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Timestamp: 2018-05-23 21:25:21+00:00

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Segundo Ciclo de la Educación Primaria y Primero de la Secundaria
aprender a Program.AR
y Primero de la Secundaria
Pablo Factorovich
Federico Sawady O’Connor
Jaqueline Schaab
Coordinación Program.AR
Lic. Belén Bonello
Lic. Pablo Factorovich
Factorovich, Pablo Matías
Actividades para aprender a Program.AR : segundo ciclo de la
educación primaria y primero de la secundaria / Pablo Matías
Factorovich y Federico A. Sawady O'Connor ; edición literaria a
cargo de Ignacio David Miller ; ilustrado por Alejandro Manfroni
y Jaqueline Schaab. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Fundación Sadosky, 2015.
E-Book. - (Program.AR)
ISBN 978-987-27416-1-7
1. Educación. 2. Capacitación Docente. I. Sawady O'Connor,
Federico A. II. Miller, Ignacio David, ed. lit. III. Manfroni, Alejandro,
ilus. IV. Schaab, Jaqueline, ilus. V. Título
¿Por qué enseñar programación en la escuela argentina?
Esta pregunta no puede responderse sin antes analizar en el contexto en el que nace
Program.AR, la iniciativa que se propone llevar la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias de la Computación a la escuela argentina. Este proyecto comenzó su gestación a mediados del año 2013, cuando las agencias gubernamentales que trabajan
temas vinculados a educación y tecnología encararon la labor conjunta de analizar de
qué manera la computación, su enseñanza y aprendizaje se implementaban en las
aulas de nuestro país.
A partir de la creación del Programa Conectar Igualdad en el año 2010, se ha producido una llegada masiva de tecnología a las escuelas argentinas, concretamente de
netbooks. Esto estuvo acompañado por la instalación de pisos tecnológicos que las
conectan en red y por el desarrollo del Plan Nacional de Telecomunicaciones Argentina Conectada, que construye una plataforma digital de infraestructura y servicios.
La primera etapa del enorme desafío que implica alcanzar una distribución masiva
de equipamiento en todo el país puede considerarse completa, más allá de que este
requiere un trabajo sostenido en el tiempo y no puede darse por saldado debido a la
natural rotación de los estudiantes dentro del sistema educativo y al natural deterioro
del equipamiento entregado.
Paralelamente al desafío de la distribución de equipamiento, se encaró la tarea de
incorporar el uso de tecnología en los procesos disciplinares de enseñanza y aprendizaje. Si bien en la actualidad existe una enorme multiplicidad de herramientas informáticas para incorporar de manera significativa el uso de tecnología en la enseñanza
de diversos campos del conocimiento, esto requiere de una profunda labor de formación docente. Esta tarea se lleva adelante desde el Ministerio de Educación a través
de ofertas de capacitación presenciales y virtuales y están, en su mayoría, centradas
en la incorporación del uso de las nuevas tecnologías como recursos para el abordaje
de contenidos curriculares. La incorporación de las TIC de manera transversal en el
sistema educativo tal como la plantea el Programa Conectar Igualdad es fundamental
en la construcción de una educación de calidad, actualizada y pertinente a los tiempos
en los que se desarrolla.
No obstante lo antedicho, es importante diferenciar claramente entre una persona en
condiciones de utilizar de manera hábil una determinada tecnología y una persona
que comprende el funcionamiento de la tecnología que utiliza. No es lo mismo usar un
buscador que preguntarse (y saber responder) cómo hace éste para encontrar en frac-
ciones de segundo esas pocas páginas coincidentes con la búsqueda entre las miles
de millones existentes. ¿Qué es un virus informático? Cuando entramos a una página
“segura”, de esas que tienen un candadito en el navegador, ¿son realmente seguras?
¿Por qué? ¿Cómo hace una computadora para reconocer el habla y responder a una
pregunta? ¿Cómo hace para poder recomendarnos cosas en base a nuestros gustos y
preferencias? ¿Cuando mandamos un mail, cómo llega hasta la otra punta del planeta
en segundos? ¿Cómo hacen las redes sociales para sugerirnos nuevos amigos? ¿Por
qué es cierto que una computadora de 1 GHz puede ser más rápida que otra de 2
GHz? ¿Y qué es eso de los GHz? ¿Qué le pasa a una computadora cuando se “cuelga”?
¿Qué podemos decir de los robots? ¿Con qué mecanismos van a proteger los estudiantes sus datos personales y su privacidad online? ¿Esperamos que sigan recetas que
no pueden analizar críticamente? ¿Cómo tomarán posición sobre el voto electrónico?
¿Sabrán deconstruir las opiniones de los “expertos”?
Estas preguntas son solo un ejemplo de muchas otras que se plantean cuando se
aplica una mirada curiosa al mundo actual. Y de cada una de ellas se ramifican varias
otras que van apareciendo a medida que comenzamos a profundizar en la búsqueda
de respuestas. En definitiva, se trata de explorar distintos aspectos de las Ciencias de
El presente material inaugura una nueva línea de trabajo, complementaria a la anterior, ya que se toma a las nuevas tecnologías como el objeto de estudio y no como una
herramienta al servicio de otros aprendizajes.
La educación argentina se enfrenta en la actualidad a los desafíos de la inclusión y la
calidad: cómo incorporar a los sectores tradicionalmente excluidos a la escolaridad
brindándoles herramientas y saberes socialmente pertinentes a través de una educación de calidad. Adicionalmente, la escuela tiene la misión de formar ciudadanos de
pleno derecho, dotados de la capacidad de comprender, analizar y criticar el mundo
en el que viven. La Iniciativa Program.AR sostiene que el mundo moderno no puede
comprenderse cabalmente sin contar con un conjunto de herramientas que permitan
decodificar la lógica de la tecnología que media en buena parte los vínculos que establecemos con el mundo en el que estamos insertos.
Para comprender y problematizar los saberes vinculados a la tecnología no alcanza
con simplemente conocerlos, nombrarlos o estar en constante contacto con dispositivos tecnológicos. Las lógicas de funcionamiento de la tecnología no se revelan con su
mero uso.
Luego de los primeros encuentros del equipo de trabajo de Program.AR resultó evidente que esta problemática requería del involucramiento de la sociedad en general y
de diversos actores claves del sistema educativo tales como la comunidad docente, las
autoridades educativas, la academia y el mundo del trabajo en particular. Es por esto
que durante 2014 se llevaron adelante Foros Regionales de Debate en diversas Universidades Nacionales (Universidad Nacional de Quilmes, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional del Nordeste, Universidad Nacional de Cuyo y Universidad
Nacional de la Patagonia Austral) y en 2015 el debate continuará recogiendo distintas
voces en todas las regiones de nuestro extenso territorio.
El debate que proponemos se encuentra en apogeo en distintos países del mundo.
Podríamos reseñar experiencias interesantes, también podríamos detallar buenas y
malas prácticas llevadas adelante en tierras lejanas. Sin embargo, aún no existe un
modelo probado y considerado unánimemente exitoso, esto puede deberse a que las
Ciencias de la Computación y su didáctica son disciplinas jóvenes, terrenos en plena
construcción. Asimismo, aún cuando existiera un modelo exitoso, el consenso acerca
de la inconveniencia de importar un diseño curricular o una experiencia extranjera
de manera acrítica ya es absoluto. El desafío implica pensar y diseñar estrategias que
partan de nuestras particularidades como nación soberana.
Durante el desarrollo de los foros de debate hemos realizado talleres sobre programación y robótica para adolescentes, cuyas experiencias y actividades se recogen en este
cuadernillo, pensado como una herramienta para los docentes de nivel primario que
deseen llevar este tipo de enseñanzas a sus clases. Profundizando este sentido, durante 2015 se comenzará a trabajar en la capacitación de los docentes a través de diversas Universidades Nacionales. Encarar estos desafìos de manera paralela a la difusión,
el debate y la construcción de una comunidad de conocimiento resulta fundamental
para abarcar el problema de manera integral.
Para encarar el enorme desafío de actualizar y profundizar los contenidos vinculados
a la computación es necesario invertir esfuerzos en la capacitación de los docentes.
Desarrollar experiencias de capacitación que generen capacidades a nivel local resulta
fundamental para sostener un criterio federal y respetar la autonomía de cada provincia al momento de incorporar en la enseñanza local rasgos culturales propios de cada
región. Este material forma parte de la línea de trabajo vinculada a la formación, que
no solo capacita formadores sino que también busca disponibilizar material para que
los docentes puedan llevar al aula este nuevo enfoque para la enseñanza de informática. Este cuadernillo está orientado a docentes del último ciclo del nivel primario.
Nos enfrentamos al desafío de construir una escuela moderna y en condiciones de
interpelar a los alumnos a través de un uso profundo y significativo de la tecnología.
Esta tarea requiere de una actualización permanente y de un constante desafío al
cuerpo docente. Indudablemente, el éxito en estos objetivos tributará a la edificación
de la educación inclusiva y de calidad por la que todos trabajamos.
Sobre Lightbot
Secuencia didáctica 1. Las computadoras hacen todo al pie de la letra
Secuencia didáctica 2. Presentación de Scratch
Secuencia didáctica 3. Presentación de Lightbot
Secuencia didáctica 4. Repetición simple
Secuencia didáctica 5. Programación en papel cuadriculado
Secuencia didáctica 6. Repetición simple (II)
Lightbot en Scratch
María, la come sandias
La gran aventura del mar encantado
Secuencia didáctica 7. Escenarios cambiantes
Secuencia didáctica 8. Alternativas condicionales en Scratch
Lightbot recargado
Secuencia didáctica 9. Escenarios con secuencias de tamaño variable
Super Lightbot 2
Secuencia didáctica 10. Canciones y estribillos
Secuencia didáctica 11. Parámetros en Scratch
Secuencia didáctica 12. Dibujando figuras
Prendiendo las compus (parametrizado)
Lightbot cuadrado
Secuencia didáctica 13. Juegos y escenarios cambiantes
Secuencia didáctica 14. Programación de juegos
La programación es una de las áreas más importantes de las Ciencias de la Computación. Estas abordan el estudio de las computadoras desde los principios lógicos y
formales que hacen posible su funcionamiento, es decir, más allá de los detalles que
presentan las tecnologías concretas que utilizamos a diario. Como disciplina, la programación está orientada al desarrollo de una serie de habilidades de abstracción y
operacionalidad. El primer tipo de habilidades incluye técnicas como la simplificación
de problemas, la definición de soluciones generales aplicables a problemas similares y la asignación de nombres significativos a las distintas partes de una solución. El
segundo tipo de habilidades, las operacionales, supone la definición de soluciones en
términos de un conjunto de pasos que deben ejecutarse en un orden determinado
El presente Cuaderno pretende ser una herramienta que sirva de guía a los docentes
en la enseñanza de algunos de los principios básicos de programación a los alumnos
del segundo ciclo de la educación primaria y primero de secundaria. Está organizado
en cinco partes, en cada una de las cuales se aborda un concepto fundamental de
programación, a través de actividades ideadas específicamente.
La primera parte se centra en la forma en que se comportan las computadoras al
ejecutar programas y en la manera en que se deben expresar las instrucciones al
programar. Además, en esta parte se introducirá el concepto de repetición, que permite reducir de forma considerable el código escrito. La segunda parte trata el uso de
alternativas condicionales, es decir, instrucciones cuya ejecución está supeditada al
cumplimiento de una condición, lo que posibilita la inclusión de la toma de decisiones
en los programas, de manera que el funcionamiento de estos dependa de cierta información sobre el contexto en el que se ejecutan. La tercera parte recupera y reformula
los conceptos de repetición y condición trabajados en las partes anteriores a través
de un nuevo tipo de repetición: la repetición condicional. La cuarta parte aborda la
realización de programas más generales mediante un mecanismo conocido como
parametrización. Por último, la quinta parte, importante para motivar y concretizar el
aprendizaje de los alumnos, procura indagar en algunos aspectos de la interactividad
por medio de la programación de juegos.
Para facilitar la planificación y el trabajo en clase, los contenidos se presentan en
forma de secuencias didácticas, en las que la realización de actividades se integra con
la problematización de los conceptos involucrados en ellas; a esto sigue un grupo de
actividades que funcionan como ejercicios, que permiten reforzar y profundizar lo
aprendido. Como parte de la tarea de planificación, queda a criterio de cada docente
la determinación de la cantidad de clases que requiere el desarrollo de cada secuencia didáctica; no obstante, de manera general, convendrá tener en cuenta que, en la
mayoría de los casos, serán necesarias al menos dos clases por secuencia.
• Propiciar la reflexión acerca de la utilidad de los programas para representar ideas y resolver problemas.
• Indagar en la noción de que las computadoras sirven para ejecutar
programas y realizan lo que el programa indique.
• Incentivar la creación de programas por parte de los alumnos, de
manera que no se limiten a ser usuarios de aplicaciones realizadas por
• Estimular la confianza de los alumnos mediante el uso y la ejecución de
programas diseñados por ellos mismos.
• Promover la reflexión crítica y el trabajo colaborativo a través de la detección y corrección de errores de los programas propios y ajenos.
• Trabajar con conceptos relacionados con las Ciencias de la Computación para desarrollar habilidades de pensamiento computacional.
• Noción de programa y autómata. Comandos (acciones) y valores (datos).
• Estrategia de división en subtareas. Planificación de la solución de un problema de programación. Identificación de subproblemas. Procedimientos.
Denominación y síntesis del objetivo de un procedimiento.
• Identificación de patrones.
• Repeticiones simples. Alternativas condicionales. Repeticiones condicionales.
• Uso de las herramientas Scratch y Lightbot.
• Procesamiento de estructuras lineales y diseño de actividades de programación típicas, incluyendo la selección de operaciones primitivas del
sistema de cómputo elemental o autómata.
• Metodología para la corrección de errores del programa a partir del
análisis de la diferencia entre lo que se espera del programa y lo que éste
efectivamente hace.
• Actividades individuales y de a pares, con y sin computadoras.
• Exposiciones breves del docente.
• Socialización en clase de las soluciones de los ejercicios.
• Resolución de actividades.
• Exposición de soluciones de ejercicios.
• Actividades sin computadora.
• Scratch (2.0).
• Lightbot 1.
Scratch es un lenguaje de programación diseñado para el aprendizaje de las herramientas básicas de programación. Los usuarios pueden crear sus propias historias
interactivas, animaciones, juegos y música, y compartirlas en la web. Se puede acceder
a él y utilizarlo gratuitamente ingresando en http://scratch.mit.edu
En la propuesta que aquí se presenta, se trabajará a partir de actividades creadas ad
hoc en Scratch. En cada actividad se plantea un problema específico, que los alumnos
deberán resolver programando. Copiando en la barra del navegador la dirección que
se indica en cada caso (o haciendo clic sobre el título de la actividad de Scratch, en la versión digital de este Cuaderno), se puede acceder a una versión on line de la actividad.
Si bien todas las actividades de Scratch se diseñaron utilizando los personajes, objetos y fondos que provee el sitio, se debe tener presente que se pueden reemplazar
por otros sin que ello implique una modificación de la actividad misma. En muchas
ocasiones resultará conveniente cambiar algunos de esos elementos, en particular los
personajes, eligiendo otros con los que están más familiarizados los alumnos con el
fin de incentivar el aprendizaje.*
Lightbot es un juego de ingenio en el que el usuario debe programar para pasar de un
nivel al siguiente. La dificultad va aumentando a medida que se pasa de nivel. Se utilizará esta herramienta para que los alumnos den sus primeros pasos en el desarrollo de
programas que resuelven problemas. Deberán secuenciar acciones y, dado que el espacio para programar es limitado, abstraer subtareas a partir de tareas que se repiten.
* Para saber cómo reemplazar o modificar los personajes de las actividades de scratch, consúltese la página 115 de este cuaderno.
En esta parte se trabajará sobre algunas nociones elementales de
programación. Al respecto, interesa destacar que un programa
puede ser entendido como un conjunto de instrucciones (correspondientes a comandos) destinadas a ser ejecutadas por un autómata: la computadora. De manera más específica, estas instrucciones son descripciones de soluciones a problemas. Programar
implica, por lo tanto, delimitar problemas para poder luego formular las soluciones adecuadas. Para ello, se propone emplear una
estrategia llamada división en subtareas, que consiste en dividir
una acción en otras acciones más pequeñas, incluidas en aquella.
En esta primera secuencia didáctica no se utilizarán computadoras, sino
que, a partir de la representación de las reglas de los programas informáticos, se trabajará con los alumnos en el tipo de tareas que realiza
una computadora y se prestará atención al modo en que se deben
indicar esas tareas.
• Comprender el carácter específico de las instrucciones empleadas en
• Distinguir entre instrucciones generales y específicas.
• Introducirse en algunos de los conceptos propios del ámbito de
• Establecer relaciones entre el orden de las acciones programadas y los
Como primer acercamiento para que los alumnos reflexionen acerca del modo en que
trabajan las computadoras, se les puede proponer que imaginen que el docente es un
autómata, es decir, una máquina que (como las computadoras) sigue al pie de la letra
las indicaciones que se le dan.
Los alumnos deberán darle, con precisión y en el orden adecuado, las instrucciones
básicas para realizar una tarea y cumplir un objetivo; por ejemplo, dirigirse, desde un
rincón del aula, hacia la puerta y salir. En este caso, algunas de esas instrucciones básicas (llamadas primitivas) podrían ser las siguientes: “dar un paso hacia delante”, “girar
hacia la derecha”, “girar hacia la izquierda”, “abrir puerta”.
En un segundo momento de la clase, se les puede sugerir a los alumnos que piensen
y formulen acciones acotadas, para que las realice algún compañero; por ejemplo: “levantar brazo derecho”, “pestañear”, “mirar a un determinado compañero”, “levantarse de
la silla”, etcétera. A continuación, se propondrá a un alumno que, en el rol de autómata, ejecute una serie de instrucciones, como la siguiente: “levantarse de la silla”, “levantar el brazo derecho”, “cerrar los ojos”, “abrir la boca”, “sentarse en la silla”.
Al término de estas actividades, se puede introducir la noción de comando, como la
instrucción que un programador o usuario le da a una computadora, y hacer que los
alumnos reflexionen acerca de la especificidad de las instrucciones formuladas. Las
siguientes consignas pueden servir para orientar la reflexión.
1. ¿Qué pasaría con el autómata si las acciones que se le hubieran indicado
fueran muy generales o muy complejas (por ejemplo, “caminar” o “dibujar una
casa”)?, ¿las podría haber ejecutado?
2. ¿Se modificó el resultado final de la secuencia al cambiar el orden de las acciones?
3. ¿Qué ocurriría en los siguientes casos?
• Se le ordena al autómata que se siente en una silla, pero no hay ninguna silla.
• Se le dice al autómata que levante el brazo derecho y ya lo tiene levantado.
• Se le pide al autómata que levante el brazo derecho mientras tiene levantado el brazo izquierdo, y no se especifica si antes debe bajar este brazo o no.
Para profundizar en el carácter específico de las instrucciones que se utilizan en
programación, el docente asumirá nuevamente el rol de autómata y le solicitará a un
alumno que lo guíe paso a paso para que vaya al pizarrón y escriba una palabra determinada (por ejemplo, el nombre del alumno). El docente/autómata solo podrá escribir
la palabra cuando ésta le sea dictada letra por letra, pero esto no se le dirá al alumno
al comienzo, sino luego de que haya realizado varios intentos. De este modo, por
ejemplo, si el alumno dicta el nombre todo junto, se le contestará “No entiendo”; si el
docente/autómata no está en el pizarrón, ante la solicitud del alumno de que escriba,
dirá “No puedo escribir en el aire”.
Como cierre de esta secuencia, se sugiere trabajar con los alumnos en la asignación
de nombres (lo suficientemente descriptivos y específicos) a diversas tareas que luego
combinarán para formar distintas secuencias. En este sentido, se les puede pedir que
describan los pasos que siguen al utilizar un programa, desde encender la computadora hasta la ejecución del comando que abre el programa. También se puede proponer
que identifiquen, entre las actividades que realizan cotidianamente, las que involucran
una serie de pasos o acciones y que indiquen el nombre de cada acción (por ejemplo,
la actividad “cepillarse los dientes” involucra las subtareas “agarrar el cepillo”, “tomar el
dentífrico”, “aplicar el dentífrico sobre el cepillo”, entre otras) e, inversamente, que agrupen varias actividades en otras sucesivamente más abarcadoras (en el caso de “cepillarse los dientes”, “asearse” y ésta, a su vez, en, por ejemplo, “vivir un día entero”).
En esta secuencia se trabajará con Scratch mediante un proyecto diseñado en ese lenguaje,
que permite programar un autómata (representado en este caso por un gato). Las instrucciones u órdenes que debe realizar el autómata se
organizan gráficamente en una serie de bloques.
Cada bloque corresponde a una acción que debe
realizar; cuando se los encastra verticalmente,
forman una secuencia de comandos, es decir,
una tarea que se hace en un orden establecido
desde el primer bloque hasta el último (visualmente, desde arriba hacia abajo).
• Comprender que un comando es una acción que genera un efecto
(reproducir un sonido, pintar una imagen, mover un objeto, etcétera)
y que las secuencias de comandos permiten encadenar (o componer)
comandos de forma ordenada.
• Comprender que un programa es una secuencia de comandos y que
ejecutar o correr un programa consiste en hacer que el autómata produzca un efecto al interpretarlo.
• Organizar secuencias de comandos ajustadas a un fin específico.
• Distinguir entre instrucciones primitivas y procedimientos.
• Identificar tareas nuevas y crear los procedimientos adecuados.
http://scratch.mit.edu/projects/42291768/#editor
Luego de presentar Scratch, se les indicará a los alumnos que ingresen al programa El
gato en la calle, disponible on line*. Si está en inglés, se puede cambiar el idioma de la
interfaz, haciendo clic en el botón
que se encuentra en el menú de la parte superior de la pantalla.
* también pueden bajarse todos los escenarios del
siguiente link y usarse sin conexión a internet:
http://programar.gob.ar/descargas/actividades.zip
En esta primera parte, se sugiere trabajar solo con los bloques
de acciones de la opción Más
bloques, que se encuentra en la
pestaña Programas. Haciendo
clic en esa opción, se accede a
la lista de acciones. Para que el
autómata ejecute una acción,
se arrastra el bloque correspondiente hacia el editor (el sector
de la derecha) y se lo coloca
debajo del bloque que dice al
recibir empezar. Por ejemplo, en
este caso, los alumnos seleccionarán el bloque avanzar.
A continuación, seleccionarán sucesivamente los bloques saludar y volver. El primer
bloque irá debajo de avanzar y el segundo debajo de saludar. Así, se formará una secuencia de tres acciones para que las realice el gato.
Haciendo clic en la banderita verde
que se observa en la parte superior de la pantalla se ejecutará el programa. El botón rojo
sirve para detener el programa en cualquier momento. Para volver a ejecutar la secuencia, basta con hacer clic nuevamente
en la banderita verde.
Luego de explicar cómo formar secuencias de acciones en el programa, se les puede solicitar a los
alumnos que organicen otra secuencia utilizando
los bloques anteriores; por ejemplo:
Para insertar un bloque, se lo arrastra desde el menú y se suelta entre los bloques en
el lugar en el que se lo quiere agregar. Si se quiere eliminar un bloque (o varios) de la
secuencia, simplemente hay que arrastrarlo con el mouse hacia la izquierda, al sector
de la opción Más bloques, donde se encuentra la lista de los bloques.
Los alumnos también podrán explorar otros modos de ordenar los bloques anteriores; por ejemplo: saludar, avanzar, volver, saludar, avanzar, avanzar, saludar, avanzar,
saludar, volver. De este modo, observarán que distintas secuencias producen resultados diferentes.
Tras estas primeras aproximaciones, se puede
abordar la organización de una secuencia formada por otras acciones; por ejemplo, la secuencia
correspondiente a la tarea de dormirse. Para ello,
en la misma opción Más bloques, se dispone de
De entre estos bloques, los alumnos seleccionarán los que consideren adecuados para armar la
secuencia. Se espera que elijan el segundo y el
tercer bloque, de manera que la secuencia dormirse se visualice así:
Hasta ahora, se han utilizado bloques que corresponden a acciones primitivas, es
decir, acciones básicas preestablecidas, pero también pueden crearse nuevos bloques,
es decir, nuevas acciones. A estas nuevas acciones se las llamará procedimientos. Por
lo tanto, los procedimientos son nuevas acciones que el usuario le explica a la computadora cómo realizarlas.
Siguiendo con el ejemplo anterior, puede crearse un nuevo bloque que represente la
actividad de dormirse y que pueda ejercitarse directamente. Para ello, se presiona,
dentro de la opción Más bloques, el botón Crear un bloque. Al hacerlo, se abre una ventana, con un bloque en blanco, en el cual se escribe el nombre del nuevo bloque (en
este caso, dormirse).
Una vez que se ha completado el nombre del
bloque, se presiona “OK”. En el editor aparece un
En el nuevo bloque se indica que es necesario definir en qué
consiste la nueva tarea. Si no se indica nada, el gato no hará
nada cuando se le pida ejecutar el bloque dormirse. Los alumnos
pueden comprobar que esto es así, arrastrando el bloque dormirse de la lista de la izquierda, ubicándolo debajo del bloque al
recibir empezar y haciendo clic en la banderita verde. El gato no
efectuará ninguna acción.
Teniendo en cuenta lo realizado, los alumnos
están en condiciones de definir las acciones que
forman parte del procedimiento dormirse, por lo
que se sugiere dejar que lo hagan ellos mismos.
Simplemente, deberán arrastrar los bloques acostarse y cerrar ojos de la lista Más bloques y ubicarlos debajo del bloque definir dormirse.
Ahora que los alumnos saben cómo definir nuevos bloques de acciones, se les puede pedir que
creen y definan un nuevo procedimiento, al que
llamarán despertarse, que haga que el gato abra
los ojos y se levante. La definición del procedimiento debería visualizarse así:
Como cierre se les puede solicitar a los alumnos
que armen y ejecuten la secuencia de acciones
necesarias para hacer que el gato avance un paso,
se duerma, se despierte, salude y vuelva a su
lugar. Esto debería ser resuelto así:
• Los comandos representan acciones y, si los ejecutamos, la computadora realiza dichas acciones.
• Las secuencias de comandos son series de acciones que se realizan una a continuación de la otra, en un orden determinado.
• Un programa es una descripción que le damos a la computadora para que
realice lo que le indicamos.
• Los comandos incluidos originalmente en el autómata se llaman primitivos.
• Se pueden definir nuevos comandos, que llamamos procedimientos, para
explicarle a la computadora cómo realizar nuevas acciones.
Presentación de Lightbot
Hasta el momento, se han realizado actividades de índole recreativa, que permitían
elegir libremente entre diversas acciones y combinarlas de varias maneras. Así ocurría
con los bloques en Scratch. En esta secuencia didáctica, se comenzarán a utilizar los
bloques para resolver problemas. De este modo, frente a un problema determinado,
habrá una secuencia de bloques que será una solución y otras secuencias que no lo
serán. Para introducirse en el tema, se propone el trabajo con Lightbot, un videojuego
de ingenio en el que los alumnos deberán programar la solución para que el autómata –en este caso, un robot– pase de un nivel al siguiente. El objetivo es lograr en cada
nivel que el robot logre prender la o las luces ubicadas en los cuadrados azules del
piso. Para ello, el usuario cuenta con una serie de acciones en forma de íconos (similares a los bloques de Scratch) y una grilla en la que ubicarlas. El juego ofrece, además,
la posibilidad de definir dos procedimientos (denominados funciones), aunque en los
primeros niveles no es necesario utilizarlos.
• Inferir que los programas pueden resolver problemas específicos.
• Identificar problemas y proponer soluciones a través de la programación.
• Reconocer el patrón que permite descomponer un problema en acciones más acotadas.
• Resolver problemas de manera más simple a partir del patrón que
permite descomponerlos.
• Proponer diversas soluciones para un mismo problema.
Luego de una breve introducción, se indica a los alumnos que ingresen a Lightbot,
disponible on line. Una vez que se ha terminado de cargar el juego, se accede a una
pantalla de presentación. En el texto en inglés que allí se encuentra se explica que la inteligencia artificial es una tarea de programación compleja y se aclara que no siempre
los robots diseñados pueden manejarse y funcionar por sí mismos: antes bien, algunos
robots funcionan dentro de una trayectoria predeterminada por el programador, que
varía de una situación a otra. Por último, se señala en qué consiste el juego: utilizando
una serie de comandos, se debe lograr que el robot encienda todas las baldosas azules
de la fábrica. Para empezar a jugar, hay que hacer clic en la opción New Game.
Los comandos primitivos que presenta el juego son los siguientes:
Avanzar (hace que el robot avance un casillero, excepto si está frente a una
pared o un desnivel, en cuyo caso permanece en el mismo lugar)
Se sugiere dejar a los alumnos que avancen hasta el nivel 6 del juego aclarándoles
que utilicen solo la primera de las tres grillas –la titulada Main method (“Procedimiento
principal”)– y ayudándolos cuando sea necesario. Los alumnos que terminen primero
pueden orientar a los compañeros que se demoran más, pero sin resolverles la tarea.
Es relativamente sencillo avanzar hasta el nivel 5 inclusive; al llegar al nivel 6, es necesario comenzar a utilizar las subtareas que deja definir el juego (las grillas correspondientes a los procedimientos o funciones), porque no alcanzan las casillas disponibles
en la primera grilla. Es recomendable dejar que los alumnos intenten resolver el nivel 6
sin usar subtareas, de manera que ellos mismos comprueben que esto no es posible.
En este punto, se retomará el concepto de procedimiento (o función, como se lo llama en este juego), ya trabajado en la secuencia didáctica anterior. Así como en Scratch
se podían crear nuevos bloques de actividades (como dormirse o levantarse), cada uno
de los cuales involucraba varios pasos o acciones (como acostarse y cerrar ojos, para
el caso de dormirse), en este juego se permite definir dos tareas nuevas delimitadas
por los grupos de casilleros Funct[ion] 1 y Funct[ion] 2. Cada grupo admite hasta ocho
acciones por tarea ya que es parte del juego que el jugador piense la forma de utilizar
las casillas de la manera más eficaz.
se indica al robot
que ejecute las nuevas tareas definidas. Así, por
ejemplo, si el procedimiento o función 1 se define
como avanzar tres veces, al colocar el comando
en la primera grilla, se está indicando al robot que
se mueva tres pasos hacia adelante:
Si se especifica dos veces
, el robot se moverá
seis veces hacia adelante. De este modo, en vez
utilizar seis casilleros de la grilla, se utilizan solo
dos ya que cada que cada
vale por tres pasos:
A partir de ahora, interesa sobre todo que los alumnos puedan identificar patrones
que les permitan ahorrar casilleros mediante la definición de nuevas tareas. Con el fin
de reforzar la continuidad de estas operaciones con las ya practicadas en Scratch, se
les puede indicar a los alumnos que propongan un nombre para la tarea ejemplificada
lo suficientemente descriptivo de la acción que permite realizar.
Una vez que se ha explicado cómo crear nuevos procedimientos en Lightbot, los
alumnos están en condiciones de solucionar el problema que se plantea en el nivel
6. Al respecto, una opción, seguida por muchos alumnos, para continuar indicando
acciones al robot, consiste en definir la función 1 con el detalle de las acciones que no
entran en la primera grilla:
Debido a que las casillas de la función 1 no alcanzan para indicar todas las acciones, se
incluyen entonces en la función 2 las acciones restantes:
En esta solución no se pensó en dividir inteligentemente el problema. Si bien el robot
llega a encender todas las luces, esta forma de utilizar las subtareas no permitirá ir
muy lejos en los niveles más complejos puesto que no serán suficientes todas las casillas disponibles. Otras soluciones más adecuadas (aunque es menos probable que los
alumnos las propongan) pueden ser las siguientes:
Según las características de la clase, puede ser conveniente dejar que los alumnos
exploren diversas soluciones posibles (reiniciando el juego, si es necesario). De todos
modos, por el momento, bastará con señalar las limitaciones que presenta la primera
solución y pasar al nivel siguiente.
Al llegar al nivel 7, se sugiere darles a los alumnos un tiempo para que intenten resolverlo por su cuenta. Lo más probable es que la mayoría encare una vía de solución
inadecuada, intentando repetir lo hecho en el primer ejemplo del nivel anterior, por lo
cual quizás resulte conveniente pedirles que interrumpan el juego y se reenfoquen en
cómo usar los procedimientos para hallar una solución satisfactoria. Se puede comenzar señalando lo que ocurre cuando se utilizan los procedimientos solo como meras
extensiones del espacio disponible para llenarlos con acciones primitivas. En este
caso, se llega a una situación como la siguiente:
Se han ocupado todos los casilleros y al robot
todavía le quedan dos baldosas sin encender.
Para que tenga sentido utilizar un procedimiento,
tiene que cumplir con un propósito bien definido
y estar formado por secuencias de acciones que
se repiten muchas veces dentro del programa. En
relación con esto, se les puede pedir a los alumnos
que busquen, en el intento de solución planteado,
alguna secuencia que se repita. Esta secuencia es la
conformada por las acciones avanzar y encender luz.
Esta observación constituye un buen punto de
partida para que los alumnos profundicen en la utilidad de los procedimientos en programación. Así,
siguiendo con el análisis del ejemplo, las secuencias
que se reiteran pueden borrarse y ser redefinidas
como subtareas de un mismo procedimiento:
De este modo, cada vez que se quiera que el robot
avance y encienda la luz, en las casillas de la grilla
Main method se indicará f1:
Lo que se ha hecho para la primera fila de luces,
puede también aplicarse a la segunda. Para eso,
solo hay que definir otro procedimiento que incluya el anterior. De acuerdo con esto, f2 se puede
definir como seis veces f1.
¿Y por qué f2 se define como seis veces f1 y no como siete veces (tal como se hizo al
completar las acciones que el robot debía ejecutar en la primera fila)? Porque f2, al
estar basada en f1, hace que el robot encienda ciertas luces partiendo de la celda en
la que se encuentra en la primera fila. No es posible que el robot se ubique delante de
la primera celda en la segunda fila, ya que esta
comienza sobre el borde del tablero. En cualquier
caso, si a los alumnos les resulta difícil entender
esto, bastará con que hagan la prueba: verán que
al hacer f2 = f1 el robot apaga la luz de una baldosa que ya había encendido. Las indicaciones para
que el robot encienda todas las baldosas quedan
Los próximos niveles requieren usar esta habilidad para ser resueltos. Antes de pasar
a ellos, es fundamental que los alumnos se apropien de este nuevo modo de usar los
procedimientos. De ser necesario, se dejará que organicen sus propias definiciones
de los procedimientos, las prueben y las corrijan. Incluso puede que propongan otras
soluciones que, aunque les permitan pasar al siguiente nivel, no sean tan claras y sintéticas como la descripta arriba.
Luego de haberse asegurado de que los alumnos han comprendido cómo aprovechar
los procedimientos para la solución de problemas, se les puede proponer que avancen a los siguientes niveles. Las soluciones y los patrones correspondientes a esos
niveles son mostrados a continuación.
En el nivel 8 la secuencia de acciones más frecuente consiste en avanzar dos veces y
encender la luz de la baldosa:
En el nivel 9, las baldosas azules forman un cuadrado, por lo que, una vez que el robot
llega a la primera baldosa azul, solo hay que definir el procedimiento adecuado para
uno de los lados y luego copiarlo para los lados restantes.
El nivel 10 es uno de los más difíciles. Lo más conveniente es seguir estos pasos.
• Definir un procedimiento que incluya las acciones necesarias para que el robot se
dirija hasta el punto intermedio entre las dos baldosas azules.
• Desde allí, hacer que el robot avance primero hacia la baldosa azul ubicada a la
izquierda, la encienda y gire.
• Definir un segundo procedimiento, que comience con la acción de saltar desde la
baldosa encendida, de modo que el robot quede ubicado en la posición inicial, se continúe con otro giro y el primer procedimiento (que hace que el robot avance nuevamente al punto intermedio) y finalice con la indicación de las acciones requeridas para
que el robot encienda la luz de la baldosa del extremo derecho.
En el nivel 11 conviene definir un procedimiento que encienda cuatro luces contiguas
ya que todas las filas tienen ocho luces, excepto la primera. Lo más práctico es considerar esta primera fila como si fuera igual que las otras e indicar que el robot realice
la acción de encender la luz sobre la baldosa, aunque esta no tenga ninguna. Es una
acción redundante, pero válida en este juego.
El último nivel es fácil de resolver. Un inconveniente que puede surgir aquí (si no surgió anteriormente) es que el robot apague una de las luces que encendió con anterioridad. Para solucionarlo, simplemente se indica que ejecute la acción encender luz al
final de la primera grilla, de manera que el robot vuelva a encenderla.
A modo de cierre del trabajo realizado, se sugiere retomar la reflexión, iniciada en la
secuencia anterior, acerca del concepto de programa en el ámbito de la informática. Al
respecto, los alumnos podrán comparar las actividades realizadas en Scratch con las
llevadas a cabo en Lightbot y, a partir de ello, indicar los aspectos nuevos en relación
con el tipo de operaciones que hace un programa. Así, mientras en casos anteriores
no había un problema bien delimitado para resolver (en la actividad de Scratch en
la que había que definir la actividad de dormirse, el foco estaba puesto más bien en
cómo plantear un problema), ahora se sabe exactamente si el programa resuelve o no
el problema planteado. Entre los aspectos novedosos, se encuentra el método de dividir un problema grande en partes más pequeñas, lo cual se conoce en programación
como división en subtareas. La división en subtareas consiste en:
• Identificar pequeñas tareas fácilmente explicables (avanzar un paso, subir un
peldaño, encender una luz) y asignarles un buen nombre para que se entienda
qué representan.
• Combinar estas pequeñas tareas para definir el programa que resuelve el
problema (los procedimientos, que en Lightbot se llaman funciones).
Buena parte de las secuencias didácticas anteriores estaban orientadas a ofrecer a
los alumnos algunas herramientas básicas para manejar Scratch y Lightbot. Con esta
secuencia, se empieza a trabajar en procesos más específicos, que los alumnos irán
explorando sobre la base de lo ya aprendido. En este caso, la propuesta consiste en
indagar, a través de una actividad de Scratch, en los procesos informáticos implicados
en la repetición de tareas.
• Aplicar herramientas de programación para la ejecución de tareas
• Reconocer que las computadoras pueden repetir una tarea cuantas
Los alumnos ingresarán a la actividad de Scratch
No me canso de saltar, disponible on line, donde
se presenta el siguiente escenario.
http://scratch.mit.edu/projects/42294970/#editor
El objetivo es hacer que el gato salte 30 veces para llegar a la última piedra. Para eso,
en la categoría Más bloques, solo se da la siguiente primitiva: saltar
Cuando se ejecuta una vez saltar, el gato pasa de una piedra a otra y avisa cuántos
saltos le faltan para cumplir el objetivo:
A partir de estas breves indicaciones, se sugiere
dejar que los alumnos intenten resolver la actividad con lo aprendido hasta el momento. Probablemente, la solución que propongan consista en
repetir 30 veces el comando saltar:
Además de poco práctica, esta solución presenta el inconveniente de que puede hacer que sea
difícil visualizar la manera de modificar la secuencia. Se vuelve a presentar un problema similar
al planteado en la secuencia didáctica anterior,
cuando, con el fin de ahorrar las casillas disponibles, se recurrió a la definición de diversos procedimientos o funciones, cada uno formado por
dos o más subtareas. Puede suceder que algunos
alumnos, teniendo esto presente, pregunten si
existe algún tipo de comando que permita economizar la cantidad de bloques, de manera que la
realización de los saltos pueda indicarse de forma
menos engorrosa.
Una vez delimitado el problema, se presenta el
bloque repetir, ubicado en la categoría Control:
Tal como se hace con cualquier otro bloque que
se desea utilizar, se lo arrastra hasta el editor.
Luego, en la casilla de arriba se indica la cantidad
de veces que se desea repetir una acción. En el
hueco de abajo, se ubica la secuencia de comandos (en este caso, la acción que ejecutará repetidamente el gato):
Tras esta explicación, se puede nuevamente dejar
que los alumnos intenten resolver el resto de la
actividad. La solución es la siguiente:
repetir 30
Al finalizar la secuencia, conviene hacer hincapié en los siguientes aspectos.
• Las computadoras pueden repetir una tarea cuantas veces sea necesario.
• Mediante el uso de determinados bloques de control, como el bloque repetir,
es posible ahorrar espacio y simplificar lo que se quiere expresar. Además, facilita corregir o modificar una secuencia de comandos.
• A partir de ahora, siempre que un comando o una secuencia de comandos se
repita una cantidad fija de veces, se utilizará el bloque repetir.
• Los comandos o instrucciones que se quieran repetir se colocarán dentro de
ese bloque; en el casillero en blanco del bloque se indicará el número de veces
que se deben repetir los comandos.
La idea que articula esta secuencia es la indagación en los mecanismos básicos implicados en la programación. Para ello, se proponen algunas actividades en las que los
alumnos programarán en papel.
• Ejercitarse en algunos de los principios que se aplican en programación, a través de un modelo.
• Formular instrucciones de modo adecuado e interpretarlas
correctamente, de acuerdo con el modelo propuesto.
Para las actividades que siguen se emplearán dos hojas cuadriculadas (también pueden ser cuadrículas dibujadas sobre hojas en blanco), un lápiz y una goma de borrar.
Una hoja se usará para programar y otra para dibujar, siguiendo las instrucciones de
un programa. En la parte superior de cada hoja se indicará el uso que le corresponde:
“Programas” y “Dibujos”. Para programar, se emplearán los siguientes comandos (es
decir, instrucciones):
Mover un cuadrado adelante
Además, junto a cada comando o secuencia de comandos se puede indicar cuántas
veces debe ejecutarse. Para ello, se colocará el comando o la secuencia entre paréntesis, seguido de la cifra correspondiente al número de veces que debe ejecutarse. Por
ejemplo, la siguiente secuencia significa “pintar hacia la derecha 2 cuadrados”:
Esto incluye el cuadrado sobre el que se encuentra
el lápiz (el cual equivale al cursor de la computadora). La programación se realizará de forma similar
a como se hace en Lightbot, pero en vez ubicar los
comandos horizontalmente, de izquierda a derecha, se lo hará de arriba hacia abajo, poniendo un
comando por renglón. Por ejemplo, la siguiente
secuencia corresponde a las instrucciones necesarias para dibujar un cuadrado:
Esta secuencia de cuatro pasos puede conformar
un procedimiento (es decir –como se recordará–
un comando nuevo integrado por un grupo de
acciones o subtareas que forman parte de una
actividad más amplia). Cada procedimiento, para
cuya definición se podrá utilizar la parte inferior
de la hoja Programa, estará encabezado por un
nombre breve, lo suficientemente descriptivo de
la tarea a la que remite, seguido de su definición.
Por ejemplo, a la secuencia anterior se le puede
asignar el nombre Dibujar ventana:
Dibujar Ventana
Para utilizar un procedimiento, se escribe su nombre entre corchetes, en el lugar del
programa que corresponda: [Dibujar ventana]
A su vez, los procedimientos definidos pueden utilizarse para definir otros procedimientos nuevos:
Dibujar ventana doble
[Dibujar ventana]
Lo que da como resultado el siguiente dibujo:
El programa correspondiente al primer dibujo podría ser el siguiente:
[Dibujar cabeza]
[Ir a cuerpo]
[Dibujar cuerpo]
[Ir a pierna delantera]
[Dibujar pierna]
[Ir a pierna trasera]
[Ir a cola]
[Dibujar cola]
Este programa supone las siguientes definiciones de los procedimientos:
Conviene hacer hincapié en que, al crear un procedimiento para cada parte del dibujo,
no es necesario cambiar el programa principal para que el dibujo del perro sea más
grande: basta con hacer los ajustes pertinentes en las definiciones de los procedimientos. Igualmente, mediante esta estrategia (que no es otra cosa que una subdivisión
de tareas), es posible encontrar fácilmente la parte del programa que tiene errores
en el caso de que el dibujo resultante no sea el esperado. Por otra parte, es importante destacar que si los procedimientos se hubieran definido privilegiando un criterio
meramente formal –por ejemplo, indicando los movimientos y los trazos que el lápiz
debería hacer columna por columna o fila por fila– en vez de hacerlo por figuras (cabeza, cola, pata), sería necesario cambiar todo el programa para modificar el tamaño
del dibujo y, además, resultaría mucho más trabajoso detectar las fallas que pudiera
haber. Las mismas abstracciones que usamos habitualmente en la descripción de
objetos son útiles para programar.
La estrategia empleada para programar el primer dibujo puede aplicarse a los otros
dibujos; así, por ejemplo, el programa principal correspondiente al último dibujo quedaría de esta manera:
[Ir a techo]
[Dibujar techo]
[Ir a chimenea]
[Dibujar chimenea]
[Ir a pared frontal]
[Dibujar pared frontal]
[Ir a puerta]
[Dibujar puerta]
[Ir a pared lateral]
[Dibujar pared lateral]
[Ir a ventana izquierda]
[Ir a ventana derecha]
Como variante o complemento de las actividades anteriores, se podrá indicar a los
alumnos que cada uno piense un dibujo, lo programe y, luego, le pase a un compañero el programa para que, siguiendo las indicaciones, reproduzca el dibujo.
Como cierre, se sugiere socializar las producciones de los alumnos y evaluar las dificultades que hayan surgido al programar en papel. Al respecto, se les podrá pedir a los
alumnos que reflexionen, por ejemplo, acerca del uso de los procedimientos: cómo los
definieron, cuáles fueron los nombres que les asignaron y si les resultó más conveniente hacer varias subtareas o programar todo el dibujo en una sola tarea.
Secuencia didáctica 6
Repetición Simple (II)
Esta secuencia está centrada en el uso de programas para la resolución de problemas.
Se trata de un tema ya visto anteriormente, al abordar el empleo de los procedimientos (o funciones) en Lightbot. Ahora se explorará su uso en Scratch.
• Ejercitarse en el uso de programas para la resolución de problemas.
• Establecer comparaciones entre las diversas maneras posibles de resolver un problema.
• Reforzar los conceptos de repetición y separación en procedimientos.
http://scratch.mit.edu/projects/42293070/#editor
Se trabajará con el proyecto El marciano en el desierto, disponible on line.
El objetivo es que el marciano coma todas las
manzanas del tablero (en el caso de que al ingresar no se vean las manzanas, basta con hacer
clic en el ícono ). Para ello, se dispone de las
siguientes instrucciones, que se encuentran en la
opción Más bloques:
Al igual que en otras ocasiones, se dejará que los
alumnos intenten resolver el problema por sí mismos. Una solución obvia es la siguiente:
al recibir comenzar
Basta un rápido vistazo para ver que, en esta solución (y en otras parecidas, que solo
varían entre sí en el orden en que se ubican las instrucciones primitivas), se repiten
Una vez que se han identificado estas secuencias,
se puede dejar que los alumnos vuelvan sobre el
problema y traten de resolverlo mediante el uso
del bloque repetir (presentado durante la secuencia didáctica 4). Cabe contemplar la posibilidad
de que algunos alumnos, en vez de acudir a la solución primitiva mostrada más arriba, prevean el
uso de este bloque ya desde una primera instancia y que intenten utilizarlo (con menor o mayor
éxito). En ese caso, se sugiere no dar mayores
precisiones que las dadas al comienzo y aguardar
a que la mayoría de los alumnos haya realizado
al menos una primera tentativa para resolver el
problema antes de avanzar con la explicación.
El uso del bloque repetir permitirá llegar al siguiente resultado:
repetir 3
No obstante ser esta una solución más satisfactoria, puede mejorarse mediante una herramienta
ya empleada, el procedimiento, que consiste en
crear nuevos bloques y explicarle a la computadora (representada, en este caso, por el marciano)
cómo realizar cosas que hasta ahora no sabe
hacer. Ya se ha empleado esta herramienta en
Scratch al trabajar con la actividad El gato en la
calle, para definir la actividad de dormirse. Como
se recordará, para definir un procedimiento, en
primer lugar hay que hacer clic, en la sección Más
bloques, en Crear un bloque. Luego, en la carpeta
que se encuentra dentro de la nueva ventana,
se escribe el nombre que se desea asignarle al
procedimiento; en este caso, el nombre puede ser
Comer 2 derecha:
Al presionar OK, aparecerá en el editor un nuevo bloque, el correspondiente a la definición del
procedimiento, que debe completarse con las
acciones primitivas que se desea que ejecute el
marciano. En este punto, se les puede indicar a
los alumnos que definan este procedimiento. La
definición se verá así:
comer 2 derecha
Una vez definido el procedimiento, para que el
marciano lo ejecute habrá que arrastrar desde la
lista de bloques de la izquierda el bloque Comer
2 derecha hasta el editor y ubicarlo debajo del
bloque de evento al recibir comenzar
Se sugiere que, a partir de aquí, los alumnos definan los restantes procedimientos y,
luego, los utilicen para reformular la secuencia de comandos del programa. Los procedimientos deberán quedar definidos de esta manera:
Mover 2 derecha
Comer 3 arriba
Comer 2 izquierda
Para el cierre, se sugiere volver a conversar sobre las ventajas del uso de procedimientos y de la repetición de acciones. Si bien para la computadora el resultado de ejecutar
las secuencias de comandos propuestas al inicio y al final es el mismo (el marciano
come las manzanas de la misma forma que antes), para los seres humanos la segunda
es mucho más fácil de entender (aunque en principio pueda parecer lo contrario): esta
–puede agregarse– sería la forma con la que los alumnos le explicarían a sus amigos
cómo comer todas las manzanas del tablero de manera muy simple. Además, resulta
muy útil cuando el problema se vuelve complejo.
Las actividades de Scratch que siguen presentan diversos escenarios y plantean problemas de complejidad creciente. Se proponen a modo de ejercitación para que los
alumnos afiancen lo aprendido hasta el momento. Luego del trabajo con cada actividad, se sugiere hacer una puesta en común a fin de que los alumnos expongan las
dificultades que se les hayan podido presentar. Asimismo, también será útil comparar
cada una con El gato en la calle, ya trabajada.
http://scratch.mit.edu/projects/42292564/#editor
Esta actividad de Scratch es una adaptación de Lightbot. Al ingresar
se observa el siguiente escenario:
Como en Lightbot, el objetivo
es que el robot encienda las
baldosas azules. La diferencia
es que, en vez de ubicar los comandos en una grilla, se utilizan
los bloques característicos de
Scratch. Las acciones primitivas (que, como es habitual, se
encuentran en la categoría Más
bloques) en este caso son:
den cuenta de que les conviene
crear un procedimiento que
mueva al robot en diagonal, ya
que ese movimiento es la acción que se repite más a menudo. Este procedimiento podría
Subir en diagonal
Luego, pueden crear dos procedimientos más: uno para que el robot encienda las
cuatro baldosas azules que forman una diagonal a la izquierda y otro para que encienda las cuatro baldosas azules restantes, que forman otra diagonal a la derecha. Las
definiciones de estos procedimientos serían las siguientes:
Diagonal de 4 luces
Como en otras oportunidades, se sugiere dejar a los alumnos que intenten resolver el
problema por sí mismos e intervenir solo cuando sea necesario; por ejemplo, si se observa que buscan una solución sin crear procedimientos. En tal caso, se les puede indicar
que el desafío es lograr simplificar las tareas, tal como se hizo en Lightbot, de modo que
adquieran una destreza que les permitirá resolver problemas más difíciles. Luego, se podrá orientar a cada alumno por separado acerca de qué procedimientos conviene crear.
http://scratch.mit.edu/projects/42294488/#editor
El planteo en esta actividad de Scratch es similar
al de El marciano en el desierto. Aquí se presenta
a otro extraterrestre, que recolecta estrellas. El
objetivo es que el extraterrestre tome todas las
estrellas del tablero
primitivas son las
volver a borde izquierdo
tomar estrella
Como se puede apreciar, no hay instrucciones para que el extraterrestre se mueva hacia
abajo o hacia la izquierda. El bloque volver al borde izquierdo simplemente hace que el extraterrestre regrese desde la fila en la que se encuentra a la primera celda de la izquierda. La estrategia –que deberán descubrir los alumnos– será hacer que el extraterrestre
tome las estrellas fila por fila.
Una solución posible (entre varias otras) es la siguiente:
Tomar fila de estrellas
http://scratch.mit.edu/projects/42294654/#editor
En este juego, el personaje, María, debe morder todas las sandías que se encuentran
morder sandia
Se sugiere conversar con los alumnos acerca de cómo resolverían el juego antes de
que intenten efectivamente hacerlo y orientarlos al respecto. Las soluciones posibles
son varias. Una consiste en hacer que el personaje muerda las sandías de las tres filas,
a partir de la segunda columna, y que luego muerda las de la primera columna. También puede morder primero las sandías de la primera columna y luego las de las tres
filas; es indistinto. En cualquier caso, se requieren al menos dos procedimientos, uno
por cada tarea. Además de estos procedimientos, se puede agregar otro que permita
que el personaje vuelva al principio de la fila (es decir, el borde izquierdo del tablero).
Esto en la actividad anterior era una primitiva, pero ahora habría que definirla.
Una vez planteados los términos generales de la solución, se puede dejar que los
alumnos intenten formularla en sus detalles. Si les resulta complicado, se los guiará
en los pasos a seguir. Al respecto, se les podrá indicar que lo más conveniente será
definir los procedimientos en el siguiente orden: en primer lugar, el procedimiento
necesario para que María muerda las sandías de una fila (excepto las que forman la
primera columna); luego, el que corresponde a la acción de volver al inicio de la fila;
a continuación, un procedimiento que haga que María muerda las sandías de las tres
filas (donde se integren los procedimientos anteriores), y, finalmente, uno para que
muerda las sandías de la columna de la izquierda. A partir de estos procedimientos,
Morder todas las filas
Morder columna final
Morder fila de sandias
Volver al borde izquierdo
http://scratch.mit.edu/projects/42292362/#editor
En este caso, el buzo debe buscar la comida y luego acercarse a cada pez para alimentarlo.
alimentar pez
agarrar comida
Como en el caso anterior, los alumnos podrán discutir acerca de los procedimientos
que sean más adecuados para resolver el problema; por ejemplo, podría crearse un
procedimiento para ir a buscar el alimento y otro para alimentar a los peces.
Alimentar peces de arriba
Alimentar peces de abajo
http://scratch.mit.edu/projects/42296824/#editor
En esta actividad de Scratch, el personaje tiene
que instalar un videojuego en las tres computadoras de la biblioteca. Para ello, debe encender cada
computadora, ingresar la contraseña (que, en este
caso, es ABC), cargar el juego y finalmente apagar
la máquina. Al ser un proceso repetitivo, lo más
conveniente es automatizarlo.
Siguiente compu
Prender compu
El desafío para las alumnos es definir un procedimiento que permita realizar el proceso descripto y, luego, definir un programa que lo ejecute por cada computadora de la
biblioteca. La solución es la siguiente:
Procesar compu
Mediante esta actividad de Scratch, se pretende que los alumnos exploten al máximo
la técnica de división en subtareas. El objetivo principal es que el héroe (ubicado en el
casillero del extremo inferior izquierdo) logre escapar en el unicornio con la princesa.
Para ello, debe superar una serie de pruebas en el siguiente orden.
1. Buscar la llave.
2. Con la llave, abrir el cofre y tomar un sombrero mágico que se encuentra adentro.
3. Entregarle el sombrero al mago para que éste le dé una espada.
4. Con la espada, ir a luchar contra el caballero oscuro y rescatar a la princesa.
5. Ir con la princesa hasta el unicornio y escapar.
http://scratch.mit.edu/projects/42294776/#editor
agarrar llave
dar sombrero
escapar en unicornio
Para que el héroe pueda superar las pruebas, hay que tener en cuenta lo siguiente:
• No puede agarrar la llave si no está en la casilla donde está la llave;
• No puede abrir el cofre sin la llave y si no está junto al cofre;
• No puede darle el sombrero al mago si no tiene el sombrero y no está
junto al mago;
• No puede atacar al caballero oscuro si no tiene la espada y no está en la
casilla donde se encuentra el caballero;
• No puede escapar con la princesa montado en el unicornio si no está
junto con ella en la casilla donde se encuentra el unicornio.
Como contrapartida a estas restricciones, el héroe puede pasar por encima
de cualquier figura sin problemas. Esto significa que no tiene que esquivar
Una vez más, será conveniente dejar que los alumnos resuelvan la actividad como se
les ocurra, pero recordándoles que, si no identifican y definen distintos procedimientos, la tarea puede volverse bastante ardua y compleja. Tal vez convenga escribir en el
pizarrón los pasos a seguir para que todos puedan visualizarlos cómodamente y no se
pierdan. Una solución posible es la siguiente:
Buscar llave
Buscar sombrero
Luchar con el caballero
http://scratch.mit.edu/projects/42296150/#editor
El último juego de esta parte, presenta a un marciano que debe aprovisionarse de carbón y hierro para reparar su nave y así poder ponerla en funcionamiento. El marciano
tendrá que realizar tres viajes por cada material que necesita. Una vez que lo haga, la
nave se desplazará.
Tomar Carbon
Depositar en la nave
Existen varias soluciones igualmente válidas para el problema planteado.
Buscar carbon y volver
Buscar hierro y volver
Hasta el momento se crearon programas que permitían resolver
situaciones en escenarios conocidos. Por ejemplo, cuando en
Lightbot se le indicaba al robot que se moviera, se sabía dónde
estaban las baldosas o casillas azules, cuáles eran las dimensiones del tablero y la posición original del robot, etcétera. Pero ¿qué
ocurriría si hubiera que elaborar un programa que pudiese funcionar para distintas posiciones originales del robot o distintas ubicaciones de las casillas azules? En otras palabras, ¿cómo proveer
una solución adecuada para distintos contextos? La respuesta a
esta pregunta es el eje de esta parte, donde se aprenderá a trabajar con alternativas condicionales.
• Introducirse en la noción de alternativa condicional.
• Reconocer semejanzas y diferencias entre escenarios fijos
y escenarios cambiantes.
• Identificar alternativas en un escenario.
Para introducir la noción de alternativa condicional y el uso de alternativas condicionales en programación conviene –tal como se hizo en el apartado anterior– comenzar
por actividades que funcionen como una puesta en escena del problema. Al respecto, puede retomarse el escenario planteado en la secuencia didáctica 1, en el que el
docente, asumiendo el rol de autómata, recibía las instrucciones que le permitían, por
ejemplo, salir del aula.
Ahora, en un escenario más complejo, se podrá considerar que puede o no haber un
obstáculo en camino a la puerta, por ejemplo, un pupitre o una silla. Algunos días este
obstáculo estará presente y otros no.El problema consiste en cómo hacer para que el
programa que permite al autómata salir del aula funcione cualquier día. Para ello, se
les explicará a los alumnos que contarán con una nueva posibilidad para programar
al autómata: el control o la instrucción (que corresponde a un bloque en Scratch) si
<condición> entonces <secuencia de acciones>. Esta indicación permite ejecutar una
secuencia de acciones si se cumple determinada condición. Mediante estos controles,
se puede indicar que el autómata salga del aula, por ejemplo, de la siguiente manera:
<avanzar dos pasos hacia adelante>
si <el autómata está frente a un pupitre> entonces <correr el pupitre hacia la izquierda>
<avanzar cinco pasos hacia adelante>
<abrir la puerta>
<dar un paso hacia adelante>
Una vez planteado el escenario y presentadas las instrucciones de alternativas condicionales, los alumnos podrán construir grupalmente una solución que guíe al docente
a la salida del aula sin importar si existe un obstáculo. La solución esperada es que el
docente mire si existe el obstáculo y que, en función de ello, lo corra del camino en
caso de ser necesario. En ambos casos, el programa deberá lograr que el autómata
abra finalmente la puerta y salga del aula
Como cierre de esta secuencia, será oportuno conceptualizar lo trabajado en clase
explicando que, en ciertas ocasiones, deseamos que algunas instrucciones no se
ejecuten siempre, sino solo cuando se cumple cierta condición. A esto lo llamamos alternativa condicional. A fin de afianzar la comprensión de este concepto, se sugiere
indicarles a los alumnos que propongan diversos ejemplos de situaciones cotidianas
que den lugar al uso de alternativas condicionales (si llueve, se suspende el partido;
si se enciende la luz verde, el auto avanza y si se enciende la luz roja, se detiene; si la
barrera se baja, el auto frena, etcétera). En cada caso, se deberán precisar las alternativas en juego.
Alternativas condicionales en Scratch
En esta secuencia se trabajará con una serie de actividades de Scratch que presentan
un escenario cambiante y cuya resolución implica el uso de alternativas condicionales.
• Identificar los cambios que se producen en un escenario dado.
• Utilizar correctamente los comandos necesarios para ejecutar
alternativas condicionales.
• Definir los programas adecuados a escenarios cambiantes.
http://scratch.mit.edu/projects/66895528/#editor
Se comenzará con el proyecto de Scratch El mono y las bananas. Al ingresar y hacer
clic varias veces en , se podrán observar aleatoriamente los siguientes cambios de
El objetivo es simple: lograr que el mono coma una
banana sólo cuando hay una banana. Para ello, se
cuenta con las siguientes acciones primitivas:
Es importante destacar que no es posible solucionar el problema utilizando solo las
primitivas. Por ejemplo, una secuencia como la siguiente, daría un resultado incorrecto,
que hace que el programa se en el caso de que no haya banana
Para poder resolver la actividad, es necesario utilizar un bloque nuevo (ya presentado en la actividad anterior): si… entonces. Este bloque, que se
encuentra en la categoría Control, permite, como
se recordará, ejecutar un comando solo en el caso
de cumplirse cierta condición.
Sin embargo, antes de intentar ver cómo utilizar
este bloque, conviene dividir el problema, es decir,
establecer la secuencia de acciones adecuada
para el objetivo. Ello implica definir al menos un
procedimiento, al que se puede llamar comer
banana si hay, que resuelva el problema de comer
una banana sólo en el caso de que esta exista.
Teniendo en cuenta este procedimiento, el programa que ejecutará el mono será tan simple
comer banana si hay
Ahora bien, ¿cómo definir comer banana si hay?
Puesto que de lo que se trata es de que el mono
coma la banana si existe, es necesario darle
alguna indicación para que sepa si la fruta está
Para que el mono reconozca si la fruta está presente y la coma, se presentará el bloque ¿tocando…? ubicado en la categoría Sensores.
Mediante este bloque, es posible hacer que el
mono verifique si está tocando la fruta. Para ello,
se hace clic exactamente sobre el casillero con la
punta de flecha que se encuentra junto a tocando
y se selecciona la banana:
¿tocando el color
¿tocando Banana
Si se observa la forma de este bloque, se notará
que es idéntica al casillero del bloque si… entonces:
Esto no es casual, ya que corresponde a la condición con la cual se vincula una acción
(o una secuencia de acciones):
Esta primera parte de la instrucción se lee: “si tocando banana, entonces…”. Para completarla, es necesario elegir el comando que se ejecutará en el caso de que se cumpla
De esta manera, se ha resuelto el problema de que el mono reconozca la banana y la
coma. El procedimiento comer banana si hay queda definido de la siguiente manera:
Luego de haber explicado el uso de los bloques si entonces… y ¿tocando…? se puede
dejar que los alumnos terminen de definir el procedimiento comer banana y, finalmente, verificar que el problema se resuelve correctamente, presionando varias veces la
La segunda parte de esta secuencia didáctica se compone de una variante del
http://scratch.mit.edu/projects/42294260/#editor
Se comenzará con el proyecto de Scratch La elección del mono. Al ingresar y hacer clic
varias veces en
, se podrán observar aleatoriamente los siguientes cambios de
manzana cuando hay una manzana y que coma
una banana cuando hay una banana. Para ello, se
Es importante destacar que en la casilla que se
encuentra a la derecha del mono hay una u otra
fruta, pero no ambas a la vez. La secuencia siguiente, daría un resultado incorrecto:
este bloque, conviene dividir el problema, es
decir, establecer la secuencia de acciones adecuada para el objetivo. Ello implica definir al menos
un procedimiento, al que se puede llamar comer
fruta, que resuelva el problema de comer una
manzana o una banana.
coma o la manzana o la banana, es necesario darle alguna indicación para que sepa de qué fruta
se trata en cada caso. Así, el problema de comer
fruta incluye, a su vez, otros dos, similares a los
vistos en la actividad anterior:
comer manzana si hay
Se puede dejar a los alumnos concluir la actividad a partir de este punto: primero,
deberán definir el procedimiento comer banana si hay; después, terminar de definir el
procedimiento comer fruta y, finalmente, verificar que el problema se resuelve correctamente, presionando varias veces la banderita verde.
¿tocando Manzana
Como cierre de esta secuencia, se sugiere hacer hincapié en la idea de que toda alternativa condicional consta de dos partes: una condición y una acción. Si se cumple
la condición, entonces será realizada la acción. Asimismo, se sugiere repasar con los
alumnos las alternativas condicionales utilizadas en La elección del mono (los dos si…
entonces de los dos procedimientos) y de qué condición y qué acción consta cada una.
A continuación, se les puede indicar que propongan otros ejemplos de alternativas
condicionales. Por ejemplo, el programa “irse del salón” podría constar de las alternativas “cerrar la ventana” (si está abierta) y “cerrar la puerta” (si está abierta).
A través de las actividades de Scratch que siguen se espera que los alumnos se entrenen en el uso de alternativas condicionales y se familiaricen con el uso de algunos
comandos hasta el momento no utilizados (como el bloque si… entonces… si no…,
que contempla la posibilidad de ejecutar otra acción en caso de que no se cumpla
determinada condición). Como en otras ocasiones, se sugiere realizar luego de cada
actividad una puesta en común.
http://scratch.mit.edu/projects/42294366/#editor
En esta actividad de Scratch vuelve a presentarse
un escenario cambiante. El objetivo es que el robot
(un pequeño ratón) avance un paso en la dirección
correcta. Las instrucciones primitivas son dos:
Es decir, hay dos movimientos posibles del ratón:
hacia abajo o hacia la derecha.
Para orientar a los alumnos, se puede señalar que
si bien no es posible saber de antemano hacia
dónde deberá desplazarse el autómata, basta que
el ratón revise la flecha que aparece debajo de
cada baldosa, para moverse en la dirección que
ella indica; en otras palabras, puede decirse que la
observación de la dirección de la flecha le permite
al ratón formularse, mediante el uso del bloque
¿tocando…?, preguntas como las siguientes:
¿tocando Abajo
¿tocando Derecha
Es evidente que si el ratón está tocando la flecha
que apunta hacia abajo, debe moverse en esa
dirección; caso contrario, deberá hacerlo hacia la
A partir de esta información, se dejará que los
alumnos intenten resolver el problema por sí mismos. Como pista, se les puede sugerir que definan
un procedimiento, llamado avanzar, en el que se
pregunte qué flecha está tocando el ratón, y se
mueva a la dirección indicada por ella.
Una solución posible (y que probablemente propongan los alumnos) es la siguiente:
Existe una variante más adecuada ya que representa mejor la situación y se podrá
presentar luego de que los alumnos hayan arribado a la solución anterior. Esta variante consiste en reemplazar el bloque si…entonces por el bloque si… entonces… si no…,
que se encuentra entre las opciones de la categoría Control:
Como se observa, este bloque solo puede usarse
cuando se trata de decidir entre dos alternativas.
Nótese que en estos casos siempre es posible
tomar la condición opuesta e intercambiar las
porciones de programa asociadas a las respuestas
positiva y negativa de la condición. Por ejemplo, en
vez de: si ¿tocando abajo? entonces mover abajo; si
no, mover derecha podría indicarse si ¿tocando derecha? entonces mover derecha; si no, mover abajo.
http://scratch.mit.edu/projects/42293196/#editor
En esta ocasión, se presentan tres casillas azules, en cada una de las cuales puede aparecer la mitad de una naranja. El marciano, que se encuentra en una casilla gris, debe
recorrer las casillas azules y comer las naranjas.
Las casillas azules siempre son tres. De manera similar a como ocurría en los proyectos de Scratch anteriores, no hay modo de prever en cuáles de ellas habrá una naranja: pueden presentarse en las tres casillas, en dos, en una e, incluso, puede darse el
caso de que las tres casillas estén vacías. Para comprobar esto, basta con hacer clic repetidas veces sobre el ícono
y observar cómo cambia el escenario. Cualquiera sea
el escenario, el personaje solo deberá comer las naranjas que haya; si intenta hacerlo
donde no las hay, el juego se reiniciará.
Comer naranja
Al igual que en otras oportunidades, se sugiere conversar en clase acerca del modo en
que podría resolverse el problema. Al respecto, conviene hacer hincapié en las diferencias que presenta este caso en relación con los casos anteriores: por un lado, el hecho
de que no haya dos acciones posibles a realizar, lo cual hace que no resulte útil emplear el bloque si… entonces… si no…; por otro lado, la circunstancia de que el autómata
debe avanzar tres veces, y no una vez, lo que implica que hay una acción que se repite
(el bloque repetir, empleado en otras oportunidades, puede ser útil ahora). Cada vez
que avance, el marciano deberá primero saber si en la casilla azul donde está parado
hay una naranja, para luego comerla solo en el caso de que efectivamente la haya; de
lo contrario, no deberá hacer nada.
Une vez establecidos los alcances del problema y algunas pautas generales para su
resolución, los alumnos podrán trabajar por su cuenta. La solución más adecuada es
Comer naranja si hay
¿tocando Naranja
A pesar de que parece más sencilla y directa, esta solución, al no delimitar claramente
las acciones que el autómata debe ejecutar (avanzar a una casilla azul, por un lado, y
comer una naranja si la hay, por otro), no resulta la más conveniente para que los alumnos puedan razonar por partes el problema, lo cual es necesario cuando se abordan
situaciones de mayor complejidad. En este sentido, se sugiere recordar a los alumnos
que resulta más ventajoso definir procedimientos acotados que resuelvan un problema
pequeño para luego poder usarlos en la resolución del problema más grande.
http://scratch.mit.edu/projects/42293536/#editor
En esta actividad de Scratch, el robot –tal como sucedía en Lightbot– debe encender
las celdas azules. Si bien la longitud total de la fila es siempre la misma (once casillas o
celdas), el número y la ubicación de las celdas azules pueden cambiar, lo que se verifica al presionar repetidamente la banderita verde. Solamente la última celda permanece invariable: nunca es azul (por lo tanto, no es posible encenderla).
Las instrucciones primitivas
La solución del problema es similar a la de Tres naranjas, con la diferencia de que la
acción de avanzar es posterior a la otra acción del par (en este caso, prender si es luz) y
que las dos acciones deben repetirse 10 veces. Se indica que el robot ejecute prender
si es luz antes de comenzar a avanzar porque la primera celda puede tener una luz; la
secuencia se repite 10 veces (y no 11) porque la última celda nunca tendrá una luz.
Prender si es luz
¿tocando Luz
http://scratch.mit.edu/projects/42293904/#editor
En esta actividad de Scratch, se retoma el problema del laberinto, pero ampliado. Anteriormente los movimientos del ratón se limitaban a avanzar a una casilla, ubicada a
la derecha o abajo. Ahora, el ratón debe avanzar veinte veces, en esas dos direcciones;
las acciones primitivas son, por lo tanto, las mismas.
Aunque a algunos alumnos el problema les pueda parecer a primera vista bastante
complejo, la forma de resolverlo es básicamente igual a la empleada en el caso del
laberinto corto. La única diferencia radica en la repetición de la acción de avanzar. De
este modo, pueden formularse la siguiente solución:
repetir 20
Luego de haber trabajado en la creación de programas para escenarios fijos y cambiantes, se avanza ahora un paso más, incorporando el análisis de escenarios en los que no solo hay una variación entre dos alternativas, sino también de la secuencia (es decir,
del número de unidades o de elementos del escenario, como, por
ejemplo, la cantidad total de casillas o de filas).
Escenarios con secuencias de tamaño variable
En esta secuencia se trabajará con una actividad de Scratch en la que, como en otras
ocasiones, se presenta un escenario similar al de Lightbot. La propuesta es que los
alumnos se introduzcan en el concepto de repetición condicional, a través de la resolución del desafío que plantea el proyecto.
• Distinguir entre escenarios con secuencias de tamaño fijo y
escenarios con secuencias de tamaño variable.
• Comprender la noción de repetición condicional y reconocer
las dos partes de las que consta toda repetición condicional.
• Identificar la estructura de un problema y utilizar esa información para resolverlo.
http://scratch.mit.edu/projects/42293454/#editor
Los alumnos ingresarán a Super Lightbot 1. El escenario que se presenta es, a primera
vista, similar al de la actividad Lightbot recargado, con la cual se trabajó anteriormente.
Sin embargo, al presionar reiteradamente el ícono
, podrán notar que, a diferencia
de lo que ocurría en Lightbot recargado, donde la cantidad total de celdas era siempre
la misma (y solo cambiaba la distribución de las celdas grises y azules), aquí es la cantidad de celdas –todas azules, excepto la última– lo que varía. Mientras que en el caso
anterior había una secuencia que tenía un tamaño fijo, en este se trata de una secuencia de tamaño variable.
Al igual que en Lightbot (y en sus variantes en Scratch), el objetivo es encender las casillas
o celdas azules, sin intentar encender las que no son de ese color. El hecho de que ahora
se presente una secuencia de tamaño variable añade una mayor dificultad al juego.
Una vez planteado el problema, se puede indicar a los alumnos que intenten resolverlo con los bloques empleados en Lightbot recargado que consideren útiles. A través de
esta práctica, se pretende que comprueben por sí mismos que el problema no puede
ser resuelto con una repetición simple (esto es, mediante el bloque repetir), sencillamente porque se ignora cuántas veces se debe repetir la tarea. Si se considera más
conveniente, puede dejarse de lado la práctica y enfocarse directamente en la discusión acerca de cómo encarar la resolución del problema.
No obstante lo dicho, puede ocurrir que algunos alumnos, tras haber comprobado que
la variabilidad de la secuencia es limitada (es decir, que, por ejemplo, nunca hay más
de 11 casillas en total), propongan como solución la siguiente secuencia de comandos:
repetir 11
La ejecución de un programa como este dará lugar a situaciones en las que el robot
intente encender la última casilla de la fila (la única que no es azul), lo cual es un error
que el mismo autómata señalará:
Por lo tanto, en este juego –conviene insistir a los alumnos–, el robot debe prender las luces hasta que se tope con una casilla verde. Esta circunstancia es una condición que puede ser utilizada para limitar las veces que se repite una tarea. Mediante el bloque repetir
hasta que… (que se encuentra en la categoría Control) es posible dar esa indicación*.
*Una variante de repetir hasta que es mientras (while, en inglés), que es la versión utilizada en la mayoría de los lenguajes de programación industriales. Ambas son formas de repeticiones condicionales, pero la primera sigue repitiendo algo hasta que la condición
se cumpla; la otra variante repite algo mientras la condición se cumpla o, en otras palabras, hasta que deje de cumplirse.
Hecha esta salvedad, se les podrá proponer a
los alumnos que intenten resolver el problema
nuevamente, pero utilizando ahora los siguientes
¿tocando Fin
Una vez que los alumnos hayan realizado la actividad, se les podrá explicar que el
comando empleado en la resolución del problema se conoce como repetición condicional. Una repetición condicional consta de dos partes:
• Una condición ante la cual el autómata (es decir, el programa) deja de
repetir algo;
• La tarea que el autómata/programa debe repetir hasta que la condición
En este caso, la condición (expresada en el bloque ¿tocando fin?) es la última casilla de
la secuencia. Puede ser la segunda casilla, si se trata de una secuencia formada por
dos casillas; la cuarta, en una secuencia de cuatro casillas; la décima, si la secuencia
consta de diez casillas, etcétera. La tarea que se repite es la de encender la luz de la
casilla azul y avanzar.
Al ejecutar la repetición condicional, el autómata/programa ha realizado un recorrido a
lo largo de todas las celdas, procesando una tarea a continuación de otra. Los recorridos son formas de procesar (es decir, de realizar tareas con) objetos dispuestos en
forma estructurada (por ejemplo, una fila de celdas contiguas). Un recorrido consta de
• Un comando de repetición (repetir... o repetir hasta que...), junto con
una forma de acotar el recorrido. Esto puede hacerse indicando el número
de objetos –si se conoce ese dato (en cuyo caso se usa el comando repetir)– o bien mediante la identificación del último objeto de la serie (en cuyo
caso se emplea repetir hasta que...);
• Un comando (primitivo o construido por el programador) para procesar
cada uno de los objetos (en este caso, prender luz);
• Un comando para pasar al siguiente elemento de la estructura (en este
caso, el comando avanzar).
Como cierre de esta secuencia, se sugiere volver sobre los conceptos explicados
(repetición condicional, estructura de un problema, recorrido). También se les pueden
proponer a los alumnos situaciones en las que no se cumplan los requisitos de un
recorrido (por ejemplo, escenarios en los que no sea posible identificar una estructura o escenarios con secuencias de tamaño variable en los que el último objeto no se
distinga del resto) para que determinen si, en esos casos, puede aplicarse la solución
usada en Super Lightbot 1.
Ente las actividades de Scratch de esta sección, que plantean problemas cuya resolución implica el uso de repeticiones condicionales, la tercera (El detective Chaparro) y la
última (El superviaje) pueden resultarles a los alumnos particularmente complejas, por
lo que se sugiere dedicarles especial atención. Para que se involucren más en la superación del desafío que presentan, pueden reemplazarse los personajes por otros más
cercanos al universo de los alumnos.*
http://scratch.mit.edu/projects/42293670/#editor
Esta adaptación de Lightbot plantea un desafío semejante al de la actividad de Scratch
anterior, con una secuencia de tamaño variable, pero con una dificultad adicional: no
todas las casillas ubicadas antes del final de la fila son azules, es decir, no todas puede
encenderse. Haciendo clic varias veces sobre la banderita verde, se puede observar la
Como sucedía en Super Lightbot 1, si se intenta encender una celda
que no es azul, se produce un error:
Sin embargo, antes había una sola casilla que no podía encenderse: la última. Ahora
puede haber más de una casilla de este tipo, y no hay forma de saber de antemano
cuáles serán (a excepción de la última casilla, que siempre es verde). Este problema ya
había surgido al trabajar con alternativas condicionales (por ejemplo, en el proyecto
Lightbot recargado). Por lo tanto, en la solución deberán combinarse dos estrategias
(ambas ya utilizadas anteriormente): una que le permita al robot saber si cada casilla
que pisa es azul, de modo que encienda la luz solo en el caso de que así sea, y otra que
en la que se especifique que, ante cierta condición, el robot cesa de repetir esa tarea.
Tras estas indicaciones, se podrá dejar que los alumnos intenten resolver el problema
por su cuenta. De ser necesario, se los ayudará con algunas pistas, sugiriéndoles, por
ejemplo, que creen un nuevo bloque para que el autómata sepa si debe encender la
casilla o que utilicen el bloque si… entonces. Se espera que puedan formular la solución en estos términos:
http://scratch.mit.edu/projects/42297852/#editor
En este laberinto, el ratón, además de avanzar en
la dirección que corresponda (hacia abajo o hacia
la derecha), debe comer los trozos de queso que
puedan encontrarse en algunas celdas. Tanto la
ubicación y la cantidad de los trozos de queso
como el largo del laberinto son desconocidos y
pueden variar de una a otra ejecución.
Con el fin de orientar a los alumnos en la resolución del problema, se podrá realizar
un repaso de las soluciones aplicadas en los laberintos anteriores de manera que, tal
como hicieron en otras ocasiones, puedan establecer cuáles de las estrategias empleadas pueden aplicarse a este caso y cuáles no. Una solución es la siguiente:
Comer queso si hay
¿tocando Queso
http://scratch.mit.edu/projects/42298168/#editor
En este juego, un detective tiene que descubrir al culpable de un crimen que se oculta
disfrazándose de otra persona. Para desenmascararlo, debe interrogar a cada sospechoso, comenzando por el primero de la izquierda. Siempre está el criminal, que
suplanta la identidad de alguno de los personajes que se ven en la pantalla, pero no es
posible saber a quién suplanta en cada ocasión.
Al presionar varias veces la banderita verde se puede observar que, mientras la posición inicial en la que se encuentra el detective varía, los sospechosos son siempre
los mismos y aparecen siempre en el mismo orden. Un primer aspecto que conviene
tener en cuenta para poder resolver correctamente el juego es que el detective invariablemente debe empezar su pesquisa dirigiéndose al primer sospechoso, más allá
de que al comienzo se encuentre frente al segundo, el cuarto o el último de la fila; de lo contrario,
puede ocurrir que deje sin interrogar a algunos
sospechosos, entre los cuales podría hallarse el
villano. Esta indicación forma parte de las instrucciones primitivas, que en total son tres:
La segunda instrucción de la lista, al igual que la
última, es clara; la primera, cuando se ejecuta,
hace que el detective se fije si el sospechoso que
tiene frente a sí es el villano. Para resolver el problema también será necesario el siguiente bloque
de la opción Sensores:
Sacar disfraz
¿tocando culpable
Con estas indicaciones y los conocimientos adquiridos a partir de la realización de las
actividades anteriores, los alumnos podrán tratar de resolver el problema, haciendo
previamente hincapié en las cuestiones en las que pueda haber mayores dificultades.
Por ejemplo, es probable que algunos alumnos piensen que, como el número de sospechosos es fijo, basta con usar una repetición simple que contenga las indicaciones
pasar al siguiente y sacar disfraz, luego de acercarse al primer sospechoso. Este planteo
puede aprovecharse para el intercambio de ideas en la clase. Se espera que arriben a
la conclusión de que no es posible utilizar una repetición simple en este caso, sencillamente porque, aunque los sospechosos sean siempre siete, el villano puede encontrarse antes de que el detective termine de pasar por los siete. En algunas ocasiones,
puede ser necesario repetir la tarea siete veces y en otras no.
Vale aclarar que es importante las instrucciones dentro del bloque repetir hasta que…,
sea primero pasar al siguiente, y luego sacar el disfraz.
http://scratch.mit.edu/projects/42294000/#editor
En esta actividad de Scratch, se presenta un escenario de ocho filas de tamaño variable. Un robot
debe recorrer cada fila hasta alcanzar la pelota
que se encuentra en el extremo y patearla. Para
pasar de una fila a la siguiente, el robot tiene que
estar sobre la casilla verde, ubicada al inicio, por
lo que luego de patear cada pelota debe volver
En este caso, para resolver el problema, lo más conveniente es dividirlo en subtareas.
Entre estas subtareas se destacan las siguientes:
• Una subtarea (a la que se la puede llamar hacer gol) que hace que el robot se dirija
hasta la pelota y la patee;
• Otra (denominada, por ejemplo, volver al inicio) que haga que el robot retroceda lo
necesario para volver a la casilla verde.
Luego de discutir en clase las posibles vías para resolver el problema y, una vez planteada la ventaja de definir las dos subtareas mencionadas, puede dejarse que los
alumnos las definan y, a continuación, establezcan el programa más adecuado para
que el robot patee todas las pelotas. A manera de ayuda, se sugiere hacerles notar que
la tarea de hacer un gol es similar a otras vistas en actividades de Scratch anteriores
(como prender luz, en Lightbot, o sacar disfraz, en El detective Chaparro): se trata de una
acción que solo debe ejecutarse si se cumple una condición determinada (en Lightbot,
esta condición era que el robot se encontrara en un casilla azul; en El detective Chaparro,
que el detective estuviera frente a cada uno de los sospechosos). También es oportuno
señalar que, en la secuencia de comandos del programa (a diferencia de lo que sucede
en la definición de las subtareas), es posible utilizar una repetición simple, ya que siempre hay ocho filas. Esta secuencia incluirá las dos subtareas mencionadas y la acción de
pasar a la fila siguiente. Vale aclarar que aunque las filas son ocho, el robot cambia de
fila siete veces, por lo que la secuencia se repetirá solo ese número de veces.
¿tocando Pelota
http://scratch.mit.edu/projects/42293830/#editor
Aquí, el escenario es una serie de computadoras que forman un rectángulo de tamaño variable, es decir, cuyo ancho y alto cambian cada vez que se presiona la banderita
verde. Un robot debe dirigirse a cada computadora y encenderla.
Prender computadora
Como en otras oportunidades, la resolución del problema requiere definir varios
procedimientos. Una buena división en subtareas debería conducir a una propuesta
como la que sigue:
Prender hacia abajo
Prender hacia derecha
Prender hacia izquierda
Prender hacia arriba
Cada una de estas subtareas resuelve un lado específico del rectángulo. Todas ellas
permiten definir alguno de los siguientes programas:
¿tocando Esquina
Nótese que, como el robot comienza el recorrido de cada lado del rectángulo por una
esquina, primero debe moverse un paso en la dirección del lado que recorrerá. De ahí
que cada subtarea comience con el subcomando mover <dirección>.
http://scratch.mit.edu/projects/42292960/#editor
Mediante esta actividad de Scratch se pretende aprovechar todo lo aprendido hasta
ahora. Como en ocasiones anteriores, hay que hacer clic sobre la banderita verde
varias veces para poder ver las variantes y, a la vez, la estructura del escenario. Este
consiste en cinco filas, a lo largo de las cuales se distribuyen de manera aleatoria manzanas y bananas. Tanto el largo de las filas como las bananas y las manzanas que se
encuentran en cada una de ellas varían. El autómata está representado por un mono.
El objetivo es que el mono recorra cada fila pasando por cada casilla y contando cada manzana y
cada banana que encuentra en su recorrido, pero
de acuerdo con una serie de reglas que se describen a continuación.
• Solo puede contar una manzana o una banana
si está parado sobre una casilla que contenga
alguna de esas frutas;
• Solo puede avanzar o volver hacia atrás si hay
una celda a la cual moverse;
• Solo puede pasar a la siguiente fila si está parado en una casilla verde.
Contar manzana
Contar banana
Puesto que el desafío es bastante complejo, se sugiere guiar a los alumnos en su
resolución paso a paso: primero se buscará una solución para una de las filas, y luego
se generalizará esa solución para todas. Al igual que otras veces, se les puede dar la
consigna de que establezcan las subtareas que consideren necesarias para lograr el
objetivo. Al respecto, las primeras subtareas que habría que resolver son las siguientes:
• Contar una manzana si la hay;
• Contar una banana si la hay;
• Recorrer toda una fila;
• Volver hacia la casilla verde para poder pasar a otra fila.
Una vez resueltas estas cuatro subtareas, el resto del juego será muy sencillo. Los
alumnos deberían estar en condiciones de definir correctamente cada una de ellas,
comenzando por las dos primeras, que quedarían así:
Contar manzana si hay
Contar banana si hay
Estas dos subtareas servirán, a su vez, para definir la tercera subtarea, en la que el
mono tiene que recorrer toda la fila hasta llegar al último casillero (marcado con color
violeta) y, a medida que avanza, contar las frutas con las que se tope.
Contar frutas de fila
Resta definir el programa. De manera similar a
lo que ocurría en Fútbol para robots, la cantidad
de filas es siempre la misma, por lo que puede
usarse una repetición simple. La secuencia deberá
repetirse solo cuatro veces (y no cinco, que es
el número total de filas), ya que son cuatro las
ocasiones en que el mono debe pasar de una fila
a otra. La última fila tendrá que ser tratada de una
manera distinta a las anteriores. Así, la definición
de este procedimiento queda como sigue:
http://scratch.mit.edu/projects/42293342/#editor
Se trata de una variante del ejercicio anterior. Tanto el objetivo como las reglas siguen
siendo los mismos, pero hay una importante diferencia: la última celda no está diferenciada de ninguna manera (en el caso anterior, era de color violeta), de manera que
se dificulta la tarea de identificarla. No es posible utilizar ahora el bloque repetir hasta
que... simplemente porque no hay una condición que le permita al mono frenar su
avance a lo largo de cada hilera.
Interesa que los alumnos comprendan la dificultad mencionada para que puedan entender luego
el modo en que es posible resolverla. Eventualmente, podrán intentar plantear alguna solución
al respecto. La respuesta hay que buscarla en la
opción Datos. Allí se encuentra un bloque llamado
largo de la fila actual:
cantidad de bananas
largo de la fila actual
número de fila actual
Ese bloque permite, precisamente, que el mono
sepa la cantidad de casillas o celdas que posee la
fila en la que se encuentra. Al utilizarlo, esa cantidad aparecerá en una de las pequeñas ventanas
alargadas ubicadas justo arriba de la primera fila.
Hay que tener presente que, como la primera
casilla no se cuenta, lo que indica el número es la
cantidad de celdas hacia la derecha del mono. Así,
largo de la fila actual tiene en este caso un valor
igual a 5 porque el mono está parado sobre una
fila que tiene seis casillas en total, contando la
casilla verde.
El bloque largo de la fila actual puede usarse junto
con el bloque repetir. De esta manera, el mono
logrará recorrer la fila hasta el final sin contar con
la marca que indicaba la última casilla:
La solución de esta actividad es igual que la anterior, solo que en la definición de contar frutas
de fila el bloque de repetición condicional repetir
hasta tocando fin se reemplaza por el bloque
repetir largo de la fila actual:
http://scratch.mit.edu/projects/42295788/#editor
En esta actividad de Scratch, un superhéroe debe llegar a una ciudad. Esta se encuentra a una distancia que varía cada vez que se reinicia la presentación (es decir, cada
vez que se presiona la banderita verde), entre 50 km y 200 km.
Volar 1KM
Cuando se ejecuta este comando, la distancia que
debe recorrer nuestro superhéroe se acorta en
También se brinda un bloque que indica la distancia total hasta la ciudad. Esta información se
encuentra en la categoría Datos:
A partir de esta información, se sugiere permitir
a los alumnos resolver la actividad como les sea
posible. La solución más sencilla –y que probablemente propongan los alumnos– consiste en
utilizar una repetición simple:
En esta parte, se aborda la creación de parámetros, es decir, de
datos que, al ser recibidos por un procedimiento, hacen que la ejecución de este varíe. Se trata de uno de los temas más interesantes
de la programación informática. El empleo de parámetros permite
reducir notoriamente la extensión de los programas e incrementar
su versatilidad. En las secuencias que siguen, se propone comenzar
con la identificación de pequeñas variaciones entre grupos de componentes similares para luego, en un mayor nivel de formalización,
reconocer valores que describen datos y, desde allí, arribar a la
noción de parámetro.
Secuencia didáctica 10
Canciones y estribillos
En esta secuencia se trabajará con letras de canciones o poemas que contengan estribillos, con el fin de que los alumnos comprendan que los estribillos de las canciones
representan procedimientos. Asimismo, el análisis de la estructura general de este tipo
de composiciones permitirá introducir el tema de la parametrización en informática.
• Identificar la estructura de una secuencia.
• Comparar secuencias similares y reconocer en ellas datos que varían.
• Introducirse en los conceptos de parámetro y parametrización.
• Interpretar la parametrización como una estrategia complementaria
Para introducir el tema, se invitará a los alumnos a reflexionar acerca de las semejanzas entre los estribillos de las composiciones poéticas o musicales y muchos de los
procedimientos empleados en programación. En ambos casos, se trata de una repetición que se realiza con cierta regularidad: en un poema o una canción, de la repetición de un grupo de versos entre una estrofa y otra; en un programa –y también en
un procedimiento–, de la de una secuencia de acciones. Así, las funciones de Lightbot
no eran otra cosa que procedimientos que se repetían, y en los ejercicios Lightbot en
Scratch y El recolector de estrellas, la repetición de una secuencia de acciones (el movimiento en diagonal del robot y en horizontal del extraterrestre) formaba parte de la
definición misma de un procedimiento.
Como se recordará, los procedimientos cumplen dos funciones:
• Ayudan a separar una acción o una tarea en varias subtareas más acotadas, para
poder plantear una solución más compleja a un problema determinado (lo que se
conoce como división en subtareas);
• Reúnen una secuencia de pasos bajo un nombre, de manera que permiten ejecutar
esa secuencia con solo utilizar el nombre que se le haya asignado.
De estos aspectos, interesa ahora el último. La propuesta consiste en volver sobre la
utilidad de asignar nombres a secuencias de acciones (ya que permiten simplificar la
solución de un problema), a través de la realización de un proceso análogo con la letra
de una canción. Se recomienda trabajar con una canción que los alumnos conozcan.
Deberán seguir los pasos que se mencionan a continuación.
1) Marcar el grupo de versos que se repite, es decir, el estribillo. Aunque puede ocurrir
que las estrofas contengan alguna frase o verso que también se repita, solo se tendrán en cuenta los grupos enteros de versos.
2) Extraer el grupo de versos que se repite y ubicarlo al final, precedido del rótulo
Estribillo. Si el estribillo ya se encuentra al comienzo de la composición, bastará con
rotularlo.
3) En cada uno de los lugares en los que aparezca el estribillo, reemplazarlo por el
rótulo [Estribillo].
A continuación, se ejemplifica la realización de esta actividad con el poema de Federico
García Lorca “La Tarara”, basado en diversas coplas populares españolas.*
La actividad permite extraer algunas conclusiones, que se sugiere discutir con los
alumnos. Por un lado, es obvio que, al leer o cantar el estribillo, no se pronuncia la palabra estribillo, sino que lo que se hace es buscar el contenido de la categoría estribillo
(ubicada al comienzo) y leer o cantar los versos que lo forman. Por otro lado, como se
puede observar en el ejemplo, el reemplazo del estribillo por su sola indicación mediante el rótulo [Estribillo] permite ganar espacio y evitar la engorrosa tarea de tener
que copiar una y otra vez el mismo texto. En algunas canciones, puede suceder que el
estribillo se repita dos veces al final. Esto (que, por lo general, en los impresos o manuscritos se indica mediante la palabra bis) se puede reemplazar por la expresión x2,
más próxima al concepto de repetición ya aprendido: [Estribillo] x2
¿A qué se parece todo esto? Tal como se señaló al comienzo, la metodología es básicamente la misma que la empleada al programar: se identifica la secuencia de comandos que se repite, se le asigna un nombre y de ahí en adelante se utiliza solo ese
nombre en lugar de toda la secuencia.
*Existen diferentes versiones cantadas del poema. Algunas de ellas pueden escucharse y verse en http://bit.ly/1zp3cFU
Luego de esta actividad, se sugiere continuar el análisis con la letra de alguna canción
en la que existe una parte que se repite, pero cambia ligeramente en algo. Un ejemplo
de este tipo de canciones es la famosa canción Un elefante se balanceaba. Si se les pregunta a los alumnos qué es lo que se repite y qué es lo que varía en este caso, seguramente todos coincidan en que el texto es siempre el mismo, salvo por el número de
elefantes. Para que comprendan cómo esta estructura se puede expresar en términos
abstractos, convendrá comenzar por transcribir al menos las primeras variaciones de
A partir de esto, lo que puede hacerse para simplificar la transcripción de la letra de la
canción es, en primer lugar, indicar mediante un hueco lo que cambia cada vez:
__elefantes se balanceaban
fueron a llamar a otro elefante *
El hueco representa la parte que falta para completar una instrucción. Esta parte
podría enunciarse como: “Elija usted el número que desea para usar en ese hueco
y tendrá la canción para la parte en la que se dice esa cantidad de elefantes”. Para
alguien que no conoce la canción, el hueco solo no significará nada; necesitará que
se le indique de alguna manera que ese hueco se llena exactamente con un número.
Para eso, sobre esa línea, puede ponerse un nombre que refiera a aquello que puede
ir en ese lugar. En este caso, el nombre puede ser número o cantidad. De este modo, el
texto quedaría así:
*En la letra de la canción hay una variación dada por el paso del singular al plural. Por ahora no nos interesa este problema,
sino enfocarnos en la estructura repetitiva de la canción. En la solución a continuación se aborda el problema del número en los
Cantidad elefantes se balanceaban
Si se considera la parte de la canción que no varía como un estribillo (aunque estrictamente no lo sea), se obtiene la siguiente fórmula:
como veía que resistía fue
[Estribillo dos ]
[Estribillo tres ]
[Estribillo cuatro ]
(… así para todos los números que siguen)
Estribillo cantidad:
El análisis de este ejemplo servirá para indicar que lo que se ha denominado informalmente hueco en programación se conoce como parámetro, y al proceso de agregar un
parámetro a un procedimiento, parametrización.
Con el fin de que los alumnos apliquen lo aprendido hasta aquí, se sugiere el trabajo
con la letra de otra canción (u otra composición poética) en la que claramente puedan
distinguirse partes fijas y variaciones. A modo de ejemplo, se propone El viejo MacDonald tenía una granja*. Se trata de una canción bastante conocida, de la que existen varias versiones de la letra que difieren ligeramente entre sí. Una de ellas es la siguiente:
El viejo MacDonald tenía una granja,
¡ia, ia, io!
Y en su granja tenía un pato,
¡ia, ia, io!,
con un cuac por aquí,
con un cuac por allá,
en todos lados cuac cuac.
*Puede escucharse una versión de esta canción en http://bit.ly/1oWD9F5
Y en su granja había un cerdito,
con un oink por aquí,
con un oink por allá,
por todos lados oink oink.
Y en su granja tenía un caballo,
con un eee por aquí,
con un eee por allá,
por todos lados eee eee.
Y en su granja había un gallito,
con un quiquirí de aquí,
un quiquirí de allá,
por todos lados quiquirí.
Luego de leer la letra de la canción (y de escucharla, si no la conocen), se puede dejar
que los alumnos determinen qué es lo que se repite y qué es lo que varía en ella. Una
vez establecido esto, deberán modificar la letra de acuerdo con estas indicaciones.
• Marcar los dos parámetros que hay en las estrofas y poner un nombre a cada parámetro;
• Armar el estribillo de la canción utilizando los parámetros identificados;
• Formular la estructura general de la canción de manera similar a como se hizo anteriormente con otras canciones.
Se espera que los alumnos reconozcan que hay un parámetro para el animal y otro
para el sonido que produce el animal. Aunque lo mejor es que ellos mismos piensen el
nombre de cada parámetro, se les puede orientar si se considera necesario. La solución es la siguiente:
[Estribillo (pato) (cuac)]
[Estribillo (cerdito) (oink)]
[Estribillo (caballo) (eee)]
[Estribillo (gallito) (quiquirí)]
[Estribillo animal sonido]
Y en su granja tenía un animal,
con un sonido por aquí,
con un sonido por allá,
en todos lados sonido sonido.
Como cierre de la secuencia, se sugiere volver sobre la noción de parametrización y
señalar que se trata de una herramienta muy poderosa utilizada en programación, que
permite resumir en un solo procedimiento lo que de otra forma precisaría varios o, en algunos casos, un número que no es posible determinar en el momento de pensar el programa, como se verá más adelante. Eventualmente, se les podrá proponer a los alumnos
que, en pequeños grupos, formulen la estructura general de una canción relativamente
conocida y que, luego, los compañeros de otros grupos descifren la letra original.
Parámetros en Scratch
Continuando con el tema presentado en la secuencia anterior, en esta secuencia se
aborda de manera específica la creación de procedimientos parametrizados, utilizando
para ello una actividad de Scratch con un escenario fijo.
• Identificar los valores que cambian en secuencias formadas por
comandos similares.
• Crear procedimientos para dichas secuencias, y nombrar
adecuadamente los parámetros que pueden determinarse en ellas.
• Elaborar programas empleando procedimientos con parámetros
creados por los alumnos.
• Valorar la utilidad de la parametrización para la resolución de problemas.
http://scratch.mit.edu/projects/42292740/#editor
Se trabajará con la actividad de Scratch El planeta
de Nano. El escenario que se presenta es parecido
al de El marciano en el desierto (ya trabajado en la
secuencia didáctica 5) y El recolector de estrellas
(ejercicio I, 3), con la diferencia de que, en este
caso, el extraterrestre tiene que comer bananas.
Ahora, es necesario un procedimiento que nos
permita pasar a la siguiente fila de bananas:
Comer 4 bananas
Para terminar de resolver el problema, es fácil observar que basta con crear otros
procedimientos similares al primero para las demás filas:
Comer 3 bananas
Comer 2 bananas
Comer 1 bananas
Comer 1 banana
Esta solución no es la única posible, pero es más fácil de explicar y de leer que otras
(a la computadora cualquier solución en la que el marciano coma todas las bananas
le es indistinta); sin embargo, presenta una característica que la hace susceptible de
ser mejorada: repite muchas veces algo igual o muy similar (comer bananas) que solo
cambia en un valor (la cantidad de bananas). En lugar de crear cuatro procedimientos
que solo varían en un número, lo que puede hacerse es indicar de alguna manera en
un comando que este recibirá un dato y que ese dato va a decir cuántas bananas debe
comer el extraterrestre. ¿Cómo se hace esto? Primero se debe establecer un parámetro. Para ello, se crea un nuevo bloque (comer, en este caso) y, dentro de la ventana
del nuevo bloque, se hace clic en Opciones:
De las opciones que se despliegan, se selecciona la que dice Añadir entrada numérica:
Añadir entrada numérica:
Añadir entrada de texto:
Añadir entrada lógica
Añadir texto de la etiqueta:
Correr instantáneamente
Al presionar ese botón, se agregará en el comando un hueco en blanco
con un nombre por defecto:
A continuación, se cambia el nombre que figura en el hueco por el que se considere
más adecuado, teniendo en cuenta el dato –es decir, el parámetro– que se decide
crear. En este caso, puede llamarse cantidad, para indicar que representará la cantidad de bananas que deben comerse en cada fila:
Para precisar más el parámetro, puede añadirse la información de que lo que se debe
comer es una cantidad de bananas, mediante el botón Añadir texto de la etiqueta:
Al presionar OK, el nuevo bloque se verá así:
En la lista de bloques que pueden utilizarse, se visualiza así:
En la definición del procedimiento, puede observarse que, en el bloque repetir, el
espacio que antes se completaba con un número ahora está ocupado por el bloque
azul correspondiente al parámetro. Este bloque es una copia del que está arriba y se
arrastró con el mouse desde allí.
Al definir el procedimiento con un parámetro, en lugar de indicar que la secuencia de
avanzar y comer las bananas se repetirá un número concreto de veces, se especifica
que esa cantidad será arbitraria y dependerá de lo que ingrese el usuario. Por ejemplo, si se escribe “4” en el bloque comer <cantidad> bananas, ese número reemplazará al parámetro en la definición del bloque en todos los lugares en donde aparezca:
Tras la explicación acerca de cómo crear bloques que incluyan parámetros y cómo utilizar los bloques así definidos, se podrá dejar a los alumnos que reformulen la primera solución a la que arribaron empleando esta nueva herramienta. La solución es la siguiente:
Como cierre, convendrá reforzar lo aprendido hasta aquí acerca de los parámetros. En
particular, se sugiere destacar que mediante el uso de parámetros se puede definir un
procedimiento de carácter genérico. Esto permite eliminar todos los procedimientos
que eran instancias particulares de este, lo que resulta en una reducción del código
usado en la definición de un programa.
Lo dicho acerca del uso de parámetros puede complementarse con otra idea, más intuitiva, que tal vez aporten los propios alumnos: la de que un parámetro es una opción
entre varias, que se elige para un procedimiento determinado. Cada vez que se utilice
ese procedimiento, se deberá elegir la opción que se considere adecuada; por ejemplo, si el extraterrestre debe comer una, dos, tres o cuatro bananas. Algunos bloques
predefinidos de Scratch poseen esta característica.
Secuencia didáctica 12
En esta secuencia se trabajará con una actividad en Scratch ideada para crear figuras
(básicamente, polígonos regulares); para ello, se deberán definir los programas necesarios y crear los parámetros adecuados.
A diferencia de lo que ocurría en otras oportunidades, en este caso no hay un objetivo predeterminado que se deba alcanzar (como recoger las bananas distribuidas en
un tablero, encender las casillas de una hilera o descubrir a un sospechoso); en todo
caso, las metas (que consisten en definir los programas necesarios para realizar determinados dibujos) son establecidas, por decirlo así, sobre la marcha. Esto le permitirá
al docente una mayor libertad para omitir o modificar las actividades que considere
adecuado de las que se proponen.
• Aplicar lo aprendido a lo largo del curso a nuevas situaciones.
• Definir y ejecutar programas que dibujen polígonos regulares.
• Parametrizar programas que dibujen polígonos regulares.
http://scratch.mit.edu/projects/42292872/#editor
Luego de presentar brevemente las características
de la actividad, los alumnos ingresarán a la página
web de Scratch correspondiente. El escenario
que se presenta es bastante distinto del de otras
actividades de Scratch: solo se ve un robot sobre
Se comenzará utilizando los bloques dibujar lado
de… y girar… grados. El primero se emplea para dibujar una línea. La pequeña ventana o el hueco que se
encuentra a la derecha de dibujar lado de… permite
indicar la longitud del lado a dibujar. Por ejemplo:
Para que pueda apreciarse la línea que traza el robot, la medida debe ser mayor que 25. Si la línea que
se intenta trazar es mayor que 378, el robot se saldrá
de la pantalla y avisará que no puede continuar:
Dibujar lado de
El bloque girar… grados permite indicar los grados que debe girar el robot. Si éste
dibuja uno de los lados de una figura y luego gira, el próximo lado que dibujará estará
inclinado tantos grados como haya girado.
Tras esta exposición, se sugiere conversar con los alumnos acerca de cómo piensan
que el robot podría dibujar un cuadrado utilizando estos dos comandos. Para orientar la discusión, tal vez convenga recordarles que los cuadrados poseen ángulos de
90 grados, es decir, ángulos rectos, y que constan de cuatro lados y cuatro ángulos.
Ya sea que arriben o no a una solución satisfactoria, se les mostrará cómo dibujar un
cuadrado con una longitud de 100 de lado:
Como parte de la explicación, se hará hincapié en que, si bien esta secuencia de comandos funciona, lo más apropiado es asignarle un nombre que guarde relación con
la tarea a la que se refiere. De este modo, la solución del problema queda así:
Dibujar cuadrado de 100
A partir de estas indicaciones, se les podrá pedir a los alumnos que creen un procedimiento para que el robot dibuje un cuadrado de 200 por lado, que se agregará al
anterior. La solución, que da como resultado un cuadrado dentro de otro, es esta:
Dibujar cuadrado de 200
Es fácil darse cuenta de que el cuadrado más chico es el de 100 y el más grande, el de
200. A continuación, y siguiendo el mismo esquema, los alumnos podrán definir un
procedimiento para un cuadrado de 50 de lado. Como resultado de la realización de
esta consigna, el editor de Scratch debería quedar de esta manera:
Dibujar cuadrado de 50
Luego de estas actividades introductorias, se abordará la formulación de parámetros.
Al respecto, se les puede señalar a los alumnos que lo que el robot ha estado haciendo es una serie de acciones muy parecidas, que solo se diferencian entre sí por un
valor. Así como el comando girar… permite indicarle al robot cuántos grados debe
girar y el comando mover… cuál es la longitud de la línea que debe trazar, es posible
crear un procedimiento mediante el cual el robot dibuje directamente toda la figura.
Este procedimiento debe contener un parámetro. A dicho parámetro (que consiste en
una entrada numérica) se lo llamará aquí largo de lado:
Dibujar cuadrado de
De este modo se creará un bloque como el siguiente:
Y uno así para usar, en la lista de bloques:
El hueco que se encuentra en el lado derecho del bloque -al igual que en los bloques
de instrucciones primitivas (y tal como se vio durante la secuencia anterior)- sirve para
indicar el dato del parámetro que varía. En la definición del bloque, en vez de especificar la longitud del lado con un número determinado, se arrastrará el bloque que hace
Los procedimientos anteriores ahora están de más, de modo que pueden eliminarse.
En esta instancia, se les podrá indicar a los alumnos que usen el nuevo procedimiento
parametrizado en la formulación del programa correspondiente para que el robot
a. Cuatro cuadrados de siguientes tamaños: 50, 100, 150 y 200.
b. Cinco cuadrados de 50 cada uno, uno al lado del otro.
c. Los mismos cuadrados anteriores, pero dispuestos en diagonal.
A continuación se muestran algunos resultados posibles. Los alumnos podrán encontrar otros, igualmente válidos, teniendo en cuenta que el objetivo es que logren
dibujar las figuras parametrizadas solicitadas.
Además de estas figuras, se pueden proponer otras un poco más complejas, como un
hexágono o un triángulo. Previamente, se sugiere repasar los siguientes aspectos de
lo realizado al comienzo, al dibujar un cuadrado.
• La suma de la extensión de todos los lados es el perímetro del cuadrado. Si el cuadrado tiene 100 de lado, el perímetro es 400.
• Independientemente del tamaño del cuadrado, la suma de todos sus ángulos da 360
grados, que es el resultado de sumar cuatro ángulos de 90 grados.
• El procedimiento propuesto al principio para dibujar un cuadrado fue mejorado mediante el agregado de un parámetro.
Luego de este repaso, los alumnos podrán aplicar lo aprendido dibujando un hexágono (es decir, un polígono de seis lados). Para ello, deberán reproducir el siguiente
código en el editor de Scratch y parametrizar el largo de cada lado del hexágono.
Dibujar hexágono de 50
Dibujar hexágono de
Una vez resuelto el problema, convendrá volver sobre él y que los alumnos respondan
entre todos las siguientes preguntas: ¿cuántos lados tiene esta figura?, ¿cómo se calcula
el perímetro?, ¿cuántos grados gira el robot por cada lado?, ¿cuánto da la suma de todos
sus giros? Se espera que los alumnos señalen que la figura consta de seis lados, que
para calcular su perímetro simplemente se debe multiplicar 6 por 50, que el robot debe
girar seis veces y que, tal como ocurre con todos los polígonos regulares, la suma de los
ángulos (es decir, la cantidad de grados a girar por el robot) es igual a 360. De alguna
manera, puede pensarse que el robot debe dar siempre una vuelta completa para trazar
Teniendo en cuenta la última respuesta, se podrá llegar a la generalización de que, para
saber cuántos grados debe girar el robot para dibujar un polígono regular, basta con
dividir 360 por la cantidad de lados de la figura. A partir de ello, se les podrá plantear a
los alumnos que indiquen los grados que debería girar el robot para hacer una figura
de ocho lados y otra de tres lados (es decir un triángulo), e indicarles que definan los
procedimientos correspondientes a cada una de esas figuras, parametrizando el largo
de cada lado, tal como se hizo en la actividad anterior. Las soluciones son las siguientes:
Dibujar triángulo de
Dibujar octógono de
Tras estas actividades (y siempre que se considere adecuado al nivel general del
curso), se puede avanzar un poco más en lo formalización de parámetros y plantear
cómo podrían parametrizarse, además del largo de cada uno de los lados de una figura, la cantidad de giros que el robot debe hacer para dibujarla, teniendo en cuenta que
estos arrojan siempre el mismo total (360 grados). Retomando el cálculo mencionado
anteriormente, la cantidad de giros puede obtenerse mediante la siguiente fórmula:
360 / cantidad de lados = cantidad de giro (grados) por lado
Asimismo, sería interesante parametrizar la cantidad de lados que deben dibujarse.
De este modo, el robot sería capaz de dibujar cualquier polígono regular a partir de un
único procedimiento. Para crear este procedimiento, pueden seguirse estos pasos.
• En primer lugar, crear un bloque con dos entradas numéricas, una para el largo de
cada lado y otra para la cantidad de lados:
Dibujar figura parametrizada
• Luego, definir el bloque, utilizando para indicar la longitud de cada lado de la figura el
comando dibujar lado de… y para la cantidad de giros el bloque girar… grados (dentro
de la categoría Más bloques), junto con la expresión dividir de la categoría Operadores.
Dibujar lado de largo
Con este procedimiento, para que el robot dibuje una figura, bastará con arrastrar el
bloque al editor y completar el primer hueco con la cantidad de lados de la figura (por
ejemplo, 4 si se trata de un cuadrado) y el segundo, con la extensión que se quiere que
tenga cada lado (50, 100 ó 200):
Como cierre de la secuencia se sugiere repasar brevemente lo trabajado en clase,
enfocándose en cómo se utilizaron los parámetros en las actividades. Así, se podrá
señalar que, en una primera instancia, se usó un parámetro (referido a la longitud
del lado de una figura) que permitió simplificar el programa para dibujar una misma
figura (un cuadrado) varias veces, en diversos tamaños y diversas posiciones; posteriormente, mediante otro parámetro (que añadía al valor anterior el de la cantidad de
lados), fue posible ampliar el rango de figuras (polígonos regulares) que podían dibujarse con una secuencia de comandos simple. Eventualmente, se les podrá proponer
a los alumnos que realicen nuevamente los tres ejercicios de la página 93, pero con al
menos dos polígonos regulares (por ejemplo, un cuadrado y un pentágono).
Se proponen a continuación cinco actividades de Scratch centradas en el uso de parámetros. Como en otras ocasiones, cada una de ellas plantea problemas de complejidad creciente.
http://scratch.mit.edu/projects/42297138/#editor
En esta actividad de Scratch se presenta el
siguiente escenario (presionar el ícono
visualizarlo):
El objetivo es cambiar los colores de los tres focos
de manera que cada foco quede con un color
determinado para que pueda empezar la fiesta
organizada por Drácula. Las primitivas son las
Para cambiar el color de cada foco hasta conseguir el color esperado, se debe ejecutar
la primitiva cambiar color una cierta cantidad de veces: cinco veces en el caso del primer
foco, ocho veces en el segundo y doce veces en el tercero. El resultado será el siguiente:
Luego de haber cambiado correctamente los focos, se puede ejecutar empezar fiesta
para que Drácula y sus amigos comiencen a bailar. Si los focos no tienen el color correcto, la fiesta no empezará.
Los alumnos tendrán que definir un procedimiento con un parámetro que indique la
cantidad de veces que se debe ejecutar la instrucción primitiva cambiar color y, luego,
utilizar ese procedimiento para cambiar el color de cada foco para así resolver el problema. Una solución posible es la siguiente:
http://scratch.mit.edu/projects/42297302/#editor
En esta actividad de Scratch,
Papá Noel debe recoger el regalo que se encuentra al final de
cada fila, cuya longitud permanece fija (es decir, no se trata de
un escenario cambiante).
Los alumnos deberán resolver este problema mediante la definición de un procedimiento que le permita a Papá Noel recorrer cada fila y recoger el regalo que se
encuentra en el extremo, sin utilizar una repetición condicional. Esto implica parametrizar ese procedimiento, estableciendo como parámetro la longitud o el largo de fila.
El procedimiento así definido podrá luego ser utilizado indicando el largo específico
de cada una de las filas. Conviene destacar que éste se cuenta a partir de la primera
casilla gris (no de la casilla roja). Una solución posible es la siguiente:
Se retoma aquí una actividad de Scratch (disponible en el link que se encuentra al lado
del título) ya trabajada anteriormente, al abordar el uso de repeticiones condicionales.
El propósito ahora es aplicar en ella lo aprendido hasta el momento respecto de la
parametrización. En primer lugar, se sugiere repasar el problema y su solución. Como
se recordará, el escenario era un rectángulo de tamaño variable con computadoras
que debían ser encendidas por un robot. La solución propuesta incluía definir cuatro
procedimientos –uno por cada lado del rectángulo– en los que se indicaba al robot
moverse en determinada dirección e ir prendiendo las computadoras hasta llegar al
final de cada lado.
Una primera observación que puede hacerse a esta solución es que los procedimientos creados eran prácticamente iguales; solo diferían en la dirección en que debía
moverse el robot. Vale la pena preguntarles a los alumnos cómo se podría resolver
ahora el problema utilizando un parámetro. La respuesta consiste, primero, en crear
un procedimiento que contenga como parámetro la dirección, de manera que, al ejecutarlo, el robot se mueva en una dirección determinada.
La definición de este procedimiento deberá incluir la referencia a las cuatro direcciones posibles utilizando para ello, como parte de una alternativa condicional, el bloque
de equivalencia (<valor> = <valor>), en la categoría Operadores:
Este bloque indica que un valor es verdadero, si los valores ubicados a cada lado del
‘=’ son idénticos, o falso, si no lo son. De este modo, la condición se cumplirá solo si
ambos elementos son iguales. En el casillero de la izquierda, se insertará el bloque del
parámetro dirección y en el de la derecha la indicación correspondiente a una de las
cuatro posibles direcciones.
Este procedimiento permitirá, luego, reemplazar los cuatro procedimientos anteriores
por uno solo:
Es importante tener en cuenta que, en este caso, el parámetro no es un valor numérico; por eso, en la definición del procedimiento, se deberá seleccionar el botón Añadir
De esta manera, para hacer el programa, se dispondrá de un bloque en el que se podrá ingresar la dirección que se desea (izquierda, derecha, abajo, arriba).
Puesto que la resolución de este ejercicio presenta cierta complejidad, convendrá
guiar a los alumnos, explicando cada uno de los pasos de la solución expuesta, sin
que ello signifique dárselas en su totalidad, al menos antes de que hayan intentado ir
resolviendo los inconvenientes con los que pudieron haberse encontrado.
http://scratch.mit.edu/projects/42297692/#editor
En esta actividad de Scratch, como en otros casos similares, el objetivo es que el robot
encienda las luces de las casillas azules.
Hay algunas semejanzas con la ejercitación anterior y, también, con Lightbot recargado,
trabajada en el apartado de alternativas condicionales. Pero, a diferencia del primero,
el tamaño del rectángulo es siempre el mismo; lo que varía de una sesión a otra es la
cantidad de casillas azules y su distribución. Únicamente las casillas de las esquinas
nunca tienen luces. A diferencia de Lightbot recargado, aquí las casillas forman un rectángulo y no solo una fila. Teniendo en cuenta esto, las soluciones empleadas en esas
dos ejercitaciones pueden servir de guía para resolver el problema que se plantea en
En primer lugar, será necesario definir la subtarea Mover hacia…, idéntica a la actividad
Mover hacia dirección
Luego, se deberá definir otra subtarea que permita procesar cualquier lado del cuadrado:
Prender lado hacia dirección
A continuación, se procederá a definir un tercer procedimiento para que el robot encienda las luces de las casillas solo en el caso de que estas sean azules. Esto significa
que el procedimiento deberá contener una alternativa condicional:
Prender luz si hay
Con estas indicaciones, se podrá dejar que los alumnos completen la definición de las
subtareas mencionadas y que, luego, definan un programa utilizando solo la segunda
subtarea. Una solución posible es la siguiente:
dirección = arriba
dirección = abajo
dirección = derecha
repetir 6
dirección = izquierda
http://scratch.mit.edu/projects/42298948/#editor
El cangrejo debe pinchar todos los globos. Para
ello, se puede recurrir a una solución similar a la
anterior, en la que se definirá una subtarea que
le permita al autómata moverse en una dirección
determinada, saber cuántos son los globos que
debe pinchar en esa dirección y pincharlos efectivamente. Para crear el bloque de esta subtarea
(a la que se la llamará aquí explotar <cantidad>
globos hacia <dirección>), en primer lugar se elige,
de las opciones de la ventana del nuevo bloque,
la opción Añadir entrada numérica, tal como se ha
hecho en otras ocasiones, y se completa la entrada con el nombre del primer parámetro:
Añadir entrada lógica:
Correr insrantáneamente
A continuación, se presiona “Añadir texto de la etiqueta” y se completa el nombre el
bloque. Por último, se hace clic en “Añadir entrada de texto” y se completa el nombre
del segundo parámetro:
globo hacia
globo hacia dirección
El bloque que se quiere definir quedará así:
En la solución que se propone aquí,
se utilizará, además de esta subtarea, otra que le permitirá al personaje avanzar de a un casillero por
vez en una dirección determinada:
Explotar cantidad globos hacia dirección
Explotar 1 globos hacia
Tras estas indicaciones, los alumnos podrán completar la resolución del problema;
esto es: definir los dos procedimientos mencionados, evaluar si es necesario añadir
otra u otras subtareas adicionales y, por último, definir y ejecutar el programa que
corresponda. Una solución consiste en definir primero la subtarea Mover hacia y luego
Explotar <cantidad> globos hacia <dirección> de esta manera:
repetir cantidad
Explotar globo
Con ello, se asegura que el personaje explote todos los globos,
excepto cuatro, que quedan
en la fila del centro. Para que
pueda pinchar estos globos, es
necesario definir un procedimiento adicional:
Explotar globos del centro
Explotar 4 globos hacia derecha
Explotar 3 globos hacia abajo
Explotar 4 globos hacia izquierda
Explotar 3 globos hacia arriba
</04>
Esta última parte está dedicada a la programación de juegos. Cuando
se habla de juegos, es inevitable referirse a la noción de interactividad,
ya que es lo que permite que los programas realicen acciones a partir
de determinados comportamientos del usuario, tales como presionar
el teclado, el mouse, el joystick o cualquier otro dispositivo a través del
cual puedan ingresarse datos a la computadora.
De manera general, la propuesta consiste en guiar a los alumnos para
que comprendan que cada juego posee una lógica a la que es necesario
atenerse para elaborar el programa adecuado. Desde ya, la finalidad no
es simplemente que se dediquen a jugar y ganar, sino que logren programar los juegos, utilizando las herramientas que ofrece Scratch.
En esta primera secuencia, se trabajará con dos proyectos de Scratch que presentan
escenarios cambiantes. Estos proyectos no contemplan la posibilidad de algún tipo de
interactividad, pero permitirán introducir elementos de la lógica de los juegos que se
programarán más adelante.
• Determinar todas las alternativas posibles en un escenario
cambiante y establecer las relaciones de subordinación que
puede haber entre diferentes acciones.
• Reconocer que todos los juegos están basados en una serie de
alternativas, de las cuales depende la realización de ciertas acciones.
Se comenzará con la actividad de Scratch La música del loro. Allí se presentan dos escenarios cambiantes y un mismo problema: un loro debe recorrer una serie de casillas
para acercarse a un micrófono o a un tambor y cantar o tocar el instrumento, según el
caso. Tanto la aparición de uno u otro escenario como la ubicación del micrófono o del
tambor en la fila de casillas no pueden preverse de antemano. Como en otras oportunidades, presionando varias veces el ícono de la banderita verde, podrán verse los dos
escenarios y sus variaciones
Se sugiere conversar con los alumnos acerca de
cómo resolverían el problema. A fin de orientar
la discusión, será útil plantear algunas posibles
estrategias de solución. Así, se podrá comenzar
observando que, puesto que no es posible saber
a qué distancia se encuentra el objeto en cada instancia, el programa que ejecutará el loro debería
contener el bloque repetir hasta que…, empleado
cada vez que hay una repetición condicional.
En este caso, no hay una sola condición: no es posible indicar que el loro tocará solo
un tambor o solo un micrófono, porque en el escenario puede aparecer cualquiera de
estos objetos. Por lo tanto, lo que se precisa es indicar de alguna manera las dos condiciones. Esto se realiza mediante el operador o de la categoría de operadores.
Al llegar a este punto, se les puede preguntar a los alumnos si consideran que así se
ha resuelto el problema por completo. A partir de las intervenciones que realicen,
deberá quedar claro que, ciertamente, falta formular las instrucciones necesarias para
que el loro cante con el micrófono o toque el tambor. Para ello, debe saberse previamente ante cuál de los dos objetos se encuentra. Se trata de una alternativa condicional. Al respecto, resultará oportuno proponer un rápido repaso sobre este tema
recordando lo resuelto en ejercicios anteriores, como el del laberinto corto (ver pág.
52). Conviene hacer hincapié en que, al ejecutarse el bloque repetir hasta que, el loro
se detuvo porque se cumplía una de las dos condiciones (toparse con el micrófono o
toparse con el tambor); de lo contrario, hubiese seguido avanzando. Luego, es necesario que preguntar si el loro se detuvo por haber tocado un tambor o un micrófono,
porque no es posible saber por cuál de las dos condiciones se ha detenido. Esta técnica será utilizada más adelante para modelar la lógica de ciertos juegos.
Tras estas precisiones, se puede dejar que los alumnos intenten resolver lo que resta
del problema. La solución es la siguiente:
Antes de finalizar, se les podrá proponer a los alumnos que ingresen a la actividad de
Scratch Dino come chatarra y, utilizando la estrategia vista anteriormente, definan un
programa para que el dinosaurio que allí aparece coma los dos tipos de alimentos
(hamburguesa y rosquilla) ubicados al final de cada fila.
Si bien hay seis filas, el largo de cada una varía de
una a otra instancia. Del mismo modo, el alimento
que se encuentra al final puede alternar con el
otro: en una misma fila puede haber una hamburguesa o una rosquilla.
Comer rosquilla
Otra solución consiste es subdividir el bloque ir y comer en más procedimientos, para
precisar mejor las acciones que se deben realizar:
Como cierre de la secuencia se puede volver sobre las actividades de Scratch
trabajadas y –a manera de adelanto de lo que se verá en la próxima secuencia–
solicitarles a los alumnos que propongan qué teclas del teclado de una computadora podrían vincularse con cada una de las acciones que deben realizar el loro y
dinosaurio (por ejemplo, la tecla
se podría asociar con el desplazamiento hacia
la derecha, la tecla
con el movimiento en dirección izquierda, etcétera).
En esta secuencia se trabajará con una versión en Scratch de un juego, disponible en
www.el-juego-mas-dificil-del-mundo.com. En el juego original, se debe mover un
cuadrado rojo de una zona a otra, esquivando una serie de círculos azules que se desplazan. La versión que aquí se presenta es un poco distinta, ya que no es posible mover
el cuadrado rojo. Esto se relaciona con lo que se pretende mediante la actividad: que
los alumnos logren definir un programa que le permita a un usuario mover el cuadrado
y, así, pueda jugar al juego.
• Establecer la lógica específica de un juego y aplicar esa lógica
para programar el juego.
• Definir las subtareas adecuadas a la interactividad que
requiere el juego.
Los alumnos ingresarán a la versión del juego realizada en Scratch. Previamente, podrán explorar el juego original para comprender la lógica que lo rige. En la versión en
Scratch, el cuadrado rojo (que representa a un personaje indeterminado y que, como
se indicó anteriormente, se encuentra fijo) debe desplazarse hasta la salida (representada por el cuadrado verde), esquivando los círculos o bolas azules. Al presionar el
ícono , podrá verse cómo estos se mueven.
Luego de explicar en qué consiste el desafío (esto es, establecer el programa apropiado para que el juego funcione) y presentar las instrucciones primitivas, se sugiere
analizar la lógica del juego, de manera de guiar a los alumnos en la resolución del
problema. En este sentido, se señalará que las alternativas que determinan el final del
juego son dos:
• Si el cuadrado rojo llega a la salida (el cuadrado verde), se gana el juego;
• Si el cuadrado rojo toca una bola azul, se pierde el juego.
Mientras no se produzca ninguna de estas alternativas, el juego puede continuar.
Esto significa, por un lado, que la técnica aplicada en otras oportunidades puede
utilizarse también ahora:
Por otro lado, el hecho de que el juego pueda continuar hasta tanto no se pierda o se
gane implica que el cuadrado rojo puede moverse hacia alguna de las cuatro direcciones posibles. Para indicar esta posibilidad, se utilizará una condición que no usada
hasta ahora, llamada ¿tecla… presionada?, de la categoría Sensores:
Esta condición permite preguntar si se ha presionado una tecla en particular (suponiendo, desde ya, que se emplea un teclado para jugar). Así, por ejemplo, puede relacionarse la acción de presionar la tecla
del teclado con la acción de moverse hacia
El funcionamiento de este programa (todavía incompleto) puede comprobarse presionando el ícono de la banderita verde y, luego, la tecla
. Al hacerlo, se verá que el
cuadrado rojo avanza efectivamente hacia la derecha y se detiene cuando se choca
con una bola azul o bien cuando llega al cuadrado verde. De este modo, se puede
jugar un poco, pero de manera limitada. Para hacerlo adecuadamente, el programa
debe incluir las indicaciones necesarias que hagan que el cuadrado rojo se mueva en
alguna de las cuatro direcciones (y no solo hacia la derecha), de acuerdo con la tecla
que se presione. Lo más práctico es hacerlo mediante un procedimiento.
Utilizando este procedimiento, se puede establecer un programa que permita jugar un
poco más que antes, ya que se puede mover el cuadrado rojo en más direcciones:
Cuando el cuadrado rojo toca un círculo azul o llega a la salida, termina la repetición y,
por lo tanto, también el programa, ya que no hay más comandos luego de ella. El programa puede completarse con la indicación para que se explicite si se ganó o perdió el
juego, de manera similar a lo que ocurría en las actividades de Scratch anteriores. Para
ello, se agrega a la secuencia una alternativa condicional, como la siguiente:
Como cierre de la secuencia, se les puede proponer a los alumnos que cambien el aspecto de los objetos del juego, de modo que comprendan que un juego puede transformarse en otro con solo cambiar su presentación, sin que ello implique una modificación de las reglas. Por ejemplo, se puede hacer que el cuadrado rojo sea una bruja,
las bolas azules murciélagos y el cuadrado verde una varita que hay que recuperar.
Para cambiar los objetos del juego, primero hay que clic en la pestaña Disfraces:
Luego, se selecciona, en el sector Objetos (ubicado en el lado inferior izquierdo de la
pantalla), el objeto que se desea cambiar:
A continuación, se hace clic en el ícono
Disfraz nuevo:
En la pantalla, aparecerá una serie íconos correspondientes a distintas clases de objetos. Se hace
clic en el que se desea y, con ello, cambia el disfraz.
También puede elegirse un objeto que se encuentre guardado en un archivo de la
computadora o, incluso, uno proveniente de una cámara fotográfica. Para ello, hay
que hacer clic en
Además de los objetos, se puede cambiar el fondo del escenario. En este caso, se
selecciona el recuadro ubicado a la izquierda de los objetos:
Al igual que los objetos, haciendo clic en los íconos
fondo desde un archivo o una cámara fotográfica.
Las tres actividades de Scratch que se proponen a continuación consisten en juegos.
El primero (el único en que no se trabaja la interactividad) plantea un desafío que se
espera que los alumnos puedan resolver por sí mismos; los dos restantes deben ser
abordados con mayor detenimiento. Se sugiere que, como cierre de cada una de estas
actividades, los alumnos reemplacen los elementos del escenario (los personajes y el
fondo) por otros que ellos elijan. El desafío será que el cambio no altere la coherencia
del juego (por ejemplo, en ciertos casos, cambiar un personaje “animado” –como un
ser humano o un animal– por un objeto inanimado –una piedra o un barco– afecta el
sentido del juego).
La lógica del juego es simple:
• Se gana si se logra que el buzo agarre la llave;
• Se pierde si el tiburón toca al buzo;
Los alumnos podrán programar este juego utilizando las técnicas vistas en la actividad
anterior. Una posible solución es la siguiente:
En esta actividad de Scratch, se programará un juego en el que una mariposa debe comer todos los puntos violetas que se encuentran distribuidos en la pantalla, evitando
tocar o ser tocado por cuatro escarabajos que se mueven de un lado a otro. Por cada
punto comido, se gana un punto, y el juego se gana al juntar 20 puntos.
Apuntar hacia abajo
Los alumnos deberán definir un programa acorde a la lógica del juego. Para ello, deberán tener en cuenta las siguientes indicaciones:
• La dirección en que avanza la mariposa se puede cambiar mediante las teclas
(siempre y cuando, desde ya, previamente se hayan indicado en el programa
estas acciones, utilizando para ello los cuatro primeros bloques).
• Mientras la mariposa se desplaza, la posición de las alas debe cambiar, de manera
que representen el movimiento del insecto; estos cambios se indican mediante el
bloque siguiente disfraz.
• De acuerdo con lo anterior, las acciones de la mariposa forman la siguiente secuencia:
1°) avanzar,
2°) apuntar hacia la dirección que indique el jugador con el teclado,
3°) pasar al siguiente disfraz,
4°) comer punto si la mariposa choca con uno.
Esta secuencia será útil para definir un procedimiento que sintetice los movimientos
• El juego se gana cuando la mariposa come veinte puntos, que es la cantidad total de
puntos que hay en la pantalla. Esta circunstancia tiene que indicarse en el programa;
para ello, se cuenta con el bloque puntos en la categoría Datos y el operador <valor> =
<valor> en la categoría Operadores.
• Al ganar o perder el juego, la repetición principal
se detendrá. Entonces, tal como se hizo en el juego del cuadrado rojo y las bolas azules, se deberá
indicar qué pasa en cada caso. Si se pierde, basta
con indicarlo usando la primitiva correspondiente;
pero si se gana, se deberá definir un procedimiento que haga que la mariposa declare explícitamente que ha ganado. Para ello, se puede utilizar
alguno de los cuatro primeros bloques que se
encuentran en la categoría Apariencia:
decir Hello! por 2 segundos
decir Hello!
pensar Hmm... por 2 segundos
pensar Hmm...
En este juego, el jugador debe maniobrar un tanque que intenta defenderse del ataque
de extraterrestres. El juego consiste en destruir todas las naves enemigas posibles.
Restar vida
La propuesta es definir el programa correspondiente, de acuerdo con las siguientes reglas:
• Mientras el jugador no haya perdido, puede
mover el tanque y disparar.
• Cada vez que se recibe un disparo, se debe restar una vida.
• Solo se pueden recibir como máximo cinco
disparos. El juego se pierde cuando la cantidad de
vida sea igual a 0. Para establecer esto, se puede
utilizar el bloque vida, dentro de la categoría Datos.
Además de estas precisiones, se pueden mencionar
otras indicaciones adicionales, a manera de ayuda.
• El tanque solo se mueve hacia los costados. Por
las características del vehículo, es imposible que
vuele (esto es, que se desplace hacia arriba o
• Se debe tener en cuenta que, para que el jugador pueda hacer que el tanque dispare tiros, es
necesario asociar una tecla a esa acción. Así como
el desplazamiento del vehículo está vinculado al
uso de las teclas , cada disparo del tanque
puede asociarse a la barra espaciadora del teclado; de esta manera, cuando el jugador presione la
barra, la nave lanzará disparos. El uso de esta tecla
es una de las opciones que se incluyen en el sensor
¿tecla… presionada?, con el nombre de espacio.
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References: Resolución 
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