Source: http://www.slideshare.net/EscuelaBicentenario/breviario-para-directores
Timestamp: 2016-07-29 08:23:52+00:00

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Brevario para Directores. Escuela Secundaria. 2014
Las tutorías en la educación secund...
Normas Técnicas para el concurso...
La educacion fisica y la necesidad ...
APORTES Y RECOMENDACIONES PARA LA ORIENTACIÓN Y
..."el presente Breviario es el resultado de la consulta a inspectores y directores con el propósito de encontrar pautas y criterios útiles para el ingreso al aula desde la función directiva, para la orientación de las prácticas de los docentes, y para enriquecer y diversificar las propuestas de enseñanza."...
APORTESYRECOMENDACIONES
PARA LA ORIENTACIÓN Y
SUPERVISIÓNDELAENSEÑANZA
BREVIARIO PARA DIRECTORES
Presentación ..........................................................................................................................5
Introducción ..........................................................................................................................7
La Educación Secundaria Obligatoria y los
diseños curriculares ...............................................................................................7
Los equipos directivos ..............................................................................8
Aspectos comunes en clases y carpetas ............................................9
La visión de las materias de Ciencias Naturales .......................................................10
Indicaciones acerca de las materias de
Ciencias Naturales (1° año) .................................................................................11
Indicaciones acerca de Físico-Química (2° y 3° año) ..................................12
Indicaciones acerca de Biología (2º a 4º año) ...............................................13
La visión de la materia Matemática ..............................................................................14
Indicaciones acerca de matemática (1º a 6º año) ........................................15
La visión de las materias de Ciencias Sociales ..........................................................17
Indicaciones acerca de Ciencias Sociales (1° año) .......................................18
Indicaciones acerca Historia (2° a 5° año) .......................................................18
Indicaciones acerca de Geografía (2º a 5º año) ............................................19
La visión de las materias de Formación Política/Ciudadana ................................21
Indicaciones acerca de Construcción de
Ciudadanía (1° a 3° año) .......................................................................................23
Indicaciones acerca de Salud y Adolescencia (4° año) ..............................24
Indicaciones acerca de Política y Ciudadanía (5º año) ..............................25
Indicaciones acerca de Trabajo y Ciudadanía (6º año)...............................26
La visión de la materia Educación Física .....................................................................27
Indicaciones acerca de Educación Física (1º a 6º año) ...............................28
La visión de la materia NTICX...........................................................................................30
Indicaciones acerca de NTICX ............................................................................30
La visión de las materias de Lenguas Extranjeras ....................................................32
Indicaciones acerca de Lenguas Extranjeras.
Inglés, Portugués, Francés, Italiano (1º a 6º año) .........................................33
La visión de las materias de Prácticas del Lenguaje ...............................................35
Indicaciones acerca de las materias
Prácticas del Lenguaje y Literatura ...................................................................36
La visión de la materia Filosofía .....................................................................................38
Indicaciones acerca de la materia Filosofía ...................................................39
La visión de las materias de Arte ...................................................................................40
Indicaciones acerca de Plástica Visual (1º a 3º año) ....................................41
Indicaciones acerca de
Producción y Análisis de la imagen (5º o 6º) .................................................42
Indicaciones acerca de Teatro (1º a 3º año) ...................................................43
Indicaciones acerca de Teatro. Actuación (5º o 6º año) .............................44
Indicaciones acerca de Danza (1º, 2º y 3º año) .............................................44
Indicaciones acerca de Danza.
Lenguaje de la Danza (5º o 6º año) ...................................................................45
Indicaciones acerca de Música (1º año) ..........................................................46
Indicaciones acerca de Música (2º año) ..........................................................47
Indicaciones acerca de Música (3º año) ..........................................................47
Indicaciones acerca de Música.
Lenguaje Musical (5º o 6º año) ...........................................................................48
Bibliografía .............................................................................................................................49
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 5
La implementación de la obligatoriedad de la escuela secundaria implica una tarea de construcción colectiva.
La misma se inicia con la decisión política expresada en la Ley de Educación Nacional y en la Ley de Educación
Provincial, y continúa con las acciones llevadas a cabo cotidianamente en cada lugar de la provincia.
Como proceso, admite etapas que interpelan las prácticas institucionales y de enseñanza y expresa los modos
de pensar la obligatoriedad de la escuela secundaria, además de volver la mirada hacia el aula, hacia los pro-
cesos de enseñanza y de aprendizaje, y los modos de evaluación y acreditación del conocimiento.
En este marco, el diseño curricular cuyo proceso de elaboración es producto de la participación de los dis-
tintos sectores del sistema educativo y de la comunidad educativa en general, se presenta como una herra-
mienta que garantiza el acceso del conjunto de los estudiantes al conocimiento, visibilizando las decisiones
que se toman en cada distrito, en cada escuela, en cada aula. Así, la intervención de los equipos directivos se
torna imprescindible por ser quienes conducen a los equipos docentes en el proceso de apropiación de los
Durante los últimos seis años, la Dirección Provincial de Educación Secundaria ha trabajado con inspecto-
res, directivos y profesores en territorio mediante la realización de jornadas de trabajo, asistencias técnicas,
reuniones para el intercambio de experiencias, encuentros provinciales para impulsar los debates y las consultas,
junto a iniciativas que promueven la presencia de los diseños curriculares en el aula.
De acuerdo a lo expresado con antelación, el presente Breviario es el resultado de la consulta a inspectores y
directores con el propósito de encontrar pautas y criterios útiles para el ingreso al aula desde la función direc-
tiva, para la orientación de las prácticas de los docentes, y para enriquecer y diversificar las propuestas de en-
señanza. Una herramienta para dar continuidad al proceso de acompañamiento con los equipos directivos.
Al mismo tiempo, pretende orientar las prácticas de supervisión de los equipos directivos en su tarea de ob-
servación, seguimiento y orientación de las clases. La totalidad de estos procesos implican cambios que no
son lineales ni inmediatos, y cuyos logros se observarán a mediano y largo plazo.
Para que la gestión curricular acontezca en las instituciones educativas, es fundamental que los equipos de
conducción puedan conocer e interrogar los contextos donde desarrollan su actividad, de modo de organizar
el proyecto institucional, decidir acciones y llevarlas a cabo con el colectivo docente, y finalmente evaluarlas
para garantizar los propósitos formativos del nivel.
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La presencia de los directores en el aula junto al acompañamiento de los docentes en los procesos de en-
señanza, permitirá generar las condiciones necesarias para que los aprendizajes se produzcan, los diseños
curriculares guíen las previsiones didácticas de los docentes, las evaluaciones se realicen en función de lo que
se enseña, y garantizar las mejores trayectorias educativas de los estudiantes.
Esto supone que los docentes puedan trabajar en conjunto, asesorados por un equipo directivo convencido
de que el sentido de la escuela secundaria se define otorgándole centralidad a la enseñanza.
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 7
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y LOS DISEÑOS CURRICULARES
La implementación de la Ley Provincial de Educación 13.688 conlleva la obligatoriedad del Nivel Se-
cundario para todos los habitantes de la provincia. La real y efectiva implementación de la obligato-
riedad desafía al conjunto de actores del sistema educativo a generar las condiciones materiales y
simbólicas que posibiliten inscribirse en la Escuela Secundaria, aprender, permanecer y egresar.
La Ley Provincial de Educación no sólo establece la obligatoriedad del Nivel sino que afirma, además,
que “El Nivel de Educación Secundaria define sus diseños curriculares, en articulación con los diferen-
tes Niveles y Modalidades conforme lo establece la presente Ley”.
Así, los diseños curriculares deben “Garantizar prácticas de enseñanza que permitan el acceso al
conocimiento a través de las distintas áreas, campos y disciplinas que lo integran y a sus principales
problemas, contenidos y métodos, incorporando a todos los procesos de enseñanza, saberes actua-
lizados como parte del acceso a la producción de conocimiento social y culturalmente valorado, para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea.”
La creación e implementación de políticas curriculares universales acorde a estos lineamientos re-
quiere de la participación activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como
agentes del Estado, promueven la materialización de estas políticas en cada distrito, en cada escuela,
en cada aula, imprimiéndoles sus “marcas”, sus anhelos y sus posicionamientos que siempre son
La producción de las mejores condiciones para el aprendizaje, permanencia y egreso de jóvenes y
adultos en la Escuela Secundaria supone una serie de cambios en varios aspectos que implican a las
prácticas cotidianas de las escuelas.
Por esta razón, en los últimos años se han llevado adelante una serie de transformaciones organiza-
tivas y curriculares que tienden a mejorar el funcionamiento de la Escuela Secundaria.
La escritura e implementación de los diseños curriculares correspondientes a las materias y orienta-
ciones de la Escuela Secundaria constituye un punto de acuerdo y partida para impulsar el cambio
en las prácticas de enseñanza y consolidar aquellas que ya se han transformado. Sin embargo, la sola
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existencia de los diseños curriculares no basta. Es necesario al mismo tiempo un trabajo sostenido
en el seguimiento y supervisión de los mismos que colabore en su difusión, apropiación e implemen-
tación, además considere la necesaria contextualización y especificación curricular que atienda a las
particularidades y necesidades de sus estudiantes y sus comunidades.
De acuerdo al Marco General de Política Curricular, “Los Equipos Directivos de las escuelas secun-
darias tienen un rol central en este proceso de implementación y contextualización de los Diseños
Curriculares. Para desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios de diálogo y reflexión
sobre estos documentos, favoreciendo la construcción de acuerdos que den lugar a una práctica
institucional coherente y articulada. Esta tarea es fundamental al definir colectivamente el proyecto
educativo.”
La supervisión de planificaciones y el acompañamiento son instancias donde el asesoramiento del
Equipo Directivo resulta importante para orientar la toma de decisiones cotidianas para la enseñan-
za. Mediante observaciones de clase, lectura de carpetas, análisis de planificaciones, entre otras ac-
ciones, el director puede acompañar y supervisar la apropiación que los docentes hacen del diseño
y también la propuesta que desarrollan y su concreción en la enseñanza.
Del mismo modo, el seguimiento de las producciones de los estudiantes ofrece al Equipo Directivo
indicadores valiosos para conocer mejor el trabajo áulico.
Las disciplinas diversas en que se forman tanto directivos como docentes y necesariamente coexis-
ten en la Escuela Secundaria, implica que el directivo deba orientar, asesorar y supervisar a docentes
no integrados a su campo de formación. Sin embargo, esta diferencia no debe constituirse en un
obstáculo para llevar adelante la implementación de los diseños curriculares y la supervisión de los
Por estos motivos, la Dirección Provincial de Educación Secundaria ha elaborado con el Equipo de
Gestión Curricular el presente documento, cuya intención es aportar elementos concretos a los equi-
pos directivos para la orientación y supervisión de la enseñanza de las distintas áreas y materias.
Este documento no reemplaza de ninguna manera la lectura de los Diseños Curriculares; se propone
explicitar cuestiones a tener en cuenta al momento de orientar y supervisar las clases, las produc-
ciones de los estudiantes, la planificación de los profesores, el trabajo de los departamentos de
El propósito de este material es realizar aportes para los equipos directivos de las Escuelas Secun-
darias de la Provincia de Buenos Aires en su rol de asesores de los docentes. Comprende una serie
de orientaciones y recomendaciones sobre algunas prácticas de enseñanza de cada una de las ma-
terias comunes, a las que debe tender la enseñanza y progresivamente se espera materializar en las
En el siguiente apartado, se desarrollan ideas respecto de las líneas generales que contiene cada
grupo de materias.
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 9
Aspectos comunes en clases y carpetas
Los diseños curriculares de las distintas materias son el fruto de extensos debates y consensos con
el objetivo de reducir las contradicciones de las orientaciones de enseñanza para profesores y direc-
tivos. Por ello es que en los diseños curriculares pueden hallarse aspectos comunes al conjunto de
materias que deben estar presentes en las planificaciones de los profesores. También se explicitan
ciertos acuerdos acerca de aquellas cuestiones que no deberían aparecer en planificaciones y en
A continuación se describen los aspectos que deben estar presentes en cada materia.
Aulas donde el profesor está junto a sus estudiantes discutiendo o conversando aspectos de la•
materia que pueden vincularse con situaciones cotidianas.
Estudiantes que leen, escriben y hablan acerca de los temas planteados en cada materia.•
Profesores que planifican o llevan adelante actividades que implican el uso de nuevas tecnolo-•
gías en función de las orientaciones didácticas propuestas.
Evaluaciones donde los estudiantes no se centran sólo en temas de la disciplina sino donde pue-•
den dar cuenta de cómo resuelven los problemas y narrarlo para otros.
Carpetas donde los estudiantes resuelven problemas, vuelcan sus opiniones, anotan sus obser-•
vaciones o incluso escriben un relato considerado pertinente (más allá de que la materia no sea
Prácticas del Lenguaje).
Docentes que clarifican en todo momento la relación entre cada uno de los temas enseñados y el con-•
junto de la materia, para que los estudiantes sepan por qué estudian lo que estudian.
Aulas que comuniquen mediante carteles o carteleras los resultados de las investigaciones que•
emprenden los estudiantes y toda información que dé cuenta de los procesos de enseñanza en
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LA VISIÓN DE LAS MATERIAS DE
El enfoque de enseñanza de las materias vinculadas a Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria se
afirma en la noción de alfabetización científica y tecnológica. Como se ha explicitado en los diseños
curriculares, “La alfabetización científica constituye una metáfora de la alfabetización tradicional, en-
tendida como una estrategia orientada a lograr que la población adquiera cierto nivel de conocimien-
tos de ciencias y de saberes acerca de la ciencia. Estos conocimientos constituyen herramientas para
comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y
responsablemente en ella”. (Diseño curricular para la Educación Secundaria, DGCYE).
Desde este punto de vista se entiende que las ciencias son actividades contextualizadas social e histórica-
mente, y sus resultados y conclusiones parciales, provisionales y cambiantes.
Esto significa que la imagen de ciencia que se pretende transmitir corresponde al de una actividad humana y
humanizante. El estudiante debe poder interpretar los procesos y resultados de la actividad científica como
respuestas de los hombres y las mujeres a problemas acontecidos en cada tiempo histórico. Respuestas que
pueden ser perfeccionadas, complementadas o contradichas en épocas posteriores.
Los desafíos que se presentan a los estudiantes en estas materias se vinculan con esta concepción
general y apuntan a formar personas comprometidas con su realidad y con la posibilidad de transfor-
marla, pudiendo tomar las decisiones ciudadanas que les competa mediante la formación científico-
técnica adquirida en la escuela. Por esta razón los problemas y temáticas que se plantean se han
seleccionado sobre la base de su relevancia y actualidad, y son abordados de modo que puedan ser
puestos en relación con problemáticas cotidianas y complejas, para cuya resolución son importantes
los conocimientos que las ciencias construyeron durante la historia.
La educación en ciencias, particularmente en la Escuela Secundaria, se ha centrado tradicionalmente
en torno a un programa de contenidos “canónicos” tomados del ámbito académico, dispensados en
clases teóricas magistrales, clases de laboratorio (en las que el estudiante se familiariza con aparatos,
drogas y procedimientos para comprobar las ideas formuladas en la clase teórica), y clases de reso-
lución de problemas (para practicar los razonamientos y aplicaciones del tema). Esta aproximación
a las ciencias ha provocado aprendizajes pobres y un extrañamiento de los jóvenes respecto de las
Ciencias Naturales. Por esta razón, se insiste en la importancia de entender que el trabajo acerca de
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 11
los objetos propios de las Ciencias Naturales, será a partir de lo que se denomina “ciencia escolar”.
Es decir, un paso intermedio entre la concepción ingenua de la realidad que construimos cotidiana-
mente sobre los fenómenos del mundo natural y la mirada que la “ciencia erudita” ha construido en
De este modo, se espera que los estudiantes incorporen nociones y términos científicos, y también
duden, pregunten, definan, reflexionen, argumenten, discutan, escriban a partir de los problemas
que se presenten en las clases o traigan a dichas clases.
En los diseños curriculares se han explicitado tres ámbitos de acción que deben acompañar y estar
presentes durante el tiempo que se trabaje con los contenidos de las ciencias. Esta indicación no
es arbitraria sino que se halla vinculada con las actividades que los hombres y mujeres hacedores
de ciencia desarrollan cotidianamente como miembros de una comunidad, hablar, leer y escribir en
ciencias, trabajar con problemas, construir y utilizar modelos.
INDICACIONES ACERCA DE LAS MATERIAS DE CIENCIAS NATURALES (1° AÑO)
No a una ciencia que no sea trasladable a situaciones cotidianas que se les presentan a los estu-
diantes en su vida diaria y con contenidos enciclopédicos, con verdades indiscutibles surgidas del
“método”, a partir del trabajo de un selecto grupo de personas: los científicos.
Sí a una visión de la ciencia como actividad humana, social, relacionada con el contexto socio-históri-
co y cultural, y con un enfoque que contemple la relación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), que se
aprende mediante las observaciones personales y grupales y la incorporación gradual de teorías.
No al uso y aprendizaje de largas listas memorizadas de nombres poco significativos para describir
Sí a trabajos en el aula que incorporan descripciones y análisis de fenómenos simples a través de teorías y
observaciones personales y grupales.
No a prácticas de aula en donde las clasificaciones de sistemas y organismos se imponen desde el
libro hacia los objetos a estudiar por encima de los razonamientos.
Sí a un pasaje gradual del uso de lenguaje coloquial a un lenguaje preciso para la descripción de los
No al uso de un“libro de base”, sin utilizar las TICX, ni variedad de fuentes, documentos, etcétera.
Sí a la utilización de bibliografía variada, documentos, textos diversos, cuadernos de campo o de la-
boratorio y un uso adecuado y variado de las TICX.
No a la inclusión de contenidos que sólo se fundamentan en una tradición de enseñanza que esta-
blece que“sin estos saberes previos no puede enseñarse lo del diseño curricular.”
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Sí a profesores y estudiantes que, a partir de las propuestas de trabajo y sus contenidos, buscan
ejemplos y problemas de ciencias en problemas cotidianos.
No a profesores que llevan a los estudiantes al laboratorio para “corroborar leyes o principios, en
prácticas con estudiantes “pasivos” y guías de laboratorio rígidas. No a un laboratorio en donde solo
hay técnicas y no hay problemas a resolver.
Sí a profesores que llevan a sus estudiantes al laboratorio para poder indagar si una hipótesis hecha en el aula es
correcta a partir de una experiencia. Sí a un laboratorio en donde gradualmente los estudiantes diseñan las expe-
riencias que creen necesarias para resolver los problemas que plantea el profesor.
INDICACIONES ACERCA DE FÍSICO-QUÍMICA (2° Y 3° AÑO)
No a planificaciones o propuestas de aula que separen las unidades según contenidos de física o de
química, respondiendo exclusivamente a la lógica de las disciplinas y atendiendo a divisiones acadé-
micas que no facilitan los aprendizajes.
Sí a profesores que planifican secuencias didácticas que articulan nociones de físico-química como se
encuentra propuesto por los diseños curriculares, y brindan así una visión global de los fenómenos
No al trabajo con leyes abstractas que con poca referencia a lo observable se convierten en objetos
de estudio por sí mismos, más que en herramientas descriptivas o explicativas.
Sí al trabajo con modelos e hipótesis y a la introducción de la matemática para la descripción de va-
riables químicas y físicas que permitan desarrollar en los estudiantes, nuevas estrategias para abor-
dar los problemas.
No a las prácticas en el aula que promueven que los estudiantes aprendan “perfectamente” los mo-
delos atómicos o las leyes de la electricidad, pero que no puedan realizar un modelo acerca de cómo
funciona la instalación eléctrica de su aula.
Sí a docentes que plantean situaciones que hacen que los estudiantes usen modelos científicos y
creen modelos propios para dar cuenta de situaciones cotidianas.
No a estudiantes que solo conozcan la enunciación de leyes y principios de la física y la química res-
pecto de la energía, pero que no puedan utilizar sus nociones para tomar decisiones o dar opiniones
Sí a estudiantes que puedan argumentar sobre las ventajas e inconvenientes que plantea la obten-
ción de energía necesaria para los procesos de desarrollo a partir de la interpretación de los fenóme-
nos químicos y físicos que dichos procesos requieren.
No a profesores de ciencias que creen que hablar, leer y escribir son actividades propias de prácticas del
lenguaje y que por lo tanto reservan el uso del lenguaje científico para sus lecciones o las evaluaciones.
Cs.NaturalesCs.Naturales
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 13
Sí a profesores que leen textos frente a sus estudiantes en diversas ocasiones y con distintos motivos, y
que promueven la escritura y la lectura de diversos materiales para visualizar los procesos que atravie-
sa un lector al trabajar un texto de fisicoquímica con la intención de conocerlo y comprenderlo.
INDICACIONES ACERCA DE BIOLOGÍA (2º A 4º AÑO)
No a una visión dogmática de la biología como ciencia atemporal y lejana a lo cotidiano.
Sí a una biología relacionada con la realidad y lo cotidiano, y entendida como resultado de un produc-
to social, en relación con el contexto social e histórico y las necesidades que de ellos surgen.
No a una serie de contenidos biológicos enciclopédicos, secuenciados sin un criterio claro, o de
acuerdo a“el libro de texto.”
Sí a una secuenciación, jerarquización y organización de contenidos biológicos cuyo criterio se rela-
ciona con el contexto y las necesidades del grupo.
No a clases con listas y enumeraciones de nombres complejos a memorizar mecánicamente.
Sí a clases que trabajen situaciones problemáticas reales y representativas para los estudiantes (sa-
lud, enfermedades, nutrición, deportes, biotecnología, etc.) y que valoren la Biología como herra-
mienta para la mejora de la calidad de vida y del uso responsable de la biotecnología y los avances
No a modelos de procesos biológicos únicos que confundan, que se presenten como deterministas
y asumidos como una realidad.
Sí al uso de diferentes modelos que representen y permitan comprender los procesos biológicos.
No al abordaje de los seres vivos vistos como suma de“aparatos”y órganos no relacionados entre sí.
Sí a un tratamiento y análisis sistémico de los seres vivos, con interacciones entre los sistemas y sub-
sistemas que los componen.
No a una explicación de los seres vivos sin relaciones entre ellos y por separado del ambiente en que
viven e interactúan.
Sí al estudio y análisis de los diferentes sistemas biológicos en íntima relación con el ambiente en que
No a experimentos que se presenten sobre el final de cada unidad para corroborar que el docente
y/o el libro“tenían razón”, o al escaso uso de actividades experimentales.
Sí al uso de actividades experimentales en distintos momentos de la clase y al uso de materiales de
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LA VISIÓN DE LA MATERIA
La enseñanza de la matemática en la Escuela Secundaria se propone que los estudiantes adquieran nociones
y conceptos que les permitan abordar problemas cotidianos mediante nuevas formas de pensamiento que
resulten útiles para interpretar el mundo con una mirada abierta. Se busca además generar respuestas creati-
vas a problemas. El profesor ha de diseñar propuestas de trabajo de acuerdo a estos objetivos.
“Este acercamiento deberá tener en cuenta que el pensamiento matemático se estructura de mane-
ra gradual desde los primeros años y atraviesa diferentes etapas. Esta evolución hace posible la con-
ceptualización, abstracción y simbolización propias del pensamiento matemático.” (Diseño Curricular
Matemática Segundo año).
A pesar de que la matemática escolar difiere del trabajo científico, en el aula se pueden y deben
vivenciar el estilo y las características de la tarea que realiza la comunidad matemática. Por ello se
presenta a la disciplina como un quehacer posible para todos. Educar matemáticamente no consiste
en enseñar a partir de exposiciones teóricas para luego solicitar a los estudiantes la resolución de
ejercicios y problemas. Para que los alumnos asuman un rol activo, es necesario generar un clima de
confianza en su propia capacidad y de respeto por la producción grupal.
Para hacer Matemática en la escuela es ineludible resolver problemas, aunque esta actividad no se
considera suficiente en sí misma. Los problemas son los que le dan sentido a la Matemática. La des-
contextualización de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y realizar transferencias
pertinentes. En la resolución de problemas es necesario:
la reflexión sobre lo realizado;•
la comparación de los distintos procedimientos de resolución utilizados;•
la puesta en juego de argumentaciones acerca de la validez de los procedimientos seleccionados•
y las respuestas obtenidas, junto a la intervención final del docente para mostrar las relaciones
entre lo construido y el saber matemático, a fin de formalizar el conocimiento construido por el
Cuando se habla de problemas no se hace referencia a la ejercitación que aplica conceptos adquiri-
dos a situaciones repetidas, sino a una situación en la que el estudiante pone en juego conocimien-
tos que ya posee, los cuestiona y los modifica generando nuevos conocimientos. En este sentido, por
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 15
ejemplo, la “propiedad distributiva” y los “casos de factoreo” no deben confundirse con un tema de
aprendizaje en sí mismo, repitiendo ejercicios de aplicación, sino como herramientas para resolver
Tampoco se consideran problemas las actividades que solo dan lugar a la aplicación de los conceptos
explicados con anterioridad en forma abstracta. Un problema es tal si permite la búsqueda de solu-
ciones, el planteo de hipótesis, la discusión sobre distintas estrategias.
El uso de la calculadora es un contenido del diseño curricular al igual que lo son otras nociones
propias de la matemática que deben aprenderse desde 1° año y ser visualizado a favor de la cons-
trucción del cálculo y no como un obstáculo. A veces suele afirmarse que “el cálculo manual escrito
enseña a pensar”, haciendo una valoración negativa de la tecnología al considerarla un elemento
nocivo para el aprendizaje de los estudiantes.
El Ciclo Superior de la Secundaria presenta a los estudiantes la oportunidad de profundizar conteni-
dos matemáticos previos, analizarlos desde el punto de vista formal de la matemática como ciencia,
al mismo tiempo que amplía el espacio de construcción de nuevos conceptos. En este ciclo, la for-
malización debe valorarse como herramienta de comunicación en el ámbito de la matemática, y no
como el punto de partida de la construcción de los conceptos.
Se espera que los temas sean abordados de tal forma que los estudiantes puedan dar sentido a las estrategias
Matemática utilizadas en contraposición al uso de estrategias de forma mecánica. Por ello no se propondrán
actividades donde se confundan reglas con contenidos. Las estrategias y reglas necesarias para resolver pro-
blemas deben ser la conclusión de un trabajo matemático.
INDICACIONES ACERCA DE MATEMÁTICA (1º A 6º AÑO)
No a enseñar a partir de exposiciones teóricas, para luego solicitar a los estudiantes la resolución de
ejercicios y problemas que sean aplicación mecánica o irreflexiva de lo expuesto.
Sí a plantear problemas que permitan a los estudiantes la elaboración de conjeturas, búsqueda y
construcción de herramientas y conceptos matemáticos.
No a un aula donde sólo algunos estudiantes resuelven problemas matemáticos mientras otros co-
pian los resultados.
Sí a un clima colaborativo y en equipo donde la tarea se siente accesible a todos y donde los estu-
diantes confían en sus posibilidades de hacer matemática.
No a resolver problemas como aplicación de temas ya“explicados”o técnicas ya“ejercitadas”.
Sí a la resolución de problemas propiciando la reflexión sobre lo realizado; la comparación de los dis-
tintos procedimientos de resolución utilizados, la puesta en juego de argumentaciones acerca de la
validez de los procedimientos utilizados y las respuestas obtenidas y la intervención final del docente
para que muestre las relaciones entre lo construido y el saber matemático y formalice el conocimien-
to construido por el estudiante.
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No a ver en el uso de la calculadora un obstáculo para el aprendizaje matemático. No debe instau-
rarse la idea que el cálculo manual escrito “enseña a pensar” haciendo una valoración negativa de la
tecnología pensándola como elemento nocivo para el aprendizaje de los estudiantes.
Sí al uso de la calculadora como un contenido a aprender desde 1° año que debe ser visualizado a
favor de la construcción del cálculo y dominio de estimaciones.
No a largas listas de ejercicios repetitivos donde la estrategia de resolución es la misma o simplemen-
te se aplica la misma regla a distintos números.
Sí a problemas que se puedan abordar de distintas formas, analizando posibles errores, respuestas
variadas, múltiples soluciones o inexistencia de ellas y de este modo requieran de un aporte estraté-
gico por parte de los estudiantes para validar respuestas.
No a extensos ejercicios de operatoria con fracciones cuyos denominadores son inusuales tanto en
situaciones cotidianos como dentro de la propia disciplina matemática.
Sí a cálculos con fracciones que permitan ser pensados mediante equivalencias de uso frecuente y
de esta manera se construya el concepto de número racional.
No a proponer actividades de aplicación de reglas otorgándoles la jerarquía de contenidos, como por
ejemplo ejercicios con enunciados del tipo “resolver aplicando la propiedad distributiva”, “sacar factor
común y resolver”.
Sí a trabajar ejercicios y problemas que promuevan la búsqueda de estrategias y reglas necesarias
para resolverlos si la situación lo requiere. Sí a incorporar estrategias que deben ser la conclusión de
un trabajo matemático.
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 17
Las Ciencias Sociales en la Escuela Secundaria deben ser entendidas desde la perspectiva de que
estas ciencias se han desarrollado para la comprensión de la sociedad y la cultura de la que los jóve-
nes participan a través de estudios de caso e investigaciones escolares, de la apertura a la discusión
política en el trabajo con la comunidad.
El tiempo y el espacio escolar deben ser repensados para posibilitar el trabajo de campo, las tareas
de investigación y la realización de charlas y debates con diversos actores del sistema vinculados a
los problemas que resulten relevantes para el trabajo escolar.
“La enseñanza de las Ciencias Sociales está orientada por determinados marcos referenciales que
han sido seleccionados con la intención de organizar el enfoque de la enseñanza al considerar:
las relaciones de producción y poder como organizadoras de la vida social;•
la problematización acerca de cómo distintas relaciones de producción y poder fueron modifi-•
cando y materializando espacio-temporalmente determinados órdenes económicos, políticos y
culturales de diferentes espacios, pueblos y civilizaciones de la humanidad;
la realidad social como un complejo de espacio/tiempo y naturaleza/cultura, propiciando un•
modo de abordaje que permita alcanzar el objetivo de que los estudiantes puedan captar regu-
laridades, cambios y continuidades en las sociedades y sus problemáticas sociales, territoriales y
la interdependencia entre los fenómenos sociales. La necesidad de reconocer que las formas en•
que un fenómeno se vincula con otros (relaciones, interdependencias) son también contenidos;
la explicación de la realidad social teniendo en cuenta causas múltiples. El trabajo a partir de•
ideas científicas que permitan a los estudiantes superar cualquier tipo de determinismos y re-
duccionismos de carácter económico, ambiental, cultural, social y hasta étnico de los fenómenos
sociales que se analizan;
la explicación de la realidad social anclada sustantivamente en explicaciones e interpretaciones•
legítimas para las Ciencias Sociales contemporáneas. Esta cuestión no refiere sólo a comprender
el “funcionamiento” de distintos órdenes sociales para distintos espacios y sus sociedades, sino
también a acercarse a las implicancias y a las transformaciones del conocimiento científico. Ello
considerando el modo en que el mismo actúa como referente e instancia dialógica para la cons-
trucción de los saberes escolares.”(Diseño Curricular Ciencias Sociales, DGCYE).
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INDICACIONES ACERCA DE CIENCIAS SOCIALES (1° AÑO)
No al uso del material cartográfico como sinónimo del espacio geográfico y no a la concepción del
límite geográfico como eterno y pre-establecido.
Sí a las descripciones y análisis de los espacios geográficos teniendo en cuenta los procesos de cam-
bio y continuidad.
No a las explicaciones de la realidad social basadas en el sentido común o la opinión común.
Sí a la resolución de situaciones problemáticas aplicando teorías y conceptos académicos trabajados
No al tratamiento de la historia en una sola dimensión espacial, unicausal, desprovista de las voces
de sus protagonistas y estructurada a partir de una única posición historiográfica.
Sí al tratamiento de la multiescalaridad, multicausalidad, multivocidad y multiperspectividad.
No al uso de cronologías y descripciones geográficas detalladas como sinónimo de enseñanza de las
Sí al uso de periodizaciones que integren una selección de contenidos que articulen el tratamiento
del cambio y la continuidad, la diacronía y la sincronía, el pasado y el presente.
INDICACIONES ACERCA HISTORIA (2° A 5° AÑO)
No a las extensas exposiciones donde los estudiantes permanecen pasivos con pocas oportunidades
de participar activamente.
Sí a la existencia de un diálogo constante entre el profesor y los estudiantes, referido al tema de
estudio del día. Este diálogo debe poner en circulación los conocimientos de historia que brinda el
profesor con los trabajados en los materiales de estudio y las interpretaciones de los estudiantes.
No a las actividades de enseñanza a las que no se les reconocen cualidades pedagógicas legítimas, a
pesar de encontrarse medianamente difundidas (por ejemplo, acrósticos, crucigramas u otros similares).
Sí a un trabajo permanente sobre las prácticas de lectura y escritura de variedad de textos y parti-
cularmente de aquellos propiamente considerados históricos. Es deseable que el profesor sepa dar
cuenta de la posición de cada autor trabajado o del origen de las fuentes testimoniales, literarias,
periodísticas, audiovisuales, otras.
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 19
No a la manipulación del recorte cronológico de los diseños curriculares.
Sí al respeto por el punto de partida y el punto de llegada del recorte cronológico de los diseños
INDICACIONES ACERCA DE GEOGRAFÍA (2º A 5º AÑO)
No al desarrollo de conocimientos de tipo físico-natural como un contenido separado del tratamien-
to, por ejemplo, de problemas ambientales de una sociedad determinada.
Sí al abordaje de aspectos físico-naturales integrados al tratamiento de problemas ambientales. Lo
físico-natural en geografía toma significatividad si se lo enseña en relación con problemáticas de la
sociedad (contaminación, polución, agrotóxicos, apropiación de recursos, entre otros). Por ello es
necesario que los equipos directivos consulten a los profesores a cargo de la materia sobre cuál es
el tema ambiental en el que se desarrollan los contenidos clásicamente reconocidos como físico na-
turales. por ejemplo, los fenómenos ligados al vulcanismo, los perfiles de los suelos y sus cualidades
ecológicas, la creciente e inundación provocada por los ríos, los biomas, entre otros.
Sí a los estudios de caso, los planteos didácticos de carácter problemático, la presentación de peque-
ños proyectos de investigación escolar, los debates entre los estudiantes y entre los estudiantes y el
profesor, entre otras estrategias, que fortalezca la palabra de los profesores y los estudiantes.
No a las actividades de enseñanza donde no se reconocen cualidades pedagógicas legítimas, a pesar
de encontrarse medianamente difundidas (por ejemplo, acrósticos, crucigramas u otros similares).
Sí a un trabajo permanente sobre las prácticas de lectura y escritura de variedad de textos.
No a inventarios de accidentes geográficos, capitales de provincias y países que requieran de estra-
tegias de aprendizaje sólo memorísticas por parte de los estudiantes.
Sí a la enseñanza y aprendizaje de aquellos (las capitales, la cantidad de habitantes, etc.) cuando
aparecen con un significado relevante y en el contexto de una estrategia que promueva aprendizajes
comprensivos y holísticos.
No a la enseñanza de territorios, ambientes y lugares que remitan sólo a una variable de análisis (por
ejemplo: sólo demográfica, sólo económica, sólo natural, otras).
Sí a la enseñanza de territorios, lugares o ambientes cuando éstos impliquen considerar al menos
dos variables de análisis para su estudio. (Para la explicación de un fenómeno de modo multicausal,
debe seleccionarse más de una variable).
No al tratamiento de problemáticas territoriales y ambientales que desconsideren las voces de los
diferentes actores y sujetos sociales (sociedad civil y política y estado) que pudieran participar de
20 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
Sí al estudio de problemas territoriales y ambientales considerando niveles de análisis diferentes
(económico, social y cultural), y escalas geográficas diferentes (múltiples escalas del tipo local/nacio-
nal/continental/global).
No a la enseñanza de la geografía mediante regiones “en sí mismas” sin vincularlas con otros espacios
que pueden ser locales, nacionales, continentales y globales.
No al empleo de mapas sólo a los fines de localizar sitios o lugares, o bien sin intervenir en la produc-
ción de los mismos utilizando el lenguaje y las técnicas cartográficas más avanzadas.
Sí a la utilización de mapas que presenten todas sus posibilidades, de carácter topográfico y prin-
cipalmente los de carácter temático. (Los mapas elaborados por los estudiantes pueden sintetizar
mediante el lenguaje simbólico cartográfico fenómenos de tipo diacrónico y sincrónico, e inaugurar
una nueva simbología con acuerdo entre los estudiantes y los estudiantes y el profesor).
No al análisis de situaciones problemáticas relacionadas con la geografía social y política en donde
no se examina el tipo de estado (bienestar, neoliberal, posneoliberal) con diferentes grados de pro-
Sí al análisis de diferentes tipos de estado (de bienestar, neoliberal, posneoliberal) durante los últi-
mos cincuenta años en la argentina y el mundo, para el análisis de los fenómenos que son típicos de
la geografía social y política.
Sí a la diversidad de fuentes provenientes de la cultura visual; es decir, del tratamiento de imágenes
en el más amplio de los sentidos. Por ejemplo, visionado de fragmentos de documentales, películas,
fotografías, imágenes satelitales, entre otras.
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 21
FORMACIÓN POLÍTICA/CIUDADANA
Esta materia ha sido diseñada para incluir saberes socialmente productivos, prácticas e intereses de
los jóvenes y que puedan ser convertidos y sistematizados en tanto objeto de conocimiento, a partir
de los contenidos de enseñanza. Por ello parte de un enfoque de derechos, que proyecta un ejercicio
crítico y activo de la ciudadanía (en la escuela y desde la escuela), entendiendo “ciudadanía” como
construcción socio-histórica y como práctica política.
La materia organiza el análisis teórico-práctico planteado a partir de tres conceptos estructurantes:
contextos socio-cultural, sujetos y ciudadanía. Es en la articulación de estos tres conceptos donde
debe ubicarse el análisis de la ciudadanía como práctica. La vinculación entre los mismos puede com-
prenderse a través de tres preguntas posibles de aplicarse al análisis de situaciones concretas:
¿Quiénes son los sujetos que intervienen en esta situación y cómo se relacionan?
¿En qué contexto sociocultural (político, económico u otro) se produce esta situación/relación entre
sujetos? ¿Qué posiciones/roles ocupan estos sujetos dentro de ese contexto y en esta situación?
¿Cuáles son las posibilidades de ejercicio de la ciudadanía de estos sujetos en este contexto socio-
cultural para esta situación?
No es una materia acerca de las “problemáticas adolescentes” tal como las identifican y definen
algunos adultos, sino una materia donde se parte de intereses/temas/problemas que identifican y
definen los jóvenes, para comprender y aprender cómo éstos se relacionan con los contextos socio-
culturales en los que se producen y desarrollan, y especialmente, cómo es posible intervenir en ellos
(mediante la capacidad de hacer que todos tienen) a partir del ejercicio de prácticas de ciudadanía.
Para ello el diseño curricular de Construcción de Ciudadanía propone como metodología de trabajo
la elaboración, puesta en práctica y evaluación de proyectos entre docentes y estudiantes, a partir de
los intereses, problemas, saberes y propuestas de estos últimos. Construcción de Ciudadanía es una
materia no graduada para los tres primeros años de escolaridad secundaria, por lo cual las propues-
tas de trabajo pueden reunir a los estudiantes según los intereses, preocupaciones y saberes que
tengan en común o acuerden abordar, trascendiendo su año de escolaridad o curso.
22 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
Para la materia de 4º año (Salud y Adolescencia) la perspectiva prescripta por el Diseño Curricular
es la de la Educación Sexual Integral, es decir pensar la sexualidad incluyendo factores biológicos,
psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espiri-
tuales. Hablar de sexualidad es hablar también de derechos tales como el derecho al placer sexual y
De manera análoga la materia exige una conceptualización crítica de la salud y los procesos de salud-
enfermedad como productos sociales, históricos, culturales. Por ello, además de pensar las enfermeda-
des, en términos de riesgos y peligros se hace también necesario pensar sobre las mejores maneras de
establecer vínculos, sobre la amistad, sobre los sentimientos, sobre el amor y los modos de cuidarse y
de cuidar a los demás. Al mismo tiempo, poner a disposición la información y los elementos de análisis
que permitan al joven reconocer, exigir y fundamentar el acceso a la salud como un derecho.
deben contar con objetivos claros, explícitos y consensuados entre docentes y estudiantes;•
se ubicarán en uno de los ámbitos propuestos por el Diseño. Los mismos son espacios sociales•
de construcción de ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto de aula. Son
los siguientes: Ambiente, Arte, Comunicación y Tecnologías de la Información, Estado y Política,
Identidades y Relaciones Interculturales, Recreación y Deporte, Salud Alimentación y Drogas,
Sexualidad y Género, Trabajo. La tarea de ubicar el tema/problema en uno de estos ámbitos será
coordinada por el docente;
deben propender a la participación activa de todos los estudiantes en los procesos de planifica-•
ción, organización y evaluación de la propuesta de trabajo.
Es conveniente que sean evaluados en las diferentes etapas de su desarrollo, para evitar que la
evaluación sea leída como algo que debe hacerse al final, sólo para cerrar el trabajo realizado. La
evaluación es sobre el proceso de trabajo conjunto, sobre el desempeño de los sujetos en relación
con el proyecto y con el proceso colectivo.
Pueden ser compartidos y comunicados trascendiendo lo exclusivamente escolar hacia la comuni-
dad, ya que las prácticas ciudadanas que se enseñan y se aprenden en esta materia, se desarrollan
vinculando todos los espacios en que actúan los sujetos.
En el Ciclo Superior la formación en ciudadanía se centra en la práctica política. El diseño de Política
y ciudadanía de 5to año prescribe un tratamiento general de lo político, la política, estado, gobierno,
democracia, participación, acción y derechos humanos. Se analizan los derechos civiles, sociales y po-
líticos y las demandas sociales que dieron lugar a las conquistas de los mismos. El diseño de Trabajo
y Ciudadanía, correspondiente al 6to año, tiene como eje el vínculo entre la ciudadanía, el trabajo y la
juventud y se estructura, por lo tanto, en torno a los conocimientos sobre la posición del trabajador
y el mundo del trabajo.
En ambas materias se debe propiciar:
el fomento del diálogo y el tratamiento de contenidos relacionados explícitamente con los de-•
rechos humanos, las responsabilidades y las relaciones sociales que rigen la vida social en un
la existencia de un proyecto áulico que parta del enfoque de derechos y garantice una parti-•
cipación activa de los estudiantes en el abordaje de los contenidos. Los proyectos deberían
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 23
propender a la problematización y al análisis de los procesos de construcción de la ciudadanía
en los cuales los sujetos de acción política hayan sido o sean trabajadores y/o jóvenes y/ o estu-
diantes;
la inclusión de saberes y valores comunitarios, etarios, étnicos, de género que supongan el res-•
peto por la diversidad y la valoración de sus prácticas;
la utilización por parte del docente de herramientas teórico-metodológicas provenientes de di-•
versos campos disciplinarios de las ciencias sociales (como la sociología, la economía, la ciencia
política, la historia, la antropología y el derecho) que permitan el análisis crítico respecto de las
condiciones históricas, económicas, sociales, políticas y culturales que posibilitan la emergencia
del poder y de las resistencias. Se trata del conocimiento de los mecanismos de legitimidad del
poder, no solamente a nivel macro (del Estado y la sociedad), sino también en los microescena-
rios de la familia, la escuela, los grupos de pares, la comunidad o los lugares de trabajo, entre
otros espacios sociales;
el fomento de la lectura y el análisis de textos científicos de mediana complejidad, así como de•
materiales audiovisuales donde se pongan en juego discursos en los cuales los estudiantes pue-
dan reconocer y distinguir distintos tipos de lenguaje, símbolos, corrientes de pensamiento, tra-
diciones políticas, discursos hegemónicos, demandas por la exigibilidad de derechos de jóvenes
y trabajadores, etcétera;
la problematización y el análisis crítico de los mecanismos de construcción de legitimidad del•
poder, y de las modalidades de participación y organización política en diversos contextos socio-
culturales y en distintos tiempos históricos;
la utilización de estudios de casos, fuentes documentales, películas, artículos periodísticos, que•
permitan investigar y discutir sobre el respeto, la expansión y la violación de derechos civiles y
políticos y sobre la relación jóvenes/trabajo/ciudadanía.
INDICACIONES ACERCA DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA (1° A 3° AÑO)
No es una materia al estilo “Formación Moral y Cívica” o “Educación Cívica”, las que tradicionalmente
solían consistir en la definición y el abordaje de ciertas nociones de ciudadanía y estado a partir de
un único relato o partiendo de situaciones hipotéticas.
Sí se debe partir de saberes, prácticas e intereses que motiven a los jóvenes, que los impulsen a construir
uno o más proyectos colectivos y que, a su vez, éstos puedan ser convertidos en contenidos de enseñanza y
aprendizaje. Los proyectos deben enmarcarse en el respeto a los valores democráticos, a los derechos huma-
nos y parten de concebir a los jóvenes como sujetos de derechos que pueden proyectar un ejercicio crítico y
activo de la ciudadanía.
No debe reducirse al desarrollo de un proyecto. El tema del proyecto no es contenido. Los ámbitos
no son los contenidos.
Sí a propuestas donde el proyecto es la metodología, la “excusa”, que permite a partir del ejercicio de prác-
ticas ciudadanas poder elaborar y tematizar los conceptos propios de la materia especificados en la página
22 del diseño curricular y desarrollados en cada uno de los ámbitos propuestos. El proyecto hace posible la
enseñanza y el aprendizaje de los derechos y las obligaciones de los estudiantes entre sí y para con el Estado,
la definición de Estado, las distintas formas que puede adquirir la ciudadanía, la cuestión del poder y de la
autoridad, la cuestión del género, el autoritarismo y fomentar valores tales como la importancia de los lazos
24 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
sociales, la solidaridad, la comprensión del mundo del otro, entre otros.
No a los proyectos que son elaborados o inducidos por los profesores o partiendo exclusivamente
de las necesidades de la escuela.
Sí a la participación activa de todos los estudiantes en los procesos de definición, planificación, organización
y evaluación de la propuesta de trabajo. La elaboración de un proyecto áulico y comunitario que parta de los
intereses y motivaciones de los estudiantes y se enmarque en uno de los ámbitos propuestos por el diseño
curricular (ambiente, arte, comunicación y tecnologías de la información, estado y política, identidades y rela-
ciones interculturales, recreación y deporte, salud alimentación y drogas, sexualidad y género, trabajo) debe
tener objetivos claros, explícitos y consensuados entre docentes y estudiantes.
No es una materia “depósito” donde se realizan tareas o actividades pendientes de otras materias u
otros proyectos de la comunidad escolar tales como la organización de una excursión, las charlas y
los acuerdos respecto del viaje de egresados, entre otros.
Sí puede ser un espacio privilegiado para el desarrollo de proyectos escolares a corto o mediano
plazo o la discusión respecto de las normas de convivencia por ejemplo, en tanto y en cuanto sirvan
para poder enseñar y aprender los contenidos propios de la materia.
INDICACIONES ACERCA DE SALUD Y ADOLESCENCIA (4° AÑO)
No debe situarse en el paradigma biologicista que piensa y analiza la sexualidad, la educación sexual
y las enfermedades como procesos anatómicos y fisiológicos. Sexualidad no es genitalidad.
Sí debe pensarse la sexualidad como un aspecto profundamente humano, presente a lo largo de la vida y que
abarca el sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la
orientación sexual. Es decir, pensar a la sexualidad en todo lo que se vive y se expresa a través de pensamien-
tos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales.
Se debe diferenciar la sexualidad de la genitalidad.
No a una única noción de adolescencia que insiste en pensar al adolescente como aquel que adolece
o carece.
Sí al análisis de la adolescencia como una construcción social e histórica con características diferen-
tes según la cultura y el contexto social, histórico y económico.
No a visiones de la salud como un problema individual y médico.
Sí a la construcción de saberes a partir de la problematización de temas de interés de los estudiantes y sus
comunidades de pertenencia, con correlato en prácticas y elecciones saludables por parte de los jóvenes. Al
análisis crítico de las situaciones de salud-enfermedad que interpelan a los jóvenes en el marco de la comu-
nidad de pertenencia y a la participación activa y responsable de las y los estudiantes en la promoción de la
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 25
INDICACIONES ACERCA DE POLÍTICA Y CIUDADANÍA (5º AÑO)
No se trata de una materia exclusivamente basada en la teoría y en el análisis conceptual.
Sí se centra en la práctica política y en el análisis de prácticas políticas y ciudadanas que los jóvenes
realizan dentro del ámbito escolar, ya sea a partir del desarrollo de proyectos escolares o comuni-
tarios (que implican cierta relación con los demás y con el Estado, ciertas nociones de autoridad y
la puesta en ejercicio de derechos y obligaciones) o en organizaciones tales como el Centro de Es-
tudiantes u otras. La materia analiza y reflexiona sobre las prácticas políticas de los jóvenes en las
escuelas y toma a la escuela como una de las primeras relaciones y la más perdurable de los jóvenes
No debe repetir conocimientos adquiridos en otras materias como Historia u otras pertenecientes a
Sí debe considerar a la Historia, como también a las Ciencias Sociales tales como la Economía, la
Ciencia Política, la Sociología y la Antropología, entre otras que se utilizan en la materia como fuente y
agente. Es decir, por ejemplo pueden utilizarse ciertas luchas sociales estudiadas en diferentes años
de Historia para dar cuenta de la manera en que los actores sociales a través de sus luchas y deman-
das conquistan derechos civiles, sociales y políticos. Es una materia que se centra en el análisis de la
política y de la realidad política necesariamente
No puede tratarse de clases expositivas o exclusivamente centradas en la definición de conceptos.
Sí a la utilización de estudios de casos, fuentes documentales, películas, artículos periodísticos, que
permitan investigar y discutir sobre el respeto, la expansión y la violación de derechos civiles y po-
líticos y sobre la relación jóvenes/trabajo/ciudadanía. El fomento de la lectura y el análisis de textos
científicos de mediana complejidad, así como de materiales audiovisuales en donde se pongan en
juego discursos en los cuales los estudiantes puedan reconocer y distinguir distintos tipos de lengua-
je, símbolos, corrientes de pensamiento, tradiciones políticas, discursos hegemónicos, demandas por
la exigibilidad de derechos de jóvenes y trabajadores, entre otros.
No puede ser un ámbito de propaganda política.
Sí las propagandas políticas serán objeto de análisis y reflexión crítica por parte de estudiantes y pro-
fesores. Se analiza reflexivamente la manera en que a través de símbolos, slogans, frases o universos
simbólicos se pretende interpelar la subjetividad de los ciudadanos. Se sugiere utilizar como recursos
propagandas políticas contemporáneas y del pasado y particularmente algunas utilizadas durante el
autodenominado “proceso de reorganización nacional” para mostrar la manera en que se intentaba
manipular a los ciudadanos mientras se desarrollaba una política de terrorismo de Estado.
No a una serie de definiciones expuestas o copiadas en el pizarrón que no admita discutir sobre las
Sí al fomento del diálogo y el análisis crítico sobre diferentes definiciones y el tratamiento de conteni-
dos que valoran explícitamente el Estado de Derecho, los derechos humanos, las responsabilidades
y las relaciones sociales que rigen la vida social en un Estado democrático.
26 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
No puede ser un ámbito en donde se le otorgue una valoración negativa a la política.
Sí al tratamiento y el análisis de la política como posibilidad de ocuparse de los asuntos que nos son
comunes, como proyectos que permitan ampliar y expandir los derechos humanos y consolidar la
cultura y la vida democrática.
No al análisis de un modelo único de acción y participación política.
Sí a la problematización y el análisis crítico de los mecanismos de construcción de legitimidad del
poder y de las modalidades de participación y organización política, en diversos contextos sociocul-
turales y en distintos tiempos históricos, siempre valorando las normas fijadas por las Constitución
Nacional y otros mecanismos jurídicos enmarcados en los Derechos Humanos y las relaciones socia-
les de un Estado Democrático.
INDICACIONES ACERCA DE TRABAJO Y CIUDADANÍA (6º AÑO)
No al uso memorístico o meramente expositivo de la Constitución Nacional u otros instrumentos
jurídico-normativos que refieran a los derechos laborales.
Sí al uso de la Constitución Nacional y de otros instrumentos jurídicos normativos que refieran a los
derechos laborales aplicados a estudios y análisis de situaciones específicas de los trabajadores,
ya sea en clave histórica y muy particularmente en clave contemporánea. Se hace particularmente
pertinente, por un lado, analizar las demandas sociales que dieron lugar a la conquista de derechos
laborales en el marco del capitalismo y el neocapitalismo. Y por otro lado, utilizar fuentes periodísti-
cas, historias de vida y experiencias propias, o de familiares, amigos o vecinos que relaten los estu-
diantes y que impliquen reflexionar sobre ampliación o vulneración de derechos en el mundo laboral
y en este último caso pensar estrategias individuales y colectivas que permitan saldar la situación de
No se trata de una materia de abordaje exclusivamente teórico.
Sí se trata del análisis de situación de casos y de la existencia de un proyecto áulico que parta del
enfoque de derechos y garantice una participación activa de los estudiantes en el abordaje de los
contenidos. Los proyectos deberían propender a la problematización y al análisis de los procesos de
construcción de la ciudadanía en los cuales los sujetos de acción política hayan sido o sean trabaja-
dores y/o jóvenes y/ o estudiantes.
No a pensar y conceptualizar al trabajo y a la búsqueda de trabajo como estrategias individuales.
Sí al análisis crítico y a la valoración de proyectos colectivos y a la inclusión de saberes y valores comu-
nitarios, etarios, étnicos, de género que supongan el respeto por la diversidad en el mundo laboral.
Pensar el trabajo como la puesta en juego de la imaginación y la creación en contraposición a la idea
de trabajo alienado.
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 27
En la propuesta curricular se procura configurar una Educación Física humanista que, a través de la
enseñanza de sus contenidos específicos, contribuya al proceso de formación de los jóvenes, favo-
reciendo la conquista de su disponibilidad corporal y motriz y su formación como ciudadanos solida-
rios, creativos, críticos y responsables por el bien común.
La enseñanza de la Educación Física se orienta al desarrollo de la corporeidad y motricidad, donde
cada estudiante pueda tomar decisiones sobre un estilo de vida saludable, afiance su sentido de
cooperación, conforme grupos y equipos, asuma posiciones críticas respecto de las imágenes mode-
lizadas del cuerpo y de las prácticas hegemónicas de deportes y, en función de sus intereses perso-
nales, se oriente hacia alguna actividad motriz o deportiva.
La Educación Física introduce a los estudiantes en una cultura corporal y deportiva. En la Escuela
Secundaria no se propone formar deportistas o gimnastas, sino ciudadanos activos, que tomen para
sí el desafío de sostener una práctica corporal, gimnástica y/o deportiva, en diversos ambientes, más
allá de la escuela comprometiéndose con las problemáticas sociales, económicas, ambientales y po-
líticas que se vinculan al deporte y a la recreación activa.
Se propone que los jóvenes en tanto sujetos de derecho se apropien, analicen, transformen y cons-
truyan variadas prácticas corporales, ludomotrices, gimnásticas, deportivas y de relación con el am-
biente desenvolviéndose en la vida cotidiana y en el campo de la cultura corporal y deportiva.
De acuerdo a lo explicitado en el Diseño Curricular para la Educación Secundaria, la Educación Física
al intervenir pedagógicamente en la corporeidad y la motricidad de los estudiantes, toma en cuenta,
además de las manifestaciones motrices visibles, la inteligencia, la conciencia, la afectividad, la co-
municación y la percepción de cada estudiante. A través de los saberes específicos mencionados,
procura la formación de hábitos de vida saludable y la concientización del cuidado del ambiente que
se reflejen en sus proyectos de vida y su integración en la comunidad.
La formación corporal y motriz que se aborda en la Educación Secundaria, debe propiciar la formación polí-
tica, preparar para el mundo del trabajo y para los estudios superiores, teniendo en cuenta las diversas voca-
ciones laborales y profesionales de los estudiantes.
28 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
Respecto del diseño de la enseñanza de la Educación Física es esperable la organización de la planificación
anual en modalidades con unidad de sentido –unidades temáticas, unidades didácticas y proyectos-, especi-
ficando su temporalización en el transcurso del año. Asimismo, debe procurarse la previsión de estrategias de
enseñanza: presentación de situaciones problemáticas, de exploración, de reflexión, de enseñanza recíproca,
gestión participativa y presentación de un modelo. La evaluación de los aprendizajes motores debe dar lugar
a la participación activa de los estudiantes en acciones de autoevaluación y coevaluación.
En tal sentido, los docentes deben diseñar propuestas de enseñanza basadas en la comprensión,
que atiendan a la grupalidad y que incluyan a todo el grupo para que participe en la clase apropián-
dose de las prácticas corporales y motrices.
INDICACIONES ACERCA DE EDUCACIÓN FÍSICA (1º A 6º AÑO)
No a la indicación de ejercicios físicos como forma de disciplinamiento de los cuerpos y su reducción
a un objeto entrenable.
Sí a propuestas de enseñanza que consideren a cada estudiante en su singularidad y los incentiven
para seleccionar y organizar secuencias de actividades para la mejora de su condición corporal y mo-
triz, con el sustento de saberes básicos sobre los principios de entrenamiento, la nutrición adecuada
y las formas de mejorar sus capacidades motoras.
No a la presentación de actividades rutinarias sin sentido para los estudiantes.
Sí al planteo de situaciones didácticas en las que se asigne protagonismo a los estudiantes, se potencie su
capacidad resolutiva y promueva la producción, improvisación, creación y composición de acciones comuni-
cativas con otros.
No a la imposición de coreografías en forma arbitraria por parte del docente.
Sí a situaciones de enseñanza que promuevan la construcción de actividades gimnásticas con ayuda
mutua y con distintos sentidos partiendo de aquello que los estudiantes conocen para ir avanzando
en la complejidad de las producciones, el ajuste motor y adecuación técnica a partir de situaciones
ludomotrices para incorporar las técnicas gimnásticas.
No al avance de la técnica hacia la táctica en el deporte, con un importante tiempo de las clases de-
dicado a la ejercitación de determinadas habilidades.
Sí a un proceso didáctico en la enseñanza del deporte que avance de la táctica hacia la técnica, asig-
nando centralidad al sujeto que aprende, la situación a resolver en el juego y el contexto.
No a situaciones de juego deportivo y deporte que al pretender alcanzar estándares de rendimiento
establecidos por el deporte institucionalizado terminan siendo elitistas.
Sí a situaciones de juego deportivo y deporte donde los estudiantes puedan integrarse a su equipo
para concretar acciones tácticas de ataque y defensa, cooperando con sus compañeros, asumiendo
roles en el equipo, anticipando y aplicando habilidades específicas, adecuando y respetando el regla-
mento, según las necesidades del grupo y con sentido de inclusión.
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 29
No a la reducción del abordaje de los contenidos del eje “Corporeidad y motricidad en relación con el
ambiente” a salidas campamentiles descontextualizadas de las necesidades de los estudiantes para
vivir en ámbitos naturales.
Sí a las propuestas de enseñanza que habiliten a los jóvenes a hacer uso de espacios de creciente
protagonismo en la organización y puesta en práctica de tareas para vivir y actuar en diversos am-
bientes naturales tendiendo a su cuidado y protección, propiciando debates sobre las problemáticas
ambientales, a partir de las experiencias prácticas realizadas.
No a la organización de salidas campamentiles sin la participación de los estudiantes.
Sí a la elaboración y puesta en marcha de proyectos con participación colectiva, referidos a prácticas
corporales y deportivas en el ambiente natural.
No al uso de tests estandarizados destinados a un sujeto genérico que no atienden a las condiciones
singulares de cada estudiante limitando la evaluación a la medición de las capacidades condicionales
y ejecuciones de modelos técnico deportivos.
Sí a la evaluación que considera el desempeño global en la actuación motriz de cada estudiante, to-
mando en cuenta la ejecución motriz realizada, cómo piensa y siente esa ejecución, que opina sobre
su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realizada.
30 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
Las Nuevas Tecnologías de la Información, Comunicación y la Conectividad (NTICx) se conciben como
herramientas que facilitan y promueven el pensamiento, como también atienden a las nuevas nece-
sidades educativas, anticipándose a las que puedan plantearse en el futuro.
Los ámbitos sociales, tecnológicos y culturales en los que se desenvuelve la sociedad, exigen la de-
finición de nuevos objetivos de enseñanza y aprendizaje, entre los que se destaca la creación de
contextos de aprendizaje, los cuales incluyan una verdadera utilización pedagógica de las nuevas
La visión que se prescribe de la materia NTICx se propone superar la enseñanza meramente instru-
mental de la tecnología, construyendo prácticas en aula que relacionen las dimensiones tecnológicas,
comunicativas y sociales que la materia plantea.
Es importante recordar que el diseño curricular propuesto tiene como eje central que las nuevas
tecnologías de la información y la conectividad sean utilizadas como recursos para los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, promoviendo la reflexión y el pensamiento crítico.
Por último, recordemos que la materia propone el desarrollo de un espacio donde la actividad edu-
cativa esté centrada en los estudiantes, quienes deben aprender los contenidos de NTICx potencian-
do el aprendizaje entre pares, facilitando el acceso al conocimiento, construyendo ideas, conceptos e
interpretaciones que atribuyan sentido a la utilización de las herramientas tecnológicas.
INDICACIONES ACERCA DE NTICX
No a una clase que se organice a partir de prácticas basadas únicamente en la enseñanza de la he-
rramienta en forma aislada, es decir cuyo único propósito es la enseñanza instrumental de la compu-
tadora o de los programas informáticos.
Sí a una clase en donde el uso de las Netbooks, computadoras y/o programas informáticos sean
abordados de forma tal que se contemplen dimensiones tecnológicas, comunicativas y sociales.
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 31
No a una clase donde las actividades propuestas por el profesor tengan como objetivo resolver cues-
tiones que no contemplen el contexto de los jóvenes y su realidad en relación con las TIC.
Sí a una clase donde las actividades propuestas por el profesor, trabajen con diversas herramientas
que permitan a los jóvenes resolver distintas tareas en función de sus intereses.
No a una clase donde los usos de las nuevas tecnologías, solo se remiten a un simple proceso de uso
mecánico, repetitivo y/o memorístico, cuya enseñanza se encuentra centrada en la mera exposición
Sí a una clase donde el uso y la aplicación de las nuevas tecnologías se convierten en herramientas
que facilitan el pensamiento y la construcción de nuevos conocimientos, cuya enseñanza se encuen-
tra centrada en los aprendizajes de los estudiantes.
No a una clase donde las actividades y tareas de los estudiantes que utilizan las redes sociales se
constituyen en un mero entretenimiento, sin una clara intencionalidad educativa.
Sí a una clase, donde los estudiantes a través del uso de las redes sociales, comprenden nuevas for-
mas de comunicación mediante entornos digitales, los cuales sirven para la creación de actividades
grupales y de aprendizaje entre pares.
No a una clase donde los estudiantes utilizan las nuevas tecnologías como medio para la realización
de ciberbullying (maltrato y/o acoso entre personas por medios digitales).
Sí a una clase donde se lleven a cabo prácticas y reconocimientos de acciones de construcción de
ciudadanía, en el ámbito de la virtualidad (ciudadanía digital a través del uso de internet).
No a una clase donde sólo el profesor sea quien explica la solución a problemas sobre el uso de la
Sí a una clase donde las propuestas de análisis de problemas y/o casos, contemplen diferentes for-
mas de solución mediante el uso de las nuevas tecnologías, siendo estas concebidas como alterna-
tivas de solución.
No a una clase cuyas acciones sean el consumo individual y pasivo de información.
Sí a una clase donde los estudiantes pueden debatir y resolver distintas cuestiones en forma colabo-
rativa utilizando tecnología, y teniendo en cuenta la participación e inclusión de todos.
32 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
El Diseño Curricular propone el Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE) den-
tro del enfoque comunicativo basado en tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras.
En tal sentido, el docente abordará los contenidos gramaticales, lexicales y fonológicos partiendo de
situaciones comunicativas concretas y no desde el sistema lingüístico abstracto (como por ejemplo
reglas aisladas, ejemplos fuera de contexto, etc.). Asimismo, el docente ayudará a los estudiantes a
desarrollar las cuatro macro habilidades de la lengua (la comprensión de la lengua oral, la compren-
sión de la lengua escrita, la producción de la lengua oral y la producción de la lengua escrita). Todas
las macro habilidades deben ser trabajadas en la clase.
Las unidades didácticas se organizarán a partir de temáticas de interés general (por ejemplo, los esti-
los de vida, los ambientes rurales y urbanos, la educación, las relaciones humanas, etc.). Esta elección
temática determinará el contenido gramatical, lexical, fonológico y a su vez guiará la elección de las
tareas tanto de lectura y escucha comprensiva como de escritura y oralidad.
Los docentes, junto con los estudiantes, elegirán una tarea final integradora en donde se puedan
poner en práctica todos los contenidos estudiados durante la unidad. Los proyectos y las tareas se
desarrollarán en contextos que les son propios a cada tipo de escuela y modalidad. Esto significa que
se elegirán temáticas centrales de las diversas materias.
El aspecto cultural también adquirirá, en esta perspectiva, un rol fundamental. En este sentido, se
establecerá una relación dialógica entre las culturas de los estudiantes y las culturas de los pueblos
que hablan la lengua meta.
El rol del profesor de lenguas extranjeras será entonces el de ayudar a sus estudiantes a construir
no sólo el conocimiento teórico sobre la lengua, sino también un conocimiento procedimental sobre
cómo utilizar la lengua y cómo aprenderla. Para ello, ofrecerá a los estudiantes tareas significativas
donde no sólo se pongan en juego los conocimientos gramaticales, lexicales y fonológicos de cada
nivel sino que también desarrollen estrategias para mejorar la comprensión y la producción de textos
escritos y orales en la lengua meta.
L.extranjeras
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 33
INDICACIONES ACERCA DE LENGUAS EXTRANJERAS. INGLÉS, PORTUGUÉS, FRANCÉS, ITALIANO (1º A 6º AÑO)
No a una clase que se organice a partir de contenidos gramaticales.
Sí a una clase que se estructure a partir de una temática y que, en función de la misma, se seleccio-
nen los contenidos gramaticales que se trabajarán.
No a una clase en donde los aspectos gramaticales o lexicales se presentan aislados.
Sí a una clase que integre las macro-habilidades (comprensión y producción de la lengua oral y es-
crita) y que, a partir de los textos utilizados para la comprensión o generados en la producción se
puedan estudiar los aspectos léxico-gramaticales de cada nivel.
No a una clase en donde sólo se realicen ejercicios cerrados (de una única respuesta) en general
sobre aspectos gramaticales o lexicales.
Sí a una clase en donde se realicen todo tipo de tareas: tanto las que apuntan a afianzar los conoci-
mientos de las aspectos formales de la lengua (gramática, vocabulario y fonología) como los que les
permiten a los estudiantes poner en juego dichos conocimientos y sus habilidades en situaciones
comunicativas concretas (por ejemplo: estudios de caso, juegos de roles, encuestas, presentaciones
orales, producciones escritas como folletos turísticos, propagandas, etc.)
No a una clase en donde sólo se privilegie la palabra o la oración como unidades de sentido.
Sí a una clase en donde se dé importancia al discurso: tanto a su producto, el texto, (como resultado
de la enunciación y como unidad de sentido más amplio) como a su producción (el proceso de enun-
ciación: quién habla o escribe, quién lee o escucha, para qué, cómo, cuándo y dónde).
No a una clase en donde el profesor sea el que más habla o el que más intervenciones en la lengua
meta produce y el estudiante sólo responda preguntas con intervenciones breves.
Sí a una clase en donde el estudiante tenga oportunidades para comunicar sus ideas y sentimientos
en la lengua meta; en donde todos los estudiantes puedan expresarse en forma oral y escrita para
poder así mejorar sus producciones lingüísticas.
No a una clase en donde se hable español todo el tiempo o en donde se utilice la traducción como
estrategia didáctica predominante.
Sí a una clase en donde se hagan intentos por comunicarse en la lengua meta o con recursos didác-
ticos paralinguísticos (mímica, imágenes, sonidos, etc.) y en donde el español se utilice como otro
recurso más en situaciones áulicas en donde el uso de la lengua meta es insuficiente o no resulta
operativo para los propósitos pedagógicos concretos (por ejemplo: si el profesor quiere discutir al-
gún tema de convivencia y el nivel de idioma no alcanza para hacerlo en la lengua meta).
No a una clase en donde el profesor corrija las producciones de los estudiantes constantemente,
interrumpiendo la comunicación y dándole más importancia a la forma que al mensaje.
34 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
Sí a una clase en donde el profesor dé importancia al mensaje durante la comunicación y pueda,
luego, hacer una devolución a los estudiantes sobre aspectos a mejorar en su producción.
No a una clase en donde sólo se estudie la cultura de la lengua extranjera que se está aprendiendo.
Sí a una clase en donde se enseñe a los estudiantes a compartir su/s cultura/s en la lengua extranjera
que se está estudiando, al mismo tiempo que se aprende sobre otras culturas.
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 35
Las materias Prácticas del Lenguaje (1°, 2° y 3° año) y Literatura (Ciclo Superior) presentan una conti-
nuidad, tanto con relación al enfoque como a los contenidos. Por esto los directores deberían poder
advertir algunos aspectos comunes en las prácticas de enseñanza de estas materias:
Las prácticas del lenguaje constituyen los contenidos de enseñanza (en las dos materias). Esto•
quiere decir que se debe enseñar a usar el lenguaje, reflexionando sobre este uso. Durante los
tres primeros años esas prácticas giran en torno a tres ámbitos de uso social (que desde lo di-
dáctico se constituyen en ejes): la literatura, el estudio y la formación ciudadana. En 4°, 5° y 6°
esas prácticas se refieren especialmente al ámbito de la literatura, profundizándolo.
El aprendizaje de estas prácticas del lenguaje es una construcción que se realiza a partir de la•
frecuentación, continuidad y recurrencia.
A través de todas las prácticas realizadas en los tres ámbitos de circulación social, los estudian-•
tes deberían tener oportunidades de reflexionar sobre el lenguaje, de sistematizar contenidos
gramaticales y de pensar acerca de la ortografía, siempre en contextos significativos, y en función
de optimizar sus producciones escritas, orales, su lectura y comprensión (es decir, nunca la gra-
mática abordada como fin en sí misma).
La lectura debería entenderse como un proceso dinámico, activo y cooperativo, con variedad de•
estrategias en función de los diversos propósitos (estudiar, leer por placer, aprender un tema,
reflexionar sobre un hecho social, entre otros).
La lectura literaria en particular debería favorecer la variedad de interpretaciones mediante acti-•
vidades que propicien una multiplicidad de sentidos y que no centralicen la atención en aspectos
exclusivamente estructurales.
En cuanto a la escritura, se deberían formular propósitos –para qué se escribe-; trabajar la es-•
critura en proceso (plan, borradores con revisiones según distintos criterios, textualización); re-
flexionar sobre el modo en que los textos están escritos (su estructura, su gramática, su léxico,
su normativa, etc.); se deberían socializar las producciones.
En relación a la oralidad, se deberían enseñar diversas prácticas destinadas a hablar frente al pú-•
blico, hacer presentaciones formales, discutir posiciones u otras prácticas, dando lugar al trabajo
con formatos cada vez más elaborados y formales.
En todos los usos del lenguaje, se debería orientar a los estudiantes para que, mientras escriben,•
leen, hablan y escuchan, reflexionen sobre el modo de hacerlo, sistematizando conceptos y me-
jorando sus producciones, su lectura y sus intercambios.
P.dellenguaje
36 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
INDICACIONES ACERCA DE LAS MATERIAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Y LITERATURA
No a una visión de la Lengua y la Literatura como sistemas teóricos de los que sólo se conoce lo que
la trayectoria escolar haya enseñado y en lo que hay que seguir avanzando, como si se tratara úni-
camente de un problema de la escuela y no de una práctica de la vida ( cuya intervención escolar, es
por supuesto, necesaria).
Sí a una visión de las Prácticas del Lenguaje como un hecho social que refiere al lenguaje en toda su comple-
jidad, del que se hace uso desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida, y cuyo dominio se va perfec-
cionando en la práctica, reflexión y sistematización progresivas.
No a la enseñanza de la materia con prácticas basadas en la descripción formal y estructural de as-
pectos desvinculados de los contextos reales (como si obedeciera más a una lógica científica que a la
comprensión de la comunicación humana).
Sí a la enseñanza basada en propuestas enmarcadas en las situaciones sociales que no sólo contex-
tualizan sino que además les dan sentido y por lo tanto pueden incentivar su estudio.
No al abordaje fragmentario del lenguaje que prioriza las unidades menores (textuales, oracionales
o léxicas).
Sí a un abordaje integral preservando el objeto de enseñanza en toda su complejidad y estableciendo
las relaciones e interdependencias que lo caracterizan.
No a la linealidad del tiempo didáctico que organiza la enseñanza de los contenidos en relación a una
hora, una clase, un mes, de una manera “irreversible”, de modo tal que un contenido abordado en
ese lapso ya se da por enseñado y difícilmente vuelva a retomarse.
Sí a una modalidad de enseñanza en que el uso esté en permanente diálogo con la reflexión, lo que
requiere de una planificación organizada pero a la vez flexible en el tiempo, ya que los estudiantes
podrán construir los conceptos en la frecuentación con los discursos en la que podrán hallar simili-
tudes, generalidades y particularidades. Este enfoque requiere de la recurrencia (lo que no significa
enseñar“otra vez lo mismo”, sino retomar y profundizar contenidos).
No a un uso del lenguaje dependiente de la supervisión docente, quien es no sólo el destinatario de
las producciones, sino además su corrector y regulador.
Sí a una propuesta de situaciones de lectura , escritura e intercambio oral que les permita a los estu-
diantes desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva , ejercer sobre sus produccio-
nes e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender
, organizar el pensamiento y elaborar su discurso .
No al uso del libro de texto como único material de trabajo o como principal fuente bibliográfica.
Sí a la diversidad y multiplicidad de textos, pertenecientes a distintos discursos sociales y soportes de
circulación (incluyendo los virtuales). Si se trata del ámbito literario, ofrecer el acceso a libros de cuen-
tos, de poemas, novelas y obras de teatro; si se está estudiando el discurso informativo, posibilitar
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 37
la circulación en el aula de enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgación científica, folletos, etc.
Cuando se están abordando discursos del ámbito de la formación ciudadana, proponer la lectura de
muchos y diversos periódicos (en cuyo análisis los estudiantes puedan comparar distintas maneras
de anoticiar la realidad), de publicidades auténticas, volantes, etcétera.
No a una interpretación unívoca de los textos literarios, cuya evaluación conduce a ejercicios tales
como cuestionarios estandarizados que buscan respuestas que también lo son.
Sí a una lectura activa y creativa por parte del lector literario, quien desde su subjetividad y universo
cultural le da una interpretación al texto que por literario es polisémico y abierto al diálogo. Los es-
tudiantes debieran tener la posibilidad de confrontar otras lecturas, argumentar posicionamientos,
compartir experiencias estéticas y establecer relaciones intertextuales (no sólo con otras obras lite-
rarias, sino también con obras pertenecientes a otros lenguajes artísticos).
No al enfoque de la gramática y de la ortografía como contenidos en sí mismos, descontextualizados,
lo que conduce por ejemplo a extensos ejercicios de análisis sintáctico de oraciones cuya única vin-
culación es que tienen “lo que se está aprendiendo”, por ejemplo, objetos directos, o a la resolución
de un cuestionario acerca de los distintos usos de la coma.
Sí a una visión de la gramática y de la ortografía en referencia a las prácticas, como objetos de re-
flexión enmarcados en ellas y que sólo así cobran sentido. Es necesario entonces partir del uso y
realizar cortes que permitan sistematizar las reflexiones y construir conceptos, volver al uso y así,
en ese ejercicio recurrente, posibilitar el proceso de construcción del conocimiento de las normas y
convenciones que regulan el funcionamiento del lenguaje.
38 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
Desde el Diseño Curricular de Filosofía se prescribe que su enseñanza debe promover la construcción de un
espacio donde docentes y estudiantes se involucren en una práctica reflexiva y crítica a partir de la obra de
los filósofos y en relación a problemáticas históricas y actuales.
Es necesario tener en cuenta que es una materia a la que los estudiantes acceden por primera vez, razón por
la cual deben apropiarse de su lenguaje, de sus problemas y de su historia.
Se espera que los docentes planifiquen situaciones en las que se trabajen conceptos filosóficos y su
proyección en el análisis y comprensión de distintos problemas del mundo, promoviendo la argu-
mentación y el debate e intercambio de ideas.
Para ello es necesario que la Filosofía entre en diálogo con otros campos del conocimiento científico
y artístico y con el mundo de la política.
Asimismo, para el logro de los objetivos de aprendizaje será necesario utilizar diversidad de fuentes
y recursos que permitan a los estudiantes realizar una lectura de textos filosóficos, someter a discu-
sión la interpretación inicial y poder establecer relaciones con situaciones de la vida cotidiana.
En cuanto a la selección de contenidos, éstos han sido enunciados en seis módulos que parten de la
enunciación de un problema que se expresa en preguntas para destacar el carácter problematizador
de la filosofía. El primer módulo es introductorio por lo cual es importante que se desarrolle primero,
pero es posible modificar el orden de los otros módulos.
Las perspectivas teóricas que se prescriben en cada módulo buscan que la materia sea abordada
desde una pluralidad de enfoques, evitando posiciones dogmáticas.
La selección de estos contenidos ha sido realizada teniendo en cuenta el propio desarrollo de la filo-
sofía pero también por la relevancia que tienen para los estudiantes de 6to año de la Escuela Secun-
daria. En este sentido se espera que la enseñanza promueva aprendizajes que favorezcan el tránsito
hacia los estudios superiores, la inserción en el mundo del trabajo y el ejercicio de la ciudadanía.
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 39
INDICACIONES ACERCA DE LA MATERIA FILOSOFÍA
Sí al uso de diversas estrategias pedagógico y didácticas que permitan y den lugar a que los estudian-
tes puedan apropiarse de los problemas filosóficos y reformularlos en función de sus experiencias
vivenciales y de su contexto cultural.
No a un inventario de filósofos, autores o ideas filosóficas que requieran solamente de la apropiación
memorística de los estudiantes.
Sí al análisis de situaciones problemáticas, históricas, contemporáneas o actuales –mediante el uso
de fuentes históricas o periodísticas, entre otras- que permitan la aplicación científica de conceptos
de diferentes y diversas tradiciones filosóficas.
No a una concepción de la filosofía que la presenta como la madre de todas las ciencias o como la
reflexión sobre los problemas del ser y de la existencia sin anclaje histórico o aplicación al mundo
histórico y contemporáneo.
Sí a la contextualización histórica, política y social en que surgen ciertas cuestiones y problemas filo-
sóficos y al debate y a la reflexión política en los términos que lo propone la filosofía.
No a una concepción de la filosofía como un mero ejercicio de ideas y reflexiones sin relación con el mundo
de la política o sin consecuencias en él.
Sí al análisis y lectura de fuentes filosóficas que permitan la contrastación de ideas, diversas interpre-
taciones sobre los textos e incentiven la creación y la imaginación de los estudiantes en la argumen-
tación y la producción escrita.
No a estrategias pedagógico-didácticas que se reduzcan a la lectura y memorización de textos filosó-
ficos o a la mera exposición por parte de los profesores y de los estudiantes.
Sí al uso de películas, canciones, videos musicales, pinturas y fuentes literarias para dar cuenta de las
relaciones, el diálogo y la retroalimentación entre los campos filosófico y artístico en diferentes con-
textos socio – históricos y de cómo la filosofía y las ideas filosóficas pueden expresarse en el arte.
40 | DGCyE | Dirección Provincial de Educación Secundaria
El Arte como espacio de conocimiento en la Escuela Secundaria tiene como uno de sus propósitos
construir ciudadanía, esto implica tomar las prácticas artísticas como saberes que cotidianamente rea-
lizan los estudiantes y proyectarlas hacia nuevos y más profundos conocimientos, enseñando a metafo-
rizar sobre lo literal, construyendo la mirada artística en el entorno inmediato, resistiendo al embate de
la prácticas academicistas y formalistas, indagando en el acervo cultural y resignificando el sentido de
cada producción con una nueva propuesta. Esto significa formar estudiantes críticos comprometidos
con su realidad social y capaz de actuar desde el conocimiento artístico para poder transformarla.
Las materias de Arte en la Escuela Secundaria pueden presentarse en distintas disciplinas: Danza,
Música, Plástica- Visual y Teatro en el Ciclo Básico. Estas guardan una continuidad en el Ciclo Superior
en la Materia Arte en el 5º o 6º año (de acuerdo a la orientación) o como formación orientada en Artes
Visuales, Música, Danza, Teatro o Literatura. Se entiende al Arte como un saber socialmente valorado
que tiene como principal objetivo la formación de jóvenes en prácticas de producción artística pro-
pias de una disciplina específica.
Cada materia recorta saberes propios de un campo disciplinar pero todas entienden al arte como
un espacio de producción atravesado por la construcción ficcional y poética. Por ello, ofrecen a los
estudiantes conocimientos relacionados con:
la utilización de procedimientos constructivos que ponen en juego el trabajo con la metáfora, la interpre-•
tación de producciones de diversas épocas y culturas;
la frecuentación de bibliografía que desafíe al estudiante en la investigación de las problemáticas•
de cada lenguaje;
la investigación y utilización de recursos tradicionales e innovadores; la experimentación con•
nuevas materialidades propias de las prácticas del arte contemporáneo;
la ideación, desarrollo, montaje y evaluación de proyectos artísticos; el registro de lo realizado•
para ser debatido con sus pares y docentes;
la fundamentación de las propuestas grupales o individuales, de forma oral o escrita dando•
cuenta de la utilización de vocabulario específico;
la ejecución, muestra y/o exhibición de producciones artísticas para y en la comunidad;•
la elaboración de trabajos en los que se pongan en juego criterios estéticos, conceptos operati-•
vos (tiempo, forma, espacio, continuidad, ruptura).
Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 41
INDICACIONES ACERCA DE PLÁSTICA VISUAL (1º A 3º AÑO)
En el Ciclo Básico la enseñanza deberá promover aprendizajes que construyan saberes referentes a: el espacio
(bidimensional, tridimensional, físico o virtual), el tiempo, la forma, la composición, los dispositivos propios
del lenguaje visual, aproximando a los estudiantes hacia formas de producción del arte contemporáneo.
Sí en el 1º año, a comenzar por el conocimiento del lenguaje plástico visual, los componentes y pro-
cedimientos que hacen al trabajo básico con la bidimensión.
No a propuestas de ejercitaciones de tipo mecánico como realizaciones de tablas o discriminación
de elementos de código.
Sí a planificaciones que permitan conocer las principales problemáticas del campo de las artes vi-
suales, a través de la producción, la investigación y la reflexión sobre y en las imágenes propias y de
otros tiempos y culturas.
No a centrar la enseñanza en el desarrollo teórico de periodizaciones de la historia del arte o en
producciones de tipo copia del natural o de imágenes consagradas de determinados estilos o movi-
mientos artísticos.
Sí a propuestas que utilicen en la producción formatos y soportes, incluso aquellos derivados de las
nuevas tecnologías, materialidades tradicionales e innovadoras.
No a utilizar la carpeta como único instrumento de trabajo en la bidimensión.
Sí en el 2º año a profundizar los modos de producción atendiendo principalmente al proceso de
reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional, a través de la realización de bocetos (bi y
tridimensionales), croquis, esquemas, etc.
No a realizar ejercicios únicamente con arcilla o masa, copia de modelos, etc.
Sí a propuestas en las que los estudiantes construyan en el espacio tridimensional: formas, volúme-
nes, intervenciones, instalaciones, entre otros, registrando lo realizado con diversos dispositivos y
fundamentando sus elecciones.
No a centrar la enseñanza en la explicación de técnicas de producción tridimensional sin mediar la construc-
ción de sentido.
Sí a las producciones grupales, trabajos colaborativos entre estudiantes de diversos años y a expo-
siciones abiertas a la comunidad, permitiendo a los estudiantes el registro de sus producciones a
través de máquinas fotográficas, celulares, netbooks, etc.
No a los trabajos basados en una consigna que proponga un único modo de producción, exclusiva-
Sí en el 3º año, focalizar la atención en el contexto involucrando al espacio físico, social y cultural a
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