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Timestamp: 2018-04-22 15:41:10+00:00

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MANUAL PARA LAPREVENCIÓNY GESTIÓN DE INCIDENTESRACISTAS EN LAS AULAS by sosracismo gr - issuu
MANUAL PARA LA PREVENCIÓN Y GESTIÓN DE INCIDENTES RACISTAS EN LAS AULAS Kepa Otero García
ÍNDICE Introducción Capítulo 1: Educar y educarse en la sociedad de la desconfianza 1.1. Introducción 1.2. Planteémonos la desconfianza 1.3. La desconfianza en lo social 1.4. La desconfianza y los valores culturales 1.5. La dimensión política de la desconfianza 1.6. La opinión pública se refleja en la desconfianza 1.7. La transmisión de la desconfianza Capítulo 2: Por una escuela inclusiva y antirracista 2.1. Introducción 2.2. Inclusividad y atención a la diversidad 2.3. Partir, también en lo educativo, de la idea de libertad 2.4. Algunas ideas sobre educación intercultural 2.5. De la educación intercultural a la educación antirracista 2.6. ¿ Por qué optamos, en definitiva, por la antirracista? 2.7. De la teoría a la práctica
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Capítulo 3: Prevención y gestión de incidentes racistas en las aulas 29 3.1. Introducción 29 3.2. Aclarando conceptos 29 3.3. Diferencias entre bullying e incidentes racistas 31 3.4. Discriminación racista y actitud del profesorado 33 3.5. Prevenir los incidentes racistas 34 3.6. Los incidentes racistas y su gestión 36 3.7. Dos consideraciones sobre incidentes racistas en el aula 37 3.8. Cómo reaccionar frente a los incidentes racistas 38 3.9. La especificidad de los niños y niñas de adopción internacional 42 3.10. ¿Abordaje desde la resolución de conflictos? 42 3.11. Registro de un incidente racista 43 A modo de conclusión
CAPÍTULO 1: EDUCAR Y EDUCARSE EN LA SOCIEDAD DE LA DESCONFIANZA 1.1. INTRODUCCIÓN. El hilo conductor de este capítulo es la desconfianza. Seguimos el planteamiento de F. Carbonell (2005). En el mismo, aparece con claridad que la desconfianza es el motor del comportamiento de las sociedades de acogida de inmigrantes. Veremos pues que este hilo conductor impregna todo tipo de relaciones con las personas inmigrantes. Hablar de la desconfianza desde una perspectiva de la educación antirracista significa hablar de muchos factores que influyen en la misma. Veremos, más adelante, cómo se plasma la idea de la sociedad de la desconfianza en múltiples facetas. Así, veremos que la desconfianza es una pulsión psicológica que nos hace enfrentarnos al otro con multitud de recelos y prejuicios. Veremos que estos prejuicios y recelos abarcan desde aspectos económicos hasta aspectos sociales, sin dejar de lado todo aquello que se refiere a lo educativo.
1.2. PLANTEÉMONOS LA DESCONFIANZA. Recordemos que somos, en la actualidad, sociedad de acogida. Una sociedad de acogida que muestra, ante el “otro”, una desconfianza posiblemente ancestral. Si algún rasgo es identidad comportamental respecto al “otro”, ese rasgo es la desconfianza. Se siente desconfianza económica, vital, posicional, social, se siente, incluso, desconfianza educativa respecto al “otro” diferente. F. Carbonell plantea el tema en su muy interesante libro “Educar en tiempos de incertidumbre” (2005). Él sitúa la desconfianza alrededor de los acontecimientos del 11-M. Y, a partir de ahí, se plantea una serie de preguntas. Pero es posible que la desconfianza no esté relacionada con unos acontecimientos concretos. Es muy posible, siendo consecuentes con el análisis desde una educación antirracista, que la desconfianza surja en cuanto el “otro” diferente aparece. Trataremos de analizar, partiendo de las reflexiones que hace Carbonell, qué significa la desconfianza, cómo se manifiesta y qué nos plantea su presencia. El autor se hace varias preguntas: “¿Es la confianza un factor más de los que intervienen en la construcción de la convivencia intercultural o es el producto final? Si es un factor,
1.3. LA DESCONFIANZA EN LO SOCIAL. La representación que hacemos de las personas inmigrantes nos habla de esa pulsión que nos mueve, que es la desconfianza. D. Wagman (2004) hace referencia a lo social, cuando constata las representaciones que una mayoría de la sociedad se hace de la persona inmigrante. Y distingue dos niveles de concreción de estas representaciones (podemos decir, sin temor a equivocarnos, estereotipadas): aquel más agresivo y perverso que relaciona directamente a la persona inmigrante como sospechosa de criminalidad. El otro nivel se sitúa en una cierta sutileza – no por ello menos dañino- y que se concreta en expresiones como que la persona inmigrante molesta, hace ruido, es irrespetuosa, perturba el orden, no comparte nuestros valores culturales… Hace poco –a cuenta de la instalación de un centro nocturno para indigentes en mi barrio- oí a una persona decir “yo no soy racista, sólo soy ordenada, me gusta cada cosa en su sitio”. No está mal. Este tipo de ideas no las encontramos sólo en que quienes preconizan la xenofobia sino que se suelen dar por sentadas en personas o colectivos más sociales. Es decir, cuando a veces se proclama la idea de “integrar” al inmigrante se da por sentado que éste tiene aspectos negativos que deben ser limados para conseguir la llamada cohesión social. Pero este planteamiento, desde mi punto de vista, tiene trampa. Primero, desde las concepciones de aquellos que reivindican abiertamente que el inmigrante debe modificar su conducta y/o su cultura para ser “integrado” en esta sociedad. Pero también desde los que manejan con una intencionalidad, no dudo que buena, un imaginario del inmigrante como trabajador no cualificado, que ocupará puestos de segunda en nuestra sociedad y que, en definitiva, no pone en riesgo nuestro bienestar. De ahí que deplore aquellas justificaciones bien intencionadas que buscan un utilitarismo económico de las personas inmigrantes. Así, hemos oído en discursos, incluso de organizaciones de apoyo a inmigrantes, que estas personas que ocupan trabajos de baja cualificación aseguran la política de pensiones o ejercen un efecto beneficioso sobre las pirámides poblacionales y el déficit de natalidad. Por ello, el concepto de “integración”, en su dimensión excesivamente genérico y poco definitorio, ha de ser puesto en cuarentena.
1.4. LA DESCONFIANZA Y LOS VALORES CULTURALES. Otra cuestión fundamental en el surgimiento de la desconfianza se refiere al riesgo que supuestamente significa para nuestros valores culturales. A ello habría que oponer en primer lugar, que es difícil definir nuestros valores culturales como algo unívoco y dotado de una claridad y pureza que no tiene. Porque no podemos olvidar llamamos nuestros valores culturales son la suma de la acción de muchas influencias que han contribuido a que nuestra sociedad sea hoy lo que es. Cuando hablamos de nuestros valores culturales ¿de qué hablamos en realidad? Como una forma de defensa –muestra una vez más de la sociedad de la desconfianza- surgen por doquier los estereotipos. Y así vinculamos a los individuos con las culturas de las que provienen y le damos a ello un valor explicativo absoluto. Así, a nuestro alrededor, justificado, entre otras cosas, por recientes acontecimientos históricos, han surgido expresiones de rechazo culturalindividual, como la islamofobia, que anula toda individualidad en función de una cultura que se presupone cuasiterrorista. Wagman (2004) encuentra explicación a estas cuestiones en lo que llama relaciones de dominación. “La construcción de los estereotipos estigmatizadores no obedece tanto a que existan diferencias ‘culturales’ como a que existan relaciones de dominación: ‘No son las diferencias las que están en el origen de la discriminación sino más bien al revés: las relaciones preexistentes de poder y de desigualdad son las que desencadenan un clima de confrontación que utiliza las diferencias como excusa o coartada para ejercer el dominio. (Colectivo Ioé, Discriminación laboral de los inmigrantes en España, Madrid, 2000)’. Los discursos que exacerban la importancia de la diferencia cultural y exigen cierto modo de ‘integración’ encubren la cuestión fundamental de las relaciones de dominación.” (pp. 115-116)
1.5. LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA DESCONFIANZA. Otra aportación muy interesante de Dani Wagman sobre la sociedad de la desconfianza es aquella que deviene de comparar la inmigración interior española de los años sesenta con la actual. Ahí Dani Wagman encuentra una dilución intencionada de los componentes de clase. Así, compara los estereotipos aplicados a las personas inmigrantes en la actualidad y los que se aplicaron ayer a la inmigración interior. Encuentra Wagman que la representación de la inmigración actual como peligro social difumina hasta casi hacer desaparecer cualquier consideración de desigualdad de clase. Así, las personas inmigrantes de los años 50-60 eran claramente de clase obrera, pobres y que, con su actitud, reclamaban un reparto más justo de la riqueza. En la actualidad también se trata de clase obrera gravemente explotada. Sin embargo, este aspecto queda absolutamente diluido frente a la contradicción que se genera entre el “nosotros” y el “otro”. Por tanto, el conflicto con las personas inmigrantes no emerge como desigualdad social, sino que aparece como conflicto puramente cultural. Incluso hay quien presenta las desigualdades sociales entre las personas autóctonas, influidas por la presencia de la inmigración. Es decir, se aplica la desigualdad social a las personas autóctonas pero no se extiende el análisis a las inmigrantes. Y ello a pesar de que buena parte de los prejuicios (”nos quitan el trabajo”, “chupan de las ayudas sociales”) tengan un claro componente económico.
1.6. LA OPINIÓN PÚBLICA SE REFLEJA EN LA DESCONFIANZA. Llegados a este punto, nos interesa conocer lo que hoy realmente dice la opinión pública y las tendencias que apunta hacia el futuro esa misma opinión pública. Tomaremos para ello, como referencia, un trabajo que el Colectivo Ioé (2008) ha publicado recientemente. Pero antes de entrar en las conclusiones y lo que éstas apuntan me interesa citar un previo que aporta luz al hilo de las argumentaciones aquí expuestas.
1.7. LA TRANSMISIÓN DE LA DESCONFIANZA. Hemos visto, pues, los efectos que tiene la sociedad de la desconfianza en lo económico, en lo político y en lo social. Trataremos ahora de acercarnos al reflejo que ello tiene en lo educativo, antes de plantear alternativas (en el capítulo siguiente). Así, analizaremos por un lado las dudas que plantea la existencia de una amplia bibliografía sobre interculturalidad para posteriormente ver el reflejo tiene en el currículum y libros de texto. En el libro “Lecturas para educación intercultural” de García Castaño, F. J. y Granados Martínez, A. (1999), encontramos en su capítulo 5 una interesante aproximación al tema, que nos puede ayudar a sacar conclusiones. Después de repasar una buena cantidad de estudios sobre educación intercultural, se acaban preguntando si el mismo hecho de la existencia de esta amplia bibliografía no es tratar, bien que de forma involuntaria, discriminadamente a una población concreta. Advierten que hay ya varios estudios que previenen sobre una atención exclusiva a la presencia de hijos e hijas de inmigrantes o de personas gitanas en la escuela y que, en cambio, la expresión de interculturalidad se puede y se debe aplicar a toda la población escolar. Constatan, sin embargo, que la mayoría de estudios se fijan en un sector reducido de esa población y terminan preguntándose si no contribuirán todos estos estudios tan focalizados a construir ese estatus de minoría marginal que, en realidad, se trata de combatir. Expresan los autores que no se trata tanto de prescindir de los estudios sobre escolarización de hijos e hijas de personas inmigrantes y gitanas cuanto de ampliar el campo de lo que debe ser el discurso intercultural sobre la presencia de la diversidad cultural en el sistema educativo. Se abre, pues, considerado así, un enorme campo de trabajo. Es evidente que en el ámbito escolar conviven diversas culturas cuyos elementos desbordan lo étnico o lo nacional. Por lo que, concluyen los autores, reconocer esa diversidad es un primer paso en la construcción de una educación intercultural. Posteriormente, los autores estudian cuestiones referentes al currículum. Entendamos que éste es una cuestión central en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que pone las bases de lo que es la práctica educativa. Debe determinar, pues, qué es lo que se enseña y para qué se enseña. Además deberá definir a quién se enseña (partirá de las capacidades) y se determinará un plan de acción que regule las reglas y estrategias de dicha actividad educativa, así como su temporalización y evaluación. Así, en las páginas de este capítulo, se repasan los contenidos de libros de texto de Educación Infantil y de Educación Primaria. Algunas de las conclusiones que extraen les lleva a afirmar que, en realidad, se trata de
2.1. INTRODUCCIÓN. Dice el artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.” En este estudio haremos, pues, bandera de dos de las ideas que se recogen en este artículo: nacemos iguales en dignidad y derechos y nos mandata para un comportamiento fraternal. Tal y como veremos más adelante, la igualdad en dignidad es algo que, socialmente, se pone en cuestión, pues hay legislaciones de extranjería que no parten de esa idea, y que el comportamiento fraternal entre los seres humanos, en ésta, que denominamos sociedad de la desconfianza, no es un valor, precisamente, al alza.
2.2. INCLUSIVIDAD Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. La atención a la diversidad y la idea de inclusividad es un concepto relativamente reciente en la CAPV, que ha llegado de la mano de estudios e informes relativos al alumnado con necesidades educativas especiales (véase el informe de la Comisión de Educación Especial del año 1983). Voy a citar la Ley de la Escuela Pública Vasca simplemente a modo de ejemplo del reflejo que ideas como la comprensividad y la atención a la diversidad tienen en las distintas normativas. No se trata, pues, de repasar las distintas leyes sino de mostrar un ejemplo posiblemente ilustrativo. La Ley de la Escuela Pública Vasca (1/1993 de 19 de Febrero) en el artículo 3.1 hacía la siguiente afirmación: La escuela pública vasca, cada uno de sus centros, se define como plural, bilingüe, democrática, al servicio de la sociedad vasca, enraizada social y
2.3. PARTIR, TAMBIÉN EN LO EDUCATIVO, DE LA IDEA DE LIBERTAD. En su libro “Liderar escuelas interculturales e inclusivas” Essomba, M. Á. (2006) plantea que, frente a las actuales reivindicaciones que postulan la igualdad de derechos, hay que esgrimir la libertad. Y ello, teniendo una aplicación general interesante, es en el ámbito educativo donde los principios generales tienen una concreción específica. Ello va en la línea de lo que plantea este trabajo como principio rector de todo el tema, a saber, que estamos siempre hablando de seres humanos dotados de una dignidad que les iguala. “Hablar de la libertad de los ciudadanos extranjeros nos permite hablar de la libertad de todos. Se trata de la única forma de dejar, de una vez por todas, de instrumentalizar la cultura, por parte del poder, para segregar y ejercer el dominio de unos cuantos sobre el conjunto social. Es, quizás la única manera, de que la diversidad cultural de los grupos humanos sea contemplada como fundamento y no como impedimento del sentido social de las sociedades posmodernas”. (pág.77) Para ello, cada ámbito social debe hacer una reflexión sobre cuáles son esas estrategias. Y Essomba señala muy especialmente el ámbito educativo. Porque, aquí, desde la globalidad –no focalizando espacios parciales- se pueden llevar a cabo acciones más decisivas y determinantes. El autor propone dos grandes principios en el caso del alumnado inmigrante: uno, referido al entorno social general y que consiste en afrontar un trabajo desde el acceso a la sociedad de la información y el conocimiento, con el objeto de reducir posibles desigualdades. Así, argumenta el autor, se trata de normalizar todos los recursos para todas
2.4. ALGUNAS IDEAS SOBRE EDUCACIÓN INTERCULTURAL. Diversas respuestas se han dado al alumnado inmigrante en estos pocos años en que se ha planteado seriamente el aspecto educativo de la inmigración. En la actualidad es la educación intercultural la que se preconiza para tratar la diversidad. En el libro García Martínez, A., Sáez Carreras, J. Del racismo a la interculturalidad, Narcea, 1998: 36-37 me baso para constatar que la expresión Educación Intercultural se va imponiendo en el Estado Español frente a la de Educación Multicultural, procedente de los países anglosajones. Descartan los autores enredarse en cuestiones de terminología y prefieren pasar a los contenidos. Afirman, citando a otros autores, que el término intercultura tiene un sesgo denotativo más dinámico que apunta hacia una relación de interpenetración cultural, de activa relación entre los miembros de grupos humanos diferentes y citan aquí a Etxeberría Balerdi- “que recoge mejor la intencionalidad, actitudes y comportamientos acordes con los principios del mejor entendimiento de los alumnos de diversas culturas (Etxeberría Balerdi, 1992: 43)”. Reafirman la utilización del término intercultural como un
2.5. DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL A LA EDUCACIÓN ANTIRRACISTA. Hay un librito de la editorial Talasa (Materiales para una educación antirracista) que nos interesa porque nos va a ayudar a entender una cierta evolución entre la Educación Intercultural y la denominada Educación Antirracista. Así, se sitúa en los ámbitos académicos y sociales británicos la irrupción, mediados los años 80, de una crítica a la política conservadora que ponía el acento en los términos de clase y de poder. Este movimiento se llamó Educación Antirracista y definía el antirracismo como la tarea del movimiento de enseñantes que entendía que la comprensión cultural, la interculturalidad, estaba mediada por el distinto papel social y jerarquía que los grupos étnicos jugaban en la sociedad británica. En este contexto, los teóricos del enfoque crítico antirracista sostienen que la educación basada en la comprensión individual de las culturas no erradica el racismo, ya que el racismo no está basado sólo en 25
2.7. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA. Este capítulo dos nos sitúa ante un contexto general educativo, cual es el de la ideología que nos permite sustentar una práctica pedagógica coherente. Así, las ideas que proponemos provienen de la educación antirracista, que no es sólo un constructo ideológico sino que nos aporta instrumentos muy útiles para el análisis de la realidad. Invocamos, pues, los principios que sustentan la teoría de la educación antirracista para situar en un contexto coherente la práctica de la lucha contra los incidentes racistas. Vamos a dibujar un camino necesario desde la ideología a los supuestos prácticos concretos. 28
CAPÍTULO 3: PREVENCIÓN Y GESTIÓN DE INCIDENTES RACISTAS EN LAS AULAS 3.1. INTRODUCCIÓN. En este capítulo vamos a intentar definir de qué hablamos cuando nos referimos a los incidentes racistas, qué los diferencia del bullying tradicional, cómo prevenir la aparición de estos incidentes, qué tipos de incidentes se pueden dar y cómo actuar ante ellos y, en general, damos pautas de cómo gestionarlos.
3.2. ACLARANDO CONCEPTOS En este contexto, hemos elegido las siguientes definiciones, que creemos sirven como aportación para entender mejor los conceptos que sobrevuelan el tema: - Raza. Los últimos avances de la genética han acabado dejando meridianamente claro lo poco diferentes que, desde el punto de vista genético, somos los distintos grupos humanos que poblamos la Tierra (Cavalli-Sforza 1994,p. 140). Cualquier recién nacido, tenga el color de piel (y demás características físicas) que tenga, trasladado de una parte a otra del planeta, tendrá las mismas posibilidades de desarrollo intelectual y cultural que quienes lo rodean en la nueva sociedad a la que ha sido llevado… Así pues, desde el punto de vista biológico, no se puede hablar de razas dentro de la especie humana. Pero diciendo esto estamos muy lejos de haber resuelto el tema. Las “razas” son construcciones sociales, es decir, son clasificaciones y diferenciaciones que la sociedad hace entre distintos grupos humanos relacionando algunos de sus aspectos distintivos, y supuestamente hereditarios (físicos o no), con el lugar que ocupan en la sociedad. Cuando a un grupo humano, dentro de una sociedad, se le somete a segregación y/o discriminación, distinguiéndolo por sus rasgos físicos, o por cualquier otro aspecto que se considere hereditario, podemos decir que ha sido “racializado”… (Miguel Pajares en AA. VV. La discriminación racial. Propuestas para una legislación antidiscriminatoria en España. Icaria Editorial. 2003, ps. 16-17).
3.5. PREVENIR LOS INCIDENTES RACISTAS. Hemos visto en el capítulo dedicado a la sociedad de la desconfianza que son muchos los condicionantes de todo tipo que empujan a que formemos parte – querámoslo o no- de un engranaje que practica, con sutileza o sin ella, la discriminación racista. Prevenir significa, en consonancia con lo dicho anteriormente, un compromiso en un doble sentido: personal, ser consciente de la importancia de nuestra actitud y de los mensajes que transmitimos y un compromiso profesional que debe ir por unos senderos concretos: - declarar, bien en el ideario del centro (PEC) o bien en documento específico al efecto, un claro y contundente compromiso con el antirracismo y toda forma de discriminación; - modificar el currículum (PCC) de cara a que los contenidos curriculares contemplen un reflejo de la diversidad social y cultural; - crear un clima cooperativo dentro del aula; - reflejar en las programaciones de aula las opciones diversas presentes en el mismo; - trabajar en el claustro la competencia intercultural y antirracista; - tener presente dicha competencia a la hora de programar las diferentes actividades educativas; - recoger en el Plan de Acogida la declaración y el compromiso contra el racismo y la discriminación; - tener claras en las actividades de formación del profesorado y en el plan de acción tutorial estos temas; - reflexión-acción del profesorado sobre los distintos incidentes habidos, ver en qué ha fallado la comunidad educativa y tomar medidas para futuras ocasiones; - dotar al alumnado, en general, de instrumentos de reflexión partiendo del artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Así, pues, recapitulando, diremos que prevenir es mantener una actitud personal y colectiva de análisis de los propios estereotipos y prejuicios. Prevenir es también revisar todos los documentos del centro para incluir una perspectiva que huya del estereotipo, del paternalismo, de la generalización. La individualización –algo, por lo demás, nada nuevo en enseñanza- es una pieza fundamentalísima de la prevención en la discriminación racista. Prevenir es también crear un clima educativo en el centro, en el que participe con mucha relevancia tanto la AMPA como el consejo escolar (O.M.R.)
3.6. LOS INCIDENTES RACISTAS Y SU GESTIÓN. No se trata de hacer un repaso exhaustivo a los distintos tipos de incidentes. Se trata, sobre todo, de tener en cuenta que los mismos pueden provenir de los iguales, de los adultos que interactúan con el alumnado o del propio sistema educativo. Así, consideraremos los siguientes: a) COMENTARIOS RACISTAS NO ESPECÍFICOS. Quiere decirse con ello que el comentario no está dirigido en concreto contra ningún individuo, pero este puede ofender de manera indirecta a determinadas personas. En todo caso, debe estarse atento al origen de cualquier comentario de este tipo y las actitudes que conlleva, aunque a veces éstos buscan causar efecto en la audiencia o llamar la atención del profesor, siempre deben ser tomados en consideración. Debemos intervenir en el plano de quien emite el comentario y debemos observar y actuar sobre los efectos que el mismo cause entre el resto del alumnado, tomando, pues, en consideración tres perspectivas: la de quien lo emite, la de quien sea víctima indirecta y la del resto de espectadores. En este tipo de incidentes también puede caer el profesorado. Ya hemos visto antes el tipo de comentarios que podríamos incluir aquí. Habitualmente, ligado a las expectativas (bajas) que se tienen respecto al alumnado inmigrante. A veces, ligado a prejuicios y estereotipos. Para responder a esto, hay que tener presentes varias cuestiones: una actitud vigilante por parte de la administración, tener claro el ideario antirracista y por la igualdad en el centro y debatir éste tipo de cuestiones en el claustro y, en general, entre la comunidad educativa. Habitualmente, este tipo de incidentes se detectan en la propia relación entre compañeros y compañeras y, en ocasiones, por comentarios –que no hay que dejarlos pasar- de las propias familias afectadas. b) OSTRACISMO Y/ O MARGINACIÓN. Es un tipo de actitud que encontramos con frecuencia en nuestras aulas. Se trata del rechazo o la exclusión deliberada hacia un individuo o hacia un grupo concreto. Frecuentemente, va unido a características únicas y diferenciadoras de ese individuo o grupo; habitualmente va ligado al bullying. Es muy difícil de detectar por parte del profesorado, porque habitualmente el ostracismo o la marginación se dan en los momentos en que el alumnado no se encuentra en el aula. A veces, esta expresión de rechazo va ligada a factores como el color de la piel, la nacionalidad o la pertenencia a una minoría. La identificación del mismo se produce por observación, aunque si hay una buena práctica tutorial es posible que salga a la luz antes. Una medida fundamental que nos ayudará a combatir éste y otro tipo de incidentes racistas que veremos más
3.7. DOS CONSIDERACIONES SOBRE INCIDENTES RACISTAS EN EL AULA. La dimensión racista sobrepasa los principios generales que se deben aplicar en la gestión de los incidentes que se producen en el aula. Además se debe tener cuidado en dos aspectos a pesar de que ambos son consideraciones que deben también ser de aplicación a los incidentes que no revisten una dimensión racial. 1. Las víctimas de incidentes racistas deben ser apoyadas de forma discreta. No se les debe exponer a la curiosidad de sus compañeros ni ser acusados de recibir favores especiales.
3.10. ¿ABORDAJE DESDE LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS? Aunque parte de las técnicas y la filosofía que aporta la resolución de conflictos son ampliamente aprovechables, preferimos descartar su uso, pues no podemos admitir que en los incidentes racistas haya dos o más parte en conflicto. Se trata más bien de gestionar episodios descompensados, pues nos encontramos con uno o varios atacantes y una o varias víctimas. Admitir, pues, que aquí hay algún tipo de conflicto sería desvirtuar las bases de los tratamientos que hay que poner en marcha.
3.11. REGISTRO DE UN INCIDENTE RACISTA. Documento para registrar un incidente relacionado con el racismo
Nombre del centro: Miembro del equipo directivo o encargado de políticas antirracistas (si existe): Fecha en el que se produce el incidente: Infractor/es y víctima/s. Añadir más casillas si hay más de cuatro personas involucradas 1
Edad Sexo Minoría Religión (si se conoce) Tipo/naturaleza del incidente  Escrito  Daño a la propiedad (Graffiti, notas, cartas, escritos en su cuaderno (robo de mochilas, ropas, dinero; amenazas escritas, ridiculizar mediante dibujos…) daño a la ropa; daños al material escolar…)  Verbal  Aislamiento (insultos, comentarios peyorativos, amenazas, (hacer el vacío, rechazo, exclusión en Comentarios sarcásticos o discriminatorios durante las actividades o formación de grupos, las clases…)  Físicos (empujones, peleas, poner zancadillas…)
 Instigación (Incitar a otros a maltratar, comportarse de un modo
racista, sexista o discriminatorio; llevar insignias discriminatorias información racista o  Otros Especificar__________________________
como chapas racistas; distribuir discriminatoria…)
¿Cuándo tuvo lugar el incidente? Antes del comienzo de las clase Entre clases
Durante las clases En el recreo
Durante la comida En diferentes momentos
Después del horario lectivo Se desconoce
Otras (especificar) ¿Dónde tuvo lugar el incidente? En el centro En el autobús escolar Otros (especificar)
En la entrada del centro En varios lugares
En las cercanías del centro Se desconoce
¿Quién ha informado del incidente? La víctima Un visitante en el centro
Un profesor Otro alumno
La familia Otros
Por favor, indíquese qué procedimiento de investigación se ha seguido Incidente investigado Entrevista con los padres de la víctima/s Otras (especificar)
Entrevista con los alumnos involucrados Entrevista con los padres del causante del incidente
Después de la investigación ¿Tiene base la denuncia de racismo? Sí 
En caso afirmativo, debe rellenarse la sección que sigue. En caso contrario, debe terminarse el documento en este punto. Si la denuncia tiene base, indíquese qué acción se ha tomado Reprimenda Mediación verbal Castigo en la Expulsión biblioteca temporal Otras (especificar)
Castigo escrito Aviso a la policía
Advertencia final Expulsión permanente
Carta a los padres Ninguna de las anteriores
Indicar se ha realizado algĂşn trabajo preventivo se ha hecho como consecuencia de este incidente Trabajo para todo el centro Trabajo grupal Con toda la clase Trabajo individual Otros (especificar) Indicar en quĂŠ momentos se ha hecho un seguimiento o revisado el resultado tras los sucesos Una semana
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A MODO DE CONCLUSIÓN A lo largo de los tres capítulos de este escrito, hemos contextualizado los incidentes racistas en la sociedad en la que se producen y hemos encontrado pistas para entender cuáles son las motivaciones últimas de los mismos. Hemos visto que nuestra sociedad de acogida lanza un mensaje de desconfianza hacia las personas que intentan acceder a la misma, percibiendo que esa desconfianza se manifiesta en distintas vertientes (económica, social, educativa…). Hemos buscado una alternativa globalizadora que nos permita hacer frente desde una amplia perspectiva a esos incidentes racistas. Hemos propuesto la educación antirracista como un instrumento útil, cuya puesta en práctica puede garantizar una correcta convivencia. Asimismo, la educación antirracista nos sirve como diagnóstico de la situación, pues apela a variables más allá de lo puramente cultural. Estos dos capítulos sirven para entender el contexto en que los incidentes racistas se producen. Después, hemos definido éstos y hemos visto las posibles respuestas a los mismos. Espero, sinceramente, que este trabajo sea una aportación al entendimiento y resolución de estas situaciones, que, por desgracia, a veces nos encontramos en nuestro trabajo.
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References: resolución 
 artículo 1
 artículo 3
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 RESOLUCIÓN 
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