Source: https://it.scribd.com/document/81743682/Orientacion-Educativa-Castilla-y-Leon
Timestamp: 2020-02-22 13:44:24+00:00

Document:
Orientacion Educativa Castilla y Leon | Educación especial | Sicología y ciencia cognitiva
SalvaSalva Orientacion Educativa Castilla y Leon per dopo
LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN EL
NO UNIVERSITARIO DE CASTILLA Y LEÓN
Aportaciones de la A.C.L.P.P.
al Desarrollo Normativo del Plan Específico de Orientación
LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO NO UNIVERSITARIO DE CASTILLA Y LEÓN
3.1.1 Servicios de Orientación
3.1.2 Orientación Educativa
3.1.3 Atención a la
MODELO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE
3.2.1 Los Equipos de Orientación Educativa y
3.2.2 Los Departamentos de
3.2.3 Estructura regional de la orientación
PROBLEMAS Y/O NECESIDADES ACTUALES DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN
EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y
4.1.1 Equipos de Atención
4.1.2 Equipos de Orientación generales
4.1.3 Equipos
4.2 DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN
4.3 DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS
4.4 LAS ÁREAS DE INTERVENCIÓN DE LOS SERVICIOS DE
4.5 FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DEL ORIENTADOR
4.6 INNOVACIÓN Y CALIDAD DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN
5.1 PROPUESTAS GENERALES
5.2 PROPUESTAS PARA EL ACCESO A LA ESPECIALIDAD DE ORIENTACIÓN
5.3 PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN
5.4 PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL ORIENTADOR
5.5 PROPUESTAS SOBRE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN GENERALES Y
5.6 PROPUESTAS SOBRE LOS DEPARTAMENTOS DE
Anexo I PROPUESTA DE ESTRUCTURA REGIONAL DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN
Aportaciones de la Asociación Castellano-Leonesa de Psicología y Pedagogía al Desarrollo Normativo del Plan Específico de Orientación Educativa
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La Asociación Castellano-Leonesa de Psicología y Pedagogía tiene por finalidad
de trabajar en favor de una educación de calidad para todos, a favor de la inclusión
educativa, laboral y social, y por la compensación de las desigualdades y el interculturalismo; y la de aportar, tanto a las administraciones públicas como a instituciones de otro carácter, el punto de vista técnico respecto a proyectos o iniciativas
que tengan que ver con la psicología y la pedagogía. Sus aportaciones a estos dos objetivos, se concretan en acciones de promoción de la psicología, pedagogía y psicopedagogía en todas sus formas, pero especialmente en el campo educativo. También incluyen iniciativas de formación para sus asociados y para otros colectivos desde la perspectiva de la psicología y pedagogía, así como tareas de divulgación del conocimiento propio de estas áreas, a través de la organización de congresos, cursos, seminarios, jornadas, conferencias; la edición de la Web y el desarrollo de investigaciones. A lo largo de los once años de vida de la Asociación se han ido generando toda una serie de documentos cuyos contenidos han venido construyendo la concepción del modelo de servicios de orientación educativa deseable para nuestra comunidad autónoma. Documentos elaborados mediante el análisis de los problemas que vienen aquejando a dicho modelo, realizado desde la experiencia cotidiana de profesionales que ejercen en todo el territorio castellano-leonés, en diferentes ámbitos de la acción orientadora, de la pedagogía o de la psicología escolar; tanto como desde las tareas de planificación y organización escolar. Igualmente, las aportaciones han sido múltiples y puntuales a determinados aspectos
o iniciativas de las reformas educativas emprendidas bien por la administración
educativa estatal, bien por su adecuación autonómica. Al no ser dichas contribuciones simple suma de visiones particulares, sino producto del debate y conciliación de puntos de vista y valoraciones diversas; se puede afirmar que constituyen una especie de “cuerpo doctrinal” o “ideario” singular y propio de la Asociación, a la que se adhiere un buen número de profesionales en activo de la comunidad. El presente documento busca compendiar cuantas ideas y análisis se han venido aportando durante estos años, y actualizarlas al momento actual de procesos de reforma educativa, y revitalizar el debate acogiendo nuevas perspectivas y colaboraciones.
La intención no estará exenta de la voluntad de hacerle llegar a la administración educativa regional, la cual ya ha declarado sus pretensiones en el Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad, cuantas sugerencias sean aprovechables para el desarrollo normativo del mismo, y en especial, al Plan Específico de Orientación Educativa incluido en aquél.
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Desde la Asociación Castellano Leonesa de Psicología y Pedagogía, y la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación en España, entendemos que, tal como ya se están planteando en la mayor parte de los países de la Unión Europea, hay que adaptar las funciones de los servicios de orientación a las necesidades de la sociedad actual.
Con la nueva LOE y las propuestas de desarrollo normativo regional, entendemos que es un momento crítico para reflexionar sobre algunos aspectos concretos que nos preocupan y para realizar propuestas de mejora.
Tanto en España como en el resto de la Unión Europea los educadores, las familias y agentes sociales asumen el papel importantísimo de los Servicios de Orientación en el Sistema Educativo actual.
Desde la LOE, no se refleja suficientemente la importancia de la Orientación. Sin embargo, el papel que asigna a los orientadores es imprescindible para que funcionen determinados programas, por ejemplo la evaluación psicopedagógica para acceder a los programas de aprendizaje básico, PROA, diversificación curricular o programas de cualificación profesional inicial. Es paradójico que por un lado, se asignen cada vez más funciones y, por otro, se escatimen recursos humanos y no se reconozca explícitamente nuestra labor.
El nuevo rol de la orientación debe ser mucho más ambicioso dirigido a la formación y al asesoramiento al profesorado tanto a nivel individual como colectivo a través de las Comisiones de Coordinación Pedagógica (modelo de Programas), y no sólo a las intervenciones clínicas centradas en unos pocos alumnos (modelo clínico). En la nueva dimensión de la orientación debe abarcar a toda la Comunidad educativa.
Ahora, los centros educativos son mucho más complejos en el sentido de que hay alumnos más diversos. Lo que nos lleva a abordar tres frentes:
• La Evaluación Psicopedagógica de los alumnos susceptibles de incorporarse a determinados programas (Programas de Aprendizaje Básico, P.C.P.I, o el Plan de Refuerzo Orientación y Apoyo) además de los ya existentes: integración, compensatoria, altas capacidades, escolarización combinada, diversificación curricular, para atender sus necesidades educativas.
• El Asesoramiento al profesorado en cuanto a problemáticas que antes no existían o se desconocían; así como en temas como: materiales específicos, metodologías didácticas o la aplicación de las nuevas tecnologías para trabajar con esa diversidad, mejora de la tutoría, medidas para mejorar la convivencia. Por otro lado continuar asesorando y ofreciendo pautas educativas para trabajar con los ACNEEs, grupo que presenta una grandísima variabilidad en cuanto a la tipología, los requerimientos y los programas de intervención a desarrollar con ellos, así como una necesidad importante de coordinar las actuaciones de todos aquellos profesionales que trabajan con estos alumnos en los centros ordinarios, aulas de apoyo y centros de educación especial (logopedas, fisioterapeutas, trabajadores sociales, auxiliares de educación especial…)
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El Asesoramiento a las familias, porque la sociedad es cada vez más compleja.
Los padres lo tienen mucho más difícil. En frecuente encontrar en nuestras aulas problemas escolares derivados de circunstancias familiares no adecuadas. Con las
exigencias laborales o con el aumento de familias monoparentales aparecen problemas desconocidos hasta ahora.
En otro orden de cosas, entendemos que la Orientación Académica y Profesional debe ser impulsada. Existen diversas y cambiantes ofertas formativas y laborales. Hacen falta profesionales preparados y con un profundo conocimiento de las necesidades educativas y laborales de nuestra sociedad. Abogamos por un buen sistema
de orientación desde la primera infancia hasta la madurez y reivindicamos que se invierta en prevención y se potencie la orientación a lo largo de toda la vida. Estamos inmersos en pleno proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educación Superior por el que los Sistemas Educativos de la Unión Europea serán homologables. Nuestros alumnos van a competir con sus compañeros comunitarios y habrá más movilidad entre profesores y entre alumnos. Nuestro sistema educativo deberá estar preparado para esa permeabilidad y la futura movilidad.
La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) ha hecho
público que en el curso 2004/05 abandonaron la Universidad sin titulación un 42% de
alumnos. Una cifra muy superior a la media europea del 16%.
Este hecho pone de manifiesto que la orientación académica a nivel de Educación Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos es insuficiente.
Debemos ser muy conscientes de la importancia real de la Orientación y de la rentabilidad a corto y medio plazo que supondría para los alumnos, las familias, el profesorado, la administración y en definitiva un ahorro par el contribuyente el apostar definitivamente por la Orientación de Calidad.
A nuestro parecer, el Sistema Educativo Español sigue siendo excesivamente
rígido. Cuando hay tanta casuística individual, las medidas educativas deben ser más autónomas. Consideramos que deberían adoptarse según el criterio de los equipos de profesores asesorados por los orientadores. El concepto de alumnos de necesidades educativas especiales debe ser mucho más amplio y no restringirse al de alumnos del programa de integración.
Es necesario avanzar mucho más en los agrupamientos flexibles. Todavía se mantiene mayoritariamente el agrupamiento rígido del grupo clase y un alumno promociona o repite pero a otro grupo clase. Dado que las capacidades y los rendimientos no son armónicos en todas las áreas se precisan planteamientos más abiertos que los actuales. Hay que ser más ambiciosos en los grupos de refuerzo, en los desdobles y en las adaptaciones curriculares. Los países más vanguardistas en educación han adoptado medidas muy interesantes como la permeabilidad en los agrupamientos dependiendo de las áreas, grupos mucho más reducidos, fomento del uso de la biblioteca de centro y de aula, formación de los padres, etc. El orientador debe ser uno de los principales impulsores de medidas organizativas más imaginativas y adaptadas a la realidad de cada centro.
En estos momentos, nadie discute la importancia de que nuestro sistema educativo cuente con profesionales que incidan directamente en los centros escolares asesorando al profesorado, a los alumnos y a sus familias, detectando las dificultades educativas de los alumnos, colaborando en la formación del profesorado y contribuyendo a coordinar las intervenciones de otros servicios educativos, sanitarios y sociales.
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Por todo lo explicitado hasta el momento es necesario regular y mejorar algunas de las funciones y estructura de los Servicios de Orientación.
3 Reflexiones previas.
3.1 Algunas precisiones conceptuales.
3.1.1 Servicios de Orientación.
El limitado ámbito de la aportación que pretende el presente estudio obliga a ceñirse, -a pesar del amplio tejido educativo, laboral o asistencial en que se dan procesos de orientación educativa, psicopedagógica o profesional-, a los servicios de orientación que se prestan dentro del sistema educativo no universitario, dependientes, por tanto, de la Consejería de Educación; debiendo dejar al margen otros sistemas de orientación como el laboral, o servicios de apoyo psicopedagógico y social, psicológicos y sanitarios, por su múltiple dependencia institucional y los perfiles profesional diversos que se requieren en concreto para cada uno de ellos. Por otra parte, la referencia de “Servicios de Orientación” así acotada reúne aquellas unidades con que, aún hoy, se llevan a cabo los procesos citados de orientación educativa, psicopedagógica o profesional en el ámbito educativo no universitario. Es decir, los E.O.E.P. y los Departamentos de Orientación. Tal es el uso de esta denominación en la Ley Orgánica de Educación (2/2006), como en el Plan Específico de Orientación Educativa de la Junta de Castilla y León. La Asociación asume y reconoce, pues, esta expresión. No obstante, el anterior reconocimiento no debe agotarse al considerar sólo los componentes organizativos o los recursos humanos con que se presta un servicio público de estas características, sino que, en su definición y concepción, habrá de incluirse la finalidad y las funciones que tenga a su cargo. Los Servicios de Orientación habrán de ser el conjunto de recursos dispuestos por la administración educativa para prestar las ayudas que tengan encomendadas desplegar. Pero, dicha denominación no debería referirse en exclusiva a un determinado modelo de actuación orientadora dirigido a satisfacer demandas del usuario, sino que habría de incluir, también, prácticas de intervención planificadas según las necesidades verificadas y las prioridades educativas que puedan ser fijadas. Se trata, pues, de compaginar el modelo de “servicio”, con el de “programas”. Así podrían darse procesos de colaboración de los Servicios de Orientación en tareas de implantación de reformas, innovación curricular, calidad educativa y éxito escolar, formación del profesorado, asesoramiento pedagógico a centros escolares, mejora de la convivencia, etc. que pudieran necesitar de los enfoques y recursos psicopedagógicos para su desarrollo.
3.1.2 Orientación Educativa.
Del mismo modo que la referencia de “Servicios de Orientación” es asumida con las matizaciones expresadas, lo es la expresión “Orientación Educativa” en su sentido extenso, tal como se describe en la introducción y en los principios de interpretación y organización del Plan Específico de Orientación Educativa de la Junta de Castilla y León.
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Con más motivo, este término estaría justificado si, como está previsto en los actuales borradores del decreto de especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria, finalmente se adopta como sustitución de la actual denominación de “psicología y pedagogía”. Pero la orientación educativa, en su amplia acepción, es una función inherente a la labor docente, ligada a los procesos de enseñanza y hasta de gestión y organización educativa, y por tanto implica al conjunto de la comunidad educativa en los diferentes niveles escolares de educación infantil, obligatoria y postobligatoria, y modalidades o regímenes de enseñanza. De ahí que pueda parecer excesivamente limitada o exclusivista la asignación de dicha especialidad a un solo perfil profesional. Y todo ello sin olvidar que, acaso de manera más específica o comprometida con las tareas de orientación, se encuentra un buen número de perfiles profesionales, tanto en los niveles de infantil y primaria, como de secundaria, con especialidades o habilitaciones muy relacionadas con la orientación educativa que no se pueden ignorar. Por tanto, habría que entender, de llegarse finalmente a la denominación propuesta en los borradores del decreto de especialidades aludido, que es la manera de referirse al mayor grado de especialización en las competencias orientadoras y de atención a la diversidad, básicas y comunes a todos los perfiles, especialidades y cuerpos docentes, que se reconoce en los titulares de dicha especialidad.
3.1.3 Atención a la diversidad.
Se reconoce que, entre los múltiples objetivos que tiene marcados la reciente reforma de nuestro sistema educativo, está el de la escolarización equitativa del alumnado una vez lograda la ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a la educación de nuevos grupos estudiantiles. Dicha finalidad conlleva la necesidad de atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera equitativa
a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera, dado que las
condiciones en que los centros escolares desarrollan su tarea se han hecho más complejas. Pero se trata de un desafío que corresponde afrontar a toda la comunidad educativa sin excepción, pues se trata de un esfuerzo compartido. Con frecuencia se ha pretendido cargar un mayor peso de dicho esfuerzo en los profesionales directamente implicados en tareas de orientación educativa (maestros de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, compensatoria, inmersión lingüística, profesionales de servicios a la comunidad, profesores de ámbito, orientadores), adjudicando a éstos, de manera exclusiva, las tareas de atención a la diversidad.
Resultaría, si fuera así, un error de bulto, al distinguir la labor educativa e instructiva que desarrollan unos profesores de otros; al encasillar al alumnado en una modalidad de atención a sus dificultades diferente a la de quienes no las padecen; y al trazar, el propio sistema educativo, semejantes distinciones. Consecuentemente, el concepto de “atención a la diversidad” debe ir más allá de la ayuda casi asistencial de los alumnos que puedan presentar dificultades en su transcurrir escolar. Aunque ello suponga contravenir la concepción restringida que presenta el plan marco de atención educativa a la diversidad de Castilla y León, hemos
de entender, y hacer entender a la comunidad educativa y al conjunto de la sociedad, el
alto valor de la diversidad en un modelo de escuela comprensiva e integradora, a la
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vez que pueda ser eficaz y de calidad en sus procesos y resultados. Y entender también que dicha diversidad es un valor añadido a la escuela y no una carga que se ha de sobrellevar, y que compromete ponerle a su servicio todos los recursos y medidas, tanto ordinarias como extraordinarias, con que deban contar las instituciones escolares. No es labor, pues, de unos pocos, sino del sistema educativo en su conjunto. Y si para dicho compromiso, de concepciones pero también de realizaciones, es necesaria la aportación cualificada de los servicios de orientación, habrá que movilizar los planes, programas, medios y recursos necesarios. Por esa razón, la Asociación se suma a la intención de la administración educativa autonómica de desarrollar actuaciones como las recogidas en el Plan Específico de Orientación Educativa, siempre que se estime, no como apéndice auxiliar de la atención a la diversidad, sino en un sentido amplio que implique toda acción educadora y de enseñanza.
3.2 Modelo de organización y funcionamiento de los servicios de orientación.
El modelo de organización y funcionamiento de los servicios de orientación en Castilla y León no ha sufrido cambios significativos en su configuración desde que en 1996 se publicaran las instrucciones sobre E.O.E.P. (Resolución de 30 de abril de 1996 de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. B.O.E. de 13 de mayo de 1996, núm. 20) y sobre los Planes de Actividades de los Departamentos de Orientación (Instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagógica sobre el Plan de Actividades de los Departamentos de Orientación. B.O.M.E.C. de 13 de mayo de 1996.). También la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa publicó en 2003 varias instrucciones relativas a:
Dpto. de Orientación, organización y funcionamiento de los Equipos de Orientación, necesidades educativas especiales, necesidades de compensación educativa, programas de Garantía Social. En ellas se muestra una estructura consolidada para ambos servicios, y se definen las funciones de los profesionales integrantes de los mismos. Esa estructura y esas funciones son las que permanecen, con pequeñísimas variaciones, hasta la actualidad.
3.2.1 Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
Se organizan en los ámbitos de centro y sector y se diferencian en Equipos Generales, Atención Temprana y Específicos. Sus funciones, así como las líneas generales para la planificación anual de sus actuaciones, vienen detalladas en dichas instrucciones. Del mismo modo, la implicación en los centros educativos de estos equipos viene reconocida en el Real Decreto 82/1996 de 26 de Enero por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (B.O.E. de 21 de febrero de 1996). El curso pasado se constituyeron tres Equipos de Apoyo al alumnado con Trastornos de Conducta y uno de Apoyo al alumnado con Sobredotación Intelectual. Se está a la espera de una regulación específica de los mismos.
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3.2.2 Los Departamentos de Orientación.
Tienen una regulación de su organización y funciones igualmente detallada. Las instrucciones citadas describen la planificación de sus actividades anuales, en torno a tres ámbitos de intervención; el de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, el de la acción tutorial y el de la orientación académica y profesional. Así mismo, su organización se detalla en el Real Decreto 82/1996 de 26 de Enero por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (B.O.E. de 21 de febrero de 1996) y en la Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre organización de los departamentos de orientación en Institutos de Educación Secundaria. El desarrollo de nuevos servicios educativos, distribuidos en novedosas tipologías de centros educativos como centros rurales agrupados, centros de educación obligatoria, institutos de educación secundaria obligatoria, centros específicos o integrados de formación profesional, centros de educación para personas adultas o centros de enseñanzas de régimen especial, no se ha visto apenas acompañado de las correspondientes regulaciones particulares, descuidando así la configuración de un modelo actualizado e integrado de los servicios de orientación.
3.2.3 Estructura regional de la orientación educativa.
El traspaso de las competencias educativas mediante el Real Decreto 1340/1999, de 31 de Julio a la Junta de Castilla y León, se estimó como una oportunidad importante para incidir en la mejora de la calidad de la enseñanza en la región. Junto a ello, la idea de que, para que se dieran las condiciones de mejora de la calidad en la educación, resultaba imprescindible que en el conjunto del sistema educativo hubiese una estructura de orientación adecuada que las respaldaran. Por ese motivo, las aportaciones realizadas por la Asociación a la Consejería de Educación desde entonces, han pretendido incidir en la relevancia de consolidar una estructura regional de orientación educativa propia, aun aprovechando lo que de positivo pudiera tener el modelo heredado. Pero, posiblemente, lo urgente restó esfuerzo para acometer lo importante, y tras algunos años, es aún mucho el camino que falta por recorrer. La última reestructuración de la Consejería de Educación (Decreto 76/2007, de 12 de julio, por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería de Educación) encomienda a la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, la planificación y ordenación de la orientación educativa y psicopedagógica, y la planificación y ordenación de los recursos destinados a la atención de los alumnos con necesidades educativas específicas; así como a la Viceconsejería de Educación Escolar, la coordinación de programas y actuaciones de las Direcciones Generales. Queda de este modo más visualizada la dependencia orgánica de los servicios de orientación, pero queda por precisar si dentro del organigrama restante se va a contar con alguna instancia específica para el desarrollo y la coordinación de dichos servicios de orientación, como ocurre con el Servicio de Atención a la Diversidad dependiente, en la actualidad, de la misma Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, en el que desde la Orden EDU/1103/2003, de 28 de agosto, están detalladas sus funciones y unidades administrativas que componen el servicio.
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4 Problemas y/o necesidades actuales de los servicios de orientación.
4.1 Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
4.1.1 Equipos de Atención Temprana.
• La principal dificultad que se observa es la escasez de equipos siendo de carácter provincial.
• La falta de plazas de 0 a 3 años dificulta la atención temprana a los niños y niñas con discapacidad, enfermedad o carencias sociales.
• Por otro lado la escasa regulación de las guarderías de carácter privado dificultan la labor de detección precoz de las dificultades y el desarrollo de programas de carácter preventivo.
4.1.2 Equipos de Orientación generales.
• Se hace necesario y urgente mejorar la sectorización de los equipos. El sector es muy grande para poder atender a todos los alumnos y a los centros educativos y poder desarrollar nuestras funciones. Las necesidades de los sectores han ido modificándose con la creación de nuevos centros, C.R.A.s, sin que se hayan revisado los criterios para la atención.
• La atención del orientador es fundamentalmente de evaluación, y dictámenes careciendo de tiempo para otras labores propias.
• La atención psicopedagógica en los centros concertados es muy escasa, de nuevo por falta material de tiempo, con el consiguiente agravio comparativo para los alumnos de estos centros y sus familias. Los centros concertados suelen tener una atención mensual y es considerada atención de sector ya que solamente se puede llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y la emisión de los respectivos informes y dictámenes. Casi no se puede hacer el seguimiento de estos alumnos.
• Se dedica mucho tiempo en las itinerancias con el consiguiente riesgo laboral, siempre teniendo que prestar a la administración el vehículo ya que es imposible llegar a los centros mediante otro tipo de transporte debido al peso que significa llevar todas las pruebas de evaluación psicopedagógica, para las que no existe ningún tipo de seguro de robo o pérdida por accidente. Tampoco está claro el tema del seguro en caso de accidente. El pago por kilometraje es escaso, ni tan siquiera cubre el costo del precio del carburante, teniendo,
desplazamiento para los EOEPs siempre ha sido polémico ya que se defiende que sea una característica de este colectivo que tenga un trato específico por parte de la Administración y no al buen hacer de los profesionales. Nuestro lugar de trabajo es la sede del Equipo y el trabajo supone desplazarse con cargas más o menos pesadas.
• En este sentido esto ha acarreado más problemas, ya que se han ido pidiendo individualmente a través de sindicatos el "Complemento Específico Singular" que ya venían cobrando los SOEVs teniendo en la actualidad tres tipos de
además que sufragar el mantenimiento del coche, los seguros
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profesionales de los EOEPS: a) los que lo han ganado y lo cobran (incluso se le pagaron los atrasos), b) los que lo han perdido y ya no pueden recurrir y c) los que todavía no ha salido el juicio. Además CCOO acaba de ganar un recurso ante el Tribunal Superior de Justicia de CyL contra el decreto de Retribuciones de 2006, en concreto para los docentes de los EOEPs reconoce igual complemento específico que para los Maestros Orientadores de los Equipos y para los pertenecientes al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, ya que realizando un mismo trabajo se cobraba de manera distinta dependiendo del cuerpo de procedencia.
• Existe una gran discriminación respecto a los demás compañeros el hecho de tener que permanecer en la sede del equipo durante la primera quincena de Julio cuando los centros ya han finalizado sus labores docentes.
• Otro problema es la falta de regulación de coordinación entre los equipos y los D.O. bien establecida y regulada, dependiendo de la buena voluntad y motivación de los profesionales.
• No está regulado el espacio de trabajo de los profesionales en los centros, de forma que depende en muchas ocasiones de la voluntad de los equipos directivos, siendo continuamente cambiados de lugar y teniendo que “mendigar” en ocasiones, una ubicación digna.
• En los centros de Educación Especial no existen departamentos incidiendo en la labor de los compañeros de E.O.E.P.
4.1.3 Equipos Específicos.
• A los problemas anteriores añadir que los equipos específicos en la región son muy escasos y no están generalizados en todas las provincias.
• A pesar de la constitución de tres Equipos de Conducta y uno de Superdotados, se está a la espera de las instrucciones que regulen su funcionamiento.
• El carácter regional del último y el tripovincial de los primeros constituyen uno de los principales problemas a la hora de desarrollar el trabajo.
• No se ha dotado de suficiente formación a los de nueva creación y se pusieron en marcha de forma apresurada.
• Aún son escasos los equipos específicos de Motóricos y Auditivos.
• De Visuales se funciona con convenios con la ONCE.
• No existen equipos específicos de Plurideficientes, ni de Trastornos generalizados del desarrollo.
4.2 Departamentos de Orientación.
• Las nuevas realidades, la complejidad social, las nuevas demandas y la necesidad de una orientación académica y profesional de calidad ya mencionadas en el primer apartado hacen que las numerosas funciones que se nos asignan no solo desde las Instrucciones mencionadas sino desde los nuevos planteamientos de mejora de la convivencia, de reducción del fracaso escolar, de elaboración de planes de mejora en la lectura y de innovación y calidad educativa, dificultan enormemente nuestra labor en muchos centros.
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• Respecto a la función docente de los especialistas en “orientación escolar”, decir, que, si bien sus tareas no son predominantemente las de enseñanza o docencia directa con grupos de alumnos, sí están muy vinculadas al conocimiento y contacto frecuente con el alumnado en tareas de asesoramiento, evaluación, apoyo u orientación personal. La solución de pertenencia como “docentes” a alguno de los cuerpos o escalas con que se organiza la función pública en la enseñanza, redunda en el reconocimiento profesional y administrativo de los profesionales de dicha especialidad, y les integra, junto a los restantes docentes de diferentes habilitaciones, en la consideración común de profesionales de la educación. Sin embargo, se dan situaciones preocupantes en las que se imparten hasta nueve horas de docencia directa, en algunos casos se dan asignaturas que no tienen nada que ver con nuestra especialidad y resta tiempo a nuestra labor específica. A esta tarea hay que añadir las horas de guardia. En este sentido, dado que la nueva regulación de materias optativas en la E.S.O. no presenta áreas afines a la especialidad del orientador, y está por ver si la materia de psicología, presente hasta ahora en los bachilleratos de humanidades y ciencias sociales, será de nuevo ofertada en este nivel educativo, convendrá precisar si la docencia directa habrá de desenvolverse en grupos de alumnos o en atención individualizada. No deberían convertirse en horas de PT.
• La coordinación de las tutorías, (función de jefatura de estudios) suele recaer en los orientadores, que deberíamos ser asesores.
• No se contemplan tutorías individuales en el horario de los tutores.
• No se contempla hora lectiva de tutoría en el horario de los tutores de los Centros de Educación de Personas Adultas
• Los tutores de los Centros de Educación de Personas Adultas se ven sobrecargados y dedicados casi en exclusiva a tareas administrativas, insuficientemente asumidas por quien corresponda.
• La tutoría en F.P. es escasa en la mayoría de los centros.
• Las necesidades de formación de los tutores no están suficientemente contempladas en los Planes de Formación
• La labor del tutor no es reconocida y suele recaer en el último que llega, desvirtuando así su función y dejando en manos de la buena voluntad del propio tutor su desarrollo.
• A pesar de constituirnos en departamentos, nos es muy difícil hablar de trabajo en equipo ya que muchas veces sentimos la soledad del orientador.
• La mayoría de los compañeros dedicamos muchas más horas de lo que figura en nuestro horario para poder asumir las innumerables tareas asignadas.
• No parece razonable y no lo es en ninguna otra especialidad el que solo haya un profesional por centro sin tener en cuenta otros criterios.
• En los nuevos centros específicos de FP, centros de Adultos y centros de Educación Especial es necesario que se constituyan los departamentos de forma definitiva.
• Por otro lado es muy difícil seguir siendo profesionales especializados en todos y cada uno de los temas en los que se supone que deberíamos serlo debido al volumen de trabajo que nos obliga a priorizar continuamente
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nuestras funciones dejando de lado en muchos casos la necesaria formación continua.
• No se dispone de partidas presupuestarias específicas al igual que sí existen en el programa de compensatoria o el de integración. En muchos casos debemos sufragarnos pruebas o materiales rogando partidas específicas a los equipos directivos quitándolas de otras partidas igualmente necesarias.
• En referencia al horario laboral, todos los orientadores nos sentimos discriminados en cuanto a los horarios y calendario laboral en relación a los compañeros docentes. Resta por revisar algunos detalles para la mejora de las condiciones laborales en los servicios de orientación. Es el caso de cómo afecta el acuerdo de 19 de mayo de 2006 de mejora de las condiciones laborales y profesionales del personal docente, al personal de los servicios de orientación. Parece resuelto en el caso de los equipos de orientación, y de los componentes docentes de los departamentos de orientación, pero no así para los orientadores para los que no se ha recibido ninguna instrucción.
• Los orientadores en la escuela concertada disponen de muy pocas horas para el desarrollo de todas sus funciones; en algunos casos son sólo 6, debiendo por tanto desarrollar funciones de pt para completar horario o compartir varios centros con la complejidad añadida que eso supone.
4.3 Desarrollo profesional de los orientadores.
Se sigue sin ver cumplidas sus expectativas de carrera docente al haber tenido negado el acceso a la condición de catedrático, en clara desventaja, sino discriminación, respecto al resto de especialidades docentes. Situación que la Asociación desea denunciar toda vez que insta a la Consejería de Educación enmiende esta circunstancia tan desfavorable para el colectivo de orientadores de Castilla y León. Lo que ha llevado a que para mejorar profesionalmente, algunos hayan optado por el cambio de especialidad o por dedicarse a labores de asesoramiento desde las direcciones provinciales u otros cargos. Otro dato significativo es la escasa motivación por acercarse a centros de capital (incentivo profesional en otras especialidades), ya que la problemática propia de estos centros hacen difícil su atractivo.
4.4 Las áreas de intervención de los servicios de orientación.
Se cuestiona el excesivo número de funciones que se atribuyen al orientador, tanto desde una perspectiva cuantitativa ya mencionada (ratio orientador-alumnado), como cualitativa (diversidad de problemáticas a atender). Esta situación lleva a que la intervención orientadora se centre en determinadas funciones que atienden a necesidades más urgentes y perentorias (atención a la diversidad), mientras que otras funciones quedan relegadas a un segundo plano (orientación profesional). A la hora de precisar las funciones del especialista en orientación educativa la Asociación coincide con las subrayadas en el Plan Específico y aboga por hacer efectiva la optimización de la función de asesoramiento, por cuanto constituyen la instancia más cualificada respecto a cuestiones de carácter psicológico, pedagógico y socioeducativo.
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Se asume la función asesora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la acción tutorial, la orientación académica y profesional y la atención a la diversidad. Pero más allá del asesoramiento en estas áreas, no está generalizado el trabajo sistemático con equipos docentes en aspectos tales como el asesoramiento de decisiones curriculares (programación de contenidos, metodologías docentes, evaluación de los aprendizajes), o como la coordinación de la tutoría lectiva, o de otros procesos internos del centro (planes de autoevaluación y de mejora, planes de formación e innovación docente, etc.). Para lo cual, de nuevo, se ve necesaria mayor concreción normativa. Se hace, pues, imprescindible recopilar las tareas encomendadas a los servicios de orientación, en desarrollos normativos recientes, de modo que constituya una guía estructurada de funciones que aclaren su labor y cometidos. Tal es el caso de las referencias al asesoramiento del orientador en temas como la convivencia, la evaluación continua y las medidas a adoptar en ese contexto (repetición, promoción, titulación, derivación a programas de cualificación profesional inicial, o a programas de diversificación curricular, programas de éxito escolar, atención al alumnado extranjero y minorías, PROA, etc.). Lo que no obsta para reconocer las funciones del orientador en los ámbitos de los procesos de enseñanza/aprendizaje, con la colaboración en los casos de necesidades educativas específicas, con la evaluación selectiva de dichas necesidades, con la elaboración de informes, la intervención con alumnado para hacer frente a problemas o situaciones de riesgo, la participación cualificada en el diseño de planes de actuación con alumnado de necesidades educativas especiales, o con el seguimiento periódico de los casos evaluados. Aspectos éstos recogidos en el Plan Específico. De igual modo, se asumen las funciones en el ámbito de la orientación académica y profesional y de la acción tutorial reseñadas en el Plan Específico.
4.5 Formación y profesionalización del orientador.
La condición que caracteriza a los Servicios de Orientación Educativa es, como hemos dicho, fundamentalmente la de asesoramiento del profesorado y coordinación de recursos; esta característica, al tiempo que implica una intervención especializada y técnica, requiere una formación específica que permita estar en todo momento actualizados en lo que a innovación educativa se refiere, para fomentar el cambio y la introducción de nuevas tecnologías, y nuevas formas de “hacer educación”. Se ha constatado la necesidad de elaborar un perfil profesional del orientador. Su formación inicial es muy variada, pero de cara a la reforma de los estudios universitarios y su adecuación al espacio europeo, convendrá incorporar algún procedimiento para que, en la configuración de los nuevos títulos de los que ejerzan la orientación, participen los responsables de la orientación en la administración educativa. Lo esencial del profesional de la orientación es su intervención psicopedagógica, y su formación no debe permanecer desligada de las prácticas, realidades y exigencias de los puestos de trabajo para los que se forman los futuros aspirantes. La regulación de las prácticas (prácticum) y la colaboración en las mismas de los profesionales en activo, debe ser algo más que un simple y escaso contacto con los servicios de orientación. A la revalorización de dichas prácticas debería contribuir una política de reconocimiento e implicación más audaz de los profesores colaboradores con la Universidad. En similares términos se podría mencionar el estreno en la profesión de los nuevos orientadores. Exentos, en muchos casos, de la realización de la formación durante el periodo como funcionarios en prácticas, en su caso, su descenso a la práctica resulta demasiado precipitada si no se acompaña de procesos de acomodación y conocimiento de las realidades de los centros educativos. En los casos cuyo destino es en equipos, el trabajo conjunto facilita las cosas; pero en el caso de los departamentos de orientación, al ser el único titular de la especialidad, las dificultades se multiplican.
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La formación permanente es, de nuevo, una asignatura pendiente, pues transcurridos los primeros años, la formación ha pasado a ser de exclusiva incumbencia personal. Los programas de formación del profesorado han incluido en estos años algunas puntuales iniciativas formativas como ahora sobredotación intelectual, orientación profesional para la igualdad o fomento de la convivencia. En cambio, se ha descuidado la formación para el desempeño de las funciones de orientación, como por ejemplo el manejo de herramientas informáticas IES2000, Escuela 2000, IESFácil, aplicación ATDI; y la investigación colaborativa o formación colectiva y sobre todo y más teniendo en cuenta que es una de nuestras principales funciones, se ha descuidado la formación en Evaluación Psicopedagógica lo que ha llevado a discrepancias en la aplicación de pruebas, protocolos e incluso evaluaciones e intervenciones psicopedagógicas.
4.6 Innovación y calidad de los servicios de orientación.
Los servicios de orientación no pueden olvidar que su fin último es contribuir a la calidad del sistema educativo. En el sistema educativo la calidad se cifra en términos de aprendizajes de los estudiantes: la adquisición de las competencias curriculares (eficacia en los resultados, como los que evalúan PISA y otros estudios). El resultado que importa al sistema tiene (y tiene que tener) en cuenta a todo el alumnado; por lo tanto, el componente de equidad en los resultados es igualmente imprescindible para considerar la consecución de niveles de calidad y de mejora. Pero la calidad del propio servicio de orientación también ha de ser medida y procurada y por eso es preciso preguntarse qué papel le corresponde al orientador y a la administración educativa en la mejora de la calidad del servicio. La Asociación, suscribe las medidas de formación e innovación que el Plan Específico contempla, tales como la facilitación de instrucciones e informaciones al conjunto de la comunidad educativa, el acceso a fuentes de información educativa regional, la promoción de la participación de los orientadores en proyectos de investigación, o en la sistematización de modelos documentales para diversos procesos que siguen los servicios de orientación. A todo ello habría que añadir el necesario reforzamiento de las herramientas informáticas para la gestión de la actividad que generan los servicios de orientación, o la reglamentación de protocolos para la evaluación psicopedagógica, o la dotación de herramientas comunes, estandarizadas para su realización de manera homogénea por todos los servicios educativos, manuales de buenas prácticas, banco de recursos para compartir a través de Web, servicio regional de asesoramiento a profesionales, y una amplia relación de recursos necesarios para la innovación en la intervención y desde una perspectiva colaborativa.
5 Propuestas de Mejora.
Las características de la sociedad actual hacen más relevante que nunca la necesidad de ampliar el ámbito de la práctica orientadora:
Por una parte, abarcando toda la comunidad educativa, es decir, la totalidad de agentes que la componen: alumnado, profesores y familias.
Además, los servicios de orientación se presentan como una pieza clave en la mejora del proceso educativo, contribuyendo a la optimización del rendimiento general del alumnado, así como a la de su evolución psicoafectiva y emocional.
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El orientador debe ser un agente de cambio.
La Orientación Educativa de los servicios especializados, deben abarcar todo el proceso educativo y ser un referente de calidad en el Sistema Educativo de Castilla y León. Es preciso hacer realidad el derecho de los alumnos a la Orientación en todos los tramos y en todas las modalidades de escolarización. Es conveniente crear un modelo en el que los profesionales de la orientación atiendan a todo el alumnado con o sin necesidades educativas, asesoren al profesorado y orienten a las familias
5.1 Propuestas Generales.
La Asociación, en coherencia con lo ya expresado, apuesta por la creación de un Servicio de Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional, que atienda el desarrollo del modelo de orientación específico y propio.
Igualmente apuesta decididamente por constituir, dentro de la estructura regional, un Centro Superior de Recursos para la Orientación (CROCyL), con las siguientes funciones:
• Garantizar la coordinación y dinamización de la orientación,
• Servir de apoyo especializado y complemento a la acción desarrollada por los servicios de orientación y como centro de recursos.
• Centralizar las propuestas contenidas en el Plan Específico de Orientación Educativa, como las relativas a la coordinación con otras instancias autonómicas vinculadas a la información y orientación profesional; la creación y funcionamiento de la Comisión Permanente de Orientación Educativa; o las comisiones regionales de Orientación Profesional, o la de Orientación Educativa de Personas Adultas integradas fundamentalmente por los orientadores de los estos centros; las referidas a la participación en proyectos de orientación profesional de alcance europeo; o el desarrollo de actividades formativas y de participación en proyectos de alcance nacional e internacional, que facilite, entre otros aspectos, la realización análisis comparados de los sistemas de orientación educativa de las distintas comunidades y países.
• Favorecer la formación continua y actualización de conocimientos de todos los profesionales de los Servicios de Orientación a través de la organización de cursos, jornadas, intercambios, congresos, etc.
• Crear una Base de Datos Regional donde se actualice y difunda a todos los Servicios de Orientación la documentación educativa de todo tipo : Bibliografía, Tests y pruebas psicopedagógicas, Reglamentación educativa de B.O.E y B.O.C.y L., Material y recursos educativos, Innovación educativa, Congresos y Jornadas relacionadas con el campo educativo,…
• Elaborar y difundir documentos y materiales relacionados con la orientación que faciliten el trabajo de los Servicios de Orientación.
• Coordinar y facilitar el intercambio de experiencias, materiales, recursos, etc entre todos los Servicios de Orientación de la Comunidad.
• Colaborar con otras instituciones públicas y privadas en actividades que favorezcan el trabajo de los Servicios de Orientación (Universidades, Ayuntamientos, ONGs,…) de ámbito local, regional, nacional o internacional.
• Asesorar a los Servicios de Orientación en Proyectos de Innovación Educativa e Investigación.
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A partir de las anteriores premisas, la Asociación suscribiría el establecimiento de una coordinación técnica de ámbito provincial, ubicada en cada Dirección Provincial de Educación, para el desarrollo de las funciones de asesoramiento técnico a los servicios de orientación, tal como fue previsto entre las medidas de actuación del Plan Específico de Orientación Educativa, mas no materializada aún en
todas las provincias. Sería deseable que el orientador/a que desempeñe esta Asesoría Técnica tenga experiencia en EOEPs y Departamentos de Orientación.
Y así la estructura regional se completaría con la organización de los
denominados servicios de orientación en los que la contribución de los profesionales especializados en diferentes vertientes de la orientación, distribuidos según lo requiriesen las necesidades, supondría el desarrollo de una orientación de calidad en los centros, programas y servicios educativos.
De ahí que en la base de toda la estructura regional de la orientación educativa,
la Asociación reconozca lo que se pone de manifiesto en el Plan Específico de Orientación Educativa en lo referido a considerar el centro educativo como núcleo fundamental de la acción orientadora y a la responsabilización de los equipos directivos en la coordinación de las acciones de orientación en los centros 1 . Cabe incentivar a los Directores de los centros considerando su respaldo a la labor orientadora como un criterio más a evaluar por parte de la Inspección Educativa para su renovación en el cargo. Se propone incluir un criterio sobre Orientación y Tutoría, operativizado en 5 ó 6 indicadores, en el listado de Criterios e Indicadores para la evaluación de los Directores de los Centros Públicos Docentes Públicos (RESOLUCIÓN de 14 de febrero de 2007, de la Dirección General de Recursos Humanos de la Consejería de Educación, por la que se realiza convocatoria para la renovación del cargo de los directores de centros docentes públicos nombrados al amparo de la Orden EDU/663/2004, de 6 de mayo). Una ejemplificación de esta propuesta sería la siguiente:
Criterio 13.- Integración e impulso de las distintas funciones de carácter orientador dentro de la estructura general del centro. 13.A. Facilita la estructura y recursos materiales necesarios para el funcionamiento del Departamento de Orientación. 13.B. Vela por la mejor utilización de los recursos personales del Departamento de Orientación. 13.C. Facilita los cauces de colaboración del Departamento de Orientación con el resto de estructuras organizativas del centro. 13.D. Impulsa la coordinación de tutores por parte de Jefatura de Estudios con el asesoramiento del Orientador. 13.E. Supervisa que la coordinación de tutores se realiza, al menos, con la periodicidad mínima establecida. 13.F. Utiliza al Departamento de Orientación como órgano asesor en la toma de decisiones pedagógicas.
Para poder desempeñar adecuadamente la gran heterogeneidad de funciones
que se nos asignan sería necesario ampliar significativamente el número de orientadores en todas las etapas educativas.
1 En el ANEXO I se puede visualizar esta estructura propuesta.
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La Orientación educativa, Profesional y Personal estará desarrollada por el profesorado de la Especialidad de Psicología y Pedagogía. Planteamos la constitución de una estructura para mejorar la coordinación de los servicios Educativos, con otros servicios (Sanidad y Bienestar Social) mediante la existencia de protocolos de intervención, intercambio de información, temporalización y lugar de reuniones. Habría que superar la presión de los resultados cuantitativos para avanzar en la mejora y calidad de la orientación, integrando además en los servicios tradicionales de orientación todos los recursos que en la actualidad ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Necesidad de asesoramiento, defensa y protección jurídica en el desempeño de nuestras funciones. Se hace necesario, también, explicitar los aspectos deontológicos de nuestra profesión. La situación a nivel de España es similar en todas las Comunidades Autónomas, aunque se están empezando a desarrollar aspectos diferenciales de unas a otras y sería bueno analizar qué modelo funciona mejor de cara a su desarrollo; pero no así en relación a otros países de la OCDE. Con el aumento de exigencias y de funciones serían necesarios muchos más orientadores para contribuir a que nuestro sistema educativo fuera de calidad. Tal como recomienda la UNESCO, sería necesario una ratio de 1 orientador por cada 250 alumnos, o incluso menos cuando se trate de centros de difícil desempeño, dispersión de la población o cualquier otra circunstancia que incida negativamente. Es preciso reformular los criterios de asignación de recursos a las estructuras de orientación, tanto a las ya desarrolladas, como a las que se proponen. La dedicación profesional en los servicios de orientación educativa requiere de unas condiciones laborales que la hagan comprometida y eficaz, por lo que deben abordarse aspectos referidos a la formación y el desarrollo profesional de los orientadores, funciones encomendadas, atribuciones, recursos físicos y materiales de que se disponen, estructuración del horario laboral y las indemnizaciones por razones del servicio. Se hace imprescindible recopilar las tareas encomendadas a los servicios de orientación, en desarrollos normativos recientes, de modo que constituya una guía estructurada de funciones que aclaren su labor y cometidos.
5.2 Propuestas para el acceso a la Especialidad de Orientación Escolar.
• Se realizarán Oposiciones al cuerpo de Profesores de Secundaria en la nueva especialidad de orientación escolar. Para ello será imprescindible contar con la titulación de Grado de Pedagogía o Psicología y el Master en Psicopedagogía o equivalente.
• Los profesionales se cubrirán a través de oferta pública, teniendo que aprobar la correspondiente oposición para poder acceder a estas plazas.
• La fase de prácticas deberá ser específica para los orientadores y no común como se está haciendo ahora.
• Los orientadores de la concertada deberían pasar algún tipo de prueba que les habilitara para el desarrollo de las funciones de evaluación psicopedagógica, y así, las funciones y condiciones de trabajo serían las mismas que la de los profesionales de los Servicios de Orientación Educativa públicos.
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• Si se continúa como hasta ahora se tendría que formular algún sistema para validar los diagnósticos y actuaciones por los orientadores de los centros públicos, dotando de los suficientes recursos personales la Administración educativa para cumplir estas funciones.
• Para facilitar la formación de los futuros orientadores e ir dotando de más efectivos a los distintos servicios proponemos que los orientadores que hayan aprobado la oposición y estén en período de prácticas se adscriban a determinados E.O.E.P.s y Departamentos de Orientación durante uno o dos cursos hasta que alcancen la suficiente experiencia.
5.3 Propuestas para la Formación Permanente.
• La formación debería ser específica para los Servicios de Orientación Educativa y planificada en coordinación con el Centro de Recursos y Formación, los CFIEs y Universidades.
• Consideramos prioritario la formación en protocolos e instrumentos para el desarrollo de la Evaluación Psicopedagógica verdaderamente técnica y con criterios compartidos al menos en toda la Comunidad.
• La formación en nuevas tecnologías y recursos informáticos facilitadores de nuestra labor.
• Garantizar la asistencia a actividades no cubiertas por el Plan Provincial de Formación relacionadas directamente con el trabajo que desarrollan los profesionales de los Servicios de Orientación Educativa.
• Asegurar la asistencia al menos a una actividad de este tipo, anualmente.
• Apoyar las iniciativas dirigidas a la investigación, renovación e innovación en el campo psicopedagógico y social, especialmente aquellas que puedan derivarse de la colaboración con las Universidades.
5.4 Propuestas para el desarrollo profesional del Orientador.
• Implementar las correspondientes plazas de Catedrático.
• Impulsar medidas para el acceso a plazas en la Universidad de forma directa tras una evaluación de las tareas realizadas.
• Habría que aprovechar la experiencia psicopedagógica de los orientadores para contribuir a la formación del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria. Las futuras titulaciones de grado de maestro y de posgrado de profesor de educación secundaria otorgan mucho peso a las prácticas docentes, en donde se plantea que el practicum se desarrollará en determinados centros reconocidos como centros de formación en practicas, de tal forma que se reconozca la participación y dedicación horaria del profesorado participante. Pues bien, los orientadores pueden dedicar parte de su horario a estas tareas formativas, con los debidos incentivos profesionales y/o económicos. Se propone computar la dedicación como Tutor de Practicum estableciendo una equivalencia en horas lectivas y complementarias.
• Desarrollar incentivos profesionales para el desempeño de puestos de difícil ejecución o por el desarrollo de programas de innovación.
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5.5 Propuestas sobre los Equipos de Orientación generales y específicos.
• Mantener el modelo de Orientación Educativa de los EOEP basados en tres rasgos:
Los EOEP configuran un servicio técnico y cualificado de la Administración Educativa, cuya actuación se proyecta al conjunto de los colegios de E. Primaria, de E. Infantil de cada sector educativo y se realiza en conexión con los servicios relacionados con otros ámbitos de la atención a la infancia. Sus profesionales pertenecerán al Cuerpo de Profesores de E. Secundaria.
Los EOEP constituyen un servicio de apoyo externo a los centros escolares que actúan presencialmente en los mismos de acuerdo con las prioridades marcadas por la Administración Educativa y con los planes de trabajo diseñados conjuntamente con los órganos de coordinación y de gobierno de los centros escolares.
Los EOEP están diseñados como equipos de trabajo con una organización interna adaptada a las funciones asignadas y con todos los requerimientos de las unidades de la Administración Pública.
• Como decíamos, reorganizar la sectorización es imprescindible, para ello proponemos la realización de un estudio desde la Junta de cara a determinar las necesidades reales de orientación en las diferentes zonas, teniendo en cuenta criterios de dispersión, de nº de alumnado ordinario, nº alumnado con necesidades educativas específicas, centros de integración preferente, zonas que por sus características reciben más alumnado inmigrante, centros de especial dificultad o desempeño como consecuencia de la problemática de su contexto social, económico, cultural y familiar, etc.
• existieran más equipos específicos para mejorar la evaluación psicopedagógica,
se revisaran las necesidades de los sectores, el orientador del eoep podría
dedicar más tiempo a funciones de asesorameinto y prevención. De esta manera el orientador podría pasar más tiempo en los centros y en aquellos centros más grandes o con mayor problemática, se podrían crear unidades permanentes de orientación, con dos o tres días de atención, a modo de departamentos pero compaginando con la tarea de sector.
• Proponemos crear un Equipo de Plurideficiencias así como uno de Trastornos Generalizados del desarrollo que actuarían como asesores y centro de recursos para los centros de Educación Especial.
• Generalizar los equipos de motóricos y auditivos a todas las provincias.
• Los equipos de Conducta deberían ser a su vez provinciales y es urgente la regulación de su trabajo mediante las oportunas instrucciones.
• Se hace necesario regular el funcionamiento de las guarderías y garantizar plazas de 0 a 3 para todos los niños y niñas de cara a mejorar la prevención y la atención temprana de los que presenten discapacidad o situación social desfavorable.
• Habría que generalizar y darle entidad administrativa a las aulas de Estimulación Temprana cuya labor consideramos imprescindible en la Etapa de Educación Infantil. Que sean dotadas de personal competente y que un orientador se encargue de realizar sus funciones orientadoras en dichas aulas.
• Respecto de los equipos de atención temprana, se deberían tener en cuenta los siguientes aspectos:
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Modo de intervención de estos equipos en el ciclo de Educación Infantil de 3 a 6 años, incluido en los centros de primaria donde intervienen los equipos generales. Esto requiere concretar ámbitos de actuación de unos y otros.
Habría que aclarar si los equipos de Temprana van a intervenir en toda la etapa de E. Infantil, tanto en el 1º ciclo (0-3 año), como en el 2º (3-6).
No deberían tener carácter provincial, sino que debería haber más de un equipo por provincia.
En caso de que intervengan en el 2º ciclo, habría que definir muy bien sus funciones para que no se solapen con las de los equipos generales que intervienen en los centros de Infantil y primaria.
• Crear Departamentos de Orientación en los Centros de Educación Especial, formados por los profesionales de diferentes ámbitos que existen en los CEE en la actualidad, además del Orientador (maestros coordinadores de etapa o ciclo, Trabajadora Social, ATS, Auxiliar de Educación Especial y fisioterapeuta)
• Respecto de las itinerancias: reducir el número de desplazamientos mejorando así la atención directa. Regular el complemento específico para todos, a mismo trabajo, mismo sueldo. El tema del kilometraje debería ser abonado con un precio razonable; en la empresa privada pagan unos 30 céntimos y además pone el vehículo la empresa.
• Convendría que en los documentos oficiales de los centros figuraran los espacios y tiempos en los que los orientadores desempeñamos la labor.
• Necesidad de reconocimiento, regulación y equiparación del ejercicio de la Dirección de los EOEP con respecto a la de los centros educativos.
• Asumir el calendario laboral de los centros docentes.
• Se deberían aumentar los recursos y los medios informáticos de los Equipos de Orientación.
5.6 Propuestas sobre los Departamentos de orientación.
• Crear departamentos de Orientación en todos los centros donde se imparta educación secundaria.
• Es necesario que los Departamentos de Orientación estén dotados con todo el personal que precisen y con nombramiento definitivo.
• Es preciso que los orientadores dispongan de más dedicación horaria para dedicar a los planes de acción tutorial, a los de orientación académica y profesional, a los de atención a la diversidad y a los planes para la mejora de la convivencia.
• Planteamos que los Jefes de Departamento de Orientación tengan la titulación de psicología, pedagogía o psicopedagogía.
• Sería deseable detallar en resolución específica la distribución de horario para las tareas, en su caso docentes, y de despacho o atención a alumnos, padres y profesores; de coordinación y reunión con miembros del departamento o equipo, con el equipo directivo, con otros departamentos o ciclos, o con tutores; de elaboración de informes y preparación de materiales.
• Igualmente, la dedicación de tarde deberá ser objeto de regulación atendiendo a las particularidades de cada centro escolar y las exigencias del servicio.
• Se deberían aumentar los recursos y los medios informáticos de los Departamentos de Orientación. Sería deseable detallar en resolución específica los recursos materiales mínimos asignables a un Departamento de Orientación, entre
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ellas, las dimensiones del espacio o espacios mínimos, mobiliario, teléfono, dotación informática y dotación presupuestaria.
• Potenciar la coordinación de los Profesores de Psicología y Pedagogía con los Departamentos Didácticos, a través de la Comisión de Coordinación Pedagógica o bien en las reuniones de Departamento aportando medidas concretas de atención a la diversidad. Para ello se necesita programar y establecer estas reuniones en el horario de los profesores.
• Fomentar el trabajo en equipo, aclarando desde la Administración educativa las tareas que deben realizar los profesores de ámbito, para que todo el trabajo del Departamento no recayera sobre el orientador.
• Las horas de docencia directa no deberían sobrepasar las cinco y no deberían ser siempre obligatorias sino dependiendo de las necesidades de los centros. Estas horas deberán tener relación con la especialidad, entendemos que la asignatura de Psicología, cuyas bases han sido obligatorias en todas nuestras carreras, es la más idónea; aunque también se pueden configurar en la atención directa a grupos específicos en los que la labor orientadora sea más necesaria; no serán horas de apoyo y/o refuerzo educativo. Tampoco queremos que se nos impida ejercer esta función, sino que se valore en cada caso en función de las necesidades específicas de los centros. También consideramos idónea la docencia en los programas formativos del Área de formación para el desarrollo personal y social de personas adultas; son éstos los programas formativos dirigidos a fomentar la participación de las personas adultas, la igualdad de oportunidades, la integración de personas adultas inmigrantes y el fomento de la salud.
• Respecto a una de nuestras mayores preocupaciones que es la de no poder atender todas nuestras funciones en muchos centros al haber un solo orientador proponemos los siguientes criterios para aumentar el número de profesionales de la orientación en aquellos centros que:
haya 500 alumnos o más, con la idea de llegar a 1 orientador por 250 alumnos como recomienda la UNESCO.
además de ESO haya Bachillerato y/o FP.
tras una evaluación se concluya que:
existen datos de fracaso escolar significativo.
existen problemas de convivencia.
haya un número elevado de alumnos de compensación educativa
por su zona geográfica. haya un número elevado de alumnos de integración educativa.
haya un número elevado de alumnos en otros programas que requieran evaluación psicopedagógica. propongan programas experimentales de mejora de la calidad educativa pero que carezcan de tiempo y/o recursos suficientes. el orientador está dedicando bastantes más horas de las estipuladas en su horario para poder realizar todas las tareas que se le exigen.
existan otros criterios que puedan justificarlo.
• Reconocer la función tutorial con incentivos económicos y profesionales de cara a mejorar dicha labor.
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• Ofrecer tiempo semanal para tutorización individual de los alumnos al igual que se hace con las familias.
• Ofertar una línea de formación de los tutores en el desarrollo de las tutorías individuales.
• Respetar una periodicidad mínima inexcusable de las reuniones de tutores.
• El programa experimental que se propone para alumnos de 12 a 16 años con trastornos de conducta debería ser estudiado con detenimiento; eligiendo a unos profesionales muy implicados y formados para el mismo, para ello deberían estar en comisión de servicios y deberían tener algún tipo de incentivo profesional. Debería ser un programa en el que los alumnos realizaran actividades adaptadas sin perder de vista los mínimos curriculares y siempre que sea un programa en el que se pueda entrar y salir.
6 A MODO DE CONCLUSIÓN:
De cara a que nuestras aportaciones puedan ser más operativas, convendría que la Consejería, antes de hacerla definitiva, nos proporcionase un borrador de la normativa concreta sobre las funciones, organización y estructuración, etc. de los servicios de orientación.
Agradecemos a la Administración el interés mostrado por este documento realizado por la Asociación Castellano-Leonesa de Psicología y Pedagogía, con mucho esfuerzo y dedicación y esperamos que ese interés pueda verse concretado en todo el desarrollo normativo que afecta a los Servicios de Orientación en Castilla y León, al verse reflejado en él todas o al menos, algunas de nuestras propuestas.
LA JUNTA DIRECTIVA DE LA ACLPP, abril de 2008
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ANEXO 1 PROPUESTA DE ESTRUCTURA REGIONAL DE LA ORIENTACIÓN
VICECONSEJERÍA DE EDUCACIÓN ESCOLAR
JEFE DE SERVICIO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA, PSICOPEDAGÓGICA Y PROFESIONAL
ÁREA DE PRO. EDUCATIVOS (APE)
Asesor Dpto. Orientación Educativa
COORDINACION. ASESORAMIENTO
EXPERIENCIA EN SERVICIOS DE
SERVICIO INSPECCION EDUCAT. (SIE)
Inspector para la Orientación Educativa
DIRECTORES DE CENTROS Y EQUIPOS
* Director de Equipo de Orientación de Atención Temprana.
* Director de Equipo de Orientación.
* Director de Equipo de Orientación Específico.
* Director de Instituto de Enseñanza Secundaria o de Enseñanza de F.P.
* Director de Centro Específico.
* Director de Centro de Educación de Adultos.
EQUIPOS Y DEPARTAMENTOS DE ORIENTACION
1. Equipos de Orientación de Atención Temprana.
2. Equipos de Orientación.
3. Equipos de Orientación Específicos.
4. Departamentos de Orientación de Educación Secundaria.
5. Departamentos de Orientación en Centros Específicos. Departamentos de Orientación en Centros de Educación de Adultos.
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 Resolución 
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