Source: https://cestay.wordpress.com/2011/03/05/ingenieria-del-proyecto-docencia-de-proyectos-con-un-enfoque-cooperativo-y-un-entorno-colaborativo-presencial-y-virtual-resultados-de-nuestra-experiencia-y-sugerencias-futuras-2002/
Timestamp: 2017-12-11 06:01:20+00:00

Document:
Aprendizaje en Red: DOCENCIA DE PROYECTOS CON UN ENFOQUE COOPERATIVO Y UN ENTORNO COLABORATIVO PRESENCIAL Y VIRTUAL: RESULTADOS DE NUESTRA EXPERIENCIA Y SUGERENCIAS FUTURAS (2002) | Christian A. Estay-Niculcar's research blog
En este trabajo se muestran y comentan los puntos más relevantes de la organización y finalidad de una metodología de docencia-aprendizaje que integra componentes presenciales y virtuales y métodos cooperativos, y que se ha estado aplicando los últimos años en el Departament de Projectes d’Enginyeria de la Universitat Politècnica de Catalunya para la docencia de proyectos. Como resultado de nuestras experiencias y reflexiones se exponen sugerencias sobre lo que ahora haríamos, y se hacen comentarios a lo que hemos hecho y debemos seguir haciendo para mejorar la docencia en proyectos.
In this paper we shown and comment the key points wrt. the organization and finality of the teaching-learning methodology that integrates virtual and presential components, and cooperative methods, and that is been applying to the last years in the Departament de Projectes d.Enginyeria of the Universitat Politècnica de Catalunya for teaching-learning of projects. As result of our experiences and reflections, we expose suggestions about that we will do, and finally, we expose comments about that we have done and we must continue making to improve the learning-teaching in projects.
La docencia de proyectos, a sabiendas de la importancia del conocimiento técnico dominado por un instrumental concreto a cada técnica e ingeniería, y reconociendo que en muchos casos no enseñamos a aprender a articular puntos de vista disjuntos como parte de la resolución de un problema, menos aún a fomentar y hacer emerger aptitudes naturales para contextualizar saberes e integrarlos en los conjuntos personales de conocimiento, debe preguntarse: ¿cómo se enseña a aprender a aprender en proyectos? Por este motivo los autores han estado involucrados en mejorar la docencia de proyectos, lo cual ha dado a una opción docente sustentada en una metodología.
Este trabajo pretende dar a conocer la metodología mencionada mostrando aquellos puntos relevantes que permiten fomentar y potenciar las capacidades individuales y de grupo que convertirán en tácitos los conocimientos teóricos declarativos del proceso de la resolución de problemas. Se incluyen sugerencias sobre lo que haríamos, aunque no sea exactamente lo hayamos hecho, pero que surge de nuestra experiencia y reflexiones. Por último, se añaden comentarios sobre lo hecho y lo que haríamos.
El documento se basa en la experiencia de los autores en concebir, desarrollar y mejorar la metodología luego de 5 años de estarla aplicando en el Departamento de Projectes de la ETSEIB en la Universitat Politècnica de Catalunya. Durante tal período de tiempo ha sido aplicada en la materia Projectes de la Titulación de Ingeniería de Organización Industrial en la ETSEIB y, durante el último año, en el campus Terrasa de la misma universidad; y, en la titulación de Ingeniería Informática de Gestión del campus Guayaquil (Ecuador) de la Universidad Técnica Federico Santa María de Chile. Con esto se suman 9 experiencias docentes, empleando varios instrumentos informáticos como entornos colaborativos virtuales (BSCW 3.0 y 4.0, Web_CT y LearnLoop).
Un proyecto es un proceso de trabajo en equipo que genera soluciones por las interacciones cognitivas entre sus integrantes. Para llevarlo a cabo se requiere por una parte un conocimiento técnico. Pero, por otra parte, hay un conocimiento relacionado con cómo resolver casos concretos a partir del conocimiento tácito genérico que surge y se adquiere del cómo plantearlos.
Si los primeros forman parte de la docencia tradicional y no presentan demasiados problemas, inculcar los últimos, en el marco de un proceso docente, requiere que el conocimiento teórico se exponga al alumno en declaraciones declarativas teóricas vinculadas de forma efectiva a unos problemas/ejercicios. Estos ejercicios han sido cuidadosamente elegidos para que, a través de su resolución, el alumno lleve el conocimiento explícito sobre un modo de resolución de problema a su esquema resolutorio propio, superando la concreta resolución de un caso particular.
En detalle, con los ejercicios, se pretende que cada alumno, ente reflexivo y solucionador de problemas, exteriorice, a través de un trabajo y aprendizaje colaborativo, sus particulares conocimientos tácitos en explícitos para discutirlos con sus pares y, entre todos, generar un conocimiento explícito de grupo. Un conocimiento que el alumno apropia e interioriza permitiéndole re-crear su percepción del problema particular y convertirlo en tácito genérico y universal.
Para enfrentar esta complejidad, la metodología mencionada usa el aprendizaje cooperativo como medio para facilitar el paso del conocimiento explícito y declarativo al tácito, en un sistema docente formado por profesores y alumnos que se soporta en componentes presenciales y no presenciales.
En base a las teorías de creación de conocimientos y del aprendizaje por trabajo cooperativo en grupo, donde el logro del objetivo de un individuo se alcanza sí y sólo sí también los otros participantes alcanzan el suyo, procedemos a mostrar los puntos clave de la metodología. Estos puntos, según nuestra experiencia para el éxito de la conversión en tácitos y del dominio de los alumnos de los conocimientos declarativos teóricos, son:
disponer de un cuerpo abstracto y estructurado de conocimientos declarativos sobre la resolución de problemas;
organizar los grupos de trabajo y establecer unas reglas de funcionamiento que fuercen el trabajo cooperativo; y,
facilitar el trabajo de los alumnos en el grupo mediante un entorno colaborativo.
A continuación se comentan cada uno de ellos según nuestra experiencia práctica e investigación teórica.
3.1. Disponer de un cuerpo abstracto y estructurado, de conocimientos declarativos
El trabajo del grupo se divide en etapas. En cada etapa se desarrolla un tema, y entre todas forman una metodología formal de planteamiento de un proyecto. Cada tema contiene unos conocimientos declarativos que son el enunciado abstracto y genérico de los correspondientes a los explícitos para un caso particular que el grupo ha de conseguir en el ejercicio correspondiente.
Etapas y temas han de estar debidamente seleccionados, y ha de estar preparada adecuadamente la descripción abstracta de estos últimos, pues serán los conocimientos tácitos correspondientes a estos conocimientos declarativos los que proporcionen a los alumnos el buen dominio de la metodología y de las etapas de la resolución de problemas que son de aplicación a un caso cualquiera, que es la finalidad última de esta docencia.
La metodología docente ha de contemplar y contener:
a) La presentación racionalizada de las etapas y de los conocimientos declarativos de cada tema.
b) La aplicación del tema a un caso concreto y en un ejercicio que, por trabajo cooperativo, generará un conocimiento explícito colectivo, y que será apropiado e interiorizado por los miembros. En este ejercicio:
— b.1. El caso ha de corresponder a un dominio técnico conocido por los alumnos para reducirles el tiempo de búsqueda y producción de información; y por motivos similares, dentro del campo de experiencia profesional del profesor.
— b.2. Hay una rápida y constante revisión con comentarios y sugerencias por parte del profesor de los conocimientos que el grupo va generando, piedra de toque para el aprendizaje, y sustitutiva de la confirmación por la realidad.
3.2. Organizar los grupos, y establecer unas reglas que fuercen el trabajo cooperativo
La creación de conocimientos requiere ante todo una fuerte presión externa sobre la persona (hablamos aquí del conocimiento enactuado según Varela) y aquí tiene un gran papel la coacción por las reglas docentes y la regulación mutua entre alumnos. Y el trabajo cooperativo del grupo precisa además de una intención/fin común compartida, y de una composición que mantenga la empatía entre miembros.
Pero no basta con crear las tensiones, y con procurar y mantener la motivación para conseguir el objetivo común. Para asegurar el trabajo y aprendizaje cooperativo hacen falta unas reglas proactivas y coactivas que potencien las discusiones internas, faciliten la generación de variantes, aseguren la reflexión personal y la discusión reflexiva grupal, y consigan una regulación interna mutua.
Bajo este aspecto, la metodología para la docencia con aprendizaje colectivo y de creación de conocimiento ha de:
a) Evidenciar los desacuerdos y discrepancias entre los miembros del grupo para evitar que se ignore un conflicto, y obligar a encontrarle una solución.
b) Potenciar en el grupo la generación de propuestas alternativas.
c) Forzar las exposiciones internas y externas de las propuestas generadas:
— c.1. con autoexplicaciones y heteroexplicaciones que promuevan la reflexión personal y la discusión reflexiva; y,
— c.2. con la selección de casos suficientemente complejos para promover y garantizar el interés de todos los miembros del grupo.
d) Forzar la participación dialéctica de todos los miembros en las discusiones:
— d.1. para desencadenar la internalización con conversaciones, y
— d.2. para desencadenar la apropiación individual por observación de los otros.
e) Permitir la distribución entre los componentes del grupo, de las cargas cognoscitivas, con tareas equiparables en esfuerzo mental y físico. Y para ello y entre otras cosas:
— e.1. hacer visibles los procesos de descubrimiento, cognitivos y metacognitivos; y,
— e.2. forzar turnos entre los miembros del grupo y asegurar una distribución homogénea del trabajo.
f) Forzar un seguimiento entre los miembros tal que se fuerce:
— f.1. desacuerdos internos de finalidades y enfoques,
— f.2. verbalización de exposiciones racionales de las aportaciones cognitivas personales, y
— f.3. diferenciación y estratificación del trabajo.
g) Forzar el pensar interactivo de las personas en el grupo dejando claro que el proyecto es un acto colectivo. Para ello:
— g.1. asegurar la comprensión por cada uno del problema común; y,
— g.2. detectar los malentendidos puntuales.
3.3. Facilitar la labor individual de los alumnos dentro del grupo mediante un entorno colaborativo
Ahora bien, en ultima instancia cada alumno ha de llevar a cabo un trabajo personal. Y para facilitárselo, además de:
constituir grupos de un tamaño reducido, con objetivos comunes que refuercen el apoyo y mantengan la igualdad de estatus, con una heterogeneidad, controlada, que facilite tomar conciencia de las otras alternativas; y,
establecer tareas que promuevan, provean y faciliten la interacción; .
.. hay que proporcionarle, asimismo, un entorno colaborativo virtual:
que estimule la comunicación interna del grupo con rápida y efectiva transmisión de información;
que asegure la rápida y efectiva supervisión externa para facilitar el aprendizaje colaborativo; y,
que proporcione la documentación adecuada al objetivo y duración del curso.
4. NUESTRAS SUGERENCIAS PARA EL FUTURO AHORA
A partir de lo que hemos hecho, reflexionado y comentado, nos atrevemos a realizar sugerencias para una asignatura de segundo ciclo de ingeniería, cuatrimestral de 6 créditos, con un máximo de 4 horas semanales presenciales durante 15 semanas En la docencia se hará uso en paralelo de entornos presenciales y virtuales De las 4 horas presenciales, dos se reservan a clases teóricas clásicas, las otras a discusión y debate.
4.1. Cargas de trabajo
Lo razonable es que un profesor atienda hasta 5 grupos, y ya con dificultades. Esto le reportará 4 horas presenciales para clases orales, 1-2 horas de traba en despacho para la revisión comentada de cada propuesta de ejercicio de cada uno de sus grupos, y una intervención en el entorno virtual de unas dos horas por semana.
Los alumnos disponen de 4 horas semanales para las clases presenciales en horario docente, y han menester otras 10-15 horas semanales, según sean sus conocimientos, para el desarrollo de los ejercicios fuera de horario en el entorno virtual.
4.2. Cuerpo de conocimientos teóricos
Un cuerpo de conocimientos estructurado en 9 temas declarativos abstractos, abiertos, que corresponden a una presentación y explicación racional de las etapas de la definición de un proyecto, y que irán acompañados de sus correspondientes ejercicios. Cada uno descrito en un documento en el que figurarán los objetivos del ejercicio y los roles de los alumnos, junto con una tabla de contenido del correspondiente escrito final con epígrafes que correspondan a unos enunciados proactivos de los pasos que llevan a la terminación del ejercicio mismo. Si es pertinente, una vinculación con la bibliografía y con una clara relación a conceptos integradores de utilidad al trabajo … a realizar (que integren declarativos abstractos, bibliografía, etc.)
La docencia oral ha de contemplar una presentación inicial de la totalidad de los documentos de los ejercicios, y, previa a cada ejercicio, una lectura y comentario de la tabla de contenidos.
Los ejercicios han de corresponder a una aplicación a un caso concreto de su particular tema y su ejecución es la base del aprendizaje cooperativo. Los alumnos han de estar informados que los ejercicios serán el componente básico de sus calificaciones individuales.
Las entregas habrán de ajustarse a un programa con unas penalizaciones por retraso. La corrección de la propuesta formal final de cada uno por parte del profesor tomará como más tres días, y de no alcanzar la suficiencia su repetición es obligatoria (con frecuencia más de dos versiones).
Conviene que los casos sean conocidos por los alumnos del grupo y sean del dominio y experiencia profesional del profesor. Y han de ser suficientemente complejos para mantener el interés del grupo durante el cuatrimestre.
4.4. Los grupos de alumnos
Los grupos serán de 4 alumnos, auto formados por amistad o por la selección del caso.
En cada grupo habrá un coordinador único y un responsable por ejercicio. Este último en turno alternativo establecido al iniciar el curso, tiene la autoridad y obligación de distribuir las tareas de su ejercicio entre todos los miembros del grupo (inclusive), facilitar la colaboración en las de los otros y es responsable único de preparar la propuesta final y de sus revisiones.
En cuanto componentes del grupo, los estudiantes son pasivos y activos, en dos funciones básicas: resolución de la tarea asignada y en aportación de sugerencias a las tareas de otros como al proyecto en su totalidad. Todos los encargos, demandas y entregas han de llevarse a cabo a través del entorno virtual.
Los alumnos han de estar informados que el entorno también guardará registro de toda la actividad personal y que la participación repercutirá en su calificación individual. Esta participación involucra aportaciones, versiones y una relación entre prontitud y certeza en los encargos, demandas y entregas.
4.5. El entorno colaborativo virtual
En un entorno colaborativo con soporte BSCW que provee acceso 24×7 en Internet, y dentro de una organización del colectivo, se hará entrega a cada grupo de un espacio de trabajo particular, preparado con carpetas separadas por ejercicios. Habrá también, foros de discusión estratificados por ejercicio, por grupos y los colectivos del curso, con diferenciaciones en los derechos de participación: coordinador, responsable y alumno.
El entorno facilita las intervenciones en los foros y debates, la presentación y generación de las alternativas, la custodia entrega y consulta de documentos y da publicidad a las visitas. Esto puede incluir también autoexplicaciones, heteroexplicaciones y aclaraciones al propio trabajo y al ajeno,
Los alumnos han de ser conscientes que como efecto colateral las actividades individuales quedan digitalmente registradas, y han de tener acceso a gran parte de ella.
Lo anterior facilita el seguimiento (se verbaliza el pensamiento en la redacción de aportaciones) por cada miembro de las actividades de los otros (el conjunto de aportaciones constituye la memoria del alumno, del grupo, del curso), permitiendo detectar los malentendidos, los desacuerdos y las discrepancias internas y asegurar la comprensión por cada uno del problema común, cosas básicas en un trabajo cooperativo. Y además hace visibles los procesos cognitivos y metacognitivos, finalidad de esta docencia.
El profesor con el refuerzo de las sesiones presenciales, ha de impulsar la utilización del entorno con unas intervenciones puntuales provocativas proactivas y con mensajes coactivos. Esta tensión regulada a través de sus frecuentes visitas a los foros son un componente básico del éxito formativo.
4.6. Longitudinalidad de la metodología
La metodología se mejora continuamente, pero el contenido de la docencia también. Aunque suene de perogrullo clasificar, ordenar y/o comentar links, documentos y material recopilado por los alumnos en sus proyectos y disponerlos en el entorno colaborativo para nuevas generaciones. Igualmente contar con ejercicios resueltos, pero dejando en claro que ella es la mejor solución conseguida, más no la solución ideal. Esta “faena” se sugiere realizarla cuando las “cosas aún están frescas”.
4.7. Cuerpo académico y de colaboradores
Un cuerpo académico de profesores con fuerte experiencia profesional y con un manejo adecuado en la doctrina de proyectos. Igualmente:
un responsable de mantener el sistema BSCW con el material actualizado y resolver problemas técnicos. Debe mantener la página informativa del curso, generar respaldos del entorno virtual, colaborar en la adaptación del material y producir el CD del curso al inicio del cuatrimestre, y colaborar a los alumnos en el uso técnico adecuado de BSCW dentro del aspecto metodológico, y
un colaborador en las aulas informáticas durante las horas de consulta de los alumnos para atender dudas puntuales sobre la resolución de ejercicios y sobre el propio proceso de resolución colaborativa de problemas.
Por un lado, proyectos es un tema de alto interés en la Ingeniería. Ahora bien, la docencia institucional siempre ha presentado problemas ya que no se trata de enseñar a hacer algo concreto basado en un dominio técnico, sino de un saber cómo hacer lo todavía no conocido. La docencia de proyectos, en suma, no es guiar en el diseño de un artefacto, sino facilitar el descubrimiento y la asimilación de un proceso para descubrirle y describirle técnicamente a partir de unos vagos deseos.
Por otro lado, mediante los procedimientos formales universitarios actuales es imposible de valorar el éxito conseguido a nivel formativo. Unido a ello, la docencia requiere profesores con una fuerte experiencia en el ejercicio profesional y un muy reducido numero de alumnos por profesor, y nada de ello está bien admitido en una Universidad que presta más atención a lo que ella aparenta enseñar que a lo que los alumnos aprenden.
La opción presentada no resuelve ninguno de estos puntos. Se siguen requiriendo profesores que sean buenos profesionales, y un índice de dedicación profesor/ alumno que roza lo no admisible en la Universidad. Y tampoco es de una gran novedad, ya que el trabajo cooperativo siempre ha sido un componente importante en la docencia de proyectos, al margen de la frecuente confusión entre trabajo en grupo y docencia con aprendizaje cooperativo.
Nuestra propuesta accede a la difusa frontera entre grupo y cooperación y construye un sistema profesor-alumno donde el primero orienta el proceder para que un grupo sea cooperativo. Pero sigue consumiendo cantidad de tiempo que rebasa las habituales limitaciones universitarias,. Y,eso si el enfoque de la materia y la introducción de un entorno colaborativo virtual permiten reducir el tiempo de duración; y lo que es de gran importancia en nuestra Universidad, proporciona un cuerpo visible del trabajo hecho por los alumnos durante el curso, capaz de impresionar y acallar a los más legos.
En este escenario docente, el trabajo del profesor se hace mucho mas interesante, y si no se reduce la carga real de trabajo del alumno si que disminuyen sus horas presenciales.
Por su lado el entorno colaborativo virtual, al utilizarlo como oficina de trabajo, archivo de documentos, centro de comunicaciones y foro de discusiones, y como memoria colectiva/grupal, hace persistente las actuaciones individuales. Y actúa como factor coactivo y proactivo del trabajo cooperativo de los componentes del grupo al mostrar y recordar lo que se hace, se acuerda y se compromete.
Aún más, el estudiante al cooperar en foros y discutir colaborativamente con sus pares y el profesor, hace explícito su conocimiento, co-construye el conocimiento del grupo, y, por simple discusión e interacción se apropia de una propuesta de solución e interioriza el conocimiento que surge del proyecto.
Lo anterior no evita formular críticas en el sentido que muchos de los elementos a considerar en lo anteriormente expuesto no son exitosos por su simple pertenencia a una metodología, pues según hemos constatado, el éxito requiere tanto el know how de los profesores como la dedicación efectiva del profesor a la materia.
Como hemos dicho, nuestra opción nos aparece como acertada, pero si alguien no cree que esto sea tan acertado como piensan los autores, al menos se aporta, con nuestra experiencia y nuestros estudios teóricos, un modelo de docencia y un modelo de aprendizaje, y si aún si esto no interesase, al menos sirve para propiciar la reflexión sobre el conocimiento en acción, estableciendo diálogos entre teóricos y practicantes de proyectos acerca de cómo mejorar la formación profesional, involucrando nuevas formas de docencia, investigación y gestión de la propia docencia de proyectos.
Por último, y a nuestro favor, podemos decir en términos generales, que lo que hacemos es:
enfrentar de forma flexible la formación en proyectos para diversas titulaciones, pues nos centramos en el aprendizaje como proceso más no en formación en uso de instrumentos, el cual es implícito al primero;
promover de manera intensiva la cooperación, no solamente como concepto, sino como una experiencia vivida en un proyecto;
personalizar el trato al grupo y al estudiante según las necesidades de cada proyecto, y la individualidad de la persona y del grupo; y,
mostrar el valor agregado de la interactividad como base del proyecto en tanto proceso generador de un conocimiento sobre cómo aprender.
Nosotros tratamos, y seguiremos intentando, de conocer y dar cuenta de los detalles que configuran nuestra metodología y nuestro punto de vista acerca de cómo mejorar la docencia de proyectos. Cualquier sugerencia, incluso acerca de la inutilidad de nuestro trabajo, podrá ayudarnos a hacerla mejor.
Blasco, J.; Cisteró, J.; Estay, C.; García, Á.; Gracia, S.; y, Tamayo, J.. (2002). Proyectos de Ingeniería: Enfoque metodológico para la mejora de la docencia mediante la aplicación de entorno colaborativo. En I International Conference in Information Society. Canarias, España. February 27-28, March 1.
Blasco, J., Cisteró, J.; Estay, C.; Ferrari, E.; García, Á.; Gracia, S.; y, Sánchez, V.. (2002). Enfoque metodológico para la mejora de la docencia mediante la aplicación de entorno colaborativo en la asignatura de proyectos de ingeniería. En CIDUI 2002. Tarragona, España. Junio 1-3.
Blasco, J.; Estay, C.; Gracia, S.; y, Tamayo, J. (2002). Learning collaboration through of a maturity model: mixing a collaborative methodology with an IS Action- Research maturity model. En BITWORLD 2002. Ecuador. Junio 2-5.
Crook, Charles. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Ediciones Morata. Madrid-España. 315 pp..
García, Á.; Estay, E.; Gracia, S.; Cisteró, J.; y, Blasco, J. (2002). Visión de los alumnos acerca del trabajo colaborativo usando Internet. En CIDUI 2002. Tarragona, España. Junio 1-3.
Ovejero, Anatasio. (1990). El Aprendizaje Cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. PPU. Barcelona-España.322 pp.
Varela, Francisco. (1996). Conocer. Colección El Mamífero Parlante. Barcelona- Madrid:GEDISA.
Blasco, Jaume; Estay, Chistian; y, Cisteró, Jordi. (2002). Docencia de proyectos con un enfoque cooperativo y un entorno colaborativo presencial y virtual: resultados de nuestra experiencia y sugerencias futuras. En Proceedings of the VI International Congress of Project Engineering. Barcelona, España:Universidad Politécnica de Catalunya. 23-25 Octubre. ISBN 84-600-9800-1. p.54. t01-48 en CD-ROM.
Ingeniería del Proyecto: t=0: fundamentos para una ciencia proyectual Noviembre 21, 2010-
Ingeniería del Proyecto: Teoría de proyectos desde la perspectiva de Jaume Blasco: niveles conceptuales para una comprension del campo de la ciencia proyectual -Enero 25, 2010-
Ingeniería del Proyecto: 4 definiciones de proyecto a partir de la perspectiva de Jaume Blasco: como productor de artefactos, como acción, como sucesión de encuentros, y como proceso evolutivo -Enero 25, 2010-
Esta entrada fue publicada en 2011/03/05 por cestay en * Business - Informatic - Technology - Projects - Strategy - Society - Systems, *Ingeniería del Proyecto, 2 Proyectos, 3 Investigacion Cualitativa Aplicada, 5 Asuntos sistemicos, Design Engineering, Teoría de Proyectos y etiquetada con *Aprendizaje en Red.
https://wp.me/pZAF4-cM

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución