Source: http://transdisciplinariedad.blogspot.com/2008/06/ms-all-de-la-disciplina.html
Timestamp: 2018-07-18 23:30:15+00:00

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Más allá de la disciplina: Más allá de la disciplina
En este ensayo se argumenta la necesidad de integrar el conocimiento pedagógico disponible, evitando visiones reduccionistas informadas por el imperativo tecnocrático, a la hora plantear entornos de enseñanza y aprendizaje que intenten dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad actual. Para ello, se parte de comparar la verdad epistémica moderna con la incertidumbre posmoderna evidenciando que suelen enseñarse contenidos declarativos (algunos obsoletos o erróneos) como consumados, carentes de sentido para el alumno, quien los olvida inmediatamente o nunca los utiliza al desconocer su funcionalidad.
En adhesión a esto, se analiza una muletilla metodológica cada vez más utilizada en el aula: “la búsqueda de información” –especialmente en Internet- para poder, así, abordar el concepto de inclusión genuina de información.
Esta introducción nos inquiere sobre los motivos que llevan a los docentes a enseñar lo que están enseñando y la manera en que lo hacen a modo de reflexión personal, argumentando comparativamente el estilo de sujeto que estamos formando.
Se analizan las dificultades de la enseñanza pluri e interdisciplinar y se recomiendan aspectos que deberían adquirirse en la escuela; aspectos que van “más allá de la propia disciplina”. Esto es lo que denominamos “transdisciplina”.
A modo de síntesis, el presente pretende sensibilizar a los educadores en la importancia de formar una persona que se sienta miembro de una sociedad y no un ente que debe cumplir ciertas obligaciones para satisfacer a un adulto.
Se anexan dos proyectos áulicos ejemplificadores que abordan algunos de los mencionados aspectos transdisciplinares.
La nueva pandemia: los “mass medios” y la inclusión ingenua de información.
¿Por qué y para qué enseñamos lo que enseñamos?.
¿Qué clase de sujeto pretendemos formar en la escuela?.
¿Formar para el trabajo o formar para conocer el trabajo?.
¿Formar sujetos adiestrados o sujetos capaces de tomar decisiones? ¿Técnicos, tecnólogos o sujetos capaces de pensar autónomamente?.
¿Formar sujetos que puedan utilizar las ciencias, formar científicos o sujetos que puedan modelizar un recorte de la realidad que lo rodea?.
¿Formar una identidad nacional, informar o formar un alumno activo en la labor de investigación y construcción del conocimiento histórico.?¿Formar sujetos que lean y escriban correctamente, formar lingüistas o sujetos que puedan comunicarse con otros?.
¿Formar en la moral del derecho y el desapego o en la moral del cuidado y la responsabilidad?
Más allá de la propia disciplina.
Formación que debería adquirir el alumno en la escuela
Otros modos de enseñar
Espacio curricular: Tecnologías de la Energía.
Un debate que pone de manifiesto un análisis multidisciplinar entre la atomización estructural del conocimiento para su enseñanza en la escuela obligatoria y los “qué” y “cómo” enseñamos en relación al tipo de sujeto que formamos presentando una propuesta que va … “Más allá de la disciplina”
“La historia como curso unitario está elaborada por los grupos y clases dominantes”
En la modernidad, las ciencias estaban supeditadas a la “realidad” que presentaban las clases dominantes. Si bien pretendían conocer y dominar a la naturaleza (ciencias naturales) o explicar, comprender, razonar todo lo referente a las ciencias del espíritu (sociales) siempre tuvieron un enfoque preponderante desde las clases dominantes.
En la posmodernidad, a pesar del crecimiento de las tecnologías de la información, el enfoque que prevalece continúa siendo el mismo, sin embargo, nos permite reconocer un mundo menos cierto, menos unitario y menos tranquilizador que el que plantea W. Benjamín; nos lleva a reconocer que lo que se conocía como realidad... puede no ser tal.
El filósofo posmoderno Gianni Vattimo en “La Sociedad Transparente”, hace referencia a la pluralidad de medios masivos de información que invaden con imágenes aún opuestas de una misma realidad a los que denomina mass medios. Saussure manifiesta que es así como la “multiplicidad de significados y la arbitrariedad” que cada emisor y receptor asignan a la información es tan amplia que la “realidad” deja de ser objetiva dependiendo de la mirada del observador, una realidad que entra en un verdadero caos. (Saussure, 1993). En lugar de avanzar hacia la autotransparencia, la sociedad de las ciencias humanas y de la comunicación generalizada se inclina hacia una “fabulación del mundo”. Las imágenes que ofrecen los mass medios y las ciencias humanas constituyen la objetividad misma del mundo y no sólo diversas interpretaciones de una “realidad” dada.
Nietzsche expresa: “no hay datos, sólo interpretaciones… el mundo verdadero se ha convertido en fábula.” (Nietzsche, 1884)
Sin embargo, Vattimo agrega que “...esta confusión permite emanciparnos, liberarnos, de las racionalidades locales y encontrar nuevas realidades...” (Vattimo, 1989)
Por otro lado, Salomón asegura que las nuevas tecnologías de la información se revelan como “definitorias” en lo que a la producción del conocimiento refiere (Salomón, 2001).
Si esta “realidad” según la conocemos, cambia instante a instante; si el conocimiento como tal dependerá del instrumento que utilicemos para medirlo; si la interpretación que daremos a esta información es arbitraria; surge, pues, una serie de preguntas:
De los conocimientos que recibe el alumno en la escuela: ¿cuáles son verdaderamente importantes?
Los “mass medios”: ¿resultan fuentes de información confiable?
¿Es suficiente con informarse? ¿Sirve, realmente, proveer un enorme paquete informativo, un conjunto de leyes y principios aislados, un conglomerado de técnicas matemáticas aisladas, un descontextualizado análisis sintáctico? ¿Todo reside en enseñar técnicas para una inserción laboral? ¿Por qué y para qué –los docentes- enseñamos lo que enseñamos? ¿Qué sujeto pretendemos formar? Y… desde estos últimos interrogantes: ¿Qué propuestas alternativas podríamos analizar desde una didáctica transdisciplinar?
“Todas las teorías son legítimas y ninguna tiene importancia.
Lo que importa es lo que se hace con ellas”
Para comenzar a analizar el primer interrogante y calmar las ansiedades del lector, vamos a aseverar que todo conocimiento es importante, al menos, para quien dedique tiempo a su análisis y comprensión. Ahora bien, si releemos la frase del fallecido y célebre escritor, JL Borges, podremos interpretar la observación que efectúa David Perkins al respecto.
Perkins reconoció la existencia del “conocimiento frágil” comprendiéndolo como el conjunto de conocimientos olvidado, inerte, ingenuo y ritual. (Perkins, 1995). En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma o se lo recuerda pero no se lo aplica a otras situaciones. Suele tomar la forma de teorías ingenuas, estereotipos o simplemente –en el ámbito escolar- sólo sirve para cumplir con las tareas escolares. A modo de ejemplo: “la Revolución Francesa tuvo lugar en 1789”; “en Brasil se desayuna frutas” –conocimientos episódicos de datos y hechos- o “el estuario es la desembocadura de un río en el mar”; “la fuerza es proporcional a la aceleración” –conocimientos genéricos de conceptos y reglas. Estos conocimientos episódicos y genéricos suelen se olvidados al poco tiempo de haberlos aprendido o bien, si se los recuerda, no son utilizados para resolver situaciones de la vida cotidiana del alumno.
Sin embargo, la adquisición de conocimientos episódicos puede permitir la construcción, a partir de nuestras experiencias particulares, de un conocimiento general del mundo. Si vamos acumulando un conocimiento de lo que desayunamos cada día y de lo que desayunan otras personas podemos llegar a construir un conocimiento de lo que se desayuna en general.
En adhesión a lo anterior, los conceptos son estructuras de conocimiento genérico que se refieren a una categoría o clase de entidades, de tal modo que lo que sabemos del concepto puede aplicarse a cada una de las entidades que pertenecen a esa categoría o clase. Nuestro conocimiento genérico sobre la clasificación “perros”, por ejemplo, puede ser empleado para llevar a cabo ciertos análisis cuando vemos esta entidad o “perro” en particular.
Por su parte, las reglas son un conocimiento genérico acerca de las regularidades que se producen en el entorno. Sabemos, por ejemplo, que, si hay nubes, puede llover, o que se deben resolver primero los paréntesis y luego los corchetes. El conocimiento de reglas está muy relacionado con el conocimiento conceptual, porque no se puede adquirir el conocimiento de una regla sin tener un conocimiento conceptual previo. En nuestro ejemplo, no se puede saber que, si hay nubes, puede llover si no se dispone de los conceptos de nube y de llover. Además, las reglas están, en parte, incorporadas en el conocimiento conceptual. Lo que sabemos de los automóviles, por ejemplo, incluye ciertas reglas, como que pueden dar lugar a accidentes o que, si se les pone gasoil cuando están preparados para gasolina, se averían.
El conocimiento conceptual –episódico, conceptos y reglas- es un conocimiento frágil y, en términos de Aparicio y Moneo (2005), se trata de un conocimiento declarativo ya que se “describe cómo es el mundo”, se puede … “declarar” y en esto se han basado las prácticas de enseñanza y evaluación docentes desde la fragmentación disciplinar moderna.
En referencia a esto, podemos reformular nuestra primer pregunta y reflexionar:
“Si un conocimiento es frágil ¿no será porque carece de sentido para el alumno, a pesar de que éste pueda otorgarle –o no- significado?”
Para responder a este nuevo interrogante analizaremos comparativamente los vocablos “sentido” y “significatividad”.
García Madruga (1990) señala que la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es una teoría del aprendizaje que se circunscribe a la adquisición del conocimiento declarativo. Debe entenderse que en la época en la que Ausubel inició sus trabajos la distinción entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental no estaba presente en la psicología, así como tampoco estaba clara la diferencia entre el conocimiento de hechos concretos y el conocimiento genérico (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1993). En consecuencia, tampoco estaba claro que los tipos de conocimiento pudieran determinar distintos tipos de aprendizaje. Le parecía más importante hablar de los tipos de aprendizaje que de los tipos de conocimiento. A fines de los cincuenta y principios de los sesenta, cuando la psicología y la ciencia de la enseñanza acababan de liberarse del conductismo, lo más importante era hacer saber al mundo en general y a los profesores en particular que el aprendizaje no era únicamente lo que ocurría en los laboratorios de condicionamiento y que había otras formas que describían mejor el modo en que aprenden las personas.
En relación con la omisión del conocimiento procedimental, podría pensarse que si el modelo de Ausubel se refiere únicamente al aprendizaje del conocimiento declarativo, al menos, ya tenemos ese camino andado. Esta afirmación es en parte correcta. Sin embargo, considerar implícitamente que el conocimiento declarativo es el único conocimiento tiene ciertos problemas.
El conocimiento declarativo es, en sí mismo, un conocimiento inerte, es decir, no usable. En palabras de Aparicio y Moneo: “El conocimiento declarativo carece de sentido. El sentido del mismo sólo podría encontrarse en la medida en que contribuya a la solución de problemas” (Aparicio y Moneo, 2005, p. 26). En último término, en la medida en que esté al servicio del conocimiento procedimental. Desde el punto de vista de la enseñanza, esto se traduce en que el conocimiento declarativo debe aprenderse en el contexto de la solución de problemas, lo cual supone enormes complejidades a la hora de diseñar, organizar y secuenciar el contenido.
Focalizar la enseñanza hacia el conocimiento declarativo puede dar lugar a un aprendizaje con significado, pero sin sentido. El reto del constructivismo, a partir de los logros alcanzados por Ausubel, consistiría en concentrarse en el modo en que se construye el conocimiento procedimental y el papel que cumple el conocimiento declarativo en dicha construcción. Todo esto, claro está, sin llegar a algunos excesos del actual constructivismo social que desemboca en lo que se conoce como “cognición situada” y “aprendizaje situado”. Este tipo de posiciones, en su afán por reivindicar el uso que se hace del conocimiento, se sitúan en las antípodas de Ausubel hasta llegar a ignorar el conocimiento declarativo. Brown, Collins y Duguid (1989), por ejemplo, proponen que, en situaciones educativas, los alumnos llegan a adquirir el conocimiento declarativo a través de un proceso de reflexión sobre los procedimientos que ya dominan.
Respecto a ese desdén por el conocimiento declarativo, habría que decir que una cosa es que el problema de la educación radique en que se haya limitado a transmitir un conocimiento declarativo y otra muy distinta ignorar la existencia de ese tipo de conocimiento y la función que cumple en el sistema. Ciertamente, el conocimiento declarativo es inerte considerado en sí mismo, pero las personas sabemos que París es la capital de Francia, que las mesas tienen patas o que los perros ladran. De lo que se trata es de explicar cómo puede usarse ese conocimiento y que función cumple en nuestra conducta de solución de problemas.
En síntesis, todo conocimiento es importante y necesario. No obstante, cuando reducimos el conocimiento al conocimiento declarativo, estamos propensos a caer en el modelo de transmisión y en este caso podríamos afirmar que el conocimiento se convierte en “frágil”. El modo en que el conocimiento conceptual esté en nuestra mente nos posibilitará reconocer si una instancia pertenece a una categoría o clase de entidades para:
Realizar análisis de casos particulares,
Predecir ciertos extremos y orientar la acción
Servir al conocimiento procedimental
Solamente así podemos afirmar que un mayor conocimiento de la realidad que nos rodea nos permitirá tener más posibilidades de actuar.
Gérard Vergnaud, al respecto señala: “El pensamiento sólo es conceptual si obedece simultáneamente a criterios de orden teórico y práctico. Una simple conducta, aunque sea adaptada no es conceptual; pero un discurso teórico tampoco es conceptual a menos que dé lugar a una conducta adaptada a la situación a la que se aplica el discurso. Una práctica lograda por entrenamiento o acondicionamiento no es un concepto, pero un concepto que no sea operativo tampoco lo es” (Vergnaud, 1977; p.18).
Sin bien reconoce el papel del lenguaje en cuanto posibilita el discurso teórico sin el cual prácticamente no existen conceptos, Vergnaud insiste en que la acción en situación, o lo que los psicólogos denominan resolución de problemas, es el criterio decisivo. Para este autor, “un concepto es operativo cuando permite abordar soluciones nunca encontradas previamente”.
Conne se refiere a estas cuestiones en los siguientes términos: “(...) por un lado la situación es inductora de conocimientos; por otro, los conocimientos permiten actuar sobre la situación (...). Cuando el sujeto reconoce el papel activo de un conocimiento sobre la situación que se le presenta, el vínculo inductor de la situación sobre ese conocimiento se vuelve invertible. El sujeto sabe. Un conocimiento identificado de esa manera es un saber” (Conne, 1992, p.38).
La nueva pandemia: los “mass medios” y la inclusión ingenua de información
“No se trata de hacer leer el texto para culturizar al alumno,
sino de “culturizar” al alumno para que pueda comprender el texto ”
Jean Hébrard,1984, p 128
En adhesión al conocimiento frágil, una nueva “enfermedad”, en términos de Burbules y Callister, caracteriza la aparición de los mass medios, especialmente en la red:
La información inexacta, falsa, obsoleta o incompleta que puede inducir a error, no confiable.
La información injuriosa, materiales sexuales, terroristas, ofensiva para algunos y no para otros.
La información intrincada, mal presentada y organizada.
La información inútil, no actualizada, pensada en contextos que ya no representan significatividad.
En nuestro intento por integrar la informática en el sistema escolar, los docentes solemos proponer sencillamente: “Busquen en Internet, información acerca de … y presenten un informe”.
Procurando cumplir, alumnos y padres encienden sus computadoras o visitan un cyber, ingresan el tema solicitado, seleccionan uno o dos hipervínculos que creen (desde su inexpertez) pertinentes, bajan la información, la copian en un procesador de textos, le dan un formato atractivo y le incorporan alguna imagen alusiva. Una vez entregado, el docente hojea el informe y aprueba el mismo colocando un texto exclamativo para motivar extrínsecamente al alumno quien seguramente no lo leyó y, si lo hizo … ¿qué significados le adjudicó? y en este orden de cosas: ¿Qué sentido tuvieron la actividad y el conocimiento puesto en juego para el alumno?.
En este ejemplo de la vida escolar cotidiana puede apreciarse un estado de fascinación docente por el uso de las nuevas tecnologías. Sin embargo, no existe ningún tipo de seguridad respecto de la procedencia de la información encontrada por el alumno pudiendo ser inexacta, intrincada o inútil que será percibida como una información sin importancia provocando un conocimiento ritual – en consecuencia: frágil. No media una relectura, contrastación, selección y análisis de la información. Están ausentes las actividades de argumentación, justificación, contextualización y generalización que posibilitan un mayor acercamiento al objeto de estudio: “... actividades que permiten alcanzar un nivel más profundo de comprensión...” (Perkins, 1995)
Mariana Maggio resume este aspecto en una frase: “...acceder a la información de la web no implica conocer, navegar no es sinónimo de aprender”. (Maggio,2005, p. 37). No es suficiente informar, llenar de contenidos, datos, fórmulas, teorías, fotocopias ,,, textos.
La incorporación de las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza deben presentarse a modo de “inclusión genuina”, no simplemente como “apoyo o ayuda” que se efectivizan a modo de una tradicional transmisión de información -esto es lo que llamamos “inclusión ingenua de información”- ni tampoco como la idea de “máquina de enseñar” capaz de sustituir al docente, sino de forma que puedan modificar los modos en que pensamos.
En el sistema escolar, la inclusión genuina de las tecnologías para la comunicación puede darse a través del correo electrónico y el chat donde el docente propone un espacio diferencial de consultas para la producción de informes y proyectos.
Las prácticas docentes también deben presentar inclusión genuina de tecnologías para la información al promover la búsqueda de información en distintas fuentes, interpretarlas, seleccionarlas y utilizarlas, analizando modelos científicos y tecnológicos propuestos por distintos investigadores e inventores, las conclusiones contextualizadas a las que arribaron y, entre otros aspectos, la evolución de productos que solucionaron problemas de diversa índole identificando sus tecnologías de producción como modo de formar espíritus investigadores, innovadores, críticos y resolutores de problemas.
¿Por qué y para qué enseñamos lo que enseñamos?
“La realidad que percibimos por nuestros sentidos nos proporciona un conocimiento episódico que tratamos de procesar encajándolo en estructuras genéricas de conocimiento de índole conceptual para lograr la comprensión del mundo que nos rodea y
… obrar consecuentemente sobre él”
Aparicio y Rodríguez Moneo; 2005, p. 7.
Millar, R. y Osborne, J aseguran que “la ciencia escolar, particularmente en el nivel medio, fracasa en sostener y desarrollar el sentido de asombro y de curiosidad de mucha gente joven acerca del mundo natural” (Millar y Osborne; 1998, p. 5). Golombek lo manifiesta diciendo: “El potencial de desafío intelectual y emocional que tiene la introducción en el mundo del conocimiento es anulado o limitado por el predominio de formas de enseñanza” (Golombek; 2006, p.2).
Es así como los “qué” y los “cómo” enseñamos cobran fundamental importancia en el modo en que se apropia del conocimiento y se va delineando la personalidad del sujeto de aprendizaje –a las cuales Freud denomina “neurosis”- y, consecuentemente, el modelo de sujeto que estamos formando. Un sujeto que obrará sobre el mundo según los dispositivos pedagógicos hayan formado cierta “conciencia”
Para el biólogo, médico, etólogo, psicólogo y filósofo francés, Henri Laborit, la consciencia no es más que un dispositivo que "explica", racionaliza, las conductas instintivas-inconscientes; ya que cada individuo humano recibe un "aprendizaje" mediante premios e inhibiciones. Al individuo se "le educan sus neuronas" para "racionalizar" su inconsciente. Para que el individuo dé una explicación verosímil de sus conductas y actitudes determinadas y dominadas principalmente por el inconsciente.
Así, de modo instintivo-inconsciente, cada individuo busca una situación o status dominante en la sociedad. Laborit dice expresamente: "el individuo en sociedad busca dominar al otro". Pone énfasis en que la "educación" acicatea para que el individuo adquiera estrategias de dominación. Muchas de tales estrategias pueden parecer todo lo opuesto a la dominación, a modo de ejemplo podemos poner la actitud de un adulón. Se trata de la dominación y explotación del otro para la supervivencia del conjunto social; porque al triunfar la estrategia de dominio más eficaz, el grupo social logra mayores capacidades de supervivencia. (Laborit; 1974)
Entre 1889 y 1918 un total de 2.522 afroamericanos fueron linchados en Estados Unidos, 50 de ellos mujeres. La “doctrina de la superioridad racial”, se refiere a una superioridad de la naturaleza y, por tanto, inalterable. Esta pretende hacer creer que los hombres de raza blanca están dotados de caracteres hereditarios comunes y exclusivos que les aseguran un desarrollo mental superior al de otras razas y que la herencia genética de los negros limita para siempre sus potencialidades. Fundamentalmente, esta concepción es idéntica a la desigualdad de aptitudes que tan privilegiado lugar ocupa en las representaciones mentales de las castas superiores tradicionales. También esta tiene la misma función ideológica: justificar los privilegios de una minoría mediante una argumentación en la que se asegura la perpetuidad, ya que la superioridad se considera enraizada en la naturaleza. No obstante, esa doctrina, esos dogmas genéticos, tenían sus propios contradictores entre algunos supremacistas blancos, quienes señalaban que “los negros no son congénitamente inferiores, pues si les abrimos nuestras universidades pronto nos alcanzarán” y, desde luego, desaparecería la mano de obra barata, la opresión. Por lo tanto, la discriminación racial, de género o de cualquier otra forma funciona como una expresión económica superestructural y no como una consecuencia genética universalizable.
Al considerar las dificultades de los estudiantes, se pone de manifiesto un cambio de perspectiva en el análisis: se pasa de adjudicar el fracaso principalmente a factores externos al salón de clase, a atribuirlo a causas originadas en el seno de las interacciones escolares.
Brousseau, en 1978, definió la noción de contrato didáctico como “el conjunto de comportamientos (específicos de los conocimientos enseñados) del maestro que son esperados por el alumno, y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro”. (Brousseau; 1978, p. 48)
Se trata de un contrato individual y esencialmente implícito que determina los roles del docente y los alumnos en relación con una determinada actividad. De este modo, en una misma clase, distintos alumnos pueden tener distintas percepciones de lo que se espera de ellos, por lo que pueden coexistir distintos contratos.
Este contrato no puede hacerse completamente explícito y es su ruptura lo que lo evidencia. Por ejemplo, si un profesor atribuye a sus alumnos más conocimientos de los que realmente tienen y trata las informaciones nuevas como si fueran conocidas por ellos puede ocasionar una ruptura del contrato implícito la cual puede manifestarse, por citar un caso, en problemas de indisciplina.
Respecto de las clases habituales de “resolución de problemas”, el contrato que las regula determina como una de las obligaciones del docente proponer problemas cuyo enunciado contenga todos los datos útiles para resolverlo. Si en este tipo de clases se plantearan problemas abiertos, problemas con datos que no se utilizan o problemas con datos insuficientes, se podría dar lugar a la ruptura del contrato.
Además, como señala Charnay, un contrato de esas características incluye, para el docente, otras obligaciones, como la de lograr que sus alumnos encuentren las repuestas que él espera: “…el maestro recurre a procedimientos, como el de proponer ejemplos conocidos, para posibilitar al alumno el hallazgo de la operación correcta. En el marco de esas clases, es obligación del alumno determinar qué cálculos conducen a la solución, realizar dichos cálculos y elaborar las repuestas…” (Charnay, 1996, p.78)
Resulta pertinente destacar que todo conocimiento enseñado está sometido a la regulación del contrato didáctico; aún más, muchos especialistas sostienen que el objeto de conocimiento se modifica según el tipo de contrato establecido.
Usualmente suele utilizarse la noción de "contrato" para referirse exclusivamente a la relación docente-alumno; este tipo de contrato, denominado “contrato pedagógico”, es más general y visible que el contrato didáctico y regula interacciones entre alumnos y docentes que no dependen de la especificidad del saber. A su vez, el contrato pedagógico es una parte específica de un contrato más amplio, el contrato escolar, que regula el funcionamiento de esas instituciones sociales particulares que llamamos “escuelas”. Ya sea una cuestión de “clasificación y enmarcamiento” (Bernstein, 1996) para la dominación o una cuestión contratos, formados y formadores buscan llenar sus conciencias con culpas y disculpas por una labor de apariencia inútil: enseñar y aprender.
¿Qué clase de sujeto pretendemos formar en la escuela?
¿Formar para el trabajo o formar para conocer el trabajo?
La escuela debe formar sujetos autónomos, no puede pensarse desde ningún punto de vista en una escuela que forme sujetos dependientes, aquellos “obreros obedientes especializados” de la escuela tecnocrática. En las sociedades disciplinarias, las instituciones se encargaban de formar al sujeto en la noción de autoridad, esfuerzo y obediencia para pautar la vida social.
Pulfer, investigador del CONICET, expone en su informe “… el CONET sostenía que la “importancia” de la Escuela Técnica residía en la formación de operarios obedientes y especializados para cubrir las filas de la demanda laboral…”,(Pulfer; 1994)
En la revista norteamericana “Fortune” del 27 de enero de 1992, destinada a sectores empresariales y financieros de alto nivel socioeconómico, encontramos recomendaciones sobre los conocimientos necesarios que los niños y jóvenes de ese sector social deberían adquirir en la escuela “para competir en un mundo cada vez más duro”. Esta expresión se basa en un modelo de escuela competitiva como el surgido entre los años 1950 y 70’s donde se generaron las modalidades comercial y técnica. Se legitima, en este período, a la escuela secundaria como un ”derecho de las clases trabajadoras” (Pinkasz y Finocchio, 2006, p. 18) y se la vincula con la formación para los recursos humanos. Se la configura, entonces, como una vía de ascenso social. Sin embargo, la fuerza expansiva del modelo entre los 80’s y el 2000, masificó la educación media y la formación de mano de obra calificada a cargo de estos modelos de escuela encuentra su límite en el juego de la oferta y la demanda.
La globalización, el cambio tecnológico y la revolución de las comunicaciones provocaron expresiones como “formar especialistas para competir en el mundo laboral”, como si la función de la escuela fuera, precisamente, esa. Este objetivo se torna en la búsqueda permanente de la calificación adecuada, que M. A. Gallart expresa como “recalificarse para nuevas ocupaciones” (Gallart, 1997, p. 3).
¿Formar sujetos adiestrados o sujetos capaces de tomar decisiones? ¿Técnicos, tecnólogos o sujetos capaces de pensar autónomamente?
La escuela tecnocrática adiestra, forma técnicos especializados. Ante un síntoma, el especialista busca una solución propuesta por otros especialistas. Esta es la base del conductismo, ante una causa se responde con un efecto, una conducta. Su esencia radica en una enseñanza repetitiva para lograr un aprendizaje puramente memorístico ya que con el almacenamiento de una gran cantidad de síntomas y soluciones se obtienen resultados –aparentemente- asombrosos.
Los síntomas son denominados “problemas” y las soluciones son únicas y preestablecidas por el docente especialista. Así, a un síntoma tal como “este televisor no tiene deflexión vertical” le corresponderá uno o dos componentes electrónicos determinados que deberá ser reemplazado para corregir su funcionamiento.
Para el síntoma: “tengo $4ºº para comprar caramelos, ¿cuántos podré comprar si con $2ºº compro 6?” corresponde como procedimiento de solución, la aplicación de una “Regla de tres simples” o la “Resolución por proporciones” y cuya solución es única, segura, determinada.
No es intención del autor que se interprete que el adiestramiento es inútil. El adiestramiento es importante para hacer recordar el conocimiento aprendido. Al respecto, Carretero dice “todo conocimiento que no se utiliza, se olvida” (Carretero, 2005, p. 8). En adhesión a esto, cada vez que nos atamos los cordones de nuestros zapatos, conducimos un automóvil u operamos una máquina -es decir: efectuamos un procedimiento- no podemos detenernos a “pensar” cada paso u operación que debemos realizar sino que necesitamos efectuarla de modo rápido y seguro. La ejecución de instrumentos musicales, por ejemplo, exige la práctica diaria. Un músico consagrado, que comprende profundamente las obras musicales que ejecuta, necesita esa práctica para no sobrecargar su memoria a corto plazo mientras toca y dejar “capacidad libre” para dedicarla a la adquisición y la comprensión de elementos nuevos.
Por lo tanto, la dicotomía entre la práctica y las actividades destinadas a la comprensión es falsa: la práctica no es necesariamente una actividad falta de significación, sino un complemento que ayuda a crear las condiciones para que la comprensión se produzca.
Lógicamente, cualquier discusión rigurosa sobre esta cuestión requeriría distinguir distintos tipos de práctica, ya que ésta puede ser repetitiva o significativa en diferentes grados. En efecto, en numerosas ocasiones de debate al respecto, se ha identificado práctica con repetición, lo que ha perpetuado una polémica propia de los años sesenta y setenta, cuando, en realidad, no toda práctica es repetitiva ni tiene por qué serlo. Sierra y Carretero afirman: “Justamente, uno de los desafíos de la psicología cognitiva actual aplicada a la educación es realizar sugerencias interesantes para resignificar la práctica, contribuyendo al favorecimiento de la comprensión.” (Sierra y Carretero, 1992; p.151).
Por otro lado, no todos podemos ser grandes tecnólogos, inventores o innovadores famosos y exitosos “…si bien un invento novedoso podría producir enormes dividendos, lograr que un producto tecnológico produzca un impacto masivo, no es tarea de todos los días…” (Ruiz y González, 2003; p.17). Sin embargo, cada individuo se encuentra ante situaciones problemáticas diariamente, cada día enfrentamos necesidades nuevas que podremos o no resolverlas si estamos formados para ello, con un pensamiento tecnológico y, por supuesto, con una amplia variedad de conocimientos científicos y tecnológicos que posibiliten una mayor cantidad de herramientas para lograrlo.
Es fundamental tener en claro que previamente, el conocimiento debe ser comprendido y ello es posible si enseñamos preguntando -para que el sujeto de aprendizaje pueda relacionar lo conocido con lo por conocer- pero, además, enseñamos a preguntarse –para formar un pensamiento autónomo.
Como escuela, debemos enseñar a nuestros alumnos a interrogarse para que en la búsqueda de respuestas, comiencen a comparar, a reflexionar, lograr lo que en términos de Hébrard es el “desarraigo de la cultura original” (Hébrard, 1984, p. 130).
En adhesión a esto, debemos pensar en problemas o situaciones problemas que admitan un grado de incertidumbre, que posibiliten una toma de decisión. Formar sujetos capaces de resolver las situaciones cotidianas de su vida que, difícilmente, tendrán un único procedimiento y un único resultado posible.
Sujetos que no se anulen o intimiden cuando se les presenten situaciones distintas a las que recibieron durante el transcurso de su educación escolar.
¿Formar sujetos que puedan utilizar las ciencias, formar científicos o sujetos que puedan modelizar un recorte de la realidad que lo rodea?
El hecho de que se enseñe ciencias en la escuela responde tanto a razones de orden individual como social. Por un lado, cada uno de nosotros debe saber algo de ciencia para manejarse en la sociedad: para interpretar mucha de la información que circula en los medios masivos, para expresarse usando términos de cada lenguaje, para resolver situaciones diversas o, al menos, para poder reconocer la necesidad de las ciencias y recurrir a un científico.
Por otro lado, es necesario mantener los conocimientos científicos que hacen funcionar la sociedad, tanto en el nivel de quienes los usan para resolver cuestiones técnicas o de investigación como en el de quienes deben seguir produciendo nuevos conocimientos científicos.
La perspectiva de una enseñanza centrada en el interés social de que todos tengamos una cultura científica muchas veces se pierde de vista en las escuelas, lo que genera la idea de que las ciencias sólo se han hecho para ser enseñadas y aprendidas, y, en los alumnos, la de que no vale la pena interesarse en ellas.
También el sentido ligado al interés individual de este aprendizaje permanece oculto para la mayoría de los alumnos; en algunos casos, la comprensión de la física, la química o la matemática resulta postergada hasta la finalización de los estudios, pues se supone que se la usará sólo al seguir una carrera o en situaciones laborales.
Si se aceptan los argumentos anteriores acerca de la necesidad de enseñar las ciencias, entonces cabe preguntarse qué ciencia enseñar en la escuela.
Algunas investigaciones muestran que se aprende mucha ciencia informalmente, fuera de la escuela, en sus contextos de uso.
Al estudiar los conocimientos matemáticos que usan fuera de la escuela niños con pocos años de escolaridad, Carraher, Carraher y Schliemann muestran que éstos pueden resolver problemas usando conocimientos que no han sido aprendidos en ella y con procedimientos diferentes de los que habitualmente se enseñan allí. Por ejemplo, niños que no han superado el segundo grado y trabajan con sus padres en un puesto de venta de verduras, resuelven problemas asociados a la noción de proporcionalidad, como calcular el precio de 350 gramos de un producto, sabiendo el precio de 1 kilo del mismo (Carraher, Carraher y Schliemann, 1991).
Por su parte, los trabajos de Emilia Ferreiro sobre el desempeño matemático de chicos de la calle han mostrado que éstos, al pensar en cálculos, se apoyan en relaciones que establecen entre los números que intervienen en el contexto del manejo de dinero. Frente a ejercicios de cálculo de tipo escolar, en cambio, los chicos eligen otras estrategias y obtienen resultados relativamente más pobres (Ferreiro, 1986).
En los inicios, la enseñanza de las ciencias, se consideraba un arte que dependía de una capacidad innata del profesor y, por lo tanto, no se creía que pudiera ser analizada, ni que el profesor debiera seguir ciertas reglas. El aprendizaje, en esa concepción, dependía de la capacidad del alumno y de su voluntad de aprender. Esta concepción fue evolucionando a medida que crecía en la sociedad el interés por controlar el resultado de la enseñanza. Los hechos didácticos comenzaron a ser analizados y entonces fue apareciendo otra concepción didáctica, que Chevallard, Gascón y Bosch denominan “clásica” para las matemáticas, pero que es aplicable a todas las ciencias (Chevallard, Gascón y Bosch, 1997).
En esta concepción, el aprendizaje de las ciencias comenzó a considerarse como un proceso psico-cognitivo fuertemente influido por factores de diverso tipo: motivacionales, afectivos, sociales, entre otros.
La didáctica de las “ciencias duras” se centró en los conocimientos previos que poseían los alumnos, en cómo lograr motivarlos, en cuáles son los recursos que resultan más adecuados para la enseñanza, en cómo enseñar a resolver problemas, en cómo evaluar, así como en los conocimientos que debe tener el docente para favorecer el aprendizaje, entre otros aspectos. Naturalmente, las posibles respuestas a tales interrogantes también estuvieron influidas por las ideas dominantes y se expresaron, en general, en eslóganes pedagógicos tales como: "enseñanza personalizada", "motivación a través de materiales relacionados con la realidad y los intereses de los alumnos", "enseñanza a través de la resolución de problemas" o "utilización de medios informáticos" (Gascón, 1989; Chemello, Barallobres, Crippa, Hanfling, 2000).
Ahora bien, la característica fundamental de la didáctica clásica es que “no problematiza los saberes matemáticos ni tampoco nociones tales como enseñar matemática o aprender matemática" (Sadovsky, P y Sessa, C; 2006, p. 10). Por esta razón, múltiples cuestiones quedaban sin respuesta. Distintos especialistas en didáctica de la matemática comenzaron entonces a considerar estas cuestiones como objeto de estudio, es decir, transformaron esos conceptos en objetos científicos.
A principios de los años 70, Guy Brousseau, investigador de la escuela francesa, publica las primeras formulaciones de la teoría de situaciones, incluyendo el conocimiento matemático como objeto primario de investigación. En este contexto, se reivindicó el estatuto de "saber científico" para la didáctica de la matemática y, como en toda ciencia, son las dimensiones de modelización y de anticipación de los fenómenos así como la identificación de hechos pertinentes, quienes son fundamentales (...). De igual modo, Tíjonov y Kostomárov, Chevallard y Gascón coinciden en describir a la didáctica de la matemática como una actividad de modelización.
Al respecto, Sadovsky y Sessa expresan: “Un proceso de modelización supone en primer lugar recortar una cierta problemática frente a una realidad generalmente compleja en la que intervienen muchos más elementos de los que uno va a considerar, identificar un conjunto de variables sobre dicha problemática, producir relaciones pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y transformar esas relaciones utilizando algún sistema teórico matemático, con el objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la problemática que se estudia” (Sadovsky, P y Sessa, C; 2006, p. 11). La noción modelización permite tener una visión integrada del trabajo matemático. Se puede interpretar que el aplicar una operación aritmética para anticipar un resultado en una situación - por ejemplo establecer cuántos objetos deben darse a cada una de las “b personas” que participan de un reparto equitativo de “a objetos”- es aplicar el modelo división entera a dicha situación. La matemática como el resto de las ciencias “duras” no funcionan "separando" problemas, técnicas, representaciones, demostraciones; todas estas "zonas" convergen de diferentes maneras en la tarea de modelización.
La idea de modelización conlleva la idea de producción de conocimiento. Permite actuar sobre una porción de la realidad a través de un aparato teórico, buscando explicaciones posibles y poniéndolas a prueba.
No se trata entonces, de enseñar solamente una enorme teoría, fórmulas y leyes, métodos científicos y vocabulario específico. “…La educación tradicional en el aula ignora el proceso de generación de las ideas, enfocando su atención en el producto final de la ciencia y llevando a los alumnos a comprensiones superficiales, frágiles o erróneas, de las ideas científicas” (Gellon, Rosenvasser Feher, Furman y Golombek, s/f; p. 16), se trata de enseñar más allá de las propias disciplinas, formar sujetos capaces de modelizar, es decir: “buscar explicaciones posibles y ponerlas a prueba” (Gellon, Rosenvasser Feher, Furman y Golombek, s/f; p. 73) para que el alumno pueda recorrer esos mismos caminos que transitan los científicos pero en su vida diaria.
¿Formar una identidad nacional, informar o formar un alumno activo en la labor de investigación y construcción del conocimiento histórico.?
En cuanto a las ciencias del espíritu nos referiremos brevemente a la Historia y no analizaremos otras disciplinas sociales por una cuestión de extensión.
En primer lugar, la Historia aparece en la escuela a finales del siglo XIX y comienzos del XX como un instrumento ideológico de carácter doctrinal para fortalecer los estados nacionales. Es decir, el objetivo fundamental de la esta asignatura no era tanto la comprensión por parte de de los alumnos de los problemas historiográficos “per se”, sino más bien inculcarles, desde pequeños, “el amor a la patria” y el “conocimiento de las glorias nacionales”. Por esta razón la "historia escolar" puede llegar a discrepar de la Historia académica mucho más de lo que ocurre en otras disciplinas. Esa discrepancia era muy notoria hasta los años cincuenta, aproximadamente, que es cuando empiezan a producirse la vinculación sistemática con las Ciencias Sociales, aunque dicho momento de cambio varía mucho según los países. Por su parte, las recientes controversias en nuestro país sobre los contenidos curriculares de Historia y los textos escolares, donde han intervenido la mayoría de las fuerzas políticas y sociales, nos indican que este tipo de problemas pueden resurgir en cualquier momento, siempre que se den en una determinada sociedad una serie de tensiones en torno a la definición de la identidad y la nacionalidad (Aisenberg y Alderoqui, 1994; Finocchio, 1992).
En muchos países, la enseñanza de la Historia es considerada verbalista, demasiado repleta de detalles irrelevantes (fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc) y un tanto aburrida para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, también se suele considerar que la asimilación de sus contenidos no requiere razonamiento u otras habilidades cognitivas complejas, sino solamente memorización rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que muestra la investigación educativa en numerosas sociedades y la razón de fondo de todo ello obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiográficas –en muchos casos difíciles y fascinantes donde las haya- sino la manera en que se exponen, es decir el formato didáctico, ligado a las prácticas escolares.
La pregunta que puede encauzar la presente exposición es: ¿para qué enseñar Historia en las escuelas?, ¿qué se pretende con ello? Los dos enfoques de la enseñanza de la Historia que hasta ahora hemos analizado en sus diferencias tienen, ante esta pregunta, una respuesta en gran medida común. Se enseña Historia o se cuentan historias para proporcionar al alumno una información supuestamente fundamental para el futuro ciudadano. Se trata por tanto de darle una «cultura general». Ahora bien, al margen del fracaso que este enfoque trae consigo y que pone, por supuesto, en entredicho el logro de sus objetivos, uno puede preguntarse si esos objetivos son válidos en sí mismos, y si en el fondo no late una concepción errónea de la función de la escuela (Delval, 1983). En lugar de darle al alumno el pez, deberíamos enseñarle a pescar, pues fuera de la escuela nadie va a darles peces y puede que necesite muchos para entender por qué la guerra del Líbano no se acaba nunca o por qué al salir de la escuela —al entrar en la sociedad— no encuentra trabajo. Puede verse que no se trata de abandonar por completo los conceptos históricos, como a veces creen los detractores de esta concepción, sino más bien de situarlos en su justo lugar, ayudando a su construcción. Los conceptos son elaboraciones intelectuales muy útiles para entender ciertas realidades, pero no son realidades en sí mismos (Fischhoff, 1982).
Los señores feudales no sabían de la existencia del feudalismo. El “feudalismo” no es sino una construcción conceptual de los historiadores para entender ese período histórico. Creemos que los conceptos deben enseñarse sólo en la medida en que respondan a necesidades previamente planteadas al alumno, o sea, en tanto sirvan para estructurar y entender una realidad concreta. El papel del profesor será, por tanto, proporcionar “realidades” de complejidad creciente que requieren conceptos cada vez más complejos y abstractos. Probablemente, por este procedimiento el alumno no llegará a “construir” muchos de los conceptos relevantes para la Ciencia Histórica, ya que ese alumno no es un historiador sino un adolescente cognitivamente limitado que, en el mejor de los casos, quiere conocer el pasado y que, además, tiene otras muchas asignaturas en las que se le está exigiendo a diario ser físico, matemático o biólogo.
Esta concepción de la enseñanza de la historia requiere nuevos métodos, nuevas formas de acercar el pasado al alumno, sin embargo, todas estas metodologías tienen una serie de rasgos comunes (Zaragoza, 1977; Grupo Eina, 1980; Grupo Trece-Dieciséis, 1983)
· Recurrir a modos de presentar la información más próximos al alumno, restringiendo en lo posible los procedimientos meramente verbales, es decir utilizando códigos de representación menos formalizados (Rivière, 1983). Se trata de hacer una historia más viva y menos “libresca” (Luc, 1979) y para ello se recurre a visitas a museos, fotografías, testimonios, juegos de simulación (Martín, 1982, 1983).
· Implicar de un modo activo al alumno en la labor de investigación y construcción del conocimiento histórico. Uno de los datos más relevantes del escaso conocimiento histórico del adolescente es su ignorancia sobre los procesos mediante los que trabaja la ciencia histórica y sus dificultades para utilizarlo cuando es preciso (Pozo, 1982; Pozo y Carretero, 1983).
Yendo aún más lejos, en ocasiones el adolescente ignora incluso que los conocimientos y conceptos que recibe en el aula son, de hecho, construcciones científicas, instrumentos conceptuales, y no realidades en sí mismas. Así, se llega a la curiosa situación de que alumnos de 7º y 8º de EGB digan que “antes de Cristo se contaban los años que quedaban para que viniera Jesucristo”. Tal vez la mejor manera de evitar estas concepciones erróneas sea que el alumno elabore sus propias explicaciones sobre los hechos, lo que le permitirá distinguir claramente entre hechos e interpretaciones.
En último caso, estos “métodos activos” sólo cobran sentido dentro de una programación cuyos objetivos sean distintos de los hasta ahora planteados, dentro de una concepción que crea más en la formación que en la información y que, en definitiva, proponga una cierta desvinculación de dicha enseñanza, con respecto a la Historia como ciencia. No se trata de que los alumnos se hagan historiadores sino de que aprendan Historia. De lo contrario, puede que una nueva revolución paradigmática en la Historia conduzca a ésta por caminos aún más distantes de la mente del alumno y así, le impida una vez más alcanzar una concepción más elaborada de la realidad histórica.
¿Formar sujetos que lean y escriban correctamente, formar lingüistas o sujetos que puedan comunicarse con otros?
En cuanto a la enseñanza de la Lengua, hasta el siglo XIX el sentido de enseñanza lingüística se remitía a la gramática y a la retórica como “artes del buen hablar”, por consiguiente los estudios lingüísticos estaban dirigidos a lograr que el alumno hablara y escribiera correctamente el idioma para preservar su pureza. Todos, inmigrantes y nativos, debían aprender lo mismo, de la misma manera y en los mismos tiempos. El ritmo, la secuencia, la norma y la reproducción de la escuela en el hogar -responsabilizando a la “familia” para ello- y así, sus productos podrían ingresar en la “fábrica” y consolidar el Estado Nacional. Era, entonces, necesario que el ciudadano pudiera “comprender” la norma escrita que posibilitaría la formación de una identidad común. Para ello debía aprender una serie de nociones y reglas gramaticales, a través de una mecánica clásica del ejercicio y la repetición.
En el siglo XX, cuando la lingüística se constituye como una disciplina científica autónoma, se insiste en la necesidad de que el alumno conozca el “sistema de la lengua”. Para ello es necesario describir sus propiedades formales, al margen de su uso en auténticos contextos comunicativos. Las actividades propuestas para lograr dicha finalidad, estaban destinadas a delimitar grupos de palabras, reconocer sus funciones, etiquetarlas y esquematizarlas. El sistema lingüístico es analizado en planos autónomos -fónico, morfosintáctico, léxico- y su límite está en la oración. Estos análisis parcializados, descontextualizados se tornan, finalmente, en otra forma de adiestramiento. En el ámbito de la clase, se percibía que los aprendizajes formales resultaban parcializados e insuficientes y esta dificultad se evidenciaba en la distancia que existía entre los objetivos propuestos y los contenidos enseñados.
Frente a esta visión, tanto la lingüística como la psicología retomaron perspectivas olvidadas y desarrollaron una nueva concepción del lenguaje que atiende fundamentalmente a “la actividad lingüística de los hablantes y a sus producciones concretas: los textos”.
Conocer y hablar una lengua supone muchas otras cosas, además de conocer un léxico y una sintaxis. Sus representantes también ponen de relieve el carácter interdisciplinar de la teoría, que ha ido incorporando aportes de disciplinas como la psicología, sociología, filosofía del lenguaje, semántica cognitiva, etc., que contribuyen a explicar cómo se organizan los textos y los procesos de comprensión y producción textual.
Es decir que, frente a los objetivos anteriores que perseguían la construcción del conocimiento sobre el objeto formal, en este caso se prioriza la construcción de aspectos funcionales -mecanismos sociales interactivos y procedimientos- implicados en el uso del lenguaje, los cuales no “crecen” espontáneamente sino que requieren de un aprendizaje específico.
Desde este punto de vista, la enseñanza de la lengua se inscribe en un proceso que presupone el desarrollo de una competencia comunicativa y que integra tanto los aspectos cognitivos del desarrollo del lenguaje, como los lingüísticos y paralingüísticos propios de las diversas situaciones de comunicación.
La enseñanza debe favorecer el desarrollo integral del lenguaje en el alumno.
Si aceptamos que el lenguaje acompaña a los procesos de conocimiento y permite su formalización a través del código verbal, comprenderemos que el pensamiento, la lectura, la escritura y la comunicación están íntimamente vinculados y ninguno de estos aspectos debería descuidarse para la enseñanza. Las competencias comunicativas posibilitan tener acceso a un amplio mundo de conocimientos proporcionado por “otros”. El texto –el libro, el recorte periodístico, el Chat, la publicidad- amplía el campo cognitivo del sujeto para lograr su comprensión del mundo que lo rodea y le posibilita mayor opciones en el momento de la toma de decisiones.
Hoy los valores han cambiado. Al respecto, Deleuze señala que la responsabilidad se deposita en el sujeto, en las sociedades de control se enfatiza la flexibilidad, competitividad, actualización permanente y la autonomía (Dutchatzcky, 2006). Sin embargo, Zelmanovich expresa que “la excesiva e indiscriminada valoración de la independencia fomenta la vulnerabilidad fundada en la falta de confianza” (Zelmanovich, 2006, p.8). El exceso de autonomía –entendida como dejar a los sujetos librados a su propia suerte- puede vulnerar la confianza de y en los adultos. En adhesión a esto, debemos considerar la vulnerabilidad de los niños y jóvenes en contextos actuales de transmisión cultural foráneas a la escuela.
Lawrence Kohlberg (1992) propone una formación de razonamiento moral basada en el “derecho”. Sin embargo, Carol Gilligan argumenta que el “ideal de justicia” corresponde sólo a una de las dimensiones del fenómeno moral, y que en la medida en que Kohlberg generalizaban este como el único enfoque válido para comprender los conflictos morales, se negaba la diversidad de aproximaciones morales, y además construía un modelo de desarrollo que tenía fuertes sesgos hacia una cultura obsesionada con la individualidad, los derechos y la rivalidad, silenciando una representación más comunitarista de la vida social. A partir de este cuestionamiento, Gilligan y sus colegas formularon una visión alternativa del conflicto moral y de sus formas de resolución. Los problemas morales se definen como un conflicto de responsabilidades y no como conflictos de derechos. En la orientación hacia el cuidado, los actores de un dilema se entienden como miembros de una red social que se ha fracturado y necesita ser reparada, mientras que en la orientación hacia la justicia los actores de un dilema son vistos como contrincantes en una competencia por derechos, en la que las demandas de las dos partes deben ser atendidas con equidad. La ética de la justicia llama la atención sobre las muchas circunstancias en las que la defensa de los intereses propios pueda terminar sometiendo a otros. Enfatiza el componente contractual y normativo de las relaciones en las que los individuos protegen sus derechos de los otros y reclaman los deberes de los otros. Es una forma de inclinar la balanza de poderes. Kohlberg, por ejemplo, define el proceso psicológico de desarrollo del juicio moral como la comprensión cambiante de “la relación entre el yo y las expectativas y normas sociales”. (Kohlberg, 1984, p.173). Este requerimiento de vigilancia racional sobre las relaciones pone un valor muy alto en el desapego emocional que facilita el tratamiento imparcial de los conflictos.
La perspectiva de Gilligan resalta el componente compasivo y emocional de las relaciones desde el que las personas consideran prioritario proteger los vínculos por encima de cualquier otra cosa. Su preocupación se centra en los costos del individualismo en la satisfacción de las necesidades propias. Resalta las estrategias de resolución de conflictos que se basan en profundizar en la relación conflictiva para repararla en lugar de abstraerse de ella.
Ahora bien, aunque estos dos enfoques éticos representan sistemas morales diferentes, también encontramos puntos de encuentro que son fundamentales para un proyecto de educación democrática.
Ambos definen la moralidad como un dominio de diversidad de perspectivas y conflicto, en el que el individuo tiene un rol activo y la capacidad de tomar decisiones propias basadas en la reflexión, en vez de concebirlo como un dominio en el que debe primar la homogeneidad, la armonía y la conformidad. Ambos conciben la moralidad como un mecanismo necesario para mediar en los conflictos en las relaciones interpersonales y sociales, más allá de la simple internalización de valores discretos que guían la acción. Ambos consideran que la moralidad es el resultado de un proceso de construcción y desarrollo, mas que un proceso de simple transmisión social. Ambos insisten en que la moralidad debe estar abierta a la reflexión crítica y a la discusión, en vez de convertirla en objeto de tabúes sociales inaccesibles a la deliberación. Todos estos puntos de encuentro tienen profundas implicaciones pedagógicas que adquieren especial importancia frente a la renovación de las posturas más conservadoras que cuestionan el valor del pluralismo, la deliberación y la autonomía en el desarrollo moral de los sujetos y las sociedades.
Las adaptaciones y las restricciones que sufren los saberes pertenecientes al campo epistemológico (“saberes sabios”) al ser transformados en saberes disciplinares para ser enseñados a los alumnos (“saberes a enseñar”), así como las que sufren éstos al ser transformados en saberes puestos en práctica en la enseñanza (“saberes enseñados”) son objeto de estudio de la teoría de la transposición didáctica propuesta por Chevallard.
El saber seleccionado está constituido por aquel que debe ser enseñado, es decir, el que se designa como "contenidos" del currículum de cada una de las áreas o asignaturas de un nivel educativo y que se establece en la "propuesta oficial". La organización de esos saberes, así como su inclusión en distintos cursos y niveles, los transforma necesariamente. Esta etapa incluye también la traducción del currículum en libros de texto, a partir de las diversas propuestas editoriales donde, generalmente, el docente no interviene. Sí lo hace en la segunda, en la que se lleva a cabo el pasaje del saber a enseñar al saber enseñado.
Cuando un profesor comunica saberes, los transforma: emplea analogías, ejemplos, ilustraciones; plantea derivaciones prácticas y demás, para facilitar la comprensión por parte de los alumnos.
El funcionamiento didáctico toma el saber a enseñar para realizar acciones que, en muchas circunstancias, no se relacionan con los criterios tenidos en cuenta al efectuar su selección y al organizarlo. Si bien en esta período es posible recontextualizar los saberes, restituir los orígenes de las nociones y abarcar las funciones por las que se decidió seleccionarlas, esas operaciones parecen difíciles de alcanzar, especialmente en los primeros pasos de enseñanza (Godino, 1991).
El fraccionamiento disciplinar heredado, nos presenta una problemática vitalicia en la formación del niño y del adolescente: “La incapacidad de integración de los conocimientos provenientes de distintos recortes disciplinares debido, fundamentalmente, a la inexpertez del educando en los mismos produciéndose un conocimiento frágil, inerte, que es olvidado o no utilizado en la vida cotidiana.
Entonces: ¿Por qué no prescindir de la disciplinariedad y retomar la integración pluridisciplinar del conocimiento tal como hacían socráticos y aristotélicos en la antigua Grecia?
La respuesta parece estricta pero es obvia. El campo cognitivo de cada recorte específico disciplinar es tan vasto, que resultaría imposible la enseñanza de todos. En la escuela primaria se seguirían priorizando algunos contenidos de las áreas Matemática y Lengua por ser los espacios que han heredado mayor prestigio social y, en el secundario, las clases de ciencias continuarían torturando adolescentes con extensas guías de estudio que pretenden una transcripción directa del texto –que consiste generalmente en fotocopias descontextualizadas con algunas imágenes incomprensibles-; con problemas aplicacionistas y cerrados o adiestrando en operar máquinas que ya no se utilizan más para ingresar en un trabajo que ya no existe más.
Es decir, el docente continuaría haciendo lo que hace actualmente porque es lo que sabe hacer, lo que le brinda seguridad, lo que aprendió y del mismo modo que lo vivió durante su trayectoria escolar.
Las reformas propuestas por la Ley Federal y la actual son ejemplos de ello. “Los grandes cambios no se logran con extensos decretos, sino en las pequeñas cosas”. Pretender que un adulto modifique su forma de enseñar como así también los contenidos que enseña por la simple aplicación de una Ley es una meta utópica.
Por otro lado, ¿es beneficioso interdisciplinar?
Buscar la relación entre dos o más disciplinas ha sido el anhelo de todo coordinador pedagógico para subsanar –o al menos minimizar- las deficiencias originadas por la división disciplinar. Sin embargo, los docentes que han logrado reunirse con un colega para acordar contenidos, han experimentado esa sensación de nunca lograr una correcta relación entre sus espacios curriculares. Precisamente, la dificultad mayor reside en relacionar no solamente contenidos, sino todos los componentes curriculares –objetivos, estrategias, espacios, tiempos, evaluación …
Así, lograr una buena práctica interdisciplinaria puede resultar difícil de implementar con resultados que suelen ir desde lo repetitivo y tedioso hasta lo paradójico y desconcertante.
Una tercer mirada en este enfoque es la enseñanza “más allá de la disciplina”: la transdisciplina.
La escuela debe enseñar “más allá de la disciplina”, cada docente debe hacerlo desde su propio espacio, de modo que la gran mayoría de la población pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus consecuencias, así como poder participar activamente en la toma de decisiones en esta vorágine científico-tecnológica en que estamos insertos.
A continuación se esboza una serie de objetivos recomendados para la formación del alumno que van “más allá de la propia disciplina”.
Formación que debería adquirir el alumno en la escuela:
conocer y comprender el mundo del trabajo con el que en algún momento deberán enfrentarse, subordinando la eficiencia de la producción a la eficacia de la preparación,
desarrollar competencias en la resolución de problemas para desenvolverse ante una dinámica laboral cambiante,
formar ciudadanos activos como una práctica beneficiosa para la sociedad, promoviendo distintas formas de sociabilidad y construcción de la propia identidad y permitiendo la construcción de una enseñanza bilingüe y bicultural.
desarrollar las distintas inteligencias o habilidades para resolver problemas matemáticos, físicos, químicos, tecnológicos, artísticos, sociales y medioambientales de manera contextualizada e interrelacionada para permitir su mejor comprensión y la habilidad de aplicarlos a la vida cotidiana.
desarrollar las inteligencias musical, espacial, corporal, inter e intrapersonal,
formar un alumno que, progresivamente, sea capaz de leer, comprender, escribir y comunicar autónomamente.
formar una conciencia en la relación Ciencia-Tecnología-Sociedad para el desarrollo sustentable
formar una capacidad de modelización, actitud y pensamiento científico-tecnológico para utilizarlo en la cotidianeidad.
La escuela de hoy debe “formar niños y jóvenes para desenvolverse en un mundo cambiante de modo que cada uno pueda desarrollar sus capacidades en igualdad de oportunidades”
Al decir “desenvolverse en un mundo cambiante” nos referimos a la relación de la escuela con el mundo del trabajo y la política en este mundo globalizado.
En la primer relación, porque la escuela tiene algo que aprender del mundo del trabajo para recuperar el sentido productivo de la actividad pedagógica. Sin embargo, no se trata de “formar para el mercado de trabajo” o para el “empleo”, como pretendía la escuela tecnocrática, una “enseñanza profesional para la formación de mano de obra calificada”, sino de una “formación que permita a los niños y jóvenes, conocer y comprender el mundo del trabajo con el que en algún momento deberán enfrentarse”, tal como lo expresaran Denkberg, Finocchio y Gojman en “El trabajo en la escuela” (Denkberg, Finocchio y Gojman; 2006, p.19).
El trabajo pedagógico debe subordinar la eficiencia de la producción a la eficacia de la preparación. Por esto se debe hablar de una Educación Tecnológica –a cambio de Educación Técnica como se pretende desde el discurso del Gobierno Nacional actual- para formar a los alumnos en una dimensión de la realidad social-laboral, promoviendo competencias en la resolución de problemas para desenvolverse ante una dinámica cambiante.
En la segunda relación, la integración con la política, reseñamos a la escuela como contribuyente fundamental en la formación de ciudadanos activos en una práctica beneficiosa para la sociedad, ya sea a través de estructuras democráticas formales, la prensa, debates públicos, o entre vecinos y familiares. La idea de ciudadanía se traduce también como idea de pertenecer a una comunidad, de compartir una historia, una experiencia y un porvenir pero respetando y valorando la historia de las minorías culturales, permitiendo la construcción de una enseñanza bilingüe y bicultural. Debe ayudar a advertir el carácter restringido de la participación ciudadana y defender la democracia, en relación con las luchas por la libertad, la igualdad y permitir asumir una demanda amplia y sostenida de justicia o para promover distintas formas de sociabilidad y construcción de la propia identidad.
En cuanto a “desarrollar capacidades propias en igualdad de oportunidades” estamos pensando en el desarrollo de distintas inteligencias o habilidades para resolver problemas, situaciones.
En este sentido, Howard Gardner define a la inteligencia como “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas” (Ruiz y González; 2006, p.78). Nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia a la lógico-matemática brindando especial énfasis para el desarrollo de la misma. En el 2006, un Programa de “Asesoramiento Pedagógico Integral” puesto en marcha por el Ministerio de Educación de Santa Fe pretendió “integrar” solamente cuatro áreas específicas por considerarlas prioritarias. Esto da cuentas de la desconsideración emergente respecto de otras áreas y de esta “desigualdad de oportunidades” que brinda el Sistema Educativo para el desarrollo de distintas capacidades ya que se dejan de lado numerosos campos de conocimiento y con ello la posibilidad de desarrollo musical, espacial, corporal, inter e intrapersonal.
Completando la idea, al hablar de “resolver problemas”, nos referimos a solucionar situaciones de diversa índole, distintos campos del conocimiento, no solamente a problemas y ejercicios matemáticos –que también son importantes. Deben enseñarse conocimientos matemáticos, físicos, químicos, tecnológicos, artísticos, sociales y medioambientales de manera contextualizada e interrelacionada para permitir su mejor comprensión y la habilidad de aplicarlos a la vida cotidiana. Problemas que admitan enfoques cuali y cuantitativos, con una o varias soluciones posibles, que impliquen una toma de decisión, una justificación y la elaboración de hipótesis.
Es esencial la lectura, porque ayuda a comprender la realidad y permite consolidar la propia identidad. En adhesión a esto, debe prepararse previamente al lector, es decir, no dejarlo embarcarse solo en los libros de textos o manuales sin una preparación previa oral muy buena, un diálogo por ejemplo. Hérbrard dice “No que los alumnos lean para que saber cosas, sino prepararlos para la lectura” (Hérbrard, 2006, p. 4). La lectura de libros de textos de un campo disciplinar permite multiplicar las visitas que se hacen a un dominio del conocimiento para constituir una base que será imprescindible para convertirse en una especie de autodidacta. Se pretende formar un alumno que, progresivamente, sea capaz de leer solo.
El alumno debe aprender también los códigos y las reglas de juego de un dominio en particular, la gramática y el lenguaje específico a través de la escritura, que, además, es un medio para aprender a leer. Lenguajes alfabético, gráfico, representativo y simbólico de cada espacio curricular. Hablamos de leer y escribir para comunicarse con “otro”.
El conocimiento del medio ambiente y de las tecnologías para el desarrollo sustentable permite generar una visión de la naturaleza cada vez más preocupada por el papel de los hombres en su transformación y el mejoramiento de la calidad de vida sin perjudicar las generaciones futuras.
La enseñanza de las ciencias y de la tecnología debe dejar de delegar el procedimiento por el volumen de conceptos enseñados. El énfasis debe estar situado sobre la formación de un pensamiento modelizador-científico y resolutor-tecnológico. El futuro adulto debe ser capaz de investigar y analizar situaciones de su vida cotidiana para poder resolver las cuestiones que se le presenten y no limitarse a “interpretar el mundo del modo que se lo interpreten”.
La escuela moderna, con un fuerte sesgo positivista, pretendía formar un ciudadano para habitar el Estado Nación. La homogenización era la clave para que todo habitante de un suelo en común mantenga igualdad de derechos en pos del progreso. La división disciplinar obedeció a la idea de “verdad científica” y seguridad que proporcionaba la utopía del “progreso” …
Hoy, los mass medios han proporcionado cambios culturales y sociales de proporciones nunca vistas en la historia de la humanidad hasta transformar al mundo en algo más incierto, menos seguro.
En este mundo donde las instituciones ya no instituyen, la escuela busca cumplir su rol fundacional: “educar al ciudadano”, encontrándose frente al interrogante: ¿Qué clase de ciudadano pretendemos formar?
Las didácticas específicas juegan un papel fundamental en esta formación ya que sus fundamentos mismos producen marcas indelebles en la formación de la conciencia del sujeto.
La conciencia empuja a diferentes personas en direcciones bastante diferentes, dependiendo de sus creencias, esto demuestra que tiene una naturaleza instintiva (genéticamente determinada) y una aprendida. Mientras que las distintas capacidades de la conciencia están determinadas genéticamente, por ejemplo, la elección de las materias de su interés es aprendida. Los “qué” y los “cómo” se enseña provocarán “bloqueos” que determinarán la forma de actuar del sujeto en el medio social.
Podemos formar sujetos adiestrados y obedientes o sujetos capaces de insertarse en el mundo laboral y capaces de tomar decisiones autónomas, técnicos repetidores y reparadores o creadores, llenos de conocimientos científicos inertes e inciertos o capaces de generar ideas y conocimientos, que sepan leer y escribir manteniendo la pureza del lenguaje nacional o que puedan comunicarse con otros y por último –aunque esto no cierre las dicotomías- que asuman sus derechos como una forma de poder o que respondan ante situaciones con una actitud de responsabilidad y cuidado hacia el “otro” reconociendo que solamente en la convivencia y tolerancia con esa “otredad”, la individualidad de “yo” … es posible.
No se trata de enseñar “todos” los contenidos “dibujados” en una planificación. Por esgrimir este discurso, se suelen dar clases expositivas tradicionales donde se olvida la participación del actor más importante del proceso: el alumno. Paulo Freire, en sus “Veinte máximas para la enseñanza” expresa:
“Damos todas las respuestas sin permitir que el niño se las
formule”.
Freire, P, “Veinte máximas para la enseñanza” en diario “La Capìtal”, 17/03/2007, Suplemento Educación, p.5
Es más valioso que el profesor o profesora pueda transmitir a sus alumnos y alumnas los modos de producción del conocimiento y de resolución de problemas, que transmitir "la verdad revelada". Formar una persona que debe sentirse miembro de una sociedad y no un ente que debe cumplir ciertas obligaciones para satisfacer a un adulto.
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Publicado por Amilcar Ruiz en 7:34

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