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Timestamp: 2017-07-26 17:49:22+00:00

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PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 16 by mundieduca - issuu
PEDAGOGÍA	MAGNA	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	ISSN	2171-­‐9551	MINISTERIO	DE	CULTURA	EDITA:	ASOCIACIÓN	SOCIOCULTURAL	MUNDIEDUCA	CIF:	G-­‐29893526	DEPÓSITO	LEGAL	MA	2126-­‐2010	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	1	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	ÍNDICE	DE	CONTENIDOS	APRENDIENDO	A	SER	LÍDER	Por	Ana	Cabeza	Leiva	EL	PAPEL	DEL	DOCENTE	EN	LA	MOTIVACIÓN	DEL	DISCENTE	Por	Ana	Cabeza	Leiva	LOS	PELIGROS	DEL	ALCOHOL	EN	LA	ADOLESCENCIA	Por	Ana	Cabeza	Leiva	NECESIDADES	ESPECÍFICAS	DEL	ALUMNADO	CON	ALTAS	CAPACIDADES	INTELECTUALES	Por	Ana	Cabeza	Leiva	TRASTORNOS	DE	LA	ALIMENTACIÓN	EN	ADULTOS	Por	Ana	Cabeza	Leiva	COMPETENCIA	MATEMÁTICA	EN	EDUCACIÓN	PRIMARIA	Por	Fernando	José	Vila	Díaz	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	2	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	EL	APRENDIZAJE	DEL	INGLÉS	PARA	NIÑOS/AS	INVIDENTES	EN	PRIMARIA	Por	Fernando	José	Vila	Díaz	INFLUENCIA	DE	LA	TELEVISIÓN	EN	LA	EDUCACIÓN	PRIMARIA	Por	Fernando	José	Vila	Díaz	LA	COMPETENCIA	SOCIAL	Y	CIUDADANA	EN	EDUCACIÓN	PRIMARIA	Por	Fernando	José	Vila	Díaz	LA	PIZARRA	INTERACTIVA	EN	EL	AULA	DE	INGLÉS	(PRIMARIA)	Por	Fernando	José	Vila	Díaz	EL	CANAL	DE	TAUSTE	Por	Luis	Lavilla	Cerdán	DEMOGRAFÍA	EN	BUÑUEL	Por	Luis	Lavilla	Cerdán	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	3	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	APRENDIENDO	A	SER	LÍDER	Por	Ana	Cabeza	Leiva	Las	personas	que	son	capaces	de	influir	sobre	los	demás	no	tienen	por	qué	tener	cargos	importantes.	Lo	que	les	hace	ser	capaces	de	influir	sobre	los	demás	no	es	su	poder	sino	su	autoridad.	El	poder	nos	lo	da	el	cargo	y	la	posibilidad	de	premiar	o	castigar	a	las	personas	que	nos	rodean.	La	autoridad	nos	la	dan	las	personas.	El	poder	ejerce	en	los	demás	un	efecto	muy	diferente	al	que	ejerce	la	autoridad,	porque	quien	ejerce	el	poder	con	fuerza	suele	buscar	seguidores	que	cumplan	a	rajatabla	sus	propósitos.	Las	personas	que	tiene	autoridad	quieren	que	surjan	líderes,	porque	anhelan	que	salga	lo	mejor	que	hay	dentro	de	cada	uno,	y	eso	solo	ocurre	cuando	las	personas	emprenden	por	sí	mismas	el	proceso	que	las	va	a	transformar	en	líderes.	La	credibilidad	es	la	base	de	su	autoridad	y	hay	que	ganársela	a	pulso.	Para	ganar	autoridad	ante	los	demás	tenemos	que	ganarnos,	de	alguna	manera,	su	valoración	y	admiración,	no	porque	seamos	personas	de	distinta	naturaleza	que	ellos,	sino	porque	nuestras	conductas	expresan	valores	que	son	admirables	para	ellos,	valores	como	la	amistad	y	el	compromiso,	como	la	autenticidad	y	la	integridad,	el	coraje,	la	madurez,	el	sentido	de	la	justicia,	la	generosidad,	la	humildad	y	la	firmeza.	Un	verdadero	líder	es	capaz	de	ser	duro	y	firme	sin	necesidad	de	atacar	a	otras	personas.	Son	valientes	pero	no	temerarios,	y	cuando	caen,	se	levantan	de	nuevo	dispuestos	a	la	acción.	Precisamente	por	ello,	es	en	las	circunstancias	más	complejas	cuando	el	verdadero	líder	se	gana	la	autoridad	ante	los	demás.	Su	conducta	excepcional	en	tales	circunstancias	revela	de	forma	sumamente	clara	que	no	se	preocupa	por	sí	mismo,	sino	también	por	los	demás,	de	sus	necesidades	personales,	su	bienestar	y	su	futuro,	porque	no	los	consideran	simplemente	un	medio	para	conseguir	sus	resultados.	El	verdadero	líder	trata	a	todas	las	personas	con	respeto	y	reconocimiento,	a	pesar	de	sus	peculiaridades	o	de	sus	diferencias	de	opinión.	El	verdadero	líder	mueve	a	las	personas	no	por	lo	que	dice,	sino	por	lo	que	es,	y	su	autoridad	surge	de	su	ser.	Nadie	puede	dar	lo	que	no	tiene,	por	eso,	el	camino	del	líder	es	un	camino	de	autodescubrimiento.	Cuando	hablamos	de	autodescubrimiento,	nos	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	4	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	referimos	a	la	introspección	y	reflexión	propia,	para	llegar	a	comprender	que	nadie	puede	crecer	si	no	ayuda	a	los	demás	a	que	también	crezcan.	Por	ello	es	un	camino	que	se	va	forjando,	poco	a	poco.	El	líder,	como	toda	persona,	posee	muchos	defectos	y	virtudes	que	debe	conocer;	esto	implica	mirar	primero	dentro	de	uno	mismo,	conocerse,	para	luego	entender	a	los	demás	y	reflejar	lo	que	quiere	lograr,	lo	que	busca	alcanzar	con	los	demás	para	conseguir	el	éxito.	Debe	decidir	cuales	son	las	acciones	buenas	para	realizar	en	su	vida	para	luego	poder	guiar	a	los	demás	con	acciones	también	buenas.	Al	respecto,	cabe	parafrasear	a	Emerson	para	reflexionar	sobre	lo	citado	anteriormente,	y	es	que,	“lo	que	existe	delante	de	nosotros	es	algo	insignificante	comparado	con	lo	que	existe	dentro	de	nosotros”	Es	cierto	que	algunas	personas	gozan	de	algunas	cualidades	naturales	de	liderazgo,	pero	también	lo	es	que	esta	habilidad	puede	ejercitarse,	potenciarse	y	desarrollarse.	Un	líder	debe	ser	persuasivo	si	quiere	lograr	que	su	equipo	colabore	para	lograr	el	fin	o	meta	que	él	se	había	propuesto.	Además,	debe	saber	elegir	el	momento	oportuno	para	presentar	sus	ideas,	de	modo	que	tengan	impacto	en	los	miembros	del	equipo,	y	lo	que	es	más	importante,	debe	tener	credibilidad.	Ello	se	logra	por	medio	de	la	experiencia	y	trabajando	la	confianza	en	las	relaciones	personales.	Y	es	que	no	habrá	resultados	si	los	miembros	del	equipo	que	se	tengan	a	cargo	no	confían	en	el	líder.	Por	otro	lado,	es	necesario	definir	las	responsabilidades	y	los	roles	de	cada	persona	involucrada	en	el	equipo.	Es	tan	importante	la	definición	de	roles,	como	la	revisión	de	que	se	está	cumpliendo	con	lo	establecido,	para	lo	cual	es	necesario	establecer	criterios	de	medición	o	retroalimentación,	para	que	sean	los	propios	miembros	del	equipo	quienes	se	evalúen	por	sí	solos	para	redefinir	acciones	a	seguir.	De	un	líder	se	espera	que	posea	cualidades	específicas	tales	como	la	comunicación,	imaginación,	trabajo	en	equipo,	autocontrol,	escucha	activa,	confianza,	seguridad,	optimismo	y	valor.	De	un	líder	también	se	espera	que	asuma	tanto	los	logros	como	los	fracasos	propios	y	los	grupales,	que	sepa	promover	y	premiar	los	éxitos	y	los	comportamientos	deseados,	pero	también	reconducir	al	equipo	en	la	dirección	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	5	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	adecuada	ante	las	dificultades	que	surjan.	Además,	la	figura	del	líder	debe	aprender	a	delegar.	Ello	no	debe	ser	entendido	como	una	imposición,	si	no	como	un	reparto	de	esfuerzos	y	responsabilidades	entre	los	miembros	del	equipo	con	el	objetivo	de	llegar	todos	juntos	a	la	meta	y	disfrutar	colectivamente	de	ello.	Un	buen	líder	debe	ser	una	persona	comprometida,	debe	saber	formular	una	visión	de	futuro,	positiva	y	alentadora	a	partir	de	la	cual	se	consiga	el	compromiso	de	su	gente	con	el	cambio.	Cuando	alguien	está	de	verdad	comprometido,	la	razón	de	su	compromiso	le	hace	siempre	mantenerse	enfocado	en	aquello	que	es	prioritario	porque	es	importante.	Las	dificultades	que	surgen	en	el	camino	no	se	consideran	infranqueables,	sino	oportunidades	para	poner	a	prueba	la	autenticidad	y	la	fuerza	de	dicho	compromiso.	Un	verdadero	líder	también	asume	riesgos,	se	equivoca	y	aprende,	corrige,	y	asume	el	error	no	como	una	derrota,	sino	como	una	nueva	posibilidad.	Junto	con	el	compromiso,	la	motivación	es	otro	de	los	grandes	motores	de	actuación	de	un	líder.	La	motivación	nos	impulsa	a	actuar	en	una	u	otra	dirección	porque	anticipamos	que	el	resultado	nos	va	a	generar	una	determinada	emoción	o	sentimiento.	Si	me	siento	mal,	frustrado	y	culpable	cuando	uno	de	mis	actos	no	es	perfecto,	no	estaré	preparado	para	volver	a	repetir	mi	actuación.	Ello	nos	impide	aprender	y	mejorar.	Aprender	a	ser	líder	es	aprender	a	ser	un	poco	más	conscientes	de	nuestras	decisiones	y	a	reflexionar	sobre	los	motivos	para	llevarlas	a	cabo.	Aprender	a	ser	líder	es	buscar	la	motivación	intrínseca	en	las	propias	acciones	y	proporcionar	refuerzo	positivo	a	las	personas	que	tengamos	a	cargo,	fomentando	su	sentimiento	de	competencia.	En	efecto,	brindar	reconocimiento,	estímulo	y	aprobación,	es	esencial	para	mantener	a	los	miembros	de	un	equipo	motivados.	El	verdadero	potencial	del	líder	se	pone	en	marcha	no	cuando	se	le	dice	hacia	dónde	tiene	que	ir,	sino	cuando	esa	persona	descubre	el	mejor	lugar	al	que	dirigirse.	La	clave	no	es	imponer,	sino	inspirar	para	que	cada	uno	pueda	descubrir.	Así,	el	líder	busca	una	meta	común,	sabe	hacia	donde	debe	dirigir	sus	esfuerzos,	tiene	visión,	tiene	claro	el	lugar	al	que	debe	dirigirse,	y	ve	los	obstáculos	como	pequeños	peldaños	de	la	escalera	que	le	conducirá	al	éxito.	Ante	una	situación	difícil	podemos	reaccionar	como	si	estuviéramos	físicamente	amenazados,	o	bien	como	si	nos	encontrásemos	ante	un	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	6	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	desafío	para	crecer	y	desarrollarnos.	Una	elección	u	otra	determinará	el	tipo	de	resultados	que	consigamos.	Cuando	nos	sentimos	amenazados	psicológicamente,	se	pone	en	marcha	el	mismo	mecanismo	que	cuando	nos	sentimos	amenazados	físicamente.	En	ese	momento,	nuestro	cuerpo	sólo	nos	permite	atacar,	defender	o	huir,	o	quedarnos	bloqueados.	Sin	embargo,	cuando	consideramos	que	estamos	ante	un	desafío,	nos	sentimos	especialmente	concentrados	y	hacemos	frente	al	problema	con	muchas	más	alternativas	de	solución	que	las	que	surgen	cuando	se	ponen	en	marcha	mecanismos	de	ataque,	de	huida,	defensa	o	bloqueo.	La	visión	a	la	que	nos	referimos	como	cualidad	de	un	buen	líder,	se	refiere	a	las	estrategias	que	nos	indican	las	actuaciones	importantes	a	seguir	y	los	objetivos	a	corto,	medio,	y	largo	plazo	que	hay	que	alcanzar.	Las	personas	que	tienen	visión	de	futuro,	que	inspiran	a	los	demás	para	alcanzar	metas	que	antes	no	eran	posibles,	las	que	ayudan	a	otros	a	movilizar	energías,	son	personas	que	no	se	han	cuestionado	el	cómo	sino	el	qué.	Si	se	hubieran	cuestionado	de	entrada	cómo	ponerse	en	marcha	para	alcanzar	el	objetivo	logrado,	lo	más	probable	es	que	no	hubieran	encontrado	el	modo	de	hacerlo	y	en	consecuencia	no	hubieran	dado	jamás	un	paso	hacia	delante.	Cuando	uno	piensa	solo	de	manera	muy	racional,	es	probable	que	no	vea	nada	más	que	lo	obvio	y	no	lo	posible.	Cuando,	por	el	contrario	uno	se	pregunta	y	se	plantea	lo	que	realmente	quiere	conseguir	y	la	verdadera	motivación	por	la	que	quiere	conseguirlo,	entonces	es	cuando	se	ponen	en	marcha	todas	las	fuerzas	necesarias	para	conseguirlo.	Un	líder	no	se	plantea	cómo	hacer	las	cosas,	sino	que	siente	con	intensidad	lo	que	quiere	lograr	y	por	qué	lograrlo.	En	este	camino,	el	líder	no	puede	generar	por	sí	solo	transformaciones	profundas	si	no	cuenta	con	la	ayuda,	el	apoyo	y	el	entusiasmo	de	los	demás,	un	líder	ha	de	ser	capaz	de	fomentar	un	clima	de	igualdad	en	el	que	el	estatus	se	desvanezca	y	donde	todos	se	empleen	con	el	mismo	empeño.	Los	miembros	del	equipo	solamente	seguirán	al	líder	si	descubren	en	él	a	un	ser	que	humanamente	se	coloca	a	su	misma	altura,	y	que	les	da	ejemplo	no	solamente	con	sus	palabras	sino	también	con	sus	actos.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	7	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Un	líder	ayuda	a	ver	a	sus	colaboradores	que	el	esfuerzo	conjunto	es	más	gratificante	que	la	acción	individual.	No	es	posible	que	se	genere	una	visión	compartida	si	el	líder	desconoce	las	necesidades	personales	y	las	preocupaciones	de	los	miembros	del	equipo	o	si	ignora	sus	motivaciones.	Una	visión	compartida	estimula	el	riesgo,	la	experimentación	y	el	aprendizaje.	El	líder	mueve	a	sus	colaboradores	para	que	rompan	sus	límites	aparentes,	les	alienta	para	emprender	algo	nuevo	y	les	recuerda	éxitos	pasados,	pero	también	les	hace	ver	el	precio	que	han	de	pagar	para	alcanzar	su	sueño.	Por	eso,	al	final	la	visión	compartida	es	una	elección	libre	y	no	un	simple	acatamiento.	Además,	una	visión	compartida	aporta	coraje,	unión,	energía,	responsabilidad	y	compromiso.	De	alguna	manera	se	genera	una	nueva	disposición	de	ánimo	frente	a	la	vida.	A	través	de	esa	nueva	disposición	de	ánimo	uno	se	esfuerza	en	mejorar	sus	talentos	y	habilidades	y	en	desarrollar	aquellos	nuevos	que	sean	necesarios	para	afrontar	con	resolución	el	desafío.	Para	concluir,	me	gustaría	enfatizar	la	idea	de	que	el	liderazgo	no	es	un	don	natural	o	un	rasgo	de	la	personalidad,	no	es	algo	innato,	sino	que	todos	y	cada	uno	de	nosotros	podemos	convertirnos	en	potenciales	líderes	futuros,	poniendo	en	marcha	nuestros	recursos	para	convertirnos	en	impulsores	del	cambio	y	ayudar	a	los	demás	a	crecer,	a	desarrollarse	y	a	alcanzar	metas	más	altas.	ANA	CABEZA	LEIVA	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	8	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	EL	PAPEL	DEL	DOCENTE	EN	LA	MOTIVACIÓN	DEL	DISCENTE	Por	Ana	Cabeza	Leiva	Si	leemos	con	atención	a	Goethe	nos	daremos	cuenta	que	en	sus	palabras	reside	la	máxima	de	la	motivación:	"Trata	a	una	persona	como	parece	que	es	y	seguirá	siendo	como	siempre	ha	sido.	Trátala	como	puede	llegar	a	ser	y	se	convertirá	en	quién	realmente	es".	El	efecto	de	la	disposición	positiva	del	profesorado	hacia	el	alumnado	conlleva	un	aumento	de	la	confianza,	motivación	y	rendimiento	académico	en	los	discentes.	El	profesor	ha	de	ser	crítico,	reflexivo,	capaz	de	desarrollar	la	conciencia	personal	y	social	de	los	educandos.	Para	conseguir	mantener	al	alumnado	motivado,	es	necesario	contar	con	profesores	cercanos,	que	establezcan	una	relación	tutorial	con	el	alumnado,	docentes	con	clara	tendencia	a	la	superación	y	autoformación,	que	manifiesten	inquietudes	por	actualizarse,	por	permanecer	al	día	y	por	superarse	a	sí	mismos,	ampliando	horizontes	y	abriéndose	a	nuevas	ideas.	Un	profesor	que	piensa	en	términos	de	autorrealización	personal,	proyectará	un	alto	grado	de	satisfacción	sobre	su	persona	e	interés	por	los	nuevos	conocimientos	en	los	demás.	La	mayoría	de	los	estudiantes	responden	positivamente	a	un	curso	bien	organizado	enseñado	por	un	profesor	entusiasta	que	siente	interés	por	sus	estudiantes	y	su	progreso	en	los	estudios.	Si	a	todo	ello	agregamos	creatividad	por	parte	del	docente	dentro	del	aula,	tendremos	los	ingredientes	principales	de	la	receta	de	la	motivación.	Y	es	que,	la	creatividad	docente,	servirá	para	forjar	altos	niveles	de	motivación	sobre	el	alumnado.	El	nivel	de	creatividad	del	profesor	condiciona	el	de	los	alumnos	en	mayor	o	menor	medida,	ya	que	con	ello	se	profundiza	en	los	razonamientos,	permite	aflorar	una	variada	y	rica	imaginación,	conlleva	la	adquisición	de	motivación	positiva,	sólidos	intereses	y	conciencia	de	las	necesidades	sociales,	además	de	una	atención	concentrada	y	aguda,	curiosidad,	organización	personal	e	independencia.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	9	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Tomando	en	consideración	lo	anterior,	una	pregunta	esencial	que	debe	formularse	todo	profesor	que	quiera	mantener	a	su	alumnado	motivado	no	consiste	en	plantearse	¿qué	enseño?	si	no	¿qué	aprenden?,	porque	el	aprendizaje	comporta	cambio,	pero	el	cambio	también	se	aprende	y	lo	que	se	aprende	despierta	interés.	Pero,	¿cómo	mantener	un	interés	continuado	del	alumnado	sobre	la	tarea	en	el	aula?	Generar	el	interés	por	la	tarea	es	un	requisito	importante	para	mantener	al	alumnado	motivado.	Iniciar	el	aprendizaje	formulando	una	premisa	para	estimular	la	curiosidad,	y	comenzar	con	tareas	amenas	y	divertidas	en	las	que	el	alumnado	enlace	el	nuevo	aprendizaje	con	los	conocimientos	previos,	son	buenas	estrategias	para	captar	su	atención	inicial.	Durante	el	desarrollo	de	las	clases,	el	docente	deberá	establecer	un	contacto	visual	con	el	alumnado,	estar	disponible	para	aclarar	dudas,	y	sobre	todo,	realizar	un	feedback	de	conocimientos.	Pueden	además	utilizar	distintas	estrategias	motivadoras	que	ayuden	a	despertar	el	interés	del	discente	por	las	materias,	y	fomente	su	sentimiento	de	competencia.	Entre	ellas,	una	táctica	realmente	útil	y	con	resultados	demostrados	sobre	la	motivación,	consiste	en	alentar	al	alumnado	proporcionando	refuerzo	positivo.	En	efecto,	brindar	reconocimiento,	estímulo	y	aprobación,	es	esencial	para	mantener	al	alumno	motivado	en	su	tarea.	El	reconocimiento	es	uno	de	los	factores	más	importantes	de	motivación,	y	se	le	debe	hacer	en	público,	no	así	la	crítica,	que	se	le	debe	hacer	en	privado.	Con	ello,	si	desde	las	aulas	se	permite	que	el	alumnado	sea	alagado	por	su	buen	desempeño,	creará	una	motivación	en	los	demás	para	que	se	interesen	y	también	actúen	positivamente.	El	docente	deberá	asegurarse	de	dar	oportunidades	para	que	los	estudiantes	tengan	éxito,	asignando	tareas	que	ni	sean	demasiado	fáciles,	ni	demasiado	difíciles,	sino	adecuadas	a	sus	capacidades,	proporcionando	conocimientos	que	ayuden	a	los	estudiantes	a	encontrar	un	significado	personal	y	un	valor	en	la	materia	objeto	de	estudio.	Tiene	mayor	peso	para	combatir	la	apatía	estudiantil	realizar	buenas	prácticas	diarias	de	enseñanza,	creando	una	atmosfera	abierta	y	positiva,	en	la	que	se	sientan	miembros	valorados	de	una	comunidad	de	aprendizaje,	que	realizar	esfuerzos	extraordinarios	para	combatir	la	falta	de	motivación.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	10	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Quizá	el	punto	álgido	para	conseguir	que	los	estudiantes	muestren	una	disposición	positiva	hacia	el	aprendizaje,	se	centre	en	la	importancia	de	favorecer	aprendizajes	significativos.	La	actitud	docente	no	se	debe	limitar	a	la	transmisión	de	conocimientos,	sino	que	éste,	debe	hacer	sus	clases	más	atractivas,	y	despertar	así	el	interés	de	los	estudiantes	por	los	contenidos	curriculares,	de	modo	que	al	finalizar	se	sientan	satisfechos	de	haber	aprendido	algo	nuevo.	De	este	modo	se	fomentará	el	aprendizaje	significativo,	en	el	que	el	alumno	sea	capaz	de	relacionar	la	nueva	información	con	las	ideas	previas,	promoviendo	aprendizajes	funcionales	y	fácilmente	generalizables	a	situaciones	de	la	vida	ordinaria.	Se	debe	instruir	al	alumnado	para	que	sea	capaz	de	planificar	su	propio	aprendizaje	y	estudio.	Ha	de	ser	capaz	de	elegir	las	estrategias	más	adecuadas	en	cada	situación	y	saber	planificarlas	en	la	práctica	en	cada	una	de	las	materias	del	currículum.	El	objetivo	último	es	saber	construir	una	visión	propia	de	lo	que	se	estudia,	saber	ser	autónomo.	Si	concedemos	importancia	a	la	transmisión	de	conocimientos	y	al	aprendizaje	memorístico,	no	estaremos	permitiendo	que	el	alumno	construya	su	aprendizaje,	sino	que	estaremos	obviando	su	implicación	en	el	mismo,	consiguiendo	resultados	desalentadores	en	cuanto	a	motivación.	Si	por	el	contrario	permitimos	que	el	alumno	elabore,	construya,	investigue,	y	que,	en	definitiva,	se	implique,	estaremos	dándole	una	oportunidad	al	aprendizaje	significativo,	y	lo	que	es	más	importante,	al	aumento	de	la	motivación	intrínseca	en	el	alumnado.	Y	es	que,	a	fin	de	cuentas,	debemos	saber	que	los	alumnos	aprenden	el	20%	de	lo	que	escuchan	y	el	90%	de	lo	que	hacen.	Todo	docente,	de	cara	a	aumentar	la	motivación	intrínseca	del	alumnado,	deberá	diseñar	actividades	que	activen	la	curiosidad	y	el	interés	del	alumno	por	el	contenido	variado	y	estimulante	de	la	tarea.	Deberán	ser	actividades	nuevas	y	sorprendentes	e	incongruentes	con	los	conocimientos	previos	de	los	alumnos.	Organizar	el	trabajo	en	el	aula	tanto	de	forma	individual	como	grupal	es	otra	estrategia	para	fomentar	aprendizajes	que	motiven	al	discente.	Pero	además,	el	docente	debe	proporcionar	mensajes	antes,	durante	y	después	de	la	tarea,	de	modo	que	el	alumno	perciba	que	el	profesor	se	preocupa	por	su	progreso	y	recibe	las	orientaciones,	ayudas	y	adaptaciones	necesarias	para	superar	las	dificultades.	Por	último,	debe	organizar	la	evaluación	de	modo	que	los	alumnos	la	consideren	una	ocasión	para	aprender.	Evitar	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	11	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	dar	información	cuantitativa	y	proporcionar	en	su	lugar	feedback	explicativo,	de	modo	que	el	alumno	sepa	qué	falla,	por	qué	y	cómo	mejorar.	Un	recurso	muy	útil	que	conlleva	altos	grados	de	motivación	discente	consiste	en	la	utilización	de	las	Tecnologías	de	la	Información	y	de	la	Comunicación	en	el	aula.	La	labor	docente	se	refuerza	con	estas	herramientas,	toda	vez	que	el	profesor	puede	utilizarlas	para	extender	su	influencia	educativa	fuera	de	las	aulas,	utilizando	los	recursos	informáticos	disponibles	en	los	centros	educativos.	Está	demostrado	que	la	disponibilidad	y	accesibilidad	del	alumnado	a	los	recursos	tecnológicos	tiene	un	impacto	positivo	en	la	motivación	discente.	Pero	por	desgracia,	el	modelo	didáctico	predominante	en	nuestras	aulas	sigue	siendo	transmisivo	de	contenidos	conceptuales,	centrado	en	el	profesor,	en	la	evaluación	sumativa	y	al	final,	con	una	organización	escolar	poco	flexible	en	sus	horarios,	de	poca	movilidad	de	espacios,	fragmentación	de	disciplinas,	etc.	En	este	escenario,	los	medios	tecnológicos	no	pueden	tener	un	lugar	relevante.	Se	usan	esporádicamente	como	complemento	auxiliar	de	la	función	informativa	de	los	profesores	en	algunas	asignaturas.	Tanto	los	cambios	que	se	vienen	operando	en	la	sociedad	en	que	vivimos	como	las	propias	características	de	la	información	actual	de	los	medios,	están	aclamando	a	gritos	la	necesidad	de	cambio	de	la	escuela.	Con	ello,	el	profesor	está	llamado	a	incorporar	estas	herramientas	en	el	aula	y	a	permanecer	formado	y	actualizado	en	las	mismas,	ya	que	constituyen	un	recurso	útil	para	que	el	estudiante	logre	aprendizajes	significativos.	Un	profesor	debe	comprometerse	a	integrar	los	medios	en	su	práctica	educativa,	propiciando	nuevas	formas	de	trabajar,	basadas	en	una	enseñanza	no	jerárquica	sino	fomentadora	de	la	reflexión	y	pensamiento	crítico,	democrático,	centrado	en	el	grupo	y	orientado	a	la	acción.	No	sólo	se	convierten	en	auténticos	ámbitos	de	estudio,	sino	que	es	posible	crear	con	ellos	formas	comunicativas	informativas	o	de	expresión	de	sentimientos	y	emociones.	Conseguir	que	el	alumnado	se	fije	sus	propios	objetivos	allana	el	terreno	en	el	campo	del	aprendizaje	significativo,	a	la	vez	que	sirve	de	base	para	despertar	motivación	intrínseca	en	el	alumno.	Conseguir	que	el	alumnado	se	fije	metas	a	cumplir	a	corto,	medio	o	largo	plazo,	hace	que	se	esfuerce	para	conseguir	y	lograr	los	objetivos	que	se	ha	marcado,	al	mismo	tiempo	que	se	creará	una	motivación	positiva.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	12	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Las	familias,	por	su	parte,	deberán	alinearse	con	la	escuela	para	mantener	motivados	a	sus	hijos.	Mostrar	interés	por	sus	tareas,	participar	en	ellas	y	expresar	satisfacción	ante	sus	logros,	son	tácticas	positivas	que	han	de	emplearse	desde	el	hogar.	Los	docentes	y	las	familias	tienen	un	papel	fundamental	en	el	fomento	del	interés	de	los	niños	y	jóvenes	hacia	el	estudio,	pero	esta	disposición	motivadora	está	relacionada	con	aspectos	intrínsecos	al	estudiante,	que	nada	tienen	que	ver	con	el	contexto	en	el	que	se	mueve.	Los	investigadores	coinciden	en	que	la	motivación	es	una	capacidad	que	se	puede	desarrollar	si	se	aplican	las	estrategias	adecuadas	en	el	hogar	y	en	el	aula.	Los	padres	y	madres	que	muestran	interés	y	entusiasmo	por	las	tareas	de	sus	hijos	y	manifiestan	curiosidad	por	adquirir	nuevos	conocimientos	trasmiten	a	sus	hijos	esta	actitud	de	forma	natural.	Así,	el	comportamiento	de	los	progenitores	puede	influir	en	la	motivación	o	desmotivación	de	sus	hijos	por	aprender.	Del	mismo	modo,	es	importante	adoptar	esta	disposición	en	el	tiempo	de	ocio	infantil.	Enseñarles	a	buscar	la	respuesta	a	sus	preguntas,	participar	en	sus	actividades	con	ilusión	y	demostrar	satisfacción	cuando	consiguen	logros	significativos	son	algunos	aspectos	que	fomentan	la	motivación.	El	ambiente	en	el	hogar	también	debe	incitar	al	esfuerzo	y	valorar	éste	por	encima	de	los	resultados.	Para	que	el	niño	se	sienta	motivado	en	sus	tareas,	es	necesario	que	se	adecuen	a	sus	capacidades	y	que	la	dificultad	aumente	a	medida	que	adquiere	nuevas	competencias.	Las	familias,	también	pueden	influir	en	la	motivación	de	sus	hijos	con	la	forma	en	que	les	ayudan	con	las	tareas	escolares,	de	modo	que	se	les	enseñe	a	enfrentarse	a	los	problemas.	Un	contacto	fluido	en	el	que	se	compartan	objetivos	y	estrategias	favorece	el	interés	de	los	hijos	por	aprender.	Podemos	concluir	que	el	modelo	educativo	actual	exige	del	docente	una	profunda	vocación,	preparación	y	capacidad	para	educar	e	instruir	a	los	discentes,	forjando	en	ellos	el	interés,	atracción	y	motivación	en	el	aprendizaje	actual	y	futuro.	ANA	CABEZA	LEIVA	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	13	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	LOS	PELIGROS	DEL	ALCOHOL	EN	LA	ADOLESCENCIA	Por	Ana	Cabeza	Leiva	A	lo	largo	de	la	historia	de	la	humanidad,	el	uso	de	bebidas	alcohólicas	ha	estado	presente	en	todas	las	culturas.	El	alcohol	puede	resultar	adictivo,	y	aunque	no	es	una	sustancia	con	un	alto	potencial	para	provocar	tolerancia,	sí	puede	provocar	dependencia	con	la	consiguiente	sintomatología	característica	cuando	se	interrumpe	su	consumo	habitual	(desasosiego,	irritabilidad	y	agitación).	Aunque	el	alcohol	puede	afectar	negativamente	a	todos	los	órganos	del	cuerpo	humano,	es	el	hígado,	posiblemente,	el	que	en	mayor	medida	sufre	sus	consecuencias.	Cuando	el	consumo	es	muy	elevado	se	comienza	a	acumular	grasa	en	él	provocando	su	engrosamiento.	Si	se	continúa	con	la	bebida,	se	puede	llegar	a	bloquear	el	flujo	de	sangre	a	través	del	hígado,	provocando	la	muerte	de	las	células	y	un	tipo	particular	de	hepatitis.	El	siguiente	estado	en	este	proceso	es	la	cirrosis,	esto	es,	la	acumulación	de	tejido	fibroso	en	este	órgano.	La	cirrosis	es	un	estado	irreversible	que	constituye	la	principal	causa	de	muerte	entre	los	alcohólicos.	Ahora	bien,	no	todos	los	alcohólicos	desarrollan	cirrosis	y	ésta	también	puede	estar	presente	entre	los	no	bebedores.	El	abuso	crónico	de	alcohol	es	también	un	factor	decisivo	en	el	desarrollo	de	la	crisis	respiratoria,	del	cáncer	y	de	la	salud	cardiovascular	en	general.	Además,	el	consumo	excesivo	de	alcohol	aumenta	indirectamente	la	probabilidad	de	que	la	persona	se	vea	inmersa	en	conductas	de	riesgo.	El	exceso	de	alcohol	en	sangre	tiene	una	fortísima	relación	con	la	mortalidad	en	accidentes	de	automóvil,	ya	que	produce	lentitud	de	reflejos,	falta	de	coordinación,	estrechamiento	del	campo	visual	y	distorsión	respecto	a	las	distancias.	A	su	vez,	su	efecto	desinhibidor	genera	un	estado	de	euforia	en	el	conductor	que	le	lleva	a	la	infravaloración	del	peligro,	a	tomar	decisiones	inapropiadas	e	implicarse	en	conductas	de	riesgo.	No	es	de	extrañar,	que	en	nuestro	país,	el	35%	de	los	accidentes	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	14	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	mortales	de	circulación	se	relacione	con	el	abuso	de	alcohol.	En	otro	ámbito,	también	se	ha	asociado	el	consumo	abusivo	de	alcohol	con	una	menor	probabilidad	de	practicar	el	llamado	sexo	seguro,	y	finalmente,	el	exceso	de	alcohol,	también	está	presente	en	las	lesiones,	o	incluso,	en	la	muerte	producida	por	actos	violentos.	El	alcohol	no	deja	de	ser	una	droga	depresora,	al	igual	que	lo	es	la	morfina,	la	heroína	y	los	barbitúricos,	drogas	que	pueden	producir	adicciones	entre	algunos	usuarios.	Aunque	las	drogas	como	la	heroína	tienden	a	producir	mayor	riesgo	de	muerte,	el	alcoholismo	representa	el	gran	problema	para	la	salud	pública,	ya	que	más	de	la	tercera	parte	de	la	población	española	ha	tenido	algún	problema	relacionado	con	el	alcohol.	El	alcoholismo	afecta	de	un	modo	generalizado	a	la	salud	pública,	ya	que	además	de	ser	negativo	para	la	propia	persona,	es	pernicioso	en	la	familia,	en	el	trabajo,	en	las	relaciones	sociales,	etc.	En	la	actualidad,	existe	una	amplia	disponibilidad	de	bebidas	alcohólicas,	lo	que	hace	mucho	más	fácil	el	acceso	y	el	consumo	de	las	mismas	por	parte	de	los	jóvenes.	Habitamos	en	una	sociedad	consumista	en	donde	el	alcohol	ha	llegado	a	convertirse	en	el	centro	de	todo	tipo	de	reuniones	sociales.	Por	todas	partes	nos	encontramos	con	variadísimos	anuncios	de	bebidas	alcohólicas	que,	indudablemente,	incitan	a	su	consumo.	Los	medios	de	comunicación	favorecen	el	consumo	de	alcohol	al	promover	valores	distorsionados	como	el	placer	y	la	satisfacción	como	meta	última	de	la	vida,	el	consumismo,	el	vivir	el	momento,	la	felicidad,	etc.	El	ansia	del	joven	de	pertenecer	a	un	grupo,	de	sentirse	parte	de	un	círculo	social	determinado,	y	las	presiones	por	parte	de	los	amigos,	pueden	hacer	también	que	el	joven	se	vea	iniciado	en	el	consumo	temprano	de	alcohol.	Por	un	lado,	en	nuestra	sociedad	actual,	se	tiende	hacia	las	macrosociedades,	donde	cada	vez	se	da	en	mayor	grado	una	pérdida	de	valores,	y	por	otro	lado,	los	adolescentes	tienen	hoy	en	día	una	mayor	independencia	económica	en	líneas	generales,	que	les	permite	entrar	de	lleno	en	la	sociedad	de	consumo.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	15	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	En	definitiva,	podríamos	decir	que	tanto	el	alcohol	como	otras	drogas,	están	en	nuestra	sociedad	porque	cumplen	determinadas	funciones,	entre	las	que	están,	la	de	servir	de	elemento	de	integración	para	unos	jóvenes	y	de	evasión	para	otros.	Esta	situación	se	produce	debido	a	una	serie	de	variables,	como	es	la	actual	crisis	de	valores,	la	violencia	intrafamiliar,	además	de	una	serie	de	cambios	que	vive	el	adolescente	como	crisis	de	identidad,	conformación	de	grupos,	cuestionamiento	de	la	autoridad,	desarraigo	de	los	padres	y	búsqueda	de	ideales,	entre	otros,	los	cuales	conducen	al	adolescente	a	actuar	inadecuadamente,	apropiándose	de	modelos	que	lo	perjudican.	Ello	conduce	a	estados	de	altibajos	y	confusión,	lo	que	les	lleva	a	recurrir	al	alcohol	como	medio	de	evasión	de	sus	problemas.	Los	hijos	de	padres	bebedores	son	más	proclives	a	tomar	drogas	que	los	hijos	de	padres	que	no	lo	son.	Un	ambiente	familiar	demasiado	permisivo,	donde	no	exista	disciplina	o	control	sobre	los	hijos;	o	demasiado	rígido,	donde	los	hijos	se	encuentren	sometidos	a	un	régimen	demasiado	autoritario	o	se	encuentren	sobreprotegidos,	puede	también	fomentar	el	consumo	de	alcohol	y	otras	drogas.	La	familia,	por	su	carácter	educativo	y	preventivo,	tiene	una	responsabilidad	respecto	a	sus	hábitos	de	consumo	de	alcohol,	ya	que	ofrece	un	modelo	a	imitar	y	un	aprendizaje	que	puede	determinar	el	inicio	de	ciertos	consumos.	Se	ha	demostrado	que	reprender	con	actitudes	negativas	para	evitar	el	abuso	de	alcohol	tiende	a	aumentar	en	lugar	de	disminuir,	los	problemas	relacionados	con	la	ingesta,	por	lo	que	no	se	abogará	por	un	enfoque	militante,	sino	que	este	problema	deberá	abordarse	pedagógicamente.	No	se	trata	de	eliminar	completamente	el	uso	de	drogas	legales	en	la	familia,	ya	que	convivimos	con	ellas	(además	del	alcohol,	está	muy	presente	en	nuestra	sociedad	el	tabaco).	Se	trata,	más	bien,	de	analizar	estas	situaciones	y	ejercer	algún	control	sobre	ellas.	Desde	la	familia	es	necesario	crear	un	clima	abierto,	de	confianza	y	escucha	activa,	evitando	los	interrogatorios,	en	favor	de	un	diálogo	bilateral.	Cuando	los	hijos	son	pequeños	pero	ya	están	en	Primaria,	es	normal	que	nazca	el	interés	por	las	drogas	socialmente	aceptadas,	como	es	el	caso	del	alcohol.	Es	un	momento	en	el	que	no	procede	informar	sobre	otras	sustancias	a	no	ser	que	la	situación	lo	requiera.	Lo	importante	es	responder	siempre	ante	sus	demandas.	Cuando	son	adolescentes,	es	conveniente	dialogar	sobre	las	drogas,	sus	efectos	y	los	motivos	por	los	que	la	gente	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	16	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	los	consume,	de	forma	natural	y	continuada	en	las	relaciones	cotidianas,	mostrando	una	actitud	clara	y	firme	de	rechazo	al	consumo,	adecuando	los	contenidos	a	la	edad,	la	madurez,	la	capacidad	de	comprensión.	Es	fundamental	que	la	familia	respete	el	punto	de	partida	del	hijo,	es	decir,	para	que	resulte	válida	la	información,	debemos	partir	de	lo	que	ellos	conocen,	de	su	experiencia,	sus	ideas	erróneas	(que	manejan	como	ciertas),	y	de	su	percepción	personal	del	tema,	con	información	objetiva,	veraz	y	realista,	evitando	dramatizar,	amenazar	o	exagerar	sobre	los	efectos	de	estas	sustancias.	Será	muy	importante	que	desde	las	familias	se	proceda	a	destacar	las	ventajas	del	no	consumo,	en	lugar	de	enfatizar	los	inconvenientes	del	consumo.	Está	demostrado	que	los	adolescentes	beben	menos	y	tienen	menos	problemas	relacionados	con	el	alcohol	cuando	los	padres	aplican	una	disciplina	uniforme	y	expresan	sus	expectativas	claramente.	Los	hijos	de	padres	alcohólicos	tienen	más	probabilidades	de	empezar	a	desarrollar	desórdenes	relacionados	con	el	consumo	de	alcohol.	Las	investigaciones	más	recientes	sugieren	que	hay	menos	probabilidades	de	que	los	jóvenes	beban	alcohol	si	los	padres	forman	parte	de	sus	vidas	y	participan	en	sus	actividades	y	cuando	existe	una	relación	de	confianza	entre	ambos.	Un	grave	peligro	del	alcohol	se	asocia	a	lo	que	se	denomina	la	movida	juvenil,	que	convierte	a	los	jóvenes	en	grandes	usuarios	de	alcohol	los	fines	de	semana.	El	botellón	se	considera	una	práctica	de	consumo	y	un	hecho	social,	protagonizado	mayoritariamente	por	los	jóvenes	de	hoy	en	día.	La	problemática	social	surge	cuando	existen	menores	de	edad	que	practican	el	botellón,	y	además	en	la	vía	pública,	de	forma	impune,	ante	la	contemplación	pasiva	de	la	sociedad.	Es	indudable	que	los	jóvenes	se	ven	inmersos	en	un	mundo	lleno	de	tensiones,	y	que	dentro	de	la	sociogénesis	del	alcoholismo	existe	una	realidad	impregnada	de	insatisfacciones	y	engaños.	Repetidas	investigaciones	realizadas	en	este	campo	han	demostrado	que	entre	las	características	que	predisponen	a	un	adolescente	al	alcoholismo	ocupan	un	lugar	preferente	la	sensación	de	soledad	y	aislamiento,	los	problemas	familiares,	las	dificultades	económicas,	la	no	integración	en	una	sociedad	determinada,	la	desesperanza	y	la	represión	psicológica	de	la	que	la	mayoría	de	las	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	17	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	personas	son	objeto,	causas	todas	similares	a	las	que	incitan	a	una	persona	a	introducirse	en	el	mundo	de	las	drogas.	El	alcohol	se	convierte	para	muchas	personas	en	una	vía	de	escape	a	los	problemas	cotidianos;	algunas	personas	las	usan	como	medio	para	compensar	su	frustración,	soledad,	baja	autoestima	o	problemas	afectivos.	La	persona	experimenta	un	estado	de	euforia	que	le	hace	olvidar	los	problemas	o	las	preocupaciones	diarias.	Lo	malo	es	que	todo	ello	es	una	ilusión,	y	tras	ese	estado	de	euforia,	viene	una	frustración	incluso	mayor	que	la	inicial,	lo	que	lleva	a	la	persona	a	recurrir	nuevamente	al	consumo	de	alcohol.	Otras	personas	se	inician	en	el	alcohol	por	curiosidad,	o	para	experimentar	sensaciones	nuevas	ante	una	cierta	apatía,	hastío,	aburrimiento	o	incluso	sinsentido	de	la	vida.	Así,	ante	el	vacío	que	experimentan,	el	consumo	de	alcohol	se	presenta	como	una	posibilidad,	aparentemente	atractiva,	de	llenar	ese	vacío.	Para	los	adolescentes,	el	alcohol	es	como	un	quitapenas	que	les	permite	esquivar	los	limites	que	la	realidad	impone,	y	acceder	de	este	modo	a	un	mundo	que	les	ofrecería	mejores	condiciones	y	sensaciones.	Los	adolescentes	se	inician	en	el	mundo	del	alcohol	para	descubrir	sensaciones	nuevas,	placenteras,	como	forma	de	evasión,	diversión	y	desinhibición.	Viven	una	etapa	de	transición	entre	la	perdida	de	los	padres	como	educadores	principales	y	la	búsqueda	o	el	encuentro	de	otras	nuevas	figuras,	deseos	y	sensaciones.	A	todo	esto	se	suma	el	enfrentamiento	con	un	mundo	que	cada	vez	se	les	va	haciendo	más	complejo.	Es	necesario	fomentar	la	conciencia	social	frente	a	la	alarma	social,	subrayando	la	importancia	de	la	corresponsabilidad	desde	el	medio	social,	familiar,	educativo	y	sanitario,	respecto	a	las	consecuencias	negativas	que	puede	originar	esta	práctica	generalizada.	No	se	trata	de	una	problemática	juvenil,	si	no	social,	pues	afecta	a	todos	y	todas.	ANA	CABEZA	LEIVA	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	18	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	NECESIDADES	ESPECÍFICAS	DEL	ALUMNADO	CON	ALTAS	CAPACIDADES	INTELECTUALES	Por	Ana	Cabeza	Leiva	La	Organización	Mundial	de	la	Salud	considera	como	superdotado	a	aquel	sujeto	que	tiene	un	coeficiente	intelectual	por	encima	de	130,	unido	a	una	buena	capacidad	creativa	y	motivación	de	logro.	Son	superdotados	aproximadamente	un	2%	de	la	población,	sin	embargo	no	presentan	un	perfil	único,	por	lo	que	no	podemos	hablar	de	un	grupo	homogéneo	de	alumnado	con	altas	capacidades	intelectuales.	La	actual	Ley	Orgánica	2/2006,	de	3	de	mayo,	de	Educación	denomina	a	este	alumnado	como	de	altas	capacidades	intelectuales,	y	los	considera	un	subgrupo	propio	dentro	del	alumnado	con	necesidades	específicas	de	apoyo	educativo.	El	interés	y	la	preocupación	sobre	la	educación	de	alumnos	con	altas	capacidades	intelectuales	no	es	algo	nuevo.	Pero	sí	es	más	reciente	nuestro	conocimiento	sobre	los	métodos	de	educación	más	apropiados,	que	han	tenido	un	gran	desarrollo	en	los	últimos	treinta	años.	La	atención	a	los	alumnos	de	mayor	capacidad	exige	no	sólo	un	interés	social,	sino	también	legal,	ya	que	muchas	de	las	necesidades	específicas	de	estos	alumnos	no	pueden	lograrse	sin	una	imprescindible	flexibilización.	La	respuesta	educativa	a	estos	alumnos	se	concibe	a	partir	del	principio	de	inclusión	en	los	centros	educativos,	entendiendo	que	únicamente	de	ese	modo	se	garantiza	el	desarrollo	de	todos,	se	favorece	la	equidad	y	se	contribuye	a	una	mayor	cohesión	social.	Desde	la	perspectiva	del	aprendizaje,	estos	alumnos	se	caracterizan	por	aprender	a	mayor	ritmo,	con	mayor	profundidad	y	sobre	más	temas	que	sus	iguales,	especialmente	si	trabajan	con	contenidos	que	les	motiven.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	19	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	En	general,	su	estilo	de	aprendizaje	puede	caracterizarse	de	ser	autónomo,	centrado	en	la	tarea,	y	sobre	todo	creativo.	Son	alumnos	muy	observadores,	con	gran	habilidad	para	manejar	abstracciones,	para	memorizar	y	para	establecer	relaciones	entre	datos	aparentemente	dispares,	altruistas	y	muy	interesados	por	las	situaciones	novedosas.	A	la	hora	de	establecer	un	diagnóstico	sobre	las	altas	capacidades	intelectuales,	nunca	debemos	hacerlo	tomando	como	única	referencia	el	valor	del	coeficiente	intelectual.	La	mayoría	de	las	pruebas	psicométricas	están	baremadas	pensando	en	alumnos	medios,	por	lo	que	aparece	el	“efecto	techo”,	por	el	cual	un	alumno	no	puede	obtener	la	calificación	máxima	que	podría	alcanzar.	Es	necesario,	por	tanto,	considerar	otras	variables	diagnósticas	como	las	aptitudes	específicas	del	alumno,	el	análisis	de	su	rendimiento,	su	creatividad,	el	grado	de	adaptación	escolar	y	la	observación	de	su	conducta,	fijándonos	en	el	lenguaje	que	utiliza,	la	calidad	de	las	preguntas	que	realiza,	o	la	persistencia	y	la	constancia	en	el	trabajo	que	desempeña.	La	mayoría	de	los	niños	con	altas	capacidades	pueden	pasar	desapercibidos	durante	su	etapa	escolar	pues	su	rendimiento	puede	ser	normal	e	incluso	por	debajo	de	la	media	en	algunos	casos.	Esta	es	la	explicación	más	habitual	para	que	apenas	el	5%	de	los	estudiantes	con	altas	capacidades	esté	recibiendo	educación	especial.	Es	fundamental	la	atención	temprana	de	las	altas	capacidades	intelectuales.	Una	detección	precoz	y	una	orientación	adecuada	por	parte	de	profesionales	expertos	a	las	familias,	al	profesorado	y	al	propio	alumno,	contribuye	a	que	el	niño	con	altas	capacidades	intelectuales	desarrolle	toda	su	potencialidad	en	un	entorno	adecuado.	Las	necesidades	de	apoyo	psicológico	especial	que	tiene	el	alumnado	con	altas	capacidades	intelectuales	para	poder	integrarse,	apenas	han	sido	investigadas	y	son	todavía	un	campo	a	desarrollar.	La	realidad	del	día	a	día	nos	dice	que	muchos	de	estos	niños	no	tienen	facilidad	para	relacionarse	con	los	demás,	y	tienden	a	aislarse	en	la	mayor	parte	de	los	casos.	En	otros	casos,	se	les	confunde	con	chicos	hiperactivos	y/o	con	déficit	de	atención,	chicos	problemáticos	que	pueden	cambiar	de	centro	educativo	varias	veces	durante	su	etapa	escolar.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	20	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Los	problemas	emocionales,	sociales	y	educativos	generan	a	menudo	fracaso	escolar,	problemas	familiares	graves,	y	toda	una	casuística	que	anula	la	alta	capacidad	de	muchos	de	estos	alumnos	para	utilizar	su	inteligencia	de	modo	efectivo.	Además,	algunos	de	estos	alumnos	desperdician	su	talento	por	no	poder	ofrecerles	el	apoyo	educativo	y	emocional	adecuado.	Con	respecto	a	los	apoyos	pedagógicos	que	necesita	este	alumnado,	se	destaca	toda	una	serie	de	intervenciones	concretas	sobre	habilidades	referidas	al	desarrollo	intelectual,	activación	de	la	atención,	entrenamiento	en	estructuración	de	la	información,	y	mayor	competencia	en	el	campo	artístico	y	socioafectivo.	Algo	está	sucediendo	cuando	la	gran	mayoría	de	los	centros	educativos	de	Infantil	y	Primaria	de	nuestro	país,	reconocen	que	en	el	Proyecto	Educativo	de	sus	centros	no	se	contempla	una	educación	especializada	para	el	alumnado	de	altas	capacidades	intelectuales.	Es	completamente	necesario	abogar	por	una	identificación	temprana	de	este	alumnado	y	por	un	enriquecimiento	curricular	desde	los	centros	educativos	con	la	consiguiente	inclusión	en	sus	proyectos	de	centro.	De	igual	modo	es	necesario	formar	al	profesorado	para	que	pueda	reconocer	al	alumnado	con	estas	características	especiales	y	sepa	atenderlo.	En	esta	línea,	entre	los	programas	básicos	a	desarrollar	en	el	ámbito	escolar	de	cara	a	proporcionar	una	adecuada	respuesta	educativa	a	este	alumnado,	encontramos	la	aceleración,	el	agrupamiento	y	el	enriquecimiento	de	la	programación	curricular.	La	aceleración	consiste	en	adelantar	de	curso	al	alumno	para	ubicarle	en	el	contexto	educativo	que	mejor	se	corresponda	con	su	nivel	de	conocimientos.	Por	su	parte,	el	agrupamiento	consiste	en	formar	grupos	de	niños	con	altas	capacidades	intelectuales	a	tiempo	parcial	o	total.	Se	trata	ésta	de	una	estrategia	socialmente	disgregadora,	resultando	incompatible	con	una	política	educativa	basada	en	la	inclusión	educativa.	Por	último,	el	enriquecimiento,	se	considera	como	la	mejor	opción	de	todas,	ya	que	consiste	en	adaptar	el	currículo	a	las	necesidades	del	alumno,	permaneciendo	ubicado	éste	en	el	aula	habitual	junto	con	el	resto	de	sus	compañeros.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	21	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	La	alta	sensibilidad	del	alumnado	con	altas	capacidades	intelectuales,	su	incesante	curiosidad,	destacar	sin	desearlo	a	menudo,	hablar	de	cosas	que	los	demás	no	entienden	o	no	les	interesa,	les	convierte	en	personas	susceptibles	de	ser	rechazados	por	sus	compañeros.	El	desencadenante	de	este	rechazo	surge	por	varios	motivos,	bien	por	la	envidia	que	genera	en	los	demás	los	logros	conseguidos,	por	la	desconfianza	que	comporta	su	forma	de	comportarse,	o	bien	por	la	falta	de	habilidades	sociales	que	presentan	muchas	veces	los	niños	con	altas	capacidades	intelectuales,	lo	que	finalmente	les	conduce	a	sentirse	aislados	y	rechazados	en	la	escuela.	Se	hace	necesario	un	ambiente	social	que	fomente,	refuerce,	reconozca	y	premie	la	actividad	extraordinaria,	familias	que	apoyen,	motiven	y	valoren	lo	que	el	niño	hace	y	un	entorno	donde	se	refuerce	positivamente	la	creatividad	y	el	interés	por	lo	novedoso.	Pero	en	muchas	ocasiones,	a	pesar	de	los	intentos	en	el	hogar	y	en	la	escuela	por	proporcionar	una	respuesta	óptima,	no	se	consigue.	Es	por	ello	necesaria	la	presencia	de	profesionales	expertos.	Se	debe	trabajar	sobre	sus	carencias	emocionales	y	enseñarles	a	integrarse	de	forma	adecuada.	Se	les	debe	proporcionar	una	atención	adecuada,	gestionada	por	profesionales	especialistas,	que	les	enseñen	a	modificar	sus	conductas	y	actitudes	para	integrarse	mejor,	a	desarrollar	técnicas	de	estudio	adaptadas	a	sus	capacidades,	a	mejorar	su	autoestima	y	a	trabajar	en	su	capacidad	de	motivación	y	resistencia	a	la	frustración.	Si	se	desea	ayudar	a	esos	estudiantes	a	desarrollar	sus	habilidades,	se	debe	tratar	de	conocer	sus	necesidades	especiales.	Es	necesario	saber	que	no	todos	los	estudiantes	que	presentan	altas	capacidades	han	de	poseer	las	mismas	necesidades.	Además,	las	necesidades	del	alumno	variarán	de	acuerdo	con	su	edad.	A	ciertas	edades,	las	necesidades	sociales	y	emocionales	tendrán	más	importancia	que	las	necesidades	intelectuales.	Tanto	en	el	hogar	como	en	la	escuela	se	deben	tener	en	cuenta	ciertas	consideraciones	para	proporcionar	una	respuesta	adecuada	a	sus	necesidades.	En	este	sentido,	necesitan	estar	inmersos	en	un	ambiente	intelectual	dinámico,	reduciendo	la	presión	de	factores	externos	que	le	obliguen	a	trabajar	constantemente,	sacar	las	mejores	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	22	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	calificaciones,	trabajar	a	un	ritmo	muy	rápido	y	triunfar	al	mismo	tiempo	en	todas	las	materias.	Necesitan,	además,	sentir	que	son	aceptados	y	que	pertenecen	al	grupo,	en	una	atmósfera	de	respeto	y	comprensión	para	todos,	entender	lo	que	socialmente	se	espera	de	ellos	y	el	efecto	que	su	comportamiento	tiene	en	los	demás,	compartir	sus	ideas,	preocupaciones	y	dudas	sin	que	sus	profesores	les	inhiban.	En	el	aula,	el	profesor	cobra	una	gran	importancia,	y	necesita	orientación	y	formación	acerca	de	cómo	proporcionar	una	respuesta	óptima	al	alumnado	con	altas	capacidades,	ya	que	de	su	actuación	depende	en	gran	medida	el	desarrollo	del	talento	de	estos	alumnos.	Es	necesario	que	el	docente	valore	la	creatividad	y	que	sea	capaz	de	proporcionar	ambientes	idóneos	donde	se	enfatice	la	tolerancia	y	la	apertura	a	nuevas	situaciones;	un	profesorado	capaz	de	flexibilizar	el	currículum	atendiendo	a	las	necesidades	específicas	del	alumnado,	que	despierte	intereses	y	motivaciones	diversas	y	que	cultive	la	curiosidad	y	la	capacidad	de	investigación.	Es	necesario	además,	que	el	profesorado	promueva	el	aprendizaje	por	equipos	de	trabajo,	de	modo	que	el	alumno	de	altas	capacidades	se	integre	con	sus	compañeros	e	intercambie	sus	conocimientos.	Es	igualmente	necesario	emplear	métodos	diversificados	para	la	enseñanza,	el	aprendizaje	y	la	investigación,	enfocando	el	proceso	de	enseñanza	desde	una	perspectiva	multidisciplinar	y	evaluando	su	proceso	de	aprendizaje	sobre	los	contenidos,	siempre	en	contextos	múltiples,	no	sólo	en	el	ámbito	estrictamente	curricular.	Además,	debe	contarse	con	un	profesorado	que	mantenga	buenas	relaciones	sociales	con	el	resto	de	los	profesores,	con	las	familias	y	con	los	estudiantes	resulta	imprescindible.	Intelectualmente,	estos	niños	necesitan	que	se	les	imparta	una	enseñanza	individualizada	y	adaptada	a	sus	necesidades.	Es	necesario	que	se	les	facilite	el	acceso	a	recursos	adicionales,	y	que	se	les	proporcionen	estímulos	y	oportunidades	para	ser	creativos	y	para	desarrollar	y	compartir	con	otras	personas	sus	intereses	y	habilidades,	así	como	para	efectuar	investigaciones,	más	allá	de	lo	que	típicamente	ofrecen	los	libros	de	texto.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	23	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Es	necesario	recordar	que	las	necesidades	básicas	del	alumnado	con	altas	capacidades	intelectuales	para	progresar	en	su	desarrollo	afectivo,	intelectual,	personal	y	social,	son	las	mismas	que	las	que	necesitan	el	resto	de	sus	compañeros	de	clase.	Una	vez	identificadas	sus	necesidades,	la	propuesta	curricular	ha	de	concretarse	acelerando	o	enriqueciendo	el	currículum,	siempre	bajo	la	orientación	del	orientador	educativo,	quien	se	encargará	de	asesorar	al	profesorado	y	especialmente	a	los	profesores	tutores,	sobre	cuál	será	el	currículum	necesario	para	estos	alumnos,	qué	estrategias	de	individualización	educativa	serán	las	más	adecuadas,	y	la	provisión	de	actividades	y	recursos	específicos	para	ellos.	Desde	los	centros	docentes	es	necesario	fomentar	cambios	positivos	en	el	desarrollo	tradicional	de	la	forma	de	enseñanza,	modificando	los	estilos	de	pedagógicos,	mediante	innovación	y	creatividad	en	las	programaciones	curriculares	y	teniendo	en	cuenta	las	necesidades	individuales	del	alumnado,	personalizando	la	enseñanza	de	acuerdo	a	las	mismas,	y	tomando	como	único	referente	posible	la	integración	y	la	inclusión	educativa.	Si	así	se	hace	podrá	contribuirse	no	solamente	al	desarrollo	integral	del	alumnado	de	altas	capacidades,	sino	al	de	todo	el	alumnado.	ANA	CABEZA	LEIVA	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	24	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	TRASTORNOS	DE	LA	ALIMENTACIÓN	EN	ADULTOS	Por	Ana	Cabeza	Leiva	Una	de	las	razones	más	importantes	de	la	irrupción	de	la	anorexia	y	de	la	bulimia	como	un	grave	problema	de	salud	en	el	mundo	desarrollado,	se	encuentra	en	la	presión	social	existente	respecto	a	la	delgadez	como	característica	definitoria	de	un	cuerpo	ideal.	En	nuestra	sociedad	la	esbeltez	se	presenta	como	una	condición	básica	para	la	mejor	aceptación	propia	y	ajena.	En	este	contexto,	se	ha	desarrollado	implícitamente	la	idea	de	que	las	dietas	son	necesarias	y	saludables.	El	problema	surge	cuando	esta	preocupación	por	el	peso	se	convierte	en	el	centro	de	todas	las	preocupaciones	vitales	y	la	persona	comienza,	poco	a	poco,	a	entrar	en	el	espiral	de	la	bulimia	y	anorexia.	La	anorexia	nerviosa	es	un	trastorno	de	la	conducta	alimentaria	que	afecta	principalmente	a	las	mujeres	y	se	presenta	mayoritariamente	en	la	adolescencia.	En	esta	etapa	del	ciclo	vital,	las	chicas	están	expuestas	al	modelo	de	mujer	delgada	que	imponen	los	medios	de	comunicación	y	la	sociedad	en	general,	modelo	asociado	con	el	éxito,	la	belleza,	competencia	y	felicidad.	De	este	modo,	puede	surgir	una	valoración	del	propio	cuerpo	en	comparación	con	estándares	sociales	extremos.	Si	esta	comparación	social	interactúa	con	factores	predisponentes	adquiridos	en	las	etapas	infantiles,	tales	como	inculcación	de	valores	y	creencias	perfeccionistas,	autoritarismo	familiar,	baja	tolerancia	a	la	frustración	e	incompetencia	social,	al	llegar	los	cambios	de	la	pubertad,	la	chica	se	encontraría	con	pocos	recursos	de	afrontamiento,	recurriendo	al	excesivo	control	corporal	que	le	proporcionaría	sentimientos	de	competencia	e	identidad.	Si	a	ello	unimos	un	excesivo	control	familiar	para	que	la	chica	aumente	de	peso,	muy	fácilmente	podrían	aparecer	distorsiones	cognitivas,	tales	como	la	polarización	del	pensamiento:	"He	aumentado	de	peso,	luego	estoy	gorda".	A	pesar	de	ser	la	anorexia	nerviosa	un	trastorno	predominante	en	la	juventud,	es	cierto	que	en	los	últimos	tiempos	comienza	a	surgir	una	porción	considerable	de	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	25	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	mujeres	adultas	que	la	padecen.	Me	estoy	refiriendo	a	la	anorexia	de	inicio	tardío,	en	el	que	diversos	detonantes	psicosociales	ejercen	un	papel	protagonista,	llevando	a	estas	mujeres	a	rechazar	la	comida	y	a	refugiarse	en	su	delgadez	extrema.	Los	factores	desencadenantes	de	este	trastorno	vienen	de	la	mano	de	la	vivencia	de	situaciones	adversas,	así	como	de	la	resistencia	al	paso	del	tiempo	y	a	la	lucha	desesperada	por	mantener	una	figura	atractiva.	Muchas	de	estas	mujeres	arrastran	este	trastorno	desde	la	adolescencia,	ya	que	a	pesar	de	haber	corregido	los	hábitos	alimenticios	y	de	haber	logrado	una	recuperación	del	peso	corporal,	prevalecen	los	síntomas	psicológicos.	Y	es	que	hay	que	tener	en	cuenta	que	una	recuperación	total	del	peso	corporal	no	es	sinónimo	de	curación.	La	anorexia	es	una	enfermedad	psicológica	y	debe	tratarse	como	tal.	Este	trastorno	requiere	un	tratamiento	multidisciplinar,	en	el	que	todos	los	profesionales	trabajen	de	forma	coordinada.	En	ese	sentido	se	requiere	atención	médica,	psicológica	y	asesoramiento	nutricional	por	parte	de	dietistas.	Los	objetivos	principales	del	tratamiento	de	la	anorexia	nerviosa	son	la	restauración	del	peso	del	paciente	mediante	un	plan	diario	de	dieta	a	ingerir,	fijando	gradualmente	un	control	de	peso	(pesadas	sistemáticas	en	condiciones	de	control),	la	mejoría	de	sus	preocupaciones	extremas	acerca	del	peso	y	la	figura,	la	remisión	de	las	conductas	alimentarias	anormales,	tales	como	las	purgas	y	los	vómitos	inducidos,	la	mejoría	de	la	morbilidad	depresiva	y	de	la	calidad	de	vida	y	la	identificación,	resolución	y	afrontamiento	de	conflictos.	Síntomas	como	el	excesivo	perfeccionismo,	las	tendencias	obsesivas,	la	falta	de	autoafirmación	y	una	percepción	distorsionada	del	propio	cuerpo,	aparecen	de	forma	matemática	en	casi	todos	los	cuadros	de	anorexia	nerviosa	durante	la	etapa	adolescente.	Pero	en	la	edad	adulta	los	síntomas	más	característicos	difieren	en	cierta	medida.	En	esta	etapa,	el	estrés	psicosocial,	la	falta	de	habilidades	sociales	para	hacer	frente	a	situaciones	conflictivas	o	novedosas,	los	problemas	laborales	o	familiares,	la	falta	de	autoestima,	la	escasa	adaptación	a	determinadas	situaciones	acompañada	de	una	inseguridad	recurrente	y	una	hiperactividad	física	e	intelectual,	son	sólo	algunos	de	los	detonantes.	Se	trata	de	personas	con	graves	dificultades	para	afrontar	los	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	26	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	conflictos	directamente,	por	lo	que	la	anorexia	tardía	se	manifestaría	en	estas	mujeres	como	una	forma	de	evasión	y	agresión	hacia	la	propia	persona.	El	mejor	tratamiento	que	se	puede	llevar	a	cabo	supone	profundizar	en	la	situación	desestabilizadora	que	ha	desencadenado	el	trastorno.	Trabajar	la	autoestima	y	las	habilidades	sociales	para	hacer	frente	a	situaciones	difíciles	es	fundamental	para	lograr	una	mejoría.	Fomentar	las	buenas	relaciones	interpersonales	es	fundamental	a	la	hora	de	conseguir	la	curación.	Está	demostrado	que	estrategias	como	la	inmersión	en	grupos	de	autoayuda	y	la	terapia	familiar	mejoran	sustancialmente	la	vida	del	paciente	y	de	las	personas	que	se	encargan	de	su	cuidado,	proporcionando	un	mayor	conocimiento	de	la	enfermedad	y	de	su	tratamiento.	Las	intervenciones	familiares	de	tipo	psicoeducativo	tienen	como	objetivo	reducir	el	impacto	del	estrés	generado	por	el	cuidado	de	los	pacientes	y	facilitar	un	mejor	funcionamiento	social.	Mejorar	el	funcionamiento	familiar	y	reducir	la	sobrecarga	que	conlleva	la	enfermedad,	son	algunos	de	los	objetivos	que	se	consiguen	en	terapia	familiar.	En	cuanto	a	los	grupos	de	autoayuda,	éstos	permiten	una	puesta	en	común	de	problemas	similares	y	sirven	de	complemento	a	la	atención	profesional.	Es	frecuente	la	concomitancia	de	esta	enfermedad	con	el	“trastorno	por	atracón”,	desorden	en	auge	en	personas	que	calman	su	ansiedad	y	angustia	ingiriendo	comida	de	forma	desordenada.	De	este	modo,	podemos	realizar	una	distinción	entre	la	anorexia	y	la	bulimia.	Así,	por	un	lado	distinguimos	aquellas	personas	que	realizan	una	restricción	de	la	dieta	(anorexia),	y	que	poseen	un	miedo	intenso	a	engordar,	luchando	por	mantener	el	peso	por	debajo	de	lo	normal.	Suelen	practicar	excesivo	ejercicio	físico	y	en	ocasiones	abusan	de	laxantes	o	diuréticos.	Al	referirnos	a	los	síntomas	psicológicos,	estas	personas	suelen	caracterizarse	por	poseer	rasgos	obsesivos,	sentimientos	de	culpa	por	haber	comido,	baja	autoestima	y	aislamiento	social.	Por	otro	lado	distinguimos	aquellas	personas	que	atraviesan	por	episodios	de	comida	compulsiva	(bulimia)	con	posterior	vómito	inducido,	presentan	una	preocupación	persistente	por	la	comida,	constantes	atracones	y	sufren	de	un	miedo	intenso	a	engordar.	Recurren	a	vómitos	autoinducidos,	abusan	de	laxantes	o	diuréticos	y	usan	fármacos	para	adelgazar.	Es	notable	la	modificación	del	carácter	(depresión,	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	27	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	sentimientos	de	culpa,	sensación	de	descontrol)	y	la	presencia	de	una	severa	autocrítica.	Estas	personas	están	marcadas	por	una	fuerte	inestabilidad	emocional,	impulsividad,	cambios	en	su	autoestima	y	una	necesidad	constante	de	recibir	la	aprobación	de	los	demás	respecto	a	su	persona.	Presentan	además	mayor	incidencia	de	uso	de	alcohol	y	drogas,	así	como	una	mayor	probabilidad	de	padecer	enfermedad	mental	y/o	problemas	socio-­‐familiares.	La	bulimia,	al	igual	que	la	anorexia,	se	encuentra	estrechamente	relacionada	con	las	dietas	hipocalóricas	y	se	caracteriza	por	momentos	de	gran	voracidad	durante	los	que	la	persona	come	una	gran	cantidad	de	alimentos	muy	rápidamente.	Estos	episodios	se	repiten	recurrentemente	y	tras	ellos,	se	suelen	iniciar	conductas	purgativas	para	eliminar	los	alimentos	ingeridos	con	objeto	de	mantener	el	control	sobre	el	peso.	Entre	dichas	conductas	se	suelen	observar	vómitos	autoinducidos,	consumo	de	laxantes	y	diuréticos	y	práctica	abusiva	de	ejercicio	físico.	Al	contrario	de	lo	que	ocurre	en	la	anorexia,	las	personas	del	entorno	no	caen	en	la	cuenta	de	esta	enfermedad,	ya	que	la	persona	mantiene,	como	norma	general,	un	peso	que	entra	dentro	del	rango	de	normalidad,	y	su	comportamiento	alimentario	es	aparentemente	normal.	La	bulimia	tiene	como	principales	aliados,	en	un	contexto	cultural	que	presiona	a	favor	de	la	delgadez,	a	las	dietas	hipocalóricas	restrictivas.	De	ahí	que	se	trate	de	un	problema	de	la	alimentación	que	no	hace	más	que	seguir	creciendo.	Esta	presión	por	la	delgadez	y	el	inicio	de	dietas	injustificadas,	es	un	predictor	de	la	bulimia.	Los	atracones,	durante	los	cuales	la	persona	tiene	a	ingerir	grandes	cantidades	de	comida,	en	general	dulces,	pueden	llevar,	aunque	parezca	paradójico,	a	un	estado	de	hipoglucemia	o	escasez	de	azúcar	en	la	sangre.	Esto	es	debido	a	que	la	ingesta	de	altas	cantidades	de	azúcares	hace	que	el	páncreas	comience	a	producir	cantidades	excesivas	de	insulina	con	objeto	de	regular	el	nivel	de	azúcar	en	la	sangre.	La	consecuencia	es	un	estado	hipoglucémico	que	se	traduce	en	fatiga,	vértigo,	e	incluso	un	cierto	estado	depresivo.	Este	estado	produce	a	su	vez	un	círculo	vicioso,	ya	que	el	organismo	vuelve	a	reclamar	más	cantidad	de	azúcar	en	forma	de	dulces.	Además,	todo	ello	conlleva	que	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	28	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	en	algunas	personas	surja	cierta	obsesión	con	los	atracones,	los	cuales	anticipan	constantemente	en	detrimento	de	otras	muchas	actividades	de	salud	y	ocio.	En	las	personas	que	padecen	bulimia,	las	purgas	pueden	ser	también	muy	perjudiciales.	La	salud	dental	puede	ser	la	primera	en	resentirse,	debido	al	corrosivo	efecto	del	ácido	clorhídrico	sobre	los	dientes	tras	el	vómito.	Además,	el	efecto	de	este	ácido	puede	sentirse	en	otras	partes	del	sistema	digestivo	como	el	esófago	y	la	boca,	en	forma	de	hemorragias	y	lesiones.	La	purga	realizada	a	través	de	laxantes	y	diuréticos,	puede	provocar	daños	en	el	riñón,	deshidratación,	colón	espástico	o	pérdida	del	control	voluntario	sobre	el	hábito	intestinal.	Los	trastornos	de	la	alimentación	en	la	edad	adulta	presentan	una	mayor	incidencia	cuando	las	mujeres	cumplen	los	treinta	años	y	durante	las	crisis	de	los	cuarenta	y	cincuenta	años.	Por	un	lado,	la	edad	para	tener	el	primer	hijo	se	sitúa	alrededor	de	los	treinta	años,	y	en	muchas	mujeres,	la	depresión	post	parto	deriva	en	bulimia,	al	intentar	recuperar	la	figura	anterior.	Además,	al	cumplir	los	cuarenta	y	los	cincuenta	años,	existe	un	mayor	riesgo	de	padecer	bulimia,	ya	que	se	va	perdiendo	la	semejanza	con	el	canon	de	belleza	estipulado.	En	Psicología,	la	terapia	cognitivo-­‐conductual	trata	las	creencias	y	conductas	anormales	que	causan	y	mantienen	los	trastornos	de	bulimia	y	anorexia.	Se	trataría	de	desarrollar	actitudes	y	creencias	realistas	acerca	de	la	imagen	corporal,	normalizar	los	patrones	alimentarios	reduciendo	el	descontrol	en	la	ingesta	y	mejorar	el	funcionamiento	personal	general:	autoestima,	afrontamiento	de	la	ansiedad	e	inculcación	de	habilidades	sociales.	La	terapia	conductual	propone	el	registro	por	parte	del	paciente	en	un	diario	o	cuaderno	personal	de	los	episodios	de	comidas	diarias	y	las	conductas	y	sentimientos	asociados,	teniendo	así	una	base	para	trabajar	las	ingestas	descontroladas,	el	uso	de	laxantes	y	los	vómitos	provocados.	Se	trabaja	sobre	la	modificación	de	pensamientos	automáticos	y	sentimientos	perjudiciales	que	conllevan	al	descontrol	en	la	ingesta,	y	se	ensayan	y	practican	conductas	y	pensamientos	alternativos.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	29	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Es	necesario	trabajar	con	la	familia	el	reforzamiento	diferencial,	esto	es,	ayudar	a	extinguir	aquellas	conductas	que	provocan	disfunciones	en	el	paciente,	y	reforzar	aquellas	conductas	que	resultan	adaptativas.	No	obstante,	aunque	es	necesaria	la	ayuda	del	entorno	familiar,	se	vuelve	fundamental	una	buena	actitud	por	parte	de	la	persona	enferma,	implicación,	compromiso	y	actitud	positiva.	Y	es	que,	a	fin	de	cuentas,	y	parafraseando	a	Norman	Vincent	Peale,	creador	de	la	teoría	del	pensamiento	positivo,	aquello	que	determina	el	éxito	o	el	fracaso	de	cualquier	situación	a	la	que	nos	enfrentemos	en	nuestra	vida,	no	es	otra	que	la	actitud	que	mostremos	para	afrontarla.	ANA	CABEZA	LEIVA	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	30	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	COMPETENCIA	MATEMÁTICA	EN	EDUCACIÓN	PRIMARIA	Por	Fernando	José	Vila	Díaz	El	origen	de	las	Competencias	Básicas	(también	llamadas	a	nivel	comunitario	Competencias	Clave)	hay	que	situarlo	en	diversas	directrices	europeas	sobre	educación,	en	las	que	se	establece	que	todos	los	países	deben	contribuir	a	su	desarrollo	durante	la	escolarización	obligatoria	(fomentando	su	adquisición	en	Educación	Primaria	y	Educación	Secundaria	Obligatoria).	En	España,	La	Ley	Orgánica	de	Educación	(LOE:	2/2006,	de	3	de	mayo),	sitúa	las	CC.BB.	como	un	elemento	curricular	de	importancia	capital.	Así	el	artículo	6º,	define	de	forma	explÍcita	el	currículo	como:	«El	conjunto	de	objetivos,	competencias	básicas	contenidos,	métodos	pedagógicos	y	criterios	de	evaluación».	Las	Competencias	Básicas	(en	adelante	CC.BB.)	son	responsabilidad	de	toda	la	comunidad	educativa	y	se	adquieren	a	través	de	cada	una	de	las	áreas	curriculares	impartidas	por	maestros	y	profesores,	es	decir,	son	transversales.	Las	CC.BB.	también	se	adquieren	a	través	de	medidas	no	curriculares	como	la	acción	tutorial	o	las	actividades	extraescolares	y	de	toda	la	comunidad	educativa	y	el	resto	de	la	sociedad,	como	la	familia	o	los	medios	de	comunicación.	Las	CC.BB.,	representan	pues,	un	conjunto	de	conocimientos,	habilidades,	actitudes,	valores	éticos,	y	emociones,	transferibles	y	multifuncionales.	Deben	contribuir	a	transformar	el	concepto	tradicional	de	enseñanza	basado	en	la	adquisición	de	conocimientos,	en	un	concepto	moderno	de	aprendizaje	basado	en	la	capacidad	de	resolver	problemas,	y	situaciones	a	lo	largo	de	la	vida.	Ocho	son	las	CC.BB.	que	identifica	el	currículum	vigente	(REAL	DECRETO	1513/2006,	de	7	de	diciembre,	por	el	que	se	establecen	las	enseñanzas	mínimas	de	la	Educación	Primaria).	A	saber:	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	31	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	1. La	Competencia	en	comunicación	lingüística.	2. La	Competencia	matemática.	3. La	Competencia	en	el	conocimiento	y	en	la	interacción	con	el	mundo	físico.	4. El	Tratamiento	de	la	información	y	competencia	digital.	5. La	Competencia	social	y	ciudadana.	6. La	Competencia	cultural	y	artística.	7. La	Competencia	para	aprender	a	aprender.	8. La	Autonomía	e	iniciativa	personal.	En	resumen:	Las	CC.BB.,	son	consideradas	como	objetivos	claves	de	los	sistemas	educativos	europeos	en	la	etapa	de	escolarización	obligatoria.	•Tienen	un	carácter	prescriptivo,	integrador	y	transversal;	todas	las	materias	presentes	en	el	currículo	escolar	obligatorio	deben	contribuir	a	su	desarrollo.	•Pretenden	desarrollar	e	integrar	las	tres	formas	de	saber	contemporáneo:	-­‐El	Saber	Teórico	(conocimientos):	SABER	-­‐El	Saber	Práctico	(habilidades	y	destrezas	para	resolver	problemas):	SABER	HACER	-­‐El	Saber	Ser	(actitudes):	SER	La	competencia	matemática	consiste	en	la	habilidad	para	utilizar	y	relacionar	los	números,	sus	operaciones	básicas,	los	símbolos	y	las	formas	de	expresión	y	razonamiento	matemático,	tanto	para	producir	e	interpretar	distintos	tipos	de	información,	como	para	ampliar	el	conocimiento	sobre	aspectos	cuantitativos	y	espaciales	de	la	realidad,	y	para	resolver	problemas	relacionados	con	la	vida	cotidiana	y	con	el	mundo	laboral.	Forman	parte	de	la	competencia	matemática	los	siguientes	aspectos:	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	32	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	-­‐	La	habilidad	para	interpretar	y	expresar	con	claridad	y	precisión	informaciones,	datos	y	argumentaciones,	lo	que	aumenta	la	posibilidad	real	de	seguir	aprendiendo	a	lo	largo	de	la	vida.	-­‐	El	conocimiento	y	manejo	de	los	elementos	matemáticos	básicos	(distintos	tipos	de	números,	medidas,	símbolos,	elementos	geométricos,	etc.)	en	situaciones	reales	o	simuladas	de	la	vida	cotidiana.	-­‐	La	puesta	en	práctica	de	procesos	de	razonamiento	que	llevan	a	la	solución	de	los	problemas	o	a	la	obtención	de	diversas	informaciones.	-­‐	La	disposición	favorable	y	de	progresiva	seguridad	y	confianza	hacia	la	información	y	las	situaciones	que	contienen	elementos	o	soportes	matemáticos,	así	como	hacia	su	utilización	cuando	la	situación	lo	aconseja,	basadas	en	el	respeto	y	el	gusto	por	la	certeza	y	en	su	búsqueda	a	través	del	razonamiento.	Esta	competencia	cobra	realidad	y	sentido	cuando	los	elementos	y	razonamientos	matemáticos	son	utilizados	para	enfrentarse	a	aquellas	situaciones	cotidianas	que	los	precisan.	Por	ello,	su	desarrollo	en	la	educación	obligatoria	se	alcanzará	en	la	medida	en	que	los	conocimientos	matemáticos	se	apliquen	de	manera	espontánea	a	una	amplia	variedad	de	situaciones,	provenientes	de	otros	campos	de	conocimiento	y	de	la	vida	cotidiana.	El	desarrollo	de	la	competencia	matemática,	implica	utilizar	-­‐en	los	ámbitos	personal	y	social-­‐	los	elementos	y	razonamientos	matemáticos	para	interpretar	y	producir	información,	para	resolver	problemas	provenientes	de	situaciones	cotidianas	y	para	tomar	decisiones.	En	definitiva,	supone	aplicar	aquellas	destrezas	y	actitudes	que	permiten	razonar	matemáticamente,	comprender	una	argumentación	matemática	y	expresarse	y	comunicarse	en	el	lenguaje	matemático,	utilizando	las	herramientas	de	apoyo	adecuadas,	e	integrando	el	conocimiento	matemático	con	otros	tipos	de	conocimiento	para	dar	una	mejor	respuesta	a	las	situaciones	de	la	vida	de	distinto	nivel	de	complejidad.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	33	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	La	competencia	matemática	se	estructura	en	grandes	bloques	que	denominamos	“dimensiones”.	Cada	una	de	estas	dimensiones	agrupa	una	serie	de	subcompetencias	y	para	cada	una	de	estas	subcompetencias	se	señalan	unos	indicadores	de	evaluación	que	son	las	tareas	concretas	que	el	alumnado	habría	de	ser	capaz	de	desarrollar	para	demostrar	el	dominio	de	la	competencia.	Los	indicadores	nos	indican	de	forma	clara	lo	que	debe	saber	y	saber	hacer	el	estudiante.	Las	Dimensiones	son	las	siguientes:	-­‐	Cantidad	-­‐	Espacio	y	Forma	-­‐	Cambios,	relaciones	e	incertidumbre	-­‐	Resolución	de	Problemas	-­‐Cantidad.	Se	incluyen	en	esta	dimensión	los	aspectos	relativos	al	concepto	de	número,	su	representación,	el	significado	de	las	operaciones,	las	magnitudes	numéricas,	los	cálculos	matemáticos	y	las	estimaciones.	Además	los	aspectos	de	comprensión	del	tamaño	relativo,	el	reconocimiento	de	pautas	numéricas	y	medida	de	los	objetos	de	la	realidad,	así	como	las	tareas	de	cuantificar	y	representar	numéricamente	atributos	de	esos	mismos	objetos.	-­‐Espacio	y	Forma.	Esta	dimensión	incluye	los	aspectos	relativos	al	campo	geométrico,	pero	entendidos	de	una	manera	integradora	y	aplicativa,	esto	es:	entender	la	posición	relativa	de	los	objetos;	aprender	a	moverse	a	través	del	espacio	y	a	través	de	las	construcciones	y	las	formas;	comprender	las	relaciones	entre	las	formas	y	las	imágenes	o	representaciones	visuales,	etc.	-­‐Cambios	y	relaciones	e	incertidumbre.	En	esta	dimensión	incluimos	aquellos	elementos	que	pueden	describirse	mediante	relaciones	sencillas	y	que	en	algún	caso	pueden	ser	formuladas	por	medio	de	funciones	matemáticas	elementales.	La	componente	relativa	a	la	incertidumbre	está	ligada	a	los	datos	y	al	azar,	dos	elementos	objeto	de	estudio	matemático,	a	los	que	se	responde	desde	la	estadística	y	la	probabilidad,	respectivamente.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	34	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	-­‐Plantear	y	resolver	problemas.	En	esta	dimensión	se	incluyen	los	aspectos	relacionados	directamente	con	la	llamada	resolución	de	problemas,	esto	es:	traducir	las	situaciones	reales	a	esquemas	o	modelos	matemáticos;	plantear,	formular	y	definir	diferentes	tipos	de	problemas	(matemáticos,	aplicados,	de	respuesta	abierta,	cerrados,	etc.);	resolver	diferentes	tipos	de	problemas	seleccionando	las	estrategias	adecuadas	y	comprobando	las	soluciones	obtenidas.	Se	puede	contribuir	al	desarrollo	de	la	competencia	matemática	a	través	de	un	doble	ámbito:	El	primer	ámbito	de	desarrollo	supone	una	vía	natural.	Se	da	a	través	de	situaciones	diversas	y	cotidianas:	en	el	ámbito	personal	y	familiar,	en	el	lúdico,	en	el	social,	etc.	En	contra	de	lo	que	creemos	la	lógica	matemática	forma	parte	de	lo	corriente/ordinario.	¿Acaso	no	utilizamos	de	forma	habitual	las	nociones	geométricas	o	las	operaciones	matemáticas?	¿No	hacemos	cálculos	cuando	vamos	de	compras	al	mercado,	o	cuando	valoramos	los	riesgos	de	una	operación	financiera?	(Si	hasta	ponemos	apelativos	cariñosos	a	los	números:	el	número	15,	“la	niña	bonita”)	El	segundo	camino	para	desarrollar	la	competencia	matemática	se	localiza	en	el	ámbito	académico.	Y	a	su	vez,	la	escuela,	utiliza	una	doble	vía:	A. El	desarrollo	de	forma	disciplinar,	a	través	del	área	de	matemáticas.	B. El	desarrollo	de	forma	transversal-­‐interdisciplinar:	a	través	del	resto	de	asignaturas	presentes	en	el	currículum	obligatorio.	Puesto	que	el	ámbito	social	y	ciudadano	escapa	de	las	pretensiones	de	este	artículo,	veamos	cómo	desarrollar	la	competencia	matemática	desde	la	escuela.	A.	El	desarrollo	de	la	competencia	matemática	de	forma	disciplinar	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	35	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Se	desarrolla	la	competencia	matemática	de	forma	disciplinar,	a	través	del	área	instrumental	de	matemáticas.	Tal	como	indica	el	Real	Decreto	de	Mínimos	que	explicita	que	“los	contenidos	del	área	de	matemáticas	se	orientan	de	manera	prioritaria	a	garantizar	el	mejor	desarrollo	de	la	competencia	matemática”.	B.	El	desarrollo	de	la	competencia	matemática	de	forma	transversal,	e	interdisciplinar	Se	desarrolla	la	competencia	matemática	de	forma	transversal,	a	través	de	la	intervención	de	las	materias	comunes	presentes	en	la	enseñanza	obligatoria.	A	saber:	El	Conocimiento	del	Medio,	la	Lengua	Castellana	y	la	Literatura,	los	Idiomas,	la	Educación	Artística	y,	por	supuesto	la	Educación	Física.	También	se	puede	desarrollar	esta	competencia,	de	forma	interdisciplinar,	a	partir	de	la	contribución	de	las	materias	citadas.	Todas	ellas,	como	prescribe	la	LOE,	deben	favorecer	el	desarrollo	“en	los	niños	y	niñas	de	capacidades	que	les	permitan”	alcanzar	los	Objetivos	Generales	en	la	Educación	Primaria.	Y	tengamos	presente	que	entre	dichos	objetivos	se	encuentra	el	“G”:	“Desarrollar	las	competencias	matemáticas	básicas	e	iniciarse	en	la	resolución	de	problemas	que	requieran	la	realización	de	operaciones	elementales	de	calculo,	conocimientos	geométricos	y	estimaciones,	así	como	ser	capaces	de	aplicarlos	en	situaciones	de	su	vida	cotidiana”	FERNANDO	JOSÉ	VILA	DÍAZ	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	36	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	EL	APRENDIZAJE	DEL	INGLÉS	PARA	NIÑOS/AS	INVIDENTES	EN	PRIMARIA	Por	Fernando	José	Vila	Díaz	La	adquisición	de	segundas	lenguas	por	niños	ciegos	es	un	tema	poco	estudiado,	quizás	porque	se	asuma	que	estos	alumnos	siguen	un	proceso	de	aprendizaje	idéntico	al	de	sus	compañeros	videntes.	Se	asume	que	las	destrezas	lingüísticas	se	transfieren	de	un	idioma	a	otro	y	por	tanto,	si	el	sujeto	domina	razonablemente	su	lengua	materna,	aprenderá	una	segunda	sin	dificultad	(Cummins	1984).	Algunos	investigadores	consideran	que	los	ciegos	tienen	mayor	facilidad	para	las	lenguas	extranjeras	que	los	videntes,	debido	a	su	sensibilidad	sensitiva	y	su	entrenamiento	memorístico	(Morrissey	1931;	Snyder	&	Kesselman	1972;	Nikolic	1987).	No	obstante,	estos	alumnos	tropiezan	con	dos	grandes	dificultades,	independientemente	de	su	capacidad	lingüística:	la	primera	la	constituye	el	alto	contenido	visual	del	material	didáctico;	la	segunda	es	consecuencia	de	la	complejidad	del	braille	-­‐más	lento	y	dificultoso	que	la	tinta-­‐	pudiendo	provocar	retrasos	en	las	destrezas	de	lectura	y	escritura.	Estos	problemas	no	afectan	al	alumnado	de	los	Centros	específicos,	ya	que	sus	profesores	están	especializados	no	sólo	en	lenguas	extranjeras	sino	también	en	la	educación	de	ciegos	y	por	tanto	los	métodos	de	enseñanza	se	adaptan	adecuadamente.	La	tendencia	actual	es	a	escolarizar	a	alumnos	de	educación	especial	en	centros	de	integración,	pues	se	considera	que	este	régimen	escolar	ofrece	mejor	nivel	académico	así	como	mayores	posibilidades	de	interacción	social.	Los	centros	específicos	se	recomiendan	en	general	a	niños	cuyas	complejas	necesidades	no	se	pueden	cubrir	en	centros	ordinarios.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	37	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	El	alumno	deficiente	visual	en	régimen	de	integración	escolar	tiene	que	ajustarse	a	un	material	didáctico	visual	raramente	adaptado	para	disfrutarse	táctilmente.	Los	libros	de	lenguas	extranjeras	tienen	un	diseño	muy	pictórico	y	por	tanto	la	enseñanza	de	esta	asignatura	es	particularmente	compleja	cuando	hay	un	niño	ciego	en	el	aula.	Además,	los	profesores	de	idiomas	no	cuentan	con	personal	de	apoyo,	por	lo	que	acoplar	a	estos	alumnos	a	la	clase	generalmente	supone	un	trabajo	adicional	excesivo.	El	alumnado	discapacitado	visual	–	al	igual	que	sus	compañeros	videntes	puede	aprender	una	lengua	naturalmente	y	por	tanto	debería	tener	acceso	a	actividades	por	tareas	donde	se	da	más	importancia	a	la	función	comunicativa	que	al	código	lingüístico	en	sí.	El	profesorado	a	menudo	recurre	a	medios	visuales	–	como	tarjetas,	pósters,	mimo,	gesticulación,	etc.-­‐	para	asegurar	la	comprensión	del	alumnado	y	por	tanto,	cuando	se	le	asigna	un	niño	ciego	se	encuentra	perdido,	ya	que	es	difícil	y	trabajoso	adaptar	el	contenido	visual	del	material	a	las	necesidades	de	una	persona	que	no	ve.	Algunos	maestros	optan	por	substituir	las	ilustraciones	por	objetos	tridimensionales,	pero	esto	supone	un	esfuerzo	de	búsqueda	constante	y	además	suele	retrasar	considerablemente	el	ritmo	de	la	clase.	Otros	prefieren	organizar	trabajos	en	equipo	donde	los	niños	videntes	descifran	las	claves	visuales	a	sus	compañeros	ciegos,	pero	en	este	tipo	de	actividad	los	niños	tienden	a	hablar	en	su	lengua	materna	y	por	tanto	se	practica	poco	el	inglés	oral.	Además,	los	pedagogos	se	quejan	de	que	esta	solución	podría	interferir	en	el	proceso	de	independencia	del	niño	ciego.	En	general,	el	alumno	invidente	sigue	la	clase	con	la	versión	braille	de	un	texto	visualmente	muy	atractivo,	que	ha	perdido	todo	el	impacto	motivacional	del	original.	Le	tomará	mucho	más	tiempo	trabajar	con	este	material	que	a	sus	compañeros,	no	sólo	porque	la	lectura	en	braille	es	un	proceso	lento	sino	también	debido	a	las	complicadas	descripciones	de	las	ilustraciones	del	texto	incluídas	en	su	versión.	Generalmente	prefieren	las	cintas	de	audio,	pero	no	es	recomendable	usarlas	con	demasiada	frecuencia,	ya	que	el	alumno	debe	familiarizarse	con	la	palabra	escrita	para	adquirir	una	buena	ortografía.	Esto	es	especialmente	importante	en	el	caso	de	la	lengua	inglesa,	cuya	escritura	y	pronunciación	presentan	poca	semejanza.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	38	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	La	filosofía	educativa	actual	–muy	a	favor	de	la	integración-­‐	afirma	que	los	niños	de	educación	especial	tienen	derecho	a	las	mismas	oportunidades	que	sus	compañeros	sin	deficiencias.	Sin	embargo,	existe	una	gran	polémica	acerca	de	los	resultados	de	esta	experiencia	escolar,	que	para	muchos	países	comenzó	hace	apenas	veinte	años.	En	1996	se	envió	una	encuesta	a	centros	escolares	británicos	con	alumnado	invidente	para	conocer	la	opinión	de	estudiantes	y	profesores	acerca	del	diseño	curricular	en	el	área	de	lenguas	extranjeras;	se	concluyó	que	los	alumnos	ciegos	no	gozaban	de	igualdad	de	oportunidades,	ya	que	el	material	didáctico	no	se	adapta	para	ser	reconocido	táctilmente	y	por	tanto	carece	del	impacto	motivacional	del	original.	Además,	el	alumnado	ciego	no	tiene	acceso	a	la	amplia	gama	de	material	de	apoyo	del	país	de	la	lengua	estudiada	disponible	para	sus	compañeros	videntes	-­‐	revistas,	cómics,	videos,	películas,	etc-­‐.	Por	último,	la	lecto-­‐escritura	en	braille	es	lenta	y	difícil,	por	lo	que	estos	niños	generalmente	invierten	más	tiempo	en	los	deberes	escolares	que	el	resto	de	la	clase	(Gray	1997;	1998).	Aunque	en	España	no	se	ha	realizado	una	encuesta	específica	del	área	de	lenguas	modernas,	creo	que	las	conclusiones	de	Gray	son	válidas	para	las	escuelas	españolas.	Según	el	diseño	curricular	base	en	el	área	de	lenguas	extranjeras	-­‐	inspirado	en	las	teorías	nativistas	de	adquisición	de	segundas	lenguas-­‐	se	debe	fomentar	el	uso	de	estrategias	naturales	de	aprendizaje	para	que	el	niño	adquiera	una	segunda	lengua	de	forma	similar	a	la	primera;	para	ello	recomienda	tareas	fundamentalmente	comunicativas	donde	se	le	invite	a	participar	en	conversaciones	espontáneas	en	el	idioma	estudiado,	estimulando	su	aprendizaje	con	un	material	de	apoyo	atractivo	preferiblemente	procedente	del	país	de	origen	para	así	fomentar	una	actitud	positiva	hacia	otras	lenguas	y	culturas.	Esto	es	a	menudo	un	gran	reto,	incluso	con	un	grupo	de	alumnos	sin	problemas	de	vista,	pues	es	difícil	hacerse	entender	sin	recurrir	a	la	lengua	materna	a	pesar	de	todos	los	apoyos	visuales	con	los	que	cuenta	el	maestro	moderno.	Además,	para	utilizar	material	auténtico	en	el	aula	de	primaria	es	conveniente	adaptarlo	cuidadosamente	para	sacarle	el	máximo	rendimiento,	lo	cual	le	supone	un	esfuerzo	adicional	al	profesorado.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	39	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Sin	embargo,	una	de	las	principales	ventajas	de	enseñar	lenguas	extranjeras	a	niños	pequeños	es	que	el	material	didáctico	actual	contiene	atractivas	ilustraciones	sobre	temas	de	especial	interés	para	ellos	y	propone	actividades	estimulantes	para	reforzar	su	aprendizaje.	De	este	modo,	los	niños	videntes	generalmente	disfrutan	en	esta	asignatura,	independientemente	de	que	aprendan	mucho	o	poco	en	el	aula.	La	situación	es	muy	distinta	para	el	alumnado	ciego,	ya	que	los	libros	de	texto	son	fundamentalmente	visuales:	cuentan	historias	a	través	de	dibujos	o	viñetas	y	proponen	actividades	estimulantes	relacionadas	con	el	teatro,	las	manualidades	o	la	música	que	no	se	adecúan	a	un	niño	con	problemas	de	visión.	De	igual	modo,	los	juegos	que	sugieren	son	impracticables	para	un	alumno	invidente	.	ya	que	o	bien	requieren	una	movilidad	física	excesiva,	o	bien	utilizan	fichas,	tableros	o	tarjetas	con	claves	visuales.	Por	lo	general,	el	maestro	de	inglés	con	un	niño	ciego	en	clase	cuenta	con	la	ayuda	de	un	profesor	visitante	de	la	O.N.C.E.	para	adaptar	cierta	cantidad	de	material	didáctico.	En	lo	referente	a	lenguas	extranjeras	se	requerirían	abundantes	y	complicadas	adaptaciones,	pues	se	utiliza	gran	número	de	imágenes	con	el	único	objetivo	de	estimular	al	alumnado	que,	para	el	ciego,	carecen	absolutamente	de	sentido	si	no	se	convierten	en	ilustraciones	táctiles.	Generalmente	el	niño	invidente	ha	de	conformarse	con	la	descripción	de	dichas	imágenes.	Sin	embargo,	para	hablar	de	igualdad	de	oportunidades	debería	tener	acceso	a	un	material	didáctico	cuyo	impacto	motivacional	fuera	igual	al	que	gozan	sus	compañeros	videntes,	pero	adaptado	para	los	sentidos	del	oído,	el	tacto,	el	olfato	y	el	gusto.	Yo	propongo	un	material	de	apoyo	compuesto	por	ilustraciones	táctiles	estimulantes	que	es	a	la	vez	atractivo	visualmente	con	objeto	de	servir	a	alumnos	con	resto	visual	y	también	a	los	videntes,	favoreciendo	así	la	integración.	Sirve	para	introducir	vocabulario,	practicar	estructuras	lingüísticas,	repasar	y	jugar	en	parejas	o	por	grupos	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	40	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Consiste	en	una	serie	de	láminas	táctiles	a	su	vez	compuestas	por	siluetas	texturizadas	con	piezas	de	quita	y	pon	fácilmente	reconocibles	para	el	niño	ciego.	EL	material	se	recoge	en	dos	carpetas	de	tamaño	estándar,	la	primera	de	las	cuales	contiene	13	láminas	referentes	a	los	temas	más	tratados	en	los	libros	de	inglés	de	primaria:	la	cara,	el	cuerpo,	la	ropa,	la	casa,	los	números,	el	mobiliario,	mascotas,	etc.	(láminas	1-­‐11).	Las	dos	últimas	pertenecen	específicamente	a	un	cuento	interactivo,	que	tiene	por	objeto	favorecer	el	desarrollo	creativo	del	niño	aumentándole	a	la	vez	su	capacidad	de	lectura	y	proporcionarle	oportunidades	para	practicar	ciertas	estructuras	gramaticales	y	vocabulario.	Se	denomina	interactivo	porque	no	tiene	ni	escenario,	ni	acción	ni	personajes	fijos,	ya	que	todos	los	elementos	que	lo	componen	son	siluetas	móviles	para	permitir	al	lector	crear	su	propia	historia.	También	puede	utilizarse	de	forma	convencional,	ya	que	propongo	una	serie	de	textos	opcionales.	La	segunda	carpeta	–que	proporciona	un	escenario	neutro-­‐	tiene	pedazos	de	velcro	esparcidos	por	su	superficie	a	las	que	el	niño	pega	las	siluetas	que	escoja	para	su	narración.	Este	cuento	interactivo	es	el	primero	de	una	serie	para	ciegos	similar	a	las	lecturas	por	niveles	tan	populares	entre	los	niños	videntes.	Este	material	táctil	de	apoyo	es	el	resultado	de	numerosas	entrevistas	a	psicólogos	especializados,	educadores	de	invidentes,	expertos	de	atención	temprana,	profesores	de	inglés	y	niños	deficientes	visuales,	así	como	de	visitas	frecuentes	a	centros	escolares	con	alumnado	invidente.	Los	especialistas	de	atención	temprana	me	introdujeron	al	material	que	utilizan	para	desarrollar	las	destrezas	de	exploración	táctil	del	niño	e	introducirle	a	los	símbolos	gráficos	-­‐	un	proceso	complejo	por	el	cual	se	pasa	del	objeto	real	a	un	juguete	tridimensional	y	finalmente	a	una	versión	en	relieve	del	mismo	objeto.	Esto	me	decidió	a	elaborar	una	serie	de	ilustraciones	táctiles	relativas	a	los	temas	más	frecuentes	de	los	textos	de	primaria	y	probarlos	tanto	en	sesiones	individuales	como	en	el	aula	de	integración.	Fue	más	difícil	llevar	a	cabo	la	experimentación	en	estas	últimas,	ya	que	las	láminas	táctiles	no	se	ajustan	a	ningún	texto	en	particular	y	por	tanto	deben	acoplarse	a	la	correspondiente	unidad	didáctica	del	libro.	Además,	algunas	de	las	pruebas	programadas	tuvieron	que	posponerse	e	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	41	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	incluso	cancelarse,	ya	que	estos	niños	con	frecuencia	se	someten	a	operaciones	o	a	tratamientos	médicos	que	les	obliga	a	ausentarse	de	la	escuela.	El	material	resultó	un	instrumento	didáctico	útil	y	estimulante	para	los	alumnos.	En	conclusión,	el	problema	principal	al	que	se	enfrenta	el	niño	ciego	en	el	aula	de	integración	es	que	tanto	textos	como	material	de	apoyo	tienen	un	alto	contenido	visual	que	raramente	se	adapta	para	ser	reconocido	por	el	tacto	y	por	tanto	estos	alumnos	y	alumnas	pueden	sentirse	frustrados	en	las	clases	del	inglés.	Considero	que	el	uso	de	un	dosier	táctil	estimulante	permite	al	niño	participar	en	muchas	de	las	actividades	de	clase	que	normalmente	le	son	inaccesibles.	Además,	al	tratarse	de	un	material	visualmente	atractivo,	es	apropiado	para	trabajos	en	equipos	mixtos	de	ciegos	y	videntes,	creando	así	más	oportunidades	de	interacción	social	entre	ambos	grupos	-­‐	que	es,	en	definitiva,	la	razón	de	mayor	peso	que	justifica	la	integración	escolar.	FERNANDO	JOSÉ	VILA	DÍAZ	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	42	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	INFLUENCIA	DE	LA	TELEVISIÓN	EN	LA	EDUCACIÓN	PRIMARIA	Por	Fernando	José	Vila	Díaz	El	tiempo	que	un	niño	pasa	frente	al	televisor	es	tiempo	que	se	le	resta	a	actividades	importantes,	tales	como	la	lectura,	el	trabajo	escolar,	el	juego,	la	interacción	con	la	familia	y	el	desarrollo	social.	Los	niños	también	pueden	aprender	cosas	en	la	televisión	que	son	inapropiadas	o	incorrectas.	Muchas	veces	no	saben	diferenciar	entre	la	fantasía	presentada	en	la	televisión	y	la	realidad.	Están	bajo	la	influencia	de	miles	de	anuncios	comerciales	que	ven	al	año,	muchos	de	los	cuales	son	de	comidas	de	preparación	rápida	y	juguetes.	Los	niños	que	pasan	demasiado	tiempo	frente	a	la	televisión	están	en	mayor	riesgo	de	que:	+	Saquen	malas	notas	en	la	escuela.	+	Lean	menos	libros.	+	Hagan	menos	ejercicio	físico.	+	Tengan	problemas	de	sobrepeso.	+	Se	conviertan	en	niños	pasivos.	La	violencia,	la	sexualidad,	los	estereotipos	de	raza	y	de	género	y	el	abuso	de	drogas	y	alcohol	son	temas	comunes	en	los	programas	de	televisión.	Los	niños	son	impresionables	y	pueden	asumir	que	lo	que	ellos	ven	en	televisión	es	lo	normal,	seguro	y	aceptable.	Por	consecuencia,	la	televisión	también	expone	a	los	niños	a	tipos	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	43	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	de	comportamiento	y	actitudes	que	pueden	ser	abrumadores	y	difíciles	de	comprender.	Los	más	pequeños	aprenden	de	la	televisión	que	existen	cosas	y	lugares	distintos	a	los	que	les	rodean.	Toman	conciencia	de	su	status	y	obtienen	las	claves	que	les	servirán	para	interpretar	ciertas	situaciones	del	mundo	social.	No	es	menos	cierto	que,	de	todos	los	medios	audiovisuales	la	televisión	es	la	que	ha	producido	la	mayor	cantidad	de	controversias,	en	parte	por	su	disponibilidad	en	la	mayoría	de	los	hogares	y	en	muchos	centros	infantiles.	Programas	como	“La	Banda”,	“Barrio	Sésamo”,	algunos	programas	artísticos	y	de	la	naturaleza	pueden	ser	muy	útiles	cuando	están	mediatizados	y	se	contemplan	con	moderación.	Pero	también	se	considera	que	la	televisión	contribuye	a	la	agresividad,	a	los	estereotipos,	a	la	limitación	de	la	comunicación	y	que	puede	generar	pautas	de	aprendizaje	inadecuadas.	Por	tanto	se	hace	necesario	potenciar	desde	el	Sistema	Educativo	el	desarrollo	de	las	capacidades	de	comprensión	y	acercamiento	crítico	a	los	contenidos	de	los	programas	que	nos	ofrecen	las	diferentes	cadenas	tanto	estatales	como	privadas.	Los	niños	son	los	grandes	explotados	por	la	publicidad	en	la	televisión.	Los	fabricantes	de	juguetes	ganan	millones	al	año	por	lanzar	al	mercado	sus	productos	para	niños.	Los	fines	de	semana	y	las	vacaciones	son	sus	temporadas	preferidas,	cuando	se	generan	aún	más	beneficios	económicos.	Además,	la	publicidad	televisiva	proyecta	estereotipos	relacionados	a	aspectos	raciales,	sociales,	culturales,	sexuales,	así	como	también	hábitos	alimentarios.	Según	diversos	estudios	se	emiten	una	media	de	23	publicidades	por	hora,	que	sugieren	cereales,	galletas,	comidas	rápidas,	refrescos	y	golosinas.	Ese	excesivo	número	de	comerciales	que	sugieren	alimentos,	tiene	su	parte	relacionada	a	la	obesidad	infantil.	Por	otra	parte,	la	exagerada	representación	de	imágenes	corporales	perfectas	puede	contribuir	al	problema	de	la	anorexia	nerviosa	sobre	todo	en	adolescentes,	debido	a	la	ansiedad	que	provoca.	Si	un	niño	con	sobrepeso	aprende	en	la	tele	lo	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	44	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	importante	que	es	mantener	la	forma	de	una	manera	exagerada,	va	a	desarrollar	complejos	y	consecuentemente	seguirá	los	consejos	y	las	dietas	que	digan	en	la	tele,	aparte	de	los	valores	erróneos	que	le	estará	asimilando.	Mas	que	la	mitad	de	la	publicidad	contiene	información	errónea,	engañosa	o	ambas,	pero	que	los	niños	creen	como	verdadera.	De	tal	manera	que,	la	TV	no	sólo	ofrece	sino	que	impone	experiencias,	condicionamientos	a	nuestros	niños	pues	ellos	son	el	principal	blanco	hacia	el	cual	van	dirigidos	la	mayoría	de	los	anuncios	comerciales.	Criticar	al	medio	televisivo	es	fácil,	sin	embargo	con	frecuencia	nos	olvidamos	de	que	la	televisión	es	un	instrumento;	un	instrumento	poderoso,	pero	instrumento	al	fin,	y	no	reparamos	en	los	esfuerzos	que	muchos	profesionales	realizan	a	lo	largo	y	ancho	del	planeta	en	aras	de	la	formación,	simplemente	porque	sus	esfuerzos	no	ocupan	el	codiciado	Prime	Time.	Son	muchas	las	personas	que	diariamente	se	benefician	de	las	posibilidades	del	medio	para	hacer	llegar	la	labor	formativa	-­‐el	colegio,	el	instituto,	la	academia	o	la	universidad-­‐	a	lugares	inaccesibles	de	nuestro	planeta	a	los	que	es	mucho	más	fácil	-­‐o	económicamente	viable-­‐	trasladar	una	antena	y	un	televisor,	que	levantar	un	edificio	y	dotarlo	de	los	materiales	y	personal	necesarios.	La	oferta	de	canales	dedicados	a	la	formación	va	en	aumento	y	puede	constituir	–y	en	muchos	casos	constituye-­‐	una	alternativa	eficaz	a	la	enseñanza	presencial	cuando	ésta,	por	miles	de	motivos,	no	resulta	accesible.	Además,	debemos	considerar	que	los	niños	y	jóvenes	no	sólo	consumen	los	programas	que	están	pensados	especialmente	para	ellos	sino	que	también	son	asiduos	televidentes	de	programas	dirigidos	a	públicos	adultos,	muchos	de	éstos	fuera	del	horario	de	protección	al	menor,	que	según	la	normativa	vigente	en	la	UE	comienza	a	partir	de	las	diez	de	la	noche.	A	partir	de	estas	constataciones	se	ha	planteado	el	conflicto:	¿la	televisión	y	sus	efectos	interfieren	en	los	objetivos	educativos	declarados	como	deseables	por	la	sociedad	en	general,	y	por	las	instituciones	de	enseñanza	en	particular?	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	45	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Es	verdad	que,	salvo	excepciones,	el	conjunto	del	medio	televisivo,	puntal	de	la	denominada	educación	informal,	establece	una	relación	con	la	educación	formal	(reglada	e	impartida	en	colegios	e	institutos	por	maestros	y	profesores)	más	propicia	a	la	competencia	que	a	una	amigable	complementariedad.	En	muchas	ocasiones,	los	mensajes	que	emanan	de	estas	dos	instancias	de	formación	son	contradictorios.	Pese	a	esta	conflictiva	relación	entre	el	sistema	de	educación	formal	y	la	televisión,	es	importante	subrayar	que	la	televisión	por	sí	misma	no	enseña	nada,	y	son	muchos	quienes	consideran	que	es	un	simple	electrodoméstico.	Pero	por	otro	lado,	numerosas	investigaciones	desarrolladas	a	partir	de	los	años	60,	indican	que	el	contexto	social,	familiar	y	económico	en	los	que	se	encuentran	inmersos	los	pequeños	televidentes	es	decisivo	a	la	hora	de	valorar	los	efectos	de	la	exposición	frente	al	televisor.	En	este	sentido	la	televisión	actúa	más	reforzando	tendencias	y	supliendo	carencias	que	como	una	fuente	de	cambios	de	actitudes	y	comportamientos.	En	las	últimas	décadas,	la	irrupción	de	la	televisión	por	cable,	de	las	plataformas	de	televisión	vía	satélite	directa	al	hogar	y,	últimamente,	la	TDT	han	propiciado	el	crecimiento	exponencial	de	la	cantidad	de	horas	de	programación	ofertadas.	Si	bien	es	cierto	que	en	su	mayor	parte	éstas	están	dedicadas	a	ampliar	una	oferta	de	contenidos	basada	en	el	ocio	y	el	entretenimiento	(deportes	y	películas	principalmente),	también	lo	es	que	los	espacios	dedicados	a	la	formación	y	a	la	educación	se	han	incrementado	levemente	(en	buena	parte	por	el	esfuerzo	de	las	televisiones	autonómicas).	Por	otra	parte,	Internet	en	su	versión	banda	ancha	se	presenta	como	la	última	promesa	que	permitirá	a	la	producción,	ya	no	audiovisual,	sino	multimedia,	vencer	el	obstáculo	de	la	distancia	para	llegar	a	individuos,	empresas	y	centros	de	formación	con	contenidos	al	servicio	de	los	sistemas	de	educación	reglada,	la	formación	permanente	y	el	reciclaje	profesional,	como	es	el	caso	de	los	propios	programas	educativos	del	CNICE,	iniciativa	pública	a	la	que,	sin	ir	más	lejos,	el	propio	proyecto	MEDIA	pertenece.	La	nociones	de	“educación	para	la	comunicación”	o	de	“educación	para	los	medios”	se	han	ido	desarrollando	con	el	transcurso	de	los	últimos	años	con	el	aporte	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	46	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	de	especialistas	en	educación	y	en	medios	de	comunicación	procedentes	de	diversas	regiones	del	mundo.	Básicamente	estos	conceptos	hacen	referencia	a	la	necesidad	de	abordar	los	llamados	medios	masivos	de	comunicación	y	a	sus	contenidos	desde	una	perspectiva	analítica	a	partir	de	un	conjunto	de	herramientas	escolares.	Hoy	se	ha	hecho	corriente	fomentar	la	formación	crítica	de	los	telespectadores	para	que	en	su	rol	de	ciudadanos	se	sirvan	de	los	medios,	en	nuestro	caso	de	la	televisión,	a	partir	de	la	reflexión,	el	análisis	y	la	participación.	Como	señala	Joan	Ferrés	(1998),	“una	escuela	que	no	enseña	a	ver	televisión	es	una	escuela	que	no	educa”.	Así,	es	deseable	que	las	escuelas	e	institutos	ofrezcan	pautas	de	interpretación	y	de	análisis,	tanto	del	funcionamiento	del	conjunto	televisivo	como	de	sus	programas	principales:	publicidad,	series,	filmes	e	informativos.	La	responsabilidad	formativa	de	estas	instituciones	pasa	tanto	por	educar	en	la	televisión	como	por	educar	con	la	televisión.	En	el	primer	caso,	educar	en	la	televisión,	se	trata	de	convertir	en	materia	de	estudio	al	medio	al	que	los	niños	dedican	más	horas	diarias	de	atención;	para	ello,	maestros	y	profesores	deben	educar	a	sus	alumnos	en	el	lenguaje	audiovisual,	enseñar	los	mecanismos	técnicos	y	económicos	del	funcionamiento	del	medio,	y	ofrecer	herramientas	para	el	análisis	crítico	de	los	programas	que	combatan	el	visionado	fascinado	y	acrítico	corriente.	En	cambio,	educar	con	la	televisión	implica	incorporar	didácticamente	la	oferta	televisiva	a	todos	los	niveles	de	enseñanza	del	proceso	de	enseñanza-­‐
aprendizaje.	A	grandes	rasgos,	los	materiales	televisivos	que	pueden	ser	aprovechados	en	las	aulas	para	complementar	la	formación	en	las	distintas	áreas	pueden	ser	divididos	en	dos	grandes	grupos,	a	saber:	1. Los	programas	educativos	(pensados	para	la	dinámica	escolar	y	las	múltiples	necesidades	curriculares)	emitidos	por	televisiones	educativas	o	por	las	televisiones	públicas	o	privadas,	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	47	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	2. El	resto	de	la	programación,	caracterizada	por	su	alta	capacidad	de	motivación	y	seducción	entre	los	alumnos.	Sin	duda,	la	formación	del	profesorado	es	un	elemento	clave	en	la	utilización	o	el	rechazo	de	tecnologías	audiovisuales	en	el	proceso	educativo.	Los	docentes	manifiestan,	básicamente,	tres	tipos	de	respuesta	frente	a	las	tecnologías	audiovisuales,	en	general,	y	a	la	televisión	en	particular	(Alonso	y	otros,	1995):	-­‐	Unos	niegan	que	la	televisión	contribuya	positivamente	al	proceso	educativo;	le	achacan	a	la	televisión	difundir	un	discurso	basado	en	la	fragmentación	y	en	la	discontinuidad,	donde	lo	emocional	prima	por	sobre	lo	racional.	Para	el	discurso	racionalista	que	manejan	las	instituciones	educativas,	la	televisión	es	un	enemigo	de	primer	orden.	-­‐	Hay	quienes	sólo	utilizan	la	televisión	o	la	reproducción	de	vídeos,	de	forma	no	sistemática,	como	mero	apoyo	adicional	al	trabajo	que	realizan	en	el	aula.	-­‐	Otros	creen	indispensable	modificar	el	sistema	educativo	(infraestructura	de	los	centros	escolares,	contenidos	curriculares	y	formación	de	educadores)	teniendo	en	cuenta	el	nuevo	entorno	tecnológico	(Internet,	incluida)	y	los	nuevos	contenidos	audiovisuales	y	multimedia.	FERNANDO	JOSÉ	VILA	DÍAZ	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	48	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	LA	COMPETENCIA	SOCIAL	Y	CIUDADANA	EN	EDUCACIÓN	PRIMARIA	Por	Fernando	José	Vila	Díaz	El	concepto	de	competencia	se	introduce	en	los	sistemas	educativos	para	dar	respuesta	a	una	necesidad	de	las	sociedades:	que	los	alumnos	al	terminar	el	ciclo	escolar	tengan	un	conjunto	de	capacidades	mínimas	para	afrontar	con	posibilidades	de	éxito	sus	proyectos	personales,	es	decir,	que	adquieran	los	recursos	que	son	necesarios	para	resolver	los	problemas	de	la	vida	real	con	el	mayor	nivel	de	autonomía	posible.	Se	determina	así	un	conjunto	de	competencias	básicas	que	permiten	responder	a	las	“demandas	complejas”	de	la	realidad,	y	este	marco	teórico	da	origen	al	llamado	“currículum	por	competencias”.	El	concepto	proviene	del	campo	de	la	motivación	(McClelland)	y	del	estudio	del	lenguaje	infantil	(Chomsky),	aunque	se	ha	popularizado	en	el	mundo	empresarial	antes	que	en	la	educación,	donde	hacía	referencia	a	las	destrezas	que	debe	tener	un	empleado	para	cumplir	eficazmente	la	tarea	propia	de	un	puesto	de	trabajo.	Esta	nueva	perspectiva	educativa	ha	sido	impulsada	por	la	Unión	Europea,	a	partir	del	Consejo	de	Lisboa	de	2000,	y	por	organismos	internacionales	como	la	OCDE	y	la	UNESCO.	Enlaza	además	con	otros	conceptos	como	el	de	“life	skills”	(habilidades	para	la	vida)	o	el	de	“life	long	learning”	(aprendizaje	a	lo	largo	de	la	vida).	Y	tiene	sentido	dentro	de	una	sociedad	que	vive	cambios	culturales	y	tecnológicos	acelerados,	lo	que	origina	situaciones	cambiantes	a	las	que	los	individuos	tienen	que	adaptarse	con	flexibilidad	e	iniciativa.	Sin	embargo,	no	es	sólo	un	concepto	pragmático,	ya	que	las	competencias	son	recursos	psicológicos	que	se	aplican	en	contextos	sociales,	por	lo	que	tienen	una	dimensión	ética.	En	las	discusiones	entre	expertos	para	la	definición	y	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	49	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	selección	de	las	competencias	básicas	se	ha	tratado	del	problema	de	qué	es	una	vida	exitosa,	en	qué	consiste	una	buena	vida	y,	lo	más	importante,	qué	tipo	de	sociedad	queremos	construir.	El	conjunto	de	competencias	básicas	-­‐	que	todos	los	alumnos	deben	adquirir-­‐,	debe	permitir:	a)	responder	a	las	demandas	de	la	realidad,	y	b)	tomar	decisiones	con	autonomía	y	responsabilidad.	Gran	parte	de	los	problemas	de	la	sociedad	nos	hacen	ver	la	necesidad	de	una	educación	para	la	convivencia.	Aunque	no	se	puede	responsabilizar	a	la	escuela	de	todos	los	problemas	en	el	desarrollo	de	los	alumnos,	ni	de	los	problemas	de	las	familias,	tampoco	la	escuela	puede	renunciar	a	la	educación	social	de	los	alumnos.	Por	otra	parte,	en	la	psicología	se	produce	en	los	últimos	años	un	cambio	de	paradigma,	surgiendo	un	nuevo	interés	por	aquellos	aspectos	de	la	conducta	que	tienen	que	ver	con	las	emociones,	las	relaciones	interpersonales,	la	autorregulación,	las	redes	sociales,	etc…	Las	investigaciones	se	centran	en	problemas	concretos	como	la	violencia	escolar,	la	comunicación	familiar	o	las	situaciones	de	riesgo	y	su	prevención,	entre	otros.	Además,	la	psicología	cambia	su	foco:	del	individuo	para	a	estudiar	el	contexto,	el	entorno	de	relaciones	en	el	que	vivimos,	y	la	forma	en	que	éste	sistema	social	determina	o	influye	en	nuestro	comportamiento	(y	al	revés,	cómo	nuestro	comportamiento	influye	en	sistema).	El	concepto	de	competencia	se	introduce	en	el	campo	educativo	y	debemos	aprovecharlo	para	esta	educación	de	la	convivencia	que	actualmente	es	tan	necesaria.	La	competencia	social	y	ciudadana	estaría	compuesta	de	habilidades	psicológicas	y	sociales,	valores,	hábitos,	razonamientos	y	conocimientos	(según	los	objetivos	que	marca	la	LOE).	Esta	competencia	requiere	unas	habilidades	psicológicas,	pero	debe	completarse	con	hábitos	éticos,	ya	que	la	convivencia	no	puede	considerarse	simplemente	una	cuestión	de	destreza,	sino	que	interviene	también	la	voluntad	y	las	decisiones	del	sujeto,	es	decir,	tiene	una	dimensión	moral.	Los	autores	distinguen	ocho	factores	de	la	competencia	social	y	ciudadana,	que	conforman	las	habilidades,	conocimientos,	hábitos	y	virtudes	que	son	necesarios	para	convivir:	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	50	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	-­‐	Conciencia	de	la	vinculación	social.	-­‐	Autonomía	personal.	Responsabilidad.	Autocontrol.	Asertividad.	Competencia	moral.	-­‐	Comunicación,	comprensión	y	empatía.	-­‐	Cooperación	y	colaboración.	-­‐	Resolución	de	conflictos.	-­‐	Sentimientos	prosociales:	solidaridad,	altruismo,	compasión,	conductas	de	ayuda.	-­‐	Respeto	hacia	todo	lo	valioso.	-­‐	Conductas	de	participación	democrática.	Vivimos	en	una	sociedad	con	grandes	sistemas	de	solidaridad	(seguridad	social,	sanidad,	educación),	y	las	interdependencias	son	cada	vez	mayores.	Pero	al	mismo	tiempo	se	promueve	una	“libertad	desvinculada”,	lo	que	nos	hace	perder	fácilmente	la	conciencia	de	nuestra	vinculación	con	la	comunidad.	Los	alumnos	deben	aprender	a	ser	protagonistas	de	su	realidad	social,	descubrir	que	pueden	tener	un	papel	activo	y	ejercer	una	responsabilidad	en	los	distintos	entornos	en	los	que	conviven,	desde	los	más	cercanos	a	los	más	distantes	o	globales.	La	vinculación	no	significa	perder	los	derechos	individuales,	sino	más	bien	darles	sentido,	situarlos	en	un	proyecto	compartido,	en	el	que	también	aparecen	los	deberes.	Por	otra	parte,	los	sentimientos	juegan	un	papel	importante	en	la	comprensión	del	mundo	social,	porque	nos	permiten	valorar	qué	significa	ser	ciudadanos	de	una	democracia.	La	sociabilidad	de	educa	primero	en	la	familia	y	se	expande	en	la	escuela:	el	ajuste	de	los	padres	con	el	niño	en	las	primeras	etapas	del	desarrollo	es	fundamental.	La	escuela	es	el	entorno	de	normas	formales	en	el	que	progresivamente	se	va	integrando	el	niño,	donde	convive	con	los	demás	en	un	plano	de	igualdad.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	51	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Durante	la	educación	primaria	el	niño	participa	en	juegos	de	mayor	complejidad	(juegos	de	reglas)	y	adquiere	hábitos	de	trabajo	y	responsabilidad.	En	la	educación	secundaria	trata	de	definir	su	lugar	en	relación	con	los	iguales,	así	como	sus	proyectos	personales.	Podemos	resolver	la	tensión	entre	el	individuo	y	la	sociedad	cuando	educamos	la	autonomía	responsable,	que	puede	ser	una	definición	ética	de	la	libertad,	ya	que	“supone	poseer	los	recursos	personales	necesarios	para	desarrollar	los	propios	planes	de	vida,	pero	no	arbitrariamente,	sino	respondiendo	de	ellos,	y	responsabilizándose	de	sus	consecuencias”.	Las	habilidades	que	forman	parte	de	la	autonomía	personal	son	de	tres	tipos:	capacidad	de	autorregularse,	responsabilidad	sobre	el	propio	comportamiento	y	capacidad	de	defender	los	propios	intereses	o	deseos	(asertividad).	En	los	primeros	años	el	niño	logra	regular	sus	emociones	–	en	lo	que	la	madre	tiene	un	papel	fundamental,	al	contenerle	emocionalmente-­‐,	pasando	de	un	control	externo	de	sí	mismo	a	un	control	interno.	El	lenguaje	es	el	instrumento	indispensable	para	la	autorregulación	a	partir	de	los	dos	o	tres	años	de	edad.	Le	entrada	en	la	escuela	debe	suponer	un	nuevo	impulso	a	la	autonomía	del	niño,	ya	que	se	encuentra	en	un	entorno	formal,	en	donde	adquiere	además	nuevas	habilidades	motrices	y	aprende	a	controlar	su	atención	en	tareas	de	tipo	cognitivo.	Es	importante	ayudar	a	los	niños	en	esta	fase	a	perseverar	en	sus	actividades,	en	lugar	de	darles	las	cosas	echas	o	de	facilitárselas	en	exceso.	En	la	educación	primaria	el	niño	descubre	cuales	son	sus	capacidades	y	cómo	es	su	personalidad,	adquiere	una	idea	de	sí	mismo	(autoconcepto)	que	es	importante	para	la	autonomía.	Tiene	además	que	definirse	en	algunos	casos	en	contra	de	lo	que	quieren	o	piensan	los	demás,	es	lo	que	conocemos	como	asertividad.	La	adolescencia	requiere	una	nueva	aproximación	a	la	autonomía,	en	la	que	la	responsabilidad	es	fundamental:	las	dificultades	de	comunicación	que	suelen	experimentar	los	adolescentes	pueden	resolverse	cuando	han	adquirido	una	buena	regulación	de	su	comportamiento	en	años	anteriores.	En	la	familia	es	importante	desde	la	primera	infancia	reconocer	las	capacidades	del	niño	y	promover	su	autonomía,	permitirle	hacer	las	cosas	a	su	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	52	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	manera,	dentro	unos	límites.	En	la	escuela	la	autonomía	se	adquiere	en	el	plano	de	la	convivencia	y	en	el	de	las	tareas	cognitivas,	los	amigos	tienen	un	papel	muy	importante	en	el	desarrollo	de	la	autonomía	personal,	lo	mismo	que	los	hermanos.	Por	otra	parte,	la	autonomía	se	adquiere	cuando	en	la	familia	y	en	la	escuela	se	asignan	responsabilidades	al	niño	o	al	adolescente.	La	educación	indulgente	que	en	cierto	modo	se	ha	extendido	en	los	últimos	años	tiene	malas	consecuencias.	Los	niños	tienen	que	asumir	desde	pequeños	tareas	y	deberes,	y	son	necesarias	la	disciplina	y	las	normas	de	comportamiento,	ya	que	de	otro	modo	es	imposible	que	desarrollen	una	autonomía	responsable.	Junto	a	esta	precisión,	hay	que	tratar	el	aprendizaje	de	la	asertividad,	ya	que	la	autonomía	consiste	también	en	no	diluirse	en	el	grupo,	en	mantener	las	propias	ideas	e	intereses.	En	los	niños	encontramos	una	disposición	natural	a	la	comunicación,	que	sin	embargo	debe	ir	educándose	progresivamente	para	adquirir	una	relevancia	ética:	de	la	comunicación	en	un	entorno	familiar	el	niño	pasa	a	la	comunicación	en	la	escuela	y	con	su	grupo	de	iguales.	Aprende	la	intencionalidad	comunicativa,	su	valor	en	las	relaciones	sociales.	Es	importante	ya	en	la	primera	infancia	desarrollar	las	capacidades	expresivas,	hay	muchos	niños	a	los	que	les	resulta	difícil	hacerse	entender.	Las	conversaciones	familiares	son	una	fuente	de	experiencia	expresiva	y	de	comprensión	de	los	demás,	por	lo	que	es	importante	que	los	padres	le	dediquen	tiempo.	De	forma	similar	en	la	escuela	hay	que	favorecer	la	expresión	hablada,	enriquecer	las	capacidades	lingüísticas	del	alumno.	En	la	adolescencia	la	comunicación	suele	desequilibrarse,	surgen	nuevas	formas	de	expresión	y	silencios	que	dificultan	las	relaciones	familiares.	A	lo	largo	de	las	edades	el	niño	evoluciona	hacia	una	mayor	capacidad	de	comprensión	de	los	demás,	en	el	nivel	cognitivo	supera	el	pensamiento	egocéntrico	y	en	el	nivel	afectivo	desarrolla	las	respuestas	empáticas.	Pero	la	maduración	natural	del	niño	no	es	suficiente	para	que	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	53	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	ejercite	adecuadamente	sus	capacidades	de	comprensión,	es	necesario	el	modelado	por	parte	de	las	figuras	de	referencia,	como	son	sus	padres	y	profesores.	Estos	deben	además	animarle	y	proporcionarle	ocasiones	para	escuchar	a	los	demás,	comprender	diferentes	puntos	de	vista,	interesarse	por	las	circunstancias	de	otras	personas,	etc...	De	la	misma	forma	es	necesaria	una	pedagogía	contra	los	prejuicios,	enseñar	a	los	alumnos	a	reconocerlos	y	a	desmontarlos,	para	asegurar	que	puedan	tener	una	visión	ajustada	de	la	realidad	en	la	que	viven.	La	empatía	es	una	respuesta	afectiva	sensible	a	la	situación	de	los	demás,	que	se	desarrolla	y	profundiza	a	medida	que	el	niño	madura,	pero	que	igualmente	requiere	de	una	pedagogía	muy	cuidadosa,	ya	que	lo	que	nos	interesa	es	que	la	respuesta	empática	lleve	a	un	comportamiento	prosocial.	En	la	primera	infancia	la	empatía	surge	ante	situaciones	que	el	niño	observa	directamente,	y	a	medida	que	crece	se	convierte	en	una	respuesta	menos	inmediata,	más	elaborada	y	ajustada	a	la	situación,	formando	parte	de	una	visión	coherente	del	mundo	y	de	las	circunstancias	vitales	de	uno	mismo	y	de	los	demás.	En	la	escuela	y	en	el	mundo	de	la	empresa	se	insiste	desde	hace	unos	años	en	la	importancia	de	la	inteligencia	de	los	grupos:	es	necesario	aprender	a	trabajar	en	grupo,	el	éxito	de	un	proyecto	empresarial	muchas	veces	depende	de	la	dinámica	de	los	grupos	humanos.	La	pedagogía	introduce	en	el	aula	el	aprendizaje	cooperativo	y	las	comunidades	de	aprendizaje,	entre	otras	estrategias,	para	favorecer	la	cooperación	entre	los	alumnos.	Hay	expertos	que	incluso	proponen	evaluar	en	la	escuela	a	los	grupos	y	no	a	los	alumnos	individuales.	En	todo	caso	la	sociedad	actual	requiere	una	capacidad	de	trabajo	en	equipo	indudable,	a	pesar	de	ser	una	sociedad	competitiva	e	individualista,	se	reconoce	la	importancia	de	la	colaboración	en	muchas	áreas	de	la	vida	personal	y	profesional.	El	niño	puede	aprender	desde	muy	pequeño	habilidades	de	cooperación	en	la	familia	y	en	la	escuela,	para	lo	que	es	importante	que	se	le	asignen	tareas	y	responsabilidades.	El	juego	es	una	de	las	experiencias	que	tienen	mayor	relevancia	en	el	aprendizaje	de	la	cooperación,	y	sus	características	cambian	a	lo	largo	del	curso	del	desarrollo,	lo	mismo	sucede	con	la	amistad,	en	donde	se	ejercitan	importantes	destrezas	sociales.	La	reciprocidad	es	un	aprendizaje	fundamental,	una	de	las	bases	de	la	amistad.	La	importancia	de	este	factor	de	la	competencia	social	y	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	54	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	ciudadana	estriba	en	que	puede	ayudar	a	establecer	una	ética	de	la	ayuda	mutua	en	la	sociedad.	Los	conflictos	son	inevitables	en	las	relaciones	humanas,	y	desde	la	perspectiva	de	la	educación	lo	que	nos	interesa	es	enseñar	a	los	alumnos	a	resolverlos	inteligentemente	y	dentro	de	unas	coordenadas	éticas.	Nuestra	sociedad	tiene	muchos	rasgos	violentos,	que	afectan	a	nuestra	formación	como	personas,	desde	los	conflictos	bélicos	hasta	la	agresividad	consumista,	los	niños	y	los	adolescentes	observan	modelos	de	comportamiento	negativos.	La	escuela	padece	la	llamada	“violencia	escolar”,	que	indica	un	grave	fallo	de	los	sistemas	morales	de	la	sociedad	y	que	produce	mucho	sufrimiento	a	los	alumnos	y	a	las	familias.	Este	deterioro	de	la	convivencia	requiere	la	participación	de	toda	la	comunidad	escolar	para	recuperar	el	prestigio	de	la	institución	y	la	autoridad	de	los	profesores.	Las	soluciones	que	hasta	ahora	han	dado	mejor	resultado	son	las	que	implican	a	los	alumnos	en	procedimientos	de	mediación	para	resolver	los	conflictos	cotidianos,	aunque	parece	necesario	mejorar	el	clima	de	convivencia	escolar	en	todos	sus	aspectos.	Al	tratar	este	factor	nos	encontramos	con	que	las	soluciones	a	los	conflictos	no	pueden	ser	sólo	utilitarias,	sino	que	requieren	una	aproximación	ética,	es	decir,	una	reflexión	sobre	nuestro	modo	actual	de	vida,	sobre	los	valores.	La	sociedad	occidental	es	contradictoria,	porque	al	mismo	tiempo	que	mantiene	mecanismos	de	solidaridad	promueve	el	individualismo.	El	sentimiento	prosocial	puede	fomentarse	(aunque	no	inducirse	ni	ser	obligado)	y	tiene	importancia	como	fundamento	de	los	comportamientos	éticos	y	políticos	que	consideramos	más	valiosos.	El	altruismo	es	el	sentimiento	que	atiende	a	las	necesidades	de	los	demás	antes	que	a	las	de	uno	mismo,	la	solidaridad	nos	permite	captar	las	situaciones	de	dificultad	de	otras	personas	y	nos	mueve	a	actuar	para	ayudarlas,	la	compasión	consiste	en	sentirnos	afectados	por	el	sufrimiento	de	otros.	La	solidaridad	crea	una	conciencia	de	“humanidad	compartida”,	así	como	redes	sociales	de	gran	importancia,	redes	de	confianza	mutua.	Finalmente	las	conductas	de	ayuda	serían	la	consecuencia	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	55	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	de	los	sentimientos	anteriores.	La	evolución	de	los	sentimientos	prosociales	en	los	niños	y	adolescentes	ha	sido	estudiada	en	profundidad	y	se	considera	que	va	ligada	a	la	maduración	cognitiva:	al	aumentar	la	capacidad	del	niño	de	tomar	perspectiva	ante	lo	que	observa	en	los	demás	aumenta	su	capacidad	de	ayudar.	Otra	maduración	importante	es	en	el	terreno	moral:	de	los	motivos	egoístas	en	las	relaciones	sociales	a	los	motivos	altruistas,	basados	en	criterios	de	justicia	y	en	una	visión	ética	del	mundo.	En	cuanto	a	la	pedagogía,	es	muy	necesaria	una	educación	moral	orientada	a	la	práctica,	situada	en	contextos	reales	de	experiencia,	sin	quitar	importancia	al	conocimiento	ni	a	la	reflexión.	Existe	en	nuestra	sociedad	un	sistema	invisible	que	ha	desprestigiado	el	respeto,	la	autoridad	y	las	normas,	dejando	al	individuo	en	una	situación	de	aparente	libertad:	por	este	motivo	es	imprescindible	para	la	competencia	social	y	ciudadana	educar	en	el	respeto	a	todo	lo	valioso,	ya	que	el	respeto	nos	impone	límites,	nos	vincula	a	proyectos,	da	significado	a	la	libertad.	Lickona	propone	dos	virtudes	fundamentales	para	una	educación	del	carácter:	el	respeto	y	la	responsabilidad,	ya	que	considera	que	forman	parte	de	una	“moralidad	pública	universal”	que	todos	compartimos	a	pesar	de	las	diferentes	visiones	morales.	En	la	educación	infantil	se	educa	el	respeto	a	partir	del	entorno	más	cercano	y	ya	desde	la	primera	infancia:	cuidar	de	las	cosas,	de	plantas	y	animales,	mantener	un	orden,	apreciar	lo	que	es	de	todos	y	querer	conservarlo.	La	educación	del	respeto	debe	ser	paciente	y	constante,	premiando	las	conductas	adecuadas	y	sancionando	proporcionadamente	las	que	no	lo	son.	En	la	educación	primaria	se	debe	tratar	el	tema	de	la	dignidad	de	los	seres	humanos	y	el	de	la	justicia,	todos	queremos	ser	tratados	justamente,	para	lo	que	necesitamos	en	primer	lugar	comprender	en	qué	consiste	la	dignidad	y	cómo	se	protege.	En	secundaria	es	el	momento	para	desarrollar	el	sentido	crítico,	aprender	a	respetar	sólo	lo	respetable,	hay	que	promover	el	respeto	a	los	bienes	públicos	y	la	figura	del	ciudadano,	sujeto	de	derechos	y	deberes.	Los	modelos	de	comportamiento	cívico	-­‐	los	“héroes	ciudadanos”-­‐	son	muy	eficaces,	por	lo	que	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	56	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	deberían	introducirse	en	la	educación.	Por	otra	parte,	la	familia	y	la	escuela	no	pueden	educar	sin	la	colaboración	de	toda	la	sociedad:	el	respeto	a	lo	valioso	debe	aprenderse	en	todos	los	aspectos	de	la	vida	cotidiana	(es	la	educación	informal).	A	partir	de	los	años	90	la	preocupación	por	las	conductas	incívicas	de	los	adolescentes,	como	la	violencia,	el	uso	de	drogas	o	los	embarazos	adolescentes,	además	de	la	falta	de	compromiso	con	la	comunidad	social	llevaron	a	los	expertos	en	educación	a	considerar	urgente	educar	para	la	vida	cívica.	Se	consideró	importante	enseñar	conductas	cívicas,	formar	a	los	alumnos	en	el	funcionamiento	de	la	democracia,	para	asegurarse	de	que	puedan	participar	como	ciudadanos	competentes	y	responsables	en	su	sociedad.	En	Inglaterra	y	en	Estados	Unidos,	por	ejemplo,	se	desarrollaron	programas	curriculares	de	educación	para	la	ciudadanía	o	de	civismo	y	gobierno.	Se	caracterizan	por	ser	programas	que	tienen	un	contenido	teórico	pero	que	enfatizan	la	dimensión	participativa,	enseñando	a	debatir,	a	informarse,	a	influir	en	decisiones,	a	elegir	representantes,	a	organizar	campañas	de	movilización,	etc...	Es	además	común	que	estos	programas	se	complementen	con	otros	de	“service	learning”,	de	aprendizaje	servicio,	en	los	que	los	alumnos	aprenden	a	prestar	un	servicio	en	sus	comunidades,	en	distintos	ámbitos,	como	la	sanidad,	los	servicios	sociales	o	la	administración.	En	el	desarrollo	evolutivo	del	niño	la	educación	de	estas	conductas	comienza	por	el	respeto	en	las	relaciones	familiares.	Posteriormente	se	amplía	con	la	responsabilidad	en	la	familia	y	en	la	escuela,	en	las	tareas	y	en	la	convivencia.	En	la	adolescencia	es	importante	educar	la	iniciativa	personal,	que	puede	concretarse	en	la	participación	en	diversas	actividades	escolares	o	de	otros	tipos.	Es	importante	en	la	educación	secundaria	desarrollar	en	los	alumnos	la	capacidad	de	reflexión	sobre	los	problemas	de	la	sociedad	actual	y	animarles	a	participar	en	su	comunidad.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	57	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	En	los	últimos	años	la	educación	para	la	ciudadanía	se	ha	introducido	en	el	currículo	escolar	en	la	mayoría	de	las	democracias	avanzadas.	La	Unión	Europea	declaró	2005	el	año	europeo	para	la	ciudadanía	a	través	de	la	educación,	la	UNESCO	ha	publicado	varios	informes	sobre	la	importancia	de	la	educación	cívica	para	promover	la	paz,	en	Estados	Unidos	se	fijaron	los	estándares	nacionales	para	la	asignatura	de	“Civics	and	Government”	por	parte	del	prestigioso	Center	for	Civic	Education,	que	además	ha	contribuido	a	extender	la	educación	cívica	a	democracias	emergentes	(programa	Civitas	Exchange).	Nos	encontramos	en	una	corriente	global	que	impulsa	la	educación	cívica,	considerándola	clave	para	el	éxito	de	la	sociedad	democrática	en	las	próximas	décadas.	Además	se	han	desarrollado	en	los	últimos	años	iniciativas	análogas	a	la	educación	cívica,	movimientos	como	el	de	la	educación	del	carácter,	la	educación	de	las	habilidades	sociales,	la	filosofía	para	niños,	la	psicología	positiva,	la	educación	para	la	convivencia,	entre	otros.	Todos	ellos	indican	la	importancia	de	educar	la	socialización	de	los	alumnos,	promover	sus	capacidades	emocionales	y	de	auto-­‐
regulación	para	lograr	una	mejor	armonización	con	la	sociedad.	En	España	la	LOE	introduce	la	asignatura	de	Educación	para	la	Ciudadanía	y	los	Derechos	Humanos	en	sexto	de	primaria	y	en	segundo	o	tercero	de	ESO,	además	de	Educación	Ético	Cívica	en	cuarto	de	ESO	y	Filosofía	y	Ciudadanía	en	primero	de	Bachillerato.	Los	autores	consideran	que	deben	asignaturas	“radiales”,	no	limitarse	a	una	materia	más,	sino	estar	en	contacto	con	el	resto	del	currículo	escolar	y	con	la	misma	actividad	de	la	escuela,	dando	origen	a	ideas	e	iniciativas	que	eduquen	en	una	ciudadanía	práctica	y	responsable,	rigurosa	y	también	optimista.	Por	otra	parte,	la	formación	de	los	profesores	para	esta	asignatura	debe	ser	bien	planificada,	ya	que	se	trata	de	una	materia	que	exige	conocimientos	de	Derecho,	Filosofía	y	Política.	Para	tener	éxito	la	educación	para	la	ciudadanía	debe	plantearse	como	una	materia	de	gran	importancia,	ya	que	de	otro	modo	tendrá	pocas	posibilidades	de	éxito.	FERNANDO	JOSÉ	VILA	DÍAZ	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	58	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	LA	PIZARRA	INTERACTIVA	EN	EL	AULA	DE	INGLÉS	(PRIMARIA)	Por	Fernando	José	Vila	Díaz	¿Qué	ocurre	cuando	una	herramienta	tan	central	como	la	pizarra	en	un	aula	es	reemplazada	por	una	pizarra	interactiva?	¿Qué	les	ocurre	al	docente	y	a	los	alumnos?	¿Qué	le	ocurre	a	los	procesos	de	enseñanza	y	de	aprendizaje?	El	inglés	no	es	la	lengua	más	hablada	del	mundo,	sin	embargo	se	sitúa	en	primer	lugar	en	aspectos	más	relevantes	que	el	número	de	hablantes.	El	inglés	funciona	como	una	“lingua	franca”,	una	lengua	de	contacto,	del	mundo	globalizado.	Es	utilizada	tanto	en	la	comunicación	marítima	como	en	la	aérea;	tanto	por	los	científicos	que	trabajan	y	publican	en	inglés,	como	por	los	adolescentes	fanáticos	de	la	música.	Es	la	lengua	del	turismo,	de	la	transmisión	de	noticias,	de	la	tecnología,	la	diplomacia	y	los	negocios.	Para	reforzar	su	aprendizaje,	merece	la	pena	hacer	una	parada	en	la	pizarra	interactiva	y	su	uso	en	el	aula	de	inglés.	Una	Pizarra	Interactiva	es	un	panel	de	gran	tamaño	que	puede	funcionar	como	una	pizarra	blanca	tradicional,	una	pantalla	de	proyección	o	una	superficie	de	proyección	de	contenido	computacional	que	puede	ser	controlado	mediante	el	tacto	o	la	escritura	sobre	su	superficie,	en	vez	de	utilizar	un	mouse	y/o	teclado	(Techlearn,	2003).	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	59	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Las	pizarras	tiene	conexión	directa	al	ordenador,	lo	que	permite	grabar	lo	que	se	escribe	en	su	disco	duro	y	utilizar	contenido	y	recursos	almacenados	o	disponibles	en	la	Web	en	caso	de	contar	con	conexión	a	Internet.	En	la	pizarra	se	puede	accionar	sobre	cualquier	aplicación	modificando	los	objetos	mediante	el	toque	de	los	dedos	en	su	superficie.	Estos	objetos	o	documentos	pueden	ser	impresos,	editados,	enviados	por	correo,	etc.,	además	cuando	se	escribe	a	mano	alzada	las	palabras	son	reconocidas	y	transformadas	a	imprenta.	Las	pizarras	interactivas	son	utilizadas	desde	hace	años	en	países	angloparlantes	como	parte	de	sus	esfuerzos	de	mejora	de	la	educación	escolar.	En	el	Reino	Unido,	por	ejemplo,	forman	parte	de	la	“Primary	National	Strategy”	a	través	del	National	Whiteboard	Network	(NWN,	2006).	Su	ventaja	declarada	más	evidente	es	la	capacidad	para	apoyar	procesos	de	enseñanza	interactiva	con	toda	una	clase	(BECTA,	2004).	Al	mismo	tiempo	se	sostiene	que	al	ser	un	avance	tecnológico	sobre	una	herramienta	conocida	para	los	docentes,	permite	avanzar	más	rápidamente	hacia	cambios	metodológicos	con	uso	de	tecnología.	El	British	Educational	Communications	and	Technology	Agency	(BECTA,	2004)	realizó	un	resumen	de	las	conclusiones	de	diversas	investigaciones	respecto	de	las	ventajas	de	las	pizarras	interactivas	en	ámbitos	educativos.	A	nivel	de	beneficios	generales	se	indican	los	siguientes:	-Versatilidad,	con	aplicaciones	para	todas	las	edades	cubriendo	todo	el	currículum.	-Aumento	del	tiempo	de	enseñanza,	al	permitir	a	los	docentes	presentar	recursos	provenientes	de	la	Web	y	de	otras	fuentes	de	forma	más	eficiente.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	60	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	-Aumento	de	las	oportunidades	para	interacción	y	discusión	en	el	aula,	especialmente	comparado	con	otras	tecnologías.	-Aumento	del	compromiso	de	los	alumnos	debido	a	un	uso	más	variado	y	dinámico	de	los	recursos,	con	ganancias	asociadas	en	motivación.	-Aumentan	el	goce	y	la	motivación.	-Mayores	oportunidades	para	participación	y	colaboración,	desarrollando	las	habilidades	personales	y	sociales	de	los	alumnos.	-Reducen	la	necesidad	de	tomar	notas	por	medio	de	la	posibilidad	de	guardar	e	imprimir	lo	que	aparece	en	la	pizarra.	-Los	alumnos	son	capaces	de	manejar	conceptos	más	complejos	a	partir	de	presentaciones	más	claras,	eficientes	y	dinámicas.	-Se	puede	responder	a	diferentes	estilos	de	aprendizaje,	en	la	medida	que	el	docente	puede	utilizar	una	variedad	de	recursos	para	responder	a	necesidades	particulares.	-Permite	a	los	alumnos	ser	más	creativos	en	sus	presentaciones	a	compañeros,	aumentando	la	auto-­‐confianza.	-Los	alumnos	no	tienen	que	hacer	uso	del	teclado	para	utilizar	la	tecnología,	lo	que	aumenta	el	acceso	por	parte	de	los	niños	de	menor	edad	y	los	alumnos	con	discapacidades.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	61	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Por	otra	parte,	la	perspectiva	de	los	alumnos,	respecto	de	las	pizarras,	ha	quedado	plasmada	en	la	investigación	de	Wall	et	al.	(2005,	p.	866).	Allí	se	indica	que	las	pizarras	“pueden	ser	herramientas	efectivas	para	comenzar	y	facilitar	el	proceso	de	aprendizaje,	especialmente	donde	se	utiliza	la	participación	de	los	alumnos	junto	con	la	pizarra.	Un	importante	hallazgo	es	que	hay	una	relación	entre	las	pizarras	y	las	visiones	de	los	alumnos	sobre	el	aprendizaje,	especialmente	respecto	de	los	aprendizajes	visuales	y	social-­‐verbales.	La	forma	en	que	la	información	es	presentada,	en	particular	a	través	del	color	y	movimiento,	es	vista	por	los	alumnos	como	motivador,	reforzando	la	concentración	y	la	atención”.	El	uso	de	la	pizarra,	como	elemento	multimedia,	tiene	la	intención	de	mejorar	y	aumentar	la	presentación	y	ejercitación	de	léxico	oral	y	escrito.	Lo	cual	incide	directamente	el	desarrollo	del	almacén	léxico	anteriormente	mencionado.	La	pizarra,	en	la	línea	de	una	larga	tradición	de	utilización	de	gráficos,	elementos	concretos	y	medios	audiovisuales	diversos,	ayuda	a	recrear	situaciones	y	contextos	que	dan	sentido	al	lenguaje	hablado	y	escrito	que	los	alumnos	aprenden	y	utilizan.	La	pizarra	favorece	la	entrega	de	input	lingüístico,	estímulos	graduados,	estímulos	auténticos,	música,	textos	y	multimedia.	Al	tiempo	que	por	medio	de	sus	capacidades	gráficas	permite	resaltar,	asociar,	descomponer,	recomponer,	clasificar,	palabras	o	componentes	de	ellas,	de	modo	de	hacer	notar	rasgos	o	patrones	y	aumentar	la	conciencia	léxica	(Lewis,	1997).	En	la	enseñanza	de	inglés,	la	pizarra	interactiva	es	utilizada	para	presentar	lenguaje,	oral	y	escrito,	utilizando	los	recursos	que	posee	para	dirigir	la	atención	de	los	alumnos	hacia	los	textos	y	los	elementos	concatenados	que	se	observan	y	escuchan.	En	este	sentido	recursos	como	subrayado	con	diversos	colores,	efectos	y	formas,	además	de	la	posibilidad	de	mover	y	recombinar,	tanto	por	parte	del	profesor	como	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	62	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	por	los	alumnos	que	puedan	salir	frente	al	curso,	son	intensivamente	utilizados.	Lo	mismo,	ocurre	con	la	posibilidad	de	incluir	sonido	asociado	a	distintos	textos	o	figuras,	lo	que	constituye	una	importante	ventaja,	especialmente	en	aquellas	aulas	donde	el	docente	carece	de	un	nivel	apropiado	de	inglés.	Por	otra	parte,	la	pizarra	posibilita	el	diseñar	un	proceso	educativo	activo	y	de	bajo	nivel	de	ansiedad,	donde	lo	lúdico	puede	jugar	un	rol	importante,	junto	con	el	trabajo	sistemático	requerido	por	todo	aprendizaje	complejo.	La	pizarra	además	sirve	de	elemento	motivador.	Motivación	que	se	encuentra	no	sólo	en	el	atractivo	visual	y	táctil,	sino	que	en	la	estructura	misma	de	las	actividades	a	desarrollar,	permitiendo	que	los	alumnos	ejerzan	mayor	control	sobre	los	elementos	con	los	que	trabajan.	(Huertas,	et	al.	1997).	Una	segunda	línea	de	trabajo	ha	consistido	en	observar	y	documentar	el	proceso	de	dominio	y	apropiación	que	siguen	los	docentes	con	estas	nuevas	herramientas	tecnológicas,	para	lo	cual	se	emplea	un	enfoque	etnográfico	y	la	participación	de	un	equipo	de	antropólogos	y	estudiantes	de	antropología.	Todo	estudio	etnográfico	se	basa	en	la	exploración	de	varias	fuentes	de	datos,	las	que	son	interpretadas	a	la	luz	de	un	marco	cultural.	Que	en	este	caso	corresponde	a	la	cultura	escolar.	Esta	perspectiva	integra	de	mejor	manera	la	comprensión	de	la	experiencia	del	usuario,	permitiendo	comprender	las	relaciones	sistémicas	que	se	establecen	entre	sujeto,	herramientas	tecnológicas	y	contexto,	de	allí	su	creciente	utilización	en	el	área	de	tecnología	(Savenye	&	Robinson,	1996).	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	63	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Propuesta	de	intervención	para	el	uso	de	la	pizarra	interactiva,	tras	un	estudio	realizado.	Los	primeros	pasos	apuntaron	a	la	selección	de	8	establecimientos,	para	ello	se	consideraron	en	primer	lugar	aquellos	que	habían	participado	el	año	anterior	en	la	experiencia	con	matemática,	de	modo	que	disponían	de	pizarra,	aunque	no	había	sido	utilizada	por	los	docentes	de	inglés.	En	los	establecimientos	nuevos	se	dispusieron	pizarras,	todo	ello	gracias	al	aporte	de	la	empresa	privada	que	colabora	con	este	proyecto	prestando	a	los	colegios	pizarras	para	que	sean	utilizadas	durante	la	experiencia.	De	esta	manera	en	cada	institución	se	seleccionaron	dos	cursos	de	5º	de	Primaria.	En	uno	de	ellos	se	ha	trabajado	con	la	pizarra	interactiva,	mientras	que	en	el	otro	se	trabaja	con	el	libro	de	texto	y	Cd´s.	De	las	9	unidades	de	inglés	para	5º,	se	desarrollarán	recursos	para	6	de	ellas.	Estos	recursos	consisten	en	unidades	desarrolladas	utilizando	el	programa	que	acompaña	a	la	pizarra.	Este	programa	permite	la	inserción	y	manipulación	de	diversos	recursos,	texto,	gráficos,	video,	sonido	y	animaciones	en	flash.	El	programa	además	permite	la	presentación,	segmentación	y	reconfiguración	de	elementos	lingüísticos,	tanto	orales	como	escritos,	permitiendo	el	almacenado	y	la	reproducción	de	elementos	multimediales,	así	como	su	manipulación	por	parte	de	los	docentes	y	alumnos.	En	forma	paralela	al	desarrollo	de	prototipos	de	unidades	de	contenido,	se	procedió	a	la	capacitación	de	los	docentes	en	tres	sesiones	de	trabajo	de	cuatro	horas	de	duración	cada	una.	En	ellas	se	les	informó	del	proyecto	y	se	les	capacitó	en	el	uso	de	la	pizarra	interactiva,	creando	acuerdos	en	cuanto	a	las	formas	de	comunicación	y	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	64	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	seguimiento.	En	estas	sesiones	se	utilizaron	los	prototipos	de	las	unidades,	de	manera	obtener	retroalimentación	respecto	de	su	usabilidad	y	pertinencia.	Conclusiones	Al	momento	de	escribir	estas	líneas,	las	8	aulas	experimentales	ya	comenzaron	a	desarrollar	sus	procesos	de	enseñanza	y	aprendizaje	con	las	pizarras,	sin	embargo	todavía	restan	más	de	dos	meses	de	trabajo	y	observación,	tiempo	en	el	cual	será	posible	articular	conclusiones.	Sin	embargo	podemos	delinear	algunas	impresiones	parciales	del	proceso.	La	capacitación	a	los	docentes	ha	sido	un	factor	clave	que	les	ha	permitido	comenzar	a	utilizar	la	pizarra,	ganando	paulatinamente	confianza	para	concentrarse	en	los	objetivos	de	aprendizaje.	La	tendencia	de	los	docentes	en	el	aula	ha	sido	utilizar	la	menor	cantidad	de	funcionalidades	de	la	pizarra,	manteniéndose	en	terreno	seguro.	Sin	embargo,	de	la	totalidad	de	docentes,	uno	ya	ha	comenzado	a	estructurar	su	propio	contenido.	Las	pizarras	interactivas	han	causado	mucho	interés	de	parte	de	los	alumnos,	todos	quieren	tocarlas	e	interactuar	con	los	contenidos,	lo	que	ha	generado	mucho	interés	por	participar,	tal	como	se	relata	en	las	observaciones,	los	“alumnos	quedan	silenciosamente	expectantes”	esperando	las	actividades	que	vienen.	Sin	embargo	se	requiere	de	capacidad	de	gestión	de	grupo	y	de	clase	por	parte	del	docente	para	poder	articular	apropiadamente	las	actividades	con	la	pizarra.	Los	alumnos,	al	igual	que	los	docentes,	necesitan	de	un	tiempo	de	adaptación	para	el	manejo	de	la	pizarra,	el	que	puede	ser	variable	y	extenderse	por	algunas	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	65	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	sesiones,	por	tanto	es	necesario	programar	actividades	que	les	permitan	dicha	práctica.	Pese	a	que	comenzar	a	utilizar	la	pizarra	en	el	aula	implica	para	los	docentes	un	mayor	grado	de	tensión,	todos	reportaron	que	se	sentían	complacidos	con	la	experiencia,	aunque	hubieran	tenido	que	enfrentar	problemas	de	manejo	o	técnicos	en	el	proceso.	Los	docentes	apuntan	a	las	posibilidades	que	la	pizarra	entrega	en	términos	de	poder	generar	asociaciones	entre	elementos	gráficos	y	auditivos	como	elementos	positivos	para	el	aprendizaje	y	reforzamiento	del	vocabulario.	Un	elemento	central	para	que	la	pizarra	cumpla	con	su	objetivo	es	disponer	de	soporte	técnico	en	el	establecimiento	que	les	permita	a	los	docentes	centrarse	en	los	objetivos	de	enseñanza.	Al	tener	la	pizarra,	el	computador	y	el	proyector	como	elementos	que	funcionan	al	unísono,	la	necesidad	de	soporte	aumenta.	Así	el	ajuste	del	proyector	y	la	calibración	de	la	pizarra	han	sido	dos	temas	técnicos	recurrentes.	La	colaboración	técnica	de	los	alumnos	ha	resultado	importante	para	los	docentes.	Ellos	realizan	sugerencias	frente	a	dudas	de	los	docentes,	tomando	actitudes	proactivas	de	colaboración	que	deben	ser	canalizadas	por	los	docentes.	Por	último,	podemos	indicar	que	desde	la	experiencia	en	las	aulas,	la	pizarra	presenta	ciertas	ventajas	coyunturales	sobre	otras	tecnologías:	reconoce	la	enseñanza	a	grupos	y	la	centralidad	del	docente	en	el	proceso	escolar,	dos	elementos	que	siguen	siendo	claves	en	el	dispositivo	escolar	actual,	al	tiempo	que	permite	la	introducción	de	recursos	digitales	a	la	enseñanza	en	aula.	FERNANDO	JOSÉ	VILA	DÍAZ	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	66	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	EL	CANAL	DE	TAUSTE	Por	Luis	Lavilla	Cerdán	El	Rey	de	Navarra	D.	Teobaldo	I	concedió	en	1252	a	las	Villas	de	Cabanillas	y	Fustiñana,	provincia	de	Navarra,	partido	judicial	de	Tudela,	a	su	vecinos	y	moradores,	el	permiso	de	abrir	en	un	terreno	erial	y	de	monte,	propio	de	los	mismos,	una	acequia	de	riego	para	sacar	con	ella	el	agua	necesaria	del	Ebro,	construyendo	en	el	mismo	la	presa	correspondiente	y	asegurando	que	sería	para	siempre	firme	y	valedera,	según	su	Real	Cédula	librada	en	Estella	en	dicho	año	1252,	cuyos	derechos	confirmó	un	mandamiento	de	Don	Juan	y	D.ª	Catalana,	Reyes	de	Navarra,	dado	y	sellado	con	el	de	su	Chancillería	en	Pamplona	a	16	de	diciembre	de	1499.	Posteriormente	fueron	ratificados	por	una	patente	despachada	en	nombre	de	aquellos	Reyes	el	28	de	diciembre	de	1504	por	los	oidores	de	campos	o	jueces	de	finanzas.	Aquellas	Villas	construyeron	la	presa	y	abrieron	las	tres	primeras	leguas	de	acequia,	que	por	entonces	se	denominó	acequia	del	Ebro,	la	cual	discurre	a	la	izquierda	de	éste	tres	cuartos	de	legua	más	debajo	de	la	Ciudad	de	Tudela,	donde	está	dicha	presa;	sin	embargo,	ésta	tenía	muy	poca	solidez	y	el	cauce	de	la	acequia	era	estrecho,	aunque	suficiente	para	dar	el	riego	suficiente	a	las	Villas	que	lo	ejecutaron.	Pero	cuando	tomó	su	principal	incremento	y	desarrollo	fue	en	el	año	1524,	cuando	el	Emperador	Carlos	V	y	Doña	Juana,	su	madre,	concedieron	permiso	igual	que	el	anterior	expresado	a	favor	de	la	Villa	de	Tauste,	su	Concejo	y	habitadores,	los	cuales,	por	propia	conveniencia,	en	vez	de	practicar	nuevas	obras	se	agregaron	y	fueron	admitidos	en	la	empresa	de	las	citadas	poblaciones,	fortificando	en	su	consecuencia	más	y	más	el	azud	o	presa,	ensanchando	el	cauce	y	alargándole	a	mayor	distancia	del	doble	de	lo	que	era,	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	67	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	por	tener	que	regar	más	porción	de	terreno,	perdiendo	entonces	la	acequia	el	nombre	de	Ebro	y	tomando	el	de	Acequia	de	Tauste.	Aquellos	privilegios,	concesiones	y	derechos	fueron	confirmados	con	Don	Felipe	III	en	Real	Cédula	de	1626,	haciendo	lo	propio	después	Don	Felipe	V,	agradecido	de	la	heroicidad	con	que	la	Villa	de	Tauste	defendió	su	causa	en	la	guerras	llamadas	de	Sucesión.	Anteriormente,	en	1558,	se	había	dado	participación	por	una	séptima	parte	en	la	Sociedad	y	Empresa	de	las	Villas	al	Conde	Buñuel,	así	como	a	los	moradores	y	vecinos	del	pueblo	de	este	nombre.	Confiadas	estas	poblaciones	en	aquellos	privilegios	y	palabras	reales	y	a	fuerza	de	largas	y	profundas	privaciones,	duros	trabajos	e	inmensos	empeños	en	proporción	a	las	posibilidades	y	utilidad	que	a	cada	uno	reportaba	el	riego,	consiguieron	el	fin	propuesto,	construyendo	una	presa	sólida,	excavando	un	cauce	suficiente,	edificando	para	la	mejor	dirección	de	las	aguas	hermosas	almenaras,	puentes	para	las	líneas	de	comunicación	y	hasta	dos	molinos	harineros	donde	deshacer	sus	granos,	para	lo	cual	tuvieron	que	vencer	dificultades	inmensas.	Fácil	es	de	calcular	que	para	tamaña	empresa	y	en	pueblos	entonces	tan	pobres	por	la	falta	de	agua,	no	había	bastantes	capitales	existente	que	aplicar	al	objeto	y	hubieron	de	tomar	dineros	a	censo,	que	cargaron	sobre	sí	mismos,	tocando	a	Tauste	la	exorbitante	cantidad	de	150.000	libras,	o	sea,	tres	millones	de	escudos,	por	lo	que,	después	de	haber	concluido	muchos	capitales,	satisface	en	el	día	a	títulos	de	réditos	anualmente	del	fondo	de	propia	18.000	reales.	Con	buena	fe	creyeron	los	ejecutores	de	la	obra	dejar	a	sus	hijos	una	fuente	de	industria	y	fomento;	así	continuó	en	su	poder	prácticamente	hasta	el	16	de	diciembre	de	1772,	en	que	Don	Carlos	III,	después	de	haber	concedido	por	Real	Cédula	de	28	de	febrero	de	1768	a	favor	de	don	Juan	Agustín	Badíu	y	su	hijo	don	Luis	Miguel	el	ensanchar,	alargar	y	mejorar	el	Canal	Imperial	de	Aragón,	haciéndole	navegable	y	haber	oído	el	informe	de	un	ingeniero	holandés,	en	que	por	incidencia	se	trataba	de	la	presa	o	azud	de	la	Acequia	de	Tauste,	concedió	a	aquella	compañía	el	aprovecharse	también	de	esta	empresa	bajo	el	título	de	aumentar	el	riego.	De	aquí	fue	a	pasar	al	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	68	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Juez	Protector	que	el	mismo	Carlos	III	había	nombrado	por	Cédula	de	6	de	septiembre	de	1770	para	resolver	y	decidir	pronto	y	con	justicia	las	dudas	que	ocurriesen	respecto	al	proyecto	del	Canal	Imperial,	a	ejecutar	lo	mismo	desde	1772	por	lo	que	tocaba	al	de	Tauste,	como	que	desde	se	había	convertido	en	parte	del	proyecto	principiado.	Ninguna	avenencia	pudo	por	entonces	conseguirse	y	después	de	graves	altercados	y	de	algunas	asonadas	que	hubo	en	Tauste.	La	junta	titulada	de	dirección	y	gobierno	del	Canal	Imperial,	y	desde	entonces	llamado	Real	de	Tauste,	ofició	el	Ayuntamiento	de	esta	Villa	manifestándole	el	recibo	de	una	orden	del	Conde	de	Floridablanca	en	la	que	se	le	decía	que	sin	embargo	de	no	haber	sido	aprobado	todavía	por	Su	Majestad	los	veinte	capítulos	preliminares	que	se	le	habían	elevado,	y	antes	de	resolver,	tasase,	desde	luego,	el	valor	de	la	acequia	y	no	se	suspendiese	lo	que	se	tenía	premeditado,	efectuándose	lo	primero	por	peritos	nombrados	por	la	Villa	y	Protector	y,	en	caso	de	discordia,	un	tercero	por	éste.	En	su	consecuencia,	se	practicó	la	tasación	de	sólo	el	cauce	por	la	cantidad	de	394.691	reales,	siendo	su	extensión	la	de	ocho	leguas,	y	en	nada	se	apreció	la	presa	ni	los	dos	molinos	harineros	que	había	y	aún	existen,	uno	en	Fustiñana	y	otro	en	Tauste,	ni	los	puentes,	ni	almenaras,	cosas	todas	que	tantos	desvelos,	gastos	y	dispendios	habían	costado	a	los	pueblos.	Posteriormente,	en	12	de	agosto	de	1781,	se	expidió	una	Real	Orden	que	contenía	cuatro	resoluciones,	a	cual	más	trascendental,	mandándose	por	la	primera	incorporar	la	Acequia	a	la	Corona	y	agregarla	al	Canal	Imperial	de	Aragón	con	absoluta	sujeción	a	las	reglas	establecidas	para	la	dirección	y	gobierno	de	éste.	Muchas	veces,	representaron	las	poblaciones	que,	fundándose	en	los	primitivos	privilegios	y	concesiones,	se	creían	verdaderos	dueños	de	la	antes	Acequia	y	ahora	Canal	de	Tauste,	en	contra	de	tales	medidas	que	verdaderamente	se	oponen	al	desarrollo	de	su	agricultura,	pero	nunca	pudieron	conseguir	el	objeto	apetecido	hasta	que	por	Real	Decreto	de	15	de	junio	de	1848	se	devuelve	la	Acequia	de	Tauste	a	los	pueblos	de	Tauste,	Cabanillas,	Fustiñana	y	Buñuel,	que	la	construyeron,	quedando	éstos	libres	de	todo	canon	y	compensado	con	las	mejoras	hechas	por	el	Gobierno	todo	débito	o	cargo	que	resulte	contra	el	mismo	por	el	tiempo	que	lo	ha	poseído;	el	canon	que	hayan	de	pagar	a	los	condueños	de	la	acequia	los	demás	regantes	se	consignará	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	69	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	por	el	Gobierno	con	audiencia	de	éstos.	Para	régimen	y	administración	de	la	Acequia	se	establecerá	un	Sindicato	con	sus	correspondientes	reglamentos,	no	teniendo	lugar	la	extinción	del	cano	hasta	el	año	1849,	a	no	ser	que	los	regantes	se	obliguen	a	justa	proporción	a	pagar	en	metálico	en	todo	el	mes	de	septiembre	del	presente	año	la	parte	que	les	corresponda	para	cubrir	las	sumas	de	ingresos	asignadas	al	Canal	en	el	presupuesto	de	este	mismo	año.	En	este	mismo	Real	Decreto	se	hacen	algunas	alteraciones	sobre	el	Canal	Imperial	de	Aragón,	disponiendo	que	el	canon	que	hasta	ahora	han	pagado	en	frutos	los	regantes	se	convierta	en	dinero	a	razón	de	15	reales	anuales	por	cahizada	de	veinte	cuartales	aragoneses,	quedando	el	Gobierno	obligado	a	suministrarles	la	cantidad	de	agua	que	hoy	disfrutan,	y	que	los	que	pagan	el	canon	en	dinero	disfruten	una	rebaja	proporcional	hasta	1894	o	antes,	con	las	condiciones	que	dejamos	expuestas.	Desde	la	toma	de	aguas	en	los	diferentes	puntos	del	Canal	Imperial,	será	de	cuenta	de	los	regantes	la	conservación	de	las	acequias	y	distribución	de	aguas.	El	Canal	de	Tauste	está	regido	en	la	actualidad	por	un	Sindicato	en	el	cual	tienen	representación	en	la	proporción	de	dos	por	Tauste,	uno	por	Cabanillas,	uno	por	Fustiñana	y	uno	por	Buñuel.	El	cargo	de	Director	del	Canal	y	su	Sindicato	lo	alternan,	cada	dos	años,	Navarra	y	Aragón.	El	Canal	riega	Cabanillas,	Fustinaña,	Buñuel,	Cortes	y	Ribaforada,	en	Navarra,	y	Novillas,	Tauste,	parte	de	Gallur,	Pradilla,	Boquiñeni,	Luceni,	Remolinos,	Alcalá	de	Ebro,	Cabañas	y	Torres	de	Berrellén,	en	Aragón.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	70	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Bibliografía	Bolea	Foradada,	J.	A.:	Los	riegos	de	Aragón,	Zaragoza,	1978.	Cerdán	Lavilla,	C.,	Historia	y	curiosidades	de	Buñuel,	Gráficas	Muskaria,	Tudela,	1990.	C.E.S.I.E.:	Ponencia	Regadíos,	Zaragoza,	1971.	García	Larragueta,	S.A.,	El	Gran	Priorato	de	Navarra	de	la	Orden	de	San	Juan	de	Jerusalén.	Siglos	XII-­‐XIII,	Estudio	preliminar	y	Colección	Diplomática,	Institución	Príncipe	de	Viana,	Ed.	Gómez,	Pamplona,	1957.	Marin	Royo,	L.Mª.,	Buñuel,	imprenta	delgado,	Tudela,	1976.	LUIS	LAVILLA	CERDÁN	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	71	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	DEMOGRAFÍA	EN	BUÑUEL	Por	Luis	Lavilla	Cerdán	No	podemos	conocer	sus	habitantes	en	épocas	prehistóricas	o	romanas,	aunque	sabemos	que	existen	restos	neolíticos	en	las	primeras	estribaciones	de	la	Bardena;	hay	noticia	de	una	villa	romana	en	La	Fontaza	que	sería	posiblemente	construida	al	abrigo	de	la	vía	que	de	Zaragoza	llevaba	a	Astorga.	Los	habitantes	de	Buñuel	siempre	fueron	pocos	hasta	llegar	a	la	segunda	mitad	del	siglo	XIX.	La	población,	localizada	en	un	meandro	del	Ebro	y	aprovechando	sus	avenidas	para	riego	y	fertilización,	debió	estar	habitada	por	personas	dependientes	del	dominio	sarraceno	de	Tudela	y	no	pasó	a	tener	una	cierta	entidad	hasta	la	reconquista	de	Alfonso	I	el	Batallador,	en	el	S.	XII	en	que	se	repoblaría,	bien	con	moriscos	procedentes	del	reino	conquistado	o	con	vasallos	procedentes	de	las	poblaciones	conquistadoras.	Como	frontera	durante	mucho	tiempo,	las	condiciones	de	vida	no	debían	ser	muy	estables.	La	Orden	Hospitalaria	de	San	Juan	de	Jerusalén	se	instala	en	la	villa	a	partir	de	1216	como	mínimo.	En	1336	un	censo	señala	la	existencia	de	diez	vecinos	francos	y	siete	hidalgos,	es	decir,	menos	de	cincuenta	habitantes.	Otras	fuentes	hablan	de	veinte	fuegos	(familias).	En	1343	hay	censadas	400	personas	para	descender	vertiginosamente	hasta	85	en	1366.1	Los	libros	de	matrícula	de	la	parroquia	señalan	97	personas	en	1565,	126	en	1574,	169	en	1602,	105	en	1612,	204	en	17432	En	los	siglos	XVI,	XVII	y	XVIII	la	población	no	debió	subir	de	200-­‐300	habitantes,	y	eso	contando	que	a	partir	de	1540	se	riegan	sus	tierras	por	el	Canal	Imperial	de	Aragón	y	a	partir	de	1524	las	tierras	de	la	margen	izquierda	del	Ebro,	se	suman	a	los	riegos	de	la	acequia	de	Tauste,	concedida	en	1252	por	Teobaldo	I	a	Fustiñana	y	Cabanillas.	1	Seguramente	por	efectos	de	las	campañas	militares	de	Bertran	Duguesclín	ayudadas	por	la	peste.	Al	hablar	de	registrados	en	los	libros	de	matrícula	hay	que	señalar	que	son	los	que	están	obligados	al	cumplimiento	pascual,	es	decir,	en	esa	época	los	mayores	de	8-­‐10	años.	2PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	72	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	En	el	siglo	XIX	comienza	un	imparable	incremento	de	la	población	y	eso	por	diversos	motivos:	•El	aumento	de	la	tierra	roturada	al	mejorar	los	métodos	de	cultivo3	•La	introducción	de	nuevos	cultivos	por	diversos	motivos.	La	epidemia	de	filoxera	en	Francia	aumenta	la	superficie	dedicada	a	la	vid.	La	pérdida	de	Cuba	y	su	azúcar	introduce	el	cultivo	de	la	remolacha	azucarera	en	la	región,	con	un	importante	despliegue	económico	tanto	en	lo	referente	a	su	cultivo	como	a	su	transformación	en	las	diversas	azucareras	que	se	instalan	en	la	zona.	•Un	mejor	reparto	de	la	tierra	cultivable	quizá	provocada	por	las	desamortizaciones	eclesiásticas	y	civiles	del	siglo	XIX.	•El	definitivo	desarrollo	de	las	zonas	de	riego	con	el	canal	de	Lodosa	que	hacen	regable	la	mayor	parte	de	la	superficie	cultivable	de	la	localidad.	Pascual	Madoz,	en	su	célebre	diccionario	atribuye	a	Buñuel	hacia	1840,	166	casas	en	donde	vivían	200	vecinos	equivalentes	a	901	almas.4	Julio	Altadill	en	su	obra5	dice	que	en	el	censo	de	1888	existían	1.437	habitantes	mientras	que	en	el	momento	de	redactar	su	obra,	hacia	1920,	ya	habían	2.021,	1.020	mujeres	y	992	hombres.	En	todo	el	término	existían	306	edificios	y	12	albergues;	de	ellos,	28	casas	y	10	albergues	se	encuentran	diseminados	por	el	término	municipal,	con	129	habitantes	en	ellos	correspondiendo,	pues,	al	casco	urbano,	278	edificios	y	2	albergues.	La	Célebre	Enciclopedia	Espasa6,	dice	que	la	población	consta	de	306	edificios,	28	casas	diseminadas	por	el	término	municipal	y	1.589	habitantes.	3	El	pasar	del	buey	a	la	mula	significa	una	duplicación	de	la	superficie	labrada,	la	introducción	del	arado	sistema	Bravant,	multiplica	por	cuatro	la	primitiva	tierra.	4
La	edición	consultada	corresponde	a	1846.	5
Geografía	General	de	País	Vasco-­‐Navarro.	Dirigida	por	F.	Carreras	Candi.	Barcelona	ed.	Marín	¿1922?.	Tomo	2º,	Pág.	826	y	ss.	6
El	ejemplar	consultado	debe	corresponder	a	comienzos	del	S.	XX,	hacia	1908-­‐1910.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	73	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	En	el	plano	que	reproducimos	de	esa	época,	se	advierte	claramente	el	plano	del	caso	urbano,	no	existía	la	calle	del	castillo	ni	la	de	San	José.	Los	caminos	de	salida	ya	recogen	el	nuevo	hacia	la	estación	y	Ribaforada	manteniendo	los	históricos	hacia	Fustiñana	y	Cabanillas	por	el	lazareto	y	el	de	Ribaforada	por	San	Pedro,	se	demarca	perfectamente	la	cañada	y,	de	todas	formas,	la	iglesia	ocupa	muy	poca	superficie	en	el	plano.	Se	demarca	muy	claramente	el	eje	histórico	de	caminos	Cortes-­‐Ramirez	Figueras-­‐San	Antón-­‐Fustiñana-­‐Cabanillas.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	74	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Por	último,	en	lo	que	se	refiere	a	obras	enciclopédicas,	el	Diccionario	Geográfico	de	España7,	señala,	hacia	1955,	2.899	habitantes,	516	edificios	destinados	a	vivienda	y	38	a	otros	usos.	Añade	el	caserío	de	El	Ginestar	con	29	edificios	destinados	a	vivienda	con	154	habitantes.	Entra	en	otros	datos:	68	cabezas	de	ganado	mular,	62	de	caballar,	74	de	asnal,	6	de	vacuno,	9.500	de	lanar,	4.500	gallinas,	4.300	palomas	y	8.500	conejos.	Tres	automóviles,	10	camiones,	304	carros	y	306	bicicletas.	98	aparatos	de	radio.	La	máxima	población	de	la	villa	correspondió	al	censo	de	1936	en	el	que	se	registraron	3.050	habitantes.	Desde	entonces	la	población	ha	ido	descendiendo	hasta	estabilizarse	en	los	últimos	años	alrededor	de	los	2.500.	En	la	actualidad,	septiembre	de	2010,	los	habitantes	de	derecho	son	2.420.	Nacimientos	Con	la	población	que	tenía	el	pueblo,	la	natalidad	era	escasa	y,	sobre	todo	en	los	primeros	siglos	estudiados,	agrupada	en	determinados	meses.	Así,	en	los	años	estudiados	del	siglo	XVI	nacen	182,	en	el	XVII	877,	en	el	XVIII	1.886,	en	el	XIX	4.204	y	en	el	XX	5.821.	En	estos	datos	están	recogidos	tanto	los	que	figuran	en	el	registro	civil,	desde	su	fundación,	como	en	los	libros	de	la	iglesia,	por	lo	que	puede	haber	alguna	discrepancia	ya	que	durante	muchos	años	del	siglo	pasado,	había	la	costumbre	de	que	las	madres	fuesen	a	alumbrar	a	Tudela;	pero	los	bautizaban	en	Buñuel.	También	se	da	el	caso	contrario,	de	que	madres	oriundas	de	Buñuel	y	residentes	en	otras	localidades	vengan	a	alumbrar	a	la	tierra	de	sus	ancestros.	Pero	ambos	casos	son	poco	significativos	en	el	cómputo	general.	El	sexo	de	los	nacidos	es	similar	(51,9	%	para	los	varones	y	48,1	para	las	mujeres),	siendo	parecida	la	proporción	a	lo	largo	de	todos	los	siglos.	Lo	que	si	es	estadísticamente	significativo	es	la	época	en	que	nacen	los	niños.	Hay	un	aumento	considerable	en	los	meses	de	enero,	febrero	y	marzo,	la	mínima	7	Diccionario	Geográfico	de	España,	Ediciones	del	Movimiento.	Madrid	1958,	tomo	5º,	Pág.	260.	El	artículo	está	redactado	por	don	Julio	Esteban	Sarria.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	75	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	natalidad	se	da	en	junio,	julio	y	agosto.	Esta	circunstancia	se	repite	en	otros	estudios	sobre	el	tema,	la	explicación	para	mí	no	puede	ser	más	sencilla:	en	muchas	capas	de	la	población	la	economía	de	estas	localidades	era	de	mera	supervivencia.	La	alimentación	consistía	en	lo	que	dada	la	tierra	y	lo	sobrante	que	se	podía	almacenar,	por	ello,	las	personas	estaban	mejor	alimentadas	en	las	épocas	de	cosecha	(mayo-­‐junio-­‐julio-­‐
agosto),	aumentando	consiguientemente	la	fertilidad.	De	esa	forma,	esa	tendencia	se	va	eliminando	sobre	todo	en	el	siglo	XX,	donde	la	natalidad	es	más	uniforme	a	lo	largo	de	todos	los	meses	del	año.	Y	hay	otro	dato	que	lo	corrobora,	en	los	años	1785	a	1789	hay	una	hambruna	en	la	zona	8	por	malas	cosechas	que	obliga	a	ir	a	comprar	trigo	procedente	de	Boston	al	puerto	de	S.	Sebastián.	Pues	bien,	en	esos	años	desciende	significativamente	la	natalidad	y,	al	mismo	tiempo,	desaparece	la	tendencia	a	la	distribución	irregular	de	los	nacimientos	(¿los	suficientemente	alimentados	no	inciden	en	la	distribución	típica?).	Las	cifras	absolutas	son	elocuentes	pero	no	significativas.	Es	más	demostrativa	la	natalidad	relativa,	es	decir,	el	número	de	nacimientos	por	mil	habitantes.	Estudiada	de	acuerdo	con	los	datos	censales	fiables	que	se	tienen,	se	mantiene	estable	hasta	el	siglo	XX	con	una	cifra	de	40-­‐45	/00,	con	picos	poco	significativos	a	comienzos	del	XIX	y	valles	a	finales	del	XVIII.	A	partir	de	comienzos	del	siglo	XX	va	descendiendo	hasta	llegar	a	finales	del	siglo	a	la	más	baja	de	la	historia,	alrededor	del	10/00,	consecuencia	seguramente	del	envejecimiento	de	la	población	y	los	mejores	controles	de	natalidad	que	hacen	que	cada	persona	programe	su	descendencia.	Como	dato	a	considerar,	hay	una	disminución	importante	en	los	años	de	la	guerra	incivil	y	sus	proximidades.	8	Así	lo	manifiesta	el	Vicario.	Libro	4º	de	fallecidos,	folio	39,	Inscripción	5ª	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	76	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Matrimonios	La	nupcialidad	es	otro	parámetro	que	da	idea	de	la	vitalidad	de	un	pueblo.	La	analizaremos	también	tomando	como	base	las	fuentes	citadas	y	nos	detendremos	en	el	siglo	XX,	pues,	aunque	las	tendencias	van	variando,	era	frecuente	en	esa	época	el	casarse	fuera	del	pueblo.	Como	hasta	ahora	no	es	muy	demostrativo,	omitiremos	también	las	parejas	de	hecho	y	su	registro9.	Hay	inscritos	3.203	matrimonios.	De	ellos,	2.684	(83,5	%)	entre	soltero	y	doncella,	222	(6,9	%)	entre	viudo	y	doncella,	135	(4,2	%)	entre	viuda	y	mancebo	y	162	(5,12	%)	entre	viudos.	Ese	porcentaje	varía	con	los	siglos,	siendo	el	máximo	para	los	solteros	en	el	XX	(95	%)	y	el	mínimo	en	el	XVIII	(67,7	%).	Aunque	la	inmensa	mayoría	corresponden	a	solteros,	no	es	despreciable	las	cifras	de	viudos.	Es	explicable	sobre	todo	en	tiempos	pasados	donde	el	desamparo	en	que	quedaban	las	viudas	y	la	falta	de	recursos	de	los	viudos,	sobre	todo	si	había	descendencia,	eran	mucho	más	acusados	que	en	la	actualidad.	No	hay	que	olvidar	que	no	existían	pensiones	dinerarias	que	pudiesen	mitigar	ese	desamparo.	Así,	en	los	años	estudiados	del	siglo	XVI	hay	80	matrimonios;	en	el	siglo	XVII	254,	en	el	XVIII	303,	en	el	XIX	760	y	en	el	XX	1.282.	También	hay	una	preferencia	de	épocas	para	casarse.	Teniendo	en	cuenta	los	impedimentos	eclesiásticos	para	hacerlo	en	Cuaresma	y	Adviento,	había	que	solicitar	dispensa,	los	meses	preferidos	son	mayo,	septiembre,	octubre	y	noviembre.	Los	menos	apetecibles	son	marzo,	julio	y	noviembre.	La	tasa	de	nupcialidad	(matrimonios/	1.000	habitantes)	es	variable	según	las	épocas.	La	máxima	corresponde	al	año	1645	(30),	inexplicable	porque	en	los	sucesivos	9	Vía	de	estudio,	sin	duda,	muy	importante,	unida	a	la	prevalencia,	según	las	épocas,	del	matrimonio	civil.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	77	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	mantienen	la	tónica	(entre	10	y	15),	para	sufrir	un	drástico	descenso	en	los	años	de	la	guerra	incivil,	un	espectacular	aumento	en	los	posteriores	(hasta	un	20),	otro	espectacular	descenso	en	los	años	60	del	pasado	siglo	y	una	estabilización	posterior.	Hay	un	dato	anecdótico	que	me	llamó	la	atención	en	la	primera	mitad	del	siglo	XX,	la	hora	en	que	se	celebraban	los	esponsales.	La	inmensa	mayoría	se	celebraban	a	las	siete	o	las	ocho	de	la	mañana;	unos	pocos	a	las	doce	y	otros	pocos	a	las	cinco	de	la	mañana.	Tras	consultar	a	algunos	de	los	esposados	en	esas	horas	y	confrontar	datos	en	los	archivos	llegué	a	una	conclusión	totalmente	empírica	pero	que	me	parece	absolutamente	real:	Los	casados	a	las	siete	de	la	mañana	marchaban	de	viaje	de	novios	a	Pamplona	en	el	“chispa”	ascendente	de	RENFE;	los	casados	a	las	ocho	iban	de	viaje	de	novios	a	Zaragoza	en	el	“chispa”	descendente	de	RENFE;	los	casados	a	las	doce	o	no	se	marchaban	de	viaje	o	lo	hacían	con	medios	propios.	Por	fin,	los	de	las	cinco	de	la	mañana	eran	las	parejas	que	se	debían	casar	más	o	menos	apresuradamente	por	circunstancias	familiares	o	con	descendencia	prevista	y	ostensible.	Defunciones	Ha	habido	en	los	siglos	estudiados	9.650	fallecidos	con	registro	parroquial.	De	ellos,	192	en	el	siglo	XVI,	1.148	en	el	XVII,	1.510	en	el	XVIII,	3.617	en	el	XIX	y,	hasta	1990,	3.183	en	el	XX.	La	tasa	de	mortalidad	(fallecidos/1000	habitantes)	tiene	también	un	aumento	inexplicable	en	1645	(100),	se	mantiene	entre	20	y	40	hasta	el	siglo	XX	para	descender	entre	5	y	10	en	el	XX.	Aumenta	ligeramente	a	finales	del	XX	por	aumento	de	la	edad	de	la	población	y	la	existencia	de	la	residencia	de	ancianos	y,	curiosamente,	no	hay	una	tasa	aumentada	en	los	años	bélicos.	Esta	tasa	hay	que	admitirla	con	cautela	porque	hay	dos	elementos	que	la	pueden	distorsionar.	Por	un	lado	la	existencia,	de	siempre,	de	un	hospital	en	la	villa	donde	acudían	indigentes	que	ocasionalmente	morían	(no	menos	de	40	en	la	época	estudiada)	y	el	ser	una	localidad	de	paso	para	menesterosos	(72	fallecidos),	pastores	y	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	78	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	segadores	que	también	fallecían	en	ella	sin	residir	en	la	localidad	(18	segadores	y	7	pastores,	todos	antes	del	S.	XX).	También	se	registran	ahogados	en	el	Ebro	procedentes	de	otras	localidades	y	encontrados	y	enterrados	en	Buñuel.	Un	aspecto	fundamental	de	la	distribución	de	esas	muertes	es	la	causa	de	ellas.	Una	vez	instaurado	el	registro	civil	esas	causas	son	fiables,	ya	que	se	deben	consignar	en	el	certificado	de	defunción,	con	sus	excepciones	como	luego	veremos.	Previamente	a	ello,	son	también	creíbles	pero	por	otras	causas,	que	son	dos	fundamentalmente,	una	la	posibilidad	de	administrar	los	últimos	sacramentos	y	la	segunda	la	costumbre	de	hacer	el	testamento	ante	el	párroco,	mayoritaria	hasta	bien	entrado	el	siglo	XX.	Describiremos,	con	esos	criterios,	las	diversas	causas	de	muerte	encontradas.	Las	muertes	accidentales	o	violentas	son	numerosas	en	nuestro	pueblo.	Son	353	fallecidos,	un	3,7	%	del	total.	De	entre	ellas,	destacan	los	muertos	por	agresiones	diversas:	133	(37,6%)10	,	con	una	distribución	uniforme	excepción	hecha	de	los	años	bélicos.	Los	ahogados	son	también	numerosos,	128	(1,3	%)	y	distribuidos	similarmente	en	todas	las	épocas.	En	el	río	Ebro	se	han	ahogado	70	personas	(58,8	%),	en	el	canal	Imperial	26	(21,8	%),	en	el	de	Tauste	9	(7,5	%)	y	en	diversas	acequias	14	(11,7	%).	Como	vemos,	aunque	la	cifra	más	importante	corresponde	al	Ebro,	tanto	en	la	barca	como	en	los	vados,	tampoco	es	despreciable	la	cifra	en	las	simples	acequias.	Por	accidente	de	tráfico	han	fallecido	43	personas.	Evidentemente	la	máxima	cifra	corresponde	al	siglo	XX,	con	34	fallecidos,	habiendo	1	en	el	XVIII	y	8	en	el	XIX.	Entendiendo	también	como	accidente	de	tráfico	los	que	fallecían	a	consecuencia	de	ser	arrollados	por	un	carro	y	por	caída	de	una	caballería.	10	Hemos	incluido	en	esta	cifra	los	muertos	en	la	guerra	incivil.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	79	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	También	han	existido	accidentes	laborales	a	lo	largo	de	toda	la	historia11	han	sido	24	con	una	máxima	incidencia	en	el	siglo	XIX	(10),	seguido	del	XX	(8).	En	el	XVIII,	2	y	en	el	XVIII,	4.	Hay	otras	causas	de	muerte	accidental	en	toda	la	historia:	tres	por	rayo,	un	electrocutado,	siete	por	quemaduras	o	incendio	ya	sea	en	la	casa	o	en	un	pajar,	(los	domiciliarios	todos	niños).	Cinco	arrollados	por	el	ferrocarril	y	cuatro	por	disparo	accidental	de	arma	de	caza.	Por	fin,	hay	62	casos	que	no	se	pueden	adscribir,	por	falta	de	datos	a	ninguno	de	los	anteriores	apartados.	Un	capítulo	muy	interesante	serían	los	fallecidos	por	suicidio.	Es	muy	difícil	adscribir	a	esta	causa	los	fallecimientos.	Primero	porque	el	párroco	no	lo	señalaba	para	no	privarles	del	auxilio	religioso	y	después	porque	se	enterraban	antes	del	dictamen	judicial.	Así	únicamente	hay	dos	en	el	siglo	XX	cuando,	por	conocimiento	directo,	alguna	más	ha	habido.	La	mortalidad	por	edades	es	cuestión	importante,	sobre	todo	en	lo	relacionado	con	la	mortalidad	infantil.	Hasta	la	instauración	del	Registro	Civil,	no	es	posible	discriminar	exactamente	las	edades	ya	que	las	definiciones	del	cura	“párvulo”	o	“niño”	le	servían	exclusivamente	para	saber	si	debía	administrar	los	sacramentos	o	no.	De	todas	formas	si	que	se	puede	saber	la	mortalidad	perinatal	puesto	que	era	registrada	sobre	todo	en	los	casos	en	que	la	partera	veía	con	claridad	que	el	recién	nacido	no	tenía	posibilidades	de	supervivencia,	pues	lo	bautizaba	en	el	momento	de	nacer.	Y	esas	parteras	debían	tener	muy	buen	ojo	clínico	pues	el	porcentaje	de	los	niños	que	volvían	a	ser	bautizados	en	la	iglesia	por	el	vicario,	era	mínimo.	Se	consideraba,	pues,	niño,	al	menor	de	8-­‐10	años	aunque,	de	todas	formas	la	máxima	incidencia	correspondía	con	lo	que	posteriormente	se	denominará	“mortalidad	infantil”,	es	decir,	con	tres	grupos:	el	período	perinatal,	los	menores	de	1	año	y	los	menores	de	cinco	años.	Haremos	un	cuadro	por	siglos	para	mejor	comprensión	11	“Un	pobre	segador	que	muere	en	el	campo”	¿no	es	un	accidente	laboral?.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	80	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Siglo	Fallecimientos	Adultos	Niños	XVII	1.148	677	(58,9	%)	471	(41,1	%)	XVIII	1.510	730	(48,3	%)	780	(51,7	%)	XIX	3.617	1.747	(48,2	%)	1.870	(51,8	%)	XX	3.183	2.082	(65,4	%)	1.101	(34,6	%)	Como	vemos,	los	porcentajes	se	mantienen	estables	hasta	llegar	al	siglo	XX	en	que	disminuye	la	mortalidad	de	los	niños.	Y	eso	que	el	porcentaje	está	enmascarado	por	la	limitación	de	los	datos	ya	que,	como	veremos,	el	auténtico	descenso	de	la	mortalidad	infantil	se	produce	a	partir	de	la	década	de	los	40-­‐50	del	pasado	siglo	con	la	potabilización	de	las	aguas	y	el	advenimiento	de	los	antibióticos.	Y	eso	se	demuestra,	también	por	la	distribución	de	la	mortalidad	por	meses.	En	los	siglos	XVI	al	XIX	hay	un	claro	aumento	de	los	fallecimientos	en	los	meses	veraniegos:	julio,	agosto	y	septiembre	para	estabilizarse	en	el	siglo	XX	y	distribuirse	los	fallecimientos	por	todo	el	año	o,	más	acusado	en	los	últimos	tiempos,	a	decantarse	por	los	meses	invernales.	La	razón	es	clara:	las	diarreas	estivales	ocasionaban	verdaderos	estragos	en	los	niños,	y	en	menor	medida	en	los	adultos;	la	calidad	de	las	aguas	lo	provocaban	y	las	deficientes	medidas	higiénicas	hacían	el	resto.	La	mortalidad	infantil	propiamente	dicha	se	puede	estudiar	a	partir	de	1871,	con	el	advenimiento,	tantas	veces	repetido,	del	registro	civil.	En	el	siguiente	cuadro	veremos	su	evolución,	con	intervalos	de	diez	años	y	en	porcentajes	por	mil	nacidos	vivos.	Como	se	ve,	las	cifras	escalofriantes	del	siglo	XIX	y	comienzos	del	XX	se	van	reduciendo	considerablemente.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	81	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Años	Neonatal	Infantil	1-­‐2	años	2,5	años	5-­‐10	años	1871-­‐1880	42,5	201,8	137,0	75,9	29,6	1881-­‐1890	56,6	171,6	155,0	95,0	33,3	1891-­‐1900	36,0	171,6	136,0	80,3	109,8	1901-­‐1910	27,8	136,7	73,0	39,8	26,5	1911-­‐1920	33,4	144,5	58,2	46,3	15,1	1921-­‐1930	31,6	141,8	78,5	36,7	22,4	1931-­‐1940	29,7	125,4	59,5	20,6	18,1	1941-­‐1950	24,3	104,3	20,8	5,2	5,2	1951-­‐1960	25,2	69,1	10,1	1,6	0,0	1961-­‐1970	10,6	38,9	3,5	1,7	0,0	1971-­‐1980	5,7	5,7	0,0	0,0	0,0	1981-­‐1989	8,0	8,0	0,0	4,0	2,8	Bibliografía	Cerdán	Lavilla,	C.,	Historia	y	curiosidades	de	Buñuel,	Gráficas	Muskaria,	Tudela,	1990.	Fernández	Marco,	J.I.,	Cascante,	ciudad	de	la	Ribera,	Institución	Príncipe	de	Viana,	Ed.	Aranzadi,	Pamplona,	1978.	García	Larragueta,	S.A.,	El	Gran	Priorato	de	Navarra	de	la	Orden	de	San	Juan	de	Jerusalén.	Siglos	XII-­‐XIII,	Estudio	preliminar	y	Colección	Diplomática,	Institución	Príncipe	de	Viana,	Ed.	Gómez,	Pamplona,	1957.	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	82	NÚMERO	16	15	ABRIL	2011	Gutierrez	del	Arroyo,	C.,	Catálogo	de	la	documentación	Navarra	de	la	Orden	de	San	Juan	de	Jerusalén	en	el	Archivo	Histórico	Nacional.	Siglo	XII-­‐XIX.,	vol.	I	y	II,	Fondo	de	Publicaciones	del	Gobierno	de	Navarra,	ed.	Grafinasa,	Pamplona.	1992.	Marin	Royo,	L.Mª.,	Buñuel,	imprenta	delgado,	Tudela,	1976.	LUIS	LAVILLA	CERDÁN	PEDAGOGÍA	MAGNA	www.pedagogiamagna.com	Página	83	All pages:234567891011121314151617181920212223242526272829303132333435363738394041424344454647484950515253545556575859606162636465666768697071727374757677787980818283InfoSaveLikeShareDownloadMorePEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 16 Published on Apr 13, 2011 Edición número 16 de la revista Pedagogía MagnaguiamundieducaFollowRead moreRead moreSimilar toPopular nowJust for youGo explore

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