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Timestamp: 2018-12-13 13:10:02+00:00

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Guía de conocimiento sobre educación intercultural I
1. Introducción. ¿Por qué otra guía sobre educación intercultural?.
1.1. ¿De qué hablamos cuando decimos Educación Intercultural?.
1.2. Lo que sí es Educación Intercultural y Lo que no es.
1.3. De Educación Intercultural han hablado también...
2. Glosario de términos. Para hablar con propiedad sobre Educación Intercultural.
3. Un poco más en profundidad. Definición y Teorías.
3.1. Nacimiento del término.
3.2. Enfoques ante la diversidad cultural.
3.2.1. Asimilacionismo, segregacionismo, integracionismo.
3.2.2. Pluralismo cultural.
3.2.3. Pedagogía intercultural.
3.3. Educación intercultural e inmigración.
4. La Educación Intercultural en el contexto europeo y español.
4.1. Los países europeos ante la diversidad cultural.
4.2. Las instituciones educativas ante la Educación Intercultural.
4.2.1. A nivel europeo.
4.2.2. La legislación educativa en España.
5. Escuela y Educación Intercultural en el contexto español
5.1. Los datos de la diversidad.
5.2. Los problemas detectados.
5.3. Las propuestas.
5.3.1. Características de la escuela intercultural.
5.3.1.1. El Centro Educativo.
5.3.1.2. El currículum.
5.3.1.3. Los recursos humanos, materiales y funcionales.
6. Recursos para poner en práctica la Educación Intercultural.
6.1. Publicaciones: guías y documentos.
6.2. Recursos en internet.
6.3. Colectivos que trabajan el tema.
Desde hace algunos años, y cada vez con mayor fuerza, se viene hablando en distintos ámbitos sociales de la crisis de los sistemas educativos modernos y de la necesidad de educar en y para la diversidad; de lo necesario de introducir en la educación que se imparte en las distintas esferas educativas, valores que propicien la apertura mental que permita reconocer el valor de la diferencia en todos los aspectos del individuo y que consiga llevar a un futuro no muy lejano, ciudadanos y ciudadanas capaces de convivir en armonía.
En España, en los últimos años, ante el incremento de de personas inmigradas en la sociedad, está de plena actualidad la búsqueda de metodologías y principios teórico-prácticos desde los cuales abordar el tema de la interculturalidad. Aunque es hoy cuando la cuestión aparece en primer plano, no puede decirse que es un interés reciente y que se deba exclusivamente a la presencia de extranjeros en el país, porque desde antaño, aunque con pocos esfuerzos, se empezó a hacer visible la necesidad de crear mecanismos eficaces de inclusión de minorías étnicas y culturales que partieran del respeto, del principio de igualdad.
Después del fracaso demostrado por cada uno de los enfoques desde los cuales se ha abordado el tema de la diferencia cultural (enfoque hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país con sus modelos asimilacionista, compensatorio y segregacionista; enfoque hacia la integración de las culturas con su modelo de interdependencia; y el enfoque que reconoce la pluralidad de las culturas con su modelo multicultural), el enfoque intercultural parece estar en la dirección adecuada puesto que se trata de un enfoque participativo, inclusionista, que valora la diversidad y la diferencia como elementos enriquecedores y que redescubre y rescata ideas éticas de respecto, aunque no por esto hayan pasado desapercibidas las contradicciones e irregularidades en las que ha caído la puesta en práctica de este enfoque.
Por tanto, al elaborar una guía de conocimiento sobre la Educación Intercultural pretendemos desde IEPALA contribuir al trabajo de aquellas personas que están interesadas en ponerse las pilas sobre el tema y poner en práctica diversas estrategias interculturales en sus diferentes ámbitos de actuación. Se espera que esta herramienta, junto con otras como la Guía de Buenas Prácticas de Educación Intercultural [1] desarrollada también por IEPALA, proporcione guía a quienes quieren abordar la temática, pero que a veces por falta de recursos, tiempo y colaboración, no encuentran la manera de hacerlo.
En este texto la educación intercultural se aborda desde y para el contexto dado en nuestro entorno socio-político, en sociedades occidentales y sus espacios educativos. No pretende ser exhaustiva sino orientativa, tanto en cuanto al análisis de las teorías que arrojamos como en los recursos, materiales, fuentes y bibliografía que recogemos.
Las actuaciones y herramientas que junto con la que aquí se presenta están enmarcadas en este proyecto son para IEPALA parte del conocimiento, debate, intercambio de ideas y experiencias, articulación y capacidad propositiva para la reconceptualización de la construcción de ciudadanía desde el derecho a la diversidad. En el Año Europeo del Diálogo intercultural esperamos que esta propuesta tenga acogida y pueda ser mejorada y socializada en multitud de contextos.
® Esta guía se inserta en el proyecto FOCAI (Foro Cáceres para la Acción Internacional) y forma parte del portal para la cooperación y comunicación en la red GLOOBAL (www.gloobal.net).
En esta guía defendemos y nos basamos en el concepto de Educación Intercultural que durante los últimos años ha ido configurándose como consenso de las reflexiones teóricas y evidencias empíricas de la investigación. Tanto en los objetivos como en las áreas de aplicación se ha logrado cada vez mayor acuerdo, sin obviar que la variedad y a menudo contradicción entre las perspectivas teóricas y sobre todo su puesta en práctica muestran que el acuerdo no es completo. Queda mucho por hacer en la aplicación verdaderamente efectiva de una Educación Intercultural integral que logre resultados de intercambio, enriquecimiento y garantía de derechos económicos, sociales y culturales en las sociedades multiculturales. Pero al menos el camino ha comenzado a andarse y en esta guía queremos contribuir a su conocimiento y extensión. En las próximas páginas vamos a intentar desentrañar el concepto y teorías que se han dado en torno a la idea de una Educación Intercultural.
Hablar de Interculturalidad nos lleva a explicitar la definición de Cultura como un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas, los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo; es el conocimiento implícito y explícito compartido necesario para sobrevivir como grupo y facilitar la comunicación entre sus miembros, que incluye productos de necesidades de adaptación ecológica, histórica y contemporánea; dimensiones subjetivas (creencias, actitudes, valores, lenguaje verbal y no verbal); y dimensiones materiales (artefactos).
Desde esta perspectiva del concepto de Cultura, la diversidad cultural en relación a la educación la vemos como riqueza social y humana. Debe considerarse como constructos dinámicos, de modo que se evite utilizar las identidades culturales para legitimar o reproducir un desigual reparto de poder o de recursos entre individuos o grupos. La idea de que toda cultura está en proceso de cambio constante nos debe guiar a la hora de abordar las diferencias culturales en el contexto educativo. El enfoque intercultural señala que las diferencias culturales son la norma y están presentes en toda reflexión y práctica educativa. No debería tener cabida, por tanto, la coartada de las diferencias de clase social, étnia, raza y uso de la lengua para justificar discriminaciones.
Junto a las características tradicionalmente asumidas de diversidad cultural (grupos étnicos, minorías lingüísticas, inmigrantes, medido rural/urbano) la educación ha de tener en cuenta otras formas de diversidad cultural (jóvenes, ancianos, discapacitados, profesonales, etc.). Y en todos los casos es básico atender a la compleja imbricación entre diferencias culturales y diferencias de clase social, género, edad, nivel económico, etc.
Traemos aquí el concepto de Educación Intercultural como educación para la igualdad y la justicia social. El término intercultural nace para superar las carencias de conceptos como multiculturalismo, que refleja como una foto fija una situación en la que coexisten diferentes grupos culturales, sin interrelación y nuevas construcciones socioculturales. Lo intercultural, subraya justo la comunicación e intercambio entre las formas culturales diversas.
Con la ayuda de varias autoras y una de las guías más completas para llevar a la práctica escolar y a otros ámbitos la Educación Intercultural, la Guía Inter [2], podemos resumir lo que es y lo que no es la educación intercultural de modo que vayamos dando claridad al concepto y práctica de esta apuesta educativa por el cambio.
Una educación basada en el respeto.
Una educación que atiende a la diversidad.
Una educación para la igualdad de oportunidades y recursos.
Una educación basada en la justicia y en la equidad.
Enfoque educativo basado en el respeto y apreciación de la diversidad cultural. Se dirige a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, propone un modelo integrado de actuación que afecta a todas las dimensiones del proceso educativo. Se aspira a lograr una auténtica igualdad de oportunidades/resultados para todos; así como la superación del racismo en sus diversas manifestaciones y el desarrollo de competencia intercultural en profesores y estudiantes (Aguado Odina, Teresa, 1995).
En otras palabras, la Educación Intercultural es igualmente:
Un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social (Gil Jaurena, Inés 2002).
Se trata de un enfoque educativo, una manera de entender la educación, y supone un proceso contrífugo (y no un programa o acción puntual).
Como enfoque holístico, afecta a todas las dimensiones educativas (y no sólo al curriculum).
Como enfoque inclusivo, supone educación de todos (y no sólo de minorías o inmigrantes).
Percibe la diversidad como un valor (y no como una deficiencia).
Pretende reformar la escuela para conseguir una educación de calidad para todos.
Tiene cuatro objetivos generales fundamentales: equidad, antirracismo, competencia intercultural, transformación social.
Este planteamiento propone tomar en consideración todas las diferencias individuales que pueden jugar un papel significativo, tanto en el contexto estructurado de la educación como en otros contextos más informales. La igualdad de oportunidades y recursos implica que todas las habilidades, talentos y experiencias de los estudiantes tienen que tomarse como un punto de partida válido para construir procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta propuesta es muy ambiciosa ya que, por un lado, compete a todas las decisiones que tienen que ver con la educación, y por otro reclama un cambio en la concepción de las relaciones sociales y en otras variables relevantes este campo. Su efectividad dependerá, en gran medida, de los requisitos individuales y grupales en los contextos específicos en los que se ponga en práctica y también de la posibilidad de que se combine con medidas estructurales que van más allá del entorno educativo. Si no se cumplen estas condiciones, todas las iniciativas que parecen interculturales se pueden convertir en un subterfugio de la desigualdad, una coartada que nos permite seguir evitando poner en práctica iniciativas genuinas de respeto a la diversidad cultural, para seguir celebrando superficialmente las diferencias.
Celebrar aisladamente las diferencias, por ejemplo las llamadas semanas interculturales, días gastronómicos, días de la Paz, etc.
Clasificar a determinados grupos como los otros y eludir la posibilidad de conocerlos mejor en un plano de igualdad.
Buscar recetas para solucionar problemas o para dirigirse a los grupos clasificados como los otros.
® Guía INTER. Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela. Interprojet es un proyecto de cooperación internacional en el ámbito de la formación del profesorado no universitario, perteneciente al Programa Comenius (Programa Sócrates de la Comisión Europea).
La Educación Intercultural supone un cambio en la concepción de escuela y la idea de que se puede conocer al otro, las otras culturas, las otras concepciones del mundo y de la vida a través de nociones para hacerlas educación (Campani, 1992).
La Educación Intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia a través del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos (Arnaiz y De Haro, 1995).
La Educación Intercultural constituye la respuesta a las necesidades y problemas de las sociedades multiculturales, ya que su fin prioritario es el fomento del respeto por la diversidad, la convivencia entre los ciudadanos del Estado y, sobre todo, la superación del etnocentrismo, formando personas abiertas y críticas que puedan participar de esa riqueza, que es y proporciona la diversidad cultural (Arnaiz y de Haro, 1997).
La Educación Intercultural no es ni debe identificarse con la educación de niños pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de todos los niños para convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural (Muñoz,1997).
La Educación Intercultural supone una reconceptualización del valor de la diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y de todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas minoritarias (López Melero, 1997).
La Educación Intercultural va encaminada a conseguir unas capacidades, actitudes y aptitudes para funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales y multilingües, capacidades para enraizarse en la propia comunidad, para conocer otras perspectivas culturales, para criticar constructivamente aspectos negativos de las culturas, para enriquecerse con elementos culturales positivos, para resolver conflictos interétnicos,...para convivir con los otros en calidad de personas (Carbonell, 2005).
Educación Intercultural es la acción sistemática e intencional conducente a que todo ciudadano inserto en una sociedad en la que coexisten diversas culturas, conozca, comprenda, respete y valore las mismas, y desde estas bases interactúe con ellas en un plano de igualdad y justicia social, se enriquezca y contribuya a la transformación y evolución de las culturas (Prof. Dr. Heliodoro Manuel Pérez Moreno, 2004).
() la interculturalidad no es simplemente un ideal pedagógico humanista (entenderla así, podría reducirla a un conjunto de actividades añadidas al currículo ordinario de la escuela), ni un conjunto de actividades pensadas y dirigidas de forma exclusiva a los alumnos culturalmente minoritarios (nos limitamos así a una educación compensatoria), ni a los centros que tengan un número significativo de estudiantes minoritarios, ni limitarse a unas áreas del currículo. La finalidad última de la educación intercultural es conseguir que toda las personas adquieran una sólida competencia cultural, entendida como un bagaje de conocimientos, actitudes y procedimientos que permitan funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales. (Joaquín Gairín Sallán, 2004).
Las fuentes utilizadas para la elaboración de la siguiente relación de conceptos han sido:
Guía de Educación Intercultural. La dimensión antropológica y pedagógica de la Educación Intercultural, elaborada por el mediador cultural Josep Lacomba Bázquez para la Generalitat Valenciana en 2003 [3].
Pedagogía Intercultural. Teresa Aguado. McGraw Hill, 2003.
Aculturación: es el conjunto de los resultantes de que grupos de individuos pertenecientes a culturas distintas entren en un contacto continuo y directo y de los cambios que se producen en los modelos culturales originales de uno o de ambos grupos. Eeducar hacia la cultura general también es acultural. Educar es aculturar. No existe lo que nosotros llamamos nuestra cultura.
Antropología: ciencia social que investiga las culturas, fundamentada en el trabajo de campo, la recogida de datos, la interpretación de los mismos. Su rasgo distintivo frente a otras ciencias como la etnografía o la etnología es el su carácter extensivo: es decir busca establecer planteamientos generalizadores y extensibles a otras culturas fuera del su marco concreto de investigación. Su característica fundamental es la interpretación y valoración de la investigación empírica.
ARI: El Aula de Recursos Interculturales es una propuesta de espacio para los centros educativos, que contenga un Banco de Materiales Interculturales (BMI) y presente una estructura de espacio multiusos que permita convertirla en sala de exposiciones, sede de actividades interculturales, Taller de Elaboración de Materiales Interculturales (TEMI), sala de audiciones, cine-forum, museo etnológico permanente. Poco a poco los centros irán incorporando este aula como parte de sus recursos didácticos y educativos.
Apátrida: persona que ha perdido su nacionalidad y no puede presentar ningún documento que le identifique. La pérdida de la nacionalidad por diversas razones (conflictos civiles, refugiados fuera de su país a los cuales no se les permite el retorno) no se considera como tal, si la persona afectada adquiere una nueva nacionalidad reconocida en un país de acogida.
Asimilacionismo: un proceso de sometimiento y adaptación de los grupos minoritarios a los grupos y culturas mayoritarias.
Balcanización cultural: a) permeabilidad reducida, con pocas conexiones entre los subgrupos existentes; b) permanencia duradera, con pocos intercambios culturales de miembros de un grupo a otro; c) identificación personal con el único refuerzo de los lazos individuales con el grupo, y d) carácter político, con pretensiones de ocupar espacios específicos de poder en la comunidad y mantener los privilegios adquiridos, lo que genera la sensación de vencedores y vencidos (Prats, 2001, p. 243).
Competencias interculturales: Son las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural. Están orientadas a crear un clima educativo donde las personas se sientan aceptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones, así como permitir la interacción efectiva y justa entre todos los miembros del grupo.
Complementariedad cultural: se produce cuando distintas culturas no definen su identidad por oposición sino por afinidad y compartiendo elementos que se traducen en mestizaje cultural o hibridación.
Cultura: sistema de símbolos, creencias, valores, códigos de conducta creados por una sociedad determinada que se transmite a la siguiente generación y que se aprende, no es innata, la cultura define la identidad de una sociedad.
Cultura de acogida: cultura receptora, experimenta una transformación por contacto y ósmosis, ninguna cultura volverá ser la misma que era antes de recibir otras culturas, siempre se transforma.
Cultura recién llegada: supone una nueva aportación a la cultura en la cual se integra. Genera nuevos procesos adaptativos, crea un dinamismo cultural.
Culturas referentes: son culturas presentes o ausentes en nuestra cultura que resultan indispensables para explicar procesos culturales y para ejemplificar la adaptación humana al medio. Se consideran culturas referentes dadas su condición singular y su importancia para el estudio comparativo respecto a otras culturas. Entre muchas otras podemos considerar culturas referentes las de los aborígenes australianos, los esquimales o inuit, los tuareg del Sahara, los mapuches y los rapa nui de Chile, los kanak de Nueva Caledonia
Deculturación: pérdida de los elementos de la propia cultura, empobrecimiento de una configuración o sistema cultural.
Dinámica de Grupo Coeducativa Intercultural: fomenta interacciones positivas con las que afrontamos conjuntamente situaciones de diferencias de la construcción identitaria del género o mostramos incidencias relacionadas con las diferencias de género derivadas de construcciones culturales asimétricas desde la igualdad para la diversidad, buscando soluciones y nuevas perspectivas de asumir la coeducación.
Discriminación: cuando un grupo humano se ve sometido a un trato diferente que le impide acceder a ciertos ámbitos o que le tolera participar en ellos en condiciones desventajosas.
Distancia cultural: el término implica diferencias entre culturas independientemente de la proximidad o lejanía geográfica.
Enculturación: asimilación de elementos de la cultura dominante o donante, que no siempre es total, puesto que se puede presentar diversos grados de resistencia cultural.
Enlace Curricular intercultural (ECI): es la fórmula mediante la cual somos capaces de trasladar contenidos de otras culturas a cualquier ámbito curricular. El ECI se presenta en forma de enunciado y a través del objetivo propuesto trasladándose a las actividades, a los procedimientos y a los valores: podemos decir que el ECI inyecta contenido intercultural a cualquier programación (Programación de aula, PCC), se encuentra presente en todos los niveles curriculares y permite su adaptación e integración en cualquier área del curriculum que nunca resulta mermada ni disminuida sino ampliada. Si estamos calculando superficies en Matemáticas, a través de la ECI correspondiente (por ejemplo Biodiversidad en la cultura ecuatoriana) podemos calcular la cantidad de especies animales y vegetales por metro cuadrado a cada una de las islas Galápagos. Así, mantenemos el objetivo de trabajar superficies y al mismo tiempo introducimos el ECI de biodiversidad.
Endogamia: la gente se casa dentro de la misma familia, grupo... se relacionan entre ellos. Los genes no se mezclan y las características se mantienen.
Etnografía: fundamenta las investigaciones con métodos científicos empíricos, no busca la comparación entre culturas, se basa en la observación de los hechos, desde el marco teórico investiga las culturas a través del trabajo de campo, sin hacer extensivas sus conclusiones de unas sociedades a otras, la etnografía no extrapola los resultados de las investigaciones a otras ámbitos. A diferencia de la antropología, podríamos decir que su contenido es descriptivo, más que interpretativo.
Etnología: ciencia social que se encarga de la investigación, el análisis y la estudio comparativo de las sociedades y culturas contemporáneas, investigando causas y consecuencias de las manifestaciones culturales, utiliza métodos comparativos y se vale de otras ciencias auxiliares (biología, botánica, literaturas, cinematografía documental, trabajo de campo) para obtener conclusiones extensivas a otras parámetros culturales.
Estigmatización: un grupo humano minoritario es acusado por la mayoría y/o por el Estado de culpable de las desgracias que afectan o podrían afectar a la sociedad. Es un gran problema a nivel social porque predispone a las personas a no relacionarse con otras para no ser infectadas, acabar como ellas... como los pueblos proscritos, maldecidos, sectistas...
Étnia: o pueblo. Conjunto humano con características históricas, culturales... propias. Grupo humano diferente a los otros porque ellos se consideran diferentes.
Exclusión: es debida a la percepción de ciertas personas como indeseables, merecedores de una descualificación global, a menudo seguida de postergación, inhabilitación, persecución y, en casos extremos, de esterminio.
Grupo étnico: las características asociadas a la definición de un grupo social como grupo étnico, vienen configuradas por una serie de aspectos que se pueden extrapolar a otras sociedades como pueden ser, entre otras: la lengua, la religión, los usos y costumbres que permiten identificar como grupo social cohesionado con referentes propios. Los conceptos de etnia y minoría étnica, todavía debatida y controvertida, se han de basar en características culturales.
Grupo etnoconfesional: cuando el rasgo fundamental que diferencia un grupo social de otro son las creencias y las prácticas religiosas, entonces podemos definirlo como grupo etnoconfesional.
Grupo etnolingüístico: cuando un grupo étnico se define a través de la lengua que habla que actúa como elemento integrador y de cohesión grupal definitorio, entonces podemos hablar de grupo etnolingüístico, como es el caso del quechua que agrupa todos los pueblos de los Andes que hablan la lengua quechua.
Identidad cultural: Es la conciencia compartida de los miembros de una sociedad que se consideran en posesión de características o elementos que los hacen percibirse como distintos de otros grupos. Aparece como una noción dinámica y abierta a su permanente reconsideración. La identidad de un individuo o de un grupo humano es una cualidad socio biológica independiente de la voluntad de ese individuo y de ese grupo, pero que solo tiene sentido cuando se expresa en relación con otros individuos humanos.
Imperialismo cultural: toda forma de imposición ideológica desarrollada a través de los medios de comunicación y otras formas de producción cultural a fin de establecer los valores de una sociedad dominante en una determinada sociedad periférica o dependiente. También es el nombre que recibió el "Gran Capital" y la dominación de los países centrales o de Occidente.
Interculturalidad: entendida como el conjunto de interrelaciones que establecen diferentes comunidades recién llegadas con la sociedad de acogida y entre las mismas comunidades inmigradas.
Intraculturalidad: enfoque sociológico que incluye el reconocimiento de las diferentes culturas que integran una cultura en los diferentes momentos históricos (perspectiva etnohistorica), así como el proceso de reflexión/auto percepción de la cultura propia.
Invariantes culturales: concepto aportado desde la antropología para definir las áreas esenciales y persistentes de una cultura, los ámbitos que permanecen relativamente estables a lo largo del tiempo y que resisten interferencias de otros grupos culturales. Estas invariantes se refieren a los sistemas social, económico, tecnológico, moral y estético, al condicionamiento temprano, a la comunicación primaria, y a las creencias y presupuestos religiosos e intelectuales.
Marco cultural latente: aunque podemos considerar que forma parte de la sociedad de acogida, el marco cultural latente es extrapolable a otras culturas que en un momento determinado del proceso histórico de formación de la cultura han desarrollado un papel determinante o tangencial. Podríamos hablar entonces del substrato cultural ibérico, griego, latino, árabe, fenicio, hebreo que han dejado huellas literarias, arquitectónicas vestigio de tiempos pasados.
Marginación: implica que un individuo o grupo humano es expulsado y suplantado, o bien se le niega el acceso a las actividades y funciones más determinantes de la vida social. Los marginados no existen socialmente.
Mediador intercultural: técnico especialista en inmigración, su trabajo posee una dimensión antropológica intercultural e intracultural (ha conocer las especificidades de las diferentes culturas recién llegadas y divulgar las de la cultura de acogida) y por otra una dimensión conflictológica, aplica métodos de resolución alternativa de conflictos, haciendo de puente entre las culturas y las problemáticas derivadas de su interacción.
Mestizaje o hibridación cultural: proceso en el que convergen los factores culturales determinantes es el último resultado del proceso, la cultura que surge del mestizaje es una cultura nueva en la cual los elementos es consoliden de una manera distinta, dando lugar a un producto cultural diferente del original en el cual siempre conserva rasgos identitarios comunes.
Minoría étnica: el concepto de minoría étnica a menudo aparece definido por comparación con un grupo mayoritario, respecto al cual la minoría se encuentra en una situación de desventaja, además de una diferencia demográfica porcentual, la minoría étnica presenta características diferentes (otra lengua, otra religión, otras costumbres) distintas a las del grupo mayoritario.
Prejuicio: es una idea negativa a cerca de una persona que ni siquiera conoces o nunca has tenido relación con ella. La mayoría de los prejuicios étnicos se tienen sin haber contactado con el otro; se forman a través de lo que el resto opina, la influencia social. Trabaja materiales totalmente imaginarios como: reputaciones nunca verificadas, amenazas con las que asustar a los niños, canciones, leyendas, mitos, medios de comunicación de masas. Normalmente los prejuicios generan un sentimiento de superioridad hacia tal grupo gracias a las convicciones que te hacen sentir los demás.
Procesos culturales externos: influyen tanto en la cultura de acogida como en la cultura recién llegada, es trata de fenómenos de alcance mundial: como el proceso de globalización o mundialización que afecten de manera determinante las dos culturas y producen cambios adaptativos recíprocos importantes.
Programas de Revisión Terminológica (PRT): consisten en revisar aquella terminología que utilizamos por evitar aquellos términos que no ayuden a las persones inmigrantes a sentirse acogidas. No trata de buscar eufemismos sino de consensuar con los inmigrantes la terminología adecuada.
Programas de Habilidades Sociales Interculturales (PHSI): iniciativas que no orientan modificaciones de conducta sino la aceptación/interiorización de nuevos esquemas/referentes provinentes de culturas recién llegadas estableciendo nuevas formas de relación basadas en habilidades sociales comunes y no comunes para transformarlas en habilidades sociales recíprocas.
Programas de Mantenimiento de Culturas Recién Llegadas: son los diseñosde estrategias para conseguir que cualquier cultura recién llegada pueda mantener la mayor cantidad de elementos culturales identitarios propios y que al mismo tiempo facilitan el arraigo y el intercambio con la sociedad de acogida.
Racismo: aquel comportamiento en que un ser humano es objeto de dominio o de discriminación en función de las cualidades consideradas inherentes a la comunidad a la que pertenece.
Racismo biológico: clasificación de las razas humanas según características fenotípicas así como el temperamento, la moral, la inteligencia que se creen prefijadas genéticamente a todos los individuos de esa raza. Esta justificación da carta blanca a aquella raza superior para dominar, espoliar o incluso exterminar a aquellas naturalmente inferiores a ella.
Racismo cultural: da por hecho que una cierta identidad colectiva implica unas características innatas, de las cuales los miembros individuales son portadores hereditarios, y que forman parte de un programa similar al genético (italianos=apasionados; franceses=románticos; mexicanos=vagos).
Raza: no es un criterio para clasificar a nadie porque no existe. Las razas sirven para clasificar los fenotipos. Es un concepto que a pesar de la frecuencia con la que aparece en las bibliografías y en la vida cotidiana, hemos de desestimar en el ámbito educativo por sus connotaciones asociadas, a veces peyorativas, para establecer patrones jerárquicos de relaciones, inscritas en modelos de superioridad/inferioridad. Las clasificaciones tradicionales forman parte de una visión basada en características biológicas que no resulta válida en las aulas y que puede derivar en situaciones discriminatorias, a veces de manera inconsciente.
Relativismo cultural: El relativismo cultural afirma que todas las culturas son iguales en valor e inconmensurables entre sí. Sólo podemos juzgar una cultura desde sus propios parámetros. De aquí se infiere que todas las culturas son merecedoras de igual respeto. Los relativistas culturales sostienen que cualquier valoración que se haga de una cultura "desde fuera" cae en el etnocentrismo. La mayor crítica a esta teoría es que no reconocería la validad de valores universales como los derechos humanos, exigibles a cualquier cultura.
Refugiado: el concepto de refugiado nos indica que la persona refugiada posee un estatus especial internacionalmente reconocido, por el cual se considera que se encuentra fuera de su país donde ha sido objeto de discriminación y persecución a causa de sus ideas, creencias.
Segregación: mantener a distancia a un grupo, previamente inferiorizado, en un espacio que le asignan (campos de concentración, guetos...). Prohibir que ciertas personas entren en lugares públicos por su color de piel, sexo u orientación sexual; incluso por su vestimenta. Segregación (-ismo): el planteamiento de marginación o negación de las personas y de las culturas.
Sistema de códigos: forma que tiene cada grupo de comunicarse entre ellos.
Subcultura: manifestaciones parciales de una cultura global. Partes de la cultura general.
Xenofilia: término que designa el descubrimiento y el interés por todo aquello que desconocemos de las culturas recién llegadas es la mejor manera de prevenir la xenofobia. Así como descubrir que somos capaces de hacer amistades con personas de cualquier cultura por muy distinta que sea respecto a la nuestra.
Xenofobia: actitudes que hacen que un grupo humano sea perseguido u objeto de un trato humillante a causa de su condición ajena a una determinada comunidad o país. Otro término afín a la xenofobia es la alterofobia o reproche del otro.
® En internet puede leerse en la siguiente dirección: http://ceimigra.net/viejaweb/ceim_home/materiales/guia_edu.pdf
En el contexto educativo se ha denominado Educación Intercultural a una tendencia reformadora en la práctica educativa que trata de responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales. En el siguiente apartado vamos a dilucidar las bases epistemológicas de este nuevo paradigma educativo, así como a recorrer los diferentes enfoques desde los que se han atendido las diversidades culturales en los sistemas educativos y en los diferentes momentos históricos.
Los campos de estudio que han contribuído a avanzar en el consenso teórico hacia una Educación Intercultural van desde la antropología a la pedagogía pasando por la sociología y la psicología. La antropología ha elaborado conceptos clave como son los de cultura, minoría, invariantes culturales, identidad cultural. Las propuestas antropológicas actuales surgen de enfoques interaccionistas y constructivistas que ponen el énfasis en el dinamismo e intercambio de todo contacto entre culturas[4].
Los estudios sociológicos describen las relaciones sociales mediante modelos basados en el conflicto, en estructuras sistémicas o en procesos psicosociales [5].
La psicología social explica las interacciones sociales como construcciones e interacciones entre personas e individuos. Y la psicología educativa, desde el paradigma histórico-cultural, define el aprendizaje significativo y los contextos de actividad y aprendizaje [6].
Por último, desde le ámbito de la pedagogía, los modelos diferenciales superan la visión restrictiva y marginalizadora de las diferencias humanas. El discurso educativo elaborado a partir de las asunciones de la pedagogía crítica obliga a tener en cuenta las relaciones de poder según las cuales se definen las situaciones educativas. Se propone la búsqueda activa de espacios educativos centrados en la construcción conjunta del conocimiento[7].
Teniendo presente que éstas son a grandes rasgos las fuentes de saber en que se funda una teoría de la Educación Intercultural, es de recibo evidenciar que la atención dada a la diversidad cultural en el ámbito educativo real ha oscilado desde la negación de las diferencias hasta su valoración como recurso educativo y social. Las políticas y sistemas educativos desde los que se han planteado las propuestas interculturales -con sus ideologías subyacentes- explican esta diversidad de planteamientos, y como veremos a continuación la tendencia mayoritaria ha seguido modelos asimilacionistas e integracionistas más que otros verdaderamente interculturales.
Antes de continuar, nos servirá de ayuda tener en cuenta la siguiente anotación terminológica:
A nivel teórico la acepción generalizada del término interculturalismo hace referencia a la interrelación entre culturas. Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad. Sin embargo, a lo largo del texto a menudo se hace referencia al multiculturalismo con igual significado que interculturalismo, debido a que en la práctica y según el contexto geográfico donde surgen -anglosajón o europeo, respectivamente- han venido nombrando las mismas políticas y propuestas educativas. Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten el mismo campo semántico. Así es más frecuente el término "multicultural o multiétnico" en la bibliografía anglosajona y el "intercultural" en la europea continental. Cuando ambos términos se contraponen, se hace notar especialmente el carácter normativo e intencional del término educación intercultural, significando con éste la especial relevancia de establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas culturas.
® Para profundizar en la mirada antropológica, bibliografía (Aguado, 2003): García Castaño y Pulido, 1993; Brumann, 1991; Hernández y Del Olmo, 2003; Kessing y Dessing, 1971; Gimeno Sacristán, 1991; Juliano, 1993.
® Para profundizar en las aportaciones desde la sociología, bibliografía (Aguado, 2003): Banks, 1981; Forcese y Richer, 1975; Féher, 1991; Jordán, 1992.
®Para profundizar en las aportaciones de la psicología social, bibliografía (Aguado, 2003): Turner, 2002; Sherif, 1936; Zillmann y Bryant, 1974; MiddleBrook, 1974; Moghaddam, Taylor y Wright, 1993; Álvarez y del Río, 1990; Scribner, 1990.
®Para profundizar en el enfoque pedagógico, diferencial y crítico (Aguado, 2003): Cortés, 1986; Sternberg, 1984; Jiménez, 1988; Darder, 1991; Giroux, 1991; Freire, 1970; Habermas, 1990; Apple, 1988; Giroux y Flecha, 1992; Senge, 2000; Etxebarría, 1992.
Para comprender cuál ha sido el surgimiento y la trayectoria de la expresión misma Educación Intercultural -o Multicultural, según el contexto -, nos vamos hasta 1969 cuando la encontramos en la publicación de Jack Forbes titulada The education of the culturally different: a multicultural approach.
En 1979 el Thesaurus ERIC incluye entre sus descriptores la Educación Multicultural, dado el crecido número de documentos publicados sobre el tema. Casi simultáneamente aparece también la expresión educación intercultural. En 1976, en Nairobi, la Conferencia General de la UNESCO advierte:
«Junto al principio de la autenticidad cultural, conviene situar el concepto de diálogo entre culturas... La especificidad de una parte y las relaciones interculturales de otra aparecen como dos términos complementarios que dan su equilibrio al conjunto de actividades».
En el breve plazo de veinte años de un tema naciente ha pasado a ser una disciplina y un campo de investigación en muchas universidades de Occidente. Una serie de factores coincidentes han ayudado al nacimiento y rápida propagación de la educación multicultural e intercultural. Históricamente surge antes en Norteamérica; pocos años después se extiende por toda Europa Occidental.
Veamos algunos de los factores que más han contribuido a la extensión de las ideas y programas interculturales, según la investigación llevada a cabo por Antonio Muñoz Sedano [8]:
1. La finalización del colonialismo contribuye a la teorización y difusión del relativismo cultural y del pluralismo.
Los países coloniales han justificado su labor de «civilización» con la teoría evolucionista de la cultura (distinción de los tres estadios de salvajismo, barbarie y civilización) y las teorías de los valores universales del hombre y del ciudadano (racionalismo, Revolución Francesa, universalismo, progreso de la humanidad). En América del Norte hay un campo más favorable para el estudio de los contactos entre culturas que en la Europa colonizadora. Los investigadores de la Escuela de Chicago, en los años veinte, estudian fenómenos de encuentros entre culturas. En especial abordan la sociología urbana e interpretan hechos migratorios en términos de implantación espacial y proyección territorial: así el estudio sobre las bandas de adolescentes. También los estudios y teorías de la corriente «cultura y personalidad» contribuyen a aproximar la antropología a la psicología y a la educación y a superar las ideas del evolucionismo cultural. La concepción homogénea, global, monolítica de la cultura fue contradicha por muchos estudios empíricos. El interés se va desplazando hacia la adquisición comparada de la cultura por el niño. Así se llega a la pregunta de cómo el niño integra su cultura en la obra de Whiting and Child (1953).
En 1955 se celebra en la Universidad de Stanford el primer simposio dedicado a la antropología de la educación. En 1968 se crea el Consejo de Antropología de la educación, como rama especializada de la American Anthropological Association. Esta Asociación dedica su encuentro de 1975, en San Francisco, al tema: «Hacia una definición del multiculturalismo en educación». En 1970 aparece el Journal of crosscultural psychology y en 1972 se celebra la primera conferencia de la asociación internacional de psicología intercultural.
2. Rechazo al racismo y declaración de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales tras la II Guerra Mundial.
Tras la segunda guerra mundial el rechazo social y político al racismo es general, y alcanza su formulación jurídica en la Convención Internacional sobre eliminación de todas las formas de discriminación racial (ONU, 1965). Se produce el reconocimiento internacional de los Derechos Humanos, incluso derechos sociales de educación y cultura.
3. Inmigración, diversidad étnica y reivindicación de derechos en el interior de los países.
Los países norteamericanos y europeos occidentales están formados por diferentes grupos étnicos y lingüísticos. Además siguen recibiendo alto número de inmigrantes. Los países desarrollados han necesitado y necesitan aún mano de obra que sustituya la escasa natalidad; al mismo tiempo se ven obligados a mantener la prosperidad y evitar conflictos sociales, garantizando los derechos mínimos a todos los ciudadanos. Los grupos étnicos se organizan para reivindicar la igualdad de derechos. Puede recordarse el gran movimiento de lucha por los derechos cívicos y la supresión de discriminación de los años 60 en EEUU. También pueden advertirse la alta participación de los jóvenes hijos de inmigrantes (la llamada segunda generación) en las protestas antirracistas actuales.
4. La Unión Europea apuesta por el intercambio cultural entre sus diversos pueblos.
Los organismos promotores y directivos de las Comunidades Europeas (Consejo de Europa, OCDE-CERA, Comisión Europea) proclaman desde sus inicios la necesidad de incrementar las relaciones entre todos los pueblos y culturas de los países miembros, con el máximo de respeto, igualdad y tolerancia. Especialmente han apoyado los programas de educación multicultural e intercultural.
En el campo más específicamente escolar, se puede afirmar que la educación intercultural nace en el entorno de los programas de educación compensatoria. La educación compensatoria surge dentro del amplio movimiento de igualdad de oportunidades. El movimiento inicial de un alto número de actividades compensatorias es la Ley norteamericana de 1965 de educación elemental y secundaria que dedica fondos abundantes para ayudar a los alumnos desfavorecidos. En nuestro ámbito europeo también se equipara el nacimiento de la educación intercultural a la puesta en práctica de medidas y programas compensatorios. En España, el alumnado gitano ha sido el primer sujeto al que se dirigieron las medidas compensatorias, para extenderse después a otras minorías, fundamentalmente inmigrantes.
En sentido amplio, se denomina política educativa compensatoria al conjunto de medidas políticas, económicas, sociales y escolares de discriminación positiva que se aplican sobre una población afectada por pobreza económica, social y cultural, en orden a reducir y paliar su desventaja en el sistema educativo. En sentido estricto, se llama educación compensatoria al conjunto de programas específicos de atención educativa a poblaciones (grupos o individuos) socioculturalmente deprivadas.
Entre los sujetos deprivados, gran número de ellos pertenecen a minorías étnicas e inmigrantes. Para éstos se organizan programas específicos de refuerzo del aprendizaje de la lengua oficial de la escuela y de su entorno. Además se arbitran programas de educación compensatoria que aprovechan el lenguaje materno, cuando éste es diferente de la lengua oficial; realizan toda la enseñanza inicial en la lengua familiar y ambiental, si bien introduciendo pronto el aprendizaje de la lengua oficial.
®Antonio Muñoz Sedano es Profesor Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
Podemos distinguir tres grandes políticas sociales y educativas con respecto al fenómeno multicultural en los países de nuestro entorno: asimilacionismo, segregacionismo e integracionismo. Todas ellas responden a un enfoque asimilacionista ante el tratamiento de la diversidad cultural en el ámbito educativo y social alejado, aunque a diferentes niveles, del concepto de educación intercultural que en esta guía manejamos.
El asimilacionismo implica un proceso de pérdida de su propia cultura para grupos minoritarios; se pretende que el grupo cultural minoritario se asemeje al grupo dominante, olvidando sus rasgos culturales originarios y adquiriendo los rasgos culturales dominantes para poderse incorporar a las estructuras sociolaborales, políticas, etc. El elemento fundamental escolar ha sido el aprendizaje rápido e intensivo de la lengua oficial del país; la identidad cultural de origen no es tenida en cuenta e incluso supone un obstáculo o dificultad en el proceso de integración escolar. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el universalismo, más que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento étnico provoca divisiones, separatismos y balcanización. La diversidad étnica, racial y cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y cohesión social. Hasta los años setenta que comienzan a lanzarse teorías y prácticas que valoran positivamente la diversidad cultural y la necesidad de una educación intercultural, todos los países del entorno occidental son abiertamente asimilacionistas.
El segregacionismo es un proceso de desarrollo paralelo en el que cada grupo étnico-cultural posee sus propias instituciones laborales, sanitarias, culturales, educativas, pero en el que el contacto con otros grupos es prácticamente nulo. Esta segregación puede ser impuesta por el grupo dominante como el apartheid sudafricano o decidida por el grupo minoritario para preservar la lengua, religión o tradiciones, como en ocasiones han sido las juderías. Escolarmente consiste en organizar las acciones de cultivo y mantenimiento de la identidad cultural de origen en paralelo al sistema educativo mayoritario, en el que sólo se admite la asimilación cultural. Recordemos las luchas por superar esta segregación en Estados Unidos (campaña por la igualdad de derechos civiles, en especial por la apertura de todas las escuelas a la población negra). También en la realidad española ha habido escuelas o aulas segregadas, como fueron las escuelas puente específicas para gitanos.
En ambos procesos se puede dar la deculturación, que significa la pérdida de la cultura originaria.
En el integracionismo se pretende un desarrollo diferenciado de los diversos grupos culturales que comparten territorio, pero con una permanente relación comunicativa entre ellos. La integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participación. Educativamente se sitúan aquí casi todos los programas de educación multicultural e intercultural.
Actualmente se pretenden políticas y sociedades que practiquen el pluralismo cultural, es decir el integraccionismo o interculturalidad entre grupos étnicos y culturales que conviven. Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un auténtico interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la sociedad:
reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural;
reconocimiento de las diversas culturas;
relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas;
construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar;
establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas, mediante negociación;
los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de la comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociación, reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilación.
Según algunos autores, el integracionismo se encuentra en una posición ambigua entre la idea progresista de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teoría de la deficiencia, que acaba explicando los déficits de las minorías desde los propios estereotipos de éstas. Sigue constituyendo una forma sutil de racismo y una creencia en la superioridad de la cultura receptora. El mito del melting pot (crisol) estadounidense, que concibe América como una nación en la que todas las diferencias étnicas se funden en una sola entidad nacional que es superior a todas ellas por separado, ha resultado ser una falacia que camufla la ideología asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona sigue siendo la dominante y el resto de grupos culturales tienen que renunciar a sus características étnicas para poder participar plenamente en las instituciones sociales, económicas y políticas de la nación.
Dentro de la política integracionista se da también el modelo de relaciones humanas y de educación no racista (liberal), que articula programas que intentan la reducción y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes racistas. El centro de interés prioritario de la acción educativa consiste en la promoción del respeto y la aceptación intergrupos. Los instrumentos de intervención más utilizados son las técnicas de cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje cooperativo.
Más allá del integracionismo podemos hablar de otro enfoque socioeducativo, el Pluralismo Cultural. Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales de los años sesenta dieron lugar a un proceso de no segregación y de reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El relativismo cultural de la Escuela de Chicago y de la sociología británica contribuyó en el campo ideológico a que surgieran nuevos modelos de educación multicultural.
Antonio Muñoz Sedano reconoce dentro de este enfoque tendente al reconocimiento de la pluralidad de culturas varios modelos puestos en práctica:
Modelo de currículum multicultural: Se introducen modificaciones parciales o globales del curriculum para que estén presentes en la actividad escolar las diversas culturas de los grupos a los que pertenecen los diversos alumnos. Como por ejemplo los programas bilingües o biculturales, los de mantenimiento de la lengua materna, o los de aditividad étnica (añade contenidos étnicos al currículum sin revisión de la estructura global del mismo).
Modelo de orientación multicultural: trata de vincular la identidad personal al desarrollo de la identidad cultural de los sujetos. Se elaboran programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidad étnica y cultural, ya que se piensa que el contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del autoconcepto de los alumnos de las minorías y simultáneamente ayuda a la preservación y desarrollo de la cultura en estos grupos. Poco seguimiento en Europa.
Modelo de pluralismo cultural: el pluralismo cultural, como ideología y como política, aboga por la defensa de todas y cada una de las culturas, su preservación y desarrollo allá donde estén los grupos culturales que las sustentan. Según este modelo, la escuela debe promover las identificaciones y pertenencias étnicas; los programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje de los grupos étnicos y a los contenidos culturales específicos. Se vuelve así, desde otra perspectiva, a la segregación como alternativa educativa. Cuando los grupos culturales poseen suficiente poder político y económico promueven la creación de escuelas específicas para quienes desean educarse en su lengua de origen. En los Países Bajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas coránicas, de reciente creación.
Modelo de competencias multiculturales: propone preparar a todos los alumnos mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios- para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria desarrollando en todos ellos conocimientos (sobre las culturas en contacto), habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas respecto a la diversidad cultural) necesarias para participar en la sociedad multicultural.
La profesora Teresa Aguado Odina [9] , experta en diversidad cultural y educación viene desarrollando la teoría sobre una Pedagogía Intercultural, como un nuevo enfoque desde el que responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales.
El enfoque intercultural en educación señala que las diferencias culturales son la norma y están presentes en todo contexto educativo y social. El término intercultural implica intercambio e interacción entre marcos culturales diversos. La pedagogía intercultural que pretender servir de sustento teórico a la práctica educativa y asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y marginalizadoras en la definición de grupos e individuos en función de sus características culturales. Se propone ayudar a deconstruir las visiones esencialistas de la identidad y de la cultura.
Define esta autora la Pedagogía Intercultural como la reflexión sobre la educación, entendida como elaboración cultural, y basada en la valoración de la diversidad cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de lograr la igual de oportunidades (entendida como oportunidades de acceso y elección de recursos sociales, económicos y educativos), la superación del racismo y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas, sea cual sea su grupo cultural de referencia.
La delimita como la referida a los programas y prácticas educativos diseñados e implementados para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas y culturales minoritarias y, a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos minoritarios. En EEUU se ha utilizado preferentemente el término educación multiétnica o multicultural, en tanto que en Europa se ha consolidado el de educación intercultural.
Los principios sobre los que Aguado ha observado que se formula y desarrolla este enfoque educativo intercultural los sintetiza como sigue:
Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas políticas designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura mayoritaria.
La educación intercultural es relevante para todos los alumnos, no sólo para los emigrantes o minorías étnicas y culturales.
Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global.
Se basa en la percepción de la mutua aceptación de culturas en contacto, está más cercano a la forma de vida y costumbres de sociedades con un pobre contexto cultural que a las de sociedades con uno más rico -mayor estructuración del tejido social y alto grado de control social-.
Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la práctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las personas.
La pedagogía intercultural comparte presupuestos con enfoques educativos afines como la educación antirracista, la educación inclusiva, la educación global y la educación multicultural. Con la educación antirracista comparte, la observación del racismo individual y el análisis de las modalidades de racismo institucional y estructural. De la educación inclusiva rescata la descripción que hace de los procesos por los que determinados grupos e individuos son discriminados y excluidos del sistema social y educativo. Con la educación global comparte el supuesto del carácter sistémico de toda la sociedad humana, y del sistema escolar como sociedad educativa. Y con la educación multicultural tiene en común la necesidad de reconocer y respetar las diferencias culturales así como promoder un modelo educativo que atienda la diversidad de marcos culturales de referencia.
Los objetivos, fines, dimensiones y características de la Pedagogía Intercultural quedan muy bien definidos en el siguiente cuadro:
Cuadro 1: Objetivos, fines, dimensiones y características de la Pedagogía Intercultural (Aguado, 2003)
La propuesta de Aguado es un reto porque define un modelo de interacción social, de construcción conjunta del conocimiento, que implica una relación entre iguales en estructuras educativas basadas en relaciones de poder desiguales.
Otro cuadro que nos ayudará a discernir entre los enfoques educativos derivados del multiculturalismo y del interculturalismo es el siguiente (Gairín, 2000):
Cuadro 2 Significados peculiares de las propuestas multiculturales e interculturales según Joaquín Gairín Sallán [10].
Todos los enfoques descritos reflejan posturas específicas a la hora de abordar las diferencias y conflictos culturales en la educación. Sin embargo, no son excluyentes ni exhaustivos entre sí. Las prácticas que habitualmente encontraremos en las aulas derivan de uno o varios de estos enfoques y modelos, y de otros que no hayamos podido incluir en esta clasificación.
La interculturalidad en el contexto de la atención a la diversidad.
Toda referencia a una educación intercultural nos aproxima indefectiblemente a clarificar el sentido y significado que damos a la atención a la diversidad, concepto en el que se integran las diferencias culturales y otras que aparecen en el contexto educativo.
Cuando hablamos de diversidad, hablamos en lo esencial de algo ya clásico (atención a las diferentes personas), si bien ahora se actualiza el discurso con la incorporación de nuevos puntos de vista y se promueve como respuesta ante la amplitud de los cambios que están experimentando las sociedades. La preocupación por la diversidad viene pareja a la crisis de la uniformidad y, en lo social, al desarrollo de los procesos democráticos que imponen el respeto a la diferencia. Y se aplica a la naturaleza y a lo social enfatizando en las implicaciones y explicaciones que puedan darse desde perspectivas tan diversas como la política, la sociedad, la cultura, la educación u otras perspectivas.
El concepto de diversidad ha ido avanzando poco a poco desde su consideración como enseñanza individualizada y a su asociación con la atención a alumnos con dificultad hasta considerarla como de importancia capital para la construcción de una sociedad democrática, plural y tolerante. El desarrollo educativo de valores como la acepción y respeto de las diferencias individuales, la solidaridad, la colaboración, la tolerancia o la resolución de conflictos se situaría en esta perspectiva; también tienen cabida las relaciones que se pueden hacer con el término equidad o con las variadas significaciones que se pueden dar al término de igualdad de oportunidades. (Gairín, 2001).
Se perfila así un concepto de diversidad centrado en la equidad y orientado a proporcionar igualdad de oportunidades en los diferentes momentos del proceso educativo. Paralelamente, se modifica el compromiso que han de tener las instituciones de formación, pasando de ser instancias integradoras a realidades inclusivas.
Desde este último planteamiento, la diversidad se entiende como proyecto socio-cultural y educativo, que incide tanto en el ámbito de lo macrosocial como de lo microsocial. De nada sirve una atención compensatoria de desigualdades sociales y culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminución de los factores que generan y mantienen los procesos de discriminación. Por ello, tiene sentido vincular la interculturalidad con la atención a la diversidad, al perseguir finalidades similares.
® La autora reconoce que aún existen limitaciones conceptuales, de metodología e incluso de legitimidad de algunas de las propuestas teóricas de una pedagogía intercultural, aún en construcción.
® Joaquín GairínSallán es pedagogo y Catedrático de Universidad en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona.Actualmente dirige el Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO).
El desarrollo de la desigualdad a escala planetaria, la globalización económica y cultural, la mayor facilidad para los desplazamientos y las grandes catástrofes bélicas y naturales están entre las causas que explicarían la naturaleza de los flujos migratorios actuales. Las migraciones no son nuevas para ninguno de los países occidentales pero las características de este nuevo ciclo migratorio que veremos a continuación hacen que las sociedades receptoras aborden los conflictos planteados como una problemática más que como una oportunidad de construir un futuro más democrático y plural. La educación intercultural pretende dar la vuelta a esta forma de abordar una nueva situación de convivencia usando el enriquecimiento mutuo y el respeto a los derechos humanos como bases para un próximo siglo en paz.
El fenómeno de la inmigración es estructural por tanto y, según todas las previsiones, seguirá aumentando. Conocer las principales características de la inmigración actual en Europa Occidental nos servirá para contrarrestar la tendencia que se produce en la realidad europea de hoy, donde los modelos socioeconómicos aplicados ante la inmigración dan respuestas de cierre de fronteras y homogeneización.
Siguiendo a Muñoz Sedano, exponemos aquí la fotografía que describe las migraciones actuales:
Procedencia mayoritaria del tercer mundo. De los ocho millones de inmigrantes de países terceros en la Unión Europea, más de seis proceden de zonas subdesarrolladas. Dos factores explican este hecho: los desequilibrios demográficos y la distribución cada vez más desigual de recursos en el planeta.
Se ha producido un cambio notable en la demanda laboral: la necesidad de trabajadores poco o nada cualificados desciende continuamente, mientras aumentan las ofertas para quienes se hallen en posesión de altas cualificaciones. Los inmigrantes actuales no ocupan ya el centro del sistema productivo sino su periferia: se dedican a los empleos socialmente indeseables, como servicio doméstico, limpieza, recolección temporera.
Crece fuertemente la inmigración ilegal. Este hecho deteriora aún más la precaria situación laboral. El empleo de la mayor parte de nuevos inmigrantes tiende a situarse al margen del mercado de trabajo, especialmente, y esto es más grave, en mercados paralelos que escapan a todo control y no comparten ningún sistema de negociación colectiva (Informe J. Salt, 1991, p. 138).
La inmigración se ha convertido en permanente. El mito del retorno no pudo cumplirse en la primera generación y ha sido definitivamente abandonado por la segunda. Junto a esto se ha intensificado la tendencia al reagrupamiento familiar. Durante toda la década de los ochenta, gran parte de los movimientos migratorios tuvo aquí su origen: el 90% de las entradas en Bélgica y en Alemania Federal, el 70% en Francia o el 55% en Suiza (Informe J. Salt, 1991, p. 126).
Hay tendencia a la concentración física de los inmigrantes pobres del mismo origen en núcleos urbanos delimitados. Generalmente en barrios muy degradados, que acaban convirtiéndose en verdaderos guetos de inmigración. La mayoría de las grandes ciudades de los países industrializados conocen hoy este fenómeno. Una vez surgidos, estos núcleos étnicos actúan como focos de atracción de nuevos inmigrantes. Numerosas investigaciones han corroborado que los lazos de parentesco y amistad y las redes informales de transmisión de mensajes actúan como poderosos determinantes de las decisiones individuales de emigrar.
En cuanto a las cifras, según los últimos datos de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) en 2005, se estimaba que había 191 millones de migrantes en el mundo, en comparación a 176 millones en el año 2000. Los migrantes representan el 3 % de la población mundial. En 2005, las mujeres representaban el 49,6 % de todos los migrantes. Se estima que en 2006, los flujos de remesas mundiales superaron los 276.000 millones de dólares EE.UU. de los cuales 206.000 millones de dólares EE.UU. se destinaron a países empobrecidos. En el mundo hay alrededor de 30 a 40 millones de migrantes ilegales, lo que comprende entre el 15 y el 20 % del contingente mundial de inmigrantes. En 2006, había 24,5 millones de desplazados internos en 52 países en comparación a 23.7 millones de desplazados internos en 50 países el año anterior. En 2006, el número total de refugiados se estimaba en 9,9 millones de personas.
Cuadro 3: Tabla de cifras de inmigrantes según continentes de recepción.
*Los datos de este cuadro han sido extraídos de la base de datos digital de las Naciones Unidas Trends in Migrant Stock: The 2005 Revision.
Entender la inmigración como un proceso definitivo de aumento de la diversidad en nuestras sociedades, es necesario para hablar de Educación Intercultural.
En España, según el último informe del Ministerio de Trabajo e Inmigración, el número de extranjeros que residen en el estado con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor al finalizar el año 2007 es de 3.979.014. De ellos, 2.162.190 (el 54,35%) son hombres y 1.816.392 (el 45,65%) son mujeres. Durante este año, el número de extranjeros ha aumentado en 957.206 personas, un 31,68%. Su peso en la población total española alcanza el 8,79%, lo que supone un aumento de 1,92 puntos porcentuales sobre el año anterior.
Los extranjeros que viven en España son, mayoritariamente, nacionales de países de nuestro entorno geográfico o bien de países de habla hispana: Europa Comunitaria (con el 38,87%), Iberoamérica (30,55%) y África (21,15%). También existe, en menor medida, un número de asiáticos (un 6,00% del total), de europeos no comunitarios (2,89%), norteamericanos (0,48%) y un 0,05% son nacionales de Oceanía. Esta distribución no es homogénea por sexo, pues entre los hombres el porcentaje de iberoamericanos es menor que entre las mujeres (el 26,06% frente al 35,90%) y mayor el peso de los africanos (25,32% de los hombres y 16,17% de las mujeres). En España residen extranjeros de más de 175 nacionalidades. De ellas, las diez primeras aglomeran más de dos tercios del total de residentes extranjeros.
En los últimos diez años España ha pasado de tener una población extranjera de 719.647 personas en 1998 a los casi cuatro millones de la actualidad, con un incremento anual medio del 21,26%. El incremento ha sido ligeramente superior en el caso de los hombres (22,35%).
Según el INE estaban empadronados en España, a 1 de enero de 2007, un total de 4.526.522, y como la mayoría de los inmigrantes ilegales se empadrona pensando que ese hecho le puede facilitar algún día su regulación, la diferencia entre los empadronados y los regulares nos da una cifra aproximada de los ilegales; algo más de medio millón.
En definitiva, un 10% de la población española son personas inmigrantes, del total de los habitantes censados en 2007: 45.200.737.
Antonio Muñoz Sedano resume muy bien las etapas que se han dado en el contexto europeo desde la óptica de la Educación Intercultural, a partir de los movimientos migratorios que siguieron a la segunda guerra mundial y la problemática suscitada por las relaciones entre la cultura y los sistemas escolares. Distinguimos cuatro etapas sucesivas:
Los años siguientes a esta guerra mundial registran la primera ola inmigratoria hacia los países más industrializados (1945-1970). El emigrante tipo es masculino, europeo del sur y también polaco, que aporta su fuerza de trabajo por razones económicas; piensa regresar a su país. En los primeros años de este período, el sistema escolar de los países receptores responde con programas asimilacionistas e incompletos. Se pretende únicamente que los hijos de los inmigrados aprendan la lengua de la cultura mayoritaria y se incorporen a los programas educativos vigentes. Las dificultades de estos niños se asemejan a las de las clases socialmente desfavorecidas. La escuela actúa como agencia de asimilación metódica, por un lado, y de diferenciación negativa, por otro. Un filtro discriminatorio, pretendidamente neutro.
Un segundo período se perfila a partir de la crisis económica de 1973. Los países receptores dictan medidas restrictivas frente a la llegada de nuevos inmigrantes. Algunos países inician o intensifican políticas de reagrupación familiar. El sistema escolar revela sus deficiencias ante la situación particular de los hijos de inmigrados. Se hace consciente y se analiza su problemática específica. Se realiza el descubrimiento de la identidad cultural: el problema del inmigrante es que se halla entre dos sistemas autónomos de identidad sin posibilidad de integrarlos. Se inician programas de atención multicultural dentro de la educación compensatoria. La normativa oficial es francamente pobre, excepto en Alemania Federal.
Un tercer período viene caracterizado por la presencia de los inmigrantes en Europa en la década de los ochenta. Son en su mayoría turcos (sobre todo en Alemania) y magrebíes; marroquíes y tunecinos se unen a los argelinos presentes, desde tiempo atrás, en Francia, su antigua metrópolis. Como consecuencia de la política de reagrupación familiar, el perfil medio de la emigración se ha rejuvenecido, se ha feminizado y ha disminuido en su contribución laboral. Se acentúan las dificultades lingüísticas y culturales, incluida la religión. Se elabora un primer marco teórico sobre la educación intercultural en Europa. El Consejo de Europa, con sus reuniones de estudio y los documentos de los proyectos 7 y 10 del Consejo de Cooperación Cultural, y el Parlamento Europeo han preparado medidas jurídicas importantes para que los estados miembros procuren incrementar las acciones educativas basadas en el derecho a la diferencia y el respeto a las minorías e intensifiquen sus acciones contra el racismo y la xenofobia. Florecen teorías y prácticas de educación multicultural e intercultural.
Durante la década de los noventa, la inmigración ha supuesto el 71% del total de crecimiento de la población de la Unión Europea. En muchos países el crecimiento de la población sería ya negativo de no ser por los inmigrantes, que en general, vienen mitigando desde los años 80 la disminución de los ritmos de crecimiento en el continente.
Actualmente la situación ha empeorado por la recesión económica. Se endurecen las políticas restrictivas frente a la inmigración en Europa. Educativamente, se reconocen los derechos a la identidad de las minorías culturales y a una educación diferenciada; si bien por influencia de la política general y de la presión social, hay riesgo de fortalecer las corrientes de integración asimiladora en el interior de las escuelas.
En los países enriquecidos de Europa occidental el problema fundamental al que se ha debido hacer frente resulta de la necesidad de convivencia -confrontación o cooperación- de los diversos grupos culturales. Las instituciones europeas han ido legislando en cuestiones de diversidad cultural y educación durante las últimas cuatro décadas, con planteamientos que han evolucionado desde conceptos integradores hasta enfoques interculturales. En 1953 la Convención Europea de Derechos Humanos propugna la defensa de tales derechos para todos los ciudadanos y desde finales de los años sesenta, las resoluciones en materia educativa reflejan los nuevos planteamientos interculturales. Así, la Conferencia de Educación Pública de Ginebra (1968) adoptó la siguiente resolución:
La educación debería ayudar a los jovenes a adquirir un mejor conocimiento delmundo y de sus habitantes, y formar actitudes que desarrollen en ellos un espíritu de aprecio y respeto mutuo para las otras culturas, razas y estilos de vida
En Dublín, en 1983, la Conferencia de Ministros de Educación adoptó una resolución recomendando una educación con una dimensión intercultural. La sensibilidad hacia lo intercultural queda también plasmada, entre otros documentos, en el Convenio Europeo de los Derechos Humanos (Consejo de Europa, 1986), que garantiza la protección de los derechos cívicos, políticos y culturales fundamentales, en la Conferencia de Seguridad y Cooperación Europea de Viena (1989, documento final nº 59) y en la Declaración de las Políticas Culturales (UNESCO, 1984). La siguiente referencia (UNESCO, 1995) sintetiza la filosofía subyacente y ha sido muy referenciada en los textos sobre Educación Intercultural para poner de manifiesto que el discurso va calando a nivel institucional.
Los separatismos culturales, religiosos y étnicos entrañan el peligro de que reaparezcan algunos de los peores problemas del pasado: la intolerancia o el antagonismo hacia otras culturas, la oposición a usos distintos de los propios, y la incapacidad para mantener un diálogo productivo entre las diversas culturas del mundo. Cuando una cultura levanta murallas frente a las demás, lo único que puede obtener es esterilidad y antagonismo. El objetivo de la cooperación y el progreso a nivel mundial no puede verse frenado por este fenómeno.
Hoy, como Secretario general, veo claramente que la única forma de que pueda configurarse realmente una cultura de paz mundial, basada en el respeto mutuo y en una comunicación creativa, es mediante el florecimiento saludable de muchas culturas y el mantenimiento de su rica diversidad. Este propósito es la esencia de la gran empresa histórica que son las Naciones Unidas. La razón de ser de las Naciones Unidas es fomentar la integridad de las culturas y, sobre esa base, promover la información, el diálogo, el entendimiento y la cooperación entre los pueblos de las diversas culturas del mundo. A partir de esos cimientos, las Naciones Unidas pueden seguir adelante hasta levantar los tres pilares de una cultura mundial: una cultura de paz, una cultura de desarrollo y una cultura de democracia.(BoutrosGhali, 1995)
Sin embargo, las políticas educativas se han elaborado teniendo en cuenta intereses y motivaciones muy diversas y a menudo lejos de los profesionales y especialistas en diversidad lingüística y cultural, con lo que se comprende el lugar secundario que la interculturalidad acaba teniendo en los sistemas educativos europeos. A pesar de que la opción intercultural es una solución cada vez más aceptada por las instancias responsables de la educación en contextos multiculturales, la práctica educativa y la opinión pública aún quedan alejadas de esta apuesta.
Podemos decir que, en general, es más fácil formular declaraciones de intenciones que producir modelos y materiales para la práctica de la Educación Intercultural. Esto último supone una opción arriesgada que exige tanto una modificación de contenidos y estrategias curriculares como un adecuado nivel de competencia cultural -conocimientos y actitud afectiva hacia las otras culturas- por parte de los profesionales implicados. Así, se cuestiona la voluntad real de llevar a cabo programas de Educación Intercultural, pues se han constatado los siguientes obstáculos para ello:
Falta de coordinación entre las declaraciones y las planificaciones políticas y la práctica educativa; persistencia de programas obsoletos que no atienden la dimensión intercultural.
Discurso político ambiguo, hay un vacío entre las intenciones y las posibilidades, entre las propuestas y los recursos y apoyos facilitados.
Marginalización de las iniciativas de tratamiento de la diversidad cultural. Es preciso integrarlas en el conjunto de la actividad educativa, como parte del currículo ordinario. No como medidas especiales para grupos especiales.
En cuanto a la legislación educativa que normativiza el contexto español los avances han sido, aunque menores que los problemas planteados, continuos en el reconocimiento de la creciente diversidad en la escuela y la intención de arbitrar diferentes medidas tendentes a la atención de dicha diversidad. Vemos a continuación brevemente las sucesivas leyes educativas y sus aportaciones en este sentido:
La LGE (1970), Ley General de Educación, garantiza el derecho a la educación de los extranjeros, en igualdad de condiciones a los españoles, con la posibilidad de realizar cursos complementarios para compensar los déficits que pudieran presentar. Sin embargo, la Ley no trata la presencia de estudiantes extranjeros en las aulas españolas en clave de interculturalidad y fija como objetivo el que los extranjeros se informen de la cultura española, sin llegar a considerar sus verdaderas necesidades educativas.
La LODE (1985), Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación, equipara los derechos de los estudiantes extranjeros a los de los españoles. De esta forma, hace hincapié en el derecho a recibir una educación que desarrolle las capacidades y la propia personalidad. Este detalle, que hace referencia a las características de origen de cada alumno parece tener en consideración las posibles peculiaridades y/o necesidades culturales y educativas que un alumnos pueda tener por su carácter de extranjero. Por otro lado, la Ley articula la puesta en marcha de medidas compensatorias para los alumnos que así lo necesiten por razones, entre otras, sociocultural, ámbito donde la procedencia del alumno puede tener mucho que ver.
La LOGSE (1990), Ley Orgánica General del Sistema Educativo, habla en su artículo 5º de medidas concretas para la corrección de desigualdades y en su lenguaje legal va introduciendo términos con los que hace más hincapié en aspectos relacionados con lo cultural y no tanto con el simple hecho de ser extranjero. Así, aparece el respeto a la cultura de cada alumno como uno de los principios básicos de la Ley. De hecho ya no se utilizan vocablos como inmigrante o extranjero y se habla de diferencias de carácter étnico, cultural o de origen geográfico. La Ley establece, asimismo, la puesta en marcha de medidas compensatorias para las carencias que los grupos de alumnos inmigrantes pudieran presentar.
La LOPEG (1995), Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, marcará el desarrollo del respeto a los ratios para evitar la formación de guetos y el Real Decreto 299/1996, entre otros[11] , de Ordenación de las Acciones dirigidas a Compensar las Desigualdades en la Educación aboga por potenciar los aspectos que aportan las diferentes culturas y entiende que la pluralidad sociocultural es un factor potencialmente enriquecedor de una escuela integradora y cultural. Hace referencia a los siguientes aspectos: erradicación del analfabetismo, compensación educativa y adquisición de las lenguas de acogida.
La LOCE (2002), Ley Orgánica de Calidad -que surgió sin casi desarrollo-, mantiene los derechos adquiridos por los alumnos extranjeros, equiparando su acceso a la educación al de los alumnos españoles. Establece un artículo dedicado exclusivamente a este tipo de alumnos, estableciendo medidas compensatorias en caso de necesidad y hablando también de la relación con las familias. Aunque desciende a más detalles que las anteriores, recupera un lenguaje que recuerda al de la LGE de 1970 a la hora de definir y tratar las necesidades de los alumnos inmigrantes. Se dejan de lado los elementos culturales para insistir en aspectos más de corte académico.
La LOE (2006), Ley Orgánica de Educación, -vigente en la actualidad- establece la atención a la diversidad como principio básico del sistema educativo para atender a una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Así pues, se trata de responder adecuadamente a las demandas educativas que la diversidad de alumnos y alumnas requieren, sin ningún tipo de exclusión. Esta ley, en vigor, reconoce en su texto que la atención a la diversidad comporta la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados. La crítica a esta progresista ley viene de la falta de recursos (humanos, económicos, etc.) para hacer efectivos en la práctica educativa de los centros estos objetivos marcados a nivel legal.
En su artículo 20 sobre la Educación Secundaria Obligatoria dice que contribuirá a desarrollar entre los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Con el traspaso de las competencias en Educación del Estado a las comunidades autónomas se insta a éstas a que desarrollen y llenen de contenido los principios de atención a la diversidad y educación intercultural que contempla la LOE. Así encontraremos en cada región diferentes iniciativas (legislaciones autonómicas) tendentes a lograr un currículum y unas prácticas educativas coherentes, en mayor o menor medida, con estos principios generales.
® El Marco legislativo sobre la educación intercultural, según el Ministerio de Educación, vendría marcado además por estas normativa s: Directiva Comunitaria 77/486/CEE de 25 de julio de 1977 (Boletín Oficial de la Comunidad Económica Europea de 6 de agosto); Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (BOE de 12 de marzo); Instrumento de Ratificación del Convenio-marco para la protección de las Minorías Nacionales (número 157 del Consejo de Europa) hecho en Estrasburgo el 1 de febrero de 1995, publicado en el BOE nº 20, 23-Ene-1998; y Orden de 22 de julio de 1999, por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos (BOE del 28).
Al entender la educación obligatoria como educación de calidad para todos, igualdad de oportunidades, equidad, etc. es evidente que el sistema educativo, tal como es en la actualidad, no cumple estos objetivos, a pesar de que como hemos visto las legilaciones educativas cada vez más apuntan en esta dirección. La educación intercultural se fundamenta en estos ideales, y propone una reforma educativa orientada a alcanzarlos para todos los estudiantes, teniendo muy en cuenta la diversidad cultural. Desde el punto de vista intercultural, la educación obligatoria implica por ejemplo, la imposibilidad absoluta del fracaso escolar. El nivel de abandono escolar en España (29,9%), sin embargo, es de los más altos de la Unión Europea. Es decir, el 29,9% de la población española de entre 18 y 24 años no ha completado el nivel de educación secundaria obligatoria y no sigue ningún tipo de formación. En una lista de doce países de la UE sólo es superado por el de Portugal (39,2%) [12] .
Las críticas al sistema escolar desde el enfoque intercultural se relacionan con el hecho de que la escolarización no garantiza el logro de los objetivos educativos para todos los estudiantes, y excluye sistemáticamente a ciertos grupos diversos: el currículo no refleja diferentes perspectivas, los estilos de enseñanza se adaptan a ciertos grupos y no a otros, las escuelas contribuyen al mantenimiento del status quo y no a su crítica. Desde esta perspectiva, la educación y la escuela necesitan una reforma global orientada a alcanzar las mismas metas de aprendizaje para todos, la equidad y la calidad educativa para todos [13] .
Con el progresivo aumento de la inmigración se está produciendo la aparición de una estratificación social excluyente donde el inmigrante se convierte a menudo en chivo espiatorio de diferentes males sociales. Una nueva distribución del mercado de trabajo y una nueva geografía urbana en las zonas receptoras de inmigración también produce actitudes racistas y xenófobas entre los reticentes al cambio. Esta realidad se ve reflejada sin duda en las aulas y es necesario contrarrestarla para que las segundas y terceras generaciones de hijos e hijas de inmigrantes puedan tener la posibilidad, que la escuela se propone para todos, de acceder a una vida mejor.
La atención a las diferentes culturas de un mismo ámbito resulta básicamente un problema social y no solamente educativo. Trasladar la problemática solo y directamente al sistema educativo supone de nuevo el descargar sobre la escuela la conciencia de la sociedad. Desde nuestra perspectiva, la escuela sólo puede asumir en parte lo que la sociedad no tiene resuelto. De hecho, contextos con una amplia experiencia en educación multicultural mantienen a nivel social y en múltiples ámbitos tensiones raciales y/o culturales.
Es cierto lo que dice Mariano Fernandez Erguita:Aquí y en Pekín. Las dictaduras y las democracias, el siglo XIX y el XX (y el XXI), las naciones soberanas y los nacionalismos independentistas, los revolucionarios y los reaccionarios,los radicales y los moderados. Todos los poderes políticos se sirven de la escuela para formar, bajo sus pies, una cultura homogénea y leal. Pero no es menos cierto que cambiar esta función de la escuela con su profunda reforma intercultural es una necesidad para las sociedades plurales actuales y un reto para todos los que pensamos que la educación ha de ser liberadora y no una herramienta al servicio del poder.
® Escuela e inmigración Propuesta para la Educación Intercultural. Secretaria de Relaciones Institucionales e Igualdad. FETE-UGT 2004.
® Guía Inter. Una guía práctica para aplicar la Educación Intercultural en la escuela.
La diversidad en las aulas de nuestro país ha estado presente desde siempre. La inmigración, producto de los flujos interiores (sobre todo campo-ciudad), no es un fenómeno ni nuevo, ni reciente. Del mismo modo, la escuela vive hoy un proceso de diversificación cultural muy heterogéneo y acelerado fruto de la inmigración procedente de terceros países.
Carecemos a nivel estatal de trabajos específicamente demográficos, en donde se analice con detalle la evolución de la población inmigrante en las aulas desde el año 2003. El Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) ha desarrollado en los últimos años algunas aproximaciones globales donde se presenta una visión panorámica del proceso de incorporación al Sistema Educativo Español del alumnado extranjero desde 1991 hasta 2001 (CIDE, 2002) y donde se pueden encontrar algunos datos de esta incorporación.
De este último estudio se observa que frente al descenso de 1.600.000 alumnos y alumnas autóctonos en los últimos diez años, unos 200.000 escolares, procedentes de más de 140 países distintos, ocupan su lugar en el sistema educativo español. El análisis de los datos de población inmigrante escolarizada nos muestran que, para el curso 2001-2002, el alumnado inmigrante representaba un 3% sobre el total de la población escolarizada. Sin embargo, cuando se desagregan las cifras y se analiza la distribución geográfica, la titularidad del centro y el nivel educativo, el dibujo final es totalmente distinto.
En la tabla de la página siguiente se comprueba que la distribución a lo largo del territorio nacional no resulta uniforme. La Comunidad de Madrid, junto con la andaluza y la catalana son las que obtienen un mayor número de matrículas de alumnado inmigrante.
Cuadro 4: Distribución del alumnado inmigrante por Comunidad Autónoma. Fuente: Informe Defensor del Pueblo. 2003 En la siguiente gráfica se ofrecen los datos de evolución del alumnado inmigrante escolarizado desde el curso 1993/94.
Cuadro 5: Evolución del alumado inmigrante según la enseñanza cursada. Fuente Ministerio de Educación.
También recuperamos de este estudio la distribución del alumnado inmigrante según su región geográfica de origen.
Gráfico 1: Distribución del alumnado inmigrante por continente de origen. Fuente Ministerio de Educación.
Respecto a la distribución en centros públicos y concertados los datos muestran la irregular distribución del alumnado de origen inmigrante en los centros docentes sostenidos con fondos públicos (un 80% va a la escuela pública y sólo el 20% a colegios concertados). Los centros públicos ubicados en entornos de nivel sociocultural más bajo son los que acogen mayor porcentaje de inmigrantes, que en algunos casos suponen la mayoría de los alumnos escolarizados en el centro. En cuanto a la distribución de alumnado extranjero no comunitario en función de la titularidad del centro, el 79,70 % de alumnado está matriculado en un centro público, frente al 20,30% que lo hace en un centro privado.
En lo que respecta a la distribución por nivel educativo la mitad del alumnado cursa educación primaria. Tal y como se comprueba en la siguiente gráfica.
Gráfico 2: Distribución del alumnado inmigrante por nivel educativo. Fuente: Informe Defensor del Pueblo. 2003 Así, vemos que la presencia de alumnos extranjeros en las aulas españolas se ha multiplicado casi por diez en el último decenio. La cifra ha pasado de los 53.000 alumnos hasta los 447.000, según el último informe del CIDE (2003), lo que supone el 6,46% del total.
De acuerdo con datos más recientes, aportados por el Ministerio de Educación, la población escolar española al inicio del curso 2007-2008 era de 8.587.639 alumnos, lo que significa un incremento de unos 100.000 (1,2%) respecto al curso anterior. El aumento de 124.208 alumnos en infantil y primaria es lo que provoca este repunte, ya que en el resto de las etapas el número de alumnos desciende .
El crecimiento de la natalidad y el incremento del alumnado inmigrante explica este aumento, según el propio Ministerio de Educación indica en su informe anual sobre las cifras del curso escolar. Y si en primaria se consolida una tendencia al alza, secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional tienen un saldo negativo, pero la presencia de alumnos extranjeros en secundaria obligatoria (9,2%) neutraliza la pérdida de alumnos, reconoce el informe.
El siguiente cuadro, proporcionado por el Ministerio de Educación para el curso 2007-2008 muestra la evolución del alumnado inmigrante:
Cuadro 6: Evolución del alumnado inmigrante según niveles educativos y años. Fuente: Ministerio de Educación y Ciuencia.
En el curso 2007-2008, según datos ministeriales, se incorporaron a los ciclos no universitarios un 14,5% (82.101 alumnos) más que el anterior, con lo que la presencia de alumnos extranjeros en los centros españoles era de 637.676. En educación universitaria la cifra avanzada de alumnado extranjero es de 29.636 alumnos, la misma que el curso anterior.
Mientras que en enseñanza infantil, primaria y ESO el porcentaje de alumnos extranjeros ronda el 3%, en sintonía con el porcentaje de población extranjera en edad de estudiar respecto al total poblacional de su misma edad, en bachillerato este indicador cae fuertemente hasta poco más del 1%. En esta etapa, la tasa de participación del alumnado extranjero es la tercera parte de la correspondiente a la de los españoles, señalando que o bien los extranjeros se incorporan a edad muy temprana al mundo laboral para contribuir con su esfuerzo al patrimonio familiar, o bien existe un importante fracaso escolar en este colectivo.
Por otra parte, y según el informe Evaluación de la Normalización Educativa del Alumnado Gitano en Primaria, el porcentaje de fracaso escolar de este colectivo es del 67%, por encima del 20%
estimado para los alumnos españoles.
Otro dato interesante a tener en cuenta son los recursos invertidos en el sistema escolar. El gasto en educación del conjunto de las administraciones públicas (estatal, autonómica y local) se habría situado en el 4,36 % del PIB en 2007, según estimación provisional sobre los presupuestos iniciales, lo que representa una centésima por encima de la inversión total liquidada en el año 2000.
En estos ocho años, el gasto público educativo ha experimentado vaivenes, con el nivel más bajo en 2001 y 2005 (4,29 %) y el más alto en 2004 (4,39 %), según las estadísticas publicadas por el Ministerio de Educación y Ciencia.
Entre 1997 y 2007, la inversión habría caído 1,6 décimas al pasar del 4,52 al 4,36 %. Si se excluyen los capítulos financieros, de acuerdo con criterios estadísticos internacionales, el gasto público habría sido del 4,32 % del PIB en 2007, similar al 4,33 por ciento de 2000 e inferior al 4,47 % de 1997.
En comparación con la UE, la inversión pública española fue del 4,25 % en 2004 frente a la media del 5,09 % de los 27 países comunitarios. Suecia y Finlandia (país éste con los mejores resultados del informe PISA) invirtieron entonces el 7,35 y el 6,43 %, respectivamente.
Una vez perfilado el contexto escolar a través de las cifras disponibles es fácil aventurar que el reto de la institución escolar para dotar de cohesión social a tanta diversidad es de grandes dimensiones. La Educación Intercultural sería el marco ideal para andar este camino.
El discurso educativo sobre las culturas no puede separarse de la realidad social en donde se ubica. Y la realidad del contexto español arroja no pocos problemas para la puesta en marcha de la Educación Intercultural. A grandes rasgos veremos ahora cuáles serían esos problemas.
Se constata una distancia significativa entre las propuestas normativas y retóricas que se recogen en los documentos oficiales de los centros educativos en cuanto a educació intercultural, las opiniones de los profesores, las expectativas manifestadas por las familias de los alumnos y las prácticas reales observadas en los centros y aulas.
Se detecta una dificultad extensa e intensa para reconocer las necesidades específicas y las aportaciones de los grupos más débiles en la escuela. En los casos en que se constata la existencia de diferencias, las actitudes suelen ser más defensivas y/o agresivas. Los profesores suelen hablar de ausencia de problemas derivados de las diferencia culturales o sociales cuando éstas se hacen invisibles. (Aguado y otros, 1999).
Lo cierto es que la proporción de alumnos inmigrantes por clase va en aumento, la incorporación del nuevo alumnado se produce en cualquier momento del curso, las diferencias formativas son obvias y no siempre se garantiza un mínimo de mecanismos de comunicación común. Los problemas también afectan a los enfoques educativos y es que:
Al igual que ocurre en los demás países europeos, las autoridades responsables de la política educativa en España no han atendido a razones científicas o académicas para planificar el tratamiento de la diversidad cultural sino a razones sociopolíticas . (Cuevas: 2002, p. 214)
Hasta ahora, muchas de las actuaciones realizadas en los centros educativos se han ubicado en el campo de la asimilación o de la segregación. Las respuestas proporcionadas a la interculturalidad se han situado en el marco de acciones compensatorias que tienen su origen en la asociación de la diferencia minoritaria a una situación de handicap sociocultural. Se parte así de una idea estereotipada previa sobre de las posibilidades de los estudiantes que suele conllevar una evaluación precipitada de las potencialidades de los alumnos desfavorecidos y una infravaloración de su cultura.
Haciendo referencia a Rodríguez Rojo (1995) y apoyándose en las argumentaciones de Gimeno (1990) los problemas concretos con los que se debe enfrentar la Educación Intercultural al tratar con el currículum escolar actual son:
El currículum actual dista de ser un resumen representativo de los aspectos claves de la cultura de la sociedad en la que surge el sistema escolar.
Se produce una aculturación académica. Los contenidos vienen definidos a nivel oficial y en ningún momento representan los intereses, aspiraciones, formas del pensamiento, expresión y comportamiento de los diferentes grupos sociales presentes en la población y de los cuales se nutre el propio sistema educativo.
Presencia de sesgo epistemológico en los contenidos curriculares actuales, hecho que no permite tener una visión plural de las cosas.
La cultura ofrecida por el currículo actual es unicultural, en cuanto a las oportunidades de desarrollo de las diferentes capacidades humanas.
La cultura escolar propone e impone no sólo formas de pensar, sino comportamientos dentro de los centros y de las aulas, de acuerdo con ciertas formas éticas que regulan la interacción entre los sujetos.
Las prácticas organizativas y metodológicas imponen una homogeneización de tratamientos pedagógicos con los alumnos.
Estamos haciendo mención al currículum explícito, pero a nivel de currículum oculto, podemos indicar también que muchos aspectos de este currículum afectan a la cultura transmitida y legitimada por la escuela, regulando de forma más o menos encubierta las actividades y las prácticas de enseñanza que pueden provocar desigualdad de oportunidades:
la forma de clasificación o agrupamiento de los alumnos;
las diferentes pruebas de diagnóstico y evaluación que privan el componente verbal;
las metodologías y el currículum poco flexible y poco adaptado a las necesidades educativas del alumnado;
los textos y recursos didácticos a veces poco sensibles con la diversidad social y cultural;
los modelos de docencia;
los escasos y a veces insatisfactorios canales de participación de la comunidad educativa en general y de las minorías en particular, etc...
El proyecto curricular del centro puede ser la estructura curricular donde adquiera cuerpo y contenido el trabajo intercultural. Se debe ir en la dirección de un currículum multicultural y reflexivo. La nueva alfabetización presenta la interculturalidad como una de las áreas fundamentales a desarrollar en las personas. El concepto de alfabetización, va más allá de la enseñanza de las materias instrumentales básicas, se propone el desarrollo de la persona de modo que la educación le capacite para vivir con éxito en la sociedad actual.
La Educación Intercultural aparece recogida en la vigente Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) como un temas transversales en Primaria y Secundaria, a desarrollar por cada comunidad autónoma y centro educativo. Es necesario sacarla de este confinamiento, así como superar la única vía que por ahora se ha operativizado para el tratamiento de la diversidad cultural, como veíamos, la educación compensatoria para poblaciones marginadas y población gitana.
Algunos avances vendrán de la mano de la reciente incorporación de la asignatura obligatoria Educación para la Ciudadanía, en la que se estudiarán principios básicos que tienen que ver con la educación intercultural. Así vemos que en esta asignatura se abordará:
En este punto nos parece interesante traer también a colación los resultados del informe anual (2007) sobre el estado de la integración del alumnado inmigrante en España que publica el Foro Social para la integración de los inmigrantes perteneciente al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Este informe analiza que en términos generales, se ha avanzado en el reconocimiento de la diversidad cultural del alumnado presente en los centros, en parte gracias a la presencia de alumnado inmigrante. Reconoce que el hecho del pluralismo cultural como un valor a promover está presente en muchos proyectos de centro y en las intenciones educativas. Pero que la puesta en práctica de todo ello es una realidad a veces muy alejada de esos principios de la educación intercultural dirigida hacia el conjunto de la población escolar.
Lo que nos encontramos en muchas ocasiones son medidas y programas exclusivamente compensatorios dirigidos hacia el alumnado inmigrante. En muchas ocasiones las soluciones dadas por los propios centros y apoyadas por la Administración no cambian el planteamiento general de la escuela, sino que se mantiene como homogeneizadora, basada en un modelo de selección competitivo y elitista. Otras veces, las escuelas, lejos de fomentar una equidad en oportunidades diversas, promueven una sociedad en donde hay pocos ganadores y muchas personas perdedoras adaptadas, lo que afecta no solamente al alumnado inmigrante sino también al autóctono. La atención a la diversidad en el aula ordinaria sigue siendo una asignatura pendiente aunque en este caso no sólo para los inmigrantes sino para cualquier alumno. Hasta ahora podemos decir que ha habido pocos cambios, y muchos de ellos son fruto del propio contacto. La escuela, en este sentido, es un lugar privilegiado pero a veces con un largo camino por recorrer.
Continúa diciendo el informe que uno de los grandes retos sigue siendo adecuar el sistema educativo a la diversidad del alumnado, gestionando adecuadamente dicha diversidad y fomentando la adquisición de conocimientos y competencias interculturales. Si bien, en los centros educativos se han ido produciendo algunos cambios metodológicos y organizativos para atender la diversidad cultural en el marco de las estrategias empleadas para atender con calidad la diversidad del alumnado. Por el contrario, los cambios en cuanto a objetivos y contenidos del proyecto cultural han sido menores y con un carácter incidental o anecdótico.
En cuanto al profesorado, indica que en muchas ocasiones percibe esta situación como un problema y no dispone de estrategias para afrontarlo. Queda mucho por hacer en cuanto a la puesta en práctica de medidas organizativas y curriculares que faciliten la transformación de la escuela en espacio de comunicación, convivencia e integración en el entorno. La comunicación con las familias suele ser poca y casi siempre en un sentido unidireccional. Es cierto que muchos padres y madres inmigrantes colaboran poco con el centro debido a sus horarios, pero también ocurre así con padres autóctonos. Debería facilitarse que los centros escolares se acerquen a los padres inmigrantes y tengan en cuenta sus expectativas sobre la situación de sus hijos. Es cierto que hay dificultades en cuanto a disposición horaria o derivadas de situaciones de monoparentalidad, entre otras, pero creemos que el esfuerzo debe partir de los colegios y asociaciones para superar estas barreras y así fomentar un conocimiento mutuo.
El Foro recuerda que el papel de los profesores es fundamental, y apunta la necesidad de que reciban una formación inicial y permanente que les permita reconocer los intereses y necesidades específicos de sus estudiantes, y de esta manera puedan valorar mejor las aportaciones de los alumnos y de sus familias. Sin embargo, la formación, hoy por hoy, sigue siendo voluntarista e individual, con pocos referentes de buenas prácticas interculturales en la escuela.
Se constata una escasa participación de los niños y jóvenes de origen inmigrante en actividades de tiempo libre (deportes en general, ludotecas, centros de educación en el tiempo libre). También en las actividades extraescolares. Todo ello hace que se distancien del proceso de socialización normalizado para la mayoría y que, desde la perspectiva no formal, pierdan posibilidades de formación y de relación que tienen como referencia la interiorización de habilidades sociales. Unas habilidades que son tan importantes como algunos de los aprendizajes curriculares.
A partir de este rápido análisis de los problemas detectados en la escuela pública con respecto a la interculturalidad, pasamos a delimitar algunas propuestas de cara a ir acercándonos a una escuela intercultural.
Desde los ámbitos de la investigación y la práctica hemos encontrado un completo documento que hace diversas propuestas de mejora de la educación intercultural en la escuela española. De la mano de Juan Antonio Gairín veremos las más necesarias:
Grado de colaboración existente y deseable entre gobiernos/países o comunidades concretas implicados en realidades multiculturales.
Actividades de apoyo familiar.
Modificación de la formación inicial del profesorado, que debería enfocarse en la perspectiva intercultural.
Adecuación de las políticas de personal y servicios en cuanto:
Revisión y ampliación de los programas de formación permanente del profesorado en la perspectiva intercultural.
Existencia de profesionales de las culturas implicadas.
Participación en la definición de los programas de intervención tanto de docentes como de otros profesionales: asesores, servicios de apoyo, representantes locales, medidores culturales, trabajadores sociales, etc...
Modificación de las condiciones de acceso y regulación de la movilidad.
Creación de servicios complementarios de apoyo al proceso de escolarización.
Establecimiento de servicios de orientación escolar y de asesoría cultural.
Existencia de profesores de apoyo.
Desarrollo de programas complementarios.
Aumento de coordinación entre los diferentes servicios (sociales, educativos, sanitarios, culturales,...) de una misma administración o de varias (administración local, autonómica o estatal).
Redefinición del currículum y de los niveles en que se organiza, favoreciendo la autonomía que permita la elaboración y desarrollo de proyectos interculturales.
Tratamiento que se da en el currículum a los planteamientos interculturales, particularmente en lo que afecta al idioma materno y a otras manifestaciones de la cultura (Geografía, Historia, Literatura, Arte ... ), al material curricular y a otros componentes del programa de formación.
Nivel de apoyo a experiencias concretas y a iniciativas que coadyuven la implantación de la educación multicultural: reducción de ratios por aula, materias y situaciones de déficit que así lo aconsejen.
Confección de mapas demográficos/sociológicos en los que estén patentes no sólo los aspectos cuantitativos sino también las características lingüísticas, motivacionales y, en general, las derivadas de la peculiar socialización y de las condiciones de vida propias de los diferentes grupos (y contextos) diagnosticados.
Otras referidas a: mayores recursos para la educación, gratuidad efectiva, prevención y control del absentismo, etc...
No podemos olvidar, tampoco, algunas de las consideraciones que se podrían hacer respecto a lo aprendido de muchas de las iniciativas desarrolladas en el marco de la diversidad (Gairín, 1999a:95):
Reconocimiento de que se puede aprender con tiempo, ritmos y modos diferentes. Se diversifican programas y se emplean métodos alternativos.
Las adaptaciones afectan tanto a los ambientes del centro como a la organización, el curriculum y el método pedagógico.
Se planifica individualmente, pero coexiste la enseñanza individual, en grupos y en la clase colectiva.
Se potencia el trabajo colaborativo con grupos heterogéneos de alumnos. Se trabaja con programas y contratos que ponen énfasis en la realización de un aprendizaje no segregador.
Existe un cierto adiestramiento en habilidades de comunicación, confianza, liderazgo y resolución de conflictos. Cada núcleo de actividades da la oportunidad de definir y resolver diferentes tipos de problemas con la mediación del profesor: organización, percepción, orientación espacial, categorización, relaciones familiares, progresión numérica, etc...
Hay un seguimiento continuo de la intervención. Se evalúan necesidades y se establecen principios y programas que permiten valorar el progreso de todos los estudiantes.
Las actuaciones son el reflejo de un proceso colaborativo entre docentes, estudiantes, familias y comunidad.
Proporcionar a los estudiantes apoyos en cascada en función de la diversidad existente: de sus compañeros, del profesor tutor, del profesor especialista y de apoyo externo.
Un planteamiento global como el que se menciona exige de cambios en la formación de maestros, cambios en las relaciones familia-escuela (entrevistas personales, entrevistas colectivas, talleres, cursos de formación,..) y cambios en las relaciones con la comunidad educativa (talleres de verano, con la participación del Ayuntamiento, horarios extraescolares, Biblioteca escolar abierta, centros para estudiar abiertos a todas las horas,...).
La propuesta de Angeles Parrilla, investigadora de Universidad de Sevilla, resulta una buena síntesis, a través del concepto de Escuelas Inclusivas, de los factores y características que entrarían en juego en una escuela intercultural. Veámoslo en el siguiente cuadro:
Cuadro 7: Características de la inclusión en los centros (Parrilla, 2000, p. 391)
También resulta interesante resumir las características de las escuelas interculturales en tres:
Democrática: Con una comunidad comprometida en la participación y transformación social, así como en la construcción del conocimiento colectivo basado en el encuentro intercultural. Una escuela donde las minorías culturales participen en igualdad de condiciones en todos los ámbitos de decisión.
En situación de alerta contra la discriminación y comprometida en la lucha contra el racismo y la xenofobia: Con una disposición de vigilancia para descubrir y modificar aquellos elementos del currículo oculto (actitudes y creencias del profesorado, materiales y recursos, contenidos, lenguaje, evaluación de resultados, proyecto de centro, etc) que perpetúan las situaciones de desigualdad, discriminación y racismo.
Favorecedora del encuentro intercultural: Favoreciendo el intercambio a partir de un proceso educativo flexible, que aporta estrategias a cada alumno y alumna para que elaboren el conocimiento desde la percepción de un mundo en continuo cambio y contacto cultural.
El centro educativo es el contexto para potenciar dentro de la escuela pública la Educación Intercultural entendida como propuesta que ha de favorecer, desde el respeto y la solidaridad, las relaciones entre los diferentes pueblos y hacer efectivo el derecho a la diferencia como valor personal y social.
Al respeto, de este principio, se proponen como objetivos de la escuela intercultural:
Sensibilizar a la Comunidad Educativa sobre la realidad multicultural y sobre la necesidad de educar para ella.
Promover un marco de relaciones que facilite la vivencia de las distintas realidades culturales y genere una interacción cultural tolerante y enriquecedora.
Incorporar al currículum el conocimiento de otras realidades sociales y culturales diferentes desde enfoques interculturales.
Introducir estrategias interculturales en el aula y fomentar nuevas formas de relación dentro y fuera de la escuela.
Crer una conciencia crítica respecto a una realidad multicultural, que implica un análisis crítico de los contenidos que se enseñan y de los valores que comportan, que evita el confundir el respeto y la tolerancia con el conformismo y la aceptación y que supone adecuar la práctica escolar con los valores que se intentan transmitir.
Proporcionar instrumentos de análisis y crítica de las diferentes realidades socioculturales de nuestro contexto.
Motivar el interés, curiosidad, respeto y tolerancia por lo diferente.
Capacitar para combatir los prejuicios, estereotipos y tópicos culturales y para generar actitudes positivas hacia la diversidad.
Educar en la necesidad de la existencia de otras formas de vida diferentes y en los valores de solidaridad y cooperación.
Elevar el autoconcepto personal/grupal de las minorías étnicas integradas en el centro.
Potenciar la convivencia y cooperación entre alumnos culturalmente diferentes, dentro y fuera de la escuela.
Promover y facilitar el contacto con otros centros/ realidades de diferentes contextos.
Favorecer la expresión de diferentes culturas y la participación en ellas.
Mejorar el nivel de competencia multicultural de los miembros de la comunidad educativa.
Fomentar la formación permanente del profesorado en la realidad multicultural.
Contribuir a establecer una relación más estrecha entre el centro educativo, las familias y el entorno.
La implicación y desarrollo de los anteriores objetivos, por todos los miembros de la comunidad educativa se hace operativa a partir de la creación de una Comisión. Esta dependerá del Consejo Escolar y estará formada por representantes del Equipo directivo, profesorado, padres, alumnos y representantes del Ayuntamiento. Sus funciones básicas serán:
Proponer actuaciones que impliquen la consecución de los objetivos planteados.
Coordinar programas de intervención.
Informar periódicamente al Consejo Escolar sobre la realización del presente principio y de las problemáticas suscitadas entorno a él.
Una opción transformadora nos permite diferenciar claramente la multiculturalidad de la interculturalidad en el marco de la escuela, como se puede ver en el siguiente cuadro:
Cuadro 8: Enfoques multi e interculturales en el curriculum (Barandica, 1999:17-18)
Este espacio de síntesis que debe ser el curriculum escolar se concreta en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) que debería considerar entre otras cuestiones:
Impregnación de lo intercultural en los diferentes elementos que configuran los diseños curriculares: objetivos instructivos, contenidos, materiales, metodologías y sistemas de evaluación.
Dotación de instrumentos eficaces de comunicación, especialmente por lo que afecta al tratamiento de la lengua materna y al conocimiento de idiomas.
Atención a las materias que puedan actuar como ejes vertebradores: Geografía, Historia, Antropología, Arte, Ética, Literatura...
Selección y tratamiento de los contenidos, evitando el excesivo etnocentrisnio de la educación tradicional.
Adecuación metodológica, que permita profundizar en las variables culturales propias a partir de perspectivas globales. Deberá incluir, asimismo, elementos de discusión que potencien el sentido crítico que mencionamos y considerar las aportaciones que al caso puedan proporcionar los modelos de aprendizaje cooperativo, el estudio de casos u otros planteamientos ya usados en programas de educación moral (técnicas de «comprobación de principios» de J, Lynch, la «discusión de dilemas» de L. Kohberg, la «clarificación de valores» de E. Raths o la «dramatización», entre otros.
Niveles de opcionalidad que se establecen.
Revisión del soporte que se da a la realización de curricula tan diversificados como los que precisa una realidad intercultural.
Pero, además, habrá que:
Considerar el contexto (organizativo, personal... ) donde se ubica, conforma y desarrolla ese currículum.
Las condiciones que acompañan su realización, particularmente las relacionadas con las actitudes que subsisten y se potencian.
La necesidad de organizar el currículum de acuerdo a los principios de adaptación, flexibilidad, variedad, actividad, individualización y socialización.
Algunas actividades escolares que podemos promover, en complementariedad con el currículum, pueden ser:
Jornadas o semanas interculturales, con la participación de miembros de la comunidad escolar e invitados de diferentes culturas.
Desarrollo de unidades didácticas, realizadas por el centro escolar o proporcionadas por entidades relacionadas con la problemática, dirigidas a conocer otros sistemas culturales, reflexionar sobre otras formas de vida, desarrollar actitudes tolerantes y solidarias con situaciones o problemáticas de otros países, de realidades migratorias, racistas o xenófobas, profundización en historias de vida, etc...
Talleres específicos sobre realidades culturales (danzas, cocina, teatro,..).
Realización de juegos de simulación, cooperativos, etc, dirigidos a fomentar el conocimiento y la comprensión mutua y facilitar la resolución de conflictos.
Realización de estudios históricos dirigidos a recuperar y valorar costumbres, situaciones, tradiciones orales, etc...
Realización de campañas de solidaridad con pueblos, países, étnias con dificultades puntuales (desastes naturales, guerras,..) o permanentes.
Fomentar intercambios escolares epistolares o personales con personas de otras étnias.
A nivel metodológico, cabe considerar:
Los referentes metodológicos y experienciales que aporta el alumnado.
Estrategias metodológicas de diversificación, que favorezcan un pensmaiento divergente y multicultural.
Metodologías promotoras de la interacción e intercambio: el aprendizaje cooperativo.
El enfoque socio-afectivo, que considera tanto lo cognitivo como lo afectivo-experiencial, y que se plantea la formación hábitos positivos hacia sí mismo, los compañeros y la sociedad.
La vivencia de la diversidad cultural y de la interculturalidad.
A nivel de evaluación cabe considerar las múltiples características identificadoras de la Educación Intercultural, que tienen como base la igualdad, la no discriminación y el respeto a la diversidad de todos y cada uno delos estudiantes. Francesc Carbonell (2000:90) ha condensado al respecto el decálogo para una Educación Intercultural:
Educarás con la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusión.
Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o sus actuaciones.
No confundirás la interculturalidad con el folklorismo.
Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable.
Tomarás los aprendizajes como medios al servicio delos fines educativos.
Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje serán significativas para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios.
No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos.
No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicioétnicos.
Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos.
Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de una formación permanente específica.
Además, el currículum debería contemplar aspectos concretos de diferentes culturas para hacer conocer a los alumnos la diversidad existente. Sin embargo, no consistiría en transmitir exclusivamente conocimientos relativos a otras culturas, sino que se pretendería ir más allá y generar en los individuos disposiciones personales profundas para comprender empáticamente al otro, aceptando y conviviendo con la diferencia vista en ellos mismos y en los demás. Desde una alternativa intercultural se valora la defensa de la igualdad frente y en la diversidad. Planteamiento que no consiste en hacer posible que los alumnos diferentes accedan al currículo, sino volver a pensar el currículo para asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus características propias (Marchesi y Martín 1998, 120). La existencia de un currículum común en la enseñanza obligatoria es una garantía para la igualdad de oportunidades de todos los alumnos (Coll, 1987; Gimeno, 1988).
Es importante conocer los sesgos de injusticia y desigualdad que pueden afectar a los recursos que se utilicen en un currículum intercultural. Nos vamos a centrar en los libros de texto ya que según Gimeno (1992: 133) estos sesgos serían los más peligrosos. Sobre el uso de ellos y las políticas curriculares que le afectan, es interesante el trabajo reciente de Jaume Martínez Bonafé (2002).
El uso masivo del libro de texto como material curricular único está negando la contextualización e integración de las culturas minoritarias junto a la mayoritaria, ya que se trata de un material curricular cerrado, en el que el docente tiene pocas posibilidades de introducir cambios que permitan su adaptación a las diferentes culturas.
La primera investigación que se realiza en España sobre la interculturalidad en los libros de texto es la de Tomás Calvo Buezas en 1989 y es, sobre todo, cuantitativa. Sus conclusiones siguen vigentes:
Los gitanos no existen en los libros de texto.
El etnocentrismo localista es el primer criterio en el tratamiento de la diversidad cultural española. La gastronomía, el folklore y los símbolos son los elementos diferenciadores y abundan los estereotipos.
Los problemas raciales de otros países se tratan con profundidad y amplitud, lo que no ocurre con la situación española.
Se fomentan los valores de solidaridad y compasión con los pobres y marginados y se legitima como esencialmente humanista la cultura democrática occidental.
Posteriormente se han realizado numerosas investigaciones que demuestran que la diversidad se encuentra mediatizada por la variable raza y se manifiesta la persistencia de antiguos estereotipos. De esto se deduce que los docentes deben usar buenos instrumentos y criterios de selección de materiales curriculares, más allá de la exclusividad del libro de texto. Utilizar recursos alternativos como el periódico o internet pueden ser muy valiosos en la aplicación de un currículum intercultural inclusivo.
El autor que estamos siguiendo para esta aproximación a una verdadera escuela intercultural hace propuestas también en torno a los recursos humanos, materiales, funcionales, y relacionales que intervienen en el proceso educativo.
Así, señala que la ordenación de los recursos humanos reclama:
Una mayor atención, desde la organización vertical, a los procesos de gestión participativa (encuentros con familias, participación de estudiantes y padres,..)y a la existencia de equipos directivos comprometidos con las finalidades institucionales relacionadas con lo intercultural.
La puesta en funcionamiento, desde la organización horizontal, de modalidades organizativas de atención a la diversidad (grupos heterogéneos, agrupamientos flexibles, talleres, organización por módulos, horarios a la cana, planes duales, clases de acogida , aulas taller, etc.) que completan y refuerzan las adaptaciones que desde la dimensión didáctica se ejecutan, en un intento por superar las modalidades de organización graduada y acercarse a los planteamientos no graduados.
La potenciación de equipos de profesores, desde la organización staff, que mediante sus estudios, análisis e informes posibilitan una acción más coordinada, a la vez que facilitan las decisiones del nivel ejecutivo o posibiliten su realización. De particular importancia será la acción de los equipos en el desarrollo de propuestas interdisciplinares y en la puesta en funcionamiento de modalidades de agrupamiento no tradicionales de alumnos.
La adecuación de los recursos materiales conlleva entre otras cosas una revisión y atención prioritaria a los ámbitos de información como puedan ser la biblioteca, hemeroteca, videoteca u otros en lo que se refiere a cantidad, calidad y diversificación de los recursos existentes desde el punto de vista intercultural. Pero, además, ha de suponer una especial atención a la organización del ambiente escolar. Como ya señalara Zabalza (1991:5):-...la propia organización del ambiente escolar es el primer indicador de una política multicultural. Bastaría ver cómo se han adornado-ocupado los espacios libres del colegio para atender el "espíritu" asimilador o pluralista que guía su estrategia curricular.
Desde el punto de vista de los recursos funcionales, lo intercultural obliga, además de modificar la orientación y contenido de los programas, a atender a dimensiones como las referidas a horarios y presupuestos. Una organización más flexible requiere una sustitución de los procesos de temporalización y económicos habitualmente rígidos por la realización de calendarios, horarios y presupuestos adaptados a las necesidades curriculares y, en cualquier caso, con la posibilidad de alterar en cualquier momento su propia estructura y organización.
El establecimiento de horarios modulares, horarios libres, horarios a la carta, la diferenciación dentro del tiempo de aprendizaje entre el tiempo permitido y el tiempo comprometido o la instauración de modalidades presupuestarias por programas o tiempos frente a la de capítulos, pueden ser algunas de las posibles realizaciones, que permita ajustar el horario al ritmo de aprendizajes y a las necesidades de las actividades a realizar; también, pensar la organización del espacio para facilitar su apropiación (los estudiantes participan y los hacen suyos) y adaptación a las necesidades pedagógicas (facilita cambios y agrupamientos diversos).
Más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas que establecen entre sí, en virtud de su propia naturaleza y de la historia institucional, un conjunto de relaciones que posibilitan o limitan la acción institucional.
La consideración del sistema relacional exige plantearse temas como la comunicación, la participación, la toma de decisiones, los procesos de control, etc. cuya realidad objetiva y vivida se presenta como determinante de la funcionalidad real de los centros. Desde el punto de vista intercultural, las variables más relevantes en la dimensión que analizamos resultan ser la formación, las actitudes y las relaciones que afectan a todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa. La reacción del profesorado no siempre es positiva al hecho intercultural. A veces se considera como un problema añadido o se enfrenta a él desde posiciones románticas pero poco efectivas profesionalmente. La formación de los profesores, como primer paso en la formación de la comunidad educativa, debe ser considerada más un reto que una dificultad añadida al hecho intercultural.
El siguiente esquema resumiría de un vistazo el medio ambiente escolar intercultural:
Cuadro 9: Características de un medio escolar que propugne la interculturalidad (Aguado,1999)
Guía Inter. Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela. Interprojet, Programa Sócrates de la Comisión Europea. Coordina la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y participan seis países europeos.
Esta guía está concebida como una herramienta útil a la hora de analizar, aplicar y mejorar la Educación Intercultural en la práctica educativa. Escrita desde una filosofía próxima a la educación inclusiva.
Guía Didáctica de Educación Intercultural. Consejo de la Juventud de España.
Con dos partes fundamentales: principios básicos de la educación intercultural y actividades prácticas, esta guía está planteada para abordar la interculturalidad en el ámbito de la educación no formal, que responde a la necesidad de abordar temas educativos fuera de todo contexto educativo reglado, aprovechando cualquier espacio y tiempo.
Guía de educación intercultural. "La dimensión antropológica y pedagógica de la educación intercultural". Fundación CeiM y Bancaja.2006. Autor: Josep Lacomba Bázquez A través de diez bloques temáticos, esta guía recoge aspectos y variantes de consulta directa para que el alumnado, ya sea o no inmigrante, acceda a conocimientos básicos que le permitan respetar valores y actitudes desde una perspectiva multicultural.
Guía de Educación Intercultural: Jóvenes Europeos contra el Racismo. Acsur-Las Segovias.
La Guía está estructurada en cuatro partes: unas claves conceptuales para analizar los conflictos en la Educación Intercultural, unas Orientaciones Didácticas, unas propuestas para el desarrollo del proceso didáctico a través de una serie de actividades y un anexo de recursos bibliográficos, didácticos y audiovisuales para la Eduación Intercultural.
Atención a la diversidad cultural en la escuela: Propuestas de intervención socioeducativa, Rosa Mª Rodríguez Izquierdo Bases Internacionales para la Educación Intercultural incluyendo la Educación Antirracista y sobre los Derechos Humanos Compilado y presentado por Pieter Batelaan (IAIE) y Dr. Fons Coomans (Universidad de Limburg).
Congreso Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad, Conf. de MRPs, CEAPA, CCOO, FETE-UGT, STEs, CGT y MCEP, enero 2001.
Congreso "Interculturalidad y Educación" en Extremadura. Incluye discursos, ponencias, y los textos:
"Aquí, ¿cabemos [email protected]?", Pedro García Corrales, "¿Por qué es necesaria una educación intercultural?, Mercedes Juan González. ;" Multiculturalidad y aprendizaje cooperativo" Santiago Marín García; "La escolarización del pueblo gitano. Una perspectiva intercultural",Luis Martín Buenadicha; "Aprender del pasado: Viento sur en el sur",Carmela Mateos Caballero; "Multiculturalidad, en cultura y educación", Ángel Miguel Fragoso; " El proyecto "Eurokid": un ejemplo de las posibilidades de Internet como herramienta pedagógico- educativa en educación intercultural y antirracista", Servando Pérez Domínguez, Cristina Goenechea Permisán; "Educar en la interculturalidad", Rebeca Rivas Ortiz Decálogo para una Educación Intercultural, Francesc Carbonell i Paris De la adaptación a la diversidad a la transformación para la igualdad, Lidia Puigvert, en T.E. : trabajadores de la enseñanza 2004, n. 249, enero ; p. 16-30 Madrid El pluralismo sociocultural y la educación, Alfonso García Martínez.
El pueblo gitano y la educación. Asociación Secretariado General Gitano, Gitanos, Pensamiento y Cultura.
Estrategias de innovación para contruir la escuela intercultural, Miquel Àngel Essomba, Universitat Autònoma de Barcelona.
Las estructuras organizativas y didácticas de los centros escolares ante el reto de la interculturalidad, Carlota de León y Huertas, Universidad de Córdoba.
Manual digital de la Interculturalidad, FONGDCAM.
Organizar la escuela intercultural: una exigencia de futuro. Joaquín Gairín Sallán.
Tendencias actuales de la educación intercultural, Rafael Sáez Alonso.
Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la ciudadanía, María Asunción Aneas Álvarez. Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona.
La mediación intercultural en contextos escolares: reflexiones acerca de una etnografía escolar, Mónica Ortiz Cobo. Laboratorio de Estudios Interculturales. Departamento de Antropología.Universidad de Granada Pluralismo, Multiculturalismo e Interculturalidad, propuesta de clarificación y apuntes educativos, Carlos Giménez, Profesor titular de antropología y Director del Programa Migración y Multiculturalidad, Universidad Autónoma de Madrid.
Escuela e inmigración. Propuesta para la Educación Intercultural, Secretaria de Relaciones Institucionales e Igualdad de FETE-UGT.
Datos y Cifras. Curso escolar 2006-2007. Ministerio de Educación y Ciencia.
La educación intercultural, Rafael Sáez Alonso. Universidad Complutense de Madrid.
Observatorio de la diversidad MUGAK y Xenomedia. Analiza sistemáticamente la reprentación que se hace de las minorías étnicas en los medios de comunicación. Se pueden encontrar tanto documentos de análisis sobre el papel que juega la prensa en la configuración del imaginario sobre la inmigración y la diversidad, así como recomendaciones de tratamiento de esta información para periodistas. Es muy interesante y útil para la investigación y la educación intercultural la base de datos que ofrece este portal con noticias de diversos periódicos, actualizadas casi a diario, sobre la temática del observatorio.
En internet: http://mugak.eu/gunea/obsmedios/
Mugak es el Centro de Estudios y Documentación sobre racismo y xenofobia de SOS Racismo y entre otras actividades edita una revista omónima con interesantes artículos y reportajes.
Banbata. Observatorio de Interculturalidad HEGOA impulsa Banbata, un portal de recursos para el desarrollo humano, la educación global y la participación ciudadana. Dentro de este proyecto desarrolla un observatorio sobre intercultualidad que aporta documentación (artículos e informes), enlaces y bibliografía para profundizar en el tema. A través de Banbata también se pueden conocer los cursos de formación que sobre educación intercultural se convocan.
En internet: http://www.bantaba.ehu.es/obs/ocont/obsinter/
Hegoa es el Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperación Internacional que desarrolla su actividad en las áreas de investigación, programas de formación y docencia, documentación, educación para el desarrollo, sensibilización, y cooperación al desarrollo.
Revista de Educación, Nº 35, Monográfico sobre inmigración y minorías en la escuela.
El Ministerio de Educación, Política Social y Deporte edita una revista sobre educación que en su número 35 aborda monográficamente el tema de la diversidad en las aulas con artículos e investigaciones de profesores y profesoras universitarias de todo el Estado. Esta revista pone sobre la pista de las propuestas que se barajan a niveles más oficiales para abordar desde la educación y la escuela el contexto multicultural. Todos los textos íntegros se pueden leer en internet.
En internet. http://www.revistaeducacion.mec.es/re345_monografico.htm .
El CEIP (Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio de la Universidad de Valparaíso, Chile) edita desde 2003 la publicación Cuadernos interculturales, de periodicidad semestral y destinada a divulgar y debatir temáticas interculturales y multiculturales, centradas en la realidad latinoamericana, iberoamericana y caribeña. El contenido de todos los números se puede leer en internet o bajar en formato .pdf.
En internet: http://ceip.cl/index2.html .
Es el nuevo órgano de consulta, información y asesoramiento en materia de integración de los inmigrantes del Estado español, adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales a través de la Dirección General de Integración de los inmigrantes, en marcha desde 2006. Edita el Informe anual sobre la situación de la integración social de los inmigrantes y refugiados en España.
En internet: http://www.mtin.es/migraciones/Integracion/Foro/inicio/index.htm .
El Real Colegio de Abogados de Zaragoza edita un portal en internet con recursos jurídicos sobre la ley de extranjería y otros aspectos legales en relación con los derechos de las personas migrantes. Impulsa el Seminario Permanente sobre Migraciones Internacionales y Extranjería que promueve la formación teórica y práctica, la investigación y la sensibilización pública sobre la realidad de las migraciones y los derechos humanos. Edita mensualmente una revista que puede consultarse por completo a través de su página web.
En internet: http://www.intermigra.info/extranjeria/index.php .
Internet y la interculturalidad en Andalucía Uno de los recursos de la base que proporciona este portal es un documento que destaca las utilidades de internet para desarrollar una educación intercultural.¿?
En internet: http://www.juntadeandalucia.es/averroes .
Base de datos en internet donde poder encontrar materiales didácticos, formación, bibliografía, etc. Es muy interesante la parte destinada a analizar el caso del Ejido en relación al racismo y los medios de comunicación (http://www.edualter.org/material/ejido/index.htm). También resulta de mucha utilidad la base de audiovisuales para trabajar la interculturalidad a través del cine y la imagen (http://www.edualter.org/material/intcine/indexe.htm).
En internet: http://www.edualter.org/index.htm .
El Observatorio Permanente de la Inmigración es un órgano colegiado que tiene atribuidas, entre otras, las funciones de recogida de datos, análisis, estudio y difusión de la información relacionada con los movimientos migratorios en España, y que está adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.Trimestralmente, se publican los informes los análisis de medios de comunicación (radio, prensa y televisión), sobre el fenómeno social de la inmigración y los brotes racistas y xenófobos.
En internet: http://extranjeros.mtas.es/es/general/ObservatorioPermanente_index.html .
CREADE, Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación Es un proyecto del CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) adscrito al Ministerio de Educación que tiene el objetivo de proporcionar recursos interculturales que respondan a las demandas de los y las profesionales del ámbito social y educativo. Se pueden encontrar múltiples recursos, video, imágenes, cuentos, otros lugares donde se trabaja la educación intercultural, etc.
En internet: https://www.mepsyd.es/creade/index.do .
CAREI, Centro de Recursos para una Educación Intercultural.
El Gobierno de Aragón edita este completo portal web especializado en herramientas y propuestas didácticas para poner en marcha la educación intercultural. Se pueden encontrar desde actividades para el aula, hasta libros y actos públicos, así como materiales didácticos sobre diferentes lenguas y países.
En internet: http://www.carei.es/portada.php .
Portal web monográfico sobre educación intercultural, editado por FETE-Enseñanza, del sindicato UGT. Completa y actualizada, esta web se ha convertido en referencia del ámbito de la educación intercultural donde poder encontrar formación presencial y on-line, artículos, informes, noticias, y un largo etcétera.
En internet: http://www.aulaintercultural.org/
El proyecto trata de sensibilizar contra el racismo y la xenofobia a los alumnos de secundaria de institutos de 7 comunidades autónomas a través de diferentes actividades que tienen como marco de trabajo las nuevas tecnologías de la información (intercambios de mensajes, chats, videos) .
En internet: http://www.interculturanet.es .
Impulsada por la Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia. Se pueden encontrar recursos propios y externos, documentos y campañas de sensibilización y cursos de formación.
En internet: http://w3.cnice.mec.es/interculturanet/
Guía INTER, guía práctica para aplicar la educación intercultural en el aula
Editada dentro del programa europeo Sócrates, la guía Inter ofrece una amplia base teórica y propuestas prácticas para bajar al aula los valores y herramientas de la educación intercultural desde una prespectiva transformadora. El portal donde puede bajarse la guía en castellano, ofrece también -en inglés- otro tipo de recursos para implementar la educación intercultural.
En internet: http://inter.up.pt/inter.php?item=inter_guide .
CREI, Centro de Recursos de Educación Intercultural
Esta plataforma educativa impulsada por la Junta de Castilla y León ofrece sugerencias y recursos para trabajar la educación intercultural en el aula: experiencias educativas, formación, materiales...
En internet: http://creivalladolid.centros.educa.jcyl.es/sitio/index.cgi .
CADI Murcia El Centro de Animación y Difusión intercultural de la Región de Murcia está espcializado en analizar y difundir materiales específicos relacionados con la Interculturalidad. Ofrece orientación en materia de interculturalidad, inmersión lingüística y tecnologías de la información.
En internet: http://www.cadimurcia.net .
Paula, espacio web con recursos educativos para facilitar el trabajo sobre el eje transversal de la educación para la paz, que se nutre de los contenidos del Observatori Solidaritat. Este otro portal recoge, describe, analiza y denuncia situaciones en todo el mundo donde se violan los Derechos Humanos. Paula ofrece propuestas para trabajar la inmigración y la diversidad en el aula.
En internet: http://www.observatori.org/paula/castellano/
Es un blog que recopila y organiza materiales, información, recursos, consejos, noticias y todo lo que puede ser útil para la enseñanza intercultural.
En internet: http://cuadernointercultural.wordpress.com/
Gestión de centros interculturales, propuesta de la Secretaría Técnica de FETE-UGT para promover criterios de gestión de centros interculturales.
En internet: http://portales.educared.net/convivenciaescolar/gestiondecentrosinterculturales/home.html
Lucena Acoge es una asociación sin ánimo de lucro al servicio de los inmigrantes y de la sociedad, formada por personasvoluntarias que prestan su tiempo y trabajo altruistamente y cuyo ámbito territorial de actuación es provincial, pero preferentemente, Lucena y la Comarca Sur de la Campiña cordobesa. Esta asociación ofrece información, orientación y asesoramiento a las personas inmigrantes.
En internet: http://personal.redestb.es/m.montilla/
Consejo de la Juventud de España Desarrolla diferentes campañas de sensibilización en materias como la educación intercultural, la tolerancia, la educación para el desarrollo, la cooperación, la solidaridad. Ofrece dos cuestionarios interculturales.
En internet: http://www.cje.org/
Comisión Española de Ayuda al Refugiado. Permanentemente tiene en marcha campañas de sensibilización contra la discriminación del inmigrante y refugiado.
En Internet: http://www.cear.es/
Andalucía Acoge Se constituye como una entidad sin ánimo de lucro, apolítica y aconfesional, que desarrolla su trabajo con las personas inmigrantes extranjeras. Esta organización pone a disposición del profesorado el documento La gestión de la multiculturalidad en el aula para la formación de éste en educación intercultural, que puede bajarse o leerse en internet.
En internet: http://www.acoge.org/
Grup de Recerca en Educació Intercultural El GREDI (Grupo de Investigación en Educación Intercultural) nació en la Universidad de Barcelona,en el año 1992 y desarrolla tareas de investigación y formación en el ámbito de la educación intercultural. Uno de sus objetivos es buscar respuestas educativas a través de la investigación, que faciliten el proceso de integración de inmigrantes y minorías étnicas presentes en nuestra sociedad, desde un enfoque inclusivo y global.
Centro de Documentación en Interculturalidad (CdDI), ubicado en el Edificio Aulario de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, cuenta con uno de los fondos documentales más importantes del Estado español sobre migraciones, exclusión social y cultural, racismo, xenofobia, minorías étnicas, interculturalidad, etc...
AFS Intercultura, es una una organización sin ánimo de lucro y sin ninguna vinculación política ni religiosa y con más de 60 años de experiencia en educación intercultural. Goza de estatus consultivo ante Naciones Unidas (ECOSOC), ante la UNESCO y el Consejo de Europa.
En internet: http://www.afs-intercultura.org/esp_es/home .
Asociación de Enseñantes con Gitanos, promueve la educación intercultural y pretende desvelar y denunciar el falso discurso intercultural que, ignorando la desigualdad social y los mecanismos generadores de la marginación, puede llegar a constituir una nueva coartada para el mantenimiento de la discriminación y de la exclusión social, en este caso del colectivo gitano.
En internet: http://www.pangea.org/aecgit/
La Formiga, es una ong que ofrece cursos y formación desde la perspectiva del intercambio y la convivencia intercultural como una forma de enriquecimiento cultural mutuo.
En internet: http://www.laformiga.org/
Textos de referencia para la elaboración de esta guía:
Aguado Odina, Teresa. McGraw-Hil 2003.
Este texto propone adoptar un enfoque intercultural al abordar cuestiones relevantes en pedagogía, tanto en el ámbito de la investigación y la reflexión, como de la práctica escolar, la educación no formal y la formación del profesorado. Aspira a provocar la reflexión y práctica pedagógica a partir de los principios derivados del enfoque intercultural.
Educación intercultural: una propuesta para la transformación de la escuela.
Aguado Odina, Teresa; Gil Jaurena, Inés; Mata Benito, Patricia. Catarata 2005. Madrid. Una visión de la interculturalidad desde un planteamiento integral que propones pautas concretas de actuación, tanto desde el aula (ofreciendo metodologías y prácticas escolares renovadas) como desde el ámbito institucional y de políticas educativas.
Educación multicultural. Su teoría y su práctica. Aguado Odina, Teresa. UNED 2003. Madrid.
Describe el origen y las diferentes concepciones de la educación multicultural, a los programas desarrollados en su marco y a las investigaciones y experiencias de evaluación llevadas a cabo desde la perspectiva del currículo, todo ello abundando en consideraciones críticas. Finalmente ofrece una definición propia que pretende recoger en una nueva síntesis los planteamientos de otros autores.
Educación Intercultural. Teoría y práctica.
Antonio Muñoz Sedano. Editorial Escuela Española, 1997.
La idea principal de que parte este libro es que proponer y practicar la educación intercultural es participar en la construcción activa de un mundo más solidario. Se presenta un manual con propuestas para profesores y educadores con principios teóricos y modos prácticos de incorporar la educación intercultural a su tarea cotidiana, centrándose en el campo pedagógico de la formación de valores y actitudes interculturales.
Colectivo AMANI. Editorial Popular (sexta edición), 2006.
Guía elaborada por el colectivo AMANI, que viene trabajando la reflesión y educación intercultural en el ámbito de educación no formal desde 1992, y que desde el enfoque socioafectivo y las teorías constructivistas ofrecen conceptos teóricos, dinámicas y recursos útiles en este texto para poner en práctica la Educación Intercultual con grupos en Tiempo Libre.
La educación intercultural en el enfoque y desarrollo del curriculum.
Galino, Ángeles y Escribano, Alicia. Madrid, Narcea, 1990.
Este libro presenta desde una presentación con el orígen y los enfoques de la educación intercultural, un paseo por la realidad de lo que todavía supone un reto a poner en práctica, y cuatro unidades prácticas basadas en experiencias de educación intercultural. Escrito por tres pedagogas.
Educación Intercultural y aprendizaje cooperativo.
María José Díaz-Aguado. Ediciones Pirámide, 2007.
La autora parte de que a través del aprendizaje cooperativo y haciendo de la diversidad y del conflicto una ventaja se pueden resolver algunas de las dificultultades que atraviesa el profesorado en la actualidad. Incluye un CD con el cuento ¿Quieres conocer a los blues? Sobre racismo e intolerancia, diseñado como una herramienta para utilizar en clase.
La calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.
Marchesi, Álvaro y Martín, Elena.Madrid:Alianza, 1998.
En Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio se describen las bases educativas teóricas que después quedaron plasmadas en la LOGSE, pues sus autores fueron gestantes de la ley como parte del gobierno socialista de entonces. A lo largo de sus páginas se estudian las relaciones entre la sociedad y la educación, las distintas ideologías que condicionan los diferentes enfoques del sistema educativo, el sentido de la equidad y los inevitables condicionantes sociales y familiares que influyen en la enseñanza. También contiene interesantes reflexiones sobre el nuevo papel que desempeña el profesor ante unos alumnos que reflejan la diversidad cultural de la sociedad. Además, se analizan todos aquellos aspectos relacionados con la calidad de los centros docentes, la participación de los padres, el plan de estudios y la evaluación de los centros.
Multiculturalidad e inmigración.
Zapata-Barrero, R. (2004). Madrid: Síntesis.
Etxeberría, X. (2004). Bilbao: Alboan/Mensajero.
Globalización e identidades. Claves políticas y jurídicas.
De Lucas, J. (2003). Barcelona. Icaria.
Interculturalidad: interpretar, gestionar y comunicar.
Sampedro, V. y M.Llera (eds.) (2003). Barcelona. Bellaterra.
Hacia una concepción multicultural de los DD.HH
De Sousa Santos, B. (1997). En Revista Análisis Político Nº 31. Bogotá: Instituto de Estudios Políticos y Relaciones internacionales. Universidad Nacional de Colombia.
Partiendo de la constatación de que los derechos humanos se han convertido en el lenguaje de la política pogresista, el autor trata de especificar las condiciones bajo las cuales estos derechos pueden ser puestos al servicio de un proyecto emancipatorio. Proyecto a desarrollar en el doble contexto de la globalización, y de la fragmentación cultural y la política de identidad.
La gestión de la multiculturalidad en la escuela. Formación del profesorado.
Editorial: Red Acoge y Andalucía Acoge. Año: 2002 Esta carpeta de formación tiene su origen en el intercambio de experiencias realizado en el marco de proyecto Socrates-Comenius, desarrollado de 1995 a 1998, entre el Centro de Acción Intercultural de Bruselas (CBAI), el Servicio de Desarrollo y Evaluación de Programas de Formación (SEDEP) de la Universidad de Lieja, el IRSSAE de la región de Toscana (Italia) y las asociaciones Almería Acoge, Málaga Acoge y Sevilla Acoge.
La educación intercultural en Europa. Un enfoque curricular.
Besalú, X., Campani, G., y Palaudàrias J.M. (Comp.). Pomares-Corredor, 1998.
Recoge el desarrollo de la interculturalidad en Europa, los enfoques teóricos y la pedagogía intercultural en un modelo de sociedad intercultural para hacer frente al crecimiento del racismo.
La educación para la paz y el interculturalismo comotema transversal.
Rodríguez Rojo, M. (1995).Barcelona, Oikos-Tau.
Libro que discurre dibujando proyecto curricular del centro más extenso y ofreciendo la original estrategia de relacionar los principios pacifistas de un claro concepto de educación para la paz con las áreas curriculares de la educación primaria. Es aquí cuando la riqueza de materiales consultados, la gama de documentos proporcionados por los más prestigiosos expertos de la educación para la paz.
Otros textos referenciados en esta guía:
Análisis de la realidad educativa desde una perspectiva intercultural.
Arnaiz, P. y de Haro, R. (2001). Universidad de Murcia.
La atención a la diversidad: hacia un enfoque intercultural.
Arnaiz, P. y Haro, R. de (1995). En F. Salvador; M.J. León y A. Miñán (Ed.): Integración Escolar. Desarrollo curricular, organizativo y profesional. Granada: Dpto. Didáctica y Organización Escolar. ICE de la Universidad.
Educación intercultural y atención a la diversidad.
Arnaiz, P. y Haro, R. de (1997). En F. Salinas y E. Moreno (Coor). Semejanzas, Diferencias e Intervención Educativa. Granada: Fundación, Educación y Futuro.
La educación intercultural: el valor de la diferencia.
López Melero, M. (1997). En J. A. Torres, M. Román y E. Rueda (Eds.), La innovación de la Educación Especial (pp. 173-199). Jaén: Universidad de Jaén Inmigración: Diversidad cultural, Desigualdad social y Educación.
Carbonell, F. (1995). Madrid: MEC.
La educación intercultural. Aspectos didáctico-organizativos.
Gairín, J. (1999a) . En Lorenzo, M. y otros (coord.): Organización y dirección de instituciones educativas en contextos interculturales. Granada: Grupo editorial universitario, 81-125 Una escuela para todos: un reto educativo y social Gairín, J. (2001). En Sipán, A (Coord): Educar para la diversidad en el siglo XXI. Zaragoza: Mira editores, 241-266.
Una escuela de calidad para todos y todas como compromiso social y educativo.
Gairín, J. (2002). En Revista de Educación. Centro de Profesores y Recursos de Talavera de la Reina.
Directores eficaces en contextos multiculturales.
Cuevas López, M. (2002): Ceuta: Centro Asociado de la UNED.
Educación y multiculturalidad: análisis, modelos y ejemplos de experiencias escolares.
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References: resolución 
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