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Educação Inclusiva Um enquadramento da acção para a mudança
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Francisco Bandeira Angelim
1 Educação Inclusiva Um enquadramento da acção para a mudança Perspectivas nacionais e internacionais CSIE Centre for Studies on Inclusive Education (Centro de Estudos para a Educação Inclusiva)
2 Educação Inclusiva Uma referência para a mudança Perspectivas nacionais e internacionais Publicado por Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) (Centro de Estudos para a Educação Inclusiva) 1997 Autor: Alison Wertheimer Com material adicional fornecido pelo CSIE Preço 4.50 ISBN Arranjo gráfico: Susan Clarke Expression Printers Ltd, London N5 1JT CSIE, Bristol, UK, 1997 Instituição de Beneficência Registada Nº Companhia Registada Nº IVA Nº CSIE 1 Redland Close, Elm Lane, Redland, Bristol BS6 6UE O CSIE é uma organização independente que visa a inclusão de todos os alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares. O Centro oferece informações e conselhos acerca da inclusão, bem como de outros assuntos relacionados com o tema. O compromisso do Centro em oferecer uma escola inclusiva a todos assenta nos princípios dos direitos humanos. O CSIE é financiado por donativos, na sua maioria provenientes de associações e fundações, e beneficia ainda da venda de publicações e de pequenos apoios prestados pelas LEAs (Autoridades Locais de Educação).
3 ÍNDICE Introdução Um enquadramento da acção para mudança. Perspectivas nacionais e internacionais Uma questão de direitos humanos Segregação legal? Para o interesse de quem? Direitos dos pais e direitos da criança: um conflito de interesses? Direito a serem ouvidos? A tirania da normalidade Criar alianças eficazes Compreender a inclusão Uma mudança fundamental A escola inclusiva Um problema para todos Escolas inclusivas em comunidades inclusivas Um processo, não uma declaração Recursos para a Inclusão Conclusão Anexos
4 Introdução A Referência para a Mudança assenta na filosofia e nos princípios do crescente movimento internacional para a escola inclusiva, segundo o qual todas as crianças são aceites, independentemente das suas carências ou aptidões. Baseado nos princípios dos direitos humanos, a presente obra reflecte discussões, conferências e reuniões em curso, e iniciativas nacionais e internacionais relativas à urgente necessidade de acabar com as escolas de ensino especial para crianças portadoras de deficiências ou com dificuldades de aprendizagem. Os principais elementos da referência para a mudança são: m A inclusão não é uma questão exclusivamente educacional ou profissional, mas sim uma questão fundamental. m Os direitos humanos dizem respeito a todos. m Os direitos à inclusão das crianças prevalecem sobre as escolhas dos pais. m A inclusão não é um estado fixo, mas sim um processo contínuo que visa aumentar a participação. m As escolas inclusivas ajudam no processo de desenvolvimento das comunidades inclusivas, onde todos os seus membros são valorizados. m A voz de adultos e crianças portadores de deficiências desempenham um papel fundamental no desenvolvimento da inclusão. m A legislação educativa no Reino Unido discrimina as crianças portadoras de deficiência ao implementar políticas de segregação. m É necessária uma reforma legislativa no Reino Unido para: i) erradicar a segregação no ensino e promover a reestruturação gradual em todas as escolas regulares, para que estas estejam preparadas em termos de instalações, currículos e condições; e, ii) planear o encerramento gradual de todas as escolas de ensino especial. O CSIE espera que A Referência para a Mudança actue a nível local, nacional e internacional para reforçar a importância da educação inclusiva.
5 Uma referência para a mudança. Perspectivas nacionais e internacionais Existe em todo o mundo um crescente consenso de que todas as crianças devem ter direito à mesma educação. Nos últimos seis anos, foram feitos diversos estudos que defendem o princípio da educação inclusiva e a importância de promover o desenvolvimento dos respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas as crianças, independentemente das diferenças ou dificuldades individuais (Declaração de Salamanca 1994). A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (1989), as Regras Gerais das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências (1993), assim como a Declaração de Salamanca e as Linhas de Acção da UNESCO, são todas poderosas ferramentas para a batalha pela abolição de uma educação negativa que rejeita crianças com deficiências, que lhes nega o direito a um ensino regular e ainda reforça os preconceitos e a descriminação da sociedade para com estas crianças. Todos estes documentos lutam pela inclusão e fornecem uma oportunidade única de marcar na agenda dos governos nacionais um lugar para a educação inclusiva (ver Anexo 1: um resumo dos documentos). Os direitos consagrados na Convenção da ONU são aplicáveis a todas as crianças, sem discriminação, incluindo o direito a uma educação baseada na igualdade de oportunidades. O espírito da inclusão é destacado na Regra Geral nº 6 da ONU, que pede aos Estados- Membros uma educação para as pessoas com deficiências em contextos educativos integrados. Mas é a Declaração de Salamanca que nos dá a declaração mais clara e inequívoca sobre a inclusão, baseada no princípio fundamental de que as escolas regulares devem receber todas as crianças, tendo em conta as suas necessidades, quer estas sejam físicas, intelectuais, emocionais, sociais, linguísticas ou outras. De acordo com as Linhas de Acção de Salamanca, todas as políticas educacionais devem estipular que as crianças devem frequentar a escola da sua área de residência. O Reino Unido apoia formalmente todos estes documentos. O Governo Britânico ratificou a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança em 1991 e o Reino Unido foi um dos 92 países que aprovaram a Declaração de Salamanca em Como Estado-Membro da ONU, o Reino Unido assumiu também a responsabilidade de implementar as Regras Gerais em 1993.
6 A importância atribuída às declarações internacionais pelos diversos países, varia muito de país a país, mas o historial do Reino Unido nessa questão não tem sido particularmente positivo. Contudo, a Grã-Bretanha é signatária de todos estes documentos e devemos usálos na nossa batalha 'doméstica' pela inclusão. Para Rachel Hurst, presidente do Grupo de Trabalho Europeu da Organização Mundial de Pessoas com Deficiências (European Region of Disabled Peoples' International), estas são ferramentas para serem usadas a nível local e nacional: Temos de lá estar, em todas as fases do processo, a incentivar as autoridades educativas, os conselhos directivos das escolas, os responsáveis políticos, os governos, os pais e as pessoas com deficiência, para os fazer trabalhar. Não podemos permitir que crianças, jovens e adultos com deficiências, sejam tratados de forma diferente do resto dos cidadãos nos seus próprios países. Temos de quebrar o silêncio. Uma questão de direitos humanos Um dos princípios fundamentais dos direitos humanos é o de que as crianças portadoras de deficiências não devem ser excluídas das instituições comuns e das comunidades e viverem sucumbidas às suas deficiências. A Inclusão, como afirma Peter Newell, advogado e defensor dos direitos das crianças, não se trata de um assunto educacional ou profissional, mas um assunto relativo aos direitos humanos. Também os debates sobre a inclusão se perdem em argumentos acerca de políticas educacionais detalhadas ou discussões acerca de desempenhos profissionais e responsabilidades. Embora estes itens sejam sem dúvida relevantes na implementação das estratégias da educação inclusiva, infelizmente, o facto é que as crianças com deficiências continuam a ser discriminadas. A Declaração de Salamanca apoia esta perspectiva dos direitos humanos, defendendo que a inclusão e a participação são imprescindíveis à dignidade humana e ao benefício e exercício dos direitos humanos. Tanto esta Declaração como a Convenção da ONU sobre os Direitos da Criança, são claras na atribuição de autoridade a nível internacional, no sentido de considerar a inclusão como um dos direitos humanos. A Convenção da ONU expressa vários valores relevantes para a luta pela educação inclusiva. Thomas Hammarberg, antigo Vice-presidente do Comité da ONU para os Direitos da Criança, vê o documento não só como uma lista do tipo sim ou não ou de requisitos mínimos. Tenta criar uma mensagem, uma atitude, uma filosofia para as crianças. Sugere ainda que esta filosofia, tem dois pontos fundamentais: Cada criança é única em características, interesses, aptidões e necessidades; e cada criança tem o direito de usufruir dos seus
7 direitos sem qualquer tipo de discriminação. A Convenção insiste que as crianças são indivíduos com direitos, pontos de vista e sentimentos. Os direitos das crianças portadoras de deficiências estão expressos no Artigo 23 da Convenção da ONU e relembra, aos políticos e às outras entidades com poder de decisão, que cada criança com deficiência tem direitos e não deve ser excluída nem discriminada. Mas tal deve ser interpretado ao abrigo do Artigo 2, no qual todos os direitos se devem aplicar a todas as crianças, sem discriminação. Por outras palavras, o Artigo 23 reforça o Artigo 2 não o substitui e foi incluído na constatação do facto de que as crianças com deficiências são constantemente excluídas. A contínua segregação de crianças e adultos com deficiências é completamente inaceitável numa sociedade que já não tolera a segregação compulsiva em virtude da raça ou do sexo. Este tipo de segregação afecta a comunidade em geral e deve ser vista como um problema colectivo. As crianças que não possuem deficiências são prejudicadas pela segregação proveniente das crianças com deficiências e todos acabamos por sofrer o preconceito que a segregação perpetua. Existe uma forte tendência para o uso da linguagem como uma forma de nos sentirmos mais confortáveis perante o desrespeito pelos direitos humanos. É mais fácil falar em educação especial, do que admitir a realidade da segregação compulsiva. Todos nós gostamos de nos sentirmos especiais, isso faz-nos sentir bem, mas as crianças com deficiências e as suas famílias podem testemunhar que a chamada 'educação especial' está normalmente associada à própria exclusão. A negação de relações normais e quotidianas entre aqueles que possuem deficiências e os que não possuem deficiências, são prejudiciais e inaceitáveis. Há legislação em vigor que permite a uma autoridade educacional nomear uma escola de ensino especial e fazer uso da frequência escolar obrigatória para obrigar a criança a frequentar essa mesma escola e não a escola que esta frequentaria se não necessitasse de cuidados especiais. Falamos então de apartheid, de desenvolvimento separado, e não nos podemos esquecer que o apartheid foi justificado pelos seus criadores como uma mais valia para os grupos excluídos. O erro em não ver a inclusão como parte dos direitos humanos básicos, criou uma situação na qual as pessoas sem deficiências convidam os que possuem deficiências a entrarem no seu mundo, como um acto de caridade ou de boa vontade e não como um direito à não segregação com base na diferença. A mensagem que é transmitida a alto e bom som, e de forma clara, é a de que podes fazer parte do nosso mundo mas apenas com a nossa
8 permissão e somente dentro dos nossos termos. Podemos constatar este facto quando uma criança portadora de deficiência é autorizada a frequentar uma escola de ensino regular mas apenas dois dias por semana, ou quando a escola a aceita à experiência por seis semanas e depois ver-se-á como corre. Segregação legal? Fizemos grandes progressos desde os anos 60, nos quais algumas crianças eram consideradas ineducáveis perante a lei e a sua integração era considerada uma ideia radical apoiada apenas por alguns pioneiros. Actualmente, aproximamo-nos da última fase da reforma. Acabar com a segregação para cerca de crianças nas escolas de ensino especial do Reino Unido é a última etapa de uma longa batalha. Contudo, a pequena dimensão dos números intensifica a discriminação e o preconceito para com 1,5% de crianças em idade escolar que sofrem segregação. Quando olhamos para o que acontece em outros países por todo o mundo e em algumas autoridades locais de educação no Reino Unido, vemos que o sucesso é inevitável. A Convenção da ONU, as Regras Gerais e a Declaração de Salamanca apoiam a luta pelo apoio internacional à inclusão. Isto torna ainda mais afrontoso o facto de que nos Anos 90, o Governo do Reino Unido decretou medidas legislativas que promovem a selecção e perpetuam a segregação compulsiva. Como o CSIE refere, podemos estar na fase final da reforma mas a evolução é lenta e, em algumas zonas do país, estamos claramente em fase de retrocesso. A inclusão contempla eliminar a selecção em virtude do baixo aproveitamento escolar, bem como o privilégio que a selecção proporciona ao alunos de bom aproveitamento em detrimento de alunos deficientes. De acordo com os Direitos Humanos, uma criança com deficiência não pode ver os seus direitos defendidos, enquanto a segregação se mantiver na estrutura legal, na qual é posta conjuntamente a preferência dos pais e o uso eficiente dos recursos acima dos princípios da inclusão. Com a Lei do Ensino (Education Act) de 1996, que substituiu a legislação anterior, as autoridades educativas locais têm plenos poderes para segregar grupos de crianças com deficiências sem necessitarem de justificar as suas acções nem terem que responder por uma lei de conduta imoral e discriminatória. A Lei de 1996 é visivelmente discriminatória em, pelo menos, três aspectos. Dá às autoridades educacionais locais o dever de fazer uso dos recursos disponíveis no que diz respeito à educação de uma criança com deficiência numa escola regular. Também estipula que a criança deve receber apoio especial de acordo com as suas dificuldades de
9 aprendizagem, o que normalmente é usado para justificar a sua colocação numa escola de ensino especial, apesar de todos os meios concedidos a estas escolas, poderem ser concedidos a escolas de ensino regular. Finalmente, a frequência de uma escola de ensino regular deverá ser compatível com uma educação eficiente para as outras crianças. Uma condição razoável se aplicada a todas as crianças mas claramente discriminatória neste contexto. Para o interesse de quem? No Artigo 3 da Convenção da ONU é afirmado que em todas as acções e decisões terão plenamente em conta o interesse superior da criança. Mas, como Peter Newell refere, os interesses individuais dos adultos são alguns dos grandes obstáculos para que as crianças portadoras de deficiências usufruam em pleno dos seus direitos como seres humanos. Isto é particularmente relevante no que diz respeito à manutenção como dado adquirido da indústria da escola especial segregada com todas actividades e negócios que sempre acaba por atrair. Adultos sem deficiências e crianças sem deficiências têm mantido interesse na preservação de instituições que promovessem a segregação, instituições essas com pequenas ligações ou mesmo sem qualquer relação com os serviços de educação regular oferecidos à maioria da comunidade. Peter Newell argumenta que alguns adultos insistem em defender o status quo, frequentemente alegando o conceito do superior interesse da criança - Um conceito que é frequentemente mal interpretado ou pior ainda, muito mal empregue. Alguns pais e profissionais continuam a acreditar que a segregação nas escolas de ensino especial é para o bem das crianças. Existem organizações que querem representar os interesses de pessoas com deficiências e que se recusam a lutar pelo princípio de inclusão. A Convenção da ONU insiste que não devemos ver as crianças de uma forma possessiva ou como motivos de preocupação. Thomas Hammarberg partilha estas preocupações, dando particular atenção ao Artigo 3 da Convenção e apoiando o princípio de que a criança deve vir em primeiro lugar deve ser visto em conjunto com o Artigo 12, no qual é abordado o direito da criança à expressão da sua opinião, e de ter essa opinião tida em consideração em qualquer assunto que lhe diga respeito. Por outro lado, ele acredita que o Artigo 3 será interpretado como dando aos adultos poder para decidirem pela criança, sem ter em conta os pontos de vista desta. A combinação destes dois Artigos é crucial no repensar da política educativa e dos planos para que as comunidades se tornem mais inclusivas.
10 Direitos dos pais e direitos da criança: um conflito de interesses? A convenção da ONU também dá ênfase à responsabilidade dos pais pelo bem-estar dos seus filhos. Mas será que o realce cada vez maior sobre os direitos paternais, consagrados na legislação sobre educação no Reino Unido, está a ser promovido à custa de prestar atenção ao que dizem as crianças dos seus direitos e de levar em linha de conta as suas perspectivas? O princípio geral de educação de crianças de acordo com os desejos dos pais já estava definido antes da Lei de 1996 ter sido aprovada, mas a lei sobrepõe o princípio da escolha paternal ao direito à inclusão por parte da criança e absolve, especificamente, as autoridades educacionais locais do seu dever de educar crianças com necessidades educativas especiais em escolas regulares, se isso for incompatível com os desejos dos pais. Nas leis e políticas educacionais, é aos pais e não às crianças que são dados poderes de decisão. Porém, a legislação educativa do Reino Unido viola o Artigo 12 da Convenção, uma vez que as crianças não são ouvidas no que diz respeito a decisões acerca da escolha da escola, avaliação de necessidades educativas especiais, colocação ou exclusão. As tentativas para chamar a atenção dos ministros para o Artigo 12, durante a passagem dos Projectos de Lei sobre a Educação pelo Parlamento, foram sempre ridicularizadas. Com certeza que a maioria dos pais lutam pelos interesses dos seus filhos, mas nem todos o fazem e os direitos fundamentais das crianças não acabam à porta das suas casas. A escolha parental foi sentida como um princípio artificial, tendo-lhe sido atribuído um estatuto legal como forma de promover a segregação, uma situação que é totalmente inaceitável. Direito a serem ouvidos? De uma forma geral, as culturas maioritárias no Reino Unido não valorizam as crianças e os seus pontos de vista. A teoria de que as crianças devem ser vistas e não ouvidas deve ter tido origem nos tempos Vitorianos mas está longe de ser posta de lado nos dias de hoje. Contudo, o Artigo 12 da Convenção da ONU defende que se deve ouvir atentamente as crianças - respeitando-as, possibilitando a sua expressão, a sua opinião e os seus pontos de vista distintos (Thomas Hammarberg). Como Micheline Mason, co-fundadora da Aliança para a Educação Inclusiva e mãe de uma criança com deficiência, salienta Falar por si próprio não implica necessariamente usar grandes palavras. De facto, muitas pessoas utilizam palavras para não dizer o que realmente querem! Como ela descobriu quando a sua filha, Lucy, nasceu:
11 Desde que nasceu, ela teve sempre algo a dizer acerca do que realmente queria. Eu não aprendi através dos livros nem através das outras mães, aprendi com ela. Ela disse-me sempre o que precisava e o meu papel era ouvila e responder até acertar. Podemos não ser particularmente bons a ouvir as crianças sem deficiências, mas as crianças com deficiências são ainda mais difíceis de ouvir, especialmente se crescem com dificuldades de comunicação. O desafio para os que as rodeiam é ajudar a encontrar meios de comunicação para que as suas necessidades e desejos possam ser atendidos. Isso implica passar algum tempo com a criança, conhecê-la bem e ver como reage em diferentes situações. Este é o tipo de conhecimento intuitivo que os pais têm. Lucy, agora com 11 anos, frequenta uma escola do ensino básico regular; usa cadeira de rodas e necessita que alguém esteja sempre com ela. Como a sua mãe diz: tivemos de enfrentar muitas barreiras ao longo de todo o processo, quando a Lucy dizia eu preciso de ajuda mas não esse tipo de ajuda. Recentemente, Lucy redigiu uma descrição de emprego para a pessoa que a acompanha, mesmo que algumas pessoas achassem assustador que uma menina de onze anos pudesse saber o que quer e ser capaz de exprimi-lo. O que ela apresentou não tinha nada a ver com o tipo de trabalho anteriormente descrito por adultos procura-se pessoa gentil e cuidadosa para cuidar de criança com osteoporose -. O seu principal critério foi: A pessoa não deve pretender um trabalho que lhe dê poder. Ela também procurava alguém que fosse capaz de ouvir a criança mas que também estivesse preparada para ouvir a mamã. Esta assistente devia também promover a amizade e não adoecer regularmente! A tirania da normalidade Uma das grandes razões para uma contínua discriminação e segregação de crianças e adultos com deficiências, é a forma como a deficiência tem sido definida. Ao se definirem a si próprios como normais, as pessoas sem deficiências fazem com que as pessoas deficientes sejam definidas como anormais : na verdade, não só anormais mas também diferentes, menos iguais e com menos valor. Como Tony Booth, professor universitário na Open University afirma: Temos de desafiar os padrões acerca da normalidade física e mental para nos livrarmos da tirania da normalidade. Mas esta não é uma tarefa fácil. Ele acrescenta Para se aceitarem verdadeiramente as noções de igualdade e de valores, temos de efectuar profundas alterações na nossa forma de pensar. Sem esta mudança, somos incapazes de ultrapassar este problema e de fazer as alterações necessárias para alcançar a inclusão plena de crianças e adultos portadores de
12 deficiências na sociedade. As Linhas de Acção de Salamanca realçam a importância de valorizar a diversidade, sugerindo que as diferenças humanas são normais e propondo que os sistemas educativos regulares reconheçam este facto, efectuando adaptações de acordo com as necessidades individuais das crianças e promovendo uma educação inclusiva. De acordo com a Declaração de Salamanca: Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias. São cada vez mais as pessoas portadoras de deficiências que desafiam as definições de deficiência aceites até à data, mas foi apenas nos últimos dez a quinze anos que estas pessoas começaram a desenvolver estruturas de auto-representação. Como Micheline Mason, que tem estado na linha da frente do movimento dos direitos das pessoas deficientes, relembra: Até recentemente, não tínhamos forma de corrigir a ideia de que éramos de certo modo defeituosos e com necessidade de sermos reparados abordagem do modelo médico, baseada na ideia de que a deficiência constitui o problema e os problemas têm de ser resolvidos. E, se não puderem ser resolvidos ou remediados, então têm de ser geridos. Rachel Hurst também realça os problemas inerentes numa definição que vê a deficiência como um problema médico e pessoal, no qual o centro está na pessoa o que implica que deverá ser a pessoa a mudar em prol da sociedade na qual a responsabilidade pela mudança é baseada nos médicos ou noutros profissionais, em vez de ser na própria sociedade. Para contrastar, o modelo social vê as pessoas com deficiências como lutadoras activas pela igualdade, desafiando barreiras à inclusão, tais como, a pobreza, transportes inacessíveis, práticas de emprego discriminatórias, preconceito e uma geral desvantagem para as pessoas com limitações físicas. O modelo social também afirma convictamente que não existem resoluções rápidas e que a posse de uma deficiência ou dificuldade de aprendizagem não se apoia no indivíduo, mas sim na comunidade escolar ou na sociedade como um todo. Criar alianças eficazes Para que a inclusão se torne uma realidade, tem de haver um forte consenso no princípio da inclusão, que conduza a uma influência eficaz sobre os órgãos do poder para efectuar as alterações necessárias na política, na legislação e na prática. Infelizmente isto não aconteceu durante a passagem da Lei do Ensino de 1996 (ou nas suas versões anteriores). Ainda que tenha sido proposta uma série de correcções que encorajavam a inclusão, a falta de acordo sobre a inclusão entre as respectivas organizações fez perder a oportunidade para a reforma
13 legislativa. Tanto a Declaração de Salamanca como as Regras Gerais da ONU, realçam que as pessoas com deficiências devem estar envolvidas em todos os aspectos do processo educativo. A declaração de Salamanca pede aos governos para encorajar e facilitar a participação... de organizações de pessoas com deficiências no processo de planeamento e de tomada de decisão que dizem respeito às necessidades educativas especiais. As Regras Gerais seguem uma linha semelhante: a Regra 6 afirma que organizações de pessoas com deficiências devem estar envolvidas a todos os níveis no processo educativo. Nada disto poderá parecer particularmente radical mas, como concluiu Micheline Mason, O movimento pela inclusão poderia ter avançado sem a participação de pessoas com deficiências. Ela acredita que a explicação para este facto reside no passado: Há um perigo iminente disto poder acontecer em virtude da nossa história. A estrutura da sociedade foi desenhada para nos deixar de fora. As pessoas com deficiências vivem uma vida paralela em relação aos considerados fisicamente aptos porque, através de uma educação segregada, a relação entre ambas as partes foi quebrada desde a tenra idade. Existe actualmente no Reino Unido um forte e activo movimento de pessoas portadoras de deficiências. Se os seus membros assumirem o controlo das suas próprias vidas, isto representará um desafio para o movimento pela inclusão. Será possível estabelecer parcerias genuínas? Poderão as pessoas com deficiência trabalhar em parceria com outros, incluindo pais e profissionais, sem correrem o risco de perder os seus direitos? É essencial construir parcerias, mesmo que isso origine conflitos e tensões. Como Micheline Mason afirma: Como poderá o movimento pela deficiência tornar-se num movimento para todas as idades, se não construirmos alianças com os pais das crianças e os jovens com deficiências? E ainda mais importante: Como poderão os pais e os profissionais acreditar num futuro positivo para os mais novos se não sabem o que as pessoas com deficiências estão a pensar e a fazer para a construção de um mundo inclusivo? As pessoas portadoras de deficiências devem ser consultadas sobre o tipo de políticas e soluções que elas gostariam de ver implementadas, os problemas que identificam e o que deve integrar a agenda para a acção. As pessoas com deficiências devem desempenhar um papel fundamental na moldagem de um futuro inclusivo.
14 Mas elas também devem ser testemunhas do passado, para transmitirem ao mundo dos fisicamente aptos o sentimento de crescer à margem da sociedade. Existem hoje muitos adultos com deficiências que, muitos anos depois de terminarem a escola, ainda sentem a dor dessa segregação imposta desde muito cedo, quando eram irremediavelmente retirados do convívio dos seus colegas fisicamente aptos. As alianças fortes podem também lidar com a discriminação de uma forma mais abrangente. As crianças com deficiências são constantemente discriminadas no sistema educativo. Porém, esse facto não acaba quando terminam a escola. A Lei Contra a Discriminação de Pessoas com Deficiência (Disability Discrimination Act), de 1995, tem sido descrita por Rachel Hurst como um encobrimento, uma vergonha, tanto política como social e uma Lei do apartheid uma visão partilhada por muitas pessoas com deficiências. As cláusulas do contrato de emprego mostram a fragilidade dessa lei. Já não será legal para um empregador discriminar uma pessoa com deficiência, mas só se o número de funcionários for superior a 20. Será o efeito em rede? Tal facto não abrange 96 % dos empregadores. Compreender a inclusão Uma mudança fundamental Ao pensar nos como, porquê e para quê da educação inclusiva, existe o perigo de a inclusão ser encarada como uma tarefa, uma estratégia educativa que pode ser assumida ou abandonada, ou algo que as pessoas podem contornar quando analisam o Currículo Nacional, trabalham os pormenores do estatuto de escola mantida por subvenção do estado e se adaptam a outras mudanças recentes no nosso sistema educativo. Mas a inclusão não é um acrescento ou remendo na orla do sistema. Também não se trata de inventar um modelo novo que se pode ir buscar à prateleira e qualquer um pode por em prática. A educação inclusiva envolve acima de tudo o repensar do significado e do propósito da educação para todas as crianças e jovens, uma reestruturação da escola regular. Mas também significa ser proactivo. Como escreve Frederico Mayor no prefácio da Declaração de Salamanca: A educação especial não pode avançar isoladamente. O futuro não está predestinado, será, isso sim, moldado pelos nossos valores, pensamentos e acções. O texto de Uma Referência para a Mudança também estabelece que a maior parte das mudanças necessárias não têm apenas a ver com a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais. Fazem parte de uma reforma da educação mais alargada. As Regras
15 Gerais tomam uma perspectiva idêntica: A educação para pessoas com deficiências deveria constituir uma parte integrante do plano nacional de educação, do desenvolvimento curricular e da organização da escola. A escola inclusiva A Educação inclusiva não pode ser vista isoladamente da educação como um todo. O princípio de inclusão levanta questões fundamentais sobre a natureza e o propósito do nosso sistema educacional e o papel que as escolas representam na vida em comunidade. As escolas não existem num vazio fazem parte de uma comunidade vasta e a vida comunitária não pára nos portões da escola. Existem aqueles que defendem que o papel das escolas serve apenas para a aprendizagem gradual das crianças, mas o Artigo 29 da Convenção das Nações Unidas sugere uma perspectiva um pouco mais abrangente. Sugere que, a educação da criança deve destinar-se a promover o desenvolvimento da personalidade da criança, dos seus dons e aptidões mentais e físicos na medida das suas potencialidades mas que também deve Inculcar na criança o respeito pelos direitos humanos, pela sua identidade cultural, língua e valores, pelos valores nacionais do país em que vive, do país de origem e pelas civilizações diferentes da sua. Como Thomas Hammarberg sugere, Se juntarmos o Artigo 23 o direito da criança com deficiência à participação activa na comunidade e a total possibilidade de integração social com ao tipo de educação descrito no Artigo 29, remete, logicamente, para uma escola inclusiva onde há um sítio para todos e a educação é tal que a atmosfera da escola é extremamente convidativa. Um problema para todos Na luta para desenvolver a educação inclusiva, há um perigo de vê-la como um problema para as pessoas com deficiências e os seus apoiantes em vez de uma coisa que diz respeito a todos. Para Peter Newell: É um problema fundamental para todos: o direito de não ser discriminado e segregado em virtude de diferenças individuais. É um problema social que exige o empenho e o envolvimento de toda a comunidade. E a Declaração de Salamanca lembra-nos, se formos ter escolas inclusivas que promovem oportunidades iguais e participações, que isto exige um certo esforço concertado, não só pelos professores e funcionários da escola mas também pelos colegas, pais, famílias e voluntários. A inclusão é um desafio para todos, é um problema de todos. Num nível
16 fundamental trata-se de um problema de igualdade de membros da escola regular quem está dentro e quem está fora e, se for negada a alguém a matrícula na escola regular, por que motivo? Escolas inclusivas em comunidades inclusivas A escola inclusiva é apenas uma peça do puzzle, um elemento de uma sociedade inclusiva. Mas é uma estrutura essencial na criação de comunidades inclusivas como reconhece a Declaração de Salamanca: O mérito destas escolas [inclusivas] não é apenas o de serem capazes de oferecer uma educação de qualidade para todas as crianças; o seu estabelecimento constitui um passo crucial no esforço para mudar atitudes discriminatórias, na criação de comunidades acolhedoras e no desenvolvimento de uma sociedade inclusiva. As pessoas deficientes crescem em ambientes segregados, levando a uma existência separada que várias vezes começa quando entram em escolas especiais, embora possa começar ainda mais cedo com programas pré-primários segregados. Tal como o programa escolas para todos, as escolas inclusivas desafiam esta segregação forçada. As Regras Gerais das Nações Unidas tencionam manter as pessoas portadoras de deficiência no centro da sociedade desde o princípio, propondo que uma atenção especial deveria ser dada a crianças com deficiência muito jovens e a pré-estudantes (Regra 6, alínea 5(a) (b). Se não separarmos as crianças desta forma, podemos evitar situações onde adultos com deficiências têm de lutar para voltarem a integrar-se na sociedade.
17 Um processo, não uma declaração As vidas das pessoas com deficiência são várias vezes caracterizadas pela síndrome de prontidão : Deixamos-te fazer isso assim que tiveres prática, ou Podes começar a procurar emprego mas só quando tiveres aprendido sobre o que é o emprego. A prontidão ignora o facto que a maior parte das pessoas aprende com a experiência. Aprendemos a atravessar a estrada em segurança prestando atenção ao trânsito, aprendemos a andar de bicicleta ao sentarmo-nos em cima desta - e às vezes caindo desta. A inclusão é um processo a ser iniciado desde já. A deputada principal da Escola Compreensiva de Eastlea em Newham, Londres, Helen McLennon, descobriu que quando os jovens com deficiências entraram na escola foi uma experiência de aprendizagem para todos nós. Cada criança chega com muitas competências e alguns problemas e estamos a ultrapassá-los todos juntos. Estamos a aprender juntos. Escolas como a Eastlea estão a aprender com a prática, não ao deixar as coisas de lado, porque já temos demasiado nas nossas mãos. Isto não quer dizer que seguiram em frente sem pensar e sem qualquer preparação, mas que perceberam que muitas vezes a verdadeira aprendizagem é feita através da experiência, mesmo que isso signifique correr riscos. Esta prática foi apoiada por Tam Preboyne e Davy José, dois estudantes da Eastlea portadores de deficiências: Tam Preboyne: Desde a mudança que tenho reparado que quanto mais crianças com deficiência há à nossa volta, mais fácil é habituarmo-nos a essa ideia. Antes havia dois mundos diferentes um para as pessoas no ensino regular e outro para as pessoas com deficiência e não estavam unidos. Agora estamos todos misturados, é mais fácil as pessoas habituarem-se à ideia porque nos vêem todos juntos. Davy Jose: Quando viemos pela primeira vez, eles viram-nos como extraterrestres, mas depois habituaram-se a nós e falámos sobre: o que eles vêem na televisão e assim eles trataram-nos da melhor forma possível. A nível nacional, a Convenção das Nações Unidas permite aos Estados optar por uma implementação progressiva devido aos recursos necessários para a mudança mas o sistema de controlo da Convenção não deixa de observar os governos. Estes devem demonstrar ao comité de controlo que têm planos e políticas para implementarem as cláusulas da Convenção e mostrarem que vão dar prioridade a este problema. Thomas Hammarberg
18 também salientou que a implementação progressiva é inconsistente com o Artigo 2 que consagra o direito a não ser discriminado. Vendo a Inclusão como um processo também tem implicações, como lidamos com os desafios inevitáveis e desapontamentos que vão ocorrer. Por exemplo, poderá haver ocasiões em que uma criança tem de ser excluída temporariamente da escola regular, talvez devido ao comportamento desafiador, mas isso não deve ser visto como o final do problema. Temos de evitar semear problemas para que a falha seja permitida a tornar-se uma descrição permanente daquela criança. A Inclusão tem um processo dinâmico que envolve uma reflexão contínua, para repensar, analisar e aprender com as situações. É sobre o aprender com a experiência e sobre tentar descobrir o que vamos fazer da próxima vez que o comportamento desafiador acontece como inevitavelmente ainda será se não com aquela criança em particular. O processo da inclusão é também sobre nutrir o desenvolvimento de cada criança. Como declara o Artigo 6 da Convenção das Nações Unidas, o qual assegura à criança o direito ao desenvolvimento mais extenso possível não só desenvolvimento físico, mas emocional, social e cognitivo. Tanto Tam Preboyne como Davy Jose sentem fortemente que as escolas de ensino regular ofereceram-lhes muito mais oportunidades ao entrarem na idade adulta. Eles contrastam isto com a sua experiência de escolas especiais onde, como descobriu Tam Preboyne: Mantive o mesmo nível de trabalho durante o tempo todo. Eles não estavam a apressar-nos e foi do género aqui estás e aqui vais ficar. Aqui é onde vais ficar para o resto da tua vida. O Davy José também sentiu-se como se não houvesse nenhum potencial à vista mas desde a mudança vi coisas que podiam vir a caminho e que eu podia perceber facilmente. Recursos para a Inclusão Os oponentes da Inclusão reclamam, frequentemente, para si que não podemos suportar a educação de todas as crianças das escolas de ensino regular, ignorando o facto que já investimos pesadamente num enorme e dispendioso sistema segregado. Actualmente, as alternativas às escolas inclusivas estão a receber fundos muito acima de um milhão de Libras Esterlinas retidas na provisão de educação especial nos gastos orçamentais para a Inglaterra e o País de Gales apenas. As escolhas têm sido e continuam a ser feitas por aqueles que puxam os cordões à bolsa sobre onde e como o dinheiro é gasto. Como Philippa Russell,
19 Directora do Conselho para Crianças Portadoras de Deficiências relata, sempre que tivemos recursos generosos à nossa disposição, a nossa tendência foi investir em instituições em vez de pessoas. E a história mostra que temos tido um forte desejo de estabelecer instituições segregadas para resolverem o problema, enquanto tem havido dinheiro para construí-las. Passaram cerca de 30 anos desde que o governo decidiu que as crianças não deviam estar a viver em hospitais, mas elas continuam, de várias maneiras, largamente excluídas das suas comunidades naturais pela provisão de educação segregada. Crianças com necessidades complexas precisam de serviços de especialistas mas estas devem ser recolocados em ambientes comunitários mais apropriados incluindo nas escolas da sua área de residência. Estes recursos humanos de experiência e conhecimento entre os funcionários das escolas especiais, devem ser transferidos para ambientes não segregados. A Declaração de Salamanca reconhece que dentro de escolas inclusivas, crianças com necessidades educativas especiais deviam receber quaisquer ajudas extra que consigam exigir para assegurar a sua educação efectiva [e] disponibilização de serviços de apoio é de extrema importância para o sucesso de políticas educacionais inclusivas. A Declaração é inequívoca: a inclusão tem de ser devidamente equipada com recursos, uma posição defendida nas regras Gerais das Nações Unidas que define a disponibilização de serviços de apoio adequados como um pré-requisito para educar crianças com deficiências nas escolas de ensino regular. O London Bourough de Newham é um exemplo de Autoridade Local de Educação (LEA) que escolheu, por fundamentos filosóficos e educacionais, redireccionar o gasto de milhões de Libras em instituições segregadas para um maior número de ambientes diversos e inclusivos. O apoio a crianças portadoras de deficiências como ajuda na sala de aula ou professores de apoio são essenciais, mas a inclusão também vai exigir investimento na formação de professores do ensino regular, assegurando edifícios totalmente acessíveis e a prestação de ajuda técnica. Será necessário assegurar um esforço para transferir recursos existentes assim como obter recursos adicionais. Também como Peter Newell refere, a inclusão pode custar menos do que a segregação em alguns casos e até talvez em todos. Quando assim for, não devemos ter receio de expressar a nossa opinião, ao mesmo tempo que desafiamos níveis de apoio inadequados e acessos a prédios por acabar.
20 Os recursos ou a falta destes são continuamente apontados como a razão da passividade observada na Inclusão. Mas, por vezes, o que está por trás disto é uma falta de empenho na mudança. Como nos lembra Thomas Hammarberg: Em última análise, a questão reside no tipo de sociedade que em queremos viver. Poderíamos reduzir os impostos. Isto tornou-se num importante e crescente problema político na Inglaterra na última década com opiniões divergentes sobre se devemos pagar impostos mais baixos ou optar por investir, com juros, em construir saúde efectiva, educação e serviços sociais. Mas apesar de um grupo de pressão forte estar a favor da redução dos impostos, as sondagens indicam constantemente que os eleitores dão uma maior prioridade ao investimento na educação; a mudança de governo no Reino Unido em Maio de 1997 com a sua declarada prioridade para um melhoramento no apoio à educação, trouxe alguma esperança para a mudança nesta área. Conclusão O Reino Unido é signatário da Convenção das Nações Unidas e da Declaração de Salamanca portanto a escolha devia ser muito fácil. Um compromisso para pôr fim à segregação compulsiva tem de ser a primeira prioridade para a mudança através da reforma legislativa. A Aliança para a Educação Inclusiva está a fazer uma campanha para um pôr um fim imediato à segregação compulsiva, assim como: m Todas as escolas de ensino regular têm de se tornar acessíveis em termo de acessos, instalações e currículo escolar dentro de dez anos. m A transferência de recursos humanos e financeiros para um sistema inclusivo diverso e reestruturado, também dentro de dez anos. m Uma política nacional em Educação Inclusiva para guiar as Autoridades Locais de Educação (LEAs) e outros na implementação da nova lei. O problema geral da exclusão nas escolas terá também de ser confrontado ao mesmo tempo que há uma reforma na lei (ver publicação Educação Inclusiva e EDB no Fórum de Estudos para a Educação Inclusiva (FEEI)). Conceder valor jurídico à educação no ensino regular para todas as crianças, faz com que seja necessário considerar a pequena variedade de circunstâncias sob as quais pode ser pedida a uma escola para justificar a exclusão de uma criança. Tem de haver um critério estrito limitando a exclusão como último recurso em situações onde o bem-estar e a educação são seriamente ameaçados e assegurando um programa planeado para voltar ao ensino regular sem nenhuma perda de direitos para um

References: Artigo 23
 Artigo 2
 Artigo 23
 Artigo 2
 Artigo 3
 Artigo 3
 Artigo 12
 Artigo 3
 Artigo 12
 Artigo 12
 Artigo 12
 Artigo 29
 Artigo 23
 Artigo 29
 Artigo 2
 Artigo 6