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Timestamp: 2020-08-12 16:31:01+00:00

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Guía para el registro seguimiento y evaluación del logro de competencias genéricas EMSaD Junta Directiva.pdf | Evaluación | Aprendizaje
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GUÍA PARA EL REGISTRO, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL LOGRO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LOS COLEGIOS DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS, EN SU MODALIDAD EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA (EMSaD) DEL ESTADO DE OAXACA
I. PRESENTACIÓN……………………………………………………
II. CONSIDERACIONES GENERALES……………………………….
III. ORIENTACIONES BÁSICAS………………………………………
3.1 PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN…………………………….
3.2 ACTORES DEL PROCESO…………………………………………
3.3 EVALUACIÓN SEGUIMIENTO Y REGISTRO DEL NIVEL DE
LOGRO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS…………………………
3.3.1 ALINEAMIENTO DE COMPETENCIAS –EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE –CRITERIOS DE EVALUACIÓN–INSTRUMENTOSDEEVALUACIÓN 5
3.3.2 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS…………………
3.3.3 LAS TAREAS DE EVALUACIÓN……………….……
EVIDENCIAS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN, INDICADORES Y LA PONDERACIÓN DE UNA EVIDENCIA…
3.3.4 LOS NIVELES DE LOGRO DE LA COMPETENCIA…
¿QUIÉNES DEBEN PROMOVER EL LOGRO DE LAS
3.3.5 COMPETENCIAS?
3.4 PROCESO DE SEGUIMIENTO
3.4.1 S E G U I M I E N T O DE NIVEL DE LOGRO
IV. GLOSARIO………….………………………………………
V. REFERENCIAS……………………………………………………… EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EVALUAR COMPETENCIAS GENÉRICAS……………………….
El documento guía el proceso de evaluación, registro y seguimiento del nivel de logro de competencias del Marco Curricular Común (MCC), se apoya en el Manual para evaluar centros que solicitan el ingreso y la promoción en el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) versión 3.0, que señala los diferentes requerimientos que deben evidenciar los Centros. En el mismo sentido, la Guía para el registro, evaluación y seguimiento de las competencias genéricas, publicado por COPEEMS.
Bajo las orientaciones generales de estos dos documentos, el subsistema CECYTE en su modalidad de EMSaD debe contar con elementos que orienten en lo particular a docentes, administrativos y directivos, bajo una estrategia de alcance institucional, de tal manera que el proceso de evaluación de competencias sea uniforme; favoreciendo una lógica de proceso compartido, que dé cuenta del logro del perfil de egreso del estudiante del Colegio.
El presente documento tiene como fin establecer normas, estándares y procedimientos para favorecer en los estudiantes el desarrollo, registro, seguimiento y evaluación de las denominadas competencias genéricas, señaladas como obligatorias en el Acuerdo Secretarial 444.
Se ofrece a los interesados un conjunto de formas y medios prácticos para evaluar, registrar y dar seguimiento al nivel de logro de las competencias genéricas del MCC, desde el ingreso de los estudiantes hasta su egreso.
Uno de los retos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, es elevar la calidad que ofertan las instituciones en este nivel educativo; mediante prácticas educativas susceptibles de redireccionar la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias.
El Acuerdo 442 establece, la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad, define a las competencias como “…la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especifico”.
La competencia remite a la capacidad de articular y movilizar saberes, conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitirán a cada sujeto responder a demandas personales y sociales que se expresan en evidencias observables en diferentes contextos, esto último, hace referencia al desempeño (cuándo y dónde utilizar los conocimientos).
La evaluación debe ser un proceso continuo, y ser utilizado como un mecanismo para llegar al aprendizaje; que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para orientar y retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. También, es necesario tener en cuenta la diversidad de los estudiantes, para considerar que las estrategias de evaluación atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.
La evaluación de competencias, debe estar alineada con los componentes de la planeación didáctica y la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando el desarrollo de competencias como un proceso integral.
III ORIENTACIONES BÁSICAS
3.1 PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN
Los principios de la evaluación en la RIEMS establecen ser congruentes con el enfoque educativo por competencias, la evaluación debe ser un proceso que potencie el aprendizaje de los estudiantes, por lo debe ser de manera continua y no un proceso aislado o realizarse solo al final de un proceso de enseñanza con la finalidad de la promoción; por esta razón, es necesario que los docentes tengan precisión de la evaluación según su finalidad y momento de aplicación.
 Evaluación diagnóstica. Se desarrolla al iniciar la formación para estimar los saberes previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.
 Evaluación formativa. Se lleva a cabo en el curso del proceso de enseñanza- aprendizaje y permite precisar los avances logrados por cada estudiante y de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del estudiante y se fundamenta, en la autoevaluación y coevaluación. Implica una reflexión y un diálogo con los estudiantes acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el estudiante favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.
Si se considera a la secuencia didáctica como referencia de los tiempos en los que el docente planifica la enseñanza, es en el momento del desarrollo donde los docentes deben implementar las prácticas de evaluación formativa: comunicar objetivos, productos de aprendizaje a evaluar, criterios e instrumentos de evaluación, tiempos y formas de entrega, actividades de auto y coevaluación. Estas dos últimas prácticas las debe ejercitar el docente pues son la evidencia de que la evaluación de los aprendizajes tiene
un carácter participativo. Además, se debe incluir la práctica de la heteroevaluación, en el concepto de la valoración que otro docente o agente externo, realizan de los desempeños de los estudiantes, aportando elementos para retroalimentar el proceso y no precisamente una calificación de lo aprendido por los estudiantes.
Los centros que aspiran a ingresar, permanecer o promoverse en el Sistema Nacional de Bachillerato deben dar cuenta de mecanismos para garantizar la confiabilidad de sus procesos de evaluación de los aprendizajes; “el propósito sustantivo de la
heteroevaluación es evitar sesgos de la endogamia y las concesiones autocomplacientes
y, con ello, asegurar la confianza que se desprende de los procedimientos e instrumentos
de evaluación técnicamente válidos. Con lo anterior queda claro que la exclusiva evaluación del docente y del Centro no expresan la totalidad de instancias de
heteroevaluación” (COPEEMS, 2014ª, 34p).
De esta manera, debe entenderse de que la necesidad de los centros a través de sus cuerpos colegiados locales y la colaboración entre centros pueda ser una estrategia para asegurar la correcta práctica de la heteroevaluación de las competencias del MCC, a través del diseño de criterios e instrumentos de evaluación para evaluar el nivel de logro de las competencias que desarrollan los estudiantes.
En la práctica, la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación es vista por los
docentes como algo difícil de realizar, o se lleva a cabo, utilizando criterios no alineados
a los resultados de aprendizaje. En la medida que los docentes tengan claro y alineado
su proceso de evaluación con la planeación, tendrán más elementos para practicar con eficiencia la evaluación formativa.
 La evaluación sumaria. Se aplica en la promoción o la certificación de un grado, se lleva a cabo al final de un proceso, considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
3.2 ACTORES DEL PROCESO
Académica 1 los
Supervisar el proceso de evaluación, registro y seguimiento de competencias genéricas
Academia Locales
Proponer estrategias para el logro de las competencias genéricas
Evaluar y registrar el logro de las competencias genéricas de los estudiantes. Retroalimentar el desempeño de los estudiantes respecto al nivel del logro de las competencias. Participar en el diseño de actividades transversales que conduzcan al logro de competencias. Resguardar las evidencias de evaluación.
Recibir con regularidad con el tiempo previamente estipulado la información del Docente, Orientador o Tutor. Verificar el cumplimiento del registro final de los niveles de logro de las competencias en el sistema de Control Escolar. Resguardar el registro de la trayectoria del logro de las competencias genéricas en el sistema de Control Escolar.
3.3 EVALUACIÓN SEGUIMIENTO Y REGISTRO DEL NIVEL DE LOGRO DE
3.3.1 ALINEAMIENTO DE COMPETENCIAS – EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
– CRITERIOS DE EVALUACIÓN – INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
En la operación de las estrategias didácticas al interior del aula, es común que los
docentes hagan de lado las competencias y se enfoquen a la evaluación de productos de
1 En el caso de Oaxaca la instancia es la Dirección de Educación a Distancia. 2 La figura de Orientador no existe en el EMSaD del CECYTE Oaxaca y en la figura de Tutor los docentes son habilitados para la función en algunos centros.
aprendizaje aislados, sin criterios de evaluación claros, ausencia de instrumentos de evaluación, ausencia de retroalimentación y caracterizado por ser un proceso en donde los estudiantes no participan. Con la finalidad de practicar un proceso de evaluación congruente con el enfoque educativo por competencias, los docentes deben diseñar un plan o proceso de evaluación, que tenga la finalidad de valorar el nivel de logro de las competencias genéricas; para hacerlo operativo, los atributos deben ser los referentes para generar los criterios e indicadores de evaluación, estos a su vez, deben ser incluidos en los instrumentos de evaluación que el docente utilizará para recabar la información que lo lleve a valorar las diferentes evidencias de aprendizaje.
3.3.2 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
El proceso de la evaluación de competencias genéricas inicia con el análisis de un grupo colegiado (academia local), con el propósito de desarrollar la correcta distribución de las competencias genéricas y atributos para fines de evaluación y registro, conforme a lo establecido en el punto 3.3.5 de esta guía. El termino competencias tiene una aproximación multidimensional en tanto que involucra diversos componentes en su desarrollo, todos ellos en un mismo nivel de importancia, de tal manera que en la actuación de una persona competente, no sólo se manifiestan sus comportamientos técnicos y metodológicos, sino también sus atributos personales y su forma de relacionarse socialmente (Anguís, 2011) en otras palabras, una persona competente es quien moviliza sus conocimientos, habilidades y actitudes en un nivel esperado.
La evaluación de competencias, busca enmarcarse bajo el enfoque de la evaluación auténtica (López & Hinojosa, 2001), se promueve el uso y diseño de instrumentos de evaluación que den cuenta del proceso de aprendizaje de los estudiantes o recaben evidencias sobre el desempeño demostrado. Los instrumentos de evaluación para que el docente observe el desempeño de los estudiantes pueden ser el portafolio de evidencias (colección de trabajos que muestran
el desarrollo del estudiante en un rubro determinado) y las rúbricas (guías donde se establecen los niveles de domino que presenta un estudiante durante el desempeño de alguna actividad). Otros instrumentos de los que hace uso la evaluación auténtica son, por ejemplo, la lista de cotejo, la escala de clasificación (ambas son listas donde se registra la presencia de un atributo) y el registro anecdótico (Feo, 2010).
En la evaluación de competencias no se rechaza el uso de pruebas objetivas, más bien, se aboga por que estas no sean el único criterio de evaluación ni el más importante, pues éstas, en su mayoría, se centran en verificar conocimientos, pero el enfoque de competencias requiere que además se avalen habilidades y actitudes. La evaluación de competencias requiere de actividades y tareas donde los estudiantes puedan demostrar su pericia y no solamente exámenes escritos y para ello es necesario tomar en cuenta algunos aspectos para diseñar un instrumento de evaluación. Los instrumentos mencionados anteriormente, con excepción del registro anecdótico, requieren que se establezca los niveles de competencia de un estudiante y para ello es necesario establecer y acordar los indicadores en que se focaliza la evaluación y con base en ellos, se requiere también establecer los criterios por medio de los cuales se pueda determinar los niveles de desarrollo de la competencia presentada. Para ello es necesario acordar la actividad o actividades que desarrollan los estudiantes. Para poder establecer el nivel de competencia de un estudiante es necesario seguir con el siguiente proceso:
1) Elegir o planear una actividad significativa acorde a la unidad de competencia que se presenta en los programas de estudio y se elija la evidencia que se planea evaluar. La evidencia puede ser una tarea específica o una actividad. 2) Obtener los indicadores pertinentes para describir un desempeño competente. Estos se obtienen a partir del análisis sistemático del producto o productos elaborados durante las actividades implementadas. 3) Una vez que se acordaron los indicadores, se requiere describir los niveles de desempeño para cada indicador, que representen el desempeño gradual de una persona cuyo nivel de competencia es bajo, hasta el nivel de competencia considerado como experto. En el caso de la tabla de cotejo no es necesario
distinguir niveles de desempeño, y para la escala de clasificación solo se
requiere una escala numérica sin descripción de los niveles de desempeño. La
descripción cualitativa de cada nivel de desempeño solo se aplica para la
rúbrica, motivo por el cual se ahondará en su momento.
Al conjunto de indicadores y sus respectivos niveles de desempeño se denominan
criterios. Los criterios son cualidades que deben poseer las evidencias y a su vez, fungen
como orientadores más que como planteamientos predeterminados con el fin de no limitar
la creatividad y propuestas de los estudiantes (Cazares, 2008). Para formular los criterios
de desempeño se recomiendan las siguientes directrices (Jiménez, 2010):
 Identificar las fases, aspectos o características de la ejecución o tarea a evaluar y enlistarlos en el orden probable en que se observaron.
 Limitar el número de criterios para que puedan ser observados y valorados razonablemente.
 Reflexionar con otros docentes sobre los criterios encontrados.
 Los criterios, son cualidades que deben expresarse en ejecuciones observables en los estudiantes o en características de las tareas.
3.3.3 LAS TAREAS DE EVALUACIÓN.
La definición de un modelo adecuado para evaluar competencias, tiene como requisito
inicial que éstas estén previamente definidas y explicitas en los programas de estudio y
que de ahí sean tomadas por los profesores para su planeación, de modo que el plan de
evaluación deba partir de la identificación de una tarea de evaluación durante el
semestre, de la que deban derivarse las evidencias de aprendizaje, los criterios de
evaluación y los indicadores referidos a los aspectos establecidos en las competencias
(atributos).
El Acuerdo 8 del Comité Directivo del SNB establece que las tareas de evaluación deben:
 Ser inéditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya
 Ser complejas, es decir colocar al estudiante en una situación que le obligue a
movilizar de manera integrada diversos saberes.
 Ser adidácticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolución, para permitir que el estudiante construya su respuesta en forma autónoma.
Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber qué se va a evaluar (competencias, atributos y evidencias); en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va a evaluar (criterios, indicadores e instrumentos); y en tercer lugar definir el nivel de logro que se va a evaluar (Villa y Poblete, 2007).
3.3.3.1 PROPUESTA PARA DELIMITAR EVIDENCIAS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN, INDICADORES Y LA PONDERACIÓN DE UNA EVIDENCIA.
Identificar las evidencias de aprendizaje
El docente no debe perder de vista que el punto de partida es identificar la o las competencias que se asocien a los contenidos de su asignatura o módulo profesional y que son factibles de desarrollar. Posteriormente, debe determinar las evidencias de aprendizaje, esto mediante un análisis muy detallado de las tareas (académicas, profesionales o laborales) que los estudiantes van a practicar, los conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para dar muestra que logran desarrollar las competencias identificadas como resultado de aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias, remite a la generación de evidencias asociadas al desarrollo progresivo de las competencias del MCC. El resultado de aprendizaje bajo este enfoque es el desarrollo de competencias, así que, para alinear los resultados de aprendizaje, actividades de enseñanza- aprendizaje y el proceso de evaluación de los aprendizajes; los docentes deben generar las evidencias de los conocimientos (qué sabe el estudiante), evidencias de producto (qué sabe hacer con lo que sabe) y evidencias de desempeño (qué hace si el contexto cambia, cuándo y dónde puede aplicar lo que sabe y hace).
Es importante resaltar que el proceso de evaluación en un proceso formativo debe ocupar
diferentes momentos, y su esencia debe favorecer que los estudiantes identifiquen los
aspectos cualitativos que favorecieron u obstaculizaron su aprendizaje.
Algunas evidencias pueden ser las siguientes:
 Proyecto de investigación documental
 Presentación de resultados
Después de identificar las evidencias de aprendizaje, se deben señalar con claridad los
aspectos o características generales de forma y de fondo que el docente va a valorar de
cada una de las evidencias solicitadas.
Algunos ejemplos de aspectos pueden ser los siguientes:
 Estructura conceptual
 Teoría
 Aportaciones
El valor que el docente pondere a cada uno puede variar en función de la asignatura o
modulo profesional. En un curso de Lógica, los aspectos pueden aludir a la teoría, pero
en un módulo profesional de dibujo los aspectos pueden referirse al diseño. A manera de
Aspectos a evaluar: Fundamento, Extensión y Aportaciones.
Generar los criterios de evaluación
Después de identificar las evidencias, es necesario generar los criterios de evaluación,
es decir, delimitar las cualidades, características valorativas o referentes para ponderar
las evidencias de aprendizaje. Los criterios pueden enunciarse a manera de adjetivos
calificativos. Algunos criterios pueden ser los siguientes:
 Jerarquizado
 Fundamentado
 Interrelacionado
 Secuenciado
 Congruente
 Pertinente
A manera de ejemplo, si una de las evidencias es un ensayo, los criterios de evaluación
Delimitar indicadores
Los criterios de evaluación deben permitir al docente, realizar una valoración objetiva de
las evidencias que los estudiantes generen. La verificación del cumplimiento o no de los
criterios se hace mediante los indicadores, que son una descripción detallada de las
Un criterio puede tener un solo indicador, pero no es limitativo. Sí el criterio debe hacerse
más explícito o no es tan incluyente, pueden generarse dos o más indicadores por criterio.
En el cuadro siguiente se muestra los indicadores para evaluar un ensayo:
Contiene premisas y se sustenta en citas.
Las citas son de bibliografías de la última Década
Se apega a indicaciones precisas.
Da ejemplo o señala situaciones.
Emite juicios personales construidos a partir de premisas fundamentadas.
Delimitar los parámetros
El enfoque de evaluación que aquí se propone, exige que las evidencias de aprendizaje
que los estudiantes entregan deban cruzar por un proceso de valoración cualitativa en
base a criterios de evaluación. No obstante, por conveniencia es necesario generar una
calificación numérica que debe informarse al estudiante para retroalimentar su
aprendizaje, para la administración del sistema de control escolar y para valorar el nivel
de logro de las competencias del Marco Curricular Común.
Siguiendo el ejemplo del ensayo, los parámetros pueden ser especificados de la siguiente
Contiene premisas y se sustenta en citas
Se apega a indicaciones precisas
Da ejemplo o señala situaciones
Emite juicios personales construidos a partir de premisas fundamentales
Para realizar el cálculo y generar una calificación, es necesario que el docente o el cuerpo colegiado asignen ponderaciones de acuerdo a la importancia de los aspectos y criterios, de tal manera que a partir de ello se pueda generar un juicio de nivel de competencia.
Hasta el momento solamente se han descrito los posibles aspectos, criterios e indicadores, pero hace falta concretizarlas y sistematizarlas en un instrumento de evaluación. En el apartado de Anexos se presentan algunos instrumentos de evaluación, desde los más sencillos hasta los más complejos.
3.3.4 LOS NIVELES DE LOGRO DE LA COMPETENCIA
Los niveles de logro deben estar referidos al cumplimiento de los criterios de evaluación; en donde el docente deberá tener claridad de los criterios para las evidencias de conocimiento, de producto y actitud. De esta manera será posible establecer al menos tres niveles de logro:
1. El nivel básico se refiere al conocimiento que el est udiante posee, necesario para
desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento puede hacer referencia a datos, hechos, características, principios, postulados, teorías, etc. También, puede ser un primer paso de autoevaluación, que permite a la persona conocer su nivel inicial en la competencia. El COPEEMS (2014) señala este nivel de logro como competencia no desarrollada, con el señalamiento de que es necesario que el estudiante aún debe avanzar en la integración de los elementos sustanciales de la competencia y no significa que está
reprobado o no pueda mejorar su desempeño.
2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la destreza en diferentes
situaciones. El COPEEMS (2014) señala este nivel de logro como competencia en desarrollo, requiriendo aún el acompañamiento para que el estudiante logre integrar los conocimientos y producciones cognoscitivas o materiales.
3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar la destreza o
habilidad en su vida (o en alguna faceta: académica, interpersonal, social, laboral, etc.) y
es capaz de demostrar su habilidad. El COPEEMS propone que este nivel de logro se
refiera como competencia desarrollada. La característica esencial es que cumple con
todos o la mayoría de criterios de evaluación, además de que los estudiantes demuestran
las competencias mediante desempeños. La competencia puede referirse al ámbito
instrumental, interpersonal o sistémico, según una tipología de competencias.
3.3.5 ¿QUIÉNES DEBEN PROMOVER EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS.
Con la finalidad de promover y evidenciar el logro de las competencias genéricas, todos
los actores pueden evaluar y registrar los niveles de logro de las competencias conforme
a un criterio de afinidad entre la competencia y los diferentes actores, como se muestra
COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
ACTOR RESPONSABLE DEL REGISTRO
1. Se conoce y valora así mismo
Es sensible al
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
arte y participa en la apreciación e interpretación de sus Expresiones
Docentes de Matemáticas, Física, Taller de Lectura y Redacción, Literatura, Ciencias de la Comunicación
interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Docentes de Taller de Lectura y Redacción,
Literatura, Ciencias de la Comunicación
Docentes de Lengua Adicional al Español
Docentes del Componente de Formación para el Trabajo
Docentes de Ciencias Experimentales
probar su validez.
Docentes de Ciencias sociales y Humanidades
iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
10.1Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. 10.2Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. 10.3Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11.1Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. 11.2Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. 11.3Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.
Docentes de Química, Biología, Ecología y Medio Ambiente, Ciencias de la Salud y Geografía
manera crítica,
Nota: En el caso de no existir la figura (Tutor/Orientador), el registro lo realizará la persona asignada a esa función.
Se destaca el hecho de que las competencias genéricas son transversales a todos los componentes de formación y programas de acompañamiento, sin embargo, para efectos de su evaluación y registro, se ha considerado pertinente asignar un actor específico, que puede ser el docente, el Auxiliar del Responsable, Responsable del Centro o encargado de la actividad de control escolar, con la finalidad de asegurar el perfil del egresado de la educación media superior.
El registro de las competencias se realizará al finalizar el semestre, mismo que deberá llevarse en el sistema de Control Escolar diseñado para tal efecto tomando como base la Guía para el Registro, Evaluación y Seguimiento de las Competencias Genéricas editado por COPEEMS.
Es importante que para valorar el nivel de logro de las competencias genéricas que los estudiantes desarrollan, colaboren varios actores que tengan responsabilidades para la evaluación, registro y seguimiento del logro de competencias genéricas.
Los lineamientos para el registro de las competencias genéricas están establecidos en los anexos de este documento, para ello se debe considerar el valor formativo que se pondere al logro de las mismas, el cual deberá estar establecido en los lineamientos de evaluación, mismos que deberán ser del conocimiento de la comunidad académica.
El enfoque educativo de competencias, demanda una amplia coordinación y colaboración entre los profesores para que cada uno, desde su asignatura aporte de manera eficaz al desarrollo de las competencias que se establecen como perfil de egreso. Los docentes no deben perder de vista que la enseñanza de competencias se fundamenta en un
sistema de enseñanza – aprendizaje, que busca desarrollar de manera progresiva la autonomía del estudiante hacia el aprendizaje.
Adquirir y desarrollar las competencias requiere el involucramiento personal del estudiante en cada actividad propuesta, que reflexione las tareas y participe en la autovaloración de su aprendizaje. Los profesores deben reorientar su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje y deben concentrarse en las tareas de organización, seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante.
El eje didáctico que será atendido por los docentes mediante la planeación, debe ser uniforme en lo general, sin restar autonomía a los profesores en la gestión de su dominio disciplinar. Con el presente documento se pretende enfatizar que los resultados de aprendizaje corresponderán al desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares del MCC.
La estrategia del Colegio debe partir de organizar el plan didáctico del curso o planeación a largo plazo, en donde se especifiquen las competencias a lograr como resultados de aprendizaje, contenidos disciplinares, estrategias didácticas, periodo de aplicación, evidencias de aprendizaje, ponderación de las evidencias y bibliografía básica.
3.4.1 SEGUIMIENTO DEL NIVEL DE LOGRO
Los pasos del proceso de seguimiento de la evaluación de Competencias Genéricas son los siguientes:
a) Se realiza la evaluación de cada estudiante una vez al semestre, con los instrumentos establecidos como los que se sugieren para ello. (Ver ejemplo Anexo. Instrumentos de evaluación)
Se captura el nivel de logro de los atributos en el Sistema de Registro para Evaluación de Competencias Genéricas, conforme a la colorimetría establecida, cuyos valores son:
Aun no la ha desarrollado
Se considera como Registró: la anotación que lleva a cabo el docente y/o tutor donde se indica la fecha, actividad realizada, las competencias genéricas consideradas y la forma de valoración de su desarrollo. 1
Se considera como Registro de Seguimiento, a las anotaciones sucesivas que realizan los docentes y/o el tutor u orientador educativo para dar cuenta del avance en el desarrollo de las competencias genéricas 2 . Aunque el registro de las competencias genéricas se realice una sola ocasión al semestre, el docente será consciente de que la evaluación formativa de los atributos y criterios de las competencias, se realiza de manera sistemática y cotidiana a través de las actividades integradas en el portafolio de evidencias. Se deberá tener bajo resguardo un registro de seguimiento semestral, que será el antecedente, una vez terminada la educación media superior, de la condición final del estudiante. El Registro de Seguimiento con el avance en competencias genéricas de cada estudiante se considerará en semestres sucesivos y serán la plataforma de trabajo y evaluación para cada profesor.
El Registro de Seguimiento Final, es la anotación de cierre de semestre o de ciclo escolar que realiza cada docente y/o el tutor u orientador educativo, en la que se indica el avance obtenido por el estudiante con respecto al desarrollo de las competencias genéricas. Para su elaboración se consideran los registros de seguimiento. 3
1 Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Media Superior, A.C., (COPEEMS) Guía para el registro, evaluación y seguimiento de las Competencias Genéricas. Pág. 40.
a) Cuando en una misma competencia y atributo se tengan diferentes niveles de logro, la academia local transversal determinará el procedimiento a seguir para asignar el resultado final.
b) Para aquellos estudiantes que se ubicaron en niveles de desempeños no deseables, la academia local transversal determinará las estrategias para su realimentación y apoyo.
c) Al final del semestre, el docente recopilará una muestra de las evidencias e instrumentos de evaluación que avalan el nivel de logro de la competencia genérica en el estudiante, debiendo considerar por UAC atendida, dos portafolios con nivel de logro “desarrollada” y otros dos, con nivel de logro “aún no la ha desarrollado”, pudiendo resguardarse en formato digital.
d) Cada Estado determinará el actor que resguardará estos portafolios y el periodo en que se tendrán bajo resguardo.
La integración del Registro Final por semestre así como la emisión de reportes que avale el grado de avance obtenido por cada estudiante sobre el desarrollo de competencias genéricas está a cargo del Departamento de Servicios Escolares de los Centros. (Ver tabla 1). En tanto no se tenga dentro del sistema de Control escolar el módulo para el registro, seguimiento y evaluación de las competencias genéricas, la Coordinación Nacional de los CECYTE propuesta de los Centros, estará facultada para avalar el mecanismo que cada Estado determine. Todo el proceso descrito se concretará en la emisión de un documento oficial (reporte específico, constancia adicional) que indique el grado de desarrollo de las competencias genéricas alcanzado por el estudiante en determinado ciclo escolar y al finalizar sus estudios de nivel medio superior. 4
La noción de competencia tiene diversas acepciones e interpretaciones, para el caso de este manual se entenderá como un conjunto articular de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se manifiestan en la capacidad observable de resolver determinados problemas y circunstancias de la vida cotidiana en los ámbitos de lo personal, lo social y lo profesional.
Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes para adquirir otras competencias.
Es el resultado obtenido por el estudiante evaluado con un instrumento de evaluación.
Tarea o actividad de evaluación
Unidad básica de medida de un instrumento de evaluación que consiste en la ejecución de una actividad que es susceptible de ser observada.
Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes u otros atributos que tienen las siguientes propiedades: límites, extensión y definición. También se puede aplicar a contenidos, procedimientos u objetos. Para los efectos de esta guía se consideran tres niveles de logro de los atributos de las competencias genéricas:
desarrollada, en vía de desarrollo y aún no la ha desarrollado.
Es la demostración de los conocimientos, habilidades y actitudes en la ejecución de la competencia relacionadas con procedimientos y técnicas. La evaluación de este tipo de evidencia se realiza durante la ejecución de la competencia, en una actuación que evidencia un saber hacer reflexivo.
Son los elementos que se obtienen como resultado de la ejecución de la competencia. La evaluación de este tipo de evidencia se realiza después de la ejecución de la competencia ya que es sobre los productos terminados.
Son los aprendizajes que manifiestan los estudiantes relacionados con las habilidades del recuerdo, reconocimiento, comprensión y análisis.
Es el comportamiento o disposición que se demuestra durante la ejecución de la competencia. Las evidencias
de actitudes complementan a las evidencias por desempeño y por producto.
Indicador de un valor aceptable sobre el cual se puede establecer o fundamentar un juicio del valor sobre el logro de la competencia genérica de un estudiante. Deben permitir entender que conoce, comprende y sabe hacer el estudiante.
Descripción detallada de las evidencias que se utilizan para que el docente verifique el cumplimiento o no de los criterios de evaluación.
Procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje.
Ponderación que realiza el docente a cada uno de los criterios de evaluación para valorar y generar una calificación del estudiante.
Documento que integra los criterios a partir de los cuales se califica una tarea o actividad de evaluación.
Documentos que permiten el registro y medición de información para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
Procedimiento que permite observar o analizar los procesos o productos finales elaborados en las actividades de evaluación.
Unidad básica de medida de un instrumento de evaluación que consiste en una pregunta o instrucción que requiere una respuesta del estudiante.
Es el comportamiento o disposición que se demuestra durante la ejecución de la competencia. Las evidencias de actitudes complementan a las evidencias por desempeño y por producto.
Características generales de forma y de fondo que el docente va a valorar de cada una de las evidencias solicitadas.
SABANA DE LOGRO DE COMPETENCIAS DE EVALUACIÓN CONTINUA
REGISTRO DEL LOGRO DE COMPETENCIAS Y EVALUACIÓN
SIGN A T UR A O
SUB M ÓD ULO
N OM B R E D EL D OC EN T E
OM P ET EN C IA S
GEN ER IC A S Y A T R IB UT OS
OM P ET EN C IA
D ISC IP LIN A R ES B Á SIC A S
EXT EN D ID A S
C OM P ET EN C IA S
A C T IT UD IN A LES
LOGR O
P R OD UC T OS D E A P R EN D IZ A JE
C OM P ET EN C IA
LOGR O D E LA
C OM P ET EN C
A TR I B U
A PER T U R A
D ESA R R OLLO
A TR I B U TO
C G5 . 2
A PER T U
A P ER TU R A
G5 . 2
N OM B R E D EL A LUM N O
la competencia: 10 Excelente, 9-8 Bueno y 7 Regular
apa m ental 10%
EXC ELEN TE
ACUERDO número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. Orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.
Acuerdo Secretarial 442. Por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad. SEP. 2008.
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Cazares, L. (2008). Planeación y evaluación basada en competencias: fundamentos y prácticas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado. México: Trillas.
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EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EVALUAR COMPETENCIAS GENÉRICAS.
El compendio de instrumentos de evaluación que se presentan tienen el propósito de orientar a los docentes; no deben ser vistos como diseños rígidos e invariables, más bien representan una diversidad de opciones, que marcan la pauta para que los docentes y los cuerpos colegiados de las diferentes disciplinas tengan elementos para realizar sus propios diseños, acordes a sus contextos y necesidades.
Los instrumentos deben de contener los siguientes requisitos que aquí se muestran son el resultado de la integración de propuestas de diferentes Estados, que tratan de cumplir con los parámetros siguientes:
 Los instrumentos de evaluación deben de incluir las competencias genéricas y disciplinares según aplique.
 Indicar y describir el producto que dará cuenta del desarrollo del atributo de la competencia.
 Seleccionar los criterios que debe evaluar el producto, así como los indicadores que especifican el criterio.
 Debe señalar la ponderación que cada indicador tiene.
 Debe incluir el nivel de logro del atributo (semáforo).
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EVALUAR COMPETENCIAS GENÉRICAS:
EJEMPLOS DE RÚBRICAS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS.
Instrucciones: Integra un portafolio de evidencias con instrumentos que den cuenta de un proceso de reflexión para llegar a la autodeterminación a través de las siguientes actividades: resolución de caso, escala de estimación, resolución de cuestionarios, práctica reflexiva. Competencia Genérica 1 : Se autodetermina y cuida de sí
Nombre del proyecto: Portafolio de evidencias
Identificar las características personales físicas, intelectuales y de personalidad.
Describe fluidamente las características físicas, intelectuales y de personalidad que lo distinguen.
Describe con dificultad las características físicas, intelectuales y de personalidad lo distinguen.
Enuncia algunas de las características físicas, intelectuales y de personalidad que lo distinguen
dificultades que se le presentan y es
enunciar sus
Plantea el FODA con corrección sobre las condiciones personales, reconoce las 5 que lo caracterizan.
Plantea el FODA con corrección sobre las condiciones personales, reconoce 5 de ellos más no son característicos de su personalidad
Mal planteamiento del FODA, y las condiciones personales, que plantea no lo identifican
impreciso del
FODA, las
personales, que
Enfrentar y resolver las dificultades.
Resolución de estudio de casos para enfrentar y resolver una problemática establecida
Presenta la resolución del caso con al menos 4 soluciones viables y pertinentes, considerando los recursos con los que cuenta.
Presenta la resolución del caso con al menos 2 soluciones viables y pertinentes, considerando los recursos con los que cuenta.
Presenta la resolución del caso con 1 solución débil, sin considerar los recursos con los que cuenta.
Su planteamiento no logra la resolución del caso no considera los recursos con los que cuenta.
Reconocer y nombrar cada una de sus emociones.
Resuelve completamente una escala de estimación y reconoce las 5 emociones que le acontecen en su vida cotidiana.
Resuelve completamente una escala de estimación y reconoce 2 emociones que le acontecen en su vida cotidiana
Resuelve completamente una escala de estimación más no reconoce las emociones que le identifican con su personalidad.
emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante
incompleta una
Identificar sus redes de apoyo.
Presentará un periódico mural con
Montará una
excelente imagen y claridad con todas las diferentes instituciones que se encuentran en su contexto con toda la información necesaria para recibir el apoyo.
excelente imagen y claridad con algunas de las diferentes instituciones que se encuentran en su contexto con datos para contactarlos.
con algunas instituciones que se encuentran en su contexto pero sin los datos para contactarlos.
buena presentación con 2 instituciones que se encuentran en su contexto pero sin datos para contactarlos
Desarrollar un plan de acción priorizando las metas y planteando los proyectos que le permitan alcanzarlos.
El plan incluye todos los materiales necesarios para obtener una comprensión adecuada del contenido y es una guía de estudio bastante efectiva.
El plan incluye la mayoría de los materiales necesarios para obtener una comprensión adecuada del contenido, pero le falta uno ó dos elementos esenciales para ser una guía de trabajo completamente beneficiosa.
Al plan le faltan más de dos elementos esenciales para obtener una comprensión adecuada de los pasos para alcanzar sus metas.
El plan no incluye información adecuada o precisa y le faltan numerosos elementos esenciales para ser considerada una guía de trabajo beneficiosa.
Plantear metas y proyectos
Diseñar una escala de estimación para analizar y argumentar los aspectos positivos y negativos de sus decisiones.
La escala de estimación enlista y argumenta tres aspectos y lo vincula con las consecuencias de la decisión tomada.
La escala de estimación enlista y argumenta un aspecto y lo vincula con las consecuencia de la decisión tomada
La escala de estimación enlista las consecuencias de la decisión tomada pero no argumenta sobre los aspectos positivos y negativos.
Presenta una serie de elementos que no vincula las consecuencias de sus decisiones tomadas.
los factores que influyen en su toma de decisiones
Analizar el resultado de sus decisiones. Presentar la postura a favor y en contra de tópicos de la vida cotidiana de un joven, para generar criterios sobre una problemática
Todos los contra- argumentos fueron precisos, relevantes, sólidos y respetuosos.
La mayoría de los contra-argumentos fueron relevantes, respetuosos más con falta de sustento.
La mayoría de los contra-argumentos fueron imprecisos pero se presentaron con respeto.
Los contra-
fueron precisos
y/o relevantes.
presentaron de
Plantea un proyecto
Administrar sus tiempos y recursos para lograr un trabajo.
Planifica el desarrollo de una tarea previendo los recursos, problemas e inconvenientes que
Planifica el desarrollo de una tarea previendo los recursos, más no considera
Planifica el desarrollo de una tarea sin considerar si cuenta con los
Desarrollo de una tarea sin orden y sin considerar los elementos y recursos que
le demandará su realización.
problemas e inconvenientes que le demandará su realización.
recursos para su logro.
necesitan para su logro.
Elementos para emitir el nivel de logro de la competencia
Valor a capturar en el formato de Registro de Competencias
Aún no desarrollado
Instrucciones: Para cada uno de los criterios, observe el desempeño del estudiante y señale el nivel de logro que corresponda.
Competencia Genérica y atributos a desarrollar: 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como
Valor que da las manifestaciones
Autoexploración argumentada Descripción correcta de las evidencias, realización de las tareas o actividades. Bastante nivel de elaboración.
Correcta auto- exploración, relativamente argumentada Descripción correcta de las evidencias, realización de las tareas o actividades. Suficiente nivel de elaboración.
Parcial auto- exploración, relativamente argumentada Descripción de las evidencias, realización parcial de las tareas o actividades. Escaso nivel de elaboración.
manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
¿Cómo cambió su percepción con respecto a tal o cual manifestación artística?,
Expresa de manera clara la evolución de sus percepciones
Manifiesta poco cambio en la percepción de las manifestaciones artísticas
Expresa al menos una percepción de lo que significa para el alguna manifestación artística
como un hecho histórico compartido, que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
2.3. Participa en prácticas relacionadas con el arte.
Se involucra como espectador o actor
¿Cómo ésta
Expresa una reflexión profunda y progresiva, que permita evaluar los aprendizajes. Conclusiones elaboradas
insuficientes o
Nivel de logro de competencia
Instrucciones: El docente evaluará el desempeño del estudiante en cada uno de los aspectos indicados en la rúbrica, con la finalidad de determinar si elige y practica estilos de vida saludables. El evaluador marcará con una "X" el nivel de logro alcanzado, el puntaje obtenido por cada aspecto puede ser de 1 hasta 4, seleccionando el nivel que considere más adecuado. La suma total más alta es de 24 puntos, al final de la rúbrica se proponen los rangos para calificar.
Competencia Genérica y atributos a desarrollar: Elige y practica estilos de vidasaludables
3.1 Reconoce la actividad física como
Reconoce la actividad física como una forma de conservar un estilo de vida saludable.
Hace poca actividad física y no la reconoce como
El ensayo contempla los elementos de introducción, desarrollo conclusión.
El ensayo solo contempla dos elementos: apertura
elabore un ensayo donde identifique y defina los diferentes tipos de hábitos y conductas de riesgo que
Solamente maneja un solo elemento
elementodel
consecuencias de distintos hábitos de
desarrollo y cierre,
consumo conductas de riesgo
afectan adolescente en la actualidad
Menciona adecuadamente los diferentes tipos de trastornos
Menciona solamente algunos trastornos alimenticios en el adolescente
Menciona de manera errónea los diferentes tipos de trastornos alimenticios en el adolescente
No menciona ningún tipo de trastornos alimenticios en el adolescente
El estudiante contesta adecuadamente todas las preguntas relacionadas con el tema
El estudiante puede contestar adecuadamente la mayoría de las preguntas relacionadas con la presentación del tema
El estudiantesolo
tiene nulo
relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean
Que el estudiante a través de la línea del tiempo identifique la importancia de tener relaciones interpersonales dentro de su contexto personal, familiar y social.
El estudiante tiene apuntes sobre todos los eventos y fechas que desea incluir en la línea de tiempo antes de empezar a diseñarla
El estudiante tiene apuntes sobre casi todos los eventos y
fechas que desea incluir en la línea de tiempo antes de
El estudiante tiene apuntes sobre a mayoría de los eventos y fechas
El estudiante no había preparado apuntes adecuados
desea incluir en
la línea del tiempo antes de empezar a diseñará.
empezar a diseñar la línea del tiempo.
El estudiante puede describir en un 75% o más de los eventos de la línea del tiempo sin referirse a esta y puede rápidamente determinar cuál de dos eventos ocurrió primero
El estudiante puede describir en un 50%
El estudiante puede describir en un 25%
El estudiante no puede describir
ningún evento de la línea del tiempo.
eventos de la línea del tiempo sin referirse a esta y puede rápidamente determinar cuál de
eventos ocurrió
Instrucciones: La siguiente rubrica se aplicará para la revisión de una actividad en la que se le asigne al estudiante un tema en el que busque información, interprete y emita su opinión e ideas. Ejemplo:
 El estudiante realizará una investigación sobre la clonación humana (revisión de artículos de índole internacional), para luego realizar una exposición frente a grupo y entregar un reporte final de las fuentes consultadas al docente.
 El estudiante realizará una investigación sobre las tendencias de la economía mundial, para luego realizar una exposición frente a grupo y entregar un reporte final de las fuentes consultadas al docente.
Competencia Genérica y atributos a desarrollar:
El estudiante expresa la idea central del tema de manera clara, domina los conceptos relacionados y utiliza un medio adecuado para representarla.
El estudiante expresa la idea central del tema de manera clara y utiliza un medio adecuado para representarla.
El estudiante expresa la idea
El estudiante no expresa la idea central del tema.
Expresa ideas y conceptos mediante exposiciones de forma clara y significativa
central del tema de manera clara.
El estudiante no aplica estrategias comunicativas.
Aplica distintas
aplicaestrategias comunicativas tomando en cuenta dos de los siguientes elementos :
El interlocutor El objetivo que se busca
El estudiante aplica estrategias comunicativas tomando en cuenta uno de los siguientes elementos :
estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue
Se comunica de manera clara, tomando en cuenta el contexto en el que se encuentre.
El interlocutor El contexto El objetivo que se busca
El estudiante identifica y relaciona las ideas y conceptos claves del tema tratado de por lo menos 4 fuentes y las integra al reporte en una estructura lógica
El estudiante identifica y relaciona las ideas y conceptos claves del tema tratado de por lo menos 2 fuentes y las integra al reporte en una estructura lógica
El estudiante identifica y relaciona las ideas y conceptos claves del tema tratado de por lo menos 2 fuentes
clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Reporte final de los textos consultados
Identifica las ideas principales de un texto para realizar conclusiones
relaciona las ideas y conceptos claves del tema tratado de por lo menos 2 fuentes
tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
Correcto manejo de información con el uso de las Tecnologías de la Información
El estudiante hace uso de las TIC´s para:
El estudiante no hace uso de las TIC’s.
fuentes validas
El estudiante redacta el reporte en una segunda lengua con una correcta gramática y ortografía
El estudiante redacta el reporte en una segunda lengua con una correcta gramática y ortografía en situaciones cotidianas
El estudiante no redacta el reporte en una segunda
segunda lengua en situaciones cotidianas.
Se comunica de manera escrita en una segunda lengua.
El estudiante redacta
el reporte en una segunda lengua
El estudiante se expresa una segunda lengua con una correcta pronunciación
El estudnate se expresa una segunda lengua con una correcta pronunciación en situaciones cotidianas
El estudiante se expresa una segunda lengua con deficiencias en pronunciación
El estudiante no se expresa una segunda lengua
Se comunica de manera oral una segunda lengua
Instrucciones: Competencia Genérica y atributos a desarrollar:
Sigue instrucciones y procedimientos adecuadamente sus aportaciones contribuyen al logro de los objetivos
Sigue instrucciones y procedimien tos en la mayoría de los casos, le falta mayor capacidad de análisis
instruccion-es y
Sigue instrucciones y proc
edimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance d e un objetivo.
Realiza la práctica correctamente
En el desarrollo de prácticas
Sigue instrucciones y procedimientos adecuadamente, lo que lo lleva a realizar correctamen te una práctica autónoma
procedimien- tos para el
tos para el desarrollo
Comprende las etapas
Comprende cada una de las etapas del proceso y puede explicarlas adecuadam ente
Comprende la mayoría de las etapas del proceso y requiere de apoyo mínimo para explicarlas
Ordena información de ac
Respeta categorías y jerarquías
uerdo a categorías, jerarquías y relaciones
categorías, jerarquías y relaciones
adecuada y sin
sencillas, requiere apoyo en la mayoría de las ocasiones
Trabaja categorías y jerarquías
de cada una de las categorías y jerarquías que se
Identifica los sistemas y re-
Fundamenta los fenómenos
Reconoce sólo las reglas, sistemas o principios
No reconoce los sistemas, reglas o principios que fundamenta n
glas o principios medulares q ue subyacen a una serie de fe nómenos.
todas las reglas, sistemas o
que fundamenta n
básicos que fundamenta n
u ocasionan una serie de fenómenos
o causan una serie de fenómenos
Respeta reglas
Logra aplicar
reglas, sistemas o principios que se
Propone reglas, sistemas o principios
Identifica a los autores que proponen las
los autores de las reglas,
reglas, sistemas
Construye hipótesis y dise-
Fundamenta sus respuestas
Predice los
No llega a predecir resultados
ña y aplica modelos para prob
ar su validez.
adecuadame nte
argumentarl
Corrobora hipótesis
Aplica correctamen te los modelos que lo llevan a corroborar la hipótesis presentada
Sólo en algunas ocasiones aplica los modelos que lo llevan a corroborar la hipótesis
corroboren la
Da respuesta a fenomenos
Presenta propuestas de atención para dar respuesta a fenómenos que se desarrollan en contextos y condiciones específicas
Sólo en algunas ocasiones logra presentar propuestas de atención para dar respuesta a fenómenos que se desarrollan en contextos y condiciones específicas
Instrucciones: Redactar un ensayo, mismo que debe fundamentarse en 5 fuentes de consulta bibliográfica confiables. Expresar de manera clara la postura personal, de manera crítica y reflexiva. Competencia Genérica y atributos a desarrollar:
Todas las fuentes usadas para las citas, son confiables y actualizadas y están citadas correctamente.
Todas las fuentes usadas para las citas, son confiables y actualizadas y la mayoría están citadas correctamente.
La mayoría de las fuentes usadas para las citas, son confiables y están citadas correctamente.
Muchas fuentes son no confiables y/o no están citadas correctamente.
relevantes para un propósito específico y
discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos
Actitud crítica al
Todas las ideas principales están presentadas con precisión.
Casi todas las ideas principales están presentadas con precisión.
La mayoría de las ideas principales están presentadas con precisión.
La mayoría de las ideas principales son imprecisas.
analizar textos de consulta bibliográfica.
Adquisición de un pensamiento crítico y reflexivo.
La conclusión es clara y precisa dejando al lector una idea absolutamente clara de la posición del estudiante. Un parafraseo efectivo de la idea principal empieza la conclusión.
La conclusión es clara. La posición es parafraseada en las primeras dos oraciones de la conclusión.
La posición es parafraseada en la conclusión, pero no al principio de la misma.
propios prejuicios, modifica sus puntos de
vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos
perspectivas al
Expresar puntos de vista de manera
El estudiante no comete errores de gramática ni de ortografía que distraen al lector del contenido del ensayo.
El estudiante comete 1 o 2 errores con las mayúsculas o con la puntuación, pero el ensayo es todavía fácil de leer.
El estudiante comete varios errores con las mayúsculas y/o con la puntuación que son obvios y que distraen al lector.
El estudiante comete varios errores con el uso de las mayúsculas y/o con la puntuación que son obvios y que distraen al lector.
argumentos de manera clara, coherente y
El estudiante no comete errores con las mayúsculas o con la puntuación lo que hace que el ensayo sea excepcionalmente
Los argumentos e ideas principales están presentadas en un orden lógico que hace las ideas del autor sean fáciles e interesantes a seguir.
Los argumentos e ideas principales están presentadas en un orden más o menos lógicos que hacen razonablemente fácil seguir las ideas del autor.
Algunas de las ideas princiales o argumentos no están presentados en el orden lógico esperado, lo que distrae al lector y hace que el ensayo sea confuso.
Muchas de las ideas principales o argumentos no están en el orden lógico esperado lo que distrae al lector y hace que el ensayo sea muy confuso.
La idea principal no menciona el tema ni los puntos a discutir.
Muchas de las oraciones no están bien estructuradas y no hay variedad.
Instrucciones: El estudiante elabora un documento escrito con extensión mínima de tres cuartillas y un máximo de diez , describiendo su proyecto de vida a corto, mediano y largo plazo, este debera contener: Portada, introducción, delimitación del tema, planteamiento del problema, justificación, objetivos, marco de referencia y bibliografía
Para el desarrollo del mismo, podrá incluir imágenes, mapas conceptuales y/o otros recursos que sean de su interés.
Competencia Genérica y atributos a desarrollar: C.G. 7 Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Nombre del proyecto: PROYECTO DE VIDA
Que el estudiante identifique y defina adecuadamente su proyecto de vida a corto, mediano y largo plazo.
Visión y Mision Personal
Indica hacia dónde quiere ir y se visualiza en el futuro, manifestando una perspectiva exitosa en la concreción de sus metas
Indica hacia dónde quiere ir y como se visualiza en el futuro, pero carece de una perspectiva en el logro de sus metas
Reconoce con dificultad como se visualiza en el futuro pero limitadamente sabe qué papel juega la visión personal
No se visualiza en el future.
Establece de forma congruente sus metas, y considera aspectos de orden personal, profesional, y muestra compromiso para lograrlas
Establece metas de forma ordenada y congruente, enunciando compromiso y dedicación para lograrlas.
Sus metas son poco claras, carecen de orden aunque enuncia compromiso y dedicación para lograrlas
Posee metas poco definidas, sin embargo su compromiso y
dedicación, son nulos.
identifique metas y prioridades a corto, mediano y largo plazo.

References: resolución 
 resolución 

Resolución 
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