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Timestamp: 2018-01-17 17:48:04+00:00

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Extremadura 1999
Realizar un programa de modificación de conducta para un alumno de segundo cur­so del primer ciclo de Primaria que presenta hiperactividad con disrupciones continuas en el grupo clase.
Esta cuestión hace referencia a las funciones orientadora y de asesoramiento del maestro de apoyo a la integración quien, en este caso, debe colaborar con el maestro-tutor en la evaluación, diseño, puesta en práctica y seguimiento de un conjunto de medidas educativas para el tra­tamiento de un alumno que presenta hiperactividad. Esta cuestión alude, por tanto, a la función de colaboración con los tutores en la programación, desarrollo y evaluación de las medidas ordi­narias de refuerzo y apoyo a adoptar con determinados alumnos.
De la lectura de la cuestión se deduce que el criterio de evaluación se concreta en que de-muestres si sabes qué estrategias se deben desarrollar para tratar la hiperactividad y si sabes orientar y asesorar al tutor, ofreciéndole unas pautas especificas de intervención.
La cuestión se concreta en el diseño de un plan de intervención para el tratamiento de la hi­peractividad y de las conductas disruptivas que el alumno está manifestando. Este plan debe de­sarrollarse en el aula ordinaria dado que Ése es el contexto en el que se están manifestando las conductas disruptivas.
La estrategia de resolución carece de dificultad dado que la cuestión es muy concreta. Para dar una respuesta práctica a ésta, el esquema para su resolución seria el siguiente:
· Evaluación inicial para delimitar tanto el comportamiento del alumno como las característi­cas del contexto escolar (clima del aula) que pudieran estar contribuyendo al mantenimien­to de las conductas disruptivas.
¾ Estrategias y procedimientos para la evaluación inicial del alumno.
¾ Estrategias y procedimientos para la evaluación del clima del aula.
· Concreción de la línea base. Se trata de describir pormenorizadamente, a partir de la infor­mación recogida a través del proceso de evaluación, las conductas disruptivas del alumno así como las características más relevantes del contexto escolar en relación a Éstas.
· Diseño de un programa de intervención en el aula ordinaria para la modificación de las con­ductas disruptivas del alumno que incluya:
¾ Estrategias de intervención educativa.
¾ Estrategias e instrumentos de evaluación.
El maestro de apoyo a la integración realizará una evaluación inicial del alumno y del con-texto escolar empleando los siguientes procedimientos:
· Entrevista con el tutor y el resto de maestros que imparten enseñanza al alumno. El objetivo consiste en recabar la información más completa y concreta posible acerca de las conductas del alumno que se consideran disruptivas así como de los contextos o situaciones en que és­tas se producen (análisis de las causas) y de los efectos que provocan (en el maestro o en los compañeros del alumno) esas conductas.
· Observación sistemática del alumno en el aula ordinaria en diferentes momentos de la jor­nada escolar, en las filas de entrada y salida y en el patio de recreo, para ampliar la informa­ción relativa al comportamiento del mismo.
· Análisis de los trabajos del alumno para valorar su rendimiento escolar.
· Entrevista con los padres del alumno para conocer de primera mano cómo viven la situación (si es que son conscientes de ella), si están dispuestos a colaborar en la eliminación de las con­ductas disruptivas, cómo perciben la vivencia que su hijo tiene de la situación, etcétera.
· Entrevista personal con el alumno.
· Análisis del clima del aula en colaboración con el tutor.
La evaluación realizada pone de manifiesto que el alumno presenta los siguientes rasgos de hiperactividad, que afectan tanto a su comportamiento en clase como a su estilo de aprendizaje:
· Dificultades para fijar la atención en periodos cortos de tiempo. Se distrae con facilidad.
· Inestabilidad motriz: se levanta continuamente.
· No es perseverante con la tarea escolar, se cansa pronto.
· En la resolución de tareas actúa impulsivamente.
· Hay que recordarle lo que ha de hacer.
· Desarrolla su trabajo de forma desordenada.
· Carece de las habilidades sociales de convivencia en el grupo clase: no cumple las normas de clase, interrumpe a los compañeros cuando trabajan o al profesor cuando habla.
· Con frecuencia realiza verbalizaciones del tipo: “Estoy cansado”. “Esto no me va a salir”. “No me apetece trabajar”.
· Responde positivamente a refuerzos como halagos o ser encargado de… (borrar la pizarra, cerrar las persianas, repartir material, dar recados, etcétera).
· Respecto al clima del aula, la evaluación pone de manifiesto que:
· Los alumnos están sentados individualmente.
· El grupo en general, está cohesionado.
· Las actividades programadas suelen ser de resolución individual, sólo ocasionalmente se programan actividades de grupo que faciliten la cooperación y al apoyo entre los alumnos.
· Aunque existen unas normas de clase, éstas sedan por sabidas, no hay unas normas claras y que hayan sido acordadas por el grupo, asimismo no existen unas consecuencias, conoci­das por todos y concretas, del incumplimiento de las mismas.
En relación a esto último, el tutor reconoce que en alguna ocasión, ante la necesidad de ciar una respuesta inmediata al comportamiento disruptivo del alumno, puede haber tomado medi­das que hayan contribuido a mantenerlo (mandar al niño al pasillo unos minutos, por ejemplo).
En cuanto al contexto familiar:
· Conocen la situación porque el tutor les ha venido informando de la situación.
· Están preocupados respecto a las repercusiones que esta situación genera en el rendimiento escolar del alumno.
· Se muestran dispuestos a colaborar para resolver la situación.
c) Programa de modificación de conducta
¾ Adquirir habilidades sociales básicas: Respetar las normas de clase.
Ø Respetar las normas que rigen el intercambio comunicativo: atender al interlocu­tor y mantener el contacto ocular con él, respetar el turno de palabra, etcétera.
Ø Habituarse al uso de normas básicas de cortesía: saludar, despedirse, ciar las gra­cias, disculparse.
Ø Adquirir habilidades relacionadas con la autoafirmación: quejarse, expresar mo­lestia o enfado, afrontar críticas, pedir cambios de conducta.
Ø Relacionarse, tanto durante la actividad escolar como en el recreo, con los com­pañeros.
¾ Adquirir hábitos básicos para el trabajo escolar:
Ø Centrar su atención en las tareas escolares durante periodos relativamente largos de tiempo.
Ø Ser capaz de trabajar de forma autónoma en tareas sencillas y de responsabilizarse de las mismas, finalizándolas.
Ø Contribuir a desarrollar expectativas positivas del alumno respecto a las tareas es-colares.
¾ Realizar aquellas modificaciones del contexto escolar que contribuyan al logro de los objetivos anteriores.
· Programa de modificación de conducta.
¾ Control estimular (para centrar su atención y facilitar el control de la tarea y los refuer­zos por parte del maestro): sentar a todos los alumnos por parejas; seleccionar un com­pañero para el alumno que pueda tutorizarlo en determinados momentos y al que éste pueda imitar en cuanto a comportamientos (modelado).
¾ Normas de clase. El tutor propondrá a los alumnos el establecimiento, entre todos, de unas normas básicas y muy concretas para facilitar la convivencia del grupo y el trabajo escolar: subir y bajar del patio en fila, sin correr ni gritar; no interrumpirá los compañe­ros o al profesor cuando hablen; respetar los momentos de trabajo y descanso; hablar, en lugar de gritar, con el compañero cuando sea necesario; dialogar en lugar de agredir cuando surjan conflictos, etc. Asimismo, se delimitarán claramente cuáles serán las consecuencias del incumplimiento de las mismas.
¾ Sistema de refuerzo positivo de las conductas alternativas a las disruptivas. Informar al alumno del comportamiento que se espera de el en determinadas situaciones (que per­manezca sentado mientras trabaja; que termine las actividades que se proponen; que procure escuchar y no interrumpir cuando se habla, etc.) y del sistema de registro que se va a utilizar (cuadrante que se colocará en el panel de corcho del aula y que el propio alumno rellenará al final de cada sesión de trabajo con un signo positivo o negativo). Al final de cada jornada escolar al principio y semanalmente más tarde, el alumno recibirá el refuerzo que consistirá en halagos por parte del tutor o de algún compañero; en ser el “encargado” de la clase al día siguiente, o en la realización de alguna actividad que su-ponga un premio para el alumno (sesión extra en el aula de informática, por ejemplo).
La implantación del sistema de refuerzos supondrá el ignorar la conducta problema en el mismo momento en que se produce, evitando así tanto el que la atención del grupo recaiga sobre el alumno como la interrupción de la dinámica de trabajo.
¾ Desarrollo de un programa individualizado para la adquisición de las habilidades socia-les básicas (Habilidades sociales de Joaquín Álvarez Fernández, en ediciones Aljibe).
¾ Desarrollo de un programa individualizado para la mejora de la atención. Se pueden utilizar materiales existentes en el mercado que aparecen perfectamente estructurados, como el programa “ENFOCA VE” publicado por el Grupo ALBOR-COHS, que presenta una secuencia de actividades simples y breves (de coordinación visomotora, discrimi­nación visual, orientación visoespacial, organización visomotora y visual) para el alumno que pretenden ayudarle a focalizar su atención visual, en condiciones de in­centivo material y social.
¾ Comprensión empática por parte del tutor y del resto de maestros.
¾ Juegos comportamentales: el juego de portarse bien.
¾ Cuaderno de ida y vuelta. Diariamente el tutor informará muy brevemente, por escrito, a los padres, del comportamiento general del alumno, con el fin de que éstos también premien o castiguen. Los padres también podrán realizar anotaciones en el cuaderno para comunicar al tutor la información que consideren oportuna.
· Seguimiento del programa.
Se utilizarán las mismas estrategias que para la evaluación inicial.
Haga un diseño general de las áreas y aspectos a desarrollar, justificando su respuesta, en función de las características del siguiente alumno: niño de 10 años con descoordinación motora, vial esquema corporal, lenguaje ecolálico y perseverante, sostiene poco la atención e interrumpe la clase y no reconoce vocales.
Esta cuestión hace referencia a la intervención del maestro de Educación Especial con un alumno con necesidades educativas especiales que requiere el diseño de adaptación curricular individualizada significativa dado el retraso generalizado que presenta en los ámbitos psicomo­tor, lingüístico, conductual y en su competencia curricular.
De la lectura de la misma se deduce que el criterio de evaluación se concreta en que de-muestres que eres capaz de valorar las NEE del alumno en cada una de las áreas de desarrollo de­ficitarias así como de diseñar y llevar a la práctica una adaptación curricular significativa que dé respuesta a las necesidades educativas del alumno.
La estrategia de resolución carece de dificultad dado que la cuestión es muy concreta. Sin embargo, debes tener en cuenta que te piden programar tu trabajo como maestro de Educación Especial en demasiados ámbitos (psicomotricidad, lenguaje, hábitos de trabajo, habilidades so­ciales y área de Lengua) para el tiempo de que dispones, por lo que el esquema para la resolu­ción debe ser concreto y conciso. Podría ser el siguiente:
· Evaluación inicial, para conocer exhaustivamente el nivel de desarrollo del alumno:
¾ Evaluación de la psicomotricidad gruesa y fina así como del esquema corporal. Evaluación del lenguaje oral.
¾ Evaluación del comportamiento en el aula ordinaria.
¾ Evaluación de la competencia curricular en el área de Lengua.
· Concreción de la línea base. Se trata de describir pormenorizadamente, a partir de la infor­mación recogida a través del proceso de evaluación, el desarrollo general del alumno y su competencia curricular en las áreas instrumentales.
· Diseño de la Adaptación Curricular Individualizada significativa, en la que debes programar el proceso de enseñanza en cada uno de los ámbitos y áreas más deficitarios del alumno.
El maestro de Educación Especial realizará una evaluación para conocer el grado de desa­rrollo del alumno así como su competencia curricular.
Exploración de la psicomotricidad gruesa y fina así como del conocimiento del esquema cor­poral. Se llevarán a cabo con el alumno una serle de actividades que nos permitan completar una escala para la evaluación del desarrollo psicomotor. A continuación citamos como ejem­plo algunos de los elementos, de respuesta “sí-no”, que podría contener la escala.
· Exploración de la motricidad gruesa.
¾ Para evaluar el equilibrio:
Ø Se agacha y se levanta sin caerse.
Ø Recoge objetos del suelo sin caerse.
Ø Da una patada a una pelota sin caerse.
Ø Camina sobre las puntas de los pies sin perder el equilibrio.
Ø Se mantiene un rato en cuclillas.
¾ Para evaluar la coordinación dinámica:
Ø Salta adelante con los pies juntos.
Ø Da varios saltos en el mismo lugar.
Ø Sube y baja las escaleras alternando los dos pies y sin sujetarse al pasamanos.
· Exploración de la motricidad fina y la grafomotricidad.
¾ Tiene pinza pulgar-índice.
¾ Abotona y desabotona.
¾ Se ata los cordones de los zapatos.
¾ Usa correctamente las tijeras.
¾ Puede coger adecuadamente el útil de escritura.
¾ Copia trazos sencillos.
· Exploración del esquema corporal.
¾ Nombra cada una de las partes de su cuerpo.
¾ Señala, cuando se le pide, cada una de las partes de su cuerpo.
¾ Realiza un dibujo completo de la figura humana.
· Exploración de la comunicación y del lenguaje oral. Se trata de llevar a cabo una explora­ción del lenguaje, en sus dimensiones expresiva y comprensiva, para conocer los aspectos más deficitarios del mismo y el grado de desarrollo el mismo.
¾ Exploración de la comunicación.
Descripción de las habilidades sociales no verbales: sonreír, reír, mantener la mirada durante la conversación.
Ø Grado de cumplimiento de las normas básicas de cortesía: saludar, despedirse, dar las gracias, disculparse.
Ø Valorar la capacidad del alumno para realizar peticiones: saber pedir atreverse a pedir; rechazar peticiones.
Ø Valorar sus habilidades relacionadas con la autoafirmación: quejarse, expresar molestia o enfado, afrontar críticas.
Ø Valorar con qué intenciones comunicativas usa el lenguaje (intercambiar informa­ción, compartir experiencias, pedir ayuda, relacionarse con los demás, etc.).
¾ Exploración del lenguaje expresivo.
Ø Examen de la articulación. Para detectar si el alumno articula cada uno de los fone­mas de la lengua y en cualquier posición dentro de la sílaba (valorar si presenta dislalias o no).
Ø Examen de la entonación y el ritmo.
Ø Valoración del vocabulario expresivo del alumno.
Ø Valoración de las estructuras sintácticas y del tipo de frases que utiliza.
Ø Valoración del contenido de sus producciones orales en cuanto a la coherencia de lo que cuenta así como al orden en que lo cuenta.
¾ Exploración del lenguaje comprensivo.
Ø Examen del grado de comprensión de instrucciones verbales complejas así como de las intenciones comunicativas del adulto o de los compañeros.
Ø Examen del grado de comprensión de una narración oral, pidiéndole que la resu­ma con sus propias palabras o formulándole preguntas explícitas (¿quién?, ¿qué ocurre?, ¿dónde?, ¿cuándo?, etc.) e implícitas (sentido del humor, anticipar el fi­nal, por ejemplo) en la narración.
· Exploración del comportamiento en el aula ordinaria. Como en la cuestión anterior, el maestro de Educación Especial realizará una evaluación inicial del alumno y del contexto escolar empleando los siguientes procedimientos:
¾ Entrevista con el tutor y el resto de maestros que imparten enseñanza al alumno. El ob­jetivo consiste en recabar la información más completa y concreta posible acerca de las conductas del alumno que se consideran disruptivas así como de los contextos o situa­ciones en que Éstas se producen (análisis de las causas) y de los efectos que provocan (en el maestro o en los compañeros del alumno) esas conductas.
¾ Observación sistemática del alumno en el aula ordinaria en diferentes momentos de la jornada escolar, en las filas de entrada y salida y en el patio de recreo, para ampliar la información relativa al comportamiento del mismo.
¾ Análisis de los trabajos del alumno para valorar su rendimiento escolar.
¾ Entrevista con los padres del alumno para conocer de primera mano cómo viven la si­tuación (si es que son conscientes de ella), si están dispuestos a colaborar en la elimina­ción de las conductas disruptivas, cómo perciben la vivencia que su hijo tiene de la situación, etcétera.
¾ Análisis del clima del aula en colaboración con el tutor.
· Evaluación de la competencia curricular en el área de Lengua. Dado que el alumno ni siquie­ra reconoce las vocales, la evaluación de la competencia en este área se realizará a partir de los contenidos mínimos correspondientes al ámbito de “Comunicación y representación” de la Educación Infantil, recogidos en el Proyecto Curricular de Centro.
Ya que la cuestión no indica nada al respecto situaremos al alumno en el tercer curso de Educa­ción Primaria y supondremos que ya ha permanecido un curso más en el primer ciclo, por la edad que tiene. Suponemos que el Dictamen de Escolarización propone la escolarización en un aula de educación especial en centro ordinario, con sesiones de integración en el grupo clase de referencia.
Dado el limitado tiempo de que dispones para dar respuesta a la cuestión, no ampliaremos la línea base. Nos limitaremos a indicar que la evaluación realizada pone de manifiesto que el alumno presenta un retraso generalizado en los ámbitos psicomotor y lingüístico; no ha adquiri­do hábitos básicos de trabajo escolar y tiene un retraso significativo, de más de dos cursos, en el área de Lengua.
c) Diseño general de la Adaptación Curricular Individualizada significativa
¾ Psicomotricidad gruesa y esquema corporal.
Ø Promover el desarrollo motor general: caminar, correr, saltar, lanzar, subir y bajar escaleras.
Ø Promover el desarrollo de la coordinación dinámica. Promover el desarrollo del equilibrio estático y dinámico.
Ø Conocer de forma global y segmentaria el cuerpo humano.
Ø Identificar y manifestar sus características corporales personales y diferenciales (sexo, color de pelo, color de los ojos, etc.).
Ø Distinguir y controlar las necesidades básicas del propio cuerpo en determinadas situaciones (hambre, sed, necesidad de evacuar, etc.).
¾ Psicomotricidad fina y grafomotricidad.
Ø Promover el desarrollo de las destrezas motoras finas (recortar, enhebrar, anudar, colorear, copiar trazos) y de la coordinación óculo-manual.
Ø Promover el desarrollo de la capacidad escritora, incidiendo especialmente en la interiorización de hábitos posturales adecuados así como en la escritura de forma autónoma de trazos, grafemas y dígitos.
¾ Lenguaje oral.
Ø Expresarse con pronunciación, entonación y ritmo adecuados. Expresar oralmente sus necesidades, deseos, sentimientos.
Ø Utilizar un vocabulario adecuado referido a personas, acciones, objetos y cual ida-des de su entorno próximo.
Ø Producir frases con una estructuración adecuada y empleando las variaciones morfológicas relativas a género, número, persona, proximidad, lejanía, etcétera.
Ø Comprender las intenciones comunicativas del otro en diferentes situaciones. Captar los detalles más relevantes de una conversación o narración.
¾ Hábitos básicos de trabajo.
Ø Ser capaz de mantener la atención durante periodos cada vez más largos de tiempo.
Ø Atender y responder adecuadamente a las instrucciones verbales sobre la tarea es-colar realizadas por el adulto.
Ø Trabajar de forma autónoma, dentro de sus posibilidades, en tareas sencillas y cortas.
Ø Ser capaz de finalizar las tareas que inicia.
Ø Valorar e interesarse por la tarea escolar.
¾ Comunicación y habilidades sociales.
Ø Promover una interacción comunicativa normalizada con el adulto y con sus igua­les en el contexto del aula ordinaria y de apoyo a la integración. Desarrollando as­pectos tales como:
§ Habilidades sociales no verbales: sonreír, reír, mantener la mirada durante la conversación.
§ Normas básicas de cortesía: saludar, despedirse, dar las gracias, disculparse. Realizar peticiones: saber pedir y atreverse a pedir; rechazar peticiones.
§ Habilidades relacionadas con la autoafirmación: quejarse, expresar molestia o enfado, afrontar críticas, pedir cambios de conducta, preguntar “¿por qué?”.
§ Conversar con el compañero y el adulto.
Ø Promover un clima relacional distendido en el contexto del aula de apoyo a la in­tegración que contribuya a mejorar la fluidez del lenguaje oral del alumno.
¾ Área de Lengua.
Ø Promover el desarrollo de las habilidades metafonológicas básicas. Se pretende que el alumno sea capaz de realizar un análisis fónico de palabras, identificando los diferentes segmentos que configuran las palabras: silabas y fonemas.
Ø Iniciar el aprendizaje de la lectoescritura:
§ Leer y comprender palabras y frases cortas que contengan cualquiera de los fonemas de la lengua en cualquier posición dentro de la sílaba.
§ Escribir grafemas siguiendo la dirección correspondiente a cada uno de ellos, enlazándolos adecuadamente y respetando la pauta de escritura.
§ Iniciar la escritura personal de frases sencillas, con orden lógico y corrección ortográfica y gramatical.
Ø Interesarse por la lectoescritura.
Elabore los pasos a dar en una ACI para un niño con síndrome de Down en 4° de Educación Primaria y con un nivel de 1° de Educación Primaria.
Esta cuestión hace referencia a la intervención del maestro de Educación Especial con un alumno con necesidades educativas especiales que requiere el diseño de adaptación curricular individualizada muy significativa dado que presenta un desfase escolar de dos cursos respecto al curso en que se encuentra escolarizado.
De la lectura de la misma se deduce que el criterio de evaluación se concreta en que demuestres que eres capaz de valorar las necesidades educativas especiales del alumno así como de diseñar y llevar a la práctica una adaptación curricular muy significativa en cada una de las áreas del currículo, que dé respuesta a las necesidades educativas detectadas.
La estrategia de resolución carece de dificultad dado que la cuestión es ni muy concreta. Sin em­bargo, debes tener en cuenta que te piden programar tu trabajo como maestro de Educación Especial en demasiados ámbitos (cada una de las áreas del currículo) para el tiempo de que dispones, por lo que el esquema para la resolución debe ser concreto y conciso. Podría ser el siguiente:
· Evaluación inicial, para conocer exhaustivamente el nivel de competencia curricular del alumno en cada área del currículo de Educación Primaria, ya que partimos del supuesto de que ya han sitio elaborados el Informe Psicopedagógico y el Dictamen de escolarización.
¾ Exploración de las habilidades sociales.
¾ Exploración de los hábitos básicos de trabajo, estilo de aprendizaje y motivación.
¾ Evaluación exhaustiva, a modo de ejemplo, de la competencia curricular en las si­guientes áreas del currículo: Lengua y Matemáticas. Indicando que no expones las demás por la limitación de tiempo.
· Diseño de la Adaptación Curricular Individualizada muy significativa.
¾ Concreción del nivel de competencia curricular del alumno. Se trata de describir por­menorizadamente, a partir de la información recogida a través del proceso de evalua­ción, la competencia curricular del alumno en las diferentes áreas curriculares.
¾ Necesidades educativas especiales derivadas del nivel de competencia curricular.
¾ Programación del proceso de enseñanza en cada una de las áreas del currículo evalua­das: diseño de la adaptación curricular individualizada.
Ø Temporalización.
Ø Modalidad de apoyo.
Ø Profesionales implicados.
El maestro de Educación Especial realizará una evaluación inicial tanto de los prerrequisitos para el aprendizaje (hábitos de trabajo, estilo de aprendizaje y motivación, habilidades sociales básicas) como de la competencia en cada una de las áreas del currículo, a partir de los conteni­dos mínimos correspondientes al primer ciclo de Educación Primaria, recogidos en el Proyecto Curricular de Centro.
· Evaluación del estilo de aprendizaje y la motivación. Realizará una observación sistemática del alumno, guiada por una escala que podría contener, entre otros, los siguientes elementos:
¾ ¿Le gusta aprender cosas nuevas?
¾ ¿Termina las tareas o por el contrario, se cansa pronto y solicita cambiar de actividad? ¿Se distrae con facilidad?
¾ ¿Le gusta que el maestro esté cerca cuando está trabajando?
¾ En la resolución de tareas, ¿piensa las cosas antes de hacerlas o actúa impulsivamente? ¿Cómo es su ritmo de trabajo?
¾ ¿A qué tipo de refuerzos responde positivamente?
· Evaluación de los hábitos básicos de trabajo escolar. El maestro realizará una observación sistemática del alumno, guiada por una escala que podría contener, entre otros, los siguien­tes elementos:
¾ ¿Es capaz de centrar su atención en las tareas escolares durante periodos relativamente largos de tiempo?
¾ ¿Es capaz de trabajar de forma autónoma? ¿Termina las tareas que inicia?
¾ ¿Cuáles son las expectativas del alumno respecto a las tareas escolares?
· Evaluación de las habilidades sociales básicas. Realizarás una observación sistemática del alumno, guiada por una escala que podría contener, entre otros, los siguientes elementos:
¾ Descripción de sus habilidades sociales no verbales: sonreír, reír, mantener la mirada durante la conversación.
¾ Descripción del uso que realiza de las normas básicas de cortesía: saludar, despedirse, dar las gracias, disculparse.
¾ Valoración de su capacidad para realizar peticiones: saber pedir, atreverse a pedir; re­chazar peticiones.
¾ Valorar sus habilidades relacionadas con la autoafirmación: quejarse, expresar molestia o enfado, afrontar críticas.
¾ Evaluación de la competencia curricular en las diferentes áreas curriculares. Dado que la cuestión indica que el alumno tiene un nivel de primero de Educación Primaria, el maestro de Educación Especial preparará una serie de actividades que permitan conocer exactamen­te en qué grado domina el alumno cada uno de los objetivos de las áreas correspondientes a ese nivel.
A continuación propondrás, a modo de ejemplo, algunos aspectos relevantes de la evalua­ción para las áreas instrumentales.
1. ÁREA DE LENGUA.
¾ Lenguaje oral. Se valorará si el alumno es capaz de…
Ø Expresar conocimientos y experiencias con pronunciación, ritmo y entona­ción adecuados.
Ø Contestar preguntas sencillas correctamente. Utilizar un vocabulario adecuado a su nivel. Comprender el contenido de mensajes orales.
Ø Respetar las normas básicas que rigen el intercambio comunicativo.
¾ Lectura. Se valorará si el alumno es capaz de…
Ø Leer palabras con cualquier fonema de la lengua yen cualquier tipo desliaba (directas, inversas, trabadas o sínfones).
Ø Si ha superado el objetivo anterior, si es capaz de leer textos sencillos con ve­locidad, ritmo y entonación adecuados.
Ø Comprender globalmente el texto leído así como los detalles explícitos más relevantes del mismo.
¾ Escritura. Se valorará si el alumno es capaz de…
Ø Escribir cada uno de los grafemas de la lengua, siguiendo la dirección corres­pondiente a cada uno de ellos, enlazándolos adecuadamente en la palabra y respetando la pauta de escritura.
Ø Escribir palabras y frases cortas tanto en el dictado como de forma personal, separando correctamente las palabras y respetando las normas básicas de la ortografía natural.
¾ Ortografía. Se valorará si el alumno conoce e incorpora a sus producciones escri­tas las reglas básicas correspondientes a su nivel:
Ø Ortografía natural (palabras con r o rr; c o qu; g o gu; z o c; gu o gü).
Ø Ortografía arbitraria (uso de mayúsculas, escritura de palabras con m antes de p y de b).
Ø Gramática. Se valorará si el alumno ha adquirido los contenidos gramaticales co­rrespondientes a su nivel:
Ø Concordancias de género y de número.
Ø Uso de los tres tiempos verbales básicos (presente, pasado y futuro).
2. ÁREA DE MATEMÁTICAS.
¾ Numeración. Se valorará si el alumno es capaz de…
Ø Leer y escribir números hasta el 99.
Ø Manejar la numeración que conoce: ordenar series de forma creciente o decreciente; escribir el anterior y posterior a un número dado; escribir series nu­méricas siguiendo un criterio; descubrir el criterio con que se ha formado una serie, etc.
Ø Identificar la unidad y la decena.
Ø Conocer la equivalencia entre la unidad y la decena. Descomponer números en unidades y decenas.
Ø Reconocer y usar los signos <, >, =.
Ø Conocer los números ordinales hasta el noveno.
¾ Cálculo y resolución de problemas. Se valorará si el alumno…
Ø Conoce la suma como adición y la resta como sustracción. Realiza sumas y restas sin llevada.
Ø Resuelve problemas sencillos de sumar o restar.
¾ Tiempo y medida. Se valorará si el alumno…
Ø Conoce los días de la semana y meses del año.
Ø Conoce las monedas de euro.
La evaluación del nivel de competencia curricular en el resto de las áreas del currículo, se realizará siguiendo el mismo modelo que hemos propuesto para las áreas de Lengua y de Matemáticas.
b) Diseño de la Adaptación Curricular Individualizada muy significativa
· Nivel de competencia curricular del alumno.
Los resultados de la evaluación inicial nos permiten concretar la siguiente línea base.
¾ Hábitos básicos de trabajo, estilo de aprendizaje y motivación, habilidades sociales.
Ø El alumno tiene interés por aprender, le motiva aprender cosas nuevas.
Ø Suele terminar las tareas pero se cansa pronto, por lo que éstas deben ser cortas. Prefiere que el maestro esté cerca cuando está trabajando, es poco autónomo. En la resolución de tareas, suele pensar las cosas antes de realizarlas. Responde positivamente al refuerzo social (halagos por parte del maestro). Ha adquirido las habilidades sociales básicas.
Ø Le cuesta afrontar las críticas y los errores cometidos en la tarea escolar.
¾ Competencia curricular en el área de Lengua.
Ø El alumno presenta retraso en el lenguaje oral. No presenta dislalia pero su nivel de vocabulario expresivo y sus construcciones sintácticas son pobres.
Ø El alumno es capaz de leer, comprender y escribir al dictado palabras y frases que contengan cualquier fonema de la lengua en posición directa o inversa en la sílaba. Aún no lee ni escribe sílabas trabadas ni sínfones.
Ø En la escritura al dictado no presenta errores de ortografía natural (adiciones o se­paraciones incorrectas de palabras; inversiones silábicas, por ejemplo). No usa mayúsculas después de punto ni en la escritura de nombres propios (sólo la utiliza al principio del dictado).
Ø No domina la escritura personal. Sin embargo, cuando se le pide que escriba frases para describir una lámina, intenta construir frases simples con una es­tructura adecuada (sujeto + predicado). Otros rasgos de su escritura personal son los siguientes:
§ Procura respetar las concordancias de género y número. Usa mayúscula al principio del escrito.
§ Aún no utiliza puntos para separar frases.
§ Sólo emplea el presente de indicativo.
§ El vocabulario utilizado y las categorías gramaticales usadas son muy elementales.
Ø El alumno es diestro. No tiene dificultades para ejecutar cada grafema en la direc­cionalidad correcta, ni para enlazarlos adecuadamente en la palabra. Sus produc­ciones escritas son legibles. Su escritura se caracteriza por:
§ Tamaño adecuado de las letras.
§ Proporción regular de la letra.
§ Inclinación adecuada de la letra.
§ Respeta la pauta de doble raya.
§ Se observan algunas letras atrofiadas: “e, v, n”.
Ø Competencia curricular en el área de Matemáticas.
§ Lee y escribe los números hasta el 49. Los ordena de forma creciente y es capaz de escribir el anterior o posterior a un número dado. Cuenta siguiendo un criterio cre­ciente (de dos en dos) pero no de forma decreciente (contar hacia atrás). No es capaz de descubrir el criterio con que se han construido series de números.
§ No ha adquirido ninguna noción relativa al sistema de numeración decimal.
§ Reconoce la suma como adición y la resta como sustracción pero confunde sus signos y no domina sus cálculos (los realiza comenzando por la cifra de las dece­nas). Es capaz de plantear oralmente la operación necesaria para resolver proble­mas de sumar o de restar, pero no es capaz de escribirla.
· Necesidades educativas especiales.
Las necesidades educativas especiales del alumno que se deducen de la evaluación inicial se concretan en:
¾ Necesidad de diseñar y desarrollar una adaptación curricular individualizada de ca­rácter significativo para el acceso a los objetivos básicos de las áreas de Lengua y de Matemáticas.
¾ Atención individualizada por parte del maestro de Pedagogía Terapéutica.
· Concreción de la Adaptación Curricular Individualizada.
¾ Debido al nivel de competencia curricular del alumno realizaremos una propuesta de adap­tación curricular muy significativa, con asistencia al aula de apoyo a la integración. Debido al escaso tiempo de que disponemos para ciar respuesta a todas las cuestiones, esbozaremos la adaptación curricular únicamente para las áreas de Lengua y Matemáticas.
1. TEMPORIZACIÓN.
La adaptación curricular se desarrollará a lo largo de todo el curso académico. El alum­no asistirá siete sesiones semanales al aula de apoyo a la integración.
Se trata de una planificación a largo plazo, para todo el curso escolar, que ha de ir con­cretándose mensualmente, por parte de los profesionales implicados, con la definición de objetivos más específicos, contenidos y criterios de evaluación, en función de las unidades didácticas que se vayan a trabajar.
¾ Hábitos de trabajo, estilo de aprendizaje y motivación.
Ø Incrementar los periodos de atención durante la realización de las activida­des escolares.
Ø Incrementar progresivamente su capacidad para trabajar de forma autónoma, en tareas sencillas.
Ø Incrementar su tolerancia a la frustración, reconociendo los propios errores y aceptando positivamente las correcciones.
Ø Utilizar un vocabulario adecuado referido a personas, acciones, objetos y cualidades de su entorno próximo.
Ø Producir frases con una estructuración adecuada y empleando las variaciones morfológicas relativas a genero, número, persona, proximidad, lejanía, etc.
Ø Leer y escribir sílabas trabadas y sínfones.
Ø Leer textos sin titubeos, usando la entonación y ritmo adecuados, consolidan-do la habilidad lectora.
Ø Comprender el sentido global de los textos escritos y detalles explícitos de los mismos.
Ø Resumir oralmente los textos que es capaz de leer, respetando su organiza­ción jerárquica.
Ø Reconocer los diferentes elementos de un texto escrito (personajes, escena­rio, tiempo).
Ø Memorizar y reproducir textos escritos sencillos (poemas, adivinanzas, traba-lenguas, etc.).
Ø Valorar y usar la lectura como fuente de disfrute personal.
Ø Perfeccionamiento de la escritura para facilitar la legibilidad y claridad de sus producciones escritas.
Ø Escribir textos escritos muy sencillos, con el vocabulario y las estructuras per­tinentes (concordancias de género y número, variedad de tiempos verbales y de categorías gramaticales, uso de nexos, de adverbios, etc.).
Ø Conocer y utilizaren sus producciones escritas las reglas básicas de ortografía arbitraria correspondientes al primer ciclo de Primaria.
Ø Área de Matemáticas.
§ Leer y escribir la numeración hasta el 99.
§ Identificar los distintos órdenes de unidades y el valor posicional de las cifras de un número dado de dos cifras.
§ Comparar y ordenar números de dos cifras. Perfeccionar el cálculo de la suma, sin llevar y llevando y de la resta sin llevar.
§ Resolver problemas aritméticos sencillos en los que estén implicadas hasta dos operaciones.
§ Reconocer los días de la semana y los meses del año. Localizar días en el calendario.
§ Leer y representar en el reloj las horas en punto y medias horas. Reconocer las monedas de euro.
§ Formar cantidades determinadas con monedas.
La metodología en las áreas de Lengua y de Matemáticas, tanto en el aula ordinaria corno en la de apoyo a la integración, tendrá carácter individualizado, personaliza-do, será reforzada con todo tipo de recursos didácticos y materiales adecuados a las necesidades educativas especiales del alumno, estará basada en la reflexión y en la experiencia directa, así como en el criterio de funcionalidad y significatividad de los aprendizajes.
La evaluación del proceso de aprendizaje del alumno se realizará tornando como refe­rencia los criterios de evaluación establecidos en las programaciones mensuales reali­zadas y se recogerá en informes de carácter cualitativo que se realizarán en dos momentos a lo largo de cada trimestre.
Estos informes reflejarán los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje en las áreas de Lengua y de Matemáticas. Asimismo, incluirán todas aquellas modificaciones que se considera necesario realizaren la Adaptación Curricular, para dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas del alumno.
Estos informes periódicos serán el punto de referencia para la elaboración, al final de cada trimestre escolar, del Informe de Evaluación que se proporcionará a la familia del alumno, adjuntándose al boletín de notas.
¾ La observación sistemática del alumno basada en el diario de clase y en los cues­tionarios para la evaluación de la competencia curricular empleados en la evalua­ción inicial.
¾ El análisis de los trabajos del alumno.
5. MODALIDAD DE APOYO.
El apoyo se realizará en al aula de apoyo a la integración, de forma individual o en pe­queño grupo.
6. PROFESIONALES IMPLICADOS.
¾ El tutor del alumno que impartirá las áreas de Lengua y Matemáticas.
¾ El maestro de apoyo a la integración. Llevará a cabo el apoyo, en las áreas de Lengua y Matemáticas, en el aula de apoyo a la integración.
¾ El orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, colaborará en el diseño y seguimiento de esta adaptación curricular.
La coordinación entre los diferentes profesionales que atienden al alumno se realizará, con la periodicidad que demande la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje, durante las sesiones que éstos tienen en su horario personal dedicada a esta función o bien durante las sesiones de exclusiva.
Antonia es una alumna escolarizada en el tercer nivel de Educación Primaria. Pese a pre­sentar algunas dificultades de aprendizaje, su nivel de competencia curricular no difiere signi­ficativamente de la media de su grupo-clase. Lo que más le preocupa a su tutora es su pobre interacción social y la carencia absoluta de comunicación oral dentro del grupo-clase.
Como especialista en Pedagogía terapéutica, ¿qué propuesta de actuación diseñaría?
Esta cuestión hace referencia a las funciones orientadora y de asesoramiento del maestro de apoyo a la integración quien, en este caso, debe colaborar con el maestro-tutor en la evaluación, diseño, puesta en práctica y seguimiento de un conjunto de medidas educativas para el tratamiento de una alumna que presenta dificultades en los ámbitos comunicativos y de interacción social. Esta cuestión alude, por tanto, a la función de colaboración con los tutores en la programación, desarrollo y evaluación de las medidas ordinarias de apoyo a adoptar con determinados alumnos.
De la lectura de la cuestión se deduce que el criterio de evaluación se concreta en que de-muestres si sabes qué estrategias se deben desarrollar para tratar las dificultades en la comunica­ción y la competencia social e interpersonal así corno si sabes orientar y asesorar al tutor, ofreciéndole unas pautas especificas de intervención.
La cuestión se concreta en el diseño de un plan de intervención para el tratamiento de los problemas de comunicación e interacción social que la alumna está manifestando. Este plan debe desarrollarse en el aula ordinaria dado que ese es el contexto en el que se está manifestan­do el problema.
· Evaluación inicial para delimitar tanto el comportamiento de la alumna como las características del contexto escolar (clima del aula) que pudieran estar contribuyendo a éste.
¾ Estrategias y procedimientos para la evaluación inicial de la alumna.
· Concreción de la línea base. Se trata de describir pormenorizadamente, a partir de la infor­mación recogida a través del proceso de evaluación, las dificultades de comunicación e in­teracción social de la alumna así como las características más relevantes del contexto escolar en relación a éstas.
· Diseño de un programa de intervención en el aula ordinaria para el desarrollo de la compe­tencia social de la alumna que incluya:
El maestro de apoyo a la integración propondrá a la tutora la realización conjunta de una evaluación inicial de la alumna y del contexto escolar empleando los siguientes procedimientos:
· Informe de la tutora y del resto de maestros que imparten enseñanza a la alumna sobre el comportamiento de la alumna en clase y en el recreo. El objetivo consiste en recabar la in-formación más completa y concreta posible acerca de las dificultades de comunicación e in­teracción social de la alumna así como de los contextos o situaciones en que éstas se producen (análisis de las causas) y de los efectos que provocan (en el maestro o en los com­pañeros de la alumna) esas conductas. Asimismo, estos informes deberían recoger aspectos relativos a las siguientes pautas de conducta:
¾ Grado de comunicación oral y de relación interpersonal con la tutora y con el resto de maestros que imparte clases. Describiendo detalladamente el tipo de relación que mantiene con cada uno de ellos:
Ø Si los saluda o los suele evitar cuando entran en clase o cuando se encuentran por el colegio.
Ø Si les cuenta espontáneamente experiencias personales.
Ø Cómo reacciona cuando la alaban por el trabajo bien hecho o cuando le llaman la atención.
Ø Qué hace cuando necesita ayuda.
¾ Funciones del lenguaje que emplea con más frecuencia (llamar la atención del maes­tro, pedir información, expresar ideas personales, iniciar una conversación, descrip­ción de acontecimientos, etc.).
¾ Grado de iniciativa en la realización de las actividades, tanto individuales como de grupo, que se le proponen.
¾ Descripción de las relaciones con sus compañeros: con qué alumnos se relaciona habi­tualmente, cómo son las relaciones que mantiene con ellos (amistosas, conflictivas), participación en el juego (se integra activamente, observa sin participar), cómo afronta y resuelve el conflicto puntual con algún compañero, cómo reacciona ante las reaccio­nes afectivas observadas en sus compañeros (el llanto, por ejemplo).
· Entrevista de la tutora con los padres de la alumna para conocer de primera mano: la inte­racción social en el medio familiar, cómo viven la situación escolar (si es que son conscien­tes de ella), si están dispuestos a colaborar, cómo perciben la vivencia que su hija tiene de la situación, etc.
· Realización de un sociograma en clase que permita conocer las redes de amistad e interac­ción en el grupo y el grado de aceptación de la alumna por parte de sus compañeros.
· Autoinforme de la alumna. Se le puede pasar un cuestionario, por escrito, en el que ha de responder “si” o “no” a cuestiones tales como:
¾ En clase me suelo encontrar alegre y con ganas de participar.
¾ Cuando no entiendo algo, pregunto a la maestra.
¾ Me gusta estar sola.
¾ Cuando me preguntan algo en clase, me pongo nerviosa.
¾ Si me apetece jugar en el recreo se lo pido a mis compañeros.
¾ Tengo varios amigos en clase.
¾ Me da vergüenza hablar delante de todos.
· Análisis del clima del aula.
¾ ¿Cómo están sentados los alumnos? Individualmente, por parejas, en grupos.
¾ Grado de cohesión del grupo.
¾ Tipo de actividades programadas (¿predominan las de resolución individual frente a las de grupo?)
La evaluación realizada pone de manifiesto que la alumna presenta una serie de comporta­mientos que suponen un déficit en aquellas habilidades que le permitirían mantener unas rela­ciones sociales de calidad con los demás (competencia social).
Manifiesta indefensión ante las situaciones de intercambio social, pues percibe el éxito o fracaso en éstas como algo ajeno a su propia conducta. De ahí que estas situaciones generen an­siedad (movimientos parásitos de piernas; se retuerce los dedos de las manos, por ejemplo) y temor en la alumna. En consecuencia, por lo general, evita participar en situaciones de intercambio comunicativo o de interacción social.
Además, se observan otros comportamientos que ponen de manifiesto su escasa competen­cia social:
· Se relaciona con la tutora cuando ésta se dirige a ella pero la alumna nunca inicia espontánea-mente el intercambio comunicativo.
· Cuando se le pide que realice alguna actividad que le resulta difícil o cuando no ha com­prendido lo que debe hacer, no pregunta, no pide ayuda, permanece sin hacer nada hasta que el adulto acude a ella.
· Si el maestro le pregunta responde, con voz apenas audible, con los síntomas de ansiedad descritos.
· Cuando se encuentra con los maestros o los compañeros fuera del aula elude saludarlos.
· Su expresión facial suele ser seria.
· Suele relacionarse preferentemente con su compañera de mesa. Con los demás niños de su clase apenas habla. Si le preguntan responde afirmando o negando con la cabeza, a veces ni responde.
· En el recreo, observa a sus compañeros sin atreverse a pedirles participar en el juego.
· En la fila se suele poner la última, guardando cierta distancia respecto al penúltimo.
c) Programa de intervención para el desarrollo de la competencia social
¾ Generar un clima relacional en el aula de empatía con la alumna, ofreciéndole confian­za, seguridad, respeto y comprensión de su situación.
¾ Proporcionar un clima de aula quo atienda a los sentimientos personales, la mejora de la amistad y el apoyo entre los compañeros.
¾ Adquirir habilidades básicas de competencia social:
Ø Habilidades sociales no verbales: sonreír, reír, mantener la mirada durante la conversación.
Ø Normas básicas de cortesía: saludar, despedirse, dar las gracias, disculparse.
Ø Realizar peticiones: saber pedir, atreverse a pedir, rechazar peticiones.
Ø Habilidades relacionadas con la autoafirmación: quejarse, expresar disgusto o en-fado, afrontar críticas, pedir cambios de conducta, preguntar “¿por qué?”
Ø Habilidades verbales: apelar al otro, exponer, conversar, describir experiencias.
¾ Adquirir habilidades más complejas de competencia social:
Ø Predecir adecuadamente la conducta del otro en situaciones de intercambio co­municativo y relación interpersonal.
Ø Prever las consecuencias de su comportamiento en situaciones de intercambio social.
Ø Atribuir sentimientos, emociones y afectos al interlocutor en situaciones de inter­cambio comunicativo.
Ø Inferir el estado emocional del interlocutor tanto de los elementos verbales como de los no verbales (tono de voz, expresión facial, gestos) de la comunicación así como del contexto.
¾ Desarrollarla capacidad para expresar emociones y afectos para que los demás los per­ciban.
¾ Desarrollar la capacidad para establecer vínculos afectivos con otros.
· ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
La enseñanza de las habilidades sociales y de relación interpersonal se basará en la siguien­te secuencia:
¾ Explicación del comportamiento adecuado en situaciones efectivas de comunicación interpersonal. Por ejemplo: pedir ayuda al profesor cuando no haya comprendido lo que ha de hacer.
¾ Modelado de la conducta a implantara partir de la observación e imitación de los com­portamientos sociales del adulto o de los compañeros. Siguiendo con el ejemplo ante­rior: observación de otros compañeros cuando solicitan ayuda del profesor así como de éste cuando responde a esa demanda. Imitación de dicha conducta (solicitar infor­mación adicional sobre una tarea no comprendida).
¾ Práctica del comportamiento objeto de aprendizaje en situaciones naturales de comu­nicación. Con retroalimentación, es decir, reforzando positivamente las manifestacio­nes de emociones y sentimientos con una atribución explícita de los éxitos al esfuerzo personal realizado. Ejemplo: generalizar el pedir ayuda al resto de maestros, obtenien­do un refuerzo por parte de los mismos.
Otras estrategias de enseñanza-aprendizaje serían:
¾ Autoinstrucciones autorregulación, es decir, implicación personal de la alumna en la toma de decisiones respecto a su participación en las situaciones de grupo.
¾ Control estimular: situara la alumna en un lugar de la clase en que se sienta segura, pueda participar y pueda desarrollar su autoestima.
¾ Monitorización: mantener a la alumna sentada con la misma compañera para que a tra­vés de ella se vaya comunicando con los demás e integrando en las relaciones y activi­dades de grupo.
¾ juegos comportamentales para la cohesión del grupo y puesta en práctica de técnicas de dinámica de grupo (quién soy, nos conocemos, juegos reglados, juegos por parejas, etc.) que mejoren el clima relacional en el grupo.
¾ Realización de análisis completos de las consecuencias sobre sí misma del comporta-miento y del estado emotivo de los demás.
¾ Ofrecer a la alumna oportunidades de evaluar y verbalizar situaciones emocionales negativas (miedo, inseguridad, ansiedad…) y ofrecerle formas alternativas para afrontarlas.
Además convendría respetar los siguientes principios de intervención con la alumna:
¾ Establecer con la alumna, cada uno de los maestros que le imparten enseñanza, unas relaciones de comprensión empática y confianza.
¾ Evitar reñir o amonestar a la alumna por su comportamiento. Por el contrario, intentar dialogar con ella y ayudarle permanentemente.
¾ Motivar al resto de los alumnos para que se relacionen con ella en los recreos y en las actividades grupales cotidianas.
· ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.
Se utilizarán las mismas estrategias que en la evaluación inicial.
Como maestro/a de Pedagogía Terapéutica qué medidas organizativas propondría a los equipos de ciclo para dar respuestas educativas a los alumnos con necesidades educativas especiales.
El criterio de evaluación de esta cuestión se concreta en que demuestres si conoces la res-puesta global para la atención a la diversidad que los centros educativos que integren a alumnos con necesidades educativas especiales deben incluir en sus documentos organizativos y progra­máticos: finalidades educativas, proyecto curricular de centro, programación general anual, plan de atención a la diversidad, planes de acción tutorial y orientación.
La cuestión es concreta, debes ir explicando qué medidas para la respuesta a las necesida­des educativas especiales deben adoptarse en la organización general del centro escolar, indi­cando cuál seria tu aportación como maestro especialista en pedagogía terapéutica. Ten en cuenta que entre tus funciones se encuentran la de asesoramiento, proporcionado información para la adaptación de la práctica educativa a la diversidad del alumnado y la de provisión de recursos, facilitando los medios necesarios para ello (normativa, recursos didácticos, materiales curriculares, libros de consulta).
Como maestro de Pedagogía Terapéutica, para ofrecer una respuesta lo más normalizada po­sible a las necesidades educativas especiales del alumnado del centro, propondría a los equipos de ciclo o al claustro la puesta en práctica de las medidas organizativas que expongo a continuación.
· ELABORACIÓN O REVISIÓN DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
En el caso de que no se haya elaborado colaboraría en su diseño con los diferentes equipos de ciclo. Como maestro de Pedagogía Terapéutica podría aportar información relevante para elaborar cada uno de sus apartados, es decir:
¾ Sugiriendo estrategias para la adaptación de las programaciones de aula a las necesida­des educativas especiales de los alumnos: ampliando, eliminando, priorizando, intro­duciendo o secuenciando objetivos, contenidos y criterios de evaluación; diseñando estrategias metodológicas que garanticen la atención a la diversidad de intereses, capa­cidades y motivaciones del alumnado; estrategias para la adaptación de los recursos materiales y didácticos a las necesidades educativas especiales de los alumnos escola­rizados en el centro.
¾ Exponiendo los procedimientos para la realización de adaptaciones curriculares indivi­dualizadas para alumnos con necesidades educativas especiales: principios orientadores (normalización, contextualización, individualización, participación, significatividad, etc., estrategias para su diseño, modelos de documentos individualizados de adaptación curricular, con el fin de que el claustro diseñe aquel que considere más adecuado a las necesidades detectadas en el centro.
¾ Realizando sugerencias para la organización de las actividades de refuerzo educativo para los alumnos con dificultades de aprendizaje: criterios para la selección y agrupamiento de los alumnos; estrategias para la coordinación entre el tutor y el maestro que imparte el refuerzo; documentos de programación y evaluación del refuerzo educati­vo; materiales y recursos didácticos que se pueden utilizar, etcétera.
¾ Colaborando en la definición de las medidas educativas complementarias para el alumnado que no promociona a otro ciclo o etapa: selección o elaboración de material para que el alumno pueda trabajar durante el periodo vacacional los contenidos míni­mos del ciclo que no ha superado.
¾ Participando en el diseño de las estrategias para la atención a los alumnos con alta capacidad o sobredotación: definición de las estrategias de intervención en el aula ordi­naria (formas de enriquecimiento curricular: introducción o ampliación de contenidos, estrategias para “aprender a aprender”, acción tutorial, etc.) e información sobre el proceso para solicitarla aceleración de la escolaridad, en el caso de que fuese necesario.
¾ Aportando ideas para la atención educativa al alumnado con absentismo escolar: estrategias organizativas y de adaptación curricular no significativas a adoptar en el aula or­dinaria; definición de cauces para la comunicación con la familia; coordinación con los servicios sociales.
¾ Colaborando en el diseño del plan de compensación educativa, si el centro contase con alumnado de este tipo.
¾ Colaborando en la evaluación del plan de atención a la diversidad: definición de criterios y elaboración de instrumentos para su seguimiento y revisión (escalas de evaluación).
Si el Plan ya estuviese elaborado se podrían revisar y reorganizar aquel los aspectos que se considere oportuno para mejorar la funcionalidad y eficacia del mismo.
· ADAPTACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.
En el caso de que en el momento de su diseño no se hubiera atendido ala diversidad del alumnado, propondría a los equipos ti e ciclo la revisión del mismo con el fin de incorporar a cada uno de sus elementos (objetivos generales de etapa, objetivos de sido por áreas, secuencia de contenidos por ciclos, estrategias metodológicas, criterios de evaluación) aspectos que permitan adecuarlos a las necesidades educativas especiales del alumnado.
¾ Objetivos y contenidos.
Ø Priorización, introducción de objetivos complementarios o alternativos, elimina­ción de objetivos o secuenciación específica de los mismos, de modo queso favo­rezca su adquisición por parte de los alumnos con necesidades educativas especiales.
¾ Metodología.
Ø Establecer criterios metodológicos comunes válidos también para los alumnos con necesidades educativas especiales.
Ø Definir nuevas estrategias metodológicas válidas asimismo para los alumnos con necesidades educativas especiales.
Ø Seleccionar materiales didácticos específicos para los alumnos con necesidades educativas especiales válidos también para los demás.
Ø Propuesta de modificaciones en los agrupamientos para garantizar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos.
Ø Diseñar estrategias para la coordinación entre los tutores y los maestros de apoyo.
¾ Evaluación.
Ø Introducir criterios específicos de evaluación en función de la realidad del centro y de sus finalidades educativas.
Ø Diseñar criterios específicos de promoción de ciclo.
Ø Seleccionar técnicas e instrumentos de evaluación variados y versátiles.
Ø Definir estrategias para la identificación y valoración de necesidades educativas especiales.
Ø Elaborar informes de evaluación de carácter cualitativo, fácilmente comprensibles por la familia.
En este sentido, es importante la participación del maestro de pedagogía terapéutica a nivel de ciclo, en aquellas decisiones que afectan ala metodología y organización de las áreas con el fin de llevar a cabo la unificación de criterios con respecto a los alumnos con necesidades educativas especiales.
· ADECUACIÓN DE LAS FINALIDADES EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Si en el momento de su elaboración no se hubieran recogido, propondría la revisión de las Finalidades Educativas para incluir finalidades relativas a la atención a la diversidad del alumnado, tales como:
¾ Garantizar la formación del alumnado fomentando la convivencia, tolerancia, pluralidad y solidaridad, evitando las desigualdades que pudieran surgir por motivos de reli­gión, raza, sexo, salud o deficiencias de carácter psíquico, físico o socioambiental.
¾ Respecto a la atención educativa a la diversidad, el centro podría optar por el principio de normalización y por su contracción educativa, el principio de integración escolar. Asimis­mo, podría incluir el principio de discriminación positiva, ayudando específica y especialmente a quienes más lo necesiten, con la finalidad de promover en lo posible que la igualdad de oportunidades educativas se traduzca en igualdad de resultados académicos.
¾ Desarrollar un currículo abierto y flexible entendido desde la autonomía en la defini­ción del modelo educativo del centro, adaptándolo al entumo para que los aprendiza­jes sean significativos y funcionales, respetando la diversidad de ritmos evolutivos y capacidades intelectuales y considerándose la orientación escolar y la acción tutorial los marcos de referencia más adecuados para la integración escolar.
¾ La gestión democrática del centro con participación de todos los sectores de la comunidad educativa, favoreciendo la participación y colaboración de todos los integrantes, especial-mente de las familias en el caso de la atención diva a las necesidades especiales.
· COORDINACIÓN DEL MAESTRO DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA CON EL RESTO DEL PROFESORADO.
Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alum­nos con necesidades educativas especiales, propondría a los equipos de ciclo la definición de criterios claros para la coordinación entre el maestro de pedagogía terapéutica y el resto del profesorado que podrían plasmarse en el Plan de Acción Tutorial y Orientación.
Respecto a la coordinación con los tutores, se trataría de explicitar cómo se vana llevar a cabo los siguientes procesos:
¾ Elaboración de la programación de aula atendiendo a las necesidades educativas espe­ciales de los alumnos.
¾ Diseño de las adaptaciones curriculares individualizadas, concretando la organiza­ción del trabajo con el alumno, la organización del tiempo, el manejo de los recur­sos didácticos.
¾ Elaboración de instrumentos para el seguimiento y evaluación de los alumnos con ne­cesidades educativas especiales.
¾ Establecimiento de la metodología y técnicas didácticas a utilizar con este alumnado.
¾ Propuesta de estrategias para facilitar la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en el grupo-clase (actividades de acogida a principio de curso, establecimiento de normas de clase, por ejemplo).
¾ En relación a la organización del horario (áreas que se imparten y actividades que se realizan en el aula ordinaria cuando el alumno sale al aula de apoyo a la integración o cuando el maestro apoyo entra al aula ordinaria a trabajar con el alumno); a la cola­boración en el diseño, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares; a las entrevistas con las familias de los alumnos; a la elaboración de informes de evaluación del alumno, etc.
En cuanto a la coordinación del maestro de pedagogía terapéutica con el resto de maestros o especialistas: maestro de audición y lenguaje, maestro del equipo de deficientes visuales o auditivos, fisioterapeuta… habría que tomar decisiones en cuanto a:
¾ Organización de los horarios de cada uno de ellos con el alumno, para que no se solapen entre sí o para que no sean consecutivos, con el fin de no fatigar al alumno en exceso.
¾ Delimitación de funciones y competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje previsto en la adaptación curricular, etc.
Respecto a la coordinación con el orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, se tendrían que definir aspectos tales como:
¾ Sesiones de coordinación con los maestros de apoyo y los tutores.
¾ Colaboración en la detección y evaluación de alumnos con necesidades educativas es­peciales y en el diseño de adaptaciones curriculares.
¾ Relación con las familias de los alumnos.
¾ Intercambio de información en torno a los alumnos con necesidades educativas espe­ciales y las ayudas pedagógicas más adecuadas.
¾ Planificación de estrategias metodológicas y organizativas adecuadas. Elaboración o selección conjunta de materiales didácticos.
· ESTRATEGIAS PARA EL DISEÑO, DESARROLLO Y SEGUIMIENTO DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS.
Este aspecto, que ha de quedar recogido en el Plan de atención a la diversidad hace referen­cia ala necesidad de consensuar, por ciclos, el proceso de puesta en marcha de adaptacio­nes curriculares individualizadas significativas para los alumnos con necesidades educativas especiales. Cada ciclo, en colaboración con el maestro de Pedagogía Terapéuti­ca, debe seleccionar:
¾ Los principios que vana orientar el proceso de elaboración de adaptaciones curricula­res: normalización, contextualización, individualización, participación, significativi­dad, etc.
¾ Las estrategias para su diseño: instrumentos para la valoración de la competencia curricular del alumno; estrategias para la selección de objetivos, contenidos y criterios de evaluación individualizados; proceso de selección de técnicas y recursos didácticos; criterios para el reparto de funciones y responsabilidades en el desarrollo de la adaptación; criterios para la comunicación con la familia (responsables, momentos); características y formato del Infor­me Individualizado de Evaluación continua para el alumno, etcétera.
¾ Elementos que incluirá el Documento Individualizado de Adaptación Curricular (DIAC) de cada alumno.
· CONCRECIÓN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCA11VAS ESPECIALES.
Aunque el proceso de evaluación y promoción de los alumnos con necesidades educativas especiales ha de ser el mismo que para el resto del alumnado sería conveniente que los equipos de ciclo lo concretaran:
¾ Estrategias para valorar la situación del alumno con necesidades educativas especiales respecto a los contenidos curriculares trabajados así como su estilo de aprendizaje: ob­servación sistemática o incidental; análisis de sus trabajos; pruebas, orales o escritas, especial mente preparadas; procedimientos de autoevaluación.
¾ Estrategias para valorar aquellos aspectos del contexto de enseñanza-aprendizaje que hayan podido tener incidencia en el rendimiento del alumno: selección o elaboración de escalas para la observación del clima de aula, de los refuerzos, etc.
¾ Características y formato de los Informes de Evaluación que se adjuntarán a los boleti­nes de notas.
¾ Criterios de promoción del alumnado.
¾ Concreción del procedimiento para solicitar la permanencia un curso más en la etapa o para su aceleración.
· ASESORAMIENTO SOBRE LAS RELACIONES DE LOS TUTORES CON LAS FAMILIAS DE LOS ACNEE.
El maestro de pedagogía terapéutica puede colaborar con los tutores en el diseño de estrate­gias en el Plan de Acción Tutorial y Orientación, para…
¾ Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con las familias de los alumnos con necesidades educativas especiales facilitando así la interacción entre éstas y el centro.
¾ Implicar a los padres en las actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de los hi­jos: ofreciéndoles estrategias para participar deforma sistemática y directa en las tareas educativas (determinar el tipo de actividades en las que pueden colaborar con el alumno en casa, materiales que se van a poner a su disposición, cauces para el intercambio de información al respecto, etc.).
¾ Planificación previa de las entrevistas con las familias del alumnado: horario más ade­cuado, elegir un espacio íntimo y acogedor, determinar la presencia o no del alumno, realizar la convocatoria de manera oficial (formato).
· ASESORAMIENTO SOBRE EL PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO QUE SE DEBE SEGUIR EN EL CICLO PARA LA ATENCIÓN A LAS NEE DE LOS ALUMNOS ESCOLARI­ZADOS.
El maestro de pedagogía terapéutica puede colaborar en la detección de necesidades de for­mación en relación a la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas espe­ciales en cualquiera de sus dimensiones:
¾ Conocimiento de las deficiencias psíquicas, físicas o sensoriales. Tratamiento educativo de las deficiencias psíquicas, físicas o sensoriales. Evaluación y descripción de las necesidades educativas especiales. Medidas no significativas de adaptación curricular.
¾ Proceso de diseño, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares. Estrategias metodológicas para la atención a la diversidad del alumnado.
Así como en la coordinación de programas de formación en el centro relacionados con las materias citadas.
6 Bibliografía para la praxis educativa
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Barraga, Vatalie: Textos reunidos de la Doctora Barraga. Centro de Reha­bilitación Básica y Visual de la ONCE.
CIDE: La evaluación psicopedagógica. Modelo, orientaciones e instrumen­tos. Ministerio de Educación y Cultura, 1996.
Comellas, M. J. y Perpinyá, A.: Psicomotricidad en la Educación Infantil. Ediciones CEAC, 2000.
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Garrido Landívar, Jesús: Programación de actividades para Educación Espe­cial. Editorial CEPE, 1990.
Huerta, Elena y Matamala, Antonio: Programa de reeducación para las di­ficultades de la escritura. Editorial Visor, 1991
Muscarsel, María Cristina: Mundo sonoro. Programa de estimulación para el desarrollo auditivo de los niños hipoacúsicos. Editorial CEPE, 1988.
Servicio de Orientación Educativa y Educación Especial. Adaptaciones cu­rriculares en ESO. Guía para cumplimentar el DIAL. Ministerio de Educa­ción y Cultura, 1999.
Servicio de Orientación Educativa y Educación Especial. CIDE: Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Ministerio de Educación y Cultura, 2000.
Vallés Arándiga, Antonio: Modificación de la conducta problemática del alumno. Técnicas y programas. Editorial Marfil, 1988.
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References: resolución 
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