Source: https://www.scribd.com/doc/132742762/Formacion-de-Directores
Timestamp: 2017-03-29 12:15:14+00:00

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Margarita Poggi IIPE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires
UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
Presentación 1. La formación de directivos en relación con la centralidad de la institución en los procesos de reforma e innovación de los sistemas educativos. 2. Una aproximación a los saberes que se ponen en juego en el ejercicio de la función directiva. 2.1. Algunos rasgos de identidad de las prácticas de la dirección en las instituciones educativas 2.2. Los diversos intentos para definir el conocimiento de los docentes 2.3. El conocimiento proposicional académico y el conocimiento práctico de los directivos 2.3.1. Los niveles de la estructura del conocimiento práctico 3. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva. 3.1. Una aproximación a la práctica 3.2. Los dispositivos de formación para la práctica reflexiva 3.2.1. Metodologías y técnicas que combinan observación con formas de registros y análisis diversos 3.2.2. Estudio o método de casos 3.3. Los dispositivos en el marco de una propuesta de formación de directores 4. Forma y contenido en el diseño de una propuesta de formación de directivos Bibliografía de referencia 5 9
sus instituciones y sus actores. su intención es elaborar un marco de referencia para comprender esa formación. De forma simultánea al hecho de que nuevas investigaciones y propuestas destacan la importancia de este rol. y aparece como referencia obligada en el texto que se presenta. así como en la escala y los tiempos que se pretendan para esta formación. los temas vinculados con la gestión de las instituciones educativas han tomado un lugar central en relación con los procesos de reformas así como con las innovaciones que se han desplegado en las instituciones que integran los diferentes niveles del sistema educativo. también en diferentes momentos y con distintos énfasis. no se hace referencia a las diferentes corrientes teóricas que ineludiblemente deben tratarse en la propuesta de formación de directores y ello. En este contexto. es necesario señalar que ésta se encuentra en parte determinada por las diferentes condiciones institucionales presentes actualmente en los distintos sistemas educativos. con la historia de su sistema. las líneas programáticas que se diseñan e implementan. por una razón fundamental: una gran cantidad de bibliografía (de diversos autores y posiciones conceptuales) ya ha hecho referencia a estas temáticas. con los lineamientos de política educativa que proponen. 5
. se configura y toma cuerpo la necesidad de diseñar y organizar propuestas de formación particularmente orientadas a mejorar y fortalecer las capacidades y saberes que estos actores clave tienen en cada institución educativa. No se trata aquí de organizar los contenidos que una formación pueda abarcar. el presente documento pretende sistematizar un conjunto de aportes conceptuales en relación con la formación de directivos. particularmente en nuestro país pero también en otros contextos geográficos. Sin embargo. Por ello. ya que éstos están ineludiblemente articulados con cada contexto específico. aquellos actores que toman a su cargo la conducción (ya sea individual o colectivamente) han ocupado también un primer plano en el escenario educativo.Presentación
Esta publicación tiene por propósito central analizar una serie de aspectos vinculados con el diseño de propuestas de formación de directores y equipos directivos de instituciones educativas y ofrecer aportes para la discusión en torno a dicha formación. en otros términos. En ellas. En las últimas décadas del siglo XX.
Se ofrecen allí algunos criterios orientadores para la elaboración de diseños de formación. El capítulo 2 ofrece algunas perspectivas para comprender los saberes que los docentes y. En el capítulo 3. El capítulo 4 aborda otra cuestión clave en la formación de directivos. corresponde avanzar en líneas que nos permitan pensar cómo se construye ese conocimiento en la formación. ponen en juego en el ejer cicio de los roles que ocupan en las instituciones. y como una consecuencia ineludible. por citar sólo algunas de las disciplinas y perspectivas que pueden ser tomadas en cuenta) hemos intentado aquí poner el acento en elaborar un marco para comprender qué tipos de conocimientos ponen en juego los directores cuando conducen y coordinan instituciones educativas. sistémicas o psicoanalíticas para comprender las instituciones. en los contextos de reformas e innovaciones. los directores.
. el documento presenta. debe intervenir intencionalmente. de modo particular. algunas referencias en relación con el lugar que la institución educativa ha tomado en las décadas mencionadas anteriormente y. como es la de la articulación necesaria entre los contenidos de una propuesta (aspectos sobre el que generalmente se pone mayor énfasis) y el formato que ésta puede adoptar. de modo particular. especialmente. como también a los aportes de la filosofía política. en el capítulo 1. sucesivamente. la sociología y la pedagogía. en este sentido. ya que constituye un nivel en el que la formación. una mirada al tipo de práctica directiva desde las perspectivas de la racionalidad técnica y de la práctica reflexiva. en el conocimiento práctico. Por ello. Allí se profundiza. y algunos dispositivos de formación que permiten fortalecer esta última.La formación de directivos de instituciones educativas
Si bien la aproximación a diferentes posiciones teóricas se vuelve fundamental por sus aportes a una comprensión más compleja acerca de las instituciones en las cuales los directores se desempeñan (y con ello hacemos alusión tanto a las corrientes institucionalistas. se proponen. el más extenso. en tanto propuesta pedagógica. algunos supuestos que han fundamentado diversas instancias de trabajo con directivos y aportes teóricos que nos vienen preocupando en relación con este tipo de formación. Una vez que este tema se pone en el centro de la discusión. de rastrear algunas cuestiones de base. Se trata.
así como a construir andamiajes y proponer fundamentaciones para las propuestas de formación de directivos de las instituciones educativas. en Argentina y en la región. las que se complementan con la bibliografía con la que concluye el documento. Por el contrario. Podrá constatarse que el documento puede leerse por lo menos en dos "niveles": por un lado. aun cuando no se excluye algunos de los tratamientos necesarios que esta cuestión requiere. Se trata. En este sentido.Presentación
Por último. y quienes tienen a su cargo la responsabilidad de su dirección. profundizar y obtener nuevas referencias en el caso de que se diseñen propuestas de formación de directivos. y no formatos pensados sólo desde una perspectiva técnica. Una cuestión que el documento explícitamente no aborda es la contrastación de estos supuestos con propuestas específicas que. A sabiendas que es imposible abordarlo todo en un documento (como por otra parte sucede con cualquier otro texto). por permitirle a la autora continuar en una línea de reflexión y de acción vinculada con los actores y las instituciones que integran los sistemas educativos. esperamos que las líneas que se presentan a continuación contribuyan a la discusión sobre el tema de referencia. el presente documento tiene por destinatarios principales a los responsables de diseñar. el texto que integra el cuerpo principal. un especial agradecimiento hacia el IIPE-UNESCO Sede Buenos Aires.
. Por último. las extensas y numerosas referencias a pie de página. sino además aquellos trabajos. se hallan realizado o se estén llevando a cabo con relación a este grupo particular de actores de los sistemas educativos. es necesario hacer una mención en relación con la bibliografía presentada y las referencias respectivas. de propuestas fundamentadas en una concepción vinculada con la práctica reflexiva (tal como se la define en el capítulo 3). investigaciones y desarrollos teóricos y prácticos que permiten tanto fundamentar aquellos aspectos que se abordan. por el otro. avanza en sistematizar un cuerpo de reflexiones y teorías que permiten pasar de éstas a la elaboración de propuestas. particularmente. La intención de éstas es ofrecer al lector no sólo las obligadas citas bibliográficas. coordinar y evaluar propuestas de formación de directores de instituciones educativas en distintos ámbitos. así como ampliar.
J. 1999. 2. Alianza Editorial. La formación de recursos humanos para la gestión educativa en América Latina . Marchesi. pág. Morata. y Puig. Controversias en la educación española.
. También puede consultarse Vonk. 1. pág. Power. en América Latina y Argentina. Delegación de poderes y elección en educación. Barcelona. 1998. conviene destacar algunos de sus principios orientadores. G. Núm. Pedró. A. particularmente. F. S y Halpin.1. Buenos Aires. Vol. T. La reforma de la enseñanza en un mundo en transformación. 1998. atender a la universaliza1. los matices que caracterizan las diferentes reformas y políticas educativas desde ellas impulsadas. La formación de directivos
1.. B. 2000.. y Goodson. Paidós. Las reformas educativas. Pedró y Puig1 sintetizan los tres grandes ejes característicos: • La organización de la provisión educativa. entendiendo por ello el modo en que se configura la escuela desde una perspectiva estructural. "El contexto social cambiante de la enseñanza en la Europa occidental". particularmente los capítulos "Una imagen de conjunto". I. en Biddle. PomaresCorredor. Madrid. Barcelona. Para el caso de las reformas educativas europeas que han venido teniendo lugar principalmente en las tres últimas décadas del siglo XX y con diferentes temporalidades según los países. La escuela.. 137 a 184. La formación de directivos en relación con la centralidad de la institución en los procesos de reforma e innovación de los sistemas educativos
El propósito de este primer capítulo es abordar el lugar central que la institución educativa y aquellos actores encargados de su conducción han tomado en los últimos años en relación con las innovaciones y los procesos de reforma que se han llevado a cabo en distintos contextos y. IIPE-UNESCO/Buenos Aires. Good. Si bien sería imposible tratar aquí. 1999. y excedería los límites de este documento. Política educativa y reforma del curriculum. Whitty. D.. 2000... Una perspectiva política y comparada. el esta do y el mercado. 125 a 135 y "El gobierno y la administración de la educación". La enseñanza y los profesores III. I. Barcelona. para entrar luego en aspectos más estrechamente vinculados con la dirección de instituciones educativas.. Revista de Estudios del Curriculum. para garantizar la mayor calidad posible. Paidós. Madrid. Las reformas tienden a ser cada vez más coincidentes en algunos puntos centrales en los que se focalizan sus programas y propuestas.
de propuestas de innovación. polivalentes y comunes. ya sea focalizando las responsabilidades en las comunidades regionales y locales o en las escuelas. los discursos sobre la calidad educativa (y con ellos se han asociado las políticas curr i c u l a res y de evaluación) y la centralidad del nivel local y de la institución educativa. que generan a la institución educativa nuevas demandas relacionadas tanto con la formación de capacidades generales. a la vez. en consecuencia. se resisten. En nuestro contexto. se movilizan. Se retoman en este punto.
2. aunque reformulados. Querríamos. llevar adelante y sostener propuestas innovadoras vinculadas con las prácticas de enseñanza y de aprendizaje que tienen lugar. al intentar modificar las formas centralizadas y uniformizadas presentes en algunos países. en consecuencia. Dicho en otros términos. abordar a continuación los diferentes modos a través de los cuales puede comprenderse el lugar de "centro" que. y en particular de algunos de sus actores. la atención a la diversidad y a las demandas derivadas de los sectores de la economía y la producción. tratando de rebasar el nivel del aula y comprendiendo. en las que han predominado la redefinición del papel del Estado. • Los cambios en los modelos de gobierno y administración. de diseño y fortalecimiento de micropolíticas educativas en donde las primeras se significan (es decir. ya sea bajo formas de regulación a través del mercado. se constituye tanto en un objeto de análisis como de intervención. en este marco. estos ejes son también p e rtinentes para analizar las re f o rmas y políticas educativas que se han desarrollado en las décadas de los ochenta y los noventa.
. y no como suma de actores o de aulas. como consecuencia de un proceso acelerado de producción y circulación de saberes. también puede constatarse una preocupación por parte de algunas instituciones. se potencian o se enriquecen). el de la institución. De modo simultáneo. adquieren las instituciones educativas2. por proponer. la escuela como institución. • La evolución de los contenidos de la formación de los alumnos y estudiantes y la reconfiguración del curriculum. aunque con matices. se instituye en sede de macropolíticas y. los planteos de la autora que se publicarán próximamente en un libro de la editorial Santillana.La formación de directivos de instituciones educativas
ción de la educación básica y consolidar la comprensividad.
Numerosos estudios e investigaciones fueron orientados. y otros. de las prácticas pedagógicas y del nivel de análisis correspondiente al aula7. Troquel. 1991. Bolívar. Madrid. Hilos para tejer proyectos. de las dimensiones curriculares (en el más amplio sentido del término). la colaboración y la colegialidad
3. 1992. Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada. a partir de las cuales la institución educativa. Santillana. El análisis de la institución educativa. en este enfoque centrado en la institución. reestructuración escolar. A. el clima participativo. "El lugar del centro escolar en la política curricular actual. En estos movimientos (escuelas eficaces. 7. desarrollo basado en el centro. Buenos Aires.). hacia la búsqueda de los factores o variables que permiten explicar el funcionamiento eficiente de una institución. (comp. Globalización y descentralización de los siste mas educativos. fundamentalmente.. 5. en Pereyra. 1998. Buenos Aires. mejora de la escuela5. A. Madrid. y Poggi. aun cuando podemos coincidir con la importancia asignada a la mirada institucional. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.. Kapelusz. G. Cara y Ceca . 1990. Buenos Aires. Frigerio. Este movimiento de mejora de la escuela ha sido fuertemente promovido por la OCDE. A. Así factores tales como el liderazgo fuerte en lo administrativo y en lo pedagógico. Barcelona. en consecuencia. M. Marchesi. G.). Wilson. el elevado nivel de expectativas en relación con el rendimiento de los alumnos. 1998.. Alianza editorial. tal como el autor las denomina. Los movimientos mencionados ponen énfasis. Gentili. sino indeterminado en su definición. Para profundizar en autores que lo abordan desde diferentes perspectivas (algunas de ellas contrapuestas) puede consultarse: Fernández Enguita. en la organización eficaz y eficiente y por ello encuentran un terreno fértil para desarrollarse en el escenario de las reformas neoliberales. E. La formación de directivos
Bolívar analiza 3 los diferentes movimientos u olas. Frigerio. Frigerio. Sin embargo. Van Vught.) puede encontrarse una característica fundamental que los atraviesa: se trata de la focalización en las variables institucionales u organizacionales (según el marco de referencia que predomine). Poggi. Poggi. la claridad en la definición de los objetivos institucionales. Kapelusz. Esta cuestión será abordada en el capítulo siguiente al presentar algunos rasgos de identidad de las prácticas de dirección en las instituciones educativas. M. Síntesis y Marchesi. En algunos de estos enfoques teóricos se considera a las instituciones educativas como cualquier otra organización. es necesario señalar que no puede hacerse abstracción. OCDE. 1994.
.. Textos sobre la institución educativa y su dirección. 1992. Diker. Más allá de la reestructuración y de la descentralización". 1996. A. 6. Anteriormente hemos discutido6 enfáticamente este desconocimiento de la especificidad de la escuela. y Martín. De aquí y de allá. 1991. Pomares-Corredor. y otros. Cabe resaltar también que este concepto no sólo es ambiguo. la organización o el centro escolar han adquirido un lugar central en su vinculación con la búsqueda de la calidad educativa4. 1995. 1996. (comp.. Apuntes y apor tes para la gestión curricular . Buenos Aires. M. 1995. 4. G. 1996. 1999. Cómo mejorar los centros educativos.1. Las institu ciones educativas. etc. También del mismo autor puede consultarse: Bolívar.
1999. diferentes críticas externas.
. "liderazgo profesional". "elevado nivel de implicación de padres y alumnos". "clima participativo". cuatro grandes lecciones: a) Poner en crisis la supuesta impotencia de la escuela para reducir la influencia de los contextos familiares y sociales. a partir del cual se indagan los factores y su incidencia en el logro de mejores resultados. ni escapan al "filtro" de las culturas institucionales y de los contextos específicos en los que una escue8. fruto de un sentido de comunidad y visión comparada del centro"8. • Aún si se pudiera enumerar el conjunto de los factores que intervienen en la determinación de la eficacia en las escuelas. Ahora bien. que acuerdos sobre su influencia en los resultados obtenidos.. A. En estos movimientos ha habido procesos de revisión y reconceptualización crítica interna y han recibido. c) Aceptar que la calidad de la educación sólo puede ser juzgada por referencia a los resultados alcanzados por "todos" los alumnos. la autonomía y la gestión local. son algunos de los mencionados en los diversos estudios. de lo que se deduce la dificultad para una pertinente definición operacional en los diseños de los proyectos de investigación. algunas de las críticas son las siguientes. valorados en términos de equidad (poder compensatorio de la escuela). al menos. En relación con el movimiento de escuelas eficaces. incrementando la propia autoestima profesional. Bolívar. dadas las condiciones y el apoyo apropiados.) son complejos y equívocos. b) Reconocer el centro escolar como responsable del aprendizaje (o no progreso en el aprendizaje) de los alumnos. op. éstos no permanecen inalterables a través del tiempo. pág. a su vez. mostrando que todos los alumnos pueden aprender. • Presenta una importante similitud con el paradigma de investigación didáctica denominado "proceso – producto". entre muchos otros.. cit. etc. 23. d) Destacar la importancia de un trabajo conjunto. A ello se suma el hecho de que los distintos estudios permiten destacar más las discrepancias sobre los factores que intervienen. y su posible combinación.La formación de directivos de instituciones educativas
entre los docentes. citando a Bolívar podemos mencionar que "el legado de las escuelas eficaces ha aportado. muchos de los conceptos (por ejemplo. Sin embargo.
no hay una definición universal ni atemporal de los factores que permiten explicar la eficacia de una institución. `tercera ola´. Dicho esto en otros términos.. olvidándose que debía constituirse en un medio para mejorar sustantivamente las experiencias educativas de los alumnos. La formación de directivos
la se inserta. el cual se deslizó hacia un enfoque técnico-racional. la mejora de la escuela en algunas de sus variables se consideró como un fin en sí mismo. En estos movimientos puede constatarse que se han recortado algunas variables institucionales y ha quedado omitida la práctica docente en el aula (o por lo menos sin adquirir una significación similar a otras variables que el modelo enfatiza).(lo cual permitiría aproximación a explicaciones bajo la forma de hipótesis). • Ha habido mayor énfasis en ofrecer una descripción (al estilo de una fotografía estática de una escuela) pero no se ha profundizado en cómo una escuela se convierte en eficaz. que diluye las dicotomías aparentes.1. mantenidas hasta ahora"9. diversas investigaciones podrían poner en evidencia las correlaciones entre determinadas variables para explicar la eficacia. pero no tendrían una potencialidad en términos de predicción. op. por ahora incierta. A. O. • El énfasis puesto casi exclusivamente en los procesos académicos. centro) en una. desconectándose de la dinámica real y de las condiciones singulares y propias de cada institución educativa. y críticas vinculadas con el propio proceso de cambio. El proceso de mejora de la escuela ha recibido también críticas centradas en el hecho de que se focalizó fundamentalmente en el trabajo conjunto de los profesores. "De este modo confluyen ambas líneas (proceso vs. cit. constituye una perspectiva reductora que excluye el análisis de otros aspectos también relevantes (como los efectos sociales y éticos del proceso de escolarización).. pág. si bien importante en tanto llama la atención sobre este punto. aula vs. 1999. contenido. Bolívar. en todo caso. En este sentido. En esta línea otras perspectivas (que no desconocen la importancia de la cuestión de la eficacia. a esta corriente le falta una teoría del cambio educativo.
. 35. pero sin otorgar igual importancia el proceso de mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. porque las mismas variables en otro contexto institucional pueden no producir similares efectos. en otros términos. pero que no hacen de ella el único eje de análisis)
La gramática de la escuela. en ocasiones de modo consciente pero en muchas más de manera inconsciente. 1996. 136). W. y Tobin. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos. la de la escuela no necesita ser comprendida conscientemente para operar.. Tyack y Tobin afirman: "Los reformistas creen que sus innovaciones cambiarán las escuelas. Más que considerar estas mutaciones como un problema que debe evitarse. dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas. más que como metas fijas"13. cit. cit. De modo similar a la gramática de la lengua.. 1992. Al pensar e investigar la relación entre la cultura institucional o la gramática de la escuela y las reformas educativas. cit.. pág. 1994.La formación de directivos de instituciones educativas
ponen el énfasis en los aspectos vinculados con las culturas institucionales escolares10.. constituye el marco que modela las condiciones en las que los docentes enseñan y los alumnos aprenden. ya citados. 35. op. pero es importante reconocer que las escuelas cambian las reformas. 13. con la matriz de aprendizaje institucional 11 y con la gramática de la escuela12. Volume 31. Fall 1994. en Frigerio. Los objetivos podrían ser considerados como hipótesis .
10. tal como Tyack y Tobin la consideran. En las instituciones se comprende. da origen al conjunto de prácticas institucionales y moldea los aprendizajes del conjunto de los actores" (pág.. de hablar y de actuar. N°3. Establecen una suerte de paralelismo entre la gramática de la lengua y la de la escuela. Poggi y otros. y Tobin. 11. se habla y se actúa. op. W.. En esta obra hemos definido matriz de aprendizaje institucional como "un espacio virtual. pág. D.. se podría pensar que éstas constituyen. están comprendidos en esta línea. 1994. Frigerio y Poggi. se centra en este concepto. D. orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella".
. el sistema de reglas explícitas e implícitas de una institución. 478 (la traducción es nuestra). Por cultura institucional escolar entendemos "aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento.. 12. a partir de los hilos que tejen esta suerte de red no visible que enmarcan esos modos de comprender. En este sentido. potencialmente. "The grammar of schooling: why has it been so hard to change?". y buscan articular en la propuesta teórica tanto las dimensiones organizacionales como las curriculares. Un interesante trabajo de Tyack. el cual resulta de la conformación de la cultura institucional escolar y contribuye a ella y que. en American Educational Research Journal. capítulo VI: "Espacios escolares y relaciones pedagógicas". constituye un concepto de orden equivalente al de matriz de aprendizaje institucional. op.. Nuestros trabajos anteriores. los actores de una institución conocen. Tyack. Una y otra vez los docentes han implementado y alterado selectivamente las reformas. Así como el hablante de una lengua. una virtud. al modo del crisol-recipiente. en muchas ocasiones.
si paralelamente no hay unas dinámicas de apoyo y unos estímulos externos que capaciten internamente al centro escolar para llevar a cabo el cambio propuesto"14. La formación de directivos
Para afirmarlo con otros términos: los cambios institucionales y las reformas educativas logran transformar algo de la gramática de la escuela / cultura escolar / matriz de aprendizaje institucional. a no persistir en tanto innovación. como asunto de políticas educativas? En función de estas preguntas no se trata entonces de desentenderse de los problemas institucionales sino de integrarlos en una dimensión polí14. cit. A. Es por ello que "una descentralización de la gestión. subrayar esta cuestión no siempre significa acordar con la perspectiva teórica que presentamos en este punto sobre las instituciones. valores. 1996. entonces esa gestión descentralizada puede suponer tanto un mecanismo más sutil de control como una atribución exclusiva de las responsabilidades a las escuelas por los procesos y resultados en términos de aprendi zajes de los alumnos. en Frigerio. creencias. Pero. Esto requiere cambiar representaciones. y ¿cómo lograr que un problema institucional sea asumido como problema político. de aquí su complejidad. De allí también que el énfasis en la gestión de las instituciones educativas puede enmarcarse en posiciones no sólo diferentes.. como una flexibilización en un planteo gerencialista orientado por la competencia. 1997.. G. como una desresponsabilización del Estado frente a los problemas de justicia e igualdad entre instituciones. 15.1. op. o están condenados al fracaso. Nos referimos a su artículo "Reforma educativa y prácticas escolares". Si la descentralización se entiende sólo como una mera transferencia de la capacidad de gestión.
. a no institucionalizarse. normas y reglas de juego institucional. por sí misma. M. Sobre las cuestiones que estamos tratando Justa Ezpeleta plantea dos interrogantes muy sugestivos15: ¿cómo lograr que un problema doméstico acceda al rango de problema institucional?. y Giannoni. si bien la dimensión institucional de la escuela es ineludible para pensar los procesos de cambio. Bolívar. no engendra una mejora. sino divergentes y aún contradictorias en función de los paradigmas que las sustentan. 240. La importancia asignada al apoyo y asistencia desde la exterioridad de la escuela vuelve a resituar la necesidad del Estado y el papel que éste debe jugar en los procesos de cambio y de sostenimiento de las políticas educativas.. pág.. o un encubrimiento de las desigualdades frente a una supuesta igualdad meramente formal. Poggi. M.
Madrid. enmarcadas en el principio de "‘justo para todos’ y no sólo ‘bueno para nosotros’16”. citado en Bolívar. op. Marchesi. cit. Frente a una visión del director definida por sus rasgos personales de eficacia y dinamismo. Es decir que no es pertinente pensar que pueden existir modelos directivos de validez universal sin anclajes en la singularidad de cada institución escolar y en el proceso e historia que le son propios. descentralización. la dimensión institucional de la escuela toma un lugar preponderante y alcanza el status de asunto político cuando se integra en un proyecto de formación de ciudadanos democráticos. En esta línea.. Apel. participación. cada actor concreto que ocupa un cargo de conducción construirá su desempeño a partir de la consideración
16. lo cual implica reconocer el lugar y los sentidos que en ella tengan conceptos tales como democratización. en la sensibilidad ante las nuevas situaciones. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. para mencionar sólo algunos. en la capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover el cambio17”. su capacidad de organización y su habilidad para gestionar los problemas de la escuela. se empieza a definir un estilo diferente de ejercer las funciones directivas. sobre grandes líneas generales que pueden bosquejar la función directiva. asumir un proyecto de educación pública supone pensar los modos de articular iniciativas y responsabilidades del Estado con aquéllas de las instituciones. y Martín. ineludiblemente. pág..La formación de directivos de instituciones educativas
tica. 178 y 179. 1998. A. En consonancia con los aspectos trabajados en estos últimos párrafos. La función directiva no puede ser ajena al modelo institucional de escuela que se promueva. pág.
. libres y solidarios. E. En relación con el papel de los directivos. 261. 17. Es por ello que. Los cambios que están afectando al conjunto del sistema educativo inciden especialmente en la figura del director. Marchesi y Martín afirman que "se ha ido modificando a lo largo de las últimas décadas. más basadas en la voluntad de aunar voluntades en proyectos compartidos. autonomía. quien tiene que encontrar un difícil punto de equilibrio entre las presiones externas y los problemas que plantea su propia comunidad educativa. importar subrayar el hecho de que la formación de directivos de instituciones educativas no puede realizarse al margen de las definiciones que sobre la educación en general y sobre la institución educativa en particular promuevan las políticas educativas. singularidad e historia que definen también al sistema educativo en el cual cada institución se integra. En este sentido. Alianza editorial. en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela a los objetivos que se plantean.
Pensar. de la definición normativa del rol. así como de aquellas características singulares de la escuela que gestionará. en consecuencia. más allá aún de los procesos de reforma. La formación de directivos
de cuestiones vinculadas con su trayectoria personal y profesional. tal como ya fuera anunciado en la presentación. ya que esta dimensión de análisis no está entre sus propósitos.
. desde quienes lo ejercen como desde otros actores sociales y educativos (supervisores. según los distintos contextos y geografías. es ineludible el hecho de pensar cómo dar cuenta de una cierta correspondencia entre el modelo profesional y laboral de quienes ocupan cargos de conducción y el modelo de formación. en una aproximación a la estructura de los saberes que particularmente pueden ser abordados en un proceso de formación continua de directivos. docentes. Hacemos referencia en este punto al lugar de la supervisión el cual. así como con el conjunto de las representaciones sociales que pesan sobre el rol de la dirección escolar. en relación con la forma ción de las nuevas generaciones que se incorporan al sistema escolar en sus distintos niveles. Sobre la base de lo planteado en este capítulo. 19. puede tener un lugar clave en la definición de micropolíticas educativas. ha puesto el foco en ella. lo anticipamos ya. No se abordan en este documento los aspectos vinculados con la definición de condiciones objetivas y laborales. por ejemplo). 20. ni los énfasis que diferentes políticas educativas definen en relación con el rol. alumnos y padres. Por otra parte. La centralidad que la institución educativa ha adquirido en las dos últimas décadas. cuestiones vinculadas con la formación de directivos implica abordar la articulación de condiciones objetivas. En consonancia con esta afirmación. vinculadas con la definición de las tareas (que se presentan en las prescripciones y normativas sobre el rol así como en la definición de las condiciones laborales).
18. la cual se ha puesto en evidencia en los enfoques teóricos como en los trabajos empíricos de investigación sobre el tema. nos centraremos en este documento20. con las preocupaciones y expectativas priorizadas por niveles macro y micropolíticos18. El reconocimiento de esta relevancia no supone desconocer los problemas y conflictos existentes en torno al ejercicio de las funciones de conducción. en tanto unidad de análisis y de intervención en los procesos de mejora y cambio educativo. en las capacidades que es necesario fortalecer en dicho proceso y en algunos dispositivos relevantes para esta formación. la dirección ha cobrado mayor relevancia19. y particularmente en los últimos párrafos. de modo de poner en evidencia su complejidad. Particularmente abordaremos en el próximo capítulo algunas conceptualizaciones sobre esta tarea.1.
brevemente. Sin embargo. complejas. Frigerio. Programa de Transformación de la Formación Docente. cit. Poggi.2.
21. antes de avanzar en el propósito central de este capítulo. Una aproximación a los saberes que se ponen en juego en el ejercicio de la función directiva
2. Institución escolar. G. op. por condiciones políticas. aun cuando usemos el singular en algunas ocasiones. M. las características de la práctica de aquellos que asumen funciones directivas en las escuelas. Frigerio. no desconocemos que referimos a equipos de conducción. G. es importante destacar que la dirección implica una tarea que se despliega y tiene lugar en escuelas.
2. cit.. 22. Aportes para la reflexión y para su abordaje en la formación docente. multidimensionales y multiculturales. y Poggi. económicas e históricas. colegios o institutos que pueden caracterizarse. y otras. Para ello. Ello nos parece prioritario en razón de que los saberes o conocimientos que sustentan las prácticas de los directivos deben ser comprendidos en el marco de las condiciones simbólicas y materiales que estructuran y organizan dicho trabajo. 1992. las cuales se hallan además atravesadas..
. en sentido genérico. M. como avanzar algunos aportes sobre la cuestión que resultan de numerosas experiencias de formación de directivos. 1993. por los siguientes: se trata de instituciones22 específicas. op. Una aproximación a los saberes que se ponen en juego en el ejercicio de la función directiva
El presente capítulo se centrará en el análisis de los saberes que son requeridos a todos aquellos que asumen funciones directivas en las instituciones educativas21. los cuales pueden estar integrados de modos muy particulares. será importante realizar tanto una revisión de la bibliografía que ha marcado tendencias sobre el tema. (comp. los términos "director" o "directivo" para hacer referencia a las distintas denominaciones con las que esta función puede aparecer en los sistemas educativos y en sus diversos niveles.). entre otros aspectos. Asimismo. 1995. Utilizaremos. según las normativas que en cada caso definen su composición y funcionamiento. Las características que aquí se mencionan pueden ser ampliadas en las siguientes obras: Frigerio. revisaremos. como otras prácticas sociales. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación..1. G. Algunos rasgos de identidad de las prácticas de la dirección en las instituciones educativas
las partes y el todo. económica. 147-161.. Ministerio de Educación y Ciencia. las partes entre ellas".
. Hargreaves y Fullan. Madrid. "La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental". de diversidades lingüísticas. pág. religiosas y étnicas. las cuales pueden ser relacionadas con aquellas. 25. En particular. centralmente. Buenos Aires. 24. cultura y postmodernidad. Hargreaves. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 38. interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto.. en efecto hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo . remite a las nuevas y complejas realidades que se entrelazan en las instituciones: la convivencia de patrimonios culturales diferentes. La especificidad de la institución puede juzgarse no sólo por los conocimientos que imparte sino por la calidad del lazo social que construye. y existe un tejido interdependiente. en uno de sus últimos trabajos afirma que " complexus significa lo que está tejido junto. hacen referencia no a las culturas institucionales escolares sino a las culturas profesorales. Entender las instituciones educativas a partir de diferentes dimensiones que la integran apunta. 1994. Profesorado.. pág.La formación de directivos de instituciones educativas
La especificidad implica reconocer dos facetas en las que ésta se despliega: por un lado. la formación de ciudadanos y la construcción de lazos sociales. En segundo lugar. por otro lado. Fullan. a desplegar los diversos modos de analizar la articulación de los aspectos institucionales-organizacionales. por el otro. A. Nº304. Secretaría de Educación. Morata. Madrid. Por ejemplo. Para ampliar este punto puede consultarse: Morin. lo cual supone un posicionamiento con referencia a la herencia cultural y a las relaciones intergeneracionales. 2001. doméstica y científico-tecnológica. 1995. Asimismo plantea que las unidades complejas son multidimensionales. el todo y las partes. "El nuevo rol del supervisor". curriculares y comunitarios en la gestión directiva. Por último. Morin ha abordado en gran parte de su obra el pensamiento complejo. en las macro y micropolíticas educativas. M. Este punto fue tomado en Poggi.1995. las lógicas cívica. E.. Aplicación de la Ley Federal de Educación en la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. de múltiples códigos sociales y culturales. por ello. en Seminario Taller de Supervisores: la transformación educativa.. Pero también. 1996. la tarea sustantiva de enseñar y de aprender que tiene lugar en las escuelas.. M. la multiculturalidad se despliega nuevamente en dos aspectos: desde una perspectiva alude a la cultura institucional escolar24 (tanto en singular como en plural) que caracteriza a toda institución y que le es propia como su rasgo de identidad. para definir las características de las prácticas de los directivos es importante mencionar la multiplicidad y amplitud de objetivos presentes hoy en la institución educativa y la variedad de contextos en los que aquélla se despliega25.
23. Nueva Visión. este aspecto adquiere una especial relevancia en los contextos y tiempos actuales. La complejidad23 supone dar cuenta del modo particular en el que en cada contexto social e histórico se entrelazan. en Revista de Educación.
se hace presente la diversidad de las concepciones que sustentan los diferentes actores sobre aquellos objetivos. 27. M. recuperándolo de planteos de Vincent. Lahire . 1996. a actores cada vez más diversos y heterogéneos.. en consecuencia. y en función de los énfasis de los distintos lineamientos de diversas políticas educativas: la transmisión de los contenidos de la cultura.. la integración de los niños con necesidades educativas especiales. muchas investigaciones confirman también que las actividades de los directores se caracterizan por la brevedad. según los niveles del sistema educativo en el que se integren. El concepto de forma escolar es tomado en Frigerio. etc. Se suma a estas características el hecho de que el director tiene. Diferentes estudios descriptivos presentan algunas conclusiones en este sentido. por J. la simultaneidad. de modo particular. Cada vez que en una institución se consideran los sentidos que pueden asignarse a cada una de estas formulaciones. 28. op. la formación de ciudadanos.
. Estos rasgos han sido pensados en particular para la práctica docente y abordados. "Una de ellas es que los propios directores no tienen clara una definición de su rol. Sólo a título de ejemplo podemos recordar algunos de los múltiples objetivos presentes hoy en las escuelas. lo cual requiere atención selectiva a procesos. vinculados con las dimensiones a las que se hizo referencia anteriormente. la inmediatez y la indeterminación constituyen otros rasgos relevantes de las prácticas de directivos 28. que se suceden con un ritmo intenso y un amplio nivel de dispersión. y Poggi. La simultaneidad hace referencia a la coincidencia temporal en la que se producen acontecimientos diferentes. múltiples campos de intervención. la relación con el mundo del trabajo.2. En tercer lugar. demandas y tareas múltiples y variadas. tienden a enfatizar la naturaleza fragmentada y discontinua de su trabajo. Cuando se les pregunta qué hacen. en una institución educativa. variedad y discontinuidad. Thin y Perrenoud. A ello puede agregarse el hecho de que las instituciones educativas incorporan y deben atender. la presencia cada vez mayor de alumnos provenientes de distintos sectores y clases sociales y con diversidad de códigos culturales (entre otras cuestiones como efecto de los procesos de democratización de los niveles de un sistema educativo) obliga a revisar formatos y prácticas escolares. aunque con diferentes matices. por lo que en la práctica se está bastante lejos de las clasificaciones y categorías tradicionales de
26. Además. Una aproximación a los saberes que se ponen en juego en el ejercicio de la función directiva
Esta cuestión se articula en ocasiones con la coexistencia de objetivos de formulación y concreción ambiguos (ya que remiten a las diversas concepciones teóricas y prácticas que pueden coexistir al asignar sentidos a cada uno de los objetivos presentes en una institución)26. Diker y Terigi (1997) los retoman al inventariar aquellas características que definen la identidad de la actividad docente. Frente a una forma escolar27 pensada y diseñada para una población escolar homogénea. Gimeno Sacristán (1988). cit. G. la articulación con los actores e instituciones de la comunidad.
y Terigi. parece constatarse que los directores. I. No se trata de desconocer la importancia de la anticipación como un saber fundamental en la gestión directiva. Los autores que se mencionan abordan los conceptos enunciados en relación con las prácticas docentes. la posibilidad de un control racional absoluto de las intervenciones y de sus efectos. En otros términos se trata de entender que si bien la práctica no siempre es del todo racional. entonces. estas características que estamos abordando plantean límites a un modelo racional en donde la anticipación respondería a un análisis minucioso y detallado del conjunto de variables que se articulan en una situación particular determinada. Es decir que se trata de conceptualizaciones que provienen de diversos campos teóricos pero que apuntan en todos los casos a señalar las limitaciones que un modelo racional encuentra en las instituciones y en las prácticas.
. Queda puesto en cuestión. en muchos de los contextos actuales. Editorial Escuela Española. racionalidad limitada (Crozier y Friedberg. 32. Reino Unido y España. y Terigi. viven la presión de los numerosos cambios que se producen tanto en el seno de la institución escolar como en el ambiente externo a la misma. Francia.. 31. Claro está que parte de estos análisis sólo pueden realizarse en momentos posteriores a la acción ya acontecida. Esta cuestión será retomada más adelante en este capítulo.. 1998.. que lo plantean para conceptualizar el tipo de racionalidad que caracteriza a un actor en el interior de las organizaciones. Por otra parte. pág. 1993). tampoco es irreflexiva.. cit.La formación de directivos de instituciones educativas
tareas emanadas desde determinadas perspectivas de la organización. Sin embargo. G. El incremento en la carga de trabajo. certeza situada (Hargreaves. 1996). así como la mayor diversificación de sus tareas. 30. G. 21. a excepción de Crozier y Friedberg. Por otra parte. "Estamos frente a una práctica que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en que tiene lugar la acción y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de los saberes que la informan31. F. a partir de estos rasgos. la simultaneidad y la inmediatez plantean límites a los grados de previsibilidad posible. 1996). Directores escolares en Europa. 1997. pág. mientras que un director debe tomar decisiones durante el transcurso de la acción. 98 y 99. pág. suelen ser citados en la mayoría de los estudios empíricos realizados entre los directivos de escuelas primarias y secundarias29. Paidós. F. Madrid. Al respecto puede verse: Diker. Egido Gálvez. Buenos Aires. 33. es decir que se vinculan además con la impredictibilidad y la indeterminación30. que la práctica puede caracterizarse como improvisación bien planificada (Tochon. 1997. En esta línea diversos autores plantean. 99. Esta característica plantea desafíos en términos de la formación de directivos.
29. Diker. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta . 1990)32. op. ya que los esquemas de acción de los actores también se transforman en rutinas33 que proveen marcos para analizar y actuar frente a la simultaneidad y la inmediatez que caracterizan las prácticas de directivos. improvisación reglada (Perrenoud.
que supone altos grados de implicación personal. Educación para la emancipación. Amorrortu. matices y perspectivas. • conocimiento de los contenidos de la materia. Fernstermacher (1990). "Razón y relato en la buena práctica docente". K. y que debe llevar a pensar. Nuevamente. La narrativa en la enseñanza. S. destrezas.2. Una aproximación a los saberes que se ponen en juego en el ejercicio de la función directiva
. la práctica de directivos.. También pueden ampliarse algunas de las cuestiones abordadas en Pendlebury. como la máxima virtud de un buen docente. y Egan. Como toda tarea docente.2. saberes contextuales. entre otros.. H. 1998. como caso particular de aquella). el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires. 1988). Edelstein y Coria (1995). Gimeno Sacristán (1988).
2. (comps. 1998. diversos autores han abordado esta cuestión34.
34. Gentili (2000).). Morata. Los diversos intentos para definir el conocimiento de los docentes
En primer lugar. Para una reflexión general sobre el sentido de la educación desde una perspectiva ética puede consultarse también Adorno. A partir de las características enunciadas podemos afirmar que se pone en evidencia la necesidad de un cambio en los modelos de director: de uno definido más por la neutralidad y la eficacia técnico-instrumental. si consideramos de modo particular los intentos para definir el conocimiento de los docentes podemos encontrar distintos énfasis. 1989). Esta autora retoma desde planteos clásicos de Aristóteles en relación con la identificación de la buena práctica hasta los resultados de experiencias e investigaciones para abordar la noción de sabiduría práctica. pedagógico (relativo a principios y estrategias generales). Esteve (1995). Madrid. curricular (referido especialmente a las formas de organizar y dividir el contenido presente en materiales y programas) (Schulman. es una práctica en relación con valores. conocimientos profesionales sobre las estrategias de enseñanza y sobre el curriculum. Sin intentar agotar el conjunto de las definiciones que sobre este aspecto pueden rastrearse ni todos los aspectos subrayados por diferentes autores. podemos mencionar los siguientes: • saberes del sentido común. saberes populares. en McEwan. T. a otro entendido como político y profesional. teoría morales y sociales y planteamientos filosóficos generales (Carr y Kemmis. haremos referencia a la implicación personal y el posicionamiento ético que conlleva toda práctica docente (y en consecuencia. 1998. todo lo relativo al componente normativo y prescriptivo que involucra y sustenta toda práctica docente. desde otras perspectivas a las tradicionalmente planteadas.
el conocimiento proposicional académico (como aquél que se encuentra más estrechamente vinculado con las teorías y marcos de referencia que ha producido el saber pedagógico y didáctico) se recorta. • saberes sustantivos vinculados con la disciplina.
2. que nos permita avanzar en nuestro intento por explicitar los supuestos que subyacen a las propuestas de formación de directivos. (comp. • conocimiento en la acción. procedurales y contextuales (Tochon. comunicación y evaluación (Veenman. 1998). teorías implícitas35 y representaciones existentes.). • saber académico. creencias. preferimos acercarnos no a un nuevo inventario sino a una conceptualización organizadora de estos saberes. en algunos casos. • conocimientos declarativos. esta trama de formas de comprender y analizar los diferentes aspectos en relación con las prácticas de dirección va a determinar los estilos de desempeño que adoptarán dichas prácticas. así como perspectivas originales que no pretenden agotar un inventario de saberes. Por ello. En función de los aspectos que se han venido desarrollando podemos esquematizar que. El conocimiento proposicional académico y el conocimiento práctico de los directivos
Los directivos (como así también los profesores y los alumnos) interpretan las experiencias a través de los filtros de sus conocimientos.3. Sin embargo. pedagógicos e institucionales (Braslavsky y Birgin. planificación. op. administración. se articula o eventualmente se diferencia y. 1992). 1995. reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción (Schön. M.
35. diagnóstico. puede hasta plantearse como contradictorio con el conocimiento práctico. 1993). técnico y fenomenológico (Porlan.
. aunque sin límites tajantes entre uno y otro. Seguramente podríamos utilizar un esquema similar e intentar enunciar el conjunto de saberes que definen la tarea de dirigir una institución educativa. 1992) Como puede constatarse luego de esta rápida revisión.La formación de directivos de instituciones educativas
• formación en observación. existen tanto principios organizadores comunes a más de uno de los autores. 1988). Un abordaje de las teorías implícitas en relación con el aprendizaje de los alumnos puede consultarse en Poggi. cit.
"Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la práctica de la enseñanza". Gimeno Sacristán (1988) prefiere conceptualizarlo como esquemas prácticos de acción38. Pero focalizaremos nuestra atención. particularmente. para dar lugar al concepto de esquema práctico. pág.. acción y evaluación. J. Sobre esta cuestión volveremos en el próximo capítulo. 37. La investigación de la enseñanza . entendido como sistemas de disposiciones durables y transponibles. En la misma línea. 1990. M. Por lo tanto. son una síntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales que conforman lo que. en Wittrock. en el sentido de declaraciones hipotéticas acerca de un objeto. Por ejemplo. en primer lugar. 245. como estructuras estructuradas y estructurantes. Bourdieu aparecen numerosas definiciones de habitus. es decir el conocimiento práctico. el cual estaría
36. 1996) retoma un clásico concepto de Bourdieu para definir el habitus39 profesional de los docentes. Una aproximación a los saberes que se ponen en juego en el ejercicio de la función directiva
Es importante aclarar. tal como queda mencionado en la cita anterior. 1988. Algunos autores han definido esta faceta del pensamiento del docente como ´creencias´. con la diferencia de que las teorías implícitas se apoyan en una teoría de la mente de carácter socioconstructivista"37 Otros autores. Gimeno Sacristán retoma este sentido. Polanyi. desde otros puntos de vista. en Rodrigo. Rodríguez. otros como teorías implícitas o conocimiento tácito 36. aunque sin hacer referencia a los autores citados. Madrid. Perrenoud (1994. Schön (1992 y 1998) habla de conocimiento tácito como aquel implícito en la acción. que sostenemos la importancia de la transmisión de marcos teóricos sobre diversos temas que un directivo debe conocer y profundizar en su formación. en los dispositivos de formación y capacitación de directivos. P. Aprendizaje Visor. en términos generales. 1983) o ´teorías epistemológicas´.. en el segundo aspecto mencionado. Las teorías implícitas. Tomo III. 38. "Las teorías implícitas son teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica. Cabe aclarar que Bourdieu y Passeron en el ya clásico texto "La reproducción" hablaban de los principios pedagógicos en estado práctico para dar cuenta de aquellos modos de actuación que se incorporan por estar expuestos durante un tiempo prolongado a situaciones de la práctica educativa. como principios generadores de prácticas. etc.. en el sentido que permiten regularlas y controlarlas. J. ya que ha sido menos abordado. Una apro ximación al conocimiento cotidiano. recuperando para ello la noción de "saber tácito" de M. se viene denominando ´pensamiento práctico´ (Pérez y Gimeno. Marrero. J.
. A. Elbaz. percepción. y Peterson. como sistemas de esquemas de pensamiento. Dicho autor plantea que estos esquemas tienen fuerza determinante en relación con las prácticas.. "Procesos de pensamiento de los docentes". 1993. C. muchos años más tarde. y que además poseen una cierta estabilidad. En las diferentes obras de P. prefieren hablar de conocimiento práctico o conjunto de ideas y acciones para hacer frente a situaciones problemáticas. 1990. 39. M. y Marrero. Barcelona. También puede consultarse Clark. Paidós.2.
como conocimiento tácito. está implícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las cosas que estamos tratando.
. cit. por el contrario. En este sentido.3. a partir de la exposición prolongada a modelos y prácticas. 55 y 56. Avanzaremos en una profundización de los aspectos mencionados en este apartado al proponer una definición de la estructura del conocimiento práctico. luego como docentes en el ámbito laboral. 41. Paidós. o si. op. representado en imágenes o constructos más o menos esquemáticos. pág.
40. F. este modo de comprender aquello que da forma y sustenta los principios de actuación de un directivo permite superar la tendencia a la excesiva individualización y particularización del conocimiento del docente40. Los niveles de la estructura del conocimiento práctico
Para iniciar este punto nos parece pertinente la transcripción de la siguiente cita. a continuación. y Terigi. 1998. de carácter subjetivo. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra acción.
2. Una síntesis de diversas posturas sobre la naturaleza de los saberes docentes puede consultarse en Diker. Precisamente Perrenoud plantea este concepto para preguntarse. entre otros aspectos. ya que ella nos permite pensar más que una nueva categorización del pensamiento de los docentes en un nuevo modo de conceptualizar. en este caso. personal y situacional pero. 1997... ya sea definido como pensamiento práctico. pág. cualquiera de las denominaciones que hemos venido planteando (más allá de que existan matices y énfasis entre ellas) alude a un tipo de conocimiento experiencial. el conocimiento de los directivos en las instituciones educativas.La formación de directivos de instituciones educativas
integrado. G. primero como alumnos de instituciones del sistema educativo. por el conjunto de esquemas prácticos con los que cuenta un sujeto en un momento de su trayectoria profesional. propios de un grupo o colectivo profesional. Schön. El autor mencionado va a sostener que el habitus puede formarse deliberada e intencionalmente a partir de diferentes dispositivos de formación.1. si es posible la formación del habitus profesional. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. éste queda librado en buena parte a los procesos de socialización que contribuyen a su incorporación. Ahora bien. Para ejemplificar podemos recurrir a la siguiente cita: "Nuestro conocimiento es de ordinario tácito. la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento tácito en la acción" 41.. Barcelona. como esquemas prácticos de acción o como habitus profesional. D. a la vez. El profesional reflexivo. 101 a 110. De modo similar.
Sartre. integran y reformulan diversos aportes. El docente o directivo puede recurrir a un principio práctico para orientar y explicar sus acciones. cit. el conocimiento teórico y la cultura escolar. de los cuales se retoman. 43. Una aproximación a los saberes que se ponen en juego en el ejercicio de la función directiva
"Puesto que el conocimiento del profesor sirve para guiar su trabajo y a él recurre. Kaës. pág. Reglas de la práctica: se trata de afirmaciones breves. Representaciones imaginarias 44: se refieren a sentimientos. valores. citado en Martínez Bonafé. Universidad de Valencia. etc.al que el profesor tendría que recurrir mentalmente antes de tomar una decisión"42.2. pág. Cabe citar aquí a autores (algunos ya mencionados) como Elbaz y Martínez Bonafé. En este sentido son reglas directivas y prescriptivas respecto de una práctica singularizada. sin tabla de contenido o índice. op. M. Bourdieu y Perrenoud. veríamos una larga serie de reglas empíricas o recetas -una especie de libro de cocina no escrito. es razonable asumir que su conocimiento debe estar marcado por algún tipo de estructura. 34. 44. Principios prácticos: hacen referencia a formulaciones más generales e inclusivas. menos explícitas que se mantienen en un nivel intermedio de generalidad. rigurosidad y ordenación lógica del conocimiento académico. 1992. tales como Castoriadis. el derecho y autores diversos que han abordado este concepto. en primer lugar. J. en Frigerio. y otras. Elbaz. el psicoanálisis. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. claramente formuladas sobre qué hacer y/o cómo hacer en situaciones particulares encontradas en la práctica.. Valencia. 1989. 3. siguiendo a diversos autores43. Renovación pedagógica y emancipación profesional. Postic.. Se trata de declaraciones metafóricas que se encuentran situadas en el nivel menos explícito y organizan las prácticas. G. producidas por cada sujeto y por cada grupo social. puede formularse la hipótesis que el conocimiento de los profesores presenta algún grado de estructuración jerárquica. Anzieu.
. Enriquez. creencias que se combinan con imágenes.
42. Poggi. "El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones -generalmente inconscientesque. Hameline. 2. 37. De otro modo. para generar un tipo de consistencia en su prác tica. según los siguientes niveles de mayor a menor nivel de explicitación: 1. en parte.. Marí. la sociología. sociales o vínculos con el conocimiento". Para la elaboración de esta definición se retomaron aportes provenientes desde diversos campos como la filosofía. que relacionan la experiencia. Hablamos aquí de estructura del conocimiento práctico y coincidimos con Martínez Bonafé cuando afirma que ésta se vincula poco con el carácter proposicional. sean éstas interpersonales. Si reconocemos. la importancia de avanzar en algún tipo de estructuración del conocimiento de los directivos. F. se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones.
pág. al menos para algunos individuos. Si es cierto que la práctica profesional tiene al menos tanto que ver con el hallazgo del problema como con la solución del problema encontra do. en otros términos. Ahora bien. creando nuevas zonas de complejidad e incertidumbre.La formación de directivos de instituciones educativas
Debido a su carácter idiosincrásico. El profesional reflexivo. puede ser considerado básicamente bajo las formas en las que es usado en cada situación concreta y específica. no obstante. por ejemplo. parece. también es cierto que el establecimiento del problema es una acti vidad profesional reconocida. este conocimiento posee una baja capacidad de generalización. que hay visiones en conflicto de la práctica profesional. finalmente.. puede resultarnos útil la lectura del siguiente párrafo: "Si es cierto. también es cierto que algunos profesionales se empeñan en hacer una seria elección. profesores. científicos. 1998. Schön. que sea aprensible. Si la maestría no es invariable.
. a partir del barullo de voces que impera en sus profesiones"45.. Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la práctica profesional. que la realidad social ha cambiado desde la división decimonónica del trabajo. Barcelona. propio de un colectivo docente. también es cierto que los profesionales en campos tales como la dirección y la tecnología industrial algunas veces encuentran modos de dar sentido a la complejidad y reducen la incertidumbre a un riesgo manejable. conocida y enseñable.. 29. Paidós. Y si es cierto. Para ello. también es cierto que talentosos ingenieros. o incluso una síntesis parcial. y a su orientación hacia situaciones concretas. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. D. es decir en este caso. A esta altura de la exposición parece casi obvio afirmar que formar directivos que se desempeñan o vayan a desempeñarse en instituciones educativas requiere que los dispositivos de formación centren la atención y cuiden no omitir el conjunto de cuestiones abordadas en este capítulo: desde los rasgos de identidad propios de la dirección en instituciones educativas (y no
45. arquitectos y directores algunas veces muestran su talento en la práctica de cada día. una pregunta que podría surgir a partir de esta afirmación se relacionaría con la pertinencia y la posibilidad de diseñar una formación de directivos de instituciones educativas que supere la presentación de meros saberes instrumentales y singulares.
la coordinación y la evaluación de programas de formación de directivos 46. Antes de avanzar en esta línea. por otra parte. sobre las siguientes cuestiones: • La apropiación de un saber-hacer práctico sobre la gestión directiva que permita fortalecer las estrategias de intervención en las instituciones educativas. los cuales no podrían renunciar a intervenir explícitamente. Una aproximación a los saberes que se ponen en juego en el ejercicio de la función directiva
otro tipo de institución u organización social) hasta la complejidad de saberes que se ponen en juego al estructurar las prácticas propias de la dirección. aunque atiendan en uno y otro caso a la especificidad que caracteriza la tareas de enseñar y las de dirigir una institución.
. ya de capacitación de los docentes. creemos que es importante explicitar algunas orientaciones generales que pueden enmarcar el diseño. • La capacidad para analizar y cuestionarse sobre las condiciones que limitan las prácticas institucionalizadas o las condiciones que posibilitan inventar otras prácticas y modos de hacer.2. Sobre algunos rasgos que estos dispositivos deben considerar nos centraremos en el próximo capítulo. por lo menos. también constituyen lineamientos pertinentes para programas ya sea de formación. Orientaciones que. • El conocimiento de marcos conceptuales que permiten la búsqueda y construcción de fundamentaciones de esos saberes prácticos para justificar y analizar su práctica. cuyo tratamiento se ha realizado en estos últimos apartados.
la cuestión «¿Cómo debería actuar?» podría ser reducida a una cuestión meramente instrumental sobre los medios más adecuados para lograr los propios fines"48. 1992. cit. op. Supone un ajuste de los medios respecto a los fines. D. Éste otorga mayor importancia al contexto de justificación que al contexto de descubrimiento. Paidós y Schön. un recorrido por el modo en que puede entenderse el ejercicio profesional de aquellos que desempeñan funciones de conducción en las instituciones educativas. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.1. Es importante recordar brevemente la distinción propuesta por D. cuya progresividad deba necesariamente darse. Barcelona. la cual se entiende como una actividad instrumental dirigida al control técnico sobre los objetos o a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías científicas y técnicas derivadas de éstas. en primer lugar. No se trata de pasos sucesivos. unos pueden sustentarse en los procesos cognitivos que los otros ponen en juego..3.
47. op. Sin embargo. porque las alternativas que sobre esta cuestión se planteen se reflejarán en la formación y los dispositivos que para ella se diseñen.. La formación de profesionales reflexivos. aspectos que se sustentan en el predominio del paradigma positivista. "Dado el acuerdo acerca de los fines. Una aproximación a la práctica
Es necesario realizar. cit. la racionalidad técnica fundamenta la actividad del profesional.. 42. 1998. 1998. 48. pág. Al respecto pueden consultarse dos textos clásicos del autor: Schön. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
3. En el primer caso. D. Schön. Schön47 entre el profesional como técnico y el profesional como práctico reflexivo. entre la ciencia básica y la ciencia aplicada (la que proporciona técnicas de diagnóstico y de solución de problemas). implica una fuerte separación y jerarquización entre la investigación y la práctica.
coincidiendo con Habermas. Por ello. 53. E. Facultad de Ciencias Sociales (UBA). de la reflexión en la acción y de la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción52. Bases para la teoría de la estructuración. Entre la utopía y la burocracia. Es importante señalar que en el marco de este modelo se ha producido buena parte del saber para la industria y los procesos de producción modernos. incertidumbre. Educación y modernidad. Al respecto puede consultarse Giddens. Amorrortu.
49. no siempre saber hacer y saber explicar implican las mismas operaciones intelectuales53. coincide en gran medida con aquella definida en el capítulo anterior. Anthropos. 51. en Terrén. ya que éstas no son resueltas sólo y exclusivamente mediante la aplicación de un conocimiento especializado. inestabilidad. La constitución de la sociedad. en Sociedad. este saber no puede ser desconocido. Puede señalarse aquí una relación con las nociones planteadas por Giddens sobre la conciencia práctica y la conciencia discursiva. Aún más. el de la práctica reflexiva. con el conocimiento técnico. Es importante recordar en este punto que la caracterización de Schön de algunas situaciones en donde las prácticas se despliegan. 1995. Estas nociones pueden relacionarse con algunas categorías abordadas por Habermas (1982): el conocimiento en la acción. 1999. el uso eficaz de este conocimiento depende de la reestructuración previa de las situaciones complejas e inciertas. con la deliberación práctica. Por conciencia discursiva hace referencia. es caracterizado por Schön a partir del abordaje del conocimiento en la acción. la acción experta revela en ocasiones más saber que aquél que puede formularse racional y explícitamente. en cambio. sin ser capaces de darle una forma discursiva. con la reflexión crítica. pág.
. "La utopía de la planificación tecnocrática se agota. Se trata del componente inteligente que orienta toda acción. carácter único y conflictos de valores50. debería ser rechazada toda pretensión de que éste se constituya en el único saber legítimo. el saber cómo que puede estar antecedido o no por una previa operación intelectual. acerca de las razones y los fundamentos de ciertos y determinados modos de actuar.. Buenos Aires. También puede consultarse. E. Junio 2001. El segundo caso.. Nº 17/18. Barcelona. "Teoría de la estructuración y usos sociológicos de Giddens". precisamente. en el control tecnológico de la conducta como forma organizada de ejercer un dominio racional sobre la realidad". Por la primera entiende aquello que los actores sociales saben tácitamente sobre el modo de ser y de actuar en contextos de la vida social.La formación de directivos de instituciones educativas
El autor de referencia analiza el modelo de racionalidad técnica49 y constata que es incompleto e ineficaz para dar cuenta de actuaciones prácticas en situaciones caracterizadas por un alto grado de complejidad. y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. a través de algún tipo de expresión discursiva. A. a Tenti Fanfani. cuando la racionalidad técnica se convierte en el modo único y excluyente para pensar la actuación profesional de los directivos. al hecho de poder dar cuenta. en realidad podemos afirmar que nos encontramos con una concepción tecnocrática e instrumental (y ya no sólo técnica) de la práctica51. 50. En este sentido. la reflexión en la acción.. 150 52. para una perspectiva general sobre los aportes de este sociólogo. En este sentido. Al abordar el conocimiento en la acción pretende rechazar el modelo de la racionalidad técnica. En tal sentido seguirá siendo necesario para que se puedan gozar de las ventajas de la producción. Por ello. así.
en consecuencia. aunque en ocasiones ese conocimiento puede haberse consolidado en ciertas rutinas o en esquemas semiautomáticos. pág. 1998. Constituye un primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos. normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra acción revela. de los conocimientos proposicionales. es un proceso de reflexión con la riqueza de la inmediatez. simplemente nos encontramos haciéndolas. • A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas. el modo característico del conocimiento práctico común" 54.. El conocimiento en la acción se caracteriza por las siguientes propiedades: • "Hay acciones. En otros casos podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. que pretende captar las múltiples variables que intervienen en una situación singular. • En algunos casos. El autor mencionado plantea que "lo que distingue la reflexión en la acción de otros tipos de reflexión es su inmediata relevancia para la acción. 39. Schön. fuimos conscientes una vez de las comprensiones que más tarde fueron internalizadas en nuestra sensación de la acción misma. pág. no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecución. en ambos casos. No obstante. la reflexión en la acción supone un conocimiento de segundo orden que se superpone y puede articularse con el conocimiento de primer orden. En segundo término. de los esquemas o principios prácti54. cit. cit.3. 55. En este sentido hablamos de saber desde la acción. 60. Schön. tanto en la situación inmediata como quizás también en otras que juzgaremos similares"55. hay algún tipo de conocimiento. 1992. y esto afecta lo que hacemos.
. El profesional responde tanto a las variaciones sutiles y a los cambios en el contexto en los que una práctica se despliega como a la sorpresa o a los resultados inesperados. op. reconocimientos y juicios que sabemos cómo llevar a cabo espontáneamente. Supone un proceso de diálogo con la situación problemática y sobre la interacción particular que implica la intervención en ella. En la reflexión en la acción el hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento en la acción nos lleva a la experimentación in situ y a pensar más allá.. op. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
En toda acción inteligente. como es el conocimiento en la acción.
1990. E. se exigen y complementan.. op. corre el
56. lo cual implica explicar el sentido de este término. en consecuencia. [Continúa en la página siguiente]
. Es un instrumento de aprendizaje porque en el proceso no sólo se construyen nuevos conceptos sino que se reconstruye el mismo proceso dialéctico de aprendizaje en interacción con la práctica. por el transcurso del tiempo se torna repetitiva y rutinaria. op.. Piaget diferenció. Schön.. 59. dependiendo de la profesión. evaluar. rehace una parte de su mundo práctico y con ello revela el proceso.. Cuando un profesional experimenta muchas variaciones de un pequeño número de tipos de casos. D. En tercer término. y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar. Eso está sugerido por el modo en que los profesionales utilizan la palabra «caso» -o proyecto. 65. y Smith. Es una reflexión sobre las representaciones y reconstrucciones a posteriori de la propia acción. 58. "En el primer sentido. Pero la práctica profesional incluye también un elemento de repetición. Esto implica la utilización del conocimiento para describir. pág. Perkins. la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción constituye un conocimiento de tercer orden en relación con los anteriores y se vincula estrechamente con el uso de estrategias metacognitivas56. mecánico y eventualmente inconsciente59. el conocimiento en el acción se vuelve cada vez más tácito. Cuando la práctica. se refiere a la preparación para la ejecución. se relaciona estrechamente con el proceso de reflexión desde la práctica. informe.. suponen procesos de complejización progresiva. comisión. El profesional. Enseñar a pensar.. Un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Aspectos de la aptitud intelectual. No son independientes. cit. Aquí el término inconsciente puede remitir tanto a su acepción en el campo psicoanalítico como a mecanismos funcionales del proceso cognitivo. Los tres procesos que hemos recuperado desde los planteos de Schön componen el pensamiento práctico. 45. Nickerson. fundamentar intervenciones realizadas. Barcelona..La formación de directivos de instituciones educativas
cos con una realidad problemática. habitualmente tácito... 1992. pág. En el segundo. 1998. Desarrolla un repertorio de expectativas. cit. «práctica» se refiere a la actuación en una variedad de situaciones profesionales. Todos estos términos denotan las unidades con las que se constituye una práctica. analizar. 57. de construcción del mundo que subyace toda su práctica"57 Tal como se afirma en la cita anterior. R. o trato. es capaz de «practicar» su práctica. imágenes y técnicas. Aprende qué buscar y cómo responder a lo que encuentra"58. Paidós. "Cuando el práctico responde a las zonas indeterminadas de la práctica manteniendo una conversación reflexiva con los materiales de tales situaciones. Schön.
los dispositivos de f o rmación pueden constituir un espacio y un tiempo privilegiados para la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.3. vinculada con la noción de inconsciente cognoscitivo. 2 tomos. Morata y Piaget. se empobrecen su pensamiento y su práctica. J. Es importante aclarar. y el conocimiento simultáneo del proceso de su adquisición. Munari afirma. es decir el conjunto de condiciones institucionales (definidas tanto desde una perspectiva macro como m i c ropolítica) conforman en parte y ponen límites a los marcos de re f l exión en simultaneidad con la acción. se trata de una idea compleja a partir de la cual se pretende dar cuenta de los modos en que los profesionales reflexivos elaboran comprensiones específicas de situaciones cotidianas (sean éstas casos problemáticos o no) en el propio proceso de
. que ya hemos a b o rdado en el capítulo anterior. De hecho.. 1979. recuerda una de las características fundamentales de la epistemología genética. no sólo sus intervenciones se vuelven más rígidas. así como también dos obras claves: Piaget J. los principios prácticos y las re p re s e n t a c i ones imaginarias que determinan formas de actuación y condicionan c i e rtos cursos de acción por sobre otros. 1981. haciendo referencia con éste al carácter no consciente del proceso de construcción de los conocimientos. en Revista Argentina de Psicología. Por el contrario. Nº29. Esta cuestión puede ampliarse en Munari. p. "Piaget: ¿Anti-pedagogo?.
. A. que "hay incompatibilidad psicológicaentre la adquisición de los conocimientos por una parte. Madrid. En este sentido. Por otra parte. las actuaciones de un sujeto de los procesos de toma de conciencia por parte de dicho sujeto.. retomando a Piaget.. Sin embargo. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
riesgo de reproducir automáticamente su saber práctico. Huemul. Por último. sobre la manera en que se definen los problemas y sobre el propio rol actuado en cada contexto institucional. utilizando indiferentemente los mismos esquemas a situaciones cada vez menos similares y más divergentes. que la reflexión en la acción no puede considerarse un proceso autónomo ni suficiente. cuando la reflexión a posteriori a p a rece articulada con una apropiación de diferentes marcos teóricos. Parece importante señalar que la conceptualización de Schön no puede reducirse sólo a la presencia de un pensamiento no rutinario que da forma a actuaciones en contextos particulares. este trabajo a posteriori p u e d e f o rtalecer la capacidad de los directivos en términos de anticipaciones prospectivas en relación con situaciones de la práctica simil a res o próximas a las analizadas. en este sentido. La toma de conciencia. 1976. se amplía la capacidad para c o n s t ruir otras categorías conceptuales para comprender y actuar en las instituciones educativas. también. 111-119. y no menos import a nte. Investigaciones sobre la abstracción reflexionan te. Buenos Aires.. De este modo. por otra parte". A. las condiciones que definen la práctica de los directivos. El pensamiento a posteriori tiene la ventaja de la distancia para re f l e x i o n a r s o b re las estrategias.
desde la perspectiva de este autor.. Todo ello contribuye a la construcción de un conocimiento profesional específico y a la capacidad para desenvolverse en situaciones complejas. Métodos y recursos para profesionales refle xivos.
. Paidós. y que no puede formar parte de enfoques reduccionistas y estrechos sobre las instituciones y sus actores. tal como afirma J. C. Análisis de la práctica. La autonomía del profesorado . SA. Este proceso incluye la deliberación sobre el sentido y valor educativo de las situaciones. que requiere la coexistencia de ciertas condiciones sistémicas e institucionales para desplegarse. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Los dispositivos de formación para la práctica reflexiva
En numerosas obras y en diferentes autores 61 pueden encontrarse mencionados y analizados distintos dispositivos de formación para la práctica (los cuales se vuelven fundamentales. (dir. 1999. en consecuencia. Madrid. Ph. Terigi. el uso indiscriminado del término puede haber contribuido en algunos casos a la legitimación expresa de algunas de las actuales reformas educativas. la puesta en práctica de acciones consistentes con finalidades educativas y la valoración argumentada sobre procesos. 1996. 1997.2. J. Un inventario de todos los dispositivos de formación para la práctica sería no sólo tedioso sino con escaso valor para el tipo de análisis que nos proponemos en este documento. Fernández Pérez. J. Documento curricular.La formación de directivos de instituciones educativas
actuación.. Investigación-acción y curriculum. procedimientos y consecuencias que se deriven de dichas acciones. y Perrenoud. M.. Contreras Domingo60 asistimos a una sobreabundancia del término "reflexivo" en una buena parte de la bibliografía pedagógica de los últimos años. Quelles stratégies? Quelles compétences? .. conflictivas e inciertas que constituyen una parte importante del ejercicio de la profesión. 1995. Investigación en el aula. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Bruxelles. Edit. Perrenoud. lo cual no significa.. Buenos Aires. F. Prácticas docentes. Al respecto puede consultarse: Davini. M. que exige una formación específica. La profesionalización del docente. 1988.. Altet. "Le travail sur l´habitus dans la formation des enseignants. Por el contrario. Charlier. Sobre este punto es necesario entonces agregar que la práctica reflexiva no se trata de una práctica individual. que el pensamiento de Schön haya pasado a dominar ese campo.
3. De Boeck. Programa de Transformación de la Formación Docente.. para analizarlas).
60. 61. P. Morata. Escuela Española. También es importante señalar que. Madrid. 1994. Contreras. en Paquay. McKernan.. Perfeccionamiento. Morata.). Madrid. L. E. Analyse des pratiques et prise de conscience". Former des enseignants professionnels.
cabe aclarar que la mayor parte de los dispositivos que se presentan en la bibliografía especializada. Al respecto McKernan62 ofrece un intento organizador de diversos métodos y técnicas que pueden ser utilizados en la formación de profesionales reflexivos. por el contrario.). cit. etc. ensayos críticos. de encuesta y de autoinforme (escalas.). en dispositivos más complejos.
. los "bordes" entre ellas se difuminan en algunos casos. Volvemos a insistir en el hecho de que las categorías no son mutuamente excluyentes. Es importante aclarar también que muchas de las propuestas que se enumeran se combinan. etc. revisión colegial. 1999. de hecho.). complementarias entre sí. Puede resultar interesante. etc. estudios de casos. diarios. autodescripción y heterodescripción diferida.). tampoco las categorías son mutuamente excluyentes sino. • Métodos de investigación crítico-reflexivos y evaluativos64 (triangulación. de hecho. registros anecdóticos. registros en diferentes medios: grabaciones en audio y audiovisuales. pág. sin embargo.3. por lo que consideramos pertinente recuperar sus aportes en este punto. podemos organizar un grupo de dispositivos vinculados con métodos y técnicas que permiten recoger y construir información para la formación. Si bien toma una amplia variedad de métodos y técnicas para la investigación-acción.. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
Sin embargo. fotografías. 77 a 236. • Técnicas no observacionales. 63. entrevistas de distinto tipo. de documentos. • Análisis de discursos y métodos de investigación basados en la resolución de problemas (análisis de dilemas. segunda parte. J. op. en el cual podríamos diferenciar las siguientes categorías63: • Métodos de investigación observacionales y narrativos (diferentes estilos de observación.
62.. estudios de casos. en otros suponen complementariedad. McKernan. 64. etc. de contenido. notas de campo. historias de vida. organizar el conjunto de esos dispositivos en torno a algún criterio clasificatorio. cuestionarios. se sustentan en la noción de aprendizaje/reflexión sobre la práctica con base en los aportes de Schön. Recuperando estos aportes y complementándolos con otros. sino que pueden considerarse también entre aquellas de supervisión de los datos relevados y del proceso mismo de construcción. para analizar a continuación algunos de ellos. lo hace desde un abordaje de la formación del profesor como profesional reflexivo. por ello. como el estudio de casos. por lo menos cuando se los plantea desde la perspectiva que aquí estamos abordando. son difícilmente clasificables porque pueden combinar diferentes técnicas e instrumentos correspondientes a distintos métodos. en otros. Estos últimos ya no se corresponden sólo con las técnicas de construcción de información.
los cuales han adquirido.. Entre la bibliografía sobre el tema de la observación pueden citarse las siguientes obras o artículos: Evertson. 1995. y Green. pág. el cual se opone a la distinción entre una y otra como correspondientes al paradigma de las ciencias naturales.
3. particularmente aquellas que se muestran más fecundas en los procesos y dispositivos de formación de directivos de las instituciones educativas. en el que puede incluirse todo lo referido a la elaboración de proyectos65 (educativos..2. el propósito más amplio y organizador de la formación está orientado a comprender más reflexivamente y a mejorar las prácticas de intervención. en Poggi. curriculares. no agotan aquellas capacidades requeridas para su elaboración y su puesta en práctica. 2001. a la luz de los procesos de reforma a los que hemos hecho referencia anteriormente 66. Metodologías y técnicas que combinan observación con formas de registros y análisis diversos
La observación ha sido motivo de tratamiento conceptual y práctico desde diversos autores y perspectivas68. particularmente los capítulos "La función hermenéutica del distanciamiento" y "Explicar y comprender". C. muchas de las perspectivas. Para ello deben necesariamente complementarse y articularse con los aportes de diversas corrientes teóricas y de la investigación educativa. Por ello. Del texto a la acción. P. en los últimos años. M.1. 66. A continuación abordaremos algunas de las metodologías y técnicas que se enumeraron. podemos afirmar que todos los dispositivos a los que vamos a hacer referencia pretenden promover un distanciamiento y con ello facilitar tanto la explicación como la comprensión de una práctica 67. J. puede consultarse Ricoeur. una importancia considerable. En términos generales. tal como ya lo afirmáramos anteriormente. Al respecto puede consultarse Poggi. y de las ciencias humanas. que proveen de marcos para pensar el acontecer institucional desde otras perspectivas y que contribuyen. 139 y siguientes. "Los proyectos institucionales: de una tarea aislada hacia una implicación colectiva en la tarea". en consecuencia.). 68. M. institucionales.
65. op. 67. que han circulado por las instituciones se han enmarcado en la racionalidad técnica a la que hemos hecho referencia anteriormente en este capítulo. a ese proceso de toma de distancia y de construcción de otras categorías conceptuales para comprender esa realidad.. por un lado. particularmente en relación tanto con situaciones educativas como en los procesos de formación docente. La observación como indagación. Fondo de Cultura Económica. Sobre la discusión en torno a la explicación y la comprensión desde un abordaje hermenéutico.La formación de directivos de instituciones educativas
A estas cuatro categorías sería necesario agregar otra de carácter cualitativamente distinto como son los trabajos de diseño. [Continúa en la página siguiente]
. (comp. aunque no todas por suerte. por el otro. Buenos Aires. cit. si bien necesarios.. En todos los casos enumerados. etc. la elaboración de proyectos se redujo en un conjunto de saberes procedimentales.).. Puede resultar interesante analizar los modos en que la solicitud de proyectos institucionales se ha producido en los últimos años.. En ese sentido. los cuales..
M. • "El propósito de la observación en las situaciones educativas no supone una investigación clínica personalizada.. M. Poggi. (comp. Paidós. Troquel. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
Nos interesa destacar aquí tres cuestiones centrales referidas a la observación69: • "La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y supone plantear que no hay mirada inocente e ingenua". ya sea innovar en las propuestas que se pretenden tengan lugar en la institución. Gedisa En relación con la observación de situaciones en instituciones educativas puede consultarse: Frigerio. particularmente.. concepciones. en Poggi. y método.). ocupa también un lugar central en la formación de directores. 1994. "La dimensión pedagógico-didáctica" en Frigerio. Las instituciones educativas.. Analizaremos a continuación algunos dispositivos significativos en la formación que se sustentan en procesos de observación (ya sea de autoobservación. como a la propia práctica como director de una institución educativa. La investigación de la enseñanza II. Así como la observación integra dispositivos específicos para construir saberes sobre las instituciones educativas. en Wittrock. y Krieg.. y otras. que le permita ya sea sostener cursos de acción. M.. Cara y Ceca. 1992. a las de los docentes. PUF. Barcelona. Buenos Aires. P.. M. G. En un proceso de formación de directivos. Watzlawick. "La observación: elemento clave en la gestión curricular". enriquecerse y sistematizarse en múltiples planos: • La observación de y en la institución educativa: todo director la realiza en la institución que dirige y tiene un propósito central como es el de construir un saber sobre ella. 68 a 71. (comp. El ojo del observador. y De Ketele.
. Poggi. • "El peso de los saberes (teorías.3. como de observaciones realizadas por otros actores).) y de las representaciones debería ser reconocido en el recorte de la observación". como a las de los colegas de otras instituciones (tal como la que tiene lugar en dispositivos de pasantía). Morata. pág. 1995. cit. Observer les situations éducatives. Kapelusz. Postic. Observación y formación de los profesores. Paris. y Poggi. J-M. M.
. 1989. Postic. Buenos Aires. 1996.. G. Apuntes y aportes para la gestión curricular.). Barcelona. 1988.. Contribuciones al constructivismo. etc.. M. M. op. Poggi. • La observación de prácticas de algunos actores: puede hacerse referencia aquí. Madrid. 69.. M. 1995. sino la construcción de un saber pedagógico a partir de los observado y no sólo sobre lo observado". Métodos cualitativos y de observación. P . la observación puede abordarse.
Madrid. La profesionalización del docente. Si bien podríamos acordar con estas objeciones. como en el siguiente. la que constituirá un filtro inevitable. Entre los efectos formativos de esta técnica pueden mencionarse los siguientes: • la toma de conciencia de los múltiples aspectos que pueden haberse rutinizado acríticamente en la propia práctica. • el descubrimiento de alternativas a los cursos de acción tomados en ciertas y determinadas circunstancias de la práctica. Edit. nos centraremos más en los dispositivos que hacen hincapié en la observación de prácticas de actores que en aquellos centrados en la observación institucional. muchos de estos dispositivos son utilizados para la formación docente.en otro) así como para dar cuenta de los propósitos diferenciales en los que pueden centrarse los dispositivos que pongan el acento en uno u otro aspecto. Escuela Española. M. para analizar determinadas prácticas en las instituciones educativas. las diferencias entre los "objetos de la observación" (la institución como objeto de estudio y de intervención en un caso.. Investigación en el aula. aun cuando utilicemos el término "director". los aportes de Fernández Pérez. nos interesa mantenerla para resaltar. dispositivos que pueden abordarse también. Por otra parte. Por otra parte. • la interrogación sobre los criterios que permiten discernir la importancia y la pertinencia o. Presentaremos a continuación algunos dispositivos de formación70 de directivos los cuales se sustentan en la observación. 1988. los cuales ya fueron tratados en obras mencionadas en notas anteriores.
Esta técnica consiste en que el director hace una descripción de su actuación pedagógica. • la explicitación de los aspectos que se consideran importantes en la propia práctica.
. 86 a 89. la falta de una o ambas. 71. incluso desde la perspectiva de su subjetividad. Perfeccionamiento. docentes. y por ello son formativos. aunque con matices según los distintos dispositivos. tratando de "objetivar" a posteriori y en diferido su propia actuación. por el contrario. Cabe aclarar también que. con él hacemos referencia a todos aquellos (sin atender a su denominación formal) que ocupan cargos de conducción en las instituciones educativas. pág. en relación con la propia práctica profesional. Tomamos en este punto. y las prácticas de algunos actores clave -directores. SA. Aquí los abordaremos directamente en la formación de directivos. Análisis de la práctica. tal como ya lo afirmamos anteriormente.La formación de directivos de instituciones educativas
La distinción que se introduce puede parecer sutil y de difícil discriminación en la práctica. en uno y otro caso. la observación puede aparecer combinada con diversas formas de discursos narrativos. Recordamos que.
Además de otros recaudos y exigencias. cuando pueden considerarse el conjunto de rasgos que un director considera definitorios de su práctica. frente al conjunto de actores de la institución. ya que multiplican los puntos de vista sobre el mismo objeto. cuando tan sólo se centra en un director. como por ejemplo. que el director sea una autoridad legitimada no sólo por mecanismos formales de acceso al cargo. es decir que no necesariamente hay una comunicación formal sobre la utilización de esta técnica) o previstas (cuando se establece el encuadre pertinente para la realización de esta técnica y se hace público). para evitar problemas institucionales. en este caso se requiere. • descriptiva o reconstruida.
72. Por otra parte. sino que pueden complementarse en un proceso de formación. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
La autodescripción puede adoptar diversas formas y estilos. en el primero. puede realizarse también sobre observaciones no previstas (por ejemplo la que puede efectuar un supervisor luego de una visita a una institución. las razones. Se pueden establecer diferentes modalidades en la utilización de esta técnica.3. • individual o comparada. que serán tratados en este punto. en el segundo caso. algunos de ellas son: • abierta o cerrada. por docentes (la cual puede resultar enriquecedora. o cuando se trata de contrastar diversas actuaciones que surgen de la comparación entre descripciones realizadas por colegas. en términos de aportar otras visiones en relación con el ejercicio cotidiano de una práctica) 72.
. cruzada (cuando se fomenta un diálogo entre los resultados de los análisis realizados por varios de los tipos de observadores ya mencionados). otros directores que realizan la descripción y el análisis de las prácticas). o en el segundo. mixta (cuando se combinan la auto y la heterodescripción).
Heterodescripción diferida La característica central de esta técnica es que el registro de la práctica del director no es realizado por él sino por otras personas. la heterodescripción diferida realizada por colegas (es decir. tratando de articular. argumentos o justificaciones que permiten ir más allá de la mera descripción. cuando se restringe a algunos de los aspectos o dimensiones que se pretenden trabajar en profundidad. por expertos (ya sea que se trate de investigadores u otros especialistas sobre el tema). No sólo no es incompatible con la autodescripción diferida.
. Esto debe contribuir a evitar "análisis salvajes" sobre la práctica.La formación de directivos de instituciones educativas
Algunos cuidados y requisitos a considerar en relación con estos dispositivos: Es importante establecer un encuadre claro para la utilización de estas técnicas. diversos ejemplos de heterodescripciones así como también una autodescripción a cargo del propio Jackson sobre un relato autobiográfico cuyo título es "Lo que la enseñanza hace a los docentes. Enseñanzas implícitas. 1999. • Se puede comenzar por auto y heterodescripciones73 realizadas sobre prácticas de directores cuyo anonimato puede resguardarse. en términos de Schön). para evitar enjuiciamientos que no contribuyan al análisis reflexivo de las prácticas (reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. • Constituye un requisito ineludible el hecho de cuidar que se haya establecido un clima de confianza en el dispositivo formador. Ph. para pasar. Amorrortu. conviene circunscribirla a algunos aspectos o cuestiones acotados. diarios y memorias. que conciernen tanto a quienes analizan sus propias prácticas como aquellos juicios que se enuncian entre colegas. el cual requiere. tales como registros anecdóticos. Es importante remarcar aquí la necesidad de formular juicios rigurosamente fundamentados. a auto y heterodescripciones de las prácticas de los directores que participan de la formación. puede encontrarse. entre otros aspectos: • Es necesario no confundir el componente descriptivo.
73. Un relato personal". Buenos Aires. • No se trata de poner énfasis en la descripción de una persona sino en algunos aspectos del desempeño profesional. con la evaluación institucionalizada del desempeño de un actor clave en el sistema educativo como lo son los directores.
Otras formas de escritura Tanto la autodescripción como la heterodescripción pueden integrarse y combinarse en y con otras formas de escritura.. en los diversos capítulos que lo integran. en un segundo tiempo y con un encuadre cuidado. Cuando se inicia esta práctica. que es central en las técnicas presentadas. En Jackson.
cit. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
Los registros anecdóticos74 son descripciones narrativas literales de incidentes y acontecimientos significativos que tiene lugar en las instituciones.3. No están planificados. que tienen enormes consecuencias para el cambio y el desarrollo personal. Por otra parte introduce matices en relación con la noción de experiencias críticas. proporcionar un registro de tipo etnográfico sobre los actores y los casos particulares que tienen lugar en una institución educativa. Barcelona. tales como las escalas. planificadas y controladas (aun cuando pueda haber en ellas elementos imprevistos y nuevos). ni anticipados. que promueven fuertes aprendizajes e impulsan "el desarrollo conceptual y moral. los listados o los cuestionarios con categorías observacionales cerradas. En este sentido. a menos que se complementen con un relevamiento más sistemático de informaciones. En Woods. 1999. Estas situaciones sólo proporcionan un cuadro incompleto. 18 y 19. op. P. ni controlados". De hecho resultan importantes también a la hora de complementar la información referida a acontecimientos aleatorios. pág.. 88 a 91. J. Retomamos en este punto los aportes de McKernan. También son particularmente significativos para proporcionar descripciones factuales a partir de la observación directa que otros métodos de indagación no pueden capturar..
74. Estos registros se centran en narraciones de sucesos. 75.. Son particularmente efectivos para detener la atención en un sujeto particular y son especialmente útiles para detectar cambios de actitudes. conversaciones y diálogos que tienen lugar en una situación particular y permiten. los cuales no siempre permiten capturar las tramas más complejas que no son contempladas en dichas categorías. cuando son recogidos durante un tiempo más o menos prolongado. desde la perspectiva de la información que aportan. P. son más ricos. Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje.
. 1997. pág. Paidós. que otros instrumentos. como el que proporcionan los registros anecdóticos. incidentes críticos o experiencias críticas75. promoviendo tanto la acción autodeterminada como las relaciones con los otros". Woods retoma la noción de incidente crítico como "esos momentos y episodios muy cargados. haciendo referencia a aquellas situaciones intencionadas.
• Es importante no restringir los registros sólo a acontecimientos que se consideran "desagradables" o "negativos".
. un grupo y/o un sujeto. la toma de conciencia de algunos valores y actitudes. como el contexto que contribuye a que los acontecimientos tengan lugar. La selección del incidente se relaciona con su importancia para una institución. cit.
En relación con el diario en sus diferentes formatos76. pág. C. En contraste con el diario. • Es útil consignar frases.. todos los cuales no siempre se hacen públicos..
76.La formación de directivos de instituciones educativas
• Los relatos deben centrarse en una descripción clara. la explicitación de ciertas creencias. 1995. Ph. Perrenoud.. expresando tanto aquello que sucede. cit. op. Pueden facilitar el desarrollo del pensamiento. constituye una forma de registro de acontecimientos. 1999. pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el autor. op. Pretende ser más "objetivo" y no se concentra en sentimientos. McKernan. • Es conveniente limitar su uso para la descripción de actuaciones que no pueden ser consideradas por otros medios. 78. op. • Es conveniente describir primero los hechos y ofrecer luego una "interpretación". Todos ellos se sustentan en estrategias introspectivas y centralmente apuntan tanto a una formación profesional como personal. percepciones o creencias personales. Davini. 1996. citas y explicaciones directas de aquellos actores involucrados en el incidente. la memoria es más impersonal como documento y puede requerir una extensión menor que aquél. Se combina perfectamente con dispositivos que otros autores han denominado como reconstrucción de la propia biografía 77 o historias de vida78. • Cada registro debe ocuparse de un incidente particular y tener límites claros. 105 a 113. cit. 77.. la cual debería mantenerse separada y diferencia da en el registro. J.
3.2.2. Estudio o método de casos
El abordaje del estudio o método de casos 79, por su amplitud y complejidad, amerita un desarrollo más extenso que aquél que le podre m o s asignar en este apartado. Sin embargo, dejaremos esbozados sus rasgos sobresalientes en relación con la formación de dire c t o res de instituciones educativas. En primer lugar, es necesario diferenciar el estudio de casos como una metodología con finalidades de investigación, del estudio de casos contex79. Stenhouse, L., "Conducción, análisis y presentación del estudio de casos en la investigación educacional y evaluación", en Martínez Rodríguez, J., 1990, Hacia un enfoque interpretativo de la ense ñanza. Etnografía y curriculum, Granada, Universidad de Granada, pág. 69 a 83. Martínez Bonafé, J., "El estudio de casos en la investigación educativa", en Martínez Rodríguez, J., 1990, op. cit., pág. 57 a 68. Wassermann, S., 1999, El estudio de casos como método de enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu. McKernan, J., 1999, op. cit., pág. 96 a 105. Si bien algunos de los autores distinguen entre estudios de casos, método de casos y trabajo de casos, las distinciones se difuminan en otros.
tualizado en un proceso de formación, aun cuando el primero podría trabajarse en el marco del segundo (sin embargo, requeriría un tiempo muy prolongado, tanto para la formación metodológica, en sentido estricto, como para la realización efectiva del estudio). El estudio de casos, desde la perspectiva de la investigación educativa, es un término que abarca una familia de métodos y técnicas de investigación80 particularmente propios de los enfoques cualitativos (aunque no excluye el tratamiento cuantitativo de los datos que se puedan obtener) centrado en el estudio en profundidad en un ejemplo o caso singular. Es rico en descripciones, narraciones e interpretaciones que son más útiles para la comprensión que para la medición, la predicción y el control. Presenta entre sus ventajas las siguientes: pretende reproducir el mundo fenomenológico de una institución, a través de una descripción detallada de acontecimientos, rutinas, prácticas, así como de los puntos de vista, las percepciones, las creencias de sus actores; ofrece un relato creíble y preciso del entorno y las prácticas; utiliza muchas y variadas técnicas para corroborar, contrastar y validar los resultados; cuenta una historia (aunque no sólo eso) utilizando un lenguaje que tanto el profano como el profesional pueden entender. Con relación a algunos de los cuidados que es necesario considerar, podemos mencionar los siguientes: requiere de tiempos prolongados para su realización (tanto desde la formación previa, hasta la realización efectiva del estudio de casos); la generalización es otro de los puntos a considerar, ya que la tentación de interpretar y generalizar más allá del sistema estudiado es muy grande; la formación del investigador debe ser muy exigente en tanto no puede eludirse su nivel de implicación (profesional y personal), dada la naturaleza idiosincrásica e interpretativa de este tipo de estudios; el respeto y la protección de las instituciones y de los actores involucrados, así como su derecho a la intimidad y al anonimato deben ser también atendidos, lo cual plantea un problema, a veces de difícil resolución con respecto a la publicación de los informes y registros. Ahora bien, ya no desde la perspectiva de la investigación educativa (que vincula más el estudio de casos en relación con la producción de teoría), sino particularmente desde la acción educativa, el método de casos81 constituye un instrumento clave para enriquecer y fortalecer los juicios y las decisiones prácticas. Por ello, se vuelve también importante como dispositivo de formación.
80. Puede combinar observaciones, diarios, entrevistas, cuestionarios, análisis documental, etc. 81. Preferimos aquí esta denominación para distinguirla más claramente del estudio de casos enmarcado en la investigación educativa. Sin embargo, Stenhouse utiliza igualmente esta última denominación para una y otra circunstancia.
Wassermann82 plantea que la enseñanza basada en el método de casos debe caracterizarse por: • El empleo de una herramienta educativa denominada "caso", el cual reviste la forma de narrativas, incluye informaciones diversas y pueden construirse en torno a problemas o grandes ideas, por lo que son, por naturaleza, interdisciplinarios. • La inclusión de preguntas críticas al finalizar el caso, las que exigen el examen cuidadoso de problemas relacionados y de las ideas y nociones pertinentes para el análisis. Las preguntas deben requerir no sólo la producción de información sino, fundamentalmente, una reflexión inteligente sobre los problemas. • El trabajo en pequeños grupos, el cual ofrece la oportunidad para la discusión colectiva sobre las respuestas que se organizarán para las preguntas críticas. • El interrogatorio sobre el caso, el cual constituye, tal vez, uno de los momentos más importantes, dado que el docente ayuda a los participantes de la formación a realizar un análisis más agudo del o los problemas, a esforzarse por obtener una comprensión más profunda, a resumir ideas, a buscar nueva información para justificar posiciones, a formular nuevas preguntas que conduzcan a un examen más inteligente y fundamentado, a buscar nuevos marcos de referencia o teorías alternativas que permitan complementar o contrastar hipótesis. • Las actividades de seguimiento, que pueden variar según las circunstancias y que pueden incluir distintos recursos: materiales de referencia (libros, artículos, información contenida en tablas y gráficos, informes de investigación, etc.), novelas y películas, etc. La introducción de nuevas perspectivas contribuye, de este modo, al examen reflexivo y crítico de los problemas vinculados con el caso. Al respecto, la autora mencionada afirma que "los maestros pueden comprobar que los estudiantes adquieren conocimientos y realizan un análisis más inteligente de los datos. Pueden comprobar que adquieren mayor tolerancia de la ambigüedad y comprenden mejor las complejidades de los conceptos y problemas. Pueden comprobar que la enseñanza basada en el método de casos se aplica con eficacia en casi todas las materias y en la mayoría de los niveles educativos, desde la escuela primaria hasta la universidad"83.
82. Wassermann, S., 1999, pág. 19 a 31. 83. Wassermann, S., 1999, pág. 31.
seleccionamos lo que trataremos como los «asuntos» de la situación. Schön. pág. para tejer una trama de nociones teóricas con perspectivas prácticas. 1998. se articulan y potencian. Para convertir una situación problemática en un problema. no es en sí mismo un problema técnico. Tiene que dar sentido a una situación incierta que inicialmente no lo tiene. Deben ser construidos a partir de los materiales de las situaciones problemáticas que son incomprensibles.
84. aspectos éstos a los que los directores se ven confrontados de modo permanente en su cotidianeidad institucional. merece transcribirse la siguiente cita en relación con la resolución de problemas: "Desde la perspectiva de la racionalidad técnica. op.La formación de directivos de instituciones educativas
El método de casos presenta además en la formación de directores una ventaja adicional: no se trata sólo de su utilización para mejorar la comprensión. interactivamente. cit. nombramos las cosas a las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos"84. En la práctica del mundo real. le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que está equivocado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación.. cada vez más. del más adecuado para los fines establecidos. Para ser coherentes con la perspectiva de la práctica reflexiva que se ha presentado en este capítulo. para profundizar en los análisis. los fines que se han de lograr. en el marco de los cuales puedan anticiparse decisiones y cursos de acción. Encuadrar el problema es un proceso en el que. como central para su práctica. ignoramos el encuadre del problema. aunque el encuadre del problema es una condición necesaria para la resolución técnica del problema. el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo. Pero. En esta línea el método de casos y la resolución de problemas. puede ser un recurso valioso para el diseño de escenarios prospectivos.. establecemos los límites de nuestra atención respecto a ello. la práctica profesional es un proceso de resolución de un problema. 47 y 48.
. los problemas no se presentan como dados para el profesional. Es este tipo de situación la que los profesionales están llegando a ver. preocupantes e inciertas. como estrategia central en las habilidades que despliegan los directores. con los medios disponibles. Están llegando a reconocer que.. el proceso mediante el cual definimos la decisión que se ha de adoptar. los medios que pueden ser elegidos. Cuando planteamos el problema. con este énfasis en la resolución de problemas. Los problemas de la elección o decisión son resueltos a través de la selección.
por parte de quienes sostengan esta propuesta. que ya fue mencionado anteriormente. si se realiza en un marco no evaluativo85. • El respeto a las instituciones y a los actores que las integran.
. la renuncia a cierto tipo de control y a las certezas absolutas. es evaluativo desde la perspectiva de que toda evaluación presupone juicios de valor sobre el objeto de evaluación. cabe agregar los siguientes:. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
Tal como en los otras metodologías y técnicas abordadas en este capítulo. debe desatacarse la necesidad e importancia de la formación previa de los formadores.
3. propio de toda formador. Para ser más precisos. Por ello. Requiere. centralmente. muchas de las
85. al fortalecimiento de una práctica reflexiva por parte de los dire c t o res. se vuelve más riguroso aún en el caso de que se recurra a algunos de los métodos aquí abordados. contrastar problemas y dificultades persistentes. Este requisito.
Aunque tal vez las líneas que siguen inmediatamente resulten obvias. como la experiencia en la instrumentación de este tipo de dispositivos. comparar. Sin embargo. en torno a la noción de aprendizaje/reflexión sobre la tarea puede mencionarse un conjunto de capacidades cuyo tratamiento son objeto de la formación. • Puede contribuir a examinar. de modo que asegure tanto la expertez en los marcos teóricos sobre las instituciones educativas y su conducción. la propuesta que sostenemos apunta. la tolerancia al aumento de la incertidumbre y a la disonancia cognitiva. por "no evaluativo" hacemos referencia en este punto precisamente a evitar que se enmarque en las instancias de evaluación formal de los actores concernidos. debe ser particularmente atendido.3. y sin pretensión de introducirnos aquí en la problemática de la evaluación. y aun cuando se han ya anticipado algunos recaudos en relación con el estudio o método de casos. Los dispositivos en el marco de una propuesta de formación de directores
Tal como ya se anticipó.
Algunos recaudos y requisitos en relación con la utilización del método de casos: • Es conveniente no reducir el método a una perspectiva meramente técnica. al iniciar este capítulo.3.
Buenos Aires. la descripción y la interpretación. que incluyen desde las conferencias y clases expositivas hasta el taller. en su reflexión y transformación". Imágenes e imaginación. en Edelstein. Competencias para la profesionalización de la gestión educativa.
. todo programa que la incluía tuvo que asumir de entrada la idea de redefinición del taller. 87.La formación de directivos de instituciones educativas
cuales pueden ser abordadas a partir de los dispositivos aquí mencionados. se generaron como contrapartida especies de ´anticuerpos´ en ciertos docentes. implicándose en ella. y Coria.. Son ellas la observación. Diversas estrategias metodológicas. Si bien puede haber aparecido en los últimos años como una modalidad criticada. Por ello. una mención especial requiere la modalidad de taller. el cual adoptará combinaciones variadas en función de las alternativas que deban considerarse para diseñar la formación. idea que en realidad no apuntaba a otra cosa que a recuperar su configuración originaria. en muchas ocasiones por ser calificada como "una propuesta vaciada de contenidos"87 (y de hecho algunas experiencias han contribuido a que los argumentos presentados no carecieran de fundamento)88. Algunas de las capacidades que se han enumerado pueden también ampliarse en IIPE-UNESCO/Buenos Aires. era predecible que la apertura de espacios para ´decir´ se configurara como ámbitos catárticos. pág. 1995. ya que entre sus propósitos más generales debe apuntar a: • a posibilidad del intercambio cooperativo de experiencias. reflexiones y marcos teóricos. Iniciación a la docencia . 88.
86. el diseño de escenarios prospectivos. en ese sentido. se pueden articular en un trabajo sostenido de formación. G. la confrontación fundamentada. Sin embargo. Es tal vez una de las estrategias que permite combinar con mayor pertinencia los dispositivos que fueron presentados en el punto 3.2 de este capítulo. contradictorio respecto a la propuesta misma de taller. A. Si bien estos ámbitos resultaron tranquilizadores y. Buenos Aires. 82. esta propuesta ofrece ciertas ventajas indudablemente formativas. Desde estas experiencias. 2000. la reconstrucción. ante la posibilidad de trabajo con esta opción metodológica. • la profundización de un saber colectivo profesional. • el fortalecimiento de la deliberación crítica. En ocasiones. "Después de procesos sociales globales cuyas marcas autoritarias tuvieron particular expresión en el ámbito de las instituciones educativas en la Argentina. la exigencia de "superar la anécdota" aparece como prioritaria. produciendo un cierto efecto de cier re. esta calificación aparece con la frase "sólo nos quedamos en la anécdota". Kapelusz. obturaron la posibilidad de potenciar el pensamiento alternativo. la toma de decisiones86. especialmente si se la articula con otras modalidades. comprender la práctica desde la perspectiva de quienes la construyen. al permitir la recuperación y comprensión de las situaciones de la práctica. podrían considerarse puntualmente valiosos. Desde la perspectiva que aquí se propone.
Paidós. Observar. confrontar perspectivas y fundamentar constituyen capaci89. R. así como el lugar del directivo en ella.. pág. antes de reducir todos los puntos de vista a uno solo"91. Taylor. 160. pág.. 1998. Con relación a un trabajo vinculado con la práctica reflexiva mucho ha sido dicho en este capítulo. interpretar.
. Los datos que se buscan cambian. 1996.. La interpretación de lo que es apropiado se altera. sino de ser intelectualmente versátil o teóricamente ecléctico. que han abordado la institución educativa como objeto de análisis como de intervención. 90. Sin embargo. Adoptar varios puntos de vista es una manera de examinar situaciones desde ángulos diferentes. y Bogdan. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Eisner. 67. Barcelona. el conocimiento experto y la reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción.3. 1996. desde una serie de puntos de vista diferentes. Taylor. A propósito de su importancia podemos recuperar las siguientes reflexiones: "Hay que aprender a buscar temas examinando los datos de todos los modos posibles" 89. pág. La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
• la ampliación del horizonte personal y profesional. particularmente. S. Son fundamentales. A continuación presentaremos algunas reflexiones en relación con la modalidad de taller y. en consecuencia. explicar.. cit. • la construcción de estrategias para fortalecer el trabajo en equipo. "El investigador pasa de la descripción a la interpretación y la teoría a través de conceptos y proposiciones"90. Paidós. Es importante consignar que el taller en una propuesta de formación de directores debe siempre articular la reflexión práctica con la aproximación a diversos marcos de referencia conceptual . E. 163. y Bogdan. describir. No se trata tanto de alcanzar finalmente una integridad coherente entre las muchas perspectivas. R. S. cambia lo que se considera relevante. en el taller. 91. en función de los aportes de distintos autores. Es una cuestión de ser capaz de manejar varias maneras de ver. con dos momentos que son importantes si se pretende contribuir a una formación reflexiva: la conceptualización y las estrategias metacognitivas. los momentos de conceptualización. Barcelona. podemos retomar ahora la vinculación entre las estrategias metacognitivas.. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. "A medida que la capacidad de uno para adoptar perspectivas diferentes crece. El ojo ilustrado. op..
.. y Smith. pág.
. sin embargo. E. entre mejorar el propio desempeño en una tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido.. Por otra parte. la generalización anticipativa y la retrospectiva. tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y saben mejor cómo aprender más todavía. Existe también. Aspectos de la aptitud intelec tual... así como para abordar el diseño de escenarios prospectivos y los procesos de toma de decisiones. pueden llamarse anticipativas. R."92. es decir. Paidós. Nickerson. el empleo y el control del conocimiento. Los expertos no sólo saben más.En este sentido. de uno mismo. la utilidad de una generalización se determina si nos ayuda a saber qué hay que predecir bajo circunstancias concretas. saben que saben más. lo que permite analizar muchos de los procesos y circunstancias con los que están confrontados los directores de instituciones educativas: "Normalmente. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber. Podemos considerar las habilidades metacognitivas que son necesarias o útiles.. en mayor o menor medida. el taller puede ser también un espacio para trabajar tanto con la reconstrucción de estrategias utilizadas en la cotidianeidad institucional. Enseñar a pensar. Barcelona. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos .La formación de directivos de instituciones educativas
dades fundamentales que pueden ser trabajadas en el taller y que requieren. Perkins. 1990.en cuanto a individuos conocedores y pensantes.
92. "Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es que saben más sobre el tema en que son expertos. entre tener una habilidad y saber cómo aplicarla. y de las demás habilidades cognitivas.. el más común. saben mejor cómo emplear lo que saben. e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos en general y de las características de personas específicas –en especial... la posibilidad de un pensamiento de segundo orden.Las generalizaciones de este tipo. utilizamos lo que aprendemos de un estado de hechos para pensar sobre otro futuro estado de hechos en el cual la generalización es relevante. tal como lo exige la puesta en acto de estrategias metacognitivas.124 y 125. otras diferencias importantes.. D. Existe una diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta. la generalización se hace a través de la manera como se enfoca el futuro. para la adquisición...
pág. "La investigación . La formación de directores: de la racionalidad técnica a la práctica reflexiva
Pero las generalizaciones que surgen a través de otros procesos son las que yo defino generalización retrospectiva. A modo de guía. La reflexión tiene un significado en relación con el contexto o situación particular y no puede ser entendida al margen de éstos.. S. pág. también realizan una experiencia anticipatoria. No se desarrolla mediante el muestreo azaroso y los hallazgos en uso para anticipar el futuro. Madrid.. necesitan ser tratadas como guías tentadoras. como ideas que hay que considerar. 1998.. una deliberación entre diferentes perspectivas y una reconstrucción crítica de la experiencia con vistas a mejorar aspectos de la práctica que puede poner en cuestión zonas del conocimiento proposicional y. S. Kemmis. A. no como prescripciones que hay que seguir" 93. puede resultar útil recordar que Kemmis plantea.. lo cual supone transformar la acción. Por ello el estudio de la reflexión no es un abordaje exclusivo de la psicología. particularmente. 95. investiga ción y práctica . en Pérez Gómez. cit. 241 y 243. • "La reflexión no es un proceso puramente individual: como el lenguaje es un proceso social"95. sino que requiere una teoría social extensa que dé cuenta de la acción social. E. 239. y Angulo Rasco.3.
93. 1999. Akal. que escapen a la rutina y al hábito. ya sean producidas mediante estudios estadísticos o mediante estudios de caso. 1999. 97.
. J. op. Barquín Ruiz. permiten diseñar otros modos de acción. pág.... sino mediante el encuentro o la formulación de una idea que nos permita ver nuestra experiencia pasada bajo una nueva luz. entre otras cuestiones... Kemmis. nacidas del examen de nuestra experiencia previa. Política. Sobre este punto. Eisner. que: • "La reflexión no es un proceso psicológico puramente «interior»: está orientado a la acción y forma parte de la historia"94. aspectos vinculados con el conocimiento práctico. 94. op. En este sentido.. Las generalizaciones en educación.. La reconstrucción y la reflexión metacognitivas constituyen un eje fundamental en el planteo general sobre la formación de directores que se ha presentado. 99.. Las generalizaciones retrospectivas. Desarrollo profesional del docente. si saber dónde y cómo mirar..acción y la política de la reflexión". F. la generalización sensibiliza a los lectores sobre lo que es probable que se encuentre. Implican una mediación instrumental de la acción. (editores). cit.
. El centro del interés emancipador se vincula con la autonomía racional y la libertad. indicando las acciones que deben emprenderse si se quiere superar los problemas y eliminar las dificultades. cit. respectivamente. y los tipos de conocimiento que les corresponden: el instrumental.acción en la for mación del profesorado .
96. Barcelona. el práctico y el emancipador. las costumbres. pág. que es necesario profundizar en todo proceso de formación de directores de instituciones educativas.La formación de directivos de instituciones educativas
• "La reflexión está al servicio de los intereses humanos. como proveer las herramientas para identificar y diferenciar aquellas interpretaciones distorsionadas o creencias ilusorias de las que no lo son. El interés emancipador tiene como propósito central "emancipar a las personas de los dictados de los supuestos. En última instancia. Teoría crítica de la enseñanza. 1999. y Kemmis. los hábitos. S. Aquí queda prefigurada una concepción sobre la relación entre la teoría y la práctica98. 98. y se traduce en exigencia de condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales puedan darse comunicaciones e interacciones no alienadas. En ese sentido.. la finalidad de una teoría educativa es informar y guiar las prácticas. S. el dominio. En realidad el autor de referencia retoma planteos ya consignados en sus trabajos anteriores97 en donde se establece que la teoría educativa debe tanto admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes. op. W. la coacción y la ilusión dadas por hecho.. el práctico y el crítico. Recupera aquí los tres tipos de interés planteados por Habermas: el técnico. 1988. así como debe preocuparse por las limitaciones que provienen del orden social existente y poder ofrecer explicaciones teóricas para superar tales limitaciones. esta concepción difiere del tipo de relación propuesto por el positivismo ("aplicación de la teoría a la práctica") y rebasa la relación propuesta por las teorías interpretativas ("el entendimiento interpretativo guía el juicio práctico"). es un proceso político". las tradiciones. Carr. 97. Aquí el objetivo de Habermas es sintetizar la clásica preocupación por la praxis (acción sabia y prudente) con el rigor lógico y teórico de la ciencia moderna"96. Martínez Roca. Kemmis. 100 y 101.. La investigación .
Forma y contenido en el diseño de una propuesta de formación de directivos
4. etc. • la opción por formatos intensivos. extensivos o una combinatoria de éstos. recordamos también la imprescindible atención a las siguientes cuestiones:
. Asimismo. para cada contexto y caso. y a modo de síntesis de los capítulos previos del presente documento. • la cantidad de horas de formación que se prevean. etc. laboratorios. a saber: • el perfil y cantidad de participantes que se integren. • las estrategias utilizadas en los mecanismos formales de acceso a los cargos directivos (tipos de concurso). preparación de materiales escritos para instancias no presenciales. seminarios. • la combinación y alternancia de modalidades y dispositivos de trabajo diferentes en el interior de la propuesta (talleres. • los antecedentes de propuestas de formación similares que se hayan realizado. Forma y contenido en el diseño de una propuesta de formación de directivos
A modo de reflexión y cierre del presente documento es de nuestro interés dejar planteadas algunas cuestiones en relación con los formatos que puedan diseñarse para propuestas de formación de directivos. No se trata aquí de diseñar un formato específico ya que para su diseño se requerirá considerar un conjunto importante de variables. conferencias.).4. momentos de estudio y de producción individual. aulas virtuales.
. cit.conocimiento proposicional académico . cit. G.implicación personal y posicionamiento ético que conlleva toda práctica docente y también la de dirección
.en políticas educativas particulares
articulación de: . Para ampliar. En el capítulo 1 hemos recuperado la noción de "matriz de aprendizaje institucional" para dar cuenta de los conceptos que retomamos en este punto.multiplicidad y amplitud de objetivos presentes hoy en las instituciones educativas y en la variedad de contextos . moldeado.simultaneidad. creación. es el formato mismo el que también toma valor de contenido. M. complejas.conocimiento práctico
. La propuesta no debe ser sólo visualizada como una "forma" en la que el contenido se incluye. no sólo constituye un continente y un marco. op.La formación de directivos de instituciones educativas
.el conjunto de representaciones sobre el rol (desde quienes lo ejercen. G. pág. pueden enunciarse algunos criterios generales que pueden orientar su diseño. 1996.práctica reflexiva
Por último. 1993.instituciones caracterizadas como específicas. puede consultarse Frigerio. sino que es en sí un contenido porque hace posible los aprendizajes indi99. 133 a 138. inmediatez e indeterminación de las prácticas . op. M. aunque no se pretende aquí diseñar un formato de propuestas de formación. Aquí se retoman. En un trabajo anterior99 señalábamos diferentes cuestiones en relación con estos criterios: • El formato de una propuesta de formación constituye una matriz de aprendizaje.. como desde otros actores educativos y sociales)
.racionalidad técnica . Frigerio.
. La noción de matriz100 supone las de modelado.en los procesos de reforma . 28 a 32.en relación con los procesos de innovación educativa . reformulan y amplían algunos de los principios presentados en el documento de referencia.. En este sentido.las condiciones objetivas (vinculadas con las definiciones normativas y de las condiciones laborales) y . multidimensionales y multiculturales . y Poggi. pág.. y Poggi. 100.
sobre la propuesta de contenidos que se incluya en la propuesta. Precisamente para evitar el eclecticismo. aún siendo dos actividades humanas de naturaleza distinta. Formación teórica y formación práctica101 no deben constituir dos realidades dicotómicas. y Kemmis. Por ello. cómo se aborda la relación entre teoría y práctica desde el formato. (1997). Es importante pensar en relación con este criterio. el modo en que la formación se planteen estos aspectos. W. Si bien no se trata de proponer o favorecer la adopción de posturas eclécticas. superar tendencias "aplicacionistas" y constituirse en un marco para sustentar la acción. ni teorías sin correlato con realidades concretas. • La gestión de las instituciones educativas requiere la articulación de la gestión institucional . por el otro. particularmente el de la relación entre teoría y práctica educativa. fundamentalmente. Por ello. en materia de instituciones educativas. Para ampliar este punto. ineludiblemente. S.organizacional y la gestión curricular. • No hay prácticas sin marcos de referencia. W. y Terigi. el abordaje de marcos de referencia diversos.
101. permitirá abordar tanto la reconstrucción situacional de la práctica como la construcción de nuevos modos de actuación profesional. Por el contrario. • La complejidad y la especificidad de la institución educativa exigen recurrir a perspectivas y fuentes de distintos campos y cuerpos teóricos para dar cuenta de un sistema complejo. Esta cuestión llama la atención. por un lado.
. el estado actual de la producción conceptual sobre las instituciones educativas (como por otra parte ocurre con otros objetos de conocimiento. F.4. G. la mirada de la teoría en relación con la práctica requiere. toda simplificación es riesgosa. se vuelve necesaria la explicitación de los paradigmas a los que responden las diferentes posturas teóricas (aún aquellos que remiten a posiciones conflictivas y aún antagónicas en cuanto a la concepción del objeto de conocimiento) y la búsqueda de articulaciones y de complementariedad entre las posturas que se presenten en el proceso mismo de la formación. puede consultarse Carr. Forma y contenido en el diseño de una propuesta de formación de directivos
viduales y grupales que puedan tener lugar. y de modo particular en las Ciencias Sociales) exige. (1988) y Diker. Carr. la mirada desde la práctica hacia la teoría exige. superar concepciones en donde esta última se asimila a una especulación sin sentido y con poca conexión con la realidad. (1990). cuestión que se tratará a continuación.
M. 129 a 132. las conceptualizaciones propias a la tarea de enseñar y de aprender que caracteriza a la institución. • Estrategias de apropiación y de construcción de conocimientos. variadas modalidades de intervención docente y articulación de instancias grupales e individuales deben ser consideradas en la propuesta de formación. debe ser explicitado y retomado en consignas de encuadre. Para enumerar las cuestiones más significativas sobre las cuales es necesario tomar decisiones al diseñar una propuesta de formación. G. tiempo de formación y modalidad (intensiva o extensiva. y de modo particular en los primeros dos capítulos del presente documento: muchas conceptualizaciones sobre las instituciones educativas no han hecho de la especificidad el centro o foco de atención.La formación de directivos de instituciones educativas
Ya lo hemos señalado anteriormente. contenidos de la propuesta. abierta o limitada . el trabajo sobre el encuadre tiene tanto o más valor que en otras. En el caso de la formación de directivos. metodologías y dispositivos didácticos. pág. presencial o a distancia. obligatoriedad u opcionalidad para participar. como tal.
. Si bien es importante considerar los aportes de estas perspectivas.en relación con niveles del sistema educativo. • Contenidos. acceso a materiales y fuentes bibliográficas diversas. estilos de desempeño docente. técnicas y criterios de evaluación forman parte del contrato que el formador (y la institución en la que se integra) establece con los participantes (y/o con la institución que los representa) y. como aquel conjunto de constantes cuya presencia es ineludible para sostener la actividad de formación. en tanto solicita y requiere una etapa de negociación en donde se establecen los términos del intercambio. podemos mencionar las siguientes: propósitos que orientarán la propuesta. y Poggi. etc. modalidades
102. situación de revista. En este sentido. desde el proceso de formación y desde los contenidos que en ella se adopten. la mirada hacia este objeto comparte puntos de vista propios a toda institución social.. ya que ellos son a su vez actores clave (aunque no los únicos) para sostener los encuadres que permiten garantizar la tarea en la institución educativa que dirigen. cit.-). 1996.. Frigerio. un requisito imprescindible es no olvidar. y la definición del encuadre de trabajo. En el diseño de una propuesta de formación es importante diferenciar las nociones de contrato102. op. cargos.
). demandamos otro y ya está"103.
103. J. en relación con la intencionalidad que debe sustentar una y otra: "Cuando una propuesta curricular no pone continuamente en relación la selección de conocimientos que establece. Forma y contenido en el diseño de una propuesta de formación de directivos
de participación de los asistentes. Aljibe. evaluación y acreditación de los asistentes y evaluación de la propuesta (lo cual requiere definir evaluador.. la programación anual que pueda realizar el equipo directivo y docente. las contradicciones que pueden aparecer en su desarrollo. pero no sabemos por qué. que un procedimiento no funciona o no consigue los resultados esperados. Cuando no funciona un método. el contexto de relaciones que busca promover.
. los aspectos más estrictamente "organizacionales") y el contenido que se enseña y se aprende en ella (y que excede largamente aquello que prescribe una propuesta curricular. Podemos saber. Si se salvan las distancias que necesariamente existen entre una propuesta curricular para un nivel de un sistema educativo y una propuesta de formación de directivos. para el diseño de la formación y.. por tanto... Málaga. • aquélla que se refiere a la relación entre los modelos sustentados. J. características. en Angulo Rasco. cómo reconstruir nuestra práctica. las dificultades que hay que afrontar y las situaciones en las que hay que buscar nuevas posibilidades. con el tipo de conocimiento que quiere favorecer. podemos compartir el siguiente párrafo. 1994. las actividades que sugiere y los materiales que usa. Contreras Domingo. 35. (coord.4. para la comprensión de la práctica profesional y laboral de quienes ocupan cargos de conducción. y Blanco. Teoría y desarrollo del curriculum . la otra es si se consiguen los resultados que prometía. por el otro. por un lado. y la planificación del año que elabora cada docente y que se enseña en los tiempos y espacios formalizados del aula). mecanismos y metodologías). sólo deja libre para los profesores dos tipos de valoraciones: una es si ´funciona´ . N. pág. "El curriculum como formación". las actitudes que quiere impulsar. Pensar en la articulación del formato y del contenido en el diseño de una estrategia de formación es tanto o más importante por cuanto se relaciona estrechamente con otras articulaciones y consistencias sobre las que ya hemos llamado la atención: • aquélla que da cuenta de la relación entre el formato de la institución educativa (es decir.
materiales y modalidades de tareas que se presenten en sí mismos como problemáticos. proporcionar ideas para la indagación. el cuestionamiento y la reformulación de las prácticas (fundamentalmente. de manera ineludible. las propias de los directores). ofrecer selecciones de conocimientos.La formación de directivos de instituciones educativas
. en un sentido opuesto a aquel de las últimas líneas de la cita anterior. ofrecer herramientas para analizar la naturaleza de los problemas educativos que pretende abordar. abrir interrogantes sobre determinadas hipótesis de actuación profesional. una propuesta de formación de directores debe.
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El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE). Suiza. Carlos Fortín Director General Adjunto. Lang Education.C. el Instituto coopera con lar organizaciones de formación e investigación interesadas de los Estados Miembros.
Miembros designados: Torkel Alfthan Jefe. Eduardo A. así como por algunos de sus organismos especializados e institutos.
. Banco Mundial. Programa de Desarrollo de Capacidades. creado por la UNESCO en 1963.. Unidad de Políticas de Formación y Empleabilidad. El financiamiento del Instituto está asegurado por la contribución de la UNESCO y por donaciones de los Estados Miembros. Ginebra.
Presidente: Dato’Asiah bt. Doryan Vicepresidente. se compone de un máximo de ocho miembros elegidos. Abu Samah (Malasia) Directora.
Klaus Hüfner (Alemania) Profesor. Fundación Chile. París. Faïza Kefi (Túnez) Ministra de Medio Ambiente. Japón. Universidad Libre de Berlín. Francia. Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES). Michel Vernières (Francia) Profesor. Panteón-Sorbona.Edgar Ortegón Coordinador de ILPES y Encargado de Relaciones con la Oficina del Secretario Ejecutivo del CEPAL. Universidad de Tampere. Santiago. Programa de Educación. Ariana. Tuomas Takala (Finlandia) Profesor. Túnez. Nueva York. Tokyo.UU. Universidad de París I. Berlín. Alemania. Teboho Moja (Sudáfrica) Profesora visitante. Finlandia. EE. Ministerio de Educación. Chile. Ciencia y Deportes. Tampere. Teiichi Sato (Japón) Asesor Especial del Ministro de Educación.
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Miembros elegidos: José Joaquín Brunner (Chile) Director. Universidad de Nueva York.
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Publicaciones del IIPE-Buenos Aires
* Una escuela para los adolescentes. Tenti Fanfani. 1998. Argentina. Estos figuran en un catálogo completo que trata sobre los siguientes temas: • • El planeamiento de la educación y su contexto general Estudios generales – contexto del desarrollo Administración y gestión de la educación Descentralización – participación – educación a distancia – mapa escolar – docentes Economía de la educació n Costos y financiamiento – empleo – cooperación internacional Calidad de la educación Evaluación – innovaciones – supervisión Distintos niveles de la educación formal Del nivel de educación primaria al superior Estrategias alternativas para la educación Educación permanente – educación no-formal – grupos desfavorecidos – educación de mujeres
Para obtener el catálogo diríjase a la Oficina de Difusión de Publicaciones del IIPE: information@iiep. * La formación de recursos humanos para la gestión educativa en América Latina.unesco. Argentina. Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes pueden ser consultados en: http://www. Informe de un foro.Publicaciones y documentos del IIPE
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de 1. • Gestión de la transformación educativa: requerimientos de aprendizaje de las instituciones.
Juan Carlos – Morduchowicz. • Rendimiento escolar y actores locales: El caso de la ciudad de Campana.Acosta. Cecilia . Informe de un foro.• Gestión de la transformación educativa: requerimientos de aprendizaje para los comunicadores. 2001. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa. • One decade of Education for All: The challenge ahead. Informe de investigación. Buenos Aires. Rosa María.) Co-publicado con Editorial Santillana. Braslavsky. Torres. Argentina. 2000. Pilar. Torres. Braslavsky. • La educación secundaria. Rosa María.iipe-buenosaires. • El estado de la enseñanza en gestión y política educativa en América latina. Cecilia (Org. Felicitas (Comps. Alejandro. 2000. Argentina.
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