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Timestamp: 2020-02-25 23:11:34+00:00

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Cuentos como estrategia didáctica | Jardín de infancia | Aquisición de idioma
Cuentos como estrategia didáctica
Justipaz Flores Ruiz
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“LOS CUENTOS INFANTILES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL MEDIANTE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 Y 5 AÑOS”
MARGARITA MARIA PINEDA CARDONA
UNIVERSIDAD DE MANIZALES FACULTAD DE EDUCACION MANIZALES ABRIL DE 2007
MARGARITA MARIA PINEDA CARDONA TRABAJO DE GRADO PRESENTADO PARA OPTAR EL TITULO DE MAGISTER EN EDUCACION. DOCENCIA
ASESOR DE TESIS OSCAR EUGENIO TAMAYO ALZATE UNIVERSIDAD DE MANIZALES FACULTAD DE EDUCACION MANIZALES 2007
5.1.1 Características de los niños y niñas entre 4 y 5 años
5.1.2 Importancia de la educación infantil
5.2.1 Adquisición del lenguaje infantil
5.2.2 El lenguaje en niños y niñas de 4 y 5 años
5.2.3 Vigotsky y el lenguaje
5.2.4 Bruner y el lenguaje
5.2.5 Piaget y el lenguaje
5.2.6 Niveles del lenguaje
5.3 LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
5.4 RELACIONES ENTRE LENGUAJE Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
5.5 LOS CUENTOS INFANTILES
5.5.1 Los cuentos infantiles y su relación con la solución de problemas 34
5.5.2 Los cuentos infantiles con resolución de problemas como forma
de aprendizaje cooperativo.
6.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
6.2 CARACTERIZACION DE LA POBLACIÓN
6.3 MODELO DIDACTICO PARA DESARROLLAR EL LENGUAJE ORAL EN
NIÑOS Y NIÑAS DE 4 Y 5 AÑOS
7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
“LOS CUENTOS INFANTILES CON PLANTEAMIENTOS PROBLÉMICOS,
PROMUEVEN APRENDIZAJE COOPERATIVO”
LOS CUENTOS INFANTILES APLICADOS, CON LAS TRASNCRIPCIONES
Y LOS ANÁLISIS
7.3 HISTORIA DEL PERRO QUE NO SABIA LADRAR
7.4 EL OSO Y LA OSITA BLANCA
7.5 CONTINUACIÓN DEL OSO
7.6 EL NIÑO Y EL PERRITO
7.7 MARIÑA
7.8 LA PAJARITA LIRI
7.9 LA HISTORIA DE PIGRIM
7.10 LOS MUSICOS DE BREMA
ANALISIS GENERAL DEL LENGUAJE
GRAFICAS CON TODOS LOS CUENTOS Y ANÁLISIS
“LOS CUENTOS INFANTILES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 Y 5 AÑOS”
La presente investigación se desarrolla en cuatro partes, la primera, plantea y formula el problema con objetivos, justificación y antecedentes. La segunda parte contiene el marco teórico, que recoge información relevante para el desarrollo de la investigación con diferentes autores que han estudiado los niños y niñas, el lenguaje, la resolución de problemas y los cuentos infantiles. Haciendo énfasis en la relación existente entre estos temas. La tercera parte describe la metodología que se llevó a cabo en el desarrollo de toda la investigación, con las categorías de análisis.
Y la última parte, presenta los cuentos infantiles narrados con cada una de las transcripciones de las participaciones orales de niños y niñas, de donde surge un estudio detallado de cada intervención. Contiene el análisis de la información y la discusión, describe la forma en que utilizan el lenguaje al afrontar los problemas que se plantean a los personajes en los cuentos, y lo analiza desde los diferentes niveles, incluye las respectivas gráficas y explicaciones. Finalmente aparecen las conclusiones del trabajo de investigación.
Se espera que sea de utilidad para los lectores interesados en hacer de la educación infantil algo más que una simple transmisión de conocimientos.
Los docentes del nivel preescolar han empleado en el aula de clase una metodología tradicional más lúdica y recreativa que en la educación básica y media, pero, finalmente, basada en la transmisión de conocimientos que para los adultos son importantes dentro de un currículo previamente organizado y establecido.
Los niños y niñas aprenden rápidamente que al entrar al aula deben olvidarse de todo lo que constituye su centro de interés y responder a las indicaciones de los docentes, de esta manera encuentran que el mundo escolar les exige apartarse de sus motivaciones para alcanzar los logros propuestos según cada nivel. Los docentes se han preocupado más por los contenidos que deben transmitir a los estudiantes, que por la aplicabilidad que los mismos tengan en la vida cotidiana, “reducir el aprendizaje a un proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocinados listos para el consumo” (Pozo y Gómez 2000).
Esta propuesta de investigación no pretende en primera instancia resolver ningún problema, intenta replantear un poco esa situación que se observa en los centros educativos infantiles, ofreciendo a los maestros de preescolar herramientas que enriquezcan sus contextos, estimulando en niños y niñas la utilización de sus expresiones orales mediante la resolución de problemas que se plantean en los cuentos infantiles que hacen parte de la investigación, al narrarles historias que plantean situaciones de resolución de problemas intentan hallarle una pronta solución, convirtiendo el proceso educativo en algo significativo para ellos. Lo importante con el uso de una metodología centrada en la resolución de problemas no es, en primera instancia, el saber que se logre construir a partir de ella, sino “ofrecer lo que de alguna forma pueda enriquecer cada vez más su aprendizaje” (Bruner, 1995).
Se pretende responder a la pregunta: ¿la resolución de problemas planteados en los cuentos infantiles favorece el desarrollo del lenguaje oral en niños y niñas?
Por ser la educación infantil el pilar en el cual se apoyan los posteriores niveles del sistema educativo y por ser la infancia fundamental en el desarrollo del ser humano, se requiere de docentes competentes y metodologías específicas acordes con este grupo etario. Por ello es fundamental realizar investigaciones en éste y en cada uno de los niveles del sistema educativo. La presente investigación va dirigida exclusivamente al nivel preescolar y pretende cualificar de alguna forma la enseñanza impartida en los centros educativos infantiles, con una metodología novedosa e impactante que favorezca especialmente el lenguaje oral en niños y niñas que aún no poseen la lectura y escritura convencional.
La presente investigación propone el desarrollo de una didáctica basada en cuentos infantiles para niños y niñas entre 4 y 5 años, los cuales tienen unas situaciones problémicas que, mediante la utilización del lenguaje oral en forma grupal o individual, deben resolver. Los niños expresan todas sus alternativas mediante el lenguaje, un lenguaje que han adquirido en contextos socio-culturalmente establecidos.
Los cuentos infantiles que tradicionalmente han sido una estrategia de enseñanza-aprendizaje y un espacio lúdico para chicos y grandes, se presentan en esta investigación como una forma que incentiva a niños y niñas a resolver problemas inmersos en historias fantásticas o reales, y a crear finales para historias inconclusas, poniendo en juego toda su imaginación creadora, “La solución de problemas tiene un interés muy particular en un análisis del enseñar a pensar, al igual que la creatividad, la metacognición y el razonamiento” (Nickerson, Perkins, Smith, 1990).
Por lo tanto, el desarrollo de la investigación pretende una participación activa de los niños y niñas, al escuchar y respetar las opiniones de los demás y al encontrar en grupo la solución a los problemas planteados, promoviendo así el aprendizaje cooperativo. Es importante la realización de esta investigación si se demuestra que logra desarrollar el lenguaje oral, para que en los programas de educación infantil, se incluya una diferente forma de presentar los cuentos infantiles y se convierta la resolución de problemas en algo agradable y significativo.
1. Identificar el aporte de una didáctica centrada en cuentos infantiles al desarrollo del lenguaje oral en niños y niñas de 4 y 5 años.
2. Caracterizar el uso del lenguaje oral en niños y niñas derivado de
una didáctica problémicos.
basada en cuentos infantiles con planteamientos
3. Analizar el proceso de resolución de problemas en forma grupal, mediante el lenguaje oral a partir de los cuentos infantiles.
A continuación se exponen algunas investigaciones educativas realizadas,
que tienen relación con la resolución de problemas, tema central del presente estudio.
Existen investigaciones en las que se utiliza la resolución de problemas en campos diferentes a las matemáticas, ofreciendo excelentes resultados con los estudiantes en su habilidad para relacionar, inferir y aplicar conocimientos a nuevos problemas presentados.
En la Universidad de Vanderbilt – Estados Unidos, en el LTC (Centro de Tecnología del Aprendizaje), se realizó una investigación basada en resolución de problemas con estudiantes de alto y bajo rendimiento académico, que presentó excelentes resultados. El estudio incluía un video editado en forma de película llamativa: la historia de Jasper Woodbury, un personaje con un poco más de treinta años, al cual le suceden muchas aventuras, el video les da a los estudiantes las claves necesarias para resolver los problemas que se le presentan a Jasper (Bruer, 1999).
Otra investigación que puede servir de referencia en la resolución de problemas es el proyecto Spectrum, el cual se ha desarrollado con niños de preescolar y primeros grados de primaria con excelentes resultados. “El enfoque spectrum se ha adaptado a niños que van desde la edad de cuatro a ocho años. Se ha utilizado con estudiantes medios, con estudiantes dotados, con estudiantes disminuidos y con estudiantes en peligro de fracaso escolar, en programas diseñados para la investigación” (Gardner, 1993). Spectrum le ayuda a los niños a buscar modos de alentarles a asumir riesgos, a intentar cosas de nuevas maneras, a reconocer que no siempre hay respuestas correctas y a tener en cuenta que cualquier respuesta comporta ciertas ventajas así como ciertos costes” (Gardner, 1993: 209).
Otro estudio investigativo que sirve de referencia en la presente
investigación, es el proyecto Zero de la universidad de Harvard, el cual se inició en 1990 con un conjunto de investigaciones que se proponían llegar
a precisar las características de la comprensión – y la ausencia de ella -
con el fin de dilucidar el tipo de acciones pedagógicas que los profesores debían llevar a cabo para promoverla. Se desarrolló un modelo que representaba los elementos de la comprensión y ayudaba a diseñar y organizar las experiencias en el aula de modo tal que tuvieran sentido para todos (Jaramillo y Bermúdez, 1997).
En Colombia, específicamente en Medellín en 1998, se realizó un proyecto con las secretarías de educación, denominado: Semillas de paz, basado en juegos y actividades para niños en edad preescolar que incluían juegos cooperativos en los que se requería ayudar a los demás y buscar soluciones a situaciones conflictivas, se elaboraron cartillas y se capacitaron a los docentes para trabajar en el aula de clases de preescolar con la solución de conflictos, con el fin de que niños y niñas vieran otra posibilidad de solucionar problemas, diferente a la violencia.
Otra forma de presentar a niños y niñas situaciones de resolución de problemas son los cuentos infantiles, aunque no ha sido muy común y ello le da relevancia a la presente investigación. Se encuentran algunos cuentos que traen problemas por resolver, es el caso de “cuentos para jugar” (Rodari, 1998), que tienen varias historias que dan a los lectores la posibilidad de descubrir finales para las historias planteadas, y ofrecen una forma novedosa y creativa de despertar la imaginación en los lectores quienes pueden ser niños, jóvenes o adultos. 1
Del mismo modo se han retomado los cuentos “el patito feo” de Hans Christian Andersen, nueva edición (Cordella, 1994) y “El cerdito lolo”, de (Eveline Hasler, 1989), cambiando los personajes originales, para incluirlos en el presente estudio…ver numerales 7.7 y 7.3 respectivamente… También se narra el cuento de los (Hermanos Grimm, 1986) titulado “Los músicos de Brema”, se deja inconcluso para que niños y niñas le encuentren un final …ver numeral 7.9…
1 Siendo un acercamiento a lo que se pretende en esta investigación, se retoma de este autor el cuento “el perro que no sabia ladrar” y se presenta a los niños y niñas en forma inconclusa para que ellos le encuentren un final…veáse transcripción y análisis en el numeral 7.2…
“Una de las propiedades más interesantes y genuinas de
problemas” (Bruner, 1998: 104).
El presente marco teórico refiere varios autores dedicados al estudio de la infancia, la resolución de problemas, los cuentos infantiles y, más específicamente, el lenguaje oral, retomando algunos escritores que hicieron grandes aportes al lenguaje en niños de diferentes edades y en diferentes contextos, como son: Brunner, Vigotsky y Piaget.
Incluye otras referencias bibliográficas de diferentes escuelas, y busca establecer relaciones existentes entre el lenguaje, la resolución de problemas y los cuentos infantiles.
5.1 INFANCIA La infancia es la etapa de la vida del ser humano que se inicia en la concepción y va hasta los 6 o 7 años, en la que el niño o niña tienen posibilidades de crecer física, cognoscitiva, espiritual, social y afectivamente, incorporándose a la realidad socio cultural y natural de su entorno. Este desarrollo es un proceso continuo en el que se cambia constantemente, comienza en la etapa prenatal y se extiende a través de los primeros años de vida.
En la infancia se adquiere la fortaleza necesaria para enfrentar todas las demandas que la sociedad actual exige, y es a partir de experiencias enriquecedoras, positivas y dinámicas que se determinan en el niño las bases para tener una autonomía que le permita enfrentarse a las posteriores etapas de la vida.
La infancia es el inicio de un proceso en el que se forman los cimientos para un desarrollo armónico dentro de la vida social. Dado que es en esta fase donde se dan las interconexiones neuronales necesarias para el aprendizaje y se establecen las bases de la personalidad del sujeto.
Durante todo el proceso de desarrollo del individuo, se considera que los siete primeros años de vida del niño y dentro de éstos los tres primeros, son
un período crítico para su posterior desenvolvimiento social y configuración de estructuras de pensamiento y habilidades básicas para la vida como las comunicativas, motrices, valorativas, cognitivas y afectivas. “Los insumos y experiencias recibidas en esta etapa, afectan de manera decisiva y a veces irreparable, la formación y el desarrollo de su cuerpo y su salud, de su inteligencia, de su comportamiento social y de su personalidad, tanto en lo psíquico como en lo moral” (Confederación Nacional por la infancia CONAIN, 1999).
El tránsito exitoso de la niñez a la edad adulta depende en gran medida
de si las familias y comunidades pueden proporcionar una buena nutrición y un ambiente saludable a sus hijos, con el cuidado, estímulo y educación necesarios para permitir un crecimiento pleno y normal del cuerpo, la mente y las emociones. La estrecha relación que las madres establecen con los niños y niñas desde recién nacidos y en los primeros años de vida, son de gran valor en la primera infancia.
Desde hace más de un siglo, Maria Montessori y Ovidio Decroly, se dedicaron a estudiar la infancia con más de 50 años de investigaciones
con niños y niñas, y concluyeron que un principio de la educación era la “especificidad de la infancia”, lo cual la psicología y la pedagogía ignoraron, considerando al niño sólo a partir de los 7 años (la edad de la razón). Estos dos teóricos describen el sentido y valor de la infancia como una etapa necesaria, que se justifica por sí misma, y que ambos consideran
la más importante de la vida (Hildebrand, 1990).
A partir de ahí numerosos estudios han hablado de la infancia como una
etapa importante en sí misma, con sus propios valores y características, que requiere de unos ambientes específicos, con trato especializado para lograr el inicio de un buen comienzo para la vida.
En la infancia, el niño vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptación y respeto con el otro; desde la aceptación y respeto por sí mismo, en el comienzo de una vida adulta social e individualmente responsable (Maturana, 1997).
A continuación se hace referencia específicamente a los niños y niñas
años de edad, por ser con ellos con quienes se realiza la
características básicas entre los niños y niñas de 4 y 5 años, que los diferencian de otros de diferente edad. Las niñas tienen preferencias por los juegos de roles, les agrada la música: bailan y cantan con agilidad, Los niños, a diferencia de éstas, prefieren los carros, los juegos de fuerza y los
de balón como el fútbol. Aunque existe mucha interacción entre los sexos mientras juegan juntos en diferentes lugares y a diferentes cosas. Las niñas tienden a escoger su mejor amiga, los niños son menos inclinados a una sola amistad y disfrutan de actividades donde hay mayor número de niños.
Son activos, sociables, inquietos, con una gran agilidad para correr, brincar, trepar, jugar balón, montar motos, manejar bicicletas, patines o patinetas. Son más activos y permanecen por más largos períodos de tiempo concentrados en una misma tarea. “A esta edad inician los verdaderos juegos grupales. En los juegos simbólicos o de representación existe más intercambio que en períodos anteriores y los papeles que representa cada niño están más organizados” (Baldrich, et al, 1992).
Comparten opiniones con niños y niñas del grupo, escogen sus compañeros de juego, ponen reglas y límites. Cuando encuentran un lugar donde hay personas que les brindan confianza y seguridad, abren su mundo, se expresan fácilmente, cuentan diferentes historias, anécdotas y experiencias personales, les gusta ser escuchados, se observa su necesidad de comunicación y socialización desde la más tierna infancia y durante todo el nivel de escolarización. Lo común es la imperiosa necesidad de sentirse aceptados por sus pares y de pertenecer a un grupo.
Su imaginación va más allá de un cuento de hadas, enanos o brujas, disfrutan inventando palabras por el solo hecho de escuchar que riman con otras, aunque no tengan coherencia lógica aparente.
La magia que los niños y niñas depositan en cualquier objeto que toman en sus manos, es incomprensible a la lógica-razón y seriedad que los adultos impregnan en sus palabras y actitudes para con las cosas. Dale a un niño solo un espacio y su imaginación y creatividad cambiarán ese lugar por pequeño que sea, en un maravilloso castillo, carro, bosque o lugar encantado. Convierte una escoba en un caballo, en un estandarte, en un animal fantástico, en un remo, en el madero que salva al náufrago, en la malla que separa los equipos de un juego de pelota, en una portería, en una cuerda floja para hacer equilibrio, en un cohete, en una bicicleta, en el árbol que hace tiempo dejó de ser (Hernández, 1998).
Juega a ser camionero o médico porque eso es lo que quiere ser en ese momento, no porque de adulto quiera ser lo uno o lo otro. No es una proyección futura sino una vivencia de la fantasía (González, 2005).
A estas edades los niños dudan entre querer ser grandes y disfrutar el ser
pequeños. Un día harán algo sin ayuda de los demás, y al día siguiente querrán que el adulto les ayude un poco, suelen mostrar sus gustos y disgustos con firmeza con lo que afianzan su personalidad. Su rapidez de crecimiento ha disminuido y requieren menos comida. El control de esfínteres diurno y nocturno está bien aprendido a esta edad.
Por lo general en estas edades ya asisten a un centro de educación preescolar o a la escuela, desarrollan la coordinación motriz gruesa y fina, aprenden normas y las siguen con facilidad, arman rompecabezas, completan seriaciones, diferencian colores. Son más pacientes, esperan su turno, parecen tener verdadero interés por agradar a sus profesores, padres o los encargados de su cuidado, son muy ligados a la familia. Son muy curiosos por lo que ven y oyen, se preguntan cómo funciona algo y lo desarman para averiguarlo.
Ya han aprendido a vestirse y desvestirse solos, aunque necesitan ayuda en algunas ocasiones, pasados los cinco años ya lo hacen perfectamente, incluyendo el amarrado de zapatos y el peinado. También perfeccionan la utilización de los implementos de la mesa al comer, tenedor, cuchillo, etc. Estas actividades varían de un niño a otro dependiendo de la independencia que hayan adquirido en el hogar.
A los cuatro años explican las cosas que hacen durante el día, imitan y
fingen, prestan más atención a los sonidos y cantan, experimentan con la imaginación y las fantasías, juegan con otros durante ratos más largos, y a los cinco, se interesan por el significado de las palabras, piden aclaraciones y tienen aficiones coleccionistas. Disfrutan dibujando, se sienten orgullosos de lo que hacen, más aun cuando hay un adulto estimulando su creatividad, hacen muchos detalles a la figura humana (Gispert, et al, 1994).
Hacía los cinco años ya realizan los dibujos de las personas vestidas, con partes finas y gruesas del cuerpo. Les agrada el juego con materiales loables como la arena, el vinilo, el agua y la plastilina, la construcción con bloques y la lectura de cuentos.
Las características relacionadas con el lenguaje a esta edad, están definidas en el …numeral 5.2.2….
5.1.2 Importancia de la educación infantil. La familia es el lugar en el que el ser humano aprende a relacionarse desde la más tierna infancia, es allí donde recibe las primeras manifestaciones de afecto o de rechazo y cultiva las formas de socialización más primitivas e instintivas; además le ofrece pautas para desenvolverse en los posteriores grupos sociales. Los niños y las niñas actualmente no disfrutan por mucho tiempo de este espacio, la demanda laboral de la mujer le exige buscar opciones diferentes para la crianza y educación de los hijos desde muy pequeños.
Bajo éstas circunstancias presentadas en todos los estratos sociales, surgen diferentes alternativas para el cuidado de los niños, en primera instancia, los abuelos, tíos u otros familiares, una empleada que cumpla las labores domésticas y a la vez se encargue del niño, ó finalmente el jardín infantil, hogar de bienestar familiar o centro de atención preescolar.
La educación infantil debe ser una prolongación del hogar, con la posibilidad de compartir, de ser atendido con cariño, donde pueda manifestar sentimientos de confianza, seguridad, responsabilidad, amor y respeto por sí mismo y por los demás, pensando en prácticas de cooperación, solidaridad, libertad, responsabilidad y participación. Debe garantizar a niños y niñas el disfrute de la etapa de la infancia, encaminando mediante el juego sus capacidades hacia aprendizajes específicos que le servirán de base a posteriores aprendizajes en las diferentes etapas del sistema educativo.
La educación infantil debe propender por acciones en las que se tenga en cuenta el proceso de desarrollo de la primera infancia, en la cual es fundamental el cuidado afectivo que proporcione un adecuado crecimiento, educación y disfrute lúdico, respetando la vida, salud, protección e identidad cultural de los niños y las niñas. En el preescolar se inicia toda una red de conocimientos que dan paso a posteriores aprendizajes, si éstas bases no tienen una buena pedagogía, una adecuada formación didáctica y profesional, que ofrezca a los niños confianza, seguridad y apoyo en todo un sistema educativo, en el cual ha de permanecer por mucho tiempo, se podrá crear confusión y una distorsionada idea de lo que en realidad es la etapa educativa.
De acuerdo con John Dewey quien no concebía la escuela como preparación para la vida, pues según él, ella es parte de la vida misma, y en ella se juega la vida de sus usuarios en cuanto las relaciones son definitivas ya que se organizan para el largo plazo o en todo caso definitorias de lo que cada uno será en el futuro (Gutiérrez, 2001: 59).
La tarea del sistema educativo, en este caso del preescolar es, ofrecer a los estudiantes las mejores condiciones educativas, con docentes que sean buenos modelos para sus estudiantes, preocupados por realizar una excelente labor, garantizando así una mejor calidad de vida para los niños y niñas de hoy, porque “Los niños no son futuro, son el mejor presente que tenemos” (Mejia, 1997).
Las relaciones que se establecen en los primeros años de vida con las figuras de autoridad en la familia y en la escuela, tienden a trasferirse a las figuras de autoridad del sistema social, por esto la educación infantil debe abarcar al niño desde un contexto amplio, ya que la infancia es la etapa fundamental en el proceso de incorporación como ser social dentro de los parámetros de una convivencia grupal.
Las instituciones de educación infantil, deben ser consecuentes con (Delors, 1996), al desarrollar en sus currículos flexibles los cuatro pilares básicos propuestos por la UNESCO: Aprender a HACER, Aprender a VIVIR JUNTOS, Aprender a CONOCER, Aprender a SER, respetando al niño y la niña en sus etapas de crecimiento, desarrollo y madurez, permitiéndoles el vivir su infancia, el jugar como asunto inherente e indispensable para un sano crecimiento y el aprendizaje lúdico de conocimientos fundamentales para los posteriores aprendizajes formales.
Los niños y niñas que tienen la posibilidad de asistir a un centro de educación infantil apropiado a sus características y necesidades, adquieren la disposición de concentrarse en una tarea específica, obtienen habilidades (motrices, intelectuales, cognoscitivas etc.), para realizar las diferentes actividades de una forma lúdica, siendo partícipes del proceso educativo.
En Colombia, el grado de la obligatoriedad de la educación formal a partir de los 5 años, deja de lado la cobertura de un servicio público que debe prestarse de los 0 a los 5 años; desconociendo el derecho fundamental del niño y la cultura (Artículo 44 de la constitución), derecho que arbitrariamente se ha establecido desde los 5 años y no desde el momento
del nacimiento a partir del cual el niño es un ser que hace parte de su cultura. El nivel de preescolar (0 a 5 años) no debe concebirse como un nivel a parte del proceso integral de educación, sino como el inicio del desarrollo integral educativo. El gobierno Nacional al reconocer sólo la obligatoriedad del nivel de preescolar desde los 5 años, está desconociendo los menores de 5 años, teniendo en cuenta que estos inician el proceso de formación desde antes del nacimiento, primero en el núcleo familiar y luego escolar, teniendo este último cada vez más demanda a edades más tempranas.
La Confederación Nacional por la Infancia CONAIN, ha venido trabajando en el país por una legislación para la educación infantil a partir de los cero años, este trabajo se encuentra en proceso desde el año 1999, con las Asociaciones de educación infantil de diferentes departamentos y el apoyo del Ministerio de Educación Nacional.
5.2 LENGUAJE El lenguaje es un elemento fundamental en la vida de los seres humanos, sin él sería imposible una comunicación fluida y rápida de las emociones, pensamientos, sentimientos y saberes de un determinado grupo hacia personas del mismo grupo o de otro, en diferentes contextos.
Son diversos los autores que han estudiado el lenguaje a profundidad por la importancia que posee en sí mismo, a continuación se detallan algunas de estas definiciones:
• Conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos. (Chomsky, citado por Gómez, 2003).
• Descartes sostenía que solo los seres humanos piensan, tienen ideas que expresar; así pues, sólo los seres humanos tienen lenguaje, que es la expresión del pensamiento. Por consiguiente, el lenguaje es específico de la especie humana, porque los animales no piensan.
• Código por el cual se representan ideas, a través de un sistema arbitrario de signos, para la comunicación. (Bloom y Lahey 1978, citado por Triadó, 1998).
• Función semiótica y función comunicativa, instrumento que facilita la comprensión y expresión de ideas y pensamientos, esto es, para interpretar la realidad, así como para la interacción y la socialización (Gómez, 2003).
• “Sistema de expresión, representación y comunicación que se basa en un sistema signos y reglas formalmente bien definido y cuya utilización por un organismo implica una modalidad particular de comportamiento” (Belinchon, Igoa y Riviere, 1998, citado por Gómez,
• En el estudio del lenguaje hay que tener en cuenta las capacidades cognitivas del sujeto y el contexto social en el que se usa y que sirve para cambiar información, influir sobre el comportamiento de los demás, expresar estados de ánimo, emociones, etc. (Triadó, 1998).
• “La naturaleza misma del diálogo humano nos exige decir las cosas de manera que tengan en cuenta con quién estamos hablando, qué intentamos lograr y cuáles pensamos que son los objetivos y puntos de vista de las personas con las que tratamos” (Mercer, 2001:
Los niños y niñas desde que descubren su capacidad de expresión oral y encuentran que pueden hacerse entender a través del lenguaje, utilizan diversas estrategias comunicativas para sostener diálogos con sus compañeros o con los adultos que les rodean, disfrutan contando sus propias experiencias e inventan historias y hacen el papel de interpretes de los diferentes roles que observan en su contexto inmediato. Se observa en ellos una conducta eminentemente social que emerge de lo que han visto, escuchado y observado de los adultos, otros niños y adolescentes cercanos, lo cual nos indica que su lenguaje es social no solo por la estructura, sino por el origen de los juegos y conversaciones que han recibido del mundo externo.
“Los niños no aprenden el lenguaje por casualidad, aparte de los aspectos prácticos de la vida; aprenden el lenguaje empleándolo para participar en la vida de la comunidad en la que nacen” (Mercer, 2001: 28).
adquisición del lenguaje infantil y posteriormente del lenguaje en los niños y niñas de 4 y 5 años específicamente.
5.2.1 Adquisición del lenguaje infantil. “Los orígenes del control de las formas lingüísticas están en los primeros intercambios o juegos de acción entre el niño y la madre” (Bruner 1975, citado por Triadó, 1998). Así la adquisición del lenguaje se va logrando progresivamente. Desde que los niños o niñas están muy pequeños necesitan expresarse y emplean cualquier mecanismo con tal de hacerse entender por los demás. Esa comunicación no necesariamente es a través del lenguaje hablado “El lenguaje servirá para especificar, amplificar y expandir algunas distinciones que el niño ya tiene respecto al mundo; pero estas distinciones ya están presentes aún sin lenguaje” (Bruner, 1995: 31).
Para la adquisición del lenguaje oral es necesaria la interacción social (Vigotsky, 1995). Es importante esa interacción con otras personas, sean niños y niñas de diferentes edades o adultos, con el fin de lograr el intercambio comunicativo necesario para avanzar progresivamente hacía mayores niveles de aprendizaje del lenguaje oral. Es en la relación con otros que van aprendiendo los códigos del lenguaje hablado para hacerse entender, comunicando sus inquietudes, motivaciones, gustos y emociones
Mediante ese intercambio comunicativo, van aprendiendo las diferentes formas de usar el lenguaje, esta adquisición requiere de un contexto social oportuno, de una estimulación adecuada por parte de las personas adultas y jóvenes, sean padres, familiares, docentes, compañeros o amigos.
Parte del aprendizaje de la comunicación implica aprender lo que las palabras y las frases significan. Para aprender los significados ligados a las palabras, el niño ha de entrar en interacción con un conversador que las use, seleccionando palabras y frases gramaticalmente correctas y socialmente aceptadas (Garton, 1994: 18).
La interacción con los pares en un ambiente educativo proporciona mayores facilidades de adquisición de reglas socialmente aceptadas, un adulto que sirve de mediador puede ser el guía que oriente esas reglas. Es decir, dentro de un grupo de niños y niñas que sostienen una conversación,
un adulto acompañante hace correcciones gramaticales, de forma, uso o
contenido, esa intervención puede generar resultados positivos en el proceso de construcción del lenguaje oral.
”Se trata de la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Este apoyo toma la forma de otra persona o de otras personas en interacción con el niño en contextos reconocibles y regulares en los cuales se usa el lenguaje” Bruner denominó a este marco Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (LASS; Languaje Acquisition Support System). Ha sido principalmente Bruner quien ha enfatizado la importancia que tiene la relación niño – adulto en el proceso de adquisición del lenguaje (Triadó, 1998).
En todos los niveles educativos y sociales, aparece el lenguaje como primer elemento que le da mayor o menor grado de sociabilidad a las relaciones, siendo el más importante desde que el niño lo adquiere y lo aprende a manejar. Para un buen aprendizaje del lenguaje, se hace necesario que no sólo los docentes y compañeros hagan correcciones, es fundamental que las personas que viven con el niño o niña le exijan una correcta pronunciación de las palabras y una buena organización de la estructura gramatical, así tendrá un vocabulario amplio y una buena expresión.
Cuando un niño o niña está adquiriendo el lenguaje, se dan, al menos, tres formas de adquirirlo: la primera se refiere a la corrección de la forma, el niño o la niña está adquiriendo las condiciones para formular expresiones orales congruentes con las reglas gramaticales. El segundo aspecto es la capacidad de referencia y de significado. Por último, la función o intento de comunicación o cómo conseguir que se hagan cosas con palabras (Bruner, citado por Gómez, 2003: 109).
El niño debe integrar tres componentes: forma, contenido y uso dentro del lenguaje que habla y escucha (Triadó, 1998: 277). Estas tres facetas del lenguaje que los niños o niñas deben dominar para llegar a ser unos hablantes nativos, corresponden a la sintaxis, la semántica y la pragmática del lenguaje, obviamente no son, lógicamente no pueden ser, aprendidas independientemente una de otra (Gómez, 2003: 109).
Hacia Los cinco años, los niños ya han adquirido las principales estructuras gramaticales de su lengua; sin embargo, no quiere decir que la adquisición del lenguaje haya finalizado, sino que ésta se prolonga durante toda la
escolaridad primaria, e incluso la secundaria, ya que el niño tiene que aprender a usar su lengua en diferentes contextos y situaciones comunicativas y para diferentes propósitos. (Triadó, 1998: 272).
5.2.2 El lenguaje en niños y niñas de 4 y 5 años.
A ésta edad ya
tienen un buen manejo del lenguaje oral, mejoran la fluidez verbal y la pronunciación cada vez es mejor, utilizan frases largas y hacen relatos, entienden más vocabulario del que pueden usar. Tienen algunas fallas articulatorias y de forma, en ocasiones omiten conectores.
En sus diálogos espontáneos utilizan frases desde 3 y hasta 15 palabras bien estructuradas, cuando se entusiasman por un tema en particular, agregan más palabras diciendo frases de 20 y hasta 35 palabras. Emplean artículos, sustantivos, adjetivos, adverbios y verbos. Usan redundantemente los pronombres y en muchas ocasiones rompen la estructura morfosintáctica (Triadó, 1998).
“Establecen conocimiento de conceptos y relaciones de significado a través del uso de oraciones que expresan comparaciones, similitudes, causa – efecto, exclusión, inclusión, entre otros; poseen capacidad referencial, y la habilidad de elaborar y transmitir un mensaje, recibirlo y comprenderlo” (Gómez, 2003: 161).
Manejan el pasado, presente y futuro de los verbos, pueden presentar algunos errores en la conjugación o expresan de forma incorrecta lo que pretenden decir. Ej.: Que se disculpaba porque era la culpa del oso porque él la asustó. Sin embargo cualquier persona sea adulto o niño comprenden sus intenciones comunicativas y responden a ellas. A la edad de cuatro años los niños son capaces de diferenciar conceptos contrarios:
delante-detrás, más-menos, dentro-fuera. Pueden narrar acontecimientos pasados, expresando con bastante corrección las ideas, conceptos y relaciones.
Utilizan todas las funciones descritas por Holliday: reguladora, instrumental, interaccional, personal, heurística, imaginativa; en el nivel pragmático, el lenguaje tiene un papel funcional. Cada vez aumentan el número de palabras en la construcción de frases y hacen mejor uso de las reglas en el discurso. Utilizan todas las formas del lenguaje para comunicarse, satisfacer
necesidades y establecer roles en su entorno. Perfeccionan la utilización del ayer y hoy.
Responden preguntas en forma coherente con su realidad y con los temas que se estén tratando, incluyendo hechos pasados o futuros, emplean el significado para relacionar unas palabras con otras, completan frases y encuentran palabras análogas, nombran todas las partes finas y gruesas del cuerpo, entablan conversaciones con otros niños y niñas y con los adultos, responden el teléfono, comprenden y opinan sobre lo que sucede alrededor. Son artísticos e imaginativos, inventan historias y canciones, sus juegos son mediados por el lenguaje.
Identifican y nominan vocabulario por diferentes categorías: animales salvajes, domésticos, aéreos, terrestres, acuáticos, frutas, juguetes, elementos de aseo, dependencias de la casa, medios de transporte. Identifican las características de los objetos por su uso, forma, color y tamaño. Diferencian las personas de la familia y los amigos, eligen los lugares a los que prefieren ir, o los que no les gustan. Hablan con mucha frecuencia de sus programas favoritos de televisión: dibujos animados, novelas, programas de concurso, etc.
Reconocen número (singular y plural) y género (masculino, femenino). Cada vez utilizan argumentos más complejos, realizan esquemas y representaciones de la vida diaria con sus juguetes. Conocen y respetan las normas dentro del grupo familiar y escolar. Disfrutan con adivinanzas, canciones y poemas carentes de sentido que rimen y tengan sonoridad. Realizan dramatizaciones, les gusta representar a las personas que admiran, padres, maestros, y adultos cercanos, imitan personajes de la televisión y de los cuentos.
Pueden mantener largas conversaciones donde mezclan a veces la fantasía con la realidad, llegando incluso a confundirse. A esta edad suelen encontrar pretextos “no puedo hacerlo porque mi mamá no me deja” que intentan justificar sus miedos al fracaso en las tareas. Hablan todo el tiempo, sus razonamientos son verbales, preguntan mucho, aunque hacen preguntas cuya respuesta ya conocen; utilizan el por qué, pero ya es un por qué causal y final al mismo tiempo, queriendo saber el por qué y a la vez el para qué de las cosas en una misma pregunta.
El lenguaje en los niños de esta edad tiene un componente muy importante que es la creatividad, manejan la lectura oral en relación con los procesos visuales, describen lo que ven. Suelen pasar las hojas de un libro y hacer una secuencia exacta de los sucesos solo con observar los dibujos, su expresión se enriquece mucho a partir de los cuentos infantiles, repiten varias veces una misma historia sin demostrar cansancio o aburrimiento. A medida que van adquiriendo más destreza en el lenguaje, todos los aprendizajes que llevan a cabo los niños pasan a ser controlados y regulados cada vez más por las palabras, siendo el lenguaje el vehículo perfecto para la adquisición de nuevos conocimientos.
En la siguiente parte se hace referencia a tres autores que han estudiado el lenguaje, se inicia con Vigotsky en quien se apoya este trabajo.
5.2.3 Vigotsky y el lenguaje. Para este autor, el lenguaje es un medio de transmisión de la información acumulada en la historia social de la humanidad, constituye el proceso esencial para el desarrollo del pensamiento, realiza las funciones de descarga emocional, contacto social y simbólica intelectual. Esta última, permite guardar y transmitir información sobre la historia cultural y es un sistema de códigos utilizado para designar objetos, acciones, cualidades y relaciones. Para este autor lenguaje y pensamiento son una unidad.
Vigotsky hace una distinción entre las funciones elementales o rudimentarias en las que incluye atención, memoria y percepción y las funciones mentales superiores o procesos psicológicos superiores que son específicamente humanas, entre ellas el lenguaje.
El lenguaje oral es una forma de proceso psicológico superior PPS, adquirida en contextos socio-culturalmente establecidos por la totalidad de los miembros de la especie, esa adquisición se produce por la internalización de actividades socialmente organizadas, como el habla. El sujeto comienza siendo objeto de intercambio social, interpersonal, Inter- psicológica, para luego hacerse intra-personal, intra-psicológica.
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (Inter- psicológica) y después, en el interior del propio niño (intra-psicológica). Esto puede aplicarse a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos” (Baquero, 1999).
Las herramientas y los instrumentos, los que Vigotsky considera como una parte esencial en todo este proceso, son los que sirven de mediadores entre el sujeto y el contexto socio-cultural del cual forma parte, siendo indiscutiblemente el más importante la palabra.
En el “significado de la palabra” se encuentra no solo la mínima unidad comunicativa y la unidad mínima del pensamiento, la palabra una vez internalizada se convierte en instrumento mediador.
El lenguaje es un instrumento para resolver problemas y para planificar la acción, cumple un papel importante como acompañante en las actividades de los niños, al realizar cualquier actividad, surge espontáneamente el lenguaje, aunque su pretensión inicial no sea la de comunicar algo. Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje (Vigotsky, 1989).
De la teoría de Lev Vigotsky, se deducen tres asuntos importantes en torno al lenguaje: el primero, la afirmación de la existencia de la raíz social y comunicativa del lenguaje; el segundo, el cambio radical del desarrollo del sujeto con la aparición del lenguaje; y, en tercer lugar, el papel del lenguaje en la solución de problemas prácticos y en la planificación de la acción. En este último aspecto, su discípulo A. Luria continuó sus ideas, profundizando en la eficacia del control ejercido por el lenguaje del adulto en el comportamiento del niño (Gómez, 2003).
Para Vigotsky el lenguaje está orientado hacia el mundo social, hacia las relaciones con otras personas, mientras que las herramientas físicas están dirigidas al mundo externo, a la naturaleza, al mundo físico. El lenguaje, como ejemplo de uno de los instrumentos más desarrollados, reúne la potencialidad de poder ser dirigido y utilizado con funciones y características diversas.
Los medios culturales, el habla en particular- no son externos a nuestras mentes, sino que crecen dentro de ellas, de ese modo crea una segunda naturaleza. Lo que Luria y Vigotsky plantean es que el dominio de los medios culturales transforma nuestras mentes: un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño.
“Como vemos, la visión de conjunto del desarrollo del habla y el pensamiento del niño es muy diferente según cuál sea el punto de partida que se adopte para dicho desarrollo. En nuestra opinión, la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no es de lo individual a lo social, sino de lo social a lo individual” (Vigotsky, 1995: 74).
respecto al lenguaje.
5.2.4. Bruner y el lenguaje. Este autor considera que los orígenes de las formas lingüísticas están en los primeros intercambios o juegos de acción entre el niño y la madre, estableciendo una interrelación social
desde los primeros días del nacimiento; siendo fundamental el contacto de
los niños y niñas con otras personas en la adquisición y perfeccionamiento
del lenguaje oral desde la primera infancia, haciendo énfasis en unas
relaciones basadas en el respeto hacía el niño como ser social.
Este autor reconoce la capacidad innata para aprender el lenguaje y el apoyo social que se le ofrece al niño para facilitar su expresión “Una respuesta social negativa a las iniciativas del niño es una de las cosas más perjudiciales que se le pueden hacer” (Bruner, 1998).
“Para adquirir el lenguaje, el niño requiere de mucha más ayuda e interacción con los adultos que le cuidan. El lenguaje se adquiere utilizándolo y no adoptando el papel de mero espectador” (Bruner, 1995).
Este autor ha enfatizado la importancia que tiene la relación niño-adulto
en el proceso de adquisición del lenguaje. Se interesa fundamentalmente
por cómo el niño lo aprende a utilizar, es decir, a conocer las habilidades
comunicativas que se desarrollan en la infancia (Triadó, 1998).
El desarrollo del lenguaje incluye la intervención de dos personas. El niño no
se encuentra con el lenguaje por fuerza, éste esta modelado para hacer
que la interacción comunicativa sea efectiva y armónica. El niño entra al
mundo del lenguaje preparado para encontrar, inventar y relacionar las cosas con la expresión.
5.2.5 Piaget y el lenguaje. Piaget no encuentra en el lenguaje la razón ni para las operaciones mentales, ni para el desarrollo cognitivo. Para él, el pensamiento tiene su raíz en la acción y no en el lenguaje, el lenguaje es producto del pensamiento.
Piaget plantea que los niños no utilizan el lenguaje para elaborar representaciones mentales, los niños y niñas pequeños tienen una inteligencia motriz. No es el lenguaje el que estructura el pensamiento, sino que es el pensamiento el que dirige al lenguaje.
“Para Piaget el habla egocéntrica, incomprensible para los demás, está enraizada en el autismo y egocentrismo originales del niño. En el curso del desarrollo del niño, este habla individual desaparece, cediendo paso al habla socializada, que es entendida fácilmente por cualquier interlocutor y que, en última instancia, está conectada con la realidad” (kozulin, 1995:
Para Piaget, el adulto piensa socialmente aun cuando esté solo y el niño menor de siete años piensa egocéntricamente incluso en compañía de otros (Piaget, 1968, citado por Kozulin, 1995: 68).
Los niños deben utilizar y decodificar toda la información que reciben desde el exterior y aprenden a manejar su propio mundo. Si su pensamiento fuera tan egocéntrico como Piaget lo hace suponer, seria un niño completamente autista. Para su teoría, el pensamiento egocéntrico deja a los niños y niñas por fuera de contexto, desconociendo las relaciones que maneja con otros niños y adultos desde la más tierna infancia.
Los niños desde muy pequeños, uno o dos años están relacionándose con las personas que tienen a su alrededor, si un niño llama la atención de los demás cuando desea obtener algo, es porque tiene una intencionalidad definida claramente: que lo carguen, le den comida, le den un juguete, lo cambien, simplemente desde que el niño llora sabe lo que quiere lograr y esta es su forma de comunicación más primitiva e instintiva.
El lenguaje para Piaget es una condición necesaria pero no suficiente para la construcción de operaciones lógicas. “El lenguaje no basta para explicar el pensamiento, pues las estructuras que caracterizan a este último
hunden sus raíces en la acción y en mecanismos sensorio motores más profundos que el hecho lingüístico (Piaget 1964, citado por Triadó 1998).
Cuando ya los niños han pasado a la etapa de las operaciones concretas (seis-siete a once-doce años) desarrollan la capacidad de pensar en forma lógica sobre el aquí y ahora llegando a aplicar principios lógicos a situaciones concretas. Piaget en esta etapa le concede un papel más importante al lenguaje, hay momentos en los procesos de construcción del pensamiento, en que el lenguaje juega un papel fundamental. La teoría cognitiva de Piaget demuestra que el pensamiento de acuerdo con ciertas condiciones, origina lenguaje.
5.2.6 Niveles del lenguaje.
La función comunicativa requiere de
diferentes aspectos para ser estudiada en su totalidad a partir de los niveles que la contemplan: nivel sintáctico, nivel semántico, nivel fonológico y nivel pragmático.
La definición de los niveles del lenguaje que se describe a continuación se fundamenta en la investigación denominada: “La evaluación del lenguaje oral en la población infantil: una mirada cognitiva” (Gómez, 2003).
1. Nivel sintáctico: Se relaciona con el análisis de la construcción de frases a partir de la combinación de palabras y las relaciones entre sus componentes.
La sintaxis le proporciona al lenguaje un orden, agrupación y jerarquía para extraer el significado real de la idea. Organiza y expresa significados. Da las reglas que regulan el orden para combinar palabras y frases al comunicar una idea.
La sintaxis observa la combinación entre unidades y también entre palabras, combinaciones que se dan gracias al conocimiento y a las reglas que organizan formalmente el sistema lingüístico. Se ha definido gramática, como la organización estructural del lenguaje.
Dentro de la sintaxis se estudian:
- Tipos de construcciones sintácticas
- Complejidad de las oraciones
- Omisiones y errores en las oraciones
- Variedad de estructuras utilizadas
- Diferentes palabras utilizadas
2. Nivel fonológico: Parte del conocimiento del lenguaje, consiste en
distinguir los sonidos particulares de una lengua, incluye reglas para la formación de palabras correctas, estudia cómo se producen físicamente los sonidos del lenguaje. Según (Acosta 1996, citado por Gómez, 2003) el proceso de adquisición fonológica requiere:
- La palabra adulta, o repertorio de sonidos producidos en un lenguaje determinado. - La fonología infantil, donde el niño estructura de forma activa y progresiva, su propio sistema fonológico, el niño va asimilando y acomodando su lenguaje para parecerse más al sistema adulto. - La palabra infantil, la cual sería el grupo de sonidos que produce el niño o la niña. (Ingram 1979, citado por Gómez, 2003), demuestra que el niño va estructurando y consolidando progresiva y gradualmente su propio sistema fonológico.
En la presente investigación no se profundiza en el aspecto fonológico, se hace más énfasis en los aspectos sintáctico, semántico y pragmático, a partir de los cuales se analiza la información recogida con niños y niñas de 4 y 5 años para encontrar diferentes formas de utilización del lenguaje en la resolución de problemas.
3. Nivel semántico: Abarca el contenido del lenguaje y representa el estudio del significado de las palabras y del significado de las combinaciones de palabras.
Dentro del nivel semántico se encuentran varias categorías:
• El significado léxico o vocabulario. Se refiere al significado de las palabras cuando estas se utilizan para designar clases de objetos, seres, eventos o características, y permiten establecer categorías de palabras (agrupaciones de distintos referentes con características comunes)
• Sobreextensión del significado. Uso de palabras para aplicar a un rango más amplio de referentes, uso de una palabra para una variedad demasiado extensa de referentes. Ej. El niño le dice papá a cualquier imagen masculina.
• Infraextensión del significado. Uso exclusivo de una palabra para un subtipo de los referentes en la categoría adulto. Ej. La niña llama
muñeca únicamente a una muñeca concreta y no a ninguna otra. En la adquisición de los significados de las palabras en el niño o niña intervienen dos áreas de competencia, la acción del sujeto sobre el objeto y la interacción social.
Significado Referencial. Es la representación conceptual expresada por la palabra. Es el contenido que tienen las palabras, un significado de referencia externa en el sentido usual: identifican, describen. Incluye el conocimiento de los objetos y de sus relaciones, del concepto que el niño extrae de los objetos. De esta relación entre los objetos y eventos surge el contenido del lenguaje en los niños.
Significado Semántico – gramatical: Tiene un significado relacional abstracto, expresan relaciones particulares entre seres, objetos y situaciones, utilizando para cada caso las preposiciones, conjunciones, determinantes, adverbios o pronombres (palabras funcionales) con significado contextual o significado figurativo (proverbios, chistes, adivinanzas, refranes). Tiene mucho que ver con el sentido que va tomando la interlocución de las personas.
Comprensión semántica: En el plano de la comprensión, la semántica está relacionada con el reconocimiento de la palabra, locuciones y frases y la evocación de los objetos, actos y relaciones que representan, relación entre objetos y relación entre conocimientos. En el plano de la producción, el contenido del lenguaje se expresa mediante elementos formales:
selección de palabras adecuadas para referirse a personas, animales, objetos y acciones, entonación pertinente y organización adecuada de los elementos en la frase para expresar ideas, conceptos, sentimientos, sensaciones etc. (Acosta 1996, citado por Gómez 2002)
Se evalúa el conocimiento de conceptos y relaciones de significado a través del uso de oraciones que expresan comparaciones, similitudes, causa-efecto, exclusión, inclusión, entre otros; La capacidad referencial, es la habilidad para elaborar y transmitir un mensaje y para recibirlo y comprenderlo.
4. Nivel pragmático. La pragmática o uso del lenguaje se ocupa de las intenciones comunicativas del hablante y de la utilización que hace de las palabras para realizar esas intenciones. Estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situaciones y
comunicaciones, es decir, se ocupa del conjunto de reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido y con normas para su correcta utilización en contextos concretos (Acosta, Ibid).
La filosofía le aporta al estudio de la pragmática la teoría de los actos de habla, los juegos lingüísticos y el interés por el uso social del lenguaje, del significado y el principio de cooperación que regula todo acto comunicativo. La pragmática le aporta al lenguaje:
- Acercamiento global al lenguaje y la comunicación
- Permite entender el lenguaje desde una perspectiva social
- Requiere tener en cuenta el contexto en el que se producen los
- Acepta la diversidad de usos lingüísticos
- Tiene en cuenta al usuario y sus características
Este nivel, considera el lenguaje de una forma dinámica, es decir, como un conjunto de situaciones comunicativas en las que adquieren un papel predominante los interlocutores, sus intenciones y sus creencias. Se diferencian tres niveles en el análisis pragmático del lenguaje (Spekman 1982, citado por Gómez, 2003):
• Las intenciones comunicativas: Las intenciones que el niño trasmite y el efecto que esas intenciones tienen sobre quien lo escucha.
• Presuposición: Comprender la información recibida del interlocutor para determinar de acuerdo al contexto si en esa información están compartiendo los mismos conocimientos en forma inferida o explícita. Incluyen unidades abstractas y amplias que reflejan la intencionalidad comunicativa.
• Organización social: Es la capacidad de mantener un diálogo entre dos o más compañeros, en varios turnos de la conversación, implica que el niño o la niña partícipe sea como hablante o como oyente posea la habilidad de asumir alternativamente su responsabilidad comunicativa.
“Se refiere a la utilización del lenguaje para emitir y recibir mensajes en situaciones comunicativas, o sea en situaciones interpersonales” (Triadó, 1998: 264). Incluye la conversación, la cual es una secuencia interactiva de
actos de habla como resultado del intercambio comunicativo entre dos o más personas, dentro de un contexto social.
Para (Halliday, 1975, citado por Triadó, 1998 y por Gómez 2003) Las funciones no son aspectos de la utilización del lenguaje, sino que son algo central en el propio sistema del lenguaje. Según el análisis de Holliday, el progreso hacía el sistema adulto se produce en tres fases: de 0 a 18 meses, de 18 a 24 meses y de 24 meses en adelante.
A continuación se hace referencia a la resolución de problemas, como
otra parte importante en el marco teórico de esta investigación.
En este capítulo se incluye la importancia de la resolución de problemas en
la educación, sustentada por varios autores y su relación con la educación
Resolver un problema es encontrar un camino allá donde previamente no
se conocía tal, encontrar una salida para una situación difícil, para vencer
un obstáculo, alcanzar un objetivo deseado, que no puede ser inmediatamente alcanzado por medios adecuados (Polya, 1969). Una buena estrategia general para resolver un problema es el establecimiento de sub metas, es decir, la división de un problema en sub problemas que
deben resolverse de uno en uno (Hardy, 1998).
La resolución de problemas ha sido tradicionalmente empleada en diferentes niveles y por distintas concepciones educativas, considerada por varios autores como una buena estrategia de enseñanza- aprendizaje:
“la presencia de la solución de problemas en la enseñanza suele revestir dos formas esenciales: como fin en sí mismo, es decir, como objeto mismo de aprendizaje, que los alumnos aprendan a abordar y resolver las situaciones problémicas con que se encuentran o pueden encontrarse fuera de la escuela, ó como medio para la adquisición de conocimientos” (Pozo, et al 1999: 138)
La investigación en resolución de problemas ha puesto de manifiesto que este tipo de actividades no resulta fácil para los alumnos. Estos tienden a abordar los problemas escolares del mismo modo que abordan los problemas cotidianos, centrando sus esfuerzos en alcanzar el resultado correcto y olvidándose de la comprensión del proceso (Pozo, 1999).
La educación ha utilizado la resolución de problemas como estrategia
metodológica en su aplicación para la enseñanza de las matemáticas en
la educación media y básica, valdría la pena preguntarse si de verdad son
problemas los que se les plantean a los estudiantes, cuando la pretensión
es que apliquen una fórmula con unos procedimientos secuenciales para hallar resultados que tienen únicamente una solución.
Un ejercicio es una situación rutinaria sobre aprendida en la que lo único que hay que hacer es poner en marcha un procedimiento que está rutinizado, normalmente las tareas que se proponen en el aula son tan cerradas que terminan por ser elementales ejercicios, a diferencia de lo que sería un problema real para el estudiante con características de situación abierta en la que no se sabe cómo llegar a l objetivo (Pozo, 2001).
Imaginar, razonar, pensar y plantear alternativas de solución ante los problemas que se nos presentan en mayor o menor grado, comprenden un conjunto de capacidades que hacen parte del proceso cognoscitivo (Vigotsky, 1995).
A continuación cuatro principios básicos para articular la enseñanza por
resolución de problemas y el desarrollo de la creatividad, propuestos por José Joaquín García, profesor de la Universidad de Antioquia, quien ha profundizado en la resolución de problemas en la enseñanza de las
El aprendizaje es el resultado de enfrentarse a problemas con el fin de comprenderlos o solucionarlos, porque ofrecen una oportunidad para la búsqueda y el estudio de conceptos, y para el encuentro con métodos a través de los cuales puedan resolverse los problemas. Los problemas son el instrumento a través del cual los sujetos aplican sus habilidades de solución de problemas y de razonamiento. Los problemas que debe enfrentar el sujeto no deben ser ejercicios de aplicación o ejemplos para comprender, deben ser más bien situaciones problemáticas no resueltas que deben resolverse, y que, conllevan a la construcción del conocimiento de los individuos. Cuando el estudiante resuelve problemas aprende de forma activa y no pasiva, ya que debe pensar, participar, proponer, diseñar, es decir activar su mente, en lugar de callar, oír, observar, escribir y memorizar (García, 1998).
La solución de problemas “Se refiere normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinada tarea intelectualmente exigente” (Nickerson, etal, 1994: 85)
Así se confirma la importancia de la resolución de problemas en la actividad educativa y se abre la posibilidad de utilizarla como estrategia en la educación infantil. “Las condiciones para el aprendizaje escolar del conocimiento, basadas en la resolución de problemas son posibles en el marco del jardín de infantes” (Castro, 2000).
La didáctica para el preescolar debe obedecer a criterios de desarrollo sobre todo en los cambios cualitativos que se dan a esta edad, debe tener presente que cada aprendizaje adquirido es el punto de partida para ir evolucionando gradualmente hacia posteriores aprendizajes.
Los niños y las niñas prestan interés para hallar respuestas entrando en
conexión con sus conocimientos previos ante una situación planteada, esta tarea, intelectualmente exigente, pretende mejorar las habilidades en
el desarrollo del lenguaje oral.
Los resultados de la enseñanza no se deben solo a las soluciones de la incógnita, sino también a la comunicación de procedimientos y razonamientos y a la presentación de argumentación capaz de sostener la respuesta hallada.
A continuación se hace referencia a la relación existente entre resolución
de problemas y lenguaje, reconociendo la importancia de esta relación.
5.4 RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
EN NIÑOS Y NIÑAS Desde muy temprana edad el niño y la niña van aprendiendo los códigos con los que pueden hacerse entender por los demás, verbalizan las opciones que consideran necesarias para la solución de una tarea específica, utilizan el lenguaje para expresar oralmente cualquier sentimiento de agrado o desagrado, así mismo, lo emplean para decir lo que primero se les ocurre ante una situación en la cual deben intervenir, se observa la relación directa que tiene la resolución de problemas con la expresión oral. El niño expresa sus alternativas mediante el lenguaje, un lenguaje que ha adquirido en contextos socio-culturalmente establecidos.
La presente investigación permite observar la relación entre lenguaje y solución de problemas, puesto que, inicialmente motiva a los niños y niñas con una historia narrada la cual les deja planteado un problema y seguidamente le buscan soluciones a través del lenguaje oral. En la búsqueda de soluciones a los problemas planteados dentro del aula de clases, se observan los procesos evolutivos que los llevan a encontrar soluciones específicas. Es a partir de la utilización de la expresión oral que se van dando los cambios en el camino que lleva a concluir una determinada solución.
Lo importante en todo el proceso de búsqueda es “que aprendan del error, que aprendan a reflexionar cuando las cosas no van bien, cuando se enfrentan a una situación en la que no les sirve la solución que están pensando” (Pozo, 2001: 192).
Es en la interacción entre iguales, en donde las actividades realizadas por los miembros participantes terminan siendo una actividad conjunta, enriquecida por las aportaciones activas de cada uno de los involucrados, recreándole zonas de construcción relativas a la comprensión y solución de problemas que individualmente no harían.
Los integrantes del grupo al entrar en comunicación abierta motivada por un planteamiento problémico, escuchan diferentes opciones expuestas, realizan una serie de intervenciones orales para encontrarle soluciones a la situación, existe una estrecha relación entre los problemas y la forma oral de resolverlos, apoyan o contradicen las opiniones de los compañeros, generando movilización de estructuras de pensamiento que dan paso a la discusión dando origen a una posible solución.
“Las resoluciones grupales aseguran instancias de fundamentación, reflexión y verbalización de las decisiones que se toman en el momento de resolver la situación planteada. Las confrontaciones colectivas, aseguran un trabajo reflexivo por parte de los alumnos en momentos distintos de la acción. Además los niños aprenden a escucharse, a hablar sobre lo realizado, a respetar la decisión de otros y no sólo a escucharse a sí mismos o al maestro” (Castro, 2000: 20).
Niños y niñas intentan dar solución a los problemas, si descubren que son incapaces de hallarla por sí solos, piden la ayuda de un adulto “El mayor
cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado (que en un principio, se utiliza para dirigirse a un adulto) se interioriza (Vigotsky, 1989: 52).
Así se convierte el lenguaje en la conexión más importante entre los seres humanos y sus problemas. El lenguaje como conducta exclusivamente humana, permite a los niños expresarse, transmitir sus inquietudes y “ayuda a adquirir habilidades metacognitivas, al explicar y justificar sus estrategias de resolución de problemas a sus compañeros” (Bruer, 1999).
Por lo tanto, en esa relación más cercana creada entre pares, cuando se crean las condiciones apropiadas (en las que necesariamente tiene que intervenir el profesor como organizador y promotor), es posible el uso del lenguaje en todo su valor instrumental, ya sea si se usa el lenguaje propio para influir en los demás, si se recupera para influir en el proceso de solución o si es utilizado el lenguaje, desarrollado sobre la marcha de la solución de problemas para influir en uno mismo.
El lenguaje como facilitador de las relaciones sociales, media el proceso de adquisición de habilidades cognitivas, con la metodología centrada en resolución de problemas, la capacidad de desarrollar estas habilidades, particularmente la expresión oral se enriquecerá favorablemente. "las perspectivas en conflicto, comunicadas por los niños durante la resolución del problema en colaboración, pueden, de hecho, promover desarrollo cognitivo" (Garton, 1994:117)
Se puede concluir la importancia de la resolución de problemas en los procesos de enseñanza- aprendizaje, no exclusivamente como elemento que genera movilización de estructuras cognitivas, sino también como elemento importante para el desarrollo de habilidades de expresión, entre ellas específicamente la expresión oral.
Como último capítulo del marco teórico, se incluye a continuación la importancia de los cuentos infantiles:
En la literatura universal se encuentran diversas clases de literatura, entre
ellas la infantil, la cual incluye los cuentos infantiles, tema que nos
concierne para la presente investigación.
“La literatura para niños es, innegablemente, la primera experiencia literaria, la que forma las expectativas de lo que debe ser la literatura. Los libros infantiles inician a los niños en la literatura, e inauguran ciertas capacidades o competencias literarias” (Meek 2001:17).
Los cuentos infantiles han sido durante toda la vida una forma didáctica de presentar a los niños diferentes historias fantásticas las cuales permiten trasladar su imaginación hasta lugares desconocidos, con personajes extraños o reales que traen de una forma diferente a su cotidianidad, situaciones por lo general irreales.
“Cuando los niños son introducidos felizmente al mundo de los libros, descubren en ellos entretenimientos, risa, aventuras, romance, información e ilustración. Entonces quieren más; se percatan de que los libros son sus amigos” (Hildebrand, 1990).
Los cuentos representan un patrimonio muy rico de caracteres y destinos, en el cual el niño encuentra indicios de esa realidad que no conoce todavía, del futuro que aún no sabe pensar (Rodari, 1999).
A los niños y niñas les encanta dejarse llevar a esos sitios lejanos para
convertir sus propias fantasías en verdaderas historias aunque solo sea por unos momentos, y trasladar la realidad de sus días en episodios llenos de magia, con animales fantásticos, hadas, brujas, enanos y duendes.
Disfrutan convirtiéndose en el cerdito del cuento, en caballo, en gato o en
el príncipe de la historia, quieren asumir diferentes roles. A las niñas les
encanta ser la princesa protagonista y a los niños a veces no les importa ser el mendigo, el rey o el perro, por lo general ellos asumen más
fácilmente cualquier rol.
Bruno Bettelheim, hace referencia a la función liberadora y formativa de los cuentos de hadas para la mentalidad infantil. Al identificarse con los personajes de los cuentos, los niños empiezan a experimentar por ellos mismos sentimientos de justicia, fidelidad, amor y valentía como descubrimiento en la aventura de vivir. Considera los cuentos como fuente inestimable de placer estético y de apoyo moral y emocional para la niñez (Bettelheim, 1988).
Los cuentos llevan a pasear los sueños de niños y niñas convirtiéndolos en
su inmediata realidad, una realidad inexplicable para los adultos quienes
suelen apagar esos momentos de increíble enajenación con sus serias reflexiones.
Las historias infantiles no sólo entretienen y enseñan, además juegan un papel decisivo en la vida de niños y niñas que los escuchan o leen, les ayuda a enfrentar sus propios miedos, a superar sus egoísmos y a sensibilizarse ante diferentes situaciones. “El cuento tiene para ellos la misma seriedad y verdad del juego: les sirve para conocerse, para medirse. Por ejemplo para medir sus fuerzas frente al miedo. Todo lo que se dice de las consecuencias negativas que podrían tener en los niños los “horrores” de los cuentos – monstruos, brujas, muerte, no me parece que tenga mayor valor. Depende de las condiciones en que el niño encuentra, por así decir, al lobo. Si es la voz de la mamá que lo evoca, en la paz y seguridad del hogar, el niño puede desafiarlo sin miedo” (Rodari, 1999:168).
El niño que oye muchos cuentos entra en el mundo de la fantasía y aprende a moverse en él; la muerte no es definitiva puesto que fácilmente se resucita; los peligros son transitorios y todas las situaciones, por graves que sean, tienen solución, inclusive ser devorado por una fiera, trance que - muy pronto lo descubre - se soluciona felizmente con una cesárea (Vélez, 1986). Los cuentos infantiles tienen la capacidad de reunir a niños y niñas en torno a una historia, con un buen lector o narrador se pueden pasar largos ratos disfrutando de las diferentes expresiones que incluyen gestos faciales, cambios de voz, movimientos corporales y palabras sonoras.
El narrador se identifica con la historia y ofrece la suficiente fuerza para hacer creíble lo que narra “niños y niñas captan y perciben mejor, cuando la historia se cuenta con más recursos, con más implicación personal; al mejorar la comprensión, las intervenciones que hace el alumnado es más compleja, de más alto nivel (Lera y Sánchez, 2001).
Por esto, de acuerdo con Rocío Vélez, los cuentos infantiles deben “recitarse con gusto, buen humor, vocalizando bien, enfatizando con la voz el sentido, ayudándose de mímica y haciendo sentir la musicalidad del verso” (Vélez, 1986).
Esta forma de llegar a los niños y niñas de 4 y 5 años, les permite comprender más fácilmente cualquier texto que se les presenta, encontrando en los cuentos infantiles la mejor forma de acercamiento para los pequeños.
“La función de los textos infantiles es hacer que los chicos tengan acceso al mundo del conocimiento desde una óptica que contemple sus posibilidades de comprensión” (Zaina, 2000: 147).
5.5.1 Los cuentos infantiles y su relación con la resolución de problemas. Teniendo en cuenta que la presente investigación está apoyada en cuentos infantiles adaptados especialmente para que tengan un problema por resolver, o un final por descubrir, tienen una doble función, la primera, la que tradicionalmente han tenido y se han descrito en párrafos anteriores y la segunda, poner a los niños y niñas a encontrar soluciones a problemas planteados y a inventar finales para cuentos inconclusos, desarrollando así su imaginación y creatividad, logrando con ello mayores habilidades en el lenguaje oral, el cual es el objetivo principal de la presente investigación.
Al presentarles un cuento que no han escuchado antes, con personajes interesantes para su imaginación infantil, se motivan y se dejan llevar por las diferentes situaciones narradas, involucrándose con sucesos inesperados que acontecen en el desarrollo de la historia.
Por lo tanto, al dejarles planteado un problema y hacerles una pregunta orientadora están lo suficientemente motivados para empezar, por medio del lenguaje oral, a hacer sus intervenciones, creando todo un contexto que adaptan a sus propias experiencias e intereses dando a los cuentos unos inesperados finales y unas probables soluciones, enriqueciendo sus habilidades orales, al preguntar, participar, escuchar y buscar soluciones.
La palabra juega un papel fundamental dentro de los cuentos, es la puerta mágica por donde entran al portal de los escritos las más fantásticas historias infantiles (Rodari, 1999)
5.5.2 Los cuentos infantiles con resolución de problemas como forma de aprendizaje cooperativo. Vigotsky le concede una importancia vital a las relaciones entre pares, para él los verdaderos aprendizajes, los aprendizajes significativos se adquieren en la escuela.
“Las resoluciones grupales aseguran instancias de fundamentación, reflexión y verbalización de las decisiones que se toman en el momento de resolver la situación planteada. Las confrontaciones o puestas en común aseguran un trabajo reflexivo por parte de los alumnos en momentos distintos de la acción. Los niños aprenden a escucharse, a hablar sobre lo
realizado, a respetar la decisión de otros y no solo a escucharse a sí mismos o al maestro” (Castro, 2000: 20)
Varios autores han escrito acerca de la importancia del aprendizaje cooperativo (Jonson, 1975), (Brown y French, 1980), citados por Morales, apoyados en enfoques constructivistas, interaccionistas y sociocognitivos, han generado una estrategia pedagógica denominada “aprendizaje cooperativo”, la cual facilita la interacción entre los miembros de un grupo, ofrece apoyo y ayuda entre sus integrantes, permite cuestionar reflexiones para solucionar problemas y valora la participación de los otros (Morales, 2000).
Esta posición es apoyada por (Mugny y Doyse, 1979), citados por (Saiz y Román, 1996), al confirmar que la resolución de problemas en interacción produce mejores resultados cognitivos que los que se derivan de la solución individual. “no todas las interacciones generan aprendizaje; debe haber además conflictos socio-cognitivos” (Morales, 2000).
Neil Mercer, toma esta forma de aprendizaje grupal apoyado en el lenguaje, refiriéndose a la conversación exploratoria como aquella en la que los interlocutores abordan, de una manera crítica pero constructiva las ideas de los demás, se debaten y apoyan propuestas, se dan razones y ofrecen alternativas, buscando el acuerdo como base para el progreso conjunto. “guiar a los niños para que aprendan a pensar conjuntamente es un aspecto vital del desarrollo humano en el que el lenguaje desempeña necesariamente un papel esencial” (Mercer, 2001: 209)
Una investigación realizada en la escuela básica nacional “Vicente Emilio Sojo”, de la vega en Caracas, aplicó una estrategia de aprendizaje cooperativo a 30 niños de quinto grado; retoman las cinco categorías que la investigadora trabajó en su estudio, por considerar que tienen muchos aspectos comunes con la presente investigación (Morales, 2000).
1. establecimiento y respeto de normas de grupo y hábitos de trabajo.
2. confrontación de puntos de vista diferentes.
3. interacción entre pares.
4. consecución de objetivos grupales.
5. responsabilidad individual por su aprendizaje y por el aprendizaje de
sus compañeros. Cada uno de estas categorías se ve bien definida en el grupo de trabajo que hizo parte de la investigación, unas en menor grado que otras, pero todas forman parte de ella…ver análisis de la información numeral 7…
La investigación se desarrolla mediante un estudio cualitativo de corte descriptivo –explicativo, que pretende analizar la forma en que los niños y niñas de 4 y 5 años al emplear el lenguaje oral, generan movilización de estructuras cognitivas resolviendo los problemas planteados en diferentes cuentos infantiles propuestos en una didáctica; describe la forma en que emplean el lenguaje oral, después de un problema planteado, y explica en qué forma emplean el lenguaje al buscarle soluciones y encontrarle finales a los cuentos infantiles.
La didáctica planteada surgió a partir de la inquietud personal de ofrecer
unas estrategias diferentes para la enseñanza – aprendizaje en la educación infantil, que promovieran en niños y niñas de 4 y 5 años mayores habilidades en la expresión del lenguaje oral, mediante la resolución de problemas.
Inicialmente se plantearon una serie de actividades para niños y niñas que tenían relación con su actividad mental: ejercicios de razonamiento abstracto, juegos de memoria, relaciones entre objetos, canciones, paseos, títeres, cuentos, videos, etc.,, es decir, los ponían a pensar, a
buscar diferentes formas de lograr objetivos, sin embargo todo ello llevaba
a repetir las mismas actividades que han sido tradicionales en la
educación preescolar, sin lograr hacer verdaderos planteamientos que tuvieran un problema para que los niños resolvieran en forma oral dentro
Posteriormente se replantearon algunas de las actividades y se dividieron
en dos ejes temáticos que eran: Exploración del mundo y expresión literaria
infantil. Cada uno de estos ejes tenía unas actividades a desarrollar, pero
no cumplían con un requisito indispensable, la resolución de problemas; eran únicamente actividades secuenciales, participativas, dinámicas y alegres.
Al empezar a plantear situaciones problémicas para estas dos categorías
se notó que había una inclinación a escribir problemas relacionados con
animales, y la forma más fácil de plantear a los niños de preescolar
situaciones relacionadas con animales es a través de cuentos infantiles, los cuales tienen la capacidad de involucrar situaciones reales o fantásticas a la vida cotidiana.
Se realizó un primer acercamiento, una prueba piloto en el salón de clase, con los niños y niñas que harían parte de la investigación, se les narró un cuento con un títere que estaba triste porque toda su familia se había ido dejándolo solo, entre todos ayudaron al títere a buscar soluciones a su problema, la actividad se grabó, se transcribió y analizó.
Esta primera prueba arrojó varias inquietudes, se cuestionaron la participación de la docente y la forma de interacción de los niños y las niñas ante el problema que les planteaba el títere y, a partir de algunas observaciones hechas, se realizaron otras pruebas piloto con cuentos de animales que planteaban diferentes situaciones problémicas.
Se tomó la decisión de realizar la investigación basada en resolución de problemas a partir de cuentos infantiles, cuyos personajes principales fueran diferentes animales, que estuvieran inmersos en problemas que los niños y las niñas debían intentar resolver.
6.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN La didáctica implementada, presenta las siguientes características:
1. Está basada en cuentos infantiles que narran historias con animales reales o irreales inmersos en situaciones problémicas.
2. Se presentan en forma corta y sencilla, en ocasiones con apoyo visual: láminas e imágenes.
3. Algunos cuentos se presentan en forma abierta, para construirle un final que no se muestra.
Durante los meses de septiembre, octubre y noviembre de 2003, se aplicaron los instrumentos: ocho cuentos e historias cuyos personajes principales eran animales que se encontraban en diferentes situaciones problémicas, los niños y niñas participaron activamente en los cuentos y ayudaron a sus personajes a encontrar soluciones. Se recogió la información obtenida de los diálogos y debates que surgían de los planteamientos problema presentados.
Finalmente la didáctica se desarrolló en dos momentos, el momento de la narración del cuento infantil en el cual todos los niños y niñas permanecían motivados durante el tiempo que se narraba la historia. Y, el segundo
momento, en el que buscaban con sus intervenciones orales las soluciones a los problemas que tenían los personajes del cuento. El proceso investigativo se realizó en forma grupal. Un cuento se presentaba al grupo de niños y niñas, quienes al escuchar el problema que se les planteaba, iniciaban sus intervenciones orales, con la participación activa de los integrantes del grupo en torno a la búsqueda de soluciones, se buscaba adquirir mayores habilidades de expresión oral.
En este proceso la docente investigadora fue un apoyo, una guía, dispuesta a escuchar, haciendo las preguntas adecuadas, buscando la forma de intervención de los integrantes, sin bloquear su participación.
Los cuentos se caracterizan por quedar inconclusos o dejar planteada una situación problémica, no dan un final feliz como la mayoría de los cuentos infantiles, dan el inicio y la trama, dejando el desenlace a la imaginación y creatividad, ofreciendo la posibilidad de que los niños y niñas expresen sus ideas al buscar soluciones para la problemática presentada.
Los cuentos se presentan en forma oral y en algunas ocasiones gráfica, por ser para niños y niñas que no presentan aún la lectura y escritura convencional y cumplen dos funciones:
• la primera, la que tradicionalmente han cumplido, poner alas a las fantasías de niños y niñas, volver realidad los más increíbles sucesos y creer posible todo aquello que no lo es, como lo han estudiado diversos autores, entre ellos (Brunno Bettelheim 1988) y (Gianni Rodari 1999) …véase el numeral 5.5…
• Segunda, ofrecer a los niños y niñas la ocasión para crear un final que no se ha dicho, imaginando desenlaces inesperados, creando soluciones a problemas que quedan flotando en el aire después de narrar el cuento.
• Propiciar en los niños y niñas, la participación oral y la discusión generada a partir de la búsqueda de soluciones a los problemas planteados en los cuentos infantiles.
La investigación se desarrolló con los siguientes cuentos
narra el cuento con un títere que esta triste porque
su familia se fue dejándolo solo, entabla conversación con ellos, ayudan al títere a buscar soluciones.
EL NIÑO Y EL
Se les presentan dos láminas: una con un niño cargando un perro y la otra con el mismo niño llorando y sin el perro ¿Qué le pudo haber pasado al niño de la historia?
presenta el dibujo de una mariposa,
mariposa en otro dibujo aparece con partes de araña, deben buscar razones al por qué la mariposa está tan diferente, encontrarle un nombre y una forma para volver a ser la misma.
les narra la historia de varios animales que asisten a
DE PIGRIM
una reunión, inesperadamente aparecen dos animales diferentes, cuerpo y pies humanos con cabeza de ave, deben encontrarles nombre y ayudarles a solucionar su problema.
HISTORIA DEL PERRO QUE NO SABÍA LADRAR
les narra la “historia del perro que no sabía ladrar”
Gianni Rodari, sin ningún apoyo visual y sin darle fin
la historia, se pretende que ellos resuelvan el
problema del perro que no sabía ladrar.
LA PAJARITA LIRI
Adaptado del cuento “el patito feo” de Hans Christian Andersen, la pajarita observa que de uno de los huevos sale un animalito totalmente diferente a los demás pajaritos, ¿qué hace la pajarita con el hijo diferente?
EL OSO Y LA
El oso quería pedirle a la osita blanca que fuera su novia, deseaba verse muy elegante para la ocasión, ¿qué puede hacer el oso para verse elegante?
Adaptado del cuento el “cerdito lolo”, de Eveline Hasler. En un segundo momento del cuento, el oso pide a sus amigos que le ayuden: el zorro le presta la cola, el conejo las orejas y el pavo las plumas de pavo real, la osita al verlo tan diferente, se asusta y sale corriendo ¿qué hace el oso para recuperar a la osita blanca?
DEL OSO Y LA OSITA
narra la historia de los Hermanos Grimm: un caballo,
perro, un gato y un gallo que están viejos y son
rechazados por sus amos, se unen y van en busca de la ciudad de Brema para volverse músicos, en el camino les ocurren situaciones que deben resolver.
En esta tabla se incluye el nombre del cuento con una breve descripción y la ubicación dentro del presente trabajo, para quien desee consultar el cuento completo, las transcripciones y/o el análisis de cada uno …ver numerales del 7.3 al 7.10…
6. 2 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN La presente investigación se realizó en una institución privada, mixta, de calendario A, dedicada exclusivamente a la educación preescolar o Infantil, la cual funciona desde el año 1995. Ubicada en un barrio de estrato 3, en la ciudad de Manizales – Caldas. Atiende a niños y niñas en los niveles de: Párvulos: 2 a 3 años, Pre- Jardín: 3 a 4 años, Jardín: 4 a 5 años y Transición: 5 a 6 años. La investigación se llevará a cabo en éstos dos últimos niveles.
El barrio en el que se ubica la institución, cuenta con zonas verdes, parques infantiles, iglesias, y una zona comercial bastante grande, lo que permite a sus habitantes conseguir todos los recursos necesarios para su subsistencia, sin tener que desplazarse al centro de la ciudad, disfrutan de servicios públicos necesarios, alimentación, vestido, techo, educación y salud.
Las características de niños y niñas de esta investigación, son:
1. Pertenecen a familias numerosas, viven en la misma casa con los abuelos, son pocas las familias nucleares existentes, predominan las
madres solteras. Habitan en su mayoría en viviendas alquiladas.
2. El nivel académico completado por los padres de familia es el de educación básica y media, el ingreso a la educación superior y al SENA, es limitado.
3. Los encargados de cuidar a los niños y niñas son los abuelos, las madres comunitarias, el hogar de bienestar familiar y los jardines infantiles privados del sector, que son cuatro.
4. En su gran mayoría los niños y niñas del barrio ingresan al primer grado de la básica en las escuelas oficiales del sector, el porcentaje que ingresa a instituciones privadas es menor.
5. Son niños y niñas que escasamente disfrutan en sus hogares las prácticas de lectura, por lo general no leen periódicos, revistas,
libros, ni cuentos infantiles. Le dedican mucho tiempo a los programas de televisión.
A continuación se explica el modelo didáctico que surge del análisis de la
información, y que sirve para desarrollar el lenguaje oral en niños y niñas de
4 y 5 años, a partir de los cuentos infantiles.
6. 3 MODELO DIDACTICO PARA DESARROLLAR EL LENGUAJE ORAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 Y 5 AÑOS En este modelo didáctico, se resume lo que se realizó en la investigación con los niños y niñas, inicialmente se narra un cuento ya sea completo o incompleto que les deja un problema por resolver o un final por descubrir, después del planteamiento realizado comienzan las intervenciones orales de parte de los participantes y de la docente investigadora como moderadora, las cuales son de diferente naturaleza como se observa en el modelo.
Un niño hace un aporte significativo, que puede llevar a la solución del problema planteado, otro niño lo apoya, dice algo que lo complementa o simplemente da un sí, otro que interviene dice algo que no es referente al tema que se está tratando sino que se acordó de algo y lo trajo a colación. Este aporte también encuentra quien le apoye o quien le refute, para dar un poco de orden a las intervenciones, la docente hace preguntas orientadoras, los niños y niñas vuelven al tema, y siguen discutiendo.
El primer niño que dio un aporte significativo, lo retoma, varios lo apoyan,
otros lo rechazan, así sucesivamente se sigue la conversación grupal, hasta que se llega al final de la discusión, en ocasiones no se da un consenso, pero se encuentran diferentes aportes que ayudan a solucionar el problema; otras veces sí se da una solución consensual.
Para la recolección de la información se grabaron las narraciones de los cuentos en el aula de clase, se realizaron las transcripciones de cada uno de ellos, teniendo en cuenta todo lo que niños y niñas decían, relacionado o no relacionado con la historia que se les acababa de narrar y, a partir de los datos recogidos, se hizo el análisis de la información.
- Los gestos y otros elementos no verbales se indican entre paréntesis.
- Los puntos suspensivos al iniciar una frase indican otra parte de la conversación.
- El discurso simultáneo se muestra con corchetes, así: A: [ B: [
- Lo que aparece en letra cursiva es lo que dicen los niños.
- La docente investigadora se identifica con la letra I
- Los nombres de los niños y niñas se representan con una letra Mayúscula: C, V, D, S, W, M, J.C., O, P y T.
En el análisis de la información, se incluye una tesis que surge de la recolección de los datos obtenidos del grupo de niños y niñas durante el desarrollo de la investigación. Inicialmente se analizan las frases que utilizan los niños para resolver problemas y posteriormente se analiza en forma general el lenguaje, apoyado en los datos.
a. Análisis semántico – pragmático: estudia el contenido, la forma, y la función comunicativa, que incluye estructura, significado y usos del lenguaje por parte de los niños y niñas alrededor del cuento infantil. b. Análisis de la utilización del lenguaje oral para resolver problemas: Describe y explica la forma en que emplean las frases los niños y niñas a partir de los aportes que surgen cuando buscan soluciones a los problemas planteados en los cuentos infantiles. Este análisis se apoya en Gráficas de barras, que analizan las intervenciones de niños y niñas en cada cuento planteado, y, en Gráficas de Encadenamiento Temático
GET (CALSAMIGLIA, etal, 1997), en las cuales se analiza la forma en que los aportes llevan a la solución de problemas y permiten observar las intervenciones realizadas por los niños y niñas en cada uno de los cuentos, según las categorías de:
- Solución: Son intervenciones significativas porque dan origen a la solución del problema, o pueden ser un camino de solución, y ayudan a encontrar finales para los cuentos inconclusos.
- Referencia: Son aportes que hablan de los personajes del cuento o los sucesos ocurridos, más no aportan solución a los problemas.
- No corresponde: Son intervenciones que no tienen nada que ver con lo que se está hablando en el cuento, ni con sus personajes, y no aportan a solucionar problemas.
A partir del análisis de las frases que utilizan los niños al resolver los
problemas, se plantea una tesis que pretende recoger características comunes en el desarrollo de los diferentes cuentos, denominada: “los
cuentos infantiles con planteamientos problémicos, promueven aprendizaje cooperativo”…ver numeral 7.1…
En este capítulo se desarrolla la tesis, se transcriben los ocho cuentos desarrollados en la investigación con sus respectivos análisis, gráficas y conclusiones. Los análisis muestran las intervenciones de los participantes en relación con los cuentos planteados y la forma en que, a partir del lenguaje oral surgen soluciones para los problemas.
7.1 “LOS CUENTOS INFANTILES CON PLANTEAMIENTOS PROBLÉMICOS, PROMUEVEN APRENDIZAJE COOPERATIVO”
La presente tesis desarrolla la búsqueda del aprendizaje cooperativo en los
niños y niñas de 4 y 5 años, basa sus análisis en la solución de problemas en
forma oral a partir de la interacción de los miembros del grupo, por ser niños y niñas que no poseen aún lectura y escritura convencional.
Se apoya en la capacidad que tienen los niños y niñas para integrarse a
sus pares, participar en la narración o lectura de un cuento infantil y dar sus
propias opiniones en la resolución de un problema. En el presente estudio, el escuchar a los demás, generar discusión, respetar opiniones, e integrar nuevos conocimientos a partir de la interacción grupal, es una forma de aprendizaje cooperativo.
Esta forma de interacción grupal se observa en diferentes cuentos desarrollados en la presente investigación. La interacción social facilita la negociación y la ejecución satisfactoria del problema y puede contribuir al desarrollo cognitivo del niño, destacándose el papel fundamental de la comunicación entre los niños, niñas y sus pares. En síntesis, el trabajo grupal demuestra ser determinante en la búsqueda de soluciones para un problema dado …ver apoyos teóricos numeral 5.5.2…
A continuación se presentan los ocho cuentos que apoyan la presente
tesis. Inicialmente se hace un pequeño resumen de las historias y
seguidamente se entra en el análisis detallado de cada una.
7.2 LOS CUENTOS INFANTILES APLICADOS, CON LAS TRANSCRIPCIONES Y LOS ANÁLISIS
- El perro que no sabía ladrar
- El oso y la osita blanca
- Continuación del oso
- El niño y el perrito
- Cuento de mariña
- La pájara Liri
- La historia de Pigrim
- Los músicos de Brema
Estos cuentos presentan las siguientes características:
- Los personajes son animales familiares para los niños.
- Involucran realidad y fantasía: algunos animales hablan entre ellos y con otros personajes.
- Presentan una situación problema que motiva a niños y niñas a buscar soluciones o desenlaces para los cuentos.
7.3 HISTORIA DEL PERRO QUE NO SABÍA LADRAR Tomado de “cuentos para jugar” (Gianni Rodari, 1998). Esta historia narra lo
que le sucede a un perro que no sabe ladrar. Primero se encuentra con un gallo, quien viéndolo tan triste, comienza a enseñarle a ladrar haciendo quiquiriquí, el perro intenta por varias horas hacer quiquiriquí hasta que al fin aprende y lo hace tan bien que una zorra intenta comérselo, y al ver que es un perro el que hace quiquiriquí casi se muere de la risa. El perro se va muy triste y se encuentra con un cuco (cuclillo) quien también intenta enseñarle a ladrar haciendo cucú, el perro, intenta día y noche, aprender
a hacer cucú, hasta que aprende y, por estar cantando como un pájaro
en el bosque, casi le dan un tiro los cazadores. El perro sale corriendo muy
triste porque no aprende a ladrar, una vaca que lo ve le dice: ¿Para dónde vas? ¿Estás enfermo? Y el perro le contesta: creo que estoy enfermo no sé ladrar.
El perro se encuentra muy triste porque no sabe ladrar, ya ha hecho varios intentos por aprender, pero ve que no es capaz y cree que está enfermo. Ya se ha encontrado con un gallo y un cuclillo y no logra que le enseñen a ladrar como un verdadero perro.
El problema se les deja planteado a los niños y niñas cuando el perro se
encuentra con la vaca, ellos deben intentar encontrar soluciones a la tristeza del perro y buscarle alguna forma para que aprenda a ladrar.
A continuación la transcripción de las soluciones que dan los niños al
problema del perro que no sabe ladrar:
¿Estás enfermo? Preguntó la vaca - Yo creo que estoy enfermo no sé ladrar, dijo el perro
I: ¿Qué pasaría con la vaca y el perro?
C: Sería que la vaca le enseñó a ladrar
I: ¿la vaca le podía enseñar a ladrar?
Todos: no, no
O: ¿le digo como hacen los perros? Guau, guau
C: Todos lo sabemos
M: el perrito se puso triste porque no podía ladrar, el cucu le enseñó a ladrar al perro
I: si le podría enseñar a ladrar el cucu
Varios: noooo
C: Que le podía enseñar la zorra
O: O sería que corría y esos cazadores le pegaron acá y no pudo y ese perro se escondió y le dijo a la vaca, y no le sabía ladrar porque no oía
T: todos los animales le ayudaron a ladrar, pero ninguno le enseñaba
O. los perros le salían
C: la zorra le podía enseñar
I: ¿la zorra ladra?
O: sí, la zorra sí
C: y un gallo le enseñó a hacer quiquiriquí y él no podía y después hizo
M: Él hizo un keke
O: la zorra y el gato le enseñaron ladrar
M: no, porque los gatos hacen miau, miau, porque Cata tiene una gatita
C: y me la regalaron, mi abuelita
T: También pueden, los perros tienen que hacer guau, pero como ese perro no hace guau, le tenemos que dar otro perro, tiene que ir donde otro perro
O: y le preguntará que era guau y no hizo, y no le enseñaba y no hizo así porque
T: profesora por qué no nos contó, todo, pero todo el cuento
I: ese era todo el cuento
S: Pro, ¿dos hojas?
O: ahorita vamos a pintar
I: entonces ¿quién le enseñó?, o sería que nunca aprendió
T: Un perro, un perro le puede enseñar
I: entonces después de que habló con la vaca, salió corriendo y se encontró [con
T:[ con un perro
I: y el perro le dijo
T: te puedo enseñar a ladrar
I: y cómo sabía que él no sabía ladrar
T: porque él no decía nada
O. Sí ese perro sí sabía ladrar y no pudo, y la vaca no le enseñó
C: el perro le podía contar y ese perrito le podía enseñar a ladrar
I: sería que ese perrito con el que se encontró le enseñó a ladrar?
Varios: Sí
M: sí, porque los perros hacen guau, guau
T: tal vez porque él estaba en el bosque cierto?; pero también se puede encontrar con un lobo, y el lobo le podía a enseñar a él ladrar así, AU AU pero por la noche así AU; AU
O: Sí ese perro se encontró en el bosque con un lobo y ahí mismo le enseñó a ladrar
T: No; de pronto lo muerde.
A continuación se hace el análisis de esta primera historia, destacando las intervenciones relacionadas con el cuento planteado y la forma en que, a partir del lenguaje oral, surgen soluciones para un problema.
• Descripción y explicación de “El perro que no sabía ladrar”: Se observa claramente la motivación que les deja este primer cuento, hacen intervenciones orales, le buscan soluciones al problema del perro y retoman parte de la historia narrada para hacer sus comentarios.
Se muestran apartes en los que deliberan acerca de quién le puede
enseñar a ladrar al protagonista de la historia
Cuando O dice:
20. O: la zorra y el gato le enseñaron ladrar
M refuta su intervención, diferencia los sonidos onomatopéyicos al
especificar que los perros y los gatos tienen diferentes lenguajes, niega el
aporte de O al afirmar que los gatos maúllan y no ladran, se basa en su experiencia para decir:
21. M: no, porque los gatos hacen miau, miau,
Seguidamente T complementa su idea, afirma que los perros ladran y un perro le puede enseñar, esta intervención es significativa, se nota una organización adecuada de la frase para expresar una idea, enriquece lo que ha dicho M, planteando una solución: solo otro perro le puede enseñar a ladrar:
23. T: También pueden, los perros tienen que hacer guau, pero como ese perro no hace guau, le tenemos que dar otro perro, tiene que ir donde otro perro.
En este segmento podemos notar la forma de solucionar un problema entre pares, la motivación que les ha dado la historia del perro los lleva a hacer un intercambio comunicativo y a discutir en torno a la solución más acertada, lo que es una clara muestra de un trabajo cooperativo que puede generar procesos de aprendizaje.
Se observa claramente la forma en que cuatro niños y niñas intervienen para encontrar una solución: O, M, T, y C, complementan sus ideas, entre ellos se escuchan y se respetan opiniones, establecen relaciones entre los personajes y acontecimientos de la historia, otros integrantes no dicen nada, apoyan lo que escuchan con una afirmación, y al uno de ellos sentirse apoyado por el resto del grupo, se motiva para continuar su idea.
12. T: todos los animales le ayudaron a ladrar, pero ninguno le enseñaba
13. O. los perros le salían
14. C: la zorra le podía enseñar
15. I: ¿la zorra ladra?
16. O: sí, la zorra sí
17. Varios: no
18. C: y un gallo le enseñó a hacer quiquiriquí y él no podía y después hizo
19. M: Él hizo un keke
21. M: no, porque los gatos hacen miau, miau, porque Cata tiene una gatita
22. C: y me la regalaron, mi abuelita
23. T: También pueden, los perros tienen que hacer guau, pero como ese perro no hace guau, le tenemos que dar otro perro, tiene que ir donde otro perro
24. O: y le preguntará que era guau y no hizo, y no le enseñaba y no hizo así porque
En el intercambio de opiniones frente a la situación problémica, lo que alguno dice es completado, repetido o refutado por otro y los demás siguen la idea hasta encontrar una solución. “Los estudiantes se convierten en compañeros que comparten la resolución de un problema y que construyen conjuntamente significado” (Bruner, 1999: 251).
En otro párrafo de la misma transcripción: La docente debe intervenir para
retomar el tema y guiar la conversación
I: 29
entonces ¿quién le enseñó?, o sería que nunca aprendió
T, vuelve a plantear su solución
I: y ¿cómo sabía que él no sabía ladrar?
T responde relacionando las respuestas de las personas, si alguien no dice nada es porque no sabe
36. T: porque él no decía nada
completa su idea al plantear una nueva solución, para que el otro perro
entere de que el protagonista de la historia no sabe ladrar, se le puede
38. C: el perro le podía contar y ese perrito le podía enseñar a ladrar
En este momento la docente hace una pregunta para saber si los demás
niños están de acuerdo con la solución que se está planteando
39. I: ¿sería que ese perrito con el que se encontró le enseñó a ladrar?
Varios niños y niñas responden que sí, dan respuestas cortas a preguntas formuladas:
40. Varios: Sí
M completa la idea de C, apoya lo dicho como una clara solución al
problema, afirma su posición anterior dando una explicación basada en el lenguaje de los animales, un perro le puede enseñar a ladrar a otro porque hace guau, guau
41. M: sí, porque los perros hacen guau, guau.
En el intercambio de opiniones frente a una situación problémica, surgen
modificaciones y nuevos caminos de solución. En ese intercambio de ideas es donde va creciendo y fortaleciéndose el trabajo colectivo en la adquisición de habilidades para la solución de problemas (Castro, 2000)
Responden las preguntas formuladas de forma coherente con la realidad, saben que una vaca no le puede enseñar a ladrar a un perro, y a partir de otras preguntas llegan entre varios a la solución del problema, concluyen que le debe enseñar a ladrar otro perro.
La solución que plantean es clara, que un perro le enseñe a ladrar, Gianni
Rodari, el escritor del cuento, plantea tres opciones para el final de la historia, sin embargo anota que la que más le gusta es en la que otro perro
le enseña a ladrar, la misma solución que dan los niños y niñas.
Este cuento se les lee a los niños tal como lo plantea el escritor en su libro,
se les notó el interés por la historia, es corta, agradable, y a pesar de que
utiliza palabras poco comunes, no se detuvieron a preguntar significados. Esto puede llevar a dos tesis, una, emplear vocabulario nuevo con el fin de que vayan enriqueciendo su léxico con la lectura de cuentos, o bien, utilizar palabras sencillas, conocidas para ellos haciendo más entendible la historia. Este podría ser tema de otra investigación: ¿Cómo enriquecer el vocabulario en niños de preescolar a partir de las lecturas de textos infantiles?
A Continuación la gráfica que relaciona el número de intervenciones
realizadas en la búsqueda de soluciones al cuento del perro que no sabía ladrar. Se observa claramente que el porcentaje mayor está en las intervenciones que apuntan a la solución del problema (color morado) con un 50 %, lo que indica que la mitad de las intervenciones apuntaron a resolver el problema; es un alto porcentaje que demuestra el interés por un cuento narrado que no tiene un final planteado.
NUMERO DE INTERVENCIONES
En un menor porcentaje 36,4 %, no apuntan a resolver el problema, pero sí
hacen intervenciones que se relacionan con el cuento narrado (color vino tinto) y en un mínimo porcentaje 13,3 % (color rosado), se encuentran las
intervenciones que no corresponden al tema.
A continuación la otra gráfica que apoya el análisis de la información. La Gráfica de Encadenamiento Temático GET, propuesta por Helena Calsamiglia y sus colaboradores (CALSAMIGLIA, etal, 1997).
SOLUCION REFERENCIA NO CORRESPONDE
SECUENCIA DE INTERVENCIONES
En la GET, se observa claramente que el mayor número de intervenciones corresponde a los aportes que ayudan a la solución del problema, en la línea 31 se nota que la intervención de I, es relevante para que T, haga una aporte significativo que proyecta la solución del problema del perro, y las siguientes intervenciones lo apoyan, dándole la oportunidad de redondear la idea inicial a T, y así finalizar con una solución acertada al problema.
Se analiza como se forman secuencias de intervenciones que corresponden a una misma categoría, cuando una opinión no tiene nada que ver con la solución, pero sí se refiere al cuento narrado, alguien la sigue y varios hablan de lo mismo, líneas 7 a 21; hacen referencia a lo que se les contó, al cucú, a la zorra, al gato, a los cazadores, varios niños y niñas intervienen y dan sus opiniones, y en la línea 23, T, da un aporte significativo, que aunque no es seguido ni apoyado por nadie, sirve de puente para encontrar la solución. En la línea 29 se hace una pregunta que le da pie a T, para volver a retomar su idea y esa intervención, es la que lleva a solucionar el problema del perro que no sabía ladrar, seguido de frases que lo apoyan, línea 29 y siguientes.
De ahí se puede deducir que el cuento fue muy motivante y que posiblemente por ser con animales cercanos a ellos, el lenguaje oral fluye más espontáneamente y les da diferentes opciones en la búsqueda de soluciones.
A continuación el cuento del oso y la osita blanca, historia que también tiene como personajes principales animales que hablan con otros, lo que les llama mucho la atención a niños y niñas y les motiva a expresar ideas en forma oral.
Se retomó la idea original de (Eveline Hasler, 1989), en su cuento “El cerdito lolo” cambiando los personajes. Había una vez un oso que vivía en el
bosque, tenía muchos amigos, entre ellos una osita blanca que le parecía muy bonita, desde hace días estaba pensando en ir a visitarla.
Un día se dijo: voy a ir donde la osita blanca y le voy a pedir que sea mi novia, sin embargo el oso la quería impresionar, quería verse diferente y se preguntaba: ¿cómo hago para verme elegante?
Los niños y niñas deben encontrar alguna forma para que el oso se vea más bonito y elegante, y así la osita acepte ser su novia.
I: ¿Quién me quiere decir qué hizo el osito para verse más elegante?
T: ropa elegante
M: ropa elegante
T: Yo dije, pro, yo dije, ya sé ya sé
I: un momento que Sofía levantó la mano
S: ponerse ropa elegante
T: Ya dijeron, pro yo, ponerse un moñito y ropa negra y un sombrero negro, grande
O: profe yo, y se pone como un osito y se coloca
S: Ah¡ se me daño la trenza
10. V: se puede poner un sombrerito[ rojo, un moñito aquí, unos pantalones rojos y una camisa
T: [no, un sombrero negro
M: y un pañal (todos se ríen)
O: Y se coloca unos pantalones de osos y una máscara de oso Y unas camiseta de oso y unas gafitas y un
T: yo, pro, yo
O: y se colocan los pañales en la cabeza
T: Pro, unos zapatos grises
S: huele mas maluco
O: y se coloca las manos de oso
I: Juan Camilo tú que crees que se pueda poner el osito
20. J.C.: un vestido, se puede poner una ropa roja, se pone un pantalón azul y un moño.
W: una ropa (Todos se ríen porque entendieron una hoja)
M: profe, déjeme hablar, con el pelo parado, con gel
O: Se puede parar el pelo así con gel
T: Profesora yo tengo gel de banano,
O: Y se echa gelsita, para que se le vea el pelo parado
T: con gel de banano
T: Con un cepillo de oso
V: un cepillo de dientes
M: profe y se pueden comer un pan y volverse otra vez a lavarse los dientes
7.5 CONTINUACIÓN DEL OSO El mismo cuento plantea otro problema que los niños y niñas deben resolver:
El osito iba a convencer a la osita blanca de que fuera su novia, él no se puso ropa elegante, estaba planeando qué ponerse, al pasar cerca de su amigo el zorro éste le prestó la cola para que se viera más bonito. Siguió el oso caminando con la cola del zorro y se encontró con su amigo el conejo, el cual le prestó sus largas orejas. Como todavía no se sentía elegante fue donde otro amigo, el pavo real, para que le prestara sus plumas de colores y así, todo elegante con las prendas de otros animales llegó a la casa de la osita blanca, ella al verlo llegar se asustó y salió corriendo ¿qué hizo el oso? Los niños y niñas deben encontrar la solución para el problema del oso, él pensó que la osa lo iba a ver bonito y al contrario se asustó y salió corriendo.
La osita se asustó mucho y salió corriendo
O: y se fue corriendo así
I: y el oso quedó muy triste
V: porque tenía puros pelos y parecía un monstruo
T: pro, se me ocurrió una idea tal vez el oso se podía quitar todas esas cosas, solo con la colita del zorro y ya, si así y ya no más
I: o ¿sería mejor que el oso se vistiera como ustedes dijeron ayer?
O: de rojo
T: de blanco
C: Como si fuera a casarse
I: ¿Qué hizo el oso?
D: se puso unas orejas de conejo
I: ¿qué hizo cuando la osa salió corriendo?
D: se puso aburrido
O: se puso triste
C: se acostó a llorar
O: y se acostó y la osa se fue a la casa a llorar
I: ¿por qué?
O: porque [Todos hablan al tiempo, no se comprende lo que dice uno solo para transcribir
…V: le entregó las cosas a los animalitos y fue a la casa y se puso otras cosas lindas, se puso un sombrero, un chaleco, un pantalón y los zapatos y las medias
D: ¿los osos tienen medias?
Varios: nooooo
O: yo vi osos no tenían medias (se escuchan muchas voces a la vez)
I: ¿Qué hizo?
T: se puso gafas
D: Se fue para la casa de la osa y se asustó la osa
I: ¿otra vez se asustó?
O: No, se disculpó el oso[ porque
S:[ Ah no la osa porque creía que era un monstruo
T. se quitaba todas las cosas de los animales, las cosas que tenía, tal vez podría él ir con unas flores y unos chocolates, como una cita como una cita (Todos se ríen)
T. como una cita a ciegas
I: ¿qué dijo la osa cuando lo vio llegar elegante y con flores y chocolates?
C: que se disculpaba porque era la culpa del oso porque él la asustó
O: que fue la culpa del oso porque la asustó
A continuación el análisis de esta segunda historia, en la cual se observa claramente la solución colectiva de problemas.
• Descripción y explicación de “El oso y la osita blanca”: Se analiza que hay muchas ideas para dar solución al problema del oso, niños y niñas se encuentran motivados con la historia.
Ante la pregunta inicial, tres niños dan la misma respuesta, establecen relaciones entre los objetos y su uso T, S y M:
1. T: ropa elegante
2. M: ropa elegante
3. T: Yo dije, pro, yo dije, ya sé ya sé
Sebastián T, especifica su solución al decir que el oso puede ponerse un moño, ropa negra y un sombrero negro grande, relacionando la forma de vestirse, como una forma de verse elegante 7. T: Ya dijeron, pro yo, ponerse un moñito y ropa negra y un sombrero negro, grande V: complementa ésta idea, agrega nuevas cosas que el oso se puede poner para verse elegante:
10. V: se puede poner un sombrerito [rojo, un moñito aquí, unos pantalones rojos y una camisa
T defiende su idea inicial al decir:
Estos aportes son significativos porque le han dado al oso diferentes
posibilidades para que se vea bonito, entre varios han vestido al oso de pie a cabeza con el fin de que al verse elegante, la osa lo vea bonito, el resto del grupo complementa la idea, en las intervenciones 12 a 18, agregan otros elementos a la vestimenta del oso:
La solución planteada al problema que tiene el oso, se observa en las
intervenciones de los niños y niñas, lo visten, le colocan moños, corbatines, zapatos y hasta lo peinan con gel.
22. M: profe, con el pelo parado, con gel,
23. O: Se puede parar el pelo así con gel,
24. T: Profesora yo tengo gel de banano,
25. O: Y se echa gelsita, para que se le vea el pelo parado
26. T: con gel de banano
Así han encontrado la forma de que el oso se vea más bonito, con una
clara secuencia de intervenciones que finalmente llevan a la solución de la situación planteada, uno de los niños, T, da un aporte significativo al nombrar los elementos que el oso puede usar, es apoyado por otros compañeros, M, S, O y T, participan de la discusión que va dando claramente paso a la solución. Los aportes van complementando las ideas planteadas por los mismos integrantes del grupo.
21. W: una ropa (Todos se ríen porque entendieron una hoja)
22. M: profe, déjeme hablar, con el pelo parado, con gel
En ese orden de ideas es donde se observa claramente la forma en que el lenguaje y específicamente su representación externa oral, va siendo el vehículo principal para la resolución de problemas en niños de 4 y 5 años.
A continuación el análisis de la segunda parte del mismo cuento, en la
cual la osa se asusta porque ve llegar al oso vestido con otras prendas, se
observa la participación oral de cinco niños y niñas, hablan de que la osa
se asustó mucho. Explican la razón del por qué se asustó.
4. V: porque tenía puros pelos y parecía un monstruo
T, da una idea importante, es una solución al problema que tiene el oso, si
se quita todo lo que se ha puesto, quizá la osa no se asuste, además le
parece bonita la cola de zorro
5. T: pro, se me ocurrió una idea tal vez el oso se podía quitar todas esas cosas, solo
con la colita del zorro y ya, si así y ya no más
Seguidamente tres niños y niñas discuten acerca de lo que hizo el oso cuando la osa salió corriendo asustada, saben la forma de expresar sentimientos de alegría o tristeza, lo que dice D, es complementado seguidamente por O y C:
13. D: se puso aburrido
14. O: se puso triste
15. C: se acostó a llorar
16. O: y se acostó y la osa se fue a la casa a llorar
Se presenta un segmento en el cual la solución al problema es de carácter
colectivo, V, plantea una clara solución para el oso, emplea adjetivos calificativos, apoya la idea que ha dado T antes, de quitarse las cosas, agregando que las entregue a los dueños, y se vista con otras prendas para que la osa no se asuste 19. …V: le entregó las cosas a los animalitos y fue a la casa y se puso otras cosas lindas, se puso un sombrero, un chaleco, un pantalón y los zapatos y las medias
O interviene empleando fórmulas sociales, sugiriendo que el oso debía
27. O: No, se disculpó el oso[ porque
Idea que es apoyada por S, al agregar que la osa creía que el oso era un monstruo
28. S:[ Ah no la osa Porque creía que era un monstruo
Finalmente T, retoma su idea inicial y apoya la idea de V de que el oso

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