Source: https://es.scribd.com/doc/62428962/didactica-general-y-didacticas-especificas-camilloni
Timestamp: 2017-02-20 04:36:49+00:00

Document:
didáctica_general_y_didácticas_específicas_-_camilloni
NavegarInteresesBiography & MemoirBusiness & LeadershipFiction & LiteraturePolitics & EconomyHealth & WellnessSociety & CultureHappiness & Self-HelpMystery, Thriller & CrimeHistoryYoung AdultNavegar porLibrosAudio librosNews & MagazinesPartiturasExplorar todoSubirIniciar sesiónRegistrarseD Á T AG N R L ID C IC E E AY D Á T A E P C IC S ID C IC S S E ÍF A
En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones presentadas en el capítulo 1, sin diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos, las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de diferenciación de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza. Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados de análisis en su definición. Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educación, nuevos sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones. Entre los criterios más usuales encontramos los siguientes: l. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la escuela secundaria o de la universidad. 2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera infancia, por ejemplo. 3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educación Física, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica de la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la música, didáctica de la natación o didáctica del inglés como segunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras más específicas aún, como, por ejemplo, didáctica del inglés como segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación social, etcétera. 4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivisiones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras. 5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera. Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que se han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido una reflexión sistemática acerca de la enseñanza. Ya en una de las primeras obras de gran
www.estudedu.com.ar 1
didáctica de las lenguas y didáctica de la piedad. Janua Linguarum Reserata. en verdad. Sus relaciones son. lo que dio lugar a la publicación de una de sus más famosas obras. Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a partir de la Didáctica general. complicadas. no siempre están alineadas. en 1658. Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como sea posible. didáctica de las artes. derivaran las didácticas de las disciplinas. de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento. señalaron expresamente la importancia que se debía dar a los contenidos de la enseñanza. referentes y problemas.estudedu. responden a diferentes enfoques teóricos. tienen diversas tradiciones de investigación. Sus maneras de pensar. en especial tratándose de didácticas de las disciplinas. Presentan. naturalmente una materia específica aporta sus características típicas a la discusión. Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del conocimiento de la didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didácticas de las disciplinas. pero su diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones. la síntesis de las conclusiones a las que llegan las didácticas de las disciplinas. una adaptación a su terreno propio de los principios de la didáctica general. Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra. didáctica de las costumbres. la didáctica general y las didácticas específicas. Aunque tratan de los mismos problemas. tampoco. Reducir la Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas -no es posible y la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para la Didácticas de las disciplinas. observamos que esos procesos son asincrónicos. Por esta razón. 1999): Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas no es jerárquica por naturaleza. esto no significa que estos modelos puedan incluir el
www. formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri. El didacta alemán Wolfgang Klafki ofrece una síntesis interesante de las que. Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra. Su relación es. Desde entonces. y no provino de la didáctica general. según las épocas. ciertamente. encontramos varios capítulos que se recortan presentando un trabajo específico en varias áreas de las didácticas de las disciplinas: didáctica de las ciencias. son las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales. más bien. Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus vinculaciones son mucho más intrincadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que. como ramas. sino que debe ser vista como más independiente por sus propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina. recíproca. particularmente. Comenio mismo desplegó una tarea de especial dedicación respecto de la enseñanza de las lenguas. Al respecto. sin embargo. si la didáctica general no es.alcance en la materia. a su juicio. algunos pedagogos. Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son necesarias unas a las otras. Por esta razón. éstas no son. aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente.ar
. distintos grados de madurez. pueden ser divergentes. en sus obras de pedagogía o didáctica general. la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1657).com.
estudedu. De esta manera. tipo de institución y contenidos disciplinarios. el de los aspectos comunes de las situaciones. la práctica y la reflexión crítica. están más cerca de la práctica que la didáctica general. se ponen en juego los entrecruzamiento s de los saberes que surgen de todas las didácticas específicas que definen esa situación particular: nivel educativo. de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición. que se aproximan más en sus producciones teóricas a la didáctica general dado que. en su totalidad. Su enfoque es. se han elaborado teorías importantes sobre la base e ~1 est"·. un nivel del sistema). Pero en ambas orientaciones de la didáctica. por ejemplo. además de los principios de la didáctica general. contrariamente a lo que el sentido común nos podría llevar a imaginar. esto es. Los modelos de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en razón de su especificidad propia. en consecuencia. o en un nivel educativo. en un tipo de situación didáctica determinada. en particular. En algunas ocasiones. Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías del aprendizaje. Debemos señalar que.. No OCUlTe lo mismo con las didácticas de los niveles o de las edades de los sujetos. de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la educación. incluso.ar
. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto pedagógico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o año de un nivel de la educación y que se forma en un mismo marco
www. LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA: LA DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL Como observamos. las didácticas de las disciplinas hayan seguido con frf" . con resistencias múltiples. por su carácter más comprehensivo (un ciclo de la vida. en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr. los vínculos entre la didáctica general y las didácticas específicas de las disciplinas son muy intrincados. incomprensiones y debates. «historia universal a niños de escuela primaria rural del primer ciclo». Porque ése es su campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de la acción pedagógica sin más especificación.:uencia caminos propios. Pero aunque. No ocurre esto en todos los CéiS'. esto es. Las didácticas general y específicas deben coordinarse. o en una franja etaria de alumnos. a la vez. porque se trata de una coordinación que encuentra. edad de los sujetos. Por ello. los saberes y propuestas de la didáctica general y las didácticas específicas construyen un entramado complicado en cada situación. trabajan con principios didácticos de mayor alcance. por tanto. en cada una de esas situaciones. se encuentran contradicciones entre ellas. situaciones que son características de los enfrentamientos entre comunidades académicas. general y específicas.JS ni siempre.com. clases de sujetos.llo. la investigación. las teorías de mayor nivel de generalidad.proceso instruccional completo. los principios de la didáctica general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intención manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza. debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una clase de contenidos. buenos motivos y grandes obstáculos. Se enseña. más allá de las diferencias que también las caracterizan. o se enseña «física a alumnos adolescentes de escuela secundaria técnica que se orientan a la electrónica» o se enseña «anatomía a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesiología» o se enseña «francés a adultos en un instituto de educación no formal». algo hay de cierto en la afirmación de que la diddctica es una síntesis y que en las didácticas específicas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con alguno de los criterios que arriba mencionamos.
El trabajo con los procesos de meta cognición de los alumnos es otro ejemplo en el que el planteo del problema. Todos ellos con antecedentes de estudio en la didáctica general y con investigaciones localizadas en disciplinas. un alcance mayor por la variedad de consecuencias que tiene sobre la adopción de decisiones curriculares y de programación de la enseñanza y la evaluación. Entre los trabajos ya clásicos sobre estos temas. En la medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje. la necesidad de explicar cómo se producen y promueven los procesos de evocación y empleo de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones. Tema fundamental para las decisiones de diseño curricular. que se conformó en el marco de un enfoque cognitivo a partir de experiencias realizadas en la enseñanza de diversas disciplinas científicas y a la que nos referiremos más adelante. por ejemplo. por los especialistas en la enseñanza de algunas disciplinas. a través de algunos ejemplos. Sin embargo. esta cuestión fue planteada por pedagogos que podríamos denominar «generales» e investigada. como. nos ofrecen una información indispensable para la orientación y la guía de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Algunas teorías provenientes de este campo presentan gran interés para la didáctica general. en consecuencia. Algunos problemas son planteados desde las teorías generales del aprendizaje y de la enseñanza. de las edades y de los niveles del sistema educativo. también. 1989). seguramente. estudios que constituyen uno de los aportes más fértiles que recibe actualmente la didáctica general. De esta manera es posible legitimar teorías de la didáctica general mediante la sistematización de investigaciones que se hacen en didácticas específicas. edades y niveles determinados de la educación. pero siempre altamente fructífero. a la evaluación de la calidad de la enseñanza realizada por los alumnos. los estudios de metaanálisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriban numerosos trabajos de investigaciones sobre temas semejantes. Los obstáculos surgen de la heterogeneidad teórica de las didácticas. la dirección de lo general a lo específico y el retorno de lo específico a lo general configuran un esquema de trabajo. con la más reciente teoría de la cognición situada (Brown. cuál es la secuencia de estas relaciones. en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thomdike en el campo de la psicología del aprendizaje de enfoque conductista con su teoría de la transferencia de los elementos o componentes idénticos o. El aprendizaje ya no es una «caja negra». con distinta formación y. la teoría de la cognición situada posee.ar
. que implica muchos y serios desafíos. no
www. que son construidas por diferentes grupos académicos. el método de casos y el método de proyectos. entonces. Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didáctica. Recibió respuestas no coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos.estudedu. Veamos. Lo mismo ocurre con cuestiones que se refieren al diseño curricular y la programación didáctica. por lo común no programado inicialmente por sus protagonistas. el clásico problema de la «transferencia de los aprendizajes». la construcción de la integración de los saberes didácticos constituye un verdadero programa teórico y de acción. Collins y Duguid. contribuyen a mostrar que hay una concurrencia significativa en las conclusiones a las que llegan los investigadores en los trabajos que emprenden en el marco de las diversas didácticas específicas de las disciplinas. entre otras.com. por caso. desde diversas perspectivas. entre otros. Tampoco lo es la mente. Así como Philip Johnson-Laird argumenta que la resolución de problemas es específica. Así ocurrió. a los resultados del empleo de algunas estrategias de enseñanza como la resolución de problemas. las relaciones entre memoria y comprensión y la organización del conocimiento. En este sentido. a la evaluación formativa de los aprendizajes. del pensamiento y la comprensión.curricular e institucional.
esta teoría acentúa. la situación de aprendizaje coproduce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso de la actividad. como hemos visto. Esa brecha bien puede ser el producto de las prácticas de enseñanza. Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolución colectiva de problemas y mediante el despliegue de múltiples roles cognitivos que promuevan la confrontación con estrategias no efectivas y con errores de concepción. intencional». en cierto modo. a la preparación para la realización efectiva de trabajo colaborativo. que muchas prácticas de la enseñanza suponen de manera implícita que el conocimiento conceptual puede ser abstraído de las situaciones en las que fue aprendido y empleado. ¿ Qué y cómo enseñar para que los alumnos transfieran lo aprendido a otras situaciones y. de otro modo. A la teoría de la cognición situada se añade la teoría de la cognición distribuida. Los conceptos no son abstractos. a la vida real? Encontramos en la historia de la teoría del currículo y en las justificaciones de algunas teorías didácticas un conjunto de «teorías de la transferencia de los aprendizajes»: la teoría de la disciplina mental o formal (base del currículo clásico). o entre saber decir y poder emplear el conocimiento. no están autocontenidos. Son. está distribuida sobre otras personas y herramientas»
www. según este autor.estudedu. 1991). también. significativo. Esta última es muy interesante porque señala la gran importancia que reviste que la situación de aprendizaje sea bien elegida. Los conceptos de práctica «auténtica». Es fundamental. la teoría de la generalización (que procura solucionar el problema de la relación teoría-práctica). los conceptos se convierten en conocimientos inertes. Brown. en particular.depende del razonamiento lógico y se supedita al contenido del texto al que se refiere. definir las «prácticas de referencia» para determinar las trayectorias que debe asumir el proceso de formación de los estudiantes. se asocian a las prácticas corrientes de la cultura. Por eso. críticamente. las profesiones y los oficios son culturas. de situación «auténtica». El aprendizaje es un proceso de enculturación. la concepción de que lo que se aprende lleva la marca de la situación y el contexto en que fue aprendido. afirman. es muy diferente de la forma en que los que practican esas culturas utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes no pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas.ar
. lo cual supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en la que son empleadas. Relacionada con la teoría de la antropóloga Jean Lave y el especialista en ciencias de la computación Etienne Wenger. Brown. Pero la forma en que se enseñan los conceptos en la escuela.com. de este modo. Collins y Duguid (1989) sostienen. replantea un viejo problema de la didáctica (Lave. por objetivos o vocacional). «Auténtico» quiere decir en este contexto «real. la teoría de la transferencia de modelos (con base en la teoría de la Gestalt) y la teoría de la cognición situada. de evaluación «auténtica». por el contrario. el papel de la situación específica en que se realiza el aprendizaje. Ninguno de éstos puede ser comprendido sin los otros dos. existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qué (conocimiento conceptual) y conocer cómo (conocimiento procedimental). por lo general. el conocimiento será. coherente. Cuando esto no ocurre. pues la actividad debe ser real y corresponder a una práctica social. Lave y Wenger. la teoría de los elementos o componentes idénticos (base del currículo por competencias. semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a través del uso. porque los alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del contexto en que se habrán de utilizar. El aprendizaje «robusto» (no inerte) se logra en la interrelación actividad-cultura-concepto. Los autores de este trabajo afirman que. Los estudiantes pueden aprobar los exámenes pero no ser capaces de usar sus conocimientos en situaciones de práctica auténtica. Las disciplinas académicas. quien critica la enseñanza escolar por ser autorreferencial. inerte. Una observación semejante hace Jean-Louis Martinand (1993). originada en trabajos de Ed Hutchins en la década de los años ochenta con desarrollos de Gavriel Salomon. y que conduzcan. quien sostiene que «la cognición no está en la cabeza. 1991.
la acción. no es. cuando llega al aula. en consecuencia. Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado desde una visión general. Astolfi. debido a los desarrollos asincrónicos de unas y otras. permite identificar problemas que se revelan muy esclarecedores para la enseñanza de otras disciplinas. sino que tiene ideas acerca de cómo es el mundo y cómo se explican los fenómenos que debe estudiar. en ocasiones se producen notorias contradicciones teóricas. a la hora de programar la enseñanza. el lenguaje. un papel en blanco. Estas disciplinas comparten una característica muy significativa de las ciencias sociales. el pensamiento. Michelle Artigue e Yves Chevallard. o de hallazgos relacionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de un área disciplinar que sirvieron de guía para trabajos similares en otras disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didáctica general. atribuyendo a estas diferencias el carácter de un rasgo general de las dificultades en el agrupamiento y modelización de problemas en el aprendizaje de otras ciencias y que hay que tener en cuenta. Los procesos de formación.(Salomon. la investigación realizada en una didáctica específica. en la que hicieron una comparación de la actividad cognitiva de categorización de problemas realizada por novatos y expertos. como afirmaba John Locke. En algunos casos.estudedu. por ejemplo. de cada comunidad académica hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad o más adecuada a la naturaleza del conocimiento que se enseña o a la manera de visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende. en los que el desarrollo del conocimiento es muy dinámico. la existencia simultánea de una multiplicidad de teorías. Esta teoría apunta a tratar de comprender la organización del conocimiento. Feltovich y Glaser (1981) en el área de la enseñanza de la Física. la organización social.ar
. por ejemplo. para dar cuerpo a la concepción de que el alumno. La idea es que el proceso cognitivo está mediado por otras personas. pues. genera con facilidad la coexistencia de referentes teóricos diversos para la didáctica general y cada una de las didácticas específicas. muy fértil. a través de su diseño y de su implementación. Un ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama específica de la didáctica a la didáctica general y también a otras didácticas específicas es. ¿Cómo trabajar con esas ideas? ¿Se pueden modificar y reemplazar por nociones científicas o por otro tipo de nociones? En su libro Cómo aprenden ciencias los niíios. son la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) y la teoría de los estilos intelectuales de Robert Stemberg (1999). Peterfalvi y V érin (1998) hacen una
www. una tabula rasa. deben atender a la conformación de situaciones de aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se configuren y crezcan. que desarrolló conceptos que han ejercido una influencia importante sobre otras didácticas específicas y sobre la didáctica general. Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales sirvieron también. el aprendizaje y la enseñanza. el trabajo de Chi. como el de Guy Brousseau. en consecuencia. las herramientas. La mirada general que busca principios y rasgos comunes en los procesos de enseñar y en su relación con los procesos de aprender se revela. en la enseñanza de una disciplina particular. en la afirmación de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas se producen adaptaciones de los princlplOs generales. Así es como las afinidades electivas se dirigen de la disciplina curricular hacia un tipo de abordaje teórico. Las teorías que se suceden en el estudio de campos como los relacionados con los procesos psicológicos. Sin embargo. Es el caso de un enfoque didáctico en la enseñanza de la matemática. por ejemplo. Algo hay de cierto. 2001). Esta investigación sirvió de modelo para la realización de gran cantidad de trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos).com.
afirman. ¿cómo emplear las representaciones resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje científico? Con ese propósito recomiendan emplear algunos recursos para dar carácter científico a la actividad de aprendizaje: apelar a la observación y a la experimentación como instrumentos del razonamiento y a la anticipación de lo que va a ocurrir si . favorecer los momentos de problematización de los fenómenos observados o sometidos a experimentación.. Vosniadou y Carretero. y la producción. el modelo mental a sustituir. 2006). proporcionando orientación centrada en la situación... porque se trata de ideas que seguramente también tienen valor para la enseñanza de las ciencias en la educación superior. Los muchos trabajos de investigación que se proponen comprender los procesos de cambio conceptual. ubicados disciplinariamente en el campo de la psicología del aprendizaje o de la didáctica según el énfasis está puesto en el aprendizaje. Sostienen que éste es sólo aparente en muchos casos porque en realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expectativas de respuesta correcta del docente. . en especial. Para lograrlo el profesor debe adaptar su comunicación a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las representaciones de los niños cuando inician su aprendizaje. limitarse a permitir que esas representaciones emerjan y se expresen. No es suficiente. es posible pa.ar 7
. «la investigación sobre las concepciones de estudiantes y profesores y los roles de éstas en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios más importantes de la investigación en educación científica durante las últimas tres décadas» (Duit y Treagust. Es posible. 2003). Iniciados estos tipos de trabajo en la década del setenta. a su relación con la activación del conocimiento previo. el obstáculo. En reemplazo de un diálogo simulado. los modelos calientes. sin desdeñar los factores cognitivos. el método. En este caso. sin ofrecer oportunidades para una efectiva confrontación de ideas. Rodríguez Moneo. así como a la percepción del valor de utilidad del conocimiento y
www. hacer uso de ellas de modo positivo para construir nuevas representaciones. a pesar de las diferencias en las edades. Pero. muy interesados en que los alumnos participen de un auténtico «debate científico» en la clase de ciencias. los conceptos. procurar la capacitación en las actividades de modelización y estimular la producción de respuestas diversas. apuntan a dar importancia a los factores motivacionales. otros han señalado la importancia de la dimensión afectiva en estos procesos. la atención selectiva frente a las claves que surgen de las consignas. al interés en la materia de estudio. Si los modelos fríos se limitan a trabajar sobre la base de la información que se recibe del ambiente. sino que es menester comprender los modos de pensar y los obstáculos que las estructuran y estabilizan.estudedu. esto es. se asientan sobre teorías de la formación de conceptos y concepciones y sobre teorías acerca de cómo se producen los cambios de unos y otras (Camilloni. con las que trabaja el profesor de educación superior enfrenta problemas semejantes a los del profesor de enseñanza elemental cuando se trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes. Así es como la diferenciación entre modelos fríos y modelos calientes·del cambio conceptual se revela iluminad ora para comprender cómo tales cambios ocurren o no ocurren. 1999. y también es útil para diseñar actividades de aprendizaje. como lo afirman Reinders Duit y David Treagust. por ejemplo.crítica a las clases en las que el profesor aparenta construir un diálogo. 1997. la codificación y los niveles en los que se procesa la información y el pensamiento dirigido a la resolución de problemas.. ya que. ciertamente. Schnotz. Aunque buena parte de estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la construcción y del cambio de conceptos y concepciones. en la enseñanza o en la intersección de ambas disciplinas. los autores le proponen al docente que procure que los niños razonen y argumenten. al significado que tiene en estos procesos el interés personal general y.rtir de un ejemplo tomado de las observaciones y recomendaciones provenientes de una didáctica específica de las ciencias para alumnos de la escuela elemental o primaria.com.
John Dewey lo había afirmado rotundamente: «El conflicto es el disparador del pensamiento». Cabe. Sinatra y Pintrich. El profesor experimentado. con sus muchas ramificaciones en subteorías internas. Vosniadou y Carretero. entonces. Pero en un avance posterior. Hasta ahora. pero es nuevo.ar
.estudedu. como Piaget. a partir de trabajos de algunos psicólogos. una misma pregunta puede ser comprendida de diversa manera por dos estudiantes. por una parte. Invitar10s a pensar «en voz alta». 2003). es necesario trabajar con los estudiantes explícitamente sus significados. Desde la didáctica general se postula que es necesario atender a una doble demanda. ¿se puede transferir ese conocimiento desde la enseñanza de las ciencias naturales a la enseñanza de las ciencias sociales? La respuesta también es afirmativa. como lo demuestran las conclusiones de un número importante de investigaciones en este último campo (Shnotz. 2006). éstas pueden tener significados diferentes para ellos y que. que conoce las ideas previas que suelen sostener los estudiantes. la del ejemplo concreto. Nacida. Es el mismo. De esta manera. 2003. entonces. al mismo tiempo. Las fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didáctica general de enfoque socio-cognitivo.a la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que tiene el alumno (Pintrich. dejando siempre un margen libre para que se expresen otras distintas. la respuesta es positiva. al conocer algunos de los problemas que deberá enfrentar en la enseñanza tendrá una base para diseñar una primera programación para trabajarlos. como una teoría en un ámbito específico de la didáctica. dar1es libertad para expresar sus dudas e incertidumbres y. el papel de la interacción entre los estudiantes se mostró como un mecanismo que permite la aparición de nuevas
www.com. La enseñanza. que ninguna de las didácticas específicas puede ignorar. brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva luz. Para trabajar esquemas y conceptos se había revelado de gran efectividad la utilización del conflicto conceptual. ¿ y de la enseñanza de las ciencias a la enseñanza de las humanidades. de igual modo. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de la respuesta y de la pregunta. Pero otra dimensión que también se debe incluir en la enseñanza para la comprensión profunda es la que deviene de la consideración de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. que aunque dos alumnos den respuestas semejantes. se pueden transferir a la didáctica de otro de los niveles del sistema educativo. para cometer errores. Vigotsky y Bruner. el principio general. con el apoyo del docente que le proporciona andamios. en particular. debe ser individualizada y. con frecuencia desarrolladas en el marco de una didáctica específica de un nivel de enseñanza. La investigación ha mostrado que gran parte del conocimiento producido en una didáctica específica de nivel es transferible a los otros niveles. hoy se ha convertido en una teoría estefar de la didáctica general. preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual investigadas en la enseñanza de las ciencias naturales. para constatar qué y quiénes son los alumnos que comparten esas diversas ideas y concepciones. el alumno logrará un aprendizaje autónomo. El aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de enseñanza que demuestran mayor valor didáctico. por ese camino. Marx y Boyle. De la confluencia del principio general y los ejemplos empíricos nace un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensión de los alcances de ese principio. La didáctica general había postulado con vehemencia. Pero. puede hacer una exploración rápida al comienzo del curso o de cada tema o unidad. las artes y otros dominios del conocimiento? También en este caso es válida la transferencia de la teoría del cambio conceptual. pero también aceptar que den saltos en el razonamiento. Los hallazgos de las didácticas específicas pudieron comprobar estos asertos de la didáctica general y. pedirles explicación de los pasos que dan en la resolución de los problemas. Es una construcción en espiral.
donde el conocimiento del pasado adquiere. Empleamos este enfoque en una serie de actividades diseñadas como introducción al estudio de las ciencias sociales. las actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos responden a principios semejantes. entonces.ar
. en las que la información debe ser buscada y empleada para proponer una solución en una situación enigmática. La teoría que se ha ido constituyendo sobre el currículo desde el último cuarto del siglo XIX tiene carácter general. finalmente. donde las actividades individuales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan. El currículo es. además de su propio sentido. con el fin de ofrecer modelos creativos de diseño de actividades interdisciplinarias en las que. juegue un papel fundamental en una didáctica constructivista. No cabe duda de que la historia de la teoría del currículo se construye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemáticas sociales. En la búsqueda de acuerdos o en la argumentación sobre las discrepancias se profundiza la comprensión de las teorías o los conceptos aunque éstos no cambien necesariamente. El diseño de actividades didácticas es un ten-eno en el que se revela. la confluencia de las ideas que son compartidas por la didáctica general y las didácticas específicas. dos campos en los que la didáctica general ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didácticas específicas. seguramente. culturales. políticas y pedagógicas que se proponen dar respuesta a las clásicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formación de las personas. Veamos. la confrontación y la discusión de los diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeño grupo y en grupoclase y. antes de cualquier aprendizaje. naturales y sociales. finalmente. el de permitir comprender problemas actuales. El conflicto conceptual. se convirtió en un patrimonio teórico compartido por la didáctica general y las didácticas específicas en su conjunto. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las
www. Son ellos la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza. Esta idea. pero también es intraindividual. 1989).respuestas que no habrían podido ser logradas individualmente. Así como en la didáctica de las ciencias naturales se preparan actividades destinadas a la resolución de problemas centradas en los alumnos. formales. En ciertos caSjS y en determinadas condiciones.com. la lengua y la matemática (Camilloni y Levinas. y no ya el conflicto conceptual individual. Situaciones problemáticas en la enseñanza de las ciencias sociales. son todos rasgos de la enseñanza con un enfoque que no es exclusivo de una única didáctica específica.ición de diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centración de los sujetos o a enfoques distintos de los participantes. las ciencias naturales. Lo que Jerome Bruner denominó primero «aprendizaje por descubrimiento» y luego «aprendizaje por invención» constituye un enfoque didáctico especialmente motivador en la enseñanza de todas las ciencias. donde la enseñanza y la evaluación no se programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluación.estudedu. es doble: es un conflicto interindividual. de este modo. De allí que el conflicto socio-cognitivo. el más complejo de los objetos de conocimiento de la didáctica. en la medida en que el estudiante toma conciencia de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. Este mecanismo consiste en la expresión pública. en la enseñanza de las ciencias sociales. intencionadamente. la validación o invalidación de hipótesis por medio de experiencias y argumentaciones en un marco construido por el profe~ )r para favorecer la construcción social de los conocimientos. la situación de co-resolución produce la apac. igualmente. no se interrumpe el camino entre las ciencias sociales. de los modelos mentales que configuran el pensamiento de cada alumno.
estrategias que se orienten a fines semejantes y que respeten los fundamentos didácticos generales. las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. indivisible. Tusquets. Los aportes son significativos y las interrelaciones son fértiles.
www. las didácticas específicas. Por esta razón hemos usado la metáfora de Christopher Alexander sobre la ciudad (Alexander. cuándo y cómo enseñarlo. Ni la didáctica general ni las didácticas específicas. son disciplinas autónomas. del nivel de enseñanza. desarrollada desde comienzos del siglo XX. En consecuencia. y no debe recibir. orgánico y. desde la visión general de un proyecto pedagógico en el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes. armónico. La didáctica tampoco es un árbol. qué es lo que puede conocerse acerca de los saberes de los alumnos. sino también de las otras didácticas específicas. qué instrumentos de evaluación emplear y de qué modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Luego. psicológicas y didácticas. Pinar y otros (1996). tanto la obra que sobre la teoría del currículo ha compilado Philip W. no hay posibilidad de acordar con una postura que afirme que. De la misma manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando. como ejemplos. 1971. respetuosa del carácter integral que debe tener la educación intencional. Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. es una gran red de conocimientos y de producción de conocimientos. cómo pueden apreciarse sus niveles de calidad. para todas. a nuestro juicio. Todas aportan a la construcción de una acción pedagógica con sentido social. El alumno es uno. porque constituyen sólidos compendios de los discursos teóricos sobre el currículo que ofrecen bases para el tratamiento general y específico de estas complejas problemáticas. asumiendo el carácter fundamental que reviste. recibirán precisiones. cómo obtener evidencias de cuáles y cómo son esos saberes. Del currículo sólo corresponde hablar. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué es conocer y saber. mirado el problema desde la cuestión curricular. en lo posible. ha ido construyéndose sobre la base de principios generales. Barcelona. (1965): «La ciudad no es un árbol». vale la pena intentarlo. fundados sobre teorías epistemológicas. en cada didáctica específica de la disciplina. de la edad. a través de algunos pocos ejemplos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alexander.com. todas o alguna de ellas. los niveles. que las relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas son complejas y que las fecundaciones recíprocas son necesarias tanto para la didáctica general como para las didácticas específicas de las disciplinas.ar 10
. cada uno visto desde la óptica de una teoría parcial de la enseñanza.estudedu. Aunque no siempre es fácil lograr armonía y poner orden y organización en la familia. He intentado mostrar. por lo tanto. C. De manera semejante. son todas preguntas generales que reciben también respuestas generales. la teoría de la evaluación de los aprendizajes. 1965). Sirvan. el aporte de las investigaciones efectuadas en los marcos de las didácticas específicas sobre estos temas ha ido enriqueciendo el campo. Ninguna lo es. Las didácticas específicas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedagógico de formación buscando principios comunes. por ende. en La estructura del medio ambiente. no sólo de la didáctica general. La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas ni éstas a aquélla. un mosaico de programas de formación. por ejemplo.diversas didácticas específicas la han enriquecido sin alterar su carácter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe enseñar. desde un punto de vista epistemológico.
Retz. Collins. Peterfalvi. D. Sinatra. Cambridge University Press. Martinand. Camilloni.). en B. J. B. Jean y Wenger. 1989. Etienne (1991): Situated Learning. 25. S. Reynolds. Aique. descubrir y aprender. 2(1). P. (1999): Conocimiento previo y cambio conceptual. Lave.. (1996): Understanding Curriculwn. Lave.) (2006): Cambio conceptual y educación. Colomb (ed. R (1981): «Categorization and Representation of physic problems by experts and novices». n° 5. P. Paidós. Astolfi.Astolfi. Mahwah. T. París. A. W. Recherches en didactiques: contribution a lalormation des maftres. Hudson. (2003): «Conceptual Change: a powerful framework for improving science teaching and leaming». Cognitive Science. Pertti y Meri. Buenos Aires. Kansanen. n° 63: 167-199. Buenos Aires. L. Camilloni. 107-116. INRP. Aique.. Aique. Ph. Cambridge University Press. Vosniadou.. Buenos Aires. Pinar. Gedisa. y Taubman. Peterfalvi. (eds.) (2001): Cogniciones distribuidas. Educational Researcher. Nueva York. Stemberg. (1998): Comment les enlants apprennent les sciences. Slattery. Johnson-Laird. Legitimate Peripheral Participation. París. F. en J.) (2003): lntentional Conceptual Change. págs. Theory olMultiple Intelligences. R. John. Jean (1991): La cognición en la práctica. L. Paul: "Situated cognition and the culture of leaming". Schnotz. R. International Journal 01 Science Education. (1999): Thinking Styles.) (1997): Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. n° 6: 671-688. (1989): Pensar. G. Jackson. Kansanen and H. (1993): «Organisation etmise en ceuvre des contenus d' enseignement ». (comp. Nueva York. (comp. P. (ed. (1988): The Computer and the Mind. R Marx. Ph. Jean-Pierre. Harvard University Press. 18. Salomón. Rodríguez Moneo. Chi. W. Buenos Aires.. Retz. M. M. y Vérin. Nueva York. J.com. 32-42. y Pintrich. Peter Lang. Matti: "Didactic relation in the teaching-studyingleaming process". A. nO 1. París. Basic Books.. G. Nueva York. H. Y Glaser. y Treagust. Brigitte y Anne Vérin (1998): Comment les enlants apprennent les sciences. vol. W. y Carretero.) (1992): Handbook 01 Research on Curriculum. motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change». Feltovich. Londres. DidaktiklFachdidaktik as Science( -s) 01 the Teaching Prolession.ar
. vol.estudedu.). Review of Educational Research. y Boyle. M. Nueva York. Duit. TNTEE Publications. Allan y Duguid. Gardner. enero-febrero. 135-147. (1983): Frames olMind. Macmillan. M. Seely Brown. Seel (eds. W. R. Buenos Aires. A.
www. Amorrortu. R (2003): «Beyond cold conceptual change: the role of . J. Pintrich. Barcelona. Erlbaum. P. P. y Levinas. Buchberger. (comps.
Sign up to vote on this titleUsefulNot usefuldidáctica_general_y_didácticas_específicas_-_camilloni por joseluissanabria0.0 (0)InsertarDescargaLeer en Scribd móvil: iPhone, iPad y Android.Copyright: Attribution Non-Commercial (BY-NC)Precio de lista: $0.00Download as DOC, PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate contentMás informaciónMostrar menos

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución