Source: http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/psicologia/article/view/6572/8373
Timestamp: 2019-09-16 04:21:58+00:00

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Autorregulación y mejora del autoconocimiento en resolución de problemas | Sáiz-Manzanares | Psicología desde el Caribe
Inicio > Vol. 33 No. 1: Ene - Abr 2016 >	Sáiz-Manzanares
Fecha de recepción: 15 de julio de 2014
DOI: http://dx.doi.org/10.14482/psdc.33.1.8076
AUTORREGULACIÓN Y MEJORA DEL AUTOCONOCIMIENTO EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Self-regulated and improving knowledge in problem-solving
María Consuelo Sáiz-Manzares, Ph.D.*
Magdalena Isabel Pérez Pérez, Ph.D.*
* Universidad de Burgos, Burgos (España).
Correspondencia: Departamento de Ciencias de la Salud, Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Burgos. C/ Villadiego s/n. 09001 Burgos (España)
El entrenamiento en autorregulación se ha mostrado eficaz para el logro de aprendizajes profundos y significativos. El objetivo de este estudio fue determinar las diferencias inter e intragrupales antes y después de la intervención (entrenamiento autorregulado) en el uso de estrategias de aprendizaje. Se trabajó con una muestra de 41 estudiantes de educación secundaria: 19 en el grupo experimental (12 hombres y 7 mujeres) y 22 en el grupo control (5 hombres y 17 mujeres) con medias de edad comprendidas entre 15.40 y 15.50 años. Se utilizó un diseño experimental antes-después de grupo control equivalente. En el análisis intergrupo (antes-después de la intervención) se encontraron diferencias significativas en algunas estrategias de adquisición de la información a favor del grupo control y en estrategias de codificación de la información, recuperación y metacognitivas en el grupo experimental. En el análisis intragrupos se hallaron diferencias significativas a favor del grupo experimental en todas las estrategias de aprendizaje. En consecuencia el entrenamiento en autorregulación facilita el uso de estrategias relacionadas con un aprendizaje reflexivo.
Palabras clave: entrenamiento en autorregulación, estrategias de aprendizaje, metacognición, educación secundaria.
The Self-regulated training is effective to developing deep and significant learning. The aim of this study was to determine whether there were differences before-after in self-regulation training in acquisition, coding, recovery, metacognition and support information learning strategies use. We work with 41 secondary students' 19 experimental group (12 men and 7 female) and 22 control group (5 men and 17 female) mean age range 15.40-15.50. We em-ployed an experimental design before-after equivalent control group. We found, inter group analysis, significant differences in control group to use some acquisition strategies and coding recovery and metacognition strategies in experimental group. Also, in intra group analysis, we found significant differences in experimental group to coding, recovery and metacognition strategies use. Consequently the self-regulated training improves the use strategies related with reflective learning.
Keywords: self-regulation training, learning strategies, metacognition, secondary education.
El concepto de autorregulación del aprendizaje (SRL) tiene cada vez más peso en la investigación psicológica y pedagógica ya que se relaciona con la mejora en el rendimiento académico (Rosário et al., 2014). Este hecho es especialmente relevante en actual el sistema educativo, concretamente en las etapas de educación secundaria y universidad, ya que dicho sistema tiene como principal objetivo potenciar el desarrollo aprendizajes autónomos en los estudiantes (Rosário, Núñez, Valle, González-Pienda, & Lourenco, 2013; Rosário et al., 2015), aunque no hay una única teoría que defina el término autorregulación y explique su relación con la mejora en el aprendizaje. La definición de autorregulación en ocasiones se ha vinculado al concepto de metacognición, aunque ambos constructos tienen orígenes teóricos distintos (Sáiz & Román, 2011; Veenman, 2011). El término metacognición fue acuñado por Flavell (1977) y hace referencia a la reflexión sobre las propias estructuras cognitivas. Flavell consideró la metacognición desde un proceso de observación y monitorización de los propios procesos cognitivos (Flavell, 1979; Flavell & Wellman, 1977). De otro lado, el concepto de autorregulación fue definido por Brown (1978) como la reflexión consciente sobre el propio conocimiento durante el proceso de aprendizaje; este proceso lo consideró secundario a la metacognición (Brown, 1987; Dinsmore, Alexander & Louglin, 2008; Sáiz, Carbonero & Román, 2014). En la actualidad, los estudios sobre metacognición y autorregulación entienden a ambos conceptos en el mismo nivel de importancia aunque con vinculaciones diferentes para el desarrollo del aprendizaje (Veenman, van Hoult-Wolters & Afflerbach, 2006). La cognición sobre el propio conocimiento (Metacognitive Knowledge) hace referencia al conocimiento declarativo (conocimiento sobre el objeto de aprendizaje) y al conocimiento condicional (conocimiento sobre las estrategias necesarias para abordar un conocimiento concreto en un contexto determinado) en línea de lo propuesto por Flavell (Veenman, 2011, pp. 197-198).
De otro lado, la regulación sobre la cognición se relaciona con el conocimiento procedimiental, es decir, con las estrategias metacognitivas de control (Metacognitive skills) (planificación, monitorización y evaluación) en el uso de una determinada estrategia en la resolución de problemas (Sáiz & Montero, 2015; Veenman, 2011). Ambos términos, conocimiento metacognitivo y estrategias metacognitivas, son esenciales en los procesos de resolución de problemas. Dentro de estos procesos de resolución, recientes investigaciones (Sáiz & Román, 2011; Tarricone, 2011) han puesto de manifiesto la relación entre razonamiento y reflexión. El razonamiento conlleva el uso de estrategias de codificación de la información (diagramas e imágenes mentales...) y de las estrategias metacognitivas de autoconocimiento. Todas ellas van a permitir al estudiante la reflexión sobre la resolución de problemas (Verschaffael, De Corte, de Jong & Elen, 2010; Bol, Campbell, Pérez & Yen, 2015). En la figura 1 se presenta un esquema de todo lo anterior.
En los procesos efectivos de resolución de problemas, el aprendiz primero relaciona la tarea con los conocimientos previos (monitorización, incluye la evaluación subjetiva sobre las respuestas correctas), luego, establece metas para la correcta ejecución, y posteriormente analiza la respuesta dada (reflexión de la acción) y si es necesario la modifica (elaboración de la respuesta). La monitorización tiene en el algoritmo de resolución una función retrospectiva y prospectiva. La primera hace referencia al análisis de las respuestas anteriores y la segunda incluye los sentimientos y los juicios de valor sobre el propio aprendizaje (Nelson & Narens, 1990; 1994).
La autorregulación pues incluye procesos de planificación, organización, auto-instrucción, auto-monitorización y auto-evaluación (Boekaerts, 1999; Corno, 1986; Zimmerman, 2001; Zimmerman & Schunk, 2001), dichos procesos van a potenciar el autoconocimiento. Desde esta perspectiva, la consecución de aprendizajes eficaces no solo depende de la utilización de estrategias metacognitivas, precisa también de la motivación del sujeto hacia el objeto de aprendizaje (Bandura, 1997; Zimmerman, 2000).
Si bien, el reto de la investigación aplicada es explicar cómo se desarrolla una instrucción metacognitiva autorregulada en contextos reales de aprendizaje (Ventura, Moscoloni & Gagliardi, 2012), una posible explicación es el modelo interactivo de circuito de retroalimentación propuesto por Zimmerman & Moylan (2009). En dicho modelo se diferencian tres fases interconceptadas.
Fase de anticipación: implica el análisis de tareas y la conexión con los conocimientos previos; pone en marcha estrategias de planificación y de motivación intrínseca.
Fase de desarrollo: incluye el uso de las estrategias de auto-control (autoinstrucción, imágenes, tiempo de ejecución y autocon-secuencias). En estos procesos la auto-observación y el auto-refuerzo juegan un importante rol.
Fase de reflexión: implica el uso del auto-juicio (auto-evaluación, auto-reacción y la auto-satisfacción en el aprendizaje).
Estos autores encontraron que la intervención en metacognición autorregulatoria mejora los resultados de aprendizaje, ya que potencia la generalización y la transferencia de lo aprendido e incrementa la motivación. Este tipo de intervención se ha mostrado especialmente efectiva en las etapas de educación secundaria y de universidad (Bartimote, Brew & Ainley, 2010; Dunna, Rakesb & Rakes, 2014; Rosário, Núñez, Valle, González-Pienda & Lourenco, 2013; Rosário et al., 2007; Sáiz, Montero, Bol & Carbonero, 2012; Throndsen, 2011), ya que es donde los procesos de autoconciencia adquieren su más alto nivel. Una de las causas es que este tipo de entrenamiento mejora la calidad de la interacción entre el estudiante y docente (Hofer, Schmid, Fries, Kilian & Kuhnle, 2010; Karlen, Merki & Ramseier, 2014; Pintrich, 2004), lo que produce un incremento de la motivación y de la auto-eficacia del aprendiz (Zimmerman, 2008). La baja autorregulación se relaciona con un apoyo externo insuficiente y con un uso limitado de las estrategias de aprendizaje (Vermunt & Vermetten, 2004; Wáschle, Allgaier, Lachner, Fink & Nückles, 2014). Además, si el trabajo del docente se apoya en ejemplos, en prácticas (Catrambone & Yuasa, 2006), y en el uso delfeedback efectivo (Booth, Lange, Koedinger & Newton, 2013; Sáiz & Bol, 2014; Sáiz y Montero, 2015), se produce un incremento en la profundidad del aprendizaje y, por ende, del rendimiento académico. Para conseguirlo se precisa un cuidadoso diseño por parte del docente (Dwyer, Hogan, & Stewart, 2014; Winne & Nesbit, 2009).
De acuerdo con la fundamentación antes expuesta, el objetivo de este estudio fue determinar las diferencias inter e intragrupales después de la intervención (entrenamiento metacognitivo autorregulado) en el uso de estrategias de aprendizaje.
Se trabajó, previa información y consentimiento del centro y de las familias, con una muestra de 41 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) pertenecientes a un instituto de enseñanza secundaria de una ciudad castellana. El nivel socio-económico de las familias de los participantes era medio. El grupo experimental estuvo conformado por 19 estudiantes [12 hombres (M = 15.40, DT = .69) y 7 mujeres (M = 15.50, DT = .38)] y el grupo control por 22 estudiantes [5 hombres (M = 15.50, DT = .33) y 17 mujeres (M = 15.17, DT = .38)]. La asignación a grupo experimental y control se efectuó de forma aleatoria, para lo que se utilizó un muestreo aleatorio simple.
Se utilizó un diseño experimental antes-después de grupo control equivalente.
Escala de estrategias de aprendizaje ACRA (r) de Román & Gallego (1994) actualizado por Román & Poggioli (2013). Este instrumento se compone de 119 ítems medidos en una escala tipo Likert de 1 a 4 (desde nunca hasta siempre) e identifica 32 estrategias de aprendizaje en distintos momentos del procesamiento de la información: Adquisición (estrategias atencionales y de repaso -identifica 20 ítems-) a = .78, Codificación (nemotecnias, organización y elaboración identifica 46 ítems-) a = .92, Recuperación (búsqueda y generación de respuesta identifica 18 ítems) a = .83, Metacogniáón (auto-conocimiento, planificación y regulación y evaluación identifica 17 ítems) a = .90 y de Apoyo alprocesamiento (autoinstrucciones, autocontrol, contradistractoras, interacciones sociales, motivación intrínseca y extrínseca y motivación de escape identifica 18 ítems) a = .90. Esta escala se ha utilizado en diversas investigaciones (e.g., Camarero, Martín del Buey, & Herrero Díez, 2000; Rosário et al., 2007; Sáiz et al., 2012).
Programa de entrenamiento en resolución de problemas matemáticos en secundaria (Pérez, 2014). El programa está basado en el Proyecto de Inteligencia Harvard (Megia-Fernández, 1993) y comprende cuatro unidades de intervención en las que se trabajan los siguientes aspectos de la resolución de problemas: 1. Representación lineal (comprende 3 problemas). 2. Representación tabular (comprende 3 problemas). 3. Representación de datos y desarrollo del proceso de resolución (comprende 3 problemas). 4. Tanteo sistemático y extracción de conclusiones (comprende 3 problemas). El programa puede consultar en Pérez (2014).
Durante el curso 2010-2011 se inició la intervención con la muestra poblacional antes descrita. Como ya se ha indicado, se utilizó un muestreo aleatorio simple para la asignación de los participantes a los grupos experimental y control. La intervención se estructuró en tres sesiones semanales en el transcurso dos meses. En cada sesión se trabajó un problema de las unidades de intervención antes descritas en dos fases; primero, en fase de acercamiento al concepto, y en segundo lugar en fase de resolución del problema.
Las fases de intervención fueron las siguientes:
Fase de evaluación inicial o pretest: se realizó una medición previa de las estrategias de aprendizaje en el grupo experimental y en el grupo control, para lo que se utilizaron las ACRA (Román & Gallego, 1994; actualización Román & Poggioli, 2013). Esta fase se desarrolló en el mes de enero del curso 2010-2011, en dos sesiones por grupo, de 45 minutos de duración cada una. Con el fin de controlar posibles covariables, la prueba fue aplicada por una psicóloga experta en entrenamiento en resolución de problemas.
Fase de intervención: se llevó a cabo durante dos meses (febrero y marzo), en dos sesiones semanales, de 45 minutos de duración cada una. La intervención en el entrenamiento en resolución de problemas basado en una metodología metacognitiva autorregulatoria fue realizada en el grupo experimental por una psicóloga experta en entrenamiento en resolución de problemas. La intervención constó de cuatro sesiones. Cada sesión en resolución de problemas se desarrolló en dos intervenciones semanales de 45 minutos.
Fase de evaluación final o postest se realizó una medición posterior de las estrategias de aprendizaje en el grupo experimental y en el grupo control, para lo que se utilizó las ACRA (Román & Gallego, 1994; actualización Román & Poggioli, 2013). Esta fase se desarrolló en el mes de abril del curso 2010-2011, en dos sesiones por grupo, de 45 minutos de duración cada una. Para controlar posibles covariables, la prueba fue aplicada por una psicóloga experta en entrenamiento en resolución de problemas.
Antes de iniciar el trabajo experimental, y con el fin de analizar si las puntuaciones de los sujetos en las ACRA (Román & Poggioli, 2013) se distribuían normalmente, se realizó la prueba de bondad y ajuste de Kolmogorov-Smirnov. Como se puede observar en la tabla 1, las puntuaciones de los sujetos se distribuyeron de normalmente.
Para estudiar las diferencias intergrupos se utilizó un ANOVA de un solo factor de efectos fijos (el programa de intervención metacognitivo autorregulado), y para analizar el valor del efecto se empleó el índice eta cuadrado (r¡2). Asimismo, para estudiar las diferencias intragrupos (experimental y control) se utilizó una prueba t de Student de diferencia de medias para muestras dependientes, y la d de Cohen para comprobar el valor del efecto. El análisis de datos se realizó con el paquete estadístico SPSS-v.20.
Seguidamente, y antes de iniciar la intervención, con el fin de confirmar que no había diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control en lo referente al uso de las estrategias de aprendizaje, se realizó un ANOVA de efectos fijos (grupo experimental vs. grupo de control). Como puede verse en la tabla 2 , no se encontraron diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control antes de la intervención, por lo que se pueden considerar a ambos grupos como equivalentes. Como puede observarse en la tabla 3 , se hallaron diferencias significativas en cuanto a las estrategias de adquisición de la información respecto a ellos mismos y comparados con alumnos semejantes no entrenados en la evaluación después de la intervención, en las estrategias de subrayado lineal, F(7, 40) = 5.14,p <.05, nf = 0.11, estrategias de repaso en voz alta, F(7, 40) = 9.87,p <.05, n2 = 0.20, y en repaso mental, F(7, 40) = 8.62,p <.05, n2 = 0.18, a favor del grupo control.
Asimismo, como puede observarse en la tabla 4 reiterado (t = -2.86, p = .01) antes-después de la 4, se encontraron diferencias intragrupo en el intervención con un valor del efecto pequeño grupo experimental en las estrategias de repaso (d = 0.00).
También se encontraron diferencias significativas intragrupo en el grupo control en las estrategias de repaso mental (t -3.57, p = .00) siendo el valor del efecto alto (d = 0.98) (ver Tabla 5).
Se encontraron diferencias significativas en cuanto a las estrategias de codificación de la información entre el grupo experimental y el grupo control después de la intervención a favor del grupo experimental en el uso de estrategias de relaciones compartidas, F(12, 40) = 5.34, p <.05, r¡2 = 0.12, y diagramas, F(12, 40)= 8.63 p <.05, n2 = 0.18 (ver tabla 6).
Asimismo, se hallaron diferencias significativas intragrupo en el grupo experimental en las estrategias de relaciones intracontenido (t= -2.80, p = .01, d = 0.78), metáforas (t = -2.89, p = .01, d = 0.68), secuencias (t = -2.42, p = .02, d = 0.81) y diagramas (t = -3.60, p = .00, d = , 1.22) siendo el valor del efecto alto (ver tabla 7).
Y no se hallaron diferencias significativas intragrupo en el grupo control en ninguna de las estrategias de la Escala de Codificación de la Información; los valores del efecto fueron muy bajos (ver tabla 8).
Seguidamente, como puede observarse en la tabla 9, se encontraron diferencias significativas en las estrategias de recuperación de la información después de la intervención en las estrategias de respuesta escrita a favor del grupo experimental; la varianza explicada fue baja: F(4,40) = 4.55,p <.05, v¡2 = 0.10.
Y no se encontraron diferencias significativas intragrupo después de la intervención en ninguna de las estrategias de la Escala de Recuperación de la Información ni el grupo experimental (ver tabla 10) ni en el grupo control (ver tabla 11).
Igualmente, se encontraron diferencias significativas después de la intervención en las estrategias de autoconocimiento a favor del grupo experimental, siendo la varianza explicada baja: - F(3, 40) = 5.31,p <.05, n2 = 0.12 (ver tabla 12).
También se encontraron diferencias significativas intragrupo en el grupo experimental después de la intervención dentro de las Escala de Estrategias Metacognitivas en las estrategias de autoconocimiento (t = -3.61,p = .00, d = 0.83) y planificación (t = -2.12, p = .04, d = 0.42), siendo alto el valor del efecto alto en ambas tabla 13).
Y no se encontraron diferencias significativas en el grupo control (ver tabla 14).
Por último, no se encontraron diferencias significativas después de la intervención en ninguna de las estrategias de Apoyo al Procesamiento, y el valor del efecto fue bajo (ver tabla 15).
Asimismo, no se encontraron en la Escala de Apoyo al Procesamiento diferencias significativas intragrupo después de la intervención, ni en el grupo experimental ni en el grupo control; los valores del efecto fueron bajos (ver tabla 16 y tabla 17).
La instrucción basada en la regulación de la cognición y de la metacognición se ha mostrado efectiva para el desarrollo de aprendizajes eficaces. Los estudiantes que autorregulan su aprendizaje implementan sus procesos cognitivos y metacognitivos antes, durante y después de la resolución de problemas o de tareas de aprendizaje (Zimmerman & Schunk, 2011). Desde este planteamiento, el objetivo de este estudio fue determinar si se producían diferencias inter e intragrupales en el uso de estrategias de aprendizaje (adquisición, codificación, recuperación, metacognitivas y de apoyo al procesamiento) después aplicar un entrenamiento metacognitivo autorregulado en resolución de problemas matemáticos.
Los resultados indican un incremento en el uso de las estrategias metacognitivas de autocono-cimiento y planificación en los estudiantes de educación secundaria después del entrenamiento en metacognición autorregulada aplicado a la resolución de problemas matemáticos. Dichos resultados refuerzan la tesis de la mejora en el uso de las estrategias metacognitivas de control en la resolución de problemas después de una instrucción autorregulada (Sáiz & Montero, 2015; Veenman, 2011; Verschaffael et al., 2010; Bol et al., 2015). Este tipo de enseñanza incrementa también el empleo de estrategias de codificación de la información relacionadas con el uso de relaciones compartidas, diagramas, relaciones intracontenido, metáforas y secuencias (Sáiz et al., 2012, Verschaffael et al., 2010). Así pues la utilidad de este tipo de metodología basada en la reflexión mejora la codificación de la información nueva con la ya existente y permite la autoconciencia sobre el proceso de aprendizaje (planificación) lo que mejora el autoconocimiento (Boekaerts, 1999; Verschaffael et al., 2010; Zimmerman, 2001; Zimmerman & Schunk, 2001). Metodologías más tradicionales se vinculan con el uso de estrategias de aprendizaje más memorísticas, ya que como se ha comprobado este tipo de instrucción incrementa en los alumnos el uso de las estrategias de subrayado lineal, repaso en voz alta y repaso mental.
Asimismo, en relación con el modelo propuesto por Zimmerman & Moylan (2009) se halló un incremento de alguna de las estrategias asociadas a la Fase de anticipación y la Fase de rendimiento pero no de las estrategias de motivación y autoevaluación relacionadas con la Fase de auto-reflexión. Estos últimos resultados pueden estar explicados por el tiempo de duración del programa de entrenamiento (dos meses) lo que podría indicar la necesidad de incrementar la duración de este tipo de intervención.
Las limitaciones de este estudio se centran en la generalización de los resultados, ya que se ha trabajado con un número reducido de participantes. La razón es que la intervención basada en el uso de auto-preguntas, en una secuenciación metacognitiva pormenorizada de los pasos de resolución problemas, un número de participantes alto dificulta el trabajo. Este tipo de instrucción se basa en la observación mi-croanalítica de las respuestas de los alumnos lo que hace problemático el trabajo con muestras grandes. Otra la limitación es la duración de la intervención (dos meses); existe una dificultad para el trabajo en contextos curriculares reales, ya que la intervención se realiza en muchas ocasiones por profesionales ajenos al centro. Esta dificultad puede solventarse con propuestas de formación en intervención metacognitiva autorregulada para el profesorado ordinario en los centros, lo que incrementaría la duración de la intervención desde sistemáticas habituales de trabajo. También se debería de comprobar si después del tiempo se mantienen las adquisiciones halladas en el grupo experimental.
Por ello, futuras investigaciones se dirigirán a potenciar que la intervención metacognitiva autorregulada se inserte en la práctica curricular ordinaria, lo que posibilitará incrementar el tamaño de los participantes y aumentar el tiempo de desarrollo de la misma. También facilitará la realización de estudios longitudinales que permitan efectuar un seguimiento para comprobar si las adquisiciones en el grupo experimental se orientan hacia la generalización y la transferencia de los aprendizajes adquiridos. Todo lo antes expuesto previsiblemente hará potente la generalización de los resultados.
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Este trabajo se ha efectuado con la ayuda a los departamentos para la financiación de tesis doctorales del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Burgos. Asimismo, se agradece la colaboración de la Dirección Provincial de Educación de Burgos y la Dirección y Equipo de Orientación Psicopedágogica del IES "Felix Rodríguez de la Fuente" de Burgos por facilitar el desarrollo de esta investigación como parte del acuerdo de colaboración para la realización de prácticas en Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.

References: resolución 
 RESOLUCIÓN 
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