Source: http://habitat.aq.upm.es/bpal/onu08/bp2180.html
Timestamp: 2020-07-10 04:03:22+00:00

Document:
Construyendo saberes para dos escuelas que aprenden (San Ramón, Uruguay)
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País/Estado — Uruguay
Agentes — gobierno central; organización no gubernamental (ONG); fundación; institución académica o de investigación.
Categorías — Tecnologías, instrumentos y métodos: creación de redes. Cooperación Técnica e Internacional: creación de redes; aprendizaje e intercambio entre iguales; formación continua.
Instituto Investigación-Acción Otro Sur — organización no gubernamental (ONG)
Ciro Alfredo Frisch Ferrando [f4frisch@adinet.com.uy]
Calle General Artigas 1234,
CP 90600, San Ramón, Departamento Canelones,
Teléfono +598 098 907 591.
Escuela No 117 Treinta y Tres Orientales — institución académica o de investigación
Lilián Strada [listrada@adinet.com.uy]
Calle General Artigas 1239,
Fax: +598 0312 2944.
Escuela Agraria Carmen Piñeyro de Tapié — institución académica o de investigación
Ricardo Larrañaga
Ruta 6 kilómetro 78,500,
Fax: +598 0312 2370.
Mirna Avogadro (maestra), Ciro Frisch (profesor), Mercedes Aris (psicóloga), Nathali Muniz (maestra), Cecilia Chuy (estudiante), Alejandra Sánchez (maestra-psicóloga), Fabián Centena (profesor) y Mariela Tejera (psicóloga).
Las investigaciones actuales en educación matemática propician que ésta se desarrolle en forma semejante a la de un aprendiz de artista que se relaciona con el maestro y su escuela, participando de la acción y de la experiencia creadora, de la experimentación...
Hace varios años que la Escuela de Primaria No 117 y la Escuela Agraria de San Ramón realizan interesantes actividades de integración con el medio, especialmente entre los centros educativos, donde las visitas y los intercambios siempre fueron muy importantes. Pero las inquietudes y la profesionalidad docente afloraron para hacer surgir una nueva experiencia educativa: más allá de las tradicionales visitas de escolares a un centro de docencia y producción, donde las vacas y los terneritos, los parques y las pasturas y los equipos, siempre llaman la atención a los alumnos de primaria. Así surge una inquietud compartida con el técnico en lechería, el profesor Ciro Frisch Ferrando; la maestra directora Lilián Strada; la maestra de 6o Mirna Avogadro y la psicóloga Mercedes Aris para investigar una propuesta didáctica de resolución de problemas en matemática aplicada, utilizando los conocimientos previos de los alumnos en cálculos de área y volumen, y buscar solución a unos problemas concretos de producción en la Unidad Didáctica Lechera de la Escuela Agraria.
Atendiendo a la importancia que tiene la investigación-acción en educación, un grupo de docentes, desde sus propias instituciones, en forma integrada y con el objetivo del intercambio de conocimientos, en el marco de sus proyectos de centro, considera de significación el aportar propuestas que permitan afrontar la enseñanza de la matemática en un nuevo paradigma educativo, el del espacio de la reflexión crítica sobre las prácticas docentes cotidianas con responsabilidad, seriedad y profesionalidad.
2003 — Experiencia educativa entre escolares y adolescentes.
2004 — Producción escrita reflexiva para las instituciones.
2005 — Conformación de una comunidad de práctica de docentes.
2006 — Exposiciones en diferentes ámbitos académicos.
2007 — Creación de una ONG de investigación.
Situación previa y establecimiento de prioridades
La escuela tiene como misión educar, siendo promotora del desarrollo integral de la persona en el marco de una sociedad pluralista y actuando en los procesos de aprendizajes en torno a los principios que muy bien ha resignificado Delors: aprender a ser , aprender a aprender , aprender a hacer y, agregando, aprender a vivir juntos .
El gran desafío hoy es proveer a los alumnos de herramientas para resolver problemas. Y en ese esclarecimiento reflexivo, grupal y sistemático, coordinando y planificando, se redimensionan las experiencias de la práctica docente para la mejora de los aprendizajes. Es interesante aclarar que cuando se habla de mejora de los aprendizajes estamos hablando de cambios generados. Los cambios que la escuela provoque tienen que ver, primero, o a la vez, con los que se provoquen entre todos los integrantes de la institución. Si eso pasa, los cambios, o la intencionalidad de obtener mejores logros, se instauran como filosofía educativa y es muy probable que luego se obtengan en los niños.
En el año 2003 encontramos algunas respuestas y revisamos, dentro de la Institución Escuela, qué estaba pasando con nuestras estrategias de enseñanza y qué estaba pasando con los aprendizajes de nuestros alumnos. En la sala docente se realizaron los intercambios reflexivos, se dialogó sobre el diagnóstico y se pretendió intercambiar (investigación-acción) con otra institución de la localidad, en este caso la Escuela Agraria Carmen Piñeyro de Tapié. Estos dos centros educativos tienen sus propias identidades e historias, pero comparten una similar misión como escuela, la de creer en la función específica como gestora de aprendizajes y la de considerar al docente como profesional del aprendizaje.
Se inicia un intercambio de paradigmas como escuelas que aprenden juntas. El mismo está orientado a la realización de talleres en los cuales los alumnos de primaria resuelvan problemas prácticos en el ámbito productivo (establecimiento-tambo[1]). Pensamos que podrían existir ricas experiencias reflexivas para ambas escuelas y que veríamos cómo utilizar el conocimiento generado para mejorar los resultados en matemática con los estudiantes de Formación Profesional Superior en Lechería. Esto nos permitiría ampliar la gama de actividades didácticas que realizamos con esos estudiantes, y a la vez experimentar si los escolares de 6o año se motivan y aprenden en experiencias reales en situaciones problemáticas reales.
En la primera experiencia participaron 23 alumnos de una escuela de primaria de modalidad a tiempo completo que está categorizada como un contexto desfavorable de acuerdo a las evaluaciones realizadas en octubre de 2002 (UMRE, ANEP). Los resultados de la evaluación nacional en resolución de problemas, realizada a los alumnos de 6o grado de escuelas de contextos socioeconómicos desfavorables, se encuentra en el entorno del 27% de alumnos que logran niveles de suficiencia. Este nivel es muy inferior comparado con los resultados académicos de los niños que provienen de contextos muy favorables, que alcanzan el 60% aproximadamente.
Las preguntas que surgen son: ¿qué hacemos desde las escuelas para compensar las diferencias existentes? y, por otra parte, ¿estamos enseñando en forma adecuada, de acuerdo a las necesidades de los alumnos? Nuestra respuesta o hipótesis tentativa de solución a esa pregunta, que se encuentra en este trabajo de investigación, al plantear la resolución de problemas en situaciones reales, la podemos ubicar como una de las estrategias educativas viables para permitir superar dichos niveles señalados.
Ampliar la integración con otras instituciones.
Aprender a enseñar en situaciones problemáticas.
Objetivos propios de cada institución:
Acercar a los alumnos innovadoras experiencias de integración.
Proveer situaciones concretas de aprendizaje donde los alumnos de 6o puedan aplicar lo aprendido en el aula.
Objetivos de integración:
Construir conjuntamente criterios para la acción didáctica.
Profundizar las relaciones de las dos instituciones dándole sentido a las visitas de intercambio.
Realizar un trabajo en equipo con una producción de reflexión y análisis con aportes sustantivos y compartidos de la experiencia.
Contribuir a desarrollar competencias en la resolución de problemas de área y volumen.
Conocer cómo y con qué alcance los centros educativos involucrados se integran.
Identificar aspectos actitudinales de los alumnos en la resolución de problemas.
Valorar con qué alcance se articulan los resultados obtenidos con la currícula y el programa.
Estos objetivos estratégicos se asocian con las acciones para el cumplimiento de los mismos, junto a una metodología que guía dicha acción.
La comunidad de práctica educativa y sus actividades de investigación, difusión y extensión, desde la integración de dos escuelas públicas de una pequeña localidad del Uruguay —cuyos objetivos son el desarrollo técnico-docente y la generación de conocimiento práctico para divulgarlo entre la sociedad para lograr el desarrollo local— obtuvo los costes de las prácticas en las aulas utilizando los presupuestos de cada centro escolar y los aportes personales de los docentes. Además, obtuvieron el auspicio del Ministerio de Educación y Cultura, del Ministerio de Desarrollo Social, del Consejo de Educación Primaria, de la Fundación Gonchi Rodríguez, del Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP)[2].
El proyecto contemplaba las siguientes iniciativas:
Visitas de intercambio entre las instituciones.
Encuentros entre docentes de ambas escuelas.
Intercambio de material bibliográfico entre docentes.
Encuentro entre los alumnos.
Evaluación y reflexión de los docentes sobre las actividades.
Plan de Análisis y Producción de Textos (APT) de los equipos docentes.
Transferencia académica a los cuerpos docentes de ambos centros, organizada en un seminario-taller.
Comunicación de la iniciativa a padres de alumnos a través de un taller con un psicólogo.
La naturaleza de los fenómenos que se investigan, centrada en la resolución de problemas en matemática, determina que las técnicas de recolección de datos más adecuadas sean las entrevistas, la observación de las conductas de los alumnos ante la matemática, la experimentación con clases planificadas y el análisis de documentos. El trabajo de campo, por tanto, se desarrolló de la siguiente manera:
Un sondeo de entrevista entre docentes de ambas instituciones (Escuela Primaria - Escuela Agraria).
Un operativo con actividades concretas planificadas entre docentes de ambas instituciones sobre los contenidos programáticos más adecuados para articular: área y volumen.
Un operativo de campo que consistió en el análisis de documentación al respecto. El análisis se desarrolló en base al marco contextual abordado previamente.
Transferencia reflexiva.
La integración de instituciones con el objetivo bien claro de intercambiar prácticas educativas para mejorar los aprendizajes de los alumnos y los colectivos no es tarea fácil.
En el contexto actual, pensamos en el docente como un sujeto político alternativo, en tanto es capaz de llevar a cabo acciones políticas, esto es, tiene capacidad de agenciar y construir saberes y sujetos autónomos; de superar la pasividad y la condición de espectadores y reproductores; de formular y desarrollar proyectos, prácticas y experiencias distintas; de contruir sus acciones y a sí mismo, con voluntad para intervenir en las decisiones sobre lo educativo.
En este marco, la formación es entendida como la dinámica de un desarrollo personal, en el que el sujeto es el protagonista del trabajo, de adquirir una cierta «forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma, estando imbricadas con las exigencias del rol y las realidades del campo educativo» (Ferry, 1990:102).
Movilizar los colectivos implicados llevó mucho tiempo de planificación, organizando talleres, salas, entrevistas, difusión en prensa escrita y radial, reuniones y seminarios-talleres, para desestructurar las formas de construir los saberes en el docente y la manera de intentar construirlos en los alumnos. Las mayores dificultades se enfrentaron a la hora de romper barreras y prácticas rutinarias que como docentes sentimos más seguras, ya que nos permiten no exponernos.
Luego de haber desarrollado cada actividad, donde asistíamos con los estudiantes al campo, ‘pizarrón verde’, de la Escuela Agraria, el docente concurría a la Escuela Primaria para evaluar en el salón la propuesta desarrollada, analizando lo ocurrido.
Con los estudiantes, se evaluó con una pregunta: ¿Cómo se dan cuenta de que aprenden? Las respuestas fueron categorizadas con los indicadores predeterminados para evaluar lo cognitivo y analizadas por una psicóloga que nos permitió visualizar las herramientas y la elaboración identitaria que generan las situaciones de enfrentar problemas.
En la educación podemos encontrar herramientas para nutrir el autoconcepto positivo que cada individuo tiene de sí mismo y, si no lo tienen, comenzar a generarlo. En la experiencia de integración se llevaron adelante estrategias que en forma indirecta o directa favorecen la autoestima de los participantes:
Se generó un clima que posibilitó la creatividad. Cuando los estudiantes tienen un espacio para ser creativos, un espacio nuevo para experimentar lo que hasta ahora no salía del pizarrón o del cuaderno, se sienten motivados a crear y mostrarse.
Se les permitió salir de su entorno escolar y conectarse con chicos mayores. Esto toma la significación de mostrar confianza por parte de los adultos en sus capacidades y en sus habilidades para enfrentar y resolver problemas reales.
Se les ayudó a buscar una forma innovadora de aplicar los conocimientos del aula, en el encuentro con la realidad. Se incorporó la información que hay en el medio cercano, donde pudieron encontrar recursos que les permitan crecer emocional y cognitivamente si sabían aprovechar las oportunidades que se les presentaban.
Existió un claro esfuerzo en el diseño de la configuración de las clases del docente bajo la metodología de resolución de problemas, que fue analizada desde su planificación hasta su evaluación, sin perder de vista su estructura original, lo cual conformó una validación efectiva de la propuesta didáctica y sus consecuencias en el proceso de aprendizaje, tal como lo demuestran los análisis realizados, más allá de los resultados concretos. La riqueza está en la situación problemática planteada por el equipo docente, su desarrollo didáctico, la obtención de datos y hechos, su análisis y la reflexión realizada y producida en un trabajo de cuarenta páginas que fue analizado y criticado.
Las instituciones y los docentes:
Aprendimos a trabajar en proyectos de investigación, en el marco de los respectivos proyectos de centro, que tienen una trayectoria educativa de cinco años, en los cuales se establecen una estrategia metodológíca de integración y actividades de cooperación con otros centros educativos.
Ambas instituciones participantes iniciaron esta integración con apertura, pues de hecho no hubiera sido posible de otra manera; el aprendizaje posterior surge de la responsabilidad, seriedad y profesionalidad de los participantes y de los integrantes de las instituciones.
Los aprendizajes institucionales fueron creciendo a medida que se avanzó y podrían simplificarse en los resultados cognitivos, pero más allá se encuentra el inicio de un precedente diferente en la comunidad educativa.
Nuestras reuniones de trabajo, en ambos ámbitos escolares, fueron un escenario privilegiado de la investigación en el que se realizaron y se hicieron efectivos numerosos aportes teóricos, de análisis y de reflexión desde la práctica docente, y no solamente un lugar donde se generaron un proceso de validación de resultados.
Este tipo de investigaciones, producidas desde los centros educativos, entre equipos docentes de dos instituciones en colaboración, implica el reconocimiento ético de la investigación entre especialistas, docentes y directores, que se reúnen para desentrañar y debatir desde el respeto de las consideraciones de cada una de las voces diferentes. Como dijera Edith Litwin (1997) en su investigación sobre configuraciones didácticas: «Como un espejo, el alumno recupera su voz inicial al reconocer en las clases vividas y ahora analizadas un nuevo espacio de reflexión».
Surgen así varias líneas de investigación futuras tanto en experiencias de investigación interinstitucional, desde el mejoramiento continuo de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, como desde el análisis reflexivo de las propuestas situacionales en la resolución de problemas en matemática.
Los alumnos aprendieron:
Que existen otros códigos elaborados que necesariamente deben ser interpretados para resolver problemas y que los distintos códigos restringidos de los niños se amplían en contacto con la variedad de los nuevos, que les permitirá otros comportamientos y otros relacionamientos (Bernstein, 1993).
Que existió una comunicación de retroalimentación al presentar el diseño didáctico, no sólo de los andamiajes señalados, sino también por las narrativas y los argumentos que ellos generaron y expresaron verbalmente y por escrito.
Que es posible trabajar con otros y que se pueden compartir los materiales didácticos en un ámbito diferente al aula.
Que desde el punto de vista de las actitudes y el comportamiento, éstos se pueden desempeñar en forma más adecuada que en el contexto del aula, además de disfrutar de lo lúdico de las tareas y del desafío del juego planteado.
Quizás, en el esfuerzo reflexivo, sea necesario incorporar otro enfoque sobre la misión ampliada para la escuela, con un programa de alfabetización emocional como el que sugiere Daniel Goleman (1995) sobre la creación de una cultura de ‘campus’ que convierte a la escuela en «una comunidad que se preocupa», un lugar en que los niños se sienten respetados, cuidados, unidos a sus compañeros y maestros, y a la propia escuela.
Ésta es la pedagogía de la comprensión de David Perkins (1995). Este nuevo planteo para el arte de enseñar a comprender viene a sustituir el arte de enseñar con el «síndrome del conocimiento frágil». «En general todos queremos enseñar a comprender», decía Perkins (1992) y a menudo creemos hacerlo.
A nivel local, este trabajo fue inspirador de nuevas modalidades en los intercambios educativos, haciéndose extensivo a nivel de la Enseñanza Media, con un seguimiento de los resultados de aprendizajes de los escolares que participaron de la primera experiencia.
Los participantes han generado en sus ámbitos laborales movimientos de expansión creando nuevos proyectos, los cuales han sido presentados en diferentes ministerios de Uruguay: en el Ministerio de Desarrollo Social, en el Ministerio de Educación y Cultura, en el Ministerio de Ganadería Agricultura y Pesca y en el Instituto Nacional de la Infancia y Adolescencia del Uruguay.
Hoy, a cinco años de la experiencia, se han generado cambios; son múltiples los llamados a concurso a nivel estatal, a través de sus diferentes ministerios, para la presentación de proyectos de investigación.
Dentro de la educación formal, en el área de Formación Docente, se ha modificado el currículo y se ha incluido una asignatura denominada Investigación educativa y en el CEPT se han abiertos llamados para emprendimientos de investigación en las áreas productivas, denominado Alfabetización Laboral. La Escuela Inteligente (Del adiestramiento de la memoria a la educación mental, 2001).
El proyecto de investigación Construyendo saberes para dos escuelas que aprenden fue designado como modelo entre otras escuelas de tiempo completo de Uruguay para presentarlo en informe regional: MERCOSUR. Prevención del fracaso escolar en las experiencias de las organizaciones de la sociedad civil, en un trabajo para la Organización de los Estados Americanos (OEA) titulado: Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar, caso Uruguay, el cual se ubica en la siguiente página web.
Bernstein B. (1993) La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.
Chamorro, María del Carmen (1995) «Aproximación a la medida de magnitudes en la enseñanza primaria», Revista Uno, número 3, Barcelona: Graó.
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Popper, Karl (1972) La teoría de la ciencias, cuestiones del conocimiento natural , conferencia.
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[1]: Un tambo es un establecimiento dedicado a la actividad ganadera con vacas lecheras, N. de E..
[2]: También conocido como Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) (http://www.utu.edu.uy/), N. de E..

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