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Timestamp: 2018-05-28 06:17:28+00:00

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REVISTA PAEDAGOGIUM by Paola Garnica - issuu
Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica, S.C.
Director general Benito Guillén Niemeyer
Educación para la democracia Teresita Durán Ramos
Educación para todos Benito Guillén Niemeyer
La cuestión del héroe y el honor Ana Maria Valle Vázquez
Democracia y educación. Una mirada ética Claudia Lugo Vázquez
Directora de investigación Teresita Durán Ramos
Director general Benito Guillén Niemeyer Coordinación editorial Angela Cáceres Cortés Paola Garnica Guillén Alexandra Peralta Verdiguel
COLABORADOR INVITADO 22
Educación superior y procesos de democratización en México Daniel Cazés Menache
Democracia y educación Gilberto Guevara Niebla
Coordinación administrativa Marco Antonio Jiménez Nava Diseño editorial Pino Rizzo – Rogelio Arteaga signorpinorizzo@yahoo.it
Paedagogium es una publicación bimestral del Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica S.C. Patricio Sanz num. 1747 Edificio C-103 y 104, Col. Del Valle, Del. Benito Juárez, CP 03100, México D.F. Tel. (01 55) 5534-6851, Tel/fax (01 55) 5534-8824, e-mail: revist@paedagogium.com www.paedagogium.com Certificado de licitud de contenido 7925. Otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas. Número de reserva al título en la dirección de Derechos de Autor: 04-2005-080209172800-102.
DIVERSITAS 28
Pedagogía y democracia genérica Leonor Cortés Bolivar
La masculinidad patriarcal Bernardo Lagarde
Mujeres en México: vida pública y vida privada Maria Adriana Dander Flores
El contenido de la publicación y los artículos son responsabilidad exclusiva de los anunciantes y de los colaboradores, y no refleja necesariamente el punto de vista de Paedagogium. Se permite la reproducción total o parcial de los artículos citando la fuente. Nos interesa mucho saber sus comentarios y sugerencias con respecto a la revista y su contenido, así como sugerencias sobre temas a desarrollar, por favor dirigirse al correo electrónico: revist@paedagogium.com. PAEDAGOGIUM DERECHOS RESERVADOS ISSN 1665-0816
MáS VALE LIBRO EN MANO QUE CD fallando
Paulo Freire. La educación en la ciudad Reseña de Janett Rivera Solis
Henry Giroux. La escuela y la lucha por la ciudadanía Reseña de Alexandra Peralta Verdiguel
Carlos Alberto Torres. Democracia, educación y multiculturalismo Reseña de Karla Berenice Martínez Santana
Impreso en México en: Propaganda y Diseño Priv. Dr. Arce #3 Col. Doctores tel. 5588-2196
perrocautivo@hotmail.com
Una sociedad democrática La necesaria vinculación entre educación y democracia
Estamos de nuevo con el agrado de siempre llevando hasta sus manos Paedagogium, la publicación que usted ha hecho suya a través de contactar con los autores y editores vía correo electrónico, dando a conocer sus inquietudes, dudas y necesidades de información, así c o m o haciéndonos llegar sus anuncios, ideas y colaboraciones. Esperamos que el cambio de imagen de Paedagogium iniciado con el número anterior le resulte atractivo, ya que nuestra intención es continuar disfrutando de la rica interacción con nuestros cole-
paedagogium año 6 , num. 33, julio-agosto 2007
gas, que la revista nos ha propiciado. El nuevo emblema simboliza el saber al que juntos podemos acceder y que se nos prodiga -tal como el agua o la vida- si reconocemos sus verdaderas fuentes y procesos de generación, crecimiento y difusión.
En esta ocasión preparamos un número temático: Democracia y Educación. Ambos aspectos, tanto por separado como conjuntados en la misma frase, nos convocan: como pedagogos y como profesionales de la educación, como docentes, como estudiantes, como investigadores del ámbito educativo, como padres y madres. En fin, como hombres o como mujeres, llamados a cumplir con las responsabilidades derivadas de las condiciones y los derechos que, en tanto ciudadanos, convertimos en libertad, fruto de nuestras decisiones, elecciones y omisiones.
Tanto los especialistas cuya obra educativa y pedagógica es reconocida ampliamente en nuestro país en torno al vínculo existente entre la democracia y la educación, como las jóvenes estudiantes y egresadas quienes inician con sus primeras aportaciones, llevando a cabo el acercamiento a esta temática a través de reseñar libros de autores reconocidos acerca del tema; como también quienes, desde el ámbito profesional y docente, estamos preocupados y ocupados en construir la sociedad democrática para los nuevos tiempos, hemos desarrollado para este número 32 de Paedagogium, trabajos que pretenden abordar, en conjunto, un aspecto cuyo pulso nacional y mundial se halla por demás acelerado. Asuntos nacionales de urgente atención en el terreno social, sindical, ambiental, institucional, gubernamental, legislativo, etc., confluyen en el tema de la relación entre la democracia y la educación, así como en
aspectos específicos tales como el de la educación para la democracia, la educación democrática y la democratización del acceso a la educación. Como siempre es nuestro deseo que el contenido de Paedagogium responda a sus intereses y necesidades profesionales y le reiteramos la invitación al diálogo, al debate y a la contribución responsable. Esperamos que sigan llegando sus colaboraciones y que el gusto por editar la revista, siga teniendo en nuestros lectores la misma satisfacción que a nosotros nos proporciona forjarla.
Desde el ámbito profesional y docente, estamos preocupados y ocupados en construir la sociedad democrática para los nuevos tiempos.
Nuestro siguiente punto de contacto será en la ciudad de Minatitlán, Ver., los días 24, 25 y 26 de mayo, durante los cuales colaboraremos para que tenga lugar el 6º. Encuentro Nacional de Estudiantes de Pedagogía y Ciencias de la Educación. Hasta entonces.
PAEDAGOGIUM La escuela, como institución, surgió en todas las primeras civilizaciones de manera independiente, en cada una de ellas como natural consecuencia de la invención de la escritura. Este código artificial, que asumió múltiples formas, caracteriza a las llamadas por Toynbee “civilizaciones primarias”, como la sumeria, la egipcia, la sínica, la maya o la andina. Los griegos, herederos de las primeras civilizaciones, adoptaron la institución escolar alrededor del siglo VI o V antes de nuestra era, si no es que antes aún. El maestro de escuela (didáskalos) se ocupaba de la enseñanza formal (didajé) que comprendía, esencialmente, la lectura , la escritura y el cálculo. Los padres que enviaban a sus hijos a la escuela los hacían acompañar por un sirviente, generalmente esclavo, que pronto se convirtió en el responsable de la educación cívica y moral de los pequeños, el pedagogo (paidagogós). Las escuelas eran entonces construídas con un vestíbulo para albergar a los pedagogos que aguardaban el fin de las clases: el paidagogeion. La palabra paidagogeion, en tiempos de Demóstenes ya se había convertido en sinónimo de escuela. Los romanos adoptaron la mayoría de las instituciones griegas, además de la religión, de suerte que tanto el vocablo (y la institución) pedagogo como el sinónimo de escuela, fueron meramente latinizados: paedagogus y paedagogium. De hecho, el Paedagogium Palatini, escuela de palacio, era donde se enseñaba a los hijos de los esclavos del emperador. Consolidada la palabra paedagogium para significar escuela en la tradición latina, la encontramos con cierta frecuencia en la literatura pedagógica posterior. Francke, por ejemplo, fundó en el siglo XVII una escuela llamada precisamente Paedagogium. Es legítimo, entonces, proponer el término paedagogium no sólo como aplicable a la institución escolar, sino también, al más amplio como escuela de pensamiento pedagógico. Dr. Enrique Moreno y de los Arcos
Paedagogium. Año 1, num. 1, septiembre-octubre 2000.
Creación de la Secretaría de Educación Pública un esbozo histórico Benito Guillén Niemeyer Lic. en Pedagogía. Profesor de la FFL. UNAM bguillen@paedagogium.com
El 25 de julio es una fecha que para quienes nos dedicamos a la educación encontramos varios motivos de celebración, pero hay un hecho de singular relevancia ya que ese día, en el año de 1921, el Presidente de la República: General Álvaro Obregón, publica el Decreto que crea la Secretaría de Educación Pública. En estas líneas tratamos de recordar algunos antecedentes al respecto.
En 1910 los festejos del centenario no lograron ocultar el triste panorama que presentaba el país en prácticamente todos los ámbitos, particularmente en el político; las declaraciones de Díaz al periodista James Creelman, del Pearson’s Magazine el 17 de febrero 1908 -en las que aseguraba la intención de abandonar el poder a los ochenta años, lo que coincidía con el término de su publicadas por el Imparcial del 3 de marzo- originaron una fuerte actividad política por la sucesión presidencial; sin embargo, la decisión tomada por Díaz de reelegirse por séptima ocasión, la actitud autoritaria y fuertemente represiva ante su contendiente y el partido que lo postulaba, así como el fraude cometido en las elecciones de julio de 1910,1 formalizan la reelección. Desde luego que todas esas circunstancias originaron el descontento mediante el cual dio inicio el movimiento armado encabezado por Francisco I. Madero, al amparo del plan de San Luis. Otros antecedentes de represión, de falta de libertades y la encarnizada persecución a los grupos opositores fueron caldo de cultivo favorable para el apoyo que recibió el citado Plan, el cual señalaba el domingo 20 de noviembre a las 6 de la tarde, como el momento para tomar las armas y derrocar al dictador. Francisco Indalecio Madero González nació el 30 de octubre de 1873 en Parras Coahuila y murió asesinado el 22 de febrero de 1913 en la Ciudad de México. Proveniente de una familia acaudalada, que de alguna manera había sido beneficiada por el régimen de Díaz, Madero con un espíritu social inició un trabajo político que se ve culminado con la creación del partido antireeleccionista y su candidatura a la presidencia de la república. Logró concertar a la gran mayoría de las fuerzas políticas e intelectuales de corte progresistas de la época, las cuales oponiéndose al régimen bajo el lema de “sufragio efectivo y
no reelección”, encontraron cobijo las inconformidades que el propio régimen había creado. El movimiento encabezado por Madero implicó un arraigo inesperado para los seguidores del dictador y quizá hasta para los propios antirreeleccionistas. El 25 de mayo de 1911, Díaz presentó su renuncia a la presidencia. Dato curioso es el que el día anterior, fecha en que se esperaba su renuncia ante el Congreso, se discute la ley para el establecimiento de Escuelas de Instrucción Rudimentaria, proyecto que el gobierno deseaba aprobar para dar muestra de su interés por la educación popular. Esta ley finalmente fue promulgada el 1° de junio del mismo año, bajo la presidencia de Francisco León de la Barra. El 7 de junio entra a la Ciudad de México Francisco I. Madero en medio de una demostración de simpatía popular sin precedente y el 6 de noviembre de 1911, asumió la Presidencia de la República, en compañía de José Ma. Pino Suárez en la Vicepresidencia, quien además ocupó en el último año la cartera de Instrucción Pública. Poco es lo que se puede derivar de la acción educativa del nuevo régimen, las dificultades brotaban de todos lados y de todas sus acciones, la prensa extremadamente sometida por el gobierno anterior parecía recrearse en la libertad que ahora tenía y atacaba sin ninguna cortapisa al nuevo gobierno y a sus funcionarios; las negociaciones políticas con los distintos bandos que apoyaron el movimiento maderista se tornaban cada vez más complejas y siempre insatisfactorias para las partes. La traición de Victoriano Huerta que culminó con los asesinatos de Madero y Pino Suárez y el inicio de lo que apuntaba ser una nueva dictadura, terminaron por complicar el ambiente social, político y económico que vivía
México. “Y mientras toda una facción se cubría de oprobio, Francisco Madero entró limpio a la historia. Uno de los pocos en quien puede fundar su orgullo la raza mexicana.”2 Consecuencia de la situación anterior y especialmente derivado de la toma del poder por el usurpador, se creó por las fuerzas revolucionarias el llamado Plan de Guadalupe, el cual fue promulgado en marzo de 1913, desconociendo a Huerta y solicitando al entonces gobernador de Coahuila Venustiano Carranza (18591920) restablecer el orden jurídico. Antes, Zapata había lanzado el llamado Plan de Ayala, acuerdo que desconocía el gobierno de Madero; Villa, mientras tanto, mantenía su lucha en el norte del país. Durante el Gobierno de Huerta la educación pasó como un objeto de poca atención para el traidor, durante su estadía en el poder, la cartera de educación fue ocupada por cinco funcionarios, lo cual hace evidente que su interés no estaba centrado en el desarrollo de la cultura y la ciencia. Las fuerzas carrancistas derrotaron a Huerta. Carranza asumió el poder en agosto de 1914 en medio de una convulsión social, militar, política y económica. El movimiento armado había logrado trastocar las estructuras del país y aun no encontraba el camino institucional para la renovación del Estado Mexicano, las fuerzas revolucionarias convocaron a una convención a la cual asistieron todos los jefes militares en la Ciudad de Aguascalientes y se formó un gobierno provisional al mando de Eulalio Gutiérrez (1880-1939) quien, entre otras acciones, nombró a Vasconcelos Secretario de educación. El Gobierno provisional fue desconocido por las fuerzas que asistieron a la Convención y se vio perseguido y derrotado por el ejército carrancista, la conclusión fue el reconocimiento del gobierno carrancista por los Estados Unidos, el 19 de octubre de 1915.
Ello significó el triunfo de Carranza y su manifestación de legitimación fue la promulgación de la Constitución de 1917, discutida durante los meses de diciembre de 1916 y enero de 1917 en la Ciudad de Querétaro; y finalmente promulgada el 5 de febrero de ese año, entrando en vigor el 1° de mayo. La Constitución de 1917 expresaba el sentido de la educación del nuevo régimen revolucionario en su artículo tercero, preservaba el espíritu laico y gratuito de la educación; por otra parte, el sentido expreso de la Constitución era la autonomía del municipio y de los Estados, incluyendo en ello la actividad educativa en los niveles básicos y la educación media, por lo cual quedaba bajo su responsabilidad la administración y prestación de los servicios educativos. El texto original del artículo 3° de la Constitución de 1917 es el siguiente:
La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior, que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ni ministro de algún culto, podrán establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial. En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.
Durante el movimiento armado, los servicios educativos al igual que el resto de las acciones sociales se vie-
NUESTROS COLABORADORES ron altamente afectados, al punto de que no se puede hablar más que de retroceso en este sentido. El cuarto censo de población realizado en 1921 arrojó que en el país había disminuido la población en relación con el anterior: el 3er Censo General realizado en 1910 indicó que en el país había 15,160,369 habitantes, en tanto que el 4º contabiliza 14,334,780 de habitantes; el analfabetismo para entonces alcanzaba casi al 80%, de la población, obvio es señalar que ello fue una consecuencia directa del movimiento armado. Al amparo de la Constitución, Carranza asume la presidencia de la República el 1° de mayo de 1917 y permanece en ella hasta el 21 de mayo de 1920, día en el que fue asesinado en Tlaxcaltongo, Puebla. Su gobierno estuvo plagado de problemas y de continuos levantamientos en distintos puntos del país -de los cuales- el de oposición por parte del gobierno de Sonora, es el que da como resultado su salida de la Ciudad de México y su posterior asesinato.
La presidencia de Carranza no estableció una aportación en cuanto a la atención de la educación pública. La Constitución de 1917 establecía la independencia de las entidades federativas y los municipios en materia educativa, quedando en manos del gobierno federal la educación en el distrito federal y territorios así como la Universidad como un órgano del gobierno. La incapacidad económica, la anarquía en materia educativa y el poco interés y falta de voluntad política, dieron como consecuencia la falta de atención a la población en este rubro. A la muerte de Carranza asume breve y provisionalmente la presidencia Adolfo de la Huerta (1881-1955), apenas seis meses de gobierno, periodo suficiente para que el General Álvaro Obregón, ganara las elecciones convocadas por De la Huerta y asumiera el poder. Entre el 1° de diciembre de 1920 y el 30 de noviembre de 1924 período presidencial del General Álvaro Obre-
gón Salido (1880-1928), podría decirse que inicia la consolidación del actual Estado Mexicano. El gobierno de Obregón se hizo cargo de las consecuencias y problemas derivados del régimen carrancista, problemas de reconocimiento internacional por las principales potencias, la precaria estructura y organización de la administración pública, el endeudamiento, la casi nula prestación de los servicios sociales, un ejército numeroso y de costoso mantenimiento, el caudillismo, los reclamos por daños causados por el movimiento armado; pero, sobre todo, las demandas de obreros y campesinos quienes debieran ser los legítimos beneficiarios de los logros de la revolución. Obregón enfrentó la situación y bajo el nuevo marco legal emprendió la tarea de buscar soluciones a los grandes problemas nacionales, sin duda uno de los más relevantes y que permitió ir saldando las deudas con las clases populares fue la reconstrucción y engrandecimiento de los servicios educativos. El presidente intuyó
visionariamente la necesidad de una atención prioritaria; sin embargo, enfrentó el problema de la estructura jurídica de los servicios educativos ya que la prestación de este servicio descansaba en los Estados y municipios. Para atender este problema Obregón ratificó como jefe del Departamento Universitario y de Bellas Artes a José Vasconcelos, éste había sido nombrado para el mismo puesto por Adolfo de la Huerta en junio de 1920, “…la mejor contratación de De la Huerta y un legado inapreciable para el Gobierno de Obregón: José Vasconcelos”3 esta jefatura implicaba también la Rectoría de la Universidad, el encargo principal de este momento para el nuevo Rector fue el promover una ley que permitiera asumir al Gobierno Federal la responsabilidad y orientación de los servicios educativos en todo el país. Vasconcelos preparó el proyecto de ley para la creación de la nueva Secretaría y emprendió una campaña por todo el país, a fin de convencer en las legislaturas de los Estados para la aprobación de la iniciativa, ya que es necesario de acuerdo con la Carta Magna la anuencia de las dos terceras partes de las legislaturas estatales para las modificaciones constitucionales que implicaba, es decir, el 14 transitorio y la modificación al artículo 73 que da facultades a la Cámara de Diputados para legislar sobre educación y posteriormente realizar la promulgación de la ley. El contenido de la ley pretendía en esencia la federalización de los servicios educativos; al respecto señala Vasconcelos: “…decidí sobrepasar los estrechos límites del antiguo Ministerio de Justo Sierra, que sólo tenía jurisdicción en el Distrito Federal y dos territorios desiertos, convirtiendo de una vez la institución proyectada en un amplio Ministerio cuyas funciones cubrirían todo el territorio patrio”.4 Pero también tenía que desafiar la renuencia de los gobiernos estatales
sobre el control de la educación y creación de escuelas por la federación en el territorio de los Estados. La llamada Ley Vasconcelos fue discutida y finalmente aprobada el 3 de marzo por el Senado de la República y promulgada el 20 de julio de 1921, posteriormente y con fundamento jurídico se decreta la creación de la Secretaría de Educación Pública el día 25 de julio y se promulga hasta septiembre de ese año. Vasconcelos protesta como Secretario de Educación Pública el 12 de octubre de 1921, responsabilidad que ocupó hasta el 2 de julio de 1924. Sucedió a Vasconcelos en la Secretaría el Dr. Bernardo J. Gastelum (18861981), quien terminó con ese encargo el periodo de Obregón. Si bien es cierto que la gestión de Vasconcelos al frente de la educación del país resultó una tarea hasta la fecha inigualable, también lo es que existieron -para dar ese impulso necesario a la educación- el apoyo y la voluntad política de Adolfo de la Huerta primero, y de Álvaro Obregón posteriormente. Aunado a esto, se da tal dinámica educativa en un momento en que México encuentra una relativa estabilidad política y casi completa pacificación; además de contar con ingresos importantes gracias a la recaudación fiscal derivada de la explotación del petróleo, los cuales representaban, en los años posteriores a1920, entre el 20 y 30% de los ingresos totales del gobierno federal.5
y su negativa al reconocimiento del Gobierno Mexicano, la conclusión de este conflicto el propio Obregón lo vivió al admitir las conferencias de Bucareli en 1923, lo que le valió la aceptación del presidente Harding el 31 de agosto de ese año. En lo militar quizá el movimiento opositor más importante fue el que encabezó Adolfo de la Huerta a finales de 1923 y que finalmente fue sofocado el año siguiente gracias al apoyo recibido por Washington, pero que tuvo un costo social importante y un descalabro para las finanzas nacionales. ...[Obregón] En su haber podía ostentar la obra educativa, ciertos avances fiscales y hacendarios, un tono tensamente conciliatorio con la Iglesia y un apoyo moderado a las demandas obreras y campesinas. Pero a su cargo los enemigos señalaban la transacción con Estados Unidos, la centralización política, el ahogo de los partidos en la Cámara y la traición a su propio manifiesto de 1919.6
Referencias bibliográficas 1 Lo que se prueba al conocer los resulta-
Desde luego el régimen de Obregón, proveniente de la convulsión social que había costado cientos de miles de vidas y de juegos turbios por el poder, no estuvo exento de problemas y componendas de las distintas fuerzas internas y del exterior. Con afán conciliatorio y negociador Obregón pudo sortear las tempestades, una de las mayores presiones las ejercía el gobierno de los Estados Unidos
dos oficiales de ese proceso electoral: Porfirio Díaz recibió 18,826 votos y, su principal oponente Francisco I. Madero sólo 196. 2 VASCONCELOS, JOSÉ. Breve Historia de México. p. 545 3 Krauze, Enrique. Biografía del Poder. p. 301 4 VASCONCELOS, JOSÉ. El desastre. p.12-13 5 Cf. Meyer, Lorenzo.“El primer tramo del camino” en Colegio de México, Historia general de México. pp. 1200-1203. 6 Krauze, Enrique. Op. Cit. p.309
La identidad gremial del profesional de la pedagogía: el yo, el tú y el nosotros, para los otros. Teresita Durán Ramos Dra. en Pedagogía. Profesora de la FFL. UNAM tduran@paedagoguim.com
Las palabras primordiales no significan cosas, sino que indican relaciones M. Buber Introducción Es evidente que la totalidad de las profesiones implican proyección social. Sin embargo, en el caso de la nuestra, ésta es su esencia, ya que el objetivo central es posibilitar que en los otros, en los “menores” debido a cualquier factor, se realice el proceso de hacerse a sí mismos y crecer. Estudiar a la educación como fenómeno nos sitúa en el centro del conocimiento: tanto de las ciencias como de las humanidades. Nos coloca también en el entrecruce de diversos ejes que se implican, se corrigen y definen de manera recíproca y múltiple, se entrelazan y complementan en forma por demás compleja: tanto hacia el entorno social y el conjunto de relaciones e interacciones micro y macro políticas, como hacia la conciencia individual, el auto concepto, la ética, la responsabilidad, la trascendencia y el sentido de la existencia personal. Estar interesados en el estudio del fenómeno educativo como objeto disciplinario y como campo profesional supone, o debiera suponer, la tarea constante de construcción de una identidad profesional individual y -asimismo- de una identidad gremial como red de interacciones y reflejos múltiples.
Del yo hacia el nosotros La definición de la identidad -quien lo duda- es un espacio de reflexión, de búsqueda, de construcción, de transformación, de crecimiento. La construcción de la identidad, es, del mismo modo, una oportunidad de evolucionar desde el deber ser hacia el ser y desde el proyecto de futuro hacia la posibilidad real de cambio; del plano de los problemas, de las necesidades no satisfechas, al estadio de las estrategias de solución, de las tareas puntuales y de la convicción de hallar coherencia entre el pensamiento y la acción. Hablando de identidad profesional, en estas mismas páginas he escrito que dedicarse al estudio de la educación, es decir, formarse como profesional de la Pedagogía, debiera implicar la conciencia de que este ámbito disciplinario y laboral incluye, pero asimismo rebasa con mucho, al de la enseñanza en cualesquiera de sus grados, niveles y modalidades. La enseñanza tiene que ver sólo con la escolarización, sólo con la formalización de la relación entre ésta y el aprendizaje.
estudio del fenómeno educativo resulta necesaria para intentar su comprensión y transformación. Justamente este nivel de transformación es lo que a los profesionales de la pedagogía nos caracteriza y nos hace empatarnos frente a otros como “idénticos” en la diversidad. Una de las mejores formas de acceder a este nivel de compromiso con la transformación en beneficio de los (nos)otros es el fundar agrupaciones profesionales que permitan fortalecer el esfuerzo individual y nutrirlo a partir de cada yo multiplicado e integrado en el “nosotros”. Identidad gremial Con independencia del plan y los programas de estudio a través de los cuales hemos sido formados; de la orientación o postura que defina en general a las instituciones de las que somos egresados; de la índole de los problemas educativos que más hayan signado nuestro contexto de formación profesional, existe una tarea que nos agrupa: comprender y explicar la educación como fenómeno para transformarla en beneficio de la humanidad.
Por definición, todo proceso para ser llamado educativo de manera genuina debe tener como fin el que el sujeto que lo lleva a cabo evolucione como ser humano. Una persona educada es aquella que a través de un proceso de interacción social ha iniciado el desarrollo de sus potencialidades (conocimientos, actitudes, habilidades, valores, aptitudes, etcétera), en provecho de sí misma y de su entorno, y que además cuenta con la decisión para continuar haciéndolo durante toda su vida. Esto en ocasiones tiene que ver con escolaridad y otras veces no. Acontecimientos recientes ocurridos en universidades norteamericanas parecen ejemplificar, por desgracia, justamente una relación inversa entre ambos aspectos.
A todos los profesionales de la educación -pedagogas y pedagogos- e independientemente de enfoques epistemológicos e ideológicos, nos interesa fomentar el desarrollo científico de nuestra disciplina; promover su estudio, el reconocimiento de su relevancia para el avance de la democracia y la justicia. De la misma manera, estamos -todos- interesados en que se fomente su estudio como ámbito disciplinar y se difundan los resultados de sus investigaciones.
Habrá que tener claro que no basta la escolaridad para garantizar la educación; pero también reconocer como meta pedagógica el que a mayor escolarización corresponda, como consecuencia, mayor humanización. Así, una visión comprometida hacia el
En tanto campo laboral, reconocemos nuestros intereses comunes como parte de las condiciones necesarias para el alcance de nuestros objetivos profesionales. No obstante, estamos ciertos del grave problema de corrupción que impera en muchas
A partir de esta convicción que nos hace considerarnos idénticos en la diversidad es que nacen sueños convertidos en realidad como el Colegio de Pedagogos de México, A.C.
de las instituciones y, por ello, no dudamos en reconocer como parte fundamental de nuestra identidad gremial la obligación de ser vigilantes de que el ejercicio profesional se realice dentro del más alto plano legal y moral. Por ende, somos los más interesados en establecer y aplicar sanciones contra los profesionales que falten al cumplimiento de los deberes profesionales como educadores y en expulsar de nuestro gremio a quienes ejecuten actos que desprestigien o deshonren a la profesión. De no hacerlo así: ¿de qué educación se nos estaría permitido hablar? A todas y todos los profesionales de la educación nos interesa que se revise y cumpla el marco legislativo que permita promover la expedición de leyes, reglamentos y sus reformas, relativos tanto al ejercicio profesional como a la ampliación de los servicios educativos, formales y no formales, para la población menos favorecida. Estamos interesados en colaborar con el poder público como cuerpos consultores, dado que somos los especialistas que mejor conocemos los problemas de la teoría y de la práctica de la educación. Asimismo, seremos los indicados para asesorar en la formulación de los planes y programas de estudio, así como para velar porque los puestos públicos en que se requieren conocimientos propios de la profesión, estén desempeñados por los técnicos respectivos con título legalmente expedido y debidamente registrado. El Colegio de Pedagogos de México A.C. En un número muy reciente de esta misma publicación me he referido al aniversario de plata de nuestra asociación profesional. La organización de los profesionales de la pedagogía a través del Colegio ha cumplido muchas de sus metas iniciales, pero aún queda mucho por alcanzar. En lo personal creo que a través de la conformación del Colegio y de sus primeros veintiséis años de vida (1981-2007), el yo y el tú se han fundido en el nosotros.
NUESTROS COLABORADORES El Colegio brindó todo su apoyo y promoción para que se creara el 8 de mayo de 2006 en la ciudad de Mérida, Yucatán, la Asociación Nacional de Escuelas y Facultades de Educación y Pedagogía. El Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación se constituyó el 12 de febrero de 2007 en la ciudad de México, D.F. En éste el Colegio de Pedagogos de México, A.C. funge como organismo asesor especializado. Fuimos invitados para formar parte del Consejo para la Acreditación de Programas en Humanidades., cuya conformación se halla en proceso. El Colegio como organismo integrado por profesionales apasionados todos por la educación, desde sus fundadores hasta quienes recientemente ingresaron, ha procurado el desarrollo de la disciplina y el desempeño de sus miembros. Ha propiciado, aún sin contar con recursos, la difusión de la Pedagogía como disciplina y como campo profesional. Ha simpatizado con el proyecto de organizar encuentros estudiantiles y por lo tanto ha apoyado a los pedagogos en formación de las diversas instituciones a lo largo y ancho de la República Mexicana. En cuanto a los resultados de reflexiones, propuestas e investigaciones, ha convocado y organizado los primeros congresos nacionales de pedagogía de que se tiene memoria en este país. El próximo tendrá lugar en el año 2008 en Mérida, Yucatán. A partir del 13 de junio un nuevo Consejo Directivo se halla al frente de nuestra Asociación profesional. El nosotros continúa configurándose y evolucionando hacia el alcance de nuestras metas como organización a través de nuevos compañeros. Lo mejor para todos ellos, enhorabuena. CONCLUSIONES Desde siempre supe que mi campo de ejercicio profesional era la educación, aún antes de conocer de la existencia, en la UNAM, de la licenciatura en pedagogía de la cual egresé. A tra-
vés de mi formación y de los estudios posteriores que he realizado, el yo: mi identidad como pedagoga, se ha configurado, corregido y renovado bajo el crisol de entrañables tús: estudiantes, compañeros y profesores; hoy algunos ya sólo presentes en el corazón. Desde ahí se formó y continua dibujándose en incesante dinámica el nosotros. A partir de mi desempeño como presidenta del Colegio de Pedagogos de México, A.C. durante el periodo 20022007 y desde ahí hacia la diversidad de acciones y eventos académicos en los que he participado, la meta sigue siendo consolidar la identidad de quienes hemos elegido a la educación como el sentido de nuestra tarea. Cada uno desde la autonomía de su yo, se define y redefine integrándose a redes de actividad comprometida, para así participar en la construcción responsable de cada día proyectando el yo en el tú hacia el nosotros, para los otros.
Referencias bibliográficas 1 Habrá que recordar aquí, una vez más, la connotación que el doctor Moreno y de los Arcos da a la palabra “paidos” no sólo niño, sino menor en el conocimiento o dominio de algún contenido, en su análisis etimológico del término pedagogo. 2 A pesar de que podamos referirnos a ésta en los sistemas abiertos y a distancia como “enseñanza no escolarizada” 3 Así en singular: aprendizaje, a pesar de que se trate de la apropiación de múltiples elementos; su frecuente y erróneo uso en plural:“los aprendizajes” resulta un barbarismo equiparable al que tendríamos si usáramos “las digestiones”. De nuevo, en el origen de este desliz convertido en moda, subyacen dos muestras de ignorancia: la del traductor y la de lector que adopta acríticamente el término. Ver: Enrique Moreno y de Los Arcos. “El lenguaje de la pedagogía” En Paedagogium. Revista del Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica. Año 1, Núm. 6 jul-ago, 2000. p. 6 4 Durán Ramos,Teresita. “Identidad del profesional de la Pedagogía”En Paedagogium. Revista del Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica. Segunda Época, Año 5, Núm. 27 mzo-jun 2006. pp. 14-17 5 Durán Ramos, Teresita. “Colegio de Pedagogos de México. 25º Aniversario” En Paedagogium. Revista del Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica. Segunda Época, Año 6, Núm. 30 nov2006-feb2007, pp.4-8 y Durán Ramos, Teresita. “El Colegio de Pedagogos de México, A.C.” En Paedagogium. Revista del Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica. Año 3, Núm. 15, ene-feb 2003. pp. 6-10 6 En el sentido que se señala en el interesantísimo y breve, aunque no por ello menos profundo libro cuya lectura recomiendo como imprescindible: Martin Buber. Yo y tú Buenos Aires, Nueva Visión, 1994. 93 p.
Paedagogium es un espacio plural donde encontrarás líneas de acción, propuestas y experiencias educativas, así como reflexiones sobre los fundamentos teóricos, metodológicos y epistemológicos que sustentan el quehacer del pedagogo.
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. Extensión mínima de 5 a 8 cuartillas, escritos en procesador de texto . Escritos en procesador de palabras, formato Word, fuente Arial número 12, interlineado de 1.5
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. Las artículos deben acompañarse con un curriculum vitae breve del autor (máximo tres líneas), así como su dirección de correo electrónico
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La materia-eje Una experiencia integradora Rubén García Martínez Mtro. en Pedagogía. FFyL. UNAM. Director de la Escuela de Relaciones Comerciales Internacionales. UIC rubengarciamtz@yahoo.com Rebeca Rodríguez Minor Mtra. en Relaciones Internacionales. Universiteit Van Amsterdam. Coordidnadora Académica de la Escuela de Relaciones Comerciales Internacionales. UIC rerodriguez@uic.edu.mx El planteamiento de problemas por el docente y su consecuente solución por parte del educando, como forma de enseñanza, lo encontramos en la Grecia Clásica con el Método creado por Sócrates (470 ó 469 a.c. al 399 a.c.). Actualmente se pueden identificar múltiples manifestaciones de esta estrategia de enseñanza-aprendizaje, en un continuo de casos que van desde la formulación de preguntas por parte del Profesor a sus alumnos durante el desarrollo de la clase -sin importar el nivel educativo de que se trate- hasta la organización completa de un currículum de enseñanza superior. Ausubel se ocupa de esta forma de abordar la enseñanza y muy especialmente el aprendizaje en los siguientes términos: “[…] La resolución de problemas se refiere a cualquier actividad en que tanto la representación cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una situación problemática presente son reorganiza-
dos para alcanzar un objetivo predeterminado”; 1 y continúa el autor: “… En la resolución de problemas hay, desde luego, aprendizaje por descubrimiento […]”2 Consecuentemente, la solución de problemas en el aula forma parte de la naturaleza misma del aprendizaje significativo por recepción y en particular por descubrimiento, tal como lo propuso en su obra Ausubel; de ahí que sean consistentes con la corriente psicológica de corte constructivista, las propuestas educativas centradas en la solución de problemas, a condición de que se cumplan los supuestos que el propio autor señala. Una expresión muy elaborada de su aplicación lo constituye el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que se aplica en las escuelas y facultades de distintas partes del mundo, en las que se han revolucionado los procesos formativos de jóvenes profesionales de la salud a partir de la transformación misma del currículum.
De acuerdo con José Venturelli: “[…] Un currículum renovado, cuyas características impliquen un cambio completo del enfoque educacional, debe ser cuidadosamente definido. Dado que en un programa centrado en el estudiante y de integración curricular constante, la metodología de autoaprendizaje [sic] y el uso de problemas son lo central, es entonces muy importante que los objetivos de la escuela y de cada período (por ejemplo unidad, semestre, año, bloque) estén muy claramente especificados. […] En esta situación, el estudiante juega un papel central en su educación y ya no es más el ser pasivo a quien se le entrega información que debe recibir sin ningún sentido crítico y a quien se le exige tan solo repetir en pruebas y exámenes para obtener evaluaciones sumativas que no han demostrado relación alguna con la calidad profesional requerida[…]”. 3
De hecho el enfoque que adopta este autor descalifica la práctica frecuente en el salón de clases consistente en
formular preguntas y plantear problemas por parte del Profesor, por considerar que es una alternativa incompleta y por lo tanto poco eficiente a la luz del perfil profesional del egresado de una institución de enseñanza superior y lo expresa en los siguientes términos: “[…] El aprendizaje basado en problemas implica que los estudiantes sean estimulados a ver el conjunto, saber desglosarlo en sus partes y reintegrar los conocimientos en forma relevante. Usar ´casos´ para que simplemente el estudiante siga encerrado en el mundo de un ramo, sin conectarlo con otras disciplinas, es un error frecuente. Mientras los docentes vean que su función es independiente del conjunto de los objetivos globales, es poco probable que se pueda integrar el conocimiento dentro de una profesión específica […]”. 4
Son comprensibles las afirmaciones de Venturelli si se ubica su trabajo educativo en el contexto de los procesos de re-diseño curricular de escuelas de Medicina en las que ha podido intervenir; sin embargo se considera que su propuesta no cancela otras alternativas pedagógicas que pretenden contribuir a desarrollar en los estudiantes estrategias cognitivas para la solución de problemas, sean éstos de carácter académico o de la práctica profesional, tratándose de los estudios superiores. Se reconocen los aportes innovadores que hace a la práctica educativa la corriente del ABP, sin embargo en la Escuela de Relaciones Comerciales Internacionales (R.C.I.) no se aplica el método tal como ocurre en otras instituciones relacionadas con la educación médica, lo cual no cancela la posibilidad de recibir su influencia benéfica. La Escuela de R.C.I. posee dentro de su contexto académico, el concepto de “Materia-Eje”; por lo tanto cualquier integrante de la comunidad formada por alumnos y Profesores puede verbalizar en la actualidad su
significado, dado que a partir del mes de enero del 2005 tuvo su primera manifestación en las aulas, así como en la reuniones de Profesores, previas al inicio del semestre y esta práctica se ha mantenido constante hasta la fecha. Un rasgo distintivo que acompaña a la definición del concepto, es la fuerte carga emotiva que le da un carácter idiosincrásico al significado y a la materialización de éste, según quiénes sean los Profesores y los estudiantes que participan en su realización, lo que le confiere una gran diversidad de significados, vinculados a cada situación particular; así que en el momento presente, cobra relevancia llevar a cabo un esfuerzo de conceptualización que sea útil para facilitar la comunicación al interior y fuera de la propia Escuela. La Materia-Eje se entiende como un conjunto variable de actividades educativas de carácter co-curricular (ésta es una diferencia básica frente al ABP), que son estructuradas a partir de un problema académico que puede estar derivado de uno de los programas educativos que se esté impartiendo en cualquiera de los ocho semestres de la carrera y que es seleccionado previamente por la Coordinación Académica de la Escuela; las actividades educativas son realizadas por Profesores y alumnos a lo largo del semestre escolar y tiene como producto tangible al término del proceso, una propuesta de proyecto de comercio internacional, elaborada en forma grupal por los estudiantes, bajo la guía de un Profesor responsable con quien se establece una relación de experto-novato y contando con la colaboración del resto de los Catedráticos de ese grupo escolar, quienes destinan dentro de cada una de sus sesiones de trabajo semanal, veinte minutos como máximo de su tiempo disponible de clase. Se espera que el proyecto en cuestión sirva a los fines de un micro-empresario interesado en exportar su(s) producto(s) y por lo tanto, éste se compromete a sumini-
strar desde el origen del proyecto de exportación, la información necesaria para su formulación; es necesario aclarar que durante los cuatro primeros semestres de la Licenciatura, los proyectos a realizar no cumplen con esta última característica. Como se desprende de lo expuesto, la noción de integración se encuentra presente en más de una forma al desarrollarse en la práctica el concepto de Materia-Eje; por una parte se hace necesario el establecimiento de una coordinación de tipo horizontal en el desarrollo del plan de estudios, ya que el resto de las asignaturas que se estudian simultáneamente en un semestre escolar, son tributarias en mayor o menor medida de una a saber: de aquella que fue seleccionada como estructura académica integradora del proyecto de comercio internacional; esto ocurre gracias a la cualidad de complementariedad que existe entre las diferentes asignaturas del plan de estudios; lo que abre la posibilidad de incluso, integrar asignaturas de diferentes Licenciaturas a partir de un enfoque interdisciplinario, como es el caso de las carreras de Derecho y Negocios que participan de este proyecto junto con la Escuela de R.C.I., a partir de enero del 2007. Por otra parte, se posibilita el acercamiento y colaboración de los Profesores, alrededor de la figura de liderazgo de aquel Catedrático que fue nombrado como Responsable de Materia-Eje. Dentro del salón de clases, también ocurre un proceso colaborativo al abordar los estudiantes la solución del problema, desde la perspectiva del trabajo grupal. Tanto en el caso de los Profesores, como en el de los alumnos, ocurre un proceso social de integración, como fruto de compartir un mismo objetivo; pero el resultado más valioso de todos los procesos involucrados, es la posibilidad de que los estudiantes que participan, logren establecer vínculos cognitivos integradores entre con-
NUESTROS COLABORADORES ceptos y relaciones lógicas de dos o más asignaturas, como resultado de abordar simultáneamente diferentes contenidos disciplinares y un problema real del entorno económico de una micro-empresa, generándose así la posibilidad de que los alumnos aprendan a solucionar problemas de la vida profesional; a este respecto, cabe mencionar lo dicho por Juan Ignacio Pozo Muncio: “…No se trata solo de enseñar a resolver problemas, sino también de de enseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado.Tal como requiere el objetivo educativo antes mencionado, el aprendizaje de la solución de problemas solo se convertirá en autónomo y espontáneo, trasladándose al ámbito de lo cotidiano, si se genera en el alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas/problema, si se habitúa a hacerse preguntas en lugar de buscar solo respuestas ya elaboradas por otros, sean el libro de texto, el profesor o la televisión. El verdadero objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de plantearse y resolver problemas como forma de aprender…” 5
Se debe reconocer que en la actualidad no se cuenta en la Escuela, con evidencias suficientes de la medida en que se cumple o no con la finalidad anterior, sin embargo se acepta que Pozo señala el camino correcto. Para el arranque del proyecto de Materia-Eje es necesario contar con un problema académico a resolver y para que éste se formule adecuadamente, debe plantear a los estudiantes un desafío intelectual lo suficientemente significativo para mover su interés y para el cual no tienen todavía, una solución satisfactoria; es necesario que dicho problema se encuentre ubicado dentro de las posibilidades cognitivas presentes y futuras de los alumnos y en cuya resolución será necesario que inviertan la energía y el esfuerzo suficientes para aprender nuevas soluciones del campo laboral. Por lo tanto, el
Responsable de Materia-Eje en colaboración con el resto de los Profesores debe ser capaz de dar respuesta a la siguiente interrogante, antes de plantear el problema académico a sus estudiantes: ¿Qué pregunta(s) estrechamente relacionada(s) con la Materia-Eje encierra(n) el potencial cognitivo suficiente para generar en los estudiantes el interés necesario para buscar la(s) respuesta(s) apoyándose para tal efecto en los conocimientos previos de la Licenciatura, así como en aquellos que habrán de adquirir en las diferentes asignaturas del presente semestre escolar? Una vez definido el problema por los Responsables de Materia-Eje, mismo que habrá de abordarse en el salón de clases, se abre un amplio margen de posibilidades para transformarlo en un nuevo proyecto de comercio internacional, gracias a la intervención de los estudiantes bajo la guía de sus Profesores; y si bien es cierto que existe una gran flexibilidad para abordar su solución, poniendo en juego la inventiva y la imaginación de los participantes, también lo es que su abordaje no debe apartarse sensiblemente de un proceso lógico y psicológico que los lleve de manera eficaz a un resultado válido; es decir, la conveniencia de un proceder metódico. De acuerdo con David P. Ausubel, existen etapas y estrategias cognitivas para abordar la solución de problemas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, mismas que se deben cumplir para una adecuada aplicación de esta estrategia y al respecto nos dice: “…Como descripción formal de las sucesivas etapas temporales del pensamiento, el planteamiento de Dewey, de 1910, no ha sido mejorado apreciablemente en los pasados sesenta años. Concuerda, en términos generales, con la sucesión de operaciones y las interrelaciones consecutivas del aprendizaje por recepción y del aprendizaje por descubrimiento que se han delineado
antes como características de las fases sucesivas de la resolución de problemas. En el orden dado, las cinco etapas de resolución de problemas consisten en: 1) Un estado de duda, de perplejidad cognoscitiva, de frustración o conocimiento de la dificultad. 2) Un intento por identificar el problema, en el que se incluye una designación, más bien inespecífica, de los fines perseguidos, la laguna que debe llenarse o la meta que hay que alcanzar, todo esto definido por la situación que plantea el problema. 3) Relacionar estas proposiciones de planteamiento del problema con la estructura cognoscitiva, lo cual activa las ideas antecedentes pertinentes y las soluciones dadas a problemas anteriores que, a su vez, son reorganizadas (transformadas) en forma de proposiciones de resolución de problemas e hipótesis. 4) Comprobación sucesiva de las hipótesis y replanteamiento del problema de ser necesario. 5) Incorporar la solución acertada a la estructura cognoscitiva (comprenderla) y luego aplicarla tanto al problema presente como a otros ejemplares del mismo problema. En realidad, desde luego, no todos los casos de resolución de problemas manifiestan todas esas etapas ni siguen el mismo orden consecutivo. Gran parte del pensamiento creativo, por ejemplo, toma atajos o acorta muchos de los pasos de esta secuencia…” 6
¿Cómo se refleja el esquema anterior en la práctica de la materia eje? Los Profesores plantean el problema a los alumnos en diferentes momentos de la carrera: de 1° a 4° semestre invitan al alumno a cuestionarse e interesarse por la evolución y desarrollo que han tenido algunas empresas posicionadas en el comercio, a nivel nacional e internacional. Así, el alumno comienza a plantearse ciertas interrogantes que le permitan solucionar académicamente los obstáculos o problemáticas perceptibles en dichas empresas, como por ejemplo: su capacidad de inserción en nuevos mercados internacionales, logística y/o estructura de trabajo y administración interna de las empresas, etcétera. En este sentido, al iniciar
solo proyecto integrado. Una vez que se han homogeneizado las ideas e investigaciones realizadas por el grupo escolar se da a conocer el proyecto final al empresario, concluyendo así la resolución propia del problema. Después de desarrollar la descripción precisa de lo que es “Materia Eje” y cómo ésta se desenvuelve en las aulas semestre a semestre, en esta última parte nos enfocaremos a precisar la evolución que ha tenido el Proyecto:
con el análisis de empresas estructuralmente eficientes, los alumnos evolucionarán a crear sus propios planteamientos del problema, proponiendo la creación de nuevas empresas, ya sea comercializadoras o emprendedoras (desarrolladoras de productos de exportación), donde ellos mismos se vuelven creativos e innovadores, definiendo sus propias necesidades internas: logística de producción y/o comercialización, estructura interna empresarial, promoción directa, etcétera. Así, el alumno va generando, por medio de sus aptitudes y conocimientos adquiridos en la carrera, estrategias que le permitan a su “empresa simulada”, tomar decisiones más certeras, que la lleven hacia un estado de equilibrio eficiente. Es aquí donde el alumno da inicio a la solución del problema y gracias a esta primera experiencia, será mucho más fácil para él, afrontar los casos prácticos reales que analizará en futuros semestres. De 5° a 8° semestre, cuando los alum-
nos ya trabajan con casos prácticos reales (PyMEs), el planteamiento del problema se implementa cuando los alumnos logran definir cuáles son las necesidades básicas de desarrollo que urge implementar en la empresa a analizar. Para definir dichas necesidades, el Profesor actúa como “facilitador” del alumno hacia su propia resolución de la problemática y el inicio de la solución del problema se da cuando los alumnos comienzan a investigar sobre las alternativas con que cuenta el empresario para mejorar su situación empresarial; sobre todo en el ámbito del comercio exterior. El acopio de la información se lleva a cabo cuando el trabajo en equipo, dentro de un grupo escolar, se hace más evidente; es decir, cuando los alumnos reúnen los factores investigados y analizados por cada uno,8 para integrar ideas, opiniones, propuestas y observaciones que permitan perfilar la información hacia un
Gracias al constante impulso que se le ha dado al Proyecto de Materia Eje, desde el primer semestre del ciclo escolar 2005, se vislumbra un mayor nivel de compromiso por parte de los Profesores y alumnos y, por lo tanto, una mejor calidad en los proyectos resultantes. Así, en el segundo semestre del año escolar 2006, se alcanzó un nivel de participación de los Profesores del 84% (de una planta docente de 57 profesores). Una de las estrategias que ha servido para impulsar el compromiso y la participación de la gran mayoría de los Profesores para con el Proyecto de Materia Eje, ha sido la estrategia de “rotar” semestre a semestre, las materias (y por ende los Profesores) que serán líderes – coordinadores del proyecto a desarrollar en cada grupo / semestre correspondiente. Así, para el primer semestre escolar del 2007, el 95% de los Profesores han tenido la experiencia de coordinar un proyecto, asumiendo una mayor responsabilidad y compromiso con el Proyecto, con los alumnos, con la Escuela en general y con el empresario (en el caso de las materias de 5° a 8° semestre); desarrollando un ambiente de integración interna. Las reuniones de trabajo realizadas en cada inicio de semestre en apoyo al Proyecto, funcionan como otro elemento integrador, donde los Profeso-
NUESTROS COLABORADORES res expresan sus ideas, propuestas y opiniones sobre la evolución y estructura de Materia Eje, compartiendo el diálogo con los integrantes del mismo. Simultáneamente, se organizan conferencias enfocadas a describir y explicar de manera profunda, cuál es el objetivo y la intención del Proyecto. Después de cuatro semestres continuos de implementar este proyecto,9 se ha observado en los alumnos de R.C.I., el desarrollo de conocimientos, actitudes, valores y destrezas indispensables para su buen desarrollo profesional: la costumbre del trabajo en equipo, la capacidad de investigación, la implementación práctica de los conocimientos adquiridos en cada materia, la interrelación existente entre las materias cursadas, mayor consciencia sobre su perfil de egreso, mayor comunicación e integración con sus Profesores y con la Dirección de la Escuela y considerar al Proyecto de Materia Eje como parte integral de su carrera y de su aprendizaje. El segundo semestre escolar del 2006, puso un nuevo reto a este proyecto, pues a partir de ese momento, los alumnos trabajan el Proyecto con microempresarios reales mexicanos
(PyMEs), que necesitan de consultorías comerciales para poder exportar sus productos en un futuro próximo y/o mejorar su logística y estructura interna de trabajo. Así, la ERCI fomenta el Principio Rector de Orientación Social de la Universidad Intercontinental, por medio del apoyo al desarrollo social y económico de microempresarios nacionales. Gracias a los logros obtenidos a lo largo de dos años de implementación del Proyecto de Materia Eje en la Escuela de Relaciones Comerciales Internacionales, la nueva meta que se persigue es el Proyecto Interescolar, donde se pretende que la Materia Eje pase a un nivel ulterior, por medio de la integración de tres Licenciaturas UIC: Relaciones Comerciales Internacionales, Derecho y Negocios, desarrollando un proyecto de consejería empresarial10 de manera conjunta, con el firme propósito de apoyar al microempresario por medio del aporte de los conocimientos adquiridos en las tres carreras, por parte de los alumnos de 8° semestre. A continuación se presenta un esquema sobre la funcionalidad del Proyecto Interescolar:
Para llevar a cabo este nuevo plan de trabajo conjunto, se han implementado plenarias con alumnos, Profesores, Coordinadores y el empresario, para expresar las dudas, hacer propuestas y consensuar los criterios y la información ya analizada. Así, a mediados del presente semestre enero–mayo del 2007, ya pueden visualizar nuevas actitudes y valores inculcados en la Universidad: integración colegiada, reforzamiento del trabajo en equipo con diferentes puntos de vista, perspectivas y conocimientos, aprendizaje diversificado y mayor identificación con nuestros tres Principios Rectores: Alto Nivel Académico, Orientación Social e Inspiración Cristiana, que son la base de este Proyecto y del quehacer de la Universidad Intercontinental.
Referencias bibliográficas 1 AUSUBEL, DAVID P. et al. Psicología educati-
va: un punto de vista cognoscitivo, 2ª Ed., México D.F., Edit. Trillas, 1983, p.486 2 Ídem. 3 VENTURELLI, JOSÉ. Educación Médica. Nuevos enfoques, metas y métodos, Organización Panamericana de la Salud, Washington, D.C., 2003 p.p. 53-54. 4 Ibídem p.p. 57-58. 5 POZO MUNCIO, JUAN IGNACIO et al. La solución de problemas, México, D.F., Edit. Santillana, 1998 p. 16. 6 AUSUBEL, Op Cit, p. 492. 7 Basado en: MARÍN, YOLANDA.“Implicaciones para la práctica educativa en las escuelas que adoptan el aprendizaje basado en problemas”, Revista de Educación Superior Vol. XXXII (3), N° 127, julio-septiembre del 2003. 8 La gran mayoría de las veces, los alumnos se dividen en equipos y cada uno tiene la responsabilidad de atender un aspecto del “problema” específico de la empresa. 9 El presente semestre enero–mayo del 2007, es el quinto semestre. 10 Se escogió una PyME real y específica.
Percepción de provisiones sociales en prepataratorias mixtas y unigénero1 Karla Chávez Mendoza* Lic. en Psicología. Universidad Iberoamericana karlachavezm@gmail.com
Descriptores Apoyo social/provisiones sociales: Aunque ambos término son distintos cuanto a que las provisiones sociales están referidas a un nivel cuantitativo, para este trabajo se utilizan ambos términos de manera equivalente para hacer referencia al intercambio de recursos, entre por lo menos dos individuos, percibido por el proveedor o por el receptor con la intencionalidad de aumentar el bienestar del receptor Sus aspectos cuantitativos se miden a través de los tipos de relación, el número de relaciones, la densidad, centralidad de éstas el nivel de apego, de guía, de sentimiento de importancia, y alianza de confianza. Marco teórico El debate entre la educación mixta y unigénero ha sido ampliamente discutida2,3,4. La educación mixta proporciona un ambiente más natural que la educación unigénero por la interacción con personas de diferentes sexos como se verá mas adelante en la vida laboral.5
Entre las investigaciones relacionadas con el ambiente se pueden encontrar la de Feather,6 en el que se hizo un estudio en una escuela australiana demostrando que los hombres en escuela mixta se encontraban más satisfechos con sus compañeros de escuela que los que se asisten a escuelas unigénero. También demuestra que hay grandes diferencias sociales y psicológicas entre los ambientes mixtos y unigénero. A esta afirmación Coutts, L, et. Al7 le atribuyó explicaciones como que en las escuelas unigénero la educación está más enfocada a la disciplina y altas notas, lo que interfiere en las relaciones entre alumnos y hace el ambiente más competitivo. Por su parte, Feather6 atribuye la mayor satisfacción a que el involucramiento de los dos sexos hace un ambiente social más rico y completo, lo que a su vez se traduce en mayor satisfacción para con los compañeros. En México, pocas investigaciones se han publicado sobre el tema en escuelas privadas mixtas y unigénero
(tanto de niñas como de niños) y las investigaciones realizadas son ya remotas, sin duda se puede inculpar esta falta de interés a la poca disponibilidad de escuelas unigénero que existen en este país. Por esta razón el objetivo de esta investigación es el comparar la percepción provisiones sociales y de las relaciones de apoyo de ambas modalidades con el fin de hacer un aporte más que teórico, de tipo social para la promoción de la creación de diferentes modalidades genéricas en escuelas. Esto debido a que se ha encontrado una estrecha relación entre el apoyo social, el ajuste ante situaciones estresantes y la salud en diversos contextos y usando una variedad de métodos de medición8,9,10,11,12, especialmente en la etapa de la adolescencia, donde se encuentra una mayor necesidad de relacionarse con los pares. Por otra parte, en el estudio realizado por Coutss, L. et Al.7 demostró que las escuelas mixtas ponen más énfasis a la afiliación y a las actividades no aca-
démicas placenteras, corroborando la hipótesis de Coleman4 y que, al igual que Dale2,3 comprobó que los estudiantes están de acuerdo con que el ambiente en general es placentero. De hecho, Dale enfatiza esta diferencia de ambientes como característica de estos dos tipos de escuela, siendo estos tres temas en los que más se enfocaban los alumnos de las escuelas mixtas: amabilidad de los compañeros de clase y una buena vida social, relaciones entre estudiantes y maestros positivas y relaciones entre sexos “más normales”. Por otra parte, un estudio realizado por Foon, A13 demostró que los estudiantes que asistían a una escuela mixta aunque poseen una mayor afiliación con los compañeros de clase, tenían una menor autoestima que los estudiantes que asistían a una escuela uní género. Asimismo, con respecto al ámbito académico, los estudiantes de las escuelas unigénero muestran mayor percepción de auto eficacia social14, igualmente los resultados de la investigación realizada por Jones, Ch.15 sugieren que la educación mixta puede ser enemiga del ajuste social y académico. Estas investigaciones contradicen a Feather6, quien afirma que no existen diferencias académicas entre las escuelas mixtas y unigénero. No obstante, otras investigaciones en el clima de clase han encontrado que las escuelas unigénero tienen menos distracciones, libertad de concentrar la energía intelectual, mejores condiciones de trabajo y menos conductas entre alumnos que demandan atención, así como mejor disciplina16,17,18,19,20. Esto último se encuentra relacionado con la hipótesis de Dale2,3 de que las escuelas unigénero ponen más énfasis en el control y la disciplina, hipótesis que más adelante fue comprobada por Shneider y Coutts. 7
textos -posiblemente mixtos- pueden facilitar los logros de los hombres, mientras que la misma circunstancia puede tener pocos efectos positivos en las mujeres; además, el clima del salón de clase puede jugar un importante rol en reforzar diferencias en actitudes, creencias y desempeños.18 Considerando los desacuerdos teóricos a los que las investigaciones han llegado con respecto a la percepción general del ambiente social y la percepción de las provisiones sociales que este ambiente genera, se planteó la hipótesis de que las mujeres que acuden a una escuela unigénero tienen una mayor percepción de apoyo social académico que las mujeres que acuden a una escuela mixta; así como los hombres que acuden a una escuela mixta tienen mayor percepción de apoyo social que los que acuden a una escuela unigénero. Para clarificar las discrepancias entre sexos de la percepción de apoyo social entre escuelas mixtas y unigénero y con el fin de actualizar el estudio de las diferencias entre estos dos tipos de escuelas en La Ciudad de México, se realizó la siguiente investigación, cuyos objetivos particulares son los siguientes: identificar los niveles de percepción de apoyo social en estudiantes de escuelas mixtas, así como estudiantes hombres y mujeres en escuelas unigénero.
Metodología Sujetos Se realizó un estudio con 200 sujetos estudiantes de preparatorias privadas de la zona oriente de la ciudad de México: 50 mujeres estudiantes de diferentes años de preparatoria unigénero privada, 50 estudiantes hombres de diferentes años de preparatoria unigénero privada, y 100 estudiantes de diferentes años de una preparatoria privada mixta, de los cuáles 50 fueron mujeres y 50 hombres. Las variables extrañas se controlaron al elegir escuelas separadas entre sí, en la misma zona geográfica de similares niveles socio-económicos y con la misma formación religiosa. Procedimiento y cuestionario Se aplicó la escala de provisiones sociales23 que presentó en su estandarización un coeficiente alfa de .83. La escala, compuesta de veinticuatro reactivos por medio de una escala tipo Likert, se divide los reactivos en seis familias: Orientación y consejo, sentimiento de importancia, integración social, apego, cuidado y alianza de confianza. Los resultados se analizaron por medio de un análisis de varianza ANOVA para compararlos de acuerdo a modalidad de escuela (mixtas o unigénero) y un análisis por medio del uso de la T de Student para comparar de acuerdo al sexo de los estudiantes.
Sin embargo, hay data que evidencia que la percepción general del ambiente entre pares en el mismo contexto entre hombres y mujeres varía21,22. De hecho, en sus investigaciones, demuestran que algunos con-
diversitas Diseño Es un diseño no experimental donde la selección de sujetos fue un muestreo por cuotas. Resultados Los resultados del análisis de varianza ANOVA arrojaron los siguientes resultados (ver tabla pag. 19). Los anteriores resultados sugieren que se encuentra una significancia estadística intra e intergrupos en lo referente a “alianza de confianza” (reliable alliance, Cutrona & Russel, 1984). Más aún, los resultados de las pruebas para subconjuntos homogéneos indican que tanto la escuela unigénero masculina y la escuela mixta muestran una mayor percepción de las provisiones relacionadas a “orientación y consejo”,“apego”y “cuidado”que las escuelas unigénero femenino. Mientras que la escuela unigénero masculina muestra un mayor nivel de percepción de la provisión “alianza de confianza” que ambas la escuela mixta y la escuela unigénero femenina.
Sin embargo, queda pendiente analizar si el sexo tiene alguna influencia en la percepción de apoyo social independientemente de la modalidad de acuerdo al género de la escuela, por lo que se analizó por medio de una prueba de muestras independientes los resultados de acuerdo al sexo llegando a los siguientes resultados: Con base en la tabla de resultados se pudo observar que existe una significancia estadística en las familias de “orientación y consejo” y “alianza de confianza”, mostrando que hay una mayor percepción de ambas por parte de los hombres. Manifestando una diferencia de 1.35 entre las medias de ambos grupos en la familia de “Alianza de confianza”. Conclusiones Lo anterior sugiere, en sentido general, que la escuela unigénero masculina es la que percibe una mejor relación de apoyo dentro del ámbito escolar entre su grupo de pares, desmintiendo la hipótesis de que los hombres que acuden a una escuela mixta tienen una mayor percepción de apoyo social que los hombres que acuden a una escuela unigénero. Asimismo, la diferencia significativa de percepción de provisiones sociales entre ambos sexos en las familias de “orientación y consejo” y “alianza de confianza” nos indica que hay una variable de género que influye en la apreciación de las relaciones de apoyo. Este hecho nos sugiere que los resultados más que tener una explicación basada en la modalidad de acuerdo al género de las escuelas, pudieran deberse a razones de género.
7 COUTTS, L.M., SHNEIDER F. W. (1982). The high school Environment: a comparison of coeducational and single sex school. Journal Of Educational Psychology,Vol. 74. No. 6 (pg. 898- 906) 8 BROADHEAD, W.E, KAPLAN B.H., JAMES, S.A., WAGNER, E. H. , SHOENBACH, U.J., GRIMSON, R. HEYDEN, S., TIBBLIN, G. & GEHLBACH, S.H. (1983). The epidemiologic evidence for a relationship between social support and health. American Journal of Epidemiology, 117, 521-537. 9 COHEN S., MCKAY G. (1984) Social Support, stress and the buffering hypothesis: A theoretical analysis. In A. Baum, S. E. Taylor, and J. G. Singer (Eds.). Handbook of Psychology and Health (Vol. IV, pp. 253-267). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 10 COHEN, S., & SYME, S. L. (Eds.) (1985). Social Support and Health. New York Academic Press. 11 COHEN, S., & WILLIS, T.A. (1985). Stress, social support, and the buffering Hypothesis. Psychological Bulletin, 98. 310- 357. 12 SARASON, I.G., AND SARASON, B.R. (Eds.) (1985). Social Support: Theory, research, and applications. The Hague, Netherlands: MatinusNijhof. 13 FOON, A. E. (1988) The relationship between school type and adolescent self esteem, attribution styles, and affiliation needs: Implications for educational outcome. British Journal of Educational Psychology; 58 (1); p. 44-54. 14 LYNN, L. K. (1998), Secondary School Academic Environment as an Influence of Sex- role Perception and selfefficacy of females. Dissertation Abstracts International: section B: The sciences & Engineering, 59 (5B), p2456. 15 JONES, J. C., SHALLCROSS, J., & DENNIS, C.L. (1972). Coeducation and adolescent values. Journal of educational psychology, 63, 334- 341. 16 KERNKAMP, E. & PRICE, (1971). Coeducational may be a “no- no” for the six- year- old boy. Phi delta Kappan, 53, 662- 663. 17 LYLES, T. B. (1966). Grouping by sex. The National Elementary Principal, 46, 38- 41. 18 POWELL, B. S. & POWELL, A. G. (1983). For girls, schools of their own. Independent School, 43, 55- 58. 19 ROWE. K.J. (1988). Single sex and mixed- sex classes: the effects of class type on student achievement, confidence, and participation in mathematics. Australian Journal of Education, 32, 180- 202. 20 TRICKETT, E.J., CASTRO, J. J., TRICKETT, P. K. & SCHAFF-
Limites del estudio y propuestas a seguir Por lo anterior, se propone realizar un estudio con una población mexicana de entre 15 y 20 años de edad en donde se pretenda investigar la influencia del género en la percepción de las provisiones sociales. Una limitante encontrada en el anterior estudio fue que en la prueba de homogeneidad de varianzas realizadas se encontró en las respuestas para la familia de “orientación y consejo” mostraban una heterogeneidad estadísticamente significativa, lo que resta valor a los resultados hallados para esta familia
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Programa para elevar el autoconcepto en escolares semi internos Rubio Nava Sofía Suárez Orvañanos Maria gsofiarubio10@yahoo.com.mx
Justificación Conforme crece el niño va creando su propia imagen a partir de las experiencias y de la información que obtiene de las figuras adultas que lo rodean y que son significativas para su vida, como son los padres, maestros, hermanos, etc. Es importante que los niños aprendan a conocerse a sí mismos y a desarrollar sus habilidades de la manera más óptima. Para esto, requieren de la orientación, apoyo y dirección de los adultos que lo rodean y que están a cargo de su cuidado y formación. Éstos deben de procurar utilizar las herramientas adecuadas para lograrlo. Se considera que el presenta trabajo tiene repercusiones importantes a nivel educativo, ya que, los padres fungen un papel fundamental en la formación de los niños en el aspecto de la personalidad, sin embargo, los maestros son también piezas clave en este proceso, ya que los niños pasan varias horas en la escuela, y es en este espacio donde los maestros sirven como un yo auxiliar para el niño, proporcionándoles seguri-
dad, confianza en sí mismos, respeto, cariño, entre otras cosas, pero sobre todo, ayudan a los niños a descubrir y explotar al máximo sus habilidades, capacidades y limitaciones. Por esta razón es importante que tengan una preparación y formación adecuadas. Los talleres y programas, como el que fue utilizado en la presente investigación, pueden ser una herramienta auxiliar muy útil para las personas que se dedican a la docencia y que quieren contribuir de manera genuina al desarrollo mental de los niños. El autoconcepto desempeña un papel crucial en el psiquismo del individuo; por lo que en muchas investigaciones realizadas en las últimas décadas, se ha deducido la importancia de éste para una adecuada conducta social, afectiva e intelectual, se ha observado que si no se desarrolla de manera adecuada, la persona no se puede mostrar tal y como es ante los demás, por lo contrario, trata de representar papeles que considera adecuados para cada
momento. Aspectos como la autodeterminación o la independencia afectiva, también se ven afectados cuando no se desarrolla un autoconcepto adecuado. (Cepeda, 1997). Por esta razón se le ha dado importancia a la creación y utilización de escalas de medición de autoconcepto para niños pequeños, ya que es precisamente en esta etapa cuando el individuo construye el concepto que tiene de sí mismo. También se han dedicado a crear talleres, cursos, dinámicas y libros que favorezcan el desarrollo del autoconcepto y la autoestima en los individuos. Uno de estos programas es “Especialmente Para Ti”, creado por Yolanda Acevedo y Patricia Ocampo (1993), estudiantes de la licenciatura en Psicología en la Universidad Intercontinental de la Ciudad de México, con el fin de aumentar el nivel de autoconcepto en niñas internas, el cual fue utilizado en esta investigación. (Ocampo y Acevedo, 1996)
Es importante la intervención temprana cuando se detecta una falla en el autoconcepto, sobre todo en los niños pequeños, ya que éste no es algo innato, por lo contrario se va desarrollando y evolucionando, de ahí la importancia de conocer cómo es esa evolución y las características de su desarrollo en cada etapa de la vida, de ahí la importancia de su medición y evaluación. (Villa Sánchez, 1992)
Introducción En los últimos años, los psicólogos se han preocupado por realizar diversas investigaciones acerca del autoconcepto, la autoestima y las medidas de estos constructos, motivados principalmente por la creencia de que estos conceptos están relacionados directamente con el desarrollo de la personalidad y la manera en la que la persona se relaciona con su medio.
En los últimos 40 años, se han creado numerosos instrumentos de medida y se han desarrollado diversos enfoques psicométricos, los cuales recogen medidas realizadas a través de la autoobservación, auto informes, o bien desde la opinión y valoración de otras personas como son los padres, maestros, etc. (Villa Sánchez, 1992). La discusión sobre qué enfoque es más eficaz para la medida del autoconcepto ha persistido por varios años. Los resultados que se han obtenido en las diferentes investigaciones realizadas sobre el tema a veces han sido contradictorios. Muchas veces, esta incongruencia se atribuye a que los instrumentos no están bien estandarizados o a que hay una inadecuada definición del constructo que se está evaluando. Por esta razón, existe una necesidad innegable de crear instrumentos válidos y confiables, probados empíricamente, y de definir correctamente el constructo que éstos deben evaluar, en este caso el autoconcepto.
El amor y el valor que el individuo siente hacia su persona, es sumamente importante para su desarrollo, para su salud psíquica y para su actitud ante sí mismo y los demás. El autoconcepto es importante porque influye directamente en la manera en la que el sujeto percibe su entorno: los sucesos, los objetos y a las demás personas.
Esta investigación se orienta a optimizar el desarrollo integral de los niños a través de la implementación del Programa “Especialmente Para Ti” que impacta en una integración más afectiva en su ambiente. Se considera que el presente trabajo tiene un importante impacto social, ya que al promover y encontrar las herramientas adecuadas para desarrollar el autoconcepto en los niños, se está promoviendo una mayor salud mental, una mejor actitud ante sí mismos y ante los demás, y una manera más positiva en la que el sujeto percibe su entorno: los sucesos, los objetos y a las demás personas. Los niños son el futuro de la sociedad, por lo que a largo plazo, estas investigaciones tendrán impacto en la población adulta.
Erikson (1950) es uno de los autores que hablan sobre el autoconcepto. Este autor propone que existen cinco etapas del desarrollo, en las cuales el individuo debe afrontar y dominar cierto problema fundamental, que es un dilema en ella. La crisis de desarrollo subyace, es universal y la situación particular se define culturalmente. A medida que cada dilema se va resolviendo, el individuo puede pasar a la siguiente etapa del desarrollo. Cada etapa ofrece al niño la posibilidad de nuevas soluciones a los problemas previos y al mismo tiempo existe un elemento de moderación. (Maier, 1969). Propone que a lo largo de las etapas el niño va creando un sentido de confianza básica, lo cual ayuda al individuo a crecer psicológicamente y a aceptar de buena forma las nuevas expectativas, de esta forma el niño va creando un buen autoconcepto ya que empieza a descubrir sus propias habilidades y cualidades, aprendiendo a confiar en las mismas. (Engler, 1996). Existen muchas teorías en donde se utiliza el término autoconcepto. La mayoría de los autores coinciden en que el autoconcepto está formado por una variedad de representaciones, ya sea de manera verbal, neural, o senso motora. Lo importante es que estas representaciones forman parte del comportamiento. El autoconcepto se define como una
serie de actitudes relativamente estables que reflejan una evaluación de comportamientos y atributos personales (Martorell, 1992 en Cepeda, 1997). Es la actitud valorativa que un individuo tiene hacia sí mismo. Es la estima, los sentimientos, experiencias o actitudes que la persona desarrolla hacia su propio yo. El autoconcepto desempeña un papel central en el psiquismo del individuo. Es de gran importancia para su experiencia vital, su salud psíquica, su actitud hacia sí mismo y hacia los demás, en definitiva, para el desarrollo constructivo de su personalidad (Villa Sánchez, 1992). Es el cociente entre las aspiraciones y los logros de cada persona. Cada sujeto atribuye determinada importancia a la consecución de sus aspiraciones e ideales, por lo que aumentará el autoconcepto de quien tenga éxito en asuntos importantes para él, en tanto que su autoconcepto disminuirá en caso de no tener éxito. (James, 1963 en Valdez, 1999) En consecuencia, James concluye que los éxitos son una parte fundamental para el desarrollo del autoconcepto. Se considera necesario tener un autoconcepto positivo para que el individuo consiga una adaptación adecuada, para la felicidad personal y para un funcionamiento eficaz (Marcharlo, 1991 en Cepeda, 1997). Poseer una alta autoestima es tener una visión saludable de sí mismo, el sujeto se evalúa a sí mismo de forma positiva y está satisfecho con sus aptitudes. El autoconcepto implica el desarrollo de una conciencia de quién y qué es una persona. Por esta misma razón, no es un concepto que la persona adquiere al nacer, sino que se va construyendo a lo largo de los años. El niño, conforme va interactuando con el ambiente, poco a poco va adquiriendo esta conciencia, y por tanto, va construyendo conceptos acerca de sí mismo y del medio que lo rodea. (Villa Sánchez, 1992) El autoconcepto realiza una función clave como organizador y motivador de la experiencia, ya que mantiene una imagen consistente de quiénes somos y cómo reaccionamos en diferentes circunstancias. El juicio de si una conducta es consistente o no con la autoimagen ayuda a configurar las nuevas
diversitas experiencias conductuales. Juicios relativos al éxito o fracaso de una acción particular, o afectos relacionados con sus resultados, sirven a una función motivacional en cuanto a la probabilidad de su realización. (Gorostegui, 2005). Cuando el niño es capaz de lograr la distinción entre el yo y el no yo, empieza a construir su propia imagen, primero por medio de lo sensible, es decir, a través de los sentidos. Después, por medio del lenguaje, se hace consciente de que tiene un nombre el cual va a ser un símbolo que le va a permitir pensar en sí mismo separado de los demás, puede empezar a asociar sus cualidades y pensar en sí mismo en comparación con los otros. El niño llega a conclusiones acerca de quién es por medio de comparaciones con los demás y de las reacciones que los demás tienen hacia él, formándose una imagen propia. Mientras más realista sea esta idea de sí mismo, más realista será su manera de comportarse en la vida. Es decir, mientras más se adapte el autoconcepto de la persona a sus verdaderas habilidades, aptitudes y potencialidades, será más probable que esa persona alcance el éxito, porque se considerará a sí mismo como capaz y adecuado. (Corkille, 1985 en Cepeda, 1997). Los niños necesitan “experiencias vitales” que les demuestren que son valiosos y dignos de que se les ame. No basta con decirle a un niño que es especial, por lo contrario necesitan que se les demuestre con hechos. Todo niño se valora a sí mismo de acuerdo a como haya sido valorado. Los menores utilizan los mensajes verbales y no verbales que reciben por parte de sus padres, para formar su propia imagen, y se esfuerzan por adecuarse a la visión que éstos tienen de él. (Valdez, 1999). Por lo tanto, se puede concluir que la influencia de las figuras paternas y de autoridad del niño, son un elemento clave en la construcción del autoconcepto. El autoconcepto se construye a lo largo del desarrollo por la influencia de personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso (Marchago, 1991 en Cepeda 1997).
Las relaciones que se dan en la familia son muy importantes, ya que será la característica primaria en la que se apoyan las futuras relaciones del individuo. La influencia de los padres se ve proyectada en los hijos, quienes poco a poco van perfilando una manera de comportarse, de decidir, de ser en definitiva, que es en lo que se resuelve, su personalidad. (Pereira, 1991) En efecto, “de sus relaciones con el ambiente y casi exclusivamente con su familia, en particular durante su infancia, depende el equilibrio y la evolución normal de su afectividad” (Porot, 1962 en Pereira 1991), incluyendo la construcción de su autoconcepto. Conforme crece, el niño va creando su propia imagen a partir de sus experiencias y de la información que obtiene de las figuras adultas que lo rodean y que son significativas para su vida, principalmente de los padres. Si la imagen es negativa, deducen que tienen poco valor. El amor que el niño recibe de sus padres y hermanos, es esencial para el sano desarrollo del niño en la edad escolar, por lo que se intuye que el vivir con su familia es una circunstancia que favorece esta necesidad vital. La madre es una presencia muy importante para el niño durante toda su vida, pero sobre todo, en sus primeros años de vida, ya que ésta presencia le transmite al niño un sentimiento de seguridad, del cual la vida infantil no puede ser privada sin ningún daño o consecuencia. (Bolwby, 1981) Amor, aceptación y estabilidad, son los tres pilares de la seguridad, condición básica para el desarrollo afectivo infantil, y por lo tanto, de la construcción del autoconcepto. (Pereira, 1991) El autoconcepto influye en la relación con los demás. Una persona con un buen concepto de sí misma, es más abierta, percibe más auténticamente la realidad y por lo tanto acepta con más facilidad a los otros. (Bolwby, 1981) El objetivo fundamental de la educación moderna es inducir a todo niño a emplear sus capacidades y desarrollarlas al máximo. Esta tarea no es sencilla, ya que no sólo existen diferencias en
las aptitudes de los niños, sino también, y en mayor medida, en los componentes de la personalidad de cada uno de ellos. Por esta razón, es necesario que los maestros o las figuras de autoridad, se preocupen por brindar una enseñanza sólida basada en la comprensión de los principios básicos de la adaptación de la personalidad, abordando a cada niño de manera individual y con base a sus necesidades, De esta manera sabrá cómo intervenir con cada alumno, evitando hacer comparaciones entre sí. Es importante conocer las posibilidades, intereses, limitaciones, etc que posee el niño en cada etapa de su desarrollo, ya que esto evitará que se le exijan actividades que el niño será incapaz de realizar, lo cual afectaría de manera negativa en el autoconcepto. (Driscoll, 1965). En los niños en edad preescolar, emerge el sentido de sí mismos, sin embargo éste no incluye que emerja el sentido de los propios sentimientos ni de las propias actitudes, únicamente se limita al nombre del niño, cuestiones de género, tales como la identidad, años, imagen corporal, características personales y actividades favoritas. Sin embargo estas categorías que logra establecer no son constantes, ya que cambian de una a otra manera dependiendo de la situación en la que se encuentre el niño. Es por ello que es muy importante que en esta edad, con ayuda de las figuras significativas, se fortalezca el autoconcepto de los niños para que puedan ir emergiendo todas las categorías tales como hacer suyos sus pensamientos y actitudes, así como evitar los frecuentes cambios logrando la adaptación del niño a diferentes circunstancias. (Demo, 1992). El hecho de poseer un autoconcepto positivo favorece la emergencia del potencial creativo del ser humano, así como también en la medida en que el sujeto experimente con el medio y vaya obteniendo logros creativos, su autoconceto positivo se fortalecerá. Es por ello que es de suma importancia que en las escuelas se incite a la creatividad en los pupilos, ya que esto puede ser un factor positivo en el desarrollo y fortalecimiento del autoconcepto. (Franco, 2006).
Debido a la gran importancia que tiene el autoconcepto en la vida de las personas, existen programas para elevarlo, tales como “Especialmente para Ti”, por lo que en la presente investigación se pretende comprobar la eficacia del mismo en población vulnerable, es decir, si después de la aplicación del programa, el autoconcepto de 30 niños de bajos recursos entre 6 y 10 años de la Comunidad de Desarrollo Integral Copilco A.C (CODIC), aumenta. El programa fue realizado por Yolanda Acevedo y M.Patricia Ocampo con el fin de aumentar en Autoconcepto en niñas internas. Para la realización del manual, las autoras, tomaron en cuenta los reactivos de la Escala de Autoconcepto para niños pequeños de McDaniel (1973) en Vallejo, G (1996), revisaron las diferentes categorías, ya que esta es la forma que utilizaron para medir el autoconcepto antes y después de la aplicación del programa. Los coeficientes de confiabilidad se encuentran en un rango de .72 a .92. El cuestionario consiste en 40 reactivos a los que el niño contesta SI o NO a cada uno de ellos. La aplicación de este instrumento puede ser tanto de manera individual como grupal. En el caso de esta investigación se aplicará de manera grupal, ya que es más práctico y se puede llevar a cabo en poco tiempo. (Ocampo y Acevedo, 1996) El objetivo de la presente investigación es demostrar que el taller “Especialmente para Ti” ayuda a que después de su aplicación el autoconcepto de los sujetos aumente o se vea afectado de manera positiva. A partir del objetivo mencionado anteriormente, se desprende la hipótesis principal del trabajo, la cual consiste en que el autoconcepto de los 30 niños de CODIC mejorará después de la aplicación del Programa “Especialmente para ti”. Método Sujetos Se trabajó con 30 niños que pertenecen a la Comunidad de Desarrollo Integral Copilco A.C. (CODIC) de edad de 6 a 10 años de ambos sexos, siendo la mayoría de población femenina, 16 niñas, correspondiente a un porcentaje del 53.3%, y la minoría fue del sexo masculino siendo 14 participantes
varones, obteniendo un porcentaje de 46.6%. En cuanto a la edad de los participantes, el mayor porcentaje de los sujetos tenía durante la aplicación 9 años, siendo 9 sujetos lo que tenían esta edad, en un segundo lugar 8 sujetos de 7 años de edad. La participación de sujetos durante la aplicación de 6 y 8 años fue en número igual, es decir 6 sujetos por edad participaron. Únicamente un sujeto tenía 10 años durante la aplicación, obteniendo el menor porcentaje en cuanto a la edad del total de participantes. Los niños que se encuentran en esta comunidad son niños de bajos recursos. Se trabajó con grupo intactos ya que los grupos ya estaban formados dependiendo del nivel académico que actualmente cursan. El muestreo que se utilizó fue no probabilístico intencional. Diseño Diseño transversal pretest-postest. Procedimiento El procedimiento utilizado fue el siguiente: 1. Se pidió autorización a la Comunidad de Desarrollo Integral Copilco A.C (CODIC) para poder realizar la investigación dentro de la Institución. Una vez obtenida ésta, se eligieron los grupos con los que se trabajó, los cuales son en los que se encuentran los niños dentro de las edades correspondientes para realizar el programa. Después se procedió a platicar con las maestras correspondientes a éstos grupos para explicarles a fondo en lo que consistía el programa, para de esta forma poder contar con su apoyo a lo largo de las actividades. 2. Se aplicó la Escala de Autoconcepto para niños de McDaniel, incluida en el programa, para de esta forma medir el autoconcepto inicial de los niños, para lo cual se procedió a repartir a cada uno de los niños la hoja de respuestas del cuestionario y con ayuda de las maestras se les leyó en voz alta cada una de las preguntas para que fueran contestando una a una. 3. Se entregó a cada niño una copia del programa, para que de esta manera personalizaran su cuaderno con el cual
trabajarían a lo largo del programa. 4. Se aplicó el programa “Especialmente para Ti” siguiendo paso a paso cada una de las actividades, haciendo modificaciones mínimas de tiempo. 5. Se aplicó de nuevo la Escala de Autoconcepto para niños de McDaniel, para de esta forma medir el autoconcepto de los niños al finalizar todas las sesiones del programa. Después de hacer un vaciado de los datos se realizó el análisis de los mismos por medio de la prueba paramétrica T de Student. Instrumento El programa “Especialmente para TI" consta de un manual (ANEXO 1), y una serie de actividades relacionadas con el mismo. En el presente trabajo, las sesiones del programa se redujeron a 3 de 75 minutos, debido a que se contaba con poco tiempo para trabajar con los niños. Se realizaron 4 pequeñas historias relacionadas con el hecho de estar en una institución, la relación con los compañeros, el aspecto físico y la aceptación de sí mismo. Para fines de esta investigación utilizamos este manual debido a que la población a la que nos dirigimos, además de ser de bajos recursos, asiste a una institución llamada CODIC para que les den acompañamiento y les ayuden con sus tareas escolares, debido a que sus familiares no se pueden hacer cargo de ellos debido a su trabajo por lo que se asemeja a niños que están institucionalizados por cualquier otra razón. Las sesiones son las siguientes: Primera Sesión a) Dinámica de presentación de los miembros del grupo. b) Lectura de “Cómo llegaste aquí” c) Relato de experiencias sobre la lectura. Se realizó una pequeña presentación del programa, se les explicó a los niños que durante 3 días se iba a trabajar con ellos en sesiones de 75 minutos, se hizo énfasis en que no se trabajaría en actividades académicas. A continuación se llevó a cabo una presentación tanto de los niños como de los examinadores, a lo que prosiguió la lectura de la prime-
diversitas ra historia por parte del examinador. Posteriormente se organizó un juego en el cual se entrevistó a cada uno de los niños para que cada quien dijera cómo fue su llegada a CODIC, haciendo hincapié en que muchos de ellos han vivido situaciones semejantes. Segunda Sesión a) Lectura “Juntos podemos pasarla mejor” b) Actividad: “Dilo con mímica” QUE HACES CUANDO TE SIENTES…. c) Conclusiones de autoayuda en momentos difíciles. En esta sesión se repartieron los manuales, y se llevó a cabo la lectura del segundo cuento llamado “Juntos podemos pasarla mejor”. Una vez terminada la lectura se les pidió procedió a realizar la actividad de “Dilo con mímica”. Al finalizar, se les hizo ver lo difícil que resulta expresarnos, por lo que es mejor hablar, para sentirnos escuchados y atendidos. Se retomaron las ideas del manual acerca de los beneficios de estar en una institución como CODIC. Tercera Sesión a) Lectura de “No siempre es así” b) Actividad: Obra de Teatro c) Historia del diamante Se realizó la lectura propuesta y al finalizar se les propuso que inventaran y representaran una obra de teatro, de lo que ocurre dentro de una familia cuando los padres se enojan. Se cerró la sesión con la idea de que ellos no tienen la culpa de todo lo que ocurre en su casa, que a veces ellos creen tenerla, y por eso buscan ser castigados. Todo esto, con el fin entender la importancia de reconocer los propios sentimientos para expresarlos de una manera más clara. Para finalizar la sesión se procedió a la lectura de la historia del diamante, para poder concluir que cada uno de ellos es un diamante, que ha tenido que pasar por muchas situaciones, pero que muy dentro de ellos hay algo que brilla, que vale mucho y se debe descubrir. Posteriormente se les pidió que se dibujen a sí mismo, con el fin de ver cómo y dónde se dibujan y así compararlo con el primer dibujo que se les pidió.
De acuerdo a la tabla 1 diferencia entre medias es de 3 puntos, por lo que existe una reacción de los alumnos de CODIC ante la aplicación del programa “Especialmente para Ti”, esta diferencia es estadísticamente significativa, debido a que el nivel de significación bilateral es menor a .05 Se obtuvo una media de 68.6 en el pretest lo cual significa que el promedio de calificaciones obtenido por los 30 sujetos a los que se les fue aplicada la escala de Mc Daniel antes de aplicar el Programa “Especialmente para ti” era alto, ya que 17 sujetos tuvieron una puntuación en la escala mayor a 68.6, equivalente a un porcentaje del 56.66%. Siendo la moda en esta aplicación, es decir, la calificación que más sujetos obtuvieron de 70 puntos. En cuanto a la media del postest se obtuvo de 71.43, esto de la calificaciones obtenidas en la segunda aplicación del cuestionario de MC Daniel’s después de haber aplicado a los 30 sujetos el programa “Especialmente Para Ti”, lo cual quiere decir que el porcentaje de los sujetos aumentó en un 3.8% con respecto a la primera aplicación. El número de sujetos que obtuvo una calificación mayor a 71.43 fueron 16, lo cual equivale a un 53% de la población total, y teniendo una moda de 71. Todo lo anterior indica que la aplicación del Programa “Especialmente para Ti” influye directamente para el aumento de autoconcepto en los niños. La puntuación más baja obtenida en el pretest fue de 56 puntos, obtenida por dos sujetos, equivalente a un 6.6% de la población total y la máxima fue de 77 puntos obtenida por un solo sujeto, correspondiente a un 3.3%, lo cual quiere decir que existió una diferencia
de 21 puntos entre estos tres participantes. En cuanto al postest, la puntuación más baja fue de 59 puntos, obtenida por un solo sujeto, siendo un 3.3% y la puntuación más alta fue de 78 puntos, obtenida por 3 sujetos, equivalente a un 10% de la población total. Con estas cifras se reitera que durante la segunda aplicación de la escala de Mc Daniel, aumentaron las puntuaciones obtenidas por los sujetos. Debido a los resultados obtenidos la hipótesis planteada para esta investigación se acepta, es decir, que al finalizar la aplicación del programa “Especialmente para Ti” ayuda a aumentar el autoconcepto en los niños. Discusión de resultados A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación se puede decir que programas como “Especialmente para ti” tienen un impacto en el incremento del autoconcepto. Si se utilizan este tipo de programas en escuelas preescolares, puede ser un gran apoyo para las maestras, ya que es en este etapa de la vida cuando emerge del niño el sentido de sí mismo, sin embargo no emerge de forma completa por lo que programas como este y la ayuda de las maestras sirven como un apoyo para afianzar el autoconcepto del niño. Ya que el autoconcepto no es algo innato, las maestras y figuras significativas son un apoyo esencial en la construcción de éste en el niño ya que depende de la valoración que le den estas figuras, es la que él ira formando acerca de sí mismo. Si se instruye a las maestras en programas de autoconcepto como “Especialmente para ti”
ellas podrán ayudar a que los niños formen una valoración positiva de ellos, ya que la maestra estaría siempre al tanto de las capacidades y habilidades que el niño ha desarrollado dependiendo de la etapa, de esta forma logra no desvalorizar al niño al ponerle tareas en las que pueda llegar a fracasar por no ser correspondientes a su edad. Conclusiones De acuerdo a los resultados, se puede concluir que la aplicación del programa “Especialmente para ti” promovió que el autoconcepto de los niños de bajos recursos de 6 a 10 años aumentára, ya que existieron diferencias en el nivel de autoconcepto antes y después de la aplicación del programa; por lo que se concluye que el taller “Especialmente Para ti” es efectivo para promover el aumento en el nivel de autoconcepto, por lo que la hipótesis de la investigación es aceptada. También se observa que el programa aplicado no sólo funciona para elevar el nivel de autoconcepto en niños institucionalizados, razón por la que fue creado inicialmente, sino también en niños de bajos recursos que permanecen parte del día en una institución pero que sí tienen una familia con la que viven. Las diferencias entre aplicaciones fueron significativamente diferentes, sin embargo se observa poca diferencia en las puntuaciones, lo que atribuimos a que en CODIC; los niños están constantemente estimulados tanto por las maestras como por voluntarias y reciben talleres de diferentes temas tales como autoconcepto, autoconocimiento, respeto, honestidad, etc. La investigación estaba orientada hacia optimizar el desarrollo integral de los niños a través de la implementación del Programa “Especialmente Para Ti” lo cual impactaría en una integración más afectiva en su ambiente. Al observar los resultados obtenidos por los niños en la escala de Mc Daniel, después de la aplicación del Programa “Especialmente Para Ti”, podemos decir que los niños son capaces y tienen las herramientas necesarias para integrarse a su ambiente. A lo largo de la aplicación tanto de la escala como del programa, se pudo
observar una gran cooperación por parte de los niños, así como de CODIC, ya que la institución dispuso de todas las facilidades y disposición a las investigadoras para que la investigación se llevara a cabo. Se observó que los sujetos más chicos, correspondientes a las edades de 6 y 7 años, necesitaban de ayuda para contestar el cuestionario, debido a que no saben leer, por lo que las preguntas se les hicieron en voz alta, y al haber un poco de ruido tanto ambiental como dentro del aula misma, la aplicación se prolongó. Los sujetos correspondientes a las edades de 8,9 y 10 años, al ya saber leer y escribir, no tuvieron que recibir ningún tipo de ayuda para contestar el cuestionario de Mc Daniel, por lo que la aplicación fue mas sencilla y en un menor tiempo. El interés presentado por la institución para la realización de la investigación fue de gran ayuda para las investigadoras, ya que estuvieron atentos a todo lo que pasaba, a tener siempre la información suficiente y a obtener los resultados para poder implementar programas parecidos dentro de la institución para así estimula el autoconcepto de los niños que ahí se encuentran. Alcances y limitaciones del Estudio Se observó que el taller cumple con los objetivos previstos, por lo que puede ser aplicado en un futuro a niños entre 6 y 10 años para promover el aumento en el nivel de autoconcepto. Se sugiere que los dibujos del manual sean más atractivos para los niños, por ejemplo con colores llamativos, ya que se observó que constantemente se distraían durante las actividades Otra sugerencia que se hace al Programa “Especialmente para ti” es que las actividades se hagan de forma mas detallada, con un formato en cual incluyan tiempo, material, evaluación y nombre de la actividad. Un factor importante que pudo haber influido en los resultados obtenidos a lo largo de la investigación es que el cuestionario de Mc Daniel como postest, es decir después de realizar el Programa se realizó con poco tiempo
después de terminado el programa. Se sugiere que para próximas aplicaciones del Programa, se haga una tercera evaluación dos meses después.
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6° Encuentro de Estudiantes de Pedagogía y Ciencias de la Educación
Eric Flores Ramírez Pasante de la licenciatura en Pedagogía. FFL. UNAM eric@paedagogium.com
El evento tuvo lugar en el caluroso estado de Veracruz, concretamente los días 24, 25 y 26 del pasado mes de mayo, en esta ocasión, la institución del Estado que recibió a estudiantes de todas partes de la República Mexicana -incluso de otros lugares del mundofue la Universidad del Golfo de México, Campus Minatitlán, la cual junto con el esfuerzo de la revista Paedagogium, el Colegio de Pedagogos de México, A.C., y el Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica, S.C., llevaron a cabo este acontecimiento anual.
La inauguración fue presidida por autoridades locales y convocantes, la Dra. Teresita Durán Ramos, presidenta del Colegio de Pedagogos de México, sugería en su participación las formas de estancia que nos mantendrían de manera atenta y responsable en las actividades que configuran al Encuentro: hacer turismo académico y no sólo hacer turismo. Minutos después, el Lic. Benito Guillen Niemeyer, Director del Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica, manifestó la riqueza e importancia que tienen las ponencias de cada uno de los estudiantes, no sólo para el Encuentro, sino para el crecimiento y desarrollo de la pedagogía contemporánea, por lo cual expresó: En el próximo Encuentro de Estudiantes de Pedagogía y Ciencias de la Educación, todos aquellos estudiantes que presenten ponencia y ésta sea aprobada por el Comité Académico, podrán inscribirse sin costo alguno; finalmente dio la más cordial bienvenida a todos los asistentes. Faltaban sólo unos minutos para que
dieran las 4 de la tarde del mismo jueves, hora de inicio en los salones, cuando se dieron cita en la Universidad del Golfo de México, más de 1100 estudiantes representando a numerosas instituciones; por mencionar algunas: UAEM, Universidades Autónomas de Ciudad Juárez, Coahuila, Tamaulipas y del Carmen, UGM, UI, UPN, ICE UABJO, UNAM y Universidad Anáhuac. Se presentaron 120 ponencias, entre proyectos de investigación, reflexiones e interpretaciones del fenómeno educativo desde las diversas perspectivas, las cuales conformaron mesas de trabajo simultáneas; 19 talleres ampliaron la temática de análisis y más de 20 horas en constante actividad representan el aspecto cuantitativo del Encuentro. Sin embargo el aspecto cualitativo debe destacarse: temas que se han abordado año tras año en las ponencias desde el primer Encuentro, demuestran que el campo de la pedagogía se amplía considerablemente y que en el mismo se están formulando y construyendo nuevas categorías que nos permiten comprender la realidad educativa e
innovar la producción de conocimiento, sin dejar a un lado los elementos que posibilitan la continuidad del sistema educativo. Por dar sólo algunos ejemplos: Aprendizaje Significativo, la Importancia de los Valores, Problemas de Aprendizaje, Métodos de Enseñanza, Tecnología Educativa, Educación Rural, Globalización, Pensamiento Crítico, Sociedad del Conocimiento, Orientación Educativa, Diseño Curricular, La Educación en la Dinámica Científica, Capacidades Especiales y Lógica entre muchos otros temas. Así mismo, se dedicaron ponencias al análisis de autores como Freire, Hegel y Rousseau. Nuestro más profundo agradecimiento y felicitación a todos los ponentes, sabemos que no es fácil situarse frente a colegas, exponer nuestras ideas y ser confrontados por las mismas; afortunadamente la mayoría supo responder a tal situación y al finalizar su presentación muchos recibieron felicitaciones, los asistentes pidieron se les compartiera la bibliografía de los trabajos o el correo electrónico para establecer contacto con los ponentes. Igualmente una felicitación especial para cada uno de los equipos que participaron en el Rally Pedagógico y la Paedatrivia: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca y Centro Universitario Tehuacán. El 6º Encuentro se constituyó por todos y cada uno de los estudiantes que nos hallábamos en Minatitlán, al mismo tiempo se coordinó de manera conjunta por quienes portábamos la playera blanca con el signo de interrogación en el pecho; signo que manifiesta el momento que vive nuestra disciplina, que nos reta e invita a preguntarnos ¿dónde están los nuevos diseños, hilos negros y construcciones? Hemos escuchado tantas veces que el futuro de la educación está en las generaciones próximas que podemos repetir este discurso sin ningún problema pero no nos damos cuenta de que esas generaciones las constituimos nosotros mismos. Dicho signo nos propone detenernos a pensar qué tan dispuestos estamos a compartir y difundir entre estudiantes la expresión, análisis,
debate y sobre todo la propuesta de solución a problemas que son parte de nuestra disciplina; estos elementos son los que permiten saber si año con año el encuentro es posible.
tro Nacional de Estudiantes de Pedagogía y Ciencias de la Educación” que se mantiene y se reafirma hacia el progreso de su sentido y objeto de estudio: la educación.
Finalmente el 6° Encuentro Nacional de Estudiantes de Pedagogía y Ciencias de la Educación ha sido una vez más un éxito, pensando en los objetivos fundamentales que se persiguen: propiciar el intercambio de conocimientos, generar espacios de discusión académica, comprender el significado y compromiso de ser un profesional de la educación; sin olvidar aquel sustantivo que realmente le da la importancia y connotación de acercar y construir una dialéctica entre estudiantes, el encuentro.
Una vez más agradecemos su asistencia y participación, por ahora nos queda segur trabajando, pensando y revalorando nuestro objeto de estudio, poco menos de un año para reencontrarnos con ustedes y con nosotros mismos en lo que será el 7° Encuentro Nacional, que se llevará a cabo en otro bello Estado de nuestro país. Gracias, mucha suerte y nos vemos en Colima.
Es importante en esta breve reseña, expresar y aceptar nuestros errores, más importante aún aprender de ellos, por ejemplo, fue una gran falta de previsión no considerar las dimensiones y espacios que se requerían para algunas mesas de trabajo de mayor demanda, por lo cual el cambio de aula restó valiosos minutos de labor académica. Si nos encontramos en el camino de ser profesionales de la educación hemos de comprender que el quehacer pedagógico no es una tarea sencilla, por lo cual, es importante distinguir que en la construcción del mismo, requerimos de ideas, prácticas, equipos y encuentros, buscando de un elemento a otro y tratando de explicarlo de manera holística, avanzar un paso más en el vasto y amplio camino de la complejidad que comprende al fenómeno educativo. Seis años han transcurrido ya, desde el comienzo de uno de los eventos estudiantiles de mayor importancia para la pedagogía en México, un acontecimiento de amplias dimensiones en el cual se abordan temáticas que comprenden al fenómeno educativo desde distintas perspectivas y caminos metodológicos, un suceso que enriquece a los asistentes, no sólo en cuanto a conocimientos, cultura, amistades; del mismo modo en estructuras y formas de pensamiento tan diferentes que desarrollan nuestro aprendizaje y alimentan nuestros saberes, un “Encuen-
La virtualización de los procesos educativos más allá de las tecnologías de la información y comunicación Dr. Rubén Edel Navarro Investigador de la Universidad Veracruzana. Adscrito al Instituto de la Contaduría Pública. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del CONACyT, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la Sociedad Mexicana de Psicolog)ia. redel@uv.mx/redel@gmail.com
Introducción Para aproximarnos al fenómeno de la virtualización de la educación y su relación con el desarrollo de tecnologías de la información y comunicación (TICs) es necesario señalar que el primero va más allá de la instrumentación del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, debido a que comprende todas las alternativas y propuestas de mejora del acto educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. La educación en la postmodernidad, con la velocidad abrumadora de avances tecnológicos y acontecimientos humanos, se configura como un factor social trascendente y protagonista en una época de la historia de la humanidad en la cual se lucha por conseguir cambios fundamentales en los procesos evolutivos de la sociedad a partir de comprender y explicar una realidad con diferentes procesos complejos, que hasta hace poco, sólo el científico estaba a cargo de investigar para entender su lógica o racionalidad.
Los educadores hemos tenido la necesidad de buscar una nueva forma de interacción para lograr que el aprendizaje aproveche el vasto poder de las computadoras, el video, las TICs, la telemática y, que todo ello, permita mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. En la actualidad la “virtualización” educativa no sólo hace referencia a una “realidad”, sino que se convierte en una necesidad y alternativa para el desarrollo social y económico de las naciones, en donde la formación y/o educación a distancia, on line, digital ó virtual, permite a estudiantes, profesores, facilitadores y administradores, tener un lugar de encuentro educativo en donde se fomente la autonomía del alumno a través de la búsqueda independiente del conocimiento, de manera paralela al desarrollo de sus habilidades para el trabajo colaborativo en espacios virtuales. Sabemos que el reto en la educación a distancia ó virtual se encuentra en la
vinculación entre saber y pensar, entre enseñar e investigar, ya que el nivel de pensamiento, conocimiento e investigación, determinará su capacidad para brindar la formación académica que no solamente incida en la dimensión escolar ó universitaria, sino que logre permear las esferas personal y social de nuestras comunidades.
señala que el desarrollo de competencias informativas en las instituciones formadoras de docentes es relevante para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación, pues el volumen de información, el modo en que se accede, y la forma como se codifica la información, se han trasformado.
La Virtualización en la Educación y la Generación NET. Independientemente de tomar conciencia y responsabilidad en nuestro papel como gestores del desarrollo educativo, debemos ocuparnos de la existencia y la creación de espacios de reflexión, aprendizaje e intercambio de conocimiento sobre la Virtualización en la Educación.
Por ello las escuelas deben cambiar y tomar decisiones relacionadas con la integración de los medios electrónicos, el acceso a la información y la incorporación de recursos virtuales a fin de hacer una escuela más activa, participativa y divertida.
Al abordar la virtualización de la educación, un referente básico lo constituyen las TICs aplicadas a la educación, con lo cual hacemos referencia a todos aquellos instrumentos y herramientas que, por una parte, ayudan a los formadores en su tarea de enseñar y por otro, facilitan a los alumnos el logro de los objetivos de aprendizaje (Cabrero, 2000,18), sin embargo, no se acota sólo a ello, sino a la perspectiva en la creación de una situación educativa centrada en el alumno, la cual fomenta su autoaprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo, mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de la tecnología de punta (Ferreiro, 1999:143). En la actualidad debido a los avances tecnológicos y a su notable influencia en los procesos educativos de las últimas décadas, es necesario considerar que los integrantes de la “generación net”, nuestros actuales alumnos, prefieren estar en permanente relación con los medios de información y comunicación en un entorno social distinto al que ofrece un aula con un docente exclusivamente expositivo y una clase ausente de interactividad (Edel, 2004). De ahí que los docentes tenemos que buscar un equilibrio técnico–pedagógico, entre el uso de los medios tecnológicos y el proceso educativo que implica la transmisiónformación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En este sentido, Zamora (2002:26)
Una alternativa para lo anterior es el empleo de plataformas tecnológicas, ya sea de uso libre ó bajo licencia, las cuales, en su estructura virtual cuentan, entre otros, con espacios diseñados para la evaluación del proceso educativo, generalmente denominados como “assessment center” dichos apartados presentan una gama de posibilidades didácticas entre las que se encuentran los foros de discusión sincrónicos y asincrónicos, chats, blogs, homeworks, mapas conceptuales, pruebas objetivas, grupos de trabajo colaborativo, por citar algunos. En la diversidad de plataformas tecnológicas existentes encontramos a Claroline, Fle, Dokeos, Blackboard, Learning Space y un centenar más, actualmente la muy difundida Moodle, cuyo entorno de aprendizaje resulta muy accesible para el diseño y evaluación de cursos en línea, y con el atractivo adicional para los docentes y las instituciones de ser software libre. Consideraciones para el docenteinvestigador De acuerdo con lo anterior es necesario que los docentes independientemente de que ser expertos en contenidos temáticos, podamos cubrir funciones relacionadas con las TICs, es decir, seleccionar el material y planificar su utilización desde un enfoque didáctico, facilitar y mediar las actividades para las cuales está preparado el estudiante, coordinarnos con los padres cuyos hijos tengan computadoras de escritorio, laptops, videojuegos, etc. y asesorarlos en el uso de la televisión y otros medios audiovisua-
les que existan en sus hogares (Sevilla, 1998:36). Lo anterior no significa que se debe dejar todo al uso frío de las TICs, sino más bien ser promotores del desarrollo de la creatividad, del fomento a la lectura, de la imaginación, de la participación, de la reflexión, de la actividad lúdica, del uso adecuado del tiempo libre y otros; y que a través de la experiencia y mediación docente, la “interacción” con los recursos tecnológicos, se convierta en una experiencia de aprendizaje significativo para el alumno y le permita la “interactividad”, en otras palabras, la construcción social del conocimiento. Resulta importante mencionar que la revolución del acto educativo se orienta a combatir dos aspectos, en primera instancia modificar el sentido de la docencia tradicional, lo cual implica el empleo de recursos tecnológicos para la educación, para intentar convertirlos de transmisores de conocimientos a educadores; y posteriormente, capacitarlos para cumplir cada vez mejor con su cometido (Rugarcía, 1996:26). Respecto al modelo tecnológico y su relación con la práctica docente, Chadwick (1998:77) hace en hincapié en que es necesario establecer claramente sus intenciones y objetivos, sin limitarlos; definir sus procesos y procedimientos; especificar la manera de evaluar y de ser evaluado; es moderno en cuanto a los medios y los métodos que empleará para su funcionamiento; será eficaz en cuanto a la designación de gastos y recursos; está ordenado, coordenado e interconectado de modo lógico; está basado en el reconocimiento de que la educación es fundamentalmente una actividad humana, con participantes y resultados humanos; la participación del personal docente en el análisis, diseño, desarrollo e instrumentación es fundamental para este modelo. Conclusión Es necesario formar usuarios de tecnología y, desde luego, consumidores; el hecho de que una escuela esté dotada con un centro de cómputo no significa que esta se utilice o, al menos, que se utilice con tanta frecuencia como para considerar su uso rentable (Gros
los jóvenes tienen la palabra 2000:29), parecería que la escuela todavía no ha respondido a las expectativas generadas, podríamos afirmar que a la necesidad de formar personas capaces de utilizar la tecnología, la institución escolar respondió sólo con alfabetización informática. Por otra parte, los docentes debemos concientizar que nuestra tarea respecto a la tecnología no es conocer las rutinas de su uso o aplicación, su incorporación al proceso de enseñanzaaprendizaje-evaluación exige contemplar de manera distinta dicho proceso y dimensionar en qué medida afectará a todos los elementos que lo componen. Por decirlo de otra manera, el uso de las TICs exige formación, ni la fascinación o presunción respecto a las TICs ni la huida de las mismas, o la inseguridad, son posturas aceptables hoy. La investigación educativa sobre las TICs sólo es la punta del iceberg que forma parte de “la virtualidad en el proceso educativo”como área y objeto de estudio, lo cual supone inmiscuirse en la naturaleza de entornos emergentes de aprendizaje y su impacto en los procesos educativos.
Referencias bibliográficas CABRERO, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. España: Síntesis. CHADWICK, C. B. (1998). Tecnología educacional para el docente. España: Paidós Educador. EDEL, R. (2004). ¿Es usted padre de familia de la generación net?. Red Científica. Ciencia, Tecnología y Pensamiento. Madrid, España. En red. Recuperado en : http://www.redcientifica.com/doc/doc200405149001.html. FERREIRO, G. R. (1999). Sistemas telemáticos para la educación continua. México : AMEC – DF IPN. GROS, S. B. (2000). El ordenador invisible; hacia la aparición del ordenador en la enseñanza. España: Gedisa. RUGARCÍA, A. (1996). Hacia una revolución docente en la universidad. Didac. México : Universidad Iberoamericana. SEVILLA, M. L. (1998). Nuevas tecnologías, medios de comunicación y educación. Formación inicial y permanente del profesorado. Madrid: CCS. ZAMORA, T. I. (2002). Aspectos de las competencias comunitarias en el docente. Academia. México: Universidad de Guadalajara.
paedagogium a単o 6 , num. 33, julio-agosto 2007
El abandono físico de los padres hacia los hijos y las consecuencias en el aprendizaje Margarita del Rocio García Mixtega Angélica Hernández Zapata Estudiantes del 4 semestre de la Licenciatura en Pedagogía del Centro de Estudios Superiores de los Tuxtlas magi_793@hotmail.com angie_cancer_21@hotmail.com
El abandono físico ocurre cuando las necesidades físicas como: alimentación, higiene y protección no son atendidas por ningún miembro de la familia. Al no proporcionar el alimento adecuado provoca en los niños menor tamaño y maduración retardada en el desarrollo cerebral, originada por un deficiente aporte de los nutrientes esenciales. El vestuario inadecuado puede provocar que el niño contraiga enfermedades respiratorias que se dan con más frecuencia en la época de invierno así como también cambios bruscos de temperatura. El niño debe adquirir hábitos higiénicos desde pequeño, como el baño o aseo diario, higiene bucal y cuidados del cabello. El contacto con sus pares puede provocarle diversos parásitos: (sarna, pediculosis) que le podrán ocasionar infecciones en la piel y cuero cabelludo. Por tal motivo es de suma importancia hacerle comprender a los padres la necesidad de la higiene corporal en sus hijos, además deben proporcionarles atención medica para prevenir y detectar este tipo de enfermedades. Para poder asegurar una vida saludable al escolar es necesario que cuente con la supervisión y vigilancia, principalmente por parte de los padres y profesores ya que estos últimos son con quienes pasa más tiempo en la escuela y conocen las alteraciones que pueden presentar. Estas alteraciones son las siguientes: “según Jean Piaget por medio del aprendizaje se modifica y transforma las estructuras”1 como: . Área cognitiva . Área social . Área del lenguaje La escuela forma parte de un rol fundamental en la vida infantil. Por lo cual los profesores son el elemento primordial para detectar dichas anomalías, para ello deben tener cierta preparación que les permita brindar orientación en la resolución de dicha problemática,ser el mentor encargado de la sensibilización de los padres de los menores que sufren este problema, a través de la intervención directa profesores, infante y padres, lo cual permita brindar una mejor calidad de vida y sobre todo el cumplimiento de los derechos del infante. Es importante considerar la posibilidad del establecimiento de un programa de motivación que ayude al sujeto a superar el conflicto emocional en el que se encuentra.
Introducción Hoy en día es común escuchar que los sujetos reciben malos tratos, con esto suele pensarse que se refiere únicamente a insultos o daños de tipo físico, sin embargo pocas ocasiones se aborda el abandono como una forma de maltrato, es decir ese daño físico o emocional que se provoca en los seres a causa de las diferencias en la alimentación, vestido, alojamiento, asistencia medica o la educación por parte de padres o tutores. El presente tema permite abordar, el abandono de los hijos por parte de los padres y los efectos que este provoca en el aprendizaje.
que lo sitúa en desventaja para llevar a cabo los procesos cognitivos.
Muchas investigaciones han sido hechas acerca de las posibles consecuencias a largo plazo del abandono de menores. Los efectos varían dependiendo de las circunstancias de dicho abandono, características personales del niño y el entorno del mismo. El abandono no es exclusivamente lo que reportan los medios de comunicación cuando aparecen recién nacidos o niños pequeños en la calle. El abandono físico infantil tiene otro matiz más sutil y que viven los niños y las niñas en el hogar, es ese comportamiento que provoca descuido y desatención de las necesidades básicas, así como la ausencia de los derechos humanos de las niñas y los niños. Puede catalogarse dicho abandono como una actitud de negligencia y descuido del adulto hacia el pequeño, suele verse reflejada en la alimentación, higiene, el vestido, atención medica y vivienda; desinterés en todo lo referente hacia su educación. Sobre todo en este último elemento el infante suele tener graves repercusiones. Ya que todo ser humano necesita ser tocado, mecido en brazos afectivos, escuchados y mimados.
Tomando en cuenta a la escuela como un agente determinante en dicho cambio, mismo que fortalezca la seguridad de los infantes, de tal manera que se convierta en un agente mediador entre el infante y los padres del mismo, es decir, que cuente con profesores capacitados para la detección de ciertos elementos que den indicio que un infante sufre de abandono físico por parte de sus padres.
El impacto sobre el aprendizaje es muy drástico debido a que el sujeto que se encuentra en abandono pareciera vivir una expulsión por parte de su propia familia, debido a la mala higiene y alimentación presenta una deficiente estabilidad en cuanto a su salud, misma situación que incurre en que el infante se ausente periódicamente de la escuela al mismo tiempo que no presente un desarrollo conforme a su edad y a compañeros de clase, aspecto
Por ello se presenta un sin numero de recomendaciones a seguir de tal manera que la prioridad sea erradicar dicha problemática y de esta forma obtener mayores logros en el aprendizaje del sujeto que ha sufrido abandono por parte de sus padres. La prevención eficaz requiere de la modificación de los valores sociales, haciendo énfasis en los derechos delos niños y en la responsabilidad de los padres hacia sus hijos.
Desarrollo Principalmente es de suma importancia definir el termino de “abandono físico, el cual se caracteriza por ser pasivo ya que ocurre cuando las necesidades físicas como: alimentación, higiene, protección, no son atendidas por ningún miembro del grupo al cual pertenece”2, los cual se supone que deben amarlo, orientarlo en sus posibilidades de desarrollo. Dicho fenómeno repercute en el aspecto emocional del infante es decir la falta de respeto a las necesidades de contacto físico, caricias y la indiferencia frente a los estados anímicos del menor, realizado por un grupo familiar. Se ha detectado que un buen número de padres que abandonan a sus hijos han sufrido algún maltrato en su infancia, o bien por situación económica y el numero de integrantes en la familia. Es necesario mencionar la dependencia del niño respecto del adulto en nuestra sociedad, destacando que los niños no constituyen un grupo de presión social, lo que permite la existencia de conductas de abuso, sin que exista una sanción social efectiva.
Significativamente se observan diversos elementos que caracterizan al abandono físico, de los cuales se citan los siguientes:
No se proporciona la alimentación adecuada. . El vestuario es el inadecuado al tiempo atmosférico. . No se les proporciona higiene corpo.ral.Ausencia de cuidados médicos. Al no proporcionar el alimento adecuado provoca en los niños menor tamaño para su edad, maduración retardada, disminución en el deposito de grasa, inadecuado desarrollo cerebral, originada por un deficiente aporte de los nutrientes esenciales esto hace que los menores entre los 5 años que es el comienzo de logros importantes de su desarrollo motor que al mismo tiempo lo preparan para el ingreso exitoso al sistema de educación formal, al no contar con dichos elementos se encuentra en desventaja con sus pares. Este es un periodo importante en el que necesita la energía necesaria para poder soportar las exigencias del crecimiento y proporcione las condiciones para que manifieste un desarrollo óptimo. El vestuario inapropiado puede provocar en el niño que contraiga enfermedades respiratorias, que se dan con más frecuencia en la época de invierno o con cambios bruscos de temperatura, ya que son ellos los más vulnerables. El no cuenta con la protección adecuada para prevenir infecciones en nariz y garganta. El niño debe adquirir hábitos higiénicos desde pequeño, como el baño o aseo diario, higiene bucal y del cabello, para evitar verse expuesto a los problemas que mencionamos a continuación:
. Problemas de salud bucal (caries, perdida de piezas dentales definitivas) . El contacto con sus pares puede provocarle diversos parásitos; (sarna, pediculosis) esto puede provocar infecciones en la piel y cuero cabelludo.
los jóvenes tienen la palabra Es de suma importancia hacer comprender a los padres la necesidad de la higiene corporal en sus hijos recordándoles que las manos sucias pueden provocarles infecciones ya que ellos todavía no comprenden correctamente lo que es la higiene. Además de que deben tener atención medica para prevenir y detectar este tipo de enfermedades y detectar la aparición de ciertas enfermedades curables mediante la vacunación.
Las alteraciones en el Rendimiento Académico Todos los elementos que constituyen el abandono físico suelen propiciar consecuencias en el aprendizaje de los sujetos tales pueden ser los siguientes:
Para poder asegurar una vida saludable para el escolar es necesario que cuente con una necesaria supervisión, principalmente por los padres y profesores ya que con estos últimos permanecen gran tiempo en la escuela y conocen las alteraciones que pueden presentar.
Área cognitiva: según Jean Piaget por medio del aprendizaje se modifican y transforman las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad3. Y es adquirido por el intercambio con su llevado a cabo por medio de: .medio, Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo. . Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas.
El infante que se encuentra en situación de abandono físico no cuenta con supervisión y vigilancia por parte de sus padres, lo que ocasiona inasistencias injustificadas a la escuela misma situación provoca una serie de alteraciones en el funcionamiento individual, familiar y social de las victimas.
Esto nos muestra que debe contar con una serie de contacto con su medio para poder desarrollarse plenamente, pero solo nos damos cuenta que estos niños sufren de un menor desarrollo cognitivo, se muestran mas impulsivos, o completamente pasivos provocando reacciones represivas tanto por parte del maestro como de la familia así
como menos creativos, mas distraibles y su persistencia en el aprendizaje es menor. “Hay muchas formas y grados a través de los cuales el niño muestra su aversión al aprendizaje. Puede tratarse de un notorio desagrado o de lo que aparece como simple “pereza”, que en ocasiones, ni los adultos ni el propio niño identifican como un rechazo a la escuela”4. Los problemas escolares en los niños no son mas que la manifestación de un desorden de la personalidad, es decir un síntoma tras el cual hay algún problema emocional, o frente al fracaso escolar pueden manifestarlo en forma de una rotunda negativa a acudir a la escuela o el resultado de un fracaso parcial que les ha herido ya que se da cuenta de que su esfuerzo no es valorado por sus padres. A medida que el niño va creciendo el valora el como los demás tomaran el desempeño de su trabajo, si tienen un fracaso tienden a alejarse para evitar una critica que por su condición es algo que lo minimiza en comparación
con los demás menores, es aquí donde entra la labor del docente al cual le corresponde elevar el grado de autoestima con el que cuenta el menor pero siempre ayudando a superar su baja autoestima. Otro problema que puede presentar es el de la psicomotricidad, pues son alteraciones de carácter general y dificultan las tareas escolares, especialmente la escritura, ya que en esta etapa es en la que niño debe tener un incremento en su desarrollo psicomotor fino, y puede estar relacionado este problema a los trastorno de la percepción pueden ser auditivos, visuales o espacio-temporales y causan grandes dificultades para discriminar las letras. También se pueden manifestar dificultades de adaptación que puede convertirse en inconvenientes específicos del aprendizaje, en cuyo caso será un síntoma mas de los problemas emocionales, en los que se ven bajo una luz menos favorable, prefiriendo hacer hincapié en las inadecuaciones percibidas en lugar de apoyarse en cualquier ventaja que pueden exhibir. Esto nos muestra que su valoración de las cualidades que forman de su auto concepto, como se menciona esto puede influir en todos los aspectos de su conducta y su bienestar psicológico. Los padres pueden ser una de la función crucial para el moldeamiento de la autoestima de un niño, si se le muestra al niño un ambiente afectuoso y apoyados ayudara a que se desarrolle una alta autoestima y en caso contrario propiciaría que este tenga un concepto minoritario de su persona. Área social: La etapa escolar también está marcada en el área social por un cambio importante. En este período existe un gran aumento de las relaciones interpersonales del niño; “los grupos de amistad se caracterizan por ser del mismo sexo”5. Hay mayor énfasis en la cooperación mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todavía está al servicio de intereses propios (nos hacemos favores). El niño ira midiendo sus cualidades y su valor como persona, lo que va a per-
mitir el desarrollo de su auto concepto y de su autoestima. Las opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, por primera vez en la vida del niño, van a tener peso en su imagen personal. Pero dentro del abandono el menor muestra una serie de aspectos que pueden ser demostrados por un afecto mal distorsionado hacia sus compañeros y muchas veces manteniéndose en un aislamiento social de inseguridad, durante el periodo escolar esto es un indicador importante de un desajuste o trastorno emocional. En ese momento es en que los profesores deben intervenir impartiendo valores y transmitiendo las expectativas sociales al niño y a través de su actitud hacia él, colaborando en el desarrollo de su autoestima dañada por la falta de afecto y muestras de preocupación por parte de sus padres. La ayuda de los profesores puede mostrarse a través de la confianza hacia sus capacidades, esto lo incentiva el trabajo y el desarrollo de potencialidades en el niño, a la vez que favorecen un auto concepto y una autoestima positivos. “Según R.A. Spitz la carencia afectiva se produce a partir de la separación del bebe y su madre ya que sus necesidades no fueron satisfechas”6. Área del lenguaje:“Skinner argumento que el niño/a adquiere el lenguaje por medio de un proceso de adaptación a estímulos externos de corrección y de repetición por parte de los adultos en diferentes situaciones de comunicación”7. Lo que significa que hay un proceso de imitación por parte de los niños que posteriormente asocian a situaciones y objetos o acciones. En el abandono se presenta un déficit de lenguaje, ya que el habla es una de las expresiones de la capacidad para relacionarse a nivel mental, con el objeto ya que desgraciadamente no esta en contacto con su entorno que serian sus padres y en el cual no se puede mostrar un rico vocabulario que le pueda ayudar a corregir gramaticalmente todos los aspectos en los que el menor esta conformando su
estructura y pueda lograr favorecer la aparición de nuevas palabras. La escuela forma parte de un rol fundamental en la vida infantil, es el lugar privilegiado para promover la defensa y la vigencia de los derechos de la infancia, como así también para detectar su posible alteración. El papel de la escuela en relación con la detección del abandono infantil se considera fundamental ya que podría permitir un abordaje oportuno que favoreciera a la evaluación de la situación y de los daños que ella implica, posibilitando un trabajo que podría modificar la situación del abandono. Los profesores para detectar estas anomalías deben tener precaución al decidir cuales alumnos pueden requerir atención por alguna supuesta incapacidad. Deben concretarse a observar cuidadosamente a los niños y alertar a los padres de quienes podrían necesitar ayuda adicional, haciéndole comprender que el niño necesita de su atención para mejorar su aprendizaje. “El maestro tendrá que registrar de modo sistemático sus observaciones acerca de la conducta u otros rasgos que manifiestan sus alumnos y para ello, deberá conocer bien cuales son las conductas relacionadas con el desarrollo que se considera adecuadas para cada edad, y cuales pueden llegar a ser problemáticas”8. Ya que la escuela es el lugar donde el niño pasa gran parte del día y donde se pueden establecer vínculos afectivos con su maestro lo cual muestra una gran facilidad para poder detectar los conflictos familiares. Evidentemente esta es una situación que impacta en la conducta y el aprendizaje de los niños, manifestándolo en los dibujos o lo cuentan a una persona con la que sienta cariño. Esto puede tomarse como un indicador de que algo esta pasando , pero no solo quedarse con el diagnostico del problema sino tratar de prestar atención a los problema que presentan tanto dentro como fuera de la escuela, ocupándose de los aspectos emocionales y afectivos y sociales del alumno. Este tipo de abuso es difícil de detectar
los jóvenes tienen la palabra ya que el profesor debe de centrar su atención en todos los indicativos que le ayuden a detectar esta situación en la que se provoca graves daños psicológicos en el niño, si el constantemente se le muestran signos de rechazo o insultos es una probabilidad de que el se lo crea y actúa de determinada forma, como necesidad de sobre salir, falta de confianza en si mismo, demanda de atención por la necesidad de afecto que carece, agresividad o pasividad frente a otros niños, los padres pueden tener esta conducta sin saber que les están causando algún daño. Conclusión Para que el niño pueda desarrollar habilidades, necesita un ambiente armónico especialmente dentro del ceno familiar en el cual el inicia su aprendizaje y en que determinara todas aquellas posibilidades con las que contara. Para el niño que presenta abandono físico esto es complicado ya que no cuenta con el apoyo de sus padres para retro-alimentar sus cono-
cimiento y al llegar a una institución le es difícil afrontar la situación que se le presenta al convivir con persona que le manifiesten un poco de cariño del que el carece. Por tal motivo nosotros proporcionamos estas posibles soluciones en las que el docente debe estar preparado en el aspecto psicológico para poder detectar ciertas anomalías que presente el menor, de las cuales serán un posible indicio del problema que manifiesta y así poder ayudar a la superación de todos aquellos trastornos que fueron ocasionados por el abandono físico. Por otra parte aconsejar a los padres sobre las posibles consecuencias que les ocasionan a los niños con dicha conducta, mediante sesiones en las que establezcan sus puntos de vista sobre el problema, todo esto apoyándonos en especialistas calificados para poder lograr que el problema llegue a una solución.
Ayudar al menor a superar el desajuste escolar cuyo rendimiento es inferior a sus capacidades, todo esto provocado por las situaciones que minimizan su personalidad, la que debemos fortalecer mediante la aprobación satisfactoria de los logros positivos realizados, esto ayudara a que tengan confianza en el mismo. Y sobre todo esta problemática requiere de la sensibilización de la sociedad en el cual se encuentra el infante que sufre abandono físico. Necesitamos construir una cultura de responsabilidad paternal que nos haga participes del verdadero compromiso de ser padres sin importar nuestro status social y económico. Los años de la niñez son para cada uno de nosotros los tiempos fabulosos de la vida; a la manera que en la memoria de las naciones, los tiempos fabulosos son los de la infancia de las mismas. Leopardi
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lo, infancia y adolescencia, 5 edición, editorial Internacional Thomson Editores. 2 GÓMEZ H. MAURICIO, Problemas de aprendizaje soluciones paso a paso una guía practica para conocer y ayudar al niño con problemas de aprendizaje, tomo 1, editorial EURO, México, Pág. 97 3 DAVID R. SHAFFER, Psicología del desarrollo, infancia y adolescencia, 5 edición, editorial Internacional Thomson Editores. 4 Enciclopedia de la psicología océano, Trastornos del Desarrollo 2, Océano, Pág.58 5 CRAIC. G. J. Desarrollo psicológico, Prentice Hall, 2001 Pág.332 6 Enciclopedia de la psicología,Trastornos del Desarrollo 2, Océano Pág.22 7 www.nataliacalderon.com/ 8 GÓMEZ H. MAURICIO, Problemas de aprendizaje soluciones paso a paso una guía practica para conocer y ayudar al niño con problemas de aprendizaje, tomo 4,editorial EURO, México, Pág. 107
Arte y diseño (et,al) GÓMEZ HERNÁNDEZ MAURICIO, Problemas de Aprendizaje, soluciones paso a paso una guía practica para conocer y ayudar al niño con problemas de aprendizaje, Tomo 1, Editorial EURO, edición 2006, México. Arte y diseño (et,al) GÓMEZ HERNÁNDEZ MAURICIO, Problemas de aprendizaje, soluciones paso a paso una guía práctica para conocer y ayudar al niño con problemas de aprendizaje, Tomo 4, Editorial EURO, Edición 2006, México. CRAIC. G. J. Desarrollo psicológico, Prentice Hall, 2001 Colaborador (Et, al) SERGIO SÁNCHEZ CEREZO. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Editorial Aula Santillana , México.1995. DAVID R. SHAFFER, Psicología del desarrollo, Infancia y Adolescencia, 5 Edición, Editorial Internacional Thomson Editores. Dirección (et,al) GIFPTRT CARLOS, Enciclopedia de la psicología océano,Trastornos del Desarrollo 2, Océano. FITZGERAL, H. E.; STROMMEN, E. A.; MCKINNEY J. P., Psicología del Desarrollo, El Lactante Y el Preescolar, Manual Moderno, 1999. MUSSE, P. Desarrollo Psicológico del Niño, Editorial Trillas, 1986. PHILIP RICE, Desarrollo Humano, Estudio del Ciclo vital, 2 Edición, Editorial Pearson. SÁNCHEZ ESCOBEDO PEDRO; CANTÓN MAYIN MARY B; SEVILLA SANTO DORA E., Compendio de Educación Especial, Editorial el Manual Moderno, México, D.F.-Santa Fe de Bogota. JEAN PIAGET, Seis estudios de psicología, México, Ariel, 1992. www.nataliacalderon.com
Eventos culturales y educativos Tiempos intensos, tiempos difíciles Varios artistas Pintura, escultura, video, instalación Museo Tamayo Arte Contemporáneo Del 24 de mayo al 9 de septiembre 2007 Vistazo. La transformación de lo cotidiano Museo de Arte Carrillo Gil Del 14 de mayo al 15 de julio de 2007 Diego Rivera. Palabras Ilustres, 1886-1921 Museo Estudio Diego Rivera Del 3 de mayo al 22 de julio de 2007 Grupo Atlas (1989.2004) Museo Tamayo Arte Contemporáneo Del 26 de abril al 29 de julio de 2007 Quietscapes. Paisajes Callados Museo de Arte Carrillo Gil Del 16 de mayo al 5 de agosto de 2007
Congreso Internacional “Educación y Desarrollo para el Futuro del Mundo” 2 Fundación para la Educación Superior Internacional (FESI) Puebla, México 4 y 5 de septiembre de 2007 5° Congreso Internacional sobre Innovación y Desarrollo Tecnológico IEEE sección Morelos, AMIME Cuernavaca, Morelos, México Del 10 al 12 de octubre de 2007 XIII Conferencia Internacional CAI Consejo Académico Iberoaméricano Puebla, México Del 10 al 12 de octubre de 2007 IV Congreso Internacional de Educación “Práxis y Diálogos en Educación” Génesis y Construcción de Escenarios Colaborativos Univerisdad Autónoma de Baja California Mexicali, Baja California, México Del 17 al 19 de octubre de 2007 IV Congreso Internacional de Educación “Práxis y Diálogos en Educación” Univerisdad Autónoma de Baja California, UPEL Maracay Mexicali, Baja California, México Del 24 al 26 de octubre de 2007 V Congreso Internacional sobre Historia y Prospectiva de las Universidades de Europa y América Universidad Autónoma de Tamaulipas (México), Unidad Académica de Ciencias, Educación y Humanidades, RUDECOLOMBIA, Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, Grupo de Investigación sobre la Universidad Latinoamericana, Cuerpo Académico de Historia y Sociología de la Educación Iberoamericana. Ciudad Victoria, Tamaulipas, México Del 24 al 26 de octubre de 2007
Los formales y el frío Quién iba a prever que el amor ese informal se dedicara a ellos tan formales mientras almorzaban por primera vez ella muy lenta y él no tanto y hablaban con sospechosa objetividad de grandes temas en dos volúmenes su sonrisa la de ella era como un augurio o una fábula su mirada la de él tomaba nota de cómo eran sus ojos los de ella pero sus palabras las de él no se enteraban de esa dulce encuesta como siempre o casi siempre la política condujo a la cultura así que por la noche concurrieron al teatro sin tocarse una uña o un ojal ni siquiera una hebilla o una manga y como a la salida hacía bastante frío y ella no tenía medias sólo sandalias por las que asomaban unos dedos muy blancos e indefensos fue preciso meterse en un boliche y ya que el mozo demoraba tanto ellos optaron por la confidencia extra seca y sin hielo por favor cuando llegaron a su casa la de ella ya el frío estaba en sus labios los de él de modo que ella fábula y augurio le dio refugio y café instantáneos una hora apenas de biografía y nostalgias hasta que al fin sobrevino un silencio como se sabe en estos casos es bravo decir algo que realmente no sobre él probó sólo falta que me quede a dormir y ella probó por qué no te quedás y él no me lo digas dos veces y ella bueno por qué no te quedás de manera que él se quedó en principio a besar sin usura sus pies frío los de ella después ella besó sus labios los de él que a esa altura ya no estaban tan frío y sucesivamente así mientras los grandes temas dormían el sueño que ellos no durmieron. Mario Benedetti
Currículum El cuento es muy sencillo usted nace contempla atribulado el rojo azul del cielo el pájaro que emigra el torpe escarabajo que su zapato aplastará valiente usted sufre reclama por comida y por costumbre por obligación llora limpio de culpas extenuado hasta que el sueño lo descalifica usted ama se transfigura y ama por una eternidad tan provisoria que hasta el orgullo se le vuelve tierno y el corazón profético se convierte en escombros usted aprende y usa lo aprendido para volverse lentamente sabio para saber que al fin el mundo es esto en su mejor momento una nostalgia en su peor momento un desamparo y siempre siempre un lío entonces usted muere. Mario Benedetti
Defensa de la alegría Defender la alegría como una trinchera defenderla del escándalo y la rutina de la miseria y los miserables de las ausencias transitorias y las definitivas defender la alegría como un principio defenderla del pasmo y las pesadillas de los neutrales y de los neutrones de las dulces infamias y los graves diagnósticos defender la alegría como una bandera defenderla del rayo y la melancolía de los ingenuos y de los canallas de la retórica y los paros cardiacos de las endemias y las academias defender la alegía como un destino defenderla del fuego y de los bomberos de los suicidas y los homicidas de las vacaciones y del agobio de la obligación de estar alegres defender la alegría como una certeza defenderla del óxido y de la roña de la famosa pátina del tiempo del relente y del oportunismo de los proxenetas de la risa defender la alegría como un derecho defenderla de dios y del invierno de las mayúsculas y de la muerte de los apellidos y las lástimas del azar y también de la alegría. Mario Benedetti
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References: artículo 3
 artículo 73
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