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Timestamp: 2017-07-23 16:30:53+00:00

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ASESORIA DE CC.SS. GEOGRAFÍA E HISTORIA | ENSEÑAR HISTORIA Y ARTE EN EL AULA
ASESORIA DE CC.SS. GEOGRAFÍA E HISTORIA
¿Y esta publicidad? Puedes eliminarla si quieres	PROGRAMACIÓN DEL ÁMBITO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL, IES LA RÁBIDA
Por una Educación que se propone rescatar a una población que no pudo, no quiso , no conoció, no supo, ... aprovechar la satisfacción por aprender. Es una nueva oportunidad que tiene la vocación de ser la segunda, la tercera, la penúltima... Es decir, aquella que mujeres y hombres busquen en estos tiempos tan difíciles. Por una Educación en la que la satisfacción docente se impregna de la realidad de un alumnado que no se puede describir. En plena madurez, en un contexto donde lo laboral, externo o interno a las labores del hogar, ha sido y sigue siendo el presente.; o bien, en plena juventud de aquellos que por no lograr lo que otros sí, se acercan a intentarlo de nuevo. Una satisfacción que corre paralela a su sonrisa cuando van viendo que sí es posible ser sujeto activo de este modelo de enseñanza y que (...) el sistema les acoge. 1.- INTRODUCCIÓN Esta programación se regula por el Real Decreto de Mínimos 1631/2006 de 29 de diciembre, y por el Decreto de la Junta de Andalucía 231/2007, que establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, y a la Orden de la Junta de Andalucía de 10 de agosto de 2007, que desarrolla el currículo de la misma etapa para la misma Comunidad. A su vez, se siguen las pautas establecidas para la Educación Secundaria Obligatoria. Se regula por el Real Decreto de Mínimos 1631/2006 de 29 de diciembre, y por el Decreto de la Junta de Andalucía 231/2007, que establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, y a la Orden de la Junta de Andalucía de 10 de agosto de 2007, que desarrolla el currículo de la misma etapa para la misma Comunidad. A su vez, se siguen las pautas establecidas para la Educación Secundaria Obligatoria (el artículo 3 se refiere a los elementos del currículo de la educación secundaria obligatoria para personas adultas. Consta de los siguientes elementos: las aportaciones de cada ámbito a la consecución de las competencias básicas, los objetivos generales de cada uno de ellos, las orientaciones metodológicas y los módulos que componen los ámbitos en cada nivel, con sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Además se añade que el currículo de la educación secundaria obligatoria para personas adultas promoverá, con carácter general, la adquisición de los objetivos generales y de las competencias básicas recogidos en los artículos 4 y 6, respectivamente, del Decreto 231/2007, de 31 de julio del currículo de la educación secundaria obligatoria para personas adultas. La programación tiene una perspectiva temporal muy corta, un año, de forma que las decisiones que se tomen suelen darse de casi de forma paralela a los hechos educativos que se quieran programar. es una peculiaridad que hace acto de presencia cuando un docente se inicia en el trabajo con alumnado objeto de la educación semi-presencial. Los meses previos a la entrega de la misma permite aquilatar algo el trabajo. Cada día vamos aprendiendo cómo trabaja este alumnado, como son sus potencialidades, sus limitaciones, ... Es importante tener en cuenta la introducción a la normativa que regula esta enseñanza pues aporta información sobre las peculiaridades del alumnado susceptible de recibir esta enseñanza: “aquellas personas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la educación secundaria obligatoria contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades que se regirá por los principios de flexibilidad, movilidad y transparencia… tres ámbitos: científico-tecnológico, de comunicación y social, y dos niveles en cada uno de ellos, con una organización de estas enseñanzas que permita su realización en dos cursos…Al respecto, se facilitan los procedimientos para el reconocimiento de estudios y conocimientos o experiencias previas … Uno de los planteamientos inherentes a una programación es el de su utilidad. En ese sentido se convierte en una guía de trabajo, lo que implica que pueda ser modificable/revisable pues sería una contradicción y una desnaturalización de la razón de ser de la misma que fuera inamovible. Justificada la necesidad de la modificación, la programación sigue ejerciendo la función de guía. Por tanto, en su aplicación, se someterá a modificaciones en relación a la necesidad de adaptarla al proceso de aprendizaje. 2.- EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL Por una parte, la organización de esta enseñanza es muy peculiar. Significa que estamos ante un modelo que es intermedio entre la formación a distancia y la presencial. Así se ha diseñado y se hace una oferta por la Consejería que facilite tanto la enseñanza como el aprendizaje. Por eso es muy importante, desde nuestro punto de vista, aplicarla lo más fielmente posible para evitar desnaturalizarla en el sentido de no inclinarnos hacia valorar prioritariamente el quehacer presencial, o bien, cargar el esfuerzo hacia el trabajo realizado de forma que sea lo programado para hacerlo en el tiempo no presencial. Ir hacia uno u otro extremo sería disfrazarla de enseñanza presencial, en el primer caso, o bien llevarla a la situación de enseñanza a distancia. Por tanto, encontramos, por un lado, una oferta de contenidos con soporte on-line que contienen materiales interactivos, pero que se pueden imprimir por el alumnado para su estudio, como mejor consideren. No obstante, entendemos que la oferta de los materiales interactivos contienen una riqueza de recursos incomparable al material impreso (vídeos, actividades de autoevaluación, repaso, afianzación de conceptos, … con resultados comprobables de forma inmediata). Si los convertimos en papel para utilizarlos en las sesiones presenciales, estaríamos haciendo una enseñanza presencial, pero cercenada por cuanto no cuenta con suficiente horario y estaríamos desaprovechando la potencialidad de la plataforma moodle y el sentido para el que se ha creado. Estamos en un contexto de trabajo personal, de contacto a través de la plataforma, de autonomía en el aprendizaje... Es necesario que en las sesiones presenciales se trabaje con el alumnado en relación a la temática que estén trabajando. Esas sesiones, mediante la incursión en la temática con un cañón facilita el acceso y la rentabilidad de la plataforma y, con ello, la autonomía en el estudio. Es esencial mostrarles de forma continuada las ventajas del acceso a la misma y todas las posibilidades que se le ofrecen. Por ejemplo el caso de las ilustraciones, de los enlaces que se recomiendan, de las explicaciones monográficas que se insertan como presentaciones,… Sólo el acceso y el aprovechamiento de los temas asegura la consecución de habilidades informáticas previstas en las competencias previas, lo que es doblemente ventajoso cuando se trata de una población que se había alejado del campo educativo. Este rescate puede permitir que la segunda oportunidad a una alumnado que había renunciado a progresar educativamente creyendo que le sería imposible. 3.- El TIPO DE ALUMNADO. El alumnado adulto que se acerca a este tipo de enseñanza presenta limitaciones de aprendizaje sobre todo en relación a las competencias básicas. la normativa prevé que el alumnado será diverso. Los hay adultos mayores, adultos jóvenes, adultos que trabajan todo el día, adultos amas de casa que no han estudiado antes o abandonaron sus estudios hace mucho tiempo, adultos que habiendo estado estudiando no han conseguido los resultados académicos esperados, … En una tipología y casuística muy diversa. A todos ellos, el sistema ha de darles satisfacción. Unos precisan aprobar para mejorar e incluso seguir en el mundo laboral, otros están haciendo el esfuerzo por el gusto de estudiar. Algunos tratan de tener el título por si pueden seguir formándose en nivel profesional. Los menos son los que quieren seguir estudiando. Todos ellos tienen en su haber, como denominador común, el pensamiento adulto, lo que facilita de algún modo el proceso de enseñanza. Sin embargo, el punto de partida es muy diverso porque las nociones previas se ubican en datos cotidianos y laborales que generan información muy útil para el proceso de estudio. Esos esquemas previos están más elaborados que en quienes no han trabajado o que quienes trabajan sólo en casa (son distintos, no menos importantes). Quienes han desarrollado relaciones laborales han manejado datos que no tienen quienes han permanecido siempre en el espacio doméstico. Hay también población escolar que han estudiado hace poco tiempo. Por tanto, tienen las referencias académicas más recientes y se acoplan mejor aunque sea para seguir proyectando el modelo de no estudiar mucho. Además tienen habilidades informáticas, de gran utilidad para este tipo de enseñanza. Ante este tipo de alumnado, de forma cada vez más frecuente, la llegada de mayores que se acercan a esta enseñanza con una gran fuerza, aunque la timidez e inseguridad también hacen acto de presencia. El tiempo de trabajo presencial (2 horas semanales) es importante para conseguir que no abandonen. Animarlos y tratar de que permanezcan es un reto. Una vez que se han acercado al centro para seguir estudiando, no podemos perderlos. Por eso digo que es un reto dar con la forma de que vean posible conseguir aprobar/aprender. Para ellos va unido. Siendo, por tanto muy diversa la población que se aproxima, entendemos que hay que trabajar con referentes que valgan para la mayoría a fin de economizar el tiempo y poder abordar los contenidos específicos, enriqueciendo los coloquiales. En este sentido, las primeras clases, vemos que suelen ser las más complejas. Pasado un mes se puede aquilatar mejor cómo trabajar con ellos. Podemos centrar el método que pueda ser más útil para el alumnado. Con respecto al tipo de alumnado queremos reflejar que el alumnado que se acerca a los centros TAE, según conversaciones con nuestros compañeros y nuestras compañeras que los atienden, va con más tranquilidad y confianza. Nos dicen que suelen tener cierto temor al instituto, bien porque no han llegado nunca, bien porque han fracasado. Nos indican que se aproximan a sus centros con más confianza, de forma más abierta y dispuesta al estudio. Son informaciones que consideramos muy importantes porque la adecuación al tipo de alumnado es esencial para que se consigan los objetivos que este tipo de enseñanza semi-presencial pretende. 4.- OBJETIVOS. Una programación ha de desarrollar los objetivos que se establecen como prescriptivos para la etapa. Al mismo tiempo, hay que conjugar los objetivos que se pretende desarrollar a través del ámbito. Los objetivos están seleccionados en relación al grado de maduración de los alumnos de este nivel académico. En ese sentido se han seleccionado aquellos que tienen más relación con los bloques de contenidos de este nivel. No todos los objetivos tendrán la misma importancia. Para aprobar la asignatura se tendrán en cuenta los enunciados con los números del Real Decreto siguiente ( 1º, 5º, 8º y 9º). El resto se desarrollará en el aula en general, pero se tendrá en cuenta para las calificaciones más altas. En razón de las capacidades a desarrollar en estos objetivos, y teniendo en cuenta que son para toda la etapa, se seleccionan y priorizan en relación a la selección y jerarquía establecida para los criterios de evaluación con los que se relaciona (anexo I). Quedaría como sigue, tras la priorización de los mismos: 4.1. OBJETIVOS DE SECUNDARIA y ESPECÍFICOS DE CIENCIAS SOCIALES/ÁMBITO SOCIAL (seleccionados y priorizados). A través de ellos se desarrollarán las capacidades que se pretenden para esta etapa, pero aplicado al ámbito social. * Identificar los procesos y mecanismos que rigen los hechos sociales y las interrelaciones entre hechos políticos, económicos y culturales y utilizar este conocimiento para comprender la pluralidad de causas que explican la evolución de las sociedades actuales, el papel que hombres y mujeres desempeñan en ellas y sus problemas más relevantes (1º). *Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos históricos relevantes de la historia del mundo, de Europa y de España para adquirir una perspectiva global de la evolución de la Humanidad y elaborar una interpretación de la misma que facilite la comprensión de la pluralidad de comunidades sociales a las que se pertenece (5º). *Adquirir y emplear el vocabulario específico que aportan las ciencias sociales para que su incorporación al vocabulario habitual aumente la precisión en el uso del lenguaje y mejore la comunicación. (8º). *Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible.(9º). *Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas en su realidad social y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y apreciándolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo. (según los ejemplos temáticos que se trabajen y en razón de las visitas) (7). * Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales. (10º). * Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas. (según los ejemplos temáticos que se trabajen y a nivel de estado de opinión) (6º). * Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, así como los derechos y libertades como un logro irrenunciable y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios (11). 5.- CONTENIDOS: 5.1- Conceptuales Los contenidos conceptuales viene muy bien definidos y desarrollados en los materiales que se muestran en la plataforma de Educación semi-presencial. En el ámbito de las Ciencias Sociales,. los contenidos son de Geografía Humana y Económica (implicando contenidos de Geografía Física de España y universal) y de Historia de España. Se presentan en seis bloques, dos de cada trimestre. Los dos primeros, de Geografía (VII y VIII), los tres siguientes, de Historia en la que se mezcla la universal y de España contemporáneas (IX, X y XI) y el último, aborda temáticas generales que tanto en Geografía, como en Historia, tienen su base de referencia. 5.2- Procedimentales 5.3Se integran los contenidos procedimentales en los temas que se ofrecen al alumnado desde la Consejería de Educación integrados en la plataforma moodle. Dichos procedimientos son muy diversos, desde la interpretación de mapas conceptuales, de estadillos, de gráficos, de fotografías, de mapas, … hasta la elaboración/identificación/terminación, de información enunciada pero inconclusa. Se presentan contenidos que les marca la utilización de Internet poniendo en juego habilidades informáticas de distinto grado de dificultad (procesar textos, búsqueda de imágenes, inserción de imágenes y textos, …). Estos procedimientos son los que dan salida a las competencias básicas priorizadas en este programación 5.2. Actitudinales. Se trabajarán las actitudes propias de las Ciencias Sociales. Se trata de actitudes específicas que se dan a) Evitar que se produzca una sobredimensiones lo propio. Los análisis históricos serían comparativos. Se trata de que se presente información comparativa para que el análisis tenga siempre planteamientos opuestos/distintos, para tomar la perspectiva de referencia con razones, no sólo con pasiones de “lo nuestro” b) Con respecto a las "circunstancias" en que se desarrollan los hechos, se configuran como otra variable de singular importancia en este proceso de construcción del "modelo explicativo en la Historia". Las circunstancias son percibidas como elementos fácilmente llamativos que guardan una relación directa y evidente con el hecho. Así, en los ejemplos anteriores, se utilizan factores causales cercanos en el tiempo y directamente vinculados con el hecho. Sería el caso de la interrupción del comercio de las especias y la reacción inmediata de búsqueda de una ruta alternativa. Es decir, motivos concretos e inmediatos en el tiempo. Es lo evidente en el contexto de un hecho histórico que nunca está exento de razones sociales, económicas, políticas y culturales/Mentales. c)Trabajar sobre la superación del "carácter fragmentario de la explicación". Significa esto que no se integran los distintos factores que se barajan en una explicación de conjunto, por lo que no cabe hablar, en sentido estricto, de la existencia de un verdadero modelo explicativo, sino de simple enumeración o yuxtaposición de esos factores. A lo sumo es posible observar un intento por establecer relaciones que, en cualquier caso, resultan evidentes. Aplicado estas connotaciones al tema del Descubrimiento encontramos que difícilmente los alumnos y las alumnas explican las causas del Descubrimiento interrelacionándolas. Los inventos, el desarrollo económico, el crecimiento de la población, la necesidad de dinero rápido para sufragar los gastos de las monarquías autoritarias, la expansión espacial que conlleva el Renacimiento, la confianza del hombre en sí mismo, etc., no es susceptible de ponerse en juego por el alumnado. d) Trabajar los datos relativos a un problema desde diversas vertientes. Las ideologías contrapuestas que se estudian en los temas de Historia Contemporánea y de Geografía Económica objeto de estudio del Nivel II de la ESPA, son referencia para trabajar los matices, enfoques, … que les ponga en situación de apreciar la diversidad. Una situación, un hecho histórico, … no se analiza lo mismo desde tendencias políticas, por ejemplo, diversas. Y es que según LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, EN LA MEDIDA DE QUE SE ADECÚE AL NIVEL INFORMACIÓN PREVIA QUE ESTE ALUMNADO TENGA, SE PODRÁ PROGRESAR EN NUTRIR EL GRADO DE MADUREZ QUE LOS ADULTOS HAYAN ALCANZADO. 5.3.-Competencias Básicas: Teniendo en cuenta la necesidad de las competencias básicas, es conveniente advertir del peligro (título de un artículo de reflexión que reitero aquí con el mismo sentido con el que lo escribí) de las mismas. Remitiéndonos a experiencias docentes de muchos años atrás es evidente que la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales gana matices cuando se trabaja con alumnado de todos los tipos: analfabetos (campaña de alfabetización antigua), niños con necesidades educativas especiales, niños con necesidades de refuerzo, desde el alumnado de Primaria (antes EGB) y después Secundaria y hasta Bachillerato. La práctica armonizada con la teoría didáctica nos pone a prueba a los docentes. La materia se conoce, los recursos se aprenden, el reto de la informática ha pasado a ser un logro, pero las variables en el tipo de alumnado es de singular importancia en la enseñanza de adultos. Contamos con la ventaja de que dicho alumnado está dotado de un pensamiento adulto, maduro. Y contamos con la desventaja de la falta de nutrición de contenidos, la carencia de nociones específica, aunque sean someras… Resaltamos la competencia básica que pretende el desarrollo del lenguaje, de forma que la lectura comprensiva se convierte en una referente a desarrollar en todas y cada una de las tareas. La expresión escrita se irá introduciendo de forma progresiva. Comenzaremos por selección de textos que, terminación de frases, transformación de un mapa conceptual en un texto, …discriminación de textos que hablando sobre lo mismo, se expresan de forma diferente, … hasta realizar actividades de respuesta libre. Con respecto a las habilidades informáticas, el diseño de la enseñanza semipresencial pone en juego las mismas. Lo expresado en otros apartados de esta programación lo precisa con más detalle. La competencia matemática aflora en los temas de Geografía e Historia con frecuencia (ejes cronológicos, representación espacial con su medida de referencia, mediciones térmicas y pluviométricas, …) No es necesario forzar la materia lo más mínimo para abordar contenidos de esta naturaleza. El resto de competencias son también referente que de forma inevitable ocupa su lugar en el trabajo que versa sobre cada tema. Los temas de Historia aproximan, desde las ilustraciones, al mundo de las manifestaciones artística, pero insistimos, lo que vertebra el trabajo de forma contumaz es la lectura y escritura específicos como base de estudio insoslayable. CONTENIDO DE LOS MÓDULO IV comprende dos BLOQUES de contenidos (VII y VIII) BLOQUE VII. NUEVOS ESPACIOS RURALES. TRADICIÓN Y CAMBIO Tema 1: Espacios rurales: Definición, hábitat y actividades económicas. Tema 2: El espacio agrario: Factores que lo condicionan. Tema 3: El espacio agrario: Elementos que lo integran Tema 4: Paisajes agrarios del mundo actual Tema 5: Transformación y cambio en los espacios rurales: Nuevos usos, nuevos problemas Tema 6: Paisajes agrarios de Andalucía Tema 7: El mundo rural en la historia de la pintura BLOQUE VIII . El mundo de las ciudades Tema 1: Rasgos básicos y funciones del espacio urbano Tema 2: La morfología de la ciudad: tipos de planos urbanos Tema 3: Los sistemas urbanos Tema 4: El fenómeno urbano en el mundo actual Tema 5: Conocer el problema medioambiental en la ciudad: conocer y colaborar Tema 6: Otros problemas de la vida en la ciudad Tema 7: La ciudad en la historia de la pintura (CORTO. Sólo vídeo). EL MÓDULO V (comprende dos BLOQUES de contenidos IX Y X) BLOQUE IX. UN SIGLO DE REVOLUCIONES: DE LA MARSELLESA A LA INTERNACIONAL Tema 1: El Antiguo Régimen. Siglos XVII y XVIII tema 2: La Revolución Francesa: 1789-1799 Tema 3: La Revolución derrotada. De Napoleón a la Restauración Tema 4: Liberalismo y nacionalismo se extienden por Europa I (1820-1848) Tema 5: Liberalismo y nacionalismo se extienden por Europa II (España, Italia y Alemania) Tema 6: Las artes plásticas en la era de las revoluciones. Del Barroco al Romanticismo BLOQUE X. EUROPA DOMINA EL MUNDO. LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL Y EL COLONIALISMO Tema 1: La Revolución Industria: la era de las máquinas Tema 2: Nuevos tiempos, nuevos problemas sociales Tema 3: Europa domina el mundo. El imperialismo del siglo XIX. Tema 4: El mundo en guerra. La Primera Guerra Mundial (1914-1918). Tema 5: La clase obrera al poder. La Revolución Rusa (1917-1924). Tema 6: La evolución de la pintura: de Goya a las Vanguardias EL MÓDULO VI (comprende dos BLOQUES de contenidos XI Y XII) BLOQUE XI. GUERRA TOTAL Y GUERRA FRÍA. CAPITALISMO FRENTE A SOCIALISMO Tema 1: El periodo entreguerras (1918-1939) Tema 2: La segunda república española y la guerra civil (1931-1939) Tema 3: El mundo de nuevo en guerra. La segunda guerra Mundial: (1939-1945) Tema 4: El mundo dividido. La guerra fría Tema 5: La España de Franco (1939-1975) Tema 6: la libertad BLOQUE XII. UN MUNDO GLOBALIZADO. ELABORACIÓN PROYECTOS DE COOPERACIÓN Y AYUDA AL DESARROLLO. Tema 1: Un mundo global: problemas y soluciones globales Tema 2: Un paseo por el mundo actual Tema 3: Pensando en femenino (la mujer en el mundo actual) Tema 4: Proyectos de ayuda al desarrollo Tema 5: Perspectivas profesionales de las Ciencias Sociales 6.- METODOLOGÍA Ha de insertarse en la naturaleza de lo semi presencial. Hay que considerar cada bloque se desarrolla en distintos temas, lo que significa que son 12 temas al trimestre. Realmente, se lleva a cabo un tema por semana. Al ser dos horas presenciales a la semana, está claro que ese tiempo presencial se destina a clarificar los contenidos más difíciles de entender, a comprender el contenido de lo que se va a estudiar, a organizar su estudio y las tareas. El proceso metodológico a utilizar, tras el año transcurrido. Estas programación es fruto de este año de experiencia y como tiene constantes muy amplias y generales, creo que puede servir para años sucesivos, una vez conocido todo el proceso, el instrumento de la plataforma modle y presencialmente al alumnado NOCIONES PREVIAS: la clase consideramos que es esencial que en conjunto aporte nociones previas a la temática que se vaya a estudiar. Por ejemplo, recuerdo que en uno de los temas de Geografía, el estudio del clima, se pone en juego la diferenciación entre ELEMENTOS Y FACTORES, en este caso, del clima. No que decir tiene que se trata de conceptos que se aplican al clima, pero que son concepciones estructurantes por cuanto van ha hacer acto de presencia en otras muchas ocasiones. Los factores, como causas. Los elementos como componentes, son repetidos en muchos temas del ámbito social. Si tienen clara esa diferencia a niveles coloquiales, tomando referente de la vida corriente, qué duda cabe que se están dando parámetros de estudio y de comprensión para utilizar en otras muchas ocasiones. HIPÓTESIS/INTERROGANTE: se trabajará desde afirmaciones, negaciones o interrogantes que se plantean verbalmente en el aula para que se den aportaciones sobre lo que se va a estudiar. Es muy importante que el alumnado sepa, antes de estudiar, qué es lo que van a estudiar. Entendido, se puede hacer uno o varios párrafos cortos en donde se enuncia alguna cuestión al respecto que sirva de guía. Durante el proceso de lectura/estudio, no se perderá de vista estas ideas para que gane sentido lo que se va trabajando. Los temas para debate en los foros serán sobre este momento metodológico. PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS de forma que desde el principio sepan qué es lo que van a estudiar. En la sesión presencial, se les da un guión que centre el tema y permita ejercicios de clase, una vez que se ha consultado el tema en la plataforma y se han resaltado las ideas más importantes. Los ejercicios de clase pueden ser aquellos que no has sabido hacer bien en relación a las tareas que van colgando en la plataforma, pueden versar sobre las dificultades que cada tema entrañe y que el estudio en casa pueda dar lugar a la falta de comprensión de determinados conceptos, o bien no sepan interpretar procedimientos, … Se avanzará en los contenidos según lo que se tiene previsto en la plataforma. Es decir, son seis bloques que responde al los MÓDULOS DEL ÁMBITO. La normativa establece que los contenidos se organizarán en ÁMBITOS. De acuerdo con lo establecido en la disposición adicional primera del Decreto 231/2007, de 31 de julio, el currículo de la educación secundaria obligatoria para personas adultas se estructura en los niveles I y II, organizados de forma modular en tres ámbitos, y secuenciados de forma progresiva e integrada. En cada nivel, los ámbitos constan de tres módulos de contenidos de carácter interdisciplinar, conforme a lo establecido en el Anexo I de la presente Orden. En este caso nos encontramos en el Ámbito social, que tiene como referente curricular los aspectos básicos del currículo de las materias de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Educación para la Ciudadanía, y los aspectos de percepción correspondientes a las materias de Educación Plástica y Visual y Música. Al respecto, la propuesta de la Consejería, de gran utilidad para el profesorado y el alumnado queda como se precisa en la relación temática que se dice en esta programación. REVISIÓN DE LA HIPÓTESIS Y CONCLUSIONES: en esta práctica comenzaremos en el segundo trimestre. Revisar el punto de partida ayuda a entender qué es lo que se ha estudiado. Con técnicas de revisión se pondrá en práctica. Del mismo modo, revisado lo estudiado, se enunciarán conclusiones, adentrándoles progresivamente en esta práctica que –aunque es una reacción natural cuando hablamos sobre algo que creemos conocer- aporta tanta información sobre la vida, sobre la realidad en la que estamos inmersos. Si la Geografía es una ciencia que nos explica el paisaje natural y humano, lo que nos permite proyectar y adelantar efectos evitando los negativos por lo que de función predictiva tiene; la Historia nos da razones de cómo hemos llegado al presente que es nuestro marco temporal. 7.- EVALUACIÓN. 7.1. Criterios de evaluación: Teniendo en cuenta que el Modulo IV se centra específicamente en Geografía, se aportan los criterios de evaluación al respecto de segundo ciclo de Secundaria y se priorizan (los que están en cursiva y negrita. Después, los que están en negrita. En tercer lugar los que aparecen en cursiva. En último lugar, los que se escriben sin ningún tipo de resalte) CRITERIOS en relación a la HISTORIA ) CRITERIOS en relación a la GEOGRAFÍA Se han seleccionado y relacionado criterios de evaluación de cuarto y tercero porque son las temáticas propias del ámbito social. Para este año académico la selección se realiza destacando parte de los enunciados de los criterios de evaluación. Concretamente aquellos que entendemos posibles de conseguir, sin transformar dichos criterios. Todos ellos se desarrollan referidos a los contenidos que se ofertan en la plataforma modle. 1. Situar en el tiempo y en el espacio los periodos y hechos trascendentes y procesos históricos relevantes que se estudian en este curso identificando el tiempo histórico en el mundo, en Europa y en España, aplicando las convenciones y conceptos habituales en el estudio de la Historia. (según los contenidos propuestos). 1. Identificar los principales agentes e instituciones económicas así como las funciones que desempeñan en el marco de una economía cada vez más interdependiente, y aplicar este conocimiento al análisis y valoración de algunas realidades económicas actuales 10. Utilizar fuentes diversas (gráficos, croquis, mapas temáticos, bases de datos, imágenes, fuentes escritas) para obtener, relacionar y procesar información sobre hechos sociales y comunicar las conclusiones de forma organizada e inteligible empleando para ello las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación 2. Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos históricos significativos estableciendo conexiones entre ellas y reconociendo la causalidad múltiple que comportan los hechos sociales. 3. Enumerar las transformaciones que se producen en Europa en el siglo XVIII, tomando como referencia las características sociales, económicas y políticas del Antiguo Régimen, y explicar los rasgos propios del Reformismo Borbónico en España. 4. Identificar los rasgos fundamentales de los procesos de industrialización y modernización económica y de las revoluciones liberales burguesas, valorando los cambios económicos, sociales y políticos que supusieron, identificando las peculiaridades de estos procesos en España 5. Explicar las razones del poder político y económico de los países europeos en la segunda mitad del siglo XIX identificando los conflictos y problemas que caracterizan estos años, tanto a nivel internacional como en el interior de los estados, especialmente los relacionados con la expansión colonial y con las tensiones sociales y políticas. 6. Identificar y caracterizar las distintas etapas de la evolución política y económica de España durante el siglo XX y los avances y retrocesos hasta lograr la modernización económica, la consolidación del sistema democrático y la pertenencia a la Unión Europea. 7. Analizar indicadores socioeconómicos de diferentes países y utilizar ese conocimiento para reconocer desequilibrios territoriales en la distribución de los recursos, explicando algunas de sus consecuencias y mostrando sensibilidad ante las desigualdades 6. Describir los rasgos geográficos comunes y diversos que caracterizan el espacio geográfico español y explicar el papel que juegan los principales centros de actividad económica y los grandes ejes de comunicación como organizadores del espacio y cómo su localización se relaciona con los contrastes regionales. 2. Caracterizar los principales sistemas de explotación agraria existentes en el mundo, localizando algunos ejemplos representativos de los mismos, … (según los contenidos propuestos) 3. Describir … las actividades, espacios y paisajes industriales, localizando y caracterizando los principales centros de producción en el mundo y en España y analizando las relaciones de intercambio que se establecen entre países y zonas. 4. Identificar el desarrollo y la transformación reciente de las actividades terciarias, para entender los cambios que se están produciendo, tanto en las relaciones económicas como sociales. 5. Identificar y localizar en el mapa de España las comunidades autónomas y sus capitales, los estados de Europa y los principales países y áreas geoeconómicas y culturales del mundo reconociendo la organización territorial los rasgos básicos de la estructura organización político-administrativa del Estado español y su pertenencia a la Unión Europea. 8, Caracterizar y situar en el tiempo y en el espacio las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el siglo XX y aplicar este conocimiento a la comprensión de algunos de los problemas internacionales más destacados de la actualidad. . 10. Utilizar fuentes diversas (gráficos, croquis, mapas temáticos, bases de datos, imágenes, fuentes escritas) para obtener, relacionar y procesar información sobre hechos sociales y comunicar las conclusiones de forma organizada e inteligible empleando para ello las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. 7. Analizar indicadores socioeconómicos de diferentes países y utilizar ese conocimiento para reconocer desequilibrios territoriales en la distribución de los recursos, explicando algunas de sus consecuencias y mostrando sensibilidad ante las desigualdades 9. Realizar trabajos individuales y en grupo sobre algún foco de tensión política o social en el mundo actual, indagando sus antecedentes históricos, analizando las causas y planteando posibles desenlaces, utilizando fuentes de información, pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho. 9. Describir algún caso que muestre las consecuencias medioambientales de las actividades económicas y los comportamientos individuales, discriminando las formas de desarrollo sostenible de las que son nocivas para el medio ambiente y aportando algún ejemplo de los acuerdos y políticas internacionales para frenar su deterioro. 8. Analizar la situación española como ejemplo representativo de las tendencias migratorias en la actualidad identificando sus causas y relacionándolo con el proceso de globalización y de integración económica que se está produciendo, así como identificando las consecuencias tanto para el país receptor como para los países emisores y manifestando actitudes de solidaridad en el enjuiciamiento de este fenómeno. 7. Analizar indicadores socioeconómicos de diferentes países y utilizar ese conocimiento para reconocer desequilibrios territoriales en la distribución de los recursos, explicando algunas de sus consecuencias y mostrando sensibilidad ante las desigualdades 7.2. Se ha establecido como instrumentos de evaluación y criterios de calificación (sobre 10 puntos): a) La participación en las sesiones de asistencia a clase, con anotaciones tomadas de lo que se observe, con paramagnéticos concretos como: atiende; responde a las cuestiones que se preguntan, relaciona lo explicado con el nuevo tema, recuerda lo que hemos estado hablando un rato antes, aplica a los ejercicios de clase, hace los ejercicios y si no le da tiempo los trae a la semana siguiente (1punto). b) Tareas on-line: se proponen ejercicios, en general, para cada tema y el alumnado lo cuelga en la plataforma. Se exige la entrega en la fecha prevista (1punto). c) Asistencia y participación en el aula semipresencial y y en foros (se pueden utilizar, para los foros, LOS INTERROGANTES con los que se inicia el tema para que adelanten sus consideraciones previas antes del estudio. Se comenzará desde el segundo trimestre). Alguna prueba de aula se realizará con el material de consulta. (2puntos). d) Exámenes de cada trimestre: se diseñaran en consonancia al trabajo realizado, según los contenidos que aparecen en la plataforma, sus textos, ilustraciones, gráficos, … y con el grado de dificultad trabajado en las tareas. 8.- Atención a la diversidad: se regula en el referido decreto de adultos (Art. 5) en el que se expresa textualmente la necesidad de la orientación académica y profesional adecuada que permita al alumnado adulto la elaboración de un proyecto personal realista y ajustado a sus intereses, aptitudes y necesidades. Lo que se matiza en esta programación en dar respuesta a las necesidades que se planteen directamente por el alumnado o bien por los tutores TAE. Concretamente, en este trimestre se nos ha presentado la información de una alumno y una alumna que precisa de un tratamiento de aprendizaje diferente. Estamos esperando los resultados de este trimestre para aquilatarlo. En cualquier caso, lo importante es que ya sabemos que hay que prestarles una atención especial. Necesitan leer esencialmente y un tipo de actividades que vaya progresando la dificultad. Así es como enfocaremos la ayuda individualizada en la adopción de hábitos y estrategias apropiadas para el estudio y la organización del trabajo, de acuerdo a las características singulares de su situación personal. Con esta adecuación que se centrará en el trabajo de los/as profesores/as TAE y en el tipo de pruebas y tareas a subir en la plataforma estaremos poniendo a disposición medidas de atención a la diversidad que está requiriendo el alumnado adulto con el fin de facilitar su desarrollo óptimo y, en su caso, la adaptación del currículo establecido en la etapa. Las relaciones con el grupo y entre ellos puede mejorar los procesos de integración escolar, de identidad personal, de relación social y de mantenimiento de la motivación … No es fácil. Requiere de un proceso previo y/o paralelo delimitar actitudes, sobre todo en determinados alumnos que regresan al centro o que ingresan en el centro mostrando dificultades de relaciones bien por falta de confianza en los resultados, bien porque no llegan a integrarse por retirarse antes de conseguir alguno que le motive para seguir. 9.- ACTIVIDADES Con respecto a las actividades, todas se encuentran enunciadas en la plataforma. A ella nos remitimos. No obstante, sí señalamos su tipología: teniendo en cuenta el tipo de alumnado, así como el soporte de la plataforma MOODLE, las actividades se centra en la realización de ejercicios de fácil ejecución y comprobación por ellos mismos y al mismo tiempo, que les lleve a leer los temas como forma de que tenga la necesaria base de estudio. Por tanto, en esos parámetros la propuesta consiste en enunciar actividades de identificación, de discriminación, de revisión de los datos que se le entregan, de relación de fuentes de información diversas, … y progresivamente se introducen en actividades de expresión escrita. Ejercicios de tipo monográfico, previsto en lo expuesto anteriormente, se iniciarán en el segundo trimestre para asegurarnos que no tendrán obstáculo con el manejo de la informática en los niveles que se requieren en cuanto al acceso a la plataforma y las dificultades de su manejo y de seguimiento de los ejercicios que constituyen las tareas. Se tratará de que al menos una actividad, en el tercer trimestre, se realice en grupo. Entendemos los grupos como unidades de trabajo en el que, aunque sólo llegue a ser un nivel de yuxtaposición de las tareas, su contenido sea complementario con el fin de que todo lo que hayan hecho cada uno de los componentes del grupo, gane significación con la actividad del grupo. Se les dará una hoja de autoevaluación antes de realizar esta tarea, de forma que sus ítems les sirva para reconducir cómo llevarla a cabo.	Facebook
tesaval - 18 de octubre de 2009 - 22:07
PROGRAMACIÓN DE AULA DE HISTORIA DE EPAÑA 2009/10. IES LA RÁBIDA. HUELVA. Profesora: Mª. Teresa Valdivieso Muñoz Introducción: Aunque esta programación de aula consiste en el desarrollo de la programación del Departamento -aplicado a dos grupos de alumnos del centro, distintos y con connotaciones peculiares- se fijan aspectos comunes en cuanto a los elementos curriculares priorizados (objetivos su conexión con los criterios de evaluación), respecto a la Metodología que se aplica y en relación al tipo de actividades que se van a trabajar. Son diferencias que se muestran en cada grupo. Por una parte, tenemos un curso diurno, Bachillerato B ( que se compone de alumnos de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, y de otros del Bachillerato Científico Tecnológico) que muestra diferentes nociones previas sobre Historia. Mientras una parte del alumnado ha estudiado Historia Contemporánea el pasado año, otra parte no estudia Historia desde 4º de ESO. Esto supone diferencias en el enfrentamiento a la temática porque hay que crear una base previa para que puedan asimilar los contenidos. Por otra parte, tenemos una curso de alumnos y alumnas de nocturno, en número muy alto (supera el número de asientos disponibles. En ocasiones hay hasta 40 alumnos asistentes) y con unos intereses diferentes. Les apremia más la parte laboral, la necesidad de obtener el título. Tienen menos tiempo para estudiar y menor reto respecto a las calificaciones – que en el diurno forman parte del horizonte cercano y constituye un motor que les lleva a la continuidad en el trabajo. Siendo el contenido el mismo, está claro que la intensidad en el tratamiento no puede ser igual, sobre todo, por el elevado número de estudiantes del nocturno. No obstante, en lo esencial, si se seguirán un proceso de enseñanza paralelo. Hay que resaltar que no hay identidad entre los objetivos que se remarcan a nivel estatal, muy claros y concisos, que respecto a los que se expresan en Andalucía que se remiten a los estatales y se dedican a realizar consideraciones al respecto. Hasta que le Departamento realice la aplicación curricular en esta materia, la programación de aula ajusta el currículo al aula, como sigue: OBJETIVOS: Se establecen a nivel estatal y se añaden consideraciones, a nivel autonómico. Su enunciado es sistemático estatalmente al hacerse una secuencia histórica de la materia. Se dice textualmente: “La enseñanza de la Historia de España en el bachillerato tendrán como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades”. Se enuncian en términos de capacidades, no de resultados. Sin embargo, se expresan en términos de resultados. Por tanto, no deja lugar a dudas. En cualquier caso, la referencia de la evaluación, siendo los objetivos, se centra en los criterios de evaluación. Por lo tanto, conectamos los objetivos con los criterios de evaluación de forma que aseguremos las capacidades que se pretenden desarrollar. Son objetivos que se enuncian para un año académico. Por tanto, como el Departamento no ha hecho aún la adecuación, esta programación de aula prioriza los que, en razón a su redacción y a la materia, parecen los más importante. Se mantiene la redacción y el orden numérico con que aparecen en el REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Se subrayan los prioritarios y se anota (entre paréntesis, el orden de esa prioridad). En relación a los objetivos de Bachillerato y lo que pretenden en cuanto al desarrollo de capacidades en el alumnado, en esta programación de aula, priorizamos los siguientes (conservando su número): OBJETIVOS ESTATALES DE HISTORIA. Objetivos de la Comunidad andaluza 1/1 1. Identificar y situar en el tiempo y en el espacio los Procesos, estructuras y acontecimientos más relevantes De la historia de España, valorando sus repercusiones en La configuración de la España actual. 1.- Ejercer la ciudadanía democrática , desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa. Otros objetivos: En otro plano, se atiende a que, con estos contenidos como medio, se favorezca la consolidación de la madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico… Será un componente del aprendizaje la lectura, el estudio y disciplina , como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, … y como medio de desarrollo personal. 2/8 2. Conocer y comprender los procesos más relevantes Que configuran la historia España la contemporánea, Identificando las interrelaciones entre hechos políticos, Económicos, sociales y culturales, analizando los antecedentes Y factores que los han conformado. 8.-Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo , sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. 3/otros 3. Fomentar una visión integradora de la historia de España, que respete y valore tanto los aspectos comunes Como las particularidades y genere actitudes de tolerancia Y solidaridad entre los diversos pueblos de España. Otros objetivos: En otro plano, se atiende a que, con estos contenidos como medio, se favorezca la consolidación de la madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico… Será un componente del aprendizaje la lectura, el estudio y disciplina , como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, … y como medio de desarrollo personal. 4/otros 4. Situar el proceso histórico español en sus coordenadas Internacionales para explicar y omprender sus implicaciones e influencias mutuas para ser capaces de tener una visión articulada y coherente de la historia. Otros objetivos: En otro plano, se atiende a que, con estos contenidos como medio, se favorezca la consolidación de la madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico… Será un componente del aprendizaje la lectura, el estudio y disciplina , como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, … y como medio de desarrollo personal. 5/otros 5. Identificar los cambios coyunturales y los rasgos Permanentes del proceso histórico por encima de los hechos aislados y de los protagonistas concretos, con el fin de lograr una visión global de la historia. Otros objetivos: En otro plano, se atiende a que, con estos contenidos como medio, se favorezca la consolidación de la madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico… Será un componente del aprendizaje la lectura, el estudio y disciplina , como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, … y como medio de desarrollo personal. 6/1 6. Conocer las normas básicas que regulan nuestro ordenamiento constitucional, promoviendo tanto el compromiso individual y colectivo con las instituciones democráticas como la toma de conciencia ante los problemas sociales, en especial los relacionados con los Derechos Humanos. 1.- Ejercer la ciudadanía democrática , desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa. 4.-Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres , analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad 7/7 7. Seleccionar e interpretar información procedente de fuentes diversas, incluida la proporcionada por las tecnologías, y utilizarla de forma crónica para la comprensión de procesos y hechos históricos. 7.-Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación. 5/7/otros 8. Emplear con propiedad la terminología y el vocabulario Históricos y aplicar las técnicas elementales de comentario de textos y de interpretación de mapas, gráficos y otras fuentes históricas. . 7.-Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación. Otros objetivos: Del mismo modo, es objeto de esta materia que el alumnado progrese hacia el dominio de la expresión oral como escrita. Una expresión que integrará las tecnologías de la información y la comunicación . mediante actividades seleccionadas al respecto se accederá a conocimientos científicos y tecnológicos que han estado presentes en el progreso histórico. Entra de lleno en este proceso, el espíritu emprendedor y … el espíritu crítico (al hilo de lo estudiado), así como la sensibilización artística y literaria, no sólo por su rol como fuentes de la historia, sino por la belleza que se aprecia en las propias obras (en relación a lo que a las materias de Literatura y Arte, se desarrollen). Otros objetivos: En otro plano, se atiende a que, con estos contenidos como medio, se favorezca la consolidación de la madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico… Será un componente del aprendizaje la lectura, el estudio y disciplina , como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, … y como medio de desarrollo personal. Según se ha enunciado el nuevo currículum de Historia de España, es armonizable con los contenidos priorizados en Selectividad. No obstante, el sentido propedéutico del Bachillerato es prescriptivo. Por eso hay que atenderlo en todas sus premisas y en su desarrollo. No obstante, en esta programación de aula hacemos una relación de correspondencia entre los temas priorizados en Selectividad y los núcleos de contenidos que se marcan y que se contextualizar en Andalucía (versarán sobre el tratamiento de la realidad andaluza en sus aspectos geográficos, económicos, sociales, históricos, culturales, científicos y de investigación ) a fin de mejorar las competencias ciudadanas del alumnado, su madurez intelectual y humana, y los conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar las funciones sociales precisas para incorporarse a la vida activa y a la educación superior con responsabilidad, competencia y autonomía. A nivel estatal, se agrupan los contenidos según un orden cronológico. Se presentan con un criterio en el que dominan los elementos político-institucionales. Cronología y aspectos políticos son, a la par que elementos historiográficos de primer orden, criterios ampliamente compartidos cuando se trata de agrupar, para facilitar su estudio, los elementos de la compleja realidad histórica. Esta presentación no debe considerarse incompatible con un tratamiento que abarque, en unidades de tiempo más amplias, la evolución de ciertos grandes temas, que puedan ser suscitados a partir de las inquietudes del presente. El primer bloque se refiere básicamente a aquellos procedimientos fundamentales en el conocimiento de la materia que, en su consideración de contenidos comunes, deben incorporarse al tratamiento del resto. Se establecen los principios para el desarrollo de los contenidos (art.3) Con objeto de consolidar la madurez personal y social del alumnado y proporcionarle las capacidades necesarias para su posterior incorporación a la educación superior y a la vida laboral, el desarrollo y la concreción de los contenidos de las materias establecidas para las distintas modalidades y, en su caso, vías del bachillerato incorporarán los siguientes aspectos: a) La dimensión histórica del conocimiento, el contexto en el que se producen los avances y el papel desempeñado por quienes los hicieron posibles. (…) dedicación a la desigualdad de las mujeres. g) La adopción de una perspectiva que permita apreciar la contribución de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad, y adquirir la visión continua y global del desarrollo histórico, especialmente referida a los últimos siglos, posibilitando así una interpretación objetiva del devenir de la humanidad. k) La profundización conceptual en las bases que constituyen la sociedad democrática, analizando sus orígenes a lo largo de la historia, su evolución en las sociedades modernas y la fundamentación racional y filosófica de los derechos humanos Y se fijan Núcleos temáticos, en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, a lo que se unen lgunos temas que se consideran relevantes sobre la contemporaneidad y actualidad de Andalucía. En una secuencia con lógica cronológica se liga preferentemente a acontecimientos político-institucionales. En todo caso, cada uno de los núcleos alberga, de manera implícita, una serie de ideas generales que pretenden caracterizar procesos históricos relevantes –que, a veces, trascienden al ámbito político-institucional- para la comprensión de la España actual; estas ideas pueden ser trabajadas como puntos de partida y aun sobre ellas se puede volver al final de cada núcleo. Los temas u objetos de estudio atienden a otro nivel de concreción; refieren a acontecimientos, situaciones y procesos sectoriales más específicos. Los contenidos de la materia se organizan en ocho núcleos Contenidos comunes: (estatal) andaluz – Localización en el tiempo y en el espacio de procesos, estructuras y acontecimientos relevantes de la historia de España, identificando sus componentes económicos, sociales, políticos y culturales. – Identificación y comprensión de los elementos de causalidad que se dan en los procesos de evolución y cambios relevantes para la historia de España y para la configuración de la realidad española actual. – Búsqueda, selección, análsis e interpretación de información procedente de fuentes primarias y secundarias: textos, mapas, gráficos y estadísticas, prensa, medios audiovisuales así como la proporcionada por las tecnologías de la información. – Análsis de interpretaciones historiográficas distintas sobre un mismo hecho o proceso histórico, contrastando y valorando los diferentes puntos de vista. Contenidos comunes: contenidos que por su propio carácter se abordan en el resto de los núcleos … hacen referencia los recursos de carácter instrumental y conceptual … y se incluyen también conocimientos relativos al marco espacio-temporal en el que se insertan los procesos históricos más relevantes de la Historia de España. 2 Raíces históricas de la España contemporánea (estatal) (Andalucia ) Sobre las Raíces históricas de la España contemporánea: – Pervivencia del legado romano en la cultura hispórica. – Origen, evolución y diversidad cultural de las entidades políticas peninsulares en la Edad Media: reinos cristianos y Al-Andalus. Las formas de ocupación del territorio y su influencia en la estructura de la propiedad. – Formación y evolución de la monarquía hispánica: - de la unidad dinástica de los Reyes Católicos a la unión de reinos de los Austrias. – Expansión ultramarina y creación del imperio colonial. – Características políticas, económicas y sociales del Antiguo Régimen. La política centralizadora de los Borbones. Raíces históricas de España: Se incluyen cuestiones que tienen especial relevancia en la configuración de la España contemporánea y actual, por cuanto han dejado una huella indeleble. … la vinculación con las culturas mediterráneas y, especialmente, con la romana, la diversidad cultural característica de la época medieval, el significado de Al-Andalus en la Historia de España y su particular impronta en Andalucía, el proceso de formación de la monarquía hispánica, la vinculación con América y, en fin, la formación del imperio en la modernidad. Especial atención requiere el estudio de las características del Antiguo Régimen, así como de los intentos reformistas que se sucedieron a lo largo del siglo XVIII. … la contemporaneidad tiene su punto de partida en las crisis del modelo de la sociedad del Antiguo Régimen y en los proyectos y políticas alternativas que, de manera discontinua, se sucedieron a lo largo del siglo XVIII. … la actuación de los monarcas ilustrados prestó particular atención al ámbito de Andalucía –que empieza entonces a configurarse como problema–, merece incluir en este núcleo un tema que se ocupe específicamente del asunto. 3. Crisis del Antiguo Régimen 3. Crisis del Antiguo Régimen: – Crisis de la monarquía borbónica. La Guerra de la Independencia y los comienzos de la revolución liberal. La Constitución de 1812. - Absolutismo frente a liberalismo. Evolución política del reinado de Fernando VII. Emancipación de la América española. Crisis del Antiguo Régimen: … circunstancias precipitan la crisis del Antiguo Régimen y liberan el proceso que da lugar a la construcción del Estado Liberal. El estudio de ese contexto, de las tesis e intereses que se confrontan y de los primeros pasos del conflicto, constituye el objeto de los distintos apartados de este núcleo temático. A la luz de la posterior trayectoria histórica, se trata de un período de corta duración pero de singular relevancia. Interesa aquí abordar las peculiares circunstancias que están presentes en los orígenes del nuevo estado y de la nueva sociedad, pues muchas de ellas han conferido su peculiaridad a la historia de España hasta nuestros días. 4. Construcción y consolidación del Estado liberal (estatal) 4. Construcción y consolidación del Estado liberal: – Revolución liberal en el reinado de Isabel II. Carlismo y guerra civil. Construcción y evolución del Estado liberal. – El Sexenio revolucionario: intentos democratizadores. De la revolución al ensayo republicano. - El régimen de la Restauración. Características y funcionamiento del sistema canovista. - La oposición al sistema. - Nacimiento de los nacionalismos periféricos. Guerra colonial y crisis de 1898. Construcción y consolidación del Estado liberal: La zigzagueante trayectoria que sigue el proceso de construcción y consolidación del Estado liberal en España es el objeto del conjunto de temas de este núcleo. Las alternativas entre liberalismo y absolutismo, entre liberalismo y democracia y la confrontación de intereses y proyectos entre los distintos grupos sociales que tiene protagonismo en este proceso acaban momentáneamente con el triunfo de la burguesía conservadora y la instauración de un modelo restrictivo de régimen político. Los distintos apartados recorren la serie de acontecimientos que expresan la problemática hasta el principio de la crisis de la Restauración. Además de prestarles atención a los hechos, interesa que el alumnado comprenda la dinámica de esta etapa de la historia como un ejemplo de las relaciones realmente existentes entre los diversos elementos de una sociedad –lo político, lo social, lo económico y lo cultural–, así como la autonomía de cada uno de ellos. El papel de la formalización jurídica de los proyectos políticos, en leyes y constituciones y el lugar que la realidad económica y social juega en los conflictos por el poder son asuntos igualmente destacables en este núcleo, especialmente en el estudio de la época de la Restauración. La longevidad, singularidad y trascendencia de este período obliga a un estudio más detenido de su trayectoria. En él se incluye un asunto que tiene especial trascendencia en Andalucía, como es el de la preeminencia social, económica y política de una clase relacionada con la propiedad de la tierra. 5. transformaciones económicas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX: (estatal) (Andalucia) 5. Transformaciones económicas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX: – Transformaciones económicas. Proceso de desamortización y cambios agrarios. -Las peculiaridades de la incorporación de España a la revolución industrial. Modernización de las infraestructuras: el ferrocarril. - Transformaciones sociales y culturales. Evolución demográfica. De la sociedad estamental a la sociedad de clases. Génesis y desarrollo del movimiento obrero en España. Cambio en las mentalidades Transformaciones económicas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX: Los contenidos de este núcleo hacen referencia, … al proceso de transformación en la economía española en el siglo XIX y el primer tercio del XX. Cambios de los países europeos, si bien, en el caso de España con rasgos peculiares. Esos rasgos tienen relación con la España actual y en Andalucía con entidad propia y matices específicos. Estudio de los procesos de transformación en distintos sectores de la actividad económica, especialmente en la agricultura, la industria y el sector financiero. Significado y trascendencia de los cambios (implicaban también la formación del capitalismo en España). Implicación en la estructura social, en la dinámica de las relaciones sociales (el conflicto). Las ideas de cambio y conflicto deben estar muy presentes en el estudio de estos procesos. Formación de grupos sociales emergentes, ligados al mundo urbano – clases medias, intelectuales, etc.- en contraste con las singularidades del mundo rural, predominante en regiones como Extremadura o Andalucía. Evolución de los grupos hegemónicos - la burguesía industrial y de los negocios, los grandes propietarios de tierras, la nobleza residual, etc. - así como de la clase obrera industrial y de los jornaleros y campesinos pobres. Junto al cambio, el conflicto social es el objeto principal de este núcleo temático. Los hechos, las formas de organización, los proyectos políticos y las bases ideológicas son contenidos ineludibles a la hora de tratar del movimiento obrero y campesino. 6. Crisis del Estado liberal, la Segunda República y la Guerra Civil (estatal) (Andalucia) 6. Crisis del Estado liberal, la Segunda República y la Guerra Civil: – Intentos de modernización del sistema de la Restauración. Crisis y quiebra de la Monarquía constitucional. Conflictividad social. El problema de Marruecos. La Dictadura de Primo de Rivera. – La Segunda República. La Constitución de 1931. Política de reformas y realizaciones culturales. Reacciones antidemocráticas. – Sublevación militar y guerra civil. Dimensión política e internacional del conflicto. Evolución de las dos zonas. Consecuencias de la guerra La Crisis del Estado liberal, la segunda República y la guerra civil, respecto a los Contenidos y problemáticas relevantes exige la atención a la divergencia entre las transformaciones económicas y sociales y el modelo político de la Restauración se fue haciendo cada vez más evidente. Términos de las contradicciones que caracterizaban a la España de fin de siglo: el conflicto social, el problema colonial, el nacionalismo, el problema religioso, el papel del ejército y el regionalismo emergente. Estudio del movimiento político y cultural regionalista que se va configurando en Andalucía en torno a la figura de Blas Infante. El estudio de las distintas alternativas que se suceden desde el propio marco del régimen. Significado de la dictadura de Primo de Rivera y todo el proceso que lleva a la segunda República y, poco después, a la guerra civil y a la dictadura franquista. Dos opciones para afrontar los problemas de la sociedad española: dictadura o democracia. Significado y trascendencia en la más reciente Historia de España. Pervivencia de sus huellas: estudio de la obra de la segunda República. El análisis de la Constitución de 1931, de la obra política de los distintos gobiernos y de los acontecimientos puede enfocarse desde la perspectiva del intento de configurar una sociedad democrática. Estudio de la guerra civil en tres dimensiones: a) el desarrollo de las operaciones bélicas; b) la dinámica interna de cada uno de los territorios, la dimensión y c) el contexto internacional del conflicto. 7. La dictadura franquista (estatal) (Andalucía) 7. La dictadura franquista: – La creación del Estado franquista: fundamentos ideológicos y apoyos sociales. Autarquía y aislamiento internacional. La consolidación del régimen. Crecimiento económico y transformaciones sociales. – Elementos de cambio en la etapa final del franquismo. La oposición democrática. -La consolidación del régimen. Crecimiento económico y transformaciones sociales El estudio del período de la dictadura franquista: aspectos actitudinales que son inherentes al tema. Aunque el aprecio por la democracia se justifica sobradamente por sus valores intrínsecos, no está de más potenciar en el alumnado actitudes de rechazo hacia la dictadura, lo que resulta más que oportuno al tratarse de este núcleo temático. En el análisis histórico de la dictadura franquista conviene que el alumnado conozca el modo en que se articuló políticamente, las bases sociales sobre las que se sustentó, la evolución que vivió y la oposición con la que se encontró. El criterio que se sigue en la organización de los contenidos es básicamente cronológico, pero cada etapa del franquismo resalta aspectos de relevancia y significado. primera etapa –el franquismo de postguerra-: análisis de la creación del estado franquista; segunda –aproximadamente entre 1953 y 1973–,idea de consolidación del régimen en un nuevo contexto internacional, crecimiento económico y transformación social. Tercera etapa: los elementos de cambio y el estudio de la actividad de la oposición democrática. 8. La España actual (estatal) Andalucía 8. La España actual: – El proceso de transición a la democracia. La Constitución de 1978. Principios constitucionales, desarrollo institucional y autonómico. – Los gobiernos democráticos. Cambios sociales, económicos y culturales. – España en la Unión Europea. El papel de España en el contexto europeo y mundial. La La España actual: tres aspectos claves para la comprensión de la España de nuestro tiempo: la construcción del modelo político democrático, el desarrollo económico y social en el marco del capitalismo global y la ubicación de España en un contexto internacional cada vez más influyente. El proceso de transición de la dictadura a la democracia constituye un dato relevante: el estudio de la Constitución de 1978 como tema que articule el modelo de la democracia española. Análisis del proceso autonómico, con referencia especial al caso de Andalucía. Primer Estatuto andaluz y, sobre todo, el actualmente vigente; valorar el significado que el régimen autonómico ha tenido y sigue teniendo en nuestra tierra. Manejar ideas e informaciones sobre cambios económicos, sociales y culturales que se han producido en España a lo largo de los últimos treinta años. Estudio de la evolución de la economía, la estructura social y la cultura, como criterio para comprender a España durante estos años y su realidad actual. Iincidencia de lo global en la dinámica de todos los países del mundo. España con una realidad que se explica por su pertenencia a la Unión Europea, por el ugar que ocupa y por el papel que desempeña en el contexto internacional. EVALUACIÓN CRITERIOS DE EVALUACION ESTATALES. CRITERIOS DE EVALUACIÓN ANDALUCIA Contenidos comunes (estatal) Andlucía 10. Conocer y utilizar las técnicas básicas de indagación y explicación histórica, recoger información de diferentes tipos de fuentes valorando críticamente su contenido y expresarla utilizando con rigor el vocabulario histórico. Este criterio pretende evaluar si se han adquirido las habilidades necesarias para seleccionar, analizar y explicar la información que aportan las fuentes de documentación histórica, en especial los textos, mapas, datos estadísticos e imágenes. Igualmente se pretende verificar la destreza para elaborar e interpretar mapas conceptuales referidos tanto a procesos como a situaciones históricas concretas. Se incluye todos los núcleos. Atenderá a la capacidad del alumnado para manejar fuentes históricas, utilizar un vocabulario adecuado, expresar las ideas correctamente y establecer relaciones entre distintos factores. Igualmente, en la evaluación se prestará atención al dominio de la secuencia cronológica y de la dimensión temporal de los fenómenos sociales Raíces históricas de España. 1. Reconocer y valorar los procesos históricos más significativos anteriores al siglo XVI, resaltando especialmente su trascendencia posterior y las huellas que todavía permanecen vigentes. Se pretende evaluar la capacidad para identificar las huellas que han dejado en la realidad española actual y valorar la importancia histórica de algunos procesos significativos de la Antigüedad y la Edad Media, como la romanización, la evolución política, territorial y socioeconómica de los reinos medievales, y las modalidades más significativas de apropiación y reparto de tierra. Comprobar el conocimiento adquirido sobre las etapas y momentos más significativos de la Historia de la España precontemporánea … valorar el grado de comprensión adquirido por el alumnado sobre la huella de procesos y hechos históricos en nuestro presente Crisis del Antiguo Régimen. 2. Reconocer y caracterizar la peculiaridad de la génesis y desarrollo del Estado moderno en España, así como del proceso de expansión exterior y las estrechas relaciones entre España y América. Se pretende comprobar la competencia para explicar la evolución de la monarquía hispánica en la Edad Moderna, su papel en Europa, así como su transformación en el Estado centralista borbónico. Asimismo, se evaluará la capacidad de contextualizar históricamente el descubrimiento, conquista, aportaciones demográficas y modelo de explotación de América y su trascendencia en La España moderna. 3. Analizar y caracterizar la crisis del Antiguo Régimen en España, resaltando tanto su particularidad como su relación con el contexto internacional y su importancia histórica. Se trata de verificar la capacidad para reconocer el alcance y las limitaciones del proceso revolucionario producido durante la Guerra de la Independencia, resaltando la importancia de la obra legislativa de las Cortes de Cádiz. Se pretende además explicar la dialéctica entre absolutismo y liberalismo durante el reinado de Fernando VII e identificar las causas del proceso emancipador de la América española durante el mismo, evaluando sus repercusiones. comprobar el conocimiento de los hechos anteriormente referidos y… capacidad de apreciar las relaciones entre ellos y el proceso más general en el que se inserta la crisis de un modelo de sociedad. Construcción y consolidación del Estado liberal. 4. Explicar la complejidad del proceso de construcción del Estado liberal y de la lenta implantación de la economía capitalista en España, destacando las dificultades que hubo que afrontar y la naturaleza revolucionaria del proceso. (elaborar explicaciones coherentes sobre el contenido, dimensiones y evolución de los cambios políticojurídcos, sociales y económicos en la España isabelina y las causas de la Revolución de 1868, apreciando también el significado histórico del Sexenio democrático, explicando su evolución política y valorando el esfuerzo democratizador que representan capacidad adquirida por el alumnado para explicar las peculiares circunstancias que intervienen en el proceso de construcción del estado liberal, así como las consecuencias que esto tiene en su singularidad y en su posterior trayectoria. Junto al conocimiento de los hechos más relevantes, se evaluará también el grado de comprensión y valoración del alumnado acerca del carácter revolucionario de este proceso, comprobando en qué medida y con qué recursos conceptuales dan cuenta de este fenómeno histórico Transformaciones económicas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX. 5. Caracterizar el periodo de la Restauración, analizando las peculiaridades del sistema político, las realizaciones y los fracasos de la etapa, así como los factores más significativos de la crisis y descomposición del régimen. verificar la competencia para reconocer las características de la Restauración borbónica en España, explicando los fundamentos jurídico-políticos y las prácticas corruptas que desvirtúan el sistema parlamentario. Papel de los principales protagonistas de este proceso y de los movimientos al margen del bipartidismo: los incipientes nacionalismos periféricos y el movimiento obrero. Por otra parte, trata de evaluar si los alumnos saben analizar los problemas políticos y sociales más relevantes de la crisis de la Restauración y la quiebra de la monarquía parlamentaria durante el reinado De Alfonso XIII y si reconocen las peculiaridades de la Dictadura de Primo de Rivera, explicitando las causas del fracaso de su política. Comprobar … explicar las transformaciones económicas y sociales analizadas en este período, dando cuenta de sus rasgos más significativos, así como de las consecuencias que tuvieron y tienen en la España más reciente … los conocimientos adquiridos por el alumnado en relación con la conflictividad social que genera el desarrollo del capitalismo en España, y, especialmente, en relación con los hechos más relevantes, las formas de organización política y sindical y los planteamientos ideológicos. Crisis del Estado liberal, la segunda República y la guerra civil. (estatal) Andalucía 6. Valorar la trascendencia histórica de la Segunda República y de la Guerra Civil, destacando especialmente el empeño modernizador del proyecto republicano, la oposición que suscitó y otros factores que contribuyeron a desencadenar un enfrentamiento fratricida. Se trata de comprobar que son capaces de situar cronológicamente Los acontecimientos más relevantes de la Segunda República, en especial las ideas maestras de los proyectos reformistas, las características de la Constitución de 1931, y las realizaciones y conflictos de las distintas etapas y de explicar los ordenes de la sublevación militar, la trascendencia de los apoyos internacionales en su desenlace, así como los aspectos más significativos de la evolución de las dos zonas. La evaluación de los contenidos de este núcleo debe atender, en primer lugar, a valorar el conocimiento del alumnado sobre los factores que explican la crisis del modelo de la Restauración y las alternativas que se plantean. Igualmente debe valorarse la capacidad del alumnado para valorar la obra de la segunda República, así como para explicar las razones que determinaron su liquidación. Finalmente, la evaluación se centrará también en comprobar la capacidad del alumnado para analizar los factores que condujeron al conocido desenlace de la guerra civil, así como su conocimiento sobre las distintas etapas bélicas. La dictadura franquista. 7. Reconocer y analizar las peculiaridades ideológicas e institucionales de la Dictadura franquista, secuenciando los cambios políticos, sociales y económicos, y resaltando la influencia de la coyuntura internacional en la evolución del régimen. Habilidad para reconocer las bases ideológicas, los apoyos sociales y los fundamentos institucionales de la dictadura franquista. Explicar cómo los acontecimientos internacionales influyeron en el devenir del régimen. Comprensión de los rasgos más importantes de la evolución política y económica de la España franquista. Situarlo cronológicamente- Análisis del desarrollismo en la sociedad a partir de los años sesenta. Por último, requiere identificar y valorar la evolución e intensidad de la oposición al régimen. Criterios de valoración de los aprendizajes. La evaluación de los contenidos de este núcleo debe centrarse en valorar el conocimiento adquirido por los alumnos y alumnas acerca de los rasgos que caracterizaban al régimen, la evolución de la sociedad española y el papel de la oposición. Igualmente, para la evaluación se prestará atención a la capacidad del alumnado para explicar las causas de la consolidación y crisis del franquismo. La España actual (estatal) (Andalucía) 8. Describir las características y dificultades del proceso de transición democrática valorando la trascendencia del mismo, reconocer la singularidad de la Constitución de 1978 y explicar los principios que regulan la actual organización política y territorial. Explicar los cambios introducidos en la situación política, Social y económica de España en los años inmediatamente Siguientes a la muerte de Franco. Papel de los artífices individuales y colectivos de estos cambios. Estructura y los principios que regulan la organización política y territorial de España a partir de 1978. 9. Poner ejemplos de hechos significativos de la Historia de España relacionándolos con su contexto internacional, en especial, el europeo y el hispano americano. Identificar y establecer conexiones entre episodios y periodos destacados de la Historia de España y los que Simultáneamente suceden en el contexto internacional, en particular en Europa y en Hispanoamérica, resaltando Las repercusiones que se derivan en uno y otro ámbito. Criterios de valoración de los aprendizajes: ofrecer una explicación argumentada acerca del proceso de la transición, dando cuenta de los factores y circunstancias que intervinieron. Describir los rasgos fundamentales del sistema político español, así como de dar cuenta de los problemas y expectativas que vive la sociedad española en el mundo actual. SOBRE LAS ACTIVIDADES, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD,… : Al hilo de lo expuesto sobre los criterios de evaluación y sobre la metodología, en esta programación de aula, se apunta una tipología de actividades que ponen de relieve cómo se tiene en cuenta las capacidades que se pretenden desarrollar con los objetivos, ya priorizados en esta programación de aula. Su ejecución concreta de trabaja en clase. No estamos ante una programación cerrada que exprese al detalle las actividades que se van a aplicar. No obstante, sí que se cierra el tipo, del que se puede hacer un seguimiento en los cuadernos/hojas de trabajo de clase. Teniendo en cuenta que el estudio es esencial en la concepción curricular puesto que aunque se declare que los objetivos se enuncian en términos de capacidades, todos los elementos curriculares se han diseñado para que se valoren los resultados, además de los procesos. Por tanto, el estudio es esencial. En ese sentido, deviene esencial la lectura de los temas (base del estudio). Por tanto, tras la explicación, nunca por encima de 30 minutos, –mediante un esquema expuesto en el encerado/ en ocasiones en presentaciones- el alumnado responderá a diferentes cuestiones cortas que vengan a resolver lo explicado y lo que van leyendo. Se trata de un sistema de lectura rápida que les aporte la coherencia completa entre lo que se les explica y la base de estudio de la que disponen. Estas preguntas cortas, se ordenarán, después de la clase y una vez corregidas, en los cuadernos. La mayoría de ellas, han de adecuarse a lo tratado durante el desarrollo del tema. Ponemos una muestra de los tipos, para que se sepa cómo se aplican los tipos. Otras actividades se enuncian como tipos que se exigen como competencias a adquirir por el alumnado. En ese sentido, en esta programación, destacamos incluyendo el tipo mencionado, las que siguen: - Batería de preguntas/respuestas que obliguen a una lectura detenida y desmenuzada de un tema -Selección de varias respuestas en relación a cuestiones relevantes. -Relato de lo explicado en razón a hacer un seguimiento de la atención durante las explicaciones. -Relación entre dos premisas con elementos en común. -Relaciones causales entre dos, o más, Ideas dadas -Identificación de expresiones que aluden a conceptos, pero dadas con redacción, amplitud, profundidad, … diferente - Concluir definiciones de conceptos. - Relacionar textos e imágenes (al objeto de que puedan entender cómo las imágenes, caso de pinturas, constituyen, en muchas ocasiones, una fuente histórica de primera manos). - Interpretar gráficos: de forma graduada, hasta que la interpretación sea completa. - Elaborar trabajos con Nuevas Tecnologías en las que, al tratarse de una actividad monográfica, se incluyan dificultades de forma que pongan en juego, por ejemplo, la aproximación al método científico. - Ejercicios en los que se conjuguen fuentes distintas (pintura y textos; datos estadísticos y textos; mapas y textos; mapas y pinturas; …) buscando la información común. (CE 10) - ante varios párrafos valorando un hecho histórico, se vincularán al contenido que, según lo estudiado, crean que es el más acertado. Lo justificarán con datos históricos y con vocabulario específico. (CE 10) - Ante un mapa conceptual dado, elaborarán un texto y viceversa, referidos tanto a tanto a procesos como a situaciones históricas concretas. (CE 10) - Ejercicios de síntesis sobre los procesos históricos más significativos anteriores al siglo XVI, a partir de trabajos monográficos de forma que se cubran los aspectos sociales. Económicos, políticos y culturales/mentales desde lla Edad Media hasta finales del siglo XV – - Dada una relación de características, sociales, económicas, políticas y mentales, Identificar las del Estado moderno en España. Tienen que resaltar: a) el proceso de expansión exterior; b) las estrechas relaciones entre España y América; c) explicar la evolución de la monarquía hispánica en la Edad Moderna; d) explicar su papel en Europa; e) identificar los rasgos del borbónico. f) completar la contextualización histórica del descubrimiento; g) conquista, aportaciones demográficas y modelo de explotación de América y su trascendencia en La España moderna. - Ejercicios de identificación de las características del Antiguo Régimen en España incluyendo datos del contexto internacional. - Insistiendo en lo expresado sobre el Estudio, una actividad será preguntar en clase una parte del tema explicado con anterioridad, pero sistematizado por la lectura en casa, de forma que acumule puntuación positiva para que no sea el examen el único elemento de referencia de lo que ha aprendido. Seguimiento durante las clases. (…) Por tanto, estamos ante Actividades que pongan al alumnado en situación de: a) reconocer contenidos relevantes (ejemplo: el alcance y las limitaciones del proceso revolucionario producido durante la Guerra de la Independencia); b)resaltar la importancia, por ejemplo, de la obra legislativa de las Cortes de Cádiz; c) explicar la dialéctica entre absolutismo y liberalismo durante el reinado de Fernando VII … ; o la complejidad del proceso de construcción del Estado liberal y de la lenta implantación de la economía capitalista en España; d) identificar las causas del proceso emancipador de la América española durante el mismo, evaluando sus repercusiones; e) apreciar también el significado, por ejemplo del Sexenio democrático; e) valorar hechos históricos: como el esfuerzo democratizador que representan; f) Caracterizar periodos históricos, como la Restauración; g) analizar las peculiaridades : caso de los sistemas políticos contrarios, de factores significativos, como la crisis y descomposición del absolutismo, por ejemplo. …. Resaltamos también las practicas la elaboración de conclusiones: se hincan dándoles dos, o tres, conclusiones. Se vinculan a alguna y se inicia un debate. Las conclusiones no están cerradas. Por mímesis, progresando en completar alguna iniciada, … se valorará las propuestas en clase siempre que estén fundamentadas en los contenidos estudiados. Así mismo, practicar la elaboración de hipótesis: la técnica a aplicar es la misma. - Preguntas/Ejercicios de refuerzo de las cuestiones más difíciles de retener, por su relevancia histórica, que se hayan tratado en clase. Se trata de evitar, en lo posible, que el alumno sólo reciba atención tras suspender. Se atenderán los aspectos más complejos de los temas y se diseñarán actividades de forma que aquel alumnado que se rezague no llegue a situaciones de descolgarse de la asignatura. Y es que hay DIFICULTADES DETECTADAS: Estamos ante actividades que no son aleatorias, sino que además se tiene en cuenta las deficiencias detectadas en el alumnado de estos grupos. Es el caso de desconocimiento de conceptos básicos, la dificultad de definir (presentan mayor disposición y facilidad para comprender que para explicar lo que han entendido. Se ven limitados por una redacción poco fluida en cuanto que tienen que incorporar conceptos/ términos específicos. Huelva, octubre de 2009 Facebook
MEMORIA DE AULA . HISTORIA, 2º DE BACHILLERATO (CURSO 2006.07) ( I/2 )
tesaval - 10 de mayo de 2009 - 23:18
INTRODUCCIÓN Inicié el año escolar con tres grupos de 2º de Bachillerato que presentan peculiaridades propias como grupos humanos, y no sólo en cuanto a la formación previa, académicamente hablando, como por las relaciones humanas y sociales, entre ellos y con el profesorado. En el ámbito de esta memoria no voy a entrar en detalle al respecto de esas relaciones apuntadas. baste decir que lo mejor que hay en la escuela (genéricamente hablando) son los alumnos y las alumnas. Únicamente expresar que me han parecido magníficas las relaciones, en general, con el alumnado en todos los cursos y que precisamente el grupo más díscolo ha sido uno de los más gratificantes por el cambio de actitud que personal y que académicamente se produjo.Desde el Departamento se marca la programación de la asignatura que y las pautas a seguir en las pruebas escritas/exámenes, así como el calendario de trabajo para que la distribución de los temas a lo largo del año. Es realmente la misma información que el alumnado recibe a comienzos de curso. Respecto a los objetivos de la asignatura: Se presenta una dicotomía que debe ser habitual en todos los centros. La asignatura está diseñada tal como se establece en el currículo de Bachillerato, por una parte. Las exigencias respecto a la selectividad, sin ser diametralmente opuestas, son diferentes. Por un lado la materia es más amplia en la asignatura de Bachillerato. La materia exigida en selectividad, siendo de menor extensión (Historia de España Contemporánea) presenta muchas dificultades para acabar todo el temario. Hasta el punto que la ponencia de Selectividad presenta una priorización del temario. El Departamento, no obstante, ha realizado una adecuación de los objetivos en aras de su competencia curricular. Pues bien, desde el trabajo realizado con los grupos de Bachillerato citados, los objetivos se han trabajado en la dimensión general que se indica en la Programación de Historia de España, vigente desde años atrás. Los objetivos, que a pesar de denominarse generales, son específicos de la asignatura, son muy concretos y prácticamente se identifican con los criterios de evaluación. No son objetivos que estén priorizados por lo que se permite esa priorización en función de los grupos. Es el caso de aquellos casos en los que la presentación de las pruebas escritas, más que de los ejercicios de clase, venían siendo casi impresentables. En otras ocasiones la presentación constituía un todo continuo que pierde calidad el contenido, … . Es por lo que se mantenido como objetivo constante el que se cita como objetivo 4 en la programación de la asignatura conectado a su vez con los criterios de evaluación 9, 10 y 11, de este documento del Departamento y que son idénticos con los criterios de evaluación del Diseño Curricular de la asignatura, marcados con los números 10, 11 y 12. Otros objetivos han tenido atención prioritaria porque el cuidado con la presentación carece de sentido si no es en razón del contenido específico. Por tanto, todos los objetivos se han trabajado a lo largo del año. Unas veces acentuando más en unos que en otros. Respecto a la Metodología: La Metodología aplicada parte de una prueba inicial en la que detecto cómo los alumnos de Bachillerato tienen dificultades para entender la Historia. Mediante una prueba inicial obtengo información de los grupos al respecto de qué es lo que esntiende por SOCIEDAD, ECONOMIA, POLÍTICA Y MENTALIDAD. Entre esta información advieto cómo conciben todas las pruebas como exámenes que pueden ser aprobados o suspendidos. No se terminan de creer que se está haciendo un diagnóstico, muy parcial, sobre el punto desde el que parten. La prueba trataba de medir la capacidad de síntesis, la lectura comprensiva, algunas nociones estructurales de la Historia, … En general se esforzaban en aportar datos de estudio que ... no tenían. Decidí trabajar durante dos semanas un esquema que les creara rápidamente una estructura para el estudio histórico. Un esquema que repetiría todo el año para encajar la información histórica y que les facilitara el recuerdo y el razonamiento, sin descuidar por ello la memoria. Un esquema que me permitiera que todo el alumnado supiera qué es el Antiguo Régimen, como partida, y sobré qué estábamos hablando. El vacío histórico era considerable y en la Historia de España mucho mayor, sobre todo en los grupos de los bachilleratos de ciencias.No obstante son los que mejor han respondido al tratarse de un método compresivo de la Historia. Han realizado trabajos de indagación y el recurso TIC ha sido la base de este trabajo.Las clases se han realizado simultaneando la exposición, con mapas conceptuales, los ejercicios de clase estableciendo relaciones, comparaciones, comentando textos, creando interrogantes, debatiendo, … El alumnado ha estado muy preocupado por terminar el programa. Una de la formas que ellos han apreciado más han sido las presentaciones donde se les sintetizaban los temas (impress) y mediante el cañón virtual lo iban viendo y trabajando paralelamente con cuestiones que resaltaban lo más importante.se ha tenido en cuenta lo establecido en el criterio de ealuación 8. Sobre los Contenidos: Hemos seguido el programa en la línea que se contempla, siguiendo los apuntes de clase que se vienen siguiendo en el centro durante años y que han dado buen resultado en selectividad. Me remito a los mismos. En relación a los Criterios de Evaluación Según lo expresado en el apartado objetivos, los criterios de evaluación se han engarzado con los objetivos de la programación. Armonizados con los criterios de valoración de selectividad. No obstante, cada examen es un ejemplo de los pasos dados. En general se ha aplicado lo dispuesto por el Departamento. A esa disposición me remito. En la calificación de los exámenes hemos aplicado un sistema de forma que el alumnado fácilmente calculara la nota. Los criterios de evaluación 2, 4, 5, 7 se han resaltado en cuanto a los contenidos conceptuales. Han sido básicos. Es el estudio de los temas los que daban la dimensión para aprobar. Sin embargo, en aras de conseguir que se mejorara progresivamente en la presentación en la especificidad de los conceptos, en la interpretación de documentos, en las relaciones entre ellos y el tema a desarrollar, … la puntuación se diversificaba en diferentes aspectos siguiendo lo que se establece en los criterios de evaluación citados 6, 9, 10 y 11.(...)	Facebook
¿Y esta publicidad? Puedes eliminarla si quieres	COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES (II)
tesaval - 11 de abril de 2009 - 01:45
Nos aproximamos al momento de evaluar las competencias básicas. Hay centros que - en el ejercicio de su autonomía y proceso de diseño de los items para valorar estas competencias en Secundaria- ya están generando referentes , no iguales, pero parecidos a los siguientes: HA SUPERADO LAS COMPETENCIAS; HA SUPERADO PARCIALMENTE LAS COMPETENCIAS; NECESITA REFUERZO EN LA COMPETENCIA .... Es decir, vamos aquilatando cómo valoraremos a los escolares en estos aspectos (contenidos) a los que se está dando tanta importancia en el aprendizaje. Pero no es este el problema porque el profesorado sabe cuándo ha de dar una valoración u otra. No, no es este el problema. Realmente es mayor la importancia que se le está dando que lo que en sí encierra. Es como si nos dijeran que para conducir hemos de poner enorme hicapié en cómo abrir la puerta del coche, en cerrar con cuidado, en que no chirríe la llave, en poner el intermitente antes de movernos, en advertir bien por las diferentes calles por las que hemos pasado y los movimientos que hemos dado para llegar a donde nos dirigimos. Es decir, como si volvieramos a la fase de automatizar todos estos pasos (...). Son pasos dados más o menos advertidos, más o menos conscientes, ... que el aprendizaje -y es una constante- automatiza porque, en caso contrario, estaríamos deletreando siempre. Pues bien, esos pasos ahora se revisan y aunque lo verdaderamente importante es y era aprender a conducir un coche para llegar a un destino más o menos alejado y de la forma más o menos segura - y ahí está la responsabilidad de cada uno- ahora, nos paramos para poner la atención en esos pasos previos ...¿Qué está pasando? ¿Qué ha pasado? La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en el Artículo 6. se detuvo en definir las competencias básicas de la educación secundaria obligatoria: El conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo. Tras la lectura de esa definición a la sombra del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, en el que se acotan esas competencias básicas, no podemos menos que sorprendernos, pero no por lo que se define como tales competencias, sino en el sentido del símil propuesto. Está claro que se precisan competencias en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua extranjera. LOS CONTENIDOS TRABAJADOS/ CURRICULARES, así lo implicaban. ¿Nos volvemos hacia atrás para desglosar los pasos hasta conseguir esa comunicación lingüística? ¿hasta donde? Cuando se supera un nivel escolar, se supone que se están superando los contenidos de ese nivel … * Si hablamos del razonamiento matemático como habilidad para utilizar los números, operaciones básicas, … es algo implícito a otros saberes, tanto a los propios de Matemáticas como a los de otras materias. *¿Y respecto a la interacción con el mundo físico y natural? pero, ¿es que podemos sustraernos a tal interacción? ¿es que no está implícito en otros saberes? Realmente se aplica en ejercicios de clase de diferentes materias… Es imposible hablar del espacio, en Geografía, por ejemplo, sin hacer uso de esa interacción. Lo mismo respecto a ejercicios sobre velocidad y tiempo o en el estudio del entorno, tan presente en otras materias… *¿Y la competencia digital? ¿En la era digital la resaltamos? ¿En un tiempo en el que se ha dicho tantas veces que el profesorado temía saber menos que el alumnado, en cuanto a habilidades informaticas, … ? Está claro que en sede escolar (está implícito) que la utilización ha de ser escolar, pero las habilidades vienen con el alumnado … * Tal vez esta mirada a la competencia social y ciudadana, que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática, sea más una vivencia que un objeto de aprendizaje. Más aprende el alumnado el respeto, la convivencia, … siendo respetado, creándosele clima de convivencia, que con todas las clases teórico-prácticas que queramos inventar. * En ese desarrollo ciudadano tiene lugar la creación de actitudes de respeto hacia los estudios que generan la competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos… primero, comprender. Luego, se podrá valorar. *Esas otras competencias que se mencionan, como aprender de forma autónoma a lo largo de la vida se van gestando a lo largo de toda la etapa escolar. Los estilos de aprendizaje muestran variables que se generan desde dentro del sujeto que aprende. Favorecer la participación es una prédica que se escribe en casi todas las previsiones metodológicas, como si se tratara de un comodin Qué profesor o profesora no resalta en la metodología que va a realizar una enseñanza “participativa” … Además, hoy los niños y las niñas difícilmente se callan y ocultan sus críticas … Y ENTRE TODAS ESTAS COMPETENCIAS SE RESALTA LA NECESIDAD DE LA LECTURA. ¿PERO QUÉ ES ESTO? ¿Se va a cometer la aberración de aislar las competencias básicas singularizándolas al margen de las distintas materias? ¿se evalúan aparte? ¿Es eso lo que se va a realizar? SI ES ASÍ, ESTAREMOS TODOS CONTRIBUYENDO A UN DISPARATE. ¿para qué están las escuelas? ¿es que en seis años académicos no ha habido tiempo suficiente como para que las niñas y los niños no hayan aprendido a leer y escribir correctamente? ¿No? ¿ Es por eso que han de hacerlo en la Educación Secundaria Obligatoria? No es una crítica, nada más lejos de mi intención. No obstantes, sí que algo pasa que explique esta inmadurez escolar. No tiene por qué atribuirse a un profesorado, en este caso de Primaria. Nos consta cómo este profesorado se esfuerza puesto que, a las dificultades de las materias, se suman las limitaciones madurativas (estadio piscoevolutivo de pensamiento concreto) del alumnado. De hecho son conocidas las dificultades a las que se enfrentan. Sin embargo, algo pasa ... Que yo recuerde, el primer ciclo de Primaria es la época para que aprenden a leer. En el segundo ciclo ya saben leer y comienzan a afirmar esa base de lectoescritura, además de estudiar muchísimas materias. La base del estudio es la lectura … ¿Entonces?. En el tercer ciclo ya leen de corrido, mecánica y comprensivamente … ¿No? ¿Por qué no? SI ESTA DEFICIENCIA SE VUELCA EN EL INSTITUTO, VAMOS A TERMINAR DERRAMÁNDOLA EN LA UNIVERSIDAD ¿SÍ? ¿Y AL MISMO TIEMPO DEFENDEMOS EL PLAN BOLONIA? La razón de la situación proviene del Informe Pisa … Aún no hemos adecuado el proceso de estudio-aprendizaje al tipo de ejercicios que se plantea en las evaluaciones anuales que serán luego los gráficos de barras/circulares de dicho Informe Pisa. El profesorado constituye un sector poco consciente de ciertas actuaciones a corto plazo. Me refiero a que aplicamos las pruebas, sabemos que se alejan del proceso de aprendizaje del alumnado, no son usuales, además las corregimos de forma estricta y damos los resultados, flagelándonos con ellos… ¿PERO ES QUE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS ESTUDIAN SEGÚN ESOS EJERCICIOS?A modo de paréntesis, hay que añadir que los libros de los escolares de Primaria, por ejemplo de Ciencias Sociales, encierran una gran dificultad en su lectura porque tienen la misma erudicción que los libros de secundaria, pero como si se le hubieran cortado párrafos en la intención de hacerlos más inteligibles. Un niño o una niña de cuarto de Primaria, por ejemplo, lee un párrafo de su libro y no sabe qué está leyendo. Pero es el material que tiene para estudiar. Solo/a en casa, no es posible el estudio. Y así se convierten los libros de texto en los compañeros y grandes desconocidos que lo más que hacen es dañar las espaldas del alumnado que tiene que cargarlos cada día. Ahora, con esos instrumentos, las competencias básicas y los contenidos específicos, en un divorcio sin precedente, van a generarse situaciones muy difíciles de salvar y de análisis aberrante. Bien, en ese contexto, podríamos ser capaces de trabajar en el Instituto enseñando a leer y a escribir, a nivel coloquial (no específico/ en relación a la materia de nuestra especialidad) para poder rellenar los ítems del programa SÉNECA sobre si supera o no las competencias básicas. Al mismo tiempo pensaríamos: ¡Madre mía! cómo ha bajado el nivel ...!En la primera parte ( I ) de este artículo exponía toda la referencia legislativa en relación a las competencias básicas (por cierto, heredado de la teroría sobre las empresas). Ahora vamos a centrarnos en cómo evaluar estas competencias. Siguiendo el DECRETO 231/2007, DE 31 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA. En aquella I parte me refería esencialmente a la Metodología: … en las programaciones didácticas se plasmarán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada ámbito y materia, así como la adquisición por el alumnado de las competencias básicas. (Art. 7). Allí resalté aquello que evita, en relación a nuestra materia, que hagamos un trabajo diferente al que consiste en que aprendan Historia, Geografía, Arte, … porque la propia norma dice que la Contribución de la materia (Ciencias Sociales, Geografía e Historia, en este caso) a la adquisición de las competencias básicas ... El carácter integrador de la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, hace que su aprendizaje contribuya a la adquisición de varias competencias básicas”... nos remitimos al ANEXO, del que citamos algunos ejemplos. Vamos a trabajar con supuestos.¡Pero qué miedo me dan los difusores de la norma, porque se la inventan en una recreación en la que la incoherencia con su práctica (si la tienen) les lleva al cielo en una bagaje de bondades sin par. Estos pueden ser los supuestos: 1.- Supongamos que hemos aprobado a un alumno con un 5. Esa nota ha surgido del trabajo de clase (ejercicios, participación, trabajos monográficos, exámenes …). Este hecho pone de relieve que ha superado esas competencias básicas porque si no, no lo habríamos aprobado. Así que vamos a llevar nuestra forma de trabajar a esta exigencia de las competencias básicas.- Si ha aprobado los ejercicios eso implica una compresión lectora, porque si no habría errado en la respuesta. Implica una expresión escrita lo suficientemente correcta como para aprobar. Implica una comprensión oral porque ha atendido en clase como para haberse enterado lo que explicamos, pues si no, no habría aprobado …- Es importante diversificar el tipo de actividades y de preguntas en los exámenes (si sólo es pregunta respuesta, hay competencias básicas más difíciles de valorar). Así, por ejemplo, incluir diversas respuestas a cuestiones planteadas, gráficas, además de escritas, y éstas con diferente redacción de forma que se puedan dar cuenta que se puede decir lo mismo de formas distintas, con mayor o menos erudición e información más o menos completa, 2.- Supongamos que hicimos a principios de curso (hay que hacerlo tal como están las cosas) un informe sobre la base competencial del alumnado y encontramos que de 30 niños y niñas, sólo 6 saben leer (en primero de ESO) correctamente, 15 leen sin entender lo leído. El resto deletrean … ES UNA REALIDAD QUE PRECISA FIJARLA PREVIAMENTE. En este caso, es difícil conseguir que todos alcancen esas competencias básicas, pero lo que está claro es que se trata de trabajar desde nuestra materia. Si hay que leer, será Geografía, por ejemplo, para trabajar desde sus textos. Si no consigue entender estos textos, no tendrá la competencia básica. Por eso es importante el informe previo porque de alguna manera habría que pedir explicaciones sobre el motivo por el que acceden al instituto escolares con ese, supuesto, bajo nivel. No se pueden hacer milagros. Sí que hay que trabajar sobre esas bases competenciales, pero cada uno desde su materia. Es posible que tengamos que bajar el nivel y que hacerlo constar en el acta del equipo educativo … Es posible que tengamos que trabajar esencialmente sobre lectura, escritura, estudio de la materia con las explicaciones de clase y hacer un tipo de examen en razón de esa situación …LAS REFERENCIAS QUE ESTÁN EN LA LEY SON MUY IMPORTANTES y aportan datos muy útiles en la línea que expongo: La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el currículo contribuye a la adquisición de esta competencia, ya que la comprensión de la realidad social, actual e histórica, es el propio objeto de aprendizaje,Se establece, al respecto de los instrumentos de evaluación, que la evaluación se llevará a cabo por el profesorado, teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, preferentemente a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal, sin perjuicio de las pruebas que, en su caso, realice el alumnado. En todo caso, los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. (Art, 14). Es decir, que nada de salirse de la materia para trabajar en el aula… Supongamos que el profesor de Lengua dice que un niño (es un ejemplo) que se está evaluando, ha superado las competencias básicas … pero no es así en Ciencias Sociales … ¿Hay que extraer esa calificación del contexto de Ciencias Sociales?¿Hay que aprobarlo desde lo coloquial? ¿Y lo específico de la asignatura? No es eso lo que dice la Ley. A ella me remito.Desde el punto de vista práctico, una acta en el Departamento en la que se recojan las decisiones sobre cómo se valoran las competencias básicas, será el paso más seguro. Ya se había dejado en acta cuál es el enfoque (lo publicado en el artículo I) y ahora, en estas fechas, a la vista del desarrollo del procedimiento (hay que tener en cuenta que no hay experiencia previa y es el primer año) en el aula, se entiende que el alumnado que obtenga un 5 en la evaluación significa que ha superado suficientemente las competencias básicas. El grado de superación aumentará el calificativo de cualificación (ha superado notablemente y de forma sobresaliente). Serán "pestañas" en el programa Séneca. Según los items (inventados en el centro) y sus grados, en el Departamento se hará el ajuste, pero a posteriori de adecuar las notas a la estimación sobre las competencias. El reflejo en acta es muy importante porque, ante el vacío, no hay NO que valga en contra de las decisiones docentes. Sí cabe que se realicen reconducciones, por los "ilutrados en el tema", pero no para este año, si es que antes no se dio a conocer. Todos los ajustes posteriores pueden a su vez traducirse en los términos que el Departamento haya realizado ... Ya lo veremos... El grave peligro es que se empecinen, determinados clarividentes que consideran sus aportaciones como ex-cátedra, en entender que superadas las competencias básicas desde el plano coloquial (no el específico) ya han de ser aprobados ... Es decir, que si un alumno/una alumna se expresa bien, lee perfectamente, escribe con toda corrección, ... las competencias básicas las ha conseguido y, por ende, ha de aprobar ... ME TEMO QUE SE VA A REALIZAR ... Y si eso se realiza, ¿CUÁL ES EL PAPEL DE UN PROFESOR DE MATEMÁTICAS, DE CIENCIAS, DE HISTORIA, ...? El niño o la niña, en un año, no ha conseguido ese nivel. Por tanto significa que ya lo traía. Desde que entró en clase el primer día ya estaba aprobada ¿No es eso? ¿Y cuál es nuestro rol? ¿Y cuál es nuestra impronta? ¿Hemos de aprobarlo? ¿Aunque no haya estudiado Historia, Matemáticas, Ciencias ....? SI LO HACEMOS, CONTRIBUIMOS AL PELIGRO... Sobraremos como profesorado de especialidad. Ya se le está viendo la punta al iceberg ... Se habla de ámbitos (pasamos de asingaturas a áreas y ahora a ámbitos). Es decir un profesorado generalista ... ESTO ES PROSPECTIVA PROFESIONAL. Agarremos el toro por los cuernos e impidamos que esto ocurra porque además de que no es eso lo que dice la Ley, somos tan ilusos y particulares que no hay otro colectivo que vaya tan en contra de nosotros, como nosotros mismos.(Continuará....). Los datos que abajo aparecen los pongo para que se sepa que hablo desde el conocimiento. En este caso, no coloquial, sino específico. Tesaval. Asesora de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Diplomada en Magisterio, Licenciada en Geografía e Historia, licenciada en Derecho (abogada no jerciente, aunque con experiencia, del Ilustre Colegios de Abogados de Huelva), Educadora de Museos, con experiencia en la enseñanza desde Educación Infantil, Educación especial, todos los niveles de Primaria y todos los niveles de Secundaria, además de Educación de Adultos. Facebook
tesaval - 10 de noviembre de 2008 - 02:41
Este artículo se configura como el texto que puede acordarse en el Departamento de CC.SS, Geografía e Historia, en un centro de secundaria para ser incluido en la programación de la asignatura. Una vez consultada toda la legislación que habla sobre las competencias básicas, entiendo que el departamento tiene que reflejar de forma general cómo se van a abordar los contenidos -esa es lu naturaleza curricular educativa que se deduce de la lectura y, sobre todo de la definición que se hace de este nuevo concepto educativo: conjunto de estrategias, conocimientos y valores- que se van a evaluar como resultados, no como procesos. Este departamento entiende que su función en el desarrollo curricular que le corresponde como centro, y al respecto de las competencias básicas, es la siguiente: 1.- Seguimos lo establecido en la legislación de referencia (LO de Educación y a su desarrollo en el Real Decreto del que la legislación andaluza realiza la adecuación a su contexto), pero siguiendo las enseñanza mínimas establecidas estatalmente. Así se definen las COMPETENCIAS BÁSICAS EN La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en el Artículo 6. diciendo que se entiende por competencias básicas de la educación secundaria obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.2. El currículo de la educación secundaria obligatoria deberá incluir, de acuerdo con lo recogido en el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, al menos las siguientes competencias básicas:a) Competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua extranjera.b) Competencia de razonamiento matemático, entendida como la habilidad para utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, que recogerá la habilidad para la comprensión de los sucesos, la predicción de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.d) Competencia digital y tratamiento de la información, entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse.e) Competencia social y ciudadana, entendida como aquélla que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática.f) Competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.g) Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida.h) Competencia para la autonomía e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto. En el apartado 5. se le da especial énfasis a la lectura indicando que constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros deberán garantizar en la práctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa. En consecuencia, este Departamento sigue las pautas educativas y de acuerdo con lo establecido en la ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía -que en su art. 1 expresa que tiene por objeto desarrollar los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación del currículo de la educación secundaria obligatoria- vamos a aplicar lo que se dice en el art. 4, darle una gran relevancia a la lectura y expresión escrita y oral ( En el desarrollo de todas las materias del currículo se fomentarán las competencias referidas a la lectura y expresión escrita y oral) Siguiendo el DECRETO 231/2007, DE 31 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA, nos situamos en el proceso a seguir en los centros y departamentos. En este departamento aplicamos lo que se dice respecto a la Metodología: … en las programaciones didácticas se plasmarán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada ámbito y materia, así como la adquisición por el alumnado de las competencias básicas. (Art. 7). Y es el ámbito de la programación, como declaración de intenciones y guía del trabajo docente, donde se dice, en el RD citado (ANEXO II sobre el Area de CC.SS) que la Contribución de la materia (Ciencias Sociales, Geografía e Historia, en este caso) a la adquisición de las competencias básicas que “El carácter integrador de la materia de Ciencias sociales, geografía e historia, hace que su aprendizaje contribuya a la adquisición de varias competencias básicas”... nos remitimos a este documento, aunque citamos algunos ejemplos:- La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el currículo contribuye a la adquisición de esta competencia, ya que la comprensión de la realidad social, actual e histórica, es el propio objeto de aprendizaje, … Contribuye obviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad en que se vive, contribuyendo así a crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia… También ayuda a la adquisición de habilidades sociales… El acercamiento a diferentes realidades sociales, actuales o históricas, o la valoración de las aportaciones de diferentes - En la adquisición de la competencia Conocimiento y la interacción con el mundo físico la contribución es relevante… incluye la percepción y conocimiento del espacio físico en que se desarrolla la actividad humana, tanto en grandes ámbitos como en el entorno inmediato, así como la interacción que se produce entre ambos. La percepción directa o indirecta del espacio en que se desenvuelve la actividad humana constituye uno de los principales ejes de trabajo de la geografía … - Otra aportación, no menos significativa, se posibilita desde el conocimiento de la interacción hombre-medio y la organización del territorio resultante. La materia proporciona abundantes ocasiones para analizar la acción del hombre en la utilización del espacio y de sus recursos… - conocer y valorar las manifestaciones del hecho artístico. Dicha contribución se facilitará realmente si se contempla una selección de obras de arte relevantes, bien sea por su significado en la caracterización de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural, y se dota al alumnado de destrezas de observación y de comprensión de aquellos elementos técnicos imprescindibles para su análisis… se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilización, se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, además de que se ayuda también a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a interesarse por su conservación. -La contribución a la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital … Se contribuye, de manera particular, en la búsqueda, obtención y tratamiento de información procedente de la observación directa e indirecta de la realidad, así como de fuentes escritas, gráficas, audiovisuales, … tanto si utilizan como soporte el papel como si han sido obtenidas mediante las tecnologías de la información y la comunicación. El stablecimiento de criterios de selección de la información proporcionada por diversas fuentes según criterios de objetividad y pertinencia, la distinción entre los aspectos relevantes y los que no lo son, larelación y comparación de fuentes o la integración y el - Al respecto del lenguaje, se utiliza en numerosas ocasiones en la comprensión de la realidad contribuye al conocimiento e interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación. Es el caso, en especial, del lenguaje cartográfico y de la imagen. Además, la descripción, la narración, la disertación y la argumentación y se colabora en la adquisición de vocabulario cuyo carácter básico habría de venir dado por aquellas palabras que, correspondiendo al vocabulario específico, debieran formar parte del lenguaje habitual del alumno o de aquellas otras que tienen un claro valor funcional en el aprendizaje de la propia materia. - Se contribuye también, … a la adquisición de la competencia matemática. El conocimiento de los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad permite colaborar en su adquisición en aquella medida en que la materia incorpora operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de estadística básica, uso de escalas numéricas y gráficas, sistemas de referencia o reconocimiento de formas geométricas, así como criterios de medición, codificación numérica de informaciones y su representación gráfica. La utilización de todas estas herramientas en la descripción y análisis de la realidad social amplían el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y, con ello, hacen más funcionales los aprendizajes asociados a la competencia matemática.- La competencia para aprender a aprender supone tener herramientas que faciliten el aprendizaje, pero también tener una visión estratégica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visión positiva. A todo ello se contribuye desde las posibilidades que ofrece para aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predicción de efectos de los fenómenos sociales y proporciona conocimientos de las fuentes de información y de su utilización mediante la recogida y clasificación de la información …- Para que esta materia contribuya a la autonomía e iniciativa personal es necesario favorecer el desarrollo de iniciativas de planificación y ejecución, así como procesos de toma de decisiones, presentes más claramente en la realización de debates y de trabajos individuales o en grupo ya que implica idear, analizar, planificar, actuar, revisar lo hecho, comparar los objetivos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones. Pues bien, expresada esta potencialidad de la CC.SS, Geografía e Historia para el desarrollo de las competencias básica, nos quedaría precisar que será en cada parogramación de nivel donde se concretarán las competencias básicas y como evaluarlas. Y expresamos esta consideración porque así se expresa en la Ley. Es a través del referente de los criterios de evaluación que se ha de valorar el grado de desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos y de las competencias básicas. Este Departamento, prioriza las competencias básicas seleccionando primero las que tienen una mayor relación con la materia. En segundo lugar, aquellas que constituyen habilidades y en último lugar las que conllevan valores y actitudes, sobre todo las que hacen alusión a medir resultados conductuales por la dificultad que entraña calificarlas en edades tan tempranas. Al respecto, los instrumentos de evaluación, siguiendo también lo que se establece en la normativa, se establece que la evaluación se llevará a cabo por el profesorado, teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, preferentemente a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal, sin perjuicio de las pruebas que, en su caso, realice el alumnado. En todo caso, los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. (Art, 14) Tesaval.Asesora de Educación en CC.SS., Geografía e Historia	Facebook

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 artículo 3
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 Artículo 6
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 Artículo 6
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