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Timestamp: 2017-10-22 19:19:05+00:00

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Tema 24 – Función asesora. | Oposinet
En condiciones adecuadas, el asesoramiento es una situación de aprendizaje para ambas partes: asesor y asesorado, ya que este asesoramiento se ha de basar en una concepción constructivista del aprendizaje, que va a destacar la necesidad de contemplar el error como una parte sustancial de la modificación de pautas de conducta.
A lo largo del tema, vamos a defender una concepción del asesoramiento como una función orientadora integrada en los documentos del centro y desarrollada, no a través de actuaciones puntuales, sino de forma continua, cooperativa y formativa con el profesorado y la jefatura de estudios, de modo que facilite una mejora de la calidad de la enseñanza.
Comenzaremos conceptualizando este asesoramiento y destacando los principios en los que se fundamenta, para pasar después a plantear una justificación legal de esta función asesora, haciendo un análisis comparativo de las funciones relacionadas con el asesoramiento desde los EOEPs y desde el D.O. Posteriormente estableceremos los campos de ejercicio de dichas funciones y los destinatarios del asesoramiento. Por último trataremos el modelo de intervención en el que ha de basarse dicho asesoramiento destacando sus características fundamentales y sus fases de desarrollo. Finalizaremos al exposición con una breve conclusión y una reseña bibliográfica.
Comenzamos, pues, con unas especificaciones conceptuales.
Tal y como dicen Monereo y Solé en su obra: “El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista”, el asesoramiento psicopedagógico es un recurso que debe ser útil a la institución para que ésta pueda hacer frente a sus cometidos de forma coherente con las finalidades de la educación.
Asesorar significa ayudar, apoyar, favorecer la puesta en práctica del proceso orientador. Constituye, por tanto, una de las funciones del orientador que desarrollara a través de diferentes actuaciones según sea el tema en el que se requiera ese asesoramiento y la persona objeto de asesoramiento.
Pero antes de definir de una forma más concreta la función asesora, es preciso definir la orientación en sí misma por ser el campo de actuación dentro del que se va a desarrollar esta función.
Vamos a defender, en este punto, un concepto integrador de la orientación entendida como un “proceso continuo y sistemático de apoyo técnico al centro y a los profesores, y ayuda a las familias, ofreciéndoles asesoramientos puntuales e información, y a los alumnos, favoreciendo su desarrollo integral y personalizado, apoyándoles en su toma de decisiones personales, académicas, profesionales y vocacionales y preparándole para que pueda configurar y materializar su proyecto de vida.” Además se apoya, esta orientación, en una base teórica educacional constructivista desde la que el alumno es el constructor activo de sus propios aprendizajes, que realiza a través de las interacciones que establece con las personas de su entorno y sobre la base de sus conocimientos y experiencias previas. Así mismo, se establece que la orientación se basa en los principios de prevención, desarrollo e intervención social. Prevención porque se ofrece a todos los alumnos con el fin de prevenir los problemas de aprendizaje y en la toma de decisiones; desarrollo porque uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza es promover el desarrollo integral y personalizado de los alumnos y, tal y como ha quedado patente en la definición antes planteada, la orientación debe contribuir a este desarrollo. El principio de intervención social hace referencia a la necesidad de hacer conscientes a los alumnos y a los profesores de que el aprendizaje está condicionado por el contexto social en el que los alumnos se desenvuelven, esto es, la situación familiar y cultural en la que se ven inmersos, y que es preciso detectar para disminuir su influencia en la medida de lo posible.
El Asesoramiento, como parte de las funciones que deben cumplir los orientadores en los centros, es definido por García, Moreno y Torrego en el 93 como las “actuaciones que promueven el desarrollo de las escuelas y profesores facilitando la definición de problemas, búsqueda de soluciones y planteamientos conjuntos, y estableciendo marcos de apoyo mutuo para la aplicación y evaluación de esas actuaciones.”
Para comprender mejor la necesidad de asesoramiento que ha ido surgiendo en el ámbito educativo, es necesario detenernos ahora en el análisis de las disposiciones normativas que la justifican .
Así, En relación a los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, son la circular del 30 de abril de 1996 de la Dirección General de Renovación Pedagógica y la Orden del 9 de Diciembre del 92 , las que determina su competencia concreta. Delimita las funciones de los equipos generales y de atención temprana, en torno al apoyo especializado a los centros y al sector. En cuanto a su organización interna, destaca la actualización realizada por la Resolución del 17 de julio de 2006 del Director General de Centros Docentes.
Con respecto a los Departamentos de Orientación es el RD 83/1996, de 26 de enero, por el que se establece el Reglamento Orgánico de los Institutos de Secundaria,la disposición legal que recoge sus funciones .
A su vez, en la Resolución del 29 de Abril del 96, sobre la organización de los Departamentos de Orientación en los Institutos de Secundaria, se especifican las funciones del psicopedagogo.
Haciendo un análisis comparativo de las funciones relacionadas con el asesoramiento que se deben realizar desde los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y desde el Departamento de Orientación, es importante destacar que en éste último, el orientador forma parte de la comunidad educativa del centro a tiempo completo y esto hace que disminuya su vinculación en el asesoramiento al sector educativo y sus funciones con respecto al centro añadan algunos matices que no van a estar presentes en el caso de los Equipos de Orientación de los centros de Infantil y Primaria.
La función asesora, en ambos casos, va a ir dirigida a colaborar en la elaboración, desarrollo, evaluación y revisión de los distintos documentos que regulan la actividad de los centros, como el Proyecto Educativo de Centro, la Programación general Anual, el Proyecto Curricular y el Plan de Acción Tutorial, sólo que en el caso de los Departamentos de Orientación, en los Institutos de Secundaria, se incluye también la contribución al desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional, específico de esta etapa educativa.
En ambos servicios se ofrece asesoramiento individualizado a los alumnos y alumnas y se colabora con el profesorado en la adopción de medidas de atención a la diversidad, que ,de nuevo en el caso de secundaria, y por tanto en el asesoramiento desde los Departamentos de Orientación, esta atención a la diversidad se materializará a través de programas más concretos como son los Programas de Diversificación Curricular y los Programas de Garantía Social, que este departamento y, en concreto, el orientador, deberá contribuir a elaborar.
También desde ambos servicios se ofrecerá orientación a las familias en todo aquello que precisen.
Como diferencia fundamental, pues, entre ambos tipos de equipos, está el hecho de que los EOEPs deben funcionar también a nivel de Sector elaborando y difundiendo materiales psicopedagógicos y experiencias de asesoramiento, y no así desde los Departamentos de Orientación. Además, en el caso de los EOEPs existen los Equipos Específicos Provinciales que, aparte de las funciones propias del sector, se encargan de asesorar a los profesionales de la orientación y ofrecer apoyo especializado sobre criterios para la adecuación el currículo y desarrollar programas formativos para centros y familias. Este equipo colabora, además, con los Departamentos de Orientación en actividades de orientación profesional e inserción laboral de alumnos con necesidades educativas especiales, en los que estos equipos están especializados.
Por otra parte, desde el Departamento de Orientación se realizarán funciones relacionadas con la estructura y características de la ESO como es la participación en la elaboración del Consejo Orientador que ha de ofrecerse a cada alumno al finalizar cuarto y, dada la pertenencia del orientador a la comunidad educativa, colaborar en la prevención y detección temprana de las dificultades de aprendizaje.
Con respecto al papel del psicopedagogo en el desarrollo de la función asesora, destacaremos que,ya sea como miembro de los equipos o del departamento de orientación, tendrá las funciones de asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica proporcionando criterios psicopedagógicos y de atención a la diversidad en los elementos constitutivos de los Proyectos Curriculares, participar en la planificación y el desarrollo de las adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen y desempeñar las funciones relacionadas con los problemas de aprendizaje (detección y prevención), los programas mencionado para responder a la atención a la diversidad (PDC, PGS) y la colaboración en la elaboración del Consejo Orientador.
Tras estudiar el concepto de asesoramiento, voy a pasar a establecer sus características..
El modelo de intervención que vamos a utilizar por regla general es indirecto y en él se establece una relación triádica en la que habrá un orientador, un asesorado y un/os destinatario/s de ese asesoramiento que será los alumnos. La intervención, por tanto, en este caso será indirecta e individual, pero también puede ser grupal. La responsabilidad del asesoramiento depende del psicopedagogo y la de la intervención recae en el consultor o asesorado. La función principal de esta intervención va a ser la preventiva, aunque casi siempre comienza el asesoramiento desde una perspectiva terapéutica en el sentido de que el consultor busca soluciones a una situación problemática, y, después, se pasa a buscar la forma de actuar sobre el contexto y las condiciones de aprendizaje para que estos problemas no se reproduzcan. El planteamiento inicial, no obstante, tiene a ser proactivo, es decir, a actuar antes de que la situación problemática se produzca. En el campo educativo, la función de consulta adopta la necesidad de trabajar con todos los agentes educativos que inciden sobre el alumno. Se trataría de crear un medio escolar adecuado y, para ello, se ha de afrontar la información , colaboración y participación de profesores y padres.
Entrando, ya, en el análisis de los campos de ejercicio de esta función asesora, y enlazando con lo dicho hasta el momento, dentro de este apartado están las funciones ya descritas de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica regulados por la Orden Ministerial del 9 de diciembre del 92 y por la circular del 30 de abril del 96, en cuanto a la dinámica de participación y trabajo en los centros la función asesora del psicopedagogo se concreta en unas líneas de actuación relativas a la extensión de la evaluación psicopedagógica que requieran determinados alumnos del centro como tarea de estudio de todos los profesionales implicados en su proceso formativo; en la intervención en la acción tutorial una vez elaborado , aprobado el PAT y establecidas las pautas de actuación para la mejora de la acción tutorial, facilitando y colaborando en su aplicación mediante la provisión de materiales y recursos, actividades e intercambio de experiencias.
El asesoramiento de los EOEPs en torno a programaciones educativas se realizará en términos generales y globales, considerando que el orientador está fuera de las aulas pero apoyando el trabajo que los profesores realizan dentro de ellas, apoyándoles en aspectos tales como los principios de intervención, refuerzos pedagógicos, la inclusión de los contenidos transversales y las consideraciones y orientaciones metodológicas que favorezcan la atención a la diversidad.
Con respecto al asesoramiento en el sector educativo, los EOEPs, en su tarea de contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza, deberán interconectar y relacionar a los centros escolares con su entorno sociocultural, actuando como asesoramiento externo sectorial. Nuestra función, en este caso, es la de servir de enlace con los Servicios externos a los centros ( como los servicios sociales, servicios de salud mental, centros de apoyo al profesorado, la Inspección Educativa y otros centros escolares de la zona), y colaborar en la transmisión de información, experiencias y contactos de lo que en cada uno de ellos se lleva a cabo.
En síntesis, la función asesora de los EOEPs forma parte del trabajo que los profesionales del mismo deben realizar, enmarcado en su plan de trabajo dentro de un modelo de intervención de servicios actuando por programas, en el que se encuadra la orientación realizada por estos equipos, y dirigiéndose tanto a los centros como al sector educativo.
La función asesora desde los Departamentos de Orientación queda regulada, como ya he mencionado anteriormente, a través del RD 83/96 del 26 de enero por el que se establece el Reglamento Orgánico de los Institutos de Secundaria. La función asesora de los orientadores en los institutos de secundaria supone estar preparados para asesorar en aspectos psicológicos y pedagógicos, junto a la ayuda en aspectos de tipo organizativo y curricular. En este caso, asesoramos a compañeros, facilitando su tarea educativa y el ajuste a los nuevos planteamientos promovidos por el Sistema Educativo. Las funciones de asesoramiento, han quedado ya descritas al hablar del asesoramiento en los centros a nivel general, con lo que sólo añadiré que la función asesora del orientador en los Institutos tendrá otros momentos de operativizarse además de los establecidos para la elaboración de los diferentes documentos que regulan la actividad del centro, en las juntas de evaluación en las que deberá estar presente un miembro del Departamento de Orientación para colaborar en las decisiones que se tomen sobre la promoción y evaluación de los alumnos de los diferentes grupos; colaborando con los tutores en el Consejo Orientador que, al término de la ESO se proporciona a los alumnos; y de forma sistemática y planificada, pero individual, a profesores que requieran apoyo del orientador para el ejercicio de su práctica educativa.
De todas las funciones descritas hasta el momento, se desprenden que los contenidos en torno a los que va a girar la función asesora van a estar relacionados con la evaluación psicopedagógica, y las acciones que se derivan de sus resultados, sobre la acción tutorial, tanto en la elaboración del Plan como en la contribución al desarrollo de las capacidades implicadas en la toma de decisiones, en la elaboración, revisión y definición de los aspectos psicopedagógicos del Proyecto Curricular y el Proyecto Educativo del Centro, en primaria, y en lo referente al POAP y a los diferentes programas de atención a la diversidad en secundaria, y en todo lo referente a la práctica educativa.
Además, del análisis realizado durante el desarrollo del tema de la función asesora, puede deducirse que los destinatarios del asesoramiento son varios y con cada uno, los matices de la consulta cobran líneas diferentes.
Por una parte, el Departamento de Orientación y los EOEPs realizan asesoramiento a los distintos Órganos de Coordinación Docente, interviniendo en todo el proceso y desarrollo curricular. El psicopedagogo debe colaborar con el profesorado y los órganos en la planificación de las actividades pedagógicas , respetando las funciones de cada uno y aportando la ayuda técnica correspondiente a un marco de colaboración. Así, el asesoramiento se realizará a tutores, tanto colectivamente como de forma individual, colaborando en la búsqueda, junto con los tutores, de los criterios fundamentales de actuación, determinar las prioridades y establecer los instrumentos de utilización; a los Departamentos Didácticos en secundaria potenciando la interdisciplinariedad y garantizando la coordinación entre todos los profesionales que intervienen en la educación de los alumnos; y a los equipos de ciclo, en Infantil y Primaria, sobre todo en los aspectos referidos a las actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de que se adapten a las necesidades educativas de los alumnos , y destacando el principio psicopedagógico de la Globalización a la hora de elaborar las programaciones. Además, tal y como ya he planteado en otro momento dentro de este tema, el asesoramiento irá dirigido a colaborar en la elaboración, planificación y desarrollo de las adaptaciones curriculares que se consideren oportunas y necesarias.
Otro órgano de coordinación fundamental al que vamos a ofrecer asesoramiento es la Comisión de Coordinación Pedagógica, en la que participaremos favoreciendo la interrelación en los documentos que garantizan la organización, el funcionamiento y la práctica docente del centro educativo.
Por otra parte, vamos a asesorar, también, a las familias, partiendo de la premisa de la necesidad de cooperación entre la familia y la escuela. Al igual que con los otros destinatarios, la consulta puede hacerse a nivel individual y a nivel grupal. En el primer caso, colaboraremos en la problemática personal que exista con respecto a un alumno. En el segundo caso, el asesoramiento puede referirse a grupos más o menos estructurados e institucionales, y suele ser de tipo informativo en torno a temas de interés para los padres sobre las posibilidades académicas y profesionales de sus hijos, psicología evolutiva de los sujetos de una determinada edad,etc. Según Repetto y colaboradores, establecieron en el 95, que entre los objetivos fundamentales a cubrir en el asesoramiento a padres destacan: interpretar y aclarar las razones de ciertas conductas; proporcionar a los padres información que les capacite para comprender mejor y ayudar a sus hijos; obtener información que ayude al orientador y al centro a entender al individuo; descubrir las prácticas psicológicamente nocivas y ayudar a los padres a reducirlas o eliminarlas; y lograr que los padres participen en la vida escolar del niño.
Otro grupo de destinatarios del asesoramiento, es el constituido por los alumnos. Aquí, el asesoramiento cobra un matiz distinto pudiendo realizarse a dos niveles, igual que en los casos anteriores, de forma individual y de forma grupal. En el primero de los casos, hablamos de un modelo de intervención directo individualizado en el que ayudaremos al alumno a definir el problema y sus causas y a que sea capaz de encontrar soluciones y responsabilizarse de ellas. Este modelo es conocido como consejo, y lo desarrollamos, a pesar de que debería tenderse a favorecer el desarrollo de la capacidad de solución de problemas desde el desarrollo curricular y la práctica docente también,. El asesoramiento grupal puede realizarse en pequeños o grandes grupos. En este caso, hablamos de la participación en la orientación académico-profesional y nuestra labor consiste en la participación para favorecer la toma de decisiones de los alumnos en estos ámbitos. Nuestra intervención debe estar planificada (a través del POAP) y contemplada en la programación.
En resumen de lo dicho hasta ahora, puede decirse que el asesoramiento que vamos a ofrecer, ya sea desde los EOEPs, o desde el Departamento de Orientación, se va a dirigir a varios destinatarios, siguiendo esta intervención las líneas de actuación establecidas por los principios psicopedagógicos que deben subyacer a toda intervención educativa. En este tema vamos a centrarnos en la función de asesoramiento-apoyo que debemos desarrollar con padres y profesores, aunque existen otros destinatario como son los propios alumnos, que en este tema se tratan como destinatarios últimos de la intervención.
Una vez analizados todos los aspectos teóricos acerca de la función asesora cabe hacerse la siguiente pregunta ¿cómo se desarrolla este asesoramiento?
Aceptada la idea inicial del asesoramiento externo como un proceso de mediación entre el conocimiento especializado disponible y la resolución de problemas institucionales, es preciso además explorar y defender cómo se justifica su razón de ser: en términos generales, el proceso de asesoramiento externo ha tratado de ser defendido desde perspectivas que han procurado responder a cuestiones relativas a la transferencia y utilización de conocimiento especializado para la resolución de problemas y la mejora del funcionamiento de instituciones. En otros casos, la existencia de modelos específicos de aprendizaje, de programas concretos, de métodos, de materiales o tecnología didácticas, se han erigido, sin más, como criterios y razones suficientes para justificar la presencia de expertos con funciones heterogéneas: diagnóstico, diseño y planificación, actuación directa sobre casos o problemas, difusión, aplicación, seguimiento y evaluación de programas en las escuelas, etc.
La primera perspectiva de las citadas, que ha llegado a constituir un campo definido de reflexión y desarrollo estratégico, viene a corresponderse con lo que hoy se identifica con la denominación de “Utilización del conocimiento”. Ya en el año 1969, Havelock intentó sentar las bases para la elaboración de una teoría de la transferencia del conocimiento, que había de dar cuenta de los procesos a través de los que pueden comunicarse distintos tipos de “saber”(práctico, teórico, derivado de la investigación) desde sus fuentes de origen o producción (centros de investigación , universidades,..) a individuos y organizaciones encargados de ponerlos en práctica. El modelo inicialmente propuesto contaba con cuatro elementos clave: el relativo a la generación del conocimiento en contexto de investigación básica, el proceso de transferencia al sistema “usuario”, la utilización por éste del conocimiento y la comunicación por el “cliente” de sus necesidades y problemas.
Vistos retrospectivamente, estos esquemas iniciales parecen ahora excesivamente simplistas y unidireccionales; primó un énfasis improcedente sobre los procesos de transferencia e intervención desde el denominado sistema de producción al sistema usuario.
Huberman y Levinson (1984) en su “teoría de las relaciones interorganizativas”, destacan la importancia de la negociación y colaboración entre externos e institucionales a la hora de poner en relación el conocimiento disponible y especializado con la resolución de los problemas prácticos. Este modelo recoge una serie de factores antecedentes (historia de la relación de colaboración, tipo de vínculos formales e informales entre ambas instancias, grado de acoplamiento entre sus intereses y necesidades y congruencia de metas,etc.).
Otra serie de elementos se sitúa en el distrito escolar y las escuelas: accesibilidad a conocimientos alternativos, prioridades institucionales, apoyo al profesorado, compromisos de la administración, beneficios percibidos de la relación, compromiso, participación e implicación en las relaciones de intercambio y uso del conocimiento; en el sistema de apoyo, se refieren a aspectos como su orientación y compromisos, sus prioridades, su grado de influencia sobre el tipo de relaciones y el estatus del que disfrutan, así como el grado d reconocimiento, los recursos y los beneficios percibidos. Como consecuencia de este tipo de relaciones para el intercambio y utilización práctica del conocimiento pueden lograrse determinados resultados, tanto para las escuelas (mejora de la práctica de asesoramiento, capacidad para animar y facilitar procesos de cambio, relaciones internas y conexiones con otros sistemas).
Otra perspectiva de asesoramiento es la del asesoramiento como intervención psicológica en las escuelas. Dentro la misma, ha habido una evolución de los modelos de “intervención de expertos”, actuando primero el psicólogo escolar actuaba como un técnico psicómetra que diagnosticaba, etiquetaba y ofrecía recomendaciones precisas para el emplazamiento de los alumnos; para pasar después , a ser un diseñador de programas de intervención que, debidamente apoyados en los diagnósticos realizados y en métodos para el tratamiento de problemas o dificultades de aprendizaje de los alumnos, habrían de ser aplicados por los profesores en sus respectivas aulas. En esta línea, la red de relaciones y expectativas que se creaba en las escuelas estaba desvirtuada y el asesor nunca llegaba a cumplir lo que esperaba de él. El asesor se convertía entonces en lo que Palazzoli denominó metafóricamente un “mago sin magia”.
En esta misma línea, Cole y Siegel (1990) hicieron una redefinición en la que el psicólogo pasaba a ser un consultor en la resolución de problemas y agente de cambio interno, analista, supervisor, evaluador, modelador y formador. Desde este enfoque se condçcibe, pues, al asesor como un capacitador. Así se ha ido evolucionando desde la definición del apoyo como acción de intervención del especialista hacia otras posiciones , bien distintas, en las que el asesoramiento externo queda como un proceso de consulta y de colaboración para la resolución de problemas y la capacitación de profesionales.
Una tercera perspectiva sería la del asesoramiento desde la teoría del cambio educativo.LA teoría sobre el desarrollo del cambio educativo y, de modo específico, los planteamientos en los que se trabaja bajo la hipótesis de la escuela como unidad de cambio, del desarrollo del centro como organización y como formación del profesorado, han ofrecido aproximaciones de diverso tipo a la figura del asesor, formador o facilitador del cambio, así como a sus funciones y estrategias de contribución al desarrollo de la innovación y a la mejora de la calidad de la enseñanza. Las ideas que representan algunas de las posiciones más firmemente mantenidas, y que resultan dignas de consideración para una caracterización adecuada de los procesos de asesoramiento escolar son las siguientes: en primer lugar, destacar la necesidad de pensar en la función del asesor como un espacio de acción compartida y de colaboración con otros agentes educativos.
En segundo lugar, destacar que cualquiera de las funciones de los asesores debería basarse en un modelo de actuación en el que estos principios son críticos : trabajar “con”, en vez de “ intervenir sobre”0. Potenciar la autonomía personal.
En tercer lugar, el asesor debe poseer habilidades que le permitan cumplir funciones de animación de instituciones y sujetos para su propio desarrollo.
Por otro lado, en la literatura pedagógica, dentro de la denominada “supervisión escolar”, Smith se decanta hacia un modelo de supervisión que sustente formas más democráticas de aprendizaje entre “supervisor” y los profesores. El propósito de la supervisón y, por extensión, del asesoramiento escolar, es la capacitación de los profesores para que consideren sus acciones en el aula en relación con los contextos históricos, sociales, culturales, en los que la enseñanza está inserta. Esto comporta crear condiciones de autocrítica constructiva.
Una última perspectiva a tener en cuenta es la de el proceso de asesoramiento como una relación socialmente comprometida. Desde este enfoque, se concibe que el asesoramiento escolar no puede ser neutral. Esto quiere decir, que, dependiendo de cómo lo definamos y organicemos, así como del tipo de relacines y prácticas en que se desarrolle, se tenderá a la jerarquización, diferenciación, imposición, o bien hacia la colaboración, participación, solidaridad, capacitación para la autonomía y liberación social y cultura. A esta última tendencia se adscriben autores como Freire y Giroux en lo relativo al asesoramiento en sentido más amplio (social). Freire habla de “trabajar con” y no “·trabajar en o sobre” los centros educativos.
Pasaremos a continuación a definir el modelo de intervención sobre el que se va a actuar. Como he mencionado en puntos anteriores, este va a ser un modelo de intervención programada, en el que las actuaciones se planifiquen y estructuren con el fin de realizarse de forma sistemática.
Álvarez Rojo entiende por modelo de intervención programada a la “acción conjunta del equipo de orientadores y otros profesionales de la institución para la elaboración, aplicación y evaluación de un plan con el fin de alcanzar unos objetivos concretos en un marco socioeducativo en el que previamente se han delimitado y priorizado las necesidades de intervención”. Este modelo se caracteriza porque, según establecen Álvarez González y Escamilla, estimula el trabajo en equipo, cambia el rol del orientador que pasa a ser un educador más, operativiza los recursos, prioriza la prevención y el desarrollo.
Todo programa se elabora, se pone en práctica y se evalúa. En la elaboración, el asesoramiento cobra un contexto colaborador donde es necesario recoger las propuestas del resto de los miembros de la Comunidad Educativa y tratar de darles coherencia y cuerpo en el programa de orientación que nos corresponde elaborar desde el DO y los EOEPs. En el desarrollo y puesta en práctica del programa, el contexto de trabajo es de apoyo psicopedagógico al profesor para ayudarle en la realización y contextualización del programa de cara a los alumnos, proporcionando estrategias, materiales, recursos,etc. la evaluación de los resultados obtenidos en el programa implicará un contexto colaborador y cooperativo en el que mantendremos reuniones conjuntas con todos los profesionales implicados en el programa. Esta evaluación ha de ser continua y realizarse a lo largo de todo el proceso, por lo que la interacción e interconexión con los profesionales debe ser constante.
Dentro de los ejes de intervención directa e indirecta , tal y como ya he propuesto en este tema, se centran a la hora de desarrollar el asesoramiento en la intervención indirecta, pudiendo esta ser individual o grupal. No obstante, la realidad educativa normalmente es bastante compleja, por lo que requerirá en ocasiones la complementación entre la intervención directa y la indirecta, dando lugar a modelos de intervención mixta.
Rodríguez Espinar define el Modelo de Consulta como “una actividad que intenta afrontar o resolver no sólo los problemas que una persona, institución, servicio y programa tiene, sino de prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a los orientadores en el desempeño de sus tareas profesionales.” La consulta es un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de status similares. Tiene un carácter colaborativo , de ayuda y apoyo.
A lo largo del tema, he contextualizado el término asesoramiento dentro del campo educativo, ya que es donde lo desempeñamos desde la orientación. Sin embargo, este término es muy amplio, y ha sido utilizado bajo muy diversas formas. Siguiendo a los autores anteriormente mencionados, pueden distinguirse tres campos tradicionales de consulta: el campo educativo, donde el asesoramiento tiene que actuar en relación a los diferentes agentes educativos implicados elaborando programas orientados a la intervención en el medio escolar, y es necesario trabajar en equipo desde un contexto colaborador.
Una segunda procedencia del asesoramiento se atribuye al ámbito de las organizaciones. En este ámbito, un profesional externo facilita el proceso de un grupo para lograr un objetivo. El énfasis se pone en mejorar la labor del grupo. En este campo, distintos agentes asumen distintas competencias y se hace necesario un trabajo en equipo en el que el papel del orientador será el de dinamizar las actuaciones de otros agentes. De este campo, se toma el concepto del asesor como agente dinamizador de cambio de procesos y se toma también el carácter no jerárquico de la figura del asesor así como de la optimización de los recursos humanos.
El término asesoramiento aparece también asociado al campo de la salud mental. De este campo, la función asesora asume su carácter preventivo.
Este prceso, se va a llevar a cabo a través de una serie de fases . Según Brown y Brown, éstas son: petición de consulta, análisis de la situación en que dicha consulta se produce, diseño de la intervención, implementación de la intervención y evaluación del programa.
En la fase de análisis, se analiza la demanda, el contexto, los agentes implicados y se delimitan los objetivos que se persiguen con la consulta.
En la fase de planteamiento o diseño de la intervención, se hace una formulación explícita de los objetivos, se seleccionan las técnicas estrategias y recursos que se van a emplear, se delimitan las funciones que han de cumplir los distintos agentes implicados, se establecen los criterios de valoración del programa y se delimita el contexto de desarrollo del mismo.
En la fase de intervención se aplican las técnicas e instrumentos seleccionados y se emplean los recursos de los que se dispone, se motiva de forma continua a los participantes proporcionándoles un feed-back sobre su actuación, y se incorporan las mejoras que se consideran pertinentes.
Y en la fase de Evaluación se evalúa tanto el resultado de la intervención como el proceso seguido para obtenerlo, las modificaciones realizadas a lo largo del mismo, y los canales de participación en el asesoramiento: conductas, actitudes y comportamiento del asesor y los agentes asesorados.
La metodología adecuada para llevar a cabo la función asesora debe estar basada en el enfoque educacional constructivista, y se sirve tanto de estrategias expositivas (conferencias) en las que el exponente deberá cuidar la claridad en su exposición intentando dejar de lado los tecnicismos en la medida de los posible, como de indagación. Pero, sobre todo, en el caso de la función asesora, se van a emplear estrategias consultivas, según a adaptación hecha por María Luisa Rodríguez,, estas estrategias pueden ser: la consulta cooperativa, la consulta resolutoria de conflictos (donde los orientadores actuarán como mediadores), la estrategia procesual o continua (como se da en la colaboración para el desarrollo de los programas del centro), la consulta de dinamización de cambio (por ejemplo, en relación a los programas de innovación-acción). Entre las técnicas que pueden emplearse están las técnicas de recogida de información (encuestas, test), las técnicas de análisis y valoración de la información ( estudio de casos, análisis de documentos) y las técnicas de dinámica de grupos (debates, coloquios, mesas redondas).
El asesoramiento se va a desarrollar siempre a través del Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza Aprendizaje, del Plan de Acción Tutorial y, en secundaria, a través también del Plan de Orientación Académica y Profesional. Nuestra posibilidad de intervenir en el desarrollo de estos programas va a ser desde el Departamento de Orientación o los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, y debe ser un proceso continuo y sistemático que recoja las necesidades de la comunidad educativa .
Como conclusión es importante destacar la necesidad de un trabajo en equipo para delimitar las necesidades y los objetivos de la función asesora en un marco socioeducativo determinado, de cara a conseguir que el programa de orientación se desarrolle de forma óptima en lo que se refiere a esta función.
Para la elaboración del tema me he basado, además de en el normativa mencionada, en la siguiente bibliografia:
De varios autores y coordinada por Carles Monereo e Isabel Solé: “El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista.” Del 96.
De RODRIGO,J. Gª, MORENO,J.M. Y TORREGO,J.C.:”Orientación y tutorçia en la educación secundaria” Colección Aula-Reforma. Edelvives, 1993.
De PALACIOS, MARCHESI Y COLL: “Desarrollo Psicológico y educación.” Madrid, Alianza, 1991.
De Mª LUISA RODRÍGUEZ MORENO: “ Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales, MEC, 1992 y “Orientación e intervención psicopedagógica” del 95.
De VVAA: “Guía documental para EOEPs. Madrid, MEC, 1994.
De RODRIGUEZ ESPINAR y otros autores: “Teoría y Práctica de la Orientación educativa” de 1993
Y de ESCAMILLA Y GAUTIER: “Desarrollo del currículo en el aula de Secundaria. Ciencias Sociales Geografía e Historia. MEC, 1991.
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