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Timestamp: 2017-08-22 18:27:33+00:00

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Erziehungspartnerschaft aus der Perspektive von pädagogischen ... | Hausarbeiten publizieren
2. Theoretischer Hintergrund von Erziehungspartnerschaft
4. Empirische Pilotstudie zur Erziehungspartnerschaft in Kindertageseinrichtungen und Familienzentren
- Übersicht über die Mittelwerte der Pilotstudienergebnisse
„ Erziehungspartnerschaft meint eine positive partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen El tern und Erzieherinnen, durch die die Entwicklung und Förderung des Kindes ermöglicht und unterstütz wird. Gegenseitiges Vertrauen und Respekt sind die Voraussetzung dafür “
(Zit. einer befragten Erzieherin im Kontext der vorliegenden Pilotstudie).
Eine partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Eltern und Erzieherinnen1 als Grundlage der Entwicklung und Förderung des Kindes, das ist es, was Erziehungspartnerschaft kennzeichnet und sie heute zum übergreifenden Ziel einer jeden Elternarbeit macht. Um eine themenspezifische Eingrenzung vorzunehmen, wird im Folgenden von der Erziehungspartnerschaft im Elementarbereich ausgegangen, die schon rein begrifflich von der Elternarbeit abgegrenzt werden kann. Diese Abgrenzung ergibt sich daraus, dass Elternarbeit häufig als umfassendes Synonym verwendet wird, das jegliche Beziehungen und Handlungen zwischen Eltern und Kindern meint. Dass dabei vom dem Begriff „Arbeit“, der meistens negativ konnotiert ist, gesprochen wird, lässt den Eindruck erwecken, die Erzieherinnen seien die Akteure, die die Eltern als passive Adres- santen ihrer Arbeit haben. Dennoch wird sowohl in der Fachliteratur als auch im Volksmund nach wie vor von der Elternarbeit gesprochen, sodass dieser Begriff auch in den nachfolgenden Ausführungen seine Verwendung findet, wobei die Erziehungspartnerschaft als ein Aspekt und Ziel der Elternarbeit im Vordergrund steht.
Neben dieser begrifflichen Einschränkung sind der gesellschaftliche Wandel und das daraus resultierende veränderte Familienbild für die Umsetzung der Elternarbeit von Bedeutung. Die Gedanken darüber, wie heute eine „typische“ Familie aussieht, führen zu der Erkenntnis, dass zwar in der Politik der Begriff der Familie verwendet wird, sofern es um eine Lebensgemeinschaft geht, zu der Kinder gehören, aber im Prinzip jede Familienform gemeint sein könnte. Die Kern- familie, bestehend aus zwei Elternteilen und ein bis zwei Kindern, die Einelternfamilie, die Patchworkfamilie oder andere Formen sind darunter zu verstehen, sodass ihre Erreichbarkeit, ihre Bedürfnisse und ihre Unterstützungsbedarfe im einzelnen völlig unterschiedlich ausfallen können. Aus diesen veränderten innerfamiliären Strukturen ergeben sich letztlich auch andere
Bedingungen des Aufwachsens der Kinder und die Konfrontation der Elternarbeit mit neuen Herausforderungen. Am Beispiel alleinerziehender Elternteile kann dies verdeutlicht werden, denn sie sind zumeist darauf angewiesen, für ihren Lebensunterhalt arbeiten zu gehen und ihre Kinder in Kindertageseinrichtungen schon früh betreuen zu lassen. Dies untermauert die Not- wendigkeit der familienergänzenden Funktion der Kita2. Auch anhand der Patchwork- Familien, in denen die „neue“ Elternrolle im Zusammenhang mit einer veränderten Familienkonstellation oft erst noch herausgebildet werden muss, wird deutlich, dass Eltern und Kinder vor der Bewäl- tigung neuer Aufgaben und Situationen stehen, die ggf. der Unterstützung durch pädagogische Fachkräfte bedürfen.
Dieses Ziel soll seit 2007 insbesondere in Familienzentren (in Nordrhein- Westfalen) durch die Erfüllung festgelegter qualitätsorientierter Standards erreicht werden. Die Vielfalt der Angebote für Eltern und der stärkere Bezug zum Sozialraum der Einrichtung, um die Erreichbarkeit der Familien zu verbessern, sind zwei Merkmale unter vielen und zugleich Besonderheiten des Kon- zeptes eines Familienzentrums. Inwieweit jedoch die Erziehungspartnerschaft in Familienzentren faktisch ausgeprägt ist, und wie sie im Vergleich dazu in Kindertageseinrichtungen angestrebt wird, ist das zentrale Thema der empirischen Pilotstudie, die im vierten Kapitel dargestellt wird. Zuvor gilt es jedoch in einem Theorieteil die Grundlagen für die Untersuchung zu erläutern, so wird zunächst im ersten Kapitel mit verschiedenen Begriffsdefinitionen begonnen, die hervor- bringen, was unter den Termini im Einzelnen zu verstehen ist und welche rechtliche Grundlage sie haben. Anhand des sich anschließenden historischen Hintergrundes wird der „Weg“ von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft konkretisiert. Für das Bestreiten dieses „Weges“ ist das Erreichen verschiedener Ziele bedeutsam, welche im Hinblick auf die Schlüsselbegriffe Betreu- ung, Bildung und Erziehung erläutert werden. Im Anschluss daran zeigen die Ansätze zur El- ternarbeit die Vielfalt ihrer verschiedenen Formen sowie ihren Stellenwert für die pädagogische Praxis auf und heben die Elternbildung im Kontext von Elterntrainingsprogrammen als eine der Formen in einem separaten Unterkapitel hervor, da diese für die Entwicklung und das Erreichen der Erziehungspartnerschaft in hohem Maße förderlich sind. Der aktuelle Forschungsstand zur Thematik der Elternarbeit ergänzt schließlich die vorherigen Inhalte auf der Basis empirischer Ergebnisse.
Insgesamt zeigen die drei zuvor aufgeführten Kapitel die Relevanz der Förderung der Erzie- hungspartnerschaft auf, die heutzutage im Mittelpunkt der Elternarbeit stehen sollte. Ob und wie diese in der pädagogischen Praxis umgesetzt bzw. entwickelt wird, bildet den Schwerpunkt der Pilotstudie, die im vierten Kapitel ausführlich dargestellt wird, wobei es hier vor allem auch um die Unterscheidung der Gegebenheiten und Bedingungen für die Erziehungspartnerschaft in Kindertageseinrichtungen und Familienzentren geht. Die Untersuchung umfasst die Entwicklung einer Fragestellung und das Untersuchungsdesign, was wiederum die ausführliche Darstellung des Erhebungsinstrumentes und der Stichprobe sowie die Untersuchungsdurchführung ein- schließt. Zwei weitere Unterkapitel befassen sich mit dem Veranschaulichen der Ergebnisse und der Diskussion dieser.
„Kindern geht es gut, wenn es Eltern gut geht“ (Henry-Huthmacher 2009). Was aber brauchen Eltern, damit es ihnen gut geht und welche Rolle kommt dabei der Tageseinrichtung für Kinder zu? Diese und andere Fragen sowie der damit verbundene Weg von der Elternarbeit zur Erzie- hungspartnerschaft (Kapitel 2) werden nachfolgend beantwortet und aufgezeigt. Hierfür ist ein Verständnis des Begriffes Elternarbeit erforderlich, sodass dieser zunächst definiert wird. Der historische Hintergrund und die Ziele konkretisieren die in der Definition aufgezeigten Aspekte schließlich. Die Umsetzung dessen wird dann in den Ansätzen zur Elternarbeit verdeutlicht, in- dem hier auf die Formen und insbesondere die Elternbildung und das Elterntraining eingegangen wird. Die Erkenntnisse aus aktuellen Forschungsergebnissen werden am Ende dieses Kapitels mit den vorher aufgezeigten Aspekten in einen Zusammenhang gestellt.
Der erste Aspekt beinhaltet die konstruktive, partnerschaftliche und dialogische Transaktion ak- tiver Eltern mit pädagogischen Fachkräften (vgl., zit. n. Bernitzke/Schlegel 2004, S.12). „Nach dieser Sichtweise nehmen die Eltern im Gesamtsystem der Institution Kindertageseinrichtung eine gleichberechtigte und aktive Stellung ein, die durch Partizipation und Integration gekenn- zeichnet ist“ (Wolf 2006, S.157). Eine Definition von Elternarbeit, die mit diesem Gesichts- punkt durchaus verknüpft werden kann, ist die von Stürmer (2001), in der die Elternarbeit die Gesamtheit der Angebote einer Kindertageseinrichtung umfasst. Außerdem wird sie als elemen- tarer Bestandteil der pädagogischen Arbeit verstanden und kann als eine gemeinsame Arbeit beider Beteiligten begriffen werden, die eine wechselseitige Aktion bzw. Kooperation abverlangt (vgl. Wolf 2006, S.158). Diese Art der Arbeit ist verbunden mit der Entwicklung einer Erzie- hungspartnerschaft, welche im dritten Kapitel genauer konkretisiert und definiert wird. Die Eltern als Kunden der Kindertageseinrichtung zu würdigen, stellt den zweiten Aspekt dar, unter dem Eltern von Erzieherinnen angesehen werden können. Der Kunde, mit seinen Wün- schen und Interessen steht hierbei im Fokus der Elternarbeit, was auch bedeutet, dass Eltern als bedeutende Zielgruppe einer frühpädagogischen Institution, die sich unter anderem als Dienst- leistungsunternehmen begreift, ernst genommen und in besonderer Weise beachtet werden (vgl. Wolf 2006, S. 158). Das Prinzip „der Kunde ist König“ ist dabei von besonderem Stellenwert. Eine Definition von Jansen und Wenzel (2000/2) ist an diesen Gesichtspunkt angelehnt, denn hier heißt es: „Elternarbeit in dem sozialen Dienstleistungsunternehmen umfasst alle Aktivitäten der Einrichtung, um den Kundenwünschen gerecht zu werden und die Kundenzufriedenheit zu erhöhen. [Sie] beinhaltet die Erfassung und Umsetzung der Elternwünsche und nimmt die Eltern- interessen ernst. [Elternarbeit] heißt, die Eltern als Kunden bei der Entwicklung von neuen, be- darfsgerechten Angebots- und Betreuungsformen einzubeziehen. [Sie] wird getragen von einem freundlichen, zuvorkommenden Umgang der Erzieherinnen mit den Eltern, für deren Interessen großes Verständnis entgegengebracht wird“ (zit. n. Bernitzke/Schlegel 2004, S.12).
Der dritte Aspekt besteht in der Bedeutung der führenden Rolle der Erzieherin, was meint, dass die Anleitung und Einwirkung der pädagogischen Fachkräfte auf die Eltern sowie eine belehrende Grundhaltung der Erzieherin dabei im Vordergrund stehen. Dabei sind die Eltern weniger das Subjekt, sondern vielmehr das Objekt der Elternarbeit (vgl. Wolf 2006, S.157). Dieses aus den 1980er Jahren stammende Verständnis kann mit einer Definition Furians (1982) verbunden werden, welche die beiden anderen zuvor genannten idealtypischen Aspekte unberücksichtigt lässt. Hier wird Elternarbeit als „die Summe aller pädagogischen Angebote für Eltern und Bemühungen zur Verbesserung des elterlichen Erziehungsverhaltens“ verstanden sowie „die Offenlegung und Abstimmung der Erziehung zwischen Familien und außerfamiliären Erziehungseinrichtungen und die Verbesserung der Erziehungssituation in außerfamiliären Einrichtungen unter Einbeziehung der Eltern“ (zit. n. Bernitzke/Schlegel 2004, S.11).
Unabhängig von den hier beschriebenen idealtypischen Aspekten, beschreibt Dusolt (2001) die Elternarbeit etwas allumfassender, indem er sie als „Kontakt zwischen einer für das Kind zu- ständigen pädagogischen Fachkraft und den Eltern des Kindes, in dem es darum geht, eine gemeinsame Basis herzustellen und sich so über die Situation des Kindes auszutauschen, dass es die individuelle Entwicklung des Kindes fördert“ konkretisiert.
Dieser Definition muss hinzugefügt werden, dass es sich auch um den Kontakt mehrerer päda- gogischer Fachkräfte zu den Eltern handeln kann und weniger nur um eine einzelne pädagogi- sche Fachkraft. Außerdem muss berücksichtigt werden, dass der Terminus „Eltern“ umfassender begriffen werden kann, als es zunächst scheint, denn insgesamt können darunter beide Erzie- hungsberechtigten, alleinerziehende Elternteile, aber auch Großeltern und andere dem Kind nahe stehenden Personen verstanden werden. Im Folgenden wird bei der Verwendung „Eltern“ von den Erziehungsberechtigten ausgegangen, wie sie unter anderem auch im Kinder- und Jugendhil- fegesetz (KJHG) begriffen werden. Hier wird die Elternarbeit wie folgt konkretisiert: „Bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben sollen die in den Einrichtungen tätigen Fachkräfte und anderen Mitarbeiter mit den Erziehungsberechtigten zum Wohl der Kinder zusammenarbeiten. Die Er- ziehungsberechtigten sind an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Ta- geseinrichtung zu beteiligen“ (KJHG §22 (3)). Der hierfür zu berücksichtigende und grundle- gende Aspekt besteht darin, dass die Pflege und Erziehung der Kinder das natürliche Recht der Eltern sind und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatli- che Gemeinschaft (vgl. KJHG §1 (2) und GG Art. 6). Die Aufgabe der pädagogischen Fachkräf- te besteht in diesem Kontext darin, die Eltern in der Erziehung und Bildung in der Familie zu unterstützen und zu ergänzen sowie ihnen dabei zu helfen, die Erwerbstätigkeit und Kindererzie- hung besser miteinander vereinbaren zu können (vgl. KJHG §22 (2)). Dabei soll sich das Ange- bot pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientie- ren (vgl. KJHG §22a (3)). Die Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe besteht darin, das Recht eines jeden jungen Menschen auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer ei- genverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (vgl. KJHG §1 (1)) zu verwirkli- chen, indem sie Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unter- stützen und dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten bzw. zu schaffen (vgl. KJHG §1 (3)). Weitere Bestimmungen zur Elternarbeit geben außerdem die einzelnen Länder vor, so sind bei-spielsweise dem 2007 in NRW in Kraft getretenen KiBiz`3 die Regelungen zur Zusammenarbeit in Form der Elternversammlungen in den Kindertageseinrichtungen, zum Elternbeirat und zum Rat der Kindertageseinrichtungen zu entnehmen.
Vor dem Hintergrund der Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung ist zu konstatieren, dass bereits im Kontext der Vorformen der öffentlichen Kleinkindererziehung vor 1815 familien- fürsorgerische und pädagogische Aufgaben wahrgenommen wurden. Auch am Beispiel Fröbels bzw. anhand seiner Nachricht und Rechenschaft von dem Deutschen Kindergarten aus dem Jahr 1834 werden die pädagogischen Aufgaben deutlich, denn hier heißt es: „eine Anstalt endlich, mit welcher alle in solchem Geist wirkende Eltern, Mütter, Erziehende und ganz besonders sich bil- dende Kindergärten durch ein von ihr herausragendes Blatt in lebenvollem Zusammenhange ste- hen können, dieß soll der Deutsche Kindergarten sein“ (Fröbel 1834, S.97). Üblich war es vor allem neben dem Kind auch seine Mutter zu erreichen. Fröbel förderte diese intensive Mutter- Kind- Beziehung unter anderem durch die Mutter- und Koselieder. Die Bedeutung der Mutterrol- le wurde auch schon in dem ersten pädagogischen Ratgeber „Mutterschule“ von Comenius - ver- öffentlicht 1628 - deutlich, wodurch zunächst die Belehrung und Unterweisung ermöglicht wur- de (vgl. Wiezorek 2006, S.43). Als 1835 die evangelische Kleinkinderschule eröffnete, betonte Fliedner ebenfalls die Bedeutung der Eltern, besonders die der Mutter; „Wir haben niemals ver- kannt, daß die Kinder in ihrem zarten Alter am besten in dem häuslichen Kreis von den Eltern erzogen werden, wenn diese, namentlich die Mutter, die hinreichende Zeit, die rechte Liebe und Weisheit zu ihrer Erziehung hat. Aber in hiesiger Stadt gibt es, wie an anderen größeren Orten, eine Menge Eltern, die durch ihren Broterwerb, durch Fabrik- und andere Arbeit den größten Teil des Tages außer Haus zubringen müssen […], sodaß diese [die Kinder] die meiste Zeit sich selbst überlassen bleiben“ (Fliedner, S.54). Mit der Verbreitung der Bildungsangebote als Resul- tat der Gründung der Elternschulen 1919 kamen auch die Väter als Zielgruppe hinzu (vgl. Wie- zorek 2006, S. 48).
Die im 19. Jahrhundert etablierte allgemeine Schulpflicht wies dem Staat einen eigenständigen Erziehungsbeitrag bei. „Damit einher geht die Einschränkung des elterlichen Erziehungsrechts in Bezug auf zentrale Bildungs- und Vermittlungsaufgaben, aber gleichzeitig auch die Entlastung der Eltern davon“ (Wiezorek 2006, S.44). Erst im 20. Jahrhundert ist ein Wandel in der Einstel- lung gegenüber den Eltern erkennbar. Zunächst wurden sie als fachliche Laien oder Störenfriede von den Erzieherinnen angesehen (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S.17). Lediglich für die Über- nahme „niedriger“ Aufgaben, wie z.B. Reparaturen, wurden die Eltern als Helfer einbezogen (vgl. ebd.). In den 1970er Jahren änderte sich dann diese Sichtweise, da sich „engagierte Eltern in Initiativen zusammenschlossen, um selbst als Träger von sozialpädagogischen Einrichtungen neue pädagogische und politische Ideen zu verwirklichen“ (vgl. ebd., S. 18). Somit kam es auch zunehmend dazu, dass sich generell die Eltern in den pädagogischen Alltag integrierten und en- gagiert mitarbeiten konnten. Das Verständnis von den Eltern als Partner nahm dadurch zu, so- dass ihnen mehr Kompetenzen zugesprochen wurden. Dadurch ergaben sich neue Chancen für die Elternarbeit. In den 1990er Jahren wurden Eltern zunehmend auch als Kunden angesehen, die die Ansprüche, welche an sie als Arbeitnehmer gestellt wurden, auf die Betreuung ihrer Kinder übertrugen und „die Träger von sozialpädagogischen Einrichtungen wandten die betriebswirt- schaftlichen Prinzipien vermehrt auf ihre Einrichtungen an“ (vgl. ebd.). An dieser Stelle lässt sich zusammenfassen, dass Eltern in der heutigen Zeit in der Regel vordergründig als Erzie- hungspartner, aber gleichzeitig auch unter Gesichtpunkten pädagogischer Qualität als Kunden angesehen werden. Welchen Einfluss diese Sichtweise der Erzieherinnen auf die Eltern hat, wur- de bereits in den Definitionen verdeutlicht.
Die Voraussetzung für eine gelingende Elternarbeit schafft die Erzieherin, indem sie „bereit ist, auf die Eltern zuzugehen, wenn sie Interesse daran aufbringt, deren spezifische Lebenssituation verstehen zu lernen, und wenn sie sich bemüht, im gemeinsamen Austausch, zusammen mit den Eltern, Entwicklungs- und Förderziele festzulegen“ (Dusolt 2001, S.16). Je nach idealtypischem Aspekt, unter dem die Erzieherin die Eltern betrachtet, variieren die vordergründigen Ziele, wie es bereits aus den vorherigen Definitionen hervorgegangen ist. Alle drei aufgezeigten Aspekte haben als übergreifendes Ziel eine gemeinsame dem Wohl des Kindes entsprechende Erziehung, lediglich die Vorgehensweise zum Erreichen dieser Zielsetzung ist unter Berücksichtigung der einzelnen idealtypischen Aspekte eine andere. So steht beispielsweise bei der konstruktiven, partnerschaftlichen und aktiven Transaktion die Entwicklung einer Erziehungspartnerschaft im Mittelpunkt der Bestrebungen. Vor diesem Hintergrund sind vor allem die Begriffe „ Betreuung “, „ Bildung “ und „ Erziehung “ von Bedeutung, da sich diese im Fokus des pädagogischen Handelns in Kindertageseinrichtungen befinden (vgl. Wolf 2006, S.159).
Der zweite Schlüsselbegriff „ Erziehung “ wird nach einer Feldstudie von Stuck/Wolf (2004) von den Eltern als das relativ Wichtigste eingeschätzt. Hier wird erneut deutlich, welchen Stellenwert eine dem Wohl des Kindes entsprechende Erziehung für die Eltern hat. Die Elternbildung kann einen bedeutenden Beitrag zur Stärkung der Erziehungskompetenz der Eltern leisten, sodass das zuvor genannte Ziel besser erreicht werden kann. Eine gegenseitige Wertschätzung und Akzeptanz bilden die Grundlage dafür.
Mit dem dritten Schlüsselbegriff „ Bildung “ ist die Förderung des Bildungserwerbs in der gesam- ten Kindergartenzeit bis hin zum Schuleintritt gemeint, was die Schulvorbereitung in der Ta- geseinrichtung mit einschließt. „Bezüglich der Frage der Bildung in frühpädagogischen Instituti- onen sollten daher die pädagogischen Fachkräfte gemeinsam mit den Eltern - möglichst aufein- ander abgestimmt - dieses Neuland gestalten“ (vgl. ebd., S.160). Partizipationsmöglichkeiten der Eltern und die Teilnahme an Elternbildungsveranstaltungen sowie der regelmäßige Austausch über die Entwicklung des Kindes können dazu beitragen, dieses „Neuland“ professionell zu ges- talten.
Unter den Ansätzen der Elternarbeit sind die verschiedenen Formen im Rahmen der Umsetzung der Elternarbeit zu verstehen. Darin inbegriffen ist auch die Elternbildung, womit unter anderem Elterntrainingsangebote verbunden sein können, welche hier genauer betrachtet werden, da sie vorrangig die Erziehungskompetenz der Eltern stärken und diese die Entwicklung einer Erzie- hungspartnerschaft positiv beeinflussen können. Daher werden nachfolgend zunächst die Formen der Elternarbeit und in einem zweiten Schritt die Elternbildung am Beispiel der Elterntrainings- angebote spezifiziert.
Da es sehr viele verschiedene Formen der Elternarbeit gibt, werden nur einige von ihnen exem- plarisch aufgezeigt und erläutert, was dem allgemeinen Überblick dienen soll. Bei den Formen der Elternarbeit ist zwischen der sozialen Form, mit einer direkten Kommunika- tion zwischen Eltern und Erzieherinnen sowie der schriftlichen Form zu unterscheiden. Außer- dem kann zwischen elternunterstützenden und einrichtungsunterstützenden Formen differenziert werden (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S.6) sowie zwischen Einzelarbeit und Gruppenarbeit (vgl. Dusolt 2001; Rodrian 2009). Letztere stellt die sozialpädagogische Institution ins Zentrum der Bemühungen, während die elternunterstützende Form die Beratung und Bildung der Eltern zum Mittelpunkt hat (vgl. ebd.). Eine wichtige Voraussetzung für jede Form der Elternarbeit ist die Schweigepflicht, denn die „Eltern müssen die Sicherheit haben, dass persönliche Informationen nicht ohne ihr ausdrückliches Einverständnis an Dritte (z.B. Kolleginnen, andere Eltern, Behör- den) weitergegeben werden; ist diese Voraussetzung nicht erfüllt, so ist eine auf gegenseitigem Vertrauen basierende Elternarbeit nicht möglich“ (vgl. Dusolt 2001, S.20).
Bereits vor der Aufnahme des Kindes in die Kindertageseinrichtung findet Elternarbeit statt, in- dem ein Termin für ein Aufnahmegespr ä ch bzw. einer Besichtigung der Einrichtung vereinbart wird. Der Kontakt kann sowohl persönlich als auch schriftlich oder telefonisch hergestellt wer- den. Weitere Angebote vor der Aufnahme sind z.B. regelmäßige Besuchsnachmittage, Einfüh- rungselternabende oder das Elterncaf é (vgl. Textor, o.J.). Der Ausgangspunkt für die Elternbe- ratung und -information kann ein aktuelles Anliegen der Eltern, eine von der Erzieherin festge- stellte Verhaltensauffälligkeit des Kindes oder ein von ihr beobachtetes Fehlverhalten der Eltern sein (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S.51). Auf dieser Grundlage können verschiedene Formen der Elternarbeit folgen, unter anderem das Einzelgespr ä ch, bei dem der individuelle Austausch im Vordergrund steht (Dusolt 2001, S.23ff.). Hierfür sind die räumlichen Bedingungen (z.B. eine ruhige Atmosphäre, ein ansprechend gestalteter Raum, etc.) sowie die inneren Voraussetzungen der Beteiligten zu berücksichtigen. „Eltern haben nicht nur das Bedürfnis, Neues zu erfahren, sondern wollen auch gehört, verstanden und angenommen werden“ (ebd., S.25). Weitere Formen im Rahmen der Elternberatung und -information sind das Beratungsgespr ä ch, das zuvor er- wähnte Aufnahmegespräch, der Hausbesuch oder die Sprechstunde in der Einrichtung (vgl. Ber- nitzke/Schlegel 2004, S.51). Die Ziele dessen bestehen in der Entscheidungs- und Orientierungs- hilfe für Eltern durch die Erzieherinnen, dafür werden die Erziehungssituation analysiert und/oder Hinweise auf andere Einrichtungen gegeben (vgl. ebd.). Zu den Einzelkontakten mit den Eltern gehören vor allem auch die täglichen Tür- und Angelgespr ä che, welche einen schnel- len, unkomplizierten Austausch vieler Informationen zwischen Eltern und Erzieherinnen ermög- lichen (vgl. ebd., S.80; Textor, o.J.) sowie die Mitgabe und Ü bersendung von Notizen über be- sondere Ereignisse (Textor, o.J.). Auch Telefonkontakte, Tagebücher für jedes einzelne Kind und Hospitationen gehören zu den elternunterstützenden Formen, welche sowohl die Elterninformation als auch zugleich die Elternbildung unterstützen können. Die Information der Eltern kann auch schriftlich in Form von Konzeptionen,Elternbriefen/zeitschriften, dem schwarzen Brett, Tagesberichten,Fotow ä nden, Buch- und Spieleausstellungen sowie in Form des Auslegens von Informationsbroschüren stattfinden (vgl. ebd.). Alle diese Informationsmöglichkeiten für Eltern können die Reflexion ihres eigenen Verhaltens unterstützen (vgl. Dusolt 2001, S.82) und/oder die Eltern anregen es als Anlass zu sehen, das Gespräch mit den Erzieherinnen darüber zu suchen. Diese wiederum können eine solche Situation aufgreifen und einen Elternabend dazu gestalten (vgl. ebd.). Hierdurch können die pädagogischen Fachkräfte auf das Erziehungsverhalten der Eltern einwirken.
Des Weiteren haben die Informationsformen in der Elternarbeit den Zweck, die pädagogische Arbeit in der Kindertageseinrichtung für die Eltern transparent zu machen, sodass sie einen Einblick in den Alltag ihres Kindes in der Einrichtung erhalten. Es besteht außerdem die Möglichkeit, dass sich die Eltern in den Alltag ihres Kindes in der Kita mit einbringen, indem sie bei Gruppenaktivit ä ten mitarbeiten, eine Gruppe zu einem Au ß enkontakt begleiten, an der Jahres- und Rahmenplanung teilhaben, Kindergartenprojekte mit durchführen oder Kurse für Kinder oder Teilgruppen anbieten (vgl. Textor, o.J.). Diese Angebote sind zu den einrichtungsunterstüt- zenden Formen zu zählen. Die Teilhabe der Eltern an der pädagogischen Arbeit kann auch bei der Planung und Durchführung von Festen möglich sein. Der Vorteil bei dieser Form der Eltern- arbeit liegt darin, dass die Eltern die Möglichkeit haben, bei „Speis und Trank“ zwanglos mit anderen Eltern und Pädagoginnen ins Gespräch zu kommen, ohne einen besonderen „pädagogi- schen“ Anspruch zu haben (vgl. Dusolt 2001, S.81). Eine Befragung von 126 Einrichtungen aus dem Jahr 2002 hat aufgezeigt, dass Feste und Feiern mit Eltern mit 94,7% die Form der Eltern- arbeit ist, welche sich nach den Tür- und Angel- Gesprächen mit 99,6% an zweiter Stelle der am häufigsten durchgeführten Formen der Elternarbeit befindet (Bernitzke/Schlegel 2004, S.52). Neben den von den Erzieherinnen initiierten Formen gibt es auch spezielle Angebote nur für Eltern; das kann der Elternstammtisch, ein/e Elternsitzecke/ -caf é, Elternarbeitskreise oder die Elternselbsthilfe sein (vgl. Textor, o.J.). Zuletzt ist noch das Engagement der Eltern in der El- ternvertretung als Form der Elternarbeit zu nennen. Hierbei steht die Partizipationsmöglichkeit besonders im Vordergrund, da die Eltern in Organisationen und Planungen sowie in Vorberei- tungen und Gestaltungen mit eingebunden sind, aber auch stärkeren Einfluss auf diese nehmen können. Über die Elternvertretung hinaus können sie sich auch auf kommunalpolitischer Ebene einbringen, indem sie das Amt eines Fürsprechers für den Kindergarten oder eines Interessenver- treters übernehmen (vgl. ebd.). Die Arbeit der Eltern auf dieser Ebene, aber auch in der Eltern- vertretung sind in den Ländergesetzen genauer geregelt (vgl. u.a. KiBiz §9).
Da jede der hier aufgezeigten Formen der Elternarbeit ihre Vorteile, aber auch ihre Grenzen hat, ist es wichtig, vorher abzuwägen, welches Ziel und welchen Zweck man beabsichtigt, wer beteiligt sein soll, welche Rahmenbedingungen gegeben sein müssen, welche Einstellung die Beteiligten mitbringen sollten, welche methodischen Möglichkeiten bestehen und worin die Vorteile bzw. Grenzen liegen (vgl. Dusolt 2001, S. 19f.). Den Hintergrund, vor dem sich die verschiedenen Formen des Austauschs mit den Müttern und - seltener - mit den Vätern entfalten können, bilden der äußere Rahmen, die Erwartungen und Vorstellungen der Beteiligten sowie die Qualifikation der Mitarbeiterinnen (vgl. Kahle 1996, S.67)
Neben den wesentlichen Formen der Elternarbeit - Elternberatung- und Information sowie El- ternmitarbeit - ist die Elternbildung an dieser Stelle hervorzuheben, denn sie dient der Vermittlung von sozialpädagogisch bedeutsamen Wissen, welches einem besseren Verständnis für die Erziehungsarbeit entstehen zu lassen und Reflexionen über das eigene Erziehungsverhalten an- zustellen hilft (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S.50). Außerdem soll die Elternbildung auf die Bedürfnisse und Interessen wie auch auf die Erfahrungen von Familien in unterschiedlichen Le- benslagen eingehen (vgl. Tschöpe-Scheffler 2006, S.174). Angebote in der Elternbildung können sowohl Eltern als auch Eltern mit Kindern zur Zielgruppe haben (vgl. ebd., S.177). In diesem Zusammenhang ist herauszustellen, dass es zwei Möglichkeiten für die Eltern gibt, an Elternbil- dungsangeboten teilzunehmen. Auf der einen Seite sind Programme bzw. Angebote so aufge- baut, dass sie vorwiegend die Eltern als Adressaten/Adressantinnen von Lehrangeboten anspre- chen, dabei bleibt jedoch das Potential der Teilnehmer/innen weitgehend ungenutzt (vgl. ebd., S.187) und auf der anderen Seite ist es möglich, Eltern in das Angebot mit einzubeziehen, indem der Multiplikator/ die Multiplikatorin ihnen z.B. Austauschmöglichkeiten mit anderen Eltern bietet (vgl. ebd.).
Inwiefern der Elternbeteiligung an Elternbildungsangeboten eine bedeutende Rolle beizumessen ist, wird nun anhand verschiedener Elterntrainingsangeboten und Programmen zur Elternarbeit aufgezeigt.
Auf der Grundlage der Konzeption des Elterntrainings „ Sprachförderung “ nach Rodrian ist zu konstatieren, dass die Hauptintention dieses Elternbildungstrainings darin besteht, ein kostenfrei- es Angebot im Wirkungsbereich Kindergarten und Schule zu ermöglichen, das den Eltern Wis- sensvermittlung, Beratung, Anleitung und Entlastung bietet (vgl. Rodrian 2009, S.14). Der För- derbereich „Sprache“ steht zwar im Vordergrund dieses Trainings, wobei den Themen Erzie- hung, Lernen und Verhalten ebenfalls eine große Bedeutung beigemessen wird (vgl. ebd.). Die Legitimation des Elterntrainings „Sprachförderung“ ist dadurch gegeben, dass die Eltern bereits ab der Geburt eine wesentliche Rolle für die Interaktionsregulation spielen (vgl. ebd., S.15). „Die Interaktion wiederum stellt als ‚frühe Kommunikation’ einen Grundstein für den Spracherwerb dar“ (ebd.). Durch das Elterntraining ist es möglich, das Elternverhalten in diesem Kontext zu optimieren, sofern das intuitive Elternverhalten nicht ausreicht (vgl. ebd., S.16). Es besteht aus drei Bausteinen, welche vier Einzeltreffen für eine individuelle Zusammenarbeit, vier Eltern- abende für eine Zusammenarbeit in der Gruppe und schriftliche Unterlagen für die Eltern bein- halten (vgl. ebd., S.14). Die Eltern können im Sinne eines partnerschaftlichen Verhältnisses mit den Mentoren des Elterntrainings zusammenarbeiten, „wobei das generalisierte Expertenwissen mit dem individualisierten Wissen der Eltern ergänzt wird“ (ebd., S. 39).
Der Baustein Elternarbeit innerhalb der Sprachförderung nach DELFIN 44 grenzt die Elternarbeit als Elternbildung/-beratung von der Elternarbeit als Elternpartizipation ab. Letzteres sieht vor, dass die Eltern als aktive Mitgestalter der Abläufe in Kindertageseinrichtungen angesehen werden (vgl. MGFFI5: Delfin 4- Sprachförderorientierungen. Eine Handreichung, 2008, S.3). Entgegen dieser Vorstellung sind die Erzieherinnen im Rahmen der Elternbildung/-beratung in der „führenden Rolle“, wohingegen die Eltern als „Empfänger“ von pädagogischen Maßnahmen angesehen werden (vgl. ebd.). Die Sprachförderung nach DELFIN 4 beinhaltet die Verzahnung beider Modelle der Elternarbeit, denn es gilt die „Eltern für die Sprachfördermaßnahmen der Kindertageseinrichtung aufzuschließen und sie in die Maßnahmen einzubeziehen“ (vgl. ebd., S.6). Die Notwendigkeit der Elternarbeit bei der Sprachförderung von Kindern liegt darin, dass die Eltern als Schlüssel für Veränderungen verstanden werden, indem sie die Maßnahme als po- sitiv ansehen und sie unterstützen (vgl. ebd.) Außerdem soll die Alltagsinteraktion und - kommunikation genutzt werden, wobei zu beachten ist, dass die Förderung im Elternhaus nicht in einen „häuslichen Drill“ ausarten darf (vgl. ebd.). Die Verminderung von wenig sprachförder- lichem Verhalten sowie die Entlastung der Eltern von Schuldgefühlen in Bezug auf die Entwick- lungsdefizite des Kindes sind ebenfalls wichtige notwendige Aspekte, die im Rahmen von DEL- FIN 4 berücksichtigt werden.
Die Förderprogramme der RAA6 „ Griffbereit “ und „ Rucksack- Kita “ wurden entwickelt, um Kindern mit Migrationshintergrund zu ermöglichen, dass sie die deutsche Sprache effektiv ler- nen, ihre Familiensprache gefestigt und gleichzeitig die Integration der Kinder und ihrer Famili- en unterstützt wird (vgl. ebd., S.10). „Griffbereit“ hat Ein- bis Dreijährige zur Zielgruppe und das „Rucksack- Programm“ Drei- bis Sechsjährige (vgl. ebd.). Durch den Einbezug der Eltern in die Programme, können die zuvor genannten Ziele erreicht werden. Eine besondere Rolle wird
Eine zweijährige Studie (Beginn 1992), die am Institut Frau und Gesellschaft bearbeitet wurde, zeigt auf, dass 78% der Absolventinnen (gerade ausgebildete Erzieherinnen und Kinderpflege- rinnen) die Zusammenarbeit mit den Eltern für sehr wichtig, weitere 20% für einigermaßen wichtig einstufen (vgl. Kahle, 1997, S. 56), wobei zu hinterfragen wäre, ob hier nach der sozia- len Erwünschtheit geantwortet wurde. Bei den Erzieherinnen war vor ihrem Berufseinstieg zu erkennen, dass sie der Zusammenarbeit mit den Eltern optimistisch entgegensehen und sich durch die Ausbildung insgesamt gut dafür gerüstet meinen (vgl. ebd.). Bernitzke/Schlegel (2004) sind jedoch der Auffassung, Berufspraktikantinnen nehmen gegenüber der Elternarbeit eine ab- wehrende Haltung ein und fühlen sich überfordert bei den Angeboten der Elternarbeit aktiv mit- zuarbeiten. Die Ergebnisse von Kahle (1997) haben außerdem gezeigt, dass bei den bereits aus- gebildeten pädagogischen Fachkräften eine große Aufgeschlossenheit gegenüber Fortbildungen zum Thema Elternarbeit deutlich war, so waren 83% aller Mitarbeiterinnen in evangelischen Kindergärten an Veranstaltungen diesbezüglich interessiert (vgl. ebd., S.57). Entgegen dieser Motivation zur Teilnahme an den Fortbildungen, konnte nur jede Vierte tatsächlich an solchen Veranstaltungen teilnehmen (vgl. ebd.).
1 Aufgrund der besseren Leserlichkeit und des hohen Frauenanteils in dem Berufsfeld Elementarbereich, wird in
diesen Ausführungen vorwiegend die Form Erzieherin bzw. Erzieherinnen und pädagogische Fachkräfte verwendet. Männliche Erzieher sind in allen aufgeführten Termini mit inbegriffen.
2 Die Begriffe Kita und Tageseinrichtung für Kinder werden in den weiteren Erläuterungen für den Begriff Kindertageseinrichtung synonym verwendet.
3 Kinderbildungsgesetz
4 Diagnostik, Elternarbeit, Förderung der Sprachkompetenz In Nordrhein- Westfalen bei 4- Jährigen; ein verbindlicher Sprachtest, der seit 2007 bei allen 4- Jährigen in Nordrhein- Westfalen und seit Anfang 2010 in Sachsen- Anhalt durchgeführt wird.
5 Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes NRW
6 Regionale Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwanderungsfamilien
9783656465638
9783656467373
Erziehungspartnerschaft Familienzentrum Elternarbeit
Corinna Jagnow, 2010, Erziehungspartnerschaft aus der Perspektive von pädagogischen Fachkräften, München, GRIN Verlag, http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/231031.html
Analyse des Schulwahlverhal...
Früherkennung und Frühförderung von Kindern mit Lese-Rechtschreibst...

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