Source: https://www.scribd.com/doc/209801652/MARCO-CURRICULAR-NACIONAL
Timestamp: 2017-02-27 00:53:59+00:00

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1RA EDICIÓN, LIMA 2013 FOTOS: ARCHIVOS PRENSA MINEDU ©Ministerio de Educación Calle del Comercio 193, San Borja Lima, Perú Teléfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe Impreso por: Ofimarket Calixpur S.A.C. • R.U.C. : 20516020050 Dirección: Av. La Marina 1602 of. 279 Pueblo Libre • Teléfono : 4601862 Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 2013 - 20351
Presentación Introducción 1. Qué aprendizajes y qué desafíos en el Perú actual 2. Los Aprendizajes Fundamentales 3. Escenarios de aprendizaje: no uno sino muchos caminos 4. ¿Cómo acortar brechas entre lo demandado y lo enseñado? Aprendizajes Fundamentales •	Actúa e interactúa con seguridad y ética, y cuida su cuerpo •	Aprovecha oportunidades y utiliza recursos para encarar desafíos o metas •	Ejerce plenamente su ciudadanía •	Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social •	Plantea y resuelve problemas usando estrategias y procedimientos matemáticos •	Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida •	Se expresa artísticamente y aprecia el arte en sus diversas formas •	Gestiona su aprendizaje Referencias bibliográficas 49 56 61 65 69 31 35 42 06 08 12 16 20 23 25 26
1.	Se buscó dejar atrás una enseñanza memorística centrada en la repetición mecánica de datos, hechos, nombres y conceptos, de muy larga tradición en nuestro sistema escolar, para empezar a demandar a las escuelas el aprendizaje de competencias, es decir, de capacidades para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y creativo de los conocimientos. 2.	Se buscó dejar atrás una enseñanza basada en tantas asignaturas como ciencias existían disponibles, para proponer en su lugar áreas de desarrollo, es decir, conjuntos de aprendizajes relacionados con diversos campos del conocimiento, pues el desarrollo de las ciencias en el mundo de hoy es producto de una mayor colaboración entre distintas especialidades científicas. 3.	Este cambio —de aprendizajes centrados en la memorización de contenidos hacia aprendizajes centrados en competencias— implicó, además, replantear los plazos estimados para su adquisición cabal. Hasta entonces, los estudiantes tenían un año para lograr los resultados que se esperaban de ellos, según su grado. Ahora dispondrían de dos, pues por tratarse de aprendizajes más complejos y exigentes, se requería necesariamente de periodos más largos. Es así que se introduce el concepto de ciclos, que abarcaban dos grados, así como el de promoción automática para el primer grado de primaria, es decir, de transición sin repetición de primero a segundo grado. 4.	También se apuntó, aunque con menos claridad y fortuna, a una evaluación cualitativa de las competencias, sobre todo en la educación primaria. Es decir, se buscó transitar a un sistema de evaluación que pusiera por delante las capacidades de los estudiantes para desempeñarse ante desafíos específicos, antes que el solo recordar una determinada información.
La consolidación de estos cambios, por lo menos en el terreno oficial de la política curricular, tuvo que enfrentar a lo largo de diez años constantes presiones de diversos grupos de interés a favor de un retorno a un currículo enfocado en contenidos. No obstante, el Diseño Curricular Nacional (DCN) promulgado el año 2005 representó un esfuerzo importante por superar esta etapa y resolver de paso las desarticulaciones que habían surgido entre los currículos de educación inicial, primaria y secundaria. El DCN cierra de esta manera un periodo difícil de marchas y contramarchas, reafirmando en lo fundamental el espíritu de los cambios con que se inicia la reforma curricular en la segunda mitad de la década de 1990. Este importante legado curricular debe ser considerado irreversible y, por lo tanto, suscribirse y continuarse. El mundo avanzó en esa dirección y es un curso que hoy debemos ratificar y seguir desarrollando.
No obstante, el DCN no logró resolver dos problemas de fondo, que ya se apreciaban desde años anteriores: 1.	Problemas de construcción interna del documento curricular, que exhibían tres dificultades para ser manejadas por el docente: su densidad (la abundancia de demandas excedió el límite de lo razonable), su falta de coherencia (la secuencia de progreso de las competencias que debían ir madurando los estudiantes no era uniforme y se interrumpía en varios tramos), y su ambigüedad (sus formulaciones no eran lo suficientemente específicas, lo que no ayudaba a distinguir siempre con claridad su significado ni las metas esperadas). La consecuencia ha sido una preocupante distancia entre lo que el currículo demanda y lo que en verdad enseña el docente. 2.	Problemas de apoyo y acompañamiento al esfuerzo de los docentes y las escuelas por poner el DCN en práctica. La reforma curricular no estuvo respaldada por una política curricular comprometida con los resultados. Surge en una época en la que el Estado asumía que su responsabilidad terminaba en la promulgación de normas, la entrega de materiales educativos y la capacitación docente. Ni la consolidación del proceso de reforma que representó el DCN en el 2005 ni sus reajustes efectuados en el 2009 corrigieron esta situación, sin lograr identificar a tiempo y dar respuesta a las dificultades que tienen los docentes para llevarlo a la práctica.
El Proyecto Educativo Nacional planteó en el 2007 la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una política curricular basada en un currículo único nacional, como el DCN, a otra basada en un Marco Curricular común a todos los peruanos. Este tránsito suponía afrontar los dos problemas antes señalados: avanzar hacia un currículo menos denso, más claro, más coherente y, por lo tanto, más accesible a los docentes; y un currículo apoyado en las condiciones objetivas que lo hicieran realmente viable. De esta manera sería posible acortar la brecha entre las expectativas del currículo y lo que ocurría en las aulas. Además, un Marco Curricular que define de manera precisa un conjunto mucho más delimitado de expectativas de aprendizaje para construir el país que queremos, a ser logradas por todos a lo largo de la Educación Básica, permite aflorar la inmensa diversidad del país. El Proyecto Educativo Nacional abre por primera vez la posibilidad de planteamientos curriculares regionales que reflejen con mayor propiedad los desafíos locales y regionales —sociales, culturales, productivos, laborales— que complementen o contextualicen los aprendizajes comunes señalados en el Marco Curricular. Los Currículos Regionales tendrían que asegurar también el logro de los aprendizajes comunes pero en el contexto de los desafíos propios de cada región, y en los mismos ámbitos a los que se busca responder nacionalmente: desarrollo económico y competitividad, equidad y justicia social, democracia y Estado de derecho, eficiencia, transparencia y descentralización del Estado, siempre de cara a la diversidad y las características de sus propios escenarios regionales.
Los ocho Aprendizajes Fundamentales que propone el Marco Curricular como horizonte común para todo el país no son disonantes con el tipo de expectativas que se han venido enfatizando en los últimos 20 años, tanto a nivel latinoamericano como mundial. Es decir, están alineados a los consensos y prioridades que han sido promovidos en los foros internacionales de UNESCO en el contexto del cambio de siglo. La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene también afinidad con los principios y fines de la educación señalados por la Ley General de Educación, así como con el tipo de aprendizajes que destaca la política 6 del Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea establecer de manera concertada estándares nacionales de aprendizaje. Son igualmente congruentes con los 11 propósitos de aprendizaje al 2021 que plantea el propio DCN en la versión reajustada de fines del 2009. No hay, por tanto, rupturas con el largo proceso de la reforma curricular, con sus fundamentos, propósitos y orientaciones principales. No obstante, las dificultades que han tenido los docentes para enseñar en esa dirección necesitan ser atendidas. La política curricular se redefine en la perspectiva que plantea el Proyecto Educativo Nacional, precisamente para subsanar las deficiencias de ese proceso y hacer del currículo un instrumento legible, cercano y útil para el docente. Ahora bien, una política curricular orientada a impulsar, fortalecer y consolidar el tránsito de la educación escolar al desarrollo de competencias —que implican aprender a actuar y pensar— supone un cambio cultural de gran trascendencia. Para que esto sea posible, necesitamos hacer seguimiento y evaluación constante de lo que ocurre en las aulas, a fin de tomar nota de los aciertos y errores de la aplicación del currículo que hacen los maestros. Pero necesitamos también el apoyo de la ciudadanía. Los padres de familia y la sociedad en su conjunto deben comprometerse con hacer realidad una escuela que enseñe lo que sus hijos necesitan aprender hoy, no con lo que se esperaba de ellos hasta hace medio siglo, es decir, personas de memoria prodigiosa capaces de recordar y recitar cantidades inconmensurables de información. Necesitamos hacer realidad una escuela que forme personas y ciudadanos capaces de entender, pensar y transformar la realidad de manera lúcida, autónoma y comprometida. Pero esto no será posible, más allá de los esfuerzos necesarios del Estado, si la sociedad no empieza a demandarla con convicción y energía.
El Marco Curricular propone un conjunto delimitado de aprendizajes considerados fundamentales para encarar los desafíos que nos plantean el país y los tiempos actuales a todos los peruanos y peruanas, desde lo particular de nuestra diversidad. Al final de su escolaridad, todos los estudiantes deben haber logrado cada uno de estos aprendizajes, pues en conjunto los habilitan para participar activamente en la sociedad peruana y la comunidad mundial, sea en el campo productivo, social, científico, tecnológico o cultural en general, como agentes de cambio. Según la Ley General de Educación, la finalidad de la educación en el Perú es formar personas capaces de lograr su propia realización. Para ello, deben desarrollar competencias en cuatro ámbitos: la afirmación de su identidad y autoestima, el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno social y ambiental, la vinculación al mundo del trabajo y los retos en el mundo del conocimiento. Pero la ley señala, además, que la educación debe permitirles igualmente contribuir a superar los grandes desafíos que tenemos como país, tanto en la formación de una sociedad democrática, a la vez más justa e inclusiva y con identidad, como en la superación de la pobreza a través de un modelo de desarrollo sostenible, que proteja y aproveche nuestra biodiversidad, y nuestra integración a la llamada «aldea global».1 Si ese es el horizonte de la educación básica, ¿qué es entonces lo que se requiere aprender en las escuelas para avanzar realmente en esa dirección? Responder esa pregunta requiere una lectura más precisa del país en sus dilemas y desafíos actuales.2
¿Cuáles son los desafíos y dilemas de los peruanos del siglo XXI que interpelan al currículo? 1. Desarrollo económico y competitividad
De un lado, somos un país con un crecimiento económico sostenido y con una ampliación creciente de mercados para muchos de nuestros productos, con mayor acceso que nunca a los avances más notables del conocimiento en diversos ámbitos de la ciencia y la tecnología producidos en diferentes latitudes del mundo, con una de las biodiversidades más ricas del planeta, y con emprendimientos empresariales florecientes en sectores marginados del empleo formal. No obstante, somos también un país con una desigual distribución de la riqueza, cuyas formas y hábitos de producción y consumo descansan muchas veces en la depredación de recursos y en la contaminación del ambiente, cuyos emprendimientos productivos más pujantes pueden estar asociados a la informalidad y a los bajos estándares de calidad, poco sostenibles, con escasa innovación en procesos y resultados, con acceso limitado a las tecnologías y los saberes técnicos de vanguardia, y asimismo con limitadas capacidades para aprovechar las oportunidades del crecimiento económico, entre otras razones, por desconocimiento de las reglas de juego del sistema financiero. Somos, por añadidura, un país con un valioso capital cultural, heredero de saberes y cosmovisiones ancestrales que no sabemos valorar ni aprovechar. En ese contexto, cambiar nuestra matriz productiva —transitar hacia el uso de energía limpia y renovable, así como hacia formas de producción respetuosas del ambiente, modificando a la vez los hábitos de consumo de la población y construyendo mecanismos desde el Estado que aseguren una redistribución equitativa de la riqueza— va a requerir de los peruanos, por ejemplo, capacidades que van más allá de saber leer o multiplicar. Va a demandar que sepan moverse con soltura en las distintas perspectivas de la ciencia y la tecnología, así como que sepan aprovechar saberes y técnicas ancestrales. Va a demandar tanto el uso eficiente de la lógica y la matemática como de la estética para diseñar soluciones creativas y efectivas a los problemas. Estos retos requieren, además, personas que demuestren capacidad para actuar con sentido ético, compromiso ciudadano y seguridad personal en los complejos escenarios de la actividad pública, desde un rol profesional o político, y que sepan, a la vez, moverse en el mundo del mercado con un mejor conocimiento de los diferentes productos financieros, de sus riesgos y beneficios.
De un lado, gracias a los medios de comunicación y también a la educación, se constata una creciente legitimación de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho, y también una expansión sin precedentes de la conectividad en el país que tiene precisamente a este sector de la población como su principal beneficiario. Se constata también la existencia de un mundo rural en interacción más fluida con la modernidad y más involucrado en dinámicas interculturales. Del mismo modo, las mujeres tienen actualmente más oportunidades de desarrollo y mayor reconocimiento de derechos. Al mismo tiempo, a diferencia de hace apenas 20 años, hay una amplia difusión de conocimientos, medios y oportunidades tanto para el desarrollo de una vida sana, como para el desarrollo personal en general.
A pesar de los problemas de violencia y autoritarismo que hemos confrontado en el pasado reciente, la democracia se ha afirmado como sistema político en el país. En este contexto, se ha producido una constante expansión de los servicios públicos en los últimos 20 años. Además, hemos afirmado como riqueza el hecho de ser una sociedad diversa, una realidad hoy patente en todos los ámbitos geográficos del país, y hemos aprendido a valorar el diálogo intercultural como en ninguna otra época de nuestra vida republicana. No obstante, son inocultables tanto la débil conciencia de derecho —que lleva al desconocimiento de la ley y a la percepción de los servicios públicos como una donación generosa del Estado— como la débil conciencia del deber con el bien común y el derecho de todos. También preocupa la cultura autoritaria y excluyente que aún exhiben importantes sectores de la ciudadanía, que se expresan de múltiples formas en discriminación social (abierta o disimulada), así como en la legitimación del autoritarismo político o el relativismo de las normas.
Constatamos positivamente el progreso y la legitimación de la descentralización política del país, el avance notable de la legislación anticorrupción respecto de épocas anteriores, la presencia creciente del Estado en sectores del territorio nacional donde tradicionalmente estaba ausente, así como la expansión y mayor eficiencia de las políticas sociales en beneficio de los más excluidos. Sin embargo, en la sociedad persisten mentalidades y actitudes centralistas y patrimonialistas que fomentan prácticas clientelistas en el Estado, que anteponen el criterio político al técnico aun a costa de debilitar el impacto o la sostenibilidad de las políticas nacionales, regionales o locales. A esto se suma la enorme permisividad social ante la corrupción que todavía persiste, la anomia que caracteriza el funcionamiento de algunas instituciones públicas, la baja calidad o pertinencia de sus servicios o la débil especialización del personal a cargo de ellos. Consolidar un Estado descentralizado, transparente, con una mayor y más eficiente presencia en el territorio exige aprender a tomar decisiones informadas, aun y sobre todo en contextos de escasez de recursos, sirviéndose de los conocimientos y métodos de las ciencias o la matemática para construir soluciones duraderas. Pero también exige la toma de decisiones éticas que consideren el derecho y la necesidad de todos; decisiones autónomas y a la vez en colaboración con otros. Exige capacidad para deliberar y participar crítica y racionalmente en los asuntos públicos, de ejercicio pleno de la ciudadanía en todos los ámbitos del espacio público.
Del análisis precedente sobre los desafíos que la situación del país plantea a la educación en estos cuatro grandes ámbitos, podemos deducir ocho aprendizajes fundamentales.3 Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la educación inicial, a lo largo de toda la primaria y hasta el final de la educación secundaria, nos asegure que todos los estudiantes sean capaces de: ACTUAR E INTERACTUAR CON SEGURIDAD Y ÉTICA, Y CUIDANDO SU CUERPO: Esto supone que todos los estudiantes se desenvuelven en la vida cotidiana con seguridad y confianza en sí mismos, cuidando y cultivando su cuerpo, y planteándose posibilidades continuas de desarrollo personal, sabiendo asimismo crear vínculos sanos con los demás y afrontar desafíos de manera ética. APROVECHAR OPORTUNIDADES Y UTILIZAR RECURSOS PARA ENCARAR DESAFÍOS O METAS: Esto supone que todos los estudiantes se plantean metas y elaboran respuestas pertinentes para alcanzarlas, aprovechando las oportunidades en contextos favorables o adversos, afrontando riesgos, gestionando los recursos con los que cuentan, trabajando en equipo y actuando de manera emprendedora, con iniciativa, confianza y perseverancia. EJERCER PLENAMENTE SU CIUDADANÍA: Esto supone que todos los estudiantes se reconocen y actúan como sujetos de derechos y comprometidos con el bien común, cumplen sus responsabilidades en la vida social con conciencia histórica y ambiental y con apertura intercultural, conviven y participan democráticamente y deliberan sobre los asuntos públicos.
3. La propuesta de Aprendizajes Fundamentales parte de un análisis de los desafíos de la realidad del país en el siglo XXI, pero es concordante también con los 11 propósitos al 2021 que plantea el DCN, con los principios y fines de la educación que señalan los artículos 8 y 9 de la Ley General de Educación y con los aprendizajes que se sugieren en el Proyecto Educativo Nacional (PEN), en el Objetivo Estratégico 2. El PEN señala, por ejemplo, la necesidad «de un marco curricular nacional intercultural que incluya aprendizajes referidos tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, que resulten consistentes con la necesidad de desempeñarnos eficaz, creativa y responsablemente como personas, habitantes de una región, ciudadanos y agentes productivos en diversos contextos ambientales y socioculturales y en un mundo globalizado» (Política 5).
Estos ocho aprendizajes son necesarios por igual y no admiten jerarquizaciones, ya que todos los estudiantes sin excepción —de cualquier lengua, cultura y creencia religiosa, de cualquier edad, de la costa, la sierra o la selva, de ámbitos urbanos o rurales, al nivel del mar y en las alturas— tienen el mismo derecho de adquirirlos. Esto nos da sentido de cohesión como país, al tiempo que, reconociendo nuestra diversidad, abre la posibilidad de aprendizajes complementarios, específicamente pertinentes a los desafíos de esta diversidad en cada región del país. No se trata, como en el pasado, de aprendizajes que suponen almacenar y repetir una gran cantidad de información, sino de la capacidad de seleccionar, combinar y emplear de manera pertinente diversos tipos de saberes y recursos para actuar sobre la realidad y modificarla, sea que se trate de resolver un problema o de lograr un determinado propósito. Todos estos aprendizajes exigen la capacidad de trasladar conocimientos y habilidades aplicados en una situación a otra situación diferente, traducir enfoques correspondientes a un determinado campo hacia otro distinto o desconocido. Exigen además flexibilidad, creatividad e imaginación, en el ámbito cognitivo en sentido estricto, en la interacción con otros, en el uso del cuerpo y las manos, o en todos ellos a la vez.
Ahora bien, ninguno de los desafíos antes reseñados, sea en el ámbito personal, del desarrollo económico y la competitividad, la equidad y la justicia social, la democracia y el Estado de derecho, o la eficiencia, transparencia y descentralización del Estado, pueden afrontarse desde las posibilidades que ofrece uno solo de estos ocho aprendizajes. No hay, por ejemplo, un solo aprendizaje fundamental para afrontar los desafíos ambientales, otro para fomentar la competitividad, otro para el desarrollo físico de las personas, otro para la fomentar equidad de género u otro para erradicar la desigualdad. Todas las competencias cuyo desarrollo surge como necesario en cada ámbito de desafío pueden también ser útiles en otros campos. Es la combinación inteligente de varias de ellas lo que ampliará nuestras posibilidades de resolución en cada tipo de situación que nos toque afrontar. La habilidad para hacer uso pertinente de conocimientos y metodologías provenientes de las ciencias, por ejemplo, puede ser muy útil tanto para la solución de problemas productivos, como para la deliberación y solución de problemas ciudadanos, en la gestión del Estado o en proyectos de orden personal. En todos estos casos, las capacidades relacionadas al emprendimiento pueden ser igualmente necesarias, tanto como las habilidades para una comunicación eficaz. Ningún aprendizaje bastará por sí solo para afrontar cada uno de estos retos. En suma, estamos hablando de un núcleo de Aprendizajes Fundamentales cuya adecuada combinación nos permitirá encarar todos y cada uno de los desafíos que confrontamos como sociedad y en cuyo contexto las jóvenes generaciones deberán construir sus propios proyectos de vida.
Los Aprendizajes Fundamentales, en la medida que son ineludibles para afrontar desafíos comunes a todos los peruanos y peruanas, constituyen una respuesta que unifica y define nuestra identidad como país. Además, al ser producto de un diálogo nacional, representativo y plural, representan las expectativas, visiones y esperanzas de la sociedad peruana respecto a los procesos de formación de las generaciones venideras. No obstante, los Aprendizajes Fundamentales no son un techo. Más bien, buscan erigirse como un piso común que permita a los peruanos continuar aprendiendo todo lo que necesiten para desarrollarse como personas y ciudadanos plenos, en todos los campos del saber humano, local y universal. En otras palabras, los Aprendizajes Fundamentales no pretenden ser un resumen de todas las posibilidades formativas de una persona, sino más bien el soporte de procesos de aprendizaje y desarrollo continuo a lo largo de toda la vida. Por este motivo, el Marco Curricular Nacional señala lo que nos es común como necesidades de aprendizaje, permitiendo a la vez la formulación de Currículos Regionales que posibiliten el responder a necesidades específicas a un ámbito territorial. Así, será necesario identificar los desafíos específicos de cada realidad regional, en el contexto de sus propias características socioculturales, económicas, geográficas y políticas; y luego definir, si es necesario, aprendizajes que repondan a estos desafíos y que no sean los mismos que ya están formulados en el Marco Curricular. Esto plantea a las regiones dos exigencias: de un lado, investigar y sistematizar los saberes locales de una manera más exhaustiva y ambiciosa de lo que ha podido hacerse hasta hoy; de otro lado, establecer de un modo más estricto las relaciones entre la educación escolar y las demandas de capacidades humanas que proyecta a largo plazo su desarrollo económico, social e institucional.
El camino y los tiempos para la adquisición de los Aprendizajes Fundamentales no tienen que ser los mismos en todas partes. En cada escuela y localidad intervienen las diferencias individuales y los distintos códigos culturales, tanto como la diversidad de contextos y la mayor o menor gravitación de las desventajas sociales en determinados grupos poblacionales. Partiendo de la premisa común de que cualquier estudiante, en cualquier realidad, debe tener siempre un rol activo, reflexivo y autónomo en el proceso de aprendizaje, interactuando con otros e indagando su realidad, la pedagogía ofrece una enorme variedad de recursos para diversificar la enseñanza.
Los Aprendizajes Fundamentales, como hemos señalado antes, deben ser adquiridos en el proceso de encarar situaciones específicas en escenarios propios de cada realidad. Reconociendo que como país encaramos muchos problemas en común, sabemos que estos adquieren rasgos particulares y diversos niveles de intensidad en cada región del país. Así, por ejemplo, los problemas relativos a la contaminación ambiental pueden presentar características diferentes en regiones como Huánuco y Loreto. Los dilemas relativos a la discriminación de género y la violencia contra la mujer pueden tener expresiones divergentes en la costa norte del país y en el sur andino. La relación de los jóvenes con el mercado laboral o financiero puede exhibir dificultades distintas en Ucayali, Huancavelica o Tacna. La exclusión de poblaciones originarias puede cobrar formas y magnitudes distintas en Lima y en Apurímac o Huancavelica. Las oportu-
•	•	•	•	•	•	•	Se plantean problemas que pueden ser indagados por los estudiantes apelando a los recursos que nos ofrecen las ciencias. Existen textos disponibles que deben ser leídos, cotejados, sintetizados o incluso textos que pueden ser producidos. Están implicadas diversas historias que pueden ser reconstruidas, contextualizadas o interpretadas. Hay datos que pueden ser contabilizados, categorizados, organizados o relaciones que pueden ser matematizadas. Se reflejan diversas inequidades sociales que pueden ser analizadas críticamente mediante procedimientos formales. Se requieren soluciones cuyos costos pueden ser calculados o metas que pueden ser proyectadas en el tiempo. Hay detalles o incidencias que podrían ser representados creativamente mediante recursos dramáticos, plásticos o visuales.
Una enseñanza basada en discursos, tiza y pizarra no es útil para el logro de los Aprendizajes Fundamentales. Esa forma de enseñar cumplió un papel en la primera edad de la pedagogía, cuando reproducir el saber existente en la época era la función principal de la escuela. Ahora, en cambio, no ayuda al logro de aprendizajes de orden superior, aquellos que exigen razonamiento, creatividad y un despliegue combinado de habilidades diversas para cambiar la realidad. Esa vieja forma de enseñar, además, que ha inducido al sedentarismo, la pasividad y el automatismo en las aulas por más de dos siglos. No es todo lo que tiene que ofrecernos la pedagogía. El desarrollo de la investigación pedagógica a lo largo del siglo XX, muy asociada al progreso del conocimiento en otros ámbitos, ha puesto hoy a disposición una gama muy amplia de posibilidades para la enseñanza desde muy diversos enfoques. Es así que los Aprendizajes Fundamentales y sus competencias asociadas pueden ser aprendidos a través de una variedad de recursos y estrategias, deductivas o inductivas, estructuradas o abiertas, formales o vivenciales, individuales o grupales, lógicas o analógicas, sistemáticas o heurísticas, según convenga para cada propósito, contexto y población atendida. Ciertamente, ni la frontalidad ni la pizarra necesitan ser proscritas o penalizadas en las escuelas, pero sí colocadas en una bandeja mucho más amplia de posibilidades y recursos. El aprendizaje basado en el hacer, en la experiencia directa, que va de lo particular a lo general y de lo concreto a lo abstracto, que apela a las analogías y a los afectos, típico de las sociedades rurales y que aún podemos observar en la práctica social de las comunidades rurales andinas o amazónicas, también tiene expresión en tradiciones pedagógicas de larga data, que hunden raíces incluso en la edad antigua, pero que no han sido hegemónicas en los sistemas educativos. Estas tradiciones, sin embargo, han recuperado vigencia desde la segunda mitad del siglo XX, ampliamente respaldadas por el mayor conocimiento acumulado sobre el desarrollo de las personas, sus diversas formas de conocer y las múltiples maneras que tiene la inteligencia humana de expresarse y operar. Han sido la forma en que la humanidad fue transmitiendo su legado a las jóvenes generaciones a lo largo de los siglos, antes de la institucionalización y formalización de la educación, en el marco de sistemas nacionales. Es indudable que la mayor pertinencia que se logre en la forma de enseñar y aprender con las características culturales y lingüísticas, así como las diferencias individuales existentes en cada aula ampliará el margen de éxito en el logro de los resultados esperados.
Los Aprendizajes Fundamentales que plantea el Marco Curricular, como hemos visto hasta aquí, no son simples referentes orientadores sino un derecho de todos los estudiantes y, por lo tanto, obligaciones contraídas por el Estado que están llamadas a reorganizar todo el sistema escolar alrededor de ellas. Sabemos que el Marco Curricular Nacional es insuficiente por sí solo para acortar las brechas entre lo que los tiempos actuales demandan saber y lo que en realidad se enseña en las escuelas. No obstante, sí representa una pieza clave de la solución que debe emprenderse y que encadena otros instrumentos y condiciones, para que lo que ocurra en las aulas coincida realmente y en gran medida con esas expectativas.
El Marco Curricular define, caracteriza y fundamenta los Aprendizajes Fundamentales, así como las implicancias pedagógicas para su enseñanza y evaluación. Estos aprendizajes y sus competencias derivadas se especifican en estándares y están secuenciadas de ciclo a ciclo a lo largo de la escolaridad en los denominados Mapas de Progreso. Estos aportan referentes sumamente útiles para la evaluación de logros, tanto la que realiza el profesor en el aula como la que efectúa externamente el Ministerio de Educación. Otro instrumento, denominado Rutas de Aprendizaje, ofrece al profesor orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para una enseñanza efectiva de cada uno de los Aprendizajes Fundamentales establecidos en el Marco Curricular y especificados en estándares en los Mapas de Progreso, poniendo en sus manos pautas útiles para la educación inicial, la educación primaria y la educación secundaria. Los textos escolares, así como los diversos tipos de materiales y recursos educativos entregados por el Estado a las escuelas (desde material didáctico hasta laptops), son instrumentos
Dotar de mayor eficacia al sistema escolar exige el esfuerzo convergente de un conjunto de políticas, que a su vez aportan instrumentos que también deben estar articulados. Este es el caso de la política docente, que ha oficializado el Marco de Buen Desempeño Docente, un instrumento que describe las nueve competencias básicas que todo docente debe llegar a exhibir. Todas ellas son necesarias para que se desarrollen en las aulas las experiencias requeridas para el logro de los Aprendizajes Fundamentales. El Programa de Formación Docente en Servicio tendrá que enfocarse en el desarrollo progresivo de estas competencias. Por su parte, la Estrategia de Acompañamiento Pedagógico, creada para a asistir a docentes de escuela rural con alumnos de bajo rendimiento, deberá exhibir la misma sintonía. La política de instituciones educativas, a su vez, oficializará el Marco de Buen Desempeño del Directivo Escolar, que establecerá las siete competencias que todo buen director debería exhibir para convertirse en un líder pedagógico de su escuela. Finalmente, el Programa de Formación de Directores, enfocado en el desarrollo de tales competencias, deberá crear las oportunidades para que ese liderazgo se oriente a crear las condiciones de gestión necesarias para el logro de los Aprendizajes Fundamentales.
De otro lado, según la experiencia internacional, un currículo necesita por lo menos 3 años para que su impacto en los aprendizajes y prácticas docentes sea conocido. Pero necesita asimismo un monitoreo permanente de su aplicación en aula para tener evidencias que permitan introducir mejoras o correcciones de manera oportuna. En sentido estricto, los Aprendizajes Fundamentales no perderán vigencia en el corto plazo, pero las mayores o menores dificultades que reporten los docentes en la utilización de los instrumentos curriculares permitirán introducir los ajustes más convenientes para facilitar su comprensión y asegurar su utilidad plena. Se recomienda una evaluación cada 3 años, pues los cambios en el contexto, la dinámica social y el desarrollo mismo del conocimiento obligan hoy a los currículos a una actualización continua.
pasado la iglesia y la familia. Pero si la escuela se ha fortalecido como un espacio donde se construyen o modelan vínculos e identidades, es necesario recordar que esta institución, desde sus orígenes, se ha organizado en base a relaciones asimétricas de poder, subestimando la minoría de edad como una etapa irracional de la vida, concibiendo a las personas desde una perspectiva uniforme y buscando homogeneizarlas, negando individualidades e identidades personales, sociales y culturales. Así, la percepción devaluada de esta etapa de la vida se ha ido convirtiendo en el referente principal de la representación social de la niñez y adolescencia en la era moderna. Desde la segunda mitad del siglo XX, además, se ha reconfigurado el tejido social a consecuencia de las migraciones masivas y el éxodo rural, con el consiguiente desarraigo territorial de numerosas familias y la urbanización desordenada de las grandes ciudades. Los grandes conglomerados urbanos se han ido haciendo cada vez más heterogéneos, y miles de niños, niñas y jóvenes disponen hoy de nuevos referentes sociales y culturales de identidad. Al mismo tiempo, fenómenos como la globalización y la tecnificación —sobre todo en el campo de las comunicaciones— han ensanchado los horizontes de construcción de la propia identidad. La experiencia que ofrecen, con sus características de inmedia-
ste aprendizaje se refiere a la autoafirmación y el desarrollo de la persona. Distingue las capacidades que nos permitan constituirnos como sujetos, reconocer nuestra individualidad, construir y afirmar nuestra identidad. Parte de la premisa de que nos vamos haciendo a nosotros mismos como personas, en interacción y coexistencia con otros. Como señala Michel Foucault, el sujeto está dividido en su interior y dividido de los otros. Esto quiere decir que son múltiples los aspectos que nos constituyen, derivados de nuestros afectos, la ética, el conocimiento, la cultura, el cuerpo o la sexualidad. Pero somos herederos de una cultura habituada a separar estos aspectos, como si nuestra experiencia en cada una de estas dimensiones no formara parte de lo que somos ni las viviéramos cada día de manera integrada. La autoafirmación y el desarrollo personal exigen autorreflexión continua y vínculos positivos con los demás, pues así construimos nuestro sentido de pertenencia. Sin embargo, los escenarios donde se llevan a cabo estos importantes procesos de individuación y socialización desde que nacemos han cambiado radicalmente en los últimos 60 años. Un primer gran cambio producido a lo largo del siglo XX ha sido la mayor presencia que ha ganado la escuela en la socialización de niños, niñas y adolescentes y, por lo tanto, en la formación de sus identidades, disminuyendo el peso que tuvieron en el
Desenvolverse con seguridad y confianza Implica para el estudiante actuar en toda circunstancia con plena conciencia de sí mismo, afirmando y enriqueciendo una identidad que le permita reconocerse como persona con ciertas características distintivas, tanto como valorarlas positivamente y considerarlas dignas de respeto. Exige además capacidad de reflexión y reconocimiento de las propias emociones, posibilidades y limitaciones. Exige también reconocer que no somos víctimas de fuerzas externas, sino que podemos disponer de los recursos necesarios para tomar decisiones que impliquen prevenir o actuar frente a toda clase de problemas en el ámbito personal o interpersonal. Cuidar y cultivar el cuerpo Implica establecer una relación consciente con el propio cuerpo, así como la práctica regular y voluntaria de diversos tipos de actividad física, relacionando el movimiento con el tiempo y el espacio de modo cada vez más hábil y grato. Este hábito contribuye con el desarrollo corporal y motriz armónico y equilibrado de las personas. Una de estas actividades físicas es el deporte formativo, que permite contrastar de manera organizada y sistemática los grados de desarrollo alcanzados, permitiendo que cada uno ponga de manifiesto las habilidades y conocimientos adquiridos. Crear vínculos sanos con los demás Implica saber establecer relaciones interpersonales positivas con fluidez, fundando vínculos con los demás de manera asertiva y constructiva. Implica asimismo la disposición a aceptar las diferencias, las emociones y las perspectivas de todos, cooperando y complementándose en función de metas compartidas, sin dejar por eso de expresar con libertad y respeto los propios sentimientos y necesidades cada vez que haga falta. Afrontar desafíos de manera ética Implica la capacidad de adoptar decisiones éticas en distintos tipos de situaciones, siempre en base a principios y con plena responsabilidad por las consecuencias de los propios actos. Supone además tener permanentemente en cuenta los intereses y necesidades de las otras personas, respetarlas más allá de cualquier legítima discrepancia con su comportamiento y, además, poder responsabilizarse por otros cuando sea necesario.
Actúa en diferentes situaciones y contextos con autoestima, demostrando identidad propia, conocimiento de sí mismo, capacidad para identificar sus necesidades o emociones y para autorregular su conducta, así como disposición a seguir creciendo. Esta competencia implica saber actuar en distintas circunstancias sin perder ni mimetizar la propia identidad. Exige un conocimiento cabal de las propias características, emociones y recursos internos, así como saber aprovechar todas las experiencias de vida para ir construyendo y fortaleciendo la identidad personal en sus múltiples dimensiones. Implica, asimismo, saber controlar la conducta de manera pertinente a cada situación. CAPACIDADES
•	Distingue sus cualidades y límites en el plano corporal, afectivo, intelectual y social, en el contexto de su trayectoria personal de vida y de su propia actuación en distintas circunstancias. •	Valora sus cualidades y límites en los distintos ámbitos de sus competencias y de su personalidad, asumiéndose digno del respeto y aprecio de los demás. •	Construye y afirma su identidad en diferentes momentos y circunstancias, en base al conocimiento y valoración equilibrados de sus propias aptitudes, necesidades, preferencias y temperamento. •	Reconoce sus emociones, habla sobre ellas y las explica, y regula su comportamiento en función de sus necesidades en cada circunstancia. •	Aprovecha o crea oportunidades de desarrollo y mejora personal, en diferentes ámbitos y a lo largo de su vida.
Toma decisiones éticas en distintas situaciones de la vida, con libertad de criterio, considerando siempre tanto el propio interés como el interés del otro, asumiendo responsablemente las consecuencias de las opciones adoptadas. Supone la capacidad moral de tomar decisiones en distintas situaciones y planos de la vida. Exige libertad de criterio en base a principios, hacerse responsable por las consecuencias y considerar los intereses, sentimientos y derechos de los demás que pudieran afectarse en cada circunstancia.
Se relaciona y se comunica con los demás con naturalidad, teniendo en cuenta sus diferentes estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y habilidades, estableciendo y manteniendo relaciones sociales sanas y asumiendo roles constructivos al interior de grupos. Implica la capacidad de establecer vínculos sanos con otros y, por tanto, de interactuar con ellos aceptando sus emociones y diferencias, colaborando cuando se requiera y expresando con autenticidad sentimientos, necesidades y puntos de vista en cada circunstancia.
•	Interactúa con todas las personas de manera natural y espontánea, demostrando seguridad, respeto y empatía. •	Comprende y acepta las diferencias con las demás personas como legítimas, reconociendo el valor de sí mismo y de cada uno más allá del acierto o error de sus actos, y tomando en cuenta todas las perspectivas en juego en cada decisión. •	Colabora o se complementa con otros en la atención a sus dificultades o necesidades en beneficio mutuo y en la medida que se lo requieran. •	Expresa en cada circunstancia su aprobación o desaprobación, críticas o elogios, demandas o interrogantes, ideas o emociones, de manera abierta y oportuna sin agredir ni someterse.
Cuida y cultiva su cuerpo en todas sus dimensiones, apropiándose del espacio con seguridad y plena conciencia de sus sensaciones y posibilidades, así como exhibiendo un estilo de vida saludable, basado en una nutrición e higiene apropiadas, así como en prácticas preventivas. Esta competencia implica la capacidad de las personas para emplear eficazmente los movimientos corporales con fines funcionales, desarrollando sus posibilidades psicomotrices en función de la edad y practicando un estilo de vida activo y saludable. Supone asimismo cuidar la integridad y la salud del cuerpo, previniendo toda clase de situaciones que lo pongan en riesgo.
in duda, uno de nuestros grandes retos es hacer ingresar al país en la ruta del desarrollo humano, logrando no solo un crecimiento sostenido, sino principalmente la mejora de la calidad de vida para todos y la satisfacción en torno a las metas personales que nos trazamos. En el mundo actual requerimos una serie de competencias que nos permitan decidir sobre nuestras vidas y afrontar los retos que se nos van presentando, tanto en el plano personal como en el plano académico o laboral. Diseñar nuestras propias metas, gestionar los recursos que tenemos y trabajar en equipo se han convertido en competencias fundamentales para desarrollarnos plenamente y sentirnos satisfechos con nosotros mismos. Federico Mayor expresó, en relación al Informe Delors, que había que agregar el «aprender a emprender», desarrollando capacidades vinculadas a atreverse, asumir riesgos y dar respuestas creativas a los desafíos y problemas que la sociedad actual nos presenta: A los cometidos que plantea el Informe Delors me gustaría añadir otra exigencia que considero cada vez más relevante en el futuro inmediato: aprender a emprender. […]Tenemos que forjar generaciones de jóvenes emprendedores, capaces de aplicar los conocimientos adquiridos, capaces de tener iniciativas propias, ciudadanos autónomos que no esperen que siempre alguien les tienda la mano y les indique a dónde dirigirse. Albert Einstein solía repetir que en momentos de crisis, solo la imaginación es más importante que el conocimiento. Solo la imaginación y la audacia permitirán a la humanidad superar la crisis ética que atraviesa en estos años.4 En relación a la calidad de vida, el PNUD (2002) considera como fuentes de desarrollo humano, entre otras, la capacidad de organizar, combinar factores, liderar, detectar oportunidades, administrar recursos, la capacidad para agenciar el logro de objetivos y para actuar en forma cooperativa y coordinada con otros seres humanos. Por otro lado, do Paço y Palinhas,5 en un estudio sobre el papel de la economía y el emprendimiento en las escuelas, señalan que el emprendimiento económico es considerado un factor importante para determinar el crecimiento y la creación de nuevos y mejores puestos de trabajo. En esa línea, el Consejo Nacional de la Competitividad se plantea como un desafío impostergable la generación de competencias vinculadas al emprendimiento para «revertir la situación de desigualdad social y económica causada por la ausencia de empleo que afecta principalmente a jóvenes y mujeres» (meta 15).
El emprendimiento supone un conjunto de competencias Supone competencias que le permitan a niños, niñas y adolescentes trazarse sueños, imaginar un futuro, continuar sus estudios, insertarse en la vida productiva, generar un autoempleo o liderar y gestionar cualquier proyecto que canalice sus aspiraciones, ya sean inmediatas o de largo alcance. Supone poder transformar las ideas en acciones, es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. No es sinónimo de formar una empresa o un negocio Implica una capacidad humana más amplia. Una persona puede ser emprendedora al interior de una empresa ya constituida o de cualquier trabajo, o puede ser emprendedora en un proyecto artístico o en un proyecto social que mejore las vidas de las personas que tiene alrededor o en un proyecto personal. En esa línea, Zoltan Acs6 sostiene que el emprendimiento tiene que ver con la posibilidad de capturar o aprovechar una oportunidad; y en este sentido no tiene que ser necesariamente propietario de un negocio o aspirar a uno. Trazarse metas, formular proyectos y aprovechar oportunidades Es indispensable aprender a reconocer oportunidades, a desarrollar un proyecto, planificar, saber administrar los recursos y actuar adecuadamente en situaciones de riesgo. Todo ello, además, hay que trabajarlo desde que están en el nivel primario para que los niños y niñas no pierdan sus características
6 Acs, Zoltan. «How Entrepreneurship is Good for Economic Growth?» Innovations-Technology/Governance/Globalization, Harvard Kennedy School of Management, MIT Center for Development and Entrepreneurship, Massachusetts, 2006
Trabaja en equipo, mostrando disposición a complementarse con otros, asumir distintos roles y generando liderazgos compartidos. Esta competencia supone el desarrollo de una serie de habilidades cognitivas y relacionales, así como de disposiciones que permitan a cada persona trabajar en equipo, asumiendo sus responsabilidades individuales e interactuando con otros para generar sinergias.
•	Cumple con sus responsabilidades individuales y con distintos roles durante el trabajo en equipo. •	Interactúa con los miembros del equipo para enriquecer el trabajo, negociando, buscando consensos, cediendo, motivando a los demás y construyendo redes. •	Evalúa el trabajo en equipo y el propio, y propone mejoras.
Gestiona proyectos de cualquier índole con eficiencia y evalúa los resultados de los mismos. Esta competencia implica el desarrollo de una serie de capacidades que permitan a cada persona tomar decisiones de cómo llevar a cabo un proyecto de manera exitosa, resolviendo los problemas que pueden ir presentándose.
•	Gestiona proyectos con responsabilidad, tomando en cuenta los recursos con los que cuenta y, de ser pertinente, manejando información financiera. •	Resuelve problemas, buscando permanentemente soluciones creativas y desarrollando vocación por la innovación, el cambio y la mejora continua. •	Evalúa los resultados del proyecto y plantea mejoras para los siguientes.
inicios del siglo XXI los peruanos y peruanas debemos reconocer que todavía nos falta mucho para acceder a una democracia genuina e integral, en la que podamos convivir armoniosa y equitativamente, donde sea posible el desarrollo y la realización de todos y todas. Para un sector importante de la población no existe conciencia ni práctica de ser miembros de un colectivo con iguales derechos y oportunidades. Las diferencias entre las personas, lejos de ser vistas como fuente de enriquecimiento, son motivo de negación y exclusión. Aún no hemos aprendido a vivir combinando sentido de unidad, cohesión, libertad individual y particularidades culturales de las distintas colectividades humanas. Principios como la equidad, justicia, igualdad, libertad, redistribución e interculturalidad son mencionados cotidianamente, pero no son vividos ni defendidos realmente en el día a día. Nuestra historia reciente nos ha llevado a ver los conflictos como algo negativo y a asociarlos con la violencia; nos cuesta entender que los conflictos son inherentes a la condición y convivencia humana y que aprender a resolverlos de manera pacífica y constructiva nos puede llevar a crecer como personas y como colectividad. Las normas y leyes no son asumidas como lo que son: acuerdos que nos permiten convivir en sociedad basándonos en nuestra condición de sujetos de derechos y a partir de principios básicos. No todos los peruanos y peruanas conocemos nuestros derechos políticos, civiles y sociales; y aun conociéndolos, no siempre los ejercemos. Tampoco nos caracteriza la disposición a participar en las decisiones públicas que nos afectarán en nuestro presente y futuro. Por consiguiente, cuando lo hacemos, no logramos deliberar de manera sostenida e informada sobre propuestas y problemas relacionados con la vida pública. Por último, nuestro uso indiscriminado y poco considerado de los recursos que tenemos a nuestra disposición es consecuencia de no haber desarrollado un sentido de preocupación por las personas que nos rodean. Nuestras escuelas no escapan a este diagnóstico. Por el contrario, representan serios obstáculos para el desarrollo de competencias para el ejercicio de una ciudadanía plena. La convivencia se ve vulnerada de manera constante, no solo por la violencia entre niños, niñas y jóvenes, sino por el maltrato (incluso físico) de docentes y directivos a niños, niñas y adolescentes. Los estudiantes demandan que sus docentes sean más tolerantes, que acepten sus comentarios e ideas, que sean honestos y responsables. Para desarrollar este sentido y ejercicio amplio de derechos, entendido como un real compromiso con los demás, es imprescindible estimular a los niños, niñas y adolescentes, desde su propia identidad y condición, para que sean protagonistas de sus propios aprendizajes, logros y proyectos; que asuman responsablemente su trayec-
El ejercicio ciudadano pleno supone varias competencias Agrupa competencias y capacidades que nos permiten convivir con los demás desde el reconocimiento irrestricto del valor inherente a cada persona, e involucrarnos en los asuntos que afectan el bien común, buscando construir una sociedad más justa, en la que los derechos humanos y el diálogo intercultural sean la base. Se sustenta en un sentido de pertenencia a una comunidad política, donde los derechos y responsabilidades sean iguales para todos, y en un replanteamiento ético de la forma en que nos percibimos parte de y nos relacionamos con nuestro entorno social y natural, desde una perspectiva de desarrollo sostenible. La ciudadanía tiene cuatro dimensiones Tiene una dimensión política pues involucra la capacidad para interesarse y actuar de manera propositiva y efectiva en espacios públicos; una dimensión ética, pues supone tanto el desarrollo de una reflexión autónoma de nuestras acciones y decisiones como la preocupación por el cuidado del otro y del medio ambiente; una dimensión socio-afectiva, pues implica desarrollar empatía, asertividad, solidaridad, cooperación, manejo de las propias emociones; y una
Convive de manera democrática en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas sin distinción. Implica relacionarse de manera respetuosa, solidaria y equitativa con su entorno social y natural, a partir de un diálogo intercultural. Supone el reconocimiento de la dignidad humana y la condición de todas las personas como sujetos de derecho, lo que acarrea la obligación y deber de respetarlos en forma irrestricta, en todas las situaciones y relaciones, como respuesta a una exigencia ética. Asimismo, implica la capacidad para reconocer la existencia de los conflictos como elementos inherentes a la condición humana y la convivencia, y desarrollar la disposición para resolverlos de manera constructiva, convirtiéndolos en oportunidad para el desarrollo y la cohesión social. Implica comprometerse, a partir de una reflexión sobre los principios democráticos, con acuerdos y normas que permitan el desarrollo de todos en un espacio compartido con otros. CAPACIDADES
•	Se reconoce a sí mismo y a todas las personas como sujetos de derecho y se relaciona con cada uno a partir de esta premisa. •	Utiliza reflexivamente conocimientos, principios y valores democráticos como base para la construcción de normas y acuerdos de convivencia. •	Maneja conflictos de manera constructiva a través de pautas, mecanismos y canales apropiados. •	Cuida de los espacios públicos y del ambiente desde perspectivas de vida ciudadana y de desarrollo sostenible. •	Se relaciona interculturalmente con personas de diverso origen desde una conciencia identitaria abierta y dispuesta al enriquecimiento.
Delibera sobre asuntos públicos a partir de argumentos razonados que estimulen la formulación de una posición en pro del bien común. Implica problematizar los asuntos públicos a partir de un sentido de justicia, y desarrollar capacidades que permitan analizar situaciones diversas —donde se ponen en juego derechos de distinta naturaleza— y dialogar sobre ellas a partir de una posición razonada, basada en la institucionalidad, el Estado de derecho, los principios democráticos, los derechos humanos y la información, e incluyendo
•	Problematiza asuntos públicos a partir del procesamiento de información sobre ellos. •	Explica y aplica principios, conceptos e información vinculados a la institucionalidad, a la democracia y a la ciudadanía. •	Asume una posición sobre un asunto público y la sustenta de forma razonada. •	Construye consensos en búsqueda del bien común.
Participa democráticamente en espacios públicos para promover el bien común. Implica el desarrollo de capacidades para diseñar y gestionar proyectos con un propósito orientado al bien común, a través de acciones colectivas de cooperación, y para actuar en espacios públicos con el fin de contribuir a la construcción de una sociedad más democrática y equitativa, orientada hacia la vigencia plena de los derechos humanos —individuales y colectivos. Además, implica fortalecer el ejercicio de los derechos y responsabilidades ciudadanas, los liderazgos democráticos y la fiscalización del ejercicio del poder.
Interpreta procesos históricos y se reconoce como sujeto histórico. Implica el desarrollo de capacidades que permitan comprender el mundo del siglo XXI y sus problemas. Por tanto, supone el trabajo con temas socialmente vivos, fomenta el desarrollo de un pensamiento crítico y la comprensión de los comportamientos individuales y colectivos para descifrar los valores que rigen los hechos o reconocer las intenciones para entender e investigar la realidad. Está vinculada a la comprensión del tiempo tanto cronológico como histórico (simultaneidad, secuencia, ritmos, duraciones), a la explicación de cambios y permanencias y a la explicación multicausal de los hechos y procesos. Además, supone la interpretación crítica de
Actúa en forma comprometida y responsable con su medio ambiente comprendiendo que el espacio se construye socialmente. Esta competencia implica el desarrollo de una posición crítica frente a la cuestión ambiental y a las relaciones sociedad-naturaleza. Implica la comprensión del espacio geográfico y de los territorios en sus diversas materializaciones, contradicciones y funcionamiento; es decir, comprender el espacio como una construcción social dinámica. Supone asumir decisiones éticas que contribuyan a un desarrollo sostenible y a una satisfacción más equitativa de las necesidades y participar en acciones, comprometerse, de mostrar visión y efectividad en la solución de los problemas ambientales.
Toma decisiones informadas y efectivas, asumiendo que todo recurso es escaso. Los seres humanos tenemos deseos ilimitados, mientras que los recursos, en términos económicos, son siempre limitados. De allí que esta competencia busca desarrollar una serie de capacidades que ayuden a tomar decisiones a lo largo de la vida. Así, la alfabetización económica permite alcanzar los objetivos deseados, tanto individuales como colectivos, de la manera más eficiente posible. También permite comprender las interrelaciones entre las distintas esferas (individual, comunal, nacional y global) y orientarlas a perseguir el bienestar económico de las poblaciones.
l surgimiento del lenguaje, hace miles de años, estuvo en la base de la aparición del homo sapiens, pues hizo posible su diferenciación con sus antepasados primates. El lenguaje permitió la conformación de comunidades basadas en la coordinación y el acuerdo, y desde entonces ha jugado un papel muy importante en la construcción de redes sociales, siempre basadas en el intercambio, la concertación cotidiana de acciones y la comunicación constante. No obstante, conforme las sociedades humanas se han ido haciendo cada vez más complejas, más diversas y más desiguales —como es el caso del Perú—, el uso del lenguaje para favorecer la coordinación y el acuerdo se ha ido debilitando. Han surgido formas diversas de dominación y exclusión de lenguas, códigos o de determinadas maneras culturales o generacionales de utilizar el lenguaje. Por otro lado, el fracaso sistemático de los sistemas escolares en permitir el acceso al lenguaje escrito a grandes sectores de la población ha desalentado la lectura y ha condenado a la escritura a un uso básicamente instrumental y episódico. Los seres humanos somos en el lenguaje, nos encontramos con otros en el lenguaje y pensamos a través del lenguaje. Estamos inmersos en él todo el tiempo. Es por eso que el lenguaje resulta indispensable para la construcción de vínculos que faciliten el entendimiento mutuo y la acción común. Pero el desarrollo de competencias en el uso escrito y oral del lenguaje resulta particularmente crítico en una sociedad diversa y dividida como la nuestra, donde los problemas históricos de desigualdad y exclusión han resquebrajado —cuando no roto— el vínculo social. En consecuencia, el ejercicio pleno de la ciudadanía requiere de personas que dominen la lectura, la escritura, la comunicación oral y digital de manera crítica y eficaz, porque tanto la deliberación y participación en el espacio público como el respeto a los derechos propios y ajenos resulta indispensable en el mundo actual. Esto exige, entre otras cosas, respeto, apertura y valoración hacia la diversidad de lenguas y culturas que forman parte de nuestro contexto nacional. La comunicación juega igualmente un rol central en el desarrollo del pensamiento, pues el dominio del lenguaje permite tanto el acceso al conocimiento como la producción de conocimiento nuevo. Las diversas prácticas comunicativas, orales, escritas y audiovisuales ayudan a formar capacidad de análisis, creatividad y disposición al diálogo crítico y constructivo. Asimismo, aportan buena parte de las herramientas necesarias para acceder a los diferentes campos del saber y seguir aprendiendo durante toda la vida. Por otra parte, y de manera esencial, la creatividad y la imaginación manifestadas en el lenguaje literario constituyen una fuente
Comunicarse eficazmente, desde el diálogo intercultural Esto supone que los estudiantes empleen el lenguaje para desempeñarse en un mundo cambiante que demanda diferentes usos del habla, la lectura y escritura para transitar en él. Cuando informamos o exponemos acerca de un tema, escuchamos noticias en un medio de comunicación, leemos las indicaciones de un medicamento, escribimos notas en una conferencia o un mensaje de texto en un celular, leemos un poema o escribimos un cuento, un diario personal o leemos y escribimos en la escuela para resolver tareas, desplegamos modos diferentes de utilizar y de interactuar con el lenguaje según el momento, el lugar y los propósitos que persigamos. Aprender diversas formas de establecer relaciones comunicativas Estas situaciones constituyen diversas prácticas sociales del lenguaje, es decir, modos diferentes de utilizar el lenguaje en la vida social para desenvolvernos. Las prácticas sociales del lenguaje son distintas según los grupos culturales, el lugar geográfico y la época en que ocurren, así como el espacio privado o público o los diferentes campos del saber. Por lo tanto, van cambiando continuamente. Toman en cuenta las dimensiones históricas, sociales, artísticas y culturales del lenguaje, sus usos y el desempeño de los hablantes, lectores y escritores. En la medida en que las diversas prácticas del lenguaje coexisten en nuestras sociedades, el diálogo intercultural se convierte en una demanda: se requiere fomentar la conciencia y la sensibilidad frente a la existencia de variadas maneras de establecer relaciones comunicativas, reconocer la validez de estas diferencias y emplear esos modos diversos cuando el contexto lo requiera.
COMPETENCIA 1: EXPRESIÓN ORAL
Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Esta competencia implica que los estudiantes pueden satisfacer todas sus necesidades comunicativas en la modalidad oral, tanto espontánea como planificada, produciendo oralmente variados textos de géneros diversos (incluyendo las prácticas orales más formalizadas) con formas de organización textuales diferentes. CAPACIDADES
Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Esta competencia supone que los estudiantes entienden distintos textos orales
•	Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. •	Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. •	Infiere e interpreta el significado del texto oral.
COMPETENCIA 3: PRODUCCIÓN ESCRITA
Produce de forma personal y autónoma diversos tipos de textos escritos para desenvolverse en el ámbito escolar y ciudadano, utilizando variados recursos del lenguaje. Esta competencia supone que los estudiantes satisfacen todas sus necesidades comunicativas en la modalidad escrita, produciendo variados textos de géneros diversos con formas de organización textuales diferentes. Al contar con un amplio repertorio de recursos para elaborar un texto escrito, podrán seleccionar y poner en acción estratégicamente aquellos recursos expresivos pertinentes para las situaciones comunicativas en las que participen.
COMPETENCIA 4: COMPRENSIÓN LECTORA
Comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad según variados propósitos de lectura. Esta competencia supone entender a cabalidad variados textos escritos (incluso los más elaborados y complejos) de géneros y estructuras diferentes. Estratégicamente pueden recurrir a diversos procedimientos para recuperar la información leída. Comprender críticamente implica no solo entender lo que se afirma literalmente en el texto, también lo que se quiso decir o lo que se dejó
Aprecia, interpreta y crea toda clase de textos con propiedades estéticas, sean orales, escritos o audiovisuales. Esta competencia supone concebir la creación artística verbal como experiencia que contribuye decisivamente a la formación del espíritu crítico de los estudiantes, como forma de interpretar la historia y la sociedad. Ello implica que los estudiantes interpreten los significados que una determinada obra ha codificado artísticamente y construyan universos ficcionales mediante la creación literaria. La experiencia estética literaria contribuye a dialogar interculturalmente al poner en contacto a los estudiantes con valores universales, culturas e ideologías diferentes a las suyas.
•	Disfruta, interpreta y aprecia tanto el significado como las cualidades estéticas de toda clase de textos, en base a criterios estéticos. •	Evalúa y valora sus propios referentes culturales y las tradiciones literarias locales, nacionales y universales. •	Crea textos diversos que comuniquen vivencias y sentimientos haciendo uso de técnicas y convenciones literarias; y de diversas habilidades expresivas, lingüísticas y cognitivas.
Comprende, critica y produce enunciados constituidos por más de un código comunicacional, a través de medios físicos o digitales, utilizando creativamente las tecnologías. Esta competencia supone el uso constante de la modalidad audiovisual del lenguaje derivado de la incorporación de nuevas tecnologías de comunicación e información en la vida cotidiana. Dominar los medios audiovisuales y tecnológicos implica una activa apropiación de diferentes e interconectadas formas de hablar, leer y escribir. Asimismo se requiere de una participación constante en múltiples y diversas prácticas discursivas que les permitan a los estudiantes apropiarse de la cultura digital.
PLANTEA Y RESUELVE PROBLEMAS USANDO ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS MATEMÁTICOS
esde los primeros tiempos de la humanidad, el ser humano ha tenido que enfrentarse a su propia sobrevivencia. Para lograrlo ha ido resolviendo situaciones desafiantes y retadoras usando distintos tipos de saberes, entre ellos, los saberes matemáticos. Conforme estos saberes fueron desarrollados, se convirtieron en conocimientos matemáticos formales y universales. En este sentido, se concibió a la matemática como un sistema de conocimientos con estructura lógica y formal. Y esta forma de concebir la matemática la alejó de la realidad y de su función transformadora, lo que implica que su aprendizaje y enseñanza estén centrados en la transmisión de conocimientos abstractos y poco significativos, con prácticas pedagógicas descontextualizadas que enfatizan la adquisición de conocimientos matemáticos para su posterior aplicación en la resolución de situaciones problemáticas. Así lo evidencian las investigaciones y evaluaciones nacionales e internacionales. Por otro lado, el avance de la ciencia y la tecnología está generando cambios en todos los ámbitos de la actividad humana, generando nuevas necesidades y problemas personales, sociales, ambientales, económicos, etcétera. Para responder a estas necesidades es imprescindible que los ciudadanos de hoy sean capaces de plantear y resolver situaciones problemáticas en diversos contextos, en forma crítica y creativa en un mundo de incertidumbres. Por ello, la enseñanza y el aprendizaje de la matemática deben promover la organización, estructuración y representación de nuestra realidad para la construcción de los saberes matemáticos a partir de situaciones problemáticas, respetando las diversas formas de pensar de los ciudadanos, así como su diversidad sociocultural. De esta manera, el saber matemático permitirá comprender y actuar en el mundo real, transformando las situaciones de dificultad en términos matemáticos para resolverlas y encontrar soluciones adecuadas, a través del diálogo y el acuerdo social. El planteamiento y resolución de situaciones problemáticas propicia el desarrollo de formas de pensar: estratégica, creativa y reflexiva, a través de capacidades tales como la representación, argumentación, uso de estrategias, entre otros. También desarrolla actitudes que favorecen el desarrollo personal, como la perseverancia, la curiosidad, la confianza en sí mismo, y habilidades relacionales para el trabajo cooperativo y autónomo. En consecuencia, el enfoque de la enseñanza-aprendizaje basado en la resolución de situaciones problemáticas promueve una matemática con sentido y utilidad para que todo ciudadano enfrente y asuma de manera informada y responsable los problemas que el mundo le presenta. Asimismo, debe ejercer un papel regulador, transformador y activo en la toma decisiones que contribuyan a su desarrollo personal, social y laboral, y al desarrollo científico y tecnológico del país.
Plantear y resolver diversas situaciones problemáticas Significa poner en marcha un proceso de naturaleza compleja, que abarca desde reconocer oportunidades para desarrollar y usar la matemática hasta la obtención de la solución. El planteamiento y la resolución de situaciones problemáticas se abordan como retos para satisfacer necesidades, responder a intereses, crear e innovar. En ese sentido, constituyen oportunidades para transformar la realidad y mejorar la calidad de vida de las personas. Plantear situaciones problemáticas involucra reconocer falencias, desajustes o incoherencias en la realidad para identificar y expresar la dificultad que caracteriza la situación, determinar sus condiciones y formularla utilizando saberes matemáticos. En cambio, resolver situaciones problemáticas implica un proceso constituido por un conjunto de actividades que involucran la comprensión de la situación, la elaboración y el desarrollo de una estrategia para hallar la solución, así como el seguimiento y la evaluación de los procesos, resultados y soluciones. En nuestro entorno tenemos experiencias de situaciones que se manifiestan en cantidades, regularidades, equivalencias, cambio, forma, movimiento e incertidumbre. Así, por ejemplo, el reparto de un terreno entre herederos es una situación problemática que involucra reconocer la cantidad de hectáreas, visualizar la forma del terreno, establecer equivalencias entre las parcelas que le toca a cada heredero, tener un registro de datos de lo que produce la tierra, etc. Las situaciones problemáticas se dan en diferentes contextos que proporcionan una diversidad de experiencias. Por lo tanto, según su contexto, pueden ser reales, matemáticas o científicas. Distinguir situaciones problemáticas de contexto real Las situaciones problemáticas de contexto real parten de la realidad, de la propia experiencia personal, familiar, social, laboral y pública. Por ejemplo, participar en juegos permitirá construir y usar números, operaciones y probabilidad; seleccionar la ruta adecuada para desplazarnos de un lugar a otro permitirá construir y usar nociones de movimiento y localización; observar los frisos en las mantas, pinturas, restos arqueológicos permitirá identificar patrones, simetrías; planificar la siembra partiendo de la recolección, procesamiento, análisis de datos relacionados con el tiempo y los fenómenos de la naturaleza, etcétera. Distinguir situaciones problemáticas de contexto científico Las situaciones problemáticas de contexto científico están relacionadas con la naturaleza, la vida, la salud y con los conocimientos científicos, así como aquellas situaciones problemáticas provenientes del uso de la tecnología. Por ejemplo, estudiar el crecimiento de una planta en función del tiempo, la luz, el abono, el agua, permitirá recolectar, organizar los datos en tablas y gráficos
Plantea y resuelve situaciones problemáticas de cantidades que implican la construcción y el uso de números y operaciones, empleando diversas representaciones y estrategias de resolución que permitan obtener soluciones pertinentes al contexto. Esta competencia implica realizar conexiones con las cantidades y los números en la realidad a través de su cuantificación, sus relaciones y el uso de distintas representaciones de los sistemas numéricos, los cuales van a permitir calcular, estimar con fluidez y desarrollar estrategias útiles para resolver problemas con cantidades de diverso contexto y complejidad. CAPACIDADES
Plantea y resuelve situaciones problemáticas de regularidades, equivalencias y cambio que implican desarrollar patrones, establecer relaciones, proponer y usar modelos, empleando diversas formas de representación y lenguaje simbólico, comprobando y argumentando conjeturas. Esta competencia involucra reconocer, describir y generalizar situaciones particulares de la vida cotidiana, que exhiben patrones observables e igualdades, o para construir un modelo matemático en situaciones de cambio, entre dos o más magnitudes, usando el lenguaje y los símbolos algebraicos a través de las ecuaciones, variables y funciones.
Plantea y resuelve situaciones problemáticas de formas, movimientos y localización de cuerpos que implican su construcción y uso en el plano y en el espacio, empleando relaciones geométricas, atributos medibles, así como la visualización, la representación y herramientas diversas, explicando la concordancia con el mundo físico. Esta competencia involucra desarrollar habilidades de percepción espacial y visualización que permitan reconocer, diseñar, medir, construir y transformar
Plantea y resuelve situaciones problemáticas de incertidumbre que implican la producción, evaluación, uso de información y toma de decisiones adecuadas, empleando la recopilación, procesamiento y análisis de datos, así como el uso de técnicas e instrumentos pertinentes. Esta competencia involucra la toma de decisiones en situaciones de riesgo o azar donde los problemas no tienen una solución clara y segura por falta de información confiable. Por ello es necesario registrar, organizar y leer datos, realizar experimentos y hacer uso de procedimientos estadísticos y de probabilidades, para simular e interpretar los fenómenos de incertidumbre.
os estudiantes peruanos han mostrado en diversas pruebas un bajo rendimiento en competencias científicas. Así, los resultados obtenidos en las pruebas PISA respecto a los aprendizajes de la ciencia nos han colocado en el puesto 74, de 76 países participantes en la OCDE. Asimismo, los resultados de la evaluación del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) nos han ubicado en el décimo lugar de 12 países latinoamericanos. Estos resultados se entienden como el reflejo de que nuestros estudiantes no están suficientemente alfabetizados en ciencia y tecnología, les falta desarrollar competencias, junto con las habilidades de investigación o de indagación y las técnicas que ellas suponen. Como consecuencia, las generaciones actuales no cuentan con los recursos científicos necesarios para responder desde la ciencia a desafíos de la vida ciudadana como la contaminación ambiental, la depredación de los recursos naturales, el incremento de los problemas de salud pública y la falta de innovación y de tecnología que nos lleve a desarrollar un programa económico que no esté basado únicamente en la exportación de materias primas. científica y tecnológica amplia y sólida es un factor que nos ha condenado a ser un país exportador de materias primas (fundamentalmente mineras y agrícolas) y a depender de los productos manufacturados y de tecnologías que vienen de afuera. En consecuencia, creemos que es relevante promover en las actuales generaciones — en el contexto personal, social y global— competencias para indagar sobre situaciones relacionadas con la ciencia y reflexionar sobre ella y sus métodos, utilizar los conocimientos científicos de manera crítica y ética, diseñar y producir objetos o sistemas tecnológicos para afrontar problemas y tomar decisiones en diversas circunstancias de la vida. Una de las razones para desarrollar en los estudiantes las habilidades de la indagación y de reflexión sobre la ciencia y la tecnología, sus métodos, avances e implicancias sociales, radica en los propósitos de la alfabetización científica. Entre estos, una mayor y mejor comprensión de la importancia y el impacto de la ciencia y la tecnología en el desarrollo del pensamiento y la calidad de vida actuales. Por otro lado, se busca despertar, alentar y reafirmar las vocaciones científicas y técnicas; identificar y apoyar a niños, niñas y jóvenes con disposición para la investigación; desarrollar en los estudiantes un espíritu crítico y conectarlos con los temas básicos de nuestro contexto.
Aprender a indagar científicamente En el campo educativo, la indagación científica constituye un camino plausible mediante el cual los estudiantes pueden construir su propio conocimiento, pensar acerca de lo que saben y acerca de cómo lo han llegado a saber y por qué, mejorando su comprensión de los procesos que llevan a los científicos a generar conocimiento. En este sentido, los estudiantes desarrollan progresivamente ideas científicas claves al aprender cómo investigar y construir su conocimiento y comprensión del mundo que los rodea. Utilizan habilidades que emplean los científicos, tales como formular preguntas, recolectar datos, razonar y analizar pruebas, sacar conclusiones y discutir resultados. Explicar el mundo biológico y físico, en diálogo intercultural La ciencia comprende un conjunto de conocimientos sobre el mundo biológico y físico, sus conceptos, modelos, principios, leyes y teorías, sistemáticamente organizados y obtenidos mediante la observación y el razonamiento que dan cuenta de los fenómenos naturales. El conocimiento que produce la ciencia ha demostrado ser una base confiable para nuestro actuar tanto en lo personal, como en lo social y económico. En su conformación han participado diversas culturas y épocas; por tanto es factible cuestionarla, revisarla, refinarla y extenderla cuando se presenten nuevas evidencias. En esa línea, en la reflexión sobre la ciencia, la tecnología y sus métodos, es propicio el diálogo con los conocimientos locales y de los pueblos originarios. Este aprendizaje apuesta también por el desarrollo de la competencia tecnológica, que implica la adquisición y desarrollo de un conjunto ordenado de conocimientos y procesos cuyo objetivo es diseñar y producir bienes y servicios,
COMPETENCIA 1: INDAGACIÓN
Indaga, a partir del dominio de los métodos científicos, sobre situaciones susceptibles de ser investigadas por la ciencia. Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en evidencias, que pueden venir de la experimentación, con la finalidad de comprender y posteriormente tomar decisiones. Esto implica la habilidad para poner en práctica los procesos y actitudes propias de la indagación científica. CAPACIDADES
•	Reconoce cuestiones susceptibles de ser investigadas, las problematiza, formula preguntas e hipótesis. •	Diseña estrategias para realizar una investigación. •	Obtiene y procesa información fiable y relevante de distintas fuentes y mediante distintos procedimientos. •	Formula conclusiones, las argumenta sobre la base de evidencia y las comunica.
COMPETENCIA 2: USO DEL SABER CIENTÍFICO
Utiliza conocimientos científicos que le permitan explicar hechos y fenómenos naturales y tomar decisiones informadas. Esta competencia supone la aplicación de los conocimientos científicos y los conocimientos propios de los sistemas tradicionales y locales que han contribuido a la ciencia a partir de su comprensión, para interpretar la información, predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía en un mundo en el que los avances se van produciendo en los ámbitos científicos para dar respuesta a las demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del ambiente.
COMPETENCIA 3: USO DEL SABER TECNOLÓGICO
Diseña y produce objetos o sistemas tecnológicos que resuelvan problemas de su entorno, tomando en cuenta los recursos de la localidad, la ciencia y los conocimientos heredados. Esta competencia implica que los estudiantes, en su búsqueda de brin-
COMPETENCIA 4: REFLEXIÓN SOBRE LA CIENCIA
Reflexiona sobre la ciencia y la tecnología, sus métodos, avances e implicancias sociales. Esta competencia implica la reflexión de la ciencia, su evolución en la historia y las formas de esa evolución, los procesos que implican su construcción, sus nexos con la filosofía y el rol de esta en la construcción de los métodos que usan los científicos. También implica reflexionar, con un espíritu crítico, sobre las motivaciones que promueven su desarrollo, sus teorías y las implicancias de los nuevos conocimientos para la sociedad. La competencia involucra también la reflexión sobre la tecnología, su evolución en la historia, sus nexos con la ciencia —a veces como resultado del desarrollo científico o como promotora de nuevos descubrimientos—, su uso en la sociedad y los aspectos éticos referidos al ambiente, la salud y la vida de las personas. La reflexión sobre la ciencia y la tecnología conduce también, sobre estas bases, a incorporarlas al quehacer cotidiano.
SE EXPRESA ARTÍSTICAMENTE Y APRECIA EL ARTE EN SUS DIVERSAS FORMAS
a hoja de ruta elaborada en la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística (Lisboa, 2006) reconoce a la educación artística como un derecho universal para todos los estudiantes, enfatizando que la cultura y las artes son los componentes básicos de una educación integral. Investigaciones y estudios longitudinales recientes demuestran que la participación diaria de estudiantes en actividades artísticas en la escuela mejora el desempeño de su desarrollo académico y social, en comparación con aquellos que no participaron de dichas actividades. También señalan que los estudiantes que provenían de familias con menos recursos económicos y que participaron de las actividades artísticas — como música, artes plásticas, teatro, entre otros— mejoraron su rendimiento académico y tuvieron mayor interés en proseguir estudios superiores en comparación con sus pares que no se involucraron.10 Otras investigaciones han demostrado más beneficios de la práctica artística en los estudiantes, como el desarrollo de su creatividad, iniciativa, imaginación, inteligencia emocional, orientación moral, conciencia de su autonomía, libertad de acción y pensamiento, desarrollo cognitivo y un aprendizaje más pertinente.11
Los estudiantes perciben, comunican y expresan Este aprendizaje fundamental supone un proceso mediante el cual los estudiantes perciben, comunican y expresan —con un sentido propio de lo estético— sentimientos, emociones, vivencias, pensamientos y opiniones a través de diversos medios. En este sentido, este aprendizaje permite y fomenta la investigación, la exploración y experimentación, el disfrute y la apreciación de diversas manifestaciones artísticas.
12 Antonio y Hanna Damasio. Brain and Creativity Institute / Dana and David Dornsife. Cognitive Neuroscience Imaging Center University of Southern California Los Angeles, California; ponencia dictada en la Primera Conferencia Mundial sobre Educación Artística, Lisboa 2006.
COMPETENCIA 1: CREACIÓN ARTÍSTICA
Crea trabajos de arte a partir del manejo de lenguajes, símbolos y procedimientos de las diversas formas artísticas para expresar sus propias ideas, emociones y sentimientos, demostrando creatividad, imaginación y sentido estético. Esta competencia supone el desarrollo de una serie de capacidades que permitan que cada estudiante pueda explorar diversas formas de arte como la danza, el teatro o las artes dramáticas, las artes visuales, audiovisuales y la música; y que a partir de ellas cree trabajos artísticos, expresando sus sentimientos e ideas. CAPACIDADES
COMPETENCIA 2: APRECIACIÓN ARTÍSTICA
Aprecia, interpreta y emite juicios de valor frente a su entorno y a manifestaciones artísticas propias y de diversas épocas y culturas, y comunica sus respuestas frente a ellas. Esta competencia implica el desarrollo de capacidades que permita a cada persona disfrutar de diversas manifestaciones artísticas, interpretándolas y expresando su posición sobre ellas.
ste aprendizaje responde de manera unificada a ciertas características distintivas de la sociedad actual.13 Por ejemplo, con la hiperconectividad14 se tiene contacto —consciente o inconscientemente, de manera inmediata y sin un contexto explicativo— con todo tipo de actividades y objetos de diversas culturas, que impactan en las personas, quienes no suelen estar preparadas para regular este flujo. Los datos, informaciones y conocimientos, así como las fuentes y herramientas para acceder a ellos y aprovecharlos, se incrementan en velocidad y frecuencia. Por otro lado, la economía y el mundo laboral demandan una actualización continua del trabajador, en busca de mejoras en la productividad y competitividad (el aprendizaje en el trabajo). Los cambios sociales y culturales generan tensiones frecuentes en los valores y creencias y demandan respuestas inmediatas. Así, la vida cotidiana se modifica constantemente con la aparición de nuevos objetos y servicios que requieren nuevos aprendizajes. Para la sociedad actual, el eje común de estos escenarios es la optimización de los procesos de información y comunicación,15 porque todas estas características tan diversas se basan en ambos.16 Por ello, para vivir y actuar con plenitud y eficacia en esta sociedad se requiere ser capaz de organizar y articular unificadamente estos procesos, de aprovecharlos de manera consciente de acuerdo con los valores de la cultura propia. Como esto se da de manera constante, requiere una permanente interacción con el entorno (compuesto no solo por personas, sino por información que interactúa con las personas, artefactos, grupos o instituciones), que a su vez exige voluntad, flexibilidad y confianza en sí mismo, capacidades de planificación, automotivación y autoevaluación. El cumplimiento de estas exigencias debe darse de manera integrada para lograr una organización eficiente y una conciencia integral y en perspectiva. Este planteamiento asume conceptos similares, como el «aprender a aprender». La Unión Europea lo plantea como una de las competencias básicas o «el aprendizaje autónomo».17 Los escenarios complejos requieren gestionar integralmente los aprendizajes para lograr un desempeño equilibrado entre las demandas sociales y culturales con las metas de la persona y las características de su realidad inmediata. Este equilibrio conduce
Automotivación, autoevaluación y monitoreo constante Para que los estudiantes consigan realizar una gestión exitosa de su aprendizaje requieren, entre otras cosas, ser conscientes de la necesidad de integrar el aprendizaje que buscan lograr con el conjunto de sus intereses, lo que significa un proceso de automotivación. Además, deben evaluar la relación entre sus recursos (capacidades, materiales, conocimientos, herramientas, etcétera) y la complejidad del aprendizaje a realizar para preparar las estrategias necesarias. Por último, deben desarrollar dichas estrategias monitoreando permanentemente su desempeño y manteniendo la motivación hasta culminar el aprendizaje. Autonomía y metacognición En este proceso, que es el mismo para todo tipo de aprendizajes, se pueden identificar tanto la autonomía como la metacognición por sus respectivas funciones y los procesos que involucran. La autonomía consiste en la toma de decisiones (autorregulación) basada en metas (planificación) y criterios propios (evaluación) que permite articular de manera coherente los procesos socioafectivos (actitudes, emociones, creencias, sentimientos, voliciones, valores, etcétera) involucrados en cada uno de los momentos del aprendizaje. La metacognición, por su parte, consiste en examinar (evaluación), focalizar (planificación) y encauzar (autorregulación) los procesos cognitivos (conocimientos y las operaciones requeridas para generarlos) de manera organizada y efectiva. Estrategias transversales de aprendizaje Este aprendizaje contribuye al desarrollo y evaluación de los otros Aprendizajes Fundamentales al proponer un marco común que los soporta, y facilita la introducción de estrategias de aprendizaje transversales de utilidad general, como por ejemplo la indagación, el trabajo colaborativo y la producción de materiales en formatos digitales. En la medida que la gestión del aprendizaje requiere optimizar los procesos de información y comunicación como parte del aprendizaje, los entornos virtuales y sus componentes son aliados eficientes y eficaces.
Toma decisiones autónomas sobre sus diversos procesos de aprendizaje en contextos diferentes, a partir de sus propias evaluaciones, empleando y diferenciando las estrategias elegidas según el tipo de situación. Los estudiantes deben ser capaces de plantearse objetivos concretos, planificar y ejecutar tanto acciones como estrategias y recursos pertinentes, tomando en cuenta el tiempo que requieren y del que disponen. Supone además desarrollar tolerancia a la frustración y mecanismos para replantearse metas e incluso cambiar las estrategias y acciones a realizar. Para actuar con plenitud, esta competencia debe desarrollarse en distintos contextos vitales del estudiante, tanto en ambientes presenciales como en entornos virtuales. CAPACIDADES
COMPETENCIA 2: AUTOEVALUACIÓN
Evalúa sus estrategias cognitivas (pensamientos, habilidades) y comportamientos en sus actividades y procesos de aprendizaje, en función de criterios previamente asumidos, diferenciando cada tipo de situación que deba enfrentar. Esta competencia supone una reflexión permanente sobre las maneras en las que los estudiantes aprenden, tanto en relación a las capacidades requeridas para alcanzar los aprendizajes esperados, como a las estrategias que suelen usar en función del logro de los mismos. Esta reflexión permitirá tomar mejores decisiones para alcanzar los aprendizajes esperados.
Acs, Zoltan. «How Entrepreneurship is Good for Economic Growth?» Innovations-Technology/Governance/Globalization, Harvard Kennedy School of Management, MIT Center for Development and Entrepreneurship, Massachusetts, 2006. Catterall, J. The Arts and Achievements in At-Risk Youth: Finding from Four Longitudinal Studies, National Endowment for the Arts, Washington, 2012. Conferencia Mundial sobre la Educación Artística (cfr. LEA International en: http://www. unesco.org/culture/lea). Convención sobre los Derechos del Niño. 1989. Damasio, Antonio y Hanna. Brain and Creativity Institute / Dana y David Dornsife. Cognitive Neuroscience Imaging Center University of Southern California Los Angeles, California (ponencia dictada en la Primera Conferencia Mundial sobre Educación Artística, Lisboa 2006). Declaración Universal de Derechos Humanos. París, 1948. Do Paço, Arminda y Maria João Palinhas. «Teaching entrepreneurship to children: a case study». En: Journal of Vocational Education & Training, 2011. Educating for Creativity: Bringing the Arts and Culture into Asian Education (Informe del Simposio Regional Asiático sobre Educación Artística, UNESCO 2005). Guerrero, Luis. «Desempeño docente y aprendizajes fundamentales: la conexión perdida». En: Tarea, septiembre 2010. Mayor, Federico, Director General de la UNESCO, Discurso con motivo del Congreso Intercontinental de Educación, París, julio 1998. Mitcham, Carl. «Notes Toward a Philosophy of Meta-Technology», 1995. Proyecto Educativo Nacional. Reig, D. & Vílchez, L. F. «Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias, claves y miradas», 2013. Sagasti, Francisco. Foro Nacional Internacional. En busca del tiempo perdido. Ciencia, Tecnología e Innovación en el Perú. Lima, 2001.
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