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Timestamp: 2017-01-22 17:43:42+00:00

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BrowseInterestsBiography & MemoirBusiness & LeadershipFiction & LiteraturePolitics & EconomyHealth & WellnessSociety & CultureHappiness & Self-HelpMystery, Thriller & CrimeHistoryYoung AdultBrowse byBooksAudiobooksArticlesSheet MusicBrowse allUploadSign inJoinDirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Direccion Provincial de Educacion Secundaria Unidad Ejecutora ProvincialJornada Extendida:
Proceso y Síntesis 2004-2006
Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Direccion Provincial de Educacion Secundaria Unidad Ejecutora Provincial
• • • Jornada Extendida en el marco de una Nueva Secundaria Finalidad y propósitos de la Jornada Extendida Selección de Escuelas
• • • • • • • El tiempo El espacio Sujetos intervinientes: equipo de conducción, docentes, alumnos Áreas Curriculares Marco referencial. Ejes: Participación, Prácticas de Enseñanza Equipamiento y Recursos didácticos Equipo Técnico-Pedagógico
• • Los procesos de Participación. Equipos institucionales: Estructuras institucionales propuestas para dinamizar la participación. Las prácticas de enseñanza Los procesos de comprensión Los procesos argumentativos El uso de los recursos didácticos
La Jornada Extendida en el Marco de la Nueva Secundaria
La Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires, en el marco de la Ley Nacional de Educación, establece la creación una nueva escuela secundaria de 6 años de carácter obligatorio. Esta nueva propuesta implica un profundo cambio en la concepción político-pedagógica que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses. La Educación Secundaria tiene como propósitos: • • • ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de saberes para continuar sus estudios; fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas; vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo.
La Jornada Extendida, como modalidad organizacional, se presenta como alternativa para favorecer el transito hacia tales propósitos durante el ciclo de la Educación Secundaria Básica. Las experiencias de las instituciones muestran que aún en contextos de crisis profundas, la escuela puede representar una oportunidad para producir conocimiento y forjar subjetividad, siendo este un punto esencial en la formación ciudadana, la incorporación al mundo del trabajo y la inserción en el mundo productivo. Por ello, creemos oportuno recapitular sobre el camino recorrido desde su implementación en el año 2004 hasta la actualidad.
FINALIDAD Y PROPÓSITOS DE LA JORNADA EXTENDIDA
“…La ocasión abre el tiempo, lo fisura, dando lugar a que allí se construya sentido, se fabrique mundo, que es algo imprescindible para el humano…” Graciela Montes
La Resolución N° 3510/02 señalaba que la Jornada Extendida iba a ser implementada en el Tercer Ciclo de la EGB, actualmente Ciclo Básico de la Escuela Secundaria, “será desarrollada sobre un universo de 165 establecimientos ubicados en diversos distritos bonaerenses con alto grado de riesgo educativo, donde su población presenta características que las ubica en situación desfavorable con respecto a otros”.1 El desafío central que se propone desde sus inicios, es que “la incorporación de los contenidos y la transformación institucional, permitan por parte de los púberes y adolescentes la apropiación del saber significativo para sí y para la sociedad, dando respuesta a los interrogantes y necesidades propios de su edad y del contexto.” En base a ello, el programa de Jornada Extendida, estableció como intención: • • • • Fortalecer la identidad del Tercer Ciclo2 y su función propedéutica para el Polimodal; Aumentar el tiempo real de permanencia de los alumnos en las unidades educativas, alcanzando las 1.242 horas de clases anuales; Revertir la tendencia ascendente relativa a la deserción y el fracaso escolar; Mejorar las oportunidades educativas para los alumnos provenientes de sectores desfavorecidos, diversificando la cantidad y la calidad de las ofertas educativas; Formar jóvenes con entidad jurídica, ciudadanos que conozcan y puedan ejercer sus derechos;
Resolución N° 3510/02 DGEyC Pcia de Buenos Aires 2002 Actualmente Ciclo Básico de la Escuela Secundaria
Instrumentar la capacidad de organización para enfrentar la adversidad y sostener el desarrollo; Internalizar la democracia social; Internalizar valores sustanciales de toda democratización del conocimiento: fraternidad, libertad, igualdad, respeto por el otro, etc.; Adquirir la cultura del trabajo como valor y actitud sustancial de todo modelo sustentable; Promover el acercamiento a las ciencias, al arte y a la educación de su cuerpo para mejorar su calidad de vida, en el presente y en el futuro; Capacitar a los docentes en forma continua para el desempeño de su rol y para la mejor efectividad de su tarea; Promover los valores reconocidos en la sociedad para el logro del bien común, el respeto por la dignidad humana y la convivencia pacífica; Favorecer la construcción de la propia identidad por parte de los alumnos en la vida compartida y la afirmación de sí como personas dignas.
Este conjunto de propósitos generados desde el programa deberían impactar positivamente en cada comunidad donde se implemente proponiendo nuevos modelos de inclusión social y de interacción con el conocimiento y la cultura.
En los inicios del programa PRODyMES IIIA, existe un estudio sobre el riesgo ambiental donde se señala que de acuerdo con las normativas establecidas por organismos internacionales (BID - BIRF), se establece la necesidad de clasificar el proyecto de instalación de escuelas de EGB 3 de Jornada Completa en zonas urbano - marginales, en función de su grado de riesgo.
Cómo se seleccionaron las escuelas
Si bien originalmente este tipo de programas admite la necesidad de contar con un conjunto de indicadores comunes que caractericen a las escuelas beneficiarias del mismo (tales como: población con alto grado de NBI, hacinamiento, falta de servicios urbanos, dificultades en la accesibilidad), en el caso de nuestro desarrollo la elección de las mismas quedó subordinada a una variable de base: la desigualdad de posibilidades en cuanto al acceso al conocimiento por parte de los alumnos. Esta es la razón por la cual el colectivo escuela que participa se caracteriza por una amplia diversidad en lo concerniente a su caracterización (infraestructura, planta funcional, matrícula): escuelas rurales, urbanas, con amplia matrícula, con reducida matrícula, de disímil acceso, con alta población docente, con baja población docente, etc. Todas ellas, solidarias a la variable de base anteriormente citada.
Caracterización cualitativa
El contexto que rodea las escuelas en las cuales se desarrolla el programa, posee características no muy disímiles a las de otras regiones desfavorecidas del resto del país; sin embargo, la concentración y densidad poblacional, sobre todo del Conurbano Bonaerense con sus tres cordones, acentúan los marcos de pobreza e indigencia. Dicha caracterización específica del campo impacta fuertemente sobre la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, limitando y condicionando el acceso al conocimiento por parte de los alumnos así como las propias prácticas profesionales docentes. Afecta ello, también, los aspectos centrales que hacen a las relaciones grupales e individuales de la propia comunidad educativa.
Caracterización cuantitativa
El Programa Jornada Extendida se implementó, hasta diciembre de 2006, en 191 escuelas distribuidas en 85 distritos de las 25 Regiones educativas de la Provincia de Buenos Aires. Las escuelas están distribuidas del siguiente modo 110 escuelas del conurbano y 81 del interior de la Provincia; del total, 43 son rurales. Durante el año 2007 se incorporan 12 escuelas, que agregan 41 secciones a las ya existentes. Se completa de este modo la totalidad de escuelas seleccionadas por el Prodymes IIIA para la implementación del Programa.
Las características contextuales y simbólicas de las escuelas participantes, inciden directa e indirectamente en los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los adolescentes secundarios que concurren a las mismas. El enfoque del programa de Jornada Extendida, atendiendo a tales circunstancias se inscribe en una visión global e integradora en la que los procesos de participación, las prácticas de enseñanza, el proceso de comprensión, las capacidades argumentativas y el uso de recursos se vertebran en las prácticas institucionales.
CARACTERIZACION DE LA JORNADA EXTENDIDA
Si nos preguntamos cuáles son las características que posee una escuela con Jornada extendida no alcanzaría con decir que se trata de una extensión horaria. Así como tampoco definirla por “otros espacios e equipamiento”, ni por “áreas curriculares que se extienden”. Creemos necesario a tres años de implementación del programa, establecer los aspectos que son la columna vertebral del funcionamiento de una escuela secundaria con esta modalidad organizacional.
La prolongación horaria es un elemento fundamental en la estructura del proyecto, sin embargo no se agota en sí misma: entendemos esta prolongación (la “extensión de la jornada”) a modo de un incremento significativo en la carga horaria que ha de ser acompañada, indefectiblemente, por una propuesta pedagógica que garantice y asegure el máximo aprovechamiento del “tiempo escolar”.3 Es, en definitiva, un tiempo dedicado a la apropiación y distribución de “otros conocimientos”, de modo tal de brindar la posibilidad, a todos los alumnos, de completar y enriquecer los aprendizajes considerados básicos tanto para su desarrollo como para su ejercicio de la ciudadania..
Implementación de la extensión de la carga horaria básica
La carga horaria del Tercer Ciclo de la EGB (actualmente Ciclo Básico de la Educación Secundaria), en la Provincia de Buenos Aires es, de 782 horas de clase anuales. Para propender al logro de los objetivos previstos por el programa se propone el incremento de 270 horas de clase anuales sobre la base de 180 días de clase en el año, lo cual implica
Resolución N° 2817/04 DGEyC Pcia de Buenos Aires Año 2004
que a la carga horaria diaria se le agregan 90 minutos, y de esta manera se pasa de 782 horas a 1052 horas de clase anuales. Este incremento de la carga horaria representa el 34.5% sobre la actual.
El incremento de la carga horaria, por sí mismo, no garantiza un enriquecimiento de la oferta educativa, ni la obtención de mejores resultados. Se requiere de una reformulación que ofrezca nuevas vías de acceso al conocimiento, experiencias de aprendizaje y el establecimiento de contenidos que no busquen “replicar”, sino complementar y profundizar la propuesta curricular básica para la Secundaria. El “plus horario” implementado no significa solamente “mayor cantidad de horas de enseñanza”, sino una alternativa para optimizar la oferta educativa institucional y la calidad de los aprendizajes escolares.
El fundamento de la extensión horaria propuesta, radica en el reconocimiento del tiempo como un factor que afecta positivamente al aprendizaje y como un elemento necesario para potenciar el trabajo técnico de los docentes y la gestión de cada establecimiento. Existen diferentes registros para contabilizar la cantidad de tiempo de exposición a la enseñanza: por los años de asistencia obligatoria que establece la normativa vigente, por los días al año que dura el Ciclo Lectivo y por la extensión del horario de clase diario. “... con dos tipos de tiempos diferentes, cuenta el maestro. El primero podría llamarse tiempo instructivo y correspondería al tiempo potencialmente productivo, es decir aquel tiempo en el cual el maestro se dedica directamente a la enseñanza o a actividades relacionadas íntimamente con ella. El segundo tipo podría llamarse tiempo inerte y se refiere a las ocasiones en que ese potencial de aprendizaje está ausente, porque la actividad del docente no es de enseñanza”.4 En el programa, prevalece la idea de “tiempo instructivo”, involucrando no sólo lo que puede hacer el docente, sino también el lugar que tiene el alumno y su relación con el conocimiento en este proceso. Centrándose en la tarea del docente, es necesario abordar la relación del tiempo instructivo, en primer instancia con el “tipo de actividad” que elige el docente para organizar la clase; y luego, con el “ritmo que le imprime a la tarea”. Asumimos, por lo tanto, el incremento horario a modo de mecanismo para:
4 Lortie, D. (1975). The Schoolteacher: A sociological study. Chicago: The University of Chicago Press en Resolución N° 3510/02 DGEyC Pcia Buenos Aires.
Incrementar el tiempo de clase instructivo, propendiendo a la atención diferenciada de los estudiantes Optimizar la calidad de los procesos aprendizaje Enriquecer la convivencia y la experiencia escolar Desarrollar en los diferentes actores de la comunidad educativa el principio de identidad institucional Instrumentar acciones y estrategias que tiendan a fortalecer procesos de inclusión social, institucional y cognitiva permanentes Favorecer la retención de la matrícula
A partir de la lectura anterior, es necesario alertar respecto del peligro de interpretar la propuesta bajo una concepción selectiva donde se plantee que para llegar a la adquisición de los conocimientos básicos y necesarios para la totalidad de la población bajo condiciones socio-económicas desfavorecidas, se requiere más tiempo que bajo condiciones más favorables Por el contrario, la propuesta persigue que los alumnos tengan la oportunidad de atravesar una experiencia educativa significativa que les abra horizontes y los coloque en mejores condiciones a la hora de terminar la escuela secundaria. Se trata de reconocer a los alumnos como dignos legatarios de todo lo que la escuela tiene para enseñar; como portadores de conocimientos, saberes y experiencias; reconocerlos como ciudadanos, no en el futuro, sino en el presente que la escuela construye con ellos.
La reorganización del tiempo nos obliga a la inexcusable consideración del espacio. Como elemento de la organización institucional, el espacio es un demarcador de límites, un continente en el cual se desarrolla la tarea institucional. Bajo esta perspectiva, se debe ir adecuando a los procesos que allí se desenvuelven de forma tal que opere como parte del encuadre pedagógico sin encorsetar las prácticas. En el espacio escolar, las personas se relacionan con estructuras materiales –el mobiliario utilizado, los objetos, las instalaciones, etc.- y desarrollan los vínculos personales, que determinándose mutuamente, generan relaciones afectivas, de poder, de cooperación y de comunicación.
Cómo se estructura el espacio
El programa previó la construcción de 30 escuelas exclusivas para el ex Tercer Ciclo (actual Educación Secundaria), la ampliación de 400 aulas, las rehabilitaciones necesarias de los laboratorios de informática, idiomas y bibliotecas, la implementación de 20 comedores escolares (en aquellas escuelas que no lo poseían).
Ocupar un espacio no es igual que habitarlo: habitar un lugar es apropiarse de él, dejar huellas, dejar rastros que tornan a un lugar identificable en función de las personas que lo habitan, es decir, que lo viven. En referencia a la organización escolar, el espacio puede ser entendido en dos sentidos: material y simbólico. El espacio material, el edificio y sus instalaciones, pueden generar sensaciones de comodidad o incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia en la medida en que facilitan o bloquean el movimiento, la exploración, el intercambio. Entonces, la calidad de las instalaciones y los equipamientos didácticos afectan directamente el tipo y complejidad de las experiencias curriculares en las que participan docentes y alumnos.
En el nivel simbólico, el edificio y sus instalaciones pueden funcionar como: continente, límite, protección de grupos humanos que a lo largo de una historia van configurando una identidad institucional, por eso se carga de significados. Expresión de comportamientos y de relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa, las roturas, los carteles, las inscripciones, los graffiti son manifestación de esas relaciones. El uso dado a los espacios también expresa jerarquía, importancia asignada a las funciones que se desempeñan en los diferentes lugares. Las formas en que se utilizan los espacios libres, la ubicación del mobiliario en el aula, los espacios que se asignan para cada actividad y la forma en que se los equipa, el tipo de espacio asignado al trabajo de los docentes en forma individual, en equipo, con los alumnos; la existencia (o no) de espacios abiertos y su destino, la articulación entre el adentro y el afuera, etc., hablan del modelo pedagógico asumido en forma explícita e implícita por la institución. Por lo tanto es la expresión de una propuesta pedagógica que condiciona el comportamiento de los individuos en la medida en que obstaculiza o facilita los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
El uso del espacio comienza a ser resignificado cuando se prioriza la necesidad de facilitar la actividad del alumno mediante acciones que no se limiten a escuchar, copiar, memorizar, sino que conlleven al diálogo, al debate y la experimentación. Esto va más allá de los recursos materiales o las características edilicias, sin negar los condicionamientos que imponen. Se privilegiarán tiempos, espacios y agrupamientos flexibles que posibiliten variadas oportunidades para trabajar, emprender y producir. Las formas en que cada institución organiza y utiliza el espacio, permite entrever la intencionalidad educativa y la propuesta didáctica que la sustenta.
Sujetos intervinientes: Equipo de conducción, docentes, alumnos
El director, los preceptores y el Encargado de Medios de Apoyo Técnico (EMAT) conforman una triada que sostiene la conformación de un equipo institucional. Este equipo de gestión institucional es un órgano ejecutivo colegiado que, conservando las jerarquías institucionales establecidas, las enriquece con los diferentes puntos de vista que aportan los diversos roles que lo integran. Estas instancias de gestión colegiada no solo apuntan a mejorar la función de transmitir conocimientos y la convivencia, sino que establece un adecuado contexto institucional dentro del cual los alumnos y el personal docente tienen la oportunidad de desarrollar el ejercicio - y aprendizaje continuo - de una democracia real, transformadora a futuro de las condiciones sociales. La función del preceptor y del Emat, tanto por la asiduidad de su presencia como por la posición que tienen dentro del ámbito escolar, los interpelan a ser catalizadores y sintetizadores de las vicisitudes por las que atraviesan los alumnos y los profesores en la tarea formativa cotidiana. También, a transformarse en referentes organizacionales que sostienen el proyecto de la institución junto con el director.
Quien se desempeña como director de Jornada Extendida, ha asumido la responsabilidad de conducir el proceso de implementación de esta modalidad organizacional en el contexto histórico y social que vive la comunidad educativa en la cual está inserta la institución. Para el director la tarea de conducir requiere de una visión clara de la escuela deseada que integre, por un lado, la responsabilidad de implementar políticas de estado y, por otro, el compromiso histórico y social con la comunidad educativa de la cual forma parte.
Caracterizan claramente la función directiva en el marco de JE, los siguientes objetivos: • Consolidar procesos de participación facilitando las condiciones de aquellos que han avanzado y propiciándolas en los lugares en que aun son incipientes, dado que la participación es pauta y prescripción del “modo de estar e intervenir en la escuela” bajo el programa. Establecer acuerdos básicos entre todos los actores para evitar la fragmentación y favorecer la generalización de buenas prácticas. Abrir el espacio y generar las condiciones para incentivar el proceso de generación de conocimiento por el que todos aprenden de todos, produciendo novedad en el conocer. Desempeñar un modelo de gestión que integre y consolide adecuadamente las dimensiones pedagógica, comunicacional y participativa. Adoptar estrategias de conducción vinculadas a la generación de acciones relativas a: la capacitación, la participación, la autonomía, la democratización de las prácticas y el establecimiento de buenas prácticas de enseñanza.
La relevancia de la acción pedagógica así como de los procesos de comunicación y participación de todos los integrantes de la escuela, pone de manifiesto la necesidad de situar el rol del director en todas sus dimensiones. Con el objeto de desarrollar este tipo de intervención multidimensional, el directivo ha de configurar su estilo de intervención a partir de ciertas estrategias de conducción significativas. Algunas de ellas, son: • • • • • • Trabajo en equipo. Delegación efectiva de responsabilidades y tareas. Favorecer los espacios, oportunidades y condiciones para la organización de los estudiantes. Desarrollar procedimientos de identificación, clasificación y establecimiento de prioridades. Reconocer un problema no como un obstáculo sino como un campo de intervención posible. Generación de espacios para la evaluación institucional.
En cuanto al preceptor se ha transformado, a partir de sus prácticas docentes cotidianas, en un puente entre la cultura escolar y la cultura juvenil. Puente como un espacio y un tiempo que posibilite el encuentro, un puente que habilite nuevos modos de habitar y por
ende de convertirse en sujetos. Espacio y tiempo que valorice y tenga en cuenta los intereses, expectativas y conocimientos de los adolescentes. Espacio y tiempo que favorezca un protagonismo real de los jóvenes, garantizando que no se reduzca a meros enunciados y declaraciones de proyectos y planificaciones. Alguien que favorezca el desarrollo del sentido de pertenencia de la institución escolar, con la que los jóvenes “se identifican”.5 Así la “voz” del preceptor tiene una activa participación en el diálogo institucional, Son ellos, de alguna manera, portadores de los distintos discursos disponibles, quienes legitiman con su “voz” el posicionamiento de los alumnos respecto de cuestiones propias de la vida institucional y contextualizan sus necesidades, muchas veces desoídas por otros adultos. En definitiva, la Jornada Extendida intenta fortalecer las prácticas del preceptor, valorizando y entendiendo particularmente para este caso, sus incidencias en: • • • • • • • El fomento de la convivencia democrática y la participación ciudadana. La construcción de la subjetividad. Los procesos de socialización de los alumnos de Tercer Ciclo. El acompañamiento a los adolescentes en su trayectoria escolar. La generación de sentimientos de pertenencia a la institución La recolección, ordenamiento y sistematización de información para los distintos actores institucionales. El acompañamiento y orientación en las formas de organización estudiantil.
Se ha previsto el desempeño en Jornada Completa para el Director del servicio y para los preceptores. Los preceptores designados en el marco de Jornada Extendida tienen una carga horaria que excede el tiempo dedicado a la atención de secciones específicas: tienen asignada cuarenta (40) horas semanales; es decir que contarán con un tiempo diario adicional en el cual realizarán prioritariamente actividades vinculadas a proyectos institucionales de organización y participación estudiantil.
Documento El preceptor: su rol orientador para la participación estudiantil Formación de los adolescentes y construcción de ciudadanía. DGEyC Pcia de Buenos Aires Año 2004
Cada escuela cuenta con la creación de un cargo de EMAT. (de una carga horaria:22hs) si la escuela tiene más de nueve (9) secciones, se designarán dos EMAT con idéntica carga horaria cada uno.
El tipo de organización que caracteriza al Equipo de Conducción no requiere de una mayor inversión presupuestaria ni implica una mayor carga laboral. Por el contrario, su puesta en marcha resuelve dentro de un modelo dialogal, muchos problemas que mediante el modelo unidireccional verticalista no encuentran salida. Asimismo, la consulta y las decisiones compartidas alivian la carga de las decisiones en soledad de los directivos, preceptores, docentes y alumnos.
La adolescencia no es una edad natural de la vida. Es una especie de compás social, que no se presenta bajo la misma forma y con la misma duración; no comprende las mismas exigencias subjetivas de una sociedad o de una época respecto de otra, o de un grupo social respecto de otro dentro de una misma época y de una misma sociedad. Muchas veces variables económicas, sociales y comunitarias precipitan en algunos casos el arribo a la adultez ó, en otros casos, la dilatan en el tiempo. Esto nos lleva a la necesidad dejar de pensar en “la” adolescencia para pensar en “las” adolescencias… El concepto de “adolescencias” permite ampliar nuestras perspectivas pedagógicas. La exclusividad de los productos escolares no determina el vínculo de los adolescentes con la cultura, no se presenta como el único puente hacia ella. Las relaciones de trabajo, la constitución de parejas y familias en edades tempranas, la pertenencia a organizaciones sociales, el acceso a mundos disímiles a través de Internet y medios de comunicación, son sólo algunas de las posibilidades de pertenencia cultural de los adolescentes y jóvenes.
Hasta Diciembre de 2006, el Programa benefició de manera directa a adolescentes y jóvenes de la Provincia de Buenos Aires. 28.537
Cuando nos referimos a nuestros adolescentes ¿cómo lo hacemos? P. Zelmanovich (2003) dice “Detrás de la joven deportista o modelo afamada, de la joven actriz, del pibe chorro, de los cuerpos tatuados, de los rostros cubiertos de aros en lugares que despiertan asombro, miedo, risas o rechazo, es necesario vislumbrar un deseo por conquistar para, a partir de él, afrontar la escena del mundo. Vislumbrar la posibilidad de un deseo es abrir una dimensión en la que algo por venir es posible”.6
Zelmanovich, Perla (2003), “Contra el desamparo” en: Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.) Enseñar hoy: Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
Seguramente algunos de estos “retratos” de adolescentes podemos encontrarlos como alumnos concretos de nuestras aulas de Secundaria. Aunque siguen siendo, para muchos de nosotros, todavía una incógnita: ¿Cómo pensar estas subjetividades que habitan las aulas y espacios de las escuelas? ¿Qué vemos en esas formas de existencia huidizas a las prescripciones institucionales? ¿Es posible la cosa común entre ellos y nosotros, independientemente de un espacio codificado unilateralmente? La experiencia escolar no puede ser estudiada solamente por sí misma o por su finalidad en términos de “objetivos” de transmisión/apropiación de saberes y técnicas intelectuales, sino que debe ser abordada también como ámbito de construcción de procesos de subjetivación, de negociación subjetiva con el otro, con uno mismo y con la historia de la cual uno proviene. Así, se vuelve necesario analizar el funcionamiento de la enseñanza secundaria a partir de su capacidad para democratizarse, sin negar la especificidad que le compete y ampliando sus modos de relación con otros campos de la experiencia y la socialización de estos adolescentes y jóvenes, que son nuestros alumnos. La Jornada Extendida se propone trabajar desde lo pedagógico en procesos de enseñanza y de aprendizaje que tengan sentido en la realidad de los jóvenes. Para ello, se ha de poner el énfasis en instrumentar acciones tendientes a: • Construir información acerca de los deseos, necesidades e intereses vitales de nuestros alumnos, sus familias y su comunidad. Revisar la contribución de la escuela en relación a los mismos Generar propuestas institucionales que consideren y provoquen la palabra de los sujetos destinatarios, permitir retornar a ésta para reinterrogarla y reconfigurarla, proveerla de instrumentos y ampliar las posibilidades de desarrollarla. Incluir efectivamente a los alumnos y a los padres como sujetos de derecho, sin que ello implique confusión o conflicto entre funciones, roles y responsabilidades.
En contextos críticos, la escuela suele expresar -y algunas veces reforzar- la desigualdad del entorno. Entendemos como desigualdad a aquellas manifestaciones que se generan en las condiciones económicas de los grupos sociales. Es necesario tener presente este concepto pues el riesgo es confundirlo con diversidad, cuya determinación es cultural y debiera ser respetada, en tanto que las secuelas de desigualdad debieran ser revertidas.
La experiencia escolar es algo de lo cual uno, cuando la atraviesa, no sale indemne ni igual. Tener una experiencia es algo más que tener una cierta repetición, una cierta trayectoria, una cierta antigüedad. Es haber estado atravesado por cosas que nos conmueven. Considerando además que los sujetos son indisociables del contexto y que los mismos “son” a partir de lo que “hacen” en concreto, concluimos claramente en que las subjetividades e identidades individuales se construyen al mismo tiempo que las identidades de las instituciones que participan del proceso. El trabajo pedagógico desarrollado por la Jornada Extendida tiene, a modo de sustrato fundamental, dicha concepción. Partiendo de ello, podemos afirmar hoy que muchas de nuestras escuelas interrumpen la teoría del fracaso de los alumnos de los sectores populares, ofreciéndoles la ocasión y la oportunidad de construirse una vida diferente.
Dada la pretensión de asegurar interacciones efectivas entre los alumnos y los objetos de conocimiento, caracterizadas por estar enmarcadas en un tiempo de instrucción suficiente y acorde a los objetivos pretendidos, el programa propone una reformulación curricular que defina “nuevas” vías de acceso al conocimiento, y promueva experiencias de aprendizaje La experiencia escolar es algo de lo cual uno no sale indemne ni igual, cuando la atraviesa. Tener una experiencia es algo más que tener una cierta repetición, una cierta trayectoria, una cierta antigüedad. Es haber estado atravesado por cosas que nos conmueven y el establecimiento de nuevos contenidos que no busquen “replicar”, sino complementar y profundizar la propuesta curricular específica de la secundaria. En base a ello, se seleccionaron a priori un conjunto de áreas específicas a partir de las cuales desarrollar la propuesta.
Instrumentación de la reformulación
La misma está sustentada por el incremento del tiempo escolar instructivo en determinadas áreas de aprendizaje, a saber: • Educación Física • Educación Artística • Inglés • Tecnología • Informática
A la estructura curricular de 1º, 2º y 3º Año de la secundaria, se le adicionan diez (10) módulos semanales. Los mismos se asignan entre las áreas anteriormente indicadas según la siguiente estructura curricular:
3 2 2 2 1 4 2 2 1 1 4 2 2 2
Educación Física * Ingles Tecnología Educación Artística Informática. Educación Física Inglés Tecnología Educación Artística 8 Informática o Ed. Artística . Educación Física Inglés Tecnología Educación Artística
Los espacios curriculares que se extienden -Educación Física, Educación Artística, Inglés, Tecnología, Informática- se han seleccionado en función de algunas necesidades e intereses que se evidencian en el grupo etáreo considerado y se han definido procurando que favorezcan y complementen el desarrollo de las competencias básicas de esta etapa, incidiendo en la retención de la matrícula y la integración de los aprendizajes. En Educación Física, se pone el énfasis en los proyectos vinculados con los aprendizajes en el medio natural y con la práctica de los juegos deportivos, junto con el abordaje de toda la propuesta curricular. Se espera que estos proyectos constituyan medios para la constitución de la corporeidad y motricidad como contribución a la formación integral de los alumnos/as en propuestas genuinamente inclusoras. En Educación Artística, se parte de la consideración del arte como un territorio dinámico y complejo, espacio de disputa permanente en lo histórico concreto, que contribuye a la construcción de la memoria cultural desde lo corpóreo y lo simbólico. Es, en principio, una interacción de relatos, diversidades e interpretaciones subjetivas y sensibles acerca del mundo. En ese sentido, la posibilidad que aporta el aprendizaje en arte constituye una vía de conocimiento caracterizado por la utilización constante de estrategias de comprensión. Desde una perspectiva psicopedagógica el aprendizaje en el campo del conocimiento artístico implica la utilización de estrategias intelectuales como: el análisis,
La cantidad de módulos indicada en Ed. física siempre incluye dos (2) módulos previstos en la currícula oficial. 8 Opcional. La elección es función del proyecto de cada escuela.
la inferencia, la comparación, la asociación, la organización, el planteamiento y la resolución de problemas (propuestas) así como de competencias tales como modos de comprensión, representación, producción e interpretación. Cuando un estudiante realiza una actividad vinculada al conocimiento artístico no solo desarrolla uno de los sentidos (el oído, la vista, el tacto) o expande su mente, sino también y sobre todo, perfila y fortalece su identidad, en relación con las capacidades de discernir, valorar, interpretar, comprender, representar, e imaginar lo que le rodea y a sí mismo. Las experiencias y conocimientos afines al campo de las Artes contribuyen a configurar las representaciones simbólicas que vuelven comprensible y transformable la realidad. Así a los lenguajes más habituales, como Música y Plástica, se incorporan la danza, la expresión corporal y el teatro. En el caso de Inglés, el lenguaje es concebido como condición determinante de la naturaleza humana, materia constituyente e instrumento de pensamiento, viabiliza la construcción y la participación de lo social, por ser el más importante medio de comunicación. Sin embargo, dicha concepción del lenguaje no se reduce a una categoría instrumental: en su desarrollo, cada hombre adquiere una forma de vida, una perspectiva cultural y modos de significar propios de una cultura; pero, su posibilidad de constituir y compartir esa cultura, está condicionado por el dominio de un lenguaje particular. La extensión de la carga horaria permite una exposición más prolongada a la lengua extranjera (a partir de del mayor contacto entre sí del alumnado y con los profesores), facilitando la práctica de los exponentes lingüísticos que permiten la implementación de acciones y actividades tendientes a lograr: • • • • La posibilidad de comunicarse en la lengua extranjera en situaciones reales. El desarrollo de la capacidad auditiva del idioma oral. La capacidad de producir textos en inglés. La comprensión de material tecnológico y científico que les facilitará el acceso a los últimos adelantos, puesto que el idioma inglés es una especie de lengua franca para su difusión.
En Informática (área no pre-existente en la currícula oficial) se trabaja con módulos específicos y de manera transversal con todas las áreas. El plus que se persigue es el de introducir el adecuado dominio de los diferentes equipos y sistemas de software de base.
Sin embargo, esta concepción no se agota únicamente en la propuesta utilitarista indicada. La misma ha de ser enmarcada en un ámbito que facilite la construcción de actitudes frente a un recurso que implica el respeto de la propiedad, así como el desarrollo de aspectos metacognitivos que han de permitir comenzar a formar criterios de utilización de la computadora de manera crítica y constructiva. Los recursos tecnológicos puestos en juego deben ayudar a dar sentido a la tarea escolar y servir de soporte para que el proceso de aprendizaje quede enmarcado comprensivamente en el contexto de la NTIC's (Nuevas Tecnologías de la Información), dada la cotidiana inserción de éstas en los diferentes ámbitos y actividades de la comunidad. El caso del área de Tecnología (área no pre-existente en el diseño curricular), su enseñanza apunta a reflexionar acerca de conocimientos específicos y propios, tales como: el diseño, los procesos productivos, los insumos y recursos. También, el impacto real de la tecnología en la sociedad. Una decisión puramente técnica tiene en cuenta sólo los medios utilizados, pero una decisión más amplia (visión tecnológica) incluye también los fines (lo que queremos hacer con el mundo y con nuestras vidas). No se persigue con la inclusión de esta área lograr cierto grado de especialización tecnológica, el saber hacer específico y puntual. Sí se propone un “hacer artefactual” que opere a modo de “disparador” a partir del cual los sujetos reconozcan las invariantes que lo caracterizan a modo de objeto técnico, su devenir histórico-social-cultural, los cambios introducidos que devienen en una readecuación contextual y, por ende, la especulación (a modo de anticipación) que permite abrir el paso a la concepción de diseño. Desarrollar, en definitiva, una mirada multidimensional (holística).
La experiencia de Jornada Extendida debe acompañar el desarrollo de los alumnos (adolescentes y púberes) enriqueciendo las áreas del conocimiento y brindando campos curriculares – propicios - que orienten sus decisiones futuras. El desafío central es que la incorporación de los contenidos y la transformación institucional, permitan a los alumnos la apropiación del saber significativo para sí y para la sociedad, dando respuesta a los interrogantes y necesidades propios de su edad y del contexto. “ En definitiva, esta propuesta no supone la extensión de las áreas básicas del aprendizaje, sino, por el contrario, incrementa la carga horaria de las otras áreas, por considerar que las mismas pueden y deben constituirse en espacios curriculares propicios para la adquisición de conocimientos, habilidades y aptitudes que favorezcan el logro de los propósitos enunciados, así como también mejores resultados en los aprendizajes de las áreas que no se extienden.
MARCO REFERENCIAL. EJES: PARTICIPACIÓN - PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA.
Los lineamientos de la política Educativa para el 2004/2007 hacen explícito el propósito fundamental de democratizar las prácticas educativas, así como el orientar y articular la formación y el ejercicio de los valores en la cultura escolar. Ello nos compromete a consolidar los procesos de participación, facilitando las condiciones de aquellos que han avanzado y propiciándolas en los lugares en los que aún no se han iniciado.
El Programa de Jornada Extendida profundiza este concepto de participación en la esfera pública con el de protagonismo y apropiación. La participación otorga protagonismo cuando es apertura de espacios de apropiación de un bien público. Es decir que no solo habría que habilitar la palabra para el debate dialéctico y el cuestionamiento del sentido común, sino que nos cabe también promover el ocupar espacios para la participación en distintos niveles organizacionales y de gestión de la estructura educativa y de otras estructuras institucionales y sociales (poder transformador de la educación).9 Sabemos que el hecho de democratizar las prácticas requiere de una comprensión de los procesos sociales e institucionales, de una permanente negociación de concepciones y significaciones, de compartir experiencias y expectativas del quehacer cotidiano. Tal como se presenta en el “Documento Transformar del escuela con los Adolescentes” (2005), desde Jornada Extendida entendemos que estas concepciones, negociaciones y quehaceres implican: · Intervenir en la palabra
Documento Autodiagnóstico y participación. Metodología para proyectos pedagógicos de intervención comunitaria. Jornada Extendida. DGEyC. Pcia de Buenos Aires 2005
· Intervenir en la construcción de acuerdos · Intervenir en la toma de decisiones.
Desde los inicios del Programa impulsamos y acompañamos a las escuelas, a llevar adelante una experiencia de educación diferente. Apostamos a una institución que sea capaz de dar entrada a las necesidades del conjunto y que opere en consecuencia, elevando la calidad institucional y de los aprendizajes. La incorporación de las necesidades de todos, supone posicionar la voz de los chicos en las escuelas, el tratamiento y desarrollo de mejores relaciones (diálogo, escucha) para los procesos de enseñanza y de aprendizaje en cada momento dado, y una construcción metodológica que parta de la conceptualización sobre las experiencias. Entendemos que la institucionalización de espacios participativos para los alumnos en el contexto general de la escuela, garantiza las condiciones para favorecer procesos participativos en el aula. En este ámbito particular, se deberán desarrollar acciones que sitúen las prácticas de enseñanza en un encuentro con el conocimiento; que generen espacios participativos reales fundados en la distribución democrática del conocimiento. De este modo, y en la medida que la participación se expresa también, en las prácticas de enseñanza se favorece la interacción entre los sujetos y el conocimiento. La democratización institucional y de sus prácticas será entonces, lo que no pueda dejar de retomarse, para que sea profundizado. Se trata de continuar con el camino iniciado, de restituirnos y de restituir a las instituciones, a los docentes y a los alumnos capacidades postergadas por razones políticas, sociales, pedagógicas didácticas. En los docentes se expresa, por ejemplo, como anomia metodológica, y en los alumnos como imposibilidad de argumentar, decidir, proyectar, evaluar, en todos los aspectos que hacen al ámbito educativo. Para ello es necesario transitar hacia una institución más dinámica, más entusiasta, que recupere para todos el derecho a tener anhelos en relación a lo que hacen; imprimirle también, una direccionalidad democrática para favorecer en todos la internalización de relaciones acordes con el estilo social con el que se quiere educar. En este sentido orientamos nuestras intervenciones y acompañamos a las instituciones para la organización de una forma de trabajo participativa en el ámbito de la institución. Pensamos en la conformación de un equipo institucional que pudiera llevar a cabo la tarea “inicial” de promover y organizar espacios de participación que se expresa en la posibilitad de “aprender a participar participando” Las escuelas han llegado en esta intención, a estadios diferentes en el trabajo institucional, pero todas o casi todas, han visto la posibilidad de avanzar hacia una “conducción institucional y de los aprendizajes más participativa”.
A partir de las experiencias de trabajo en equipos institucionales los directivos, docentes, y alumnos, comenzaron como colectivo de trabajo, a comprometerse con el desarrollo de otros espacios del proceso institucional y con las responsabilidades en la toma de decisiones. En este sentido, el eje comunicacional democrático es vertebrador y referencial permanente para la evaluación institucional, apostando al supuesto que en tanto mayor comunicación, mayor calidad institucional (y de los aprendizajes en su proyección áulica) y mayor fortalecimiento institucional por cuanto se da entrada a las necesidades del conjunto. Para el equipo docente, esta dinámica institucional implicó, la necesidad de cambios en sus metodologías. Necesitó y necesita, desarrollar una metodología basada en: el abordaje conjunto del análisis y tratamiento de las necesidades educativas la conceptualización de las experiencias para convertirlas en contenidos de enseñanza. La selección de los contenidos específicos de enseñanza se recorta y signa desde lo cotidiano; implica revestir de pedagogía intereses y necesidades cotidianas y comunes. Entonces ¿Para qué y para quién de la participación? • • Para fortalecer la capacidad de las organizaciones en el desarrollo de proyectos educativos y sociales. Para fortalecer los mecanismos de comunicación/diálogo y de coordinación intra e inter institucional con el propósito de intercambiar información, promover acciones conjuntas, reflexionar y desarrollar la capacidad de negociación, de establecimiento de elementos comunes/lenguaje común, de consensos, de reflexión, de reconocimiento de las diferencias, de “lo otro”. Para promover la formulación de marcos de referencia comunes, de propuestas de aprendizaje bajo dinámicas colectivas participativas, que incluyen a todos quienes puedan aportar a una educación de calidad.
Estructuras organizacionales propuestas para dinamizar la participación
En el Documento “Organización escolar para la participación. Formación de ciudadanos con voluntad de realizar una comunidad organizada”10 se definieron niveles organizacionales al Curso, al Año y a la Escuela. •
Elección de alumnos referentes o delegados del curso
Organización escolar de la participación. Formación de ciudadanos con voluntad de realizar una comunidad organizada. Programa Jornada Extendida DGEyC Año 2005
Elección de profesores referentes o tutores de cursos Consejos de representantes o mesas de dialogo Centro de estudiantes
Entendemos que la verdadera participación a que se aspira, no se limita a una actividad puntual, a un recurso de coyuntura en momentos críticos, sino que deberá constituirse en la forma natural de relación en lo institucional; y en las aulas, como herramienta natural del acceso a los conocimientos, como mecanismo de construcción del desarrollo curricular. En este sentido, la concreción de un proyecto curricular institucional, no será tal sino logramos que se construya sobre una matriz participativa. Es de importancia fundamental, entonces, el reconocer que los supuestos referidos subyacen en el modo como se generan los diversos proyectos escolares: o se los formula sin la voz de los estudiantes o se crean todas las condiciones necesarias para escucharlos, para construirlos hablando con ellos en el reconocimiento del protagonismo al que tiene legítimo derecho.
La escuela como productora de prácticas sociales y políticas mantiene, para sí, la posibilidad de conferir sentido a la experiencia cotidiana. ¿Qué papel le cabe a la escuela en la construcción y reconstrucción de sentido? Sabemos que la escolarización sólo es una pequeña parte de las instancias en las que los sujetos se integran a su cultura, e incluso puede estar en conflicto con las otras modalidades con las que adolescentes y jóvenes construyen la vida en común. El acto de conferir sentido, implica reconocer el estado de fragmentación y atomización del conocimiento y las prácticas, que se visualiza en nuestras escuelas, y se hace evidente en la circulación de una multiplicidad de discursos expresados en el interior de las distintas materias y en las perspectivas sociales y culturales que se adoptan. Si convenimos que las prácticas sociales son discursos sociales internalizados, y acordamos que las prácticas escolares expresan la fragmentación de diferentes conocimientos incluidos en las disciplinas, las versiones que de ellas se tienen y las que se adoptan como construcciones a enseñar, concluiremos en que la elaboración del sentido compartido implica recuperar las prácticas educativas como espacio para la reflexión.
Claramente, cuando hablamos de “la escuela” hacemos referencia concreta a todos sus actores, alumnos, docentes, directivos, padres, y a aquel conjunto de actitudes, prácticas y actividades que son el fruto del juego de las interrelaciones entre ellos. De las relaciones y prácticas indicadas, las correspondientes a los docentes adquieren fundamental importancia dado su carácter configurador respecto del proceso de enseñanza. Desde Jornada Extendida consideramos, entonces, fundamental el revisar críticamente las prácticas docentes, lo cual implica, entre otras cosas, reflexionar respecto de: • Cuáles son las oportunidades que generan para la apropiación del mundo por parte de los estudiantes.
Qué importancia adjudican a la experiencia cotidiana considerando su doble relación con los conocimientos cotidianos y el conocimiento científico. Cómo ponen en juego las conceptualizaciones propias de los alumnos, a partir del reconocimiento de sus capacidades individuales y sociales. Cómo abordan los avances de la Tecnología y la incidencia de los medios masivos de comunicación y demás instancias que relacionan a los alumnos con la cultura. Cómo establecen puentes de transmisión entre el conocimiento universal y el conocimiento local.
Dichos interrogantes operan como condición a la hora de construir un proyecto pedagógico y didáctico que aspira a que los adolescentes accedan a los saberes culturalmente producidos, también como la posibilidad para la apropiación genuina de una práctica cultural que dota de sentido al dominio de los conocimientos en juego. Es en este contexto y en el marco de las preguntas precedentes que, en las escuelas, comienzan a validarse un conjunto de ideas acerca de los componentes de las prácticas de enseñanza. Estas prácticas institucionalizadas, se configuran a partir de construcciones residuales de teorías acerca de ellas que, en ocasiones, son contradictorias dentro de una misma institución y en una misma materia o campo de conocimiento. Esta situación se agrava por la ausencia de debate sobre una perspectiva integradora sobre la enseñanza, así como por la falta de discusión sobre aquello que se debe enseñar y cómo se ha de transmitir. Entendemos por ello, la necesidad de recuperar el concepto de prácticas docentes tomando como referencia la relación entre: • • • • • Prácticas de enseñanza usuales y prácticas de enseñanza alternativas, consolidadas en la resolución de problemas. El contenido escolar y el contenido social. Escuela y contexto sociocultural en el que se desarrollan las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Las capacidades que se esperan de los sujetos y su expresión en los procesos de enseñanza. El proceso de evaluación y la valoración de los aprendizajes y las enseñanzas.
Las prácticas usuales
Con frecuencia el desarrollo de las prácticas de enseñanza, en las aulas, atiende a cuestiones curriculares valoradas por docentes, directivos y comunidad educativa. Sin duda, existe consenso en enseñar, y que se enseñe, aquello que los adultos entendemos como “útil” para el buen desempeño de los adolescentes y jóvenes. Por otra parte, también es común observar prácticas alternativas expresadas en proyectos que se realizan a partir de la propuesta de directivos, docentes y sectores de la comunidad, e incluso a partir de sugerencias de supervisores y/o especialistas en los campos. Por lo general, subyace la creencia de que se trata de prácticas de dominio extracurriculares que favorecen las expresiones curriculares. Paradójicamente son estas últimas las que parecerían ser más exitosas en términos de enseñanza y de aprendizaje, y al mismo tiempo son concebidas por parte de los profesores como posibilidad de concreción de su propia autonomía. Es interesante observar, que si bien la interacción de ambas prácticas debería promover mejoras en las prácticas cotidianas expresadas al interior de las aulas, no siempre los procesos de transferencia se ajustan a las expectativas con las cuales se concretan las propuestas alternativas. En este sentido, la convivencia entre ambas prácticas establece un modo permanente de interacción en el proceso de enseñanza, configurándose una dialéctica entre las prácticas usuales basadas en lineamientos curriculares y las estrategias alternativas constituidas en la resolución de problemas. Si analizamos estos modos de las prácticas, vemos que ambos están connotados por el peso de la evaluación de los aprendizajes. Es común que las prácticas alternativas propongan una revisión de los procesos de evaluación resultantes de la aplicación de estrategias que generan altos fracasos en los estudiantes. Por ende inferimos que, se trate de la prácticas cotidianas del aula o de propuestas alternativas, ambas se vinculan a contenidos y procesos de evaluación que apuntan a incorporar a la mayor cantidad de sujetos al proceso general de enseñanza propuesto por los docentes y la institución. Sin embargo es necesario que sometamos esta relación a análisis dado que, los procesos de transferencia que se esperan, no siempre ocurren. Más, es común que ambos modos se constituyan en mundos paralelos a la hora de garantir la continuidad educativa de los estudiantes. Convenimos con Gloria Edelstein (2003) en que “al margen de su conciencia (la de los profesores) y ante la inmediatez de los acontecimientos, establecen vínculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control, desde el dominio del espacio, el manejo del
tiempo, la utilización del lenguaje como instrumento de simulación, la fragmentación y la neutralización del contenido”11 Surge un interrogante, ¿qué correspondencia existe entre las estrategias de evaluación “tradicionales” y las que son objeto de los procesos alternativos constitutivos de las prácticas? Es común que ante el fracaso de los estudiantes, en las pruebas, las lecciones orales o ante las preguntas de los docentes, se posibilite acreditar a través de trabajos específicos de índole personal. A su vez, se valoren sus producciones en las carpetas, su asistencia y su actitud ante los conocimientos, los docentes y sus pares. Es aquí donde cobran importancia las prácticas alternativas puesto que, por lo general se conforman como espacios que facilitan a los estudiantes la expresión de aquello que se limita en las aulas. Una característica común que encontramos en el desarrollo de ambas prácticas es el cuestionamiento sobre el aprendizaje. Cabe preguntarse en qué medida estas prácticas alternativas que venimos mencionando no son también un cuestionamiento a las prácticas de enseñanza que se establecen en los contextos áulicos.
El sentido de las prácticas de enseñanza
Proponemos comenzar el año 2007 analizando con supervisores, docentes y directores, aquello que sucede en las aulas y lo que como alternativa producen las instituciones, capturando la enseñanza en un sentido amplio, es decir, más allá de los contenidos específicos de cada materia o área de conocimiento. Se trata de objetivar las prácticas de enseñanza, de tomar distancia respecto de ellas, de mirarlas como harían otros, de acercarse desde una perspectiva diferente. Asumimos que en la reflexión de las prácticas cotidianas, la lectura persistente y el trabajo analítico con otros, podremos comprender y construir herramientas de acceso a la recuperación del sentido de las prácticas en el aula. Entendemos que este sentido deberá vincular los procesos de enseñanza con: el contexto en el cual se desenvuelven y connotan, las capacidades que se esperan de los estudiantes, los modos en que circula el conocimiento en las aulas y la utilización que hacemos de los recursos humanos y materiales. Sabemos que las prácticas de enseñanza anudan sentidos construidos en un acontecer cargado de diversidad y recurrencia, de continuidad, desplazamientos y rupturas en el tiempo. Es en este sentido que las prácticas de enseñanza deben ser consideradas como un entramado donde confluyen historias colectivas e individuales, tradiciones diferentes y una serie de significaciones personales que se despliegan en el accionar cotidiano.
EDELSTEIN, G. E. “Prácticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes…” En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 33, Año 2003.
Las prácticas docentes no sólo se hallan atravesadas por las múltiples mediaciones que articulan lo escolar con lo político, lo económico y lo cultural, sino también con las diversas matrices de identidad que atraviesan las sucesivas tradiciones escolares. Al respecto, entendemos por tradiciones de prácticas docente a las configuraciones de pensamiento y de acción que construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo y, en tanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos se actúan en forma permanente en los distintos niveles y modalidades. Como dice M.C. Davini (1995) “más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.”12 Todas estas tradiciones han dado lugar y dirección a las prácticas escolares concretándose en los planes de estudio y en las imágenes sociales dominantes, conformando muchas de las expectativas sobre el deber ser de las operatorias de los estudiantes. Es en este sentido que ponen de manifiesto formas de concebir al mundo, al hombre y a la sociedad, formas de concebir el conocimiento, la tarea de enseñar y la manera de aprender. En este contexto sostenemos que, las prácticas de enseñanza y los conocimientos que en ellas operan no son neutrales, ambos están determinados histórica y políticamente, están condicionados por el contexto social y cultural en el que se inscriben y vinculados a las producciones teóricas, conceptuales y prácticas que le dieron origen. Esta proposición nos convoca a, junto con inspectores, directores y docentes; por un lado, promover actualizaciones de prácticas que se han mostrado como exitosas en el contexto educativo, revisar aquellas que en forma directa o indirecta colaboran con el fracaso escolar, la deserción o la repitencia de los alumnos; por otro establecer vínculos conceptuales y prácticos entre las construcciones históricas, sus modos de significación y las nuevas propuestas curriculares y estrategias de intervención que, desde nivel secundario se proponen a partir de la construcción de nuevos lineamientos curriculares y estrategias basadas en la participación genuina de los estudiantes en los contextos institucionales.
Las “buenas” prácticas
Al iniciar este apartado “las practicas de enseñanza” mencionamos que este concepto ocupaba a teóricos de distintos campos. Tomemos algunas definiciones:
DAVINI, M. C. “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”. Paidós. Buenos Aires. 1995.
Para D. Contreras (1990) las prácticas de la enseñanza constituyen una realidad compleja, en cuyo análisis intervienen distintos campos disciplinarios. Implican tanto un compromiso moral, porque quienes las realizan no pueden actuar en forma neutral o indiferente con respecto al desarrollo de los procesos de formación de las personas que estamos educando, y también un compromiso social, porque lo que ocurre dentro de nuestras aulas no es ajeno ni está desconectado de lo que acontece en los contextos institucionales y sociales más amplios de los que formamos parte. E. Litwin (1997) entiende que las prácticas de enseñanza constituyen una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto sus consideraciones epistemológicas como en su interpretación socio histórica. Para la autora, presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas, actividades que dan cuenta de este entramado. C. Fierro (2000) define a las prácticas como una praxis social, objetiva e intencional en las que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -docentes, alumnos, autoridades educativas y padres de familiaasí como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del docente. Este concepto le da cabida al docente y al alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en el proceso educativo siendo ambos artífices del mismo, con responsabilidades diferentes. En el marco del “proceso de documentación pedagógica”13, se consideran “buenas prácticas de enseñanza” a todas aquellas propuestas pedagógicas que, atendiendo a la diversidad de la población a las que se dirigen, llevan a cabo un docente o un grupo de docentes y directivos de una escuela con el objetivo de plasmar los fines educativos definidos para el conjunto de los alumnos de un determinado ciclo o nivel de escolaridad. De esta forma, “buenas prácticas de enseñanza” serían aquellas que se adecuen a la normativa y lineamientos curriculares vigentes en cada jurisdicción para el ciclo o nivel en cuestión; se enmarquen en procesos de desarrollo curricular tendientes al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos; partan de la problematización de la enseñanza y del aprendizaje y desarrollen estrategias reflexivas para su resolución; sean variadas, sistemáticas y se deriven de una definición institucional e individual en torno a qué aprendizajes se proponen producir y/o mejorar en los alumnos; incluyan instancias de análisis, individual y colectivo, para la evaluación y mejora de la práctica de enseñanza Si analizamos las definiciones, toda vez que se piensa en las prácticas, observamos puntos de contacto en cuanto a la implicación del compromiso moral e ideológico del docente, los procesos de afectación de personas, el juego de las ideologías, la distinción de las responsabilidades, la relación con los contextos y el enmarcamiento normativo.
BRITO A y SUAREZ D “Documentar la enseñanza” en http://lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/artpon/PDF
Detenernos en ellas impone ver que todos los autores establecen una directa relación entre las decisiones que caben a los docentes y la responsabilidad que estas conllevan para con los estudiantes. Centrados en esta última idea proponemos un aporte que facilite la construcción de buenas prácticas en las instituciones secundarias, incluyendo las acciones propuestas en el marco del Programa Jornada Extendida. No se trata de desarrollar una topología sobre las buenas prácticas, sino de encontrar algunos caminos que permitan mejorar los alarmante índices de deserción, desgranamiento y repitencia de adolescentes y jóvenes. Para ello, proponemos algunas dimensiones a tener en cuenta: • • • Favorecer procesos de participación. Fomentar la utilización de recursos didácticos. Recrear modos de circulación de los conocimientos.
Los diferentes equipamientos conforman espacios educativos, ambientes que mediatizan el fenómeno educativo en su totalidad afectando los comportamientos y actitudes de los sujetos que en esta mediatización intervienen. Así, estos recursos se constituyen en vehículos dinamizadores de la información que circula a través de cada acto educativo a modo de un proceso comunicacional de doble dirección: docente-alumno y alumno-docente. Jornada Extendida orienta el trabajo con los recursos a modo de lograr que no sea sólo la motivación del docente la que ponga en funcionamiento el aprendizaje a través de ellos, sino que los alumnos conozcan los recursos con los que la escuela cuenta y los consideren al momento de planificar sus aprendizajes autónomos. De este modo se ha de posibilitar, también, instancias de participación que permitan el desarrollo de un sentido de pertenencia a la institución en aquellos sujetos que comparten la convivencia escolar, la comunidad y el contexto social.
Plantear la escuela como espacio institucional flexible implica que la distribución de los espacios, del equipamiento y de las diferentes dependencias vinculadas a la vida escolar sean lo suficientemente funcionales como para que la propia configuración del espacio varíe según lo requieran las prácticas planteadas. La utilización adecuada de los recursos compromete la toma de decisiones y es un eje central dentro de la dimensión institucional que ejerce el equipo de gestión. El equipamiento recibido es un enriquecedor y facilitador de los procesos de aprendizaje, siempre que los sujetos de la comunidad educativa logren apropiárselo en sus prácticas. Una verdadera apropiación ha de permitir, a docentes y alumnos: • Ampliar sus mundos.
• Explorar otras miradas. • Ayudarse entre sí a referenciarse desde otras posiciones. • Aprender a leer otras cosas y de otros modos.
En vinculación con los recursos tecnológicos, Jornada Extendida establece claramente dos líneas de trabajo: • • Incorporarlos como recursos que optimicen el aprendizaje de los contenidos curriculares. Incorporar su uso como contenido mismo de aprendizaje, tanto para el alumno como para el docente.
Descripción del equipamiento, por escuela, aportado por Jornada Extendida: • Educación Física
Pelotas para práctica de voley. Cancha de voley portátil. Pelotas para práctica de handball. Arcos handball. Pelotas para la práctica de fútbol. Pelotas para el juego de fútbol. Arcos de fútbol. Bates softbol (en 57 escuelas). Cascos de softbol (en 57 escuelas). Guantes softbol para diestros (en 57 escuelas). Guantes softbol para zurdos (en 57 escuelas). Pelotas softbol (en 57 escuelas). Soportes de básquet fijos (en 134 escuelas). Tableros de básquet (en 134 escuelas). Pelotas de mini básquet (en 134 escuelas). Colchonetas. Aros de gimnasia. Sogas para saltar. Bastones de gimnasia. Conos señalizadores. Inflador Bolso para material Indumentaria de educación física compuesta de: bolso, zapatillas, medias, remeras y jogging (según matricula de 7º, 8º y 9º años).
Órgano electrónico. Amplificador para teclado con altavoz. Micrófono para instrumentos Pies de micrófonos. Micrófono vocal. Flautas dulces. Bombos. Cajas chinas. Panderetas con parche. Panderetas sin parche. Triángulos. Guitarras. Xilófonos. Diapasón
Mini componente. Televisor. Videograbadora. Retroproyector para transparencia. Pantallas de proyección
Mapa planisferio, mapa continente americano, mapa América del Sur, mapa América Central, mapa América del Norte, mapa Europa, mapa Asia, mapa África, mapa Oceanía, mapa Continente Antártico, mapa de la República Argentina, mapa Antártida Argentina, mapa Provincia de Buenos Aires, mapa Mercosur, mapa biomas argentinos Láminas didácticas. Globo terráqueo, lámina del esqueleto humano, lámina del sistema nervioso, lámina del sistema muscular, lámina del sistema digestivo, lámina del sistema respiratorio, lámina del sistema circulatorio, lámina del sistema urinario, lámina del sistema reproductor, lámina de los ecosistemas, lámina de rotación y traslación de la Tierra, lámina del Sistema Solar. Globo terráqueo Histogramas
Sistema audio-activo compuesto Estaciones para los estudiantes. de: consola maestra.
• Laboratorio de Ciencias Naturales
Set destinado a actividades relacionadas con fenómenos físicos y químicos, ciencias biológicas, electrónica y electromecánica.
• Equipamiento Informático PC en red. Impresoras.
La elección que se hace de los recursos a la hora de enseñar no es neutra y sus efectos mucho menos. Por el contrario, produce una transformación en la estructura de la información, en la manera de apropiarse de ella por parte de quien los usa y en la adquisición de un conocimiento significativo. La eficacia de los nuevos equipamientos en la producción de aprendizajes depende no sólo del docente sino de la propuesta pedagógica en su conjunto. Su selección y su uso están ligados a la concepción de aprendizaje que sostiene cada escuela, a la especificidad del proceso de enseñar y aprender reflejado en la cotidianeidad de los procesos escolares.
Desde el punto de vista didáctico, los materiales son recursos de las prácticas docentes que, por sus características y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, facilitando y estimulando la comprensión de los contenidos que se enseñan. También, son objeto de conocimiento que posibilitan la organización de actividades despertando curiosidad e interés por su uso. Algunos materiales han sido diseñados con propósitos didácticos, otros se constituyen en tales cuando los docentes lo utilizan con esa finalidad, por ejemplo los textos periodísticos, las historietas, etc. Es importante tener en cuenta que son los propósitos de la enseñanza los que guían y definen el uso del material, es decir que el docente programa y desarrolla su propuesta de enseñanza y define el valor de la inclusión de un material teniendo en cuenta los propósitos que lo guían. Las escuelas han recibido una amplia gama de equipos e instrumentos para fortalecer las prácticas de enseñanza en las diferentes áreas del conocimiento. Con el fin de favorecer estos procesos se ha incorporado al EMAT (Encargado de Medios de Apoyo Técnico), cuyo propósito principal, además de dictar la hora de informática, es habilitar el uso de los recursos administrando los tiempos y fomentando su apropiación por parte de docentes y alumnos. El hecho de contar con recursos materiales y humanos no garantiza directamente la reflexión entorno a su uso didáctico y al impacto que de ello se espera en el aprendizaje. Por ello realizamos un análisis crítico del estado de situación en cuanto a la utilización de los recursos buscando definir los problemas, luego nos centraremos en la propuesta de trabajo en el marco de la concepción que desarrollamos respecto de las prácticas de la enseñanza.
El equipamiento al servicio de las prácticas de enseñanza
Los materiales para la enseñanza o recursos para el aprendizaje constituyen un tema relevante y una de las principales preocupaciones en nuestras escuelas secundarias. Nos referimos a ellos en tanto herramientas culturales mediadoras de la acción específica de enseñar. Esto supone considerarlos desde el punto de vista de: • la articulación entre los lenguajes en los que se expresan, • los portadores en los que se inscriben,
• los proyectos pedagógicos de los que surgen y en los que se insertan, y• las posibilidades que ofrecen para la comprensión de saberes disciplinares por parte de los alumnos, reconociendo siempre como eje la mediación del docente.
En la amplia lista de materiales y lenguajes usados con intencionalidad didáctica -es decir para enseñar y aprender-, se incluyen instrumentos de laboratorio, libros de texto, videos, cine de ficción, literatura, revistas, documentos históricos, obras pictóricas, programas radiofónicos, documentales, pizarrones, etc. Sin embargo, situar la discusión sólo en las herramientas o en los recursos mismos deja de lado algo fundamental: la adopción de criterios fundamentados para seleccionar y producir materiales que brinden oportunidades para generar buenas prácticas de enseñanza. Estas herramientas de mediación cultural cobran sentido en el marco de proyectos pedagógicos que promueven el conocimiento y la comprensión por parte de los alumnos; por tanto, proponemos considerar los materiales didácticos emergentes de las últimas innovaciones como de las prácticas probadas a lo largo de los años; esto es, evaluar las nuevas tecnologías así como los materiales “tradicionales”. Para ello es importante diferenciar la idea “materiales didácticos” y la de “recursos didácticos”. Al hablar de material didáctico referimos a la herramienta física y al hacerlo sobre recurso didáctico, a la utilización que se hace de ella. Es condición necesaria la existencia del material para habilitar su utilización y luego pensar el modo de habitarlo, es decir pensar los diferentes modos de apropiación. Las herramientas son una creación humana, que tienen una historia de producción y un proceso de adjudicación de un sentido, lo que constituye la esencia vital de ese objeto. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmerso, y distingue dos clases de mediadores, sociales e instrumentales. Los otros, los adultos y los compañeros se constituyen en mediadores sociales, las herramientas y los signos en mediadores instrumentales. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Cuando nos acercamos a un objeto le otorgamos sentido a partir de nuestras redes de significado, luego de construida la adjudicación de sentido el sujeto puede modificar este sentido original y propio, puede hacer “como si” para utilizarlo como recurso didáctico. Así como un niño puede transformar una silla en caballo mediante el juego simbólico, en el aula podemos transformar una herramienta en un recurso didáctico. Entonces la habilidad del docente radica en encontrar un correlato entre el contenido el que quiere enseñar y el recurso a utilizar. El uso del recurso no se define por el recurso en sí sino por el conocimiento que éste permite poner en juego. Lo que significa que el
recurso se pone al servicio del conocimiento y esto requiere tener claro el desarrollo del proceso de circulación del conocimiento.
El análisis de las prácticas de enseñanza constituye una de las claves para avanzar en la construcción de estrategias que atiendan a la resolución de problemas que se plantean en nuestra educación secundaria, tal el caso de la repitencia y la deserción de los estudiantes. Avanzar en este proceso de análisis supone establecer relaciones entre las prácticas curriculares y las prácticas alternativas, ambas caracterizadas como prácticas usuales que corren por caminos paralelos. Encontrar el vínculo entre ambos modos de la práctica requiere de profundizar en los procesos de transferencia de aquellos aspectos que ambas tienen de positivo. Así, se define una buena práctica de enseñanza como aquella que promueve crecientes espacios de participación genuina de los alumnos, facilitada por el uso adecuado de los recursos por parte de los sujetos involucrados para la apropiación crítica del conocimiento en un contexto determinado. En este sentido una buena práctica de enseñanza deviene necesariamente en inclusión. Es decir, desde su génesis, la intencionalidad está puesta en que ninguno de los alumnos quede por fuera de la misma. Esta perspectiva permite posicionarse desde una mirada más amplia que trasciende el contenido, la materia, disciplina o un área en particular. De lo que se trata, dijimos, es de construir un proyecto pedagógico y didáctico que aspire a que los adolescentes accedan a los saberes culturalmente producidos.
EQUIPO TÉCNICO – PEDAGÓGICO
La Jornada Extendida supone un doble proceso de implicación de la comunidad educativa. Por una parte la inclusión en el marco de la Educación Secundaria con sus fines, propuestas curriculares y pautas de evaluación; por otro, la implementación de ejes específicos de esta modalidad organizacional.
En los inicios de la JE el equipo se estructuró bajo una única coordinación. Pero en la medida que se avanzó en la implementación se consideró la necesidad de establecer ocho coordinaciones zonales, en las que se distribuyeron las regiones, con un coordinador general. Cada coordinador tiene a cargo un grupo de generalistas y arealistas que son referentes para esa zona.
Distribución de regiones por zona:
II , XVIII , XX IV , X VII , XIX , XXI , XXIII III , VII , XI , XVI I , XVII , XXII IX , XIV , XXIV V , XIII , XV VI , XII , XXV
Dada la necesidad de instalar la Jornada Extendida como modalidad organizacional de la Educación Secundaria, los equipos técnicos del nivel central interactúan concretamente con los equipos institucionales de las escuelas. En lo concerniente a la dinámica propia que desarrolla el equipo, se pueden identificar tres momentos: • un primer momento de análisis de las propias concepciones en vinculación a los contextos donde se actúa y de las propias formas de actuación • un segundo momento de teorización o conceptualización del propio análisis, completándolo y/o confrontándolo con otras conceptualizaciones y teorías • un tercer momento de proyección de la vuelta a la práctica del equipo.
Esta acción reflexiva que va jugando dinámicamente en tres momentos, se convierte en un modo propio de construir el conocimiento.
Acciones y prácticas de trabajo
Las acciones de capacitación que definen el trabajo con las escuelas son:
• Capacitaciones por sujeto • Capacitaciones a equipos institucionales • Encuentros por grupos de escuelas • Encuentros interescuelas por grupos institucionales • Encuentros de grupos institucionales con alumnos • Asistencias Técnicas situadas en las escuelas • Capacitaciones por áreas y campos de conocimiento
La experiencia en territorio fue indicando un mayor aprovechamiento de los encuentros regionales, por lo que a partir de 2006 se privilegió este tipo de capacitación, lo que permitió maximizar las propuestas de trabajo.
En las asistencias técnicas a las instituciones educativas se incluyen capacitaciones de “equipos que capacitan a equipos”, lo cual implica que la asistencia técnica se realiza entre un equipo central conformado por el generalista y por técnicos de diferentes áreas, y un equipo institucional, conformado por Director, EMAT, preceptores, docentes referentes de cursos. Esta modalidad favorece al trabajo institucional integrado, sin perder la especificidad de conocimientos de cada dominio de las ciencias. Asimismo, y paulatinamente, se instrumentó la incorporación de los alumnos, elegidos por sus compañeros como referentes de los distintos años, a las asistencias técnicas. Las acciones llevadas a cabo tienen por objeto el profundizar la necesidad de promover instancias de organización institucional a partir de la conformación de centros de estudiantes, construcción de acuerdos de convivencia, elección de docentes tutores, alumnos referentes y también instancias que involucren a las familias y otras organizaciones sociales.
LOS CONTENIDOS DE LA CAPACITACIÓN.
LOS PROCESOS DE LA CAPACITACIÓN.
En 2004 se inicio el proceso de capacitaciones de Jornada Extendida, donde el centro de nuestra atención fue el proceso de Gestión Participativa y su correlato en las prácticas institucionales, el aula y los ámbitos del sujeto. Es en esta línea que, en 2007, proponemos profundizar los procesos generales, particulares y singulares de la participación docente y estudiantil. Como expresamos en otros apartados de este documento, los avances mas importantes que podemos evaluar se expresan en la participación institucional a través de equipos institucionales o miniequipos, jornadas y horas institucionales. Es propósito de 2007 promover estos procesos al interior de las aulas y con relación a cada uno de los sujetos involucrados. Sostenemos la idea de participación con relación a la intervención efectiva de sujetos en la toma de decisiones sobre cuestiones que los involucran. Desde esta perspectiva es necesario citar las tensiones que producen los intereses de los distintos sujetos, estudiantes, docentes, directivos, supervisores y comunidad. Así, con el fin de recuperar estas tensiones como construcciones colectivas y no como defensas de propuestas particulares, entendemos necesario que en las instituciones existan espacios reales de participación donde la circulación de información y conocimiento, la toma de decisiones, la proyección de propuestas y las actividades cotidianas involucren a todos y cada uno de los actores de la comunidad educativa. “Participar” remite a la existencia real de espacios e instancias íntimamente vinculados con la producción de información, la apropiación del conocimiento y también al accionar conjunto. El proceso de participación debe expresarse en el plano institucional, en la construcción colectiva de principios reguladores y organizadores de la vida en común, como son: asambleas de aula, acuerdos de convivencia y centros de estudiantes. Al mismo tiempo en la vida cotidiana del aula espacio privilegiado del aprendizaje y del despliegue de las subjetividades. Entonces las metas son dos, habilitar espacios e instancias “participativas” y desarrollar en los estudiantes aprendizajes y competencias que faciliten habitar dichos espacios.
Los procesos de Participación. Equipos institucionales: Estructuras institucionales propuestas para dinamizar la participación.
En apartados anteriores señalamos que la participación debe incluirse en tres ámbitos: la institución, el aula y el sujeto, además destacamos que la conformación de centros de estudiantes, asambleas de aula, el uso que se hace de las horas institucionales y de las jornadas, son espacios institucionales óptimos a la hora de pensar en las participaciones social y pedagógica. Nos detendremos ahora en los dos ámbitos que aún no hemos profundizado: el aula y el sujeto. El diseño de situaciones áulicas como facilitadoras de procesos de participación, debe considerar entre otros, contenidos disciplinares y capacidades sociales y cognitivas, posibilitando la reflexión individual y con los demás, la discusión y confrontación de perspectivas y opiniones, el compromiso con aquello sobre lo que está pensando o actuando, generar propuestas, considerar la viabilidad y las implicancias de las decisiones tomadas y a tomar, y actuar en consecuencia. Al decir de Kantor (2005) participación como meta y como modalidad de trabajo, inscripta en la responsabilidad de educar y en el derecho a una educación integral”14 El tratamiento que se hace de los conocimientos, su selección, su organización, los modos en que se transmiten y los mediadores que se utilizan para que puedan ser apropiados por los sujetos, son ejes fundamentales que deben ser contemplados a la hora de promover procesos participativos. Sabemos que los conocimientos involucran distintos marcos explicativos e interpretativos, que sus objetos son pensados de modos alternativos por distintas corrientes de pensamiento y en diferentes contextos de producción. También sabemos que el transito escolar de los conocimientos no siempre respeta las condiciones de su producción ni las lógicas que le confieren sentido, comúnmente hablamos de conocimiento escolar, conocimiento social y conocimiento científico como expresiones diferenciadas. Si bien en muchos diálogos con docentes y con directivos, esta distinción aparece con mucha frecuencia, no pasa lo mismo al analizar situaciones de enseñanza en contextos áulicos, aquí vemos como conocimientos de sentido común, conocimientos disciplinares se entrecruzan en el proceso de enseñanza. Sin embargo a la hora de evaluar, las expectativas de docentes y de la comunidad acentúan la apropiación de conocimientos disciplinares. Esta situación confronta la posibilidad de tratar los conocimientos cotidianos y los conocimientos científicos o disciplinares de modo separado, más bien lo que propone es un tratamiento conjunto que suponga por un lado recuperar para la enseñanza los
Kantor, D. “Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación”. CEDES Centro de Estudios de Estado y Sociedad. Marzo, 2005.
conocimientos sociales y culturales, por otro, vincularlos con las disciplinas y materias que son objeto de tratamiento en las practicas de enseñanza. Es aquí donde se juega el espacio de participación en torno al conocimiento: el docente recupera conocimientos sociales a partir de los alumnos, las organizaciones sociales, las instituciones culturales y deportivas, etc. y los vincula con los conocimientos disciplinares y científicos mediante sus practicas de enseñanza. Ahora bien, recuperar estos conocimientos, tratarlos a modo disciplinar, hacerlos circular por las aulas no garantiza por si mismo que sean apropiados por los sujetos, esto requiere de otras intencionalidades y de que los docentes puedan incluir en sus practicas tanto la capacidades que esperan de los alumnos, como los materiales que favorezcan su apropiación. En cuanto a las capacidades a desarrollar por parte de los alumnos, destacamos las analíticas referidas al pensamiento crítico, a la toma de decisiones, a la reflexión, a la discusión, a la confrontación, etc. Es aquí donde algunos procesos y habilidades cobran una significación particular, ejemplo de esto es el papel que juega la argumentación como una de las habilidades cognitivas que favorece una participación genuina dentro de todos los espacios de la escuela. Desde 2006 uno de nuestros ejes conceptuales propone trabajar con los alumnos los procesos argumentativos, tanto al interior de las prácticas de los docentes como en los espacios de participación institucional. El propósito de avanzar en este proceso, como señalamos, obedece a la necesidad de combinar un conjunto de dimensiones: discursiva, social, dialógica, dialéctica, cognitiva y epistémica, que se expresen en las practicas de enseñanza y promuevan aprendizajes. Si nos concentramos en el proceso argumentativo veremos que: • Abre puertas. En tanto que implica un conjunto de estrategias que involucran la oralidad, la intención de modificar juicios, la convicción y la persuasión, lo que implica conocer de lo que se habla, sus fundamentos, los modos en que deben expresarse, la captación de la recepción, la escucha atenta.
• Despliega la vida cotidiana en tanto se establecen puentes entre los espacios comunicativos coloquiales, familiares, informales y otras situaciones de mayor formalidad que exigen niveles de argumentación y registros diferentes.
• Incide en la planificación tanto de la sucesión de argumentos como de la coordinación de distintos puntos de vista.
• Promueve actividad social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una opinión en la relación cara a cara y a través de la escritura.
• Facilita los razonamientos acerca de uno o varios problemas en distintos contextos y situaciones.
• Desnaturaliza verdades absolutas en cuanto las confronta, las sujeta al juicio crítico, las supedita al análisis.
En síntesis como venimos afirmando la argumentación, posible de ser trabajada en las distintas áreas y en los distintos espacios escolares, es una herramienta que facilita a los estudiantes defender sus posiciones, escuchar las ajenas, compartir opiniones, todos instrumentos que mejoran la calidad de su participación y su incorporación a la vida ciudadana.
Los Procesos de Comprensión Fundamentación
La comprensión permite al sujeto objetivar y subjetivar la realidad en un proceso dialéctico. Así hablamos de una comprensión que aproxima el conocimiento a la realidad e incluye al sujeto como constructor, y no que pretende mostrar al objeto de conocimiento como externo, ausente de historicidad, asequible por cualquier sujeto en cualquier contexto. En este sentido, se trata de romper con la fragmentación en la presentación del conocimiento escolar, haciéndolo operativo para comprender e interpretar el entorno y para intervenir activamente en él.
Uno de los aspectos más importantes a considerar es que el aprendizaje debe constituir una experiencia, esto es, involucrar total y vivencialmente a los sujetos implicados, en su carácter de individuos y de colectivo. Dicha experiencia posee como atributo su carácter, si bien no azaroso, parcialmente incierto, en cuanto es producto de una actividad abierta. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es situacional, ya que las actividades cognoscitivas resultarían distribuidos socialmente y no localizadas “sólo” en una mente. Esta concepción no niega que la apropiación de los conocimientos supone un hecho individual que aporta a la comprensión del mundo por parte de los sujetos. Más bien la amplia al reconocer la necesidad de otros en el proceso de construcción. Alineado con dicha concepción teórica, Hatano (1993) nos propone ciertos rasgos que, caracterizando una buena práctica de enseñanza, aportan a una mejor comprensión de los estudiantes: • • • • • • La posición activa del alumno. El supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a menudo logran comprender. La idea de que una construcción es genuina sólo si está motivada por la búsqueda de sentido. La idea de que la construcción de los alumnos se ve facilitada por interacciones tanto horizontales como verticales. El supuesto de que el acceso a una multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción. La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos constructivos.
Es decir, no sólo se trata de adquirir conocimientos, sino también de poder operar (en pos de cierta construcción) con ellos. En este sentido, es oportuno hacer algunas aclaraciones. Al hablar de “acción” no nos estamos refiriendo exclusivamente a la actividad, a lo vinculado al “movimiento físico” sino y muy especialmente a la acción mental, intelectual, al accionar de ideas y de posicionamientos. Lo que los docentes queremos no es que los estudiantes aprendan a manipulan objetos, pretendemos que analicen, comparen, sinteticen, generalicen a partir de instrumentos que ponemos a su disposición. “Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer”, nos recuerda Borges; “en el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos”. Por eso Funes no
olvidaba pero no podía comprender. Aquí cobra sentido establecer una diferencia entre comprender y tener éxito. J Piaget señala que comprender consiste en extraer la razón de las cosas, en tanto que saber hacer es solo utilizarlas con éxito, lo que indudablemente es una condición previa para la comprensión, pero la compresión supera ese uso exitoso porque desemboca en un saber que precede a la acción y puede prescindir de ella.
Los estudiantes que se centran en la materia o disciplina perciben más el aprendizaje como producto que como proceso, de ahí que sepan cuál es la meta del aprendizaje pero no cómo llegar a ella. Educar para favorecer la comprensión implica crear las condiciones didácticas para que los chicos puedan dudar, equivocarse, preguntar, discutir, confrontar ideas, experimentar, para que tengan la oportunidad de hablar con sus propias voces para autenticar sus propias experiencias.
Los Procesos Argumentativos
Los procesos de participación se expresan en contextos institucionales y en las aulas, pero son los sujetos los que participan, los que definen su participación, quiénes la sustentan. Saber argumentar es lo que permite tanto defender nuestras opiniones frente a otros como descifrar los mensajes provenientes de contextos en los que se intenta influir en nuestra conducta. El dominio de lo argumentativo se define como “…el conjunto de las estrategias de un orador con vistas a modificar el juicio de un auditorio acerca de una situación…” (Vignaux, 1986).
La argumentación es una variedad discursiva con la cual se pretende defender una opinión y persuadir de ella a un receptor mediante pruebas y razonamientos, que están en
relación con diferentes elementos: la lógica (leyes del razonamiento humano), la dialéctica (procedimientos que se ponen en juego para probar o refutar algo) y la retórica (uso de recursos lingüísticos con el fin de persuadir movilizando resortes no racionales, como son los afectos, las emociones, las sugestiones). La argumentación como promotora de aprendizaje se implementa a través de un amplio rango de acciones discursivas. Es una actividad social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una opinión, y que consiste en hacer declaraciones teniendo en cuenta al receptor y la finalidad con la cual se emiten. La competencia argumentativa oral que los adolescentes despliegan es la adquirida en contextos cotidianos, con interlocutores con los que realizan intercambios lingüísticos de manera frecuente. Por ello es necesario que sea la escuela la que establezca “el puente” entre esos espacios comunicativos coloquiales, familiares, informales y otras situaciones de mayor formalidad que exigen niveles de argumentación y registros diferentes. Algunos de los procedimientos más significativos que se caracterizan a los procesos argumentativos, son: • • • • • La elección de diferentes opciones ó explicaciones. El razonamiento de los criterios de evaluación de opciones. La toma en consideración del otro. La adaptación del punto de vista del otro. La cooperación mutua entre quien adopta transitoriamente la función de receptor y el ocasional transmisor.
Ma A. Candela (1991) señala que, en las situaciones en las que el docente abre un espacio para el debate y no ratifica ni niega la validez de lo que los alumnos dicen sino que retoma los argumentos que los alumnos elaboran y los confronta, ellos producen razonamientos con fundamentos de interesante complejidad. El discurso argumentativo constituye, entonces, un conjunto de razonamientos acerca de uno o varios problemas con el propósito de que el lector o auditor acepte o evalúe ciertas ideas o creencias como verdaderas o falsas y ciertas opiniones como positivas o negativas. Es un discurso eminentemente dialógico que puede desplegarse en distintas situaciones: diversos sujetos presentan alternativamente sus puntos de vista y las objeciones que tienen respecto a los razonamientos de los otros así como también un solo sujeto argumenta y presenta la refutación a probables contrargumentaciones.
Buscamos desarrollar desde todas las áreas el pensamiento crítico por lo que proponemos una enseñanza que identifique y elabore argumentos convincentes y coherentes con justificaciones y fundamentaciones relevantes, así como también el comunicar decisiones usando un lenguaje apropiado de acuerdo al contexto y a las metas o intenciones. Llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje utilizando la argumentación como una herramienta que permite a los alumnos tomar una posición, defenderla y también escuchar y compartir otras opiniones y argumentos diferentes, hace que en su vida diaria puedan transformarse en ciudadanos capaces de ejercer sus derechos de una manera diferente, de participar y hacer sentir su voz. Entendemos a la argumentación como un contenido esencial a la hora de pensar los procesos de participación de los sujetos en los contextos del aula y la institución.
Sabemos que muchos de los materiales, equipos y recursos disponibles en nuestras escuelas son utilizados en forma dispar, y no siempre en la dimensión esperada. Esto exige a las escuelas asumir un nuevo rol y conceptualizar la relación entre prácticas de enseñanza y materiales y recursos didácticos. Concientes que, la amplia variedad y cantidad de medios tecnológicos disponibles, permite desempeñar funciones que superan la mera transmisión de contenidos. A diferencia de otras instituciones sociales, en la educación, se visualizan fuertes resistencias a la hora de incorporar nuevas tecnologías. Hecho que se agrava si tomamos en cuenta que cuando la amplitud y diversidad de recursos impacta en una institución se hace difícil para la misma por variadas razones, promover una apropiación y uso activo en todos los campos y para todos los sujetos. Es decir, a pesar de las ventajas que ofrecen los recursos y materiales didácticos a la hora de promover mejores procesos de enseñanza, los docentes no muestran un interés real por integrarlos a sus clases. Esta situación no la podemos generalizar a todas las áreas y a todas las escuelas, pero podemos corroborar que en las Escuelas con Jornada Extendida visualizamos avances lentos en la utilización de computadoras, laboratorios, videos y otros. Cuando se trata de promover genuinos procesos de apropiación de los mismos y vincularlos a la adquisición de conocimiento, se advierte a un uso periférico del equipamiento en torno a la enseñanza. Una investigación realizada a partir del análisis de los cuestionarios aplicados a alumnos, docentes y directivos del ONE/9515, orientada a identificar aquellos factores asociados al rendimiento escolar, presenta, como una de sus primeras conclusiones, que “cuanto mayores son los recursos didácticos utilizados en la escuela (…) mejor será el rendimiento de los alumnos”. Sin embargo, a pesar de la valoración que existe de los recursos no encontramos un correlato directo a la hora de analizar las prácticas usuales en las aulas. Nos preguntamos entonces, ¿Cuál es la razón por la cual la cantidad de materiales con que la escuela cuenta no son incorporados a las prácticas de enseñanza de los docentes?, ¿Por qué sólo se los utiliza de manera excepcional? ¿Será que como señalan Gewerc y Vidal Puga (2002) los productos procedentes del desarrollo tecnológico van incorporándose al mundo educativo a la velocidad que impone el mercado y los docentes tienen que intentar acomodarlos a sus contextos?
Citada en Cervini, Raúl (2002) “Los factores del rendimiento en la educación básica argentina” en Emilio Tenti (comp.) El rendimiento escolar en la Argentina – Análisis de resultados y factores, capítulo V, Bs. As., Losada
¿Será que los docentes se ven exigidos a adaptarse pero no se encuentran preparados para hacerlo? O más vinculadas al sentido común ¿será que lo que limita su uso son las limitaciones materiales y físicas de las escuelas? Estamos seguros que la traslación de las nuevas tecnologías a los procesos de enseñanza no constituye un proceso sencillo y que requiere, por un lado considerar la adaptación de los docentes y por otro las limitaciones físicas que inciden directamente en los usos. Numerosos autores (Knowlton y Hawes, 1962; El-Hmaisat, 1985; Abu-Jaber, 1985; AlSaleh, 1985; Kabli, 1986 y Henry, 1987) concluyen que las dos variables más directamente relacionadas con la utilización de medios por parte de los profesores son sus actitudes positivas hacia los mismos y en mayor medida la formación específica en este terreno. Como es lógico, la propia dotación de medios por parte de las escuelas juega un papel facilitador de dicho uso. Una investigación llevada a cabo en la ciudad de Mar del Plata16 da cuenta que los principales métodos de enseñanza que utilizan los docentes indagados del área de Ciencias Sociales y Naturales son: 1º) la resolución de problemas, 2º) clases expositivas y 3º) debates en el aula. En cuanto a los recursos que utilizan para dar clase, jerarquizan en primer lugar la tiza y el pizarrón, luego los libros de textos y seguidos del uso de diarios y revistas. A su vez cuando se les pregunta por el uso de la computadora, sólo el 33% de docentes y alumnos hace algún uso de la misma como sustituto del lápiz y papel sin avanzar en otras formas más específicas. Por otra parte, también cabe señalar que existe una fuerte tradición en la utilización de los recursos en el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo de la EPB, donde advertimos en una recorrida por las aulas, la presencia de letras y carteles, diferentes mensajes disponibles en las paredes, afiches, imágenes, mapas, etc. no se concibe la posibilidad de enseñar sin la existencia de estos objetos. Sin embargo conforme se avanza en los niveles educativos esto se va perdiendo, por lo tanto el proceso de enseñanza queda despojado de los mismos que, permitirían diferentes abordajes y múltiples aproximaciones al objeto de conocimiento que el docente se propone enseñar. En las aulas de escuelas de Educación Secundaria se advierte que el valor principal del proceso de enseñanza está centrado en la palabra del profesor, prácticamente como único recurso, se utilizan también fotocopias de libros que sintetizan las posiciones validadas por el docente. Estas últimas con escasa referencia a los autores y a los contextos de producción de las obras. El uso del dictado como estrategia privilegiada para la “transmisión de saberes”, en pocas oportunidades considera libros de textos o de literatura e información proveniente de otras fuentes. Las carpetas entonces resultan pobres, no son recurso de aprendizaje para el alumno ni recurso de enseñanza para el docente, se han desnaturalizado y ritualizado
Martinez Vidal, R. D.; Montero M., Pedrosa Borrini, M. E. (2001) La computadora y las actividades del aula: algunas perspectivas en la Educación general básica de la Provincia de Buenos Aires. Revista Electrónica de Investigación Educativa, noviembre, vol 3, número 2. Universidad Autónoma de baja California. Ensenada, México.
obstaculizando la circulación del conocimiento, su contenido se ha empobrecido y ha perdido su valor instrumental. Esta utilización de los instrumentos del aprendizaje sumada al escaso uso de recursos didácticos genera en los estudiantes, en términos de Perkins (1995), un conocimiento frágil expresado en las instancias de evaluación y evidenciado en los bajos resultados de los operativos de evaluación de la calidad y en los altos índices de repitencia y deserción.
Con el objeto de significar los conceptos rectores que subyacen y devienen del programa proponemos la siguiente síntesis. En la Jornada Extendida, la sola extensión de la carga horaria no mejora sustancial cualitativa respecto de la propuesta pedagógica. de nuevos espacios, así como la ampliación de los existentes, pedagógica sino se logra una reorganización conceptual de los imprescindible: • garantiza per se una Tampoco la creación cobra significatividad mismos. Por ello es
Recuperar el sentido de la experiencia escolar bajo una perspectiva que permita vivenciarla como un espacio creativo de producción y expresión.
Perseguir la consolidación de las prácticas democráticas que garanticen la inclusión social, atendiendo al desarrollo de los procesos sociales e institucionales en una permanente negociación de concepciones y significaciones compartiendo experiencias y expectativas del quehacer cotidiano.
Fortalecer los mecanismos de comunicación/diálogo y de coordinación intra e inter institucional a partir de la consolidación de los equipos institucionales,
Propiciar procesos de participación que no se limiten a una actividad puntual ni a un recurso de coyuntura en momentos ó situaciones críticas, asumiéndolo como una forma natural de relación en lo institucional y en las aulas
Incluir efectivamente a todos los alumnos como sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas
Su finalidad última es la de tender a interrumpir la historia de fracaso escolar de adolescentes, recreando, resignificando y desarrollando el contexto escolar y comunitario, ofreciéndoles la ocasión y la oportunidad de construirse una vida diferente como ciudadanos.
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Documento de apoyo Enseñanza del inglés como lengua extranjera en las escuelas con jornada extendida” Jornada Extendida. DGEyC Pcia de Buenos Aires, año 2004 Documento de apoyo La naturaleza de la comprensión (o la necesidad de desnaturalizarla) Jornada Extendida. DGEyC Pcia de Buenos Aires, año 2005 Documento de apoyo Transformar la escuela con los adolescentes. Jornada Extendida. DGEyC Pcia de Buenos Aires, año 2004 EDELSTEIN, G. E (1997). “Un capítulo pendiente: el método en el debate contemporáneo”. En: Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires, , 3ª edición. EDELSTEIN, G. E. 2003 “Prácticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes…” En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 33. EISNER, E. 1998 “El ojo ilustrado”. Ed. Paidós Educador. España.. FIERRO, C (1999) Transformando la práctica docente: una propuesta basada en la investigación-acción. Ed Paidos México GEWERC y VIDAL PUGA (2002) Llegan los ordenadores a los centros escolares ¿Cuál es la situación en Galicia y qué dicen los profesores? Comunicación presentada en II Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y la Ciudadanía: Una Visión Crítica. Barcelona. HATANO, G. 1994 Time to Merge Vigotskyan and Constructivist Conception of Knowledge Acquisition. En Minick, N.; E. Forman; C. Addison Stone (Eds) Contexts for Learning. Oxford University Press. New York KANTOR, D. 2005 “Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación”. CEDES Centro de Estudios de Estado y Sociedad. Marzo,. LITWIN, E. 1997 “El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. En: Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires, , 3ª edición. LORTIE, D. (1975). The Schoolteacher: A sociological study. Chicago: The University of Chicago Press En Resolución N° 3510/02 DGEyC Pcia Buenos Aires. Año 2003 MARTINEZ VIDAL, R. D.; MONTERO M., PEDROSA BORRINI, M. E. (2001) La computadora y las actividades del aula: algunas perspectivas en la Educación general básica de la Provincia de Buenos Aires. Revista Electrónica de Investigación Educativa, noviembre, vol 3, número 2. Universidad Autónoma de baja California. Ensenada, México. PERKINS, D. (1995). La escuela Inteligente. Barcelona. Gedisa. PREDISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. Construcción de Ciudadanía. DGCyE. Pcia de Buenos Aires 2006 Resolución N° 3510/02 DGEyC Pcia de Buenos Aires Año 2002
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