Source: http://elcoderi.blogspot.com/2020/03/aportaciones-del-coderi-las-enmiendas.html
Timestamp: 2020-07-02 10:21:02+00:00

Document:
APORTACIONS DEL CODERI A LAS ESMENES DE REDES LA LOMLOE
Des del ministeri s'ha obert un debat sobre la proposta de Nova llei d'Educació. En eixe debat el Coderi, participa junt a la resta de MRP en el anomenat Foro de Sevilla. Estudiat el seu document des del Coderi fem les següents aportacions
A les esmenes apareix tatxat el text del projecte de llei a substitutuir i en roig en que han afegit Redes.
Des del País Valencià les aportacions estan també en roig però en cursiva i els aclariments de les esmenes estan en verd.
PROPUESTAS DE ENMIENDAS AL ANTEPROYECTO DE LEY DE EDUCACIÓN
Por otra política educativa: Foro de Sevilla[1]
Apoyamos el proyecto de ley educativa porque es necesario derogar la LOMCE y todas las medidas que promueven la desigualdad y la selección del alumnado: trayectorias desiguales, itinerarios, programas de PMAR sin posibilidad de promoción, evaluaciones externas, currículos centralizados y estandarizados, limitación de la participación de la comunidad escolar….
Tampoco se trata de volver a la LOMCE, como hemos proclamado en numerosas ocasiones e indica el propio documento de derogación y modificación de la LOE y la LOMCE.
En este proyecto encontramos cuestiones muy positivas, como son los nuevos enfoques que se plantean para el sistema educativo: derechos de la infancia, igualdad de género, desarrollo sostenible (para la paz, los derechos humanos, la transición ecológica y la comprensión internacional, tecnologías, etc..). Principios y modificaciones que hablan de un currículo inclusivo, unas escuelas sin segregación, un modelo de evaluación orientador y formativo…
Atendiendo al ofrecimiento de contar con las organizaciones sociales realizamos una serie de propuestas de enmiendas organizadas por los siguientes bloques:
Bloque 1: Equidad e inclusión educativa .
Bloque 2: Currículum, enseñanzas y su ordenación, evaluación del alumnado y del sistema educativo.
Bloque 3: Formación Profesional .
Bloque 4: Religión, Escolarización y Conciertos .
Bloque 6: Formación e Innovación .
Bloque 1: Equidad e inclusión educativa
Aunque en muchos casos se usa el lenguaje incluyente -es decir, se nombra específicamente a las niñas o se utilizan términos neutros como “profesorado”, ello no es sistemático en el proyecto, y a menudo se usa el masculino como universal. Mal comienzo para una ley que aboga por la coeducación. De modo que la propuesta es introducir pequeñas enmiendas para que las mujeres o las niñas sean nombradas de modo específico. No de un modo exhaustivo -habría más correcciones posibles- pero si en los casos más evidentes. En el mismo sentido deberíamos ir cambiando el lenguaje de discapacidad por capacidades diferentes. No especificamos cada caso puesto que se trata de un tono general del documento; pero cada una de las enmiendas va resaltada.
Se pasa a comentar aquellas enmiendas que obedecen a otros criterios:
1. Exposición de motivos, p. 4.; Exposición de motivos sobre educación primaria; Art. 19 2.
Donde dice: “la educación para la salud” la propuesta es añadir “la educación para la salud, el cuidado de la vida y del entorno”
Justificación: Cada día consideramos más necesaria la educación para el cuidado de la vida y el entorno, lo cual significa desde el cuidado del planeta hasta el cuidado de las personas con las que convivimos, un aprendizaje que debe ser transmitido tanto a los niños como a las niñas, y debe de iniciarse precisamente en el sistema educativo para lograr su homogeneidad en las generaciones futuras. Se trata de un enfoque nuevo en la educación que se está reclamando desde la sociedad, desde el feminismo y desde los movimientos ecológicos. Por ello se propone añadir esta frase en diversos párrafos que enumeran algunas de las tendencias de fondo de la nueva ley de educación.
Adición: La educación para la salud mental, física y emocional
Justificación: hasta ahora el currículo solo han contemplado la salud física cuando la emocional y, como consecuencia la mental tienen una importancia enorme y, cuando están contempladas, siempre están relegados a un segundo plano.
2. Exposición de motivos, párrafo 9, p. 4
Donde dice la adopción de estos enfoques tiene como objetivo último principio de acción reforzar potenciar la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, cuyo principal eje vertebrador es la educación comprensiva inclusiva.
Justificación: En educación los cambios y transformaciones no se deben planificar como para el final de un proceso, sino que desde el principio de la ley se ponen en marcha, por ello no debe figurar como objetivo último, sino como principio de acción. Sustituir también reforzar por potenciar y educación comprensiva por educación inclusiva
3. Exposición de motivos, párrafo 4, p. 12
Donde dice: sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común para todo el alumnado, se adoptará la inclusión educativa como principio fundamental, con el fin de atender dar respuesta a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado,
Justificación: La finalidad primera y principal de la escuela es dar respuesta a todo el alumnado independientemente de sus características y peculiaridades biológicas, sociológicas o culturales.
Supresión: dar respuesta a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado,
Justificación: el concepto de diversidad va mucho más allá de las necesidades. Estas son la materialización de toda una serie de rasgos distintivos del individuo.
4. Exposición de motivos: Artículo 12. Principios generales p.13
La programación, la gestión y el desarrollo de la educación infantil atenderán, en todo caso, a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y evolución infantil, así como a la detección precoz y atención temprana”. Eliminar: de necesidades específicas de apoyo educativo.
Justificación: No hay diferentes clases de personas en infantil, los niños y niñas todos con peculiaridades diferentes. Por tanto, el párrafo debe acabar en educación temprana.
5. Artículo 1 a bis; artículo 31 veinticinco c); artículo 50.49.2 y artículo 50.53.3
Donde dice “sin que exista discriminación alguna por razón de nacimiento”, la propuesta es añadir “por razón de lugar de nacimiento”.
Justificación: “razón de nacimiento” puede ser interpretado de diversos modos, cómo, por ejemplo, ser una persona hija de padres naturales o desconocidos, etc.”. En este caso creo que es útil dejar claro que la procedencia geográfica no puede en modo alguno ser un elemento de discriminación respecto de la educación.
En desacuerdo con la enmienda: el nacimiento en entornos sociales diferentes, en modelos de familia diferentes, en familias académicamente diferentes también producen discriminaciones.
6. Artículo 19. Principios pedagógicos, apartado 1, p.15
Donde dice: en esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa de todo el alumnado. El resto del párrafo se elimina.
Justificación: La razón es de sentido común si hay que darle respuesta a todo el alumnado no hay razón para especificar cada uno de los tipos de peculiaridades.
7. Artículo 20, apartado nº 5
Sustitución/eliminar todo el párrafo
Donde dice los referentes de la evaluación en el caso de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.»
La razón está bien clara en ese mismo artículo 20 en los apartados del 1 al 4 se subraya cómo será la evaluación para todo el alumnado, por tanto, no hay que hacer distinciones entre el alumnado.
8. Artículo 21. 8.
Donde dice “que promuevan la autonomía, y la reflexión.» Se propone: “que promuevan la autonomía, el cuidado de la vida y del entorno y la reflexión.»
Justificación: De nuevo, introducir el cuidado de la vida y del entorno en la educación es fundamental y corresponde a una de las mayores necesidades del momento, tanto por el aspecto ecológico como por la necesidad de introducir pautas anteriormente consideradas exclusivas de las mujeres pero que ahora deben ser reconocidas como necesidades universales de conocimiento.
9. Artículo 24, 5.
Donde dice: “Educación para la salud” se sugiere: “Educación para el cuidado de la vida y del entorno, para la salud…”
Justificación: igual que en los casos anteriores.
Añadir: emocional y mental
Seguimos insistiendo en lo apuntado en el primer punto sobre el sentido que se la da a la palabra salud si no se específica emocional y mental i aunque no aparezca como enmienda en los puntos posteriores habría que considerarlo en todos los casos que lo merezca.
10. Artículo 25, 6.
Donde dice:” la educación en valores, la formación estética” se sugiere: “la educación en valores, la educación para el cuidado de la vida y del entorno, la formación estética…”
Justificación: ídem anteriores. Parece necesario incluirlo en todos los casos en que se procede a una enumeración de capacidades.
11. Artículo 31.2 y 4; artículo 34.2; artículo 41 2a;
Donde dice: “El título de Graduado en Educación Secundaria” se sugiere “El título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria”.
Justificación: El título de graduado debe tomar el femenino en el caso de las chicas. No tiene ningún sentido mantenerlo en masculino. Es cierto que al final del documento se dice que donde dice Graduado hay que entender Graduado o Graduada, pero sería conveniente que figurara así en todo el proyecto.
12. Artículo 31.4
Donde dice:” uno de los aspirantes” se sugiere:” uno de los y las aspirantes”
13. Artículo 38, apartado 5, p. 23
Donde dice la prueba de acceso a la Universidad se realizará adoptando las medidas necesarias para asegurar la igualdad de oportunidades u oportunidades equivalentes, la no discriminación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y la accesibilidad universal de las personas con discapacidad que se presenten.
Justificación: En el párrafo aparece el principio de igualdad de oportunidades y se podría añadir u oportunidades equivalentes, de este modo se evitaría la desigualdad entre un alumnado y otro lo que sería más equitativo.
14. Artículo 55, párrafo 1 y 2, p. 32
Se tendría que añadir al final del artículo que la redistribución de recursos a los centros educativos para favorecer la inclusión social y garantizar la igualdad de derechos mediante una escolarización equilibrada no puede traducirse en zonas de exclusión internas como aulas específicas o cualquier medida de otra índole que segregue al alumnado por razones de cualquier tipo.
Justificación: Una educación es de calidad y equitativa cuando todos los niños y todas las niñas se educan juntas, formando una comunidad de convivencia y aprendizajes, independientemente de las peculiaridades cognitivas, lingüísticas, sociales, culturales, de género, religión o etnia.
15. Disposición adicional cuarta, p.47
Añadir al final de la disposición adicional cuarta lo siguiente: Conversión de los centros específicos a centros comunes mediante un plan que garantice la equidad y la calidad educativa del alumnado.
Justificación: De acuerdo con las investigaciones más recientes el desarrollo cognitivo y cultural de todo el alumnado es mejor en condiciones de educación inclusiva que en centros específicos o en aulas de educación especial.
16. Ochenta y tres. Disposición adicional vigésimoquinta.
Donde dice “los que desarrollen el principio de coeducación” se propone: “, todos los centros públicos y aquellos concertados que desarrollen el principio de coeducación”.
Justificación: tal como está redactado en el proyecto queda claro que no todos los centros van a desarrollar la coeducación, a pesar de las repetidas afirmaciones sobre igualdad de hombres y mujeres. Entendemos que todos los centros públicos deben desarrollarla, así como también todos los concertados que eduquen conjuntamente a niños y niñas.
17. Ochenta y tres. Disposición adicional vigésimoquinta. 2
Donde dice: “igualdad efectiva entre hombres y mujeres en los respectivos planes de acción tutorial y de convivencia.” Proponemos: “igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la equivalencia en las aportaciones culturales de ambos sexos en los respectivos planes de acción tutorial y de convivencia.
Justificación: No sólo se trata de la igualdad de trato entre hombres y mujeres, sino del reconocimiento de las aportaciones de ambos sexos a la cultura y a la vida colectiva. De otro modo seguimos en una cultura androcéntrica que admite a las mujeres en las aulas, pero transmite unos saberes construidos desde una óptica exclusivamente masculina.
18. Ochenta y tres.
Disposición vigésimoquinta. 1
Donde dice: “los centros que desarrollen desarrollarán el principio de coeducación en todas las etapas educativas y no separen separarán al alumnado por su género o su orientación sexual …”
Disposición vigésimoquinta. 3
Donde dice: “Aquellos centros que separen por género a su alumnado Todos los centros deberán necesariamente incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas que desarrollan para favorecer y formar en igualdad en todas las etapas educativas…”
Disposición vigésimoquinta. 4
Donde dice: “formación profesional con menor demanda” se propone: “formación profesional con menor demanda femenina y el incremento de presencia de alumnado en estudios en los que existe de forma notoria una mayor matrícula de mujeres que de hombres.
Justificación: No pueden existir centros que separen a su alumnado por sexo. Todos los centros deben desarrollar el principio de coeducación. No sólo se trata de aumentar la matrícula femenina en áreas tradicionalmente masculinas, sino también de aumentar la matrícula masculina en áreas tradicionalmente femeninas.
19. Disposición adicional tercera. Extensión de la educación infantil.
En el plazo de un año desde la entrada en vigor de esta ley, el Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará un plan de ocho años de duración para la extensión del primer ciclo de educación infantil de manera que avance hacia una oferta pública suficiente con equidad y calidad y que garantice su carácter educativo. En su progresiva implantación se priorizará el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión social.
Justificación: Que la oferta sea pública y no se extienda la privatización más en infantil
20. Disposición adicional octava. Plan de incremento del gasto público educativo.
Adición: Añadir lo que aparece en rojo.
Con el fin de dar cumplimiento a lo establecido en la presente Ley para dotar al conjunto del sistema educativo de los recursos económicos vinculados a los objetivos previstos en la misma, el plan de incremento del gasto público previsto en el artículo 155.2 se formulará en el plazo de dos años a partir del momento de entrada en vigor de la Ley. En todo caso, dicho plan contemplará el incremento del gasto público educativo mencionado hasta un mínimo del 5 por ciento del producto interior bruto en esta legislatura, que llegará a ser del 7 por ciento del producto interior bruto en la siguiente legislatura.
Justificación: al menos exigir que el 7% del PIB sea el objetivo para el 2028.
Bloque 2. Currículum, enseñanzas y su ordenación, evaluación del alumnado y del sistema educativo.
Un currículo inclusivo
Es necesario cambiar el currículo de primaria y de Educación Secundaria Obligatoria, y formularlo de forma global integrada y compleja en términos de resolución de problemas, situaciones sociales, ambientales y éticas relevantes y experiencias esenciales. Un currículo diverso -científico, humanístico, artístico…-; inclusivo, que forme a una ciudadanía crítica, informada y democrática; laico, sin idearios particulares (art. 36 de la Constitución) y que permita autonomía al profesorado y a los centros para adaptar los contenidos a las peculiaridades de su contexto y de su alumnado. Con unos currículos mínimos y orientativos y con una organización de tiempos y espacios flexible y abierta al entorno.
Contrario al currículo basado en evaluaciones del rendimiento del alumnado por asignaturas que no tienen nada que ver con una evaluación global y continua, como propone la ley. También evaluaciones externas del rendimiento escolar anuales que centralizan y estandarizan de nuevo el currículo. Caeríamos en un error si sustituimos los estándares de aprendizaje por pruebas que homogeneizan los saberes, los simplifican y crean una enseñanza reproductiva y memorística basada en las propias pruebas.
1. Exposición de motivos, final del párrafo 6, p. 2
Desde esos años, la sociedad española ha asumido que es necesario mejorar la calidad de la educación, pero también que la calidad y la equidad son dos principios indisociables, como han señalado las más importantes evaluaciones internacionales para hacer efectivo el derecho a la educación para todos los ciudadanos y ciudadanas en términos de igualdad.
Argumentación: Las evaluaciones internacionales señalan la desigualdad en resultados de aprendizaje entre diferentes niveles socioeconómicos y culturales, pero no como un principio moral que deciden los estados y la ciudadanía.
2. Exposición de motivos, final del párrafo 4, p. 3
Hay que destacar también que la LOE consideró imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa, no sólo del alumnado. La propia Ley definió las evaluaciones que deberían realizarse sobre los procesos educativos y los aprendizajes de los alumnos, como elementos esenciales para conocer el funcionamiento de ambos y los resultados obtenidos por los alumnos escolarizados en las etapas obligatorias. El sistema educativo como servicio público debe someterse al escrutinio de la sociedad para que no se relajen las condiciones de igualdad y tener información pública y accesible, siendo un instrumento necesario para mejorar los procesos educativos.
Argumentación: no se puede identificar el rendimiento del alumnado con la evaluación del sistema educativo. Las evaluaciones externas sobre el rendimiento del alumnado conducen a la estandarización de los conocimientos, la competitividad entre centros y las clasificaciones.
Añadir: Así mismo, la asunción por toda la sociedad de las evaluaciones efectuadas debe servir de revulsivo para que cada uno, des de su ámbito, así como a partir de las responsabilidades que se tengan, asuma las acciones necesarias para que los objetivos educativos planteados se puedan alcanzar.
Justificación: Los objetivos educativos están actualmente entorpecidos por unas actuaciones sociales no solo toleradas sino, incluso, incentivada por ciertos sectores como por ejemplo los medios de comunicación o los políticos. Es urgente que toda la sociedad asuma la parte de responsabilidad educativa que tiene y que actúe en consecuencia.
3. Exposición de motivos, final del último párrafo, p. 3
De hecho, la nueva distribución competencial limitaba la capacidad de decisión de las Comunidades Autónomas en la regulación de las materias, las metodologías, las evaluaciones de diagnóstico para la mejora educativa, la ordenación de las enseñanzas, así como en materia de promoción y titulación.
Argumentación: la distribución competencial de la LOMCE no limita la competencia de las CCAA en las evaluaciones de diagnóstico, ni tampoco en la metodología del profesorado.
4. Exposición de motivos, párrafo 8, p. 4
En tercer lugar, plantea un enfoque transversal orientado a elevar los resultados de todos los estudiantes que todo el alumnado tenga garantías de éxito en la educación por medio de una dinámica de mejora continua de los centros educativos y una mayor personalización del aprendizaje.
Argumentación: elevar los resultados simplifica la educación a las calificaciones, el objetivo debe ser más ambicioso y plantear que todo el alumnado tenga una trayectoria y formación de éxito que lo prepare para el mundo social y laboral.
5. Exposición de motivos, último párrafo, p. 4
La adopción de estos enfoques tiene como objetivo último reforzar la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, cuyo principal eje vertebrador es la una educación comprensiva que debe incluir: la formación intelectual para comprender el mundo en que vivimos y participar en su mejora; la formación para la ciudadanía responsable, crítica, solidaria y democrática; y el desarrollo emocional y la búsqueda del bienestar personal y colectivo de la comunidad de la que forma parte.
Argumentación: Avanzamos en los contenidos y las formas de enseñarlos, teniendo en cuenta que los contenidos y las formas de organizarlos son un indicador esencia de la calidad de la educación. Por eso tienen que ser periódicamente revisados. Para ello se siguen los principios de la Unesco.
6. Exposición de motivos, párrafo 2, p. 5
Sustitución y adición:
Así pues, la finalidad de esta Ley no es otra que establecer un renovado ordenamiento legal que aumente las oportunidades educativas y formativas de toda la población, que contribuya a la mejora de los resultados educativos del alumnado, a la formación de una ciudadanía crítica, democrática e informada, y satisfaga la demanda generalizada en la sociedad española de una educación de calidad y en igualdad para todos y todas.
Argumentación: la finalidad de una ley no puede ser la mejora de los resultados educativos sino la formación de una ciudadanía crítica, democrática e informada.
Añadir: después de democrática e informada, y emocionalmente inteligente
La inteligencia emocional consiste en la capacidad del individuo para conseguir un dominio de las emociones que mejore substancialmente la sociabilidad.
7. Exposición de motivos, párrafo 6, p. 5
En esta redacción se trata de garantizar una estructura del currículo al servicio de una educación inclusiva y acorde con la adquisición de competencias, que valore además la diversidad. que sea diversificada e integradora de los diferentes conocimientos, con saberes contextualizados que tengan sentido y sean revisables. Un currículo que traspasa los límites de las diferentes disciplinas y asignaturas, siendo los ejes del aprendizaje problemas sociales relevantes y valiosos que se desarrollen a través de ámbitos científicos, humanísticos, artísticos… con competencias que serán transversales a los mismos.
Argumentación: el currículo no solo debe valorar la diversidad, el currículo debe ser diverso para que se sienta representado cualquier tipo de alumnado, y además integrar los conocimientos de ciencias, humanidades, ciencias sociales, artísticos y de los saberes que componen la vida cotidiana. Con saberes que sean cercanos para el alumnado, estén contextualizados y tengan sentido para formar a personas conscientes que comprendan el medio en el que habitan. La desafección que siente una parte importante del alumnado de primaria y sobre todo de secundaria tiene que ver con currículos demasiado extensos y que no propician conocimientos valiosos. Conducen a una enseñanza memorística y reproductiva como nos recuerdan los informes internacionales.
Añadir: a partir del análisis de la realidad social en la que está inmerso el alumnado
Justificación: el entorno inmediato no solo ha de ser el punto de partida de cualquier aprendizaje sino también la realidad sobre la que el alumnado está llamado a actuar.
8. Exposición de motivos, párrafo 7, p. 5
También se asegura una formación común, se garantiza la homologación de los títulos y se encomienda al Gobierno la fijación de los objetivos, las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de los aspectos básicos del currículo, que en conjunto constituyen lo que se conoce como enseñanzas mínimas, y a las Administraciones educativas el establecimiento del currículo de las distintas enseñanzas. El desarrollo de un currículo mínimo que garantice el derecho a la educación en condiciones de equidad para todo el alumnado, lo que supone que no pueden existir segregaciones, ni vías o formas de selección del alumnado que supongan que estudian contenidos de diferente valor o son agrupados en función de sus capacidades, género, etnia, nivel socioeconómico, creencia religiosa… condicionando sus expectativas.
Argumentación: la estructura del currículo no debe seguir la clásica ordenación de objetivos, competencias, contenidos y evaluación, que suponen igual que las asignaturas una enseñanza que no relaciona unos elementos con otros, o hacen coincidir las competencias con los contenidos y olvidan los conocimientos valiosos y que tienen sentido para la vida social y laboral. El currículo en educación básica no puede servir para la clasificación del alumnado por capacidades y que las metodologías innovadoras o el enriquecimiento de la enseñanza se desarrolle solo con un tipo de alumnado (de altas o bajas capacidades).
9. Exposición de motivos, párrafo 7, p. 5
Se recupera la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas, que requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquellas que no la tengan.
En la sociedad plural y vertebrada, debemos fortalecer aquello que nos pueda unir, a la vez que debemos dejar espacio para que la diversidad se exprese y sea reconocida, amparada e incluso estimulada. Reconocemos la autonomía curricular respecto al porcentaje de la carga curricular en los ámbitos estatal, autonómico y de centro.
10. Exposición de motivos, después del párrafo 7, p. 5
Adición: El carácter integrador e inclusivo del currículo, sobre todo en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria hace necesaria una selección y organización del conocimiento diferente, que corrija la excesiva compartimentación, que asegure una oferta equilibrada, integral, flexible y más interdisciplinar (o globalizada) consensuada con la comunidad educativa y partiendo de las necesidades del alumnado. También unos horarios y espacios flexibles, para adaptarse a las peculiaridades de la edad y a sus diferentes ritmos de aprendizaje y a la autonomía del profesorado para adaptar los contenidos a las peculiaridades de su contexto y a las características de su alumnado.
Argumentación: Para romper con la enseñanza reproductiva, homogénea y estandarizada es necesario replantear la propia organización y selección de los contenidos para que garanticen un currículo diversificado e inclusivo, que facilite la deliberación de problemas controvertidos, interese al alumnado y tenga sentido. Esto hará que el alumnado se integre a una enseñanza más relacionada con la sociedad del s. XXI y suponga la superación del fracaso y abandono escolar que existe hoy día en la educación.
Modificar: … las necesidades del alumnado por las necesidades sociales del alumnado como miembro de una comunidad concreta.
Justificación: el currículo tiene que estar en todo momento vinculado a un entorno concreto que genera unas necesidades propias de ese entorno. Si queremos un sistema educativo flexible que no esté centralizado i que responda a las particularidades del entorno inmediato tendremos que perfilar el currículo a partir de esas necesidades i no otros mas o menos genéricas que respondan a un planteamiento academicista de los contenidos académicos.
11. Exposición de motivos, Titulo 1 de la LOE, p. 5
Eliminación y adición:
En el título I de la LOE, en la ordenación y los principios pedagógicos de la educación infantil, se incorpora el respeto a la específica cultura de la infancia que definen la Convención de los derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité. Asimismo, se otorga un mandato al Gobierno en colaboración con las Administraciones educativas para regular los requisitos mínimos que deben cumplir los centros que imparten el primer ciclo de esta etapa y procurar que sean de titularidad y gestión pública.
Argumentación: con una red de centros educativos (no asistenciales) de titularidad y gestión pública que cubra todas las necesidades de espacios, ratios y cualificación de los profesionales e incorpore el primer ciclo de educación infantil en la legislación general del sistema educativo. Actualmente el profesorado de educación infantil en los centros concertados está muy mal retribuido y responden a las demandas de las empresas.
12. Exposición de motivos, final párrafo 1, p. 6
Por otra parte, se establece que la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, el fomento de la creatividad y del espíritu científico, la educación para la salud, incluida la sexual y la educación emocional y en valores se trabajarán en todas las áreas de educación primaria, debiendo dedicarse un tiempo diario a la lectura.
Argumentación: es necesario cambiar la organización de los contenidos para cumplir con el principio de la inclusión. No lo llamaremos áreas porque no tienen que corresponder con las tradicionales.
13. Exposición de motivos, párrafo 2, p. 6
Se regula la evaluación durante la etapa, basada en la consecución de los objetivos y de las competencias establecidas, que constituyen los criterios para la promoción de ciclo. Se establece que cuando un alumno o alumna no haya alcanzado las competencias previstas podrá repetir el curso, aunque una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación de dichas competencias. Por otra parte, se establece que cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas, a fin de garantizar una transición con las mayores garantías a la etapa de educación secundaria obligatoria.
La evaluación educativa se utilizará para la mejora de los procesos educativos, atendiendo a la singularidad y las necesidades de cada estudiante. Los criterios de valoración de los aprendizajes tendrán en cuenta la evolución de alumnos y alumnas y su progresión hacia una comprensión más compleja de la realidad, que les permita conocerse mejor como personas y como grupo y sentirse capaces de participar en proyectos sociales de futuro.
La progresión será automática salvo excepciones muy específicas donde el equipo docente y la familia proponga que se integren en un ciclo diferente al que le corresponda por su edad, bajo la supervisión de la administración educativa, que velará para que no suponga un proceso de discriminación.
Argumentación: el fracaso y el abandono escolar es consecuencia de suspender al alumnado y utilizar mecanismos de repetición de curso, en lugar de tomar medidas previas de flexibilización atención personalizada desde el principio de la escolarización. La evaluación convierte a las competencias y contenidos en la única finalidad de la enseñanza y al sistema educativo en un sistema de amenazas y castigos. Se estudia para aprobar y se aprende una desafección hacia las materias por su carga de academicismo, incluso para el alumnado que obtiene buenos resultados. Cuando los contenidos se abordan a través de problemas sociales relevantes, que demandan análisis y valoraciones de carácter más general, y las metodologías se orientan a la cooperación, la relación con el medio, a proyectos interdisciplinarios, la creatividad… el alumnado se interesa directamente por su implicación en el trabajo de clase.
Substitución: substituir en segunda párrafo por La progresión del alumnado se realizará de forma que pueda en todo momento seguir sin dificultad las enseñanzas impartidas para lo cual se promoverá agrupamientos flexibles dentro de los centros que superen el modelo año/curso altamente discriminatorio.
Argumentación: las experiencias que se están llevando a cabo de aulas que integran alumnado de diferentes niveles i edades, están demostrando hasta qué punto la integración e inclusión del alumnado en entornos diversificados permite el desarrollo de capacidades intelectuales i emocionales mucho más ricas que la distribución esclerotizada de aulas con niveles homogenios.
14. Exposición de motivos, párrafo 3, p.6
En el cuarto curso de educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por sus alumnos y alumnas. Esta evaluación, responsabilidad de las Administraciones educativas, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para los alumnos y sus familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia lo establecido en el artículo 144.1 de esta ley. A partir del análisis de los resultados de dicha evaluación, las Administraciones educativas promoverán que los centros educativos desarrollen planes de actuación y adopten medidas de mejora de la calidad y la equidad de la educación y orienten la práctica docente.
Los centros recibirán apoyos para la realización de evaluaciones que conduzcan a la mejora de sus programas educativos, teniendo en cuenta necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. También servirán para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de los centros escolares. Estas evaluaciones tendrán un carácter periódico. Sin menoscabo de la autonomía pedagógica se garantizará el derecho de la comunidad a intervenir de forma constructiva en el proceso de evaluación.
Argumentación: las evaluaciones externas suponen una recentralización del currículo, aunque las desarrollen las Comunidades Autónomas significa que todos los centros deben seguir un currículo estandarizado y todo el alumnado aprender lo mismo a la misma edad. Las pruebas de papel suponen solo una parte de los aprendizajes que el alumnado desarrolla, justo de aquellos menos complejos que se pueden medir, por lo que simplifican los conocimientos a un mínimo común. Estas pruebas anuales suponen además una carga de burocracia al profesorado, el cual pierde su autonomía, porque se dedica a preparar el tipo de pruebas que éstos deben desarrollar. Finalmente tienen graves peligros porque las evaluaciones censales siempre pueden ser utilizadas para la realización de ranking en base a las competencias de la CCAA, o para evaluar al profesorado a través de las calificaciones de sus alumnos en proyectos relacionados con incentivos que ya han existido en algunas CCAA.
15. Párrafo 5, p. 6
En cuarto curso de educación secundaria obligatoria, se precisan las materias que deberá cursar todo el alumnado, además de otras tres entre un conjunto que establecerá el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas. En este cuarto curso, que tendrá carácter orientador para el alumnado, a fin de facilitar la elección de materias por parte de los alumnos y alumnas, se podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de bachillerato y los diversos campos de la formación profesional.
A las materias establecidas con carácter obligatorio, se añade la posibilidad de ofrecer materias optativas, con la novedad de que puedan configurarse como un trabajo monográfico o un proyecto de colaboración con un servicio a la comunidad.
Argumentación: el cuarto curso no debe ser preparatorio para bachillerato debe guardar la misma organización de la Enseñanza Secundaria, con contenidos con sentido y valiosos que respeten la agrupación por áreas de conocimiento y ámbitos. La educación básica no debe anticipar las vías del bachillerato o la preparación diferenciada para el bachillerato y la formación profesional.
Añadimos a la argumentación: La continuación de estudios prevista solo des dos vías (Bat, FP) en un momento crítico del crecimiento del individuo (16 a 18 años) descarta de entrada a todo el alumnado que des de una resolución difícil de la crisis de la adolescencia se ve abocado a abandonar sine die los estudios. No son pocos los casos de alumnado mayor de 18 años que retoma sus estudios una vez resuelta la crisis de adolescencia. Unos itinerarios más flexibles compaginando mundo laboral i mundo académico a partir de los 14 a 16 años podría dar respuesta a esa situación.
16. Después del párrafo 6, p. 6
Adición: La Educación en Valores cívicos y éticos puede ser también un eje para el desarrollo de núcleos de contenido.
Argumentación: Es de suma importancia esta materia y en torno a la misma se pueden construir contenidos muy valiosos y necesarios.
Substitución de puede ser por debería ser
17. Párrafo 7, p. 6
Se proponen los denominados Programas de diversificación curricular, según el cual se podrá establecer la modificación del currículo desde el tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que no esté en condiciones de promocionar a tercero. Los objetivos de la etapa y las competencias correspondientes se alcanzarán con una metodología específica. Estos programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Argumentación: no tiene sentido al haber suprimido la promoción, los objetivos y las competencias. La metodología específica es la que se va a utilizar en toda la etapa con todo el alumnado, así como la agrupación de las asignaturas.
No solo apoyamos la enmienda, sino que proponemos que se convierta en el eje fundamental del currículum de la secundaria obligatoria
18. Último párrafo, p. 6 que termina en la p.7 (igual que para primaria, 13)
Se regula la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y alumnas de educación secundaria obligatoria, que será continua, formativa e integradora. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro serán adoptadas de forma colegiada por el equipo docente, atendiendo a la consecución de los objetivos propuestos. Los alumnos y alumnas promocionarán de curso cuando hayan alcanzado los objetivos de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo y no lo harán cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno o alumna cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las materias no superadas le permita seguir con éxito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Los proyectos educativos regularán las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluación, de acuerdo con lo establecido por las Administraciones educativas. La permanencia en el mismo curso debe entenderse como una medida de carácter excepcional, por lo que solo se podrá utilizar una vez en el mismo curso y dos veces como máximo a lo largo de la etapa.
La progresión será automática salvo excepciones muy específicas donde el equipo docente y la familia proponga que se integre en un curso diferente al que le corresponda por su edad, bajo la supervisión de la administración educativa, que velará por que no suponga un proceso de discriminación.
Argumentación: el fracaso y el abandono escolar es consecuencia de suspender al alumnado y utilizar mecanismos de repetición de curso, en lugar de tomar medidas previas de flexibilización atención personalizada desde el principio de la escolarización. La evaluación convierte a las competencias y contenidos en la única finalidad de la enseñanza y al sistema educativo en un sistema de amenazas y castigos. Se estudia para aprobar y se aprende una desafección hacia materias por su carga de academicismo, incluso para los que son buenos estudiantes. Cuando los contenidos se abordan a través de problemas sociales relevante, que demandan análisis y valoraciones de carácter más general, y las metodologías se orientan a la cooperación, la relación con el medio, la creatividad… el alumnado se interesa directamente por su implicación en el trabajo de clase.
Modificación del segundo párrafo: La progresión del alumnado se hará de forma flexible buscando en todo momento su adaptación al grupo y la posibilidad de seguir las enseñanzas programadas. Desde la administración se facilita a los centros la implantación de modalidades de agrupamiento y de distribución de les contenidos que permita la inclusión de todos el alumnado independientemente de sus capacidades en grupos heterogéneos.
19. Párrafo 2, p. 7
Al finalizar el segundo curso de educación secundaria obligatoria se entregará a cada alumno o alumna y a sus padres, madres o tutores legales un consejo orientador, que incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias establecidas, así como una propuesta de la opción más adecuada para continuar su formación, que podrá incluir la incorporación a un Programa de diversificación curricular o a un ciclo formativo de grado básico.
Argumentación: No tiene sentido, no hay diversificación y no debe haber grado básico porque hemos evitado las clasificaciones del alumnado según competencias para ser coherentes con un a educación inclusiva.
20. Párrafo 3, p. 7 (igual que para primaria, 14)
En el segundo curso de educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación, que será responsabilidad de las Administraciones educativas, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para alumnos y alumnas, para los centros, para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia lo establecido en el artículo 144.1 de esta ley.
Los centros recibirán apoyos para la realización de evaluaciones que conduzcan a la mejora de sus programas educativos, teniendo en cuenta necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. También servirán para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de los centros educativos. Estas evaluaciones tendrán un carácter periódico. Sin menoscabo de la autonomía pedagógica se garantizará el derecho de la comunidad a intervenir de forma constructiva en el proceso de evaluación. Argumentación: las evaluaciones externas suponen una re- centralización del currículo, aunque las desarrollen las comunidades autónomas significa que todos los centros deben seguir un currículo estandarizado y todo el alumnado aprender lo mismo a la misma edad. Las pruebas de papel suponen solo una parte de los aprendizajes que el alumnado desarrolla, justo de aquellos menos complejos que se pueden medir, por lo que simplifican los conocimientos a un mínimo común. Estas pruebas anuales suponen además una carga de burocracia al profesorado, el cual pierde su autonomía, porque se dedica a preparar el tipo de pruebas que éstos deben desarrollar. Finalmente tiene graves peligros porque las evaluaciones censales siempre pueden ser utilizadas para la realización de ranking en base a las competencias de la CCAA, o para evaluar al profesorado a través de las calificaciones de sus alumnos en proyectos relacionados con incentivos que ya han existido en algunas CCAA. (La argumentación es la misma que para primaria).
21. Párrafo 4 y 5, p.7
Por otra parte, el equipo docente podrá proponer a alumnos, alumnas y a sus padres, madres o tutores legales, a través del consejo orientador, la incorporación del alumno o alumna a un ciclo formativo de carácter básico. Estos ciclos garantizarán la adquisición de las competencias de la educación secundaria obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional. La superación de esas enseñanzas conducirá a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para favorecer la justificación en el ámbito laboral de las competencias profesionales adquiridas, quienes superen uno de estos ciclos recibirán asimismo el título de Técnico Básico en la especialidad correspondiente.
Quienes no obtengan el título, recibirán una certificación académica, en la que se hará constar los ámbitos y módulos profesionales superados y su correspondencia con unidades de competencia asociadas al Catálogo Nacional de Cualificaciones. Esta certificación dará derecho, a quienes lo soliciten, a la expedición por la Administración laboral del certificado o certificados de profesionalidad o acreditación parcial correspondientes.
Argumentación: No tiene ya sentido. En la educación básica no podemos realizar itinerarios de diferente valor para el alumnado. La formación profesional básica no tiene sentido. El alumnado podrá entrar al grado medio con 16 años.
22. Párrafo 6, p.7
Los ciclos formativos de grado básico concretan, así, el esfuerzo del sistema educativo para garantizar que ningún alumno o alumna quede fuera del mismo sin un título de educación secundaria obligatoria. Lo contrario implica un coste social y personal que la sociedad no puede ni debe permitirse. Para hacerlo posible han de proporcionarse al alumnado de estos ciclos las oportunidades reales de aprender que necesitan, pues los resultados no cambiarán si no se cambia profundamente la práctica educativa. Es preciso adecuar a las necesidades del grupo y de cada alumno o alumna la organización de los espacios, los tiempos y las metodologías, proponiendo actividades motivadoras y trabajo en equipo en torno a proyectos vinculados a su vida y al contexto laboral del ciclo; es importante también proporcionar situaciones reales y satisfactorias de aprendizaje, relaciones, refuerzos y expectativas de logro reforzadoras de la autoestima. La tutoría, la orientación educativa y profesional y la colaboración con la familia y el entorno del alumnado serán actuaciones relevantes.
Argumentación: no tiene sentido esta clasificación para el alumnado. La organización de espacios y tiempos flexibles y las situaciones reales y satisfactorias de aprendizaje deben desarrollarse para todo el alumnado de la etapa sin realizar clasificaciones por capacidades porque se rompe el principio de inclusión y de equidad.
23. Párrafo 7, p.7
Los alumnos y alumnas que al terminar educación secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con las decisiones adoptadas de forma colegiada por su profesorado. Este título El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria permitirá acceder al Bachillerato, a la Formación Profesional de grado medio y, una vez superada la prueba correspondiente, a los ciclos de grado medio de Artes Plásticas y Diseño y a las Enseñanzas Deportivas de grado medio; asimismo permitirá el acceso al mundo laboral.
Argumentación: la promoción es directa salvo excepciones y hemos quitado las competencias y los objetivos de la etapa por lo que será un título universal.
Añadimos a la argumentación: El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria sanciona la finalización del ciclo en enseñanza obligatoria. Por lo tanto, no se le puede negar a nadie. A partir de ahí cualquier itinerario vivencial que se quiera seguir ha de estar abierto y lo ciudadanos tienen que poder acceder a ellos en cualquier momento. Los vicios selectivos de las leyes educativas anteriores están tan presentes en los sistemas educativos que, al asumir por parte de la administración la obligatoriedad de la educación hasta una edad concreta, no ha sido capaz ha de relegar para siempre la segregación de la población entre aquellos que tienen el graduado y los que no.
24. Párrafo 5, p.8
Con respecto al acceso a los distintos ciclos, se establece, en primer lugar, que el acceso a los ciclos formativos de grado básico requerirá tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso, haber cursado el tercer curso de educación secundaria obligatoria o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso y que el equipo docente haya propuesto a los padres, madres o tutores legales la incorporación del alumno o alumna a un ciclo formativo de grado básico.
Argumentación: Desaparece el ciclo formativo de grado básico porque realiza una clasificación del alumnado antes de los 16 años que es segregadora.
25. Párrafo 3, Título VI de la LOE p. 10
Se ofrece una nueva redacción relativa a la evaluación general del sistema educativo que propone como novedad que en el último curso de educación primaria y de educación secundaria obligatoria se llevará a cabo, con carácter muestral y plurianual, una evaluación de las competencias adquiridas por el alumnado. Esta evaluación tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros e informativo para el alumnado, sus familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
La evaluación general del sistema educativo se configurará a partir de indicadores de evaluación que emanen de los principios, fines y funciones de la educación aquí expuestos, tienen que servir para recabar información sobre programas y políticas educativas que proporcionen un conocimiento público sobre el sistema educativo para su mejora. En ningún caso se harán evaluaciones externas sobre el rendimiento del alumnado que conduzcan a la estandarización de los conocimientos impartidos en la enseñanza.
Las Administraciones educativas garantizarán, a través de los órganos y servicios correspondientes que todos los centros desarrollen su actividad en condiciones de igualdad, especialmente en lo relativo a la escolarización del alumnado, la gestión democrática, el control social de los fondos públicos y las condiciones laborales y de acceso del profesorado.
Argumentación: Es necesario diferenciar entre la evaluación del sistema educativo y la evaluación de centros y profesorado. Las evaluaciones externas sobre el rendimiento del alumnado solo sirven para la estandarización del sistema educativo y la burocratización del profesorado. Quitan autonomía al profesorado y al alumnado para construir proyectos educativos creativos y para desarrollar una educación innovadora.
Las evaluaciones de los centros deben dar voz a todos los agentes de la comunidad educativa en un proceso de evaluación democrática entendiendo ésta como no burocrática, informada y participada para implicar a toda la comunidad educativa. Fomentar la evaluación de los equipos docentes, de los medios materiales y humanos, de las direcciones educativas... de tal modo que, sin menoscabo de la autonomía pedagógica, se garantice el derecho de la comunidad a intervenir de forma constructiva en el proceso educativo.
Añadimos a la argumentación: La evaluación planteada desde momentos educativos concretos, incide en la percepción de una avaluación del alumnado, en ningún momento del sistema educativo. Los resultados de la evaluación de un aspecto educativo en un grado, sea el que sea, ha de implicar necesariamente un replanteamiento de las causas, así como de las consecuencias de esa evaluación y, por consiguiente, tener repercusiones en todos los grados y en todos los elementos del currículum.
26. Párrafo 3, Título VI de la LOE p. 10
Las evaluaciones de diagnóstico los centros educativos son objeto también de una nueva regulación, cuyos aspectos esenciales son los siguientes. Primero, los centros educativos realizarán una evaluación a todos sus alumnos y alumnas en cuarto curso de evaluaciones y autoevaluaciones en educación primaria y en segundo curso de educación secundaria obligatoria de acuerdo a sus proyectos educativos de forma periódica a. La finalidad de esta evaluación será diagnóstica. El equipo docente incorporará el análisis de los resultados de esta evaluación para valorar la necesidad de adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas. Segundo, tendrán como objetivo valorar la necesidad de mejora educativa corresponde a las Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y para lo que recibirán los apoyos necesarios a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno. Dichas evaluaciones tomarán como referencia un marco común de evaluación que se elaborará mediante la colaboración del Instituto Nacional de Evaluación Educativa y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas.
Se establecerán evaluaciones que sirvan para la transparencia del sistema educativo y para la participación de la comunidad educativa y de las Administraciones educativas en procesos de mejora. La evaluación es un instrumento necesario para la mejora de los procesos educativos, proponiendo las medidas necesarias para atender a la singularidad y a las necesidades de cada estudiante según su contexto.
Argumentación: Estas pruebas anuales suponen una carga de burocracia al profesorado y una pérdida de la autonomía del profesorado porque se dedican a preparar el tipo de pruebas que éstos deben desarrollar. Los planes de mejora no pueden ser anuales, y menos basándose en los resultados del alumnado. Esto es una educación basada en la evaluación no en los procesos de desarrollo del alumnado. Modelos de caja negra que crean un aparente control de la gestión de las escuelas y culpabilizan al profesorado de los resultados. Si evaluamos por resultados de aprendizaje y por asignaturas no sirven de nada las áreas o ámbitos propuestos en el currículo. El currículo a expensas de la evaluación solo servirá para volver a plantear contenidos fragmentados.
27. Párrafo 5, p. 10
Asimismo, se incluyen cinco disposiciones transitorias. Cuatro de ellas hacen referencia a los periodos de transición que se establecen entre el viejo y el nuevo sistema en relación las antiguas pruebas finales de etapa, al acceso a la universidad, a la obtención del título de educación secundaria obligatoria al superar la formación profesional Básica, a la adaptación de los centros que escolarizan alumnado del primer ciclo de educación infantil o a la aplicación de las normas reglamentarias.
Argumentación: Suprimir la transitoria sobre el título de educación secundaria obligatoria al superar la formación profesional básica, porque se establece de forma discriminatoria. En la educación básica todo el alumnado debe poder recibir la misma educación integral y los poderes públicos deben preocuparse porque finalicen los estudios.
28. Cuatro, artículo 6, p 12.
«Artículo 6. Currículo.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. aquel que reúne de una forma equilibrada contenidos científicos, humanísticos, sociales, artísticos y saberes populares de la vida cotidiana, con un amplio margen para su adaptación y desarrollo en los centros educativos por parte de la comunidad educativa.
2. El currículo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual.
3. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas, y a las Administraciones educativas el establecimiento del currículo de las distintas enseñanzas. El desarrollo de un currículo mínimo garantiza el derecho a la educación en condiciones de equidad para todo el alumnado, lo que supone que no pueden existir segregaciones, ni vías o formas de selección del alumnado que supongan que estudian contenidos de diferente valor o son agrupados en función de sus capacidades, sexo, etnia, nivel socioeconómico, creencia religiosa… condicionando sus expectativas futuras.
4. El diseño del currículo y su desarrollo en la práctica no se formulará en términos de listados mínimos, sino de forma global, integrada y compleja en términos de resolución de problemas, situaciones sociales, ambientales y éticas relevantes y experiencias esenciales.
5. Las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquellas que no la tengan.
Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley.
Argumentación: Los contenidos y las forma de organizarlos son elementos responsables de la calidad del aprendizaje y deberían tomarse como un indicador esencial de la calidad de la educación. Por eso tienen que ser periódicamente revisados.
La estructura del currículo no debe seguir la clásica ordenación de objetivos, competencias, contenidos y evaluación, que suponen igual que las asignaturas una enseñanza que no relaciona unos elementos con otros, o hacen coincidir las competencias con los contenidos y olvidan los conocimientos integrados y complejos que son cada vez más imprescindibles en la sociedad de la información y del conocimiento, para la comprensión de los diversos fenómenos, realidades y para tratar de resolver toda clase de problemas y conflictos, entendiendo estos como fuente de aprendizaje. Una organización diferente acaba con la clasificación del alumnado por capacidades y plantea que las metodologías innovadoras y el enriquecimiento de la enseñanza no se desarrolla solo con un tipo de alumnado (de altas o bajas capacidades). La desafección que siente una parte importante del alumnado de primaria y sobre todo de secundaria tiene que ver con currículos demasiado extensos y que no propician conocimientos valiosos. Conducen a una enseñanza memorística y reproductiva como nos recuerdan los informes internacionales.
29. Diez, artículo 18, p.14
Diez. El artículo 18 queda redactado de la siguiente manera:
«Artículo 18. Organización de las enseñanzas.
1. Para respetar la organización de un currículo inclusivo, la selección y organización de los contenidos se desarrollarán en núcleos temáticos, ámbitos o proyectos de trabajo para aproximar al alumnado a un conocimiento con sentido, integrado y complejo, cada vez más imprescindible en la sociedad de la información o del conocimiento para una buena comprensión de los diversos fenómenos y realidades, y para tratar de resolver toda clase de problemas o conflictos, entendiendo estos como fuente de aprendizaje.
2. Se ordenarán y distribuirán los tiempos escolares para que, siendo flexibles, los modelos de horario puedan adecuarse mejor a la diversidad de actividades que puedan proponerse. Procurando que el currículo tenga una extensión mínima, dejando una mayor competencia y autonomía para los centros y el profesorado.
13. La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
2 4. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes:
a) Conocimiento del Medio natural, social y cultural, que se podrá desdoblar en incluirá a las Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.
b) Educación Artística, que se podrá desdoblar en incluirá la Educación Plástica y Visual, por una parte, y Música y Danza, por otra.
Para romper con la enseñanza reproductiva, enciclopédica y estandarizada es necesario replantear la propia organización y selección de los contenidos que tendrá un carácter orientativo para que garanticen un currículo inclusivo y diversificado (científico, humanístico, artístico…), que facilite la deliberación de problemas controvertidos para construir una ciudadanía informada y crítica, y que permita al profesorado hacer uso de su autonomía para adaptar los contenidos a las peculiaridades de su contexto y de su alumnado.
Para ello es imprescindible que los currículos sean mínimos y orientativos, que haya una organización de tiempos y espacios flexibles y abierta al entorno (no solo como principios pedagógicos (art. 19, si no como actuaciones concretas).
Los proyectos innovadores y de vanguardia no pueden servir solo para centros especiales y para el alumnado de Altas Capacidades, debe servir para todo el alumnado. Invertir más en los que más lo necesitan. Convirtamos a la escuela básica en un proyecto interesante.
Incorporamos la asignatura de Valores cívicos y éticos del artículo 25 al artículo 24 por su interés.
Substitución del punto 2.4 por la propuesta de Pepe Domínguez
30. Once, artículo 19, apartado 5, p. 15
1. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con capacidades diferentes, contando con recursos materiales y personales específicos. necesidad específica de apoyo educativo, en especial para aquel que presenta dificultades en su comprensión y expresión.»
Aunque la flexibilización en la metodología y la personalización en la evaluación son principios del proyecto curricular, nos parece importante destacar que en el alumnado con capacidades diferentes hay más razones para hacerlo.
Substitución: 1. El currículum estará establecido de forma que las metodologías y los contenidos de enseñanza permiten una avaluación positiva de todo el alumnado. En dicha evaluación se reflejará las particularidades del alumnado insistiendo en el carácter cualitativo de la educación y desterrando para siempre de la educación obligatoria el carácter discriminador de la evaluación cuantitativa.
Argumentación: Solo se puede conseguir una inclusión efectiva con una modificación general del currículum i no desde la búsqueda de vías para conseguir que cierto alumnado con unas dificultades concretas acceda a un currículo que a penas motiva al 10 % del alumnado con capacidades elevadas, el alumnado que accedía al bachillerato anterior a la LGE de 1970
31. Doce, artículo 20, p.15
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
2. Las Administraciones educativas desarrollarán orientaciones proporcionarán apoyos y recursos para que los centros docentes puedan elaborar programas educativos o de enriquecimiento curricular que permitan progresar al alumnado que lo requiera.
1. Al finalizar cada uno de los ciclos el tutor o tutora emitirá un informe sobre el grado de adquisición de las competencias de cada alumno o alumna, indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente. Si en algún caso se considera que un alumno o alumna debe permanecer un año más en el mismo curso, se organizará un plan específico de refuerzo para que durante ese curso pueda alcanzar el grado de adquisición de las competencias correspondientes. Esta decisión solo se podrá adoptar una vez durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter excepcional.
3. La progresión del alumnado en los ciclos será automática salvo excepciones muy específicas donde el equipo docente y la familia proponga que se integren en un ciclo diferente al que le corresponda por su edad, bajo la supervisión de la administración educativa, que velará por qué no suponga un proceso de discriminación.
Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas.
4. Asimismo, las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación entre los centros de educación primaria y educación secundaria obligatoria.
2. Los referentes de la evaluación en el caso de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa.
5. La evaluación educativa se utilizará para la mejora de los procesos educativos, atendiendo a la singularidad y las necesidades de cada estudiante. Los criterios de valoración de los aprendizajes tendrán en cuenta la evolución de alumnos y alumnas y su progresión hacia una comprensión más compleja de la realidad, que les permita conocerse mejor como personas y como grupo y sentirse capaces de participar en proyectos sociales de futuro.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del personales y sociales del alumnado con diferentes capacidades. con necesidad específica de apoyo educativo.»
Argumentación: Es una contradicción que se hable de que la evaluación sea continua y global y después evaluemos por asignaturas, y estén cada vez más regulados los aprendizajes. Se añaden medidas de atención a la diversidad que clasifican al alumnado, de refuerzo o de repetición, que proporcionan más tareas para el alumnado que va peor…
No resuelven el problema del fracaso escolar, solo contribuyen a expulsar al alumnado de las escuelas e institutos. Somos uno de los países donde más repite el alumnado y hay un abandono escolar más amplio.
El fracaso y el abandono escolar es consecuencia de suspender al alumnado y utilizar mecanismos de repetición de curso, en lugar de tomar medidas previas de flexibilización y atención personalizada desde el principio de la escolarización. La evaluación convierte a los resultados de aprendizaje en la única finalidad de la enseñanza. Se estudia para aprobar y se aprende una desafección hacia materias por su carga de academicismo, incluso para los que son buenos estudiantes. Cuando los contenidos se abordan a través de problemas sociales relevante, que demandan análisis y valoraciones de carácter más general, y las metodologías se orientan a la cooperación, la relación con el medio, la creatividad… el alumnado se interesa directamente por su implicación en el trabajo de clase.
Insistimos en lo apuntado en el punto 13
32. Trece, artículo 21, p.16
Trece. El artículo 21 queda redactado de la siguiente manera:
«Artículo 21. Evaluación de Centros.
En el cuarto curso de educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación, que será responsabilidad de las Administraciones educativas, evaluaciones y autoevaluaciones que tendrán carácter informativo, formativo y orientador para los centros educativos, para el profesorado, para el alumnado y sus familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones, de carácter censal, tendrán como marco de referencia el establecido en el artículo 144.1 de esta ley.
En el marco de los planes de mejora a los que se refiere el artículo 121 y a partir del análisis de los resultados de la evaluación de diagnóstico, las Administraciones educativas promoverán que los centros elaboren propuestas de actuación que contribuyan a que el alumnado alcance las competencias establecidas, permitan adoptar medidas de mejora de la calidad y la equidad de la educación y orienten la práctica docente.»
1. Se proponen evaluaciones que sirvan para la transparencia del sistema educativo y para la participación de la comunidad educativa y de las Administraciones educativas en procesos de mejora. Se dará voz a todos los agentes de la comunidad educativa en un proceso de evaluación democrática, informada y participada para implicar a toda la comunidad educativa.
2. Los centros recibirán apoyos para la realización de evaluaciones que conduzcan a la mejora de sus programas educativos, teniendo en cuenta necesidades y derechos del alumnado. También servirán para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de los centros educativos. Estas evaluaciones tendrán un carácter periódico, al menos de cuatro años. Sin menoscabo de la autonomía pedagógica se garantizará el derecho de la comunidad a intervenir de forma constructiva en el proceso de evaluación.
3. Así mismo, se fomentará la cultura de la autoevaluación individual del profesorado y colectiva de los equipos docentes.
4. Los Servicios de Inspección Educativa desarrollarán funciones de asesoramiento y apoyo formativo a los centros docentes, al profesorado, al alumnado y a las familias, tanto en su tarea diaria como en los procesos de autoevaluación.
5. Las Administraciones educativas garantizarán, a través de los órganos y servicios correspondientes que todos los centros desarrollen su actividad en condiciones de igualdad, especialmente en lo relativo a la escolarización del alumnado, la gestión democrática, el control social de los fondos públicos y las condiciones laborales y de acceso del profesorado.
Argumentación: las evaluaciones externas suponen una recentralización del currículo, aunque las desarrollen las Comunidades Autónomas, significa que todos los centros deben seguir un currículo estandarizado y todo el alumnado aprender lo mismo a la misma edad. Las pruebas de papel suponen un mínimo de los aprendizajes que el alumnado desarrolla, justo de aquellos más complejos que no se pueden medir, por lo que simplifican los conocimientos a un mínimo común. Estas pruebas anuales suponen además una carga de burocracia al profesorado, el cual pierde su autonomía, porque se dedica a preparar el tipo de pruebas que éstos deben desarrollar. Finalmente tienen graves peligros porque las evaluaciones censales siempre pueden ser utilizadas para la realización de ranking en base a las competencias de la CCAA, o para evaluar al profesorado a través de las calificaciones de sus alumnos en proyectos relacionados con incentivos que ya han existido en algunas CCAA. Los planes de mejora no pueden ser anuales, y menos basándose en los resultados del alumnado porque no se puede medir el progreso en tan escaso periodo de tiempo.
Añadimos: Hay que desprender a la evaluación de los centros de los vicios atávicos que arrastra:
· Avaluar no es juzgar i por lo tanto no hay que culpabilizar ni absolver a nadie sino sacar consecuencias constructivas de la evaluación
· No existe un modelo estandardizado de evaluación sino unas pautas que deben de ayudar a la comunidad educativa a realizar las evaluaciones para la mejora del sistema y no para cumplir con una obligación administrativa.
· La evaluación del alumnado es una parte importante y significativa de la evaluación, pero las medidas que han de acompañar necesariamente toda evaluación han de implicar a toda la comunidad educativa.
· El concepto de culpa no existe en evaluación. Hay hechos que se deben analizar para sacar conclusiones y cada parte de lo comunidad educativa ha de arrimar el hombro para que esas decisiones se lleven adelante.
33. Dieciséis, artículo 24, p.16 y 17
Adición y Sustitución:
Organización de los cursos primero a tercero de educación secundaria obligatoria.
1. La educación obligatoria debe proporcionar a toda la ciudadanía la formación necesaria para participar de forma activa en la mejora de la sociedad a la que pertenece. Eso obliga a plantearse como objetivo, entre otros, que el alumnado elabore conocimientos y estrategias propios de las ciencias y que sea capaz de reconocer los problemas y retos sociales a los que hoy se enfrenta la humanidad, así como valorar algunas de las soluciones que se proponen para resolverlos, sin olvidar que la realidad se manifiesta siempre como un conjunto global.
2. El conocimiento natural y social puede ser el eje que una los aprendizajes de los ámbitos sociales, artísticos, físicos y científicos planteados de forma interdisciplinar o global a partir de problemas sociales relevantes y de conocimientos valiosos.
3. La adquisición de capacidades comunicativas, comprensión y expresión, debe entenderse como motor de la formación personal, de la adquisición de conocimientos, de la autonomía para acceder a aprendizajes futuros y para el desarrollo integral de la persona. Corresponde a las materias de Lengua Castellana y Literatura y a las de Lenguas extranjeras, de manera preferente, el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir, incluyendo un acercamiento desde lo funcional, al uso reflexivo y consciente de la lengua y un conocimiento de la literatura como fenómeno artístico y cultural que debe ser respetado y conservado.
4. La sociedad está evolucionando de manera acelerada en los últimos tiempos y en la actualidad es preciso un mayor dominio de los conocimientos y destrezas matemáticas de los que se precisaban hace sólo unos años, y una mayor autonomía para afrontar los cambios que se producirán en un futuro más o menos inmediato. Se hacen necesarios, pues, cambios significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje que ayuden a forjar el saber matemático que demandan los nuevos ciudadanos y ciudadanas. El alumnado de esta etapa educativa debe ser consciente de la perspectiva histórica de las matemáticas, su dimensión social y cultural y su presencia e importancia en las actividades de la vida cotidiana y en nuestro entorno.
1 5. Las materias de los cursos primero a tercero de la etapa, que se podrán agruparán en ámbitos, serán las siguientes:
Las Administraciones educativas podrán incluir una segunda lengua extranjera entre las materias a las que se refiere este apartado.
2 . En cada uno de los cursos todos los alumnos y alumnas cursarán las materias siguientes:
Biología y Geología y/o Física y Química.
6. El currículo se desarrolla sobre una selección de núcleos temáticos en cada uno de los ámbitos dando sentido y contribuyendo a la consecución de las finalidades educativas, que aproxime al alumnado al tratamiento de problemas sociales relevantes. Las finalidades educativas son las que presiden los núcleos temáticos. En ocasiones los contenidos se sitúan en los límites de las disciplinas y muestran la evolución del conocimiento, los intereses a los que ha respondido, las contribuciones más importantes para el progreso humano y cuestiones éticas que están aún sin resolver.
3.7. Asimismo, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos y alumnas cursarán algunas materias optativas, que también podrán configurarse de forma interdisciplinar, como un trabajo monográfico o un proyecto de colaboración con un servicio a la comunidad. Las Administraciones educativas regularán esta oferta, que deberá incluir, al menos, Cultura Clásica, una segunda Lengua Extranjera y una materia para el desarrollo de la competencia digital. En el caso de la segunda Lengua Extranjera, se garantizará su oferta en todos los cursos.
4. Para favorecer la transición entre educación primaria y educación secundaria obligatoria, en la organización de esta última, las Administraciones educativas procurarán que los alumnos y alumnas de primero y segundo cursen un máximo de una materia más que las áreas que compongan el último ciclo de educación primaria.
8. Se mantendrá una formulación sensiblemente paralela entre la educación primaria y la secundaria obligatoria, con el fin de dar continuidad a los procesos de enseñanza en ambas etapas educativas, si bien la formulación en la educación secundaria obligatoria será, lógicamente, más compleja.
6. 9. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, el fomento del espíritu científico, la educación para la salud, incluida la sexual, la educación emocional y en valores, la formación estética y la creatividad se trabajarán en todas las materias.
7. 5. Los centros educativos podrán organizar, de acuerdo con lo que regulen las Administraciones educativas, programas de refuerzo apoyo o de enriquecimiento curricular, así como otras medidas educativas para el alumnado que lo requiera para poder seguir con éxito las enseñanzas de educación secundaria. Siempre y cuando no supongan una clasificación o discriminación para el alumnado.
8. 6. Los centros educativos podrán establecer organizaciones didácticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, de acuerdo con su proyecto educativo.»
7. En algún curso de la etapa todos los alumnos y alumnas cursarán la materia de Educación en Valores cívicos y éticos. En dicha materia, que prestará especial atención a la reflexión moral y ética, se incluirán contenidos referidos al conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia, a los recogidos en la Constitución española, a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la igualdad entre hombres y mujeres y al valor del respeto a la diversidad, fomentando el espíritu crítico, la democracia y la cultura de paz y no violencia.»
Argumentación: (Repetido con el currículo de primaria primer párrafo)
Para romper con la enseñanza reproductiva, homogénea y estandarizada es necesario replantear la propia organización y selección de los contenidos para que garanticen un currículo inclusivo y diversificado (científico, humanístico, artístico…), que facilite la deliberación de problemas controvertidos para construir una ciudadanía informada y crítica, y que permita al profesorado hacer uso de su autonomía para adaptar los contenidos a las peculiaridades de su contexto y de su alumnado.
Es imprescindible que los currículos sean mínimos y orientativos, que haya una organización de tiempos y espacios flexibles y abierta al entorno (no solo como principios pedagógicos (art. 19, si no como actuaciones concretas).
Substitución de todo el apartado por el documento dePepe Domínguez
34. Diecisiete, artículo 25, p.17 y 18
Diecisiete. El artículo 25 queda redactado de la siguiente manera:
«Artículo 25. Organización del cuarto curso de educación secundaria obligatoria.
Las materias que deberá cursar todo el alumnado de 4.º curso serán las siguientes:
Matemáticas, con dos opciones diferenciadas.
Además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos y alumnas deberán cursar tres materias de un conjunto que establecerá el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas.
Los alumnos y las alumnas podrán cursar una o más materias optativas de acuerdo con el marco que establezcan las Administraciones educativas. Estas materias podrán configurarse como un trabajo monográfico o un proyecto de colaboración con un servicio a la comunidad.
A fin de orientar la elección de los alumnos y alumnas, se podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas en el apartado anterior en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de bachillerato y los diversos campos de la formación profesional. En todo caso, el alumnado deberá poder alcanzar el nivel de adquisición de las competencias establecido para educación secundaria obligatoria por cualquiera de las opciones que se establezcan.
Los centros deberán ofrecer la totalidad de las opciones citadas en el apartado segundo. Solo se podrá limitar la elección de los alumnos y alumnas cuando haya un número insuficiente de los mismos para alguna de las materias u opciones, determinado a partir de criterios objetivos establecidos previamente por la Administración educativa correspondiente.
Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este cuarto curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento, la educación emocional y la educación en valores, la formación estética y la creatividad se trabajarán en todas las materias.
En algún curso de la etapa todos los alumnos y alumnas cursarán la materia de Educación en Valores cívicos y éticos. En dicha materia, que prestará especial atención a la reflexión ética, se incluirán contenidos referidos al conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia, a los recogidos en la Constitución española, a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la igualdad entre hombres y mujeres y al valor del respeto a la diversidad, fomentando el espíritu crítico y la cultura de paz y no violencia.»
Argumentación: La derogación de este artículo deriva de la derogación del artículo 24 al plantear la etapa como básica y obligatoria quitamos el sentido del cuarto curso como de orientación hacia el mundo profesional u orientativo para los estudios. Hasta los 16 años todo el alumnado debe cursar unos conocimientos igualmente valiosos, sin que sean discriminados por condiciones sociales o personales. La educación en Valores cívicos y éticos sí la dejamos porque consideramos que es una asignatura obligatoria para la formación ciudadana. La quitamos del artículo 25 y la incluimos en el artículo 24.
35. Diecinueve, artículo 27, p. 18
«Artículo 27. Programas de diversificación curricular Atención a la Diversidad.
En la definición de las enseñanzas mínimas de la etapa se incluirán las condiciones básicas para establecer la modificación y la adaptación del currículo desde el tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna valoración. En este supuesto, los objetivos de la etapa y las competencias correspondientes se alcanzarán utilizará con una metodología específica a través de una organización del currículo en ámbitos de conocimiento, actividades prácticas y, en su caso, materias, diferentes a la establecida con carácter general. Estarán el mayor tiempo posible con el resto del alumnado.
Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten dificultades relevantes de aprendizaje tras haber recibido, en su caso, medidas de apoyo en el primero o segundo curso, o a quienes esta medida de atención a la diversidad les sea favorable para la obtención del título.
Los centros educativos contarán con profesorado de apoyo, que se integrarán dentro del trabajo ordinario de las aulas, preferentemente, y con una enseñanza adaptada a la diversidad y la inclusión.
Al finalizar el segundo curso, quienes no estén en condiciones de promocionar a tercero podrán incorporarse, una vez oído el propio alumno o alumna y sus padres, madres o tutores legales, a un programa de diversificación curricular, tras la oportuna evaluación.
Las Administraciones educativas garantizarán al alumnado con necesidades educativas especiales diferentes capacidades que participen en estos programas que cuenten con los recursos materiales y personales de apoyo que necesiten, con carácter general, se prevean para este alumnado en el Sistema Educativo Español.»
Argumentación: Una vez que la metodología y la forma de organización de los contenidos es común para todo el alumnado no son necesarios los programas de diversificación curricular, como expusimos en la exposición de motivos. Podemos considerar que todo el alumnado va a trabajar de otra forma, interdisciplinar y con temáticas relevantes, y sin clasificarlo por capacidades. Hemos transformado el apartado a Atención a la diversidad porque existe alumnado que por condiciones personales o sociales necesitan más apoyo y recursos que el resto y este debe ser el carácter compensador de una educación inclusiva.
Pregunta: ¿Por qué este planteamiento integrador e inclusivo solo va dirigido a una parte del alumnado y no a todo? Una diversificación curricular que afecta solo al alumnado patentemente desafecto al currículum deja a una gran parte, que lo acepta por obediencia cívica, incapacitado para desarrollar modalidades creativas de acercamiento al currículum.
36. veinte, artículo 28, p. 18
1. La evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas de educación secundaria obligatoria será continua, formativa e integradora.
2. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el equipo docente atendiendo a la consecución de los objetivos, al grado de adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o alumna.
2.La promoción del alumnado de un curso a otro dentro de la etapa será automática salvo excepciones muy específicas donde el equipo docente y la familia proponga que se integren en un ciclo diferente al que le corresponda por su edad, bajo la supervisión de la administración educativa, que velará para que no suponga un proceso de discriminación.
3. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, los alumnos y alumnas promocionarán de curso cuando hayan alcanzado los objetivos de las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno o alumna cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las materias no superadas le permita seguir con éxito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Los proyectos educativos regularán las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluación, de acuerdo con lo establecido por las Administraciones educativas.
3. La evaluación educativa se utilizará para la mejora de los procesos educativos, atendiendo a la singularidad y las necesidades de cada estudiante. Los criterios de valoración de los aprendizajes tendrán en cuenta la evolución de alumnos y alumnas y su progresión hacia una comprensión más compleja de la realidad, que les permita conocerse mejor como personas y como grupo y sentirse capaces de participar en proyectos sociales de futuro.
Quienes promocionen sin haber superado todas las materias seguirán los planes de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes a dichos planes, de acuerdo con lo dispuesto por las Administraciones educativas. El equipo docente revisará periódicamente la aplicación personalizada de los mismos en diferentes momentos del curso académico y, en todo caso, al finalizar el mismo. Esta circunstancia será tenida en cuenta a los efectos de promoción y titulación previstos en los apartados anteriores.
54. La permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o alumna. En todo caso, el alumno o alumna podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en el último curso de la etapa, se prolongará un año el límite de edad al que se refiere el apartado 2 del artículo 4.
En todo caso, la permanencia en el mismo curso se planificará de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas. Estas condiciones se recogerán en un plan específico personalizado con cuantas medidas se consideren adecuadas para este alumnado.
Quienes al finalizar el cuarto curso de educación secundaria obligatoria no hayan obtenido la titulación establecida en el artículo 31.1 de esta Ley podrán alcanzarla a través de la realización de pruebas o actividades personalizadas extraordinarias de las materias que no hayan superado.
6. Los alumnos y alumnas que cursen los programas de diversificación curricular a los que se refiere el artículo 27 serán evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de los respectivos programas.
Al finalizar el segundo curso se entregará a los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador. Dicho consejo incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así como una propuesta a padres, madres o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna de la opción más adecuada para continuar su formación, que podrá incluir la incorporación a un Programa de diversificación curricular o a un ciclo formativo de grado básico.
5. Las Administraciones educativas proporcionarán apoyos y recursos para que los centros docentes puedan elaborar programas educativos o de enriquecimiento curricular que permitan progresar al alumnado que lo requiera.
76. Los referentes de la evaluación, en el caso del Para el alumnado con diferencias en capacidades o en condiciones sociales se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación cuenten con los recursos materiales y personales necesarios y el desarrollo educativo se adapten a las sus necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.»
Argumentación: La repetición y la clasificación del alumnado por capacidades no resuelven el problema del fracaso escolar, solo contribuyen a expulsar al alumnado de las escuelas. Somos uno de los países donde más repite el alumnado y hay un abandono escolar más amplio.
El fracaso y el abandono escolar es consecuencia de suspender al alumnado y utilizar mecanismos de repetición de curso, en lugar de tomar medidas previas de flexibilización y atención personalizada desde el principio de la escolarización. La evaluación convierte a los resultados de aprendizaje en la única finalidad de la enseñanza. Se estudia solo para aprobar y se pierde todo el interés por aprender. Cuando los contenidos se abordan a través de problemas sociales relevante, que demandan análisis y valoraciones de carácter más general, y las metodologías se orientan a la cooperación, la relación con el medio, la creatividad… el alumnado se interesa directamente por su implicación en el trabajo de clase.
Añadimos: Ver punto 13
37. Veintiuno, artículo 29, p. 19 (Igual que el artículo de primria21.Evaluación de Centros).
Veintiuno. El artículo 29 queda redactado de la siguiente manera:
«Artículo 29. Evaluación de diagnóstico. Evaluación de Centros
En el segundo curso de educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias alcanzadas por su alumnado. Esta evaluación, que será responsabilidad de las Administraciones educativas, evaluaciones y autoevaluaciones que tendrán carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones, de carácter censal, tendrán como marco de referencia el establecido en el artículo 144.1 de esta ley.
1. Proponemos evaluaciones que sirvan para la transparencia del sistema educativo y para la participación de la comunidad educativa y de las Administraciones educativas en procesos de mejora. Se dará voz a todos los agentes de la comunidad educativa en un proceso de evaluación democrática, informada y participada para implicar a toda la comunidad educativa.
2. Los centros recibirán apoyos para la realización de evaluaciones que conduzcan a la mejora de sus programas educativos, teniendo en cuenta necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. También servirán para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de los centros escolares. Estas evaluaciones tendrán un carácter periódico, al menos de cuatro años. Sin menoscabo de la autonomía pedagógica se garantizará el derecho de la comunidad a intervenir de forma constructiva en el proceso de evaluación.
Argumentación: las evaluaciones externas suponen una recentralización del currículo, aunque las desarrollen las Comunidades Autónomas significa que todos los centros deben seguir un currículo estandarizado y todo el alumnado aprender lo mismo a la misma edad. Las pruebas de papel suponen un mínimo de los aprendizajes que el alumnado desarrolla, justo de aquellos más complejos que no se pueden medir, por lo que simplifican los conocimientos a un mínimo común. Estar pruebas anuales suponen además una carga de burocracia al profesorado, el cual pierde su autonomía, porque se dedica a preparar el tipo de pruebas que éstos deben desarrollar. Finalmente tienen graves peligros porque las evaluaciones censales siempre pueden ser utilizadas para la realización de ranking en base a las competencias de la CCAA, o para evaluar al profesorado a través de las calificaciones de sus alumnos en proyectos relacionados con incentivos que ya han existido en algunas CCAA.
Los planes de mejora no pueden ser anuales, y menos basándose en los resultados del alumnado porque no se puede medir el progreso en tan escaso periodo de tiempo.
38. 61, modifica artículo 120, p.34
Sesenta y uno. Se modifican los apartados 3 y 4 del artículo 120 quedando redactados en los siguientes términos:
«3. Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros de forma que dispongan de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto de centro consensuado en el seno de la comunidad educativa. Las Administraciones educativas potenciarán y promoverán esta autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos, materiales y de personal puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren en función de las características y necesidades de su alumnado y el entorno., una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos.»
«4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.»
Argumentación: La autonomía es pedagógica y organizativa, pero no financiera, pues esto introduce la captación de fondos privados para suplir recortes en la financiación pública. Se tiene que garantizar la suficiencia de dotación en función de las necesidades de los centros. No se puede hablar de autonomía sin garantizar la financiación adecuada para poder desarrollarla. Los proyectos debes ser evaluados pero sus resultados no deben ser la condición para que sean financiados. No se ha comprobado que la rendición de cuentas, basada en resultados, consiga la mejora de la educación, por el contrario, contribuye a la competitividad y a la desigualdad.
Preguntamos: ¿Es posible una autonomía de los centros con una propuesta curricular tan cerrada en la que áreas, niveles y horarios vienen ya decididos por la administración? Si la autonomía financiera es una condición sine qua non de la autonomía de los centros, aún lo es más la autonomía curricular que debe permitir a cada centro adoptar un currículum adaptado al alumnado en función del entorno en el que le va a tocar vivir. La LOGSE propuso que cada centro diseñará un PEC del que se dedujera un PCC ¿Dónde queda todo esto?
39. 64, modifica apart 2 art, 122bis, final p. y 35
«2. Las Administraciones educativas fomentarán acciones de calidad educativa que partirán de una consideración integral del centro y podrán tomar como referencia diversos modelos de análisis y gestión. A tal fin, los centros docentes que desarrollen estas acciones deberán presentar una planificación estratégica que incluirá los objetivos perseguidos, los resultados que se pretenden obtener, la gestión que se han de desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resultados esperados, así como el marco temporal y la programación de actividades.
La realización de las acciones de calidad educativa estará sometida a rendición de cuentas por el centro docente.»
Argumentación: No estamos de acuerdo con el modelo de Calidad propuesto, sobre todo asociado a planificación estratégica / objetivos / resultados / gestión…, pues se configura un modelo de gestión empresarial y de rendición de cuentas basada en resultados del alumnado.
40. art. 143, Evaluación general del sistema educativo, p. 39
«Artículo 143. Evaluación general del sistema educativo.
1. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en colaboración con las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo, realizará las evaluaciones que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias establecidas en el currículo y se desarrollarán en la enseñanza primaria y secundaria. La Conferencia Sectorial de Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad. A estos efectos, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa establecerá los estándares metodológicos y científicos que garanticen la calidad, validez y fiabilidad de las evaluaciones educativas, en colaboración con las Administraciones educativas.
1. La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y sus resultados, sobre el contexto educativo, con especial referencia a la escolarización y admisión del alumnado, a los recursos educativos, a los procesos de aprendizaje del alumnado, a la actividad del profesorado, a la función directiva, al funcionamiento de los centros educativos, a la inspección y a las propias Administraciones educativas.
2. En el último curso de educación primaria y de educación secundaria obligatoria, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en colaboración con las Administraciones educativas y de acuerdo con lo establecido en el apartado anterior, llevará a cabo, con carácter muestral y plurianual, una evaluación de las competencias adquiridas por sus alumnos o alumnas. Esta evaluación tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
3. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en colaboración con las Administraciones educativas, coordinará la participación española en las evaluaciones internacionales.
4. 2. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación. Los datos necesarios para su elaboración deberán ser facilitados al Ministerio de Educación y Formación Profesional por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.
5. Con el fin de posibilitar el diagnóstico de debilidades y el diseño e implantación de medidas de mejora de la calidad del Sistema Educativo Español, el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en colaboración con las Administraciones educativas, arbitrará los mecanismos para posibilitar la incorporación de información adicional al tratamiento estadístico conjunto un mejor análisis de los factores que afectan al rendimiento educativo y la comparación basada en el valor añadido.»
3. Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de Evaluación Educativa y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas que éstas determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias.
4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la estructura y funciones del Instituto de Evaluación Educativa, en el que se garantizará la participación de las Administraciones educativas.
5. Los equipos directivos y el profesorado de los centros educativos colaborarán con las Administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en sus centros.
6. El Ministerio publicará periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas y dará a conocer la información que ofrezca periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores.
7. Las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, podrán impulsar periódicamente planes de evaluación de centros educativos, en colaboración con los mismos. Tendrán carácter formativo e interno. Su finalidad será analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de los propios centros de cara a proponer medidas que contribuyan a mejorar la atención educativa de su alumnado. Las Administraciones educativas garantizarán los recursos necesarios para esa mejora, en función de los resultados de la evaluación.
Argumentación: Se eliminan las evaluaciones de resultados del aprendizaje del alumnado para la mejora educativa por todo lo expuesto anteriormente: recentralización, currículos estandarizados, burocratización, competitividad y desigualdad.
Adición punto 1: así como todas las partes sociales que puedan tener una incidencia directa en el proceso educativo entendiendo que la educación no es solo un asunto de la comunidad educativa en sentido estricto sino de la sociedad en su conjunto.
Añadir Punto 8: La administración se comprometa anualmente a reunir una conferencia de todos los agentes sociales (administraciones, locales, autonómicas, estatales, sindicatos, asociaciones profesionales) para hacer un balance de las evaluaciones realizadas y distribuir en cada estamento social las medidas que se tendrían que implementar en función de los resultados de la evaluación
Argumentación: La complejidad de la sociedad actual implica que los contenidos educativos impartidos en la escuela están contrarrestados frecuentemente por el funcionamiento diario de la sociedad. La efectividad de las enseñanzas impartidas está mediatizada en gran parte por agentes externos que no se sienten concernidos por los objetivos de la educación. Sin una participación de toda la sociedad no es posible tener los resultados provenientes de la educación que se piden constantemente.
Además, si la evaluación solo es diagnóstica y no se plantea la retroacción a partir de los resultados de poco sirve con lo cual todo evaluación ha de prever las medidas que se han de tomar como consecuencia de ella.
Somos conscientes que el Punto 8 tendría que ser una tarea del Concejo Escolar del Estado, pero para ello se le tendría que dotar de unas competencias decisorias que no tiene.
41. 66, modificación del artículo 144, p. 40
Sustitución y eliminación:
«Artículo 144. Evaluaciones de Centro diagnóstico.
1. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas colaborarán en la realización de un marco común de evaluación que sirva como referencia de las evaluaciones de diagnóstico contempladas en los artículos 21 y 29 de esta ley. Los centros docentes realizarán una evaluación a todos sus alumnos y alumnas en cuarto curso de educación primaria y en segundo curso de educación secundaria obligatoria, según dispongan las Administraciones educativas. La finalidad de esta evaluación será diagnóstica y en ella se comprobará al menos el grado de dominio de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática. Los centros educativos tendrán en cuenta los resultados de estas evaluaciones en el diseño de sus planes de mejora.
2. 1. En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno.
3. 2. Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.»
Argumentación: Se eliminan todas las alusiones a las evaluaciones de diagnóstico. Ya comentado con anterioridad.
Bloque 3: Formación Profesional
La Formación profesional en la ley orgánica de educación
En el marco de la Formación profesional del sistema educativo, la ley orgánica de educación tiene el reto de contribuir de forma preeminente a la consecución de un sistema integrado que constituya un instrumento de cualificación potente, capaz de dar respuesta a las prospecciones de futuro, coherente con el derecho ciudadano a la educación a lo largo de la vida e integrado y conectado de forma estratégica y equilibrada con el mundo laboral y con otras opciones académicas o formativas.
En este contexto, optar por un modelo más diverso, flexible e inclusivo, que garantice, en todo caso, la calidad de la formación de nuestras tituladas y titulados es fundamental. Para ello la participación efectiva en un sistema de orientación académica y profesional eficaz, la actualización de la oferta formativa, no solo dese una perspectiva técnica y profesional, sino también des del ámbito de las competencias personales y sociales y en el marco del compromiso de nuestro sistema educativo con la igualdad efectiva y la no discriminación, el necesario incremento de la oferta pública y el establecimiento de un sistema de formación continua del profesorado eficaz, se convierten en objetivos fundamentales.
1. A la modificación "dos” (artículo 2 bis. 3)
Sustitución: Sustituir, en el punto 10, el texto tachado por el texto en rojo:
10. Los ciclos de Formación Profesional básica formativos de grado básico serán de oferta obligatoria y carácter gratuito.
Dos. Se modifica los apartados 1 y 3 del artículo 2 bis con la siguiente redacción:
Dos. Se modifica los apartados 1, 3 y 10 del artículo 2 bis con la siguiente redacción:
Argumentación: Ser coherente con el resto de denominaciones modificadas que figuran a lo largo del texto del proyecto cuando se refiere a esta etapa.
2. Nueva modificación (artículo 23)
Adición: Añadir una nueva letra m) al artículo 23 con el siguiente texto (en rojo):
m) Conocer, comprender y valorar las posibles alternativas en relación al proyecto profesional y académico de futuro de acuerdo con las aptitudes, intereses y preferencias propias.
Argumentación: Todas las evidencias reveladas en el análisis del abandono educativo temprano, o del abandono creciente que presenta la formación profesional, apuntan, desde una u otra perspectiva, a la falta de un modelo sólido de orientación profesional que todavía está por desarrollar en nuestro país. La orientación sigue tratándose como una actividad periférica del currículo, cuando la realidad muestra objetivamente que los centros necesitan cada vez más instrumentos, mecanismos y acciones destinadas a ayudar a los jóvenes a concretar su proyecto académico y profesional. No podemos seguir dando tratamiento periférico a una necesidad educativa de creciente trascendencia en el éxito personal de cada alumno y alumna, por lo que debe tener la consideración de objetivo de la etapa. Resulta acorde, además con la estructura del 4º curso de la ESO.
3. A la modificación "treinta y tres” (artículo 39.2, párrafo 4º)
Adición: Añadir un nuevo párrafo al punto 2 del artículo 39 con el siguiente texto (en rojo):
En la Formación profesional inicial, como parte del sistema educativo, se adoptará la inclusión educativa como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado. Las administraciones educativas orientarán convenientemente a los centros en el diseño y aplicación de las medidas organizativas y curriculares pertinentes con arreglo al marco de competencias profesionales personales y sociales establecido para cada titulación, sin prejuicio de lo establecido en los artículos 42.4 y 121 de la presente ley.
Treinta y tres. Se modifican los apartados 3, 4 y 6 del artículo 39 y se añade un nuevo párrafo al apartado 2, en los siguientes términos:
Argumentación: La inclusión educativa es un principio fundamental de todo el sistema, por lo que ninguna etapa puede resultar excluida. Si bien es cierto que la atención a la diversidad en el marco de la formación profesional puede implicar una respuesta metodológica y organizativa distinta de acuerdo con la especificidad de las titulaciones, no es menos cierto que los alumnos y alumnas que presentan necesidades de apoyo educativo de diversa índole, al igual que los de otras ofertas post obligatorias, deben tener el mismo derecho a beneficiarse de la adopción de este principio fundamental del sistema.
4. A la modificación "treinta y tres” (artículo 39.6)
Adición: Añadir un nuevo párrafo al punto 6 del artículo 39 con el siguiente texto (en rojo):
El Gobierno, en colaboración con las Comunidades Autónomas, elaborará regularmente un mapa de formación profesional con la distribución precisa y actualizada de la oferta de enseñanzas profesionales con objeto, entre otros, de disponer un instrumento que facilite la planificación de la oferta y su adaptación a la detección de necesidades y a las prospecciones que determinen las necesidades de cualificación.
Argumentación: La planificación de la oferta de formación profesional no consiste en una mera programación, si no en una actividad estratégica vinculada a las necesidades futuras de cualificación de la población activa. Por ello debemos contar con un instrumento que nos permita disponer de información global y actualizada de la distribución de nuestra oferta y así poder determinar con mayor rapidez y objetividad los cambios y adaptaciones pertinentes.
5. A la modificación "treinta y cuatro” (artículo 40)
Adición: Añadir un nuevo punto 4 al artículo 40 con el siguiente texto (en rojo):
4. En todo caso, la Formación Profesional del Sistema educativo contribuirá a fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y a impulsar la igualdad real y la no discriminación por razón de nacimiento, sexo, origen racial o étnico, capacidades diferentes, edad, enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o identidad de género o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Treinta y cuatro. Se modifica el apartado 2 del artículo 40 en los siguientes términos:
Treinta y cuatro. Se modifica el apartado 2 y se introduce un nuevo apartado 4 en el artículo 40 en los siguientes términos:
Argumentación: La Formación profesional no puede obviar la enorme responsabilidad que supone la formación en valores de igualdad y no discriminación al alumnado que va a integrarse en nuestro mercado laboral; no solamente porque es una etapa del sistema educativo, sino porque supone un inestimable recurso para prevenir situaciones de discriminación y desigualdad en el entorno socio laboral. El área de Formación y Orientación laboral debería tener un relevante papel en este sentido, por lo que resultaría muy oportuno actualizar y dimensionar esta área para que la incorporación de la perspectiva de género sea definitivamente efectiva en los centros.
6. A la modificación "treinta y cinco” (artículo 41.2)
Adición: Añadir un nuevo párrafo al punto 2 del artículo 41 con el siguiente texto (en rojo):
“En todo caso, el acceso a los ciclos formativos se realizará con arreglo a lo establecido en el capítulo III de la presente ley”
Argumentación: Dada naturaleza del artículo, regulador del acceso a las enseñanzas profesionales, resulta oportuno constatar la aclaración, dado que la modificación propuesta por el proyecto de ley al artículo parece eliminar la posibilidad de establecer procedimientos de admisión concretos para los centros docentes.
7. A la modificación "treinta y seis” (artículo 42.1, párrafo 4º)
Supresión: Suprimir el párrafo 4º del artículo 42.1
“El Gobierno promoverá que los centros autorizados para impartir formación profesional del sistema educativo, que reúnan los requisitos necesarios, puedan impartir formación profesional para el empleo, de acuerdo con lo recogido en la Ley Orgánica 4/2011, de 11 de marzo, complementaria de la Ley de Economía Sostenible, por la que se modifican las leyes orgánicas 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial.”
Argumentación: ¿Con qué objeto recoge la Ley Orgánica de Educación los aspectos que el Gobierno debe promover para impulsar la formación profesional para el empleo? Si bien es cierto que supone una contribución del sistema educativo al sistema de formación profesional en sentido amplio, el contenido párrafo se refiere una previsión parcial ya contenida en otra Ley Orgánica y sujeta, por otra parte, al establecimiento previo de un procedimiento diseñado por las administraciones educativas y laborales. Su inclusión en la Ley Orgánica de Educación, descontextualizada del resto de previsiones contenidas en esa misma ley complementaria y en otras normas, no resulta representativa de la verdadera contribución del sistema educativo a la integración de nuestro sistema de formación profesional y resulta, en cierto modo, una opción preferente por parte de la Ley orgánica de Educación cuando, del conjunto de medidas, esta resulta de naturaleza fundamentalmente complementaria. Cabe esperar,
8. A la modificación "treinta y seis” (artículo 42.2, párrafo 3º)
Adición: añadir, al párrafo 3º, el texto en color rojo.
Todos los ciclos formativos incluirán una fase de formación en los centros de trabajo, de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularán esta fase y la mencionada exención garantizando, en todo caso, la naturaleza laboral de los centros que participan.
Argumentación: Necesario para evitar prácticas que no se ajustan al objeto de esta fase de formación. Para que esta resulte de calidad, el entorno de aprendizaje donde participa el alumnado debe ser real, responder a las verdaderas características de nuestro marco de relaciones laborales y a sistemas productivos y actividades económicas reales. Lamentablemente, existe una creciente utilización por parte de algunas administraciones de entornos simulados; es decir, aulas o espacios polivalentes propios de centros educativos de naturaleza estrictamente pedagógica, creados para la adquisición de determinadas competencias, que no responden ni reemplazan, en ningún caso, a las características reales de un centro de trabajo, desvirtuando, en gran medida, el contenido y los objetivos de esta fase de formación.
9. A la modificación "treinta y seis” (artículo 42.3)
Modificación: modificar, en punto 3 del artículo 42, el texto tachado por el texto en color rojo.
3. La formación profesional promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos y garantizará que el alumnado adquiera las competencias relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación, las habilidades para la gestión de la carrera de su proyecto profesional, la innovación, el emprendimiento, la versatilidad tecnológica, la gestión del conocimiento, la responsabilidad y el compromiso con el desarrollo sostenible y la prevención de riesgos laborales y medioambientales.
Argumentación: En consonancia con los objetivos y las competencia profesionales, personales y sociales que, con carácter general, establecen las titulaciones de Formación profesional,
10. A la modificación "treinta y seis” (artículo 42.4)
Sustitución: Sustituir, en el último párrafo del artículo 42.4, el texto tachado por el texto en rojo:
Asimismo, se establecerán adaptaciones del currículo, basadas en medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión y comprensión, en cuyo caso la evaluación tendrá como referencia la adaptación realizada.
Con arreglo a las exigencias establecidas para la adquisición de los objetivos y las competencias profesionales, personales y sociales de las distintas titulaciones, los equipos docentes podrán establecer, para el alumnado con capacidades diferentes, procesos de carácter didáctico y tutorial que permitan la consecución de dichas competencias y objetivos.
Las administraciones educativas regularán las condiciones en las que se podrán establecer dichos procesos basadas en medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con capacidades diferentes, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión y comprensión, en cuyo caso la evaluación tendrá como referencia la adaptación realizada.
Argumentación: Si bien es cierto que las condiciones y exigencias técnicas vinculadas a las competencias profesionales limitan la aplicación de determinadas estrategias metodológicas o de flexibilización que se utilizan a otras etapas educativas, el sistema educativo no puede ofrecer, como única medida de atención al alumnado de formación profesional con necesidad específica de apoyo educativo, la posibilidad de contar con un curso adicional. Es sin duda una medida que puede resultar de gran ayuda, pero no debe excluir la posibilidad de que los equipos docentes puedan arbitrar, además, en el marco de su competencia profesional y autonomía, así como en el de la organización y gestión de sus centros, medidas de carácter didáctico y tutorial que puedan dar respuesta a sus alumnos, más allá de la posibilidad de extender la duración del ciclo.
11. A la modificación "treinta y seis” (artículo 42.5)
Adición: Añadir un nuevo párrafo al artículo 42.5 con el siguiente texto
5. Las Administraciones educativas podrán organizar ofertas específicas de ciclos formativos de grado básico dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, destinadas a aquellos casos en que no sea posible su inclusión en ofertas ordinarias.
El Gobierno regulará reglamentariamente las condiciones que, con carácter básico, deben cumplir estas ofertas específicas.
Argumentación: Con objeto de garantizar que la oferta existente no genere diferencias en términos de igualdad de oportunidades en los distintos territorios, así como el establecimiento de garantías básicas en términos de validez de las enseñanzas cursadas, especialmente, a la hora de determinar su valor para el acceso a otras enseñanzas.
12. A la modificación "cuarenta y tres” (artículo 54.3)
Sustitución: Sustituir el redactado del punto 3 (tachado) del artículo 54 por el texto en rojo
«3. Los alumnos y alumnas que hayan terminado los estudios superiores de Música o de Danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del título Superior de Música o Danza.»
“3. El alumnado que haya superado los estudios superiores de música o de danza obtendrán el Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Música o Danza en la especialidad que corresponda, que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Música o Danza.”
Argumentación: A fin de dar cumplimiento a determinadas sentencias del Tribunal Supremo, el RD 21/2015 modificó parcialmente el Real Decreto 1614/2009, de ordenación de las Enseñanzas Artísticas Superiores, estableciendo la actual denominación de las titulaciones como “Títulos Superiores” y no como “Títulos de Grado”, que es como se venían denominando. Esto ha implicado una pérdida de la denominación normalizada a nivel europeo, suponiendo una dificultad añadida el proceso de integración de las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Dichas sentencias no impiden, sin más, el uso de la denominación de "Grado", sino que determinan que no puede utilizarse en tanto no se practique dicha modificación en el articulado de la Ley Orgánica 2/2006. Esta modificación no tendría ninguna incidencia en la legislación universitaria, como no la ha tenido la preservación del "Título de Máster en Enseñanzas Artísticas". Existe, además, completa unanimidad por parte del sector en reivindicar la denominación de Grado, así como del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y del Consejo Escolar del Estado.
13. A la modificación "cuarenta y cuatro” (artículo 55.3)
Sustitución: Sustituir el redactado del punto 3 (tachado) del artículo 55 por el texto en rojo
«3. Quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático obtendrán el título Superior de Arte Dramático, que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del título Superior de Arte Dramático.»
“3. El alumnado que haya superado las enseñanzas de arte dramático obtendrá el Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Arte Dramático en la especialidad que corresponda, que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Arte Dramático.
Argumentación: A fin de dar cumplimiento a determinadas sentencias del Tribunal Supremo, el RD 21/2015 modificó parcialmente el Real Decreto 1614/2009, de ordenación de las Enseñanzas Artísticas Superiores, estableciendo la actual denominación de las titulaciones como “Títulos Superiores” y no como “Títulos de Grado”, que es como se venían denominando. Esto ha implicado una pérdida de la denominación normalizada a nivel europeo, suponiendo una dificultad añadida el proceso de integración de las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Dichas sentencias no impiden, sin más, el uso de la denominación de "Grado", sino que determinan que no puede utilizarse en tanto no se practique dicha modificación en el articulado de la Ley Orgánica 2/2006. Esta modificación no tendría ninguna incidencia en la legislación universitaria, como no la ha tenido la preservación del "Título de Máster en Enseñanzas Artísticas". Existe, además, completa unanimidad por parte del sector en reivindicar la denominación de Grado, así como por parte del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y del Consejo Escolar del Estado.
14. A la modificación "cuarenta y cinco” (artículo 56.2)
Sustitución: Sustituir el redactado del punto 2 (tachado) del artículo 56 por el texto en rojo
«2. Los alumnos y alumnas que superen estos estudios obtendrán el título Superior de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del título Superior de Conservación y Restauración de Bienes Culturales.»
“2. El alumnado que haya superado estos estudios obtendrá el Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Conservación y Restauración de Bienes Culturales en la especialidad que corresponda que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Conservación y Restauración de Bienes Culturales.”
15. A la modificación "cuarenta y seis” (artículo 57.3)
Sustitución: Sustituir el redactado del punto 3 (tachado) del artículo 57 por el texto en ro
«3. Los estudios superiores de Artes Plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio, conducirán al título Superior de Artes Plásticas en la especialidad que corresponda, que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del título Superior de Artes Plásticas.»
“3. Los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio, conducirán al Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Artes Plásticas en la especialidad que corresponda, que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Artes Plásticas.”
16. NUEVA MODIFICACIÓN AL ARTÍCULO 57.4
Sustitución: Sustituir el redactado del punto 3 (tachado) del artículo 57 por el texto en rojo
“4 Los estudios superiores de diseño conducirán al Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Diseño en la especialidad que corresponda, que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Diseño.”
17. A la modificación "cincuenta y tres” (artículo 84.1)
Adición: Añadir un nuevo párrafo al punto 1 del artículo 84, con el siguiente texto (en rojo).
“Con objeto de paliar y prevenir los efectos negativos derivados de una distribución fuertemente segregada por sexo en el conjunto del alumnado de las distintas familias de la Formación Profesional, el Gobierno promoverá, en colaboración con las Comunidades Autónomas, medidas específicas conducentes a equilibrar dicha distribución”
Argumentación: De las 26 familias profesionales que oferta nuestro sistema, sólo cinco ocupan al 75% de las mujeres matriculadas mientras que, en el caso de los hombres, la matrícula se dispersa al menos entre quince. Las familias profesionales que concentran el mayor número de mujeres son también las que tienen perores expectativas laborales. Los sectores de ocupación asociados a ellas se caracterizan por menor volumen de empleo, una alta temporalidad, un alto porcentaje de contratos a tiempo parcial y bajos salarios. Nuestro sistema tiene y mantiene una clara segregación de género en la distribución del alumnado en de familias profesionales. Todos los estudios de prospección que proyectan la necesidades de cualificación en el empleo del futuro, así como algunos sectores representativos del empresariado ya han advertido abiertamente que si esta tendencia no se revierte y se promueve el acceso de más mujeres a determinadas familias profesionales puede haber un serio déficit de cualificaciones en nuestro mercado laboral. En atención a los posibles efectos de carácter social y económico, la situación exige que nuestra ley orgánica sea especialmente sensible a este grave problema estructural, sin perjuicio de las medidas que, con carácter general, ya se prevén a lo largo de la ley.
En coherencia y para reforzar lo dispuesto en la disposición adicional vigésimoquinta, en su punto 4.
18. A la modificación "cincuenta y cuatro” (artículo 86.2)
Adición: Añadir una frase al punto 2 del artículo 86, con el siguiente texto (en rojo).
«2. Sin perjuicio de las competencias que les son propias, las Administraciones educativas podrán constituir comisiones u órganos de garantías de admisión que deberán, en todo caso, constituirse cuando la demanda de plazas en algún centro educativo del ámbito de actuación de la comisión supere la oferta, incluidas las plazas reservadas para el alumnado con necesidades de apoyo educativo. Estas comisiones recibirán de los centros toda la información y documentación precisa para el ejercicio de estas funciones y supervisarán el proceso de admisión del alumnado, el cumplimiento de las normas que lo regulan, especialmente las relativas a evitar la segregación del alumnado por motivos socioeconómicos o de otra naturaleza y propondrán a las Administraciones educativas las medidas que estimen adecuadas. Particularmente, velarán por la presencia equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo entre los centros sostenidos con fondos públicos de su ámbito de actuación. Estas comisiones u órganos estarán integrados por representantes de la Administración educativa, de la Administración local, de las familias, del profesorado, del alumnado en su caso y de los centros públicos y privados concertados, designados por estos colectivos o instituciones, debiendo promover, en su composición, el principio de representación equilibrada entre mujeres y hombres.»
Argumentación: En coherencia con la modificación que propone el proyecto al artículo 84.1
Bloque 4: Religión, la escolarización y los conciertos
Las enmiendas sobre la religión van en la dirección de promover de forma efectiva una educación y una escuela pública laica en el respeto a la libertad de conciencia de cada persona. Entendemos que ello hace necesario que la religión confesional esté fuera del currículo escolar y de la escuela. Por ello se demanda que la enseñanza de la religión confesional quede al margen de los Acuerdos del Estado con la Iglesia Católica y con las demás confesiones religiosas.
1. Al artículo X De adición sobre organización escolar (Ver dónde)
La asignatura de religión confesional desaparecerá del currículo escolar como corresponde a una escuela pública laica en una sociedad con un estado constitucionalmente aconfesional o se cursará, en su caso, fuera del horario lectivo común de los centros educativos.
Justificación: En coherencia con la no existencia de una asignatura alternativa a la de religión y para evitar distorsiones funcionales en la organización escolar de los centros.
2. De adición como Disposición Transitoria Sexta
La regulación de la asignatura de religión católica y de otras confesiones religiosas se mantendrá en suspenso en tanto en cuanto sigan en vigor el actual Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede, así como los acuerdos con otras confesiones religiosas. Una vez se proceda a la denuncia y revisión de dichos Acuerdos y se sustituyan por otros donde se suprima la presencia de la religión confesional en el sistema educativo, todas las referencias a esta asignatura establecidas en la presente ley quedarán definitivamente derogadas.
Justificación: El sistema educativo debe respetar el carácter laico de la sociedad y de sus leyes y la libertad de conciencia tal y como establecen las convenciones internacionales sobre los derechos de los niños y niñas, para que la educación no tenga dogmas y elimine toda forma de adoctrinamiento del currículo escolar. Por ello, la religión, en sus formas confesionales, y sus actos y símbolos han salir del currículo y del ámbito escolar. Se debe derogar el concordato con el Vaticano que fue negociado con antelación a la entrada en vigor de la Constitución de 1978. Su denuncia y derogación fue aprobada en el Parlamento en febrero de 2018. También se eliminarán los acuerdos con las diferentes confesiones que permiten la presencia del adoctrinamiento religioso en las aulas.
Las enmiendas sobre escolarización quieren dejar claro que la responsabilidad de la escolarización ha de regularse y planificarse con la afirmación de la centralidad de la escuela pública. Por ello ha de quedar muy claro que la escuela privada concertada será, mientras exista, subsidiaria de la escuela pública. Así, entendemos que es necesario que el Estado camine en la dirección de dar respuesta a la necesidad de escolarización de toda la población en la red de escuelas públicas, de forma que los conciertos con la escuela privada vayan desapareciendo progresivamente. Las condiciones de la escolarización han de estar regidas por la búsqueda de la equidad, la inclusión, la transparencia y la calidad máxima de la educación en todas y cada una de las escuelas de la red pública.
3. Artículo 53,1. De modificación
1. En la educación infantil y obligatoria, las Administraciones educativas regularán la admisión de alumnos y alumnas, garantizando un puesto escolar público y gratuito en su propio municipio o zona de escolarización establecida. Hasta que las necesidades de escolarización sean cubiertas por la red pública, las Administraciones educativas regularán la admisión de alumnado en centros públicos y subsidiariamente en centros privados concertados, de tal forma que se garantice el derecho a la educación y el acceso en condiciones de igualdad la libertad de elección de centro por padres, madres o tutores legales. Para que esto sea así se aumentará progresivamente la oferta de plazas públicas y se disminuirá la oferta de plazas en centros privados concertados. En dicha regulación se dispondrán las medidas necesarias para evitar la segregación del alumnado por motivos socioeconómicos o de otra naturaleza. En todo caso, se atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Las Administraciones educativas regularán y asimismo garantizarán el cumplimiento de las correspondientes normas de admisión y la igualdad en su aplicación, lo que incluye la misma zonificación para todos los centros públicos y, en su caso, privados concertados. En los núcleos urbanos extensos se establecerán áreas de escolarización, procurando que abarquen una extensión tal que el alumnado pueda prescindir del transporte escolar.
Justificación: La base de la escolarización en la educación obligatoria debe ser la red pública y, solo subsidiariamente, la privada concertada. Hay que zonificar la adscripción de manera racional para fomentar la escolarización de proximidad, ya que es la que realmente puede evitar la segregación que ha desarrollado la organización basada en el distrito único”, socialmente es más integradora, y ecológicamente más sostenible al evitar la huella de carbono que producen las rutas escolares que no están justificadas por razones objetivas, por no hablar del cansancio de los escolares que aumentan así su horario. En ningún caso los centros privados pueden tener una zonificación mayor que los públicos, como se propone en el nuevo Decreto de Andalucía, ello significa potenciar la escuela privada en detrimento de la pública.
4. Artículo 54. 1 De modificación
«1. Las Administraciones educativas garantizarán la igualdad en la aplicación de las normas de admisión, lo que incluye el establecimiento de las mismas áreas de influencia para los centros públicos y privados concertados, de un mismo municipio o ámbito territorial, en función de las enseñanzas que imparten y de los puestos escolares autorizados.
Las áreas de influencia se determinarán de modo que permitan garantizar la aplicación efectiva de los criterios prioritarios de proximidad al domicilio o lugar de trabajo
En ningún caso las características propias de un centro o de su oferta educativa, tales como las derivadas del hecho de que el centro imparta enseñanzas plurilingües, de que hubiera tenido reconocida una especialización curricular o hubiera participado en una acción destinada a fomentar la calidad, podrán suponer modificación de los criterios de admisión.» La administración pondrá los medios de control necesarios para que no se puedan modificar los criterios de admisión eliminando así cualquier posibilidad de segregación del alumnado.»
Justificación: Parece necesario que se expliciten lo más posible las medidas de control para que sean efectivos los criterios de admisión ya que es aquí donde se da la realidad de la selección del alumnado por parte de los centros educativos, sobre todo los concertados, con la disculpa de las características propias del centro.
5. Artículo 54.2 De modificación:
Sin perjuicio de las competencias que les son propias, las Administraciones educativas podrán constituir comisiones u órganos de garantías de admisión que deberán, en todo caso, constituirse cuando la demanda de plazas en algún centro educativo del ámbito de actuación de la comisión supere la oferta, incluidas las plazas reservadas para el alumnado con necesidades de apoyo educativo. constituirán comisiones de escolarización permanentes centralizadas por municipios o distritos escolares, que se encargarán de organizar una adecuada y equitativa escolarización, que mantengan abierta la reserva de plaza durante todo el curso para alumnado con necesidades de apoyo educativo. Estas comisiones recibirán de los centros educativos toda la información y documentación precisa para el ejercicio de estas funciones y supervisarán el proceso de admisión del alumnado, el cumplimiento de las normas que lo regulan y propondrán a las Administraciones educativas las medidas que estimen adecuadas. Particularmente, velarán por la presencia equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo entre los centros sostenidos con fondos públicos de su ámbito de actuación. Asimismo, se encargarán de evitar que se produzca el incremento de las ratios máximas de alumnado por grupo, realizando el seguimiento y control de la escolarización de forma permanente. Estas comisiones u órganos estarán integrados por representantes de la Administración educativa, de la Administración local, de las familias, del profesorado, del alumnado en su caso y de los centros públicos y privados concertados, designados por estos colectivos o instituciones, debiendo promover, en su composición, el principio de representación equilibrada entre mujeres y hombres.
Justificación: La creación de órganos con una participación plural dota de mayor transparencia a los procesos y ayudan a una escolarización equilibrada del alumnado. Así se evitarían situaciones negativas desde el punto de vista educativo, como la configuración de centros que concentran alumnado con dificultades. También facilita el reparto de responsabilidades en toda la red de centros públicos y privados sostenidos con fondos públicos para atender de forma a la parte alícuota de alumnado con necesidades especiales que les corresponda. La inexistencia de mecanismos directos de participación facilita los procesos de segregación y de privatización de la educación, en vez de apostar por la equidad y la calidad educativa global.
Substituir: necesidades de apoyo educativo por necesidades personales avaluadas por dicha comisión.
Argumentación: el acoso, el cambio de la estructura familiar, la inadaptación al medio escolar etc., también pueden justificar un cambio de centro.
6. Artículo 55, 3. De adición
3. Cuando no existan plazas suficientes, el proceso de admisión se regirá por el criterio prioritario de cercanía al domicilio familiar y los criterios de segunda prioridad serán la proximidad al lugar de trabajo de alguno de sus padres, madres o tutores legales, las rentas anuales de la unidad familiar, la existencia de hermanos matriculados en el centro o padres, madres o tutores legales que trabajen en el mismo, y la concurrencia de diversidad funcional en el alumno o alumna o en alguno de sus padres, madres, hermanos o hermanas.
En ningún caso habrá discriminación por razones ideológicas, religiosas, morales, socioeconómica, de etnia, de sexo, de nacimiento o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Será motivo de retirada del concierto, en su caso, el incumplimiento del principio de no discriminación.
Justificación: Es conocido como los centros concertados suelen seleccionar a su alumnado y no se responsabilizan de escolarizar al alumnado con necesidades educativas, o en pequeñas muestras. Por ello no es aceptable que puedan disponer de financiación pública cuando no participan de una tarea solidaria entre todos los centros que aseguren la inclusión y pluralidad del alumnado.
Adición: como criterio de admisión se debería contemplar las necesidades derivados de las modificaciones en la estructura familiar (divorcios, acoso de algún miembro de la familia, etc.,)
7 Artículo 56.1. De modificación
1. En la programación de la oferta de plazas, las Administraciones educativas armonizarán las exigencias derivadas de la obligación que tienen los poderes públicos de garantizar el derecho de todos a la educación en condiciones de igualdad y los derechos individuales de alumnos y alumnas, padres, madres y tutores legales. llevarán a cabo las actuaciones necesarias para asegurar la suficiencia de la red pública de centros, en su extensión y oferta educativa, para garantizar el derecho de todos a la educación en condiciones de igualdad en todas las etapas educativas y tipos de enseñanzas contempladas en esta Ley. Se trata de hacer efectiva la subsidiaridad de la enseñanza privada concertada respecto a la centralidad de la Enseñanza Pública en la programación de la enseñanza.
Justificación: El Estado debe garantizar La red de centros de titularidad y gestión pública como prioritaria para asegurar el derecho a la educación de todo el alumnado.
8. Artículo 56.2. De modificación
Las enseñanzas reguladas en esta Ley se programarán por las Administraciones educativas teniendo en cuenta la oferta existente de centros públicos y, de manera subsidiaria, la autorizada en los centros privados concertados, asegurando el derecho a la educación y articulando el principio de participación efectiva de los sectores afectados como mecanismo idóneo para atender adecuadamente los derechos y libertades y la elección de todos los interesados. Los principios de programación y participación son correlativos y cooperantes en la elaboración de la oferta que conllevará una adecuada y equilibrada escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tanto en centros públicos como en centros privados concertados.
Justificación: La red de centros públicos debe asegurar el derecho a la educación de todo el alumnado. La actual existencia de centros privados que mantiene conciertos educativos para recibir fondos públicos debe tener un carácter subsidiario respecto a la red púbica. El horizonte temporal al que se debe tender es el de la supresión progresiva de la financiación pública de los centros privados concertados que, progresivamente, y de manera voluntaria y negociada, se deberían integrar en la red de centros de titularidad y gestión pública.
Supresión: necesidades de apoyo educativo
Argumentación Por la razones ya expuestas en los puntos 5 i 6
9. Sobre Gratuidad. Disposición Adicional Nuevo Artículo. De adición
Se garantizará la escolarización a todo el alumnado sin que exista ningún tipo de discriminación por motivos socioeconómicos. Por ello, en ningún caso podrán los centros percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas de carácter gratuito, ni imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones que financien a los centros, ni establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas que supongan aportación económica, por parte de las familias. Quedan excluidas de esta categoría aquellas actividades extraescolares y servicios escolares ofertados y organizados por asociaciones o instituciones distintas a los centros educativos que, en todo caso, tendrán carácter voluntario. El incumplimiento de este principio de gratuidad sería causa de supresión del concierto.
Las aportaciones por estos conceptos deberán ser aprobadas, con carácter previo, por el Consejo Escolar. Las Administraciones educativas dotarán a los centros públicos de los recursos necesarios para garantizar la gratuidad de sus enseñanzas.
Justificación: La educación obligatoria debe ser completamente gratuita. Este principio se rompe de forma bastante generalizada por los centros privados concertados cuando se cobran cuotas o aportaciones llamadas “voluntarias” a las familias, a pesar de estar sostenidos con fondos públicos. Esta financiación extra, además de servir para mejorar la cuenta de resultados considerando la educación un negocio, sirve para discriminar y seleccionar el alumnado.
ENMIENDAS SOBRE CONCIERTOS
10. Artículo 59, 1. De modificación
1. Los centros privados que ofrezcan enseñanzas declaradas obligatorias en esta Ley y satisfagan necesidades de escolarización, en el marco de lo dispuesto en los artículos 108 y 109, podrán acogerse al régimen de conciertos educativos en los términos legalmente establecidos. Los centros que accedan al régimen de concertación educativa deberán formalizar con la Administración educativa que proceda el correspondiente concierto de la zona donde estén ubicados, que no puedan ser atendidas por la correspondiente red de centros públicos, podrán seguir acogiéndose temporalmente al régimen de conciertos en los términos legalmente establecidos, mientras persistan tales necesidades. A estos efectos, se considerará que no satisface necesidades de escolarización un centro en el que la mayoría del alumnado no tenga su residencia en la zona de escolarización correspondiente al mismo. Esta circunstancia será motivo suficiente para la revisión del concierto establecido.
Justificación: La red de centros públicos debe asegurar el derecho a la educación de todo el alumnado. La actual existencia de centros privados que mantiene conciertos educativos para recibir fondos públicos debe indicarse por su carácter subsidiario respecto a la red púbica. El carácter subsidiario se refiere a atender a poblaciones concreta, geográficamente localizadas, a la que no llega por razones históricas o coyunturales la red pública. Si se rompe el principio de localización geográfica concreta, no se cumple el criterio que puede justificar en algunas ocasiones la existencia d concierto.
11. Artículo 59, 7 y 8. De supresión
Se suprime el apartado 7 del artículo 116 (el 8 ya ha sido suprimido)
Justificación: En los apartados 7 y 8 se abre la posibilidad de establecer conciertos para las enseñanzas postobligatorias, aunque sea con carácter singular, algo que están aprovechando algunas comunidades autónomas para avanzar en la privatización del bachillerato y la formación profesional superior. Tampoco debe contemplarse que las Administraciones educativas puedan convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional.
12. Artículo 59 7. De adición
7. A los centros privados concertados que separen o discriminen al alumnado por razón de sexo, raza, religión, procedencia o cualquier otra circunstancia personal o social, o que no aseguren la gratuidad, se les incoará expediente sancionador y se retirará de forma inmediata el concierto por parte de la Administración Pública.
Justificación: Es conocida la multitud de mecanismos que utilizan los centros privados sostenidos con fondos públicos para burlar en la práctica lo establecido en teoría en las normas en relación a la no discriminación. Por ello, si se quiere que las llamadas a la no segregación se cumplan hace falta una actuación enérgica de la Inspección Técnica Educativa y la sanción correspondiente para que se cumpa lo establecido en la ley.
Es necesario resaltar la importancia del centro como eje del sistema educativo. En él están los alumnos y alumnas como sujetos del derecho a la educación, y para ellos debemos educar en libertad, pues a ellos corresponde crear el mundo futuro. La autonomía pedagógica del profesorado y una dirección representativa y colegiada son el requisito para desarrollar un proyecto educativo democrático y consensuado en el seno de la comunidad educativa. Es preciso revitalizar la regulación y las prácticas de participación, abrir los centros a las organizaciones sociales de los barrios, a colectivos educativos y sociales y asociaciones de padres, madres y estudiantes.
1. Sesenta y dos, se modifica el apartado 2 del art. 121
Sustitución: “…especificando medidas académicas que se adoptarán para favorecer y formar en la igualdad particularmente de varones mujeres y hombres”.
Argumentación: Equiparar el nivel discursivo género-sexo, mujeres y hombres, varones y hembras.
2. Sesenta y dos, se añade al apartado 2 ter. del art. 121
Sustitución y Adición: “…para mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las familias, y el entorno y otros profesionales que participan de las dinámicas de los centros educativos como los mediadores interculturales o los educadores sociales”.
Argumentación: Para la mejora de la calidad y de los resultados educativos es necesario incluir en los planes de mejora la coordinación con otros profesionales que participan en la comunidad educativa para favorecer la inclusión.
3. Sesenta y siete, Adicción: en el Apartado 1, del art. 126. Incluir un apartado más:
h) Un número de alumnos y alumnas, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del consejo, elegidos por el propio alumnado del centro.
Argumentación: los otros dos sectores de la comunidad educativa tienen garantizada una representación mínima de un tercio (claustro de profesorado y familias) mientras que a las y los estudiantes los tratamos con condescendencia en el mejor de los casos. En primaria abrimos la puerta a que estén pero que lo decidan las comunidades autónomas. En secundaria podrán estar, pero no pueden elegir al director ni en primero ni en segundo. En ningún caso se establece la obligación, en el texto se dice “podrán”. Si queremos educar en la ciudadanía, tendremos que darles espacio de aprendizaje y responsabilidad y mejor que en un centro educativo no van a tener. Creo que hay que tratarles como personas que tienen opiniones y saben lo que quieren.
4. Sesenta y siete, en el Apartado 1 punto e)., del art. 126 (sólo habla del apartado 5 y el añadido apartado 9; pero debería modificarse el apartado 1 y 3):
Sustitución: “Un número de padres y madres y de alumnos y alumnas, elegidos respectivamente por y entre ellos…”
Argumentación: Lenguaje inclusivo
5. Sesenta y siete, En el Apartado 3. punto e), del art. 126 Modificación del apartado 1 y 3)
Sustitución: “Uno de los representantes de padres en el Consejo Escolar será designado por la asociación de padres y madres, más representativa del centro…”
6. Sesenta y ocho, del art 127
Sustitución: Apartado l): “Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión, así como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma educativa”
Argumentación: Las acciones de calidad han estado enmarcadas en los proyectos gerenciales de análisis y gestión de organizaciones que nada tenían que ver con la educación, tipo FQM. Tenemos que dejar claro que cualquier informe que pueda emitir un centro educativo tiene que girar alrededor del funcionamiento y mejora de la educación y no de otros elementos gerenciales que nada tienen que ver con la organización de la enseñanza.
7. Setenta y dos, del art. 135, apartados dos y tres:
3. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de vocales de las comisiones….
Por un apartado único:
2. La selección será realizada por el Consejo Escolar del centro
Argumentación: defendemos que los directores y los equipos directivos sean elegidos democráticamente por la comunidad educativa del propio centro y con autonomía de la administración educativa.
8. Setenta y dos, del art. 135, apartado cinco:
Sustitución: 5. La selección se realizará valorando especialmente las candidaturas del profesorado del centro
5. La selección sólo se podrá realizar entre el profesorado perteneciente al centro
Argumentación: los directores y directoras deben ser profesorado del centro que conoce bien la realidad del mismo y tiene vinculación allí. No puede ser un paracaidista caído desde otro centro con desconocimiento del mismo, por mucho currículum de gestión que tenga.
9. Sesenta y tres, del art. 136, del apartado 2:
Sustitución y adición: 2. El nombramiento de los directores o directoras podrá renovarse por dos periodos de igual duración, previa evaluación positiva del trabajo desarrollado al final de los mismos, oído el y decidido por el Consejo Escolar. Los criterios y procedimientos de esta evaluación serán públicos. Las Administraciones educativas podrán fijar un límite máximo para la renovación de mandatos.
Argumentación: El Consejo Escolar es el órgano que debe decidir siempre sobre quién ejerce la dirección del centro educativo, aunque repita, y no la administración. Además, fijamos un máximo de dos mandatos más (en total 12 años), lo cual es una medida básica de democracia.
Bloque 6: Formación e innovación
Adición (Lo que sigue es una propuesta de inclusión de este bloque):
La formación de los docentes, la cultura de la innovación y la investigación para favorecer una educación en la que todos encuentren su lugar para aprender
Consideraciones que tienen un sentido de diagnóstico:
· La formación docente es compleja, cambiante y dinámica, de acuerdo con una sociedad en proceso constante de transformación.
· Actualmente la formación del profesorado tiene, entre otros, dos importantes desafíos: la falta de conexión entre la formación inicial y permanente, que requiere un enfoque transversal entre etapas y materias, nexo necesario para asentar el proceso de aprendizaje;
· Y, la relación entre la escuela y la universidad, con dos propuestas para afrontarlo: que las aulas se conviertan en un proceso de reflexión teórica y práctica de la universidad, y que ésta, a su vez, se convierta en el un espacio de convivencia y construcción de saberes educativos que puedan responder a los desafíos de los tiempos y espacios de experimentación basados en la investigación.
Con este punto de partida se plantean las siguientes aportaciones:
En la sociedad actual, el profesorado se enfrenta a situaciones caracterizadas por una alta complejidad y unos niveles de incertidumbre elevados. El profesorado del siglo XXI requiere saberes y maneras de hacer que, entre otras cosas, le faciliten el poder generar entusiasmo por el conocimiento, le permitan lograr que el alumnado aprenda y se desarrolle en los valores de la dignidad humana. Al profesorado se le exige desempeñar una tarea de alta complejidad y a tomar decisiones que tendrán consecuencias sociales, culturales y éticas.
La formación inicial del profesorado no puede limitarse a una preparación para una actividad técnico-instrumental de la docencia. Su formación debe incluir otros componentes formativos que le permitan: conocer y comprender una realidad sociocultural y educativa compleja y líquida; una comprensión fundamentada de los aspectos teóricos y prácticos del saber educativo; integrar, aplicar y expresar sus conocimientos y sus capacidades de resolución de problemas en entornos nuevos, diversos, y multimodales; generar respuestas adecuadas, pensadas y consensuadas ante situaciones complejas mediante el desarrollo de nuevas e innovadoras propuestas de trabajo; y desarrollar la autonomía suficiente para participar en proyectos de innovación e investigación.
Para todo ello se requiere de un plan de estudios de mejor calidad, con más profundización en el saber pedagógico actual, con un enfoque más transversal global, que tenga en cuenta los cambios en la noción de conocimiento Que integre aspectos como la creatividad, las relaciones con uno mismo y con los demás, la realización de proyectos interdisciplinarios, el conocimiento de nuevas dinámicas y cambios sociales. Que tengan en cuenta la diversidad, que favorezca el pensamiento crítico en una sociedad líquida, la educación en valores democráticos, la capacitación digital, la gestión de la vida del aula y de los centros, la coordinación dialógica y responsable interprofesional, etc.
Frente al debate sobre una inducción profesional posterior al Grado para los nuevos docentes la apuesta podría ser por unas prácticas remuneradas reflexivas, más extensas e intensas, que cuenten con una supervisión cualificada. Con tutores escolares y universitarios, y una mayor coordinación entre ambos, así como un posterior acompañamiento al profesorado novel. Dicho proceso contará con la tutorización conjunta de un tutor docente del propio centro educativo[2], y de un profesorado mentor universitario especialista en la cultura profesional de la etapa educativa en que el alumnado ejerza la docencia. Esta fase formativa –que constituye una gran oportunidad de aprender y reconstruir el pensamiento práctico profesional, a partir de la experiencia- podría contemplarse como una puesta a prueba de la sensibilidad y las actitudes necesarias para desenvolverse con el alumnado y el centro, y consecuentemente, será evaluada de forma estricta.
Este proceso de inducción da coherencia al currículum de formación inicial del profesorado ya que permite analizar las condiciones institucionales, las políticas educativas y la coordinación con otras instituciones y la comunidad. Así pues, la inducción en la formación del profesorado es una vía de desarrollo del conocimiento profesional.
Habría que considerar una formación de formadores para los docentes universitarios, para estar al día de las profundas transformaciones sociales y tecnológicas que están transformando el sentido del aprender y la valoración del conocimiento por parte de la infancia y la juventud.
Construir conocimiento no sólo implica la comprensión y aprehensión del contenido formal, sino la necesaria exposición y confrontación dialógica, como forma de estructuración del pensamiento y del aprendizaje compartido. Por tanto, es necesario evitar una formación inicial del profesorado en modalidad virtual. Aprender en línea imposibilita dichas interacciones. Una última condición, quizás la más necesaria: que el sistema educativo público favorezca el intercambio de docentes como vasos comunicantes entre las diversas etapas, desde infantil hasta la universidad, de manera que puedan liberarse docentes con un bagaje experiencial reflexivo e investigador, para realizar tareas de asesoramiento y formación, incluida la formación inicial de los estudiantes de los Grados de Educación y maestría en la universidad.
Las propuestas relativas a la formación permanente habrían de focalizarse en la práctica cotidiana, en la formación colaborativa entre iguales en el mismo centro, en el intercambio de experiencias con otras escuelas, recuperar el trabajo de los centros del profesorado y el intercambio en red, y en el intercambio de actividades y proyectos entre docentes y estudiantes de diversos niveles educativos.
De entre las diversas estrategias formativas se trata de vincular la teoría con la práctica, mediante los procesos que transitan de manera continua entre la reflexión individual y la colectiva. De ahí la necesidad de claustros específicamente pedagógicos, de la presencia puntual de expertos y, de la lectura de revistas y libros pedagógicos y de su debate. También de la posibilidad de llevar a cabo investigaciones con grupos mixtos centros-universidad.
Por tanto, la formación permanente se tendría que apoyar en una reflexión de los sujetos sobre su práctica docente, de manera que les permita examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes..., respecto a su enseñanza, realizando un proceso constante de autoevaluación que oriente el desarrollo profesional. O sea, tener en cuenta sus emociones, experiencias, actitudes y las concepciones de cada profesor y profesora sobre lo que piensa y hace en la enseñanza.[3]
De la innovación como moda a favorecer una cultura de la transformación
Casi nadie duda que los centros han de dialogar con los cambios sociales, económicos y tecnológicos y actualizar sus propuestas formativas. Pero en los últimos años ha surgido una corriente que favorece introducir cambios educativos respondiendo más a modas estéticas que a necesidades de transformación profundas, que contribuyan a afrontar los desafíos que la sociedad actual plantea a los sistemas e instituciones educativas.
Por eso, innovar no es introducir algo nuevo, es algo más; los cambios requieren reflexiones profundas que ayuden a compartir significados y transformar el pensamiento pedagógico en el seno de los equipos docentes, intercambiar con el resto de la comunidad educativa ideas, propuestas y constructos emergentes de la investigación; y transformar la vida de los centros y de las aulas. Pero para que esto sucede se requiere:
● Disponer de tiempo para poder trabajar con calma sobre lo que se está haciendo, de sus porqués y de lo que es necesario mantener y cambiar. Ello significa repensar el tiempo y la cultura de colaboración en los centros, dando importancia a las coordinaciones, las comisiones, las reuniones, sus contenidos y sus dinámicas y a la colaboración con investigadores de la educación.
● Impulsar una cultura de la reflexión y de la investigación sobre la práctica. Lo que supone compartir significados, hablar sobre lo que ocurre en el aula y en el centro, el por qué, para qué y cómo, exponer y exponerse, poner en común las dudas, las propuestas, los encuentros y desencuentros, las posibilidades y las dificultades, las luces y las sombras.
● Situar las innovaciones en relación a proyectos de innovación educativa que se fundamenten en una construcción permanente, conjunta y documentada.
La investigación educativa como fundamento y apoyo a la transformación de la educación
Un punto de partida: la investigación que prescinde de la realidad de los centros no tiene impacto en la mejora educativa del país.
En casi todos los países que vinculan las políticas educativas con procesos de cambio educativo, las propuestas que se plantean llevar a cabo tienen necesariamente una relación directa con la investigación.
Una investigación contextualizada que permita fundamentar en evidencias las propuestas de acción que se realizan en los centros educativos; que no eluda la complejidad de los fenómenos educativos; que no reduzca lo que se investiga a los deseos de los políticos o de los investigadores externos; y que no prescriba ni generalice, sino que oriente, sugiera y permita establecer relaciones con la mejora del centro y el aula.
● Un programa de investigación educativa estatal y en las comunidades autónomas que tengan en cuenta las agendas políticas y que se oriente a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de todo el alumnado.
● Un programa de investigación educativa que trascienda la dualidad entre teoría y práctica, y que contribuya a fundamentar, cuestionar y ofrecer alternativas a lo que acontece en la vida de las aulas y los centros, desde el saber profesional.
● Un programa de investigación educativa que se haga con los docentes para afrontar los desafíos que plantean las relaciones pedagógicas.
● Un programa de investigación educativa que se vincule a los problemas emergentes en la formación inicial y permanente del profesorado.
● Un programa de investigación educativa que dé cuenta de sus logros en los medios de comunicación, de manera que contribuya a cambiar la cultura sobre la educación en la sociedad.
Todo lo anterior sin olvidar una reivindicación que ya planteaba Francisco Giner de los Ríos a finales del siglo XIX: el cuerpo único del profesorado.
[1] https://porotrapoliticaeducativa.org/
[2]De la misma forma que el profesor tutor de prácticas de Universidad, el tutor del centro de primaria no puede ser cualquiera, sino que tendría que reunir una serie de características y recibir una formación específica
[3] La formación permanente, sobre todo en lo que respecta al profesorado que está actualmente trabajando, implica un cambio substancial en la cultura de los centros, y debería formar contemplarse la adquisición del compromiso social por parte del profesorado. Retomamos en este caso lo que exponíamos en el punto 40 página 36 sobre la implicación de toda la sociedad en las tareas educativas.

References: Artículo 12
 Artículo 1
 artículo 31
 artículo 50
 artículo 50
 Artículo 19
 Artículo 20
 artículo 20
 Artículo 21
 Artículo 24
 Artículo 25
 Artículo 31
 artículo 34
 artículo 41
 Artículo 31
 Artículo 38
 Artículo 55
 artículo 155
 resolución 
 artículo 144
 resolución 
 artículo 144
 artículo 6
 resolución 
 artículo 18
 artículo 18
 artículo 25
 artículo 24
 artículo 19
 artículo 20
 artículo 21
 artículo 21
 artículo 144
 artículo 121
 artículo 24
 artículo 25
 artículo 25
 artículo 24
 artículo 25
 artículo 24
 artículo 27
 artículo 28
 artículo 4
 artículo 31
 artículo 27
 artículo 29
 artículo 29
 artículo 144
 artículo 120
 artículo 120
 artículo 144
 artículo 2
 artículo 2
 artículo 23
 artículo 39
 artículo 39
 artículo 39
 artículo 40
 artículo 40
 artículo 40
 artículo 41
 artículo 42
 artículo 42
 artículo 42
 artículo 42
 artículo 54
 Real Decreto 
 artículo 55
 Real Decreto 
 artículo 56
 artículo 57
 ARTÍCULO 57
 artículo 57
 artículo 84
 artículo 86
 artículo 84
 Artículo 53
 Artículo 54
 Artículo 54
 Artículo 55
 Artículo 56
 Artículo 56
 Artículo 59
 Artículo 59
 artículo 116
 Artículo 59
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