Source: https://es.scribd.com/doc/182343206/Las-nuevas-propuestas-de-evaluacion
Timestamp: 2016-09-29 08:34:04+00:00

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Las nuevas propuestas de evaluación*
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Los estudios sobre didáctica, desde la década de los ’70 hasta la actualidad, instalan la problemática de la evaluación de aprendizajes como un tema de difícil resolución. La evaluación suele ser presentada en términos de "controversias", "paradojas", "problemas", "indefiniciones", entre otros. Estas denotaciones dan cuenta de una problemática teórica y práctica del objeto evaluativo, pero también de una apertura al debate acerca del tema. El artículo analiza el surgimiento de nuevas propuestas de evaluación en la cátedra universitaria a través de un estudio realizado en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. El foco estuvo orientado a la búsqueda de las propuestas innovadoras que recuperan el sentido educativo del objeto evaluativo con el fin de comprender sus características más recurrentes, sus perspectivas y limitaciones.
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Introducción En el trabajo definimos a las propuestas como aquellas orientaciones para la acción que despliegan los docentes con el fin de generar innovaciones en la evaluación. Reconocimos el surgimiento de nuevas propuestas de evaluación como modos particulares de encarar, superar y resolver el complejo problema de evaluar desde una perspectiva diferente a la vigente. Tras la innovación hay una búsqueda de los docentes por “distender” el momento de la evaluación. Se trata de generar ruptura con la idea de control que asume la evaluación desde un enfoque clásico. La realización de nuestra investigación en el contexto de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la U.B.A merece ciertas consideraciones previas dado que es el lugar en el que nos desempeñamos como asesores pedagógicos desde el año 1992. Estamos a cargo, entre otras tareas, del Programa de Capacitación docente y el Componente Pedagógico de la Carrera Docente en los que han cursado más de 250 docentes. “La Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires cuenta con un plantel de
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aproximadamente 1250 docentes. De ellos, unos 500 son docentes estudiantes y/o “ad honorem”. Los 750 restantes son rentados y constituyen un plantel estable. Un 40% de ellos se desempeña con dedicación exclusiva. Esta proporción muestra el perfil particular de la Facultad con un alto índice de docentes dedicados íntegramente al quehacer universitario que deben contar con una formación pedagógica adecuada para transmitir los conocimientos a los alumnos y capacitarlos para desempeñarse posteriormente de manera acorde con las exigencias de la profesión ”.1 Nuestro permanente intercambio con profesores y ayudantes nos ha permitido ir conociendo en profundidad
cuáles son las estrategias didácticas más empleadas, sus prácticas de evaluación más recurrentes, sus concepciones epistemológicas acerca de la enseñanza y del aprendizaje en el marco de las ciencias de la salud, los vínculos formales e informales que se generan entre los docentes de la misma y de distintas cátedras, las relaciones que establecen con sus alumnos, su manera de entender y de llevar adelante las prácticas de enseñanza. Consideramos que los avances que aquí presentamos podrían generar reflexiones y orientaciones en los docentes de la Facultad en particular y de la Universidad en general, respecto de las prácticas de evaluación vigentes. Algunas consideraciones teóricas pueden contribuir a perspectivas futuras de análisis para el replanteo de propuestas de evaluación, así como también ser tenidas en cuenta como aportes para los contenidos con los que se trabaja en la formación de docentes en las universidades.
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La evaluación no es un tema de menor importancia. Históricamente, podemos reconocer desde algunas perspectivas y en contextos de reformas el hecho de que no ha sido considerada parte sustancial de los procesos de enseñanza. Por lo menos, no como una práctica más allá de la medición para la acreditación. Desde esta perspectiva, la evaluación aparece como dispositivo externo al curriculum y guiado por una lógica ajena a la enseñanza. Así, el curriculum se encuentra a la zaga de la evaluación, donde ésta le impone ritmos y criterios, de forma que necesitamos recuperar el sentido educativo de la evaluación y sus relaciones con la práctica educativa. Un tema a destacar es que, si bien la evaluación de aprendizajes aparece en la discusión didáctica contemporánea como un tema de “difícil solución”, notamos en la actualidad una apertura al debate acerca del mismo. Es imprescindible recuperar el valor de la evaluación para la mejora de las prácticas educativas. Por otro lado, la innovación en las prácticas de evaluación como propuesta de trabajo constituye un tema de investigación por las implicancias que plantea. Si la introducción de una novedad es la de producir un cambio manifiesto, nuestro análisis radica en estudiar lo que modifica su adopción y no solamente la estructura del objeto innovador. Se trata de recuperar el sentido pedagógico de las prácticas, de la búsqueda de prácticas que rompan los ritos, que superen las prácticas rutinarias descontextualizadas de los problemas auténticos, que apunten a una enseñanza reflexiva y solidaria en los difíciles contextos de la práctica cotidiana (Litwin, 1997). Como en toda actividad en la que están implicados valores sociales y culturales, la retórica en torno a la innovación educativa, la mejora de la calidad de enseñanza y, en general, los cambios en la educación escolar, no son neutrales. A pesar de esta evidencia, los modelos cientificistas y tecnológicos utilizados desde los años
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cincuenta, como referencia y aval de las reformas e innovaciones educativas, han intentado reforzar la neutralidad y objetividad de las propuestas planteadas desde las instituciones con poder para propiciar reformas y cambios a gran escala (Sancho y Hernández, 1993). Un análisis de las experiencias nacionales e internacionales en materia de reforma e innovaciones en las prácticas de enseñanza universitarias, nos lleva a reconocer que las mismas pueden implementarse sin que ocurra ningún cambio profundo, auténtico, rupturista o atado a prácticas democráticas.
Ese trabajo nos posibilitó establecer un marco teórico interpretativo y construir categorías de análisis que nos permitieron analizar las nuevas propuestas en el marco de las habituales prácticas de evaluación. 1. Propuestas que rodean la evaluación En el marco de este tipo de propuestas. Propuestas en el centro de la evaluación 3. A partir del estudio de las nuevas propuestas construimos categorías interpretativas que dan cuenta de que las innovaciones en su mayoría se generan en propuestas que quedan por fuera de la situación de examen. reconociendo por medio de diferentes fuentes de información: entrevistas y documentos (instrumentos de evaluación) sus características más recurrentes. definimos a las propuestas como aquellas orientaciones para la acción que despliegan los docentes con el fin de generar innovaciones en la evaluación. “sacar peso a la evaluación”. Las mismas dan cuenta de dicho corrimiento del centro. Se trata de generar ruptura con la idea de control que asume la evaluación desde un enfoque clásico. recuperamos para el análisis aquellas prácticas de evaluación tal como se llevan a cabo en el seno de cada cátedra. En el mejor de los casos aparece cargada de fundamentos teóricos cuyo estudio permite descubrir un mundo de pensamientos y pasiones. La innovación se enlaza de manera clara con una concepción que no busca representatividad sino pertinencia y se arriesga a construir conocimiento por medio del estudio de lo habitual y de lo no habitual con la mirada puesta en el aprendizaje genuino. y las propuestas que redimensionan la evaluación intentan quitar peso al momento de evaluación en sí. comprender e interpretar las nuevas propuestas de evaluación de aprendizajes en las cátedras universitarias. En palabras de los docentes: “nosotros tenemos heridas de evaluación”. 1997).Nombre de usuario: * Partimos de la idea de entender la innovación como novedad. “aliviar” o “descomprimir” el momento de la evaluación. promovería por sí sola innovación en la enseñanza. Los aspectos metodológicos de la investigación Nuestra investigación tuvo por objeto generar dimensiones de análisis que posibilitaran identificar. Desde este marco nos ha interesado abordar distintas perspectivas de análisis referidas al estudio de la innovación en las prácticas de evaluación en el marco de la enseñanza universitaria. clases de dudas. dicha inclusión no siempre implicó modificaciones importantes en las prácticas de la enseñanza. sus perspectivas y limitaciones. Ejemplo de ello son: clases de recapitulación. Las categorías interpretativas construidas a partir del surgimiento de las nuevas propuestas de evaluación son: 1. La innovación en la educación es siempre polémica. “la evaluación ahora destensiona”. Estas propuestas aparecen distribuidas en diferentes momentos de la cursada evitando el peso decisivo en la instancia propia de la evaluación. nos propusimos la búsqueda de aquellas formas de evaluación innovadoras que recuperan el sentido educativo de la evaluación en el marco de una nueva agenda para la didáctica . Por ello. sólidas en sus fundamentos. llevadas a cabo por los propios docentes. que se Buscar constituyen como paradigmáticas para pensar acerca de las prácticas de evaluación innovadoras enmarcadas desde la perspectiva de la buena enseñanza. Reconocimos el surgimiento de las nuevas propuestas de evaluación como modos particulares de encarar. consultas y reuniones especiales tales como "mini seminarios".1. Propuestas que ponderan la evaluación 1. Tras la innovación hay una búsqueda de los docentes por "distender". Esta investigación se inscribe en la recuperación de experiencias de valor pedagógico. Estas estrategias rompen con la idea clásica de que en la evaluación el alumno debe demostrar lo que sabe sin la intervención del docente quien abre una serie de nuevos espacios con el fin de guiar y orientar el trabajo de los alumnos. sino las actividades que le brindan espacio a la dificultad y que ayudan a la preparación de la evaluación. lo que nos permite reconocer propuestas. planteamos que las evaluaciones a través del tiempo que ponderan la evaluación. lo novedoso y la resolución de la problemática pasa por otras instancias que no refieren a la evaluación misma. Las nuevas propuestas de evaluación En el marco de nuestra investigación. opiniones de sus
. pero al mismo tiempo como posibilitadora de reales transformaciones en las prácticas educativas (Lipsman. Por ejemplo: tutorías. Lo innovador no es la práctica de evaluación per se. “la evaluación ahora no parece un examen”. Muchas veces se ha pensado por ejemplo. Así fuimos reconstruyendo y reorientando el problema evaluativo hacia el análisis de las innovaciones: ¿cómo resuelven los docentes las cuestiones relativas al seguimiento del aprendizaje de sus alumnos.2. Desde esta perspectiva. al mismo tiempo que develar concepciones y nuevas prácticas evaluativas rupturistas en contextos sociohistóricos particulares. clases que trabajan con guías o carpetas elaboradas por los docentes con errores que cometen en su práctica profesional asistencial. Propuestas que irrumpen la evaluación Se trata de instancias que permiten a los docentes realizar intervenciones al proceso de construcción del conocimiento que realizan sus alumnos durante el desarrollo de actividades de evaluación que poco se diferencian de las actividades de aprendizaje (proyectos o parciales domiciliarios). que la introducción de nuevos artefactos tecnológicos en las clases. “la evaluación deja de ser misteriosa”. ni las investigaciones al respecto pudieron confirmar cambios cualitativos en los aprendizajes de los alumnos (Litwin. se generan actividades diversas y diferenciadas de la instancia de evaluación que favorecen la misma. Sin embargo. Propuestas que redimensionan la evaluación 2. 1. En esta última propuesta los grupos de alumnos exponen las producciones parciales con el fin de recibir orientaciones de los docentes. Así. clases que enseñan a hacer informes. 1995). En este sentido. Propuestas que redimensionan la evaluación Son acciones e instancias que despliegan los docentes con el fin de brindar nuevos espacios para el tratamiento de los avances y dificultades de aprendizaje de los alumnos que en las propuestas de evaluación vigentes no existían como tales. lo que muestra de alguna manera cómo muchos de los cambios que los docentes intentan realizar ponen el acento en “evaluar a los alumnos en instancias que no parezcan evaluaciones”. superar y resolver el complejo problema de evaluar desde una perspectiva diferente a la vigente. Realizamos un estudio de las nuevas propuestas de evaluación que llevan adelante los docentes de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. en particular con grupos numerosos? ¿Encuentran en el surgimiento de nuevas propuestas de evaluación solución a los problemas que se les plantean o mejoras de las prácticas habituales? ¿Cuáles son las cuestiones esenciales que caracterizan a estas nuevas propuestas? ¿Cómo se relacionan con el sistema de evaluación preexistente? ¿Cuáles son sus vinculaciones con la propuesta pedagógica de las cátedras? ¿Cuáles son los desafíos y los límites para docentes y alumnos de que coexistan modelos diferentes y /o contrapuestos de evaluación hacia el interior de una misma materia? Estas y otras preguntas guiaron los siguientes pasos de la investigación.
la incorporación de casos en las evaluaciones también genera rupturas. brindan a los docentes la posibilidad de obtener información respecto de la enseñanza. el planteo de situaciones problemáticas les permite evaluar qué es lo que los alumnos saben en relación con conceptos y con procedimientos propios de su área de conocimiento.compañeros y estar informados acerca de lo que realizan los demás grupos de la clase. se reconoce la importancia y necesidad de transferir y usar activamente los conocimientos que se construyen en los marcos circunscriptos de las asignaturas. los docentes pudieron generar una nueva propuesta de evaluación para los trabajos prácticos que principalmente incluye resolución de problemas propios de su campo. En este sentido. también hallamos el planteo de situaciones hipotéticas en evaluaciones de una materia que se cursa en la mitad de ambas carreras. Propuestas estructuradas por situaciones hipotéticas Vemos. Se trata de ítems que implican resolución de problemas.2. En este sentido. Son instancias de evaluación que poco se diferencian de las actividades de aprendizaje que desarrollan los alumnos en la cursada. dado que ofrecen situaciones dilemáticas similares a cómo se presentan los problemas a bioquímicos y farmacéuticos. Además generan mayor comprensión y no postergan cierto grado de transferencia de los conocimientos para cuando los alumnos terminen su carrera. muchas de las veces. las calificaciones obtenidas por los alumnos adquieren mayor incidencia sobre el sistema de promoción de las materias a diferencia de las propuestas que redimensionan y las que ponderan la evaluación. Por ejemplo. Proponen a los estudiantes verdaderos desafíos cognitivos que superan ampliamente el nivel descriptivo de conocimientos que privilegian las evaluaciones tradicionales. Los docentes sostenían que antes "los estudiantes no razonaban. tal como mencionamos anteriormente con los clásicos ejercicios de respuesta unívoca y descriptiva.1. los alumnos se encontraban en los exámenes con dificultades que correspondían a otra área de conocimiento afín. Anteriormente. Superan las situaciones. Además. en uno de los casos analizados.3. Propuestas que completan la evaluación Son instancias formativas para los alumnos donde los docentes suelen hacerles correcciones y devoluciones personales además de generales. en una de las experiencias analizadas. además. en palabras de un docente. teniendo solamente en vista
. Sin embargo. tuvieron que demostrar la hipótesis planteada utilizando las herramientas conceptuales que adquirieron a lo largo de las clases de seminarios de la materia.1. Asimismo. Sentido democratizador y de negociación que adquiere la propuesta.3. 3. Ahora los problemas no se presentan para que los alumnos repitan determinadas técnicas. Por ejemplo: los docentes reemplazan el 8vo. Además. La mayoría se corresponde con pequeñas historias clínicas que plantean dilemas y que por lo general implican distintas resoluciones. donde les señalan los errores comunes y las distintas formas de resolución posibles. Por ejemplo. sino que admite diferentes posibilidades y dependiendo de la justificación que dé el estudiante. Ahora. El esfuerzo y dedicación que insume a docentes y alumnos desarrollar dichas propuestas no se corresponde con la poca incidencia que tiene la evaluación de las mismas en el sistema de acreditación vigente. publicaciones científicas y sitios en Internet. Encontramos este tipo de evaluaciones en materias del final de las carreras (una correspondiente a Farmacia y otra a Bioquímica) donde la cercanía con la práctica profesional es un hecho concreto. A partir de ello. 1. Se intenta de esta manera generar puentes con las prácticas profesionales de los futuros egresados. los docentes asignaron a cada grupo diferentes tipos de virus para realizar su indagación. cómo en ocasiones se incluyen preguntas en los instrumentos de evaluación que permiten montar una propuesta estructurada por situaciones hipotéticas. Las preguntas que incluían hacían referencia a cuestiones similares a preguntas de ingenio. “parcialito” con una nota correspondiente a uno de estos proyectos; o ponderan “para arriba” o “para abajo”. es considerada válida o no. de esta forma. Propuestas en el centro de la evaluación Son las propuestas que están en el corazón de la evaluación. un tipo de trabajo creativo a través del cual se apunta a que los alumnos obtengan una idea de cómo un investigador comienza su indagación. Se encara. entre otros. 2. La respuesta no es unívoca. estas evaluaciones tienen más sentido que las clásicas. La búsqueda bibliográfica Se trata de un trabajo de investigación que los alumnos realizan en grupos a partir de un abanico de temas que los docentes proponen. casos y situaciones hipotéticas. Propuestas que ponderan la evaluación Son propuestas estructuradas por proyectos de trabajo que se desarrollan a través de un tiempo prolongado. 3. de “la entrega fría de la hoja” cuando a la devolución de las correcciones de parciales y trabajos se refiere. Propuestas estructuradas por problemas En nuestro trabajo de campo. 2. sin embargo. Por ejemplo: charlas con el o los estudiantes implicados en la producción señalando los errores y mostrándoles dónde y por qué se equivocaron; devolución de los informes de trabajos prácticos para su reelaboración a partir de señalamientos de errores o de cuestiones que los alumnos no tuvieron en cuenta al elaborar dicho informe; clases donde se retoman los errores que aparecen con mayor frecuencia en los parciales para discutir sobre ellos con los alumnos; entre otrras. A su vez. Si bien encontramos algunas de ellas en el marco de innovaciones parciales (incluyen casos o problemas en algunos ítems conservando otros con la estructura anterior) la inclusión de la nueva propuesta permite inscribir un nuevo sentido pedagógico a las instancias de evaluación vigentes. Propuestas estructuradas por casos Cuando los docentes en nuestro trabajo de campo dicen innovar porque introducen casos como propuesta de evaluación consideramos que se refieren a las evaluaciones parciales en su conjunto o a ítems de las mismas que se construyen a partir de casos clínicos. Por otra parte. Estas propuestas permiten tanto a docentes como alumnos completar con señalamientos relevantes el proceso de evaluación. el promedio de los parciales. no todas las respuestas son previsibles. Las mismas se presentan como instancias de evaluación que se estructuran a partir de problemas. pudimos reconocer propuestas de evaluación que se orientan a la resolución de problemas en el marco de las asignaturas. los alumnos buscaron información del tema a través de libros. agregan el tratamiento de situaciones problemáticas que en muchos casos refieren a ejemplos de cómo se presentan los problemas del campo disciplinar y de la práctica profesional. según el concepto del alumno. 2. Las calificaciones correspondientes a la evaluación de dichos proyectos se integran al sistema de regulación de las materias de forma particular. no pensaban" pero se cuestionaban acerca de que ellos como docentes no les ofrecían actividades que implicaran a los estudiantes en estos procesos. 2. se las pondera como notas conceptuales para el redondeo del promedio final. con el fin de hipotetizar o formularse un plan de trabajo basado en la información recolectada. Para los docentes. Las mismas están en las guías y en los libros y allí las pueden consultar en los parciales y promocionales. ello no aportaba a la evaluación de los contenidos de su materia.
que se intenta superar la práctica de laboratorio que habitualmente apunta a la observación de fenómenos y técnicas para reproducir. se da la posibilidad durante dicho desarrollo. también se construyeron a partir de antinomias. Escuela de Graduados. tienen que buscar bibliografía sobre el tema en cuestión y cuentan con dos meses para armar un protocolo. lo logra y por otros lo profundiza. dijimos al comienzo. Por tal motivo. Conclusiones Presentamos las nuevas propuestas de evaluación a partir de esta investigación como propuestas "en despliegue". en este caso. podemos ver cómo se produce una búsqueda mediante la cual los alumnos salen de la pasividad en sus aprendizajes y desarrollan su costado creativo para no convertirse en ejecutores de técnicas. la evaluación no se presenta nuevamente como una resolución al problema de acreditación. Los docentes discuten. L. Sin embargo. a otra gente. carpetas con la totalidad de informes parciales. Además. Se trata de adquirir una experiencia de laboratorio transfiriendo conocimientos teóricos y aplicando un criterio para resolver cuestiones prácticas. o con presentaciones orales. 1983. además. También al igual que la materia que realiza "la búsqueda bibliográfica" invitan al "mini­congreso" final.3. hicieron los experimentos y finalmente analizaron sus resultados y los comunicaron en una sesión oral en la que se reunieron los alumnos de todas las comisiones de la materia. M. pone una vez más en evidencia los efectos controversiales de la evaluación. por momentos. 3. donde la escisión teoría­práctica es lo que subyace. que la evaluación en el debate didáctico contemporáneo se presenta como un tema de difícil solución. confrontan y cambian concepciones pedagógicas acerca del sentido de la enseñanza. Consideramos que el marco interpretativo que construimos a partir de los resultados de este trabajo. y esto vuelve a re­centrar la paradoja del tratamiento del tema. Lipsman. se les planteó un objetivo experimental de manera que los estudiantes diseñaran desde cero todos los experimentos. ofrece dimensiones de análisis como nuevos binomios que muestran una vez más. en este sentido. UBA. Al comienzo. el carácter controversial del propio objeto evaluativo. Podríamos pensar que en las prácticas habituales de laboratorio. a otros profesores y alumnos. en estas nuevas propuestas vemos un intento por generar puentes entre los aspectos de la práctica de laboratorio con aspectos teóricos de las disciplinas de una manera diferente a la tradicional. el diseño de experiencias de laboratorio y los protocolos de trabajo. Vemos cómo la búsqueda de cambios en la enseñanza y en la evaluación apunta a sacar de la pasividad al alumno. (Newton Smith. los docentes buscan ofrecer actividades de aprendizaje que se asemejen a la inserción laboral. hasta dónde llegó su irradiación y qué implicancias tendrá en el futuro. 1998). Para finalizar. Planteamos recorridos a través de la teoría de la evaluación en el marco teórico de la investigación.; Wikinski. Consideramos que de poco serviría que renovaran su propuesta metodológica de evaluación si ésta es sustentada desde una perspectiva clásica. Sostenemos que la innovación. aún en el marco de una nueva agenda para la didáctica. donde los alumnos tuvieron mayor libertad y autonomía de trabajo respecto de las prácticas de laboratorio habituales. Todo lo contrario. En las tres propuestas estructuradas por proyectos. Porlán. Por otro lado. acorde con la materia y sus posibilidades de campo de aplicación. Prepararon así los materiales y los reactivos. B; Schreier. 3. consideramos de mayor envergadura el cambio de mirada general acerca de dichas concepciones pedagógicas más que el cambio en las propuestas concretas. R. A lo largo de la entrevista el docente manifiesta tener dificultades respecto de encarar el tema de los aprobados y desaprobados. la búsqueda bibliográfica. Destacan el trabajo de exposición que realizan los alumnos en esta experiencia de trabajo lo cual supera las evaluaciones parciales que no generaban una instancia integradora de los trabajos prácticos como ésta nueva. su cátedra sostiene esta propuesta de evaluación porque los docentes notan un gran cambio en la calidad de los aprendizajes de los alumnos. nos basamos en la clasificación que toman distintos autores (Abimbola. es diseñado por los propios alumnos. El mismo. a un "protocolo más o menos lógico”. tal como se presenta a partir de este estudio. 1988. por ejemplo.W de y otros. el aprendizaje y la evaluación a partir de las cuales realizan cambios concretos en las prácticas. 1987). Las mismas no suelen darse en un momento y espacio determinado sino que muchas veces hasta es difícil para los docentes determinar dónde comenzó. En un caso. Se trata de poner a los alumnos en la situación de que están en determinado laboratorio y cuentan con ciertos elementos y así tienen que realizar su trabajo. Notas: 1. En dicha oportunidad. en libros y tienen horarios y espacios abiertos permanentemente para consultar a los docentes. se realizó un trabajo práctico que se llevó adelante durante varios meses de cursada. Un docente entrevistado nos comenta que él suele hacer una reunión a la que llama "mini­seminario” para discutir los protocolos de los distintos autores y tratar de llegar a una solución. Una vez que ya tienen los protocolos diseñados los tienen que desarrollar. Los mismos son evaluados a través de informes. En este sentido. se instala intentando "poner paños fríos" al complejo problema de la evaluación que. Por supuesto con la ayuda y asesoría de la cátedra. que revelan este carácter controversial que se expresa a través de paradojas. metodológicas y tecnológicas.sobre qué tema va a trabajar. que implican prácticas de laboratorio de diferente tipo.
*Este trabajo está basado en la tesis de Maestría en didáctica "Nuevas propuestas de evaluación en las prácticas de los
. Los protocolos de trabajo Este tipo de proyectos se orienta a emular un laboratorio en desarrollo orientado a la práctica profesional industrial. Fernandez. sacando y modificando aspectos que van mejorando las mismas propuestas. Los aportes teóricos para profundizar el tema. 2002. Diseño de experiencias de laboratorio Se realizan proyectos de trabajo relacionados con los aspectos experimentales de laboratorio durante los trabajos prácticos. Facultad de Farmacia y Bioquímica. La innovación. Cuando nos referimos a una visión clásica de ciencia. de ir agregando. que establece dos grandes corrientes epistemológicas acerca del conocimiento científico: la denominada por los diversos enfoques "empiro­inductivistas" (visión clásica) y la que se ha dado en llamar "nueva filosofía de la ciencia" (visión moderna) según la cual toda observación está dirigida por alguna teoría o marco conceptual previo. Con este tipo de iniciativas entendemos. por ejemplo: ellos buscan bibliografía por Internet. Allí se presentaron los trabajos como si fuera una sesión de comunicaciones orales de un "congreso" en donde se exponen resultados y la gente discute. que re­ enfoca el tema de la evaluación en el marco de la innovación. En cambio. desde una nueva perspectiva. subyace una concepción de ciencia que se corresponde con una postura clásica basada en el positivismo lógico. el desarrollo de una producción tecnológica que podría relacionarse con la actividad profesional del Bioquímico en la industria. a ponerlo en situación de productor de procesos y conocimientos y no receptor de técnicas para su reproducción mecánica.2.
Buenos Aires. *Autores varios. La misma forma parte del Programa “Una nueva agenda para la didáctica” con asiento en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. A.) (1997) Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo.ar ­ Adaptación y diseño: Lic. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. Ateneo. Bs. de la Facultad de Filosofía y Letras. Tecnologías en las Aulas . 2004. Bs. 2004. Maggio y Lipsman. Bibliografía Camilloni. Artículo: Evaluación de los aprendizajes en la cátedra universitaria en Revista del Instituo de investigaciones en Ciencias de la Educación. Edciones UNL. dirigida por la Dra.
Publicaciones de artículos relacionados con la misma en:
*Litwin. Una nueva agenda para la enseñanza superior.uba. Salvatierra basado en plataforma GPL Drupal Copyright
. As. M. Buenos Aires. As. . Fernando J. (1997) Las configuraciones didácticas. Sección: Difusión científica
2003­2009 Asesoría Pedagógica ­ Facultad de Farmacia y Bioquímica ­ UBA ­ Junin 954­ Capital Federal ­ CP 1113­ Argentina ­ Teléfono +54 (11) 4964­8200 interno 8539 ISSN Nº1850­1257 ­ Contáctenos ­ apedago@ffyb.. Santa Fe. Amorrotu. ___ (coord. Miño y Dávila. La innovación en la evaluación" . 2005.docentes de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. UBA. Paidós Educador. E. Edith Litwin. . *Lipsman. (Presentada y defendida en el año 2002). La formación docente. . Paidós Educador. y otras (1998): La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Litwin. Bs. As.
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