Source: https://www.scribd.com/doc/50838854/tecnicas-grupales
Timestamp: 2016-08-26 21:11:14+00:00

Document:
BrowseUploadSign inJoinBooksAudiobooksComicsSheet MusicWelcome to Scribd! Start your free trial and access books, documents and more.Find out moreMATERIAL AUTOINSTRUCCIONAL “COMPENDIO DE TÉCNICAS GRUPALES PARA EL TRABAJO ESCOLAR CON ADOLESCENTES”DGB/DCA/2003-09
PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN LAS TÉCNICAS Y DINÁMICAS DE GRUPO 1.1 Conceptualización y características. 1.2 ¿Cómo seleccionar la técnica adecuada? 1.3 Estrategias de enseñanza. 2. EL ALUMNO EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2.1. Perfil del bachiller. 2.2. Competencias del alumno. 2.3. Las relaciones interpersonales. 3. CLASIFICACIÓN Y USO DE TÉCNICAS GRUPALES. 3.1. La motivación y las técnicas individuales y grupales. 3.2. Técnicas individuales y grupales. 3.3. Técnicas didácticas. BIBLIOGRAFÍA. 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40 55 58 68
DGB/DCA/2003-09
PRESENTACIÓN La política educativa actual señala en el Programa de Desarrollo Educativo 20012006, como línea de acción, el “establecer programas de formación y actualización de profesores de la educación media superior que incorpore en sus contenidos los avances de las humanidades, la ciencia, la tecnología y las innovaciones pedagógicas y didácticas de la enseñanza fundamentada en el aprendizaje y de la formación basada en competencias laborales”. En este sentido, la Dirección General del Bachillerato, diseña acciones de formación y actualización docente, considerando que estas son factores determinantes para alcanzar la calidad educativa y son parte de los esfuerzos del sector educativo para promover y fortalecer la preparación académica de los profesores de este nivel. Por lo anterior, la Dirección de Coordinación Académica constituye el Programa de Actualización de Académicos, mismo que promueve acciones en materia de actualización pedagógica, disciplinaria y de desarrollo institucional en los subsistemas coordinados. Este Programa se instrumente a través de diversas modalidades (presencial, a distancia y autoinstruccional); ésta última, brinda al usuario la oportunidad de ser autónomo en un proceso de aprendizaje, así como organizar sus propios tiempos de estudio. Como parte de esta modalidad autoinstruccional, la Dirección General del Bachillerato, a través de la Dirección de Coordinación Académica, diseñó y difundió en los subsistemas coordinados un documento autoinstruccional denominado “Inducción para Docentes de Nuevo Ingreso al Bachillerato General”, en el que se da un panorama general de la estructura del sistema educativo nacional, la educación media superior, antecedentes, marco normativo, líneas de Orientación Curricular y ejercicios didácticos. Con el propósito de continuar promoviendo y fortaleciendo esta modalidad autoinstruccional para docentes de nuevo ingreso, se estructuró este material titulado “Compendio de Técnicas grupales para el trabajo escolar con adolescentes”, que se presenta en este sitio web para facilitar su uso y establecer una dinámica de aprendizaje interactiva con los medios tecnológicos. Así mismo, como parte de la evaluación de este material, en cuanto a contenidos y presentación, se anexa un cuestionario de opinión y un apartado de bibliografía. A través de esta modalidad autoinstruccional para la formación y actualización de docentes, se promueve el uso de las herramientas básicas para el desempeño exitoso de las funciones docentes y el desarrollo de sus competencias, con el fin de lograr avances significativos y de calidad en el bachillerato general.
el cual tiene los siguientes propósitos: clasificar y reconocer una serie de técnicas y dinámicas que facilitan el trabajo escolar con adolescentes. a través de cursos en diversas modalidades y/o materiales didácticos. Por lo anterior. los elementos teóricometodológicos que permitan al docente crear en el aula un ambiente de confianza. de conocimientos y de creatividad. ya que esto implica el trabajar con adolescentes. de entusiasmo. el alcanzar estos propósitos permitirá a los docentes enfrentar el reto de la tarea educativa en el bachillerato general. realmente esto significa compromiso y responsabilidad. En este sentido.
. desarrollo y progreso. así como los aspectos didácticos para impartirla. es por esto que la Dirección General del Bachillerato diseña este Compendio de Técnicas Grupales. Cabe señalar que en el bachillerato general los docentes son considerados como agentes de cambio. a favor de la formación integral de los jóvenes bachilleres. planear el trabajo académico y determinar la dinámica en el grupo para intervenir en los problemas de aprendizaje de los alumnos.INTRODUCCIÓN Es un gran reto para un profesionista el incorporarse a la práctica docente y más aún en el nivel medio superior. conocer y hacer un análisis sobre el fenómeno grupal. por lo que el docente requiere tener un conocimiento global sobre el desarrollo biopsicosocial del adolescente. además de dominar los contenidos propios de la asignatura. es deber de toda institución educativa el promover acciones de formación y actualización docente para proporcionar. el contenido del Compendio está encaminado a comprender la forma en como se constituye un grupo. los factores que intervienen en los procesos grupales y la importancia de las técnicas grupales para favorecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el bachillerato general. con calidad y calidez en el trato a los alumnos.
La teoría de la estructura o Gestalt es el fundamento de la dinámica de grupos. Por lo tanto. la dinámica de grupos consiste en las interacciones y procesos que se generan en el interior del grupo como consecuencia de su existencia. 1. en gran medida.1 Conceptualización y características. para que puedan utilizarse las técnicas grupales es necesario contar. Las técnicas son muchas y variadas y es necesario realizar una selección previa a su utilización. sin embargo. el uso de técnicas grupales sirve para facilitar y estimular la acción del grupo en cuanto al conjunto de personas (lograr gratificación) y para que el grupo alcance de los objetivos y las metas que se han propuesto de la manera más eficaz posible (lograr productividad grupal). De una manera simple y práctica y como punto de referencia. sirven para lograr un doble objetivo: productividad y gratificación grupal. Las técnicas grupales son un conjunto de medios y procedimientos. es necesaria la presencia de un objetivo común que establezca en el grupo la direccionalidad de sus acciones. sentido y velocidad de movimiento del grupo”. La dinámica de grupos se considera como una disciplina moderna dentro del campo de la Psicología Social que se ocupa del estudio de la conducta de los grupos como un todo. comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia (Gestalt). estudia las fuerzas que afectan la conducta del grupo. todos ellos tienen elementos comunes. de su uso adecuado y oportuno. ya que para que exista un grupo. de las relaciones entre los grupos. Este campo consiste en un número de fuerzas o variables que afectan la conducta del grupo. las técnicas no operan por si mismas. y de las variaciones de la conducta individual de sus miembros como tales. El término dinámica de grupos tiene diferentes alcances y significados. LAS TÉCNICAS Y DINÁMICAS DE GRUPO. Del conocimiento y comprensión
. como mínimo. todo depende. la dinámica de grupo como disciplina. que aplicados en una situación de grupo. En este sentido la técnica grupal es la herramienta que permite solucionar problemas que se presentan en el interior del mismo. Siguiendo esta concepción estructuralista. de formular leyes o principios y de derivar técnicas que aumenten la eficacia de los grupos.1. Por otra parte. Dicho en otros términos. no solo basta la comunicación y la interacción en un contexto. es necesario mencionar que un grupo es un conjunto de personas que interactúan entre sí en un contexto determinado. basada en el concepto básico de teoría del campo de la conducta del grupo. La dirección. Este proceso de interacción se da en los grupos humanos a través de la comunicación. con una situación o realidad de grupo caracterizada por la existencia de un proceso de comunicación en el marco de un espacio y un tiempo determinados y con un objetivo definido.
La teoría de Lewuin puede resumirse en los siguientes puntos centrales: • El grupo no es una suma de miembros. iniciador de la dinámica de grupo en la década de los treinta. cuyo objeto de estudio son los grupos humanos y los procesos que se generan como consecuencia de su existencia. repulsión.). la teoría de la dinámica de grupos es una rama de la psicología social.de ese todo. compulsión. dicho de otro modo. entre los individuos que forman el grupo se producen múltiples fenómenos (atracción. de esa estructura (campo). etc.
. El fundamento estructuralista del estudio de los pequeños grupos es planteado por Kart Lewuin. • La evolución dinámica del grupo resulta ser el “lugar” de las interacciones. surgirá luego el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida del grupo y de sus componentes. • La interacción psicosocial esta en la base de la evolución de los grupos y de sus movimientos. En síntesis. como un verdadero “campo de fuerza social”. tensión. es una estructura que emerge de la interacción de los individuos y que induce ella misma cambios en los individuos.
Cualquier grupo puede convencerse de la importancia que tiene el ambiente físico. o sea cuando el grupo tenga un “liderazgo fuerte”. En cambio. o sea. la distribución de las sillas en el aula. Cuando se trata de establecer un ambiente físico efectivo para el grupo. conviene proceder a las mejoras comenzando por los factores físicos inherentes a la situación. y reaccionar con vehemencia contra tentativas de encubrir métodos autocráticos mediante una demostración de espontaneidad y recurriendo a formas y apariencias de un ambiente más liberal.
. tenderán a formar grupos rígidos y a proceder de una manera favorable a la acción de grupo productiva. con el objeto de reducir el carácter formal del ambiente. pues cuando sus miembros comiencen a advertirlos harán todo cuanto sea necesario para que ellos contribuyan a la efectividad del grupo. esto ejerce un efecto inmediato sobre la actividad del grupo. Si los miembros sienten afecto entre sí. escritorio. introduciendo algunos cambios de menor cuantía en la ubicación de los asientos y en la forma de vestir. el ambiente debe ser en todo lo posible conducente al esparcimiento.2 ¿Cómo seleccionar la técnica adecuada? EL AMBIENTE. cuando los móviles y los sentimientos de los miembros del grupo han cambiado. ciertos cambios en la conformación física del ambiente ayudarán en gran medida. Los grupos tienen naturalmente una marcada sensibilidad para detectar motivos encubiertos en los líderes. los factores físicos no aparecerán como tan importantes en un grupo de esta índole. Una vez que el grupo ha determinado sus objetivos y sus necesidades. Con ello no se quiere significar que el ambiente físico pueda compensar los efectos de una estructura de poder no-democrática en un grupo. En un grupo adiestrado en la acción por participación. etc. es evidente que todo cuanto rodea a la reunión haya de contribuir a la efectividad de tal resolución. y pueden contribuir en gran medida a la efectividad de éste. si se encuentran cómodos y proceden con espontaneidad y cooperación. pizarrón. Sí ésta es mero entretenimiento o placer. Manual de dinámica de grupos. Ejemplo. si los miembros del grupo o los líderes designados tratan sinceramente de mejorar el grupo. Los cambios físicos simples hallan poca oposición por parte de los miembros del grupo. Por lo general.1. es importante recordar que aquél debe estar de acuerdo con la finalidad. sean cuales fueren los cambios no podrá llegar a actuar por participación. consiste en observar donde está ubicado el líder. En tal caso. la animación y la cordialidad. Una de las formas más simples y más efectivas de empezar a mejorar la actividad de un grupo consiste en mejorar la situación física en la cual se reúne. Argentina 17ª edición. Una de las formas más rápidas como una persona ajena puede apreciar la participación en un grupo nuevo. 1996. editorial Lumen Humanitas. El ambiente físico es óptimo cuando es un producto derivado del ambiente psicológico.. Asimismo. Si la finalidad es la resolución de problemas. el problema de la disposición física del local se solucionará solo. Gibb Jack R.
en el nivel de trabajo. cordial y amistosa. Debe insistirse en la falta de formalidad. los miembros del grupo deben estar sentados de tal manera que todos puedan ver fácilmente. Por principio. los excesos. los rostros de los demás. serán ubicados en medio del grupo sin asientos de honor especiales. Alguna forma de disposición circular resultará conveniente. La disposición de los asientos es de por sí un problema importante. la utilización de nombres de pila. sin esfuerzo. La informalidad y el clima permisivo. y las personas se tratan de una manera cordial. Los miembros de un grupo. Claro que. pues el ambiente debe contribuir a la rigidez y a la concentración en el problema. Hay muchas maneras de contribuir a dar la sensación de igualdad. y contribuye
6 DGB/DCA/2003-09
.En los grupos es conveniente que haya: El sentimiento de igualdad y la reducción de la intimidación. Un contacto visual máximo hará la discusión más personal. la distribución de las sillas. En tales condiciones desaparecen los problemas de motivación. cómodo y acogedor. Si es demasiado grande parecerá que genera la sensación de “grano de arena en el desierto”. Por una parte es evidente que el grupo de trabajo tiene que ser lo suficientemente reducido como para permitir a cada uno de sus miembros participar verbalmente en las actividades del grupo. Las dimensiones y las características del lugar revisten importancia. el presidente. el ambiente físico. y b) ofrecer una amplia variedad de bases de experiencia. salón o local cuyas dimensiones concuerden con la dimensión del grupo. todas las habilidades de socialización y realización requeridas por el grupo para resolver el problema”. Thelen dice que: “para cada problema del aprendizaje. en los que estén representadas. por ejemplo. se debe subdividir la clase en grupos de la menor dimensión posible. Cuando se oye decir a un líder que su problema es la asistencia a las reuniones. Lo más conveniente es un aula. tanto para lograr comodidad como para obtener una buena resolución de problemas. Corresponde a los miembros del grupo adquirir habilidades cada vez mayores para determinar empíricamente la dimensión más conveniente para los diversos objetivos de su grupo. el grupo tendrá placer en hablar sobre un tema de su propia elección. deben tener la sensación de que trabajar en grupo es agradables. pueden tender a desviar la atención de los miembros del grupo hacia trivialidades. Es igualmente importante que el grupo sea lo suficientemente grande como para: a) abarcar todas las habilidades que son necesarias para trabajar en grupo. Si los objetivos son realistas. de manera que se cuente con un óptimo cuadro de referencia para la consideración de los problemas a cuyas solución se halla abocado el grupo. se tiene un indicio acerca del grado de realismo con el que se han determinado los objetivos. ni nada que los distinga. Existen dos consideraciones de importancia al respecto del tamaño del grupo. Características físicas del lugar de reunión. Tamaño del grupo. líder o huéspedes de la organización importantes que ocupan una posición destacada.
obteniendo ayuda de cada uno de ellos y ayudándolos. Producen pensamientos mientras escuchan. nivel de participación. que en el caso contrario (las técnicas para grandes grupos no suelen desatar todas las potencialidades posibles en uno reducido). es importante notar que no se hagan subgrupos de los grupos que de por sí ya existen en cualquier grupo escolar. el grupo debe hacer todo cuanto esté a su alcance para crear un ambiente propicio a la resolución de problemas. deberá prevalecer el respeto a las ideas y opiniones de los demás y es conveniente que si se trata de tomar decisiones. El establecimiento de un ambiente físico adecuado ayudará mucho a obtener este ambiente conducente a la resolución de problemas. Los buenos miembros de un grupo reaccionan con los otros miembros. ventilación o calefacción en su caso y material con que están hechas las sillas o pupitres de los alumnos. conviene tener presente que es relativamente más sencillo adaptar a un grupo grande las técnicas para grupos pequeños. están: la manera en como se disponen los lugares de los alumnos para sentarse. Madurez y capacitación: Las técnicas tienen diversos grados de complejidad y exigen distintas condiciones de trabajo en el grupo. aula o salón. y dependiendo de su grado de madurez grupal. Entre los factores que son muy importantes de considerar y quedan de reflexión para considerarlos de acuerdo a los grupos y las circunstancias. la utilización de los materiales de apoyo. De ahí que cuanto menos madurez y entrenamiento tenga el grupo.en gran medida a reducir la participación. por parte del profesor debe ser clara. hábitos de comunicación. etc. el control de la participación de los alumnos. En estos casos. y estos son: luz o iluminación. Tamaño del grupo: El factor relativo al tamaño del grupo hay que aplicarlo con flexibilidad. no permitirá que se propicie el dialogo o las discusiones sin objetivo que solo tratan de dispersar y distraer a los demás. A su vez. capacidad de escucha. grado de cohesión. sabiendo que puede superarse (si llega a ser una dificultad) mediante el uso de técnicas combinadas. haya un monitor que hará las veces de secretario para tomar notas de lo acordado. En una sesión de trabajo o clase. El ambiente de una “sesión de trabajo”. es importante que el profesor mantenga los distintos tonos de voz que requiere la clase. Entre los aspectos que como profesores hay que considerar para que esto suceda y el grupo no se distraiga y tome conciencia de la importancia que tienen sus clases. Por otro lado. activos y productivos. Los buenos miembros del grupo son creadores. la sensación es de “lata de sardina” y tampoco favorece las interacciones y tiende a obligar al los miembros del grupo a concentrarse en problemas de comodidad física en lugar de hacerlo en los problemas de la discusión o ejercicio que se esté realizando. habrá que utilizar técnicas que exijan
7 DGB/DCA/2003-09
. si es demasiado chico el local. deberá ser precisa y sin confusiones. habrá técnicas que se adapten mejor al grupo. los grupos también son complejos.
además. de alguna forma. destreza o habilidad en su utilización por parte del conductor o coordinador. De ahí que sea necesario tener en cuenta sobre todo la dimensión del aula. que usar otra. Es preferible usar una técnica acorde con el ambiente físico existente. Medio externo: todo grupo esta inserto en un contexto social inmediato o medio institucional de referencia que. De lo que se trata. A veces podremos modificar estas condiciones del ambiente físico en función de la técnica a emplear. Otras en cambio. en este aspecto. puede llevar a que el grupo no innove ni cambie ningún aspecto de su entorno
8 DGB/DCA/2003-09
. de una gran práctica y experimentación por parte de quien las aplica. una total acomodación a las rutinas del medio externo. implicación personal. es conveniente que las técnicas a utilizar no rompan demasiado con las costumbres. Por una parte. toda acción que suponga “forzar” a alguien. ya se hablo de manera más amplia anteriormente. Existen técnicas que para su correcto uso es suficiente el conocimiento del grupo y saber en qué consiste su procedimiento. atención.. lejos de ayudar al grupo lo puede debilitar e inclusive deteriorar. pero en la mayoría de los casos. es de evitar situaciones incómodas o violentas por parte de alguna persona del grupo.menor cohesión. o tienen un bajo nivel de logro Ambiente físico: el no tener en cuenta este factor puede ocasionar el fracaso del trabajo grupal. pero cuyo desarrollo no será efectivo en un ambiente inadecuado. Es preferible usar técnicas más simples o menos riesgosas y tener la seguridad de que se puede coordinar un buen trabajo hasta el final que poner en riesgo su trabajo y al grupo. tendremos que adaptarnos a las posibilidades existentes. experimentando y arriesgándose permanentemente a desatar procesos que no se pueden controlar. Y. influye en el trabajo del grupo. etc. o a crear situaciones que a la larga dificultan al grupo ser productivo y gratificante. Capacitación del conductor: no todas las técnicas grupales requieren de la misma capacidad. antes de seleccionar una u otra técnica. habrá que considerar las características individuales de cada uno de sus miembros. conviene tener presentes las características culturales del grupo. ya que no todas las técnicas pueden usarse en cualquier tipo de grupo. Características de sus miembros: las técnicas grupales deben seleccionarse considerando las particularidades propias de cada grupo. No olvidemos que nadie debe “sentirse obligado” a participar en un grupo y que. necesita ser consciente de cuáles son sus capacidades y habilidades en el manejo y utilización de cada técnica. Cada técnica requiere determinadas condiciones del ambiente físico para que pueda ser lo más efectiva posible. salón o local y la disposición de las sillas. hábitos o usos de dicho medio. quizá mejor. ya que estas cualidades o no existen. al igual que el grupo influye (o puede influir) en él. En este sentido. Un coordinador. Hay que crear una atmósfera grupal que facilite la acción del grupo. por lo tanto. necesitan además. animador de grupos. Sin embargo.
y al de la reunión específica en particular. Las técnicas a utilizar. es de encontrar un punto de equilibrio de tal modo que se puedan lograr cambios en el medio institucional. clases o sesiones. pero usando técnicas que chocan en exceso con el contexto externo y terminan produciendo un resultado o efecto totalmente contrario al buscado. también tendrá que estar definido con claridad. pero en cada una de las reuniones.
. De lo que se trata. Un grupo puede tener un objetivo bien preciso. Objetivos: las técnicas a emplear deben estar adaptadas al objetivo del grupo en general. limitaciones y características de cada una de la que más se adapta al objetivo del grupo. Para ello. será necesario conocer muy bien las posibilidades. entonces. clase o sesión en concreto. deben adecuarse a los propósitos de cada reunión.social inmediato (lo que suele ser con frecuencia el objetivo de muchos grupos). como es obvio. puede buscar objetivos inmediatos que requieren el uso de procedimientos diferentes. aunque evitando siempre el “efecto boomerang”: hacer algo con un fin determinado.
Una estrategia didáctica es la forma de operar en situaciones pedagógicas referidas a procedimientos. Vamos a introducir un nuevo concepto que resume los dos anteriores y que en la actualidad es más usado para referirse a la dinámica que se da en todo grupo de trabajo. organizados en actividades de aprendizaje para facilitar el logro de los objetivos propuestos. para que ellos elaboren y adquieran un dominio de determinadas operaciones y técnicas de trabajo. las circunstancias propias del grupo. De aquí la importancia de asesorar al alumno para que seleccione y desarrolle adecuadamente las estrategias de aprendizaje y obtenga de ellas resultados óptimos. Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos. metodologías y mecanismos de acción relacionados con las orientaciones que hay que proporcionarle a los participantes en un proceso formativo. Las estrategias nos ayudan a generar y activar a los participantes y este término lo vamos a estar usando de aquí en adelante para referirnos a la dinámica que se puede lograr con los alumnos o participantes de un curso o clase. medios. Hasta aquí hemos visto la diferencia que hay entre técnica y dinámica de grupo. técnicas. West. Las estrategias de aprendizaje son las combinaciones de métodos de enseñanza. técnicas y contenidos. curso o evento en el cuál se esta trabajando con grupos grandes y pequeños. Farmer y Wolff 1991). no solo se refieren a las técnicas que se utilizan para dinamizar a los grupos. Dichas actividades de desarrollan en función de los objetivos. las estrategias tienen que ver también con el plan de la clase y con todo aquello que sirve de soporte al desarrollo de una clase. las experiencias y las diferencias individuales.3 Estrategias de enseñanza.
ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS Son aquellas estrategias a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existen.1. (Mayer 1984. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. materiales. Las estrategias. Shuell 1988. como se utilizan y aplican en el trabajo docente.
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención. 1990). podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional.Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Activación de los conocimientos previos
Tipos de estrategia de enseñanza
Objetivos o propósitos Preinterrogantes Actividad generadora de información previa Preguntas insertadas Ilustraciones
Generación de expectativas apropiadas Orientar y mantener la atención
Promover una organización más adecuada Pistas o claves tipográficas o discursivas Mapas conceptuales de la información que se ha de aprender Redes semánticas (mejorar las conexiones internas) Resúmenes Organizadores previos Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que Analogías se ha de aprender (mejorar las conexiones externas) La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso –ya sea oral o escrito-. En este sentido. la actividad generadora de información previa (por ejemplo. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.
11 DGB/DCA/2003-09
. lluvia de ideas. dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos. la enunciación de objetivos. y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión. Algunas estrategias que pueden en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas.
ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS. deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional. les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso. véase Cooper. codificación y aprendizaje. discurso o texto. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes. y el uso de ilustraciones. El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos. etcétera. Por ende. y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. conocimientos previos. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. mejora su significatividad lógica. y en consecuencia. de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender. nivel de desarrollo. y a las de representación lingüística.
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse. A continuación se presenta una breve definición y conceptualización de diversas Estrategias de Enseñanza que pueden incluirse antes (preinstruccionales).ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. como ya hemos visto. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje. hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. De acuerdo con Mayer (ob. según el profesor lo considere necesario. asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial. ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente: Objetivos: Enunciado que establece condiciones. cit. tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. etcétera). Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de “conexiones internas”. a este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construcción de “conexiones externas”. como resúmenes o cuadros sinópticos. durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico. de las tareas que deberán realizar los alumnos. como mapas o redes semánticas. Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje.). Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito. la retención y la obtención de información relevante. Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en el texto. Organizador previo: Información de tipo introductoria y contextual. principios. términos y argumento central. dibujos. Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.). Mantienen la atención y favorecen la práctica. Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. proposiciones y explicaciones). Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. etc. gráficas. objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías.Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Es elaborado con un nivel superior de abstracción. esquemas. dramatizaciones. Enfatiza conceptos claves. que influyen en su comprensión y recuerdo. A continuación se describen los efectos esperados en los alumnos con el uso de las estrategias señaladas:
. Ilustraciones: Representación visual de los conceptos.
proposiciones y explicaciones. Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto. ESTRUCTURAS TEXTUALES
Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones. Realiza codificación selectiva. Elabora una visión global y contextual. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
ORGANIZADORES PREVIOS ANALOGÍAS
MAPAS CONCEPTUALES Y Comprende información abstracta. Se autoevalúa gradualmente.Estrategias de enseñanza OBJETIVOS
Efectos esperados en el alumno Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo. Facilita la codificación visual de la información. Mantiene su atención e interés. Realiza una codificación visual y semántica conceptos.
PREGUNTAS INTERCALADAS PISTAS TIPOGRÁFICAS
Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido Resuelve sus dudas. El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. REDES SEMÁNTICAS Traslada lo aprendido a otros ámbitos. Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender. Hace más accesible y familiar el contenido.
. Detecta información principal.
etcétera. Zarzar. los contenidos programáticos. en cuanto a la tarea a realizar. en la cual dará comienzo el curso (véase C. Después de realizar esta reunión citará al grupo para la siguiente sesión. La reunión en la que se hace el Encuadre tiene como objetivo que los participantes obtengan toda la información necesaria respecto al curso. y modifica. las funciones y responsabilidades. de manera que quede muy claro cuáles son las funciones y responsabilidades que cada uno contrae. quien responderá a las preguntas que se le hagan al respecto. el Encuadre tiene también como objetivo. Una vez cubierto el Encuadre. La primera reunión es básica. 1980). El trabajo en grupos de aprendizaje supone que cada uno de los miembros del mismo. discute. incluyendo al profesor. hasta que el grupo lo acepte y se comprometa a sumir la responsabilidad común. los recursos. la metodología a seguir. tenga una participación activa y acepte un compromiso básico. las estrategias de evaluación. en este primer acercamiento con el grupo. cambio que propicia ciertos temores que deben ser explicitados y elaborados en el mismo grupo. los horarios. ya que supone un cambio en el fondo y la forma de concebir el aprendizaje. Esta información debe ser presentada por el profesor con la mayor claridad posible.
TÉCNICAS PARA ACELARAR EL RENDIMIENTO DEL ESTUDIANTE EN LA ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS. analice los posibles alcances y limitaciones de sí mismo.USOS Enseguida presentaremos algunos ejemplos de las técnicas que apoyan el trabajo grupal. del grupo y del programa.
. tanto del profesor como de los participantes. éste se analiza. ENCUADRE Éste consiste en la explicación de los objetivos. Por otra parte. que el profesor perciba las inquietudes y aspiraciones de los participantes en el proceso. y replantee sus hipótesis y estrategias a partir de la realidad concreta del grupo con el que va a trabajar.
REJILLA Utilizando esta técnica se logra que el grupo obtenga mayor información en el menor tiempo posible y que, al mismo tiempo, el grupo aprenda a analizar, sintetizar y compartir la información. El profesor preparará con anterioridad el material que se va a estudiar, procurando tener listo un ejemplar para cada estudiante. Dividirá el texto en tantas partes cuantos equipos piense constituir en el grupo, de modo que cada equipo trabaje en una parte. Si se va a integrar, por ejemplo, cinco grupos, dividirá el material en cinco partes. El número de equipos estará en razón del número de participantes en el grupo. Si son 16, se hacen cuatro equipos de cuatro participantes cada uno; si son 25, se hacen cinco equipos de cinco participantes cada uno; si son 36, se hacen seis equipos de seis participantes cada uno. Por ejemplo, para trabajar con cinco grupos, se numeran los participantes del 1 al 25, y se hace el siguiente cuadro en el pizarrón: Equipo 1 1 6 11 16 21 Capítulos I y II Equipo 2 2 7 12 17 22 Capítulo III Equipo 3 Equipo 4 3 4 8 9 13 14 18 19 23 24 Capítulos IV y Capítulo VI V Equipo 5 5 10 15 20 25 Capítulo VII
El profesor explicará a los estudiantes que los equipos de cinco personas quedarán formados, en primer tiempo, como lo indican sus números en sentido vertical: el equipo 1 estará formado por los participantes numerados 1,6,11,16 y 21; el equipo 2, por los participantes 2,7,12,17 y 22, y así sucesivamente. Cada equipo trabajará 20 minutos la parte que le tocó de los textos que ya se habían repartido. El profesor explicará a los estudiantes el objetivo de la técnica y señalará que en este primer tiempo no se trata de discutir los contenidos, sino de entender la información contenida en los textos. Para ello, todos serán secretarios, leerán juntos, analizarán el contenido y los resumirán. Insistirá en la responsabilidad que cada uno tiene de elaborar su resumen, para poder comunicar la información a los otros equipos. Cada equipo trabajará la parte que le corresponde. Después de más o menos 20 minutos, se modificarán los equipos; ahora se integrarán como lo indican los números en orden horizontal; así los numerados con 1,2,3,4 y 5 integrarán un
equipo; 6,7,8,9 y 10 otro, etc. De esta manera, en los nuevos equipos quedará un participante de cada equipo anterior, que tiene la información que le tocó y que va a exponer. Este segundo tiempo, que también será de 20 minutos, cada estudiante comunicará al nuevo equipo la parte del material que estudió previamente, de modo que al final todos conozcan el material en su conjunto. Después, en el plenario, uno de los equipos que se formaron en el orden horizontal, dará la visión general de la información obtenida. El profesor hará hincapié en los puntos que considere importantes sobre el tema tratado y a partir de la información que ya tiene todo el grupo, procederá al análisis de la misma. Al finalizar, se hará una evaluación de la técnica para ver si se lograron los objetivos propuestos.
TÉCNICAS PARA ACELERAR EL PROCESO DE INTEGRACIÓN Y EL CONOCIMIENTO DE UN GRUPO Las técnicas a continuación presentadas, permiten a los docentes acelerar el proceso de integración y de conocimiento entre los miembros del grupo, sabiendo de antemano que no se da mágicamente, con un técnica, sino que es un proceso que se va logrando a los largo de todo el curso, pero que se puede acelerar, sobre todo al principio, lo que propiciará que el grupo aborde la tarea propuesta con mayor interés y responsabilidad y que asume un mayor compromiso. El docente debe saber que la técnica es un medio, un instrumento del que se vale para lograr los objetivos propuestos; por lo tanto, él debe hacer a las técnicas los ajustes que considere pertinentes según la dinámica del grupo. Lo más importante de toda técnica no es el ejercicio en sí, sino el aprendizaje significativo que se logre a través de ella; por lo mismo, dará mayor importancia a la reflexión que se lleva a cabo al finalizar la misma, en el momento de los plenarios. El profesor comenzará a desarrollar la técnica de integración explicando a los estudiantes el objetivo de la misma y haciendo hincapié en que se trata de facilitar el conocimiento mutuo, la aceptación “del otro” y la integración grupal que, insistirá, es un proceso, en el cual los estudiantes pasan de ser un conjunto de alumnos, a constituir un grupo de aprendizaje. Este proceso de integración no se da únicamente a partir de una o varias técnicas grupales, sino que fundamenta sobre todo en el proyecto o tarea común que el grupo hace suya y que está siempre en proceso de consolidación. Para esto se requiere que todos los participantes compartan los objetivos, que suman los roles que van a desempeñar y que sientan su pertenencia a un grupo en el que pueden comunicarse, interaccionar y al mismo tiempo confrontar sus puntos de vista.
AUTORRETRATO Esta técnica se puede utilizar también para la presentación de un grupo en lugar de la Presentación por parejas. El coordinador comenzará a platicar con el grupo sobre la comunicación. Después se prepara un gran número y variedad de fotografías, tres o cuatro por participantes. Se pide al grupo que forme equipos de seis a ocho personas, según el tamaño del grupo, y a cada equipo se le da una serie de fotografías que se ponen en el centro de la mesa. Cada participante elegirá dos o tres fotografía que expresen algún aspecto de su persona, tal como cada uno se conoce a sí mismo. La elección se hace en silencio (sin comunicarse mutuamente). Terminada la elección de fotos, cualquiera de los participantes, el que quiera, comienza a comentar su elección y dice al equipo la relación que tienen las fotos con su persona; los demás escuchan y pueden hacer preguntas para aclarar y profundizar hasta donde la persona en cuestión lo permita. Sucesivamente, se expresará cada miembro del equipo. El profesor dará unos 15 minutos para esta parte del ejercicio. Cuando terminen todos los equipos se hace un plenario en el que un relator de cada equipo presenta a sus compañeros. Se pueden hacer algunas preguntas aclaratorias que propicien un mayor conocimiento de cada miembro del grupo. El profesor también se integrará en algunos equipos. Al finalizar esta parte de la técnica se llevará a cabo una evaluación de la misma, propiciando la participación del mayor número de los integrantes del grupo. El profesor podrá hacer las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. ¿Les sirvió la técnica para empezar a conocerse y darse a conocer? ¿Se propició la comunicación y el conocimiento de los integrantes del grupo? ¿Qué piensan del grupo, en general? ¿Qué tipo de inquietudes se manifestaron en el grupo?
TARJETAS Esta técnica se puede utilizar únicamente cuando los miembros del grupo ya se conocen y se tienen confianza. Se pide al grupo que forme un círculo y se reparten cinco tarjetas a cada uno de los integrantes. Se les indica a éstos que en cada una escriban un rasgo de sí mismos que los caracterice. No deben poner su nombre en ellas. Después de un tiempo razonable (de 10 a 15 minutos), el coordinador les dice que va a pasar a recoger sólo tres de las cinco tarjeras escritas, les da las siguientes instrucciones: el leerá en voz alta una tarjera elegida al azar, alguno de los miembros del grupo dirá de quién cree que es esa tarjeta. La persona a que se refiera no debe decir sí o no, ni exteriorizar su estado de ánimo; sólo preguntará
18 DGB/DCA/2003-09
ya sea que se adivine o no. de analizar. porque a lo largo del proceso no se dan las condiciones necesarias para lograr el aprendizaje buscado. responderá: “Gracias. etc. por otra. por una parte. para después realimentar a los alumnos. se hacen los comentarios que el grupo desee sobre la experiencia vivida y se evalúa la técnica. Discutir en un grupo implica. tener algo que comunicar. hasta lograr que todos los miembros. Otro miembro del grupo puede decir quién cree que es.por qué se cree que es ella. lo dice. ser capaz de entender lo que otros dicen.” Es importante que responda el mayor número de alumnos hasta que el mismo grupo considere que se ha dicho lo que la mayoría podría decir. Después se hace la reflexión en común. si es ella quien escribió la tarjeta. pero muy pocas veces encontramos profesores que forman a sus alumnos para el trabajo en grupos de discusión. Con esta técnica se logran varios objetivos: que los participantes en el grupo vean cuán difícil es encontrar cinco características propias. al responder. Al terminar. o una gran parte del grupo. desear hacerlo. que adviertan su interés por los otros. y así sucesivamente lo dicen dos o tres personas más. sean reconocidos. Probablemente se discute pero no se aprende. de otra manera. Debe decirles que expresen su propia experiencia. es muy posible que se pierda el tiempo. confunden su concepto de comunicación con las cualidades. si no. a lo que se le debe responder. No permitirá que ninguna intervención de los alumnos sea discutida. tomará nota de ello. saber escuchar. o “Van a discutir tal capítulo en grupos pequeños”. de comparar con las ideas propias.
LINEAMIENTOS PARA EL TRABAJO EN LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN Con mucha frecuencia escuchamos a profesores que dicen a sus alumnos: “Ahora van a trabajar en grupos”. El profesor se dará cuenta de que algunos de ellos. Se hace los mismo con otra de las tarjetas. reciben una retroalimentación que les permite advertir cómo los perciben los demás. ser receptivo. expresarlas y fundamentarlas. con los medios o con las formas de ésta. pero no soy yo”. etc. Al mismo tiempo. formular ideas.
COMUNICACIÓN El profesor pregunta a los alumnos: ¿Qué es para ustedes comunicarse? Aclara que no quiere definiciones de autores. El alumno responde: “Para mi comunicarme significa. Sólo así se podrán ampliar los marcos de referencia y lograr un aprendizaje en los grupos de discusión..
.. reconocer aciertos y fallas de sí mismo y de los demás. que se den cuenta de su capacidad de conocer a los compañeros. recordando a éstos que cada quien respondió lo que para él significa comunicarse.
Apoyado en lo anterior. comprenderse. si ésta es una necesidad para la realización personal. adquirir dominio de la comprensión y recordar conceptos. El proceso de comunicación nos permite analizar y reconocer la enorme importancia que tienen los seres humanos. Técnicas para el aprendizaje grupal. el profesor aclarará los puntos anteriores e invitará al grupo a reflexionar sobre qué tan importante es la comunicación para el ser humano.Posteriormente. en los mensajes. y entre los mismos alumnos. unos sobre otros. sino de otros seres humanos.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS Gaskins Irene y Tborne Elliot. sólo cuando hay una comunicación profunda entre profesores y alumnos. de sus conductas. en general. crear una relación profunda. se lleva a cabo según normas y contenidos dados en una estructura social determinada que también se transmiten. así como
20 DGB/DCA/2003-09
. Las estrategias “centrales” son aquellas que los buenos alumnos saben cómo poner en práctica en forma autónoma para procesar información con éxito. el profesor analizará con el grupo estas participaciones. entender.112). habilidades difíciles de conseguir y para las cuales no se nos prepara. 97-109 La bibliografía vinculada con los procesos y estrategias de pensamiento parece estar de acuerdo respecto de una lista “central” de estrategias importantes. México 2001. y cómo los estímulos más importantes y significativos que forman y condicionan la conducta no provienen del medio físico. Las intervenciones serán muy variadas. a través del proceso de comunicación. Chehaybar y Kuri Edith. El sistema educativo no ha tomado en cuenta estos aspectos que son indispensables en el proceso enseñanza aprendizaje. habla pero no logra una comunicación que le permita aprender. ¿por qué la gente. ampliar su visión. ponerse en el lugar de otros. el profesor invitará a los alumnos a hacer ejercicios de comunicación. Lo más probable es que comprendan que comunicarse es comprometerse y esto implica saber expresarse. editorial Piados Educador. saber escuchar. Págs. Se trata de estrategias que exigen un compromiso activo por parte del alumno para construir sentido. Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. editorial CESU. el grupo hará comentarios y dará diversas opiniones. no se comunica?. e incluso anotará en el pizarrón las aportaciones que se den. UNAM y Plaza y Valdés editores. En este proceso de comunicación se concreta la socialización del ser humano porque todo el proceso de condicionamiento recíproco de los seres humanos. se pueden lograr aprendizajes significativos. p. implícitamente. tomando en cuenta lo que Bleger nos dice en su libro Psicología de la Conducta (1977. Argentina 1999.
Suponer qué información se presentará. Las listas de este capítulo comprenden tanto aquellas estrategia que más se han enseñado en Benchmark en el momento de redacción de esta libro.. En esta discusión de estrategias cognitivas hay cierta superposición con el aspecto de control de la metacognición (es decir. Acceder al conocimiento previo. el trabajador. cuyas herramientas son estrategias. Incluimos estrategias cognitivas y metacognitivas para procesar información y para manejar variables de tarea. persona. Vincular nueva información con lo que se sabe. basándose en el marco mental desarrollado mientras se examinaba el material y en el conocimiento anterior. el monitoreo). comparará. Explorar. así como advertir similitudes y diferencias dentro de la nueva información. etc. los maestros han experimentado y revisado diversas listas de estrategias. y establecer motivos para procesar la información. A partir del momento en que Benchmark comenzó la enseñanza de estrategias. Crear imágenes mentales. como aquellas que advertimos que merecen más énfasis.. 2. La metacognición es el ejecutivo o jefe que tiene control sobre la cognición. nueva información.” 4. formular hipótesis y/o planteas objetivos. Sin duda habrá agregados y revisiones a medida que sigamos experimentando. 3. Las estrategias de adquisición del sentido y rememoración que se subrayan en Benchmark son las siguientes: 1.monitorear las variables de tarea. Tanto estrategias cognitivas como metacognitivas componen la lista “central”. persona y entorno. Pensar (recordar) lo que se conoce sobre los ítems en el marco mental desarrollado durante el procesos de explotación. Predecir. El componente metacognitivo incluye la conciencia de los factores que afectan el pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores. los epígrafes en negrita y el resumen del capítulo y estudiar los mapas u otros gráficos. 5. Hacer un cuadro mental con el fin de poder visualizar lo que se está procesando. tales como “Quiero averiguar. La información precisa y el marco que surgen de la exploración se integran y se convierten en el esquema o construcción mental de cada alumno con el cual se integrará. Echar una mirada al material asignado para formar un marco mental o esquema.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo En esta sección enumeramos las estrategias cognitivas para procesar información con la meta de alcanzar el sentido y/o recordarlo. El componente cognitivo son los procesos de pensamiento que se emplean para hacer el trabajo concreto del pensamiento. Comparar. estrategia y entorno. que se discutirá más adelante dentro de este capítulo.. Los alumnos deberían poder visualizar
21 DGB/DCA/2003-09
. Explorar puede incluir apenas leer el título y mirar los dibujos o puede implicar no sólo esas actividades sino leer la sección introductoria.
Recoger hechos sobre una situación de la información que se presentó y combinarlos con información o creencias que ya se tienen para sacar conclusiones. Clasificar información sobre la base de atributos. Confirmar predicciones. Hacer referencias. nombres. Identificar el problema alrededor del cual gira la acción en una historia. 6. en ciencias sociales. lugares a medida que se presenta la información. tales como por qué alguien respondió de una forma particular o cómo se produjo un acontecimiento. Desarrollar un conjunto mental para pensar críticamente sobre el objetivo y el punto de vista del autor o locutor. 11. pensar en qué sentido la información es similar a información que se conoce (situaciones) o advertir en qué sentido es diferente de una situación similar. Estas preguntas pueden ser interrogantes que los alumnos esperan que se respondan a medida que avanza en la presentación. así como los personajes principales y los rasgos de carácter de cada uno. Generar preguntas y pedir aclaraciones. etc.
. 10. la película etc. Evaluar ideas presentadas en el texto. incluidos elementos de la historia en textos de ficción e ideas principales en textos de no ficción. Identificar los tópicos de los párrafos en texto de no ficción y enunciar en las propias palabras la idea más importante presentada sobre el tópico. Enunciar la sustancia de lo que se presentó con las propias palabras. Monitorear el avance / logro de objetivos. rellenar las brechas. 12. especialmente cuando parece importante para la comprensión y/o rememoración. 8. la conferencia. contraejemplos. fechas. analogías. 7. y adoptar una acción correctiva si es necesario. Elaborar pensando ejemplos. Contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron. incluyendo si las afirmaciones y hallazgos están o no apoyados por pruebas. si el tópico era la guerra hispanonorteamericana). omitiendo ideas repetitivas y usando categorías supraordinadas para agrupar conceptos similares. Parafrasear o resumir para representar la sustancia de la información. el escenario y la resolución del problema.. identificar brechas en el conocimiento o la comprensión. 9. etc. o pueden ser sobre puntos acerca de los cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclaraciones durante la discusión en clase. Agrupar ideas que están vinculadas en algún sentido y etiquetarlas. ampliar el aprendizaje a nuevas preguntas. preguntas que son respondidas en el texto y que los alumnos quieren anotar como un medio ulterior de estudio. Luego estos apuntes podrían clasificarse para facilitar su retención bajo varios tópicos según las ideas vinculadas (por ejemplo. 13. comparaciones.mentalmente algo similar a un programa de televisión y saber que cuando el cuadro se vuelve borroso hay una falla en la comprensión. Por ejemplo. los alumnos pueden enumerar acontecimientos importantes. Cuba y Filipinas. Plantear preguntas respecto de la información presentada. Seleccionar ideas importantes.
integrar apuntes en un esquema.. La composición se tratará con más profundidad más adelante en el presente capítulo. Hacer gráficos. 5. Enunciar conclusiones. Evaluar tanto el avance hacia la solución como la solución. repetir las ideas principales. es poco probable que los alumnos automáticamente transfieran su conocimiento de estas estrategias cuando surgen ocasiones de resolución de problemas. componer y responder preguntas de ensayo. 3. tal como se encuentran en la historia. desarrollar instrumentos mnemotécnicos.
Estrategias para la producción de conocimiento En el modelo presentado por Marzano y otros (1998) la producción o aplicación de conocimientos incluye componer. 4. de mayor rango/de menor rango. 3. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones.
La investigación o la indagación científica utiliza tanto la resolución de problemas como la toma de decisiones y está “sobre todo dirigida a comprender cómo funciona algo y cómo usar esta comprensión para predecir fenómenos” (Marzano y otros. listas secuénciales. incluyen las siguientes:
1. que el docente dé pistas de las estrategias cognitivas y metacognitivas será
23 DGB/DCA/2003-09
. Poner en funcionamiento el plan. todo/parte. orden temporal. además de las cinco anteriores. Demostrar comprensión siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situación similar pero nueva y. 4. 2. Por lo tanto. Advertir las relaciones y los modelos causa/efecto. toma de decisiones e investigación son similares a las ya discutidas en la sección relativa a alcanzar el sentido y recordarlo. identificar relaciones y modelos. Probar hipótesis. esquemas. 16. Generar hipótesis. y que se repiten a sí mismos. 1988.
Acceder a lo que ya se sabe sobre el tema. identificar o admitir un problema. predecir y responder preguntas objetivas. Sin embargo. Decidir sobre un plan. resolver problemas. tomar decisiones e investigar. predecir correctamente cómo será la nueva situación. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes. 15. por analogía. como manera de organizar la información. 52) Las estrategias para la indagación científica. toma de decisiones e investigación.14. 2. pág. etc. tareas e interrogatorios. Algunas estrategias para resolver problemas y tomar decisiones son las siguientes: 1. Reconocer. etc. 17. Organizar ideas clave.
Como puede verse. las estrategias de resolución de problemas. Definir o analizar el problema.
b) Mantener al público en mente. Aunque las estrategias se presentan necesariamente en listas. a) Recoger la información necesaria recordando información importante y/o investigando. c) Plantear metas de proceso y sustanciales tales como determinar el modelo de organización que se usará y los puntos principales que se cumplirán. nuestra lista de estrategias para componer también cambió y. como la gramática o las estructuras textuales de cuentos conocidos.crucial para la transferencia o implementación satisfactoria de estos procesos de pensamiento cuando se quiere obtener producción de conocimiento. Para redactar las estrategias son las siguientes: 1.y es socialmente construida (el resultado de pedir y recibir retroalimentación de pares y docentes). a) Buscar ideas para tópicos posibles. 3. persona. seguirá haciéndolo. las estrategias metacognitivas y de motivación vinculadas con las variables de la tarea. 2. la música. Hacer un borrador. estrategia y entorno son factores clave en la composición. delineando. modelos y otras guías para redactar. a) Centrarse inicialmente en captar ideas de manera general. durante cierto tiempo hemos estado experimentando con expertos y aprendiendo de ellos estrategias para enseñar a redactar. b) Identificar al público c) Recordar planes.
. aquí hablamos de ella en relación con la redacción. Al igual que al adquirir conocimientos.
Composición: Aunque componer es básico para la danza. Veremos la redacción como una actividad de resolución de problemas que está llena de objetivos. Consideramos que los procesos/estrategias de redacción son interactivos y recursivos (reflejo de la tendencia de un escritor a interrumpir momentáneamente el avance hacia delante para retroceder y volver a trabajar secciones de un texto escrito antes). Acceder al conocimiento. no consideramos la composición como una serie de pasos lineales. Como en el caso de las estrategias para adquirir sentido y recordarlo. generando nuevas ideas basadas en relaciones e imaginado cómo se integrará la información. b) Organizar categorizando. la pintura y otras artes. Planificar. A medida que hemos experimentado y aprendido de nuestra experiencia. sin duda. se produce a lo largo del tiempo –más que en lecciones separadas.
mientras que el papel del alumno era.
25 DGB/DCA/2003-09
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Por lo general en la bibliografía sobre estrategias. Revisar. la conciencia y el control relativo al “cómo hacerlo”. en lugar de guiarlos para que seleccionen y orquesten las estrategias adecuadas. que alienta el refinamiento de los procesos de pensamiento.4. las estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo y las de producción de conocimiento. acceder al conocimiento previo y formular hipótesis / predecir / plantear objetivos. Las listas de estrategias “centrales” compiladas por especialistas en ciencia cognitiva y educadores (discutidas en el capítulo 2) rara vez incluyen los procesos metacognitivos que preparan a los alumnos para tener control de las variables de tarea. y luego nos preguntábamos por qué ellos no se hacían cargo. no es buena cuando los alumnos no son parte de la decisión acerca de qué modificar características personales improductivas. si alguna se enseña. b) Solicitar la opinión de los demás. hay tres estrategias recomendadas para la fase de preparatoria de procesamiento de la información (en el cual se plantean las metas y se hacen los planes): examinar. También hicimos sugerencias acerca de factores ambientales. decir y exponer un modelo no es lo mismo. Recién estamos adquiriendo conciencia de que hemos tendido a enseñar concienzudamente las estrategias enumeradas antes en este capítulo. sin embargo. son aquellas vinculadas con el “cómo” procesar información. sin embargo. Exponer este proceso sería recomendable. La prognosis para la implementación. la motivación. Este énfasis parcial también fue característico del currículo de Benchmark. monitorean su avance. precisamente la preparación que tan a menudo se señalan y enseñan. tales como estudiar en un lugar silencioso o escribir tareas en un cuaderno de tareas. mientras que hacíamos todo el trabajo metacognitivo por los alumnos. muy a menudo. pasivo. y cómo. Lo que falta en tales casos es el criterio. les hemos dicho a los alumnos qué características personales tienen que modificar para tener éxito e incluso cómo nos gustaría que modificaran las características. Y. A medida que los alumnos que escriben avanzan por los cuatro pasos mencionados. finalmente. Demasiado a menudo hemos analizado tareas para los alumnos y les hemos dicho los resultados de nuestro análisis y lo que deberían hacer para enfrentar la tarea. hemos “recomendado” las estrategias que queremos que usen para cada tarea. a) Evaluar y retrabajar durante la redacción y en la conclusión de cada borrador. como en la práctica concreta. Más aún. c) Revisar basándose en la autoevaluación o las reacciones de los demás y organizar. persona. estrategia y ambiente (véase capítulo 7). así como toman decisiones respecto de cuándo pasar de un paso a otro. aclarar y elaborar.
Este énfasis se refleja en la lista de estrategias presentadas continuación. Si hay material que leer.Nuestra resolución es ser más concienzudos a la hora de enseñar a los alumnos a ser conscientes y a dominar las variables de tarea. f) Determinar criterios de éxito. Determinar los materiales que harán falta. Establecer una meta: preguntarse qué se espera lograr aprender realizando la tarea. leer un libro más fácil para tener antecedentes de conocimiento o discutir el tópico con los padres). la mayoría de las cuales son metacognitivas. Analizar la tarea a) Identificar la tarea.
. Hablándose a sí mismo (escribir con las propias palabras o dictárselas a alguien). persona.
Estrategias para dominar variables de tarea 1. a) Escribir o dictarle a alguien los pasos que serán necesarios para cumplir la tarea. o Arreglar una discusión sobre el tema con alguien que tenga más conocimientos que uno. categorizar. o Pedirle a alguien que lea la tarea en voz alta. estrategia y ambiente. o Sacar y leer un libro de la biblioteca sobre el tópico de la tarea y que esté escrito en un nivel accesible. c) Escribir o dictarle a alguien una lista de materiales necesarios. d) Activar / acceder a conocimientos previos. un fragmento de película o una película entera vinculada al tópico. o Pedirle a alguien que grabe una cinta con el material que hay que leer. d) Usar estrategias compensatorias. Diseñar estrategias adecuadas vinculadas a la lectura. o Escuchar una cinta grabada sobre el tópico. g) Organizar. delinear o representar gráficamente ideas del propio conocimiento previo. Buscar ideas sobre el tópico para evaluar la adecuación de los conocimientos y si son necesarios o no las estrategias compensatorias (por ejemplo. Determinar cuánto tiempo requerirá la tarea. 2. o Pedir ver un vídeo. b) Diseñar un programa para completar la tarea. c) Chequear la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros. decirse qué comprensión se tiene de la tarea. examinarlo para advertir el núcleo fundamental del contenido. los modelos de organización. las ayudas gráficas. e) Determinar si el nivel de lectura de los materiales es adecuado o si son necesarias estrategias compensatorias. Preguntarse con qué nivel / calidad de desempeño se sentirá satisfecho. Decidir si la tarea es una sola o comprende subtarea b) Expresar la comprensión de la tarea. si es necesarios.
Dominio de variables de estrategias: 1. a) Enumerar. o discutir con alguien. motivaciones negativas. y aquellos rasgos personales que impiden el éxito o Hablar con un docente. motivación y rasgos personales negativos para el éxito. o Seleccionar por lo menos un rasgo personal tendiente al éxito que uno desea elaborar. Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo. tengo curiosidad o alguna forma de interés en la tarea? ¿Qué variables de estilo personal pueden impedir el éxito? c) Considerar si son necesarias estrategias compensatorias para revisar las creencias. Seleccionar estrategias adecuadas para adquirir sentido y recordarlo y comprometerse a dominarlas. Por ejemplo: ¿Estoy motivado para desempañarme bien en esta tarea? ¿Tengo una buena actitud ante la tarea? ¿Me siento entusiasmado. b) Usar estrategias compensatorias para dominar las creencias. b) Evaluar la comprensión de cómo poner en práctica las estrategias para determinar si es necesaria o no una estrategia compensatoria. actitudes. progenitor o amigo sobre el valor a largo plazo de la tarea. motivación. a) Buscar creencias sobre el valor de la tarea. a) Buscar estrategias que facilitarían el cumplimiento de la tarea. actitudes. o Confeccionar una tarea con las propias metas y mantener un registro de cuán a menudo uno demuestra ese rasgo personal. Analizar variables personales como creencias. o Hablarse a sí mismo como lo haría un entrenador que enseñara a utilizar ese rasgo personal. o Plantear hipótesis. preguntar y hacer predicciones para centrar el interés. 2. etcétera. etcétera. o Planeas una recompensa para uno mismo cuando la tarea (o cada subtarea) esté cumplida.Estrategias para dominar variables personales: 1. o Encontrar algo bueno sobre la tarea para que sea más agradable su cumplimiento. características para el éxito en la escuela. Seleccionar estrategias personales adecuadas. actitudes. estrategias de sentido y de rememoración necesarias para cumplir la tarea con éxito. o Recompensarse por usar dicho rasgo personal. b) Evaluar factores clave de éxito.
. a) Determinar cómo hacer que esta tarea sea útil para aprender algo más después.
c) Evaluar el entorno físico para completar la tarea. En general. k) Encontrar un lugar tranquilo en el hogar donde trabajar. b) Usar materiales alternativos sobre el mismo tópico. la cuestión no es tanto en qué año o nivel de complejidad es adecuada una estrategia para un determinado grupo de alumnos. En muchos casos. con el fin de determinar la necesidad de estrategias compensatorias. Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno. un docente bien puede preguntar: “¿Por dónde empiezo? ¿Hay un gráfico de alcance y secuencia? ¿Qué estrategias son adecuadas para los alumnos de mi curso? No tenemos respuestas claras. a los alumnos más pequeños de Benchmark se los introduce en las estrategias básicas de lectura para construir sentido y componer. f) Hacer un programa y controlar el avance. d) Hacer la tarea con un compañero.
Estrategias para dominar variables ambientales: 1. c) Encontrar una forma alternativa de hacer la tarea. para la tarea. cómo se verá en las secciones siguientes. así como a estrategias que los ayudan a dominar las variables que afectarán su aprendizaje. g) Usar tiempo antes y después de la escuela. 2. docente o progenitor que explique cómo poner en práctica las estrategias necesarias cuya implementación se desconoce. j) Hablar con nuestros padres para que nos provean de una mesa o escritorio. así como recreos. Frente a una cantidad enorme de estrategias cognitivas y metacognitivas. h) Separar tiempo del fin de semana. ni prolijas determinaciones entre estrategias para los años primarios y estrategias para los posteriores. a) Determinar si se tienen todos los materiales necesarios y si hace falta una estrategia compensatoria. i) Preguntar la docente si se puede ir a un lugar más tranquilo para trabajar. Nuestros alumnos no superan
28 DGB/DCA/2003-09
. b) Determinar si una tarea puede ser completada en la escuela en el lapso para tareas generalmente acordado y si es necesario o no una estrategia compensatoria. también confeccionar y usar una lista de control de los materiales que deben ser devueltos a la escuela. a) Elaborar y usar una lista de control de los materiales necesarios para trabajar con la tarea en el hogar. e) Llegar a la escuela temprano y usar materiales antes del horario escolar.b) Pedir a un compañero de clase. Analizar factores ambientales. c) Llamar a un compañero para que nos dé una explicación sobre el material. d) Pedir materiales prestados.
refuerza y refina las estrategias que sus alumnos traen a clase. Así. la enseñanza ideal en estrategias puede ser descrita de la mejor forma como permanente.estrategias ni pasan a otras completamente nuevas. Cada docente revisa. aprenden a poner en práctica estrategias en un nivel más avanzado. simplemente aprenden nuevas facetas de estrategias básicas. Cuando se enseña una nueva estrategia. El docente y los alumnos discuten en qué sentido es similar a estrategias anteriormente aprendidas y en qué sentido ha sido o puede ser útil en otros contextos. se “engancha” cuidadosamente con estrategias que los alumnos aprendieron y usaron antes. Esperamos que la siguiente descripción de la progresión en la enseñanza de estrategias de Benchmark ofrezca a los docentes algunos parámetros básicos para engastar la enseñanza de estrategias en el currículo escolar. sin pasos o estadios separados. con el fin de enfrentar las demandas de tareas y situaciones más complejas y se vuelven más adeptos a orquestar una variedad de estrategias a la vez en el cumplimiento de una tarea.
Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer científico. EL ALUMNO EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
2. Cabe destacar que estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades básicas: intelectuales.
Por ello. aprovechando sus potencialidades para desarrollar conocimientos que promuevan su participación activa y constructiva en la sociedad. actitudes y destrezas del joven para incorporarse como sujeto útil y activo a la vida cotidiana. con base en principios. esto es. Obtener los elementos que le permitan valorar y realizar de manera competente tanto el trabajo productivo como los servicios que redundan en beneficio de la sociedad. Los elementos del perfil del bachiller se definieron con base en la finalidad esencial del bachillerato. su importancia actual y futura.2. económico y ambiental del desarrollo tecnológico. Emplear las nuevas tecnologías de información y comunicación. como individuo y como parte de una sociedad. Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de diferentes disciplinas y ciencias en la resolución de problemas. Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las diversas disciplinas que le faciliten su decisión personal para elegir adecuadamente sus estudios superiores. a la educación superior y al mundo del trabajo. socio-afectivas y productivas. habilidades. aquellos atributos deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos.1 Perfil del bachiller. Utilizar diferentes códigos lingüísticos de acuerdo al contexto de comunicación y a su intención. el egresado del bachillerato general debe ser capaz de: • • • • • • Desarrollar los procesos lógicos que le permitan analizar y explicar con actitud crítica. Construir una personalidad ética que considere al hombre como especie. así como interpretar correctamente los mensajes recibidos y lograr su adecuada estructuración con base en principios de ordenamiento. y tomar conciencia del impacto social. causalidad y generalidad. leyes y conceptos. mediante el desarrollo y fortalecimiento de los valores.
. desde distintas dimensiones y perspectivas teóricas. Adquirir los elementos que le permitan consolidar su personalidad y enfrentar los riesgos propios de su edad. comunicativas. Las características que se describen a continuación consideran lo que debe tener el estudiante como producto de una formación integral. los objetivos institucionales y las orientaciones del programa Nacional de educación 2001-2006. diversos fenómenos naturales y sociales del medio circundante.
Estos atributos son el punto de partida para el diseño idóneo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y no deberán verse como exclusivos de un campo disciplinario por su carácter genérico.
Contar con los elementos que le posibiliten la creación o el aprecio por las manifestaciones artísticas para valorarlas como expresiones culturales. Poseer habilidades y destrezas motrices que le permitan mantener el cuerpo sano.
2.2 Competencias del alumno. y es la siguiente: Habilidades de búsqueda de información • Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia • Cómo hacer preguntas • Cómo usar una biblioteca • Cómo utilizar material de referencia Habilidades de asimilación y de retención de la información • Cómo escuchar para lograr la comprensión • Cómo estudiar para lograr la comprensión • Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones • Cómo leer con comprensión • Cómo registrar y controlar la comprensión Habilidades organizativas • Cómo establecer prioridades • Cómo programar el tiempo de forma correcta • Cómo disponer los recursos • Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo Habilidades inventivas y creativas • Cómo desarrollar una actitud inquisitiva • Cómo razonar inductivamente • Cómo generar idea. hipótesis. predicciones • Cómo organizar nuevas perspectivas • Cómo emplear analogías • Cómo evitar la rigidez • Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños Habilidades analíticas • Cómo desarrollar una actitud crítica • Cómo razonar deductivamente • Cómo evaluar ideas e hipótesis Habilidades en la toma de decisiones • Cómo identificar alternativas • Cómo hacer elecciones racionales
. DESARROLLO DE HABILIDADES Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivas y la desarrolló en función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas.
. Hemos considerado aspectos fundamentales como son los relacionados con el desarrollo. tal vez no difícil. ¿qué les gusta estudiar. nos puede ayudar tener una perspectiva más amplia de qué tipo de alumnos tenemos. ¿tienen hábitos de descanso?. Porque de no ser así.Habilidades de comunicación • Cómo expresar ideas oralmente y por escrito Habilidades sociales • Cómo evitar conflictos interpersonales • Cómo cooperar y obtener cooperación • Cómo competir lealmente • Cómo motivar a otros Habilidades metacognitivas y autorreguladoras • Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva • Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado • Cómo enfocar la atención a un problema • Cómo decidir cuándo detener la actividad es un problema difícil • Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando • Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra • Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades • Conocer las demandas de la tarea • Conocer los medios para lograr las metas • Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias
ENTRENAMIENTO EN ADOLESCENTES: Durante el transcurso de este curso. ¿cómo piensan?.. Podríamos preguntarnos: ¿qué tanto vienen los alumnos motivados a la escuela?. ya que corresponde a cada uno de los maestros inducir al alumno a su materia. cómo ven el estudio?. habiendo tomado en cuenta estos puntos. pero si complicado. recuerden que las técnicas son perfectibles. hemos considerado la importancia que tiene la etapa de la adolescencia y el tratamiento a seguir con los alumnos como profesor dentro del aula y fuera de ella también. qué es lo más importante para ellos?. En primer lugar haremos mención de algo que es sumamente importante tomar en cuenta durante nuestras clases. el entrenamiento va a ser más complicado. ¿tienen hábitos de ejercicio físico? Etc. y por qué? Etc. ¿tienen hábitos de estudio?. los que tienen que ver con la motivación y los que tienen que ver con el aprendizaje. ahora consideraremos cómo trabajar con los adolescentes de tal forma que realmente estén aprendiendo. como profesores podemos realizar una pequeña encuesta en alguna de las técnicas que apliquemos de presentación. En segundo lugar.
Y por último. etcétera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional. Regulación del conocimiento Planificación y aplicación del conocimiento Monitoreo y supervisión (regulación. Campione y Day. Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis de la situación de aprendizaje. 1981). a continuación).
Los modelos de intervención con orientación cognitiva enfatizan el denominado entrenamiento con información (Brown. A este tipo de entrenamiento se le ha denominado entrenamiento informado con autorregulación. Experiencias metacognitivas 2. metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de materiales. En seguida se ilustra en el cuadro:
1. sino enseñándoles directa y detalladamente cómo aplicarlas y autorregularlas frente a diversas tareas significativas para ellos (véase Campione. a trabajar. y ofrecen retroalimentación en la ejecución y una fase de mantenimiento de las habilidades entrenadas. Y ahora. Podemos ayudar a nuestros alumnos y a nosotros mismos como profesores. estratégicos. de la tarea y de la estrategia. El modelo coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones anteriores respecto a la forma en que deben ser entendidas y enseñadas las estrategias de aprendizaje. 1987).
. En él se expresa una concepción contextualizada de distintos aspectos internos (cognitivos. también nos tenemos que preguntar qué queremos alcanzar con el grupo. 1979). Sin embargo. dónde y por qué emplearlas (entrenamiento informado). denominado “tetraedro del aprendizaje” (véase la figura. de la tarea y de estrategia). seguimiento y comprobación) Evaluación (relacionadas con las categorías de persona. plan) y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad. como profesores. a través del cual se induce el empleo de estrategias (técnica. como y por qué. aun estos modelos adolecen de un problema: la generalización sólo ocurre con tareas similares. Estos hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia puede resolverse en gran medida enseñando a los estudiantes no sólo las estrategias de aprendizaje (entrenamiento ciego) y su valor respecto a cuándo. demandas en las tareas. después de un análisis general al grupo. es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins. y el cual posteriormente ha evidenciado también su potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de entrenamiento en las estrategias de aprendizaje. empleando la técnica de metacognición o los conocimientos de la cognición. Conocimiento de la cognición (metacognición) (autorregulación) Conocimiento de qué Noción del cómo Conocimiento del cuándo y donde Variables o categorías de persona.
Estrategias. solución de problemas. Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores. elaborar trabajos. Estructura física. 3. Por ejemplo. etc. Características del aprendiz. etc. Esto se relaciona directamente con la variable de persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo). Esta característica y la anterior están relacionadas directamente con la variable de tarea. transferencia. Es evidente que dentro del tetraedro están implicados distintos aspectos de tipo estratégico y metacognitivo. Los materiales que habrá de aprenderse pueden variar en: complejidad. en relación con determinados contenidos tareas y estrategias. familiaridad. Son las distintas demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar. Demandas y criterios de las tareas. etc. por ejemplo. etc. 2. secuencia de los materiales.
Modalidad (visual. actitudes. Corresponde a la variable metacognitiva estrategia. presentar un examen. Estrategias de aprendizaje Demandas y criterios de las tareas
Atención: repaso. a saber: 1. exponer un tema. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación. 4. formato de presentación etcétera. Naturaleza de los materiales
Reconocimiento: recuerdo. recordar. Cada una de las demandas le exige al aprendiz una forma diferenciada de conducirse. a través de aquél pueden comprenderse (y hacerse comprender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento
. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje. lingüística. Estructura psicológica. elaboración. etcétera. viabilidad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas. organización lógica. Dificultad conceptual. etc.CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ Habilidades: conocimientos.).
estrategia y tarea). útiles y eficaces y para cuáles otras resultan improcedentes o insuficientes. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta para proporcionar un entrenamiento informado sistemático.metacognitivo (variable de persona.
. sobre el asunto de cuáles estrategias seleccionar (una cuestión también metacognitiva) y sobre cómo llegar a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado de una manera global o contextual. deberá explicitarse para qué materiales. dominios y temáticas son valiosos. Con base en el mismo. se entiende que la enseñanza de las estrategias no puede hacerse en forma abstracta. asimismo en la enseñanza. sino en función de explicar para qué tareas o demandas son variables. por lo que puede ser de mucha ayuda para programar respecto al qué y al cómo tendrán que ser enseñadas las actividades estratégicas para promover aprendizajes significativos.
Puede ocurrir que los miembros del grupo tengan celos. y abarcará aquellas reacciones respecto de otros. les hagan sentir incómodos. basada en la ambivalencia y la inseguridad en las relaciones interpersonales. y en los alumnos de bachillerato no hay excepción. que implican sensaciones de inseguridad y malestar. Por muchos motivos podemos sentirnos incómodos u hostiles (intimidados) en presencia de otros. a menudo no son más que meras tentativas subconscientes de resolver estos conflictos personales. las reacciones emocionales entre gente que se siente de algún modo inhibida por la presencia de otra gente a la cual teme o a la cual no entiende. que se respetan mutuamente. a la presentación mutua. y que se interesan genuinamente en los miembros de grupo como individuos y no simplemente como compañeros de resolución de problemas. Los individuos reaccionan de manera muy diferente ante los grupos y desempeñan en ellos muchos roles.2. Gibb. muchas veces recíproca de “intimidación”. Según Jack R. que saben algo sobre cada uno de los demás. El temor y las hostilidades subyacentes resultantes condicionarán las reacciones en el grupo y serán la causa de tensiones. una vez que se conocen mejor. Las relaciones interpersonales agradables reducen la intimidación y permiten un cambio de orientación hacia los objetivos del grupo. considerando el trabajo con los adolescentes. esto puede suceder más. Las personas tienden a estimarse mutuamente y a no sentirse intimidadas. La acción por participar implica una orientación en el sentido de bienestar en el grupo. Es muy probable que las verdaderas barreras que se oponen a una acción social efectiva sean las relaciones interpersonales. Puede haber situaciones o personas que les recuerden personas o situaciones que han conocido o vivido en el pasado. La dinámica de la personalidad y el grupo. Muchas actividades de grupo que aparentemente están orientadas hacia el problema.3 Las relaciones interpersonales. debe contarse ante todo con un “grupo”. Es preciso que el profesor haga un manejo adecuado de las técnicas a aplicar para una buena dinámica de grupo. temores o frustraciones de los cuales no son conscientes. Todo esto puede causar una tensión que impida una orientación completa hacia la resolución de problemas y hacia el trabajo que se propone. un conjunto de personas a quienes les agrada la compañía de los demás. debemos reducir esa sensación. Vamos a entender “intimidación” en el sentido de una reacción psicológica de temor e incertidumbre. o la primera parte de cada una de ellas durante cierto tiempo. Con el fin de lograr relaciones de trabajo efectivas. para lograr una efectiva acción de grupo. que pueden ser también subconscientes o difíciles de expresar. una de las formas más efectivas para lograrlo consiste en dedicar las primeras reuniones. También puede ocurrir que personas o situaciones totalmente nuevas para ellos. Su significado será más amplio que el usual. La forma como las personas reaccionan en los grupos está determinada por su
37 DGB/DCA/2003-09
. sin que las razones originarias nos sean del todo claras.
También responden a las actitudes que el grupo asume respecto de ellas. que tienen un alto grado de sensibilidad inadecuada o de inferioridad. mencionaremos algunos mecanismos: • La proyección de la culpa sobre otros. o bien como expresión general de su rechazo de los otros o de sentirse rechazado por los demás. • Sentimientos de auto referencia. Estos individuos sienten que todas las críticas van dirigidas contra ellos. los comentarios negativos sobre los planificadores o las autoridades. Estas personas suponen que las risas ocasionales y los cuchicheos de los demás se dirigen naturalmente contra ellos. En una situación en la que hay intimidación –ya sea debida a la inseguridad o bien a una hostilidad real. asumiendo distintos roeles también. pues es una etapa en donde los jóvenes están en proceso de identificación con ellos mismos y con los otros. renuncia o no asiste a reuniones posteriores-.personalidad básica. tantos mayores serán los temores. especialmente si los miembros del grupo no se han dado cuenta de este tipo de reacción.se manifestarán los mecanismos de defensa. y pueden sentirse afectadas o incómodas en presencia de otras personas. ellos asumen el papel de pares y quieren lograr la simpatía e identificación con todo el grupo. que objetan las actividades del grupo simplemente por objetar algo. • La racionalización que aparece en varias formas. Cómo reaccionan ante la intimidación los adolescentes. • Las generalizaciones abusivas e injustas. no difiere en mucho esta situación. En cualquier grupo puede producirse un cierto grado de inseguridad e incertidumbre. • Los miembros negativos. observaciones marginales o derrotismo. un problema de personalidad especialmente difícil en la interacción de grupos. Su personalidad esta en proceso de la identidad. por sus necesidades. garabatear su libreta. puede ser una retirada física –se retira de la reunión. lo cual fácilmente conduce a resentimientos. • El retraimiento.
. malos entendidos o mezquindades. o bien el que halla excusas “lógicas” para justificar sus propias fallas en la interacción del grupo. y constantemente evalúan al grupo desde una perspectiva distorsionada. ya que es más difícil juzgar o apreciar la reacción de los individuos a quienes no se conoce bien. y por la manera como ven sus relaciones con el grupo. llegando a veces al menosprecio de algunos de los miembros. y de esto van a depender las actitudes que asuma en el grupo. puede adoptar la forma de falta de interés y de cooperación. • Los hipersensibles a la crítica. En el trabajo con adolescentes. por lo que es muy importante considerar que muchas de las veces sus respuestas están dirigidas a la necesidad que ellos tienen de sentirse aceptados por los demás miembros del grupo y por el mismo profesor. El que lleva la contraria a todo porque sabe más. Algunos de estos son más apreciados en la etapa de la adolescencia. Cuanto mayor sea el grupo.
y puede ampliar su sensibilidad en las relaciones humanas. Su madurez social depende de su interacción con otros. comprender a sus semejantes. la felicidad. la seguridad. el reconocimiento como individuo.•
Tendencia a detractar a los demás.
. apreciar sus valores y las formas de conducirse y de pensar. El señalar los defectos de los demás es por lo general una compensación de un sentimiento de inferioridad. La importancia de la madurez social.
Toda persona necesita de la aprobación. los cuales revisten una importancia fundamental en el desarrollo de las personas. la aceptación. Un ambiente en el cual puede florecer y madurar la interacción social hace posible una gran diversidad de aprendizajes. el reconocimiento social. En la interacción con los demás tiene la posibilidad de ampliar su horizonte personal. la atención. y una sensación de adecuación y de valor.
Estrategias para un aprendizaje significativo. es decir. La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular.
3. Dada la imposibilidad de un tratamiento exhaustivo del tema. El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores: a) las características y demandas de la tarea o actividad escolar. Factores que determinan la motivación para el aprendizaje: En este apartado se revisarán algunos aspectos relacionados con el significado de la motivación escolar. La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje. El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizaje y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. “la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta”. Puede afirmarse. De esta manera. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención 2. es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Según Woolfolk (1990. México 1998. fueron seleccionados elementos conceptuales. resultados de investigación y principios de enseñanza que se consideraron de utilidad para una explicación e intervención en el contexto del aula.1 La motivación y las técnicas individuales y grupales. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo
. en consecuencia. un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un acto volitivo. la cual constituye uno de los factores psicoeducativos que más influyen en el aprendizaje. Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas. p. sino un factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico. editorial McGraw Hill.326). b) las metas o propósitos que se establecen para tal actividad. dando significado a las tares escolares y proveyéndolas de un fin determinado.3. que en el plano pedagógico motivación significa proporcionar motivos. y c) el fin que se busca con su realización. ya sea de manera explícita o implícita. El término motivación se deriva del verbo latino movere. “poner en movimiento” o “estar listo para la acción”. de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. estimular la voluntad de aprender. CLASIFICACIÓN Y USO DE TÉCNICAS GRUPALES. Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de la motivación escolar: 1. que significa “moverse”.
♦ El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente puede utilizar en el diseño y conducción del proceso de enseñanza. en particular los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros. y es labor del profesor ofrecer la dirección y guía pertinentes en cada situación. qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presentan. De manera ideal se esperaría que la atención que la atención. El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo necesarios. Por eso es que Alonso Tapia (1991. la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy complejo. intrapersonal. es así. los cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje. así como de las estrategias que debe emplear. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos definidos. ♦ Que el alumno sepa cómo actuar. de su significado y utilidad. el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuviera guiado por el deseo de comprender. donde intervienen poco los factores interpersonales. pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre. ♦ Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por aprender. En gran medida. ni exclusivamente.11) afirma que querer aprender y saber pensar son las “condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita”. condicionado por aspectos como los siguientes: ♦ La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar.3. ♦ Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos. elaborar e integrar significativamente la información. La motivación escolar es un proceso básicamente afectivo (“me gusta” o “no me gusta” estudiar).
. p. ♦ El contexto que define la situación misma de enseñanza. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Mitos alrededor de la Motivación Escolar La motivación escolar es un proceso exclusivamente endógeno. En realidad. la orientación de los alumnos está determinada por su temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación personal. La disposición favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alumno y está determinada por su ambiente familiar o contexto socioeconómico de procedencia. la organización de la actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.
cooperativa o competitiva-. Para motivar a los alumnos sólo se requiere trabajar alguna dinámica o juego grupal que sea atractivo para ellos. Desde esta perspectiva. 1991. La motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades. p. cómo comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones. qué mensajes dar a los alumnos. antes. Los profesores no son responsables de la motivación de sus alumnos. cuándo y cómo hacerlo. que se relaciona con la atmósfera o ethos 1de aquélla (Arends.12). ya sea consciente o inconscientemente.El profesor
El contexto y clima de la clase
La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de aprendizaje (una especie de interruptor de luz que una vez encendido permanece así hasta el final). qué actividades planificar. Los buenos alumnos están motivados para el aprendizaje por sí mismo. en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar. por las recompensas externas que pueden obtener. cómo organizar las actividades – de forma individual.
El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor. Motivación y Aprendizaje La motivación en el aula depende de: tipo de metas perspectiva asumida expectativas de logro atribuciones actuación mensajes organización de la clase comportamientos que modela
.La aplicación de principios para diseñar la enseñanza
Ethos: carácter distintivo de un grupo humano
. durante y después de las diferentes tares. es por esto que el docente ejerce una influencia decisiva. estructuras y clima). procesos. Resaltaríamos en especial el denominado clima del aula. la interacción entre las necesidades individuales y las condiciones socioambientales del salón son factores clave para la explicación de la motivación para el aprendizaje. “él es quien decide qué información presentar.El alumno
. qué y cómo evaluar. 1994). los malos estudiantes. qué uso hacer de la información recogida” (Alonso Tapia. qué objetivos proponer.
Asimismo. Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estudiar están el conseguir aprender. en no pocas ocasiones. Desde este punto de vista. Tradicionalmente la motivación se ha dividido en dos clases: motivación intrínseca y motivación extrínseca. por su parte.Metas y procesos motivacionales en los alumnos: Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando están en clase. estableciendo por supuesto un punto de equilibrio. o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje. haga intentos por incrementar su propia competencia.
. La motivación intrínseca se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito. y será lo más deseable que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea. La motivación extrínseca. en particular los más pequeños. Es claro que los alumnos. Además. y desafortunadamente. haga intentos de la tarea. por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de vergüenza y humillación obstaculizan de manera considerable el aprendizaje. en vez del miedo al fracaso. buscan experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo. mientras que los adolescentes es más evidente la búsqueda de la aprobación de los iguales. es perfectamente válido que el docente intervenga en ambas. y actúe con autonomía y no obligado. y en relación con la autovaloración que hace de su desempeño. constituye la fuente principal de motivos para aprender. alcanzar el éxito evitar el fracaso. la motivación intrínseca se verá privilegiada. Tales aspectos se discuten a continuación. Uno de los propósitos centrales de la formación que reciben los niños y jóvenes en las instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente. dependa más bien de lo que digan o hagan los demás respecto a la actuación del alumno. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de motivación. y esto condiciona su interés por el estudio. se espera que el alumno experimente la llamada motivación de logro u orgullo que sigue al éxito. la motivación extrínseca también desempeña un papel central. y en este sentido se espera que la motivación de alumnos ser centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos válidos que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. No obstante. ser valorado y obtener recompensas.
explicando así los resultados. De esta forma. por otro lado. consideran que los alumnos que afrontan la realización de una tarea teniendo como meta central el aprendizaje. . Obtener aprobación. en particular los éxitos y los fracasos (Woolfolk 1990). son diferentes de los sujetos a quienes preocupa de manera fundamental quedar bien y/o evitar el fracaso. sin tomar en cuenta lo que en sí misma les pueda aportar. consideran a la inteligencia como algo estático. naturaleza de la tarea. . Motivación de control. . . Estos investigadores han propuesto que la meta que se sigue depende en gran medida de la concepción que se tenga de la inteligencia. Motivación intrínseca. Aunque es imposible establecer tipologías puras sobre los alumnos preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metas (ya se admitió que por lo general coexisten y varían incluso de una situación a otra). Es importante precisar que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la motivación es que las personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas. Evitar castigos o pérdidas externas.
Obtención de recompensas externas
Por otra parte. justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivación. también lo hacen a sus percepciones de tales situaciones. . conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo. las teorías de la atribución (ver Weineri) describen de qué manera las representaciones. Dweck y Elliot (1983). actúan determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo. .Metas de la actividad escolar INTERNAS Tarea
Autovaloración “el yo” EXTERNAS Valoración social
. las metas relacionadas con la obtención de recompensas externas. . ser autónomo. y si el individuo se esfuerza y fracasa. Miedo al fracaso. lo que puede ser objeto de preocupación es que los alumnos sólo consideren el valor “instrumental” de la realización de una tarea o actividad de aprendizaje. la conclusión sobre su autoestima es muy
. saber más. Se ha visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender. aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptación de los demás. . Motivación de competencia. Lograr premios o recompensas externas. Evitar el rechazo de adultos y compañeros. Motivación de logro. Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes. como lograr premios o bien evitar la pérdida de objetos y privilegios.
en contraposición a la creencia anterior. y que el alumno así como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones. Interpretación de errores 5. durante y al final para que persista o se incremente una disposición favorable para el estudio. En consecuencia. Centro de atención del alumno 4. y que una vez activada (gracias al empleo de una dinámica de grupo. Autovaloración Con el deseo de aprender Reto Para quedar bien o no quedar bien Amenazas
¿Cómo puedo hacerlo? Proceso de aprendizaje Natural: producen aprendizaje Lo que saben y lo que no saben Fuente de orientación y ayuda Pueden aprender Esfuerzo a realizar Inteligencia = cambio
¿Podré hacerlo? Resultados Fracaso Lo que viene Juez y sancionador Pueden lucirse Percepción de competencia actual Inteligencia = fija Criterios rígidos: Quedar bien o mal Propia valoración
10. Carácter reforzante de la Criterios personales flexibles meta
Cabe aclarar que los educadores con frecuencia consideran que la motivación para el aprendizaje es una especie de interruptor que se “enciende” al inicio de la actividad de aprendizaje. Esta idea se sintetiza en el siguiente postulado de enseñanza:
. Expectativas de los alumnos 9. Percepción de la incertidumbre inherente a la tarea 2. el manejo de la motivación para el aprendizaje debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que definen el diseño y operación de la enseñanza. continúa automáticamente encendida hasta el final. antes. Desde la perspectiva constructivista que aquí se asume. Tareas preferidas 8. Información que buscan 6. Valoración del profesor 7.negativa. En el siguiente cuadro se esquematiza las diferencias que proponen estos autores: Dweck y Elliot. sino que abarca todo el episodio de enseñanza-aprendizaje. se piensa. que la motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea. Aspectos 1. Pregunta de partida 3. un acertijo o una serie de preguntas inductoras.
Por el otro. No obstante. no queda claro como antecedente o consecuencia de lo anterior. 1984): Que la realización de la tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente que se dé la experiencia de autonomía. la promoción del comportamiento intrínsecamente motivado será más estable y formativa. que las opciones de acción y el número de alternativas para el alumno sean lo más numerosas posibles.Postulado de enseñanza básico para promover la motivación Es indispensable conscientizar y manejar las variables que definen el contexto de la actividad del alumno: *contenidos *recursos *tareas *patrones de interacción *organización de la actividad *evaluación
En el caso de los adolescentes. aun cuando no se descarte por completo el empleo de recompensas y sanciones. los docentes realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administración de recompensas y castigos externos para manejar a los estudiantes. se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para la consecución de metas que están implicadas con valores distintos del logro o el aprendizaje. Lo anterior significa. que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno y su propia conducta. Para motivar intrínsecamente a los alumnos. Son dos las condiciones que debe darse para que se produzca en un individuo la motivación intrínseca hacia la realización de una tarea (de Charms. por un lado. es decir. ♦ Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas. Es por ello que. hay que lograr: ♦ Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso ♦ Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable. y en referencia al manejo del entorno. por lo general su motivación es externa.
. Ahora bien. se ha demostrado que tales factores motivacionales son efectivos en la medida en que están presentes. ♦ Facilitar su autonomía y control a través de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas. pero al desaparecer. su efecto no se mantiene. y no como inmutables. al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfacción interna del aprendizaje y qué puede hacer para incrementar su autonomía. implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la autonomía de los demás.
). en la forma de una aversión a la tarea escolar. Se ha observado que a medida que los niños crecen las manifestaciones de derrotismo escolar aumentan. estos comportamientos se acentúan. hacen muy poco esfuerzo en la realización de las tareas y su participación espontánea o voluntaria en clase es muy escasa. a mi no se me dan”).Creemos conveniente hacer una breve mención de dos problemas motivacionales y afectivos que presentan frecuentemente los alumnos. “pasar ese examen es cosa de suerte y atinarle”. estables y no controlables (como serían la habilidad personal. ob. 4. su memoria o su capacidad de resolver problemas son deficientes. etcétera: “no tengo cabeza para las matemáticas. A medida que incrementan las ocasiones o número de ensayos en que han fallado. Reportan autocogniciones negativas. la desesperanza aprendida es una sensación experimentada por los alumnos de que no importa lo que hagan ya que están condenados al fracaso (Woolfolk 1990). el esfuerzo. y aparece claramente como un patrón de comportamiento establecido a partir de los 11 o 12 años de edad: los estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas. la fatiga. parece que al llegar a la adolescencia. las conductas de los alumnos se orientan principalmente a evitar el fracaso escolar. atribuyen el fracaso escolar a causas internas. 3. la descalificación personal y la interpretación inadecuada
. Cit. realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron que los alumnos que manifiestan el siguiente patrón de indefensión: 1. por desgracia. tienden a ver sus propias dificultades como fracasos indicativos de su escasa habilidad y como insuperables. Los alumnos que manifiestan patrones de indefensión y desesperanza. aparecen un decrecimiento en su actuación académica. Un segundo problema lo constituye la desesperanza aprendida. aburrimiento o ansiedad. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sus esfuerzos en ésta. Al mismo tiempo. Ambos problemas inciden en una disminución de la autoestima hacía las capacidades personales de estudio del alumno. las condiciones motivacionales imperantes en las escuelas. que ya se puede identificar en niños de 8 o 9 años de edad. variables y fuera de su control (como la suerte o el profesor: “le caigo mal y por eso me preguntó lo que precisamente no sabía”. y dicen espontáneamente que su inteligencia. En este casa. y que pueden atribuirse en gran medida a las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensión afectiva por parte del docente y la institución escolar (Alonso Tapia. Al principio de estos problemas se le ha denominado indefensión. centradas en el castigo. los reforzamientos externos. Además. en pocas palabras. Expresan un pronunciado afecto negativo. Dweck y Leggett (1988). 2.
y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovaloración a la par que aumenta la importancia de la aprobación de los compañeros. siendo antes excepcionalmente elevadas. Así. 1988). ♦ En la adolescencia. Ampliando la información anterior. En este texto hemos sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia de la importancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y que se le ofrezca retroalimentación sobre su ejecución.la retroalimentación que recibe por sus errores lo conducen a atribuciones a sus carencias. parece que al darle relevancia al valor de ejecución de una meta –pero el alumno se percibe a sí mismo como poco habilidosos. Se modifican los valores y las metas que predominan: ♦ Los alumnos más pequeños valoran la clase más como un entorno social que como un entorno académico ♦ En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloración. 5.
Fuente: Alonso Tapia (1992. 4.
. p16). Cambios evolutivos en la motivación de los estudiantes:
A medida que aumenta la edad: 1. Cambian las causa a las que se atribuyen los éxitos y fracasos: ♦ Se diferencian claramente los fracasos a características propias percibidas como no modificables ni controlables (por ejemplo. tienden a reforzarlos. ♦ ♦ ♦ Se producen cambios cognitivos: Cambia la concepción de la habilidad y el esfuerzo Cambia la percepción de la dificultad de la tarea Cambia la percepción del valor de éxitos y fracasos en función de la dificultad
3. y muestra reacciones afectivas negativas y abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot y Dweck. si ésta no viene acompañada de un conocimiento de las características y necesidades especiales que plantean los diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta. la falta de capacidad) de los que consideran que un fracaso nunca es insuperable. es evidente que no basta con la aplicación irrestricta de algunos principios educativos en el aula. Cambia el comportamiento: ♦ Aumentan las manifestaciones derrotistas ♦ Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitación del fracaso 2. lo que hace que predomine más la búsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se. la mayor orientación de las mujeres hacia las relaciones personales influye con frecuencia en una valoración de los logros escolares deferente a la de los varones. Se modifica el grado en que las expectativas se apoyan en una base realista: ♦ Se estima que esto ocurre a partir de los 8 años de edad. No obstante. se ha encontrado que los adolescentes realizan una valoración más negativa de la escuela que la realizada por niños de menor edad.de los errores.
Estos mensajes pueden centrarse en los resultados así como en el proceso de aprendizaje. en vez de elevar al cuadrado. respuestas no verbales): “Sacaste 10 en el examen” “Tu trabajo merece la calificación de MB” Carácter objetivo de la ejecución: “Resolviste correctamente siete de los diez problemas de física” “Aplicaste la fórmula incorrecta y el resultado esta mal” Carácter normativo: “Este mes sacaste el tercer lugar en la clase” “Este alumno es casi siempre de los tres primeros en computación”
Sobre procesos: • Información sobre solución de las dificultades del alumno: “Así no vas a resolver esta ecuación. vales. En el siguiente cuadro se esquematizan los cambios más relevantes (Alonso. Sobre resultados: • Valoración/descalificación personal o social: “Eres la más lista de este grupo” “Qué tonto. manifiestan un carácter evolutivo. Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les transmite el profesor a través de sus actuaciones y de la información que les da sobre su desempeño. principios de enseñanza y estrategias. no entiendes nada” “Con alumnos de este nivel social y cultural. Se ha podido comprobar que a medida que los estudiantes crecen. 1991 y 1992: Alonso y Montero. La interpretación que el alumno
. 1990). tienes que elevar esta cifra al cubo” Información con pistas para pensar: “En vez de intentar traducir del inglés cada una de las palabras del texto al pie de la letra ¿por qué no intentas inferir su significado a partir del contexto de la lectura?”
La motivación de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes.Manejo docente de la motivación escolar: mensajes. es imposible lograr lo mínimo” Carácter simbólico (calificaciones. mientras que la información de carácter simbólico se incrementa a partir del segundo o tercer grado. se dan cambios sistemáticos en la frecuencia con que reciben la información de uno u otro tipo y en el grado en que la asimilan. El refuerzo social predomina como evaluación en la educación preescolar y los primeros años de la escuela primaria.
La forma que adoptara le evaluación del alumno. ya que permite al docente realizar un ajuste óptimo de la ayuda pedagógica requerida por el estudiante. La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase. y se acentúa a partir de los once años de edad. y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno. de la siguiente manera:
. dirigir la atención. las estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la información que se va a aprender. A diferencia de las estrategias de aprendizaje. y es más significativa a partir de los 12 o 13 años de edad. las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. La información relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje. Los mensajes que ofrece el docente antes. y organizar las actividades y tiempo de estudio (Dansereau.
Según Alonso Tapia (1991). así como de las formas de pensar y actuar al enfrentarse a las tareas. La información normativa implica la comparación y competencia del alumno con los demás. mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares (ver sección de estrategias de enseñanza aprendizaje). durante y después de la tarea. en particular la que provee de pistas para pensar. de los cinco factores antes mencionados se desprende un conjunto de principios para la organización motivacional de la enseñanza. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la concentración. Existe una serie de factores de enseñanza y principios motivacionales específicos que permiten el manejo del clima afectivo y motivacional del aula. habilitando una disposición afectiva favorable. El modelado de valores y estrategias. los cuales se presenten en el siguiente cuadro: • • • • •
La forma de presentar y estructurar la tarea.puede hacer de la información objetiva sobre su ejecución se relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones). El manejo deliberado de la motivación en el aula encaja en el campo del as denominadas estrategias de apoyo. que pueden ser manejados convenientemente por el profesor. 1985). sería la más deseable desde la perspectiva asumida en este texto. 1985: Weinstein y Underwood. reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación. a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y metas cognitivas.
Activar la curiosidad e interés del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno Como estrategias se sugieren: • Relacionar el contenido de la tarea. • Durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades • Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado. • Toma de conciencia de factores motivacionales personales. Organizar la actividad en grupos cooperativos. usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto.Principios motivacionales y enseñanza En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea: 1. Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea: • Antes: hacia el proceso de solución más que al resultado. 5. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso. modificables y controlables. con sus experiencias. • Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
. conocimientos previos y valores. • Se evite. 4. Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes: • Presentar información nueva. la evaluación individual dependerá de los resultados grupales. Promover de manera explícita la adquisición de los siguientes aprendizajes: • La concepción de la inteligencia como modificable. incongruente con los conocimientos previos del alumno. 6. sorprendente. • Variar los elementos de la tares para mantener la atención 2. En relación con la forma de realizar la actividad en el contexto de la clase: 3. Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de autonomía. 8. de forma que: • Los alumnos las consideren como una ocasión para aprender. • Atribución de resultados a causas percibidas como internas. de ser posible mediante ejemplos. la comparación de unos con otros y se acentúe la propia comparación para maximizar la constatación de los avances. en la medida de lo posible. Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los mensajes. • Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido de la tarea. En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados: 7.
ESTRATEGIAS SUGERIDAS • • • • Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo nos permitan saber el nivel de conocimientos del alumno. 8. En la medida de lo posible. las razones del fracaso. role playing) en las que los estudiantes representan personajes históricos. Cuando a los profesores se les pide que describan las estrategias que usualmente emplean para motivar a sus alumnos. ofreciendo información cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o aprender. También se obtuvieron respuestas de los estudiantes: se les mostraron las estrategias que en listaron sus profesores y se les pidió que seleccionaran aquellas que los motivaran más. Trabajar con simulaciones históricas (dramatizaciones. los principios y estrategias anteriores deberán ser analizados por el docente en función del contexto particular de su clase. que hace un recuento de algunas investigaciones sobre este aspecto. como una manera de revisar material contenido en las pruebas. Evitar en la medida de lo posible dar sólo calificaciones –información cuantitativa-.
En definitiva. Invitar como conferencista a personas de la comunidad. Realizar juegos con los estudiantes. 5. Formular preguntas que provoquen reflexión. En un trabajo de Hoostein (1955. Las dos estrategias que mencionaron más los
. particularmente en la que toca a la motivación intrínseca. 4. Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos. acompañar la comunicación de los resultados con los mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades. 2. sino. Al menos eso es lo que piensa Brophy (1998). y serán aplicados a criterio en cada caso particular. En cualquier caso. 7. 10. 3. Organizar proyectos que se traducen en la creación de productos concretos. 6. Proporcionar experiencias de participación activa y manipulativas (hands on activities). se pedía a profesores de historia del nivel secundaria que en listaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos. Dos de ellas nos parecen muy ilustrativas para el profesor de educación media superior. Las diez estrategias que se mencionaron son más frecuencia fueron. Proyectar videos y películas históricas. 9. en caso de mal desempeño en la prueba. citado por Brophy). Organizar actividades de aprendizaje cooperativo. no dar públicamente la información sobre la evaluación (confidencialidad de la evaluación personal). se encuentra que su experiencia es bastante consistente con los conceptos y principios explicados en este capítulo. 1. Solicitar a los alumnos que lean novedades históricas.
y finalmente. es el de Zahorik (1996. germinar semillas y cultivar plantas en Ciencias Naturales o inventar comerciales en la clase de Español). la toma de decisiones. gr..gr. gr. Estrategias para fomentar la confianza de los alumnos: encaminadas a mostrar respeto a la integridad. en ese orden: el juego de roles con personajes históricos y la participación en grupos de discusión con sus compañeros. la comparación de ideas mediante el dialogo o debate. simuladores. Algunas de las categorías. Por ejemplo.
Todo lo anterior corrobora la estrecha relación entre el aprendizaje significativo y la motivación que hemos planteado desde el inicio de esta obra. el “inyectar humor a la clase” mediante anécdotas. permitir que los alumnos intervengan en la planeación del curso o en la generación y/o selección de los contenidos a trabajar. Realización de tareas grupales: enfocadas a la realización de trabajos cooperativos en pequeños grupos (véase capítulo siguiente de este libro). También tuvieron frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante. que cualitativamente coinciden. Los autores revisados muestran que la clave del trabajo motivacional en el aula reside en la
. chistes o historias.. son las siguientes: • Actividades de participación activa y manipulativas: empleo de juegos diversos. de manera global. demostraciones). donde se pidió a profesores de educación elemental y secundaria que escribieran una serie de ensayos sobre los aspectos que despertaban más interés en sus alumnos por el aprendizaje. Las categorías restantes incluyeron emplear materiales de aprendizaje variados. esfuerzo e inteligencia de los estudiantes.. el entusiasmo del profesor. la realización de actividades variadas. determinar cuánta azúcar hay en una goma de mascar). la realización de tareas prácticas que involucran a los alumnos en tareas que tuvieron alguna utilidad fuera de la escuela o que permitiera elaborar un producto útil. Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y conocimientos de los alumnos (v. en este estudio los alumnos evidenciaron que incluso llegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (v. gr. a condición de que el profesor hiciera interesante el material. dramatización. Agruparon las respuestas en ocho categorías. iniciar una unidad temática sobre “Imperialismo en Latinoamérica” con una discusión acerca de los efectos de la propaganda comercial de las firmas norteamericanas en las costumbres y estilos de vida de los adolescentes mexicanos). Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivación escolar. realización de proyectos (v.. exposiciones. aunque hay variaciones importantes en la jerarquía. como por ejemplo. relacionar el contenido con sus vivencias e intereses.estudiantes fueron. citado por Brophy). con las del estudio anterior. resolver problemas o acertijos significativos (v. En opinión del autor. o el despliegue de su creatividad personal. con ejemplos de actividades posibles.
Esto nos conduce. insistimos en que la motivación es un proceso a la vez personal y social: el alumno actúa como elemento integrante de un grupo.habilidad del profesor de poner en contacto a los estudiantes con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido.
. Ya se dijo lo importante que es mantener un clima emocional positivo en el grupo. de interactuar con el docente y los compañeros involucrados en la consecución de metas afines. a discutir el problema del aprendizaje cooperativo: los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son alcanzables si otros también las alcanzan. Para terminar. clarificar las principales metas de enseñanza y proporcionar las bases de aplicaciones auténticas. naturalmente.
Técnicas centradas a la tarea Las técnicas se dividen en: técnicas centradas en el profesor y técnicas centradas en el alumno. Presentación de fichas bibliográficas Presentación de reportes de lectura. Técnicas de enseñanza – aprendizaje orientadas al trabajo individual: 1. CENTRADAS EN EL PROFESOR: Resolución de problemas en el Exposiciones pizarrón Demostración (para trabajos Conferencia prácticos) 2.3. o síntesis del material Comentarios o críticas a lo leído Respuesta a un cuestionario Resolución de problemas Realización de prácticas
Realización de experimentos Presentación de reportes de prácticas o experimentos Aplicación de cuestionarios a otras personas Realización de entrevistas Redacción de ensayos breves Preparación y presentación de exposiciones Desarrollo de investigaciones más amplias.2 Técnicas individuales y grupales. y lectura de la misma. CENTRADAS EN EL ALUMNO: Preparación de un examen (con guía o sin ella) Búsqueda de bibliografía sobre un tema. también. Las técnicas de trabajo grupal se dividen. en dos: técnicas centradas en la tarea y técnicas centradas en el grupo. que duren un semestre o un año escolar Resolución de casos
CENTRADAS EN EL GRUPO: (se 1.* • Corrillos o Grupos de discusión* • Liderazgos grupales (los • Estudio de casos* Caballos).Técnicas de enseñanza-aprendizaje orientadas al trabajo grupal: 2. Es de vital importancia tener siempre en cuenta los objetivos implícitos de cada técnica.* • Incidente crítico* • Espíritu de colaboración (Bolsa • Tres teorías de valores). La selección de una u otra técnica debe estar orientada. sobre todo. no sirven para todo. El mismo objetivo explícito puede lograrse de diversas maneras. Las técnicas para el trabajo grupal son instrumentos.* alumno pueden servir de base • Técnicas para mejorar el estudio para hacer trabajo y discusión en equipo.* • Mesa redonda • Análisis de problemas (Mipps y • Rejilla * Wors). El coordinador debe señalar la técnica más adecuada en función de los criterios establecidos para cada grupo. fuera del aula Trabajo en equipos • Presentaciones y rompimiento de hielo (Presentaciones o grupos pequeños progresivas) • Sesiones plenarias • Comunicación (Comunicación en • Debate uno y dos sentidos). grupal • Sociodramas o juego de papeles. en los que se encierran los aspectos formativos del proceso de enseñanza aprendizaje. por los objetivos implícitos que se pretende lograr. todas las técnicas de conceptuales (Concordar – trabajo individual centradas en el discordar). a través de diferentes técnicas. • Seminario de investigación • Construcción de esquemas • En general.* • Grupo de verbalización – grupo • Manejo de conflictos (Destrucción de observación del mundo). • Concordar – discordar* • Integración afectiva • Jerarquización* (Sociograma).
56 DGB/DCA/2003-09
. • Panel • Trabajo en equipo (Cuadrados de • Simposio Babéelas). CENTRADAS EN LA TAREA: • Esquema básico de todo trabajo señala entre paréntesis un ejemplo de cada una de ellas) grupal: preparación individual. Las técnicas no son una panacea. cada una tiene sus propios objetivos y es útil para un fin específico. y como tales. • Philips 6-6 • Valores e ideología (las Islas). herramientas.
Algunas técnicas para el trabajo grupal: 1.* • Representantes * • Toma de decisiones (la NASA). 2.
También puede consultar la bibliografía con respecto a Edith Chehaybar. También es posible crear nuevas técnicas mediante la combinación de dos o tres existentes. Algunos ejemplos se presentan a continuación. sino que no se supieron aplicar. en ulteriores ocasiones. de ser necesario.
. se les pueden hacer modificaciones y adaptaciones que el coordinador considere necesarias para el logro de los objetivos. De aquí la importancia de terminar cada técnica con una evaluación grupal de la que el coordinador podrá extraer orientaciones útiles para modificarlas. No es que las técnicas no sirvan.3. es porque faltó alguna de estas condiciones. no se llevaron a cabo en el momento adecuado o no se seleccionó la técnica apropiada. debe cumplir con las siguientes condiciones básicas. Para que una técnica sea efectiva. no antes ni después • Aplicarla correctamente Cuando una técnica no alcanza los objetivos planeados. • Seleccionar la técnica más adecuada para el objetivo que se pretende • Aplicarla en el momento preciso. Como instrumentos que son. 4. Las técnicas no son sagradas ni intocables.
posteriormente un coordinador o moderador va formulando preguntas en forma secuencial generando así un diálogo o conversación ante el grupo. Es una reunión para informar abiertamente a un público sobre determinado tema. opiniones y conocimientos sobre el mismo. Exposición del tema ante un grupo. aceptando sugerencias e intervenciones de los oyentes. Consiste en que varias personas informan a un auditorio acerca de los distintos aspectos de un mismo problema. motivan al participante. propician su disposición al cambio y promueven la aplicación en el área de trabajo. Técnica participativa donde el grupo discute informalmente un tema. transfieren lo aprendido al escenario real de trabajo. METODOS VERBALES TÉCNICAS PANEL COMO SE UTILIZAN Parte de la selección de un equipo. y al mismo tiempo permite la aportación de las ideas del grupo.. síntesis y juicio crítico. Fajardo Sánchez Evangelina L.3 Técnicas didácticas. realizado por el instructor. Las técnicas didácticas generan la participación activa. hecho o problema.
. conformado por personas capacitadas en el tema en cuestión. Discusión ante un auditorio entre un pequeño grupo de personas presididas por un moderador. Desarrollando capacidades y habilidades del capacitando: análisis. Tanto el instructor como los participantes pueden presentar verbalmente cada uno de los temas ante el grupo de trabajo o bien el instructor expone un tema determinado. refuerzan comportamientos.3. permite obtener información. México 2001. conducido por un coordinador (instructor). Reunión de un grupo de personas para intercambiar ideas y llegar a una conclusión sobre un asunto que se quiere estudiar. Apuntes para el curso: Técnicas didácticas y manejo de grupo. en donde cada participante expone diferentes hechos y sus puntos de vista y actitud acerca de un tema específico.
llegando a conclusiones válidas. síntesis y regulación.TÉCNICAS ENTREVISTA CONSULTA PÚBLICA LLUVIA DE IDEAS
COMO SE UTILIZAN O Un experto es interrogado por un miembro del grupo ante el auditorio y sobre un tema prefijado. para que durante 6 minutos discutan y obtengan conclusiones acerca de un asunto o problema. exponen libre y espontáneamente sus ideas con el propósito de encontrar nuevas soluciones o mejorar las existentes. sensibilización. opiniones.
. Esta técnica es dirigida hacia las áreas cognoscitivas y afectivas. CORRILLOS Consiste en dividir al grupo de participantes en pequeños grupos de 4 a 6 integrantes cada uno. DIALOGOS Los integrantes del equipo dialogan por parejas. consolidación. PHILLIPS 66 Consiste en dividir al grupo de enseñanza en corrillos o subgrupos de 6 participantes cada uno. Técnica grupal dirigida hacia las áreas afectivas y comitivas. con introducción motivante y conclusiones contundentes. puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de exposiciones de cualquier tema. SIMULTANEOS Sirve para que el grupo discuta un tema o problemas que surja en el momento. soluciones. su afán es revisar y debatir información en torno a un problema o decisión a tomar. con base en las conclusiones obtenidas por cada corrillo el grupo total obtiene conclusiones finales. El método consiste de introducción. Se relaciona lo que se ha aprendido con lo anteriormente adquirido. Esta técnica es dirigida hacia el área cognoscitiva y afectiva. puntos de vista sobre el mismo asunto (el grupo debe conocer el tema con anticipación). LECTURA COMENTADA El instructor conduce al grupo hacia la lectura y análisis de un documento para lograr su comprensión propiciando la emisión de opiniones y comentarios por parte de los participantes. hecho por un experto ante un grupo. Se aplica resolución de problemas. Permite la libre presentación del tema los integrantes del grupo. LECCIÓN El instructor presenta un tema ante un grupo de participantes. EXPOSITIVA Exposición de un tema. Se busca la producción de gran cantidad de datos. Técnica grupal dirigida hacia las áreas cognoscitivas y afectivas.
en el cual los individuos participan para aprender.MÉTODOS DE DEMOSTRACIÓN TÉCNICAS DEMOSTRATIVA CÓMO SE UTILIZAN Explicación ilustrada que permite enseñar cómo se ejecuta una operación. a través de una dinámica de observadores en el papel de “peces” y “tiburones”. Se forma con un número reducido de participantes la enseñanza basada en el trabajo de grupo puede efectuarse según diferentes enfoques. cómo funciona un aparato o cómo se realiza una tarea. Se define como un grupo relativamente inestructurado. por lo general correspondiente al ambiente real de trabajo. a las relaciones interpersonales. El aprendizaje está enfocado al mismo individuo. la naturaleza de los objetivos. su objetivo es interesar al grupo en el trabajo que realiza el equipo. El instructor plantea un problema. a los demás participantes. a los procesos de grupo y a los sistemas sociales mayores (integración de grupo). un procedimiento adecuado para objetivos cognoscitivos. Se emplea para captar a un mismo tiempo varios aspectos de un tema. en donde los participantes deben aplicar los contenidos del evento para su solución. cómo se desarrolla una habilidad.
GRUPOS “T”
ayuda a los participantes a descubrir por sí mismos las ideas más significativas.MÉTODOS DE ACCIÓN TÉCNICAS ESTUDIO DE CASOS CÓMO SE UTILIZAN Permite introducir al participante a situaciones cercanas a aquellas que caracterizan su vida profesional. Finalmente se retoman las conclusiones pertinentes procurando lograr el consenso grupal. La discusión se suspende cuando los grupos alcanzan la solución a través de las vivencias en el proceso de solución de problemas conforme al objetivo propuesto. Se sugiere indicar una lectura en silencio del caso antes de iniciar la discusión. Consiste en el análisis de una serie de hechos susceptibles de presentarse en la vida real. sugiriendo el subrayado de los puntos clave. presenta los casos a tratar. Se sugiere tener previamente el caso (reproducción escrita) que se va a analizar y el instructor forma equipos.
. por lo que se elige un equipo para desempeñar la investigación documental. propiciar la discusión en un ambiente favorable. Permite aportar el mayor número de datos posibles sobre un tema previsto cuyas fuentes de información no están al alcance del grupo. Consiste en una serie de procedimientos que llevan al participante a estudiar un tema siguiendo una guía con la orientación del instructor. La posibilidad de tratar en grupo situaciones complejas lleva al participante a desarrollar experiencias.
responsabilidad ante el rol desempeñado. aprendizajes que se obtuvieron finalmente.TÉCNICAS FABRICANDO FLORES
CÓMO SE UTILIZAN Esta es una actividad artesanal y tiene como propósito que los participantes aprendan a trabajar en equipos y que conozcan el proceso que se requiere para la elaboración en serie de un producto determinado y realicen éste con calidad. etc. Al finalizar la actividad. Esta técnica se usa para presentar situaciones problemáticas. el instructor pedirá al grupo que. Para llevar a cabo dicha actividad el instructor deberá de formar equipos dependiendo del número de participantes y haciendo hincapié en que es conveniente que al interior de cada equipo se divida el trabajo de tal manera que cada integrante desarrolle una tarea. calidad del producto (referente a los atributos). como equipo. analizar o resolver problemas.
. actuaciones contradictorias. Serie de reuniones concebidas para impartir instrucciones e información específica en sectores particulares de trabajo. sango. Se repite tres veces la canción (entre cada repetición se va variando ya sea en forma rápida o lenta) y entre cada canción se analiza la forma en como se comportan haciendo resaltar las actitudes del grupo en relación a la calidad y su organización en el trabajo. ideas contrapuestas. para después suscitar la discusión y la profundización del tema. Posteriormente se da la indicación de que van a ir pasando un lápiz conforme van cantando una canción (acitrón.) de una persona a otra. El instructor solicita a los participantes se acomoden en círculo con las sillas. evalúen el trabajo que realizaron tomando en cuenta los siguientes aspectos: organización del trabajo. generalmente se programan para ser realizadas en varios días. al terminar la canción se detienen y la persona que se quede con el lápiz pierde. acitrón de un fandango. sango de barendela con su trique trique tran. actitudes que ayudaron e impidieron la realización de la tarea. un objetivo importante es el de identificar.
El instructor forma 4 ó 5 equipos. evaluar y controlar). La finalidad de esta técnica es representar una situación de la vida real. El instructor forma equipos de 4 ó 5 integrantes y se le da la indicación de desenvolver los dulces y posteriormente a una indicación tienen que envolver los dulces en determinado tiempo. Posteriormente pasan a exponer con comentarios relacionados al tema. se utiliza para proporcionar datos inmediatos sobre situaciones de Interés para todo el grupo. dirigir. Donde analizan el proceso administrativo (planear. de una determinada situación en el campo de las relaciones humanas. esto mismo se repite dos veces más y finalmente se concluye. Esta técnica es vivencial y se sugiere para el análisis del proceso. le da las siguientes instrucciones: van a diseñar y personificar un comercial con la finalidad de vender un producto. organizar. con personas que encarnan un personaje típico. Nuevamente se le da tiempo y vuelven a hacer el mismo proceso para volver a analizar el proceso administrativo. haciendo recortes de revistas o periódicos y pegándolos en hojas de rota folio o cartulina.
. El instructor forma equipos (5) por tema. a cada uno le da un tema o les pide que piensen en algún tema.TÉCNICAS DRAMATIZACIONES
CÓMO SE UTILIZAN Representación más o menos improvisadas por un grupo de personas. da indicaciones que cada equipo representará un collage del tema seleccionado previamente.
disminuyendo así la tensión del grupo. El instructor detalla la técnica: primeramente en tarjetas con nombres de animales que se reparten a los participantes en donde se deberá imitar a un animal. Todos los participantes forman un círculo en el centro del salón. entre otros). aun cuando las personas del grupo se conozcan. Posteriormente cada pareja presenta a su compañero (a). puesto de trabajo. pareja ideal. esto ayudará al instructor para el desarrollo de las sesiones y lograr entre los participantes un acercamiento agradable entre ellos. escolaridad. Posteriormente las parejas se preguntan sus datos (nombre. El primer contacto físico lo constituye la presentación. Inicia imitando a los animales.MANEJO DE GRUPO TÉCNICAS PRESENTACIÓN COMO SE UTILIZAN El encuentro entre los participantes de un evento y el instructor marcan el inicio de una relación grupal. El instructor deberá establecer un sentimiento de mutua confianza y comprensión. pasatiempos.
ROMPE . familia. esto es rompiendo el hielo. el instructor indica que imitaran el sonido del animal que les tocó en la tarjeta. desplazándose hasta encontrar a su pareja.HIELO
Cuando se diga ¡conejeras! Las dos personas corren a atrapar a un conejo sin soltarse. En el momento que el instructor señale a una persona y dice ¡piña! Ésta deberá responder el nombre del compañero de su derecha con el nombre de la fruta.
. el que esta en el centro deberá aprovechar para ocupar un asiento y dejar otro participante en el centro. Cuando se diga ¡conejos!. Esta técnica se sugiere para que los participantes refuercen el conocimiento de los nombres. En el momento que se diga ¡canasta revuelta! Todos deberán cambiar de asiento.TÉCNICAS CANASTA REVUELTA
CONEJO Y CONEJERAS
COMO SE UTILIZAN En esta etapa se busca acercar más a la gente. Esta técnica energiza y se sugiere para la integración del grupo y para activarlo. es el conejo. finalmente cuando se diga ¡cacería!. los conejos y las conejeras se sueltan para formar otras conejeras. En un curso no es apropiada para la iniciación de una presentación. El instructor se coloca al centro de pie. el conejo no se mueve. Y el conejo que quede sin conejera es el que inicia nuevamente. El instructor pide a los participantes que se trasladen a un espacio amplio (al centro del salón o al patio según el lugar). para favorecer la comunicación y la integración. Las instrucciones son: dos personas agarradas de las manos forman las conejeras y una persona se coloca en medio de estas dos personas. Para esto las conejeras no se mueven de su lugar. Si le dice: ¡naranja! U otro fruto DEBE decir el nombre de la persona de la izquierda con el nombre del fruto. Todos los participantes se forman en círculo con sus respectivas sillas y piensan en el nombre de un fruto. Si se equivocó o tarda más de tres segundos en responder pasa al centro y el instructor ocupa su puesto. éstos corren a otra conejera.
Posteriormente forma parejas y les indica que van a bañar a su pareja con respeto y que estará dando la espalda. posteriormente secan a su pareja con una toalla (situación imaginaria) y la pareja que fue bañada. van a saltar o dar un paso hacia adentro. Se inicia por la cabeza. al que primero inicia. El grupo debe seguir la instrucción sin soltarse y así la indicación irá variando hasta que alguno de los integrantes se suelte. los hombros y la espalda. saltan o dan un paso hacia afuera y así se repite combinándolas en forma repetida hasta que vayan saliendo los participantes y que queden uno o dos. Esta técnica energiza y se sugiere que no dure más de diez minutos y tiene el propósito de activar a los integrantes del grupo para lo que siga. cuando se diga ¡mar afuera!. Enseguida se dice la indicación. ejemplo: una ola a la derecha y dos a la izquierda. ahora baña al participante que lo baño. El instructor indica a los participantes del grupo que se trasladen a un espacio amplio (al centro del salón o patio. según el lugar). se sientan y se sujetan de los brazos sin soltarse. éste será el que pierda y tendrá que dar la instrucción.TÉCNICAS LAS OLAS
EL BAÑO (Relajación)
MAR ADENTRO AFUERA
COMO SE UTILIZAN El instructor da la indicación que consiste en lo siguiente: los participantes se trasladan al centro del salón y preparan un círculo de sillas. Esta técnica se sugiere para cuando se han saturado de información o cuando la situación del evento ya a sido muy cansada. MAR El instructor da la indicación que consiste en que los participantes formen un círculo y posteriormente el instructor explica que cuando se diga ¡mar adentro!.
. Esta técnica se sugiere para cuando se han saturado de información o cuando la situación del evento ya a sido muy cansada. Al final se les comenta que le den aplauso al ganador.
El instructor forma 2 equipos. los demás integrantes no pueden hacer preguntas. posteriormente menciona un número y los equipos corren al otro extremo y forman el número que se dijo y así varias veces. posteriormente da la indicación (ver bibliografía) El instructor explica a los participantes lo siguiente: (ver bibliografía) El instructor forma equipos de 4 o 5 integrantes. reparte y da indicación de realizar una escultura o figura en un tiempo aproximado de 30 minutos. selecciona un equipo que se formará como juez. después. Posteriormente cambian de posiciones. Esta técnica tiene el propósito de identificar el liderazgo y sus características y como influye en los demás participantes del grupo o equipo. Posteriormente cada equipo hace la presentación de la escultura y se concluye identificando los males de cada equipo. Posteriormente se les dan indicaciones. Esta técnica se sugiere para identificar cada rol de un equipo de trabajo. coloca a los equipos en un extremo del salón. Esta técnica se sugiere para después del receso para activar al grupo. (ver bibliografía) El instructor forma 3 equipos de 7 y uno de 6 participantes.TÉCNICAS NÚMEROS
CUADRO DE NÚMEROS ESCULTURA
LIDER EFICAZ DIBUJO
COMO SE UTILIZAN El instructor forma 10 equipos de dos participantes. Los equipos se forman frente a frente e intentan meter gol. pero ya pueden hacer preguntas. (ver bibliografía)
. El instructor entrega por equipo la hoja de instrucciones. (ver bibliografía) El instructor selecciona a un participante del grupo y le pide que describa un dibujo por líneas o dibujos (no puede decir que dibujo es).
J. México 1999. editorial Panorama. Zarzar Charur. Editorial Humanitas. Gustavo F.
. Págs. UNAM y Plaza y Valdés editores. J. Buenos Aires Argentina 1966. Consultor – FACILITADOR AICO. Editorial Centro de Estudios sobre la Universidad. Reza Trocino. Aníbal. Editorial Patria. Carlos. Dinámica de grupos y educación. 1997. Habilidades básicas para la docencia. 2001. México 1994. Irene y Tborne.BIBLIOGRAFÍA Cirigliano. Reza Trocino. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. J. Elliot. Técnicas para el aprendizaje grupal. Edith.J. Argentina 1999. Frida y Hernández Rojas. Editorial McGrawHill. México 2001. Curso de formación de instructores hábiles. Carlos. México. Curso de formación de instructores. y Villaverde. Gerardo. Chehaybar y Kuri. Carlos. Díaz Barriga Arceo. Carlos. Editorial Panorama. 97-109 Martínes Medrano. Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. editorial Piados Educador. El ABC del instructor. México 1998. Gaskins.Julio.
Ejercicicos de Lit GriegaInstructivo Ceb 2o Periodoteoria conducctista (clasica) de skinner
tecnicas grupales by Polly Díaz54 viewsEmbedDownloadRead on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.Copyright: Attribution Non-Commercial (BY-NC)List price: $0.00Download as PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate contentMore informationShow less
Relateddinamicasby Marcelo Bastidas JimenezEscuchar El Ser Del Otro Estudianteby Carlos ZapataÁMBITOS DE INTERESES; MIS QUIEBRES HABITUALESby Carlos ZapataCARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDADby Carlos ZapataBITÁCORA DE COMPROMISOSby Carlos ZapataCliente Cuan Efectivo Soy Como Clienteby Carlos ZapataCliente Cuan Efectivo Soy Como Cliente y Comorealizadorby Carlos ZapataClientes - Identidad - Para Que Me Considerasby Carlos ZapataDanzas+colectivasby pmartinezfCliente Cuan Efectivo Soy Como Realizadorby Carlos ZapataProyecto Plan de Vidaby F Franz GuillermoDISEÑO ESTRATEGICO DE IDENTIDAD MODELO DEIby Carlos ZapataClientes Poder + Iqpby Carlos ZapataEjercicio El Dilema Del Cambioby Carlos ZapataAmbitos de Interés, Quiebres, Accionesby Carlos Zapatatecnicas grupalesby Monica Borquez CanoEscuchar Controversiaby Carlos ZapataActa de Acuerdos y Compromisosby Carlos ZapataCONFIANZA EJERCICIO DE CREACIÓN DE CONFIANZAby Carlos ZapataClientes Declarando Relaciones Poderosasby Carlos ZapataEl Ejercicio de La Columna Izquierdaby Carlos Zapata51275345-DINAMICAS-ORIENTACION-VOCACIONAL.pdfby asutsuridoConversacional El Gestor Competente Es Un Agente Cby Carlos ZapataCompromisos Esenciales Mapeando Mis CEby Carlos ZapataEscuchando Desde Un Relatoby Carlos ZapataDerive Algunas Lecciones Personales de La Frase EJERCICIOby Carlos ZapataDINAMICASby David Quintero FloresEl Juego Futurista (Juego)by Carlos ZapataSimilar to técnicas grupalesdinamicasEscuchar El Ser Del Otro EstudianteÁMBITOS DE INTERESES; MIS QUIEBRES HABITUALESCARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDADBITÁCORA DE COMPROMISOSCliente Cuan Efectivo Soy Como ClienteCliente Cuan Efectivo Soy Como Cliente y ComorealizadorClientes - Identidad - Para Que Me ConsiderasDanzas+colectivasCliente Cuan Efectivo Soy Como RealizadorProyecto Plan de VidaDISEÑO ESTRATEGICO DE IDENTIDAD MODELO DEIClientes Poder + IqpEjercicio El Dilema Del CambioAmbitos de Interés, Quiebres, Accionestecnicas grupalesEscuchar ControversiaActa de Acuerdos y CompromisosCONFIANZA EJERCICIO DE CREACIÓN DE CONFIANZAClientes Declarando Relaciones PoderosasEl Ejercicio de La Columna Izquierda51275345-DINAMICAS-ORIENTACION-VOCACIONAL.pdfConversacional El Gestor Competente Es Un Agente CCompromisos Esenciales Mapeando Mis CEEscuchando Desde Un RelatoDerive Algunas Lecciones Personales de La Frase EJERCICIODINAMICASEl Juego Futurista (Juego)Juegos en Que Participamos_extracto Dr. ERIC BERNELibro de Dinamicas Para La Reflexion!![1]

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
e contrario
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 resolución