Source: https://www.estres.edusanluis.com.ar/2009/
Timestamp: 2019-08-19 05:22:20+00:00

Document:
Malestar Docente: 2009
La importancia de las variables cognitivas, del pensamiento del docente, en los procesos que estamos analizando radica en que son las ideas, el diálogo interno de cada persona, las que determinan su comportamiento: son las creencias acerca de lo que puede hacerse en cada caso, las expectativas de lograr o no el éxito, las atribuciones acerca de las causas de los problemas y otras variables en el pensamiento de los seres humanos las que determinan que se intente aplicar determinadas soluciones o que se omitan los intentos.
Según un docente entienda que su esfuerzo servirá o que no servirá para algo, piense que logrará o que no logrará resolver el problema, crea que es su responsabilidad actuar en una deficiencia educativa o que es responsabilidad de otros, sienta que necesita resolver los conflictos o que puede pasar sin intervenir en ellos... según su pensamiento actuará. Pero además, según actúe logrará unos u otros resultados, en relación a los cuales irá configurando una forma de pensar que no le resulte disonante, que justifique sus actuaciones y sus logros o sus fracasos, tranquilizándole al evaluarlos como lo mejor de lo posible en sus circunstancias: una forma de pensar que no le genere ansiedad, que no agreda su autoconcepto... cerrando así un ciclo de pensamiento-acción que define el estilo personal y la valía profesional de cada docente.
Desarrollaremos algunos de estos conceptos:
La atribución es un proceso cognitivo, normalmente no consciente, por el que las personas, inferimos la explicación de los sucesos, adscribimos de forma subjetiva las causas de los hechos.
De esta manera atribuimos el éxito o el fracaso conseguido, los deseos y los sentimientos, la culpabilidad o la inocencia de un acto... a nosotros mismos o a otros, al esfuerzo o a la suerte, etc. según nuestra propia interpretación.
Para ilustrar la importancia que las atribuciones tienen en el profesorado, consideraremos las que se generan sobre el comportamiento y el aprendizaje del alumnado. Atendiendo a lo que el docente piense sobre las causas de sus fracasos y éxitos condicionará su conducta profesional en el futuro y sus sentimiento y emociones, las atribuciones pueden clasificarse en
Positivas: emocionalmente satisfactorias, estimulan a generar ideas que faciliten el logro de soluciones.
Negativas: Perturban con emociones de insatisfacción, ansiedad, confusión, tristeza... que reducen la eficacia.
Además, en función el responsable atribuido del rendimiento o de la conducta del alumnado, pueden definirse cuatro tipos de estilo atribucional:
Estilo centrado en el mismo docente: tanto los éxitos como los fracasos del alumnado se infieren a su intervención profesional. El docente es responsable de ambos y considera que en cualquier caso su formación y sus intervenciones han de lograr las metas educativas, independientemente de las características del alumnado.
Estilo de autodefensa: que culpa a los alumnos de los fracasos y referencian los éxitos en su capacidad profesional y en sus habilidades como docente. El alumnado que no progresa adecuadamente es el responsable de no seguir los ritmos o los niveles que el docente marca. El alumnado que progresa adecuadamente lo hace gracias al docente.
Estilo atribucional no defensivo, en el que el éxito del alumnado se atribuye a méritos (esfuerzo, capacidad, etc.) del alumnado, mientras que los fracasos son atribuidos a la falta de eficacia del profesorado. Sería el propio de quien pensara que el rendimiento del grupo de alumnos y su comportamiento son buenos gracias a que el alumnado de ese grupo posee muy buenas cualidades, y que si el grupo fuese peor el docente no podría modificarlo.
Estilo centrado en el mismo alumno: el cual atribuye a las características del alumnado tanto los éxitos como de los fracasos. Así el buen o mal comportamiento se debería a las características y circunstancias del alumnado, no a los programas educativos aplicados en el aula.
La revisión de las investigaciones realizadas acerca del estilo predominante en el profesorado no es concluyente (Martínez-Abascal, M. A. 1997), pero podemos considerar estos conceptos analizando nuestra práctica profesional
CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y
Etiquetas: atribucional, concepto, esenciales, estilos, estrés, stress
Una clave ampliamente referenciada para la prevención, para la reducción de la vulnerabilidad, es la formación del docente en las habilidades que le faciliten su éxito personal en el ejercicio de la profesión.
Otras claves para la prevención y resolución de conflictos están asociadas a características de la personalidad del docente, siendo de gran relevancia su estilo de afrontamiento y su estilo atribucional.
Se ha descrito el afrontamiento como aquel comportamiento (pensamientos, sentimientos y acciones) que un individuo genera para resolver las situaciones problemáticas, en un intento personal de adaptarse al entorno.
El afrontamiento implica esfuerzo. El concepto de afrontamiento está unido a otros como respuesta al conflicto, control, defensa o adaptación. En la crisis docente nos importa saber:
Para responder a estas preguntas consideraremos diversas aportaciones:
¿Cómo resolvemos los problemas los docentes?
¿Qué estrategias aplicamos a la hora de resolver problemas?
¿De qué habilidades y capacidades disponemos para tratar los problemas?
¿Qué modos de afrontamiento son más eficaces en el logro de los objetivos educativos y para nuestro desarrollo en los contextos educativos?
¿Cómo se puede facilitar al docente formas efectivas de afrontar los problemas?
De la teoría sobre el estrés y los procesos cognitivos de Lázarus y Folkman (1986) podemos deducir ya un primer recurso para analizar nuestro estilo personal de afrontamiento de los conflictos, que es el análisis de las opciones de conducta de afrontamiento.
Cualquiera de las cuatro modalidades puede ser la idónea en distintos contextos, pero en general se entiende que la conducta de afrontamiento eficaz sigue un pautado concreto:
1.- Se inicia interviniendo sobre el problema para cambiarlo o resolverlo.
2.- En el caso de que no sea posible resolverlo o modificarlo suficientemente, controlar las emociones.
3.- También podemos reinterpretar los hechos desde una perspectiva distinta y darles otro valor.
4.- La opción menos válida, aceptable sólo en caso de que ninguna de las otras sea exitosa, es la de evitación o huida, puesto que implica aplazamiento del problema y porque supone estancamiento o retroceso.
POSIBLES CONDUCTAS ANTE EL AFRONTAMIENTO.
¿Cómo actúo ante los problemas?
No afrontamiento. Huida, evitación, ...
Me desintereso, me evado del problema.
Afrontamiento centrado en la valoración de los hechos.
Valoro los sucesos de otro modo, les doy otra importancia...
Afrontamiento centrado en la emoción asociada a los sucesos.
Modifico o controlo mis sentimientos.
Afrontamiento centrado en la resolución del problema.
Modifico la situación problemática. Resuelvo.
Frydenberg, E. (1993) presenta otra clasificación, en cuya presentación la autora ofrece algunas categorías de ejemplos que incluimos, pese a que no coincidimos en los criterios de adscripción de los ejemplos a cada estilo de afrontamiento.
AFRONTAMIENTO...
1.- Dirigido a la resolución del problema:
Representa un estilo de afrontamiento caracterizado por trabajar en un problema permaneciendo al mismo tiempo optimista, en forma, relajada y manteniendo los referentes de socialización.
Buscar apoyo social Concentrase en resolverlo. Esforzarse y tener éxito. Invertir en amigos íntimos. Fijarse en lo positivo Buscar diversiones relajantes. Distracción física
2.- Afrontamiento en relación a los demás:
Se caracteriza por dirigirse a otros para buscar apoyo, sea a semejantes, a profesionales, a divinidades, etc.
Buscar apoyo social Acción social
Buscar apoyo espiritual Buscar ayuda profesional
3.- Afrontamiento improductivo:
Es una combinación de lo que puede denominarse estrategias de evitación no-productivas que están empíricamente asociadas a una incapacidad para afrontar.
Preocuparse Buscar pertenencia
Hacerse ilusiones Falta de afrontamiento
Reducción de la tensión Ignorar el problema
Autoinculparse Resolverlo por sí
CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
Etiquetas: afrontamiento, docente, estilos, estrés, profesión, stress
Generatividad es la cualidad que Erikson(1985) referencia en la edad adulta abarcando actividades de procreación, producción y creación que incluyen la crianza y orientación de los otros. En su modelo explicativo Erikson establece, en el séptimo estadio del desarrollo humano, la crisis Generatividad-Estancamiento en la que la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación por medio del acto mismo del cuidado marca la madurez psicosocial y el desarrollo positivo del adulto.
Existen muy diversas actividades en las que el ser humano puede lograr el desarrollo de la generatividad y, aunque el ejercicio de la maternidad/paternidad es considerado como el ejemplo por antonomasia, otras como la participación en organizaciones sociales y voluntariado o las relaciones de amistad también son generativas. La generatividad resulta clave en toda situación en la que alguien es responsable de otros, por lo que existen profesiones que son inherentemente generativas, como la enseñanza, el trabajo social, la medicina... (Zacarés, J. 1999)
La generatividad en la docencia implica un talante profesional que busca el desarrollo personal a través de ser contingente en el desarrollo de los alumnos, de manera que la dificultad en lograrlo puede llevar al predominio del estancamiento, entendido como autoabsorción o autoindulgencia, que Erikson (1970) describe como la situación en la que el adulto se muestra incapaz de cuidar de otros y demanda constantemente cuidados de los demás, tratándose a sí mismo como si fuera su propio y único hijo.
El nexo entre el grado de consecución de la generatividad y el síndrome del profesor gastado que hemos analizado radica en que el resultado de la valoración del logro alcanzado es un factor decisivo en el equilibrio personal del adulto. La valoración del logro personal de generatividad en el docente que optó por su profesión atendiendo a la característica intrínseca de la enseñanza, (guía y cuidado de otros) incide en su autoconcepto y autoestima. Sus intentos frustrados de intervención como formador, orientador, enseñante, guía... del alumnado generan el malestar y los sentimientos de baja realización profesional asociados al síndrome, más el costo emocional que conllevan. De ahí que, en ocasiones, los docentes más implicados sean los más vulnerables.
Etiquetas: crisis, desarrollo, docencia, generatividad
CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
No se puede pasar por la vida
sin poder vivir,
sin hacer vivir...
Hemos analizado como la crisis en el profesorado se manifiesta de diversas formas y hemos analizado especialmente el síndrome del profesor gastado (burnout) porque el estudio de los síntomas que lo componen permite una aproximación globalizadora y un análisis de las relaciones de causalidad entre las manifestaciones que definen el proceso de conflicto en docentes.
Recordemos la gravedad de la incidencia de los componentes y que hemos establecido una relación de causalidad lineal entre los componentes a través de las dos figuras siguientes:
En nuestro análisis insistimos en que el factor causal radica en la no consecución de metas personales en el ejercicio de la profesión de forma crónica, originando sentimientos asociados a manifestaciones como las reflejadas en el cuadro siguiente
BAJA REALIZACIÓN PERSONAL EN EL TRABAJO.
No consigo logros ni éxitos a través de la enseñanza.
AGOTAMIENTOEMOCIONAL.
No logro influir positivamente en los alumnos con mi trabajo.
No soy eficaz en la atención de los problemas que presenta mi alumnado, su problemática escapa de mi alcance.
FACTORES EN EL SÍNDROME DEL BURNOUT.
En este contexto, el esfuerzo prolongado sin logros es interpretado como esfuerzo sin sentido, que propicia la fatiga y el desánimo, generando pensamientos, diálogos internos, determinados por ideas negativas, como:
Me esfuerzo demasiado para el rendimiento que obtengo.
Trabajar cada día con alumnos me resulta muy desagradable.
Me siento frustrado en mi trabajo docente.
Me encuentro demasiado cansado al final de las clases y desanimado cuando me levanto para ir a clase.
Me siento gastado, acabado para la enseñanza, pero tengo que continuar en esta profesión.
Así, al continuar los problemas y dificultades cotidianamente en el aula o claustro, al sentirse presionado, es fácil ver al otro como al enemigo, el que causa mis problemas... por lo que se desarrollan estrategias defensivas como son:
La frialdad en el trato.
La desimplicación.
La insensibilidad...
Las cuales son dirigidas hacia ese alumnado que da razón de ser a la profesión, así como a los compañeros, viendo a ambos como negativos, despreciables, culpables de nuestras frustraciones...
Publicado por Alberto en 9:38 No hay comentarios:
Etiquetas: agotamiento, burnout, despersonalización, docente, estrés, trabajo
El tema del malestar docente raramente es tratado en los medios de comunicación, y al encontrar algo, que además está bien tratado, lo reproduzco en el blog. A continuación, una nota publicada en un medio español.
PRESIÓN El acoso escolar y la agresividad contra los profesores rezuman por todas las aulas. Ello supone un esfuerzo psíquico adicional para realizar la tarea educativa, junto a demandas crecientes y constantes de la escuela, falta de reconocimiento social y una evidente escasez de recursos humanos.
JOSÉ ANTONIO FLÓREZ LOZANO CATEDRÁTICO DE CC DE LA CONDUCTA DE LA UNIVERSIDAD DE OVIEDO
El ámbito de la enseñanza no es ajeno a los episodios de estrés, ansiedad y depresión que caracterizan el mundo laboral. Obviamente, no son sólo las deficientes condiciones físicas u organizativas las que desencadenan inexorablemente el estrés en los equipos educativos. La mayoría de los profesores de Primaria o Secundaria sienten una creciente impotencia ante unos niños y adolescentes que se muestran cada vez más indiferentes, agresivos y violentos. El 61% de las bajas laborales por estrés, depresión y ansiedad corresponde a profesores de Secundaria, lo que explica que, posiblemente, son los profesores sometidos a mayor presión. Ello parece lógico si tenemos en cuenta la crisis de la adolescencia, la agresividad, las conductas antisociales de algunos alumnos, la desmotivación de los alumnos, la rebeldía, la crisis de los valores y la poca o nula participación de los padres en el proceso educativo. Algunos profesores comentan: «he perdido la voz tratando de que mis alumnos atiendan». La degradación es tal que algunos profesores sienten miedo a entrar en las aulas y enfrentarse día a día a la tarea docente.
No hay más que observar el lenguaje fuertemente saturado de insultos, amenazas, palabras soeces y de una interminable sarta de procacidades. Atados de pies y manos, los profesores no pueden imponer una disciplina absolutamente necesaria para el proceso educativo. También es cierto que muchos profesores no tienen un perfil de personalidad ideal para mantener una relación idónea con el niño; no saben cómo hacer frente a los conflictos emocionales de los niños, a sus cambios emocionales o, simplemente, a la hipercinesia natural de los pequeños.
Así, se puede producir una escalada de autoritarismo en la relación 'profesor-alumno'; pero a mayor énfasis en la disciplina, más difícil se pone el alumno: el profesor siente que el estudiante se porta mal y éste que el profesor no le entiende. El final puede ser la estigmatización del alumno, lo cual origina un descenso de su autoestima y la desmotivación reactiva. El profesor, para combatir esa inseguridad, centra su atención en la disciplina, una conducta de afrontamiento ineficaz que aumentará su estrés. Ante la incomprensión de la Administración, la sociedad y los padres, los profesores tiran la toalla y renuncian a lo esencial de su profesión, educar, al tiempo que excluyen el reconocimiento y la gratificación de lo más importante y trascendental de la labor educativa.
Tratar con cierto tipo de niños (difíciles) y de padres (conflictivos) se convierte en un factor determinante del síndrome de estar 'quemado' ('burnout'). El exceso de horario lectivo, la atención a los niños con déficit de aprendizaje, la delegación de problemas y conflictos que corresponden a las familias y los problemas disciplinarios, constituyen tóxicos esenciales en la formación del síndrome de 'burnout' del profesorado. Los problemas disciplinarios inducen un estrés insoportable y merman el rendimiento general de la clase. El profesor tiene que asumir responsabilidades más allá de la docencia.
El virus de la desmotivación y la desesperanza comienza a hacer su particular efecto demoledor sobre el psiquismo del profesor. Desmotivación e indisciplina actúan demoliendo el equilibrio emocional del profesor. Si a ello añadimos que las relaciones interpersonales, en muchos casos, están preñadas de un nivel considerable de tensión emocional, parece lógico que algunos profesores especialmente vulnerables sucumban ante el 'burnout'.
Así pues, el grupo de compañeros que debería ser un recurso eficaz de apoyo, valoración y estímulo del profesor 'quemado', se puede convertir en un elemento amenazador y conflictivo que alimenta la intensidad y patología del estrés. De esta suerte, el profesor percibe el choque psicológico que se genera en su interior y que posibilita la aparición de conflictos psicológicos inherentes al estrés patológico. Todos estos factores van minando la salud integral de nuestros docentes. El acoso escolar y la agresividad contra los profesores rezuman por todas las aulas. Ello supone un esfuerzo psíquico adicional para realizar la tarea educativa, junto a demandas crecientes y constantes de la escuela, falta de reconocimiento social y una evidente escasez de recursos humanos. Ilusión y frustración se entremezclan en la mente del docente, hasta el punto de horadar su propio nivel de autoestima.
Finalmente, el profesor fracasa en el proceso de adaptación a su entorno laboral y se hace evidente el desgaste psíquico. Lo más probable es que aparezcan entonces dos cuadros patológicos: la depresión y la transformación de su personalidad en un ser extremadamente autoritario. La Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el Trabajo destaca que el 15% del sector educativo ha sufrido malos tratos físicos y psicológicos en el desempeño de sus labores docentes y educativas. De esta forma, surge con toda virulencia un estrés crónico capaz de explicar la mayoría de las enfermedades que sufren los profesores. Hasta un 40 % de profesores sufren de diversas enfermedades psicosomáticas, siendo el colon irritable y la depresión las más frecuentes. El 70% de las bajas laborales se relaciona con la depresión y el alto grado de conflictividad que presentan algunos alumnos y sus familias. Una sociedad hedonista (sociedad de consumo), permisiva, huérfana de valores en la que el éxito se concibe en clave económica y la consigna es pasarlo bien sin ninguna contrapartida, supone un caldo de cultivo esencial para que aparezca el profesor 'quemado'.
El estrés y el agobio surgen desde múltiples puntos de la práctica educativa habitual: una mala estimación de la tarea que comienzan, una defectuosa planificación de las tareas educativas, una inadecuada distribución del tiempo, una falta de confianza en su propia capacidad, un fallo de credibilidad en lo que uno puede hacer, un miedo a lo desconocido, etcétera, nos llevan a la desesperación, a la angustia y finalmente al 'burnout'. La persona afectada por este mal se queda como paralizada, estupurosa; le puede asfixiar una inmensa melancolía y percibe la vida como una angustiosa experiencia. Nadie le escucha, nadie le oye; es como cuando uno intenta hacerse oír durante los sueños y nadie oye las propias palabras (¡de desaliento!, ¡de no poder más!). El profesor ha quedado anegado por la monotonía de las ideas, por la superficialidad de las relaciones laborales, por la frialdad de los compañeros y de sus familiares. En el 'burnout', uno se asoma a un abismo y, por ello, corre el riesgo de desaparecer, de destruir su propia personalidad. Se trata de un síndrome que produce un vaciamiento existencial, un declive progresivo de su energía y capacidad de iniciativa y una imposibilidad para ayudar a los otros; todo ello cristaliza en un autoconcepto negativo de «sí mismo» ('self-handicapping').
Lentamente, surge una cierta incapacidad laboral. Se constata un cierto desencanto o cansancio junto a sentimientos de abandono o desesperanza, falta de expectativas laborales y una mayor dificultad en las relaciones sociales. Se va formando una situación patológica cristalizada en un síndrome entendido como «un cansancio emocional que lleva a una pérdida de motivación y eventualmente progresa hacia sentimientos de inadecuación y fracaso». Los diferentes investigadores han expresado su convicción de que el síndrome se encuentra muy relacionado con el estrés personal subsecuente a las relaciones laborales y educativas. Sus consecuencias se extienden desde el absentismo y los retrasos hasta diversas repercusiones en la salud de los afectados: depresión, cefaleas, polialgias, fatiga, trastornos digestivos diversos... Asimismo, el malestar se acompaña con conflictos en el centro educativo, demandas de traslado, bajas por asuntos personales, bajas médicas... Pero, de cualquier manera, lo trascendental y realmente importante es que se trata de un síndrome que tiene la fuerza necesaria como para llegar a producir incapacidad laboral (¡y esto es especialmente grave!), porque: ¿cuántos maestros y profesores se encontrarán en este trance? En estos casos hay una historia muy angustiosa, en la que la realidad y los tormentos psíquicos de nuestro gran protagonista se mezclan componiendo un todo inasible, ciertamente angustiante, debido a ese entorno de acoso, incomprensión y frustración sin límites.
La puesta en marcha de grupos terapéuticos en profesionales especialmente vulnerables, como los profesores, es el mejor antídoto para neutralizar el síndrome de «estar quemado». Resulta evidente la necesidad de poner en funcionamiento programas terapéuticos diversos de profilaxis frente al estrés laboral. Las interacciones 'profesor-alumno' son un espacio socioemocional ideal para la búsqueda y aprendizaje de estrategias emocionales. Es decir, un centro educativo que sea capaz de aportar los componentes de confianza, seguridad y respeto. La formación de directores y del propio personal es urgente. Igualmente, el desarrollo de programas psicoterapéuticos individuales (afrontamiento del estrés laboral) o en grupo es absolutamente imprescindible. Las estrategias individuales reducen la experiencia emocional del estrés. La desensibilización sistemática, el 'counseling', las prácticas de simulación, el entrenamiento en asertividad, el aprendizaje de destrezas sociales, las habilidades relacionales y de comunicación, las habilidades de 'coping' y la reconstrucción de pensamientos e ideas sobre la enseñanza, suelen ser eficaces para evitar esa figura del profesor 'quemado'. En fin, las exigencias modernas de calidad y de adaptación a las nuevas tecnologías imperantes exigen un cuidado y una protección integral de la salud del profesor. Este es el reto de nuestra sociedad.
http://www.elcomerciodigital.com/prensa/20091022/opinionarticulos/profesores-quemados-20091022.html
Publicado por Alberto en 2:10 1 comentario:
Etiquetas: aulas, burnout, desencanto, laboral, miedo, profesores, quemados
Hemos analizado en post anteriores el concepto de estrés y su relación con los procesos ansiosodepresivos desde una perspectiva médica. Sabemos ya que el término estrés, en la acepción de Cannon a principios de los años treinta, informa de pérdida de equilibrio en un organismo que sufre cambios neuroendocrinos como respuesta a estímulos nocivos y que la investigación fisiológica ha tenido un gran auge, que no era acompañado por la investigación psicológica hasta la aparición de las primeras escalas de medición del estrés de Taylor, en 1953. Incluso la teoría del Síndrome General de Adaptación, de Seyle, desde los años 50, potenció el estudio del estrés, pero a costa de “solapar el análisis psicológico del estrés bajo la explicación biológica y ocultar los concomitantes emocionales bajo la investigación de los cambios fisiológicos”.
Hasta que aparece una teoría o modelo explicativo del estrés desde una perspectiva psicológica, consolidada gracias a trabajos como los de Lázarus y Folkman (1986) y de Meichembaum (1983, 1989) no se resalta cómo en la perspectiva psicológica los procesos cognitivos de evaluación son claves esenciales para la explicación del comportamiento humano. En los procesos de evaluación inciden tanto los factores personales (como son las creencias o los compromisos personales impulsores de las estrategias de afrontamiento) como de factores situacionales.
Y esto es de gran importancia, ya que el estrés NO depende exclusivamente de los estímulos agresores externos (estresores). No todos los docentes reaccionan igual forma al ser insultados en público por un alumno agresivo. La experiencia nos dice que el mismo agente estresor (el insulto del alumno, la asignación de un curso conflictivo o de un horario indeseado, la entrevista conflictiva con los padres de una alumna, etc.) no provoca los mismos comportamientos en personas distintas: depende de individuos... Hemos comprobado que el mismo estresor no provoca en nosotros iguales reacciones siempre que se presenta: depende de circunstancias... Incluso hemos podido comprobar que el mismo estresor en similares circunstancias tampoco produce en nosotros la misma respuesta: depende de cómo nos lo tomemos...
Sutherland y Cooper (1991) han mostrado, en un modelo interactivo del estrés, como los estresores de nuestro entorno y factores del propio individuo se combinan en el proceso que desencadena la respuesta de estrés, de modo que la modificación de cualquiera de los dos elementos (factores estresores del entorno) la modificación de los factores personales (actitudes, valores, atribuciones... del individuo) puede controlar las situaciones de estrés. Hemos elaborado el siguiente diagrama para reflejar gráficamente estos conceptos.
De este modo, los sucesos que nos agreden desde el entorno resultan solamente estresores potenciales: la agresividad en el alumno del ejemplo citado, el enfrentamiento con otro docente, las exigencias desconsideradas de los padres de la alumna... únicamente serán estresores si nosotros desarrollamos estrés, y nuestras expectativas, creencias, actitudes... acerca de lo esperable en el ejercicio de la profesión y sobre nuestras competencias en la enseñanza, entre otras variables, constituyen los factores personales que determinan si respondemos al problema con o sin estrés. Y la respuesta ajustada a la eficacia posible es la que conllevará a la superación.
En este mismo contexto algunos autores remarcan la relevancia de las variables cognitivas en la investigación de lo que en cada caso se ha dado en llamar estrés docente (Shutz y Long 1988, Hall 1989, Dunham 1986, etc.), burnout en la enseñanza (Kyriacou 1987, Hock, 1988), malestar docente (Esteve 1993), crisis del profesorado (Gómez y Serra 1989). Los estudios realizados insisten en la necesidad de utilizar técnicas cognitivas en la prevención primaria y secundaria de las alteraciones comportamentales que muestran algunos docentes (Bornas y Martínez Abascal 1995, etc.)
Esta línea de intervención está también justificada, ya que en contextos generales -no limitados a la enseñanza- está comprobado que “la forma en que un individuo interpreta una situación y decide afrontarla determina que dicha situación provoque una respuesta de estrés” (Labrador 1992) del mismo modo que en cualquiera de los procesos psicológicos, por ejemplo en la depresión (principales teorías: Seligman, Beck, Rehm …), se insiste en la relevancia de las variables cognitivas del sujeto.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, las manifestaciones de conflicto personal en los docentes reciben una mejor explicación desde el modelo explicativo del burnout, que incluye la sintomatología asociada a procesos de estrés y ansiosodepresivos, pero considera factores cognitivos y relacionales que describen con mayor precisión las conductas docentes. El concepto de burnout está más próximo a factores como insatisfacción personal, frustración en el ejercicio de la profesión, fatiga emocional, distanciamiento del alumnado, etc.
CRISIS PERSONAL DOCENTE:
MÁS QUE ESTRÉS.
Etiquetas: análisis, burnot, burnout, docente, estrés, psicológico, stress
La recompensa está en el esfuerzo, no en el resultado. Un esfuerzo total, es una victoria completa. M.Gandhi
En la actual conflictividad que vive el profesorado, las manifestaciones clínicas están siendo erróneamente consideradas, de facto, como el objeto mismo del conflicto. Desde una perspectiva frecuente en la práctica clínica parece lógico que en los procesos de ansiedad se trate la angustia, y en la depresión la depresión. Pero también puede entenderse que la agitación, la tensión nerviosa, el miedo mal diferenciado, la apatía, la desilusión, la tristeza, el sufrimiento, la caída de la actividad, etc. son las manifestaciones sintomáticas de una crisis más profunda que hace exteriorizar tales manifestaciones de desequilibrio en parte del profesorado, tal vez en los más vulnerables, acaso en los más sensibles o en los más implicados; seguramente en quienes disponen de menos recursos personales y sociales para superar la crisis.
Pero inclusive desde el origen de los modelos clínicos se conceptúa el síntoma no como el signo de una enfermedad, sino como la expresión más florida de un conflicto. Desde esta concepción la fiebre que acompaña a un proceso infeccioso puede, debe, tratarse en sí misma si alcanza los niveles de máxima tolerancia del organismo humano, pero ningún clínico olvida la intervención sobre el proceso que la genera.
El estrés, al igual que la fiebre, constituye la respuesta indiferenciada a un desajuste en el que el organismo busca reequilibrarse en situaciones en la que la demanda del medio, o del propio sujeto, no está ajustada a sus capacidades y recursos.
El estrés docente es más que estrés. Constituye una manifestación de desequilibrio entre las demandas que recibe el docente y su capacidad y recursos para responderlas adecuadamente, constituye un avisador que estimula al cambio e informa de su necesidad.tá en la intervención sobre ese desequilibrio de forma que la resolución del mismo conlleve un desarrollo en el individuo y no un estancamiento. Tal vez la relevancia que superficialmente se le ha dado al concepto de estrés docente en algunos ámbitos sensacionalistas hubiera que focalizarla en el contexto del estrés docente, en la crisis que lo provoca.
Recordemos la investigación del Instituto de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Manchester, en la que se refleja como en el contexto británico la enseñanza no es una de las profesiones más afectadas por el estrés, sino que ocupa el noveno lugar, por detrás de otras como la construcción, enfermería, policía, periodista o minero.
10 profesiones con mayor estrés.
Minero ___________________________________ 8,30
Policía __________________________________ 7,70
Trabajadores Construcción __________________ 7,50
Periodista ____________________________ 7,50
Piloto aviación. _________________________ 7,50
Dentista ___________________________ 7,30
Médico ______________________ 6,80
Enfermería ___________________ 6,50
Profesorado___________________ 6,30
Jefe de personal __________________6,00
Fuente: Instituto de Ciencia y Tecnología. Universidad de Manchester. (Ref. Aguayo y Lama 1996. Estrés ocupacional. En Mapfre Seguridad. 62.
Resaltamos la aparente contradicción de los datos ofrecidos por este estudio que sitúa el nivel de estrés en la docencia en un noveno lugar, mientras que en otras investigaciones, las cifras de alteraciones comportamentales asociadas a procesos ansiosodepresivos que se registran en la enseñanza están muy por encima de las correspondientes a esos mismos procesos en el resto de las profesiones. También parece contradictorio que el lugar de la enseñanza en la clasificación de profesiones por su nivel de estrés sea el noveno mientras que la literatura especializada insiste en la difusión de investigaciones acerca del estrés docente, la enfermedad de la enseñanza, el malestar de los enseñantes, el burnout en la docencia, la depresión en el profesorado y similares. Entendemos que ello es debido a una manifestación más de la focalización que las investigaciones suelen realizar sobre aspectos concretos de un mismo problema. No obstante debemos insistir en la necesidad de ser más rigurosos en el uso de los términos, aunque en ocasiones se requiera emplear términos conocidos en las publicaciones de carácter divulgativo.
Del mismo modo, algunos cuestionarios utilizados para la evaluación del estrés docente desde protocolos clínicos valoran esencialmente las manifestaciones de síntomas psicosomáticos asociados a los procesos de estrés y ansiedad, otros se centran en manifestaciones de las fuentes de presión en el trabajo, con ítems como los recogidos en el cuadro Cuestionario sobre estrés en la enseñanza. Las presiones a las que se enfrenta en su trabajo, de Travers y Cooper (1997). En otros, como el publicado por Calvete y Villa (1997) se valora algunas manifestaciones del burnout, aunque el título del cuestionario asocia estrés y burnout.
Cuestionario de estrés y burnout del profesor.
Evaluación e intervención en el estrés docente.
Me siento deshecho al final de la jornada laboral.....
Me siento emocionalmente cansado a causa de mi trabajo.....
He conseguido muchas cosas valiosas en este trabajo.
Trabajar con gente todo el día es realmente una tensión para mí...
Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente.
No me importa mucho lo que les suceda a algunos alumnos.
Me siento muy animado y contento al trabajar de forma próxima a mis alumnos.
Me abstengo de corregir a algunos alumnos por evitarme problemas.
Creo que trato a algunos alumnos como si fueran objetos, impersonalmente....
Con mi trabajo estoy influyendo positivamente en la vida de otras personas.
El cuestionario íntegro puede hallarse en: Programa Deusto 14-16. II Anexo III Ed.:Mensajero y más delante se encuentra la adaptación del MBI de Maslach que
A pesar de que el uso de estos cuestionarios en el contexto de investigaciones rigurosas exija la correspondiente validación psicométrica, la utilidad de este tipo de instrumentos para potenciar la reflexión sobre la práctica docente y sobre el desarrollo personal, y para estimular la toma de decisiones de cambio... es evidente.
Publicado por Alberto en 4:14 No hay comentarios:
Etiquetas: crisis, docente, estrés, externas, manifestaciones, personalidad
Publicado por Alberto en 3:55 No hay comentarios:
Publicado por Alberto en 3:58 1 comentario:
Publicado por Alberto en 4:11 No hay comentarios:
Publicado por Alberto en 5:37 2 comentarios:
La situación de desajuste o desequilibrio, en un docente, mantenida en el tiempo, produce una serie de consecuencias en el individuo que afectan a los tres aspectos de su salud: físicas. psíquicas y sociolaborales.
CONSECUENCIAS FÍSICAS :
Dolores de cabeza (cefalea de tensión)
Movimientos repetitivos, por ejemplo, de la cara, las piernas, etc. (tics, temblores)
Sequedad de boca, sensación de nudo en la garganta
Tensión y dolor muscular (cervicalgia típica, pero puede ser en cualquier músculo)
Mayor frecuencia respiratoria, “tos nerviosa” , suspiros
Ardor de estómago, digestiones pesadas, flatulencia
Diarrea / estreñimiento, colon irritable, gases intestinales (meteorismo)
Micción frecuente pero expulsando muy poca orina cada vez.
Impotencia sexual, frigidez, fallos menstruales (amenorrea)
Sequedad de la piel, prurito, irritaciones de la piel y sarpullidos que a veces se confunden con dermatitis “alérgicas”
Cansancio fácil ante actividades que anteriormente no suponían ninguna dificultad
Trastornos del sueño, sobre todo, dificultad en la conciliación y sueño poco reparador, con sensación de no haber descansado bastante por la mañana.
. . .
Conviene prevenir de los efectos más relevantes del estrés en la esfera psíquica por su gran trascendencia en la clínica.
Mecanismos de defensa frente a la situación que se percibe como agresora: Proyección. Represión. Conversión (enfermedades psicosomáticas).
Trastornos emocionales: inseguridad, ansiedad/depresión, irritabilidad, apatía, pasividad, frustración, agotamiento emocional (burnout).
Alteraciones cognitivas: disminución de la capacidad atención, disminución de la memoria, inhibición del pensamiento y del lenguaje.
Alteraciones de la conducta: conductas de evitación ohuida (absentismo, adicciones), conductas de ataque (agresión, quejas, sabotajes, robos), conductas pasivas (indiferencia, falta de participación en actividades, no asunción de las responsabilidades, aislamiento).
CONSECUENCIAS SOCIOLABORALES.
Inadaptación al trabajo, con lo que disminuye tanto la cantidad como la calidad del trabajo docente.
Aumento del absentismo, en número de bajas y en duración de las mismas. El estrés mejora al separarse del estresor laboral, pero sólo el pensamiento de volver al aula lo vuelve a desencadenar, con lo que la situación de baja se perpetua, convirtiéndose a veces en una conducta de evitación.
Estancamiento, resistencia a innovaciones en métodos detrabajo, al cambio en el aula, etc.
Conflictividad laboral, por lo relatado en puntos anteriores.
“Burnout” o síndrome del quemado, considerado como estrés crónico en contexto laboral con agotamiento emocional como elemento central del síndrome (sensación de no poder dar más de sí), sentimientos de inadecuación, sintiendo que las demandas laborales exceden sus capacidades, tendiendo a una autoevaluación negativa y despersonalización, con actitudes pesimistas y negativas para protegerse del agotamiento (distanciamiento de los compañeros y de los alumnos, tendencia a culpar a los demás de las propias frustraciones laborales, etc.).
Disfunciones en la vida social y familiar
Etiquetas: absentismo, ausentismo, burnout, consecuencias, disfunciones, docente, estrés, físicas, psicológicas, psíquicas, sociolaborales, stress, trabajo
El estrés es un complejo fenómeno psicobiológico que tiene lugar cuando un estímulo (una cognición amenazadora) aumenta la activación de un organismo más rápidamente que su capacidad de adaptación para atenuarla. (Valdés,M. De Flores,T. 1985)
El austríaco Hans Seyle, siendo catedrático de Fisiología Facultad de Medicina de Montreal, tras observar la reacción que sucedía en animales de laboratorio tras diversos estímulos, descubrió que sucedía un fenómeno común a todos ellos. Al comprobar que en la especie humana sucedía la misma reacción, describió por 1ª vez en 1936 el ESTRES, partiendo del modelo físico de la elasticidad y resistencia de los materiales sólidos.
En física, se denomina estrés a la fuerza externa o presión que se ejerce sobre el objeto y se denomina tensión a la consecuente distorsión interna o cambio en el tamaño del objeto.
En el individuo, a la fuerza o estímulo actuante se le denomina “estresor” o “agente estresante” y la respuesta del organismo fue descrita por el mismo Seyle como “síndrome general de adaptación”.
El SINDROME GENERAL DE ADAPTACION comprende las tres etapas que recorre un organismo cuando actúa sobre él un estresor:
1ª) Fase de ALARMA : al percibir la aparición de un estresor, el organismo se prepara para responder activando el eje hipófisosuprarrenal, lo que se traduce por un aumento de la secreción de hormonas por la cápsula suprarrenal (adrenalina y corticoides fundamentalmente), y esto genera las siguientes respuestas principales:
aumenta la frecuencia cardiaca
aumentan la capacidad y el ritmo respiratorio
se eleva el nivel de glucosa en la sangre
se incrementa la transpiración
aumenta la capacidad de coagulación de la sangre
se dilatan las pupilas
se contrae el bazo liberando gran cantidad de hematíes
se redistribuye la circulación abandonando piel (palidez cutánea) y el tubo digestivo (corte de digestión) y acudiendo a cerebro, corazón y músculos.
2ª) Fase de RESISTENCIA o ADAPTACION : el organismo supera, se adapta o afronta la presencia del estresor. Los niveles de corticoides se normalizan y desaparece la sintomatología.
En realidad, esta fase no es un fenómeno pasivo en que el sujeto contempla impávido las reacciones que se producen en su interior, sino que el individuo puede intervenir para adaptarse. Por ello, actualmente tiende a denominarse a esta fase como “fase de afrontamiento”.
Este hecho es fundamental, ya que la adaptación no es una huida o evitación del estímulo, sino una estrategia de ajuste. Y por otro lado, el estímulo no es estresor en sí mismo, si no que es percibido como nocivo por el sujeto. En ello se basarán todas las técnicas de manejo del estrés.
3ª) Fase de AGOTAMIENTO : Si persiste la acción del estresor y/o los recursos del individuo no son suficientes para adaptarse, se agotan las reservas del organismo y aparecen alteraciones patológicas.
El estrés es, pues, un desequilibrio sustancial percibido entre la demanda y la capacidad de respuesta del individuo, bajo condiciones en las que el fracaso ante esa demanda posee importantes consecuencias (percibidas).
Esta definición de McGrath (1970) permite comprender de manera gráfica cómo se produce estrés cuando el sujeto percibe que las demandas de su entorno (mundo real que le rodea) superan a sus capacidades para afrontarlas, y además valora esta situación como amenazante para su estabilidad.
Otros autores inciden en la importancia del desajuste entre lo que el individuo necesita, espera o a lo que aspira y lo que la realidad (el mundo docente) le ofrece para satisfacerlo. El estrés se produce al no ser satisfecho. En resumen, el concepto de estrés implica un ajuste inadecuado entre la persona y su entorno. Es importante no olvidar que el estrés es generado por la percepción que tiene el individuo de esa situación; la situación real, objetiva, no tiene apenas importancia en el desencadenamiento del estrés. Una misma situación puede ser estresante para un individuo y placentera para otro.
Publicado por Alberto en 4:37 No hay comentarios:
Etiquetas: adaptación, agotamiento, alarma, concepto, desajuste, estres, resistencia, stress

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 RESOLUCIÓN 
 RESOLUCIÓN 
 resolución