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Observación y practica docente ii, SlideSearchEngine.com
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Práctica guía para el curso de observación y práctica docente
, , SECRETARIA DE EDUCACION DE GOBIERNO DEL ESTADO DE SAN LUIS POTosí SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO , , OBSERVACION y PRACTICA DOCENTE 11 PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL ÁREA DE ESPAÑOL IV SEMESTRE SAN LUIS POTOSÍ, S.L.P., MARZO DEL 2001. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
"OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE 11" Hora/Semana: 6 (cuarto Semestre) Créditos: 10.5 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
INTRODUCCION Durante los semestres anteriores, a través de los cursos del área de Acercamiento a la Práctica Escolar; se pretende que los futuros docentes conozcan cada vez con mayor profundidad las características de la organización y del trabajo en el aula y en la escuela secundaria. Para lograr este propósito, el programa contempla diversas actividades encaminadas al estudio de diversos temas que le darán el sustento teórico, reflexión y análisis del trabajo escolar al realizar su observación y práctica, al estudiar las características de la práctica educativa y de su propia organización; así mismo, que experimenten personalmente los múltiples e imprevisibles desafíos que el profesor enfrenta en las condiciones reales de trabaja. El programa de Observación y Práctica Docente II¡ se ha diseñado con el propósito de contribuir a superar los retos que los estudiantes enfrentan en este espacio de su formación profesional. En esta asignatura se tiene una vinculación con otras asignaturas como las de especialidad (Español en secundaría)¡ Planeación de la enseñanza y Evaluación del Aprendizaje, que van de la mano una de la otra al dar los elementos pertinentes para la práctica educativa. CARACTERÍSITCAS DEL PROGRAMA. 1.- Durante este semestre los estudiantes realizarán dos jornadas de observación y práctica de una semana cada una; la primera se hará en la zona Huasteca y la segunda en la zona Altiplano¡ el propósito de esto¡ será el realizar un análisis comparativo en lo concerniente a la influencia del contexto en el aprendizaje y conducta de los educandos de educación secundaria. Para planear las jornadas, cada una de las asignaturas aporta elementos significativos y adecuados para ser llevados a la práctica¡ así como propiciar una observación objetiva del trabajo escolar. 2.- La preparación y análisis de las jornadas, tienen como finalidad el perfeccionamiento de las practicas educativas (haciendo una reflexión analítica persona!)¡ donde se planteen retos a cumplir durante las mismas; a su vez, superar problemas que se presenten durante las jornadas y analizar críticamente los resultados obtenidos. 3.- Los alumnos normalistas deben preparar convenientemente la planeación¡ el material y de manera muy puntal l dominar el contenido que se abordará; para lograr lo anterior¡ es necesario que se les brinden los tiempos y espacios para revisar de forma eficaz lo convenido. 4.- Al regreso de cada jornada¡ se debe realizar "una puesta en común" donde se haga una reflexión acerca del trabajo realizado¡ los logros y retos que enfrentaron¡ así como las posibilidades que tuvieron de mejorar la práctica en el aula; retomar¡ a su vez¡ la problemática y la solución que le dieron. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS. El programa se organiza en dos bloques temáticos¡ donde se presentan una serie de temas y las actividades que se sugieren para su realización. El primero de ellos es: "Componentes de la Competencia Didáctica" en el que se verá de manera general la didáctica¡ sus componentes y la práctica docente; en el segundo: "Los adolescentes en el trabajo con las asignaturas de la especialidad" aquí se realizará un análisis de las etapas cognitivas de los adolescentes en secundaria¡ la influencia del contexto y las actividades extraescolares¡ su impacto en la tarea educativa. En cada bloque se hacen lecturas¡ análisis y comentarios de las mismas; a su vez l se realiza la planeación y elaboración de los materiales para la práctica docente. En una primera jornada Pág. 3 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
practicarán únicamente con el segundo grado de la escuela secundaria; en la segunda, lo harán con primero y segundo grado, ya que desde el inicio de la licenciatura, se ha graduado el acercamiento con los alumnos de secundaria, para dar los elementos necesarios a los estudiantes normalistas de la práctica educativa. PROPÓSITO GENERAL.­ Propiciar en los alumnos normalistas el desarrollo de las competencias didácticas pertinentes para el trabajo con adolescentes de secundaria, de manera eficaz y atendiendo los intereses individuales durante la clase. PROPÓSITO DEL CURSO.­ 1. Diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos de secundaria, seleccionando y usando los recursos didácticos adecuados. 2. Mantener relaciones eficaces con los adolescentes, atendiendo de manera oportuna las situaciones imprevistas y de conflicto que se presenten en el trabajo cotidiano. 3. Fortalecer las competencias didácticas en los estudiantes normalistas/ mediante el trabajo en el ambiente real de la escuela secundaria. 4. Propiciar el acercamiento a distintos espacios para la observación y práctica docente de los jóvenes normalistas, para Que amplíen su visión integral acerca del trabajo docente. BLOQUE 1.- COMPONENTES DE LA COMPETENCIA DIDÁCTICA. Para Que los estudiantes continúen ampliando sus conocimientos y experiencias en relación con la competencia didáctica y sus componentes, en este bloque diseñan estrategias de trabajo congruentes con los propósitos de la asignatura de Español así como su enfoque comunicativo y funcional en Secundaria. La comprensión de las formas en Que se manifiestan estos componentes se propicia a través de la elaboración del plan de clases y de su aplicación en la escuela secundaria. TEMAS.­ 1. El dominio de los contenidos de enseñanza 2. 3. 4. 5. La comunicación con los alumnos La atención a las necesidades y reacciones de los adolescentes Las formas de atención a situaciones imprevistas y de conflicto en la clase Estrategias básicas para la enseñanza del español. BIBUOGRAFÍA BÁSICA 1. Aebli¡ Hans (1988). "Didáctica de la narración y la disertación", "Escribir: un oficio Que se puede aprender" y "Enseñanza que soluciona problemas, Que interroga y desarrolla". Doce formas básicas de enseñar, Madrid/ Narcea/ pp. 47 56/ 142 - 154 Y 255 - 266 2. Fichero de Español/ Educación Secundaria. 3. Fontana, David (1998), "Normas sencillas para le gobierno de la clase". En la disciplina en el aula. Gestión y Control, México/ Santillana (Aula XXI) pp. 134 - 148. Pág. '" Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
4. Garrido, Felipe (1989), Cómo leer (mejor) en voz alta, México, SEP (Cuadernos, Biblioteca para la actualización del maestro) 5. Libro de español, apoyos del maestro. 6. Libros de español, textos gratuitos de Secundaria. 7. Monereo, Caries. (1997) española, SEP pp. 11 - 18. "Estrategias de enseñanza y aprendizaje". Cooperación 8. Plan y Programas de estudio, 1993. Educación Secundaria ACTIVIDADES SUGERIDAS. Leer "Normas sencillas para el gobierno de la clase", de David fontana. Hacer un análisis de la misma y plantear lo siguiente: ¿ Quiénes son los actores principales. en la tarea educativa? ¿ Cuáles son los factores que propician la indisciplina en clase? El docente ¿Puede propiciar la indisciplina? ¿En qué momento la autoridad del docente se pierde? ¿ Qué hacer ante situaciones de conflicto entre maestro-alumno? Hacer un análisis de manera escrita. Revisar el fichero de Español, realizar planeaciones en base a él y crear estrategias propias de trabajo para llevar a cabo los contenidos. Lectura "Estrategias de enseñanza y aprendizaje" de Charles Monereo. Comparar lo expuesto con el fichero de Español. Hacer un reporte de lectura y estrategias de aprendizaje. Leer y reflexionar "Cómo leer (mejor) en voz alta" de Felipe Garrido. Hacer los comentarios en torno a ella. En base a la lectura, crear una estrategia, mandándola a un docente de la escuela secundaria para que la ponga en práctica en su aula. A su vez, que el docente le haga llegar los resultados por escrito. Alternativamente realizar las planeaciones para la primera jornada de práctica. Elaborar el material adecuado para abordar los contenidos en el aula (de aprendizaje y de enseñanza). BLOQUE II: LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LAS ASIGNATURAS DE LA ESPECIALIDAD. PROPÓSITOS: 1. Reflexionen acerca de las etapas cognitivas de los alumnos de Secundaria. 2. Analicen distintos elementos de la práctica escolar y los factores que intervienen en la misma, determinando el contexto social. 3. Comenten y argumenten las posibilidades que brinda el contexto en el aprendizaje. TEMAS 1. La comunicación que promueve el trabajO con la aSignatura de la especialidad. 2. El interrogatorio a los alumnos: formas que favorecen y dificultan el aprendizaje. Pág. S Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
3. Las actividades colectivas en el proceso educativo: beneficios y dificultades en su realización. 4. Las tareas extraescolares: propósitos, características y su carácter formativo. Formas en que las atienden 105 alumnos. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: SEP (1994) "Recomendaciones generales. Maestros y alumnos en un ambiente escolar Educación Secundaria. Español, México, pp. 19-23. comunicativo", en Libro para el Maestro. ll Díaz Pontones, Mónica (1996), "El interrogatorio a 105 alumnos en Estrategias de enseñanza en la escuela secundaria: un estudio etnográfico, México, DIE-Cinvestav,m pp. 43-56. , Hey Gerhart (1963), "Sentido del trabajo en grupo en la escuela" y "El trabajo en grupos y la educación", en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Juan Jorge Thomas (trad.) Buenos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 Y 83-94 [también está en Observación y práctica docente II, Programa y materiales de apoyo para el estudio, 4°. Semestre, Licenciatura en Educación Primaria, México, 2000, pp. 57 - 72] Nieva Jurado, lJorma Ulia (1999), "Cumplimiento de tareas extraclase", en Estrategias de sobrevivencia de 105 alumnos en la escuela secundaria (tesis de maestría), México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, pp. 33 - 38. ACTIVIDADES: EL INTERROGATORIO A LOS ALUMNOS: FORMAS QUE FAVORECEN Y DIFICULTAN EL APRENDIZAJE. • Analizar la lectura "El interrogatorio a los alumnos", de Diaz Pontones, Mónica. • Argumentar en qué consiste el interrogatorio, en qué momento es oportuno y cuáles serán las oportunidades que éste nos brinda. • Realizar una guía de interrogatorio (preguntas) para ser contestada por los alumnos de Secundaria. • Realizar un estudio a partir del interrogatorio y sus respuestas. LA COMUNICACIÓN QUE PROMUEVE EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE LA ESPECIAUDAD • Analizar la lectura "Recomendaciones generales. Maestros y alumnos en un ambiente escolar comunicativo". SEP. • Obtener la información pertinente para crear un ambiente cordial de trabajo donde se propicie la comunicación eficaz entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje. • Crear estrategias para dar a conocer las ideas de los alumnos de Secundaria. • Realizar un cuadro comparativo entre la Educación Tradicional y la Escuela Nueva¡ donde se den elementos comunicativos en cada uno de ellas. • Elaborar un resumen acerca de los factores que inciden en la comunicación en la Educación. LAS ACTIVIDADES COLECTIVAS EN EL PROCESO EDUCATIVO: BENEFICIOS Y DIFICULTADES EN SU REAUZAClÓN •	"Sentido del trabajo en grupo en lo Escuelo"¡ en el trabajo en grupos en la Escuela Primaria de Hey Gerhart. • En base en la lectura anterior comentar lo siguiente: Pág. 6 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
a) b) c) d) e) ¿Quiénes son los actores que intervienen en el trabajo en grupo? ¿Cuál es la labor del docente en el trabaja escolar? ¿Cuáles son los propósitos del trabajo educativo? ¿Cómo debe ser la participación de los alumnos? ¿Cuáles son los beneficios del trabajo conjunto (docente-alumno) que repercuten favorablemente? f) ¿Por qué se presenta el fracaso escolar? g) ¿Cuáles son las dificultades a que se enfrentan los docentes en la práctica educativa? LAS TAREAS EXTRAESCOLARES: PROPÓSITOS¡ CARACTERÍSTICAS y SU CARÁCTER FORMATIVO. FORMAS EN QUE LAS ATIENDEN LOS ALUMNOS • • • • • • Lectura "Cumplimiento de tareas extraclasel/¡ en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la Escuela Secundaria. Nieva Jurado¡ Norma Lilia. Argumentar la importancia de las tareas extraescolares. Discutir la relevancia que éstas tienen en el proceso escolar. Analizar las diferentes posturas de los docentes al tomar en cuenta o no lo encargado (tareas extraescolares). Realizar un ensayo sobre los criterios para ser tomados en cuenta desde diferentes posturas: docente - alumno. Hacer un enlistado de tareas relevantes para el alumno. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS La segunda jornada de práctica se realizará en el mes de mayo del 28 al 10. de junio en la zona Altiplano¡ para hacer una comparación entre el contexto y su influencia en el aprendizaje escolar. Así mismo tener en cuenta los niveles cognitivos de los educandos para realizar la planeación pertinente. Evaluar el proceso educativo desde distintos ángulos¡ así como con diferentes criterios y tomándolo como un proceso sistemático. Dar oportunidad de elaborar el material didáctico para la segunda jornada de observación y práctica docente. Tomar en cuenta los materiales acordes con el contenido y propósito curricular. Checar los ficheros de Español en el nivel de Secundaria, para apoyar con las estrategias ahí propuestas. EVALUACIÓN: Será sistemática¡ se tomarán en cuenta todas las oportunidades educativas de aprendizaje así como la pertinencia en la planeación y elaboración de material didáctico acorde con los contenidos. Se tomará en cuenta la participación dentro del aula¡ la entrega oportuna de trabajos (reportes de lectura, resúmenes, mapas conceptuales, etc.). Se considerará el material, la planeación y la evaluación que el docente de la Secundaria emita en torno a la práctica del estudiante normalista, pero será únicamente un elemento más para la valorización del trabajo de Observación y Práctica Docente n. Pág. 7 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
., Ooservaclon .- y ~ ~ractica Uocente 1I Temario y bibliografía Licenciatura en Educación Secundaria Cuarto semestre Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales México 2001 SecretAría de Educación Pública Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
I Temario El curso Observación y Práctica Docente 11 se organiza en dos bloques temáticos, cuyos contenidos tienen como propósito fundamental que los estudiantes continúen desarroilando las competencias didácticas necesarias para el trabajo en la escuela se­ cundariJ.; en particular para relacionarse eficazmente con los adolescentes, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto qUE:: se presentan en las actividades de ense- . Ilanza, así como en otros ámbitos del trabajo docente. Es importante considerar que el tiempo del curso se destina al estudio de los temas especificas indicados en el temario, a la preparación de las jornadas de observación y práctica -elaboración de guías de observación, planes de trabajo y de clase- y al análisis de las experiencias en la escuela secundaria. Para el desarrollo del curso se sugiere cuidar la vinculación con las 0tras asignaturas uel semestre, para lo cual los profesores deberán tomar los acuerdos necesarios que les permitan establecer relaciones entre los contenidos y evitar reiteraciones de éstos. Por otra parte, también es importante recuperar los conocimientos y habilidades que los estudiantes adquieren en otros espacios curriculares, con el fin de orientar la pre­ paración y el análisis de las jornadas de observación y práctica, ségún los grados,grupos y tipo de actividades que les corresponde llevar a cabo (véase los Criterios para la Elaboración de los Progrcmas de Estudio de las Asignaturas: Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje, Observación y Práctica Docente 1,11,111 y IV YAsignatura Opcional I y 11, anexo 2 del documento general de la especialidad). Al inicio del curso conviene realizar actividades orientadas a evaluar las competen­ cias didácticas que los futuros profesores han adquirido en cada semestre, ello permi­ tirá identificar los aspectos en que deben centrar la atención para mejorar progresiva­ mente las mismas durante el semestre. 2 UOI1L Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Bloque 1. Componentes de la competencia didáctica , ,1 ¡v~í '¿ f ,,¡¡;(f: Temas J l. El dominio de los contenidos de enseñanza. G y 4-<. ¡j 2. La comunicación con los alumnos. La atención a las necesidades y reacciones de los adolescentes. 3. formas de atención a situaciones imprevistas y d.e conflicto en la clase. 4. Estrategias frecuentes en !a enseñanza del español: impacto en el aprendizaje de los alumnos. Bibliografía básica Sandoval Flores, Etelvina (2000),"Dominio del conocimiento y control del grupo", en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones '1 saberes, México, UPN-Plaza y Valdés. pp. 270­ 279. Rodríguez Colunga. M. P Flora (1999), "Comunicación con los maestros". en Perspectivas de las alumnos de educación secundarla sobre el proceso escolar (tesis de maestría). México.lns­ tituto Superior de Cíe,iCias de la Educación del Estado de México, pp. 55-63. Puig Rovira.Joseph Ma. (1997)."Conflictos escolares: una oportunidad", en Cuadernos de Pedago­ gía. núm. 257. abril, Barcelona, pp. 58-65. Martín García, Xus (1997),"Propuesta de actividades", en Cuadernos de Pedagogía, núm. 257,abríl, Barcelona. pp 66-73. Rodríguez Colunga. M. P. Flora (1999), "Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores", en Perspeaivas de los alumnos de educación secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría), México, Instituto Superior de Cíencias de la Educ':IC!ón del Estado de México, pp. 93-118. Quiroz E, Rafael. (2000),"las prácticas de enseñanza en las diferentes asignatu ras """'1(111- , en Los condiciones de posibilidad de aprendizaje de los adolescentes en la educación secundario. (tesis de doctorado). México, DIE-Cinvestav, pp. 204-207. J ','jl : ,1 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Bloque 11. Los adolescentes en el tr-aba;a con las asignaturas de la especialidad Temas l. La comunicación que promueve el trabajo con la asignatura de la especialidad. 2. El interrogatorio a los alumnos:formas que favorecen y dificultan el aprendizaje. 3. Las actividades colectivas en el proceso educativo: beneficios y dificultades en su real ización. 4. Las tareas extraescolares: propósitos, características y su carácter formativo. Formas en que las atienden los alumnos. Bibliografía básica SEP (1994),"Recomendaciones generales. Maestros y alumnos en un ambiente escolar comunica­ tivo", en Libro para el maestro. Educación secundaria. Español, México, pp. 19-23. Diaz Pontones, Mónica (1996),"EI interrogatorio a los alumnos", en Estrategias de enseñanza en la escuela secundaria; un estudio etnográfico, México, DIE-Cinvestav, pp. 43-56. , ''-'l. ..1(;, Ioart (1963), "Sentido del trabajo en grupo en la escuela" y "l:1 trabajo en grupos y la educación", en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Juan Jorge Thomas (trad.), Buenos Aires, Kapelusz. pp. 1-' 2 Y 83-94 [también está en Observación y práctica docente 11, Programa y materiales de apoyo para el estudio, 4°. Semestre, Licenciatura en Educación Primaría, México. 2000, pp. 57-72]. Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), "Cumplimiento de tareas extraclase", en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria (tesis de maestría), México,lnstituto Superior de Ciencias de la Educación Gel Estado de México, pp. 33-38 4 tJUt13 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Índice Página l'! j PLANEACrÓN DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE !:!J ::! Planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje (Temario y bibliografía sugerida) . 1 Bloque II. La planeación didáctica 7 W Un modelo básico Sílv/na Gvírf4 Mariano Palamídessí 20 W Introducción W Proyectos y sugerencias didácticas 7-'1 SEP iI OBSERVACIÓN y PRÁCTICA DOCENTE II !:!JI ,;: Observación y práctica docente II (Temario y bibliografía sugerida) 40 Bloque l. Componentes de la competencia didáctica W Dominio del conocimiento y control del grupo 45 Etelvína Sandoval Rores ro Comunicación con los maestros 52 Maná Podida Flora Rodríguez Colunga W Conflictos escolares: una oportunidad 62 Joseph Ma. Puig Rovira W Propuesta de actividades 71 Xus Martín García m Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de c~!:;d1anz¡:¡ de los profesores 80 María Podida Flora ROdríguez Colunga (!)- Español [laos: pr;;tcticas de enseñanza en las diferentes Qsignaturas] 107 Rafael Quíroz E. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Bloque II. Los adolp.~centr~ I'>n 1,31 trabajo con las especialidad ro Recomendaciones generales. Maestros escolar comunicativo as;gné!tt~r?s de la yalumnos en un ambiente 113 SEP ro El interrogatorio a los alumnos 119 Mónica Díaz Pontones ro Sentido del trabajo en grupos en la escuela. El trabajo en grupos y la educación 134 Gerhart Frey ro Cumplimiento de tareas extraclase 150 Norma Ulia Nieva Jurado Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Componentes de la competencia didáctica Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
INSlTTUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACrON DEL ESTADO DE MEXICO t.0 Of flC'IO',!! .! P E R S P [': e TI' i S 1) 1: ' r-r',.."'-'-r>r0 ._ ....,;1-·., ., ~",' l, o S ! L ti 0.1 : o S [) 1 I~ D L e ¡ e I o I ~ S EC LJ ~ DA R lA SO B R 1,: EL [) Roe I~SO ESCO LA R E T s s ~EfZ EL_ CfZ/OO QUE P,R.· DE l LESTR.: E>-: el E~el PfiESENTA DE LA EDUCICIÓ~ LA LlC MARíA PORrIRl¡ rLOR/ RODRíGUEZ COLUNGA DIRECTOR DE TESIS: r'1. EN C. RAFAEL QlJlROZ ESTRADA ECATEPEC, MÉXICO, 1999 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
2. Comunicación con los maestros. En este afJanado se señalo la imponancia que poro los alumnos posee el poder establecer uno bueno comunicación con los profesores y problemas que se presentan cuando existen obstáculos en lo comunicación maestro-alumno. Hargreaves (1986, 99-100) sostiene que la interacción e:.; un proceso dinámico que conlprende por lo menos dos personas. se puede dar en diferentes espacios y momentos. La interacción es un proceso de influencia recíproco y de mutua dependencia. Lo escuela es uno de los espacios en doncJe in e Oiurrmos esto relaciones sociales. "Es en la clase donde se desenvuelve lo mayor proporción de interacción profesor-alumno y donde se encuentra lo médula del proceso de educación en sus aspectos interpersonales" (Horgreaves 1986,125). ¿Cuáles con lunicocíón sorl los perspectivos maestro-alumno? de ¿Qué los alumnos esperan de lo respecto o !o comunicación establecida con sus profesores? Son las preguntas que orientan este análisis. 2.1 La comunicación. Poro los estudiantes lo comunicación maestro-alumno es muy importante, porque con ellos comporten gran parte del tiempo durante su estancia en la escuela y consideran que les ayudará principalmente en dos aspectos: • Poro "llevarse bien" con sus maestros. • Para que exista confianza. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Cri)lol (br): ...comportes con un maestro Cinco horas c lo semana ... tienes que tener lacontianzo llevarte bien con fu maestro .. (6,7) 2.1.1 Para "llevarse bien". Los alumnos expresan que cuando existe comunicación con sus maestros, se llevan bien, lo cuai para ellos es favorable: porque sienten que de manera pueden estar e"'~ relaci6n mós estrecho. En contacto con sus profesores. existiendo uno bras los alumnos: Cmtat ( .. si es imp::xlan::::: el pode~te llevar bien con tus maestros ... ( R2ne (:-nr): Yo sí plok::o ca,] lo rnaestro d2 malemóticas. cotare:) .. hislorio. con lo de m::-;'ernó!i::::os me lievo [;i('rl! 17) Señalan la el de profesores el de deseon "llevarse bien" con y 'trotan de concientizarlos de que son los propios alumnos quienes no dan le oporiunidad poro poder logrorlo: Oilverio (rru): ... :0 maestro Pau:ino .. dice: "Incluso me quiero llevar bien contigo, no contigo sino con iodos pero us:edes no don oporiuni::::iad'. O seo hablan. hocen que uno. no sé. reflexione en ese momento... í5,6-7) 2.1.2 Para que exista confianza. Los estudiantes afirman que al establecer una buena comunicación con los maestros, existirá la suficiente confianza con ellos en diferentes formas. Entre las que comentan los alumnos se encuentran: • Confianza para aclarar sus dudas académicas. • Confianza [Jara solicitar apoyo a los maestros. • Confianza para ser comprendidos corno adolescentes, Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
• Confianza para aclarar sus dudas académicas. Los alumnos indican que c uando existe comunicochn con sus maestros, tendrán confianza pOl::J plantear sus preguntas y que les sean aclarados las dudas surgidas durante la exposición de los temas en clase, sin temor a ser reprendidos o rechazados por parte de los profesores. Los estudiantes mencionan: Gísela (bb) .... tenerle confianza. no lenerle miedo... poro preguntarle algo que explicó .. (6.7) Karína (bb): ...el maeslro de físico yo tengo más confianD':" cor; ese maestro. hubo uno ocasión que.. no le entendía... o un temo ... yo me acerque ... le "maestro. IR puedo decir oigo: pero no se enoJo" ... "lo que paso. es que no le entendí o su ciase. ¿me lo podría explícar? ..... Y me dijo: "no. como crees Korina... me pongo muy feliz de que se acerquen mis alumnos y me digan cuóles sc:! sus dudas. p<xque ese es mi trabajo", (2, 10) En los siguientes fragmen de registro, se comprueba la existencia de maestros dispuestos a aclarar las dudas presentadas por los alumnos, Y cemo consideran los estudiantes. son profesores a quienes les tienen confianza por permitir un acercamiento con ellos; en este caso, duran el trabajo escolar: En la clase de física, el unao "A" de la escuela "R", con el maestro Solís. Tema: "Sistema de medidas". (El maestro explico en el pizQlTón lo fórmula paro calcular el trabajo). Dice su compañero que yo me equivoqué. (lo que dijo que se había equivocado. se levanta de su lugar y se acerca al maestro. que está junto al pizarrón) Es que mire. aquí dice, mire aquí... (lleva su libro y señalo). Mo: (El maestro explico) A ver Marcela. No se vayan o confundir. ¡Sí! ésta es lo fórmula poro calcular' el trabajo: trabajo igual o fuerzo por distancio (sin molestarse, explico y aclaro la dudo). (2.4) Mo: Aa: ofi: ~ :) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Durante lo clase de matemáticos, el iercero "C" de lo escuela "M". con lo maestra Moría Elena. El terno de lo sesión: "Cuadrado de un binomio": (La maestra explica algunos ejemplos en e' oizarrón) Oliverio: Maestro por qué puso a! revés este tres ~ _x cinco Ma: ¡Ah! porque aquí tengo tres por cinco y aquí tengo c;"co p~ !re, (explica al alumno. señalando en el ejemplo que realizó en el pLcorrón). Oliverio: ¡Ah l Ma: Es lo mismo. los rectángulos miden lo mismo. pero los rectángulos están en diferente posiCión Oliverio: Si (Los alumnos e~:I¡:::>lezan a resolve: el ejerci-::::o indicado por lo maestra) Oliverio: Maestra. ¿siempre von a salir igual 2 Ma: Eso es lo que vamos a ver ahorita ... (Reg. ¡ ¡. 8-10) • Confianza para solicitar apoyo a los profesores. Los estudiantes ¡:)iensan que cuando existe comunicación con sus maestros. les tienen confianza para que los apoyen de dos formas distintas: r Por medio de sus consejos. r Sustituyendo o sus p8dres. r Por medio de sus consejos. Los alumnos sostienen que existen algunos maestros, con los cuales tienen la suficiente confia nza para poder platicar sus problemas personales y que los profesores los apoyan aconsejándolos cuando así lo requieren: Karina (bb): _ hay varias veces que este maestro, se ha acercado conmigo (el .. maestro de física) ... una ocasión. me dijo_ .. "¿qué fienes Karina?, te veo triste. ¿tienes problemas en tu casa?"". "¿qué tienes? ¡cuéntame!",,_ me dijo que le tuviera confionza y que se lo dijera ___ (2.10) Marisol {md): Hubo una ocasión de que una amiga estaba en un problema_o. de que se quería ir de su casa y le platicó a la maestra de ci . . ¡smo... (8.6) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Las alumnas afirman que si un maestro les inspiro confianza, se acercan a conversar con eliCJ~ para solicilar sus consejos A estos profes '__< los ven como "amigos", no como maestros únicamente: Karina (bbl: ...esos son los maestros .... que puedes hablar con ellos sin que se enojen y les puedes tú cantor las cosos y te don consejos. platican contigo como el "amigo". no como maestro ... (2-10) Berenice (rb): ...Con el de fisica nosotros podemos llegar... y contarle un problema que tú tengas .. y el maestro. te do consejos. o mí uno vez me lo dio ... (2.9) Para los estudiantes, también es de gran valor que los maestros les den consejos y sugerencias poro poder ccmbiar ciertas actitudes. Manifiestar', que esos consejos ¡es van a ser útiles poro corregir su conducto y puuc;r e mejores día a día, así lo comentaron duronte los entrevistas: Marisol [md): ... yo quería que aunque seo unos cinco minutos me dieron un poco de consejo; pero nodo. nodo (8.3) Isabel (rr); Nos deberían de dar consejos en si. porque ... si en algo estamos mol pues "yo hiciste oigo mol. por qué no mejorarlo" ... yo digo: "ese consejo me va o servir. yo no voy o ser osi. de hoy en adelante yo voy o ser diferente o los personas ...... pero no ncs (jon ningún consejo. Nodo mós sus únicos palabras son: "icállate!. ¡reprobado!" y bajade puntos ... (8.6) " Sustituyendo a los padres. Paro Anayeli los consejos aportados por los maestros son muy apreciados, puesto que en ocasiones deben fungir como sustituto de los padres, cuando éstos no apoyan en el hogar a sus hijos: Anayeli (bb): Estaría bien que los maestros nos dieron consejos... o mí en mi caso no me don consejos ... porque por porte de mi mamá o de mi popó no tengo ese apoyo ... [8.7) OOSI Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
(,(l De acuerdo a las alumnas exislen profesores que aunque aparentan o en realidad sean "enojones", las saben comprender: Bc;renice (rbJ Aunque se ve enojan y todo, el maestro te comprende". (e! maestro de fisica), (2.9) Isabel Irrl .... el maestro Morales .. sí nos sobe comprender y cuando se enojo. pues el se guardo su coraje por dentro ... muy comprensivo el maestro. yo creo es el único en todo lo escuela que sobe escuchar y comprender... (8.8) Confianzo para ser comprendidos como adolescentes. Iso expresa la necesidad de los me los comprendan durante etapo que están viviendo. menciona que como adoiescentes necesidades propias y su edad: Isabel (rr): ... Ios maestros nos deberían de comprender un poco o nosotros. somos adolescentes y estomas empezando o vívir y entonces lagico que queremos ser despapayosos. que queremos divertirnos ... QU'3 también los maestros nos dejen crecer en paz y como somos odolesc8n i es. que nos comprendan más. (8.2) 2.2 Obstáculos de comunIcación. Por otro parte estudiantes indican que la falta de comunicación con algunos de sus profesores puede provocar: • "No llevarse bien" con los maestros. • Temor hacia los maestros. U058 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
(,! 2.2.1 "No llevarse bien" con los rnaestros. Los estudiantes consideran que un factor desfavorable que impide el pode,'se llevar bien con sus profesores es la falta de comu;iicación. Señalan que con varios de sus maestros es problemático establecer comunicación y que también son muy indiferentes en trato con los alumnos: Giselo (bb): ...con lo de orientación no. no me puedo llevar bien con elío .. como que follo comunicación .. Cristal (br): ... pero es muy dificil. .. poder lene:r comunicación con él. muy muy difícil (se refiere o los maestros en genero!) En matemáticos. la maestro es conmigo muy indiferente .. (6.7-8) c1umnas manifiestan que cuondo no se llevan bien con sus maestros, debido o lo falto de comunicación maestro-alumno puede existir distanciamiento '0 enojos entre ambos. Admiten: que por tal motivo h::Jn llegado o tener problemas con sus profesores e incluso se han agredido mutuamen Isabel (IT): ... 10 maestro de taller... luego no me hoce caso. no le hcgo caso y ahí nos llevamos como "perro y gota.. a veces. Yo le grité o la maestro y ella me agredió ... Marisol (md): ...yo también le grité a un maestro... le empecé a decir... sus verdades. lB.?) 2.2.2 Los Temor hacia los maestros. estudiantes del mismo modo indican que cuando no existe comunicación maestro-alumno, llegan o sentir temor hacia sus profesores, el cual se puede manifestar de íos siguientes modos: Ul"~rJ J .~ .. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
62 • Temor para consultar sus dudas acerca de los temas. • Temor hacia los castigos. • Temor a ser incomprendidos por parle • Temor para consultar sus duda~ los maestros. acerca de los temas. Los estudiantes mencionan que cuando no existe comunicación con sus profesores, ellos no tienen confianza de acercarse pera consultarlas dudas surgidas de los temes expuestos o solicitar que ex;:::>liquen nuevamente los contenidos, por temor a la respuesta que les vaya a dar eí maestro, además de que se enojan fácilmente y no responden a sus untas: Leticia (bb): Paque si no tenemos comunicación con el maestro. con qué confianza. o cómo nos vamos a acercar a preguntarle, ¿con miedo o con pena? .. (6.8) Oliverio .(mr): Si el maestro (de español) ... no fuera cortante que hubiera relación. comunicación... podriamos aclarar la duda... el maestro nos podría explicar... (5-8) César (bd): A la de inglés le digo: "maestra yo no le entendÍ, me vuelve a explicar", "no, yo ya expliqué. yo ya no te voy a explicar", es lo quedíce. (7.17) • Temor a los castigos. Los estudiantes señalan que cuando no existe comunicación con sus maestros va a prevalecer el temor a las diferentes sanciones empleadas por los profesores: Gisela (bb): ... Pero si no hay comunicación. te va a dar miedo. y que tal si me dice: .. siéntate ..... (6.7l Marisol (md): ... mi orientadora a mi no me daba ni un consejo... nunca me dejaba opinar... esa maestra siempre llegaba a la suspensión, suspensión... reporte y nada más... (8.2) í) n t'·:• (J-' 1.. " Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Los estudiantes estQn conscientes' de que los consejos aponados por sus profesores les van a ser de sumo utilidad poro poder mejorar lo conducto presentada y que en ocasiones no es 10 adecua,ja. Lo perspectivo de lo~ alumnos en este .aspecto es que sería ideal lo existencia de uno "bueno comunicación", poro poder tener confianza con los maestros y que éstos les ofrezcan: consejos, apoyo y comprensión en lo . etapa que están viviendO: lo adolescencia. A! maestro también lonegan a ._ ver como el sustituto de los padres cuandu no tienen por porte de ellos lo comprensión y el apoyo necesarios. La valoración que los alumnos establecen lOclio en términos de los categorías sociales que utilizan poro identificar o sus maestros como en relación con lo comunicación, se oriento en sentido positivo o negativo o lo perspectivo de ser considerados como personas y no como objetos. OOGl Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Hoy todos son ,constructivistas Contra el tabaco y el alcohol El nombre de María Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- - - - - - - - - - - ----.. . ----.-,(10)f------------------­ Conflictos escolares: una oportunidad Josep M~ Puig Roviro' El autor propone analizar los factores que provocan un conflicto para poder afrontarlo; desestima la respuesta pasiva, de huida o aCOlnodación, pero tam.poco aprueba la aproximación agresiva, que podría desembocar en el desinterés de una de las partes o en una espiral de violencia. En cambio, apuesta claramente por la resolución cooperativa de conflictos, en la que convergen la creación de un clitna positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias referentes a la conducta. }p robablemente 11(', eqUIvocamos al desear que nuestl,lS aulas sean una balsa de aceite, o al anhelar quc el1 nuestro centro llunca ocurra nada. La auscnna de cont1ino a menudo mdica estancamiento ., con el tiempo, regresión El confli([o ce; lllherclHc . l1e'(CSanO a hl naturale­ za humana. SUl e I1lb.lfL!p. cri;¡ Il!;uahncme des­ ll1csu:'ado caer en el c;trerno op'ueslO y llegar a desear o Illcluso pro'u(ar la apanción de conflic­ tos. LJ vida, y por supucsco la vid~l escolar, ya nos plantea de maner;¡ n;uur;¡1 una dOSIS suficiente de problemas, V a poco que tengamos algo de Clcto nos permite también etapas de IllJvor estabilidad . Ni {OJo es cOllthcw ni lOdo t's (OI1,eIlSO. LI> rc'­ !;¡cioncs interpéfsona!es ' la 'leLI 1Il,utll<:iOI¡,;[ reCJLm por i¡!;u;¡1 cn ;Hllbm l'sudo,. No ~);lreCl', ['lIe'S, que el ((lnlll([) 'e"l Ull llul absolmamente' dl'll1oní¡lCO, sillo Ull ,ínwl1la ¿, quc algo no "Hi,óCl' ;¡ {Oelo" ' [])U· pll,¡bIc111c'11 ~ tc de que al¡!;o 1111 !llllClon;1 (orre'CLl!lll'IHC, Por k, lamo, él contli,'(U es Jll;IS una ,eiul dI' alarma qu,' nos lmhca qUl' debe'mos optimizar ,ligún aspc([) de b ·id;¡ qu(' un des;lSCf<: Irrl'llll'd¡,lblc. tn ((11­ ,eCllCnO;]. no reSU I(a l'll modo ;1..,'1.1110 exagcr;Ic1) a¡¡nnar que neCe'mJlllOS el conlh~c,) para p'rosre'­ saL Es l1ecesano qUé aparezcan dC"h:ul'rdos di­ versidad de opimones para qUt' el diálogo pued;1 onemarse de verdad en una direCCión constflcn­ va, De ahí que los contlicws no '.le11lpre Sl',ln acolHecimielHos indeseables, 11 i llc'ct'sanal11Cllle' destructivos. A 'eces son una oportunidad de de­ sarrollo personal. de mejora de b conVIVencia de optimización institucional. Si cuando aparece un contlictO e'vitamos (,ll'r C11 el cltascwtlsmo lu¡!;f;1l110S C¡'e'oH Ull clima ,le­ anáibis tic 10$ ÚCle1rcs quc lo pwn,,',l1, CSU1T!lle" . Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.TEMA lUciendo b lI1C¡or ((llItrihucióll al olllhlO y IlHl pnlb;lhlellleutc" ; L1 melora de la lOIlVivl'l1¡'i; es­ lobr ell SU lOIl jll 1110, '[¡lIHO el dcs;lITollo persoll:ll (OUlO el proh'1'¡'SO de las IIlstiwCloncs so(iaks,---' cl;¡nl est;í, t:llllbil'll de la eSluc:b·- precis~11 b aparirillIl dl' nucvos dementos, dt' llUl'VOS deseo:; () de nuevos puntos de vista que rompan situario­ m's de estahili(bd que han envl:iecido, Tales 110­ 'nhdes llO sólo provocan cmis, ,1110 que talllhi':'1l S(>l1 el gcmll'n de nuevas posibllt(bdcs. El prob1etm, por consiguiente, no es b presen­ tía de lonflíttos. sil10 lo que hacemos cuando ap:m:cen: la respuesta que Irs d:ullos. ¿Qué pel1­ S:ltllOS ' cómo rcaccionamos cUJndo aparece Ull contlic~o) Ésa es la cuestión que aquí vamos a tra­ tar: cómo responder a los conllictos que aparecen en el ámblto de 13, instituciones escolares, La expresión «resolución de contlicws o se 11; c!)l1"Crtdo Y;1 en el rótulo que designa ideas v procedllllientos para abordar los conflictos. yen nuestro (aso p:1ra tratar los conflictos escolares. Sm embargo. hemos de matizar algo de lo que sucle sugerir dicha expresión, La resolución dé conllicws no es la panacea que los elimina y .demás mejora las instituciones; tampoco designa la esperanza exagerada de que los conflictos pue­ den llegar a desaparecer. y que es deseable que así Sé3, Nada de eso, La resolución de conflictos tan sólo pretende evitar la aparición de respuestas cl;¡­ nmcnte erróneas ', sobre todo, intenta transmi~ m ,¡[gunos cono¿ímientos y algunas pautas de conducta para tratar de modo cooperativo los conflictos, Eso a veces significará su solución, pe­ ro en otros casos obtendremos resultados aparen­ temente más modestos: la gestión positiva de los cont1ictos. el logro de acuerdos limitados pero constructivos. (l la paciticación de las partes aun~ qu': las posturas respectÍ'as puedan seguir estando enfrentadas. Por lo tanto, no debemos esperar re­ sultados milagrosos de las técnicas de resolución dc' conflictos, sino la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo y a la resolución coop~rativa de las situa­ (Íones de conflicto. I Situaciones de conflicto en la escuela ¿A qué nos referimos cuando hablamos de con~ nietos escolares i Estamos pensando en una am­ plia gama de situaCIOnes en las que se produce una divergencia de intereses o pc,spectívas en el mismo fuero interno de un sUJeto, en la relación de éste con otras personas, O entre gmpos más o menos homogéneos de una institución, En el en­ torno de la escuela pueden manifestarse múltiples con tlictos , Veamos U03 breve descripción de :11­ >!;lUlO' casos extraídos de fuentes divers:lS. , -L¡ lIeg;ld;l ,le un;l clllca nueva a la clase de séptimo ha provocado un (crrc'moto emocional y ,;oC;lL (-bstJ ese mOl1ento c'l gmpo-cbse na c(lmíder.ldo como llornuL Esr;llx¡ diVIdido dé !llnlU osi homO!,:l'I('J 1'11 dos suhgru[los. UIlO dc DEL MES. chicas ' otro de' chiCOS. que reunían a la mayolía de sus I11lembros. Sin embargo, la chica recién IIq~ada ha poLirizado la atención de algunos eh;­ C0S. Esto parecc que ha dolido a las chicas que an­ tes tenían m;'or ,elación con sus compañeros, Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres direcciones: de acercamiento amistoso a la recién llegada, de llamadas de atención a sus compañeros ' de separación casi traumática de sus antiguJs amigas. A su 'ez, éstas se han sentído desprecia­ das. se han reagrupado y han contribuido a la es­ ralada de H1sultOs. pequeñas violencias y resque­ mores, En la actualidad las chicas del curso están divididas en dos bandos que viven un enfrenta­ Imento dmo y subterráneo,­ .EI proces0 de aplicación de la Reforma educativa. junto con el descenso del número de alumnos. ha provocado la fusión de dos centros y de sus corfl'spondíentes equipos, Se trat:! d{' dos centrOs dmHl(os: una escuda Pl,blic¡ que atiende a una pobbción muy desfavorecida y ulla amigua escuela pnvada quc 3ti::nd..: a familias ll1ejor ,itu.l­ das y que cut"nta rOIl un equipo pedagógICO IIlqy ;1;1113(0. Con <) "in I're,;[if!;Ío l'"dag{'f!;Íco. lo t:Í-l'r­ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
-----------------------------------~~~------------------------------- 'i'" ,.¡d" 11110 de 1,,, II:llISlIOS ICprCCIlLl <'1'( I'Hln ,'dUCíll.l dllIlllas, AllOr:I, por Ill 1II,'ll'() jUt' lilere, en el dí:l , día dcll1cVO CCIl­ tr,' 1.1 POIULl r IUII pol.ml:ldo y est;í rcsultul­ do 11l1l' lhlinl tOIl!;I! CII:dqUll'f tipO dc dc,isión>1 ,·Un ~rll'( de dll os ' chicas que juCg-.Ul ;¡ fútbol h:l1 vuclm del p.uio SOIiV13IlLldos, Se hall pc!c.ldo t'()11 su' (ullll':1ill'roS porque dicen estar c.lll.ld,,, de que .d¡"'lJJl)S dccld.l1l siempre cómo 1];I!1 de rl,rI1l:lr(' 1m equipm e impongan qUiénes podr.ín JU~,II ' qLlH:'lrs lO pl1dr:ín hacerlo, Dicen que tlll.J ClhJ t' ,er bucJ)()'Juhradorcs de fútbol y mI:! e qut'ft'r 1ll,lndar en (odo, Opman que ellos, .1lI11tIUC IHl scpan ,11Ig;¡r a fútbol, tienen todo el de­ rn ho a p.lrtlClpar en los pamdos, Por su parte, el otro grupo ha argumentado que lo único que qalc~CI1 es Jug.lI .! fútbol com:<:tamente y que e'i 1111p"'lblc .I11~lr todos ;1 b 'CZ en un campo tar, peqUt'lH) .... U lfHelKlón, Jtinllan. no es mandar, SIllO lr~allll;llequlpos mús reducidos ' así J'lgar ,uIle de Cllllllictll, ¿(~uc l<l 1' '1;1.. ,<lIH el1 sílUaClll­ tr.lla de Sitll~C101ll'S Cll quc se 11,1 rulo, (l 110 11:1 Sido posible cst;¡blccer, b ;lI· 1l1Oni:1 (l 1.1 !llUWa accptaclón clltrl' bs pCrS()!l~l' o los ~rupllS SOCl.lks, Estas situaclOllcs de discordia se lIltCian ClIJndo 1111 sUjeto () lin grupo cxpcn­ mema un;] SCI1S;lClón cit' di'¡éusto, oposiCión o cn­ ¡rclll;llllICIlIO ell rebtl(,1l cn'l Olr;1 pnsona 1I Olr<l ~rupo socul, Uldu semaClOIl de dlSgusto o el' frentJllllClltll se !;l'l1l'LI cuando alguno de 1m SlI­ Jctos li gnlpos, ,,'bren ;tlllbm, prc~l'nden alcannr objetivos IIlcompatiblcs, o <cuJndo se quieren ha­ cer comp.mblcs deseos, Ideas, 'conduclas o valorcs contrapucstos, PlIcdr dCCl'rsc, a modo de síntcSlS, que un contlictO 'lIpollC b divcrgenCla de intereses en rebción Cü" Ull mismo tema, o el convcncl­ mienlt' d,~ qUt' lns objetivos de bs distintas partes no puedcn log:¡~l1,l' sl!llult:íneamclltc (Oyhanartc, 1996, ' (;1:1S:1, 19(1). En los eJcmplm anteriores, las panel l1U c,t,ín ('n ;lnllonía, l1lalllticsl.111 Illutua Jllll11oSI(hd ' (lt'ncn prl'tcIlSIom"¡ dIstintas ante una Illl~llla ~ltu<l,'I()n, ;11C!0r. " ~- '<Aunquc oh pomlras no están del todo cb­ ras, lo ncrtu c'S ljUC en el consejO escolar no se n"spl~;l bUt'1l ambIente. Desde que se apuntó la pmlblil(bd de lmplJntar b Jornada continu;¡, lO) pJdre' ' !e1S nn¡>stros han comenzado a mlrarse con Il'ccl" ' en ~ln';¡do han aparecido reproches en ambas dllCCClOll<.'S, Aprovechar mejor el tiem­ po, entender b escuel:t como Ulla guardería, per­ nl!tlr I:t rCdllUClón dc actl'ldades complementa­ f1JS, buscar todJ'ía más tlcmpo libre, no saber dónde depr a los hiJOS durante la tarde y muchas otr.!s r;¡zoncs están caldeando el ambiente, Parece ql;C los padres y los maestros están enfrentados, pero lo Clerto es que en el interior de cada grupo también ha' puntos de vista diversos,)) En todos estos casos, y pese a bs diferenci:ls ob­ l'l;lllillS S!lll.KIOIH'S 1I,'!H'1l ell ¡'Olllllll ' 'IlI(' !le, b, COII"Il'Ill' Clll1tlldl':I'; Se L,: ,'cspucsta a los conflictos SI la apanclón eh:- contllctos resulta Inevitable y en cierto modo IIlcluso deseable, la pnnclpal preo­ en las mU<lClOl1eS de conlhcto no se dl­ a ocultarlos, sino a ver de que modo les ha­ cemos ¡rentc, El pm'echo que podemos !legar a obtener de los cOlltEctos, así C01110 la manera de evitar daños excesIvos e innecesarios, depende del estilo de respuesta que adoptemos, En conse­ cuencia, lo que estamos atinnando es que hay di versas fonnas de responder a las situaciones con ~ flictivas, dlguna, de I3s ,uales son poco adecuadas, mi:lltra, '¡ut' ntr::lS suclen proporClOfur res:Jltados Illucho nH~Jores, Sin entrar en detalles, podemm decir que las tonnas llladecuadas de responder a los conflictos vienen da, das por las aproximaciones pasivas ' las aproximacione$ agresivas, Enten ' demos por aproximaciones pasivas aquellas que ante una situación de conflicto priorizan las respuestas de huida o bien de acomodación, S(, trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de to, do, y par;¡ ello se opta por hacer oíd(. sordos ame las dificultades para así no tener que enfrentarse a ellas, Tam­ bién consideraremos pasivas aquelia, respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que impone la otr;¡ parte cuando ya resulta illl!")sible d:'­ soír el conflicto, Tanto la reacción d~ hUIda como la de aCHallllcnto SOI1 rc­ acciones que 110 solUCIonan el COll­ flicto, sino que lo c'vit31l, Con di" pueden lograr una paz superfi< I.d , que suele escondn n:;cl"l'lllor ~', tjlll' --",..~(( g ¡ . _ 1, Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
·TEMA h,I[>¡Il1:dlllt'IllC ;1(;111:1 dhllllllllú'lhl" e í,bd, rlllicl1¡;~LlI CI1 1:1 rel:lChlll<, J.¡ I'r"I':,1 1~'ll rOIl lH:g'lC!:lcióll o de cooperaCIón, Es el selltido ;11 (olll]¡elll SU11 Wd,lS aquclla'i rOlldL1n~'i que ;1111C tilla Ihkrt'lln,! de 111l(TCC'S IlI'UllltlS de 'ISt;l [,.:ClIl clenfrel1l:i­ I11lel1(O y la compt'tlcióll con ('1 jnilllO de 'el1cer, C;ISO'i ;¡ los compctidorcs SU'i DIO> .KIÚ:111 (011 les debe n'por!;1f Ul1,l 1,,, lll;iXI­ 111,1, bClleflclOs, Sin I'lllb:lrgo. l.ls pOSIllL1 .1grcI­ v:!s d"'icmbocJl1cl1 un;¡ espil:ll de l'Io!cncí;¡ o pro­ 'O(;lIl la p;¡,i'ldad de una de la; partes, AIll!Jn, ¡i­ nak', ~',)11 ncgati'llS para todo>, En el pnmt'r caso, pllrqué b espiral de vio!cncia ill([Cmcm:1 illllld : gr:HlIILlIllent(' el h1do más desagrad~ble de los CllllillCtos, Y en el segundo caso, porque la pasi­ vidad que logra la parte Jgn:sl'a no solUCIOna el probkl11a. S1!lO que lo esconde, Si el huen '(,Iludo que Jtesoran de mod" n.HU­ ral la, personas I1l1 puede 1ll:1nllcst.lrse i.t rc,­ PUl'~[.1 .11 conl1¡cttl ;ldquiere un emlo a¡?:re:'I'¡¡ por Jlllba, p:lrtCS. Sl' cnrr;1 en un:l espiral contlI((¡';¡ tit'ndc a II1cremcmar el tanuño ' la lIltcllSl­ ,LId del problema Esta:; SHUaCIOl1eS se C1raucn­ 7,111 ['"rque n;,dlc quiere ceder en nada. s,' ,llckn corur lo, lazos de comuniCJción entre las partes, cuando hay relación tienden a ;lparecer comenta­ rio.. hlllentcs y amenazas. se exageran en pD'ado 1m detectos del adversario y, tinalmente, se pro­ ccde ,1 cohesionar al máxII110 el grupo de los .lli­ nes, Cuando se cmra en una espiral de cm J1}tll­ r¡¡!cv ,,1 conflicto se habrá enquistado en la, rela­ ciones humanas y en la insütl1ción escolar. Frente a estos estilos opuestos de respuesla a los cont1ictm, es posible imaginar un modo de en­ frentarse J ellos que priorice la negociación O la cooperaCIón, E~cal11os Imaginando un COnll111[O de rOlll~'ortal1líentos y CStr.Hepas que no bU''::;1I1 la inlllbición ni I.l supremacía de los Intereses ' puntOS de vista de alguna de las partes. sino que se pbnrcan conjuntamente la búsqueda de tomlulas qUe pcnnítan obtener beneficiJj a todos los im­ plícados, Tales objetivos de entendimiento pue­ den cO~1seguirse por negociación o por coopera­ ción, En el caso de la negociación. estamos ante una conduera de acercamiento de posiciones por el método del regateo, Si hay voluntad de enten­ (hl11iento y espacio para lograrlo, es posible alcan­ zar un puntO de equilibrio entre hs cesiones de una pane y b otr.1, L:! negociación supone acuer, do, pero no colaboración. Se alcanza un compor­ tamiento de colaboración cuando la resolución de los conllíeros s(' lleva a cabo de manera coope­ rativa, En estOs casos se trata de buscar una solu­ ción qUl' sanstága ,imultáncament(' a ambas par­ tes, Es decir, se pretende idenrilicar y reconocer 10 intereSe >, pU1HOS de 'ista () requerimientos de q'.ll' C:htl inrf~rlCt~llt.r,!" cnn 1"-.1 Igu;!1 f;Kílid;¡d la aplícau'11l de eSlrJlq~í;l' de el qlle din;¡ a menudo qUl' es lo ll1;í, ;lCC.'­ !hlc eH Cle;¡ caso concreto, Por olra parte, negl1­ '-¡;lci"ll y coopcr.1Ción SOI1 cstr;1tq~ias que pucden (Oll1ll11 1:1 .II'I'OXlll1:llIOIll'S ;1~rem',h En C'i[(l, MES. íIlICll'C'''IL1­ It's ' 1.1 dit':h'I:1 ílllíllKHIl;11. lógico! quc DEL jnr.... nr~;. .... mar,c suce,ivamt'ntl': primero se ncgoci;¡ un JClI<.:rdo v lucgo es pOSible ampliar el l11arco d..: (olllcidI'I1Cl:1S y empezar a cobhor;1L I Pasos en la resoiución cooperativa de conflictos No resull;1 dificílunagmar respucst.1S pasi'as, agrc­ SI':15 y cooperJliv3S a los conUictos escobres que antcs hemos descrito, Aunque es evidente que los comportamientos de cooperación son los preferi­ bies. 110 es facil operatí~z.arlos, El buen sentido no SlCl1lpre consIgue vencer todos los obstáculos. Por lo t;1I1l0, lOS útil romar conciencia del tipo de con­ dUll;l . estrategias que suelen Úcílítar unJ reso­ lUCIón cooperativa de los conthltos, Es cierto qUé eOIlOCl'r c: mr!usCl aplicar dichos pro(edllnicn~os no gar:lllliza el éXHO, Es preCiSe> ser consciente de que los aCuerdos y la cobbor.lción nunc,¡ ('stán ascl,'U r'ldos, No obstante, (ener en cuenta v llS:ll ,';1; eS,tratq;ías es, sin lugar J dudas, un.1 ;vlld: que no conviene okidar. Veamos, pues, qué pue­ de flJCerSe para tr,llar de modü positivo los COI1­ tllCtos escolares y no escolares, En la resolución cooperatia de conflICtos con­ 'ergen dos momentos, a menudo COincidentes en el tiempo, pero que se distinguen con claridad: IJ creación de un clima positi'o y la aplícaoón de un conjunto de estrategias conducruales que pau­ tan la respuesta al conHicro (Puig,1995). El primer punto, la creación de un clima posi­ [IVO, tiene por objetO producir unas condicioneS que pcm1Ítan afrontar con la~ Iliejores garantbs ' rl'soh-e'r Sll1 VIOlencia los cont1:cws que se prc~l'n- .J.., ~....",t""I"· cülljunc;JI1lenre pae1 satisfacer a ambas posicion'cs, A,¡ui b resolución dcI conllicto abre paso J la ;1m isra! " la cooperación, No Wd,b l:is S!tu;lciones de cont1KlO PCfilllh'1l • Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx IU (It'~, ..../ j ! ' J
------_ .. _-_._-~-- un. hIt' rlin];! p,'rol;1I e illllTl'nsoll<ll POSllI·O l' 1:1Cdiu illtelVlmendo el! los slguIl'lltes ,ílllbllm dt' 0pcfI"llcia: la a!irlll;1(IÚn pnsou:l1 )' d :Hltll;[­ r,rnl(l; el CUltlVll de la roníiam::¡ lllutU:l; el <lC:l­ rroll() dc'las (:¡P,lCilbdes C(lIl1lmicativa< par.l COI11­ p:1rt1r 'Cilll1l1lCntos. inl()[!lIJCIOIlCS y cxpnlcll' cias; b cOilstnlcción de 1111 ¡.;rupo o comlll1Hhd que proteja y apove :1 SlIS miembros, y la :Hl0!lcióll de Ul~a actitud pmillva y op[imisc1 ante b vIda. El estos ;imbi,m: d,~ ¡ntervenclón educ:1u­ ';1 Sl: Iit'V:l a Clbo ;1 través de la acútud que adopta el Cduc;Hior ' al modo como b !tace extensiva a (raba!!) <':11 LIs n:bclmw<. entre los alUlllllGS, pero Lllllb¡éll puede' propici:me llledial1te ciertas actiVIdades es­ pCClalmente pcnsadas para ccmseguir los logros :lobamo> de r<'lcnc En el artículo "ProPUl'S­ ta de activí<l1dc,';, ¿c c'ste mismo TemJ del Me,. se expltcail algunos ejerciCIOS quc pueden ser d,' Iltihebd paL1 lo~r3r U1 dinu c'scolar poSItivo. En el segundo PU1{Q, ia, estr:ltcgias para la rc­ soluclún coopcrJu';a de cO1t1ic(os. se recogen y ordenan un COl1llllLO de pasos rdlcx1vo-conduc­ tLU le , de uriltebd para cnt~cntarse;¡ las Sl[uaC()l;e cllntLctlvas Se trata de que el educador tcng;¡ presentes esos pasos para ayudar a sus alumno,> allll11nJ J que los usen en la rcsoluClón dc' m, (onlh:to5 dc aula, pero tambIén para ensálarles a que sean ellos nllSll10S quienes los apliqucn J la, sítuaclOne, de su vida que les presenten algún probkm;¡. Asimismo, pueden ser de lltillébd en b reSOlución de contlictos entre cualquiera de k" grupos que íóm13n ia comunidad educanva. qUé Orielltacián positil'a bacia el problema El primer paso e, reconocer que lo nom1al es te­ ner problemas, que no son más que siw3Clone, lllc'I¡ables que todos comp~rtHnos. A conti!1ua­ eH'lI1. :'1 t:1liliíbd [,Ha ('¡/iII,n.'" es el primer SínlOlll.1 de qU' .;1 ;1 ser I'()sible clll¡,;car correctamente d problema. Se trae;], asinlÍsmo, de estar predis­ puesto a identificar . reconocer correctamente las causas dd problema, así como a sentirse capaciu­ do para llevar a cabo acciones orieatadas a resol­ verlos. La oriemación positiva hacia los proble­ mas debe implicar también la inhibición de res­ puestas anteriores que se han demostrado poco útiles ante las nuevas difICultades. Todo ello con­ viene que se desarrolle en un clima de calma per­ sonal sutiéiente, qUl' per1nit;l llevar a cabo los pa­ sos siguientes de un modo correcto y creativo. Defi/líció/I del problema La primera tarca consiste en delimiL1r y fommbr el contlictu que se est:Í experimentando; es deCIr. reCOnULl'f lo m:ís objetivamente posible la natur,l­ leza dd problema " precisar 1m objetivos que pCI llIítir;íll olientar StI solución. Para dio Sé trata de n,tiJVOlC n-,du:¡ lu::. hCLltO) [(.:h'::VdIlU'::~ ,SlKlrC el ltHJ­ nicto. Una vez recopilados será posible d<:scrilm la situación conl1tc[tv:1 de m:1nCr;1 chra, distín­ ~rlíendo b~ ltl!()rmacioll<:, rt'h~·;It1[(" dC' b5 111­ tI"íISCl'lldCIltl'S, y tk'ilimLlIIdo :lSImislI1o 1m hedHh La resolución cooperativa Se articula a partir de dos denten tos claves de trabajo: Creación del clima escolar apropiado Afirn"lación personal y autoaprccio, - Cultivo de la confianza mutua. - Desarrollo de las capacidades de compartir sentinlÍcntos, información y experiencias. - Construcción de una contlmidad 4ue proteja Yapoye a sus nñembros. Aprendizaje de los medios para la resolución de conflictos. - Adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida. Diseiío de estrategias - Orientar positivanlcnte el proble­ ma planteado, -- Definirlo, - Generar alternativas para solucio­ nar el problema, Evaluar las alternativas y tomar una decisión. . Aplicar la solución adoptada. - Evaluar los resultados, y los datos obJetivos·delas inferencias, sUPOSiClO­ nes e incerpretaciones no comprobadas, Este all:i­ hsis penlliu"í identificar los factores que ocasio­ m!l el problema v establecer unos objetivos rea­ ¡st~l';' para solUCIonarlo. El momento de toma de conciencia de las ca­ r;¡cteristicas del problema se dirige prioritaria­ mente a conocer informaciones como las si­ gUIentes: ¿quién está implicado en elproblema ,. quién es responsable?; ¿qué está sucediendo', ¿qllé estoy sintiendo? ¿qué estoy pensando y ha­ ciendo', ¿qué sucederá?; ¿dónde y en qué cir­ cunstancias se produce el problema?; ¿cuándo empezó?, ¿por qué ocumó? Pero además se trata de que esta información pueda llegar a ser com­ partida por todos los implicados en el problema: es decir. se debe lograr que el análisis y la defllu, ción del problema puedan llegar a ser comunes, así como también los objetivos que han de orien­ tJr su resolución, Idear alternatúJas CU3ndo se ha reconocido el contlicto v sc CO!h)­ ce su n:lturaleza es posible preCIsar ya k;s intereses 1I O!}Jc'lIVO~ t1t todos los lmphcados en relaClón con el [eHU que se ha problcllIaLÍzado y empezar a buscar solUCIOnes que tengan en ClIenta esas po SICIOIlCS resf'cnl'as, El critl'fio en e,te IIIOll1enl,' ('~ prodUCir el ltlayor "úmen> dC' s"l;ociones ~lt<:r. o (1 ., f) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx {~ '1 l.J ,
----.~-_ .. _-------- .TEMA 111.1)'01 cal1tllbd y v;lnedad posible de c'l[;lldn todavía l'lllilÍr luirios sobrc su ldOllnc1,hl . IJ:llll'.i'l. I.! (lpCI()i1,'~, El'aillJr las a/tenwtil,t/s J' tOl/lar ulla duisióH Cua,:.lo ,,: lu prodllCldo 1111;1 cierta cJntidad dc SOhlCioilC' ,lltnll:Hlvas lleg;l el mOlllcnto de eva­ Ilí:1ft> "íUCUllt'!HC a fin de hallar aquella que pa­ [,-,zca Ill;i, "c!ecuada. Los criterios que acaban d¡­ ri¡;ientÍ<l l',ta ekcción SOIl b,ísiclIllemc dos: la COlmdcración pmitlva de las consecuencias que pr:::vlslbkmC1Ht' l'ay3;1 producír su adopción, y la posibilIdad de Ikvar a cabo rcalmente la alternati­ va que pJrccc l1l,is :idcCll:lda, Puesta en práctica de la decisióll adoptada l' ella/Ilación Un:l wz ¡c1ll1ad,¡ ulla deCisión se trata d~ operatÍ­ vizarb: e, dccir. prevl'1 los detallcs y los pasos que se ha 11 ele scgtur ell su puesta en prácríca y prever aSillllsn;o los I1lCCalllSI1l0S de control que pernu­ nr,in C'3ill.lf su eficacia. A partir de los resultados será po"blt' dar por válida la solución o, en caso contram, miClar de nuevo el proceso de búsque­ da de SO]UC10tlt'S al contllcto originaL Es[Os D] sos puedell estar en la mente del pro­ tesor ' ~','nl1itir1c mediar en situaciones escola~ res de LOntlictO; pueden ser también enseñados a los abmnos y alumnas para que de manera autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen; finalmente, el estudio de los (onllietos puede ser uno de los temas a tratar en el área de Ciencias SociaJes I DEL MES. COlllllluaCl;lil espllcalllos, IIItl!vidualiz;ld;1 cada lIlIO de los Jl('qll(,llll~ pft1biCHI<l. que ap,ln'lCIl, l):lr la palabr.1 ;¡ i:J persoll:¡ que 11;1 plameado la cuestión para que put:da explicar el problema con mayor det;llle. El llIacstro o b maestra pue­ den ayudarle hacit'lIdole algunas preguntas para que exprese mejor sus pUlltos de Vlst;!. Puede ser oportunD Jingírk cuestiones COIllO: ¿qué h;1 pa­ sado?, ¿por qué tC molesta'. ¿¡'Ó1ll0 te '1;15 senti­ do? o ¿cómo podría arreglarse' Se tI-;lla, ell ddi­ niuv;l, de ayudar a que expllqllt' l1H]or el proble­ ma, que se aclare su relevancia, que se destaquen las consecuencias que ha tenido para quien lo ha ?resentado y los selllimielltos que ha experimen­ tado. - El siguiente paso consist~ ell pedir a la per­ sona o personas sobre las que ha recaído la acusa­ ción que expliquen su vcmólI de los hechos. De­ berían explicar qué hlCieroll, por qué lo hicieron y qué les parece en este momento su actuación, Se trata, en definitIva, de que se ('an Interpelados públicamente por lo que Inn hecho, pero tam­ bién de que puedan dar su vemón y su opinión. Sobemos que J menudo una parte de la culpa re­ side en la persona que ha planteado el problema y merece la pena desvebr!o para que la Jusúcia sea total. Normalmellte, la situación Que se crea des­ pués de las explicaciones y del br~ve diálogo que se entabla es idónea para que los IInplícados haga/I las paces y se comprometan a no repetir todo aqucw¡?;mr lo, pasos que "~. '(',,¡Llr de ;¡ mane,,¡ El educador como mediador En hs cbses de los más pequeños, y a menudo también en las de ]05 m;¡vores, b convivencia se llena de una Il1fillldad de' [X'qltc/l0{ pftlblemos muy parecidos, muy repetitivos y a veces producto de un espíri~u algo quisquilloso. Sin embargo. pese a su simphdd3d y a su aparente taita de importan­ cia, son problemas reales, que preocupan de ver­ dad y que enturbian la convivencia. Por lo tanto, hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar esos temas a fm de que mejore la relación. En cada grupo-clase suelen
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