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Timestamp: 2020-03-31 01:51:50+00:00

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Estrategias de enseñanza: el docente estratégico: 2008
MIPE 2007 - 2008, Barcelona. Este blog representa el espacio donde hemos intentado recopilar los principales aprendizajes, reflexiones y temáticas desarrolladas durante el módulo: Estrategias de Enseñanza, el Docente Estratégico, del Master Interuniversitario de Psicología de la Educación.
" Si quieres construir un barco,
sino que primero has de evocar en los hombres el anhelo del mar libre y ancho"
(Antoine de Saint Exupery, autor de El Principito)
Primeras aproximaciones: sobre la enseñanza estrategica
Los siguientes constituyen los resúmenes de los capítulos 8 y 9 extraídos del libro : Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (coord.). Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial, 2001; 211-258.
Ambos constituyen una sólida base teórica para trabajar en el tema de las estratégias de aprendizaje.
El uso estratégico del conocimiento
Este uso estratégico se produce cuando un alumno o aprendiz reconoce un problema o dificultad de aprendizaje y planifica o selecciona unas acciones o procedimientos específicos para afrontar este problema. En los últimos años, las estrategias de aprendizaje han ido cobrando una importancia cada vez mayor tanto en la investigación psicológica como en la práctica educativa. Debido a tres impulsos:
- Aprender a aprender es la meta de cualquier proyecto educativo: el aprendiz debe implicarse activamente en la gestión de su propio conocimiento, no debe ser un mero receptor pasivo.
- Las nuevas demandas sociales de formación: como consecuencia de las nuevas tecnologías de la información, hay una creciente demanda de la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
- Los cambios educativos: hacen necesaria la renovación de contenido y forma de las materias, y la necesidad de que los alumnos aprendan solos y también aprendan los procesos mediante los cuales esos conocimientos se elaboran.
Las estrategias de aprendizaje en la historia reciente de la psicología
Durante un largo periodo la investigación de la psicología seguís una línea conductista, así que las estrategias e aprendizaje no estaban contempladas. Los programas conductistas pretendían enseñar habilidades de forma descontextualizada, sin tener en cuenta la influencia de los contenidos y los contextos en que luego debía aplicarlas el alumno. Y es obvio que el uso estratégico del conocimiento no puede realizarse al margen de los contenidos y los contextos de aprendizaje. Estos programas que promovía la corriente conductista tendían a reducir su aprendizaje al dominio técnico de un conjunto de acciones observables; por lo tanto, era imposible para el aprendiz gestionar y controlar su propio aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje quedaban reducidas a lo observable.
A mediados de los años cincuenta llega la llamada “revolución cognitiva”, de manera que empezaran a ser estudiados algunos procesos cognitivos; como la percepción, el lenguaje y sobre todo la memoria. Sin embargo, otros procesos más dinámicos serán siendo innecesarios en la nueva psicología, que se basa en la analogía entre el funcionamiento cognitivo y el ordenador. Así que no es extraño que en un primer momento la psicología cognitiva no se ocupara de estudiar el aprendizaje. Más adelante aparecerán estudios que irán mostrando la necesidad de estudiar el aprendizaje estratégico. Por ejemplo, la distinción entre procesamiento automático y controlado (Shiffrin y Schneider, 1977).
Otra de las aportaciones relevantes del enfoque del procesamiento de la información al estudio de las estrategias de aprendizaje tiene su origen en las investigaciones sobre los niveles de procesamiento (Craik y Tulving, 1975). Estos estudios adoptaban un enfoque funcional y a pretendían averiguar lo qué hacían los sujetos con la información; los procesos para recordarla y memorizarla. Distinguían entre el procesamiento superficial y profundo. Aunque las estrategias de aprendizaje no eran el objetivo del estudio, éste mostró que hay diferentes maneras de procesar o aprender la información, y por lo tanto, distintos tipos de aprendizaje. Así, el enfoque superficial tendría como objetivos un incremento en el conocimiento y la memorización o repetición literal de la información. En cambio el enfoque profundo buscaría abstraer significado y comprender la realidad.
Otra aportación relevante al estudio de las estrategias de aprendizaje proviene de estudios más recientes, en los años ochenta, sobre la diferente forma en que personas expertas y novatas se enfrentan a tareas complejas. Estos estudios aportaron a la investigación de estrategias un fuerte componente disciplinar y un interés creciente por los mecanismos de control, supervisión y monitorización que la propia psicología cognitiva había introducido ya en sus modelos.
Estos estudios son replanteados por el enfoque constructivista de esta última década, que va a interpretar el aprendizaje y enseñanza de estas estrategias en un marco teórico donde destacan tres componentes:
- La importancia de la metacognición (los procesos de control de la psicología cognitiva son procesos conscientes)
- La influencia de los conocimientos específicos (pueden usarse en ámbitos específicos del conocimiento).
- La influencia social en el aprendizaje y en el uso de esas estrategias en escenarios educativos.
Es cierto que somos capaces de reconocer la información que conocemos y ya existe en nuestros conocimientos previos, así que existe algún mecanismo de carácter intapsicológico que nos permite ser conscientes de algunos de los conocimientos que manejamos y de algunos de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos conocimientos. Estos mecanismos reciben el nombre de metacognición. John Flavell fue uno de los primeros en interesarse por esta capacidad de un cierto control consciente sobre los propios estados y los estados mentales; propuso dos fuentes primordiales para desarrollar esta capacidad:
Mediante el conocimiento que vamos adquiriendo sobre algunas variables de carácter personal relativas a la facilidad o dificultad de las tareas a realizar respecto a las estrategias de resolución disponible.
Las propias experiencias metacognitivas que tiene el sujeto al aplicar dichos conocimientos y valorar su pertinencia y eficacia.Siguiendo esta línea aparecerán nuevos trabajos, como los de Wellman y los de Melot, que describirán el conocimiento que poseen los niños de su funcionamiento mental. Los estudios de Melot llegan a la conclusión que los niños, a partir del año de vida, poseen un conocimiento implícito sobre muchas características, requisitos y limitaciones de su sistema cognitivo, conocimiento que utilizan para optimizar sus aprendizajes que aumenta progresivamente con la edad. Estos estudios, sin embargo, no tienen ni en cuenta los contenidos de las tareas de aprendizaje ni el contexto en el que éste tiene lugar.
Así que vemos que es difícil no tener en cuenta el contexto cuando se estudia la metacognición. Según Monereo, el acercamiento tradicional a la metacognición pasaba por alto el conocimiento sobre las condiciones más adecuadas la activación de los diferentes procesos. Ahora vemos, que no sólo se trata de que los alumnos vayan adquiriendo un mayor conocimiento sobre qué deben hacer para aprender, sino también de dónde, cuándo, cómo i con quien deben hacerlo. El uso de unas estrategias de aprendizaje debe un uso situado en un contexto dado. Es decir, una parte de las representaciones o modelos mentales que utilizamos a cada momento para responder a las continuas demandas del contexto podrían ser accesibles a la conciencia. Este enfoque haya apoyo en Vygotsky, defensor de la relación entre lo que se aprende y el contexto.Brown, Pressley y Bransford hacen un acercamiento integrador entre estos postulados cognitivos y socioculturales.
Sustentan tres principios comunes:
- La representación de las tareas es de naturaleza básicamente cognitivo-individual, los modos de interactuar con ella tienen una naturaleza social y cultural.
- El análisis de la regulación en tareas contextualizadas.
- La certeza que el acceso consciente a nuestras producciones mentales incluye tanto los productos de nuestro pensamiento, como algunos de los procesos que vehiculan esos conocimientos (especialmente los que emplean procedimientos de gestión y organización de la información que fueron formal y conscientemente aprendidos).
Esta posición es un acercamiento constructivista a las estrategias de aprendizaje. Vemos la integración de procesos, contenidos y condiciones en la puesta en marcha del conocimiento estratégico, y al mismo tiempo la voluntad de entender que los aspectos de la metacognición están vinculados.Aún así, alcanzar el control conciente de un procedimiento, no es una tarea sencilla, ni inmediata. Gavriel Salomon propone una doble vía para llegar a la automatización de un proceso:
- Un aprendizaje por la vía baja: a partir de la previa automatización del procedimiento podría iniciarse un proceso de toma de conciencia y gradual explicitación del mismo que podría culminar con su utilización cada vez más estratégica y ajustada a las condiciones de cada contexto.
- Un aprendizaje por la vía alta: a partir de un análisis consciente, desde el primer momento, de las variables y condiciones que inciden en su correcta ejecución.
Así, se produciría una regulación más bien implícita, aunque conservando la posibilidad de redescribir o explicitar posconocimientos que guían esa ejecución.
Ambas vías son complementarias. La vía alta produce resultados de aprendizaje más duraderos, ya que permite afrontar con éxito nuevos problemas o situaciones. Aunque esta vía alta sólo es posible con el dominio de ciertas rutinas o técnicas previamente automatizadas.
Hemos visto que el uso de una estrategia implica la activación intencional y deliberada de unos conocimientos con el propósito de alcanzar ciertas metas de acuerdo con un plan establecido. Entonces, la puesta en marcha de una estrategia requerirá que el sujeto controle la planificación, supervisión y evaluación de ese plan de acción. Sin embargo, este plan puede ser más o menos explícito, la estrategia más o menos automatizada… De esta manera podríamos diferenciar entre procedimientos técnicos y estratégicos, aunque nunca en términos absolutos.Algunas dimensiones que favorecen un uso estratégico del conocimiento:
- Las metas del aprendizaje:
Es importante su profundidad. Como más profunda, está más dirigida a la comprensión de nuevos significados o a la reconstrucción de conocimientos previos.- El grado de control y regulación.
- El nivel de incertidumbre de la tarea de aprendizaje:
Cuanto más novedosas y menos rutinarias sean las condiciones de una tarea de aprendizaje, mayor será el requerimiento estratégico que requerirán.
- La complejidad de la secuencia de acciones.
En la sociedad de la información donde vivimos cada día es más difícil dominar técnicas que nos permitan adquirir habilidades para realizar una selección crítica de la información, dominar unos procedimientos que puedan emplearse estratégicamente cuando las circunstancias lo requieran y utilizar múltiples lenguajes comunicativos. Para abarcar todos estos cambios, los centros educativos deberán adoptar trasformaciones y cambios. Es importante la adquisición de habilidades, destrezas y competencias que a su vez favorezcan un uso estratégico del conocimiento para movernos con éxito en la vida.
Cuando analizamos el concepto de estrategia de aprendizaje se perfilan dos posiciones:
Las estrategias de aprendizaje que defienden un conjunto de habilidades y procedimientos de tipo general (conductismo /psicología cognitiva vinculada al procesamiento de la información). Se trata de entrenar habilidades de pensamiento y estrategias de resolución generales, acontextuales y universales. Esta visión impulsa propuestas de enseñanza donde no se han tenido en cuenta ni las características culturales, organizativas y curriculares de cada país, región o centro escolar.Las estrategias de aprendizaje que defienden una visión socio-contextual sobre la estructura cognitiva del aprendiz (corrientes más recientes). Esta visión defiende la conexión inseparable entre lo que aprendemos y los contextos en los que aprendemos y reivindica la necesidad que estrategias de aprendizaje se enseñen al mismo tiempo que se enseñan los contenidos pertenecientes a cada disciplina.
Estas últimas propuestas han recibido en calificativo de infusionadas o integradas (las iniciativas y propuestas nacen en los propios centros). La perspectiva infusionada propone ventajas evidentes en cuanto a propiciar una mayor motivación, colaboración y compromiso por parte de los profesores al atribuir los resultados que pueden lograrse a sus propias decisiones y competencias. Estas propuestas también tienen riesgos, ya que implican una colaboración entre iguales, se puede producir una falta de recursos… así que se puede optar por un asesoramiento.
Las estrategias como contenidos escolares: los ejes procedimentales
La mejor manera de lograr que los alumnos aprendan a usar estratégicamente sus conocimientos es enseñarles desde y para una de las materias del currículo, ya que es la única forma de que se puedan transferir las estrategias así aprendidas también a otro tipo de escenarios no escolares. La puesta en marcha de una estrategia va a exigir enseñar, en un contexto metacognitivo y reflexivo, procedimientos eficaces de aprendizaje.
La moderna psicología cognitiva del aprendizaje ha generado diferentes clasificaciones que pueden aplicarse como criterios que organicen los procedimientos en el currículo. Vemos dos criterios: El tipo de aprendizaje implicado: se centra en la forma en que aprende el alumno, en la naturaleza de los procesos de aprendizaje y sus metas. Así, se identifica el enfoque superficial (basado en la repetición) y el profundo (el aprendizaje constructivo)
Aunque esta distinción es demasiado general o ambigua.- La función del aprendizaje realizado: este es el criterio usado para clasificar y dar sentido a los procedimientos de aprendizaje, la funcionalidad de la actividad en la que se enmarcan.
La principal ventaja de acercarse a las estrategias según su función cognitiva, en vez de hacerlo según su meta, es que vincula mucho más la enseñanza de procedimientos a los formatos prácticos de las actividades de aula, a lo que los alumnos hacen realmente. Utilizando este criterio debemos establecer diferentes ejes procedimentales que atraviesen las diferentes áreas y materias, de forma que podamos encontrar nexos comunes entre ellas. Los ejes procedimentales permiten organizar los contenidos relacionados con el uso y la aplicación eficaz del conocimiento. Vemos cinco tipos de procedimientos que podrían servir como eje para estructurar estos contenidos en el currículo, según la función que cumplen en el tratamiento de la información:- Adquisición- Interpretación- Análisis y razonamiento- Comprensión y organización- Comunicación.
En muchas tareas escolares se requieren simultáneamente diferentes tipos de procedimientos. Estos tipos de procedimientos, para poder ser usados eficazmente, se exigen mutuamente. Por otra parte, vemos que estos tipos de procedimientos no tienen el mismo peso en las diferentes áreas del currículo. Así que además de estructurar los procedimientos propios de cada área en torno a estos ejes, también se podría establecer a partir de estos ejes relaciones entre las distintas áreas o materias, de forma que los procedimientos, y con ellos la instrucción estratégica, pudieran recibir un tratamiento, si no integrador, al menos transdisciplinar.Junto a esta organización transversal de los procedimientos para favorecer su función estratégica, es importante tener en cuenta su organización vertical/temporal en un mismo curso, por etapas…
Los contenidos deben estar secuenciados para su uso estratégico. La organización de un curso/etapa para promover el uso cada vez más estratégico de sus saberes, debería:
- Dirigirse a metas cada vez más profundas.
- Exigir más control y regulación conciente por parte de los alumnos.
- Abrirse a situaciones más inciertas y diversas.
- Introducir un mayor grado de complejidad en los procedimientos a ejecutar.
Para encontrar estos métodos debemos seleccionar y analizar las formas de enseñanza que tienen como principal finalidad conseguir que el alumno sea autónomo en su aprendizaje, que comprenda el contenido y la forma de seguir aprendiendo sobre ese contenido. Vamos a ver diferentes propuestas, ya que desde la perspectiva constructivista no existe una metodología ideal:
1- Métodos para presentar o explicitar las estrategias
La presentación o explicitación de una estrategia se propondría favorecer la toma de conciencia por parte del alumno de que determinadas tareas conllevan una planificación previa, una regulación y una valoración del proceso: que realmente vea cómo algunos procedimientos sirven para realizar con éxito tareas cognitivas. En este primer momento también debemos indagar cuáles son los conocimientos previos de los alumnos. Vamos a ver dos métodos:
- Modelado: se entiende como el esfuerzo que hace el profesor en explicitar qué es lo que piensa y hace en el momento de resolver un determinado contenido. No se trata sólo de enseñar los pasos, sino también de razonar por qué es preferible hacer esos pasos y no otros, qué planteamientos alternativos podrían usarse, cómo se controla el proceso… Este método favorece que los alumnos comprendan la importancia del proceso de toma de decisiones, aprendan un uso flexible de los procedimientos y un vocabulario de unas categorías conceptuales que les permitan manejar las diferentes fases del proceso de resolución de las tareas. Es oportuno realizar un modelado al principio de tareas que resulten novedosas o complejas.
- Análisis de casos de pensamiento: se trata de ver cómo piensan otros compañeros, no necesariamente expertos, ante tareas similares. El mismo profesor puede plantear una situación o varias situaciones a partir de las cuales se discuta cuál puede ser en cada caso el mejor proceso a seguir. Este método permite un diálogo abierto sobre las diferentes maneras de realizar la tarea y genera procesos de reflexión acerca de la solución más adecuada en cada caso, de forma relativamente fácil y amena. Facilita el análisis de las ventajas y de los inconvenientes de formas de actuación alternativas, hace visible el proceso de resolución de las tareas y equipa a los alumnos con un vocabulario que les ayuda a conceptualizar ese proceso. Se pude utilizar esta metodología en los primeros momentos y retomerse en enseñanzas más avanzadas.
2- Métodos para favorecer la práctica guiada
En estas situaciones el profesor guía directa o indirectamente, pero de manera reflexiva la práctica del alumno. Se trata de favorecer que el alumno tome decisiones, planifique, regule y valore su actuación en actividades de aprendizaje, primero más parecidas a la situación previamente analizada, y después en situaciones cada vez más variadas. Hay diversos métodos en función a su nivel de autonomía:
- Hojas de pensamiento – Pautas: Las hojas de pensamiento están habitualmente formuladas como afirmaciones y se dirigen a promover un determinado proceso de pensamiento, a guiarlo, en cierta forma incluso a garantizarlo. Las pautas se formulan como acciones a realizar y se dirigen a recordar determinadas actividades que suponen puntos clave en el proceso de resolución de la tarea. Los dos métodos son útiles para favorecer una práctica reflexiva, el alumno interioriza el proceso de pensamiento que sugieren y es capaz de atender de forma autónoma a las condiciones cambiantes de las tareas.
- Discusión sobre el proceso de pensamiento: Permite observar y recoger, aparte del producto final, la forma en que los estudiantes procedieron para resolver una tarea (aspectos, variables relevantes, decisiones tomadas…). Facilita la recopilación del proceso seguido para que pueda ser objeto de discusión con los alumnos y éstos puedan poner en relación las formas de proceder y los diferentes resultados en cada una de las tareas, con el objetivo último de consolidar, ampliar y flexibilizar su conocimiento estratégico.
- Enseñanza cooperativa: el hecho de que personas con diferentes formas de proceder deban resolver juntos una única tarea o problema, y que necesiten unos de otros para lograr este cometido, es una forma excelente de garantizar que se produzcan diferencias en las propuestas relativas a la estrategia a utilizar.
3- Métodos para facilitar la práctica independiente
El objetivo es proporcionar al alumno ocasiones de práctica variada, de forma progresivamente más independiente, para ajustar las estrategias aprendidas a situaciones diferentes, cada vez más complejas y alejadas de las situaciones de aprendizaje originales. Se debería garantizar al máximo la funcionalidad y complejidad de las tareas a resolver para que el esfuerzo que supone decidir cómo afrontarlas tenga sentido para el alumno.
- Enseñanza recíproca: se basa en repartir diferentes actividades entre los alumnos que trabajan en un mismo equipo y van realizando las actividades de forma rotatoria. Aquí destaca la idea de cognición compartida entre los alumnos que se distribuyen la actividad cognitiva que supone el proceso de comprensión, construyendo de este modo un significado compartido.
- Tutoría entre iguales: es la posibilidad de que alumnos más avanzados autoricen o guíen el proceso a seguir por otros que tengan más dificultades. El alumno tutor prepara, con el profesor, las actividades a realizar y las ayudas que ofrecerá. Se llevan a cabo estas tareas hasta que el alumno autorizado ha aprendido los conceptos y procedimientos necesarios para resolver las tareas y es capaz de regular por sí mismo las actividades a realizar.
Los asesores desempeñan un papel importante para facilitar la inclusión de las estrategias de aprendizaje en las programaciones curriculares, ya sea a nivel de centro, en su intervención más directa con el profesorado y en la consideración final del alumno que aprende:
- En relación con el centro, podemos decidir si queremos enseñar las estrategias de aprendizaje: en forma de asignaturas independientes (enseñanza de habilidades generales) o integradas en distintas áreas de la disciplina (enfoque infusionado). La primera opción es la que se encuentre aplicada a la mayoría de centros de secundaria, por la variedad de disciplinas y áreas (asignatura de técnicas de estudio, grupos de refuerzo, integrar la enseñanza de procedimientos en las tutorías…). Cada etapa educativa requiere un tratamiento diferente de los procedimientos a enseñar. En la educación infantil puede promoverse un primer nivel de reflexión sobre diversas actividades cotidianas; en la educación primaria el énfasis recaerá en la enseñanza y el aprendizaje a niveles cada vez más complejos; en la educación secundaria cobran relevancia los procedimientos específicos que permiten aprender los contenidos de las diferentes disciplinas.
- En relación con los profesores, se debe tener en cuenta el propio desarrollo de los profesores como aprendices, las estrategias de que disponen para aprender y el nivel que hayan desarrollado al respeto. En muchas ocasiones, la forma que el profesor concibe las estrategias de aprendizaje se relaciona con el formato organizativo escogido para su enseñanza y con su nivel de conocimiento y reflexión al respecto. Así, los profesores pueden referirse a la consideración de las estrategias de formas diversas. Conocer estos pensamientos puede ayudar al asesor. Es importante promover espacios de diálogo para incentivar la reflexión y el trabajo de equipo entre los profesores. Favorecer el intercambio entre los propios docentes de propuestas metodológicas que ya se lleven a cabo o de propuestas innovadoras que algún profesor haya intentado en forma de una enseñanza reflexiva.
- En relación con los alumnos, debemos recordar que la enseñanza estratégica pretende conseguir alumnos autónomos capaces de razonar y actuar de forma independiente ante tareas complejas. Los diferentes elementos del escenario educativo deben contribuir a la consecución de este objetivo. Es importante revisar todos aquellos elementos de la situación educativa que confluyen en la adquisición del conocimiento estratégico; así será posible modificar las estrategias que los alumnos ponen en marcha, ayudándoles, primero, a tomar conciencia de cómo pueden resolver las tareas de aprendizaje, y después, a controlar y regular de forma consciente su ejecución de estas tareas.
Publicado por Maestros Estratégicos en 13:33 No hay comentarios:
El siguiente constituye un resumen del primer capítulo del libro:
Unidades didácticas de enseñanza estratégica para ESO
Coord.: Carles Monereo
El texto supone una interesante y práctica ayuda al docente para manejar ciertos procedimientos y concepciones tendientes a potenciar la enseñanza de estrategias en el aula.
Síntesis: “La enseñanza estratégica: enseñar para la autonomía”
Los seres humanos somos dirigidos por nuestras mentes socializadas, nuestra consciencia forma parte del “yo” y ha sido formada a través del tiempo por la interacción con nuestros semejantes, es por esto que nuestras actuaciones difícilmente serán independientes del todo. Ya que siempre estarán presentes las influencias de otras personas (fuerte presencia de nuestro padres y profesores), por ejemplo sobre la forma en que aprendemos, ya que siempre existe un momento en que “gestionamos nuestras ideas y conocimientos a través de un lenguaje y procedimientos que tomamos prestadas de las personas de nuestro entorno, apropiándonos gradualmente de ellos, pasando al control de nuestra mente”.El punto central es establecer de que forma se ejerce la mediación (de los diferentes agentes sociales) y la cesión de los propios dispositivos de aprendizaje y cómo esa forma de realizar la mediación repercute, en las habilidades de autorregulación que el aprendiz puede llegar a desarrollar. Esta noción de autonomía de aprendizaje se entiende como la facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta. Es posible gracias a la capacidad que tenemos solo los seres humanos de saber cuando una información ya existe en nuestra memoria o es nueva, explicar lo que hemos pensado para comprender un contenido por ejemplo o recordar algo relacionado con esto, predecir cuanto tiempo nos demoraremos en aprender algo, darnos cuenta de que no comprendemos algo, esta capacidad es la metacognición. Es la competencia que nos permite ser consientes de parte de nuestra cognición, es decir procesos y productos que elaboramos en nuestra mente.
Decir que los alumnos son autónomos aprendiendo, es afirmar que son capaces de autorregular sus acciones para aprender, ser más consientes en las decisiones que toman, de los conocimientos, dificultades y como estas se superan.
Análisis de situaciones de lo que podría considerarse una enseñanza que provee espacios para el aprendizaje autónomo:
1. Demanda de actividades y ejercicios con ausencia de indicaciones sobre cómo estudiar y aprender el contenido:
El profesor impone unas tareas que el estudiante debe realizar sin una orientación explícita sobre cómo hacerlo. En este caso el alumno optará por utilizar los sistemas de estudio habituales o por gestionar la información que emplean sus profesores, esto se traducirá en la aplicación de modalidades de aprendizaje reproductivo que darán espacio a la adquisición de aprendizajes de carácter superficial (inflexibles y poco duraderos en el tiempo). Aquí no se ha producido un reflexión y de una manera guiada para convertir ese material de estudio en conocimiento útil.
2. Demanda de actividades y ejercicios con orientaciones generales en forma de consejos y recomendaciones:
La eficacia de estas orientaciones genéricas suele sr nula, ya que los alumnos difícilmente modifican su forma de aprender por un conjunto de consejos bien intencionados (ejemplo cursos de enseñanza a distancia).
3. Instrucciones detalladas de lo que debe hacer el estudiante:
Se trata de un aprendizaje muy rígido, difícilmente utilizable y eficaz para otros materiales de estudio y situaciones de aprendizaje, es decir esta restringió solo al material para el k fue creado. Se trata solo de un aprendizaje individualizado, pero heterodirigido y dependiente de los requerimientos de otros (curso de ingles por cd por ejemplo). Se aleja de promover aprendices estratégicos.
4. Enseñanza explícita de sistemas y modelos de autorregulación para su análisis y progresiva asunción:
Se puede dar en escenarios presenciales o virtuales, tendientes a transferir o ceder al aprendiz procesos mentales para la autorregulación del aprendizaje a través de la presentación de modelos, sobre el análisis reflexivo sobre distintos casos- ejemplos, de compartir con otros el análisis de diferentes maneras de pensar y aprender sobre un contenido a través por ejemplo de auto informes. La enseñanza de estos procesos autorreguladores adopta la forma de guías o pautas de interrogantes que el alumno deberá cerrar tomando las decisiones apropiadas (ejecución de acciones que se aproximen a la consecución del objetivo, minimizando cualquier efecto indeseable) para cada una de las actividades de aprendizaje que realice. De esta manera se conseguirá una enseñanza que favorezca la autonomía de aprendizaje en el alumno.
Por lo tanto lograr que los procesos que favorecen el aprendizaje autónomo de cualquier contenido sean:
- Intencionales, ya que se dirigen a un objetivo
- Conscientes, ya que son supervisados y regulados meta cognitivamente.
- Sensibles a las variables del contexto de enseñanza
- aprendizaje, el alumno responderá del aprendizaje que haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas determinadas condiciones.
“Estas características para un aprendizaje autónomo se corresponden a lo que se atribuye al APRENDIZAJE ESTRATÉGICO”.
Se ha ido generando un modelo de enseñanza que señala, de manera bastante precisa, que requisitos deberían cumplirse para que la cesión de habilidades autorreguladoras a los alumnos pueda producirse, que secuencia metodológica será adecuada para cada caso, y bajo que formatos de interacción entre profesor y alumno se deberá desarrollar la clase.
UN MODELO DE ENSEÑANZA ESTRATÉGICA PARA OFRECER LA AUTORREGULACIÓN DEL PROPIO APRENDIZAJE.
La enseñanza estratégica como cesión de decisiones ajustadas a condiciones relevantes del contexto.
Ser autónomo aprendiendo supone “dominar un conjunto amplio de estrategias para aprender lo que es lo mismo, ser capaz de tomar decisiones intencionales, conscientes y contextualizadas con el fin de logara los objetivos de aprendizaje perseguidos”. Esta autonomía se traduce a un tipo de conocimiento, relativo a las condiciones en las que la utilización de un procedimiento de aprendizaje es indicado, denominándosele conocimiento estratégico y esta en la base de toda estrategia. Adquirir una estrategia incluye saber realizar o ejecutar correctamente las distintas operaciones de un procedimiento o técnica de aprendizaje y también saber cuando, por qué, en que situaciones será útil su aplicación.
A través de la interacción con los adultos el niño adquiere formas y procedimientos para adquirir y gestionar sus conocimientos e ideas, aunque generalmente estas herramientas de gestión suelen ser simples y reproductivas.
Una enseñanza que desee favorecer la adquisición de estrategias de aprendizaje debería respetar los siguientes principios:- El profesor debe explicitar a sus alumnos el sentido, la utilidad y el valor de la estrategia, ya que ante una tarea de debe planificar, regular y valorar la propia actuación.
- Se deben enseñar los procedimientos necesarios para aprender en las diferentes disciplinas y permitir que los estudiantes puedan practicar de forma suficiente y en situaciones variadas.
- Insistir en el uso estratégico, flexible o condicional de los procedimientos, hacer énfasis en las condiciones particulares de cada situación, para que el alumno tome conciencia de ellas.
- Las actividades propuestas y métodos utilizados deben favorecer la cesión gradual de la responsabilidad a los alumnos. Ceder el control sobre el aprendizaje desde el profesor al alumno.
- En una secuencia didáctica comenzar por ejercicios simples y cerrados e ir progresando hacia problemas más abiertos y que supongan mayores demandas cognoscitivas.
- Proveer espacios para analizar explícitamente el proceso de resolución seguido por los alumnos (discutir, contrastar estrategias utilizadas, respecto a las condiciones de la situación, para que el alumno se de cuenta del uso pertinente de una estrategia).
- Evaluar explícitamente el esfuerzo de los alumnos cuando planifican y regulan su acción, en el análisis de condiciones de la situación de aprendizaje o cuando deciden utilizar unos procedimientos para aprender. Ya que en estas situaciones siempre utilizan conocimiento estratégico y manifiestan su dominio en las situaciones de aprendizaje.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
Transferir o ceder el control de una estrategia para que le alumno se apropie de ella, es tanto como traspasar la ruta de interrogantes y decisiones que aparecen cuando resuelve un problema de aprendizaje, se desarrollará haciendo hincapié en los momentos críticos de la resolución, en las alternativas de decisión que existen en cada paso y en la justificación del por qué la solución adoptada y en que circunstancias hubiera sido preferible la solución desestimada.
En el transcurso de de esta cesión, debiéramos distinguir entre un primer momento en el que se presenta la estrategia y una segunda etapa en la cual el alumno puede practicar con la estrategia aprendida, bajo la guía del profesor y una última fase en la que se espera que el estudiante, demuestre un dominio cada vez más autónomo de la estrategia.
Fase 1. Presentación de la estrategia:
La finalidad de esta etapa la enseñanza de una estrategia de aprendizaje debe constituir en explicitar la estrategia objeto de la cesión o más bien el conjunto de cuestiones y decisiones que guiarán el proceso de aprendizaje- resolución, desde que se percibe la demanda hasta finalizada la tarea. Deben empezarse de forma explicita, visibles, para que los estudiantes comiencen de forma gradual, a integrarlos en su propio mundo de saberes, significados y sentidos.Puede adoptar una enorme variedad de métodos como:
- el análisis de casos
- la entrevista a un experto
- el análisis- la discusión meta cognitiva
- actividades perspectivas
Resulta adecuado para cualquier materia y adaptable a todos los niveles. Consiste en que alguien considerado competente en la ejecución de una tarea, actúe como modelo explicando y justificando punto por punto, la estrategia que se pone en marcha (todo lo que piensa y hace y por qué lo hace y lo piensa). Este modelado meta cognitivo se trata de evitar que el observador imite exactamente el modelo. Se pretende aportar una guía por la que transcurren interrogantes básicas, en momentos críticos del proceso, para que se tomen decisiones acordes con cada tarea en cada contexto de aprendizaje.
EL ANÁLISIS Y DISCUSIÓN METACOGNITIVA:
Se realiza cuando los alumnos ya han terminado la realización de la actividad y se les pide que examinen o reflexionen sobre lo que pensaron desde el principio, desde que escucharon la demanda, lo que pensaron e hicieron mientras hacían la actividad y especialmente en momento de duda y rectificaciones: y lo que pensaron e hicieron al finalizarla (revisión de proceso, aspectos valorados y que modificarían o que modificarían si se realizara otra vez la actividad). Se puede pedir en un primer momento la reflexión individual y luego ya iniciar una discusión o diálogo grupal, sobre las distintas formas de pensar y sus ventajas e inconvenientes. Es deseable que al final se llegue a un consenso de las ideas sobre el conjunto de interrogantes y decisiones que supone llevar a cabo una estrategia.
Se sugiere que los participantes tengan mas de doce años y que la discusión se realice inmediatamente después de efectuar la actividad y si es posible que hayan anotado todo lo que pensaron en los tres momentos del proceso (inicio , desarrollo y termino).
Se refiere a la habilidad de las personas para atribuir y saber cual es la estrategia que esta siguiendo otro para lograr sus objetivos. Consiste en observar la conducta de resolución de un problema complejo por un alumno y tratar de identificar cuales fueron sus planes preliminares para enfrentar la tarea (que dificultades encontró y pensó para resolverlas y de que manera valoró su actuación al termino de la actividad). Entonces el observador luego dará a conocer sintéticamente sus apreciaciones explicando cuál piensa el que fue su estrategia y cuales los puntos débiles de su desarrollo. Luego el estudiante observado confirmará o aceptara las inferencias, argumentando cual fue la realidad de su estrategia. El rol debe ser alternado.
El objetivo del profesor debería ser la consecución de una guía pauta para la implementación de la estrategia, suficientemente discutida y aceptada por todas las parejas de alumnos.
Fase 2. Práctica Guiada de la estrategia:
En esta fase intermedia el alumno tendrá la posibilidad de poner en práctica la estrategia introducida. Esta práctica se caracterizará por el control que debe seguir ejerciendo el profesor, principalmente los primeros intentos de la aplicación. En las primeras actividades se sugiere que sean similares a las que se utilizaron en la primera fase y gradualmente se vayan produciendo cambios en las propuestas que exijan que los alumnos comiencen a matizar sus decisiones, planteando cambios en la estrategia y dejar paulatinamente las ayudas, pautas y guías proporcionadas por el profesor. Merecen una atención diferencial la diversidad de competencias y habilidades que tengan los alumnos para apropiarse de la estrategia, que permitirán que cada alumno avance a su ritmo y según sus posibilidades.
Las fórmulas metodológicas que favorecen la práctica de las estrategias por parte de los alumnos y su progresiva asimilación pueden ser las siguientes:
LA INTERROGACIÓNY AUTOINTERROGACIÓN METACOGNITIVA:
Es una pauta u hoja escrita en la que se recopilen las interrogantes más relevantes para el alumno se las formule y, a través de sus decisiones, alcance el objetivo buscado. Se habla de interrogación cuando es el profesor u otro compañero quien guía la actuación a través de preguntas y autointerrogación cuando la pauta está pensada para el alumno se la administre (ej. Hojas de pensamiento). Para que estas pautas u hojas tengan todo su sentido, el profesor a través de algún procedimiento de presentación de la estrategia, tratará de negociar y consensuar las cuestiones que servirán de guía e aplicación de la estrategia, y por lo cual el objetivo será que los alumnos consideren la guía resultante un instrumento compartido que pueden hacer modificaciones, en función de las necesidades y preferencias.
Es un enfoque metodológico, sus planteamientos teóricos conectan con las corrientes constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje. Con esta metodología se pretende que los alumnos rentabilicen las diferencias de los alumnos en cuanto a conocimientos y habilidades de todo tipo. Los fundamentos básicos que delimitan un enfoque de aprendizaje cooperativo son:
- La responsabilidad individual
- Las competencias sociales
- La auto reflexión del grupo
Entre los métodos más conocidos de aprendizaje cooperativo se encuentra el método del puzle, la enseñanza reciproca, la escritura colaborativa o la tutoría entre iguales.
EL ANÁLISIS PARA LA TOMA DE DECISIONES:
Consiste en extraer de un problema o de la información de un determinado acontecimiento, aquellos datos que son relevantes para tomar decisiones a posteriori capaces de resolver satisfactoriamente determinadas demandas. Se compone de las siguientes fases:
Identificación de los datos fundamentales
Organización de los datos seleccionados en algún sistema de representación
Deducción de algún principio o ley que establezca alguna regularidad o relación causal entre los datos.
Una vez identificados el o los principios que articulan los datos seleccionados, los alumnos están en disposición de aventurar que decisiones permiten tomar esos principios o que tipo de problemas pueden resolver, estando en condiciones de inventar problemas cuya solución implique la aplicación de los principios, reglas o fórmulas deducidas.
Fase 3. Práctica autónoma de la estrategia.
La secuencia didáctica finaliza en el momento en que el aprendizaje ha interiorizado la estrategia y el conjunto de interrogantes que deberán guiar su actuación en el futuro, en situaciones de aprendizaje similares.Para calificar la enseñanza de estrategias, resulta imprescindible asegurarse de que lo que ha aprendido el estudiante no son el conjunto de acciones puntuales que deben realizarse frente a una demanda, más bien que ha comprendido y asimilado cuáles son los periodos críticos, en el momento de la planificación y en la resolución de problemas, es los que deberá tomar decisiones ajustadas a las características del contexto de aprendizaje. La capacidad de autorregularse y aprender a hacerlo, sobre la siguiente acción y a analizar las alternativas de respuesta existentes no es menos, más bien marca la diferencia entre la enseñanza restringida, asociada a problemas tipo y una enseñanza estratégica , generativa por cuanto genera la recreación de nuevas estrategias cuando las demandas, y el contexto en que se producen, varían de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayoría de las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo.
Algunos métodos que se han mostrado eficaces son los siguientes:
ELABORACIÓN DE AUTOINFORMES:
Exposiciones ordenadas sobre un acontecimientos de naturaleza personal, puede auxiliar a la interiorización de la estrategia al obligar al alumnos a explicar, de manera oral o escrita la forma en que se ha percibido una demanda y el conjunto de decisiones que se han tomado ante las condiciones que presumiblemente esta demanda imponía, permitiendo un análisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas.
Cuando se describen de manera anticipada, las acciones físicas y mentales que se llevarán a cabo para realizar una tarea, nos referimos a informes proactivos. Cuando la descripción se produce a posteriori, hablamos de informes retrospectivos. Las investigaciones demuestran que los últimos más fiables en cuanto a los finalmente acontecido.
REVISIÓN DE LA ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN:
Posibilita la utilización cada vez más autónoma de la estrategia aprendida, se trata que los estudiantes planifiquen con anterioridad la estrategias que ellos creen les permitirá resolver la situación- problema, la lleven a cabo y a partir de los resultados obtenidos y del contraste con las soluciones adoptadas por los compañeros, revisen la estrategia, introduciendo cambios y aplicándola de nuevo. Se pretende a parte de optimizar las estrategias previamente aprendida y también dotar a los alumnos de un sistemas de autoevaluación de su propia planificación que les será útil mas allá del escenario educativo.
EVALUACIÓN POR CARPETAS:
A partir del análisis de algunos documentos y materiales que los estudiantes producen durante un periodo de enseñanza se puede mejorar su aprendizaje, proporcionándoles ayudas para que revisen y optimen esos materiales, al tiempo que se evalúan sus progresos. Al principio el profesor debe compartir con los alumnos el conjunto de objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales que deben adquirirse en la asignatura, así como los criterios que le permitirán valorar su aprendizaje. Así se aportan una serie de evidencias de que se están cumpliendo los objetivos propuestos, que se organizarán de manera personalizada en carpetas y será el vehículo de comunicación entre profesor y alumno.
El profesor recogerá algunas de las evidencias y efectuará la devolución con correcciones y orientaciones concretas para que el alumno pueda revisar sus muestras de aprendizaje y reelabore. El profesor tratara que durante el proceso los alumnos interioricen los criterios de evaluación que emplea en las revisiones con el fin e favorecer la autorregulación.
FORMATOS INTERACTIVOS PARA LA ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
Las metodologías no pueden garantizar por sí mismas de forma automática que se obtengan aprendices autónomos. Al momento de implantar cualquiera se estos métodos, se debe partir siempre de los conocimientos previos, por que debemos ser sensibles a sus dificultades para explicar sus procesos mentales o no somos sensibles ante el bloqueo que tipo de ayuda puede contribuir a desatascar el pensamiento del alumno; o no esperamos el tiempo necesario y nos adelantamos a su respuesta; o no estamos atentos a sus iniciativas y afloran concepciones y explicaciones erróneas; si mientras desarrollamos algunos de los métodos de estrategia de enseñanza, no actuamos como mediadores competentes, trabajando en la zona de desarrollo potencial, la guía que le daremos al alumno para alcanzar una propia autónoma será insignificante.
Un profesor estratégico será el que propone algún tipo de interacción o la ayuda pedagógica mas adecuada en cada situación y con cada alumno.Sin embargo el uso de algunas modalidades de interacción tiende a producir cambios más ostensibles en las verbalizaciones que realizan los estudiantes en clase, en especial a:
- La interrogación guiada
- La interrogación retorica
- El dialogo- La revisión de tareas
Estas formas de interacción permiten promover conductas más estratégicas o autónomas en el aula.
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Características para realizar una asesoría Psicopedagógica·
Toda asesoría supone una intención de una parte por mejorar un aspecto y una intención de la otra parte por apoyar y ayudar a esa mejoría.
Las interacciones en una asesoría debieran ser unilaterales, se debe incorporar al otro en el desarrollo de las líneas a trabajar, de los pasos a seguir para lograr dicha mejoría y alcanzar los objetivos esperados.
Cuidar los aspectos más humanos de las asesorías, que se entienda lo que estamos planteando, utilizando un lenguaje cercano, ya que esto también ayudará a que se valorice el trabajo que se realizado y se creará una zona de intersubjetividad entre el asesor y el asesorado.
Antes de que el asesor presente los conocimientos teóricos en que se fundamenta la propuesta a presentar debe recoger los conocimientos previos de los maestros, respecto al tema y realizar esta asesoría ajustando las ayudas a las características de sus asesorados, las necesidades y expectativas. Por lo cual se deberá adecuar el discurso a la persona a quien se está asesorando, recordando sus características personales, su edad, su ámbito de trabajo, etc., y también, el cuidar la cantidad de información que se le está entregando y la manera en la que se le está entregando, el vocabulario, los conceptos previos que tiene sobre los diversos temas y el grado de comprensión que está logrando.
Fundamental en la asesoría es conocer y tomar en cuenta las concepciones que se encuentran a la base de las practicas que realizan los maestros que son asesorados, logrando con todas las características señaladas anteriormente contextualizar nuestro asesoramiento.
Al presentar propuestas de asesoramiento estas no deben ser: descontextualizadas, generales, intangibles y poco aplicables en situaciones de práctica reales, ya que lo que pretendemos es mostrar un camino de guía, en situaciones escolares a los maestros de diversas áreas del curriculum.
· El asesor debe ser estratégico, ya que “difícilmente será el alumno estratégico en su aprendizaje si antes no lo ha sido el profesor en su enseñanza” (Coll, Palacios y Marchesi, 2001)
· Se debe favorecer y guiar en la selección y utilización que realiza el profesor de métodos, que puedan favorecer la enseñanza de estrategias de aprendizaje en sus alumnos. Es decir para que el alumno identifique la tarea o problema y luego que sea capaz de descubrir cuales serían las herramientas con las cuales podría afrontarlo y darle una solución de acuerdo a las condiciones, contexto, contenidos y metas que se haya planteado.
· Se debe promover en los profesores cumplir un rol de guiar el conocimiento en sus alumnos para que estos se vuelva estratégicos es su actuar.
· Favorecer en los profesores la manera de abordar el aprendizaje estratégico, infusionando o integrándolos al currículo, ejecutándolo de manera transversal y esto también los empoderará e involucrará en el proceso.
· Concientizando en los profesores de que la enseñanza del aprendizaje estratégico se puede realizar en el aula y es más eficaz cuando forma parte del currículo.
“El asesor debe ir construyendo junto profesor asesorado el camino a seguir, adecuando, ajustando y situando las estrategias ofrecidas a las condiciones concretas del aula y a los contenidos que él trabaja”.
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Etiquetas: asesoria docente
Cambio de concepciones de los docentes: Hacia la enseñanza estratégica
Cuando se nos plantea hacer un asesoramiento, del tema que sea, debemos tener presente que trabajamos con personas, y debemos valorar su subjetividad personal.
No es una tarea fácil promover cambio en la enseñanza estratégica si uno no lo desea.
Partir de casos prácticos, ejemplos o análisis de casos, tanto en la formación a docentes como de asesores, es un método a tener en cuenta dado que pone de relieve emociones, inquietudes personales de manera inconsciente, haciendo que los participantes de una sesión se involucren de forma más dinámica y rompa algunas barreras intrasubjetivas que se pueden haber creado por distintas variables como: asistir a la formación sin motivación por el tema, por obligación desde la institución…
Para lograr modificaciones, pequeños cambios, debemos empezar predicando con el ejemplo, y sobretodo a través del discurso, quede deber ser efectivo y cercano. Debemos encaminar el diálogo hacia sus teorías implícitas sobre la enseñanza, sobre su rol como docente, sobre lo que espera de sus alumnos y del proceso de enseñanza y aprendizaje; generar una reflexión que permita la reformulación de sus ideas.
Las concepciones de un maestro no pueden modificarse por medio de una sola conversación simple y unidireccional, “explicándole” cómo debe proceder y porqué. Es importante comprender que el cambio de concepción sobre determinado tema, forme parte de un proceso, en el que se debe establecer una relación con el asesorado promoviendo una práctica reflexiva que posibilite cambios.
En este escenario, también debemos considerar la tipología de centro, ya que el profesor está inmerso en la cultura del centro educativo. Acceder a las concepciones implícitas del profesorado es una tarea difícil, y más lo es modificarlas, pero a esto se le debe añadir el hecho que hay muchos tipos de centros y algunos ofrecen duras resistencias al cambioEn primer lugar a la hora de enseñar estrategias no las debemos enseñar sin una funcionalidad, sino transdiciplinarmente o interdisciplinas.
Elaborar conjuntamente, por ejemplo, un mapa conceptual como una herramienta de aprendizaje que se convertirá en estrategia a medida que se interiorice y se utilice en otras disciplinas de manera estratégica.Las herramientas y/o técnicas como el resumen, mapas conceptuales... hay que trabajarlos conjuntamente con el docente y el alumnado discutiendo el proceso que llevamos a cabo para realizarlo, reflexionar sobre lo que estamos haciendo.
Es importante el contraste de opiniones, debemos crear andamiaje, partir de los conocimientos previos para avanzar en una construcción progresiva de las estrategia para que sean útiles en la resolución de problemas.
1.1 Creación de conflictos como método de cambio en las concepciones.
Cuando nos planteamos asesorar, cambiar concepciones y que metodología debemos emplear para ello, debemos pensar que en todo docente (persona), hay un discurso mental, unas representaciones y unas prácticas, y todas ellas tienen mayor o menor conflicto interno. Cuando nos hacen una encuesta respondemos en función de nuestras representaciones (nuestras voces interiores), lo que nos gustaría que fuera nuestra práctica diaria, y en la mayoría de casos no corresponden. Una cosa es lo que decimos, y otra lo que hacemos.Debemos tener en cuenta tres dimensiones donde se deben producir conflictos que permitan replantear las concepciones. Se debe incidir en el discurso, las representaciones y las prácticas.
Para generar conflictos en relación al discurso es interesante que el profesor vea que ahí existen distintas “voces” a considerar que pueden modificar la suya o como mínimo influirla y matizarla.
Para incidir en las prácticas es importante mostrar “buenas” prácticas, es interesante que el docente vea experiencias reales y próximas que han resultado exitosas, y por lo tanto le sea fácil imaginarse llevándolas a cabo.En último lugar debemos incidir en las representaciones que tiene el docente sobre cómo aprenden los alumnos, el porqué…
Cuando nos disponemos a asesorar debemos partir de la generación de conflicto en estos tres aspectos clave, para llegar a modificar, matizar y si es posible cambiar las concepciones de los docentes.
Publicado por Maestros Estratégicos en 13:03 No hay comentarios:
Etiquetas: asesoria docente, cambio de concepciones
Exposición de Keith J. Topping: “Peer Learning”
“Peer Learning can be defined as the acquisition of knowledge and skill through active helping and supporting among status equals or matched companions. It involves people from similar social groupings who are not professional teachers helping each other”In his conference, Keith Topping made some comments on important items we have to take into account and think about when dealing with PL.
He also give us some clues to bear in mind:
The size of the group can vary: one helper working with a group of peers, two or more helpers take a group together, in pairs (dyads)…AbilitySome projects operate on cross-ability basis and other on same ability. In the last one, the helper has superior mastery.
There can be different types of roles: switching roles (Reciprocal Peer Learning) or fixed roles.
PL can be developed in regular class time or outside the timetable (break time/lunchtime). However, we have to bear in mind that when PL is put in practice outside the timetable, some contact in class is already needed.
We can use both methods, because we have to remember that PL is a supplement to regular teaching; it doesn’t need to be a substitute.
We can use different locations: within or outside school. If it’s outside school we have to think about a place for the participants to get together.Voluntary or CompulsorySome projects require participation or helpers self-select to participate. It’s better not to force and have a nice experience. Students will join later on.
Extrinsic reinforcement (award of participation) can be given, because we don’t always find intrinsic motivation.
We always have to remember that cognitions of participants have to be adapting to each other: Cognitive Co-construction.
This cycle promotes metacognition: from the implicit to the explicit
We have to think of our students: special needs, immigrants, lots of boys or girls…Maybe we need help from another colleague or people from University, the Psychology Department… It is better not to do thing on your own.
They must be defined in observable, operational and measurable terms, so we can introduce changes. We have to establish objects for helpers and helped in different domains: cognitive, metacognitive, attitudinal and motivational (affective).
It can be applied to different areas: reading, thinking skills, writing, spelling, mathematics, science…
When dealing with participants we have to take into account different variables discussed above: structural and background factors, age, number of participants, contact constellation, ability, fixed roles or reciprocal…When we match them taking into account ability, we need to be careful with relationships. We shouldn’t accept them to choose their partners. It’s better for them to know better somebody who they don’t really know. We also have to think that some helpers can be absent; we have to re-combine those few who are left behind.
Helping Technique
There are many differences between techniques we can use:- Peer tutoring, modelling, monitoring or assessment, cooperative groups…-
“Packaged” Technique: paired reading, pause prompt praise (PPP), companion study…
- Drill and Practice vs Conceptual Challenging- Trouble shooting- Mutual GainBefore going to a specific technique, we should taught first the general helping skills: presentation, explanation, modelling, demonstration, prompting, checking, error identification, assessment, feedback and remediation.
We have to specify a procedure to correct mistakes. It doesn’t need to be complicated. Before students move on, we have to check that what they are doing is correct.
It must be fluent at the beginning, and then less monitoring is needed. It can be done with the whole class or rotating groups. The duration can be 20 to 30 minutes, 3 or 4 time a week. It shouldn’t last more than 1 semester.
They can be special or regular, from different sources… We must check if students have free access to them.
Participants need to receive a training session; it’s better to carry this session with helpers and helped together. We can show a demonstration between teachers (experienced helper/video). It’s also needed a guided practise and constant feedback.
The best is having direct observation. FeedbackIt must be given to the helpers and the helped.If we have into account all these items when dealing with Peer Learning, we will have better results and we will increase our knowledge about the topic.
Exposición de Juan Ignacio Pozo: "Modelos de cambio en la adquisición de conocimientos en dominios específicos"
La psicología ha comprendido el desarrollo intelectual de la personalidad del y de la inteligencia como modelos “standares” en que la evolución de la mente se produce como orden de procesos y que son generales de desarrollo.
Idea de que los individuos generan aprendizajes o dominios específicos, debemos entender el aprendizaje en dominios específicos:
- Dominios específicos o naturales
- Dominios culturales o epistemológicos.
- Dominios educativos escolares.
Estos dominios los definimos como un conjunto de sucesos, para el cual usamos el mismo sistema de representación.
Por otra parte adquirir conocimiento nunca se realiza sobre una tabla raza, el sujeto siempre posee una estructura previa (estructura mental) y esto provoca que algunos conocimientos sean más fáciles de adquirir que otros. Generar dominios necesitará que la mente genere aprendizaje en ciertas “prótesis” que extienda las posibilidades de la mente. Mientras que otros aprendizajes serían como pedirle a la mente que aprendiera algo para lo que su naturaleza está preparado
.J. Ignacio Pozo: “ El hombre no puede saltar fuera de su sombra”
La mente se desarrolló al servicio de la percepción y de la acción en un entorno tridimensional. Así la Mente o Representación encarnada, tiene un dispositivo implícito. La mente tiene una estructura corporal que la restringe y que recoge determinada información y no otra, poseen una naturaleza implícita (física intuitiva) que nos permite predecir sin estudiarlas. Las teorías implícitas dan respuesta pero no permiten hacer preguntas, no son accesibles a la mente y no permiten cambiarlas.
En tanto los procesos de aprendizaje explícito que están presentes, en la adquisición de conocimiento son:
1.SUPRESIÓN REPRESENTACIONAL
2.SUSPENCIÓN REPRESENTACIONAL
3. REDESCRPCIÓN REPRESENTACIONAL
Para provocar un cambio es necesario explicitar las teorías implícitas.
Así generan cambio los siguientes modelos:
- Compatibilidad, acumulación de saberes.
- Incompatibilidad, sustitución mediante cambio conceptual.
- Coexistencia o independencia: diferencia de saberes en función de contextos o culturas.
- Integración jerárquica: Re-descripción representacional de unos saberes u otros.
También es un cambio representacional:
- La coexistencia de diferentes representaciones con funciones cognitivas distintas.
- La adquisición de conocimientos como un proceso de explicitación progresiva de las representaciones.
- La adquisición de conocimientos como cambio representacional
- La mediación de los sistemas culturales de representación (lenguajes): Los sistemas de representación externos pueden ser la escritura, el número, el tiempo, sistema de representación, partituras, tecnología de la información y conocimiento.
La educación un doble proceso de reconstrucción
- Adquirir nuevos conocimientos culturales (reconstrucción de la mente del alumno).
Reconstrucción de los sistemas culturales de conocimiento al interiorizarlos o convertirlos en funciones cognitivas.
“La importancia de rescatar las teorías implícitas, reflexionar sobre ellas, las explicaciones y la significancia de trasladarlas a la practica pedagógica y redescribir esta”.
Sugerencias del autor: Juan José Millas (2000) “Cuerpo y prótesis”.
Publicado por Maestros Estratégicos en 12:44 No hay comentarios:
Etiquetas: Pozo, Topping, tutoria entre iguales
Analizar prácticas de tutorías entre iguales e inferir potencialidades e inconvenientes.
Dicen que: “enseñar es aprender dos veces” esto es lo que sucede en muchas ocasiones en la tutoría entre iguales. Pero para llevar a cabo este tipo de estrategia el profesorado y la comunidad educativa debe estar implicada, y saber lo que supone el trabajo entre iguales: tutor y tutorizado.
El aprendizaje cooperativo es una estrategia que “fuerza” la cooperación y mejora el trabajo en equipo. Pero no podemos olvidar que, la tarea debemos resolverla entre todos, de forma infusionada. Todos somos diferentes, por tanto necesitamos de las diferencias o particularidades de los demás para la resolución de problemas. Nos podemos plantear si el trabajo cooperativo es un paso la inclusión, aulas inclusivas.
En esta ocasión el profesor tiene una función formadora: antes de empezar esta estrategia, y de mediador, una vez se empieza a trabajar entre iguales. A veces, el conflicto no se encuentra tanto en el aula, sino demostrar a los docentes, padres,… que la interacción entre iguales favorece por igual el aprendizaje, y aprendemos más a través de actividades que prepara el tutor ajustadas al contexto y necesidad del tutorizado, ya sea en lengua, matemáticas u otra disciplina.
Los roles deben estar muy bien definidos y cada alumno debe tener claro qué debe hacer y cómo. El profesor debe ser un buen guía y detector de posibles problemas que puedan tener los tutores, sobretodo, en la explicación de los errores y en la planificación de las actividades. Creemos que este aspecto se debe cuidar, ya que es probable que alumnos que sepan mucho de un tema, no sepan cómo explicarlo o ayudar a los tutorados a entenderlo.
Posiblemente, la manera de crear las parejas de trabajo y del proceso formativo y evolutivo nos puede parecer un inconveniente; debe haber negociación entre los alumnos sobre que espera uno del otro y que para ellos mismos enseñar a un compañero es un reto. La motivación juega un papel primordial y beneficios que les aporta este modo de trabajar.
Creemos que los obstaculizadores en este proceso son muy pocos y realmente se pueden identificar muchísimos factores que facilitan el éxito de la implementación de un programa de este tipo y su repercusión en los alumnos, profesores (en general), colegio y familia es muy positiva desde varios puntos de vista (social, emocional, intelectual, rendimiento escolar).
Además, este método puede favorecer a los estudiantes con NEE, ya que muchas veces les cuesta seguir la clase y necesitarían una ayuda más individualizada. Este método puede ayudar en su integración y dotarles de unas ayudas que actualmente el profesor no puede dar en un aula donde tiene treinta estudiantes. Al mismo tiempo, para los tutores supone todo un reto y un esfuerzo de planificación y sobretodo de darse cuenta de todo lo que saben: “Enseñar es una buena manera de aprender”.
También se debe tener especial cuidado de no caer en algo que podríamos llamar “automatismo cooperativo” que es el querer utilizar métodos cooperativos sin criterio ni discriminación. Se pueden identificar dos riesgos: que se confunda el trabajo en equipo con un simple trabajo en grupo o de agrupación (esto lo he visto en procesos desafortunados de implementación de Calidad Total en empresas, donde el término trabajo en equipo pasa simplemente a ser parte del argot de moda aunque realmente estén muy lejos del verdadero concepto e implementación de trabajo en equipo) y que se utilice la metodología cooperativa para todo. No todos los ejercicios o prácticas se prestan para trabajo en grupo, algunos se ejecutan mejor de manera individual, por lo tanto el profesor o asesor tendrá que evaluar la pertinencia del método en función al/los objetivos de aprendizaje y la propia estructura del problema a resolver, entre otros.
Publicado por Maestros Estratégicos en 12:40 No hay comentarios:
Etiquetas: aprendizaje colaborativo, aprendizaje entre iguales, estrategias de enseñanza, tutoría
Para responder a las demandas de una sociedad en constante cambio, guiada por la tecnología y donde la validez de la información varía y se actualiza constantemente, los esfuerzos puestos en educación exigen ir encaminados en estas líneas. Ya no basta con enseñar un cúmulo de contenidos que el alumno sólo debe memorizar, hoy en día el alumno debe poder utilizar ese contenido para generar procesos psicológicos superiores, tendientes a solucionar problemas complejos, autorregular su comprensión, desarrollar su capacidad de crítica, autonomía frente al aprendizaje, en fin, una serie de habilidades que le permiten aprender a pensar y así desenvolverse con éxito en las exigencias sociales de hoy.
Para esto, los programas de enseñanza infusionada responden de manera coherente a esta problemática, desarrollando habilidades de pensamiento en conjunto con los contenidos curriculares.A diferencia de otras propuestas, la enseñanza infusionada permite a los alumnos aprender a ser estratégicos, ya que relaciona los contextos específicos con determinadas habilidades de pensamiento, por lo que se aprenden estas habilidades apoyadas en el uso práctico y real que tienen. Creemos que esta opción de enseñanza es más coherente que otras propuestas, ya que en la realidad, nunca se piensa en el vacío, y no se desarrolla una habilidad sin un fin, por lo que la infusión le agrega autenticidad y significatividad. “El desarrollo de habilidades descarnadas de su contexto y del significado que confiere el contexto es tan difícil, carente de aplicación práctica y desmotivador, como el aprendizaje de contenidos disciplinares alejados de los esquemas de comprensión del niño” (Pérez Gómez, 1994)
Además, este enfoque de enseñanza se sustenta y promueve una educación basada en los enfoques constructivistas, ya que apunta a la construcción del conocimiento, favoreciendo una actitud activa del alumno para el logro de esta construcción, por medio de un desafío mental importante durante las clases, ya que no se trata sólo de participar en clases expositivas como antes, sino que se debe adoptar un rol protagónico para poder profundizar su conocimiento y extenderlo realizando conexiones que le permitan obtener un pensamiento de buena calidad.
Resnick B, LaurenLa educación y el aprendizaje del pensamiento (1999)Ed. Aique. Buenos AiresJ.
Beas.Habilidades cognitivas y objetivos transversales: un tema para pensar y actuar. Revista Pensamiento Educativo, 1998
Publicado por Maestros Estratégicos en 12:37 1 comentario:
Etiquetas: aprender a pensar, aprendizaje del pensamiento, enseñanza infusionada
En un aprendizaje autorregulado existe una secuencia:
Planificación y concreción de metas y objetivosAnticipación y planificación de la acción.
Estructuración de las secuencias de aprendizajes
Participación en la evaluación y control del proceso de aprendizaje
Una de las premisas para que se dé la autorregulación se centra en establecer un vínculo o una relación significativa a través de una comunicación de calidad: “La parte emocional lo tiñe todo”. El discurso del docente va a determinar la autorregulación del alumno en gran parte. Se debe llegar a su ZDP. Por lo tanto, no cualquiera puede mediar el proceso de aprendizaje estratégico. El mediador, el docente, debe poseer competencia lingüística y competencia socio-emocional. Cuando el profesor logre conectar a este nivel con el aprendiz, éste podrá regular y hacer un aprendizaje significativo: “El profesor... comunicador de profesión!” “El acto educativo es comunicativo”
La enseñanza debe dirigirse a la autorregulación y una manera de conseguirlo es involucrando al alumno en la evaluación: coevaluación, autoevaluación...La evaluación debe ser formadora y estar dentro del aprendizaje. Hoy en día, aún existen muchas concepciones centradas en que los alumnos no son capaces de participar del proceso de evaluación y muy arraigadas al examen tradicional. Se debe mostrar al alumno como el responsable y el que sabe, quizás esto ayudaría a mejorar los resultados académicos. El alumno se sentiría más implicado y la evaluación pasaría a tener sentido, ya que el alumno se daría cuenta que durante el proceso de preparación de un examen, de revisión, se aprende. Muchas veces, no se orienta el alumno para el examen, no se preparan con él las posibles preguntas, porque parece que le va a ser demasiado “fácil”, cuando lo que conseguiríamos será que se diera cuenta de lo que sabe, qué les falta por saber y cómo lo debe hacer, llegando a una función reguladora de la evaluación.
Un ejemplo de metodología que nos permite favorecer la autoevaluación y autorregulación del proceso de aprendizaje del alumno es la evaluación por carpeta y portafolios. Como vimos en el libro de Ser estratégico y autónomo aprendiendo, la evaluación por carpetas consiste en una selección de actividades y trabajos de los alumnos que busca demostrar, por medio de la mejora progresiva, lo que son capaces de hacer en un área o en un contenido. Será importante que se produzca, como hemos mencionado antes, una negociación de los objetivos entre el profesor y el alumno.
La motivación·
Pintrich, P. & De Groot, E. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1). 33-34.
Esta lectura introduce aspectos motivacionales cuando nos referimos a la autorregulación. En la lectura vemos que existen tres componentes para un aprendizaje autorregulado:
- Estrategias metacognitivas para planear, desarrollar y modificar la cognición del alumno.
- El control y la dirección de los esfuerzos por parte del alumno (estrategias volitivas)
- Estrategias cognitivas que los alumnos usan para aprender, recordar, entender...
Estos componentes van ligados a la motivación, como demuestra el estudio que se expone en el artículo y se explica en el modelo propuesto. Cuando nos referimos a motivación, vemos tres variables a tener en cuenta:
- Expectancy component (Can I do this task?)
- Value component (Why am I doing this task?)
- Affective component (How do I feel about this task?)
Estos componentes motivacionales y los del aprendizaje autorregulado están conectados y existen conexiones entre ellos, como se demuestra en el estudio. Los alumnos que se creen más capaces de hacer un ejercicio, utilizan más fácilmente estrategias cognitivas y metacognitivas, se autorregulan, y pueden estar más tiempo resolviendo un ejercicio difícil. Los alumnos con una motivación intrínseca, interesados por la tarea, y no por la nota, se sienten más implicados y por lo tanto autorregulan su aprendizaje. De esta forma, aunque los alumnos no mejores sus notas, les va a permitir implicarse más en el trabajo de clase, y por lo tanto, parece que los alumnos estarán más receptivos en el momento de integrar estrategias o aplicarlas.Sin embargo, se debe replantear el sistema de evaluación que se está utilizando actualmente en las aulas, ya que muchas veces éste no permite generar esta motivación intrínseca. Además de la importancia de contemplar los componentes motivacionales, ya que estos son fundamentales en la autorregulación de los alumnosUna última frase resume el artículo y la importancia de integrar los componentes antes mencionados:
“Students need to have both the ‘will’ and the ‘skill’ to be successful in classrooms”
Publicado por Maestros Estratégicos en 12:29 No hay comentarios:
Nombre: Gemma Vallés i Faraudo.
Profesión: Profesora de inglés en la etapa de la ESO (12 a 16 años) en la Escola IPSE de Barcelona. Tutora de primero de ESO.
Nombre: Montse Sánchez Pestaña.
Profesión: Profesora de inglés y psicopedagoga en la escuela Palcam de Barcelona. Actualmente es coordinadora del departamento de inglés de Educación Infantil y Primaria. Imparte clases en Primaria y Ciclos Formativos y realiza formación al profesorado.
Nombre: Consuelo Ramdohr
Profesión: Profesora de Educación General Básica. También es coordinadora de Lenguaje y normalmente ejerce su profesión en primero de primaria (6 años).
Nombre: Vanessa Valdebenito Zambrano
Profesión: Profesora de educación diferencial, mención trastornos del aprendizaje, deficiencia mental e integración escolar.
Nombre: Omar Franz Villarroel Amestegui
País: Bolivia, residente en Tarragona, España
Profesión: Profesor de inglés y alemán. Apoyo escolar privado a alumnos de ESO. Experiencia en formación de recursos humanos a nivel empresarial y en cooperación al desarrollo.
- “La investigación sobre metacognición y autorregulación sugiere que los aprendices tienen que ser capaces de comprender no solamente el “qué”, sino también el “cómo” y el “cuándo” utilizar las estrategias apropiadamente”
- “Los alumnos deben tener tanto la “voluntad” como la "habilidad” para lograr éxito en el aprendizaje”
-“La mejor estrategia para aprender son el gusto por el estudio, el esfuerzo y la dedicación de la persona”
-“Delante de un problema es fundamental planificar las acciones a realizar…”
-“Podemos hablar de una lista de técnicas procedimentales, porque las estrategias son contextuales, y actitudinales , y cuando surge un problema se crean estrategias”
-“Debemos presentar las estrategias y formar andamiaje, construcción progresiva, partimos de los conocimientos previos, es una enseñanza guiada y hay un trabajo metacognitivo, aunque ello nos puede implicar un inconveniente como es la variable tiempo.”
-“Enseñar es aprender dos veces”
-“Enseñar es una buena manera de aprender”
-“La parte emocional lo tiñe todo”
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- Mentes Peligrosas

References: resolución 
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