Source: https://issuu.com/pronafcap_ipnm/docs/m4_u2_p2
Timestamp: 2018-01-23 15:14:42+00:00

Document:
M4 u2 p2 by Hugo Quijandria - issuu
PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA ¿Qué es la investigación acción? Responder a esta pregunta no es fácil. Nos encontramos con múltiples respuestas, con diversas definiciones y con gran variedad de prácticas de investigación-acción. La expresión investigación-acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman para sí.
MÓDULO II MÓDULO IV
La investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educativa con diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado investigador, investigación colaborativa, investigación participativa, investigación crítica, etc., que designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones que se explicarán más adelante. Abordaremos la expresión investigación-acción, para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como investigar: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporcionando autonomía y dando poder a quienes la realizan.
El docente que realiza la investigación acción busca cambiar lo que considera importante como puede ser: lograr aprendizajes más pertinentes para sus estudiantes, mejorar una situación de indisciplina o propiciar actitudes deseables entre sus estudiantes. Todo el proceso está interrelacionado para lograr el cambio y a su vez otorga conocimientos nuevos para el docente.
A continuación, con el fin de dar una visión general de la investigación-acción, presentaremos algunas definiciones de investigación-acción, sus características más destacadas, cuáles son sus propósitos, y sus aspectos específicos y singulares frente a otras maneras de hacer investigación en educación. 1.1. Definición de investigación – acción: Comienza con Lewin (1946), sostenía que “la investigación acción era una forma de gestión racional, o de ingeniera social, una especie de investigación comparativa en la acción social y sus efectos en la producción de una acción mejorada”. Ello llevaría a un desarrollo profesional, porque se conjugan tres elementos: la investigación, la acción y la formación profesional. Cómo se expresa en el siguiente gráfico:
MÓDULOIIIV MÓDULO
Fuente: Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración. Diciembre 2008.
Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación acción es: [..] Una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo». Lomax (1990) define la investigación-acción como «una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora». La intervención se basa en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada. Elliott (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.
Para nosotros la investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión. La "Investigación" implica en esta perspectiva el valioso aporte de los conocimientos y las experiencias de la comunidad o grupo social. La "Acción" parte de la idea de que el conocimiento permite actuar sobre la realidad, y la validez de tal conocimiento se origina y comprueba en la acción. Se trata entonces de conocer la realidad para transformarla gracias a la construcción social de la investigación y la acción.
Lomax (1995) le atribuye seis rasgos:  Busca mejorar la práctica.  Implica al investigador como foco principal de la investigación.  Es participativa, e implica a otras personas más como coinvestigadores que como informantes.  Es una forma rigurosa de indagación que lleva a generar teoría de la práctica.  Necesita de una continua validación de testigos «educativos» desde el contexto al que sirve.  Es una forma pública de indagación. 1.3. Propósitos de la investigación – acción según diversos autores: Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la
1.2. Características de la investigación – acción según diversos autores: Elliott (1993) dice que la investigación-acción educativa:  Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a los que se enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus valores educativos.  Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines. Como fines son los valores educativos que se concretan en las acciones que selecciona el profesor. Donde las acciones son los medios, de manera que las actividades de enseñanza constituyen interpretaciones prácticas de los valores. Por lo tanto, al reflexionar sobre la calidad de su enseñanza, el profesorado debe hacerlo sobre los conceptos de valor que la configuran y moldean.  Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la investigación-acción consiste en que el profesorado evalúe las cualidades de su propio «yo» tal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas acciones se conciben como prácticas morales más que como simples expresiones técnicas. En el contexto de una práctica moral, la autoevaluación supone un tipo determinado de autorreflexión: la reflexividad.  Integra la teoría en la práctica. Las teorías educativas se consideran como sistemas de valores, ideas y creencias representadas en la práctica. Esas teorías se desarrollan a través del proceso reflexivo sobre la práctica. El desarrollo de la teoría y la mejora de la práctica se consideran procesos interdependientes.  Necesita el diálogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el profesorado trata de poner en práctica sus valores profesionales mediante la investigación-acción, se hace responsable de los resultados ante sus compañeros. Esa responsabilidad se expresa en la elaboración de expedientes que documenten los cambios habidos en la práctica y los procesos de deliberación y reflexión que dan lugar a esos cambios.
situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos. Son metas de la investigación-acción:  Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor comprensión de dicha práctica.  Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.  Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.  Hacer protagonistas de la investigación al profesorado.
1.4. ¿Qué implica hacer investigación – acción? Bassey (1995) señala que la investigaciónacción pretende comprender e interpretar las prácticas sociales (indagación) para cambiarlas (acción) y para mejorarlas (propósito). Como calificadores clave de la investigaciónacción señala:  Indagación sistemática, crítica, hecha pública.  Acción informada, comprometida e intencionada.  Con un propósito valioso.
Indagar es plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; significa un compromiso de aprender algo nuevo. La investigación-acción añade la idea de que se conseguirá un cambio, tanto en el mundo mental como en el práctico. Significa que se está dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir cambios prácticos fuera de la práctica. Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considera investigación-acción de lo que no lo es: ¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi práctica docente? ¿Qué está sucediendo aquí? La primera es una pregunta de investigación-acción, la segunda, no lo es; la primera supone un compromiso de mejorar la práctica a través de implementar acciones de mayor grado de calidad.
1.5. Ética e investigación – acción Los textos de investigación educativa dedican un apartado a informar sobre los principios éticos que rigen la investigación con seres humanos. Aquí, nos limitamos a hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de lista de comprobación básica:  Negociar el acceso con: o Las autoridades. o Los participantes. o Padres, administradores y supervisores  Garantizar la confidencialidad de: La información, la identidad, los datos.  Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigación.  Mantener a otros informados.  Mantener los derechos de la propiedad intelectual.
Elliott hace algunas críticas al modelo Lewiniano y remodela la espiral de actividades como muestra el diagrama de flujo en la parte de abajo: Ciclo de la investigación-acción (Elliott, 1993)
1.6. Modelos del proceso de investigación – acción El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que comprendía tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente. En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:  Identificación de una idea general: descripción e interpretación del problema que hay que investigar.  Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que realizar para cambiar la práctica.  Construcción del plan de acción: es el primer paso de la acción que abarca: la revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a: la puesta en marcha del primer paso en la acción: la evaluación y la revisión del plan general.
Identificación de la idea inicial Reconocimiento (descubrimiento y análisis de hechos) Plan General Implementación del paso Paso 1 de la acción
1 Paso 2 de la acción Revisión de la implementación y sus efectos Reconocimiento (Explicación de fallos en la implementación y sus efectos)
Implementación de los pasos Siguientes:
Revisión de la idea general
Revisión de la implementación y sus efectos
Paso 1 de la acción
Paso 2 de la acción
(Explicación de fallos en la implementación y sus efectos) Revisión de la implementación y sus efectos
Revisión de la idea general Plan corregido
(Explicación de fallos en la implementación y sus efectos)
Implementación de los pasos siguientes
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Observa y analiza la siguiente imagen: 1. En este caso ¿Qué perspectiva debe asumir la asesoría de la práctica docente? ………………………………………………… ……………….……………………………….. 2. ¿Cómo dicha perspectiva, permitiría un proceso de investigación acción? ……..…………………………………………. ………………………………………………… .
ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN ¿De qué manera la investigación-acción podría cambiar tu práctica pedagógica? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ¿Qué aspecto de tu práctica pedagógica, debería modificarse? ¿Por qué? ____________________________________________________ ____________________________________________________
ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN ¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera? ¿Consideras significativo el tema desarrollado? ¿Por qué?
¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?
¿Qué acciones realizarías para no olvidarte del tema? ¿Por qué?
ELLIOT, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata LATORRE, Antonio. La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. España Editorial GRAÓ. 2003. PEREZ SERRANO, Gloria Investigación cualitativa. Retos e interrogantes Tomo I Métodos Editorial Muralla. Madrid 2008
2. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA PARTE 1. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA Generalmente, solía asesorar las prácticas pedagógicas a mis estudiantes, sobre la perspectiva de algún autor. Sin embargo, en una clase observé que la docente practicante tenía serios problemas para explicar a los niños sobre, cómo se ubican las casas en una localidad “x”, es decir, la noción de ubicación resultaba ser complicada para los niños. Al terminar la clase, decidimos con la estudiante practicante salir a caminar fuera de la escuela y terminamos en la loma más alta de la zona. Comenzamos a observar la comunidad y encontramos que la ubicación de las viviendas era en forma circular, por ello comenzamos a cuestionar nuestras concepción de ubicación llevándonos a preguntarnos. ¿Qué debemos cambiar de nuestra concepción para realizar una práctica pedagógica adecuada con los estudiantes de la comunidad?
¿Qué saber pedagógico poseen la docente asesora y su estudiante? ¿Cuáles serían las razones de dichos saberes pedagógicos?
¿De qué manera los saberes identificados, permitiría seguir un proceso de investigación pedagógica?
PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA La investigación acción pedagógica, según Bernardo Restrepo Gómez El Dr. Bernando Restrepo Gómez, es profesor emérito de la Universidad de Antioquía, institución en la que ha trabajado durante 36 años en la docencia y la investigación de la educación, ha sido profesor visitante y conferencista en varias universidades del país de Colombia. Ha actuado como consultor de la UNESCO y del Convenio Andrés Bello. Asesor de la OEA en programas educativos; y del Ministro de Educación de Colombia, consejero del Programa de Estudios Científicos de la Educación de COLCIENCIAS y se desempeña actualmente como consejero del CNA, (Consejo Nacional de Acreditación de Colombia).Ha realizado un buen número de investigaciones y evaluaciones de programas educativos y ha escrito libros y artículos en educación y pedagogía. El Dr. Bernando Restrepo, coincide con Stehhouse que, generalmente los docentes investigadores son considerados como los más idóneos para realizar procesos de observación e investigación y por ende elaborar teorías de cómo enseñar mejor en el aula. Ante ello, Stenhouse (1980) y Bernando Restrepo, proponen al docente integrar tres roles: de investigador, observador y maestro. Porque, cuando el profesor tiene claro la razón de su rol investigador, recogerá y analizara los datos más importantes para desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas como maestro. Por tanto ambos autores sostienen que con la investigación acción llevaría a desarrollar la profesionalidad del docente haciendo posible:  El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo como base de desarrollo.  El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar. El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, es importante en la formación docente inicial, que los docentes practicantes, estén acompañados por docentes investigadores que los lleve a asumir tareas investigativas desde el aula, de manera que ambos desarrollan su profesionalidad en base a experiencias investigativas. El autor Bernando Restrepo, considera que los maestros activos pueden enfrentar con mayor ventaja la investigación de la práctica docente, en tanto maneje apropiadamente los saberes que enseña como el método didáctico que aplica, ello es necesario para enderezar las deficiencias que surjan en la práctica de enseñanza, por ello el diálogo entre los saberes y el método didáctico, son necesarios para superar la generación de conocimientos del pedagogismo como el cientifismo, es decir que no se produzcan de manera separada, sino de manera integral . Esto implica elaborar proyectos de I-AP, fundamentado por lecturas permanentes y la formación de un saber que origine una enseñanza que se intenta transformar.
2.1. Definición La Investigación Acción Pedagógica, se centra en los microprocesos de clase, que puede incluir el estudio del currículo como objeto de investigación acción. Tal como lo sostiene Stenhouse. El modelo orientador de la investigación acción pedagógica, propuesto por Bernando Restrepo, es un modelo básico de la investigación acción que incluye los prototipos de tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre una área problemática, la planeación y ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. Cabe destacar que la reflexión se encuentra desde el comienzo del ciclo.
Planificación y ejecución de acciones alternativas
En cuanto al desarrollo de los proyectos de investigación acción pedagógica, implica que el docente de aula, sea el protagonista de en cuanto en la formulación, desarrollo y evaluación de su proyecto, pero que puede existir uno o varios investigadores acompañantes o animadores durante el proceso, como personas complementarias, pero el análisis, interpretación sobre los datos deben ser asumidos por el maestro investigador. El Dr. Bernardo Restrepo, propone construir un prototipo de Investigación Acción Pedagógica particular en el cual la primera fase se denomina deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro, la segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida. Veamos la naturaleza de estas fases en el modelo:
Evaluación de la práctica reconstruida
1. Deconstrucción. En el modelo de investigación-acción-educativa seguido por el Dr. Bernando Restrepo, quién toma el término Deconstrucción, acuñado por el filosofo francés J. Derrida, quién lo planteó en los años 60, como una estrategia hermenéutica, para analizar los textos, con el fin de desmontar los argumentos construidos, pero para efectos de la Investigación Acción Educativa, es, un proceso donde se trata de escrudiñar la razón o razones que fundamenta la práctica docente. Para llevar a cabo este primer paso metodológico, es necesario, que el docente escriba sus saberes en diarios o bitácoras, para que a partir de dichos documentos, se logre delinear la estructura de la práctica docente, en cuanto a sus aciertos, vacíos, elementos de inefectividad, como las teorías implícitas que orientan su práctica docente. Para realizar ello se recurre a procesos de retrospección, por cuanto las observaciones registradas por los docentes permitirán analizar el pasado y presente de la estructura de la práctica docente. Aunque los textos que surjan de los diarios de campo o bitácoras elaborados por el docente, como los datos que se recojan de los estudiantes, ya sea de entrevistas focales y de otras modalidades están mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Para el Dr. Restrepo al hablar de la estructura de la práctica, se refiere que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos) y considera que todos ellos son susceptibles de ser sometidos por procesos de deconstrucción. Una de las técnicas apropiadas para realizar este proceso es el análisis textual, cuyo resultado se presenta generalmente en un mapa conceptual, para expresar por escrito el resultado de los procesos de retrospección, tal como se expresa en el siguiente gráfico:
Fuente: Seminario de Investigación Acción: Restrepo
Los conceptos representados por cada recuadro surge de la síntesis de las ideas expresadas en los diarios o bitácoras de los docentes y luego dichos conceptos deben ser sometido por procesos de Análisis categorial, para ello se puede recurrir a vías, como : la revisión teórica y conceptual de su objeto de estudio, otros sistemas categoriales previos formulados por otros autores de expertos y especialistas en el objeto de estudio, con el fin de utilizar los conceptos apropiados y permitan analizar las fortalezas, debilidades, vacíos que sustentan la teoría de la práctica docente. Cómo se presenta a continuación:
Fuente: Seminario de Investigación Acción: Restrepo Lo señalado con colores, vienen a ser las categorías que se sustentan en algún marco conceptual y que permitirá formular hipótesis de la práctica deconstruida, que luego se apoyara, con la codificación, que provienen de los datos que surgen de otros instrumentos, como son de la observación participativa , notas de campo, etc.
Todos los datos anteriores nos llevaran a reflexionar sobre la práctica docente y la búsqueda de su transformación en la siguiente etapa. Por tanto el concepto de "deconstrucción" tomado de Derrida, es con el fin de someter a un riguroso examen de interpretación hermenéutica a los diarios o bitácoras, con el fin de hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar cualquier alternativa de solución. Finalmente el Dr. Restrepo, toma también las ideas de Stenhouse, en cuanto que, el método más idóneo para registrar y analizar los acontecimientos del aula es el método social antropológico, porque se recurrirá a la observación directa para identificar acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. Donde la teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, que permitirá la caracterización de la práctica docente. En conclusión el proceso de deconstrucción, implica terminar con un conocimiento y comprensión teórica profunda de la estructura de la práctica docente, es decir con un saber que explica la práctica docente.
2. Reconstrucción. Con respecto a la reconstrucción, ésta sólo es posible, si previamente se da una deconstrucción detallada de la práctica, que permita identificar lo bueno, lo débil, inefectivo, ineficiente de la práctica realizada, para luego reconstruirla con procesos de reflexión generándose un saber práctico que deberá implementarse y luego ensayarla. Para ello nuevamente las observaciones registradas en el diario o las bitácoras, sirven para analizar e interpretar las fortalezas y la efectividad de la práctica reconstruida, para observar las necesidades no satisfechas, que habrá que ajustar progresivamente.
En suma, la reconstrucción, es un proceso que permite al maestro crear una práctica alternativa más efectiva, que constituirá su saber pedagógico, subjetivo individual y funcional, como resultado de una experimentación sistemática del docente. 3. Evaluación de la práctica reconstruida En esta etapa, el docente recapacita sobre su satisfacción personal frente a la práctica alternativa que se ensaya y los cambios que deben experimentar los estudiantes. Así mismo debe encontrar indicadores de efectividad de los cambios introducidos en la práctica mediante las anotaciones de registrados en sus cuadernos de campo o bitácoras. Cómo también puede utilizar otros instrumentos, que le permitan observar los cambios de rendimiento académico experimentado por sus estudiantes y otros indicios que permita analizar los cambios producidos. La evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida implica identificar indicios de cambio en la práctica docente.
CONCLUSIONES: 1. Surgen conocimientos nuevos: - En la deconstrucción, conocimiento de la estructura de la práctica. - En la reconstrucción, conocimiento alternativo, como consecuencia de un proceso de experimentación permanente. 2. Transformación de la práctica
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Responde brevemente 1. Una asesora de Práctica docente, encuentra que la estudiante practicante, siempre presenta sesiones de clase con estrategias metodológicas nada creativas ni contextualizadas. ¿Ha vívido algo así en las asesorías de Práctica Docente? ¿Cómo lo resolvió? ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….
2. ¿De qué manera la propuesta de Bernando Restrepo, resolvería esta situación? ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………
ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN 1. ¿Qué piensa acerca de las ideas de Bernando Restrepo? 2. ¿Qué recomendaciones puede sugerir para que se pueda aplicar esta propuesta?
ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN: ¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera? ¿Consideras significativo lo desarrollado en la sesión? ¿Por qué? ¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?
¿Lo aprendido en la sesión te ayudará en tu práctica pedagógica? ¿En qué sentido?
De Santiago Guervós Luis E. J. DERRIDA: la estrategia de la desconstrucción. Conferencia pronunciada en el Colegio de Arquitectos de Málaga, 31 de Marzo de 1995 FICK, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Morata, Madrid Restrepo, B. (s.f.). Una Variante Pedagógica de la Investigación-Acción Educativa. Revista Iberoamericana de Educación.OEI [Documento en Línea] Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF. Stenhouse Lauwrence. La investigación como base de la enseñanza. (5ª Edición), Madrid: Morata.
3. BITÁCORAS PROFESIONALES PARTE 1: REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA En una clase observé, que la docente practicante, presentó una caja con agujeros, dentro de dicha caja había colocado un peluche de elefante, la idea, era que los niños de la comunidad xxx, ubicados en círculo, con los ojos tapados y solamente usando sus manitos les permitiera identificar. ¿El nombre del peluche? La sorpresa fue que los niños comenzaron a mencionar una serie de nombres, que para nada, correspondía con del peluche, ello desanimaba a la docente practicante, ahora que lo escribo, me lleva a pensar, sobre la perspectiva de mis orientaciones, en las asesorías de práctica docente, en cuanto ¿Cómo están mis concepciones sobre la relación de las estrategias metodológicas y la identidad cultural de los niños?
Reflexionamos 1. ¿Cuál es el cuestionamiento de la docente? 2. ¿De dónde vendrán las concepciones de la docente asesora sobre la práctica docente? 3. ¿Cómo una propuesta de articulación de la práctica docente y la investigación, puede mejorar la asesoría de la práctica docente?
4. ¿De qué manera el extracto presentado, permite seguir un proceso de investigación acción pedagógica, utilizando una bitácora profesional?
PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA 4.1. Definición El diccionario de uso del español define el término bitácora como el libro en que se apuntan las incidencias de la navegación” (MARÍA MOLINER, 1981, TOMO I, 812). En efecto, el cuaderno de bitácora, también llamado cuaderno de a bordo, es una herramienta de navegación marítima, utilizada desde hace siglos, que luego pasó a denominarse, por simplificación, bitácora. La bitácora estaba, situada junto al timón o en el puente de mando de un barco, en el que el capitán debía anotar diariamente la travesía realizada ese día y las incidencias ocurridas. En los últimos tiempos, este término se ha popularizado gracias a Internet, debido que el espacio virtual nos permite navegar por la aldea global. Por él circulan bitácoras, blogs o webglobs, descendientes directos de las famosas bitácoras de los marinos, de los diarios a bordo que narran la vida de los barcos, las incidencias de navegación y las rutinas de los marineros. El término bitácora está, por tanto, intrínsecamente ligado al hecho de navegar. En el contexto docente, se utilizará el término bitácora profesional, para referirse a una herramienta de navegación por los mares del conocimiento y por las aguas profundas de nuestro propio mundo interior. Como dice DELORS (1996), “la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas en un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”. Ejemplo de bitácoras:
En mi opinión el trabajo realizado por las estudiantes de práctica docente, sobre tratar la música como estrategia de línea de tiempo, ha sido una buena idea porque por una parte aprendes mucho sobre los orígenes del tema y por otra, me permitió informarme sobre lo que escuchaban las generaciones que me antecedieron en la década de los ochenta. En concreto me ha parecido bien Tomado y adaptado de: http://musica21.blogia.com/2006/032810-mi-opinion.php
Actividades de la asignatura: Práctica Docente Fecha: Lunes 06
Este día fue de vital importancia para mí con las estudiantes de la práctica docente, porque tuve que explicar al grupo sobre aspectos importantes previo al desarrollo de las prácticas en los colegios tales como: Los Horarios de la Clase, el vestuario o los uniformes a utilizar, los sitios de prácticas y algunas orientaciones generales en relación a su rol de docentes practicantes dentro de las escuelas y lo que el Instituto que las formo esperan de ellas. Tuve que hacer énfasis en el comportamiento que como maestros y maestras practicantes deben mostrar frente a los y las estudiantes. Así mismo recalque la importancia de prepararse adecuadamente y tener dominio científico del tema cuando uno este frente a los alumnos, pues de esta manera nuestro trabajo se desarrolla mejor y así ellos respetan al maestro dentro de su aula ya que los pupilos son muy inteligentes y astutos y conocen muy bien cuando una persona se para frente a ellos y o maneja suficientemente bien un tema. Posteriormente tuve que citar algunos ejemplos de prácticas exitosas que invitan a seguir su ejemplo y también algunos ejemplos de prácticas con algunas debilidades o desaciertos que sirvieran de ejemplo para tratar de no cometer de repente en los mismos errores De igual manera analizábamos la importancia de poseer un buen dominio en nuestras emociones tener inteligencia emocional, porque en el campo profesional docente se enfrentan momentos de mucha tensión y presión laboral los cuales deben enfrentarse con suma madurez y responsabilidad y con el ánimo de aprender y corregir nuestros errores. Seguidamente desarrollamos la primera actividad dentro de la clase, con la técnica Analogías, para ello presento unos pensamientos de los...
Tomado y adaptado de:http://www.buenastareas.com/ensayos/Ejemplo-DeBitacoras/3615524.html
Las bitácoras de nuestra práctica Por Argentina » Vie Jun 01, 2012 9:56 pm. La metodología de trabajo consistió básicamente en reuniones quincenales fuera del horario de trabajo, donde cada una de las estudiantes practicantes relataba su experiencia y las otras estudiantes practicantes intervenían interrogando y/o reflexionando sobre el tema. Todo era rigurosamente registrado, luego sistematizado y compartido a través del correo electrónico para que cada una aportara y se convirtiera en un registro colectivo. Paralelamente otra integrante del equipo realizaba una reescritura intentando reconocer la complejidad del proceso de análisis de la práctica. Por eso creo en la posibilidad del registro como instrumento que relaciona dinámicamente los momentos pre activo, activo y post activo. Esto podrá ser ampliado con el relato de la profesora del aula Ana María y los correspondientes registros enviados oportunamente. Durante estos años de experiencia de trabajo confirmo que fortalecer el hábito del docente de poder escribir y escuchar sus maneras de aprender y enseñar, permitirá instalar en los docentes practicantes las habilidades de escribir reflexionando sobre su práctica docente. Tomado y adaptado de: http://www.caeslav.com/foro/viewtopic.php?f=4&t=23 Para el presente módulo, se concibe la bitácora profesional como un registro sobre las acciones y condiciones en que se desarrolla el proyecto de articulación, es decir se expresarán las eventualidades y obstáculos, que ocurran, cada cierto tiempo, con el fin de analizar los desaciertos o aciertos al aplicar el proyecto de articulación y la forma de mejorar dicha experiencia, en forma permanente. Se trata de una experiencia pedagógica con la que se pretende motivar al docente formador de práctica docente, siga procesos de investigación acción educativa durante sus talleres de asesoría. 3.2. Estructura Para la estructura de la bitácora profesional, se tomará el modelo propuesto por Bernando Restrepo, quién considera que los maestros y maestras pueden asumir procesos de investigación sobre su práctica docente, mediante tres fases, mencionadas anteriormente: La deconstrucción, deconstrucción y evaluación de la práctica reconstruida.
Para ello, la bitácora profesional deberá ir registrando los siguientes datos:
Etapas Preguntas orientadoras Deconstrucción ¿De qué manera el eje articulador orienta el plan de articulación investigación y práctica docente? ¿Estoy desarrollando realmente la propuesta del plan original? ¿Qué dificultades se están presentando? ¿A qué se deben dichas dificultades? ¿Cómo resuelvo dichas dificultades? ¿Qué aciertos, desaciertos encuentro? ¿De dónde vienen las ideas que poseo, sobre la forma de abordarlos y solucionarlos? ¿Qué contradicciones encuentro? ¿Qué cuestionamiento surge para cambiar apropiadamente el plan de articulación práctica e investigación? Reconstrucción ¿Qué alteraciones necesito introducir? ¿Por qué? ¿Hay otro tipo de actividad que necesito implementar? ¿Para qué? ¿Qué es lo que más me está tensionando del proceso? ¿Cómo puedo canalizar mejor esa tensión? ¿Estoy alimentando con evidencias y reflexiones necesarias para documentar la renovación del plan de articulación práctica e investigación? Evaluación de ¿Qué contraste existe entre el plan inicial y lo realmente realizado? la práctica ¿Qué aportes de autores, teorías y enfoques me ayudaron a construida comprender mejor la experiencia? ¿Por qué? ¿En qué medida logré resolver el problema? ¿Cómo puedo dar evidencias de esa mejoría o no? ¿Cuáles son las evidencias del cambio en mis estudiantes? ¿Qué estrategias se desarrollaron según lo previsto? ¿Qué estrategias tuvieron que cambiarse? ¿Qué nuevas estrategias tuvieron que generarse? ¿Por qué? ¿Cuál ha sido el instrumento que más me ha servido para recoger información? ¿Qué problemas he tenido con la recopilación y procesamiento de la información? ¿Qué mensajes me resultaron significativos de mis colegas u otros o personas para enriquecer el plan de la articulación entre práctica y la investigación? ¿Cómo dichos mensajes contribuyeron en mis procesos de autorreflexión? ¿Qué de lo aprendido en la experiencia puedo transferirlo a otras experiencias de articulación práctica e investigación? ¿Cómo recogeré y sistematizaré la información para la nueva experiencia? ¿Qué necesito cambiar de mi definición inicial del problema y de mi plan de articulación práctica e investigación? Todo ello con el fin de que el docente, exprese su testimonio sobre su aventura de aplicar un proyecto de articulación entre práctica docente e investigación.
Luego la bitácora del docente se enriquecerá con las aportaciones y comentarios de otros compañeros de manera virtual, quienes a su vez, navegan por las mismas o similares experiencias y juntos terminaran descubriendo otras formas didácticas para articular la práctica docente y la investigación. Por ello, se trata de una experiencia pedagógica con la que se pretende motivar al docente formador de práctica docente, seguir por procesos de investigación acción pedagógica. Para lograr lo antes mencionado, la bitácora profesional se publicará online mediante un blog.
En dicho blog o bitácora profesional, el docente, deberá describir periódicamente sus observaciones, hipótesis, pensamientos, explicaciones, sentimientos, reacciones e interpretaciones que surgen al aplicar un proyecto de articulación sobre la práctica docente y la investigación, presentando datos que provengan de los métodos, técnicas como son los episodios críticos, análisis de casos, portafolio, etc., como evidencias que surgen de la realidad y fundamentan las reflexiones del investigador
Estas opiniones corroboran el enfoque didáctico del portafolio de Ciencias Naturales, que está diseñado por un conjunto de guías de aprendizaje para gestionar recursos cognitivos, valorativos y actitudinal. Así también, se evidencia la metacognición con respecto a sus logros de aprendizaje, al conocer oportunamente los resultados de sus evaluaciones, siendo de suma importancia que focalice “sus errores y aciertos” para reestructurar y/o fortalecer sus estrategias de aprendizaje. Además, las expresiones. “Me ayuda en el aprendizaje a comprender otros temas”. “Si también nos muestra palabras desconocidas que nos van a ayudar en otras áreas, como historia y formación ciudadana”. “El conocimiento que acá tenemos se puede llevar a otros cursos, por ejemplo con lo que hemos mejorado en la lectura, nos ayuda también a mejorar en el curso de comunicación”. “En matemáticas porque a veces te viene problemas en lo que tienes que leer y hacer análisis”. Nos permiten realizar interpretaciones desde el enfoque de las teorías cognitivas, ya que confirmaría la extensión y/o transferencia de los conocimientos hacía otras áreas curriculares con el aporte del portafolio, además se estaría configurando la competencia básica lectora. Tomado y adaptado de: Fernando Paredes García. Percepciones del portafolio de ciencias naturales en adolescentes de un colegio rural. 2010
Se trata en todo caso que la bitácora sea una herramienta versátil y con muchas posibilidades, que favorece la reflexión significativa y vivencial del investigador. 3.3.1 Técnicas de la observación participante 3.3.1.1. Definición Es una técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, con la finalidad de conocer directamente toda la información que poseen los sujetos de estudio en su propia realidad, o sea, pretende conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo. Uno de los principales aspectos que debe lograr el investigador en la observación participante es el proceso de socialización con el grupo investigado para que sea aceptado como parte de él y, a la vez, definir claramente dónde, cómo y qué debe observar y escuchar. La fase de trabajo de campo de la observación participante incluye tres actividades principales: 1.- Generar una interacción social óptima, para lograr que los informantes se sientan cómodos y ganar su aceptación. 2.- Los modos de obtener datos sean mediante estrategias y tácticas de campo, que no alteren la vida cotidiana de los informantes.
3.- Al final de la observación se deben elaborar las notas de campo u otros registros. 3.3.1.2. Crítica a la técnica Una de las principales critica de esta técnica, es la subjetividad del investigador, por los sesgos que implica la recolección de datos y por ende los efectos distorsionadores que lleva ello. Además se pude crear un vínculo afectivo con los sujetos de la investigación debido a su relación con el investigador. Levando de pronto a cambios en el observador y por ende en la selección de los datos que recoja... Finalmente, se pueden presentar situaciones donde la obtención de las observaciones a veces no es contextualizada suficientemente.
3.3.2. Instrumentos para recoger datos como producto de la observación participante 3.3.2.1. Notas de campo Es una herramienta usada por investigadores de varias áreas para hacer anotaciones cuando ejecutan trabajos de campo. Es un ejemplo clásico de fuente primaria. Las notas de campo son normalmente block de notas en el que los investigadores escriben o dibujan sus observaciones.
3.3.1.3. La observación participante y la investigación – acción Los observadores participantes entran en el campo con la esperanza de establecer relaciones abiertas con los informantes. Se comportan de un modo tal que llegan a ser una parte no intrusiva de la escena, personas donde los participantes olvidan que el observador se propone investigar. Muchas de las técnicas empleadas, en la observación participante corresponden a reglas cotidianas sobre la interacción social no ofensiva; las aptitudes en esa área son una necesidad. En la investigación acción observar es aplicar atentamente los sentidos a un objeto o a un fenómeno, para estudiarlos tal como se presentan en realidad. Observar no es "mirar". La persona común mira a diario animales, agua, árboles, lluvia, sol, estrellas, vehículo, sin inmutarse por ellos. La persona con actitud observadora percibe esas mismas realidades y procura "observarlas" para tratar por ejemplo, de explicarse el cómo, el por qué de su naturaleza, y para identificar sus elementos constitutivos. La observación depende en gran medida de los sentidos, en cambio las interpretaciones son elaboraciones mentales que hacemos a partir de las observaciones.
Los observadores permanecen relativamente pasivos a lo largo del curso del trabajo de campo, pero en especial durante los primeros días. Los observadores participantes "palpan la situación", "avanzan lentamente", "tocan de oído" y "aprenden a hacer los nudos". Los primeros días en el campo constituyen un período en el cual los observadores tratan de que la gente se sienta cómoda, disipan cualquier idea en cuanto a que el enfoque de la investigación será intrusivo, establecen sus identidades como personas inobjetables y aprenden a actuar adecuadamente en el escenario. Durante el período inicial, la recolección de datos es secundaria para llegar a conocer el escenario y las personas. Las preguntas tienen la finalidad de ayudar a romper el hielo. Puesto que algunas personas pueden preguntarle al investigador qué quiere saber, es una buena idea anotar algunas preguntas generales antes de ingresar en él: campo. Por lo general, son buenas aperturas preguntas como "¿Podría darme una perspectiva de este lugar?" y "¿Cómo entró usted en esto?" Diferentes personas probablemente presentarán diferentes grados de receptividad ante el investigador. Por ejemplo Susana en el primer día de un estudio con observación participante alcanzó a oír que una persona le preguntaba a otra: "¿Qué es lo que ella va a hacer… dar vueltas y observarnos todo el tiempo?”, no es poco común que los observadores se encuentren en medio de una lucha de poderes a propósito de su presencia. Es importante explicar quién es uno a todas las personas del escenario. En un estudio sobre el empleo de los medios de comunicación por los maestros, por ejemplo, los investigadores entrevistaron a cada docente individualmente para explicarle el estudio y obtener su permiso a fin de observar en cada salón de clase, por más que esto ya había sido autorizado por los directores. Asimismo, de modo sutil, se debería hacer saber a la gente que lo que nos diga no será comunicado a otros. (Desde luego, uno no se presenta diciendo que es un investigador y está éticamente obligado a no violar su confidencialidad.) En la segunda observación en el estudio institucional, uno de los miembros del personal de atención le preguntó al investigador: "¿Le habló usted (a la directora) sobre los muchachos de esta sala?" El investigador respondió algo así como: "No, ni siquiera le dije dónde estoy. Yo no le hablo sobre la institución a las personas del exterior, de modo que ¿por qué habría de hablarle sobre todos ustedes?" En el estudio de Susana, ella aprovechó la oportunidad de asegurar la confidencialidad de su investigación durante el intercambio siguiente: Observador: "¿Quiere usted ser editor en jefe el próximo año?" Informante: "¿A quién va usted a hablarle de esto, en todo caso?" Observador: "Lo siento, debí haberle dicho desde el principio que todo lo que me diga es confidencial. Yo no voy a repetir nada de esto fuera de aquí."
Durante los primeros días en el campo, los observadores se sienten invariablemente incómodos. Muchos de nosotros rehuimos la interacción innecesaria con extraños. Nadie se siente cómodo en un nuevo escenario sin ningún rol definible que desempeñar Susana reflexiona sobre su primer día observando: Me siento totalmente incómoda en este escenario. Creo que esto se debe sobre todo a mi propia timidez, aunque algo proviene definidamente del hecho de que allí se destaca un escenario extraño y yo no estoy haciendo nada salvo mirar… no tomé notas de campo. Parte de la incomodidad se debe al hecho de que en algunos momentos hay literalmente muy poco que observar: toda la acción continúa en los despachos y yo sólo puedo alcanzar a oír algunas cosas. La próxima vez que observe, trataré de ser un poco más agresiva sin serlo demasiado... tendré que tratar de observar escenarios más específicos y de descubrir quién es cada cual entre un mayor número de personas. El trabajo de campo se caracteriza por sentimientos de duda en sí mismo, incertidumbre y frustración, confórtese pensando que se sentirá más cómodo en el escenario a medida que el estudio progrese. Cuando entran por primera vez en el campo, los observadores se encuentran con frecuencia abrumados por la cantidad de información que reciben. Por esta razón, se debe tratar de limitar el tiempo que se pasa en el escenario durante cada observación. Una hora es por lo general suficiente. A medida que uno se familiariza con un escenario y gana en pericia para la observación, se puede aumentar el lapso que se pasa en el escenario. La investigación de campo puede ser especialmente interesante al comienzo del estudio. Algunos observadores se inclinan a permanecer tanto tiempo en un escenario que dejan el campo agotado y lleno de tanta información que nunca llegan a registrarla. Las observaciones son útiles sólo en la medida en que pueden ser recordadas y registradas. No permanezca en el campo si olvidará muchos de los datos o no tendrá tiempo para tomar notas.
Ejemplo de nota de campo:
NOTAS DE CAMPO N°1 FECHA: 26 de enero del 2012 GRUPO: Alumnos del aula 2 de la PRE del IPNM OBSERVADORA: Ana Vargas TIEMPO DE OBSERVACIÓN: 90 minutos DESCRIPCIÓN
El tema que estaba desarrollando era planteo de ecuaciones de 2do grado y sentí que los alumnos no me entendían porque solo les hablaba, parecía que nunca habían escuchado hablar de una ecuaciones de 2do grado, sentí que los alumnos me miraban extrañado y con una caritas de no saber nada del tema.
Los alumnos no tenían pre requisitos de este tema por lo tanto no entendían la explicación.
Los alumnos son muy participativos, les gusta colaborar con la resolución de los problemas en clase, prestan atención a mi explicación y son muy competitivos. Cuando comencé con la resolución de los problemas de Planteo de Ecuaciones de Segundo Grado sentía que mi voz se agotaba conforme iba explicando; por ello cuando terminé de resolver los problemas 2, 5 y 6 con ayuda de los alumnos y decirle a estos que copien lo escrito en la pizarra sentí que me había quedado sin voz y tenía la necesidad de tomar agua. Yo no sabía cómo modular mi voz Me di cuenta que algunos alumnos si me entendían y otros no cuando me faltaba la entendían nada y me di cuenta también de lo siguiente: voz.  
Al darme cuenta que estaba afónica sentía muchas ganas de tomar agua. Me preocupé por cómo seguiría hablando si mi voz no regresaba. Me preocupé en alzar la voz para que los alumnos me escucharan. Sentí que hacía más esfuerzo para hablar. Mi voz es un poco baja y no sé cómo modularla. Sufro de asma y tal vez mi respiración no es la adecuada al momento de hablar. Me parece que los alumnos no notaron que poco a poco me iba quedando sin voz, ya que yo alzaba más la voz y ellos seguían participando con normalidad. Sentí que algunos alumnos si me entendía a pesar de
hablar bajo Causas personales:
Es importante conocer técnicas de modulación de voz
 Nunca me preocupé ni me puse a pensar lo importante que es la voz para un docente.  El no saber cómo modular mi voz y hacer mal uso de mi volumen hizo que perdiera la voz.  Para poder hablar tenía que alzar más la voz.  El no hacer uso de otro recurso, más que mi voz para explicar los problemas sobre planteo de ecuaciones hizo que mi voz se desgastara con más facilidad.  El hacer uso de una voz arrítmica y monótona durante la explicación de los problemas provocó el desgaste de mi voz y la falta de contacto con mis alumnos.  El no conocer los problemas de la voz que surgen en los docentes si no tenemos un debido cuidado de ella hizo que descuidara mi herramienta principal de trabajo. una todo
La voz es Causas pedagógicas: herramienta  Me preparé para dictar una buena clase sobre planteo de importante de ecuaciones de segundo grado; sin embargo, no me docente preocupé por conocer técnicas del buen uso de la voz y la importancia de los gestos en el dictado de la clase.  Olvidé que la voz y los gestos son herramientas de trabajo de todo docente las cuales debe cuidar.  Me enfoqué tanto en otros aspectos que debe de tener un docente; como el manejo de contenidos, didáctica, estrategias, etc. que olvidé por completo el uso adecuado de mi voz.  El no hacer un buen uso de una buena técnica respiratoria y fonatoria hizo que mi voz se desgaste con más facilidad y pierda la voz al finalizar con la explicación.
NOTAS DE CAMPOS n°2 FECHA: 26 de enero del 2012 GRUPO: Alumnos del aula 2 de la PRE del IPNM TIEMPO DE OBSERVACIÓN: 90 minutos DESCRIPCIÓN
El tema es planteo de ecuaciones de 2do grado Sentí que la voz de la Profesora: ahora continuemos con el problema 6, Úrsula lee el profesora debió problema por favor hacer una pausa Alumna Úrsula: (lee el problema escrito en la pizarra) para después seguir hablando. Prob.6: ¿cuál es el número positivo que agregando el triple de su cuadrado iguala la diferencia entre el cuadrado del duplo de su consecutivo y el número 82?
Profesora: ¿qué valor quieren darle al número? Alumnos: mmm “x”
Profesora: Muy bien (la profesora escribe en la pizarra) Número = “x”
Sentí que la profesora hacía más esfuerzo para poder Alumnos: (dictan a la profesora el planteo del problema, la hablar profesora escribe y juntos van resolviendo:) Sentí que la voz de la profesora se cortaba conforme hablaba, 3x2 + x = [2(x + 1)]2 – 82 sin embargo, los alumnos no se 3x2 + x = 4(x2 + 2x + 1) - 82 dieron cuenta porque hacía un esfuerzo 3x2 + x = 4x2 + 8x + 4 – 82 para seguir hablando. Profesora: ¿Qué tenemos que hacer aquí? Alumnos: aspa simple Profesora: muy bien, ¿cuáles serían los valores? Cuando termino de Alumnos: (resuelven el aspa simple junto con la profesora y explicar la profesora, obtienen:) sentí que le faltaba voz, había explicado
x2 + 7x – 78 X
sin parar y todo al mismo ritmo que no se dio cuenta que su voz se había agotado.
Alumnos: entonces ¿cuáles serian los valores de “x”? Alumnos: los valores serían -13 y 6 Profesora: pero, ¿en ambos cumple? Alumnos: no, el número es 6 porque nos dicen que el número es positivo Profesora: muy bien chicos, pueden copiar. Otro tipo de ejemplo de nota de campo: NOTAS DE CAMPO N°3 FECHA: 27 de enero del 2012 GRUPO: Alumnos del aula 5 de la PRE del IPNM TIEMPO DE OBSERVACIÓN: 90 minutos DESCRIPCIÓN
Me sentía preocupada porque pensé que no terminaría con lo planificado en la sesión de aprendizaje, ya que se habían programado dos actividades que tomarían mucho tiempo al ejecutarlas. Es por ello, que procuré avanzar lo más rápido posible con la explicación de la teoría, mas no llamé la atención y comprensión de dos alumnos. Pienso que lo primero es terminar la clase y Me centré en avanzar rápido con la explicación teórica y así no si han entendido poder terminar lo programado en la sesión de aprendizaje; ya las alumnas. que aún faltaba por realizar dos actividades que tomarían mucho tiempo ejecutarlas. Además, como vi la participación de la mayoría de alumnos mientras explicaba no me percaté que dos de mis alumnos se
Centrarme en terminar la secuencia de la sesión, sin tener una Yo solo quería mirada panorámica y verificar que todos los alumnos atienden la terminar mis fichas de clase. problemas.
estaban quedando dormidos Mi explicación no captó la atención y concentración de algunos alumnos. Pero no evidencié eso, ya que la mayoría de los alumnos participaban, sobre todo los de la parte de adelante. Creo que mis alumnos están acostumbrados a escuchar bromas, mientras se explica. Es por ello, que no capté su atención y concentración. Para otros autores como Mackerman, sostienen que las notas de campo pueden ser de tres tipos: A) Notas de campo observacionales (NO). Tienen que ver con acontecimientos experimentados mediante la escucha y la observación directa en el entorno. Estas notas de campo se centran en la descripción más que la interpretación. B) Notas de campo conceptual. (NC) Recogen datos para que el investigador elabore un planteamiento personal, con el fin de construir marcos conceptuales, por ello las habilidades que debe demostrar el investigador son el inferir, interpretar, formular hipótesis, conjeturar desarrollar modelos conceptuales y explicaciones de la teoría.
C) Notas de campo de procedimiento (NP) Son cuando describen procedimientos, métodos u operaciones del proceso mismo de la investigación.
A continuación un modelo propuesto por el autor antes mencionado: Nota de Campo Fecha: 18 de septiembre de 1974 Hora: 9.55 am Naturaleza: Nota observacional – descriptiva/ Teórica conceptual “TIERRA DE NADIE” Estoy impresionado por la “territorialidad” del conflicto de Irlanda del Norte. Está lloviendo. Acabo de bajar del tren en la ciudad de Londonderry. Un taxista se aproxima y me pregunta mi destino. Después de responder “a Bogside” (territorio republicano nacionalista), el taxista se va. Me lleva un segundo taxista. Le pregunto a éste porque el primero no me quiso llevar a Bogside. Me confiesa que solo los taxistas católicos entran en los barrios católico-republicano-nacionalistas. No siendo católico, el primer taxista cedió su tarifa a un colega católico (esto también indica” reciprocidad”).”Yo haría lo mismo por él”, comentó. El área que rodea el lugar donde se detiene el taxi ha sufrido la acción del vandalismo y hay cantidades masivas de pintadas “ al estilo del metro de New York”, pero muy politizadas “Fuera Británicos”, “Poder del IRA, sí”, “Arroja bien, arroja Shell” (referencia al lanzamiento de cócteles Molotov), y mi favorita… “8 años es suficiente” (referencia a la campaña de terror de un simpatizante del IRA), y directamente debajo, la respuesta de un simpatizante del IRA.. “¡Y ochocientos años es j-mente demasiado!” (Señalando que los británicos han estado en Irlanda durante ocho siglos). Estoy empezando a pensar que lo propiedad privada no es le objetivo de los artistas de las paredes: utilizan las paredes públicas, los edificios abandonados en los que escribir, el propósito parece ser anunciar sus creencias políticas. Los lugares donde escriben son muy a menudo propiedad pública; es una especie de “tierra de nadie”.
3.3.2.2. Registros anecdotarios Es un instrumento que permite recoger incidentes críticos a aquellos hechos que resultan más significativos del comportamiento del sujeto durante el periodo observado, a través de los cuales se podrán revelar aspectos importantes de su personalidad. Además de proporcionar un mayor conocimiento y comprensión de los hechos, ayudan a identificar las causas de tales comportamientos y
Fuente: MacKerman, 1978. Pág. 155
a desarrollar técnicas más eficaces para enfrentarse con estos problemas. Podemos considerar como incidentes: - Hechos que se repiten a menudo. - Los comportamientos a típicos del sujeto observado. - Incidentes favorables/positivo o desfavorables/negativos. Para que esta técnica tenga validez, hay que planificar la observación de varios incidentes por sujetos, ya que la información de un número muy reducido de ellos no nos reportaría gran conocimiento. Se recomienda que en caso de no estar muy familiarizado con esta técnica se comience practicando con 3-5 individuos a los sumo. A medida que se va adquiriendo experiencia se podrá aumentar el número de sujetos o el número de conductas a observar.
No conviene mucho demorar el registro de las incidencias para no caer en el olvido de detalles. Sin embargo, tampoco es oportuno hacerlo inmediatamente, ya que es más fácil caer en el efecto. Ejemplo:
Clase 4º grado Fecha 25/4/63
Sitio Salón de clases
Alumno Guillermo Martínez Observador M. G
INCIDENTE Cuando iba a empezar la clase, Guillermo preguntó si podría leer un poema ante sus compañeros, un poema que él mismo había escrito sobre la “Primavera”. Leyó su poema en voz baja, viendo constantemente el papel en que estaba escrito, moviendo su Pío derecho hacía delante y hacía atrás, y tirando del cuello de la camisa. Cuando acabó, Roberto (en la fila de atrás) dijo: "No pude oírlo. ¿Quieres leerlo otra vez en voz más alta?" Guillermo contestó que no y se sentó. INTERPRETACIÓN A Guillermo le gusta escribir narraciones y poemas; unas y otros son fiel reflejo de bastante capacidad creativa. Sin embargo, parece ser sumamente tímido y se pone muy nervioso al actuar frente a un grupo. El haberse rehusado a leer nuevamente su poema me pareció debido a su nerviosismo.
Ejemplo tomado de: Medición y evaluación en la enseñanza de N.E: GRONLUND, Ed. Pax México, 1971.
En investigación las fotografías son medios para concretar específicamente algún aspecto metodológico de la investigación. Por ejemplo las fotografías pueden servir para obtener información, en dos momentos, la primera, cuando el investigador, recurre a la observación participante para familiarizarse con el objeto de estudio. Es el momento en que el investigador vivencia lo cotidiano que vive el grupo de estudio y empieza a percibir algunos hechos sin saber exactamente de lo que se trata, tiene en este momento más preguntas que respuestas, y las fotografías reflejan esa situación. Las fotos obtenidas en esta fase pueden ser utilizadas directamente en encuestas con los informantes y también como referencia para la construcción del objeto de estudio. Todavía, pueden aún adquirir un sentido más rico en la medida que el investigador avance en la comprensión de la realidad estudiada, y volver a ser utilizadas en otras etapas del trabajo. El segundo momento corresponde cuando el investigador comprende y de alguna forma domina su objeto de estudio, y por lo tanto puede utilizar la fotografía para destacar con seguridad aspectos y situaciones importantes de la cultura estudiada, y desarrollar su reflexión apoyada en estas evidencias. Por tanto las fotografías deben ser portadoras
3.3.2.3. Fotos
de experiencias adquiridas y deben ser tomadas de forma clara permitiendo observar lo que se pretende investigar.
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA TRABAJO INDIVIDUAL Modalidad: Virtual
Entrega: Subirlo a la plataforma del IPNM
INSUMOS 1. Elija un instrumento de la técnica de la observación participante /. Recuerde : Nota de campo Registro anecdotario Fotos Que le permita recoger información relevante para fundamentar sus apreciaciones en su bitácora profesional. Técnica
2. Incorpore lo elegido, en su proyecto de articulación en la línea sombreada, (elija el área en que es responsable) cómo se presenta a continuación:
Estructura del proyecto de articulación
Aspectos Eje articulador I. Diagnóstico sobre una situación educativa problemática. II. Fundamentación III. Objetivos IV. Contenidos
Área….
V. Acciones /tiempo VII. Técnicas de recolección de datos VI. Producciones 3. Aplique el instrumento elegido para explicar una de las acciones de su proyecto de articulación según el siguiente esquema: Diario
4. Subirlo a su blog virtual en la plataforma del IPNM.
1. ¿Crees que los instrumentos presentados harán fácil el recojo de los datos para tu investigación? ¿Por qué?
ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN ¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera? ¿Consideras significativo lo desarrollado en esta parte del módulo? ¿Por qué? ¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema? ¿Lo aprendido en la sesión te ayudará en tu asesoría de la práctica docente? ¿En qué sentido?
2. ¿Cuáles son los puntos claves que deberán tenerse en cuenta al elegir los instrumentos de investigación?
S.J. Taylor; R. Bodgan (1984). "La observación participante en el campo". Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós Ibérica
MACKERNAN, J. (2001). Investigación acción y currículum. Métodos y recursos para profesionales reflexivos. Madrid: Morata. YUNI, J, y URBANO, C. (2005).Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica e investigación acción. Córdova: Editorial Brujas.
Lectura complementaria RELACIÓN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRÁCTICA DOCENTE La relación entre Investigación y Práctica Docente alude a las vinculaciones entre la teoría y la práctica. Es factible distinguir al menos tres posiciones en torno a este tema, ellas son: a) Practicar la teoría b) Teorizar la práctica c) Teorizar la práctica y resignificar la teoría
(Práctica la teoría)
(Teoriza la práctica)
(Teoriza la práctica y resignifica la teoría)
Reproduce conocimiento
Posición 1: Practicar la teoría En este modelo la teoría es superior a la práctica, ya que la teoría precede, explica, informa, guía y determina qué se debe hacer cuando se desarrolla la práctica. Havelock y Guskin (1973), inscriptos en esta línea de pensamiento y sobre la base de considerar que los expertos son los que saben perfectamente qué es lo mejor y, consecuentemente imponen sus resultados a los profesionales (Havelock, 1973:112) generan el modelo Investigación-Desarrollo-Difusión (ID +D), en virtud del cual un investigador crea un producto científico que, luego los docentes deben adaptarlo o implementarlo en su práctica. En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teoría; es decir, aplicar correctamente los conocimientos y las prescripciones producidas por otros. Así, la actividad profesional queda reducida a una actividad instrumental dirigida a la resolución de problemas prácticos mediante la aplicación de teorías y técnicas científicas. Los profesionales se enfrentan a sus problemas aplicando principios y conocimientos derivados de la investigación (Vogliotti y otros, 1998).
Figura Nro. 1. Tipo de relación entre Investigación Educativa y Práctica Docente
Posición 2: Teorizar la práctica En este marco, la práctica es el punto de partida y llegada de las construcciones teóricas, por lo tanto, la teoría tiene como referente estructural a la práctica misma, y ella no es más que una reflexión en y desde la práctica. Hopkins (1989), uno de los representantes más destacados de esta línea de pensamiento, sostiene que teorizar la práctica implica construir elaboraciones conceptuales a partir de datos provenientes de situaciones reales. Según este autor, la investigación efectuada por los docentes en sus aulas es una forma de teorizar la educación, porque mediante ella se está reflexionando sistemática, crítica e inteligentemente la práctica. En este marco, los profesores investigan su acción pedagógica, en orden a producir sobre ella un conocimiento profesional y elaborar teorías ligadas a las prácticas efectuando una práctica teórica. Ahora, bien este tipo de teoría no es un conocimiento especulativo independiente de toda aplicación ni tampoco es un conjunto de proposiciones altamente formalizadas que explican la realidad educativa; aquí, la teoría que crean los docentes es simplemente una estructuración sistemática de la comprensión de su propia labor (Stenhouse, 1991:211), en la cual los conceptos son precisos y están cuidadosamente puestos en mutua relación, tanto para captar como para expresar la comprensión. Dichos conceptos son provisionales, comprobables y favorecen la creación de valiosas teorías que permiten plantear nuevas y fecundas cuestiones (Stenhouse, 1991).
Perspectiva 3: Teorizar la práctica y re-significar la teoría. En este marco, la práctica está sostenida en construcciones teóricas y, ésta a su vez, se ve influida por los acontecimientos prácticos. A esta articulación dialéctica entre la teoría y la práctica se la denomina praxis. Zeichner (1993) adopta esta forma de ver la relación teoría - práctica. Este autor valoriza tanto las investigaciones de los docentes porque considera que ellas tienen construcciones que pueden contribuir a la constitución de una base codificada de conocimientos sobre la enseñanza, como el conocimiento teórico construido por investigadores profesionales porque pueden aportar cierto entendimiento a este campo de estudio. Según este autor, el desprecio del conocimiento de los profesores es un error tan grande como el desprecio del conocimiento de los académicos. Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta línea de pensamiento tiene una doble tarea; por un lado, teorizar la práctica creando conceptualizaciones a partir de sus acciones pedagógicas cotidianas y por el otro, apropiarse críticamente de las teorías construidas por otros (o consumir críticamente el conocimiento generado por otros, según la expresión de Zeichner-1993- ) mediante un proceso de recreación de los conocimientos. Dicha recreación lleva al docente a aceptar
aquellas conceptualizaciones que le permiten incrementar sus niveles de comprensión de la realidad y rechazar aquellas que las oscurecen. Las teorías construidas tanto por los investigadores profesionales como por los docentes no deberían prescribir las acciones educativas sino que tendrían que clarificar la realidad para que los actores desde su práctica logren autorregular su experiencia educativa (Imbernón, 2002:38). El docente-investigador se encuadra entre las dos últimas posiciones, porque en ambas propuestas el papel del docente en el proceso de investigación educativa es el de ser el protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo. Esta posición activa del docente supone que su práctica no ha de limitarse a la de ser transmisor de conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedagógicas sugeridas por expertos investigadores extraños a procesos de enseñanza aprendizaje reales. Se asume que este debe investigar su propia realidad y generar conocimientos que le permitan mejorar su práctica pedagógica. Así, docencia e investigación pedagógica no se asumen como roles separados que deben cumplir dos personas diferentes, por el contrario se concluye que ambos roles deben ser asumidos por el docente (Ramírez, 1995:35).
El Docente-Investigador una forma de vincular la Investigación Educativa y la Práctica Docente La noción de docente-investigador en el fondo expresa una idea relativamente simple que siempre ha estado en la tradición de los educadores comprometidos, y que alude al hecho de que los seres humanos son sujetos capaces de construir un pensamiento independiente, una conciencia crítica, y por lo tanto, pueden actuar libremente conforme a ello. Esta idea se funda en el derecho inalienable que tienen todos los seres humanos de crear y recrear saberes que les permitan comprender o transformar su realidad. En este sentido, emplear la investigación no sólo es una necesidad teórica sino una exigencia de la práctica.
Teniendo en cuenta este punto de partida, en este apartado, primero se efectúa una aproximación inicial a la noción de docente-investigador y, posteriormente se examina tres problemas que están asociados a la misma. 1. El Docente-Investigador. Aproximaciones conceptuales iníciales. La noción de docente-investigador ha suscitado la producción de una abundante literatura que ha convertido esta noción en un significante cargado de diversos significados aunque ello no se vio plenamente reflejado en la práctica. Esta particular situación exige, en este momento del trabajo, efectuar algunas precisiones iniciales a través de las cuales se
Dewey, Stenhouse y Schön, en los países del primer mundo; Freire, Rojas Soriano, Barbatarlo y Theesz, entre otros, en América Latina gestaron e impulsaron la noción de docente-investigador como un intento de que los profesores utilizaran la investigación como un medio de conocer y resolver los problemas de sus prácticas pedagógicas.
aclaren los sentidos que se le otorgan a dicho concepto porque ello permitirá entender los desarrollos ulteriores. Teniendo en cuenta la existencia de diversos significados, se puede distinguir al menos dos tipos de docentes-investigadores. Ellos son: a) Los que emplean la investigación para construir conocimientos científicos. b) Los que recurren a la investigación para su desarrollo profesional. Antes de realizar una caracterización de cada uno de ellos, es necesario destacar que ambos tipos no son necesariamente incompatibles, puesto que los dos buscan mejorar la práctica en base a la construcción de conocimientos producidos desde la reflexión. La diferencia estriba en el foco donde ponen la atención, el primero otorga el mismo peso tanto a la creación de conocimientos como a la resolución de los problemas de la práctica; en cambio el segundo, se preocupa esencialmente por la solución de las cuestiones vinculadas al desarrollo profesional y casi no se ocupa de la producción de saberes que tengan validez científica. Los docentes-investigadores que utilizan la investigación como un medio para crear nuevos conocimientos científicos acerca de las prácticas que desarrollan tratan de: a) propiciar la construcción de conocimientos científicos para utilizarlo en la transformación de nuestra sociedad (...) y descubrir verdades que no conviene a los intereses de las clases y grupos dominantes (Rojas Soriano, 95-96:68). b) ( ) descubrir la esencia de los fenómenos (...) formular preguntas que resultan comprometidas y, mediante ello, se pueden alcanzar verdades científicas que permitan cuestionar la realidad social y formular críticas bien sustentadas (Rojas Soriano, 95-96).
Es necesario aclarar que intentar construir nuevos conocimientos científicos desde las investigaciones efectuadas por profesores no implica necesariamente adoptar los criterios propuestos por el positivismo de objetividad, validez y generalización; sino por el contrario, exige el empleo de otras pautas que los contenga o, la creación de nuevos criterios de cientificidad sobre la base de la propia producción. Ebbut-Schulman (citada por Hokpins -1987- y Fernández Pérez -1995- ) consideran que se puede llamar investigación a una familia de métodos que cumplan cuatro requisitos de una búsqueda disciplinada, a saber: a) Posibilidad de examinar los argumentos y pruebas b) No depender únicamente de la elocuencia o una convicción superficial c) Evitar o eliminar las fuentes de error, siempre y cuando sea posible y, discutir los márgenes posibles de errores en las conclusiones d) Posibilidad de hacer análisis especulativo, de libertad y creación. Hokpins (1989) y Fernández Pérez (1995) toman los criterios elaborados por EbbutSchulman y concluyen que las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ser consideradas científicas o serias porque cumplen las cuatro condiciones mínimas de
intersubjetidad, es decir que cuentan con códigos compartidos, con formas de objetivación no trivial, con alguna explicitación de los límites de validez y aplicabilidad de las conclusiones y con un carácter abierto y creativo que permite los procesos de teorización (Fernández Pérez, 1995). Conchran- Smith y Lytle (2002:39) van un poco más allá, ellas se animan a crear nuevos criterios de cientificidad fundados en las prácticas investigativas efectuadas por los docentes. A estos nuevos criterios los denominan estándares de rigor metodológico, ellos son: a) En cuanto a la pregunta de investigación. Surgen generalmente de los problemas de la práctica indicando discrepancias percibidas entre intenciones y realidades, entre investigaciones sobre la teoría, la práctica y el contexto inmediato. b) En lo referido a la generalización. Los resultados se aplican dentro del contexto donde se han producido. Los modelos conceptuales, las transformaciones de la práctica, las reconstrucciones del currículum generalmente se usan en el contexto inmediato. c) En lo relativo a los modelos teóricos. Son derivados del conocimiento de la práctica profesional relacionada con la enseñanza, el aprendizaje y la escolarización. d) En lo tocante a la documentación y el análisis. Son el resultado de recolección de información similar a los trabajos académicos y estudios interpretativos que suponen una implicación profesional/subjetiva del investigador. Además, emplean paradigmas nuevos y formas alternativas de discurso y análisis.
Los docentes-investigadores que no utilizan la investigación para construir conocimientos nuevos y formalizados, la emplean como una herramienta que les ayuda a: a) Lograr un tipo de formación para la acción que contribuya a la resolución de algunos problemas concretos y cotidianos (Fernández Rincón, 1993). b) Promover la motivación, el perfeccionamiento y la autoformación de los maestros (Vasco Montoya, 1990). c) Incrementar progresivamente la comprensión de la labor docente para perfeccionar la enseñanza (Stenhouse, 1991). c) Favorecer el cambio de actitud frente a la realidad socioeducativa, incrementar los conocimientos de los fenómenos áulicos, institucionales y socio-políticos y transformar la actuación presente y futura.
Estos criterios están fundados en una nueva forma de entender las ciencias sociales, en tanto consideran que el saber es un saber situado en un campo y definido desde un sujeto, que el conocimiento es un proceso inacabado que sorprende, que el investigador es un sujeto que capta las diversas voces que hablan sin controlar su mensaje abriendo el juego a nuevas y múltiples interpretaciones; aún más, esa tarea es una operación que puede ser realizada por todos los docentes (y todos los seres humanos) puesto que no es una práctica privativa de los llamados investigadores, científicos o especialistas (Messina,1999).
En este ámbito, el docente-investigador es un profesional que reflexiona sobre lo que hace, se replantea su accionar, y acostumbra a revisar sus experiencias y actuaciones con el propósito de aprender (Latorre y González, 1992). En definitiva, este docenteinvestigador es un profesional que se vale de la investigación como un medio que le permite construir conocimientos para analizar y reflexionar su práctica y aportar elementos para lograr su mejora. 1.2. Campos de estudio para el docente investigador. Restrepo Gómez (2005) deja en claro que los docentes-investigadores no están habilitados para investigar los objetos de los saberes específicos que enseñan (o al menos hacer una investigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimiento existente) porque no se cuenta con el apoyo requerido ni con el tiempo indispensable para ello. Pero pueden investigar su propia práctica pedagógica, porque sobre esos menesteres el practicante de la educación tiene a la mano datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la introspección y la observación participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que permitan re-significar y transformar prácticas no exitosas (Restrepo, 2005). En tal sentido queda claro entonces que la práctica docente es el objeto sobre el cual se deben realizar los estudios y las intervenciones pedagógicas, entendiendo por tal al trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en concretas condiciones históricas, sociales e institucionales de existencia y que posee una significación tanto personal como social (Achilli, 1986).
Esta forma de concebir la práctica, es una fuente inacabable de cuestiones que pueden ser indagadas. Sería imposible hacer un itinerario temático que cubriera la totalidad de campos donde puede actuar el docente-investigador; no obstante ello, solo y de manera indicativa se marcan algunos posibles espacios que podrían estudiarse. Ellos son: i. Nivel Áulico ii. Nivel Institucional iii. Nivel Escuela-Comunidad. I. NIVEL ÁULICO El aula, como espacio donde se producen situaciones sociales complejas, requiere de construcciones teóricas que permitan comprender qué ocurre en ella (Hopkins, 1989). El aula es, para el docente-investigador, el marco idóneo para desarrollar proyectos de investigación y generar nuevas teorías (Medina, citado por Cabrerizo Diago, 1999). Es en ese espacio, y desde la práctica entendida como síntesis de pensamiento y acción, donde se puede realizar una reflexión sistemática y un análisis profundo que desemboque en la formulación de nuevos constructos teóricos. Por lo tanto, la producción de conocimientos efectuada por los docentes investigadores implicados en el proceso pedagógico es lo que va a permitir la aprehensión profunda de la compleja y cambiante realidad educativa.
En dicha aula, el docente-investigador lleva adelante la indagación activa de su propia práctica dentro del contexto de su propia clase; examina atentamente los procesos de enseñanza-aprendizaje realizando estudios de casos sobre estudiantes o grupos de estudiantes y efectúa descubrimientos sobre sí mismo y de su relación con sus alumnos. Documenta sus modos de enseñar y el modo en que aprenden sus alumnos. Investiga los procesos de enseñanza- aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observación y la descripción de lo que ve. Comparte sus experiencias con sus pares e intercambia conocimientos. Reflexiona sobre sus propias matrices de aprendizaje, re-pensándose como ser humano y docente que propone y facilita en sus alumnos lo que primero observó en sí mismo: la capacidad de autocrítica (Amelia, 1996:88). Como se puede apreciar en esta extensa pero necesaria cita, el aula es un espacio singular donde se producen diversos hechos y procesos que los docentes-investigadores deben registrar y analizar buscando comprenderlos y transformarlos. Los trabajos que ligan currículum, enseñanza e investigación gestados en el Reino Unido por Stenhouse y otros han enriquecido el estudio de lo que acontece en el aula y han aportado pistas para resolver los problemas que en ella se dan.
De este modo el docente es un investigador de su propia práctica de enseñanza y el aula es un laboratorio; por lo tanto, el currículum es un medio de exploración a través de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos departida (Álvarez Méndez, 1987:143). Ello involucra a los docentes en un proceso de deliberación constante donde hay que formular alternativas de acción a comprobar en situaciones reales. Casanova (1987) considera que este tipo de investigación perfecciona la enseñanza cuando ofrece hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor y descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos. II. NIVEL INSTITUCIONAL La escuela es una de las instituciones más sensibles a los diversos acontecimientos sociales. En ese espacio se producen y reproducen diversas prácticas sociales, políticas y fundamentalmente educativas y se estructuran valores, creencias, normas y modos de Ex La incorporación de la investigación convierte a la escuela en un espacio de construcción y re-construcción de conocimiento pedagógico, ya que habilita a los docentes a:
En ese marco, el curriculum es considerado una hipótesis de trabajo que debe someterse al juicio reflexivo durante la práctica, en consecuencia el profesor tiene la responsabilidad de problematizar el desarrollo curricular tratando de reflexionar y tomar postura en torno a los contenidos a aprender, a las formas de enseñar, al contexto socio-cultural donde se desarrolla el trabajo educativo, etc. Martínez Bonafe (1989) sostiene que el currículum es un proyecto a experimentar en la práctica porque el profesor somete sus hipótesis a la prueba de verdad por medio de su acción reflexiva, generadas mediante procesos específicos de investigación, desarrollo y evaluación.
Diagnosticar la realidad actual, objetivando aquellas prácticas instituidas y naturalizadas y efectuando una mirada atenta e inteligente de la escuela. Proyectar la realidad futura generando propuestas que pueden ser llevadas a cabo por diversos protagonistas que viven en la escuela. Evaluar y auto-evaluar la realidad, identificando debilidades y fortalezas y, creando un marco de comprensión colectiva que permita revisar constantemente las acciones que se están efectuando.
Los diagnósticos y evaluaciones que se efectúan en este marco permitirían comprender los diversos problemas que afectan a la institución educativa y, a partir de ellos, proponer estrategias pedagógicas alternativas que los modifiquen. En tal sentido, los docentesinvestigadores deben construir conocimientos que describan profundamente la práctica docente y sirvan de base para la reformulación y la resignificación de las acciones pedagógicas que efectúan, en orden a transformar la escuela. Esta breve consideración permite acordar ampliamente con Rojas Soriano (1995-96:69) quien entiende que la institución (educativa) trasciende cuando incorpora en su proyecto académico actividades de investigación como un elemento esencial para impulsar la superación del trabajo docente e intelectual. Esas investigaciones son una suerte de brújula que ayuda a los docentes-investigadores a ubicar las coordenadas que sitúan el trabajo educativo, a explorar las cambiantes condiciones socio-políticas y culturales de la escuela y a asumir los desafíos que implica la incertidumbre de la complejidad.
III. NIVEL ESCUELA-COMUNIDAD Cada comunidad tiene particularidades geográficas, económicas y socioculturales y las escuelas no pueden desconocer dicha realidad; por el contrario, tienen que formar parte del tejido vital de la misma, ofreciendo una educación acorde a sus características particulares, para ello necesariamente deben hundir sus raíces en ese contexto inmediato recuperando y resignificando los elementos culturales construidos y reconstruidos en el mismo. La institución educativa debe abrirse y regular su acción en una negociación permanente con el contexto, en ese marco tiene que explicitar los términos del intercambio, detectar las demandas y establecer interacciones permanentes y recíprocas (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Para que ello se produzca, es necesario contar con docentes que investiguen, es decir, reinterpreten sus necesidades y las proyecten en la vida de la comunidad escolar. Esos docentes tienen que descubrir en su contexto los elementos de análisis para repensarlos como proyecto investigativo en continua recreación y proposición (Castillo Bula y otros, 2000). Las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ayudar a construir el vínculo entre el ámbito escolar y el entorno sociocultural específico, convirtiéndose en una suerte de puente que una estos dos contextos. Para que ello ocurra, la investigación debe transformarse en un carril por donde se expresen las voces de los diversos sujetos o, en
una plataforma que favorezca el diálogo entre los diversos actores educativos involucrados en la realidad. Esto permitiría conocer qué hace, sabe, vive y siente la comunidad, y en base a ello, desarrollar un sentimiento de pertenencia y constituir un ámbito democrático. En suma, haciendo una mirada retrospectiva se puede decir que el propósito fundamental de estas investigaciones de los profesores ya sea en lo institucional, en lo áulico, o en lo comunitario es aportar una base sustantiva de conocimientos sólidos para emitir juicios fundados y tomar decisiones sobre diversos aspectos vinculados a su práctica, en orden a comprender y mejorar el proceso educativo. Ahora bien, en este contexto, no es cualquier investigación la que se puede desarrollar, sino aquélla que cumpla las siguientes condiciones (Stenhouse 1991 y Amato 2000):  La investigación debe estar localizada en una escuela y en un aula determinada.  Las funciones de investigador y de profesor han de complementarse mutuamente.  El desarrollo y el mantenimiento de un lenguaje común es un requisito previo.
Estas investigaciones no se desarrollan en un vacío político y social, las mismas están situadas en un contexto determinado; por lo tanto, los conocimientos construidos mediante ella deben ubicarse dentro de un marco que recoja el desarrollo histórico y las posiciones de poder de los diversos sectores sociales.
M4 u2 p2

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución