Source: https://ejadivinopolis.wordpress.com/o-projeto-experimental/
Timestamp: 2017-02-28 03:14:31+00:00

Document:
O Projeto | Projeto Experimental da EJA
Projeto Experimental da EJA
E.M. Maria Valinhas Ramos
E.M. Otávio Olímpio de Oliveira
E.M. Padre João Bruno
E.M. Professora Hermínia Corgozinho
FOMEJA
13º FOMEJA
O que é Modalidade da EJA?
FORUM MINEIRO DA EJA
Delegação Mineira ao ENEJA XI
ABRANGÊNCIA: Unidades Escolares do Município
ÓRGÃO RESPONSÁVEL: Secretaria Municipal de Educação de Divinópolis/MG
Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil e em Divinópolis
O Direito à Educação de Jovens e Adultos
A Concepção da Educação de Jovens e Adultos
Os Sujeitos da Educação de Jovens e Adultos
O Educando da EJA
Educador da EJA
O Currículo da Educação de Jovens e Adultos: conhecimentos e saberes
O Processo de Avaliação na Educação de Jovens e Adultos
A Organização e o Funcionamento da Educação de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino de Divinópolis
A Secretaria Municipal de Educação, no exercício de suas atribuições, apresenta um Projeto em caráter experimental para a Educação de Jovens e Adultos – EJA – no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Divinópolis.
No âmbito municipal, o atendimento à EJA encontra amparo no inciso V do artigo 112 da Lei Orgânica do Município de Divinópolis conforme transcrição:
Art. 112 – O ensino público será ministrado com base nos seguintes princípios:
V – Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram o acesso na idade própria.
O Plano Decenal de Educação de Divinópolis, 2004/2013, no capítulo referente a Educação de Jovens e Adultos, página 75, aponta como diretrizes:
1. Definição e implementação da política pedagógica própria para a Educação de Jovens e Adultos.
Erradicação do analfabetismo em Divinópolis.
Universalização da oferta do Ensino Fundamental para jovens e adultos acima de quinze anos.
Expansão, gradativa, de cursos de nível médio para jovens e adultos.
É necessário pensar a Educação de Jovens e Adultos como um modelo pedagógico próprio, a fim de se criar situações para satisfazer as necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 assim o confirma, em seu artigo 4º:
O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante garantia de : […]
O parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação – CNE/Câmara de Educação Básica – CEB, na página 5, do capítulo sobre Conceito e Funções da EJA, reforça também a idéia de oferecimento da Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade educativa por meio de “um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer as necessidades de jovens e adultos.”
Neste sentido, é que nos últimos anos, os fóruns nacionais, estaduais e regionais de EJA, particularmente, o Fórum da Região Centro-Oeste de Minas Gerais – FOMEJA vêm discutindo a necessidade de se construir um modelo próprio de educação para jovens e adultos, não como uma suplência ou como uma escolarização compensatória (aceleração de estudos, campanhas e projetos emergenciais) mas sim um processo que garanta a inclusão e a cidadania, pressupostos ao combate às desigualdades sociais.
Hoje, não existe a modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA – na Rede Municipal de Ensino de Divinópolis. A demanda de alunos da EJA atendida pela Rede faz-se através de turmas de “aceleração de aprendizagem” do Ensino Fundamental, num Projeto denominado Novo Cidadão.
O Projeto Novo Cidadão foi criado em 1998, em caráter excepcional, com o objetivo de regularizar o fluxo escolar do Ensino Fundamental, atendendo alunos fora da faixa etária.
Ao longo do desenvolvimento do Projeto Novo Cidadão mudou-se o perfil, a necessidade e o interesse dos educandos. A demanda atendida atualmente é de jovens e adultos com trajetória de vida fundada no trabalho informal, nas indústrias siderúrgicas, têxteis com jornada de trabalho alternada, desempregados, aposentados, funcionários públicos e sujeitos com grandes experiências de vida.
Em 2005, formou-se uma equipe composta por professores da EJA e técnicos da Secretaria Municipal de Educação com o objetivo de elaborar um projeto que atenda o perfil diversificado dos jovens e adultos em suas necessidades e especificidades.
Diante disso, a Secretaria Municipal de Educação propõe o “PROJETO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS” que na sua essência aponta soluções para a problemática apresentada, contendo na organização e funcionamento:
Organização curricular por áreas do conhecimento;
Processo avaliativo capaz de diagnosticar as dificuldades e possibilidades do educando e do educador, reorientando o processo educativo.
Entende-se que a construção deste Projeto, justifica-se também, na observância das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos, do Conselho Nacional de Educação – CNE –, Câmara de Educação Básica – CEB – 11 / 2000 quando no item 2 “Fundamentos e Funções da EJA”, o relator evidencia:
“Mas a função reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de presença de jovens e adultos na escola e uma alternativa viável em função das especificidades sócio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais. É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagens de jovens e adultos.”
No mesmo sentido, a Resolução CNE/CEB, nº 1, de 05 de julho de 2000, no seu artigo 5º, parágrafo único, reforça:
“Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio…”.
Também o Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais – CEE / MG – na Resolução 444 de 24/04/01, que regulamenta a EJA, no seu Artigo 5º, aponta que o Projeto Político Pedagógico da EJA deverá contemplar:
V – o aproveitamento das habilidades adquiridas por meios informais, privilegiando temas adequados à sua faixa etária;
VI – a utilização de metodologias e estratégias diversificadas de aprendizagens, apropriadas às necessidades e interesses dos alunos;
Acredita-se que a implantação do PROJETO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS para a Rede Municipal de Ensino de Divinópolis venha satisfazer as necessidades prementes dos educandos jovens e adultos contribuindo para a sua inclusão social.
As primeiras experiências de políticas públicas para a EJA iniciaram-se em 1932, com os Cursos Populares Noturnos, sob a direção de Anísio Teixeira, e o Ensino Elementar de Adultos (RJ), dirigido por Paschoal Leme. Houve o crescimento dos sistemas supletivos estaduais, que em 1945, já atendiam a mais de 100 mil adultos. Nesse período aconteceram também as experiências de educação popular nos Comitês Democráticos no Rio de Janeiro que deixaram um aprendizado: as possibilidades do uso da educação de adultos ou para a transformação da sociedade ou para os interesses políticos do Estado.
O cenário mundial após 1945, proporcionou de imediato no Brasil, o fim das experiências de educação popular nos bairros do Distrito Federal (RJ). Por outro lado, o Estado brasileiro criou o Fundo Nacional de Educação Popular, que financiou o ensino supletivo público noturno e campanhas nacionais contra o analfabetismo, compreendido então como a grande causa do atraso econômico e social do país. Para elaborar as novas propostas de educação de jovens e adultos, o Estado convocou, sob a liderança de Lourenço Filho, o I Congresso Nacional de Educação de Adultos – em 1947 – que deu início à Campanha Nacional de Educação de Adultos e Adolescentes – CEAA.
Esta campanha,1947 – 1963, criou muitas expectativas e atingiu principalmente o meio rural através da alfabetização, e numa etapa seguinte, o desenvolvimento comunitário e treinamento profissional daquela população. Ainda destacaram-se nesse período, o Sistema Rádio-Educativo Nacional – SIRENA e a Campanha Nacional de Educação Rural – CNER, de 1952. Entretanto, nos anos 1950, essas Campanhas já não mais envolviam as comunidades, e muito criticadas, se desgastaram. Foi então convocado o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, onde surgiram as novas idéias da EJA.
Nesse contexto de fracasso da Campanha Nacional e das novas discussões do II Congresso Nacional de Educação de Adultos, se registram as primeiras experiências de educação popular em Divinópolis. Sob a presidência do Frei Bernardino Leers, da Ordem de São Francisco, província de Santa Cruz, organiza-se a ação do Conselho Divinopolitano de Assistência Rural – CODAR, 1950 – 1971. Esse Conselho era composto por uma equipe multidisciplinar de voluntários da Igreja Católica, da Secretaria Municipal de Educação, do Centro de Saúde de Divinópolis e de outras instituições. A atuação do CODAR, nos finais de semana, tinha o objetivo de elevar as condições de vida da população, organizar a participação comunitária, realizar cursos de formação das professoras leigas das escolas rurais e ações de assistência social, estimulando-se o desenvolvimento econômico e social das várias comunidades rurais como Córrego Falso, Buritis e Choro. Por expressar uma concepção libertadora de educação popular, a experiência terminou em 1971, sob a pressão da cúpula da Igreja em Divinópolis e da ditadura militar.
Foi no curto período de 1958 a 1964 que se proporcionou a maior mobilização em torno da educação de adultos na história educacional do Brasil. O II Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1958, convocado pelo Ministério de Educação e Cultura, junto a várias entidades públicas e privadas, contribuiu em muito para a transformação do “otimismo pedagógico” do período anterior para um pensamento mais crítico-social, o chamado “realismo pedagógico”, que vinculou a questão educacional à transformação da realidade social brasileira.
Houve, neste período, várias flexões nas políticas públicas nacionais para a educação de adultos, como a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo – CNEA, o convênio do Estado com o Movimento de Educação de Base – MEB e depois, o apoio do Estado aos movimentos ligados à cultura popular.
A atuação dos “Centros Populares de Cultura” – CPCs, da União Nacional de Estudantes – UNE, do “Movimento de Cultura Popular” – MCP, de Recife e da campanha “De pé no Chão Também se Aprende a Ler”, de Natal, realizaram a educação popular através de cursos de modelagem, rádio-educação, teatro, cineclubes, tele-clubes, bibliotecas volantes e outras atividades artísticas para crianças, jovens e adultos nas praças, parques e escolas.
Em decorrência de todos esses movimentos realizou-se o I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, em 1963, e em 1964, o Seminário Nacional de Cultura Popular. Nesses encontros, o sistema de alfabetização de Paulo Freire foi discutido pelos educadores como uma proposta de educação dialógica, contextualizada e voltada para a conscientização e para a transformação social.
Avaliando o percurso da educação popular no Brasil, Miguel González Arroyo nos aponta que:
A educação popular pensou a formação do povo como educação, não apenas ensino. Como possibilidades de humanização – desumanização. Atrelaram a EJA aos ideais de emancipação-libertação, igualdade, justiça, cultura, ética e valores (SOARES, Leôncio, 2000. p.38).
A elite nacional e internacional, logo impôs um golpe de estado em 1964 contra toda esta mobilização social e cultural. O regime militar se volta para o problema do “analfabetismo”, para se afirmar junto à sociedade brasileira, mas desconhecendo as experiências anteriores da EJA e perseguindo os movimentos de educação popular (exílio de Paulo Freire, fechamento da UNE, etc), organizou outras campanhas nacionais de alfabetização, como a Cruzada ABC, o MOBRAL e o projeto MINERVA.
A Cruzada da Ação Básica Cristã – ABC, programa sob influência norte-americana (USAID e “Aliança para o Progresso”) e o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL foram programas de legitimação da ditadura instalada no país, objetivando a formação de mão-de-obra para as indústrias multinacionais e nacionais.
Além desses programas, o governo, através da Lei 5.692 de 1971, criou os Centros de Ensino Supletivo – CES e o ensino à distância, principalmente pela TV.
Por outro lado, durante as décadas de 1970 e 1980, os movimentos sociais foram aos poucos recuperando espaços democráticos e, principalmente através da Igreja Católica, recriando os movimentos de educação popular. Influenciados pela “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire e pela “Teologia da Libertação” de Gustavo Gutiérrez, a educação popular foi se vinculando às lutas contra a ditadura militar e à organização das classes populares.
Com a redemocratização do país, consubstanciada na aprovação da constituição brasileira de 1988, criou-se uma nova situação: o encontro da educação popular com a educação escolar de jovens e adultos. Os movimentos sociais conquistaram o reconhecimento da educação de jovens e adultos em lei e nas várias políticas públicas dos municípios, dos estados e do governo federal. Na “Nova República” (1985) foi criada a Fundação Educar, que passou a apoiar vários projetos e programas em todo o país.
Em Divinópolis, os anos 80 foram marcados por duas experiências de educação de jovens e adultos. A criação do Centro de Ensino Supletivo – CESU, que apesar de seguir a legislação da suplência, em nossa cidade, toma características inovadoras em sua prática educativa. Outra experiência de educação popular foi o Projeto “Pró-Cultura”, que objetivava a interação entre cultura popular e currículo das escolas da rede municipal de ensino, com atividades de apoio à cultura e arte popular, através do Circo-Lar nos bairros, das programações culturais nas praças, nas escolas e a publicação do Jornal Nossa Gente.
Nos anos 90, os governos neoliberais de Fernando Collor e Fernando Henrique Cardoso, vão arrefecer os avanços na EJA. Novamente, a educação de adultos se dará em campanhas nacionais como no Programa Nacional de Alfabetização – PNAC, e depois, no governo de Fernando Henrique, com a “Comunidade Solidária” e o programa “Alfabetização Solidária”- PAS-1995. Esse programa buscou as parcerias entre o Ministério da Educação e Cultura – MEC, municípios, empresas e universidades para a alfabetização inicial, em seis meses nos municípios com maiores índices de analfabetismo. Não alcançando sucesso, surgiu do Ministério Extraordinário da Política Fundiária, em 1998, o PRONERA, um programa de educação de trabalhadores rurais envolvidos na reforma agrária, com verbas do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT.
Foram realizadas, ainda, várias ações de educação dos trabalhadores rurais e urbanos pelo movimento sindical. A Central Única dos Trabalhadores – CUT, utilizando-se de recursos públicos, desenvolveu programas como o Programa de Educação dos Trabalhadores – PET, em Belo Horizonte/MG e o “Projeto SEMEAR”, para a educação do campo, na região sudeste. Já o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra – MST, criou as “Escolas Itinerantes” e a “Universidade dos Sem Terra”, no estado do Rio Grande do Sul.
No final dos anos 90, os movimentos sociais em parceria com o MEC, articularam vários encontros denominados Fóruns Nacionais, Fóruns Estaduais e Fóruns Regionais de Educação de Jovens e Adultos. Foi determinante nesta organização dos fóruns, a “Declaração Mundial para Educação para Todos” de Jomtien, em 1990, e depois a V Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFITEA, em 1997, na cidade de Hamburgo, Alemanha.
Nos dois encontros, o Brasil se tornou signatário de compromissos internacionais pela educação permanente de jovens e adultos. A partir daí, cresceu a discussão das diretrizes, das concepções e das políticas públicas da EJA nos municípios e nos estados brasileiros. Ao nível do MEC, foi determinante o Parecer de 11/2.000, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, relatado pelo educador Carlos Roberto Jamil Cury, que forneceu as diretrizes para a EJA.
Em Divinópolis ocorreu uma mobilização em torno da modalidade de ensino da EJA. Foram marcantes as experiências do Instituto de Ensino Superior e Pesquisa – INESP em programas de alfabetização nos bairros, em empresas como a GERDAU e a Prefeitura Municipal de Divinópolis. A partir de 1997, foram implantados os Projetos “Novo Cidadão” e o “Projeto SEMEAR”, na Prefeitura, para atendimento aos jovens e adultos do ensino fundamental. Outras iniciativas, também ocorreram na Igreja Católica, no movimento sindical, no Sistema S – SENAI e SENAC. Em 2004, a Rede Estadual de Ensino, inicia a EJA para atendimento aos educandos/as do Ensino Médio.
Essa realidade educacional possibilitou a organização do Fórum da Região Centro-Oeste da EJA – FOMEJA, que já realizou, desde 2003, sete encontros, participando neles mais de vinte cidades da região. No penúltimo fórum realizado, VI FOMEJA, na cidade de Formiga, 19 de agosto de 2005, abriu-se o debate da necessidade da criação dos Fóruns Municipais da EJA e da organização da modalidade da EJA em cada município.
A Constituição Federal Brasileira de 1988 assegura a todos o direito ao Ensino Fundamental. Esse princípio aplica-se, sem restrições, também à Educação de Jovens e Adultos, conforme consta nos fragmentos dessa lei:
I – Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurado, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. (…)
Posteriormente, esse direito é reafirmado na LDB 9394/96, onde o Poder Público fica responsável pela efetividade e obrigatoriedade escolar:
Artigo 5º: O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
Portanto, o direito à educação é pleno para todos. A exigência de atendimento escolar não se limita apenas aos cidadãos na faixa etária entre 7 e 14 anos, mas poderá ocorrer em qualquer idade na qual se encontre a pessoa desescolarizada, porque o seu direito à educação permanece ao longo da vida. Para se efetivar o direito subjetivo à educação a LDB 9394/96, no artigo quinto, parágrafo primeiro, define as seguintes competências para os estados e municípios num regime de colaboração e sob assistência da união:
II- fazer-lhes a chamada pública. […]
Em Divinópolis não há informações estatísticas detalhadas no que se refere à demanda de educação de jovens e adultos. Conforme censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, havia em 2000, aproximadamente 9000 (nove mil) analfabetos no município. Sabe-se que há ainda um grande número de pessoas que não concluíram o Ensino Fundamental obrigatório. Por isso, o “Plano Decenal de Educação de Divinópolis/MG – 2004-2013”, página 76, em sua meta 13, aponta:
Realizar, nos próximos dois anos, um recenseamento escolar para a elaboração de um mapeamento, identificando e localizando a população analfabeta e/ou que não concluiu o Ensino Fundamental ou Médio para organizar a oferta da educação de jovens e adultos.
Mesmo com a ausência de um diagnóstico preciso sobre a demanda da EJA, o município vem atendendo a esta população, com projetos desenvolvidos pelas redes pública e privada de ensino.
Na Rede Municipal de Divinópolis, o Ensino Fundamental é oferecido aos jovens e adultos em turmas de aceleração no “Projeto Novo Cidadão” e no “Projeto SEMEAR”.
No âmbito estadual, a Educação de Jovens e Adultos acontece de forma presencial e semipresencial, através do Centro de Estudos Supletivos e Educação Continuada – CESEC e das unidades escolares regulares.
Instituições privadas desenvolvem programas de alfabetização e educação para jovens e adultos, sendo que muitas trabalham de maneira informal junto à comunidade.
Porém, essas iniciativas não são suficientes. O reconhecimento da existência de uma parcela da população excluída do direito à educação e a proposição da restituição desse direito é responsabilidade, também, do poder público municipal. Para tanto, propõe-se a inserção da modalidade da EJA na rede Municipal de Ensino, remetendo à possibilidade de repensar a escola destinada aos setores populares conforme legislação vigente, artigo 4º, inciso VII, LDB 9394/96:
O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivada mediante a garantia de: oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola.
Hoje, o mundo passa por uma grande transformação, marcado pela globalização do capital e pelas mudanças bruscas nos modos de viver ocasionadas pelas novas tecnologias da teleinformática, da biotecnologia e da comunicação. E neste mundo globalizado, permanece ainda como fundamento básico, o domínio dos códigos da leitura e escrita. Ter acesso a essas ferramentas para se posicionar no mundo, tornou-se um imperativo ético. Por isso, a V CONFITEA considerou a educação de adultos como um direito humano que não pode ser negado.
É a partir dessa premissa que temos que reavaliar os dezesseis milhões de jovens e adultos analfabetos no Brasil e a informação recente da pesquisa do Instituo Ação Educativa/IBGE, onde se constatou que 75% da população brasileira não possui letramento, sequer conseguindo ler e entender textos!
A EJA, como um direito humano, é uma modalidade própria da educação com os jovens e adultos, devendo ser permeada pelo diálogo crítico entre a educação popular e a educação escolar e pela construção coletiva de uma educação continuada ao longo da vida.
Entender a EJA, fundada nas experiências da educação popular, é organizá-la de modo que o seu currículo seja a expressão viva dos interesses, dos modos de vida, das experiências com o mundo do trabalho dos educandos/educandas e educadores/educadoras, possibilitando assim a educação formal e informal. Dentro do sistema escolar, a EJA deve ser cada vez mais flexível às trajetórias dos jovens e adultos, marcadas por dificuldades e contínuas exclusões numa sociedade de classes.
O diálogo crítico entre a EJA e a educação popular tornar-se-á mais frutífero quando os educadores perceberem que a rigidez da escola sempre foi e é uma das causas da negação dos direitos à educação para os setores populares (crianças, jovens e adultos). Repensando as dificuldades de acesso, permanência e a evasão dos educandos e educandas nas experiências de EJA existentes, Arroyo (citação) no texto “Educação de Jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública”, alerta:
Para estes, essa rigidez é excludente. Nega seus direitos. Dificilmente construiremos formas públicas de garantia do direito à educação dos jovens e adultos populares sem termos coragem de rever a rigidez de nosso sistema escolar, se não investirmos em torná-lo realmente público (SOARES, Leôncio- diálogos na Educação de Jovens e Adultos, pág. 47, 2000)
Para a construção da EJA é imperiosa a necessidade de se ter a sensibilidade e a postura política frente às injustiças, desumanidade e desigualdade social vivenciadas pelos jovens e adultos. Trabalhar na EJA é ter compromisso com a transformação social. Sonhar com outro mundo possível, de justiça, igualdade social e solidariedade. É se colocar ao lado dos sujeitos para transformar, com os conhecimentos e lutas, a sociedade brasileira. A EJA tem essa radicalidade política para com a humanização e libertação dos seus sujeitos!
A EJA se prima pela construção coletiva e democrática, requerendo a participação dos educadores e educandos na definição de seus tempos, de suas regras de convivência, na construção dos conhecimentos implicando no rompimento da experiência individualista e fragmentada do ensino. Assim, a EJA tem um currículo fundado nas experiências dos seus sujeitos, e, portanto, exige tempo para o planejamento coletivo.
A EJA é também compreendida como educação permanente, porque jovens, adultos e idosos devem ter uma contínua educação em escolas e em outros espaços tais como centros tecnológicos, centros de lazer e centros de cultura. Concebê-la como educação continuada é afirmar a necessidade de políticas públicas do Estado para com essa modalidade de ensino, com mais recursos e ampliação do direito subjetivo de aprendizagem para todas as idades em nosso município.
Serão diretrizes básicas para concepção da Educação de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino de Divinópolis:
Modalidade própria de educação, diferenciada do ensino regular, fundada nas trajetórias de vida dos jovens e adultos nela envolvidos;
Pautada na educação popular, e como espaço para educação formal e informal, voltada para a transformação democrática de nossa sociedade;
Construída coletivamente por seus sujeitos – educadores/educadoras e educandos/educandas, no que diz respeito ao funcionamento, currículo e objetivos nas unidades escolares;
Educação continuada garantida pelo poder público.
Os educandos da EJA apresentam um tempo fragmentado de escolaridade, com repetências acumuladas ou interrupções na vida escolar. Muitos nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar, em função da entrada precoce no mercado de trabalho, seja pelas necessidades de sobrevivência da família, seja pela busca de autonomia ou ainda pela exclusão social.
Estes jovens e adultos, muitos deles trabalhadores e que participam da garantia da sobrevivência da família a qual pertencem, trazem nas suas relações sociais, culturais e afetivas, especificidades de conhecimento, memória, religiosidade e política. Essas dimensões devem então, ser incorporadas ao saber escolar. A escola pode ser mais um agente de aprendizagem além de tantos outros espaços já presentes como o trabalho, o sindicato, a igreja, os grupos políticos, as festas populares, a televisão e outros.
A EJA deve considerar os educandos/as, mesmo que carregados/as de experiências frustrantes e excludentes, como sujeitos do presente, autônomos em sua aprendizagem. Deve ser um espaço privilegiado onde se possa exercitar a capacidade de pensar com o outro e de tratar pedagogicamente as histórias de vida, as necessidades, os desejos e a condição socioeconômica e cultural desses educandos/as.
A expansão do atendimento educacional aos jovens e aos adultos, na rede pública de ensino, torna-se uma realidade na medida em que a sociedade, de forma organizada, reivindica e exige a garantia do direito a um ensino de qualidade e de acordo com as necessidades específicas dessa população. Daí, algumas experiências político-pedagógicas estão emergindo no sentido de buscar a articulação de uma escola inclusiva, adequada para os jovens e adultos.
Percebe-se, entretanto, que a oferta de vagas ou as inovações pedagógicas não são suficientes para garantir o sucesso e a permanência desse educando na escola. Necessita-se de melhores condições de atendimento aos educandos/as, e que o desenvolvimento do processo educativo seja compromissado com as especificidades do trabalho na EJA, reconheça o educando como um sujeito que tem saber e noção de seus limites e possibilidades, contribua para a sua mudança social e garanta a formação da sua identidade como cidadão.
Busca-se, assim, superar a idéia de que o educando/a da EJA, sujeito sócio-histórico-cultural, permaneça inserido numa sociedade excludente. A educação deve, então, prepará-lo para o efetivo exercício de sua cidadania, propiciando-lhe condições para se estruturar no mundo em que vive.
A EJA se faz “com” os jovens e adultos e não “para” jovens e adultos. Ireland, Machado e Costa Ireland, reforçam essa idéia no texto “Os desafios da educação de jovens e adultos: vencer as barreiras da exclusão e da inclusão tutelada”: O reconhecimento do educando como o eixo de organização da modalidade de ensino, associados aos artigos 4º e 5º da LDB, podem ser incentivos para um esforço em direção a uma outra organização da EJA que preveja, por exemplo: tempo escolar negociado a partir do aluno que será atendido; respeito aos horários possíveis para o aluno trabalhador, seja no que se refere à duração das aulas por dia, seja no total de dia previstos na semana; respeito à produção do conhecimento avaliado pelo tempo de aprendizagem do aluno e não exclusivamente pelo calendário escolar relacionado ao ano civil; entendimento do espaço de produção do conhecimento para além da sala de aula, buscando a integração da escola com o dia-a-dia na luta pela sobrevivência no campo do trabalho, na convivência familiar e nos demais grupos sociais a que pertença o aluno; busca de novas formas de avaliação de modo a reconhecer-se formalmente as aprendizagens que são trazidas pelos alunos jovens e adultos quando retornam à escola.
(Machado et all, Kruppa, Sônia M. Portela (organizadora) – in Economia Solidária e Educação de Jovens e Adultos, pp. 93 e 94- INEP/2005)
Nesse sentido, é importante também distinguir as duas faixas etárias da modalidade EJA. Apesar de partilharem da mesma situação desvantajosa, as expectativas e experiências dos jovens, freqüentemente, não são coincidentes com às dos adultos. Tratar a adolescência com a mesma proposta educativa articulada para a idade adulta significa não reconhecer as suas especificidades culturais, de vivência corporal, de vivência da sexualidade e de identidades. Ao mesmo tempo, tratar a adultez no âmbito da adolescência significa não assumir a responsabilidade frente aos desafios da vida adulta. Sendo assim, este documento recomenda a construção coletiva (educando, educadores, direção escolar e outros) da proposta pedagógica em cada unidade escolar, que contemple os segmentos da adolescência de 15 a 17 anos e adultez, a partir de 18 anos.
O educador da EJA
O educando deverá possuir o sentimento de pertencimento ao curso e à escola, contribuindo sempre para decisões coletivas. Deve sentir que a escola se importa com suas necessidades, através de um quadro de educadores conscientes que lidam com esses sujeitos, donos de um saber próprio que não deve ser desprezado, afastando-se de modelos docentes infantilizadores ou daqueles que despejam conteúdos descontextualizados e enfadonhos.
Sendo assim, para se construir outros modelos educativos deve-se investir no educador da EJA, como se encontra no Plano Decenal de Educação de Divinópolis, no Capítulo da Formação e Valorização dos Profissionais da Educação:
O objetivo da educação de qualidade é assegurar às crianças, jovens e adultos as aprendizagens imprescindíveis ao desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação inter e intrapessoal. Para assegurar os direitos dos educandos, os educadores também precisam ter assegurado o seu direito a uma valorização que lhes permita atuação compatível com as exigências acima colocadas (DIVINÓPOLIS, 2003, p. 93)
Sendo assim, é de real importância que se reflita sobre o perfil do profissional da EJA, sobre quem é o educador de jovens e adultos, e neste sentido, o Relatório Síntese do Sétimo Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos – VII ENEJA/2005, realizado em Luziânia/GO, aponta que:
As práticas indicam ser este educador “o professor que põe a mão na massa”; o profissional que consegue responder ou buscar soluções, para o que os alunos necessitam, refletindo e pensando intervenções pedagógicas adequadas à modalidade, associadas aos contextos de vida e que valorizam os conhecimentos prévios desses alunos; os gestores, tanto os que dirigem as escolas, como os que apóiam, planejam e executam ações voltadas para uma gestão que incorpore a especificidade da EJA, atentando para problemas de evasão, seleção de professores, formação, planejamento, merenda escolar, material didático etc.
Espera-se, assim, que o educador e a educadora de jovens e adultos se identifiquem com a proposta da EJA e elaborem estratégias diferenciadas que sejam capazes de motivar, transformar o conhecimento e desenvolver competências nos educandos e apresente características peculiares tais como:
espírito inovador, criativo;
sensibilidade e postura crítica para conhecer a diversidade étnica, cultural e de gênero do jovem e do adulto e as formas de inserção no mundo do trabalho;
espírito de coletividade com vistas ao desenvolvimento de um trabalho pedagógico;
visão global do currículo, postura inter/transdisciplinar e contextualizada, favorecendo o planejamento coletivo de estratégias pedagógicas;
percepção do educando e de si mesmo como adultos em processo contínuo de formação;
postura investigativa na prática educativa;
compromisso ético e político com a dignidade humana.
Evidencia-se, então, a necessidade de se investir na formação profissional e pessoal do educador da EJA, numa dinâmica de articulação constante entre teoria e prática pedagógica. Isto, como consta da discussão dos delegados do VII ENEJA, 2005:
… é um desafio a ser assumido como política pública pelos poderes constituídos. A formação Inicial ou continuada, requer agências formadoras qualificadas, que contemplem concepções de formação educativa para sujeitos professores, também jovens e adultos, cuja prática profissional volta-se para o trabalho com outros sujeitos jovens e adultos, idosos, empregados, desempregados, trabalhadores informais, homens, mulheres, adolescentes, não-alfabetizados, não-escolarizados, pessoas com necessidades educativas especiais (Relatório Síntese do VII ENEJA, 2005)
Num processo de formação continuada é necessário considerar os educadores/as como sujeitos sócio-histórico-culturais que possuem saberes, conhecimentos e tecnologias sobre o ato educativo. Daí a necessidade de possibilitar que dialoguem entre si sobre as variadas concepções em que acreditam e utilizam, considerando que através do conflito emergido superem os desafios e busquem soluções para os problemas apresentados. Nesse sentido, a LDBEN-9394/96, garante:
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996, art. 61) Assim, a Secretaria Municipal de Educação de Divinópolis promoverá a valorização dos profissionais da educação da EJA através de:
admissão de profissional habilitado, com salário digno, de condições de trabalho adequadas;
garantia do aperfeiçoamento profissional continuado com período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluídos na carga horários de trabalho;
através do acompanhamento técnico-pedagógico na implantação e desenvolvimento da modalidade EJA.
O planejamento conjunto, o registro das atividades, os grupos de estudo, o acesso às modernas tecnologias de comunicação, propiciam a oportunidade de ampliar o repertório de atividades e materiais que podem ser utilizados no trabalho pedagógico, e ainda propiciam uma análise crítica sobre os objetivos a serem alcançados. Aos educadores da EJA, vistos como agentes culturais, deve ser possibilitado, além da formação pedagógica, a vivência contínua de atividades culturais diversificadas que atualizem e ampliem sua visão de mundo, conseqüentemente, sua percepção das possibilidades sócio-culturais que poderão oferecer aos educandos.
Além disso, com uma certa freqüência, trabalhos, relatos de experiências, artigos sobre a educação e eventos de intercâmbio, como encontros, seminários, o Fórum Oeste Mineiro de EJA – FOMEJA – e o Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos – ENEJA, têm subsidiado as discussões pertinentes ao atendimento educacional da população jovem e adulta, propiciando o surgimento de projetos e de iniciativas inovadoras na EJA. A reflexão contínua sobre a prática pedagógica é condição essencial para que os educadores possam aperfeiçoar sua práxis.
Acredita-se que as possíveis saídas para os problemas enfrentados na EJA não estão nas mãos de alguns sujeitos, em especial, mas sim no conjunto das relações sociais e nas ações criativas e transformadoras por parte de todos os envolvidos. O educador, nesse contexto, tendo incorporado e assumido sua própria mudança, avalia e reinventa sua práxis educativa, cotidianamente, para realizar o trabalho a que se propõe.
O currículo na EJA é expressão de vida e incorpora a realidade dos sujeitos. Deve provocar nos educandos/as um confronto entre suas próprias convicções e saberes com as outras referências para se construir uma explicação da realidade social e a resignificação dos valores éticos e estéticos. Proporcionará aos educandos/as a percepção de que valores, conhecimentos e saberes são construções sociais, culturais, históricas e, portanto, passíveis de transformação.
Desse modo, não é sobre o produto do conhecimento que se deve recair o foco das discussões curriculares, mas sobre os processos de construção, legitimação e difusão dos conhecimentos.
O parecer nº11/00, do Conselho Nacional de Educação – CNE, da Câmara de Educação Básica – CEB, no item IX, “As diretrizes curriculares nacionais de educação de jovens e adultos”, faz importante referência à contextualização do currículo às trajetórias de vida dos educandos/as, que se impõe à transposição didática e metodológica das diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental e médio para a EJA:
Suas experiências de vida se qualificam como componentes significativos da organização dos projetos pedagógicos inclusive pelo reconhecimento da valorização da experiência extra-escolar.
O currículo, observadas as exigências legais, deve acolher as experiências gestadas e desenvolvidas nas escolas da rede municipal, e ainda aqueles processos formativos da família, da convivência humana, do trabalho, dos movimentos sociais, das organizações da sociedade civil e suas manifestações culturais e artísticas.
O jovem e o adulto trazem consigo a experiência de vida que deve ser valorizada como tempos de aprendizagem, abrindo a possibilidade de consolidação de uma concepção de educação que reconheça a pluralidade de processos, tempos e espaços formadores e que rompa com a idéia de que os conhecimentos, saberes e pedagogias construídos na escola sejam os únicos legítimos, definidores da cidadania e da cultura. A escola é um dos espaços e tempos educativos, porém não é o único.
A EJA reconhece que nas práticas educativas, educandos e educadores são sujeitos culturais e sociais que estabelecem relações e partilham saberes, idéias, valores, vivências, identidades e diversidades. Expressam a fruição da vida.
Um dos grandes desafios aos educadores da EJA é quanto à metodologia a ser utilizada que não segmente e hierarquize os conteúdos e saberes, elegendo disciplinas mais ou menos importantes. Recomenda-se o uso da interdisciplinaridade, da transdisciplinaridade e ainda a utilização da pedagogia de projetos.
A EJA traz ainda, em seu bojo, as experiências da educação popular e por isso ao se construir o currículo, educadores/as e educandos/as da EJA devem assumir o compromisso ético com a dignidade humana e as transformações sociais.
A avaliação expressa uma concepção de educação, de educador, de homem, de mundo e de sociedade e, portanto, deve-se indagar a quem ela beneficia, a quem interessa e a qual forma de educação privilegia.
Na educação de jovens e adultos, a avaliação deve ser entendida como um processo de formação contínuo, coletivo, sistemático e flexível. Deve acontecer com a participação efetiva dos educandos/as. Ela é parte do processo de aprendizagem e determina a direção do trabalho a ser realizado, permite aos sujeitos, educadores/as e educandos/as, a análise da trajetória da vida escolar e a identificação dos pontos que demandam atenção especial.
A avaliação deverá ser capaz de diagnosticar os aspectos relacionados aos processos de construção do conhecimento – cognitivos, afetivos, sociais e culturais.
A EJA tem o desafio de construir uma avaliação mediadora entre os conhecimentos elaborados e as trajetórias de vida dos sujeitos. Assim, a avaliação deve ser um processo que tem como objeto a reflexão dos movimentos educativos efetuados. O educando/a avalia a si próprio e a experiência pedagógica vivenciada. Os educadores/as, através do processo de avaliação, refletem sobre a sua própria prática pedagógica. Nesse processo, todo o coletivo da unidade escolar avalia o projeto pedagógico.
O ato avaliativo é um ato de reflexão, descrição, problematização e síntese no qual o educando deverá ser estimulado a opinar sobre os saberes conquistados e os conhecimentos elaborados. É um processo que educando e educador aprendem sobre si mesmos e deve levar à ação-reflexão-ação.
Tendo em vista as considerações acima, o processo de verificação do ensino-aprendizagem no Projeto se dará por meio dos seguintes instrumentos, integrantes de uma Pasta de Avaliação Individual:
a – Avaliações diagnósticas;
b – Avaliações qualitativas das produções do educando: textos; pesquisas, trabalhos individuais e coletivos; além das observações dos educadores;
c – Avaliação coletiva dos envolvidos na modalidade;
d – Auto-avaliação;
e – Fichas descritiva individual.
Sendo assim não há porque falar em reprovação, visto que, deve ocorrer a valorização de todos os processos de aprendizagem, sejam os instituídos pela escola, sejam os adquiridos ao logo da vida. E a vida não reprova ninguém.
DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO “PROJETO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS” NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE DIVINÓPOLIS
O PROJETO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS na Rede Municipal de Divinópolis tem como foco o atendimento às necessidades, anseios e especificidades dos educandos jovens e adultos, a ser implantado, inicialmente, nas Escolas Municipais onde já funciona o Ensino Fundamental.
De acordo com a demanda, no PROJETO EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, poderão ser organizadas turmas para atender aos educandos até 18 anos e turmas para atender aos educandos com idade acima de 18 anos.
Essa organização de turmas se faz necessária para um melhor atendimento às diferentes expectativas dos jovens e adultos conforme bem fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, Parecer 11/2000 do CNE/CEB:
“Importante é também distinguir as duas faixas etárias consignadas nesta modalidade de educação. Apesar de partilharem uma situação comum desvantajosa, as expectativas e experiências de jovens e adultos freqüentemente não são coincidentes. Estes e muitos outros exemplos deverão ser re-significados onde o zelar pela aprendizagem, tal como disposto no art. 13, III da LDB, ganha grande relevância. Desse modo, os projetos pedagógicos devem considerar a conveniência de haver na constituição dos grupos de alunos momentos de homogeneidade ou heterogeneidade para atender, com flexibilidade criativa, esta distinção. Não perceber o perfil distinto destes estudantes e tratar pedagogicamente os mesmos conteúdos como se tais alunos fossem crianças ou adolescentes seria contrariar mais do que um imperativo legal. Seria contrariar um imperativo ético”. Além da organização das turmas por idade, este projeto possibilitará outras formas de agrupar os educandos/as, considerando a sua formação, vivências, interesses, projetos de trabalho e gênero, objetivando o atendimento à diversidade sócio-cultural e aprendizagem dos mesmos/as.
Organização dos Tempos do Educando/a
Este Projeto está organizado em dois segmentos e tem a flexibilização do tempo escolar como um dos princípios para se garantir a inclusão. O primeiro segmento terá duração mínima de um ano, e corresponderá aos anos iniciais do Ensino Fundamental. O segundo segmento terá a duração de dois anos e corresponderá aos anos finais do Ensino Fundamental.
Os dois segmentos serão estruturados em regime de alternância de estudos, incluindo momentos presenciais e não presenciais, conforme Resolução 444 CEE/MG, com a carga horária assim definida:
533:20 h/r
336:40 h/r
870:00 h/r
1.066:40 h/r
1.600:00 h/r
A carga horária presencial de cada segmento se constituirá de aulas dentro ou fora da unidade escolar, com a presença do educador/a e educando/a. Será distribuída em quatro dias na semana com uma jornada diária de 3:20 horas, sendo que neste tempo, está incluído o intervalo de 20 minutos, destinado para merenda e socialização dos educando/as.
A carga horária não presencial, contará com atividades complementares, totalizando 336:40 horas para o primeiro segmento e 533:20 horas para o segundo segmento. Essas atividades são constituintes do currículo e não um apêndice deste, não podendo ser desenvolvidas de forma desarticulada e esporádica.
As atividades não presenciais serão realizadas através de projetos interdisciplinares como: estudos de meio, encontros, feiras, excursões, pesquisas, contando ou não com a presença do educador, desde que sejam planejadas coletivamente.
Essas atividades têm como objetivo valorizar a vida extra-escolar, garantir o desenvolvimento cientifico, artístico e cultural e possibilitar a participação cidadã do educando na sociedade e no mercado de trabalho, além de favorecer o diálogo dos saberes construídos nas várias áreas do conhecimento com os saberes construídos nas diversas instituições que compõem a sociedade. Este movimento exigirá um diálogo constante entre educador/a e educando/a, buscando informações, respondendo questionamentos e propondo soluções para as dificuldades apresentadas.
As atividades não presenciais serão planejadas e seu registro conterá: carga horária, conteúdo desenvolvido, freqüência e avaliação, pois é um tempo de efetivo trabalho escolar do educando/a e do educador/a.
O planejamento deverá conter: organização, desenvolvimento e conclusão das atividades, bem como conteúdo a ser trabalhado e previsão do tempo destinado a cada uma destas etapas. O registro destas atividades será feito ao final de cada uma delas, por área, através das produções dos educandos/as e de relatórios dos educadores/as, sendo arquivados, por turma, em pastas próprias.
O PROJETO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, na Rede Municipal de Ensino, terá calendário próprio, regulamentado por Decreto Municipal com a seguinte indicação:
Dias para Planejamento
Tempo do Educador/a
O tempo mínimo semanal do educador/a será de 17horas e 20 minutos (17:20h), sendo 13:20h de efetivo trabalho com o educando/a, de segunda a quinta-feira, com 3:20 h diárias. Às sextas-feiras, serão destinadas 4 h ao planejamento coletivo dos educadores/as, fundamental para garantir sustentação à proposta pedagógica deste Projeto.
Os educadores/as que atuarão no Projeto são funcionários da Secretaria Municipal de Educação, concursados, estatutários, com carga horária de trabalho semanal diferenciada sendo profissionais de 15h/relógio e profissionais de 25h/relógio.
Os educadores/as, cuja jornada de trabalho seja superior às 17:20h, deverão, obrigatoriamente, cumprir sua carga horária em plantões pedagógicos no atendimento aos educandos/as deste Projeto, efetuando o devido registro desse tempo.
Além dos dias destinados ao planejamento coletivo, os educadores deverão participar, anualmente, de 9(nove) dias escolares, destinados à integração do corpo docente da unidade escolar e/ou de toda a Rede Municipal de Ensino, com atividades de planejamento administrativo-pedagógico e de formação continuada.
Será de responsabilidade da direção e da equipe pedagógica das unidades escolares coordenarem o planejamento, a execução e avaliação das atividades propostas neste Projeto, garantindo o cumprimento da jornada de trabalho e a correta escrituração escolar supervisionados pela equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação.
O processo pedagógico será organizado por áreas do conhecimento, sendo que os conteúdos das diversas áreas, deverão, conforme parágrafo primeiro do artigo 6º da Resolução 444 de 24 de abril de 2001, do Conselho Estadual de Educação, “estar articulados com as experiências de vida do educando/a, em seus aspectos, tais como: saúde, sexualidade, vida familiar, social, meio ambiente, trabalho, tecnologia, cultura e linguagem podendo ser ministrado de forma interdisciplinar e transdisciplinar”.
As áreas de conhecimento serão: Linguagem, Ciências e Ciências Humanas, conforme detalhamento a seguir:
180:00 h/r
173:20 h/r
360:00 h/r
346:40 h/r
Este Projeto determina que a vivência dos educandos seja o subsídio para o planejamento dos conteúdos. Os mesmos, fundados na vivência e não apenas em livros didáticos ou em currículo generalista, garantirão a especificidade do tempo de formação da vida jovem e adulta. Assim, o educando é considerado como um sujeito de saber e cultura devido às experiências nos diferentes espaços – família, comunidade, trabalho – que compõem um amplo campo educativo.
As experiências dos educandos deverão orientar as escolhas das temáticas e das estratégias perseguidas na elaboração dos novos conhecimentos e saberes, para que novas questões e intervenções venham a ser formuladas pelo grupo.
Entretanto, é necessário trabalhar os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade na explicação da vida real, os costumes dos homens, os problemas que afetam a todos, os conflitos, as crenças que explicam e orientam suas vidas bem como todas as formas de expressão que utilizam.
Assim, a Pedagogia de Projetos contribuirá para o trabalho a ser desenvolvido. Os projetos, o materiais didáticos e os procedimentos metodológicos são definidos de acordo com as necessidades do grupo. Esta metodologia exige um diálogo constante dos educadores/as, justificando-se a necessidade de se preservar uma carga horária destinada à discussão, à avaliação do trabalho realizado e ao planejamento semanal das atividades, além de uma formação continuada em serviço para um melhor atendimento da demanda apresentada pelos educandos/as.
A matrícula não constitui apenas um registro formal do ingresso do educando/a e não está desvinculada da proposta pedagógica da escola. Ela é um elemento importante no processo de concretização do direito à Educação Básica dos sujeitos da EJA. Além de assegurar a vaga, poderá fornecer informações precisas e imediatas ao coletivo docente sobre os educandos/as.
Para atendimento aos educandos/as da EJA o processo de matrícula deverá ser flexível, visando a inclusão do educando/a, podendo assim ser efetivado em qualquer época do ano letivo, observada a existência de vagas.
Outro aspecto a ser observado no processo de matrícula é assegurar aos educandos/as da EJA, o direito de classificação, reclassificação e aproveitamento de estudos, previstos na LDBEN 9394/96 e regulamentado pelos pareceres do Conselho Estadual da Educação nº 1132/97 e 1158/98.
A organização dos tempos, dos espaços e do trabalho deve atender às especificidades dos jovens e adultos que procuram a escola. Esta, por sua vez, deve estar atenta às demandas expressas pelos problemas concretos vivenciados pelo educando/a no seu cotidiano. Na maioria das vezes, as faltas ocorrem em função de interdições sociais que dificultam a presença e até mesmo a permanência do educando/a na escola.
A freqüência pode e deve ser registrada, não para quantificar simplesmente presenças e faltas, mas para se acompanhar o percurso, avaliar o fluxo na escola. A partir daí, possibilitar no processo educativo, uma atitude investigativa em relação aos motivos que levam esse sujeito a se afastar ou se ausentar da vida escolar, das implicações que esse afastamento tem em sua vida e do significado da escola para ele.
A apuração da freqüência possibilita também que a unidade escolar redimensione o tempo e a organização de seu trabalho para melhor acolher as possibilidades educativas do educando/a, portanto, não possui um caráter punitivo. Os motivos, tanto da presença quanto da ausência na rotina escolar são muito significativos e podem acrescentar novos elementos ao processo pedagógico desencadeado.
A certificação no PROJETO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ocorrerá ao final de 01(um) ano, no primeiro segmento e, ao final de 02(dois) anos, no segundo segmento, observados os vários processos avaliativos ao longo do curso e a evolução do desenvolvimento psicossocial e cognitivo do educando/a.
É importante ressaltar que através do processo avaliativo haverá sempre possibilidade da certificação em tempo inferior ao fixado para cada segmento, considerando o percurso escolar já realizado e o desenvolvimento do educando/a no Projeto.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988;
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96;
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultas. Parecer 11/2000 de 10/05/2000;
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer nº 36/2004 de 07/12/2004;
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DIVINÓPOLIS. Câmara Municipal. Lei orgânica do Município de Divinópolis de 1998;
DIVINÓPOLIS. Câmara Municipal. Plano Decenal de Educação Divinópolis/MG – 2004/2013, Secretaria Municipal de Educação, Prefeitura Municipal de Divinópolis, Lei Complementar Nº 096, de 23/12/2003;
FILHO, José Camargos. Educação Rural e Desenvolvimento em Divinópolis: aspectos literários, políticos e educacionais. Dissertação de Mestrado/UNISAL – Centro Universitário Salesiano, 2000;
GÓES, Moacyr de. De pé no chão também se aprende a ler (1961-1964): Uma Escola democrática. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira SA,1980;
KRUPPA, Sônia M. Portella (org). Economia Solidária e Educação de Jovens e Adultos. Brasília: Inep, 2005;
MINAS GERAIS. Conselho Estadual de Educação. Regulamenta para o sistema estadual de ensino de Minas Gerais a Educação de Jovens e adultos. Resolução 444 de 24/04/2001;
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Sobre Sistes – Poesia

References: artigo 112
 artigo 4
 artigo 5
 Artigo 5

Artigo 5
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 artigo 6