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Timestamp: 2017-11-25 00:09:44+00:00

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Evaluación, capital y trabajo. Aportes para enfrentar el Operativo Aprender 2016 | Pizarras y Pizarrones
Evaluación, capital y trabajo. Aportes para enfrentar el Operativo Aprender 2016
Autoras/es: Guillermo Carcacha*, M. Betania Oreja Cerruti**
El gobierno de Cambiemos fijó para el 18 y 19 de octubre la implementación del Operativo Aprender. Busca evaluar a todos los alumnos de 6º año de la primaria y del último año del secundario (5º o 6º año, según la estructura de cada provincia). También a los alumnos de 3º de la primaria y 2º/3º de la secundaria pero, en este caso, en una muestra de escuelas.
Si bien este operativo adquiere, por su carácter censal, una mayor masividad respecto de los anteriores, las pruebas estandarizadas no son una novedad ni en Argentina ni en el resto del mundo.
La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas que los docentes realizamos a diario. Sin embargo y, como es evidente, las pruebas estandarizadas y aplicadas de forma externa persiguen otros fines. Comprender a qué nos enfrentamos, nos exige superar un análisis centrado en “lo escolar”, que termina haciendo abstracción de las relaciones sociales generales.
La determinación principal del sistema educativo, en el modo de producción capitalista, es la formación de la fuerza de trabajo. Desde el origen de los sistemas educativos, su misión principal fue formar los atributos productivos que permitieran a los trabajadores vender su fuerza de trabajo. Qué tipo de formación, para quiénes y para qué trabajos son aspectos que, lógicamente, estuvieron sujetos a cambios históricos y a luchas que formaron parte de la unidad de las relaciones sociales.
A pesar de ello, lo que ocurre en la escuela suele ser explicado por necesidades internas del sistema educativo o, como mucho, por aspectos ligados al llamado “contexto”, como algo externo a la educación. Creemos que gran parte de las explicaciones acerca de la implementación de pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales, ha corrido la misma suerte.
Surgidas en la década de los ’60, este tipo de las pruebas, nacionales e internacionales, se difundieron notablemente en los últimos veinte años. Comprender su surgimiento y difusión nos exige interrogarnos acerca de los cambios ocurridos en el proceso de trabajo a nivel mundial en los últimos años. Sólo así tendremos herramientas para enfrentar un proceso que va mucho más allá de lo que algunos llaman “mercantilización”, del afán de control externo o de un supuesto “vaciamiento de contenidos”.
Valorización del capital y cambios técnicos en el proceso de trabajo en las últimas décadas
En su búsqueda de valorización del capital, el modo de producción capitalista ha buscado, históricamente, incrementar la productividad del trabajo. Desde fines de la década del ‘70 y principios de los ’80 se consolidaron una serie de cambios técnicos basados en la informática, las telecomunicaciones y la robótica que permitieron avanzar en la automatización de muchos procesos de trabajos. Esto, sumado a los avances en la logística del transporte internacional (uso de contenedores y simplificación de las tareas de carga y descarga), permitió la deslocalización productiva y la posibilidad de explotar masivamente población que había sido expulsada de producciones localizadas en áreas especializadas (agricultura, minería, pesca, etc.) y que, para poder entrar en producción nuevamente, debió migrar hacia un centro industrial. El desarrollo de la manufactura en el sudeste asiático y, luego, en China forma parte de este proceso.
La computarización del proceso de ajuste de la maquinaria y la robotización de la línea de montaje implicaron que aquellos obreros cuyos atributos productivos se basan en la pericia manual comenzaran a ser expulsados de la producción. Al mismo tiempo, se desarrollaron trabajadores cuyos conocimientos les permiten avanzar en el control productivo de las fuerzas naturales de forma cada vez más compleja.
Si, hasta el momento, el capital había formado a ambas porciones de trabajadores de forma relativamente indiferenciada –principalmente, a través de los sistemas educativos de cada país y a través de la inversión pública- a partir de estos procesos necesitó incrementar esas diferencias. Una porción de la clase trabajadora vio simplificada al extremo las tareas que debe realizar. Su jornada laboral se extendió, su salario se abarató y el tipo de formación necesaria se vio sumamente degradada. Al mismo tiempo, la porción de la clase trabajadora que necesita realizar tareas más complejas requiere un proceso más extenso de formación. Finalmente, porciones enteras de la clase trabajadora son expulsadas del proceso de producción convirtiéndose en fuerza de trabajo sobrante para el capital, ya no de forma esporádica, sino de forma consolidada y estancada.
Este proceso, descripto en forma sintética y esquemática en estas líneas1, implicó una nueva división internacional del trabajo, tanto entre los espacios nacionales de acumulación, es decir, entre los Estados nacionales como también al interior de cada ámbito nacional (Fröbel, Jürgen, & Otto, 1977).
Como parte de este movimiento, la fragmentación de la clase obrera aumenta y, con ella, la competencia por vender la fuerza de trabajo. Al mismo tiempo, dicho movimiento porta en sí su agotamiento y necesidad de superación. Es decir, la necesidad de ubicar a través del globo los bolsones de población sobrante, su costo y calificación junto con la clasificación de toda la fuerza de trabajo.
El desarrollo de los sistemas educativos de las décadas previas al ’70, mediado por las luchas por la educación pública, tuvieron como consecuencia el incremento de las tasas de escolarización de los niveles primario, secundario y superior, a nivel global, con especificidades por país2.
La fragmentación de las subjetividades productivas necesarias para la fuerza de trabajo –es decir, de la condición como sujeto de la producción- implica procesos de formación cada vez más diferenciados. Si, hasta décadas atrás, las tasas de escolarización constituían un indicador válido para saber cuánto y qué tipo de conocimientos tenía una persona con primario completo/incompleto o secundario completo/incompleto, en las últimas décadas, esa información ha perdido potencialidad como indicador. La extensión en años de escolaridad obligatoria desplegó, al mismo tiempo, diversos mecanismos de diferenciación según modalidad educativa, zona geográfica o tipo de institución. Egresar del Colegio Nacional de Buenos Aires, de un secundario “conformado” del Conurbano (ex Tercer Ciclo de EGB más Polimodal, ex Escuela Secundaria Básica) o de una sede del Plan Fines II implica conocimientos muy diferentes. Tener un título del nivel primario, secundario o superior puede implicar conocimientos muy distintos en diferentes lugares del globo y al interior mismo de cada espacio nacional. Y el capital necesita esa información para la explotación de la fuerza de trabajo. Esa necesidad es expresada, de manera explícita, por organismos como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. En un documento del año 2000, por ejemplo, el Banco Mundial afirmaba que
“el capital mundial, que puede trasladarse de un día para otro de un lugar a otro del globo, está buscando constantemente oportunidades más favorables, incluida una fuerza de trabajo bien capacitada, productiva y con un costo atractivo, en un entorno empresarial favorable al mercado y políticamente estable” (Banco Mundial, 2000: 1).
La OCDE, por su parte, promueve la evaluación de “competencias” y habilidades de estudiantes en edad escolar y de adultos. Así, busca:
“trabajar en cooperación con los países a fin de elaborar estrategias sobre las competencias, adaptadas a sus necesidades y contextos específicos. La información muestra que la utilización de competencias, tanto cognitivas (alfabetización, numeración) como generales (comunicación, capacidad de influencia y de negociación) en el entorno profesional y su mantenimiento a lo largo de la vida, se vinculan estrechamente a un mejor dominio de competencias y se constituyen en vector del bienestar económico y social” (http://www.oecd.org/fr/competences/).
Al mismo tiempo que el propio proceso de valorización del capital segmenta la educación, diferenciándola cada vez más entre países y al interior de cada Estado, se genera la necesidad de contar con información precisa respecto de dónde está la fuerza de trabajo más y menos formada, elemento indispensable para mejorar la productividad del trabajo y abaratar los salarios toda vez que sea posible. A su vez y como parte de ese mismo proceso, la evaluación se presenta como un instrumento decisivo para que los sistemas educativos utilicen más eficientemente sus recursos y reasignen presupuesto según sus resultados.
Pruebas internacionales y gestión de los sistemas educativos nacionales
El proceso de acumulación de capital puede ser definido, parafraseando a Marx, como un proceso mundial por su contenido y nacional por su forma. Sin embargo, muchas explicaciones sobre lo que ocurre en un espacio nacional, parten del resultado de la lucha de clases a nivel local, suponiendo que cada país se constituye autónomamente y que el proceso de acumulación mundial sería el resultado de la agregación de lo que ocurre en cada ámbito nacional. Por el contrario, mirar la unidad mundial del proceso de acumulación se hace indispensable para comprender las determinaciones de cada ámbito nacional. Limitándonos al objeto de este artículo, al respondernos qué pasa con la evaluación a nivel mundial avanzamos sobre la comprensión de sus determinaciones en nuestro país.
Como ya hemos adelantado, la implementación de pruebas estandarizaras a nivel nacional e internacional comenzó en los años ‘60 y se expandió notablemente en los últimos veinte años. La estandarización de la calidad de los procesos de trabajo y de sus productos ingresó al ámbito escolar como una herramienta de supuesta mejora de la calidad educativa. La lógica de las normas International Standard Organization (ISO, Organización Internacional de Normalización) irrumpió, así, en la gestión de las instituciones educativas. Desde 1947, la ISO ha desarrollado estándares técnicos de los productos a partir de una definición de calidad basada en la aptitud para la satisfacción del cliente. Tal como plantea Vinokur (2008) la competencia del mercado exige información sobre las características y calidad de los productos y su certificación internacional. “En el caso del mercado de trabajo, las características que hacen que la fuerza de trabajo sea demandada (su productividad) sólo pueden manifestarse en el empleo. De allí la necesidad de disponer de indicadores de productividad futura en el momento de la contratación. Es posible imaginar el desarrollo de estándares técnicos de competencias –consensuados entre los sectores que demandan fuerza de trabajo- que normalizarían la calidad de los productos que el sector educativo debe proveer” (Vinokur, 2008: 5, la traducción es nuestra). Si bien advierte obstáculos para alcanzar acuerdos internacionales, debido a la dificultad de comparabilidad de los títulos, señala que el proceso puede alcanzarse a partir de procesos de evaluación y estandarización educacional así como de aquellos relacionados con la certificación de los procesos de producción industrial en los que organismos y agencias internacionales cumplen un papel central.
Indicadores estandarizados para la comparación de sistemas educativos, clasificación de establecimientos escolares, difusión de “buenas prácticas”, pruebas de conocimientos y habilidades, tasas de rendimiento escolar, tasas de inserción profesional, auditorías, normas de garantía de calidad y acreditación de instituciones son algunos de los numerosos instrumentos para la evaluación de la calidad de la educación. Sólo a fines de la presentación de la información presentaremos, en primer lugar las agencias y organismos que promueven pruebas internacionales; en segundo lugar, haremos referencia a las pruebas estandarizadas desarrolladas por los Estados nacionales y, en último término, a la particularidad del caso argentino.
Organismos y pruebas internacionales de evaluación
Al tiempo que se conformaron agencias internacionales dedicadas específicamente a la evaluación, otros organismos, abocados a cuestiones más generales, también promueven la implementación de pruebas estandarizadas para la “mejora de la calidad”.
Así, entre fines de los ‘50 y principios de los ‘60 se creó la Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Académico) que diseña pruebas estandarizadas internacionales desde ese entonces.
Desde su primera prueba piloto en 1960, la IEA ha impulsado pruebas que evalúan conocimientos de matemática, ciencias naturales, lengua, cívica y, más recientemente, de informática. En los ’80 se realizó el Second International Mathematics Study (SIMS) y el Second International Science Study (SISS) con la participación de una veintena de países.
Desde 1995 se viene aplicando, de forma sistemática, el Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) (1999, 2003, 2007, 2011, 2015) con la participación de numerosos países. En relación a los conocimientos de escritura y lectura el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) se aplicó en 2001, 2006, 2011 y 2016.
Otras pruebas impulsadas por la IEA son las de Educación Cívica y el Estudio de habilidades y comprensión en el área de informática y computación (ICILS).
Por su parte, desde la década del ’90, la UNESCO viene recomendado la implementación de sistemas nacionales de medición de la calidad en cada país. En el conocido documento, Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad, co-editado con la CEPAL (1992), la evaluación se presenta como una de las herramientas privilegiadas en vistas al logro de la mejora de la calidad.
A fines de 1994, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO creó el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Educación (LLECE). El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados (PERCE) se realizó en 1997. Participaron 13 países y se evaluó, de forma muestral, a los 3º y 4º grados de educación primaria, en las áreas de Lenguaje y Matemáticas. El estudio fue financiado por el BID, la Fundación Ford y por los países participantes.
En 2006 se implementó el segundo estudio (SERCE) y en 2013 el tercero (TERCE). El SERCE evaluó los aprendizajes en matemática, lectura y escritura y ciencias naturales de 100.752 estudiantes de tercer grado y 95.288 de sexto grado de 16 países y el Estado mexicano de Nuevo León. El estudio indagó, además, los denominados “factores escolares y sociales que se asocian al logro de los estudiantes”. El TERCE abarcó 15 países y el Estado de Nuevo León y evaluó las mismas áreas y grados.
Una muestra clara de la necesidad del capital de contar con información sobre la formación de la fuerza de trabajo la constituye el Programme for International Student Assessment (PISA). En este caso, no es una agencia “dedicada a la educación” la que la impulsa sino la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Desde el año 2000, la OCDE ha implementado estas pruebas que evalúan las “competencias” lectora, matemática y científica (ciencias naturales) de estudiantes de 15 años de edad, es decir, “las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades” (www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/). Los países miembros de la OCDE ingresan a la prueba automáticamente, mientras que los demás países son invitados a participar mediante el pago de una cuota de membresía (Ferrer y Arregui, 2003).
Además, la OCDE viene publicando un informe anual denominado “Panorama sobre la educación” en el que sistematiza información “clave” de los países miembro y de otros, incluida Argentina: resultados de las instituciones escolares, impacto de los aprendizajes, indicadores y tasas, “ambiente de aprendizaje”, organización escolar, tamaño de la clase, recursos invertidos, salarios docentes, entre otros aspectos.
El Banco Mundial, organismo que viene realizando recomendaciones para educación desde los años ’70 y que financia proyectos y reformas, mediante créditos, impulsa con énfasis la necesidad de que los países desarrollen sistemas de medición de la calidad de la educación. En los documentos de los ’90 y de los 2000, esta ha sido una recomendación reiterada como puede constatarse en algunos de sus documentos emblemáticos: Educación primaria (1992), Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial (1996), Estrategia sectorial de educación del Grupo del Banco Mundial (2000) y, más recientemente, en “Aprendizaje para todos. Invertir en los conocimientos y las capacidades de las personas para fomentar el desarrollo. Estrategia de Educación 2020 del Grupo del Banco Mundial” (2011).
El Banco recomienda fortalecer los sistemas de información e instalar sistemas de evaluación del desempeño de los estudiantes a través de la creación de organismos centrales de exámenes, sistemas de información estadística sobre tasas de repitencia, abandono, costos, calificación de los docentes y difusión de “buenas prácticas”, como modelos a ser considerados por las demás escuelas. Plantea que se debe estimular la competencia entre las escuelas a través de la publicación de información sobre el desempeño escolar de sus alumnos y realizar estudios de seguimiento de egresados del nivel secundario para conocer los empleos que obtienen.
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) también han colocado a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de los docentes como una herramienta central para “la mejora de la calidad”. De hecho, entre las metas fijadas por la OEI para 2021, se plantea “fortalecer los sistemas de evaluación de cada uno de los países” (meta N° 26). El nivel de logro esperado, para 2015, era que todos los países hubieran consolidado “sus institutos de evaluación y las unidades de planificación y de estadística” (indicador N° 37).
La evaluación de logros de aprendizaje ha dado lugar al surgimiento de “especialistas” en comparación de curriculum por países, analistas, asesores, “itemólogos” que se desenvuelven en oficinas públicas de educación de cada país y en organismos internacionales, al tiempo que se desarrollan empresas privadas dedicadas a la venta de “productos y servicios” de evaluación educativa. La empresa Pearson, por ejemplo, vende pruebas estandarizadas y asesoramiento en evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y de prácticas de los docentes y ofrece múltiples formas de sistematización de datos de diferentes fuentes de información –entre ellos, los resultados de tasas de escolaridad por países, resultados en pruebas PISA, PIRLS, TIMSS, salarios docentes, etc.- de manera de realizar rankings y “perfiles” con información detallada por país.
El hecho de que entidades financieras y organismos de “cooperación” económica produzcan cada vez mayor cantidad de documentos e indicadores sobre educación y que pregonen a la evaluación educativa como una de sus armas privilegiadas muestra, con claridad, que ésta constituye una necesidad del capital global total.
Pruebas nacionales de evaluación
Respecto de las pruebas estandarizadas nacionales, puede constatarse un desarrollo paulatino en los países denominados clásicos, antes que en América Latina, y ya en la década de los ’90 se encuentra ampliamente difundido.
Desde la década del ’50 y el ’60 algunos países europeos desarrollaron instrumentos de evaluación estandarizada pero, en estos casos, con el objetivo de tomar decisiones sobre la trayectoria académica de los alumnos. Algunas de estas pruebas constituían requisitos para la obtención de certificados o eran condición para promocionar al siguiente nivel.
Estados Unidos viene implementando, desde los años ’60, el National Assessment of Educational Progress (NAEP, Proyecto Nacional de Evaluación para el Progreso Educativo). El Proyecto evalúa numerosas áreas de conocimiento, en muestras de escuelas, y los resultados se publican por Estado y distrito ordenándolos por género, etnia y origen socio-económico y mostrando en qué distritos mejoran y cuáles empeoran los resultados. Así, los resultados permiten conocer, por ejemplo, que en el año x, en el distrito y, los estudiantes de origen asiático fueron los que mejor puntaje obtuvieron en las pruebas de matemática y cruzar la información con las demás variables citadas.
Es en los años ’90 cuando numerosos países europeos comenzaron a implementar pruebas nacionales de evaluación de los aprendizajes de los alumnos, de forma censal o por muestras de escuelas, según el caso. Sólo por citar algunos ejemplos, España introdujo la primera evaluación nacional sobre el resultado de los alumnos en el nivel de primaria en 1994. Durante los 2000, se iniciaron este tipo de pruebas en Austria, Dinamarca, Italia y Alemania. Algunos países que ya habían introducido pruebas nacionales en décadas anteriores, añadieron otras. Es el caso de Reino Unido y Francia (ver: Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural, 2010).
Australia, por su parte, introdujo en 1995 un sistema de evaluación, el Australian Qualifications Framework (AQF). En América Latina, la mayor parte de los países realizaron reformas educativas durante la década del ’90 que incluyeron sistemas nacionales de evaluación de los aprendizajes. Para fines de esa década, ya contaban con sistemas de evaluación de la calidad Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, República Dominicana, Uruguay y Venezuela (Gajardo, 1999)3.
La necesidad de diferenciación de la formación generó el desarrollo de reformas educativas a nivel global que, en términos generales, implicaron la responsabilización por el financiamiento educativo en las instancias sub-nacionales de gobierno y en las propias familias y el incremento de la fragmentación educativa. Mientras, los Estados nacionales tomaron en sus manos la tarea de obtener información sobre el conjunto del sistema educativo para el diseño de “políticas más eficientes”, reasignar recursos y monitorear regularmente el sistema. En América Latina, los organismos internacionales recomendaron que los Estados nacionales redujeran sus gastos en educación y promovieran la diversificación de las fuentes de financiamiento (incremento de proveedores privados, bonos educativos, aportes de las familias y de los estudiantes, en el caso de la educación superior). Así, la evaluación forma parte de un proceso de búsqueda de mejora de la “eficiencia” en el gasto educativo y de focalización para la asignación del gasto social. A la vez, se constituye en fuente de información para orientar las inversiones de los capitales individuales.
En este mismo sentido, comenzó a promoverse la evaluación de los docentes en la mayor parte de los países del globo. En América Latina los casos de Chile, México y Ecuador dan cuenta de procesos de implementación que fueron resistidos por los docentes y aplicados con violencia por los gobiernos.
Una vez más, el Banco Mundial dice las cosas sin medias tintas: en el documento “Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe” (2014) sostiene que “la baja calidad promedio de los profesores de América Latina y el Caribe es la principal limitación que impide el avance educativo en la región” (Bruns y Luque, 2014:2). Afirma que, salvo en Cuba, los docentes de toda la región tienen un “pobre manejo de los contenidos académicos”, “escasas capacidades cognitivas” y realizan “prácticas ineficaces en el aula”. Sostiene que la información cada vez mayor de pruebas a los estudiantes ha permitido, en especial en Estados Unidos, medir el “valor agregado” de los profesores.
Si bien reconoce que “el contexto familiar del alumno (educación de los padres, situación socioeconómica y condiciones dentro del hogar, por ejemplo, acceso a los libros) sigue siendo el principal factor predictivo de los resultados del aprendizaje” destaca que “una vez que los niños ingresan a la escuela, ningún otro factor es tan importante como la calidad de los profesores” (Ibídem: 5).
Según el Grupo Banco Mundial “prácticamente todos los países de la región parecen estar atrapados en un equilibrio de bajo nivel, con parámetros poco exigentes para el ingreso en la docencia, candidatos de baja calidad, salarios relativamente bajos e indiferenciados, escaso profesionalismo en las aulas y magros resultados educativos” (Ibídem: 11). La “oferta excesiva” de instituciones de formación de docentes, la estabilidad laboral de los docentes, “beneficios generosos en seguro de salud y jubilación”, “vacaciones extensas”, “un horario de trabajo oficial corto”, una “trayectoria plana” del salario a lo largo de la carrera y las escasas diferenciaciones salariales son, según el organismo, las causas de la mala calidad de los docentes y aspectos a ser modificados si se quiere alcanzar “un nuevo equilibrio”. Explícitamente afirma que el principal “desafío” no es técnico ni fiscal, sino político: la fortaleza, activismo y magnitud de los sindicatos de docentes de la región. No obstante, “las reformas exitosas” ya realizadas en otros países, arrojan enseñanzas a los otros.
Diálogo Inter-Americano, “red de líderes globales” tampoco se va con vueltas: a la reiterada recomendación de fijar sistemas de estándares, competencias y evaluación y de “motivar” a los docentes a través de recompensas monetarias y/o no monetarias, añade la de “evaluar y regular más agresivamente a los institutos de formación, cerrando aquéllos que no muestren buenos resultados” y “hacer la entrada a la profesión docente altamente competitiva y selectiva, de modo que solo los ‘mejores’ candidatos lleguen al aula”. Los “líderes” se manifiestan satisfechos por contar “con experiencia sobre cómo utilizar distintos métodos de medición de la efectividad docente incluyendo observaciones de clase y medidas de valor agregado, entre otros” (Fiszbein, 2015: 5).
La evaluación en Argentina
En Argentina, se creó el primer Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINEC) en 1993, como parte de la culminación del proceso de transferencia de escuelas a las provincias y de la implementación de la Ley Federal de Educación. A fines de esa década se implementaron los primeros Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) de forma muestral, en algunos cursos, y de forma censal en el último año del Polimodal.
La Ley de Educación Nacional de 2006 dedicó un capítulo entero a la información y evaluación del sistema educativo. Según su artículo 95º “son objeto de información y evaluación las principales variables del funcionamiento del sistema, tales como cobertura, repetición, deserción, egreso, promoción, sobreedad, origen socioeconómico, inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y programas educativos, la formación y las prácticas de docentes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios métodos de evaluación”. El artículo 97º establece que la difusión de los resultados deberá resguardar “la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas” (Ley 26.206/06).
De esta manera, la “cultura de la evaluación” se ha ido implantando, paulatinamente, en el sistema educativo argentino. El Consejo Federal de Educación ha venido acordando desde hace años, políticas de evaluación de los aprendizajes. A los primeros ONE de la década del ’90 se sucedieron los del 2000, 2003, 2005, 2007, 2010 y 2013.
A su vez, parte de las provincias ha desarrollado, desde los ’90 hasta aquí, sus propios sistemas de medición de la calidad, además de participar en las pruebas nacionales y, en algunos casos, de las internacionales. La provincia de Buenos Aires creó su propio Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa en el año 1998, mediante un convenio firmado entre la Dirección general de Cultura y Educación y la UNESCO. El enfoque metodológico, sugerido por el organismo, intentaba medir el “valor agregado” por las escuelas a sus alumnos, comparando dos momentos de evaluación.
La Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) ha visto potenciado sus sistemas de evaluación durante el gobierno de Macri. A los múltiples operativos y construcción de indicadores se agrega el intento de evaluar a los docentes, de forma voluntaria; la modificación del Estatuto de los Docentes, en 2011, en los aspectos vinculados a la calificación, evaluación y selección; y, en 2014, la creación de la Unidad de Evaluación Integral de la calidad y equidad educativa, como ente descentralizado en el ámbito del Ministerio de Educación de la CABA (Ley 5049/14) dedicado a la “evaluación sistemática y periódica del impacto de las políticas educativas del Ministerio de Educación, del funcionamiento institucional del sistema educativo, de las instituciones superiores de formación docente, de la práctica docente y de los aprendizajes alcanzados por los alumnos” (art. 9°).
Así llegamos a 2016. La evaluación ha adquirido un lugar central en las políticas de Cambiemos. El Operativo Aprender y la conformación de una Red de Evaluación Federal de la Calidad y Equidad Educativa (REFCEE) contaron con el acuerdo de todas provincias y se apoya en la legislación de 2006. El Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”, aprobado por Resolución Nº 285/16 del Consejo Federal de Educación, fija como uno de los ejes central a la evaluación. La matriz de metas de resultados e indicadores, que acompaña como anexo la resolución, prevé la evaluación docente para los próximos años. Los resultados del operativo Aprender serán un instrumento central para terminar de legitimar ante el conjunto de la sociedad la necesidad de evaluar a los docentes.
Enfrentar la evaluación o la defensa de la educación científica, laica, gratuita y universal
Los procesos de evaluación implementados en distintos ámbitos nacionales nos alertan acerca de sus preocupantes consecuencias: competencia entre escuelas, incremento de las desigualdades y la fragmentación, financiamiento focalizado y diferenciado, cierre de escuelas, responsabilización por los malos resultados a estudiantes, docentes y familias, fragmentación del colectivo docente, sobrecarga de tareas y pérdida de derechos laborales de los docentes como la estabilidad.
Con todo, estas consecuencias son la expresión de un proceso de más largo alcance: la identificación de los resultados de los aprendizajes forma parte de la necesidad del capital por fragmentar la subjetividad productiva de la clase obrera, aumentar la productividad del trabajo por vía de una mayor explotación y abaratar los salarios del conjunto de los trabajadores.
No podemos “perdernos” en discutir aspectos metodológicos de la evaluación. Ojalá el más amplio porcentaje de los alumnos de nuestro país pudiera completar satisfactoriamente las pruebas del APRENDER. Sabemos que no será así. El denunciado “vaciamiento de los aprendizajes” que traerían las pruebas, hace rato que es parte de nuestro sistema educativo. Los resultados en las pruebas internacionales (PISA, PIRLS, TIMSS) ponen en evidencia las serias dificultades de los alumnos/as de nuestro país para comprender textos y resolver problemas de matemática y ciencias naturales. Las pruebas impulsadas por la UNESCO en el nivel primario, para América Latina, arrojan resultados similares. Podemos discutir metodológicamente las pruebas pero si defendemos la educación pública y científica debemos reconocer que una gran porción de los hijos/as de trabajadores carece de conocimientos generales básicos. Todos los que trabajamos en el sistema educativo lo sabemos.
Nuevamente, si buscamos las causas de esta situación entre los muros de las instituciones sólo nos quedaremos con explicaciones limitadas. Mirar las relaciones sociales generales nos permite ver que en los países de América latina, cuya determinación principal es ser productores de mercancías portadoras de la renta del suelo, entre ellos Argentina, al capital le resulta más beneficioso valorizarse en base a su asociación con los terratenientes en la apropiación de la renta agraria y minera. Los fragmentos del capital que vienen a funcionar a estos países con una escala restringida al mercado interno, aprovechan la posibilidad de valorizarse con una menor productividad del trabajo a partir del uso de maquinaria obsoleta y obteniendo la ganancia media gracias a la compensación que significa apropiarse de una porción de la renta diferencial de la tierra (Iñigo Carrera, 2007; Kornblihtt, 2012).
Con la renta de la tierra agraria en descenso, a partir de su pico en de los años ’73/‘74, se ha expresado de manera creciente, en Argentina, otra forma de compensación que es la sobreexplotación de los trabajadores basada en el pago de la fuerza de trabajo por debajo del valor. Esto se comprueba en la brutal caída del poder adquisitivo del salario promedio que se redujo a casi la mitad de lo que era en 1974.
La difusión, en los últimos días, de datos que dan cuenta que el 47,4% de los niños y adolescentes menores de catorce años están por debajo de la línea de pobreza (INDEC) y que el 57% de la población en condiciones de trabajar está afectado por distintos niveles de precariedad laboral o directamente por el desempleo (Informe del Barómetro de la Deuda Social/UCA) muestra que, tras casi una década de precios elevados de las commodities agrarias, su retracción nos enfrenta con crudeza a la expansión de la población obrera sobrante para el capital, estancada y consolidada en esa condición durante los últimos cuarenta años.
“De ahí que buena parte del sistema educativo público haya dejado de ser el lugar donde la futura fuerza de trabajo va a desarrollar sus atributos productivos, con sus necesidades de alimentación cubierta por el salario de sus padres, para pasar a ser el lugar donde va a alimentarse para poder sobrevivir de manera inmediata, porque, ya condenada como sobrante por el capital, el salario de sus padres no incluye siquiera su mera reproducción biológica…” (Iñigo Carrera, 2005: 25)
Por todo lo dicho, no podemos enredarnos y poner todo el centro de la resistencia en que esto forma parte de una estrategia empresarial y privatizadora. Por supuesto que hay lucro pero la afrenta no proviene de capitales individuales que desean obtener ganancias con la educación. La afrenta proviene del capital en su conjunto. Por eso lo impulsan activamente los Estados Nacionales y los organismos internacionales, representando al capital global en su conjunto. Y es por eso que se hace necesaria enfrentarla como clase trabajadora, fortaleciendo la construcción de la relación de solidaridad por sobre la de competencia.
Los procesos de evaluación desarrollados en otros países nos enseñan que la resistencia a este tipo de operativos, planteada en forma corporativa por los docentes, encontró fuertes límites. Es indispensable que mostremos que la resistencia a la evaluación estandarizada no es sólo por nuestros derechos laborales. Es parte de la lucha contra la fragmentación de la formación de la clase obrera. Y ello implica la defensa de una educación científica, laica y gratuita y universal para toda la clase trabajadora.
1 Para un desarrollo completo ver: Iñigo Carrera, J. 2005 y 2013.
2 Para ver un desarrollo sobre el vínculo entre la extensión de la escolaridad y las transformaciones recientes en los procesos de trabajo que subyacen a esa extensión, consultar: Iñigo, L. y Rio, V. s/f.
3 Excede los límites de este trabajo referirse a las particularidades de cada caso. Cabe señalar que, según la fuente citada, Cuba cuenta con un sistema de evaluación desde 1975.
Fröbel, F., Jürgen, H., & Otto, K. (1977). La nueva división internacional del trabajo. Paro estructural en los países industrializados e industrialización de los países en desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1980.
Iñigo Carrera, Juan (2005). “La fragmentación internacional de la subjetividad productiva de la clase obrera”. Ponencia presentada en el 7° Congreso Nacional de Estudios del Trabajo, Asociación Argentina de Especialistas en Estudios del Trabajo, Buenos Aires. Disponible en: http://www.aset.org.ar/congresos/7/12032.pdf
----------------------- (2007). La formación económica de la sociedad argentina - Volumen I - Renta agraria, ganancia industrial y deuda externa. 1882-2004. 1a edición, Buenos Aires: Imago Mundi.
----------------------- (2013). El capital: razón histórica, sujeto revolucionario y conciencia. 2da edición. Buenos Aires: Imago Mundi.
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*Profesor de Enseñanza Media de Adultos
Congresal de SUTEBA por la oposición
**JTP de Política Educacional (UNLu)
Prof. en nivel superior de la Pcia. de Bs. As.
Tema: Antropología Social y Política, Política - Administración - Economía de la Educación, Sociología de la Educación, Sociología de la vida cotidiana

References: artículo 95
 artículo 97
 Resolución 
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