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Timestamp: 2018-08-19 02:47:50+00:00

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E book paradigma cognitivo by Ariel Mendoza - Issuu
Teorías cognitivas en el proceso de aprendizaje.
El estudio de los mecanismos básicos por los que se elabora el conocimiento desde la percepción, la memoria y el aprendizaje hasta la formación de conceptos y el razonamiento lógico.
Ariel Mendoza, Reyes Navarro y Dennisa Barrera
Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Facultad de Humanidades Dirección de Posgrado Curso Teoría del Aprendizaje Catedrática: Isabel Cristina Oliva Castro
Paradigma Cognitivo Maestrandos: Ariel Mendoza Melgarejo Carné: 1352-15-05620 Dennisa Amely Barrera Carné 1352-00-7814 Reyes Amilcar Navarro Carné1352-08-21126 Conoceréis la verdad y la verdad os hará libres Juan 8:32
ÍNDICE Introducción………………………………………………………………………. X CAPÍTULO I PARADIGMA COGNITIVO 1.1 Antecedentes…………………………………………………………………… 1 1.2 Conceptos generales de Cognitivismo………………………………………….. 2 1.3 Historia de Cognitivismo……………………………………………………….. 4 1.4 Fundamento Teórico…………………………………………………………….. 6 1.5 Conceptos Claves de Cognitivismo……………………………………………... 7 1.5.1 Aprendizaje Significativo………………………………………………….. 7 1.5.2 Aprendizaje por Descubrimiento…………………………………………… 7 1.5.3 Aprendizaje Experimental………………………………………………….. 7 CAPÍTULO II AUTORES O EXPONENTES DEL COGNITIVISMO 2.1 Donal Eric Broadbent……………………………………………………………. 8 2.2 Hermann Ebbinghaus…………………………………………………………….. 9 2.3 Jean William Fritz Piaget…………………………………………………………10 2.4 Lev Semionovich Vygotsky………………………………………………………16 2.5 Jerome Seymour Bruner…………………………………………………………..18 CAPÍTULO III PARADIGMA APRENDIZAJE COGNITIVO 3.1 Aprendizaje Significativo…………………………………………………………21 3.1.1 ¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo?............................................22 3.1.2 ¿Cuáles son los conceptos claves de la Teoría?...............................................23 3.1.3 Aprendizaje Significativo: Una revisión de su significado………………….24 3.1.4 Perspectiva Ausubeliana……………………………………………………..24 3.1.5 Aprendizaje Significativo: Un resumen……………………………………...39 3.1.6 Aprendizaje Significativo: Algunas correcciones textuales en su aplicación..40
3.2 La zona del desarrollo próximo……………………………………………………51 3.3 Aprendizaje por Descubrimiento…………………………………………………..56 3.3.1 Teoría de Bruner. Aprendizaje por Descubrimiento………………………….57 CAPÍTULO IV APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE COGNITIVO DE LA REALIDAD GUATEMALTECA 4.1 Principios del Currículum Nacional Base CNB……………………………………60 4.2 Políticas Educativas………………………………………………………………...61 CAPÍTULO V VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL PARADIGMA COGNITIVO 5.1 Ventajas……………………………………………………………………………..63 5.2 Desventajas………………………………………………………………………….66
CAPÍTULO VI ANALISIS COMPARATIVO TEORIA DE LA INSTRUCCIÓN VS APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
6.1 Teoría de la Instrucción……………………………………………………………..67 6.2 Aprendizaje Significativo…………………………………………………………...69 6.3 Conclusión sobre el análisis comparativo…………………………………………..70
LISTA DE REFERENCIAS.........................................................................................71
Introducción Desde hace siglos los seres humanos se han preguntado cómo se da dentro del cerebro el proceso de aprendizaje. En el transcurso de la historia han surgido una serie de teorías que intentan explicar este fenómeno. El contenido de presente ebook presenta el paradigma del cognitivismo. El cognitivismo como un paraguas alberga tres teorías principales, <El aprendizaje significativo> plateado por David Ausubel, <la Zona del Desarrollo Próximo> que su máximo exponente es Lev Vigotsky y <el aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner>. Sin embargo han sido muchos los autores que han brindado sus aportes al cognitivismo, en virtud de lo cual en el primer capítulo el lector encontrará los antecedentes, historia y conceptos clave del cognitivismo. En el capítulo II, se presentan los principales autores o exponentes del cognitivismo tales como Donal Eric Broadbent, Hermann Ebbinghaus, Jean William Fritz Piaget, Lev Semionovich Vygotsky y Jerome Seymour Bruner. El capítulo III, aborda de manera específica y detallada cada uno de los aportes de los principales autores del cognitivismo Aprendizaje Significativo, iniciando con una explicación de los que es la Teoría del Aprendizaje Significativo, con los conceptos claves de la Teoría, Perspectiva Ausubeliana, la zona del desarrollo próximo y finalmente el Aprendizaje por Descubrimiento y la teoría de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento.
En el capítulo IV se aborda la temática relacionada con la aplicación del cognitivismo en la realidad guatemalteca y se presenta un análisis con relación al curriculum nacional base, en el cual se establece que el cognitivismo se está aplicando en la educación guatemalteca. Finalmente se presentan las ventajas y desventajas del cognitivismo y una comparación con otras teórias del aprendizaje.
Capítulo I Paradigma cognitivo 1.1 Antecedentes Bartlett (1.932): realizó investigaciones que lo a rechazar el concepto de memoria como depósito o almacén y subrayar el concepto de memoria como construcción. La construcción implicaba que la memoria utiliza esquemas para observar y clasificar la información, por lo tanto como un proceso activo de reinterpretación. La sucesiva reorganización de la experiencia en esquemas permite el desarrollo de la memoria y los eventos recordados que son reconstruidos de manera diferente en función de la ampliación de los esquemas. Piaget (1.896 – 1.980): dedicó prácticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Para Piaget el individuo va organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos que a través de dos procesos fundamentales (asimilación y acomodación) se va modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio motrices donde el conocimiento está ligado a la acción directa, y termina en los esquemas de las operaciones formales donde se han logrado niveles de abstracción más desligados de la experiencia inmediata. Emilia Ferreiro Schiavi, psicóloga y escritora nacida en Argentina en 1936, es una figura importante dentro del estudio y la investigación de la psicología. Al respecto del cognitivismo, señala que se enfoca en la representación mental y, por consiguiente, en las dimensiones o categorías de lo cognitivo, que son la percepción, la atención, el lenguaje, la memoria, el pensamiento y la inteligencia. Ferreiro también agrega que el cognitivismo suele acudir a diversos enfoques para explicar el proceso del aprendizaje, entre los cuales se encuentra el procesamiento de la información. Por otro lado, es también importante el análisis del modo en el cual los actos son guiados por las representaciones mentales y de cómo éstas se construyen.
1.2 Concepto general de Cognitivismo El cognitivismo es un proceso independiente que consiste en decodificar los significados para adquirir conocimientos a largo plazo y desarrollar estrategias para poder pensar libremente, investigar y aprender, y esto hace que toda materia sea valiosa en sí misma. Actualmente se entiende que la cognición, como acto de conocer, es el conjunto de procesos a través de los cuales el ingreso sensorial ( el que entra a través de los sentidos) es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado ( Neisser, 1967) Imagen No 1
Fuente: http://image.slidesharecdn.com/…8.jpg?cb=1351023572
El cognitivismo es una corriente de la psicología que se especializa en el estudio de la cognición (los procesos de la mente relacionados con el conocimiento). La psicología cognitiva, por lo tanto, estudia los mecanismos que llevan a la elaboración del conocimiento. La construcción del conocimiento supone varias acciones complejas, como almacenar, reconocer, comprender, organizar y utilizar la información que se recibe a través de los sentidos. El cognitivismo busca conocer cómo las personas entienden la realidad en la que viven a partir de la transformación de la información sensorial
PARADIGMA COGNITIVO Imagen No.2 Construcción del conocimiento
Fuente: imágenes internet
Para el cognitivismo, el conocimiento es funcional ya que cuando un sujeto se encuentra ante un acontecimiento que ya ha procesado en su mente (es decir, que ya conoce), puede anticiparse con mayor facilidad a lo que puede suceder en el futuro próximo. Los conocimientos ayudan a que las personas puedan desarrollar planes y fijarse metas, minimizando las probabilidades de experimentar una consecuencia negativa. La conducta de los seres humanos se ajusta a lo cognitivo y a las expectativas de lo conocido. El cognitivismo aparece como una evolución de la psicología conductista, ya que intenta explicar la conducta a partir de los procesos mentales. Los conductistas, en cambio, se basaban en la asociación entre estímulos y respuestas.
Imagen No.3 El cognitivismo
Fuente: http://peremarques.pangea.org/funcion.htm 1.3 Historia del Cognitivismo En la Grecia Antigua se debatían cuestiones y conceptos que, muchos siglos después, pasarían a constituir el núcleo de los problemas que estudiaría la Psicología Cognitiva. La escuela de filosofía fundada por Platón para difundir las ideas de Sócrates, reflexionó sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen. Platón presenta al conocimiento como proyección de nuestras ideas innatas. Cuando se aprende, se lleva hasta la conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta doctrina platónica resurgirá en la tradición filosófica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y será recuperada para la psicología por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como Fodor y Chomsky, entre otros. (Pozo, 1997)
Frente a la corriente racionalista iniciada por Platón se levanta otra tradición que tiene su origen precisamente en el discípulo predilecto de éste, Aristóteles, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyéndola por la de la "tabula rasa" sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imágenes, que se asocian entre sí según tres leyes: la contigüidad, la similitud y el contraste (Carpio, 1974). Así, Aristóteles puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzará con Hobbes, Locke y Hume su máxima expresión dentro de la filosofía, dominará el pensamiento del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la Historia de la Psicología y específicamente, en la Psicología del Aprendizaje. El cognitivismo nace a comienzos de los años 1960 para poner un alto a una de las grandes fuerzas de la psicología El conductismo. El cognitivismo demuestra que no solo es estimulo Respuesta como lo decían los conductista para demostrarle que no solo eran estímulos y respuestas como lo decían los conductista. Si bien la psicología cognitiva surgió a principios de los años cincuenta y comienza a ser importante en el dominio de la teoría del aprendizaje, no fue sino hasta finales de los setenta. A finales de los años 50, la teoría del aprendizaje empezó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que influenciaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Se recalcó el interés sobre el pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información Es decir, la proposición conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a través del método científico. En contraste, la psicología cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estímulos y respuestas). Los psicólogos cognitivos ponen énfasis en la influencia que el procesamiento de la información tiene sobre la conducta, afirmando que el individuo compara la información nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el esquema a esta información. En ese momento de desarrollo de la psicología, esta se encontraba en un intento por validarse como
tradición fenomenológica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspección como método para alcanzar un conocimiento objetivo. Así, la psicología cognitiva es distinta de otras perspectivas psicológicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del método científico, y rechaza la introspección como método válido de investigación, contrario a métodos fenomenológicos tales como la psicología de Freud (psicoanálisis). Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones); lo contrario que la psicología conductista de esa época. Fundamento teórico En el enfoque cognitivista, se defiende el aprendizaje por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el conocimiento y sólo se le proporcionan elementos para que llegue a él. El individuo aprende escuchando, mirando, tocando, leyendo, experimentando. A continuación procesa la experiencia y después la recuerda. Parece un proceso algo pasivo, pero no lo es en absoluto a nivel cognitivo, al procesar y registrar nueva información. El aprendizaje ocurre porque el aprendiz trata activamente de comprender el medio Imagen No 4 Enfoque Cognitivista
1.5 Conceptos claves 1.5.1 Aprendizaje significativo La información es comprendida por el alumno y se dice que hay una relación sustancial entre la nueva información y aquélla presente en la estructura cognoscitiva.
1.5.2 Aprendizaje por descubrimiento. El descubrimiento favorece el desarrollo mental, "consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ver más allá de ella" (Araujo y Chadwick, 1988).
1.5.3 Aprendizaje experiencial.
Los teóricos del cognitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje involucra las asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y la repetición. También reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento retroalimentador para corrección de respuestas y sobre su función como un motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, los teóricos del cognitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales las personas procesan y almacenan la información.” (Good y Brophy, 1990, pp. 187).
CAPÍTULO II Autores o Exponentes del cognitivismo Los principales exponentes del cognitivismo son: 2.1 Donald Eric Broadbent —Birmingham, 10 de abril de 1926 - 1993— Fue un importante psicólogo experimental inglés. Su carrera y su investigación funcionan como puente entre el enfoque de la pre-Segunda Guerra Mundial de sir Frederic Bartlett, y su desarrollo durante la guerra en psicología aplicada, y lo que a partir de la década de 1960 se conocería como psicología cognitiva. Imagen No 5 Donald Eric Broadbent
Fuente: Imágenes Internet Realizó sus estudios en la Universidad de Cambridge. Llegó a ser en 1959 director de la Applied Psychology Research Unit (APRU), y a dirigir diversos estudios de importancia militar e industrial. Realizó estudios sobre la memoria a corto plazo y sobre la conducta humana. En concreto, desarrolló el método de la escucha dicótica —escucha de dos mensajes simultáneamente, para medir su nivel de procesamiento—, muy importante en los primeros estudios de la psicología experimental sobre la atención. Información obtenida de: (.https://en.wikipedia.org/wiki/Biographical_Memoirs_of_Fellows_of_the_Royal_Society)
2.2 Hermann Ebbinghaus (24 de Enero de 1850-26 de Febrero de 1909) Fue un filósofo y psicólogo alemán. Nació en Barmen, ciudad cercana a Bonn. A los 17 años acudió a Bonn para estudiar historia y filosofía, luego partió a Halle y más tarde a Berlín. Sus estudios fueron interrumpidos por la guerra franco-prusiana, durante la cual prestó servicio en el ejército. En 1873 obtuvo su título en filosofía en la Universidad de Bonn, con una tesis sobre la filosofía del inconsciente de Eduard von Hartmann. Estudios sobre la memoria y el olvido Los siete años siguientes se dedicó al estudio independiente. En el periodo entre 1875 y 1878 ejerció como tutor en Inglaterra y Francia mientras proseguía con sus estudios. Durante este periodo tomó contacto con la obra Elemente, de Gustav Fechner. Adoptó el método de Fechner al problema de la medición de la memoria. Empleó la repetición como medida para la memoria y, usándose a sí mismo como sujeto experimental y poesías y series de sílabas sin sentido consonante-vocal-consonante como instrumento, se dedicó a su estudio.
Fuente: Imágenes internet En 1880 fue habilitado como "Dozent" en la Universidad de Berlín. Tras la verificación de su trabajo en 1885, publicó un informe de su trabajo Ueber das Gedächtnis (Sobre la memoria). El libro contiene, entre otros resultados, lo relativo al olvido en función del tiempo, relación también conocida con el nombre de curva del olvido.
Publicaciones y otros trabajos 9
En 1886 fue nombrado "ausserordentlicher Professor" en Berlín. No continuó sus trabajos sobre la memoria. En 1890, junto a Arthur König, fundó la Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane (Revista de Psicología y Fisiología de los Órganos de los Sentidos). En 1893 publicó una teoría sobre la visión del color. En 1894 ocupó una cátedra en Breslau. En 1897 publicó un método para probar la capacidad mental de los niños de escuela (el test de terminación de Ebbinghaus). En 1902 publicó Grundzüge der Psychologie (Fundamentos de psicología), que tuvo gran repercusión en Alemania. En 1905 se trasladó a Halle y en1909 murió de una pulmonía en Breslau. Información recuperada de la biografía de Hermann Ebbinghaus Enciclopedia Gale
Psicología (segunda edición) consultado el 28 de enero de 2007. 2.3 Jean William Fritz Piaget Fue un psicólogo del desarrollo nacido en Suiza y filósofo. Él nació en Neuchâtel, Suiza, el 9 de agosto de 1896, el hijo mayor de Arthur Piaget y Rebecca Jackson. Su brillantez en el mundo académico y el interés en el mundo natural era evidente a los 11 años en Neuchâtel Secundaria América cuando escribió un breve artículo sobre el Albino Sparrow. Después de graduarse de la Escuela Secundaria, Piaget estudió en la Universidad de Neuchâtel y obtuvo un doctorado en Ciencias Naturales en 1918. También estudió brevemente en la Universidad de Zurich. Se interesó por el psicoanálisis y se trasladó desde Suiza a París, Francia, en 1919. Él trabajó y enseñó en la escuela de los muchachos Grange-aux-Belles con Alfred Binet quien fue el creador del Test de Inteligencia Binet. Imagen No.7 Jean William Fritz Piaget
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fábrica de acero de crisol en Francia. Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios. Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a París en 1919 se desempeñó por un período breve en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó en esa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente a Freud) Información obtenida de http://www2.honolulu.hawaii.edu/facdev/guidebk/teachtip/piaget.htm Los períodos de desarrollo cognitivo Piaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la «acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.
Período sensorio-motor o sensoriomotriz Esta etapa abarca de los 0 a los 2 años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a sus reflejos y, más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual. Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o sub-etapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición: Uso de los reflejos Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión). Reacciones circulares primarias Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla «reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succión del pezón. Se denomina primaria porque están centradas en el propio cuerpo. Cabe señalar aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses, principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos, con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas. Coordinación de esquemas secundarios Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe". Aparición incipiente del pensamiento simbólico Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objeto que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos, es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o «jugar a que...». 13
Estadio preoperatorio o preoperacional El estadio preoperatorio o preoperacional es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete años de edad. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el mí, mío y yo. Piaget afirmaba que en esta etapa, los niños aún muestran aspectos inmaduros. Un claro ejemplo de ello puede verse en la práctica de la conservación. Según Piaget, la conservación es la capacidad que tiene un niño para corroborar que dos materiales iguales siguen siendo idénticos después de que uno de ellos haya sufrido alguna transformación. Se realizaron diversos tipos de experimentos sobre ello. El experimento de líquido, por ejemplo, consiste en verter el contenido de un vaso a una probeta y preguntar al niño hasta dónde cree que va a llegar el líquido. Seguramente responderá erróneamente que a la misma altura que en el vaso, porque no ha tenido en cuenta que las dimensiones del nuevo recipiente (alto y delgado) influyen en el resultado. Su conversación se conoce como monólogos colectivos. Representan conceptos desarrollando y utilizando símbolos, usualmente en forma de palabras. Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la concentración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad (incapacidad de conservar propiedades –de un objeto–). Estadio de las operaciones concretas De siete a 12 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no solo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.4 Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Psicología de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las 14
operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que aún se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la noción de conservación, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podría, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesará menos porque tiene más espacio libre. De acuerdo con esta teoría, desde los 12 años en adelante el cerebro humano estaría potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estarían afianzadas todas las nociones de conservación, existiría la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habría reversibilidad del pensamiento y se podría así acceder al razonamiento hipotético deductivo. A este conjunto de características del pensamiento adulto Piaget las llamó «estadio de las operaciones formales»
2.4 Lev Semiónovich Vygotsky ( Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental Imagen No.8 Lev Semiónovich Vygotsky
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como: 
Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar. 2.5 Jerome Seymour Bruner (1 de octubre de 1915, ciudad de Nueva York, Estados Unidos)
Nació en el seno de una familia judía acomodada. Su padre tenía cierta posición social y se preocupó por ofrecerle una esmerada educación, aun así aceptando su homosexualidad previendo además un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingresó en la Universidad de Duke a los 16 años y se graduó en 1937.
Imagen No.9 Jerome Seymour Bruner
Fuente: imágenes internet El primer artículo de Jerome Bruner fue publicado en 1939, que analiza el efecto del timo en el comportamiento de la rata. Su carrera académica comenzó como un profesor de psicología en la Universidad de Harvard, donde se desempeñó como investigador ardiente en los campos de la psicología educativa y cognitiva. Después de servir en Harvard durante 15 años se le ofreció a enseñar en la Universidad de Oxford en Inglaterra. Aceptó la oferta y enseñó allí durante diez años. Regresó a los Estados Unidos para llevar a cabo investigaciones en el campo de la psicología del desarrollo en 1980. Después de eso, él tuvo la oportunidad de unirse a la facultad en la prestigiosa Universidad de Nueva York. Él todavía da clases en la universidad.
Modos de representación Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante ("enactivo"), icónico y simbólico:
1. Representación actuante ("enactivo"): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa. 2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria. 3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir acciones. Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos. Aspectos de Bruner Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposición hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias más efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas. Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía: 
Información obtenida de http://www.famouspsychologists.org/jerome-bruner/
Capítulo III Paradigma Aprendizaje Cognitivo El paradigma del aprendizaje cognitivo está conformado por tres teorías, las cuales son el aprendizaje significativo de David Ausubel, la zona del desarrollo próximo (ZDP) elaborada por Lev Vigotsky y el aprendizaje por descubrimiento que su máximo exponente es Jerome Bruner. A continuación se detalla el aporte a la educación de cada una de las teorías antes mencionadas. 3.1 Aprendizaje Significativo De acuerdo con Rodríguez Palermo (2010), David P. Ausubel es el creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, una teoría que ha tenido una gran trascendencia en la enseñanza y en la educación. Es una teoría de aprendizaje que centra la atención en el alumno. Aprendizaje significativo, su constructo esencial, constituye una pieza clave para comprender el constructivismo moderno. Por eso, no podría entenderse la psicología de la educación ni la psicología cognitiva sin hacer referencia a Ausubel. En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía «The Psychology of Meaningful Verbal Learning»; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia «Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento», exposición que se encuentra recopilada por Elam (1973) con el título La educación y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currículum. Más de cuarenta años de vigencia tiene, por tanto, esta teoría, lo que justifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el éxito deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien de qué trata o cuáles son sus aspectos más destacados, aquéllos que sí hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario hacer un alto en el camino, adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en ella, de manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados) sean realmente significativos. Ése es el objeto del presente capítulo. Para ello, se dedica una primera parte a la caracterización de la teoría como tal. En un segundo apartado se tratan los conceptos que resultan claves y definitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo «aprendizaje significativo», que se aborda con cierta profundidad, primero desde una perspectiva ausubeliana y, después con las aportaciones que lo han enriquecido, aumentando así su comprensión y su aplicabilidad. Con objeto de aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este capítulo con una revisión 21
de algunos equívocos o usos poco acertados de dicho constructo. Se analizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría, articuladas en torno a reflexiones realizadas sobre la misma por el propio Ausubel y por otros autores. De todo ello, finalmente se extraen algunas conclusiones sobre su validez y limitaciones. 3.1.1 ¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo? Podemos considerar la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico de referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Para Ausubel (op. cit., pág. 18) « la psicología educativa debe concentrarse en la naturaleza y la facilitación del aprendizaje de la materia de estudio » y eso significa prestar atención, por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la psicología que hacen falta para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aquellos principios y premisas procedentes de las teorías de aprendizaje que pueden garantizar la significatividad de lo aprendido, sin que ni unos ni otros se constituyan en fines en sí mismos, ya que lo que realmente interesa es que se logre un aprendizaje significativo en el entorno escolar. Por eso es por lo que la psicología educativa es una ciencia aplicada, en la que se enmarca la Teoría del Aprendizaje Significativo, una teoría que, probablemente por ocuparse de lo que ocurre en el aula y de cómo facilitar los aprendizajes que en ella se generan, ha impactado profundamente en los docentes y se ha arraigado al menos en sus lenguajes y expresiones, si bien no tanto en sus prácticas educativas, posiblemente por desconocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan de su tan alta potencialidad. Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Es una teoría que «se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana […]. Ausubel desarrolla una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la
instrucción » (op. cit., págs. 209-210), opinión que refuerza la consideración de teoría psicológica cognitiva del aprendizaje que tiene la construcción ausubeliana. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje. Según Pozo (op. cit., pág. 210), « Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información ». El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Por eso aborda problemas tales como: a)Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten, en el alumno, la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para aprender y resolver problemas; c) averiguar qué características cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan los resultados de aprender una determinada materia de estudio, la motivación para aprender y las maneras características de asimilar el material, y d) determinar las maneras adecuadas y de eficiencia máxima de organizar y presentar materiales de estudio y de motivar y dirigir deliberadamente el aprendizaje hacia metas concretas.
Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin. Por lo tanto, su ámbito de aplicación es el aprendizaje y la enseñanza de cualquier cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinas científicas que configuran el currículum escolar.
3.1.2 ¿Cuáles son los conceptos clave de la teoría? 23
Lo que define y caracteriza a la teoría ausubeliana es el «aprendizaje significativo», una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del currículum e investigadores en educación y, sin embargo, son muchos también los que desconocen su origen y su justificación. Precisamente por eso, conviene que se haga una revisión sobre su significado y sobre la evolución teórica que ha seguido. El objeto de este apartado es, pues, analizar el sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordará una primera parte relativa al aprendizaje significativo en sí, analizada bajo dos puntos de vista: la posición de Ausubel, por un lado, y algunas aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo, por otro. Esto permitirá que pasemos revista, en la segunda parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atribuye a aprendizaje significativo o a su aplicación. De este modo, se obtendrá una visión de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y posibilite una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula. 3.1.3. Aprendizaje significativo: Una revisión de su significado. Podría considerarse aprendizaje significativo un constructo con una muy larga historia, como se ha dicho, al menos en el contexto en el que nos movemos; analizarla con un mínimo de corrección nos conduce a partir de sus orígenes, o sea, de los significados atribuidos por el propio Ausubel (1973, 1976, 2002) desde que surgió y a repasar, siquiera de puntillas, no sólo el significado del constructo en sí, sino toda la construcción teórica de la que forma parte y a la que le da nombre. 3.1.4. Perspectiva ausubeliana Aprendizaje significativo es el constructo central de la Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo y de la Teoría de la Asimilación propuestas por Ausubel (1973, 1976, 2002). a)
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000a). Esa interacción es lo que caracteriza al aprendizaje significativo.
Pero no se trata de una simple unión o ligazón, sino que en este proceso, los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (íbid.). La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que se manejan; se define este tiempo como la era de la información. La mente humana se ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposiciones que, además, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002) entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aula como en la vida cotidiana. « Adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo » (Ausubel, 1976, pág. 82). No solamente interesa, pues, la adquisición de los nuevos significados, sino que se trata de un proceso natural en el que el paso siguiente es su retención y/o el olvido de todos aquellos conocimientos –subsumidores– que van quedando en desuso por falta de funcionalidad. Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido. Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes. La adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado psicológico) emerge cuando el significado potencial (significado lógico) del material de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrásico por haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. (Op. cit., pág. 23). En contraposición al aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetos de significado, Ausubel (1976, 2002) plantea la existencia del aprendizaje mecánico, un proceso que tampoco se produce en el vacío cognitivo, pero que no supone interacción entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva de los que aprenden o que la supone arbitraria y literal; dada la inexistencia de elementos de anclaje claros y relevantes en la misma, el resultado o producto es un aprendizaje repetitivo carente de significado. En cualquier caso, hemos de considerar que aprendizaje significativo/aprendizaje mecánico son los dos extremos de un continuo o dimensión en lugar de constituir posiciones dicotómicas, ya que habitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre con la dimensión aprendizaje por recepción/aprendizaje por descubrimiento, perspectiva distinta de análisis del 25
mismo proceso cognitivo de aprender que, en ambos casos o extremos, puede ser de manera memorística o significativa y que han estado asociados a planteamientos y discusiones pedagógicas extremistas e insuficientemente documentadas. b) Condiciones Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales: Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa. Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere: Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva. Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.
Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo sin el que es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intención o disposición para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cognitiva y el nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera significativa, incluso aunque existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea lógicamente significativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a). La expresión «significado lógico» hace referencia al sentido característico del propio material en sí. El significado lógico se refiere a la capacidad que tiene el material de aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no arbitraria y sustantiva con algunas ideas de anclaje que estén presentes en su estructura cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debería ser, pues, un material no aleatorio, plausible, razonable (Ausubel, 2000). La significatividad lógica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; es sólo una de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones tienen significado lógico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con elementos de la estructura cognitiva del individuo, siendo su interacción (si se produce) lo que posibilita su transformación en significado psicológico (Ausubel, 1973). Éste es el significado atribuido por la persona a los contenidos aprendidos, de tal modo que el subsumidor que actuó de anclaje se ha modificado y la información que se recibió se ha interpretado. El significado psicológico es, por tanto, el resultado de « la relación sustantiva y no arbitraria de material lógicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz » (Moreira, 2000a, pág. 15). 26
El significado psicológico es real o fenomenológico, mientras que el significado lógico sólo depende de la naturaleza del material en sí mismo (Ausubel, 2002). Aun contando con la predisposición para aprender y con la utilización de un material lógicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no están presentes en la estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos que sirvan de anclaje para la nueva información. El nivel de inclusividad de los conceptos subsumidores viene a ser el grado de conceptualización necesario para que el estudiante realice una tarea de aprendizaje concreta. Por eso, la variable independiente más importante para que se produzca aprendizaje significativo es la estructura cognitiva del individuo (Ausubel, 1973, 1976). Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente. (Ausubel, 1976, pág. 6). La forma en que el conocimiento se organiza en términos psicológicos condiciona los procesos de aprendizaje y retención de significativos, implicando una distribución jerárquica de la estructura cognitiva « que se diferencia progresivamente en función del grado de generalidad e inclusividad » (Ausubel, 1973, pág. 215). La presencia de ideas de anclaje en un nivel óptimo de abstracción, generalidad e inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamental como variable previa al aprendizaje significativo y en su retención: « la ausencia de estas ideas constituye la principal influencia limitadora o negativa en los nuevos aprendizajes significativos » (Ausubel, 2002, pág. 244). De la organización jerárquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se derivan también otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y que tienen una especial relevancia: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. c) Tipos de aprendizaje significativo Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. El aprendizaje representacional tiene una función identificativa según la cual se establece una correspondencia entre el símbolo (en general, una palabra) y su referente. Este aprendizaje es básicamente reiterativo y por descubrimiento; se produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o representativa. Por ejemplo, para un niño pequeño, el sonido «perro» representa a un perro concreto que él percibe en ese momento, esto es, para el niño el sonido es equivalente al referente. En los primeros años de vida, los niños son capaces de abstraer regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo nombre. De este modo se denotan los significados iniciales con símbolos u otros signos que se refieren a conceptos o los representan.
El aprendizaje de conceptos tiene una función simbólica que deriva de la relación de equivalencia que se establece esta vez entre el símbolo y los atributos definitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del referente; tiene carácter de significado unitario. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. A medida que se incorporan nuevos significados adicionales a los mismos símbolos y signos, se irán delimitando los atributos criteriales definitorios de los conceptos en sentido estricto, lo que constituye el proceso ausubeliano de formación de conceptos. En este proceso la experiencia ejerce un papel fundamental, ya que es a través de sucesivas etapas y contactos con los objetos y/o eventos como puede establecerse la generalización. A partir de aquí y una vez que ya están presentes en la estructura cognitiva estos elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilación de conceptos, o sea, una incorporación de nuevos materiales para la que se usan como ideas de anclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer diferentes combinaciones de sus atributos criteriales. Haciendo uso del ejemplo anterior, el niño es capaz en este caso de abstraer regularidades que le permiten construir el concepto cultural «perro» y aplicarlo a diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relación no es unívoca entre el símbolo (la palabra «perro») y el objeto concreto (el perro exacto), como ocurre en el aprendizaje representacional. El aprendizaje proposicional tiene una función comunicativa de generalización, cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; maneja, por tanto, un significado compuesto. La finalidad del aprendizaje proposicional es la atribución de significados a las ideas expresadas verbalmente, que son mucho más que la suma de los significados de los conceptos que las componen. No se podrá comprender el significado de «El perro es un animal y, por tanto, un ser vivo» si no se han aprendido significativamente los conceptos perro, animal, ser vivo. La comprensión de las leyes físicas, por ejemplo, no es posible si no se han aprendido de manera significativa los conceptos que manejan, pero el aprendizaje de los mismos, de su significado, no basta para entenderlas y aplicarlas correctamente. El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al aprendizaje de proposiciones que tienen naturaleza sustantiva. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.
El aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque se genera una relación de subordinación de los nuevos contenidos con otros ya presentes en esa estructura cognitiva, que actúan como subsumidores por ser más abstractos, generales e inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de subordinado (que puede ser derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un ejemplo para el concepto físico de campo: personas que comprenden este concepto pueden derivar el significado de «campo de presiones», «campo de temperaturas» o «campo de energías» del significado que le han atribuido al concepto «campo», que actuarán, por tanto, como ejemplos del mismo. También podrán correlacionar otros sentidos o significados para el concepto «campo», como, por ejemplo, «campo eléctrico», definiendo o construyendo para el mismo características propias y no meramente ejemplos. El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto o una idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del individuo porque tiene un mayor grado de abstracción y generalidad, resultando más inclusiva. Si un niño adquiere los conceptos de «silla», «mesa», «armario», etc., podrá construir el concepto «mueble» que los subordina a todos; éste puede ser un ejemplo de aprendizaje superordenado. En el aprendizaje combinatorio (más frecuente en proposiciones que en conceptos) no se dan relaciones de subordinación ni de superordenación, sino que se establecen conexiones con contenidos disponibles en la estructura cognitiva pero sólo de modo general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en términos genéricos y que se detectan como significativas, pero sin que puedan ser asimiladas o puedan asimilar otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel (citado por Moreira, 2000a) aporta como ejemplos de este aprendizaje la relación masa/energía, la interacción o relación calor/volumen o, también, la relación precio/demanda. d) Asimilación A través de este proceso, como se comentó en el apartado anterior, se produce básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, enriqueciendo paulatinamente la estructura cognitiva. Ausubel explica la asimilación de conceptos en la Teoría de la Asimilación (1976, 2002). Según ésta, un nuevo concepto o idea potencialmente significativos se asimilan a un subsumidor relevante que resulta modificado debido a la interacción asimiladora, ya que se ha transformado en otro más explicativo y potente (subsumidor enriquecido), modificándose de igual modo el material potencialmente significativo que, así, deja de ser potencial para convertirse en real o psicológicamente significativo. Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que ha adquirido a través de su experiencia con mamíferos. Si la nueva información que se le ofrece se refiere a animales invertebrados, se producirá una interacción entre su concepto de animal y estos otros que se le brindan. En esa interacción 29
significativa aprenderá el concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurará su significado del concepto de animal. e) Lenguaje Para que se dé la necesaria asimilación que caracteriza al aprendizaje verbal significativo, se cuenta con un importantísimo facilitador o vehículo: el lenguaje. El aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo. De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del funcionamiento cognitivo tiene su razón de ser en las propiedades representacionales de las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso. La nominalización de conceptos o de eventos y la expresión verbal o exteriorización de ideas resultan cruciales en la conceptualización, como hemos tenido ocasión de destacar, al analizar los tipos de aprendizaje significativo o la formación y la asimilación de conceptos. La mente humana opera con conceptos y los maneja en términos lingüísticos en sus operaciones de pensamiento, de lo que se sigue que la mediación del lenguaje determina la significatividad de los aprendizajes. El papel del lenguaje como facilitador es notorio y evidente tanto en el aprendizaje significativo receptivo como en el basado en el descubrimiento, dado que aumenta la capacidad manipulativa de conceptos y proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en el funcionamiento del pensamiento (íbid.). Si se produce fracaso inicial en la adquisición del lenguaje adecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas (como procesamiento de información o resolución de problemas), lo que dificulta el desempeño cognitivo posterior. La correlación entre lenguaje y aprendizaje significativo es, pues, crucial.
f) Facilitación Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus condiciones, principios y tipos, así como aquello que se aprende, podemos prestar atención a cómo se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este aspecto con profusión; no en vano su teoría es una teoría psicológica de aprendizaje. De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales: el contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es de que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas que nos competen como docentes es conocer su bagaje, la organización de su estructura cognitiva y los subsumidores de que dispone, así como su 30
naturaleza, para que puedan servir de soporte de la nueva información; en caso de que éstos no estén presentes o cognitivamente disponibles, habría que facilitar los organizadores pertinentes. En este sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que garantiza el aprendizaje subsecuente. Otra tarea ineludible es atender al contenido en sí mismo, manipularlo, también, analizándolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e identificarse los conceptos, las ideas, los métodos esenciales al proceso de aprendizaje (Moreira 2000a). Para Ausubel es muy clara y nítida la distinción entre el contenido de las disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la manera en que ese contenido se representa y se interioriza mentalmente (Ausubel, 1973). En términos de planificación y programación de la enseñanza, Ausubel (2002, págs. 259 y 260) parte de dos supuestos que hemos de tener en consideración si queremos desarrollar un trabajo consistente con la fundamentación teórica expuesta: 1) Para los seres humanos es menos difícil captar los aspectos diferenciados de un todo previamente aprendido y más inclusivo que formular el todo inclusivo a partir de sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organización por parte de un individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste en una estructura jerárquica donde las ideas más inclusivas se encuentran en la cúspide de la estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos factuales menos inclusivos y más diferenciados. El primero de ellos supone una consideración top down del currículum congruente con la diferenciación progresiva de conceptos e ideas (en términos psicológicos). El segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humano postulado por el autor y debería verse reflejado en los procedimientos pedagógicos tendentes al aprendizaje significativo.
Las tareas de análisis de contenidos son poco habituales en el profesorado y, sin embargo, a la luz de lo expuesto, resultan cruciales. « Se efectúan pocos esfuerzos serios con la finalidad explícita de explorar las relaciones entre estos conceptos, señalar sus similitudes y diferencias significativas y conciliar sus inconsistencias reales o aparentes » (Ausubel, 1973, pág. 234). Como puede observarse, el concepto central es la célula, ya que lo que se pretende que los estudiantes aprendan es qué es, cómo es y cómo funciona. Para eso se ha optado por una organización compleja convergente, diferente a la habitual, 4 según la cual, una vez que se trabaja una introducción general sobre su origen y significado, se analiza cada uno de los principios inmediatos orgánicos que la constituyen desde la perspectiva de qué son, cómo son, cómo funcionan y dónde están.
Con una secuenciación como la expuesta, se estudian algunos procesos y estructuras celulares (por ejemplo, respiración celular, fotosíntesis, síntesis proteica (La organización más frecuente para la Biología responde a los niveles de organización de la materia viva, lo que lleva a secuenciar el contenido articulado en torno a la bioquímica, citología, fisiología o metabolismo… Los libros de texto y los programas curriculares muestran habitualmente esta planificación), mitocondrias, cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones, pero con un contenido nuevo o más profundo, lo que permite a los estudiantes la reconciliación integradora de los conceptos tratados, así como su consolidación, aumentando sus posibilidades de establecer un mayor número de relaciones entre los mismos (Rodríguez, 2000; Rodríguez y Marrero, 2003). En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación. Los dos primeros son principios definitorios del aprendizaje significativo aplicados a las tareas programáticas; los otros dos son derivaciones naturales de los mismos. La diferenciación progresiva es el proceso característico del aprendizaje verbal significativo subordinado y, por tanto, estratégicamente, en términos pedagógicos, deberíamos usarlo para estos fines con el mismo sentido. Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso de discriminación con respecto a las ya existentes resulta más complejo. En este caso, el proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones integradoras características de los aprendizajes superordenado y combinatorio. La enseñanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrón, de manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material de aprendizaje. Derivado de los principios programáticos anteriores, nos ocupamos ahora del siguiente: la organización secuencial. Según éste, es necesario respetar las relaciones naturales de dependencia del contenido. Así, el material estudiado y aprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte ideacional u organizador del que se presentará a continuación; de este modo, actúa como facilitador, justificando así la importancia que tiene una organización curricular en secuencia. El último principio que afecta a la programación es la consolidación. No se refiere al dominio mecánico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de la reiteración y de la realización de tareas en contextos y momentos diferentes, para que se produzca la generalización y la interiorización efectiva y significativa de lo aprendido.
Aportaciones al constructo El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo, como ya se comentó, ha sido mucho. Llama poderosamente la atención su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el ámbito de un conjunto de disciplinas científicas y áreas del conocimiento consideradas jóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de su «éxito» está en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria complejidad (lo que hemos tenido ocasión de comprobar en lo expuesto hasta ahora) y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su aplicación a contextos específicos y concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula). Con el ánimo de profundizar en su significado y, fundamentalmente, para aumentar su comprensión, su aplicabilidad y funcionalidad, son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tan sólo algunas aportaciones que han resultado especialmente significativas como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes, haciendo que «aprendizaje significativo» sea un constructo aún más comprensible, más plausible y más fructífero. a) Aprendizaje significativo: Pensamiento, sentimiento y acción Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (1988a, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. «Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor » (Moreira, 2000a, págs. 39 y 40). La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Lo que Novak aporta es que no basta que el material sea potencialmente significativo (significatividad lógica y presencia de subsumidores en la mente del aprendiz) y que haya predisposición para aprender significativamente. Una actitud significativa de aprendizaje es necesaria, pero también lo es la emoción o sentimiento de querer aprender de esta manera en interacción con el profesor.
Es importante caer en la cuenta, en este sentido, de que no todas las prácticas docentes favorecen procesos como el expuesto; a decir verdad, es frecuente que el clima de las aulas sea totalmente contrapuesto a lo que Novak postula. La creación de contextos en los que el ambiente de trabajo sea realmente colaborativo y en los que la verbalización y el intercambio de significados sea la nota dominante, adquiere una especial relevancia si lo que se quiere es desarrollar ciertamente en el alumnado aprendizajes significativos. Para Novak (1998, pág. 13), como se dijo, « El aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción, lo que conduce al engrandecimiento humano ». La preocupación no se centra sólo en el conocimiento (público, compartido), sino también y sobre todo en el aprendizaje (personal e idiosincrásico), articulado en torno a experiencias que comportan pensamiento, sentimiento y acción (Novak y Gowin, 1988). En este marco es en el que nos encontramos otra gran aportación de Novak y sus colaboradores tendente a facilitar el aprendizaje significativo: los mapas conceptuales (Novak, 1988a y b, 1991, 1998; Novak y Gowin, 1988; Moreira y Buchweitz, 1993). Son instrumentos o herramientas metacognitivas, en el sentido de que potencian la reflexión sobre el propio conocimiento y el proceso de la cognición. Los mapas conceptuales surgieron en la década de los años setenta como formas de reflejar las relaciones entre conceptos y/o proposiciones que se habían obtenido de entrevistas clínicas; a partir de ahí se han seguido perfeccionando como modos de plasmar la organización del conocimiento externamente y en su función de andamiaje mental. En su fundamentación teórica derivan directa y nítidamente de los principios ausubelianos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora y constituyen un vehículo muy útil, tanto para auxiliar al docente en la organización del contenido objeto de enseñanza, como al estudiante en la delimitación de los conceptos clave del mismo y de las relaciones que establecen, por lo que han jugado un importante papel en los contextos escolares, dada su potencialidad para facilitar aprendizajes significativos. Constituyen herramientas muy útiles también en otros contextos, como, por ejemplo, en la captura del conocimiento de expertos.
b) Aprendizaje significativo: Significados y responsabilidades compartidos Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad lógica. 34
El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981). Como elementos de cualquier evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos que plasman el currículum constituyen un eje básico en el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. El docente intencionalmente procura que el estudiante modifique sus concepciones y su experiencia, y éste intencionalmente intenta captar y aprehender el significado de los materiales que se le presentan, siempre que tenga una actitud significativa de aprendizaje. Así, profesor/materiales educativos/alumno establecen una relación triádica (Gowin, 1981; Moreira, 2000a) caracterizada por compartir significados. «La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno » (Gowin, 1981, pág. 81).
De este modo Gowin delimita las responsabilidades implicadas en el aprendizaje significativo: • Le compete al docente la selección, organización y elaboración de los materiales educativos, así como la comprobación de que se comparten los significados aceptados en el contexto de la materia o disciplina que se enseña; si esto no se lograra, le corresponde también presentar de una manera nueva los significados validados hasta lograr que el aprendiz los capte y los comparta. • Le compete al alumno aprender significativamente, siendo ésta una responsabilidad que no puede compartir con el docente. Una vez que captó los significados que el profesor le ha presentado en el material objeto de enseñanza/aprendizaje, es el propio alumno quien decide si los quiere aprender significativamente o no, de modo que para Gowin hay un paso previo al aprendizaje significativo: la captación del significado (Gowin, 1981; Moreira, 2000a).
Gowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V heurística o epistemológica. Se trata de una herramienta que pretende favorecer la comprensión del conocimiento y ayudar en el proceso de construcción del aprendizaje significativo. Su fundamento está en facilitar a los aprendices una vía para que entiendan cómo es la estructura y el proceso de producción de ese conocimiento (Novak y Gowin, 1988; Moreira, 2000a). 35
Haciendo uso de la misma, el que aprende puede analizar su propio proceso de aprendizaje y, con ello, mejorarlo. Es un modo de desentrañar o desempaquetar el conocimiento que no se articula en torno a los principios ausubelianos en sentido estricto, pero que resulta muy eficaz en la generación de aprendizajes significativos y como vehículo para compartir significados. c) Aprendizaje significativo: Un constructo subyacente Aprendizaje significativo no sólo es lo que hemos visto hasta ahora, sino que puede considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997a). En este marco, sin pretender equiparar conceptos y constructos propios y definitorios de cada una de las teorías en cuestión, podemos establecer algunas analogías que justificarían la afirmación antes expuesta. Es posible, por ejemplo, hacer corresponder la asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo, ya que se pueden dar procesos de acomodación por subordinación o por superordenación conceptual. Para una teoría el punto de anclaje está en los esquemas de asimilación y para la otra en los subsumidores, pero en ambas se procuran explicaciones semejantes, pudiendo aceptar que en la teoría de Piaget se encuentra como sustrato el aprendizaje significativo. De igual modo se observan correlaciones y equivalencias si se compara la teoría ausubeliana con la teoría de los constructos personales de Kelly. Para éste, los constructos personales ejercen un papel fundamental en los procesos de conceptualización, ya que son los que dan sentido a los objetos y eventos. Se parecen mucho a los subsumidores o ideas-ancla, lo mismo que el sistema de construcción kellyano a la estructura cognitiva de Ausubel. El aprendizaje significativo tiene sentido, pues, en la teoría de los constructos personales. Vygotsky entiende el desarrollo cognitivo como un proceso complejo que va de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Considera que los procesos mentales superiores, como son pensamiento, lenguaje, conducta, se originan en contextos sociales y se internalizan y adquieren sentido a través de la mediación, siendo ésta la que posibilita la atribución de significados a los signos e instrumentos socialmente definidos y construidos. Esa internalización viene a ser la transformación del significado lógico de los materiales en significado psicológico para el sujeto (que maneja los materiales ofrecidos por el profesor como mediador).
Ese significado psicológico no se adquiere, como ya hemos visto, sobre todo con las aportaciones de Novak y de Gowin, si no hay negociación de significados, si no se produce la interacción verbal que genere el consenso sobre los mismos. El aprendizaje significativo tiene origen social. Cabe, por tanto, correlacionar ambos planteamientos teóricos. Sólo se han comentado algunas de las correlaciones teóricas más evidentes. Lejos de restar valor al constructo como tal, lo expuesto da muestras de su enorme potencial no sólo explicativo (tal y como Ausubel, Novak y Gowin lo han definido), sino para la práctica pedagógica y desde esta perspectiva, no sólo se detecta que no se trata de una trivialidad (aunque su uso en parte sí se haya trivializado, como veremos), sino del referente más poderoso con el que contamos para planificar la enseñanza y facilitar el aprendizaje significativo (Moreira, 1997a).
d) Aprendizaje significativo: Un proceso crítico. El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. No se trata de un proceso pasivo, ni mucho menos, sino que requiere una actitud activa y alerta que posibilite la integración de los significados a su estructura cognitiva (Ausubel, 2002). El estudiante no puede engañarse así mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas y confusas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación en situaciones diferentes. Por eso es tan importante la contribución de Gowin (1981) en el sentido de que deben comprobarse los significados asignados por los estudiantes al contenido trabajado. En la misma línea es crucial también que el que aprende sea crítico con su propio proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a los mismos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000b) quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000b).
Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos. « Cuando se aprende a formular preguntas –relevantes, apropiadas y sustantivas– se aprende a aprender y nadie nos impedirá aprender lo que queramos » (Postman y Weingartner, 1969, pág. 23, citados por Moreira, 2000b, pág. 5). Éste es el sentido que tiene el aprendizaje significativo crítico, un modo de aprender que se relaciona con una actitud reflexiva hacia el propio proceso y hacia el contenido que es objeto de aprendizaje. Este enfoque implica activamente al sujeto no sólo en términos cognitivos, sino también emocionales, y a su modo de percibir el mundo, a su manera de representarlo. Como Moreira plantea, esta visión tiene carácter antropológico y lo que él hace es aplicarla al proceso mismo de aprender significativamente (íbid.). Lo que se procura desde este enfoque es dotar al alumno de elementos y referentes que le permitan posicionarse en la estructura social y cultural de la que forma parte de manera crítica y analítica, de modo que pueda tomar posturas y llevar adelante sus decisiones sin ser arrastrado por la misma. Es decir, se trata de aprender a manejar el conocimiento que esa cultura define distanciándose lo suficiente como para no dejarse dominar por el mismo y, efectivamente, ese aprendizaje tiene que ser significativo y eficaz en la sociedad de hoy tan solo por cuestión de supervivencia. Un aprendizaje significativo crítico es un aprendizaje que considera el error de un modo diferente, que lo acepta como algo natural en el proceso de aprehender la información y que lo usa críticamente como forma de superarlo. Desde esta perspectiva crítica es como pueden encararse las situaciones en las que se dispone de un conocimiento previo significativamente aprendido y, por tanto, no borrable, que resulta inadecuado para afrontar la asimilación de los nuevos conocimientos. Son subsumidores relevantes pero no los más idóneos para establecer los vínculos correspondientes para un nuevo aprendizaje. Si somos capaces de desarrollar el 38
sentido crítico expuesto, necesitamos llevar a cabo un proceso de desaprendizaje de nuestro conocimiento previo (Ausubel, 1976; Moreira, 2000b), o sea, un modo de trabajar realmente con el error de manera que nos capacite para no usar el subsumidor «no pertinente». Eso es aprendizaje significativo crítico, una visión que enriquece mucho al constructo, tanto en términos teóricos como para su aplicación en los contextos escolares.
3.1.5 Aprendizaje significativo: un resumen Hagamos una síntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de subsumidores o ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una relación o interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum, en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los sujetos protagonistas del evento educativo. Es una idea que engloba a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos que, en todo caso, ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan, rasgo del que podríamos admitir que adolecen esas otras teorías. Es, también, una forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crítica. A la vista de este breve resumen, no resulta nada sorprendente que sea un constructo que se haya mantenido vivo durante tanto tiempo, cosa que no ha ocurrido con otros del mismo ámbito del conocimiento. Pero no todo lo que se hace supuestamente al amparo de este referente es aprendizaje significativo. Porque su vida ha sido larga y porque se encuentra arraigado en nuestros lenguajes pero no en nuestras prácticas, son muchos los aspectos y matices que merecen una revisión, una reflexión crítica que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente de nuestros errores en su uso o aplicación. De esto es de lo que se ocupa el apartado siguiente.
3.1.6 Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicación
Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje significativo, así como su evolución, conviene que hagamos un alto en el camino y que reflexionemos acerca de lo que son algunas de sus más controvertidas aplicaciones y contextualmente errados usos. Hemos de hacer válida la opinión de Moreira (1997a) de que se ha trivializado su utilización, como ya se comentó, ya que todos «hacemos» aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce su significado, su desarrollo y la fundamentación teórica que lo avala. No podemos aceptar que todo es aprendizaje significativo, no todo vale, y en ese sentido, lo que sigue pretende servir de revisión de algunos de esos tópicos o aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningún caso, constituirá una relación exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra que la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de la teoría expuesta y de ninguna manera pretende ser descalificante. Actitud de aprendizaje: No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje. Para Ausubel (1976) esta actitud es la predisposición para relacionar de manera no arbitraria y sustantiva la nueva información con la estructura cognitiva del que aprende; si no es éste el caso, el aprendizaje que se produce será repetitivo y mecánico. Si recordamos la relación triádica de Gowin (1981), un evento educativo se consuma cuando el profesor y el alumno comparten significados con respecto a una materia concreta. Compartir es una actitud sin la que este proceso sería inviable, no resultando, por tanto, aprendizaje significativo. Se recordará, también, que este mismo autor considera la captación de significados, una vez compartidos, como una fase previa a su interiorización. Una vez que se comparten significados, es el aprendiz quien decide si los aprende significativamente o no. La escuela, naturalmente, no puede asumir nunca la responsabilidad completa de que el estudiante aprenda. Éstos deben realizar su propia parte, aprendiendo activa y críticamente, persistiendo en aprender y atender a lo que se les enseña, integrando las nuevas tareas de aprendizaje con los conocimientos previos y la experiencia idiosincrásica, traduciendo los nuevos enunciados a sus propios lenguajes, esforzándose por cuenta propia en dominar las materias nuevas y difíciles, planteando preguntas significativas, y emprendiendo conscientemente los ejercicios de solución de problemas que se les asignen; pero, de esto a exigirle al alumno que lleve la carga completa de su propio aprendizaje hay una gran distancia. (Ausubel, 1976, págs. 50 y 51) Una actitud de aprendizaje significativa es, como vemos, esencial y responsabilidad exclusiva del que aprende; pero esto no nos exime como docentes, ya que depende de nosotros generar el clima adecuado para que se desarrolle y favorezca. 40
La motivación es primordial en este proceso (Novak, 1988). El evento educativo es una interacción de pensamientos, acciones y sentimientos y, por eso, la vertiente afectiva es uno de sus pilares. ¿Pero de qué motivación hablamos? ¿Qué actitud de aprendizaje será la que nos interesa para lograr un aprendizaje significativo? Aun admitiendo que exista una actitud significativa de aprendizaje por parte de la persona, en términos de Ausubel, esto es, que muestre predisposición para enlazar la nueva información de manera no arbitraria y no literal con su estructura cognitiva, ésta puede responder a razones distintas: • El estudiante puede estar interesado en aprender para superar un examen; una vez terminado, cesa la motivación. • Puede mostrar una motivación vital por aprender, por el interés en el contenido que se le ofrece, para disfrutar, para utilizarlo, etc.
Como es obvio, la actitud que nos interesa desarrollar en el alumnado como docentes es la segunda: una motivación intrínseca por y para aprender, una actitud que genere disfrute, satisfacción y utilidad por y del contenido que se aprende, lo que nos lleva a la idea de aprendizaje significativo relevante para el sujeto. Aprender significativamente también requiere una actitud crítica de cuestionamiento que favorezca la toma de decisiones y posibilite el planteamiento de preguntas relevantes (Moreira, 2000b). No se atribuyen significados con actitudes irreflexivas y pasivas. Subsumidores: No se genera aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Es un requisito indispensable sin el cual no hay modo de enlazar las nuevas informaciones con las existentes en la mente de los sujetos. Ya Ausubel (1976) plantea con rotundidad que es el factor aislado más importante que afecta al proceso de aprendizaje; señala categóricamente «averígüese esto y actúese en consecuencia». Por lo tanto, no se puede plantear ninguna estrategia de enseñanza que no parta de esta decisiva información. No se puede planificar la docencia desconociendo si existen o no los subsumidores relevantes en las mentes de los estudiantes que supuestamente tendrían que aprender.
La estructura cognitiva es definitoria y característica de cada individuo y analizarla no resulta fácil. Conocer la presencia o ausencia de subsumidores relevantes en la misma no es una tarea mecánica que deban realizar los profesores, simplemente aplicando un cuestionario, sino que debería atender a la delimitación lo más clara posible del nivel adecuado de inclusividad que permita la conceptualización y generalización que se le propone con el nuevo contenido. Debemos, por tanto, saber cuál es el grado de diferenciación, claridad y estabilidad de ideas que tiene el aprendiz, así como sus experiencias previas en el área, con respecto a la materia objeto de enseñanza. Si se detecta que estas ideas de anclaje no están presentes en la estructura cognitiva, habrá que facilitar organizadores que permitan actuar de puente entre el individuo y el nuevo contenido para que se produzcan condiciones mínimas para un aprendizaje significativo que, de otro modo, es imposible. Sin embargo, en muchos casos los organizadores no tienen la potencia prevista por Ausubel y no hay forma de huir de la construcción previa de dichos puntos de anclaje. Por eso se hace necesario recurrir al proceso de formación de conceptos definido por Ausubel, es decir, es imprescindible buscar la forma de generar por este procedimiento los subsumidores adecuados y pertinentes para que puedan servir de anclaje de la nueva información. Hemos de tener en cuenta, en cualquier caso, que este contenido ideacional que permite la inserción de nuevas informaciones es personal y definitorio de cada estudiante. Pueden detectarse regularidades o respuestas similares, pero se trata de una información eminentemente idiosincrásica. Material de aprendizaje: Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo y ésta es una idea en la que Ausubel (1976, 2002) insiste. El aprendizaje significativo es un proceso complejo que requiere predisposición para aprender y un material potencialmente significativo. No cabe, pues, confundir el proceso con el material con el que se realiza. La significatividad no está en el material en sí, sino que la atribuye el sujeto a través de la interacción que establece con los subsumidores o ideas de anclaje presentes en su mente, siempre que quiera hacerlo, o sea, siempre que tenga una actitud favorable o significativa. El material no es significativo, sino que lo es sólo potencialmente. Esta condición, como se recordará, a su vez, supone: subsumidores adecuados y un material lógicamente significativo. Un material de estas características es intencionado (no arbitrario) y relacionable: ése es su significado lógico. Para que cumpla estos requisitos no puede ser vago, desorganizado, arbitrario.
Por definición, las disciplinas académicas tienen significado lógico, si bien es cierto que pueden organizarse de maneras diversas, ya que hay más de una organización lógica posible. En cualquier caso, estamos ante un estudio de la naturaleza del contenido mismo, sus rasgos esenciales, lo que hace necesario que llevemos a cabo su análisis conceptual. « El significado lógico […] se refiere al significado inherente a ciertas clases de material simbólico, por la misma naturaleza de éste » (Ausubel, 1976, pág. 63). Es un significado que depende sólo de la naturaleza del material y por eso hemos de conocerla si queremos enseñarla para que se aprenda significativamente. Cuando este aprendizaje se produce, el significado lógico se transforma en significado psicológico, real, fenomenológico, idiosincrásico, características que no tenía el material en sí como tal. Hemos de considerar que el significado está en las personas y no en las palabras (Moreira, 2000b). Aun contando con material que tenga significatividad lógica, puede darse el caso de que planteemos tareas de aprendizaje en las que algunos elementos se perciban significativamente, pero ante los que no se reaccione actitudinalmente de manera significativa y que, por tanto, no generan aprendizaje significativo. En definitiva, no debemos considerar que el aprendizaje significativo equivale simplemente al aprendizaje de material (lógicamente) significativo. Antes que nada, el aprendizaje significativo se refiere a un proceso de aprendizaje distintivo y a unas condiciones distintivas de aprendizaje, y no básicamente a la naturaleza o a las características del material que se aprende. (Ausubel, 2002, pág. 132). Tiempo: El aprendizaje significativo no se produce de manera súbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo. Para que se realice, en primer lugar es necesario que estén disponibles en la estructura cognitiva los subsumidores relevantes con el suficiente grado de inclusividad, generalidad y abstracción. La interacción con la nueva información es un proceso complejo que ocupa tiempo para que ese nuevo contenido pueda ser diferenciado progresivamente y reconciliado de manera asimilativa con el conocimiento disponible. El aprendizaje significativo no se produce instantáneamente sino que requiere intercambio de significados (Ausubel, 2002) y ese proceso puede ser largo. Ha de tenerse en cuenta no sólo que el aprendizaje significativo lleva su tiempo (en el sentido expuesto), sino también que se producirá más fácilmente si son frecuentes los encuentros y las ocasiones del alumnado con situaciones y contenidos similares de los que poder abstraer sus regularidades y atributos criteriales definitorios.
De este modo se hace posible la generalización. El tiempo es, pues, un factor de gran importancia a la hora de planificar y desarrollar aprendizaje significativo. No puede pensarse que se produce de inmediato, sino que precisa reflexión y que sigue su propio ritmo. Tampoco puede creerse que se produce con un solo contacto con el contenido escolar objeto de su enseñanza. Ambos aspectos son habitualmente descuidados en los contextos escolares, dada su dinámica y hábitos, y contrarios a la adquisición y retención de un aprendizaje significativo. « El proceso mismo de aprendizaje significativo es necesariamente complejo y, en consecuencia, su realización requiere un período de tiempo prolongado » (Ausubel, 2002, págs. 14 y 15). Corrección: Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto. Los diseños curriculares presentados al profesorado en las distintas reformas educativas emprendidas en varios países de nuestro entorno nos plantean que debemos generar, garantizar, potenciar…, aprendizajes significativos, lo que distorsiona en cierta medida el significado del constructo, ya que parece equipararse aprendizaje significativo a aprendizaje correcto. Siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantiva entre la nueva información y los subsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios (como la científica, por ejemplo), esto es, contextualmente equivocado (Moreira, 2000a). El nuevo contenido adquiere significado para el sujeto porque se internaliza de manera clara, estable y diferenciada anclándose prioritariamente en un subsumidor, pero no necesariamente ese significado es el que la comunidad científica acepta como conocimiento validado. El aprendizaje significativo como tal no se borra porque le resulta al individuo comprensible, plausible y fructífero; eso se debe a la forma en la que se produce. Así es como, por ejemplo, «aprendemos» que el Sol sale y se pone o que la fotosíntesis es la respiración en los vegetales. Estos aprendizajes adquiridos con anterioridad son realmente significativos para los estudiantes y resistentes al cambio, dada la significación que adquieren para el sujeto. Por eso resulta tan difícil modificarlos o cambiar ese aprendizaje por otro que sea científicamente más aceptado y lograr que esa modificación sea también significativa. La investigación educativa ha dedicado buena parte de sus esfuerzos a analizar esta cuestión; no en vano podría hablarse incluso de una década (los años setenta) centrada en las concepciones alternativas (Moreira, 1997b). Sus conclusiones y resultados son, quizás, el mejor modo de demostrar que efectivamente no pueden confundirse aprendizaje significativo y aprendizaje correcto. En el proceso educativo, los 44
estudiantes van diferenciando sus subsumidores para que sean más elaborados, más estables, más ricos. Los subsumidores no desaparecen, no se reemplazan, independientemente de que sean válidos o no desde un punto de vista académico o formal. Lo que sí puede ocurrir es que haya subsumidores en la estructura cognitiva que vayan siendo progresivamente menos utilizados como anclaje porque haya otros más relevantes que ejerzan de manera más funcional su papel de mediadores. Podríamos decir que generan significados residuales (Moreira, 2000a). Facilitación: No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con una organización del contenido escolar lineal y simplista. Significado lógico es una cosa y significado psicológico es otra y no es suficiente la lógica propia de las disciplinas para que se interiorice el conocimiento de manera funcional. Con la finalidad de que se favorezcan aprendizajes significativos en el alumnado, Ausubel (1973, 1976, 2002) propone su modelo de planificación de la enseñanza que atiende a cuatro principios fundamentales ya expuestos: diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación. Sin ellos, según el autor, este aprendizaje no es posible. Las críticas vertidas por Ausubel al modo en el que se organizan los libros de texto y las clases son contundentes. Su rechazo a una programación lineal es manifiesto porque la considera radicalmente contraria a la esencia misma de un aprendizaje significativo. Para él, la relación temática habitual no tiene en cuenta el grado o nivel de abstracción, de generalización y de inclusividad de los distintos tópicos y conceptos, lo que resulta incompatible incluso con la propia lógica interna de las disciplinas e incongruente con el aprendizaje significativo. En estos materiales, que en definitiva son los que usa frecuentemente la mayoría del profesorado, no hay una organización jerárquica global (Ausubel, 2002) que explore relaciones e interconexiones entre diferentes temas e incluso se evita la reiteración como si fuera negativa. Se da por hecho que es el propio aprendiz quien tendrá que establecer individualmente y por su cuenta dichas relaciones. Estos modos de actuar en la docencia son totalmente contrapuestos a los postulados ausubelianos. Realizar el análisis conceptual de los contenidos disciplinares que explore las relaciones entre distintos apartados y tópicos es una condición imprescindible desde esta perspectiva. Y en este sentido la organización secuencial es obligada si queremos que el alumno construya su aprendizaje significativamente. No se aprende de manera súbita y no se aprende con una única 45
toma de contacto con el contenido objeto de estudio: se requiere reiteración, repetición, nuevas aproximaciones, sucesivas revisiones que hagan posible que el sujeto vaya discriminando progresivamente su conocimiento y lo vaya abstrayendo de manera eficaz. Por eso se hace necesario retomar los contenidos ya trabajados, rescatar significados ya adquiridos, aplicar aprendizajes ya desarrollados, lo que no es posible con una organización lineal del currículum. De lo anterior se deriva la influencia que tiene para el aprendizaje significativo la consolidación, el último de los principios programáticos tratados. Lo que se aprende significativamente se transfiere, pero esto no es posible si antes no se ha consolidado. Se precisa sobre aprendizaje y nuevamente se apela a la repetición conveniente e intencional, a la práctica, a realimentaciones…, de manera que paulatinamente se vayan aclarando, corrigiendo, contrastando, negociando los significados atribuidos. La organización del contenido de Biología de 2º de Bachillerato, podría servir para ejemplificar la aplicación de los principios programáticos de Ausubel al análisis del contenido. Instrumentos facilitadores: Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas V. En ningún caso el simple manejo de instrumentos facilitadores garantiza la significatividad de lo aprendido. No podemos confundir el proceso en sí –una transformación personal e idiosincrásica de significado lógico en significado psicológico– con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo y ésta es una confusión bastante frecuente. Para muchos docentes y autores de libros de texto la simple elaboración y/o presentación de mapas conceptuales, por ejemplo, se considera erróneamente que da lugar a aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales y los diagramas V son instrumentos didácticos y metacognitivos que actúan como vehículos de negociación de significados, no tienen finalidad en sí mismos, no son terminales, acabados, sino que reflejan un modo peculiar y distintivo de conceptuar el contenido trabajado en un momento dado. En ningún caso son productos finales, de ninguna manera son autoexplicativos, ya que, como se ha dicho, deben ser manejados para negociar e intercambiar los significados asignados a la información manipulada. Esto hace que siempre deban ser explicados, de modo que se posibilite así el intercambio de sentidos atribuidos y la evaluación de la conceptualización realizada. No son instrumentos que deban utilizarse de manera mecánica e irreflexiva porque eso es contrario a su propia esencia: no son formularios. No pueden contemplarse desde un reduccionismo simplista que nos haga creer que por el solo hecho de «usarlos» (de cualquier manera) estamos facilitando aprendizajes significativos en el alumnado. El valor de los mapas conceptuales está en su realización, esto es, en el proceso implicado, que es congruente con los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integradora, lo
que conduce a la conceptualización significativa. Frecuentemente estos principios se desconocen o se obvian en su uso, lo que hace que realmente éste sea muy poco eficaz. La justificación teórica que los sustenta es crucial si realmente queremos que actúen como herramienta metacognitiva tendente a la consecución de aprendizajes significativos. La realización de un mapa conceptual es una actividad que sirve para ayudar a transformar y manipular el conocimiento del que se dispone (sea hecho individualmente o en grupos), que actúa como mediador en el desarrollo cognitivo. Muchas veces los profesores explican sus propios mapas conceptuales para que sus alumnos los aprendan o usan los que vienen ya hechos en los libros de texto con los mismos fines. Ni en un caso ni en el otro se aportan las explicaciones relativas a cómo se han hecho y a por qué se han realizado de esta manera, sino que se presentan como productos. Este uso no ejerce funciones mediadoras en el curso del aprendizaje y muestra desconocimiento sobre su sustrato teórico. Con respecto a la V heurística, se ha observado que su uso es minoritario en las aulas, al menos en comparación con los mapas conceptuales. Se entiende que esto se debe a que es un instrumento más abarcador que atiende no sólo a la estructura conceptual de un tópico o contenido dado, sino también a su estructura metodológica, es decir, el modo por el que se han generado estos conocimientos. Como ya se ha comentado, el análisis disciplinar en estos términos no es habitual en el profesorado, lo que hace que incluso para los docentes la elaboración de un diagrama V sea una tarea difícil. Lo habitual es que los docentes transmitamos un contenido conceptual acabado, sin prestar atención a estos aspectos y debe ser por eso por lo que nos sentimos más incómodos con este instrumento y, sin embargo, muy identificados con los mapas conceptuales. La V heurística no debe ser considerada como un formulario en el que se dé cuenta mecánicamente de cada uno de sus apartados, sino que debe ser trabajada para que realmente permita desentrañar el proceso de producción de conocimiento. Hemos de insistir, pues, en la idea de que los mapas conceptuales y las V epistemológicas son medios para favorecer que el aprendizaje sea significativo y no fines en sí mismos. Son instrumentos facilitadores que tienen su razón de ser y su justificación en la propia concepción ausubeliana de aprendizaje y que derivan en su forma de realizarlos (más explícitamente los mapas) de cómo se entiende que este aprendizaje se desarrolla en la mente humana. Lenguaje: Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es simplemente un modo específico de comunicación aprendiz/profesor, si bien hemos de admitir que no es posible sin la intervención del lenguaje.
El lenguaje es un facilitador importante del aprendizaje significativo basado en la recepción y en el descubrimiento. Al aumentar la capacidad de manipulación de los conceptos y de las proposiciones por medio de las propiedades representacionales de las palabras y al refinar las comprensiones subverbales que surgen en el aprendizaje significativo basado en la recepción y en el descubrimiento, clarifica estos significados y los hace más precisos y transferibles. (Ausubel, 2002, págs. 31 y 32). El aprendizaje significativo es un proceso que requiere predisposición para aprender y un material potencialmente significativo; es un proceso interno, mental. Es un acto que se realiza con un contenido específico: el que se tiene en la estructura cognitiva y el nuevo que se presenta para su aprehensión. La transmisión de éste último es verbal, comunicativa, y requiere, como es obvio, el concurso del lenguaje. Pero es más, el lenguaje también es interno, mental, consciente y éste también se requiere o se precisa en el proceso de aprendizaje, ya que determina la selección de los subsumidores, sin ir más lejos, o la predisposición para aprender (conciencia). Los seres humanos vivimos en el lenguaje, estamos inmersos en él (Maturana, 1997). No podemos aprender si no es con la mediación del lenguaje. Pero no podemos confundirnos; adquisición y uso del lenguaje y adquisición del aprendizaje significativo son procesos íntimamente unidos (hasta el extremo de que el lenguaje se aprende significativamente) pero diferentes, ya que, una vez aprendido el lenguaje, éste no basta para manejar los contenidos de materia específicos. Necesitamos seguir aprendiendo de manera significativa esa nueva información que la escuela ofrece porque la sociedad la demanda y para ello no basta el lenguaje, entendido en su concepción general. No obstante, el diálogo y la verbalización en el aula son fundamentales, pues es el único modo eficaz de generar intercambio y negociación de significados, pero no podemos desenfocar las cosas y engañarnos pensando que porque conversemos mucho con el alumnado, trabajamos en la línea expuesta por Ausubel, Novak, Gowin y Moreira. Esto requiere considerar y aplicar las condiciones, principios y presupuestos que ellos han postulado. Interacción: no se produce aprendizaje significativo sin la interacción entre el que aprende y el que enseña. No existe aprendizaje significativo sin tener mediación. La interacción personal está presente en todos y cada uno de los pilares esenciales que caracterizan al aprendizaje significativo y lo fundamentan, tanto en términos de proceso, como de producto. Aun considerando que es individual y de responsabilidad intransferible, de ningún modo podemos contemplarlo como algo que se produzca mágicamente en el aislamiento o soledad del sujeto. Por definición, el aprendizaje significativo supone la interacción de una nueva información con la estructura cognitiva del sujeto. Intervienen, por tanto, por una parte, el sujeto mismo y por 48
la otra, todas aquellas personas que construyen y generan socialmente esa información, en particular, quienes la transmiten. Como premisa indispensable ya se ha considerado que un aprendizaje de esta naturaleza no se produce si el material no es lógicamente significativo. Se entiende que el contenido que configura las distintas disciplinas curriculares reúne este requisito (que constituye, junto con la presencia de subsumidores, una de las condiciones determinantes del aprendizaje significativo). Esas disciplinas han ido construyendo y generando el conocimiento susceptible de ser aprendido a lo largo del tiempo, como producto de la interacción de personas que lo verifican, aceptan y amplían. Los diferentes tipos de aprendizajes significativos que generamos (representacional, conceptual y proposicional, por una parte, y subordinado, superordenado y combinatorio, por otra, según el criterio que utilicemos) son resultados o respuestas distintas a demandas que se nos hacen desde el exterior. Surgen como aprendizajes significativos en un sistema de interacción entre nosotros mismos y aquellos que caracterizan el contexto o medio en el que nos encontramos. En el aprendizaje de conceptos, por ejemplo, se delimitan dos modos de hacerlo de manera significativa: • Formación de conceptos: tiene carácter representacional y, por tanto, su función es identificativa; ésta no es posible si no hay una interacción aprendiz/mediador que determine la palabra u otro signo correspondiente al objeto o evento en cuestión. • Asimilación de conceptos: se realiza básicamente a partir de conceptos ya existentes y por recepción, lo que implica un receptor (no pasivo) - aprendiz - en interacción con un mediador - experto (profesor). El aprendizaje significativo es un modo de aprender que puede ser facilitado intencionalmente en los contextos escolares. Podemos manipular tanto la estructura cognitiva de los estudiantes como la materia objeto de enseñanza para lograrlo. El aula como tal es un sistema o medio de interacción. El siguiente fragmento de un debate mantenido en una clase de Biología de COU (estudiantes de 17/18 años) es una buena muestra del papel que ejerce la interacción en los procesos de aprendizaje; responde a la discusión desarrollada al exponer a toda la clase un mapa conceptual sobre la célula, realizado por un grupo de estudiantes. Adolfo: ¿El ATP que se obtiene en el catabolismo es el que se usa en la fotosíntesis? Alejandro: (la fotosíntesis) es endergónica. Pascual: ¿Y si pones ATP arriba? Cecilia: Se obtiene ATP del catabolismo. Pascual: Es más importante ATP arriba. 49
Profesora: Lo que plantea Adolfo tiene lógica. (Algunas aclaraciones). Pascual: El eje es la energía. Profesora: ¿Cómo ven eso? ¿Qué les parece el planteamiento de Pascual? Adolfo: Es tan importante materia como energía. A lo mejor no pudieron ponerlo arriba. Alejandro: El ATP se va obteniendo de los procesos. Lo más importante es el proceso. Genoveva: No se puede poner en la jerarquía el ATP. Serena: Para iniciar el proceso hace falta ATP. Profesora: ¿Y entonces? ¿Podría estar la solución en lo que plantea Adolfo? Tan importante como la energía es la materia. La interacción sólo es posible en el seno de la sociedad. Al analizar el aprendizaje significativo como constructo subyacente (Moreira, 1997a), se había llegado ya a la conclusión de que este aprendizaje tiene origen social (en una perspectiva vygotskyana). Para Vygotsky (1995; Wertsch, 1988), son los contextos sociales los que originan los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, conducta) a través de la mediación. Así, todo conocimiento pasa por dos fases: una primera que se desarrolla en el nivel social (interpsicológica) y una segunda que se lleva a cabo en el nivel individual (intrapsicológica), como ya se comentó. Esta interiorización del significado asignado a los instrumentos y signos que la cultura social maneja es lo que hemos equiparado a la transformación del significado lógico en psicológico explicada por Ausubel. Los instrumentos y signos podrían corresponderse con el material o contenido de aprendizaje. Podría afirmarse, por lo tanto, que el aprendizaje significativo subyace a la internalización vygotskyana y a su modo de explicar el desarrollo cognitivo en función de la mediación social; pero es igualmente válido afirmar que la interacción social vygotskyana subyace al aprendizaje significativo y a la concepción ausubeliana del aprendizaje. Tanto para Vygotsky como para Ausubel « la atribución de significados y la interacción social son inseparables » (Moreira, 1997a, pág. 26). En este contexto social y en este proceso de atribución de significados, ejerce un papel crucial la contrastación entre iguales, o sea, la interacción entre individuos o pares que conduce a la negociación de significados; este aspecto es esencial y común a ambos planteamientos. No cabe la menor duda, a juzgar por lo expuesto, de que «aprendizaje significativo» es el constructo central y definitorio de la teoría de Ausubel. Al explicar qué es y qué no es el aprendizaje significativo han quedado de manifiesto también otros conceptos y constructos que
necesariamente deben ser considerados si realmente se quiere utilizar esta teoría como marco de referencia para la práctica docente y/o para la investigación educativa. Conceptos como subsumidor (o idea de anclaje) o constructos como diferenciación progresiva y reconciliación integradora constituyen también elementos esenciales de la teoría que nos ocupa. Como se ha expuesto, cuando Ausubel plantea el significado atribuido a «aprendizaje significativo» y cuando Novak, Gowin y Moreira lo reformulan, aportan también cuáles son sus elementos definitorios, su naturaleza, las condiciones en las que puede lograrse, las justificaciones psicológicas en las que este aprendizaje se apoya y la forma de facilitarlo. Por lo tanto, brindan toda una construcción teórica que da cuenta de qué es el aprendizaje significativo y de cómo debemos trabajar los docentes para alcanzarlo. 3.2
La Zona del Desarrollo Próximo
De conformidad con Guillermo Hernández Rojas (2006) en su libro “La Zona de desarrollo próximo”, La zona de desarrollo próximo (zdp) es en la actualidad uno de los conceptos más utilizados del paradigma vigotskiano en la educación. Su atractivo, desde el redescubrimiento de la obra de Vigotsky en Occidente, se ha expresado durante las dos décadas recientes en diversos trabajos de investigación, aplicación y reflexión. Cabe tener presente que la zdp fue formulada por Vigotsk y en los últimos años de su obra escrita como una más de sus magníficas genialidades; en este sentido, se dice que es un concepto tardío del paradigma sociocultural. Se introdujo dentro de sus obras aproximadamente en los inicios de los treinta (véase especialmente Pensamiento y lenguaje en 1934 y El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, escrito a principios de la década de los treinta), el cual como se sabe fue muy cercano al momento de su muerte. El concepto fue expresado esencialmente como un constructo teórico que, sin embargo, quedó bosquejado en sus trazos más generales sin ser investigado y problematizado con detalle en todas sus implicaciones, pero sin por ello dejar de ser toral dentro la teoría sociocultural y, para los interesados en el estudio de las relaciones entre lo psicológico y la cultura o entre lo psicológico y los procesos educativos, un tópico provocativo y de gran inspiración heurística. Si analizamos la zdp podemos encontrar gran continuidad con algunos conceptos previamente introducidos en el esquema teórico-conceptual vigotskiano, aunque también cierta discontinuidad porque en dicho concepto se plantean nuevas problemáticas y dimensiones antes poco consideradas, o al menos no enfatizadas (véase Minick, 1987; Moll, 1993). Es posible considerar al concepto como una metáfora en un doble sentido.
Primero, porque aglutina tesis centrales de la teoría sociocultural que Vigotsky asumió en varios de sus escritos anteriores (Moll, 1993) y segundo, porque resume su planteamiento relativo a las relaciones entre cultura, educación y desarrollo psicológico. Respecto al primer sentido, en la zona quedan claramente integradas y consolidadas sus ideas relativas a: las relaciones entre aprendizaje y desarrollo; las cuestiones referidas a la formación de las funciones psicológicas superiores; su concepción sobre la internalización de funciones psicológicas, y por último, su crítica al dualismo entre lo individual y lo social (existente en varias posturas psicológicas severamente cuestionadas en su momento por él). Vale la pena exponer el significado del concepto de zdp, antes de presentar algunos señalamientos fundamentales sobre estas ideas y argumentar sobre cómo se derivan de aquél. A partir de la definición que Vigotsky propone de la zdp (véase Vigotsky, 1979), en el contexto de su crítica a la evaluación estática que prevalecía —y prevalece en los instrumentos de medición usados por los psicólogos—, podríamos señalar que este concepto establece una distancia o intervalo cognitivo entre lo que el sujeto/aprendiz puede hacer por sus propios medios e instrumentos cognitivos como producto de su desarrollo (lo que sería el nivel de desarrollo real o, mejor dicho, nivel de de-sarrollo actual o alcanzado: nda, que es en lo que se centra toda evaluación estática) y lo que éste puede conseguir aprender, gracias a las aportaciones y la ayuda de otros más experimentados/aculturados que él (en el nivel de desarrollo más próximo o potencial ndp). Así puede constatarse en su ya clásica declaración definitoria que hace de la zona: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1979, p. 133; cursivas en el original). En estas líneas escritas por el propio Vigotsky saltan a la vista algunas implicaciones importantes que también hay que poner de relieve. En primer término, se plantea implícitamente que la mente del niño no es de ningún mo-do fija o estática sino, en cierto modo, elástica en tanto que el desarrollo cognitivo puede verse impulsado hacia distintas direcciones, dependiendo del contexto y las prácticas socioculturales en que éste se encuentre, en interacción con otros más aculturados (Smagorinsky, 1995). En segundo lugar, no obstante la afirmación anterior, se debe reconocer en dicha definición que la zona no pertenece en sentido estricto al sujeto/aprendiz como una característica exclusivamente suya o personal, sino que es una realidad creada en construcción conjunta con el otro u otros (especialmente en lo que se refiere al nivel de desarrollo potencial) dentro de dos planos: comunicativo y social (Mercer, 1996; Moll, 1990). Por último, a partir de dicha definición podría deducirse que la zona, para su posible operativización dirigida a la instrucción, plantea cuatro momentos básicos:
1) establecer una actividad con un nivel de dificultad intermedia para el sujeto, mediante la cual se manifieste el nivel actual (ejecución en solitario), pero sobre todo el nivel de desarrollo más próximo o potencial (ejecución asistida por una o más personas más competentes en dicha actividad); 2) con base en ello se puede establecer una comparación entre los niveles de desarrollo actual y potencial, e identificar en qué consisten las diferencias; 3) ofrecer diversas ayudas o apoyos para asistir la ejecución del sujeto (heterorregulación o exorregulación), esto es, ejercer una mediación social y semiótica especialmente dirigida a mejorar su ejecución hacia el nivel identificado de desarrollo potencial, y 4) valorar la acción independiente del niño, tiempo después del momento de proporcionar las ayudas, para identificar el grado de autorregulación conseguido gracias a la internalización de las mismas (véase Moll, 1990).
En la siguiente cita, no menos conocida, Vigotsky hace un apunte adicional que tiene a su vez otras implicaciones para el concepto que nos ocupa relativas al ámbito educativo: La investigación muestra sin lugar a dudas que lo que se halla en la zona de desarrollo próximo en un estadio determinado [...] se realiza y pasa en el estadio siguiente al nivel de desarrollo actual. Con otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer hoy en colaboración será capaz de hacerlo por sí mismo mañana [...] Las posibilidades de la instrucción las determina la zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1993, pp. 241 y 242; las cursivas son mías). Hay aquí una lección esencial, en el sentido pedagógico advertido: dicha diferencia entre los niveles de competencia del sujeto expresados por el nda y el ndp se insinúa reducible gracias a los aportes de la mediación cultural de que se puede echar mano cuando se participa con otros en cierto tipo de actividades socialmente determinadas (como las educativas), lo cual nos introduce de lleno en la esencia de toda problemática educativa: ¿Cómo conseguir —por medio de qué medios socioculturales y de qué tipo de interacciones— que el otro llegue a ser o a hacer lo que aún no es o puede hacer cuando actúa por sí solo (con sus propios medios cognitivos)? A partir de tales afirmaciones, es evidente que en la zdp no es posible asumir que el aprendizaje esté a expensas o completamente determinado por el desarrollo, o bien que éste último sea el resultado de simples acumulaciones asociativas, como ya lo han sostenido sendas interpretaciones organicistas y ambientalistas en la psicología. Sólo es posible, en cambio, asumir una postura alternativa en la que se reconozca el importante papel que el aprendizaje, en conjunción con la enseñanza (recuérdese que la expresión en ruso obuchenie utilizada por Vigotsky significa a la vez: aprendizaje y enseñanza) y encarnado dentro de prácticas socioculturales determinadas, desempeña en la orientación que adquiere el 53
desarrollo psicológico de los miembros de una cultura. En este sentido, Vigotsky señala en otra cita, de suyo esclarecedora, lo siguiente: --La instrucción únicamente es válida cuando precede al desarrollo. Entonces despierta y engendra toda una serie de funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecían en la zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1993, p. 243; cursivas en el original). De este modo, se debe destacar que en la zdp, Vigotsky apuntala la idea de que entre aprendizaje y desarrollo puede existir una influencia que podría juzgarse recíproca y no sólo unidireccional, de unidad dialéctica si se quiere, pero en la que el aprendizaje fincado en la creación de zdp, es decir, en el contexto de colaboración con los otros (lo cual sería un auténtico coaprendizaje) desempeña un papel crucial. Así, el aprendizaje, dentro del esquema sociocultural, asume características que lo hacen diferente a otras aproximaciones teóricas, a saber: 1) es un proceso social y cultural (involucra la mediación de otros y el uso de artefactos culturales), 2) un proceso en donde se posibilita el conocimiento distribuido y 3) un proceso que ocurre dentro de contextos y prácticas socioculturales (John-Steiner y Mahn, 1996).
También la zona de desarrollo próximo desempeñaría un importante papel en la constitución progresiva de las funciones psicológicas superiores. Para la explicación de la forma en que se construyen estas funciones, Vigotsky apeló a la ley de desarrollo cultural que propusiera el psicólogo francés P. Janet, la cual fue replanteada por él sustancialmente (véase Lawrence y Valsiner, 1993). Según Vigotsky, toda función psicológica aparece dos veces en la ontogénesis: en un primer momento en el plano interpsicológico, es decir, gracias a las ayudas proporcionadas por otros (situación que consiste esencialmente en una heterorregulación) y en un segundo momento en el plano intrapsicológico, cuando dichas ayudas se han logrado internalizar a partir del plano anterior (posibilitando así la situación de regulación independiente o autorregulación). Volviendo al esquema de la zdp, es evidente que también esta noción puede utilizarse como referente poderoso para contribuir a la explicación de la constitución de dichas funciones. A su vez, el concepto mismo de internalización invocado en el párrafo anterior también está fuertemente involucrado dentro de dicho proceso. 54
Si bien una visión superficial de la zona podría dar la idea de que los aprendizajes, y por extensión los productos del desarrollo, son copias o reproducciones de lo externo para convertirse en realidades internas, es necesario precisar que esta idea de ningún modo fue sostenida por Vigotsky, quien parece ser que entendía el proceso de internalización como un acto de reconstrucción/transformación de lo externo, en donde lo internalizado es cualitativamente diferente y no constituye una simple copia de lo aparecido externamente en el plano externo interpsicológico (Lawrence y Valsiner, 1993). En pocas palabras, internalizar es transformar y reconstruir personalmente lo ocurrido (compartido) interpsicológicamente. En este sentido, algunos autores como Valsiner (1996) llegan a señalar que internalizar es, en efecto, co-construir. Por último, como ya se ha sugerido, en el concepto de zdp se asume una visión en la que el individuo está estrechamente vinculado con los otros y con --las prácticas sociales. En ella se suscribe que existe una completa indisolubilidad entre individuo y sociedad, entre mente y cultura. Así, se sostiene un genuino coprotagonismo entre el individuo-aprendiz y el medio sociocultural, y no una disociación o un simple dualismo/paralelismo, tal como otras posturas psicológicas lo consideran. Creo que la zdp también puede entenderse como una metáfora, y con esto me refiero al segundo sentido, del planteamiento general sobre la problemática cultura-educación-desarrollo en los escritos vigotskianos. Por medio de ellos se deja ver algo así como el señalamiento de una vía de poderosa valía heurística por todo lo que aporta y a la vez critica. Según este planteamiento general, expuesto en varios trabajos, la educación entendida en su sentido más amplio se encuentra estrechamente entrelazada con la cultura y, al mismo tiempo, desempeña un papel rector/transformador en el desarrollo psicológico (influye tanto en los productos como en los procesos de que éste se conforma). Así, la cultura es el entorno hasta cierto punto "natural" en el que se hace posible el hecho educativo y, paradójicamente, de modo simultáneo gracias a éste, aquella tiene su origen, puede duplicarse y sobre todo transformarse. Me parece que esta relación compleja entre los procesos culturales, educativos y psicológicos queda expresada por Vigotsky (1995) en el siguiente extracto textual: El educador empieza a comprender ahora que cuando el niño se adentra a la cultura, no solo toma algo de ella, no solo asimila y se enriquece con lo que está fuera de él, sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composición natural de su conducta y da una orientación completamente nueva a todo el curso de su desarrollo. La diferencia entre los dos planos de desarrollo del comportamiento -natural y cultural- se convierte en un punto de partida para la nueva teoría de la educación.
Siguiendo las implicaciones de estas líneas, la teoría vigotskiana del desarrollo psicológico, debe considerarse al mismo tiempo como una auténtica teoría de la educación. (Bruner, 1962, cit. Por Moll 1993). Una teoría tal se encuentra esencialmente construida sobre la explicación acerca de cómo la cultura se va entretejiendo -con y por medio de la educación- con los procesos psicológicos de los individuos en un telar de influencia mutua (Cole 1995). Profundizando un poco más en ello Bruner (1988) ha señalado que uno de los vehículos esenciales mediante el cual la cultura es interpretada, recreada y negociada por los miembros que la componen, es precisamente la educación. De este modo, Bruner entiende la educación, en concordancia con las ideas anteriores, como un foro cultural donde ocurren, o como el mismo lo dice, deberían ocurrir precisamente esos diálogos entre e intra generaciones con la cultura en la que viven, para incluso no solo poder compartirla o recrearla sino rebasarla. 3.3 Aprendizaje por descubrimiento De conformidad con López Acero, (2009) Las características propias del aprendizaje por descubrimiento son: · La actividad mental se basa en la experiencia acumulada por la persona, por lo que frente a un hecho o fenómeno se consideran argumentos de orden empírico. Se caracteriza por ser un método de eficiencia muy baja en lo que se refiere a la cantidad de tiempo destinado para realizar una actividad de aprendizaje. La estructura mental de un estudiante difícilmente reúne los elementos conceptuales y actitudinales que le permitan descubrir o redescubrir un principio o ley en forma autónoma, por lo tanto se requiere orientación metodológica del estudiante para alcanzar la meta de aprendizaje propuesta. De acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debería basarse en el planteamiento, análisis y resolución de situaciones abiertas en las que el aprendiz pueda construir los principios y leyes científicas. Este sería el método ideal para fomentar la adquisición de destrezas de pensamiento formal que, a su vez, permitirían al alumno resolver casi cualquier tipo de problema en prácticamente cualquier área del conocimiento. Además, encontrando sus propias soluciones a los problemas, los estudiantes serían capaces de aprender las cosas haciéndolas y ello haría más probable que las recordaran. Por otra parte, se considera que la implicación activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundarían en una mayor motivación.
El enfoque del aprendizaje por descubrimiento tiene algunos aspectos positivos aprovechables en la enseñanza de las ciencias experimentales. Por una parte, se presta atención al papel de los alumnos como responsables de su propio aprendizaje. Se tiene en cuenta, además, un aspecto del trabajo científico que a menudo había sido olvidado en la enseñanza tradicional de las ciencias: el aprender a descubrir. Esta actividad continúa siendo una de las más graves carencias de la formación en ciencias. Hay que tener en cuenta que, como lo ilustra la Historia de la Ciencia, una buena cantidad de descubrimientos se deben a observaciones accidentales de fenómenos inesperados o a las consecuencias afortunadas de errores de procedimiento. Aprender a detectar situaciones anormales debería ser uno de los logros más relevantes. Para que una observación pueda considerarse anormal es preciso conocer previamente cuales no lo son, de ahí la importancia de los conocimientos específicos. 3.3.1 Teoría de Bruner. Aprendizaje por descubrimiento Al consultar a González (2009) Para Bruner el fenómeno psicológico genera los aspectos evolutivos, fisiológicos culturales o sociales, lingüísticos o lógicos del individuo. Por lo tanto para él, los procesos psicológicos del sujeto proporcionan una explícita manera de cómo aprenden los hombres. En su teoría de la instrucción, destaca tres modos de representación del mundo al cual pertenece el individuo: 1. El modo actuante (nivel enativo): El sujeto manipula materiales directamente, ocurre en los primeros años de vida cuando los niños juegan con piezas, las separa, ordenan, etc. Interviene principalmente la percepción visual, pero el significado o construcción que se da a ese objeto exige la manipulación de los mismos. 2. El modo icónico: El aprendiz representa las cosas u objetos manipulados a través de imágenes, queda representado en su estructura mental las acciones realizadas. Pero suelen pasar muchos años antes de que su representación icónica logre alcanzar un nivel más elevado. 3. El modo simbólico: El sujeto es capaz de utilizar símbolos o palabras para representar las acciones o cosas; no precisamente manipulados por él. En este nivel, el aprendiz alcanza a ir más allá de la intuición y de la adaptación empírica y utiliza pensamientos lógicos y analíticos.
Al llegar a éste nivel, el sujeto logra manipular diversas variables simultáneamente y puede prestar atención y resolver múltiples demandas.
Con estos modos de representación el individuo logra desarrollar un lenguaje que le permite comunicarse y desenvolverse en su medio, así como también de procesar información que da lugar a esfuerzos de resolución de problemas más integrados y duraderos. Este leguaje no es una copia exacta del mundo exterior (lo que se percibe), sino que se impone al mundo una estructura, es un medio no sólo de representar al mundo, sino de transformarlo. Es un aspecto de la cultura que influye en el pensamiento. Bruner tenía la sospecha que el lenguaje aplicado en la enseñanza de conceptos básicos, no ayuda a los niños a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica más adecuada al pensamiento. Se debe tener presente que la habilidad que tiene el niño para usar el lenguaje es superior a su capacidad para reconocer y utilizar su potencial para la representación del mundo, y a su habilidad para usar el mismo como instrumento de pensamiento. En ese lenguaje debe estar presente una independencia parcial entre la esfera sintáctica y la semántica con la experiencia del niño. Para Bruner, los niños pueden aprender una diversidad de conceptos siempre y cuando el maestro pueda ofrecerle la posibilidad de manifestarse en su propio lenguaje. Además de ello, manifiesta que la invarianza se presenta como la forma más elemental del raciocinio, en la cual se conservan las diversas cantidades a través de las transformaciones en su apariencia. Con respecto a la enseñanza, postula que si ésta no logra conducir adecuada e intuitivamente la invarianza, los niños no aprenderán a encontrar el significado de lo que están aprendiendo, sino que lo harán de manera mecánica. Añade que los niños pueden aprender todos los conceptos necesarios siempre y cuando se les ofrezca la posibilidad de practicar con materiales que puedan manipular, y mientras más temprano y riguroso comience las operaciones básicas de las matemáticas, le ofrece un aprendizaje posterior más fácil. La teoría presentada por Bruner es el Aprendizaje por Descubrimiento, en el cual plantea que el aprendizaje consiste en una reorganización interna de ideas previamente conocidas; con la finalidad de llegar más allá de los datos organizados sino, llegar a conocimientos más profundos. Este método implica la construcción y comprobación de hipótesis: la trascendencia o significado esta en que desarrolla la habilidad para trasladar de lo inmediato o conocido a un pensamiento más creador.
Capítulo IV Aplicación del Aprendizaje Cognitivo en la Realidad Guatemalteca De conformidad con el nuevo paradigma de la educación en Guatemala, el curriculum nacional base (Educación, 2005) indica que los alumnos constituyen el centro del proceso educativo. Se les percibe como sujetos y agentes activos en su propia formación, además de verlos como personas humanas que se despliegan como tales en todas las actividades. Al indicar que son sujetos activos en su propia formación se da a entender que se aplicará el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. También como miembros de una sociedad, se está haciendo acopio de la zona de desarrollo próximo de Lev Vigostky. Adicionalmente a los maestros les indica que su esfuerzo está encaminado a desarrollar los procesos más elevados del razonamiento y a orientar en la interiorización de los valores que permitan la convivencia armoniosa en una sociedad pluricultural. En el mismo contexto, el currículum nacional base se fundamenta en aspectos derivados del conocimiento de la realidad que orientan los diferentes elementos hacia la formación integral del ser humano, para su propia realización y para el desarrollo de los Pueblos y de la Nación.
El desarrollo personal, las características culturales y los procesos participativos que favorecen la convivencia armónica constituyen los fundamentos de la Transformación Curricular. Se hace énfasis en lo siguiente: En la valoración de la identidad personal, cultural y en la interculturalidad. En las estructuras organizativas para la participación social en los centros y ambientes educativos. En las interacciones entre los sujetos que además de construir un ejercicio de democracia participativa, fortalecen la interculturalidad. 4.1 Principios del Currículum Nacional Base Equidad: Garantiza el respeto a las diferencias individuales, sociales, culturales y étnicas, promueve la igualdad de oportunidades para todos y todas. Pertinencia: Asume las dimensiones personal y sociocultural de la persona humana y las vincula a su entorno inmediato (familia y comunidad local) y mediato (Pueblo, país, mundo). De esta manera, el curriculum asume un carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe. Sostenibilidad: Promueve el desarrollo permanente de conocimientos, actitudes valores y destrezas para la transformación de la realidad y así lograr el equilibrio entre el ser humano la naturaleza y la sociedad. Participación y Compromiso Social: Elementos básicos de la vida democrática. La participación requiere de comunicación como acción y proceso de interlocución permanente entre todos los sujetos curriculares para el intercambio de ideas, aspiraciones y propuestas y mecanismos para afrontar y resolver problemas. Aunado a la participación, se encuentra el compromiso social; es decir, la corresponsabilidad de los diversos actores educativos y sociales en el proceso de construcción curricular. Pluralismo: Presupone la existencia de una situación plural diversa. En este sentido, debe entenderse como el conjunto de valores y actitudes positivos ante las distintas formas de pensamiento y manifestaciones de las culturas y sociedades.
4.2 Políticas Educativas Fortalecimiento de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad entre otros, para la convivencia democrática, la cultura de paz y la construcción ciudadana. a) Impulso al desarrollo de cada pueblo y comunidad lingüística, privilegiando las relaciones interculturales. b) Promoción del bilingüismo y del multilingüísmo a favor del diálogo intercultural. c) Fomento de la igualdad de oportunidades de las personas y de los Pueblos. d) Énfasis en la formación para la productividad y la laboriosidad. Impulso al desarrollo de la ciencia y la tecnología. 60
Énfasis en la calidad educativa. Establecimiento de la descentralización curricular. Atención a la población con necesidades educativas especiales. Fines El perfeccionamiento y desarrollo integral de la persona y de los Pueblos del país. El conocimiento, la valoración y el desarrollo de las culturas del país y del mundo. El fortalecimiento de la identidad y de la autoestima personal, étnica, cultural y nacional. El fomento de la convivencia pacífica entre los Pueblos con base en la inclusión, la solidaridad, el respeto, el enriquecimiento mutuo y la eliminación de la discriminación. El reconocimiento de la familia como génesis primario y fundamental de los valores espirituales y morales de la sociedad, como primera y permanente instancia educativa. La formación para la participación y el ejercicio democrático, la cultura de paz, el respeto y la defensa de la democracia, el estado de derecho y los Derechos Humanos. La transformación, resolución y prevención de problemas mediante el análisis crítico de la realidad y el desarrollo del conocimiento científico, técnico y tecnológico.
La interiorización de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad entre otros y el desarrollo de actitudes y comportamientos éticos para la interacción responsable con el medio natural, social y cultural. El mejoramiento de la calidad de vida y el abatimiento de la pobreza mediante el desarrollo de los Recursos Humanos. Como se puede observar en los paradigmas, fundamentos, principios, políticas y fines el currículum nacional base (cnb) del Ministerio de educación, en Guatemala se están aplicando teorías del aprendizaje cognitivo, como el aprendizaje significativo basado en la teoría de David Ausubel y el aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner y la zona de desarrollo próximo de Lev Vigotsky.
Ventajas y Desventajas del Paradigma Cognitivo Siendo la teoría cognitiva una de las corrientes teorícas sobre el aprendizaje, sus principios y postulados, sus semejanzas y diferencias, se menciona en éste capítulo las ventajas y desventajas en que se realizan las implicaciones de este enfoque cognitivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El instructor actúa como un especialista en la presentación del contenido instruccional, el
cual implica la realización de la tarea de forma que los estudiantes puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos que se requieren para realizar la tarea.
Orienta la conducta de los estudiantes
favoreciendo la reflexión a través del desarrollo de los procesos; que permiten el análisis
pensamiento haciéndolo participe de sus conductas erróneas enseñándole a considerar cada una de las respuestas alternativas y a describir las razones por las cuales son o no adecuadas.
Figura No. 1 Fuente: http://www.patriciaramirezloefler.com
Formula una reflexión que resulta válida para superar los modelos de aprendizaje
propuestos por el paradigma conductista y el ecológico.
Desarrolla una amplía conceptualización y reflexión fundamentada en la introspección para
aclarar la pregunta ¿ Cómo aprende el que aprende? e)
Realiza un análisis de diversos conceptos como son: la memoria, la representación mental,
la inteligencia; considerándolos útiles toda vez que el aprendizaje se contruye a partir de procesos cognitivos primarios y superiores.
El estudiante tiene un aprendizaje más
significativo. Esta interacción se traduce en un proceso de modificación mutua tanto en la estructura cognitiva inicial como en el material que hay que aprender el cual constituye el núcleo del aprendizaje y que es crucial para entender sus propiedades y su potencionalidad. Figura No. 2 Fuente: http://image.slidesharecdn.com
Esquema del aprendizaje significativo
Aprendizaje Significativo Implica
Estructura cognitiva previa del alumno. (Inclusores)
Material o contenido de aprendizaje
Inclusión Obliteradora el alumno toma nota asimilación del contenido
Proceso de modificación mutua. (Asimilación) Figura No. 3 Fuente: Teorías del Aprendizaje Escolar (Marti & Onrubia, 2002 pag. 31)
Desarrolla capacidades en el estudiante; las capacidades son potencialidades inherentes a
la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de la vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Son inherentes a las personas, porque con estas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de manera permanente, es decir tienen un desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta que muere, mediante la educación formal, educación no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para satisfacer sus necesidades. Las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a través de un conjunto de procesos cognitivos socioafectivos y motores, relacionados entre sí. El poder identificar los procesos cognitivos que ocurren en nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad es de mucha utilidad para mejorar los aprendizajes así como para hacer más eficiente y elevar la calidad del trabajo o actividades que se dispone a realizar. A continuación un esquema de los procesos cognitivos/motores de algunas capacidades específicas que se deben tomar en cuenta para desarrollar y evaluar las capacidades. (Yampufe, 2009) PROCESOS COGNITIVOS 64
Descomposició n del todo en partes
Interrelacionar las partes para explicar y justificar
Figura No. 4 Fuente: Aprendizaje y el Desarrollo, carlosyampufe.blogspot.com
No se hace referencia a aspectos motivacionales y personológicos.
cognitivos se han focalizado sobre la competencia escolar y no sobre la ejecución con la cual tienden a ignorar la influencia de las metas, los objetivos; descubriendo de esta manera a los estudiante como motivacionalmente inertes. “Existe una tendencia generalizada a pensar que el instructor afecta solo el desarrollo cognitivo del estudiante especialmente en aquellos factores (capacidades y destrezas) directamente relacionados con la adquisición de conocimientos. Desde esta concepción no es sorprendente encontrar que la mayoría de la investigación sobre cómo influye el instructor en el aprendizaje de los estudiantes se ha centrado en los procesos cognitivos y comportamentales, dedicando poca atención a los factores motivacionales, afectivos y sociales. (Shuell, 1996)” (Domenech, 1999 pag.54).
Se ubica dentro de un régimen individualista por lo que necesita complementarse con
modelos mas socializadores.
No alcanza a contemplar la dimensión social al aprendizaje cooperativo ni el
interaccionismo social.
Tiene una visión psicologísta que lo aísle de las aportaciones de otras disciplinas.
A nivel educativo, se encuentra en la fase de construcción teórica y sus avances aún están
Análisis Comparativo Teoría de la Instrucción vs. Aprendizaje Significativo
El paradigma cognitivo con sus teorías complementarias, fueron un fuerte impulso como una alternativa a la tradicional teoría conductista. Algunos autores han ideado aproximaciones teóricas y metodológicas, otros han coincidido en sus afirmaciones para si contribuir con el desarrollo y el aprendizaje. A continuación se hace un breve análisis sobre estas teorías las cuales tienen grandes similitudes y un objetivo en común; el desarrollo del aprendizaje.
6.1 Teoría de la Instrucción
Es un proceso en el cual se transmiten diversos tipos de conocimiento, ya sea específicos o de una forma general, que le permite al individuo desarrollar o perfeccionar las facultades 66
intelectuales, físicas y morales. Este procedimiento se logra por medio de preceptos, ejercicios y ejemplos que con el uso de diversos medios, técnicas, normas y herramientas de apoyo facilitan su interacción.
Se preocupa por el aprendizaje y por el desarrollo, se interesa por lo que se desea enseñar sin limitar el aspecto descriptivo esto quiere decir que el aprendizaje no debe limitarse a una memorización mecánica de información o de procedimiento sino que debe conducir al estudiante al desarrollo de sus capacidades para resolver problemas y pensar sobre la situación a la que se enfrenta. El aprendizaje es un proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del estudiante y la instrucción, la forma en que el instructor presenta la información que debe aprender el estudiante.
El desarrollo humano, el aprendizaje y la instrucción forman una unidad interdependiente, identificados como los tres importantes elementos de la educación. La educación considera a la teoría por instrucción como resultado de las experiencias pedagógicas, tanto formales como informales a las que se vé sometido el estudiante en el curso de la vida; por tanto es el resultado global de las influencias familiares, comunitarias, culturales y de formación académica que un determinada grupo humano ofrece a sus miembros. La instrucción sería la parte formativa que brindan las instituciones en cualquiera de los niveles usuales de la educación, trasciende el curriculum, los métodos y la didáctica, es un esfuerzo por estimular o moldear el crecimiento.
Toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 
La predisposición al aprendizaje: disposición para aprender, interés por las experiencias y los contextos que tienden a hacer que el estudiante esté deseoso y sea capaz de aprender.
Estructura de los conocimientos; el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse, que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
El reforzamiento; la naturaleza de los premios y castigos.
Figura No. 5 Fuente: http://4.bp.blospot.com
6.2 Aprendizaje Significativo
Es una teoría cognitiva y como tal tiene por objeto explicar, teóricamente el proceso de aprendizaje, se preocupa de los procesos de compresión, transformación, almacenamiento y uso de la información envuelto en la cognición. Parte de la base de que en la mente del individuo existe una estructura cognitiva a la cual se van incorporando los nuevos conocimientos, la cual se halla formada por un conjunto de esquemas de conocimiento anteriormente adquiridos y organizados como conceptos genéricos.
Ante una situación, el equilibrio existente entre los esquemas que constituyen la estructura cognitiva se rompe produciéndose así una diferenciación entre ellos. Solo cuando la nueva información se asimila a algunos de los esquemas existentes, el equilibrio se reestablece
produciendo aprendizaje.
Dicho de otra manera cuando nuevas informaciones adquieren
significado con conceptos existentes el aprendizaje dice ser significativo.
Para considerar que se logre un aprendizaje significativo es necesario cumplir con tres condiciones. 
Significatividad lógica del material.
Significatividad psicológica del material.
Actitud favorable del alumno;
Según Ausubel “Esto significa que en el proceso de aprendizaje si el instructor propone un material con significancia lógica y psicológica, será el estudiante quien defina la utilidad de la nueva información con la cual interactuará su estructura congnitiva, sin necesidad de seguir fielmente los contenidos de la información transmitida.” (Méndez, 2000, p. 67)
Esta teoría ha encontrado recientemente apoyo en la psicología de la comprensión y memoria del discurso. En cuanto que el proceso de comprensión del discurso se produce a partir de los esquemas de conocimiento previo que posee el sujetos y de organización jerárquica de las estructuras cognitivas. Algunas limitaciones que han señalado a esta teoría giran alrededor de: a. El aprendizaje exclusivamente de los contenidos conceptuales o declarativos referidos al “qué” del conocimiento con olvido de los conocimientos procedimentales relativos al “cómo”. b. La utilidad de los organizadores previos, cuando a veces es más eficaz el empleo de resúmenes o esquemas contenidos que se van a enseñar. c. La dificultad práctica que plantea el conocimiento de la estructura cognitiva del alumno, debido a su carácter interno.
Figura No. 6 Fuente: http://cienciaedu.files.wordpress.com
6.3 Conclusión sobre el Análisis Comparativo Ambas teorías sostienen que el aprendizaje se produce por interacción de los esquemas mentales pre-existentes del sujetos con la nueva información que proviene del medio o contexto, ésta información nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos pre-existentes del sujetos sino que se interrelacionan para formar una unidad con aquella ya existentes convirtiéndose en un nuevo aprendizaje.
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E book paradigma cognitivo
Teoría del aprendizaje Cognitivo.
arielmendoza7

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