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Timestamp: 2017-08-18 08:48:16+00:00

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Propuesta de presentación al equipo docente1
Ministerio de Educación de la Nación-directivos. 1999 - 2000
Cuadernillo n° 4: Enseñar a pensar en la escuela.
En el proceso de enseñanza aprendizaje intervienen complejos fenómenos.
La perspectiva psicológica del aprendizaje. Conceptualizaciones desde la práctica y desde
la investigación. Fundamentos de la intervención didáctica.
Lugar que ocupan el docente, el alumno y el conocimiento.
“Bajo la acción siempre hay una teoría, tal vez no una concreta, sino fragmentos de
todas ellas. “ (Gimeno Sacristán) ¿Esto es implícito o explícito?
El docente tiene supuestos desde su propia historia escolar, su formación profesional
y conocimientos que fue estructurando, en general en la punta de los dedos, no en la cabeza.
Cuanto más reflexiva sea la práctica haciendo conscientes los supuestos sobre la
práctica y la enseñanza, mayor serán las posibilidades de fundamentar y dotar de sentido al
quehacer cotidiano y/o de rectificar las teorías implícitas. Esto requiere una acción deliberada, un esfuerzo por producir los cambios.
¿Qué conocimientos pone en juego o se requieren de un docente en sus clases?
¿Cómo me sitúo como profesional en la tensión teoría práctica?
¿Puede considerarse a la investigación educativa “una práctica”?
¿Qué relación encuentro entre mis prácticas de aula y /o institucionales y las propuestas
teóricas?
1. práctico (Schön) construido a través de su biografía escolar. (Propósitos, valores, principios y creencias que guían la acción + las teorías implícitas)
2. de las disciplinas a enseñar, pedagógico didáctico referido a las formas de
enseñar, a la interpretación de lo que sucede en el aula, la construcción y
puesta en marcha de estrategias de intervención adecuadas y la reflexión crítica sobre la práctica que deviene en nuevos conocimientos. También alude a
Material anexo utilizado en la experiencia de formación docente realizada en la escuela “Modesta Rodríguez” .
Escuela de Nivel EGB 1 Y 2 (pública de gestión estatal) en el período lectivo 2002. Córdoba. Argentina.
los procesos cognitivos del propio docente, sus estrategias para la planificación, para la toma de decisiones, etc.
3. acerca del contexto más próximo –el institucional- y menos próximo –el sociopolítico y el económico.
4. personal, de sí mismo, en especial lo que incide en el ejercicio del rol.
Todos estos conocimientos influyen en la organización de las clases. Es muy importante que el punto de partida de las iniciativas del equipo de conducción para la formación
docente y la puesta en marcha de proyectos institucionales, radique en la puesta en común
de los conocimientos previos de quienes participan en la vida escolar. Rescatar los saberes
previos implica un paso fundamental en la promoción de aprendizajes significativos.
En la resignificación de las prácticas educativas. Se conforma un conocimiento al que
Schön caracteriza como proveniente de la reflexión en acción. Si grupalmente, en la tarea
de lograr acuerdos dentro de la institución surgen nuevas significaciones, a este nuevo nivel
de conocimientos se lo denomina reflexión sobre la reflexión en acción. El director debe ir
construyendo competencias diversas con una mirada multidisciplinar sobre la complejidad
COMPLEJIDAD DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Según Doyle caracterizada por:
Multidimensionalidad: cantidad de eventos, tareas, procesos y propósitos que están
presentes en una clase.
Simultaneidad: cantidad variable de situaciones que se superponen en un mismo
Inmediatez: de las respuestas (con escasa posibilidad de reflexionar previamente).
Impredictibilidad: del giro que puedan tomar los hechos.
Publicidad: de lo que ocurre en clase puesto que está a la vista de todos los que participan.
Historicidad: de las clases que genera una acumulación de experiencias, rutinas y
normas que conducen a considerar cualquier evento en un contexto más amplio.
Todas estas características funcionan como presiones para el docente.
Muchas teorías cognitivas han abordado el tema del aprendizaje tratando de explicar como los niños se apropian de los contenidos. Estas teorías se apoyan en la investigación y
sus conclusiones son puestas en juego en los procesos que se dan en el aula.
El fenómeno escolar tiene una complejidad que proviene de una realidad global, no debe
parcializarse en sub-unidades y tampoco descuidar la problemática que supone el contenido
El constructivismo piagetiano de la Escuela de Ginebra, (Jean Piaget y Barbel
Inhelder).
Las teorías contextualistas o socio-históricas de la Escuela de Moscú (Vigotsky)
La teoría del aprendizaje significativo de Auzubel, desarrollada por Novak y
ampliada por Reigeluth.
La pedagogía de la comprensión de la escuela de Hardvard (Perkins y Gardner).
a) En cuanto al OBJETO de conocimiento, dan prioridad a los procesos psicológicos
superiores, por Ej.: memoria, lenguaje, percepción, pensamiento, etc.
b) La caracterización del SUJETO. Sin negar al sujeto personal, se preocupan por el
sujeto cognoscente y lo definen como: un sujeto activo, capaz de desarrollar
actividades constructivas y capaz de sucesivas reorganizaciones internas,
en contraposición con la idea de un organismo vacío, moldeable, tabla rasa.
c) No se limitan a describir lo observable del aprendizaje, sino que tratan de inferir y
ofrecer explicaciones acerca de los sistemas que subyacen a las conductas observables.
d) Rechazan las explicaciones lineales, como por Ej. Las del tipo estímulo respuesta.
e) Les importa la generación de aprendizajes significativos que se sustentan en
una actividad interna y de reorganización cognitiva.
Sin perder su especificidad, las teorías dan un marco que fundamenta y dinamiza la
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATI-
El aprendizaje escolar alude a la apropiación de los saberes (contenidos curriculares),
en las instituciones educativas. Se define desde una especificidad que lo diferencia de
otros aprendizajes. Un rasgo determinante es que se impulsan desde una actitud intencional.
El conocimiento escolar es el conocimiento que adquiere, en las instituciones, el carácter de “contenido educativo” luego de sucesivas transposiciones.
Se llamará triángulo didáctico a la configuración desde la que se establecen relaciones binarias y ternarias entre tres elementos sustantivos de la situación didáctica:
alumnos – docentes – contenidos.
El contrato didáctico regula las interacciones que se producen en la tríada pedagógica. Tácitamente, determina para cada situación educativa, lo que se espera de cada
Las diversas instancias que intervienen en la transposición didáctica se conocen como mediación didáctica.
Un concepto describe el derrotero de los contenidos escolares, desde su origen, como objeto de saber, hasta su conversión en objeto de enseñanza en el de transposición didáctica.
La interacción educativa caracteriza a los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
en tanto define los intercambios que se producen entre docentes y alumnos y entre
alumno y grupo de pares.
UNA APROXIMACIÓN AL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Margarita Poggi (1996)
“Caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje específico (1) que
implica descontextualizaciones (2) y recontextualizaciones (3), que aparece como
despersonalizado (4), ahistórico (5) y fragmentado (6), que supone una asincronía
entre el tiempo didáctico (7) y su tiempo propio, que pone en juego la dialéctica: viejo-nuevo (8) que implica rupturas y conflictos cognitivos (9)” (...)
Especificidad (1): dado por las circunstancias que rodean al aprendizaje escolar que lo diferencian de otros. Marcado por la intervención intencional de quienes asumen la responsabilidad de la educación sistemática. Tiene como escenario el espacio asignado para tal fin
que son las instituciones educativas. Las experiencias didácticas diseñadas para este
aprendizaje se organizan alrededor de un recorte curricular o selección de contenidos
articulados para su enseñanza. Esto requiere que, quien aprende, ponga en juego competencias específicas relacionadas con el saber aprender.
Bruner, Popkewitz, Berstein y otros hablan de la descontextualización (2), que, dentro de
la escuela puede tomarse desde varios sentidos:
a) La escuela “recorta” ciertas experiencias o informaciones, del contexto en que se
b) Cuando los contenidos escolares quedan “desmarcados” de los paradigmas conceptuales que les dan sentido o de las teorías que les dieron origen.
c) Cuando el alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un contexto distinto pone en evidencia el fenómeno de que existen “saberes para la vida” y “saberes para la escuela”, cada uno por su lado.
Otro rasgo es el de la despersonalización (4), trabajado por Chevallard en relación
con la transposición didáctica. La despersonalización íntimamente vinculada con la “desmarcación”, hace alusión al proceso de alejamiento del conocimiento de su productor o fuente de producción. Cuando el conocimiento se “didactiza”, comienza a circular por fuera de la
comunidad científica que le dio origen y por tanto al no saber de dónde viene y cómo surgió
se hace difícil saber para qué sirve.
Cuando esto ocurre, el conocimiento se presenta con otro rasgo: la ahistoricidad (5).
Es decir, se ignora la génesis histórica de su construcción, produciendo una suerte de desproblematización o pérdida de su sentido original. El conocimiento se construye en un contexto histórico y si no se explicita se hace difícil su construcción.
A su vez, estas características se vinculan con la fragmentación (6), que alude a la
presentación que se hace en las aulas de conceptos aislados, sin conexión aparente entre
sí. Lo cual, vinculado con las exigencias del tiempo didáctico, se hace más visible. Éste
último hace referencia a una secuencia racional, diseñada desde la enseñanza, con el propósito de propiciar un acercamiento progresivo a los contenidos. La secuenciación y la distribución en unidades temáticas forman parte del procesamiento didáctico de los contenidos.
Ocurre que estas decisiones no guardan relación con el tiempo de aprendizaje individual o
grupal, que supone reorganizaciones, marchas y contramarchas que no tienen que ver con
las secuencias lineales y acumulativas de la programación.
La asincronía (7) entre el tiempo didáctico y el ritmo interno del aprendizaje
marca fuertemente el modo en que se aprende en las instituciones y, entre los tantos efectos que produce, refuerza la fragmentación de los saberes y la adquisición de aprendizajes
genuinos por parte de los alumnos.
Caracterizar el aprendizaje escolar supone considerar la dialéctica: viejo – nuevo
(8). Chevallard dique que el objeto de enseñanza se desliza, en un delicado equilibrio, entre
el pasado y el futuro que se hace presente de distintas formas. A veces, se pone en evidencia cuando las intervenciones didácticas están orientadas a recuperar las nociones previas
(ya construidas por los alumnos) para, a partir de ellas, tomar decisiones respecto a os pasos a seguir en el diseño de la enseñanza. El aprendizaje escolar involucra sucesivas aproximaciones por parte de los alumnos al objeto de estudio. Éstas hacen posible la producción
de cambios conceptuarles que comprometen conflictos cognitivos y socio cognitivos (9),
ya que producen desequilibrios y reequilibraciones, entre lo que se sabe y lo que se está
EL TRIÁNGULO DIDÁCTICO.
Lo armamos en base a los componentes básicos que se vinculan en el hecho educativo. Luego se desarrollan los conceptos de “contrato didáctico” y “transposición didáctica”.
EL CONTRATO DIDÁCTICO.
Según Brousseau: (...) En una situación de enseñanza preparada y realizada por el
maestro, la tarea del alumno consiste, en general, en resolver el problema que se le presenta, pero el acceso a la tarea se realiza a través de una interpretación de los problemas planteados, de las informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas; las cuales son
constantes en la forma de enseñar de ese maestro. Estos hábitos del maestro esperados
por el alumno y los comportamientos del alumno esperados por el maestro, conforman el
contrato didáctico(...)
Allí se establecen las reglas del juego donde el maestro lleva las de ganar, sin embargo, siempre queda un margen para las negociaciones. El contrato no es explícito. Sólo
se hace explícito cuando se producen rupturas o transgresiones.
Dadas sus características, genera obstáculos y limitaciones en la apropiación del conocimiento. Se van instalando metarreglas implícitas según los comportamientos personales
y no deliberados.
Chevallard desarrolla una teoría de la transposición didáctica centrándose en la
problemática del contenido a enseñar y su interjuego con los otros componentes de la
tríada.
Los contenidos con los que se trabaja en la escuela proceden de un ámbito extraescolar pero son transformados por ella.
Un saber científico o erudito se deforma, recrea o sufre sustituciones hasta ser un
objeto de enseñanza para una clase y luego, un objeto enseñado.
Sufre transformaciones.
Hasta llegar a ser...
LAS MEDIACIONES.
En el recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en contenido enseñado
“median” diversas instancias y actores que hacen posible la transposición didáctica y que
constituyen distintos niveles de mediación.
Es un proceso de despersonalización que se profundiza a medida que se aleja más
del creador de la teoría.
Primera etapa: los mediadores son los expertos que diseñan el curriculum prescripto
de acuerdo a los lineamientos de la política educativa. en las escuelas se agregan otras
ofertas mediadoras, como son las propuestas editoriales (textos, manuales).
Segunda etapa: Cuando el objeto de enseñanza llega a la escuela y el docente entra
en escena. Él es el mediador y la escena en la que se desarrolla la mediación es el sistema
didáctico, donde interjuega la tríada y el contexto.
Riesgos de la transposición didáctica: la deformación, el ocultamiento, el envejecimiento o desgaste. Por eso, volver a la fuente del conocimiento erudito para actualizarlo
restablece la distancia óptima.
LA INTERACCIÓN EDUCATIVA.
El contrato didáctico regula implícitamente las relaciones que se establecen entre las
personas que participan de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las que son siempre interactivas. Para analizar cualquier situación educativa, es necesario tener en cuenta
las influencias mutuas entre los protagonistas. (Los modelos tradicionales no recogían estas
interacciones como sustanciales.).
Cuando los docentes enseñan ponen en juego representaciones previas acerca de
sus alumnos, que derivan de su pertenencia social. Suele clasificarlos anticipando su éxito o
Los contenidos escolares y los objetivos que se pretendan conseguir, determinan en
primera instancia, las interacciones que se deben producir en el aula.
Si el currículo pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas han de
crearse ámbitos de relación muy diversos: variedad de actividades. Proyectos, situaciones
de grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales.
Crear un ambiente de respeto, comunicación y trabajo es también objeto de planificación del docente. El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer ordenadamente las ideas, el contacto con los conocimientos previos
de lso alumnos, influye en la actitud y en la posibilidad de aprendizaje de los mismos.
Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir decisivamente en cuestiones como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control
de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación
del egocentrismo, la relativización del propio punto de vista, el nivel de aspiración o el proceso de socialización en general. El aprendizaje escolar se realiza dentro de un entramado
de relaciones más amplio: el grupo – clase.
Este efecto positivo de la relación entre los miembros del grupo, no se produce automática ni espontáneamente. El docente tiene que crear las condiciones para que el trabajo
grupal sea provechoso. No basta con dejar que los alumnos interactúen entre sí. Es necesario crear un entramado de normas claras, factibles, consensuadas y un ambiente de confianza y afectividad; pero también, un clima de comunicación donde, mediante estructuras
de trabajo cooperativo o enseñanza de tipo tutorial se consigan los aprendizajes con la participación de todos.
Los compañeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos,
ofrecen información que sintoniza fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades
que se le plantean. Cuando los alumnos se ayudan entre sí, tanto el que ayuda como el que
la recibe están aprovechando la actividad. El segundo, porque recibe una explicación muy
cercana a lo que ya sabe, y el primero, porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas
para hacerse entender.
LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Si bien la concepción constructivista no plantea una metodología de enseñanza, se
puede desprender que la intervención docente asume formas distintas según la naturaleza
del contenido, las necesidades de los alumnos, los recursos disponibles, los objetivos a conseguir y las características del docente.
Diversas metodologías pueden favorecer el aprendizaje significativo si atienden a las
condiciones que lo determinan. Éstas –o variables intervinientes- están vinculadas con los
tres componentes del triángulo didáctico, de cuya interrelación depende el grado de significatividad de los aprendizajes que se produzcan.
Las condiciones del aprendizaje significativo, se ordenan según tres aspectos:
1. el sentido del aprendizaje para el alumno.
2. la significatividad lógica.
3. la significatividad psicológica.
En el aprendizaje significativo se establecen relaciones sustanciales y no arbitrarias
entre el contenido a aprender y lo que ya se sabe.
El sentido del aprendizaje se refiere a las variables que influyen para que el alumno
esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa.
Hace referencia al contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza de
aprendizaje e incluye factores diversos.
Se denomina significatividad lógica de contenidos al significado del contenido desde
el punto de vista de su estructura interna. Hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia interna que tienen las distintas disciplinas y a la actitud docente
cuando respeta y destaca esta estructura presentando la información a los alumnos
de una manera clara y organizada.
La significatividad psicológica de los contenidos se produce cuando éstos son adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno y, además,
responden a su interés.
El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando
sus relaciones y vinculándolos al contexto habitual del aluno o a otro contexto significativo.
La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este
aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.
CONTENIDOS ESCOLARES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
- En relación con las ideas clave- el interés debe entenderse como algo que hay que
crear y simplemente como algo que “tiene” el alumno. Se despierta interés como resultado
de la dinámica que se establece en la clase y no tanto porque los niños estén interesados,
en principio, por el tema.
Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario,
no hay que intentar disfrazarlos sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad. La escuela debe organizar, planificar y sistematizar la información de
tal manera que permita profundizar en ella y cuestionarla.
CONDICIONES ESCOLARES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
En el aprendizaje significativo se establecen relaciones entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe. (Auzubel, Novack y Hanesian). El aprendizaje significativo no es
una cuestión de azar, sino que requiere que se promuevan una serie de condiciones, tales
Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno generando una actitud positiva hacia él.
Que la información que se presenta a los alumnos esté estructurada con cierta coherencia interna, es decir que respete la significatividad lógica de contenidos.
Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe, es decir presenten significatividad psicológica.
EL SENTIDO EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Desde la concepción constructivista, la buena o mala disposición para el aprendizaje se explica más por otros factores que por el interés en el tema de estudio. Por ello, se utiliza el
término sentido para referir a las variables que influyen en que el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa. Hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje e
incluye factores como:
La auto imagen del alumno.
Las posibilidades que siente de fracasar.
La imagen o confianza que le merece su profesor.
El clima de grupo.
La forma de concebir el aprendizaje escolar.
El interés por el contenido.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben evitar que las experiencias
escolares se conviertan en una sucesión de fracasos. Siempre se pueden plantear actividades al alcance de los alumnos, que se resuelvan con su esfuerzo y con la ayuda del
docente. En la auto imagen del alumno influyen, de manera decisiva, las expectativas que
tiene el docente con respecto a él. Las previsiones que realizan los maestros acerca de las
conductas del alumno hacen que éste sienta que él es así y se comporte según esa imagen,
no tanto porque sea precisa sino porque el alumno actúa conforme a ella.
La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable fundamental para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir la información con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre el tema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se
va a disponer de ayuda, en definitiva sentir que se debe y se puede aprender.
El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable teniendo en cuenta
que la dinámica que se establece, también es producto de las interacciones de todos los
miembros del grupo. El ambiente del grupo de pares es una variable muy importante.
Las buenas relaciones entre compañeros, las normas claras y consensuadas, el respeto a ls
opiniones ajenas y la familiaridad con situaciones de comunicación en grupo, son algunos
aspectos que favorecen la integración y la buena disposición de los alumnos ante las tareas
que se realizan en ese contexto.
El equipo docente debe reflexionar acerca del enfoque que promueve a través
de la enseñanza. El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo, es decir, que suponga la intención de comprender, y el intento de relacionar la información entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales. No
basta con que sea superficial (memoria para decir lo que exige el docente) o estratégico
(centrado en los requisitos de valuación, mayores notas con tiempo y esfuerzo).
Por ejemplo, los contenidos del área de lengua, sobre todo loas cuestiones ortográficas y gramaticales, precisan del planteo de varias actividades para que los alumnos vean la
necesidad de su aprendizaje. Se trata de crear contextos de comunicación por escrito, donde sea importante cuidar la ortografía, la estructura de las frases, los signos de puntuación y
la utilización de un léxico variado y preciso. Estos contenidos se pueden aprender y utilizar
en, por ejemplo, la elaboración de un periódico de la escuela o en la realización de una revista en el aula, en la elaboración de un libro de cuentos entre todos, etc.
Algunas ideas para favorecer la implicación de los alumnos en el tema que se está
trabajando, pueden ser organizar trabajos en equipo, hacer que participen en el diseño de
los proyectos, que ellos mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, que concreten
el calendario de entrega de los trabajos o que definan cómo van a demostrar que éstos han
sido provechosos. Es decir, todo lo que favorezca la implicación en el trabajo: el interés, la
responsabilidad, el ambiente de confianza, el respeto a los ritmos e intereses, la participación, etc.
No solamente debe querer hacer sino poder hacer.
SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA DEL CONTENIDO.
Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es necesario que los contenidos tengan significatividad lógica. Es decir, que el contenido sea
significativo desde el punto de vista de su estructura interna y que el docente respete y
destaque esta estructura, presentando la información a los alumnos de una manera clara y
Tomando el ejemplo del trabajo con temas gramaticales, la significatividad lógica de
los contenidos se puede procurar programando una secuencia a partir de un eje vertebrador
que ordene el proyecto.
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA DE CONTENIDOS.
Es decir, deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos
que tiene el alumno. Aunque ello no garantiza que pueda aprender temas demasiado complejos. Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura de conocimientos tenga esquemas con los que pueda relacionar e interpretar la información que
se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y clara que sea la información nueva, no podrá comprenderla ya que requiere un nivel de razonamiento o conocimientos específicos de los que no dispone.
Podemos decir que la significatividad psicológica se promueve mediante preguntas,
debates, planteando inquietudes, presentando información general con contenidos familiares, de forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos
para aprender. Como dinámica cotidiana en la clase que permita a los alumnos incorporar
tales estrategias para aprender siempre.
ENFOQUE GLOBALIZADO.
Desde una perspectiva como actitud frente al proceso de enseñanza, que supone un
acercamiento a la realidad que es objeto de conocimiento con la actitud de comprenderla,
valorarla e intervenir en ella. De esta manera, se resaltan las relaciones entre los contenidos
y se vinculan al contexto habitual del alumno o a otros contextos significativos. El enfoque
globalizado supone partir de una experiencia amplia, general, para de a poco ir introduciendo una aproximación más metódica, analítica, fragmentada y, sucesivamente, volver a retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundización. Estos enfoques favorecen especialmente la motivación y la riqueza de los significados.
Es importante diferenciar entre la metodología y la clase de aprendizaje que realiza el alumno.
En la metodología por recepción, la información se ofrece directamente al alumno en
su forma final, en la metodología por descubrimiento autónomo, el alumno es quien identifica
y selecciona la información que va a aprender. Tanto en uno como otro procedimiento de
enseñanza pueden dar lugar a aprendizajes memorísticos o significativos. No hay que
identificar ninguna metodología con la adquisición de aprendizaje significativos. En
ambos casos hay aprendizaje significativo cuando la tarea puede relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la
actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así.
GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
Cada alumno interpreta las informaciones con sus propios esquemas de conocimiento; las significaciones son distintas según las posibilidades que tengan de establecer relaciones y la disposición para hacerlo.
Se puede representar al aprendizaje como un continuo, en donde en un extremo está
el aprendizaje superficial y en el otro el aprendizaje significativo. El aprendizaje no es una
cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que pueden suponer mayores grados de significación. Se trata de que los docentes creen las mejores condiciones
para que los aprendizajes que construyen los alumnos, sean –en cada momento- lo
más significativos posible.
Se trata de evitar las programaciones lineales en donde los contenidos se agoten en
cada tema y favorecer las secuencias espiraladas donde se retomen las ideas desde distintos temas procurando así sucesivas oportunidades de elaboración y nuevas posibilidades de
Aprender significa:
adquirir información,
recuperarla en un momento dado.
La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo. Así, el nuevo material se entiende, se ajusta y con poco esfuerzo, se
adquiere y se hace recuperable.
Norman. 1988.
El aprendizaje significativo exige, no sólo definir los conceptos, que puede ser una
mera repetición de palabras, sino utilizar el conocimiento por lo que significa en relación con
otras ideas. Un indicador de que los contenidos están aprendidos de manera comprensiva
es la posibilidad de establecer relaciones ya que supone una organización del conocimiento.
Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas pero cuantas más haya,
más significativo será el concepto, más sólida será la estructura memorizada. Estas relaciones indican, por un lado, que la significación es personal, diferente para cada sujeto y, por
otro, que se producen diferentes niveles de profundización en el conocimiento.
Es una de las características más importantes de los conocimientos aprendidos significativamente. Los esquemas se pueden aplicar en situaciones distintas a aquéllas en las
que se han aprendido. Los contenidos del área de Matemática o de Lengua suelen ser instrumentos en otras áreas, los alumnos que han aprendido significativamente la división pue-
den utilizarla para comprender las escalas de los mapas y los alumnos con buena comprensión lectora pueden entender mejor los relatos históricos.
La aplicación no es sólo la utilización de lo aprendido, también supone el enriquecimiento de lo que se sabe. En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje intencional es
imprescindible valorar si se han logrado los aprendizajes previstos. Comprobar (evaluación)
que los contenidos aprendidos se aplican en otros contextos es el mejor indicador de
que éstos han sido adquiridos.
Así, se pueden planificar especialmente actividades para comprobar la funcionalidad
de los aprendizajes, por ejemplo:
la elaboración de planes de trabajo,
los proyectos de grupo,
la resolución de cualquier clase de problemas,
los comentarios críticos,
la elaboración de esquemas y mapas conceptuales.
Se trata de actividades que permitan establecer relaciones, identificar igualdades y diferencias, elaborar nuevas ideas, interpretar los hechos y plantear hipótesis utilizando siempre lo que el alumno sabe en una situación distinta a la que
se ha aprendido.
3. LA PERSPECTIVA SOCIOHISTÓRICA.
Desarrollada principalmente por Lev Semionovich Vigotsky.
L.S.V. nació en la Rusia zarista e 1896 y murió en 1934 luego de transcurrida la revolución socialista. Durante su niñez se educó en su hogar con un pedagogo con alta formación matemática. Luego ingresó a la Facultad de Medicina y de Derecho. Su formación
incluye teatro, literatura, semiología y problemas lingüísticos.
------------------------------------------------------------- En 1924 fue invitado a participar del Instituto de Psicología de
Moscú donde inició el desarrollo de su tesis socio – histórica conformando un grupo de
investigación con A. Luria y A. Leontiev. Se propuso construir un nuevo sistema psicológico en franca ruptura con los desarrollos teóricos del momento. Su preocupación fue la
educación en gral. y el lugar que ocupa la educación formal en la constitución de los procesos psicológicos superiores.
Se retoma el concepto de docente como mediador cultural, ya que permite considerar los
posibles modos de intervención en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La zona de desarrollo real es un concepto del autor para designar el espacio que delimita lo que una persona puede resolver sola. En relación con ella, se define una zo-
na de desarrollo potencial como el espacio que delimita lo que una persona puede
hacer con ayuda. La zona de desarrollo próximo es el espacio en que, gracias a la
interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o
realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de hacer individualmente. Estos conceptos se utilizan como referencia para determinar los múltiples
juegos que se producen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Se denomina ayuda ajustada a los apoyos e instrumentos que brinda el docente que,
en conjunción con las posibilidades del alumno, le permiten abordar determinados retos.
El concepto de andamiaje se describe como una situación de interacción entre un sujeto experto o más experimentado en un dominio y otro más novato o menos experto,
en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto
se apropie gradualmente del saber.
Se denomina estrategias cognitivas a los procesos mentales que proporcionan habilidades para pensar y razonar y estrategias metacognitivas a los procesos mentales
que sirven para tomar conciencia de los procesos que se están empleando y regularlos o modificarlos, si fuese necesario.
Los procesos sociales por los que las personas acceden al mundo cultural a través de
diversos canales de comunicación se denominan mediación cultural.
Tesis I: los procesos psicológicos superiores (PPS) tienen un origen histórico y
Tesis II: los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un papel
central en la constitución de tales procesos.
Tesis III: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su construcción.
Los PPS (como el habla, la lectura y la escritura) encuentran su origen en la vida social, a través de la participación del sujeto en actividades compartidas con otros. Habrá que
dar cuenta entonces, como en dichos procesos los sujetos internalizan estas prácticas sociales. Así, con concepto preponderante para su comprensión lo constituyen los instrumentos de mediación y entre ellos, la mediación simbólica ocupa un lugar relevante.
LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN.
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos que
produzcan la incorporación progresiva de instrumentos culturales y la regulación del propio
comportamiento. Estos procesos son descriptos por Vigotsky a través de la “ley de doble
formación” o “ley genética general del desarrollo cultural” y los conceptualiza del siguiente modo:
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces. Primero, a nivel social y
más tarde, a nivel individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria
lógica y a la formación de conceptos. Todas la s funciones psicológicas se originan como relaciones
entre seres humanos”.
El proceso de interiorización alude a una serie de transformaciones, que implican una
reconstrucción de la actividad psicológica con la utilización de signos. El lenguaje constituye un ejemplo paradigmático de este proceso, puesto que cumple con un doble rol:
a) A través del lenguaje pueden verse claramente los procesos de interiorización y la
consiguiente reconstrucción interna del PPS.
b) El lenguaje entre el sujeto y el entorno sociocultural es un instrumento central de
Dada la complejidad del concepto de internalización, resulta pertinente hacer una
aclaración. No se trata de un traspaso o una copia creativa de contenidos externos al interior
de la conciencia, tal como se entendería con una mirada empirista. Por el contrario, los procesos de interiorización son los creadores del espacio interno. Es el mecanismo por el cual
se crea la conciencia y no un simple reflejo por el que se incorporan contenidos externos.
“El medio social y los instrumentos de mediación, a través de los procesos de
interiorización, poseen un carácter formativo de los procesos psicológicos superiores.”
LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN.
Se refiere a los instrumentos semióticos –no físicos- que están orientados al mundo
social, a los otros. Tal es el caso del lenguaje, el más versátil y desarrollado. Estos instrumentos permiten la internalización de los conceptos con la ayuda de un mediador (que puede ser un adulto o un par). El punto de partida es un niño incapaz de manejarse con dichas
herramientas para, más tarde, hacer uso de ellas en la relación con su entorno, hasta por
fin, haberlas internalizado.
Polémica relación entre desarrollo y aprendizaje. Lugar de la educación en esta propuesta teórica, que queda clara hasta aquí, en cuanto al rol docente determinante como
factor de “ayuda” en el proceso de mediación, sin el cual estos procesos esenciales para el
desarrollo de las potencialidades no serían posibles.
El desarrollo no se visualiza como algo estático –propio de la psicología evolutivasino de una manera prospectiva, es decir, más allá del momento actual, en sus posibilidades
a mediano y largo plazo. Supone la idea de potencialidad, esencial para pensar la educación.
La relación entre aprendizaje y desarrollo radica en que el primero pone en marcha
los procesos del segundo. “La trayectoria del desarrollo humano se produce de afuera hacia
adentro, por medio de la internalización de los procesos interpsicológicos”. Es importante la
intervención de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y
el individuo, ya que el mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje. El individuo no posee los instrumentos internos para recorrer solo el camino del pleno
La dimensión biológica aparece en tanto marca condiciones de posibilidad y también
los límites; el cerebro es la sede material del funcionamiento psicológico. Vigotsky trabajó
intensamente sobre el problema de la educación especial y desde su experiencia, sostuvo
que la trayectoria natural del desarrollo crea condiciones necesarias pero no suficientes para
que puedan operar las fuerzas culturales. El investigador analizó el curso natural sólo hasta
el punto necesario para introducir el debate sobre los factores socioculturales.
Este concepto es central en el análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza. Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno.
Por un lado, el límite de lo que él solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real.
Por otro, el límite de lo que puede hacer, con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. La
Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que
una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar
con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea.
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona
de Desarrollo Próximo que puede describirse como: “el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar
una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente”. En
cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que está próxima a
desarrollarse y otra que en ese momento está fuera de su alcance. Aquí es donde deben
situarse los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ella, gracias a la ayuda de otro, hacen
su aparición nuevas maneras de entender y resolver los desafíos del conocimiento. Es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza en
Se toma como punto de partida los conocimientos del alumno y se le presta ayuda
para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasiado alejado de lo que se
pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no está en
disposición de participar, y por lo tanto, no lo puede aprender.
El concepto de ZDP permite la formación de los PPS, en tanto da cuenta del papel
de la mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisición de las herramientas necesarias para aprender. Porque:
1. lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto en el futuro, podrá realizarse sin ayuda, de manera autónoma.
2. la condición para que se produzca tal autonomía está dada, aunque resulte paradójico, por esta ayuda recibida.
3. Vigotsky no especifica qué rasgos debe cumplir la ayuda, sólo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje (andamiaje).
Por lo tanto, el concepto de ZDP remite, no tanto a características personales
del sujeto que aprende, sino a un sistema de interacción socialmente definido. Precisa
las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio propicio de la intervención educativa.
es allí donde debe situarse la enseñanza.
Esta zona es un concepto dinámico. Surge en la interacción, en función de las características de os esquemas de conocimiento aportados por el alumno y de los tipos y grados
de ayuda empleados por el docente. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las Zonas de Desarrollo Próximo que se creen en la interacción educativa.
El ajuste y la función de la ayuda en la ZDP, del alumno se explica frecuentemente
haciendo una analogía con la posición y la función que tienen un andamio en la construcción
“Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto o
más experimentado en un dominio y otro más novato o menos experto, en la que el formato
de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto. El formato debiera contemplar que el novato participe desde el comienzo de
una tarea compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales
de la actividad global y aún cuando se requiera del andamiaje del sujeto más experto para
resolverse”.
(Baquero, 1996)
Por ejemplo, un docente se propone que el alumno aprenda a extraer las ideas principales de un texto. Para ello debe generar un dispositivo que contemple:
La selección de textos abordables por el alumno.
Proponer consignas claras que avancen en un orden de complejidad creciente.
Ofrecer ejemplos con su propia actuación del tipo de competencia a lograr por el
Dar ejercitación variada donde ajuste su intervención conforme al desempeño del
Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente
“presta” sus procesos psicológicos superiores al alumno, por medio de situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los contenidos a aprender. De esta manera cumple
con la “ley de doble formación”, primero interpsíquico (interacción docente – alumno) y
luego intrapsíquico (apropiación individual por parte del alumno). En el ejemplo citado, es el
docente en principio quien explica, demuestra, ofrece ejercitación, etc. Como consecuencia,
el alumno realiza su propia elaboración hasta que finalmente logra extraer las ideas principales de un texto dado. De tal manera se resume en dos características:
1. ajustable.
3. audible y visible: explícito para ambas partes.
NUEVA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.
Una vez que se crea una ZDP, y el alumno, sostenido pro la ayuda del profesor o de
un compañero “recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles
de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP. Esta perspectiva de análisis
parte de la afirmación de que los alumnos tienen distintas necesidades para lograr aprendizajes y enfatiza las posibilidades de intervención del docente que siempre podrá crear ZDP
en los alumnos, por más limitadas que sean su capacidades y, posibilitar así avances en su
LA MEDIACIÓN DE LOS DOCENTES.
La mediación cultural refiere a todos los procesos sociales por los cuales las personas acceden al mundo cultural a través de diversos canales de comunicación: las explicaciones, las demostraciones, los modelos, las situaciones de participación, un ambiente organizado culturalmente, etc.
La mediación constituye un conjunto de situaciones en las cuales los seres humanos
se forman en contacto con ideas, lenguaje y formas de hacer y de pensar normas o variaciones propias de su cultura. En este sentido, todo contexto social puede ser considerado como mediador.
Entender la enseñanza como ayuda en el proceso de aprendizaje implica el ajuste de
dicha ayuda al proceso constructivo que realiza el alumno. Si la enseñanza participa en el
proceso de construcción de significados y sentidos que realiza el alumno, está sincronizada
con dicho proceso. Por lo tanto, la ayuda ajustada, supone retos para el alumno, que pue-
den ser afrontados a partir de la combinación de sus propias posibilidades con los apoyos e
instrumentos que recibe del docente.
Plantear la noción de ayuda ajustada como la creación de ZDP y la asistencia en
ella, implica que:
1. la intervención del docente puede funcionar como ayuda ajustada en un momento, mientras que en otro no favorecerá el proceso. Esto está en relación
directa con los significados y sentidos que aporten los alumnos en esa situación concreta.
2. no se puede proponer el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera idéntica
ni homogénea en todos los casos. Ajustar y crear ZDP requiere, necesariamente, variación y diversidad en las formas de intervención.
3. la decisión para el diseño del tipo de ayuda requiere tener en cuenta la dimensión temporal, tanto en la consideración de si se trata de un momento inicial o final del aprendizaje de un contenido o, por ejemplo, acerca de cuál será la secuencia de experiencias a presentar, para la creación de ZDP.
La interacción docente – alumno. Características del proceso en situaciones de aula,
donde se implican los procesos de creación y avance de ZDP.
1. Situar la actividad en la que los alumnos tienen reales posibilidades de aprender, en
un contexto, en un ámbito de comprensión más complejo, aunque aún inabordable
2. Incentivar la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas
aún cuando su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resulten en un
primer momento, escasos o inadecuados.
Es de suma importancia tener en cuenta entre otras cuestiones las siguientes:
El tipo de contenidos que se priorizan.
Las actividades a realizar un su complejidad.
Los materiales y recursos de apoyo.
Las normas de funcionamiento en el aula.
3. Generar un clima de trabajo afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y el interés por el conocimiento. Los contenidos referidos a actitudes, valores y normas
quedan en pie de igualdad con los restantes contenidos los cual permite, a través de su
desarrollo, la creación de climas de trabajo óptimo.
4. Flexibilizar el ritmo de trabajo, de manera que se puedan introducir modificaciones a
las secuencias diseñadas de acuerdo a las actuaciones y productos parciales que se van
Un rasgo esencial del soporte y la asistencia en la ZDP es el seguimiento, dado que
permite variar el tipo de intervención. Esto hace referencia aciertas características propias
de la ayuda, que deberá ser dinámica, cambiante, móvil y variable. Esta variabilidad no
es azarosa, ya que depende de las actuaciones del que aprende. Desde el punto de vista
del docente, estas variaciones pueden introducirse de distintas formas:
Introducir ajustes en el desarrollo de una actividad o tarea completa, frenar o
acelerar una explicación, modificar el orden de una exposición en torno a las
preguntas formuladas por los alumnos, ampliar o reducir los tiempos previstos
para el desarrollo de una tarea.
Modificar la planificación global para una unidad didáctica o proyecto: ampliar
el número de actividades, reforzar determinados puntos, añadir material complementario.
La interacción entre pares.
Las situaciones de aula en las que los alumnos realizan juntos una tarea o se ayudan entre sí son beneficiosas tanto para el más competente como para el que precisa apoyo. Al explicar un contenido es preciso realizar un esfuerzo de organización y reelaboración
del conocimiento, por lo que se vuelve una manera de aplicarlo y esto favorece el aprendizaje significativo. El docente debe recoger los conceptos y razonamientos erróneos y aprovechar para ofrecer más información, demostraciones, etc.
Las interacciones de trabajo con los compañeros son muy valiosas, ya que además
de ser una oportunidad para dar o solicitar ayuda son oportunidades para la comunicación y
la integración en el grupo lo cual tiene valor en sí mismo y favorece que el alumno encuentre
sentido a realizar el esfuerzo por aprender.
44.. LLA
RÍÍA
ÉTTIIC
La principal preocupación de Piaget, fue la epistemología (teoría sobre el conocimiento científico) que desarrolló durante casi 80 años. Es, con su teoría del desarrollo intelectual, la obra más completa en cuanto a los estadios del desarrollo de la inteligencia. En
sus más de cincuenta libros y centenares de artículos no hay intenciones pedagógicas o
terapéuticas, sino epistemológicas. Sin embargo su obra sigue Interesando a educadores y
psicopedagogos en la medida que describe y caracteriza cómo constituye conocimiento el
Así, la teoría piagetiana inaugura una nueva disciplina: la Psicología Genética, con
basamento científico – experimental. La perspectiva psicogenética aporta, a quienes están a
cargo de la educación de las jóvenes generaciones, elementos de análisis de las situaciones
de enseñanza y de aprendizaje, y, consecuentemente, alternativas para la toma de decisiones.
La construcción del conocimiento se produce en la acción transformadora el sujeto
sobre el mundo. Ambos, sujeto y mundo, se construyen en un progresivo proceso de
El sistema subyacente a la conducta observable es un esquema . el esquema es lo
que hay de común en diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.
La perturbación de un sistema de conocimientos se manifiesta como un desequilibrio
que mueve mecanismos de compensación acativa por parte del sujeto en búsqueda
de un nuevo equilibrio, más abarcativo.
Las regulaciones que produce un sujeto en un nivel de comprensión de la realidad,
que no guarda relación con el conocimiento socialmente aceptado como válido es lo
que se denomina error. No representa una desviación.
La acción es el acto por el cual se transforma la realidad, confiriéndole significado.
El conflicto cognitivo está signado por una perturbación en los esquemas de conocimiento de un sujeto. Se presenta como un obstáculo en la posibilidad de asimilación y
genera desequilibrio. Su resolución lleva a la adquisición de nuevos conocimientos, lo
cual lo hace necesario en el proceso de aprendizaje.
Jean Piaget nació en 1896 en Suiza. Desde pequeño se interesó por la investigación científica. A los
once años publicó su primer artículo en una revista especializada en Biología. Su interés por ella se
completa con un acercamiento hacia la filosofía.
En una novela filosófica “Recherche” expresa sus ideas básicas que forman el núcleo teórico de su
1. En todo dominio de la vida, orgánico, mental o social existen totalidades organizadas que son
cualitativamente distintas de sus partes. Estas totalidades tienden a mantenerse en equilibrio.
2. El problema biológico de las relaciones entre los organismos y su medio, puede ser un buen
modelo para entender el dominio del conocimiento.
Su idea era fundar una teoría del conocimiento basada en la investigación biológica: una epistemología científica.
Piaget se incorporó a la Sorbona, donde comenzó a administrar tests de inteligencia creados por
Simon – Binet. Comenzó a notar que bajo los “presuntos errores” cometidos por los niños como respuesta a estos tests, existía cierta regularidad y que su indagación resultaba relevante para la investigación. De esta forma iniciaba un período de investigación en psicología experimental que comenzó a
reemplazar el período teórico anterior.
Con su colaborador Bärbel Inhelder, realizó tres tipos de investigaciones:
1. Sobre el desarrollo de la percepción y su relación con la inteligencia, poniendo a prueba las afirmaciones de la Gestalt.
2. Sobre la génesis de las nociones: número, causalidad y etc.
3. Sobre las estructuras lógico matemáticas que caracterizan las operaciones mentales.
En 1955 empezó a funcionar el Centro Internacional de Epistemología Genética donde la mayor parte
de los estudios se agrupan en función de dos temáticas:
1. El desarrollo de las estructuras del pensamiento infantil en el que se estudia la noción de número,
espacios, azar, probabilidad, etc.
2. Las características generales del funcionamiento cognitivo que refuta las teorías empiristas e
innatistas.
LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA. LA PSICILOGÍA GENÉTICA.
Había que sustentar una nueva psicología. Ésta resultó la psicología genética. La
idea de preguntarle a los niños resultaba escandalosa en aquel tiempo, sin embargo el conocimiento de la génesis de la adquisición de ciertas nociones básicas, le dio información
que sirvió de base a una epistemología científica. Es decir, una teoría del conocimiento
cuyo modelo es la investigación biológica y que, en tanto esta basada en el estudio de la
evolución de los conocimientos, se constituye en una epistemología genética.
Los interrogantes epistemológicos básicos de su programa de investigación
están vinculados a una pregunta central: ¿CÓMO SE PASA DE UN ESTADO DE MENOR CONOCIMIENTO A OTRO DE MAYOR CONOCIMIENTO?
La idea es que existe un sujeto cognoscente que, en una situación determinada, no
puede resolver ciertos problemas para, más adelante, hallar una solución. La cuestión es
establecer cuáles son los mecanismos responsables que permiten el cambio de un estado a
otro. La psicología genética tiene como objeto al sujeto cognoscente. No estudia las diferencias individuales sino lo que tienen en común las estructuras cognitivas en un mismo punto
de desarrollo así como su proceso de formación. Para ello analiza como se desarrolla el
conocimiento desde la infancia hasta la adolescencia. Los individuos normales de estas
edades, son su objeto de investigación.
Mientras la Psicología Evolutiva pretende explicar / describir la conducta de los niños
en todos los campos de expresión para tipificarlos según lo que es común a cada etapa de
evolución, la Psicología Genética es explicativa / interpretativa. Así determinó períodos en la
evolución del desarrollo mental que no coinciden puntualmente con edades cronológica:
sensorio motor, preoperatorio, operatorio y formal.
Piaget dejó abierto el camino para investigaciones sobre la construcción social del
conocimiento, lo que podría permitir establecer una compatibilidad con la perspectiva socio
LA CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
¿Cuál es la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento? Mientras para el racionalismo el sujeto es activo frente a un objeto que permanece pasivo, para el
empirismo la relación es a la inversa.
En experiencias de laboratorio psicológico, Piaget y sus colaboradores mantuvieron
entrevistas personales clínicas con niños. Frente a problemas lógicos, tales como los relacionados con las partes y el todo o las causas y sus efectos, encontró que la investigación
en el campo de los errores era prometedora. Los errores de los niños están sostenidos por
una lógica propia que no puede interpretarse desde la lógica adulta. El razonamiento lógico no es innato, se va construyendo en un proceso en el que intervienen varios factores. El
más importante es la interacción entre el niño y su medio.
En esta interacción entre sujeto y objeto, ambos se
construyen a través de acción y a lo largo de un proceso.
La hipótesis de la Psicología Genética es que el modo
espontáneo en que los niños construyen su conocimiento es paralelo al devenir del conocimiento científico. En ese sentido Piaget considera que los niños son pequeños científicos,
no en el contenido del pensamiento, sino en el funcionamiento, el mecanismo, el proceso
por el cual se genera el conocimiento.
Al indagar la génesis del conocimiento, Piaget evitó atribuir a los niños formas de entender el mundo, propias de los adultos. De este modo pudo comprobar que os niños insisten en sostener hipótesis y éstas, en muchos casos, son contrarias a aquello que los adultos
consideran “evidente”. El investigador se preguntó por lo más obvio, lo que hasta entonces
era materia incuestionable.
Los niños modifican sus hipótesis cuando se les presenta algún conflicto. Puede
ocurrir también que sus ideas comiencen a ser incompatibles entre sí o que la observación
de lo que ocurre en os hechos evidencie la necesidad de desechar lo que sostenían. Formulan hipótesis, intentan sostenerlas, prueban cambiarlas bajo diversas condiciones,
es decir, siguen una dirección en sus búsquedas...
Los niños, como los científicos, intentan explicar la realidad a partir de sus marcos de
referencia. La diferencia reside en que estos marcos son, para unos y para otros, claramente distintos.
Resumiendo, son res las tesis que se mantuvieron intactas a lo largo de los desarrollos psicogenéticos:
Tesis I. Hay una continuidad entre el pensamiento infantil y el conocimiento espontáneo científico. Tanto un niño como un científico formulan hipótesis y buscan estrategias de
Tesis II. Todas las especies se adaptan y organizan en el plano intelectual. Esta tendencia se traduce del siguiente modo:
Adaptación: asimilación y acomodación.
Organización: formación en esquemas, sistemas, estructuras.
Tesis III. El conocimiento se construye progresivamente gracias a la interacción entre el sujeto y el medio.
Para que se den formas evolucionadas de conocimiento, es necesaria la presencia
de un sujeto activo que tienda a mejorar su equilibrio cognoscitivo. La esencia del conocimiento está en la interacción entre el sujeto y el medio. Se conoce por medio de la acción,
ya sea material o simbólica. Una acción es un acto por el cual se transforma la realidad
y se le otorga significado.
Piaget afirma: “el origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en
el sujeto sino en las interacciones de ambos”. Por lo tanto, todo conocimiento es interactivo
y es producto de los aportes del medio y del sujeto.
Sujeto que conoce
(actúa y piensa)
Objeto por conocer
(se modifica conceptualmente)
LOS MECANISMOS DE CONOCIMIENTO.
En todo acto de conocimiento se produce una serie de acciones: por un lado, se incorporan elementos nuevos y, por otro, se modifica los construido anteriormente. Existe un
proceso de interacción que representa una adaptación del individuo al medio, dada por un
equilibrio entre la asimilación y la acomodación. No varían, se conoce siempre del mismo
El sujeto conoce al mundo organizadamente, construye sistemas que tienden a evitar
las contradicciones, a ser cada vez más diferenciados y coherentes. Esta perspectiva teórica
reconoce dos dimensiones diferentes:
La dimensión funcional, aborda el proceso de conocimiento desde la asimilación y la acomodación. La asimilación es la incorporación de un elemento nuevo
al sistema, que permite su significación, y la acomodación es la modificación del
sistema en función de las características de ese elemento. Este proceso da lugar
a una serie de equilibrios progresivos que los sujetos realizan a lo largo de su vida.
La dimensión estructural da cuenta de la organización del sistema cognitivo
(esquemas, estructuras, etc.) – Períodos.
El desarrollo cognitivo es constructivo en el sentido de que no es lineal, pasa por distintos momentos, parciales, de reorganización.
LOS ESQUEMAS DE ACCIÓN.
Las acciones, no se producen de manera azarosa sino que se reiteran y se aplican
de modo semejante, en situaciones comparables, es decir, se organizan en esquemas.
Piaget los define como lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de
la misma acción. Un esquema está representado por una sucesión de acciones materiales,
por ejemplo un bebé explorando un objeto, o interiorizadas, un bebé buscando un objeto
Los esquemas son unidades básicas de la conducta y permiten explicar el desarrollo.
Son una construcción teórica no observable. Lo observable son las acciones que un sujeto
realiza. (Este concepto marca una diferencia de posición, en especial con el conductismo.)
Esta es una idea interesante para los educadores, especialmente en el momento de
diseñar y evaluar las situaciones escolares. Los esquemas constituyen marcos para interpretar la realidad. Cuando un docente enseña algo es importante que tenga en cuenta, los
conocimientos previos que posee el alumno en relación con el tema, ya que será a través de
ellos que se producirá la incorporación de los elementos nuevos. Asimismo conocer los esquemas con los cuales están interpretando los alumnos le permitirá al docente plantear situaciones que representen conflictos cognitivos para ellos.
Otra característica de los esquemas es su carácter dinámico (en continua modificación) y funcional (instrumento que permite asimilar la realidad). Es por esto que Piaget se
refiere a ellos como esquemas de asimilación o de significación de la realidad.
LOS PROCESOS DE EQUILIBRACIÓN. O el interaccionismo constructivista.
Lo que desencadena el progreso cognitivo, es decir, la modificación de los esquemas
de conocimiento, son las perturbaciones. Éstas representan un obstáculo a la asimilación y
generan desequilibrios. Se crean así, los llamados conflictos cognitivos que requieren
regulaciones para compensar la perturbación.
Si las compensaciones no se presentan de inmediato, pueden crear contradicciones
o nuevos conflictos. cuando el individuo toma conciencia del conflicto cognitivo en el que se
encuentra y del esfuerzo que es necesario para resolverlo, se dinamizan nuevas coordinaciones entre los esquemas que posee. En otras palabras, comienza a superar las limitaciones de sus conocimientos anteriores.
Es por eso que en el proceso de construcción de conocimientos, lo que un observador puede caracterizar como error es, para el sujeto que aprende, la expresión de normas
que ha construido y que, por eso mismo, le resultan necesarias.
Otra perturbación aparece cuando se producen las lagunas, es decir, cuando un esquema es activado pero no existe un objeto a ser asimilado o no se dispone del conocimiento previo necesario para hacerlo. El sujeto deberá realizar acciones que le permitirán reestablecer el equilibrio. Los mecanismos de conocimiento que se han descripto son los responsables de la creación de nuevas estructuras de complejidad creciente. El proceso no es lineal ya que supone reestructuraciones progresivas.
En principio, el desarrollo mental está determinado por cuatro factores. Uno de estos
factores es el aprendizaje y en este punto la postura de Piaget se diferencia de la de Vigotsky. Estas diferencias no deben entenderse en términos de oposición sino como un diálogo
entre ambas teorías. Para la teoría piagetiana, el desarrollo es el resultado de la interacción
de cuatro factores esenciales:
1. El crecimiento orgánico y la maduración del sistema nervioso y los sistemas endocrinos, es un elemento que incide en la parición de determinadas
conductas. No se han podido precisar las condiciones de maduración que hacen posible la aparición de las grandes estructuras operatorias. En síntesis, la
maduración orgánica –especialmente en los primeros años de vida- es importantísima pero no explica por sí sola el desarrollo mental.
2. El papel del ejercicio y la experiencia adquirida en la acción sobre los objetos (no la experiencia social) es esencial, aún en el caso de las estructuras
más abstractas, como son las lógico-matemáticas. La complejidad de este
factor radica en la existencia de dos tipos de experiencias:
a. La experiencia física, donde la acción recae sobre objetos de los que
se abstraen sus propiedades (percibir que un objeto es redondo, azul,
b. La experiencia lógico – matemática, producto de la coordinación de las
acciones (cuando un niño de 6/7años comprueba empíricamente que
el lugar en que se disponen los elementos a sumar es independiente
de su resultado.)
Las interacciones y las transmisiones sociales son situaciones en las que
el individuo da y recibe algo a cambio. Aquí puede ubicarse el aprendizaje escolar. Aún en situaciones de aprendizaje aparentemente pasivas la socialización interviene a través de la asimilación activa por parte del niño.
Estos tres factores se organizan para dar lugar a la construcción de estructuras ordenadas y progresivas mediante un mecanismo interno de este pro-
ceso que es la equilibración. Ésta representa un conjunto de acciones que
realiza el sujeto para dar respuesta a los conflictos.
¿Qué lugar ocupa el afecto en el desarrollo del sujeto? Piaget deja claro que éste
está presente en cualquier conducta, por intelectual que ésta sea. El móvil del desarrollo
cognoscitivo es siempre afectivo y, a la inversa, no podría haber estados afectivos sin la
intervención de percepciones o conocimientos. Los dos factores: cognitivo y afectivo,
son constitutivos de la evolución e irreductibles uno al otro.
Algunas consideraciones en torno a la intervención docente.
A partir de las ideas claves de la teoría piagetiana referidas a su concepción del
aprendizaje, se presentan algunos ejes y sus consecuencias para la enseñanza:
El sujeto del aprendizaje sólo puede incorporar los objetos a los esquemas
cognitivos que ya ha construido.
La acción directa, la manipulación de los objetos, no generan los esquemas
cognitivos por sí solas; debe mediar la actividad estructurante y transformadora
que ejerce el sujeto sobre el mundo.
Todo conocimiento es interactivo y es producto de los aportes del sujeto y del
Sin procesos de asimilación y de acomodación no hay conocimiento. Desde este punto de vista, “nada es fácil o difícil por sí mismo” en el aprendizaje. Todo
depende de los esquemas de asimilación con los que el alumno enfrentará un
El sujeto de aprendizaje es activo en la construcción del conocimiento, explora
su entorno resolviendo problemas.
Lo real tiene existencia propia, pero es el sujeto quien tiene que reconstruirlo,
apropiándose de él, conociéndolo.
La construcción del conocimiento supone, al mismo tiempo, la conservación del
pasado y la creación de novedades.
Los aspectos funcionales explican la formación de nuevas estructuras y conocimientos.
El progreso en el desarrollo cognitivo se da a partir de la resolución de situaciones de contradicción y / o conflicto por medio de las compensaciones. Éstas,
cuando son incompletas, son fuente de error para el sujeto.
No debe olvidarse que, aunque existen avances teóricos en algunos campos, la extrapolación que se hizo al ámbito escolar, convirtiendo en contenidos escolares las nociones
de conservación, clasificación, etc. no fue muy feliz ya que la aplicación lineal produjo graves malentendidos.
LAS NOCIONES O CONOCIMIENTOS PREVIOS.
Resulta importante recuperar la idea de que todo conocimiento tiene su origen en
conocimientos anteriores. Esta afirmación, unida a la comprensión del conocimiento como
un acto de construcción de significados, tiene consecuencias fecundas para la reflexión sobre las intervenciones docentes.
Los significados que cada sujeto otorga a un objeto de conocimiento dependen
de las teorías y nociones que haya construido a lo largo de su desarrollo intelectual.
Éste constituye su marco asimilador.
La psicología genética denomina conocimientos previos a las teorías y nociones
ya construidas por el sujeto en un ámbito de conocimiento específico. Por lo tanto, la
intervención didáctica más que recuperar la información que el alumno tiene sobre un tema,
debería recuperar sus teorías y nociones para sistematizarlas facilitando así, la construcción
de los nuevos saberes.
Teorías que no necesariamente provienen del saber científico, pero igual que las
científicas, son explicativas y predictivas.
De lo expuesto se derivan algunas consecuencias para el diseño de situaciones
Presentar a los alumnos la nueva temática a través de explicaciones y textos.
Promover actividades que permitan explicitar el significado otorgado a los contenidos presentados (a veces una buena pregunta es suficiente.)
Teniendo en cuenta estas interpretaciones, profundizar sobre las teorías que
las sustentan.
Sistematizar las teorías de los alumnos y sobre ellas construir los nuevos cocimientos, ofreciendo contacto con materiales novedosos para luego confrontar lo
que el alumno sostenía y las nuevas ideas.
Es decir que no sólo se debe apuntar a que los alumnos expongan sus conocimientos sobre el tema sino a que den cuenta de ellos. La utilización de estrategias adecuadas
puede aportar importantes elementos para evitar el fracaso escolar. Para esto se pueden
utilizar preguntas tendientes a la:
Exploración: apuntan a recuperar lo que los alumnos piensan en
torno a un tema.
Justificación: tienen por objetivo demandar al sujeto que fundamente con sus propias ideas la respuesta.
Contra argumentación: conducen a problematizar lo que el
alumno afirma, dando lugar al conflicto o bien al fortalecimiento de
EL LUGAR DEL ERROR.
El concepto de error, en esta teoría, es significativamente diferente a la concepción
tradicional. Para ella el sujeto es normativamente autónomo, lo que significa que construye reglas en sus producciones que, a veces, no guardan relación con lo que es socialmente
aceptado como válido.
Esta concepción del error lleva a interpretar las producciones desde una óptica diferente a la del conductismo, donde es visto como una desviación que “hay que corregir inmediatamente para que no se fije”, modificando así la relación entre estímulo y respuesta.
Esta teoría propone trabajar con el error y construir a partir de él ya que es un
modo de entender la realidad. Es el marco de asimilación para los nuevos saberes.
La teoría distingue entre errores sistemáticos y los errores surgidos durante el
proceso de aprendizaje. No es lo mismo desde el punto de vista cognitivo que un alumno
escriba con faltas ortográficas (por falta de información), que escriba omitiendo letras (PTO
por PATO) durante su alfabetización, respondiendo a hipótesis relativas a un período silábico – alfabético.
Un error corregido por el propio sujeto, puede ser más fecundo que un acierto inmediato, porque la comparación entre una hipótesis falsa y sus consecuencias, provee nuevos
conocimientos, así como la comparación de dos errores, permite construir nuevas ideas.
Los conceptos de error y equilibración abren las puertas para la comprensión
de los procesos de producción del conocimiento. No sólo colaboran con los educadores en el diseño de situaciones de intervención efectivas sino que, además, relativizan el concepto de patologías de aprendizaje. En muchas ocasiones se plantea la
necesidad de derivar a niños a profesionales específicos (psicopedagogos o psicólogos) cuando en realidad están en juego procesos constructivos normales, que no
logran ser decodificados por los docentes.
LA INTERACIÓN SOCIAL Y EL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO: EL TRABAJO EN GRUPO.
Piaget postuló el valor de la interacción social como promotora de la coordinación de
puntos de vista y por su influencia en el desarrollo individual. Experimentalmente se demostró que la posibilidad de sostener distintos puntos de vista en un pequeño grupo, con diversos pero cercanos niveles cognitivos, estimula la construcción de los conocimientos individuales. Desde la perspectiva docente, es una alternativa al problema didáctico de generar
conflicto cognitivo en los alumnos. Son ellos mismos quienes, en sus intercambios, argumentan, contra argumentan y cuestionan sus producciones.
Se entiende por conflicto socio cognitivo al conflicto de hipótesis producidas por
los diversos individuos que componen el grupo. El hecho de que se trate de una dinámica
más espontánea y cercana a la situación escolar no quita que, sobre el docente, recaigan
a) Cierto conocimiento sobre el nivel de conceptualización de cada niño para organizar los pequeños grupos.
b) Nociones sobre el manejo de la dinámica grupal.
c) El desafío de articular momentos de trabajo individual, para capturar los
reales avances de cada niño, con otros de trabajo en pequeños grupos, para
favorecer el conflicto socio cognitivo y, además, momentos de grupo amplio
para las puestas en común.
d) Crear situaciones de aprendizaje con los materiales adecuados, que generen
situaciones interesantes y problemáticas.
e) Poner a prueba, previamente, las situaciones elegidas para garantizar su pertinencia. Definir los modos y momentos de intervenir y de proveer información.
Distinguir los errores constructivos de los que no lo son.
g) Evaluar los procesos de aprendizaje en términos pedagógicos y no psicológicos.
En suma, a diferencia de las propuestas didácticas derivadas de una primera interpretación de la teoría, se piensa ahora en un docente planificador de situaciones didácticas
ricas y evaluaciones constantes y no en un simple observador de cómo los más jóvenes
SIIÓ
Aquí se ofrecen algunas categorías de análisis para interpretar las formas en que se generan los conocimientos y brindar así herramientas que permitan fundamentar las decisiones curriculares en el ámbito institucional y del aula.
Partiendo del supuesto de que no todos aprenden de la misma manera y que no hay
una forma de aprendizaje superior a la otra, en los últimos años, los resultados de diversas
investigaciones en el campo de la psicología cognitiva han permitido reconceptualizar la
forma en que tradicionalmente se ha concebido a la inteligencia y a la comprensión.
A tal efecto se presentan los desarrollos realizados por el grupo de investigadores de
Harvard (David Perkins: La escuela inteligente – Howard Gardner: Estructuras de la mente.
La teoría de las inteligencias múltiples) quienes intentan comprender de manera diferente la
noción de inteligencia y la enseñanza para la comprensión.
Comprender significa poder ir más allá de lo aprendido, operar con el conocimiento en
situaciones nuevas para resolver problemas.
La enseñanza debe generar comprensiones genuinas. Eso implica producir una variedad de actividades que permitan alcanzar niveles superiores de comprensión.
No todos aprenden de la misma manera por lo que es necesario que la propuesta didáctica contemple una variedad de vías de acceso al conocimiento.
La inteligencia no es una entidad homogénea. Existe una variedad de inteligencias. La
teoría de LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES permite dar cuenta de ello.
La escuela requiere una transformación que le permita responder a los desafíos implicados en la consideración de una propuesta didáctica que revise su forma de entender a
la comprensión y a la inteligencia con nuevas categorías.
¿Qué implica la construcción de una escuela inteligente?
“Las escuelas han logrado cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nuestros sueños son más ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensión a
un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafío. Y estamos dispuestos
a aceptarlo”. (Perkins, 1992)
Al respecto este autor señala como metas fundamentales de la educación la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento. Cuando se revisan los resultados
de la la enseñanza es posible observar que se presentan deficiencias recurrentes en los
alumnos: conocimiento frágil, inerte, ingenuo y ritual unido a un pensamiento pobre. Pero a
la vez, se registra una preocupación por una búsqueda trivial de información y una tendencia
a privilegiar la capacidad por sobre el esfuerzo.
A continuación se presentan, desde la perspectiva de
estos autores, las características principales que asume la relación entre el conocimiento escolar, el sujeto de aprendizaje y las
PENSAMIENTO POBRE
Es consecuencia de
UNA ENSEÑANZA CENTRADA EN:
BÚSQUEDA TRIVIAL DE INFORMACIÓN.
PRIVILEGIA LA CAPACIDAD SOBRE EL ESFUERZO.
EL CONOCIMIENTO FRÁGIL.
El conocimiento frágil es el resultado de un debilitamiento
en la preocupación por la comprensión tanto a nivel del aprendizaje como de la enseñanza. Muchas veces la enseñanza se preocupa más por la retención mecánica de información que por la
utilización creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendido a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje.
En líneas generales la enseñanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde: se presenta información, se momoriza
y se la acumula hasta el momento de la evaluación. Esa información difícilmente será
requerida en aprendizajes futuros. Esto da lugar al síndrome del conocimiento frágil que se
expresa en:
El conocimiento olvidado. Es un tipo de conocimiento que desaparece de la mente
de los alumnos, fue aprendido y usado pero luego de un tiempo no puede ser
recuperado. El problema no se circunscribe a un simple olvido, sino que viene unido a
otrs deficiencias como la siguiente.
El conocimiento inerte. Esta deficiencia se expresa en la imposibilidad de utilizar el
conocimiento aprendido en situaciones nuevas o que no tienen una única respuesta. Por
Los alumnos han aprendido en lengua a resumir un texto y extraer sus ideas
principales, pero luego en la hora de historia cuando se les propone realizar la misma
actividad sobre un documento, no logran transferir esas competencias para la
resolución de la tarea.
Los alumnos han trabajado a nivel conceptual la discriminación, analizado debaatido
casos, pero a nivel actitudinal, no logran transferir esas nociones para generar
actitudes de solidaridad y respeto por las diferencias individuales en el ámbito grupal.
El conocimiento ingenuo. Las actuales investigaciones muestran que los alumnos
captan muyh supericialmente la mayor parte de los conocimientos científicos y
matemáticos funamentales pero aún después de haber recibido la enseñanza específica
pernsisten sus concepciones ingenuas. Es decir, mantienen estas ideas construidas de
manera espontánea, fuera de toda acción sistemática, generando dos sistemas paralelos:
lo aprendido en la escuela y lo aprendido fuera de ella. ¿Por qué a pesar de que el
contenido ha sido “enseñando” no ha sido “aprendido”?¿Por qué se superponen las
nuevas nociones con las que los alumnos ya poseían? Planteamos la última cuestión.
El conocimiento ritual. Este tipo de conocimiento se genera cuando se reproducen
acciones sin ninguna significación, producto de una práctica irreflexiva, dando lugar a
“ritos” que no pueden fundamentarse desde una buena comprensión. (Caso de la
resolución de problemas con una ecuación, mecánicamente.)
Todas estas formas que asume el conocimiento escolar demandan no sólo revisar
cómo y qué aprenden los alumnos sino también y especialmente cómo y qué enseña la
escuela. Los alumnos conocen y anticipan las posibles respuestas de un ejercicio no tanto
por comprender el significado de la pregunta sino más bien porque conocen los pasos a
seguir y los aplican a trvés de pruebas de ensayo y error.
Un conocimiento se olvida porque ha sido aprendido de manera ritual sin ser incluido
en contextos mayores que le otorguen significado y porque no se modifican las teorías y
conocimientos que los alumnos ya poseían. Estas formas de conocer configuran al
pensamiento pobre. Así, conocimiento frágil y pensamiento pobre como dos caras de una
moneda, permiten dar respuesta a una pregunta que suelen hacerse los docentes: ¿por qué
los alumnos no transfieren los conocimientos aprendidos?
EL PENSAMIENTO POBRE.
Se refleja en los siguientes indicadores:
Manejo insuficiente de los problemas matemáticos. Por ej., recurrir a la aplicación
mecánica de fórmulas sin analizar la pregunta, los datos que se presentan o la naturaleza
del problema en cuestión.
Inferencias pobres a partir de la lectura. Por ej., cuando frente al análisis de un texto los
alumnos recuperan sólo detallles anecdóticos sin alcanzar las ideas principales del texto.
Estrategias que sólo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin una
reconstrucción creativa. Por ej., cuando los alumnos tienen que rsumir un texto copuan lo
que el autor escribió sin incorporar o reconstruir ideas propias.
La repetición mecánica, en lugar de utilizar técnicas más elaboradas para la
memorización. Cuando tienen que estudiar un tema los alumnos repiten lo que dice el
texto sin necesariamente establecer relaciones entre conceptos o construir redes
En este marco cabe preguntarse ¿qué tipo de pensamiento está desarrollando los
alumnos? ¿Se están creando condiciones desde la enseñanza para el desarrollo de la
capacidad de razonar, argumentar y resolver problemas?
La búsqueda trivial y la priorización de la capacidad sobre el esfuerzo dan fomra a
una enseñanza que no favorece la comprensión, contribuye a la construcción de un
pensamiento pobre y un conocimiento frágil. Si se desea favorecer una buen comprensión
de los contenidos curriculares, se hace necesario configurar un nuevo modelo de enseñanza
que redefina la concepción que se tiene acerca de los procesos de aprendizaje y sobre el
modo en que los docentes pueden facilitar la producción de estrategias de pensamiento.
¿Cómo superar las dificultades de la enseñanza recién señaldas? ¿Desde dónde y
cómo producir los cambios en las propuestas didácticas? LA TEORÍA UNO, elaborada por
D. Perkins, constituye un primer acercamiento a las condiciones que mejoran el aprendizaje.
Es una concepción de la buena enseñanza basada en el sentido común, que tienda a
favorecer buenas comprensiones en los alumnos.
El desafío, entonces, para la configuración de un nuevo modelo de enseñanza es ofrecer a las personas una oportunicad razonable de aprender y proveer una motivación para hacerlo.
¿Cuáles serán las condiciones que permitirán alcanzar esa buena comprensión?
Las siguientes son algunas de las que una buena enseñanza debería poder brindar:
Información clara: Descripción y ejemplos de los objetivos, conocimientos y de
Práctica reflexiva: Oportunidad para que el alumno pueda ocuparse activa y
reflexivamente acerca de aquello que debe aprender.
Retroalimentación informativa: Consejos claros y precisos para que el alumno
mejore el rendimiento y pueda proceder de manera más eficaz.
recompensadas, ya sea porque son muy interesantes y atractivas en sí mismas o
porque permiten obtener otros logros importantes para el alumno.
Para que dichas condiciones se plasmen en la escuela la enseñnaza debería revisar
los principios sobre la que se asienta. Al respecto la Teoría Uno postula tres PRINCIPIOS
que siempre debería estar presentes en las prácticas de enseñanza:
La instrucción didáctica. Consiste en la presentación clara de la información. Rol del
docente como transmisor confiable de información.
retroalimentación informativa. Es en sí misma una fuente de motivación. No mecánica
sino favoreciendo la reflexión, complejización y profundización de la tarea según los
ritmos de cada alumno.
La enseñanza socrática. Permite a los alumnos trabajar de una manera flexible y
adaptada a sus posibilidades. Promueve la reflexión, a la manera del filósofo griego. La
tarea del docente aquí, consiste en “ayudar a pensar” a sus alumnos a través de la re –
pregunta, del seguimiento personalizado; más que ofrecer la reflexión final consite en
ayudar al alumno para que tome conciencia de las herramientas necesarias para acceder
a ese conocimiento, lo cual le genera un fuerte motivación y personalización sobre sus
Perkins recupera el protagonismo de ambos: docente (como transmisor y guía del
proceso de construcción de conocimiento) y alumnos (como activos protagonistas en la
construcción de sus aprendizajes).
Los principios descriptos constituyen la base de otras teorías más elaboradas. Al
respecto se proponen otras opciones: la perspectiva constructivista, la perspectiva evolutiva,
el aprendizaje cooperativo, la colaboración entre pares y la valoración de las inteligencias
El eje de todas estas propuestas teóricas está en mejorar las estrategias de
comprensión y de aprendizaje, buscando conexiones entre la vida escolar y la cotidiana,
superando una de las paradojas centrales de la educación: no se enseña lo que se desea
que los alumnos aprendan.
Esto demanda no tanto cambiar los objetivos sino más bien clarificar el sentido que
se le otorga a las intencions educativas, en su su aspecto formal, sino en su sentido más
profundo. Así, frente a los objetivos que se plasman en el PEI, la institución debería poder
preguntarse qué quiere decir formar alumnos críticos y cómo o en qué medida las
actividades que se desarrollan permiten cumplir ese objetivo.
El eje del problema está en la concepción subyacente de comprensión, que se
encarna en las prácticas de la enseñanza. Una adecuada comprensión no se genera a partir
de una sumatoria de contenidos aislados, es necesaria la enseñanza específica de
estrategias de pensamiento. Esto puede lograrse a través de la aplicación de la teoría uno:
suministrando los conocimientos básicos y la información pertinente, ofreciendo una práctica
reflexiva desde una retroalimentación informativa y atendiendo a las motivaciones de los
La comprensión siempre ha sido tratada como una categoría misteriosa, deseable,
pero escurridiza. En general la noción de comprensión viene unida a la de conocimiento:
comprender algo significaría conocerlo; esto es poseer el conocimiento de un tema o noción.
Sin embargo Perkins plantea que poseer un conocimiento no significa comprenderlo.
Asimismo, desde una mirada más técnica la comprensión supondría un modelo mental, una
imagen, un sistema conceptual. Pero poseer una imagen o un modelo no significa
necesariamente comprenderlo. Es necesario poder operar con él. Por tanto, la comprensión
no es un estado de posesión de infomración sino un estado de capacitación. Comprender
algo no sólo es tener la información, implica ser capaz de hacer cosas con ese
conocimiento; “ir más allá de él”. Supone desarrollar competencias mediante
“actividades de comprensión”. Las siguientes son algunas de las acividades de
comprensión que deberían estar presentes en toda propuesta de enseñanza más allá del
área o disciplina de que se trate:
La explicación. Implica que los alumnos puedan explicar con sus palabras lo
aprendido. Por ej., una ley física.
La ejemplificación. Mostrar ejemplos de esa ley.
La aplicación. Usar la ley para explicar un fenómeno en una situación diferente.
La justificación. Ofrecer otras pruebas de la ley, realizar experimentos para
corroborarla, etc.
La comparación y el contraste. Observar la forma de la ley y compararla con
otras leyes. ¿Qué otros principios la explican?
La contextualización. Investigar cómo se enmarca esta ley en el contexto más
amplio de la disciplina. ¿Qué función cumple? Etc.
La generalización. ¿Qué principios generales se desprenden de la ley? ¿Qué
otras situaciones explica?
Los niveles de comprensión.
El reconocimiento de distintos niveles de comprensión suponen la posibilidad de
producir diferentes tipos de aproximaciones al objeto de conocimiento. Por tanto para poder
favorecer buenas comprnsiones en torno a los contenidos curriculares se hace necesario
abarcar todos los niveles de comprensión.
a) Nivel I: contenido. Conocimiento y práctica referene a los datos y
procedimiento de rutina. Suponen acividades de repetición, paráfrasis y
ejercitación. Este nivel suele ser el más, y a veces, el único ejercitado en la
b) Nivel II: resolución de problemas. Conocimiento y práctica del modo de
resolver problmas en cada disciplina. Las actividades deben apoyar la
producción de representaciones que faciliten actitudes y estrategias de
resolución de problemas. La educación convencional prove mucha práctica
pero muy poca instrucción acerca de cómo resolver problemas, por tanto se
queda en el nivel I.
c) Nivel III: epistémico. Apunta a generar exlicaciones y justificaciones en
relación con el tema de estudio. Por ej., fundamentar una opinión crítica en
literatura o explicar causas en historia.
d) Nivel IV: investigación. Refiere el modo en que se discuten los resultados y
se construyen nuevos conocimientos en la maeira. Las actividades se refieren
a plantear hipótesis, cuestionar supuestos, etc.
Cada nivel supone trabajar con cada una de las diferentes actividades de comprensión.
ENSEÑAR A COMPRENDER.
Además de ofrecer diversidad de actividades que comprometan todos los niveles de
comprensión, una enseñanza basada en la comprensión debería atender cuestiones como:
El uso de las imágenes mentales. Ellas son una representación global del
conenido a aprender que facilita la comprensión. Son una representación
mental unificada y abarcadora que ayuda a elaborar y determinado tema. Por
ej., la idea general de lo que el alumno sabe sobre el formato de n cuento, o la
secuencia de pasos requerida para resolver un problema matemático. Algunas
veces pueden funcionar como obstaculizadoras ya que como teoría ingenua
pueden entorpecer el aprendizaje de nuevos conocimientos y por tanto se
hace necesario replantearlas.
La selección de temas generadores. La selección de contenidos es un
problema central ya que esa selección puede facilitar u obstaculizar la
comprensión. Los temas generadores permiten producir actividades de
comprensión de distinto tipo y facilitan la tarea de enseñan a comprender.
Según Gardner y Vito Perrone, las condiciones que deben reunir son tres:
Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el
Accesibilidad: debe generar actividades de comprensión en maestros
y alumnos y no debe aparecer como algo misterioso o irrelevante.
Riqueza. Debe proveer un rico juego de extrapolaciones y conexiones.
LOS TIPOS DE COMPRENSIÓN.
Gardner también distingue tres tipos de comprensión:
Intuitiva. Desarrollada por los niños en sus primeros años de vida. Es natural, ingenua, producto de la resolución de problemas de la vida cotidiana.
Escolar. Es ritual, memorística, estereotipada, convencional.
Genuina. Capacidad de adquirir información y habilidades para aplicarlas con flexibilidad y de un modo apropiado a una situación nueva o imprevista.
Las actividades que proponga el docente y la referencia a los diversos niveles de com-
prensión que se generen a partir de ella favorecerán unos tipos de comprensión en desmedro de otros. Identificar el tipo de comprensión alcanzada por los alumnos permitirá ayudar a
generar espacios de producción más ricos. Desde la enseñanza es imprescindible una intervención que facilite la recuperación de la comprensión intuitiva llevándola hacia una comprensión genuina eliminando los efectos de comprensión escolar obstaculizadora.
Los tipos de comprensión se relacionan con otra preocupación muy fuerte de esta
escuela teórica: la inteligencia. La forma en que se concibe a la inteligencia incide en las
propuestas de enseñanza y por ende, en el modo de trabajar en el aula para la comprensión.
¿LA INTELIGENCIA O LAS INTELIGENCIAS?
Algunos autores en el marco de las teorías cognitivas, proponen una nueva forma de
pensar al concepto de inteligencia.. hace casi un siglo, los psicólogos emprendieron los primeros intentos por medir a la inteligencia de una manera técnica, planteando un enfoque
que se conoce como psicométrico. En esta generación los psicólogos veían a la inteligencia
como una capacidad general, única, para formar conceptos y resolver problemas. Aplicaban
un conjunto de pruebas bajo el supuesto de que esa posible medir la inteligencia a través de
un solo factor subyacente de “inteligencia general”, recurriendo a entidades tales como el
“cociente intelectual” (CI) para valorarla.
En el marco de las nuevas miradas acerca de la inteligencia, autores como Gardner,
prefieren hablar de las inteligencias ya que la mente no funciona de manera homogénea.
La teoría de las Inteligencias múltiples da cuenta de la existencia de distintos tipos de
inteligencias (lo cual no debe confundirse con las disciplinas) lo que permite a las personas
relacionarse con los conocimientos a través de distintas vías.
Gardner sostiene que la inteligencia es un potencial biopsicológico. Todos los seres
humanos tienen la posibilidad de desarrollar las distintas habilidades de la especie. A diferencia de las concepciones tradicionales, Gardner sostiene que existen al menos siete inteligencias y cada una de ellas representa una habilidad específica, una capacidad para resolver problemas.
Estas inteligencias fueron sistematizadas a partir de investigaciones de carácter Biológico y antropológico que se
realizaron sobre sujetos que tenían lesiones cerebrales, sujetos normales y prodigiosos (Freud, Picasso, Einstein, Gandhi y
Marta Graham entre
otros). En todos estos
casos atendía especialmente el contexto
cultural de los sujetos.
Cinético corporal.
De estas investigaciones
se deducen dos aspectos importantes:
 Los contextos en los que
viven y se desarrollan las
personas inciden en la formación o predominio de los
Por tanto la inteligencia es
La inteligencia no se encuentra solamente en la mente de los sujetos, sino que está distribuida en el intercambio que los sujetos mantienen
con sus pares, con libros, documentos y computadoras.
Es decir, la inteligencia está
física, social y simbólicamente distribuida.
Estos dos aspectos impactan en las formas que se piensan y organizan las propuestas de enseñanza ya sea porque demanda atender a la diversidad de los alumnos, como porque supone la necesidad de generar propuestas didácticas que involucren diversas
fuentes de acceso al conocimiento y conviertan a la institución y al aula en centros de recursos para el aprendizaje. Partir de las fortalezas de cada uno de los alumnos a partir de
los cuales promover el logro de nuevas capacidades. Propone cinco modos de acercarse al
Acceso narrativo: presentar un relato o un cuento acerca de un concepto que se pretende trabajar.
Acceso lógico-matemático: recurrir a consideraciones de orden numérico o procesos de razonamiento deductivo.
Acceso fundacional: examinar facetas filosóficas y terminológicas del
Enfoque estético: enfatizar los rasgos sensoriales que atraen a los estudiantes y favorecen una postura artística o de recuperación de las
experiencias vivenciadas.
Enfoque experimental: implica la actividad manual o la experimentación con el objeto de estudio.
El pensamiento algorítmico y estereotipado.
En términos generales, es posible proponer que en las escuelas se tiende a privilegiar la
inteligencia lógico matemática y la lingüística por sobre otras formas de relacionarse con el
saber. La consecuencia es la mecanización y rutinización del proceso de aprendizaje, en
lugar d la facilitación de una comprensión genuina.
En las ciencias sociales se observa una tendencia al uso de simplificaciones al tratar los
temas recurriendo a estereotipos que obstaculizan las bunas comprensiones. También se
evidencia en matemática cuando los alumnos aplican fórmulas aprendidas sin analizar realmente su pertinencia en el contexto del problema planteado. De aquí se desprende, la necesidad de reflexionar acerca de la concepción de resolución de problemas implícita en las
Este tema se encuentra muy vinculado al concepto de comprensión. Cabría preguntarse
si las situaciones planteadas a los alumnos bajo la forma de problemas, lo son en verdad, y
en todo caso, que tipo de comprensión generan.
Para que una situación sea vivida como un problema es necesario que sea percibida
como tal por los involucrados y a la vez que no se disponga de procedimientos de tipo automático para solucionarla. Que requiera un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre las secuencias de pasos a seguir. Y esta última característica es la distingue un problema de un ejercicio.
EL METACURRICULUM: la construcción de una escuela inteligente.
La noción de metacurriculum refiere al análisis de los elementos que hacen posible la
adquisición de los contenidos a ser enseñados.
Esto significa explicitar como contenidos a ser enseñados y aprendidos a todos los procesos y prácticas involucrados en el aprendizaje: la motivación, al aprender a aprender, las
estrategias de pensamiento, etc. a este tipo de contenidos Perkins los llama “conocimiento
de orden superior”.
El análisis del metacurriculum se basa en el supuesto de que lo que comúnmente se entiende por contenido y se incluye en las planificaciones de un área no contempla la explicitación de las estrategias de pensamiento necesarias para alcanzar una comprensión genuina.
Son ejemplos de conocimiento de orden superior:
Estrategias generales para resolver un problema matemático, por
Ej. , dividir un problema en sub - problemas.
La familiaridad con ideas tales como hipótesis y prueba, cómo se
construyen, qué aspectos contemplan, etc.
El conocimiento acerca de qué es experimentar en cada asignatura, dado que, por ej., no es lo mismo la experimentación en matemática que en historia.
Las preguntas que los alumnos deben formularse para comprender
un tema o extraer sus ideas principales.
Es frecuente que tales tareas se soliciten, pero ¿realmente son enseñadas? Cuando se
implementan talleres de técnicas de estudio sin considerar los contenidos específicos de las
áreas de conocimiento éstos asumen una forma abstracta, fuera de contexto y por tanto no
logran la transferencia de estos aprendizajes a otras áreas.
Las estrategias de pensamiento refieren a un nivel de análisis superior que suele denominarse conocimiento meta cognitivo, en tanto es un conocimiento referido a cómo producir determinadas formas de pensamiento. Se reconocen cuatro formas básicas en los
Tácito: no hay ningún tipo de reflexión consciente; usan las estrategias pero no son
conscientes de su uso.
Consciente: conocen y usan categorías de pensamiento (generar ideas, conseguir
pruebas) pero no utilizan pensamiento estratégico.
Estratégico: organizan su pensamiento de acuerdo a la resolución de problemas, toma
de decisiones, búsqueda de pruebas u otros métodos.
Reflexivo: no sólo utilizan el pensamiento estratégico sino que meditan sobre la evolución, revisando sus estrategias de pensamiento.
Si se desea que los alumnos aprendan a aprender, que resuelvan problemas de manera
creativa, tomen decisiones, etc., entonces, intervenir en este tipo de estrategias se vuelve
indispensable y demanda producir cambios en los modos en que se gestiona el curriculum.
Para que los alumnos resuelvan problemas más que ofrecer ejercicios hay que enseñarles a
resolver problemas. Asimismo, dado que no hay dos alumnos que aprendan del mismo modo y con el mismo ritmo se hace necesario diversificar las propuestas de enseñanza, enten-
diendo que todos los alumnos deben aprender lo mismo pero a través de diferentes caminos.
Es a partir de aquí que se hace posible replantear las propuestas de enseñanza y
aprendizaje, dado que por lo general se interviene poco en las estrategias de pensamiento
que los alumnos utilizan para aprender. Se hace necesario considerar los distintos componentes del metacurriculum:
metacurriculum.
El metacurriculum debería recoger los diferentes niveles ya expli-
Niveles de com-
citados. Se trata de conocimientos que están por encima del conoci-
miento del contenido, por ser más abstractos y más genéricos. Por ej.:
Se trata de lenguajes verbales, escritos y organizadores gráficos
Lenguajes de pen-
que ayudan a aprender. Suponen la reflexión sobre las estrategias de
pensamiento no sólo en cada asignatura en particular, sino como una
estrategia en general.
Alude a sentimientos, componentes afectivos ligados al aprendiza-
Pasiones intelec-
je, que generan motivaciones para alcanzar un pensamiento y un ren-
dimiento superior. Emociones cognitivas, pensamiento crítico, disposiciones, etc.
Imágenes y sistemas integradores que relacionan los contenidos
de las diversas áreas y entre ellas, en un todo más coherente y significativo.
Consiste en forjar ideas en los alumnos sobre el modo más efecti-
vo de conducirse como aprendices. Fomentar el aprendizaje haciendo
hincapié en la mejora de las capacidades adquiridas, apunando tanto
a los procesos como a los productos, controlar la atención, estrategias
de lectura y otras técnicas de aprendizaje.
Cómo enseñar de modo que los alumnos apliquen lo que han
Enseñar a transfe-
aprendido en una disciplina específica a otra disciplina o a situaciones
fuera del ámbito escolar. Tender puentes y circunscribir, a fin de guiar
Los componentes del metacurriculum se encuentran íntimamente vinculados con la enseñanza de las competencias en tanto suponen paralelamente el saber, el saber hacer y el
Diversificación del derecho administrativo:
Situaciones jurídicas generales • Diversificación en normativa • Disposiciones jurídico administrativas • Clasificación por materias • Poder legislativo
Guillermo Hoyos u "Hormiga Negra" fue un hombre pobre, inculto
1ª Jornada Presentación de los ejes 1, 2 Y 3 - Instituto 9
Biografía del autor: Vida, personalidad y tema central: •
Obra teatral y poética • Vida • Argumento de: La casa de Bernarda Alba • Generación del 27 • Literatura española contemporánea
Personajes • Lenguaje • Argumento • Estilo • Teatro y drama lorquiano • Recursos literarios • Generación del 27 • Literatura española contemporánea
Literatura • Autoritarismo • Teatro contemporáneo siglo XX • Guerra Civil española • Mujeres • Moral conservadora • Pueblos españoles
Índice 1 Reflexión acerca de la realidad y las apariencias 2 Estructura:
Literatura española siglo XX de preguerra • Teatro y drama lorquiano • Ambiente represivo • Luto • Matriarcado de Bernarda • Generación del 27
CARRERA: ABOGACÍA - Universidad Católica de Córdoba

References: resolución 
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