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BOLETIN 829-Evaluacion de Paradigna Educativos | Evaluación | Maestros
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Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia
NOVIEMBRE DE 2013 ISSN 2256 - 1536
ANTE LOS NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS:
RETOS Y DESAFÍOS PARA EL DOCENTE
Virtual-829
2266-1536
Boletín Virtual REDIPE No 829 Noviembre de 2013 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP
Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia
José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán
Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University
Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba
Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente
Nelson Largo, Diseño y diagramación
EDITORIAL La evaluación ante los nuevos paradigmas educativos: retos y desafios para el docente Rodrigo Orlando Ruay, Raúl Fuentes F. y Ricardo González M, Universidad Católica de la Santísima Concepción – Concepción- Chile. Pag. 6-12
RESEÑA Julio César Arboleda Director Redipe, docente investigador USC. Pag. 13-15
Las finalidades de la evaluación educativa desde los paradigmas cuantitativo y cualitativo: ¿descalificar y reprobar, u ofrecer oportunidad para aprender del error y de la experiencia, y por ende, formación para el desarrollo humano? Diez elementos para encauzar su práctica en el marco del Aprendizaje vinculado con Actos de Comprensión Ignacio Cadena Rodríguez - Sutev, Coordinador Red disciplinar de Evaluación flexible e integral, Red Colombiana de Pedagogía. Pag. 16-27
Las competencias en la educación superior: algunas consideraciones para un debate indispensable Luis Hernando Rincón Bonilla - Maestría en Educación Superior de la Universidad Santiago de Cali. Pag. 28-31
Un marco de referencia para el diseño curricular basado en competencias y su evaluación Aladino Araneda V., Raúl Fuentes F. - Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile. Pag. 32-41
Diseño de un modelo de información y capacitación para implementar la elaboración de pruebas objetivas en un Assessment Center universitario Gloria María Sierra Villamil y Néstor Alirio Vargas Castro - Universidad EAN. Pag. 42-54
Fomento de competencias Genéricas-Sello institucionales en Pedagogía Básica: Percepción de los estudiantes, artículo de investigación Alejandro Sepúlveda Obreque, Danilo Díaz Levicoy, Rodolfo Lemarie Oyarzún, Daniel Sáez Sotomayor, Margarita Opazo Salvatierra. Universidad de Playa Ancha, Universidad de Los Lagos, Colegio Proyección Siglo XXI, Chile y Colegio Blas Pascal de Chile. Pag. 55-59
Implementación de un enfoque competencial en el rediseño curricular de las carreras de ingeniería en una universidad regional pública en chile, una reflexión crítica, artículo de investigación Ricardo González M., Dr. Raúl Fuentes F. y Dr. Rodrigo Ruay G. - Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile. Pag. 60-65
El Entorno Mediado de Múltiple Aprendizaje (EMMA): Una propuesta para desarrollar un ambiente de clase con apoyo de las TIC para el nivel de Licenciatura en Ingeniería de la Universidad La Salle Alfonso Rios Herrera - Universidad La Salle de México. Pag. 66-73
El juego y el jugar en el contexto escolar: un acercamiento a la cotidianidad en preescolar Gloria Stella Campo Vergara- Universidad del Valle. Pag. 74-80
La posición docente en la transformación de la universidad Patricia Pérez Pérez y Alicia Rivera Morales, Universidad Autónoma de México, UNAM Pag. 81-85
Los problemas en la educación superior: un enfoque reflexivo desde los tutores pares o monitores académicos, Lilia del Riesgo Prendes, Ruth Garzón y Alba lucía Salamanca Matta, - Grupo Bio-Bio, Facultad de Ciencias Naturales y Matemáticas, Universidad del Rosario. Pag. 86-93
ENTREVISTA A RICARDO NAVAS RUIZ Maira Angélica Pandolfi - Professora da Unesp de Assis, Brasil. Pag. 94-95
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EDITORIAL Revista Redipe 829
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS: el problema de la corresponsabilidad
El examen es un subproceso de la evaluación. Constituye un mecanismo para determinar el desempeño de alguien frente a una meta, logro o finalidad esperada. El ser de la evaluación es fortalecer las actuaciones o desempeños en referencia. Para ello es necesario el examen (a través de diferentes medios); así mismo, valorar o reflexionar sobre y a partir de éste, y con base en lo anterior, generar oportunidades de mejoramiento, disponiendo estas, en lo posible, en un plan de acción/ intervención, sin dejar de controlar permanentemente el proceso. Esto, en general, significa evaluar (Arboleda, 2013) 1 .
De acuerdo con lo expresado, una prueba, sea escrita
u oral, no es una evaluación, es solamente un dispositivo
para examinar, como lo son los talleres, las tareas, las exposiciones, las participaciones en clase, entre otros escenarios. Las pruebas internacionales, por ejemplo, examinan y miden enmarcadas en ciertas finalidades. Qué finalidades sirven las pruebas internas y externas, es un asunto al que es preciso concederle mayor atención, inclusive para asumir el proceso evaluativo (reflexivo actuante) propio de todo examen de desempeño.
antes y en el interregno actuacional, en razón de rodear y potenciar el desempeño (Qué triste realizar en el salón de
clase eventos de examen solamente al final del tópico o tema
de aprendizaje, desperdiciando el arsenal de posibilidades
que existe para influir en la actuación del estudiante).
En el caso de las pruebas nacionales e internacionales la evaluación inherente a estas compete a diversos actores, incluidos los estudiantes, padres de familia, profesores, instituciones, sistemas educativos, estados, y hasta organismos internacionales no necesariamente educativos pero sí influyentes en esta esfera). De modo que plantear
que a los estudiantes (y en consecuencia a los profesores)
de determinada institución o país les fue bien o mal en una de
estas (Pisa, por ejemplo; o las del sistema educativo de cada país), es una contradicción en los términos. El estudiante
y el profesor se hallan inmersos en esta red compleja de
corresponsabilidades y corresponsables, aunque es claro que todos tienen que ver, y no es justo endilgarle a uno u otro actor el mayor peso de esta.
El estudiante es, en últimas, quien menos tiene que ver en
los resultados pobres que presente frente a una prueba,
sobre todo de resorte nacional o internacional. El problema
se puede plantear en términos de una cadena. De esta hacen
parte los padres de familia (las posibilidades y competencias
Las pruebas institucionales, nacionales e internacionales
examinar sus desempeños y actuaciones, es preciso que en el
hasta los directivos. El mejoramiento de los desempeños
léase, capacidades y potenciales que debería poseer
tienen como propósito examinar desempeños, no
para educar, para saber ser padres y saber intervenir en
exactamente evaluar desempeños. Esta tarea es deber de los
formación y los aprendizajes de sus hijos para educar,
agentes involucrados directa e indirectamente en los mismos.
para saber ser padres y saber intervenir en la formación
En el caso de las pruebas escritas y orales que realizan los
los aprendizajes de sus hijos); los profesores (sus
profesores a sus estudiantes, además de otros insumos para
proceso evaluativo adscriptible a estos intervengan no solo el
competencias pedagógicas para incidir en los desempeños de aquellos); instituciones (sus competencias educativas,
incluida su capacidad para generar espacios de construcción
docente, sino también los estudiantes (auto y coevaluación),
implementación de modelos didácticos, curriculares,
de ser posible, en algunos casos, otros docentes del área
evaluativos, discursivos, pedagógicos, entre otros, así como para integrar a las familias en los procesos de aprendizaje
actuaciones constituye una corresponsabilidad, en la
formación); sistemas educativos y estados (disposición,
cual los sujetos involucrados deben participar activamente
idoneidad y competencia para generar condiciones y
1 Una ampliación de esta temática puede verse en: Arboleda, Julio César. Enfoque comprensivo edificador, México, Editorial Redipe, 2013.
escenarios que dignifiquen la educación y los procesos y sujetos de la formación); y hasta organismos internacionales no necesariamente educativos pero sí influyentes en esta esfera, los cuales asumen el conocimiento y la educación como un recurso que de manera directa o indirecta debe generar productividad y rentabilidad económica.
Como se expresó más arriba, los desempeños están enmarcados en ciertas finalidades. Para ser más claros, los desempeños que examina Pisa y generalmente las pruebas nacionales corren paralelas con los criterios o imperativos de actuación marcados por las dinámicas del mundo global, el mundo del mercado con sus bondades mínimas y sus insondables atrocidades. Los desempeños, las pruebas y los sistemas educativos están configurados para incidir en la reproducción del mundo actual, más no en la construcción de un sistema de vida o mundo mejor, más digno. Eso no es rentable. Los desempeños, los aprendizajes, las competencias de los estudiantes y de los profesores deben corresponderse con estas finalidades.
Un tema de interés extremo para Redipe es la discusión sobre el uso utilitarista y solidario del conocimiento. No basta con centrar esfuerzos en la apropiación /construcción de conocimiento y en el saber hacer, es decir en las competencias, pues tal asunto es de vital interés para el mundo de hoy, el mundo del mercado, tanto como para cualquier mundo posible; no se puede dejar de lado en estos propósitos el asunto, no tanto de la aplicación, valga repetir, cuanto del sentido y uso del saber y del conocimiento generado dentro y al margen de procesos investigativos. No se debería soslayar porqué el enfoque por competencias, pertinente para el fortalecimiento académico, ha sido impuesto a / por los sistemas educativos de la mayoría de los países del mundo global: no es difícil advertir que constituye uno de los dispositivos más confiables para sustentar (léase, reproducir) el mundo del mercado, donde el (uso utilitarista del) conocimiento se presenta como un recurso capital para los fines de productividad y rentabilidad, en el marco de la ley de la oferta y la demanda.
Partimos de la idea que el enfoque por competencias es muy interesante desde el punto de vista académico (y por supuesto, laboral), pero no lo es tanto para cumplir las finalidades últimas del acto de EDUCAR, al cual, en parte, contraviene. Es relevante para el mundo global de hoy, más no para el mundo de la vida digna, el cual no puede ofrecer el mundo actual, el mundo del mercado.
En razón de ello Redipe dirige sus esfuerzos para fortalecer procesos en torno a la construcción y divulgación de enfoques teóricos y metodológicos complementarios o alternativos al enfoque por competencias, en razón de que desde la educación participemos activamente en la construcción de escenarios para una vida más digna. Allí el enfoque Comprensivo edificador.
LA EVALUACIÓN ANTE LOS NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS:
RETOS Y DESAFIOS PARA EL DOCENTE
Rodrigo Orlando Ruay G; Raúl Fuentes F; Ricardo González M 2 . Universidad Católica de la Santísima Concepción – Concepción- Chile
Esta comunicación representa una reflexión compartida por los autores con académicos universitarios a partir del texto “Desde una evaluación de los contenidos a una evaluación de las competencias”, de autoría del Dr. Ruay (Ed. Redipe, 2013), que propone al profesor de aula distintas estrategias para asumir los retos que demanda la evaluación a su práctica pedagógica y a la escuela. En esta perspectiva hay una invitación a entender la evaluación como una herramienta para la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje en función de una educación de calidad.
Introducción La evaluación es entendida como la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa e indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado, o finalmente, establecer reales valoraciones en relación con lo enjuiciado. Desde esta perspectiva la reflexión que se plantea para el profesor es transitar hacia una evaluación de competencias que acentúe más los procesos en función de desempeños idóneos. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación. En esta línea la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles, que impliquen curiosidad y reto. Desde esta perspectiva se puede señalar que el desafío para el docente
2 Académicos de los departamentos Fundamentos de la Pedagogía y de Curriculum y evaluación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Santísima Concepción – Concepción – Chile
respecto a la evaluación le puede permitir:
- Conocer los resultados de la metodología empleada en la enseñanza y, en su caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes.
- Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno una fuente extra de información en la que se reafirmen los aciertos y se corrijan los errores.
- Mantener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logro en el aprendizaje, evitándose la reincidencia en los errores y su encadenamiento.
- Juzgar la variabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operación.
- Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje, atendiendo tanto a la secuencia lógica de los temas, como a la coherencia estructural del proceso.
De acuerdo a lo expresado, queda claro que el denominador común de la evaluación es incrementar la calidad del aprendizaje y, en consecuencia, el desempeño del estudiante para realizar actuaciones exitosas en contextos reales o simulados.
El denominador común de la evaluación educativa es incrementar la calidad
Concebir el aprendizaje como la capacidad de "construir", de emplear estrategias cognitivas y usar la metacognición supone transformar el concepto tradicional de la evaluación como un proceso con un alto grado de subjetividad cuya finalidad esencial reside en emitir un juicio que encasille al alumno en relación a una serie de ideas preconcebidas por el maestro. Si las actividades en el salón de clases han de ir encaminadas a lograr el desarrollo de procesos más que a la memorización de contenidos, si se pretende convertir al estudiante en el protagonista de su propio aprendizaje, si para ello ha de aplicar procedimientos, adquirir habilidades, asumir
actitudes y valores, ser creativo, si le es necesario aplicar estrategias de colaboración, trabajo en grupo, resolución de problemas, entonces la evaluación ha de dar también un nuevo giro. Esta visión es absolutamente compartida por el panel que lleva cabo la reflexión sobre el texto, acotando lo importante y relevante que representa para el conjunto de los actores educativos.
En este sentido la evaluación ha de orientarse hacia el mejoramiento continuo y cualitativo de todo el proceso y en especial del desempeño del estudiante, "agente central en el acto de aprender". Debe centrar su atención más allá de la asignación de calificaciones numéricas e interesarse en lo que supone "traspasar las fronteras y expectativas expresadas como mínimos en un programa".
Algunas características mencionadas por Ma. Luisa Martín (1997) en el libro "Planeación, Administración y Evaluación de la Educación" sobre el nuevo papel de este proceso son:
• Debe permitir autocorregir la acción educativa en forma continua.
• Debe realizarse a lo largo de todo el proceso educativo (no sólo al final).
• Ha de incluir la totalidad de elementos que configuran el sistema escolar así como la pluralidad de los agentes que intervienen en él.
• Debe regular y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de una manera formativa y continua.
• Su carácter ha de ser integrador y coherente, acentuando los objetivos académicos, actitudes y valores.
• Habrá de orientarse a las capacidades, desempeños y rendimientos observables.
• Debe recoger datos que especifiquen el avance del alumno (conceptual, procedimental y actitudinal) y demás aspectos que interaccionan en él:
actuación del profesor, metodología, recursos, actividades, relaciones, etc.
• Debe dejar espacio para la autoevaluación y la "co- evaluación". Este nuevo enfoque convierte a la evaluación en un principio de reflexión para la mejora de la práctica docente, para la del centro educativo y para el progreso del estudiante. Se elimina por fin la versión de "juicio final" para el alumnado. Esta nueva perspectiva da mucho sentido a la idea compartida por el panel que, con un cambio de paradigma
como el propuesto por el texto, se puede realmente avanzar hacia procesos de mejora en calidad, pasando por instancias auténticas de evaluación.
A la luz de análisis más profundos sobre la clasificación del conocimiento, se puede asegurar que las nuevas pedagogías han dado pie a la proyección de modelos evaluativos acordes
a una visión integral del desempeño del estudiante, más
justa, más objetiva y más acorde a su progreso y desarrollo personal.
La evaluación de los aprendizajes se constituye así en una herramienta para averiguar qué, cómo y cuánto están aprendiendo los estudiantes. Además, nos provee información para mejorar el propio proceso de enseñanza aprendizaje tanto para el docente como para el estudiante.
Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados que obtienen los estudiantes. El profesorado, los directivos, los padres y los propios estudiantes se refieren a la evaluación como el instrumento o proceso para valorar el grado de consecución de los objetivos del curriculum en los distintos niveles de enseñanza.
Los procedimientos e instrumentos de evaluación juegan un rol de vital importancia en la práctica evaluativa de los docentes, en tanto éstos no solo deben estar bien elaborados, sino que deben ser adecuados para evaluar los dominios de la asignatura ya que en muchos casos no queda claro qué es lo evaluado.
Sin embargo, existen algunas premisas básicas en evaluación, que toda institución formadora de personas comparte: en primer lugar, se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva
al objeto de evaluación. La evaluación recoge evidencias
para la toma decisiones, y está en función de la mejora permanente.
En los últimos años, la historia de la Evaluación se ha visto sometida a múltiples tensiones que han sido originadas por los contextos socio-culturales que la han rodeado. Esta situación, tan normal dentro del campo del saber humano, no deja de sorprendernos, pues, a partir de ella, surge una variedad de lineamientos y matices que orientan no sólo las grandes políticas educativas, sino que también tienen incidencia en el quehacer docente cotidiano.
No obstante, en el último tiempo ha ido creciendo la necesidad de una mirada más cercana a la práctica que, teniendo como fundamento corrientes psicoeducativas determinadas, ha buscado alternativas de cómo evaluar potenciando el aprendizaje de los alumnos. En efecto, el profesor de aula, muchas veces inconsciente de los cambios que se producen a su alrededor, sobre todo en lo concerniente a las macro decisiones, se ve inserto en una práctica que le exige tomar decisiones rápidas y oportunas, que redunden en un mejor aprendizaje de sus alumnos. Frente a esta cuestión, el manejo de las teorías (educativas, sociológicas, psicológicas, etc.) aplicadas, se torna fundamental, pues se constituye en uno de los cimientes de la acción pedagógica de calidad; la que sólo puede ser comprendida en la medida que se desarrollen procesos evaluativos coherentes con las estructuras pedagógicas en ejercicio.
En esta vía, podemos afirmar que, en la actualidad, la mayoría
de los centros educativos habla de los últimos avances en educación (cuestión discutible, pero perteneciente
a otro escenario de reflexión), donde conceptos tales
como Proyectos de aula, Metodologías participativas, Protagonismo del alumno y otros, han ingresado al lenguaje docente, alcanzando un uso cotidiano. Es fundamental, por consiguiente, que nos acerquemos a dichas concepciones y veamos los alcances evaluativos que tienen.
En efecto, si realizamos un análisis de la conceptualización actual de la evaluación, vemos que su lenguaje está claramente influenciado por las corrientes cognitivas, donde el sujeto ya no es considerado como un ente pasivo (en oposición a las teorías conductistas del aprendizaje), sino que se convierte en el actor central del aprendizaje. Dicho esto en este momento parece una obviedad, pero no hay que olvidar que hasta hace muy poco el alumno era entendido como un ser secundario, que sólo debía resignarse a incorporar en su memoria la información entregada por el profesor, situación que, si nos arriesgamos a decir más, está vigente aún en algunos sectores de nuestra realidad.
Pues bien, uno de los primeros aspectos a considerar es que en la situación actual se reconocen diferentes tipos de evaluación y se asume que ésta puede y debe cumplir funciones distintas, dependiendo del escenario de su aplicación; de donde se desprende la necesidad de conocer y utilizar variados procedimientos evaluativos, dependiendo de la pertinencia del caso. Sin embargo, el objetivo no es simplemente que el profesor conozca múltiples técnicas; es oportuno que el las conozca, pero debe ser capaz, esencialmente, de crear nuevos espacios evaluativos y
ser capaz de evaluar el contexto de su aplicación, a fín de diseñar los procedimientos evaluativos que se ajusten de una forma más pertinente a la situación educativa.
En esta perspectiva podemos afirmar que evaluar los aprendizajes de los alumnos consiste, en términos generales, en estimar hasta qué punto los sujetos han desarrollado determinadas capacidades como producto de la enseñanza recibida. Pero se trata también de preguntarnos como docentes, en qué medida los procedimientos evaluativos utilizados nos permiten estimar dichos progresos y, entre muchas otras cosas, hasta qué punto tales procedimientos han sido coherentes y enriquecedores de la enseñanza que estamos impartiendo.
En definitiva, evaluar consiste en reflexionar sobre nuestras propias prácticas pedagógicas, con el fin de potenciar unos procesos de enseñanza y aprendizaje más ricos y significativos. En otras palabras, se trata de pasar de un concepto de evaluación centrada en la calificación donde se evalúa para poner notas, lo importante es ser objetivo, exacto, justo. En este contexto, el profesor desempeña el papel de juez. Hacia un concepto de evaluación como un proceso global, considerando la participación de quienes aprenden. En este caso, se acentúa el valor formativo de la evaluación, con un claro propósito de mejoramiento del aprendizaje, de los programas, métodos y de las técnicas aplicadas. La evaluación deja de estar centrada en el control de aprendizaje de materias y abarca además otros aspectos importantes, tales como actitudes, intereses, hábitos de trabajo, ajuste individual y social entre otros.
Retos que emergen en este nuevo escenario educativo.
Los principales retos que han de asumir los docentes en materia evaluativa se pueden sintetizar en los siguientes puntos:
Si la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centra en la intervención del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida de información, la evaluación formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluación formadora responde a la iniciativa del discente. La actuación docente de enseñar no garantiza el aprendizaje,
sino que es un facilitador del mismo mientras que el auto aprendizaje lleva implícito en su naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje está garantizado porque surge del
propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo
el sujeto tiene garantía de ser positiva, cosa que no siempre
ocurre cuando viene desdefuera. La evaluación formadora proviene desde dentro.
Esto significa que el proceso evaluativo no está al margen de ideologías, de los valores socioculturales, de las creencias
y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad.
En esta línea de significados situamos el concepto de evaluación como un modo de atender a las diferencias culturales, étnicas, religiosas y socioculturales y personales.
Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido
por pruebas cargadas de significados académicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideración esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son más analíticos en la cultura occidental que en las orientales. En estas predomina el discurso analógico y holístico.
Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evaluación ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptivos y polivalentes, más coherentes con una visión diferenciada e inclusiva.
Un modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es proporcionar diversas alternativas de modo que sea el propio alumno quien opte por unas u otras, tomando en consideración que mientras unas pueden incidir en la comprobación de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hábitos.
C. De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje.
La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensión tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están realizando así como el conocimiento de las razones de los
errores y aciertos que se producen. Más que un proceso para certificar o aprobar, el acto evaluativo, desde esta perspectiva, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes, contribuyendo a proporcionar información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se está haciendo. La evaluación pasa, además, a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportación para el alumno. Evaluar no es “demostrar” sino “perfeccionar” y “reflexionar”. La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.
De una evaluación técnica centrada en directrices estándar a una evaluación participativa y consensuada
La evaluación es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del
evaluador, el “poder” del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos técnicos, es preciso asumirla como una herramienta que estimula el “ debate democrático” en el aula, al consenso debidamente razonado. No hay duda que la evaluación muchas veces genera entre el profesorado
y el alumnado conflictos de “intereses” - en ocasiones
inevitables-, pero el problema no radica en cómo evitarlo sino en cómo manejarlo para que la evaluación cumpla un servicio en el aprendizaje.
Si tratáramos de simplificar las ideas expuestas podemos
decir que el énfasis en las nuevas tendencias de evaluación es la participación de las personas, siendo una de las mejores garantías de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluación.
Finalmente podemos decir que el cambio de enfoque de la evaluación constituye una revolución paradigmática en el currículo escolar, ya que aplicar un enfoque de evaluación integrado al proceso de enseñanza aprendizaje, conllevaba cambios en toda la orientación de la enseñanza, tanto a nivel de aula como de la organización escolar. Se trata de pensar en un modelo pedagógico integrado, donde la evaluación pase a constituirse una estrategia más para el logro de los
Una buena evaluación requiere la formulación y explicitación
de antemano de los criterios que se utilizarán para dar cuenta
del nivel de la producción: reproducción de información —
obtenida en clases o a partir de lecturas—, resolución original de problemas o resolución que da cuenta de un sistema de aplicación, creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles diferentes de análisis en lo que respecta a la profundización temática, etcétera. Construir y exponer los criterios también permite reconocer si existen criterios implícitos referidos a las normas de presentación, prolijidad u ortografía, y cuál es el valor de estos criterios.
Y si, además, se reconoce el particular crecimiento de los
Estamos invitados a transformar la evaluación en un acto de construcción de conocimiento donde cada estudiante construya su propio conocimiento referido a su actuación, contemplando sus hallazgos y sus dificultades. En otras
oportunidades, compartir con los estudiantes la construcción de criterios evaluativos para sus desempeños, reconociendo en todos los casos su valor frente al conocimiento, generando un auténtico desafío a la hora de evaluar y recupera la evaluación como un nuevo lugar posibilitador de
la buena enseñanza.
Por tanto, la finalidad de la evaluación será siempre mejorar
la intervención pedagógica, intentando comprender todos
los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje para facilitar la toma de decisiones.
DÍAZ, A. (1993) El examen: textos para su historia y debate. UNAM. México.
FERNÁNDEZ, M. (1986) Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar. Morata. España.
HOUSE, R. (1994) Evaluación, ética y poder. Morata. España.
LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Paidós. Argentina.
evaluar en la escuela? : La evaluación como una explicación ecológica de la actividad en el aula. Ediciones Novedades Educativas. Argentina
MCCORMICK, R. y JAMES, M. (1996) Evaluación del currículum en los centros escolares. Morata. España.
PERRENOUD, P. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar. Morata. España.
ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L (1980) Pigmalión en la escuela. Marova. España.
contenidos a una evaluación de competencias, Editorial Redipe. Colombia.
Desde una evaluación de los
et Alt,
SANTOS, M. (1995) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones Aljibe, 20 ed. España.
SANTOS, M. (1990) Hacer visible lo cotidiano. Akal. Madrid.
RESEÑA Revista Redipe 829
Julio César Arboleda Director Redipe, docente investigador USC. direccion@redipe.org
Resultados de las pruebas: el problema de la corresponsabilidad, es el título de la editorial de este número, a cargo del director de la revista.
retos y desafios para el docente, artículo de reflexión propositiva, elaborado por Rodrigo Orlando Ruay, miembro del Comité científico de Redipe y los académicos Raúl Fuentes F. y Ricardo González M, todos docentes investigadores de la Universidad Católica de la Santísima Concepción – Concepción- Chile. Es igualmente asumido como editorial del presente número dado su peso reflexivo en torno al acto educativo y pedagógico. Representa una reflexión compartida por los autores con académicos universitarios a partir del texto “Desde una evaluación de los contenidos a una evaluación de las competencias”, de autoría del Dr. Ruay (Ed. Redipe, 2013), que propone al profesor de aula distintas estrategias para asumir los retos que demanda la evaluación a su práctica pedagógica y a la escuela. En esta perspectiva hay una invitación a entender la evaluación como una herramienta para la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje en función de una educación de calidad.
Las finalidades de la evaluación educativa desde los
paradigmas cuantitativo y cualitativo: ¿descalificar
y reprobar, u ofrecer oportunidad para aprender del
error y de la experiencia, y por ende, formación para el desarrollo humano? Diez elementos para encauzar su práctica en el marco del Aprendizaje vinculado con Actos
de Comprensión. Artículo de reflexión propositiva a cargo de
Ignacio Cadena Rodríguez, Coordinador Red disciplinar de Evaluación flexible e integral, Red Colombiana de Pedagogía. Pretende, por una parte, demostrar cómo en Básica, Media y en el nivel de Pregrado, la práctica evaluativa continúa inscrita en el rango de la descalificación y la reprobación, sin ser ésta, por lo menos en el ámbito escolar 1 , la finalidad educativa que
1 Primaria y Secundaria.
la justifica; por otra parte, se orienta a ilustrar, a través del análisis y la interpretación de dos experiencias de evaluación que se distancian del hegemónico modelo tradicional, cómo se puede corregir este despropósito haciendo énfasis tanto en la necesidad de dar cabida y tratamiento pedagógico al error como fenómeno inherente a todo proceso de aprendizaje, como en el requerimiento de conducirla, acorde con las exigencias que de ella se demandan en el siglo XXI, por la ruta del desarrollo de habilidades de pensamiento y actitudes que comprometan al ciudadano que se encuentra en proceso de educación con una sólida formación integral para incorporarse con idoneidad y ética al tejido social del cual forma parte.
retos y desafíos para el docente, artículo de investigación a cargo de los académicos Rodrigo Orlando Ruay G., Raúl Fuentes F., Ricardo González M. de la Universidad Católica de la Santísima Concepción – Concepción- Chile. Constituye una reflexión compartida por los autores con académicos universitarios a partir del texto “Desde una evaluación de los contenidos a una evaluación de las competencias”, de autoría del Dr. Ruay (Redipe, 2013), que propone al profesor de aula distintas estrategias para asumir los retos que demanda la evaluación a su práctica pedagógica y a la escuela. En esta perspectiva hay una invitación a entender la evaluación como una herramienta para la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje en función de una educación de calidad.
Fomento de competencias Genéricas-Sello institucionales en Pedagogía Básica: Percepción de los estudiantes, artículo de investigación a cargo de los docentes investigadores chilenos Alejandro Sepúlveda Obreque, Danilo Díaz Levicoy, Rodolfo Lemarie Oyarzún, Daniel Sáez
Sotomayor, Margarita Opazo Salvatierra de las instituciones Universidad de Playa Ancha, Universidad de Los Lagos, Colegio Proyección Siglo XXI, Chile y Colegio Blas Pascal de Chile. El estudio da cuenta de las competencias Genéricas-Sello promovidas por los docentes en la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad de Los Lagos de Osorno, el año 2013, desde la perspectiva de los estudiantes. La investigación fue del tipo Encuesta. Dentro de los hallazgos más importantes se encontró que las competencias Sello identificadas por los estudiantes con un excelente nivel de desarrollo, son: “trabajo en equipo”, manejo de tics y comunicación oral, y con insuficiente nivel de fomento: “dominio del idioma inglés”, “autocritica y pensamiento crítico”.
Las competencias en la educación superior: algunas consideraciones para un debate indispensable, artículo de reflexión propositiva, elaborado por Luis Hernando Rincón Bonilla, docente investigador de la Maestría en Educación Superior de la Universidad Santiago de Cali. Una de las características fundamentales de nuestro tiempo es la centralidad que adquiere el conocimiento en la conformación
de la estructura social. El conocimiento se ha convertido en
la base de los procesos productivos y el tiempo necesario
para su traducción en innovaciones tecnológicas se ha
reducido significativamente. Igualmente, el conocimiento
y la información son variables determinantes de diversos
ámbitos del desempeño ciudadano. Nos encontramos en los
albores de un nuevo milenio que nos anuncia que el futuro va a ser distinto del pasado y aún del presente, porque estamos entrando a pasos agigantados en una nueva era de
la civilización humana, con todos sus bienes y amenazas,
que sin duda plantean su mayor desafío a los corazones y las mentes de los hombres y mujeres y que le otorga al sistema educativo el papel de órgano rector que debe orientar en cada país los esfuerzos individuales y colectivos para hacer realidad los sueños, esperanzas, derechos y oportunidades para alcanzar la felicidad y el bienestar.
Diseño de un modelo de información y capacitación para implementar la elaboración de pruebas objetivas en un Assessment Center universitario, escrito por Gloria María Sierra Villamil y Néstor Alirio Vargas Castro, docentes investigadores de la Universidad EAN. Aborda el tema de la evaluación en la educación superior, basándose en las pruebas objetivas del Assessment Center. Se centra en el caso específico de una institución de educación superior (IES) frente al proceso de diseño, elaboración y aplicación de las pruebas. Enfatiza en el proceso que se ha llevado a cabo en este tipo de proyectos educativos, específicamente
en evaluación del aprendizaje por competencias. Plantea un enfoque que guíe a los docentes en el camino a convertirse, de manera autónoma, en “enlaces” entre los resultados esperados, el currículo y la evaluación y la relación con el desempeño de los estudiantes frente a las competencias desarrolladas; todo esto, bajo el proceso de aprendizaje en el cual el estudiante el protagonista.
Implementación de un enfoque competencial en el rediseño curricular de las carreras de ingeniería en una universidad regional pública en chile, una reflexión crítica, artículo de investigación elaborado por Ricardo González M., Dr. Raúl Fuentes F. y Dr. Rodrigo Ruay G., académicos de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile. Comparte la elaboración de construcción curricular de un plan de formación de ingenieros de ejecución en una universidad estatal regional del sur de Chile, dado desde el enfoque competencial en el contexto de los procesos de rediseño curricular institucional, que podría estar a nivel de renovación, innovación o cambio, y considerando el escenario de necesidad de realizar progresos en los procesos formadores en educación terciaria en Chile en pro de su desarrollo. Del mismo modo se presenta una auto mirada a la experiencia desarrollada desde los aspectos no considerados por ella a modo de reflexión crítica, que
instala la necesidad de incorporar aspectos de la cultura local
e identitarios contextuales para robustecer la construcción comentada.
Un marco de referencia para el diseño curricular basado en competencias y su evaluación, artículo de investigación a
cargo de Aladino Araneda V., Raúl Fuentes F., académicos de
la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile. En
Chile, así como en muchos países que aspiran a estructurar un sistema educacional articulado con el desarrollo económico
y social, el modelo educativo basado en competencias -no
sin pocas dificultades- se ha impuesto sobre otros enfoques de enseñanza, tradicionales o renovados. Y probablemente, la más recurrente de las dificultades está en el plano epistemológico y no meramente conceptual o técnico como suelen ser percibidas sus dificultades, por cuanto la falta de claridad epistémica hace que se conciba el modelo de manera equivocada y se cometan errores en su aplicación, desarrollo y evaluación de logros.
El Entorno Mediado de Múltiple Aprendizaje (EMMA):
Una propuesta para desarrollar un ambiente de clase con apoyo de las TIC para el nivel de Licenciatura en Ingeniería de la Universidad La Salle, escrito por Alfonso Rios Herrera, docente investigador de la
Universidad La Salle de México. La desvinculación profesional del docente de su campo de conocimiento, representa una barrera para la generación de ambientes de aprendizaje – enseñanza adecuados. El artículo hace un análisis de dicho proceso en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad La Salle (Ciudad de México)
y discute la forma en que algunos paradigmas como el
sociocognitivo pueden apoyar en la formación de dichos ambientes para hacer luego una propuesta definida como EMMA.
acercamiento a la cotidianidad en preescolar”, artículo de investigación a cargo de Gloria Stella Campo Vergara de
la Universidad del Valle. Reflexiona sobre la importancia de articular el desempeño del docente en preescolar, con los avances investigativos que se han dado en torno al juego y
el valor del jugar en el desarrollo del niño y el aprendizaje, en
Colombia, como estímulo a su labor en la Universidad. Este seminario tuvo como principal objetivo que los
estudiantes discutieran las principales tendencias seguidas en la investigación en la educación superior, criticaran la literatura seleccionada sobre esta temática e identificasen los principales problemas en las diferentes asignaturas de las cuales han sido monitores, que pudieran haber incidido en el desempeño académico de sus estudiantes. Durante
el curso cada tutor par o monitor analizó los materiales
presentados para las discusiones con el fin de actualizar sus conocimientos acerca de los modelos aplicados en la educación superior. Las estrategias de aprendizaje
y evaluativas así como las líneas de investigación en
educación que se desarrollan en diferentes instituciones educativas y de esta manera, pudiesen contrastar los
principales problemas asociados al éxito académico en este nivel educativo con su propia experiencia como estudiantes
y a la vez, tutores pares o monitores académicos. En este
consonancia con las políticas y lineamientos del Ministerio
trabajo hemos recogido las reflexiones que los estudiantes
Educación Nacional (MEN) para la educación, articulados a
participantes en el seminario aportaron a la identificación
los avances internacionales.
tales problemas. Consideramos que la perspectiva desde
estudiante-monitor o tutor par, acerca de la problemática
La posición docente en la transformación de la universidad,
artículo de investigación elaborado por Patricia Pérez Pérez
y Alicia Rivera Morales, académicas de la Universidad
Nacional Autónoma de México. Las innovaciones que se le han encargado a la universidad tienen como sentido incorporar a los sujetos a la nueva sociedad mundial. Es fundamental conocer la posición docente ante estos discursos, pues a través de su hacer cotidiano es como se
logra que lo desconocido cobre sentido y significado y que
a su vez los alumnos logren la construcción autónoma de
conocimientos, incorporen lo nuevo a su cotidianidad pero sobre todo, que logren asumir una postura crítica ente ello. Así, el objetivo de esta investigación, que se realiza en el marco del Posgrado en Pedagogía de la FES Aragón (UNAM), es analizar la posición docente ante la trasformación de la universidad a través del análisis del discurso.
Los problemas en la educación superior: un enfoque reflexivo desde los tutores pares o monitores académicos, artículo de investigación propositiva elaborado por Lilia del Riesgo Prendes, Ruth Garzón y Alba lucía Salamanca Matta, del Grupo Bio-Bio, Facultad de Ciencias Naturales y Matemáticas, Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia. En los dos semestres académicos del año 2010, se puso en
práctica la asignatura electiva “Seminario de Investigación en Educación” de la Unidad de Bioquímica, la cual fue ofertada
a los Tutores Pares o Monitores Académicos de diferentes asignaturas de la Universidad del Rosario, en Bogotá,
asociada al desempeño académico en la Educación Superior enriquece su conocimiento, abre un diálogo crítico y formativo con los profesores y permite la reflexión acerca de mejores estrategias de aprendizaje.
Recibido el 07 de noviembre de 2013 y aprobado el 12 de noviembre de 2013
LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA DESDE LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO:
¿DESCALIFICAR Y REPROBAR, U OFRECER OPORTUNIDAD PARA APRENDER DEL ERROR Y DE LA EXPERIENCIA, Y POR ENDE, FORMACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO?
(Diez elementos para encauzar su práctica en el marco del Aprendizaje vinculado con Actos de Comprensión) (Reflexión y Propuesta Pedagógica).
Ignacio Cadena Rodriguez 1
Coordinador Red disciplinar de Evaluación flexible e integral, Red Colombiana de Pedagogía
Esta reflexión pretende, por una parte, demostrar cómo en Básica, Media y en el nivel de Pregrado, la práctica evaluativa continúa inscrita en el rango de la descalificación y la reprobación, sin ser ésta, por lo menos en el ámbito escolar 1 , la finalidad educativa que la justifica; por otra parte, se orienta a ilustrar, a través del análisis y la interpretación de dos experiencias de evaluación que se distancian del hegemónico modelo tradicional, cómo se puede corregir este despropósito haciendo énfasis tanto en la necesidad de dar cabida y tratamiento pedagógico al error como fenómeno inherente a todo proceso de aprendizaje, como en el requerimiento de conducirla, acorde con las exigencias que de ella se demandan en el siglo XXI, por la ruta del desarrollo de habilidades de pensamiento y actitudes que comprometan al ciudadano que se encuentra en proceso de educación con una sólida formación integral para incorporarse con idoneidad y ética al tejido social del cual forma parte.
Palabras clave: descalificación, despropósito, error como fenómeno inherente al aprendizaje, evaluación formativa, desarrollo humano, política de evaluación de los aprendizajes, metacognición.
Esta reflexión pretende, por una parte, demostrar cómo en Básica, Media y en el nivel de Pregrado, la práctica evaluativa continúa inscrita en el rango de la descalificación y la reprobación, sin ser ésta, por lo menos en el ámbito escolar 2 , la finalidad educativa que la justifica; por otra parte, se orienta a ilustrar, a través del análisis y la interpretación de dos experiencias de evaluación que se distancian del hegemónico modelo tradicional, cómo se puede corregir este despropósito haciendo énfasis tanto en la necesidad de dar cabida y tratamiento pedagógico al error como fenómeno inherente a todo proceso de aprendizaje, como en el requerimiento de conducirla, acorde con las exigencias que de ella se demandan en el siglo XXI, por la ruta del desarrollo de habilidades de pensamiento y actitudes que
1 Licenciado en Ciencias de la Educación con especialidad en Biología y Química; estudios complementarios de Especialización en Didáctica de las Matemáticas;
Diplomados en: Diseño de Instrumentos de Evaluación, Evaluación Cualitativa y Cuantitativa, y, en Estrategias Pedagógicas para el Desarrollo del Pensamiento; Coordinador de la Red de Evaluación Flexible e Integral de la Red Colombiana de Pedagogía y Docencia Investigativa, Capítulo Cali, 2010-2013; docente certificado como Asesor “Programa Entre Pares”MEN, 2013; docente certificado como Formador de Formadores “Programa Educación Digital para Todos”, Secretaría de
Educación Municipal de Cali, 2012-2013; Jefe del Área de Matemáticas de la Escuela Normal Superior Santiago de Cali, 2013; educador de aula con experiencia de enseñanza en educación básica y media en los sectores oficial y particular desde el año 1988; docente orientador de cursos de nivelación de matemáticas dirigidos a estudiantes de pregrado.
2 Primaria y Secundaria.
comprometan al ciudadano que se encuentra en proceso de educación con una sólida formación integral para incorporarse con idoneidad y ética al tejido social del cual forma parte. Ello conlleva, claro está, la deliberación en torno al papel que desempeñan el tipo de organización curricular, el modelo docente tras el cual se escuda esta postura antipedagógica, y la responsabilidad que en ello les cabe al Alma Máter, a las Entidades responsables de trazar y
ejecutar las políticas educativas en el País, y desde luego, a las instituciones escolares y profesores, quienes, amparados en un sistema institucional de evaluación de los estudiantes 3
o en la necesidad de cumplir con unas fechas señaladas por
la decanatura, persisten en reducir lo que se considera un proceso propio de la formación educativa, a la mera acción de promediar un conjunto de calificaciones fundamentadas en números.
Parte I: Reflexión
1. ACERCA DE LA PERSISTENTE Y COTIDIANA REDUCCIÓN DE LOS PARADIGMAS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO EN EL AULA: DESCALIFICAR Y REPROBAR EN MATERIA DE “EVALUACIÓN”.
De por lo menos dos fuentes proceden las evidencias que dan cuenta de la reducción que en la actualidad experimentan los
paradigmas cualitativo y cuantitativo de la evaluación en los niveles de educación básica, media y en el pregrado: en la dimensión interna de la I.E está lo que revelan los exámenes elaborados por los profesores para satisfacer las finalidades de clase; en la dimensión externa a ésta se encuentra lo que exponen los Tests que pretenden medir la calidad de la educación a través de la aplicación masiva de pruebas estandarizadas en dichos niveles; en la dimensión de la atribución de responsabilidades se hallan los estudios que al respecto existen en las esferas municipal, departamental
y nacional 4 .
1.1. Lo que expone la dimensión interna de la I.E.
1.1.1. Los exámenes de lápiz y papel: una de las razones que explican el hecho de que la descalificación, y la reprobación que de ella se deriva, se haya “instalado” como subcultura de la práctica de la evaluación en el día a día en el aula, obedece, entre otras causas, a la cómoda postura que suelen asumir un buen número de profesores de reducir lo que en sí mismo en un proceso, a la mera acción de promediar notas
o calificaciones representadas generalmente en un conjunto de números; establecida unilateralmente esta decisión, no resulta extraño observar lo que evidencian las siguientes imágenes:
Imagen N° 1: La “evaluación” desde la perspectiva de la descalificación en la educación básica.
Lo lamentable de esta acción antipedagógica radica en que
3 Primaria y Secundaria.
4 El Decreto 1290/09 estableció que las escuelas y colegios de los calendarios A y B deberían definir, en su momento y al tenor de la norma citada, el sistema institucional de evaluación que regiría la promoción de los estudiantes al interior de los centros educativos.
5 Estos estudios también incluyen la percepción que, fundamentada en los resultados que han obtenido los estudiantes colombianos en las denominadas pruebas internacionales desde la década de los años noventa, se tiene de la calidad de la educación de nuestro país en el exterior.
ella misma se ve reforzada por el hecho de que, la denominada “recuperación o refuerzo” que se brinda al estudiante de básica y media, consiste en aplicar otro examen de lápiz y papel idéntico al que causó la reprobación sin que haya mediado, en la mayoría de los casos, el feedback orientado a rectificar los errores en que incurrió el estudiante.
Imagen N° 2: La “evaluación” desde la perspectiva de la descalificación en la educación media.
Imagen N° 3: La “evaluación” desde la perspectiva de la descalificación en el pregrado.
La instalación de este despropósito, esto es, la descalificación como finalidad de la evaluación, también en el pregrado, supone que allí no hay lugar para la equivocación, y mucho menos, para aprender del error o de la experiencia; este último se paga en términos de dinero en los “cursos de verano” o con la pérdida del semestre académico. Dicho en otras palabras: esta creencia no respaldada en ninguna teoría sobre evaluación educativa, además de descalificar, penaliza el error y sanciona de manera ejemplar, ante la sociedad, a quien tuvo el infortunio de cometerlo al intentar aprender en el ámbito universitario.
Frente a las evidencias señaladas, resulta lógico que surjan interrogantes del tipo: ¿cómo es posible que la descalificación como práctica que reduce la evaluación a la mera acción de asignar la tradicional nota, casi siempre numérica, se haya “instalado” como el común denominador
de lo que en realidad constituye un proceso en el ámbito de
Dos razones dan cuenta de la instalación de este hecho fuera de toda lógica educativa: la concepción predominante, entre un buen número de profesores, incluidos un buen grupo de aquellos que recientemente 5 se han vinculado al servicio
educativo, acerca de lo que en sí se entiende por evaluación
y sus implicaciones en el aula, y la incidencia del modelo
docente en la manera de visualizar este elemento curricular.
Concepciones sobre evaluación: en primera instancia, el análisis de la información obtenida a través de una encuesta aplicada a un grupo de docentes de básica y media brinda una radiografía de sus percepciones en torno al concepto de evaluación y sus implicaciones:
La mayor parte de los docentes encuestados equipara “evaluación” con “medición” (67%).
Las concepciones, además de ser fragmentadas, son algunas veces erróneas, pues se confunden algunos rasgos de la evaluación como proceso con las técnicas e instrumentos que se pueden emplear para ello.
En última instancia, y específicamente en el escenario de la educación universitaria a nivel de pregrado, la experiencia de haber escuchado directamente las inquietudes de los docentes de este nivel de educación en el espacio tiempo con ellos compartido en la Conferencia 6 “Las Técnicas de Selección Múltiple y sus Formatos Alternativos. Diseño de Instrumentos de Evaluación”, posibilita el bosquejo de aquellas preocupaciones de mayor relevancia:
• “Aquí, en el pregrado, también tenemos el problema
6 Se esperaría que las intervenciones pedagógicas de los docentes de la nueva generación refrescarían las prácticas de evaluación en el aula con modelos alternativos;
sin embargo, muchos de ellos han llegado a hacer exactamente lo mismo que llevaban a cabo aquellos a quienes llegaron a reemplazar: descalificar para luego promediar.
7 La Conferencia que tuve el privilegio de dirigir se dio en el marco del Seminario-Taller “Didáctica y Evaluación: Estrategias y Enfoques Contemporáneos”, organizado por la Red Colombiana de Pedagogía y Docencia Investigativa en la Universidad del Valle, Cali, el 08 de febrero de 2013.
del número de estudiantes por profesor, situación que conduce a privilegiar el uso de la prueba de lápiz y papel como instrumento para evaluar su desempeño en las Ciencias Fisiológicas”.
transformación progresiva de las prácticas pedagógicas a partir de la confrontación directa de lo que suele hacer por inercia el docente en el aula, y lo que se espera de él al tenor de modelos alternativos de formación integral.
• “¿Ayuda el formato de selección múltiple con única respuesta a promover, en los estudiantes, el raciocinio y la competencia argumentativa ligada a éste?: ¿Qué otros están disponibles”
• “¿De qué otras maneras podemos evaluarlos sin incurrir en la descalificación que caracteriza al examen tradicional?”.
Los planteamientos anteriores conducen a la siguiente hipótesis:
Los hechos aludidos, debidamente documentados de por sí, no sólo muestran una de las aristas de la problemática de la educación en Colombia, sino que asimismo dan pauta para que un despropósito como el de la descalificación, que ha terminado desmontando lo que en sí es un proceso a la mera acción de promediar números, medre con el paso de las reformas, se consolide en los resultados de las evaluaciones masivas o se oculte tras los decretos que van a las gavetas de los escritorios de los profesores una vez pasa el boom de los mismos.
“Mientras en el ideario de los docentes continúe existiendo sólo este tipo de concepción fragmentada y simplificadora en extremo de lo que significa e implica la evaluación educativa, el desarrollo humano, cimentado en la apropiación de habilidades, actitudes y valores que constituyen las metas esenciales de la educación en beneficio de la persona que se forma y del tejido humano que integra, seguirán siendo un mero espejismo, a menos que el despropósito de la descalificación desaparezca de su práctica en el día a día en el aula”.
Los argumentos que a continuación se exponen sirven para dar soporte a la hipótesis esbozada:
De la incidencia del modelo docente: el maestro Joseph Gascón (1992; 1994) deja en claro, en su estudio, la estrecha relación entre la corriente epistemológica que marca la formación del profesor en sus estudios de licenciatura, y el estilo pedagógico que suele caracterizar sus intervenciones en el aula; en esa misma dirección, investigaciones afines, como las de Bonilla 7 y Romero (2003) o la de López Silva 8 (2009), prenden las alertas en cuanto a la inutilidad de sentarse a esperar frutos de reformas educativas sustentadas únicamente con la firma de un decreto ministerial; en otras palabras, de sus trabajos se infiere que, a menos que realmente se quieran conseguir mejoras en la calidad de los procesos educativos que se llevan a cabo en los planteles e instituciones que prestan este servicio a la comunidad, aquellas deberán acompañarse con programas serios de formación docente que obedezcan a una política de orden nacional que establezca, entre sus alcances, la
1.1.2. Lo que subyace a las pruebas estandarizadas: en la literatura especializada es fácil determinar que junto a los principios de validez 9 y confiabilidad, los Tests o pruebas estandarizadas también deben satisfacer una serie de criterios en el diseño de sus ítemes; entre ellos, la coherencia entre el enunciado y las opciones, los dos elementos básicos que los constituyen, no pueden dar lugar a la duda o a la incertidumbre so pena de poner en riesgo todo vestigio de confiabilidad si dejaran de medir lo que justificó su diseño; pese a ello, y ante la falta de control de parte de la comunidad educativa -docentes y docentes directivos-, cuyo desempeño es precisamente reconocido o descalificado públicamente sobre la base de los resultados obtenidos por los estudiantes en este tipo de pruebas, se continúan aplicando Tests que no satisfacen todos los requisitos esperados: las siguientes dos imágenes, entre otras disponibles en los estudios que se han adelantado al respecto, dan fe de este tipo de yerro:
8 Bonilla E., Martha y Romero C., Jaime. “La Educación Matemática. Los estándares y sus posibilidades de transformación de las prácticas pedagógicas imperantes”. Revista Educación y Cultura. N° 63- Año 20003.
9 López Silva, Luz y Otros. “Resultados de Investigación en el programa de formación de docentes ´Enseñando a Pensar´”.
Nacional de Investigación y Educación Matemática.
10 Bolívar. R, Carlos. “Validez”.
Ponencia presentada en el I Encuentro
Revista Actitud, Volumen 7-Año 2009. ISNN 1909-8510. Institución Universitaria Antonio José Camacho. Cali.
En: cruizbol@intercable.net.ve
Imagen N° 4: Cuando el diseño mismo de las Pruebas Estandarizadas deslegitima su Confiabilidad.
Los expertos en la elaboración de este tipo de pruebas reconocen en la Validez de Contenido el principio que garantiza la exploración amplia y equilibrada de los núcleos conceptuales y procedimentales que serán objeto de valoración a través de este tipo de tests; la Imagen N° 5 pone de manifiesto la transgresión del referido principio en una de las pruebas de estado aplicadas a los educandos de último año de secundaria:
Imagen N° 5: Test de Química. Examen de Estado. Cuadernillo E 020553. 2007-1
El contenido de este Cuadernillo desconoce por completo los Aspectos físicos, químicos y analíticos de sustancias y mezclas de la Química del Carbono, componentes no incluidos en este Test pese a que dichos aspectos forman la base del programa de estudio de esta asignatura en el último año de bachillerato; al no considerarlos caprichosamente entre los ítemes, se descalifica todo el trabajo que al respecto desarrollan los estudiantes en el grado undécimo, pero a la vez ocurre lo que da a entender Álvarez Méndez (2006) en su crítica de la evaluación cuando esta es reducida a la acción de medir: “se confunde el estudiante en cuanto a lo que merece la pena estudiar con lo que se sospecha va a ser objeto del examen”.
1. De los estudios que al respecto existen.
Un primer elemento de juicio que da soporte al hecho declarado, esto es, la reducción que han tenido, y continúan experimentando los dos paradigmas que dan soporte teórico a la evaluación educativa en los ya referidos niveles, está representado en uno de los síntomas que revela esta problemática: el mejoramiento de la práctica evaluativa en el aula, y con ella el de la calidad de la educación, no se consigue con la expedición y derogación, cada cierto tiempo, de decretos sobre cómo direccionarla en básica y media, o bien por la autonomía 10 que concede la ley a las instituciones universitarias; en oposición a la cómoda postura de “arreglar” con contenidos legislativos lo que se puede y debe resolver con un programa serio 11 de formación docente en la materia en cuestión, los estudios reflejan la nula incidencia que acusan los actos legislativos que culminaron con la Resolución 2393/96 12 , el Decreto 0230/02 13 y el Decreto 1290/09 14 ; en consonancia con ello, las inferencias que se derivan del análisis y la reflexión en torno al Diagrama N° 3, consolidan las aseveraciones que dan soporte a las evidencias hasta este punto presentadas:
11 Art. 3°, Ley 30/92.
Análisis y Reflexión: Educadores y Planteles Educativos atribuyeron al Decreto 0230/02 la pérdida en la Calidad del Aprendizaje entre los años 2002 y 2009; antes de su puesta en vigencia, los índices de reprobación superaban el 10%; con la implementación del nuevo Decreto, 1290/09, las tasas de reprobación retornaron a los mismos índices que precedieron al Decreto 0230/02.
La correlación entre lo tratado hasta este punto, y la interpretación fáctica de la información contenida en el Diagrama N° 3, configura la segunda hipótesis de esta ponencia: El problema de la instalación de la descalificación en el seno de la práctica de la evaluación en el aula, más que una cuestión de decretos asociados a las reformas educativas, estriba en la ausencia de una política nacional de evaluación de los aprendizajes cuyo punto de partida se fundamente en un programa serio y obligatorio de capacitación docente en la materia.
Para sustentar esta hipótesis se toman como referencia los siguientes argumentos:
1. Aunque las instituciones educativas se vieron avocadas a crear su propio sistema de evaluación de los estudiantes de acuerdo con el contenido del Decreto 1290/09, era de esperarse que este punto de inflexión hubiese servido para encauzar su práctica por rutas alternativas a la tradicional; sin embargo, el Estado del Arte que sobre la evaluación en el municipio de Cali se configuró en el Primer Informe de Evaluación de los SIE, según Convenio N° 671 ICESI-SEM, 2009-2010, puso de manifiesto que para las 93 I.E del Municipio:
a. No fue relevante, a la hora de construir sus Sistemas de Evaluación, cimentar sus bases en referentes teóricos y conceptuales para mejorar el aprendizaje.
b. La necesidad de articular estos Sistemas de Evaluación a los planes de estudio, al currículo y al PEI, no tuvo ninguna importancia; es decir, se convirtieron en apéndices que se superpusieron al legajo de papeles que representan los documentos citados.
c. Lo “práctico” en materia de evaluación se
12 Por “programa serio de formación” se entiende la asunción, por parte ministerio del ramo, las secretarías de educación y las facultades de educación, de una
política de evaluación que, en el marco de la Ley, conmine a estas entidades y organizaciones a capacitar a los maestros en función de la cualificación de una práctica que suele ser desarrollada de manera empírica y sin ningún tipo de reflexión en el día a día en el aula; obviamente, ello requiere por lo menos de un programa de
especialización que la cimente científicamente y la lleva más allá de las fronteras en que la tradición la ha encasillado.
13 Lineamientos Curriculares. Indicadores de logros curriculares. MEN, 1994.
MEN, 2002.
15 MEN, 2009.
centró en continuar privilegiando la escala cuantitativa, esto es, la suma y el promedio de notas que nutren la descalificación.
Ante la magnitud de estos hechos, con sobrada razón
pudo expresar Oscar Henao, rector de una I.E oficial,
en los momentos en que se hacía la transición entre
el Decreto 0230/02 y el 1290/09, lo que registró uno
de los diarios regionales: “…con el Decreto 1290/09
es notorio que se hizo el retorno a la evaluación cuantitativa…” (El Colombiano.com, edición del 30 de noviembre de 2010); es más: es obvio que la descalificación haya terminado representando pobremente el acto de evaluar, sobre todo sí para las instituciones y profesores los referentes teóricos no tienen mayor importancia.
El Documento “El Desarrollo de la Educación en el
Siglo XXI, Informe Nacional de Colombia”, elaborado de acuerdo con el contenido propuesto por la UNESCO 15 , indica que “…en Lenguaje “apenas el 3% logra [un nivel de] lectura crítica” en el grado 9°, en tanto que en matemáticas, ciencias, y competencias ciudadanas, respectivamente y en este mismo grado, “sólo el 1% es capaz de resolver problemas complejos con estrategia de solución simple, el 3% jerarquiza procesos biológicos, físicos y químicos, y el promedio más bajo en conocimientos indica que desconocen los derechos humanos y los mecanismos de participación y responsabilidad democrática…”. Aunque el
mencionado Informe abarca el análisis estadístico de los resultados reflejados por los estudiantes colombianos
en las Pruebas Censales correspondientes al primer
lustro del nuevo milenio, el mismo no hace más que reiterar lo que un estudio a priori ya había señalado en relación con la calidad de la educación en la década de los años noventa: “…las pruebas Saber sugieren un
posible deterioro de la calidad de la educación 16 básica
y media…”; desafortunadamente, tal hecho sería
ratificado nuevamente, unos años más tarde, por otro a posteriori que adelantaría la Comisión Vallecaucana por la Educación para monitorear dicha calidad en el segundo lustro de la primera década del siglo XXI: “Los resultados en pruebas estatales están entre los niveles
bajo y medio en áreas básicas del aprendizaje como matemáticas, lenguaje y ciencias naturales, alerta la Comisión Vallecaucana por la Educación. La mayoría de las instituciones educativas del Valle del Cauca (70%) se ubican entre los niveles bajo y medio en áreas básicas del aprendizaje como matemáticas, lenguaje y ciencias naturales. Esta conclusión se desprende del análisis de los resultados de las pruebas Saber (estatales) en grados 5, 9 y 11 compilados durante los últimos cinco años, realizado por la Comisión Vallecaucana por la Educación”. Diario el País, edición del 07 de Agosto de 2011.
Testimonios documentales como los analizados brindan rastros que conducen a una de las causas de fondo que ha propiciado la instalación de la descalificación como despropósito de la evaluación en el aula: la ausencia de una política de evaluación de los aprendizajes a nivel nacional –ver Diagrama N° 4-; de otro modo no se puede seguir creyendo que, producto de la frecuencia con que se continúen aplicando las pruebas censales en 3°, 5°, 9° y la de Estado en el grado 11°, “de repente” mejore la calidad de la educación; al contrario, las mismas empezarán a ser realmente útiles para el sector educativo en el instante en que ligado a la política de evaluación de los aprendizajes, se ejecute un programa serio y obligatorio de cualificación docente que erradique el despropósito de “evaluar” dizque descalificando, aun en el tercer lustro del siglo XXI.
Sólo cinco de catorce países de América Latina y el Caribe han consolidado Proyectos para mejorar la Evaluación de los Aprendizajes en sus sistemas educativos. Colombia no se encuentra entre ellos. Fuente: Cardona S. Aurora. Tomo I de la Colección de Pedagogía Colombiana, Editorial Redipe, 2011.
16 MEN, Bogotá, D.C., 2004.
17 Sociedad Colombiana de Pedagogía. COLECTIVO SOCOLPE. La “Revolución Educativa” uribista: más de lo mismo. Revista Educación y Cultura. N° 62-Año 2003.
Parte II: Propuesta Pedagógica
2. DIEZ ELEMENTOS PARA ENCAUZAR LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE VINCULADO CON ACTOS DE COMPRENSIÓN.
1.1. Experiencia de Evaluación en el área de matemáticas: educación básica
La propuesta que a continuación se bosqueja surge del esfuerzo por vincular la evaluación a la serie de interacciones de aprendizaje y enseñanza que tienen lugar entre los educandos, y entre aquellos y el educador, en los momentos en que se ejecutan todas las acciones que dan sentido a la actividad didáctica que se desarrolla en el aula. Con el propósito de hacerla lo más entendible posible para el lector, se advierte que las aseveraciones y conclusiones que de ella se derivan surgen a partir de relacionar el rol que desempeñan cada uno de ellos; para tal efecto se hará constante alusión a la información contenida en las Imágenes 6 y 7.
IMAGEN N° 6: CUANDO LA EVALUACIÓN ES CONCURRENTE CON LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
IMAGEN N° 7: REGISTRO DE INFORMACIÓN DEL DESEMPEÑO
En la Imagen Nº 7 se ha escaneado la columna en la que el maestro utilizó una convención –el signo más (+)- para valorar las elaboraciones orales que se pusieron por escrito en el cuaderno los estudiantes de acuerdo con los dos propósitos que trazó para las clases de la semana del 06 al 10 de febrero.
• En la columna citada se observa que:
Dispuso unos registros a la derecha y otros a la izquierda
Tres de los registros que se encuentran a la izquierda, los correspondientes a Yeison, Lanny Alexei y Juan Felipe, tienen un visto bueno.
• Tanto los registros consignados a la derecha como los dispuestos a la izquierda de la columna son sinónimo de registro y valoración de las elaboraciones orales de los estudiantes en sus esfuerzos por interpretar y por ende comprender la información contenida en los pictogramas. La diferencia entre unos y otros reside en la los diferentes niveles de argumentación que cada uno le imprimió a las mismas al plantear o formular sus raciocinios; al respecto debe observarse que frente a la pregunta Nº 1 se admitieron dos tipos de respuestas –Ver Imagen N° 6-:
“40 porque esta suma no es de 10 es de 20”
“40 porque si a 80 le quito 40 quedan
• Antes de analizar las implicaciones de estas respuestas, se observa que en la parte inferior del instrumento de registro –ver Imagen N° 7-, el maestro utilizó el número 5 para justificar, en armonía con los propósitos de la clase, los tres procesos objeto de seguimiento y valoración: “resolución de problemas a partir de razonamiento y comunicación matemática – Lineamientos Curriculares y Estándares Básicos de Competencias. MEN, 1998 y 2007-“; en estos términos entra a valorar el desempeño en estos tres procesos a partir de la lectura que sus estudiantes hacen de los pictogramas.
• Seguidamente cabe la pregunta: ¿Ambas respuestas son válidas? Sí, sólo que en la primera, de tipo intuitivo, el estudiante percibió la diferencia numérica entre los carros que se produjeron en las dos empresas -Chevrolet y Mazda-, pero tuvo dificultad al dar la razón para justificar y hacer entendible, ante sus pares y el maestro, su interpretación –por esta causa la valoración asignada a este tipo de elaboración se registra a la derecha de la columna-; en contraste, el estudiante que aportó la segunda respuesta evidencia mayor nivel de comprensión, pues en su enjuiciamiento aborda la situación con un lenguaje perfectamente entendible y además perteneciente al universo propio de las matemáticas -este tipo de valoración se registra a la izquierda de la columna-.
• Siendo entonces la calidad de las elaboraciones orales de los educandos, detectadas en esta fase del proceso de evaluación, la base para la valoración de sus aportes, se deduce entonces que trece de ellos –aquellos cuyos registros se
localizan a la derecha de la columna- han reflejado un nivel básico de desempeño, información de por sí relevante para el educador si se considera que
le está indicando la necesidad de brindar nuevas
oportunidades para conseguir en este grupo mejores niveles de comprensión y por ende de aprendizaje.
• Durante esta misma fase se observa que a seis estudiantes se les valoró la calidad de sus elaboraciones orales asignando la convención ya
establecida al lado izquierdo de la columna; de ello se infiere, según lo descrito en el cuarta viñeta de este análisis-reflexión, un desempeño que supera
el de sus trece compañeros restantes.
• Cabe aducir, respecto a los seis estudiantes cuyas elaboraciones corresponden a propuestas de solución mejor estructuradas, que dos de ellos, Yeison y Juan Felipe, contaron con una nueva oportunidad -durante el proceso de formulación y validación de propuestas que tuvo lugar al dar respuestas a las diferentes preguntas planteadas -ver Imagen N° 6- para
mejorar sus intervenciones, con lo cual el maestro propicia, durante los instantes en que concurren la enseñanza y el aprendizaje, una evaluación formativa que posibilita el enriquecimiento de la comprensión. Es más, en el nuevo espacio que se les concedió reflexionaron a tal punto que
a la convención registrada para representar la
valoración, se le agregó un visto bueno en señal de que sus aportes fueron los que más se acercaron
al propósito de la clase. Los otros cuatro, Sarai,
Lanny Alexei, Karol y Daniel mostraron, desde la primera participación de cada uno, un muy buen nivel de comprensión.
1. Este conjunto de argumentos, respaldados en una práctica de aula real, en la que el maestro
ejecutante y los educandos participantes tienden, en el contexto por ellos creado, a distanciarse de los formatos tradicionales de aprendizaje
y enseñanza, sostiene la trascendencia de la
evaluación formativa al poner al descubierto de la
18 De MacMillan (2000) se infiere que “cuando la evaluación está integrada con el aprendizaje, le informa a los docentes si las actividades están siendo provechosas
–para sus estudiantes-; de igual manera se darán cuenta de la efectividad de sus intervenciones –enseñanza-. Paráfrasis del Ponente.
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol.
I, N° 2, pp. 111-124. ISNN: 2215-8421.
19 Citados por: López A, Alexis. “La evaluación formativa en la enseñanza y el aprendizaje del inglés”.
comunidad educativa que el proceso de evaluación sí se puede integrar directamente a los procesos de enseñanza y aprendizaje (MacMillan, 2000 17 , 2001 y 2007; Nitko, 2001; Shepard, 2001) 18 , y por consiguiente, puede llevarse a cabo de manera continua en el marco del paradigma cualitativo.
De conformidad con lo concluido en el punto anterior, queda en firme el hecho de que la evaluación formativa da suma importancia a la necesidad de llevar a cabo, de manera permanente, Reestructuraciones Fuertes o Débiles(García, 1998; Op. cit.) con la finalidad de garantizar la comprensión y por lo tanto el aprendizaje. Por esta razón se recomienda, en cuanto al tipo de convenciones que utilice el educador para registrar información pertinente en tanto que dura el seguimiento, evitar el uso de números, pues el fin de este proceso en nada tiene que ver con “quitar puntos, agregarlos o promediarlos”; al contrario, se trata es de ir favoreciendo el progreso en la asimilación y acomodación del objeto de aprendizaje a la par con el desarrollo de procesos de pensamiento y argumentación. En otras palabras: se trata de identificar y favorecer los ritmos y estilos de aprendizaje a la par con la obtención de información significativa que permita la toma de decisiones lo más justas posibles en los momentos en que se deba emitir un juicio en torno al desempeño de los educandos.
Cabe resaltar que el educador valoró los aportes de los estudiantes utilizando el signo (+) con el objeto de evitar que sus ellos asociaran el signo menos (-) con descalificaciones tajantes de sus elaboraciones orales o escritas; claro está, dentro del proceso de concertación para la evaluación que él pactó con sus alumnos, quedó definido que aquellas elaboraciones orales o escritas que fueran precisas y obedecieran a la situación tratada, tendrían mayor valoración en comparación con las que mostraran un nivel de comprensión básico; esta es la razón que explica el hecho de que unas valoraciones se hayan registrado a la derecha y
otras a la izquierda en la columna analizada.
4. También queda demostrado que este proceso, en la práctica, debe partir de las ideas previas, cotidianas o la cosmovisión que los estudiantes han adquirido en su experiencia paralela al mundo de la escuela, hecho que se manifiesta al considerar, durante el proceso de evaluación- aprendizaje, el papel de la intuición o el sentido común.
5. La conclusión anterior no quiere decir que el Ponente se acoja a que esta sea una de las finalidades del proceso de evaluación en el aula, a saber, descubrir y dejar en un estado meramente perceptual el desarrollo del intelecto del estudiante; lo que se quiere dar a entender, más bien, es que en este acercamiento para revelarlo, producto de un seguimiento basado en registros pertinentes y oportunos, típicos de la misión formativa, continua y cualitativa que siempre se le ha de imprimir a dicho proceso, se reconozcan los estilos y ritmos de aprendizaje con el propósito de poner en marcha el feedback correspondiente, indistintamente de que ello requiera de una RF o una Reestructuración Débil (RD).
6. Llevar al estudiante de un nivel de cognición fragmentada (Claxton, 1991; citado por García, 1998), en el que trabaja con los conceptos como unidades de información aisladas, a otro en el que pueda encontrar las relaciones que entre estos existen y aplicarlas en la resolución de situaciones problema cada vez más complejas, constituye una de las tareas específicas de la evaluación formativa.
Sobre la base de la reflexión a este punto propiciada, esta ponencia pone a consideración del auditorio algunos de los diez elementos 19 que, originados en la experiencia de evaluación que fue objeto de deliberación en las páginas anteriores, se sugieren como alternativa de evaluación centrada en una Comprensión que promueve la apropiación
20 Los restantes, derivables de la parte que quedó faltando de la experiencia de evaluación que se esbozó, como de la que por razones de espacio y tiempo no fue incluida en esta ponencia, estarán a disposición de de la comunidad educativa en el libro que el Ponente publicará próximamente a través de la editorial Redipe.
de habilidades y actitudes que contribuyen al desarrollo humano:
Se propone una evaluación:
• Centrada en el Desarrollo Humano del Estudiante (Delors, 1996; Morín, 1999; Fines de la Educación. Ley 115/94; Documento Ministerial N° 11.MEN, 2009;) 20 concediéndole oportunidades para que aprenda del error y de la experiencia, pues la misma historia de la humanidad, como ya se adujo, da testimonio del ensayo y el error en los que ha tenido que incurrir de manera asidua el hombre para alcanzar los niveles de desarrollo y civilización hasta hoy conseguidos
• Reconocedora del papel que desempeña el error en el aprendizaje (Chamorro, 1991; Op.cit) de los seres humanos; en este sentido da prelación a la búsqueda, mediante el análisis y la interpretación de la información pertinente que se obtiene a partir del seguimiento continuo del desempeño del estudiante, a la causa que genera el error –obstáculos epistemológicos, la incidencia de la metodología en el aprendizaje, la propia cosmovisión de mundo que tiene el estudiante-.
• Articuladora del saber previo o cotidiano que ha adquirido el estudiante en su relación con el
mundo exterior a la escuela (García, 1998; Op.cit); lo expuesto en virtud de que este saber empírico constituye el punto de partida sobre el que la intervención pedagógica posibilitará la asimilación
y acomodación del nuevo saber.
• Ejecutable mediante Formulación y Validación (Brousseau, 1998) en los momentos mismos
en que tienen lugar los procesos de enseñanza
y aprendizaje, puesto que, como ya se demostró
en el análisis reflexivo que se hizo en el estudio
de las experiencias de evaluación, durante sus intervenciones orales el educando pone al
descubierto de su maestro no sólo cómo aprende, sino que al someter sus aportes a la validación de parte de sus pares y del educador, puede ratificar, en un ambiente de aula esencialmente comunicativo 21 y fundamentado en el respeto,
el grado de acercamiento o distanciamiento en
que se encuentra en relación con el objeto de conocimiento que se trata en el aula.
• Promotora de la actividad metacognitiva (Ojeda, Franco y Suárez, 2011; Op. cit.; Estándares Básicos de Competencias. MEN, 2007) con el fin de formar
un ser reflexivo, dispuesto a rectificar, reconocer que es posible equivocarse pero también corregir
y redireccionar procedimientos, planteamientos,
enfoques y actitudes en beneficio propio y de los demás; en otras palabras, promotora de la sana autocrítica.
21 Analizar y reflexionar al respecto en torno a los siguientes referentes: Delors, Jacques. La Educación encierra un tesoro. Informe de la Unesco de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana Ediciones. Unesco, 1996; Morín, Edgar. Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Santillana. Unesco, 1999; Documento Ministerial N° 11. Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290/09. MEN, 2009. Nota del Ponente.
22 El Ministerio de Educación Nacional, atendiendo las orientaciones de la Academia colombiana, divulgó, mediante el “Taller: Estándares Básicos para Matemáticas”,
una perspectiva de la enseñanza y del aprendizaje que resulta afín con las prácticas que ya ejecutan, como se demostró en el análisis reflexivo que se hizo en torno
a las experiencias de evaluación, algunos docentes en sus intervenciones educativas diarias; en esencia, ésta se centra en “…la incorporación de valores sociales,
culturales y democráticos” en todas las actividades didácticas diseñadas para promover la formación integral de los estudiantes. “La gestión de esta cultura está
supeditada a proponer ambientes esencialmente comunicativos, en los que el tipo de actividades y su estructuración, exige replantear desde los formatos tradicionales
El Ponente cree que la “gestión de esta cultura” de aula tiene cabida en cualquiera
de las materias que forman el PEI institucional, y su puesta en marcha desde todas y cada una de las áreas o asignaturas obligatorias, contribuiría significativamente
al desarrollo y mejoramiento continuo de la capacidad crítica, reflexiva y propositiva de los estudiantes de los colegios oficiales, tan cuestionada a través de los
resultados reflejados en las Pruebas Censales e Internacionales en las últimas dos décadas.
de presentación de los conceptos…hasta las formas tradicionales de preguntar”.
Recibido el 29 de noviembre de 2013 y aprobado el 29 de noviembre de 2013
LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA UN DEBATE INDISPENSABLE
Luis Hernando Rincón Bonilla
Maestría en Educación Superior de la Universidad Santiago de Cali
“La educación superior forma parte de la industria del conocimiento, aunque en un sentido particular porque produce competencias. La educación superior genera graduados con habilidades para manejar los conocimientos de modos determinados”.
Asistimos en los albores del presente milenio a profundas transformaciones en todos los órdenes de la vida. Las reformas que se están llevando plantean el papel de la educación como eje central de los procesos sociales, económicos y productivos matizados con el extraordinario
avance tecnológico derivado del desarrollo del conocimiento. Este hecho irrefutable nos coloca en una sociedad que le exige a la escuela en todos sus niveles, especialmente a la Universidad, una renovación permanente, para que sea capaz de acompañarla en la interpretación de los fenómenos
y la búsqueda de alternativas frente a los retos de un nuevo mundo cargado de incertidumbre.
Una de las características fundamentales de nuestro tiempo es la centralidad que adquiere el conocimiento en la conformación de la estructura social. El conocimiento se ha
convertido en la base de los procesos productivos y el tiempo necesario para su traducción en innovaciones tecnológicas se ha reducido significativamente. Igualmente, el conocimiento
ámbitos del desempeño ciudadano. Nos encontramos en los albores de un nuevo milenio que nos anuncia que el futuro va a ser distinto del pasado y aún del presente, porque estamos entrando a pasos agigantados en una nueva era de la civilización humana, con todos sus bienes y amenazas, que sin duda plantean su mayor desafío a los corazones y las
mentes de los hombres y mujeres y que le otorga al sistema educativo el papel de órgano rector que debe orientar en cada país los esfuerzos individuales y colectivos para hacer realidad los sueños, esperanzas, derechos y oportunidades para alcanzar la felicidad y el bienestar.
Se ha fortalecido la mirada de la educación como un
proceso social que incide sobre el desarrollo humano para
potencializar al sujeto en los procesos de conocer y aprender que requiere a lo largo de su existencia, para realizar los cambios y ajustes a las opciones que le depara su devenir
y proyectar sus realización con otros, en los contextos históricos en que vive.
La enseñanza ha dejado de ser concebida como el esfuerzo
para permitir el aprendizaje de alguien que se encuentra sumido en el laberinto de la ignorancia; se la mira más bien como el desafió para estructurar condiciones y ambientes para que los sujetos puedan aprender.
El aprendizaje está pasando de ser visto como un resultado que depende del influjo de agentes externos sobre el aprendiz; a ser entendido como una serie de procesos dirigidos por el mismo sujeto y que tiene ocurrencia en situaciones relacionales recursivas con el entorno, que no dependen de una única causa.
Son estos entre otros los aspectos que se quiere enfatizar
en esta comunicación reflexiva, que nos convoca para pensarnos y pensar al Alma Mater que educa y enseña a su sociedad acerca de la cultura y el conocimiento ( ciencia, tecnología, etcétera), y sobre su significado y sentido en el desarrollo humano individual y social, que apuntan a
precisar las posibilidades que tiene el trabajo del docente
para alimentar la búsqueda de una escuela con sentido en
el mundo globalizado, como una alternativa para enfrentar
las tendencias consumistas y las imposiciones de ciertos organismos multinacionales que quieren globalizar nuestro sistema educativo a toda costa por la vía del capitalismo global.
La globalización como fenómeno central del desarrollo de la humanidad que se ha configurado desde las últimas décadas del siglo XX, ha tenido efectos positivos y negativos: Se presenta como inevitable, como necesaria, como resultado de la evolución de la humanidad; se ha ido construyendo
a partir de decisiones y acciones que tienen su aparición
histórica con fechas, actores e intereses concretos; sin embargo, no podemos aceptar los cambios que en ella se proponen como algo incuestionable, no garantiza que el
mundo futuro va a estar más unido políticamente, va a ser
más equitativo económicamente, socialmente más solidario
y culturalmente más rico”(PEDRÓ, F- ROLO, J., 1998).
Hay dos tipos de transformaciones que caracterizan las
nuevas miradas sobre la educación. Una institucional, que
convierte en un proceso que debe abarcar toda la vida, y
otra, que tiene que ver con cuales son los conocimientos
que cuentan, lo que ha devenido en un nuevo vocabulario matizado con términos como transferiibilidad, resultados, aprendizaje experimental, capacidad de empresa y competencia.
La historia de los conceptos no es una historia lineal,
calmada, homogénea; está llena de sobresaltos, contiendas
limitaciones. Durante las últimas décadas del siglo
las políticas educativas de los gobiernos agenciaron
un cambio en el paradigma de la educación acorde con
las transformaciones en el mundo del conocimiento.
Precisamente, el aprendizaje y la evaluación por competencias responden a estas expectativas.
El uso del término competencia se ha generalizado en los medios educativos en donde ha despertado interés e inquietud sobre su preciso significado y su incidencia en los procesos pedagógicos; además, la polisemia de la palabra no ayuda a
aclarar el sentido con el que debe usarse en los contextos educativos. Una breve mirada a su universo etimológico muestra que competir proviene del latín competere, es decir de, petere, pedir, aspirar, tender a; y cum o com, que sugiere la idea de compañía, de compartir. Así, competere indica un aspirar, un ir al encuentro de una misma cosa, contener dos o más contrincantes para alcanzarla, significado que corresponde al atribuido usualmente a la palabra.
El concepto de competencia en el ámbito educativo se lo concibe como: una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. Esta noción implica un alto grado de elaboración de la idoneidad, lo cual exige establecer
múltiples relaciones entre el conocimiento particular que una persona utiliza en una situación determinada y el entorno en
el cual ella actúa. En síntesis, la competencia o idoneidad se
expresa en la posibilidad de llevar a la práctica de manera pertinente un determinado saber teórico.
La competencia como un atributo de las personas es evolutiva, pasando por tres niveles en donde cada uno de
ellos evidencia con respecto al anterior un grado de dominio
y profundidad cada vez mayor y una elaboración conceptual cada vez más rigurosa y exigente.
La actual reforma de la educación superior que se viene implementando en el país ha evidenciado la confrontación entre dos miradas rivales con respecto a las competencias:
una que privilegia las competencias operacionales y otra más identificada con las competencias académicas. Las principales notas distintivas de cada enfoque son las siguientes:
Las que privilegian el paradigma de las competencias operacionales, sus fundamentos epistemológicos están orientados al Saber cómo. Las situaciones en que se evidencian son definidas pragmáticamente; su foco se centra en los resultados que produce el aprendizaje experiencial, su evaluación es expresada en términos económicos; la transferencia de aprendizaje apunta a las metaoperacones, y su finalidad apunta a mejorar la eficiencia práctica de los egresados del sistema.
Los proyectos formativos centrados en las competencias académicas se centran en el paradigma del Saber qué; las situaciones que privilegia están definidas por el campo intelectual, su foco para el estudio y el aprendizaje son las
proposiciones; la evaluación apunta a la búsqueda de la verdad; la transferencia de los conocimientos y el aprendizaje radica en la metacognición, y su finalidad se encamina a mejorar la comprensión cognitiva de las disciplinas.
A partir de las anteriores consideraciones vale la pena
hacer un repaso de las funciones que han caracterizado a
Universidad. Al respecto vemos que la más importante
sido aquella que reconoce “su potencial y capacidad
para ser mediadora en la construcción de cultura, como
corresponde a todo proyecto educativo. Pensar la universidad como mediadora para que el ser humano pueda desplegar
su propia naturaleza como inaugurador, como iniciador,
como permanente creador, la coloca como una institución
privilegiada en el desarrollo del proyecto de la humanidad
y le otorga la posibilidad de ser forjadora de comunidades. Esto implica que a través de la universidad se ponen en juego los sistemas simbólicos, los sistemas normativos y
los sistemas de expresión de las diversas localidades donde
están insertas; lo que da a los individuos un arraigo y unos
fines.” 1 Que le deben permitir ser la conciencia crítica de la época que le permita liderar la comprensión de las posibilidades y limitaciones del momento histórico que vive
sociedad en al cual se halla inserta, lo que necesariamente
conduce a ser la posibilitadora del ejercicio responsable
de cualquier actividad profesional que se vuelva pública en
la sociedad, lo que comúnmente denominamos profesiones.
La reflexión anterior conduce a resignificar el compromiso social del profesor universitario, desde una perspectiva que reconozca e integre los siguientes aspectos:
Una cultura de la tolerancia y la diversidad.
Un diálogo interdisciplinar.
Un proceso de búsqueda colectiva hacia los diferentes saberes.
proceso de formación contextualizado.
hallazgo de nuevas maneras de comunicar.
La construcción del sentido de pertenencia y de identidad.
El lenguaje como eje de los procesos de formación para el fortalecimiento de nuestra identidad cultural.
Defender el principio fundamental de la educación, que
reconoce el papel primordial al educando.
Me gustaría resaltar esta ultima proposición que retoma el sentido de la formación como formarse, y como lo plantea Gadamer “uno se educa a sí mismo y que el educador participa sólo con una modesta contribución; de lo que se trata es que el hombre acceda él mismo a su morada. El discernimiento de una persona, y de una persona joven, en primer lugar, se trata por encima de todo de aprender a atreverse a formar y a exponer juicios propios” 2
Lo que parece evidente en muchos documentos para la obtención de los registros de calidad de los programas académicos que las universidades colombianas han presentado ante el Ministerio de Educación Nacional, es la aplicación simplista del expediente de asignaturizar la formación y reducirla a un agregado de cursos con los cuales supuestamente se logran los valores, la eticidad y el pensamiento crítico como elementos básicos de una formación integral; lo que necesariamente ha coadyuvado a mantener la hegemonía del desarrollo de las competencias
operacionales, en donde las aproximaciones a los problemas prioritarios de la sociedad siguen estando muy distantes de la vida académica, de las actividades de investigación
y del diseño de proyectos de presencia social de muchos programas universitarios.
Me parece conveniente retomar los planteamientos de la profesora Mary Luz Correa, quien al respecto afirma.”Abogar por la educación integral -lugar común de casi toda entidad educativa, en especial de la universitaria- no significa ofrecer por separado un poco de cada cosa creyendo que de manera sumativa se llega al todo. Quisiera tomar en serio
este calificativo que se le da a la educación: lo integral es lo entero, lo que no es troceado, lo que no se toma por partes. Educación integral, entonces, es la que asume al ser humano como ‘persona íntegra’, como totalidad; es una educación que reconoce las dimensiones humanas, no por partes, sino en permanente despliegue, siempre presentes en todos los ámbitos de la existencia. Es una educación que sabe que en cualquier actividad educativa está implicada la persona humana como un todo, que no privilegia la inteligencia sobre
la afectividad, ni separa la imaginación de la acción” 3
Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto la trascendencia que en los actuales momentos tiene el papel del docente para enfrentar la concepción dominante que designa a las competencias como el nuevo paradigma de
RESTREPO Mariluz , 2003 . Universidad mediadora de cultura, Bogotá , pag,3.
GADAMER Hans George, 2000. La educación es educarse,
Paidos, Barcelona. Pags. 20 –21
RESTREPO Mariluz , 2003 .opus cit, pag 6
la formación, con su manto de exclusión y desigualdad, para construir colectivamente un currículo enlazado con la sociedad, que permita generar una organización diferente en el campo del conocimiento como un todo para superar el simple cambio de contenidos, abrir la universidad a múltiples
entendimientos, formar la identidad, el respeto a la diversidad
y ayudar a la consolidación de identidades híbridas sólidas; formar en el desarrollo de capacidades y competencias para prácticas sociales específicas y la reconstrucción de la pedagogía con un sentido crítico, fundada en las diversas tradiciones del pensamiento pedagógico. Debemos
reconocer que el desarrollo del profesorado, de la pedagogía
y la didáctica universitarias son indisolubles y se requieren para la búsqueda de la excelencia institucional. Estas consideraciones constituyen el fundamento del Proyecto Educativo Institucional de cualquier universidad.
El conocimiento y la comprensión van unidos al desarrollo de las competencias, forman parte integral de ellas y por consiguiente no son meros agregados y están presentes en todos los campos del quehacer humano, especialmente en aquellos ligados a la educación superior, en donde además es necesario contar con espacios que permitan utilizar la intuición y la imaginación. Por ello, toda acción humana autónoma tiene su origen en estándares internos que están sujetos a evaluaciones y autocríticas que son las que dan origen a los procesos de autoaprendizaje y autorenovación, sin que ello implique que los desempeños necesariamente se tengan que oponer a estándares externos.
Aparece como preocupación en amplios sectores de la comunidad universitaria que los jóvenes aprendan rápidamente lo que les sirva en función de un futuro trabajo en detrimento de conocimientos que se suponen son menos prácticos. “La consideración de la actividad formativa solo en su utilidad fáctica dificulta la visión de la importancia de un educación del ser humano en lo humano, ya que educar no es principalmente un proceso mecánico del cual se obtienen determinados productos, sino algo ofrecido a un ser libre y libremente asumido. Todo logro
formativo es limitado y tiene valor educativo en tanto moviliza a nuevas vías de perfeccionamiento y desarrollo personal. Desde esta perspectiva consideramos que la tarea de la escuela es procurar a los educandos la ayuda necesaria
para que se desarrollen plenamente como personas, sin perder de vista los factores coadyuvantes (situación socioeconómica, acceso a la educación, grado de educabilidad) para la consecución de tal fin y la formación instrumental necesaria (incluye los aspectos tecnológicos
básicos).”4
Las competencias reflejan intereses sociales estructurados que manifiestan intentos de definición de una actividad social fundamental como es la educación. Son proyectos normativos para lograr fidelidad por parte de sus seguidores y al mismo tiempo consideran que su definición es la válida, restringiendo la posibilidad de considerar otras alternativas existentes. Estos elementos constituyen los eslabones fundamentales de una ideología., que es el neoliberalismo.
BARNETT, Ronald, 2001,Los límites de la competencia. Gedisa. Barcelona.
BOGOYA MALDONADO Daniel y otros. 2000. Competencias y Proyecto Pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá.
CAÑON, RODRIGUEZ, Julio César. 2003. Estándares de calidad: sus efectos en las aulas. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.
CEID FECODE, Revista Educación y Cultura No 56, Santafé de Bogotá. 2001.
ICFES. 1998. De la Evaluación de Aptitudes a la Evaluación de Competencias. Santafé de Bogotá
Recibido el 04 de noviembre de 2013 y aprobado el 12 de noviembre de 2013
UN MARCO DE REFERENCIA PARA EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y SU EVALUACIÓN
Dr. Aladino Araneda V. y Dr. Raúl Fuentes F. 1
Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile
Palabras Claves: Epistemología pedagógica, finalidad de la educación, competencias.
En Chile, así como en muchos países que aspiran a estructurar un sistema educacional articulado con el desarrollo económico y social, el modelo educativo basado en competencia -no sin pocas dificultades- se ha
impuesto sobre otros enfoques de enseñanza, tradicionales
o renovados. Y probablemente, la más recurrente de
las dificultades está en el plano epistemológico y no meramente conceptual o técnico como suele ser percibida
sus dificultades, por cuanto la falta de claridad epistémica hace que se conciba el modelo de manera equivocada y se cometan errores en su aplicación, desarrollo y evaluación
Este trabajo tiene como objetivo poner sobre el plano de
discusiones epistemológicas algunos alcances conceptuales
(poiesis o tecné), pues por cuanto ello, no sólo permite situar la educación en un plano de finalidades distintas a las que se buscan con las finalidades de los sujetos que se vinculan a ella, sino que igualmente, en el sentido profundo de la evaluación de las competencias.
En este trabajo se aclaran conceptos tan relevantes como Saber y Sabiduría, finalidad de la acción teórica, técnica y práctica, se hace distinción entre acción y actividad y entre conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes. Y se aclara la relación lógica que existe entre todos estos conceptos que se han puesto en uso corriente en el ámbito pedagógico, pero que es conveniente detenerse un momento para ver cómo estamos entendiendo este nuevo modelo de diseño curricular y cómo se afronta la evaluación de competencias. Esto en el marco de referencia epistemológico necesario y preliminar para el Diseño Curricular Basado en Competencias que ayuden en la tarea de lograr en los estudiantes resultados de aprendizajes que contribuyan en su desarrollo personal y social.
iniciales básico para el Diseño Curricular Basado en
Competencias pues se entiende que sólo es posible implementar una innovación educativa plena y fructífera cuando se comprende cabalmente aquello que se quiere hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo.
En lo específico, se confunde entre finalidad de la acción
1. La primera aproximación epistémica al mundo de las competencias.
Aristóteles distingue tres tipos o clases de finalidades en las acciones humanas, las que a diferencia de las intenciones de quienes las realizan, tienen cada una de ellas su propio fin. Esta distinción entre la finalidad de la acción y la finalidad
entre ésta y actividad, entre competencias educacionales
(o intención) del sujeto que realiza la acción es clave para
resultados de aprendizajes, como así mismo entre saber
entender los diferentes planos en que es posible situar los
sabiduría. Y probablemente, la más importante de las
objetivos educacionales, sus fundamentos pedagógicos y
confusiones deriva de la distinción -lógica- que ha de haber entre una acción práctica (praxis) y una actividad técnica
las concreciones curriculares.
1 Académicos Facultad de Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción. aaraneda@ucsc.cl, rafuentes@ucsc.cl
En efecto, en el campo de la educación, todo aquello que puede hacer un estudiante en cuanto concretiza lo que Gimeno Sacristán (1988) denomina curriculum realizado como consecuencia de las prescripciones del currículo responden a finalidades que han sido concebidas como necesarias para atender al desarrollo del educando como persona o sujeto social y con ello dar respuesta a los
requerimientos de la sociedad. Estas finalidades (filosóficas
y políticas) constituyen aquellos fines que han de orientar
y guiar todo el proceso y, de las cuales se deducen otras de menor amplitud y más próximas a las características de los educandos y a los contextos educativos en que se desarrolla el proceso y de las cuales emergen las acciones que permiten su logro. Las acciones y actividades educativas buscan alcanzar los fines que se le asignan o emergen de la educación.
Por el contrario, las intenciones corresponden a los sujetos, le pertenecen al agente del acto, desde el momento que decide realizar una acción lo hace con una intención. El sujeto puede tener muchas intenciones o fines personales cuando realiza una acción, pero ésta solo tiene una finalidad de modo que alcanzado, concluye la acción. La finalidad de la acción es el objeto concreto (bien) que persigue la acción y la intención es del sujeto de la acción. La finalidad de la acción es al mismo tiempo su causa. Las intenciones que tengan aquellos que realizan acciones educativas corresponden a los mismos sujetos, a su motivación, a sus “razones”.
Las finalidades señaladas son propias del proceso educativo,
de sus características peculiares y que le distingue de otras acciones humanas que correspondiendo al mismo tipo de acción práctica, sin embargo, no tienen la misma finalidad. Por ello, es menester hacer esta distinción pues es de la única manera de diferenciar la educación de otros procesos prácticos que se le asemejan pero que no persiguen la misma finalidad. Así, socialización, adoctrinamiento, adiestramiento e incluso instrucción son procesos que están en el mismo tipo o clases de acciones que la educación, pero se diferencian entre si y de la educación, precisamente, por
la finalidad de cada una de estas acciones.
La educación es una acción humana práctica (ser) y como tal, no tiene la misma finalidad que la finalidad de la actividad técnica (el hacer) o la finalidad de la acción teórica (el saber), todas que tienen por sujeto al ser humano pero que pone con intenciones diferentes. En este sentido, cuando nos planteamos la idea de disponer de un modelo educativo basado en competencias nos tendríamos que preguntarnos
por aquellas competencias que la persona humana debe
desarrollar para incorporarse exitosamente a la sociedad que
le toca vivir y a la cual habrá de colaborar para su desarrollo.
2. El Problema de las competencias
La literatura especializada nos entrega una gran variedad de definiciones del concepto de “competencia” las que en su mayoría destacan aspectos diferentes y que tienden a producir géneros, especies, familias, niveles de competencias, y corrientes que tienden a confundir y no avanzar en esta nueva innovación pedagógica. En efecto, autores como McClelland (1973), Norris (1991) Spencer y Spencer (1993), Woodruffe (1993), Eraut (1994), Rodríguez
y Feliú (1996), Ansorena Cao (1996), Biemans et al. (2004), Wesselink y otros (2005), Mulder, Weigel y Collings (2008)
y muchos otros que han contribuido a desarrollar las teorías asociadas al modelo de formación basado en competencias representan en si mismos alternativas a seguir por quienes buscan claridad. Como una forma de zanjar estas bastedad conceptual, creemos menester acotar que el concepto de competencia es multidimensional y su uso específico depende del contexto en que los usuarios lo incorporan.
Así, según Rodríguez (Cascante, 2003) las “competencias” se caracterizan porque su acepción, en general, encierra cinco ideas que aluden a que:
a) Expresan características permanentes de la persona,
b) Se manifiestan cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
c) Se relacionan con la ejecución exitosa en una actividad,
d) Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan y,
e) Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Según Zabalza (2007), el concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en aquello que el estudiante es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permiten continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida.
Para la OCDE, la competencia es la capacidad para responder
a las exigencias individuales o sociales para realizar una
actividad. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas,
conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.
Para Mulder, Weigel y Collings (2008), ser profesionalmente “competente”, ser suficientemente capaz y poder desempeñar ciertas tareas, no solo ha sido una aspiración a lo largo de los tiempos sino que igualmente denota el deseo
o aspiración de los sistemas educativos para identificar
De las definiciones anteriores, aparece una gran cantidad de conceptos y términos relacionados que es menester explicitar suficientemente para emprender el diseño curricular basado en el modelo de competencias y lo que resulta mas complejo aún, la evaluación de las mismas. Conceptos tales como saber y sabiduría; teoría, técnica y práctica; distinción entre acción y actividad y entre conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes, son explicitaciones necesarias
y preliminares al diseño mismo.
aquello que con claridad ha de ser el resultado del proceso,
2.1. Un primer par de Conceptos: Saber y Sabiduría
por lo que pensar en las competencias es situar el aspecto central en que se concreta el proceso educativo y no solo el resultado del mismo.
Todas estas definiciones ponen en evidencia, además de los aspectos señalados, la existencia de definiciones previas o preliminares que es conveniente aclarar para asumir que la competencia a lograr, a ser competente en “algo” en realidad es lo que se espera como parte y resultado de un largo proceso y no de un resultado de aprendizaje que se logre en un contexto acotado de tiempo o campo disciplinar específico.
Una de las características más notorias del concepto competencia es su asociación a la polisemia noción de “saber”. En general y atendiendo a las dimensiones que se le asignan, ser competente en general o en particular significa “saber, saber hacer y saber ser”. Sin embargo, esta relación conceptual está más bien relacionada con las diferentes clases de acciones humanas y no tanto con el saber asociado a cada uno de los tres tipos de acciones humanas que según su finalidad se distinguen desde la época clásica del pensamiento occidental. Entre todas
Por otro lado, tenemos que a la corriente de pensamiento
las acepciones que tiene el concepto “saber”, dos de ellas parecen estar relacionadas con la forma en que se
que representa el modelo educativo basado en competencias
conceptualizan o comprenden en su definición. En primer
que en el último tiempo ha emergido con mucha fuerza en
lugar, saber se relaciona con información, en el sentido que
desarrollo de la formación profesional es un fenómeno que
saber es tener información acerca de algo. En segundo lugar,
se mezcla con otras innovaciones que le son concomitantes,
saber es tener conocimiento acerca de algo en el sentido que
tales como la introducción del auto aprendizaje, la integración de teoría y práctica, la validación del aprendizaje previo y de nuevas teorías de aprendizaje como el aprendizaje auténtico,
se conocen las causas y condiciones que podrían explicar un determinado fenómeno u hecho, razón por la cual competente es ser capaz de dar cuenta de ese conocimiento
constructivismo social y la construcción del conocimiento
explicativo, fundadamente.
(Mulder, Weigel y Collings, 2008).
En este sentido, las instituciones educacionales, en nuestro caso, universitarias han de definir sus bases curriculares en los cuales quepan al menos dos concepciones claramente expuestas: El modelo educativo institucional y el marco curricular en que se concrete tal modelo.
En este sentido, la Universidad Católica de la Santísima Concepción (Concepción, Chile) ha definido como competencia al “Conjunto identificable y evaluable de
recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales que permiten que la persona se desempeñe de manera autónoma
y flexible en situaciones reales pertinentes a un contexto
particular de manera efectiva y éticamente responsable” 2 .
2 Modelo Formativo UCSC. Concepción: Decreto Rectoría Nº 88/2009.
El saber dice relación con un tipo de conocimiento vinculado
a la experiencia y al sentido común, en tanto se adquiere por
el ejercicio que los sentidos realizan en un campo sensorial específico como el comer determinados alimento y distinguir sabores, aromas, etc. Sin lugar a dudas, el saber basado en
la experiencia no es el que se pretende con las competencias
de un profesional universitario, sino aquellas relacionadas con el conocimiento científico o disciplinar que está a la base de la profesión que se estudia. Es el conocimiento racional, formal de la realidad y estructurado en teorías y principios gnoseológicos disciplinares específicos.
Es en este sentido que la competencia asociada al saber alude directamente al conocimiento científico, al saber de la razón, a la acción intelectual que es capaz de utilizar la
información para dar cuenta de causas y condiciones que determinan que las cosas, los hechos o fenómenos sean de
una determinada manera y no de otra. El saber no se reduce
a la información, ni al dato. Pero el dato, forma parte del
proceso de información y en el conocimiento, la información es por donde se parte.
En saber en cuanto competencia de egreso de un profesional de la educación dirá relación con aquellos conocimientos que provienen del campo intelectual de la educación o del campo conceptual de la Pedagogía (Álvares y Palacio, 2002). Otras profesiones definen sus propios campos de saberes disciplinares.
Saber es distinto de sabiduría, pues mientras el saber es
el resultado de la acción teórica que realiza el intelecto, la
sabiduría es una virtud del intelecto por el cual se habitúa
a dejarse iluminar por el bien. El saber está vinculado a la verdad y la sabiduría al bien en cuanto que ellos son los
fines que se busca al realizar la acción. Saber es diferente
a tener sabiduría, pues mientras el primero tiene la ciencia de las cosas, el segundo se mueve por el bien, como fin consecuente de la verdad.
Lo que busca el intelecto al conocer es aprehender la verdad
y separarla de lo falso, erróneo o de lo dudoso (todas
cuestiones intelectuales). El saber es estar en posesión de
la verdad, es tener certeza de lo verdadero, es conocer lo
que es propio de la cosas. La sabiduría es la disposición que adquiere el sujeto para realizar el bien pues su intelecto se ilumina por lo que es bueno, conocido el bien
verdadero y no aparente. La sabiduría, en consecuencia, es
la cualidad que adquiere el sujeto de las acciones. En este
sentido, la sabiduría vendría a representar en el modelo por competencias la dimensión Saber ser, pues quien “saber ser”, actúa en favor del bien porque lo conoce, sabe lo que es bueno y obra en consecuencia en su favor. La sabiduría es práctica (educativa) y el saber es teórico (pedagógico).
Si pensamos en las competencias del profesor y su formación
académica, no cabe la menor duda que como profesional ha
de desarrollar competencias asociadas al saber pedagógico
y, a desarrollar en su ser (personal) la sabiduría necesaria
para hacer de la educación una acción y una actividad vinculada al bien de las personas y de la sociedad. Es decir, como educador ha de tener la sabiduría que le permita bien guiar a sus educandos. Es en este sentido que Freire (1999), afirmaba que lo docencia implica un compromiso ético y político, al mismo tiempo. Los saberes del profesor tienen que ver tanto con los
conocimientos en que se fundan, teóricamente, sus acciones educativas como con la disposición a buscar ese saber necesario para guiar (praxis) y producir (poiesis) el proceso educativo.
2.2. Una triada de conceptos: Teoría, técnica y práctica
Aclarado el concepto de saber, una segunda cuestión básica
en la tematización de las competencias es distinguir entre
el saber hacer y el saber ser. Para ello hemos de hacer
referencia a una definición mucho más genérica y casi axiomática dentro de la ontología clásica que nos permite comprender la naturaleza de las acciones humanas y desde dicha perspectiva comprender el saber, saber hacer y el saber ser.
Aristóteles señala que todo agente obra siempre movido por un fin, lo que es lo mismo decir que siempre que alguien
o algo se mueve por si mismo lo hace porque busca un
determinado fin. Esto no sólo indica el dinamismo de la naturaleza “viva” sino que expresa el paso de un estado a otro sin dejar de ser lo que se es por naturaleza. La acción
del agente es causada por un fin y tiende a un fin, y concluye cuando alcanza dicho fin. Este fin es causa y meta al mismo tiempo: es causa porque es lo que da origen (principio) a
la acción y es meta porque la misma concluye (término) al
alcanzar el fin perseguido.
Esta estructuración finalistica de la naturaleza es la que permite hacer varias distinciones respecto de los sujetos de la acciones, las acciones mismas y la finalidad de ellas.
En este punto es necesario distinguir entre la acción realizada por el sujeto para lograr el fin y la intención que tiene el sujeto al realizar la acción. Las intenciones corresponden a los sujetos, le pertenecen al agente, desde el momento que decide, por si mismo, realizar una determinada acción. El sujeto puede tener muchas intenciones (o propósito) cuando realiza una acción, pero la acción en si misma solo tiene una finalidad y concluye (meta) cuando ella alcanza el fin pretendido (causa). Las intenciones que tengan aquellos que realizan acciones educativas corresponden a los mismos sujetos y se diferencias de la finalidad de las acciones conforme a su naturaleza.
Escribir un poema puede obedecer a muchas intenciones diferentes, de los sujetos que lo hacen y de un mismo sujeto mientras lo escribe o después de haberlo escrito. Por ello, una cosa es escribir un poema, hacer algo que antes no existía, dar forma poética a un sentimiento o idea, por
ejemplo, y otra cosa es destinar el poema a un receptor o
receptora de la obra producida.
quien investiga o indaga para llegar a dicho
Las intenciones son subjetivas y las acciones y su finalidad son objetivas en tanto que la naturaleza de ellas lo precisan y delimitan en si. No es lo mismo una acción cuya finalidad es
la teoría (conocer), que una acción cuya finalidad es fabricar
el ámbito de la formación por competencias, se busca
algo (hacer) o cuya finalidad es el obrar (praxis, ser). Cada una de ellas es diferente conforme a su finalidad y, por ello
que los profesionales tengan saberes (saber) acerca de las diferentes disciplinas que conforman el campo
son objetivables racionalmente. Por el contrario, la intención
epistemológico de su actividad profesional. Es este sentido,
no se puede ni siquiera develar, pues depende siempre del
entiende que dicho campo es teórico, especulativo del
sujeto darla a conocer, explicitarla y, aún así, nada de lo que diga será seguro.
ámbito de la realidad. En el campo pedagógico el Saber es el conocimiento que se tiene del hecho y proceso educativo desde las diferentes perspectivas explicativas
La finalidad de la acción teórica es el conocimiento, es conocer, saber lo que las cosas son, conocer sus causas, las condiciones que influyen en su ocurrencia. Quien conoce puede explicar lo que las cosas son y, porqué son de esa
manera y no de otra. La acción teórica consiste por lo tanto
en buscar el conocimiento de la realidad, o de un aspecto de
ella, consiste en adquirir el conocimiento usando para ello las capacidades intelectuales. La acción teórica es todo lo
que el sujeto realiza para alcanzar el conocimiento, entender, comprender. En este sentido, saber es estar en posición del conocimiento, que es fruto de acción teórica o cognitiva
y, como ya se advirtió, saber no es poseer un dato o estar informado de algo. El conocimiento en cuanto saber es
Vale anticipadamente hacer referencia a una distinción que
hace Gilbert Ryle (citado por Arriarán y Beuchot, 1999), entre
el “saber cómo” y el “saber qué”. Hay paralelismos entre
ellos, pero también muchas diferencias. El “saber cómo”
es una habilidad, su parte teórica está más bien implícita,
oculta, atemática. El “saber qué”, dice el autor, es teórico
y explicativo. El “saber cómo” es preponderantemente
procedimental (técnico), se obtiene por el ejercicio de facultades intelectuales operativas y se traduce en el desarrollo de habilidades intelectuales asociadas a la búsqueda del conocimiento.
Es el “saber cómo” el que interesa para la evidenciar la finalidad de la acción teorética implicada en el proceso enseñanza y el aprendizaje. Dice Ryle que en la vida ordinaria, al igual que en la enseñanza, estamos mucho más concernidos con las competencias de la gente que con sus repertorios cognoscitivos, con las operaciones más que con las verdades que aprenden. Esta es una distinción necesaria de instalar en la discusión de la formación basada en competencias por cuanto quien tiene conocimientos (saber)
de la realidad educativa (filosofía, sociología, psicología, currículum, didáctica, etc.) y que permiten dar cuenta de
su fenomenología. La búsqueda del conocimiento, por si
mismo deja en el sujeto una cualidad adquirida denominada hábito intelectual y por el cual la acción se hace operativa y relativamente permanente. Ejercitar el intelecto para que se guíe por su fin (la verdad), es el verdadero sentido que tiene la educación de la persona humana pues con ello perfecciona la capacidad y hace que se habitúe en su naturaleza.
Aprender a conocer es lo que Delors (1994) plantea como
uno de los pilares de la educación y que representa la visión correcta que se ha de tener de la praxis educativa pues el profesor no solo no produce el conocimiento disciplinar sino que igualmente no le corresponde transmitir el conocimiento
a los educandos. Existen más y mejores medios de
comunicación del conocimiento, que no se equivocan y no tienen la inseguridad que afecta al profesor cuando no ha logrado un dominio profundo de saber disciplinar. Al profesor le corresponde, en consecuencia, ejercitar en el educando las capacidades que participan en el proceso de conocimiento, partiendo desde la sensibilidad hasta la racionalización y la abstracción. Este es su saber pedagógico, que ademas, si lo produce desde la experiencia.
Aprender a conocer es aprender a indagar, a investigar, a descubrir, a plantear problemas y a buscar su respuesta, es aprender a dominar los medios del saber. Delors (1994), señala que como fin el “aprender a conocer” tiene como fin el placer de comprender, conocer, de descubrir. Esta es precisamente la finalidad de la acción teórica: saber por saber. La enseñanza exige estética, dirá Freire (1999).
Finalmente, el conocimiento es una función del intelecto y éste tiene como fin la verdad. Es decir, el conocimiento en cuanto saber es conocer la verdad, pues no tiene sentido
conocer para permanecer en la ignorancia, el error, en la duda o en lo falso; estados que reflejan el no saber del sujeto de conocimiento. Por ello, es el sujeto quien se hace sabio con el conocimiento, siempre y cuando se aboque a la acción de conocimiento pues de esa manera se acerca a la verdad.
El saber hacer está relacionado con el saber técnico, fruto de la acción técnica (tecné) o poiética (poiesis) o hacer, fabricar, elaborar, producir, construir o dar forma a algo que antes no era. La acción técnica o también denominada “actividad” es aquella que se realiza durante el proceso de producción o fabricación de una cosa o producto (Naval y Altarejos, 2000). Escribir una carta, un poema, hacer una canción, elaborar una rubrica para evaluar aprendizajes son acciones técnicas que tienen un inicio y un término y que, son diferentes de las intenciones de quien lo hace. En este sentido, la actividad es toda aquella acción que se orienta al hacer, a lo procesual (Naval y Altarejos, 2000) que desemboca en la finalidad extrínseca y con el producto “hecho”. La actividad consiste en el hacer, hacer que tienen un inicio y un termino intelectual (habilidad) o manual (destreza).
En el campo educacional pedagógico, el Saber Hacer tienen relación con todo aquello que técnicamente el profesor debe estar capacitado saber hacer para educar, pues no se puede entender que habiendo un proceso educativo en alguien determinado (niño, adolescente, adulto) no se produzca nada en él o ella. En sentido estricto se puede afirmar con seguridad que la acción del profesor respecto de la educación del niño, es productiva, técnica. Aun cuando desde el punto de vista del educando, la acción educativa es por naturaleza práctica (praxis).
El profesor debe saber hacer muchas “cosas” como parte de su trabajo a nivel de aula, desde planificaciones, instrumentos de evaluación, medios de presentación, materiales de aprendizajes, informes o reportes que, al igual que la acción teórica, por la repetición y mejoramiento dejan en el sujeto que las realiza ciertas cualidades que se representan como hábitos artísticos denominadas destrezas manuales o habilidades intelectuales. De hecho una persona diestra es aquella que saber hacer bien lo suyo o es hábil en lo que le compete. Lo que se logra con el ejercicio que se perfecciona progresivamente, en el hacer.
La finalidad del Saber Hacer en cuanto finalidad técnica es la cosa bien hecha, pulcra, bella estéticamente y que, por lo mismo resulta agradable y atractiva al observador. El saber
hacer no tiene que ver ni con la verdad ni con el bien en si mismos, sino con la armonía, la completitud y equilibrio que tiene aquello que se ha compuesto, elaborado, construido
o fabricado. Por ello, el saber hacer tiene que ver también
con el arte (la poiesis) y no solo la actividad que conduce a
la obra artística. Es en este sentido que como Resultado del
Aprendizaje de la dimensión del saber hacer de la educación basada en competencia tenemos que la acción educativa de esta naturaleza deja en las personas habilidades y destrezas que le han de servir en gran parte de su vida, si la persona permanece en la actividad para el que se ha preparado. Sin lugar a dudas, si cambia de actividad productiva, habrá de desarrollar otras habilidades y destrezas, otros saberes.
En el campo pedagógico es importante identificar aquellas habilidades y destrezas universales o transversales o genéricas según se conciba que han de permitir a los profesores y profesoras como parte de su formación inicial afrontar con efectividad su desempeño profesional en sus primero años de su vida.
El saber ser esta relacionado con la acción práctica (praxis).
Esta acción práctica tiene como finalidad la obtención de un
bien o beneficio para el sujeto que realiza la acción. La acción técnica es de suyo transitiva o transeúnte por cuanto se dirige
a algo que está fuera de si. Por el contrario, la acción práctica
es intrínseca, se realiza “dentro” del sujeto y el fin alcanzado se queda en su interior (en su intimidad) pues lo pretendido es un bien para quien realiza la acción. Así, la práctica de la gimnasia, como cualquier deporte es, precisamente práctica porque es el propio sujeto quien realiza la acción y quien se beneficia con ella (la salud). Este bien se evidencia en el obrar, cuando ha sido alcanzado, es en consecuencia, lo que permite el “saber ser”.
Cuando pensamos en la naturaleza de la educación, queda claro que su acción la realiza “un sujeto” o ser humano concreto, en este caso el educando, que se beneficia con la acción educativa realizada. Pero para lograr los beneficios (u objetivos educativos) el educando debe ser actor, protagonista, debe ser activo practicante del proceso y no espectador de lo que otros hacen, o de lo que “hace” el profesor durante la clase. La educación es una acción de naturaleza práctica pues la finalidad de quien la realiza nace y se queda en él. La finalidad (fin perseguido) no está fuera de quien realiza la acción educativa, no se refiere a algo distinto de él o de ella, sino “en él” o “en ella” en cuanto que se beneficia con la acción y logra un bien (fin) que deviene
de lo obrado. Siempre y cuando la acción sea realizada por
el educando; por ello, las actividades educativas se diseñan
para que sean realizadas por el estudiante y no por el profesor, pues es el educando que a través de la acción logra los resultados de aprendizajes esperados.
sociales y que progresivamente se han incorporado como parte del proceso educativo, su diseño y evaluación. Valores y actitud son aquí resultados de aprendizajes y por lo tanto, representan aspectos del obrar humano que se espera sean adquiridos por los estudiantes como fruto de su formación personal y social.
Si se comprende bien el doble sentido del beneficio de la acción práctica que implica la acción educativa en cuanto tal, se entiende que uno de ello es la cualidad valiosa que la facultad operativa adquiere en el ejercicio pues la reiteración
En este sentido, nos acercamos a la idea de desempeño que
Para reforzar esta idea, es importante consignar la definición que de educación hace UNESCO cuando sostiene que es “un proceso de carácter eminentemente social, destinado
de la acción deja una forma de operar que con el ejercicio
formar e informar al ser humano para que participe
se hace habitual. Por ello, se asume que el educando adquiere un valor que le dispone a obrar de una determinada manera y que, al mismo, orienta ciertas actitudes en su comportamiento.
conlleva el concepto de competencia pues nadie o ningún
efectivamente en la sociedad y se realice integralmente como persona…” (citado por Salas Begoda, 1995).
De esta manera, la formación y la información del ser humano están pedagógicamente relacionadas con

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