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tanv | Hemisferio cerebral | Cociente de inteligencia
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TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION Prof. Dr. Héctor S. Basile
1- INTRODUCCION TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.
2a- EVALUACIÓN PARA DETECTAR LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
2b- HEMISFFERIOS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMA- CION
3- TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL (TANV)
4- HISTORIA DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
5- CARACTERISTICAS DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
6- PERFILES COGNITIVOS Y CONDUCTUALES DEL TRAS- TORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
7- ASPECTOS CLINICOS DEL TRASTORNO DE APRENDIZA- JE NO VERBAL
8- EL DIAGNÓSTICO Y LA EVALUACIÓN SICOPEDAGÓGICA DE LOS TANV
9- TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
10- ANEXO DISLEXIA.
Los trastornos de aprendizaje son disfunciones cerebrales que repercuten en áreas específicas del rendimiento cognitivo cuyo resultado es una dificultad desproporcionada e inesperada para un aprendizaje concreto al comparar con
el resto de habilidades y capacidad intelectual global del individuo.
La mayoría de los trastornos de aprendizaje se manifiestan en los primeros años de escolaridad interfiriendo en el aprendizaje de diferentes áreas:
lenguaje oral, escrito, matemáticas, grafomotricidad,…
Durante los últimos años se ha constatado un fuerte incremento en la demanda asistencial por problemas de aprendizaje y bajo rendimiento académico. A partir de esta situación, surge la necesidad de establecer la causa de dichos problemas y desarrollar planes de intervención. Se estima que los trastornos de aprendizaje tienen una prevalencia entre el 10 y 15% y son la causa principal de fracaso escolar. 1
HISTORIA Desde el siglo XVII se publicaron casos de individuos que habían adquirido una repentina discapacidad para leer, escribir o efectuar cálculos matemáticos tras algún tipo de problema neurológico.
En 1896, el doctor W. Pringle Morgan describió el caso de un varón de 14 años llamado Percy, que condujo a la hipótesis de que los problemas de aprendizaje se deben a un trastorno específico congénito o del desarrollo. A pesar de presentar una capacidad cognitiva normal y de tener intactas las habilidades de
cálculo y visuales, tenía problemas para el aprendizaje de la lectura. Esto llevó
a otro doctor (James Hinshelwood) a concluir que esta dificultad lectora se
debía a problemas con el sistema de memoria visual para las palabras. El término ceguera congénita para las palabras, acuñado a principios del siglo XX, describe esta condición y representa el inicio de la investigación en el campo de los trastornos del aprendizaje. 2
A lo largo de la historia de los trastornos del aprendizaje y la dislexia, predomi-
na la confusión y variedad de términos que se han empleado en la literatura para designar la incapacidad para la lectura: retardo para la lectura, dislexia, alexia, ceguera para las palabras, estrefosimbolia, asimbolia o legastenia. 3
1 E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
2 Jensen J
Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296
Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents
3 Toro J, Cervera M, Tale. Tests de Análisis de Lectoescritura. Madrid: Visor Distribuciones, 1990.
Un niño o adolescente presenta problemas escolares cuando sus resultados pedagógicos están por debajo de su capacidad intelectual 4 . El término trastornos del aprendizaje se emplea para referirse a un grupo de trastornos que se caracterizan por dificultar e aprendizaje escolar. Estos generan un rendimiento académico sustancialmente inferior al nivel que se espera en la persona por su edad cronológica, nivel educativo y su capacidad inte- lectual. 5 Los trastornos del aprendizaje en niños o adolescentes se caracterizan por un rendimiento académico inferior al normal en la lectura, la expresión escrita o las matemáticas en comparación con la capacidad intelectual total del niño.
Cuando la inteligencia de los niños corresponde al término medio, pero el
rendimiento que se obtiene en los test que miden la lectura, las matemáticas o
la expresión escrita está por debajo del nivel esperado por su inteligencia, edad
y escolaridad, estamos ante un trastorno específico del aprendizaje.
Los niños con trastornos del aprendizaje son individuos normales intelec- tualmente, que poseen capacidad de esfuerzo en la ejecución de conductas observables. Sin embargo, en la práctica carecen de una capacidad de asi- milación de conceptos satisfactoria.
Desde los primeros estadios del desarrollo, las formas normales del aprendi- zaje escolar están alteradas. Esto no se explica por una mala escolarización, por un nivel intelectual bajo o por déficit sensoriales. 6 Además, el deterioro no se produce por falta de oportunidades para aprender,
ni por la consecuencia de traumas.
concepto de problemas escolares hace referencia a la capacidad personal
de adaptación de cada alumno, con sus rasgos concretos y únicos de
personalidad, y con las características fisiológicas y psicológicas específicas, que son propias de cada etapa de la vida escolar. La escuela es un ámbito en e que los niños pasan un tercio de cada día hasta haber completado las etapas de enseñanza Hay muchos alumnos con proble- mas y dificultades escolares a lo largo de su vida académica por dife-rentes motivos.
Clasificación de dificultades escolares
Las dificultades escolares se pueden clasificar por su etiología en tres grupos:
- Dificultades de origen primario
- Dificultades específicas
- Dificultades derivadas del entorno sociofamiliar y cultural.
4 Magaña, M, Luis Lázaro P. Trastornos específicos del Lenguaje. Pediatría Integral. Curso de Formación Continuada en Psiquiatría Infantil. Tercera Entrega 2005, 21-25.
5 Jensen J
Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296.
6 Bonals A, Luis Lázaro PM. Los trastornos Psiquiátricos en la Infancia. En: Seva A (Director)Tratado de Psiquiatría Zaragoza. INO Reproducciones. 2001; 733-756.
Hay que tener en cuenta que la lectura, la escritura la aritmética son estrategias
complejas, incluso para a mayoría de niños que aprenden a calcular (sumar, restar, multiplicar y dividir) sin dificultad.
Si cuentan con un grado de madurez suficiente y un ambiente pedagógico
favorable, los niños son capaces de dominar, sin grandes problemas, la lecto- escritura y el cálculo. No obstante, la lectura, la escritura o las matemáticas (el cálculo) pueden llegar a convertirse en un intrincado laberinto para algunos niños que, por lo demás, son normales en otros aspectos de su desarrollo evolutivo.
A menudo, los niños con Trastornos del Aprendizaje (TA) encuentran difi-
cultades para estar a la altura de sus pares en determinados temas acadé-
micos, mientras que en otros son excelentes 7 .
Los TA suelen presentar problemas de lateralidad, espacialidad y coordi- nación visomotora. En definitiva, la organización perceptiva está alterada. El hecho de que los TA se clasifiquen de forma categorial no ayuda a identificar correctamente a niños con dificultades importantes en lectura, escritura y cálculo, y que podrían beneficiarse de una ayuda específica. Diferentes especialistas 8 recomiendan valorarlos de una forma dimensional.
La mayoría de los niños con problemas de aprendizaje se pueden clasificar en una de estas dos grandes categorías:
- Discapacidad para el aprendizaje no verbal 9 o Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV).
- Díslexia
A-Dificultades de origen primario:
- Déficit intelectual en el límite de la normalidad (liminar, fronterizo o bordeline) Cl muy alto (superdotación) bajo o muy bajo (RM).
- Enfermedades crónicas (de larga evolución) o discapacídad física
- Déficit sensoria] auditivo y/o visual
- Enfermedades carenciales: malnutrición, ferropenia, alteraciones tiroideas (apatía, somnolencia) - Rinitis crónica que suele causar problemas para oír, aprender a hablar y pronunciar correctamente
7 Sadock BJ, Sadock VA, Caplan y Sadock’s Concise Textbook of Child and Adolescent Psychiatry. Philadelphia. Meredith Publishing Company. Lippincott Williams and Wilkins, 2009
8 Shaywitz, SE, Morris R, Shaywitz, BA. The Education of Dislectic Children fron Chihood to young Adulthood. AnnuRev Psychol , 2008; 59: 451-475
9 Lagae, L. Learning Disabilities: definitions, epidemiology, diagnosis and interventio estrategias. Pediatr Clin North Am 2008, 55(6): 1259.1268.
B-Dificultades específicas:
donde radican los trastornos específicos del aprendizaje:
- En aptitudes escolares: dislexia, disgrafía disortografía, discalculia.
- En lenguaje y habla: desarrollo de la articulación, desarrollo del lenguaje expresivo (dislalia y disfasia), desarrollo del lenguaje receptivo
- Motoras: desarrollo de la coordinación motora fina y/o gruesa, problemas de lateralidad, coordinación viso motora, deficiencia en organización espa- cial retraso psicomotor.
- TDAH Dificultades derivadas del entorno socio-familiar y cultural
TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL. Se caracteriza por una mala psicomotricidad - tanto del conjunto del cuerpo como en la precisión de los
movimientos de las manos-y una mala percepción y orientación espacial, lo que lleva a grandes dificultades a la hora de dibujar, hacer puzles, vestirse, escribir
o presentar los trabajos escolares.
El trastorno está relacionado con deficiencias en el funcionamiento del hemisferio derecho y de la sustancia blanca del cerebro. No hay datos del número de afectados.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE. Entre un 2% y un 3% de los niños presentan deficiencias en el desarrollo del lenguaje, de causa a
DISCALCULIA. Es una dificultad innata excepcional para procesar conceptos
matemáticos. No hay consenso sobre dónde situar la frontera entre la
dificultad para las matemáticas que tienen muchos niños y el trastorno de
Criterios diagnósticos DSMIV-TR
- A: el rendimiento en lectura evaluado mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
- B: la alteración del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico y en las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
- C: si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden las habitualmente asociadas a él.
- A: la capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada, dados la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad.
- B: el trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren capaci- dad para el cálculo.
- C: si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.
- A: las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales para escribir), se sitúan sustancialmente por deba o de las esperadas, dados la edad crono- lógica de sujeto, su cociente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
- B: el trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren la realiza ción de los textos escritos (por ejemplo, escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).
- C: si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las habitualmente asociadas a él.
A continuación se mencionarán los test y pruebas que se emplean para valorar las capacidades relacionadas con los trastornos del aprendizaje.
Capacidad de percepción y visomotora
Prueba guestáltica visomotora de Bender (1982): el test más frecuente-
mente empleado para la constatación de una alteración visuoperceptiva.
Prueba evolutiva de integración visomotora
Test del desarrollo de la percepción visual de Frostig.
Figura compleja de Rey-Osterrieth:
memoria visual inmediata.
valora aspectos visoperceptivos y de
Líneas de Benton.
Test de detección de afasia de Boston
indicativos de disfunción neuro-lógica, como la disartria.
(1986): determina problemas
Pruebas de dominancia lateral.
Función cognoscitiva (Cl)
Matrices progresivas de RAVEN (1962): se aplica a niños de 5 a 11 años.
Ofrece una buena medición de las habilidades de razonamiento. Está per- centilado por edades (normal percentil 25 a 75).
Escala de inteligencia de Wechsler WISC-IV:
escala Weschler para niños; la primera versión se publicó en 1949 (1974 en España). Evalúa las funciones cognitivas de niños y adolescente (desde los 6 años hasta los 1 ó años y 1 1 meses). Consta de 1 5 test que se organizan en cinco índices: comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y Cociente Intelectual total (Cl normal de 85 a 115).
es la cuarta versión de la
- No debe haber Retraso Mental o discapacidad psíquica, su cociente intelec-
tual (Cl) debe ser normal, en la media, aunque generalmente con
confiar sólo en una discrepancia
inferior en la subescala verbal (Magaña et al., 2007).
en el logro del Cl como único requisito para
diagnosticar trastornos del aprendizaje (Youngetal., 2008).
Piaget-Heade.
Dé la Cruz y Mazaira
Pronóstico lector
Reversal Test (Edfeldt, 1975): es un test de
apreciar, en el momento que el niño aborda el aprendizaje de la lectura, si éste posee la madurez requerida para ese aprendizaje. Puede considerarse un test de pronóstico o predicción a corto plazo del éxito en la lectura. Por ello, su aplicación resulta aconsejable al inicio del aprendizaje formal de la lectura. Su valor predictivo se ve reducido a un tiempo limitado, ya que a la edad de ó años, los factores que dependen de la madurez pueden experimentar notables modificaciones en uno o dos trimestres. Los análisis de errores en lectoescritura observan: pérdidas del renglón, con ocasionales omisiones, inversiones, sustituciones, confusiones, ritmo, velo- cidad y nivel lector alterado, errores ortográficos.
. Intenta
TALE, Test de análisis de lectoescritura
determinar individualmente los niveles y las características específicas de la lectura la escritura.
(Toro y Cervera, 1980): permite
(Seisdedos, 1979).
PROLEC:
evalúa los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la
capacidad lectora de los niños e información sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y no le permiten realizar una buena lectura. Se aplica en los cursos de l°a 4. 9 de Educación Primaría.
- PROLEC- SE:
(léxicos, sintácticos y semánticos). Se aplica de 1 2 a 4. a de ESO.
evalúa los principales procesos implicados en la lectura
PROESC:
la detección de errores. Se aplica de 3. s de Educación Primaria a 4. e de Educación Secundaria.
evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y
Es aconsejable realizar pruebas de deletreo.
Test de vocabulario de imágenes Peabody:
se utiliza en niños con
problemas de lectura. Primero, se recomienda administrarlo según las normas del propio test (el administrador nombra una palabra y el niño debe identificar la imagen) y, posteriormente, cambiar las normas de administración (decir que
vaya nombrando las distintas imágenes para valorar si hay confusión en ¡as palabras, que, por ejemplo, diga «tornado» en lugar de «volcán», pese a cono- cer perfectamente que es un volcán).
Test de vocabulario en imágenes Peadbody (DunnLI).
PLON-R: prueba de lenguaje oral navarra revisada
(Aguinaga G).
Pruebas psicopedagógicas de R. Cañáis
El cerebro está constituido por el hemisferio derecho e izquierdo, ligados
funcionalmente por el cuerpo calloso que es un haz asociativo
constituido por un millón de fibras nerviosas
(constituido de sustancia blanca).
Su estudio marca las propiedades de cada sistema.
Esta disimetría bi-hemisferica está programada genéticamente. Sus singularidades se definen a partir del tercer y cuarto mes de naci- miento. Hasta entonces ambos tienen equipotenciabilidad que permite explicar la posi-ble sustitución de algunas funciones de un hemisferio lesionado por la poten-ciabilidad funcional del otro ileso.
Ambos utilizan modos de cognición de alto nivel.Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa, siendo ambos hemisferios complementarios uno del otro. Ningún hemisferio es más importante que el otro
Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, espe- cialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio.
El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante
tratar de eliminar una de ellas.
Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la
«El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo, mientras que el derecho
sintetiza en el espacio.»
.(Jerre Levy en «Psychobiological Implications of Bilateral
Asymmetry»)
TIPOLOGÍA SEGÚN LA DOMINANCIA HEMISFÉRICA
y según los sujetos:
La percepción y la generación verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su trans- curso. Se guía por la lógica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-después, más-menos, 1, 2, 3, 4, etc.).
Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y re- glas.
Es el experto en el proceso simultáneo o de proceso en paralelo; es decir, no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y gestaltes. Procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez que lógico, piensa en imágenes, símbolos y sentimientos. Tiene capacidad imagi- nativa y fantástica, espacial y perceptiva.
Emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.
Simbólico: Emplea un símbolo en
representación de algo. Por ejemplo,
empieza por el principio, relaciona el pasado con el futuro, etc.
LAS DIFERENCIAS ENTRE HEMISFERIOS
• Procesamiento de estímulos no
verbales, percepción visuoespacial y
• Lectura: relacionar sonido-símbolo,
identificación de palabras y cálculo
Alineación de los números en los
Secuenciación de movimientos. Ejecución de movimientos y gestos siguiendo una orden.
• Expresión de las emociones
Expresión de las emociones positivas.
negativas y percepción de las
El lenguaje analógico:
Está ligado al hemisferio derecho del cerebro.
La comunicación analógica coincidirá con la comunicación no verbal: los movimientos corporales (kinesia), la postura, los gestos, la expresión facial, el ritmo, la cadencia de las palabras, el silencio e indicadores comunicacionales que aparecen en el contexto Tiene una fuerte conexión con lo contextual- vincular-emocional primario. Más poderosa que el lenguaje digital, convencio- nal. Implica fuertes complejos de emoción acción.
El lenguaje digital:
Está ligado al hemisferio izquierdo del Cerebro.
Se transmite por símbolos lingüísticos y escritos, y es el vehículo del contenido de la comunicación. La palabra es una convención semántica del lenguaje; no existe correlación entre la palabra y la cosa que representa (excepción de las onomatopeyas)
Nos comunicamos de manera digital y analógica:
misferio Izquierdo)
se transmite en forma digital. (He-
•Al nivel relativo a la relación es analógica.(Hemisferio Derecho)
Tradicionalmente, el hemisferio izquierdo (HI) se ha denominado ‘hemis- ferio dominante’, en tanto que el hemisferio derecho (HD) se ha conside- rado como ‘hemisferio no dominante’ o hemisferio menor. Esta nomenclatura refleja la tendencia clásica, dentro de la neuropsicolo- gía, de localizar el lenguaje en el HI.
Se han publicado numerosos estudios que reflejan la importancia del HI para el lenguaje, al mismo tiempo que se ha destacado la relación entre el funcionamiento del HD y las habilidades visuoespaciales. Por otro lado, diversos autores han matizado que los dos hemisferios cerebrales trabajan en armonía para la mayoría de las funciones cogni- tivas; es decir, ni el HI es únicamente lingüístico, ni tampoco el HD visuoespacial, sino que se complementan el uno al otro.
También se ha señalado que los dos hemisferios cerebrales, con diferentes modos de procesar la información, se alimentan mutuamente durante los procesos cognitivos.
De acuerdo con este punto de vista, se atribuyen al HD más áreas de asociación que al HI. También se considera que el HD se especializa en la integración inter- modal, en tanto que el HI procesa la información en áreas específicas, para integrarla posteriormente. Es decir, el HI se encarga de analizar y clasificar información en esquemas ya existentes, mientras que el HD es superior en el procesa- miento de información nueva y en la construcción de esquemas origi- nales, que posteriormente se compartirán con el HI para usos futuros [5].
También se ha reconsiderado el concepto de que el HI es el responsable
exclusivo de los procesos relacionados con el lenguaje.
Este concepto clásico ha cambiado gradualmente a partir de la investigación clínica en individuos con daño cerebral (DC) en el HD. De este modo, se ha constatado que pacientes con DC en el HD, gene- ralmente conservan la habilidad para entender el significado literal de las palabras y frases, pero presentanimportantes dificultades en la
interpretación de un discurso narrativo extenso o del lenguaje no literal.
También se ha podido observar que, aunque algunos individuos con DC en el HD son capaces de realizar interpretaciones apropiadas, son
incapaces de integrar nueva información en esquemas ya existentes.
Generalmente, se acepta que el HD desempeña un papel importante en: el procesamiento de material verbal que requiere mediación visuoespacial, el procesamiento de material verbal con componente emocional, y en los
proce-sos de inferencia en tareas lingüísticas [6].
El HD se desarrolla más rápidamente que el HI. Este crecimiento más precoz refleja una mayor participación del HD durante los primeros años de vida, debido a que la comunicación prelingüística es importante en las
La experiencia emocional del niño, constituida por la mayoría de sus vivencias, se desarrolla a través de sonidos, imágenes y dibujos procesa-
dos por el HD.
La comunicación no verbal se desarrolla, por lo tanto, desde el momento
del nacimiento y permite establecer el vínculo entre la madre y el niño.
Hechas estas precisiones, se mantiene el principio de un alto grado de
especialización funcional hemisférica.
Funciones preferentemente dependientes del HI y del HD.
Funciones del Hemisferio Derecho y del hemisferio Izquierdo
E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. Características del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV) Trastorno de Aprendizaje Procesal (TAP)
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (TANV) son menos cono- cidos que los trastornos del aprendizaje basados en el lenguaje, como la dislexia.
¿QUÉ ES TANV? ¿QUÉ ES TAP?
Cuando hablamos de TANV nos estamos refiriendo a un trastorno de aprendizaje, de reciente detección,
CON DIFICULTADES CENTRADAS EN TRES ÁREAS:
tres grandes categorías de disfunción
1- Motora:(falta de coordinación, conducta exploratoria problemas severos de
equilibrio y dificultades con las habilidades de grafomotricidad fina)
2- Visual-espacial-organizativa: percepción táctil y visual, atención, memoria
táctil y visual, (falta de imagen, pobre reconocimiento visual, percepciones
espaciales defectuosas y dificultades con las relaciones espaciales);
3- Social: (falta de habilidad para comprender comunicaciones no verbales,
dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, y déficit en el
juicio y la interacción social).
Las personas con TANV generalmente tienen habilidades verbales excepcionales, trabajan bien en la escuela en aquellas asignaturas que requieren decodificar (el aspecto de reconocimiento de las palabras en la lectura) y codificar (ortografía) lenguaje escrito, tienen una excelente atención y memoria auditiva, y aprenden principalmente a través de la mediación verbal.
TANV (trastorno de aprendizaje no verbal) es un grupo muy variado y
posiblemente poco diagnosticado. Sin una detección e intervención a tiempo, estos niños con TANV pueden llegar a la adolescencia y edad adulta con presencia de sintomatología psiquiátrica e importantes dificultades en el funcio-
namiento de la vida diaria.
refiriendo básicamente al mismo trastorno, con algunas matizaciones, debido a que actualmente se continua estudiando este trastorno, y las investigaciones que se están realizando al respecto a nivel neurocognitivo aún están desvelando áreas de afectación y consecuencias de las mismas.
procesal),
La principal disfunción que se da en el TANV es un déficit en la memoria procedimental, es decir, en adquirir y automatizar procedimientos motores y estrategias cognitivas de resolución
¿CÓMO SE PUEDE SOSPECHAR DE UN TANV-TAP?
Para que podamos comprender mejor cómo es este trastorno, reconocerlo y ayudar consecuentemente, es necesario explicar cuáles son las habilidades que van a funcionar de modo “normal” y cuáles son las habilidades que van funcionar de modo “incorrecto”, es decir, dónde está el problema.
1. Percepción auditiva, atención auditiva y verbal, memoria auditiva y
4. Decodificación de palabras, ortografía, habilidades fonológicas, apren--
dizaje por mediación verbal, memoria mecánica y memoria al pie de la
1. Percepción táctil y visual, motricidad compleja, material nuevo y
3. Memoria táctil y memoria visual, formación de conceptos y solución de
4. Habilidad grafomotora, comprensión lectora, mecánica aritmética,
organi-zación y resolución de problemas y prosodia y uso pragmático.
5. Adaptación a la novedad, comprensión del contexto, competencia
social y estabilidad emocional.
Podemos concretar que la forma estandarizada actualmente de proceder para un correcto diagnostico es la siguiente:
1- Estudio neuropsicológico : rendimiento cognitivo global; lenguaje oral y escrito; visopercepción y visoconstrucción; memoria; coordinación motriz; atención y funciones ejecutivas. Se observan dificultades visoespaciales, visoconstructivas, discalculia, digrafía y déficit atencional. Dificultades sociales
y trastorno en el estado de ánimo.
2- Cuestionarios sobre aspectos conductuales/sociales.
3- Diagnóstico diferencial con otros trastornos: Asperger, TDHA,
Trastorno del procesamiento sensorial, trastorno de la coordinación…
Se debe hacer hincapié en que debido fundamentalmente a las consecuencias originadas por estas deficiencias, acompañadas de la sensación de no saber cómo actuar en determinados eventos sociales, que se salen un poco de su “cotidianidad”, estos niños suelen tener baja autoestima, sentimientos ansiosos y/o depresivos y de inadaptación.
De ahí la gran importancia de una precoz detección y pronta intervención, para ofrecerles pautas de actuación y estrategias que les ayuden a afrontar las distintas dificultades.
Cuando se evalúa a las personas con TANV, normalmente su C.I. manipulativo es perceptiblemente mas bajo que su C.I. verbal, debido a sus dificultades viso- espaciales.
Los niños con TANV tienden a extraviarse del camino de su casa y de los grupos y se pierden fácilmente. Derraman cosas durante la hora de la comida debido a sus problemas de coordinación motora y tienen problemas para vestirse solos por la misma razón. Los problemas con las habilidades espacia- les se reflejan en una débil comprensión de la información no verbal (por ejemplo, las imágenes, los dibujos, el paso del tiempo) y de las tareas no ver- bales, como los rompecabezas (puzzles). Muchos niños con TANV utilizan palabras de una manera muy adulta y aprenden a leer antes de la edad escolar debido a su fortaleza auditiva. Así, a menudo intentan aumentar la información sobre su entorno planteando cuestiones sin fin a los adultos, más que explorándolo ellos mismos. La inexactitud de su percepción visual, su torpeza física y la dificultad con la que integran la información espacio-temporal hacen más duro para ellos el que el mundo físico tenga un sentido. Esta compensación puede complicar el problema, puesto que cuanto menos se ocupe el niño en la exploración física, menos aprenderá sobre as relaciones entre los objetos en el espacio.
Durante los primeros años escolares, sus problemas espaciales y de coor-dinación les hacen difíciles la escritura, el álgebra, el decir la hora, el leer
y colorear mapas y el mantenimiento de la direccionalidad. En la escuela
secundaria el lenguaje verbal más complejo se basa en procesos no verbales como las relaciones espaciales (en ciencias, por ejemplo), la clasificación y secuenciación lógica (ambas habilidades necesarias para los trabajos de redacción). Esto puede causar problemas en distintas asignaturas, con excepción de las matemáticas. Por ejemplo, los estudiantes experimentan a menudo las dificultades con el sentido del tiempo, alineando el material escrito en una página, integrando cambios, cosiendo y escribiendo a máquina,
actividades que exigen un buen conocimiento espacial.
A través de los años escolares, los niños con TANV son a menudo
distraídos y mal organizados porque tienen problemas integrando e interpretando la información que reciben. Tienden a prestar atención a cada detalle cuando les llega, más que a combinarlos en totalidades más significativas. El esfuerzo lleva rápidamente a una carga excesiva de información, a la cual estos estudiantes harán frente a menudo aferrándose a los hábitos y rutinas fami-liares que les ayudan a estructurar su mundo. Este medio de hacer frente a sus dificultades aparece a veces como una conducta desadaptada.
Los profesores pueden apoyar a los estudiantes con TANV ha- ciendo un esquema del material que se desarrollará, usando un retroproyector con los puntos centrales mientras que dan la conferencia, proporcionando unos horarios claros de los acontecimientos del día, analizando las tareas complejas en tareas más pequeñas, secuenciando los pasos, usando el debate más que dando una conferencia para desarrollar e integrar ideas, y usando la fortaleza de estos estudiantes para aprender de memoria ayudándoles a desarrollar hábitos y rutinas para organizarse tanto ellos como su trabajo.
Posiblemente el área de mayor preocupación para los niños y adultos con TANV son las habilidades sociales. Una consecuencia de tener problemas para procesar la información no verbal y espacial son los fallos y malas interpretaciones de las señales sociales sutiles como expresiones faciales, gestos y tonos de voz. Por ejemplo, una frase como vas mejorando significa algo diferente cuando usted ha dejado caer simplemente una pelota o ha tropezado con la cuerda saltando (otra vez) que cuando usted ha conseguido una puntuación perfecta en una prueba de ortografía. La confusión puede
significar desastre en el patio del recreo.
contrario de un estudiante que tiene dificultad con la lectura pero que puede
hacer bien las actividades sociales y deportivas, los estudiantes con TANV se
ven afectados en todas las áreas. Esto puede conducir al aislamiento social que los niños intentarán aliviar a veces interactuando únicamente con los adultos, que son más agradecidos con sus habilidades verbales y se pero- cupan menos de su torpeza motora o de sus violaciones de las convenciones sociales. Sin embargo, como los niños con TANV son altamente verbales, los padres y los profesores tienden a atribuir su fracaso académico y social a la pereza o a un carácter débil. Esto puede conducir a problemas emocionales como la depresión y la ansiedad, que se pueden expresar de forma física (por ejemplo, mordiéndose las uñas y las cutículas, dolores de cabeza, problemas
del estómago, fobias).
Los padres y maestros pueden ayudar a los niños con TANV a aprender
habilidades sociales más eficaces hablando sobre las reglas sociales y jugando a juegos en los que los niños especulan sobre qué sentimientos corresponden
las expresiones faciales y tonos de voz, deduciendo las respuestas apro-
piadas. Los amigos y las parejas de los adultos con TANV pueden ayudar explicándoles las reglas sociales y estructurando la información que normal-
mente se transmite por una mirada o un gesto.
El TANV o síndrome del hemisferio derecho es un tipo de trastorno del
aprendizaje descrito por la neuropsicología
, no incluido en la CIE ni el DSM-
Por una parte, engloba los trastornos del desarrollo de la coordinación y del cálculo, y por otra el TGD-NE.
El TANV es un cuadro clínico caracterizado por alteraciones neuropsi- cológicas que, en la mayoría de las veces, comprometen funciones
derecho (implicado en
aspectos espaciales, abstractos, intuitivos y tareas no, verbales). Además,
debe tenerse en cuenta que en tareas complejas se activan ambos hemisferios. Se considera un síndrome neurológico que comprende varios déficit en los recursos personales que afectan a la capacidad de
Se estima que 1 de cada 10 niños con trastorno de aprendizaje tiene un
Johnson y Myklebust (1971) describieron este trastorno.
Los niños que estudiaron presentaban buenas habilidades auditivas, un inicio del habla temprano, dificultades de organización visoespacial y de integración de la información no verbal, dificultades para comprender el significado del contexto social y de la comunicación no verbal (expresiones faciales, inflexión de la voz, lenguaje corporal, caricias, etc.). Asimismo, percibieron que este trastorno iba asociado a un retraso en el desarrollo motor, problemas de direccionalidad, déficit en habilidades
sociales y, en algunos casos, a dificultades en el habla que incluían los
déficit pragmáticos.
La investigación relaciona estos déficit con una alteración de la sustancia blanca.
En el TANV las puntuaciones verbales siempre son superiores a
las espaciales, en general presentan una discrepancia significativa entre el Cociente intelectual Verbal (ClV) y el Cociente Intelectual Manipulativo (CIM) u organización perceptiva del WISC-1V, en ausencia de
Figura 1. Resultados de la escala de inteligencia WISC-R. CIV: cociente de inteligencia verbal; CIM: cociente de inteligencia manipulativo; CIT:
cociente de inteligencia total.
Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. García-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274
• Los afectados presentan buenas habilidades verbales, puntúan
bien en semejanzas, información y vocabulario,
• pero presentan importantes déficit visoespaciales,
que se observan en las subpruebas de Weschler de cubos y rom- pecabezas y,
• además, tienen dificultades para integrar la información.
• Estas dificultades se evidencian de forma más franca ante tareas como
el test de copia de la figura compleja de Rey-Osterrieth, con un
rendimiento muy bajo debido a las dificultades de planificación y orga- nización espacial (García-Nonell et al., 2006), y
• en tareas como la prueba de orientación de líneas de Benton.
dificultades en la ejecución del subtest de historietas del
WISC-R o en el de comprensión (miden la capacidad de comprensión
y la resolución de situaciones sociales).
• Por otro lado, cuando memorizan automáticamente (como en el test
de aprendizaje de palabras) rinden más que cuando memorizan cambian- do la información (como en los dígitos inversos),
• las dificultades básicas de estos niños tienen que ver con la capacidad visoespacial,
• la comprensión social: las habilidades sociales, los problemas de coor- dinacción motora y los problemas en tareas de cálculo mental.
En la escuela pueden tener problemas con diversas asignaturas: mate- máticas, plástica, gimnasia, tecnología.
Asimismo, es frecuente que presenten dificultades para relacionarse social-mente. Por ello, al no sentirse comprendidos, tienden a aislarse. Suelen ser niños con la autoestima baja, debido al fracaso persistente y a la falta de comprensión que sufren por parte de sus padres y/o maestros.
Debe tenerse en cuenta que preservan el lenguaje formal y leen bien.
Sin embargo, les cuesta comprender lo que han leído debido a la dificul- tad que tienen para contextualizar el texto, lo que es una consecuencia de
los déficit que presentan en la comprensión social.
En 1989, Rourke propuso los
Criterios para diagnosticar el TANV:
- Déficit bilateral en la percepción táctil: suele ser más evidente en el hemicuer- po izquierdo.
- Déficit bilaterales en la coordinación psicomotora: suelen ser más evidentes en el hemicuerpo izquierdo.
- Dificultades en la organización visoespacial.
- Dificultades para trabajar con información nueva o para adaptarse a situacio- nes nuevas y/o complejas.
- Dificultades en la resolución de tareas no verbales, en la formación de con- ceptos y en la generación de hipótesis.
- Dificultades en la percepción del sentido del tiempo.
- Desarrollo adecuado de las habilidades verbales automatizadas.
- Verborrea mecánica y repetitiva, que se incluye entre los trastornos pragmá- ticos del lenguaje.
- Déficit en la mecánica de la aritmética.
- Marcados déficit en la percepción del juicio social y la interacción social:
aumentan as posibilidades de desarrollar trastornos psicopatológicos inter- nalizantes como la depresión o la ansiedad.
El TANV es un trastorno heterogéneo que
• En forma Primaria (sin otros trastornos neurológicos asociados), o
• Secundariamente como perfil neuropsicológico de distintos cuadros neu-
como cromosomopatías, traumatismo craneoencefálico grave, hidro-
cefalia crónica, como efecto secundario de tratamientos oncológicos 10 , en malformaciones cerebrales como las disgenesias del cuerpo calloso y prema- turidad, entre otros. 11
han hecho plantear la posibilidad de que se trate de un continuo del mismo trastorno cuya diferencia radicaría en la gravedad de la sintomatología.
similitudes entre el TANV y el síndrome de Asperger
Otros autores defienden que el TANV puede ser un perfil neuropsicológico presente en el síndrome de Asperger y otros trastornos del neurodesarrollo. En menor medida, y debido probablemente a la escasa bibliografía al respecto, este mismo perfil se observa en pacientes con patología psiquiátrica que afectan al funcionamiento del hemisferio cerebral derecho.
Aun con estos interrogantes por resolver, la investigación de déficit cognitivos en TANV ha progresado en los últimos años.
No obstante, para una mayor comprensión del problema y para poder escla- recer algunas cuestiones conviene diferenciar un perfil de TANV sin causa conocida respecto a un perfil de TANV presente en diversas patologías del neurodesarrollo, neurológicas adquiridas o psiquiátricas.
En el primer caso, que se podría acuñar el término de la entidad como
Primario’
‘TANV
, los niños presentan las características anteriormente descritas con
una gran repercusión escolar. En la mayoría de los casos se llega al diagnósti- co cuando el motivo de consulta han sido las dificultades de aprendizaje.
En el segundo grupo,
el perfil TANV se presenta de forma paralela/comór-
bida a otra entidad (
p. ej., síndrome de Asperger, con un perfil neuropscoló-
gico de un TANV, o bien niños que han sufrido un traumatismo craneoencefá- lico y como secuela presentan dicho perfil).
Dado que la fisiopatología de las entidades que puedan presentar un perfil de TANV es diferente, probablemente en un futuro se podrá especificar con más detalle las peculiaridades del TANV de cada una de ellas.
10 Acosta MT. Síndrome del hemisferio derecho en niños: correlación funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales. Rev Neurol 2000; 31: 360-7.
11 Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York:
Guilford Press; 2002.
Los estudios neuropsicológicos nos proporcionan un conocimiento cada vez más detallado de la implicación de áreas cerebrales distintas en el procesa- miento de la información.
A pesar de existir puntos de controversia, no hay duda de que en el TANV, primario o secundario, existen déficit que repercutenen los aprendizajes y en la adaptación social de forma significativa.
HISTORIA DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
Las primeras descripciones del TANV fueron realizadas en 1971 por Jonson y Myklebust . 12 Estos autores aportaron la descripción detallada de un conjunto de niños con incapacidad para comprender el significado del contexto social, con poca habili- dad para el aprendizaje académico y con dificultad para la apreciación de la comunicación no verbal. Estas dificultades se manifestaban como problemas para la interpretación de:
las gesticulaciones, las expresiones faciales, las caricias y otros elementos comunicativos no verbales habituales. También mostraban incapacidad para entender el significado básico de los aspectos no verbales, utilizados en la vida diaria.
En 1979, Ross y Mesulam mostraron cómo la disfunción de HD en adultos no se manifestaba en la percepción de las caras, sino en la identificación de la expresión de éstas . 13
En 1982, Rourke propuso el primer
modelo etiológico, basado en las
discrepancias entre el funcionamiento del hemisferio derecho y el hemisferio
Destacó, además, la importancia de la sustancia blanca cerebral en la génesis del TANV al observar la presencia del mismo perfil neuropsicológico en
distintas entidades neurológicas,
en las que la sustancia blanca se encuentra
Describe un perfil neuropsicológico general que puede darse en
distintos cuadros nosológicos, en los cuales se cree que
la disfunción se
localiza en el hemisferio derecho en la sustancia blanca, básica para la
integración intermodal, y de las conexiones corticosubcorticales.
autor, la presencia del fenotipo clásico de los TANV depende de la cantidad de sustancia blanca disfuncional. 14
12 Johnson DJ, Myklebust HR. Learning disabilities: Educational principles and practices. New York: Grune and Stratton; 1971.
13 Ross ED, Mesulam MM. Dominant language functions of the right hemisphere?
14 Acosta MT. Síndrome del hemisferio derecho en niños: correlación funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales. Rev Neurol 2000; 31: 360-7.
Tras esta primera descripción y para delimitar mejor los distintos trastornos,
Rourke et al 15 definieron
dos tipos de trastornos de aprendizaje en función
del hemisferio cerebral implicado:
Dislexia: El primer subtipo se caracteriza por dificultades en la lectura, en
las habilidades de deletreo y las habilidades lingüísticas, con unos puntos fuertes en resolución de problemas no verbales y percepción táctil. 16 Generalmente estos niños mostraban puntuaciones más altas en el CI manipulativo respecto al CI verbal. Desde el punto de vista académico, se observaban dificultades en áreas que dependían directamente de
competencias lingüísticas orales y/o escritas. El más conocido es la
se define como un trastorno de lenguaje en el que de forma muy precoz se observan dificultades en la conciencia fonológica (discriminar los sonidos que forman parte de la palabra). Dicha alteración no permite realizar con normalidad la correspondencia grafema-fonema necesaria en la adquisición de la lectura. Desde el punto de vista cerebral, la disfunción se localiza en el hemisferio izquierdo (hemisferio encargado de procesar el lenguaje), concretamente en áreas como la circunvolución angular y el giro fusiforme que
permiten adquirir la ruta fonológica y léxica de la lectura.
Un segundo subtipo
de trastorno del aprendizaje se caracteriza por tener un perfil neuropsicológico
totalmente distinto, con puntuaciones más altas en funciones verbales respecto
a las funciones manipulativas 19 . Inicialmente se definió el TANV como un
síndrome que se caracteriza por presentar déficit en la percepción táctil y visual,
en tareas psicomotoras complejas y en el manejo de situaciones nuevas. De
acuerdo con Rourke, estos niños tienen tendencia a ser sedentarios y exploran
el entorno mediante la información verbal, de manera que manifiestan
dificultades en los procesos de atención a estímulos táctiles o visuales. Los
déficit en la formación de conceptos y razonamiento abstracto se deben, en
parte, a que reciben la información fundamentalmente por vía auditiva(verbal)
sin contar con otros datos sensitivomotores. Como resultado de los déficit
15 Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75.
16 Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York:
17 . Pugh KR, Mencl WE, Shaywitz BA, Shaywitz SE, Fulbright RK, Constable RT, et al. The angular gyrus in developmental dyslexia: task-specific differences in functional connectivity within posterior cortex. Psychol Sci 2000; 11: 51-6.
18 Samuelsson S. Converging evidence for the role of occipital regions in orthographic processing: a case of developmental surface dyslexia. Neuropsychologia 2000; 38: 351-62.
19 Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75.
descriptos, en el TANV existe un perfil lingüístico, unas consecuencias en el
ámbito académico y unas dificultades a nivel psicosocial. 20
García-Nonell, Rigau-Ratera y Artigas-Pallarés (2006) hacen referencia a la existencia de estudios de neuroimagen que revelan anomalías leves en el hemisferio derecho en individuos que presentan características de TANV, especialmente en las fibras que conectan el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. En ocasiones, el daño cerebral no es observable, pero el estudio de los síntomas de la evaluación neuropsicológica sugiere una disfunción de dicho hemisferio. 21
Schlumberger (2005) 22 señala que el término TANV, o síndrome del hemisferio derecho, es sugestivo puesto que permite dar una etiqueta especifica a una determinada asociación comórbida, con la correspondiente hipótesis neuropsicológica y fisiopatológica; aunque señala asimismo que este término precisa todavía de una descripción mas nítida en cuanto a su lugar en el horizonte de los otros trastornos de aprendizaje.
El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) es un tipo específico de trastorno del aprendizaje.
El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) parece ser la con- secuencia de una alteración de las funciones cognitivas vin-
culadas al hemisferio derecho. Se caracteriza por la concomitancia de dificultades en habilidades sociales, rendimiento escolar, baja habilidad visuoespacial y torpeza motora.
La prevalencia del TANV no está clara, por ser un trastorno relativamente
pocodivulgado, no recogido en el DSM IV y carente de una definición
20 Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York:
21 GARCÍA NONELL; RIGAU RATERA, y ARTIGAS PALLARÉS (2006): “Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal”, en: Rev. Neurol. 43 (5), pp. 268-274.
22 SCHLUMBERGER, E. (2005): “Trastornos del aprendizaje no verbal. Rasgos clínicos para la orientación diagnóstica”, en: Rev. Neurol., 40 (Supl 1): S85-S89.
El término TANV se refiere a un síndrome neurológico que se cree que es el resultado de un daño o déficit funcional en las
conexiones de la sustancia blanca del HD, importantes para la
integración intermodal. 23
Existen estudios de neuroimagen que revelan anomalías leves en el Hemisferio Derecho en los individuos que presentan características de TANV, especialmente en las fibras que conectan el Hemisferio derecho con el izquierdo. En ocasiones el daño no es observable pero la evaluación neuropsicológica suguiere un disfunción de dicho hemisferio
Los TANV conforman un grupo de trastornos de aprendizaje, de etiología poco clara en la mayoría de los casos.
Rourke propuso el primer modelo etiológico, basado en las discrepancias entre el Hemisferio Derecho y el Hemisferio Izquierdo . 24
Su investigación apunta a definir el TANV como un trastorno de la sustancia blanca del cerebro, ubicada predominantemente en el Hemisferio Derecho. En 1988, especuló que las conexiones corticosubcorticales podían ser impor- tantes en el mantenimiento de las funciones del Hemisferio Derecho.
En esta dirección, algunos estudios de neuroimagen revelan que los TANV presentan anomalías leves en la sustancia blanca del Hemisferio Derecho. 25
El TANV es un síndrome que se caracteriza por déficits primarios en la per- cepción táctil y visual, en las habilidades de coordinación psicomotora y en la destreza para tratar con material o con circunstancias nuevas.
En consecuencia, aparecen problemas en el aprendizaje (memoria táctil y visual) y en funciones ejecutivas (formación de conceptos, resolución de pro- blemas, razonamiento abstracto y velocidad de procesamiento de la infor- mación).
Los efectos finales de estas circunstancias son las dificultades académicas y socioemocionales.
23 Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York:
Guildford Press; 2002.
24 Rourke BP, Ahmad SA, Collins DW, Hayman-Abello BA, Hayman- Abello SE, Warriner EM. Child clinical/pediatric neuropsychology: some recent advances. Annu Rev Psychol 2002; 53: 309-39.
25 Rourke BP. The syndrome of nonverbal learning disabilities: developmental manifestations in neurologi- cal disease, disorder and dysfunction. Clin Neuropsychol 1988; 2: 293-330.
Para completar el perfil neurocognitivo de estos pacientes es preciso
prestar atención, no sólo a sus defectos, sino también a las habilidades
Puesto que la función del Hemisferio Izquierdo no está afectada, se preservan la percepción, la atención, la memoria por vía auditiva especialmente para el material presentado por vía verbal y las habilidades motoras simples. Por tanto, ciertas habilidades académicas no sólo están presentes, sino que incluso pueden ser superiores al término medio
Este patrón característico de déficit y de habilidades se evidencia en el aprendizaje formal académico; por ejemplo, obtienen buen rendimiento en
la lectura de una palabra simple y en la ortografía, en tanto que las
dificultades se evidencian en otros aspectos del aprendizaje, como las
ciencias y la aritmética.
Las deficiencias presentes en la percepción social, el juicio y las habi- lidades de interacción social son también consecuencia de los déficits neuropsicológicos.
Debido a todas estas características, estos niños presentan una predis-
posición a padecer problemas emocionales
Una de las áreas de mayor preocupación son los problemas sociales y emocionales que presentan. Dichos problemas podrían ser el resultado
de las dificultades en el procesamiento de la información no verbal y espacial, provocando los fallos y las malas interpretaciones de las señales sociales sutiles vinculadas a la comunicación no verbal.
A los niños con TANV les resulta difícil comprender las expresiones
faciales, los gestos y los tonos de voz. Este hecho puede conducir al aislamiento social. Algunos niños intentan aliviar el aislamiento entre sus
compañeros interactuando únicamente con los adultos, más agradecidos con sus habilidades verbales, menos sensibles a su torpeza motriz y, en general, más comprensivos.
En conjunto, la situación social que viven los niños con TANV contribuye
a la presentación de problemas psicopatológicos, a veces importantes,
como la depresión y la ansiedad, expresada en ocasiones de forma física (morderse lasuñas, dolores de cabeza, problemas de estómago, fobias).
Habilidades y déficit en el TANV
(modificado de Rourke).
Las dificultades presentes en estos niños pueden resumirse en grupos:
1) Visual-espacial-organizativa en que destaca mal reconocimiento visual, falla en percepción y organización del espacio, dificultad en construir formas. Esto afectara todas las áreas de aprendizaje, pero especialmente matemáticas, ya que hay compromiso de memoria de trabajo espacial, actividades manuales y artísticas.
2) Motora: falta de coordinación, problemas de equilibrio y poco desarrollo de habilidades de grafomotricidad. Su planificación motora está alterada, dificultando la comprensión, organización y finalización de las tareas.
3) Social: falta de habilidad para comprender comunicación no verbal, dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, y déficit en el juicio y la interacción social.
La dificultad en la integración intermodal ocasiona que el niño no sea capaz de ver una tarea en términos holísticos y deba proceder de manera gradual y sequen-cial, por lo que tendrá grandes dificultades si tiene que procesar información diversa en forma simultánea.
Sus habilidades o fortalezas se relacionan a manejo de lenguaje, memoria declarativa (para información formal), buen reconocimiento de las palabras en la lectura y habitualmente buena ortografía y lenguaje escrito, aun cuando le es difícil redactar un texto. Pueden tener buena atención y memoria auditiva, lo que ayuda a compensar desatención visual, y aprenden principalmente a través de la mediación verbal.
Características comunes de los TANV.
La siguiente tabla muestra una lista de trastornos que pueden cursar con TANV, de acuerdo con distintos niveles de afectación. Esta tabla permite entender que, además de existir un continuo en las manifestaciones en el aspecto cuantitativo, es decir, la gravedad de las mismas, también existe un continuo en el aspecto cualitativo, o sea, el tipo de manifestaciones. Por ello, se pueden definir distintos niveles, de acuerdo con la cantidad de síntomas propios del TANV observables. Estos distintos niveles, como muestra la tabla, pueden vincularse a diversas etiologías.
Trastornos que pueden cursar con TANV
LOS TANV DURANTE EL DESARROLLO Durante las primeras etapas del desarrollo, este grupo de niños tiende a la pasividad y a la poca capacidad de exploración del medio que los rodea. Interactúan menos con los adultos, se muestran menos interesados a los estímulos de su alrededor, tanto verbales como no verbales y evocan una respuesta pobre a las verbalizaciones de sus cuidadores. Son poco participativos durante las horas de las comidas y en los juegos. El desarrollo de las habilidades motoras y el inicio de la marcha suelen mostrar un ligero retraso. Su coordinación motora es pobre, sufren caídas frecuentes, golpes y con frecuencia rompen objetos de la casa. Debido a estas características, durante el período preescolar, muchos de ellos pueden diagnosticarse erróneamente de hiperactivos, al interpretarse su pobre capacidad de juicio social y su torpeza motora como conductas impulsivas.
También muestran dificultades en aquellas tareas relacionadas con las habili- dades de la vida diaria: comida, aseo personal, abrocharse las camisas, hacer el lazo de los zapatos, etc. La adquisición de las habilidades preacadémicas tempranas, como colorear y recortar, igualmente las alcanzan de forma retrasada. Por consiguiente, la mayoría de estos niños tienen poco interés en hacer rompecabezas, bloques de construcción o cualquier otro material apropiado para el desarrollo.
Al inicio de la etapa escolar, presentan dificultades en la adquisición de las habilidades académicas. Son problemas comunes en el reconocimiento y la copia de letras y de números, dificultades en la numeración y dificultades en las áreas preferentemente manipulativas, tales como dibujar y pintar.
Los niños con TANV superan en parte sus dificultades mediante la práctica y la repetición, y pueden llegar a desarrollar estas habilidades a un nivel casi nor- mal.
También tienen dificultades en las matemáticas, la lectura y la escritura, si
la actividad se asocia al reconocimiento de números y letras, puesto que
en su inicio la adquisición de estas tareas comporta aspectos visuoespaciales.
Figura 1. Operaciones de cálculo realizadas por un niño de 7 años con TANV. Véase el número 3 señalado por la flecha y la colocación del signo –.
Tomado de: Características del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. García- Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38
Este tipo de dificultades se evidencia mucho en la resolución de problemas y en el cálculo operacional, especialmente si éste tiene un contenido de representación visuoespacial; sin embargo, es posible que no se pongan en evidencia en las operaciones más mecánicas como, por ejemplo, las tablas de multiplicar (Figs. 1 y 2).
Figura 2. Resolución de un problema de matemáticas de un niño de 8 años con TANV. Inversión espacial del 2 y el 4 al confeccionar la resta.
Tomado de: Características del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38
Figura 6. Razonamiento matemático.
Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. García-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2006; 43 (5):
No presentaron dificultades en el cálculo mecánico, pero sí en problemas matemáticos más elaborados o en aquellos que precisan un componente de razonamiento no verbal e imaginación espacial (Fig. 6).
También, durante el período escolar se ha observado una conexión entre los problemas visuoespaciales de los TANV y ciertas confusiones en el lenguaje, con inclusión de dificultades en la interpretación lingüística del espacio, la diferenciación entre la parte y el todo y en las relaciones entre causa y efecto.
Otra delas dificultades destacadas en estos niños es el concepto de tiempo, ya que pueden tener dificultades para nombrar la hora –aumentadas en los relojes analógicos–, reconocer los días de la semana o los meses del año, y en la adquisición del concepto de dinero y de las medidas métricas. Los problemas espaciales y de coordinación repercuten en las actividades plásticas como el dibujo, la coloración de mapas y las manualidades en general.
En la escuela secundaria los problemas aparecen en aquellas actividades que dependen de un lenguaje verbal más complejo, basado en procesos no verba- les, como las relaciones espaciales (en ciencias físicas), la clasificación y la secuenciación lógica (habilidades necesarias para los trabajos de redacción).
Figura 3. Disgrafía en un niño de 7 años con TANV.
La mayoría de niños con TANV tienen dificultades en las funciones instrumen- tales.
Figura 5. Ejemplo de escritura espontánea (niño de 9 años).
Presentan un lenguaje fluido, aprosódico y con poco contenido. Por el contrario, su nivel lector es bueno y presentan buenas habilidades para la mecánica lectora, aunque muestran dificultades en la comprensión.
Es muy común que presenten disgrafía en la escritura libre (Fig. 3). También cabe señalar que el abundante recurso actual a los medios audiovi- suales requiere una importante tasa de habilidades extraverbales. Para la mayoría de los sujetos esta instrumentación tecnológica facilita los aprendi- zajes, pero los niños con TANV presentan dificultades ante esquemas y repre- sentaciones icónicas, ya que su capacidad de integración visuoespacial no es adecuada. 26 En general, los niños con otros trastornos del aprendizaje distintos del TANV suelen tener dificultades en el lenguaje, la lectura, la escritura o en la capaci- dad de atención. Las dificultades en estas áreas llaman fácilmente la atención a partir de los primeros años de escuela. No es extraño que así sea, ya que lo
26 Narbona J, Gabari I. Espectro de los trastornos del aprendizaje no verbal. Rev Neurol Clin 2001; 2: 24-
primero que se le exige a un niño es que hable correctamente, que aprenda a leer y escribir y que esté atento en clase. Por lo tanto, cuando las dificultades del aprendizaje se determinan por dificultades en habilidades no verbales, el problema pasa más desapercibido. 27 Esta circunstancia condiciona que el diagnóstico del TANV suela ser relativa- mente tardío.
PERFIL NEUROPSICOLÓGICO. DIAGNÓSTICO
La exploración neuropsicológica que recomendamos para estos pacientes consta de un conjunto de pruebas neuropsicológicas. Esta aproximación representa un aspecto decisivo para el diagnóstico, ya que ofrece información del funcionamiento cognitivo, además de proporcionar una guía para la intervención psicoeducativa. En el perfil neuropsicológico se evidencian marcadas diferencias entre la puntuación de la escala verbal y la manipulativa del WISC-R. Esto concuerda con el hecho de que los niños con TANV sean exageradamente verbales y utilicen estrategias verbales –hablar sin parar durante la resolución de proble- mas basados en acciones o ejecuciones y preguntar, frecuentemente, como intento de obtener retroalimentación verbal relacionada con su actuación.
McDonough-Ryan et al afirman que una posible hipótesis interpretativa de las diferencias entre el CIV y el CIM sería considerar que dichas discrepancias podrían reflejar las deficiencias de estos niños en la resolución de problemas nuevos, aspecto íntimamente relacionado con el funcionamiento ejecutivo. 28 La mayoría de personas con TANV también muestran diferencias evidentes en el rendimiento entre las pruebas de memoria verbal y visual. Cornoldi et al enfatizan la importancia de dividir los procesos de almacena- miento de información en dos bucles: el pasivo, definido como la habilidad de recordar información en el mismo formato que se ha memorizado previamente; y el almacenamiento activo, como la habilidad de recordar información que se ha modificado previamente, integrada o transformada. También resaltan estos autores la importancia de enfatizar que las tareas pasivas igualmente requieren algún tipo de procesamiento activo, como, por ejemplo, el ensayo mental. 29 Esta característica podría ser la base de las diferencias encontradas en los niños con TANV en el aprendizaje automatizado, en contraposición a la pre- sentación de material donde se necesita procesar, integrar y posteriormente evocar.
27 Brumback RA, Staton D. An hypothesis regarding the commonality of right hemisphere involvement in learning disability, attentional disorder, and childhood major depressive disorder. Percept Mot Skills 1982; 55: 1091-7.
28 McDonough-Ryan P, Del Bello M, Shear PK, Ris MD, Soutullo C, Strakowski SM. Academic and cognitive abilities in children of parents with bipolar disorder: a test of the nonverbal learning disability model. J Clin Exp Neuropsychol 2002; 24: 280-5.
29 Cornoldi C, Rigoni F, Venneri A, Vecchi T. Passive and active processes in visuo-spatial memory:
double dissociation in developmental learning disabilities. Brain Cogn 2000; 43: 117-20.
Copia de la figura compleja de Rey Los resultados obtenidos mostraron dificultades en la ejecución y la organi- zación de la copia, con dificultades para situar los elementos en el espacio y mantener la proporción
Figura 4. Copia. Figura compleja de Rey.
Figura 5. Reproducción de memoria. Figura compleja de Rey.
Ejemplos de la figura compleja de Rey: a) Copia
Ejemplos de la figura compleja de Rey: b) Reproducción de memoria.
En pruebas de memoria visual muestran puntuaciones muy por debajo de la normalidad, probablemente debido a las dificultades visuoespaciales y a los problemas de planificación. Rourke sostiene que en aquellas tareas en las que se requiere integración de la información visual, basada en un significado contextual, el niño se fija en los detalles visuales de la manipulación. Por este motivo, en niños con TANV, no encaja las piezas, basadas en la ima- gen como un todo o gestalt (Figs. 4 y 5). Su planificación motora se altera, lo cual dificulta la comprensión, organización y finalización de las tareas. Estos niños, a menudo, no verán una tarea en términos holísticos. Por tanto, se espera que tengan dificultades en todas las tareas de procesamiento simul- táneo. Kaplan, en 1990, afirma que el funcionamiento del lenguaje de estos niños es confuso, ya que, aunque presentan unas buenas habilidades verbales automá- ticas (memoria y uso de la sintaxis), transmitiendo la sensación de poseer una buena competencia lingüística, la capacidad comunicativa es pobre. 30
Algunosniños con TANV pueden presentar un retraso en el desarrollo del lenguaje por problemas pragmáticos y prosódicos. Un porcentaje importante de padres refieren problemas conductuales (mal genio, rabietas, etc.), lo cual se refleja en el CBCL (del inglés, Achenbach Child Behavior Checklist). Los resultados de este cuestionario tienden a mostrar puntuaciones elevadas en las escalas de ansiedad y de depresión, problemas conductuales, proble- mas sociales y problemas de atención.
30 Kaplan JA, Brownell HH, Jacobs JR, Gardner H. The effects of right hemisphere damage on the pragmatic interpretta-tion of conversational remarks. Brain Lang 1990; 38: 315-33.
Muchas de las características que se han descrito para el TANV se superpo- nen a las propias del síndrome de Asperger (SA). Incluso se podría afirmar que el TANV y el SA podrían representar varios grados de gravedad del mismo continuo neurocognitivo. Sin embargo, también es posible descubrir algunas diferencias e incluso intuir unos límites entre ambos trastornos. Podría afirmarse que una parte de los niños con TANV cumplen criterios del DSM-IV para el SA; sin embargo, no todos los niños con TANV muestran un déficit social tan grave, ni cumplen todos los criterios de SA. En el TANV no es
habitual que presenten rutinas y rituales comportamentales y patrones inusuales del lenguaje tan marcados como en el SA. 31 Por el contrario, uno de los componentes más característicos del TANV, el déficit visuoespacial, no suele ser muy manifiesto en el SA. La tabla VI resume las diferencias más destacadas entre TANV y SA.
Características diferenciales entre TANV y SA.
31 Klin A, Volkmar FR, Sparrow SS, Cicchetti DV, Rourke BP. Validity and neuropsychological characteri- zation of asperger syndrome convergence with nonverbal learning disabilities syndrome. J Child Psychol Psychiatr 1995; 36: 1127-40.
PERFILES COGNITIVOS Y CONDUCTUALES DEL TANV
El perfil cognitivo-conductual del TANV se caracteriza por una serie de dificultades que, generalmente, contrastan con buenas habilidades lin-
güísticas. 32
Lenguaje A pesar de mostrar buenas habilidades básicas como fonologíay morfosintaxis, pueden manifestar dificultades en los aspectos pragmáticos del lenguaje, semánticos y en la comprensión de inferencias. Estas dificultades pueden ser más aparentes cuando las situaciones requieren una comprensión profunda y no tan superficial, abstracción y sofisticación del conocimiento semántico 33 . Su discurso puede ser pobre en contenido y con una narrativa desorganizada 34 , 35 .
Área motora La torpeza motora es, a menudo, el primer síntoma detectado por los padres. Posteriormente, en la escuela pueden presentar problemas en la coordinación fina (recortar, abrocharse los botones, vestirse, etc.) y, consecuentemente, problemas en el grafismo. Este último con el tiempo mejora y puede llegar a ser bastante claro tras un largo proceso de práctica. Desde la primera infancia, tienen dificultades en actividades que requieren coordinación motora (ir en bicicleta, jugar a fútbol, subir escaleras, etc.).
Funciones visuoespaciales/visuoconstructivas Presentan dificultades para la percepción y organización de la información visual, así como para la orientación espacial, que incluye problemas de orienta- ción derecha-izquierda, y los recuerdos visuales 36 .
Además de los problemas relacionados con la grafía, pueden tener problemas para el recuerdo e identificación de las letras (memoria visual) y para utilizar la secuencia correcta de trazos para formar los diferentes grafemas (memoria visual secuencial y habilidades viso-constructivas).
32 E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. Características del trastorno de aprendizaje no verbal. REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
33 Volden J. Nonverbal learning disability: a tutorial for speech-language pathologists. Am J Speech Lang Pathol 2004; 13: 128-41.
34 Humphries T, Cardy JO, Worling DE, Peets K. Narrative comprehension and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities. Brain Cogn 2004: 56: 77-88.
35 Harnadek MC, Rourke BP. Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. J Learn Disabil 1994; 27: 144-54.
36 Harnadek MC, Rourke BP. Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. J Learn Disabil 1994; 27: 144-54.
Así pues, los niños con TANV tienen dificultades cuando tienen que copiar de la pizarra o de un libro, en la distribución/ organización del papel, en la alinea- ción correcta de los números para poder realizar operaciones aritméticas, en leer y pintar mapas. Las dificultades en las habilidades espaciales se reflejan también en otras tareas no verbales, como la realización de rompecabezas y dibujos. Por sus dificultades visuoespaciales, tienden a fijarse en los detalles sin saber integrarlos en un conjunto o globalidad.
Área social Los niños con TANV tienen dificultades en las interacciones sociales. 37 Suelen mostrarse abiertos a iniciar relaciones sociales, pero por las dificultades descritas anteriormente y relacionadas con la información procesada por el hemisferio derecho, tienen dificultades para mantenerlas ya que no entienden o no pueden interpretar gran parte de la información no verbal. Alrededor de un 65% de la comunicación se lleva a cabo mediante lenguaje no verbal (gestos con los manos, expresiones faciales, tonos de voz, etc.). Así pues, no es difícil entender que estos niños tengan dificultad para interpretar de forma adecuada las conversaciones y por ello hagan juicios erróneos, malas interpretaciones o interpretaciones literales. Los niños con TANV suelen desarrollar buenas habilidades de memoria mecánica y esto les permite desenvolverse en la vida diaria. Frecuentemente la visión que tenemos de ellos es que son niños rutinarios y necesitan saber con antelación cualquier cambio que pueda ocurrir. Sin embargo, cuando se añade una variable nueva o un cambio pequeño en cualquier situación social, tienen dificultades para resolver la ‘nueva’ situación. Aprenden poco de las experiencias y manifiestan poca capacidad para generalizar y extrapolar los aprendizajes a otras situaciones. Otra característica de los niños afectos de TANV es la falta de conciencia del tiempo. A menudo son descritos por sus padres como niños lentos en la realización de cualquier actividad y con escasa capacidad para gestionar el tiempo.
Área afectiva Debido a las dificultades para resolver problemas y situaciones novedosas, tienen tendencia a aislarse. A menudo parecen estar ‘fuera de lugar’. No es infrecuente que aparezca sintomatología ansiosa/depresiva y baja autoestima. La tendencia al aislamiento social parece aumentar con la edad. Los niños afectos de TANV tienen un alto riesgo de presentar patologías relacionadas con la ansiedad y la depresión. No está claro aún si la presencia de dicha sintomatología es debida a que constantemente son criticados o castigados por situaciones que ellos no pueden resolver o bien por la sensación de no poder satisfacer las demandas que el entorno social espera de ellos. Hasta la fecha, no existen datos esclarecedores sobre la prevalencia de psicopatología en el TANV ni de su correlación con los distintos déficit cognitivos. 38
37 , 37
Forrest BJ. The utility of math difficulties, internalized psychopathology, and visual-spatial deficits to
identify children with the nonverbal learning disability syndrome: evidence for a visual-spatial disability. Child Neuropsychol 2004; 10: 129-46.
Repercusión académica Académicamente, se observan dificultades en estas áreas:
Grafismo Las dificultades en la escritura (grafismo) son más evidentes en los primeros años de escolarización y pueden ir mejorando con la práctica.
Comprensión lectora La comprensión lectora se encuentra significativamente alterada con respecto a
la habilidad en la descodificación grafema-fonema.
A pesar de observarse un desarrollo normal de la conciencia y de la memoria
fonológica, en ocasiones se observan dificultades iniciales en la lectura debido
al papel de la percepción visual en la adquisición inicial de dicho aprendizaje.
La dificultad en la comprensión lectora probablemente se debe a la interpreta- ción literal de lo que leen, sin saber realizar inferencias o abstracciones, ni relacionar conceptos. Esta dificultad se evidencia más con la edad, cuando el nivel de abstracción requerido aumenta, sobre todo si se trata de material novedoso.
Matemáticas Se observan marcadas dificultades en el área de matemáticas respecto a otras
áreas académicas. Cometen errores en la alineación de los números. Frecuentemente aparecen dificultades en el razonamiento de los problemas matemáticos, debido a la incapacidad de interpretar los problemas y realizar extrapolaciones de la información.
El cálculo incluye adquirir hechos numéricos básicos y procedimientos
necesarios para solucionar problemas matemáticos. Las dificultades aritméticas que presentan estos niños se encuentran más vinculadas a problemas de tipo espacial que de naturaleza verbal. Para aprender a contar y comprender el sistema numérico, los niños deben haber adquirido a través de las experiencias tempranas, de la manipulación de objetos y de la información visual y espacial, una serie de conceptos básicos de cantidad (p. ej., mucho, poco, más, menos, etc.), que les permitirán progresar en las habili- dades académicas. Al parecer los niños con TANV manifiestan dificultades en este proceso.
Aprenden a través de la memoria mecánica y fonológica el nombre de números, sin poder relacionarlos con la magnitud numérica que representan, y así muestran una fuerte disociación entre el cálculo mental (debido a una memorización de hechos numéricos básicos) y el cálculo escrito.
Ciencias (educación secundaria) Las dificultades se deben a que han de resolver problemas y adquirir una gran variedad de conceptos nuevos (a nivel verbal) relacionados con conceptos espaciales.
El diagnóstico es clínico y se basa en la historia clínica y la exploración física neurológica, el estudio neuropsicológico y la valoración de aspectos conduce- tuales y habilidades académicas. Desde el punto de vista neuropsicológico, se observan dificultades en un amplio abanico de funciones cognitivas relacionadas con el hemisferio cerebral derecho. Inicialmente se dio mucha importancia a la discrepancia en las escalas de capacidad intelectual entre las funciones verbales y las no verbales en detri- mento de estas últimas. Los trabajos más recientes 39 dan menos importancia a esta discrepancia y se centran en los diferentes subtests para proporcionar evidencia entre los puntos fuertes y débiles de cada niño.
Se conoce el papel de las funciones ejecutivas en diversos trastornos del desarrollo. En términos genéricos, las funciones ejecutivas se refieren a una constelación de capacidades cognitivas implicadas en la resolución de situaciones novedosas, imprevistas o cambiantes, y pueden agruparse en una serie de componentes: razonamiento abstracto, planificación, supervisión, formación de conceptos, flexibilidad mental, motivación, juicio social y aspectos de atención. Las funciones ejecutivas no son sólo importantes para los procesos cognitivos, sino también para el control
emocional y para solucionar problemas de la vida cotidiana.
Fisher et al evidenciaron dificultades en las funciones ejecutivas mediante pruebas neuropsicológicas como el Wisconsin Card Sorting Test (WCST) y el Halstead Category Test (HCT) en un grupo de 15 niños diagnosticados de TANV. 40 La función ejecutiva más afectada en niños con TANV es la memoria de trabajo y, particularmente, la memoria de trabajo visuoespacial.
Memoria Los niños con TANV muestran dificultades en la memoria visual. La memoria de caras es probablemente el tipo de memoria visual más afectado. Podría explicarse por una disfunción del lóbulo temporal derecho y del giro fusiforme, que son los responsables de esta función. Otra posible explicación puede ser que en otras pruebas de memoria visual pueden adoptarse más fácilmente estrategias verbales . 41
39 Pelletier PM, Ahmad SA, Rourke BP. Classification rules for basic phonologic processing disabilities and nonverbal learning disabilities: formulation and external validity. Child Neuropsychol 2001; 7: 84-98.
40 Fisher NJ, DeLuca JW, Rourke BP. Wisconsin Card Sorting Test and Halstead Category Test performance of children and adolescents who exhibit the syndrome of nonverbal learning disabilities. Child Neuropsychol 1997; 3: 61-70.
41 Fisher NJ, DeLuca JW. Verbal learning strategies of adolescents and nonverbal learning disabilities. Child Neuropsychol 1997; 3: 192-98.
adults with the syndrome of
Aparentemente los niños con TANV tienen una buena memoria verbal. No obstante, utilizan pocas estrategias de organización de la información y hacen uso de estrategias de tipo serial 42 . Hay estudios 43 , 44 que describen buenos resultados en tareas de aprendizaje de pares de palabras. Habilidades visuoespaciales Las personas con TANV presentan dificultades en aspectos relacionados con las funciones visuoespaciales. Las habilidades perceptivas básicas se encuen- tran menos afectadas 45 . Estas dificultades se ponen de manifiesto con pruebas visuomotoras, de reco- nocimiento facial, la prueba de juicio de orientación de líneas y la figura com- pleja de Rey, entre otras. 46 , 47
Déficit motores y de velocidad de procesamiento En el desarrollo normal del niño se produce un incremento en la velocidad de procesamiento a menudo que aumenta la edad. Un déficit en dicha habilidad puede denotar una disfunción en el hemisferio derecho. 48 Las habilidades motoras finas y la velocidad motora se encuentran alteradas en niños diagnosticados de TANV. Dificultades semejantes se han observado en niños diagnosticados de trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH); no obstante, estas funciones resultan mucho más afectadas en niños con TANV. 49 Además, las dificultades en las funciones ejecutivas tales como iniciación, automatización, planificación y memoria de trabajo también tienen una reper- cusión importante en el desarrollo de la velocidad de procesamiento. Se ha sugerido que la incapacidad de estos niños para representar imágenes visuales les impediría evocar visualmente algo que han visto con anterioridad y,
42 Liddell GA, Rasmussen C. Memory profile of children with nonverbal learning disability. Learn Disabil Res Pract 2005; 20: 137-41.
43 Weintraub S, Mesulam MM. Developmental learning disabilities of the right hemisphere. Arch Neurol 1983; 40: 463-8.
44 Nichelli P, Venneri A. Right hemisphere developmental learning disability: a case study. Neurocase 1995; 1: 173-7.
45 Worling DE, Humphries T, Tannock R. Spatial and emotional aspects of language inferencing in nonverbal learning disabilities. Brain Lang 1999; 70; 220-39.
46 García-Nonell C, Rigau-Ratera E, Artiga-Pallarés J. Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev Neurol 2006; 43: 268-74.
47 Mammarella IC, Cornoldi C, Pazzaglia F, Toso C, Grimoldi M, Vio C. Evidence for a double dissociation between spatial-simultaneous and spatial-sequential working memory in visuospatial (nonverbal) learning disabled children. Brain Cogn 2006; 62: 58-67.
48 Gross-Tsur V, Shalev RS, Manor O, Amir N. Developmental right hemisphere syndrome: clinical spectrum of the nonverbal learning disability. J Learn Disabil 1995; 28: 80-6.
49 Landau YE, Auerbach JG, Gross-Tsur V, Shalev RS. Speed of performance of children with developmental right hemisphere syndrome and with attention-deficit hyperactivity disorder. J Child Neurol 2003; 18:
por tanto, disminuye la velocidad de procesamiento de la información visual. 50 , 51 .
No hay duda de que la mayoría de los logros académicos se miden y definen por medio de la comunicación basada en el lenguaje. Aún así, se sabe que más del 65% de toda la comunicación se realiza por medios no verbales. Todos
estamos familiarizados con el término
"comunicación no verbal", pero son
pocos los profesionales que han sido entrenados específicamente para entender los trastornos en esta área.
A pesar de que las medidas de inteligencia se han diseñado para evaluar tanto
los aspectos verbales como los no verbales de la misma, los educadores tienden a ignorar la evidencia de las deficiencias no verbales en sus alumnos.
O peor aún, etiquetan a los estudiantes con discapacidades del aprendizaje no
verbal como niños "problemáticos".
Todos somos conscientes del importante papel que juega el lenguaje en el aprendizaje humano. En nuestra sociedad moderna, la competencia de un individuo se juzga muy a menudo por sus habilidad verbal. Se tiende a atribuir más credibilidad a una persona que habla de manera elocuente y que tienen un vocabulario extenso, que a una persona que realiza frecuentes errores gra- maticales y que muestra un vocabulario limitado. Una estudiante que
demuestra dificultades innatas para leer, deletrear, y/o expresarse, destaca en
la mayoría de las situaciones de su clase. Igualmente, una estudiante que sea
muy buena lectora, alcanza una gran precisión al deletrear, y se expresa de manera articulada, no induce a sus profesores a pensar en un trastorno del aprendizaje. Pero ésta es, a menudo, la manera exacta en que se manifiesta el
síndrome de discapacidad del aprendizaje no verbal (TANV) en los niños, en los primeros grados de la escuela elemental.
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (también llamados trastornos de aprendizaje del "hemisferio derecho") pasan, a menudo sin ser detectados ni atendidos por profesores y otros profesionales, durante
una gran parte de la escolarización del niño.
50 García-Nonell C, Rigau-Ratera E, Artiga-Pallarés J. Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev Neurol 2006; 43: 268-74.
51 Cornoldi C, Rigoni F, Tressoldi PE, Vio C. Imagery deficits in nonverbal learning disabilities. J Learn Disabil 1999; 32: 18-57.
En general, existe un conocimiento inadecuado de las causas subyacentes de las dificultades que estos estudiantes encuentran en la escuela.
Actualmente, existen pocos recursos disponibles para el niño con síndrome de TANV, a través de las escuelas o agencias privadas. Todavía es difícil en- contrar un profesional que entienda las discapacidades del lenguaje no verbal.
A esos niños, a menudo se los etiqueta como con "problemas de con- ducta" o "emocionalmente perturbados", debido a su conducta, frecuen- temente inapropiada o inesperada, pero se sabe que el origen de los
TANV es neurológico, y no emocional y/o deliberado.
El síndrome TANV se manifiesta por una disminución de habilidades en la
organización del espacio visual-espacial, en la adaptación a situaciones nuevas
o novedosas, y en la lectura correcta de los signos y señales no verbales.
Parece ser un síndrome inverso al de Dislexia
A pesar de que se logran progresos académicos, estos estudiantes tendrán
dificultades para producir "emisiones" en aquellas situaciones que requieran velocidad y adaptabilidad. Si bien se ha comprobado que los trastornos de aprendizaje basados en el lenguaje tienen un origen genético, todavía no se ha comprobado, que los TANV tengan una componente genética. Se sabe que las discapacidades del aprendizaje no verbal involucran procesos de funcio- namiento (en general, se cree que estos procesos tienen un origen neurológico en el hemisferio cerebral derecho, el cual se especializa en el procesamiento
no verbal).
Scanners cerebrales en individuos con TANV confirman, a menudo, ligeras anormalidades en el Hemisferio Cerebral Derecho.
Las historias del desarrollo revelan que un número de niños que sufren trastornos de aprendizaje no verbal, y que han recibido atención clínica, han sufrido en algún momento de su desarrollo:
1) una lesión de moderada a severa en la cabeza, 2) tratamientos prolongados y repetitivos con radiación en la cabeza, o cerca de ella, 3) ausencia congénita del corpus callosum, 4) han sido tratados de hidrocefalia, o 5) se les ha extraído tejido cerebral del hemisferio derecho.
Todos esas invasiones neurológicas implican una destrucción significativa de las conexiones de la materia blanca (fibras largas de Mielina del cerebro) en el hemisferio derecho del cerebro, y que son básicas para la integración intermodal. Por lo tanto, la evidencia y las teorías actuales sugieren que un daño temprano (enfermedad, trastorno, disfunción) del hemisferio cerebral derecho, y/o una enfermedad de materia blanca difusa, que dejan al sistema del hemisferio izquierdo (unimodal) que trabaje de manera aislada, es la causa que contribuye al síndrome del TANV (la vida familiar no se ve afectada por la disfunción).
Clínicamente, la clasificación de este trastorno del aprendizaje se parece a la del adulto que ha sufrido una lesión severa en la cabeza, que afecta al hemis- ferio cerebral derecho, tanto por sus síntomas como por su comportamiento.
Los trastornos del aprendizaje no verbal aparecen de manera mucho menos frecuente que los trastornos de aprendizaje basados en el lenguaje. Mientras que aproximadamente, el 10% de la población general podría tener discapacidades identificables del aprendizaje, se cree que tan sólo 1 al 10% de esos individuos podrían tener TANV (entre 0,1% y 1% de la población general). A diferencia de las discapacidades de apren- dizaje basadas en el lenguaje, el síndrome TANV afecta a hombres y mujeres por igual (ratio de sexo aproximadamente 1:1) y su coincidencia
con la lateralidad zurda es infrecuente.
El descubrimiento del síndrome TANV comenzó a principio de la década de los 70, como una investigación concerniente a grupos de niños con dificultades del aprendizaje que se identificaban por la discrepancia entre el CI verbal y el de funcionamiento. Es lamentable que, 40 años después, incluso profe- sionales del campo de la educación no estén informados y/o familia- rizados con los trastornos del aprendizaje no verbal, ya que los efectos de dichos trastornos en los niños pueden ser, a largo plazo, mucho más devastadores que los de los trastornos del aprendizaje basados en el len- guaje.
Dado que un acceso disminuido y/o un funcionamiento desordenado de los sistemas del hemisferio derecho impiden todo el entendimiento y el aprendizaje adaptativo, es justo decir que las discapacidades del apren-
dizaje no verbal son "más debilitantes que las discapacidades verbales".
Hoy en día están bien definidas las habilidades y deficiencias específicas del
procesamiento central que caracterizan al síndrome. Aún así, los trastornos
del aprendizaje no verbal siguen siendo, en su gran mayoría, mal enten-
didos, y suelen, por lo general, pasar inadvertidos.
El primer modo de comunicación de un niño debería ser no verbal. Tanto pa- dres como educadores, a menudo sospechan que "hay algo raro" desde un principio, pero no son capaces de "concretar" lo que es.
Las primeras consultas con un psicólogo escolar o con su médico de cabecera sólo sirven para descartar o apaciguar las preocupaciones de los educadores y padres acerca del niño. Con demasiada frecuencia se asegura a los padres que todo está bien; y que tal vez, su hijo sólo sea "un perfeccionista", o "inmaduro", o que esté "aburrido de como se hacen normalmente las cosas", o que sea "un poco torpe". Rara vez se da crédito alguno a las preocupaciones de los padres o educadores hasta que el niño alcanza un punto en la escuela en el que ya no es capaz de funcionar, dadas las limitaciones de su discapacidad, y/o en algunos casos, el niño sufre un "colapso nervioso" (o algo peor).
El niño con trastornos del aprendizaje no verbal a menudo nos parece torpe y tiene, de hecho, una coordinación inadecuada tanto de sus habilidades motoras gruesas como de las finas. Puede tener dificultades extremas para aprender a montar en bicicleta o a patear un balón de fútbol. Para este niño, las habilidades motoras finas, tales como cortar con unas tijeras o atarse los cordones de los zapatos, parecen tareas imposibles de dominar para este niño. Es capaz de "buscar excusas" para escaparse de las actividades motoras más simples. Un niño pequeño con TANV es menos proclive a explorar su entorno de manera motora porque no puede fiarse de su procesamiento cinestético ni de sus percepciones espaciales. Dicho niño aprende poco de las experiencias o de la
repetición, y es incapaz de generalizar la información.
En sus primeros años, el niño puede parecer "confundido" la mayor parte del tiempo (realmente está confundido) a pesar de su alto nivel de inteligencia y buenos resultados en lenguaje expresivo. Una observación más detallada revelará una ineptitud social en el tema de malas interpretaciones del lenguaje corporal y/o del tono de voz. Este niño es incapaz de "mirar y aprender". No percibe los signos sutiles de su ambiente, tales como: saber cuando se ha ido "demasiado lejos" en algo, la idea de espacio "personal", las expresiones faciales de otros, o cuando otra persona está experimentando gusto (o dis- gusto) de una manera n

References: resolución

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