Source: https://www.scribd.com/document/214345486/Anexo-5-Las-decisiones-del-dia-tras-dia
Timestamp: 2018-12-17 14:17:00+00:00

Document:
Producto_parcial_segunda_sesion[1].docx
larecreacin-100108162628-phpapp01
mth103_4_5
IMG_20180818_0001
6 Pilares Para Ir a Las 7 Cifras
dfgdfhfjnfgj
60483832-Minuta-Olveci-SAC.doc
Lección 2.5b.jpg.pdf
Gate Syllabi 17
TObjectList_ Como Trabalhar Com Coleções de Objetos No Delphi
Aqeeda-Khatm-e-nubuwwat-AND ISLAM SAY DOOR MUSLIMAN 8223
Plan Profesorado 2007
Lenguaje_9th
Examen Diagnostico Geografia de Mexico y
201103070159510.Planes de Mejoramiento Estrategias e Instrumentos Para La Mejora de La Eficacia de La Escuela
Curso de Formación Continua. Educación Preescolar
Las decisiones del “día tras días” de la actividad matemática
en Revista 0 a 5. “Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática”. formas. a veces erróneos o incompletos. nos abre nuevos interrogantes. con el convencimiento de los “grandes enfoques” se vehiculizan en el “día tras día” de la clase. son algunas de las preguntas sobre las que intentaremos reflexionar. Weinstein (2004). en Enseñar matemática. cuyo objetivo es el estudio de las condiciones de construcción y apropiación del conocimiento matemático dentro del contexto escolar. Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación.S. y en la E. quizás más acotados. analizando. Sabemos que… acordamos con… Sólo como punto de partida. Co-autora de textos de la especialidad. cantidades y juegos. que construyen desde que nacen debido a su inserción familiar. Ediciones Novedades Educativas. todos los niños. qué relaciones establecer entre el abordaje de la matemática y las unidades didácticas y proyectos. ampliándolos.Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática* Edith Weinstein La enseñanza de la matemática en la educación inicial está cambiando. 4 y 5 del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes del Profesorado de Educación Inicial. aprendiendo. Esta práctica de enseñanza. de qué manera conformar los grupos de trabajo. . ya más difundida en algunas salas. llegan al jardín con conocimientos matemáticos diversos. 36-50. muchos docenes están “haciendo camino” desde sus escuelas y desde sus salas. planteándose preguntas… y sus alumnos. reflexionando. Por otra parte. Capacitadora en Didáctica de la Matemática en el Nivel Inicial en la Escuela de Capacitación CePA del GCBA. heterogéneos. Facultad de Filosofía y Letras UBA. Es tarea de la escuela reconocer dichos conocimientos iniciales para tomarlos como punto de partida para su acción educativa intencional. con la responsabilidad de hacerlos avanzar. 3.N. en el I. Los niños. Perspectiva desarrollada por la didáctica de la matemática.  Edith Weinstein es profesora nacional de Jardín de Infantes. Sara C. asistemáticos. Profesora de “Enseñanza de la Matemática en el Nivel Inicial” y de los Talleres 1. las ideas principales del actual enfoque de enseñanza de la matemática en la educación inicial. 2. hoy ampliamente desarrollado y difundido en numerosos textos.E. Buenos Aires. pero que también merecen una reflexión detenida. más específicos. sistematizamos. socializándolos. a todos ellos.S. social y cultural. disciplina originada en Francia. sistematizándolos. qué secuencia didáctica organizar. * Edith. cómo desarrollar los diferentes momentos de la clase. así como ejemplos de su implementación en las salas. más cotidianos. N° 1 y N° 10 del GCBA.que nos ofrecen fundamentaciones amplias acerca del nuevo enfoque de enseñanza y también propuestas didácticas. Números. Contamos con numerosos aportes bibliográficos -muchos de ellos de autores argentinos. probando. La Educación en los Primeros Años. pp. Cómo detectar los conocimientos matemáticos iníciales de los niños. de Eccleston.
El conocimiento se construye en interacción social. con conocimientos similares o diferentes. Grecia. que aprende matemática enfrentando situaciones problemáticas que impliquen un desafío. no se trata de un aprendizaje lineal ni sumatorio. el sujeto irá construyendo aproximaciones sucesivas a los conocimientos. Los contenidos a enseñar en la educación inicial provienen de la disciplina matemática y ya no de la psicología evolutiva. plantea las situaciones problemáticas y resolver. maneja las variables didácticas. La interacción con los pares. Equipe de didactique des matématiques. “La didáctica de las matemáticas”. En el proceso de búsqueda de respuestas. de los procedimientos de resolución puestos en juego. es decir. subsecuentemente de sus conocimientos”. resolviendo problemas y reflexionando sobre ellos. un obstáculo a esos conocimientos iniciales. ayuda a poner en palabras y sintetiza los avances logrados acercándolos al saber disciplinar. 2 Gálvez. el sujeto avanzará en la construcción de sus conocimientos. los conocimientos matemáticos no están aislados. cuáles de las características de cada situación resultan determinantes para la evolución del comportamiento de los alumnos y. Selecciona los contenidos a abordar. 3 . Apprentissages numériques et résolution de problémes. Esto implica resignificar el concepto de error: más que pensar en el error como una ausencia de conocimiento pensamos en distintos momentos o etapas en la construcción de ese conocimiento. toma decisiones sobre la continuidad de los contenidos y nuevos problemas a abordar por el grupo. La matemática no se aprende de una sola vez ni con una única actividad. generando las condiciones para que todos los alumnos avancen. En ERMEL. de elaboración de soluciones. confrontar. que debemos reconocer. Sostiene Grecia Gálvez:2 “El objetivo fundamental de la didáctica de las matemáticas es averiguar cómo funcionan las situaciones didácticas. favorece y enriquece esta búsqueda. problematizar. sino que constituyen redes y requieren de diversos tipos de problemas y situaciones para ser abordados. Aportes y reflexiones. permitiéndole al sujeto conocer otras ideas o procedimientos de resolución y confrontarlos con los propios. con la intervención intencional del docente. de medición entre el alumno y el saber. guía las búsquedas y construcciones de los niños. alienta la confrontación de ideas. Por otra parte. en Parra. desplegando acciones cognitivas y comprendiendo su finalidad. Cecilia y Saiz. Irma (comps). 1 coordina las puestas en común de los descubrimiento.Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática El sujeto es un activo constructor de conocimientos en interacción con el medio. de las dificultades. Didáctica de matemáticas. El docente tiene un claro rol enseñante. 1 El Equipo ERMEL sostiene que: “Variable didáctica es una variable de la situación sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego. El niño construirá el sentido de los conocimientos matemáticos en la medida en que los comprenda como respuestas a los problemas planteados y no por mera ejercitación o memorización. provocando la utilización de distintas estrategias de solución”.
pero no son la mayoría”. Los niños son diferentes. fruto de las tradiciones normalizadoras y homogeneizadoras de nuestra escolarización (Davini. de trabajar desde y con esas diferencias.3 considero que la homogeneidad de los grupos de alumnos es sólo una “ilusión pedagógica”. 1995). lo que nos obliga inicialmente a conocerlas para tomarlas como referente y punto de partida para la tarea de enseñanza en la sala. como base para proponerles situaciones problemáticas que les permitan avanzar hacia la apropiación de nuevos conocimientos. hay algunos chicos de mi grupo que ya reconocen las formas geométricas y las nombran correctamente. van a permitir al niño conocer otros puntos de vista. lejos ya de la época de la toma de las pruebas operatorias piagetianas a todos los niños para conocer en qué nivel estructural se encontraban (confundiendo el rol del docente con el del investigador de la psicología genética). Este planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por sí mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget. otros procedimientos de resolución. provienen de familias y medios diferentes. de su grupo de niños: “Algunos chicos cuentan sin problema hasta el 30. tienen experiencias diferentes. debemos valorarlo como una riqueza pedagógica. nos planteamos hoy otras maneras de averiguar qué saben los niños. pero el del año pasado. 4 . Pero. a la hora en que los docentes caracterizan los saberes matemáticos. esta diversidad de saberes. No se trata de una investigación descontextualizada que realizaremos al comienzo del año escolar. y otros. “Aunque todavía no lo trabajamos. a ampliarlas y relativizarlas. “Este grupo es muy heterogéneo” Frase habitual si las hay. podremos 3 Castorina. obligándolo a fundamentar las propias. 1975) similar al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quieren enseñar”. Pero esto. le brindarán otras ideas con las que interactuar y confrontar. los grupos-clases son intrínsecamente heterogéneos en sus conocimientos iniciales..Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática Y más adelante afirma: “Brousseau plantea que es preciso diseñar situaciones didácticas que hagan funcionar el saber. “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”. José. Se nos plantea así la dificultad. Cabría preguntarse. J. ¿hay grupos homogéneos?. M. a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares. y a la vez el desafío. ¿y el del año anterior? Parafraseando a José Castorina. y de otras áreas. “Tengo nenes en la sala que ya escriben los números convencionalmente. el grupo de este año es muy heterogéneo en sus conocimientos matemáticos. en: Castorina. ¿no lo era?. Además de observar el uso espontáneo que hacen los niños de ciertos saberes matemáticos. Esta heterogeneidad. más que considerarlo como un obstáculo al que inevitablemente debemos adaptarnos. pero otros no pasan del 5”. pero no todos”. sino que proponemos una actitud de observación e indagación permanente que nos brinde información sobre lo que los niños conocen y manejan. Psicología Genética. con la ilusión de que el grupo del año próximo “quizás sea más homogéneo”. por lo tanto.
o en cualquier otra situación que implique la compra-venta. ¿Cómo enseñar matemática en el jardín?. abajo. 5 . por ejemplo en pesos y centavos en los precios y el acercamiento a situaciones de cálculo. en estos contextos podrán comprender por ejemplo la utilidad de la balanza y las diferencias entre ellas en función del contexto y del elemento a pesar. independientemente de su valor musical o literario). Son las preguntas surgidas de los recortes o ejes de las unidades didácticas las que apelarán a las disciplinas para la búsqueda y construcción de algunas respuestas. su escritura convencional. al lado. contribuyendo a la resolución de alguna situación surgida de la indagación en curso. no diferentes a los que habitualmente implementamos en la sala. ¿cómo resuelven la comparación o la reunión de cantidades?. adelante. ¿conocen la serie numérica convencional?. Ejemplos clásicos se refieren a la indagación de los precios y el uso del dinero en unidades didácticas como “El supermercado”. Número-Medida-Espacio. en los que no sea necesario ni tenga sentido apelar a la matemática para resolver situaciones propias de la unidad didáctica. atrás. Esta observación deberá ser la base para el diseño y planteo de situaciones problemáticas que les permitan avanzar. ¿cómo las denominan?. Adriana y Weinstein. también las canciones debían ser de animales. debajo de qué. ¿saben para qué sirven el metro y la balanza…? Una docente de una sala de 4 años. denominado “El veo-veo espacial”4. hoy pensamos en relaciones con sentido. la docente observa que los niños utilizan términos como arriba. ¿reconocen las formas geométricas?. ¿señalan los objetos haciendo correspondencia entre cada uno de ellos y el recitado de la serie numérica?. Habrá otros casos. “La verdulería” o “Los negocios del barrio”. observando con detenimiento cómo resuelven las situaciones planteadas: ¿cómo cuentan?. decide plantearles un juego grupal. habrá unidades en las que la matemática tenga presencia real. ¿usan los números para registrar cantidades o utilizan algún otro tipo de símbolo?. realizándole preguntas con respecto a su posición en el espacio. Al desarrollar el juego. sin forzamientos. ¿qué procedimientos utilizan para comparar la distancia a dos puntos diferentes del espacio?. en las que los niños avanzarán en la compresión de los usos del número en la vida cotidiana. Por lo tanto. 4 En González. pero en forma absoluta. con la intención de conocer con mayor claridad el manejo que tienen los niños de su grupo de las relaciones espaciales. ya que preguntan “¿está arriba?”. Edith. ampliando y relativizando sus conocimientos de partida. Matemática. “¿está abajo?”. El juego consiste en que el maestro elige un objeto de la sala sin comunicarlo y los niños deben averiguar de qué objeto se trata. en cambio. constituyéndose a su vez en un buen espacio de problemas para contextualizar sus propios contenidos. costándoles precisar arriba de qué.Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática indagarlos intencionalmente a través del planteo de juegos y actividades. ¿dentro o fuera de la unidad didáctica y del proyecto? Superada ya la etapa en la que “todo” debía relacionarse con la unidad didáctica (si trabajábamos sobre los animales. ¿cómo describen la posición de un objeto en el espacio?. así como los cuentos y las poesías. A su vez.
no tendrá sentido apelar a conocimientos matemáticos. sino que necesitan de tiempo de elaboración y diversidad de propuestas didácticas para generar la apropiación de los contenidos pro parte de los niños. desarticuladas unas de otras. ante preguntas cómo “¿qué número es?”. dentro de unidades didácticas como “El barrio” o “La cuadra de la escuela”. dados con numerales). ¿Qué altura debe tener el retablo que armaremos en la sala para la obra de títeres de fin de año?. “¿por qué todos empiezan con el mismo número. La ampliación del campo numérico involucrado en la actividad (hasta el diez. ¿en qué lugar ubicaremos la “boca” de éste?. Es por ello que debemos superar el trabajo por medio de actividades unitarias. a partir de resolver problemas surgidos de una situación concreta. centrándose la tarea en otras áreas. e implementar secuencias de actividades que incluyan problemas con crecientes niveles de complejidad que permitan profundizar los logros alcanzados y avanzar hacia nuevas apropiaciones. se refiere a la indagación sobre los números de las chapas de las casas y edificios. pero terminan diferente?” Ésta es una ocasión interesante para analizar cuestiones del sistema de numeración referidas a la lectura y escritura de los números en situaciones reales de uso cotidiano. Tenemos que tener presente que los aprendizajes son procesos complejos que no se producen de manera inmediata ni de una vez y para siempre. La necesidad de interpretar el plano del zoológico para ubicar la jaula de un determinado animal o el plano de un museo para visitar cierta sala puede ser la ocasión para iniciar un trabajo matemático de interpretación y elaboración de planos con los niños. así como conectar a los niños con los números “grandes”. en un Proyecto de creación de cuentos que se desarrolle en la sala o en la indagación sobre la vida en la época de la Colonia. En este sentido. la 6 . Pero. las modificaciones en los dados a utilizar (dados con constelaciones. podremos realizar otros trabajos específicos para abordar contenidos del área. hasta el veinte).Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática Otra actividad habitualmente desarrollada en el jardín. utilizando diferentes procedimientos. cobra especial relevancia el trabajo con variables didácticas en tanto modificaciones de las actividades producidas por el docente que generan nuevos problemas a los niños y los llevan a desplegar otras estrategias en la búsqueda y construcción de las soluciones implementando variables didácticas en las actividades es como se pueden construir propuestas secuenciadas con progresivos niveles de dificultad que permitan complejizar las situaciones problemáticas de partida. en el que abordemos contenidos referidos a las relaciones espaciales y su representación gráfica. seguramente. sueltas. También secuencias matemáticas En forma paralela al desarrollo de las unidades didácticas o proyectos en los que se incluya o no la matemática. puede ser una pregunta que gu íe interesantes indagaciones en las que debamos medir y comparar longitudes para resolverla.
Expresa Adriana Castro:5 “Una secuencia didáctica consiste en una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos deberán realizar para la resolución del problema dado. Reconocemos. las restricciones en la actividad (buscar los elementos pedidos. cómo ir de la sala a la dirección del jardín. por lo tanto. al volver. “Actividades de exploración con cuerpos geométricos”. 5 Castro. Ana (comp. Con la intención de trabajar la comunicación y reproducción de trayectos considerando elementos del entorno como puntos de referencia. el incremento de participantes en los grupos de juego. en actividades de grupo total o por propia elección. a una persona que no conoce el lugar. son ejemplos de variables didácticas que pueden construir una secuencia de enseñanza. a modo de ejemplo. que implique un obstáculo a resolver. conocer los de los otros. la maestra realiza un juego en el que un niño sale de la sala y los demás esconden un objeto. Es importante considerar que cada variable didáctica que puede construir una parte o una fase de la secuencia didáctica no necesariamente implica una única actividad para el niño. avanzando en la construcción de los conocimientos. Las actividades deben reiterarse para que todos los niños puedan explorar la situación. por ejemplo. dictar. Recorridos didácticos en la Educación Inicial. en : Malajovich.). plantea una propuesta en la que los niños indicarán verbalmente. debemos aceptar que cada actividad debe plantear una situación problemática al niño. como opciones del juego trabajo dentro del sector de los juegos matemáticos. así como manejar con mayor fluidez las reglas propias de la situación. También podemos pensar en introducir variantes. el placer que le causa al niño la repetición de determinados juegos o actividades lo que deberíamos facilitar permitiéndole volver a ellos. probar diferentes ideas y procedimientos. actividades “simples”. cómo continuó el trabajo en la sala la docente que implementó el juego “Veo veo espacial” como contexto para observar el uso que realizaban los niños de su grupo de las relaciones espaciales. Posteriormente deberán dibujar dicho recorrido en una hoja. realizando un recorrido por la sala hasta lograr encontrar el objeto escondido. graficar). medir pero sin utilizar las partes del cuerpo). Veamos. No habría. Durante algunos días. por otra parte. la modificación de las acciones requeridas en un juego espacial (observar. el niño. pero hacerlo en un solo viaje. consolidar los descubrimientos y reflexionar sobre ellos. que si bien no implican un nuevo problema a resolver. (…) Cada actividad incluye el trabajo realizado en la anterior…“ La autora plantea que esta perspectiva implica revisar la idea clásica en el nivel inicial de trabajar yendo “de lo simple a lo complejo”: si nos ubicamos en el enfoque de enseñar matemática a través de problemas. sino que deberíamos pensar entonces en ir “de lo complejo a lo más complejo”. Adriana. es guiado verbalmente por sus compañeros. a modo de “mensaje gráfico”. permiten trabajar situaciones similares sin que se produzca aburrimiento en el grupo debido a la reiteración de actividades.Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática inclusión de las figuras del mazo en un juego de cartas. 7 .
“¿Cómo anoto que tiré tres bolos?”). 1988). 8 . ¿Todo a través del juego? En el nivel inicial venimos trabajando con una serie de juegos. o a reconocer la escritura convencional de los números. con diferentes mazos de cartas. “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”. En González. citada. les pide que le indiquen verbalmente el recorrido realizado para que ella lo grafique en él y así poder recordar posteriormente la ubicación del tesoro y el recorrido seguido para encontrarlo. ob. citada. a modo de pistas. a juegos clásicos como “La casita robada” o “La guerra” o a adaptaciones de otros como el “Chin Chon” o “La escoba del 15”. por lo general reglados y colectivos (Kamii. la docente les presenta un plano de la escuela y. al volver a la sala. El juego del bowling es una buena ocasión para resolver un problema real de registro de cantidades (“¿Cómo hago para acordarme cuántos bolos tiré?”. Charnay. en interacción con otros.. Roland. Son estas situaciones problemáticas y la búsqueda de soluciones a éstas. C. especialmente los referidos al número y al sistema de numeración. así como graficar recorridos conocidos o dictarlos observando su representación en un plano por parte de la maestra. pero de diferente amplitud (de la sala a la dirección y por toda la escuela). reunir o registrar cantidades. Es habitual encontrar a los niños en la sala jugando entusiasmados. haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas para resolver problemas como se permitirá a los alumnos construir el sentido. R. las que le otorgarán sentido a los conocimientos matemáticos que intencionalmente queremos enseñar. Irma. o resuelven juegos de puntería como el “bowling” o distintos tipos de emboque. y DeVries. Adriana y W. Sostiene Charnay:7 “La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es entonces: ¿cómo hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno? (…) Y es. en: Parra. luego de interpretarlo. En estos contextos lúdicos. Por último. como instancias interesantes para abordar contenidos matemáticos. los niños se enfrentan con la situación de resolver diferentes problemas matemáticos para poder avanzar en el desarrollo del juego. También realizan con interés juegos de recorrido en tableros de mesa. contabilizando los tantos. a través de representaciones gráficas de diferentes lugares de la escuela. organiza una búsqueda del tesoro6 en la que los niños. a comparar. Veamos en este caso cómo los niños se vieron enfrentados a la resolución de situaciones que implicaban verbalizar recorridos realizados en espacios conocidos. deben recorrerla hasta encontrar los consabidos caramelos-tesoro. las situaciones planteadas los llevan a contar objetos o espacios en un recorrido. Sólo después estas herramientas podrán ser estudiadas por sí mismas”. ob.Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática Posteriormente. Pero a la vez permite que niños comprendan la utilidad del registro (“Anoto para no olvidarme. para 6 7 . de acuerdo con el puntaje obtenido en el dado. en principio. Cecilia y Saiz.
Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática recordar cuántos bolos tiré y luego poder comparar con las cantidades derribadas por mis compañeros”. para saber cuántos pececitos pesqué. Pero debemos tener presente que no alcanza con las resoluciones “en acto”. el procedimiento que uso es el conteo o la percepción global. Incluso podemos pensar en el planteo de situaciones matemáticas en propuestas de juego sociodramático. Es interesante que pensemos en juegos o actividades no sólo “de mesa”. Por este motivo. para que haya un avance en los conocimientos. tomando ideas de los deportes “de los grandes” o de actividades de otras áreas . por supuesto. dando rienda suelta a la creatividad docente para el diseño de juegos y propuestas. los niños. durante el juego. con adaptaciones del tejo. capacidades y tiempos. Los juegos mencionados son algunos de los “clásicos” hoy en las salas. entre otros. hay muchas otras actividades ricas e interesantes que permiten abordar contenidos matemáticos a través del planteo de problemas. Estos juegos tienen grandes posibilidades. la verdulería. las dificultades encontradas. pero también algunas limitaciones. no es necesario registrar las cantidades a medida que voy pescando. Es por ello que es importante analizar detenidamente los problemas particulares que pueden plantearse en cada uno de los juegos y por lo tanto los posibles contenidos a abordar. El trabajo en la huerta puede requerir resolver situaciones de medición de longitudes al determinar el tamaño del terreno. pero que no son juegos o que no tienen el mismo carácter lúdico de las actividades mencionadas. Y si bien el docente durante el juego puede intervenir con algunas preguntas o acciones problematizadoras. en los que los niños desplegarán variedad de acciones y reflexiones. incluyendo diversos problemas matemáticos a resolver. acotadas. En el contexto de los juegos colectivos. Es indudable su grado de convocatoria para los niños y el interés que despiertan. al decidir cercarlo o al evaluar la distancia en la ubicación de las semillas. Por otra parte. se enfrentarán a situaciones que implican compartir y respetar reglas. de inicio de conceptualizaciones sobre los descubrimientos. los procedimientos utilizados. el criquet. éstas deben ser medidas. para no alterar el clima lúdico de la actividad. escuchar opiniones y observar diferentes procedimientos de resolución. Es decir. como la educación física y. la mancha broches. así como cuestiones referidas a la capacidad en relación con el agua para el riego o de peso en el momento de la cosecha. La preparación de distintas recetas de cocina plantea interesantes problemas que permiten comprender la utilidad y el sentido de la medición de pesos. En diferentes salas hemos experimentado. sin embargo. por ejemplo. la confitería o la tienda. como el supermercado. el balero. 9 . la taba. Si tengo los elementos presentes como en un juego de pesca. no cualquier juego será útil para comprender estas relaciones. sino con usos variados de los espacios de la sala y de la escuela. así como aceptar que sólo algunos ganan o terminan primero. como sucede en el juego del bowling. para guardar la memoria de la cantidad en una situación alejada en e l tiempo y/o en el espacio de la situación original). además de resolver numerosas cuestiones matemáticas. sino que son necesarios momentos de reflexión. la búsqueda del tesoro. es posible abrir el abanico de posibilidades rescatando juegos tradicionales y otros tantos de uso social.
Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática Por qué trabajo en pequeños grupos Es muy difícil imaginar una actividad matemática en la sala planteada. En este caso se reduce el tiempo de espera de los niños. respetando sus afinidades naturales. que permitan a cada niño enfrentar los problemas desde sus conocimientos. La alternativa pasa. cada uno de una caja. Esta modalidad requiere que aceptemos que los niños también aprenden solos o en interacción con sus pares. “Les cu esta trabajar solos. en algunas oportunidades. ni resulta fácil para el docente coordinarlo. el trabajo desde la diversidad de conocimientos y experiencias de los niños. con independencia de nuestra presencia. entonces. que trabajan en forma paralela. ya que cada uno puede jugar varias veces mejorando sus errores y logros. que no todos aprenden lo mismo ni lo hacen al mismo tiempo. incluso cierto “alivio” del docente debido a la delegación de tareas. son muy chiquitos…”. Si bien coordinar el trabajo en pequeños grupos no es tarea sencilla. Algunos docentes plantean: “No puedo estar en todos lados. muchas veces en los subgrupos hay niños “más rápidos” que resuelven por los otros. Posiblemente muchos acuerden con estos planteos. por la división del grupo en varios subgrupos. el docente puede intervenir con intencionalidad en función de distintos criterios. En este sentido. el trabajo en pequeños grupos para el abordaje de actividades matemáticas no está aún suficientemente difundido en las salas. Para ello resulta necesario que el docente conozca cuáles son los saberes matemáticos de su grupo. A trabajar en pequeños grupos se aprende. Sin embargo. que permiten proponer 10 . lográndose paulatinos niveles de autonomía. y que el trabajo con el grupo total tampoco nos permite ver o saber fehacientemente qué sabe o qué le pasa a cada niño. en la que la totalidad del grupo hace una larga fila esperando la oportunidad de embocar pelotitas en una caja ubicada a cierta distancia para luego contarlas. También es posible. para afianzar el conteo en los niños. lo que requiere de una enseñanza intencional y progresiva. se alienta su autonomía para la toma de decisiones compartida y se favorece el interés por observar y seguir el proceso de todos los participantes. para la tarea. el trabajo en pequeños grupos no es natural en el niño. se maximiza su nivel de participación y su contacto directo con el conocimiento. sin darles tiempo de pensar o actuar. “Así no puedo ver el proceso de cada nene”. Hemos planteado ya la riqueza que implica. obviamente. ¿De qué manera organizar los grupos para la actividad matemática? Además de permitir la libre elección por parte de los niños. con independencia de sus puntos de partida. “¿Y si hay errores. conocimiento y producción en los grupos de niños. si me incluyo con un grupo no puedo estar con otro…”. por ejemplo. sin embargo. armar grupos más homogéneos. “Es difícil porque algunos grupos terminan antes que otros”. que de los errores también se aprende. es posible y enriquecedor implementarlo. y si se equivocan…?” Estos argumentos resultan atendibles. Aquí cobran relevancia las variables didácticas. y variadas oportunidades de trabajo para avanzar en las construcciones que esta propuesta requiere. conformar grupos heterogéneos permite que afloren diferentes ideas y procedimientos que amplían la mirada de todos los niños participantes. Motivos hay varios.
de buscar acuerdos. Detecta diferencias en los procedimientos que utilizan los niños y en sus logros en el momento de evaluar la cantidad obtenida en el dado para poder avanzar en el juego. otro con constelaciones hasta 3 y otro con cifras hasta 6. previa presentación breve con el grupo total. y comienzan a desarrollar el juego. Cuando el grupo regresa de la clase de música. en el que todo el grupo hace una larga fila. tampoco resolveremos el problemas dividiendo al grupo total en dos subgrupos de entre diez y quince chicos. Hemos experimentado. Realizar varias propuestas simultáneas diferentes. Desde implementar una actividad con distintos niveles de dificultad. de observar a los otros. buscando que todos los niños enfrenten problemas durante el juego. ya que de todas formas la espera será grande y la participación. La presentación puede ser el grupo total. Los niños recorren la sala buscando su lugar. lo que determinará maneras diferentes de presentación de la propuesta al grupo (Violante. Cada uno va a fijarse en qué mesa tiene que sentarse para jugar”. 11 . Está trabajando con juegos de recorrido. les plantea: “Vamos a trabajar con los recorridos. Cuanto menor edad o experiencia tengan los niños del grupo. Existen varias opciones. 1997). Pero. mientras abordamos una propuesta nueva con uno de los subgrupos. empezar este tipo de actividades con niños de tres años. Además. sino la idea de maximizar la participación de los chicos. conformando los grupos de acuerdo con lo que observó con relación a sus niveles de resolución. en función de los niveles de resolución que manifiestan los alumnos. Graciela es maestra de una sala de 5 años. de equivocarse. entre otras: Desarrollar la misma propuesta con todo el grupo dividido en subgrupos. trabajando en parejas. de corregir sus errores. por ejemplo. se puede plantear la idea básica jugándolo durante unos minutos frente a todos. dentro de la misma actividad. menor debería ser la cantidad de niños por cada subgrupo. sin necesidad de desarrollarlo en su totalidad. Si se trata de un juego. esperando su turno para arrojar las pelotitas a la caja. Los momentos de la actividad Una cuestión a decidir será la modalidad a adoptar para la organización general de la actividad. ubica los carteles con los nombres de los niños. No es la cantidad de mesas con las que contamos en la sala la que debería determinar la cantidad de subgrupos a organizar. a modo de taller de juegos matemáticos: varios subgrupos desarrollan juegos o actividades ya conocidos. escasa. ¿a qué llamamos “pequeño grupo”? Si volvemos a la escena inicial del juego de emboque.Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática problemas diferentes a los distintos subgrupos. garantizando que todos se incluyan en la actividad desde sus saberes y enfrenten problemas que les generen avances en sus aprendizajes. de compartir. Cuando los niños están en la clase de música. prepara el material en las mesas y pone en cada una un tablero con un recorrido y un dado diferente. Tenemos que pensar en grupos de no más de cuatro o cinco años para que todos tengan muchas posibilidades de probar. algunos no sin dificultad. utilizando como variable didáctica el tipo de dados: dado común con constelaciones hasta 6.
iniciar la conceptualización y la sistematización de lo trabajado. tomando decisiones acerca de qué aspecto se va a comentar. Un momento de particular importancia es el de la puesta en común o cierre de la actividad. lo que le permite al docente abocarse con mayor detenimiento al grupo que enfrenta la propuesta nueva. poner en palabras entre todos lo sucedido y descubierto. ¿Cómo intervenir durante el desarrollo de la actividad? Evidentemente. además. Otra cuestión a analizar es la modalidad de distribución de los materiales. las diferentes maneras en que registraron los puntajes. Esta modalidad permite. es el momento para poner en común. por ejemplo. Más allá de compartir “¿quién ganó?”. 12 . explicando la nueva propuesta particularmente al grupo que la realizará. En el primer caso. observando el proceso seguido por los niños.Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática nombrando las distintas alternativas. Momento que permite socializar los distintos procedimientos desplegados por los niños para resolver los problemas. discutir o socializar. detectando sus procedimientos. el cual posteriormente tendrá como tarea transmitirla a los demás. si permitimos que los mismos niños se autoabastezcan del material en función de lo que cada agrupo necesita. empezando a descontextualizar algunos conocimientos “puestos en juego”. Favoreceremos la autonomía. dado que todos los grupos desarrollan la misma actividad. pero cuidado de que no alteren el desarrollo o el clima de la propuesta. Sin pretender ver o estar en todo y con todos. acercándolos al saber disciplinar. los niños pueden trabajar con mayor autonomía. ya que los grupos han resuelto problemas diferentes. de obvio interés para los niños. o cómo se escribe convencionalmente el numero 12. Tendrán que acordar entre ellos quién será el secretario o encargado y éste tendrá que resolver varias situaciones matemáticas para determinar. dificultades y logros. La puesta en común es más diversa. dado que permite abordar y analizar problemas vividos por todos. En los otros casos mencionados. cuando ya dispone de los elementos para poder realizarla. la búsqueda de acuerdos entre los niños y la organización general de la actividad. dados y fichas deberán tomar de la mesa de los materiales y llevar para su grupo. La puesta en común resulta interesante. cuántos tableros. analizar los errores y las dificultades. “haciendo público lo privado”. por ejemplo. ya que algunos subgrupos desarrollan propuestas conocidas. La presentación puede ser similar a la anterior o también se puede reiterar la propuesta con distintos subgrupos a lo largo de varios días. Esto sucederá hasta que los niños vayan comprendiendo y se vayan apropiando de la propuesta. incluyendo acciones y preguntas problematizadoras en función del contenido a enseñar. Incluir una propuesta nueva en el sector de juegos matemáticos durante el periodo de juegotrabajo. posiblemente en la primera vez que se realice en la sala habrá requerimientos reiterados hacia la docente. pero también para analizar cuál resulta más clara para transmitir la información. Aquí el docente tiene un rol relevante para hacer circular el saber en el grupo total. Estas modalidades de organización poseen ventajas y desventajas. que cada grupo comience la tarea de manera independiente.
a abrir la reflexión y a lograr avances en los conocimientos de todo el grupo. en función de los contenidos previstos. retomado lo sucedido en la primera. Los niños deberán avanzar en el tablero de acuerdo con la cantidad obtenida en los dos dados. Alicia. preguntas que focalizan la mirada en el problema fundamental que la actividad propone. el clima grupal en ese momento no resulta optimo para la realización de una reflexión. Al finalizar la actividad. sino que impliquen interrogantes o comentarios ricos que amplíen la reflexión de los niños y conecten la situación con los contenidos a enseñar. pudiéndose retomar con mayor tranquilidad en otro momento. o al comienzo de una segunda. 13 . reúne al grupo en el sector de intercambio y comentan brevemente algunas de las situaciones sucedidas en los grupos. Muchas veces. Para abordar el contenido “inicio en la reunión de cantidades”. Es importante que el docente anticipe posibles intervenciones para el momento del cierre de la actividad. que apuntan a socializar los logros. Alicia: ¿Cómo? Nene 3: Con el 1 y el 1… En este caso vemos que la docente plantea preguntas interesantes.Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática No siempre es imprescindible incluir el cierre de manera inmediata a la finalización de la actitud. Luego Alicia pregunta: “¿Cuál era el mejor resultado que había que sacarse en los dados para poder avanzar más casillas?” Los chicos se quedan pensando. También se puede implementar cierres parciales en los pequeños grupos. que no queden en la mera descripción de lo sucedido.. plantea como variable didáctica la utilización de dos dados con constelaciones hasta tres. sino que a veces puede resultar más rica la reflexión luego de varias actividades. Nene 2: 3 y 3 Alicia plantea: “¿Y con qué resultado se avanzaba menos?” Nene 3: Con el 2. docente de una sala de 5 años. tipo “juego de la oca”. con intencionalidad. Nene 1: 6. Tampoco es imprescindible realizar un cierre con posterioridad a cada actividad.. viene desarrollando con su grupo diferentes juegos de recorrido.
2. 1990. Cecilia. “Actividades de exploración con cuerpos geométricos”. Educación Matemática. 1994. Equipe de didactique des matématiques. Mabel (comp. Paidós. Barcelona. Hola chicos. Aportes y reflexiones. Cecilia y Saiz. Panizza. Frankestein educador. algunas reflexiones de Philippe Meirieu en su cierre de Frankenstein educador. Irma. ERMEL. 2. 2000. aplicando a ello toda la inteligencia de que el hombre sea capaz. “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”. Buenos Aires. Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Paidós.). Kuperman. 1994. Número.). condiciones que posibiliten compartir saberes. Novedades Educativas. Castorina. 2003. Institut National de Recherche Pédagogique. en: Parra. prolongarla y superarla. Ministerio de Cultura y Educación. en: Parra. Ponce. José.). Broitman. Claudia. 1994. Buenos Aires. Programa de Transformación de la Formación Docente. 2003. Buenos Aires. en 0 a 5. la pedagogía es. Patricia. Charnay. Gálvez. Cinthia. Philippe. Consiste en idear sin cesar. Apprentissages numériques et résolution de problémes. Grecia.8 “La pedagogía no puede prescindir de saberes específicos.” Bibliografía Broitman. Buenos Aires. MCE. comparto. Castro. Ana ( comp.Anexo 5 Las decisiones del “día tras día” de la actividad matemática Aquí también “momento de cierre” Con la convicción de que vale la pena transitar -por todos y para todos los involucrados. Didáctica de Matemática. Buenos Aires. González. Irma (comp. Cecilia y Saiz. si bien no resulta sencillo. Educación Matemática. por cuanto que su objeto es un sujeto. “La organización de las actividades de matemática en las salas”. Adriana. y remitirnos entonces tan sólo al carisma del educador y al azar de los encuentros favorables. Simplemente. Espacio y Medida Documento Curricular. Parra. en ese sentido. 8 Meirieu. La educación en los primeros años. Buenos Aires. “Análisis didáctico de los problemas involucrados en un juego en da dos”. Adriana y Weinstein.el camino propuesto. París. Irma. 1998. Roland. Colihue. 1998. en 0 a 5. Adriana. Edith. Castro. 14 . ob. Paidós. en: Castorina. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. 1998. 2001. Novedades Educativas. citada. No. Argentina. “La Didáctica de las Matemáticas”. Traducido para el PTFD. 1984. ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número-Medida-Espacio. Sadovsky. No podemos argüir que. la felicidad de sentirse en condiciones de hacer propia la herencia de los hombres. Psicología Genética. Laertes. y otros. “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”. a modo de cierre. No. lo que hemos denominado ‘una acción sin objeto’. en: Malajovich. Philippe. el goce de descubrirlos. Buenos Aires. Héctor. Hatier. J. la pedagogía no debe confundirse de tarea: la suya no consiste en idear y ajustar procedimientos hábiles para burlar la libertad del niño y sojuzgarla mejor. Saiz. Miño y Dávila. Claudia. Buenos Aires. Frankenstein educador. La educación en los primero años. Meirieu. “Números en el Nivel Inicial”.
Documents Similar To Anexo 5 Las decisiones del día tras día
mth103_4_5Uploaded by Jochelle Cabrera
6 Pilares Para Ir a Las 7 CifrasUploaded by stevens
Real-Book-Folkloreishon.pdfUploaded by Romeo Silenzi
AMBERLITA.pdfUploaded by Grp Tapia
CALLESE Y VENDA - DON SHEEHAN.pdfUploaded by Ciro Yuma

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución