Source: http://profesor3punto0.blogspot.com/2016/05/
Timestamp: 2018-05-20 10:00:01+00:00

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Profesor 3.0: mayo 2016
Crédito ECTS... o constatas su realidad, o te sumas a la ficción institucional
¿Crédito ECTS ?¿Cómo va a producirse aprendizaje de calidad
si el alumno hace poco en clase y además hace poco fuera?
Llega el 25 de mayo, el día de mi cita anual con el crédito ECTS. El Crédito ECTS es la medida del aprendizaje universitario en los nuevos estudios de grado en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Representa un concepto nuevo, recientemente importado y todavía no asumido hasta sus últimas consecuencias en España pero esta perfectamente asumido en países anglosajones, centro-europeos y nórdicos en los que se originó. Este concepto implica que para que se produzca aprendizaje de calidad y durabilidad no cuentan sólo las horas de contacto presencial del alumno con el profesor sino las horas de trabajo no presencial del alumno.
Podemos definir la base racional para usar este tipo de crédito (que mide el tiempo total de trabajo del alumno) de la siguiente manera: el alumno aprende a partir de lo que él mismo hace, no de lo que hace su profesor, por tanto, la unidad de aprendizaje debe medir el tiempo de trabajo del alumno no el tiempo de interacción presencial con el profesor. Esto último era lo que median precisamente los créditos universitarios tradicionales en España (derogados hace siete años) antes de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. El problema que tenemos es que el concepto de crédito ECTS que gobierna las enseñanzas de los nuevos grados todavía no nos ha entrado en la cabeza a los profesores españoles y por ello no nos preocupamos ni lo más mínimo de medir y ajustar el volumen de carga de trabajo no presencial de nuestros alumnos.
El tiempo total de trabajo del alumno suma por un lado el tiempo que este participe en actividades presenciales de distintas modalidades: clases en gran grupo, seminarios y prácticas que son tiempos fáciles de computar (al menos la presencia física del alumno y el profesor en un mismo espacio físico es constatable) y por otro lado el tiempo de trabajo no presencial en el que el alumno estudia por su cuenta o realiza trabajos y actividades propuestos por sus profesores. Este tiempo de actividad no presencial es de gran importancia para el aprendizaje pues su volumen debe ser el doble que el del tiempo presencial. En muchas universidades el crédito ECTS de 25 horas consta de un tercio de horas presenciales (8 horas) y de dos tercios de horas no presenciales (17 horas). En otras universidades (que fueron menos intrépidas) consta de 10 horas presenciales (igual que lo créditos de las antiguas licenciaturas) a las que deberíamos añadir otras 15 horas de trabajo no presencial (que son la parte del crédito que no sabemos en que grado son realidad o ficción).
El tiempo de trabajo no presencial es más difícil de medir, medirlo solo puede darnos disgustos en una cultura académica en la que lamentablemente preferimos ignorar los problemas a tener que resolverlos (si es que somos incapaces de ocultarlos o disimularlos). La consecuencia de todo esto es que muy pocos profesores universitarios se preocupan ni lo más mínimo en medir cuanto trabajan sus alumnos en realidad (parece como si el trabajo del alumno para aprender no importase a nadie).
Lo realmente preocupante es que este desinterés es síntoma claro de una evidente despreocupación por aquello que produce el aprendizaje universitario, el trabajo del estudiante, lo triste es que muchos profesores ni se han dado cuenta de ello y es posible que se jubilen sin hacer llegado a comprender que lo esencial en el aprendizaje precisamente es el trabajo del alumno. Sin embargo, lo que es realmente mas triste y preocupante es que parece que no sólo a los profesores mediocres sino también a las facultades y universidades tampoco les importa nada conocer lo que sus alumnos trabajan para aprender. Así nos va.
Si un crédito ECTS se compone de un tercio de actividad presencial y dos tercios de actividad no presencial hasta un tonto togado y con birrete entiende que la parte no presencial no es desdeñable. Sin embargo muchos profesores no lo han entendido todavía y por tanto lo desdeñan como una cuestión que no es digana para dedicarle la más mínima preocupación. Si controlamos la asistencia de los alumnos a las actividades presenciales podremos estar seguros del tiempo dedicado por nuestros alumnos a las actividades presenciales pero si desconocemos cuanto tiempo han trabajado en las actividades no presenciales no sabremos si los alumnos han trabajado todo lo que deberían haber trabajado para maximizar su aprendizaje, si se quedaron muy cortos, o si por el contrario tuvieron que trabajar más de la cuenta para cumplir con las actividades propuestas por el profesor. Si no medimos lo que nuestros alumnos trabajan podemos yerrar tanto por defecto como por exceso La cuestión es ¿cuánto trabajo total le dedica el alumno medio que aprueba en nuestra asignatura a cada crédito ECTS? ¿realmente 25 horas? ¿20? ¿15?
La respuesta correcta en los casos en los que se ha medido se acerca más a 15 que a 25. Conocer la respuesta en nuestras propias asignaturas es muy importante pues el volumen de trabajo del alumno es el factor más importante a la hora de determinar cuanto aprenderá este alumno en nuestra asignatura que es algo que nos debería importar a los profesores de universidad.
Somos un grupo de profesores del área inmunología de la universidad de Alcalá miembros del grupo de innovación magistrales anónimos (https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/) e intentamos estar en la vanguardia de la innovación educativa para que nuestros alumnos aprendan más y mejor. Por ello desde hace quince años década somos pioneros en la implementación de metodologías para hacer trabajar al alumno por su aprendizaje como el ABP y en los últimos seis empleamos el modelo de clase inversa, mediante la metodología, el just in time teaching. Hemos impartido casi cien cursos de formación del profesorado en veintitrés universidades españolas en la última década. En 2014 nos han concedieron el premio de innovación docente de nuestra universidad por nuestras experiencias de fomento del trabajo de los alumnos en la preparación de los temas antes de que estos sean tratados en clase.
Cuando tuvimos que adaptar nuestras asignaturas a los nuevos grados partíamos de una situación privilegiada pues veníamos haciendo desde hace una década lo que el nuevo espacio Europeo proponía: desarrollar en nuestros alumnos competencias genéricas y transversales por medio del uso de actividades académicas dirigidas que se valoraban en un sistema de evaluación continua. De hecho esto fue advertido en 2006 por la comisión académica de nuestra facultad que en acta de su sesión del 6-6-2006 recomendó a nuestro área "usar metodologías más clásicas en la impartición de sus asignaturas". De hecho veníamos usando en las anteriores licenciaturas un sistema de evaluación continua desde 2001 en el que concedíamos a actividades académicas dirigidas de Aprendizaje basado en problemas (ABP) hasta un treinta por ciento de la calificación de la asignatura inmunología. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2583970.pdf
Esto estaba permitido por el RD que regulaba los créditos universitarios en España, desde que una tal Esperanza Aguirre fue ministra de educación allá por 1998 (Real Decreto 779/1998, de 30 de abril). http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1998-10208 Por aquel tiempo, la inmensa mayoría de los profesores universitarios hispanos ignoraban felizmente la posibilidad de atribuir un porcentaje de la calificación de sus alumnos a las actividades académicas dirigidas aferrándose a la comodísima tradición de otorgar a la evaluación final y por acto único el 100% de la calificación de sus asignaturas.
Nuestra experiencia previa de una década con evaluación continua llevada hasta el límite máximo que entonces nos permitía la normativa legal vigente sobre créditos previa al EEES, nos daba una ventaja de partida considerable para una adaptación exitosa al sistema ECTS sin caer en el tan común error de mandar trabajos de dudosa efectividad formativa porque “hay que mandarles trabajos cada semana, es lo que toca”.
En el curso 2011/12 adaptamos nuestras actividades de ABP para la realización de tutorías sincrónicas en los seminarios a los que asistimos simultáneamente dos profesores y trabajamos dando una tutoría de media hora a cada uno de los cuatro grupos de trabajo en los que dividimos cada grupo de seminarios cuyos tamaños oscilan entre 25 y 32 alumnos. De esta manera podíamos dedicar cuatro seminarios a tutorías y otros cuatro a las presentaciones de los alumnos y con solo ocho horas de seminarios por alumno y tres horas de instrucción en gran grupo (75-100 alumnos) para entrenarlos lográbamos que cada alumno trabajase una media de 37 horas en la asimilación de un artículo original de investigación y en la preparación de una presentación oral de calidad profesional para explicarlo a sus compañeros. Esto supone que 80 alumnos de biología sanitaria trabajan cerca de las 3.200 horas no presenciales en la preparación de 12 presentaciones orales de grupo.
También introdujimos la metodología just in time teaching en todos los temas de la asignatura de inmunología para inducir estudio antes del inicio de cada tema que es cuando más cuesta pero produce mayores incrementos en comprensión. Esta metodología consiste en que pedimos a los alumnos que estudien e intenten comprender por su cuenta los temas antes de explicárselos y que nos contesten en cuestionarios sobre aquellos aspectos que les interesan más y les gustaría profundizar, aquellos que no entienden bien y necesitan que les expliquen o ejemplifiquen o cuestiones que necesitan que les sean respondidas.
El resultado de estas mejoras produjo un aumento espectacular en la calificación media en las pruebas de evaluación de la asignatura. Este aumento era de un valor similar al de la desviación estándar de las calificaciones obtenidas en la promoción inmediatamente anterior a la aplicación del just in time. Tras el excelente resultado de nuestra innovación estábamos muy contentos con lo que nuestros alumnos habían aprendido pero ¿habían estudiado todo lo que debían? o podían trabajar más, estudiar más y aprender más en el tiempo de trabajo asignado a nuestra asignatura.
Para obtener información acerca del tiempo que cada alumno necesita dedicar a cada tarea sólo tuvimos que añadir a todos los ejercicios y actividades que proponemos a nuestros alumnos la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea? ¿Cuánto tiempo has dedicado a estudiar para este examen? Con estos resultados hicimos una contabilidad del volumen de trabajo de nuestros alumnos (empezamos a hacerlo en 2006 tras el puyazo de nuestra comisión académica). Cuando integramos la información estudiamos lo que trabajaban nuestros alumnos en el primer año de implantación de nuestra asignatura de tercer curso de grado. El resultado fue que nuestros alumnos en lugar de trabajar 150 horas de media en la asignatura que corresponderían a seis créditos ECTS trabajaban unas cien. El desglose se presenta en la siguiente tabla. La diferencia entre la carga real total de 107 horas y la nominal total de 150 implicaba una disminución de carga del 30 % similar a la observada en otros estudios realizados en otras universidades españolas.
.http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3657110.pdf
Esta reducción es todavía más marcada si consideramos exclusivamente la carga de trabajo no presencial nominal que debería ser de 100 horas en la UAH y que se quedaban en 55 horas. Nuestros alumnos de la primera promoción de grado pese a nuestra década de experiencia en evaluación continua se quedaron a un 55% de la carga de trabajo presencial establecida en los planes de grado.
A diferencia de lo que ocurre en la gran mayoría de las asignaturas de los nuevos grados en las que los profesores no se molestan por medir el tiempo de trabajo de sus alumnos, nosotros si lo habíamos hecho y nos habíamos dado cuenta de lo que pasaba pues disponíamos de evidencias que demostraban que podíamos y deberíamos hacer trabajar durante mas horas no presenciales a nuestros alumnos. Decidimos hacer cambios para aumentar la carga de trabajo de nuestros alumnos.
El siguiente curso nos planteamos hacer que nuestros alumnos estudiasen más para lograr los objetivos de la asignatura y para ello hicimos varios cambios en nuestra asignatura que pretendían aumentar la carga de trabajo no presencial:
Ampliar el uso de la metodología de la enseñanza a tiempo (JITT). Esto se logra de dos maneras. La primera aumentando el número de ocasiones en las que les enviamos tarea (a una semanal). La segunda es pedirles que trabajen algo más por ejemplo que realicen un breve resumen en 100 o en 200 palabras de cada tema. Realizamos una innovación adicional usando la metodología flipped classroom. Introdujimos en los materiales a estudiar vídeos en inglés que facilitabamos a nuestros alumnos y les pedíamos que los visionarán e intentasen comprenderlos. Como a nuestros alumnos les costaba entenderlos realizamos transcripciones del audio de los vídeos y se las facilitamos a nuestros alumnos para que estudiando las transcripciones pudiesen comprenderlos con más facilidad. Así logramos que cada alumno trabaje de media un total de 13 horas en el estudio previo de los temas y en tareas relacionadas con él.
También introdujimos seminarios de discusión de preguntas (metodología peer instruction y team based learning) de tipo similar a las que se incluirían en los exámenes y de revisión en clase de aquellas preguntas en las que los alumnos habían fallado más en los exámenes de módulo. Al principio lo hicimos con tarjetas de respuesta impresas en papel, posteriormente con el uso de los smartphones de nuestros alumnos utilizando el software gratuito socrative. También introdujimos el estudio previo y la preparación para las prácticas y los exámenes de prácticas que supuso para los alumnos un trabajo de 6 horas.
Finalmente decidimos instaurar una prueba de integración de conocimientos y transferencia funcional de la asignatura en el periodo “vacacional de tres semanas”del final de cuatrimestre destinado a los exámenes para los escasísimos alumnos que no optan por la evaluación continua. Con esta adición logramos que los alumnos aumenten su trabajo en 3 horas de realización del examen suplementario y 18 horas de media de estudio para la prueba. El resultado de estas modificaciones supuso que el trabajo total de nuestros alumnos aumenta a 143 h. y se acerca mucho más (95,3%) a la carga de trabajo nominal de la asignatura (150 h.). Al fin podíamos decir que: en nuestra asignatura nuestros alumnos se trabajan 25 horas cada crédito ECTS. Las mejoras en las calificaciones de nuestros alumnos, demuestran que esta mejora en el aprendizaje se corresponde con el aumento de volumen de trabajo nominal.
En nuestro caso la adaptación al grado y al crédito ECTS tuvo un final feliz y contrastado empíricamente. Nuestros alumnos trabajan más horas y aprenden mucho más que en las antiguas licenciaturas. Hemos aplicado un sistema de diseño hacia atrás desde las competencias que queríamos que ejercitasen nuestros alumnos y hemos logrado que nuestros alumnos trabajen más en tareas correctamente alineadas con los resultados de aprendizaje que deseamos para ellos. El resultado ha sido que en los nuevos grados nuestros alumnos han trabajado más y como consecuencia de ello han aprendido más y mejor. Lamentablemente no todos los alumnos universitarios españoles han sido igualmente afortunados. Muchos profesores universitarios deberían empezar a preguntarse cuanto hacen trabajar a sus alumnos y ponerse a trabajar para conocer la respuesta a esta cuestión tan trascendental para el aprendizaje de nuestros alumnos.
¿Por que es tan difícil que si mantenemos la metodología tradicional expositiva presencial pasiva nuestros alumnos trabajen de manera no presencial durante el tiempo estipulado en los créditos ECTS y de este modo ejerciten y desarrollen competencias? Tal vez esta imagen ayude a comprender por que el mantenimiento de un método tradicional no es lo mejor para que los créditos ECTS sean de verdad.
La diferencia entre la situación ideal y real muestra que se produce un gran déficit en el trabajo no presencial real que es muy inferior al que debería producirse en una situación ideal. Desperdiciamos casi todo el tiempo presencial en la transmisión de información (que puede ser transmitida por otros medios) y dejamos lo más difícil para que los alumnos lo hagan en el tiempo no presencial. La reacción de muchos a esto es trabajar lo mínimo para aprobar las asignaturas que resulta ser un tiempo bastante menor que el que estipula la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS.
Veamos como la implementación de un modelo de aprendizaje inverso puede contribuir mucho a mejorar este lamentable estado de cosas.
El modelo inverso al invertir tiempo no presencial en la transmisión y asimilación inicial de la información hace que los alumnos trabajen más en su tiempo no presencial y ademas libera mucho tiempo presencial que puede ser destinado a usos de mayor calidad (high order thinking) que la recitación de lecciones a ser anotadas y memorizadas (low order thinking). De este modo podemos destinar mucho más tiempo presencial a la aplicación asistida y a la evaluación formativa
En la siguiente imagen se contrastan los dos modelos de aprendizaje el tradicional y el inverso y se observa como la implementación de modelo inverso permite mejorar los problemas inherentes al modelo tradicional el despilfarro del valioso tiempo presencial y la consecuente escasez de tiempo presencial para dedicarlo a la práctica y a la evaluación formativa. Al hacer trabajar a los alumnos en su tiempo no presencial también se reduce el flagrante déficit de tiempo de trabajo no presencial. ¿Qué porcentaje de profesores usa el modelo inverso en las universidades españolas? No creo que a día de hoy supere el 1% dejo al lector que saque sus propias conclusiones sobre lo que esto supone en relación al aprendizaje y al desarrollo de competencias en los alumnos universitarios españoles.
Supongo que después de poner de relieve verdades matemáticamente demostrables como las que he mostrado en esta entrada a alguien no le gustarán. Estas verdades son tan incomodas como negligentemente o intencionadamente ignoradas (no se que es peor) por las autoridades académicas. Por eso se que al leer esto algunos se estarán acordando de mis ancestros. Para facilitar esa operación dedico esta entrada a Sonsoles Martín San Segundo maestra de escuela retirada y progenitora del autor que escribe esta entrada en el día de su 76 cumpleaños. Gracias mama, por enseñarme a distinguir lo que esta bien de lo que esta mal.
Publicado por Alfredo Prieto Martín en 4:00 No hay comentarios:
Etiquetas: crédito, ECTS, EEES
Para que haya progreso alguien tiene que darse de cuenta, de que la práctica actual es mejorable y que deberíamos cambiarla por otra mejor. Luego ese innovador debe probar ese cambio y si la nueva metodología funciona, debe obtener evidencias de que los resultados mejoran y después intentar convencer a sus colegas para que se atrevan a implementar ese cambio. Todo cambio tiene costes y beneficios. Pasar del aprendizaje tradicional al aprendizaje inverso es más fácil de lo que se podría pensar a priori, tiene muy pocos costes y muchos beneficios.
El modelo de aula inversa (flipped classroom) tiene un gran impacto en la mejora del aprendizaje, crea un entorno en el que la información se transmite via on line sin gastar el valioso tiempo de clase, así los alumnos son más responsables de su aprendizaje inicial y de participar activamente en las actividades de clase. Este modelo consigue que profesores y alumnos se comprometan mucho más para lograr mejorar los resultados del aprendizaje. A continuación vamos a hacer un análisis de costes y beneficios del cambio de modelo desde el modelo tradicional de transmisión expositiva y oral al modelo de aprendizaje inverso.
Costes del cambio al modelo de aprendizaje inverso
1. Los medios para transmitir la información a nuestros alumnos sin gastar el tiempo de clase están a nuestro alcance gracias a Internet y se llaman: e-mail, pdfs, vídeos y vodcasts (podcasts de presentaciones animadas por ejemplo con screencasting).
2. La manera de estimular a nuestros alumnos a estudiarlos también está a nuestro alcance y la herramienta tecnológica que lo posibilita al permitirnos recoger sus respuestas y analizarlas en una hoja de datos (con cada alumno en una fila y cada pregunta en una columna) existe desde hace años y se denomina cuestionarios on line. Estos cuestionarios on line los que podemos fabricar y gestionar con aplicaciones gratuitas (coste económico cero) como Survey monkey y Google drive.
El precio por enviar la información a nuestros alumnos y revisar que han trabajado con lo que les hemos enviado es escaso: las herramientas son gratis y el trabajo que debemos realizar para supervisar sus respuestas es poco si utilizamos las herramientas y métodos apropiados, pues Survey Monkey y Google Drive nos permiten semiautomatizar la creación de cuestionarios y trabajar con sus respuestas en modo de base de datos creando hojas de datos en las que las respuestas de cada alumno están en una fila y son muy fáciles de revisar y analizar por el profesor que puede ordenar las respuestas y etiquetarlas a su antojo.
Los flippers (profesores que utilizamos el flipped learning) les pedimos a nuestros alumnos que estudien los materiales del siguiente tema y que después de estudiarlos nos digan que pregunta urgente quieren que les contestemos el primer día que dediquemos al tema. El profesor flipper estudia las preguntas de sus alumnos, las contesta en una lista y les envía a todos su contestación a su pregunta urgente y a las de todos sus compañeros. Cada alumno recibe la respuesta a su pregunta y a la de sus veinte, cuarenta u ochenta compañeros. Los profesores flippers no son Supermanes, pero con las TIC como aliados y con un poco de voluntad y compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos esto esta chupado.
Sólo tenemos que aprovechar las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías y las metodologías pedagógicas para el fomento del estudio previo (que están ya disponibles desde los años 90). Con los documentos hipermedia con links a recursos y tareas y los cuestionarios on line podremos establecer fácilmente esta comunicación bidireccional con nuestros alumnos. Lo único que se requiere es valor para dar el primer paso y tirarse la piscina y estar dispuesto a aumentar nuestro nivel de compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos. Esta implementación inicial del flipped classroom nos permitirá conocer sus reacciones a los materiales, intereses y dificultades (feedforward) y a partir de ahí entender sus problemas para comprender y proporcionarles feedback focalizado en sus dificultades e intereses que les ayudará a superar sus dificultades en la comprensión y el aprendizaje.
Beneficios del cambio al modelo de aprendizaje inverso
Por contra el premio por transmitir la información de esta manera es muy gordo y sustancioso: el ahorro de mucho tiempo de clase que ya no deberá emplearse en la transmisión de información ya transmitida y por tanto podrá dedicarse a la resolución de dudas, la discusión y el protagonismo de los alumnos mediante la realización de ejercicios y actividades en clase que permiten la profundización de la comprensión y la evaluación formativa.
No se trata de que el profesor no explique nada en clase, sino de que no gaste todo su tiempo contando y explicando. Que sus explicaciones puedan enfocarse en las dudas y dificultades de comprensión de sus alumnos. Lo ideal es que se centre en explicar aquello que sea necesario explicar en respuesta al feedforward que recibe de sus alumnos por medio de los cuestionarios. Así ganará tiempo de clase que que podrá destinar a que sus alumnos piensen discutan y hagan cosas.
Actuar de esta manera es lo óptimo para que se produzca un aprendizaje activo pues cuando no lo hacemos así actuamos al modo tradicional y contamos-explicamos todo, los alumnos se adaptan y se comportan pasivamente en clase, no razonan, no participan y de esa manera no van a ejercitar y por tanto no desarrollarán aquellas competencias que queremos que desarrollen.
Lo que plantea el modelo de aprendizaje inverso es que el alumno se responsabilice del inicio de su propio aprendizaje e intente asimilar a partir de su propio esfuerzo la información transmitida por el profesor en documentos y vídeos. Se trata de que el alumno se esfuerce e intente comprender la información por su cuenta a partir de los materiales y vídeos enviados por su profesor. Se trata de que el alumno googlee por si mismo los términos cuyo significado desconoce. Si además, los alumnos proporcionan feedforward al profesor y le cuentan que es lo que no comprenden por medio de sus respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo, entonces el profesor puede centrarse en aquellas cosas que sus alumnos necesitan que les expliquen. Aprovechando el estudio previo podemos plantear unas clases mucho más activas y poner a nuestros alumnos a trabajar en equipos para realizar tareas colaborativas y realizar proyectos.Podemos plantear clases enfocadas en la resolución de las dificultades de nuestros alumnos, pero para ello debemos provocar que esas dificultades afloren a la superficie. Esto puede lograrse de distintas maneras:
1. A partir de la auto-reflexión y la autoevaluación en cuestionarios on line tras el estudio previo (just in time teaching)
2. A partir de la elección de respuestas erróneas en preguntas de elección entre múltiples respuestas denominadas tests conceptuales y que pueden ser realizadas vía on line (en el método PEPEOLA) o en clase (en los métodos peer instruction y team based learning).
3. A partir de la observación en directo de las dificultades de nuestros alumnos para realizar problemas en clase. Esto puede hacerse sobre todo en clases con menor número de alumnos o en grupos reducidos como los seminarios de los grados universitarios.
Por ello, en mis cursos de formación del profesorado intento convencer a los profesores de la conveniencia de usar estas metodologías de pedagogía inversa para que sus alumnos aprendan más y mejor. Para convencerles, suelo realizar un dirty exercise (ejercicio a traición) de aprendizaje activo que oí en una conferencia de Eric Mazur "Confessions of a converted lecturer"(con transcripción de la conferencia).
Ejemplo de sesión de cuestionamiento socrático con preguntas en cadena
El Ejercicio consiste en pedir a la audiencia de profesores que piensen sobre qué es lo que ocurre en un aula en la que un profesor está dando una clase magistral:
¿Cuál es la actividad que se está produciendo?
Tras una perplejidad inicial alguien dice “transmisión”
¿Que se está transmitiendo?
“hechos o información”
La clase magistral es un proceso de transmisión de información desde un único emisor a múltiples receptores. La clase “lectura” en inglés sirvió durante siglos para transmitir conocimientos de una generación a la siguiente y multiplicar las copias escritas del compendio escrito del saber en la universidad Medieval.
Prosigo con la siguiente cuestión:
¿Por qué no hemos dejado de dar clases magistrales en la Universidad después de inventar el libro de texto?
Posiblemente porque la enseñanza es un fenómeno cultural y tendemos a enseñar cómo nos enseñaron, lo que se traduce en que la mayoría de los docentes siguen la tradición docente que experimentaron como alumnos y reproducen de manera acrítica las formas en las que ellos mismos fueron enseñados.
Prosigo con el cuestionamiento a mi audiencia de profesores deseosos de aprender nuevos métodos para que sus alumnos aprendan más y mejor:
¿Es la enseñanza sólo transmisión de información?
Los asistentes mueven sus cabezas de lado a lado. Claramente no, el alumno necesita asimilar la información, incorporarla a sus propias estructuras mentales, asociar lo nuevo con lo que ya conoce, extraer significados y conexiones significativas que pueda aplicar en nuevos contextos y situaciones.
Prosigo con mi cuestionamiento:
¿Dónde ocurre el aprendizaje? ¿Cuándo estas escuchando al profesor en el aula? ¿o después cuando estudias con los codos sobre la mesa y tu cerebro vuelve a procesar esa información transmitida?
Es claro que asistir a clase no es suficiente para aprender. El alumno tiene que trabajar con la información con los codos sobre la mesa, subrayar, resumir, esquematizar, consultar fuentes, buscar dudas, resolver problemas etc. Sólo entonces conectará los significados y aprenderá a transferirlos y a aplicarlos.
Prosigo con una pregunta orientadora:
¿Cuál es la parte más difícil de este proceso de aprendizaje para el alumno?
1. ¿La recepción de la información transmitida y su conversión en notas escritas? O más bien
2. ¿La reconstrucción del significado de esta información en la mente del alumno cuando relee y relaciona con otras cosas?
Suele haber un acuerdo entre los profesores asistentes al curso en que es en esta segunda fase cuando establecemos relaciones con otras cosas que sabemos y fijamos los conocimientos en una memoria de largo plazo aquello que oímos y apuntamos en clase.
Siguiendo la estrategia de Mazur, les pregunto:
¿Por qué si el aprendizaje se produce en la fase de aplicación y utilización del conocimiento, el profesor pone todo el esfuerzo en la primera fase la transmisión de información dejando la parte mas dura y difícil para que la hagan los alumnos solos?
¿Deberíamos seguir dedicando el 90 por ciento del tiempo de clase a la fase de menor dificultad, a transmitir información? cuando nos falta tiempo para la fase más difícil, esto es para:
1 ayudar a nuestros alumnos a comprenderla,
2 detectar sus dificultades y resolverlas por medio de la discusión con sus compañeros y
3 usar la comprensión de la información en la resolución de problemas
¿Por qué no les damos apuntes para que los estudien? ¿O el link a un vídeo explicativo de las ideas más importantes de la clase para que lo intenten entender con su propio esfuerzo?
De esa manera sacamos la transmisión de información inicial fuera de la clase y no gastamos en ella la inmensa mayoría del tiempo de clase. Algún lector avispado se dará cuenta de que eso es lo que proponen precisamente las distintas metodologías de fomento del estudio previo que agrupamos en el modelo de flipped classroom, flipped learning o pedagogía inversa tan de moda hoy en día. Sin embargo, menos lectores sabrán que esta misma filosofía de aprendizaje se aplica (aunque fuese sin vídeos) desde hace décadas en algunas de las mejores universidades de Estados Unidos. Otras metodologías de aprendizaje inductivo son todavía más antiguas.
Sócrates enseñaba así por medio de preguntas para que sus interlocutores pensasen y descubriesen la verdad por sí mismos. Amos Comenius allá por 1620 utilizó metodologías activas e inductivas para que sus alumnos usasen y aprendiesen las lenguas.
En el siglo XIX, Sylvanus Thayer creo un sistema en West Point donde los estudiantes de ingeniera eran responsables de estudiar materiales y adquirir un conocimiento básico antes de ir a clase. La clase se usaba para ejercitar el razonamiento crítico y la resolución de problemas en equipos.
desde 1871 hay profesores que no se dedican a enseñar la ley a sus alumnos sino que usan la enseñanza por medio de casos también conocida como el “Método de Harvard”. Estos profesores socráticos plantean casos legales para que sus alumnos razonen sobre ellos y busquen información por sí mismos y de este modo aprendan por su cuenta los principios legales, las leyes y precedentes legales que necesitan para resolver esos casos. Esta metodología la copiaron los profesores de las mejores facultades de medicina para enseñar sus disciplinas y practicar el razonamiento clínico por medio de la resolución de casos clínicos.
En otras disciplinas humanidades y ciencias sociales se dieron cuenta de que si los alumnos se preparaban y estudiaban lecturas seleccionadas antes de clase podían realizarse discusiones muy fructíferas con los alumnos durante el tiempo de clase que producían un aprendizaje de mayor profundidad y retención a largo plazo que las clases explicativas tradicionales. Por ello en la Universidad de Chicago llevan medio siglo mandando lecturas a los alumnos para que se preparen para discusiones en clase. Mucho tiempo de clase dedica a discutir en lugar de dedicarlo a explicar.
En 1969 en la nueva facultad de medicina de la Universidad Mc Master de Canadá decidieron enseñar todo el currículo de medicina a base de exponer a los alumnos a situaciones problemáticas con el fin de que aprendiesen a detectar por si mismos qué conocimientos necesitaban aprender para poder resolverlas, denominaron problem based learning (PBL) a esta metodología de aprendizaje inductiva y contracultural. En los setenta fueron los profesores de derecho (Maastricht) e ingenieros europeos los que copiaron esta metodología de los médicos (los prestamos intelectuales van y vienen de unas disciplinas a otras). Los últimos la rebautizaron como aprendizaje basado en proyectos (PjBL) y prestigiosas universidades como la Universidad de Manchester lo usan en currículos de ingenierías y medicina.
En los noventa se desarrollaron nuevos métodos inductivos light o híbridos en los que los profesores piden a los alumnos que estudien los materiales que sus les envían y después combinan ejercicios e instrucción directa según sean las necesidades de los alumnos después de haber estudiado los materiales. Los métodos de fomento del estudio previo más difundidos en las mejores universidades de Estados Unidos y Canadá son el just in time teaching (Novak) , el peer instruction (Mazur) y posteriormente en la primera década del siglo actual se desarrollaron nuevos métodos como el team based learning (Michaelsen)y el flipped classroom (Sams & Bergmann) que empezó usarse en 2007 y ocho años después es una metodología empleada por decenas de miles de profesores de Estados Unidos y Canadá y unas centenas en España. Los profesores y profesoras españoles que hayan experimentado el flipped deberían rellenar un sencillo cuestionario y registrarse en el registro de flippers españoles. Ya somos más de doscientos profesores flippers registrados en España la mitad en niveles educativos universitrios y la otra mitad en o otros niveles educativos.
Llegó Salman Khan y en 2011 en una TED Talk habló de invertir la clase y entonces mucha gente se dio cuenta simultáneamente de que podía enseñarse de otra manera usando vídeos para transmitir contenidos y hacer otras cosas en el tiempo de clase. Sin embargo, la mayoría de los profesores siguen reticentes a abandonar su metodología tradicional. Es difícil abandonar las metodologías tradicionales cuando son tan cómodas para los profesores como ineficaces para los alumnos.
Es muy duro para el profesor acomodado en su zona de confort ponerse a trabajar más y usar metodologías con las que no nos sentimos tan seguros. Por ello muchos profesores buscan las excusas más peregrinas para justificarse y seguir utilizando las metodologías tradicionales pese a que en el fondo saben que no funcionan bien con muchos de nuestros alumnos (ver: Excusas para no implementar el flipped learning y argumentos para doblegarlas).
Lo contado anteriormente acerca de las raíces históricas de las metodologías inductivas demuestra que no podemos poner la excusa de que no disponemos de modelos exitosos y eficaces a seguir para innovar nuestra obsoleta metodología de enseñanza expositiva que sacrifica el 90% del tiempo de interacción presencial a la transmisión de la información a aprender. La realidad es que si a los profesores nos da la gana tenemos muchos métodos de éxito contrastado en publicaciones entre los que escoger para lograr que nuestros alumnos estudien antes de clase y nos informen de sus logros y dificultades.
¿Por qué no utilizamos de vez en cuando un enfoque inductivo y funcional para que nuestros alumnos apliquen esa información que han estudiado y asimilado por si mismos?
De esta manera nuestros alumnos aplicarán y transferirán la comprensión de la información a situaciones concretas aprenderán a usarla, ejercitar competencias e inducir por si mismos principios generales. La verdad es que muchos profesores escogen la metodología que es más conveniente y mejor para ellos no la que es mejor para el aprendizaje de sus alumnos. Así tenemos a muchos profesores enganchados a seguir el modelo tradicional que es en que se sienten más seguros y cómodos poniendo excusas para justificarse el no tomar ortras opcioones que les exigirian salir de su szona de confort y esforzarse más para así logra r mejorar el aprendizaje de sus alumnos.
¿Por qué no probar al menos una vez a ver qué ocurre?
Esta es la propuesta que hago en mis cursos y enseño a los profesores participantes a implementar estos métodos.
Las personas que hemos experimentado la utilización de estos métodos con nuestros alumnos sabemos lo que se gana al usarlos (y nuestros alumnos también). Cierto es que en el modelo inverso el profesor tiene que trabajar un poco más (dificultad insuperable para los que prefieren aplicar siempre la ley del mínimo esfuerzo), pero los que nos son unos vagos redomados y se atreven a probarlo se dan cuenta de que que sus clases se vuelven mucho más participativas, y que en ellas los alumnos comprenden mucho mejor y practican la aplicación y la transferencia de lo que les enseñamos.
Es por eso que aunque tenemos la experiencia de que hace 10 años nuestras carpetovetónicas comisiones académicas nos "recomendasen encarecidamente utilizar metodologías más clásicas" y fieles a la rancia tradición académica hispana nunca daremos marcha atrás pues hemos comprobado repetidamente que nuestros alumnos aprenden significativamente más y mejor con los métodos de fomento del estudio previo e implicación activa en clase que con los obsoletos métodos tradicionales. Para obtener más información a este respecto podéis ver la entrada sobre nuestros excelentes resultados con el just in time teaching
Sólo una tradición inmovilista, la cobardía ante los riesgos de enseñar de otra manera y el mantenimiento de la gran comodidad que tiene seguir repitiendo lo mismo una y otra vez, justifican la negativa a dar una oportunidad a los métodos de enseñanza que intentan sacar parte de la transmisión de información a los alumnos fuera del aula para así disponer de tiempo para que nuestros alumnos se ejerciten en clase discutiendo lo que significa lo que han aprendido y sobre cómo pueden aplicarlo y transferirlo a la resolución de nuevas situaciones.
Esta es mi propuesta de cambio metodológico y os animo a todos a seguirla.
Venciendo las resistencias al cambio metodológico
Llevo más de cien cursos de formación del profesorado universitario a mis espaldas, y he oído todo tipo de argumentos excusatorios en contra de la innovación (esto es en contra de dejar de hacer lo tradicional que además en el 95% de los casos suele ser lo más cómodo para el profesor). En el caso de la transición al flipped los argumentos que se reiteran son los siguientes.
Les dices "dales a los alumnos la información con antelación para que la estudien antes de la clase" y los profesores que no quieren hacerlo te dicen que temen que los alumnos dejen de asistir a sus clases: "Pero entonces, si ya tienen los apuntes no vendrán a clase" y yo les digo "eso depende de si tu clase aporta algún valor añadido a lo que está en los apuntes" Les recomiendo "introduce actividades en la clase que les atraigan y proporcionen valor añadido a su asistencia y si eso no fuese suficiente porque tus alumnos están poco motivados o porque tus clases son un tostón, entonces puedes pasar una hoja de firmas". Me dicen "Vaya rollo, pasar hojas de firmas, para eso no cambio nada".
Otros me dicen ¿Y que pasa si les das los materiales y los alumnos no se los estudian? y yo les digo "tendrás que darles motivos para que los estudien por ejemplo tareas o cuestionarios de comprobación del estudio previo y revisarlos y bonificarles por hacerlo". Entonces me dicen "si logras que estudien y los demás profesores de ese curso también usan modelo flipped ¿van a tener tiempo los alumnos para estudiar todas las asignaturas?" Yo les contesto que "Eso depende de lo que se les pida que estudien, pero mis estudios de campo han demostrado que con 2 h. a la semana tienen suficiente para hacer lo que les pido en mi asignatura". Aplicando aritmética sencilla podemos concluir que el flipped learning puede hacerse simultáneamente en las 5 asignaturas de un cuatrimestre pues la suma de 5 asignaturas sólo son 10 h a la semana de estudio y tareas cuando su dedicación total exigible para las cinco asignaturas de una semana es de 40 horas semanales. Por tanto, el estudio previo si se implementase simultáneamente en todas las asignaturas que cursa un alumno sólo representaría un cuarto de la carga de trabajo total nominal para el alumno y poco más de un tercio de la carga de trabajo no presencial nominal (la que debería hacerse si los créditos ECTS de las universidades españolas fuesen de verdad y no de la misma tela maravillosa que el traje del emperador del cuento). Para mi es un misterio cuanto tiempo podremos seguir manteniendo esta farsa institucional del crédito ECTS de 25 horas ficticias y muchas menos en realidad.
La excusa más pintoresca que me he encontrado es la siguiente "Yo no quiero grabar vídeos para mis alumnos pues temo que algunos de los más gamberros distorsionen el audio y suban mofas de mi persona a You tube". Me quede sin palabras y le dije eso es como si alguien dice que no quiere salir a la calle (somos de Alcalá de Henares la ciudad de las cigüeñas), no vaya a ser que pase por encima una cigüeña volando y le cague. Si ese es el tipo de confianza que tenemos en nuestros alumnos creo que lo mejor que podríamos hacer sería cambiar de profesión y dejar la enseñanza a otros profesores que estén mas comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos.
Algunos se sinceran y acaban reconociendo que no sabrían que hacer con el tiempo de clase si no lo dedicasen a explicarlo todo. Esta a diferencia de las anteriores si es una razón valida y lo se porque a mi me ha pasado. Yo les recomiendo enfocar su clase en aquellas cosas que más les cuesta comprender a los alumnos que han estudiado e ir introduciendo gradualmente actividades y tareas para profundizar en esas cosas que a los alumnos mas les cuesta comprender aplicar y transferir. Como dice Xavier Giménez "el profesor debe sustituir su propia narrativa por otra adaptada a lo que preguntan los alumnos".
Finalmente hay algunos que reconocen (en privado) tener una razón perversa. En el fondo temen perder la ventaja que les da ser los únicos que conocen el guión del monólogo y pillar a los alumnos por sorpresa y así poder leer con toda impunidad añejos powerpoints de los de fondo azul oscuro en clase. Por todo ello, he llegado a la conclusión de que las raíces de esta resistencia al cambio metodológico desde el traditional lecture (clase magistral) al flipped learning (aprendizaje inverso), son en la mayoría de los profesores, el deseo de mantener el cómodo status quo en el que se encuentran y en algunos incluso la más infame cobardía académica.
Pese a que esto que he dicho pueda parecer muy duro, mantengo como amigos a profesores de 23 universidades que han sido exalumnos de mis cursos de formación del profesorado y no ponen excusas para evitar esforzarse más y hacer mejor su trabajo para lograr que más alumnos aprendan mejor (características que distinguen a los mejores profesores). A ellos va dedicada esta entrada. Vamos a seguir haciendo amigos entre los profesores que se esfuerzan por mejorar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.
Publicado por Alfredo Prieto Martín en 10:50 No hay comentarios:
Etiquetas: blended learning, case study, discussion, Erik Mazur, flipped classroom, ICT, just intime teaching, PBL, peer instruction, PjBL, team based learning, TIC
Aprende a implementar el aprendizaje inverso fomentando el estudio previo, la actividad y la evaluación formativa en clase (III) sesión presencial vespertina
Tras la maratón de cuatro horas de la sesión matutina, y tras comer una ensalada y una butifarra con patatas, volvimos al aula y nos pusimos a tratar el uso de Apps y sistemas de respuesta personal para la evaluación formativa. Para ello explique la presentación titulada " Cómo usar metodologías y tecnologías de evaluación formativa en el modelo de enseñanza inversa". Tras una breve introducción histórica en la que explicamos términos como clickerism y BYOD llegamos a las Apps gratuitas que nos permiten convertir cualquier dispositivo móvil o portátil con navegador web, en un sistema de respuesta personal que permite la identificación del alumno que contesta y el registro de sus respuestas, aciertos y errores.
Estas Apps permiten incluso asignar a la evaluación formativa un pequeño peso en la calificación de la asignatura (los expertos recomiendan entre un 10 % y un 20%) con lo quepodemos utilizar la gamificación por pequeñas recompensas y contribuimos a que nuestros alumnos se tomen más enserio las tareas de preparación para las clases y las actividades dela evaluación formativa.
En la actualidad disponemos de varias Apps que nos permiten realizar evaluación formativa en el aula usando como sistemas de respuesta personal los dispositivos móviles de los alumnos. Socrative, Kahoot! y Google forms. A ellas podemos añadir las herramientas de evaluación de los entornos de gestión del aprendizaje (LMS) como Moodle blackboard o Sakai (que es el que usa la UdL). Estos modulo de evaluación de los LMS suelen ser mucho más complejos y difíciles de usar que las Apps para evaluación formativa que son mucho más sencillas y amigables para el usuario.
También disponemos de sistemas basados en papel (flash cards y scratch systems). Robustos y que funcionan aunque se caiga la conexión wifi o se vaya la luz. Finalmente, disponemos de sistemas híbridos en los que los alumnos contestan con tarjetas de papel que el profesor escanea con su teléfono móvil o tablet (plickers).
Empezamos a tratar métodos que combinan el uso de métodos de fomento del estudio previo con la evaluación formativa y que se basan en el principio pedagógico de que nada estimula más el estudio que la inminencia de la evaluación. Comentamos que la evaluación formativa mejora mucho la consecución de resultados de aprendizaje (1º porque estimula el estudio y en 2º lugar porque es una excelente oportunidad para obtener informes del aprendizaje de nuestros alumnos (feedforward), detectar dificultades comunes y proporcionarles feedback que les permita hacerse conscientes de sus errores y aprender de ellos.
También comentamos que el efecto de la retrieval practice ha sido puesto de relieve en la literatura sobre el aprendizaje (Karpicke y cols. Science 2011) demostrando que cuando los alumnos realizan actividades en las que tienen que recuperar y usar información, se mejora mucho su retención a medio y largo plazo y su posibilidad de uso futuro.
Por tanto, es posible y muy conveniente combinar fomento del estudio previo, con evaluación formativa para así mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. A continuación fuimos revisando las distintas metodologías de fomento del estudio preparatorio para las clases activas e interactivas que se han usado y descrito en la literatura sobre aprendizaje universitario.
En el Just- in-time teaching / Enseñanza justo a tiempo. (Novak) Los profesores enviamos a nuestros alumnos materiales a estudiar y visionar y un link recopilador que conduce a un cuestionario on line mediante el cual obtenemos las reacciones de nuestros alumnos a los materiales.
En el PEPEOLA (Preparación y Estudio Previo por Evaluación On Line Automática, Robles Barahona y Prieto) es un método parecido al anterior pero el cuestionario es de preguntas MCQ (multiple choice questionnaire).
En el Peer instruction / Instrucción por compañeros (Mazur) en las clases se intercalan preguntas (MCQ) con la discusión entre compañeros sobre las justificaciones de cada respuesta y explicaciones del profesor.
En el Team based learning / Aprendizaje basado en equipos primero cada alumno responde a un corto examen individual de 10 preguntas MCQ. Tras recoger las respuestas de los exámenes individuales, se vuelve a responder al examen en pequeños equipos (cuya composición se mantiene a lo largo del cuatrimestre ). Finalmente se realiza una discusión general de las justificaciones a las distintas respuestas.
También fuimos utilizando herramientas tecnológicas de respuesta personal apropiadas a cada metodología. Empezamos con el just in time teaching y presentamos la herramienta google forms de Google drive que es muy apropiada para recoger las respuestas de los alumnos a las preguntas abiertas de los cuestionarios de comprobación del estudio previo. Ofrecimos ejemplos de cuestionarios de comprobación de distinta longitud y explicamos como crear un cuestionario en google forms y como crear un nuevo cuestionario a partir de otro ya existente También explicamos como trabajar con las respuestas de los alumnos para replantear nuestras clases. Todo ello lo puedes ver en la siguiente presentación.
04 taller Cómo usar metodologías y tecnologías de evaluación formativa en el modelo de enseñanza inversa from Alfredo Martín
Después experimentamos el peer instruction respondiendo a tests conceptuales que son preguntas que ponen a prueba la comprensión al pedir a los alumnos que predigan lo que ocurrirá en una situación o contexto aplicando principios y conceptos de la asignatura. Para responder acertadamente a este tipo de preguntas los alumnos deberán interpretar la situación e identificar el principio relevante para predecir que ocurrirá.
Empezamos planteando las preguntas en el Powerpoint y contestándolas con tarjetas de respuesta o flash cards como la mostrada a continuación que permite que el profesor vea desde el frente de la clase que respuestas han escogido sus alumnos. También puede hacerse contestando con los smartphones con las opciones comenzar cuestionario o la de respuesta rápida de la App socrative.
El profesor entonces decide el procedimiento a seguir en función del porcentaje de alumnos que han respondido la respuesta correcta.
Finalmente repasamos el Team Based Learning que habíamos ejercitado en la mañana y en una tabla resumimos las metodologías y tecnologías apropiadas para las distintas variantes de metodologías de fomento del estudio previo y evaluación formativa.
Metodología de fomento de estudio previo
Enséñanza justo a tiempo
cuestionario on line Google Drive Forms o survey monkey
PEPEOLA Preparación y Estudio Previo por Evaluación On Line Automática
LMS Moodle Blackboard
Enseñanza por compañeros
sistemas de respuesta personal en clase (google Drive forms, socrative, kahoot, plickers) tarjetas de respuesta
sistemas de respuesta personal en clase
(google drive forms, socrative space race)
alternativamente IF-AT (Immediate Feedback-Assessment Technique)
Tras acabar con el taller de metodologías y tecnologías para la clase inversa continuamos con una presentación sobre porque el modelo inverso marida mejor con los nuevos créditos ECTS y contribuye a aumentar el nivel de aprendizaje de nuestros alumnos universitarios. Acabamos esta presentación con una entrega de premios a los participantes en el curso que habían realizado con más celeridad y celo en sus tareas de preparación previa a las sesiones presenciales del curso.
05 crédito ects y modelo de aprendizaje inverso flipped learning from Alfredo Martín
A continuación y de una manera un poco acelerada pues no nos quedaba mucho tiempo vimos un resumen sobre las diez ideas más importantes del curso.
06 las diez ideas principales del curso aprende a implementar el aprendizaje inverso from Alfredo Martín
Finalmente, dedicamos los últimos minutos del curso a orientar sobre el plan para incorporar esta paella de métodos a nuestras asignaturas, a desarrollar habilidades como flippers y a seguir aprendiendo y desarrollándonos profesionalmente como docentes en el futuro.
07 y ahora qué from Alfredo Martín
Tras finalizar esta presentación nos tuvimos que ir corriendo pues un grupo de alumnos de uno de los profesores participantes en el curso necesitaba ocupar el aula para empezar su clase. Tras rellenar actas y entregarlas, una simpática participante, Eloisa, se ofreció a llevarme a la Estación de tren desde donde volví a Alcalá. Al llegar mi perro Curro casi se volvió loco de alegría al verme de nuevo.
Publicado por Alfredo Prieto Martín en 23:42 No hay comentarios:
Etiquetas: JITT, just in time teaching, kahoot, learning, peer instruction, PI, plickers, socrative, TBL, team based
Aprende a implementar el aprendizaje inverso fomentando el estudio previo, la actividad y la evaluación formativa en clase (II) sesión presencial matinal
Empezamos la sesión presencial matinal del curso-taller en flipped learning poniendo un vídeo muy corto de premio para los participantes que llegaron más puntuales al aula. El vídeo era el famoso monólogo "Five Minutes University". Tras verlo comentamos la idea principal del vídeo que era una broma monumental basada en el escaso aprendizaje que produce la metodología de enseñanza universitaria tradicional. Producimos tan poco aprendizaje en las universidades tradicionales que al monologista se le había ocurrido fundar la "Universidad en 5 minutos (U5M)" en la que no se desperdicia el tiempo de los alumnos aprendiendo de memoria cosas que serán olvidadas después de superar los exámenes. La U5M es una universidad en la que en tan sólo 5 minutos y por el coste de 20 dolares, te enseñan precisamente aquello que el estudiante promedio recordará de lo aprendido en la universidad tradicional cinco años después de haber obtenido su título universitario (que lamentablemente suele ser muy poco).
Comenté que el vídeo venia a cuento para la ocasión, pues yo me proponía hacer un milagro educativo parecido, enseñaros en tan solo seis horas, todas las metodologías y tecnologías necesarias para invertir vuestra enseñanza y comprometeros con la implementación del modelo inverso y con vuestro desarrollo profesional docente. Establecí tres resultados de aprendizaje prioritarios a alcanzar en estas seis horas:
1. Convenceros de que la implementación de la combinación de métodos denominada "paella mixta de metodologías y tecnologías" (gamificación + fomento estudio previo + aprendizaje activo/inductivo/grupal + evaluación formativa) puede mejorar el aprendizaje de tus alumnos de manera coste eficaz. Es decir si implementas flipped serás mejor profesor y tus alumnos aprenderán y desarrollarán más sus competencias. El coste será de unas horas de trabajo extra del profesor. Los que también trabajarán más serán aquellos alumnos que en el sistema tradicional no se ven motivados a trabajar por su aprendizaje y que en el flipped harán mucho más de lo habitual.
Paella mixta de metodologías y tecnologías
Metodología inversa y gamificada con evaluación formativa para la comprobación del estudio previo realizada utilizando Apps de respuesta personal en clase
2. Provocar en los participantes una reacción de compromiso con el aprendizaje de sus alumnos, el cambio de modelo desde el tradicional al inverso y una determinación personal decidida de empezar a emprenderlo en cuanto tengamos la próxima oportunidad: "Si, voy a implementarlo y tengo claro cómo tengo que hacerlo. Al menos voy a dar al modelo inverso una oportunidad y hacer una prueba en un tema de una de mis asignaturas."
3.Orientación acerca de las necesidades de desarrollo profesional docente: "Ahora tengo claro qué habilidades voy a necesitar desarrollar para hacer aprendizaje inverso y donde están los recursos que necesitaré para desarrollarlas."
Mostré la agenda de la sesión presencial que empezaría con la presentación del ponente y del grupo de innovación ex-magistrales anónimos, para a continuación comentar las dudas urgentes y aprendizajes más valiosos señalados por los participantes en el cuestionario de expectativas. Todo esto esta en la presentación del curso (10 diapositivas).
01 presentación del taller sobre flipped learning from Alfredo Martín
Seguiría con unas actividades de aprendizaje activo y minipresentaciones sobre como lograr animar a los alumnos para que hagan el estudio previo y se impliquen en las actividades de clase.
Después pasaríamos a revisar los deberes de preparación y a experimentar los distintos métodos (Team based learning, Jutintime teaching PEPEOLA, peer instruction, ) y tecnologías para la evaluación formativa en clase (Apps, tarjetas de respuesta y metodologías híbridas como plickers )
Tras acabar con la parte de taller (posiblemente en la sesión de tarde) discutiríamos las razones por las que tenemos que implementar la metodología inversa para que los alumnos realicen el volumen de trabajo legalmente establecido en los créditos ECTS.
Finalmente, resumiríamos las diez ideas más importantes del curso y daríamos indicaciones para implementar la metodología inversa (con comprobación de estudio previo) más sencilla, esto es, el flipped classroom with just in time teaching.
Tras comentar las expectativas de los participantes que centraban el foco de interés en saber que podemos hacer para animar a nuestros alumnos a realizar el estudio previo, propuse a los participantes que pensasen individualmente sobre como podríamos lograr esto y escribiesen una lista con 5 o 6 cosas que pudiesen ayudar a nuestros alumnos a tomarse el estudio previo más en serio. Utilizamos una dinámica de think, pair, share en la que tras la reflexión individual inicial sobre de que maneras puedo estimular a mis alumnos a hacer el estudio previo, contrastamos en parejas o tríos con lo compañeros más próximos las ideas que habíamos tenido cada uno. En una tercera fase yo actúe de secretario moderador y fui pidiendo a cada equipo que aportase un par de las ideas que se les habían ocurrido y fuimos discutiendo sobre ellas. De esta manera reunimos un buen número de ideas y las fuimos relacionando entre si.
Think, pair , share en la Universitat de Lleida
A continuación os comenté como los profesores del grupo de magistrales anónimos habíamos logrado que el 90%-95% de nuestros alumnos estudiasen más de la mitad de los temas antes de que empezasen a ser tratados en clase. Con esto nos llegó la hora de hacer el descanso de media mañana e ir a tomarnos el café Toda esta actividad esta recogida en esta presentación con audio o powerpointcast. Si quieres poder oír el audio de las diapositivas deberás acceder a slideshare (picando en el In de la esquina inferior izquierda) y descargarte la presentación y después reproducirla en el Powerpoint de tu ordenador.
02 motivar a los alumnos para que hagan el estudioprevio screencast from Alfredo Martín
A continuación realizamos la revisión de deberes del curso. Empezamos por los de mayor prioridad y usamos algunos de ellos como base para la realización de actividades de evaluación formativa y discusión en el aula.
Con ello empezamos la fase de taller de metodologías y tecnologías y realizamos una actividad de aprendizaje basado en equipos (team based learning) sobre las metodologías de fomento del estudio previo. Primero se pidió a los participantes que contestasen individualmente a un cuestionario de 10 preguntas MCQ (multiple choice questionnaire).
Después les pedimos que discutiesen la justificación de sus respuestas con el/los compañeros más cercanos y llegasen a consensos sobre cual era la respuesta correcta a cada pregunta. Os pedí que con el navegador de vuestros móviles fueseis a socrative.com e hicieseis student log in y después participaseis en una Space Race realizada con la App Socrative tras finalizarla realizamos una discusión general sobre la justificación de las respuestas en la que aportaron sus ideas todos los grupos y participantes en el curso.
A continuación hicimos una excursión a través de los menús de opciones de la App Socrative para que perdieseis el miedo a registraros en ella como profesores y a empezar a usarla para la evaluación formativa en vuestras clases.
El tiempo de la sesión matinal se nos acababa y por ello hicimos una rápida revisión de los deberes del curso (incluidos en la siguiente presentación) y con ello finalizamos la sesión de la mañana.
03 revisión de deberes del curso de flipped learning from Alfredo Martín
Acabamos la sesión viendo y comentando un par de vídeos muy breves e interesantes para la reflexión. Uno de Jay McTighe contando cual había sido su transformación crítica como profesor
y otro de Aaron Sams (co-desarrollador del flipped learning) en el que nos cuenta como el empezar a usar el flipped learning le cambio la vida como profesor.
Publicado por Alfredo Prieto Martín en 0:56 No hay comentarios:
Etiquetas: Aaron Sams, five minutes university, flipped learning, Jay McTighe

References: resolución 
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