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Timestamp: 2017-08-23 15:39:36+00:00

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damarlu educação: 02/18/12
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ONTEM E HOJE ou A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESPÍRITO SANTO
A marca social da escola é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes estratos uma determinada função tradicional, dirigente ou instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se não multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola preparatória (primária-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o, durante esse meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de dirigir ou de controlar quem dirige. A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferenças tradicionais; mas dado que tende, nessas diferenças, a criar estratificações internas, faz crescer a impressão de ter uma tendência democrática (GRAMSCI, 2000, p. 49 apud RUMMERT, 2005, p. 315)
A educação profissional no Brasil, no sentido, única e exclusivamente, da formação do trabalhador no que diz respeito à aprendizagem de ofícios, remonta ao início da colonização, quando os aprendizes eram índios e escravos. Essa clientela fez com que, por muito tempo, a educação profissional ficasse marcada com o "estigma da servidão" (GARCIA, [S.d], p. 1). Nessa época, ela era assistemática, não obrigando os aprendizes a prestar exames que dessem direito a algum comprovante de aprendizagem.
Com a descoberta do ouro em Minas Gerais e a consequente criação das Casas de Fundição e de Moeda, surgiu a necessidade de se preparar mão de obra especializada para as funções a serem ali desempenhadas. A preparação ali desenvolvida não era mais destinada aos escravos, mas aos filhos dos empregados da própria Casa, que se submetiam a exames que lhes davam direito a uma certidão de aprovação.
Nessa mesma época, foram criados os Centros de Aprendizagem de Ofícios nos Arsenais da Marinha do Brasil. Os alunos chegavam a ser "recrutados", por patrulhas do Arsenal, entre pessoas que vagavam pelas ruas durante a noite. Segundo Fonseca, (1961, apud GARCIA, [S.d], p. 3), às vezes, a escassez de alunos para atender à demanda era tanta que se costumava recorrer ao chefe de polícia, pedindo que fossem enviados ao Arsenal presos que tivessem condições de produzir algum trabalho profissional.
De 1785 ao início de 1800, a educação profissional ficou estagnada no Brasil, tendo em vista o Alvará de 5 de janeiro que proibiu a existência de fábricas no País, com a justificativa de que:
O Brasil é o país mais fértil do mundo em frutos e produção da terra. Os seus habitantes têm por meio da cultura, não só tudo quanto lhes é necessário para o sustento da vida, mais ainda muitos artigos importantíssimos, para fazerem, como fazem, um extenso comércio e navegação. Ora, se a essas incontestáveis vantagens reunirem as das indústrias e das artes para o vestuário, luxo e outras comodidades, ficarão os mesmos totalmente independentes da metrópole. É, por conseguinte, de absoluta necessidade acabar com todas as fábricas e manufaturas no Brasil (Alvará de 05.01.1785 in FONSECA, 1961 apud GARCIA, [S.d], p.3).
No entanto, segundo o Ministério da Educação (S.d), nos anos de 1800, foram registradas várias experiências de educação profissional no Brasil, "com a adoção do modelo de aprendizagem dos ofícios manufatureiros que se destinava ao 'amparo' da camada menos privilegiada da sociedade brasileira". Os alunos, além da instrução primária, aprendiam ofícios de tipografia, encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria, entre outros.
Em 1808, com a chegada da família real ao Brasil, os portos foram abertos às nações amigas. Essa foi a primeira decisão do Príncipe Regente, mais tarde D. João VI, ao passar pela Bahia, em 28 de janeiro. Já no Rio de Janeiro, decretou, no dia 1º de abril, o alvará de liberdade industrial no Brasil, revogando o alvará de 1785, que proibia a abertura de fábricas no Brasil. No ano seguinte, como consequência direta dessa revogação, foi criado mediante Decreto, o Colégio das Fábricas, no Rio de Janeiro, que, segundo vários autores, foi a primeira intervenção governamental em direção à educação profissional no Brasil. Também chamado Casa do Antigo Guindaste, o Colégio das Fábricas teve como objetivo "socorrer à subsistência e educação de alguns artistas e aprendizes vindos de Portugal, enquanto se não empregassem nos trabalhos das fábricas que os particulares exigissem"(Decreto de 31 de outubro de 1811 apud Arquivo Nacional, 2011).
Na ocasião, foram criadas várias instituições de ensino superior, "com a finalidade estritamente utilitária, de caráter profissional, visando formar os quadros exigidos por essa nova situação" (WEREBE, 1994 apud NASCIMENTO, [S.d]). Assim, foram criados diversos cursos de nível superior: na Academia Real da Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Academia Médico-cirúrgica da Bahia (1808) e Academia Médico-cirúrgica do Rio de Janeiro (1809).
A fundação do Império em 1822 e a Constituição Imperial de 1824 não trouxeram mudanças com relação ao ensino profissional, continuando ele a ser tratado como destinado aos "pobres, humildes e desvalidos". A educação foi tratada no Título 8º, "Das Disposições Geraes, e Garantias dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brazileiros", em seu artigo 179, que teve o seguinte teor:
Finalmente, em 15 de outubro de 1827, a Assembleia Legislativa aprovou a primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil, estabelecendo, em seu artigo 1º, que "em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias".
Entre 1840 e 1856, foram criadas as Casas de Educandos Artífices por dez governos provinciais, que adotaram o modelo de aprendizagem de ofícios utilizados no âmbito militar.
Assim, permanecem em todo o período imperial, iniciativas mantidas e administradas pelo Estado voltadas predominantemente, para a formação compulsória da força de trabalho manufatureira, tendo como clientela os miseráveis.
A partir de meados do século XIX, com o aumento da produção manufatureira no Brasil, começaram a ser organizadas sociedades civis com o objetivo de amparar crianças órfãs e abandonadas e ministrar o ensino de artes e ofícios. As mais importantes foram os Liceus de Artes e Ofícios, dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886).
Essas iniciativas, tanto as governamentais, como as da sociedade civil eram, segundo Cunha (2000), legitimadas por ideologias que pretendiam:
a) imprimir a motivação para o trabalho;
b) evitar o desenvolvimento de ideias contrárias à ordem política, de modo a não se repetirem no Brasil as agitações que ocorriam na Europa;
c) propiciar a instalação de fábricas que se beneficiariam da existência de uma força de trabalho qualificada, motivada e ordeira;
d) favorecer os próprios trabalhadores, que passariam a receber salários mais elevados, na medida dos ganhos da qualificação.
Ainda segundo Cunha (2000), "com o fim do Império, com a chegada ao Brasil dos padres salesianos, um novo componente ideológico foi incorporado a esse conjunto – o do ensino profissional como antídoto ao pecado".
Segundo Fonseca (1961, p.137, v.1 apud Garcia ([S.d], p. 4), em 1852, projeto apresentado pelo vereador Manuel Araújo Porto Alegre do Município Neutro apresentava a idéia de se fundar instituições de ensino de ofícios destinados a alunos de qualquer estado social, mas não passou de um projeto, continuando a prevalecer, na prática, a mentalidade dominante da época.
Assim, o ensino de ofícios iniciou-se destinado aos índios, depois aos escravos, aos órfãos e aos mendigos. Mais tarde, em 1857, com a criação, por D. Pedro II, do Instituto Nacional de Educação de Surdos e Mudos, no Rio de Janeiro, o ensino de ofícios passou a atender também "os excluídos". Nessa instituição, os cegos aprendiam tipografia e encadernação e os surdos-mudos, sapataria, encadernação, pontação e douração.
Nessa mesma época, o Decreto nº. 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, que promoveu uma reforma na instrução primária e secundária do Município Neutro ( Reforma Couto Ferraz), definiu medidas para menores abandonados e indigentes, em seus artigos 62 e 63:
Art. 62. Se em qualquer dos districtos vagarem menores de 12 annos em tal estado de pobreza que, além da falta de roupa decente para frequentarem as escolas, virão em mendicidade, o Governo os fará recolher a huma das casas de asylo que devem ser creadas para este fim com hum Regulamento especial.
Em quanto não forem estabelecidas estas casas, os meninos poderão ser entregues aos parochos ou coadjutores, ou mesmo aos professores dos districtos, com os quaes o Inspector Geral contractará, precedendo approvação do governo, o pagamento mensal da somma precisa para o supprimento dos mesmos meninos.
Art. 63. Os meninos, que estiverem nas circumstacias dos Artigos antecedentes, depois de receberem a instrucção do primeiro gráo, serão enviados para as companhias de aprendizes dos arsenaes, ou de Imperiaes Marinheiros, ou para as officinas publicas ou particulares, mediante hum contracto, neste ultimo caso, com os respectivos proprietarios, e sempre debaixo da fiscalisão do Juiz de Orphãos.
Aquelles porém que se distinguirem, mostrando capacidade para estudos superiores, dar-se-há o destino que parecer mais apropriado á sua intelligencia e aptidão.
Mas, apenas vinte anos depois, em 1874, foram criadas dez escolas, sendo uma delas, a Casa do Asilo, localizada no Rio de Janeiro, destinada ao atendimento do prescrito no Decreto 1.331-A. No ano seguinte, passou a denominar-se Asilo dos Meninos Desvalidos. Essa instituição é considerada por diversos autores como a mais importante deste tipo.
Segundo Cunha (2000), os "meninos desvalidos"
eram encaminhados pela autoridade policial a esse asilo, onde recebiam instrução primária, seguida de disciplinas especiais (álgebra elementar, geometria plana e mecânica aplicada às artes; escultura e desenho; música vocal e instrumental) e aprendiam um dos seguintes ofícios: tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria, marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, serralheria, courearia ou sapataria.
Segundo Peres (2005, p. 12),
Em torno de 1860, o ensino técnico – agrícola, comercial e industrial – ainda não passava de meras tentativas e ensaios. O Liceu de Artes e Ofícios, de iniciativa privada, fundado por Bettencourt da Silva em 1856, desenvolvia-se "[...] como uma instituição artificial, transplantada para meio estranho e hostil, e mal compreendida de quase todos" (AZEVEDO, 1958, p. 83). Não havia outra escola de ensino industrial, existiam somente duas de comércio, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, no qual, em 1864, se matricularam 53 alunos, e o curso comercial de Pernambuco que, na mesma data, não excedia a 25 alunos. Quanto às escolas agrícolas, além de uma ainda em projeto, a ser criada no Rio de Janeiro, existiam duas outras, respectivamente, com 24 e 14 alunos, em 1864, nas províncias do Pará e do Maranhão. Essas escolas e outras, que depois se criaram no período imperial, não prosperaram no país por falta de recursos, de alunos e por deficiências de organização. O Imperial Instituto Fluminense de Agricultura e os outros institutos similares, fundados na Bahia, em Pernambuco, em Sergipe, no Rio Grande, eram associações que tinham como objetivo "[...] propagar teórica e praticamente os melhores sistemas de lavoura e de exploração agrária".
Entretanto, permaneciam estagnadas, "[...]
sob governos apáticos e quase indiferentes" (AZEVEDO, 1956, p. 83).
A falta de alunos certamente era motivada pelo preconceito de que o tipo de trabalho a que a instrução direcionava destinava-se àquela clientela que até então o ocupava, humildes artesãos e escravos. Em 1864, eram apenas cem alunos, esparsos por pequenas escolas comerciais e agrícolas (PERES, 2005, p. 13).
A Reforma Couto Ferraz tentou ampliar a abrangência do curso secundário do Colégio Pedro II, dividindo-o em estudos de 1ª e 2ª classes: enquanto os primeiros preparariam os alunos para as especializações técnicas, articulando-se com os cursos do Instituto Comercial e da Academia de Belas-Artes, os segundos teriam caráter mais propedêutico, preparando o aluno para os cursos superiores. A medida não obteve êxito, devido à falta de desenvolvimento comercial e industrial no Brasil que a sustentasse.
Segundo Peres (2005, p. 13)
em 1882, Rui Barbosa retomaria essa medida, propondo para o Colégio de Pedro II, ao lado do curso de ciências e letras, a instalação de seis cursos técnicos de nível médio – finanças, comércio, agrimensura e direção de trabalhos agrícolas, maquinistas, industrial, e de relojoaria e instrumentos de precisão –, sobrepostos a uma escola primária média.
Mais uma vez, a idéia não logrou êxito.
Em 1881, o Conselheiro Josino Nascimento Silva propôs a criação de colégios para amparar ingênuos e órfãos, dando prioridade a oficinas úteis aos estabelecimentos rurais (FONSECA, 1962, p. 182 apud GOMES, 2003).
Em 30 de janeiro de 1892, o Decreto 722 transformou o Asilo dos Meninos Desvalidos em Instituto de Educação Profissional, incorporando a ele a Casa de São José, outra instituição de cunho assistencialista. Ao Instituto, segundo o parágrafo único do artigo 3º do Decreto 722, foram transferidos
alguns dos educandos do dito asylo, que se achem em condições de ter o aprendizado profissional, sendo dado a esta instituição regulamento compativel com a indole que reveste, de accordo com o disposto no art. 35, n. 2 da Constituição Federal, e no art. 4º, lettra – D – da lei n. 23 de 30 de outubro de 1891.
De acordo com o Decreto, os menores de 14 anos não poderiam mais ser encaminhados às instituições de aprendizagem profissional, "os quaes, quando encontrados em abandono ou na ociosidade, serão recolhidos, por ordem da autoridade competente, ao estabelecimento de Assistencia á Infancia Desvalida (...)" (artigo 1º). Os maiores de 14 anos deveriam percorrer toda a série dos ofícios, escolhendo, ao final, uma delas para se especializarem, segundo as inclinações de cada um.
Mas, apesar dessas iniciativas, a principal medida para o incremento da educação profissional no Brasil, demorou, ainda, alguns anos para se efetivar.
O início do século XX é marcado pela preocupação com a
preservação de uma infância que, na ótica de educadores, médicos e
sanitaristas, deve funcionar como corpo produtivo, futura riqueza da nação.
Esse discurso econômico é amparado pelo discurso político de proteção à
infância carente, em especial aos menores abandonados e delinquentes
já que significava "evitar também a formação de espíritos descontentes,
desajustados e rebeldes" (RAGO, 1987, p. 121 apud GOMES, 2003).
Assim, preferencialmente o Estado deveria ocupar-se da criação
de instituições de confinamento, polidas nos moldes e valores burgueses
para a formação do caráter da criança dentro da ética do trabalho. Nesse
cenário, educadores, médicos, filantropos e a polícia defendiam como de
vital importância o aprendizado profissional que não somente preparasse
o menor para atividade produtiva, mas também moralizasse sua alma e
higienizasse seu corpo. Tais instituições teriam ainda um caráter policial
na luta contra a vagabundagem e a criminalidade cometida pelos menores
urbanos (QUELUZ, 2000 apud GOMES, 2003).
Com a proclamação da república em 1890, foram várias as referências do Presidente Marechal Deodoro da Fonseca à questão da educação e, especialmente, à educação profissional, que era vista como uma das soluções para a expansão e modernização do País. Entre essas manifestações podemos citar:
[...]. O Governo tem-se desvelado em difundir a educação popular e a instrução pública, e aguarda da vossa sabedoria a necessária cooperação para a efetividade desse grande empenho (KUNZE, 2009, p. 11 apud INEP, 1987, p. 19). (Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1892).
[...] O desenvolvimento da indústria acentua a necessidade de prover com a máxima brevidade, e eficazmente, o ensino profissional, tão descurado entre nós (INEP, 1987, p.19 apud KUNZE, p. 12, 2009). (Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1892).
[...] A instrução pública em todas as suas diferentes fases continua a reclamar vossa atenção esclarecida. É um serviço que interessa vivamente ao progresso do país [...] (INEP, 1987, p. 36 apud KUNZE, 2009). (Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1905).
Mas, a primeira iniciativa não se deu no âmbito do Governo Federal: em 1906, Nilo Peçanha, então presidente do Estado do Rio de Janeiro, criou, mediante o Decreto n°. 787, de 11 de setembro de 1906, quatro escolas profissionais, públicas, naquela unidade federativa: Campos, Petrópolis, Niterói, e Paraíba do Sul, sendo as três primeiras, para o ensino de ofícios e a última para a aprendizagem agrícola.
Aliás, segundo o Ministério da Educação [S.d], o ano de 1906 pode ser considerado como um marco na consolidação do ensino técnico-industrial no Brasil, sobretudo pelas seguintes ações:
1. Realização do "Congresso de Instrução" que apresentou ao Congresso Nacional um projeto de promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, a ser mantido com o apoio conjunto do Governo da União e dos Estados. O projeto previa a criação de campos e oficinas escolares onde os alunos dos ginásios seriam habilitados, como aprendizes, no manuseio de instrumentos de trabalho. Segundo Cunha ([S.d], p. 64),
As conclusões desse evento foram levadas ao Congresso Nacional na forma de anteprojeto de lei. Pretendia-se que a União promovesse o ensino prático industrial, agrícola e comercial, nos estados e na capital da República, mediante um entendimento com as unidades da federação, cujos governos se obrigariam a pagar a terça parte das respectivas despesas.
Ainda, segundo Cunha ([S.d], p. 65), para a efetivação do projeto de lei, mais tarde abandonado nas gavetas do Congresso, seriam criados campos, oficinas escolares e institutos profissionais. Os internatos de ensino profissional teriam duas seções: a primeira teria como clientela os "menores desamparados que não fossem viciosos ou insubordinados", enquanto na segunda seção, seria formada por menores expulsos das escolas ou quaisquer outros estabelecimentos de instrução pública, ou encaminhados ao internato pelos pais ou responsáveis por serem insubordinados ou por terem maus costumes e pelos que fossem recolhidos nas ruas por estarem mendigando ou praticando vícios.
2- A Comissão de Finanças do Senado aumentou a dotação orçamentária para os Estados instituírem escolas técnicas e profissionais elementares sendo criada, na Estrada de Ferro Central do Brasil, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro.
Além disso, do discurso de posse do Presidente da República, Afonso Pena, em 15 de novembro de 1906, constou a seguinte declaração:
A criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis.
No entanto, Afonso Pena não chegou a concretizar esse objetivo, falecendo em junho de 1909. Assim, Nilo Procópio Peçanha, que assumiu a Presidência para completar o mandato, baixou, em 23 de setembro de 1909, o Decreto nº. 7.566, que criava as escolas de aprendizes artífices, a princípio, a serem instaladas em todas as capitais do País, mantendo-se a mesma concepção assistencialista. A justificativa de Nilo Peçanha apresentada no Decreto foi a seguinte:
que o augmento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletarias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da lueta pela existencia:
que para isso se torna necessario, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensavel preparo technico e intelectual, como faze-los adquirir habitos de trabalho proficuo, que os afastara da ociosidade ignorante, escola do vicio e do crime;
que é um dos primeiros deveres do Governo da Republica formar cidadões uteis à Nação:
Para Cunha ([S.d], p.66),
Difícil ser mais explícito do que isso na apresentação dos propósitos das escolas profissionais que então se criavam. A formação de força de trabalho qualificada para fazer frente às exigências do processo de industrialização estava ausente, apesar de ter sido manifestada reiteradamente, nos anos seguintes, pelo presidente Nilo Peçanha e pela burocracia ministerial a que essas escolas estavam afetas. Nos consideranda do decreto essa finalidade foi substituída por algo mais amplo -"formar cidadãos úteis à Nação". No entanto, outros motivos constantemente proclamados antes e depois da criação dessas escolas estavam presentes no texto acima. Antes de tudo, os destinatários, apontados como as "classes proletárias" ou os "filhos dos desfavorecidos da fortuna". Em seguida, a tendência que esses destinatários teriam de permanecer na ociosidade, situação definida como "escola do vício e do crime". Finalmente, a pedagogia corretiva que se atribuía as escolas de aprendizes artífices, de "fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo", além, claro, do "indispensável preparo técnico e intelectual".
A concepção assistencialista para a criação das escolas de aprendizes artífices fica ainda mais explícita no artigo 6º da lei:
Art. 6º. Serão admitidos os individuos que o requererem dentro do prazo marcado para a matrícula e que possuirem as seguintes os seguintes requisitos, preferidos os desfavorecidos da fortuna:
a) idade de 10 annos no minimo e de 13 annos no maximo;
b) não soffrer o candidato molestia infecto-contagiosa, nem ter
defeitos que o impossibilitem para o aprendizado do officio.
§ 1º. A prova desses requisitos se fará por meio de certidão ou
attestado passador por autoridade competente.
§ 2º. A prova de ser o condidato destituido de recursos será feita
por attestação de pessoas idoneas, a juizo do director, que poderá
dispensal-a quando conhecer pessoalmente as condições de requerente
à matricula (os grifos são nossos).
Cerqueira (2004) faz também uma análise dos "Considerandos" expostos por Nilo Peçanha no Decreto 7.566:
Vê-se que, numa época em que o ócio criativo das elites intelectuais e beletristas era não só aceito como cultivado, a ociosidade das classes populares era assimilada tão somente à vagabundagem e à criminalidade. Ao invés de vítima do desemprego crescente, essa população era vista como potencial portadora de vícios, associados à carência dos "hábitos de trabalho profícuo". Numa sociedade em que 80% da população era analfabeta, afirmar que a escolarização dos desafortunados os afastaria da ociosidade, "escola do vício e do crime", representava dizer que, por muitos anos, era a isso que estava condenada a maioria do povo. Observe-se que, entre 1910 e 1930, essas escolas formaram, em média, cerca de três mil alunos por ano; o que produz, nesses 20 anos, um total de aproximadamente 60 mil alunos formados. Esses números são quase insignificantes se comparados ao total da população brasileira, que se aproximava de 23 milhões de pessoas em 1910 e de 34 milhões em 1930.
Essa concepção, assim como a visão preconceituosa com relação às classes proletárias é encontrada em outras mensagens de governantes da época:
Uma delas, a mensagem do Presidente de São Paulo, Albuquerque Lins, ao legislativo do Estado, em 1909, propondo a criação de "institutos industriais", para ele, "destinados a recolher, afeiçoar à vida moral pelo trabalho, pela escola e por um regime disciplinar, os menores de 21 anos, que ainda não são criminosos, e que ainda não são mesmo viciosos...". (WEINSTEIN, 2000, p. 47 apud CERQUEIRA, 2004).
O discurso de posse do Presidente da República, Venceslau Brás, em 15 de novembro de 1914, no Senado, explicita mais ainda a concepção ideológica das elites da época:
A criminalidade aumenta; a vagabundagem campeia; o alcoolismo ceifa, cada vez mais, maior número de infelizes, porque, em regra, não tendo as pobres vítimas um caráter bem formado e nem preparo para superar as dificuldades da existência, tornam-se vencidos em plena mocidade e se atiram à embriaguez e ao crime (FONSECA, 961, p. 173, apud CERQUEIRA, 2004).
Assim vemos que, quando da criação das Escolas de Aprendizes Artífices, ainda prevalecia no Brasil a concepção de que deveria existir uma escola para os mais afortunados da sorte e outra para os destituídos da fortuna, de tal forma que aos últimos caberiam aquelas profissões de cunho prático e também desvalorizadas pela sociedade. Sabemos que hoje a visão não é mais a mesma. Mas, parece-nos que ainda há muito a ser feito para que todos tenham direito a cursos de qualidade!
No que diz respeito ao ensino profissional no Estado do Espírito Santo, o jornal "A Gazeta" de 31 de dezembro de 2001 trouxe um artigo do professor Artelírio Bolsanello, presidente do Conselho Estadual de Educação do Espírito Santo, em que é feita uma análise da oferta do ensino profissional no Estado. E as críticas são contundentes, iniciando-se pelo fato de que o Governo do Estado não oferece cursos profissionais em todos os municípios: dos 78 municípios, apenas 51 são atendidos pela rede estadual de ensino, e 25 municípios simplesmente não têm acesso ao ensino profissional, quer seja público ou privado. Outras críticas apresentadas são: a concentração da oferta dos cursos em poucas regiões; a sobreposição da oferta de um mesmo curso em uma mesma localidade e a oferta de cursos que nada têm a ver com as potencialidades da região. Sobre essa última crítica, já o Decreto nº. 7.566/1909 definia em seu artigo 2º:
Art. 2º. Nas Escolas de Aprendizes Artifices, custeadas pela União, se procurará formar operarios e contra-mestres, ministrando-se o ensino pratico e os conhecimentos technicos necessarios aos menores que pretendem aprender um officio, havendo para isso até o numero de cinco officinas de trabalho manual ou mecanico que forem mais convenientes e necessarias no Estado em que funccionar a escola, consultadas, quanto possivel, as especialidades das industrias locaes ( os grifos são nossos).
Mas, segundo o presidente do Conselho Estadual de Educação (CEE),
Se pudéssemos analisar a natureza dos cursos técnicos ofertados no ES, chegaríamos à conclusão de que os critérios que hoje determinam a sua oferta não são os sonhos do aluno, não são as potencialidades e vocação da região, nem, tampouco, um projeto político de melhoria da qualidade na formação de nossos técnicos.
E afirma, ainda:
Na rede pública, é o baixo investimento na infraestrutura dos cursos técnicos, o que provoca um alto índice de evasão escolar; na rede privada, a preocupação única e prevalente com o retorno financeiro.
Ora, o presidente do CEE tem condições de fazer tais afirmações porque todos os processos para a aprovação e autorização de escolas e cursos passam pelo Conselho. Entre as atribuições do CEE consta, no inciso III do artigo 2º da Lei Complementar nº. 401, de 12 de julho de 2007, que "redefine o funcionamento do Conselho Estadual de Educação – CEE e dá outras providências":
Art. 2º. Ao CEE, além de outras atribuições que lhe forem conferidas por lei, inclusive pela legislação educacional, compete:
III- analisar, emitir parecer e propor resolução sobre processos de autorização, ou aprovação de funcionamento de escolas ou cursos das redes pública e privada do sistema estadual de ensino e dos sistemas municipais a ele integrados;
Então, por que são aprovadas escolas com infraestrutura inadequada? O Conselho é composto por conselheiros "de reputação ilibada, com serviços relevantes prestados à educação, à ciência ou à cultura e experiência em matéria de educação" (art. 3º da Lei Complementar nº. 401, de 12 de julho de 2007), portanto, com capacidade para analisar se as condições da escola são ou não adequadas! Além disso, o jornal "A Gazeta" do dia 6 de maio de 2011 publicou artigo do presidente do CEE denominado "Parceria na Educação", no qual é comunicado que o CEE, desde 28 de fevereiro daquele ano, contava com a contribuição de alguns conselhos regionais de classe "estabelecendo estratégias conjuntas que venham a garantir a qualidade da oferta dos
cursos de Educação Profissional de Nível Médio e de alguns de nível Superior no Espírito Santo"(BOLSANELLO, 2011) (os grifos são nossos). E acrescentou:
[...] já vislumbramos como importante a participação de representantes dos órgãos regionais de classe nas visitas às escolas, acompanhando os nossos assessores técnicos, colaborando na aplicação dos instrumentos de avaliação e auxiliando na elaboração de relatórios que, posteriormente, servirão de suporte às análises das comissões permanentes e às decisões das reuniões plenárias.
Com essa nova postura, o CEE, sem abdicar de seu papel, poderá refinar a sua capacidade de avaliar cursos de educação profissional de nível médio e alguns de nível superior, que são ou pretendem ser oferecidos à sociedade capixaba, que será a grande beneficiada (os grifos são nossos).
Pelo visto, o objetivo não foi alcançado!
E o pior: pela fala do presidente, a oferta de cursos profissionais no Sistema Estadual do Espírito Santo é "desinteressante e antidemocrática", evidenciando "de um lado, muita oferta de vagas para poucos (que podem pagar); de outro, pouca oferta de qualidade para muitos (que não podem pagar)"(os grifos são nossos).
Repete-se, portanto, no ensino profissional as mesmas mazelas da educação básica: a aprovação das escolas, não leva em consideração a sua infraestrutura, a formação do seu corpo docente e a presença de outras características que possam realmente contribuir para a garantia da qualidade da educação propiciada às crianças e adolescentes que dependem da escola pública. Recentemente, a Escola Leandro Escobar, situada no bairro de Perocão, em Guarapari, teve o seu curso de ensino médio aprovado pelo Conselho Estadual de Educação: ela não tem biblioteca (só um armário cheio de livros no corredor); não tem um pátio adequado para as aulas de Educação Física ou para as brincadeiras dos estudantes na hora da recreação; não tem portas nos banheiros; não tem ambiente próprio para que os professores preparem suas aulas; não tem salas de aulas onde os professores possam se movimentar ou utilizar diferentes estratégias de ensino... E o pior: ela já foi visitada pelo presidente do CEE! Ele sabe das suas precárias condições de funcionamento! Isso não impediu, no entanto, a sua aprovação, levando-nos à conclusão de que não é só no ensino profissional que existe "pouca oferta de qualidade para [os] muitos que não podem pagar".
BOLSANELLO, Artelírio. A educação profissional. A Gazeta, Vitória, p. 20, 31 dez. 2011.
______. Parceria na educação. A Gazeta, Vitória, p. 20, 6 maio 2011.
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