Source: http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.fr/2012_07_01_archive.html
Timestamp: 2017-05-27 09:50:46+00:00

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Déficit de atención/inatención: julio 2012
TRASTORNOS QUE ACOMPAÑAN AL TDAH La comorbilidad con otros trastornos psiquiátricos es frecuente en el TDAH en las diferentes etapas de la vida. Se considera que el 60-70% de adultos presenta otro trastorno psiquiátrico conjuntamente con un TDAH. Destacan los trastornos depresivos y ansiosos, las drogodependencias, los trastornos de personalidad y los tics. El hecho de presentar dos trastornos puede complicar tanto el diagnóstico como el tratamiento del TDAH. Probablemente, el mayor problema será que no se diagnostique el TDAH cuando el motivo de consulta es otro. Un paciente cualquiera puede ser un ejemplo claro de esta dificultad para establecer el diagnóstico de TDAH cuando el motivo de consulta es otro distinto. TRASTORNO POR ABUSO O DEPENDENCIA DE SUSTANCIAS Pedro, varón de 39 años, separado desde hace 7 años, sin hijos. Convive actualmente con sus padres en la ciudad. Se trata de una persona que acude a una unidad hospitalaria por dependencia de cocaína y heroína de larga evolución. Tiene estudios primarios (Certificado de Escolaridad). Ha iniciado otros cursos específicos (Formación Profesional especialidad en mecánica, mecanografía,...) aunque los abandonó antes de finalizarlos. A nivel laboral, tiene una historia de cambios frecuentes de trabajo. Actualmente trabaja como transportista. Con referencia a su historia de consumo de drogas, Pedro empieza a fumar a los 14 años y consume actualmente 40 cigarrillos diarios. Inició el consumo de alcohol a los 16 años bebiendo de forma ocasional. Fumador de cannabis desde los 15 años hasta la actualidad. Inició el consumo de cocaína a los 16 años y cumplía criterios de dependencia desde los 22. Consume con frecuencia, entre 10 y 20 veces al mes, tanto inyectada como fumada. Empezó a consumir heroína a los 18 años a razón de 2-3 dosis diarias. Actualmente se encuentra en tratamiento en el marco de un programa de mantenimiento de metadona. De hecho, las drogodependencias son uno de los diagnósticos que se presentan con más frecuencia asociado al TDAH. La hipótesis de la automedicación es una de las explicaciones a este fenómeno. Desde este punto de vista, se considera que un paciente podría consumir sustancias para intentar paliar el déficit y/o malestar producidos por un trastorno psíquico. En cualquier caso, sea cual sea la relación entre ambos trastornos, es importante tener en cuenta que su presencia co-mórbida tendrá implicaciones respecto a la evolución y pronóstico, y que deberán tratarse ambas problemáticas. Otro tipo de problemas adictivos que se observan con frecuencia en el TDAH son la ludopatía y la adición a Internet. El conocimiento de las características clínicas que tiene el TDAH y su tratamiento pueden ser de ayuda para el control de estos otros trastornos. TRASTORNO BIPOLAR En los últimos años existen más estudios que reconocen la coexistencia entre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad y el Trastorno Bipolar. El Trastorno Bipolar es un trastorno del estado de ánimo que simultánea períodos de bajo estado de ánimo con otros períodos de elevado estado de ánimo, euforia o expansión. No obstante, este diagnóstico comórbido entre TDAH y Trastorno Bipolar presenta cierta controversia. Uno de los motivos que más ha dificultado la determinación del diagnóstico co-mórbido es la semejanza de alguno de los síntomas presentes en los dos trastornos. Hablar mucho, cambiar de un tema a otro, dormir poco o mostrarse irritable son algunos de los síntomas que se pueden dar de forma independiente en los dos trastornos. El inicio de los síntomas, la cronicidad del trastorno versus los períodos de hipomanía o manía, la constatación de que los síntomas inatención/hiperactividad son constantes independientemente de los cambios de humor, serán datos de vital importancia para realizar diagnósticos más precisos. Los pacientes con un diagnóstico de Trastorno Bipolar y TDAH tienen un pronóstico de enfermedad más grave que los Trastornos Bipolares solos, presenta mayor prevalencia de co-morbilidad con otros trastornos psiquiátricos y mayor dificultad para la estabilización del tratamiento. TRASTORNOS DE ANSIEDAD - DEPRESIÓN Entre un 10 y un 40% de los adultos con TDAH también presentan un trastorno de ansiedad o depresión. En algunos casos la ansiedad y/o la tristeza serán el motivo de consulta al médico de familia o al psiquiatra. Según el modelo cognitivo de Safren, el paciente con TDAH presenta unas alteraciones neurobiológicas que afectarán directamente a los síntomas claves del TDAH. Será un sujeto que desde muy pequeño presentará problemas de inatención, hiperactividad e impulsividad. Si no son tratados correctamente, estos síntomas clave del TDAH llevarán al sujeto que los padece a tener un bajo rendimiento escolar, dificultades en las relaciones sociales y dificultades familiares que a la larga se irán percibiendo como una historia vital de fracasos personales y sociales. Estos fracasos constantes y mantenidos a lo largo de la vida llevarán sin duda la sujeto a tener una serie de pensamientos y creencias totalmente disfuncionales del tipo: "soy un inútil", "no sirvo para nada", "es mejor que no empiece nada porque fracasaré",... A este tipo de pensamientos se le une una dificultad real para utilizar estrategias compensatorias de organización, planificación,... Todos estos problemas que presentan algunos de los sujetos con TDAH no tratado se traducirán en alteraciones del humor como ansiedad, depresión, culpabilidad o rabia. En estos casos, estas alteraciones del humor son un ejemplo claro de las consecuencias de no tratar los síntomas y las dificultades que lleva asociado el TDAH. TRASTORNO DE TOURETTE Los tics motores y fónicos son una de las características principales del Trastorno de Tourette, aunque no son la única manifestación clínica del mismo. Con elevada frecuencia, otros trastornos pueden interferir de forma significativa en la calidad de vida de las personas que lo padecen. La evolución temporal del Trastorno de Tourette muestra una tendencia a la remisión de los síntomas con el paso de los años. A pesar de ello, un grupo de pacientes presentarán tics durante la adolescencia y la edad adulta. En estas etapas de la vida se pueden presentar además otros trastornos de tipo psiquiátrico. Uno de los más frecuentes es el TDAH. La frecuencia con que se presenta el Tourette asociado al TDAH en la adolescencia y edad adulta obliga a realizar de forma rutinaria la evaluación de este último en todos los pacientes con Tourette. La comorbilidad TDAH y Tourette tiene un origen multifactorial, destacando los factores de tipo genético. Los estudios indican que existe una vulnerabilidad genética común entre ellos, de forma que la presencia de uno predispone a un mayor riesgo a sufrir el otro. El tratamiento deberá adaptarse a la situación clínica del paciente, teniendo en cuenta los dos trastornos. TRASTORNOS DE PERSONALIDAD Según el DSM-IV-TR, un trastorno de la personalidad es un patrón permanente e inflexible de experiencia interna y de comportamiento que se aparta acusadamente de lo esperable por la cultura del sujeto. Tiene su inicio en la adolescencia o principio de la edad adulta, es estable a lo largo del tiempo y comporta malestar o prejuicios para el sujeto. Es decir, un patrón de personalidad estable y desadaptativo que comporta deterioro a la persona que lo padece. Dentro de los 10 trastornos específicos descritos en el DSM-IV-TR, el TDAH se asocia más comúnmente al diagnóstico de Trastorno Antisocial de la Personalidad (TAP) y al Trastorno Límite de la Personalidad (TLP). La característica esencial del TAP es un patrón general de desprecio y violación de los derechos de los demás, que comienza en la infancia o el principio de la adolescencia y continúa en la edad adulta. Este patrón, también denominado psicopatía o sociopatía, se caracteriza principalmente por el engaño y la manipulación. Más prevalente en hombres que en mujeres, se encuentra más asociado al TDAH de tipo hiperactivo-impulsivo o combinado y también se suele dar asociado a trastornos por consumo de sustancias. A diferencia del Trastorno Antisocial, el Trastorno Límite de la Personalidad se diagnostica de forma más prevalente en mujeres. El TLP se caracteriza por un patrón general de inestabilidad en las relaciones interpersonales, la autoimagen y la afectividad, y por una notable impulsividad que comienza y que se manifiesta en diversos contextos. Finalmente, otro trastorno de la personalidad co-mórbido con el TDAH es el Trastorno Obsesivo de la Personalidad. Está definido por una preocupación por el orden, el perfeccionismo y el control mental e interpersonal, a expensas de la flexibilidad, la espontaneidad y la eficiencia. Las características esenciales del trastorno obsesivo de la personalidad parecen ser generadas como estrategias compensatorias a los síntomas claves del TDAH, como dificultades para organizarse, despistes y olvidos. TRASTORNO DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Los trastornos de la conducta alimentaria comprenden la anorexia nerviosa, la bulimia o el trastorno por atracones. Estas patologías son características, aunque no exclusivas, de las mujeres. Precisamente en las adolescentes con TDAH se ha observado un mayor riesgo de presentar estos trastornos tres veces mayor en comparación con la población general. El por qué de esta asociación todavía está en estudio, pero es probable que los problemas de organización y planificación, la dificultad para mantener una constancia en la dieta y la impulsividad, tengan un papel importante. NOTAS CLAVE: Existen tres subtipos de TDAH: combinado, inatento e hiperactivo. El subtipo combinado es el más frecuente. Con elevada frecuencia, el TDAH se manifiesta asociado a otros trastornos psiquiátricos. En todo paciente con TDAH hay que evaluar la posible presencia de otro trastorno psiquiátrico. Los trastornos que con mayor frecuencia se asocian al TDAH en adultos son depresión, ansiedad y dependencia de sustancias. Fuente: http://elmercaderdelasalud.blogspot.com.es/ Reacciones: No hay comentarios:
DIFERENTES SUBTIPOS DE TDAH (DSM-IV-TR) "Esperanza la soñadora" "En el colegio siempre decían que Esperanza estaba en las nubes". Ahora, esta mujer de 35 años, nos dice: "Cuando era pequeña, tenía muchos problemas para seguir las indicaciones de los profesores, siempre había una cosa u otra que reclamaba mi atención, ya fuera un ruido que se colaba por la ventana o algún tema más interesante que me venía a la cabeza, y siempre el mismo recuerdo de la maestra acaban la clase y como si yo hubiese estado en la luna sin enterarme de nada de lo acontecido". Sus notas no fueron ni buenas, ni mals y pasó desapercibida durante toda la época escolar. Ahora tiene 35 años y las cosas siguen igual. Trabaja de administrativa en una empresa familiar. Tiene dificultades para realizar su trabajo si no está muy concentrada. Se despista y comete errores por descuido. Siempre tiene que quedarse una hora más para repasar su trabajo y salir luego corriendo para ir a buscar a sus hijos a la escuela. Un día, el mayor de 10 años fue de excursión. Al regresar, le recordó que otra vez más se le había olvidado ponerle el postre de la comida. Otras veces se le olvida darle la bata, o que tiene clase de música, a veces incluso llega antes de la hora. Es una mujer muy lenta y despistada, le cuesta seguir el ritmo de su familia, y se siente muy mala madre y esposa porque no hay un sólo día en que las cosas salgan correctamente. Su marido es muy comprensivo y en ese aspecto dice haber tenido mucha suerte, porque no confía en sí misma. Siempre deja las cosas para el último momento y parece que no aprende que así no se pueden hacer. No calcula bien el tiempo que tardará en hacer las cosas y eso lo complica todo aún más. Le cuesta organizarse y planificar con antelación, y se da cuenta de que dedica mucho más tiempo a las cosas que le gustan, aunque no sean importantes, que a las que le suponen un esfuerzo. Hace unos meses su marido y ella fueron a una reunión con la maestra de su hija de 8 años y, como siempre, tuvo que hacer esfuerzos para prestar atención a lo que contaba la maestra. Su cabeza, sin poder hacer nada para evitarlo, empezaba a desconectar, pero de pronto algo captó su atención. La maestra les contaba que su hija se mostraba inatenta, despistada, que estaba en las nubes y que tenía dificultades para seguir la clase. Que podía ser algo pasajero pero que era mejor descartar que no fuera una niña inatenta y les derivó al psiquiatra. Parecía que la estaba describiendo a ella, a la madre. Con el diagnóstico y tratamiento de su hija empezó a comprender lo que le pasaba. Durante 35 años había tenido la sensación de ser lenta, no muy lista, de no servir para mucho, pero ahora se da cuenta que puede ser que también tenga un TDAH. "Todo me aburre" Sergio, hombre de 17 años, dice que le aburren las clases, que le aburren las charlas largas con sus amigos, que le aburren sus padres cuando le dicen lo que tiene que hacer, que le aburre mucho estar mucho tiempo en un mismo lugar, que le aburre tener que ordenar sus cosas y le aburre tener que dedicar mucho tiempo a una misma actividad. Casi todo aburría a este chico adolescente. Ahora Sergio tiene 45 años y se acaba de separar. Durante muchos años ha tenido problemas para adaptarse a las diferentes situaciones. Tardó 8 años para concluir sus estudios de diplomado universitario. No tenía dificultades para los estudios, pero era incapaz de ponerse a estudiar, siempre había algo mejor para hacer. Se sentía inquieto y hacer deporte lo relajaba. Cuando encontraba algo que le llamaba la atención, un libro, una afición, un deporte en concreto, dedicaba todo su tiempo y esfuerzo a ello, dejando de lado actividades o tareas más importantes en aquel momento. Al acabar los estudios, empezó a trabajar y dedicó todo su esfuerzo mental para que las cosas funcionaran en el trabajo. Recuerda que cuando era un niño perdía las llaves; ahora ya ha perdido 7 móviles. Cuando era niño y se enfadaba porque las cosas no salían como él quería, perdía el control y tiraba por el suelo lo que tenía a mano. Ahora, no le pasa tan a menudo, pero de vez en cuando también pierde el control y explota de manera exagerada en casa. Le continúa aburriendo estar mucho rato de charla y hacer tareas que no le motivan. Durante todos estos años ha delegado en su mujer todas las tareas organizativas de la casa, control de gastos, tareas de mantenimiento,... Empieza las cosas con ilusión, pero es muy difícil que acabe alguna de ellas. Cuando su hija pequeña nació, Sergio, que tiene buena mano para las artes, quería pintarle un dibujo para su habitación. Compró muchas pinturas de todos los colores, pincels,..., pero al cabo de los años las pinturas continuaban en el estante y nadie había pintado la habitación. Es cariñoso y atento con sus hijos, pero con poca paciencia. Le aburren las reuniones del colegio, le aburren las reuniones de vecinos, le aburren los actos sociales. Continúa realizando deporte entre dos y tres veces por semana. Prefiere estar activo que sentado, y nunca ha acabado una cena sentado con su mujer y sus hijos. Sergio siempre ha sido despistado y movido, desde muy pequeño. Con los años su familia se ha aburrido de él. Se encuentra solo, triste y deprimido, y ahora parece que echa de menos todo aquello que le aburría. Esperanza y Sergio son dos ejemplos de los subtipos más habituales en el TDAH. Esperanza tiene un TDAH subtipo inatento y Sergio un TDAH subtipo combinado. El DSM-IV-TR describe tres subtipos de trastorno que, por orden de mayor a menor frecuencia en adultos son: Predominantemente hiperactivo. Predominantemente inatento. Mixto: con síntomas hiperactivos e inatentos. Cada uno de los subtipos consta de 9 síntomas y se requiere que el paciente cumpla 6 de los 9 para poder realizar el diagnóstico. El diagnóstico de TDAH residual se aplica a pacientes con un TDAH desde la infancia que no cumplen en la edad adulta el criterio de presentar 6 o más síntomas de inatención y/o hiperactividad-impulsividad, pero los síntomas que exhiben causan un malestar significativo. También se puede establecer el diagnóstico de TDAH no especificado, cuando no se cumple uno de los cinco criterios diagnósticos, exigidos por el DSM-IV-TR. Fuente: http://elmercaderdelasalud.blogspot.com.es/ Reacciones: 1 comentario:
El desgaste de los cuidadores de personas con TEA y TDAH
La carga del cuidador por personas con TEA y TDAH en transición a la adolescencia y la edad adulta en el Reino Unido. Autor-es: Tim Cadman; Hanna Eklund; Deirdre Howley...(et al.) Resumen Objetivo Hay un creciente reconocimiento de que los trastornos del espectro autista (TEA) y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se asocian con importantes costes y cargas. Sin embargo, la investigación sobre su impacto se centra sobre todo en los cuidadores de niños pequeños; pocos estudios han examinado la carga del cuidador en la transición en la adolescencia y la adultez temprana, y nadie ha comparado el impacto de los TEA con otros trastornos del desarrollo neurológico (por ejemplo, el TDAH). Método Se realizó un estudio observacional de 192 familias que cuidaban a una persona joven (entre 14 y 24 años) con un diagnóstico desde la infancia de TEA o TDAH (n=101 y 91, respectivamente) en el Reino Unido. Una modificación del modelo de evaluación de estrés se utilizó para investigar los correlatos de la carga del cuidador, en función de los antecedentes familiares (educación de los padres), los factores de estrés (síntomas primarios), la evaluación primaria (necesidad) y los recursos (uso de servicios). Resultados Ambos trastornos se asociaron con un alto nivel de carga del cuidador, pero fue significativamente mayor en los TEA. En ambos grupos la carga del cuidador se explicó principalmente por las necesidades insatisfechas de la joven persona afectada. Los dominios de necesidad insatisfecha asociados principalmente con la carga del cuidador en ambos grupos incluían la depresión y ansiedad y la conducta inapropiada. Las asociaciones entre la carga y las necesidades no satisfechas en ámbitos como las relaciones sociales y de los principales problemas de salud mental fueron específicas en los TEA. Conclusiones La adolescencia y la adultez temprana se asocian con altos niveles de carga de los cuidadores de ambos trastornos, y en el TEA el nivel es comparable a la reportada por cuidadores de personas con lesión cerebral. Se necesitan intervenciones para reducir la carga del cuidador en esta población. Para acceder al texto completo, consulte las características de suscripción de la fuente original: www.jaacap.com/home http://www.psiquiatria.com/ Reacciones: 1 comentario:
Legislación: Respuesta educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de trastornos de aprendizaje y trastorno por déficit de atención e hiperactividad
ORDEN FORAL 65/2012, DE 18 DE JUNIO, DEL CONSEJERO DE EDUCACIÓN, POR LA QUE SE REGULA LA RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRASTORNOS DE APRENDIZAJE Y TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA, EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. Preámbulo La Ley Orgánica 2/2006 , de Educación, de 3 de mayo, señala en su Preámbulo, que uno de los principios que presiden dicha Ley consiste en "conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado..." Así mismo, en su Título II "Equidad en la Educación", establece en el artículo 71. que "corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado". La Orden Foral 93/2008, de 13 de junio , del Consejero de Educación por la que se regula la atención a la diversidad en los centros educativos de Educación Infantil y Primaria y Educación Secundaria de la Comunidad Foral de Navarra, establece y regula las medidas de atención a la diversidad de aplicación en los centros educativos en las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en el alumnado que presenta necesidades educativas especiales (Capítulo III), alumnado con altas capacidades (Capítulo IV) y alumnado de incorporación tardía en el sistema educativo y/o condición sociocultural desfavorecida (Capítulo V). Por ello, con respecto al ordenamiento autonómico, cabe señalar que se hacía necesaria la regulación de las medidas de atención educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivadas de trastornos de aprendizaje (TA) y trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDA-H). Así la presente Orden establece una relación de complementariedad con dicha Orden Foral. El Departamento de Educación dispondrá los medios necesarios para hacer que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de TA y TDA-H alcancen el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general y consigan con éxito su desarrollo integral en igualdad de oportunidades, a partir de una enseñanza adecuada, apoyo y seguimiento durante su escolarización. Con esta finalidad, y al amparo que ofrecen los mecanismos dispuestos en las correspondientes normativas que regulan la evaluación de las etapas objeto de la presente Orden Foral, se ordenan las siguientes medidas relativas a la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivadas de TA y TDA-H, de aplicación en los centros de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional de la Comunidad Foral de Navarra: Así, y en virtud de las facultades conferidas en el artículo 41.1 g) de la Ley Foral 14/2004, de 3 de diciembre, del Gobierno de Navarra y de su Presidente, ORDENO: CAPÍTULO I Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación. La presente Orden Foral tiene por objeto definir medidas de respuesta educativa para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivadas de TA y TDA-H en los centros públicos y concertados que imparten las enseñanzas correspondientes al segundo ciclo de Educación Infantil, a la Educación Primaria, a la Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y a la Formación Profesional del ámbito de gestión de la Comunidad Foral de Navarra. Dicha respuesta educativa se debe regular en coherencia con el conocimiento científico internacionalmente establecido, con la evidencia empírica y con criterios de normalización, atención personalizada e inclusión. Artículo 2. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por presentar trastornos de aprendizaje y trastorno por déficit de atención e hiperactividad. 1.-A los efectos de esta Orden Foral, se entiende por trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDA-H) aquel trastorno que se inicia en la infancia, y que afecta nuclearmente a tres aspectos fundamentales: déficit de atención, hiperactividad o exceso de movimiento e impulsividad. También se caracteriza por una disfunción en los mecanismos de control ejecutivo. Este patrón persistente es significativamente más frecuente y grave que el observado en otros escolares de la misma edad y puede afectar de manera importante al funcionamiento académico, personal y social del niño. Puede consultarse al efecto el Anexo I. 2.-Los trastornos de aprendizaje (TA) hacen referencia a un grupo heterogéneo de entidades que se manifiestan por dificultades específicas en la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar. Aunque estas dificultades pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones, como la deficiencia sensorial y la discapacidad intelectual, o con influencias extrínsecas como la desventaja socio-cultural, las dificultades derivadas de TA no serían el resultado de estas condiciones o influencias. Se dan en sujetos con un desarrollo cognitivo o inteligencia media o alta, que no padecen alteraciones sensoriales perceptibles y que han recibido una instrucción adecuada y se manifiesta como una condición permanente, si bien sus dificultades irán evolucionando a lo largo de la escolaridad. Puede consultarse al efecto el Anexo II. 3.-Las necesidades específicas de apoyo educativo asociadas, tanto a TA como a TDA-H, como a ambos cuando se dan simultáneamente, pueden interferir en la vida escolar del alumnado, porque crean una disparidad significativa entre su verdadero potencial y el rendimiento académico, repercuten en su autoestima y en las relaciones con sus compañeros y pueden afectar notablemente la dinámica familiar. Así mismo, dichas necesidades tendrán una repercusión diferente en las distintas etapas del sistema educativo. Artículo 3. Principios de actuación y respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivadas de TA y TDA-H. 1.-Los centros educativos establecerán en su Plan de Atención a la Diversidad las diferentes modalidades y decisiones relativas al apoyo educativo del alumnado con necesidades específicas de dicho apoyo, tomando como referencia las características de su alumnado y las del propio centro. En todo caso, los centros educativos organizarán y aplicarán las diferentes medidas de atención personalizada para proporcionar la respuesta más ajustada a las necesidades educativas, generales y particulares, incluidas las derivadas de TA y TDA-H, bajo los principios de normalización, equidad e inclusión. Los datos del alumnado con TA y TDA-H se registrarán en el programa de gestión de datos del Departamento de Educación, como se hace con cualquier otro tipo de necesidad educativa. 2.-De conformidad con lo establecido en la Orden Foral 93/2008, de 13 de junio , del Consejero de Educación, la detección de las necesidades específicas de apoyo educativo se realizará lo más tempranamente posible con el fin de prevenir desajustes en el aprendizaje y adoptar las medidas educativas adecuadas a las necesidades del alumnado, lo cual se deberá hacer extensivo al alumnado con TA y TDA-H. 3.-A lo largo de la escolaridad del alumnado se propiciará la adecuación de los procesos educativos a sus características y necesidades. 4.-Educación Infantil y Primaria: en el caso del alumnado con TDA-H, la intervención educativa en estas etapas se centrará en los síntomas nucleares del trastorno y otros ámbitos afectados; en el alumnado con TA, en el segundo ciclo de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, en los que tiene lugar la adquisición de la lectura y escritura, será fundamental el ajuste metodológico para facilitar su aprendizaje. En segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, una vez establecidas las dificultades específicas de aprendizaje en la evaluación psicopedagógica, se adecuarán los procesos educativos. Además, en ambos casos, se valorará la necesidad del apoyo inclusivo de los especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje y según un modelo flexible de horario lectivo semanal. Así mismo, será fundamental el trabajo colaborativo con las familias y en su caso, con las asociaciones. Los programas de detección, intervención y prevención se iniciarán desde Educación Infantil e irán dirigidos a mejorar síntomas conductuales y estimular los aprendizajes iniciales y preparatorios. En Educación Primaria irán dirigidos a detectar a los escolares que no superen sus dificultades con esta intervención de carácter preventivo, identificando sus necesidades educativas específicas. La intervención de forma prioritaria se desarrollará en el aula ordinaria, cuidando de forma especial la vinculación del alumno con su grupo. La respuesta a este alumnado debe encuadrarse dentro de las medidas de atención a la diversidad que se desarrollen en los centros. 5.-En Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, y en consideración a la naturaleza persistente tanto de los trastornos de aprendizaje como de los trastornos por déficit de atención e hiperactividad, el alumnado, aún cuando pueda haber mejorado, seguirá precisando un ajuste continuo en su proceso de enseñanza-aprendizaje en las distintas áreas, materias o módulos del currículo. 6.-La respuesta a las necesidades específicas de apoyo educativo por presentar TA y TDA-H, deberá incluir, de forma prioritaria, modificaciones de la propuesta curricular del alumno o alumna que no llegan a ser significativas con respecto a la programación del aula (fundamentalmente adecuaciones metodológicas y en los procedimientos de evaluación), además de otras posibles medidas y propuestas organizativas, en el marco de la autonomía de los centros para organizar los recursos. Artículo 4. Detección, identificación y evaluación psicopedagógica de las necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de TA y TDA-H. 1.-El Departamento de Educación establecerá la relación necesaria con el Departamento de Salud, con la finalidad de adoptar una respuesta coordinada para la detección temprana, así como para la identificación y la atención a la población escolar que presenta TA y TDA-H, y que necesite respuesta educativa y sanitaria. 2.-La identificación del alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de TA y TDA-H se realizará lo antes posible y a lo largo de todo el proceso educativo, por todo el equipo docente, coordinado por el tutor o tutora y junto con la familia. Para la detección temprana de estas dificultades se debe priorizar la utilización de registros e instrumentos bien fundamentados, y el seguimiento del alumnado en el logro de los objetivos relacionados con el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, así como de otros aspectos conductuales y de funcionamiento ejecutivo necesarios para una adaptación escolar adecuada y un rendimiento académico acorde a sus capacidades. 3.-La evaluación psicopedagógica será realizada por el orientador u orientadora del centro, con la colaboración del profesorado y de la familia, cuando el alumnado presente dificultades específicas en la lectura, escritura y cálculo que interfieran de forma significativa en su avance escolar y presente indicios de que éstas puedan derivarse de TA, así como cuando se detecte a alumnado con sintomatología asociada a TDA-H, afectando de forma importante a los ámbitos personal, social y académico del alumno. El orientador u orientadora informará a los padres o tutores legales y solicitará su consentimiento para el intercambio de información entre los profesionales que intervengan con el niño/a y, en el caso de TDA-H, cumplimentará el correspondiente protocolo de derivación al pediatra/médico de atención primaria. 4.-El diagnostico clínico en el caso del TDA-H y la evaluación psicopedagógica, tanto del alumnado con TDA-H como con TA, se realizarán de forma general a partir de los seis-siete años. No obstante, será muy importante la intervención educativa temprana tras la detección de signos de alerta y con alumnado de riesgo. 5.-En el caso del alumnado con dificultades en la lectura, escritura y/o cálculo, tras la intervención educativa y seguimiento del alumnado tanto en Educación Infantil como en el primer ciclo de Educación Primaria y siempre y cuando persistan las dificultades, para el diagnóstico diferencial de TA el orientador u orientadora del centro iniciará el proceso de evaluación psicopedagógica durante el primer ciclo de Educación Primaria, en función de la situación concreta del alumnado y del contexto del centro. 6.-En Educación Secundaria será el orientador u orientadora del centro, quien realice el proceso de evaluación psicopedagógica del alumnado que durante el primer trimestre del curso el equipo docente proponga por presentar dificultades específicas en la lectura, escritura y/o cálculo que interfieran en el rendimiento académico de las áreas, materias o módulos, y/o sintomatología conductual con repercusiones en el funcionamiento y rendimiento escolar. 7.-El informe facultativo, responsabilidad del personal de salud en el caso del TDA-H, y el informe psicopedagógico realizado por el orientador u orientadora del centro educativo, serán prescriptivos para que el profesorado realice las adecuaciones pertinentes a lo largo del proceso educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivadas de TA y TDA-H. El orientador u orientadora del centro informará a todo el profesorado de las necesidades educativas específicas de este alumnado, garantizando el traspaso de la información pertinente a otros profesionales de la orientación, especialmente si reproduce cambio de etapa o de centro, con el objetivo de adecuar la respuesta educativa a lo largo de toda su escolaridad. Artículo 5. Medidas generales de Atención educativa en el aula: aspectos metodológicos y evaluación. 1.-Corresponde al equipo docente, con el asesoramiento de los responsables de la orientación educativa, la toma de decisiones relativas a las medidas de ajuste educativo con el alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a TA y TDA-H. 2.-El profesorado tutor llevará a cabo el seguimiento sistemático del alumnado para prevenir y detectar las posibles dificultades y necesidades de éste, y para supervisar la atención educativa correspondiente. A él corresponde en primera instancia mantener el contacto asiduo habitual con las familias. 3.-El profesorado deberá tener en cuenta que el alumnado con alguna necesidad específica de apoyo educativo asociada a TA (dislexia, disortografía, disgrafía y/o discalculia) y TDA-H precisa ajustes metodológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en las aulas, y que entre otras cosas afectará a la organización de éstas, a la distribución del alumnado, al ajuste curricular y a las estrategias didácticas. 4.-El profesorado realizará las adaptaciones de acceso al currículo, que permitan y faciliten el acceso del alumnado a los contenidos de las diferentes áreas, materias o módulos en diferentes tipos de soportes y formatos utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 5.-El profesorado propiciará la utilización de metodologías variadas y que permitan mayor autonomía, participación y autorregulación del alumno en la realización de las diferentes actividades (aprendizaje por proyectos, grupos cooperativos, aprendizaje-servicio, aplicación de las TIC en las aulas, etc.), que favorezcan aprendizajes motivadores, significativos y vivenciales. 6.-Se llevarán a cabo adaptaciones en los procedimientos de evaluación del aprendizaje, con la finalidad de posibilitar las mejores condiciones de obtención de la información acerca del aprendizaje del alumnado en lo relativo a los contenidos de cada área, materia o módulo. Las medidas para adecuar la evaluación de este alumnado harán referencia tanto al uso de distintos tipos de pruebas de evaluación como a otros aspectos directamente relacionados con ella, entre otras, por ejemplo: informar de la realización de las pruebas con antelación suficiente, combinar pruebas orales y escritas, tanto en respuesta tipo test, preferentemente, como en respuestas más abiertas que exijan mas redacción, destacar en el enunciado de las preguntas las palabras clave, permitir que el alumnado disponga de más tiempo para terminar el examen si lo precisa, verificar que el alumno entiende las preguntas y aclarar sus dudas al respecto, supervisar si ha respondido a todas las preguntas antes de entregar el ejercicio, valorar de algún modo el esfuerzo realizado, etc. 7.-En lo referente a los estudiantes con necesidad específica de apoyo educativo derivadas de TA y TDA-H que continúen con su formación académica cursando estudios de Formación Profesional o Universitarios, será el orientador u orientadora del centro de Secundaria quien envíe los informes y documentación pertinente para la adecuación de las pruebas de acceso correspondientes, bajo las directrices establecidas por el Departamento de Educación y al amparo de la normativa vigente. DISPOSICIONES FINALES Primera.-Ordenar la publicación de la presente Orden Foral en el Boletín Oficial de Navarra . Segunda.-Entrada en vigor. La presente Orden Foral entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de Navarra. ANEXO I (Los criterios diagnósticos recogidos en el presente Anexo son los establecidos por la Organización Mundial de la Salud y son revisados periódicamente. Por ello se considerarán como criterios diagnósticos los vigentes en cada momento). Criterios diagnóstico de TDA-H 1.1. Según Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV-TR (Asociación Americana de Psiquiatría, 2002). -Cumplir todos los criterios esenciales. -+ 6 ó más de los 9 ítems de déficit de atención. -+ 6 ó más de los 9 Ítems de hiperactividad-impulsividad. Criterios esenciales. -Duración: Los criterios sintomatológicos deben haber persistido al menos los últimos 6 meses. -Edad de comienzo: Algunos síntomas deben haber estado presentes antes de los 6 años. -Ubicuidad: Algún grado de disfunción debida a los síntomas deben haber estado presentes en dos situaciones o más (escuela, trabajo, casa, etc.). -Disfunción: Los síntomas deben ser causa de una disfunción significativa (social, académica, familiar...). Un niño puede cumplir los 18 criterios del TADH pero si no le afectan su vida diaria no es un niño hiperactivo. -Discrepancia: Los síntomas son excesivos comparando con otros niños de la misma edad y CI. -Exclusión: Los síntomas no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental. A. Criterios de déficit de atención. 1.-A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. 2.-A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas. 3.-A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. 4.-A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el lugar de trabajo. 5.-A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades. 6.-A menudo evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. 7.-A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades. 8.-A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. 9.-A menudo es descuidado en las actividades diarias. B. Criterios de hiperactividad e impulsividad. 1.-A menudo mueve en exceso manos y pies o se remueve en su asiento. 2.-A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. 3.-A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo. 4.-A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. 5.-A menudo está en marcha o parece que tenga un motor. 6.-A menudo habla excesivamente. 1. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. 2. A menudo tiene dificultades para guardar su turno. 3. A menudo interrumpe o estorba a otros. Con base en estos criterios, se identifican tres tipos de TDAH: -TDAH tipo predominantemente inatento: Si se ha cumplido el criterio A pero no el B en los últimos seis meses. -TDAH predominantemente hiperactivo-impulsivo: Si se ha cumplido el criterio B pero no el A en los últimos seis meses. -TDAH tipo combinado: Si tanto el criterio A como el B se han cumplido en los últimos 6 meses. 1.2. Según Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 2003). F90-98. Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y en la adolescencia. F90. Trastornos hipercinéticos. F90.0. Trastorno de la actividad y de la atención. F90.1. Trastorno hipercinético disocial. F90.8. Otros trastornos hipercinéticos. F90.9. Trastorno hipercinético sin especificación. ANEXO II (Los criterios diagnósticos recogidos en el presente anexo son los establecidos por la Organización Mundial de la Salud y son revisados periódicamente. Por ello se considerarán como criterios diagnósticos los vigentes en cada momento). Criterios diagnóstico de TA 2.1. Según Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV-TR (Asociación Americana de Psiquiatría, 2002). DSM-IV (1994): Trastornos específicos del aprendizaje. -Trastorno de la lectura. -Trastorno del cálculo. -Trastorno de la escritura. -Trastorno de Aprendizaje no especificado. Los TA hacen referencia a déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar y tienen unos criterios diagnósticos propios que pueden resumirse en: -Las capacidades de lectura, escritura o cálculo medidas mediante pruebas normalizadas, administradas individualmente, se sitúan por debajo de lo esperado para la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad. -Estas alteraciones han de interferir significativamente en el rendimiento académico o en las habilidades de la vida cotidiana que exigen lectura, cálculo o escritura. -Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura, cálculo y escritura exceden de las asociadas habitualmente a él. También deben cumplir la premisa de no ser consecuencia directa de otros trastornos como retraso mental, enfermedades neurológicas, problemas sensoriales o trastornos emocionales. Los criterios diagnósticos DSM-IV especifican que el TA debe basarse en algo más que la exploración clínica; es imprescindible evaluar la presencia de un déficit específico mediante protocolos de test estandarizados. Además, es también indispensable la medida formal del Cociente Intelectual (CI). 2.2. Según Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 2003). CIE-10 (1993): Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. -Trastorno específico de la lectura. -Trastorno específico de la ortografía. -Trastorno específico del cálculo. -Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar. -Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar. -Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación. Pautas para el diagnóstico: 1. Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico. 2. El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño. 3. El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad. 4. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin enseñanza en casa o una educación totalmente inadecuada. 5. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos. Fuente: http://www.iustel.com/diario_del_derecho/noticia.asp Reacciones: No hay comentarios:
ES UNA INVESTIGACIÓN ESPAÑOLA, LA MAYOR REALIZADA EN TODO EL MUNDO El trastorno tiene una fuerte base genética en el 70% de los casos y conocer los genes de cada paciente es vital para un tratamiento personalizado El Instituto de Investigación del Hospital Vall d’Hebron (VHIR) de Barcelona está desarrollando el estudio farmacogenético sobre trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) de mayor envergadura en nuestro país y en el extranjero. El Dr. Josep Antoni Ramos-Quiroga, coordinador del Programa Integral del Déficit de Atención al Adulto (PIDAA) del Servicio de Psiquiatría del hospital catalán, dirige la investigación, cuyos resultados se presentarán en octubre de 2012, en congresos nacionales y europeos de Psiquiatría y Neuropediatría.
El 40% de los casos de hiperactividad en niños se diagnostica mal
Expertos de la Universidad de Sevilla y Baleares investigan el neurofeedback como alternativa al tratamiento psicológico y a los fármacos en los casos de hiperactividad en niños. Los investigadores persiguen además otro objetivo: determinar cual es el tratamiento más adecuado para cada trastorno determinado. Es muy importante hacer un buen diagnóstico antes de que los niños hiperactivos sean tratados con medicamentos. Imagen: Jerrold Bennett. Un estudio comparativo de los tratamientos neurofeedback - conductuales y farmacológicos- aplicados a niños con trastornos hiperactivos y atencionales ha puesto de relieve que cerca del 40% de los casos son falsos diagnósticos. Los expertos han valorado a un total de 140 niños, de entre 7 y 14 años, con sospecha de sufrir Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), derivados por los pediatras de atención primaria del Servicia Andaluz de Salud de Sevilla. Inmaculada Moreno García, responsable de esta investigación pionera en España y profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, destaca que “es muy importante hacer un buen diagnóstico ya que estos niños son tratados con medicamentos, a veces, de forma innecesaria”. Asimismo, la investigadora explica que los expertos que participan en este proyecto pretenden determinar cuál es el tratamiento más adecuado para cada trastorno. “Aunque no existe un tratamiento único, se ha demostrado que el neurofeedback es muy eficaz en niños hiperactivos”, asegura. El neurofeedback EEG se basa en el registro y en el análisis automático de la actividad eléctrica del cerebro con el fin de poder modificar el patrón de comportamiento de la neurona que está asociada al TDAH gracias a un entrenamiento de las ondas cerebrales. Este entrenamiento consiste en aprender, aprovechando la retroalimentación de los parámetros del EEG, qué relaciones existen entre las conductas y actitudes del paciente de un lado y el buen funcionamiento cerebral del otro, y cómo se puede aprovechar la experiencia obtenida para controlar mejor la actividad cerebral y optimizar sus recursos en función de las necesidades. Próximamente este grupo de investigación divulgará un protocolo de intervención específico para familiares en el manejo eficaz de los problemas asociados al TDAH. Fuente: Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Sevilla, a través de http://www.agenciasinc.es/ Reacciones: No hay comentarios:
Resumen de las ponencias del Congreso de Innovación educativa sobre Dislexia, TDAH y Adopciones El nivel de los participantes no defraudó, y lo más de agradecer fue que el congreso ha sido orientado desde una perspectiva multidisciplinar, es decir, cabían opiniones y experiencias de profesor@s, padres/madres, investigadores, doctores, pedagog@s, psicólog@s y profesionales que a su vez han crecido afectados por alguna dificultad de aprendizaje.Las conclusiones más relevantes se agrupan en los siguientes puntos: La dislexia y el TDAH son trastornos específicos de aprendizaje (TA) y son una de las causas mas frecuentes de mal rendimiento y fracaso escolar. Considerados en conjunto tienen una prevalencia del 5-15% de la población en edad escolar. Actualmente los sistemas educativos de nuestro país contemplan los TA de forma muy deficitaria. El riesgo de fracaso escolar de los niños con TA es muy alto si no se adoptan las medidas adecuadas desde los primeros cursos de la escolaridad. Son disfunciones cerebrales en áreas específicas del cerebro, cuyo funcionamiento se puede verificar cada vez más mediante cartografía cerebral, y cuyo resultado es una dificultad desproporcionada e inesperada para un aprendizaje concreto al comparar con el resto de habilidades y capacidad intelectual global del individuo. En la mayor parte de las ocasiones interfieren en el aprendizaje del lenguaje oral, escrito, del cálculo matemático, de la grafomotricidad, etc. En otros casos puede no existir dificultad para un aprendizaje específico sino para la capacidad de adquirir hábitos de estudio, para mantener la atención y el nivel de autocontrol de conducta necesario para el adecuado progreso académico y personal. El grado de influencia en la vida diaria del alumno, determinará que se consideren o no trastornos del aprendizaje, y su tratamiento deberá implicar a la escuela, la familia, profesionales de la reeducación y el apoyo psicopedagógico y en su caso el tratamiento médico; siempre desde el sentido común y el respeto al niño/adolescente. Los niños con dislexia y TDAH sufren y tienen baja autoestima como resultado de sus dificultades. La incidencia de trastornos depresivos y de ansiedad, así como de episodios de acoso escolar es más elevada en estos alumnos. La detección e intervención educativa precoz actúa como prevención de estos trastornos emocionales secundarios. La evaluación psicopedagógica y neurológica adecuada debe hacerse cuanto antes. Conocer el diagnóstico que justifica la dificultad que un determinado niño/a está teniendo para un aprendizaje es el primer paso para poder ayudarle de forma específica. Es extremadamente importante que en la escuela se conozcan a fondo estos trastornos y se adopten las medidas de acomodación y adaptación adecuadas en el aula y en la evaluación académica. No es apropiado pensar que sólo con refuerzo extraescolar estos alumnos conseguirán compensar sus dificultades y adaptarse al modo de enseñar y evaluar que se aplica al resto de los alumnos. En ocasiones será así, si bien en otras ocasionará una elevada frustración al alumno y su familia, incluso abandono temprano.No hay nada más injusto que, en aras de la igualdad, tratar del mismo modo a un alumno con dificultades que al resto de sus compañeros. Fuente: http://grupoaula6.blogspot.com Reacciones: No hay comentarios:
Entrevista a Fulgencio Madrid, Presidente de la Federación Española de Asociacionbes de Ayuda al Déficit de Atenciñón e Hiperactividad (FEAADAH) Lamenta que, a pesar del “abrumador nivel de evidencia científica”, siga existiendo el mito de que se trata de una moda o un trastorno inventado Sandra Melgarejo / Imagen: Diego S. Villasante. Madrid Fulgencio Madrid es el presidente de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (Feaadah), una organización que agrupa a 60 asociaciones que cada día trabajan para concienciar e informar a la sociedad y a las administraciones sobre el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), y conseguir mejores condiciones para los afectados. ¿Cuáles son el origen y los objetivos de la federación? ¿Cuántas asociaciones integra? Feaadah es la consecuencia natural del movimiento asociativo de familiares de afectados por TDAH, que empezó a surgir a finales de los años 90. Dado que las competencias en materia de sanidad y educación están transferidas, y por la situación de desconocimiento en ambos sistemas, vimos necesario constituir una entidad de ámbito nacional, que se creó en noviembre de 2002. Actualmente forman parte de la federación 60 asociaciones. Estamos contentos porque ya hay asociaciones en todo el territorio nacional, uno de los fines que buscábamos. Y estamos asistiendo al surgimiento de federaciones autonómicas. ¿Qué necesidades tienen los pacientes? ¿Cuáles no están resueltas? Las necesidades parten del déficit de conocimiento que hay todavía en todos los niveles sobre la existencia del trastorno, sus características y, sobre todo, cómo se aborda. El TDAH afecta a la persona en todos los ámbitos en los que se desenvuelve. En el niño es imprescindible actuar desde el sistema educativo y sanitario para el diagnóstico y el tratamiento, pero también desde los servicios sociales y desde la justicia. Por lo tanto, implica una coordinación a la que nuestras administraciones públicas no están acostumbradas y eso hace necesario el establecimiento de protocolos de actuación. ¿Se está diagnosticando a tiempo? Desde que empezamos, la situación ha evolucionado. Podríamos estimar que estamos cerca de un uno por ciento de diagnóstico en la población infantil, pero se calcula que la prevalencia es de entre el cinco y el siete por ciento, por lo que estamos todavía muy lejos de tener una situación razonable. Si hablamos de cuándo se establece el diagnóstico, debería ser en torno a los seis o siete años, pero la percepción de las asociaciones es que suele diagnosticarse cuando empiezan a aparecer los problemas, no cuando aparecen los síntomas. Su federación reivindica el reconocimiento normativo de los escolares, la mejora de los equipos de salud mental, un Plan Nacional de Formación del Profesorado, estrategias integrales autonómicas… ¿Se ha avanzado en alguno de estos aspectos? Queda mucho, pero con la perspectiva del tiempo, realmente hemos avanzado. Cada vez hay un mayor conocimiento del TDAH de los agentes directamente implicados. Hoy en día, en un colegio se puede hacer mejor o peor, pero se sabe que existe el TDAH. También en el sistema sanitario. El problema es cuánto tiempo tardamos en ponernos en marcha y cuáles son las medidas a tener en cuenta. Con respecto al diagnóstico y del tratamiento también se está avanzando. Ya tenemos una guía de práctica clínica, un elemento fundamental para el sistema de salud, donde se recoge la medicina basada en la evidencia sobre el trastorno. También incluye un apartado dirigido a familias y educadores. Esto ha marcado un punto de inflexión constatable, porque a partir de la publicación oficial de la guía está habiendo un aumento en el número de diagnósticos. Esto es la prueba de que actuaciones concretas implican mejoras importantes. Desde el punto de vista normativo también hay actuaciones relevantes. Por ejemplo, desde 2010, las becas del Ministerio de Educación para escolares con necesidades específicas de apoyo educativo contemplan expresamente el TDAH, lo que quiere decir que ya hay una ayuda para el tratamiento en la vertiente psicopedagógica y un reconocimiento de que el trastorno existe. Además, ya hay comunidades autónomas (Murcia, Baleares y Canarias) cuya normativa de Atención a la Diversidad ya reconoce expresamente a los escolares con TDAH como escolares con necesidades específicas de apoyo educativo, lo que implica el nacimiento de planes de actuación desde la administración, pero también el reconocimiento expreso de derechos para los escolares con TDAH y sus familias. También hay comunidades (Murcia, Canarias, Castilla y León y Andalucía) en las que ya hay protocolos que coordinan actuaciones entre educación y sanidad. Estamos avanzando, pero queda mucho. Queda todo un sistema sanitario en el que escasean los medios en el ámbito de la salud mental y un sistema educativo en el que todavía falta mucho conocimiento sobre el trastorno. Si tenemos educadores formados en TDAH, el colegio es una atalaya magnífica para dar la primera señal de alerta. No obstante, ha surgido un problema nuevo: la desigualdad. Desgraciadamente no es lo mismo tener TDAH en una comunidad donde hay un protocolo de actuación que en una donde no lo hay. Esto es un problema grave que requiere actuaciones a nivel estatal. ¿Hay inequidades en el acceso a tratamientos? La primera inequidad es que, en las comunidades que ya tienen protocolos, la posibilidad del diagnóstico temprano es mayor. Desde el punto de vista de los costes del tratamiento farmacológico, solo en Extremadura se reembolsa el importe completo en la edad pediátrica. Pero en el resto de las comunidades no es así y la aportación pasará del 40 al 50 o 60 por ciento, lo que genera una situación muy dramática porque las familias con menos recursos están dejando el tratamiento farmacológico porque no pueden pagarlo (cuesta unos 50 euros mensuales). Tienen que optar entre mantener la medicación o renunciar a otro tipo de tratamientos que también son necesarios, como la psicoterapia, el apoyo extraescolar… Es una situación intolerable. El Senado aprobó una moción en 2010 que pedía al Gobierno que, teniendo en cuenta que el TDAH es un trastorno crónico, se consideraran fármacos de aportación reducida. Se pagaría un máximo de unos cuatro euros mensuales, una diferencia que aportaría mayor equidad. La propuesta está creando sensibilidad y ha dado origen a reuniones en el Ministerio de Sanidad para poder explicarles de manera detallada cuál es la situación y por qué pensamos que tenemos derecho a esto. Sabemos que la época no es la mejor, pero también pensamos que no es una medida excesivamente costosa desde el punto de vista del gasto sanitario, sino una medida eficiente, porque no tratar implica estar gastando en otros sitios. Hace unas semanas celebraron el IV Congreso Nacional TDAH, ¿qué fue lo más destacado de esta reunión? La federación hace un congreso cada dos años para sensibilizar a la sociedad y a las administraciones. Este año hemos insistido en el ámbito educativo y sanitario, en la problemática de los adolescentes y adultos, y en la justicia. Se ha puesto de manifiesto que sigue existiendo un desconocimiento importante en el ámbito judicial y penal de menores y adultos con TDAH. Hay jurisprudencia, pero errática. Otra cuestión importante ha sido la revisión de la medicina basada en la evidencia. Los expertos nos han dicho que el tratamiento es eficaz y seguro, y que no tiene efectos relevantes a largo plazo, que no debemos tener miedo. Hay un porcentaje de chicos que al llegar a la edad adulta no va a presentar la sintomatología y otro que sí la va a mantener en la edad adulta, pero el tratamiento adaptado al adulto sigue siendo eficaz. En el congreso presentaron el Proyecto FEAADAH 2.0, ¿en qué consiste? Para nosotros es una muestra del crecimiento de la federación. Es un proyecto de presencia en internet y en redes sociales para ofrecer un sitio accesible donde haya información sobre TDAH fiable, contrastada y respaldada, con la colaboración de profesionales clave. Las familias van a encontrar recursos de carácter educativo e información sobre los campamentos que planificamos las asociaciones. Tenemos también el blog Conocimiento compartido, en el que los profesionales nos contarán en lenguaje accesible, pero con la autoridad que les dan sus conocimientos, cosas sobre el tratamiento, nuevas herramientas y normativas. Y tenemos una intranet con zonas de trabajo en común para las asociaciones, para diseñar proyectos y seguir avanzando. ¿Qué mitos existen todavía sobre el TDAH? El mito más frecuente es que esto es una moda. Pero es tal el nivel de evidencia que se tiene (la primera descripción publicada en The Lancet data de 1902) que la idea de moda responde al desconocimiento. Es cierto que en nuestro país no se hablaba de TDAH hasta hace relativamente poco, pero desde el punto de vista médico está bastante claro. También se escucha que todos los niños son hiperactivos, pero es como decir que hoy en día todo el mundo está deprimido. Hemos banalizado un poco el término. Otro mito es que es un trastorno inventado por los laboratorios. Es triste que, a pesar de la abrumadora cantidad de investigaciones contrastadas y validadas, algunos piensen que esto se lo puede inventar alguien. Uno no puede ser no partidario de la medicación si hay una guía de práctica clínica en la que han participado todas las sociedades médicas del país. Esto es cuestión de ciencia, no de creencia. Después hay mitos más concretos y más fáciles que combatir, como que se trata con la dieta porque tiene que ver con los colorantes y los aditivos. O el mito de que desaparece, cuando lo cierto es que el TDAH permanece en la edad adulta en un número importante de afectados y las manifestaciones son distintas, muchas veces más graves. Un niño no se organiza con los deberes, pero un adulto no se organiza con el trabajo, con la familia o con las finanzas. ¿Por qué es importante formar parte de una asociación de TDAH? En primer lugar porque la evidencia de los estudios nos dice que un factor protector para una mejor evolución del TDAH es que la familia esté implicada en una asociación, porque en las asociaciones se dan servicios que no se reciben en otros sitios: formación, escuela de padres, terapia cognitivo-conductual, apoyo pedagógico, respiro familiar, campamentos… En segundo lugar, por la visibilidad social y la fuerza que podemos hacer juntos. Estamos demostrando que juntos podemos solicitar, aportar y colaborar con las administraciones. Es la postura lógica, porque nos beneficiamos nosotros y la atención general del TDAH. (Entrevista completa) Sanitaria2000.tv http://www.comunidad-tdah.com/noticia/el-tdah-es-cuestion-de-ciencia-no-de-creencia Reacciones: No hay comentarios:
Lic. Regina Ferrari de Camacho Imagínense lo que se siente no saber cómo comunicar tus pensamientos, tus sentimientos o tus ideas. Tener los conceptos corriendo por toda tu cabeza, pero no la habilidad para comunicarlos, imagínense que no pueden hablar o escribir en la forma que los demás lo saben hacer. Intentar hacer un resumen del libro que te tardaste más de un mes en leer y que la maestra no le entienda nada, que todas las ideas están desorganizadas y que está lleno de faltas de ortografía. Y después de que le dedicaste más de 4 o 5 horas a la tarea se te olvida en la mesa de la cocina. Imagínense tener que repetir la mayor parte de los trabajos varias veces por que está sucio, le falta estructura, se te olvidó la fecha o ponerle título y por supuesto que la maestra lo identificara por tu mala letra, o por que era el único que no traía nombre Mi vida escolar fue muy desagradable: No entendía bien lo que leía, las matemáticas me parecían cuentos de extraterrestres, la maestra de 5° año me pedía que escribiera el número 2543 y yo lo escribía en notación desarrollada. Odiaba los quebrados, no le encontraba ningún chiste a pasármela cortando pasteles imaginarios en trozos iguales, si lo importante era comérselo ¡y ya! Nunca pude quedarme sentada, sin moverme ni siquiera un ratito. Mis maestras me decían que si tenía chinches en las pompas o qué qué me pasaba, que ya estaba grandecita para saberme sentar bien y respetar el trabajo de los demás. Molestaba a los demás con mis ruidos, no los dejaba concentrarse o prestar atención, y como yo nunca había experimentado lo que era eso de concentrarse o prestar atención me preguntaba ¿a quién se la presto?, ¿sería un material escolar que seguramente ya había perdido y que ni cuenta me había dado? No entendía lo que nos decían los maestros, casi siempre llevaba a la escuela una tarea que no tenía nada que ver con la que mis compañeros hacían. En las clases soñaba, me fluían mil ideas. Sí estábamos tratando el tema de los ríos entonces mentalmente me ubicaba en alguna historia que me había pasado con anterioridad y de repente cuando regresaba de mi recuerdo ya estaban mis compañeros realizando un ejercicio de matemáticas. Siempre me pregunté ¿Cómo a qué horas cambiaron de actividad?, y ¿Por qué no me avisaron? Por supuesto que me la pasaba castigada, haciendo páginas y páginas. Repitiendo sin cesar las tablas de multiplicar, para que al día siguiente... se me olvidaran. Si, si me distraía hasta con el vuelo de una mosca. Era muy difícil que me creyeran tantos olvidos, me decían: ¿Qué te pasa?, ¡No eres tonta para lo que quieres!, ¡Sí su quisieras tú podrías lograrlo todo, tu podrías ser la primera de tu clase!, ¡Lo que pasa es que eres una floja, no le echas ganas...Apúrate! Todavía hoy cuando oigo esas palabras me retumban los oídos. ¡Por supuesto que SÍ quería sacarme buenas calificaciones!, ¡Por supuesto que prefería pasar de año a reprobar!, Me gustaba jugar y no pasármela castigada, pero ¿Realmente sería YO una tonta?, me lo cuestionaba muchas veces, bueno....... y hasta me lo llegué a creer durante muchos, muchos años. Ahora se preguntarán, ¿Y para qué era buena? Hacía las mejores travesuras, me encantaba patinar, andar en la bici, treparme a las bardas, construir avalanchas, organizar fiestas, contar chistes y disfrazarme. Siempre fui la más audaz entre mis compañeros y mis vecinos. Me atrevía a todo, a robarme y a copiar en los exámenes, a retar a los maestros, a participar en los arrancones de coches, todo esto y más, propició que tuviera muchos amigos y amigas, me consideraban "rara", pero les caía bien. Como me corrieron de 13 colegios por latosa, eso me permitió conocer a muchas personas, me ayudó a ser una persona sociable, dinámica y que contaba con un sinfín de experiencias. Me facilitó a entender y a no tenerle miedo a los cambios. Volé lejísimos con mi imaginación, era muy creativa y por lo tanto no me aburrí nunca. Siempre he dormido muy poco, eso me ocasionó muchos problemas con mis padres, pero era el único momento donde yo podía hacer lo que me gustaba: Dibujar, bailar, cantar enfrente del espejo, sentirme artista y soñar con que llegaba una hada y mágicamente acababa con mis problemas escolares. Recuerdo que en esas noches, yo sola en mi cuarto no me sentía juzgada, criticada y sobre todo nadie me decía que estaba perdiendo el tiempo. Pero... ¿Qué es perder el tiempo? ¿Hacer lo que yo sabía hacer? ¿Hacer actividades que no eran "calificables"?, ¿Eso es perder el tiempo? Siempre sentí que no le daba gusto a mis maestros ni a mis papás, ellos esperaban más de mí, pero yo no sabía como hacer las cosas para que me salieran como ellos querían. Poco a poco me di cuenta que YO necesitaba hacer más cosas que los demás: Organizarme, llevar una agenda, aprender a leerla, proponerme oír una clase aunque fueran sólo 10 minutos. Aprendí a conocerme y a saber que mis períodos de atención eran mejor por la noche. Aprendí que EL NO ENTENDER NO SIGNIFICA SER TONTA, Aprendí que QUERER NO SIGNIFICA PODER, sino que no podía por qué no sabía cómo y que en muchas ocasiones lo que me faltaba era sólo entender las instrucciones. Ahora que soy adulta, todavía me pasan mil cosas, pero he aprendido también a reírme de ellas, ¡No pasa nada!, lo vuelvo a intentar, y si no sale pues pido ayuda. Me sigue costando mucho trabajo organizarme, escuchar una instrucción completa, cacharme a mi misma cuando estoy distraída, sigo siendo intolerante e impaciente. Si, aprendemos de manera distinta, miramos al mundo con otra lupa, pero somos muy inteligentes, muy creativos, perspicaces y sobre todo tenemos una gran capacidad de aprendizaje. El Trastorno por Déficit de Atención es una INCAPACIDAD INVISIBLE para los demás pero dolorosamente demasiado visible para quienes lo vivimos. Yo los invito a ver más adentro de cada persona, a entender que querer NO es poder y así dar lo mejor de nosotros para ayudar a ser y hacer mejores personas . Reacciones: No hay comentarios:

References: artículo 71
 artículo 41
 Artículo 1
 Artículo 2
 Artículo 3
 Artículo 4
 Artículo 5