Source: http://www.scuola7.it/2017/42/
Timestamp: 2018-12-13 00:53:40+00:00

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Scuola7 - n. 42
Scuola7 15 maggio 2017, n. 42
15 maggio 2017, n. 42
Posti di sostegno e Consiglio di Stato. Mah! (R. Iosa)
PON patrimonio culturale: opportunità per le scuole (P. Di Natale)
La Generazione Erasmus e l'Europa del futuro (G. Prapotnich)
Don Lorenzo Milani, le immancabili diatribe (L. Rondanini)
Parliamo diQUANTE ORE DI SOSTEGNO
Aspettando il decreto legislativo sull’inclusione
Chi si occupa di inclusione scolastica è in attesa dell’emanazione del Decreto applicativo della Legge 107/2015 sull’argomento. La discussione culturale, politica e sindacale è stata vivace, con posizioni contrapposte all’interno del mondo professionale ed associativo. È in discussione, a me pare, più che una questione di posti o di formalismi, un tema culturale sulla natura dell’inclusione. Al proposito ho già scritto su questa newsletter sullo scontro tra scolasticisti e specialisti, a cui rinvio. La questione a me pare prima di tutto pedagogica; le questioni sindacali o politiche mi sembrano accessorie.
Il Decreto inviato al Presidente della Repubblica per la firma, per quanto siano vere le anticipazioni della stampa, sembra in parte deludente sulla difficile mediazione tra le due scuole di pensiero circa la funzione dell’insegnante di sostegno o del sostegno come attività collettiva di tutti i docenti, con un impianto che di fatto non modifica l’organizzazione di personale attuale.
Su questo tornerò analiticamente quando vi sarà un testo ufficiale da commentare; lo segnalo qui sullo sfondo per capire meglio gli effetti che avrà invece una recentissima sentenza del Consiglio di Stato (2003/2017 del 5 maggio 2017) in relazione agli insegnanti di sostegno. È una sentenza importante e complessa, a mio avviso in alcuni casi esondante gli aspetti giuridici quando tocca il campo della pedagogia. Qui presenterò solo gli aspetti salienti per aiutare l’analisi, rinviando ovviamente ognuno ad una lettura propria.
L’oggetto centrale della sentenza è la gestione dei posti di sostegno, sostanzialmente su chi decide, come e quanto sull’attribuzione ad ogni alunno con disabilità del sostegno necessario.
L’origine della sentenza parte da un caso, pervenuto tra i tanti, di ricorso di una famiglia, ma va molto oltre con un lungo e articolato testo che “mette in ordine” la complessa e contraddittoria normativa, rilevando le incongruenze e scegliendo un’opzione di fondo che farà molto discutere.
La via “giudiziaria” all’integrazione scolastica
Il Consiglio di Stato, al proposito, parla di “contenzioso seriale” ormai diffusissimo tra famiglie e MIUR circa le ore di sostegno da attribuire agli alunni con disabilità, a seguito della sentenza della Corte Costituzionale n. 80 del 2010 che annulla alcuni articoli della Legge finanziaria n. 244 del 2007, reintroducendo la “deroga” nei casi previsti dall’art. 3 comma 3 della Legge Quadro 104/1992, al posto di una gestione territoriale flessibile centrata sul passaggio graduale dell’organico di fatto del sostegno tutto all’interno dell’organico di diritto.
La Corte afferma, in sostanza, che la deroga “precede” comunque la gestione dei posti e si rende obbligatoria a prescindere dalla gestione del sostegno. Dopo la sentenza le cause sono davvero diventate seriali, e in genere il MIUR neppure costruisce contro-deduzioni ma si arrende alle decisioni dei giudici. In molte sentenze che ho letto, l’unica chiave di giudizio utilizzata è la mera “gravità clinica” (ad es. tutti gli alunni con sindrome di down automaticamente “gravi”) oppure lo scarto tra posti/ore di sostegno assegnati e posti/ore proposti dal GLOH. Nessuna analisi “funzionale” è svolta sul singolo caso, né analisi di contesto (es. orario scolastico o numero alunni per classe). In sostanza le ore dell’insegnante di sostegno diventano “il sostegno”, dimenticando la cultura del sostegno diffuso, della flessibilità, delle cattedre miste, della presenza degli educatori.
A proposito del sostegno: isolazione o integrazione?
Le sentenze confermano una tendenza molto diffusa (che considero negativa e già da me analizzata in precedenti articoli) della simmetria tra inclusione e docente di sostegno. Ne è una conferma, tra le tante, questa frase presente nella sentenza del Consiglio di Stato qui analizzata:
27.1. L’attività degli insegnanti di sostegno comporta evidenti vantaggi non solo per i disabili, in un quadro costituzionale che impone alle Istituzioni di favorire lo sviluppo della personalità, ma anche per le famiglie e per la società nel suo complesso. Infatti, l’inserimento e l’integrazione nella scuola – con l’ausilio dall’insegnante di sostegno – anzitutto evitano la segregazione, la solitudine, l’isolamento, nonché i patimenti e i pesi che ne derivano, in termini umani ed economici potenzialmente insostenibili per le famiglie.
Frase in parte ovvia, ma contenente un vulnus pedagogico in cui il Consiglio di Stato interpreta a modo suo la questione pedagogica del concetto di sostegno. Qui la questione non è quantitativa ma qualitativa. Ricordo che negli ultimi 10 anni gli alunni con disabilità sono aumentati del 50% (si vedano i miei saggi sulla medicalizzazione), ma i posti di sostegno sono aumentati del 70%! Eppure dappertutto c’è la sensazione che siano sempre troppo pochi. Effetto di una questione pedagogica e culturale già da me descritta in altre sedi e che va ben oltre la disabilità. Scrivo da sempre, al proposito, che l’insegnante di sostegno potrebbe, suo malgrado, creare un effetto di “isolazione” piuttosto che di inclusione, e la scuola opacizzarsi tra condizione di normalità e di specialità.
La tutela dei disabili e le “compatibilità” finanziarie
Ma andiamo oltre. Il Consiglio di Stato svolge prima di tutto una lunga e articolata disamina della normativa presente partendo da un assunto per me del tutto condivisibile:
11 … La Sezione rileva che, in materia di determinazione delle ore di sostegno spettanti agli alunni disabili, la normativa scolastica è non soltanto disorganica e complessa di per sé, ma si caratterizza anche per una singolare commistione di procedimenti aventi natura eterogenea.
… Il quadro della normativa del settore è di ‘qualità’ molto scarsa, non può non essere considerato notevolmente frammentario e disarmonico, e risulta di difficile lettura sia per i genitori, sia per gli operatori scolastici.
… In una materia come quella in esame, che riguarda diritti fondamentali di una parte cospicua della popolazione nazionale, degli alunni, ma di riflesso anche delle loro famiglie, ciò si dovrebbe evitare, perché risulta in contrasto col principio per il quale tutte le Istituzioni repubblicane devono facilitare l’individuazione delle regole applicabili, rendere gli interessati consapevoli dei loro diritti e consentire senza indugio l’applicazione di tali regole in sede amministrativa, prima ancora che in sede giurisdizionale.
È vero, servirebbe una normativa più chiara sui criteri di assegnazione dei posti e delle ore di sostegno, con maggiore chiarezza sugli aspetti regolativi degli organici e sulle “proposte” provenienti dai GLOH. Questo è, per la verità, uno degli obiettivi strategici del Decreto inclusione.
La procedura di assegnazione delle ore di sostegno
Ricordiamo brevemente l’attuale confusione gestionale in materia di assegnazione del personale di sostegno:
1. I GLOH di ogni scuola per ogni singolo alunno disabile “propongono” le ore e le risorse che ritengono necessarie in rapporto al PEI preparato da ogni consiglio di classe. Secondo il Consiglio di Stato questo avverrebbe, in genere, secondo le modalità che sotto riporto (a mio avviso anche qui con un’invadenza sul pedagogico che non tiene conto di tutte le variabili educative e di contesto, e che non corrisponde sempre alla prassi reale). È importante seguire il ragionamento del Consiglio di Stato per comprendere la ratio teorica su cui si muove la Sentenza.
19.2 Il GLOH. propone il numero delle ore di sostegno necessarie, tenendo conto di tale fascia di gravità, e nella prassi propone che l’insegnante di sostegno copra:
2. L’organico di diritto dei posti di sostegno è una misura “formale” decisa sostanzialmente dal MEF sulla base delle leggi finanziarie. Ovviamente non basta mai, e infatti l’organico di fatto “rabbocca” i posti di sostegno assegnandoli per forza di cose a docenti non a tempo indeterminato.
3. Dopo la sentenza 80/2010 della Corte Costituzionale si fa il “rabbocco del rabbocco” assegnando, caso per caso, ulteriori ore o posti nei casi gravi e gravissimi. L’effetto sulla gestione delle persone reali è allucinante, tra spezzoni di ore e docenti di sostengo senza titolo (le cause sono note…). Gli effetti sugli alunni e sulle classi è di volatilità, casualità, approssimazione.
La gestione del sostegno: un teatro dell’assurdo
L’assegnazione dei posti di cui ai punti 2 e 3 è gestita dagli Uffici provinciali e dalle Direzioni regionali secondo criteri spesso di buon senso, facendo analisi di contesto, comparative, di opportunità, con una criteriologia comunque differenziata tra regione e regione e di non sempre chiara lettura. Da qui nascono i ricorsi ai tribunali, da cui arrivano gli ultimi “rabbocchi dei rabbocchi dei rabbocchi”.
È evidente che si tratta di una gestione assurda, che crea disparità e incertezza, rischia di dare troppo agli uni e troppo poco ad altri. Questo è un aspetto gestionale complicatissimo per ragioni amministrative, di leggi (in particolare la finanziaria), di contratti. È su questo che il prossimo Decreto dovrebbe (dovrebbe) mettere pulizia. La sentenza del Consiglio di Stato svolge una rigorosa (e impietosa) ricognizione temporale delle normative, che dal 2001 ad oggi hanno sempre più complicato la gestione. E ricordo, a fronte di chi si lamenta di presunti “tagli”: i posti di sostegno sono aumentati del 70% in 10 anni in rapporto alla popolazione docente. Non è mai stata questione quantitativa, quindi, ma qualitativa, a causa di una gestione infelice.
Chi decide il sostegno? La singola scuola o l’amministrazione scolastica?
Dopo il lungo excursus storico, la sentenza della Consiglio di Stato, però, tocca il “cuore vero della questione”, e cioè chi debba decidere l’effettiva esigenza di ogni alunno, tra il “basso”, e cioè il GLOH della scuola, e il “sistema”, cioè l’amministrazione. E qui la scelta è radicale e di grande effetto. Qui è necessario leggere attentamente il testo, per comprendere la chiave interpretativa che vorrebbe risolvere il contrasto tra “proposte delle scuole” e “potere decisionale” dell’amministrazione scolastica
26.2 Occorre a questo punto distinguere i poteri degli Uffici scolastici da quelli del G.L.O.H. e da quelli del dirigente scolastico. È in quest’ambito che si ritrova la singolare commistione tra procedimenti aventi finalità eterogenee e disciplinati da disposizioni normative non coordinate tra loro.
26.3. Del resto, si deve constatare che non risultano meccanismi tali da rendere conoscibile e trasparente l’attività svolta in materia dagli Uffici scolastici regionali, né su impulso dei dirigenti scolastici, né mediante relazioni in qualche modo pubblicate. …
30. Ritiene la Sezione che le…(norme gestionali dell’organico di sostegno, ndr)… non sono tali da giustificare l’emanazione di atti degli Uffici scolastici e di atti dei dirigenti scolastici che si discostino dal contenuto dei P.E.I. e, in particolare, dalle «proposte» redatte per i singoli alunni dal G.L.O.H.
Cosa si intende per “proposta”?
Dulcis in fundo una particolare “torsione” del termine “proposta” merita un’analisi senza ironia:
30.3. Va premesso che il legislatore ha doverosamente attribuito al G.L.H.O. il potere di elaborare le «proposte relative all’individuazione delle risorse necessarie, ivi compresa l’indicazione del numero delle ore di sostegno». Infatti, il G.L.H.O. è in grado di valutare le effettive esigenze degli alunni disabili, in quanto è composto non solo da esponenti del mondo della scuola, ma – in considerazione dei principi costituzionali rilevanti in materia, sopra richiamati, in connessione all’art. 32 Cost. sulla tutela del diritto alla salute – anche da membri aventi le indefettibili competenze medico-psichiatriche.
30.5. … L’art. 10, comma 5, ha attribuito il nomen iuris di «proposte» agli atti del G.L.O.H. sulla determinazione delle ore, non perché altre autorità – peraltro non aventi specifiche competenze di natura medica o didattica sulle esigenze degli alunni disabili – possano esercitare un potere riduttivo di merito, ovvero ridurre le ore assegnate, ma per la semplice ragione che tali «proposte» sono atti interni al procedimento, e cioè sono redatte quando non sono ancora state rilevate le effettive esigenze e non sono stati assegnati gli insegnanti di sostegno.
Il ruolo decisivo del Gruppo di Lavoro (GLOH)
E come finale del ragionamento, la conclusione è che tocca solo al GLOH la decisione circa le risorse di personale di sostegno:
Rischi di opacità e di incertezza
La Sentenza tocca tutti i punti di “crisi giuridico-amministrativa” di una normativa sedimentata negli ultimi 15 anni, che non ha mai chiarito bene i rapporti tra proposte – decisioni – effetti.
La conclusione sul potere di fatto decisionale dei GLOH sulle risorse risulta quindi per il Consiglio di Stato il cardine organizzativo ed anche pedagogico dell’inclusione, almeno per la parte riguardante i posti di sostegno. A mio parere, il MIUR si merita questa conclusione per un quindicennio di gestione opaca e incerta della materia, senza il coraggio di decisioni più mature.
Ma altrettanto devo dire francamente che questa attribuzione del potere decisionale alla scuola presenta rischi di opacità e di incertezza. Ne rilevo tre:
In tutti i settori sociali e sanitari esistono protocolli, standard e LEA che definiscono le decisioni aventi carattere di spesa e di organizzazione entro cui i professionisti debbono agire. Nel caso della scuola questo è molto complesso e mai utilizzato. Il rischio è di non avere alla base una gamma di criteri pedagogici quantomeno qualitativi, ma solo valutazioni impressionistiche, e quindi di soffermarsi solo sulla quantità. Si tenga conto inoltre che l’apologia dell’insegnante di sostegno come unicum dell’inclusione di quest’epoca riduce una visione concertativa e di integrazione con gli altri servizi e professionalità del territorio, ad esempio gli educatori sociali. Inoltre i criteri del tipo “gravissimo-grave-medio-lieve” sono generici o clinicistici e non leggono la disabilità funzionalista che invece l’ICF suggerisce, esaltando i sintomi sulla persona.
Potrebbe esserci il rischio che davanti a questa sentenza, i GLOH “propongano” tendenzialmente soglie massime di ore di sostegno, con il rischio però di cristallizzare il sostegno solo alle ore e non alla pratica che dovrebbe essere diffusa e presente in tutti i docenti curricolari.
Sono curioso di vedere le reazioni del MIUR alla sentenza, se con lacci burocratici o invece con un lavoro più rigoroso sui livelli essenziali delle prestazioni, elemento mai utilizzato nella scuola, e una nuova normativa più armonica. Certo che così si riduce il potere della filiera intermedia del MIUR; già questo è un fatto inedito in merito alla gestione di posti e risorse.
In ogni caso vedo la necessità di ripensare il prossimo Decreto Inclusione, almeno per le bozze viste finora, perché il modello lì presentato stride un po’ con questa sentenza.
Una pedagogia dell’inclusione, oltre il “solo” sostegno
La sentenza del Consiglio di Stato, onestamente, non mi convince nella sua filosofia complessiva, e proprio sul punto su cui si è discusso molto in questi anni: troppa centralità e apologia dell’insegnante di sostegno come prius dell’inclusione, e disattenzione alla scuola nel suo insieme –sostegni e curriculari – sull’inclusione come azione che riguarda tutti. Permane il rischio che, a fronte di una sentenza che comunque dà responsabilità nuove alle scuole e ai servizi territoriali, si metta eccessivamente l’attenzione solo sul posto sostegno, con il rischio di quell’isolazione che sento crescere tra didattiche specialistiche, tecnicismi, medicalizzazioni della pedagogia.
Il rischio è quello di un effetto boomerang, senza affermare una vera pedagogia dell’inclusione. Ci vuole il coraggio di dire che tanti insegnanti di sostegno non sempre producono automaticamente una buona inclusione, se ad esempio gli altri insegnanti delegano solo a questi il rapporto con l’alunno con disabilità.
PON patrimonio culturale: opportunità per le scuole
Un nuovo Avviso pubblico PON, uscito il 2 maggio u.s., riguarda il potenziamento dell’educazione al patrimonio culturale, artistico, paesaggistico, nell’ambito dell’Obiettivo Specifico 10.2 - Azione 10.2.5.
Il riferimento esplicito è alla Convenzione quadro del Consiglio d’Europa nota come “Convenzione di Faro”, redatta nel 2005 e sottoscritta dall’Italia nel 2013; sulla scorta delle indicazioni di tale documento, la finalità fondamentale è quella di sensibilizzare i giovani al valore che per la comunità ha l’eredità culturale e di educarli alla sua tutela, valorizzandone appieno da un lato la dimensione di bene comune, dall’altro il potenziale che può generare per lo sviluppo democratico ed anche economico del Paese.
Si intende dunque promuovere la conoscenza ed il rispetto di quell’insieme di risorse ereditate dal passato che una popolazione identifica come riflesso ed espressione dei suoi valori, delle sue credenze, delle tradizioni, quei “monumenti” in cui si manifesta il senso più profondo e radicato di una comunità e che costituiscono “fonte condivisa di ricordo, comprensione, identità, coesione e creatività”. Si tratta di dispositivi culturali, insieme concreti e simbolici, che permettono, per citare l’antropologo Marc Augé, di coniugare identità, relazione e storia, e che sono simultaneamente principio di senso per coloro che in un luogo abitano, e principio di intellegibilità per colui che li osserva[1].
Non può sfuggire, peraltro, che il 2018 sia stato proclamato dalla Commissione e dal Consiglio europeo come Anno del Patrimonio Culturale.
Beneficiari dell’Avviso e massimali dei progetti
All’Avviso possono partecipare tutte le Istituzioni scolastiche ed educative statali del primo e del secondo ciclo, singolarmente oppure in rete; in quest’ultimo caso, la rete deve essere costituita da almeno tre scuole, almeno un Ente locale, almeno un’istituzione, un ente o un’associazione senza scopo di lucro che svolgano attività attinenti alla promozione del patrimonio culturale, artistico o paesaggistico, ed il progetto deve essere corredato, già in fase di presentazione della proposta, del relativo accordo in forma scritta.
Si può prevedere anche il coinvolgimento di altri attori territoriali, in termini di partenariati e collaborazioni con amministrazioni centrali e locali, associazioni, fondazioni, enti del terzo settore, università, centri di ricerca, soprintendenze, musei, operatori qualificati, reti già presenti a livello locale. Qualora la partecipazione di questi soggetti sia a titolo oneroso, l’Avviso specifica che la selezione potrà essere effettuata solo dopo l’autorizzazione del progetto da parte dell’Autorità di Gestione, con apposito bando e nel rispetto dei principi di parità di trattamento, non discriminazione, libera concorrenza, trasparenza e proporzionalità previsti dalla normativa in materia di contratti pubblici.
Ciascuna proposta progettuale non può superare l’importo di € 30.000,00 in caso di scuole che partecipino singolarmente, di € 120.000,00 in caso di partecipazione in rete.
Le proposte vanno articolate in un numero minimo di 2 moduli da 30 ore ciascuno, che devono essere rivolti a gruppi di almeno 15 allievi, e possono ricomprendere al massimo due moduli della medesima area tematica.
L’Avviso dettaglia i tipi di attività possibili:
adozione di parti di patrimonio (luoghi, monumenti o altro) al fine di garantirne l’accessibilità e di stimolare il coinvolgimento della comunità civile nella valorizzazione dei beni culturali, artistici e paesaggistici;
conoscenza e comunicazione del patrimonio locale, anche attraverso la creazione di percorsi in lingua straniera;
produzione e sviluppo di contenuti curricolari digitali riferiti al patrimonio culturale e potenzialmente utilizzabili da tutte le scuole (Open Educational Resources);
progettazione o partecipazione ad interventi di rigenerazione e riqualificazione urbana, specie nelle aree periferiche e marginali.
Caratteristiche trasversali e qualitative dei progetti
Ogni modulo, quale unità minima di progettazione, deve essere contraddistinto da una specifica configurazione in termini di ambito disciplinare/tematico, e prevedere le figure professionali coinvolte, alcune delle quali, cioè esperto e tutor, obbligatorie, altre aggiuntive. Le attività proposte possono avere una durata biennale ed essere, quindi, realizzate dal momento dell’autorizzazione fino al termine dell’a.s. 2018-2019, durante l’anno scolastico, nei periodi di sospensione della didattica o nel periodo estivo.
L’Avviso specifica anche opportunamente le caratteristiche di qualità dei progetti. In primo luogo la valenza interdisciplinare, che si esplicita nella complementarietà e, ove possibile, nell’integrazione tra le diverse aree tematiche, al fine di promuovere un’idea complessiva di patrimonio culturale: per questo si consiglia alle scuole di presentare progetti che riguardino più tipi di interventi tra quelli proposti.
In secondo luogo è fondamentale che le proposte prevedano una metodologia formativa caratterizzata da un approccio fortemente laboratoriale ed esperienziale, nonché il lavoro su casi reali di diretta applicazione sul territorio, per sensibilizzare gli studenti nella costruzione di interpretazioni del proprio patrimonio come attività di curatela verso di esso; in più punti dell’Avviso si ribadisce che l’obiettivo dell’educazione al patrimonio-eredità culturale non è la mera trasmissione di contenuti, bensì la concreta possibilità di contribuire a migliorare la vita di ciascun individuo, nonché di cogliere le opportunità che le risorse culturali, storiche ed artistiche possono creare. Strettamente collegata a questo aspetto è la restituzione territoriale: è infatti considerato elemento di qualità progettuale il fatto che i percorsi abbiano ricadute sul territorio e che prevedano, in ogni caso, momenti di restituzione delle conoscenze sviluppate e dei risultati ottenuti.
Le Istituzioni scolastiche che intendono presentare, singolarmente o in rete, una proposta progettuale, potranno farlo dalle ore 10.00 del 22 maggio alle ore 15.00 del 10 luglio 2017.
Terminata la fase di inserimento dei dati e di inoltro della proposta progettuale, effettuata dal Dirigente scolastico o, su sua delega, dal DSGA, si avrà a disposizione qualche giorno in più per inserire la proposta progettuale firmata digitalmente sulla piattaforma finanziaria “Sistema Informativo Fondi (SIF) 2020”, che resterà aperta fino alle ore 15.00 del 17 luglio.
Le indicazioni operative per il caricamento a sistema della proposta progettuale e per la trasmissione della candidatura firmata digitalmente sono anche contenute in appositi tutorial pubblicati al link http://www.istruzione.it/pon/.
Il senso della tutela del “patrimonio-eredità culturale”
È vero che gli Avvisi PON usciti nell’ultimo periodo sono tanti, e che sicuramente molte scuole hanno già elaborato o stanno approntando progetti su altri temi, ma questa ci sembra una sfida che non si può non cogliere.
In un’ottica di breve periodo, pochi mesi ci separano dall’Anno europeo del Patrimonio culturale, e tra poco, si spera, sarà reso pubblico il testo ufficiale del Decreto recante norme sulla promozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività, in attuazione della delega contenuta nell’articolo 1, comma 181, lettera g) della Legge 107/2015. Più ampiamente, la conoscenza e la tutela delle risorse del nostro Paese rappresentano un’emergenza, educativa e civile, da non trascurare.
È urgente recuperare il valore ed il significato dei “luoghi” dell’appartenenza, soprattutto perché nella temperie della post-modernità pullulano quelli che Augé ha definito “nonluoghi”, cioè gli spazi di attraversamento anonimo e di occupazione provvisoria frequentati da individui simili ma soli. In questa tipologia lo studioso annovera le infrastrutture per il trasporto veloce (autostrade, stazioni, aeroporti), i supermercati e i grandi centri commerciali, le catene alberghiere, i club di vacanze e in generale le strutture per il tempo libero, i campi profughi dove sono parcheggiati i rifugiati del pianeta o le bidonville destinate al crollo o a una perennità putrefatta, ma possiamo aggiungere i social network, cui i nostri ragazzi sono continuamente aggrappati nel tentativo di costruire e far conoscere al mondo la propria immagine, senza però riuscire a comunicare realmente né a narrare storie che vadano oltre il balbettio narcisistico.
Se impegnati operativamente in un dialogo interpretativo, essi potranno ritrovare, nei monumenti artistici e negli spazi dell’ambiente in cui generazioni hanno lasciato le loro tracce, la solidità di un linguaggio partecipato ed una forma di identità comunitaria, costruire una reale memoria e la conseguente apertura al futuro, riappropriarsi del munus che le generazioni precedenti hanno tramandato come dono e pegno a quelle del futuro.
[1] M. Augé, Nonluoghi. Introduzione a una antropologia della surmodernità [1992], tr. it., Editrice A coop. Sezione Elèuthera, Milano 1993.
La Generazione Erasmus e l'Europa del futuro
Il patrimonio culturale dell’Europa unita
Il 2018 sarà l’Anno europeo del patrimonio culturale. In una recente intervista Tibor Navracsic, Commissario europeo per l'istruzione, la cultura, la gioventù e lo sport, ha rimarcato come l'iniziativa aiuterà ad aumentare la consapevolezza dei valori che riuniscono le nazioni e che fanno parte dell'identità europea, affermando che "Il patrimonio culturale è al centro del più ampio ‘progetto europeo’. Il patrimonio culturale non è solo un mezzo per capire il nostro passato, ma anche un bene che può aiutarci a costruire l'Europa del futuro. L'anno contribuirà a mettere in risalto la ricchezza del nostro patrimonio culturale europeo, evidenziando i suoi numerosi vantaggi sociali ed economici" (http://www.europeanheritagedays.com).
Se n'è discusso il 9 maggio u.s. a Firenze, in occasione della Festa dell'Europa, quando il tema è stato affrontato dalla parlamentare europea Silvia Costa, che ha anche parlato di generazione Erasmus e di generatività Erasmus, ricordando quanto possa essere estesa e declinabile la famiglia Erasmus, pioniera dello spazio educativo europeo.
Erasmus: uno spazio educativo europeo
Nel trentennio 1987-2017 Erasmus ha permesso a oltre 4 milioni di giovani di studiare e formarsi nelle università europee. Nel 2016 oltre 30.000 universitari italiani sono partiti in Erasmus, e il nostro Paese ogni anno ospita circa 20.000 studenti europei. Il programma ha sviluppato energia ed ha apportato grandi vantaggi in termini di formazione in dimensione europea e internazionale, crescita personale e professionale. Con grande orgoglio possiamo comprovare che l’Italia è la quinta prescelta dagli studenti Erasmus e la quarta per le partenze di studenti italiani Erasmus in Europa.
Questo enorme successo non sarebbe possibile senza il colossale ed instancabile lavoro di formazione-informazione-accompagnamento delle tre Agenzie Nazionali Erasmus+: INAPP, INDIRE e ANG.
“Erasmus è la più straordinaria possibilità di costruire un’Europa migliore", ha dichiarato nel corso del suo intervento la Ministra dell'Istruzione on. Valeria Fedeli. "Il programma Erasmus ha aperto confini che neanche i trattati politici sono riusciti ad abbattere; ha dato libertà di movimento puntando sulle giovani generazioni in una feconda atmosfera di contaminazione culturale ed integrazione". La Ministra ha confermato innanzi a una platea gremita il suo impegno nel diffondere un Erasmus+ strutturato e coordinato anche nelle scuole superiori, e (soprattutto per le novità messe in campo in Italia con le esperienze di alternanza scuola-lavoro) nell'incentivare l'attivazione di scambi professionali dentro il programma. I percorsi formativi scolastici dovranno arricchirsi necessariamente di "educazione alla cittadinanza europea e conoscenza della storia dell'Europa".
Va precisato che il Programma Erasmus+ (2014-2020), in cui l’azione Erasmus si inserisce, si rivolge anche ad alunni delle scuole dell'obbligo, studenti delle scuole secondarie di secondo grado, adulti, ecc. Lo si può considerare come un grande “contenitore” nel quale sono confluiti i più noti programmi comunitari del precedente Programma LLP (2007-2013), quali Comenius, Leonardo da Vinci, Grundtvig. Per saperne di più è consigliato collegarsi al sito www.erasmusplus.it, dal quale si possono scaricare documenti utili quali il Regolamento, il Bando, l'Invito a presentare proposte e la Guida al Programma. Le Agenzie nazionali Erasmus+ sono davvero molto attive anche sui social, ed offrono a tutti gli interessati la possibilità di aggiornamenti e video tutorial molto efficaci per un approccio informato alle varie "Azioni Chiave 1-2-3" in cui è strutturato l'attuale Programma.
Il 60° Anno dei Trattati di Roma (1957-2017) è stato contrassegnato da due eventi significativi:
Roma, 24 febbraio 2017 - "Stati Generali della Generazione Erasmus";
Firenze, 7-9 maggio 2017 - "Festival d’Europa", intitolato a Robert Schumann e alla sua frase famosa “L’Europa non potrà farsi in una volta sola”.
Il ricco programma fiorentino ha visto anche il debutto della neonata Orchestra Erasmus, composta da 40 studenti Erasmus di 20 Conservatori e Istituti musicali di tutt’Italia, diretti dal Maestro Elio Orciuolo, che ha dedicato il primo concerto alle studentesse Erasmus decedute nel 2016 in Spagna.
Il 9 maggio a Palazzo Vecchio è avvenuta la "storica" consegna ai decisori politici della Carta della Generazione Erasmus, ovvero il documento politico-culturale elaborato da studenti ed ex partecipanti al Programma, che si auspica possa diventare un punto di riferimento per giovani, cittadini e istituzioni, contribuendo alla costruzione di un’Europa più unita e integrata.
La riflessione dei giovani si è concentrata intorno alle seguenti sei tematiche: Erasmus global o non global; Comunità locali e mondo digitale; Europa unita; Cittadinanza europea; Erasmus for all; Mobilità tra studio e lavoro.
Analizzando il documento emerge chiaramente il desiderio degli studenti di voler potenziare il Programma con iniziative innovative, ma anche di rafforzarlo nelle misure già presenti.
La Carta della Generazione Erasmus è consultabile e scaricabile integralmente alla pagina seguente: http://www.indire.it/wp-content/uploads/2017/05/Carta-della-Generazione-Erasmus.pdf.
Sessant’anni di pace in Europa
L'on. Sandro Gozi, Sottosegretario con delega alle Politiche europee, ci ha infine ricordato il sentimento di gratitudine all'Europa per i sessant’anni di pace e prosperità dopo due guerre mondiali, auspicando che Erasmus consenta di far arrivare in Europa non solo "chi se lo può permettere", ma anche quel pezzo di Paese meno fortunato, dove spesso si annidano euroscetticismo e eurodelusione. Erasmus è anche il migliore antidoto contro il ritorno di razzismo, xenofobia, muri, pregiudizi, ed è proprio dalla generazione Erasmus che si può e si deve ripartire per rilanciare il progetto europeo, nell’anno in cui sono celebrati i trent'anni del Programma e i sessant’anni dei Trattati di Roma.
Don Lorenzo Milani, le immancabili diatribe
Capire il testo, ma soprattutto il sottotesto
Era inevitabile che l'anniversario che ci apprestiamo a commemorare il prossimo 26 giugno 2017 scatenasse polemiche e contrapposizioni sulla figura del Priore di Barbiana. Che si arrivasse però ad ipotizzare che don Milani provasse un'attrazione particolare per i bambini, è decisamente troppo!
Ci consola il fatto che la padronanza della lingua italiana, caposaldo della sua pedagogia, non appartenga all'enciclopedia di molti, anche di coloro che scrivono (o vendono!) libri.
È come accusare Papa Francesco di aver bestemmiato, quando il 4 aprile scorso, in un'omelia a Santa Marta, ha detto che Gesù in croce "si è fatto diavolo e serpente per noi". Il significato di questa espressione è molto semplice: Cristo si è abbassato a tal punto da annullarsi totalmente per l'umanità. Chi non capisce il sottotesto non comprenderà mai don Milani!
In un incontro che ho avuto il piacere di coordinare parecchi anni fa con Michele Gesualdi e don Silvano Nistri, quest'ultimo riferì una frase pronunciata sul letto di morte da don Lorenzo: "Per i vergini con figli, si suona una musica speciale in paradiso". È il coronamento del messaggio di Cristo: "Lasciate che i fanciulli vengano a me!". L'amore che don Lorenzo nutriva verso i bambini era esattamente il medesimo, quello di un educatore "totale" che ha dedicato tutta la sua breve esistenza ai suoi "figliolacci".
Ho già avuto modo di rimarcare che il cammino di don Milani è stato unico. Egli non intendeva assistere i poveri, ma evangelizzarli facendosi uguale a loro, e l'affetto per i suoi scolari si manifestava nell'infaticabile impegno di "dar loro la parola". "Essere dilettanti in tutto e specialisti solo nell’arte del parlare", scrivono i ragazzi di Barbiana. Purtroppo quest'arte si sta perdendo. Lo stesso Priore approda gradualmente a questa conclusione.
Nell'incontro sopra richiamato, Michele Gesualdi sottolineò che ci fu una sorta di metamorfosi tra il "primo" (San Donato Calenzano) e il "secondo" (Barbiana) don Milani.
A Calenzano era ancora il pretino "borghese"; invece Barbiana, che lui definiva "la vera Africa della Toscana", rappresenta il cambio radicale della sua storia di maestro e di sacerdote. È qui che egli consacra la propria vita alla causa degli ultimi, perché solo chi è in basso può vedere in alto!
Un modello educativo semplice e cristiano
Il suo modello educativo era incentrato su due principi, semplici e cristiani ad un tempo.
Primo: Amare molto! Negli ultimi giorni della sua vita don Lorenzo non riusciva più a parlare, e scriveva al suo padre spirituale don Raffaele Bensi dei foglietti. In uno di questi si rivolge a Marcello (Marcellino), arrivato a Barbiana molto piccolo, in una condizione di totale analfabetismo, e dice: " Mi diverte l'idea che oggi parlo peggio del mio Marcello. Era il più grullo dei miei bambini, però ho voluto più bene a lui che ad Andrea (suo nipote)".
E ancora, sempre in uno di questi biglietti, dice: "Io non ho mai fatto a nessuno quello che questi figliolacci fanno a me".
Secondo: Crescere insieme ai ragazzi come scuola, anche se il maestro deve essere un passo avanti. Ad Enzo Enriques Agnoletti, partigiano e uomo politico toscano, don Milani prima di morire fa questa raccomandazione: "Scrivi che il libro lo hanno fatto i ragazzi; non si dica ancora una volta che è stato don Milani a scriverlo perché non è vero".
Il suo pensiero, tradotto nelle finalità dell'attuale discorso pedagogico, ripropone:
- la centralità della persona che apprende e la valorizzazione di tutte le potenzialità, soprattutto quelle nascoste;
- l'organizzazione della classe come comunità di apprendenti, appassionati e desiderosi di capire il mondo (soprattutto il prossimo!), e farsi una ragione delle ingiustizie che lo angustiano;
- la promozione delle condizioni di un'alfabetizzazione strumentale e culturale che veda la diretta partecipazione dei ragazzi.
Don Lorenzo Milani ha tenuto una fittissima corrispondenza epistolare con tantissime persone.
Alle lettere egli ha affidato gli entusiasmi e le incertezze della sua vita di sacerdote e di maestro. Anche per aver scelto questo genere letterario, il suo linguaggio va dritto al cuore del lettore. La lettera, infatti, è una scrittura-azione dove la parola si fa esperienza, dialogo, ma anche scontro. Eraldo Affinati racconta che nel 1965, già duramente provato dalla malattia, don Milani trova la forza di scrivere ad una professoressa napoletana che gli chiede consigli e le dice:
"Quando avrai perso la testa, come l'ho persa io, dietro poche decine di creature, troverai Dio come un premio. Ai partiti di sinistra dagli soltanto il voto, ai poveri scuola subito, prima d'esser pronta, prima d'essere matura, prima d'essere laureata, prima d'essere fidanzata o sposata, prima d'essere credente. Ti ritroverai credente senza nemmeno accorgertene. Ora sono troppo malconcio per rileggere questa lettera, chissà se ti avrò spiegato bene quello che volevo dirti".
Don Milani scriveva di getto senza rileggere, contando esclusivamente nell'azione che stava realizzando e confidando nella sapienza del "suo" fare scuola.
Non ha elaborato un metodo, ma intelligenza, passionalità, erotismo educativo, amore gratuito e disinteressato. Ci ha così lasciato in eredità la più grande utopia pedagogica del Novecento italiano! (continua)
- Affinati E., Don Milani, che boccerebbe l'Invalsi, Il Venerdì di Repubblica, 14 aprile 2017.
- Francesconi R., L'esperienza didattica e socio-culturale di Don Lorenzo Milani, Centro Programmazione Editoriale, Modena, 1976.
- Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1982.

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