Source: https://www.scribd.com/document/29713585/programa-educacion-ambiental
Timestamp: 2017-05-27 16:48:19+00:00

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Desde la década de los sesenta y setenta hasta nuestros días, la preocupación por el medio ambiente se ha incrementado cada vez más, entre otras cosas, por el deterioro progresivo de la calidad de vida y la afectación severa de los recursos naturales debido a su explotación desmedida. Se hace evidente que las costumbres culturales se alejan del medio ambiente; hay desarticulación entre el medio ambiente social y construido con el medio ambiente natural, el medio interior del individuo se corroe y el ambiente cercano de trabajo se hace más difícil. De ahí que uno de los propósitos actuales en términos educativos no sea sólo conocer con principios científicos el medio donde se vive, sino contribuir a la formación del espíritu de la personalidad de los ciudadanos a fin de incitarlos, estimularlos y motivarlos a defender su entorno, además de indicarle los medios para conseguirlo. Es importante resaltar que fue, justamente, esa preocupación la que llevó al surgimiento de diferentes políticas internacionales y nacionales encaminadas al conocimiento, uso adecuado y conservación de los recursos naturales; así mismo, al establecimiento de directrices, como en nuestro sistema educativo colombiano, tendientes a incorporar la dimensión ambiental en los currículos de las diferentes instituciones educativas, en aras también de contextualizar los contenidos y adaptarlos a las necesidades e intereses de las diferentes comunidades. Por lo anteriormente expuesto, surge la propuesta de capacitación de docentes titulada: “PROYECTO TRANSVERSAL: EDUCACIÓN AMBIENTAL”, enmarcada en la Política Nacional de Educación Ambiental de Colombia y encaminada hacia la formación de docentes en el proceso de diseño, elaboración y ejecución de los Proyectos Ambientales Escolares-PRAES, buscando la consolidación de un grupo de profesores comprometidos con la educación ambiental que sean líderes en las instituciones educativas donde laboran, y de esta forma, ayuden a la identificación de la problemática ambiental que afecta a sus comunidades y busquen estrategias de solución a la misma, a través de la realización de los PRAES. Por su naturaleza, la educación ambiental como eje transversal de los procesos de formación, lleva implícito los valores, la resolución de conflictos, la democracia y la participación, la toma de decisiones, el conocimiento y comprensión de la realidad; dicha
proceso aporta a la formación de ciudadanos competentes que pueden intervenir de manera positiva en la conservación, permanencia y transformación de la cultura y de la sociedad. En este sentido, los Proyectos Ambientales Escolares-PRAES se convierten en una estrategia eficaz para alcanzar los logros propuestos en los procesos de educación ambiental (conocimientos, actitudes, aptitudes, valores, responsabilidad y toma de decisiones). Vale la pena mencionar como elementos legales importantes que soportan la presente propuesta, la Ley General de Educación 115 de 1994 que establece la obligatoriedad de la dimensión ambiental en los diferentes niveles del sistema; el Decreto 1743 de 1994 reglamentario de dicha ley, el cual dictamina la implementación de los Proyectos Ambientales Escolares - PRAES y la Política Nacional de Educación Ambiental de 2003 concebida como resultado articulado entre los Ministerios de Ambiente Vivienda y Desarrollo Territorial y el Ministerio de Educación Nacional. A pesar de que existe en nuestro país una normativa claramente definida, la mayoría de las instituciones educativas no han posicionado la educación ambiental como un elemento fundamental en sus currículos y tampoco cuentan con proyectos ambientales escolares, limitándola al desarrollo de acciones que en muchos casos no responden a la realidad y se constituyen en simple “activismo”. Finalmente, es necesario resaltar que las Secretarías de Educación municipales y departamentales tiene una gran responsabilidad en el desarrollo de procesos educativos en materia de educación ambiental, con los cuales se propicie y fortalezca el desarrollo de este tipo de proyectos que contribuyen a dar respuesta a las necesidades de nuestra sociedad; además de generar una formación integral de los futuros docentes, desde el punto de vista contextual, conceptual, técnico, investigativo y sensitivo, apuntando al reconocimiento del entorno, identificando sus potencialidades y problemáticas, permitiendo que sus educandos lo hagan de igual manera y puedan así actuar favorablemente sobre su medio ambiente. • Objetivo General:
Propiciar espacios para la inclusión de la dimensión ambiental en los municipios del departamento de Risaralda, mediante un proceso de cualificación y formación de docentes que conlleven al diseño, ejecución y evaluación de los Proyectos Ambientales EscolaresPRAES. • Objetivos Específicos:
Proporcionar herramientas conceptuales, legales y didácticas para el trabajo ambiental en la escuela. Articular las acciones educativas (programas, proyectos, actividades, planes de estudio) a la problemática ambiental propia de cada institución educativa.
Consolidar e institucionalizar los proyectos ambientales escolares-PRAES como una estrategia para incorporar la dimensión ambiental en la escuela. • Fundamentación Teórica.
El Paradigma de la Educación Ambiental César Quiroz y Eloísa Tréllez conciben el medio ambiente como “cualquier espacio de interacción y sus consecuencias entre la Sociedad (elementos sociales) y la Naturaleza (elementos naturales), en lugar y momento determinados”. Esta definición deja atrás la visión reduccionista de ver el ambiente como “todo lo que nos rodea”, refiriéndose específicamente a los sistemas naturales, a la protección y a la conservación de los ecosistemas, vistos como las relaciones únicas entre los factores bióticos y abióticos. El medio ambiente entonces, implica una concepción sistémica donde convergen los sistemas social, cultural, económico, político y ecológico, lo que refiere que no sólo la naturaleza hace parte de él, sino también el ser humano y su forma de vida. Vale la pena enfatizar en que la preocupación generada alrededor del ambiente ha favorecido el surgimiento de lo que hoy llamamos educación ambiental, concebida como el “proceso de formación permanente mediante el cual los individuos y las colectividades adquieren los conocimientos, valores, actitudes, aptitudes y comportamientos necesarios para conocer y comprender su medio ambiente, sensibilizarse y actuar sobre él”; esta definición fue tomada y adaptada de la Conferencia Internacional celebrada en Moscú en el año de 1987. Esta concepción se desglosa en tres partes, la primera hace referencia a una educación sobre el medio ambiente, donde se tienen en cuenta los conocimientos en dicho campo, reconociendo sus potencialidades y problemáticas; la segunda, una educación en el medio ambiente que lo toma como un recurso didáctico para la formación y el aprendizaje de los seres humanos; y la tercera, una educación para el medio ambiente que necesariamente implica una acción directa encaminada a la solución de los problemas que lo aquejan. Por su parte, la Política Nacional de Educación Ambiental la define como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente. Dichas actitudes deben enmarcarse en criterios que posibiliten el mejoramiento de la calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste como la relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades de las generaciones presentes, asegurando el bienestar de las generaciones futuras. El cómo se aborda el estudio de la problemática ambiental y el para qué se hace Educación Ambiental
depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y de qué tipo de sociedad se quiere. Podríamos decir, en pocas palabras que la educación ambiental es una educación en valores y se enfoca en la formación integral del ser humano, permitiéndole adquirir competencias con las cuales pueda afrontar su vida personal, familiar y profesional. Algunos autores sostienen que el término educación ambiental debe desaparecer en un futuro, toda vez que la educación debe ser ambientalizada y responder a las necesidades e intereses de la sociedad, a la vez que debe propiciar espacios para el conocimiento y conservación del medio ambiente en el cual se vive. Según la Conferencia Intergubernamental Mundial sobre Educación Ambiental realizada Tbilsi – URSS del 14 al 26 de octubre de 1977, los objetivos centrales de la educación ambiental de la educación ambiental pueden ser clasificados en tres grupos: • • Cognitivos: inculcando conocimientos y aptitudes a las personas y grupos sociales. Afectivos: ayudando a la toma de conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos, y a mostrarse sensibles a ellos. También ayudando a las personas y grupos sociales a adquirir valores sociales, fomentando así una ética ambiental, pública y nacional, respecto a los procesos ecológicos y a la calidad de vida. De acción: aumentando la capacidad de evaluación de las medidas y programas ambientales, y fomentando la participación, de forma que se desarrolle el sentido de la responsabilidad ambiental.
El cómo abordar la dimensión ambiental en las diferentes instituciones educativas es hoy por hoy todavía un dilema sin resolver, algunos sostienen que debe incluirse a través de los Proyectos Ambientales Escolares-PRAES, otros afirman que se trabaja desde procesos interdisciplinarios, algunos comentan acerca de la transversalidad curricular y otros proponen crear una asignatura con la cual se pueda desarrollar esa temática. En Colombia la Ley General de Educación 115 de 1994, define la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente como uno de los fines de la educación en Colombia. Esta Ley ordena la enseñanza obligatoria en todos los establecimientos que ofrezcan educación formal en los niveles de preescolar, educación básica y secundaria: “La protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Nacional”. Además, el Decreto 1743 de 1994, reglamentario de la Ley 115 de 1994, instituye el Proyecto Ambiental Escolar-PRAE para todos los niveles de educación formal. Define los
instrumentos para el desarrollo del PRAE y enuncia las posibles relaciones interinstitucionales e intersectoriales para la formulación y ejecución del mismo. La política ambiental actual sugiere redimensionar el papel de cada área en la formación en la ciencia, técnica, tecnología desde un marco social contextualizado y el desarrollo de proyectos desde el aula y la escuela frente a problemas locales. Los Ministerios de Educación Nacional y Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, formularon conjuntamente en el año 2003, la Política Nacional de Educación Ambiental, la cual da directrices relacionadas con la incorporación de la dimensión ambiental, dando gran importancia a la formación de docentes en este campo. A pesar de que existe en nuestro país una normativa claramente definida, la mayoría de las instituciones educativas no han posicionado la educación ambiental como un elemento fundamental en sus currículos y tampoco cuentan con proyectos ambientales escolares, limitándola al desarrollo de acciones que en muchos casos no responden a la realidad y se constituyen en simple y llano “activismo”. En los ejercicios investigativos realizados por diferentes instituciones encargadas del área ambiental, han encontrado que las acciones ambientales se reducen al reciclaje, siembra de árboles, campañas educativas y celebraciones de días especiales, las cuales no carecen de importancia, pero sí requieren de una continuidad y articulación con la problemática que afecta a las comunidades educativas e institucionalización para que tengan vigencia en los procesos formativos que se deben generar en la escuela, ya que como se ha dicho con anterioridad, la educación es la base para crear una conciencia de conocimiento y conservación del ambiente. Criterios para la Educación Ambiental Todo trabajo en Educación Ambiental debe ser interinstitucional e intersectorial. Ninguna institución por sí sola puede abordar la totalidad de la problemática ambiental. El trabajo en Educación Ambiental no corresponde a un solo sector sino que debe hacerse coordinadamente entre los diferentes sectores y miembros de una sociedad y/o comunidad. La Educación Ambiental es necesariamente interdisciplinaria. Como perspectiva para analizar realidades sociales y naturales atraviesa todas las ramas del conocimiento y necesita de la totalidad de las disciplinas para su construcción. La Educación Ambiental debe ser integral y buscar la confluencia de las diferentes ramas del conocimiento de manera coordinada alrededor de problemas y potencialidades específicos. La Educación Ambiental debe ser intercultural. Para su desarrollo es fundamental el reconocimiento de la diversidad cultural y el intercambio y el diálogo entre las diferentes culturas. Debe buscar que las distintas culturas puedan tomar lo que les beneficie del contacto con otras en lugar de copiar modelos de manera indiscriminada.
La Educación Ambiental debe propiciar la construcción permanente de una escala de valores que les permita a los individuos y a los colectivos relacionarse de manera adecuada consigo mismos, con los demás seres humanos y con su entorno natural, en el marco del desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida. Los proyectos educativos en general y en particular los que tienen que ver con el medio ambiente deben ser regionalizados y participativos, esto es, deben tener en cuenta las necesidades de las comunidades locales y regionales, atendiendo a sus propias dinámicas como motor de la construcción de verdaderos procesos democráticos. La Educación Ambiental debe tener en cuenta la perspectiva de género y propender por la igualdad y la equidad entre los géneros. Esto significa que en los proyectos ambientales educativos deben participar equitativamente los hombres y las mujeres en lo que se refiere a la planeación, la ejecución, la asignación de recursos, el manejo de la información y la toma de decisiones. Los proyectos ambientales deben promover el mejoramiento de la calidad de vida tanto de los hombres como de las mujeres y la revaloración de los roles que ambos juegan en la sociedad. En síntesis, la Educación Ambiental debe tomarse como una nueva perspectiva que permee el tejido social y lo oriente hacia la construcción de una calidad de vida fundada en los valores democráticos y de justicia social. La Educación Ambiental como Propuesta para la Gestión y para la Formación de Nuevos Ciudadanos y Ciudadanas La Educación Ambiental debe estar orientada hacia la formación de los individuos y de los colectivos para la participación en procesos de gestión, entendidos éstos como los procesos en los cuales los individuos y los colectivos se hacen conscientes de las competencias y responsabilidades propias y de los otros, con miras a la toma de decisiones para la resolución de problemas. Esto implica un conocimiento de la realidad en la que se desenvuelven puesto que la Educación Ambiental está íntimamente relacionada no solamente con el entorno natural, sino con el entorno social y cultural que hace parte del mundo en el cual se desarrolla todo individuo. Dicho entorno ha sido construido por éste y por los colectivos de los que hace parte. La idea de gestión y el actuar responsable son, en últimas, los únicos garantes de una formación ética con respecto a los subsistemas que hacen parte del gran sistema ambiental. De esta manera, todo proceso que busque una formación del individuo para un manejo adecuado del ambiente implica un conocimiento tanto de la dinámica natural como de la dinámica social y cultural, ya que sólo este conocimiento puede clarificar las formas en que se relacionan los individuos y los colectivos con los diversos sistemas. El conocimiento de las formas de relación conduce a la comprensión de las actitudes y los valores que los individuos y los colectivos han desarrollado con el entorno. Abona el terreno para saber cuáles son las causas de esas formas de relacionarse y permite saber cuáles son las actitudes
que necesitan transformarse y cómo se transforman sin que los sistemas culturales, sociales y naturales se alteren de tal manera que no resistan estos cambios. La Educación Ambiental, en consecuencia, debe ser una educación para el cambio de actitudes con respecto al entorno en el cual se desenvuelven los individuos y las colectividades, para la construcción de una escala de valores que incluya la tolerancia, el respeto por la diferencia, la convivencia pacífica y la participación, entre otros valores democráticos. Por consiguiente, implica una formación en la responsabilidad, íntimamente ligada a la ética ciudadana. En cuanto a la escuela, la Educación Ambiental debe abrir espacios para este tipo de formación. Debe dar prioridad a la construcción permanente de actitudes y valores sobre la transmisión de productos o resultados del trabajo disciplinario. Dadas sus características, la Educación Ambiental debe incidir de manera profunda sobre las formas de razonamiento, sobre los métodos de trabajo, sobre las aproximaciones al conocimiento y, por consiguiente, sobre la manera de ver los problemas tanto global como particularmente. Como se ha planteado anteriormente, la Educación Ambiental implica una mirada sistémica del ambiente, una comprensión global del mismo y un actuar particular que propicie transformaciones significativas de sus diferentes componentes, de sus interacciones y, en últimas, de su propia dinámica. Del anterior razonamiento se deduce que para la comprensión del ambiente y de su dinámica, se requiere el concurso de contenidos, conceptualizaciones y metodologías provenientes de diversas disciplinas, de diversas áreas del conocimiento y de diversas actividades humanas. Se recoge aquí uno de los ejes fundamentales de la Educación Ambiental, cual es el de la interdisciplina. El análisis de todo problema ambiental obliga a la generación de un territorio en el que converjan métodos, estrategias, contenidos y conceptualizaciones que den lugar a nuevos saberes, a nuevas formas de saber hacer y, por supuesto, a nuevas formas de saber ser. Tanto en la escuela como en otros espacios, la Educación Ambiental debe estar ligada a los problemas y potencialidades ambientales de las comunidades, ya que éstos tocan de manera directa a los individuos y a los colectivos, están relacionados con su estructura social y cultural y es por medio de ellos, de la sensibilización y de la concientización de los mismos, que se puede incidir sobre las formas de actuar y de relacionarse de éstos con los diferentes componentes del entorno.
En resumen, la Educación Ambiental debe proporcionar espacios para la construcción de proyectos, enmarcados en un concepto de calidad de vida y fundamentados en el manejo adecuado del presente con claros criterios de construcción de futuro. La Educación Ambiental, la Escuela y el Entorno Para lograr los propósitos de la Educación Ambiental es pertinente enfatizar en la relación que se debe establecer entre la escuela y la comunidad. No es nada nuevo encontrar en los discursos pedagógicos actuales serias críticas al papel que juegan la escuela y en particular el maestro, en una comunidad. Se ha planteado innumerables veces la desvinculación de la escuela con la realidad. Este panorama aunque desolador, es razonable. Se conocen situaciones en las cuales la escuela se pone de espaldas a la realidad como, por ejemplo, cuando a un niño que vive en una zona de alta contaminación se le "enseñan" en el aula de clase las definiciones generales de la misma, obligándolo a repetirlas y memorizarlas, sin ninguna contextualización, solamente para resolver un examen, olvidándose que él hace parte de una comunidad que sufre el problema y negándole la posibilidad de influir sobre él y transformarlo. La vinculación de la escuela a la comunidad es importante porque desde esta relación se pueden generar procesos de transformación que incidan en el desarrollo individual y comunitario. Este desarrollo debe partir del conocimiento del medio y el manejo del mismo dentro de unos criterios que permitan una interacción dinámica acorde con las necesidades actuales como medio de construir proyectos de vida, orientados al mejoramiento de la calidad de la misma. Estos proyectos no pueden construirse por fuera de un proceso formativo íntimamente relacionado con la familia, la escuela y todos aquellos que de una u otra manera hacen parte de la comunidad educativa. La formación en la escuela debe servir para preparar al individuo para la vida. En este proceso debe ser claro para qué, cómo y por qué se forma un individuo, partiendo del conocimiento de lo que quiere (valores e intereses), lo que puede (capacidades) y lo que debe hacer (responsabilidades) y tomando como referencia su problemática particular inserta en una problemática global (familia, comunidad, región, país) resultado de las relaciones que se establecen entre las dinámicas propias de los componentes de la sociedad y de la naturaleza. Esta problemática está estrechamente relacionada con la transformación del ambiente y es lo que se llama problemática ambiental. La Educación Ambiental es importante en la formación del individuo puesto que abre una perspectiva vital a través del manejo de las diversas variables de la dinámica de la vida y logra ubicar al individuo como un ser natural y a la vez como un ser social. Esta doble visión es lo que le permite al individuo ser consciente de su realidad y dinamizar los procesos de cambio, buscando siempre un equilibrio en el manejo de su entorno (dimensión ambiental).
En consecuencia, vale la pena preguntar qué tipo de escuela se requiere y cuál concepción de apropiación del conocimiento debe estar implícita en ella para lograr vincular, de manera eficaz, al individuo con su propia realidad. Por supuesto no puede ser la escuela tradicional, memorística, repetitiva y verbalista, producto del paradigma instruccional basado en una relación de enseñanza-aprendizaje en donde es el maestro el que "enseña" y el alumno el que "aprende". La Educación Ambiental requiere una escuela que permita la participación activa del niño y de toda la comunidad en la construcción del conocimiento para encontrar alternativas de solución acordes con su problemática ambiental particular. Se trata de una escuela en la que los criterios de integración e interdisciplina se hagan realidad a partir de proyectos participativos, cogestionarios y autogestionarios que permitan desarrollar en el individuo no solamente conocimientos sino valores y actitudes que incidan en la construcción de una concepción del manejo del ambiente. Esta concepción debe ser acorde con el desarrollo propio de la comunidad a la que pertenece y de la sociedad de la cual hace parte y debe participar en la formación de agentes de cambio, multiplicadores conscientes de su papel transformador dentro de una comunidad. La escuela que se necesita debe ser una escuela cuya actividad tenga claros referentes en su contexto natural, social, económico y político, entre otros, para que participe de manera consciente en el diálogo permanente con la cultura para la solución de los problemas. Para este tipo de escuela se requieren, entonces, unos maestros y maestras investigadores que sean guías, orientadores, dinamizadores de los proyectos y que tengan claridad de su papel como vínculo importante entre los diversos sectores que conforman su comunidad. Estos deben ser flexibles en su quehacer, buscar el enriquecimiento de los procesos mediante la participación para incidir activamente en la búsqueda de alternativas y tener la capacidad de cuestionarse permanentemente, de buscar el diálogo para la argumentación de sus explicaciones. Deben tener la posibilidad de asombrarse y de reconocerse como entes en constante transformación. Igualmente, el tipo de escuela que se busca, obliga a volver la mirada sobre un currículo flexible, en el que las fronteras disciplinarias no sean obstáculo para el quehacer del maestro y no limiten su papel con los alumnos y con su comunidad y en el que se refleje la diversidad natural, social y cultural. El currículo debe estar ligado a la cotidianidad de los alumnos y propiciar situaciones de aprendizaje conectadas con su realidad. Debe, así mismo, dar paso abiertamente a la construcción del saber y, por ende, a la construcción del mundo. La Universidad, la Formación y la Educación Ambiental En la universidad, se han desarrollado algunas experiencias para incluir la dimensión ambiental en los ámbitos de formación, desde las carreras profesionales y desde sus actividades de extensión, sin que se pueda afirmar que estas experiencias hayan influido en los cambios fundamentales que requiere la universidad para el logro de fines tan complejos
en la formación, como los que exige una visión sistémica del ambiente y una contextualización de la actividad investigativa, científica y tecnológica en el marco social. Las experiencias mencionadas, fundamentalmente han estado relacionadas con la inclusión de asignaturas con carácter ambiental y/o ecológico, en las carreras profesionales. Ella se ha propuesto aportar elementos básicos, para sensibilizar a los estudiantes en temáticas ambientales, que deben tener en cuenta en el desarrollo futuro de su profesión. Sin embargo, estos intentos en muy pocos casos, han conseguido tener una adecuada evolución que permita involucrar la temática desde su concepción sistémica e integral, para que trascienda lo ecológico o lo directamente relacionado con el campo de los recursos naturales. Por lo cual el esfuerzo se reduce a la incorporación de una asignatura más dentro de los planes de estudio sin contexto y sin proyecciones. Otra de las estrategias, a través de las cuales las universidades han abocado el trabajo en la problemática ambiental, ha sido la de la conformación de grupos interdisciplinarios de investigadores y docentes, y la organización de algunas redes temáticas. En el primer caso: los institutos de estudios ambientales (IDEA), han adelantado proyectos de consultoría, asesoría e investigaciones en la temática particular, y es tal vez una de las estrategias que mayor aceptación y consolidación ha tenido dentro de las instituciones de educación superior. Sin embargo, están todavía por sistematizar y difundir los aportes que estos grupos han hecho al proceso formativo, en el campo de lo ambiental, en la universidad; en el segundo caso: la Red Colombiana de Formación Ambiental, ha sido quizá una de las experiencias interuniversitarias que más ha intentado posicionar la dimensión ambiental, desde su carácter sistémico e integrador, en todos los escenarios en los cuales ella ha podido tener incidencia. Sin embargo su estructura y accionar son todavía débiles y no logran impactar de manera importante, los cambios estructurales que requiere la universidad para incorporar de manera adecuada la temática ambiental. Es de anotar que las estructuras administrativas y los procesos de decisión en las universidades, no han sido permeados por una tendencia a la mayor flexibilidad y a la adaptación rápida a los cambios necesarios, para favorecer el trabajo por problema, a través de proyectos, y de una cultura interdisciplinaria requerida para tal fin. En este sentido, no se ha avanzado como se pudiera esperar, en los procesos de formación para la construcción de una visión holística, que prepare a los estudiantes en el manejo de los problemas propios de su profesión, lo cual dificulta sus procesos de adaptación y de participación en grupos responsables de proyectos complejos, como son los proyectos ambientales. La prevalencia de un sistema disciplinario de formación, la existencia de currículos inflexibles y cerrados, en torno a los saberes específicos de las disciplinas; la descontextualización de la formación científica y tecnológica, la atomización de la formación humanística y el aislamiento, que desde la enseñanza universitaria se propicia, con respecto a lecturas de los contextos socio culturales, como medio de significar el conocimiento y de resignificar la realidad, han impedido que los esfuerzos por trabajar la problemática ambiental, a través de procesos y desde una visión integral, hayan perneado al sistema universitario y hayan generado, como en algunas oportunidades se había esperado,
corrientes de pensamiento capaces de influir en el cambio de mentalidad requerida para la comprensión, no solo de la problemática ambiental sino del papel de la universidad, en la búsqueda de soluciones alternativas para la crisis ambiental. La preocupación por la lectura de contextos socioculturales, seguramente conduzca de alguna manera a preguntarle a la sociedad: a través de qué instrumentos ha interactuado, cuales han sido sus construcciones culturales y a partir de qué concepciones de Ciencia y Tecnología se ha desarrollado; y es aquí justamente, donde la universidad tiene mucho que aportar: formar para interpretar realidades, para saber preguntar y para poder construir respuestas provisionales a estas preguntas, y para que como resultado de la formación, se pueda buscar proyección en un marco ético y responsable desde la participación en la toma de decisiones. Esto implica, que la universidad reformule su visión de ciencia, su visión de tecnología, en una contextualización permanente de las mismas en lo social. En este marco, debe ser interesante para la universidad formularse una pregunta: Qué sociedad queremos construir? Y confrontarla con otra complementaria. Qué sociedad tenemos hoy? Ya que elaborando respuestas, a estos interrogantes, ella se puede ubicar en la comprensión de la dinámica social, de sus principales conflictos, de los orígenes de la problemática ambiental y de las interacciones que han dado lugar a la mencionada problemática. Quizás para elaborar respuestas provisionales a estos interrogantes, la universidad deba entrar en contacto directo con la diversidad, tanto en lo natural, como en lo social y en lo cultural. A través de este contacto, debe ser también posible detectar elementos importantes, que le permitan a la universidad construir un marco fundamental, para el desarrollo de un concepto de sostenibilidad acorde con las dinámicas propias del país. Un concepto de sostenibilidad que se ubique tanto en contextos locales como globales. Este sería un paso fundamental para empezar a plantear vías, que conduzcan a identificar las necesidades de las comunidades, en el horizonte de su propio desarrollo sostenible. Visto así, la universidad debe profundizar en el conocimiento de la diversidad natural, teniendo siempre presente su referente social; igualmente debe profundizar en el conocimiento de la diversidad social, teniendo en cuenta el referente natural. Por supuesto, a través de lo anterior, la universidad podría conocer más integralmente nuestra dinámica cultural. El conocimiento de esta última, implica un análisis profundo del contexto natural y del contexto social en los cuales ella se construye. A través de esta profundización en el conocimiento de nuestra diversidad, la universidad debería poder reconocer la calidad de las interacciones y sus impactos en la producción de la problemática; lo cual facilitaría el reconocimiento de aquellas interacciones que han hecho sostenible un sistema natural, un sistema social y un sistema cultural, a través del tiempo. A si mismo mediante esta profundización, debería reconocer aquellas interacciones, que desde el punto de vista ambiental han conflictuado estos sistemas y los han conducido hacia la insostenibilidad actual. Así, la universidad podría saber hacia donde orientar la investigación y por consiguiente, hacia donde orientar la formación en lo humanístico en lo tecnológico y en lo científico.
Desde la reflexión anterior, la universidad debe replantear las concepciones de ciencia y de tecnología, que por años han acompañado la formación profesional. De la enseñanza de una ciencia que da prioridad a los resultados y no a los procesos, que en la mayoría de las veces, se transmite sin adecuación contextual y con muy poca relevancia para la significación permanente de la realidad; de una ciencia carente de reflexión a propósito de espacios y tiempos, de una ciencia ausente de historia. La universidad debe pasar a construir una ciencia para la comprensión de procesos, para la significación de la realidad, para la explicación de fenómenos y su relación con contextos particulares y universales. Una ciencia para la comprensión del concepto de interacción y una ciencia para la cual los espacios y los tiempos sean elementos fundamentales para la ubicación contextual, en fin, una ciencia que nos muestre el pasado, nos ayude a comprender el presente y nos deje visualizar el futuro. Lo anterior, buscando la recuperación, para los procesos de formación, del espíritu crítico y reflexivo que siempre ha acompañado a la actividad científica y que da lugar a la creatividad. Se trata entonces de poner la ciencia y el trabajo científico al servicio de la sociedad, a través de su aplicación para la comprensión de la problemática ambiental. Así mismo, la universidad requiere todo un replanteamiento de la visión de tecnología, que en muchas ocasiones ha sido trabajada desde el “artefacto”, desde la mecánica de su funcionamiento y desde su funcionalidad inmediata, sin que medie la concepción sistémica del mismo, ni la clarificación de sus principios de funcionamiento y mucho menos las proyecciones que este pueda tener, en un contexto social, y atendiendo a la particularidad de las culturas usuarias. La crisis ambiental, tal como lo plantea Augusto Angel, no exige la renuncia a la tecnología pero si, un cambio de signo. La tecnología no puede seguir siendo un brazo desarticulado del cuerpo social. Debe basarse en una visión interdisciplinaria de los hechos naturales y sociales. La crisis ambiental implica el replanteamiento del desarrollo tecnológico, no solo en función del hombre y de una mejor organización del sistema social, sino igualmente en función de las leyes de la vida. Una nueva tecnología que replantee la racionalidad del sistema científico. Esto por supuesto debe ser tenido en cuenta por la universidad para la construcción de una nueva concepción de tecnología en los procesos de formación. Vista la tecnología en los términos anteriormente planteados, desde lo ambiental la universidad debe avanzar hacia una cultura de la tecnología, debe entender que, como lo afirma Cerezo: 1“el mundo real del desarrollo científico tecnológico y la intervención ambiental, es un mundo altamente complejo y esa complejidad que se traduce en incertidumbre en la caja negra de la Ciencia-Tecnología debe ser conocida por los estudiantes. La complejidad es algo que en cualquier caso, debe resolverse a través de la discusión conceptual y empírica así como a través de la toma de decisiones valorativas”. De igual manera se debe replantear en la universidad la formación humanística, que debe estar presente en todos los procesos, espacios, carreras tendientes a la profesionalización. Augusto Angel en su texto “Desarrollo Sostenible o Cambio Cultural” hace una reflexión que permite ver hasta qué punto desde lo ambiental es necesaria una nueva visión de la
formación humanística en la Universidad: las ciencias sociales, dice el autor, “se han construido, sin embargo, al margen del sistema natural, como si el hombre nada tuviese que ver con el resto de la naturaleza. Esto no pasa de ser un paisaje para solazarse o un escenario de guerras. La historia que hemos aprendido ha sido construida sin animales y sin plantas. Del descubrimiento de América sólo conocemos a los héroes mitificados, pero nos olvidamos de sus caballos y de las plantas que traían en sus alforjas. Se olvida fácilmente que en el encuentro de América y Europa no triunfó solamente el valor de los soldados, sino el neolítico del trigo y de los vacunos, contra el neolítico del maíz y del pavo. Mientras que las ciencias naturales quieren explicar una naturaleza sin hombre, las ciencias sociales prefieren un hombre sin naturaleza”. La Universidad debe reconocer que su papel, tanto en la investigación, como en la formación y en la extensión, es esencial para la construcción de un conocimiento orientado a la preservación y uso sostenible de la biodiversidad, que responda a la categoría de un país megadiverso y pluricultural. Aquí el análisis permanente de la interacción sociocultural es prioritario, ya que permite la comprensión de dicha biodiversidad como patrimonio de las comunidades, facilitando los procesos participativos y de apropiación de las realidades ambientales. Entonces el cambio en este aspecto debe ser radical. De una formación humanística atomizada, desde las disciplinas y áreas de investigación, pasar a una formación para la comprensión de la integralidad de lo social; de un análisis simplista de los sociales, pasar a un análisis de lo social desde la complejidad, y desde su tejido y entramado cultural construido a través del tiempo; de la enseñanza de una historia sin geografía y de una geografía sin historia, pasar a una contextualización del hombre y de su cultura, en espacios y tiempos concretos para la reflexión crítica a propósito de sus interacciones. “en el contexto anterior se hace necesario educar para una nueva comprensión de la Ciencia y la Tecnología y de su papel en la construcción social”. Esta visión sistémica y compleja del ambiente que da lugar a cambios fundamentales en la formación desde la universidad, requiere una aproximación interdisciplinaria para la construcción del conocimiento y por supuesto implica una reorientación de la concepción de investigación. De tal suerte es urgente pensar en la construcción de nuevos espacios que flexibilicen la estructura universitaria, para el trabajo de problemas y la permanente contextualización de los mismos. Igualmente es necesario empezar a implementar currículos integradores que den paso a los conocimientos significativos, desde su permeabilidad frente a realidades locales y globales. Lo anterior con una clara ubicación de la conceptualización ambiental y de sus retos frente al desafío de la crisis ambiental a la cual esta abocado el planeta. La Educación Ambiental y la Investigación La investigación, debe ser un componente fundamental de la Educación Ambiental, ya que ella permite la reflexión permanente y necesaria para la interpretación de realidades y abre posibilidades para el diálogo interdisciplinario, que desde la complejidad de los sistemas
ambientales se requiere, con el fin de hacer significativos los conocimientos y de implicarlos en la cualificación de las interacciones, que establecen los diversos grupos socioculturales con los contextos en los cuales desarrollan su vida, desde los que construyen su visión de mundo y que les sirven de base para sus proyecciones, tanto individuales como colectivas. El reconocimiento y comprensión del ambiente, por tanto, debe ser objetivo y campo permanente de la acción investigativa propia de la Educación Ambiental, pues es sólo a través de la exploración y del redescubrimiento del contexto, que el individuo entra en contacto con la realidad y se hace creativo en la búsqueda de soluciones a su problemática. Atendiendo a lo anterior la Educación Ambiental, entonces, debe ser el vehículo que favorezca la socialización y recontextualización de los resultados de la investigación científica, tecnológica y social y que, a su vez, genere nuevas demandas en conocimientos y saberes a los responsables directos de las tareas investigativas básicas. Desde este planteamiento, la Educación Ambiental no debe verse como un proceso aislado de los sistemas de investigación y de información, en el campo de lo ambiental, ni tampoco debe relegarse a los trabajos que desde la institución escolar, buscan mejorar la enseñanza de las áreas del conocimiento per-sé, sin la reflexión sociocultural de los contenidos de las mismas y sin las herramientas conceptuales y metodológicas de proyección, necesarias para los procesos de transformación de las interacciones naturaleza, sociedad y cultura, propósito fundamental de su axiología. Lo arriba mencionado, requiere del desarrollo y fortalecimiento una concepción de investigación (cimentada en la reflexión crítica), que sea capaz de trabajar en torno a la aproximación sistémica. Es decir, una visión integradora y orientada a la resolución de problemas. Pensar en una concepción de investigación, desde la aproximación sistémica, obliga a volver la mirada sobre un trabajo permanente de análisis y síntesis, en la lectura de contextos y en la construcción de explicaciones para la comprensión de los problemas. La visión integradora, implica un análisis profundo de la dinámica interactiva de los sistemas: natural, social y cultural, para lo cual es importante recurrir al diálogo de saberes. Para la visión relacionada con la resolución de problemas se hace necesaria una lectura permanente de las realidades sociales, una priorización de la problemática en el propio contexto y un análisis de la relevancia del estudio de la misma problemática. Es necesario que aquí se pregunte ¿Qué problemática existe?, ¿Con qué conocimientos se cuenta?, ¿Cuáles conocimientos se deben construir? y ¿Cómo aplicar esos conocimientos? Desde esta manera de ver la investigación, ella debe propiciar espacios para el diálogo de saberes, atendiendo al marco epistemológico de los mismos y seleccionando los instrumentos conceptuales y metodológicos, necesarios para el análisis de los problemas y la construcción, tanto de argumentos como de explicaciones que faciliten su comprensión. Para este antecedente, la aproximación interdisciplinaria es prioritaria ya que como lo afirma Sauvé L. (1996), ella pone a interactuar los instrumentos conceptuales y metodológicos de las diferentes disciplinas en la propia acción de resolución de problemas y puede conducir a la construcción de nuevos saberes, de nuevos conceptos, enriqueciendo y favoreciendo la investigación en el campo ambiental.
Igualmente, según la misma autora, la interdisciplina puede permitir la cualificación de los procesos para la toma de decisiones y favorecer la integración de las fuentes de saber: saber de los especialistas, saber popular, saber tradicional, saber común, entre otros. Atendiendo a lo antes mencionado, se puede contribuir en la construcción de nuevas metodologías para la lectura de los problemas ambientales y para la elaboración de estrategias que conlleven a la resolución de los mismos. En el contexto del planteamiento que se ha venido desarrollando, en cuanto a la investigación se refiere, ésta no puede seguir trabajando únicamente desde la disciplina y para la disciplina, o desde las áreas del conocimiento por sí mismas, ni puede seguir dando prioridad en los procesos de formación, a los problemas propios de las disciplinas, sin que a ellas entren los problemas ambientales y sin que de ellas salgan elementos y construcciones para la interpretación de las problemáticas contextuales. Es necesario plantearse problemas y que alrededor de ellos se pongan a circular los saberes científicos, pero también se reconozcan los saberes tradicionales y los saberes comunes, entre otros. En el último aspecto se tiene mucho por hacer, en el sentido de desarrollar procesos de investigación, en cuanto a los marcos epistemológicos de estos saberes se refiere, con el fin de contribuir a la cualificación del diálogo de saberes y al enriquecimiento del trabajo de resolución de problemas. Esto, claro está, teniendo en cuenta siempre los referentes universales de la investigación y nutriéndose de los resultados de la producción de la comunidad científica internacional. Una visión tan integral del ambiente y de su problemática requiere de procesos de formación, que permitan no solamente su comprensión profunda, sino el reconocimiento y el planteamiento permanente de vías para cualificación de acciones concretas, que redunden en beneficio de la gestión para la sostenibilidad del ambiente. Estas vías se deben ver desde lo cognitivo pero también desde lo axiológico, para la proyección. Por supuesto, se tienen que mirar los criterios a través de los cuales es posible hacer operativo lo anterior. Para ésto es importante elaborar propios sistemas investigativos, que puedan recurrir no sólo a los procesos fundamentales del paradigma de la investigación experimental (flexibilizándolos a través de enfoques que integren: cienciatecnología-sociedad), sino también a los principios de la investigación-acción, entre otros, pues no hay que perder de vista que en el trabajo educativo-ambiental los actores fundamentales de las propuestas juegan un papel primordial. Además de lo anterior es necesario tener siempre presente, que estos procesos como bien lo plantea Prades J, (1996), "(...) son de orden teórico (definición de una problemática), de orden empírico (verificación de hipótesis), de orden crítico (evaluación normativa) y de orden hermenéutico (búsqueda de sentido)". La mirada anterior, permite ubicar a la investigación crítica como eje central de todo sistema de investigación que se oriente a los propósitos de la Educación Ambiental, en razón a la pertinencia que para el efecto plantea desde su fundamentación conceptual, pues
de acuerdo con Sauvé L. (1996), en ella "El saber se construye socialmente y está en función del contexto histórico, social y ético, en el cual se elabora". A la vez que "es coadministrada por los diferentes actores de la problemática y se preocupa por el empoderamiento de los mismos", lo cual por supuesto sirve de escenario al trabajo de reflexión crítica, para la interpretación de problemáticas ambientales y para la profundización en el conocimiento contextual particular, aspectos éstos que contribuyen en los procesos de apropiación de la realidad. Como instrumento importante de la investigación crítica, este tipo de reflexión permite realizar un trabajo de codificación y decodificación permanente y por supuesto de análisis y síntesis, en la lectura de contextos y de sistemas de realidad, en la construcción de explicaciones y en los procesos de comprensión de los problemas ambientales particulares; sin perder de vista la situación global de los mismos. En este sentido ella contribuye en el desarrollo de una visión integradora y de proyección a la resolución de problemas, objetivo de los procesos formativos relacionados con la Educación Ambiental. Proyectos Ambientales Escolares-PRAES Los Proyectos Ambientales Escolares-PRAES se conciben como un conjunto de acciones planeadas, organizadas y desarrolladas desde la escuela, encaminadas a identificar e intervenir problemáticas y potencialidades ambientales, teniendo en cuenta la visión sistémica del ambiente y las necesidades e intereses de una comunidad particular. Dichos proyectos exigen la comprensión del ambiente desde su visión sistémica, la cual es indispensable para encaminarnos al desarrollo de acciones educativas que superen la visión netamente naturalista del ambiente para trascender hacia una concepción que integra los componentes social, cultural y natural que hacen parte de la complejidad ambiental. TORRES (2003) plantea que la aproximación sistémica tiene su origen en el carácter global e integral del hombre, en el que todos los componentes se interconectan y propician una dinámica particular que no se puede analizar desde una perspectiva lineal, en la que causa corresponda a efecto. Por consiguiente, ninguno de los componentes del sistema actúa aisladamente. Son las interacciones entre sus diversos componentes las que permiten aclarar y comprender el funcionamiento de los sistemas. Para analizar cualquier situación ambiental o cualquier problema, es indispensable conocer a fondo cada una de las partes que integra el sistema, sus funciones y las relaciones que existen entre ellas y con la totalidad del mismo. De acuerdo a lo anterior, cuando abordamos una situación, una problemática o una potencialidad ambiental, no se hace sólo bajo una mirada, se requiere de la presencia de diferentes ciencias o disciplinas que le aporten en su comprensión e intervención, dado que la realidad es un todo donde no es posible explicarla desde una sola ciencia. TORRES (2003) afirma que para comprender cómo una aproximación sistémica debe contener otras aproximaciones como la científica, la ética, la estética, la interdisciplinaria, cada una de las cuales no es excluyente sino complementaria e interdependiente, cada una aporta elementos
fundamentales para el análisis de un problema ambiental y enriquece la argumentación, toda vez que las aproximaciones se apoyan en disciplinas particulares que nutren las explicaciones en lo particular y abren posibilidades para la comprensión global. 2. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARESPRAES Los PRAES dada su naturaleza contemplan las siguientes características (Ver red semántica 1): • Reflexivos: Todo proyecto ambiental requiere de un darse cuenta de las situaciones y problemáticas que se dan en el contexto donde se desarrolla una comunidad educativa. Esta reflexión es permanente y se constituye en el punto de partida de cualquier proceso en materia de educación ambiental. La reflexión permite a las comunidades educativas ser conscientes de sus problemáticas y potencialidades ambientales. Participativos: Los PRAES implican un proceso donde participa toda la comunidad educativa (docentes, estudiantes, padres de familia, egresados y directivos, entre otros), por tanto, no son competencia única del docente de ciencias naturales, ya que el ambiente es una dimensión transversal a todas las ciencias enseñables, además es una cuestión que nos compete a todos como parte de el.
Es importante anotar que el proceso de participación es gradual, la experiencia nos ha llevado a comprender que las dinámicas sociales son procesos a mediano y largo plazo; en primera instancia, se recomienda el apoyo decidido de las directivas institucionales quienes deben dar apertura de tiempos y espacios para el desarrollo de las actividades propuestas; en segunda instancia, la conformación de un equipo interdisciplinario de maestros que se comprometan en liderar el proceso inicial de motivación y sensibilización, estos maestros deben acompañarse de algunos estudiantes y padres de familia que de manera voluntaria y al manifestar su interés en temas que hacen parte de la dimensión ambiental, puedan integrar equipos de trabajo que empoderen de manera paulatina el proyecto en la institución educativa. De esta manera, se pueden ir vinculando los demás actores hasta vincular la totalidad de los miembros de la institución educativa. Es importante resaltar que en la vivencia del proceso de diseño, elaboración, ejecución y evaluación de los Proyectos Ambientales Escolares-PRAES, se presentan dificultades en la participación de los actores educativos con relación al desconocimiento de la dimensión ambiental, la falta de pertenencia con la institución educativa, el desconocimiento de la visión sistémica del ambiente, el poco compromiso de algunos docentes y directivos que repercute en las limitaciones de tiempos y espacios, entre otros.
Estado Deseado de Participación
Estado Actual de Participación
Esquema 1: Niveles de participación de los diferentes actores de la comunidad educativa en el PRAE. La gráfica nos muestra la participación en el PRAE por parte de los distintos actores de una comunidad educativa; el diagrama de la izquierda representa el estado deseado de participación, donde todos tienen un mismo porcentaje de participación en las acciones propuestas. El segundo diagrama representa el estado actual de participación de los actores en el PRAE, situación evidenciada en distintas instituciones educativas de la ciudad de Manizales; los círculos de mayor proporción muestran los más altos niveles de participación, es así como docentes y estudiantes se constituyen actualmente en los actores por excelencia en el desarrollo de los PRAES, mientras que los círculos de menor proporción reflejan niveles bajos de participación, ubicándose allí los padres de familia, directivos, egresados y comunidad en general. Sin embargo, existen experiencias exitosas que demuestran que un verdadero proceso continuo de conocimiento, reflexión, motivación y sensibilización frente al PRAE, permite movilizar la comunidad educativa para transformar su realidad. • Concertados: Los PRAES requieren de un proceso permanente de trabajo en equipo donde el diálogo y el liderazgo son elementos centrales para abordar acuerdos y desacuerdos en torno a la realidad ambiental escolar. En esta medida, son los equipos de trabajo (Comités de PRAES) bien fundamentados teórica, conceptual y metodológicamente en el tema de la educación ambiental y los proyectos ambientales escolares, quienes tienen la posibilidad de liderar la formación y actualización de los demás miembros de la comunidad con relación a este tema; la identificación de las situaciones ambientales, sus problemas y potencialidades; las acciones pedagógicas y didácticas para abordarlos. Cada una de estas acciones requieren de un proceso de concertación donde la comunidad se sienta representada y verifique su pertinencia. Contextualizados y Particulares: La contextualización y particularidad de los PRAES tienen como punto de partida el reconocimiento de las necesidades e intereses de cada comunidad educativa en su contexto, ya que cada institución posee características propias que la diferencia de otras, haciéndolas particulares. Estos elementos implican un ejercicio permanente de lectura de contexto.
Es común observar instituciones educativas que omitiendo estos criterios (contextualización y particularidad) plantean proyectos ambientales que no tienen relación con su realidad, así lo podemos apreciar algunos casos que se han presentado en la ciudad de Manizales: Caso 1: La institución educativa X ubicada en la zona urbana planteó un PRAE cuyo tema era la reforestación de una microcuenca en la afueras de la ciudad; el sitio designado para dicha acción no era cercano al área de influencia de la institución y su actividad central consistía en el desplazamiento de un grupo de estudiante de manera quincenal a la microcuenca, desconociendo sus problemáticas ambientales. Caso 2: La institución educativa X desarrolló un proyecto para el uso adecuado de los residuos sólidos; su actividad central consistió en un concurso de reciclaje en el cual cada grupo debía tratar de reunir el mayor número de material reutilizable. Esta actividad llevó a los estudiantes no a reciclar para manejar adecuadamente los residuos producidos en su comunidad, sino a comprar dichos materiales para ganar un concurso, luego del cual la situación de basuras continuó igual. Caso 3: La institución educativa X formuló un proyecto de ornamentación con el fin de que los estudiantes sembraran material vegetal para embellecer el centro escolar; dentro de las actividades desarrolladas se planteaban regar las plantas, limpiarlas y podarlas, desconociendo la problemática real propia de la institución. Caso 4: La institución educativa X copió el proyecto ambiental de otra institución cuya problemática era totalmente ajena a las situaciones cotidianas de la comunidad. La contextualización, entonces, implica tener en cuenta aspectos como: la identidad social, económica, cultural, política y natural; lo propio y lo peculiar de cada comunidad y localidad y el reflejo auténtico de las intenciones educativas. Al particularizar los proyectos ambientales escolares se tiene en cuenta la interculturalidad, es decir, el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural propia de cada región. • Flexibles: Los PRAES no son proyectos acabados, por el contrario, son abiertos y están en construcción permanente, sujetos a cambios, permitiendo ajustar continuamente las acciones y recursos propuestos para su desarrollo. La flexibilidad tiene en cuenta los diferentes cambios propios de las dinámicas sociales, culturales y naturales de cada contexto que influyen en la ejecución del proyecto. Con relación al tiempo de duración un PRAE se proyecta en el tiempo, no se construye para un año lectivo, sino que cada año constituye una fase dentro de su ejecución; por eso es recomendable plantearlos entre 3 y 5 años con un seguimiento y una evaluación permanente que permita los ajustes correspondientes a las exigencias presentadas.
Interdisciplinarios: Todo proyecto ambiental para su abordaje requiere del aporte de diferentes disciplinas que hacen parte del currículo escolar; así desde las matemáticas, español, ciencias sociales y demás, se puede participar de la toma de decisiones frente a las propuestas para abordar la problemática o potencialidad ambiental; esto es, generar un diálogo de saberes. Transversales: Se refieren a una estrategia curricular mediante la cual los problemas o potencialidades ambientales permean todo el currículo, es decir, están presentes en todos los programas, proyectos, actividades y planes de estudio contemplados en los Proyectos Educativos Institucionales-PEIs. La transversalidad implica como lo afirma FERNÁNDEZ (2003): “la utilización de nuevas estrategias, metodologías y necesariamente formas de organización de los contenidos”.
La transversalidad implica que cada área y asignatura contemplada en el plan de estudios, incorpore conceptos, situaciones, temáticas, procedimientos y otros elementos, que den cuenta del problema o potencialidad ambiental propio de cada PRAE. • Interinstitucionales e Intersectoriales: esta característica actualmente es fundamental, toda vez que las instituciones educativas deben buscar aliados que apoyen de una u otra forma la propuesta planteada, ya sea con recursos humanos, técnicos, económicos, tecnológicos u otros. Desde la parte interinstitucional las instituciones educativas dependiendo del problema o de la potencialidad ambiental a abordar, pueden establecer convenios de cooperación o alianzas con algunas entidades e instituciones que trabajen lo ambiental; en la ciudad de Manizales, por ejemplo, si el tema del proyecto son los residuos sólidos, el contacto principal sería EMAS; si el tema es agua, el contacto ideal sería Aguas de Manizales; si es biodiversidad, la relación puede ser con Corpocaldas, el Jardín Botánico u otro, y así sucesivamente.
La idea de la interinstitucionalidad es clave por el apoyo que se puede lograr, pero también para aunar esfuerzos, ya que varias de las instituciones mencionadas además de otras, llegan a las instituciones educativas con sus proyectos, pero éstos no encuentran punto de articulación y en muchos casos no responden a las necesidades reales de la comunidad educativa, lo que ocasiona entre otras situaciones, una desgaste principalmente de los profesores para cumplir con las acciones planteadas desde cada propuesta institucional. Al ser la educación ambiental un proceso relacionado con las diferentes acciones cotidianas, una característica central de los PRAES es la intersectorialidad, esto es, la conexión con diferentes sectores de la sociedad, hablamos aquí del educativo, económico, político, salud, seguridad, entre otros. Así como se plantea la interinstitucionalidad, sucede con la intersectorialidad, establecer nexos para recibir diferentes tipos de apoyos mediante alianzas estratégicas.
Estas características más la propuesta metodológica que a continuación se presenta, son fruto de observaciones, conversaciones con docentes y directivos, visitas de verificación realizadas a las instituciones educativas, entre otras, donde se han encontrado grandes vacíos en el proceso de implementar los Proyectos Ambientales Escolares. • Competencias a Desarrollar: Dominio conceptual de los referentes relacionados con la educación ambiental. Organización de equipos de trabajo institucionales que lideren procesos educativoambientales. Resignificación curricular para la ambientación de la educación. Elaboración de diagnósticos ambientales participativos que permitan una adecuada lectura de contexto para identificar problemáticas y potencialidades ambientales. Diseño de propuestas pedagógico-didácticas para la inclusión de la dimensión ambiental en la escuela. Desarrollo de procesos investigación y sistematización de experiencia en educación ambiental. Gestión de recursos humanos, técnicos y económicos para la puesta en marcha de los Proyectos Ambientales Escolares-PRAES. Etapas de la Propuesta:
El programa de educación ambiental se desarrollará en cuatro etapas, así: 1. Etapa de Formación: hace relación al proceso de cualificación y capacitación de docentes y directivos en el campo de la educación ambiental; esta etapa contempla seminarios presenciales y virtuales. 2. Etapa de Implementación de los Proyectos Ambientales Escolares-PRAES: A la par de la formación, los docentes y directivos de las instituciones educativas, deben ir realizando las acciones pertinentes para este proceso, el cual incluye motivación y sensibilización de la comunidad educativa, lectura de contexto para la identificación de las potencialidades y problemáticas ambientales, diseño y desarrollo de propuestas pedagógico-didácticas, proyección comunitaria, gestión e investigación. 3. Etapa de Seguimiento y Evaluación: Las instituciones educativas en su interior, propondrán estrategias para realizar el seguimiento y la evaluación del proceso; de
otro lado, la Universidad oferente está realizando un acompañamiento para el desarrollo de esta etapa. 4. Etapa de Socialización de Experiencias: para esto se realizará un evento al finalizar el programa educativo, consistente en un encuentro de experiencias educativoambientales; se incluye también el diseño de un blog en el cual se publicarán los avances de cada institución en materia de PRAES. • Criterios de Evaluación:
La evaluación se hará teniendo en cuenta las evidencias (sistematización, álbumes, publicaciones escolares, fotografías, otros) de los siguientes procesos: 1. 2. 3. 4. Construcción del documento marco para el Proyecto Ambiental Escolar-PRAE. Constitución del Comité de PRAE. Diagnóstico ambiental participativo por medio de la lectura de contexto. Diseño de la propuesta pedagógico-didáctica para intervenir la problemática ambiental de cada institución. 5. Niveles de participación de los diferentes actores de la comunidad educativa. • Población Objeto:
Docentes y directivos de las instituciones educativos de los municipios de Apía, Guática, Belén de Umbría y Santa Rosa de Cabal. • Desarrollo Mínimo de los Contenidos:
- NÚCLEO 1: GENERALIDADES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. Concepto de ambiente. Visión sistémica del ambiente. Educación ambiental. Interdisciplinariedad y transversalidad de la educación ambiental. Didáctica y transversalidad de la Educación Ambiental. Pedagogía y currículo en educación ambiental.
- NÚCLEO 2: NORMATIVIDAD EDUCATIVO-AMBIENTAL. Contexto Internacional – Antecedentes y desarrollo histórico.
Contexto Nacional: Constitución Política de Colombia, Ley General de Educación, Decreto 1743 de 1994, Política Nacional de Educación Ambiental, entre otras.
- NÚCLEO 3: PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES-PRAES • Proyectos Ambientales Escolares: Concepto y características. Contexto: potencialidades y problemáticas, agendas ambientales y planes de desarrollo municipales y departamentales. Investigación y educación ambiental. Proceso de diseño y elaboración del PRAE. Comité de PRAE. Identificación de Problemas Ambientales de cada institución.
• Proceso de Diseño y Elaboración del PRAE: Perfil de un PRAE. Funcionamiento y componentes. Sostenibilidad de un PRAE. Jerarquización de Problemas: Utilización de la matriz de Véster, árbol de problemas y matriz de viabilidad. • • • • • Proceso de redacción del PRAE con base en los derroteros dados por el Ministerio de Educación Nacional. Establecimiento de mecanismos de evaluación del PRAE. Gestión y participación comunitaria. Trabajo intersectorial e interinstitucional alrededor de los PRAES. Estrategia Metodológica:
La metodología empleada será activa y participativa con un enfoque constructivista y de resolución de problemas, dadas las características de la educación ambiental y de los proyectos ambientales escolares. Los encuentros presenciales serán desarrollados mediante sensibilización ambiental, lecturaleza y trabajo en equipo. seminarios, talleres,
Los encuentros virtuales se efectuarán mediante un blog, el cual contiene las temáticas y los talleres a desarrollar; de igual forma, se tendrá en cuenta el uso de las TIC´s para el diseño de materiales comunicativos y divulgativos para los procesos educativos en educación ambiental, como páginas web, blogs, wikipedia, plegables, entre otros.
El trabajo de campo consiste en la puesta en marcha de todas las actividades que implican el diseño, ejecución, seguimiento y evaluación de los Proyectos Ambientales EscolaresPRAES, realizadas en horas no presenciales. • Estrategia de Seguimiento:
En esta estrategia se incluye el Encuentro de Experiencias en Educación Ambiental, donde se tendrá la posibilidad de evaluar el proceso desarrollado por docentes y directivos en cada institución; de igual forma, el blog permitirá verificar los avances de las distintas experiencias. Acompañamiento a tres instituciones educativas consistente en tres visitas, en las cuales se desarrollarán talleres de formación y asesorías. Finalmente, cada institución educativa deberá entregar el documento marco para la ejecución del Proyecto Ambiental Escolar y las respectivas evidencias de las actividades realizadas, como resultado del trabajo de campo. • Recursos: • • 3 Profesionales en educación ambiental. Auditorio para los procesos de formación. Equipos audiovisuales: portátil y video beam. Acceso a un aula virtual. Fotocopias y CD´s. Papelería
Duración de la Propuesta: 11 Meses. Presupuesto:
Número de Créditos para ascenso en el Escalafón Docente: INTENSIDAD HORARIA 315 HORAS: 220 PRESENCIALES Y 95 NO PRESENCIALES DURACIÓN MÍNIMA 11 MESES
No. DE CRÉDITOS 7
Bibligrafía: CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA DE 1991. Congreso de la República de Colombia. Santafé de Bogotá, 1991. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 115 DE 1994. Ministerio de Educación Nacional. Santafé de Bogotá, 1994. LEY 99 DE 1993. Sistema Nacional Ambiental. República de Colombia, 1993. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL. Ministerio de Educación Nacional y Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. Santafé de Bogotá, 2003. DECRETO 1743 DE 1994. Proyectos Ambientales Escolares – PRAES. Ministerio de Educación Nacional. Santafé de Bogotá, 1994. TORRES CARRASCO, Maritza. Reflexión y Acción: El Diálogo Fundamental para la Educación Ambiental. Serie Documentos Especiales 2 Pedagogía y Ambiente. Ministerio de Educación Nacional – UNESCO – Ministerio del Medio Ambiente. Bogotá D.C., 1992. COLECCIONABLE GESTIÓN AMBIENTAL. “Sustentando Nuestro Futuro Común”. Corporación Autónoma Regional de Caldas. Manizales, 2000. M. LIEBERMAN, Grace; SCHROEDER WYNN, Gail; LEITHOLD, Melody. Métodos de Educación Ambiental – Guía para el Instructor. Editorial Universidad Estatal a Distancia. San José – Costa Rica, 1983. DOCUMENTOS LINEAMIENTOS CURRICULARES. Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Áreas Obligatorias y Fundamentales. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, 1998. TOBASURA ACUÑA, Isaías y SEPÚLVEDA, Luz Helena. Proyectos Ambientales Escolares – Estrategias para la Formación Ambiental. Universidad de Caldas. Centro Editorial de la Universidad de Caldas. Manizales, 1997. ROJAS OTERO, EDUARDO; MUNÉVAR MOLINA, Raúl Ancízar; QUINTERO CORZO, Josefina. Práctica Investigativa en Educación Ambiental. Universidad de Caldas. Editextos. Manizales, 2000. EBBUTT Dove y ELLIOTT, John. ¿Por qué Deben Investigar los Profesores? En: La Investigación Acción en Educación. Colecciones Pedagogía (Manuales). Ediciones Morata. 1985.
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