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Evaluación: estándares y rúbricas - PDF
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Esperanza Espinoza Murillo
1 Universidad de Talca Proyecto Mecesup TAL101 Evaluación: estándares y rúbricas Prof. Gustavo Hawes B. Talca,2 3 ÍNDICE 1 Presentación Estándares de desempeño Noción de estándar de desempeño Construcción de estándares de desempeño Rúbricas: noción y componentes Cómo se construyen las rúbricas Enfoque de componentes de la tarea Estructuras de desempeño sobre un continuum de logro Procedimientos generales para la construcción de estándares y rúbricas Comportamientos del orden cognitivo Componentes teóricos Estándares y rúbricas para el campo cognoscitivo Comportamientos en el orden procedimental Componentes teóricos Estándares y rúbricas para el campo procedimental Comportamientos en el orden afectivo Conceptualización Estándares y rúbricas para el campo afectivo Comportamientos en el orden de la valoración Conceptualización Estándares y rúbricas para el campo valórico Comportamientos en el orden interpersonal Conceptualización Estándares y rúbricas para el campo interpersonal Operacionalización de las rúbricas Instrumentación Calificaciones Conclusiones Referencias Direcciones Internet de interés Anexo: Un ejemplo de desarrollo de estándares y rúbricas4 ILUSTRACIONES Ilustración 1 - Estructura de logros en el modelo del QAA...9 Ilustración 2 - Componentes del Dominio Cognitivo - Taxonomía de Bloom Ilustración 3 - Componentes del Dominio Afectivo, según Bloom y cols...34 Ilustración 4 - Etapas del desarrollo del juicio moral según L. Kohlberg5 TABLAS Tabla 1 - Escala general de apreciación de logros Tabla 2 Estándares y rúbricas para Conocimiento declarativo simple Tabla 3 Estándares y rúbricas para Aplicación básica...23 Tabla 4 Estándares y rúbricas para Comprensión y expresión de significaciones...24 Tabla 5 Estándares y rúbricas para Pensamiento analítico sintético...25 Tabla 6 Estándares y rúbricas para Pensamiento crítico básico...26 Tabla 7 Estándares y rúbricas para Pensamiento crítico-evaluativo...27 Tabla 8 Estándares y rúbricas para Pensamiento crítico-analítico...28 Tabla 9 Estándares y rúbricas para Usar herramientas interactivamente...30 Tabla 10 Estándares y rúbricas para Secuencias fijas en formatos algorítmicos Tabla 11 Estándares y rúbricas para Desarrollo de guías y protocolos...32 Tabla 12 Estándares y rúbricas para Procesos heurísticos...33 Tabla 13 Estándares y rúbricas para Recibir y Atender (durante la actividad de aprendizaje)...39 Tabla 14 Estándares y rúbricas para Responder...39 Tabla 15 Estándares y rúbricas para Valorizar...39 Tabla 16 Estándares y rúbricas para Organizar...40 Tabla 17 Estándares y rúbricas para Caracterizar...40 Tabla 18 - Estándares y rúbricas para Valoraciones...45 Tabla 19 - Estándares y Rúbricas para Habilidad para defender y sostener los propios derechos, intereses, responsabilidades, límites y necesidades...48 Tabla 20 - Estándares y Rúbricas para Habilidad para formular y llevar a cabo planes de vida y proyectos personales...49 Tabla 21 - Estándares y Rúbricas para Habilidad para actuar en el marco de la visión/el contexto más amplio...50 Tabla 22 - Estándares y Rúbricas para Habilidad para usar interactivamente lenguaje, símbolos y texto Tabla 23 - Estándares y Rúbricas para Habilidad para usar interactivamente conocimiento e información...53 Tabla 24 - Estándares y Rúbricas para Habilidad para usar interactivamente (nueva) tecnología...54 Tabla 25 - Estándares y Rúbricas para Habilidad para relacionarse bien con otros...55 Tabla 26 - Estándares y Rúbricas para Habilidad para Cooperar...55 Tabla 27 - Estándares y Rúbricas para Habilidad para administrar y resolver conflictos56 Tabla 28 - Estándares y Rúbricas para Trabajo en equipo6 7 1 Presentación Evaluar es una de las tareas más complejas y difíciles que enfrenta el docente, en particular cuando se trata de procesos complejos que no pueden ser reducidos a un mero listado de respuestas estándares que debe saber o repetir el estudiante (como las tablas de multiplicar, una serie de definiciones, los verbos irregulares en inglés). Particularmente en el campo de la educación superior, la evaluación de aprendizajes complejos reviste la mayor importancia, como se ha examinado en un documento anterior (Hawes y Corvalán 2004). El texto siguiente presenta dos grandes tópicos cuyo conocimiento, estudio y aplicación puede conducir a nuevas soluciones, a enfrentamientos renovados del proceso evaluativo, con las consiguientes ganancias para estudiantes y docentes. En primer lugar, se aborda el tema de los estándares de desempeño, desde una perspectiva conceptual y su dimensión práctica. Luego, se aborda la cuestión de las rúbricas, que es una estrategia apropiada para operacionalizar los estándares y facilitar su expresión en una escala de calificación que signifique algo sustantivo para el docente, el estudiante y la propia institución. La literatura es sumamente amplia, pero las ideas han sido sintetizadas, atendiendo al carácter de documento de trabajo de este material. El carácter de este texto es introductorio al tema con un énfasis en los aspectos prácticos ligados a la construcción de estándares y rúbricas poniendo atención especial a las demandas de la educación superior. En este sentido cumplirá su propósito si los docentes desarrollan estándares y rúbricas para la evaluación de los aprendizajes en sus respectivas áreas de trabajo, enriqueciendo su trabajo y el aprendizaje de los estudiantes, haciendo transparentes los criterios y comparables los juicios evaluativos8 2 Estándares de desempeño A continuación se exploran dos tópicos: el primero, relativo a la noción de estándar de desempeño, dado que es un concepto crucial para todo el desarrollo. Luego, se examinan aproximaciones metodológicas para la producción de estándares. o Noción de estándar de desempeño Un estándar de desempeño es una declaración que expresa el nivel de logro y desempeño requerido para poder certificar la competencia ante la secuencia curricular, la sociedad o un grupo de pares (cuando existen acreditaciones vía colegios o asociaciones profesionales). El estándar de desempeño se refiere a cada una de las competencias y operacionaliza los diversos indicadores (capacidades) que las describen (ver Documento 1/2004). En efecto, señala (Holmes 1992) que una competencia general de un área ocupacional dada debe ser susceptible de operazionalización mediante la derivación de un conjunto de elementos individuales de competencia y sus criterios de rendimiento asociados. El criterio para ello es que tengan sentido para, y sean valorados por, los empleadores de manera tal que requieran acreditación por separado. Por otra parte, el estándar posee un carácter inferencial toda vez que significa emitir un juicio acerca de comportamientos futuros a partir de comportamientos observados. Esto implica conocer o decidir las reglas de la inferencia; considerando la naturaleza de la evaluación no se puede sino señalar que se trata de inferencias a partir de una muestra den comportamientos. El punto crítico es determinar hasta qué punto la naturaleza y la cantidad de las observaciones hechas proporciona buenos estimadores de los comportamientos futuros. En tercer término, es preciso aclarar, siguiendo a Gillet (1991), que la competencia en el plano didáctico y también en su definición genérica- hace referencia a una familia de situaciones de ejercicio. En efecto, cuando se evalúa a un sujeto en una situación particular se está evaluando una ejecución, y a partir de múltiples observaciones de diversas ejecuciones, se infiere el dominio o logro (o no) de la competencia. Finalmente, el estándar no sólo establece cuáles son los requisitos de una ejecución competente, sino que admite grados en los cuales puede fijarse. Bajo la denominación de la Agencia de Aseguramiento de la Calidad del Reino Unido (Quality Assurement Agency, QAA), el estándar se concibe como el umbral ( threshold, en inglés) que diferencia el estado de dominio o no-dominio de una competencia o comportamiento dado. Sobre el umbral se conciben niveles de logro modal y superior. Bajo el umbral se concibe el estado de fracaso o no logro. La Ilustración 1 presenta gráficamente la situación, donde los segmentos representan grupos diferenciables según niveles de logro. Las proporciones relativas son sólo referentes gráficos, no representando estructuras de probabilidades ni de porcentajes de logros esperados o necesariamente esperables9 Grupo que reprueba (fail) Grupo umbral (threshold) Grupo modal (modal) Grupo superior (top) Ilustración 1 - Estructura de logros en el modelo del QAA En términos generales, podemos hablar de niveles de desempeño ya sea en términos de la complejidad de la operación o ya sea en términos de las decisiones asociadas a la misma. Estos niveles se representan en una escala en torno al estándar (Ver Tabla 1). o Construcción de estándares de desempeño La construcción de estándares de desempeño y la escala asociada a los mismos considera decisiones relativas a la descripción del estándar, la estructura de la escala para calificar las apreciaciones y la naturaleza de los componentes o contenido de los puntos de la escala. En cuanto a lo primero, se requiere describir el estándar, es decir, establecer las condiciones de desempeño y contexto en las cuales se aceptaría que la ejecución por parte del estudiante o aprendiz se considerará apropiada a los requerimientos del campo profesional. Esto implica que un estándar podrá variar para un mismo comportamiento de acuerdo a la orientación profesional. El segundo grupo de decisiones tiene que ver con la estructura de la escala. En este aspecto, habitualmente las escalas pertenecen a las tradiciones de calificación en un contexto dado. Así, en la mayoría de las instituciones educativas en Chile se califica utilizando la escala de 1 a 7. También se encuentran en el país instituciones en que se califica usando una escala de 0 a 100 puntos, o de 0 a 20 puntos. En otros países se encuentran escalas de letras, en que éstas representan grados diversos de logro. Sin embargo, la constante de toda escala es que se trata de series monotónicas acotadas (mínimos y máximos) En tercer lugar, se trata de decidir respecto de la naturaleza de los componentes, es decir, cuál es el contenido de cada punto de la escala. En términos generales se puede concebir una escala como la de la Tabla 1. Aquí se ha optado por una escala de 5 puntos en lugar de la tradicional escala de 6 puntos (1 a 7), con su correspondiente referencia a una escala de letras. Se advierte en la tabla que el estándar corresponde a la letra C (notas entre 4 y 5 en la escala tradicional) y se la define como una calidad de desempeño tal que permite acreditar a quien lo demuestra para el ejercicio profesional (o el desempeño de la competencia en cuestión). Además, se asume que la calidad del desempeño es tal que no constituye un peligro para la profesión ni una amenaza para las personas y sus bienes. Eventualmente, - 9 -10 algo más de práctica rápidamente hará pasar a los sujetos del nivel de logro C al nivel B, que corresponde a lo modal del comportamiento. Tabla 1 - Escala general de apreciación de logros E D C B A Rechazado Deficiente Estándar Modal Destacado No satisface prácticamente nada de los requerimientos del desempeño. Nivel de desempeño por debajo del esperado; constituye un peligro o amenaza por gravedad o frecuencia de sus errores Nivel de desempeño que permite acreditarlo para el ejercicio profesional; errores no constituyen peligro ni amenaza Nivel de desempeño supera lo esperado; mínimo nivel de error; altamente recomendable Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo esperable; propone o desarrolla nuevas acciones Hacia los niveles superiores se encuentran los puntos B y A, en que cada uno está definido como una superación del anterior. De manera similar respecto de los puntos inferiores, D y E. Las descripciones de cada uno de los puntos son los referentes o criterios para la descripción de estándares y rúbricas de escala, atendiendo a la naturaleza de las diferentes competencias. 3 Rúbricas: noción y componentes Una rúbrica es un descriptor cualitativo (en palabras) que establece la naturaleza de un desempeño, apoyándose sobre perspectivas de criterio más que de referencia a norma (Simon y Forgett-Giroux 2001). Las rúbricas permiten apreciar o evaluar competencias académicas tales como habilidad para criticar, habilidad para producir trabajos académicos, para sintetizar y aplicar conceptos y principios adquiridos recientemente. La organización de las descripciones en orden de menor a mayor establece una direccionalidad en términos de dominio. De acuerdo a las mismas autoras, el uso de la escala implica puntuar, interpretar y juzgar. La puntuación corresponde al proceso de identificar dentro de la escala y para cada criterio, la descripción de celdilla que se ajusta más apropiadamente a la conducta o producto observado. La interpretación, por su parte, consiste en localizar la columna que mejor describe el nivel de dominio de la destreza. El juicio, finalmente, es comparar el nivel de rendimiento observado con un estándar predeterminado. 1 1 Un típico caso en esta línea lo constituyen las rúbricas desarrolladas para evaluar los logros de niños en la educación parvularia11 4 Cómo se construyen las rúbricas. La construcción de una rúbrica depende del enfoque que se tenga de la misma. Un enfoque se organiza en torno a componentes de la tarea; otro, sobre estructuras de desempeño sobre un continuum de logro. o Enfoque de componentes de la tarea. Una breve guía se presenta en el sitio web donde se proponen los siguientes pasos para crear una rúbrica, considerada una rápida y poderosa forma de evaluar cualquier cosa, desde proyectos a artículos (Ver separata al costado). 1. Haga una lista de lo que Ud. pretende que los estudiantes logren a través de la tarea asignada. 2. Organice su listado desde lo más a lo menos importante. 3. Decida un puntaje total para la tarea. 4. Asigne a cada ítem de su lista ordenada un valor de porcentaje. 5. Multiplique el valor total del puntaje definido en el paso 3 por el porcentaje asignado a cada ítem para obtener el valor en puntaje de ese ítem. 6. Sobre una hoja de papel escriba el nombre de cada ítem de la lista, ordenadamente, desde el más al menos importante. Cuide de dejar espacio entre cada categoría. 7. Asigne los criterios específicos de calificación de cada categoría principal en el paso Distribuya o muestre la hoja a los estudiantes cuando les explique la tarea 9. Anexe una copia de la rúbrica completada junto con los puntajes obtenidos al trabajo de cada estudiante, una vez que lo hayan terminado. El enfoque de esta modalidad de construcción se basa en la idea de que un producto puede ser descrito en términos de diferentes dimensiones, cada una de las cuales colabora al total. o Estructuras de desempeño sobre un continuum de logro Para proceder en este enfoque lo primero es concebir cuál es el desempeño aceptable sobre la tarea que se pretende evaluar. Si la tarea es formular un proyecto de desarrollo o pintar un muro, cualquiera sea su naturaleza, siempre habrá un punto en el cual el logro la tarea es considerada como aceptable y bajo el cual se la considera inaceptable. Este criterio, en toda su ambigüedad, es el que se utiliza corrientemente para evaluar o dar juicios acerca de desempeños de los estudiantes. La ruptura de la ambigüedad se logra por la objetivación del criterio o estándar, escribiéndolo y exponiéndolo a la crítica de los entendidos y los usuarios. De este modo, la objetividad de la escala se logra por el consenso de los expertos más que por una pura operación aritmética como en el caso anterior12 A partir de esta definición o toma de posiciones en torno a qué es lo aceptable, se construyen los restantes componentes de la escala, hacia lo inaceptable y hacia lo superior (Ver Tabla 1 - Escala general de apreciación de logros, en página 10). En la referida tabla se ha utilizado una escala de 5 puntos (designados por letras desde A hasta E, donde A es el puntaje o nivel máximo). o Procedimientos generales para la construcción de estándares y rúbricas. A continuación se propone un esquema genérico de trabajo, desde la perspectiva de la didáctica disciplinar, para ayudar a la definición y construcción de estándares y competencias. Se entiende que este modelo procedimental genérico es aplicable a cualquier competencia y capacidad (subcompetencia) de que se trate. En todo caso, siempre se requerirá de adaptaciones de diverso grado para hacer viables las definiciones buscadas. 1. Identificar la competencia. Proponer una respuesta a la pregunta: cuál es la competencia a la cual se orienta la enseñanza de la disciplina? El propósito de identificar la competencia que no se evalúa directamente sino que a través de los indicadores de las subcompetencias es disponer de un referente frente al cual poder evaluar la calidad de los productos que se vayan generando. 2. Identificar la capacidad o subcompetencia asociada cuál es la capacidad o subcompetencia a la cual se orienta la enseñanza de la disciplina? Las capacidades o subcompetencias son los componentes que interactuando en la complejidad, dan cuenta de la competencia. Como tales, se asume que poseen un potencial de enseñabilidad mayor a la vez que su observabilidad es superior respecto de la competencia. 3. Describir la capacidad o subcompetencia Esto se hace en términos de las ejecuciones asociadas, sean éstas de carácter cognitivo, procedimental, afectivo, interpersonal. El detalle del tipo de ejecución dependerá del área comportamental de que se trate. Los tipos de ejecuciones conforman los componentes de la capacidad o desempeño que se busca evaluar, según aparecen en las diferentes tablas en que se proponen estándares de manera esquemática. La determinación de estos componentes es un proceso mayormente reflexivo por parte de quienes tienen la experticia en el área. No obstante, parece razonable considerar al menos: (a) aspectos formales: características del desempeño de acuerdo a ciertos criterios de presentación o ejecución de las acciones. En un escrito, serán cuestiones relativas a sintaxis, ortografía, componentes. En una presentación oral serán aspectos13 relacionados con presentación personal, manejo de la voz, uso del espacio y otros, que dan cuenta de la forma, aunque no del contenido de la ejecución; (b) aspectos sustantivos: características del desempeño de acuerdo al contenido mismo de la tarea. Si se trata de un informe de lecturas, algunos componentes serán precisión conceptual, estructura de relaciones entre los componentes, conclusiones apropiadas a las premisas. Si se trata de una ejecución entonces podrán considerarse aspectos como velocidad, precisión, calidad argumentativa, nivel de abstracción, entre otros. En este punto se hace evidente la complejidad de las ejecuciones, de la cual darán cuenta las rúbricas que describan el estándar y sus variantes. 4. Producir el estándar. Preguntar en primer lugar bajo qué condiciones y términos de realización se considera aceptable y acreditable el nivel de desempeño observado en la capacidad o subcompetencia cuyo logro se busca evaluar? Esto implica, por una parte, describir los elementos contextuales en los que se administrarán los procesos evaluativos. 5. Someter la propuesta al juicio de expertos Normalmente se tratará de los docentes de la misma área disciplinaria o próximos a ella. La validación se producirá por el grado de consenso obtenido. Documentar apropiadamente los términos del estándar según han sido consensuados. Este resultado es el estándar de desempeño, a incorporar como equivalente al punto C de la escala (notas 4-5), según se aprecia en la Tabla 1 de página Describir las características del desempeño profesional. Se tiene primero a la vista las características de un profesional con relativa experiencia. Corresponde al nivel B o puntaje 5-6 en la escala de notas. De la misma manera, desarrollar el procedimiento para uno destacado en la competencia. Corresponde al nivel A o puntaje 6-7 en la escala de notas. 7. Construir los niveles inferiores, correspondientes a las calificaciones de B (3-4 en escala de notas) y A (1-3 en la escala). Enunciar los comportamientos específicos asociados a cada uno de los niveles de logro anotados anteriormente (corresponde a las rúbricas)14 5 Comportamientos del orden cognitivo. El orden cognitivo, como lo indica su nombre, se refiere a los contenidos y comportamiento de naturaleza predominantemente intelectual o bien que, analíticamente, pueden ser desprendidos de un comportamiento concreto y clasificados bajo este rótulo. Básicamente se refieren a las funciones denominadas intelectuales, es decir, asociadas a la inteligencia en el sentido más clásico de la inteligencia verbal-lingüística y lógicomatemática (no se hacen referencias a otros formatos de inteligencia como los propuestos por H. Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples). o Componentes teóricos. Los comportamientos de orden cognitivo se organizan taxonómicamente de diversas maneras. Una propuesta importante es la de Benjamin S. Bloom y colaboradores (1971), quienes sostienen que en el plano de lo cognitivo existen dos grandes niveles: el del simple conocimiento y de las destrezas intelectuales 2. La ilustración muestra cómo las competencias intelectuales se construyen sobre una base de conocimiento simple, pero también deja ver que no es suficiente disponer de una cantidad de unidades de información dispersos, aunque sean numerosas, si es que no hay una actividad intelectual que se ejerce sobre las mismas. A la vez, se destaca que hay tres destrezas (análisis, síntesis, evaluación) que son los componentes de lo que se denomina generalmente pensamiento crítico. Una visión menos amplia pero igualmente operacional es la propuesta por el proyecto internacional de evaluación en ciencia y matemática denominado TIMSS (Mullis, Martin et al. 2004) 3, en el que se consideran para el caso del aprendizaje en Matemáticas las dimensiones de conocimiento de hechos y procedimientos, uso de conceptos, resolución de problemas rutinarios, razonamiento. Cada una de estas dimensiones está dividida en subdimensiones que las hacen operacionales para los efectos de medición. Estas capacidades intelectuales se ejercen en un campo disciplinario múltiple formado por contenidos provenientes de números, álgebra, medición, geometría, datos (p. 9-11). En el caso de ciencias naturales, los dominios cognitivos de la ciencia propuestos son conocimiento fáctico, comprensión conceptual, y razonamiento y análisis; a su vez cada uno de estas dimensiones se divide en subdimensiones que permiten hacerlas operacionales. Los campos disciplinarios sobre los cuales se ejercen estas conductas están formados por aportes provienentes de ciencia de la vida (biología), química, física, ciencia de la tierra, y ciencia ambiental (p ). Similar situación puede producirse respecto de los diferentes campos disciplinarios que forman un curriculum determinado, independiente del nivel. En los siguientes párrafos se describen e ilustran los diversos componentes del dominio cognitivo, siguiendo el planteamiento de Bloom y colaboradores (1971). 2 Benjamin S. Bloom y un equipo de psicólogos de la educación de la Universidad de Chicago iniciaron el trabajo de clasificación de los objetivos de educación que se proponían los docentes, a partir de un acuerdo de la Convención de la American Psychological Association de Determinaron tres dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor. Desde su publicación, la obra de Bloom y colaboradores se ha convertido en un referente necesario en todo trabajo relacionado con objetivos, competencias, destrezas intelectuales, afectivas, valóricas, motoras. 3 Ver también (Martin, Mullis et al. 2004; Martin, Mullis et al. 2004)15 DESTREZAS INTELECTUALES Análisis Síntesis Pensamiento crítico Evaluación Comprensión Aplicación SIMPLE CONOCIMIENTO Ilustración 2 - Componentes del Dominio Cognitivo - Taxonomía de Bloom a. Conocimiento simple. Se define como la rememoración de material aprendido previamente. También como reproducir unidades de información; capacidad de repetir de memoria definiciones, instrucciones, procedimientos. Este es el nivel más bajo (pero siempre necesario) de los resultados cognitivos de los procesos de aprendizaje. Los objetos del conocimiento simple van desde hechos específicos (nombres, fechas) hasta teorías complejas y completas. Lo que hace simple al conocimiento no es la simpleza de los objetos sino la baja complejidad del comportamiento: recordar, reconocer, discriminar. La propuesta de Bloom y colaboradores (1971) desglosa el componente de conocimiento en los siguientes: CONOCIMIENTO El conocimiento, tal como se lo define aquí, significa la capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y procesos, o un esquema, estructura o marco de referencia. A los efectos de su medición, la capacidad de recordar no implica mucho más que hacer presente el material apropiado en el momento preciso. Aunque el estudiante deberá introducir alguna alteración en lo que aprendió y presentarlo con sus propias palabras, en algunos casos, éste es un aspecto secundario de la tarea. Los objetivos de conocimiento subrayan sobre todo los procesos psicológicos de evocación. También interviene el proceso de interrelacionar materiales, pues en una situación de examen de conocimientos el problema deberá ser organizado y reorganizado, hasta que ofrezca las señales y claves que evoquen la información y el conocimiento que el individuo posee. Para usar una analogía, si pensamos que la mente es un archivo, en esta situación de examen el problema reside en encontrar en el material preentado las señales, sugerencias y claves que ayuden a extraer las nociones archivadas (1971:162)16 Al interior del conocimiento simple se distinguen ciertas categorías de comportamiento, que tienen que ver con las variantes de la conducta de rememoración-evocaciónreconocimiento. (i) Observación y discriminación: un sujeto es capaz de distinguir elementos en un objeto determinado. Cuáles son los rangos de normalidad para el colesterol HDL en la sangre de un adulto? (Ref: recuerdo de datos) Distinguir los componentes de la célula en una observación al microscopio de tejido vegetal (ii) Rememorar o recordar, es decir, traer a la memoria y reproducir objetos intelectuales: eventos, fechas, lugares, ideas principales, estructuras teóricas. Nombre las categorías y subcategorías del dominio afectivo de la taxonomía de los objetivos educacionales (Ref: recuerdo de clasificaciones). Verbos representativos de la categoría: Discriminar, distinguir, apuntar, destacar, etiquetar, recordar, identificar, asociar, repetir, nombrar, designar b. Comprensión Destreza intelectual fundamental, se la considera como la capacidad de captar el significado del material de enseñanza, es decir, dotar de significación a los conceptos, hechos, teorías, etc. La comprensión que un sujeto tiene de algo se expresa operacionalmente cuando explica los conceptos y procedimientos conocidos utilizando traducción, ejemplificación, trasladando de un nivel de abstracción a otro, estableciendo principios fundantes, extrapolando e interpolando consecuencias. La descripción del texto de Bloom y cols. (1971) se resume de la forma siguiente. COMPRENSION Según Bloom y cols, representa el nivel más bajo de comprensión. Se trata de un tipo tal de comprensión o aprehensión por el cual el individuo sabe qué se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le trasmiten, sin tener que relacionarlos necesariamente con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones (1971:165) Las principales subcategorías de comportamientos asociados a la comprensión consideran las siguientes. (i) Traducir: expresar un concepto (cualquiera sea su naturaleza) (i) utilizando otras palabras, (ii) de un lenguaje a otro (matemático a oral, español a inglés), (ii) de un nivel de abstracción a otro. El juicio de la calidad de la traducción se realiza sobre la base de fidelidad y exactitud. Explicar el concepto de recursividad en la biología del conocimiento. Traducir un proceso diseñado en flujograma al lenguaje de programación. Proporcionar ejemplos apropiados que ilustren el concepto de entropía negativa y los contraejemplos que los corroboren17 (ii) Interpretar: dar razón de una idea o concepto determinando sus consecuencias a partir de reglas conocidas; comparar algo con un estándar y decidir sobre la base de los resultados. También es considerada como explicación o resumen de una comunicación implica el reordenamiento de la comunicación, o una nueva forma de enfocarla (1971:165). Proponer las consecuencias que traería para un cultivo determinado la variación del ph del suelo en una curva incremental del mismo. Interpretar los resultados de un Análisis de Varianza a la luz de los criterios de aceptación de la hipótesis de nulidad. (iii) Ordenar: establecer una estructura de posiciones de objetos según criterios de pertenencia (clasificación), temporalidad (secuencias), causalidad, supra y subordinación (jerarquizaciones) Luego de observar detenidamente, elaborar la secuencia de operaciones implicadas por la tarea montar y operar un proyector multimedial. Clasificar apropiadamente eventos a partir de un conjunto de reglas dadas. (iv) Predecir: determinar un valor a partir de una serie o un conjunto dado. Originalmente planteada como extrapolación, es definida por Bloom y cols. como la extensión de las tendencias más allá de la información recibida con el fin de determinar las implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etc, que concuerden con las condicioens descritas en la comunicacioón original (1971:165) Cuáles es el valor que sigue en la serie ? Determinar la probabilidad de ocurrencia de un evento a partir de una tabla de frecuencias. Verbos representativos: Traducir, explicar, ejemplificar, parafrasear, asociar, resumir, diferenciar Interpretar, contrastar, estimar, evaluar Clasificar, secuenciar, distinguir, ordenar, jerarquizar, relacionar Retrodecir, interpolar, extrapolar, estimar c. Aplicación. Este comportamiento se refiere a la habilidad para utilizar el material aprendido en situaciones nuevas y concretas. Los resultados de aprendizaje en este nivel requieren una comprensión superior de los componentes; por consiguiente, no se reduce a la mera aplicación mecánica de reglas o instrucciones. En la aplicación, el sujeto utiliza sistemas de reglas simples para resolver problemas de conocimiento: búsqueda de información en manuales, diccionarios. Igualmente, toma decisiones sobre situaciones o casos basándose en reglas, reglamentos, normas, leyes. Resuelve algoritmos siguiendo instrucciones establecidas claramente así como aplica los principios básicos de los procesos heurísticos, de búsqueda de información. Este nivel es descrito por Bloom y cols.como el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. En efecto, señalan:18 APLICACIÓN. Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse de memoria y aplicarse (1971: ) (i) Resolución de problemas dados mediante la aplicación de algoritmos. Resuelve una ecuación de segundo grado aplicando la fórmula especial de la misma. Instala un software en un computador siguiendo las reglas del manual o del programa instalador. (ii) Resolución de problemas mediante procesos heurísticos de nivel básico, incluyendo decisiones sobre reglas preestablecidas Realiza procesos de búsqueda en la Internet utilizando el método de aproximaciones sucesivas. Utiliza los principios de la geometría plana para calcular el área de un predio irregular. (iii) Aplicación de normas a un caso dado. Completar una declaración de impuestos para una empresa de tamaño mediano, aplicando las normas correspondientes al año tributario. Decidir el tipo de procedimiento a seguir en un caso jurídicamente definido, refiriéndose a las especificaciones señaladas en el código procesal para ello. Verbos representativos: Aplicar, resolver solucionar, d. Análisis Distingue partes en un objeto intelectual, sus relaciones, sus propiedades. Corresponde a la separación de una idea compleja en sus partes constitutivas así como la comprensión de la organización y relación entre las partes. Incluye distinguir entre hipótesis y hechos, así como entre variables relevantes y espurias. ANÁLISIS Es el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos de tal modo que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre éstas. Este análisis intenta clarificar la comunicación, indicar cómo está organizada y la forma en que logra comunicar sus efectos, así como sus fundamentos y ordenación. (1971:166)19 (i) Distinguir partes al interior de una comunicación u objeto de análisis. Los objetos pueden ser textos, discursos, piezas musicales, maquinarias, software, organismos, ecosistemas, entre otros. Determina los elementos de argumentación en una comunicación dada Diferencia distintos procedimientos y subrutinas al interior de un flujograma para desarrollo de soluciones computacionales (ii) Análisis de las relaciones entre las partes de un objeto conceptual, procedimental o físico: dependencia, coordinación, sub y superordinación, relaciones de causalidad, secuencia, periodicidad, iteración, contrariedad, contradicción. En breve, las conexiones e interacciones que existen entre los elementos y partes de una comunicación (1971:166). (iii) Distinguir principios organizadores de los objetos del análisis, de tipo genético, contextual o teleológico. Los componentes genéticos dan cuenta de por qué el objeto es como es; los componentes contextuales responden a las condiciones extrasistémicas que lo condicional; los componentes teleológicos dan razón del propósito explícito o implícito- del objeto. Bloom y cols. lo expresan como la organización, ordenamiento sistemático y estructura que forman la unidad de una comunicación. Incluye tantpo la estructura explícita como la implícita y también las bases, el ordenamiento necesario y la mecánica que hacen de una comunicación una totalidad ( 971:166). Establece los diversos motivos subyacentes en un conjunto de editoriales de un diario. Determina los propósitos políticos perseguidos por una serie de editoriales en un diario nacional. Verbos representativos: Analizar, disectar, distinguir, dividir, diagramar, diferenciar, discriminar, examinar, identificar, ilustrar, inferir, delinear, señalar, relacionar, seleccionar, separar, subdividir e. Síntesis Produce comunicaciones unitarias a partir de información dispersa; construye proyectos, presentaciones, planes. Corresponde a la construcción mental, creativa, de ideas y conceptos a partir de fuentes múltiples hasta una estructura nueva, integrada y significativa, sometida a diversas restricciones. SÍNTESIS. Es la reunión de los elementos y las partes para formar un todo. Implica los procesos de trabajar con elementos aislados, partes,piezas, etcétera, ordenándolos y combinándolos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara (1971:166) (i) Producir una comunicación única. En este caso, se espera que el sujeto produzca una versión personal a partir de elementos de diferente naturaleza y20 origen, que posee unidad de propósito, estructura textual claramente definida, y una trabazón lógica apropiada. Escribe un ensayo donde propone y defiende una tesis determinada en relación a un tópico, por ejemplo, los efectos del calentamiento de la atmósfera sobre la dinámica de las poblaciones. (ii) Producir un plan o conjunto propuesto de operaciones, es decir, un plan de acción orgánico, definiendo sus propósitos, los pasos o fases involucradas, de manera tal que se satisfagan los requisitos de la tarea. Estos requisitos pueden provenir desde fuera del estudiante (por la vía de instrucciones del profesor, por ejemplo), o como consecuencia de un trabajo analítico evaluativo previo. (iii) Derivación de un conjunto de relaciones abstractas. En este plano se busca el desarrollo de un conjunto de relaciones abstractas, ya sea para clasificar o explicar fenómenos y datos particulares, o para deducir afirmaciones y relaciones a partir de un conjunto de proposiciones básicas o representaciones simbólicas (1971:167). f. Evaluación. Evaluación se refiere a la capacidad o habilidad para juzgar el valor de un material (una definición, un poema, un informe de investigación, un plano) en relación a un propósito definido. Se presentan dos principales vertientes. Una, determinar la consistencia interna de un discurso o propuesta a partir de los propios supuestos del mismo; señala las inconsistencias y y contradicciones; propone modificaciones que optimizan el discurso. La siguiente, determinar la calidad de una propuesta a la luz de planteamientos teóricos usados como referentes externos (evaluación externa); establecer puntos de contacto y señalar contrariedades. EVALUACIÓN. Se trata de formular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos respecto de la medida en que los materiales o los métodos satisfacen determinados criterios. Los criterios pueden ser aquellos que el estudiante haya determinado o los que le son sugeridos (1971:167) (i) Evaluación según criterios de evidencia interna, estableciendo la calidad de una comunicación u objeto dado (un ensayo, un plan, un procedimiento, una fórmula, un diagrama de flujo) sobre la base de criterios tales como exactitud, calidad de los datos, pertinencia de la evidencia, estructura lógica. Los criterios pueden ser fijados por el estudiante o bien ser establecidos previamente por un tercero (normalmente el profesor). Establecer el grado en que los planteamientos de NN se ajustan al modelo teórico de origen. Determinar utilizando el análisis de la varianza si es apropiado hablar de diferencias significativas entre los datos obtenidos para la muestra A en relación a la muestra B Mostrar más
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 Resolución 
 Resolución 
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Resolución 
 Artículo 1
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