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Timestamp: 2018-02-19 19:46:03+00:00

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TH | Hapke-Weblog
Veröffentlicht am Januar 3, 2018 von TH
Im Rahmen eines HOOU Workshop zu "Open Access" auf der Campus Innovation 2017 (Donnerstag, 23.11.2017) ging es um Fragen nach Schnittstellen und möglichen Synergien zwischen Open Educational Resources (OER) und Open Access. Dies ist ein kurzer Bericht zum Impuls-Vortrag mit dem Titel "Open Access. Bibliothek in Zukunft?! – und was dies mit Open Educational Resources (OER) zu tun hat" und von der daran anknüpfenden Diskussion.
Die Impulspräsentation begann mit einer Sicht auf "Offenheit in Forschung und Lehre", die aufgrund der ständig zunehmenden Digitalisierung und deren Einfluss auf die Hochschulbildung und das wissenschaftliche Publizieren sich in den Schlagwörtern „Open Science“ und „Open Education“ manifestiert. In Hamburg illustrieren die laufenden Projekte „Hamburg Open Science“ (HOS) (Bürgerschaft Hamburg Drucksache 21/10485 vom 26.09.2017) und „Hamburg Open Online University“ (HOOU) (Drucksache 21/10426 vom 19.09.2017) diese Schlagwörter.
Das in der Ankündigung zur Impulspräsentation zu findende "Bibliothek in Zukunft?!" umfasst die Frage der Verortung von Bibliotheken in diesen Open-Szenarien. Die Universitätsbibliothek der TUHH, die tub., versucht in beiden Szenarien aktiv ihre Kompetenz z.B. bzgl. Repositorien, Schnittstellen, eindeutigen Identifikatoren und Metadaten im Bereich Informations-Infrastrukturen einzubringen, vgl. etwa https://openscience.tuhh.de.
Die tub. führte ein Early Bird Projekt im Rahmen der HOOU mit dem Titel "Wie funktioniert eigentlich Forschung?" durch. Als OER zum Wissenschaftlichen Arbeiten entstand unter anderen Ressourcen ein Weblog, das ein Bachelor-Seminar an der TUHH begleitet.
Im Jahre 2018 arbeitet die tub. an einem HOOU-Projekt „Wissenschaftliches Arbeiten öffnen“ mit den Zielen einer Neukonzeption eines Bachelor-Seminars sowie der Erstellung von weiteren OER zum Thema. Praktische Rezepte zum wissenschaftliche Arbeiten, Reflexion über das Funktionieren von Wissenschaft sowie Offenheit als Tugend machen Wissenschaft leichter zugänglich – für Studierende, aber auch für alle, die in Alltag (oder etwa in der Politik) wissenschaftlich begründete Entscheidungen treffen müssen. Eine globale Welt, die an Nachhaltigkeit orientiert ist, ist immer mehr auf Offenheit angewiesen.
Kurz habe ich im Impulsvortrag auf ein OER als Lernprodukt aus dem Seminar "Wissenschaftliches Arbeiten" hingewiesen, eine Open Access Publikation mit Texten von Ingenieur-Studierenden zur Zukunft von Bibliotheken:
Bibliothek in Zukunft?! Texte von Studierenden zum Wandel von Bibliotheken. Aus dem Bachelor-Seminar "Wissenschaftliches Arbeiten" an der TU Hamburg / hrsg. von Thomas Hapke. Hamburg: TUHH Universitätsbibliothek, 2017,
das ähnlich wie die im Workshop vorgestellten "Lernprodukte" aus dem HOOU-Projekt RUVIVAL über das von der tub. betriebene Open Access Repository tub.dok der TUHH verfügbar ist und das zudem einen inhaltlichen Rückgriff auf den oben genannten Teil des Titels des Impuls-Vortrages gestattete.
Die Impulspräsentation, schwerpunktmäß zum Thema Open Access – siehe auch das Thema auf der Website der tub. Hamburg – sollte im Workshop einer Diskussion vorbereiten, wo es um folgende Fragen geht:
Wie passen OER und Open Access zusammen?
Wie können OER die für Open Access vorhandene Informations-Infrastruktur nutzen?
Wie und was kann die OER-Bewegung von der Open Access Bewegung lernen? Und umgekehrt?
Unterscheiden sich, und wenn ja wie, OER von via Open Access publizierten Dokumenten?
Einige Stichpunkte aus der Diskussion:
Qualität ist sowohl bei OA als auch OER ein Thema. Peer Review ist auch als offenes Peer Review möglich.
Wichtiger Aspekt von Offenheit beim Forschen und Lehren: Einfluss der Persönlichkeit!? (Vgl. ZBW MediaBlog: Wie beeinflusst die Persönlichkeit das Teilen von Forschungsdaten?)
Gibt es hochschuleigenes Wissen? Auch ein generelles juristisches Problem, vgl. die Auseinandersetzungen zur Veröffentlichungspflicht via Open Access in Konstanz. Offenheit auch abhängig von Fachgebieten und anderen Kontexten (etwa Industrieforschung), wo Patente und wirtschaftliche Interessen eine Rolle spielen.
Rechtliche Fragestellungen gewinnen immer mehr an Bedeutung beim Publizieren. Und welche Äußerung im Netz ist heute keine Publikation?
Bibliotheken sind immer mehr auch als Verlage anzusehen, die in ihren Open Access Repositorien Werke aus ihren Heimat-Institutionen veröffentlichen. Beim grünen Weg von Open Access wäre dies dann eine Zweitveröffentlichung. Bei der Qualität der Veröffentlichungen in den Repositorien der Bibliotheken bauen Bibliotheken sicher zur Zeit noch eher darauf, dass die Angebote aus der jeweiligen Heimatinstitution diese Qualität von sich aus auch mitbringen, ohne dass sie sich eigene Services zur Kontrolle inhaltlichen Qualität von Publikationen leisten können.
Bibliotheken nerven ja oft mit Fragen nach der Datenqualität, sie sehen hier aber auch ihre fast wichtigste Rolle:
In einer idealen Welt der digitalen Dokumente (Publikationen, Forschungsdaten, OER usw.) sind die unterschiedlichen "Dokumente", Objekte, Dateien usw. (je nach gewünschter Granularität!) jeweils mit unterschiedlichsten, beschreibenden Metadaten versehen. Sowohl die einzelnen Objekte sind über eindeutige Identifikatoren (etwas DOI oder andere Handles) direkt zu nutzen, als auch die einzelnen beschreibenden Metadaten-Elemente sind über einen Uniform Resource Identifier (URI), siehe https://de.wikipedia.org/wiki/Uniform_Resource_Identifier, direkt und einzeln zu nutzen, etwa ist für jeden Autor seine ORCID, siehe https://de.wikipedia.org/wiki/ORCID, angegeben, so dass direkt auch nach weiteren Objekten des spezifischen Autors gesucht werden kann. Vgl. zu Metadaten von OER auch meinen Text: „How we bec[o]me metadata“ – Beschreiben, Finden, Weitergeben und Verändern von Open Educational Resources. Synergie : Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre. #04 2017. S. 58-61
Hinsichtlich der Unterschiede zwischen OER und via Open Access publizierten Dokumenten ist sicher die bei OER intendierte Weiterverarbeitung der Objekte als wesentliches Unterscheidungsmerkmal zu nennen. Eine funktionierende Versionenkontrolle ist hier sicher noch wichtiger als bei herkömmlich Open Access publizierten Objekten. Nannte man im Print-Bereich eine neue Version noch "Auflage" ist bei OER die Frage zu stellen, was eine neue Version genau ist, etwa eine bestimmte Zeitscheibe einer sich ständig weiter entwickelnden bzw. verändernden OER. Bzw. wann eine Version keine Version eines Werkes mehr ist, sondern schlicht ein neues Werk. Viel Stoff zur Reflektion für Philosophierende, aber auch für juristisch Interessierte. 😎
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Veröffentlicht am Oktober 6, 2017 von TH
Beim Lesen des schönen Artikels von Nina Kolleck und Mareike Well mit dem Titel „Mehr Action fürs Klima! Pariser Abkommen: Angesichts mächtiger ‚Klimaskeptiker‘ wie Trump ist es wichtig, die Wissenschaft auch in Schule und Uni weiter zu stärken“ (TAZ. Die Tageszeitung, Freitag, 29. September 2017, S.12) schwankte ich zwischen Phasen von gefühlsmäßig absoluter Zustimmung und grundsätzlicher Kritik, die ich mit diesen Anmerkungen loswerden will. Damit kann der Text vielleicht zur "lebhaften Streitkultur" (so die Überschrift über dem letzten Absatz des Artikels) beitragen. Selten hat man in Tages- und Wochenzeitungen Texte, die zumindest bei mir so "einschlagen" und einen zum Anschluss-Denken anregen, wobei dieses auch basiert auf manchen der letzten Beiträge in diesem Blog.
Letztlich fordert der Text mehr Klimabildung, ein Punkt, dem man nur zustimmen kann. Aber: Auch wenn ich selbst eher bildungsorientiert statt kompetenzorientiert denke (vielleicht ist dies aber auch eine Debatte von gestern?!), greift der Begriff Klimabildung für mich zu kurz. Das Klima bildet sich von alleine. 😎 In der gleichen TAZ-Ausgabe, in der dieser Artikel erschien, war übrigens auch eine Beilage der Umwelt- und Entwicklungsorganisation German Watch enthalten, die vor allem der nachhaltigen Landwirtschaft gewidmet ist. Hier wurde im letzten Text dieser Beilage die "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BnE)" diskutiert. Das wäre für mich als Begriff wesentlich besser, es sei denn man denkt Klimabildung als Synonym für BnE. BnE ist viel umfassender gedacht, wobei in den Zielen für nachhaltige Entwicklung der UN (Sustainable Development Goals, SDGs) das Thema Klimawandel mit enthalten ist.
Die zweite Forderung des Textes, die nach der Stärkung von Wissenschaft in Schule und Universität, ist auch nur zu unterstreichen. Aber: Trotz kritischer Bemerkungen zur „Enttäuschende[n] Wissenschaft“ (auch eine Überschrift im TAZ-Artikel beim dem zweiten Abschnitt des Textes von Kolleck und Well) klingt doch für mich eine zu starke affirmative Bewertung von Wissenschaft durch, die teilweise auch bei den Marches of Science im Frühjahr dieses Jahres zu beobachten war. Es gibt nicht "die" Wissenschaft, sondern ganz viele Wissenschaften und unterschiedliche Sichtweisen, was Wissenschaft ist und wie diese funktioniert.
Wichtig wäre es, sowohl in Schule als auch an den Hochschulen beim Lernen und Lehren die "Wissenschafts-Innenpolitik" aber dazu ebenso die "Wissenschafts-Außenpolitik" zu thematisieren. Bildung für Wissenschaft meint einerseits zu hinterfragen, "wie funktioniert eigentlich Wissenschaft?", also z.B. zu fragen, wie kommt Wissenschaft zu ihren Ergebnissen, wie funktioniert die Kommunikation, also auch das Publizieren in der Wissenschaft, was ist z.B. Peer Review, warum werden so selten negative Ergebnisse publiziert und anderes mehr. Andererseits ist es wichtig, zu sehen, wie Wissenschaften und ihre Ergebnisse in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft genutzt, dabei auch nicht selten "falsch" interpretiert sowie kontrovers diskutiert werden. Gerade aus Kontroversen – egal ob innerwissenschaftliche oder gesellschaftliche zu Wissenschaftsthemen – lässt sich sehr viel lernen.
Kontroversen um den Sauerstoff in der Chemie Ende des 18. Jahrhunderts, die bis heute andauernden Diskussionen zur Evolutionstheorie Darwins und andere Themen mehr, bieten ausreichend Stoff, um „Wissenschafts-Innenpolitik“ zu verstehen. Auch die Untersuchung von Fallbeispielen, wo Wissenschaft Treibende die Tugend der wissenschaftlichen Integrität verletzen, z.B. bei Fälschungen in der Wissenschaft, sind sehr aufschlussreich zum Verstehen des Funktionierens von Wissenschaft.
Durch Verfolgung von Diskussionen im Laufe der letzten Jahre kann wissenschafts-außenpolitisch gesehen werden, wie jeweilige Interessengruppen – etwa bei Themen zur Gesundheit von Zigarettenkonsum, zum Klimawandel, zum Einsatz etwa von Glyphosat und bei anderen gesellschaftspolitischen Diskussionen – Wissenschaft für die jeweils eigenen Zwecke benutzen. Beim Reflektieren über den Zusammenhang zwischen der Innen- und Außenpolitik in den Wissenschaften kommen dann Fragen des Einflusses von Wirtschaft, Politik und Gesellschaft auf die Wissenschaften zum Tragen, etwa die Problematik von Drittmittel- und Auftragsforschung oder das Verhältnis zwischen Hochschulforschung und Militär. Für solche Themen, didaktisch passende Konzepte zu entwickeln, wäre für mich wichtig.
Ein Nachdenken über Wissenschaft, über das Funktionieren wissenschaftlicher Forschung und über die Kennzeichen von Wissenschaftlichkeit wäre wichtig für alle Menschen, die wissenschaftlich arbeiten oder Wissenschaft verstehen wollen. Um wissenschaftlich begründete Entscheidungen treffen zu können, im Alltag etwa zum Umgang mit Lebensmitteln oder in der Gesundheits-Vorsorge und natürlich auch in der Politik, müssen Entscheidende ein grundlegendes Verständnis des Funktionierens von Wissenschaft haben. Ein Verstehen, wie Wissenschaft funktioniert, ist in einer Gesellschaft notwendig, die wesentlich vom wissenschaftlich-technischen Fortschritt geprägt ist und die sich gleichzeitig unter wissenschafts- und technikbezogenen Herausforderungen (Digitalisierung, Klimawandel usw.) weiterentwickeln muss.
Im letzten schon erwähnten Artikel in der Beilage von German Watch wird auf einen weiteren Text von German Watch mit dem Titel "Wandel mit Hand und Fuß" hingewiesen. Hier wird in Ergänzung zum sogenannten "ökologischen Fußabdruck" (Ecological Footprint), der ein Maß für die Umweltbelastung durch einen Menschen bzw. den Verbrauch natürlicher Ressourcen durch einen Menschen darstellt, das Konzept des Handabdrucks (Hand Print) eingeführt. Letztlich ist zum Verkleinern des ökologischen Fußabdrucks das "Hand"eln jedes einzelnen Menschen notwendig. Ich hoffe für mich, dass durch diesen Text mein individueller Handabdruck ein ganz kleines bisschen größer wird, ohne dass dieses Größerwerden von mir als Alibi genutzt wird, damit aufzuhören, weiterhin daran zu arbeiten, meinen Fußabdruck zu verkleinern.
Veröffentlicht unter Higher education, Scholarly work and research
Veröffentlicht am September 18, 2017 von TH
Der Titel dieses Beitrages enthält die Titel der beiden interessantesten Bücher, die ich im letzten halben Jahr gelesen habe. Bruno Latour (Cogitamus. Edition Unseld: Vol. 38. Berlin: Suhrkamp, 2016) beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Wissenschaft und Politik (Rezension), während Mark Terkessidis (Kollaboration. Berlin: Suhrkamp, 2015) über zeitgemäße Formen der Zusammenarbeit, genauer das Leben von Zusammenarbeit nachdenkt.
Latours sechs Briefe an eine Studentin umfassen eine Einführung in sein Denken über die Wechselwirkung zwischen Wissenschaft und Gesellschaft. Er rät der Studentin ein "Bordtagebuch" zu führen, um hier Ereignisse, Beispiele und deren Quellen (z.B. aus Tageszeitungen) festzuhalten, die zeigen, wie sehr wissenschaftliche Ergebnisse Einfluss auf gesellschaftlich-politische Entscheidungen haben und umgekehrt.
"Keine Information ohne Transformation." (S. 189)
Meine Lieblingsformulierung von Latour erinnert an meinen Lieblingssatz bei Ernst Bloch. Letztlich ist auch Latours Betonung des "Wir" im Cogitamus, das von ihm dem kartesianischen "Cogito ergo sum" entgegengesetzt wird, auch im berühmten Diktum Ernst Blochs zu finden: "Ich bin. Aber ich habe mich nicht. Darum werden wir erst."
Für mich ist Latours obiger Satz so etwas wie eine Formulierung der Heisenbergschen Unschärferelation auf einer anderen eher philosophischen aber auch alltagsbezogenen Ebene: Je genauer man etwas wissen will, je genauer man sich über irgendein Detail informieren will, um so mehr kann sich dieses Detail, zumindest für einen selbst, verändern.
Als anschauliches Beispiel sei der Versuch beschrieben – etwa im Rahmen von Citizen Science Aktivitäten – für ein bestimmtes Landschaftsgebiet herauszubekommen, welche Hummel- bzw. Wildbienenarten in diesem Gebiet leben. Vom Aussehen her kann man dann eventuell bei einer beobachteten Hummel sagen, dies ist wahrscheinlich eine Erd-, Garten- oder auch Steinhummel. Will man dann aber genauer wissen, ob das nun die helle oder dunkle Erdhummel ist bzw. welche Art von Hummel man vor sich hat, müsste man diese wahrscheinlich fangen, in Alkohol konservieren und unter dem Mikroskop etwa die genaue Färbung der einzelnen Segmente des Hinterleibs untersuchen. Das Beobachtungsobjekt wird also "transformiert". 8-( 😎 Will man hier also etwas genau wissen, nimmt man den Tod des Untersuchungsobjektes in Kauf.
Andererseits verändert – ausgehend vom informiert-werdenden bzw. sich informierenden Individuum – jede Information das eigene Bewusstsein von einer bzw. das eigene Wissen über eine Sache. Bewusstsein oder Wissen werden also in einer andere "Form" transformiert.
Jede Überführung der Wirklichkeit in eine Form von Abbildung dieser (Repräsentation der Wirklichkeit, oft verbunden mit einer Abstraktion) – diese Abbildung kann dann z.B. der Information dienen – lässt Teile dieser Wirklichkeit unberücksichtigt, betont andere usw., so dass man mit der gewonnenen Abbildung, die über die Wirklichkeit informieren soll, diese, die Wirklichkeit, auch transformiert. Denn die gewonnene Abbildung ist nun neu Teil der Wirklichkeit und kann selbst Grundlage weiterer Repräsentationen sein.
"Transportieren durch Transformieren" (S. 30)
Nach Latour ist jede Handlung im Alltag heute von Technik und Werkzeugen bestimmt bzw. diese machen die Handlung oft überhaupt erst möglich. Dabei sind Technik bzw. Techniken immer mehr von Wissenschaften unterfüttert bzw. werden sie mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden weiterentwickelt. Diese Technik bleibt oft unbewusst oder gar unsichtbar und wird nur im Falle des Ausfalles bewusst und damit sichtbar. Damit bieten "viele Wissenschaften Anlaß zu öffentlichen Kontroversen" (S. 60-61).
Letzterer ist für Latour ein wichtiger Begriff, betont er doch, dass neben öffentlich diskutierten Kontroversen zu wissenschaftlichen Ergebnissen gerade auch Wissenschaften intern nicht frei von diesen ist (vgl. bei Latour auch S. 75ff sowie den vorigen Beitrag in diesem Blog).
In Latours "politischer Epistmologie" spielt auch der Begriff der Übersetzung eine Rolle, denn jede Handlung ist für ihn aus "Umwegen zusammengesetzt" (S. 28), was oft auch zu einer Abweichung vom ursprünglichen Ziel führen kann.
Latour betont, dass "wir von Tag zu Tag deutlicher spüren, daß wir von der Unendlichkeit wieder zur Endlichkeit übergegangen sind oder vielmehr vom Unendlichen zum Vielfältigen, zum Komplizierten (compliqué), zum Verwickelten (impliqué)" (S. 193). Je mehr man sich mit eine Sache beschäftigt, desto mehr gewinnt diese an Komplexität, werden Verbindungen zu anderen Dingen sichtbar oder wird man auf Einflüsse aus vielfältigen Richtungen aufmerksam. Man erkennt, dass nichts so einfach ist, wie es am Anfang erscheint.
Dass Kollaboration etwas mit Lernen und Forschen und damit auch mit Bibliotheken zu tun hat, macht das Lesen des Werkes von Terkessidis (2015) deutlich. Für ihn verändern sich Beteiligte (dauerhaft) beim Kollaborieren, sie lernen damit. Dies gilt für kollaborierende Institutionen aber auch für die Kollaboration z. B. zwischen Angehörigen einer Bibliothek und Nutzenden, die sich beim Zusammenarbeiten im optimalen Fall alle drei verändern und voneinander lernen (vgl. auch Axel Dürkop: Über den Workshop – Kollaborieren in Forschung und Lehre, 2017).
Im ersten Kapitel des Werkes von Terkessidis "Sich entfremden" wird die Notwendigkeit eines Außenblicks bzw. eines Perspektivwechsels hervorgehoben. Die Problematik der Repräsentation wird angesprochen, nicht nur ein politisches, sondern auch ein erkenntnistheoretisches Problem (siehe auch oben!). Das nächste Kapitel "Suchen" steht quer zum heute gängigen Slogan "Finden ist wichtiger als Suchen" (für Nutzende von Bibliotheken). Es betont die Bedeutung des Suchens, also auch des Fragenstellens, was heutzutage wichtiger erscheinen kann als das Finden von bereits Vorhandenem.
"Sich bilden" als drittes Kapitel betont Vielheit und Multiperspektivität, auch dies eine Notwendigkeit für Bibliotheken, das Kapitel "Schaffen" hebt die Bedeutung des Handelns jeden Einzelnen, seine Kreativität und Improvisationskunst hervor. Das letzte Kapitel "Kritisieren" reflektiert über Kritik und thematisiert das Unbehagen an dieser. Bei echter Kollaboration sollte eine Kritik ohne Distanz möglich sein.
Gemeinsames Nachdenken und Zusammenarbeiten steckt letztlich auch im Begriff der "Wissenskultur(en)", ein Thema das Bertrand Schütz bei der diesjährigen Kleinen Nacht des wissenschaftlichen Schreibens an der TUHH behandelte. Schon im Vorjahr gab es passenderweise ja einen wissenschaftsphilosophischen Beitrag in dieser Veranstaltung, die eigentlich der Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens gewidmet ist. Auch Otto Kruse hat, auf das wissenschaftliche Schreiben bezogen, diese kulturelle Komponente betont: Man sollte dieses, Kruse meint hier das Schreiben, "[…] nicht primär als individuelle Handlung, sondern als Handlung in einem Raum diskursiver Praktiken und kollektiver Bedeutungskonstruktion [verstehen …], als eine Art Akkulturierungsprozess, der die Studierenden in die disziplinären Forschungs- und Denk- und Kommunikationskulturen einführt und sie zu Mitgliedern einer Wissensgemeinschaft macht" (Wissenschaftliches Schreiben und studentisches Lernen. Zürich: Hochschuldidaktik UZH 2012, S. 7).
Eine Open Access verfügbare Übersicht über die Geschichte des Begriffes Wissenskultur bietet der Beitrag von Claus Zittel mit dem Titel "Wissenskulturen, Wissensgeschichte und historische Epistemologie" (Rivista internazionale di Filosofia e Psicologia 5 (2014) 1, 29-42).
Schütz diskutierte das Thema Wissenskulturen anhand von Textausschnitten u.a. von Ian Hacking, Ludwik Fleck, Hans-Jörg Rheinberger und Karin Knorr Cetina. Die meisten Schriften dieser Wissenschaftsphilosophen betonen die Bedeutung der Praxis bzw. des Experiments für die wissenschaftliche Theorienbildung, wobei oft das, was praktisch in der wissenschaftlichen Arbeit passiert, später durchaus anders dargestellt und kommuniziert werden kann.
Betont wurde also von Schütz die Bedeutung der Darstellung (Repräsentation) in der Wissenschaft. Das Begreifen von Wirklichkeit in der Wissenschaft erzeuge erst die Tat-Sachen. Erkenntnis ist also eine Aktivität, die über Beobachtung und Experiment offen für Überraschungen sein sollte. Es entstehen nur dann neue Erkenntnisse, wenn das dahinter stehende Subjekt mit der Wirklichkeit "zusammenarbeitet". Diese und ihre Objekte führen durchaus ein "Eigenleben" (Hacking). Das "Denkkollektiv" von Fleck betont "die demokratische Verfasstheit von Wissenschaft" (Schütz, vgl. auch das spannende Interview mit Rheinberger: Experimenteller Geist : Epistemische Dinge, technische Objekte, Infrastrukturen der Forschung. Lettre International 2016, 112, 114-121, hier S. 116, 3. Spalte) und ist vielleicht mit ein Ursprung für Latours Cogitamus, wobei bei Latour auch die nicht-menschlischen Akteure beim Erkenntnisprozess, der für ihn letztlich ein Aushandeln ist, eine Rolle spielen. Gabi Reinmann hat sich gerade in ihren Blog öfters mit Fleck beschäftigt.
Indem Schütz den Plural von Wissenskulturen benutzt, betont er einerseits, dass es in jeder der vielen Wissenschaften und Disziplinen unterschiedliche Wege und Gebräuche der Kommunikation, der Methoden usw. gibt. Andererseits weist der Plural darauf hin, dass in der Geschichte der Wissenschaften nicht nur die europäisch-westliche Kultur eine große Rolle spielte, sondern z.B. die islamisch-arabischen Wissenschaften die Überlieferung der Erkenntnisse der Antike überhaupt erst ermöglichten bzw. die indisch-asiatischen Wissenschaften Einfluss auf die Hochkultur der Antike hatten. Und heutzutage ist angesichts mancher wissenschaftsfeindlicher Tendenzen in den westlichen Staaten offen, in welchen Teilen der Erde das Wissen entstehen wird (und dies entsteht vielleicht nicht nur in den Wissenschaften), das ein gemeinsames Überleben aller Menschen in Würde und mit Teilhabe zumindest als Möglichkeit erscheinen lässt. Sorry, der letzte Satz wirkt sicher nicht sehr optimistisch.
Veröffentlicht unter Higher education, Libraries in general, Philosophy of information, Scholarly work and research
Veröffentlicht am August 11, 2017 von TH
Seit meinem Text zum epistemologischen Kern von Informationskompetenz hat sich für mich durch weltweite politische Entwicklungen die Notwendigkeit verstärkt, über die im Hintergrund stehende philosophische Frage nach dem Wesen von Wahrheit und Wissen, auf den akademischen Bereich bezogen über das Wesen und das Funktionieren von Wissenschaft und Forschung nachzudenken. Spätestens seit den amerikanischen Präsidentschaftswahlen ist das Thema Fake-News ein Dauerbrenner in den Medien.
Bibliotheken schreiben Blog-Beiträge zu Fake News. Fake News ist auch für die IFLA ein Thema. Es gibt z.B. Veranstaltungen mit Titeln wie "Digital Literacy and Fake News" oder einen schönen Aufsatz mit dem Titel "Fake news and alternative facts: five challenges for academic libraries".
Der amerikanische Bibliothekar Lane Wilkinson, der in seinem Blog schon einige Artikel zum Thema "post-truth" geschrieben hat (vgl. auch ein Interview mit ihm), weist auf Twitter auf die problematische Kombination mit dem ACRL Framework, also auch mit Informationskompetenz, hin:
"Periodic reminder that the ACRL Framework is not relevant to the fake news problem. Stop trying to make that a thing." (Tweet, 2.8.2017)
"No. Just no. Do not try to use the ACRL Framework to teach about fake news. Damn it, librarians, news literacy is serious business." (Tweet, 18.6.2017)
Die Bewertung von Informationsquellen im Rahmen von Aktivitäten zur Informationskompetenz passt zwar auch zum Thema Fake News, und sicher ist kritische Informationskompetenz notwendig, um Fake News zu erkennen. Dies reicht aber nicht. Ohne ein Verständnis darüber, wie (wissenschaftliches) Wissen entsteht und was Wahrheit eigentlich ist sowie ohne eine eigentlich immer kontroverse Diskussion, ob es eine objektive Wahrheit gibt bzw. was jeder Mensch unter Wahrheit versteht, ist eine Bewertung von Informationsquellen als Werkzeug zunächst wenig hilfreich.
Die wichtigsten Fragen sind für mich hier:
Wie lässt sich in der Gesellschaft, in der Bildung, aber auch z.B. im Bestand einer Bibliothek eine möglichst große Vielfalt und Diversität erreichen und abbilden, die die unterschiedlichen Sichten auf Wahrheit und Realität umfasst?
Wie kann in der Gesellschaft, in der Bildung, aber auch z.B. im Bestand einer Bibliothek die immense Komplexität der Wirklichkeit sichtbar gemacht werden, so dass man nicht auf einfache Antworten und Lösungen hereinfällt? Bei kaum einem Thema oder Problem gibt es heutzutage, wenn man genauer hinschaut und ggf. tiefer einsteigt, solche einfachen Antworten und Lösungen.
Zum Zusammenhang zwischen Fake-News und Informationskompetenz gehören für mich auch die weltweiten Aktivitäten im Rahmen des sogenannten March for Science, der im Frühjahr 2017 durchgeführt wurde. Diese Bewegung entstand als Antwort auf Tendenzen in Politik und Gesellschaft, die jeweilige Wirklichkeit nur noch populistisch oder als Fake-News wahrzunehmen. Dazu kam, dass wissenschaftliche Erkenntnisse z.B. in der Klima- und Umweltpolitik von unterschiedlichen politischen Lagern auch unterschiedlich als Argument verwendet werden und Wissenschaft hier oft als Legitimation der eigenen Anschauung genutzt wird. Ein weiterer Aspekt besonders in den Vereinigten Staaten war es, dass wissenschaftliche Forschungsförderung durch den Staat teilweise in Frage gestellt wird.
In einer Kritik an den in den USA sehr populären LibGuides findet sich die schöne Formulierung, dass Bibliotheken ihre Bildungsangebote im Bereich Informationskompetenz oft so gestalten, als ob es nur darum geht, in einem "one-stop shopping process" "solid nuggets of truth" anzubieten oder durch wissenschaftliches Arbeiten zu erreichen. Auch manche der Plakate bei den Marches for Science offenbarten ein eher unkritisches Wissenschaftsverständnis, so als ob die Wissenschaft (als ob diese so einheitlich wäre!) oder die Wissenschaften nur das Sagen haben müssten, damit wir in einer Welt voller Objektivität und Wahrheit leben können. Deshalb gab es auch eine Menge spannender Diskussionen über eine Teilnahme am March. Ein sehr kritische Sicht bietet Detlef Buchsbaum mit dem Aufsatz "Vom Aberglauben zum Wissenschaftsglauben". Nicht jede/r hat z.B. so reflektiert und bewusst am March for Science teilgenommen wie der Neurobiologe Björn Brembs, der den Aspekt der "Open Science" in diesem Zusammenhang betonte. Zum March for Science vergleiche auch den Blog "Wissenschaft kommuniziert" und den Artikel "Protest gegen alternative Fakten – Wissenschaft geht auf die Straße" (TAZ, 21.4.2017).
Ein einfaches Plädoyer für die Berücksichtigung von Fakten aus der Wissenschaft in Politik und Gesellschaft übersieht, dass auch die Wissenschaften politisch-gesellschaftlichen Einflüssen unterliegen und dass Fakten nicht einfach so entstehen sondern im Wissenschaftsprozess durchaus auch verhandelt werden. Ein spannendes Interview über die Bedeutung von Tatsachen, die immer auch Tat-Sachen sind, also "gemacht" werden, zwischen der Wissenschaftshistorikerin Lorraine Daston und dem Journalisten Georg Mascolo ist im Philosophie-Magzin erschienen: "Tatsachen müssen mühsam erarbeitet werden. Die Wahrheit ist kein Fertighaus, das man über Nacht errichten kann." (Lorraine Daston).
Eine Rückbesinnung auf wissenschaftliche Werte und Tugenden, ein Plädoyer für bzw. ein Hinweis auf die Bedeutung von Wissenschaft und Technik für das Überleben der Menschen auf der Erde erscheint für mich daher wichtig. Hier sind im Folgenden ein paar Themen mit ein paar Literaturhinweisen zusammengestellt, anhand derer eine solche Auseinandersetzung um den Stellenwert von Wissenschaft(en) im Rahmen von Wissenschaftsphilosophie, -theorie, -soziologie und -geschichte möglich wäre.
Kontroversen in den Wissenschaften
Harker, D. W. (2015). Creating scientific controversies: Uncertainty and bias in science and society. Cambridge: Cambridge Univ. Press.
Leuschner, A. (2012). Die Glaubwürdigkeit der Wissenschaft: Eine wissenschafts- und erkenntnistheoretische Analyse am Beispiel der Klimaforschung. Zugl.: Bielefeld, Univ., Diss., [2011]. Science Studies. Bielefeld: Transcript.
Liebert, W.-A. (Ed.). (2006). Kontroversen als Schlüssel zur Wissenschaft? Wissenskulturen in sprachlicher Interaktion. Science Studies. Bielefeld: Transcript.
Metschl, U. (2016). Vom Wert der Wissenschaft und vom Nutzen der Forschung: Zur gesellschaftlichen Rolle akademischer Wissenschaft. Wiesbaden: Springer VS.
Collins, H. M., & Evans, R. (2017). Why democracies need science. Cambridge UK, Malden MA: Polity Press.
Latour, B. (2016). Cogitamus. Edition Unseld: Vol. 38. Berlin: Suhrkamp.
Schummer, J. (2014). Wozu Wissenschaft? Neun Antworten auf eine alte Frage. Berlin: Kadmos.
Hagner, M. (2012). Wissenschaft und Demokratie (Erste Auflage, Originalausgabe). Edition Unseld: Vol. 47. Berlin: Suhrkamp.
Hepfer, K. (2015). Verschwörungstheorien: Eine philosophische Kritik der Unvernunft. Edition Moderne Postmoderne. Bielefeld: Transcript.
Betrug und Fälschung in den Wissenschaften
Macrina, Francis L. (2014): Scientific integrity. Text and cases in responsible conduct of research. 4. ed. Washington, DC: ASM Press.
Finetti, M., & Himmelrath, A. (1999). Der Sündenfall: Betrug und Fälschung in der deutschen Wissenschaft. Stuttgart: Raabe.
Veranstaltungen im Bereich Wissenschaftliches Arbeiten sollten implizit manche der obigen Themen berücksichtigen.
Veröffentlicht unter Information Literacy, Libraries in general, Philosophy of information
Veröffentlicht am August 4, 2017 von TH
Ernst Bloch bleibt einer meiner Lieblingsphilosophen. Er starb am 4. August 1977.
Mein Lieblingszitat von Bloch ist: "Erkannt wird […] zum Ziel der In-Formatio über die Welt und der Welt selber." (Tübinger Einleitung in die Philosophie, 1977, S. 44). Dies ist ein Hinweis darauf, dass jedes Erkennen und Lernen nicht nur auf Vorhandenes gerichtet ist ("sich informierend über bereits Formiertes", Logos der Materie : eine Logik im Werden. 200, S. 238) sondern auch praktische Veränderung für die Zukunft enthält, die heutzutage so nötig ist, als "aktive In-formation eines Wirklichen selbst" (ebd.).
In einem vor kurzem Open Access erschienenden, zur Lage der Welt passenden Buch "Symptoms of the planetary condition: A critical vocabulary" (Bunz, M., Kaiser, B. M., & Thiele, K. (Eds.). 2017. Lüneburg: Meson Press.) heisst es am Schluss in einem Aufsatz von Jennifer A. Wagner-Lawlor auf Bloch und den Begriff Utopie bezogen:
"(…) utopian process effectively performs “the principle of Hope” (Bloch 1995). These performances are forms of transitive imagining, and not immobile ideologic constructions. Utopia is plastic, mobile, performative, and inviting: it invites us always to wonder, the most reliable and objective sign of hope."
Es ist immer spannend , was man so zufällig findet! 😎
Der Verlag Meson Press, der mit der Leuphana Universität in Lüneburg verbunden ist, hat noch eine Reihe weiterer interessanter Titel im Angebot. Für mich zum Beispiel wichtig:
Library life: Werkstätten kulturwissenschaftlichen Forschens. Krentel, F. et al. (2015). Lüneburg: Meson Press. So etwas wie ethnografische Feldforschung zu „Orten, Materialien und Praktiken kulturwissenschaftlicher Wissensproduktion“. Verwendet habe ich das schöne Coverbild bei einem Beitrag mit dem Titel "Schon früh ans Schreiben denken!" im Blog der tub. zum Wissenschaftlichen Arbeiten
Critical Keywords for the Digital Humanities umfasst eine Sammlung von einzelnen kurzen Texten zu Begriffen wie Copyfight, Knowledge, Metadata, Open, Open Access u.a. die vor ein paar Jahren unter dem Titel "CDC Keywords" unter einer offenen CC-Lizenz verfügbar waren, dann aber lange verschwunden waren. Leider sind bei den Texten zur Zeit keine der Autoren genannt, zu denen z.B. Gary Hall, Mercedes Bunz, Janneke Adema u.a. gehörten. Der Twitter-Account existiert noch, verweist aber auf eine nicht mehr existierende Webseite.
Veröffentlicht am Februar 2, 2017 von TH
Was heisst es genau, wenn man Informationskompetenz kritisch sieht? Schaut man nämlich genauer hin, lassen sich verschiedene Ebenen und Aspekte unterscheiden, und es gibt ganz verschiedene kritische Sichten auf Informationskompetenz. Auf ein paar von diesen soll hier hingewiesen werden.
Eigentlich wollte ich einen Beitrag schreiben für einen durch die Gemeinsame Kommission Informationskompetenz von VDB und dbv publizierten "Call for Papers: Themenschwerpunkt Informationskompetenz" zu einem Themenheft der Zeitschrift o-bib. Denn gewünscht wurden "auch durchaus provokative Beiträge […], die neue Impulse in die Diskussion um die Förderung von Informationskompetenz in Deutschland einbringen". Und weiter heisst es, daß "bereits der Titel aus einer aussagekräftigen These bestehen [kann], die dann im Text ausgeführt wird." Toll, Kritik und Kreativität sind also gefragt. Für mich war bei den möglichen Themen, "E-Learning und Gaming, Referenzrahmen und Schwellenkonzepte, IK und Forschungsdaten, Evaluation und Assessment, neue Zielgruppen und Kooperationen, Qualifikationsprofil und Ausbildung, Raumkonzepte, Netzwerke und neue biblio­thekarische Wege" nichts wirklich Provokatives dabei. Ich bin sehr gespannt auf die Aufsätze des Themenheftes. Aus diversen Gründen schaffte ich es leider nicht, einen formalen Aufsatz zu verfassen, daher dieser Blog-Beitrag, der die Frage der Kritik im Rahmen von Informationskompetenz aufnimmt.
Kritische Sichten
Die Diskussion zu einer kritischen Sicht auf Informationskompetenz (Critical Information Literacy = CIL) nimmt, international gesehen, immer mehr zu. Ein aktuelles Review zur CIL stammt von Eamon Tewell.
CIL ist auch als Teil der sogenannten critlib-Bewegung zu sehen. Hinweise auf Literatur zu dieser bietet eine Zotero-Gruppe dieser Gruppe. Eine ähnliche britische Gruppe nennt sich Radical Librarians Collective. Schon lange bekannt ist die Progressive Librarians Guild, die schon seit Jahrzehnten eine eigene Zeitschrift herausgibt. In Deutschland zählt der Arbeitskreis Kritische Bibliothek zu dieser Bewegung, in Österreich der Arbeitskreis kritischer Bibliothekarinnen und Bibliothekare (KRIBIBI).
„Kritisch“ als Begriff hat ja nach dem Griechischen ursprünglich etwas mit scheiden, urteilen bzw. auch unterscheiden zu tun (siehe auch meinen Text in der 2. Auflage des Handbuch Informationskompetenz). Auch die Nähe von Kritik zu Information ist deutlich, wenn man an die bekannte Definition von Bateson denkt: "Information ist ein Unterschied, der einen Unterschied macht." Ein anderer französischer Philosoph schreibt "Informieren heisst Differenzen bestimmen" (François Châtelet, 1975) und drückt damit aus, dass eine der Leitmetaphern unserer heutigen Gesellschaft mit Differenz verbunden ist. Ohne Information und damit Differenz ist ein Erkennen, Verarbeiten und damit Aushalten von Unterschieden nicht möglich. Das Zusammenspiel von Information, Kommunikation und Wissen ist eines der wichtigsten Phänomene von Dienstleistungen, Management, Politik und Gesellschaft im Zeitalter der Digitalisierung. Nur Information kann Vielfalt in der Differenz erhalten.
Zu allgemeinen Aspekten des Themas Diversität und Differenz findet man ein sehr schönes Interview mit der Philosophin Steffi Hobuß im Startwochenjournal der Leuphana Universität Lüneburg. Auch das taz.lab hatte sich im April 2016 dem Thema Differenz verschrieben.
Kritisch sein heisst auch zweifeln und hinterfragen, z.B. nach dem „Wozu?“ Kritik ist gleichzeitig – wie Rahel Jaeggi schreibt (Das Ende der Besserwisser : eine Verteidigung der Kritik in elf Schritten. In: Das Kursbuch. Wozu? /hrsg. Armin Nassehi, … 2015, Kursbuch 182, S.78-96, hier S. 85) – Dissoziation wie Assoziation (der Chemiker in mir jubelt! 😎 ), sie unterscheidet, trennt, distanziert, verbindet, setzt in Beziehung und stellt Zusammenhänge her. Oder wie der Kursbuch-Herausgeber schreibt: Kritik kann dafür "sorgen, dass die Dinge auch anders sein können." (Armin Nasssehi: Mehr Kritik, bitte! In: Das Kursbuch. Wozu? /hrsg. Armin Nassehi, … 2015, Kursbuch 182, S.40-58, hier S. 57)
Was umfasst nun also eine kritische Sicht auf Informationskompetenz von, in bzw. aus Bibliotheken?
Zunächst kann man infragestellen, warum gerade Bibliotheken von Bedeutung für dieses Thema sind. Die moderne, immer digitaler werdende Welt erfordert Informationskompetenz auf allen Ebenen und ist auch und gerade für Schule, Ausbildung und Hochschule aber auch Arbeitsplatz und Alltag von Relevanz. Bibliotheken als Anbieter von Informations-Infrastrukturen müssen ihre Angebote (Suchmaschinen, Kataloge, Webseiten usw.) so gestalten, dass für deren Benutzung nichts "gelernt" werden muss.
Eine kritische Sicht auf IK umfasst ein Hinterfragen der Begriffe. Information und auch Kompetenz werden von unterschiedlichsten Menschen, Gemeinschaften, Institutionen usw. unterschiedlich verstanden. Dienen Kompetenzen nur dazu am Arbeitsplatz zu funktionieren? Sind Software und Technik ein Ausweg aus einer "Kompetenzkatastrophe"? Kann man Kompetenzen lernen oder entstehen diese quasi von selbst beim praktischen Lernen und arbeiten? (In einem Workshop mit dem Titel "Wie digital ist Informationskompetenz?" hatte ich letztes Jahr mal ausprobiert, das gängige Verständnis von Informationskompetenz zu diskutieren und zu hinterfragen.)
Ein Perspektivwechsel gehört zu einer kritischen Sicht. So ist es z.B. interessant, eine gerade erschienene Studie "Rethinking the concept of „information literacy: a German perspective“ des amerikanischen Kollegen Rares G. Piloiu zu lesen, der die deutsche Diskussion zur IK als durchaus bereichernd für das amerikanische Bibliothekswesen empfindet. Hier erscheint die deutsche Diskussion als solche schon als kritisches Pendant zur Entwicklung in den Staaten:
"[T]he German notion of information literacy is still negotiated on an interdisciplinary market of ideas ranging from communication science to didactics and from cultural anthropology to epistemology. An awareness of this international perspective on information literacy is timely, given the recent debates about the legitimacy of the radically new approach to information literacy put forth in the ACRL Framework.[…]
[T]he multiplicity of concepts that the German academic landscape offers allows the teachers and students alike to understand the complex and contextual nature of the idea of information literacy in general. By entertaining a variety of alternative concepts and terms for “information literacy”, the German academic world acknowledges that we are using a concept with variable geometry, one that is relative to our own changing understanding of what it means to be a competent information user and creator."
Man kann aus aus Sicht der kritischen Pädagogik auf das Thema Informationskompetenz schauen, z.B. mit einem Blick von Lane Wilkinson auf Paolo Freire. Auch der Franzose Rancière wäre hier interessant.
Kritische Informationskompetenz umfasst auch einen Blick auf Information als Ware. Im akademischen Bereich macht CIL die wechselseitigen sozio-ökonomischen Abhängigkeiten der Beteiligten, Autoren, Datenbankanbieter, Verlage, Bibliotheken usw. bewusst, aber auch dass heutzutage das eigene Informationsverhalten – der Umgang mit der Ware Information – selbst zur Ware wird. Welche Funktion haben die Beteiligten, wie kann diese verändert werden? Ist Informationskompetenz vor allem notwendig, um in der digitalen Dienstleistungsgesellschaft bestehen zu können? Bei Schlagworten wie Offenheit und Open Access schwingt immer auch mit, dass Information möglicht frei als Ware zirkulieren kann, um Geld damit zu verdienen, wie es z.B. Verlage mit Open Access machen.
Und man kann Informationskompetenz schlicht als kritisches Denken beschreiben. oder mit Peter Tagtmeyer (Colgate Univ.) "information literacy is the practice of social epistemology" (via ILI-L kam der Hinweis auf dieses Google-Docs-Dokument). Dies geht in Richtung meines letzten Beitrages im Handbuch Informationskompetenz (Preprint) oder auch des neuen Buches von Anderson und Johnston, das am Ende eines anderen Beitrages in diesem Blog schon erwähnt wurde und auch den Zusammenhang zur "social epistemology" thematisiert.
Unterscheidungen zwischen kritischen und klassischen Sichten auf Informationskompetenz
Man kann schon das neue Framework for Information Literacy der ACRL als eine kritische Sicht auf Informationskompetenz ansehen:
Informationskompetenz klassisch Informationskompetenz kritisch
Information finden
Information bewerten
Wie wird Information geschaffen?
Wie wird Information verbreitet bzw. auf sie zugegriffen?
Wie funktioniert wissenschaftliche Kommunikation?
Nach: CIL at the Pfau Library (California State University San Bernardino). Critical Information Literacy (CIL) versus Traditional Information Literacy.
Auch in dem neuen Aufsatz von Spiranec, Banek Zorica und Kos (nicht Open Access, siehe die bibliografischen Angaben unten) findet sich eine Abbildung mit einer Gegenüberstellung von klassischer und kritischer Informationskompetenz. Mir erscheint dies etwas zu gegensätzlich. Ich finde die drei Sichten auf Informationkompetenz von C. Addison & E. Meyers (2013, Perspectives on information literacy: a framework for conceptual understanding. Information research 18, 3) etwas inspirierender. Auch A. Whitworth (2013, The Design of Media and Information Literacy. In: Media and Information Literacy for Knowledge Societies. Moscow: Interregional Library Cooperation Centre, 2013. 40-54. S. 47) unterscheidet drei Sichten. Ich habe aus diesen drei Beiträgen mal eine Zusammenfassung aus meiner Sicht gemacht, die verdeutlichen soll, dass zwischen verschiedenen Sichten auf Informationskompetenz fließende Übergänge existieren:
Sichten auf Informationskompetenz – zwischen klassischer und kritischer Informationskompetenz
Mehr oder weniger interessante Dokumente zur CIL
Ein paar Aufsätze und Blog-Beiträge
Sarah Clark (2016). Why Library Leaders should care about Critical Librarianship. BLL – Better Library Leaders.
Eamon Tewell (2016). Putting Critical Information Literacy into Context: How and Why Librarians Adopt Critical Practices in their Teaching. In the Library with the Lead Pipe.
Rares G. Piloiu (2016). Rethinking the concept of „information literacy: a German perspective. Journal of Information Literacy, Vol. 10, 2, 78-93.
Maura Seale (2016). Enlightenment, Neoliberalism, and Information Literacy. Canadian Journal of Academic Librarianship, 1(1), 80–91.
Sonja Spiranec, Mihaela Banek Zorica, Denis Kos , (2016). Information Literacy in participatory environments: The turn towards a critical literacy perspective. Journal of Documentation, Vol. 72, 2, 247 – 264 (Nicht Open Access!)
Callie Wiygul Branstiter (2016). Critical Information Literacy for First-Generation College Students. ACRLog
Eamon Tewell (2015). A Decade of Critical Information Literacy: A Review of the Literature Communications in Information Literacy 9, 1
Jessica Critten (2015). Ideology and Critical Self-Reflection in Information Literacy Instruction. Communications in Information Literacy, Vol. 9, 2, 145-156.
Lawson, S., Sanders, K. and Smith, L. (2014). ‘Commodification of the information profession: A critique of higher education under neoliberalism’. Journal of Librarianship and Scholarly Communication, 3(1).
Andrew Whitworth (2014). Nurturing information landscapes: networks, information literacy and the need for a critical phenomenography. In: Proceedings of the 9th International Conference on Networked Learning 2014, Edited by: Bayne S, Jones C, de Laat M, Ryberg T & Sinclair C.. University of Edinburgh. 323-330
Neuere Monografien
Downey, A. 1. (2016). Critical information literacy. Sacramento, CA: Library Juice Press.
Anderson, A., & Johnston, B. (2016). From information literacy to social epistemology. Amsterdam: Elsevier.
Nicole Pagowsky & Kelly McElroy, Eds. (2016). Critical Library Pedagogy Handbook : Essays and Workbook Activities. Chicago, IL : ACRL.
McNicol, S. (2016). Critical literacy for information professionals. London: Facet Publishing.
Swanson, T. A., & Jagman, H. (2015). Not just where to click. Chicago: ACRL.
Whitworth, A. (2014). Radical information literacy. Amsterdam: Elsevier, Chandos.
Aktuellere Dissertationen zu CIL
April Lynne Anderson (2016). Conceptualization and practice of information literacy instruction in community colleges. Iowa State University.
Lauren Smith (2015). Critical information literacy and political agency : a critical, phenomenographic and personal construct study of young people’s experiences of political information. University of Strathclyde, GB.
Annie L. Doweney (2014). The State of the Field of Critical Information Literacy in Higher Education. University of North Texas.
McDonough, B. A. (2014). Critical information literacy in practice: an interpretive synthesis. EdD dissertation. Graduate School of Western Carolina University.
Daniel E. Feinberg (2012). Critical thinking or learning to copy information correctly? The University of Toledo, Master Thesis.
Veröffentlicht unter Higher education, Information Literacy, Philosophy of information, Scholarly work and research
Veröffentlicht am Oktober 30, 2016 von TH
Nachdem die Open Access Week auch 2016 wieder zu einer Fülle an Blog-Beiträgen bei vielen Bibliotheken geführt hat, etwa bei der TIB, der Bibliothek der Hochschule Hannover oder meiner tub.tuhh, hier Hinweise auf ein paar Texte, die auch Offenheit als solche reflektieren.
Fifty shades of open. Jeffrey Pomerantz and Robin Peek. First Monday, Volume 21, Number 5 – 2 May 2016.
Transparency: the emerging third dimension of Open Science and Open Data. Liz Lyon. Liber Quartly Vol. 25, no. 4 (2016) 153–171.
Rethinking Open Science: The Role of Communication. Emanuel Kulczycki, Analele Universitatii din Craiova, Seria Filosofie Vol. 37 (1/2016), pp. 81-97.
Dass Offenheit durchaus als wissenschaftliche Tugend anzusehen ist, behaupte ich in einem Beitrag im Blog zum wissenschaftlichen Arbeiten an der TUHH.
Der französische Philosoph Michel Serres hat dazu in einem auch sonst sehr lesenswerten Vorwort zu seinem zusammen mit Nayla Farouki herausgegebenen "Thesaurus der exakten Wissenschaften" (Frankfurt a.M.: Zweitausendeins, 2001 – Besprechung) zum Aspekt der Bildung durch und mit Wissenschaft geschrieben:
Bildung ist eine gleichermaßen technische, politische und moralische Frage. Umgekehrt betrifft das erste Problem, das die Wissenschaft aufwirft, deren Verbreitung. Wenn finanzkräftige Unternehmen wissenschaftliche Ergebnisse aufkaufen, werden sie aus Eigeninteresse mit Blick auf einen möglichen Verkauf geheim gehalten und nur noch selektiv publiziert. Alles für Profit und Ruhm, ansonsten herrschte Schweigen, Debatten wären ausgeschlossen. Die bezahlte Veröffentlichung liefe der kostenlosen den Rang ab. Das käme einer Regression auf die archaischen Zustände der vorhomerischen Defintion von aletheia gleich, wonach Wahrheit ihr Maß an der Bekanntheit hätte. Wenn man ansieht, in welchem Maß Forschung von der Finanzierung abhängig geworden ist, welche Blüten die Publikationsbesessenheit treibt und wie die reichsten Gruppen Ergebnisse für sich behalten, scheinen wir solch einer Regression gefährlich nahe zu sein. Hier verbietet der berufliche Ehrenkodex eine Geheimhaltung, die auf kurz oder lang die gesamte Wissenschaft zersetzt und zerstört. Die egalitäre Veröffentlichung allen Wissens, die nichts zurückhält und nichts maßlos forciert und in den Vordergrund spielt, wird damit zur sittlichen Pflicht. Wissen muss öffentlich sein, davon ist nicht nur die Wissenschaft betroffen, sondern auch deren ethische Grundlage.
[Hervorhebung T.H.] S. XXXVII – XXXVIII
Veröffentlicht unter Information Literacy, Philosophy of information, Scholarly communication, Scholarly work and research
Veröffentlicht am Oktober 28, 2016 von TH
Beim Aufräumen meiner Papierberge 😎 bin ich vor einiger Zeit auf einen Leserbrief von mir gestoßen, der im Mai 1983 in der Berliner Tageszeitung "Der Tagesspiegel" veröffentlicht wurde:
In Ihrem Artikel in Nr. 11 432 über die Verteterversammlung des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) kommt eine Widersprüchlichkeit voll zum Ausdruck, die vielen Bildungspolitikern und Pädagogen offenbar immer noch nicht ganz bewußt ist: Einerseits sprach sich der Bundesgeschäftsführer des VBE „dagegen aus, zunehmend gesellschaftliche und politische Probleme in der Schule zu behandeln …“, andererseits sollten Kinder in der Schule „auch Verantwortlichkeit, Kritikfähigkeit und Solidarität“ lernen. Wie aber ist es möglich, diese offensichtlich politischen Ziele zu erreichen, ohne wenigstens einen kleinen Ausschnitt aus der ganzen Problematik unserer Geesellschaft zu entfalten? Richtig dagegen ist meiner Meinung nach, daß sich Lehrer die Zeit nehmen sollten, „nach Grund und Sinn zu fragen, und nicht nur einseitig Fakten weitergeben“. Demnach sollten zum Beispiel in den angeblich politikfreien Naturwissenschaften auch gesellschaftliche Probleme den Unterricht bereichern, etwa durch Behandlung der Umweltproblematik oder Untersuchung der Entstehungsbedingungen der heutigen Naturwissenschaft, die die Natur ausschließlich quantitativ erfaßt und nicht auch qualitativ. Vielleicht kann man damit ‚Dem Lernen einen neuen Sinn geben‘ und die oben erwähnten drei Ziele erreichen.“
Der Tagesspiegel, Berlin, Sonntag, 29. Mai 1983
Für mich ist das Inhaltliche hier noch immer aktuell, und das gilt auch für Hochschulen. Studierende aller Fächer sollten Lehrveranstaltungen besuchen, in denen sich Wissenschaft selbst zum Thema macht, wo also über Wissenschaftlichkeit nachgedacht wird. „Bildung“ als ein Zweck von Wissenschaft (Schummer, Joachim: Wozu Wissenschaft? Neun Antworten auf eine alte Frage. Berlin: Kadmos 2014.) umfasst die Notwendigkeit des Nachdenkens über Wissenschaft auf einer Meta-Ebene, die Reflexion über die eigene Disziplin und deren sozial-gesellschaftliche Einbettung in die moderne Gesellschaft.
Um heutzutage wissenschaftlich begründete Entscheidungen in Alltag (z.B. beim Gesundheitsschutz) und Politik (etwa bzgl. der Umweltproblematik und des Nachhaltigkeits-Imperativs) treffen zu können, müssen Entscheidende, also heutztage eigentlich alle, ein grundlegendes Verständnis des Funktionierens von Wissenschaft haben. Und dies kann auch, zumindest ansatzweise, in Aktivitäten zur Förderung von Informationskompetenz integriert werden, wie ich an anderer Stelle betont habe (hier noch ein Beispiel für eine praktische Auswirkung).
Ein frühe historische Quelle zur Frage der Integration von Wissenschaftstheorie und -geschichte und damit des Nachdenkens über Wissenschaft in die Hochschullehre aller Fächer fand ich beim Füllen von Ausstellungsvitrinen in der TUHH-Bibliothek (zur Ausstellung "Kurz vor Zwölf" mit Heften des „Bulletin of the Atomic Scientists“. Diese Zeitschrift bietet auch so etwas wie einen authentischen Rückblick in die Geschichte des Verhältnisses und der Wechselwirkungen zwischen Wissenschaft, Technik, Politik und Umwelt im 20. Jahrhundert. Der Titel der kleinen Ausstellung bezog sich übrigens nicht auf die aktuelle politische Situation in Deutschland. Dazu wurde in einem Beitrag im Philosophie-Magazin (Nr. 3, 2016) von dessen Herausgeber Wolfram Eilenberger den Philosophen Walter Benjamin zitierend das Wichtigste gesagt.
In der [Ausgabe Oktober 1968] des Bulletins sind Vorträge von einem Symposium mit dem Titel "Science and the human condition" publiziert, das im November 1967 in Urbana, Illinois stattfand. Gefordert wurde schon damals, dass im Rahmen von Hochschulausbildung nicht nur die jeweilige Wissenschaft selbst thematisiert wird, sondern immer auch Aspekte, die Wissenschaft selbst zum Thema machen, Teil des Curriculums sind, etwas ein Nachdenken über das Funktionieren von Wissenschaft und ihre Rolle in Wirtschaft, Politik und Gesellschaft.
"The central problem of higher education is how to bring up new generations, fit to live as individuals and as citizens. The changing habitat which science is creating for them involves not only education in science, but perhaps even more importantly, education about science – the development of understanding of what science is about; what it can (and what it cannot) do, appreciation of the role of science in past history of its likely role in the future; of how its revolutionary force can be best used in the framework of a stable democratic society and how this society can be adapted to the rapid changes in style, circumstances, accomplishments, and dangers of life as science changes and shapes it.
This calls not merely for wider teaching of physics and chemistry, biology, and anthropology on all levels, but above all, for integration into general education, into the teaching of history, political, and social scienecees, yes, even into philosophical and religious instruction, of the facts, methods, and ideas, promises and dangers, potentialities and limitations of mankind’s first common enterprise, that of scientific exploration of nature."(S. 23)
Einer der Aufsätze, von Jacob Bronowski, trägt den Titel „Science as a humanistic discipline“ und endet mit diesem Absatz (S.33):
"Science has to speak for its humanist heritage as a matter of scientific and human concern together. We have to present man for what he is, the creature through whom nature discloses her laws, and who rules and recreates her (and himself) not by magic but by understandings; and not by will but by need. and we have to do that as scientists, whether we like it or not. For if this new humanism fails to convince and fire the minds of the public, science is cut off from its roots, and becomes a bag of tricks for the service of governments. We really have no choice; we have become the guardians of humanism as a living relation between man and nature, and have to become teachers of it for our own survival."
Ein weiterer Zeitungsartikel aus dem Tagesspiegel, den ich vor Jahrzehnten aufgehoben hatte, trug den schönen Titel "Bildung als ‚Selbstverteidigung‘. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu zum BIldungswesen der Zukunft" (von Dorothee Nolte, Der Tagesspiegel, Nr. 12356, 18.05.1986, S. 40). Bourdieu hatte im Rahmen des Collège de France Vorschläge für das Bildungswesen der Zukunft erarbeitet. Im dritten Abschnitt des Artikels heisst es:
"Als zentrale Idee der Vorschläge bezeichnet Bourdieu die Überlegung, daß die Wissenschaft in der gegenwärtigen Gesellschaft zu einem Machtinstrument geworden sei; den Menschen müßten also ‚Mittel zur Selbstverteidigung‘ an die Hand gegeben werden, mit denen sie sich gegen Manipulation aller Art wehren könnten. Wichtig sei hierfür, daß die Wissenschaften stets innerhalb ihres historischen Zusammenhangs gelehrt würden, damit die geschichtliche Bedingtheit der einzelnen Wissenschaften und auch des Rationalitätsbegriffs offensichtlich würden. Der Unterricht sollte interkulturell angelegt sein und die Pluralität der Kulturen betonen."
Nachdenken über Wissenschaft sollte also Teil jedes Studiums in allen Fächern sein. Eine sehr treffende Charakterisierung von Wissenschaft stammt überraschenderweise vom dänischen Schriftsteller Peter Høeg; überraschend hier auch, dass Unsicherheit und Ungewißheit mit Wissenschaft verbunden wird:
"Das eben haben wir mit Wissenschaft gemeint. Daß das Fragen wie das Antworten mit Ungewißheit verbunden ist und daß beides weh tut. Doch daß es keinen Weg drumherum gibt. Und daß man nichts verbirgt, sondern daß alles offen an Licht kommt.“ (Der Plan von der Abschaffung des Dunkels. Roman. Rowohlt, 1998, S. 25)
Wissenschaft hat also mit Offenheit zu tun!
Eines der aktuell besten Werke, das das Wesen der Wissenschaft und deren Entstehungsbedingungen und Auswirkungen im Kontext von Gesellschaft thematisiert, behandelt die Frage des Funktionierens von Wissenschaft bei wissenschaftlichen Kontroversen: David Harker (Creating scientific controversies. Uncertainty and bias in science and society. Cambridge: Cambridge University Press 2015). Das Buch nimmt quasi das Zitat von Høeg auf und eignet sich bestimmt auch für die Integration der Meta-Reflexion über Wissenschaft im Lehren und Lehren vieler Fächer.
Eher populär gehalten ist eine kleines Büchlein, herausgegeben von österreichischen Rat für Forschung und Technologienentwicklung: Ahne, Verena; Müller, Stefan A. (2016): (Fast) alles über Wissenschaft und Forschung. Wie Forschung funktioniert und was Wissenschaft eigentlich bedeutet. Wien: Holzhausen Verlag.
Veröffentlicht unter Higher education, Philosophy of information, Scholarly communication, Scholarly work and research
Veröffentlicht am Oktober 7, 2016 von TH
Hier mal ein paar Punkte und Gedanken bzw. Fragen beim und nach dem Lesen des Rahmenvertrages zur Vergütung von Ansprüchen nach § 52a UrhG
(Hochschulen) zwischen der Kultusministerkonferenz (KMK), dem Bund und der VG WORT.
§ 4 Beitritt: Die Hochschule muss ausdrücklich beitreten. Extra-Erklärung notwendig.
Bedeutet § 3 „Begriffsbestimmungen/Voraussetzungen“ (6), dass Werke, die „vom jeweiligen Rechteinhaber in digitaler Form für die Nutzung im Netz der jeweiligen Einrichtung zu angemessenen Bedingungen angeboten“ werden, gar nicht in Lernmanagementsysteme (LMS) hochgeladen werden dürfen und dass deshalb keine Meldung an die VG Wort erfolgen muss (gemäß § 5 (3)). Oder anders ausgedrückt: Zwingt § 3 (6) zum Verlinken dieser Werke!?
Manche Verlage erlauben je nach Verhandlung der jeweiligen Hochschule das Hochladen in LMS, da muss dann auch nicht gezahlt werden. Aber PDFs von anderen Verlagen darf ich also nicht hochladen? Andersherum gesagt: Nur wenn extra vom Lehrenden etwas digitalisiert wird bzw. das betreffende PDF nicht im Intranet der jewieligen Hochschule verfügbar ist, sind Gebühren fällig?
§ 5 (1) Die Hochschule hat die Wahl, ob sie „das Meldeportal in das/die Lermanagementsystem/e der Hochschule“ implementiert „oder ob die Erfassung und Meldung manuell direkt über das Meldeportal vorgenommen wird“. Gibt es dieses Portal bei der VG Wort schon? Wo gibt es Implementierungslösungen? Es soll ja ein abgespecktes Plugin für Stud.IP vom Osnabrücker Projekt geben!?
§ 5 (2) Meldung spätestens zum Semesterende möglich.
§ 6 (2) Ist das Wintersemester 2016/17 schon Teil des Vertrages?
Die wichtigsten Fragen zum Schluss:
Wo kommt das Geld in den Hochschulen her? Bisher haben die Länder die Pauschalen beim § 52a bezahlt.
Bekommen die Hochschulen vom jeweiligen Land zusätzliche Gelder?
Falls nicht, sollte aus meiner Sicht das Geld aus Mitteln für die Lehre (HSP) bezahlt werden, aber ohne dass Bibliotheksmittel betroffen sind. Das wird noch ein munteres Verhandeln?
Werden Hochschulen evtl. dazu übergehen, den Lehrenden das Einstellen vergütungspflichtiger Werke zu verbieten? Um zum Beispiel zu verhindern, dass Geld unkontrolliert abfliesst. Verträgt sich dies mit dem Grundsatz der Freiheit von Forschung und Lehre?
Was kostet das alles? Hier das schöne Rechenbeispiel zur Illustration von Philipp Zumstein: „0,008 pro Seite _und_ pro Unterrichtsteilnehmer zzgl. MwSt. Beispiel 30 Seiten für 200 TN –> 51,36 €“
Der Aufwand für Lehrende steigt auf jeden Fall durch den Rahmenvertrag. Wird man deshalb auf das Hochladen verzichten und wieder verstärkt Papierkopien verteilen? <sarkasmus>Oder soll nur noch Lehre gemacht werden mit Werken vor Erscheinungsjahr 1920! (§ 7 Ausnahmen) </sarkasmus>.
Positiv gesehen, ist der Rahmenvertrag implizit auch ein Plädoyer für mehr Open Access bzw. Creative-Commons-Lizenzen oder OER. Werke mit Nutzungsmöglichkeiten im Rahmen von "Open Access"-Lizenzen sind nicht Teil des Vertrages (§ 7). Heisst das, dass eine Open-Access-Dokument ohne CC-Lizenz unter den Vertrag fällt, mit CC-Lizenz bei entsprechender Verwendung aber nicht!?
So viel Fragen, so wenig Antworten. [Ein paar Antworten in von mir gesammelten Links in den Kommentaren.]
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Veröffentlicht am August 7, 2016 von TH
Die Überschrift dieses Beitrages ist mir vor Kurzem beim eigenen sogenannten Warmschreiben oder Free-Writing im Rahmen des Seminars "Wissenschaftliches Arbeiten" an der TUHH in den Sinn gekommen. Gerne nutze ich immer die Gelegenheit, diese Übung im Seminarteil von Birte Schelling mitzumachen. Ulrike Scheuermann (Schreibdenken. Schreiben als Denk- und Lernwerkzeug nutzen und vermitteln. 2. Aufl. Opladen: Budrich, 2013) spricht auch von Gedanken- oder Fokussprints (S. 78-79). Man schreibt innerhalb von 5 Minuten ohne abzusetzen alles auf, was einem durch den Kopf geht bzw. man wählt vorab ein Thema und schreibt dann.
Kurz vorher hatte ich ein Buch durchgeblättert und angelesen, dass auch in die Richtung des Themas dieses Textes geht: Hornuff, Daniel: Denken designen. Zur Inszenierung der Theorie. Paderborn: Fink 2014. Es passt auch zu dem schönen Aufsatz von Philipp Mayer "Wissenschaftlich schreiben heißt vor allem denken. Zwölf Techniken für mehr Effizienz. Das Hochschulwesen, 58 (2010) 1, 28-32. Diese Blog-Beitrag befasst sich also mit philosophischen Gedanken zum Schreiben.
Hier mein Text vom Warmschreiben:
„Bibliotheken fördern auch akademische Tugenden und Kompetenzen. Eine der wichtigsten akademischen Kompetenzen ist die Reflexion, die Reflexion über das, was Wissenschaft kennzeichnet und wie wissenschaftliches Wissen entsteht. Kurse zum wissenschaftlichen Arbeiten bieten nicht nur Tipps und Rezepte sondern sollen gerade das Nachdenken anregen, über das, was man selbst tut, die Auswirkungen der eigenen Tätigkeit, und das Schreiben von eigenen Gedanken ist Teil des Denkens, Schreiben ist so etwas wie In-Form-Bringen des eigenen Denkens. Es hat also mit Form und Formalisierung des Denkens zu tun, andererseits wird durch das In-Form-Bringen auch deutlich, dass dadurch Denken trainiert werden kann. Beim Schreiben kommt man auf neue Gedanken, Assoziationen und Ähnliches, die einem vielleicht weiterhelfen, sein Tun fortzuentwickeln. Schreiben erleichtert das Denken durch die Ablage und Speicherung von Gedanken.“
Man kann vielleicht auch sagen, „Schreiben ist In-formation des Denkens“, Information hier benutzt im Sinne einer seiner etymologischen Wurzeln als Einprägen bzw. Formen des Denkens, denkt man an die englische Sprache auch als "Bildung" des Denkens, im Sinne von Anregen des Denkens. Denken wird durch das Schreiben aber eben auch in Form gebracht, formalisiert.
Bei der diesjährigen Kleinen Nacht des wissenschaftlichen Schreibens an der TUHH am 11. Mai 2016 (Kurzbericht zur Podiumsdiskussion am Beginn der Kleinen Nacht von Nadine Stahlberg) gab es überraschenderweise auch einen Vortrag zu einer, wie ich es nennen würde, „"Philosophie des Schreibens", der bei mir zu einer Vielzahl von Assoziationen führte. Der Vortragende Bertrand Schütz gestaltet seit Jahren ein Seminar "Literatur und Kultur" an der TUHH.
Veröffentlicht unter Higher education, Information Literacy, Philosophy of information, Scholarly communication, Scholarly work and research
Standards und/oder Framework zur Informationskompetenz
Veröffentlicht am Juli 26, 2016 von TH
Nachdem die Association of College & Research Libraries (ACRL) die "Information Literacy Competency Stanards for Higher Education" vor Kurzem außer Kraft gesetzt hat, läuft in den Staaten eine vielfältige Diskussion über den Nutzen der Standards und deren Beziehung zum nun allein gültigen "Framework for Information Literacy for Higher Education".
Über ein Blog zum Framework wird auf eine Mailing-Liste zum Framework hingewiesen, in deren Archiv man die umfangreichen Diskussionen ab dem letzten Drittel des Monats Juni nachvollziehen kann. Den Anstoß zur Diskussion in der Liste gab auch ein Posting von Lisa Janicke Hinchliffe mit ihrem Blog-Beitrag vom 19. Juni. Zwei weitere interessante Stimmen mit eigenen Blog-Beiträgen stammen von Lane Wilkonson ("Framework or Standards? It doesn’t matter") und – dort erwähnt – Emily Drabinski ("What Standards Do and What They Don’t").
In Deutschland wurde das Framework im Rahmen einer Session auf dem Bibliothekskongress in Leipzig im Frühjahr 2016 erstmals offiziell diskutiert. Die amerikanischen Kolleginnen Hazel McClure und Gayle Schaub gaben in ihrem Workshop eine schöne Übersicht zum Framework und dem dahinter liegenden Konzept der Threshold Concepts. In diesem Blog wurde das erste Mal ja schon vor mehr als zwei Jahren auf das Framework hingewiesen. Die Kolleginnen wiesen in ihrer Präsentation auf die kritischen Stimmen zum Framework hin, z.B. auf Lane Wilkinson, der in seinem Blog "Sense and Reference" gerade jetzt wieder damit beginnt, das Framework kritisch zu kommentieren.
Trotz sicher mancher berechtigter Kritik passt für mich das Framework eher als die Standards in eine Zeit, die für Bibliotheken auch aufgrund der Herausforderung Open Access von einer Verstärkung ihrer Beratungsleistungen im Bereich Publizieren geprägt ist, was sich auch auf Forschungsdaten bezieht. Somit spielt die Frage des wissenschaftlichen Arbeitens eine immer größere Rolle, und dies wird gerade bei Frames wie "Authority Is Constructed and Contextual", "Information Creation as a Process", "Information Has Value" und "Scholarship as Conversation" deutlich.
Diese epistemologische Komponente von Informationskompetenz im ACRL Framework stellt indirekt die wichtige Frage "Wie funktioniert eigentlich Forschung?", eigentlich eine wichtige Diskussion für jedes Lernen und Lehren an Hochschulen in allen Fächern.
Trotzdem frage ich mich angesichts der Framework-Diskussion immer wieder mal, warum in Bibliotheken arbeitende Menschen immer so etwas wie Regeln oder einen festen Bezugsrahmen irgendeiner institutionalisierten Autorität benötigen, um zu arbeiten (was ja auch auf mich zutrifft, wenn ich mich beobachte)!?. Und dies scheint nicht nur eine typisch deutsche Mentalität zu sein. 😎
In einem gerade erschienenen, interessanten Buch zur Informationskompetenz von Anthony Anderson und Bill Johnston ("From information literacy to social epistemology. Insights from psychology". Oxford: Chandos 2016) heisst es übrigens im Vorwort, das auch das Framework erwähnt:
"The matter of epistemology, both individual and social, is a key theme for information literacy in the coming years …" (S. VIII)
Dies habe ich sinngemäß auch schon mal gesagt. 😎
Veröffentlicht am März 11, 2016 von TH
Am 10. März 2016 nahm ich die Gelegenheit wahr, am ersten Tag der 15. Scifinder-HBZ Tagung in Hamburg teilzunehmen. Organisiert von Vertretern vom Chemical Abstracts Service (CAS) bot diese Veranstaltung Gelegenheit, sich beim Thema Chemie-Information auf dem Laufenden zu halten, was ich lange nicht mehr gemacht habe. Insgesamt sind mir aber auch recht allgemeine spannende Fragen zur wissenschaftlichen Kommunikation aufgefallen, die angesprochen und diskutiert wurden.
CAS als neben Reaxys von Elsevier immer noch wichtigster Anbieter von Chemie-Information, dessen Hauptangebot als fachbezogene bibliografische Referenz-Datenbank weiterhin als Geschäftsmodell gut zu laufen scheint, verändert aus meiner Sicht von den Nuancen her langsam sein Service-Angebot. Gut jede Firma, die am Markt bestehen bleiben will, ist gut beraten, dies zu machen, insofern ist dies nichts Neues.
Aber bei der Vorstellung des Produktes MethodsNow, das ein Tool zur Recherche nach chemischen Synthese- und Analyse-Methoden darstellt, wurde deutlich, dass dieses Informationsangebot zwar auf der bibliografischen Grundlage von CAS beruht, aber das sogenannte "Full Record" auch die detaillierten Anleitungen für die jeweiligen Methoden enthält. Damit entfällt der bisherige Zwang die jeweiligen Original-Artikel zu konsultieren, die ja oft nur in Zeitschriften verfügbar sind, die genauso hochpreisig sind wie die CAS-Produkte.
Ein umfassendes "Research Data Respository", das im April diesen Jahres in Produktion gehen wird, präsentierte Angelina Kraft von der Technischen Informationsbibliothek (TIB): RADAR, ein DFG-gefördertes Projekt von der TIB zusammen mit dem FIZ Karlsruhe, dem KIT und anderen Institutionen, dient zur Ablage und Nachnutzung von Forschungsdaten, ist als modulare Software Open Source verfügbar und wirkt als sehr professionelles Angebot hinsichtlich Dienstleistungsmodell, Metadaten, Datensicherheit und Nachhaltigkeit. Ähnlich wie beim Gold Open Access zahlen die einstellenden Autoren bzw. Institutionen neben einer Grundgebühr je nach Datenvolumen und je nachdem, ob nur eine Datenarchivierung oder auch einer Datenpublikation gewünscht ist.
Das Denken ausstellen …
Veröffentlicht am März 6, 2016 von TH
Nein, nicht Ausstellen im Sinne von Abstellen, das machen manche "Vereinfacher" und "Selbstdarsteller" – beides tritt häufig zusammen auf – heutzutage genug. Hier soll es um Ausstellungen des Denkens und zum Nachdenken gehen, besonders um Ausstellungen zur Philosophie, die ich letztes Jahr besuchen konnte.
Die eine Ausstellung läuft im Garten der Burg Lenzen, einem Besucher- und Tagungszentrum im Biosphärenreservat Flusslandschaft Elbe-Brandenburg. Ein Besuch lohnt sich, denn hier ist "Ein naturphilosophischer Spaziergang durch die Jahrhunderte" (Broschüre) im dem die Burg umgebenden "Naturpoesiegarten" möglich. In den Garten integrierte Kunstwerke laden ein zum Nachdenken über die Natur.
Hier fand ich einen meiner Lieblingsphilosophen, Ernst Bloch, wieder, aber auch alle hier hervorgehobenen Philosophen wie etwa Böhme, Comenius, Leibniz, Kant und Schelling findet man in Bloch Schriften, der immer wieder das Verhältnis zur Natur thematisiert: "Unsere bisherige Technik steht in der Natur wie eine Besatzungsarmee im Feindesland, und vom Landesinneren weiß sie nichts.", ein Kernsatz aus einem Hauptwerk "Prinzip Hoffnung". Dass Bloch auch im Zeitalter der Digitalisierung das Denken anregen kann, beweisen Beiträge im Bloch-Blog.
Die zweite Ausstellung ging in eine ganz andere philosophische Richtung. Die Universität Wien bot letztes Jahr im Zusammenhang mit ihrem 650-Jahre-Jubiläum die Ausstellung "Der Wiener Kreis – Exaktes Denken am Rand des Untergangs". Der logische Positivismus ist zwar keine Philosophie, die mir nahesteht, aber durch die Beschäftigung mit Wilhelm Ostwald bewegt man sich auch etwas im Dunstkreis dieses Kreises, der in den 20er und 30er Jahren des letzten Jahrhunderts bestand und danach einen großen Einfluss auf die Entwicklung insbesondere der Hauptströmungen der anglo-amerikanischen Philosophie hatte. Im Juni 2015 haben die Macher in der Wochenzeitung "Die Zeit" ihre Ausstellung vorgestellt.
In den von Ostwald herausgegebenen Annalen der Naturphilosophie wurde 1921 der "Tractatus Logico-Philosophicus" des dem Wiener Kreis nahestehenden Ludwig Wittgenstein erstmals publiziert. Jüngst erschien ein Aufsatz zu Ostwald und Carnap (Dahms, Hans-Joachim (2016): Carnap’s Early Conception of a "System of the Sciences": The Importance of Wilhelm Ostwald. In: Christian Damböck (Hg.): Influences on the Aufbau. Cham: Springer International Publishing, S. 163–185).
Auch der österreichische Wissenschaftstheoretiker und Arbeiter- und Volksbildner Otto Neurath gehörte zum Wiener Kreis. Neuraths Aktivitäten, wie z.B. seine universale Bildsprache Isotype, haben teilweise bis heute Bedeutung. In der von ihm begründeten Schriftenreihe "International Encyclopedia of Unified Science" publizierte Thomas S. Kuhn 1962 sein einflussreiches Buch "The Structure of Scientific Revolutions", das als Meilenstein ein Nachdenken über die Entstehung von Wissen innnerhalb von Wissenschaftsgeschichte und -theorie anregte.
Faszinierend an der Ausstellung waren die vielfältigen Kontexte und Netzwerke zu ganz unterschiedlichsten Strömungen und Menschen der Zeit vor dem 2. Weltkrieg. So unterschiedliche Menschen wie Ingeborg Bachmann, Berthold Brecht, Paul Feyerabend, Lászlo Moholy-Nagy, Robert Musil, Karl Popper, Edgar Zilsel u.a. standen in einer Beziehung zum Wiener Kreis.
Beim netzbasierten "Nachdenken" 😎 über das Thema dieses Blog-Beitrags bin ich noch auf die faszinierende Ausstellung des französischen Philosophen Jean-François Lyotard "Les Immatériaux" gestoßen, die z.B. von Antonia Wunderlich in ihrem Buch genau beschrieben wird. Die Meson Press der Leuphana Universität Lüneburg hat dazu aktuell einen Open Access zugänglichen Sammelband vorgelegt.
Übrigens auch die Universitätsbibliothek der Technischen Universität Hamburg (TUHH) hat im Rahmen der Nacht des Wissens im letzten Jahr eine Poster-Ausstellung veranstaltet, die zum Nachdenken anregen sollte. Das Thema war Offenheit und damit zusammenhängende Aspekte. Dabei war auch ein Plakat und ein paar Vitrinen "Zur Geschichte der Offenheit von Wissen".
Das Denken kann ja eigentlich auch in Medien wie Büchern oder solchen Blogs wie diesen hier ausgestellt werden. Letztlich kann man Menschen auch via Twitter beim Denken zuschauen. Bei mir z.B. wandern manche Tweets eventuell mal in einen Blog-Beitrag und vom Blog vielleicht auch in eine "richtige" 😎 Publikation.
Das Denken beobachten lässt sich auch auf der Website Edge, auf der John Brockman Wissenschaftlern jährlich eine spannende Frage stellt, die dann vielfältig beantwortet wird. Die Frage von 2015 lautete "What do you think about machines that think?", 2016 soll die Frage "What do you consider the most interesting recent [scientific] news? What maks it important?" beantwortet werden.
Auf deutsch sind gerade die Antworten der Frage von 2014 erschienen: "What scientific idea is ready for retirement?" (Welche wissenschaftliche Idee ist reif für den Ruhestand? /hrsg. von John Brockman. Fischer, 2016. Titel der englischen Buchausgabe: This idea must die. Scientific theories that are blocking progress.)
Mit dabei bei den Antworten sind solche, die auf recht populäre Weise eine Reflexion gerade zum Wesen der Wissenschaft und der wissenschaftlichen Methode in Gang setzen, u.a.:
Veröffentlicht unter Higher education, History of information systems, Information Literacy, Philosophy of information
Informationskompetenz beim Österreichischen Bibliothekartag
Veröffentlicht am September 30, 2015 von TH
Beim Österreichischen Bibliothekartag in Wien, bei dem einer der Schwerpunkte beim Thema Offenheit lag (siehe auch Link zu Bericht zum Bibliothekartag im ETH-Bibliotheks-Blog), gab es eine Reihe von Vorträgen zur Informationskompetenz, die ich besucht habe. Nur von diesen berichte ich hier kurz.
Die Britin Jane Secker berichtete von Aktivitäten in Großbritannien, die immer mehr weit über die Hochschulbildung hinausgehen: „Information literacy beyond the academy : recent perspectives from the UK„. Ein besonders erwähnenswertes britisches Projekt ist SADL (Student Ambassadors for Digital Literacy), das sogenanntes „peer-learning“ im Fokus hat.
Der Vortrag von Fabian Franke „Informationskompetenz in Deutschland“ ermöglichte es, die deutsche Situation von außen anders wahrzunehmen. So konnte die Vielfalt der Statements zu Informationskomeptenz von Wissenschaftsorganisationen und Politik in Deutschland (zuletzt z.B. von der HRK) durchaus auch die Entwicklung in Österreich beschleunigen.
Robert Tobwein und Karin Ruhmannseder stellten ihre Lehrveranstaltung „Digitales Wissensmanagement – Survival Kit Bibliothek“ vor, die als ECTS-Kurs an der Universität Salzburg eine Einführung wissenschaftliche Arbeitstechniken bietet und an der, ähnlich wie bei einem Seminar Wissenschaftliches Arbeiten des Berichtenden an der TU Hamburg-Harburg, unterschiedlichste Experten der verschiedensten Institutionen der Universität beteiligt sind. So ist hier sogar die Rechtsabteilung der Uni eingebunden.
Im Rahmen des 2. Forums Informationskompetenz: Standards und Frameworks zur Informationskompetenz diskutierten die Teilnehmenden neue Entwicklungen im anglo-amerikanischen Bereich. Diese wurden zunächst von der Organisatorin des Forums, Karin Lach, kurz vorgestellt:
ANCIL (A New Curriculum of Information Literacy)
ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education, das als Ersatz für die ACRL Standards gedacht ist.
Danach gab es drei Impulsvorträge von Brigitte Schubnell aus Zürich, Michaela Zemanek aus Wien und vom Berichtenden. Ich thematisierte die unterschiedlichen, sich in der Fachliteratur niederschlagenden (drei) Sichten auf Informationskompetenz (Folien auch bei Slideshare), die ihn auf eher theoretischer Ebene nach dem Kern von Informationskompetenz als Konzept und Praxis fragen lässt. Mit Bezug zum wissenschaftlichen Arbeiten bzw. zum Forschungsprozess werde hier vor dem Hintergrund akademischer Fachkulturen eine erkenntnistheoretische (epistemologische) Komponente sichtbar, eine „epistemic literacy“.
Für Brigitte Schubnell, die die besondere kulturelle, auch sprachlich bedingte Vielfalt der Situation in der Schweiz hervorhob, dienen Standards und Modelle eher zur Verständigung untereinander und weniger als Rechtfertigung nach außen.
Michaela Zemanek betonte, dass Informationskompetenz nicht allein ein Thema von Bibliotheken ist, dass diese im akademischen Kontext auch ein Teil der wissenschaftlichen Sozialisation sei, sowie dass es darauf ankomme, Einsichten zu fördern, und nicht Checklisten zu unterrichten. In Österreich hat das Thema Informationskompetenz einen großen Aufschwung genommen, da seit 2013 eine „Vorwissenschaftliche Arbeit“ Bestandteil der Reifeprüfung ist.
In der weiteren Diskusssion wurden u.a. Fragen diskutiert, wie die Theorie zur Praxis komme, wie Informationskompetenz zu Themen wie Evaluation und Akkreditierung passe u.a.m. Insgesamt gesehen sind die erwähnten Standards und Modelle auch als Angebote zu sehen, um mit Kolleginnen und Kollegen aber auch mit den Lernenden ins Gespräch zu kommen. Es sei vielleicht auch notwendiger, weniger zu diskutieren und mehr (auch intuitiv) zu handeln.
Für den Berichtenden ist deutlich geworden, dass es beim Thema Informationskompetenz international ähnliche Diskussionen gibt und dass der Aspekt der Offenheit (im Sinne Offenheit für andere Ansätze, aber auch im Sinne der Berücksichtigung von Themen der Offenheit innerhalb der Informationskompetenz (Open Access, Open Data; Open Educational Resources) hier sehr gut dazu passt.
Die Folien zu den Vorträgen werden wohl nach und nach auf dem BIB Opus-Publikationsserver veröffentlicht werden.
Information Literacy (255)
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