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Timestamp: 2016-09-25 19:01:19+00:00

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Educación y Sociedad - El enfoque histórico cultural en la superación del maestro primario para...
Año 8 - Número 3. Jul-Sep 2010. ISSN:1811-9034. RNPS:2073
Año 8 No 3 jul-sep/2010
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| Concepción integradora del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura
Siguiendo la concepción de los autores del referido libro sobre la Pedagogía como ciencia desde el enfoque histórico-cultural, lo que se defiende es que cuando se alcanza un nivel de sistematicidad tal entre la organización y estructuración de la enseñanza, en relación con los aprendizajes que se necesitan en un momento del desarrollo, para lograr la educación que la sociedad proyecta, en relación con las características anátomo-fisiológicas, psicológicas y las condiciones sociales del desarrollo, se logra un proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual no es distinto del proceso educativo, sino que es el proceso educativo con un nivel cualitativamente superior de sistematicidad. Alcanzar ese nivel en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de la escuela primaria es hoy una necesidad.
Asumir la ley básica de la Pedagogía como “…la relación socialmente determinada, entre los fines del proceso educativo, la determinación del contenido y su dinámica interna en la educación de los alumnos” (Ramón Pla, 2009: 31), implica reconocer que el enfoque desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura debe partir de abrir dicho proceso a todas la interconexiones que se producen en la educación integral de los escolares.
Las relaciones entre el proceso educativo y el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura se fundamentan en la investigación de Ramón Pla, (2010) donde se distingue que el proceso educativo cuenta con objetivos generales (los del nivel y el grado) que responden directamente a los fines de la educación encomendados por la sociedad a este tipo de institución. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto escritura abarca el proceso educativo y en el tránsito por las etapas de aprestamiento, adquisición y ejercitación, a partir de la integración de actividades lúdicas se contemplan estos contenidos. Al igual que se relacionan los objetivos y los contenidos, el resto de los componentes quedan interrelacionados. Asimismo resultan muy acertadas las reflexiones por especialistas cubanas sobre proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura.
Leticia Rodríguez señaló “que la lectura y escritura constituyen aprendizajes básicos de la escuela primaria. La calidad de ese aprendizaje dependerá - en gran medida - de lo que se obtenga en los dos primeros años de vida escolar. Por eso, la adecuada motivación y el necesario estímulo son decisivos en esta etapa”. (Leticia Rodríguez; 2005:14).
Georgina Arias planteó “…la necesidad de una atención especial al dominio de la técnica de la lectura, fundamentalmente en primer grado en que el niño-a se enfrenta a los procesos de codificación y decodificación (aspecto mecánico); este proceder incide en detrimento de una lectura comprensiva. Todos estos factores han de tenerse en cuenta; pero es insoslayable que resulta determinante la deficiente selección y aplicación de estrategias adecuadas a las características del escolar. El éxito o el fracaso en el logro de la comprensión de lo que se lee depende tanto de factores inherentes al sujeto que lee como a las características del material leído (lecturabilidad y legibilidad del texto), y a los métodos, técnicas y procedimientos que se empleen”. (Georgina Arias 2006:2)
En el nuevo currículo para la escuela cubana, entre sus características esenciales, resalta el carácter lúdico, y se precisa que las actividades se conciban para los niños como juegos, en lo posible, que el juego integre lo instructivo y lo educativo, en los primeros grados por ser aún más pequeños los niños y por el valor que estos le dan al juego.
Siendo consecuentes con las anteriores reflexiones se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura con un enfoque integrador por la integración de las etapas de aprestamiento, adquisición, ejercitación y la actividad lúdica que responde a las necesidades anátomo-fisiológicas, psicológicas de los escolares de primer grado.
La etapa de aprestamiento abarca las primeas semanas del niño en la escuela, sus primeras experiencias como escolar de primer grado. Su objetivo esencial es que comience a sentir motivación y satisfacción. Las semanas de aprestamiento constituyen el marco ideal para ir propiciando el tránsito del niño preescolar al niño escolar.
Por estas razones, no debe constituir un desprendimiento brusco de sus costumbres, hábitos y de la actividad que hasta ese momento constituía la fundamental el juego; se trata de aprovechar sus potencialidades para ir introduciendo lo nuevo, a partir de lo que él sabe hacer muy bien y que es su mayor motivación jugar, para implicarlo en su propio aprendizaje y su desempeño. En la etapa de aprestamiento se trabajan diferentes áreas del conocimiento que garantizan el logro de aprendizajes posteriores como son: Desarrollo del lenguaje (expresión oral y análisis fónico) Desarrollo Sensorial (forma color, tamaño, relaciones espaciales) Desarrollo del control muscular (preescritura) y el Desarrollo de habilidades Matemáticas.
El desarrollo del lenguaje se estimula de forma general, en todas las actividades desde la etapa de aprestamiento hasta la etapa de ejercitación, con ello se logra el incremento del vocabulario y el desarrollo del lenguaje narrativo, descriptivo y conversacional, como se expresa en las orientaciones metodológicas de primer grado, razón por la cual constituye el punto de partida para la enseñanza del idioma y para ello se apoya en la realización de variadas actividades, posibilitando el adecuado desarrollo de la expresión oral durante las diferentes etapas por las que el escolar atraviesa.
La integración de la actividad lúdica desde esta etapa exige que la misma se conciba para el desarrollo del lenguaje tanto en la expresión oral como en el análisis fónico. Los juegos más apropiados para lograr el desarrollo del lenguaje son el juego de roles y los juegos musicales. Los juegos de roles son muy importantes en el área de desarrollo de la expresión oral ya que permiten practicar las reglas y normas sociales al jugar y desempeñar las acciones que realizan los adultos.
En estas actividades los escolares pueblan su mente con un mundo de fantasía, además, satisfacen sus necesidades reprimidas, la imaginación se desarrolla al asumir el rol de maestro, de médico, de mamá, papá, establecen conversaciones entre ellos, desarrollándose así la comunicación oral a partir de sus propias vivencias, la atención también se estimula, al estar atentos a las diferentes acciones que realizan para no confundirse, ejercitándose la memoria, el pensamiento, la percepción visual al diferenciarlos diferentes sonidos del medio que les rodea, conjuntamente desarrollan las habilidades motoras pues se mueven libremente al correr, saltar, caminar por el área de juego.
Un contenido importante en la etapa de aprestamiento es el análisis fónico de las palabras, que prepara al escolar para el aprendizaje de la lectura. El análisis fónico influye en el desarrollo del oído fonemático, es decir, en la posibilidad de distinguir los sonidos del idioma y contribuye a lograr una correcta pronunciación de dichos sonidos. Las actividades lúdicas más adecuadas para este contenido son las que propician los juegos de reglas, particularmente los juegos musicales. Lo cual consiste en introducir la letra objeto de estudio con una canción para facilitar el proceso de análisis fónico.
El procedimiento debe permitir que el escolar escuche la letra de la canción y desde ella desencadenar el proceso de análisis de determinada palabra a través de repeticiones, para poder reconocer los sonidos que se repiten en las mismas, la diferenciación entre un sonido y otro contribuye al desarrollo del oído fonemático, en este proceso, el escolar tiene un rol protagónico por eso también debe cantar la canción para ejercitar la memoria, beneficiar la pronunciación y la entonación correcta de la letra de la misma que después transfiere a las cualidades de la lectura corrección, fluidez, expresividad.
Las actividades lúdicas que se introducen para el desarrollo del lenguaje además de servir de preparación para la lectura propician los movimientos corporales que necesitan los escolares a partir de la flexibilidad y movilidad que les permite la osificación de su esqueleto que está en un proceso de formación. La combinación de estas actividades permite la ejercitación física de manera integral, desarrolla los procesos cognitivos, rapidez de las acciones y desarrollo mental.
Las actividades incluidas en el área de Desarrollo Sensorial, están fundamentalmente dirigidas al desarrollo de la percepción visual e incluyen elementos como la forma, el tamaño, el color y la posición de los objetos, que tanta importancia tiene para el aprendizaje de la lecto-escritura para ello. Las actividades lúdicas más apropiadas para el desarrollo sensorial son las relacionadas con los juegos de construcción en los que se ejecutan acciones específicas sobre los objetos reales destinados a transformarlos y crear algo, permiten conocer las propiedades (textura, tamaño, forma, color).
Los juegos de construcción crean las condiciones para la ubicación espacial de los objetos, desarrollan el pensamiento lógico a través de la construcción de edificios, muebles, o la creación de dibujos, modelados, permite al escolar crear un mundo imaginario dándole vida a sus personajes, desarrolla la creatividad, la expresión oral al explicar lo que creó, prestan gran atención para no omitir ningún paso o detalle.
Estos juegos también desarrollan las habilidades manuales al ejercitar los músculos finos de la mano, dan soltura a ella y desarrollan la capacidad creativa al realizar los trabajos con elementos que los distinguen unos de otros, potencian el trazado y enlace de las diferentes grafías del alfabeto, permite desarrollar el pensamiento simbólico del proceso de la escritura y de la coordinación visomotora. Como actividades más apropiadas están colorear, rasgar, trazar, modelar, trabajar con plantillas, rellenar figuras con algodón, arena estimulan la creatividad, la observación de dibujos, modelos y puntos de referencia, que utilizan para la realización posterior de los diferentes trazos que componen las letras y números.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura se continúa en la etapa de adquisición donde el escolar aprende todos los fonemas y grafemas del alfabeto, por ese motivo los juegos que se realicen deben propiciar el desarrollo de un sistema de habilidades para aprender a leer y a escribir propiciando comunicarse oralmente y por escrito; aprenden conocimientos en las demás asignaturas, para ello se apoya en la metodología del método-fónico-analítico-sintético para el aprendizaje de la lecto-escritura.
El desarrollo adecuado de la metodología que se propone requiere una organización y un ordenamiento correcto de las actividades teniendo en cuenta la integración de actividades lúdicas como procedimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura y las relaciones que se establecen entre las características anátomo-fisiológicas, psicológicas con las etapas permiten que los escolares de cinco y seis años puedan implicarse en su aprendizaje disfrutarlo y alcanzar niveles de desempeño.
El objetivo fundamental de la presentación del fonema es que los escolares pronuncien y distingan adecuadamente los fonemas, con énfasis el que se introduce, para ello es muy importante estimular la expresión oral a través de situaciones de la vida diaria que despierten la necesidad de expresar sus ideas, de comunicar lo que sienten; algunas de las actividades lúdicas que propician el desarrollo de la expresión oral son los juegos de roles, las adivinanzas, trabalenguas, y rimas ya que mediante la repetición se puede introducir determinado fonema.
Los juegos de roles brindan la posibilidad a los escolares desempeñar diferentes protagónicos, ellos sienten la necesidad de comunicarse y de intercambiar sus ideas, al jugar perfeccionan el lenguaje oral, mejoran la pronunciación, desarrollan la imaginación, las capacidades motrices, cognitivas, sociales y afectivas. Otro juego como la solución de adivinanzas ayuda al desarrollo del pensamiento, al proceso de análisis para hallar la respuesta de las mismas o que digan nuevas, estas pueden ya estar creadas o serán creadas por ellos en el momento de la clase, potenciando el desarrollo de la memoria, la creatividad y la expresión oral al expresar con sus palabras las adivinanzas creadas. Los trabalenguas posibilitan el desarrollo de una pronunciación rápida y correcta, evitando equivocarse, logrando fluidez, favoreciendo una lectura correcta, fluida, además, permite reconocer oralmente los diferentes tipos de textos.
Para la realización de los pasos del análisis fónico y el desarrollo del oído fonemático además del empleo de los juegos musicales, existen otros que resultan muy necesarios como son: las rimas, trabalenguas, adivinanzas, estribillos de canciones que favorecen la discriminación del sonido objeto de estudio, estos juegos benefician la comunicación, la unión entre ellos y la confianza en sí mismos, producen satisfacción emocional al poder compartir sus propios conocimientos con sus compañeros, igualmente el empleo de juegos con reglas donde imiten sonidos onomatopéyicos de los animales permite lograr la discriminación auditiva de los sonidos y su pronunciación distintiva según el tipo de animal, este tipo de juego es importante combinarlo con movimientos corporales, pues ayuda el desarrollo de habilidades motrices al imitar como se mueven los animales imitados, o los diferentes medios de transporte.
Al mismo tiempo para la formación y ejercitación de la lectura de sílabas, palabras y oraciones los juegos de reglas son los más convenientes ya que permiten entrenar la atención porque están atentos a las respuestas correctas o incorrectas que dan sus compañeros para ellos poder intervenir, desarrollan la visión y la capacidad de observación, tienen que ir a los detalles y especificidades de los contenidos, desarrollan la rapidez para formar y leer las palabras y oraciones, contribuyendo al desarrollo de habilidades lectoras (corrección, fluidez, expresividad y comprensión) permiten la socialización de los participantes al competir en dúos, tríos, en equipos; pueden intercambiar sus opiniones antes de dar una respuesta final, se colectivizan y aúnan esfuerzos para lograr un fin.
Para desarrollar habilidades en el trazado de los grafemas minúsculos y mayúsculos, los juegos más convenientes son los de construcción, ya que sus acciones permiten desarrollar los músculos finos y dan soltura a la mano al modelar, rasgar, recortar, colorear la letra, que posteriormente escribirá; estos juegos potencian la imaginación creadora y el desarrollo motriz al realizar diferentes tipos de movimientos con la mano, proporcionando habilidades y destrezas para la escritura. Durante esta etapa se realizan ejercicios de transcripción, copia, dictado, conmutación de sílabas para formar nuevas palabras y la escritura de oraciones.
En la etapa de consolidación o de ejercitación se continúan ampliando y perfeccionando los conocimientos adquiridos durante las etapas anteriores como son el desarrollo de habilidades lectoras, (corrección, fluidez, expresividad y comprensión), además de perfeccionar los componentes de la asignatura Lengua Española (ortografía, caligrafía, redacción y algunas nociones de gramática). Por tales motivos las actividades lúdicas que se planifiquen y ejecuten están en función del desarrollo de habilidades ya adquiridas en la lecto-escritura.
El trabajo con la lectura en esta etapa se estructura atendiendo a los siguientes pasos o momentos:
La preparación para la lectura tiene como objetivo lograr la atención de los escolares, para ello es muy provechoso la integración de actividades lúdicas que despierten el interés por leer y comprender diferentes tipos de textos, continuar perfeccionando las habilidades lectoras, son muy puntuales los juegos de reglas para el desarrollo mental al solucionar adivinanzas, actividades lúdicas para ejercitar la memoria y el lenguaje al repetir trabalenguas.
La lectura modelo por el maestro y las preguntas de carácter general, es un paso que tiene como propósito servir de modelo al escolar, por lo que el maestro tiene que ser muy cuidadoso al leer el texto y no ir demasiado rápido para ir ampliando su percepción visual y se acostumbren a seguir la lectura con la vista sin necesidad de pasarle el dedo por encima de las oraciones o de mover de un lado para otro la cabeza.
Las preguntas de carácter general que se formulen tienen el objetivo de familiarizar a los escolares con el texto, donde demuestren si comprendieron de forma general lo leído por el maestro, mediante las repuestas que ellos expresen. Además se les ofrecen datos biográficos sobre los autores de los textos o información recuperada de otras fuentes, que conozcan el beneficio que brinda la lectura y su comprensión.
Las actividades preparatorias para la lectura de los escolares, se harán de acuerdo al nivel de desarrollo alcanzado por ellos y teniendo en cuenta las características de los diferentes tipos de textos, se trabajarán las palabras de difícil comprensión. También pueden incluirse actividades lúdicas, las más apropiados son los juegos didácticos con reglas, son muy ventajosos para lograr un pensamiento creativo e independiente es una forma de aprender, comprender y buscar nuevas soluciones, posibilita ejercitar las habilidades adquiridas en los períodos anteriores, (corrección, comprensión, fluidez, expresividad) ajustados a los contenidos de esta etapa.
La lectura por los escolares se realizará mediante el empleo de los diferentes procedimientos para su ejercitación se recomienda la lectura comentada, selectiva, comparada, dialogada o dramatizada, los juego más convenientes a emplear son los didácticos, para ejercitar las habilidades de la lectura, igualmente permiten entrenar la atención, tienen que estar atentos para cuando les toque leer; desarrollan capacidades de observación, y establecen relaciones de tamaño entre las oraciones al diferenciar las oraciones más extensas y las más cortas, establecen diferencias de formas entre las oraciones interrogativas y exclamativas.
Estos juegos también desarrollan la percepción visual al seguir con la vista la lectura que realizan sus compañeros y la percepción auditiva al estar atentos cuando cometen una equivocación para ser rectificada por parte del que lee, se fortalece el lenguaje con el desarrollo de habilidades lectoras y con la incorporación de nuevas palabras y su significado a su vocabulario cotidiano.
La conversación final propicia que los escolares expresen sus ideas acerca de la lectura, valoren la actuación de los personajes, tomen posición al realizar criticas, valoraciones y sugerencias sobre el texto, además sirve para mantenerlos motivados y continuar la clase de Lengua Española.
Los juegos de movimientos y didácticos para el cambio de actividad son necesarios porque favorecen el desarrollo de habilidades motrices y motoras, potencian las relaciones espaciales, desarrollan un pensamiento independiente y creativo, elevan la autoestima, permiten buscar nuevas soluciones a los problemas, evitando la fatiga física y mental, permiten que el aprendizaje fluya mediante actividades lúdicas.
La escritura en la etapa de consolidación tiene como intención realizar prácticas de trazado y enlaces de los distintos grafemas, minúsculos como mayúsculos: también deben realizarse ejercicios de completamiento de palabras y oraciones, para crear otras nuevas, la realización de sencillas copias, para continuar perfeccionando los rasgos caligráficos, la escritura de oraciones posibilita la motivación de la expresión escrita, se trabajan nociones de gramática, igualmente se realizan diferentes tipos de dictado para fomentar una correcta actitud ortográfica desde los primeros grados.
Los software educativos en esta etapa, son los más oportunos porque mediante la interacción con la máquina de computación, se ejercitan los contenidos estudiados, creando destrezas y habilidades manuales al interactuar con el teclado, atiende la lectura y la comprensión de lo leído, mediante un razonamiento lógico para avanzar en el juego y poder ganar. Desarrollan la percepción visual al poder percibir los detalles de los objetos y la auditiva al estar atentos a las instrucciones de la máquina para poder avanzar en el juego, posibilita el pensamiento lógico, la subjetividad, producen satisfacción emocional, controla la ansiedad, agresividad y facilita la resolución de los conflictos.
El maestro como componente personal desempeña un papel activo para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, al encontrarse constantemente interactuando con los escolares, en las actividades que se realicen, exige de él creatividad para poder realizar ejercicios que despierten el interés por continuar aprendiendo, estimulen los procesos cognitivos y posean destrezas manuales para confeccionar diferentes juguetes y juegos.
Además interactúa directamente durante el proceso y en realización de las distintas actividades lúdicas, por lo que tiene que ser entusiasta para actuar y tener disposición al cantar, hacer de mamá en los juegos de roles, bailar con ellos en los juegos musicales a moverse como cualquier animal o imitar un sonido onomatopéyico de forma que al fortalecer las relaciones afectivas maestro-escolares, se consoliden los conocimientos.
El escolar al formar parte activa del proceso de enseñaza-aprendizaje mantiene una estrecha relación con su maestro en la realización de diferentes actividades docentes las actividades lúdicas influyen en el cambio del accionar de él, ya no va a permanecer mucho tiempo sentado, asumiendo un rol pasivo, dispuesto a cumplir con lo que el maestro le manda, ahora forma parte activa de su propio aprendizaje, al desempeñar diferentes roles dentro de su propio aprendizaje que lo disfruten.
El objetivo es el elemento rector del proceso de enseñanza-aprendizaje, en él se expresa la máxima aspiración en el aprendizaje de la lectura y la escritura y el desarrollo de habilidades en ambos componentes, por lo que en su determinación y formulación deben reflejarse la relación de los componentes de la lengua, las características anátomo-fisiológicas y psicológicas de los escolares a quienes va dirigido este proceso y proyectarse la dinámica en la cual se debe lograr el mismo. La proyección de la actividad lúdica en la dinámica del proceso al concretarse en la formulación del objetivo, debe reflejar la aspiración no solo de asimilar el contenido sino la manera de hacerlo y el logro de indicadores de desarrollo de procesos cognitivos necesarios en esta edad.
El contenido es la selección didáctica de la cultura para trasmitir conocimientos, hábitos y habilidades, valores de la asignatura Lengua Española, el que se concreta en este caso en el conocimiento del alfabeto; al integrar sus vocales y consonantes se pueden leer sílabas, palabras, oraciones y diferentes tipos de textos, al unísono se conocen los diferentes grafemas y se incorporan a la escritura de lo que se va leyendo, para ir formando y desarrollando las habilidades de la lectura y la escritura, también los contenidos permiten educar en valores que contribuyen a formar de manera integral la personalidad de los niños-as. La integración de actividadades lúdicas aporta un enfoque más globalizador del tratamiento del contenido haciendo énfasis en el significado para el escolar del mismo, por lo que son variadas las formas de secuenciar y estructurar los contenidos.
El método constituye el componente más dinamizador del proceso, al determinar la vía, el camino a seguir por el escolar para asimilar el contenido, guiado por al maestro. Al incorporar la actividad lúdica a la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje el método general que se utiliza, en este caso el fónico-analítico-sintético adquiere particularidades al incorporarle actividades no previstas en el mismo. Las actividades lúdicas responden a las características anátomo-fisiológicas de los escolares de primer grado, propiciando que no permanezcan mucho tiempo sentados sin cambiar de actividad; las mismas tienen que ser dinámicas, alegres, activas, donde se realicen diferentes ejercicios que desarrollen los procesos cognitivos y habilidades motoras.
Los procedimientos son el sustento del método para que el mismo sea efectivo, y se materialicen las acciones previstas, integrar el juego como procedimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura de manera sistémica, requiere concebir diferentes tipos de juegos durante el proceso, que permitan apoyar la dinámica necesaria que requiere el proceso.
Los medios de enseñanza son el soporte material de los métodos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura. Para asumir una concepción integradora a partir de la integración de las actividades lúdicas como elemento dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, se hace necesario elaborar los medios adecuados, entre los que se encuentran la creación de diferentes tipos de juguetes como son: muñecas, sus accesorios, juegos de sala, comedor, diferentes medios de transportes, para ser utilizados en los juegos de roles, creación de tarjetas, dominós para los juegos didácticos y de construcción, tener disponibles las canciones para emplear en los juegos musicales. Estos se insertan en las distintas áreas de juegos creadas la casa, el consultorio, la escuela, huerto, dulcería, placita, educación vial, plástica, pesca.
La evaluación es el componente de la dinámica que permite hacerse un juicio sobre cómo trascurre el proceso y cuáles son los resultados, además fortalece el mismo a través de sus funciones. Al introducir las actividades lúdicas como elemento dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura y las relaciones que se establecen permiten hacer la evaluación integral como lo sugiere el Modelo de escuela primaria. Las actividades lúdicas dan la posibilidad de evaluar las normas de conducta, que manifiestan ante las tareas de estudio y las labores que desempeñan en los juego.
La clase es la forma fundamental de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura. La integración de actividades lúdicas como procedimiento dan la posibilidad de organizarlas de diferentes maneras, en dúos, tríos, en equipos, en forma de herradura, haciendo rondas alrededor del aula, sentados en cojines, estas se pueden hacer dentro o fuera del aula, lo importante es que los escolares estén cerca unos de otros para que puedan intercambiar ideas y ayudarse cuando tienen alguna dificultad.
La familia forma parte activa de este proceso de enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura a partir del nivel persuasivo y movilizador del maestro, la implica según su diagnóstico individual y grupal para contribuir a la formación integral de sus hijos no solo en el hogar sino desde la escuela, apoyando al maestro en la creación de los diferentes medios de enseñanza que se utilizarán para integrar actividades lúdicas en el proceso.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura es un espacio adecuado para crear un ambiente lúdico e integrar variados juegos (musicales, dramatizados, roles, didácticos, de mesa, tradicionales de movimiento) entre otros, en su carácter de procedimiento, tanto para la estimulación a un clima psicológico interesante, para despertar nuevos intereses cognoscitivos, estimular el desarrollo biológico y de los procesos psicológicos, influyen en la satisfacción de los escolares por el aprendizaje, permiten aplicar y transferir los contenidos aprendidos a nuevos contextos del medio.
El enfoque integrador que se asume del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, devela la relación entre actividad lúdica como procedimiento y los contenidos de la lecto-escritura en las tres etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje de forma tal que se atienda a las características de los escolares y al tránsito entre la etapa preescolar y escolar. BibliografíaACOSTA LUÉVANO, ROSA MARÍA. – La enseñanza de la lectura y la escritura en el primer grado de primaria. – México. 2006
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La educación en el valor patriotismo en la Universidad Bolivariana de Venezuela
| La educación en el valor patriotismo en la Universidad Bolivariana de Venezuela
Lic. Johnny Alexander Contreras Medina.Dr. C Israel León Martínez.
Lic. Johnny Alexander Contreras Medina. Director de la Unidad Educativa Nacional “Simón Rodríguez”, Misión Sucre, Cordero, Municipio Andrés Bello, Estado Táchira. Venezuela. Correo electrónico: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
Dr.C Israel León Martínez. Profesor Auxiliar. Universidad Pedagógica “Manuel Ascunce Domenech”. Ciego de Ávila, Cuba. Licenciado en Historia y Ciencias Sociales. Investigador. Miembro de la Asociación Nacional de Economistas de Cuba y de la Asociación Nacional de Historiadores. Jefe de Departamento. Correo electrónico Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
Resumen Profundizar en los modos de actuación que distinguen el patriotismo en la educación de los docentes venezolanos de hoy demanda una amplia consideración por cuanto en la determinación de este valor discurren múltiples condiciones. Este artículo tiene como objetivo ofrecer algunos modos de actuación asociados a dicho valor en los docentes de la Misión Sucre - Universidad Bolivariana de Venezuela; esta determinación es el resultado de la indagación en los elementos esenciales que sustentan el contenido del valor, según exigencias actuales de la sociedad venezolana Palabras Claves: modos de actuación, valor, patriotismoAbstractTo deepen in the ways of performance that distinguish the value patriotism education in today's Venezuelan teachers requires deep considerations due to the context in which it takes place. This article aims at showing the ways of performance which are associated to patriotism in the teachers from Misión Sucre at the Bolivarian university of Venezuela. The determination of the ways of performance is the result of the research done in this topic taking into account the current demands of the Venezuelan society.Key words: ways of performance, value, patriotism. Introducción
La presente generación de profesores venezolanos tiene la alta responsabilidad de educar a las nuevas generaciones con una preparación que garantice la continuidad del proyecto social socialista de la Revolución venezolana, sobre la base de una ideología con un rico contenido de valores humanos universales, y de modo particular jerarquizar el valor patriotismo como expresión de lealtad e intransigencia revolucionaria a favor de la unidad, la independencia, la soberanía, la justicia social y el desarrollo auténtico del país.
La educación en el valor patriotismo en los docentes de la Misión Sucre - Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), tiene sus raíces en las regularidades del proceso histórico venezolano, y como premisas sociológicas la derivación de las mismas al plano de la formación del profesional. Sobre la base del encargo social antes expresado, los profesores del Programa Nacional de Formación de Educadores de la Universidad Bolivariana, deben trabajar con la diversidad, y de manera particular, promover acciones que posibiliten distinguir qué caracteriza al entorno del estudiante, y su comunidad, aprovechando sus potencialidades y neutralizando sus amenazas, para así dotar al trabajo educativo de lo singular y evitar que se vuelva demagógico y ajeno.
La educación en valores justamente es uno de los principales nexos entre la sociedad y la escuela. El profesor al enseñar determinados conocimientos toma posición en relación a los valores de la ciencia y la tecnología, el pensamiento crítico y la resolución ética de los conflictos.
El trabajo educativo de la UBV, requiere de una actitud revolucionaria, emprendedora y transformadora ante la realidad, de búsqueda de soluciones a los problemas con inteligencia, creatividad y tesón. Con una ideología socialista que rechace el modelo de sociedad capitalista por ser antagónico a los intereses y derechos auténticos de las masas humildes y trabajadoras.El objetivo del presente artículo es, precisamente, ofrecer algunos modos de actuación asociados al valor patriotismo en los docentes de la Misión Sucre - Universidad Bolivariana de Venezuela.
La calidad en la formación del estudiante de la UBV no sólo depende del contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores. El conocimiento tiene un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto del conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo.
En la medida que el estudiante de la UBV deja de ser un objeto de aprendizaje que repite mecánicamente la información que recibe y se convierte en un sujeto que procesa información y construye conocimientos a partir de sus intereses y conocimientos previos, sobre la base de un proceso profundo de reflexión en el que toma partido y elabora puntos de vista y criterios, está en condiciones de formar sus valores.
La educación en valores en la UBV es posible en la medida que el profesor diseñe situaciones de aprendizaje que propicien que el estudiante asuma una posición activa, reflexiva, flexible, perseverante, en su actuación.
Sólo creando espacios de reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los que el estudiante aprenda a valorar, argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen a ellos, en los que el estudiante tenga libertad para expresar sus criterios, para discrepar, para plantear iniciativas, para escuchar y comprender a los demás, para enfrentarse a problemas con seguridad e independencia, para esforzarse por lograr sus propósitos, espacios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los que sean los docentes universitarios guías de sus estudiantes, modelos de profesionales, ejemplos a imitar, sólo en estas condiciones se estará contribuyendo a la educación de valores en el estudiante de la UBV.
El carácter de orientadores y reguladores internos de los valores, hace que estos ocupen un lugar especial como integradores del sistema de valores a nivel social (aspecto objetivo) y en las escales de valores subjetiva de cada individuo, formando parte del contenido movilizativo de los restantes valores al estar presentes en la premisa, el fundamento y la finalidad de todo acto de conducta humana en cualquier esfera de la vida.
Tanto los valores más trascendentes para una sociedad como la igualdad, la justicia, el patriotismo, la solidaridad, como los valores más específicos, por ejemplo, en el orden profesional, el amor a la profesión, la responsabilidad, son reflejados por cada persona de manera diferente en función de su historia individual, de sus intereses, capacidades; quiere decir que no siempre los valores jerarquizados oficialmente por una sociedad como los más importantes (existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto ocurre porque la educación en valores en lo individual no es lineal y mecánica sino que pasa por un proceso de elaboración personal en virtud del cual los seres humanos, en interacción con el medio histórico-social en el que se desarrollan, construyen sus propios valores.
Por tanto, los valores no pueden trasladarse desde una demanda social, los valores se originan de la actividad que realizan los sujetos en su vida cotidiana y en sus relaciones interpersonales. En la educación en valores, actúan los sentimientos, lo cognitivo y lo volitivo del individuo donde se ha plasmado la huella cultural y social que lo limita en tiempo y espacio, y resulta imprescindible que exista una estrecha coherencia, sistematicidad, e integración de todos los responsabilizados con el cumplimiento de este proceso.
Desde el punto de vista de su actividad intelectual, los docentes en formación de la Misión Sucre - Universidad Bolivariana de Venezuela están potencialmente aptos para lograr niveles superiores en su autodeterminación moral patriótica, al poder demostrar conocimientos de manera más crítica sobre el entorno natural de la Patria, en su expresión nacional y local; sobre las raíces históricas; sus símbolos; atributos; sus héroes y mártires; sus tradiciones culturales, el conocimiento de la economía y de la política interior y exterior del país y sobre los procesos sociales en general.
El valor patriotismo a ser educado en el docente de la UBV expresa un aprendizaje de manera intencionada y consciente. El valor patriotismo en tanto significación de la Patria es al mismo tiempo objetivo y subjetivo ¿Quién atribuye significado? El ser humano. Por tanto el valor patriotismo como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva toda vez que existe individualmente en los seres humanos capaces de valorar a la Patria, pero al mismo tiempo tiene una naturaleza objetiva: la Patria, al constituir parte de la realidad social e histórica en la que se desarrolla el docente en formación.
El patriotismo, literalmente significa “amor a la patria”, devoción a su suelo y a sus tradiciones, a su defensa e integridad. En la obra "Miscelánea Filosófica¨ de Félix Varela Morales (1788-1853), aparece la formulación del sentido de la patria y el sentimiento del patriotismo al amor que tiene todo hombre al país en que ha nacido, y al interés que toma en su prosperidad.
Una de las concepciones más elevadas y maduras sobre la patria y el patriotismo en nuestra América, está en la obra de José Martí Pérez (1853-1895), por su coherente y acertada idea para encauzar el logro de la misma; define al patriotismo como la levadura mejor (de todas las conocidas) de todas las virtudes humanas. Planteamientos que tienen vigencia en la formación de los docentes de la Misión Sucre - Universidad Bolivariana de Venezuela.
Varios son los autores que han definido patriotismo, Lenin (1977), M. Rosental, y P. Iudin (1981), Pisarienko (1987), Báxter (2001), Pomares (2005). Estas definiciones, en el contexto social venezolano se sintetizan en el Preámbulo de la Constitución Nacional Sociedad al promoverse una sociedad garante de la Patria, humanista, democrática, protagónica, participativa, partiendo de valores como libertad, independencia y paz.
Como resultado de la indagación en los elementos esenciales que sustentan el contenido del valor, según exigencias actuales de la sociedad venezolana y su demanda de formar un docente: “poseedor de valores que caractericen al ciudadano venezolano, latinoamericano, caribeño y del mundo: patriota, solidario, justo, laborioso” (PNFE, 2006:p7), se precisan los siguientes:
Modos de actuación asociados al valor patriotismo en la educación del docente de la Misión Sucre - Universidad Bolivariana de Venezuela. A. Demostrar conocimientos con profundidad y solidez, al ser precisos, críticos, creativos, impresionantes, conmovedores.
1) El entorno natural de la patria en su expresión nacional y local.
2) Las raíces históricas, y las mejores tradiciones patrióticas de la nación Bolivariana.
3) Los símbolos, atributos, héroes y mártires de la nación y la localidad con especial énfasis en las personalidades y hombres comunes que por su alcance patriótico, social, moral, político, científico, artístico - cultural, económico y militar merecen un significado socialmente positivo.
4) Las tradiciones artísticas – literarias y culturales en general del país en sus diferentes etapas históricas.
5) Aspectos relacionados con la estructura, el contenido, y el funcionamiento de la sociedad en el ámbito mundial, nacional y local.
6) Aspectos relacionados con los documentos y las disposiciones del Estado de interés para los educadores bolivarianos.
7) Sobre el objeto de la profesión de educador.
B. Demostrar en sus contextos de actuación social:
8) Tener conciencia de la importancia de su labor y consagración hacia el estudio, y ser sistemático en el cumplimiento de las tareas del magisterio y las más variadas actividades relacionadas con la defensa de la Revolución Bolivariana, de sus raíces históricas, y de las mejores tradiciones patrióticas.
9) Actuar con lealtad e intransigencia revolucionaria a favor de la unidad, la independencia, la soberanía, la justicia social y el desarrollo auténtico del país.
10) Tener sentido de pertenencia a la familia, a la comunidad, y en particular hacia el patrimonio de la Revolución Bolivariana de Venezuela.
Precisar los modos de actuación asociados al valor patriotismo en la formación del docente de la Misión Sucre - Universidad Bolivariana de Venezuela es el resultado de haber sistematizado los elementos esenciales que sustentan el desarrollo del contenido del valor, según exigencias actuales de la sociedad venezolana y su sistema de valores instituidos.
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Procesamiento pedagógico de la información ambiental en...
| Procesamiento pedagógico de la información ambiental en la Educación Preuniversitaria. Requerimientos metodológicos
Autores: Dr.C Pedro Luis Díaz FernándezDr.C. María del Carmen Rodríguez Domínguez Pedro Luis Díaz Fernández. (Ciego de Ávila, Cuba, 1978), Licenciado en educación, especialidad Geografía. (2002), Especialista en educación Ambiental (2004), Profesor Asistente del Departamento de Ciencias Naturales de la Facultad de Educación Media Superior, de la Universidad de Ciencias Pedagógicas: “Manuel Ascunce Domenech”, Doctor en Ciencias Pedagógicas (2008), Forma parte de las plantas docentes y de tribunales evaluadores de las Maestrías en Ciencias de la Educación. Ha realizado investigaciones sobre: el desempeño del docente de la Educación Preuniversitaria en la evaluación de fuentes de información ambiental (2008), el desempeño del docente de la Educación Preuniversitaria en el procesamiento pedagógico de la información ambiental (Tesis de presentada para optar por el grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, 2008), la superación en educación ambiental para docentes de la Educación Preuniversitaria en la provincia Ciego de Ávila (2007) entre otras. Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
María del Carmen Rodríguez Domínguez (Ciego de Ávila, Cuba, 1956), Licenciada en Español- Literatura (1981) y especialista en Información Científica y Bibliotecología (2000). Profesora Auxiliar. Dr. C. en Ciencias Pedagógicas. Profesora del Centro de Estudio de Investigaciones Educacionales (CEIE) de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce Domenech” de Ciego de Ávila. Pertenece a la Comisión de publicaciones del Consejo Científico Territorial. Ha participado en eventos nacionales e internacionales, impartido cursos y conferencias en la provincia Ciego de Ávila y en otras. Ha realizado investigaciones relacionadas con la superación del docente, con su desempeño profesional y sobre la gestión de la información para la educación. Investiga sobre la concepción de la Pedagogía como ciencia desde el enfoque histórico cultural. Posee 36 años de experiencia en la Educación y ha publicado varios artículos en la Revista Educación y Sociedad y en eventos nacionales e internacionales. Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
En la Educación Preuniversitaria existen insuficiencias en el proceder del docente para actualizar el contenido escolar de la información ambiental que exige estos tiempos de cambios globales, la insuficiente sistematización teórica sobre cómo utilizar la información ambiental genera contradicciones en este proceso. El artículo aborda de manera sintética algunas particularidades y fundamentos teóricos metodológicos en que se sustenta el desempeño del docente en el procesamiento pedagógico de la información ambiental, como contribución al Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014), lo que permite al docente apropiarse de procedimientos generales, como una propuesta viable para actualizar el currículo y propicia el establecimiento de un debate sobre las particularidades de este proceso desde cada área del conocimiento y asignaturas.Palabras claves: desempeño profesional pedagógico, procesamiento pedagógico, información ambiental, educación ambiental, educación preuniversitariaAbstract
Some limitations in the procedures of teachers to update the school content of the environmental information that is demanded by the global changes of these times are revealed in Senior High School, and also the lack of theoretical systematization on how to use the environmental information brings about contradictions in this process. The article deals with some peculiarities of the theoretical and methodological foundations which support the way of performance of the teacher in the pedagogical process of environmental information, as a contribution to the Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014. It allows the teacher the use of general procedures, as a reasonably way to update the curriculum and it makes possible the debate of this process in different fields of knowledge and subject matters. Key words: pedagogical professional performance, pedagogical process, environmental information, environmental education, Senior High Education.
Una prioridad internacional en el tránsito hacia una educación para el desarrollo sostenible, se refiere al perfeccionamiento del desempeño profesional pedagógico de los docentes en el uso de la información ambiental, estos requieren de un proceder adecuado ante el creciente volumen de datos de diversas fuentes que circulan diariamente sobre el tema ambiental y la desactualización de los planes de estudio y programas al respecto.
En nuestro país, y en específico dentro del Sistema de Educación, esta situación se manifiesta desde la inserción del uso de las tecnologías de la información en las transformaciones que se operan, el proceso docente educativo se enriquece de materiales y recursos didácticos y un gran volumen de información ambiental se encuentra en diversas fuentes, nuevas y tradicionales, accesibles a todos los involucrados en el proceso; sin embargo, es insuficiente la apropiación por el estudiante de toda la información que constituye contenido con potencialidades educativas ambientales, lo que dificulta el logro de la educación ambiental para el desarrollo sostenible.
El estudiante no está preparado para la óptima utilización de esta información en las actividades del proceso docente educativo. Desconoce cómo manejar la información ambiental de actualidad, porque el docente no le orienta cómo debe proceder de manera que garantice la aspiración declarada, y su desempeño profesional pedagógico ambiental también manifiesta limitaciones en el procesamiento de la información.
Para el estudio de la situación que existe al respecto se seleccionó el nivel preuniversitario. Se aplicaron instrumentos a una muestra de docentes además de una minuciosa revisión bibliográfica. Como resultado se constatan insuficiencias en la educación ambiental de los estudiantes, expresadas en carencias de conocimientos, habilidades y actitudes responsables hacia el medio ambiente, ocasionadas esencialmente por insuficiente preparación del docente para procesar la información ambiental.
Inciden además las insuficiencias en el diseño, orientación, ejecución y control en las actividades del proceso educativo desde una concepción orientada al desarrollo sostenible en la Educación Preuniversitaria, insuficiente precisión en el diagnóstico pedagógico integral de las potencialidades y necesidades de los estudiantes para la utilización de la información ambiental así como de las situaciones socioambientales del entorno escolar.
tras de las causas de las insuficiencias en la educación ambiental de los estudiantes se centran en el poco dominio de los contenidos con potencialidad educativa ambiental de los diferentes programas de la Educación Preuniversitaria por los docentes y el insuficiente trabajo metodológico y superación de estos en la temática, lo que dificulta la disposición hacia el cambio de actitud en el procesamiento de la información ambiental.
Se observó además una deficiente utilización de los componentes del proceso educativo para que propicien la participación activa de los estudiantes en la apropiación de la información ambiental y emitan valoraciones sobre posibles soluciones a problemáticas de esta índole, a partir de la utilización de diversas fuentes.
Los antecedentes más cercanos se refieren a las investigaciones de César Quiroz (1992), Maria Novo (1997), Margarita Mc Pherson (2003), Martha Roque (2003), la UNESCO (2007) e Ismael Santos (2007) que ofrecen conceptos, acciones, ideas rectoras para la educación ambiental en la formación inicial y continuada; Julia Añorga (1995) Fátima Addine (2000), Maria Victoria Chirino (2004), Ramón Pla (2005), Ismael Santos (2002) entre otros, que constituyen referentes teóricos generales para asumir una concepción sobre el desempeño del docente y Caridad Lara (1997), Marcelino A. García (1997), Irilia Cabrera (2003), José Antonio Gómez (2006), quienes aportan los fundamentos sobre cómo procesar información.
Las problemáticas y la sistematización realizada sobre los antecedentes, permiten determinar las carencias en el desempeño del docente de la Educación Preuniversitaria en el procesamiento de esta información, sin embargo se requiere el logro de la educación en los estudiantes orientada a la concepción del desarrollo sostenible, por lo que se necesita de un proceder diferente en el uso de la información ambiental.
Teniendo en cuenta la situación antes señalada se proponen los requerimientos para contribuir al perfeccionamiento del desempeño del docente de la Educación Preuniversitaria en el procesamiento pedagógico de este tipo de información.
En la década de 1990 se instrumentaron varias medidas emergente en el currículo continuado de la Educación Preuniversitaria, como parte del cambio educativo que se venía gestando en la educación cubana, como respuesta a un período donde se producían importantes transformaciones en el orden socioeconómico, una de ellas fue la introducción de los ejes transversales para fortalecer la formación de una cultura general integral en los jóvenes a partir de los contenidos del currículo, lo que garantizaría la elevación de la cultura general integral y la calidad del proceso.
Entre los documentos normativos y disposiciones complementarias, se incorpora en 1997 la educación ambiental como contenidos de la formación comunista (ejes transversales) por la Resolución Ministerial 83/97, adecuados a dicho nivel de enseñanza.
El modelo de currículo contempla en el nivel macrocurricular, ocho direcciones de la formación integral, que se convierten en temas transversales, donde los contenidos ambientales no están lo suficientemente integrados desde el objetivo general que se declara como formación ambiental, este se fragmenta en formación higiénico-sanitaria, formación ambiental y la formación estética.
En los objetivos específicos de las asignaturas la intencionalidad educativa ambiental se declara en las Ciencias Naturales, principalmente por la Geografía y la Biología; y en algunos programas de las Humanidades y las Ciencias Exactas la formación ambiental como dimensión de la formación integral, esta es parte del proceso educativo; entonces se debe ampliar la formación ambiental para poder orientar el desarrollo de la personalidad de los jóvenes hacia una educación para el desarrollo sostenible.
Los autores de este trabajo consideran la necesidad de tener en cuenta la dimensión ambiental desde la definición del concepto de medio ambiente que incluye los factores de carácter socioeconómicos, por lo que asumen la concepción de la educación ambiental como “…un proceso continuo y permanente, que constituye una dimensión de la educación integral de todos los ciudadanos, orientada a que en el proceso de adquisición de conocimientos, desarrollo de hábitos, habilidades y actitudes y formación de valores, se armonicen las relaciones entre los hombres, y entre estos con el resto de la sociedad y la naturaleza, para con ello propiciar la reorientación de los procesos económicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible”. (Estrategia Ambiental Nacional 2005 / 2010. Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, 2005:26)
A partir de un análisis lógico sustentado en los fundamentos pedagógicos precisados dentro del contenido ambiental sobre la habilidad de procesamiento de la información por Pla López (2005) y Pérez Álvarez, (2006), la clasificación de Gómez (2006) sobre las habilidades que componen la capacidad informacional y el criterio dado por la UNESCO sobre el manejo de la información para alcanzar la calidad de la educación en un proceso orientado al desarrollo sostenible (2005), se precisan las habilidades que incorpora el docente a su desempeño profesional pedagógico, cuando se da a la tarea de procesar pedagógicamente la información ambiental.
Adscrito a estos fundamentos se considera la selección, organización, planeación, presentación, valoración y evaluación de la información, como las habilidades que al ser sistematizadas en la actividad pedagógica profesional y demostrar dominio de ellas, configuran una habilidad de mayor generalidad el procesamiento pedagógico de la información, con la que se contribuye a la educación ambiental en los estudiantes del nivel superior.
Se establece este conjunto de habilidades y no otras, porque la sistematización del procesamiento de la información realizada en la práctica permitió corroborar, que para procesar la información ambiental pedagógicamente, primero se deben seleccionar los datos de diversas fuentes para concebir las actividades con los estudiantes, organizar estos teniendo en cuenta su ubicación espacial y temporal, su significatividad como recurso didáctico que posibilite transferirlos como información secundaria, y planear su incorporación a las actividades del proceso educativo, de manera tal, que en la actividad pedagógica profesional se propicie la presentación, por los estudiantes de la información y su utilización en el proceso. Estos pueden ofrecer criterios al docente para evaluar su desempeño en el procesamiento pedagógico de la información.
Los fundamentos antes declarados, el conjunto de habilidades precisados de forma lógica, conducen a la necesidad de un término que concrete el proceder del docente en la utilización de la información ambiental, ante la carencia de textos actualizados y la cantidad de información ambiental que se genera a diario, se define (Díaz Fernández, 2008) el desempeño en el procesamiento pedagógico de la información ambiental como la expresión de la actuación del docente que se manifiesta en su cambio de actitud hacia el dominio del contenido y los requerimientos metodológicos, durante la selección, organización, planeación, presentación, valoración y evaluación de la información ambiental, para orientar la actividad pedagógica profesional a una educación para el desarrollo sostenible.
A partir los fundamentos de un desempeño en el procesamiento pedagógico de la información ambiental, y la sistematización de las habilidades que implican procesar pedagógicamente la información en la actividad pedagógica profesional, se identifican los requerimientos metodológicos para ello:
1- Determinación de las necesidades y potencialidades educativas ambientales de los estudiantes para el procesamiento de la información ambiental.
2- Selección de información sobre el contenido con potencialidades educativas ambientales en los diferentes programas de la Educación Preuniversitaria.
3- Organización espacial y temporal de la información seleccionada a partir del uso de diferentes fuentes.
4- Comparación de la información obtenida de diversas fuentes.
5- Planeación de tareas docentes que propicien la determinación de las principales tendencias espaciales y temporales que se manifiestan en el procesamiento de la información.
6- Motivación a la búsqueda y presentación de la información ambiental orientada a un proceso de educación para el desarrollo sostenible.
7- Estimulación del debate y la reflexión sobre las causas y consecuencias de las tendencias espaciales y temporales determinadas en el procesamiento de la información ambiental y su aplicabilidad a situaciones socioambientales del entorno escolar.
8- Determinación de regularidades espaciales y temporales derivadas del análisis sistémico de la información ambiental.
9- Estimulación a la toma de posición por los estudiantes en torno a la situación socioambiental estudiada donde manifieste una disposición hacia el cambio ante la problemática ambiental.
10- Evaluación del proceder de los docentes para realizar el procesamiento de la información ambiental donde se manifiesten conocimientos, habilidades y disposición para la toma de decisiones ante la problemática ambiental.
En esta arista del desempeño profesional pedagógico ambiental se coloca al estudiante como centro del proceso docente educativo con el propósito de lograr su formación ambiental. A partir de la operacionalización de esta definición se establece un sistema de dimensiones e indicadores que permite evaluar el desempeño del docente en el procesamiento pedagógico de la información ambiental,(www.uib.es/depart/gte/eduec/material/cd_venez/web%20(cd)
/sperezb.htm) y considerarse entonces que un docente de la Educación Preuniversitaria está preparado para desempeñarse en el procesamiento pedagógico de la información ambiental cuando tiene conocimiento sobre la caracterización de las potencialidades y necesidades educativas ambientales del grupo escolar, las situaciones socioambientales del entorno escolar, los contenidos con potencialidades educativas ambientales de los programas, y sobre los procedimientos para incorporar el procesamiento pedagógico de la información ambiental desde los componentes del proceso docente educativo. Además, en diseño y ejecución de este procesamiento al seleccionar, organizar, planear, presentar, valorar y evaluar pedagógicamente dicha información y expresarse una disposición hacia el cambio de actitud en los diferentes momentos del diseño y la ejecución del procesamiento pedagógico de la información.
Los autores del artículo consideran pertinente explicitar el término disposición hacia el cambio de actitud que se precisa para el desempeño en el procesamiento pedagógico de la información ambiental, que se define como componente de la actitud, que se manifiesta en una actitud favorable para asumir la influencia que ejerzan sobre uno mismo, y sobre la que se pueda ejercer sobre otros para lograr las metas propuestas, en ella se considera la toma de decisiones, receptividad; la disposición para el trabajo en equipo, el saber dirigir y delegar en los estudiantes, el control y autocontrol, el manejo de la participación y de las relaciones interpersonales.
Para materializar un correcto desempeño en el procesamiento pedagógico de la información ambiental en el proceso educativo de la institución preuniversitaria deben utilizarse diversas fuentes: mapas, software educativos, enciclopedias, páginas Web, televisión, el video, la prensa en general y el entorno del centro.
El manejo adecuado de estas fuentes por el docente implica el desarrollo de su capacidad informacional, que consiste en ser capaz de reconocer cuándo se necesita la información, ser capaz de localizarla, evaluarla y usarla con eficacia.
El docente debe tener presente las cualidades de la información contenida en la variedad de fuentes para proceder a su selección de la que resulte pertinente, teniendo en cuenta los volúmenes que se generan de esta desde el nivel local hasta el global, con la finalidad de preparar al estudiante a la altura de la dinámica de los cambios globales y ambientales.
Los autores entienden pertinente precisar indicaciones que permiten al docente establecer criterios para la selección de las fuentes de información pertinentes según su contenido y cualidades. Es necesario que se dominen fundamentos de la política ambiental cubana, además de poseer una clara percepción de la posible manipulación de las valoraciones sobre la información ambiental.
Entre las cualidades, el docente debe tener en cuenta la vigencia, objetividad, confiabilidad.La vigencia se declara en:
• Fuentes cubanas elaboradas sobre la base de la política ambiental cubana.
• Fuentes elaboradas por investigadores del tema.
• Fuentes elaboradas por expertos de la ONU y sus organizaciones.
La objetividad se refiere a que:
• La información contenida sea precisa y su contenido, claro.
• La información ambiental sea real e imparcial, que responda a los intereses cognoscitivos del docente para el cumplimiento de su objetivo.
• El contenido de la información ha de ajustarse a las necesidades y potencialidades educativas ambientales de los estudiantes.
La confiabilidad en el contexto cubano se expresa cuando:
• La información procede de un emisor con una intencionalidad política que esté acorde con los objetivos y principios éticos de la educación cubana.
• La información que posee se ajusta realmente a las necesidades y potencialidades educativas ambientales de los estudiantes.
Otro elemento importante a considerar es la distinción del desempeño del docente en el procesamiento pedagógico de la información ambiental del procesamiento de otro tipo de información.
La información ambiental se caracteriza por ser abundante, está presente en todos los medios de difusión y en diversas fuentes existe gran volumen de esta. Es multidisciplinaria, una misma información puede ser abordada desde los contenidos de todas las disciplinas. Dinámica, se genera a diario, está en constante transformación producto de los constantes cambios globales y problemas asociados, es frecuente la desactualización de esta en los textos y del vocabulario que se utiliza. Es diversa porque tiene sus particularidades atendiendo al contexto en el que se origine, la fuente en que se emita y a su forma de presentación. Implica que la información es producida por economistas, estadistas, periodistas, ecologistas…
Posee una marcada intencionalidad socioecológica, sociopolítica, socioeconómica y sociocultural; se basa en las posiciones filosóficas respecto a la relación hombre-naturaleza que posea quien la emite, los intereses ecológicos, económicos, sociales y culturales de acuerdo a la formación económica y social o el modelo de desarrollo imperante. Es sistémica y compleja porque existe una interdependencia y complementariedad entre una y otra información, una puede ser la causa o consecuencia de otra, trata a la vez de vincular y de distinguir, pero sin desunir, como resultado de la dinámica de las interacciones entre el espacio físico y sociocultural en el cual está la especie humana generando la problemática ambiental. No es lineal, puede tener varias interpretaciones, varios formatos de presentación y estar contextualizada y globalizada.
Todas estas características, cualidades abordadas en el artículo hacen necesario que el docente del siglo XXI se actualice constantemente de la información ambiental para convertirla en contenido escolar y no estar ajeno a la realidad cambiante, para ello el docente debe poseer procedimientos que le permitan procesar pedagógicamente esta información para hacerla llegar al estudiante en un corto período de tiempo.
Los requerimientos metodológicos para el docente de la Educación Preuniversitaria en el procesamiento pedagógico de la información ambiental constituyen una contribución metodológica básica desde el desempeño profesional pedagógico ambiental del docente de esta educación al Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible al ofrecer un nuevo proceder para actualizar el contenido escolar de los temas ambientales de la actualidad, los que contribuyen a desarrollar la educación ambiental para el desarrollo sostenible en los estudiantes y la contribución para que se apropien de una cultura informacional sobre temas ambientales.
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La comunicación profesor-alumno: una necesidad en la preparación del colectivo pedagógico de año
| La comunicación profesor-alumno: una necesidad en la preparación del colectivo pedagógico de añoAutores:Lic. Élsida Gárriz Rodríguez.M.Sc. Lisbet C. Vázquez Quintana.Élsida Gárriz Rodríguez. Profesora de Educación Superior, actualmente se desempeña como profesora de la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce Domenech” de la provincia de Ciego de Ávila. Ha participado en calidad de tribunal, oponente y tutora de varios trabajos de curso y diploma. Ha investigado en el modo de actuación de los docentes y actualmente investiga en el proceso de dirección de la orientación profesional pedagógica.
Lisbet C. Vázquez Quintana. Máster en Ciencias de la Educación,. Licenciada en Educación, especialidad Defectología, es profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCP “Manuel Ascunce Domenech”, es master en Ciencias de la Educación Superior. Ha realizado algunas investigaciones acerca de la comunicación pedagógica.
En el artículo se ofrece una propuesta de preparación del colectivo pedagógico de año para el desarrollo de la comunicación profesor-alumno insertada en las actividades del trabajo metodológico, además se presentan fundamentos que caracterizan el trabajo en este importante espacio de perfeccionamiento del profesional.Palabras claves: preparación, colectivo de año, comunicación profesor-alumno
AbstractThe article offers a proposal for the preparation of teaching staff of the academic year for the development of teacher-student communication together with the activities of the methodological work; it also shows the foundations that characterize work in this important area for the professional improvement.Key words: preparation, teaching staff of the academic year, teacher-student communication
El mundo del siglo XXI está sujeto a profundos y complejos procesos de cambios, transformaciones y reajustes sociales, donde el hombre como ser dotado de raciocinio, sigue siendo el protagonista de la conservación y desarrollo de la sociedad en que vive y la educación como fenómeno histórico - social y núcleo del proceso socializador, donde se ejerce una influencia decisiva en la formación de la nueva generación al prepararla para su incorporación social activa. En esta tarea el maestro ocupa un lugar importante en la que su preparación profesional resulta fundamental para el logro del fin social que se le otorga a la educación en cualquier sociedad.
El modelo actual para formar al profesional de Pedagogía-Psicología tiene como sustento de su epistemología lo anterior, centrando su atención en la comunicación como proceso clave para la orientación que es la función principal de este profesional. El colectivo pedagógico de año constituye una fortaleza de modelo comunicativo siempre y cuando cuente con los recursos didácticos que les permita actuar en correspondencia con las necesidades y potencialidades de estos especialistas en formación.
Los procesos de educación y comunicación son inseparables, visto desde la concepción de que no hay un hecho educativo sin que no medie una acción comunicativa que como vía y fuente permita logar una influencia educativa; para el análisis de estos vínculos resulta preciso reflexionar desde la distinción de los dos niveles básicos en que se da la relación entre ambos procesos, determinados por V. Ojalvo, (1999), el no propositivo y el propositivo, este último caracterizado por una intención, un objetivo expreso de llevar a cabo determinados procesos comunicacionales como trasmitir, informar, compartir y debatir. En el desarrollo del proceso pedagógico se destaca con toda intencionalidad que el nivel propositivo es básico en esta relación, tanto para la calidad de este proceso como para la formación del licenciado en Pedagogía-Psicología, profesionales que para el ejercicio de sus funciones orientadoras requieren ser comunicadores por excelencia.
Las Universidades de Ciencias Pedagógicas son los centros encargados de formar estos profesionales de la educación, desde el diseño de su plan de estudio, de manera armónica, sistémica y planificada lo que garantiza un egresado de amplio perfil, portador de elevadas convicciones ideológicas, con plena conciencia sobre sus deberes y responsabilidades. Esto constituye premisa para el diseño de la preparación de los profesores en el tema que les presentamos y que son los que tienen bajo su responsabilidad la formación de este profesional.Por la importancia de la comunicación educativa se plantea como objetivo del artículo presentar una propuesta de preparación del colectivo pedagógico de año para el desarrollo de la comunicación profesor-alumno insertada en las actividades del trabajo metodológico.
El trabajo metodológico del colectivo pedagógico de año es la labor que, apoyados en la Didáctica, realizan los sujetos que intervienen en el proceso educativo, con el propósito de alcanzar óptimos resultados, jerarquizando la labor educativa desde la instrucción, para satisfacer plenamente los objetivos formulados en los planes de estudio.
El contenido del trabajo metodológico a desarrollar en el colectivo pedagógico de año responde a las necesidades y potencialidades de sus miembros para la conducción efectiva del proceso educativo, donde el dominio de los aspectos teóricos y didácticos es fundamental para su correcta materialización.
El trabajo metodológico se concreta, fundamentalmente, en el desarrollo con calidad del proceso educativo, logrando una adecuada integración de las clases con la actividad investigativa y laboral, así como con las tareas de alto impacto social y demás tareas de carácter extracurricular que cumplen los estudiantes.
Las funciones principales del trabajo metodológico esta encaminada a garantizar la planificación, la organización, la ejecución y el control del proceso educativo. El adecuado desempeño de estas funciones, que tienen como sustento esencial lo didáctico, garantiza el eficiente desarrollo del proceso educativo a fin de lograr la formación integral y competente de los profesionales que se forman en la Universidad de Ciencias Pedagógicas.
El trabajo metodológico se puede desarrollar con actividades dirigidas a lo individual o con actividades donde se impliquen a todo el colectivo, siempre bajo la concepción y planificación de los colectivos pedagógicos de año.
El trabajo metodológico individual es la labor de autopreparación que realiza el profesor en los aspectos científicos, técnicos, didácticos, filosóficos, políticos ideológicos e informáticos requeridos para el desarrollo de su labor docente. Esta autopreparación es premisa fundamental para que resulte efectivo el trabajo metodológico que realiza el profesor de forma colectiva.
La preparación metodológica con frecuencia tiende a considerarse como un sinónimo de trabajo metodológico, en este sentido consideramos que la preparación metodológica es el resultado del trabajo metodológico, el cual en los centros de educación superior se desarrolla de forma colectiva y tiene como rasgo esencial el enfoque en sistema y se lleva a cabo en cada uno de los niveles organizativos del proceso educativo, como vía para su perfeccionamiento.
• Colectivo pedagógico de año.
• Colectivo de disciplina e interdisciplinarios, en los casos necesarios.
• Colectivo de asignatura.
Los colectivos pedagógicos de años deben ser conducidos por profesores de mayor experiencia, partiendo de la experiencia acumulada y la preparación alcanzada que en su desempeño profesional en el logro de los objetivos formativos diseñados. La lógica del trabajo metodológico, en todos los colectivos y niveles de dirección, se desarrolla atendiendo a los objetivos generales previstos en el modelo del profesional.
Los resultados del proceso educativo se toman como punto de partida para establecer los objetivos a alcanzar con el trabajo metodológico. Estos objetivos se concretan en actividades específicas a desarrollar, utilizando las formas y tipos más convenientes que permitan su materialización y efectividad. Las actividades diseñadas se deben plasmar en un plan de trabajo metodológico para cada curso académico, que tenga carácter intencional, integral y flexible.
Los planes de trabajo metodológico de cada uno de los colectivos pedagógicos de año y niveles de dirección deben estar elaborados al inicio de cada curso académico y podrán adecuarse para cada período lectivo, en correspondencia con el diagnóstico y los resultados que se vayan alcanzando.
En la experiencia que podemos socializar hasta el momento, el colectivo pedagógico de año ha centrado su atención mayormente en la comprensión de sus funciones profesionales del estudiante que forma, en logro del mejor desarrollo de la personalidad y en la concepción desarrolladora con la que debe enfocar el proceso educativo del grupo. Desde la perspectiva del colectivo de año el profesor es el responsable fundamental de que desde la asignatura que imparte se atienda a esto.
Entre las cualidades indispensables que debe poseer todo colectivo pedagógico de año se debe destacar, el modo de actuación de cada unos de los docentes, donde se incluye la forma efectiva de establecer la comunicación con sus estudiantes. No atender a esto significa poner en riesgo la efectiva formación del futuro profesional, por tanto es importante reconocer como buenos maestros o profesores a los que prestan mucha atención a que sus estudiantes, permitan que digan con franqueza lo que piensan, sienten, comuniquen sus inquietudes personales tanto las que surgen en el quehacer pedagógico como las que son consecuencia de sus contexto familiar y comunitario.
No es difícil entender que la tarea del colectivo pedagógico de año debe ir encaminada a comprender y trabajar a través de la comunicación profesor-alumno las diferencias individuales de estos, entender la gran diversidad de estudiantes presentes en las aulas del centro universitario, lo que marca demandas diversas en el orden educativo.
La vida en cualquier universidad es compleja, diversa y muy dinámica dada no solo por la diversidad de estudiantes en cuanto a formación de la personalidad se refiere, sino a factores de índole social, para lo que se requiere de comunión de ideas y acciones por parte del colectivo de docentes que como parte de la estrategia educativa se refiere. No obstante que reconozcamos esto sabemos que no siempre el colectivo de profesores se caracteriza por esto provocando una incoherencia en el accionar educativo y establecimiento de la comunicación de los profesores con sus estudiantes.
El colectivo pedagógico de año como nivel donde se desarrolla el trabajo metodológico con el objetivo de garantizar la preparación metodológica de los profesores para el logro de los objetivos correspondientes con el modelo del profesional, requiere de la atención -como parte de su concepción- de las formas correctas de establecer el proceso comunicativo, potenciando la comunicación profesor-alumno como vía que garantizara la efectividad de la formación de los especialistas de Pedagogía-psicología.
El trabajo formativo interdisciplinario, en los colectivos pedagógicos de año puede reportar muchas ventajas a partir de que posibilita un análisis integral de los problemas de los estudiantes, elaborando nuevos enfoques metodológicos para la solución de los mismos. En el marco de los niveles del trabajo metodológico interdisciplinario se reconstruye una organización y teoría más cercana a la realidad educativa, a partir de integrar a profesores de diferentes disciplinas, de potenciar el trabajo cooperativo para de una manera integrada influir en la formación del modelo del profesional de la Pedagogía-Psicología. Este accionar requiere que la actividad pedagógica de cada docente se eleve por la preparación teórica y metodológica del colectivo pedagógico de año que debe desarrollarse en este nivel.
El colectivo pedagógico de año es el encargado de llevar a cabo el trabajo metodológico en este nivel organizativo. Agrupa a los profesores que desarrollan las asignaturas del año, a los profesores guías de cada grupo, a los tutores y a los representantes de las organizaciones estudiantiles. Este colectivo tiene como propósito lograr el cumplimiento con calidad de los objetivos del año, propiciando la integración de los aspectos educativos e instructivos con un enfoque interdisciplinario. La conducción de este colectivo metodológico corresponde al jefe de colectivo de año. En las universidades pedagógicas se constituyen colectivos de brigada, adecuándolos a las características del proceso educativo que allí se desarrolla.
Dentro de las principales funciones que desempeña el colectivo pedagógico de año se encuentran:
• La conducción y el control sistemático de la marcha del proceso educativo y del cumplimiento de los proyectos educativos de los grupos que conforman el año, desarrollando acciones para eliminar las deficiencias detectadas y proponiendo las medidas que permitan el mejoramiento continuo de la calidad de dicho proceso.
El colectivo pedagógico de año debe estar preparado para poder desempeñar su rol y ofrecer las vías que lleven al estudiante a una posición desarrolladora, por esta razón es que asumimos como preparación del colectivo pedagógico, “el proceso que conduce al desarrollo del desempeño de la actividad que realizan los docentes, perfeccionando la calidad de su labor, este proceso es planificado y organizado, por tanto está encaminado a la modificación de conductas, comportamientos y perfeccionamiento de habilidades, hábitos, capacidades y destreza que hacen cambiar progresivamente su modo de actuación.”(MINED 1994)
Hay causas en el proceso educativo que desarrolla el colectivo pedagógico de año que originan dificultades en la comunicación profesor-alumno y que aún no se logra atender de forma coherente y consciente, esto se debe a que no se ha diagnosticado de forma efectiva al grupo y en particular a cada estudiante, lo que repercute en la efectividad de la estrategia que se diseña donde la función de orientador y comunicador del profesor es poco efectiva.
Es común observar en el proceso educativo de los docentes del colectivo de año limitaciones en la comunicación con sus estudiantes, donde no se observa una comprensión e importancia en dicho proceso, esto lo apreciamos en:
 Los docentes en ocasiones solo analizan las dificultades teniendo en cuenta sus puntos de vista.
• Aplicación de esteriotipo de formas, métodos y recursos didácticos típicos de una educación tradicional.
• Presencia de perjuicios que se contraponen al objetivo a lograr.
• Rechazo a aplicar estrategias de conduzcan a nuevas formas.
• Utilización de mecanismos inadecuados de la comunicación.
¿Cuál es el punto de partida o de referencia para el proceder del colectivo pedagógico de año? El diagnóstico integral del alumno y su grupo tiene que ofrecer al docente los elementos necesarios para conocer el nivel de logros alcanzados por el estudiante, sus potencialidades y dificultades. La profundidad del diagnóstico permitirá al docente adquirir los elementos que necesita para proyectar la atención diferenciada, y con ello las ayudas que los diferentes estudiantes necesitan en el proceso de su preparación. La interacción directa profesor-alumno será una vía que permitirá la exploración de las potencialidades del estudiante y permite poder ofrecer la ayuda necesaria. La observación de su comportamiento, ante situaciones diversas, permite conocer diferentes características de su personalidad y proyectar acciones específicas dirigidas a su formación.
La atención diferenciada es a la vez una exigencia para conducir al grupo a cierta homogeneidad básica, mínima sobre la que se deberá estructurar el proceso educativo que permita el alcance de los objetivos esperados en todos los estudiantes y el desarrollo de potencialidades individuales.
Otro aspecto importante en la organización y dirección del proceso educativo que debe tener en cuenta el colectivo pedagógico de año lo constituye la concepción de las formas de actividad colectiva, que juegan un papel importante como elemento mediatizador para el desarrollo individual. Las acciones bilaterales y grupales ofrecen la posibilidad de que se trasladen de uno a otros del profesor al alumno elementos del conocimiento que puedan faltarle (qué) y el procedimiento a seguir en la realización de la tarea (cómo).Resultan de mucho valor las actividades de carácter colectivo por lo que ellas pueden contribuir a la adquisición del conocimiento, de procedimientos y estrategias. De aquí surge la incógnita de ¿Cómo realizar correctamente desde el colectivo pedagógico de año la comunicación profesor-alumno para contribuir al desarrollo del modelo del profesional de la Pedagogía-Psicología?
• Los profesores del colectivo pedagógico de año deben partir del estudio profundo y sistemático de las características de sus alumnos, sus costumbres inclinaciones y posibilidades docentes reales, así como la caracterización ideopolíticas de ellos.
• Caracterizar sus alumnos según el nivel de asimilación de los contenidos y desarrollo de habilidades comunicativas.
• Saber conjugar la planificación de las tareas docentes con el tratamiento diferenciado de todos los estudiantes para garantizar que todos adquieran un aprendizaje desarrollador, dominio en las habilidades requeridas y formen los hábitos que demandan los objetivos de la futura profesión.
• Trabajar por los objetivos de año de la carrera.
• Planificar las clases diferenciadamente según particularidades de los estudiantes, sobre la base del diagnóstico integral y positivo de los mismos y no sobre el fracaso.
Los colectivos pedagógicos de año tienen que garantizar la unidad en la atención a la diversidad, conjugando las necesidades sociales con las demandas profesionales de los estudiantes. De ella se deriva una concepción del aprendizaje que lo concibe como una actividad social mediante la cual el estudiante asimila los modos sociales de actividad e interacción y los fundamentos del conocimiento científico bajo condiciones de orientación e intercambio social del colectivo pedagógico de año y con el grupo de estudiantes en el cual está incluido.
Se debe enfocar un trabajo interdisciplinario y coherente de modo que el estudiante resulte así un sujeto activo, consciente y orientado hacia un objetivo, que desarrolla una actividad propia, cuyo resultado fundamental consiste en la apropiación del modelo del profesional, para provocar a través de la educación esas transformaciones hay que tener en cuenta el carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psíquico y la concepción de la zona de desarrollo próximo.
Las tareas docentes de las diferentes asignaturas el plan de estudio estarán elaboradas a partir de las formas de organización de la clase: frontal, de grupo e individual; debe recurrirse a esta última como una vía para la atención a las diferencias individuales de los estudiantes, pero considerando siempre la premisa que el colectivo pedagógico de año contribuye a su mayor crecimiento personal dado el modo de actuación en que todos se enfocan para influir en el modelo del profesional.
El colectivo pedagógico de año necesita tener herramientas que le permitan actuar en las diferentes situaciones que se le presentan y que en ninguno de los casos llevan el mismo tratamiento, es necesario estudiar las diferencias por los trastornos que ocasionan a la formación y desarrollo del la profesional, es sin dudas una prioridad de estricto cumplimiento. Para que una carrera obtenga éxitos en su funcionamiento en cuanto a esta tarea es necesario la conformación de un colectivo pedagógico de año con preparación teórico, metodológica, científica, además de las características personales de los docentes, las relaciones que se establecen y la eficiencia con que realizan las tareas asignadas.
Es evidente que el colectivo pedagógico de año y el estudiante, necesitan prepararse para asumir los nuevos roles que requiere la educación un universitaria actual. La función del profesor como mero transmisor de información se ha ido transformando en la de organizador y director del proceso educativo. Esta tendencia democratizadora ha llegado a la universidad como un ideal a alcanzar el cual supone vencer múltiples obstáculos de diversa índole: sociales, institucionales, y personales, los cuales no van explícitos en los planes de estudio de una manera armónica y coherente.
El profesor no solo ejerce influencia con los conocimientos sino con su propia personalidad, el ejemplo, ejerce el más poderoso influjo en el desarrollo de sus estudiantes y la vida muestra que no hay ambiente alguno en la actividad humana salvo el pedagógico, donde se deje tan honda huella en los resultados de las personalidad , por eso la relación profesor-alumno, el respeto mutuo, la comunicación afectiva, ganar la confianza de sus alumnos, el entendimiento y la sistematicidad en las adecuadas exigencias tiene una decisiva fuerza para que el profesor pueda influir en el modelo del profesional que forma para ello no existen reglamentos ni programas que puedan sustituir estas acciones en los cuales debe estar indisolublemente inmerso y unido el colectivo pedagógico de año de cada carrera.
Se considera oportuno desarrollar el trabajo metodológico a través un sistema de actividades metodológicas concretadas en las formas del trabajo metodológico en la que se puede utilizar el siguiente proceder:
Concepción del trabajo metodológico del colectivo para preparar a los docentes en el desarrollo de la comunicación profesor-alumno.
Nuestra propuesta consiste en desarrollar una primera actividad que puede ser concretada a través de una reunión metodológica y que transita por diferentes momentos:
El primer momento estará dirigido al debate de las potencialidades y principales limitaciones diagnosticadas para el trabajo con la atención a la comunicación profesor-alumno como vía que contribuya al desarrollo del modelo profesional del especialista en Pedagogía-Psicología, luego que se escuchen las reflexiones realizadas por cada uno de los miembros del colectivo pedagógico de año se hará necesario tomar acuerdo sobre las prioridades a desarrollar. Se debe aprovechar la motivación e interés así como la disposición de los docentes para su autotransformación.
En un segundo momento a partir de estas prioridades colegiadas entre los miembros del colectivo pedagógico de año se deberán establecer acciones de trabajo metodológico en el plano individual (asignaturas) y colectivo (colectivo pedagógico de año y colectivos de asignaturas), para garantizar la adecuada coherencia en el tratamiento a la comunicación profesor-alumno como vía que contribuya al desarrollo del modelo profesional del especialista en Pedagogía-Psicología.
Posteriormente, se dará a conocer la organización del sistema de actividades a realizar que la autora propone a partir de las diferentes formas de trabajo metodológico seleccionadas estas son: la clase metodológica de tipo instructiva, clase demostrativa, abierta y de comprobación y el desarrollo de una segunda reunión metodológica que permita a los profesores del colectivo pedagógico de año valorar cómo marcha el perfeccionamiento de su comunicación profesor-alumno.
La clase metodológica de tipo instructiva sobre la comunicación profesor-alumno como vía que contribuya al desarrollo del modelo profesional del especialista en Pedagogía-Psicología. Se seleccionará el tema No 2 “El modelo del especialista en Pedagogía-Psicología”. La que será presentada a través de una clase demostrativa.
La clase debe partir del análisis de los fundamentos teóricos esenciales de la comunicación profesor-alumno atendiendo al especialista que se forma en la carrera de Pedagogía-Psicología, los objetivos del modelo del profesional que se platean en la carrera y el análisis de los problemas profesionales en la comunicación profesor-alumno del colectivo pedagógico de año, la asignatura y tema seleccionado, así como los objetivos generales propuestos en el modelo para esta carrera y los métodos y medios de enseñanza a utilizar.
En este encuentro es esencial que los docentes reconozcan las exigencias del modelo del profesional de esta carrera en la comunicación profesor-alumno que les permita tomar conciencia y perfeccionar su intencionalidad profesional al diseñar, dirigir, controlar y evaluar las diferentes actividades del proceso educativo.
Se considera necesario que logren el dominio de cómo actuar teniendo en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la relación empática con sus estudiantes a partir del análisis realizado en las potencialidades que brinda el contenido del tema seleccionado y en particular su sistema de clases. Los debates que se establecerán estarán en función de propiciar al colectivo pedagógico de año enriquecer su teoría y modo de actuación en la comunicación profesor-alumno para la carrera del especialista en Pedagogía-Psicología.
Al finalizar esta actividad se les orientará la preparación de una clase en la asignatura Introducción a la Especialidad Tema #2 “El modelo del especialista en Pedagogía-Psicología”. La que será presentada a través de una clase demostrativa.
Se seleccionará una de las clases del sistema de clase analizados en la clase metodológica, para lo cual sugerimos sea seleccionada la número uno “El modelo del especialista en Pedagogía-Psicología”, donde se pone en práctica el tratamiento para la atención a la comunicación profesor-alumno como vía que contribuya al desarrollo del modelo profesional del especialista en Pedagogía-Psicología y se demuestra al colectivo pedagógico de año como se realizará a través del sistema de tareas docentes el trabajo con las mismas, partiendo de los acuerdos tomados en la clase metodológica que la antecedió. Se debe tener en cuenta las exigencias de una clase que forme integralmente a los profesionales de Pedagogía-Psicología, como comunicadores por excelencia para su futura labor orientadora ofreciendo un adecuado proceder con los componentes personales y personalizados del proceso de enseñanza-aprendizaje en función del objetivo de la actividad docente.
En un segundo momento se procederá al análisis de la clase a partir de la guía de observación utilizada para la misma.
Se determinarán los docentes que impartirán las clases de comprobación que darán continuidad a todo este proceso de trabajo metodológico del colectivo pedagógico de año en fase de perfeccionamiento de la comunicación profesor-alumno.
Al concluir esta actividad se orientará a los participantes realizar de manera independiente un resumen de todos los contenidos trabajados hasta el momento, para efectuar un debate colectivo en función de culminar un ciclo importante de trabajo conjunto, escuchando las sugerencias y criterios de todos los docentes.
Para la atención aquellos docentes de menos experiencia se les pedirá la preparación de una clase la que tendrá características de clase de comprobación se tratará de que los docentes puedan fundamentar en la exposición de la clase seleccionada la estructura, concepción general de los elementos de la comunicación profesor-alumno en la selección del método y procedimientos, así como el rol de los componentes personales durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta clase se utilizará una guía previamente elaborada que permita ir recogiendo los aspectos que permitan evaluar si lo propuesto garantiza una efectiva comunicación profesor-alumno.
Por último se seleccionará a uno de los docentes de mayo experiencia con el objetivo que imparta una clase donde puedan participar el resto de los profesores y poder constatar en que medida se cumple con los requerimientos y procesos que conducen a una efectiva comunicación profesor alumno, vía esencial para garantizar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es necesario se cumpla con la metodología que está establecida para este tipo de ejercicio, teniendo en cuenta el diagnóstico integral realizado para la planificación ejecución y control, de las tareas docentes planificadas aprovechando las potencialidades del sistema de conocimientos, habilidades y valores que le ofrece el contenido a trabajar para el tratamiento a la comunicación profesor-alumno.
Participarán todos los docentes del colectivo pedagógico de año teniendo en cuenta el contenido de la guía de observación entregada con anterioridad que será el elemento rector para el análisis posterior a la actividad. Al finalizar las clases abiertas se orientará a los participantes realizar de manera independiente un resumen de todos los contenidos trabajados hasta el momento, para efectuar una reunión metodológica en que el colectivo pedagógico de año pueda valorar el perfeccionamiento alcanzado.
Como cierre del ciclo se planificara una segunda reunión metodológica, que organizada de forma tal permita que los docentes expresen su nivel de avance, e insatisfacciones destacándose fundamentalmente los logros alcanzados por el colectivo pedagógico en general en correspondencia con la implementación del sistema, esto permitirá entonces a partir de lo alcanzado acotar las dificultades aun presente, se tomarán acuerdos que permitan dar solución a los problemas.
El sistema de actividades le propiciará al colectivo pedagógico de año apreciar la efectividad de algunos niveles del trabajo metodológico relacionados con las clases, el colectivo de asignatura, disciplina e interdisciplinariedad, el colectivo de carrera y el colectivo pedagógico de año propiamente dicho en función del desarrollo comunicativo.
Para lograr la implementación del sistema de actividades propuesto es necesario realizar las siguientes acciones antes de aplicarlo:
• Diagnóstico de las potencialidades y necesidades de los profesores del colectivo pedagógico de año.
Se determinan a partir del diagnóstico las potencialidades y necesidades reales de los profesores del colectivo pedagógico de año para contribuir al desarrollo de la comunicación profesor-alumno como vía que contribuya al desarrollo del modelo profesional del especialista en Pedagogía-Psicología y se rediseña el plan de trabajo metodológico el cual se debe convenir con el jefe de carrera y de las diferentes disciplinas.
• Preparación del colectivo pedagógico año. El propósito fundamental de esta acción es preparar al colectivo pedagógico de año en el trabajo metodológico. Estas actividades se desarrollan en dos direcciones:
1. Aplicación del sistema de actividades que contiene las diferentes vías del trabajo metodológico para la preparación de los profesores del colectivo pedagógico de año.
2. Ejecución del sistema de trabajo metodológico del colectivo pedagógico de año.
• Implementación y evaluación del sistema de actividades. En cada actividad desarrollada debe estar presente la concientización de los docentes acerca de qué aprendió, qué le faltó y en qué aspectos necesita profundizar, lo que permitirá enriquecer el nivel de perfeccionamiento y preparación del colectivo pedagógico para un óptimo desempeño en su labor profesional.
La propuesta que hemos presentado como fuimos describiendo fue elaborada atendiendo a las necesidades declaradas por el colectivo pedagógico, las dificultades observadas en el proceder del colectivo pedagógico hacia la comunicación profesor-alumno como vía para potenciar el trabajo metodológico en la carrera Pedagogía-Psicología, partir del análisis de las exigencias del modelo del profesional de dicha carrera. Esta contiene un sistema de actividades metodológicas para el trabajo del colectivo pedagógico de año de la carrera Pedagogía – Psicología que pudieran ser enriquecidas por los que consideren aplicables a su contexto pedagógico.
Los pasos seguidos para la introducción de la propuesta fueron los siguientes:
• Diagnóstico del nivel de preparación del colectivo pedagógico de año para el establecimiento de la comunicación profesor-alumno.
• Elaboración del sistema de actividades metodológicas en correspondencia con los resultados de los instrumentos, las necesidades declaradas por el colectivo pedagógico de año, las dificultades observadas en el proceder del colectivo pedagógico de año hacia la comunicación profesor-alumno y a partir del análisis de las exigencias del modelo del profesional de dicha carrera.
• Valoración de los resultados obtenidos.
ConclusionesEl impacto logrado en la aplicación del sistema de actividades en el colectivo pedagógico durante el período en que fue instrumentada se manifestó en:
• Se logró una mejor organización de las actividades metodológicas para el tratamiento de la comunicación profesor-alumno.
• Los profesores del colectivo de año se sintieron mas orientados a partir de habérseles preparado y demostrado en el cómo diseñar y conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta el establecimiento adecuado de la comunicación profesor-alumno.
• Los docentes del colectivo pedagógico reconocieron las dificultades que poseían e identificaron sus potencialidades para el logro de una efectiva comunicación profesor-alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. .
El tratamiento de cualquiera de las dificultades del colectivo pedagógico de año presente en la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje requiere tener por parte de cada uno de sus integrantes de un diagnóstico donde no solo sean señaladas las dificultades sino también las potencialidades de manera que esto permita atender aquellos elementos que son necesario a través de acciones o actividades tratar de manera planificada y sistemática en la planificación del trabajo metodológico como vía permanente de preparación de los docentes.
Las líneas directrices del trabajo metodológico deben responder a la necesidad de atender aquellas problemáticas que atentan en el buen desenvolvimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre desde una perspectiva de la planificación y logrando la implicación de todos los participantes.
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Potencialidades y limitaciones psicofisiológicas en el aprendizaje de lenguas extranjeras
| Potencialidades y limitaciones psicofisiológicas en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autores:Dr. C. Rogelio Pérez ParradoDr. C. José Luis Sardiñas Companioni Rogelio Pérez Parrado. Licenciado en Lengua Inglesa. Con 19 años de experiencia. Obtuvo el título académico de Máster en Teoría y Práctica de la Enseñanza del Inglés Contemporáneo en el año 2001 y el científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas en el año 2011. Profesor Auxiliar. Ha realizado investigaciones orientadas hacia el perfeccionamiento del proceso de superación idiomática de los docentes de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Ciego de Ávila. Email: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
José Luis Sardiñas Companioni. Graduado de Profesoral Superior en Lengua Inglesa. Obtuvo el título académico de Máster en Ciencias de la Educación en el 2003 y el científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas en el año 2006. Profesor Titular. Ha realizado investigaciones orientadas hacia la preparación idiomática de los docentes de la Universidad de Ciencias Pedagógicas y especialistas de otras instituciones del territorio. Email: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
El objetivo del presente artículo es ofrecer algunos fundamentos teóricos sobre las potencialidades y limitaciones psicofisiológicas que enfrentan los docentes en el aprendizaje de una lengua extranjera. El artículo está dirigido a los docentes que están necesitados de aprender y emplear la lengua extranjera en la práctica profesional. Se abordan los sustentos metodológicos de la superación profesional que favorecen el desarrollo de habilidades comunicativas. Palabras claves: potencialidades y limitaciones psicofisiológicas, sustentos metodológicos.AbstractThe present paper is aimed at providing some theoretical foundations that sustain the psycho-physiological potentials and limitations that teachers face in the learning of a foreign language. This article is addressed to teachers who are urged to learn and use a foreign language in their professional practice. The methodological foundations of professional upgrading that favors the development of communicative skills are shown.Key words: psycho-physiological potentials and limitations, methodological foundations.IntroducciónLas transformaciones del mundo y su influencia en el sistema educacional cubano requieren de docentes altamente preparados para enfrentar las exigencias que imponen la revolución científico-técnica, el aumento acelerado de la migración económica, el desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones, y el contexto socio-político y económico internacional, por ello la necesidad de superación en una lengua extranjera para que las personas sean capaces de desarrollar habilidades comunicativas y transmitir información en uno o más idiomas, además del materno.
En Cuba, esta necesidad tiene sus antecedentes en el pensamiento martiano al avizorar la significación que para los jóvenes e intelectuales de la época, tenía el aprendizaje de otros idiomas al expresar: "...Nuestros jóvenes estudiantes deberían reunirse, y estudiar asiduamente en privado a más del francés, el inglés y el alemán. Vive hoy fuera de su tiempo el que no puede leer estas lenguas”. (Martí; 1875: 118-119). Este pensamiento forma parte de la concepción actual acerca del aprendizaje de una lengua extranjera para el desarrollo de una cultura general integral en el contexto social cubano.
En correspondencia con lo anterior se asume que “… conocer el inglés y hasta otra lengua extranjera como el francés, va a ser una de las manifestaciones de cultura y de una cultura general integral en Cuba”. (Castro, 2001:3). Esta idea recobra vigencia en las condiciones actuales del desarrollo científico técnico y continúa siendo una aspiración de los profesionales cubanos de la educación; de ahí, que las diferentes formas organizativas de la superación profesional en la educación postgraduada para los docentes deben contribuir a “…promover la educación permanente (…) la superación continua…, el desarrollo de la investigación, la tecnología, la cultura y el arte (…) la formación permanente y la actualización sistemática (…), el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural”. (Reglamento de la Educación de Postgrado de la República de Cuba, 2004:1).
La formación permanente del docente tiene en consideración la superación en idioma inglés, para ello, la concepción teórico-metodológica de los cursos en idioma inglés dirigidos a la superación profesional de los docentes debe tener en consideración las potencialidades y limitaciones que desde el punto de vista psicofisiológico se manifiestan en los docentes durante el aprendizaje de lenguas extranjeras.
La superación profesional de los docentes para el desarrollo de habilidades comunicativas en idioma inglés se ha implementado a través de cursos y talleres a corto y mediano plazos que han estado dirigidos, esencialmente, hacia la elaboración de resúmenes de artículos y la traducción de textos editados en idioma inglés, sin tener en cuenta las potencialidades y limitaciones de índole psicofisiológicas y así lograr la motivación y el éxito de los docentes en el aprendizaje del idioma extranjero.
Inevitablemente se requiere de una concepción que reconozca las potencialidades de los docentes y sus limitaciones, el empleo de procedimientos y una estructuración por etapas de enseñanza según refiere Antich (1988), que contribuya a satisfacer las demandas de los docentes en el uso del idioma inglés para el desempeño de su labor profesional, sobre la base de un saber que integre los conocimientos, las habilidades, las etapas de enseñanza y los subsistemas de la lengua.
Desde esta perspectiva el objetivo de este artículo está dirigido a ofrecer algunos fundamentos teóricos que sustentan las potencialidades y limitaciones psicofisiológicas que poseen los docentes en el aprendizaje de una lengua extranjera que sirvan de sustento didáctico y metodológico a la superación profesional. DesarrolloLa superación profesional de los docentes en idioma inglés ha estado dirigida al desarrollo de habilidades comunicativas para satisfacer las necesidades de su desempeño profesional.Los estudios realizados por autores como Penfield (1969), Schachter (1990), Krashen (1997) y Domínguez (1999), entre otros, se refieren al hecho de que los adultos poseen dos barreras que los limitan para aprender un segundo idioma: de tipo fisiológico, conocida en la literatura como el llamado ¨debate de la edad¨, por lo que las investigaciones en torno al tema han pretendido buscar la edad óptima para la adquisición de un segundo idioma y si se puede lograr una competencia equivalente a la del nativo. En correspondencia con lo anterior se asume que los docentes son adultos en los que se ponen de manifiesto las consideraciones antes señaladas.
Dentro de estas teorías, se tiene en consideración una de las hipótesis más conocidas es la Hipótesis del Período Crítico que iniciaron Penfield (1964) y Lenneberg (1967), la que establece el período entre 11 y 15 años de edad como la etapa límite de la vida para adquirir una lengua extranjera con la competencia de un hablante nativo debido a que la capacidad para adquirir el lenguaje disminuye al alcanzar la pubertad, dado que el cerebro pierde plasticidad, circunstancia que implica una disminución sensible de la capacidad para aprender una lengua.
En este mismo sentido, Schachter (1990) denomina ¨ventanas de oportunidades¨ a los momentos en que el cerebro demanda determinado tipo de entrada de información para crear o estabilizar estructuras de larga duración en la comunicación neuronal, por lo que para el desarrollo del lenguaje, las ventanas para adquirir la sintaxis del idioma pueden comenzar a cerrarse entre los 5 y 6 años de edad, mientras que las ventanas de adición de nuevas palabras pueden no cerrar jamás.
Esta teoría avalada por Lenneberg (1967) sustenta que con la pubertad termina la lateralización hemisférica y la plasticidad cerebral. Según explica este autor, desde el nacimiento, el hemisferio cerebral dominante se va especializando progresivamente en el lenguaje hasta que, en la pubertad, todas las funciones lingüísticas se concentran en esa parte del cerebro, por lo que a medida que el individuo madura psicológicamente y la organización del cerebro se hace más especializada, la capacidad para aprender un idioma extranjero tiende a decrecer.
Según Tarone (1976), la adquisición de la sintaxis y la fonología de la lengua extranjera por el adulto se hace más compleja debido a que los órganos articulatorios que han estado produciendo un sistema fonológico durante años quedan de cierto modo atrofiados para la producción de otro, a lo que denomina fosilización fonológica, aspecto que según la autora citada, no está directamente relacionado con los hábitos fisiológicos sino al hecho de que la flexibilidad del cerebro disminuye con la edad por lo que se afecta la pronunciación de la lengua extranjera más que a su sintaxis o su semántica.
Otros autores como Loup y Tansomboon (1987) proponen una explicación cognitiva a las limitaciones que presenta el adulto para dominar las lenguas extranjeras si se tienen en cuenta las estrategias asociadas al hemisferio izquierdo, donde se localizan las funciones del lenguaje.
Para Snow y Hoefnagel-Höhle (1978), la hipótesis del período crítico sostiene que la adquisición de la lengua materna tiene que ocurrir antes de que se complete la lateralización cerebral, aproximadamente en la etapa de la pubertad. Una predicción de esta hipótesis es que la adquisición de lenguas extranjeras será relativamente rápida, exitosa y cualitativamente similar a la materna sólo si ocurre antes de la pubertad, criterio este que se comparte con los autores referidos.
En este sentido, Strevens (1974) plantea que el adulto presenta desventajas y ventajas que caracterizan su actitud y rendimiento durante el aprendizaje de la pronunciación extranjera. Estas desventajas y ventajas se observan en la mayoría de los docentes, aunque no en la misma medida en cada uno de ellos. Algunas de las desventajas son:
• Reducida plasticidad lingüística. El niño posee mayor facilidad auditiva y articulatoria durante la adquisición del sistema fonológico de su lengua materna o mientras no haya pasado mucho tiempo desde la culminación de dicho proceso. El adulto, no parece tan dado a la asimilación de un sistema lingüístico completamente nuevo, pues las estructuras de su lengua materna están tan bien establecidas que obstaculizan el aprendizaje de otras.
• Mayor timidez. Al adulto le avergüenza cometer errores en público, por lo que no resulta nada extraordinario que evite hacer ruidos o movimientos faciales extraños frente a otras personas.
• Mayor confianza en la escritura. El adulto recurre a la forma escrita del lenguaje como recurso expedito para garantizar la eficiencia en el proceso de aprendizaje. Este estilo cognitivo desarrollado durante años limita la asimilación de la pronunciación extranjera.
Las ventajas que compensan tales desventajas se derivan del hecho de que el adulto ha aprendido a aprender: puede seguir instrucciones detalladas, inferir, deducir, y generalizar. También posee mayor capacidad de concentración que el niño, quien necesita de variedad, juegos y subterfugios para mantenerse motivado. Si bien - como resultado de su aprendizaje, de su experiencia como estudiante y de su madurez cognitiva - el adulto tiende a intelectualizar la adquisición de la lengua extranjera, también su aparato conceptual, técnicas de procesamiento de la información y recursos nemotécnicos son indudablemente superiores a los del niño, y pueden resultarle muy valiosos.
De lo anteriormente expresado se infiere, además, que los adultos pueden progresar más rápido hacia el dominio de una lengua extranjera en las etapas tempranas del aprendizaje en un contexto en que pueden hacer uso del idioma sobre la base de la interacción diaria de tipo social, personal, profesional o académica; es por ello que desde el punto de vista didáctico y metodológico, una etapa inicial de enseñanza-aprendizaje de la superación profesional en idioma inglés, debe propiciar el ordenamiento y dirección de las acciones que favorezcan los principios del enfoque comunicativo de Hymes (1972) y la competencia comunicativa como fin, Canale-Swain (1980), complementados por Roméu (2003) con los principios de la lingüística contemporánea, el adelantamiento oral de forma dialogada y monologada, Castillo (2007) para el entrenamiento auditivo y la flexibilización de los órganos de fonación de manera que los docentes desarrollen las habilidades comunicativas que le servirán como motivación para el aprendizaje del idioma y su posterior uso en la labor profesional.
La barrera psicológica está dada por lo que los especialistas llaman ¨la crisis de la mediana edad¨, para describir un período de dramáticas dudas sobre uno mismo que comúnmente se siente cuando se llega a la mitad de la edad que se tiene como expectativa de vida, etapa que abarca de los 30 a los 50 años, donde el adulto se enfrenta a las responsabilidades del hogar, la familia, la economía, el mantenimiento de su estatus profesional, la pérdida de atractivo físico, la declinación sexual, los conflictos conyugales, el descontento con los hijos, la insatisfacción ocupacional y la muerte de un familiar cercano, entre otros.
Autores como García (1986-1989), Antich (1989), Boixaeur (1993) y Nuñez (2001) coinciden en describir también otras características que añaden stress al docente adulto en la nueva situación de aprendizaje como son la ansiedad de hacer el ridículo ante sus compañeros, el temor al fracaso en el desempeño idiomático, la desconfianza para emplear el idioma, la lentitud en el ritmo de aprendizaje, la frustración en la imitación de los patrones de la expresión oral y las limitaciones auditivas y fonatorias, todo lo cual va en detrimento de la autoestima del docente al pensar que cuando rebasa los 30 años ya no puede aprender y desarrollar habilidades comunicativas en otro idioma.
Los estudios de Krashen (1985) abordan varias hipótesis que influyen en el aprendizaje de una lengua extrajera por adultos, en este contexto, docentes que pertenecen al grupo etario antes referido, dentro de las cuales se encuentran:
• La hipótesis de adquisición- aprendizaje: Según esta hipótesis hay dos formas estratégicas que se usan para desarrollar la evolución en el aprendizaje de una lengua extranjera lengua. La adquisición de un idioma extranjero se podría contraponer a la forma en cómo los niños desarrollan su habilidad en el manejo de la lengua materna, por ser un proceso subconsciente ya que por un lado, el niño no se da cuenta que la está adquiriendo y por otro, se concentra más en poder comunicarse con ella. El aprendizaje, es saber sobre esa lengua en cuestión, o también conocerla de manera formal.
• La hipótesis del orden natural: Esta teoría se refiere a las estructuras gramaticales que se adquieren en una secuencia predecible y además, algunos elementos gramaticales se adquieren antes que otros. Esta hipótesis revela que la lengua materna y la extranjera se adquieren de manera muy similar, pero no idéntica.
• La hipótesis del monitor: Esta hipótesis indica la relación entre adquisición y aprendizaje. La adquisición y el aprendizaje se complementan mutuamente. La primera permite la fluidez en la lengua extranjera para usarla de manera cómoda y fácilmente. El aprendizaje de manera consciente no propicia la rapidez en el habla o pensamiento, por el contrario, la lengua extranjera tiene la función editora o monitora. Al utilizar el aprendizaje en forma consciente, se corrige o cambia la emisión antes de hablar o escribir o, a veces, después de estas mismas acciones (auto corrección).
• La hipótesis del input comprensible: Esta teoría se refiere al incremento en el lenguaje, el cual depende de la información adquirida a través de input comprensible (una estructura que tiene información ligeramente superior a la que ya se domina). Este input mantienen la integridad del lenguaje; se adquieren estructuras cuando se entienden mensajes, no cuando el hablante se concentra y analiza su estructura.
• La hipótesis del filtro afectivo: El hecho de que se deba aprender una lengua extranjera en una situación no natural, produce ansiedad en el estudiante, quien funciona como un filtro afectivo, que le impide aprender la misma. La función del docente es bajar ese filtro afectivo, por ello, la ansiedad, la motivación y la confianza en sí mismo son los factores en los que debe de trabajar el profesor de idiomas.
En este contexto, se comparten los estudios realizados por Krashen (1985) sobre la hipótesis del filtro afectivo según la cual, la actitud del docente, sus sentimientos, su estado anímico y los factores emotivos, influyen positiva o negativamente en los procesos de adquisición y de aprendizaje de un idioma extranjero. Esta influencia se ejerce a modo de filtro que posibilita, impide o bloquea la entrada de datos del material lingüístico, elemento a partir del cual se inician los mencionados procesos.
Krashen (1985) distinguió la motivación, la autoconfianza y la ansiedad como los tres tipos de variables afectivas o actitudinales. Los docentes adultos con un filtro afectivo bajo se distinguen de aquellos que lo tienen alto por los siguientes rasgos: buscar y recibir más cantidad de material lingüístico, relacionarse con sus interlocutores con mayor confianza, mostrarse más receptivos y actuar con menor nivel de ansiedad.
Estos elementos deben tenerse en cuenta por los profesores que imparten los cursos de superación profesional de forma tal que desde la teoría elaborada por Vigotsky (1972) sobre la zona de desarrollo próximo y el enfoque humanista cultural, se pueda diagnosticar el nivel real de conocimiento de los docentes, sus ritmos y estilos de aprendizaje para atender sus necesidades socioculturales y profesionales a partir de una adecuada motivación e implementación de técnicas que propicien el aprendizaje multisensorial, en un clima favorable donde se aprovechen las potencialidades del docente adulto para el aprendizaje de lenguas extranjeras referidas por Antich (1988), tales como:
• El mayor grado de la memoria y del intelecto así como vivencias más amplias y el conocimiento más práctico y profundo de la realidad objetiva, lo que le permite captar mejor los elementos extralingüísticos (situaciones, gestos, entonaciones afectivas), inferir significados por contexto y establecer generalizaciones e interrelaciones.
• La mayor capacidad de concentración en el estudio cuando dispone de tiempo necesario, cuando tiene un nivel cultural general aceptable y cuando se propone hacer el esfuerzo de estudiar.
• El mayor beneficio con la explicación de las características del aprendizaje de lenguas extranjeras.
• La mayor eficacia en el análisis de los elementos lingüísticos y posibilidades de superar las dificultades de gramática, ortografía y uso del léxico si son debidamente guiados.
• El mayor nivel de razonamiento para crear nuevas oraciones por analogía con otras que han aprendido, incluso en su lengua materna.
En efecto, el proceso de lateralización de las funciones cerebrales, que se completa alrededor de los 13 años de edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento del lenguaje, aumentando la capacidad de análisis consciente, por un lado, pero disminuyendo la capacidad de discriminación fonológica, por otro. Parece ser que la única ventaja que tienen los adultos frente a los niños en cuanto a la incorporación espontánea de los nuevos elementos en la lengua materna es la adquisición de vocabulario, que mejora con la edad (Ellis, 1996).
Uno de los mecanismos de compensación que constituye una ventaja que presentan los adultos- que son docentes- en el aprendizaje, es el uso de su memoria, la cual está más desarrollada que en los niños (Ellis, 1996; Fodor, 1983), ya que los adultos están acostumbrados a memorizar números, formas, fórmulas; lo que debe ser resaltado, cuando de elegir metodologías para la enseñanza se trate.
Se aspira a que el adulto se pueda comunicar, presentarse, referirse a su trabajo, intercambiar verbalmente en una situación social simple, que pueda interactuar en situaciones reales de la vida cotidiana.
El docente requiere de correcciones lingüísticas para conocer de modo absolutamente consciente la forma correcta de expresión que necesita; no queda satisfecho con que el mensaje incompleto, quiere racionalmente entender dónde se equivocó para así no repetir el mismo error. Necesita volver a la fuente que pudo haber originado el error, sea interferencia de su propio idioma o confusión de reglas gramaticales en la lengua extranjera.
Es evidente y la experiencia justifica que la mayoría de los docentes tienen la percepción de estar cometiendo errores, sienten que lo que están expresando no es correcto, no es preciso, no se ajusta a las reglas gramaticales que intentan aplicar o que aquello que quieren expresar no coincide con el mensaje emitido. Esta percepción les provoca incomodidad y una sensación de incertidumbre de no estar expresándose como adultos; de ahí la necesidad de sistematizar los elementos subsistemas de la lengua a través de ejercitación con el empleo de materiales impresos, de audio o audiovisuales, que muestren una variedad visual y auditiva en términos en el contexto y diseño de los mismos.
El docente sabe cuándo está aprendiendo, cuándo avanza, y cuándo no progresa en su proceso de aprendizaje, lo cual se manifiesta mediante la ansiedad y la frustración, dando paso a la desmotivado cuando no logra sus objetivos, en este caso: expresarse eficientemente en la lengua extranjera que está estudiando.
En tal sentido, la superación profesional en idioma inglés dirigida a los docentes, debe estar centrada en ejercitación oral variada y de corrección fonética a partir de la comprensión del proceso articulatorio mediante breves explicaciones por parte del profesor, considerando desde el punto de vista lingüístico, didáctico y metodológico están dados por la primacía de la lengua oral - adelantamiento oral-, lo que implica la presentación y práctica oral del material lingüístico antes de la lectura y la escritura, la organización del material de modo que refleje el sistema de la lengua para que pueda ser analizado por el docente al mismo tiempo que es ejercitado, la enseñanza de la lengua como medio fundamental de comunicación, la vinculación de los elementos lingüísticos con los de la vida y la cultura de los portadores de la lengua extranjera, y el enfoque tipológico de los subsistemas de la lengua abordados por Villate (1987), todo lo cual favorece la sensibilización de los docentes hacia el aprendizaje de la lengua extranjera y sus valores estilísticos así como culturales.
Para lograr los fines anteriores, se considera que el proceso de superación profesional en lengua inglesa de los docentes requiere de etapas de enseñanza-aprendizaje, estructurados en la forma organizativa de diplomado para que el docente pueda intervenir en la determinación y autorregulación de sus propias necesidades de aprendizaje y sienta el interés por desarrollar habilidades comunicativas a corto, mediano y largo plazo para solucionar problemas profesionales.
Al tener en consideración las particularidades de los docentes, el proceso de superación profesional en idioma inglés debe propiciar el ordenamiento y dirección de las acciones que favorezcan el aprendizaje sobre la base de las experiencias personales y profesionales en la práctica pedagógica, la autonomía y responsabilidad, la significación del conocimiento, los estilos de aprendizaje, la concreción y claridad de los objetivos, la capacidad de concentración en el estudio, el nivel de razonamiento, la disposición para comunicar ideas oralmente con precisión y la necesidad de la representación escrita de lo comprendido de forma oral.
De esta manera se pueden compensar las limitaciones psicofisiológicas de los docentes que se ponen de manifiesto en la desconfianza para emplear el idioma en el contexto profesional, el temor al fracaso en el desempeño idiomático, la lentitud en el ritmo de aprendizaje, la frustración en la imitación de los patrones de la expresión oral, las limitaciones auditivas y fonatorias, lo que no favorece el desarrollo de habilidades comunicativas.
Al respecto, se coincide con los criterios de Álvarez de Zayas y Fuentes (s/f) al tener en cuenta la estimulación del trabajo grupal y la autosuperación como vías para el desarrollo profesional del docente y la elevación de su cultura del estudio y autoestima, como sustentos de la didáctica del postgrado en la Educación Superior, de ahí que en la superación de los docentes en idioma inglés se tienen en consideración las características del adulto, las particularidades psico-pedagógicas, las necesidades y expectativas, como se fundamenta en la teoría andragógica de Cazau (2000), donde se asume el criterio de que el aprendizaje de lenguas constituye un proceso permanente basado en los principios de la horizontalidad y de la participación, los que se expresan en aprender a aprender, desarrollar habilidades y destrezas para intervenir de manera exitosa en su educación y la posibilidad que tiene el docente de realizar, conjuntamente con otros, una determinada actividad en la lengua extranjera lo que estimula el razonamiento, promueve la discusión constructiva de las ideas y conduce a la reformulación de propuestas como resultado de la confrontación de posiciones.
Para cumplir con estos dos principios, son válidas las estrategias de aprendizaje expuestas por O´Malley (1993) que pueden ser utilizadas en la superación del docente:
• La repetición: el docente repite en forma mental o en voz alta el ítem nuevo hasta que considera que puede recordarlo y hacer de él un uso espontáneo.
• Tomar notas y hacer resúmenes para fijar conceptos y formas estructurales (una vez que se haya rebasado el adelantamiento oral y el entrenamiento auditivo).
• La contextualización: el docente contextualiza lo aprendido a su perfil. Su aplicación.
En este proceso las dimensiones temporal y espacial desempeñan un papel importante en el contexto del aula y en el proceso de superación del docente: la dimensión temporal sirve de sustento a la superación profesional de los docentes al plantear que la educación de adultos debe considerar cuidadosamente la cuestión del tiempo por ser un factor significativo en el aprendizaje permanente, donde influyen la experiencia acumulada durante la vida, así como la perspectiva que le queda por vivir, en correspondencia con las metas que quiere alcanzar desde el punto de vista profesional; la dimensión espacial en el contexto de la superación profesional posibilita la transferencia de conocimientos y habilidades, lo que es posible si se logra transferir el modelo brindado por el profesor de idioma inglés a situaciones de dramatización o escenificación en el aula, cercanas a la realidad del docente, mediante el empleo del enfoque comunicativo, el que propicia convertir al aula en un espacio flexible, en un escenario idóneo para simulaciones y dramatizaciones.
Este espacio debe servir, además de escenario para diferentes interacciones entre los docentes y el profesor, para el trabajo en parejas, en pequeños grupos, en círculos intercambiables, para lo cual el profesor tendrá la libertad de diseñar, en cada momento de la clase, la organización del mobiliario que más apropiadamente responda a sus propósitos docentes.
El trabajo independiente, en grupo, dúos y de forma individual permite el desarrollo de la independencia cognoscitiva necesaria para profundizar en el sistema de conocimientos y en el desarrollo de habilidades en la lengua inglesa de forma autodidacta o incentivar la actividad creadora por lo que se enfatiza en las etapas de planificación, orientación, ejecución, control y evaluación del estudio independiente expresadas por Rivera (2005).
Para lograr la relajación y preparación de los docentes como vías para contrarrestar las limitaciones psicofisiológicas y permitir el empleo de funciones comunicativas, los medios de enseñanza estimulan la imaginación, facilitan la sugestión dentro del aula y logran, al mismo tiempo, la perdurabilidad de lo aprendido. También el empleo de estímulos visuales, sonoros, táctiles y cinéticos facilitan la apropiación del contenido por parte del docente, así el uso del espacio del aula en su totalidad es indispensable por lo que en las paredes se pueden mostrar gráficos, ilustraciones, cuadros artísticos, mapas cognitivos y otros medios relacionados con la vida y cultura de los pueblos de habla inglesa.
La organización del aula en forma de ¨U¨ propicia la comunicación interpersonal en dúos, tríos o subgrupos, lo que contribuye al empleo del idioma inglés con mayor naturalidad, así como a elevar la autoestima en el desarrollo de habilidades comunicativas mediante el uso de las funciones comunicativas en idioma inglés.
La presentación del nuevo material lingüístico como modelo para la comprensión auditiva y la expresión oral a través de juegos, simulaciones y medios visuales, entre otros procedimientos, facilitan el desarrollo de habilidades comunicativas y de la motivación del docente para que sienta la necesidad de transitar hacia estadios superiores de desarrollo en el dominio de la lengua extranjera. Los procedimientos metodológicos para la presentación del material lingüístico están en dependencia de la forma oral empleada, ya sea dialogada, por diálogo o combinada, cuyo elemento común consiste en el máximo aprovechamiento de la expresión dialogada por ser la forma más natural y frecuente de actividades lingüísticas según refiere Engelhardt (1980).
La fijación del material lingüístico precisa de la reproducción a través de la repetición, imitación y simulación del modelo propuesto, así como el empleo de técnicas de corrección fonética y la inducción-deducción en el proceso de asimilación de los núcleos básicos del sistema de conocimientos y de las habilidades comunicativas. Después de fijados los patrones de los subsistemas de la lengua durante la práctica sistemática, se pasa a la producción a partir de situaciones comunicativas, donde el juego de roles y la solución a problemas de la vida cotidiana constituyen procedimientos didácticos a emplear.
De este modo, el desarrollo de habilidades comunicativas en idioma inglés a través de la superación profesional presupone el tránsito gradual del docente de estadios inferiores a superiores en el manejo del sistema de la lengua al tener en cuenta los períodos sensitivos del aprendizaje para la apropiación de conocimientos, hábitos y habilidades comunicativas y así aminorar la distancia entre el nivel real de desempeño idiomático del docente y el desarrollo de habilidades comunicativas que le permitan expresarse con coherencia, fluidez y claridad.
Así, se tienen en cuenta las necesidades que emanan de los perfiles de especialización y del grupo de docentes, para sobre la base de las características individuales, desarrollar acciones coherentes de manera recíproca influyen en la actividad académica e investigativa del docente por lo que se favorece la autorregulación y el auto-diagnóstico como parte del desempeño individual; todo lo anterior sustenta en el docente la necesidad de su superación, que experimente satisfacción al aprender la lengua inglesa.
• Los fundamentos teóricos ofrecidos constituyen sustentos didácticos y metodológicos de la superación profesional de los docentes en idiomas extranjeros, al tener en consideración las particularidades en cuanto a potencialidades y limitaciones psicofisiológicas en el aprendizaje de una lengua extranjera.
• El temor al fracaso, la incapacidad de emplear los patrones de los subsistemas de la lengua: fonético-fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y estilístico constituyen barreras que limitan la competencia comunicativa que requiere el docente en su labor profesional.
• La superación profesional constituye una vía para contrarrestar las limitaciones de los docentes en el aprendizaje de la lengua extranjera y a la vez se aprovechan las potencialidades de los docentes para el desarrollo de habilidades comunicativas y su empleo en la labor profesional. Bibliografía
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