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Timestamp: 2019-05-25 03:50:11+00:00

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CONCEPTUALIZACIÓN, LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
© Dr. Pere Marquès Graells, 1999 (última revisión: 24/01/11 )
http://peremarques.pangea.org/tec.htm#inicio
Evolución de la Tecnología Educativa - Bases de la Tecnología Educativa - Nuestra visión de la TE - Funciones de los medios y del tecnólogo educativo - Principales líneas de
investigación: investigaciones sobre medios - Una aproximación a la investigación actual sobre TE en España - Fuentes de información
Metodologías de investigación. Modelo para el diseño de una investigación educativa
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos
que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo,
consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido
desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias
que la fundamentan.
Así, si bien en sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al
utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del
Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios
de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron
evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.
Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptualización "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque
más centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no
sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los
aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de
considerar técnicas aplicables a cualquier situación y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución desde
una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.
Por ello CABERO (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas:
física, ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo (por todas las transformaciones
por los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su
historia ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales).
A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideración de los paradigmas de investigación didáctica de las últimas décadas, consideramos a continuación las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las definiciones que consideramos más significativas aunque, como dice este autor, estas etapas "no deben contemplarse como
compartimentos estancos, superados progresivamente, sino más bien como
momentos que se solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)
Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los
fundamentos teóricos y metodológicos relacionadas con la Tecnología Educativa a lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este
campo de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan importancia a la instrucción grupal sistémica y a los materiales y estrategias pedagógicas), Sócrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este último, del siglo XVII, y de acuerdo
con la máxima aristotélica "nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu",
daba gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latín ), Rousseau
(siglo XVIII, con su visión paidocéntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo XIX, que
afianzan esta línea paidocéntrica y destacan la importancia de los medios y los
métodos instructivos).
No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnología Educativa deberíamos buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo XX. En
esos momentos, la fe en la investigación científica como base del progreso humano llevó a muchos educadores y científicos a pensar que ésta podría propiciar una nueva era de práctica educativa. Así, a principios de siglo y durante un
corto período de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba por una educación basada en la experiencia), Thorndike (que fijó las bases del conductismo),
Montessori o Pressey existió una fuerte conexión entre psicología y educación,
planteándose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las teorías
psicológicas y su aplicación a los contextos instruccionales (GLASSER la denominaría "Psicología de la Instrucción").
- Enfoques bajo la perspectiva técnico-empírica: los medios instructivos, la
enseñanza programada, la tecnología de la instrucción.
La teoría de la educación, buscando dar rango científico a la actividad educativa, se apoyó durante años en un enfoque empírico-análitico, cuyos presupuestos epistemológicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados
al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnológica en este
campo también quedó vinculada a una concepción positivista (concretada en
formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill, RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinámica de la realidad
educativa y mantenía una visión instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnología Educativa asumía la dimensión prescriptiva. Desde este marco, existe
una clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula.
En el segundo cuarto del siglo XX la Psicología se dedicó más a temas de
tipo teórico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la
Tecnología Educativa se ocupó de problemas prácticos de la enseñanza,
centrándose especialmente en los materiales, aparatos y medios de instrucción (así, en esta época, en Estados Unidos, se diseñan cursos para
especialistas militares con el apoyo de los medios audiovisuales).
La idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la
combinación adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la tarea instructiva aumentaría el aprendizaje; visión tecnocrática de
la realidad educativa cuyos postulados se centran en la necesidad de que
el profesor cuente con buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la
acción docente, ya que la riqueza y variedad de estímulos elevará la atención y la motivación de los estudiantes y facilitará la adquisición y recuerdo
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales
de información que deben reflejar la realidad de la forma más perfecta posible.
Responden a un modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea.
Se distinguen en ellos dos elementos básicos: hardware (soporte técnico) y
software (contenidos transmitidos, códigos utilizados). También se consideran
las metodologías de utilización.
Con estos planteamientos, en los años cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991) decía a propósito de la Tecnología Educativa : "aplicación en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) periódicos
escolares, c) imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas,
vistas en forma de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) láminas,
mapas y gráficos". (MUNROE, 1941)
Sin embargo, la Tecnología Educativa como campo de estudio diferenciado no
se articulará hasta los años 60, con el despegue de los mass media como factor
de extraordinaria influencia social que, además de considerar las aplicaciones
educativas de los medios de comunicación, dirigirá también el interés hacia el
estudio de los procesos de comunicación producidos en el aula. Ello supuso
incorporar conocimientos (teorías, modelos y procedimientos) desarrollados en
el campo de las ciencias sociales como la teoría de la comunicación (Weaver y
Shanon), la clasificación de los medios según un criterio de mayor a menor abstracción de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles (1975).
CONO DE LA EXPERIENCIA. DALE (1966). Ordena los niveles de concreción
y abstracción de los métodos de enseñanza y los materiales instructivos en el
sentido de abstracción creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser más
fácilmente entendidas y retenidas si se construyen a partir de la experiencia
Más tarde, a partir de la década de los años 70 el desarrollo de la informática
consolida la utilización de los ordenadores con fines educativos, concretada
basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos
de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar) y posteriormente
con materiales diseñados bajo enfoques educativos de tipo constructivista. Actualmente, la difusión masiva de las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (informática, multimedia, telemática) en todos los ámbitos y estratos sociales ha multiplicado su presencia en los centros educativos.
[La TE] "... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios
nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de hardware y software" (UNESCO,1994)
Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes más experiencia, más posibilidades de interacción con la realidad, este enfoque de la Tecnología Educativa centrado exclusivamente en los medios ha recibido muchas críticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son
sólo un elemento más del currículum), por la separación entre productores y
profesores que utilizan los medios, y por el hecho de que desde estos planteamientos más de una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no solicitados previamente a causa de presiones exteriores al sistema educativo (casas
comerciales, responsables del sistema…)
- La enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista.
Aunque Thorndike a principios de siglo ya había establecido algunos de sus
principios y Pressey había desarrollado máquinas de enseñar en la década de
los años 30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnología Educativa nace en los
años 50 con la publicación de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y
el arte de la enseñanza" y "Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas
propuestas de enseñanza programada lineal (más tarde con Norman Crowder se
hará ramificada) bajo presupuestos científicos conductistas basados en el condicionamiento operante. La Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse.
"Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada
como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación
psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran
deseables" (CABERO, 1991).
Por estos años Bloom edita también la taxonomía de los objetivos pedagógicos en el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la enseñanza programada y mantenida posteriormente por los tecnólogos de la educación. Una de las aportaciones más relevantes de este enfoque quizás fue actuar
como revulsivo ante formulaciones de corte vago y retórico sobre los fines de la
enseñanza, insistiendo en la necesidad de una formulación previa de los objetivos a conseguir formulados en términos de conductas observables, aspecto que
puede observarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa, como
por ejemplo la segunda que formuló en 1970 la Commission on Instructional Technology (citada en PRENDES, 1991), en la que además se manifiestan las influencias de la Teoría de Sistemas y de la Teoría de la Comunicación y se centra
en la totalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje:
"Manera sistemática de concebir, realizar y evaluar el proceso total de aprendizaje y de instrucción en función de objetivos específicos, basado en las investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, empleando una
combinación de recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una
instrucción más eficaz" (CIT, 1970).
A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superación de la concepción de la instrucción basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se
apoya en la aplicación de técnicas científicas) e intensificar el interés por el
desarrollo de materiales (software), el conductismo y la enseñanza programada
recibieron numerosas críticas, especialmente al comprobarse que este modelo,
que analiza con un esquema simple de estímulo-respuesta comportamientos
observables, no servía para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como
dice CABERO (1999:22), "aunque la enseñanza programada ha recibido una serie
de críticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos
con deficiencias psíquicas, en países con problemas de profesorado y en la
educación a distancia"
CABERO (1991) dice al respecto: "Considerar la Tecnología Educativa como
de medios en la escuela y la aplicación de estrategias instruccionales apoyadas
en determinadas teorías del aprendizaje. Por el contrario supone un planteamiento más flexible donde lo importante sería determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecución y comprender que
los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposición de los
elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen
Basado primero en una psicología del aprendizaje de tipo asociacionista y luego también en el potente enfoque cognitivo del procesamiento de la información
(Gagné, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta inicialmente en las
propuestas de gestión empresarial científica que hizo a principios de siglo F.W
Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formación en tareas...), y se concreta en una "pedagogía por objetivos" como la propuesta por
Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el análisis de objetivos, la selección y organización del contenido y de las experiencias de aprendizaje y en la
evaluación de los alumnos y del currículum. Más tarde, en los años 80, el desarrollo de la Teoría Curricular propicia la aparición de toda una serie de propuestas de diseño curricular, algunas de las cuales también tenían un marcado enfoque tecnológico.
Desde esta perspectiva se pretende diseñar un conjunto de procedimientos racionales, unas líneas de acción , que permitan una intervención educativa eficaz.
El diseñador analiza la situación sobre la que actúa, a la que da forma de problema, y sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando
representaciones que le permiten conocer los posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones. Esta consideración de la enseñanza como un proceso tecnológico y el reconocimiento de su capacidad para regular y prescribir la
acción educativa, permitió que la Tecnología Educativa superara su anterior
condición de simple producto, aunque dio lugar a que algunos (como D'HAINAUT y MARTINAND) consideraran que englobaba prácticamente toda la vertiente aplicada de la Didáctica.
La descripción del acto didáctico en términos de interacciones analizables y el
desarrollo de sistemas de actuación sistemática en el aula, han sido los núcleos
conceptuales más característicos de este enfoque, que posibilita el diseño de
sistemas de instrucción atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la elaboración de minuciosos programas de formación del profesorado,
generalmente de base conductista y centrados en la adquisición de destrezas
docentes. Una de las metodologías que se utilizó para ello fue la microenseñanza (microteaching).
[la TE] "... se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar
el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez
los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de
obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984, 43-44)
Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y la
voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva amplia
es la definición de 1977 de la AECT:
[La TE es] "un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas y a
proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que plantea el aprendizaje humano" AECT (1977).
Definición próxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational Technology" británico destacando también este aspecto de mejora del aprendizaje:
"la Tecnología Educativa es la aplicación del saber, sistemas y técnicas, para
mejorar el aprendizaje humano"
Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la Tecnología Educativa: disminución de fracaso escolar,
aumento del número de personas que podían acceder al conocimiento, reducción de costos y mejora de la calidad de la enseñanza, empezaron pronto a parecer esto, promesas, más que realidades, y (...) se originan una serie de movimientos, preocupados por una fundamentación teórica de las decisiones que se
estaban tomando y la revisión de las bases filosóficas y epistemológicas sobre
las que se apoyaba"
- Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque
curricular contextualizado.
Con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas para la Tecnología Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en
su propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la
aplicación de recursos tecnológicos se interesa más por las características cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se
desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simbólicos de los
mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra parte, en muchas ocasiones ya no existe la separación entre el tecnólogo diseñador
de intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este último
quien las configura según sus necesidades conjuntamente con el especialista.
Como indica AREA (1991,4), en la década de los 80 "se entra en una fase de
revisión crítica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre
los que se fundamentó la construcción de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional sistémica y científica sobre el currículum y la enseñanza".
La investigación desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas
ocasiones se centra en el diseño curricular y en la aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de enseñanza individualizadas adaptadas a las características cognitivas de los aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques:
- La interacción simbólica. El cambio de las visiones conductistas por las
cognitivas, que reconocen la interacción entre los estímulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el
aprendizaje, propició el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones
entre los sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas de los
estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las formas de entender y codificar la realidad que propician y los estilos cognitivos..
Los medios, a través de sus sistemas simbólicos interaccionan con la estructura cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantación
Desde el enfoque de la interacción simbólica, los medios no son simplemente instrumentos transmisores de información, son sobre todo sistemas simbólicos de representación de la realidad que interaccionan con las estructuras
cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simbólicos deben ser
acordes con las características cognitivas de los sujetos.
Desde este enfoque la Tecnología Educativa se centra en el diseño de situaciones instruccionales y la creación de elementos adaptados a las características cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psicólogos como
BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON. Así, han realizado investigaciones con
el propósito conocer las características de los medios más adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje, considerando: los rasgos de los sujetos, las
actividades que se les proponen según los objetivos y la interacción más adecuada con los medios en cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios, denominados diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción), consideran la instrucción como sistemas complejos en los que los resultados obtenidos son el
producto de la interacción de los elementos que intervienen:
DISEÑOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIÓN EN MEDIOS (Escudero,
1983). Los diseños ATI persiguen determinar los medios idóneos para cada situación de aprendizaje, en función de las características de los estudiantes y las
No obstante desde esta perspectiva tampoco se resuelven los problemas
relacionados con la pragmática de los medios y su eficacia definitiva en los contextos escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas, sigue habiendo una atención preferente a la "interacción única con el medio" ignorando los intercambios complejos que se dan en el aula. Se olvida el contexto
cultural, social, instruccional del aprendizaje y no se tiene en cuenta cómo los
sujetos sitúan su cognición.
Además, como señala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fácilmente pueden llevarnos al error de convertir a los profesores en simples consumidores de los diseños realizados por los tecnólogos, diseños que además no siempre responden adecuadamente a las necesidades concretas de los entornos
educativos donde se aplican.
A partir de los años setenta, con la influencia de las corrientes didácticas
de tipo interpretativo (como la Teoría Práctica), surgen varios enfoques renovadores (corrientes reconceptualizadoras) que ven la necesidad de romper con la
simplicidad de las visiones anteriores, criticadas como parciales y responsables
del fracaso de tantas y tantas promesas. Desde estos planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos que tienen lugar en los centros y
en las aulas, sobre cómo el profesorado y el alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y desarrollo del curriculum y sobre el
valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de diversos medios y
recursos. Con ello se abre un período de búsqueda de nuevas raíces teóricas y
conceptuales en las que fundamentar la Tecnología Educativa.
[La TE es] "un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico de reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención
en el que los medios y los procesos de comunicación educativa se constituyen
en objeto de investigación y aplicación preferentes" De Pablos (1996, 102).
Los medios son un elemento curricular más que influyen y condicionan la
organización del proceso de instrucción, la relación profesor-alumno, la adecuación de espacios, la duración de las actividades, el sistema de control y el
desempeño por parte del profesor de determinadas funciones didácticas y extradidácticas. No obstante, estos medios también estarán condicionados por el
marco curricular donde se inserten: espacios y recursos disponibles, características de los estudiantes, etc. (CABERO,1991)
Desde el enfoque curricular contextualizado los medios además de ser
transmisores de información y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo a
todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones
entre profesores, alumnos y entorno.
Además del hardware y el software, se considera el Orgware, forma en la
que se configura su utilización en función de los usuarios y el contexto (técnicas
de uso, metodología, organización del entorno...)
Se valora la producción de materiales por profesores y alumnos, a medida
de sus circunstancias. El profesor, crítico, reflexivo y capaz de adaptarse a las
circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innovación, que reconstruye el currículum en la práctica (Stenhouse) y orienta a sus
La Tecnología Educativa debe contribuir a ampliar los márgenes de acción,
decisión e intercomunicación entre profesores y alumnos y permitir el acceso a
los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO (1994: 7) la Tecnología Educativa debe ser:
"un saber que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje
(físicos y simbólicos) que sitúen al alumnado y al profesorado en las mejores
condiciones posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y socialmente valiosas."
Aquí no se trata de dilucidar cual es el medio más eficaz o si los alumnos
aprenden más con un medio que con otro, sino que con técnicas cualitativas se
exploran aspectos como: qué conocimiento usa el docente para resolver los
problemas reales de enseñanza, qué medios utiliza -o no utiliza-, qué criterios
sigue para seleccionarlos, cómo percibe las cualidades didácticas del medio,
cómo y por qué elabora materiales propios, qué modificaciones producen los
medios en el contexto instructivo. Así, se realizan estudios cualitativos de tipo
interpretativo, con influencia de la Etnografía, la Fenomenología, el Interaccionismo simbólico, el Funcionalismo estrutural y el Estructuralismo (FERDINAND
DE Saussure: Lingüística; Claude Lévi-Strauss: Antropología; Michel Foucault:
filosofía; Jean Piaget: Psicología), que analizan e intentan comprender los fenómenos en el contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad,
sus circunstancias, los procesos que se producen, las visiones de los implicados...(Escudero, Cabero, Sancho). También se utilizan las técnicas de la investigación-acción (Lewin, 1946) con la intención de conocer los fenómenos y, sobre
todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos.
También dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teoría Sociocultural, Basada en la teoría de Vigotsky, que "considera el
origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la
cultura como mediadores necesarios en la construcción y en la interpretación de
los significados" (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediación pueden ser
muy variadas (una herramienta material, un sistema de símbolos, la conducta de
otro ser humano...), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo.... Este enfoque permite analizar y
profundizar desde perspectivas alternativas la incidencia de los medios (instrumentos mediadores en terminología vygotskiana que no sólo proporcionan contenidos sino también interpretaciones, actitudes, prejuicios...), en los procesos
En la década de los 80 el interés levantado por la Teoría Crítica, que enfatiza
el hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen
lugar en un contexto sociopolítico, propicia un movimiento denominado Tecnología Educativa Crítica que, conectado a diversas corrientes de reflexión (análisis filosóficos como el postestructuralismo, literarios vinculados a la semiótica,
sociopolíticos como la teoría feminista, etc.) se cuestiona los valores sociales
dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos tecnológicos y de forma especial los medios y materiales de enseñanza.
Desde el enfoque crítico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el análisis, la
reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza. Su selección debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicológicas de los
estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios
sirven para la liberación, la democratización y la emancipación (CEBRIÁN DE LA
SERNA, 1991)
Se considera que la dinámica social, la interacción con el mundo que le rodea
y las relaciones interpersonales, permiten a los individuos la construcción del
conocimiento y la conciencia a través de procesos dialécticos. Basil Berstein
(1993) profundiza en el papel del lenguaje y más especialmente de sus códigos,
de determinados códigos permite controlar el conocimiento y por tanto el poder). Otros especialistas incorporan al análisis crítico otros factores como la
discriminación escolar por motivos de raza, el papel de los libros... (Giroux, Apple, Carr y Kemmis)
Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado
por múltiples influencias (cultura, ideología, sociología, economía, técnica...), la
Tecnología Educativa aparece en estrecha relación con los procesos de cambio
e innovación educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la
influencia de la Teoría Crítica en la Tecnología Educativa como una ruptura teórica frente a las bases científicas anteriores en la búsqueda de nuevas fuentes
que permitan conectar con una perspectiva social y ética, define la Tecnología
Educativa como: "una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no
sólo aparatos, con vocación de conformar tanto un modo de pensar la educación como una línea operativa de ordenación y actuación en este ámbito, llevando asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que detentan el poder político, económico y organizativo para su diseño, desarrollo y
control." (ESCUDERO, 1995b: 161)
También pueden situarse en este ámbito las visiones sobre la Tecnología
Educativa que llegan desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visión positivista e
instrumental de este campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan también en la importancia
de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen múltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las
metáforas para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los
demás; reconoce diversas formas de comprensión de los estudiantes e incita a
romper con el modelo tradicional de comunicación que otorga poder a los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (éstos deben elaborar sus propios mensajes utilizando medios diversos). Afirman que
está naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible" (YEAMAN, A.;
KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexión con la cultura
de su entorno desde unos criterios y valores acordes con una sociedad democrática cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la emancipación.
Con todo, esta corriente crítica ha sido censurada por la falta de concreción en
las formas de intervención que propugna y por sus propuestas de cambio, no
siempre realistas.
La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, recibe
aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines. Según CABERO, en la Tecnología Educativa "se insertan diversas corrientes científicas que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la comunicación" (1999:17). Tiene pues unas bases múltiples y diversificadas.
Considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la
Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del
Currículum, y teniendo en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia CHADWICK
(1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que
más directamente han apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología Educativa son:
La base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que
se alude continuamente, está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la
enseñanza, y las diferentes corrientes del Currículum. Este hecho se refleja en
algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995):
"cuerpo de conocimientos y campo de investigación didáctico-curricular cuyo contenido semántico se centra en las situaciones de enseñanza - aprendizaje
mediadas".
Y también es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnología
Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de aplicación de la Didáctica y además, "recibe los frutos de la investigación didáctica
a través de los modelos de investigación" (BENEDITO, (1983). En este sentido,
ESCUDERO atribuye a la Didáctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el
marco teórico y conceptual del proceso de enseñanza/aprendizaje y a la Tecnología Educativa la función operativa y sistemática dirigida al diseño, desarrollo y
control de estos procesos en situaciones concretas.
Otros especialistas, como PÉREZ GÓMEZ (1985) amplían el campo de influencia de las Ciencias Pedagógicas en la Tecnología Educativa al considerar
entre sus fuentes: la Didáctica, la Organización Escolar, el Currículum y la Innovación Educativa.
En cualquier caso, la teoría y la práctica de la Tecnología Educativa hacen un
uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona más modelos es la Didáctica.
Así, inicialmente la Tecnología Educativa se desarrolla en base a modelos que
ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominación genérica de "aprendizaje para el
dominio" y GIMENO SACRISTÁN (1985) denomina "pedagogía por objetivos". Se
trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitación precisa de las
metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomías (como la taxonomía de
objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos operativos específicos.
Más tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, muchos de los cuales prestan atención en mayor o menor medida, a
la comunicación en el acto didáctico; nos referimos a los modelos: instructivo
(FERRÁNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didáctico (GIMENO SACRISTÁN, 1981),
institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI (FERRÁNDEZ,1984), modelo participativo de instrucción (FERRÁNDEZ,1984), comunicacional (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseños ATI (PÉREZ GÓMEZ, 1983), etc.
Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnología
Educativa se apoya para orientar la acción. Y es que no existe un modelo único
válido ya que, como señalan JIMÉNEZ, GONZÁLEZ y FERRERES (1989):
"a) ... a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea
valido para todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra
parte, iría en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio.
b) ... existen modelos conceptualmente contrarios y válidos en función de los
objetivos o de las teorías que lo sustentan (enseñanza individualizada, trabajo
A partir de la superación de la crisis económica mundial de 1929, el desarrollo técnico de los medios de comunicación generó mucho interés por conocer
sus efectos sobre unos usuarios heterogéneos. Así a mediados de siglo Weaver
y Shanon formularon su Teoría de la comunicación, apoyada en una sólida base
matemática, que buscaba sobre todo una transmisión eficaz de los mensajes, a
partir del análisis y control de los diferentes tipos de señales que van desde el
emisor al receptor (CUADRO-8).
Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnología Educativa, se produjo a partir de la consideración del proceso educativo como un
proceso de comunicación, que debía realizarse de manera eficaz para mejorar
los aprendizajes de los estudiantes (FERRÁNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCU-
DERO, 1981; GIMENO, 1981) . Veamos al respecto las definiciones de Tecnología
Educativa que proponen FERNÁNDEZ HUERTA y RODRÍGUEZ DIÉGUEZ:
"claramente diferenciada del resto de las Ciencias de la Educación y responsable de optimizar el acto didáctico entendido como un proceso comunicativo"
Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado
una visión multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociología
(Schramm), la lingüística (Jakobson), la psicología de la comunicación (Maletzke). En nuestro ámbito lingüístico diversos autores como Colom (1979), GIMENO (1981) y Rodríguez Diéguez (1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en los que ahora se destaca su necesario carácter bidireccional, y los han
utilizado para explicar múltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca que los medios que han tenido un gran impacto sociológico (libro, telégrafo, TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje propio, unos
PRINCIPALES ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN UN PROCESO COMUNICATIVO (adaptado de PRENDES, 1998). El mensaje que el emisor envía al receptor en un determinado contexto debe superar las posibles barreras de salida y
llegada (p.e.: problemas de dicción o percepción) y los ruídos del canal de
transmisión. Por otra parte, para que sea bien interpretado deberá haber una
adecuada coincidencia de códigos entre emisor y receptor. En algunos casos
puede haber feed-back.
Además de estas aportaciones al análisis comunicacional de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicación han proporcionado al
mundo educativo numerosos conceptos (información, comunicación educativa,
proceso informativo, emisor, receptor, canal, ruídos...) e instrumentos de alto
potencial instructivo, así como diversas aportaciones a la interpretación de los
mensajes desde la semiótica.
La Teoría de General de Sistemas (TGS) formulada oralmente en los años 30
y ampliamente difundida en los años setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976),
aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis
control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir
la totalidad (gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje, considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las
El enfoque sistémico se convierte en un "instrumento de procesamiento para
lograr de manera más efectiva y eficiente los resultados educativos deseados, a
la vez que en un modo de pensar que subraya la determinación y solución de
problemas" (KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos a considerar por el tecnólogo al diseñar intervenciones instruccionales eficaces serán: objetivos y contenidos, recursos materiales, metodología, profesorado,
alumnado y demás elementos del contexto. La influencia de la Teoría General de
Sistemas puede constatarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa y en el uso dentro del ámbito educativo de conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo... Un ejemplo puede ser la definición adoptada en la
"II Reunión Nacional de Tecnología Educativa" celebrada en 1976 en el Instituto
Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), en la que además se observa la
influencia de la Teoría de la Comunicación y denota un alto grado de identificación entre la Didáctica y la Tecnología Educativa:
"forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicación, que aplicando
una coordinación de recursos humanos, metodológicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una educación eficaz" (MALLAS, 1979:22)
La Tecnología Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia una concepción de proceso sistemático, global y de coordinación de
variables. Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la Teoría de la Educación, entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO (1987), SARRAMONA (1990).
Con todo, la aplicación de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la
definición inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodología centrada en el estudio de "problemas no estructurados" (habituales en el campo educativo) y dirigida a buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997)
Por otra parte la Cibernética, ciencia del control y de la comunicación, bautizada con este nombre por N. Wiener (1971) a mediados de siglo para referirse al
campo de conocimiento que estudia analogías entre los procesos autorreguladores de los organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos
técnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales, también ejerció su
influencia en el campo de la Tecnología Educativa. Así, la influencia de los modelos cibernéticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo matemático de Weaver y Shanon: la realimentación o "feed-back".
En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las
principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus"
teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por
ejemplo la visión que BARTOLOMÉ (1988) tiene de la Tecnología educativa :
"- Diseño de procesos educativos.
- A partir de las aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la
Teoría de Sistemas, la Teoría de la Comunicación, la Fisiología...
Además de las aportaciones de la teoría de la Gestalt sobre la percepción, las
principales corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en la
Tecnología Educativa han sido:
- La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la
necesidad de una ciencia puente entre teoría psicológica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicación en 1954 de su obra "La
ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" formula propuestas de base
conductista (partiendo de la teoría conductista formulada por Wundt) aplicables
a situaciones de aprendizaje: "el análisis experimental del comportamiento ha
producido, si no un arte, por lo menos una tecnología de la enseñanza por la que
es posible deducir programas, planes y métodos de enseñanza" (Skinner,
1979:73).
A partir de los conceptos tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron
concretando actuaciones como la especificación de los objetivos en función del
aprendizaje, la individualización de la instrucción, la utilización de medios y el
control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar
que el primer hito de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la instrucción
programada" (BARTOLOMÉ, 1988:54) y las máquinas de enseñar
- La corriente cognitiva. El año 1956 se considera el año en el que nace la
Psicología Cognitiva, con la publicación por G. Miller del artículo "The Magical
number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing
information", donde formulaba la hipótesis de la capacidad humana para canalizar unidades de información estaba limitada a 7 ítems más menos 2. Esto supone un punto de inflexión en el enfoque psicológico del asociacionismo dominante hasta entonces (a pesar de que hoy en día aún están vigentes algunos de sus
Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) ,
Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparición de este enfoque cognitivo,
que concede al sujeto un papel activo en la construcción de los aprendizajes, y
donde lo que prima es el análisis de las actividades mentales, del procesamiento
de la información, la motivación, la codificación, la memoria, los estilos cognitivos, la solución de problemas...
Esta corriente cognitiva abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre
las que destacamos la siguientes:
- Procesamiento de la información. En este marco, el enfoque del procesamiento de la información se constituye en la corriente dominante de la psicología cognitiva, representando más una evolución del modelo conductista que una
ruptura con esta corriente psicológica. El procesamiento de la información parte
de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte
de los estudiantes. En Tecnología Educativa este enfoque se puede encontrar en
las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza cómo
algunas características intrínsecas de los medios inciden en los procesos de
- El contructivismo. Supone una alternativa epistemológica a la psicología
objetivista americana del aprendizaje (psicología conductista y teoría cognitiva
fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene a través de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyándose en sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones.
(constructivismo del conocimiento)
Contempla al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad. Más que centrarse en los estímulos y respuestas se centra en las transfor-
maciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el
aprendizaje no se concibe como una modificación de conducta sino como la
modificación de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.
La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los
procesos experienciales de desarrollo personal. Este ámbito es la cultura en sus
diferentes manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido
destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En estos entornos, la utilización de recursos como el vídeo, las bases
de datos, los hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran interés.
- La Teoría sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y
Luria, coincide en el tiempo con la Revolución rusa de 1917. Concibe la psicología desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos
mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la
construcción y la interpretación de los significados.
El enfoque sociocultural pone énfasis en las interacciones sociales, pero
considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales
definidos: familia, escuela, trabajo... La cultura no actúa en vació sino a través
de estos escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediación resultan muy variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de símbolos o la conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediación viene
dada por la interacción con otra persona).
Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a
partir de constructos o elaboraciones conceptuales como mediación, actividad,
zona de desarrollo próximo, internalización... nos permiten analizar situaciones
curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje,
pero también por los medios característicos de nuestro tiempo.
- El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construcción
social de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene
lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresión hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza.
Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a
través de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del
mundo en que vive. En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para
resolver las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas
Situada la Tecnología Educativa en el ámbito de las Ciencias Pedagógicas, y
en especial de la Didáctica, las ciencias en las que éstas se fundamentan (Sociología, Antropología, Filosofía...) también han influido en ella, de la misma manera
que lo ha hecho la evolución de los paradigmas dominantes en educación desde
el paradigma positivista hacia el paradigma hermenéutico primero y el sociocrítico después, provocando un mayor interés por el ser humano como constructor de significados y aprendiz activo, así como una mayor preocupación por
los elementos del contexto en el que se sitúan los procesos de enseñanza y
aprendizaje (valores morales, ideología política, influencias sociales, currículum
oculto...).
En este contexto, PÉREZ GÓMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde perspectivas diversas, consideran otras bases e influencias para la Tecnología Educativa además de las que hemos destacado en los apartados anteriores. PÉREZ
GÓMEZ (1985), contemplando la Tecnología Educativa desde una visión global e
integradora de distintos aspectos de la Pedagogía y considerando que las Nuevas Tecnologías son un referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico, señala que sus fuentes son:
- Didáctica,Organización Escolar,Currículum e Innovación Educativa
Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos puntualizar que, a pesar de las múltiples fuentes e influencias, la Tecnología Educativa
"no es una simple mezcla de principios teóricos provenientes de otras disciplinas, sino una disciplina con carácter propio que para construir el conocimiento
asume principios psicológicos, sociológicos, didácticos, filosóficos... provenientes de otros ámbitos del saber".
Y para finalizar, presentamos el CUADRO-9 con el que PRENDES (1998) recoge gráficamente (pero sin distinguir el nivel o categoría de las disciplinas) las
principales fuentes de influencia en la construcción de la Tecnología Educativa:
PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN
DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (PRENDES, 1998)
NUESTRA VISIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
La revisión de las distintas concepciones sobre la Tecnología Educativa a lo
largo del tiempo y el análisis de los campos de conocimiento que le han proporcionado una fundamentación teórica, nos ha permitido constatar la disparidad
de criterios existentes. Por ello, y porque la elección de una u otra forma de
asumir la Tecnología Educativa condicionará el plan de actuación que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicamos este apartado a exponer la aproximación
conceptual de la Tecnología Educativa con la que más nos identificamos, y que
tomaremos como base para justificar el desarrollo de los siguientes apartados
de Proyecto Docente.
La visión que presentaremos no pretende ser exhaustiva o totalizadora, aunque si intenta destacar los aspectos más significativos que la caracterizan. Es
un reflejo de más de veinte años de trabajo en el campo educativo, en diferentes
niveles y con diferentes funciones; también es fruto de la evolución personal, y
como ella estará sujeta a evolución.
Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas últimas décadas, podemos encontrar diversas concepciones que han originado
perspectivas y prácticas docentes y de investigación muy diferenciadas. Posiblemente la definición que recoge mejor estas distintas tendencias es la que
propuso la UNESCO en 1984, a partir de las propuestas hechas en 1970 por la
Commission on Instructional Technology, formulando una doble acepción de
1.- Originalmente ha sido concebida como el "uso para fines educativos de los
medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software"
2.- En un nuevo y más amplio sentido, se entiende como "el modo sistemático
de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984, 43-44)
Más recientemente diversos autores de nuestro país, Salinas (1991) , AREA,
CASTRO y SANABRIA (1995), SANCHO et al. (1998), recogen los planteamientos
anteriores y señalan la existencia de dos formas básicas de entender la Tecnología Educativa, aunque todas ellas coinciden en determinar como objeto central
de la misma el apoyo y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y
la resolución de los problemas educativos con la ayuda de los recursos tecnológicos (su hipótesis de base consiste en que el aprendizaje puede ser mejorado y
que existen recursos y técnicas para lograrlo).
Estas formas de conceptualizar la Tecnología Educativa, con independencia de
los planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes,
- Concepto centrado en los medios.
La Tecnología Educativa se entiende como "tecnología EN la educación" (Salinas,1991:35) y se refiere al diseño, desarrollo e implementación de técnicas y
materiales (productos) basados en los nuevos medios tecnológicos (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones - TIC- y mass media) para promover
la eficacia y la eficiencia de la enseñanza y contribuir a resolver los problemas
educativos. Es pues una concepción eminentemente práctica que incluye visio-
nes de la Tecnología Educativa que van desde las perspectivas centradas en la
simple aplicación de medios en la enseñanza para transmitir mensajes (sin tener
en cuenta ni las características de los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las que se centran en la mejora de los procesos del acto didáctico
(considerando todos sus elementos) con la ayuda de los recursos tecnológicos.
- Concepto centrado en la instrucción.
"tecnología DE la educación". Aquí la Tecnología Educativa, más allá del mero
dominio de recursos y aparatos, se caracteriza como un proceso de planificación y gestión de los procesos de enseñanza aplicando los principios científicos
(definición de teorías de aprendizaje, diseño del currículum, selección y producción de materiales, elección de métodos, gestión de la instrucción, evaluación
de los resultados). En muchos casos se la considera como la aplicación de los
principios didácticos al diseño, desarrollo y control de los procesos de enseñanza, llegando algunos a identificarla con la Didáctica.
Nosotros consideramos que si bien desde una perspectiva amplia el concepto Tecnología Educativa puede corresponderse con este segundo planteamiento
más inclusivo y centrado en la instrucción, desde la perspectiva de los ámbitos
disciplinares, como materia de un plan de estudios, el estudio de la "tecnología
DE la educación", del proceder tecnológico en los procesos de diseño, ejecución
y evaluación de las actuaciones educativas, debe corresponder a cada una de
las disciplinas pedagógicas que además de la vertiente teórico-especulativa tienen una vertiente práctica-normativa, un campo de actuación práctica que pueden desarrollar de manera sistemática y de acuerdo con las pautas de actuación
tecnológica. Esta consideración del proceder tecnológico de estas ciencias, podría permitirnos hablar de una "Tecnología Didáctica", una "Tecnología de la
Orientación Escolar" o una "Tecnología de la Organización Escolar" al referirnos
a los aspectos aplicativos de estos campos de conocimiento. Desde esta perspectiva disciplinar, el diseño instructivo quedaría enmarcado en la Didáctica y en
la Teoría y la Práctica del Currículum.
No obstante, dado que hoy en día el conocimiento sobre el uso y la aplicación contextualizada de los recursos tecnológicos resulta fundamental para los
enseñantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta que pese a la progresiva
simplificación de su manejo las innovaciones en este campo son continuas,
consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado más dentro de la
Didáctica. Por ello entendemos que el ámbito disciplinar de la Tecnología Educativa está en su significación como "tecnología EN la educación", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los
ámbitos de las Ciencias Pedagógicas que tienen una marcada componente práctica aportando recursos tecnológicos materiales y metodológicos, conocimientos científicos, investigaciones, y propuestas teóricas y prácticas relacionadas
con el diseño y el desarrollo, la selección y la utilización, la evaluación y la gestión de estos recursos (actualmente sobre todo los relacionados con las TIC y
los mass media). Su finalidad es contribuir a la mejora de las actividades educativas y a la resolución de sus problemas.
En este sentido nos situamos próximos a os planteamientos de ALONSO
(1996:105) cuando afirma: "nos encontramos ante el ya histórico doble planteamiento dentro de la Tecnología Educativa: (1) la ampliación de su campo de acción a todo el proceso educativo; o (2) la identificación de ésta con los medios.
Personalmente considero que la Tecnología Educativa (..) en un sentido amplio,
encontraría su correspondencia con el primero de los planteamientos, mientras
que como materia la identificaría con el segundo".Más adelante (Ibídem, 112)
añadirá: "la asignatura de Tecnología Educativa puede encontrar su sentido en
el estudio de la integración curricular de los medios"
Nuestro posicionamiento también está próximo a los planteamientos de
BARTOLOMÉ, (citado en ALBA, BAUTISTA y NAFRÍA (1997), cuando dice: "La TE
encuentra su papel como un especialización dentro del ámbito de la Didáctica y
de otras ciencias aplicadas a la educación, refiriéndose específicamente al diseño, desarrollo y aplicación de los recursos en procesos educativos, no únicamente en los procesos instructivos sino también en aspectos relacionados con
la Educación Social y otros campos"
En la misma línea están las visiones de RODRÍGUEZ DIÉGUEZ (1994), ALBA,
BAUTISTA y NAFRÍA (1997) y CABERO (1999) que, sin dejar de reconocer el amplio campo de la interacción didáctica como espacio de actuación de la Tecnología Educativa, apuntan que su centro de gravedad está en torno al uso, diseño
y producción, selección, organización y evaluación de los medios. Hecho que se
puede constatar revisando los programas de esta asignatura en las diversas
En este sentido puede resultar significativo el cuadro de GALLEGO ARUFAT
(1995) en el que se observa que la incidencia de la Tecnología Educativa que
inicialmente se centraba en la utilización de los materiales en el aula (perspectiva instrumental) posteriormente, con la influencia de la teoría de sistemas, se
centra en los procesos de diseño y toma de decisiones previas al desarrollo de
Igualmente afirmamos con CABERO que este enfoque "no significa volver a
las posiciones instrumentales iniciales de la TE centradas en las características
técnicas y estéticas de los medios, sino por el contrario referirnos a cómo deben
ser utilizados en los contextos instruccionales qué aspectos sintácticos y semánticos deben ser movilizados para su diseño, qué relaciones pueden establecerse entre sus sistemas simbólicos y las características cognitivas de los estudiantes o qué estructuras organizativas facilitan o dificultan su introducción".
(1999: 33)
EVOLUCIÓN DE LOS ENFOQUES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
(GALLEGO ARUFAT, 1995)
De manera sintética podemos decir que consideramos la Tecnología Educativa
como la teoría y la práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos.
Los componentes de esta definición, que representamos más adelante en el
CUADRO-11 son:
- Teoría y práctica. Una profesión debe disponer de un conocimiento teórico,
basado en la investigación y la experiencia, en el que se asiente la práctica. La
teoría consiste en conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto
que la práctica consiste en la aplicación de este conocimiento a la resolución de
problemas (en nuestro caso educativos) que serán reflejo de las preocupaciones
y el sentir de la sociedad en la que se desarrolla.
- del diseño y desarrollo, selección y aplicación, evaluación y gestión. Estos
términos se refieren tanto a las áreas del conocimiento teórico como a las funciones que realizan los profesionales del campo de la TE:
- Aplicación educativa de estos materiales. Entendemos que la utilización de
los recursos tecnológicos debe planificarse previamente, de manera que incluimos aquí el diseño instructivo de las situaciones mediadas de aprendizaje concretas, en el que se tendrán en cuenta todos los elementos intervinientes del
acto didáctico.
- Gestión de los recursos en los centros e instituciones educativas.
- de los recursos tecnológicos. Especialmente los instrumentos físicos (máquinas, periféricos, instalaciones), los contenidos y las estrategias para su organización y utilización (procedimientos, técnicas, actividades) dirigidas a la
obtención de unos resultados. No obstante los recursos (término que nosotros
consideramos equivalente a medio) también incluyen a las personas, presupuestos y servicios implicados.
Incluimos dentro de los recursos tecnológicos tanto a los recursos didácticos de este tipo (específicamente diseñados con esta intencionalidad y generalmente con unas propuestas de utilización determinadas) como a los demás
recursos tecnológicos que puedan ser susceptibles de utilización didáctica, como por ejemplo los medios de comunicación.
- aplicados a los entornos educativos. Su propósito, centrado en el aprendizaje, es contribuir a la mejora de las actividades educativas y la resolución de
sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto coinciden prácticamente todas las definiciones de TE, si bien (como BARTOLOMÉ) nosotros enfatizamos en que su campo de acción no se restringe a la escuela, ni a la enseñanza, sino que abarca la educación en general (campañas de promoción de actitudes cívicas, etc.).
También coincidimos con ESCUDERO (1995b) cuando dice que la Tecnología
Educativa debe contribuir "... a ampliar los márgenes de acción, decisión, intercomunicación entre profesores y alumnos, no a reducirlos, así como a permitir
el acceso a nuevos modos de explorar, representar y tratar el conocimiento, no a
empaquetarlo y reducirlo sólo a unos determinados modos de expresión y tratamiento del conocimiento" (1995c:171)
A partir de esta definición, en la que los recursos tecnológicos constituyen el
núcleo del contenido de la Tecnología Educativa, consideramos que esta disciplina debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Conocimientos científicos teóricos asociados a los recursos tecnológicos
(TIC y mass media) , para saber cómo son.
- Alfabetización audiovisual (interpretación y uso del lenguaje audiovisual) y
sobre las nuevas formas de estructurar la información (alfabetización hipermedial).
- Valoración del impacto de las TIC y los mass media en la sociedad y en la
educación. Potencial de innovación pedagógica.
- Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media", vídeos, software, espacios web... y evaluación de su calidad técnica, pedagógica y
- Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educación, aunque luego cada
ciencia pedagógica profundizará en el estudio de sus posibilidades para afrontar
sus problemas específicos en los distintos contextos de aplicación.
- Planificación, gestión y evaluación de actividades educativas (procedimientos instruccionales) con apoyo tecnológico, prestando especial atención a los
aspectos contextuales y organizativos
Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la mayoría de
los programas de Tecnología Educativa de las universidades españolas, y responden también a las directrices oficiales del Ministerio de Educación y Cultura
para esta asignatura troncal de los estudios de Pedagogía, que la define con los
descriptores: "Diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológicos en la
enseñanza. Modelos de diseño multimedia en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Cambio tecnológico e innovación educativa".
"Cada corriente o modelo pedagógico, congruente con su concepción de la teoría de la educación a la que se adscribe, jerarquiza y determina los medios" (SEVILLANO, 1990:55). Desde esta perspectiva, y contando con las aportaciones de
BAUTISTA (1989), SEVILLANO (19900), CEBRIÁN DE LA SERNA (1991), y CABERO (1991), GARCÍA VERA (1994), PRENDES (1998), presentamos una tabla en la
que planteamos las relaciones entre las distintas corrientes curriculares y enfoques de la Tecnología Educativa, las concepciones sobre los medios y las funciones asignadas a los especialistas en Tecnología Educativa.
válidos para mostrar
información y tareas
a realizar. Transmiten y reproducen la
Se consideran generadores de aprendizajes por si mismos
(memorísticos o de
rutinas cognitivas).
Están estructurados
y responden a un
alumno y a una cultura escolar homogénea.
sistemas simbólicos de representación
con las estructuras cognitivas de los estudiantes, por
contexto curricular en el
que se usarán.
Permiten diversas formas
de representar la realidad,
y se usan también para
comprobar hipótesis, simular procesos, ejecutar planes...
Se valora su elaboración
por los profesores y alumnos.
valores e Instrumentos de análisis, reflexión,
crítica y cambio
Han de servir
para la liberar,
democratizar y
Su formación: adquisición rutinaria de
conocimientos y estrategias de enseñanza, ya que debe usar los medios
según las prescripciones y aplicar un
conocimiento considerado universalmente válido (no deciden los contenidos).
Elemento activo, participativo y crítico de su trabajo.
Usa los medios de modo
Tiene capacidad de decisión y juicio en el entorno
incierto y complejo donde
participa. Genera conocimiento al reflexionar sobre
la práctica y trasladarlo a
ella para orientarla.
Su formación: capacidades
de procesamiento de información, reflexión sobre
la práctica, diagnóstico,
evaluación de procesos...
Profesional reflexivo que se cuestiona la naturaleza de los medios y
el ambiente cultural que originan.
Es un ingeniero educativo cuya labor se
centra en la resolución de problemas y en el
diseño de sistemas educativos, utilizando
para ello como herramientas los recursos
tecnológicos. Prescribe situaciones instruccionales válidas para múltiples contextos
Colaborador en el diseño
de situaciones de aprendizaje donde se contemplen
estudiantes, el valor pedagógico del proceso a realizar (no sólo el posible producto) y el contexto en
se consideran agentes de cambio en un
entorno de reflexión y participación.
Profundizando sobre la Tecnología Educativa considerada como una profesión, de acuerdo con los estudios de Ely (1972), Hug (1978) y Mitchell (1981) sobre los empleos más corrientes de estos especialistas y teniendo en cuenta
educativo es aquel profesional de la educación que, conocedor de los recursos
tecnológicos y con la intención de resolver problemas educativos:
/- Diseña, aplica y evalúa estrategias de enseñanza y aprendizaje y de intervención educativa en general (planificación, organización, orientación…) que consideren la utilización de recursos tecnológicos.
- Diseña, desarrolla y evalúa materiales educativos ajustados a las diferentes
Empresas o instituciones dirigidas a la
producción de recursos.
Instituciones con competencias en educación.
Asesoramiento en el uso de medios.
En la actualidad, y especialmente en el ámbito del diseño y desarrollo de materiales, este campo profesional tiende hacia una creciente especialización (debido
al enorme desarrollo de la tecnología - multimedia, Internet, video interactivo,
etc. - y a sus grandes posibilidades educativas), al tiempo que va siendo compartido por especialistas de grado medio y superior provenientes de otras disciplinas: "Comunicación Audiovisulal", "Multimedia", "Ciencias de la Información", etc. Con todo el tecnólogo educativo, buen conocedor de los procesos
comunicativos de enseñanza y aprendizaje, de los entornos educativos y de sus
necesidades, puede estar en mejores condiciones para desempeñar estas actividades, evitando los diseños formalizados y cerrados, elaborados desde una
perspectiva técnica, y elaborando propuestas abiertas y contextualizadas que
consideren la experiencia de los profesores y apoyen sus actuaciones con los
En cualquier caso, hoy en día el conocimiento y uso de medios didácticos y
recursos tecnológicos en general resulta imprescindible para todos los profesionales de la educación, con independencia del nivel educativo en el que desarrollen su actividad. Todo ello lo justificamos en el apartado "1.1.- La cultura tecnológica en la sociedad de la información. Implicaciones educativas"
- La tecnología mágica, la T. es un elemento esencial e imprescindible, que
por si solo cambia las cosas
- La tecnología ignorada, la T. no ha demostrado todavía su eficacia por la
resistencia de algunos profesores
- La revolución tecnológica, la T. cambiará los sistemas de aprendizaje y
INVESTIGACIONES SOBRE MEDIOS.
Los temas de atención preferente en la investigación educativa dentro del
campo de conocimiento de la Tecnología Educativa han ido evolucionando de
acuerdo con la aparición de las diversas teorías psicológicas sobre el aprendizaje (ver apartado "1.4.2.4.- La Psicología del Aprendizaje"), los planteamientos
didáctico-curriculares dominantes, y el desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).
Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y
SANCHO et al (1998), podemos decir que los medios didácticos constituyen el
núcleo temático más habitual de las investigaciones en el ámbito de la Tecnología Educativa.
Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se
han ido elaborando en las últimas décadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y
con los planteamientos actuales de FERRÁNDEZ, consideramos medio didáctico
a cualquier recurso elaborado con esta intencionalidad, distinguiéndolos así de
otros recursos que, aunque puedan ser utilizados en algún momento y contexto
con una función didáctica, no han sido creados con tal finalidad. En este caso
hablaremos de uso didáctico de determinados recursos.
El término medio, aplicado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, ha tenido a lo largo del tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van desde
planteamientos generales en los que prácticamente todo puede considerarse un
medio hasta conceptualizaciones más restrictivas, matizadas y contextualizadas.
Entre las definiciones y aproximaciones que se han dado, destacamos aquí las
- Para ROSSI y BIDLLE (1970:18) "un medio es cualquier dispositivo o equipo que se usa normalmente para transmitir información entre las personas (...). Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se utiliza con fines educativos" (perspectiva instrumental y finalidad comunicativa o informativa)
- Según SchRAMM (1977) "los medios son formas o vehículos replicables a través de los que se
da forma, se almacena y se entrega la instrucción al estudiantes".
- HEIDT (1978:39) los define telegráficamente: "Software con el necesario hardware, en un contexto particular de comunicación instructiva"
- GERLACH y ELY (1979: 251) señalan que medio "es cualquier persona, material o acontecimiento que establece las condiciones para que el alumno adquiera conocimientos, capacidades
y actitudes"
- MEREDITH, incluye en la definición aspectos organizativos: "un medio educativo no es meramente un material o un instrumento, sino una organización de recursos que media la acción
entre maestro y alumno" (1965)
- En esta línea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que señalan que el aprendizaje se
puede realizar a través de la experiencia directa o de una experiencia vicaria o mediadora, CASTAÑEDA define un medio como "un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno
una experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la organización didáctica del mensaje que se desea comunicar como el equipo técnico necesario para materializar este mensaje"
(1978:104)
- SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interacción de tres elementos:
el sistema simbólico, el mensaje y la tecnología de transmisión.
- FERRÁNDEZ, SARRAMONA, TARÍN (1988) denominan material didáctico a los "soportes materiales en los cuales se presentan contenidos y sobre los cuales se realizan las distintas actividades", distinguiéndolos así de los métodos.
- SEVILLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos
configuradores de una nueva relación entre profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenido... que incide en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos, transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes
- CABERO (1999:54) los define como "los elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la
realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la creación de entornos
diferenciados que propicien los aprendizajes. "
- ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseñanza como "los instrumentos, equipos o
materiales, concebidos como elementos curriculares mediadores de la experiencia directa, que
articulan en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes y persiguen la optimización
del proceso de enseñanza y aprendizaje"
- ESCUDERO (1983:91) da la definición: "cualquier objeto o recurso tecnológico (con ello se
alude a su soporte físico) que articula en un determinado sistema des símbolos ciertos mensajes (el contenido) en orden a su funcionamiento en contextos instructivos (el enfoque)".
- Para BARTOLOMÉ, los medios son los recursos tecnológicos y materiales usados en la enseñanza y en los procesos de formación en general.
Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO
(1983) dan de los medios, consideramos en ellos los siguientes elementos constituyentes:
- El contenido (software). Puede ser explícito (como en el caso de un libro de
- El sistema simbólico con el que se codifican los contenidos (códigos verbales,
icónicos, cromáticos, etc).
- El soporte físico donde se sitúa físicamente este contenido (papel, disquete,
cinta de vídeo, etc).
- Una plataforma tecnológica (hardware) que facilita la utilización del material.
Este soporte tecnológico no siempre es necesario; por ejemplo: un programa
multimedia o un vídeo sí la necesita, pero un libro no.
Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseñanza y aprendizaje
son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad,
pero fuera de ella, mediante los sistemas simbólicos codificados de los medios
que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. "No sólo transmiten información y motivan a
sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas
simbólicos propician y desarrollan habilidades cognitivas específicas" (CABERO, 1998d: 24).
Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las
que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicación educativa debe realizarse descartando la simple consideración del medio en sí y de
sus atributos estructurales como una dimensión significativa por si misma, y
tanto su selección para un determinado contexto como la determinación de la
forma en la que se utilizará debe hacerse en función de los demás elementos
intervinientres en el acto instructivo. Más allá de las dimensiones estructurales y
semánticas, la eficacia y eficiencia de los medios didácticos dependerá sobre
todo de la dimensión pragmática, de la manera en que se utilicen en cada contexto y situación educativa.
Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO
(1983), Clark y Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO (1994),
BARTOLOMÉ y ; SANCHO, GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996), SANCHO (1998), a continuación vamos a repasar las investigaciones sobre medios
realizadas en el ámbito de la Tecnología Educativa, y considerando los paradigmas de investigación y enfoques (ver apartado "1.4.1.- Evolución de la Tecnología Educativa") que han enmarcado estos estudios.
Los primeros trabajos de investigación en Tecnología Educativa se realizaron
en el marco de la psicología asociacionista y bajo paradigmas tipo presagioproducto y proceso-producto; consistieron muchas veces en estudios preferentemente comparativos para determinar las ventajas de un determinado medio
En los años 70 las investigaciones sufrieron una reorientación con el advenimiento de los paradigmas mediacionales cognitivos, considerando ahora el sistema simbólico de los medios y su interacción con los rasgos de los usuarios
con la intención de buscar las características de estos recursos que provocaban
determinados efectos deseables.
Más tarde, y desde los enfoques contextual y socio-cultural se ha prestado
especial atención a las interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y
desarrollándose estudios cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los profesores y los estudiantes. Finalmente, desde posicionamientos
más críticos también se han realizado investigaciones sociológicas y sobre los
valores que transmiten los medios.
- Investigaciones bajo el enfoque técnico - empírico.
Estas investigaciones se centran en los aspectos técnicos y económicos de
los medios, entendidos como soportes materiales de información e instrumentos para la enseñanza y el aprendizaje; consisten en estudios de carácter empírico, muchas veces efectuados bajo las perspectivas asociacionistas del aprendizaje.
Además de los estudios dirigidos a la elaboración de taxonomías sobre los
medios, que constituyen una constante a lo largo de toda la historia de la Tecnología Educativa, se pueden considerar las siguientes líneas de investigación preferente:
- Estudios comparativos de medios. La mayor parte de los trabajos se refieren a
estudios empíricos comparativos sobre la eficacia de los equipos, los materiales
y las técnicas de utilización de los mismos, tratando de demostrar las ventajas
de un determinado medio (más o menos icónico, audiovisual o interactivo) com-
parando el rendimiento de los estudiantes que lo utilizan con el de los que no lo
usan. (RIDIDNG, R.J. y POWER, S.D., 1987). Los estudiantes se perciben como
sujetos pasivos que responden a los estímulos externos y a los medios, diseñados para reforzar y controlar su conducta pero sin tener en cuenta las diferencias particulares de los sujetos ni de los contextos de utilización.
A pesar de que existen meta-análisis que presentan resultados contradictorios,
la mayoría de los estudios resultan poco significativos y sólo permiten hacer
afirmaciones del tipo: "los nuevos medios audiovisuales pueden enseñar por el
hecho de transmitir información". Como enuncian Clark (1983) y Escudero
(1988), cinco décadas de investigación han demostrado que no se obtienen beneficios en el aprendizaje a partir del empleo de distintos medios de enseñanza,
si bien con los nuevos medios parece que se reduce un poco el tiempo necesario para realizar ciertos aprendizajes. CLARK incluso llega a señalar que algunas
veces los resultados favorables obtenidos se deben más a modificaciones paralelas introducidas en el currículum o modificaciones en otras variables del sistema que a la mera introducción de los medios. En cualquier caso, actualmente
se apuesta más por la utilización de una multivariedad de medios y metodologías (FERRÁNDEZ, 1996b)
Por otra parte, desde el punto de vista metodológico estos estudios presentan
serias limitaciones: diseño y metodologías inadecuadas (elección arbitraria de
variables, presencia de hipótesis y problemas de diverso nivel...), dejan sin controlar muchas variables significativas (clase social conocimientos previos, actitudes hacia los medios, efecto novedad), sostienen una concepción excesivamente instrumentalista de los medios y la interpretación de los resultados muchas veces resulta confusa. (CABERO, 1989, PRENDES, 1998)
- Estudios económicos. Los estudios económicos sobre medios se centran en la
determinación de sus efectos sobre el coste de la instrucción y sobre el tiempo
invertido en la misma. Este análisis de los costes de la Tecnología Educativa
plantea una serie de problemas (la clasificación y medición de los costes, la
identificación de todos recursos materiales que intervienen, los costes marginales), ya que resulta difícil aislar los costes, la eficacia, la rentabilidad de los medios en los programas de intervención educativa (Eicher y Orivel, 1984).
Por otra parte, como indican CLARK y SUNGRUE (1988), es necesario que se
realicen más investigaciones para identificar aspectos que ayuden a la toma de
decisiones desde la administración y la gestión de los centros de formación, y
se identifiquen todos los factores organizativos que afectan a la ratio coste/efectividad de los diversos medios instruccionales en función de las diferentes clases de contenidos, métodos didácticos y características de los estudiantes. Hoy en día, con el advenimiento de los nuevos sistemas de teleformación,
- Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios. Desde este enfoque técnico-empírico, se construyen metodologías muy sistémicas sobre diseño
y desarrollo de medios. Los productos resultantes incluyen detalladas prescripciones sobre la manera en la que deben ser utilizados. En algunos casos sí se
tienen en cuenta aspectos diferenciales de los usuarios y diversos contextos de
utilización. Por otra parte, las evaluaciones suelen realizarse a través de fichas
que consideran múltiples aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales. (SALINAS, 1991; CABERO, 1991; MARQUÈS, 1991; BARTOLOMÉ, 1994; CASTAÑO,
Estos estudios se caracterizan por el énfasis que otorgan a los atributos simbólicos de los medios y a su influencia en el proceso de la información por parte
del sujeto, ya que se considera que estas interacciones causan efectos en la
comprensión e integración de la información por parte de los estudiantes. Muchos de los estudios son de tipo empírico; las características de los estudiantes
y de los medios son las variables independientes y el procesamiento cognitivo
Este enfoque se desarrolla a partir de los años 70, con la introducción de las
bases conceptuales procedentes de la psicología cognitiva (que reconoce la interacción entre los estímulos externos presentados por cualquier medio y los
procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje) y la teoría del procesamiento de la información. Las lineas de investigación más destacadas han
- Estudios sobre los sistemas simbólicos de representación de los medios. Analizan los medios desde los procesos cognitivos que provocan al interaccionar
con las características cognitivas y afectivas de los alumnos (Olson,1974; SALOMON, 1979), investigando relaciones alumno x codificación para averiguar las
características de los medios (sistemas simbólicos, atributos estructurales, atributos funcionales) que provocan determinados resultados deseables en los estudiantes (atendiendo a sus estilos cognitivos y demás componentes diferenciales).
Entre estas investigaciones también podemos incluir los estudios (AIME Amount of Invested Mental Effort) de SALOMON (1981:83) que consideran que el
contexto y las actitudes que los alumnos tienen hacia un medio condicionan el
"esfuerzo mental invertido" y el consiguiente aprendizaje; los estudios de RODA,
F. (1983) sobre la función de las imágenes y las preguntas en los textos escolares en relación a las aptitudes de los sujetos, los trabajos de BARTOLOMÉ
(1987) sobre la información retenida inmediatamente después del visionado de
un vídeo en función del volumen de la misma transmitido por audio y los estudios de SALINAS (1983) sobre la recepción de información ante un código verbal
o un código verboicónico.
- Diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción), que consideran los rasgos
de los sujetos, las actividades que se les proponen según los objetivos y contenidos y la interacción más adecuada con los medios (PÉREZ GÓMEZ, 1983; Escudero, 1983). Se proponen conocer las características de los medios más adecuadas ante situaciones de aprendizaje concretas con unos alumnos determinados.
- Estudios sobre el contenido de los medios y su estructuración, Entre estos
estudios, que también prestan especial atención a los códigos empleados y a los
recursos didácticos que utilizan, podemos situar los trabajos de COLAS (1985)
sobre el libro de texto, los estudios realizados por DE PABLOS (1986b) sobre el
cine didáctico y sobre la estructuración alta o baja de las películas monoconceptuales (1984), los estudios de CABERO (1989) sobre vídeo, las investigaciones
de RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, ESCUDERO y BOLÍVAR (1979) y ROSALES (1983) sobre instrumentos para evaluar textos escolares y las propuestas de GOODMAN
(1984) sobre instrumentos para evaluar software educativo
Además, al estudiar las situaciones de mediación estos trabajos sólo contemplan algunas dimensiones cognitivas del sujeto y apenas tienen en cuenta las
variables contextuales. Por su carácter microscópico están más cercanas a un
laboratorio en el que se pretende controlar diversas variables que a un aula.
Otro punto débil de estos trabajos es que se suelen considerar un proceso de
enseñanza-aprendizaje cerrado, o por lo menos con poca presencia de factores
externos al sistema. "En el caso de los ordenadores y en general de los medios,
se investiga sobre ellos y se dictamina sobre su adecuación o sus posibilidades
olvidando un hecho fundamental: la introducción de las nuevas tecnologías responde más a presión social, movida muchas veces por campañas basadas en
intereses económicos, que a la planificación racional del proceso de aprendizaje"(BARTOLOMÉ, 1988:264)
En los estudios bajo este enfoque, la práctica educativa, considerada en sus
contextos naturales, es la que genera los problemas a investigar y se constituye
en el foco generador de teorías. Por ello la investigación se centra sobre los medios en relación al currículum, como contexto de análisis de los mismos, ya que
su utilización se realiza en entornos educativos concretos. La mayoría de estos
estudios se realizan utilizando métodos cualitativos (aproximaciones hermenéuticas con el concurso de instrumentos como la observación, la entrevista, el análisis de cuestionarios, los protocolos, los estudios de casos, etc.), aunque en
algunos casos se emplean también metodologías de corte cuantitativo. Las lineas de investigación más destacadas han sido:
- Estudios centrados en los contextos educativos donde se utilizan los medios.
El objeto de estas investigaciones son los programas educativos que se desarrollan en el aula y la utilización e inserción curricular de los medios. Los medios
se conciben de forma integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje como
un componente más que permite un mejor conocimiento de la realidad en la que
vive el alumno y, con una adecuada orientación del profesorado, proporcionan a
los estudiantes unas interacciones que facilitan sus aprendizajes.
También se analiza cómo la tecnología reorganiza las interacciones en el aula,
posibilitando nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, ya que el contexto
determina la integración del medio, pero éste también configura el contexto.
Entre estos estudios están los de CASTAÑO (1994) sobre la accesibilidad, organización y utilización de los medios en el aula, los de AGUARELES (1988) sobre la forma óptima de introducir los elementos tecnológicos en los entornos
educacionales, los de Cabero sobre la utilización didáctica del vídeo, los de
FLETCHER (1985) sobre el uso del ordenador (individual, grupal) para promover
debates, los estudios de CUMMINGS (1985) sobre el ordenador utilizado como
estímulo y generador de discusión en grupos de alumnos y los trabajos de
AREA (1991 y CASTAÑO (1994) sobre los criterios en los que se basan las decisiones de los profesores en la selección y utilización de medios.
Igualmente se pueden incluir en este apartado las actividades de investigación-acción (metodología también muy empleada desde posicionamientos socioculturales y críticos) desarrolladas por algunos profesores que, ante la necesidad de una investigación que resuelva los problemas que se presentan en sus
contextos de actuación, asumen la responsabilidad de estudiar reflexivamente
su propia actividad educativa con la intención de mejorarla.
- Estudios sobre programas de intervención tecnológica. Fomentados por gestores de recursos del sistema educativo que desean confirmar la rentabilidad de
las inversiones que realizan en recursos tecnológicos, estas investigaciones
tienen un marcado carácter político.
Se utilizan tanto metodologías cualitativas como cuantitativas (aunque los
cuestionarios son ampliamente utilizados) y emplean estrategias de evaluación
específicas diseñadas para cada caso concreto.
Entre las investigaciones realizadas podemos destacar: la evaluación de sistemas de enseñanza a distancia (Alegre, 1980; Mc CORMICK, 1985); los estudios
sobre los sistemas funcionales de aprendizaje individualizado (Ferrández, 1983);
la evaluación de la introducción de los recursos informáticos en las aulas (Benedito, 1987; Sarramona, Gairín, Tejada, Vidal, 1987; ALONSO, 1992; SANCHO,(1993); la evaluación de proyectos EAO (ECHEVARRIA, MOLINERO, 1987);
la evaluación de los Programas Atenea y Mercurio (Escudero, Guarro, Ato, 1989;
ESCUDERO, 1991) ; el seguimiento del Programa de Medios Audiovisuales de la
Generalitat de Catalunya (PMAV), llevada a cabo por FERRÉS y BARTOLOMÉ; la
evaluación de la Televisión Educativa Iberoamericana (MARTÍNEZ, 1998)
- Estudios sobre las actitudes de los profesores y los estudiantes. Parten del
supuesto de que las actitudes y creencias que tenemos hacia los medios determinan la forma en que interaccionamos con ellos y, en consecuencia, los productos que obtenemos. El impacto instruccional de los medios no reside pues
sólo en los medios, sino también en la manera en la que los profesores y los
alumnos perciben su influencia, y esta percepción está influenciada por el tipo
de información y métodos que se utilizan. En esta línea están algunos trabajos
de ALONSO (1992) y GALLEGO (1992) sobre la integración del ordenador en el
Relacionados con las actitudes de los alumnos respecto al medio informático,
tanto desde su vertiente hardware como software, están los estudios de CABERO (1991). También se han analizado las actitudes de los profesores hacia los
medios y su repercusión en las actitudes de los estudiantes hacia ellos (Fulton,
1988; Escámez y Martínez, 1987; castaño, 1994; cabero, 1991).
- Estudios sobre estrategias de formación del profesorado en los medios de
enseñanza y, especialmente, en las nuevas Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC). El objetivo es identificar estrategias para la formación
inicial y permanente del profesorado, para la integración de los nuevos medios
en los centros y para la capacitación del profesorado en relación al desarrollo
colaborativo de materiales (TEJADA, 1999).
- Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios. Este tipo de estudios ahora tiene muy en cuenta los aspectos contextuales relacionados con el
uso didáctico de los medios, que se procurará que sean muy versátiles y admitan diversas formas de utilización. Se admite que los medios pueden desempeñar un papel de guía para el profesor en el desarrollo del currículum, pero no
una guía cerrada al estilo de las guías didácticas elaboradas desde el enfoque
técnico, sino como propuestas abiertas que permitan la reflexión sobre la fundamentación de las estrategias y la toma de decisiones al profesor. También se
valoran especialmente los "programas abiertos", que permiten a los profesores
y los estudiantes modificar su contenido y adaptarlo a sus necesidades concretas. (MARQUÈS, 1991).
Desde estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva reconceptualizadora del currículum y apoyados en la teoría de Vygotski, se identifica el
aprendizaje como un proceso socializado que se origina como consecuencia del
papel activo de núcleos como la familia, la escuela y otros grupos sociales que
de manera conjunta propician un proceso de culturización (integración) de las
nuevas generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen y donde
los medios (actualmente con un claro predominio de los medios electrónicos:
TV, Internet...) introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y la
Además, desde la perspectiva crítica se busca generar una acción educativa
emancipadora, desplazando como objetivo educativo principal la adquisición de
información y desarrollando en el alumno una capacidad para resolver problemas y actuar autónomamente. Los medios no sólo acercan contenidos, sino
también interpretaciones, actitudes, formas de organización conceptual, prejuicios...
- Estudios sobre valores y estereotipos. Podemos incluir aquí los estudios que analizan
críticamente los mensajes de los medios de comunicación de masas y sus ideologías,
identificando la carga ideológica adherida a los mismos (ALONSO y MATILLA, 1995).
También los estudios sobre los estereotipos sexuales o de carácter racista que aparecen
en los libros o en la publicidad.
- Estudios sociológicos diversos, como los realizados por Chadwick (1983) sobre el uso
clasista de los ordenadores en las escuelas de Nueva York: los estudiantes de clase
media-alta los utilizaban para crear y programar, los de clase media-baja como instrumento de ejercitación
Para finalizar este apartado, en la siguiente tabla tratamos de sintetizar todas estas líneas de investigación, indicando además sobre qué elementos de los medios inciden
sociocultural estudios sobre
UNA APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN ACTUAL
SOBRE TE EN ESPAÑA.
Tras esta visión panorámica sobre la investigación en el campo de la Tecnología
Educativa considerando los diversos enfoques y corrientes que han incidido en
la investigación didáctica y en el Currículum, en este apartado vamos a analizar
las principales temáticas en las que actualmente se centran estos estudios. Para
ello tendremos en cuenta los trabajos de BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y
SANCHO et al. (1998), y especialmente el documento titulado "Bajo el efecto del
2000. Líneas de investigación sobre Tecnología Educativa en España", presentado por AREA (1999) en las "VII Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa" que se han celebrado el mes de septiembre en Sevilla.
Como dice AREA en este documento, a finales de la década de los ochenta,
"existía una notable variedad de planteamientos tanto en la selección de temas,
ámbitos y problemas de estudio, como en las metodologías y plataformas conceptuales en las que se apoyaba la investigación." (1999:2). Entre las principales
temáticas de las investigaciones que se realizaban entonces destacamos: la televisión educativa, la aplicación de los audiovisuales y la informática en la enseñanza, el pensamiento y a práctica del profesor en el uso de los medios tecnológicos, la integración de estos recursos en los centros, los sistemas de símbolos
de los medios, el análisis de libros de texto y el diseño, desarrollo y evaluación
de materiales audiovisuales e informáticos. Los planteamientos metodológicos a
su vez también eran diversos, ya que se utilizaban tanto metodologías de corte
No obstante, en estos últimos años, con la acelerada consolidación de los planteamientos de la "sociedad de la información" en todos los ámbitos de nuestro
entorno, y con la consiguiente difusión de los ordenadores e Internet en todas
las capas de nuestra sociedad, "... se ha producido una convergencia del interés
del investigador hacia una línea o ámbito temático prioritario: las aplicaciones
educativas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación"
(AREA, 1999, 3).
En el web de HIPERESPIRAL, puede consultarse una relación, parcial pero pensamos que bastante representativa, de las principales líneas de investigación en
educación y nuevas tecnologías que actualmente se realiza en los departamentos de nuestras universidades.
A partir de esta información, y de otras fuentes como las diversas Actas de las
Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, las Actas de los Congresos de
EDUTEC, la Biblioteca Virtual de Tecnología educativa de la Universidad de Barcelona y los artículos publicados en la revista Pixel-Bit, AREA considera cuatro
grandes líneas de trabajo que presentamos en la siguiente tabla:
- Aplicaciones didácticas de los servicios de Internet.
- Diseño y desarrollo de programas y cursos de teleformación y/o educación flexible y a distancia a través de
- Utilización didáctica de los medios de comunicación.
- Análisis de los efectos de los medios sobre niños y
evaluación (objetiva y
contextual) de materiales educativos.
- Elaboración y análisis de materiales multimedia e hipertextuales.
- Elaboración y análisis de materiales curriculares.
- Evaluación del uso dicáctico de los medios .
los medios y las TIC.
- El profesorado ante las TIC (programas y experiencias
de formación, estudios de opinión, análisis de actitudes)
- Organización de los medios y recursos tecnológicos en
el aula y centros educativos.
curricular de las nuevas tecnologías.
Este estudio está bastante en consonancia con el realizado cinco años
antes por ALONSO y GALLEGO (1994) para las I Jornadas Universitarias
de Tecnología Educativa, en el que recogen los bloques temáticos que se
repiten más en las publicaciones sobre Tecnología Educativa, y que reflejan en cierta medida las inquietudes, intereses e investigaciones realizadas en este campo, y que sintetizamos en la siguiente tabla:
- Medios didácticos y recursos audiovisuales.
- Aspectos generales sobre TE.
- Educación a Distancia / Telemática
- Aprendizaje (teoría cognitiva, etc.)
- Diseño, producción y evaluación.
Se observa que el orden de preocupación por los temas varía sustancialmente
entre estas relaciones, si bien coinciden. bastante (aunque en orden distinto) los
seis temas más tratados en cada lista.
También podemos comprobar una notable coincidencia con el estudio realizado
por AREA (1999) en el que además se pone de manifiesto la importancia actual
de la telemática y los sistemas de teleformación.
Finalmente, en un documento titulado "el ámbito docente e investigador de la
Tecnología Educativa en España" presentado en la Reunión del Área de Conocimiento de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Valencia
(2003) por Francisco Martínez y Manuel Area, se afirma:
- En los últimos años la TE ha aumentado su fundamentación teórica y ha superado las visiones conductistas y tecnocráticas de la enseñanza.
- La TE se centra ahora en el diseño, desarrollo, uso y evaluación de las TIC (y
los "mass media") en los procesos de enseñanza y aprendizaje (presencial y a
distancia, en todos los niveles educativos). Sus investigaciones sobre los medios y la enseñanza se basan en diversos ámbitos de la teoría curricular ( formación del profesorado, organización de centros, materiales curriculares, procesos
de innovación...) y en aportaciones de otros campos como la sociología cultural,
constructivismo social...
Las TIC en la docencia - Internet en docencia presencial
Desarrollo de materia- - Entornos colaborativos a distancia
les didácticos y soft- - Webs educativos
ware educativo
- Desde una perspectiva metodológica son escasos los estudios experimentales. Se
desarrollan estudios descriptivos (combinando técnicas cualitativas y cuantitativas),
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