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Timestamp: 2020-01-25 03:00:41+00:00

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Die schulische Integration Behinderter in internationaler Sichtweise | Diplomarbeiten24.de
Vergleich zwischen Deutschland und Dänemark
Teil I: Schulische Integration Behinderter in Deutschland
2. Was versteht man unter Behinderung und Integration?
2.1.1 Verschiedene Definitionen des Begriffs „Behinderung“
2.1.2 Sonderschulformen
2.1.3Sonderpädagogischer Förderbedarf
3. Rechtliche Grundlagen der schulischen Integration
3.1 Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 08.10.1997
3.2 Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland
3.4 Rechtliche Grundlagen in Nordrhein-Westfalen
3.4.1 Gesetz zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in Schulen
3.4.1.1 Schulpflichtgesetz
3.4.1.2 Schulverwaltungsgesetz
3.4.2 Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Entscheidung über den schulischen Förderort (VO-SF)
4. Wozu überhaupt Integration?
5. Die Entwicklung der schulischen Integration Behinderter
5.2 Zeitalter der Restauration (etwa 1814-1830)
5.3 Vormärz und ausgehendes 19. Jahrhundert
5.4 Anfang 20. Jahrhundert
5.5 Nationalsozialismus
5.6 Entwicklung nach dem 2. Weltkrieg
6. Formen, Methoden, Ziele sowie Bedingungen und Voraussetzungen schulischer Integration
6.1 Integrationsformen
6.1.1 Einzelintegration
6.1.2 Integrationsklassen
6.1.3 Integrationsschulen
6.1.4 Langzeitklassen/Förder- und Diagnoseklassen
6.1.5 Kooperative Schulzentren
6.1.6 Förderzentren und Ambulatorien
6.2 Methoden der schulischen Integration
6.2.1 Zielgleicher – zieldifferenter Unterricht
6.2.2 Geöffneter Unterricht
6.2.3 Zusammensetzung einer Integrationsklasse
6.2.4 Team-Kleingruppen-Modell (TKM)
6.2.5 Gemeinsame Lernsituationen
6.3 Ziele der schulischen Integration
6.4 Bedingungen und Voraussetzungen schulischer Integration
7. Integration unter didaktischem Aspekt - Reformpädagogische Impulse
7.1 Peter Petersen: Jena-Plan-Schule
7.2 Maria Montessori: Montessori-Schule
7.3 Rudolf Steiner: Waldorfschule
7.4 Berthold Otto: lebensnaher Gesamtunterricht
8. Aktueller Stand der Integration in ausgewählten Bundesländern
8.1 Integrationsmodelle in Berlin
8.1.1 Rechtliche Grundlage und Entscheidungsträger für die Gewährung sonderpädagogischer Förderung
8.1.2 Formen, Zielgruppe und zeitlicher Umfang der Integration
8.1.3 Umfang der Förderstunden und Ressourcen/Schulhaushalt
8.2 Integrationsmodelle in Hamburg
8.2.1 Rechtliche Grundlage und Entscheidungsträger für die Gewährung sonderpädagogischer Förderung
8.2.2 Formen, Zielgruppe und zeitlicher Umfang der Integration
8.2.3 Umfang der Förderstunden und Ressourcen/Schulhaushalt
8.3 Integrationsmodelle im Saarland
8.3.1 Rechtliche Grundlage und Entscheidungsträger für die Gewährung sonderpädagogischer Förderung
8.3.2 Formen, Zielgruppe und zeitlicher Umfang der Integration
8.3.3 Umfang der Förderstunden und Ressourcen/Schulhaushalt
Teil II: Schulische Integration Behinderter in Dänemark
9. Überblick über das dänische Politik-, Sozial- und Bildungssystem
9.1 Das politische System Dänemarks
9.2 Das dänische Sozialsystem (skandinavisches Wohlfahrtsmodell)
9.3 Das dänische Bildungssystem
9.3.1 Kindergarten, Kindertagestätte und Vorschulklasse
9.3.2 Volksschule/Folkeskole und private Schulen
9.3.3 Weiterführende Bildungseinrichtungen nach Abschluss der Volksschule
10. Was bedeuten die Begriffe Behinderung und Integration in Dänemark?
10.1 Behinderung
11. Das Normalisierungsprinzip
11.1 Entwicklung des Normalisierungsprinzips
11.2 Kritische Betrachtung des Normalisierungsprinzips
12. Rechtliche Grundlagen der schulischen Integration
12.1 Das Volksschulgesetz (Lov ons folksskolen)
12.2 Der Erlass über den Förderunterricht und den sonderpädagogischen Beistand
13. Die Entwicklung der schulischen Integration Behinderter
13.1 Exklusion
13.2 Separation
13.3 Integration
13.4 Inklusion
14. Durchführung der schulischen Integration
14.1 Wie erfolgt die Feststellung und Zuweisung von sonderpädagogischer Förderung und was soll mit ihr erreicht werden?
14.2 Methoden und Bestandteile integrativen Unterrichts
14.2.2 Klassenfrequenz und Team-Teaching
14.2.3 Regelung der Benotung/Zeugnisse und Versetzung
14.3 Ziele der schulischen Integration
14.4 Bedingungen und Voraussetzungen der schulischen Integration
14.4.1 Finanzierung der Integrationsmaßnahmen
14.4.2 Umwandlung der Sonderschulen in Sonder-/Förderzentren
14.4.3 Ausbildung der Lehrer zum Sonderpädagogen
15. Wie sieht die Wirklichkeit aus?
Abb. 1: Ausleseprozess (Quelle: Schöler 1999, S. 258)
Abb. 2: Behinderung als Kategorie (Quelle: Bürli 1997, S. 54)
Abb. 3: Formen der Integration (Quelle: Bürli 1997, S. 87)
Abb. 4: Peter Petersen (Quelle: Schonig 2002, S. 13)
Abb. 5: Maria Montessori (Quelle: Schonig 2002, S. 12)
Abb. 6: Rudolf Steiner (Quelle: Schonig 2002, S. 13)
Abb. 7: Berthold Otto (Quelle: Schonig 2002, S. 12)
Abb. 8: Der Aufbau des dänischen Bildungssystems
Abb. 9: Behinderung als Dimension (Quelle: Bürli 1997, S. 54)
Abb. 10: Wissenszentrum (Quelle: Nilsen/Langeland 1999, S. 104)
Abb. 11: Mittel-Ziel-Struktur des Normalisierungsprinzips (Quelle: Thimm et al. 1985, S. 11)
Abb. 12: Entwicklungsphasen der schulischen Integration (Quelle: Bürli 1997, S. 63)
Abb. 13: Inhalte des Studiums zum Volksschullehrer (Quelle: Hybschmann Hansen 1999, S. 178)
Tab. 1: Europäische Integrationsquoten (in Anlehnung an die Tabelle auf der Homepage der Online-Ausgabe von Betrifft: Integration 2/97 auf: http://info.uibk.ac.at/c/c6/bidok/bi/297_01.html [Stand 2003-06-01])
Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. (GG Art. 3 Abs. 3 Satz 2)
Im europäischen Vergleich ist Deutschland mit einer Integrationsquote von nur 5% integrationspädagogisches Entwicklungsland. (Hans Eberwein)
Um den Satz „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ wurde das deutsche Grundgesetz am 27.10.1994 ergänzt; dadurch wird der Schutz behinderter Menschen vor Diskriminierung erstmals ausdrücklich im Grundgesetz festgelegt. Es stellt sich nun die Frage, inwieweit behinderte Menschen heute, fast zehn Jahre nach der Ergänzung, wirklich vor Diskriminierung geschützt werden - in der Schule, im Beruf und im alltäglichen öffentlichen Leben. Diese Frage ist relevant, da ca. 10 % der deutschen Bevölkerung als ‚behindert’ gelten - ca. 8 Mio. Behinderte, davon etwa 7 Mio. Schwerbehinderte (Statistisches Bundesamt Deutschland: http://www.destatis.de/basis/d/solei/soleitab11.htm [Stand 2003-04-20]). Werden die Behinderten in der Bundesrepublik Deutschland tatsächlich nicht benachteiligt und stattdessen so weit wie möglich in das öffentliche Leben integriert? Dies ist eine Fragestellung, der ich in meiner Arbeit nachgehen werde – wobei ich den Fokus auf die Integration behinderter Menschen in der Schule lege, denn es gibt in Deutschland etwa 134.000 Schwerbehinderte im schulpflichtigen Alter (Statistisches Bundesamt Deutschland).
Eine weitere Fragestellung in diesem Zusammenhang wird anhand folgender Darstellung deutlich:
Wenn eine Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in der allgemeinen Schule erfolgt, in welchem Umfang findet dann eine Integration statt? Eine weitere Frage, die sich stellt, ist, ob grundsätzlich alle behinderten Schüler[1], unabhängig von ihrer Behinderungsart in den allgemeinen Unterricht eingebunden werden. Wenn dies nicht der Fall ist, anhand welcher Kriterien wählt man aus, welchem behinderten Schüler eine Integration zu Teil wird und welchem nicht? Diesen Fragen werde ich im Rahmen meiner Arbeit nachgehen, bezogen auf die vorhandenen Rahmenbedingungen, die historischen, didaktischen und reformpädagogischen Aspekte sowie die Voraussetzungen von Integration in der Schule – und zwar in einem Vergleich zwischen Deutschland und Dänemark.
Bezogen auf den oben zitierten Ausspruch von Hans Eberwein wird klar, dass Deutschland nicht gerade ein Vorreiter in integrationspädagogischer Hinsicht ist. Dass hier noch viel getan werden muss, ist offensichtlich, aber es fällt auch auf, dass es z.B. im Bereich der Schulen bezüglich der Integration von Behinderten in den letzten Jahren schon einige positive Ansätze zu einer Veränderung gegeben hat. So wurde zum Beispiel der Begriff der ‚Sonderschulbedürftigkeit’ durch den Begriff ‚sonderpädagogischer Förderbedarf’ ersetzt – dies ist schon ein Hinweis darauf, dass man die Förderung behinderter Schüler nicht mehr alleine als Aufgabe der Sonderschulen ansieht. Vielmehr soll die sonderpädagogische Förderung nach Möglichkeit immer mehr zur Aufgabe der allgemeinen Schulen (auch Berufsbildenden Schulen) werden. Dies hängt mit immer vielschichtigeren Organisationsformen und Vorgehensweisen in der pädagogischen Förderung zusammen. Ebenso spielen auch die, durch vermehrte Integration und Schulversuche, gemachten Erfahrungen mit gemeinsamem Unterricht behinderter und nichtbehinderter Schüler eine große Rolle. Unterstützt werden die Integrationsbemühungen durch Novellen der einzelnen Landesgesetzgebungen; es gibt vielfach ein Recht auf eine freie Wahl der Schule (allgemeine oder Sonderschule). Dieses Recht ist allerdings an einen Haushaltsvorbehalt gebunden, wodurch die grundsätzliche Freiheit in der Wahl der Schule wieder eingeschränkt wird. Jedoch gibt es, auf Grund der Kulturhoheit der Länder, keine allgemeine gesetzliche Regelung auf Bundesebene. Hier sei auf das Urteil des Bundesverfassungsgerichts (BVerfG) vom 08.10.1997 verwiesen, aus dem sich kein gesetzlicher Anspruch auf gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Schüler ableiten lässt[2]. Dies macht deutlich, dass es schwierig ist, einen vollständigen und umfassenden Überblick über die Situation der Integration in Deutschland, nicht nur in rechtlicher Hinsicht, zu geben. Doch gerade deshalb ist es mein Anliegen, einen möglichst weitreichenden Einblick in die schulische Integration Behinderter zu geben.
Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit werde ich auf die Situation der schulischen Integration Behinderter in Deutschland eingehen, um dann im zweiten Teil einen Vergleich zur schulischen Integration in Dänemark zu ziehen. Diesen Vergleich nehme ich in Hinblick auf folgende Faktoren der Integration vor: Grundlagen, Begriffsbestimmungen, Konzepte, Methoden, Bedingungen, Voraussetzungen, Strukturen und Ziele der Integration. Abschließend erfolgt eine Auswertung des Vergleichs.
Strukturell werde ich die Arbeit wie folgt aufbauen: Zunächst werde ich die Begriffe Behinderung und Integration definieren und anschließend die rechtlichen Grundlagen der schulischen Eingliederung aufzeigen. Hier habe ich mich auf Grund der Fülle der verschiedenen Landesgesetze für eine Reduktion entschieden, da die Behandlung der rechtlichen Grundlagen in allen Bundesländern den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Daher werde ich beispielhaft die gesetzlichen Regelungen in den beiden Bundesländern Hessen und Nordrhein-Westfalen ausführlich aufzeigen[3]. In Kap. 4 lege ich dar, warum behinderte Schüler überhaupt in Regelschulen integriert werden sollen. Nach diesen Ausführungen gehe ich auf die geschichtliche Entwicklung der schulischen Integration in Deutschland ein, um daraufhin zu den grundlegenden Aspekten des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Schüler, wie Formen, Methoden und Ziele, zu kommen. Bevor ich dann in einem letzten Abschnitt des ersten Teils auf einige ausgewählte Integrationsmodelle eingehe, werde ich zuvor die Konzepte einiger bedeutender Reformpädagogen unter integrationsdidaktischem Blickwinkel vorstellen. Bei den aktuell bestehenden Integrationskonzepten richte ich meinen Fokus auf einige ausgewählte und richtungsweisende Modelle, da es auf Grund der Kulturhoheit der Länder eine Fülle verschiedener Ansätze gibt, die ich im Rahmen dieser Arbeit nicht alle präsentieren kann. Ich habe mich daher entschieden, exemplarisch die Modelle der Bundesländer Berlin, Hamburg und des Saarlandes zu behandeln
Im zweiten Teil meiner Arbeit werde ich die Situation der schulischen Integration im Vergleichsland Dänemark vorstellen. Ich beginne mit einem Blick auf das Politik-, Sozial- und Bildungssystem und werde dann die Begriffe Behinderung und Integration sowie das Normalisierungsprinzip definieren. In Kap. 12 und 13 beschäftige ich mich mit den rechtlichen und historischen Grundlagen der Integration. Abschließend lege ich meinen Blickwinkel auf die Durchführung sowie den aktuellen Stand der Integration.
Dies führt mich dann zum letzten Teil meiner Arbeit, einer konstruktiven Auswertung des Vergleichs.
In diesem ersten Teil meiner Diplomarbeit behandele ich die schulische Integration Behinderter in Deutschland und möchte einen möglichst umfassenden Überblick über die Situation geben.
Dazu kläre ich einige grundsätzliche Begriffe, anschließend lege ich ausgewählte rechtliche Grundlagen dar und werde im Anschluss daran Gründe darlegen, warum die schulische Integration notwendig ist und woran sie bisher vielfach scheiterte. In einem nächsten Schritt zeige ich die Entwicklung der schulischen Integration auf und erläutere darauf folgend Formen, Methoden, Ziele und Bedingungen eines gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Schülern. Dies führt mich dann zu einer didaktischen Betrachtung der Integration unter Bezugnahme auf bedeutende Reformpädagogen und ihre heute wieder unter Integrationsaspekten aktuellen und diskutierten Unterrichtskonzepte.
Als Abschluss meiner Ausführungen zur Integration in Deutschland werde ich einige ausgewählte Integrationsmodelle vorstellen um einen Einblick darin zu geben, wie weit die gemeinsame Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Schüler an Regelschulen verbreitet ist und wie und in welchem Umfang sie stattfindet.
Da die Begriffe ‚Behinderung’, ‚Integration’ und ‚sonderpädagogischer Förderbedarf’ für die vorliegende Arbeit grundlegend sind, werde ich in diesem Kapitel versuchen, eine Begriffsklärung vorzunehmen. Diese kann, auf Grund der Vielzahl vorhandener Definitionen, nicht vollständig sein – vielmehr soll verdeutlicht werden, dass es keine eindeutigen, allgemeingültigen Definitionen gibt sondern nur eine Auswahl einiger Erklärungsversuche und Ansätze vorgestellt werden kann. Der Vollständigkeit halber werde ich unter Punkt 2.1.2 die in Deutschland vorkommenden Sonderschulformen nennen, jedoch nicht näher darauf eingehen, da sie nicht in den Fokus meiner Arbeit fallen.
Es gibt eine Vielzahl verschiedener Definitionen und Definitionsansätze, was unter Behinderung zu verstehen ist – somit ist keine eindeutige und allgemeingültige Beschreibung des Begriffs möglich. Zudem greifen auch viele Autoren - z.B. Eberwein (1998, S. 79ff.), Rosenberger (1998, S. 20ff.), Spicher (1998, S. 86ff.) - die Frage auf, ob die Bezeichnung „Behinderung“ überhaupt noch eine Daseinsberechtigung hat – sie sehen in diesem Begriff eine Diskriminierung der betroffenen Menschen und eine Reduzierung auf ihre Beeinträchtigungen bzw. Behinderungen. Rosenberger verweist zudem in diesem Zusammenhang auf die Nazi-Zeit und sieht die Gefahr, wie auch einige andere Autoren, dass der Begriff der ‚Behinderung’ (bzw. ‚Behinderte’,
‚behindert’) eine negative Konnotation beinhalten könnte:
Dazu kommt die Belastung dieses Begriffs aus der NS-Zeit. MÖCKEL hat […] darauf hingewiesen, daß der Ermordung ‚Behinderter’ eine sprachlich-gedankliche Isolierung vorausging, indem diesen Menschen das Menschsein abgesprochen und das ‚Behindertsein’ mit allen daraus resultierenden – letztlich oft tödlichen – Konsequenzen zugesprochen wurde: ‚behindertes’ Leben wurde zum ‚lebensunwerten’ Leben erklärt (Rosenberger 1998, S. 21).
Daher schlägt er ‚Menschen mit Behinderungen’ als bessere Bezeichnung vor, da so seiner Meinung nach impliziert wird, dass es sich bei Behinderten in erster Linie um Menschen handelt, was bei dem Begriff ‚Behinderte’ nicht deutlich werde. Des Weiteren schlägt er vor, Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf - in Anlehnung an die in englischsprachigen Ländern gebräuchliche Bezeichnung ‚Special Educational Needs’- ‚Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen’ zu nennen (vgl. Rosenberger 1998, S. 22).
Erika Link (2000, S. 79) hat diese Befürchtungen nicht, aber sie stellt in Frage, inwieweit lern- und verhaltensgestörte Schüler als ‚behindert’ anzusehen sind, da diese in den übrigen Ländern nicht als behindert bezeichnet werden.
Für mich persönlich beinhalten diese Begriffe jedoch generell keine Diskriminierung, sondern stellen allenfalls eine, zunächst wertfreie, Zuordnung zu einer bestimmten Gruppe der Menschen -nämlich der mit mehr oder minder schweren Beeinträchtigungen – dar, eine Bewertung dieser Menschen erfolgt dann durch gesellschaftliche Normen- und Wertesysteme.
Daher habe ich mich entschieden, die Begriffe Behinderte(r)/behindert im Rahmen dieser Arbeit zu verwenden.
Was jedoch fast allen Definitionen von Behinderung gemeinsam ist, ist der Kategorisierungsgedanke. Versucht man, etwas über Behinderung zu sagen, geschieht dies meist in Abhängigkeit von den verschiedenen Kategorien, nach denen Behinderte unterschieden werden (Körperbehinderung, geistige Behinderung, usw.). Die Auswirkungen, die diese Kategorisierung hat, zeigen sich an folgender Abbildung:
Dadurch, dass man die Behinderungen nach ihren jeweiligen Erscheinungsformen unterteilt, werden auch die erforderlichen Maßnahmen an diesen Formen ausgerichtet; die Förderung ist also abhängig von der jeweiligen Kategorie, in die der Behinderte ‚gesteckt’ wird. Dies schränkt die Möglichkeiten einer flexiblen Förderung, die über festgelegte Grenzen hinausgeht, natürlich ein.
Um nun einen Überblick darüber zu geben, was unter Behinderung verstanden werden kann, werde ich im Folgenden zunächst einige, relativ klar fassbare, Definitionen aufführen, anschließend die in Deutschland vorkommenden Sonderschulformen nennen und schließlich erläutern, was unter sonderpädagogischem Förderbedarf von behinderten Schülern zu verstehen ist.
Zunächst kann man zwischen leichter und schwerer Behinderung unterscheiden. Laut Gesetz zur Sicherung der Eingliederung Schwerbehinderter in Arbeit, Beruf und Gesellschaft (Schwerbehindertengesetz - SchwbG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 26.08.1986 (BGBI I S. 1421, 1550), zuletzt geändert durch Art. 1 des Gesetzes zur Bekämpfung der Arbeitslosigkeit Schwerbehinderter (Schwb BAG) vom 29.09.2000 (BGBI I S. 1394) ist Behinderung wie folgt definiert:
Behinderung im Sinne dieses Gesetzes ist die Auswirkung einer nicht nur vorübergehenden Funktionsbeeinträchtigung, die auf einem regelwidrigen körperlichen, geistigen oder seelischen Zustand beruht (vgl. SchwbG § 2 (1)).
Eine nicht nur vorübergehende Beeinträchtigung umfasst laut diesem Gesetz einen Zeitraum von mehr als sechs Monaten; ein regelwidriger Zustand ist ein solcher, der von dem Zustand abweicht,
der für das jeweilige Lebensalter typisch ist. Liegen mehrere verschiedene Funktionsbeeinträchtigungen vor, wird deren gesamte Auswirkung herangezogen (vgl. SchwbG § 3 (1)). Der Grad der Behinderung (GdB) spiegelt die Auswirkung der Funktionsbeeinträchtigung wider und wird in Zehnergraden zwischen 20 und 100 angegeben, wobei Behinderungen mit einem Grad unter 50 als leicht angesehen werden (vgl. SchwbG § 3 (2)). Jedoch liegt auch schon bei einem GdB von 10 eine Behinderung laut SchwbG vor, wenn die Beeinträchtigungen sich in den verschiedenen Bereichen des alltäglichen Lebens auswirken. Bei einem GdB ab 20 wird der Behinderungsgrad durch einen Feststellungsbescheid ermittelt, der sich nach ärztlichen Gutachten richtet.
Die Definition laut Sozialgesetzbuch ist ähnlich, auch hier wird von einer Behinderung bei Menschen ausgegangen, die längerfristige körperliche, geistige oder seelische Beeinträchtigungen haben, auf Grund deren ihr Leben in der Gemeinschaft beeinträchtigt ist (vgl. SGB IX, Teil 1, Kapitel 1, § 2 (1)). Wenn zu erwarten ist, dass ein Mensch in Zukunft eine Beeinträchtigung erleiden wird, so ist er von einer Behinderung bedroht. Schwerbehinderung wird hier analog zum SchwbG definiert, allerdings mit dem Zusatz, dass auch Menschen mit einem GdB zwischen 30 und 50 als schwerbehindert anzusehen sind (den Schwerbehinderten gleichgestellt), wenn sie bei Vorliegen der Voraussetzungen für eine Schwerbehinderung ohne diese Gleichstellung keinen Arbeitsplatz finden können oder ihn verlieren würden (vgl. SGB IX, Teil 1, Kapitel 1, § 2 (3)).
Die Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Entscheidung über den schulischen Förderort (VO-SF vom 22.05.1995) differenziert die Behinderung in ihre einzelnen Arten der Behinderung bzw. Beeinträchtigung; dies sind:
Sehschädigungen,
Hörschädigungen,
Lern- und Entwicklungsstörungen,
(vgl. VO-SF § 2 (1)).
Um einen Einblick in die näheren Definitionen zu geben, behandele ich exemplarisch die Beschreibung von Lern- und Entwicklungsstörungen sowie von geistiger Behinderung.
Zum Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen gehören Lernbehinderung, Sprachbehinderung und Erziehungsschwierigkeiten. Von einer Lernbehinderung ist dann auszugehen, wenn es schwerwiegende und langfristige Lern- und Leistungsausfälle beim Schüler gibt; eine
Sprachbehinderung liegt vor, wenn eine nachhaltige Störung der Sprache und somit auch der Kommunikation auftritt und diese kurzfristig nicht zu beheben ist (vgl. VO-SF § 5 (1), (2)). Unter Erziehungsschwierigkeit ist laut § 5 (3) VO-SF zu verstehen, dass sich ein Schüler der Erziehung verschließt oder widersetzt und dadurch seine Entwicklung (bzw. die seiner Mitschüler) beeinträchtigt ist.
Von geistiger Behinderung ist auszugehen,
[…] wenn hochgradige Beeinträchtigungen im Bereich der intellektuellen Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit vorliegen mit der Folge, dass die Schülerinnen und Schüler zu ihrer selbstständigen Lebensführung aller Voraussicht nach lebenslange Hilfe benötigen (VO-SF § 10).
Laut ABC der Behindertenhilfe wird generell zwischen folgenden Behinderungen/Beeinträchtigungen unterschieden:
Blinde und hochgradig Sehbehinderte,
Epilepsiekranke,
psychisch Behinderte,
Daneben gibt es auch eine Reihe von zum Teil schweren Behinderungen, die nicht äußerlich sichtbar sind, so z.B. Rheuma, Nierenfunktionsstörungen bzw. Ausfall einer oder beider Nieren, Herzkrankheiten (vgl. ABC der Behindertenhilfe 1990, S. 82ff).
Die häufigsten vorkommenden Behinderungen sind mit einem Anteil von etwa 30 % Beeinträchtigungen des Herz- und Kreislaufsystems sowie der Atem- und Verdauungsorgane. Mit einer Häufigkeit von etwa einem Viertel kommen Beeinträchtigungen des Bewegungsapparates und der Gliedmaßen vor. In rund drei Prozent der Beeinträchtigungen sind diese auf Arbeitsunfälle bzw. Berufskrankheiten zurückzuführen (Ebd., S. 80).
Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) unterscheidet behinderte Menschen wie folgt:
- impairment: Schädigungen (Mängel oder Abnormitäten der anatomischen, psychischen oder
physiologischen Funktionen und Strukturen des Körpers).
- disability: Beeinträchtigungen (Funktionsbeeinträchtigungen oder -mängel auf Grund von Schädigungen, die typische Alltagssituationen behindern oder unmöglich machen).
- handicap: Behinderungen (Nachteile einer Person aus einer Schädigung oder Beeinträchtigung)
(vgl. http://www.behinderung.org/definit.htm#5 [Stand 2003-05-05]).
Um den exemplarischen Überblick über verschiedene Definitionen abzuschließen, führe ich zum Schluss die Erklärung der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates auf: Als behindert gelten alle Kinder, Jugendliche und Erwachsene,
[…] die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten soweit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilnahme am Leben in der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. […] Behinderungen können ihren Ausgang nehmen von Beeinträchtigungen des Sehens, des Hörens, der Sprache, der Stütz- und Bewegungsfunktionen, der Intelligenz, der Emotionalität, des äußeren Erscheinungsbildes sowie von bestimmten chronischen Krankheiten(Deutscher Bildungsrat 1976, S. 13).
Entsprechend den verschiedenen Behinderungen gibt es auch verschiedene Sonderschulformen für behinderte Schüler; dies sind (die Begriffe können sich in den einzelnen Bundesländern leicht unterscheiden):
Schule für Lernbehinderte - LB
Schule für Geistigbehinderte - GB
Schule für Sprachbehinderte - SB
Schule für Erziehungshilfe - EZ
Schule für Körperbehinderte - KB
Schule für Schwerhörige - SG
Schule für Gehörlose - GH
Schule für Sehbehinderte - SH
Schule für Blinde - BL
Schule für Kranke - KH
(vgl. Link 2000, S.197).
Wie schon in der Einleitung erwähnt, hat sich der Begriff des sonderpädagogischen Förderbedarfs in den letzten Jahren immer mehr durchgesetzt und die vorher übliche Bezeichnung der Sonderschulbedürftigkeit weitgehend abgelöst. Diese neue Begrifflichkeit impliziert auch ein Ziel der sonderpädagogischen Förderung: sie soll nicht mehr fest an die Institution Sonderschule gebunden sein, vielmehr soll die Möglichkeit der Förderung gerade in allgemeinen, auch berufsbildenden, Schulen gegeben sein. Die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) äußerte sich dazu in ihren Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 1994 wie folgt:
Die Bildung behinderter junger Menschen ist verstärkt als gemeinsame Aufgabe für grundsätzlich alle Schulen anzustreben. Die Sonderpädagogik versteht sich dabei immer mehr als eine notwendige Ergänzung und Schwerpunktsetzung der allgemeinen Pädagogik (KMK-Empfehlungen 1994, I, S. 3).
Sonderpädagogischen Förderbedarf sehen die Kultusminister bei Schülern, die auf Grund von Beeinträchtigungen ihrer Bildungs-, Entwicklungs- und Lernfähigkeiten auf zusätzliche pädagogische Förderung sowohl in der (allgemeinen) Schule selber wie auch in außerschulischen Institutionen angewiesen sind (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, II.2, S. 5). Dabei ist der sonderpädagogische Förderbedarf immer im Zusammenhang mit den schulischen sowie persönlichen Voraussetzungen und dem direkten sozialen Umfeld der betroffenen Schüler zu sehen; dies schließt laut KMK- Empfehlungen (II.2, S. 6) u. a. ein: Motorik, Motivation, sprachliche Ausdrucksfähigkeit, Interaktion und Kreativität. In Anbetracht der jeweils unterschiedlichen Behinderungen, die bei einem Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf vorliegen, ist die Unterstützung individuell auf die vorhandenen Beeinträchtigungen abzustimmen – unter Berücksichtigung der schon erworbenen Fähigkeiten.
So können in der Förderung, entsprechend der Behinderung, folgende Schwerpunkte gelegt werden, von denen ich exemplarisch zwei näher erläutern werde (vgl. KMK Empfehlungen 1994, II.2, S. 6f und III.2, S. 10ff.):
Lern- und Leistungsverhalten bei Lernschwierigkeiten:
Durch gezielte Unterrichtsmethoden und eine anregende Lernathmosphäre sollen dem Schüler individuelle Lernstrategien vermittelt werden, mit deren Hilfe er den dargebotenen Unterrichtsstoff besser aufnehmen, verarbeiten und auch behalten kann. Die dadurch auftretenden positiven Lernerfahrungen tragen dann dazu bei, das Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein des Schülers aufzubauen.
sprachliche Ausdrucksfähigkeit bei Sprachbeeinträchtigungen
- emotionale und soziale Entwicklung bei Beeinträchtigungen des (Selbst) Erlebens und Verhaltens
geistige Entwicklung bei geistiger Behinderung:
Durch gezielte umfassende Förderung sollen die Schüler dazu gebracht werden, ein möglichst eigenständiges Leben zu führen und sich in ihre soziale Umwelt zu integrieren. Um dies zu erreichen sollen v. a. „[…] Maßnahmen zur kognitiven, sprachlichen, senso- und psychomotorischen, emotionalen und sozialen Entwicklung“ (KMK-Empfehlungen 1994, III.2, S. 12) angewendet werden.
körperliche und motorische Entwicklung bei körperlicher Behinderung
auditive bzw. visuelle Wahrnehmung bei Seh- bzw. Hörbehinderungen
Der Begriff Integration ist etymologisch aus dem Lateinischen abgeleitet und gründet auf folgende Grundworte: integrare (ergänzen) und integer (ganz, unberührt). Zunächst wurde er in der Mathematik verwendet (Integral) und später in der Philosophie bis er dann schließlich Eingang in die Alltagssprache gefunden hat (vgl. Kobi 1997, S. 71).[4]
Im Laufe der Zeit hatte der Begriff der Integration je nachdem, in welchem Wissenschaftsbereich er angewendet wurde, verschiedene Bedeutungen und unterlag einem Bedeutungswandel; heute ist er in zahlreichen Wissenschaftsdisziplinen ‚beheimatet’. Im Kontext dieser Arbeit werde ich mich auf die Integration von Behinderten im pädagogischen Bereich beschränken und verschiedene Definitionen und Begriffserklärungen exemplarisch aufzeigen.
Auf den Erziehungsbereich bezogen meint Integration zunächst allgemein den gemeinsamen
Unterricht bzw. die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Menschen (vgl. Feuser 1997, S. 215). Alois Bürli formuliert es genauer und beschreibt die Integration als
das Bestreben, Menschen mit besonderem Förderbedarf in einer möglichst wenig restriktiven Umgebung in einer der verschiedenen Formen eine Schulung und Erziehung zu gewähren, die den vorliegenden Bedürfnissen und Gegebenheiten optimal entspricht (Bürli 1997, S.59).
Seiner Meinung nach ist jedoch nicht die Integration an sich das Ziel zur Vermeidung von Separation. Es muss vielmehr beachtet werden, dass behinderte Menschen in vielfacher Hinsicht in integrative Umgebungen, die ihren individuellen Bedürfnissen entsprechen, eingebunden sind. Integration ist für Bürli somit nicht in erster Linie eine Frage der Quantität sondern der Qualität; es handelt sich hierbei um einen interaktiven Prozess zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen mit dem Ziel, gegenseitiges Verständnis und Akzeptanz auf beiden Seiten zu erreichen (vgl. Bürli 1997, S. 61). Um das zu erzielen, müssen sowohl Behinderte wie auch Nichtbehinderte aufeinander zugehen, sich aufeinander einlassen und Zugeständnisse machen. Optimalerweise geschieht dies in einem interaktiven Prozess von gegenseitiger Anpassung, der Adaption, wobei man sich bemüht, die Interessen sowohl der Behinderten als auch der Nichtbehinderten zu berücksichtigen. Dem gegenüber stehen die Assimilation, in der sich der Behinderte den Nichtbehinderten anpassen soll, und die Akkommodation, bei der sich die Nichtbehinderten dem behinderten Menschen anpassen (Ebd., S. 62).
Emil E. Kobi betrachtet den Integrationsbegriff differenzierter; er bezieht verschiedene Blickwinkel in seine Erklärungen zur Integration mit ein. So sieht er die Integration einmal als
wechselseitigen Prozess von Annäherung und Lernen zwischen Behinderten (Integranden) und Nichtbehinderten (Integratoren), wobei dieser Prozess durch Interaktion beider Seiten gekennzeichnet ist. Eine Voraussetzung, damit Integration überhaupt gelingt, sind laut Kobi die Integrationsfähigkeit der Behinderten und der Integrationswille bei den Nichtbehinderten.
Unter einem anderen Blickwinkel kann man Integration als Ziel der Pädagogik auffassen, wobei sich dann jedoch die Frage stellt, wie man dieses Ziel erreichen kann. Ein ähnliches Problem taucht früher oder später auf, wenn man die Integration als Methode ansieht. Dann bleibt zu ermitteln, auf welches Ziel diese Methode ausgerichtet ist. Beide Sichtweisen führen bei ausführlicher Betrachtung oft zu Widersprüchen, wie Kobi kritisch anmerkt (vgl. Kobi, S. 75f).
Für den Fall, dass Integration unter sozialen und sozialpolitischen Aspekten betrachtet wird, sieht er eine grundlegende Notwendigkeit und Voraussetzung darin, dass sich die Gesellschaft und das Bildungssystem ändern, damit die Behinderten darin möglichst umfassend eingebunden werden können (Ebd. S. 76). Generell unterscheidet er dann noch zwei ‚Arten’ der Integration: die Unbedingte und die Bedingte Integration. Unbedingte Integration stellt den genauen Gegenpol zur Separation dar und meint eine umfassende, bedingungslose und vollständige Integration des Behinderten (Ebd. S. 77). Die Bedingte Integration beinhaltet ein weniger ‚radikales’ Verständnis von Eingliederung Behinderter in die Gesellschaft. Hier wird keine bedingungslose Integration gefordert, hier sollen die Behinderten soweit und in einem solchen Rahmen integriert werden, wie es die vorhandenen Verhältnisse zulassen. Unter diesem Gesichtspunkt ist dann auch eine sog. ‚Teil-Integration’ möglich, d.h. eine Integration in verschieden starker Ausprägung und auf unterschiedlichen Ebenen.
Lutz Dietze untersucht den Integrationsbegriff unter eher rechtlichen Aspekten und vertritt die Auffassung, dass „nicht jede rechtlich begründete Absonderung […] Desintegration“ (Dietze 1997, S. 120) bedeutet. Die Bestrebungen eines Integrationsprozesses sollen jedoch dahin gehen, einer möglichen Absonderung entgegenzuwirken und dem Behinderten sein Recht auf Selbstverwirklichung und Selbstbestimmung zu gewähren (Ebd., S. 120).
In diesem Kapitel werde ich die rechtlichen Grundlagen der schulischen Integration aufzeigen.
Ich beginne mit dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 08.10.1997, da dieses Urteil exemplarisch für eine bisher nicht vorhandene einheitliche bundesrechtliche Regelung zur Problematik gesehen werden kann. Daran anschließend erläutere ich die Empfehlungen der Ständigen Kultusministerkonferenz (KMK) von 1994. Diese haben zwar keinen gesetzgebenden oder rechtlichen Charakter, fanden aber bei der Umsetzung einiger Landesgesetze Berücksichtigung; daher erachte ich es als sinnvoll, diese Empfehlungen hier zu erwähnen.
In einem nächsten Teil meiner Arbeit werde ich dann exemplarisch näher auf zwei Landesgesetzgebungen eingehen, die eine schulische Integration Behinderter vorsehen: zum einen die von Hessen und zum anderen die von Nordrhein-Westfalen. Diese Auswahl kann natürlich nicht den Stand der Gesetzgebung in sämtlichen Bundesländern widerspiegeln, da es hier eine große Bandbreite der gesetzlichen Regelungen bzgl. Integration gibt, von: ‚keine gesetzliche Regelung vorhanden’ in Baden-Württemberg bis zu ‚Gemeinsamer Unterricht/Integration als Regel/Bildungsauftrag’ in u.a. Bremen und Saarland – soll aber dazu dienen, einen Einblick in die rechtlichen Grundlagen der schulischen Integration in Deutschland zu geben[5].
Auf Grund einer Verfassungsklage der Eltern eines behinderten Kindes aus Niedersachsen[6] urteilte das Bundesverfassungsgericht am 08.10.1997, dass es keinen generellen Rechtsanspruch (abzuleiten aus Art. 3 Abs. 3 Satz 2 des GG) Behinderter auf gemeinsame Unterrichtung mit nichtbehinderten Schülern in Regelklassen gibt. Es steht den Erziehungsberechtigten bzw. dem behinderten Schüler zwar grundsätzlich frei zu wählen, ob der Schüler eine allgemeine Schule oder eine Sonderschule besuchen soll, eine Integration eines behinderten Schülers in eine Regelschule kann jedoch laut dem Urteil nur dann auch tatsächlich stattfinden, wenn die entsprechende Schule die organisatorischen, personellen und sachlichen Grundlagen für eine Integration erfüllt. Diese Grundlagen müssen jedoch bei Nicht-Vorhandensein nicht extra geschaffen werden, so ist z.B. baurechtlich nicht vorgeschrieben, dass allgemeine Schulen behindertengerecht gebaut/ausgestattet sein müssen. Ein Großteil der allgemeinen Schulen weist daher auch schon rein baulich nicht die
nötigen Voraussetzungen für z.B. körperbehinderte Schüler, die auf einen Rollstuhl angewiesen
Das Bundesverfassungsgericht führte weiter aus, dass allein die Tatsache der Überweisung auf eine Sonderschule keine Benachteiligung laut Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG darstellt - sofern eine integrative Beschulung auf Grund fehlender personeller, organisatorischer und sachlicher Grundlagen nicht möglich ist. Jedoch lässt sich hieraus auch die Verpflichtung einer allgemeinen Schule ableiten, alle vorhandenen Möglichkeiten zur Integration behinderter Schüler auszuschöpfen (vgl. http://www.integrationsnetz.de/laender/bund/bvg8-97.htm [Stand 2003-04-13]).
Die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) in der Bundesrepublik Deutschland hat am 06.05.1994 Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland beschlossen. Zu diesen Empfehlungen wurden in den Jahren 1998 bis 2000 spezifische Empfehlungen zu einzelnen Förderschwerpunkten (entsprechend den jeweiligen Behinderungen) ergänzt.
Um über den Förderbedarf eines Schülers nach Art, Umfang und Dauer zu entscheiden soll zunächst ein Profil erstellt werden, das verschiedene Faktoren berücksichtig, wie z.B.: Entwicklungs- und Leistungsstand des Schülers, sein (Sozial-)Verhalten sowie seine Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, II.3.1, S. 7). Auf Grund dieses Profils wird eine Empfehlung ausgestellt, die dann Grundlage für die Entscheidung der Schulaufsicht über Umfang, Art und Dauer der Förderung ist. Sie weist den Schüler entweder einer allgemeinen Schule, einer Sonderschule oder kooperativer Förderung zu und gewährt bei Bedarf zusätzliche außerschulische Förderung (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, II.3.2, S. 8). Ziel dieser Zuweisung ist es, den
Lernort zu wählen, der auf bestmögliche Weise den Förderbedürfnissen des Kindes bzw. Jugendlichen, seiner Selbstfindung und Persönlichkeitsentwicklung gerecht werden und auf die gesellschaftliche Eingliederung sowie auf berufliche Anforderungen vorbereiten kann (KMK-Empfehlungen 1994, II.3.2, S.9).
Die sonderpädagogische Förderung im Unterricht soll möglichst ganzheitlich ausgerichtet sein und viele verschiedene Faktoren berücksichtigen, wie z. B. Kommunikations- und Handlungsorientierung; somit weist ein sonderpädagogisch ausgerichteter Unterricht keine prinzipiellen Unterschiede zum ‚normalen’ allgemeinpädagogischen Unterricht auf (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, III.1, S. 9).
Vorbeugenden Maßnahmen im Rahmen der sonderpädagogischen Förderung weist die KMK großen Wert bei; so soll zum einen dafür Sorge getragen werden, dass bereits bestehende Behinderungen kein größeres Ausmaß annehmen und zum anderen soll eine drohende Behinderung von einem Schüler abgewendet werden. Dafür ist eine interdisziplinäre Zusammenarbeit der verschiedenen Personen und Institutionen sehr wichtig, wie Eltern, allgemeine und Sonderschule, evtl. Ärzte oder andere Fachleute (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, III.1, S. 14).
Die KMK stell in Abschnitt III.3.2, S. 14 ihrer Empfehlungen von 1994 fest, dass eine sonderpädagogische Förderung innerhalb, wie auch bei Bedarf zusätzlich außerhalb, des Unterrichts grundsätzlich auch in allgemeinen Schulen möglich ist, allerdings unter der Voraussetzung, dass notwendige sonderpädagogische, sächliche, personelle und räumliche Bedingungen gegeben sind. Neben der integrativen Unterrichtung behinderter Schüler in allgemeinen Schulen kann die sonderpädagogische Förderung auch in Sonderschulen, speziellen Förderzentren sowie in kooperativen Formen als Zusammenarbeit zwischen allgemeiner und Sonderschule erfolgen. Ein weiterer Bereich der Förderung ist die Berufsbildung und die Vorbereitung auf den Übergang eines Behinderten von der Schule in die Arbeitswelt. Sowohl die Förderung in Sonderschulen wie in kooperativen Formen soll auch darauf ausgerichtet sein, den Schüler zu einem Wechsel an eine allgemeine Schule, in ein Ausbildungs- bzw. in ein Arbeitsverhältnis zu befähigen (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, III.3.3/3.4/3.5, S. 15).
3.3 Rechtliche Grundlagen in Hessen
Auf der Grundlage des festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarfs ist im Einzelfall die Entscheidung zu treffen, ob die Förderung im gemeinsamen Unterricht oder in den Sonderschulen erfolgt. Ein zum Prinzip erhobener gemeinsamer Unterricht wird dem Förderbedarf des einzelnen Kindes nicht gerecht (Koalitionsvereinbarung zwischen CDU und F.D.P. für die 12. Wahlperiode des Hess. Landtags 1999-2003, Abschnitt sonderpädagogischer Förderbedarf).
Dieses Zitat macht deutlich, dass die sonderpädagogische Förderung in Hessen, dem Integrationsgedanken widersprechend, in Zukunft nicht generell in allgemeinen Schulen erfolgen soll. Zudem wird bezüglich der Integration auch eine Unterscheidung getroffen zwischen Schülern, die lernzielgleich, also nach dem Rahmenlehrplan der allgemeinen Schule unterrichtet werden können und solchen, die lernzieldifferent, d.h. nach dem Lehrplan einer Sonderschule, unterrichtet werden müssen. Ersteren wird eine Integration in Regelklassen potenziell zuerkannt, bei letzteren wird eine Integration zunächst ausgeschlossen und nur im Rahmen von Schulversuchen gewährt.
Die aktuelle Gesetzeslage zur Integration behinderter Kinder in der Schule spiegelt sich im Hessischen Schulgesetz (HSchG) von 1992, geändert im Mai 1997 in den §§ 49-55 wider. Die Änderung der entsprechenden Paragrafen des HSchG ist zum 01.08.2002 in Kraft getreten.
Im siebten Abschnitt des HSchG wird die sonderpädagogische Förderung behandelt; laut § 49 (1) haben alle Schüler,
die zur Gewährleistung ihrer körperlichen, sozialen und emotionalen sowie kognitiven Entwicklung in der Schule sonderpädagogischer Hilfen bedürfen, [...] einen Anspruch auf sonderpädagogische Förderung.
Im nächsten Satz erfolgt der Verweis auf die auch schon im zuvor erläuterten Urteil des Bundesverfassungsgerichts genannten personellen, räumlichen und sachlichen Grundlagen. Diese schränken die in diesem Paragraf festgelegte grundsätzlich freie Wahl der Schulart wieder ein und stellen auch die folgenden, an sich positiven, gesetzlichen Regelungen zur Integration immer unter den Vorbehalt des organisatorisch und finanziell Machbaren. Daher werde ich nicht bei jedem Paragraf auf diesen Vorbehalt hinweisen.
Generell haben sowohl die allgemeinbildenden Schulen wie auch die Sonderschulen laut § 50 (1) HSchG die Aufgabe, zur Integration behinderter Kinder in die Gesellschaft beizutragen, vorrangig soll dies jedoch das Anliegen der allgemeinen Schule sein. Die Maßnahmen zur Prävention und zur Minderung von Beeinträchtigungen werden in § 50 (2) HSchG näher erläutert; sie umfassen Fördersysteme, die unter anderem Kleinklassen für Erziehungshilfe und Sprachheilklassen vorsehen. Über die Einrichtung von Kleinklassen an Regelschulen entscheidet jährlich das Staatliche Schulamt; der Schulträger legt fest, in welcher Anzahl Kleinklassen eingerichtet werden. Der folgende § 51 HSchG beschäftigt sich mit dem gemeinsamen Unterricht in der allgemeinen Schule, in Absatz 1 wird zunächst bestimmt, dass bezüglich der Planung, Gestaltung und Durchführung des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Schülern eine Kooperation und Zusammenarbeit von Regelschule und Sonderschule erfolgen soll.
Es gibt hierbei sowohl integrative wie auch teilintegrative Angebote.
§ 53 HSchG befasst sich mit den Sonderschulen; in ihnen sollen die Schüler unterrichtet werden, die auf Dauer oder für längere Zeit sonderpädagogisch gefördert werden müssen. Allerdings soll die Förderung so angelegt sein, dass es den Schülern ermöglicht wird, von der Sonderschule auf eine allgemeine Schule zu wechseln. Des Weiteren sollen die Sonderschulen als sonderpädagogische Beratungs- und Förderzentren den allgemeinen Schulen in allen sonderpädagogischen Fragestellungen beratend zur Seite stehen und eine ambulante Unterstützung integrierter Schüler anbieten. Die Sonderschulen können entweder als eigenständige Schulen oder Zweige, Abteilungen und Klassen von Regelschulen geführt werden (vgl. HSchG § 53 (1), (2)).
Neben der zuvor schon erläuterten Form der (Teil-) Integration behinderter Schüler in Regelschulen gibt es auch eine weitere Form der Zusammenarbeit zwischen Regel- und Sonderschule. Hier bleibt der Behinderte ein Schüler der Sonderschule und wird somit nicht in eine Regelklasse integriert, es findet aber trotzdem eine Kooperation beider Schulen statt (vgl. HSchG § 53 (3)).
Über den sonderpädagogischen Förderbedarf in Art, Umfang und Dauer entscheidet das Staatliche Schulamt auf Antrag der Eltern des Schülers oder der allgemeinen Schule. In dem Antrag muss der Förderbedarf begründet werden und es müssen von der allgemeinen Schule die bisher erfolgten vorbeugenden Maßnahmen erläutert werden. Das Schulamt kann den Antrag ohne vorherige sonderpädagogische Überprüfung zurückweisen, „[...] wenn weitere vorbeugende Maßnahmen ausreichend und der allgemeinen Schule möglich sind“ (HSchG § 54 (1)). Die Entscheidung trifft das Schulamt auf Grundlage einer sonderpädagogischen Überprüfung durch einen Sonderschullehrer, gegebenenfalls unterstützt durch eine ärztliche und schulpsychologische Untersuchung. Wenn diagnostische Unterlagen aus vorbeugenden Maßnahmen und vorschulischer Förderung sowie, falls notwendig, eines schulärztlichen Gutachtens vorliegen, kann das Überprüfungsverfahren auch entfallen, wenn die Eltern des Schülers damit einverstanden sind (vgl. HSchG § 54 (2)).
Die Eltern der behinderten Schüler haben ferner ein Wahlrecht, welche Schule ihr Kind besuchen soll, entweder eine Sonderschule oder eine reguläre Schule (vgl. HSchG § 54 (3)). Im Zweifelsfall soll die Entscheidung für eine Regelschule erfolgen; dieser Entscheidung kann das Schulamt nur widersprechen, wenn an der gewählten Schule die räumlichen, organisatorischen und personellen Voraussetzungen fehlen bzw. Zweifel bestehen, ob der Schüler an der allgemeinen Schule seiner Behinderung entsprechend angemessen gefördert werden kann (vgl. HSchG § 54 (3)). Ist die Anzahl der Anträge auf Besuch einer regulären Schule größer als die zur Verfügung stehenden Plätze, entscheidet sich das Schulamt vorrangig für solche Schüler, die entweder in eine Vorklasse oder in das erste und zweite Schulbesuchsjahr eingeschult werden können.
Die Verteilung der Schüler an eine entsprechende Schule wird ebenfalls vom Staatlichen Schulamt vorgenommen, ebenso wie die Entscheidung über die Gewährung und den Umfang von Sonderunterricht bei Schülern, die lange Zeit oder dauerhaft nicht am Unterricht einer Schule teilnehmen oder die in einer Sonderschule nicht gefördert werden können (vgl. HSchG § 54 (4)).
Möchten die Eltern eines behinderten Schülers trotz bestehender Zweifel an der Integrierbarkeit des Schülers, dass ihr Kind eine allgemeine Schule besucht, wird auf deren Antrag ein Förderausschuss gebildet; dieser entscheidet dann mit darüber, welche Schule der Schüler besuchen wird. Ein solcher Förderausschuss kann zudem bei behinderten Schülern, die eine
allgemeine Schule besuchen, auf Antrag der Eltern oder der Schule jederzeit gebildet werden.
Der Förderausschuss besteht aus folgenden sieben Mitgliedern:
Fachberater für sonderpädagogische Förderung,
Pädagoge der allgemeinen Schule,
Erziehungsberechtigte des Schülers,
ggf. bei ausländischem Schüler ein Pädagoge für muttersprachlichen Unterricht,
ggf. bei Einschulung bzw. Besuch der Grundschule ein Vertreter von Kindergarten oder Frühförderung,
ggf. Vertreter des Schulträgers, falls besondere räumliche und sächliche Leistungen erbracht werden müssen
(vgl. HSchG § 54 (5)).
Die Aufgabe des Förderauschusses besteht darin, dem Schulamt eine Empfehlung über einen angemessenen Unterricht des Schülers zu geben und die jeweilige allgemeine Schule bei der Förderung des Schülers über den Zeitraum des gesamten Bildungsweges zu beraten (vgl. HSchG § 54 (6)). Die Empfehlung über einen angemessenen Unterricht beinhaltet auch den Fall, dass eine Förderung des Schülers in der gewählten Schule nicht mehr möglich ist oder die anderen Schüler der Klasse durch den Schulbesuch des behinderten Schülers beeinträchtigt werden. In diesem Fall gibt der Förderausschuss auf Antrag der Eltern, des Schülers selber oder der Schule eine Stellungnahme ab, auf dessen Grundlage das Schulamt über die weitere Beschulung des Schülers entscheidet - entweder wird er einer anderen allgemeinen Schule oder einer Sonderschule zugewiesen (vgl. HSchG § 54 (7)).
Grundlage des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Schüler in Nordrhein-Westfalen ist das Gesetz zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in Schulen (incl. Schulpflicht- und Schulverwaltungsgesetz) vom 24.04.1995 sowie die Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Entscheidung über den schulischen Förderort (VO-SF) vom 01.08.1995. Mit dem Gesetz hat der Landtag versucht, die Empfehlungen der KMK vom 06.05.1994, welche ich unter Kap. 3.2 behandelt habe, aufzugreifen und teilweise umzusetzen.
Ich werde nun zunächst das Gesetz zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in Schulen darstellen und anschließend die VO-SF behandeln.
Das Gesetz zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in Schulen umfasst das Schulpflicht- und Schulverwaltungsgesetz, welche ich nachfolgend vorstelle.
Im Schulpflichtgesetz ist in § 7 die sonderpädagogische Förderung Schulpflichtiger festgelegt. Sonderpädagogische Förderung erhalten Schüler,
[...] die wegen körperlicher, seelischer oder geistiger Behinderung oder wegen erheblicher Beeinträchtigung des Lernvermögens im Unterricht einer [...] allgemeinen Schule nicht hinreichend gefördert werden können [...] (Schulpflichtgesetz Schpflg § 7 (1)).
Die Schulpflicht wird dabei sowohl durch den Besuch einer allgemeinen Schule wie auch einer Sonderschule erfüllt. In der Grundschule können behinderte Kinder unter der Voraussetzung vorhandener sächlicher und personeller Ausstattung sowohl lernzielgleich wie auch -different in Sonderschulen und allgemeinen Schulen unterrichtet werden (vgl. Schpflg § 7 (2)).
Für die Sekundarstufe I und II ist in § 7 (3) Schpflg festgelegt, dass die behinderten Schüler allgemeine Schulen besuchen können, wenn von der Schulaufsichtsbehörde ermittelt worden ist, dass sie das Lernziel der allgemeinen Schule voraussichtlich erreichen werden und die Schule die notwendigen sächlichen und personellen Voraussetzungen erfüllt. Ist dies nicht der Fall, können diese Schüler trotzdem eine allgemeine Schule besuchen, allerdings in Form eines speziellen Schulversuchs an ausgewählten Schulen (vgl. Schpflg § 7 (3)).
Die Entscheidung über die Gewährung einer sonderpädagogischen Förderung nach Ort und Umfang trifft die Schulaufsichtsbehörde auf Grund eines Antrags der Erziehungsberechtigten des Schülers oder der betroffenen Schule. Vor der endgültigen Entscheidung sind die Zustimmung des Schulträgers und ein sonderpädagogisches sowie ein Gutachten des Gesundheitsamts notwendig (vgl. Schpflg § 7 (4)). Die Voraussetzungen und das Verfahren zur Ermittlung des sonderpädagogischen Förderbedarfs sowie des Ortes der Förderung werden vom Kultusminister bestimmt. Hierzu ist die Zustimmung des Ausschusses für Schule und Weiterbildung des Landtages erforderlich; in den Prozess sind die Erziehungsberechtigten des betroffenen Schülers eingebunden (vgl. Schpflg § 7 (5)).
Das Schulverwaltungsgesetz erläutert die Organisationsformen von Sonderschulen und allgemeinen Schulen; so werden Sonderschulen als eigenständige Schule geführt, aber vereinzelt können auch Sonderschulklassen an allgemeinen sowie an berufsbildenden Schulen eingerichtet werden. Dies geschieht dann in Form einer Kooperation, wobei die Sonderschulklassen ein Teil der Sonderschule sind. Ebenso können in allgemeinen Schulen auch sonderpädagogische
Fördergruppen bestehen, die dann Teil der allgemeinen Schule sind. Hierzu muss jedoch ein Konzept der Schule präsentiert werden, in dem die Möglichkeiten des gemeinsamen Lernens dargelegt werden (Schulverwaltungsgesetz § 4, Abs. 6, Satz 5).
Die VO-SF ist zum 01.08.1995 in Kraft getreten und regelt die Entscheidung über Art, Ort und Umfang der sonderpädagogischen Förderung in siebzehn Paragrafen.
In § 1 VO-SF ist geregelt, wann ein Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und den Ort der Förderung einzuleiten ist. Dies ist der Fall, wenn es Indizien dafür gibt, dass ein Schüler im Unterricht der allgemeinen Schule ohne weitere pädagogische Unterstützung nicht ausreichend gefördert werden kann. Das Verfahren selber leitet die zuständige Schulaufsichtsbehörde ein; zuständig ist innerhalb dieser entweder der Schulaufsichtsbeamte für allgemeine Schulen oder ein Verantwortlicher für die Sonderschule.
§ 2 VO-SF gibt einen Überblick über die Behinderungen, die eine sonderpädagogische Förderung nach sich ziehen können; dies bedeutet, dass nicht grundsätzlich jede Behinderung oder Beeinträchtigung zusätzliche pädagogische Förderung bedingt.
Die einzelnen Behinderungen sind folgende und werden in den §§ 3 bis 8 VO-SF noch näher erläutert:
Sehbeeinträchtigungen (Blindheit und Sehbehinderung),
Hörbeeinträchtigungen (Gehörlosigkeit und Schwerhörigkeit),
Lern- und Entwicklungsstörungen (Lern-, Sprachbehinderung und Erziehungsschwierigkeit),
In § 9 VO-SF werden die einzelnen Förderschwerpunkte, entsprechend den jeweiligen Behinderungen, näher erläutert. Dies sind u. a.: technische Hilfen, Förderung der besseren Orientierung, Erlernen von Laut- bzw. Gebärdensprache, Vermitteln von speziellen Lernstrategien, Verbesserung der Kommunikation, Hilfen für die soziale Integration und für eine möglichst selbstständige Lebensführung (vgl. § 9 VO-SF, Abs. 1–6).
Die Eröffnung des Verfahrens über die Feststellung des Förderbedarfs wird im nächsten Paragrafen ausgeführt. Ein Antrag auf Eröffnung eines Verfahrens an die Schulaufsichtsbehörde erfolgt über die allgemeine Schule, die der betreffende Schüler besucht. Den Antrag stellt entweder die Schule selber oder die Erziehungsberechtigten lassen ihn durch die Schule stellen. Die Schulaufsichtsbehörde kann den Antrag ablehnen, wenn festgestellt wird, dass die allgemeine
Schule noch nicht alle ihr zur Verfügung stehenden Fördermöglichkeiten ausgeschöpft hat (vgl. VO-SF § 10 (1)). Wenn der Antrag angenommen wurde und ein Verfahren eröffnet wurde, bestellt die Schulaufsichtsbehörde einen sonderpädagogischen Lehrer, der in Kooperation mit der Schule Art und Umfang der benötigten zusätzlichen Förderung ermittelt und darüber ein Gutachten anfertigt. Des Weiteren wird eine schulärztliche Untersuchung des Schülers beim zuständigen Gesundheitsamt vorgenommen, welche die körperliche Entwicklung, die Leistungsfähigkeit und die feststellbaren Beeinträchtigungen und Behinderungen des Schülers ermittelt (vgl. VO-SF § 11 (1), (3), (4)).
Ist das Gutachten fertig gestellt, entscheidet die Schulaufsichtsbehörde über Art, Umfang und Ort der sonderpädagogischen Förderung. Als Förderort kommen in Frage: eine Sonderschule oder eine allgemeine Schule, wenn diese die notwendigen personellen und sächlichen Voraussetzungen für die zusätzliche Förderung erfüllt und der Schulträger dem zustimmt. Wenn der Schüler eine allgemeine Schule besuchen soll, müssen die Eltern einen entsprechenden Antrag auf gemeinsame Unterrichtung ihres Kindes mit anderen nichtbehinderten Kindern stellen. Zuvor sind die Eltern vom Ergebnis des Gutachtens und der Entscheidung der Schulaufsichtsbehörde in Kenntnis zu setzen. Die Gewährung einer sonderpädagogischen Förderung kann auch zeitlich begrenzt für die Dauer von bis zu einem halben Jahr erfolgen (vgl. VO-SF § 12 (1), (2), (4), (6)).
Wird dem Antrag der Erziehungsberechtigten stattgegeben, melden diese ihr Kind an der entsprechenden allgemeinen Schule an; andernfalls weist die Schulaufsichtsbehörde den Schüler einer Sonderschule zu (vgl. VO-SF § 13 (1)-(3)).
Wird dem betreffenden Schüler sonderpädagogische Förderung gewährt so ist durch die Schule laut § 14 (1) VO-SF einmal im Jahr zu prüfen, ob der Förderbedarf noch besteht und der Schüler noch eine seinen Bedürfnissen entsprechende Schule besucht. Stellt die Schule bei der Prüfung fest, dass ein Schulwechsel angebracht wäre, muss sie dies mit den Erziehungsberechtigten besprechen und der Schulaufsichtsbehörde mitteilen. Wenn die jährliche Überprüfung ergibt, dass kein weiterer Förderbedarf besteht, ist analog zu verfahren; entweder weist die Schulaufsichtsbehörde den Schüler einer normalen Schule zu oder ordnet an, dass die Fördermaßnahmen eingestellt werden. Diese Entscheidungen können, genau wie die Gewährung der Förderung, zeitlich begrenzt für ein halbes Jahr getroffen werden (vgl. §§ 14 (2), 15 (4)).
Wenn Menschen 'eingegliedert' werden sollen, dann muß sie wohl jemand irgendwann 'ausgegliedert' haben. Was waren Gründe für diese 'Ausgliederung'? (I. Becker-Textor)
Dieses Zitat beschreibt meiner Meinung nach gut einen wesentlichen Aspekt der Integration – Integration und Separation hängen voneinander ab. Ohne vorherige Separation wird Integration überflüssig – wenn jedoch erst einmal eine Separation erfolgt ist, hat auch die Integration ihre Legitimation. Bevor man sich also Gedanken darüber macht, ob, warum und wie Menschen integriert werden sollen, muss man sich zunächst darüber klar werden, warum diese Menschen vorher ausgegliedert worden sind. Denn ein Ziel einer jeden Integration sollte es sein, zukünftige Separationen zu vermeiden oder zumindest zu vermindern – und dies ist nur möglich, wenn man die Ursachen, die eine Ausgliederung hervorrufen, kennt. Jede Ursache, die zur Aussonderung von (behinderten) Menschen führt ist gleichzeitig auch eine Begründung für die zu erfolgende Integration. In Anbetracht dieser Tatsache werde ich nun aufzeigen, warum eine Integration von (in diesem Kontext behinderten) Menschen erfolgen sollte. Dabei gehe ich ebenfalls auf Gründe ein, warum die Umsetzung der Integration teilweise Schwierigkeiten bereitet und lange Zeit der Separation Vortritt gegeben wurde.
Ein Grund, weswegen die Integration heute noch auf Widerstände stößt, ist sicherlich die lange Tradition der Sonderschulen in Deutschland. Wegen ihrer Etablierung und langen Erfahrung in der Unterrichtung behinderter Schüler sehen immer noch viele Sonderschulen ihre Rolle in der Erziehung dieser Schüler als sehr wichtig und effektiv an. Füssel und Kretschmann stellen jedoch fest, dass behinderte Kinder in integrativen Regelklassen oft in ihrer intellektuellen Entwicklung bessere Fortschritte machen als in Sonderschulklassen. Zudem werden sie im Zusammensein mit nichtbehinderten Mitschülern auch noch besser im Sozialverhalten geschult (vgl. Füssel/Kretschmann 1993, S. 23).
Darüber hinaus ist ein weiterer Grund, warum Sonderschulen und ihre Lehrer immer noch an ihrer Institution festhalten wohl auch darin zu sehen, dass sie um ihre Rolle im Erziehungssystem besorgt sind. Denn es ist klar, dass das Aufgabenspektrum der Sonderpädagogen sich verändert, wenn sie Bestandteil einer integrativen Erziehung werden. Dies erfordert von den Sonderpädagogen, jedoch nicht nur von ihnen - in gleicher Weise auch von den Regelschullehrern - Mut zur Flexibilität und den Willen, sich an ein verändertes Aufgabengebiet anzupassen und auch neue Aufgaben zu übernehmen. Zu den Unsicherheiten der Sonderpädagogen bezüglich ihrer veränderten Rolle bei einer integrativen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Schülern in Regelschulen kommt noch die Unsicherheit der Regelschulpädagogen hinzu, da sie meist keine Erfahrung mit der gemeinsamen Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Schüler haben.
Auch sie stehen einer integrativen Beschulung und somit einer Aufnahme behinderter Schüler in ihre Klassen oftmals noch skeptisch gegenüber. Dies ist wohl auch in einem weit verbreiteten Unwissen, einer damit verbundenen Unsicherheit und einer mangelnden Vorbereitung dieser Lehrpersonen auf den Umgang mit behinderten Kindern und Jugendlichen begründet (vgl. Schöler 1999, S. 64). Während ihrer Ausbildung werden angehende Lehrer an allgemeinen Schulen nämlich i. d. R. nicht darauf vorbereitet, später auch mit behinderten Schülern umzugehen. Somit baut sich bei vielen Pädagogen an allgemeinen Schulen zunächst einmal eine Ablehnungshaltung auf, wenn die Frage aufkommt, ob ein behinderter Schüler in ihre Klassen aufgenommen werden soll.
Dazu kommt noch die Tatsache, dass die Lehrer sich auf eine ganz neue und für sie bis dahin ungewohnte und unbekannte Unterrichtssituation einstellen müssen. Waren sie bisher die alleinige Lehrkraft in der Klasse, kommt in integrativen Klassen ein Sonder- oder Sozialpädagoge hinzu:
Lehrerinnen und Lehrer sind in den deutschsprachigen Ländern nahezu ausnahmslos Einzelkämpfer vor ihren Klassen. Teamarbeit, unmittelbare Zusammenarbeit ‚vor Ort’, sind Lehrer nicht gewohnt (Schöler 1999, S. 69).
Dies stellt beide Lehrer - sowohl Regel- wie auch Sonderpädagoge - vor die Aufgabe, den Unterricht gemeinsam vorzubereiten und bei der Unterrichtsgestaltung und -durchführung sowie der Beurteilung/Benotung der Schüler zu kooperieren. Hier ist eine umfassende Vorbereitung schon während des Studiums sowohl für Sonder- wie auch für Regelpädagogen vonnöten. Sind diese ganzen Zweifel, Unklarheiten und Unsicherheiten erst einmal aus dem Weg geräumt, ist ein weiterer Schritt in Richtung Integration Behinderter in allgemeine Schulen erfolgt.
In dem Zusammenhang stellt sich auch die Frage nach der weiteren Daseinsberechtigung der Sonderschulen, wenn eine integrative Beschulung zum Regelfall werden sollte. Hierin liegen sicherlich auch einige Befürchtungen der Sonderschulen, die im Zuge der Integrationsdiskussionen um ihr weiteres Bestehen fürchten. Daher ist zu prüfen, inwieweit die Sonderschulen in ihrer bisherigen Form weiterbestehen sollen bzw. müssen - oder ob man sie nicht vielmehr durch Umstrukturierung, beispielsweise zu ambulanten Förder- und Beratungszentren in das allgemeine Schulwesen eingliedern kann und sie so weiterhin ein Bestandteil des gesamten schulischen Systems bleiben. Immerhin haben es die Sonderschulen durch ihre Entstehung vor etwa 200 Jahren ermöglicht, dass die Behinderten überhaupt in das Schulwesen integriert worden sind, da den Behinderten lange Zeit gar keine Erziehung in Schulen zuteil wurde (vgl. Spicher 1998, S. 81f).
Die Frage nach der Umstrukturierung ist auch unter dem Gesichtspunkt relevant, dass sich heute immer mehr herausstellt, dass die Sonderschulen ihre Schüler zwar rein stofflich fördern können, doch die behinderten Schüler in sozialer und gesellschaftlicher Hinsicht weit weniger auf ihre Zukunft vorbereiten. Denn inwieweit können die Sonderschulen ihre Schüler auf das spätere Leben inmitten von vielen Nichtbehinderten vorbereiten? Ist es nicht sinnvoller, die Behinderten von Anfang an, auch in der Schule, mit Nichtbehinderten in Kontakt treten zu lassen? Dies birgt nicht nur Vorteile für die behinderten Schüler, auch die nichtbehinderten Schüler können so von Anfang an Vorurteilen über ‚andersartige’ Menschen entgegenwirken; sie haben die Möglichkeit zu erkennen, dass ihre behinderten Mitschüler, abgesehen von ihrer Beeinträchtigung, nicht anders sind, als sie selbst (vgl. Muth 1986, S. 27).
Durch das ganz natürliche Zusammensein lernen sowohl die behinderten wie auch die nichtbehinderten Schüler schon von jungen Jahren an, ganz selbstverständlich miteinander umzugehen, was dazu führt, dass auch im späteren Leben dieser Menschen eine gegenseitige Akzeptanz erreicht wird.
Jedoch nicht nur das Unwissen vieler Nichtbehinderter trägt zur Separation Behinderter bei, sondern auch die allgemein vorherrschende Leistungsorientierung in der Gesellschaft. Es ist oft so, dass die Menschen hier nach ihrer ‚Brauchbarkeit’ und Arbeitskraft beurteilt werden und weniger nach humanen und sozialen Faktoren. Demnach fallen für einige (nichtbehinderte) Menschen die behinderten Mitmenschen durch dieses Raster, da dieser Personenkreis ihrer Meinung nach nicht so leistungsfähig ist wie ‚normale’ Mitbürger. Diesbezüglich ist es nötig, dass die Nichtbehinderten erkennen, dass auch behinderte Menschen im Rahmen ihrer Möglichkeiten einiges leisten können und somit kein Grund besteht, sie vom gesellschaftlichen Leben auszugrenzen (Ebd., S. 27).
Ein weiterer Faktor in der Ursachenforschung ist sicherlich auch der Aufbau des Schulwesens in Deutschland. Durch die relativ starre Organisation trägt das aktuell bestehende Schulsystem nicht unbedingt zur Förderung der Integrationsbemühungen bei. Auf Grund der verschiedenen, klar abgegrenzten, Schulformen werden die Schüler schon recht früh ‚selektiert’ und ein flexibler Wechsel der Schulformen, vor allem von Schulen mit niedrigerem Anforderungs- und Leistungsniveau zu Schulen mit höherem Niveau, ist nicht so einfach möglich und vom Ansatz des Schulsystems her auch nicht als Regelfall vorgesehen. Ist ein Schüler einmal einer bestimmten Schule und Schulform zugewiesen, so bleibt er i. d. R. bis zur letzten Klasse auf dieser Schule. Ein Versuch, dieses eher starre System zu durchdringen, sind die Gesamtschulen, die zu Beginn der 70er Jahre entstanden. Jedoch hat sich gezeigt, dass sie, mangels fehlenden Konzepts für eine gemeinsame Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Schüler, auch nicht besser für die
[1] Um einen besseren Lesefluss zu ermöglichen, werde ich in meiner Arbeit nicht zwischen männlicher und weiblicher Form differenzieren; bei Nennung der männlichen Form meine ich jedoch immer auch die weiblichen Angehörigen der jeweiligen Gruppe.
[2] Auf die gesetzlichen Regelungen und das Bundesverfassungsgerichturteil werde ich in Kap. 3 eingehen.
[3] In Kapitel 8 werde ich auf die gesetzlichen Grundlagen dreier weiterer Bundesländer eingehen.
[4] Seit einiger Zeit wird in der neueren Literatur der Begriff Inklusion anstelle des Begriffs Integration verwendet, ich habe mich jedoch entschieden im Kontext meiner Arbeit den Begriff der Integration zu verwenden, werde auf den Begriff Inklusion in Abgrenzung zum Begriff Integration jedoch in Kap. 13.4 näher eingehen.
[5] Um diesen Einblick noch tiefer zu gestalten gehe ich in Kap. 8 im Rahmen der Betrachtung aktueller Integrationsmodelle auf weitere drei Landesgesetze (Berlin, Hamburg und Saarland) ein. Einen vollständigen Überblick über den Stand der Integration sowie die schulgesetzlichen Regelungen in allen 16 Bundesländern gibt die GEW auf: http://home.t-online.de/home/05808697/tsch~1.htm [Stand 2003-04-13].
[6] Das betroffen Mädchen sitzt auf Grund einer Rückenmarkschädigung im Rollstuhl und besuchte zunächst eine allgemeine Grundschule. Nach dem Wechsel in die fünfte Klasse einer integrativen Gesamtschule wurde ein Gutachten erstellt, auf dessen Grundlage die Schulbehörde auf Empfehlung der Förderkommission eine Überweisung des Kindes in eine Sonderschule anordnete. Dagegen legten die Eltern Widerspruch und schließlich auch Verfassungsbeschwerde ein, die jedoch letztendlich zurückgewiesen wurde.
Universität Kassel (Berufsbildungs-, Sozial- und Rechtswissenschaften)
Brigitte Frehen (Autor)
9783638254311
9783638697606
Vergleich der Integration Behinderter in das Schulwesen (allgemeine und berufsbildende Schulen) in den Ländern Deutschland und Dänemark, unter Einbeziehung reformpädagogischer und historischer Aspekte. Exemplarische Betrachtung der rechtlichen Grundlagen und Überblick über den aktuellen Integrationsstand (in Deutschland anhand der momentanen Situation in ausgewählten Bundesländern).
Integration Behinderter Sichtweise Vergleich Deutschland Dänemark
Brigitte Frehen (Autor), 2003, Die schulische Integration Behinderter in internationaler Sichtweise, München, GRIN Verlag, https://www.diplomarbeiten24.de/document/21943

References: Art. 3
 Art. 1
 § 2
 § 3
 § 3
 § 2
 § 2
 § 2
 § 5
 § 5
 § 10
 Art. 3
 Art. 3
 § 49
 § 50
 § 50
 § 51

§ 53
 § 53
 § 53
 § 54
 § 54
 § 54
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 § 7
 § 7
 § 7
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 § 4
 § 1

§ 2
 § 9
 § 9
 § 10
 § 11
 § 12
 § 13
 § 14