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Timestamp: 2016-08-31 15:04:48+00:00

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Antología Tema 01
BrowseUploadSign inJoinBooksAudiobooksComicsSheet MusicWelcome to Scribd! Start your free trial and access books, documents and more.Find out moreSindicato Nacional de Trabajadores de la Educación´ FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST
Habilidades del pensamiento Capacidad del pensamiento Estrategias para elevar la autoestima de los escolares La institución educativa debe cambiar y nosotros también Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Reflexionando Discutir y negociar sobre el texto Dar a los chicos la posibilidad de nombrar Habilidades lingüísticas Lenguaje para aprender Características del enfoque comunicativo El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares Inteligencias Múltiples Estilos de aprendizaje: generalidades Factores que influyen en el aprendizaje. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP) La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Algunos aspectos de la resolución de problemas Leer, Comprender y Aprender La lectura La enseñanza de estrategias de comprensión lectora La lectura crítica Bibliografía 2011
3 4 5 9 15 16 17 18 19 20 21 24 25 28 34 41 42 43 48 50 53 63 70
Sobre el ámbito escolar. depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad. a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones. Con esta intención está hecho el presente trabajo. en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás. con sentido profesional. y estos niños reflejaban estas condiciones. en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida.
La autoestima está ligada a la construcción del yo. se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño. cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social. el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal. toma de conciencia de quién es en el grupo. tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje.
5 . el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas. es el primer elemento de la misma en constituirse.
Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover.
La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. ya que muy temprano. y al mismo tiempo.
2000). en este sentido. histórico) tiene.
La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos. importante. cultural. ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon. Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo. En el niño. un significado potencial en la vida infantil. cuya
6 . el estudio se sustentó con varias teorías. de nuestras capacidades y características.
La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y. lo mismo que la manera como. social. se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema. entre ellas la psicoanalítica.
Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto. en el plano emocional.Para iniciar el estudio. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si. Harris y Reynold Bean. la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo. con las actitudes. preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. 3. quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción. en el desarrollo de su personalidad.
1. apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar. indica hasta qué punto alguien se cree capaz. más que con palabras. conducta y relaciones sociales. En entorno (familiar. Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento. como Clemes. por mucho que cambien las circunstancias.
“La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. tienen de él. 2002). por consecuencia. 2. exitoso y valioso” (Meece. confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo. Es un juicio personal del valor. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras.
insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida.acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes. en su mundo intelectual. escritos y trabajos de estos niños. en sus actividades recreativas.
Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio. actitudes y valores que desarrolla.
Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían. el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares. para que el trabajo fuera satisfactorio. en el aprendizaje. Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares. En contrapunto. para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar. fue lograr a través de estrategias y consejos educativos. aptitudes. y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones. maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. las habilidades. Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia. mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento. además de destacar las palabras. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente.
7 . que los niños se sientan más seguros de sí mismos. el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender.
Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico. se les entregaron trípticos con la información más relevante. la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano. y de manera especial en la vida de los alumnos. el niño cree que lo define como persona. alumnos. Por lo tanto. de tal forma que. se sientan importantes y valiosos. a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto. en su interacción social. y en ese proceso. una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima.
Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño.
La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños. 188. debe incluir el compromiso de atender profesionalmente. Enero 2011
8 . el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo. No.
Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños. elevando su autoestima y. por consecuencia.
Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza. Revista Educación 2001. para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente. como producto de esta relación. armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes a su edad. reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo y comprensión. y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos. Lo que los niños en estudio mostraron. diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal. su presencia escolar. su origen y consecuencias. refuerza su autoestima y por ello. fueron actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social.
una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN. la televisión. que son:
El TRABAJO EN EQUIPOS. es decir. imprimen en el alma del niño es la competencia. cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza aprendizaje impulsamos la competencia y el individualismo. calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes. Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos. más sana. y se apoya en tres pilares fundamentales. una PEDAGOGÍA DEL AMOR. también lo hacemos sin esa intención. Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela. La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos. en fin.LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN
En cuanto a la transformación de la Institución Educativa. a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea. que es el despertador del alma. El LIDERAZGO PEDAGÓGICO. un tanto compleja. pero una sola. la victoria sobre sus compañeros. una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS. una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA. una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO. que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio. el ganador. el individualismo: ser el primero en todo. por supuesto. como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional.
9 . la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa. una formación espiritual. pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo. como portador de creatividad. Por ejemplo.
TRABAJO EN EQUIPOS: Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad obligan a desarrollar una educación diferente. la familia y la sociedad en general. como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes.
o sea. DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS. El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas. curiosidad por el conocimiento. ¿Cómo resolver entonces esta contradicción? El docente debe ser emprendedor. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia. TIERNOS. y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos. En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes: "Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela. les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa". la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa. tratar de no perder nunca el buen humor. AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES. CULTURA AXIOLÓGICA:
10 . actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo. los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar. AFECTIVOS. La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo. lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. individualismo y bien común.Cuando el estudiante muestra un comportamiento negativo. cuando el hijo actúa mal en la casa. que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños. En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario. AMABLES. interés en el estudio y la investigación. para que el hombre no sea un lobo para el hombre.
escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: "En 1916 siendo casi un chiquillo. escrito por una antigua maestra. me hubieran hablado también de sus vidas. varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí. que pueden existir monstruos educadísimos." ¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo? ¿Por qué consideras que están originadas estas causas? ¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes? Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía:
"En las escuelas hay que enseñar todo a todos. tuve la fortuna . de sus esperanzas.desgracia de visitar un campo de concentración. por doctores y licenciados "educadísimos". Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético. Y concluía: "desde que me di cuenta de esto. que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios. si eres esclavo por el qué dirán. que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados. sospecho de la educación que se está impartiendo". o la obsesión por el prestigio. si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás." Juan Amos Comenius. si uno sigue siendo egoísta. Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad.José Luis Martín Descalso. sus almas y no sólo sus libros. Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera. que hubieran abierto ante el niño que yo era.
11 . Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas. De nada sirve tener un título. que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios. si luego te quiebras ante el primer dolor. efectivamente. Estuve. residente del campo.
Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. "Al venir a la tierra. UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír. Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos. "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". todo hombre tiene derecho a que se le eduque. En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN. Una sonrisa alivia el cansancio. en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". José Martí. ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO. Emmanuel Kant.
12 .• • • •
"Instruir puede cualquiera. Y es consuelo en la tristeza. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. Es la señal externa de la amistad profunda. No debemos negarle ni una sonrisa. "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos. ¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué? Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa". José de la Luz y Caballero. y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO. Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende. José Martí. renueva las fuerzas. educar sólo quien sea un evangelio vivo".
Queridos colegas y amigos: Nadie puede exigir lo que no da. y nadie puede dar lo que no tiene. LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). Nadie tan pobre que no la merezca. Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente.
Si por el contrario. es decir. y a la interacción. Sería interesante argumentar las siguientes frases:
"No se deja de reír al envejecer. intereses y voluntad propia. Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico. Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa. Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?. emociones. Tener en cuenta los gustos. El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada. descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas. Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas):
Crear un clima socio . Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea. . pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros. contribuimos a que los alumnos se sientan importantes. es vital salvar el prestigio y la estima de ellos.psicológico favorable y participativo con los estudiantes.Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. se envejece cuando se deja de reír". Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta. el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida". según nuestros antojos. igual que nosotros. "Es bueno iluminar la vida con el buen humor.
No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales. considerados. reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos. sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos. olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. intereses. Para influir educativamente en los estudiantes. No es cuestión de manipularlos como una cosa. motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes. Se generoso y da la tuya. Como quien no sabe sonreír. proclive al aprendizaje activo y desarrollador. Los estudiantes tienen vida.
no ser impulsivos ni tratarlos mal. ¿Cuáles? ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos? Analicemos algunas frases al respecto: "Vivir es saber cambiar. Guiados por el amor. "NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO" ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo? ¿Existen en nuestra vida laboral y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". 2005
14 . "Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo". Gandhi. Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes. porque sin cambio no hay vida". "Las palabras mueven. "Ha de desearse. Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes. ni en el recibir. y de ayudar a realizar. "Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". Adagio Latino. El amor se suma y se multiplica.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. alexortiz2005[arroba]gmail. "Abre tus brazos al cambio. somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias.
Ortiz Ocaña. José Martí. ni en el dar. pero los ejemplos arrastran". pero no te olvides de tus valores". Alexander Luis. En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa. lo contrario del resentimiento que resta y divide. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante.Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos. ser afectuosos con ellos. BARRANQUILLA. En el amor no hay límites.
Pág. lo que hacen (…)
Ynclán. Castillos posible.
Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos. una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. pero de manera particular y relevante de los docentes. 10
La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura.
Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación.
15 .Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación
La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño. Gabriela. En este caso la retomo para el trabajo en el aula. CIEXE.
Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos. México 1997.
de C. A. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema.. pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba
fotosíntesis (alumno de 16 años. hablando de su experiencia en el aula a los 12)..
16 . no les encontramos significado. Talleres de Reproducción Fotomecánicas. cosa que no significa nada (alumno). y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias.Reflexionando
Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. S. 2007. a veces.
• Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente. Adolescentes y aprendizaje escolar. • La cosa habría estado bien. Pág. V. de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años). Programa de Formación.. Guía de Trabajo. lo cual nos llevó muchísimo tiempo.
Secretaría de Educación Pública 2005. uno se olvida de todo lo que sabe. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria.
• Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que. al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno).. • Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón. 291.
La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar. pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean. la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto.
Sobre el texto se puede discutir y negociar. al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar. hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros. cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza. en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles. se pueden decantar opiniones.Discutir y Negociar sobre el Texto
Nidia y Patricia Salta
17 . para que se formen una representación concreta del campo por recorrer. se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia. para qué se realizó alguna actividad. olvidos. en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—.
Nidia y Patricia Salta. qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor.
Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades.. no te acerques porque tiene espinas”. porque es lo diferente. palabras. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos. Ituzaingó
Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas. cómo les leyó... si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito. Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'. darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo.
18 . pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. Me quedé pensando en la intervención de Elena. de materiales diversos. Altavoces. de la soledad. Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento. Todas esas experiencias incluyen denominaciones. necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia. la visión del mundo. y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. “fíjate en esa planta. Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento.. lo que el lector no conoce. los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes. para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras... relaciones.. lo que intentamos innovar—. relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza. Ituzaingó.Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar…
Norma y María Alejandra.
Norma y María Alejandra.. Normalmente.. disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria. las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”. los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes. ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—..
No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Lecturas. escuchar. 197
19 . “Habilidades lingüísticas”. p. 2000. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. México. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas. capacidades comunicativas…
Cassany. Daniel. SEP. en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Martha Luna y Gloria Sanz. leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas.Habilidades Lingüísticas
Daniel Cassany. Martha Luna y Gloria Sanz
Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela. pp. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. En gran medida. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia. la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. SEP.
El lenguaje es la forma de expresión más común.
GOODMAN. México. 69-7
20 . y en el curso de esta presentación. Lecturas. E. en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. Ken. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida.Lenguaje para Aprender
El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje. completar su aprendizaje. de compartirlo a través del lenguaje. 1995.B.
En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros. el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. El disenso. En consecuencia. ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes.
Por lo que respecta al papel de la persona. sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos.
Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje.Características del Enfoque Comunicativo
El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales.
21 . lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje. sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).
El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje. se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido.
Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema.
22 . feministas.
La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación. multiculturales. etc. memorias. minorías étnicas..Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra. propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo.. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones. el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. edades. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres.
En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras.
La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas. experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.
El educador como facilitador de la comunicación.). para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. clases. textos. distintos a los oficiales. es importante crear espacios en los que las historias. los estudiantes reconstruyen la cultura.) Por esta razón..
El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia.) con la intención de dar a conocer otros discursos. alumnado y familia. pacifistas.
1994. Los aspectos emotivos.El rol de educador y educando no está definido rígidamente.
AYUSTE. Ana. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales.
La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación.
La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos). Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias. Barcelona. Comunicar y transformar. 49 . y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro.52
23 . sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente. todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. Graó. a través de los exámenes. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. pp. Ed. empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal.
12-16. Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares
Después de Vigotsky.
Desde luego. con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. expresadas en la confusión total del docente. tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas.
En países como el nuestro. distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo.
Ynclán. los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido.
24 . por otro lado. esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura. tomaran en cuenta para la organización de contenidos. lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras. además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente. págs. esto no ha sido posible. marzo-abril de 2002.El Mundo de Significaciones. en apatía o en angustia. encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo. mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica. transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos. “El mundo de significaciones. posibles de construir por los alumnos.
Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas. México. necesita establecer una forma de trabajo académico. a quienes se les reconoce desde hace tiempo. andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4. que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos. desde una lógica academicista. situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro. Gabriela. los enfoques vigentes de cada disciplina. suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula. como espacio cognitivo. por el contrario. nadie o casi nadie duda que la escuela.
distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia. ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas. el razonamiento abstracto y el habla simbólica. Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual. en cambio.
Por otro lado. docentes. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica. esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar. Para Gardner. con la percepción de las cosas.
La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender. razón.Inteligencias Múltiples
A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. crear imágenes
25 . y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. la lectura o la escritura. asociación. distintas e independientes pero relacionadas entre sí. la escritura. capacidad mayor o menor de saber o aprender.
En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • • Facultad de comprender. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación. creador de la teoría de las inteligencias múltiples. conciencia). Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras. imaginación. entendimiento. está más desarrollada por lo general en periodistas. abogados. Howard Gardner. memoria. ya sean en el habla. Está relacionada con la lectura. y no como algo innato e inamovible. expresar y apreciar significados complejos. escritores y políticos entre otros.
identificar y clasificar miembros de un grupo o especie. a entenderse a sí mismo. que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. incluida por supuesto la voz humana. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación. la ética personal. la capacidad de decisión. la flexibilidad. los objetivos. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales. la fuerza. cantantes y bailarines. el equilibrio y la velocidad. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico. Abarca las habilidades para observar. uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. problemas de lógica y conceptos abstractos.
26 . fotógrafos. ya sea dirigiendo. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos. componiendo o ejecutando un instrumento. la empatía y el altruismo. Comprender estas características. la integridad. razonar acerca del espacio y sus dimensiones.mentales. compositores. escultores. Involucra la destreza psicomotriz. etc. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros. reconocer secuencias y formular hipótesis. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión. etc. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza. reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. la destreza. arquitectos. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento. las motivaciones y las habilidades del otro. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación.
visualizando. juntarse con la gente. escribir. Atletismo. viendo palabras. (New York: Scholastic Profesional Books 1998) 27 . soñar despierto.
Cantar. narración Leer. calcular. Compartiendo. utilización de herramientas Cantar. hablar con la gente. lenguaje corporal. liderando. reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades. pautas. Matemáticas. moviéndose. Trabajando con dibujos y colores.
Participar en naturaleza. Trabajando solo. Lectura. Trabajar con números. teniendo espacio. rompecabezas. lógica. melodía. tararear. entrevistando. reflexionar. viendo. resolución de problemas. estableciendo objetos. K. Entendiéndose a sí mismo. recordar melodías. haciendo proyectos a su propio ritmo. Cosas para explorar y pensar. gráficos. relacionando. organizando. trabajos manuales. cuestionar. escribiendo. cantar. razonamiento. usar pautas y relaciones. arte dramático. Entendiendo la naturaleza. Trabajar en el medio natural. usando su ojo mental. piensa en palabras jugar juegos con palabras. seguir sus intereses. Entendiendo a la gente. hacer distinciones. discutiendo y debatiendo. imaginando cosas. escuchando. Lectura de mapas. explorar los seres vivientes. ritmos. Diseñar. escuchar música. cooperando. compa-rando. tocar y hablar. armar rompecabezas. visualizando. haciendo distinciones. Tocando. Experimentar. NICHOLSON-NELSON. Trabajar solo. dibujar. etc. laberintos. resolver problemas. escuchando música y melodías. etc.Cuadro de las Inteligencias Múltiples
Destaca en Lingüística Le gusta Aprende mejor Leyendo. contar cuentos. escritura. procesando información a través de sensaciones corporales. memorización de historias. crear. Ritmo. danza. tocar un instrumento. mirar dibujos Moverse. resolviendo conflictos. dibujando.
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. reconocer sonidos. hablando. clasificar y trabajar con lo abstracto. aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza. contar de historias. comunicando. fechas. identificando la flora y la fauna. Tener amigos. reflexionando.
finalmente. puesto que. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias. el mismo nivel de instrucción. cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. por ejemplo. auditivo. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. resuelven los problemas. forman y utilizan conceptos. interpretan la información. aunque pueden cambiar. tendencias que definen un estilo de aprendizaje. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones. algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables. 2000). alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Revilla (1998) destaca. etc.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”.Estilos de Aprendizaje: Generalidades
1. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. kinestésico).
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Sin embargo (Sin mención de autor. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. Se habla de una tendencia general. seleccionan medios de representación (visual. pueden ser diferentes en situaciones
28 . más allá de esto. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos.
auditiva y táctil (Pérez Jiménez. mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. el tipo de silla utilizado. siendo el marco de referencia. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. son susceptibles de mejorarse.
29 . en este caso.
Otros autores. y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. teórico y pragmático (Alonso et al. 1996:126). etc. reflexivo. y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender.
2. tales como utilizar imágenes en vez de texto. una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual. Para Woolfolk (Woolfolk. aprenden con más efectividad. por ejemplo. los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’. trabajar solo o con otras personas.diferentes. 1994:104). los diferentes ‘estilos de aprendizaje’.
Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado. como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
Así. En general (Woolfolk. aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. por último. explícitamente o implícitamente. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. 1996:128). auditivo y kinestésico. En este último sentido se consideran los estilos visual. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula. Todas ellas tienen su atractivo. la Programación Neurolingüística. Kolb se refiere a los estilos activo. las preferencias son una clasificación más precisa. 2001).
Según el hemisferio cerebral Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestésico Activo Reflexivo Pragmático Teórico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista
30 . Por ejemplo. procesamiento de la información (estilos lógico y holístico).
Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor.Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor. el hecho de seleccionar la información visualmente. teórico y pragmático). ello afectará la manera de organizarla o procesarla. este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. 2002). y límbico izquierdo y derecho). Como puede advertirse. considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo. 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual. y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho. sensorial/intuitivo.
En otras ocasiones. y forma de empleo de la información (estilos activo. Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner. visual/verbal y secuencial/global. reflexivo. auditivo y kinestésico). que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares.
buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. cuidadosa y correcta. El estilo campo-independiente. por último. d) Otros modelos. una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk. 2000). con un adulto. las necesidades sociales con quien estudia (solo. 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender. en grupo). tiende a percibir partes separadas de un patrón total. necesidades sociales y necesidades fisiológicas). Askew (Askew. (Sin mención de autor. mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a
31 . 1977). (Witkin. c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. No son tan aptos para las relaciones sociales. o la temperatura del lugar de aprendizaje. en cambio. Moore y Goodenough. y que mencionamos a continuación de manera sucinta. Para aprender a ser más reflexivos. la iluminación. la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta.. b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje. pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. la independencia. las necesidades emocionales con la motivación. necesidades emocionales.3. las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos. y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales. Tienden a trabajar bien en grupos. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación. 1996:126). El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo. sin separar un elemento del campo visual total. Por ejemplo. seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía. etc. y las necesidades fisiológicas con la alimentación.
estilo sensitivo y teórico. mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación. como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. Modelos teóricos Felder y Silverman Programación Neurolinguística Felder y Silverman Kolb
Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. Procesamiento de la información o forma de organizarla. Perea Robayo (2003). para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías.
4. resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje.
32 . el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje). tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
Categorías de estilos de aprendizaje Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual. estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas. auditivo y kinestésico. Dicho de otra manera. Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas. pero en ningún caso.su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Integración de modelos En principio.
5. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M.
pdf 33 . podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.
Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente. 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores. cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc. docente y alumno. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en
http://www. mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Por ejemplo. por cuanto ambos.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055). y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Pablo.gestionescolar.Hay quienes destacan (Sin mención de autor.
Cazau.
es más. En efecto. emotividad.
34 . y también diferentes características personales y motivacionales. sociabilidad. en un contexto informal y con estímulos táctiles. como los ruidos. considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. las voces de otras personas. a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes. más que auditivos o visuales. la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad.
Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales. características físicas y enfoque analítico o global. necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal. y afrontan los problemas de un modo analítico.
El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio. Dunn y Dunn. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos. están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción. 1986). a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho.Factores que influyen en el aprendizaje
A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la personalidad. En cambio.
el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. el sentido de la responsabilidad.
B. una iluminación tenue o muy brillante. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. En cambio. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas. en particular.
C. En particular. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes. Emotividad La constancia en el estudio. por ejemplo. los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. la presencia o ausencia de sonidos y ruidos. eligiendo cuidadosamente actividades grupales. en pareja o individuales. Por otra parte. la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes. y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. como elogios o buenas notas. mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. mastican chicle o mordisquean lapiceros. algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos. el ansia por cumplir con sus obligaciones. la motivación. una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. Por lo general. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno.
D. Características Físicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente. demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras.A. mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros. otros tienen siempre
35 . Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos.
Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo. Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas. D. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades. F. B. las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos). D. Para algunos.
36 . La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años.
El estudiante con enfoque analítico: A. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). E. el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas.
E. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro. Dunn y Dunn. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas. por ejemplo. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender. como escribir. en cambio.
El estudiante con enfoque global: A. Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo. hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. 1986). Justo a esta edad se produce una diferenciación. es posible detectar un enfoque global y otro analítico. Resuelve los problemas de manera sistemática. C.algo en la mano y manipulan diversos materiales. pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres. E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente. G. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto. El enfoque analítico. B. C. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos.
F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.
Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje.
Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situación formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivación Constancia Responsabilidad Independencia
37 Necesidad de guía Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: Solo Con un compañero En un grupo pequeño En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS Preferencia perceptiva: visual auditiva táctil Comida Movilidad Distribución de las actividades durante la jornada V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO
Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atraído por aspectos fantásticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analítico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeñas. 2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles.
38 Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender y para hacer un diagnóstico y
En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje: • • • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.
B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben39 cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: • • • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación? ¿Qué hacen con ese aporte? ¿Con qué salen de allí?
En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.
Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista: • • • • Los estudiantes hacen una predicción comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema. Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).
Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173.
40 ¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?
Linda Torp y Sara Sage. Págs. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan.
Linda Torp y Sara Sage. La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. investigada y comentada durante aproximadamente un siglo.es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. 59-63. y las calificaciones. si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante. no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell. (2007). Para comprender los fundamentos del ABP. 1993).
41 . Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego. Canadá. “El Aprendizaje basado en Problemas”. en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria. los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario. el ABP. Amorrortu editores.
Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación. En ésa época. 1991). Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial.
A. conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio.
de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. 1998 pp. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas. el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo. de forma explícita. se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria.La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria
CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Es más. Parece claro. el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». sino incluso. sistemático y riguroso. tanto en Primaria como en Secundaria. Aula XXI. puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. Y sin embargo. México. en esta última etapa. Juan Ignacio et al. Así. ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. De hecho. como muestra esta anécdota. Santillana. que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas. Ed. 14 – 25
42 . Obviamente. lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo. es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria. 78). Al parecer.
En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria.
Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas.
43 .1. según nuestras técnicas heurísticas. Un problema geométrico resuelto por analogía
15. En ese caso. en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente.Algunos aspectos de la resolución de problemas
Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada. para determinar cuál es la que causó el fracaso. Es decir. ¿Qué debemos hacer en tal caso?
El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual. Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson.3. y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. Es entonces posible. volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas. durante una excursión a la montaña. nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo. que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema. y en realidad muy probable. 1985.
en particular.8. Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes.
15. quizás. nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado.3. Si la dirección que tomamos no es la correcta. puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda. Esta técnica se utiliza. También el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes. para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado. el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que. se puede programar fácilmente en un ordenador. después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). les bastó con olvidarse del mismo. de todos modos. después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema. la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección.
44 . Supongamos que elegimos.
Consideremos de nuevo el problema RLO. una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L). Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces.1). es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados. ver la sección 15. se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada.El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial.2.2. que ya conocemos bien. El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a]. Es. En estos casos. para encontrar luego la solución. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas. junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. pasar un día al aire libre.
Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones. Esa solución aparece en la figura 15.
se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. A veces.Si un problema requiere una solución inusual. efectivamente. el 55 % de los sujetos encontró la solución.
La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solución del siguiente problema:
Dados 4 segmentos de cadena. para el cual la interrupción fue de 4 horas. la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos. en total. una interrupción puede resultar particularmente útil. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas. en el tercer grupo. en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades. la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos. En el segundo grupo. En este caso. Finalmente.
Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson. diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia. Es evidente que esta solución no es correcta. la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. cada uno con tres eslabones. 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. En el primer grupo. Siguiendo esta estrategia. 18 pesetas. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían. soldarlo cuesta 3. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas?
Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así.
Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. que trabajó media hora sin interrupciones en el problema. se llega al costo fijado de 14 pesetas. cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un
45 . La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos.
Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas. ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros. blancos por ejemplo. por lo tanto.)
Este problema no se puede solucionar de forma inmediata. Importancia de la representación En la sección 15. se mueva cuando la puerta se abre o se cierra.
15. ya que el problema no tiene solución. fósforos y una caja de chinchetas. En algunos casos. más que una mente matemática.problema. cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro.3. Las soluciones inusuales La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros.3.
15. Como ejemplo ulterior. la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución. la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo.
46 . Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo. por eso el problema es insoluble. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color. y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren. una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales.4. Por otra parte. consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela. como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo.3.
con los brazos abiertos. sino como peso. Juan Ignacio. Editorial Santillana. sujetarla a la puerta con dos chinchetas. se transforma en parte esencial de la solución. Pero esto requiere mucha inventiva. Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra. Veamos ahora otro ejemplo:
Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. como sería natural. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja. Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo. quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla). México. la solución del problema no es convencional. poniendo la vela sobre ella. cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto. ¿Cómo lograrlo? También en este caso. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que. 47 . Sin embargo. no logra tomar las dos a la vez. Jesús Domínguez. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas. que de recipiente de las chinchetas. aparentemente inútil.
Pozo. págs. no para cortar las cuerdas.En este caso. María del Puy Pérez. De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. 1998 (Colección Aula XXI). como es evidente. desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo. y usarla como portalámparas. 14‐25. la solución consiste en vaciar la caja. uniendo las dos cuerdas. El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera. pero tampoco funcionan. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. las dos cuerdas están tan separadas entre sí. que una persona. para generar las oscilaciones.
está aprendiendo. Por ello. Es un proceso que implica activamente al lector. de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje. podemos afirmar que. confianza en las propias posibilidades como lector. de algo que existe objetivamente. en algún grado. y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. • En primer lugar. Dado que usted mismo está leyendo. un modelo propio. el lector podrá comprenderlo. le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
48 . Cuando esas condiciones. disponibilidad de ayudas necesarias. y para qué va a hacerlo.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito. y si el texto se deja. Comprender y Aprender Lectura y Comprensión
Leer es comprender. le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla. en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. subjetiva. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. se encuentran presentes. lo que exige conocer qué va a leer. exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. Aprender algo equivale a formarse una representación. Ahora bien. es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer.Leer. exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante. en un proceso que conduce a una construcción personal. etc.)
A. podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee. en algún grado también.
En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). en la medida que su lectura le informa. implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión.
1998. 39-43
49 . En su conjunto. y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer.determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura. a múltiples culturas y. • En segundo lugar. la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje. le estamos facilitando que aprenda a aprender.Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer. ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee. Colección MIE. en ese sentido. leemos con la finalidad clara de aprender. puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. pp. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona. o mejor. Estrategias de lectura.
Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura.1999. Materiales para la innovación educativa. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura. en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-. y la tarea. relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que. en una gran variedad de contextos y situaciones. siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector . es decir. sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -. entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Isabel. no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender.
Solé. Barcelona. unos requerimientos claros. nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura. que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones. etc.
y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos. implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo.
En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje. para aprender y divertirse. bien sea el de las ciencias. se evalúa la validez de las
50 . Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger. la «lectura analítica». Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. de periódicos y de seminarios. Teresa Serafini << ¡Ya leí la lección para mañana.
Lamentablemente. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido. de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. extrayendo pocas pero fundamentales informaciones. y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Pero bien sea el estudio de la historia. en particular. que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo. En esta fase. 1979 y Crowder.La Lectura
Ma. en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto. en la casa y en la biblioteca. es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio. la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos. 1986). Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto. y finalmente. La lectura de textos de historia. Rowntree. necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico. por ejemplo. la llamada <<lectura rápida>>. pero no entendí nada!>>
Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa. Leen en la escuela.
La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio.
Fase: Lectura crítica del texto. puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica. este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión. II. la capacidad de estudio. En la escuela. de difícil definición y en varias combinaciones. tratando de captar los elementos más importantes. concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. I. Fases de la lectura.fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. se considera innata o ligada a factores ambientales. Fase pre-lectura. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector. En cambio.1. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida. a menudo.
3. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema. Veamos estas fases en síntesis. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. determinar la estructura general y formarse una idea global. distinguiendo los hechos de las opiniones. evaluar el interés del contenido.
La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto. mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. Durante esta fase se lee superficialmente el texto.
Lend. La organización del trabajo intelectual. Paidos.III. COMO SE ESTUDIA. o bien fichas. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes.
Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. 1983. 1981. tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Ma. (Devine. Edit.1997
Serafini. 1981). Pueden elaborarse diagramas. y Tonjes y Zintz. Teresa.
Fase: post-lectura. representaciones gráficas que muestren la estructura de la información.
parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal. la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll. Así. me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura. si además es una «construcción conjunta». Si aclaramos lo que significa un proceso de
53 . Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll. es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez. de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad. y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor. ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. asociadas a la concepción constructivista. pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden. pero es insustituible. es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado.
Tres ideas. 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos. el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer. en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando. y de las estrategias que la hacen posible. por ejemplo. porque nadie puede suplantarle en esa tarea. 1990). Es una ayuda. para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>. 1990). en la que me ubico. estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada.
Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria.participan muy activamente. hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa salió bien-. presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva.
Para Rogoff.
Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta. Bruner y Ross.de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. En segundo lugar. el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe.y el niño -aquí alumno. también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente. en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios»
54 . tercera idea que me había propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood. se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor.enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente. como tercera característica. la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude. los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño es capaz de resolver. en primer lugar. al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita.
La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje. tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. Son situaciones que. Por supuesto. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno. 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. pero podría ser un progenitor u otra persona.
Explicar los propios procesos internos puede ser difícil. y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. de una forma más dirigida por el profesor -por ejemplo. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos. sigue la fase de participación del alumno.
55 . sino todo lo contrario. o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-.
A la fase de modelado. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que no suficiente. En ella se pretende. y proponen una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta. y en la medida en que se da o se requiere. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo. No es que el profesor se inhiba. porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno.y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas. los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos. etc. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso). o fase de modelado. el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos. las hipótesis que realiza. planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto. En la primera.
Esta es una fase delicada. que primero. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los niños cómo procedemos para resolverla. Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora.necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos.su demostración. los índices en que se basa para verificarlas.
En un interesante y poco conocido trabajo. también comenta las dudas que encuentra.
y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse.
En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa». La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación. Desde luego. Incluso en esta fase. La atmósfera es seria y organizada.] Cuando tiene lugar la enseñanza directa. en la que se trata de que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura.. buscar y encontrar apoyo para las hipótesis. pero al
56 . predecir. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya. se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias. los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan. hipotetizar. como en cualquier contenido académico. variando los tipos de texto que se presentan. etc. detectar y compensar fallos de comprensión. todo no vale. exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores. Tampoco se trata de ser temerario. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor.
El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. En él se asume que. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. con errores para solucionar.. lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz:
[. el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno. y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender. se dedica tiempo suficiente a la lectura.pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma.
Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa.
Ejemplo. 2. la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños.que constituyen el eje en una óptica constructivista. corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto. 1990. describiendo. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. Como continuación de la introducción. Práctica individual. Introducción. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. El profesor muestra. libro de texto u otro alumno. se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto. cálida. demostrando. p. relajada y solidaria. Enseñanza directa. mostrando. hablando. lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender.y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-. volver a enseñar. pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. en definitiva. dirigiendo la actividad. la atribución de significados. si es necesario. porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor. El profesor está bien preparado. el establecimiento de relaciones con la nueva información. explica y describe la habilidad de que se trate. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo. es capaz de prevenir el mal comportamiento. (Baumann. enseñando lo que hay que aprender. 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje. comprueba que sus alumnos comprenden. 141)
Baumann (1985. Aplicación dirigida por el profesor.mismo tiempo. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases. no son tomados
57 . 4. 3. los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo.
El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto». los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. 5.
no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza.
Entre estos malentendidos. según el autor. cuyo origen puede situarse. se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras. en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo.y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda. en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta. el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla sistemáticamente. Cooper (1990). Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos. los alumnos las aprenderán.
Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que. Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan. etc. A mi modo de ver. la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. señala los siguientes: • • • • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas. se trabaja muchas veces con habilidades aisladas. como todas las propuestas. advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa. En contraposición.en consideración de una forma explícita. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa. La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura.
Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto. Así. Si
ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura.lo que se le enseña. discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. que actúa y hace lo que se le pide. resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean. diríamos que no aprende significativamente –no puede atribuir un significado a. En mi opinión.
Por esta razón. en el que el alumno debe tomar un papel activo. plantearse preguntas sobre el texto. en nuestras palabras.se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos. clarificar dudas y resumirlo-. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza.
59 . que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.
Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). En la perspectiva que se adopta en este libro. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás. proponen un modelo de enseñanza recíproca. mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de otras propuestas.su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno. se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender. diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones. la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad. y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora. Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. Si es un alumno el que conduce la discusión. El modelo. el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa. pero que no comprende su sentido.
en la consideración de sus estrategias de aprendizaje. vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. no obstante. demostración de modelos. en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. Por último.. 1990). corrección. participación activa y guiada. en Coll. sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos. Brown y Newman (1989. es decir.. que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-. se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva. centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales. o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto. Desde esta premisa. ayuda a mantener los objetivos de la tarea. A partir de un trabajo de Collins. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros. aunque he afirmado en otro lugar (Solé. considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea: • Los contenidos que hay que enseñar. Coll (1990). Explicación. En segundo lugar. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. De entrada.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. las del modelo
60 . • Los métodos de enseñanza. ya se irá usted dando cuenta de que no es un participante común. ofrece un modelo experto a los alumnos. el profesor asume algunas tareas esenciales. traspaso progresivo de la competencia. En el caso de la comprensión lectora. sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión.En el modelo de enseñanza recíproca. en un artículo en el que expone esta perspectiva.
que. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado. es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo.para resolver dudas. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto.
61 . ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa. • La secuenciación de los contenidos. enseñanza explícita. esto de enseñar a leer no es tarea fácil. responder a preguntas muy cerradas. o inferencias. diseño de ambientes educativos ideales-.-?
En fin. convenientemente adecuadas. a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso.de fases. etc. o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. se han elaborado para mejorar la enseñanza de la lectura. clarificar. aprovechando todas las posibilidades que ofrece. plantearse preguntas pertinentes sobre el texto. modelos de enseñanza recíproca. más sencillo resultará dicho proceso.en las sociedades occidentales. En el caso de la enseñanza de la lectura.antes que procedimientos de tipo general por ejemplo. al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza. Cuanto más general y simple sea la nueva información. las de instrucción directa. es decir. como habrá visto. enseñar procedimientos específicos. ni tampoco lo parece aprender a leer. pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico. e incluso en la lectura silenciosa . detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen. • La organización social del aula. aplicables aun ámbito reducido de problemas –por ejemplo.
Colección MIE. Barcelona. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos.1999. Isabel. como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el aprendizaje de los alumnos?.de profesor y alumno. pp.El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista. etc.
Solé. pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades diversas. 1998. Estrategias de lectura. 64-71
Espero haber conseguido este propósito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se decidiera a responder algunas preguntas. Materiales para la innovación educativa. con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura.
el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir
63 . ~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso. En Castelfranchi y Parisi. los objetivos principales se declaran de modo explicito.
La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir.
Las Técnicas de Estudio 3. Determinación de los objetivos del autor Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.
A veces. sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible». es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. Por ejemplo. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor. mostrando que. el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la filosofía de Leibniz. la vida está llena de adversidades. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real.1. A veces. se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto.5. en realidad. las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. 1980. otras en cambio.La lectura crítica
En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. y la distinción entre hechos y opiniones. la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito. mientras que en realidad. Por ejemplo. el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor.
En la escuela. las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. por el contrario. extrajo la más simple. por ejemplo.
El «principio de autoridad».5. la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos. En otras palabras. reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización. Por ejemplo. Dentro de este contexto. al mismo tiempo. sin embargo. intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo. A veces. sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura.
3. una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico. dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. aun cuando la importancia del problema no es enorme. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas. no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente. si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas. o bien la que él considera más válida). sin embargo. dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple. por ejemplo.2. Consideremos.
64 . intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia. la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto. o bien el autor introduce dificultades artificiales. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. Valoración de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema.una materia del modo que resulte más accesible para el lector. si en cambio nos induce a leer todas las críticas. y.
se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas.5. en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. Por lo general. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los periódicos. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana. justamente. nuestras sensaciones y nuestros juicios.3. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana. muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. 2.
El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. Una opinión es algo subjetivo. son opiniones nuestras creencias. que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia. por ejemplo. sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta.
En cambio es más fácil distinguir una opinión. aun basándose en resultados de experimentos científicos. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera.
65 . Por este motivo. probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales. es un juicio de valor que no puede ser comprobado. 3. antes que de hechos. por ejemplo. si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos). Pensemos. y que en la década de 1940. Cristóbal Colón descubrió América en 1492. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo. sobre todo. 5. aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. las películas permiten relajarse más que los libros.3. se tiende a hablar en el ambiente científico de teorías.
Por otra parte. en el caso del átomo. 4. en cambio.
y a interpretar con la atención debida las proposiciones de este tipo. pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. y con esfuerzo.6. verificada. terrible. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia. corresponden a una opinión no verificable. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor. Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. los cuadros sinópticos históricos. La lectura como diversión Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer. la calidad del papel. solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea. bello. y por la otra. pero algunos historiadores sostienen que. los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. se les da libros en los cuales las notas. y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo. en cambio. la compaginación. inteligente o estúpido». Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen.
3. las fichas de lectura.
66 . A veces. todos los adjetivos como maravilloso. a ojos vista. además.La primera proposición es un hecho ya que puede ser.
La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho. La segunda. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes. efectivamente. ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas. especialmente en el ciclo básico. los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. mientras que. entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva.
Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación. la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones. aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía
67 . Por ejemplo. un modo de relajarse. un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso). antes de dormirse. 1988). favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. En el mundo de los adultos. 1986). leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. y de relajarse de los problemas de la jornada. para otros. de experiencias o aspiraciones placenteras. la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos. el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer.
Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas.
Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell. Para algunos. ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas. en cambio. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos. cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad.
Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. En otros casos. para muchos. un subterráneo repleto (y en este caso. el lugar de la lectura por excelencia es la cama. frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. que aman los textos de tipo fantástico. a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi. todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura. Para algunos. o más bien su consecuencia.Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores.
dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad. eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. con el fin de encontrar aquéllos que puedan proporcionar mayor placer. ensayos.6. no nos gusta en absoluto. En la mayoría de los casos. y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. pero que. la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector. S. 2. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez. hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos. por ejemplo. Freud. el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. en ese caso. que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. libros sobre costumbres. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes. Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial. los «abandonos» a la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata. Comunitá: las economías y las culturas japonesa. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti. ed.
1. No es cuestión de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB. A veces. más que basándose en su edad. Además. A. Morita. Autobiografía del presidente de la Sony. o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato.
68 .2. sin embargo. en realidad. norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y de uno de sus fundadores. 1982).por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la vida. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la lectura».
aunque sea diletante. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro. ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura. Edit. y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer. 3. publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad. los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). Ma. y comprarlos en la primera ocasión. o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche. Sin embargo no hay que abusar de ello. ed.
Serafini. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro. 4. con objeto de entrar en el espíritu del libro. La organización del trabajo intelectual. centrar la atención sobre el texto leído. buscando un programa que divierta más. Cuando leemos comentarios. que se leen todas juntas el mismo día.
Al final del libro. Ex cathedra. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura. 6. pp. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto. Saltando algunas partes uno construye una visión propia. mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular. 64-70
69 .D.1997. Paidos. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado. pasados algunos años. no hay que avergonzarse de saltar renglones. evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos. dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores. COMO SE ESTUDIA. Hay libros que fascinan desde la primera página. en otras palabras. 5. dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos. páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo. anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros. jugar el papel del crítico. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 años. Stamone. Teresa. y esto nos hace sentir activos.
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