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Salvador Caballero Vidal
1 TENDENCIAS IV: UNIVERSIDADES EUROPEAS PUESTA EN PRÁCTICA DE BOLONIA INFORME DE LA E U A Autores: Sybille Reichert y Christian Tauch Editores: Kate Geddie y David Crosier (EUA) Traducción al español: Alejandro Alcaraz Sintes (Universidad de Jaèn) Por encargo de: Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE)2 3 ÍNDICE DE MATERIAS PRÓLOGO... 5 AGRADECIMIENTOS... 6 RESUMEN Tendencias IV: Puesta en práctica de las reformas de Bolonia por parte de las universidades Aceptación de las reformas Afrontando las reformas Implantación de los tres ciclos Impacto de las reformas estructurales Empleabilidad de los titulados de primer ciclo o de grado Mejora de la calidad Reconocimiento de títulos Relación entre educación superior e investigación Conclusiones... 9 LISTA DE ACRÓNIMOS INTRODUCCIÓN Introducción Metodología TITULACIONES ESTRUCTURADAS EN DOS CICLOS Implantación de los dos ciclos a nivel nacional Actitudes de las IES hacia las titulaciones de grado y postgrado Titulaciones de grado Titulaciones de postgrado (máster) Titulaciones conjuntas Reforma de los planes de estudios: los módulos La reforma de los planes de estudios: los resultados del aprendizaje Acceso a la educación superior. Progresión a través del sistema Retos futuros RECONOCIMIENTO Movilidad de estudiantes Movilidad del profesorado ECTS Suplemento al Diploma Reconocimiento de los intercambios de movilidad Reconocimiento de méritos no académicos / no formales Reconocimiento de los diplomas nacionales Reconocimiento de los diplomas extranjeros Retos para el futuro LA MEJORA Y LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD La calidad y las reformas de Bolonia Mecanismos internos de acreditación de la calidad en las IES europeas Participación de los estudiantes en la evaluación de la docencia Seguimiento de los índices de éxito y abandono Investigación: utilización de la revisión externa por otros especialistas en la materia Administración, servicios de apoyo, relaciones externas e internacionales La relación entre las acreditaciones interna y externa de la calidad La relativa efectividad de los mecanismos de acreditación de la calidad Los límites a la mejora de la calidad Retos para el futuro LA RELACIÓN ENTRE LAS REFORMAS DE BOLONIA Y LA INVESTIGACIÓN / FORMACIÓN DE INVESTIGADORES Relevancia de las reformas de Bolonia para la investigación y para la formación de investigadores La relación entre las reformas de Bolonia y la formación de investigadores Relevancia de las reformas de Bolonia en la investigación de las IES Retos para el futuro GRADO DE EJECUCIÓN DE LAS REFORMAS BOLONIA EN LAS IES: FACTORES DE ÉXITO Y RETOS GENERALES Puesta en marcha de Bolonia: Factores de éxito Las reformas de Bolonia en cuanto retos del sistema Retos para el futuro APÉNDICES... 704 PRÓLOGO Tendencias IV es el único estudio completo elaborado en Europa que analiza la respuesta de las universidades a los retos que plantea la puesta en marcha de las reformas de Bolonia. El estudio pone de manifiesto que existe un interés general en estas reformas, describe que se ha conseguido hasta ahora e identifica las cuestiones pendientes de resolución. Así pues, se trata de una publicación importante para todos los que están implicados en la educación superior europeas universidades y estudiantes, gobiernos y empresas, industrias y demás agentes sociales. Al mismo tiempo, Tendencias IV es el informe que las universidades europeas presentan en la reunión de los Ministros de Educación en Bergen del 19 al 20 de mayo de 2005, en la que se tratará la siguiente fase del Proceso de Bolonia. Por ello, el informe aborda los temas estudiados por los gobiernos, en concreto, las tres prioridades contempladas en el Comunicado de Berlín, a saber, las estructuras de las titulaciones, la calidad y el reconocimiento. Además, Tendencias IV también estudia la relación entre la educación superior y la investigación, sobre todo en lo que se refiere a los programas de doctorado, cuestión que también fue mencionada en el Comunicado de Berlín y es de máxima importancia para las universidades. Ya hemos recorrido la mitad de camino hasta el año 2010, es decir, el año en que se creará el Espacio Europeo de Educación Superior. Este informe revela con datos concretos que se ha producido un cambio de enfoque en el Proceso de Bolonia, pues las reformas legislativas han dado paso a la puesta en práctica de dichas reformas en las instituciones, de una forma sostenible y con garantías de éxito. La preparación de Tendencias IV ha supuesto un esfuerzo colectivo que no habría sido posible sin la participación comprometida de muchas personas e instituciones de diferentes países. Expresamos, pues, nuestro agradecimiento a todos aquéllos que han dedicado parte de su tiempo a organizar visitas, rellenar cuestionarios o participar en entrevistas. En concreto, la EUA expresa su deuda con el equipo de investigadores que ha realizado visitas a diferentes lugares, así como con las conferencias de rectores que organizaron dichas visitas y nos proporcionaron una profusión de información. También queremos dar las gracias a los autores, Sybille Reichert y Christian Tauch, por haber aceptado realizar esta enorme y compleja tarea en un período de tiempo limitado, así como por su dedicación y perseverancia durante todo el proyecto. Ambos han trabajado activamente desde el principio, contribuyendo al desarrollo de la metodología, participando en las visitas de investigación a instituciones, analizando la ingente cantidad de información que se recabó de las instituciones y escribiendo un informe claro y profundo. Nos complace ver que las universidades europeas han sido capaces de trabajar juntas con tanta eficacia y presentar este análisis de las cuestiones y desafíos futuros. Las conclusiones del informe contribuirán en gran medida a dar forma a las actividades que emprenda la EUA en los años venideros. Profesor Georg Winkler, Presidente de la EUA 55 AGRADECIMIENTOS Este estudio no habría visto la luz sin la ayuda de instituciones y personas dispuestas a tomarse en serio las reformas previstas en la Declaración de Bolonia centrándose en la situación real de las instituciones. En primer lugar, el estudio, financiado por la Comisión Europea, no habría sido posible sin la flexibilidad y perspicacia mostradas por el equipo de expertos europeos que visitaron muchas Instituciones de Educación Superior (IES, en lo sucesivo) de Europa. Estas visitas constituyen la principal fuente de los datos manejados para el estudio. Estos expertos han sabido gestionar una agenda repleta de entrevistas a diferentes sectores institucionales, resumir equilibradamente las diferentes opiniones recabadas y presentar los informes dentro de unos plazos de tiempo muy cortos. Además, después de las visitas, es preciso señalar que dispusieron de muy poco tiempo para compartir reflexiones y preparar informes. Sin su dedicación y observaciones, este estudio, sin duda, no habría llegado a buen puerto. Tendencias IV no sería tan informativo y representativo de no haber contado con la participación del Grupo de Coimbra, que tuvo a bien llevar a cabo otras catorce visitas más en las propias instituciones del Grupo. Sus conclusiones ayudaron en gran medida a complementar las obtenidas por la EUA, por lo que quedamos en deuda con ellos por su colaboración. Asimismo, agradecemos la ayuda recibida de las conferencias nacionales de rectores, en concreto de los expertos nacionales que acompañaron a los expertos europeos durante sus visitas a las instituciones, pues les ayudaron a comprender la idiosincrasia de sus sistemas nacionales de educación superior así como la naturaleza de los debates actuales. Finalmente, los autores agradecen a la Secretaría de la EUA, en particular a Kate Geddie, David Crosier, Andrée Sursock y Lesley Wilson, sus valiosísimos consejos y su apoyo editorial. Dado que los datos de Tendencias IV habían de ser analizados y sus principales conclusiones, sintetizadas, en un plazo de tiempo muy corto, sin duda la supervivencia de los autores y su buen humor a lo largo de tan intensa experiencia se debieron al constante apoyo intelectual y emocional de estas personas, a su aguda percepción del proceso político que subyace tras este estudio y, por último, a su profesionalidad editorial. Sybille Reichert, Christian Tauch Sybille Reichert se doctoró en la Universidad de Yale (EE.UU.) hace diez años y desde entonces ha trabjado como consultora en Política Educativa Superior para distintas universidades, ministerios de educación, la Comisión Europea y la Asociación Europea de Universidades, especializándose sobre todo en desarrollo estratégico, internacionalización y reformas organizativas en universidades europeas desde una perspectiva internacional comparada. Fue coautora de Tendencias III, publicado por la EUA en Tras un período como responsable de planificación en la ETH de Zúrich hasta principios de año, Reichert ha montado su propia consultoría de política y estrategia en educación superior. Christian Tauch trabaja desde 1995 para la Conferencia de Rectores de Alemania en Bonn y actualmente dirige el Departamento Internacional y el Departamento de Estudios e Investigación en Alemania y la UE. Es coautor de varios estudios relacionados con el Proceso de Bolonia, incluyendo los anteriores Tendencias II y III, así como de un estudio de la EUA sobre titulaciones de postgrado y titulaciones conjuntas en Europa. Si desea más información sobre los informes Tendencias, por favor visite el sitio web de la EUA: 66 RESUMEN 1. Tendencias IV: Puesta en práctica de las reformas de Bolonia por parte de las universidades Tendencias IV se ha elaborado gracias a numerosas investigaciones de campo, en concreto, sesenta y dos visitas a universidades (en el sentido amplio del término) como base de la recogida de información. Si bien los resultados de la investigación en Tendencias IV son de naturaleza cualitativa, por lo que carecen de validez estadística absoluta, el informe sí constituye la descripción más exhaustiva y actualizada del grado de ejecución de las reformas de Bolonia en las universidades europeas. 2. Aceptación de las reformas Hemos averiguado que la actitud actual de las universidades frente a las reformas contrasta sustancialmente con la que tenían hace tan sólo dos años (véasen los cuestionarios de Tendencias III). Hoy en día y por lo general, las universidades tienen plenamente asumida la necesidad de llevar a cabo dichas reformas. Es más, muchas instituciones han realizado grandes esfuerzos por «hacer suyo» este proceso de reformas, incorporando las diversas cuestiones de Bolonia en sus propias estrategias y actividades. Hemos terminado nuestras visitas con la innegable impresión de que los actores institucionales están ahora abordando con energía y de forma comprometida los retos que plantea la puesta en práctica de Bolonia. 3. Afrontando las reformas La crítica que las universidades hacen a las reformas no se centra su objetivo, pues existe un amplio consenso sobre la necesidad del cambio, sino más bien en el 7 grado de apoyo que estas reformas reciben o dejan de recibir. Con frecuencia, la implantación de las reformas se ve entorpecida por la inexistencia de la necesaria autonomía institucional a la hora de tomar decisiones fundamentales o por la falta de los recursos económicos suplementarios que permitan a las universidades hacer frente a una reestructuración tan importante o las nuevas obligaciones que derivan de estas reformas. Asimismo, es de máxima importancia que en las propias universidades exista un liderazgo en este proceso de reformas, ya que los cambios resultan menos conflictivos en aquellas instituciones cuya dirección es decididamente partidaria del proceso y fomenta el debate interno al respecto. 4. Implantación de los tres ciclos Se ha avanzado considerablemente en toda Europa en la creación de la estructura de tres ciclos, aunque, incluso años después de la firma de la Declaración de Bolonia, siguen existiendo todavía en unos pocos países algunos obstáculos legislativos a esta reforma estructural. Sin embargo, son muchas las instituciones que ya han llegado al núcleo del proceso de transición. El cambio estructural debe ir acompañado de modificaciones en los planes de estudios y esto, en muchos casos, no se ha conseguido. Existe una cierta confusión en lo que se refiere a los objetivos de la titulación de primer ciclo (título de grado), pues muchos equivocadamente lo consideran como una versión comprimida de las antiguas carreras de ciclo largo. Además, en muchos casos, las instituciones y el profesorado no han dispuesto de tiempo suficiente para afrontar las reformas con una perspectiva global ni para beneficiarse de las ventajas7 que ofrece la reestructuración de los planes de estudio. 5. Impacto de las reformas estructurales Bolonia sigue percibiéndose demasiado a menudo como un mero proceso de armonización o convergencia de las estructuras de titulaciones. Tendencias IV muestra que, a pesar de los avances realizados, el cambio a un sistema de tres ciclos en toda Europa implica una compleja transformación social y cultural que, a su vez, ha desencadenado una serie de cambios, cada uno con su propia dinámica según el contexto particular. Si bien los cambios relativos a la duración de los estudios resultan fáciles de explicar, su importancia y el impacto que tienen son más difíciles de evaluar y exigen un análisis más profundo. Nos referimos a cuestiones como la aceptación por parte de la sociedad de las nuevas titulaciones de primer ciclo, la capacidad de las nuevas titulaciones de satisfacer las necesidades del mercado laboral o las implicaciones pedagógicas de un nuevo modelo de enseñanza centrado en el estudiante. 6. Empleabilidad de los titulados de primer ciclo o de grado En la mayoría de las universidades visitadas percibimos una cierta preocupación en cuanto a empleabilidad de los titulados de primer ciclo. De hecho, en los países que estaban abandonando el modelo de un primer ciclo largo, muchos profesores siguen sin confiar plenamente en las nuevas titulaciones de primer ciclo y, con mucha frecuencia, aconsejan a sus estudiantes que sigan estudiando y se matriculen en los estudios de segundo ciclo o máster. Por el contrario, en aquellos países en los que se iniciaron antes las reformas estructurales, las instituciones 8 afirman no tener tantos problemas relacionados con la aceptación de sus titulados de primer ciclo en el mercado laboral, lo cual indica que los países que sí padecen estas dificultades simplemente se hallan en una fase más temprana de un proceso de transición normal. Sin embargo, existen diferencias significativas entre países. Nuestro estudio revela que es necesario que haya un debate público más amplio sobre las reformas y que las propias autoridades públicas van retrasadas en la adaptación de sus propias estructuras profesionales para dar cabida a las nuevas titulaciones de primer ciclo. Las organizaciones y colegios profesionales, especialmente los que son objeto de una reglamentación oficial, también desempeñan un importante papel. Nuestro informe incluye tanto casos de áreas en las que las organizaciones profesionales fomentan los nuevos programas como de casos en los que sí suponen obstáculos importantes. Mientras tanto, muchas instituciones siguen sin responder a las necesidades de los empresarios locales, regionales, nacionales e internacionales a la hora de diseñar sus nuevos planes de estudio. 7. Mejora de la calidad El informe muestra que las universidades son cada vez más conscientes de la importancia que tiene la mejora de la calidad de sus diversas actividades. La calidad se percibe realmente como necesaria en un amplio abanico de procesos y no sólo como mera respuesta formal y obligatoria a las evaluaciones externas de calidad. Nadie pone en duda la necesidad de que exista una buena colaboración entre instituciones y agencias de calidad. Sin embargo, Tendencias IV identifica una serie de factores, incluyendo la participación estudiantil, que inciden directamente en la8 mejora de la calidad. En concreto, es indudable que el éxito en la mejora de la calidad guarda una relación directa con el grado de autonomía universitaria. Las instituciones con mayor número de procesos internos de evaluación de la calidad son también aquéllas que tiene un mayor grado de autonomía funcional. 8. Reconocimiento de títulos La mejora de la calidad se considera como un elemento clave para el reconocimiento automático de los títulos expedidos en Europa. Nuestras visitas a las diversas instituciones muestran que se está progresando considerablemente en este terreno, pero es preciso trabajar más y asegurarse de que se están aplicando sistemáticamente las herramientas de transparencia previstas en Bolonia, en concreto, el ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) y Suplemento al Diploma. Si bien el Suplemento al Diploma se está implantando en todos los países que hemos visitado, en cumplimiento de lo previsto en el Comunicado de Berlín, existen problemas de naturaleza técnica. Además, la inclusión de una información clara sobre los resultados del aprendizaje sigue siendo un reto. Al mismo tiempo, el uso del ECTS para la «transferencia de estudiantes» está generalizado y, en general, parece funcionar bien. Sin embargo, sigue considerándose como una herramienta de conversión los sistemas nacionales de créditos a un lenguaje europeo común y no tanto como una característica central de los planes de estudios. Así pues, sigue siendo prioritario que se generalice el uso de estas herramientas europeas en todas las instituciones europeas Relación entre educación superior e investigación En lo que se refiere a las funciones docente e investigadora de las instituciones, observamos que las instituciones y, en particular, los profesores sienten que son objeto de exigencias contradictorias. Muchos profesores afirman que ya no disponen de tanto tiempo para la investigación, pues deben dedicarse en la reestructuración de los planes de estudio y a la exigente tarea de diseñar nuevos programas de asignaturas, amén del trabajo adicional que demandan los servicios de asesoramiento y apoyo al estudiante en el nuevo sistema basado en el aprendizaje. Este tema es muy preocupante pues en toda Europa se tiene muy claro que las carreras profesionales trababajando como investigador deben resultar más atractivas, por lo que es muy importante compatibilizar la educación superior con la investigación. Sin embargo, no parece que estas preocupaciones hayan tenido respuestas concretas ni que se hayan adoptado medidas prácticas al efecto por parte de las universidades. 10. Conclusiones Tendencias IV revela que en muchas universidades la reforma y la innovación continua ya son realidad, y que muchos factores afectan conjuntamente a la naturaleza y al éxito de estos complejos procesos. Si queremos que estas reformas culminen con éxito, es preciso que la sociedad en su conjunto sea cada vez más consciente, por un lado, de que actualmente está teniendo lugar un importantísimo cambio cultural, que está transformando las antiguas ideas preconcebidas sobre educación superior, y, por otro lado, de que la puesta en práctica de las reformas de una forma sostenible exige tiempo y apoyo. Los gobiernos9 deben darse cuenta de que los objetivos que se persiguen no se consiguen mediante simples cambios de legislación. Las instituciones requieren un mayor grado de autonomía, algo indispensable para que las reformas logren su objetivo. Los gobiernos deben, pues, aceptar que hay que fortalecer las estructuras de gobierno, dirección y gestión interna de las instituciones. Asimismo, hay que abordar el tema de la financiación de la reforma, junto con la cuestión más amplia de la inversión en educación superior, para que Europa se convierta en una verdadera sociedad del conocimiento. Al fin y al cabo, la fortaleza de Europa proviene de su concepción de la educación superior como responsabilidad pública ante necesidades sociales y esto exige un compromiso de financiación pública sostenible y a largo plazo. 1010 LISTA DE ACRÓNIMOS AEP Acreditación de experiencia previa AAP Acreditación de aprendizaje previo ECTS Sistema Europeo de Transferencia de Créditos EEES Espacio Europeo de Educación Superior (ENIC) Red Europea de Centros de Información (European Network of Information Centres) EEI Espacio Europeo de Investigación AEU (EUA) Asociación Europea de Universidades (European University Association) IES Institución(es) de Educación Superior AP )LLL) Aprendizaje permanente (Lifelong learning) NARIC Centros Nacionales de Información sobre Reconocimiento Académico (National Academic Recognition Information Centres) RC (QA) Re conocimiento de la calidad (Quality assurance) 1111 INTRODUCCIÓN 1. Introducción La Declaración de Bolonia de 1999 supuso el comienzo de las reformas de mayor calado para la educación superior de las últimas décadas. El alcance del proceso se refiere no sólo a la naturaleza de las propias reformas a nivel europeo, nacional e institucional, sino también al número cada vez mayor de países que se han comprometido a crear el EEES para el año 2010, número que actualmente asciende a cuarenta, sin contar los países que se sumarán en la próxima reunión de ministerial. En pleno ecuador del Proceso de Bolonia, le reunión de ministros europeos de mayo 2005 supone una oportunidad única para reflexionar sobre la forma en que las IES están ejecutando las reformas de Bolonia y comprobar lo logrado hasta ahora y lo que queda por hacer. Con sus diversos informes Tendencias, que se preparan para las reuniones bienales de ministros, la EUA o sus predecesores han participado activamente en la evaluación de los cambios acaecidos en el ámbito de la educación superior europea desde que comenzó del Proceso de Bolonia. La elaboración de estos informes constituye una de las principales actividades de la EUA en cuanto que supone su participación activa en la construcción y desarrollo del EEES. El enfoque y el alcance de los informes Tendencias se han ido modificando a lo largo de los años para responder adecuadamente a la evolución del Proceso de Bolonia y a los cambios de prioridad de las diversas cuestiones. El objetivo principal de Tendencias IV es describir las circunstancias, problemas, retos y logros de las IES europeas al poner en práctica las reformas de Bolonia. Hemos adoptado el mismo enfoque institucional que en el informe que elaboramos hace dos años (Tendencias 2003: Progreso hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, más conocido como Tendencias III). Siguiendo con el hilo de Tendencias III, que todavía se centraba principalmente en la identificación de las expectativas, opiniones y principales problemas que las IES tenían en relación con los diversos objetivos y líneas de actuación de las reformas de Bolonia, ofrecemos ahora en Tendencias IV un análisis más detallado de estas cuestiones en una estadio mucho más avanzado de su implantación. En concreto, este informe muestra la respuesta de las instituciones al Proceso de Bolonia, la incidencia de éste en el desarrollo institucional global, así como el grado de conciencia y apoyo para con estos cambios por parte de los diversos agentes académicos en el seno de las IES europeas. Además, Tendencias IV permite a los miembros de la AEU disponer de información actualizada sobre los cambios que se están produciendo en las IES europeas en este proceso colectivo de reformas, de forma que les sirva de guía para planificar su trabajo futuro y poder satisfacer las necesidades de sus miembros. 2. Metodología La principal fuente de información para la elaboración de Tendencias IV han sido las sesenta y dos visitas a IES de veintinueve países (véase el Apéndice 1). Estas visitas, que duraron entre un día y un día y medio, las efectuó un equipo internacional de expertos en desarrollo institucional y política educativa europea, cuyos conocimientos lingüísticos 1212 combinados les permitían utilizar la lengua local en casi todas las visitas. Estos expertos internacionales contaron con el apoyo de expertos nacionales nombrados por las conferencias de rectores nacionales, que les proporcionaron información detallada sobre las particularidades y debates nacionales para que pudieran contextualizar la información recabada en las instituciones (véase el Apéndice 2). Además, las visitas a instituciones se ha complementado con los cuestionarios a las respectivas conferencias nacionales de rectores, gracias a los cuales se ha dispuesto de información sobre cambios legislativos y actuaciones recientes en la línea de las propuestas de Bolonia (véanse los Apéndices 3 y 4). Las visitas institucionales consistían en entrevistas realizadas por los investigadores a grupos reducidos que representaba a los diferentes colectivos de una institución: equipo de gobierno (rector y vicerrectores), decanos, profesorado, doctorandos, estudiantes y administradores. Todos ellos fueron objeto de preguntas que seguían un modelo común (véase el Apéndice 5). Para que las preguntas formuladas fuese compatibles con el balance que se hizo de las «prioridades a medio plazo» en el Comunicado de Berlín, las preguntas abordaban el tema de la implantación de las estructuras de dos ciclos, las medidas adoptadas para el reconocimiento, así como los mecanismos de acreditación de la calidad. Además, la EUA decidió abordar también el tema del grado de concienciación sobre el Proceso de Bolonia en el seno de las instituciones y de la actitud general hacia él, así como cuestiones relacionadas con la investigación y la formación de investigadores, con objeto de hacer un seguimiento sobre la relación existente entre el EEES y el EEI prevista en el Comunicado de Berlín. Así pues, este informe aborda cada uno de estos temas en diferentes capítulos y termina con un capítulo final de conclusiones en el que se identifican los principales factores que contribuyen al éxito de su puesta en práctica así como los retos globales que plantea el Proceso. La elección de países que se iban a visitar se basó en los requisitos propios de este trabajo de investigación. El presupuesto limitado con que hemos contado para la elaboración de Tendencias IV (más de la mitad aportado por la propia AEU) no nos ha permitido realizar todas las visitas que hubiéramos querido en cada uno de los cuarenta países signatarios. Así pues, tuvimos que reducir el número total de países, excluyendo a aquéllos en los que sólo existe una única universidad, a saber, Chipre, Islandia, Liechtenstein, Luxemburgo y Malta. Hemos considerado más provechoso dedicar nuestro presupuesto de viajes a visitar aquellos países en los que se podía hacer comparaciones entre las diversas instituciones afectadas por los cambios. La EUA también decidió que todavía era demasiado pronto para poder valorar el progreso realizado por instituciones de países que habían firmado muy recientemente la Declaración de Bolonia en Berlín, a saber, Albania, Andorra, Bosnia y Herzegovina, la antigua República Yugoslava de Macedonia, la Santa Sede, Serbia y Montenegro, y Rusia. 1 1 La EUA dispone de una gran cantidad de información sobre muchos países balcánicos, obtenida en evaluaciones institucionales realizas en estos dos últimos años. Por ejemplo, se han llevado a cabo estudios a nivel nacional en Serbia y Montenegro (2003-4), Bosnia y Herzegovina (2004) y en la antigua República Yugoslava de Macedonia (2004-5). Consideramos que los desafíos en esta región merecen una atención muy específica para considerar el progreso en las reformas de Bolonia en el contexto de las transformaciones políticas y reestructuraciones de los sistemas de educación superior de los antiguos estados yugoslavos. La EUA ha decidido por tanto abordar los retos y cuestiones particulares de esta región fuera del proyecto Tendencias. 1313 Para seleccionar las instituciones que iban a visitarse, se creó un modelo teórico de instituciones de naturaleza diferente (universitarias y no universitarias, generales y especializadas, metropolitanas y regionales, de vocación investigadora y de orientación docente), pero con características comparables en cuanto a número de estudiantes matriculados y a niveles de estudios ofertado. Esto se decidió por las respuestas que habíamos obtenido con los cuestionarios de Tendencias III. Teniendo en cuenta estos criterios, se solicitó a las conferencias de rectores de los países miembros de la EUA que seleccionaran a las instituciones relevantes. Visitamos, mediante este proceso de selección, un total de cuarenta y ocho IES. Naturalmente, puesto resultaba necesario que las instituciones quisiesen participar voluntariamente, hubo de sesgar un poco la selección. Además, el mismo hecho de ser «seleccionadas» para el proyecto también pudo haber producido un cierto sesgo. En conjunto, es probable que la muestra seleccionada tuviera mejor disposición y se hallara más adelantada en la implantación de las reformas que la institución media en cada país. Este sesgo se admitió como legítimo ya que el objetivo del estudio consiste en identificar los retos que se están afrontando ahora y en valorar la naturaleza y la calidad de las reformas emprendidas a la luz del grado de desarrollo y de mejora de las instituciones. No se trataba de medir el grado de progreso general en la implantación de las reformas. El Grupo de Coimbra ha contribuido con generosidad al proyecto Tendencias IV al ofrecerse a investigar a las instituciones pertenecientes a su red utilizando la misma metodología y las mismas preguntas que Tendencias IV. Las instituciones del Grupo de Coimbra se «emparejaron» con objeto de introducir una perspectiva externa al cuestionario y aportaron catorce instituciones a la muestra estudiada, con lo que el número total de instituciones participantes ascendie a sesenta y dos. Dado que todas las instituciones del Grupo de Coimbra son multidisciplinares, de investigación y de orientación internacional, este tipo de institución ha queda un poco sobredimensionado en la muestra final de instituciones. Por último, debemos señalar que hemos dispuesto de un período de tiempo muy breve para la realización del proyecto, que empezó en junio de 2004 con el diseño de la investigación y concluyó en la Convención sobre IES organizada por la EUA en Glasgow en abril de Con tan poco antelación, para la EUA supuso un auténtico reto encontrar investigadores cualificados y que pudieran compatibilizar sus calendarios académicos y vacaciones estivales con visitas que no podían empezar antes de octubre de Al final, los autores principales dispusieron de poco más de dos meses para leer y analizar los informes institucionales y presentar conjuntamente todas las conclusiones. Así pues, este informe ofrece las principales conclusiones, pero no hace justicia a la enorme cantidad de datos recogidos. Para poder utilizar al máximo y de forma diferenciada todas las observaciones y puntos de vista recogidos durante las visitas institucionales, serán necesarias actuaciones de seguimiento y habrán de realizarse análisis más profundos de los diferentes aspectos concretos contemplados en este estudio. 1414 TITULACIONES ESTRUCTURADAS EN DOS CICLOS CHRISTIAN TAUCH ESTRUCTURA DE TITULACIONES: ADOPCIÓN DE UN SISTEMA BASADO FUNDAMENTALMENTE EN DOS CICLOS PRINCIPALES Todos los Ministros se comprometen a que la aplicación del sistema de dos ciclos esté iniciada en ( ) Los Ministros animan a los estados miembros a que elaboren para sus Sistema de Educación Superior un marco de títulos comparables y compatibles, con el fin de describir estos en términos de cantidad de trabajo, nivel, resultados del aprendizaje, competencias y perfil. Se comprometen a elaborar un marco global de títulos para el Espacio Europeo de Educación Superior. ( ) Los títulos de primer ciclo deben dar acceso, en el sentido de la Convención sobre Reconocimientos de Lisboa, a programas de segundo ciclo. Los títulos de segundo ciclo deben dar acceso a los estudios de doctorado. ( ) Comunicado de Berlín (2003) 2 La creación de un sistema de titulaciones comprensible y comparable es, en opinión de muchos, un objetivo central, esencial incluso, del Proceso de Bolonia. Desde 1999, sin embargo, la implantación experimental en los sistemas de educación superior europeos de titulaciones de dos y tres ciclos ha demostrado que la duración y la orientación de los programas es objeto de interpretaciones diversas y contradictorias. En particular, la empleabilidad de los titulados de primer 2 Nota del traductor: Hemos utilizado la traducción del Comunicado de Berlín realizada en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria disponible en download/6/6930/espacio_europeo_esp.pdf (12/09/2005). 15 ciclo o de grado sigue siendo una cuestión polémica en muchos países. Sin embargo, prácticamente todos los países han aprovechado la oportunidad única que brindaba el Proceso de Bolonia para revisar la pedagogía al uso e implantar un aprendizaje centrado en el estudiante. Es más, actualmente se están implantando estructuras modulares y objetivos de aprendizaje bien definidos en las diferentes titulaciones ofrecidas. Hemos observado en un gran número de IES una sincera voluntad de superar el antiguo enfoque docente y discente, y de no caer en el cumplimiento puramente formal de las nuevas obligaciones legales. Si bien la mayoría de las IES no son plenamente conscientes de la importancia de los nuevos esquemas de titulaciones para el desarrollo de los planes de estudios y para el reconocimiento, este desconocimiento se debe probablemente al insuficiente número de actuaciones que en este campo han tenido lugar a nivel nacional entre las reuniones de Berlín y Bergen. La cuestión del acceso a la educación superior y la cuestión del paso de un ciclo al siguiente van recibiendo cada vez más atención en muchos países a medida que las IES se ven presionadas a optimizar el aprovechamiento de sus recursos, reducir la duración de sus estudios y definir mejor sus perfiles institucionales. Este capítulo describe el contexto de estas reformas de los planes de estudios. 3. Implantación de los dos ciclos a nivel nacional Casi todos los países objeto de estudio han implantado ya el sistema de dos ciclos. Sólo en una minoría de países seguían las IES esperando instrucciones más precisas15 por parte de sus gobiernos en relación a los aspectos operativos del sistema, tales como la duración de los ciclos, el ECTS y el Suplemento al Diploma, antes de poner en práctica los cambios estructurales. Cuando realizamos las visitas institucionales a finales de 2004, ésta era la situación de España, Portugal y Suecia. Sin embargo, los reales decretos que rigen las nuevas estructuras de enseñanzas universitarias quedaron aprobados en España en enero de Debemos también señalar que en algunos países signatarios de Bolonia, como el Reino Unido, las instituciones gozan de total autonomía para realizar cambios estructurales sin tener que esperar a que se produzcan reformas gubernamentales o legislativas. Los nuevos sistemas se pueden implantar de diversas maneras y a velocidades diferentes. Por ejemplo, en Hungría la implantación de la nueva estructura comenzó en 2005 y su adopción será obligatoria en 2006, y en Croacia existe una gran presión con el calendario de implantación, previéndose cambios radicales en el curso académico En Noruega, el primer ciclo quedará completamente implantado en 2005, tras una dilatada fase de preparación, estando prevista la desaparición total del antiguo sistema en En Finlandia, el nuevo sistema de titulaciones comenzará oficialmente en agosto de 2005, tras largos debates a nivel nacional e institucional. En unos cuantos países, en los que ya se ha producido la reforma, como Italia y los Países Bajos, el gobierno está actualmente estudiando ciertos ajustes en el sistema (por ejemplo, de nomenclatura). Estonia se encuentra en una situación peculiar, pues está pasando al sistema de dos ciclos (3+2 años) a partir de otro sistema que también constaba de dos ciclos (4+2 años). Las IES de Dinamarca implantaron una estructura en 1993, pero actualmente se está produciendo una revisión del contenido de los programas, así como una reestructuración de los planes de estudio, un proceso que incluye consultas con los diversos agentes implicados y una nueva definición de los resultados del aprendizaje. Numerosas instituciones confirmaron que el ritmo al que van las reformas (y la motivación por llevarlas a cabo) no se percibe de la misma forma en todas las disciplinas y facultades. En algunas universidades, las Humanidades son el área que parece tener menos problemas en ofrecer titulaciones de primer y segundo ciclos. En otras universidades, consideran prácticamente imposible hacer nada que tenga sentido en el nivel de grado. Lo mismo cabe decir de las profesiones cuyos colegios profesionales desempeñan un papel importante en las nuevas estructuras de titulaciones, facilitando o dificultando su implantación. Las IES de algunos países, como España, Finlandia y Rumanía, mencionaron la existencia de grupos de coordinación por materias específicas, así como de proyectos piloto a nivel nacional, que les han ayudado considerablemente a desarrollar los nuevos planes de estudio. En general, sin embargo, la situación es sustancialmente diferente de la que exixtía hace dos o tres años, cuando no sólo Medicina sino también Magisterio, las Ingenierías, Arquitectura, Derecho, Teología, Bellas Artes, Psicología y algunas otras disciplinas quedaban excluidas del sistema de dos ciclos en muchos países. Hoy en día, las restricciones se refieren sólo a Medicina (y disciplinas afines) en la mayoría de los países. En aquellos países, como Flandes, Suiza y Dinamarca, en los que sí se ha incluido o se va a incluir la carrera de Medicina en la nueva estructura, la duración del título de grado equivaldrá a 180 o incluso 240 créditos ECTS, con lo 1616 cual la carga lectiva de los niveles de grado y postgrado conjuntamente supone créditos ECTS. Magisterio y algunas otras disciplinas siguen planteando problemas, en algunos países más que en otros, por lo que los diferentes sistemas nacionales están experimentado con una variedad de soluciones. 4. Actitudes de las IES hacia las titulaciones de grado y postgrado En términos generales, las IES que visitamos para la elaboración de Tendencias IV son conscientes de las ventajas del sistema de dos ciclos, si bien a veces se muestran críticas en relación a aspectos específicos de su puesta en práctica. En concreto muchas instituciones de países del norte de Europa afirmaron que la actitud prevalente era positiva en la institución en general y que existían pocos problemas. A veces, la revisión total de las estructuras de titulaciones y de los planes de estudios forman parte integrante de un esfuerzo nacional de mayor escala, como el Proyecto de Reforma de la Calidad en Noruega. En la mayoría de las IES que hemos visitado, el personal docente suscribía el enfoque pedagógico del aprendizaje centrado en el estudiante y en el planteamiento/resolución de problemas, si bien se mostraban crítico con diversas características del proceso de implantación. Algunas instituciones, en un ejercicio de autocrítica, reconocían que la implantación de los dos ciclos, que empezó hace dos años, hasta ahora sólo ha producido cambios estructurales, y que ahora es cuando empieza a cobrar importancia la cuestión de la calidad. Sin embargo, muchas veces, aunque no siempre, estas instituciones relacionaban estas observaciones con una queja sobre las presiones legales en cuanto al calendario de implantación: demasiadas reformas en muy poco tiempo. En pocas IES hemos observado una actitud negativa: su personal docente se quejaba de no ver el valor de las reformas y de que el Proceso de Bolonia les era impuesto por el equipo de gobierno de la institución o por el ministerio. En la mayoría de los casos, esta crítica no iba dirigida a la estructura de dos ciclos propiamente dicha, sino a la manera en que se ha implantado, así como al trabajo extraordinario que exigía. Por ejemplo, unas cuantas IES de Italia y Hungría se sentían descontentas por el hecho de que se le les hubiera pedido que diseñaran programas de grado sin disponer de unas guías ministeriales claras sobre cómo debían ser los programas de postgrado. Pero incluso en aquellos casos en los que los requisitos estructurales de ambos ciclos sí estaban claros, la reestructuración de los contenidos de las asignaturas entre los niveles de grado y postgrado sigue siendo problemática, quedando sin resolver cuestiones tales como el equilibrio entre asignaturas globales y especializadas, o entre teoría y práctica. Asimismo, algunos profesores parecen considerar que la docencia en el nivel de postgrado goza de mayor prestigio o guarda una relación más estrecha con sus intereses en cuanto investigadores, lo cual dificulta los procesos de negociación en el seno de las facultades. El profesorado de muchos países se mostraba preocupado por los efectos negativos que la educación centrada en la enseñanza (a diferencia del aprendizaje centrado en el estudiante) tiene en el Proceso de Bolonia, especialmente en el nivel de grado, en los que se usan términos como Verschulung o Didatticizzazione. Las principales preocupaciones se refieren a que los planes de estudios se están volviendo más rígidos y más comprimidos, 1717 dejando menos lugar a la creatividad y la innovación. En este aspecto, los profesores se quejaban de que una gran parte del temario de las antiguas titulaciones de ciclo largo simplemente se embutía a la fuerza en los programas de primer ciclo. Además, la inversión de tiempo que exige la reforma ha obligado a muchos profesores a reducir el tiempo que dedican a la investigación, lo cual a su vez repercute negativamente en la calidad de su docencia. Un problema importante para las instituciones, aunque transitorio, es el de los estudiantes a caballo entre el antiguo y el nuevo sistema, matriculados en asignaturas en vías de extinción u ofertadas de otra manera, y en asignaturas nuevas. Las IES intentan solucionar este problema con medidas improvisadas, pero esto afecta al presupuesto y exige dedicarle tiempo. Otro problema de transición es del «vacío generacional», según algunas IES: mientras que, por lo general, los colegas más jóvenes son muy partidarios del nuevo sistema, los de mayor edad no se siente motivados en emprender reformas estructurales de peso. Francia constituye una excepción, pues son precisamente los profesores más experimentados los que están llevando a cabo las reformas. La implantación de las estructuras de dos ciclos, que normalmente está relacionada con la modularización y el ECTS, a menudo supone mucho más trabajo para la administración universitaria, como, por ejemplo, la adaptación de los servicios electrónicos para estudiantes a los itinerarios de aprendizaje individualizados. En algunos países, «Bolonia» supuso el cambio de un curso académico a dos semestres, con el consiguiente trabajo suplementario relacionado con los nuevos calendarios de exámenes. Como resultado de esto, incluso el personal académico y administrativo que apoya plenamente las reformas señala que es necesario que haya compensaciones, incentivos y más financiación, o de lo contrario cundirá la frustración o la desmotivación. 5. Titulaciones de grado El debate sobre la duración y el objetivo de las titulaciones de grado no cesa. Se sigue teniendo la falsa impresión de que el Proceso de Bolonia obliga a que se implante una estructura de 3+2 años. Esta estructura es, desde luego, la más implantada en todo el EEES, incluso en aquello países cuyas IES pueden elegir entre títulos de grado de 3 y 4 años, como Alemania. En la mayoría de los países, las titulaciones de grado deben ser de 3 años por imperativo legal y son muy pocas las que tienen un duración estándar de 4 años, por ejemplo, Bulgaria, Croacia, Grecia, Escocia y Turquía (así como el sector no universitario en algunos países). En muchas universidades, los profesores y, en menor medida, los decanos y, a veces, el equipo de gobierno siguen teniendo muchas dudas sobre la posibilidad de ofrecer, tras sólo tres años de estudios, un título universitario que sea académicamente válido y relevante para el mercado laboral. La «empleabilidad» les parece sinónimo de una disminución de los niveles académicos. Estas reservas se observan sobre todo en las Ingenierías, las Ciencias Físicas y las Bellas Artes. Es preciso hacer tres observaciones en relación a estas críticas a las titulaciones de grado de tres años: En primer lugar, son muchos los países y las disciplinas que han adoptado y aceptado el modelo de tres años. Creemos que a los críticos del nuevo sistema les sería de ayuda contar con asesoramiento y apoyo por parte de otras instituciones y facultades que ya han demostrado que las titulaciones de tres años son viables y funcionan. 1818 En segundo lugar, en muchas universidades el debate parece centrarse en la duración formal de los estudios y no se presta la suficiente atención a los objetivos que se pretenden. En estos casos, se trata de la buena reputación académica: las universidades se muestran reacias a expedir un título de grado, cuya duración (tres años) es la que tradicionalmente han tenido los estudios de carácter profesional o vocacional. A este problema se añade el hecho de que algunas universidades intentan comprimir el contenido de una carrera de cuatro o, incluso, cinco años, en la nueva carrera de tres años, por lo que los estudiantes no pueden estudiar todo lo que se les exige en el plazo previsto y, al mismo tiempo, los profesores se ven confirmados en su convicción de que las titulaciones de tres años no son académicamente viables. Estos problemas se deben a que no se comprende o no se hace caso de la necesaria reorientación pedagógica asociada con las reformas de Bolonia, que se caracteriza por términos como «orientación hacia los resultados» o «aprendizaje centrado en el estudiante». Estas instituciones no aprovechan la oportunidad de revisar y «reorganizar» sus planes de estudio. La cuestión de fondo es que los planes de estudios de las titulaciones de grado no deben diseñarse con el objetivo de impartir los mismos conocimientos y destrezas que los antiguos planes de cinco años. En tercer lugar, es comprensible la preocupación sobre la idea de usar la misma horma de zapato con todo el mundo, algo que han hecho muchos gobiernos al imponer legalmente el cambio a las titulaciones de grado de tres años. En algunas disciplinas se considera que tres años son muy pocos para poder impartir los conocimientos y destrezas necesarios para que el título expedido tenga realmente sentido, por lo que se desearía que las normativas actualmente vigentes dieran paso a una mayor grado de autonomía de las IES a la hora de diseñar sus propios planes de estudios y programas. Las titulaciones de tres años y medio o de cuatro años seguirían estando plenamente dentro del «consenso de Bolonia», si bien, se debería exigir una duración más corta cuando a estas titulaciones grado les siguiera una titulación de postgrado (máster). En lo que se refiere a la cuestión de si es más probable que los egresados con un título de grado encuentre trabajo o sigan estudiando en una titulación de postgrado, las respuestas varían de un país a otro. En el Reino Unido e Irlanda, la mayoría de los estudiantes dejan de estudiar al terminar sus estudios de grado y comienzan unos estudios de postgrado años después. Asimismo, las IES de algunos países que han implantado titulaciones de grado hace unos años, como Letonia, Lituania, Noruega, Suecia y Turquía, afirman que la industria y los empresarios no plantean problemas de peso a la hora de aceptar a los poseedores de un título grado de tres años. Por el contrario, en muchas IES de países en los que la estructura de dos ciclos todavía está en fase de implantación, los estudiantes afirman que no disponen de información suficiente sobre el valor y el significado de los títulos de grado («títulos para los menos capaces») y, normalmente, manifiestan su intención de matricularse en estudios de postgrado, «por lo que pueda pasar». Sus propios profesores a menudo fomentan esta actitud. Además, también tenemos constancia de que en estos países los empresarios tampoco están bien informados sobre el objetivo y el valor de los títulos de grado. Un importante obstáculo a la aceptación plena de los títulos de grado es el hecho de que muchos gobiernos no dan ejemplo 1919 reconociendo el valor que tienen los nuevos títulos, pues no han modificado las características del empleo público destinado a estos titulados, por ejemplo ajustando los escalafones profesionales del funcionariado o modificando las perspectivas salariares y de ascenso profesional para los titulados de grado. Los países con sistemas duales de educación susperior (universidades y escuelas politécnicas) plantean otras cuestiones específicas en relación a los títulos de grado. Por ejemplo, en Finlandia, Letonia y los Países Bajos, se hace una distinción entre títulos de grado profesionales y académicos. Normalmente, se espera que los poseedores de un título de grado profesional ingresen en el mercado laboral, mientras que, por el contrario, se espera que los que tienen un título de grado académico sigan estudiando en un postgrado. En estos países, la titulación de grado profesional puede tener una duración de cuatro años, mientras que la académica es de sólo tres años. Las universidades de países con estos sistemas duales se muestran preocupadas por la competencia del sector de las politécnicas, pues los titulados de grado de éstas, que cuentan en su currículo con un componente obligatorio de prácticas, pueden resultar más atractivos para los empresarios que los titulados universitarios. Algunas universidades han llegado a la conclusión de que sus titulaciones de grado son como un requisito formal o, a lo sumo, un escalón que lleva a otros estudios. Las polictécnicas y otras instituciones no universitarias, por su parte, están convencidas de que sus titulados de grado son competitivos en el mercado laboral. Los itinerarios profesionales y las salidas laborales de los titulados superiores son objeto de seguimiento, en mayor o menor medida, a nivel nacional en muchos países, pero todavía es muy pronto para hacer un seguimiento semejante de los titulados de grado. Las actuaciones de las IES en este terreno son, en el mejor de los casos, irregulares. Igualmente, la cooperación con el mundo laboral en el diseño de los planes de estudios, como se pedía en el Comunicado de Berlín, sigue siendo la excepción. Los profesores se limitan a presuponer que ellos saben mejor que nadie qué conocimientos y destrezas son las que van a servirles a sus estudiantes a la hora de encontrar trabajo. Muchas veces la aceptación o rechazo de los títulos de grado se describe con fatalismos: «Ya veremos si el mercado laboral aceptará a los titulados de grado. Tiempo al tiempo.» Son pocas las IES que realizan un estudio de mercado antes de ofertar una nueva titulación o que hacen una campaña informativa sobre sus titulaciones entre los empresarios. Los ejemplos de diálogo fructífero entre IES y asociaciones de empresarios o cámaras de comercio, como sucede en algunos países (Alemania, España o el Reino Unido), podría servir de modelo para otros países. 6. Titulaciones de postgrado (máster) El consenso sobre la duración, las funciones y los perfiles de las titulaciones de postgrado en el EEES se ha alcanzado en sucesivas conferencias y seminarios entre Bolonia y Berlín, especialmente en Helsinki en Sin embargo, sigue habiendo importantes diferencias en las estructuras de estos estudios. La cuestión de la duración sigue siendo polémica en algunos países. El tipo más frecuente de programa de postgrado es el máster que sigue a una titulación de grado y tiene una carga lectiva de entre 60 y 120 créditos ECTS. Las universidades de Bélgica, los Países Bajos y Suecia consideran que sus postgrados de 60 créditos ECTS, tras unos estudios de grado 2020 de 180 créditos ECTS, son demasiado cortos y nada competitivos internacionalmente. Las universidades del Reino Unido, sin embargo, consideran que sus programas de máster de un año de duración (que a menudo suponen una carga lectiva de créditos ECTS superior a los 60) son precisamente uno de los atractivos de su oferta académica, especialmente para los estudiantes no europeos. Siguen encontrándose excepciones a la tendencia general. Todavía existen carreras con la antigua estructura de un ciclo largo de más de 300 créditos ECTS y son demandadas en algunos países (por ejemplo, Hungría y Polonia) y en algunas áreas (sobre todo Medicina y las Ingenierías). En Bélgica también se da el fenómeno de titulaciones de postgrado que exigen como requisito previo haber cursado previamente otro postgrado. En Escocia e Irlanda se observa una tendencia a ofrecer estudios de postgrado integrados de cinco años, por ejemplo, en Enfermería, Estudios de Matrona, Odontología, Medicina y en las áreas de Ciencias e Ingenierías. En el Reino Unido también existen «estudios de postgrado integrados» de cuatro años de duración. Resulta difícil saber de qué forma podría integrarse este modelo en su formato actual de titulación de segundo ciclo en el marco general europeo de titulaciones de educación superior. No existe consenso a nivel europeo en relación a la cuestión de si en las titulaciones de postgrado se debería por norma diferenciar entre másters profesionales y másters orientados a la investigación. Las instituciones de muchos países, incluyendo Alemania, Letonia, Francia y los Países Bajos, consideran que esta distinción es útil, pero otros países, 21 como Austria, Bélgica 3 y Polonia no lo ven así. Además, en el Reino Unido e Irlanda se establece una diferencia muy marcada entre los postgrados docentes y los de investigación y, en Turquía, el sistema ofrece postgrados «con tesis» y «sin tesis». La inmensa mayoría de las titulaciones universitarias de postgrado en las instituciones que hemos visitado dan acceso a los estudios de doctorado, conforme está dispuesto en el Comunicado de Berlín. En el sector no universitario, es decir, las escuelas politécnicas, existen considerables diferencias entre los distintos países. En Austria y Alemania, las Fachhochschulen 4 ofertan tanto másters de docencia como de investigación, permitiendo ambos el acceso a los estudios de doctorado en una universidad. En los Países Bajos se da una situación muy parecida con sus Hogescholen, que ofrecen principalmente programas de postgrado profesionales, aunque sin financiación pública. En Finlandia, no se ha tomado ninguna decisión todavía al respecto. En aquellos países en los que las reformas se encuentran todavía en su etapa inicial, se están diseñando los estudios de grado sin tener en cuenta qué contenidos habrá que enseñar y qué objetivos alcanzar en los estudios de postgrado (éste es el enfoque de «cada cosa a su debido tiempo»). Algunas IES son muy conscientes de que este forma de hacer las cosas no es nada satisfactoria y tendrá consecuencias negativas, pero se sienten incapaces de diseñar programas de postgrado sin que el ministerio les facilite 3 A menos que se indique lo contrario, al decir Bélgica nos refereimos conjuntamente a las IES de las comunidades francófona y flamenca. 4 Nota del traductor. Normalmente estas instituciones traducen este término por Universidad de Ciencias Aplicadas. Mostrar más
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 artículo 27