Source: http://docplayer.cz/3933595-Zaverecna-zprava-stav-vzdelavani-zaku-se-svp-v-ceskem-skolstvi.html
Timestamp: 2018-06-18 12:24:14+00:00

Document:
Závěrečná zpráva. Stav vzdělávání žáků se SVP v českém školství - PDF
Závěrečná zpráva. Stav vzdělávání žáků se SVP v českém školství
Download "Závěrečná zpráva. Stav vzdělávání žáků se SVP v českém školství"
1 Závěrečná zpráva Stav vzdělávání žáků se SVP v českém školství
2 Liga lidských práv Brno, listopad 2012 Autoři textů: Monika Tannenbergerová, Katarína Krahulová, Marek Zemský, Iva Pikalová Foto na obálce: ISIFA Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Liga lidských práv 2
3 Obsah Úvod 4 Inkluze ve škole a možnosti jejího měření 6 Rovné právo na vzdělání 22 Povinnosti vyplývající z rozsudku ESLP 25 Inkluze a inkluzivní vzdělávání 35 Transformace škol směrem k inkluzivnímu vzdělávání 36 Jaká je nejlepší škola? 39 Představení některých Férových škol 43 Závěr - spravedlivá škola v duchu olympijských her 61 Liga lidských práv 3
4 Úvod Liga lidských práv se v rámci své činnosti věnuje tematice školství již od roku Dlouho přetrvávající situace nerovných příležitostí v českém školství nás motivovala k tomu, abychom se začali této problematice věnovat systémově, a pomohli tak ke společenské změně. Tak vznikl projekt Férová škola. Od roku 2003 do současnosti nastala jedna významná událost, která posunula vnímání rovných příležitostí v českém školství na úroveň otázky, kterou by se měl zabývat stát, jenž by měl provést potřebné kroky k nápravě neutěšeného stavu. Tímto milníkem bylo vydání rozsudku štrasburského soudu pro lidská práva ve věci D. H. a ostatní v. Česká republika dne 13. listopadu Tento rozsudek judikoval, že Česká republika nepřímo diskriminuje romské žáky v přístupu k právu na vzdělání, a tím založil rovněž povinnost České republiky tuto situaci koncepčně řešit a to tak, aby nedocházelo k dalším stížnostem se stejným obsahem k Evropskému soudu pro lidská práva. Rovněž znamenal impuls k zesílení tlaků na vládu České republiky, aby se situací začala řádně zabývat, a legitimizoval tak boj, zejména nevládního sektoru, za rovné příležitosti pro všechny děti. Liga lidských práv se nejprve věnovala tematice rovných příležitostí zejména z pohledu romské menšiny jako nejvíce marginalizované skupiny u nás. Velice brzy však přešla ke konceptu tzv. inkluzivního vzdělávání, který prosazuje rovný přístup pro všechny děti ke vzdělání, tedy pracuje i s ostatními skupinami dětí, jako jsou tělesně či mentálně handicapovaní, děti cizinců nebo děti nadané. Do dnešního dne vydala Liga na toto téma rovněž několik publikací a analýz. Zejména se jedná o publikace Jak se stát férovou školou I. a II., které se věnují především doporučením školám, které se snaží o inkluzivní přístup. Otázkami právními a koncepčními se pak zabývá systémové doporučení č. 2 s názvem Základní vzdělávání romských dětí. Významnou a hlavně praktickou je příručka: Nejlepší škola je inkluzivní, která odpovídá na praktické i koncepční otázky spojené s inkluzí a je určena široké veřejnosti. Liga lidských práv 4
5 Tato analýza tak navazuje na předešlé publikace i Průběžnou analýzu v rámci projektu Férová škola férové vzdělání a jejím cílem je rozebrat změny, které nastaly v české legislativě od doby vydání rozhodnutí D. H. do dneška, i zachytit pedagogickou teorii a praxi inkluzivního vzdělávání. Liga lidských práv 5
6 Inkluze ve škole a možnosti jejího měření Monika Tannenbergerová Základním lidským právem je právo na vzdělání. Toto právo je nezadatelné, nezcizitelné, nepromlčitelné a nezrušitelné, ať už se jedná o jedince intaktní, s dobrým sociálním zázemím, nebo naopak o jedince postižené, znevýhodněné, s horším socio-ekonomickým statutem atd. Stát má povinnost poskytnout takové vzdělání, které každému člověku umožní maximálně rozvinout své schopnosti a pomůže mu tak najít co nejlepší uplatnění ve společnosti. Tento fakt je zakotven v právních dokumentech, kterými je Česká republika fixně vázána. Jedná se zejména o Listinu základních práv a svobod, Úmluvu o právech dítěte, Úmluvu o právech lidí s postižením, Školský zákon a nově také Antidiskriminační zákon. Každý v České republice má v intencích těchto předpisů právo na takový přístup jednotlivých složek školského systému, které jsou schopny využít jeho plného potenciálu. Člověk by tak měl mít garantováno rovnocenné a kvalitní vzdělání. Lze usuzovat, že toto právo zakládá požadavek spravedlnosti na náš školský systém jako celek. Pohled na vnímání a chápání spravedlnosti se liší lokálně, časově, oblastí života a současně i člověk od člověka. Spravedlnost chápeme na základě dvou principů. První princip zakotvuje pro každou osobu právo na co nejširší systém základních svobod, které jsou slučitelné s obdobnými svobodami pro jiné lidi. Druhý stanovuje, že sociální a ekonomické nerovnosti mají být upraveny tak, (a) aby se u obou dalo rozumně očekávat, že budou ku prospěchu kohokoliv, a (b) byly spjaty s pozicemi a úřady přístupnými pro všechny. 1 Odborný diskurs spravedlnosti je rozsáhlý a to především v oblastech morálky a politiky. Pro naše záměry však tyto globální teoretické rozpravy, navazující především na citované dílo Johna Rowlse Teorie spravedlnosti, které se detailně zabývají filozofickými rovinami aspektů spravedlnosti, nejsou v současné chvíli tak podstatné. Zaměříme se především na spravedlnost v kontextu vzdělávání. Koncept spravedlnosti ve vzdělávání se zejména v posledních letech vyprofiloval do konceptu rovných příležitostí a šancí, které dále můžeme chápat v jejich jednotlivých složkách jako 1 RAWLS, J. (1995). Teorie spravedlnosti. Praha: Victoria Publishing. Liga lidských práv 6
7 rovnost přístupu, podmínek nebo jakousi možnou rovnost výsledků. Studie PISA nám potvrzují, že některé země, které dosahují výborných výsledků vzdělávání, umí také snižovat podmínky vzdělanostních nerovností. Také výsledky TIMSS (např. z roku 1995) dokladují možnosti, jak zajistit vysokou kvalitu vzdělávání a zároveň spravedlivost systému. 2 Také tato zjištění vedou mnohé odborníky ke tvrzení, že spravedlivost je nutnou podmínkou kvality vzdělávání, tedy že nemůže být efektivita bez spravedlnosti. 3 Nynější vzdělávací systém je charakterizován jako segregační, separační nebo chceme-li raději selektivní, což se dá shrnout jednoduše tak, že tento systém zkrátka některé jednotlivce vylučuje a nepřistupuje k nim tedy spravedlivě, neboť jim neposkytuje možnost naplnit své základní lidské právo na vzdělání beze zbytku. Nejen z těchto důvodu mnozí odborníci apelují na transformaci školského systému ČR pro-inkluzivním směrem, který se svou podstatou zdá být spravedlivějším než ten současný. Vymezení problematiky a základních pojmů Inkluze ve vzdělávání patří posledních deset let k velmi skloňovaným tématům nejen u odborné veřejnosti, ale také na politické scéně. Pro některé představitele politických stran se tato tematika stala nástrojem pro zviditelnění, popř. pro tvorbu líbivých gest, a zejména proto se v celospolečenském měřítku k inkluzi přistupuje více emotivně než konstruktivně. Celou problematiku tento postup paralyzuje a nedaří se nastolovat ani odbornou diskuzi pro její další rozvoj ve prospěch celé společnosti, ale zejména ve prospěch zefektivnění vzdělávacího systému České republiky. Chápání inkluze i s ní spojených pojmů je různé. Nejčastěji se objevuje rozpor při výkladu podstaty inkluzivního vzdělávání a dále pak odlišné chápání cílových skupin, kterých by se mělo inkluzivní vzdělávání dotýkat. V těchto bodech dochází k zjednodušujícím formulacím a zkresleným představám o tom, že inkluze je určena hlavně pro minoritní skupiny, které jsou 2 VANDERBERGHE, V. (2001). Is There an Effectiveness-Equity Trade-off? A cross-country comparison using TIMSS test scores. In Pursuit of Equity in Education: Using international indicators to Compare equity policies. Dordrecht: Kluwer, GREGER, D. (2006). Kvalita a spravedlivost ve vzdělávání. In Greger, D.; Ježková, V. (Ed.). Školní vzdělávání. Liga lidských práv 7
8 tímto způsobem pozitivně diskriminovány, nebo lépe řečeno stát se zde snaží uplatňovat tzv. afirmativní opatření. Inkluze ve vzdělávání je obecně přijímána jako nadstandardní služba škol, která je spojena s velkým úsilím pedagogického sboru, který ji nevnímá jako přirozenou součást své pracovní náplně, ale spíše jako úkol navíc. Jako pozitivum je vyzdvihován pouze fakt, že se u některých jedinců podařilo je zařadit do běžné školy, a bylo jim tak poskytnuto plnohodnotné základní vzdělání. Nastínila jsem pouze některé ze zjednodušujících a často frekventovaných pohledů na věc, které se v tomto příspěvku pokusím osvětlit a uvést na pravou míru tak, aby si čtenář mohl vytvořit jasnější a ucelenější představu o tématu inkluze ve vzdělávání. Inkluze ve vzdělávání Inkluze je pojem, kterým v obecné rovině vyjadřujeme uzavření, uzávěr, zahrnutí do něčeho. 4 Inkluzivní vzdělávání můžeme podřadit pod inkluzi sociální, která zasahuje do všech oblastí lidského života, kam také mimo oblast edukace patří oblasti zaměstnání, způsob trávení volného času, bydlení apod. Inkluzivní vzdělávání významně podporuje sociální inkluzi, která se snaží zabraňovat, či odstraňovat již vzniklou sociální exkluzi, tedy vyloučení ze společnosti, izolaci. 5 Podstatou inkluzivního vzdělávání je změna pohledu na dítě, které ve vzdělávacím systému selhává. Při takovémto neúspěchu dítěte, je třeba hledat bariéry v systému, který není dostatečně otevřený k potřebám jednotlivce, a ne je hledat a stigmatizovat u jednotlivce samotného. Každé dítě má unikátní charakteristiku, zájmy, schopnosti a vzdělávací potřeby. Nejen díky proměně atmosféry školy umožňuje inkluzivní vzdělávání začlenit děti se specifickými potřebami do hlavního proudu, včetně dětí s těžkými postiženími. 6 Princip inkluze implikuje, že běžné školy by měly vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich fyzické, intelektuální, emocionální, sociální, jazykové nebo jiné podmínky. Běžné školy 4 PETRÁČKOVÁ, V. KRAUS, J., (1995). Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia. 5 PANČOCHA, K. (2008). Sociální determinanty inkluzivního vzdělávání. In Bartoňová, M., & Vítková, M. Education of pupils with special educational needs. Brno: Paido. 6 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. (2008). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Liga lidských práv 8
9 s inkluzivní orientací jsou nejefektivnějšími prostředky pro potlačení diskriminujících postojů, pro vznik vstřícných komunit, vytváření začleňující společnosti. 7 Dle Lechty je třeba si uvědomit, že akceptování heterogenity v inkluzivní edukaci obsahuje kromě humánního aspektu i faktor ulehčující práci učitele běžné školy, neboť odpadá potřeba pracovat se všemi žáky stejně a dosahovat s nimi stejného cíle. Inkluze je takový systém vzdělávání, který umožňuje všem dětem navštěvovat běžné základní školy. Učitelé na inkluzivně orientovaných školách musí přistupovat ke každému žákovi individuálně jako k mimořádné osobnosti. Na individualizovaném přístupu k dětem je postavena nejen výuka, ale i celá organizace a filozofie školy. Každé dítě má svou vzdělávací strategii, která se přizpůsobuje jeho schopnostem, talentům i handicapům. Výuka v inkluzivních školách se soustřeďuje zejména na to, aby každé dítě plně využilo svůj potenciál a zároveň se naučilo komunikovat a spolupracovat s ostatními. Odlišnost dětí je zde vnímána jako příležitost k rozvíjení respektu k sobě i ostatním a ne jako problém či přítěž. V inkluzivně orientované škole se nerozlišují děti na děti s potřebami a děti bez nich, na postižené a intaktní, na děti s handicapem nebo bez něj. Všechny jsou vnímány jako jedinci, kteří vykazují potřebu zohledňovat jejich osobní specifika. Je důležité si rovněž uvědomit, že inkluze není stav, ale proces. Není moment, kdy bychom mohli konstatovat, že právě v tomto okamžiku nebo od tohoto okamžiku je škola již zcela inkluzivní. Inkluze je cesta, vývoj a dlouhodobý proces, ve kterém se snažíme nacházet optimální řešení pro uplatnění stěžejní myšlenky inkluze, a ta zní efektivní vzdělávání všech dětí v hlavním-běžném vzdělávacím proudu. Integrace ve vzdělávání Pojem, který bývá úzce spojován s inkluzí, je integrace, což obecně značí scelení, ucelení, sjednocení. 8 Často jsou pojmy integrace a inkluze ztotožňovány a na druhé straně se objevují i výklady, které tyto dva pojmy staví do opozice. Světová zdravotnická organizace WHO cha- 7 The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, UNESCO, 1994, Art PETRÁČKOVÁ, V. & Kraus, J., (1995). Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia. Liga lidských práv 9
10 rakterizuje integraci jako sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se na objektivně společenských vztazích. Integrace je tedy stav, kdy se zdravotně postižený jedinec vyrovnal se svou vadou, žije a spolupracuje s nepostiženými, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné. 9 Integrované vzdělávání je chápáno jako přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky a přitom respektovat jejich specifické potřeby. 10 Lechta 11 upozorňuje, že vzhledem k současnému stavu edukace dětí s postižením, narušením či v ohrožení, resp. aplikaci principů inkluzivní edukace v ČR i SR, lze konstatovat, že tu momentálně probíhá přechodné období mezi integrací a inkluzí, které nejlépe vystihuje dvojtvar inkluze/integrace. Je však zjevné, že pokud jde o celkový trend, ČR i SR se zavázaly k prosazení inkluzivní edukace. Integraci popisuje jako současnou existenci vedle sebe rozdílných podskupin, ale děti s postižením mohou za určité podpory navštěvovat běžné školy. Principiálně jde tedy o duální systém, ve kterém paralelně funguje integrativní i segregovaná edukace. V případě, že je integrace neúspěšná, může se dítě vrátit do speciálního zařízení. Integrace je na rozdíl od inkluze zakotvena v zákoně a je tedy termínem, se kterým se ve školách a v praxi setkáváme častěji. V podmínkách současných škol můžeme objevit dva základní typy integrace, které zákonné úpravy povolují. Jedná se o integraci individuální a integraci skupinovou. Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka-jednotlivce v běžné škole nebo jeho zařazení do speciální školy určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinová integrace znamená, že se žák vzdělává ve třídě, oddělení nebo skupině, zřízené pro žáky se zdravotním postižením (či jiným druhem odlišnosti) v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Pokud chceme v tomto momentě mluvit v souladu s inkluzí, tak zde samozřejmě musíme zdůraznit, že je přijatelná pouze varianta, kdy je individuální či skupinová integrace realizována pouze na půdě běžných škol. 9 PIPEKOVÁ, J. (1998). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido. 10 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. (2008). Pedagogický slovník. Praha: Portál. 11 Lechta, V. (Ed.) (2010). Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál. Liga lidských práv 10
11 Integrace je dle Hájkové a Strnadové 12 v současné době širokým mezinárodním hnutím za prosazování práva člověka na rovnocennou a rovnoprávnou účast na společné, nevylučující a nevydělující kultuře. Ve vzdělávání to prakticky znamená začleňování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných základních škol a nastavení podmínek pro jejich vzdělávání tak, aby mohly dosahovat funkčního minima. Inkluze vs. integrace ve vzdělávání V literatuře můžeme objevit trojí chápání vztahu integrace a inkluze nebo lépe řečeno je to jakési trojdimenzionální pojetí inkluzivní edukace: 1. Inkluze a integrace jsou vesměs pojmy totožné. 2. Inkluze je vylepšením, optimalizovaná integrace, její lepší varianta. 3. Inkluze jako naprosto odlišný (někdy se dokonce zmiňuje opačný) přístup, který předpokládá zařazení všech dětí do běžné školy, je na to také patřičně připraven a bezpodmínečně akceptuje speciální potřeby všech dětí. Ze svého principu nerozděluje na děti se speciálními vzdělávacími potřebami a bez nich. Pracuje se samozřejmostí k heterogennímu složení kolektivu, a každý jedinec se proto stává objektem individualizovaného přístupu. V případě prvních dvou bodů by šlo pouze o zdvojování nebo rozšiřování jednoho termínu, což není ani žádoucí ani odborně přínosné. Vzhledem k tomu, že je navíc inkluze samostatný pedagogický směr, nebo chceme-li koncept, tak vnímáme třetí bod v předešlém výčtu jako správný. 2 integrace 1 integrace inkluze 12 HÁJKOVÁ, V. STRNADOVÁ, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání: teorie a praxe. Praha: Grada. integrace 3 Liga lidských práv 11
12 Schéma trojího chápání vztahu inkluze a integrace ve vzdělávání. Fakt, že se nejedná pouze o totožné či rozvíjející pojmenování téhož (bod 1 a 2) můžeme dokladovat i dalšími úvahami. Inkluze je vnímána jako proces, a nikoliv jako stav, kterým často označujeme integraci. Oba termíny v sobě samozřejmě zahrnují jak teoretickou, tak praktickou stránku. Integrace je ovšem více záležitostí praxe než filozofickým konceptem. V integraci se jedná zejména o faktické začlenění jedince, tedy o provedení všech nutných opatření k tomu, aby byl jedinec přijat do skupiny či společnosti. Integraci lze tedy chápat jako nástroj, mechanismus či opatření. Naproti tomu je inkluze pojímána jako systém, směr či koncept. Dále můžeme uvažovat nad tím, koho a v jakém měřítku se mohou inkluze a integrace týkat. V souvislosti s integrací vždy mluvíme o jednotlivci či skupině, inkluze se naproti tomu vždy snaží pojímat společnost, školu či komunitu jako celek a následně pouze individualizovat přístup k jednotlivci. Hlavní rozpor můžeme pozorovat i u dalšího aspektu obou termínů, a to u pohledu na děti se speciálními vzdělávacími potřebami. U integrace si dítě musí zasloužit zařazení do běžné základní školy. Dítě je nucené všem dokazovat, že si přeřazení zaslouží a zvládne nové prostředí i požadavky. Naproti tomu v inkluzi je dítě automaticky přijímáno a nekladou se mu žádné podmínky přijetí, je to jeho přirozené právo a škola se snaží nastavit podmínky pro specifika dítěte. Odlišné je i chápání případného selhávání jedince. U integrace selhávání jedince vysvětlujeme na jeho předpokladech a možnostech. U inkluze selhávání vyjadřuje selhávání systému, a nikoliv selhávání jednotlivce, hledají se tedy možnosti nápravy v systému, a nikoliv pře-nastavením jednotlivce. Shrnutí dosavadního stavu poznání Liga lidských práv 12
13 Problematika inkluze a spravedlnosti ve vzdělávání se v české pedagogické a pedagogickopsychologické literatuře objevuje teprve poslední dvě desetiletí. Se spravedlností ve vzdělávání se setkáváme např. ve studiích Walterové, 13 Gregera 14 či Ježkové. Inkluzí spojenou se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývají zejména studie Vítkové 15, Bartoňové 16 či Hájkové 17 a se zaměřením na primární pedagogiku nalezneme tuto tematiku např. u Havla, Filové, Kratochvílové. 18 Z některých zahraničních výzkumů, 19 které analyzovaly vztahy postižených a intaktních můžeme usuzovat, že vzájemné kontakty intaktních žáků s postiženými nepůsobí automaticky proti vzniku předsudků a zcela neodbourávají ani předsudky již dříve zakořeněné. Z novějších výzkumů lze uvést např. studii F. Rillotta a T. Nettlebeck 20, kteří dospěli k závěru, že školení pro středoškolské studenty by mohla vyústit v pozitivnější postoje vůči spolužákům se zdravotním postižením, konkrétně mentálním postižením. Studií, které by se zabývaly posuzováním stavu inkluze jako celku ve školách, tedy jakýmsi jejím měřením či určováním její hladiny, není mnoho. Inkluzivní vzdělávání je, jak jsme si již naznačili v předchozích odstavcích, velice problematicky definovatelný pojem, který v sobě navíc může zahrnovat nepřeberné množství úzce souvisejících aspektů. Nejen tento důvod mohl způsobit fakt, že inkluzivní, popř. ne-inkluzivní, zaměření škol se posuzuje opravdu těžko. Z nástrojů, které se pokouší evaluovat pro-inkluzivitu školy, uvedeme tři, jejichž cílem je poskytnout škole zpětnou vazbu o tom, jak si vede ve snahách o své inkluzivní 13 WALTEROVÁ, E.; ČERNÝ, K.; GREGER, D.; CHVÁL, M. (2010). Školství věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum. 14 GREGER, D. (2006). Kvalita a spravedlivost ve vzdělávání. In Greger, D.; Ježková, V. (Ed.). Školní vzdělávání. Zahraniční trendy a inspirace. Praha: Karolinum. 15 VÍTKOVÁ, M., OPAŘILOVÁ, D. (2011). Inkluzivní vzdělávání žáků se zdravotním postižením v základní škole: Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: sborník z konference s mezinárodní účastí = Inclusive education of students with health disabilities in primary school; Education of students with special educational needs: conference proceedings. Brno: Paido. 16 BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. (2010). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: Education of pupils with special educational needs. Brno: Paido. 17 HÁJKOVÁ, V. STRNADOVÁ, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání: teorie a praxe. Praha: Grada. 18 KRATOCHVÍLOVÁ, J., HAVEL, J., FILOVÁ, H. (2009). Sebehodnocení inkluzivního prostředí na 1. stupni základních škol: analytická studie výsledky Rámce pro sebehodnocení podmínek vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita. 19 HÁJKOVÁ, V. STRNADOVÁ, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání: teorie a praxe. Praha: Grada. 20 RILLOTTA, F., NETTLEBECK, T. (2007). Effects of an awareness program on attitudes of students without an intellectual disability towards persons with intellectual disability. Journal of Intellectual and Developmental Disability, vol. 32, Liga lidských práv 13
14 nastavení a kam by měla ve svém snažení pokračovat. Dva z těchto nástrojů jsou zahraniční: Index for inclusion: developing learning and participation in schools, Sandwell Inclusion Quality Mark (SIQm) a jeden používaný v českém prostředí: Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání. Index for inclusion zkoumá míru inkluze a exkluze pomocí tří vzájemně propojených oblastí, které jsou součástí fungování každé školy: budování kultury, tvorba politiky a rozvíjení praxe. Každá oblast se dělí na dva okruhy, které se již podrobněji soustřeďují na nutné krokyukazatele, které prokazují školu s inkluzivnějším zaměřením: budování komunity, stanovení inkluzivních hodnot, vytváření školy pro všechny, podpora různorodosti, organizace učení, mobilizace zdrojů. Tyto okruhy se dále člení na měřítka, která pomáhají určit, jak je škola v daném okruhu daleko. Měřítka se posuzují na třístupňových škálách. Index for inclusion tvoří rovněž rámec pro systematické vypracování plánu rozvoje školy, poněvadž cílem škol po vyhodnocení a zpětné vazbě by měl být rozvoj ve všech těchto oblastech a okruzích. Sandwell Inclusion Quality Mark (SIQm) je v mnohém podobný předchozímu nástroji, avšak jeho členění je odlišné. Dělí se do čtyř sekcí: vedení a management, škola pro všechny, výuka a komunita. Každá sekce v sobě zahrnuje 58 posuzovaných aspektů a tyto aspekty jsou hodnoceny na škále, jejíž základní rozdělení je čtyřstupňové: soustředění-začátek, vyvíjení, zavedení, posílení-požadované stádium. Dle Lukase 21 vede nástroj Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání k reflexi a na základě výpovědí jednotlivých učitelů nabízí možnost rámcově posoudit, do jaké míry je škola připravena k inkluzivnímu pojetí vzdělávání. Závěry, získané z posuzovacího protokolu, nemají být ani tak vyhodnocením stavu inkluze na škole, ale mnohem více (v kombinaci s informacemi z předkládaného manuálu) zdrojem podnětů k zamyšlení se nad způsobem práce školy se žáky, kteří se jakkoli odlišují od pomyslného běžného žáka. Tabulka Seznam posuzovacích technik inkluze na základních školách Název nástroje Autor Určeno Formální podoba Obsahová struktura 21 LUKAS, J. (2012). Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání. Brno: CPIV Brno. Liga lidských práv 14
15 Index for Booth Tony, ZŠ, SŠ 3 oblasti, 6 okruhů, Oblasti: Kultura - A, Politika - B, Praxe - Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools Ainscow Mel 44 položek, ke každému měřítku dále patří v průměru 10 tvrzení či doplňují- C Okruh A.1: Budování komunity Okruh A.2: Stanovení inkluzivních hodnot cích otázek, Okruh B.1: Vytváření školy pro všech- odpovídá se pomocí ny třístupňové škály Okruh B.2: Podpora různorodosti Okruh C.1: Organizace učení Okruh C.2: Mobilizace zdrojů příklady měřítek Oblasti A.1: A.1.1: Každý se cítí vítán. A.1.2: Žáci si navzájem pomáhají. A.1.3: Zaměstnanci školy dobře spolupracují. A.1.4: Zaměstnanci školy a žáci spolu jednají s úctou. A.1.5: Mezi zaměstnanci školy a rodiči existuje partn. vztah. A.1.6: Zaměstnanci a členové spr. org. dobře spolupracují. A.1.7: Do školy se zapojují všechny místní komunity. Liga lidských práv 15
16 Sandwell Inclusion Sandwell Me- ZŠ, SŠ 4 sekce, 25 aspektů, Sekce 1: Vedení a management Quality Mark (SIQm) tropolitan Borough Council odpovídá se pomocí čtyřstupňové škály Sekce 2: Škola pro všechny Sekce 3: Učení se a výuka Sekce 4: Komunita příklady aspektů Sekce 1: Aspekt 1: Sdílená vize Aspekt 2: Strategie Aspekt 3: Role a povinnosti Aspekt 4: Finance Aspekt 5: Zodpovědnost Aspekt 6: Specifické vzdělávací potřeby Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání Lukas Josef ZŠ 3 oblasti, 30 otázek, odpovídá se pomocí třístupňové škály Oblast 1: Politika školy Oblast 2: Kultura školy Oblast 3: Praxe školy Proces sestavování nástroje na posouzení inkluzivního zaměření školy V této kapitole bude nastíněn postup práce nad vytvářením nástroje, kterým bychom se chtěli pokusit zjišťovat míru inkluzivního zaměření vybraných základních škol. Jako cíl nástroje jsme si stanovili: zjistit, do jaké míry se škola celkově inkluzivně profiluje, v jakých námi stanovených oblastech a jak hluboko je inkluzivně zaměřená, získat podklady pro následné poskytnutí zpětné vazby škole za účelem jejího zlepšení v inkluzivním ohledu. Liga lidských práv 16
17 Pro tvorbu nástroje jsme čerpali inspiraci ze tří hlavních zdrojů: tři již existující nástroje (nastíněné v tabulce), focus groups neboli ohniskové skupiny provedené s řediteli ZŠ, učiteli ZŠ, rodiči a praxe, kterou nám poskytl projekt Férová škola, při němž jsme získali bohatou zkušenost ze spolupráce se základními školami, které chtějí praktikovat inkluzi na své půdě. Jak již bylo zmíněno, pro inspiraci k vytváření vlastního nástroje nám sloužili hlavně výše zmíněné nástroje: Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools, Sandwell Inclusion Quality Mark (SIQm) a Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání. Zprvu jsme přemýšleli nad možností, jeden ze zahraničních nástrojů důkladně přeložit a použít ho v českém prostředí. U obou zahraničních nástrojů se však prokázala jejich neaplikovatelnost na českých školách. Nepřekonatelné překážky se projevili zejména v kulturní, legislativní a organizační odlišnosti školských systémů zahraničních a toho českého. Z obou nástrojů jsme však načerpali cenné informace jak v rámci tematických oblastí, tak v rámci baterií otázek. Sandwell nás navíc přivedl k možnosti specifického škálování odpovědí podle toho, jak je škola v daném aspektu daleko a do jaké hloubky ho uplatňuje a evaluuje. Lukasův 22 nástroj jsme použili především pro rozšíření baterií otázek a pro ujištění se o tematických oblastech, které jsme zvolili jako základní. Pro sestavování nástroje nám rovněž velice pomohlo zastavit se nad výsledky Focus Groups, které jsme provedli s cílovými skupinami: ředitelé ZŠ, učitelé ZŠ a rodiče dětí s povinnou školní docházkou. Velkým přínosem byli zejména ředitelé a učitelé, od rodičů jsme sesbírali především pohled klienta, který očekává od služby-školy určitá stanoviska, postupy a možnosti. Ředitelé i učitelé diskutovali o inkluzi jako celku, což nám následně dotvářelo nejen teoretický rámec pro tvorbu celého nástroje, ale také doplňovalo body, na které nemůžeme v rámci otázek v nástroji zapomenout. Hojně se debatovalo nad definicí inkluze jako takové a nad překážkami, které inkluzi brání. Co nám ovšem nejvíce přineslo do faktické tvorby nástroje, byly diskuze o prvcích, které jsou indikátory toho, že škola se o inkluzi snaží nebo už se výrazně inkluzivně profiluje. 22 LUKAS, J. (2012). Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání. Brno: CPIV Brno. Liga lidských práv 17
18 Třetím faktorem, který byl zároveň motivací pro tvorbu nástroje a rovněž sloužil jako inspirace, byla práce v projektu Férová škola. Tento projekt již několik let zaštiťuje nevládní nezisková organizace Liga lidských práv a slouží jako platforma k prosazování inkluze do vzdělávacího systému ČR. Jeden z hlavních úkolů Férové školy je vyhledávání a podpora těch základních škol, které mohou sloužit jako příklad dobré inkluzivní praxe. Za roky existence projektu se týmu podařilo sesbírat veliké množství zpětné vazby, která byla pro tvorbu nástroje zásadní. Především v pohledu na aspekty, které jsou pro inkluzi na půdě základních škol určující a které nám mohou prozradit, zda škola jde či nejde inkluzivním směrem. Práce na vlastním nástroji se nyní nachází ve fázi dotváření otázek v jednotlivých tematických oblastech a tvorby metodiky použití nástroje na škole. Důležité je zejména zpracovat vše podstatné, co jsme od inspiračních zdrojů sesbírali a otázky klást tak, aby byli co nejsrozumitelnější pro respondenty. Současná podoba nástroje Z analýzy všech zdrojů a po pečlivém zvážení našich cílů a možností použití jsme nástroj rozdělili na 4 tematické oblasti: Kultura školy Podmínky ve škole Život školy Vztahy a komunikace ve škole Tyto tematické oblasti se dále rozdělují na podoblasti a v nich se pak nachází baterie otázek s nimi spojená. Celkově nyní nástroj obsahuje 55 otázek, na jejichž přesném znění nyní pracujeme jak z pohledu jazyka českého, tak z pohledu jejich srozumitelnosti a jasnosti. Podoblasti tvoří v oblasti Kultury školy: étos, projevy inkluzivní politiky, nastavení a opatření, legislativa; v oblasti Podmínky ve škole: materiální podmínky, organizační podmínky, spolupráce s odborníky, DVPP další vzdělávání pedagogických pracovníků. Pod oblast Život školy řadíme: obsah vzdělávání, mimoškolní aktivity, inkluzivní didaktika, asistent pedagoga, IVP indi- Liga lidských práv 18
19 viduální vzdělávací plán, hodnocení efektivity výuky a pod oblast Vztahy a komunikace ve škole: komunikace mezi vedením školy a zaměstnanci, komunikace v rámci pedagogického sboru, komunikace školy a rodin, komunikace pedagogických pracovníků a žáků. Pro představu obsahu jednotlivých podoblastí a jejich otázek/tvrzení nyní uvádíme příklad: oblast Podmínky ve škole podoblast: Organizační podmínky Otázky/tvrzení k této podoblasti: o Ve škole není žádná třída výběrová ani speciální. o Všichni žáci jsou vzděláváni společně, nikdo není vyčleňován ani na část výuky (výběrové/speciální třídy, skupiny, TV apod.) o Prostředí tříd a školy je uspořádáno tak, aby mohli žáci pracovat samostatně (případně s pomůckami), ale zároveň aby se mohli plnohodnotně účastnit celé výuky. Na jednotlivé otázky/tvrzení je možno odpovídat za pomocí pěti stupňové škály. Škála by měla vypovídat o stavu dané problematiky na škole. Na jednom pólu škály stojí zjednodušeně řečeno stav, kdy škola o dané problematice ani neuvažuje a nepovažuje ji za důležitou, druhý pól představuje plně zaintegrovanou tematiku ve škole, která je funkční a je pravidelně evaluována. Škála, jejíž pomocí respondenti vyhodnocují všechny otázky/tvrzení je následující: 0 Škola se dané oblasti/problematice vůbec nevěnuje, považuje ji za nepodstatnou či pro školu neřešitelnou. (0 4 %) 1 Škola akceptuje význam této oblasti/problematiky, ale dosud neučinila žádné, nebo pouze ojedinělé/nesystematické kroky k jejímu řešení. (534 %) 2 Škola akceptuje význam této oblasti/problematiky, vyvíjí systematické úsilí k jejímu řešení a dosáhla v této oblasti/problematice dílčích úspěchů. (3564 %) 3 Oblast/problematika je řešena uspokojivě jak na úrovni principů, tak v praxi. Vyskytují se občasné problémy, kterých si je škola vědoma a pracuje na jejich řešení. (6594 %) Liga lidských práv 19
20 4 Škola má řešení dané oblasti/problematiky pevně zakotvené ve svých principech, toto řešení je funkční a je podrobováno pravidelnému hodnocení. (95 100%) Jako příklad možných posouzení školou jedné otázky/jednoho tvrzení na předkládané škále může posloužit otázka/tvrzení Škola považuje přijetí všech žáků ze spádové oblasti za klíčový bod své politiky. Bez výhrad jej dodržuje a veřejně prezentuje. (tato otázka/tvrzení patří do oblasti Kultura školy a podoblasti Étos): 0 Škola je mezi rodiči známa jako výběrová a veřejně se k tomu hlásí. Rodiče dětí se SVP ve spádové oblasti se na ni ani nepokouší své děti zapsat, popřípadě jsou učiteli při zápisu směrováni na jiné, vhodnější školy. 1 Škola se nebrání přijímání všech žáků ve spádové oblasti. Pokud však přijde k zápisu nebo chce přestoupit žák se SVP ze spádové oblasti, často se pro něj nepodaří vytvořit vhodné podmínky, žák (jeho rodiče) nakonec najde vhodnější školu i za cenu dojíždění. Škola nepodniká žádné systematické kroky k řešení těchto situací. 2 - Škola si je vědoma potřebnosti přijímání všech dětí ve spádové oblasti, tuto politiku však nijak nepropaguje mezi zaměstnanci ani navenek. Škola přijímá žáky se SVP, ale jejich úspěšné začlenění do vzdělávacího procesu záleží na konkrétních okolnostech (př. na přístupu a aktivitě konkrétního učitele). 3 Škola mezi zaměstnanci a navenek (mezi rodiči a veřejností) propaguje politiku přijímání všech žáků ze spádové oblasti. Škola již žáky se SVP vzdělává a je na přijetí dalších žáků se SVP organizačně, personálně i materiálně připravena. V případě, že se objeví obtíže, škola aktivně pracuje na jejich efektivním vyřešení. 4 Zaměstnanci školy sdílí politiku přijímání všech žáků ze spádové oblasti. V okolí je škola tímto přístupem známá, aktivně jej propaguje mezi rodiči a veřejností. Škola má nastaveny takové mechanismy, které zaručují bezproblémové začlenění žáka se SVP do vzdělávacího procesu, jejich efektivita je pravidelně hodnocena. V nadcházejícím období nás čeká finalizace samotného nástroje a příprava metodiky pro jeho použití v praxi na školách. Poté bude následovat pilotáž nástroje a jeho posouzení z řad Liga lidských práv 20
21 odborníků, kteří se v dané problematice pohybují. Po této evaluaci a revizi máme za cíl vyzkoušet nástroj na širším vzorku škol a postupně pilovat další možné nesrovnalosti. Účinná metoda, jak na školách měřit inkluzi, zatím neexistuje. Doufáme, že navrhovaný nástroj by mohl alespoň z malé části pomoci toto prázdné místo, které školy poptávají, zaplnit, i když si dobře uvědomujeme, že zde nemluvíme o nástroji v pravém metodologickém smyslu, ale lépe řečeno o jeho pokusu či nástinu. Liga lidských práv 21
22 Rovné právo na vzdělání Iva Pikalová K dnešnímu dni je to již téměř 4 roky od vydání přelomového rozsudku ve věci D. H. a ostatní v. Česká republika. Tento rozsudek odsoudil dne 13. listopadu 2007 Českou republiku za diskriminaci romských žáků v přístupu ke vzdělání. Tato analýza má za úkol zhodnotit, k jakému posunu došlo od vydání výše zmíněného rozhodnutí do dnešních dnů. Na úvodu se nemůžeme vyhnout krátkému shrnutí stavu české legislativy v době, kdy vznikl skutkový stav tohoto případu, tedy v letech Na základě tehdejší legislativy platila následující pravidla pro umisťování žáků do speciálního školství: Zvláštní školy, jako jeden z typů speciálních škol, byly určeny pro žáky s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohli vzdělávat v běžné základní škole ani ve speciální základní škole. Rozhodnutí ohledně přemístění dítěte do speciální školy bylo na řediteli školy, kdy podkladem byly výsledky testů, které měřily intelektuální kapacitu dítěte. Rozhodnutí podléhalo souhlasu zákonného zástupce dítěte. Praxe v letech , kterou zkoumal štrasburský soud, vedla k tomu, že romské dítě mělo 27krát větší pravděpodobnost, že bude zařazeno do zvláštní školy, nežli dítě neromské. 23 Zároveň podle mezinárodních analýz 24 Česká republika byla jediným státem, který do speciálního školství zařazoval také žáky, jejichž vzdělávací potíže pramenily ze sociálních faktorů. Pokud se týče udělování souhlasu zákonných zástupců v případu D. H., pak dle tehdejší legislativy nemusel být tento souhlas písemný. Stále však byl nezbytnou podmínkou pro přeřaze- 23 Tento údaj vyšel ze statistik provedených v ostravském regionu v roce Podrobněji viz. Rozsudek ve věci D. H. a ostatní v. Česká republika, stížnost č /00, para Údaje shromážděné organizací OECD (Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj) v roce Liga lidských práv 22
23 ní žáka na zvláštní školu. Rovněž tehdejší právní úprava nevyžadovala předchozí informování zákonných zástupců o vzdělávání na zvláštní škole a o důsledcích zařazení dítěte do školy tohoto typu. Soud vzal rovněž v úvahu fakt, že některá ze zkoumaných přeřazení byla realizována z podnětu samotných rodičů těchto dětí. Ani tato skutečnost však neopravňovala školu k diskriminačnímu jednání, protože podle Soudu pro lidská práva se nelze platně vzdát práva na ochranu před diskriminací, protože by to odporovalo důležitému veřejnému zájmu. 25 Velký senát štrasburského soudu tedy uzavřel, že tato praxe, kdy nepřiměřeně velké množství romských žáků bylo přeřazeno na zvláštní základní školy, je nepřímo diskriminační, a to podle čl. 2 Protokolu č. 1 k Úmluvě a čl. 14 Úmluvy o ochraně lidských práv a základních svobod. Antidiskriminační klauzule, tedy čl. 14, dle kterého štrasburský soud posuzoval jednání České republiky, zní následovně: Užívání práv a svobod přiznaných touto Úmluvou musí být zajištěno bez diskriminace založené na jakémkoli důvodu, jako je pohlaví, rasa, barva pleti, jazyk, náboženství, politické nebo jiné smýšlení, národnostní nebo sociální původ, příslušnost k národnostní menšině, majetek, rod nebo jiné postavení. Soud při hodnocení praxe v České republice postupoval dle kritérií, které definoval na základě čl. 14 Úmluvy ve své ustálené judikatuře: 1. Diskriminací je rozdílné zacházení s osobami nacházejícími se ve srovnatelné situaci. 2. Toto rozdílné zacházení nemá objektivní a rozumné zdůvodnění, resp. nesleduje legitimní cíl. 3. Rovněž je jednání diskriminační, pokud sleduje legitimní cíl, ale používá k tomu nepřiměřené prostředky. 4. Není však zakázáno rozdílné zacházení k vyrovnání faktické nerovnosti osob tzv. afirmativní akce neboli pozitivní opatření. 25 Podrobněji viz. Rozsudek ve věci D. H. a ostatní v. Česká republika, stížnost č /00, para 204. Liga lidských práv 23
24 5. Politika nebo obecné opatření, které má nepřiměřené negativní dopady na určitou skupinu, může být považováno za diskriminační bez ohledu na to, že na takovou skupinu není konkrétně zaměřeno. 6. V současné demokratické společnosti vybudované na principu plurality a respektu k rozličným kulturám nemůže být rozdílné zacházení, které je založeno výlučně nebo v rozhodující míře na etnickém původu osoby, objektivně odůvodněné. 7. Pokud je stěžovatel schopen na základě nesporných oficiálních statistik doložit existenci nepřímého důkazu o tom, že určitá norma, ač formulovaná neutrálně, ve skutečnosti dopadá na podstatně vyšší procento jedinců určité skupiny, musí žalovaná vláda prokázat, že se tak děje v důsledku objektivních faktorů, které nesouvisejí s diskriminací na základě charakteristických znaků této skupiny. Výše zmíněná kritéria sloužila ke zjištění, že romští žáci byli diskriminováni ve svém přístupu ke vzdělání a konečný rozsudek štrasburského soudu vyzněl tedy pro Českou republiku nepříznivě, protože nedokázala naplnění těchto kritérií vyvrátit. Liga lidských práv 24
25 Povinnosti vyplývající z rozsudku ESLP Ve smyslu výše uvedeného rozsudku je Česká republika vázána výrokem Soudu o diskriminaci Romů v přístupu ke vzdělání. Tato vázanost má dvě roviny. Tou první je přistoupit k opatřením ve prospěch individuálního stěžovatele a upustit od chování vedoucího k porušování jeho práva a odstranit jeho následky. Druhou úrovní se pak stává závazek státu přijmout opatření, která vyloučí podobné porušování práv v budoucnu. Jako příklad mohou sloužit potřebné změny legislativy či její doplnění nebo obecně změna praxe některých orgánů státu včetně soudů. Je zřejmé, že vynucení opatření vyplývajících z této druhé úrovně je hůře dosažitelné a zároveň dlouhodobějšího charakteru. Nad výkonem rozsudků dle následujícího ustanovení bdí Výbor ministrů Rady Evropy, který je tvořen zpravidla ministry zahraničních věcí signatářských států. Tento politický orgán má svěřeny pravomoce k monitoringu výkonu rozsudků ESLP Úmluvou a Statutem Rady Evropy 26. V případě, že je Výbor spraven státem o přijatých opatřeních, podrobněji je prozkoumá a pokud je považuje za dostatečná, vydá rezoluci o tom, že jeho úloha podle čl. 46 odst. 2 Úmluvy byla splněna. Pokud však stát neučiní všechna potřebná opatření k naplnění výkonu rozsudku, Výbor ministrů nepřijme konečnou rezoluci a monitorovací proces pokračuje. Naopak je od příslušného státu požadováno, aby podal potřebná vysvětlení či učinil potřebné kroky vyplývající z rozhodnutí. K vynucení výkonu rozsudku může Výbor použít několik nástrojů. Předně může přijmout tzv. prozatímní rezoluci, která obsahuje kroky, které stát dosud přijal ve věci výkonu rozsudku a zároveň stanovuje návrhy termínů, dokdy by měl stát přistoupit k realizaci zbylých opatření nebo navrhuje jiné kroky, aby přiměl stát k přijetí požadovaných změn. 26 Například čl. 15 Statutu uvádí: a. Na doporučení Poradního shromážděn, nebo ze své vlastní iniciativy Výbor ministrů posuzuje opatření směřující k naplňování cíle Rady Evropy, včetně sjednávání úmluv a dohod a k přijímání společných postupů vládami členských států v určených otázkách. Závěry sděluje členům generální tajemník. b. V případě potřeby závěry Výboru mohou mít formu doporučení vládám členů. Výbor může vlády členů požádat, aby byl informován o tom, jak na tato doporučení reagovaly. Liga lidských práv 25
26 Ve věci D. H. do dnešního dne žádná prozatímní rezoluce přijata být nemusela, ačkoliv Výbor ministrů stále není spokojen s procesem výkonu rozsudku ze strany České republiky. Příkladem všeobecných opatření, která byla doposud použita, je přijetí nového školského zákona 27 a jeho prováděcích předpisů platných od 1. ledna Od počátku případu D. H. do rozhodnutí štrasburským soudem došlo k přijetí některých legislativních kroků. Níže jsou zmíněny pouze ty, které ovlivnily vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Vývoj podpůrných opatření: 1995 směrnice ministerstva: možnost dodatečného vzdělání/lekcí pro žáky, kteří dokončili povinnou školní docházku ve zvláštní škole. 1996/7: otevřeny přípravné třídy pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. Vyhláška č. 127/1997 Sb., o speciálních školách (zrušená s účinností od 17. února 2005 vyhláškou č. 73/2005 Sb.): o Podle 2 odst. 4 jsou pro mentálně postižené děti a žáky určeny speciální mateřská škola, zvláštní škola, pomocná škola, odborné učiliště a praktická škola. o Ustanovení 6 odst. 2 stanoví, že jestliže nastane v průběhu docházky změna charakteru postižení žáka nebo speciální škola přestane odpovídat stupni postižení, je ředitel speciální školy, do které je žák zařazen, povinen podat po projednání se zákonným zástupcem žáka návrh na přeřazení žáka do jiné speciální školy nebo do běžné školy. o Podle 7 odst. 1 o zařazování a přeřazení žáků mj. do zvláštních škol rozhoduje ředitel školy, a to se souhlasem rodiče nebo zákonného zástupce dítěte. Podle odstavce 2 může příslušný návrh řediteli této školy podat zástupce žáka, škola, kterou žák navštěvuje, pedagogicko psychologická poradna, zdravotnické zařízení, orgány péče o rodinu a dítě, ústav sociální péče atd. 27 Z. č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 28 Přijetí tohoto předpisu sice předcházelo vynesení konečného rozsudku v této věci, avšak do jisté míry některé problematické body, které v rámci této kauzy vyvstaly, upravoval. Přesto do dnešního dne zůstává otázka diskriminace Romů v přístupu ke vzdělání do značné míry neřešena a je zapotřebí přijmout příslušné novelizace školské legislativy. Liga lidských práv 26
27 o Podle 7 odst. 3 v případě nezařazení žáka do zvláštní školy oznámí rozhodnutí ředitel zástupci žáka, příslušnému školskému úřadu nebo obci, v níž má žák trvalý pobyt. Školský úřad v dohodě s obcí navrhne, ve které škole bude žák plnit povinnou školní docházku. o Ustanovení 7 odst. 4 předpokládá, že pedagogicko psychologická poradna nebo centrum shromáždí všechny podklady potřebné k rozhodnutí a navrhne řediteli školy zařazení dítěte do příslušného typu školy. 1998: schválení alternativního vzdělávacího plánu pro romské děti, které byly umístěny do zvláštních škol; zavedení institutu romských asistentů pro komunikaci s rodinami a asistenci učitelům. Novelizace školského zákona č. 19/2000: žáci, kteří dokončili povinnou školní docházku ve speciální škole, měli možnost pokračovat ve středoškolském vzdělání, pokud splilipodmínky k přijetí na vybranou střední školu; před touto změnou mohli žáci ze zvláštních škol pokračovat pouze na učiliště. Přijetí nového školského zákona č. 561/2004. Sb. (účinný od ), zavedeny tyto změny: o Zrušeny zvláštní školy, systém škol nadále tvoří běžné školy a školy speciální. Speciální školy jsou určeny pro žáky s těžkým mentálním postižením, více vadami a žáky s autismem. Existují však také školy praktické, které jsou typem základní školy speciální. Tento zákon ruší tzv. zvláštní školy, tudíž neumožňuje již dále zařazovat žáky do těchto škol. Namísto toho zavádí systém škol praktických a speciálních (vedle běžných škol), které bývalé zvláštní školy nahradily. o 16 zavedl institut žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kdy rozlišuje 3 kategorie: žáky se zdravotním postižením, žáky se zdravotním znevýhodněním a žáky se sociálním znevýhodněním. o Zavedení dalších podpůrných opatření: asistent pedagoga, individuální vzdělávací plán, přípravné třídy, kurz pro získání základního vzdělání pro osoby, které jej nezískaly. Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných: Liga lidských práv 27
28 o Podle 1 se vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním v běžných školách. o Podle 2 se speciální vzdělávání poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického nebo psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání. Z kroků, které Výbor na straně České republiky monitoruje po vydání rozsudku dne , se nyní jedná zejména o tzv. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání 29 schválený vládou ČR v březnu roku 2010 (dále jen NAPIV ). Tento plán má zajistit transformaci českého školství ve smyslu otevření možnosti dosáhnout vzdělání v běžné základní škole co nejširšímu spektru dětí bez ohledu na jejich odlišnosti. Tuto povinnost k zavedení inkluzivního školství stanovuje výslovně také čl. 24 Úmluvy o právech lidí s postižením 30, kterou Česká republika ratifikovala v roce 2009, a tím se také zavázala k jejímu dodržování. Součástí reformy českého školství by tak mělo být postupné překlopení současných praktických škol na školy běžného typu. Při své poslední monitorovací návštěvě v prosinci 2010 Výbor vyzval Českou republiku k doplnění odpovědí na další vyvstalé otázky ohledně výkonu rozsudku D. H., které položil ve svém Memorandu ze dne 24. listopadu , jelikož pouhé započetí implementace NAPIVu prozatím nepostačuje k uzavření monitorovací procedury. Mezi tyto otázky patřilo informo- 29 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání. Publikováno neuvedeno. Poslední revize neuvedeno. [cit ]. Dostupné z World Wide Web: < >. 30 Čl. 24 Úmluvy o právech osob se zdravotním postižení zní: Státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, uznávají právo osob se zdravotním postižením na vzdělání. S cílem realizovat toto právo bez diskriminace a na základě rovných příležitostí, státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, zajistí inkluzívní vzdělávací systém na všech úrovních a celoživotní vzdělávání 31 COUNCIL OF EUROPE. Supervision of the execution of the judgments in the case of D. H. and others against Czech Republic, judgment of 13/11/2007- Grand Chamber. Publikováno Poslední revize neuvedeno. [cit ]. Dostupné z World Wide Web: <http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/execution/source/documents/info_cases/reptcheque/cminf(2010)4 7E.pdf>. Liga lidských práv 28
29 vání o dalším naplňování NAPIVu, dále pokud existuje stále odlišné zacházení s romskými dětmi, doložit objektivní a rozumné zdůvodnění tohoto zacházení, zejména pokud se týče jejich umisťování do tříd pro děti s poruchami učení nebo přímo do škol praktických určených pro děti se zdravotním postižením. V současné době je bohužel naplňování NAPIVu ze strany Ministerstva školství nejasné a nejsou známy konkrétní výstupy tohoto plánu, jehož přípravná fáze má končit v roce Jediným legislativním krokem, který byl doposud přijat od vydání rozsudku v roce 2007, je novelizace dvou vyhlášek, které významným způsobem ovlivňují vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o vyhlášku č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (dále jen vyhláška č. 72 ) a 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (dále jen vyhláška č. 73 ). Původně mnohem obsáhlejší novela měla přinést změny v českém školském systému, které by více podporovaly proinkluzivní přístup zejména při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen žáci s SVP ). Nejpodstatnější změny, které novelizace ke dni přinesla, jsou tyto: První podstatnou změnou, kterou přináší vyhláška č. 73, je změna terminologie. Vzdělávání žáků s SVP bylo doposud zajišťováno tzv. podpůrnými opatřeními, která byla odlišná nebo byla poskytována nad rámec individuálních a organizačních opatření v běžných školách. Nově vyhláška zavádí kromě podpůrných opatření také opatření vyrovnávací, kdy navíc oba tyto typy opatření nejsou určeny pouze pro vzdělávání na běžné škole, ale na všech typech škol. Vyrovnávací opatření jsou dle novely určena pro žáky se zdravotním a sociálním znevýhodněním, tak jak tyto skupiny rozeznává 16 školského zákona. Těmito opatřeními se rozumí využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Liga lidských práv 29
Prů bě ž ná ánálý žá. Stav vzdělávání žáků se SVP v českém školství
Prů bě ž ná ánálý žá Stav vzdělávání žáků se SVP v českém školství Liga lidských práv Brno 2011 Autoři textů: Iva Pikalová, Katarína Krahulová, Monika Tannenbergerová, Olga Kusá, Pavla Polechová, Iveta
VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI V NÁVAZNOSTI NA NÁVRH 16 ŠKOLSKÉHO ZÁKONA
VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI V NÁVAZNOSTI NA NÁVRH 16 ŠKOLSKÉHO ZÁKONA Připomínky Ligy lidských práv a MDAC k návrhu novely zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním,

References: Soud 
 čl. 2
 čl. 14
 čl. 14
 soud 
 Soud 
 čl. 14
 čl. 46
 čl. 15
 zákona č. 19
 zákona č. 561
 čl. 24
 Čl. 24
 zákona č. 561