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Timestamp: 2018-02-19 15:07:57+00:00

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Rumbo Educativo No. 11 by Raymundo Cruz Sigala - issuu
Nuevos escenarios y nuevas experiencias La Implementación de la Reforma en Secundaria Los Proyectos Educativos ysus aportaciones ala calidad Educar en la ciencia: la Maestría en Educación Científica ,
Año 10, N° 11 , Noviembre 2009 Cooperación $35.00 pesos -
Mario Jesús Franco García Director Javier Humberto González Acosta Subdirector Consejo Editorial Jorge Sandoval Aldana
Mario Jesús Franco García
Javier Humberto González Acosta
Amaro Aguilar Martínez
Armida Akosima FloUe
Jorge Sandoval Aldana
Director de Rumbo Educativo Jaime Eddy Ramírez Méndez Director Editorial RUMBO EDUCATIVO Año 10, No. 11 Es una publicación periódica del Departamento de Extensión y Difusión
del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado dirigida a sus alumnos
y maestros, a la comunidad magisterial ya la sociedad en general.
El contenido de los artículos es responsabilidad de cada actor.
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Apuntes para la Historia del CCHEP y nuevas experIencias Nuevos escenartos • • • .....................
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De nuestra institución El CCHEP en el XCongreso Nacional de Investigación Educativa .................. 7
La Implementación de la Reforma en Secundaria ........................................9
Los Proyectos Educativos y sus aportaciones a la calidad .....................
ti ti ...
La práctica pedagógica videograbada. Resultados de la evaluación del Programa Escuelas de Calidad...
t i . . . . . . . . . . . . . . . . . ti . . . . t i . . . . . . . . . t i . . .
Hacia el aprendizaje integral de las matemáticas en la educación básica ......24
Visión Magisterial
Educar en la ciencia: la Maestría en Educación Científica ...........
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Nuevos escenarios ynuevas exper'encias
Reconstruir la historia de una institución , como el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP), es enten derl a como produ cto de su ti empo y de su circunstanci a. La educación y las institu ciones educativas son productos sociales a la vez que productoras de re novadas caracterí sti cas de la sociedad . El presente trab ajo es un tercer producto pu blicad o en las páginas de Rumbo Educativo para dejar constancia de la aún breve pero fructífera historia del CC HEP. El trabajo se refiere al periodo 1998-2004. Una organización puede entenderse a partir de los cond icionamientos extern os y de su dinám ica intern a (B all, 1989); de las te nsi ones sociales y políticas de su momento histórico; de las contra dicciones entre los sujetos políticos in ternos y extern os al sistema educativo y de sus propias con tradicciones. Todo ello, sin perder de vista que las acci on es de políti ca educa tiva, en este caso las que se refieren a la superación profe sional de ¡os maestros , no se definen de acu erdo a los objetivos intern os que competen exclusivamente a lo ed ucativo (Fuentes Molinaren Sandoval, 2006). La nueva alternancia Chihuahua fue el primer estado que co mpletó el ciclo de la transición electoral: en 1992, el gobiern o pri ísta de Fern ando Baeza Meléndez entregó la administración estatal al pan ista Francisco Barrio Terrazas y éste , a su vez, en 1998, al priísta Patri cio Martínez García . Hab ía pasado ya la etapa de confro ntación entre el gobierno de Francisco Barrio y el gremio magisterial , particularmente el representado por la Secció n 42 del SNTE, que man ifestó su etapa más álgida a fi nes del añ o 1993 y princip ios de 1994, y que tu vo como motivo cen tral la lucha por la rec toría de la educación. Aun que, después de las derrotas electora les del PAN en las eleccion es fed erales de 1994 y en las intermedias locales de 1995 2 y del camb io de dirigencia en la Sección 3 42 del SN TE , hubo una modificación en las relaci on es en tre el magisterio y el gobierno , las heridas no log ra ro n san ar totalmente . Es cierto que se acabaro n las man ifestaciones mu ltitudinarias co ntra el gobierno, por parte de los tra bajadores de la educación y que di sminuyó la ca mpaña de descal ificaciones hacia el magisterio , por parte del gobierno estatal ; pero también es ci erto que los agra vios hab ía n si do muchos y que esto motivó que un im portante grupo de trabajadores de la educación vo lcara su apoyo hacia el candidato del PRI a la gubernatu ra en ~
1998. Tal vez dicho apoyo fue la diferencia para que Patricio Martín ez logra ra converti rse en el nuevo Go bernad or del Estado de Ch ihuah ua pa ra el periodo 1998-2004 Expectativas y realidades -Profr., lo primero que espero que hagan es quita r la división que no permite entrar a (el Departamento de) Educació n4 . ¡Está más fácil entrar a Estados Un idos que entrevi starse con un funcionario de educaci ón! Así expresaba sus expectativas un profesor de gru po a uno de los funcionarios de educación del nuevo gobierno, en 1998. Yes que las expectativas de los sujetos políticos que actúan al in terior del sistema educativo, respecto al nuevo gobierno del estado, eran va riadas para la dirigencia sind ical era la oportu nidad de recupera r el control de espacios en el aparato burocrático y del control sobre !a asignación de plazas; para los doce ntes, la posibilidad de term inar con el ambien te de persecución y confrontación; para los trabajadores que habían sido excluidos del sistema educativo , la oportunidad de reingre sar; para los inspectores escolares, rec upe rar plenamente sus funciones en las que habían sustituidos por los ll amados inspectores administrativos; para los profesores que habían ocup ado cargos en el gobierno anterior, conservar posiciones o, cuando menos, no sufri r persecución . Pa ra mala fortuna de unos y buena de otros , el PAN no pudo refrend ar la gu bernatura otros seis años más . ( ... ) Con Patricio Martínez gobernador, un amplio sector del magisterio espera cobrar las afren tas reci bidas de quien es fueron compa rsas de la administración panista . Por lo pro nto, los supervisores administrativos inventados por la coordinadora local del sistema estatal de ed ucación desaparecieron ya. Y era obvio, esa fig ura sól o tuvo un propósito, impedir a tod a costa el resurgimiento de la fu erza política de los directores de las escu el as . Tan grave son las secuelas , que los ahora reubicados supervisores adm ini strativos no se les quiere recibir en ninguno de los planteles a donde han sido reubicados (Ma cías, 1998). En opinión de un funcionario de la Secretaría de Educación y Cu ltura (SEC ), dura nte el gobiern o de Patricio Martínez las expectativas del profesorado respecto al regreso del PRI al gobierno no estaba n dirig idas a la cali dad de l servicio educa tivo , porque el papel que históricamen te ha tenido el magi sterio en las reformas educativas ha sido el de op erador de las reform as promovidas desde el centro de la re pública; sus expectativas estaban más dirigidas a que se les respe tara n su s derechos, a que se les atendiera , a terminar con el cl ima de confrontación.
Doc to r e n ClI u \:3c ión ro r 1:.1 U n ivcr,;i du d de T iju an a . Pro fes o r - inv es ti gad or d e l Ce n tro C h ilula!1u e n s e d e E s tu li os d e Po ~ g rado. I PRI re cu [)eró e l on g rc,. o y g anó 52 de los 6 7 ay ul1! am ien tos (1 905) E l Pro fr. Jerón imo Lara Ja rami llo s u s ti tuyó a l P r o fr. J ul iá n Luj ,in Mo ntoya e n la Secretaó a Ge nera l d e la S ecc ió n 4 2 d d SN TE. ·. D w ·a nt c el G ob ic rn ,' tle R an io , se co locó u na di vis i. ón de tab l:lroc<t e n d acces o a la S e cretarí a dc E du cación y un ,,] ~u l ¡¡ de es[) e ra fu era lid ~¡re a ad m ini s trat iva. Para tra tar cu a lqu ie r a su nto, e r a n eccsari o r e gi s trarse primc ro ,lhí y h a c er antes a l,¡; lucgo , el n carg ado d - la rec e pc ión se com u n ic aba a la oficina on s ro nd ic nte y , si lo a utoriza b an , le daban ac cesu al área admi ni s t¡'at iva, d onde h ab ía que r asa r u n segu n d o ti It ro \: o n
Los maestros querían que hubiera gente más accesib le en la SEC ... que los atendiera cu ando iba n a pedi r un camb io, cua ndo iban a pedi r una plaza ... muchas cosas. Porque se dieron casos muy sentidos, sobre todo con Julieta Ortega ... no pues esta es la orden y si no trabaja en Chihuahua, mañana le doy su camb io a la sierra o cosas como esa . Los maestros sentían que no hab ía un respeto a su s derechos ... y el magisterio de la sección 42 ha sido siempre muy insti tucional [ ... ] No eran tan to las expectativas , al volver el PRI al gobierno , en el sentido de desarrollo pedagógi co, que si ntieran que la cal idad de la edu cación iba a elevarse al salir el PAN del gobiern o, no, el mag isterio no pensaba en eso (FUNGOB1 ). Las expecta tivas, por supuesto , no fueron cumplidas totalmente para todos los actore s. Si bien el sind icato recuperó un gran nú mero de posiciones en la estructura burocrática del gobierno , no ocupó las posiciones clav e, las que tenía n mayor manejo de recursos humanos y materiales; el ma nejo de plazas y recursos no reca yó directa mente en los fun cionarios propuestos por el SNTE, quien conservó la facultad de "proponer" a los trabajadores que habrían de contrata rse; algunos trabajad ores que había n sido cesados, tuvieron oportu nidad de reco ntratarse; algunos funcionarios de la SEC , en cargados de fu nciones administrativas, con servaron su puesto y dieron segui miento a las políticas restrictivas del gasto educativo El gobierno patricista generó equilibrios, creando dos estructu ras gubern am entales al interior de la propia SEC y respetando las funciones de la com isión mixta de escalafó n, para efecto de cambios y asce nsos, cuya labo r había lograd o institucional iza rse 5 . Una de esas estructu ras estaba integrada por fun cionarios afi nes al gobiern o, controlaba el manejo de los recursos humanos y materiales y con tinua ba una de las tareas centra les que se hab ía fijado el gobierno de Barrio mejorar la efi ienci a del sistem a educativo . En una segunda estructu ra recaían las ta reas académ icas y esta ba integrada por funcionarios propuestos por el sin dicato; ésta te nía la responsabi lidad de mejorar la ca lidad de la ed ucación en el estado, pero no co ntaba con el manejo de recursos para ese fi n, ya que eran manejados por otros funcionarios de la SEC y directamente por la Secretaría de Finanzas del Gob ierno del Estad o. Los funciona ri os propuestos por el sindicato ten ían altas responsabilid ades , pero poca autorid ad para cumplirlas. Por la vía de la doble estructura, se puede decir que se mantu vo la rectoría de la educación en manos del gobie rno. Yo sentí que Patricio sí quería continuar con el enfoque de la rectoría de la educaci ón , pero claro, el choque con el sind icato así tan directo como lo tuvo el gobierno de Barri o. Aunque se conse rvaron algunas cosas de lo
que se inició con los panistas en lo que se refiere a la recto ría de la educaci ón , no fue en el mismo nivel, porq ue hubo más apertura para el sin dicato. Otra vez el sindicato, por ejemplo, volvió a ten er mano en el nombramiento de fu ncionarios de lo que es la Dirección de Educación Bási ca (mien tras que) en la Secretaría, durante el gobi erno de Patri cio , casi se mantuvo gente que no necesariamente era propuesta por el sindicato. (. .. ) Aunque habría que ver otras cosas : a los fu ncionarios nomb ra dos en la Dirección de Educación Básica se les fue ron qui tan do facultades, fue una linea de que "usted es son profes , encárguense de lo académ ico y déjenos a nosotros lo administrativo" , "ya nosotros pediremos que rindan cuentas de la elevación de la ca lid ad de la educaci ón ", eso era lo que se maneja ba. "No, ustedes plazas por qué, eso déjenoslo a nosotro s" (FUNGOB 1).
El CCHEPen la coyuntura de 1998 Para el CCH EP, el Gobierno de Barrio fue una época de supervivencia . Su nacim iento, a prop uesta de los propios maestros y promovid o por la Secció n 42 del SNTE , fue vi sto con recel o por esa administración, quien llegó a amenazar con cerrarlo . En la etapa que IniCia con la llegada de l nuevo gobierno estata l, se acabó la amenaza de cierre , se logró un lugar fij o ­ aunque no prop io- para ejercer la la docencia y las actividades ad ministrativas ; se avanzó hacia la consol idación de un proye cto académico y se incrementó el personal comisio nad o al centro . A pesar de la voluntad de las nuevas auto rid ades educati vas para fortalece r al Centro, cuan do menos de las de origen sind ical, la consigna del Gobe rnador era se guir mejorand o la eficienci a del gasto educativo y, en ese sentido , no aprobar nueva s contrataciones ni nuevas plazas de educación su perior ya que , según las estimaciones hechas durante el gob iern o de Barrio , Ilabría un exced ente de esas plazas que evitarían contrataci ones hasta por décadas . El gobierno de Patricio si guió utílizan do una relación que hab ía dejado el gobierno panista , por ejemplo de plazas en la Normal del Estado. Pensaban que por décadas no se darían nuevas plazas de ed ucación superi or porqu e estaban excedidos . El CCH EP fu e víctima de esa visión de que había exceso de plazas de ed ucaci ón superior, que son muy costosas para el Gobierno del Estado y que hab ía que em parejarse, l lev arse d istr ib u ir func io n es y aco m o dar , comisi onados que estaban en otras partes pero con plaza de ed ucación superior. La política era red istribuir los recursos. Pero eso adem ás estaba aunado a otra cosa: pensíon es (FUNGOB 1).
~u e una idl.'lI. mo\·imiento () "m po se institucio na li ce s ignifica volvt'r;c equivalen te a las institUCione s ya ex istentes. ser reco noci da. legilÍ lllada C0l110 ["orma ,ocial
"n o fll1,iI" , siglllti . ;1 ,'11 tonscClIt llC la. enlrar 1.'11 lo i n~ li LU ili o" (Carba iosl, 1904 : 269)
(, La cik ie l1L·iHde los ,1M IllJ' educalivo, r ucde lene r mil ltipll'S ¡¡lcela, :
a) 1 ara el pla nilicador de educac ión. eficienc ia signiflca optim iznc ió n. E,lu p,¡ede ser en tendido, a su vez, como: MaX 11l1i L<u· los resultados alclnl.'ldos con "': ClU". os dado. II ll ito< . mi ll i11l lt ar d uso dé lus rC(:I11"<05 jl~I",1 ak anz ll' resu llado s dc lcn1l1 l1ados. Jn:lxim iLar los r~s ll lados con minimo de u,o dc recursos (o pti mización pwpiamc nte <.lIdi a) ( Vidte en Sa lldo \a l. 200f)
Ciertamente , la política restrictiva del gasto educati vo ten ía otro motivo : la situación fi nanciera de Pen siones Civiles del Esta o. Ante eso, la política gubern amental co nsi stió en restringir al míni mo las contrata cion es; la creación de nuevas plazas y escuelas se canalizaba a través del subsistem a fe deral izado; las contrataci ones que se hacían en el subsistema estatal eran sólo para crecimien tos naturales de las escuelas o por ju bi laciones, defunciones o re nunci as, siem pre y cuando no hubiera un recu rso disponible para cub rir el puesto , en cuyo caso, se can celaba la plaza . Casi en el gobierno de Patricio no se crearon plazas , porque pen si ones no podía crecer. Por ejemplo , plazas de ed ucación básica se cana lizaban al si stema fede ra lizado para que no tuviera que dárseles las prestaciones que impl ica la membrecía a Pension s Civiles del Estado. Entonces, en todo ese co ntexto, la frase de Patricio era ini un solo rostro nuevo en pensiones! Eso qué significaba, pues que por ejem plo jubilaciones, eran plazas que se can celaban sin reponer y en educación superior i imagín ate l (FUNGOB 1). Por otra pa rte, las políticas de apoyo a la s instituci ones form ado ra s de docen tes , en esa época se centraban en los apoyos prove nientes del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales , a los que el CC HE P, por su estatu s jurídico , notiene acceso. As í pues , hubo dos grandes limitaciones al desarrollo del CCH EP duran te el gobierno 1998-2004 : la política restrictiva al gasto educativo y la falta de acceso a los programa s nacionales de forta lecimiento de la educació n normal.
Adecuaciones curriculares, espacio escolar
Nuevo director, nuevo personal En ese marco, el primer reto que debió enfren tar el CCH EP en el nuevo escenario fue la salida de varios de los maestros funda dores del programa , para incorporarse a ta reas guberna men ta les y su sustitución por un grupo de jóvenes can didatos al grado de maestros , egresados de la propia institu ción. Sin embargo, las condiciones laborales no fue ron diferentes: los nuevos maestros , al ig ual que los que ha bían pasado a la SEC laboraban en calidad de comisionados, conservando los salarios y prestaciones pro pios de su ni vel educativo de ori gen . Sim ultá neam ente a la salida de los Mtros Ama ro Aguilar Martínez y Cipriano Mart ínez Alm odóvar a cu mplir funciones en la SEC y del Mtro. Gabriel Rivera Gamboa, quien pasó a la Dirección de Normales de los Servicios Educativos del Estado de Chihuah ua , se da el cambio de directi vos en el CCH EP El 15 de marzo de 1999, el Maestro Mario Jesú s Fran co García re cibe del Lic. Arturo Proal de la Isla no mbramiento que lo acredita como nuevo director y al Profr. César Ruiz Ibarra como subdi rector Ahí empezó una nueva etapa .
Revisión curricular 2000 Tras och o años de labor, fue necesario hacer un alto en el camino. Las tendencias del desarrollo de los posgrados en México , durante la década de los no venta, marcaban ca racterí ti cas mu y disím bolas pero , a finales de la misma
décad a, alg unas tendencias generales fueron apareci en do y marcando la defi nició n de dichos programas. Es así como se empieza a revi sar la duración de los estudios que estaban planteados en el orig inal diseño curricular. Mientra s que se observaba la ten dencia de la mayoría de los posgrados y los pro gramas de maestría en la duración de los estudios en cuatro semestres , el del CCH EP segu ía ofrecié ndose en seis . Como parte de la revi sión estratégica de cam bio que venía realizando el equipo de asesores del centro, esto fue algo que empezó a inquieta r. Se empezó a revi sar el diseño curricu lar, para lograr ajustarlo a cu atro seme tres de duraci ón, sin alterar los cré ditos de las diversas asign aturas. Otro de los aspectos a revisar fue la orientación del programa de maestrí a; es decir, el enfoque y la fin alid ad de los estud ios que se ofertaban . Hubo que reflexionar si el que ofertaba el CCHEP era uno de los llamados posgrados ori en tados a la formación de investigadores educativos, o bie n si la definició n era la de especializar a sus estudiantes en el desempeño de alg una funció n específi ca en el campo de la planeación, gestión, evaluación, admin istración, diseño cu rricular, en tre otros ; o bien un tercer enfoque te ndría que ver con un progra ma mientados a la profesional ización de la docen cia o de la gestión educativa (Moreno, 2003). La defini ción más ap roximada era qu e el dise ño cu rri cular vigente de algun a manera recuperaba rasgos de los tres enfoques , sin decantarse por completo por al guno de ellos. Es así como se inicia la revisión de cada una de las cuatro lineas de formación del programa de Maestría en Desarrol lo Educativo. En las línea s socioeducativa y orga nizaciona! el énfasis de cambio fue el de actualiz ar los program as y los contenidos a los contextos actuales, mien tras que las líneas de in vestigación e instrumental sí sufrieron cambios importantes. En cuanto a la línea de investigación , hubo que hacer una distin ción entre formación de investigado res y la formació n para la investigaci ón . Después de varias jornadas de trab ajo colegiado se con cluyó que , más que formar investigadores , el programa exigía , por sus propi as característi cas, la formación en co mpeten cias para la Ello llevó a la reorgani zación de los investigació n. contenidos de los diferentes cursos de la línea .
Estabilidad, sin casa propia Desde su nacimien to en enero de 1992, el Cen tro inicia con la dificultad de no contar con infraestructura propi a pa ra el desarroll o del prog ra ma de maestría . Uno de los mayores retos pa ra el nuevo persona l y equi po directivo era con segu ir la estabilidad que daría una casa propia. La verdad es que (al CCH EP) lo dejaron solo, pues acudía el di rector en turno y co nseg uía un com isionado, una plaza... pero uno de los princ ip ales p robl e mas era el luga r do nde establecerse fís icamente. Esa fue una de las luchas más duras del centro hasta esta época de Mario (Franco) que, con muchas dificultades y con mucha tenacidad personal de él como director, se fue acerca
Rumbo Educativo acercando a la solución que ahora tienen de un local propio ... yo creo que no se encontraba el camino de qué hacer con el Centro .. se centraron los esfuerzos en consegui rle loca l, en fortalecerlo con comisionados por lo menos, con plazas y de ahí no pasó (FUNGOB 1). Las actividades de la Unidad Chihuahua , se inician en las instalaciones de la Escuela Normal del Estado , mientras que en form a simultánea la Unidad de ciudad Juárez hac ía lo propio en las instalaciones de una escuela primaria . La Unidad Central no perduraría mucho en las instalaciones de la Escuela Normal, por lo que tuvo que trasladarse y ubicarse en diversos espacios educati vos de la ciudad de acuerdo a las necesidades propias del Centro para atender el programa de maestría . Las institu ci ones que albergaron en sus inicios al CCH EP fueron la Escuela Normal del Estado, la Secundari a Técnica Comercial No. 310 1, la Secundaria No. 301 5, la Esc . Primaria Díaz Ordaz, la Esc. de Trabajo Social y la Secundaria 30 23 , siendo esta última la instalación educativa en la que más tiem po perduraría el centro de posgrado , desde finales de 1994 hasta el año 2000 . Duran te ese periodo, aunque se sufrieron ca rencias y limitaciones , siempre se trató de resolver de forma creativa las circunstancias y problemáticas que se iban presentando para desarrollar de forma efi ciente las diversas funciones propias de la operación del Centro . Duran te la estan cia en la Sec o3023, se empezaron a constru ir dos aul as y un área admi nistrativa en un terreno contiguo a esa institución educativa. la cual sólo pudo ser util izada por espacio de un semestre ya que , ante la inminente instalación del Pla ntel 8 del Colegi o de Bachilleres en ese te rreno , hubo qu e ceder el espacio y trasladarse de nueva cuenta a otras instalaciones. Tras un breve lap so de incertid umbre, en que no se definía el nuevo luga r al que habría de trasladarse el CCHEP, en el añ o 2000 pasó a ocupar otras insta laciones, dentro de la Coord inación Estata l de CECATIS, con la promesa, hasta hoy incum plida , de que en el corto plazo serían totalme nte del Cen tro. Así , el CCH EP logró tener una estabilidad que le ha permitido crecer en equipamiento e infraestructura; generar trabajo académico y avanzar hacia su co nsolidación . Sin embargo, sigue sin haber un documento que ampare la posesión legal del espacio físico, hasta la fecha no hay un proyecto concreto para abandonar las insta laci ones y la Coordinación de CECATI conservan un com od ato vi gente para ocupar el te rreno -de propi edad estatal. En su actua l instalació n, el CCHEP ha logrado esta bil idad , pero aú n no tiene casa prop ia .
Factores externos convertidos en oportunidades El hecho de que al cen tro se le haya removido de lo que podría lla marse la pri mera instal ación estable, para dar paso a la con strucción de un nuevo plan tel del co legio de bachilleres, pudo haberse con vertido en crisis, al igua l que la sal ida de gran parte del person al fun dador; sin embargo, esto no fue así . La llegada a la Coordi nación Estatal de CECATIS , propició un nuevo periodo de gra n creci miento y expansi ón en los servicios que brinda la institución , mientras que la re novación de gran parte del personal marcó el inicio de una nueva eta pa de desarrollo acad émico y organ izacional Esa ha ido la historia del CCH EP: convertir los problemas en oportunidades para crecer'.
Planeación estratégica En ese marco , el año 2000 , con la final idad de diseñar en lo posible el futuro del Cen tro . se empezó a diseñar por el colectivo el Plan de Desarrollo Institucional, el cual en su aplicación in icial propició la consolidación de algunas funciones sustantivas , y el su rgimiento de nuevas estrateg ias de desarrollo
El décimo aniversario Para el año 2002 , en que el CCH EP cump lió sus primeros diez años de existencia , habían egresado ya trece generaciones de candidatos al grado de Maestría en Desarrollo Educativo en la unidad centra l. De los 4 11 alumnos inscritos en esas pri meras gen eraciones, 287 habían logrado egresar, pero sólo nueve habían obtenido el grado de maestría . Cabe destacar que el número de titulados de esas mismas trece generaciones in iciales se ha elevado a 34 . Rerac ión ingreso -egreso-titu lac ión has ta .002
. ~ 450 ~ 400
411 f-­
300 f - ­ 250 f-­ ~ 200 f - ­
-z<>­ ~
150 f - ­
~ I OO f-­ ~
50 f-­
r Egresados
Til ulados al 2002
Tilulados <lel alos de egrosados 1995 ·2002
Ya instalados en la nueva sede, y contando con un plan de desarro llo formalizado, fue posible llegar a los fe stejos del décimo ani vers ario de la institución con nuevos ánimos y proyectos de futuro. La ce lebración de este aconteci miento tuvo lugar durante los días 22 y 23 de noviem bre de 2002 . En ese evento participaron otras institucio nes del nivel superio r y formadoras de docentes, como el Centro de Investiga ción y Docencia , la Normal Su perior y la Universidad Pedagógica Nacional presentan do alg unos proyectos Este hecho permitió estrech ar los lazos de cooperación y vinculación con estas otras instancias. En el marco de dicho evento se dictaron algunas conferen ci as que propiciaron el análi si s sobre las estrategias de desarrollo que el centro estaba llevan do a cabo , sobre todo en el campo del desarro llo de los talleres de investigación . Las conferen cias presentadas fueron: Formación de investigadores y Desarroll o de Habilidades, Dra . María Guadalupe Moreno Bayardo; Dilemas de la descentralización educativa, Dr. Carlos Ornel as Navarro; Etnografía en una escuel a de ca lidad, Dra . Beatri z Calvo Pontón y Tradici ones de la Investigación educativa, Dra . Patrici a Ducoing Watty.
Extensión Paquimé Com o ya se ha dicho , el surgimiento del CCHE P fu e una propuesta desde el magisterio y para el magisterio , con el impulso y respa ldo de las au toridad es si ndicales y guberna mentales .
El surgimiento de la exte nsión en Nuevo Casas Grandes fue por la misma vía: en una asamblea regional de la Sección 42 del SNTE, realizad a en el Club de Leones de aquella ciudad, el 9 de junio de 2004, el Profr. Alfonso Soto Chávez, en su ca rácter de Secretario General de la Delegación que agrupa a las y los profesores de educación preescolar y p.rimaria, propone al.Profr. Miguel Ra mírez Sánchez el acercamiento de una opclon de estu dios de posgrado a la región . Ahí mismo, el Profr. Ramírez in struyó al Mtro . Fernando Pacheco Ríos, Secretario de Trabajo y Conflictos del Nivel Superior, para dar seguimiento a la solicitud. Después de las gestiones correspondientes ante la SEC , el CCHEP inicia actividades con un grupo de 24 profesores el día 12 de marzo de 2005. Con el establecimiento de la extensión Casas Grandes el CCH EP amplió su área de influencia para atender a profesores y profesoras de Nuevo Casas Gra ndes , Casas Grandes, Ascensión, Buenaventura y Janos; estableció un acuerdo de col aboraci ón con el Instituto Tecnológico de Nuevo Casas Grandes y se convirtió en un promotor del desarrollo educativo en la región , a través de la difusión de su revista y de la participación de su s docentes en talleres, conferencias y di plomados en escuelas de aquella región
Rumbo Educativo Desde el surgimiento del CCHEP se hicieron variados esfu erzos, un tanto asistemáticos, de publicación de las produ cciones del cue rpo académico y los propios alumnos del Centro. El primero de ellos fue un boletín lla mado Entorno Educativo, en 1992, bajo la dirección del Mtro. Fern ando Sandoval y coordinado por Sofía Massad y Gerardo Corral Parti ci pan en ese primer intento editorial los profesores fundadores Mario Franco, Manuel Sandoval y Amaro Agutlar Hacía falta un órgano de difusión más permanente. En marzo del año 2000, ya bajo la dirección del Mtro . Mario Franco, aparece el primer número de la Revista Rumbo Educativo con el objetivo de "transmitir a la sociedad los productos académicos emanados del trabajo áulico y de la investigación que realiza el Centro". Los primeros números fueron dirigidos por los profesores Fernando Pacheco y Sara Torres; después, el Profr. Esteban Alba sustituyó al Profr. Pacheco. En esa etapa el género predominante fue el ensayo breve, aunque también se publicaron reseñas de libros, crónicas de eventos e incluso hubo espacio para el humor.
La fund ación del CCH EP coincidió con una etapa de conflicto entre el SNTE y el Gobierno del Estado encabezado por Francisco Barrio (1 992 -1998). Dicho conflicto obstaculizó el desarrollo de la institución, misma que estuvo en reiteradas ocasion es amen azada con cerrar. Por ello, puede ser caracterizada como una etap a de mera supervivencia . Después de la nueva alternancia, en el gobierno de Patricio Martínez (1998-2004) el CCHEP entró a una etapa de estabilidad al adqui rir una sede fija, aunque limitada en espacio y no propia. Asim ismo, la renovación de la dirección y la sustitución de pa rte de la planta docente fundadora por otra más joven establecieron nuevos retos y oportu nidades. Hacia el final de este periodo se logró entrar en una etapa de consolidación con el fo rtalecimiento de la planta docen te, la mejora en infraestructura y equipo, un aumento constante -aunque todavía insuficiente- de casos de ob tención del grado, la publica ción periódica de Rumbo Educativo y el fortalecimiento de la docencia para la investigación a través de la estrateg ia de los ta lleres.
Breve Balance del Periodo Ardoino, J. (1980). Perspectiva Política de la Educación.
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Sandoval, J. (2006). Antología de Política Educativa.
Chihuah ua: CC HEP.
Casos de obtención del grado de Maestría en Desarrollo Educativo en 2009 Sustentante
Sara Torres Hern ández Lorenza González Hernández Bre nda Chris tian González Morales
Los proyectos educativos y sus aportaciones a la calidad Proceso de atención a las necesidades educativas especiales en un niño preescola r La prá ctica docente en el nivel superior
Mario Jesú s Franco García Pedro Rubio Malina
Ca rmen Ma riana Valenzue la González
La actualización docente en el modelo basado en competencias
Javier Hu mberto González Acosta Am aro Aguil ar Martínez
Juáre z
Chihu ahua
El CCHEP en el XCongreso Nacional de Investigaci6n Educativa
Romelia Hinojosa Luján 1 Los días 22 al 26 de septiembre del 2009 , se llevó a cab o en el pu erto de Vera cruz el décimo Congreso Nacional de Investig ación Educati va (CNIE) Los antecedentes del mismo datan de 198 1, cu an do el Consejo Nacional de Ciencia y Te cnología (CONACyT), instituciones de la Secreta ría de Educación Pública (SEP ) y directores de instituciones de in vestigación educativa organizaron, de man era conj unta , un congreso na cion al de investigación ed ucativa con la finali dad de "forta lecer de manera integral a los dife ren tes grupos e insti tu cion es de in vestigación educativa, así como contribu ir a un Prog ram a Nacional Indicativo de Investigación Educativa " (Weiss, 2003:25). Este eve nto rep re senta los proleg ómenos de la co nfo rmac ió n del actual Con se j o Me x ican o de Investigación Ed ucati va (COMIE ) formalizado en 1993. El COMIE es un a asoci ación civil que agrupa a los in vestigadores del campo de la edu cación . Tiene ca rácter vol untario y se sostiene graci as a las aportaciones de sus miembros y a la distribución de sus publicaci on es . La partici pación dentro del CO MIE es de orden individual, sin que esto evite la posible parti ci pación de las in stituciones de nivel superior interesadas. Es la pri ncipa l asociaci ón de inve sti gadores ed ucativo s de nuestro país y cuenta con mucho prestig io a nivel intern acional. El COMI E tien e com o una de sus princi pales tareas la organi zación c da dos años del CN IE. El COMIE ha realizado 9 Congresos Nacional es de Investigación Educativa, a partir del llevado a cabo en agosto de 1981 en el Distrito Federal. La con tin uidad de los Cong resos se regu larizó desde 1993. Las sedes de estos eventos han sido de la si guiente manera: en 1995 se rea li zó en el Distrito Federal ; 1997, toca por primera vez llevarlo a cabo en Méri da, Yuc atán; e n 1999, en la ci udad de Aguasca lientes; en 2001 se tra baj a en Manzanillo, Coli ma; en Guada lajam se da la reuni ón naci onal en 2003 ; en 2005 se lleva a cabo en Hermosi llo, Sonora; en 2007 nuevamen te la sede recae en Mérida , Yucatá n y la última versi ón es la realiza da en 200 9 en la ciudad de Vera cruz. El Congreso es una actividad muy importante para investigado res e in vestigadoras , para estudia ntes de posgrado, docentes del nivel superior, funcionarias y funcionarios educati vos y para todas las instituciones que están produci endo investigación ed ucativa. El X CN IE contó con la asisten cia de más de cuatro mil personas y la presentación de más de mi l investigaciones realizadas en el lapso de los dos años. Entre los eventos organ izados se cu entan s imposio s ; conv e rs a c ion es e ducati v a s; conferen cias magistrales; presentaciones de materiales edu cativo • fo tografías , lib ro s y cartel es ; eventos especiales ; reuniones de redes y talleres.
Este CNIE dejó una huella histórica por dos eventos especiales: durante la inauguración , el Dr. Rom ualdo López Zárate posicionó al COM IE frente a las reci entes políticas educativas emanadas del Estad o me xicano , a través de las que se han dismi nuido los recursos destinados a la edu ca ción en general y a la investi gación en particular. Al mismo tiempo , cuestionó la intervención de agentes edu cativos que no tienen como tarea fijar el rum bo de la educación en el país. A parti r de la lectura de este posi ci on amiento del COM IE, y en el marco del X CNIE, invitó a los parti cipantes a firmar un desplegado que se publicaría en los diari os de mayor circulaci ón nacional. Otra de las actividades que marcaro n al congreso y le dieron un toque diferente, fu eron la serie de eventos en los que se recordó al Dr. Pablo Latapí Sarre. A lo largo de la sem an a se organizaron actividades do nde la figura princip al fue este pionero impulsor de la investigación ed ucativa, de los congres os nacionales de investigaci ón y del mismo CO MIE . Sin embarg o, fue en la clausura en la que se le brindó un sen cillo pero emoti vo homenaje. Durante el mismo, se dio lectura a tres discursos magistrales que incidieron en los sentimientos de los y las investi gadoras allí reunid as, de tal manera que afloraron las lágrimas. De esta manera quedó claro que no existe disociación entre el pensamiento científico y los sentimientos: los y las científicas ed ucativas mostraron su gran ca lidez hu mana. Por otro lado, genera lmente las conferencias magistrales que se realizan en los congresos son conferen cista s de talla mu ndial. En este caso disertaron destacad os inves tigadores com o Th omas Popkewitz , Cés ar Co lI , Ángel Pérez Gómez, Roberto Rod ríguez Gómez Guerra, Davi d Lohman , Pedro Ortega Ruiz, Ramón Ferrero Gravié, Mary Kay Va ugha n, Te resa Bracho Gon zá lez , Rosa María Torres Hern ández , Jean Mich el Baudo ui n, Dominiqu e Pasquier, entre otros . La organizaci ón de un evento de tal magn itud es complejo y, como son muchas las actividades simultáneas, es imposible asisti r a todas ellas y difícil decidir a qué evento entrar por la cali dad e interés que varias de ell as representan . Una de las situa ciones nodales del CNI E es la discusión en mesas de trabajo, organizadas en las 17 áreas que el COM IE establece , de ponencias emanadas de investigacion es real izada en todos los rincones del país. Para la organización de las mesas en las que se discuten las ponencias , el proceso de selección de las mismas in icia con más de ocho meses de antel ación. En este caso se revisaron más de dos mil , para seleccionar po co más de mil en un proceso arbitrado y dicta minación "ciega " Es en este evento donde se inscri bió la asistencia al CN IE de tres docentes del CCHE P cuyos trabajos se descri be n brevem en te a co ntin uación . Ser~ importante la publicac ión comple ta de las ponencias dictamin ada s en este mismo medio.
I DOCl or;1 en Edt"':¡ción po r la Universi dnd de Tijll;1I1a. Pro fe, ora -im cst igadOI·" lkl C eill l ü
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El Mtro . Ramón Le o na rdo H e rn á n dez Collazo presentó dos po ne nci as ti t u l a d as: " P r á c ti cas pr o m e t ed o ra s de dese mpeñ o ins tit u c i o n a l aso c iadas a l nive l de log ro
, . - - - - - - - - - - . Esta últi ma ponencia se realizó de manera colaboratjva con la Mtra . María Silvia Aguirre Lares del Centro de Investigación y Docen cia (CID ). La MIr a . Sar a To rr es Hernández dio a conocer los hall az go s d e su te sis de maestría en una ponencia t i tu l ad a " L os pro y e ct os ed uc ati v o s" t em á t i c a perte nec ien te al área de ..._ ......_ _ _ _ _ _- ' Políticay gestión . MIra. Sara Torres H.
Dra. Romelia Hinojosa L. Mtro Ramón L Hernández C.
académico de las escuelas. Lecciones desde escuelas secundari as con mejores ni veles de ren dimiento en el Estado de Chih uahua", ubicada en el área 13 de Poi ítica y Gestión y en la subárea "Gesti ón y organización de instit uc io ne s e d uca tiv a s ". "Iden ti d a d c ul t u ra l o aculturación: el dilema de una escuela ind fgena ubicada en un contexto urban o" correspondiente al área 12 Multi culturalismo y educa ción y a la subárea "Educación intercultu ral " . La Dra . Romelia Hi nojosa Luján presentó dos ponencias: "La estela del cometa : la histori a de las mujeres en educación", dentro del área 9 Historia e historiografía de la educación; y "Miradas a la ed ucación desde el género : un estado del conocimiento" en el área 11 que ti ene por objeto de estudio la Investigación de la investi gación educativa .
Es nece s ar io que comp renda mos que el proceso de investigación no termina al concluir el informe del mismo Es imprescindible publicar artículos , envia r ponencias, editar y publicar los informes . Es deci r, difundi r los hallazgos en varios ám bitos y foros. De otra ma nera el esfuerzo por explicar, devel ar o interpretar la real idad, habrási do en van o. En este caso , nuestro centro se ve proyectado en el escenario de la in vestigación nacional , al dar muestra s de lo que se realiza dentro del mismo . Ojal á que para el siguiente congreso, se pudiesen incorporar co mo ponente s más actores del CCH EP : maestros y maestras, alumnos y alumnas que den a conocer los hall azg os d e sus tesi s, talle re s de in vest igac ió n o investi gaciones institucionales. Es un paso que en defi nitiva se tendrá que da r. La Invita ción está abierta .
Si lvia Guadalupe Alvídrez Ramos
La actualización docente en el modelo basado en competencias: (el caso del jardín de niños Chihuahua 92 de la zona escolar 12) Libro de texto: Algebra con un enfoque de trabajo en eq uipo y aprendizaje colaborativo Promoción y formación de los valores de solidaridad, democracia y tolerancia en los alumnos de 5°. De educación primaria Innovaciones docentes en la práctica educativa en la escuela secundaria Factores de una escuela de calidad: una visión desde sus actores
Amaro Aguil ar Martínez
Romelia Hinojosa Luján Irasema Avitia Seáñez
Julián Raú l Frescas Silva Edgar Alvarez Ru bio
Juana Patricia Delgado Chavira María Graciela González Gallegos
Pedro Rubio Molina Amaro Aguilar Marlínez
Chi huahua Chihuahua
La mplementacion de la Reforma en 8ec mlaria
l. INTRODUCCIÓN El 18 de jun io del 2004, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se dio a conocer públicamente el proyecto de Reforma Integral de la Educación Secundaria, mejor conocida como RI ES (Bracho, s/t) . La RIES tiene como antecedente la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992. A partir de esta fecha , se inicia un proceso de reorgan ización de la educación básica y de con solidación del federalismo educativo; se establece la Ley General de Ed ucación (LGE ) y se reforma el artículo tercero co nstitucional para establecer la obligatoriedad de la educación secundaria, convirtién dola en la última etapa de la educación básica. Aún y cu ando la RI ES no contemplaba un camb io legislativo a la LGE, su implementación si implica ba cambios adm in istrativos que impactarían en el quehacer cotidiano de los maestros . Es decir, lo que busca ba era que, med iante una serie de adecuaciones al modelo educativo, se crearía n las condiciones necesarias para llevar a cabo la transforma ción institucional (SEP, 2002) . El objetivo cen tra l de la reforma era el de mejora r la pertinencia, equidad y cal idad de la educación secundaria qu e respondie ra al compromis o social del Estado mexicano de garantizar cobe rtura , permanen cia y buenos res ultados edu cativos a la pobl ación mexicana (SEP, 2001) Desde sus in icios , esta iniciativa orig inó una am pl ia discu sión entre auto ri dades y diversos actores edu cativos. Para su imp l mentación se tenía como fe ch a el ci clo escolar 2005-2006, hecho que no se logró por la inexisten cia de acuerdos en tre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE ) y las autoridades ed ucati vas (Bracho, s/f). Aú n y cua ndo existía el consenso del SNTE y la SE P en cuanto a la necesid ad de una reform a que articulara los niveles de educación bási ca; que Inclu yera la forma ción , capacitación , actual ización y superación profesional del mag isterio; qu e mejorara los modelos de gestión escolar, de supervisión y de evaluación edu cati va, así como el forta lecimien to de la infraestructura y el equipamiento de las escuelas públicas; el probl ema de su no implementación , en tiempo y forma, se debió a que en su fo rmulación uno de los aclares más importantes no hab ía sid o tomado en cuenta : el magisterio nacional. El debate sobre su instrumentación y conten idos ori ll aron a abrir f~ros en rel ación con la Refo rma (SEPyC , 2005). Despues de consultas, foros y debates, a pri ncipios del Ciclo escolar 2005-06 se implementó en 135 escuelas secundarias de todo el pa ís na prueba piloto de la reforma , donde se planteó un reorde nami ento cu rri cu lar,
un cambio en la organización de la escuela y un nuevo perfil de eg reso . Finalmente , en mayo de 2006 por acuerdo secretarial publicado en el Diario Oficial de la Federación, se ofici alizó la Reforma a la Educación Secundaria (RES ), la cual se puso en marcha en todas las escuelas secundarias del país a partir del ciclo escolar 2006-2007.
1/. EL DIAGNÓSTICO ANTES DE LA REFORMA En el informe sobre la RE S denominado Diagnóstico del Estado de Chi huahua se reconoci ó la existencia de problemas que obstaculizaban el cabal cumplimiento de los objetivos para la escue la secundaria. Se aceptó como una cuestión si gnificativa no poder aseg urar que todos los jóvenes accedieran a la educación secundaria y la co nclu ye ran. De cada 100 alumnos que ingresaban a secundaria, apro ximadamente 30 no la conclu ían en el ti empo establecido (SE P, 2003). Otro aspecto importa nte del diagnóstico se refi ere a la inequ idad en las oportunidades de aprend izaje, donde una mi noría de alumnos lograba niveles acepta bles de apren dizaje, mientras que un con sid erable número de alumnos aprend ían poco . (SE P, 2003 ). Con rel ación a la distribución de tareas y responsabil idades entre el person al docente y directivos, la indagación lleva a afirmar que éstas se cara cterizaban por su rigidez y burocr-atizac,ión y, en el caso de los docentes , una extensa ca rga horana dlstnbulda en muchos grupos y en diferentes plantel es. Dicha organizaci ón escolar con stituía un obstáculo en el trabajo colegiado y la convivencia con los alu mn os. Otro asunto notorio fue la creciente co ntratación de profesi on istas si n forma ción docen te, alg unos de los cuales la recibían ya en servicio . Esta situación traj o com o consecu enci a una gran diversidad de perfiles profesionales lo que infl uyó en el bajo aprovechamiento de los alu mnos. Todos estos pro blemas; au nad o a los de fa lta de acceso, a la reprobaci ón y deserci ón escolar y al deterioro de los ni veles de logro educativo ; exig ieron a las autori dades edu cativas, plantears e una tra nsforma ción profund a de las prácticas de enseñanza, así co mo de la reorganización y de la gesti ón en las escuelas . Si bien la RES se puso en marcha en todas las escuelas secundarias del pa ís a partir del ciclo escolar 2006-2007, el debate sob re la misma no ha conclui do y nuevas interrogantes florecen como res ultado de su puesta en operación en los centros escolares y los sal ones de clases.
Algun as de estas nuevas interroga ntes son: ¿El cambio curricul ar que se propuso sería el mecanismo adecu ado para tra nsform ar la estructura pedagógica que se requ iere? ¿Los docentes cuentan con la información necesa ria que permita modifi car sus prácti cas y con cepcion es de an tañ o? ¿Se puede pro mover el cam bio institucional escol ar sin mod ificar estructu ras añejas o vicios heredados al interior de las escuel as? ¿A la par de l cam bio curricular se destinaron los recursos necesarios pa ra la pu esta en marc ha de un sistema de inform ació n, actual izaci ón y desarro llo profes ional de l magisteri o? ¿El énfasi s pues to en el de sarroll o de com petencias asegura ría un a organización que gire, no en torno al co nocimiento, sino al desarroll o del pensamiento ? Dar respuesta a estas y otras inte rrogantes constituyó el propó sito pri ncipal del presente estudio.
1/1, MÉTODO El método util izado en la presente investigación fue el estudio de ca so , el cual es una metodología rigurosa adecuada para investigar fenómenos desd e diversas perspectivas y en los que se busca dar respuesta al cóm o y por qué ocurren Igua lmente, permite explorar en form a más profun da y obtener un con ocimiento más ampl io sobre un tem a determinado (Martín ez , 2006). Para el estudi o se seleccionó una escuela secundaria perteneciente al subsistema estatal, ca tal ogada como de alta demanda y ubicada en la zona ce ntro-norte de la ciudad de Chi huahua. El objetivo prin ci pal fue identificar y describir distintas categorías de análisis relacionadas con la implementación de la reforma desde una situación cercana a las escu elas, a través del discurso, del vivir y del sentir de su s actores: docentes , directivo, inspe ctor y, sobre todo , alumnos de primer grado. Para la obtención de los datos se utilizaron dos técnicas de anál isis cu alitativo: entrevista estructurada con preguntas abierta s, en la que se plantean una serie de temáti cas o preguntas asociadas a los propósitos de la investigación ; así como el grupo de enfoque , que consiste en una discusión cuidadosamente diseñada que permite obtener información sobre una particular área de interés o categorías específi cas. Las técni cas de registro fueron una serie de grabacio nes magnetofón icas. A partir de la tran scripción litera l de la información obtenida e n las entrevistas y del grupo focal , se realizó el procesami ento y el análisi s de contenido con el uso del programa ATLAS/ti . La entrevi sta estructurada , con preguntas abiertas se aplicó a cu atro maestros de asig naturas aca démicas de primer grad o. Este mismo form ato de entrevi sta se empleó con el directi vo de la insti tu ción y con el Inspector Escolar corres pondiente. La en trevista con gru po focal se integró con dos alumn os de cada grupo de prim er grado, siendo un total de 10 alumnos . La entrevista al inspector y al directivo se agruparon en cuatro categorías: datos general es, perspectiva sobre la reforma, perspectiva sobre el trabajo de los directivos y perspectiva sobre los profesores y su partici pación en la reforma
La entre vista a maestros de asignaturas académicas de primer grad o, así como la en trevi sta al grupo focal. inclu yó un total de 16 preguntas . Los aspectos que se trata ron en ambos casos fueron: dominio de la asig natura, formas de abordar los contenidos antes y después de la reforma, cómo se aborda el manejo de la clase , repaso de los conocimientos anteriores cuando se inicia un nuevo te ma o un nuevo aprendizaje, actividades y ejercici os a los al umnos, revisión e información de los resultados, aciertos y errores de los ej ercici o y trabajos en clase , form a de abord ar y concl uir los contenidos, si se trabaja al ritmo de los alumnos, utilización de alg ún ti po de orga nizador gráfico como esquemas, cuad ros sinópticos , resúmenes o mapas conceptu ales, tipos de fuentes de consulta que se promueven en clase, de qué manera pro mueve el aná lisis, la discusión o el come ntario durante las cl ases, el tiempo de que dispone en clase, pap el que desem peña la memorización de los te mas y la comprensión de los mi smos , utilización de las Tics , actividades co mo visitas a bibl iotecas , museos, excu rsiones o conversaciones con personas fuera de la escuela, apli cación de exámenes y el peso que le da al examen para la evalu ación final.
IV. RESULTADOS Acontinu ación se muestran los hallazgos más sobresalientes de los resu ltados del estud io , los cuales se presenta n por categorías de análisis .
Práctica real vs práctica recomendada En la nueva refo rma, la distribución del tiempo es un factor determinante para la org anización de las actividades áulicas . Mediante los nuevos programas de estudio se bu scó estructurar los conte nidos a fin de favorecer su profundizaci ón . La otra parte de la solución correspondería al maestro y a su capacidad de optimizar el uso del tie mpo . Los maestros come nta n empezar y term inar las cl ases co n pu ntualidad, re spetan do el tiempo propio y el de los otros docentes, pero carecen de otros mecanismos necesarios que les permita n acelerar ciertos procesos escolares cotidianos, tales co mo la toma de asistencia, la revisión de tareas o la repartición de materiales. Las y los docentes se sienten presionados en la distribución del tiempo en clases, ya que éstas siguen ten iendo una duración de 45 a 50 mi nutos y los contenidos temáticos siguen siendo igualmente extensos, lo que provoca que se vean obligados a reducir algunas activi dades , dejan do de lado, o tratando de manera supe rfi cial, algunos contenidos del programa. Se comenta que: "No hay tiempo porque es una clase por día ... si tuviera dos horas co n un mismo grupo yo las aprovech aría más ... le he dicho a la directora que me dé dos horas juntas, po rque así sien to que logro aterrizar el te ma , así avanzo más rápido" (M aestra de prfmer grado) . Un reclamo general izado se presenta por el hecho de tener que abandon ar las clases para atender otros asuntos de tipo adm inistrativo que form an parte de las actividades de la escuela . "En las circun stancias actuales sí presi ona un poquito el tie mpo, porque sabemos que en el mes de mayo son muchas actividades de inhabilidad de clases, no al grado de ir corretea da , pero si trata ndo más que nad a de hacer rend ir el tiem po ...esto origina que no pueda ver todos los contenidos del cu rso" (Maestra de primer grado )
Esta ineficiencia en el uso inadecuado del ti empo por parte del docen te crea malestar en los alumnos , quienes se ven afectados en su aprendizaj e. En este sentido, los alumnos man ifi estan : "No todas las actividades del programa se llevan a ca bo ... en ocasiones , los maestros pasan de un tem a a otro, si n que se explique lo necesario o se aclare n las dudas" (Alumno de primer grado) Si bi en, la nueva re forma establece que en la planeación de las actividades el maestro debe to mar en cuenta las di versas formas de aprendizaj e de los alu mnos, ritmos, ideas, experiencias y difere ntes esti los de rel ación, en la realidad esto no sucede La causa princi pal que refieren los maestros para no ate nder a esta diversidad es la heterogeneidad de los grupos, o a que éstos se encuentra n sumamente saturados : Es difícil mantener el ri tmo de los alum nos ... la misma hete rogeneidad de los grupos, marca la diferencia en el aprendizaje ...si es difícil llevarlos a tod os al mismo ritmo , por las mismas condici ones del grupo, por su estructu ra, por las características del grupo (M aestra de pri mer grado)
Organización escolar En la RI ES se establ ece un cam bio en el currícu lo que prop icia la convivenci a y el aprendizaje en am bientes colaborativos , que posi biliten una transformación de la relación en tre maestros, alumnos y otros miembros de la comu nidad escolar y donde se facilite la integració n de los conocimi entos que los alumnos adquiere n en las disti ntas asignatu ras. Sin em bargo, los resultados permiten afirma r que este ti po de tra bajO col egiado entre maestros no se lleva a cabo , ya que no existe de ntro del ámbito escolar un espaci o pa ra compartir experi en cias centradas en los procesos de enseñanza y apren dizaje. Los ma estros no intercambian información al Inte rior de las academias específi ca s, no llegan a acue rdos con otros maestros de otras asignaturas y no co mparten apoyos para el logro de metas comu nes. Sobre los camb ios a la organiza ci ón escolar, es poco lo qu e se ha ava nzado co mo resultado de la implementación de la nueva reforma. Lo único que sobresale es el avance en el diseño de horarios, al hacer coincidir en un mis mo horario, que un grupo peque ño de maestros tu to res de grad o, coincidan en un espacio colegiado, donde comparten ex periencias que perm ite ana li zar los indicadores educativos de cada bimestre. ...uno de ellos es el diseñar horarios, el hacer qu e puedan coin ci dir para tener un espacio para col egio, dond e pu edan compartir experiencias los profe s" (In spector escolar)
Competencias En rel ación al enfoq ue por competencias la nueva reforma ce ntra su atenci ón en las ideas y an tecede ntes del alumno ,
en propi cia r la refle xió n, la comprensión, el trabajo en equipo y el fortaleci miento de actitude para intervenir en una sociedad más democrática y pa rti cipati va. El objetivo de esta nueva reforma es la de reorientar la práctica educativa para el desarrollo de capacidades y competencias evitan do el aspecto memorístico e informativo del aprendizaje Au n y cuan do los maestros, en general, consideran darle mayor importa ncia al manejo de competencia más que al aprendizaje memorístico , no con ceptualizan la manera de plantear el desarroll o de las mismas , que les perm ita alcanzar los rasgos del perfil de egreso en este nivel educativo, y donde lo alumnos apliq uen lo aprendido dentro y fuera de la es cuela. A decir de uno de ellos: Si hay que decidirse entre la una y la otra , pues defin itivamente la comprensión .. .ambas se interrelacion an definiti vam ente, porque los muchachos todavía están en el pro ceso de que ellos v e a n lo pr ácti co d e l co nocimien to, n o t a nt o lo memorístico .. .estamos en ese proceso , si ha y entonces parte de memorización" (Maestra de pri mer grado). Igualmente, son pocos los al umnos que le da n importancia al hecho de dirigir su propio aprendizaj e, de manera permanente y co n auton omía . Lo único que se podría resca tar en este ru bro es el trabajo en equipos al in terior del aula. Los maestros le dan mu cha importa ncia a la comprensión y el trabajo en equipo , más que al trabajo individual. "El docente ha ido quitando , de al guna forma, la práctica del discurso tradicional, ahorita implementa tra bajos de grupo, paneles, foros, donde los jóvenes puedan expresar su s idea" (Inspector escolar), Los maestros son conscientes de que son ell os mismos los respo nsables de seleccion ar las estrategias didácticas más adecuadas para el desarrollo de los tem as señal ados en los programas de las asi gnaturas , pe ro para la selección de las mi sma s desconocen o no to man en cuenta las característ icas especificas de su con texto , ni toma n como referentes funda menta les el enfoque de enseñanza, así como los aprendi zajes esp erados en cada asignatu ra.
Apoyos para la implementación En rel ació n con los apoyos para la implementación de la reforma , se reconoce que el currículo es esencial en la transformaci ón de todo centro escolar; sin embargo, éste no es el único. Se req uiere de otros apoyos a fin de que las escuelas, y, en particular, profe sores y dire ctivos , cu enten con los recursos y las co ndiciones necesa rias pa ra realizar la tarea que tienen encomendada . Pero ¿cuál es el sentir y el pensar de los ag entes invol ucrados? Los maestros manifiestan que la nueva reforma les llegó de sorpresa, ya que: "n o recibieron la información en tiempo y form a ... ésta se proporcionó después de iniciado el ci clo escolar, que es cuando se empezaro n a lleva r a cabo las capacitaciones" (Maestra de prim er grado).
Rumbo Educativo Fue hasta ese momento que tuvieron conocimie nto sobre los cambios al currículo y sobre la nueva organ ización escolar. "Al inicio del ciclo, la experiencia que tuvimos fue un tanto desagradable, los maestros estaban muy desconcertados porque no habían recibido la capacitación en ti emp o, se les dio ya casi unos días antes de que iniciara el ciclo escolar" (Inspector escolar)
de evaluació n se llevan a cabo sa nciones en aquellos alumnos que no cu mp len con su s trabajos. Si me pid en un trabaj o extra en cualquier materia , pues vaya tener pu ntos extras ... pero en ocasiones nos dejan sin receso, porque tenemos que term inar un trabajo" (Alumno de primer grado).
De igual forma , los maestros, comentan que los materiales se entregaron a destiempo y en ca ntidad insuficiente , lo que no permitió conocer de manera adecuada las ca racterísti cas y los propósitos de la nueva reforma . Una queja generalizada por parte de maestro s y autoridades educativas ha sido que el mayor apoyo se enfocó a las escu elas pil oto, ya que en el resto de las escuelas el acompañamiento ha sido poco o nulo. "En el resto de las escuelas el acompañam iento ha sido poco, la verdad, no hay equipo de asesores técnicos pedagógicos que esté todavía bien constituido para apoyarlo a la totalidad, y se han enfocado más a los del pilotaje" (I nspector escolar) Esto es, no existe un equipo de asesores técnico pedag ógico bien constituido para apoyarlos en su tota lidad. "Solamente al resto de las escuel as se les han dado dos o tres visitas a lo mucho , porque no se tiene bien con stituido el equ ipo" (Director) No se ha dado el acom pañ amiento que consiste en observar la práctic a docente, en hacer observaciones, en apoyarlos en cua nto a la modificación de su práctica .
El directivo de la escuela expresa que tuvo conocimiento de la Reform a por pri mera vez, no a través de sus superiores, sino en forma extema, a través de las escuelas piloto . Esta información se obtuvo a destiempo , lo cual origin ó problema s al inicio del ciclo escol ar, en particular en el caso del espa cio curricular de tutoría.
Esta falta de información inicial a quienes son los di recta mente responsables de llevar a cabo la nueva reforma , puede origina r un aleja miento de los objetivos y de las formas de trab ajo que se plantean en el nuevo modelo .
Dentro de la reforma, la evaluación de los alumnos se co nsidera un punto centra l, ya que a través de ell a se pu ed en mejorar los niveles de desempeño de alum nos y docentes. Por ello, resulta necesario evaluar el desempeño de los alumnos recabando información de manera permanen te a través de distintos medios, que permita emitir jui cios y realizar a tiempo las acciones pertinentes que ayud en a mej orar dicho desempeño . Sin embargo, es un hecho para los maestros que la evaluación no se ha dado como un proceso continuo de obtención de información, sino que se reduce a la apli cación peri ódica de pru ebas, las cuales se aplican como un requi sito o una exig encia adm in istrativa . Para ell os:
Con relación a las estrateg ias didácticas que utilizan los maestros en su práctica docente , en la nueva reforma es indispensable que en la planificación de la enseñanza, los docentes tomen en cuenta los intereses, las moti vaciones y los con oci mientos previ os de los alu mnos. Los maestro s deben ser sensi bles, en la planeación de las activi dades, a las diversas formas de aprendizaje, ritmos,ideas , experiencias y diferen tes estilos de relación. Hasta la fech a no existe un ambiente propicio dentro del salón de clases, donde los alumnos in teractúen de man era coop erativa, y donde se genere cierta disposición cognitiva y emocional para aprender. Éste no qu iere trabajar pues tiene su san ción , entonces ell os se dan cuenta que esto es en serio " (Maestra de pri mero grado )
"Resulta necesario elimi nar todas aquellas actividades que no promueven el apren dizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para la resolución de exámenes, o proporcionarles guías de estu dio que sólo sirven para memorizar la información (M aestra de primer grado) Por su parte, los alu mnos co nsideran a la evaluación no com o una activi dad más del proceso de estud io , si no en un medio emp lead o po r los maestros pa ra controlar la discipli na . Es decir, los maestros, por un lado, utilizan para el proceso de evaluación algunas estrategias basadas en recompen sas para estimu lar el desem peño de los alumnos . Pero, de igual manera , dentro de l mismo proceso
Por su parte, los maestros se muestran confu ndidos o man ifiestan tener un conocim ien to mínimo de la reform a. Hay desde quienes co nsidera n que: El maestro ahora no debe explicar nada, sino que los alumnos deben descubrir su propio aprendizaje (Maestra de primer grado) Hasta aq uellos que consideran que El papel del maestro debiese ser más el de un facilitador que el de un expos itor de cl ase (Maestra pri mer grado).
"Cu ando llega el retom ar, los muchachos ya no se acuerdan, yo eso siento, nos falta afinar eso" (Maestra de primero grado) Para el tra bajo con los alumnos. aún y cu ando sea de manera individual, los maestros utilizan diferentes estrategias didácticas , co mo son : el intercambio de información; la búsqueda de información; elaboración de esquemas, de cuad ros sinópticos, de mapas conce pt uales, para resolver algunas actividades; o el uso de cuesti onario , elaboración de resú menes o el manejo de mapas con ceptual es , para atender las actividades más importantes de cada tem a que se va trabajando . Y en algunas ocasion es esporádicas se llevan a cabo pequeñ os foros de debate o foros de discusión
~Rumbo
para que los alumnos aclaren sus ideas Lo que el inspector observa es que , a partir de la reforma, se presenta dinámicas diferentes Las y los docentes jóvenes estan trabajando con otro tiPO de actividades El docente ha ido eliminando de su práct ica el discurso tradicional , allora Implementan trabajos de grupo, paneles , foros, donde los jóvenes pueden expresar sus ideas (1 nspector escolar) Por otro lado , los maestros hacen un mayor uso de la tecnología a su disposición . Por medio de "Enciclomedia" elaboran los ejercicios y las actividades en clase . Observar sistemáticamente y con atención las participaciones de los alum nos permite que el maestro conozca el grado de dom inio que han alcanzado en ciertos aspectos y las dificu ltades que enfrentan en otros. Los maestros consideran que a partir de la nueva reforma se propicia la reflexión sobre los errores y se aprovechan como fuentes de aprendizaje, en vez de sólo evitarlos o, peor aún , cons iderarlos una razón para debil itar la autoestima de quienes los cometen
Transversalidad A pesar de que la transversalidad es una de las principales priori dades del currículo en el sentido de favorecer en los alumnos la integrac ión de saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes asignatu ras, en el presen te estudio no se hace ninguna mención al respecto ni parte de maestros, de l directivo o del inspector escolar. Sólo se menciona que: En relación a la comprensión lectora, debería haber una vinculación con otras materias porque lo considera n el mayor probl ema que presentan los alumnos (Maestra primer grado).
Antes y ahora Dentro de las razones que cons ideran a la propuesta cu rricu lar como un ihstrumento para el cambio, se seña la que existen numerosas oportunidades para realizar proyectos didácticos compartidos entre maestros de diferentes asignaturas, ya que el tipo de trabajo que se sugiere en la propuesta CUrricular permite relacionar las actividades que desarrolla n distintos maestros. Sin embargo, es poco lo que se ha avanzad o en este sentido: el trabajo colegiado no se ha dado , como espacio necesario para compartir experiencias ce ntradas en procesos de enseñanza y aprendizaje . Las y los doce ntes cons ideran que: No se han creado los espacios necesarios para intercambiar info rm ac ión al interior de las academias espec íficas .. llegar a acuerdos con colegas de otras asignaturas y compartir ayudas y apoyos para el logro de metas comunes (M aestras de primer grado). Los maestros considera n que no ha habido un cambio entre e "antes y después de la Reforma" , señalan que En la actualidad cada maestro, por separado, continua haciendo su planeación, por lo que al eXistir
diferentes planeaclones , se siguen abordando los contenidos de manera diferente" (Maestra de primero grado). El cambio entre al "antes" y "después" de la reforma se centra más en el proceso de impartición de la clase : En las estrategias y en el sentido de que ahora se le pide al alumno que vierta la información que él tra e, como inicio o como apertura , para el desarrollo de la clase" (Maestra de primero grado) . Por lo tanto , a partir de la Reforma . los maestros consideran que ha habido un cambio en la didáctica del maestro ya que anteriormente él era el expositor, los alumnos trabajaban de acuerdo a lo que el maestro indicaba , mientras que ahora las clases son mucho más abiertas : ... ahora se toma en cuenta la participación del alumno , se le da mayor libertad para trabajar". " .. Ia diferencia radica en la manera en que los alumnos aplican lo aprendido" (Maestra de primer grado) Para el directivo, el cambiO principal a partir de la reforma Es una mayor pa l1icipación de los alumnos y la implementación de nuevas estrategias didácticas por parte del docente, desde la aplicación de dinámicas grupales , foros de opinión , el trabajo en equ ipo y el manejo de proyectos escolares (Director)
V. CONCLUSIONES En esta investigación se propuso la realización de un estudio de caso que arrojara evidencias sobre la implementación de la Reforma de educación secundaria en el ciclo escolar 2006-07. Es necesario destaca r que los resultados de este estudio son relevantes para una escuela y un tiempo específico, sin pretender generalizarlos a otros contextos . El propósito principal de la reforma era el de forta lecer la capacidad de las escuelas para constituirse en espacios de aprendizaje efectivo pa ra todos los alumnos, que asegurara el trabajo colegiado entre profesores y demás miembros del personal escolar, as í como fa vorecer que docentes y directivos se comp rometieran con su mejoramiento continuo y centrasen su quehacer en el logro de los propósitos educativos aprovechando eficazmente el tiempo destinado a la enseñanza Sin embargo , los resultados de este estudio, muestra n que fa lta mucho por hacer para que se promueva la con vi vencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos, a partir de los cuales se posibilite una transformación de la relación entre maestros , alumnos y otros miembros de la com unidad escolar, y donde se facilite la integración de los co nocimientos en las distintas asignaturas. Estarnos conscientes, que co mo todo proceso se req uiere de tiempo para que los diferentes actores asimilen la nueva propuesta pedagógica Aunque actua lmente los maestros co nsideran un currículo más flexible que el del Plan 93 , hasta el momento no existe una vincul ación de contenidos tra nsversa les en las diferentes asignaturas . . La implementación del trabajo por proyectos ha permiti do a los alu mnos solucionar pro blema s a la par que desarrollan nuevas competencias. Este es uno de los mayores avances en torno a la nueva re forma. Igualmente, con la reducción de asignaturas , los maestros tienen mayor ti empo para la preparación de las clases y los alumnos, al tene r menos materias y menos maestros que
les exijan , prese ntan condicio nes mucho más fa vorables para el aprendizaje significati vo . Otra de las aportaciones del nuevo modelo de reforma consiste en un ca mbio de enfoque, donde los maestros actual mente dan un mayor énfasis a la reflexión y la com prensi ón, evi tando las prácticas memorísticas . Se Insi ste , todavía falta ca mino por recorrer, en el sentido de transformar las prácticas de enseñ anza. A tra vés de esta nueva reforma se buscó una modifica ción de los co nte nidos y una nueva programación curricu lar, pero , lamenta bl emente, en su diseño de implementación no se tomó en consideración la preparación de los maestros. Los maestros consideran no contar con los conocimientos pedagógicos que garantice el dominio de la asignatu ra baj o fo rmas en las cu ales, a criterio de ellos , no adquirieron en su form ación académ ica Al parecer uno de los ''Talones de Aquiles" de la reforma se en cuentra en est rubro. Preci samente aqu í es donde se requie re el mayor apoyo a los maestros median te la inversión de recurso s adicionales para una mayor form ación , ca pacitación y desarrollo profesional, aspectos que debiese haberse dado a la par del ca mbio curricular y que hasta el momento toda vía quedan pend ien tes. No hay reforma posibl e que no sea acompañada de inversión suficien te y gra du al para fo rta lecer la infraestructura material y los recu rsos de apoyo pa ra la educación Máxime en el caso de la educación secundaria, que por muchos años ha estado sin que se le dote de recursos para asegurar un crecimiento y mantenimiento bá sico s. Resu lta necesa rio revertir el deterioro físico e incorporar las innovaciones necesa rias para el buen funci onamiento de las es cuelas .
Un reclam o generalizado en cu anto a la implementación de esta reforma es la falta de un mayor presupuesto para su ejecuci ón, en cuanto a apoyos en recursos tecnológicos de la informátIca y la comunicació n, mejores instalaciones, mobi liario, y recursos bibliográfi cos. Además de los apoyos para la capacitación y la actual ización de los docentes, se requ iere la creación de un prog rama de incen tivación cu rricula r, que permita desarrollar al máximo las competencias profesionales de los maestros e impulsar procesos para que las escuelas funcion en de manera colegiada y se constituyan, en efecto, en verdaderas comunidades de aprendizaje .
REFERENCIAS Bracho, T et al (s/f) . El debate por la RI ES. Consultado el 28 de 2 00 8 e n : s e pt ie m bre http://www.observatori o.org /comun icados/572bfe614863.pd f Martínez , P. (2006). El mé todo de estud io de caso . Estrategi a metodológica de la investigación cie ntífica . Con su ltado el 28 enero 2008 en : http://ciruelo. un inorte .ed u .co/pdf/pensamiento_ gestion /20/5_ EI_m etodo_de_ estu dio_ de_ca so .pdf SE P (2001). Prog rama Naci on al de Educación 2001 -2006; México SEP (2002). Refo rma integ ral de la educaci ón secu ndaria. Documento base . Subsecretaría de Educación Básica y Norma. Méx ico. C onsu ltado el 10 octubre de 20 08 en: http://www.reformasecun dari a.sep.gob.mx/doc/d ocbase.pdf SEP (2003). Reforma Integral de Educaci ón Secundaria . Diagn óstico del Estado de Ch ihuahu a. Consul tado el 20 mayo d e 2 OO8 e n http://www.reformasecu ndaria .sep .gob.mx/doc/chih .pdf SEPyC (2005). Reforma Integral de la Educación Secunda ria en Si naloa . C on sulta do 1 5 oct u bre 2008 en : http://laip.sinaloa .gob. mx/NRlrdon lyresl. .. B53A. .. /I nformeRI ES .doc
Casos de obtención del grado de Maestría en Desarrollo Educativo en 2009
Nan cy Ram írez C e rv antes H ilda Fe rn ánd ez G arcía O iga Delia Ga lván Agu ilar
Li liana G uad alup e Palomo Anc hon do Dora Ca rol ina Bu sti ll os Domíng uez
La enseñ a nza v iven ci al e inq uis itiva de la ciencia en el es tado de Chih uahua . El trabajo Colaborativ o com o fac to r im porta nte de l p royecto e ducativo . La c om p lejida d d e la gestión escolar en los C RE I: un re to pa ra directivos Re a lidade s y creen ci as d e doce nte s y d ire ctivos e n torno a la pa rtici pa ció n de los re sp onsa bles de fa mi lia en la e scuela primaria. El ca so d e la zona 13 de e du cació n p rima ria . El ej ercici o del lide razgo en pre esco lar: un estudio de caso
El lid e ra zgo dire cti vo en el trabajo con p ro yecto ed uc ati vo
Romelia Hin ojosa Luj án Sa ra T orres Hern ández Rom elia Hinojosa Lu já n
C hih ua hua
J orge Sa ndo val Aldana
C hihuah ua
Sara T orres He rnánd ez
C h ihuahu a
Sa ra T orre s H erná ndez
Chihuahu a
Ch ihuahua
y sus aportaciones a la calidad
Mtra. Sara Torres Hernandez
Resumen Una opción de pol ítica educativa que ha cobrado im portancia y vigencia en las escuelas es la gestión estratég ica , la cual brinda una oportunidad a las instituciones de generar sus propias acciones de respuesta a las problemáticas que les aquejan El instrumento de cual se valen para resolver estas situaciones es el proyecto educati vo, mismo que está siendo una políti ca a la que se le apuesta demasiado, pues se vuel ve a la escuela como unidad para crear políticas que eliminen a las verticales, es decir, las propuestas surg irán de la escuela hacia las autoridades. Los recursos y esfuerzos se nfocan en este sentido, por ello resulta interesante y con veniente evaluar esta política . Esta investigación describe a partir de un estudio de casos, cómo los proyectos educativos aportan a la calidad de los procesos que viven al interior diez escuelas de nive l básico de la ciudad de Chi huahua y cuatro de diferentes ciudades del Estado . Es importante destacar que aún y cuando existe un alto grada de aceptación aparente hacia esta estrategia metodológica , en la puesta en práctica se denota una gran apatía a trabaja r con ella, no obstante los aportes importantes en cuanto a trabajar en equipo , a ponerse de acuerdo y tomar decisiones . Se confía en el proyecto como una oportun idad para reso lver los problemas educativos de las escuelas, sin embargo al momento de la práctica se simu la en su ejecución . Los problemas que se resuel ven principalmente son los referidos a cuestiones materiales y de imagen .
INTRODUCCiÓN Los asuntos relativos a educación desde siempre han sido motivo de análisis, reflexión y atención por parte de autoridades en la materi a y/o personas o instituciones interesadas en ella; las formas como se abordan y las maneras en que se atienden de alguna manera varían según las intenciones u objetivos que se persiguen Sin duda la calidad educativa no es un asunto nuevo , siempre ha estado presente , sin embargo las formas de atender a su logro son las que han sufrido variaciones. Las propuestas de atención van desde preparar y actualizar a los docentes , reformas curricu lares y derivación de programas entre otros . Con todo y ello no se ha logrado la tan ansiada ca lidad ; pues sigue pendiente el desarrollo de las competencias cognosciti vas fundamentales en el alumnado; donde se consideran dentro de ellas a las habilidades de
comun icación , las matemáticas , y no se diga el pensamiento crítico y creativo, entre otras . Qué decir de ¡os espacios en los que cotidianamente se con vive, no suelen ser los óptimos ni los más apropiados ; no obstante los esfuerzos sesiguen dando en diferentes dimensiones. Las formas para atender esta problemática se encaminan a la participaCión de todos, con base en la responsab il idad compartida. Parte de las tra nsform aciones que trajo con sigo la firm a del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (ANMEB) firmado en 1992 de alguna manera dan marco a una participación social amplia , la revaloración del docente y las reformas a planes y progra mas son sólo el inicio; luego se acompañan de los camb ios en los procesos de gestión, donde la figura del director cobra fuerza y adquiere una responsabil idad diferente e integra l dentro del centro escolar. Intrínsecamente en la cu ltura de las escuelas se incluyen conceptos como : liderazgo , responsab il idad com partida , autonomía, trabajo co laborativo, etc. Esto a su vez con lleva la visión de atender a la unidad , al inicio de todo y en el que al fin ha de llegar la calidad , a la propia escuela , por ta nto es ahí donde se deben gestar los camb ios : de fondo en su organ ización y funcionam ien to, y de forma en la manera de atenderlos; los proyectos escolares son la herramienta de la que se apropian las escuelas para atender su particular problemá tica, así como para generar sus propias estrategias de solu ción y avance en la problemática que les aqueja; posteri ormente el concepto cambia y se vuelven más incluyentes, lo que Implica involucrar a toda la comunidad educativa, padres de familia, contexto y autoridades educativas principalmente, se con vierten pues , en proyectos educativos ; esto por ser un concepto más amplio e in tegral en la conformación de comunidades de aprendizaje Un proyecto educat ivo es un instrumento de planificación y gestión, mismo que pos ibilita la incl usión de la mayoría de los miembros de una com unidad educativa, perm itiendo hacer viable la vis ión y la misión de una escuela, a tr vés de una programación de estrategias para mejorar la gestión de sus recursos y la ca lidad de sus procesos , en func ión del mejoramiento de los aprendizajes . Elementos indispensables en los modelos de autogestión que se relacionan con la capacidad de toma de decisiones, trabajo colegiado y en equipo , liderazgo compartido, responsabilidad por los resultados, prácticas docentes más fiexibles que atiendan a la diversidad de los alumnos y por una nueva concepción de la evaluación , además de la intervención de toda la comunidad escolar.
Rumbo Educativo En este sentido el modelo a aplicar en proyectos edu cativos debe tener por lo menos dos elementos fundamentales: la parti cipación y la generación de estrategias planificadas para logra r las metas. Todo ello para lograr la calidad . El proyecto educativo, es pu es el objeto de análisis de la presente in vesti gación, por ende es impo rtante estar al tanto y dar cuenta de lo que pasa al interior de las escuel as que se apoyan en esta estrategia para salir adelante, y conocer si ese esfuerzo realme nte está dando los frutos para los que se concibió
EL PROBLEMA DE ESTUDIO La preocupación por buscar procedimientos mediante los cuales se introduzca mayor raciona lidad en el quehacer de la comunidad educativa, mecanismos que al organ iza rse y articu larse entre sí, permitan alcanzar determinadas metas y objetivos mediante el uso efici ente y eficaz de medios y recu rsos es lo que motiva a este estudio . Dados los espacios y las oportunidades para ser actores en los procesos de gestión y adem . s de saber que los recursos se han en caminado a apoyar los proyectos educativos, apostan do a que éstos generan una nueva cultura organ izacional que impacte en la calidad de los procesos y res ultados de la ed ucación, se generó el sig uiente problema de investi gaci ón: ¿Cuáles son los ámb itos de infl uencia de los proyectos educativos en es cuelas de educació n básica? Esta investigación pretendió conocer de manera general los ámbitos o áreas de influencia de los proyectos educativos, las form as cómo es utilizado para responder a las necesidades de las escuelas de edu cación bá sica y cómo vivieron en cad a nivel su desarrollo ; para ello fue necesario conocer primero el grado de aceptación de los docentes hacia el proyecto educativo imple mentado en sus institu ciones y posteri ormente identificar los avances que se vivieron con la puesta en marcha del mismo .
METODOLOGíA EMPLEADA La investigación es de corte cualitativo pu es se consideró al proceso de investigación como flexible . además se realizó un estudio in te nsivo pero a pequeña escala del proyecto educativo. El método de in vestig ación que se manejó fue el estudio de ca sos múlti ple. El trabajo se acom pañó de la refl exió n teórica y del aná lisis de la diferentes información que se rescató al recurrir a técnicas . Es un estudio ins trumental de casos pues lo que interesa es comprender y apren der la viabilidad de los pro yectos ed ucativos en el mejoramiento de la calida d Los casos seleccion ados so n el med io para entender al proyecto educativo. (Bolívar, Doming o, & Fernán dez, 2001) Con esta investigación se tu vo una visión más amp lia de lo que son estos proyec tos y si en realidad aportaron beneficios de calidad en el mejoram iento educativo Así co mo conocer las áreas de infl uencia de ésta forma de trabajo en la cotidian eidad de las instituci ones educativas . Se realizó en la edu cación básica, atendiendo sus tres
niveles. La designaci ón de los casos fue de manera inten cionada , es decir, se escogieron escu elas que trabajaban o estaban desarrollan do proyectos educativos y permitieran reali zar el estudio , fueran fáciles de abord ar y en las que los informantes permitieran el acercamiento. El estudio quedó con 14 casos , ubicados en los municipios de Ojin aga, Galeana, Deli cias y Chihuahua. La distribución por niveles fue: 4 de preescolar, 6 de primaria y 4 de secundaria . Para realizar el estudio se contó con el apoyo de un equipo de in ve stiga ción , conform ado po r 14 al um nos del Centro Chihuahuense de Estud ios de Pos grado . Cada miembro atendió un caso y a su vez se org anizaron en tres eq uipos, correspondientes a cada nivel de la educáción bási ca (preescolar, primari a y secundaria); la coordinación y anál isis co mparativo de los tres niveles es el que se presenta en este informe . La in vestiga ción de campo inició con un estudio exploratorio , pues era importante conocer el nivel de acepta ción que te nían los docentes ante esta forma de trabajo; se consideró importante pues se suponía que este nivel de aceptación marcaría el grad o de compromi so e identificación con su proyecto; además de establecer la sensibilidad del personal docente hacia el proyecto educativo y la forma cómo el colectivo se invol ucró .
INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS UTILIZADAS Para el desarro llo del estu dio exploratori o se util izó una encue sta co n op cio nes de res pu esta tipo likert , instrumento que sirve para medir actitudes, en este caso para evaluar el grado de aceptación de los docentes hacia el proyecto educativo . La observación, es una técnica básica en este estudio por lo que se realizó en diferentes momentos y periodos prolongados dentro del plantel, tanto de al um nado y docentes como directivos, personal de apoyo y padres de fa mil ia, en su diario convivir. Otra de las técnicas fue la entrevista , la cual se diseñó en forma semiestructura da con la finalidad de dar mayor li bertad en la conversa ción a los entrevistados y a la vez permiti era profundi zar en algunas de las respu esta s. Se apl icó a docentes y directivos con el objeti vo de conocer cómo se elaboró el proyecto educativo, su desarrollo y su participación en el trabajo con él, así como su percepci ón de si éste resolvió los problemas de las escuel as. Para identificar la percepci ón y participa ción del alumnado en el trabajo con proyecto educati vo , se utilizó por nivel la técnica de entrevista de grupo foca l, la cual se llevó con la representación de alumn os de todos Jos grados, de diferentes grupos, distinta si tuación económica social , cultural y de género. Esta técnica es especialmente útil para apreciar las actitudes y expectativas de los diversos actores , incluso obtener informaci ón que perm ite mapear las perspectivas de los grupos involucrados (Loera, 200 0) Se apl icó una encuesta a los padres de fami lia y a los docentes de las instituciones participantes, con el fin de recabar informaci ón sobre el conocimiento que te nían del proyecto ed ucativo, empleando un instru mento con di ferentes opciones de respuesta cerrada .
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A la par se fue realizando una búsqueda documental de apoyos teóricos que sustentaran el conoci miento en torno a la gestión educativa y al proyecto educativo en particular. El procesamiento de toda la información y la triangu lación de la ,mIsma, ta nto de informantes como por niveles se realIzo con la ayuda de matrices ,
RESULTADOS La cat~g orí a de análisis de partici pación denotó que la mayorla de l persona l sobre todo en los niveles de primaria y secundaria se mantien en al margen de la elaboración del proyecto y su intervenci ón se limita a desarrollar las actividad es qu e se les en comi endan, esto como consecuencia de que mucha información no tras cie nde a tod o el personal ni a los padres de familia En la g en~ra l id ad se manifiesta que las rela ciones y comunlcaClon entre el personal mejoraron a raíz del trabajo en conJ.u,n~o con el proyecto educativo. La organización se torno d l~Icl l en tan to, que el objetivo no es común por lo q e se considera no esta claro para los miembros del colectivo. Para el al umnado el proyecto edu cativo no existe com o ta l no est,á identificado en los tres casos, sin em bargo e~ primaria es donde mayor claridad se tiene de que trabajan con escuelas de calidad. Si bien el tra bajo en conjunto ha beneficiado a los pl anteles escolares en cu anto a dete rminar objetivos y seguimiento del proyecto en las reu niones , este no se ha dado como trabaj o col aborativo , pues las responsabilid ades se re pa~e n yeso es por lo que cada miembro responde, esto es , sIgue Sien do de eq uipo en el mejor de los ca sos,Los dos primeros niveles de la educación bási ca (preescolar y pn mana) I¡an encon,trad o mayor oportu nidad de compartir expenenclas a traves de las reu niones colegiadas, pues aprovechan para revisar asuntos académicos además de retomar algunos avances del proyecto educati vo , lo que no se presenta con la misma regu laridad en secund aria. En los tres niveles son los directivos quienes dirigen el trabajo del proyecto ed ucativo. Aunque en preescolar son qUienes admini stra n y reparten responsab ilidades, en pri maria también coordin an, sin embargo se presenta con mayor frecuencia la delegación de responsabi lidades dejando ver un liderazgo co mpartid o, pero más por com odidad pues se tiene mucho trabaj o administrativo, que por , reconocer fortalezas en los delegados, en secundarl a el liderazgo se torn a más autocrático , aunque no siempre es por la canti dad de maes tros y personal que se maneja pues un ej emplo de ello es la telesecundaria ' que es la quien meno r personal maneja. El directivo sigu e conse rvando la figura de poder y aun se le considera co mo quien debe ser el guía en los trabajos, cuando esta r'e pre sentación falla el trabajo se vue lve un caos, eXiste dependencia de los doce ntes por las opiniones y directri es del directivo en la toma de decisi ones y al momen to de em pre nder accio nes, desafortunadamente pocos directivos aprovecharon las cuali dades de sus co mpa ñeros para rescatar las bondades del proyecto educativo , es decir, no supieron trab ajar en
colegiado ni en colaborativo, denotando un liderazgo autocrático. Son los maestros de primaria quienes mejor responden a este tI pO de trabajo bajo proyecto , es decir lo reciben con mayor naturalIdad , manlfestan sen tirse tomados en cuen ta. Son los al umnos de este nivel tamb ién los que están más conscientes del papel que juega el directivo y son quienes más lo reconocen , El modelo de proyecto que tomaron los caso estudiados respond e al planteado por escuelas de calidad , pu es son instituci ones que perten ecen a este programa, si n embarg o no todos los miembros participaron en su el aboración por lo que desconocen el contenid o en su totalidad, pero identifican alg unas de las actividades que tiene n que realizar, pues es parte del tra bajo que revisan y realiza n en las reuniones de consejo. E,I proyecto educativo se realizó tomando sólo el aspecto escolar (aullco y de escu ela), es decir no invol ucra a la comunidad educativa y contextual, por lo que se considera queda ubicad o co mo proyecto escol ar y no edu cativo, es decir queda limi tado en su origen yalcance. En los tres niveles encontramos que un o de los beneficios claros de trabajar con proyecto edu cativo es resol ver algunos asun tos o aspe ctos relaci on ados con la infraestructu ra y mejoras matenales. Se fome ntó parci almente la responsabilidad por los resu ltados y se fortaleci ó la diversidad de estrategias didácticas sobretod o en el nivel de preescolar y primaria , En secundaria el pa norama es poco alentador pues la generalidad man ifiesta no encontrar mayor avance académico en los alumnos. Sin embargo en los tres niveles prevaleció la preocupa ción por fortalecer los aspectos tecnológicos y de infraestructura a las escuelas. Por lo que predomina la idea de que en la mej ora de la mfraestructura y con el uso de materiales visu almente atractivos pueden ayudar a optimi zar la cali dad. Sólo en al gu nas instituciones del nivel preescolar se tomó en cue nta al colectivo escolar para elaborar el proyecto, en el resto de ,los ni veles estudiados fue elaborado por un equ ipo en el meJor ?e los cas ~s y en el resto por el director(a). Conforme se avanzo e ~, el ana llsls por niveles se detectó qu e el grado de partlclpacl on en la puesta en práctica del proyecto del profesorado fu e dism inuyen do , Al buscar información sobre los criterios de evaluación y seg uIm iento se encontró que no exi sten mecani smos cl aros de valoración de los logros alca nzados por el proyecto educati vo Al Indagar sobre el desarrollo del proyecto educativo se muestra que no hay una sistematización en el segu imiento de las activi dades planteadas, pues no exi ste cla ridad de las mi sm as esto al p resentarse un desconocimiento general de los actore~ educatiVos sobre el proyecto educativo, sin embargo , es en el nivel preescolar dond e existe mayor parti ci pación en el desarrollo e implementación del proyecto educativo. C~ntra riamente a lo,encontrado en el estudio exploratorio, en la practica se . manlfl~s ta desinterés y apatía por el proyecto ed ucatiVo, eXiste deflc~e n t e comunicación en torno al mismo y se tiende. a la slmulaclon de lo esta bl ecido en los proyectos educatiVos , además de evidenciarse que mientras más grandes los colectivos mayor es la falta de comunicación y que los directivos son más autocráticos en los colectivos más pequ eñ os, co ntrariame nte a lo que pudiera presu mirse por colectivos donde el person al es nu meroso.
Rumbo Educativo CONCLUSIONES Si bien los resultad os del estudio exploratorio mostraron un alto grado de aceptación por los tres niveles hacia el proyecto, adem ás de brin dar información sobre todo del deber ser del proyecto escolar, el contraste con la realidad anali zada a través de abord arla desde la visión no sólo de mu estra un los acto res si no de l inves tig ador desconocimiento del trabajo real bajo proyecto educativo en las instituciones. No importa el nivel de la educación bási ca en el que se ejecu te el proyecto, los procesos respon dieron a la misma metodología . El principal motivo que los an imó a participar en su generalidad fue el estimulo económico que se recibe por la presentación del proyecto previ amente aceptado. El proyecto como tal no atiende al aspecto ed uca ti vo de y manera incluyente, se ba sa en asuntos áu licos escola res, es decir, no se considera al con texto, la comun idad no vive el proceso, lo que provoca la fa lta de integración en el proyecto, por ende la falta de participación y co n ello los res ultados son pobres en aprendizajes, o que si son exitosos no necesariamente son consecuencia del proyecto. Sin embargo, aportó estrategias para trabajar en colegiado sobretod o en preescolar o en equipo en los otros niveles , permitió estab lecer me ta s co munes, además ayudó a mejorar la organ ización de las escuelas y a mantener contacto frecuen te con los padres de familia. Se confía en el proyecto como una oportunidad para resolver los prob lemas educativos de las escuelas , sin embargo al momento de la prá ctica se simula en su eje cuc ión . Los pr oblemas que se res ue lven prin ci palmente son los referi dos a cuestiones materiales y de imagen. El nivel de aceptación que existe hacia el proyecto educativo es fa vorable en los tres niveles, pero con diferente grad o, lo cu al es cong ruente con el estado de compromiso y participación que se asume por los colectivos para llevarlo a cabo, así como para involucrarse en él. Es importan te destacar que no obsta nte la simpatía que se tien e por esta forma de tra bajo, al mom ento de cuestion ar sobre la puesta en práctica y si se realiza por obligación, prees colar destaca por su postura en desacuerdo , mien tras primaria asume una actitud con tendencia al acu erdo y secundaria se posici ona como neutra l, como lo hizo con otros aspectos importan tes del proyecto por ejempl o en si ayu da o no en elevar la cali dad de los aprendi zajes, si resuelve la problemas de deserción etc. esto denota y comp r'ueba el hecho de que al no tomar una posición hacia un lado u otro , tampoco lo hacen en la prácti ca. Encontrar un colectivo comp ro metido al 100% es difícil, dados los requerimientos de trabajar bajo proyecto, se requiere de com promiso, de tiempo extra, comun icación , respeto y to lerancia, valore que se manifiestan en las relacion es interpersonal es en el colectivo escolar. Es esenci al señalar que el desinterés y la apatía por al gunos ni veles en la práctica , así como la defi ci ente
INVESTIGACIONt
comun icación que existe entre los colectivos tiende a la simulación, igualmente hay que destacar que mientras más numeroso es el col ectivo mayor es la fal ta de comun icación y que los directivos son más autocráticos en las escuelas más pequeñas, contrariamente a lo que pu diera supone rse por co lecti vos donde el persona l es más grande. Por tanto mientras más se co nfía o se tiene una postura favorable al proyecto educativo mayor es el co mpromiso o co nfianza que se tiene hacia el mismo. El trabajo con proyecto les ayudó a organ iza r al gunas actividades en beneficio de los aprendizajes, se cree en él como una oportunidad para desarrollar creativid ad en los alumnos y en los docentes; permitió el desarrollo de competencias sobre todo comunicativas . Aunque se reconocen avances en los aprendizajes, éstos no siempre se consideran como resultado del proyecto . Sin embargo el trabajo organizado y las estrategias que surgen del proyecto les permitieron compartir diferentes estrategias y experiencias q ue se tornaron en oportunidades generadoras de aprendizajes sig nificativos . A pesar de que el proyecto educativo es una oportunidad y una herramienta para trabajar en col aborali vo y faci litar un liderazgo c omp ar tid o, desa f o r tun a d ame n te se d e notó u n o predominantemente autocrático, sobretodo en el preescolar y secundaria. En los colectivos de preescol ar, pero sobretodo de primaria es donde se pueden observar mayores oportuni dades de trabajo como colectivo y por ende de decisiones col egi adas con secuen cia de liderazgos co mpartidos , aunque siguen siendo los directivos quienes dirigen el trabajo. Es importante señalar que la figura del líd er si gue prevaleciendo en el directivo, no importa qué tan ta oportuni dad exista de participar en la to ma de decisiones, es necesaria la presencia del directivo, esto bri nda seguridad , confi anza y tranq uilidad al colectivo. Por lo que es de entenderse que sean ellos quienes di rijan el trabajo en el proyecto, además de ser quienes reciben directamente la capacita ció n para realizarlo. El éxi to rad ica en la forma como coordinan las actividades y permite n la participación, as í como log ra n la integración del trabajo en colegiado y la aceptación a tra bajar con este modelo. Aunque al principio todo parecía indicar que los col ectivos se involucraban en el desarro llo del proyecto educativo se evidencia que el proyecto es sólo un trabajo ejecuti vo rea li zado por un equipo de maestros en el mejor de los ca sos, o en otros ulla responsabilidad del directivo , pero que no se consulta a los padres ni a todo el personal , mucho menos se toma en cuenta la opinión de los alumnos, esto da como resu ltado la apatía al mismo , la simulación en la participación y desarrollo de actividades, por ta nto no pueden esperarse mej ores resul tad os en al go en lo que no hay compromiso, confianza ni responsabilidad compartida .
La infraestructura educativa presenta atrasos y desigualdades entre los disti ntos niveles. Por ejemplo , sólo poco más de la mitad de los planteles de secundaria se encuentra en nivel óptimo;
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en prim aria, 14% de las escuelas presentan cuartead uras en sus edificaciones . (PROEDE 2007-2010 : 180) Es por ello que las es cuelas tiende n a enfoca r sus esfuerzos en las mejora s mate riales. Los cam bios más sign ificativos qu e observa n los miem bros de la com un idad ed ucativa so n los de infraestructura y materi ales, es es to lo que mantiene la fe en que hay cali dad en las escuel as, pues una in stitució n bonita es una escuela con calidad, cierto es qu e la infra estructura juega un papel importante al mom ento de otorga r un am biente agradable para el aprendizaje , no es el pri nci pa l objetivo de los proyectos, se parti cipa en el por el estímulo económico que reci be la es cuela, má s que por el interés de mejorar la situación académ ica en el al umnado El proyecto permitió a los colectivos establ ecer relaciones de trabajo más sólidas, formas de organiza ción más efectivas y sobreto do mejoró en la mayoría el ambiente laboraL Existe una tendencia a consi derar que se generó una cultura por llevar regi stros, sin embargo no hay evidenci a de ellos, sólo se con sidera n como importantes. Para los co lectivos una escu ela con calidad es aq uella que no tiene problema s materiales, donde su s al umnos asisten regul armen te, con uniforme , son di scip li nad os y respetuosos , obedecen ordenes, igualmente donde ni los maestros ni los di rectivos faltan y se preocup an por mantener la escu ela limp ia y la tecnología está presente. A pesa r de tener una buena percepci ón de la estrategia del proye cto educati vo la simulación no ayu da al verdad ero desarrollo de esta oportunidad, lo que no permite valorarlo en su ve rdadera dimen sión.
SUGERENCIAS, APORTA ClONES CRíTICAS Dado que las condiciones y situaciones particul ares de las escuelas son únicas y diferentes , los proyectos educativos no deben ser un modelo está ndar o receta a seguir. Lo ideal es pla ntear lineamientos generales , pero sólo com o guía de tra baj o qu e respeten las individualid ad es y la crea tivi dad de cada institución . Los colectivo s se convi erte n en comunidades de aprendizaje a medida que se trabaja en su constru cción . Es decir, hay que abon arle co n pequeñas acciones
cotidian as hasta convertirla en una cultura. La comun idad educativa es un ente activo, se con stru ye , forma y transforma cons tantemente . Todo proyecto debe llevar a la transformación . El trabajo con pro yecto ayu da a guiar las acci ones y actividades de las organ izaciones escolares , bu sca la mej ora, el cambio, por tanto el ideal a llegar es la transformación . El trabajar en colaborativo es un proceso com plejo por lo que debe con struirse ap rovechando las destrezas y habi lidades de su s miembros, ad emás de fomentar la participación y la comunicación El respeto es un valor bási co en la form ación del trabajo colaborativo y por ende en el proyecto. La s metas que se fijen deben ser reales, viab les y med ibles , eso propo rciona al col ectivo credibilidad sobre el proceso y confianza en la construcción del pro yecto. El proyecto es la pu esta en práctica del trabajo cola borativo, es parte del proceso y del resultado , es decir ambos se construyen e influ ye n mutua mente, son resultados recíprocos del trabaj o en gru po ; el éxito se obtiene en la medida en que los actores se involu cran y se sienten parte de él Para consolidar el equipo o la com unidad educativa se requiere de comuni cació n, particip ación, responsabilid ad compartid a por los resultados ; reconocer al otro y respetarlo así como trabajar en la conformació n de la identidad pe rtenencia e identifi cación com o colectivo.
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Nobel l a Edith Valles Castañ e d a O iga Te r esa C a z ar C ha ire s
~' tulo
E l an ali sis de la prac it ica e du cati va De l ins tr uc t or en e l s iste m a de ca pa citac ion pa ra el tr a b ajo él p a r ti r d e s us c ien c ia s basi cas Pa rti Cipa c ión d e lo s r e s p onsa bl e s f am il iare s en la ed u c a ción
E l cas o de la E scue la Se c und ar ia
es ta la l No . 3064 Gu adal up e Victo r ia
Co m unid a de s d e a p r e ll di za je ¿ U na uto pia e n co n s lricc io n ?
El Caso de la e s cuela P r im ari a
Na rr. ls o Bassols
C om un idade s de aprendi z aj e U na A lter n a ti v a a la E scu e la tr adi c io nal Un e studi o de caso Id e n t id a d pers o nal de l d oc enle de Teles ec u nda r ia
A m a r o Ag uila r
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Jor ge S a n d o v al
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Sa r a To rr es
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S ar a To rr e
H e rna nde z
C hil1 ua hu a
J o r g e S a n d o va l
A ldan a
Nuevo Casas Grande s
Resultados de la evaluación cualitativa
Mtro. Ramón Hernández Collazo Resumen del trabajo
En el reporte se pr sen tan los pri meros resu ltados del estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza del español y de la matemática en el cuarto grado de Ed ucación Pri maria El estudio forma parte de la evaluación cualitativa del Programa Escu elas de Calidad (P EC), el trabajo reporta los resultados encontrados en la Ifnea de base del estudio . El estudio se fundamenta en el anál isis de videos de práctica pedagógica de profesores que se ubican en escuelas polarizadas porsu nivel de logro según los resu ltados de estándares nacionales, adem ás se agrega un análisis de escuelas donde además del nivel de logro se asoc ia el c om ponente d e c o ntexto socioeconómico de las fami lias de los estudiantes tratando con ello de garantizar la ganancia de intervención de la escuela (eficacia social ). En el estu dio se busca identifi car factores críticos de bu ena práctica pedagógica del español y de la matemática , la práctica pedagógica se revisa tratando de di lucidar la teoría instalada en las aulas y desde la perspectiva y lógica del propio docente videograbado. Las lecciones del estudio ofrecen insumas a los profesores de educa ción primaria sobre las características de buena práctica pedagógica del español y de la matemática (lecciones exitosas) en condiciones reales y sim ilares a la rea lidad de las aulas mexicanas , donde los docentes pueden identificar componentes claves para mejorar su desempeño profes iona l co nsidera ndo las propias caracterís icas de sus escuel as y a través de dialogar de manera inteligen te con los resu ltados mostrados .
Propósitos del estudio Mostrar algunas características de buena prácti ca pedagógica en leccio nes de español y de matemáticas de las escuela s que participaron en la eva luación cualitativa del PEC o Presentar factores críticos que hacen disti ntas las prácticas pedagógicas del espa ñol y de la matemática de profesores en es cuelas pú blicas mexican as polarizadas por su nivel de logro acad émico . Ilustrar algunos de los modelos y lecciones de buena práctica pedagógica que emergen del estudio.
Metodología Como parte de la metodología propuesta , por la natura leza
del objeto de estudio y por los propósitos establecidos se ponderan procedimientos cua litativos. El fundamento teórico se baso principalmente en un en foque ind uctivo donde se trato de construir y explicar la teoría insta lad a en la rea lidad de los gru pos de escuelas en comparación . Desde esta perspectiva teórico metodológ ica , el es tud io se ubicaría en la llamada "Teoría em ergente o fundame ntada", donde el plantea miento básico con siste en que la teorí a se elabora y su rge de los datos obtenidos en la misma investigaci ón . Con los vi deos recolectad os en el trabajo de campo, y volun tariam en te proporcionados por los maestros, se co nformó una vid eoteca de videos en formato de discos compactos . Una vez que la videoteca fue analizada, se sometió a procedimientos de análisis estad fsticos y de análisi s cualitativos , con tando como pu nto de partid a un esquema de análisis de práctica pedagógica videograbada. Este esquema consiste en un cuaderno de cod ificación , ta nto cua ntitativa como cualitativa . Contiene tres apartados: el primero se refiere a una narrati va cu alitativa en donde el analista describe lo que observa en el vid eo . La segu nda parte es la más estructurada, y se basa en un esqu ema doble de las actividades realizadas en una lección . Por una parte un esquema diacró nico , en donde las acti vidades de maestros y alumnos son vistos como partes de un mismo flujo de acciones. El fl ujo de actividades se compone de segmentos, que son periodos discern ibles conceptualmente, en donde los maestros y alumnos están desarrollando un mismo tipo de actividad de enseñanza o de aprendizaje; y de tran siciones, que con stituyen ciertos "quiebres", entre los tipos de acti vi dades Identificado s. Por otra parte , el esquema diacrónico, con una secuencia de segmentos y transiciones , se complementa con un esquema sin crónico, com puesto por aspectos del manejo de una lección de clase que la literatura especializada ha considerado relevante de focalizar En el tercer apartado se recupera la reflexión de los docen tes hacia su propia práctica pedagógica (autoevalu ación ) a través de un cuestionario que respondieron después de observarse en el vid eo. La muestra de lecciones videograbadas corresponde a lecciones de maestros del cuarto grad o de escuelas que fo rman parte de la muestra de la evalu ación del Programa Escuelas de Calidad . Esta muestra la forman 476 escuelas de 3 1 entidades del país, y es represe ntativa del un iverso de escuelas con las que se inició el Prog r·ama en el ciclo 2001-2002. La base de datos, que se conformó con la vi deoteca de línea de ba se, cuenta con 232 lecciones de español y 204 lecciones de matemáticas, para un tota l de 436 leccion es vi deog rabadas.
Educativo i~
-.~,..
El reporte que se presenta en este trabajo se refiere exclusivamente al tra bajo con muestras pola rizadas por el nivel de logro académ ico seleccionada s de esta muestra naci on al de la línea de base del estudio . Aesta estrateg ia de polarizaci ón se le denomi na muestreo con ceptual y es ampl iamen te utilizado en la perspectiva de "grounded theory", aplicado en este estudio .
Resultados del estudio Un modelo de buena práctica pedagógica en escuelas PEC Ensegui da se presentan las cara cte rísticas de la práctica pedagóg ica de los profesores que lograron los mejores niveles de re ndimiento en español y matem áticas , en la linea de base de la eval uación cual itativa del PECo Los modelos de lección de clase resultan del estudio de la práctica peda gógica videog ra bad a, comparando las lecciones de mayor nivel de logro con tra las que obtuvieron menores puntajes en sus resultad os de español y de matemáticas.
14.EI componente de reflexión sobre la lengua se desarrolla por medio de ejercicios orales o de complementación (previo al anuncio de la regla ) y a través de lecturas referente. 15.Las acciones o estrategias distintas a lo que sugieren los materiales de apoyo al docente, se propon en duran te las actividades de aprendizaje y no en momentos de enseña nza. 16.EI conte nido que más se destaca en la clase es el que se relaciona con el co mponente de escritura . 17.EI trabajo con el libro de texto o con el fichero , es el segmento al que se le dedica mayor tiempo durante la cla se de español. 18.Ellí bro de actividades es uti lizado como modelo para prop oner la clase de español. 19.5e proponen situaci ones donde se busca resum ir lo co ntenidos trabajados durante la cla se. 20 .Se trabaj a en equipo dura nte las actividades de la clase.
Una lección modelo de español
Español Inicio 1. La presencia y uso de materi al didáctico, difere nte al libro de texto durante la clase . 2 La respuesta y participación de los estudiantes en las actividades de la clase se da de manera indiv idual. 3. El uso de material didáctico se privilegia en los segmentos donde se desarroll an actividades ejercicios de aprendizaje con los estud iantes. 4 . Se emplea la valoración, por el grupo de estudi antes , como moda lidad de eva luación de la actividades y contenidos . 5. El promedio de ti empo de la clase de esp añol es mayor, se destacan sesiones de má s de una hora de duración. 6. Se pondera el planteamiento de preguntas como estrategi a para la enseñanza de contenidos de español. 7. El profesor se ubica duran te la clase al frente y entre los estud iantes. 8. Se soci ali zan los productos del trabajo de la cl ase como forma de evalu ación. 9. Se pla ntean preguntas para co nfirmar el
aprendizaje de los co ntenidos.
10.Es recurrente la participación espontánea de los estudiantes durante la clase. 11 .Se propon en preguntas de reflexión y opi nión sobre lo lerdo, como estrategia para la lectura. 12.La introducción o la enseñanza de los co ntenidos se reali za durante el segmento de actividades o ejercicios de aprendizaje. 13.La pregunta sobre conocimientos previos (de la vi da cotidiana ), es una estrateg ia fundamental para aborda r los contenidos del español.
La lección dura más de una hora y el profesor se ubica usualmente al frente y entre el grupo de estudian tes El profesor inicia la clase planteand o pregu ntas al grupo sobre el contenido a tratar, los cuestionamientos se orientan a ind agar sobre el co nocim iento que poseen los estudiantes y, gene ralmente , tienen que ver con información de la vida cotidi ana. Se proponen actividades relacion adas con la lectura y se tra baja con el libro de texto. Cuando se trabaja con la lectura, como situaciones previas al acto de leer. se presentan preguntas o información sobre el contenido a leer. Se lee por tu rn os entre los estudian tes y, al final , se plantean pregu ntas sobre lo leído, principa lmen te de comprensión y opini ón elel contenido. La lectura se emplea como complemento de la s actividades de la clas e.
Desarrollo En la parte intermedia de la sesión es donde el profesor aborda los conten idos de la clase, no se presenta un momento específico ded icad o a la enseñanza, sino que es, en el segmento mism o del desarrollo de las actividades, cuando se aprovecha para introduci r el co nten ido. El pri ncipal recurso para enseñar es la pregunta, el docente la utiliza para averiguar conocimientos de los estudiantes y para vin cul ar con tenidos. General men te se trabaja n co ntenidos relacionados co n la escritura, partiendo de un material de lectura como fuente y produciendo textos de manera col ecti va. El compo nente de reflexión sobre la lengua se desarrolla por med io de ejercicios orales o de complementación (previo al anu ncio de la regla) y a través de lecturas que apoyan como referente . La presencia y el uso de material didactico para favorecer actividades con los estudiantes, resulta ser un suceso clave y frecuente en estas prácticas ; en las que la participación del estudiante aparece como un factor relevante , con una aparición recurre nte,
espontánea y trabajando en equipo en las diversas actividades propues tas . El trabajo con el libro de texto y co n las actividades del fichero ocupan la mayor parte del ti empo de la clase . A menudo las actividades que aparecen en el libro de texto, el profesor las toma como modelo para proponer estrategias y ejercicios en la clase. Durante el desarrollo de la serie de actividades, el profesor propone cuestionamientos para confirmar el aprendizaje de los conten idos, además de destaca r la relevancia del lema tratado .
Cierre La clase se culmi na con activ idades de aprendizaje, generalmente en el libro de texto . El producto de lo trabajado en la clase se socializa por los estudiantes y se evalúa por el grupo Para terminar la lección, los estudiantes y/o el profesor realizan una síntesis de los conten idos desarrol lados durante la clase .
Se emplean ca rteles con información como 14. fuente o contexto para trabajar con problemas matemáticos. 15. La resolución de problemas, por parte de los est udi a ntes , se da princ ipalmente mediante procedimientos de cá l ulo mental. 16 El docente guía la resolución de los ejercicios del li bro de texto. 17. La cl ase de matemáticas dura más de ulla hora .
Una lección modelo de Matemáticas Inicio La cl ase dura más de una hora , el grupo se organiza en equipo para el desarrollo de las diversas activi dades y el profesor se ubica pri ncipalmente al frente y entre los estud iantes, durante la sesión.
La clase comi enza a partir de trabaja r con problema s matemáticos El profesor plantea los problemas tomando como Matemáticas fuente información conten ida en carteles o a partir de referentes como elementos del au la o de situaciones de la vi da cotidiana 1. El uso de material didáctico con el que le da n con texto a los mism os . propó si to de desarro ll ar acti v idad e s de
aprendizaje con los estud iantes
Desarrollo 2. El grupo valora las actividades que se
proponen en la cla se como moda lidad de En los diferen tes bloques de la clase se trabaja con problemas eval uació n
Se resuel ven generalme nte en equipo por los estudiantes y, 3 El conten ido que principalmente se eva lúa como estrategia de resolu ció n, resulta recu rrente emplear el son los procedimientos o argu mentos de los cálculo mental antes de llegar al procedimiento convencional. El estudiantes
profeso r usualmente soli cita a los estudiantes la explicación de 4. La formulación de problemas se presenta los procedimientos de resolución de los probl emas . En la clase en los diferen tes segmentos de la cl ase de se da mayor re levancia a contenidos que se relac ionan co n el matemáticas ,
eje de los números, sus relacion s y operaciones El profesor 5 En el proceso de resolu ción de problema s, presenta una situación o historieta para de ah í desprender los los profesore s so licitan los procedimientos contenidos de la clase. uti lizados por los estudiantes.
6. El seg mento de clase que reci be ma yor Frecu en temente propone pregunta para co nfirm ar el peso en cantidad de tiempo es el que tiene que ver aprendizaje del tema que se trabaja, o para solicitar justificación con las actividades o ejercicios para el apren dizaje de las respuestas o acciones de los prop ios estudiantes (o del (no para la enseñanza ).
mismo maestro) La clase de matemáticas se compone 7 In iciar la clase trabaja ndo con problemas principalmente de actividades o ejercicios de aprend izaje por los es una característica distintiva en este grupo de estudiantes; el profesor apoya y/o aprovecha para cuestionar y profesores
destacar situaciones relevantes del conten ido. Las actividades 8. Las actividades o estra tegias distintas a lo que proponen los profesores en clase son similares o di ferentes que proponen los materiales de apoyo al docente a las que aparecen en el libro de texto y en el fichero Desarrollan se ubican al cierre de la clase.
ejercicios de bloques, lecciones o fichas dis ti tas a las que se 9. Se propon en ejercicios sim ilares (no trata en clase o realizan adecu aciones y agregados a lo que ahí igua les ) a los del libro de texto o de otros bloques, se su giere . El docente emplea gran can tidad de material para contenidos o materiales.
apoyar las actividades de los estudiantes. 10. Como estrateg ia de eva luación , se
pri vilegia el pla nteamiento de preguntas para Cierre confirma r el aprendizaje del contenido trabajado o
para solicitar Justificac ión de respuestas ylo de
Para finaliza r la clase, el profesor solicita a los estudiantes que, acciones.
11 . El fichero se emplea como fuente de las por equipo, presenten el prod u to de las actividades de la sesión ' en este momento el grupo opina sobre el trabajo actividades de la clase de matemáticas .
12. El eje temático de los números , sus realizado . El docente focaliza , durante la evaluación , los relaciones y operaciones, es el contenido que más procedimientos empleados por los estudiantes, además de requerir argumentos para sustentar sus respuestas y acciones . se trabaja en la clase de matemáticas
13. Se emplean situaciones o historietas
como referente para introducir conten idos
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<ENLACE> ENLACE es una prueba objetiva y estandarizada que mide los conocimientos y habilidades definidos en los planes y programas oficiales de estudio de educación básica, en las asignaturas de Matemáticas, Español y, desde 2008, de una tercera asignatura, iniciándose con Ciencias en 2008 y continuando co Formación cívica y ética en 2009 , Este año, la prueba se aplicó a más de 13 millones de estudiantes de educación básica en escuelas públicas y privadas del país . Más niños, niñas y jóvenes de más grados escolares participaron en esta evaluación, al haberse ampliado la cobertura a alumnos de primero y segundo grados de secundaria, además de los de tercero a sexto de primaria y tercero de secundaria a quienes ya se les aplicaba. Es necesario evaluarnos para identificar lo que estamos haciendo bien y en qué áreas debemos hacer esfuerzos adicionales para mejorar.
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ENLACE es un gran ejercIcIo analítico, universal y censal para fortalecer la evaluación , la transparencia y la rendición de cuentas como factores clave de la calidad de la educación en México.
Desde 2006, la Secretaría de Educación Pública ha difundido los resultados de esta prueba. Este año, nuevamente nos sometemos a este ejercicio autocrítico, de reflexión colectiva, al difundir los resultados de la prueba 2009 en esta página y continuar la discusión pública y abierta sobre el camino a seguir para mejorar la calídad de la educación. Transparentar los resultados de la prueba nos permite vernos al espejo, saber dónde nos encontramos y establecer el rumbo a seguir en el sistema educativo nacional. Alonso Lujambio
Hacia el aprend'z je integral de las
Sergio Antonio Rivera Rascón 1 y Pedro Rubio Molina
La educación básica actual se encamina a una integración paulatina en las propuestas curriculares de los niveles que la conforman . En este documento se plasman las acciones derivadas de la investigación realizada con docentes de educación básica que laboran en preescolar, primaria o secundaria . La principal razón para realizar un trabajo de esta naturaleza surge de la inquietud pedagógica derivada de los bajos índices educativos relacionados con la aSignatura de matemáticas en todos los niveles escolares , desde educación básica hasta educación superior.
La asignatura de Matemáticas ha sido vista por los alumnos como una materia difícil, complicada, que en el largo plazo genera dificultades en el rendimiento académico . Incluso en ocasiones, el maestro la utiliza como medio de intimidación o represión, lo que se agrava con la reprobación de la asignatura. provocando en muchas ocasiones la deserción escolar en los diferentes niveles educativos . Lo que en inicio pudiera ser sencillo se va haciendo complejo y dificil, y en ocasiones inaccesible y frustrante : saber matemáticas.
Se hizo un análisis de los contenidos que deben ser abordados en educación básica. Se puede observar que en ellos se encuentran las bases que permiten el acceso a aprendizajes de mayor complejidad y que si éstos no son abordados a conciencia por parte de los maestros y aprendidos y adquiridos como competencias por parte de los alumnos, serán bases poco sólidas que no soportarán otros conocimientos y esto , a la larga, generara problemas con las matemáticas , reprobación y deserción . El presente trabajo es un proyecto de intervención para trabajar los contenidos matemáticos sugeridos por la SEP, dando un especial interés al desarrollo de competencias relacionadas con dichos contenidos . La idea es que el docente de pnmana tenga una visión de los insumas que recibe de preescolar, los procesos que han de ser llevados a cabo en cada ciclo y grado escolar y los productos que se pretende que resulten de primaria con el objetivo de brindarles a los alumnos las herramientas necesarias para garantizar el acceso, permanencia y egreso exitoso de secundaria y así culminar sus estudios básicos , y que éstos le sirvan tanto en estudios posteriores como para su vida diaria . Se parte también de los estudios realizados a nivel interna ciona l y nacional que arrojan resultados desfavorables en relación al nivel de aprovechamiento y desarrollo de competencias en la asignatura de matemáticas PISA 2003 (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) por ejemplo manejan cuatro niveles de logro, que van desde lo elemental (Nivel 1) hasta una alta competencia en el uso de las matemáticas (Nivel 5).
Los sujetos a los que se aplicó la prueba son alumnos de los niveles de primaria y secundaria , donde la media oscila entre el nivelO al 2, obteniendo sólo un 3% de la población escolar nivel óptimo.
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Una visión del impacto que generan las apreciaciones de los alumnos con respecto a la asignatura de matemáticas y las acciones favorables o desfavorables de los maestros se hace notorio con los resultados que se obtienen en diferentes niveles y con distintas pruebas en esta asignatura escolar Por ejemplo, en la prueba ENLACE 2006 (Evaluación Nacional del Logro Académico de las Escuelas) , el 78% de la población de alumnos en educación primaria alcanzan un nivel elemental en cuanto a los logros esperados en la asignatura de matemáticas; el19 % se ubica en un nivel bueno y solamente un 2.3 % cuenta con un nivel de excelenCIa . Si se revisan los resultados a nivel secundaria, se encuentran resultados similares: el 95% de la población se encuentra dentro de los niveles insuficiente y elemental, e14.5 en nivel bueno y tan solo el 0.5% en nivel óptimo (ENLACE , 2007) Con estos sencillos resultados, se tiene una visión decepcionante del aprendizaje en el área de las matemáticas , para los involucrados en el quehacer educativo; maestros, alumnos , padres de familia, directivos y sociedad en general. Esta apreciación es otra de las razones que motiva a llevar a cabo un proyecto de intervención educativa , con el cual pretende lograr que los alumnos de educación básica adquieran competencias matemáticas que les ayuden a resolver situaciones problemáticas que los lleven a mejora r pau latinamente sus índices educativos .
El enfoque de las matemáticas En el enfoque para la enseñanza de las matemáticas se plantea la formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas, Por ejemplo, en los propósitos del programa de matemáticas, en acuerdo con los Planes y Programas 1993, se habla del desarrollo en el alumno de:
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Rumbo Educativo La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer, pla ntear y resolver problemas. La capacida d de anticipar y verificar
La capacidad de comunicar e interpretar
inform ación matemática.
La habi lidad para estimar resultados de
La destreza en el uso de ciertos instrumentos
de medición, dibujo y cá lcu lo.
El pensamiento abstracto a través de distintas
formas de razonamiento, entre otras , la
sistematiza ció n y ge nera li zac ión de
proced imientos y estrategias. (SEP, 1993)
En complemento , en el estudio de las matemáticas en la educa ción secun daria se orienta al logro de aprendizajes con respecto a plantear y resol ver problemas en distintos con textos, así co mo a justificar la val idez de los procedimientos y resu ltados y a util izar adecuadamente el lenguaje matemático para com unicarlos.
La propuesta actual para la enseñanza de la s matemáticas, hace men ción que el docente debe propiciar que los alumnos adquieran y desarrollen competencias qu e le peritan la resolver problemas tanto matemáticos co mo de la vida diaria . El desarrol lo de las competencias matemáticas se convierte entonces en una de las tareas primordiales de la enseñanza en la educación básica . Pero , corresponde a los maestros socializar, compartir, discuti r y analizar, para poder incorporar a nuestras tareas, las acciones que nos ll even a la promoción del desarrollo de las com petencias matemáticas.
Las competencias matemáticas La OeDE y PISA definen competencia matemática como la capacidad que tiene el individuo para identificar y entender el rol de las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas en forma que les perm ita satisfacer sus necesidades.
Por ello, la escuela debe garan tizar que los estudiantes:
Utilicen el lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritméticas y geométricas . Resu elvan problemas mediante la formulación de ecuaciones de distintos tipos . Exprese n alg eb raic ament e re g las d e correspond enc ia entre conjun tos de ca ntidades que gu ard an una rel ación fu ncional. Resuelvan problema s que requi eren el análisis, la organización, la representación y la interpretación de datos provenientes de diversas fuentes. Resuelvan problemas que implican realizar cálculos con diferentes magnitudes. Utilicen las propiedades geométricas para realizar tra zos , para establecer su viabilidad o para efectuar cálculos geométricos. Ident ifiquen y evalúen exp erimento s aleatorios con base en la medida de la probabilidad . Utilicen de manera efi ciente diversas técnicas aritméticas, algebraicas o geométricas, con o sin el apoyo de tecnologia , al r solver problemas . (SEP, 1993).
y una de las habilidades de esta competencia es la capacidad de plantear, formu lar, resolver e interpretar problemas, empleando las matemáticas en diferentes situaciones y contextos; es decir, desde situaciones que va n desde lo cotidiano a lo inusual y de lo simple a lo complejo.
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As í, pa ra evaluar el nivel de competencia matemática de los alumnos OCDE/PISA se basa en las ocho competencias matemáticas específicas identificadas por (Niss, 1999): pensar y razonar, argumentar, conocer, moldear, plantear y resolver problemas, representar y utilizar el lenguaje simbólico, formal, técnico y las operaciones . (Ver figura 1).
Rumbo Educativo Como se puede apreciar en la figura 1, estas camp e e nci as se encuentran ampliamen t e relacionadas y/o asociadas como un grupo cícl ico, que permite ir de lo fácil a lo difícil , de lo informal a lo formal y de lo concreto a lo abstracto , tal como se plantea el aprendizaje en la educación básica. Los maestros tenemos que, además de defin ir, expl icita r y utilizar las competenci as matemáticas, poseer un amplio conocimiento de lo que son los con tenidos matemáticos . En pocas palabras, deberemos ser conocedores de lo que los alumnos deben aprender, pero no sólo los alumnos del grado escolar que se atiende, o de los grupos que se asign an a cada quien, sino de toda la estructu ra y/o propuesta que se ha generado en este campo pa ra la edu cación básica.
tiempos actuales grandes cambios que deben irse adecu ando , deben irse convirtiendo de conocimientos ci entíficos a co ntenidos curriculares , a contenidos escolare s en los diferentes niveles de educación formal. La tercera acción importante del presen te trabajo se realizó con la finalidad de rescatar los contenidos matemáticos qu e son abordados en los seis grados de primaria que son adaptados al nivel de desarrollo de los alumnos. Se ela boró una matriz de información , en la cual se presentan los contenidos abordados desde preescolar hasta secundaria. De ella se observa la form a en la cual el mismo conte nido va graduando su dificu ltad a lo largo de la educación básica . Este análisis permitirá al docente tener una visión acerca de la necesidad del abordaje a conciencia y el desarrollo de competencias específicas que permitan a los al umnos acced er a conocimientos con mayor grado de dificultad (Véase Tabla 1).
El desarrollo de la ciencia y la tecnología plantean en
Sentido Los ....os nllmeros, Los Los números, Los Los numérico y números, sus números, sus elaciones números, sus números, pensamiento y sus sus sus sus relaciones y relaciones y algebraico relaciones operaciones y relaciones y sus relaciones y sus sus operaciones operaciones sus sus operaciones Números operaciones operaciones naturales
. Los números Utiliza los del 1 al100 números en -Conteos situaciones variadas qu -Agrupamie nto sy implica poner en j uego los desagrupa mie ntos en prin cipios de decenas y conteo . unidades Pl antea y - Lectura y resuelve escritura problemas en - Orden de la situaciones que le son serie numérica fam iliares y - Antecesor y que im plican sucesor de un nú mero agregar, -Va lor reuni r, qu itar, posicional igualar, compa rar y Introducción a los números repartir ordinales· objetos Planteamiento Re úne información IY resolución de sobre crite rios problemas sen cillos de acord ados . su ma y resta Representa mediante gráficamen te
Nú meros naturales . Los número s de tres cifras -Conteos -Agrupamiento sy desagru pa mie ntos en centenas, decenas y unidades -Lectu ra y escritura -El orden de la serie numérica -Antecesor y su cesor de un número -Valor posicional . Uso de números ordin ales en contextos fami li ares para el alumno·
Nú meros naturales . Los números de cua tro cifras -Conteos -Agrupam ien tos y desagrupa mi entos en mi llares, centenas , decenas y unidades -Lectura y escritura -El orden de la serie numér'ica -Antecesor y su cesor de un número -Valor posici onal . Lectu ra y escritura de números
Números naturales . Los números ~ e cinco cifra s -Lectura y escritura -Antecesor y sucesor de un número -Constru cción de series numéricas -Valor posicion al -Los números en la recta nu méri ca . Reglas pa ra la escritura de los números ordinales y su uso en diferentes contextos · P lanteamien to lt resolu ción de problemas
Números natu rales . Los números de seis cifras -Lectura y escritura -Antecesor y sucesor de un número -Construcción de series numéricas -Valor posicional -Los números en la recta numérica . Los nú meros romanos · Planteamient o y resolución de probl emas que cond uzcan a la
Números naturales . Los números naturales - Lectura y escritura - Antecesor y sucesor de un númeroConstrucción de series numéricas - Valor posicional - Lo s números en la recta numérica . Reflexión sobre las reglas del sistem a de numeración decimal . Mú ltiplos de un número . Míni mo co mún
Nú meros naturales; disti ntos si stem as de nu meración. Números fraccionarios y decimales ; simplificando, representacio nes equivalentes, representacio nes en la re cta numérica , co mparación y orden . Números con si gno; interpretación y uso, representació n en recta numérica comparación Y orden.y
Rumbo Educativo dicha información y la interpreta . Identifica regul aridades en una secuen cia a partir de criterios de repeti ción y crecimi ento.
ordinales Plantea mient ay resolución de problemas más complej os de suma y resta con números hasta de tres cifras, utilizando diversos procedimient os (por ejemplo, problemas de búsqueda de faltant,es o problemas que requi era n dos operacion es para su solución)' Planteamient oy resolución de problemas diversos de multipli c ció n con números hasta de dos cifras , median te distintos procedimient os
Planteamiento diversos procedi miento y resol ución de diversos s, sin hacer tra nsformacion problema s de suma y resta es . Algoritmo co n números convencional hasta de tres ci fras , de la suma y utilizando de la resta sin diversos transformacion proced imiento es s . Introducción . Algoritmo a los números convencional ordinal es' Plan tea miento de la suma y ti resol ución de resta, con pro blemas transformacior es sencillos de suma y resta . Introducción a la med iante multiplicaci ón diversos mediante procedimiento s, si n hacer re solución de tra nsforma ci on problemas que impliqu en es . Algoritmo agrupamientm y arreglos conve ncional de la sum a y rectangula res, de la resta sin util izando transformacio n diversos procedi miento es s
diversos, más complejos, de su ma y resta con números ,-, asta de cinco cifras ' Planteamiento " resolución de problemas diversos de multiplicación' Pl antea miento resol ución de probl emas de división, mediante diversos I> rocedimientos . Algoritmo de a división , con divisor hasta de dos cifras
descomposici ón de un nú mero en su mandos o factores Planteamien t o y resolución d prob lemas que impliq uen dos o más operaciones con números naturales . Uso de la calculadora en la resolución de problemas
múltiplo' Planteamiento y resolu ción de problemas diversos cuya solución im pl ique dos o más operaciones . Uso de la calculadora en la resolución de problemas.
Problemas aditivos; adición y sustracción de números decimales y fraccionarios , números con signo, algoritmo de la adició n y sustracci ón con números con signo . Problemas mu ltiplicativos multiplica ción y división de números decimales y fracci onarios, algoritmos de la multi plicación y división con números fraccion arios y decimales. Potenciación y radicació n; el evar a una potencia, cálculo de potencia co n exponente natu ra l, significado de extrae r raíz cuad rada. Operaciones combinad as Patron es y fórmulas ; in terpretación de fórmulas geométricas. Ecuaciones; resol ución de ecuaciones de prim er grado. Relación funcional; uso de tab las y expresiones al gebrai cas para representar e in erpretar fun ciones lineales.
Una v z organizada la información recupera a con los diferentes documentos curriculares, se revi sa la propuesta ed ucativa multigrado, como punto de referen cia y comparación . I'!JOtUll'llento yrtlOludon
La Propuesta Multigrado 2005 f e elaborada pa ra escuelas unidocentes o bidocentes que atienden a alumnos de distintos grados en una sola aula, el desarrollo de contenidos se pl anea y diseña de tal forma que se aborde el mismo tema co n todos los alumnos (en ocasiones de primero a sexto) . Sólo se hacen adecuaciones en acuerdo con la dificultad y/o complejidad requerida para cada grado . Esto se ve como una ventaja en este proyecto ya que permite al docente tener claro el contenido , las competencias a desarrolla r en cada grado y la funcionalidad que tiene cada uno de los aprendizajes como an damiaj ara aprendizajes posteriores .
lit prdlIemll
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Ademá s la Propuesta Multi rada 2005 desglosa las leccion s del libro que tienen que ver con un contenido específico permi tiendo el abordaj de los contenidos en forma global y no segmentada siendo las lecciones del libro de texto . (Véase Figu ra 2) Con la alternativa sugerida en la Propuesta Mu ltigrado , la planeación se si mplifica, ya que no es necesa rio planear demasiados con tenidos de la asignatura para una semana, quincena o mes . La propuesta permite globalizar acti vi dades de tal forma que se abordan varios contenidos en un a sola clase e
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Tabla 2. Ejemplo de planificació n integrad a de actividades de aprendizaje .
Resultados de promedios desde 42 de primaria hasta 2!! de secundaria
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Después de dos años de la implemen tación del proyecto con un grupo escol ar focalizado de 22 alumnos de una es cuela primaria de Cd. Aldama, al darle seg ui miento a estos alumnos se presenta una situación muy alentadora: Los alumnos elevaron su apro vech amiento de cuarto a quinto grado , de quinto a sexto, de sexto de primaria a primero de secundari a; no tuvieron dificultades para acceder y permanecer en este nivel y lo más importante es que los datos obteni dos de los alumnos arrojan una estabi lidad dura nte el segu ndo grado de secundaria. Lo anterior permite hacer una proyección de éxito co n referencia a la asignatura de matemáticas en el último grado de educación básica.
En la prueba ENLAC E 20 08 se aprecian buenos resultad os , ya que durante el período 2006-200 7 se trabajó con un gru po de cuarto grad o la al tern ativa de planeación y abordaje de conten idos. En el siguien te ciclo escolar 2007­ 2008 (quinto grado ) a ca rgo de otro profesor se orga niza el trabajo de la misma forma , con en el proyecto.
Los datos que se recuperan en la prueba ENLAC E (ver Tabla 3) muestran un marcado avan ce en los nive les bueno y excelente, incluso superando a las escue las de la eniidad y del pais. El ni vel de insufi ci en cia descend ió de 24.1% a 9. 1%, el nivel el emental de 58.6% a 36 .4%, aumen tó cons iderablemente el nú mero de alum nos de nivel buen o de 13.8% a 40 .95 y lo más impo l1ante de los re sult ad o s es que el nivel ex cele nte aumen to sorprendentemente de 3 .4% a 13.6% superando al porcentaj e a nivel entida d y pafs. (ENLACE, 2008) .
co nsideración im ortante surge al tomar en cuenta los elementos de evaluación y elaborar los propios exámenes y ejercicios de acue rdo a los conten idos y competencias que se preten den desarrollar en los alumnos. Al respecto , es posible hacer que los alu mnos accedan a los aprendizajes y ad quieran las competencias matemáticas necesarias de una manera gradual, procurando un estado de bienestar y sati sfacción a! resolver situaciones confl ictivas cada vez de mayor grado de dificultad y con ell o evitar la desespera ción , la frustra ción y el aban don o de los problem as. Sin duda , otro fa ctor importante es el contexto en el ocurren los apren dizaje, por lo que la evaluaci ón del proyecto se llevará a cabo a nivel colectivo es colar haciendo un an álisis bimensual de las com petencias planeadas p ra desarroll ar en cada bimestre as í como los indicadores edu cativos de la as ignatura de matemáti cas . Se podría hacer de igual manera un análisis a los re sultados del examen ENLACE del grupo o los gru pos en los cuales se lleva a cabo el proyecto contí8 stánd olos con años anteriores en los cuales no se han llevado a cabo estrategias para mej orar el aprovecham iento escola r. Ad emás se pueden tomar los siguientes indicadores que se sugieren para hacer una evaluación del pro yecto y que servi rian de referente y aportación importan te derivados de la realiza ción de las actividades hacia el ap rendizaje de las matemáticas. 1. Los cOl1tenldos planeados en el b'mestre son moslrados como competonclas a desarrollar en 105 alumnos.
2 s~ planea más en oilse a competencias qUf' a cootenlClos bimensual s
Lo!> exámef'les son dise"ados por 11). maesi ros y corr sponden .on liI.
competencias a desarrollo! ~ ! bImestre
4 Al rl/'l llzar cad blm tre!>.e lleva a c;¡¡bo r filones pedagógicaS ¡mm observ!lf
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5. Cómo se han comportado 105 ;ndi ' oducatlvos il lo largo de vanos bimestres d laImplementacIón del proyecto
6 Hay dominio de c:onterudos qu son abordados de man ra hOrIZontal y rtJcal
7. Hay conocimiento de las competenclils mlnunas a desarrollar durante cada Ciclo
8 LM acLNldad s emp! ades para el d sarrotto do compelsna.J5 Bf>Ian acordes al nIVel escolar y son disel\ad s d, trunw.;¡ 9 du 1 de I forma qu el 9r do de dIficu ltad aumente y slgnlfiquo un rolo par 10l; alumnos 9 Las actIVIdades son acorof's a los InIPl'f'se.s de los alumno-; y son apllC'lltlt's "n 5" reahdad Inmedlala d 105 alumnos.
E NLAC E ( 200 7) . Extraído de la págin a http ://enlace2006 .sep.gob.m x/resu ltados200 7/r07C CTGeneral.asp el27 de noviembre de 2007. Evaluación PISA (2003), Competencia en lectura; http: //www.ed uteka.org/Pisa2003.php http://www.monografi as.com/trabajos52/competencí as-m atem atica sI com petencias-m atem aticas .shtml el 7 de febrero de 2008-02-07 Niss (1999), Competencias Matemáticas (OCDE I PISA ) E x tr a íd o d e
A las autoridades educativas, a los estudiantes, a los profesores
Los abajo firm antes . pa rtic ipantes en el X Con greso Nacional de
Investigación Educativa realizado en el puerto de Veracruz del 22 al
25 de septiem bre . man ifestamos:
1, Nuestra profunda preocupación e inconformidad por la reducción
de l fina nciam iento del gasto federal a la educación públi ca en este
año y la que se antici pa p r el siguiente . Las respuestas
gubern amentales a una crisis económica expresan una visión de las
prioridades en la atención a las necesidades y los derechos sociales,
Una polí tica progres ista tendría como pri ncipio preservar los
derechos reales de la mayoría de la po bl ación y la obra que a largo
plazo permite pensa r en una sociedad con mayor equidad y
capacidad de crecim iento.
En este sentido, la reducción del gasto edu cativo es una decisión
equivoca da y danina para el país, Un sistema educativo cuyas
necesidades no atendidas eran ya evide tes antes de la cris is, pero
que constitu ye l lll patri monio construi do mediante el esfuerzo de
mu chas décadas. se ve fue rtemente vulnerado por este tipo de
med idas . La educación , a diferencia de otras acciones públicas. exig e
contllluidad . El apoyo no se puede interrumpir y cuesta mucho
re poner aq uello que no hicimos cuan do era necesa rio, Como nación,
nos cuesta mas lo que perdemos de fu turo que el discutible ahorro
Llaman os a los poderes ejecu tivo y legi slativo a considerar estos
criteri OS en el momento de determi nar el gasto público y evitar que
mediante acciones adm in istrativas un il aterales y no arg umentadas
se li mite en los hechos el acceso a re cur sos ya autorizados.
2, Nuestro desacuerdo por la forma en la que se es tan de fi niendo las
politi cas públicas para la educación básica .
Por razo nes democrát icas , p ro también por impera tivos de efi cacia,
es indispensable escll char a los ctores del pro ceso: los maestros.
los es tu dian tes y sus fa milias, las autoridades educativas de los
es tados y los especiali stas en educa ción . No se ha proced ido asi en la
reforma de la ed ucación priman que se ha puesto en march a ni en la
construcción de un ciclo co here nte que arti cule la educa ción básica.
Por el contrario, la interlocu ción re al del gobiemo se ha con cen tra do
n la direcci ón del Sindicato Naciona l de Trabajadores de la Educación (SNTE), Distintos grupos científi cos han manifestado que sus opiniones y crí ticas fundamentadas fueron desoídas en el momento de la toma de decisiones, Otros sectore s han seña lado el carácter sim ulado o caren te de con fiabilidad técn ica de las consu ltas y pruebas piloto que se usan para justificar la politica en marcha Es evidente la necesidad de un esfuerzo serio por mejorar la calidad de I educación basica y en particular para articular los ci cl os educati vos que la componen. Sin embargo. nues tra experiencia y la de otros mucllos pa ises han mostrado que procesos complejos como éste requie ren de claridad en los objetivos busca dos. de di agnósticos confiables y de una preparaci ón que reclama tiempo. Estos lementos 11an estado ausentes de la reform a la que nos refe rimos , Llamamos a las au toridades educativas federa les a reconsiderar
http://www.eduteka. org/Pi sa2003Math.php el dfa 15 de dici embre de 2006. SEP, Plan y Programa s de Estud io Educación Primaria . Ex t ra í do de M éxi c o ( 1993 ). http: //www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_121 _matematicas. el día 6 de Agosto del 2006. SE P, Re f o rm a P ree sco lar (2004 ) Extra ído de http://www.reformapreescolar.sep .gob.mx/ACTUALlZACI ON/PROGRAMA/programa2004PO F. POF el día 6 de Agosto de 2006. SEP, Refo rma Educación Secundaria (2006). Extraído de http://www.reformasecund aria .sep.gob .mx/matemati casi programa/progra ma.pdf el día 6 de Agosto de 2006 . honestamente las ccion es que han llevado a la práctica y las qu se tien en previ stas para culmin ar en muy corto pl azo la reform a completa de la educación prim aria. Les pedimos qu la suspe ndan y que reinicien un nuevo proceso que aprovech e los avan ces de las ci nci as vinculadas con la educación y la experiencia acumulada por múltipl s actores de la educación y que aliente procesos de refle xión y discusión que son indispensabl es. Sin duda, I s reform as profu ndas son urgent s. Pero en una sociedad democrática éstas son resul tado de un intenso proceso de delibera ción pública. de negociaciones transparentes e inclu ivas . del trabajo de investi gación que las fundamente y les dé sentido así como de eq uipos de colaboració n cuyo comprom iso es con las escuelas plJbllcas y con un proyecto nacional. 3. Nuestra inconformidad ante la util ización irreflexiva de pruebas estandarizadas que pre tenden medi r el nivel de conoci miento y competencia de los estudia nte s y que uti liza n los resultad os para clasi ficar y seleccionar los alumnos y para jerarqu izar diferenci almente a las escue l s y a los profes ores . La evaluación es necesaria; para que sea Litil, debe captar la va rieda d de lo s atributos de los estudiantes que es im portan te conocer y no reduc irse, como sucede frecu entemente, al registro de conocim ientos que suelen ser irre levantes , Asimismo. en un pa ís como el nuestro , resulta esenci al que la evaluaci ón con sidere la diversidad lingClistica , social y cultural de los lumnos y de los maestros , así como la suficienci a de los recursos educativos y las condici ones en las que fun cionan las escuelas, n senci a, se debe eval uar para corregir y mejorar y para detectar no sólo las debilidades formativas de los alumn os sino las insuficiencias del sistem a escolar. sus autoridades y su maestro s. 4. Señalamos como un problema gra ve la fa lta de regu lación de la oferta privada de servici os educati vos. Es indispensab le una norm ativi dad más estri cta que asegure procesos formati vos de calidad y mbien tes favorables para el aprendizaje, Con mayor alca nce, adverti mos el ri esgo de de legar con ligereza a entidades y organiza ciones no públicas ta reas de in ves ti gaci ón y de atención relati va s a necesidades y problemas sociales de la mayor im portan cia para el desarro llo y la integridad de las personas : violencia, salud. ad icción y ate nción a la infanci 5. La investi gación educativa en nuestro pa ís presen ta res ultados ca da vez más numerosos. mejor distribuidos regionalm en te y qu e ti nden haci a una mejor calidad. Estos SOI1 un produ cto de la liberta d intel ctu al, pero son posib les por el apoyo directo o indirecto que reci ben de la sociedad, Por esa razón, mas allá del valor que puedan tener como producto del esfuerzo de individuos y de grupos. como colectivid ad nos interesa primordialmente que estos r sul tados sean útil es para otros, Sin protagonismo y sin pretensiones de exclusión quis iéramos que este esfuerzo sea aprovech ado en el di seño de políticas públicas . en la construcción de instru mentos de evaluación, en el ejercicio de las acciones educativas y en el reconocimiento practico de la diversidad de una nació n mul tlcul tura l y desigual . Atentamente Asistente s al X CON GRE SO NACIONAL D E IN V ST IGACI ÓN EDUCATIVA. reali zado del 22 al 25 de septiembre en el puerto de Veracruz.
Educar en la ciencia: la Maestría en Educación Científica
La intención fin al prete nde responder hacia dónde debe avan zar la fo rm ación del profesorado a fin de promove r apren dizaj es si g nificativos, ante un estudiantad o presumi blem ente desinteresado.
alumnado hacia el saber ci entífi co. Cada vez más los y las estudiantes demuestran seri as dificultades para utilizarlo en la resolución de problemas comunes , dentro y fu era de la escuela . Para Pozo y Gómez Crespo, la cri sis en la educación científi ca se tl ace evidente cuando se eva lúa n los deficientes aprendizajes de las y los alu mnos, debi do probablemente a la "desorientación entre el profesorado ante la multipli cació n de las dem andas educativas a las que tie ne que hacer fren te (nuevas materias, nuevos métodos , alumnos diversos, etc.)" (2000: 22). El pu nto álgido , es la ausencia de sentido de los contenidos escolares, en especial los "científicos" , para las y los estu diantes como resultado de una docencia "habitualmente ineficaz para lograr los profu ndos ca mbios no sólo conceptuales, sino también actltud inales y procedi mentales , que requiere la transici ón del conocimiento cotid iano al científico" (2000: 129 ). Hacia la renovación de la educació n científica, el profesorado constituye un factor clave, y su formaci ón im presci ndibl e, para hacer frente a los problemas que pl antea la educación científica , lo que ha resultado en una estampida de los estudia ntes de bach illerato haci a las cie nci as sociales, sin que ello represente un genu ino inte rés por los fenómenos de corte social , sin o más bien atendien do a un deseo ingenuo de alejarse defi nitivamente de los números y las fórm ulas .
Pal abras clave: Educación Científica Educación Medio ' Superior, Enfoques de enseñ anza
a) La educación científica en el nivel medio
Resumen El presente trabajo pretende reflexionar sobre la enseñ anza de la ciencia en la educa ción media su peri or, a partir de la experiencia del programa de Maestría en Educación Científica. El debate gira en torno a la necesidad de un enfoque de enseñanza hol ístico de la ciencia que promueva el pensamiento crítico, reflexivo , propositivo y socializador. Desde el reconocimie nto de fa crisis educativa actual se rescata la funci ón social del co noci miento científico la tecnol og ía co mo recursos que deben estar al servici o de la sociedad, acción que con stituye un pri mer paso hacia la democratiza ción de la ciencia.
Abstract This article reflects about the education of science in the high school , from my teaching experiences in the Master in Scientific Educati on Program oThe debate turns around the necessity of a hol istic approach of education of science that prom otes [he cri tical, reflective, pro positive and socializing thoug ht. Upon recogn ition of the current educational crisis, rescuing the SOCial fu nction of scientific knowledge an d techn ology as resources that should serve society, an action that constitu tes a fi rst step towards th e democratization of science. The ulti mate in tention is in response to where to move teacher trai ning to promote meaningful learning, to a presumably disi nterested students. Key wo rds: Scientific education, High School , Approaches of educati on
superior En México, desde el año 2007 , la Edu cación Media Superior (E MS) inició un pro ceso de reforma integral con el pro pósito de proporci onar a las y los estudiantes una educación p rtin ente y relevante que les permita establecer una rel ación entre la escuela y su entorno. Bajo esta perspectiva , se defin ió un marco curricu lar basado en un enfo que educa tivo orientado al desarrollo de com petencias . En el caso de las asignaturas de Física, Química, Biología y Matemáticas , se pretende que la y el estud iante:
[.. ] conozca y aplique los métodos y procedi mientos de las ciencias experimentales para la resol ución de probl emas cotidianos y la compresión racional de su entorno, mediante pmcesos de razonamie nto, argumentación y estructura ción de ideas que con lleven el despli egue de disti ntos conocimiento s, habilidades, actitudes y valores, en la resol ución de problemas que trasciendan el ámbito es col ar (SEP, 2009). En este sentido, todas las asign aturas con stituyen espacios Actua lmente hablar de cienci a está ligado a una para el desarrollo de las com peten cias genéricas que concepció n de élite . En el imaginario colectivo se asume conform an el perfil de egreso de la EMS , no ob stante, cada que sólo hace n ciencia aquellos que poseen un capital asig natura tiene una participación específica. Así , las cultural resultado de posicion es privilegiadas en razón de asignaturas del campo de la ciencia experimental , ten derán al su gén ro , clase social, posi ción económica, niveles de desarrollo de estas compete ncias cuando la y el estudi ante se esco larid ad y pertenencia a gru pos especi alizados. Hacer autodeterminan y cuidan de sí, por ejemplo, al enfrentar las ci neia se toma como una tarea de pocos: los intelectuales. dificu ltades que se les presenta al resolver un problem a y son capaces de tomar decisiones ejercie ndo el análisis crí tico; se Pese a que la ciencia esta cada vez más presente en la expresan y comunican utilizan do dis tinta s fo rmas de vid a coti dia na , multitud de investigaciones revelan que en la escuela la brecha entre el conocim iento cie ntífico y el representaci ón gráfica, como símbolos y rea cciones qu ím icas, esc?la r aumenta (Ben i 0,200 9, Escobero Rodríguez, 2008 vanables, ecuaCi on es , tablas, diagramas, gráficas, e incl uso y Vazquez y Manassero, 2008 ). En los espa cios escolares, cu ando emplean el len guaje ordinario , u otros medios, desde sigue interpretándose el mundo bajo esq uemas acabados, ensayos hasta reportes de actividades experimentales e inertes y narrativos, lo que reditúa en el mínimo interés del instrumentos como las calculadoras y computadoras para _______-=ec:..:xrP-=.ner o.:..:. sus ideas; I
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piensan crítica y reflexi vamente al construir hipótesis; diseñan y aplican modelos teóricos, lineales o cuadrátIcos, evalúan argumentos o eligen fuentes de información al analizar o reso lve r situaciones o problemas de su entorno ; aprenden de forma autónoma cuando revisa n sus procesos de construcció n del conocim iento, identificando aciertos y errores , relacionándolos con su vida cotidiana, trabajan en forma colaboratlva al aportar puntos de vista distintos o proponer formas altern as de solucionar un problema; y por ende , partici pan con responsabilidad en la sociedad al util izar sus conocimientos para proponer soluciones a problemas de su localidad , de su región o de su país cons iderando I cuidado del medio ambiente y el desarro llo sustentable (S EP, 2009) Lo anterior, pone en la mesa del debate la Educación Científica , expresión que se utiliza para referirse a la "educación que se desarrolla a partir del em pleo de una metodologfa cientffica ( ... ). Propicia el desarrollo de un esp íri tu creativo e innovador, el impulso de la intu ición e imaginación (..) que caracte rizan a la investigació n instrumental o emp íri coanalítica " (Saavedra, 2001 : 57). Este tipo de educación se basa en el conocimiento Integral de los educandos y prepara a éstos pa ra conocer, interpreta r y tra nsform ar la realidad a través de espacios de aprendizaje donde los estud iantes puedan "observar, an alizar, cuestionar, plantear y verificar hipótesis; obtener info rmación de fuentes diversas, realiza r experimentos y descubri r las relaciones básicas entre los hechos. Educación científica es, en sín tesis, el desarrollo de ha bi li dades para aprender act Iva y críticame nte" (Movi miento Pedagógico José A. Encin as , 1987:35) . No obstante , en el pais educar en y para la ciencia ha sido una tarea comp leja . Desde hace más de tres décadas , el sistema edu cativo nacional se encuentra su mergido en una pro fun da crisis que ha trastocado los diferentes niveles con efectos colaterales . Situación que se refleja en el bajo aprovecha miento escolar, sobre todo en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias . Como muestra de lo anterior, en el año 2006 , según los resu ltados del Programa Intern acional de Eva luación de Es tud iantes (P ISA, por su s siglas en inglés), México se ubicó, en el rubro de competencia s matemáticas, en el nivel uno de la escala global. es decir 406 de 800 puntos , mientra s que en el rubro de ciencias, el puntaJe alca nzó el nivel dos con 410 puntos Ca be destaca r, qu e en esta evaluación el conocimiento científico agrupa dos tipos de conocim ientos: el Conocimiento de la ciencia y, el Conocimiento acerca de la ciencia en sí misma . El primero, hace referencia a los ca mpos de la física. la química, la biología, las ciencias de la Tierra y el espacio y la tecno log ía; mientras el segundo, inclu ye a su vez, dos categorías la investigación científica y las xplicaciolles científicas (SEP, s.f .) Por otra parte, la Evaluación Nacional del Logro Académico en Ce ntros Escola res (EN LACE) , que se aplica en la EMS pa ra conocer en qué medida los jóven es so n capaces de poner en práctica, ante situacion es del mundo real, conocimientos y habil idades básicas adq uiridas a lo largo de la trayectoria escolar. especial mente aquéllas referidas
a la lectura y el pensamiento matemático, refleja en el año 2009 un nivel de dom inio de 46.1% cal ificado como insuficiente (SEP, 2009). Bajo este panorama , hoy más que nunca es necesario localizar las causas de fondo y accidentales de la cris is educativa. Entre las fondo , se pu ede focalizar la si tuación política del país, producto del conflicto en los partidos polfticos , la ausencia de credibilidad en los procesos electorales, la pérdida de certeza en todos los actores políticos , el estancamiento del proceso de transició n democrática, la crisis en el sistema de representación política , la co rrupci ón e impunidad sistémicas, entre otros. Las ca usas accidentales de la crisis refieren a la situación económica y social del país que desemboca en desigualdad social: pobreza, desempleo, migración , servi cios deficientes de sal ud . En el ámbito ed ucativo, la evi dencia es patente: la falta de servicios elem entales, instrumentos técnicos básico , recursos humanos capacitados , entre otros aspectos torales han originado acciones inj ustas e ilegales co mo el cobro de inscripción y col egiatura s, alto costo de úti les escolares, insuficienci a de laboratorios eq uipados , carencia de apoyos didácticos y otros El resul tado: una política educativa que se mueve a razón del juego entre el SNTE y el corpora tivismo, pon iendo en riesgo la presencia y soli dez de la educación pública. La propuesta actu al es prom over la educación en y de la cien cia desde una perspectiva social, es decir, el conocimie nto científico y la tecnología se reconocen como una cuestión pública, al alcance de todos con el objeti vo de servir a la sociedad buscando mejores niveles de vida para todos . Considera ndo lo anterior, re flexi onar sobre los procesos en que se en señ a y aprende cien cia constituye una tarea urgente. Analizar, para redimensionar, el trabajo áu lico se presenta com o una acción inicial en la co nstrucción de nuevos escen arios para el aprendizaje y la investigación cientffica. Como puede inferi rse , re pensar las maneras en que se desarrolla n las habilidades ci entíficas se vuelve un paso necesa rio en el diseño de es trategias de intervención en el marco de la edu cación cien tffica . Pa ra diversos autores, la ausencia de un enamoramiento de las y los estudian tes por las ciencias experimen tales -en el caso de las ciencias sociales por asignaturas consideradas complejas como la historia y la filosofía-, encuentra razón al analizar el trabajo docente, considerand o que detrás de la didáctica "p ersonal" existe una conce pción de aprendizaje y ciencia que vale la pena examinar. En esta perspectiva, Pozo y Gómez Crespo (2000) afirman que el problem a puede explicarse en la cada vez mayor dista ncia entre el currícu lo de ci encias aracterizado como estático , artificial y descontextualizado, y una generación de estudiantes que reclaman atención a nuevos intereses y formas de com un icación escolar. De esta manera , el "d esajuste entre la ciencia que se enseña (en su s form atos, con tenidos, metas, etc.) y los pro pios alumnos es cada vez mayor, re flejando una auténtica crisis en la cu ltura educativa " (20 00 : 23). Lo que se propone es un proceso educ ativo que despierte el con ocimiento a fin de tra nsi tar "de la enseñanza de la cien cia mecan icista como dogma oficial y asimilación incon sciente por parte del estud iante , al apren dizaje de la nueva ciencia como acto creativo, consciente y partici pativo que lleva a la formación integral de una concienci a científic a" (Gallegos Nava, 1999: 103)
asimilación inconsciente por parte del estudiante , al aprendizaje de la n ueva ci encia com o acto creativo , consciente y participativo que lleva a la formación integral de una conciencia cie ntífica" (Gallegos Nava, 1999: 103). Tradi ci onalmente se ha privi legiado la enseñanza de la cie ncia , "como una activi dad de tran smisión de modelo s y teorías sobre el funcionamien to del mundo" (Gallegos Nava , 199 9:113) . En donde el profesorado elige estrategias para entrenar la memoria con multitud de información concreta que en sí misma carece de si gnificado . Lo que se requ iere es ed ucar a los sujetos que, fin amente son lo que dotan a es información de sentido. Lo anterior es reafirmad o por Claxton para quien enseñar ciencia co mo datos arbitrarios , ajenos, sin significado para los alumnos red uce el "aprend izaje de la ciencia en una cuestión de fe, y a los alumnos en creyentes, o más frecuen temente en apóstata s, condenados al infi erno de los suspensos, cuando no se quedan en el limbo de la falta de comprensión (en Pozo y Gómez Crespo , 2000: 89).
b) El papel del profesorado en la Educación científica Ante la necesidad de una intervenció n educativa que promue va el co nocimi ento científico y tecnológico , se demandan momentos para la descripción, explicación, confrontación y trasformación de la práctica docente. Desde la perspectiva de Gallegos Nava (1999) y, Pozo y Gómez Crespo, (2000) existen diversos enfoques en la en señ anza de la cie ncia: el trad icion al, por descu brimiento, expositiva , mediante el co nflicto cogniti vo , mediante investigación dirigida, y por explicación y contrastación de modelos. El enfoque trad icional o mecanicista , encuentra su base epistemol óg ica en el real ismo inte rpretativo, asumiendo los co ntenidos escolares como un conjunto de hechos. Las actividades de enseñanza se red uce n a la tra smisión ve rba l, colocando al docente com o fu ente de con ocimiento ve rb al y a los estu diantes simple s depósitos de información. En este enfoque: [.. ] el énfasis es puesto en la transmisión de teorías; la mente científi ca no importa porqu e se preten de que no exista sujeto; la ciencia es fundam entalmente información inde pendie nte d el sujeto, tie n e un a exi ste ncia independiente y la función del educador es tomarla para deposita rla en el cere bro del alumno (Gallegos Nava , 1999:1 13). Desde el enfoque por descubri miento, se adopta una me todología ci entífica como lógica de la disciplina a tra vés de actividades de enseñanza para la investi gación y el descubrimiento. Aqu í el docen te diri ge la in vestigación , mientras los estudiantes investigan y dan respu .stas . En el enfoqu e expositivo, asumi endo una epistemología constructivista, se privi legia la exposición como estrategi a de enseñanza , a partir de la cual el docente proporcion a conocimientos verbales que las y los estudiantes reciben y asimilan. El enfoque mediante el confl icto cognitivo tiene su base epistem ológi ca en el constructi vismo . Desde esta
perspectiva, el proceso de educativo se elabora a partir de los conocimi en tos previos de las y los estudiantes y la lógica de la disciplina. Las actividades de en señanza se dirigen a la acti va ción y construcción de conocimientos nuevos por parte de las y los alu mnos a tra vés de la asi stencia del profesor quien plantea conflictos y guía su solu ción . A partir del enfoque mediante investigación dirigida , se asume una posición constructivista del aprendizaje, por lo que el trabajo escolar se organiza con base en la lógica de la disciplina y activi dades de resolución de problemas . El papel del docente es plantear los problemas y dirigir su solución, mientras las y los estu iantes co nstru yen su co no cimiento media nte la investigación Fi nalmente, el enfoque por explicación y contrastación de modelos, que se cara cteriza por su base constructivista presen ta los contenidos discipli nares como medios para acceder a estructuras con ceptuales y modelos cada vez más complejos , a través de actividades de enseñ anza que permite la explicación y contrastac ión de modelos. Bajo este enfoque , el profesorado pro porciona con ocimiento s, explica y guía la contrastación de modelos, por su pa rte, el estu diantado diferencia e in tegra los distintos tipos de conocimiento . Sin embargo, el quehacer docente pu ede caracterizarse por un vaivé n entre los enfo qu s en la enseñanza de la ciencia lo que se traduce en una práctica educativa plu ral que hace compati bles diversas aproxim aciones didácticas, en razó n de la cada vez más compleja actividad docente , consid erando que los profesores realizan varios papeles en el esce nario educativo, en función del tipo de conten ido que se esté trabaja ndo , las metas pedagóg icas y los alumnos concretos que se tienen (Pozo y Gómez Crespo, 2000). En este sen tido , Gallegos Nava propone un modelo holistico, en donde se enfatice: [ ... ] el desarrollo de una mente cien tífica; la esencia de la cienci a no es ningún ti po de información es la existencia de una determinada ra ciona lidad , es un a men te indagatoria , es una actividad de la conci encia que elabora cam bi a , tra nsforma y d ese cha conocim iento .La inform aci ón es materia prima con la que tra baja la con ciencia cien tífic a, es esta concienc ia la q ue le da significado y le atribuye algún se ntido cultural a los modelos (1999 , 11 3). Por lo tanto, formar mentes científicas es hoy más importante que nun ca, porque una de las características de la sociedad actua l es la velo cidad con que los conoci mientos se transforman y son sustituidos por otros. La trascenden ci a de esta propuesta , en cu entra sentido si se considera que los conocimientos que los estudia ntes aprenden ahora serán obsoletos mañana , no obstante las habilidades de crítica, análi sis, síntesis , reflexión y acci ó n no e nv ej ec en, se d e sa rro lla n y a u m entan, especialmente, cuando se aprenden en un clima de aprendi zaje abierto.
e) La Maestría en Educación Científica Una valoración de los posgrados en educación y, en ciencia y tecnología en la entidad permitió detectar u n vació en la formación d e profesionales de la educación con competencias para la enseñanza de la ciencia .
Rumbo Educativo En este con texto se generó un proyecto de colaboración entre el Centro de Investigación en Materiales Avanzados , S.C . (C IMAV) y el Centro Chih uahu ense de Estudios de Posg rado (CCH EP), introd ucien do el Progra ma de Maestría e n Educación Científica (PMEC). Este posgrado pretende dar continuidad al programa El Mundo de los Materiales , paquete de educación cie ntífica que se encuen tra en etapa de creci mien to en los Estados Un idos de Nortea mérica. Los Módulos de Mundial de Materiales (MWM, por sus sigla en inglés ), basado en la ciencia de materiales y los princi pios de la nanotecn ología , baj o el enfoqu e interd isci plinario prepara y motiva en el aprendizaje de la ciencia, renovando el currícu lo trad icional y dem ostrando ser una op ción viable en mejorar el co nocimiento de la ciencia en todos los estudiantes (Northwestern Un iversity, 2009 ). De esta manera , el proyecto promue ve la vincu lación en tre la ed ucación en cien cias natu ral s y matem áticas , a través de situaciones de aprendizaje activo y colaborativo, la ind agación y el diseño, a fin de preparar mejor y motivar a los estudiantes de nivel bach illHrato, para que más y mejores estudiantes cursen carreras técnicas y científicas. En Chihuah ua , El Mundo de los Materiales inicia durante el ci clo e sc o lar 20 05 -2006 , co mo una estra te gia in terdisciplina ria entre las Matemáticas, la Física, la Qu ímica y la Bi ología en las escuelas de nivel medio superior. En su fase ini cia l, la organización y coordinación la rea lizó la Dirección de Educación Media Superior y Superior; mientras el so porte fin anciero fue aportado por la Secretaria de Educación y Cultura (S EyC) , el CONACYT y el Grupo Cementos de Chihuah ua . En ta n sólo un año, participaron 51 docen tes de 7 subsistem as y 435 estud iantes de 16 planteles (CIMAV, 2009). En Septiembre del año 2008, se inaugura el PMEC (C CH EP, 200 8), que tiene co mo objetivo ge neral ofrecer a sus egresados una formaci ón de alto nivel aca démico, caracterizada por cinco dimensiones: 1. Desarroll ar una formación de excelencia multidiscipl inaria en el va sto campo de la ci encia; que c mprend a las tendencia s in tegra doras en la construcción del conocimiento con una metodología por exce lencia; 2. Generar en los estudian tes un profu ndo nivel de competencia en el dominio de las diversas metodol ogías an alíticas, exp eri men ta le s, com putacionales , para el procesamiento, sínte sis y ca racterización en las ciencias naturales; 3. Desarrollar y enriq uecer una fo rmación de competencias docentes a nivel de EMS ; Vincu la r la formación de sus egresados a las necesidades de desarrollo de las tendencias educativas en EMS ; 5. Desarrollar docentes de excelencia y ética , con un al to nivel de origi nalidad, inde pendencia y metodología cie ntffica (CCH EP, 2008) . Esta iniciati va atiende la preoc upación por una nue va educación científica que supere la típica instrucción memorísti ca de la ci encia mecanicista, dado que actua lmen te se presenta una profun da revol ución en el campo de la cienci a. Así, la formación de maestros en Educación Científica se propone como una estrateg ia para redimen sionar los procesos ed ucativos caracterizados
ahora con una pl-esenta ción li neal , que en mascara la separación entre la ci en cia de frontera y las visiones obsoletas del mundo (Gallegos Nava , 1999). Sin em bargo, la educación científica que se propone se enfren ta a un escenario com plejo: defici en te formación pedagógica y científica de los docentes, burocracia en los servicios educativos, insuficientes recursos económicos pa ra apoyar el trabaj o ed ucativo, ausencia de trato justo y democrático hacia la profesión docente, vinculación perversa en tre la admi nistración ed ucativa y los líderes sindicales . En estas condiciones se hace difíci l el trabajo de los doce ntes, obstaculizan do la ap licación de ciertos mod el os educativos que, quizá, en otro s parses ri nden resul tados eficac s. La educación científi ca que se necesita requie re de la crítica consta nte que perm ita el diseñ o de modelos educativos acordes a las condiciones social s, económicas y pol íti cas de la región, en lugar de una educación que impone visiones coh erentes con los objetivos de los orga nismos internacion ales, desprovista de una form ación integral que promuev e el co noc imien to redu ccionista y el pe nsamiento único al mini miza r las oportu nidade s pa ra desa rro llar el pensamiento lógico, crítico, reflexi vo , pro positivo y sociali zador. Las nuevas perspectivas ed ucativas pa ra educar en y para la c iencia buscan , por lo ta nto la negac ión del memorismo mecánico y la p asivid ad , as í como la afirmación de la e xploración , el diálogo y la problema tización p erma nente . La tarea es e ducar d e sde nociones de c iencia vi ncu ladas con el sector socia l, a fi n d e "constru ir entre la pobl ac ión una cu ltura cie nt ífic a que contri bu ya al mejoramiento de las condiciones sociales y económi cas y al abordaje d e probl e ma s ta n acu c iantes como la exclusión y la pobreza" (Lozan o , 2005:1 ). En conclusión , transformar raciona lme nte las prá cticas pe dagógicas , se constituye como un p rimer paso hacia la democ ratización de la cie ncia.
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NUMERALlA Escuelas piloto para plan de estudios RIEB: 4727
Grupos participantes en las escuelas piloto: 29,647
Escuelas CONAFE en pruebas piloto: 287
Grados en que se aplica el nuevo plan de estudios para el ciclo escolar 2009-2010: 2(primero y sexto)
Número de escuelas pilotos en el estado de Chihuahua: 127
Total de grupos piloto: 795
Educación en Chihuahua (según datos dellNEGI 2005) Escolaridad En Chihuahua, la población de 15 años y más, en promedio ha concluido dos grados de secundaria , (grado promedio de escolandad 8.3).
Al igual que en Chihuahua, en todo el país, la población de 15 años y más , en promedio ha terminado dos grados de secundaria (grado promedio de escolaridad 8.1).
Grado Promedio de Escolaridad por entidad federativa (año 2005) D,
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No tienen ninqun Grado de escolaridad Tienen la primaria incompleta. Concluyeron la primaria. No tienen la secundaria concluida. Finalizaron la secundaria . No concluyeron la educación media superior. Completaron la educación media superior. No concluyeron la educación profesional. Finalizaron la educación profesional. Tiene estudios de posgrado.
El Centro Cnihanuen~e ~e E~tu~io~ ~e Pos~ra~o •
Al magisterio aparticipar en el proceso selectivo para la realización de estudios de posgrado en el programa de:
Etapa de reg istro de aspirantes
1. Recepción de documentación, llenado de solicitudes: Del 09 de noviembre al 03 de diciembre del 2009 2. Lunes a Viernes de 9:00 a 14:00 hrs. y 16:00 a 20:00 hrs.
1. Recepción de documentación, llenado de solicitudes: Del 07 al 29 de enero del 201 0 2. Lunes a Viernes de 14:00 a 20:00 hrs.
Proceso s electiv o
Sabado 05 de diciembre del 2009 De 9:00 a 11 :00 a.m .
Sábado 30 de enero del 2009 De 10:00 a.m . a 12:00 p.m.
Pub licación li sta de aceptados Lunes 21 de d iciembre del 2009 a partir de las 9 :00 a.m .
Pu blicación lista de aceptados Viernes 05 de febrero del 2010 a partir de las 14:00 hrs.
Rumbo Educativo No. 11
Revista Educativa del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

References: resolución 
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