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Timestamp: 2017-06-26 15:51:35+00:00

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Escuelas Que Trabajan Para Evitar Fracaso Escolar
Escuelas Que Trabajan Para Evitar Fracaso EscolarCargado por Pedro EstradaRelated InterestsAdultsChild AbuseDecision MakingLearningPrimary EducationRating and Stats0.0 (0)Document ActionsDescargaShare or Embed DocumentInsertarVer másCopyright: Attribution Non-Commercial (BY-NC)Precio de lista: $0.00Download as PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate contentEscuelas que trabajan para superar el fracaso escolarASOCIACIÓN CIVIL
ISBN-13: 978-92-806-5433-0 ISBN-13: 92-806-5433-0 © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Asociación civil Educación para todos 1a edición agosto de 2007 9000 ejemplares Todos pueden aprender - Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar 23cm x 30cm Cantidad de páginas: 64 ISBN-13: 978-92-806-5433-0 ISBN-13: 92-806-5433-0 Primera Edición: agosto de 2007 Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
Todos pueden aprender Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar
Autoras/es: Emilce Botte Sergio España Irene Kit Hugo Labate Pierina Lanza Martín Scasso Coordinación autoral: Elena Duro Irene Kit
Diseño: Procesamiento de información: Fotografías:
Silvia Corral Martín Scasso UNICEF/Cristina Posadas Asociación civil Educación para todos
2. Conformación de los grupos de alumnos y alumnas y asignación de los docentes 3. Consideración de las representaciones de los docentes 3. 5. 2. Elaboración/estructuración de la demanda 2. La evaluación en Matemática 4. La organización institucional orientada al logro de los aprendizajes 3. 1. 6. 4. Organización de las reuniones 1. Ejemplos de instrumentos de evaluación 5. 2. 2. Lecturas sugeridas 7 9 9 13
15 16 19 22 23 23 24 24
25 27 31 32 44 44 45 50 53 61
. 3.Índice
Introducción 1. Reflexiones finales 4. 1. Reflexiones sobre los motivos del fracaso escolar 3. 1. Presentación de la demanda 3. 1. Recorrido metodológico para desarrollar una evaluación institucional 4. 4. Favorecer las relaciones con los padres 1. Conformación del equipo de ciclo 3. Detección de situaciones problemáticas que requieren intervención especializada 2. La evaluación en Lengua 4. Organización de las secciones de cada año 4. La comparación de evaluaciones 4. Identificación del grupo objetivo 2. Contenidos sugeridos para las reuniones 2. 3. 5. 3. La evaluación como política institucional 4.
entre otras tareas posibles.Introducción
Este Módulo está especialmente destinado a los directores de las escuelas que participan en el Programa Todos pueden aprender. Trabajan en la detección de niños y niñas en situaciones especialmente críticas. 2. Se apropian del concepto de promoción asistida. completen los datos de los alumnos y las alumnas. cada director necesita encarar algunas tareas específicas. Para llevar esto a cabo. Estudian los resultados de rendimiento de las secciones y revisan sus criterios para organizarlas y para asignar docentes. orientando las acciones a mejorar los logros escolares de los niños y las niñas. como las siguientes: Despejar tiempos institucionales para organizar momentos de análisis y reflexión grupal entre los docentes en torno a la tarea intensiva de alfabetización. Este ejercicio incidirá en la toma de decisiones frente a los logros y dificultades que se les planteen. Disponen tiempos y espacios para organizar las tareas de los docentes y de los alumnos y las alumnas. Identificar y preparar personas alternativas que puedan incorporarse al trabajo en las aulas toda vez que la tarea y los docentes los requieran. en ellas es posible desarrollar un trabajo conjunto que permite modificar algunas formas de abordar situaciones de fracaso. acompañen a los alumnos y las alumnas. Reflexionan teóricamente y validan ideas en función de su experiencia: Revisan sus propias ideas sobre el fracaso y la repitencia.
Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar
. los directores: 1. Diseñan y conducen acciones que favorecen la implementación del Programa en su escuela: Invitan a los padres a enterarse y a colaborar en la mejora de los logros de sus hijos. Cuando sus escuelas se incorporan a este Programa. porque: los docentes pueden estar ausentes de sus clases para cumplir otras obligaciones relacionadas con el Programa o en casos de enfermedad. Requerir la colaboración de asistentes que -en caso de resultar necesarioen los momentos de evaluación tomen las pruebas. Estimular y acompañar dentro de los equipos docentes la construcción de acuerdos en torno al conocimiento y aprovechamiento de estrategias de enseñanza exitosas. el trabajo del aula puede requerir de colaboradores o ayudantes para lograr que todos los niños y las niñas puedan aprender. Revisan sus saberes sobre la enseñanza de la alfabetización y la matemática en el primer ciclo. corrijan las evaluaciones. Organizan evaluaciones comunes de seguimiento de una cohorte.
De acuerdo con este marco de reflexiones y prácticas. a fin de que puedan tenerlas en cuenta en su gestión. Facilitar encuentros con los especialistas en las áreas de enseñanza implicadas en el desarrollo del Programa. y representará un aporte a su desarrollo profesional. Su tarea de asesoramiento y capacitación contribuirá a la apropiación por parte de los docentes de los marcos teóricos específicos.
.Gestionar la información y la comunicación para la utilización de los datos recogidos en las tareas de enseñanza y de relación con los alumnos y las alumnas y sus familias. este Módulo presenta propuestas que resultan relevantes para el desarrollo del Programa Todos pueden aprender. y lo hace con la intención de ofrecer algunas herramientas a los directores de las escuelas.
Aquí se listan algunas ideas: Son esenciales para la comunicación.
. la propuesta de enseñanza y el progreso de sus hijos. La conjunción de los esfuerzos produce mayores resultados que muchos esfuerzos individuales. En primera instancia. será necesario reflexionar con los docentes acerca de por qué son importantes estos espacios de trabajo con los adultos significativos.1.
1. saben sobre sus capacidades y problemas. compartir. Aunar esfuerzos y acordar compromisos. Acompañar a la alfabetización en el hogar. Logran ser un éxito cuando los padres y los maestros conversan entre sí acerca de cómo ayudar a sus hijos a transcurrir positivamente el recorrido escolar. en forma clara y sencilla. Organización de las reuniones
Primera etapa: sensibilizar a los docentes
Se convoca a todos los docentes de primer año y se los suma a esta propuesta de trabajo con los adultos significativos para los niños y las niñas. desarrollar habilidades específicas que doten a los adultos significativos de herramientas para ayudar a los niños y las niñas. gustos y preferencias. Permiten escuchar. Favorecer las relaciones con los padres
Se presenta a continuación una propuesta de trabajo para desarrollar en la escuela involucrando a los adultos significativos para los niños y las niñas del primer año de la escuela primaria. Esta propuesta permite: reconocer responsabilidades y posibilidades y sumar recursos y esfuerzos de cada uno de los actores. Su propósito es enriquecer su desarrollo. Identificar aquellas actividades cotidianas que pueden ser utilizadas para el acercamiento a la lectura y escritura en forma natural. fortalecer su autoestima y acompañar su proceso de aprendizaje. a fin de contribuir a que tengan experiencias positivas y exitosas en su paso por la escuela. Los adultos significativos y los docentes pueden: Intercambiar información acerca de los niños y las niñas. Son una oportunidad para que los docentes expliquen a los adultos significativos.1. y trabajar juntos. Ellos son los que mejor los conocen.
Recordamos esto porque. En estas reuniones se puede invitar a los adultos a que: Promuevan la participación de los referentes significativos de niños y niñas en su proceso de socialización y aprendizaje. Incorporen a la familia como interlocutor válido en el proceso educativo de los niños y las niñas. cada docente de primer año y los adultos significativos de sus alumnos y alumnas o. Así. es más probable que ambos estén del mismo lado.
. cuando el encuentro se realice en torno al reconocimiento de logros y experiencias positivas. El apoyo y los recursos institucionales necesarios para una implementación exitosa de la propuesta. Incentiven la participación de la familia en actividades escolares y de apoyo a las unidades educativas.Para hacer de la relación familia-escuela algo grato y provechoso para ambas partes. que les resultaron exitosas y que garantizaron la presencia de un adulto significativo. de acuerdo con las posibilidades y conveniencias de cada docente. es absolutamente necesario que los adultos significativos y los docentes se hagan colaboradores antes de las situaciones de crisis. en la comunicación con los padres el foco se suele poner sólo en asuntos negativos. Se pueden intercambiar ideas sobre cómo organizar la reunión. La modalidad de trabajo: se definirá si las reuniones se harán en forma simultánea.
Mantengan informada a la familia de los logros que alcanzan los niños y las niñas en su experiencia escolar. Posibiliten identificar y reconocer la disponibilidad de recursos en el hogar para estimular el apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. acordarán criterios para: La convocatoria: los docentes pueden presentar las diferentes estrategias que utilizaron para convocar en otras oportunidades. En esa reunión. muchas veces. Permitan a la familia indagar acerca de la imagen y valoración que tiene acerca de la escuela y el grado de interés en la labor pedagógica que esta realiza con los niños y las niñas. averiguar en qué momento de la semana y del día los adultos están más dispuestos a pasar por la escuela. tendiendo a informar a los padres sólo de los malos comportamientos o “problemas de aprendizaje” de sus hijos. si se realizarán en diferentes días y horarios. trabajando en conjunto y no en oposición. y organizar la agenda de los encuentros.
Segunda etapa: acordar cuestiones operativas
El director podrá acordar con sus docentes una reunión para trabajar con las orientaciones que se presentan más abajo.
puede resultar orientador para el director pensar y reflexionar con sus docentes acerca de las siguientes preguntas: ¿Qué condiciones favorecen el uso de técnicas y dinámicas participativas? ¿Se han utilizado en otras reuniones con estos mismos participantes? ¿Son las adecuadas para esta reunión y estos adultos? ¿Cómo podemos variar el uso de diferentes técnicas para dinamizar el encuentro y mantener a los participantes atentos y motivados? Cada reunión debería tener definidos sus objetivos. Un objetivo nos indica por dónde queremos ir.
. En el cierre conviene asegurarse de: que no quede nada pendiente. realizar una retrospectiva y evaluación sobre la reunión. fijar la fecha y las responsabilidades para la próxima reunión. Motivar la participación de todas las personas presentes. evitando un final abierto que puede causar cierta frustración en los participantes. Cierre y evaluación. Es conveniente comprometer a los presentes a invitar a los adultos que no concurrieron. Con respecto al uso de técnicas y dinámicas. de modo que todos puedan hablar y expresarse. despedir a los participantes en forma positiva. Desarrollo.Tercera etapa: capacitar a los docentes para llevar adelante una reunión
Aquí se presentan una serie de cuestiones a tener en cuenta para conversar con los docentes y “ensayar” antes de hacer las reuniones. El docente es quien inaugura la reunión y crea un ambiente de confianza y respeto. Fomentar la comunicación y estimular el intercambio de opiniones. qué esperamos lograr y qué cambios deseamos lograr durante la reunión. motivando la asistencia a la misma. orientando a la vez a todos los participantes hacia el diálogo y la reflexión conjunta. Una reunión tiene distintos momentos: Inicio. Este último paso consiste en cerrar la reunión de manera agradable y cursar las invitaciones por escrito para la próxima reunión. etc. por ejemplo agradeciendo la cooperación. Invitar al diálogo desde un lugar de confianza y respeto por lo que cada uno tiene para decir. con las técnicas y dinámicas que el docente elija. Es muy importante que el coordinador de la reunión logre: Crear un ambiente cálido y de confianza. Se presenta y desarrolla el tema para el cual se ha convocado.
No se exceda en información. Puede resultar útil para algunos adultos indicar la hora de inicio y la hora de término de la reunión. alegre y demuestre seguridad en lo que dice. responden a las convocatorias y son los que también hablan y expresan sus opiniones en las reuniones. no basta con una sola reunión. Sea cordial. Convendrá pensar un esquema de reuniones y planificar también técnicas y estrategias alternativas que las dinamicen.
Es recomendable cumplir con el horario anunciado. invitándolos a ser quienes comiencen con el diálogo. No espere satisfacer todas las inquietudes de los adultos en una reunión. Establezca prioridades. trate siempre de hacerlo en términos claros y sencillos. qué otro tipo de información hay que incluir en la invitación. ya que los adultos pueden confundirse. Es bueno sentarse en ronda para que todos puedan verse. los asistentes tengan y se lleven un material escrito sobre ello. Cuente con los adultos presentes para invitar a los que no fueron. es muy importante que el docente dedique un momento al inicio de la reunión para la presentación de los mismos. La reunión no debe ser muy extensa. También se decidirá. hay un grupo de adultos o bien uno o dos que suelen ser los que más participan. Se recomienda informar con la antelación suficiente para que todos puedan asistir y hacerlo mediante una comunicación escrita. Si entre los presentes se encuentran algunos adultos que faltaron a la primera reunión. Se puede contar con ellos para que estimulen a los demás adultos a ir a la reunión.Materiales para cada reunión: Conviene tener a mano un material escrito producido para los adultos significativos. comentándoles previamente los objetivos de la misma. de acuerdo con la experiencia. a fin de estimular la participación de los demás. Prepare una tarjeta de agradecimiento para los adultos presentes. Al dirigirse a los padres. Algunas sugerencias útiles: En general. Por eso.
Cuarta etapa: definir el plan de reuniones
Es recomendable pensar esta tarea como una acción permanente de la escuela. al término de cada reunión y como recuperación de lo conversado. sobre los temas abordados en cada reunión. El objetivo es que.
¿se acuerda de lo primero que leyó? ¿y lo que escribió? ¿le gustaba aprender? Alguno de ustedes ¿repitió primer año? ¿cómo se sintió? Conversar acerca de todo esto permite al docente introducir el tema de la propuesta de enseñanza. informando que se realizarán tres encuentros de dos horas cada uno a lo largo del año. Presentar y explicar. etc. Es muy importante que se defina con anticipación cuáles serán los medios de apoyo necesarios para el desarrollo de cada una de las reuniones.2. Contenidos sugeridos para las reuniones
Aquí se presentan algunos elementos que pueden resultar valiosos para los directores y docentes que organizan en sus escuelas una secuencia de reuniones para trabajar con las familias de los niños y las niñas acerca de la propuesta del Programa Todos pueden aprender. para poder prepararlos y contar con ellos cuando sea necesario. pueden orientar las siguientes preguntas: ¿Cuáles de los materiales necesarios pueden ser preparados con anticipación? ¿Es necesario preparar materiales escritos.En cuanto a los aspectos organizativos. en términos claros y sencillos para los adultos significativos.
. el desarrollo de la propuesta de enseñanza.
Objetivos Presentar institucionalmente el proyecto de trabajo con los padres de primer año. afiches. Establecer un diálogo participativo que promueva la confianza y la reflexión conjunta acerca del transcurrir del primer año de escolaridad. Es deseable que puedan tomarlos en cuenta para planificar y llevar a cabo esos encuentros. la disposición de las sillas para la reunión. el director es el responsable de que el lugar esté preparado para el encuentro: la sala en condiciones. Para organizar esto. Posibles preguntas para el momento del diálogo ¿Se acuerda del primer día que fue a la escuela? ¿Qué recuerda de su paso por primer año? ¿Recuerda a su maestra? ¿Cómo era? A los que sepan leer y escribir. fotocopias de apoyo? ¿Hay algo que los participantes pueden traer como material de apoyo?
Se trata de un encuentro que puede proponer a los asistentes diversas modalidades y acciones posibles orientadas a: Promover la conformación de alianzas entre adultos significativos y docentes para fortalecer y acompañar el desarrollo de los niños y las niñas. Definir acuerdos y compromisos. Puede guiarse el diálogo con las siguientes preguntas: ¿Les quedó claro en qué consiste la propuesta de enseñanza? ¿Qué opinan acerca de ella? ¿les gusta? ¿les parece mejor que otras? ¿Creen que con esta propuesta de enseñanza sus hijos aprenderán mejor? ¿por qué? ¿Qué opinan acerca de que sus hijos no repitan primer año? Cierre
El tema central que se puede abordar es: ¿Cómo son los niños y las niñas en esta etapa y cómo podemos ayudarlos? El docente organizará actividades que se orienten a: Identificar los rasgos afectivos más significativos del desarrollo de los niños y las niñas. refiriéndose especialmente a la alfabetización y a la promoción asistida.Presentación de la propuesta de enseñanza El docente explica la propuesta pedagógica para el primer año. Luego. habrá un momento de diálogo para identificar dudas e inquietudes de los adultos acerca de la propuesta explicada. Sensibilizar y concientizar a los adultos significativos acerca de su rol en este aspecto.
los vemos. a lo largo de un período de tiempo significativo. como instituciones de salud. Identificación del grupo objetivo Confeccionar una lista de situaciones problemáticas detectadas en la escuela. los sentimos y por eso es preciso estar preparados para saber qué hacer frente a ellos. a los organismos e instituciones oficiales correspondientes. desarrollo social. Esta información es esencial. el impacto que las mismas tienen sobre la vida de los niños y las niñas y su experiencia escolar. institucionales y profesionales. etc. con sus profesionales actuantes. Detección de situaciones problemáticas que requieren intervención especializada
En la vida escolar cotidiana. médicos. frente a las situaciones problemáticas con las que se enfrenta en su escuela. presentamos a continuación una metodología que le posibilitará estructurar y presentar formalmente una demanda específica de intervención y abordaje. Sin embargo. a quien corresponda. lo que directores y docentes poseen como recurso. consideramos que el alcance de la intervención de la escuela ante este tipo de situaciones es el de la posibilidad y responsabilidad de demandar y derivar. no tienen que ver directamente con las experiencias de enseñanza y aprendizaje. hacen que tanto las autoridades como los docentes se involucren en la búsqueda de respuestas. como por ejemplo. permiten detectar posibles situaciones que estén vulnerando sus derechos. y aquí radica la relevancia del protagonismo de los actores escolares. como la violencia familiar. el diálogo con ellos. en carácter de autoridad de su institución. Están en la escuela. psicólogos. la deficiencia nutricional y otros relacionados con la salud son relevantes en la experiencia escolar cotidiana. Para ello existen instituciones específicas y profesionales idóneos que cuentan con los recursos necesarios para llevarlo a cabo. incluyendo los datos de los niños y las niñas involucrados. pueda salir a la búsqueda de respuestas gubernamentales. la crudeza y la potencia con que estas situaciones se manifiestan y. la asistencia e intervención idónea que posibiliten un abordaje concreto y adecuado para cada caso.2. Sin embargo. En el marco de este Programa. Es el primer eslabón de una cadena de intervenciones. trabajadores sociales. La metodología que proponemos contiene tres momentos que le permitirán organizar su intervención: 1. Priorizar la situación por la que se demandará intervención. a la vez. el director y los docentes conviven y se enfrentan con situaciones que. casi exclusivo. sin olvidar que la consecuencia más grave de todo esto es que los derechos de los niños y las niñas se ven directa y significativamente vulnerados. producto de su contacto y vínculo cotidiano. la escucha. La observación cotidiana del desenvolvimiento de los alumnos y las alumnas. es la información directa de la situación en la que viven y se desarrollan los niños y las niñas que concurren a sus escuelas. Para que el director. aparentemente.
. Problemas sociales o situaciones problemáticas que afectan a los niños y las niñas. Ni las autoridades escolares ni los docentes cuentan con las herramientas técnicas y recursos necesarios y específicos para abordar de una manera adecuada y responsable estas situaciones (lo que no significa que no lo hayan hecho hasta ahora desde y con su buena voluntad e intención). identificando y seleccionando a los niños y las niñas con los que se trabajará.
Para priorizar la situación y definir al grupo objetivo. 2. para ampliar la información con la que cuenta. que haga visitas en los hogares de los alumnos y las alumnas. Confeccionada la lista de situaciones y de niños y niñas afectados a cada una de ellas. Es importante completar la información que el momento metodológico requiera con los datos que usted tenga para ello.
2. Elaboración/estructuración de la demanda Elaborar un informe final de cada niño / niña involucrado. A continuación se desarrollan las tareas involucradas en los distintos momentos que propone esta metodología de trabajo. Identificación del grupo objetivo
Identificar y priorizar una situación problemática. acuse de recibo de las mismas. No es lo mismo decir “Todos los niños se duermen. Registrar las demandas presentadas. todos los niños están abandonados” que mencionar con nombre y apellido a quien real y concretamente está pasando por esa situación. que quizá usted puede no saber. Para cada situación detallen los datos de los niños y las niñas afectados por la misma. Para llevar adelante esta metodología no resulta necesario que el director “salga” de su escuela. Precisar qué tipo de documentación y datos serán necesarios para cada caso. así como delimitar y definir el grupo objetivo. El objetivo es recolectar y presentar la mayor cantidad de información que justifique su pedido a otras instituciones y profesionales. pero no se preocupe si algunos datos de los que sugerimos quedan incompletos. Nuestra propuesta se basa.2.1. prioricen de las situaciones problemáticas identificadas la que consideren más urgente de abordaje específico. todos los niños están desnutridos. nos permite recortar la población de niños y niñas con la que se trabajará. Esta identificación posibilita brindar un abordaje específico a quienes realmente lo necesitan y a la vez. es recomendable que el director junto con sus docentes: 1. la escuela participa y demanda a quien corresponda de una manera más eficiente. a fin de acreditar y respaldar la demanda. adjuntando comprobante. Confeccionen una lista detallando las situaciones problemáticas que detectan en su escuela. 3. Presentación de la demanda Formalizar la presentación de la demanda estructurada y respaldada por la documentación y datos pertinentes ante las autoridades que correspondan. justamente. Trate de completar la mayor cantidad de rubros e información.
. en que pueda derivar el abordaje de las situaciones problemáticas. Son datos adicionales.
En su actividad cotidiana el docente puede percibir y observar algunas señales de las situaciones arriba mencionadas.rimaweb. Trabajo infantil. maltrato psicológico. UNICEF.doc
. Abandono/negligencia. quien los escucha. problemas odontológicos. problemas en el habla. derivada a los organismos responsables. Violencia familiar. prevenir y erradicar. Maltrato físico-abuso. le acercamos algunos indicadores1 orientadores que le pueden ayudar a identificar a un niño o niña que está viviendo una situación definida como “problemática” y que requiera de una intervención específica. Él es quien los ve.
Extraidos de los siguientes materiales: UNICEF. Seminario de prevención y detección temprana del abuso infantil. en caso de corresponder. 2002.Orientaciones para confeccionar la lista de situaciones problemáticas y de niños y niñas involucrados Algunas de las situaciones que directores y docentes enfrentan a diario en sus escuelas pueden ser: Relacionadas con la salud: carencia/deficiencia nutricional. El problema del trabajo infantil. a quienes los alumnos y las alumnas se dirigen en caso de necesitar su ayuda. Versión electrónica en la URL: http://www. La nutrición en las primeras etapas de la vida. Las situaciones se hacen visibles en los espacios cotidianos de la escuela: el aula. Conocer. el patio. VIH SIDA. enfermedades epidemiológicas.
¿Cómo se hacen visibles estas situaciones? ¿Cómo se las detecta en la escuela?
En este punto el docente es el actor clave. problemas de audición. problemas oftalmológicos.ar/abuso_sexual_infantil/ Bibliografiaseminari. que les permita estar alertas y atentos a este tipo de situaciones y conocer la vía y el modo de transmitírselo a usted.com. Buenos Aires. Módulo 1. a continuación. es muy importante que el director defina y establezca un mecanismo sencillo pero seguro de comunicación con sus docentes. Por eso. Septiembre. El docente debe confiar en usted. porque es quien se relaciona diaria y directamente con los niños y las niñas. que la situación que le presente como “problemática social” será atendida. el momento de la entrada y de la salida de los niños y las niñas. Casa de la mujer – Rosario. analizada y. Saber que su información es muy importante. Por eso. adicciones a drogas y alcohol. embarazo adolescente.
En cada caso. Comportamientos observables: rara vez asiste a la escuela.
. demuestra fatiga. Abuso sexual: dificultades para andar o sentarse.
Comportamientos observables: cauteloso con respecto al contacto físico con otros niños/niñas y adultos. cansancio. agresividad o rechazo. los indicadores son orientadores. fracturas reiteradas. pero que requieren de una intervención y abordaje específico y profesional. “moldes” o “tablas”. se levanta muy seguido para ver de cerca el pizarrón. descuidado. falta de tiempo para realizar tareas escolares. triste. sino a hacerlo con conciencia y conocimiento de la situación. mareos luego de fijar la vista por un tiempo. molestias ante la luz. heridas y cortes. parece tener miedo de sus padres o llora cuando terminan las clases y se tiene que ir de la escuela. inapropiadamente vestido. Violencia familiar Maltrato físico: moretones visibles. a fin de evitar posibles estigmatizaciones al interior de los grupos. coacción sexual hacia otros niños o niñas. quemaduras. También es muy importante actuar de una forma cautelosa y discreta con estos alumnos y alumnas. problemas causados por la falta de atención y asistencia. Trabajo infantil Fatiga. decaído. y la lista presentada no es exhaustiva. no juega ni se relaciona con sus compañeros. mira los labios de quien le habla.Relacionadas con la salud Carencia nutricional o mala alimentación: actitud pasiva en el aula y en el patio. problemas con la autoridad. cansancio o apatía permanente. se queja de dolor o picazón en zonas genitales. Hasta aquí hemos hecho referencia al universo de situaciones problemáticas con las que directores y docentes se enfrentan en su práctica cotidiana. Comportamientos observables: cambios bruscos en el rendimiento escolar. bajo rendimiento. se suele quedar dormido en clase. pide que le repitan en forma reiterada las palabras. con hambre. se ve apático. solo/a durante largos períodos de tiempo. dice que su padre o madre le han causado alguna lesión. llega muy temprano a la escuela y se va muy tarde. inasistencias reiteradas a clases por problemas de salud. atención y memoria reducidas. lo más acertada y profundamente posible. Problemas de audición: no contesta cuando lo llaman. conductas extremas. mentiras. Usted y sus docentes lo harán con las herramientas que poseen. Consideramos importante prevenirlos del riesgo de caer en “recetas”. Problemas de visión: frecuentes dolores de cabeza. Nos referimos a no seleccionar por seleccionar. Abandono/negligencia Sucio. Es decir. inasistencias reiteradas. se deberá indagar seria y profundamente qué pasa realmente con cada niño o niña antes de calificarlo como “niño/niña con problemas sociales”.
Situación de los adultos significativos con quienes conviven los niños y las niñas: desempleados. los registros. A continuación presentamos un modelo de informe a seguir que le permitirá concentrar en él la información necesaria para respaldar la demanda de intervención. a fin de acreditar y respaldar la demanda. 5. Edad de los involucrados: prefiere sectorizar por edades.2. comentarios de parte de otros adultos relacionados con los niños (internos o externos).Cómo priorizar las situaciones detectadas
Las situaciones mencionadas se presentan en forma simultánea en el ámbito escolar. Elaboración/estructuración de la demanda
Priorizada e identificada la situación y definido el grupo objetivo. Habrá que precisar qué tipo de documentación y datos serán necesarios para cada caso. Cantidad de alumnos afectados: considera adecuado comenzar el abordaje de los casos más numerosos porque el impacto será significativo tanto en la escuela como en la comunidad 2. 3. Para elaborarlo. Algunos posibles criterios son: 1. Recursos institucionales específicos que existen en la comunidad más cercana a la escuela: por conocimiento de las instituciones asistenciales y de salud próximas a la escuela.
Pasos a seguir para elaborar el informe final
El informe final que elabore el director será la herramienta estratégica con la que demandará la intervención específica. En esta oportunidad. 4. se elabora un informe final de cada niño y niña involucrado. que no concurren a ninguna institución barrial asistencial o de salud. la continuidad en el abordaje e intervención podría considerarse garantizada. que no son beneficiarios de ningún plan social. Grupo familiar en riesgo por situaciones de violencia: el entorno familiar de los niños y las niñas adquiere un peso significativo. tendrá en cuenta la información que obtenga de: la observación cotidiana de los niños y las niñas. planillas.
2. Por la cercanía. sus registros e informes. informes de los docentes. que no cuentan con ningún tipo de asistencia ni cobertura de salud. se trata de priorizar situaciones para luego presentar una demanda de intervención a quien corresponda.
.. Lugar y fecha de nacimiento ...................................... C................ DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO/A Nombre/s ....... 7................................... ..................................................... INFORME EMITIDO POR Nombre y apellido.................................................. Caracterice brevemente el caso)..... Aspectos relacionados con el entorno familiar/social 7.............. Cargo que ocupa en la institución ....................................... 4....... DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA................ Asiste a la institución desde ....... FIRMA....... MOTIVO DEL INFORME (Describa en pocas palabras............................................ INFORME DIRIGIDO A Nombres/s Apellidos/s ..............1............... LUGAR Y FECHA ......3.......... 5... 2....................... 9.................................... Hermanos/as Nombre/s Apellido/s ................. Domicilio.. JUSTIFICACIÓN DE LA DEMANDA DE INTERVENCIÓN 7.................... COMPOSICIÓN DEL GRUPO FAMILIAR DEL ALUMNO/A Padre Nombre/s Apellido/s ..... Nombre/s Apellido/s ............................................................. a solicitar intervención............................. Año escolar que cursa ........................ DNI ......... Localidad ...............Cargo .................................
3........................... Apellido/s .................... Otros miembros del grupo familiar significativos para el niño/a (especificar vínculo) ...............................................................................................P .................................... la situación que lo ha llevado a Ud............................ Domicilio ....... 6.........2. INSTITUCIÓN QUE EMITE EL INFORME Escuela ...................................... ACLARACIÓN Y SELLO DE LA INSTITUCIÓN
...........................Modelo de informe para Directores Casos que requieren intervención y abordaje específicos 1....................................... Teléfono.. Barrio ...... Situaciones escolares relevantes 8.................................... Localidad ................................................ Antecedentes 7.................. Madre Nombre/s Apellido/s ......
parentesco. con aportes previsionales. Comedor comunitario. Subsidios. Respecto de 7. Aspectos relacionados con el entorno familiar/social Aquí conviene indicar la situación del grupo familiar próximo (con el que convive el niño la niña): Composición: cantidad de miembros.2. edades. ¿A cargo de quién y dónde permanece el niño cuando no está en la escuela? ¿Con quién y cómo llega y se retira de la escuela? Si los niños o niñas participan de alguna actividad extraescolar. no contributiva o graciable. Servicios de Salud. ¿ante qué organismos o instituciones se realizó? Si obtuvo alguna respuesta. Becas. Otros (especificar). a partir de situaciones cotidianas que vive el niño/la niña en la escuela y en su entorno. como por ejemplo: Centros deportivos. Algún miembro del grupo es beneficiario de (indicar nombre del beneficio): Planes sociales. Talleres o actividades contraturno desarrolladas en la escuela. Descripción de la situación…. como por ejemplo familiares. se deberá dar cuenta de la problemática identificada. Las situaciones que requieren de apoyo pedagógico no se incluyen porque corresponde su abordaje dentro del sistema educativo.3. Iglesia. Situaciones escolares relevantes En este caso. Respecto de 7. Jubilación/Pensión. ¿cuál fue? Si no obtuvo respuesta. Antecedentes Aquí conviene dar información que responda a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la situación problemática detectada? ¿Quiénes la detectaron? ¿Fue detectada por actores de la escuela o externos a ella. empleados en relación de dependencia. transitoria. Le acercamos preguntas orientadoras y datos a tener en cuenta para completar cada rubro de esta parte del informe. actividades informales (especificar). si asisten a alguna institución barrial. o con las características de las actividades del grupo familiar en general? Respecto de 7. vecinos de los niños/las niñas? ¿Cómo? ¿Desde cuándo?¿Quiénes están involucrados en la situación? ¿Habló con estas personas? ¿Qué pasó? Si se demandó intervención externa: ¿quién hizo la demanda: usted directamente o a través de sus superiores?. Asistencia: ¿Cómo es la asistencia del niño/niña? ¿Cuántos días ha faltado en lo que corre del año? ¿Con qué situación puede relacionar su ausencia? ¿Se hizo algo ante esta situación? ¿Quién?¿Qué? ¿Qué pasó? Actitudes: ¿Ha visto al niño/niña en alguna situación que le haya llamado la atención? ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Ha recibido de parte de algún otro integrante de la institución algún comentario particular sobre el niño/niña? ¿Qué hizo al respecto?
. ¿por qué? ¿se reiteró la demanda? ¿Considera a la problemática como una situación permanente. Centros Culturales.1.En el apartado 7. que tiene relación directa con una época del año. Centros comunitarios con actividades de apoyo escolar. Situación laboral de los adultos: sin empleo. nos referimos a situaciones que se dan en la escuela pero que no tienen que ver con el proceso de aprendizaje del niño o la niña.
. nombre y apellido del receptor. cargo. con toda la información y documentación adjunta que consideró oportuna y conveniente. lo haga con un duplicado del informe que presenta y que en el mismo conste un acuse de recibo con los datos completos de quien lo recibió (fecha de recepción. La presentación de la demanda consiste en la presentación formal de los informes que el director haya elaborado. ante las autoridades que correspondan. Presentación de la demanda
Se trata de formalizar la presentación de la demanda estructurada y respaldada por la documentación pertinente. pero organizados. organismo. Le sugerimos llevar un registro de las demandas presentadas y organizar un espacio particular destinado a este tema específico.2. Es muy importante que toda vez que el director presente formalmente la demanda ante quien corresponda. para que estén al alcance. en caso de necesitarlos en otro momento. etc.3. donde usted pueda archivar los informes presentados formalmente.
3. para los alumnos y las alumnas que presenten dificultades en el área del aprendizaje de la lengua. etc. y que sí están bajo nuestro control. la posibilidad de modificar estas cuestiones es escasa.. Lo que está en nuestras manos dentro de una institución es mejorar la enseñanza y la organización para favorecer mejores resultados. como por ejemplo la situación socioeconómica de los alumnos. o lo vemos como algo imposible? ¿Cuál es el sistema institucional de promoción entre el primero y el segundo año? ¿Lo hemos revisado recientemente? ¿Se han hecho intentos para incorporar otras estrategias de acompañamiento. La organización institucional orientada al logro de los aprendizajes
Sabemos que existen razones externas a la escuela que influyen en situaciones de bajos logros en los aprendizajes de muchos alumnos y alumnas. que puedan completar el primer ciclo sin fracasos? ¿Estamos comprometidos con ese objetivo. y nada menos. punto nodal en la futura adaptación escolar? Nuestro equipo docente ¿está dispuesto a trabajar propuestas alternativas y a evaluar su efectividad?
. Es importante. la mayor o menor participación de las familias. Reflexiones sobre los motivos del fracaso escolar
A continuación presentamos algunos interrogantes que pueden orientar al director para seleccionar temas apropiados para la reflexión al reunirse con los docentes:
¿Hablamos del tema del fracaso escolar en la escuela? ¿Se conversa con las familias? ¿Incorporamos esta problemática cuando diseñamos los proyectos escolares o de aula? ¿Tenemos presente qué proporción de alumnos y alumnas que ingresan en primer año logran egresar al término de la escuela primaria? ¿Cuántos no lo logran? ¿Cuáles son las causas? ¿Qué es lo que nos produce insatisfacción como escuela? ¿Podemos pensar otras alternativas de trabajo? ¿Se han fijado algunos objetivos y elaborado algunas estrategias para lograr que todos los niños y las niñas puedan aprender. entonces.1. reflexionar junto a los docentes acerca de las razones internas que existen para estas dificultades.3. Nada más.
el docente solo y aislado carece de elementos de análisis suficientes para orientar de manera adecuada a cada niño o niña según sus potencialidades y al curso en general. para poder suplirse recíprocamente. al analizar la designación de los docentes en los distintos cursos. medida. su actitud crítica frente a las situaciones de fracaso escolar.es su real interés por orientar el aprendizaje inicial de los niños y las niñas. Aprovechando los distintos momentos de desarrollo del Programa en la escuela. Un equipo de ciclo dinámico puede compartir espacios en el dictado de las clases.
. En un buen equipo docente de ciclo se puedan compartir puntos de vista. situación que en ocasiones ayuda a conocer mejor a los niños y las niñas con los que se trabajará en los tres años. su confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos. su preocupación por superar las dificultades de los alumnos y las alumnas. Un equipo de ciclo integrado es muy efectivo. y especialmente en el primer año. cómo encaran la problemática de la repitencia.
3.3. cómo se imaginan las instancias de recuperación de los alumnos fuera del ciclo lectivo. Conformación del equipo de ciclo
Frecuentemente. es muy provocador debatir entre todos como consideramos la repitencia: ¿provechosa?¿inevitable?¿un mal necesario?¿una muestra del déficit de las prácticas alfabetizadoras? Los encuentros de trabajo permiten a su vez identificar cuáles serían los otros perfiles docentes que podrían colaborar en las actividades de apoyo: por ejemplo. a partir de las reuniones con el equipo docente.2. Un aspecto sustantivo de la tarea del equipo de primer ciclo es la cuidadosa articulación de contenidos año por año. la gestión de instancias de refuerzo de los aprendizajes al principio de cada año. la circulación de información sobre los desempeños de los alumnos y las alumnas. cuáles son las representaciones que ellos manifiestan en relación con el aprendizaje de la lengua escrita. Especialmente en este último punto. Esta es una clave de la propuesta de trabajo que el Programa Todos pueden aprender les presenta a los docentes: vivir una experiencia de enseñanza y aprendizaje que estimule las representaciones que tienen acerca de sus capacidades de alfabetizar y acerca de las capacidades de sus alumnos y alumnas para alfabetizarse a partir de sus intervenciones didácticas. cuando las circunstancias institucionales o personales lo requieran. qué actividades sugieren aplicar con los alumnos y las alumnas que presentan dificultades de aprendizaje. estrategias y recursos. qué enfoque sustentan con respecto a la evaluación y promoción. tiempo.3. Estas actividades constituyen un aporte de gran importancia en el aprendizaje de la lectoescritura inicial y de las primeras nociones matemáticas. Por lo tanto. Consideración de las representaciones de los docentes
Las concepciones y representaciones de cada docente inciden fuertemente en el resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. qué rol podrían cumplir los profesores de las áreas especiales en el momento de intensificar las nociones de espacio. el director tendrá ocasión de indagar. además. así como habilidades comunicativas de todo tipo. un aspecto fundamental a tener en cuenta -además de su especialización en este tramo de la escolaridad.
estas decisiones se toman de manera inercial. alumnos y alumnas los mejores escenarios de trabajo escolar cotidiano. Revisar con una mirada renovada la planta funcional de cada escuela y optimizar las tareas de sus integrantes son tareas muy relevantes en este Programa. Conformación de los grupos de alumnos y alumnas y asignación de los docentes
Año tras año. por razones de salud o personales.4. podemos acordar que no es fácil para el equipo directivo asignar los cursos en consonancia con el mejor perfil. por lo que habrá que rever estas decisiones “automáticas”. el director y los docentes toman decisiones que influyen fuertemente en la vida escolar de todos sus alumnos y alumnas. es decir. Es posible y es bueno pensar alternativas que permitan “armar” entre docentes. Podrían pensarse con ellos ciertas cuestiones que pueden colaborar a caracterizar las estrategias usadas en la escuela: ¿Qué función creemos que cumple la experiencia en el año? ¿y la experiencia docente? Cuando sabemos que un docente pueda requerir suplencias. estas prácticas merecen revisarse. como por ejemplo: en qué grupo ubican a cada alumno y alumna qué maestro asignan a los diferentes grupos A veces. ¿qué decisiones tomamos para asignarlo a los cursos? ¿Cuanto pesa en la decisión de asignación el “gusto” del docente por el año? ¿Bajo qué argumentos un docente puede pedir o rechazar la asignación a un año? ¿Qué peso tiene en nuestra escuela la “tradición” para asignar los docentes por años? ¿Cuál es el rol formal y el papel real del directivo en la asignación de los maestros a los cursos? ¿qué grado efectivo de libertad tiene para tomar estas decisiones? ¿Es pertinente que el directivo pueda asignar los docentes en los cursos y secciones?
. según la costumbre. aunque frecuentemente contraríen la letra y el espíritu de las normas vigentes. Esa distribución no siempre es la mejor en función del proyecto pedagógico de la escuela y de las necesidades de los alumnos y las alumnas. Este apartado invita al director a pensar las formas en que se distribuyen los recursos humanos en su institución. Pero para que sucedan mejores cosas en la escuela. Las rutinas.3.
Si se tiene en cuenta la incidencia que tiene el docente en el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas. los usos y costumbres que caracterizan el hacer de las instituciones sacralizan determinados roles difíciles de modificar. Algunas cuestiones que surgirán en la práctica pueden ser las siguientes:
Criterios de selección y asignación de docentes a los distintos cursos.
y una forma de “encubrimiento” de menores niveles de aprendizaje. Nos referimos especialmente a los que cumplen tareas como bibliotecarios. por lo que en estos casos la permanencia en el mismo curso puede ser positiva. Será especialmente valioso identificar al personal que no esté frente a los cursos y pudiera colaborar. haciéndolos repetir.
. para cuidar el traspaso de información sobre los alumnos y las alumnas. maestros en tareas pasivas. se acentúa la necesidad del trabajo muy estrecho entre los maestros de primero y segundo grado. Esta forma de organización debe ser evaluada promoviendo que el equipo de docentes de ciclo considere extender la experiencia de acompañar a sus alumnos y alumnas durante un período más extenso. Y un riesgo severo de esta modalidad es que se incrementen las decisiones de “no promoción” de algunos niños y niñas. es preciso prever qué perfiles institucionales pueden comprometerse para acompañar al maestro o incluso hacerse cargo del grupo de alumnos y alumnas en determinadas situaciones. el seguimiento del recorrido pedagógico de los alumnos y las alumnas entre el primero y el segundo año?
Estrategias para la optimización del tiempo escolar
Para garantizar el mayor aprovechamiento posible del tiempo escolar. es la práctica de continuar con un mismo maestro para que acompañe a su grupo de alumnos y alumnas durante el primero y segundo año de la escuela primaria. miembros del gabinete. probada en muchas escuelas con buenos resultados. secretarios y otros roles que se reconozcan como posibles acompañantes en este proceso y que puedan realizar tareas de apoyo para la instalación de un clima alfabetizador desde sus distintos perfiles profesionales. En estos casos. por un cierto temor o recaudo a que el docente de segundo año “juzgue” al docente del primer año. muchas veces. maestros auxiliares. dentro del primer ciclo al menos. Se ha planteado como riesgo que esto produciría un cierto acostumbramiento.Estas asignaciones ¿deberían ser revisadas anualmente o en períodos fijos de más de un año? ¿Se utilizan algunos criterios fijos para asignar los docentes a los distintos cursos o años? ¿Se utilizan algunos criterios para la revisión de esas asignaciones? ¿Hace mucho tiempo que emplea igual modalidad de asignación de docentes? ¿Por qué cree que es la adecuada para beneficiar a los alumnos y las alumnas? ¿Cómo la instrumenta en la escuela?
Estrategias vinculadas con el seguimiento pedagógico de los grupos clase
¿Cómo es posible garantizar dentro de la escuela. culminan sus procesos de aprendizaje en un tiempo mayor y la figura del maestro puede colaborar para darles más confianza en sus posibilidades. Otra alternativa. es que los maestros se especialicen en el trabajo dentro del mismo año durante un tiempo mayor. también muy aplicada. teniendo en cuenta que.
No es “mi opinión”. no siempre evaluamos el resultado de estas decisiones. no es “me parece”. sin dar mayor “trabajo” a un docente que a otro? o ¿para que cada docente tenga un grupo reducido de alumnos “con dificultad” y se pueda dedicar mejor a ellos? A veces. Organización de las secciones de cada año
¿Cuál es el criterio que se toma en cada escuela para conformar las secciones? ¿Los niños y las niñas están distribuidos de esa manera porque así ha resultado por el orden de inscripción? o ¿para que los grupos sean homogéneos entre sí. Sin embargo. lectura de cuentos y leyendas. estos profesionales estarán dispuestos a colaborar en las tareas que en cada caso se les asignen. “yo creo”. el criterio es que los grupos sean homogéneos internamente. tomando “una foto” de la forma en que se reparten los niños y las niñas en las secciones de primer año con la pregunta: ¿Qué criterios utilizamos para repartir a los alumnos y las alumnas entre las secciones de primer año? Usaremos un instrumento acorde y sencillo: Una planilla de registro de datos Un hoja cuadriculada Un lápiz Una regla Una calculadora
. Cuando tenemos algo que comunicar. No hay que olvidar que los docentes que participan en esta experiencia y los que lo harán más adelante van a necesitar que otras personas integradas en el mismo proyecto puedan reemplazarlos en determinadas ocasiones. o que cada docente pueda trabajar con las especificidades de su grupo. que las escuelas pueden tener programadas a fin de cubrir estos espacios.Si se los integra respetuosamente. Pero lo que genera ciertamente es que tenemos algo de qué hablar. Una de la claves de intervención de este Programa es el enfoque centrado en el uso de la información.
3. unos gráficos y los podemos mostrar. unas cifras. para que el docente pueda tener un “nivel parejo” de trabajo con el grupo. Esta práctica del uso de la información se puede aplicar de forma sencilla en la escuela. contento. o que los alumnos y las alumnas “con dificultad” no retrasen el aprendizaje de los demás. sorpresa. dramatizaciones. deseo de mejorar. esa información genera toda una serie de reacciones: irritación. sino que empezamos a tener algunos factores un poco más objetivos sobre los cuales conversar.5. etc. Esto como práctica constante de la escuela significa desarrollar instrumentos de registro de información comparativa. juegos en el patio). Todas las personas que estén a cargo de actividades de apoyo tienen que poder desarrollar actividades complementarias de la alfabetización inicial ( juegos con palabras.
Modelo de planilla de datos
(A) NOMBRE DE LA SECCIÓN
(B) TURNO M
(C) TOTAL ALUMNOS K
(D) (E) TOTAL ALUMNOS PORCENTAJE CON SOBREEDAD DE ALUMNOS M CON SOBREEDAD
TOTAL ALUMNOS N TOTAL DE LA ESCUELA
TOTAL ALUMNOS N 168
TOTAL ALUMNOS CON SOBREEDAD 33
PORCENTAJE DE ALUMNOS CON SOBREEDAD 19. Anotar en la columna (A) el nombre de cada una de las secciones de primer año. contar la cantidad de alumnos y alumnas con sobreedad en esa misma sección. ¿Qué es la condición de sobreedad? Significa que el alumno o la alumna asiste a un año de estudio con mayor edad de la que corresponde teóricamente al mismo. sumar la cantidad de alumnos/as y la cantidad de alumnos/as con sobreedad. 3.6%
Instrucciones para completar la planilla de registro de datos 1. Al final de la planilla. 5. El procedimiento general consiste en contabilizar el total de alumnos y alumnas de cada una de las secciones. Tomar el registro de la primera sección.Podemos encontrarnos con que el criterio para la distribución ha sido la homogeneidad. Con el registro de aula y con un cuadro sencillo (ver modelo) se puede hacer una representación gráfica de la distribución de los alumnos y las alumnas con sobreedad entre las distintas secciones. y contar la cantidad de alumnos y alumnas. un alumno o alumna que asiste a primer año con sobreedad es aquél que tiene 7 ó más años de edad. Anotarla en la columna (C). e identificar la cantidad de alumnos y alumnas con sobreedad. Anotarla en la columna (D). 4. teniendo en cuenta la sobreedad de los alumnos y las alumnas. Sobre la base de la edad de cada alumno/a. se calculan los porcentajes y luego se calcula el total de la escuela. Colocar el turno correspondiente a cada una en la columna (B). 2. Repetir el mismo paso en todas las secciones. Por ejemplo.
. Comenzando en la primera sección.6. calcular el porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad de la escuela.6%
Instrucciones para construir la representación gráfica 1. 5. Repetimos la misma operación con cada una de las secciones. vamos a ubicar verticalmente un punto. 4.0%
El porcentaje de alumnos con sobreedad se calcula de la siguiente manera: TOTAL DE ALUMNOS CON SOBREEDAD TOTAL DE ALUMNOS X 100
PORCENTAJE DE ALUMNOS CON SOBREEDAD 19. y tomando como referencia que cada cuadrado de la hoja representa un 5%. colocando en el eje vertical una escala de porcentajes que vayan de 0% a 100%.0% 17. tal como lo muestra el ejemplo al final. 3.0% 10. ubicamos un primer punto. Luego. trazamos una recta horizontal que cruce todo el gráfico. buscando la altura que coincide con este valor. presentamos un ejemplo de planilla de datos completa:
(A) NOMBRE DE LA SECCIÓN L A B C D E F
(B) TURNO M F M M M T T T
(C) TOTAL ALUMNOS K 28 27 25 30 28 30
(D) (E) TOTAL ALUMNOS PORCENTAJE CON SOBREEDAD DE ALUMNOS M CON SOBREEDAD 1 1 2 3 5 21 3.9% 70. calcular el porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad de cada sección.7% 8.6% 3. A continuación. En el eje horizontal se debe anotar el nombre de cada una de las secciones de año incluidas en el cuadro. de acuerdo al valor del porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad de la sección de la planilla que completamos. Unimos los puntos con una línea. 2. teniendo en cuenta la escala que construimos a la izquierda. Comenzando desde abajo. sumando un 10% cada 2 cuadrados. El primer paso consiste en dibujar sobre la hoja cuadriculada un eje de coordenadas. 7. Con la calculadora. respetando una distancia considerable entre una y otra. Tomando el valor del porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad de la escuela.
. Poder hacer este ejercicio también es un cambio de mirada y es una forma de reflexión que puede ayudar y puede ser útil para pensar otras estrategias de trabajo.0%
40% 30% 20% 10% 0% 8. de segregación de los niños y las niñas por su nivel de rendimiento. en sus labores. Es posible ver que persisten prácticas. en algunas escuelas. Muchas veces. Por eso es importante evitar los procesos de segregación al interior de la escuela. En general. el director o los docentes por tener una mirada más centrada en lo cotidiano. no se detienen a reflexionar de esta manera.0%
3. Lo invitamos a construir este gráfico para su escuela y usarlo para poder pensar estrategias o acciones que surjan sobre la base de los resultados. suele pasar que las secciones que tienen mayor concentración de alumnos y alumnas con sobreedad son las secciones que más bajos resultados tienen. una visualización concreta en un papel.100% 90% 80% 70% 60% 50%
70. Esto opera en contra de sus oportunidades educativas y de un mensaje de integración social que se aprende en la escuela.0% 10. en los niños y las niñas. Éste es un tema muy importante para optimizar el impacto de la estrategia de enseñanza que propone trabajar este Programa.7%
17.6% 3. y también en contra de las condiciones del trabajo docente.9%
A través de un trabajo muy sencillo se puede tener una visualización de esta desigualdad.
La segunda condición es que los criterios de evaluación deben ser coherentes. la prueba debe ser homogénea. para conversar y que pueda alimentar la toma de decisiones. que nos pueda dar respuesta. tiene que cumplir con dos condiciones básicas: En primer lugar. Y si queremos comparar los resultados de distintos alumnos. corrige de determinada forma. cada uno con su docente propio. …). No sólo las consignas deben ser iguales. Se trata de responder a la pregunta “¿Qué quiero evaluar en mis alumnos y alumnas?”. es decir.
. que cursan en distintos grupos. se les propone a los directores la implementación de una evaluación única para todos los alumnos y las alumnas de un mismo año (“todos” se refiere a la totalidad de los alumnos y las alumnas que asisten a las distintas secciones del mismo año. que pueda ser una herramienta para pensar. por ejemplo. y así poder reforzar el acompañamiento y la asistencia pedagógica. en que se corrige y en que se procesa. un interesante trabajo institucional sobre este tema. 1º C. igual para todos. 1º A. ¿Por qué? Porque permite reconocer. Cada docente evalúa a su manera. Este Programa no propone apartarse de las formas de evaluación a las que los niños y las niñas. con patrones de medida iguales para todos. también la forma en que se toma. La evaluación como política institucional
La experiencia nos muestra que existen muchas formas de evaluar a los alumnos y las alumnas. tiene distintos parámetros para definir lo correcto y lo incorrecto en una evaluación. para discutir. es decir. con objetivos y criterios diversos. Pero sí puede desarrollarse en cada escuela. 1º B. con la orientación de su director. utilizando distintos tipos de instrumentos. y armar una prueba que nos dé información de cada alumno o alumna sobre lo que queremos evaluar. los logros y las dificultades que manifiesta cada uno. están habituados. A continuación les proponemos realizar un recorrido de los pasos metodológicos que aconsejamos seguir para lograr un buen trabajo con las evaluaciones institucionales. Para ello. sacar conclusiones e intervenir en consecuencia con la finalidad de mejorar los aprendizajes de los niños y las niñas. que implique la recolección de información valiosa para analizarla. y también los docentes. El riesgo de no pensar detenidamente la relación entre lo que se quiere evaluar y cómo se evalúa es que podemos llegar a resultados que no son los esperados. se necesita igualar estos criterios. Esta forma de evaluar a través de competencias ayuda a mejorar las estrategias de seguimiento pedagógico de los alumnos y las alumnas. El tipo de evaluación que proponemos a continuación nos va a permitir obtener información que resulte significativa. que lo que se evalúe sea lo que se está pensando. lo que se está preguntando como búsqueda de información. y cada una de las secciones. y de esta manera identificar a aquellos que estén en las situaciones más desfavorables.4. Estas evaluaciones no buscan conocer todo lo que el alumno o la alumna “sabe” o “no sabe”. En este caso en particular. Su objetivo es medir el desarrollo de su proceso de aprendizaje a través de competencias claramente definidas. lo que se está queriendo.
sobre todo. PROCESAMIENTO E INTERPRETACIÓN: Consiste en agrupar los resultados en
medidas de resumen y construir distintas formas de representarlos. Por lo tanto. APLICACIÓN: Son las acciones que deben ocurrir el día en que se toma la prueba. 2. es decir. CORRECCIÓN: Cuando esas preguntas se transforman a códigos. se define el contenido de estas cuatro dimensiones: 1. 5. 2. Para reflexionar sobre cómo evaluar. para que este instrumento sea útil.
4. a letras.
6. para diseñar la prueba. es necesario desarrollar desde la institución un proceso de reflexión y discusión. Formas en que se manifiestan las competencias definidas anteriormente: manifestaciones concretas de las habilidades que deberían haber adquirido los alumnos y las alumnas evaluados. Es importante que el equipo directivo. los maestros. 2° y 3er.
El diseño de la evaluación
La evaluación institucional funciona como un instrumento de medición del grado de desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. las preguntas. en el caso de este Programa. a logros. Para construir unas buenas consignas.1. Ítems que las interroguen: problemas o consignas que el alumno o la alumna debe enfrentar en la evaluación. una prueba. CARGA: Incorporación en algún sistema manual de planillas. Para que esto suceda. COMUNICACIÓN: Son los momentos y las modalidades en que se comparten los
resultados con los distintos actores escolares. elaborados de tal manera que las diferentes formas de resolución de los mismos expresen distintos grados de desarrollo de esta competencia. básicamente hay que tener en cuenta cuáles son las competencias que se consideran fundamentales para desarrollar en Lengua y Matemática. se debería pensar en la mejor forma de expresar esas competencias fundamentales en forma de preguntas o consignas. reflexione acerca de las siguientes preguntas: ¿qué se quiere evaluar? ¿cómo evaluarlo? Para saber qué se quiere evaluar. que permitan alcanzar el objetivo planteado. Se pueden distinguir en este recorrido metodológico seis pasos a seguir: 1. Recorrido metodológico para desarrollar una evaluación institucional
Este recorrido metodológico toma la forma de un itinerario concreto de gestión didáctica e institucional dentro de la escuela.4. DISEÑO: Pensar un formulario. corregirla de acuerdo con parámetros y. 3. usarla para decidir qué enseñar.
. año. qué es lo que espera la escuela. en conjunto con sus docentes. debe medir aquello que el docente o director desea conocer. que los niños y las niñas aprendan a la finalización de 1°.
se hace presente una gran cantidad de factores que influye en los resultados. No se pueden controlar ni prever. para que todas las personas que corrijan las evaluaciones entiendan lo mismo.3. enumeramos a continuación algunas recomendaciones institucionales:
. pero también se refiere a la forma en que se toma la evaluación. Para alcanzar una buena administración de la prueba. reflexionar cuales son las posibles combinaciones de respuesta para cada nivel de logro. Esta “igualdad de condiciones” hace referencia al contenido. Por esta razón decimos que la prueba se debe administrar. que se mantenga al margen de una intervención directa que pueda modificar los resultados. Esto permite que las condiciones en las que un alumno o alumna resuelve una evaluación en un aula sean similares a las de otro alumno o alumna en otra aula. En el momento en que se evalúa. Si una competencia es evaluada en más de un ítem o consigna. El concepto de administración de la evaluación significa que la persona que asuma la responsabilidad de tomar la prueba intervenga lo menos posible. desde la más correcta hasta la nula (no respuesta). nos toman una prueba el mismo día que discutimos con un amigo o peleamos con nuestros padres. en forma ordenada. Este tipo de detalles se reflejan cuando se trabaja luego con los datos a nivel general. 4. Definición de niveles de logro: Se debe definir cuáles son las respuestas al ítem que ponen de manifiesto que el alumno alcanzó “logros suficientes” en la competencia. estas decisiones tomarán cuerpo en una prueba o formulario. sin dejar ninguna afuera. afirmábamos que una evaluación institucional cumple su objetivo cuando es igual para todos los alumnos y las alumnas. Algunos de estos factores son “imponderables”. No puede corregirse un ítem de dos maneras distintas. Formas en que se codifiquen las respuestas: se trata de clasificar en grupos las posibles formas de resolver cada ítem de la evaluación. Sin embargo. Unívoca: cada grupo de posibles respuestas debe estar definido de una manera clara. Debe cumplir tres condiciones: Exhaustiva: contemplar TODAS las posibles respuestas. o que “no manifiesta logros”. recomendamos a la institución tomar la evaluación bajo ciertas condiciones.
Al principio del recorrido metodológico. tenemos días malos. A partir de la experiencia acumulada en el desarrollo del Programa. más allá de los saberes de los alumnos y las alumnas: todos podemos ponernos nerviosos. Excluyente: cada respuesta posible pertenece a un grupo. y nada más que a uno. compuesta por una serie de consignas que el alumno o la alumna deberá resolver. o que manifiesta “logros incipientes”. Al final del proceso. etc. existen maneras de plantear determinadas reglas que ayuden a mantener la igualdad de condiciones. Esta clasificación se utilizará para corregir las pruebas.
la falta de concentración tampoco ayudan. se recomienda que la institución intente garantizar la asistencia de la mayoría el día destinado a la evaluación. Cada uno de los ítems de una evaluación. Para que los alumnos y las alumnas puedan trabajan con tranquilidad. Por lo menos. estos tres rangos tienen que estar y tienen que estar pensados para cada ítem. e incluso entre distintos años. utilizando el mismo vocabulario y la misma forma que está explicitado y no explicarlo de otra manera ni dar algún otro tipo de ayuda. A cada conjunto de posibles respuestas se le asigna una letra.La persona a cargo de la toma de la evaluación deberá leer con claridad la prueba completa una sola vez antes de que los alumnos y las alumnas se pongan a trabajar. debe volver a leerlas. Corregir no es una tarea fácil. que después se utiliza para la carga. es aconsejable suspender la toma. Se puede pensar en un esquema de corrección más escalonado. el tedio.
. La lista de todas las posibles respuestas.
Una manera recomendable de mejorar las condiciones en que se toma la evaluación es organizar los recursos de la escuela para que el administrador no sea el docente a cargo de la sección evaluada. Por esta razón. entre turnos. La prueba debe tomarse el mismo día para todos los alumnos y las alumnas. En las evaluaciones que comúnmente se toman en la escuela. La corrección a través de la grilla permite que varias personas puedan corregir las evaluaciones de la misma manera. y es importante explicarles que esta prueba no se califica con nota ni se incluye en el boletín. b. una clave de corrección. “hizo algo”. y suele ser una tarea que realiza en soledad. y con parámetros comunes. El docente del curso puede estar presente en el aula para tranquilidad de los alumnos y las alumnas. “hizo todo”. Para mejorar las condiciones en que el docente corrige las pruebas introducimos la propuesta de trabajar con una grilla o clave de corrección. La grilla de corrección no es más que una planilla que contiene: a. Normalmente. cuando se corrige una consigna de una prueba. se recomienda destinar al menos dos horas reloj para la resolución de la evaluación. no piensa rangos de problemas. Frente a determinados factores que perjudiquen la asistencia. el cansancio. Esto se puede lograr rotando los maestros entre secciones de un mismo turno. pero sin intervenir en la administración ni brindar aclaraciones
Una vez finalizada la toma de las pruebas. es el mismo docente a cargo de la sección quien corrige las evaluaciones. como puede ser un día de lluvia. Si alguien pregunta. con un punto intermedio: “no hizo nada”. el docente mira si “lo hizo/no lo hizo”. agrupadas tal como se definieron en el diseño de la evaluación (ver paso 1 del diseño de la evaluación). el paso siguiente es corregirlas. en general es dificultosa. se vuelve mecánica. y es muy difícil mantener los mismos criterios de corrección: la primera prueba no se corrige igual que la última.
Pero si hace algo. intentar responder la consigna. Esta planilla. ¿Qué es ese “algo” pero no “todo”? Si el alumno o la alumna no hace nada. armar una planilla que contemple esos datos. definir. al procesar la información se van a poder hacer comparaciones muy interesantes. como por ejemplo: ¿Hay diferencias en los resultados entre los alumnos las alumnas que repitieron y los que no? ¿Las secciones con mayor porcentaje de alumnos/alumnas con sobreedad tienen mejores/similares/peores resultados que las otras? ¿Los niños y las niñas que faltan mucho tienen resultados bajos?
. es fácil. Datos del alumno o la alumna (edad. que requiere pensar en conjunto. también es fácil. notas del trimestre). por ejemplo: Datos de la sección (turno. Es muy importante tener en cuenta que todo el procesamiento de la información se va a hacer sobre la base de los datos que sean sistematizados. titularidad del docente a cargo. inasistencias acumuladas o de un mes. con algún otro factor. condición de sobreedad y/o repitencia. antigüedad). Todo esto se tiene cargar. y todo lo quede afuera no se va a poder trabajar. reflexionar. que sean cargados a una planilla. con algún formato que sea sencillo y que simplifique la presentación de la información. para colocar la clave de corrección correspondiente al alumno o la alumna. diseñar. El resultado de la corrección de la evaluación será toda una serie de notaciones. es necesario pensar. para usarlos de ayuda en el camino de pensar y armar pruebas normalizadas. que sean trasladados. Nombre y apellido del alumno o la alumna. Si hace todo. se pueden incluir (y se recomienda hacerlo) otro tipo de datos. lograr describir ese “algo” con propiedad. se tiene que sistematizar o colocar en alguna planilla. Un casillero por cada ítem de la evaluación. aunque parciales: hay una diferencia enorme desde el punto de vista de los logros del alumno o la alumna entre “no hacer nada” y “hacer algo”. Les recomendamos leer los puntos intermedios de las claves de corrección con mucho cuidado. Si queremos comparar los resultados de la evaluación con alguna otra variable. Al incluir esta información en la planilla.Pensar en un rango de corrección intermedio tiene el valor de poder identificar los avances del alumno.
Carga de las correcciones
La carga de las evaluaciones consiste en el proceso de transcribir las claves de corrección de cada una de las evaluaciones corregidas a una planilla previamente diseñada. en principio. pensar en ese punto intermedio es la tarea técnica. debería tener los casilleros para colocar: El año y el nombre de la sección a la que pertenece el alumno o la alumna. Porque todos los datos que entren en una planilla de carga van a ser los datos que van a poder cruzarse con los resultados. una serie de símbolos (claves de corrección). Por lo tanto. que pueden ser letras o números. que expresan de las distintas posibilidades de corrección a partir de las grillas.
. suma.
¿Cuáles son las competencias en las que los alumnos y las alumnas muestran mejores resultados? ¿Cuáles son las que muestran mayor dificultad?
Proponer intervenciones pedagógicas especificas para reforzar el desarrollo de determinada competencia. tomar decisiones vinculadas a la organización escolar. las competencias necesarias para procesar la información no son más complejas de lo que hace un docente cuando completa un registro: pone la asistencia de todos los días. planificar intervenciones.
Procesar la información consiste. procesar la información es simplemente construir grupos y compararlos. Básicamente. saca promedios. identificar fortalezas y debilidades.
Secciones de año. Otro grupo puede ser por turno. entonces. Un grupo puede ser una sección de año. Construir alguna representación gráfica tampoco es algo complejo: sólo se requieren nociones básicas de geometría. no repitentes. Por otro lado. A continuación podemos observar algunos ejemplos ilustrativos:
RESULTADOS AGRUPADOS POR: Repitentes vs. al interior de una sección INTERROGANTES A RESPONDER ¿Los repitentes tienen mejores/iguales/peores resultados? ¿Repetir el año trae como consecuencia mejores resultados? POSIBLES DECISIONES INSTITUCIONALES Disminuir la cantidad de alumnos y alumnas que repiten por año. son esas operaciones matemáticas las que se requieren para procesar la información. Aquí se sitúa el eje central del procesamiento: la comparación de resultados va a ser el material de análisis. accesible sólo para ciertos especialistas. agrupar los alumnos y las alumnas del turno mañana y los del turno tarde y comparar los resultados.Procesamiento e interpretación de la información
A pesar de que parece una operación compleja. con el objetivo de compararlos. debido a que los resultados muestran que repetir no mejora el rendimiento. Un grupo puede ser los niños y las niñas que repitieron. que comparamos con otra sección de año. a quienes comparamos en sus logros respecto de los que no repitieron de una misma sección. en agrupar los datos mediante operaciones matemáticas. comparando resultados y porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad
¿Hay diferencias importantes entre las secciones? ¿La forma de agrupar a los alumnos y las alumnas por condición de edad influye en los resultados?
Diseñar nuevas formas de agrupar a los alumnos y las alumnas con sobreedad/repitentes para el año lectivo siguiente. a partir de allí se puede dar respuesta a interrogantes.
y un dato de la condición de repitencia. tal como se describe: Ítem 1: Competencia alfabética Ítem 2: Competencia lectora Ítem 3: Competencia escrita
NML: No manifiesta logros Cada ítem tiene 3 posibles claves de corrección: LI: Logros Incipientes LS: Logros Suficientes Dadas estas condiciones.
. la planilla de registro podría seguir este modelo:
REPITIÓ EL AÑO
EVALUACIÓN ÍTEM 1 ÍTEM 2 ÍTEM 3
ACEVEDO BENITEZ CARBALLO GARÓFALO GUERRA
AGOSTINA ABRIL YASMINE GUILLERMO RAMÓN EMILCE LUCIANA LARA BELÉN
SÍ NO NO NO SÍ
NML LS LI LS NML
LI LI LS LS LS
NML LI LS LS LI J
SUBTOTAL 1º A
Alumnos Repitentes: 2 Alumnos No Repitentes: 3
NML: 2 LI: 1 LS: 2
NML: 0 NML: 1 LI: 2 LS: 3 LI: 2 LS: 2
A los datos de la evaluación de los alumnos y las alumnas.Ejemplos de carga y procesamiento A continuación introducimos una serie de ejemplos prácticos para ilustrar el ciclo de carga y procesamiento de las evaluaciones. construimos una primera forma de agrupar los resultados. que manifestaron LI. A su vez. que va a funcionar como una unidad resumen de comparación. que manifestaron LS y sacar los porcentajes. A cada competencia le corresponde un ítem (una consigna de la evaluación). les hemos agregado un dato de la sección (el turno). Podemos contar la cantidad de alumnos y alumnas que NML. Ejemplo 1: Se parte de modelo de prueba que evalúa 3 competencias. Sobre la base de estos datos. Esta “unidad resumen” agrupa a los alumnos y las alumnas de una sección (1º “A”) de acuerdo con la clave de corrección del ítem 1. en el área de Lengua. al final de la tabla se contabilizaron las medidas resumen de la sección.
en qué consigna.TOTAL ALUMNOS N ALUMNOS QUE: NML LI LS TOTAL
ÍTEM 1 1º A TOTAL 3 6 18 27 % 11% 22% 67% A
Sobre la base de esta unidad resumen se pueden confeccionar todos los grupos con el mismo modelo. en qué pregunta de la evaluación los niños y las niñas respondieron mejor. A partir de este cuadro se puede trabajar cuáles fueron las diferencias en los resultados. Comparar con otros ítems de la misma sección
TOTAL ALUMNOS N ALUMNOS QUE: NML LI LS TOTAL
ÍTEM 2 1º A TOTAL 5 15 7 27 % 19% 56% 26% A
ÍTEM 3 1º A TOTAL 12 9 6 27 % 44% 33% 22% A
Aquí comparamos los resultados de los tres ítems.
. por la tanto. para la misma sección de año y. para compararlos e ir identificando las diferencias en los resultados. simplemente contando los totales y calculando los porcentajes simples. en la misma cantidad de alumnos y alumnas. qué pregunta les trajo más dificultades.
Podemos: a.
y cuáles han manifestado mejores resultados.
. no se puede comparar el total de alumnos y alumnas. porque varía de sección a sección. De esta manera.b. También se pueden comparar resultados al interior de la sección.
c. y comparando a ambos con el total de la sección. en que se comparan distintas secciones. podemos identificar para el mismo ítem en qué secciones se localizan las dificultades. armando grupos de repitentes y no repitentes:
ÍTEM 1 1º A No repitentes TOTAL 1 2 16 19 % 5% 11% 84% A
ÍTEM 1 1º A Repitentes TOTAL 2 4 2 8 % 25% 50% 25% A
ÍTEM 1 1º A Total TOTAL 3 6 18 27 % 11% 22% 67% A
En este cuadro se pueden ver las diferencias de rendimiento entre los alumnos y las alumnas que son repitentes respecto de los que no son repitentes. Como la cantidad total de alumnos y alumnas es distinta en cada grupo. Hay que utilizar los porcentajes para comparar. Comparar con resultados de otras secciones:
ÍTEM 1 1º B TOTAL 5 18 9 32 % 16% 56% 28% A
ÍTEM 1 1º C TOTAL 16 10 7 33 % 48% 30% 21% A
ÍTEM 1 1º D TOTAL 9 15 9 33 % 27% 45% 27% A
En este caso. nuevamente tenemos que recurrir a los porcentajes.
Cuando las formas de corrección son los niveles de logro.2
1. las preguntas que se pueden plantear al cuadro. En este caso. la planilla de registro podría seguir este modelo:
EDAD EL AÑO
EVALUACIÓN ÍTEM 1 ÍTEM 2 ÍTEM 3 TOTAL 2 2 2 3 2 1 1 3 2 2 3 1 3 3 1 6 4 8 8 5 J
2. que se expresan numéricamente:
1: No manifiesta logros 2: Logros Incipientes 3: Logros Suficientes Dadas estas condiciones. A su vez. acciones que se pueden ir realizando en función de disminuir las diferencias y mejorar los resultados generales.8
6. cuáles son las diferencias positivas y negativas. definir estrategias. les hemos agregado un dato de la sección (el turno). Los tres ítems (consignas) evalúan la misma competencia. como primeras preguntas de abordaje.
. al final de la tabla se contabilizaron las medidas resumen de la sección. la medida resumen es mucho más sencilla que en el ejemplo anterior. por qué son esas diferencias. Ejemplo 2: Se parte de un modelo de prueba que evalúa 1 competencia. son sencillas: si hay diferencias. a partir de ahí se pueden construir. como se utilizan representaciones numéricas.2
A los datos de la evaluación de los alumnos y las alumnas. cómo se pueden disminuir esas diferencias. y un dato de la edad. Cada ítem tiene 3 posibles claves de corrección. Son 4 ó 5 preguntas sencillas que se pueden hacer y a partir de eso trabajar con resultados. Luego. tratar de interpretarlos.
En este caso. agrega versatilidad en el uso el trabajo con la medida numérica de resumen. En el ámbito escolar.6
ÍTEM 3 2.3 1. Saber en qué consignas de la evaluación los alumnos y las alumnas tuvieron mayores dificultades:
SECCIÓN 1º A 1º B 1º C 1º D
ÍTEM 1 2. hay que ser muy cuidadosos en la forma en que se presentan los resultados. Comparar los resultados totales con otras secciones:
RESULTADO PROMEDIO 2.
1º A 1º B 1º C 1º D
2. es muy fácil que un resultado expresado en números sea interpretado como una calificación. ya que a partir de los promedios podemos: a. el número es un artificio para la categoría.8 1.0
ÍTEM CON MAYOR DIFICULTAD Nº 2 Nº 2 Nº 2 Nº 1
A partir de estos datos. En este sentido.1
Como se ve en el ejemplo. con el promedio la comparación resulta mucho más sencilla. Estos números 1. es muy importante tomar conciencia de que esta información numérica no es una calificación.0 2. la comparación se presenta de una forma muy sencilla. y otros lograron resolverlo de mejor manera. aclarando muy bien estas cuestiones. la única diferencia es que podemos sacar promedios resumen indicativos con números y no con letras.5
ÍTEM 2 1. B o C.2 2.2 2.2 2.5 2. 2 y 3 son tan arbitrarios como las letras A.6 2. y el “3” sea saber el triple. se puede reflexionar pedagógicamente sobre los motivos por los cuales ciertos ítems de la evaluación resultaron más dificultosos para cierto grupo de alumnos y alumnas.9 2. de ninguna manera se puede decir que la clave de corrección “2” significa que el alumno o la alumna “sabe” el doble de “1”.4 1.
En este caso.Importante: Si bien el uso de valores numéricos ayuda a construir medidas resumen. En este sentido.8
que representa el resultado promedio.5 8.1 7.9 6. tal como lo muestra el cuadro.3 7.9 6.3 4.1 RESULTADO PROMEDIO 2.
RESULTADO SECCIÓN A B C D E F PROMEDIO 7.3 1. El promedio de edad nos permite saber si los alumnos y las alumnas con sobreedad se concentran en alguna/s sección/es o no.
PROMEDIO SECCIÓN 1º A 1º B 1º C 1º D DE EDAD 6. Se calculó el resultado promedio de cada una de las secciones. ubicamos verticalmente un punto en forma de X.1 6.c. Poner a consideración si existe una relación entre el promedio de edad de las secciones y los resultados de las evaluaciones permite evaluar si esta estrategia institucional perjudica los resultados de algunos alumnos y alumnas y favorece a otros. Este ejemplo que presentamos es una buena forma de poner a prueba la efectividad y pertinencia de la forma en que se reparten los alumnos y las alumnas en la institución. teniendo en cuenta la escala de la derecha.5 2. Repetimos el ejercicio en todas las secciones. con valores que vayan desde 0 al mayor valor posible según las claves de corrección (en este caso suponemos que a una evaluación totalmente correcta le corresponde la notación 10). cuyas claves de corrección eran numéricas.1
Comenzando en la primera sección.6 5. a estos alumnos y alumnas se les aplicó una evaluación. cada cuadrado de la hoja representa 0. Para visualizar mejor esta relación.5 puntos. de la misma longitud.2 2. y qué relación tiene eso con los resultados.5
En un apartado anterior de este mismo documento se reflexionó sobre las distintas estrategias de agrupamiento de los alumnos y las alumnas por secciones de año. y se ensayó una representación gráfica. En nuestro ejemplo. Supongamos que. sobre la base de los datos de las secciones utilizados en la representación gráfica anterior. El resultado del gráfico debería ser similar al siguiente:
. Sobre el mismo gráfico deberíamos trazar un segundo eje vertical. se pueden volcar los resultados de las evaluaciones en la representación gráfica del porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad por sección.
podríamos reflexionar en las siguientes preguntas ¿Hay diferencias entre los grupos? ¿Son positivas o negativas? ¿Hay alguna relación entre la sobreedad y los resultados? ¿Cómo se pueden disminuir esas diferencias?
El proceso de toma. sino de un instrumento de trabajo consensuado. y debe estar enmarcada en una estrategia institucional. Este carácter objetivo le da un valor especial al trabajo con los resultados.100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 8. igual para todos los alumnos y las alumnas. carga y procesamiento de la evaluación es una acción propia de la gestión institucional: realizar una lectura conjunta de los resultados con los docentes es una actividad necesaria.0%
70. El cuidado en el diseño e implementación de este tipo de evaluación le otorga a los resultados un carácter “objetivo” que no posee ninguna otra.6% 3. ya que no son producto de percepciones subjetivas o de opiniones.
.9% 3. No se debe olvidar que el objetivo con el que se aplica la evaluación es facilitar la toma de decisiones para el mejoramiento de los aprendizajes.0% 10.8%
A partir de este gráfico.0%
17. que requiere su tiempo específico.
y que eso constituya la evaluación del primer mes de clase. En este sentido. Para construir esa equivalencia entre evaluaciones. La comparación entre una y otra establecería la “evolución”. sobre todo en primer año. se trata de poder medir con precisión cómo estaba el niño respecto de los problemas A. E. La comparación de evaluaciones
Dentro de la propuesta de trabajo con evaluaciones institucionales. Lo fundamental de este tipo de análisis reside en que puede dar cuenta de los avances de cada uno de los alumnos y las alumnas entre una evaluación y otra. si el niño o la niña realiza avances respecto de sí mismo. dominio o conocimiento sobre la evaluación. tanto desde la enseñanza como de la gestión institucional. Porque. B y C y cómo respecto de los mismo problemas A. es importante que se instale en la escuela la idea de que la evaluación final no es diferente de la evaluación diagnóstica. qué hay que seguir enseñando y qué hay profundizar. porque esa es la manera de ver. tomar decisiones. sobre todo en lo que respecta a los rangos de solución intermedios. Y esto tiene mucho valor en las decisiones pedagógicas. es decir. “evaluación final”. un lugar de entrada interesante es plantearle que él administre un determinado ítem. que facilita las comparaciones y el seguimiento a lo largo de los años. el Programa propone tomar dos evaluaciones comparables en distintos momentos del año. permitiría establecer el punto de llegada después del trabajo pedagógico.
4. se pueden pensar una serie de ítems con consignas similares. Reflexiones finales
Con esta evaluación no se agotan las formas de evaluar los saberes. Además de este sistema de evaluación. Por esta razón. y cuyas claves de corrección sean iguales. La primera evaluación puede ser “diagnóstica”. los modos en que se codifican. en función de los tipos de consignas que se usen. Para un maestro que no tiene suficiente antigüedad.4. B y C. por una cuestión metodológica y una cuestión pedagógica. a partir de esto. La segunda. sostenga una cultura de seguimiento. Estas pruebas podrían ser más exhaustivas. justamente.
. hablamos de que nos brindan información estratégica. en su nivel. los modos de corrección. Porque el desafío consiste justamente en implementar una evaluación que permita. X y Z. Se debe evaluar exactamente lo que se enseñó y la evaluación final debe ser comparable estrictamente con la diagnóstica. tienen que ser equivalentes y comparables. el grado en que esta intervención pedagógica muestra sus efectos en la mejora de los resultados.3. por ejemplo semanalmente. La evaluación diagnóstica y la evaluación final tienen que ser comparables uno a uno. no de otros problemas más difíciles D. para establecer el punto de partida de los alumnos y las alumnas en el desarrollo de las competencias.2. ¿Qué resultado tenemos? Un docente que domina la aplicación y la lectura de un ítem el primer mes de clase y puede comparar qué pasó con sus alumnos y alumnas en este lapso. también es importante que el docente. Para poder hacer un trabajo de comparación entre dos evaluaciones tomadas en distintos momentos. con el mismo parámetro. después de estudiar sus resultados. pero son lo suficientemente exhaustivas para que sepamos.
4. que sea absolutamente dominada por la perspectiva de la enseñanza. Nuestro punto central es “La enseñanza sigue siendo la variable de mayor incidencia en el aprendizaje de los niños y las niñas”. que pueden ser parciales. una interpretación del dato. No solamente evaluar todas las veces que sea necesario. y también acerca de las competencias fundamentales que consideramos deberían evaluarse en el primer ciclo. Trataremos. como una especie de preparación para la gran implementación de una prueba con todos los ítems juntos. y así sucesivamente.El sentido que tiene obtener esta información es volver a mirar qué faltó en relación con la enseñanza y ésta es la perspectiva que nunca tenemos que perder en el análisis. conocer aspectos relacionados con los contenidos que se han trabajado en el Nivel Inicial. son avances al fin y están dando cuenta de un proceso de aprendizaje en movimiento. para producir un seguimiento cercano. entonces. sino que la interpretación de este resultado esté absolutamente dirigida a revisar la enseñanza. La evaluación en Lengua
En este apartado haremos referencia a los temas que este Programa considera más relevantes para que los directores puedan abordar reflexivamente la evaluación de los niños y las niñas en sus escuelas y diseñar las acciones más apropiadas con sus equipos docentes. Buscar el desarrollo de una mirada. esto le permitirá al director y a sus docentes recabar los informes técnicos. acerca de la vinculación del primer año con el Nivel Inicial en lo que respecta a los aprendizajes de Lengua. sino el docente. las carpetas y legajos de los niños y las niñas y. El sujeto que intentamos poner en el análisis no es el alumno o la alumna. Para que esto suceda.4. por lo menos. Algunas recomendaciones finales para mirar e interpretar los resultados: Mirar los resultados paso a paso: aunque los avances de los alumnos y las alumnas a nosotros nos puedan parecer escasos. es necesario que ese docente aprenda. además. a manejar un ítem o dos en relación con estas competencias en el primer mes. Es recomendable organizar una o dos reuniones de articulación con los docentes de Nivel Inicial de los establecimientos que transfieren alumnos y alumnas a la escuela.
. se puede administrar una menor cantidad de ítems. es necesario recabar información acerca de los alumnos y las alumnas que han concurrido al último año del Nivel Inicial y los que no han asistido.
Características específicas de la primera evaluación diagnóstica en el primer año
Debido a la gran importancia que este Programa asigna a la evaluación diagnóstica. aquí se presentan algunas orientaciones que los directores deberían tener en cuenta para llevarlas a cabo con sus equipos docentes. En primer lugar. Para un seguimiento cercano.
La evaluación. folletos. puede debatirse con ellos acerca de por qué no se debe exigir al Nivel Inicial que los alumnos y las alumnas hayan memorizado el abecedario. revistas. como directivo. más explicaciones y tiempo suplementario. letras y números? ¿Saben escribir su nombre? Es conveniente hablar con los docentes acerca de las demandas razonables al Nivel Inicial. solicitarles que preparen pequeñas evaluaciones semanales sobre los contenidos que se están desarrollando. Si hay alumnos y alumnas que no han concurrido al último año del Nivel Inicial: en los primeros días de clase. letras y números. rompecabezas y otros juegos didácticos? ¿Han trabajado con papeles y lápices? ¿Han hecho ejercicios de aprestamiento?¿Cuáles?
¿Distinguen dibujos. etc. poemas. Si los niños y las niñas han concurrido al último año del Nivel Inicial: se puede preparar para ellos una evaluación diagnóstica inicial escrita sencilla. con periodicidad? ¿Han jugado con bloques. la escritura del nombre propio y algunas escrituras libres. El director debería procurar que los docentes desarrollen los contenidos indicados para todos y. La evaluación debe abordar contenidos efectivamente enseñados en clase y sobre los cuales exista abundante ejercitación. especialmente en la alfabetización inicial.
. puede hacer una sencilla observación comparativa de los ejercicios de cada evaluación de producto y los que figuran en el cuaderno en períodos anteriores. no es una trampa para sorprender fallos en los alumnos y las alumnas. Para los años del primer ciclo y en toda la escuela.? ¿Les han leído y comentado con ellos cuentos. este Programa insiste fuertemente en que la evaluación no tiene que abordar contenidos nuevos o desconocidos por los alumnos y las alumnas. Por ejemplo. es la instancia que permite recoger información para el ajuste de la enseñanza. con ejercitación más detallada. en grupo reducido.Preguntas orientadoras para hablar sobre Lengua con el Nivel Inicial: Los niños y las niñas: ¿pertenecen a algún grupo lingüístico en particular? Su desempeño comunicativo oral ¿presenta alguna característica específica? ¿Cómo trabajaron con esa/s característica/s hasta el momento? Los niños y las niñas ¿han tenido experiencias de conocimiento y frecuentación de distintos textos? ¿Han visto y manipulado material de lectura y han conversado acerca de qué son y cómo se usan los libros. para hacer un seguimiento más pormenorizado con estos niños y niñas. que focalice su manejo del lápiz y la superficie de la página. Este es el momento de aprovechar la organización de equipos de ciclo y de auxiliares docentes para apoyar especialmente a estos alumnos y alumnas con instancias más personalizadas de trabajo. tickets. juegos de lenguaje. letras. con su monitoreo como directivo de la escuela. Usted. es conveniente focalizar la observación en sus desempeños cuando el docente organiza los juegos de patio (ver Todos pueden aprender. la diferenciación entre dibujos. recetas. Lengua en 1º) para ver su respuesta general a las actividades con el grupo y a las consignas orales.
letras. Clasificación de palabras que empiezan igual. Qué tipo de ejercicio sirve para evaluar la marcha de esta competencia: Clasificación de palabras cortas y largas. lo cual define un determinado nivel de logro que se puede transformar en porcentaje. significativa y adecuada a un contexto. en vocales. etc. La competencia lectora permite observar los avances y las dificultades de los alumnos y las alumnas en las formas de extraer y diferenciar significado y sentido a partir de los signos escritos. aciertos y errores. Es decir. intencionalmente y comprendiendo y produciendo cambios significativos.¿Qué evaluar en Lengua?
Los niños y las niñas aprenden las bases de la lectura y la escritura en el primer ciclo.
. Hemos discriminado tres competencias fundamentales para todo el primer ciclo: Competencia alfabética Competencia lectora Competencia escritora La competencia alfabética permite observar de qué manera y a través de qué resoluciones. que tiene unidades de variada extensión. La competencia escritora permite observar los avances y las dificultades de los alumnos y las alumnas para producir escritura convencional.
La competencia alfabética se manifiesta cuando el alumno o la alumna puede comenzar a operar con letras al interior de una palabra. sacar). La combinación de palabras conocidas / desconocidas y la cantidad de palabras en las que debe registrar cambios permite establecer categorías. en sílaba. A la vez hay que establecer con qué cantidad de palabras deberá trabajar el alumno o la alumna.). Aquí haremos referencia a las que se necesita evaluar para orientar la marcha de los aprendizajes de los alumnos y las alumnas y la enseñanza del docente. palabras. competencias y capacidades generales que van desarrollando mientras aprenden la lengua escrita. Hay saberes. reglas de uso y configuración específica (textos. Cambio de una/s letra/s para formar otra palabra (añadir. lo cual significa que entiende el valor diferencial de cada letra. frases. Cada una de estas categorías indica el posicionamiento del niño o la niña en relación con esa competencia y ese ítem. los alumnos y las alumnas van avanzando en su comprensión del sistema de la lengua escrita. cómo se apropian del hecho de que la lengua escrita es una lengua que se usa en otro contexto diferente del que emplea la lengua oral. Completamiento de una palabra que tiene blancos. que tienen letras intermedias iguales o que terminan igual (en una letra. Formas en que se codifican las respuestas: pueden presentarse palabras ya conocidas y trabajadas en clase y palabras nuevas para cada ejercicio. signos auxiliares).
Por ejemplo: El alumno o la alumna debe reconocer que en las siguientes cuatro palabras se esconden otras palabras: soltero salero panadero cubrecama. Conoce dos palabras: salero y panadero, desconoce las otras. El logro básico es que reconozca sal y pan en las palabras conocidas y trabajadas con su docente. Por debajo de eso sus logros no son suficientes; por encima son sobresalientes.
La competencia lectora se manifiesta en término generales cuando el alumno o la alumna comprende el significado y puede explicar el sentido de lo que lee, sin que se lo lea otra persona en voz alta.
Las bases de la comprensión lectora se asientan en la identificación de cada una de las palabras que componen un texto. La comprensión de palabras puede evaluarse al principio de primer año proponiendo a los alumnos y las alumnas la identificación de determinadas clases (animales, juegos, útiles, etc) entre distractores muy semejantes. En estos casos no basta una lectura global de la silueta de la palabra sino que es necesaria una gran atención donde además se pone en juego la competencia alfabética del niño o la niña. Esta etapa inicial de la lectura se vincula estrechamente con la consolidación del principio alfabético. En general, puede considerarse que toda actividad que requiera conteo de letras, completamiento de blancos, identificación de diferencias y semejanzas entre partes de palabras remite a la evaluación del principio alfabético y toda actividad que requiera identificación de una palabra precisa entre distractores, identificación de una palabra corta dentro de una palabra más larga, formación de una palabra nueva por unión de dos o más partes, remite a la evaluación de la lectura de palabras. En cuanto a la lectura de textos, se puede evaluar la comprensión de una lectura que se ha leído y explicado en clases anteriores a la evaluación de producto. En este caso la evaluación es reproductiva respecto de una lectura que ya se ha hecho. La capacidad lectora incluye la habilidad de releer, es decir, de actualizar la comprensión en una segunda lectura. En ese caso, se evalúa una lectura cumplimentada en clase y se la incorpora en la evaluación de producto, para ver si realmente lo que el alumno o la alumna leyó con otros lo incorporó a su competencia individual. Es muy importante informar a los niños y las niñas que se incluirá en la evaluación una lectura ya conocida para que la repasen. Esto permite evaluar su actitud de compromiso con el estudio. También se puede evaluar la comprensión de una lectura nueva para los alumnos y las alumnas. En este caso la selección ha de ser muy cuidadosa pues, aunque la lectura sea nueva, deberá tener el mismo tipo de dificultad de las lecturas ejercitadas en clase, con el docente, pero menor extensión. Se deberá observar que la lectura nueva que se incorpora en la evaluación de producto sea más corta (por lo menos la mitad) respecto de las leídas en clase (que suelen llevar más de un día de trabajo). Las lecturas deberán tener igual complejidad en la estructura de las frases y tipos de palabras empleadas, con signos de puntuación y auxiliares conocidos y temática habitual para los niños y las niñas.
Es conveniente incluir en la evaluación los dos tipos de lectura, conocida y desconocida. La lectura conocida permite evaluar relectura, memoria y habilidades de repaso. La lectura nueva permite visualizar logros y dificultades en la marcha, necesariamente extendida en el tiempo, hacia el logro de la lectura autónoma. Qué tipo de ejercicio sirve para evaluar la marcha de esta competencia: Toda lectura tiene un nivel de comprensión literal y un nivel de comprensión inferencial. Deberíamos poder diferenciar interrogantes que se apliquen a la comprensión literal, que necesariamente es previa y básica respecto de la inferencial, que es posterior y más elaborada. Los interrogantes que permiten conocer la capacidad de lectura literal piden la recuperación de datos que deberán estar claramente expresados en el texto: nombres de personajes, frases o características del personaje que se repitan, etc. La comprensión inferencial reclama más actividad del lector. Hay inferencias que se pueden extraer a partir de la reorganización de datos o informaciones que están diseminados en el texto. Ejemplo: Caperucita Roja, ¿era obediente o desobediente? Hay otras inferencias más elaboradas que hay que reconstruir a partir de alguna experiencia del mundo que el sujeto posee y que le permite hacer relaciones que no están diseminadas en el texto. Ejemplo: ¿Por qué el lobo no se comió a Caperucita cuando la encontró en el bosque la primera vez? Así se van elaborando los rangos de complejidad en las respuestas. En el primer año, los docentes deberán leer las consignas de lectura para sus alumnos y alumnas y asegurarse de que hayan comprendido las preguntas. Formas en que se codifican las respuestas: En las primeras actividades de lectura de palabras, hay que contar cuántas palabras conocidas y cuántas desconocidas deberán leer los alumnos y las alumnas y establecer por lo menos tres rangos de solución. Para evaluar la comprensión literal: Ver cuántas informaciones concretas y claramente reconocibles tiene el texto. Anotarlas. Establecer una cantidad y calidad básica y una cantidad y calidad óptima. Establecer asimismo el rango intermedio. Para evaluar la comprensión inferencial: Preparar una pregunta que evalúe la inferencia por reorganización de datos existentes y una pregunta de inferencia elaborativa. Niveles de logro: En el primer ciclo, debería considerarse logro suficiente la comprensión literal en el texto a primera vista y la literal e inferencial por reorganización en el texto conocido.
Si en segundo se trabaja todo el tiempo con recuperación de información explícita, ése será el nivel de logro de base. Porque si se ha trabajado menos con inferencia elaborativa, no se toma en cuenta como criterio de promoción. Dentro de lo que se trabajó, debería tenerse en cuenta lo que es el rango básico de saberes que el alumno o la alumna sí puede haber trabajado en función de la cantidad de experiencias a las que fue sometido.
La competencia escrita consiste en la capacidad de producir de manera intencional un texto o discurso escrito adecuado a una situación. El texto puede estar constituido por una palabra, frase o conjunto de frases. La competencia escrita puede evaluarse en términos de: Habilidad para la copia completa de un texto de otro (este es el caso de la escritura de fechas y textos de consignas anotados en el pizarrón). Habilidad para producir escrituras de rutinas, por ejemplo, la escritura del nombre propio. Habilidad para reordenar en una frase palabras que se presentan en forma desordenada o en lista. Esta actividad evidencia el reconocimiento del orden sintáctico y la progresión temática. Habilidad para producir una escritura pertinente, por ejemplo la respuesta a una breve consigna. Habilidad para reproducir en la evaluación de producto una escritura cuyo modelo se haya trabajado fuertemente en clase. Por ejemplo, si los alumnos y las alumnas han ejercitado con su docente la escritura de invitaciones a cumpleaños, en la evaluación de producto se les pueden dar datos y solicitar que elaboren una escritura sobre el formato que conocen.
4.5. La evaluación en Matemática
Aquí presentaremos a los directores algunas orientaciones para trabajar en sus escuelas la evaluación en el área de Matemática, teniendo en cuenta la propuesta del Programa Todos pueden aprender. Nos referiremos a las competencias fundamentales que los niños y las niñas deberían aprender en el primer ciclo, y a cómo evaluarlas concretamente a través de un instrumento que podrán utilizar como modelo.
exacto y aproximado. Los dos primeros permiten revisar la competencia numérica. Para la resolución de un problema se pueden utilizar diversos procedimientos heurísticos o algorítmicos. el tipo de cálculo se elige en función de la adecuación entre el tipo de problema y el modo en que se realiza el cálculo. el más conveniente. escrito. Ítems que interrogan esta competencia: ítems 1 y 2. a través de los aprendizajes vinculados a las siguientes competencias. Estos indicadores se categorizan según manifiesten los logros de las competencias: con logros incipientes o que no manifiesten logros. la de la comunicación y los últimos. Esta finalidad se concreta. fundamentalmente algorítmicos. Reconocer la posibilidad de utilizar determinado procedimiento en una situación dada. Desde la propuesta de evaluación se observará el uso correcto de los algoritmos más usuales. pero se hace esta selección con fines operativos. el de la resta. presentados en forma escrita: el de la suma. entre varios procedimientos que resuelven una situación. oral. para cada ítem se considera un conjunto de criterios que indica los posibles procedimientos de resolución y respuestas que presentan los niños y las niñas.
. correctos e incorrectos. Seleccionar. el de la multiplicación y el de la división. fundamentalmente. proponemos utilizar un instrumento que consta de seis ítems. que involucran variados tipos de cálculo: mental. de suma y resta. la de la comprensión. Además. similar a otra en la que se utilizaba dicho procedimiento. En los cuatro últimos ítems están involucradas todas las competencias. que implican la resolución de dos “cuentas”. En particular.
Competencia numérica
Formas en que se manifiesta la competencia numérica: Esta competencia se manifiesta especialmente en las siguientes capacidades: Realizar o ejecutar procedimientos. que son las que este Programa propone evaluar en el primer ciclo: Competencia numérica Competencia de la comunicación Competencia de la comprensión
¿Cómo se evalúan estas competencias?
Para poder evaluar cada una de estas competencias.¿Qué evaluar?
La finalidad del área de Matemática en la escuela primaria es desarrollar en los alumnos y las alumnas la capacidad de resolver problemas. los dos siguientes.
que debiera ser una oración con sentido en relación al problema. G. Ítems que la interrogan: ítems 3 y 4. El niño o la niña manifiesta logros cuando plantea la suma o la resta. Sin embargo. aunque de manera incorrecta. que significan la resolución de problemas que involucran la suma y la resta. para la evaluación de esta competencia. En los otros casos. observar específicamente la expresión en forma escrita de la “Respuesta”. el uso del algoritmo. C y D son los que representan los procedimientos incorrectos. H. La comunicación se podría entender como “la capacidad de dar cuenta del propio pensamiento utilizando diversos elementos expresivos”. C o D la competencia numérica tampoco se evidencia. D. escribe la respuesta adecuada al problema.
Competencia de la comunicación
Formas en que se manifiesta la competencia de la comunicación: Esta competencia se manifiesta especialmente en las siguientes capacidades:
expresar su pensamiento utilizando como recursos expresivos el lenguaje oral y escrito. Definición de niveles de logro: si el alumno o la alumna no hace nada. no escribe nada. Definición de niveles de logro: cuando decimos que el alumno o la alumna no hace nada. presentar y organizar la información de manera comprensible para aquellos a los que se destina. F. en el ítem 1: la suma da 51. I indican procedimientos incorrectos o incompletos. Proponemos. pero no escribe la respuesta. Los criterios B. pero se observa. escribimos “las cuentas”. Formas en que se codifiquen las respuestas: puede suceder que el niño o la niña no haga nada. C. El que representa a la respuesta correcta. por ejemplo en el caso del ítem 4. evidentemente la competencia de comunicación no se manifiesta.
. En los criterios B. en la comunicación esperamos una escritura con sentido. el lenguaje gráfico o icónico y el lenguaje simbólico matemático. E. la competencia numérica no se manifiesta. hablaríamos de logros incipientes: hace la suma o la resta correctamente. consideramos que se manifiesta logro cuando se resuelve correctamente la operación. la “cuenta”. por ejemplo.Formas en que se codifiquen las respuestas: el criterio que muestra la respuesta correcta es el E. Cuando resolvemos un problema utilizamos formas expresivas que nos ayudan a organizar el pensamiento: escribimos los datos. hacemos un dibujo que represente la situación. Mientras en la competencia de la comprensión pretendemos una lectura comprensiva a partir de la situación a resolver. Los criterios B. Similarmente sucede con el ítem 4. o simplemente escribimos “la respuesta”. y aunque no la resuelva correctamente. como observamos para la competencia numérica. es el criterio J: la resta tiene que dar 19 y además debe estar escrita la respuesta al problema “Hay 19 lapiceras verdes”.
Formas en que se codifiquen las respuestas: puede suceder que el niño o la niña no haga nada. Ejemplos de instrumentos de evaluación
A continuación presentamos dos ejemplos de algunos ítems de instrumentos de evaluación (Lengua y Matemática).
. escribiendo una respuesta correcta o incorrecta. Ítems que la interrogan: ítems 5 y 6. por ejemplo en el caso del ítem 6. El niño manifiesta logros cuando plantea y resuelve correctamente la multiplicación o la división. Hablaríamos de logros incipientes cuando plantea la multiplicación o la división pero no la resuelve y además no coloca la respuesta. por un lado.Competencia de la comprensión
Formas en que se manifiesta la competencia de la comprensión: Esta competencia se manifiesta en las siguientes capacidades: La identificación o reconocimiento de los conceptos matemáticos involucrados. por el otro. o utiliza otro procedimiento que permite la resolución correcta del problema. La interpretación de la información. para realizar un trabajo de análisis y construcción de instrumentos de evaluación para los alumnos y las alumnas de su escuela. es el criterio I: la multiplicación le da 20 y la respuesta posible es “Colocará 20 libros de matemática”. y el resultado demandado. Definición de niveles de logro: cuando decimos que el niño o la niña no hace nada. con sus correspondientes claves de corrección utilizados en el Programa. También puede suceder que plantee la división. Este camino está definido por una operación aritmética y tiene por extremos la información disponible. no se puede observar la manifestación de la competencia. El reconocimiento de las operaciones aritméticas que intervienen. que implican la resolución de problemas que involucran la multiplicación y la división. Esto significa reconocer el camino que se realiza para lograrlo. La hoja está “en blanco”.
4. Pueden ser tomados como insumos por los directores. como observamos en las competencias anteriores.6. consideramos a la comprensión como la competencia que pone en juego los conocimientos de los que se dispone en función de la búsqueda de soluciones. El que representa a la respuesta correcta. A partir de la definición de un problema. pero escriba la respuesta demostrando que interpretó el problema. Los criterios intermedios señalan los procedimientos incorrectos o incompletos. la resuelva mal. El análisis comprensivo de los procedimientos heurísticos y algorítmicos.
CUANDO EL COCODRILO SE LANZA AL AGUA PARA PONERSE A SALVO.. ASUSTA A LA SEÑORA ZORRA.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LENGUA .. Y CUANDO EL RATONCITO HUYE ATERRORIZADO. ASUSTA AL OSO.. lectora y escritora. ASUSTA AL COCODRILO. ASUSTA AL RATONCITO.. NOMBRE Y APELLIDO:
2...EJEMPLO 1
Este instrumento completo consta de 8 ítems. CUANDO EL OSO SALE CORRIENDO.SEGUNDO AÑO -
1. Se presentan aqui 5 ítems del total y sus correspondientes claves de corrección. CUANDO LA SEÑORA ZORRA CORRE CON SU BEBÉ.. ¿A QUE NO ADIVINAN QUIÉN SIENTE MIEDO DE ÉL?
.... FECHA:
ESCUCHÁ Y LEÉ:
KEIKO KASZA (EDITORIAL NORMA)
CUANDO EL ELEFANTE CAMINA.. ASUSTA AL JABALÍ. para revisar el posicionamiento de los alumnos de 2do año en competencia alfabética. CUANDO EL JABALÍ SE APRESURA A BUSCAR REFUGIO..
3. SUBRAYÁ LOS NOMBRES DE LOS ANIMALES QUE APARECEN EN EL CUENTO:
COCOTERO LEÓN ORO JABALÍ
COCODRILO JABALINA RATITO RATONCITO
PATO GATO PERRO OSO
4. SEPARÁ LAS PALABRAS PEGADAS: 55
E L E L E FA N T E E LO S OY E L J A B A L Í
5. LEÉ EL CUENTO Y COMPLETÁ: E L E L E FA N T E A S US TA
. EN EL CUADRO QUE ESTÁ ABAJO.
Valor 0 0.5
Ítem 3: EN EL CUADRO QUE ESTÁ ABAJO. Escribe el nombre y el apellido completos y correctos. Por ejemplo: Goez o Gomes por Gómez. Copia ordenadas la fecha y el nombre del mes.5
Ítem 2. Resolución Valor 0 0. SUBRAYÁ LOS NOMBRES DE LOS ANIMALES QUE APARECEN EN EL CUENTO. Anota solamente nombre de pila. Notación A B No copia. Este ítem evalúa la lectura de palabras entre distractores.EJEMPLO 1EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LENGUA . con algún error normativo.NOMBRE Y APELLIDO: En segundo año se pide la correcta identificación de los dos datos completos. según las posibilidades de los alumnos al comienzo del año. La copia se considera una habilidad de escritura básica que revela ejercitación en clase ligada a contenidos regulativos.
.FECHA: La correcta copia de la fecha escrita en el pizarrón por el/la docente es una rutina escolar. Anota el nombre de pila y el apellido con mayúscula inicial. con alguna letra faltante o incorrecta. Copia completa y correcta. que ordenan la vida escolar. Por ejemplo: 26 DE MAO/ MARSO por MARZO. Notación
Resolución No contesta.SEGUNDO AÑO Los ejercicios serán resueltos en letra cursiva o imprenta. Ítem 1.CLAVES DE CORRECCIÓN .
subraya todo. Subraya los 4 nombres correctos. ambas correctas: separando las palabras mediante barras o copiando aparte en la hoja las palabras separadas.5 1
Ítem 4: SEPARÁ LAS PALABRAS PEGADAS. Este ítem puede resolverse de dos maneras. Subraya hasta 2 nombres correctos sin subrayar ninguno incorrecto. La solución del ítem es:
Valor 0 0.La solución del ítem es:
Notación A B C
Resolución No subraya. La separación de palabras revela que el alumno ha tenido oportunidades de tomar conciencia de las unidades significativas de la lengua escrita como una característica dife-renciadora respecto de la lengua oral en la que percibe un continuo.
... Ejemplo : E/L/E/. no transformó la preposición y el artículo en la contracción AL (que está en el cuento). Por ejemplo: EL/ELEFAN/TE/ELOSO/Y/EL/JABALÍ Separa todas las palabras correctamente mediante barras o las copia aparte bien separadas. /ELELEF/. Escribe: el oso
”.5 1 1.
Escribe: Al oso
. Si escribe el oso. Este ítem evalúa comprensión lectora. por palabras no existentes. OSOYE/ Separa mezclando cortes correctos e incorrectos.
Notación A B C D No escribe.Notación A
Resolución No separa las palabras.5
Ítem 5: LEÉ EL CUENTO Y COMPLETÁ..5
Escribe uno o dos animales. Separa todo erróneamente: por letras.
Valor 0 0. por eso se evalúa con menos puntaje. por sílabas.
SEGUNDO AÑO Ítem 1. Plantea la resta. porque olvida sumar el 1 “que se llevó”.
La suma le da 41.EJEMPLO 2EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE MATEMÁTICA . o no.
. y no hay respuesta. a 3 + 1.
Ítem 4: LAURA ORDENA LAS LAPICERAS. etc. pero escribe la respuesta demostrando que interpretó el problema. 6 SON DE COLOR ROJO Y LAS OTRAS SON VERDES. desarmado de los números. la resuelve mal.). ¿CUÁNTAS LAPICERAS VERDES HAY? Notación A B C D E F Resolución No hace nada o escribe números u otra información sin sentido en relación al problema.Resolvé acá mismo esta cuenta: + 32
Notación A B C D E No hace nada.EJEMPLO 2
Este instrumento completo consta de 6 ítems. 41 y 411. para revisar el posicionamiento de los alumnos de segundo año en competencia numérica. Hace la resta correctamente (utilizando la “cuenta parada” u otro procedimiento: dibujo. por una respuesta con sentido.
CLAVES DE CORRECCIÓN . Plantea una operación distinta de la resta acompañada. después de obtener 2 + 9 =11. HAY 25 EN TOTAL. Plantea y resuelve mal la resta. de comunicación escrita y de comprensión. Plantea la resta pero no la resuelve y además no coloca la respuesta. La suma le da 411. Se presentan algunos ítems y sus correspondientes claves de corrección. La suma le da 51. La suma le da cualquier otro número distinto de 51. pero la respuesta es incorrecta.
una división: 5:4) acompañada. la resta: 5-4. por una respuesta con sentido. la resuelve mal. No hace la resta pero escribe la respuesta correctamente. SI HAY 4 ESTANTES. por ejemplo: 5+5+5+5=20) y escribe la respuesta: “Colocará 20 libros de matemática” (o respuestas similares). La multiplicación le da 20 (utilizando el algoritmo de la multiplicación u otro procedimiento. Una respuesta diferente a cualquiera de las anteriores. desarmado de los números. EN CADA ESTANTE QUIERE COLOCAR 5 LIBROS. etc. por ejemplo: 25-5=20. ¿CUÁNTOS LIBROS DE MATEMÁTICA CO-LOCARÁ?
Notación A B
Resolución No hace nada o escribe números u otra información sin sentido en relación al problema. La resta le da 19 (utilizando la “cuenta parada” u otro procedimiento. Hace la resta correctamente (utilizando la “cuenta parada” u otro procedimiento: dibujo.
Ítem 6: MARTÍN TAMBIÉN ORDENA LOS LIBROS DE MATEMÁTICA. Plantea la multiplicación pero no la resuelve y además no coloca la respuesta. Plantea la multiplicación.) pero no escribe la respuesta. pero escribe la respuesta demostrando que interpretó el problema.
. o no. Hace la multiplicación correctamente (utilizando el algoritmo u otro procedimiento). pero la respuesta es incorrecta.G H
Una respuesta diferente a cualquiera de las anteriores. Hace la multiplicación correctamente (utilizando el algoritmo u otro procedimiento) pero no escribe la respuesta. Plantea una operación distinta de la multiplicación (la suma: 5+4. No hace la multiplicación pero escribe la respuesta correctamente. 20-1=19) y escribe la respuesta: “Hay 19 lapiceras verdes” (o respuestas similares).
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