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Timestamp: 2015-10-09 08:50:46+00:00

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Erziehungspartnerschaft aus der Perspektive von pädagogischen Fachkräften
Empirische Pilotstudie am Beispiel von Familienzentren und Kitas
Bachelorarbeit, 2010, 72 Seiten
eBook (PDF) für nur US$ 32,99
1. Von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft
1.1 Definition von Elternarbeit
1.2 Historischer Hintergrund der Elternarbeit
1.3 Ziele der Elternarbeit
1.4 Ansätze zur Elternarbeit
1.4.1 Formen der Elternarbeit
1.4.2 Elternbildung und Elterntraining
1.5 Aktueller Forschungsstand
2.1 Definition von Erziehungspartnerschaft
2.2 Ziele der Erziehungspartnerschaft
2.3 Konsequenzen für die pädagogische Praxis
3. Erziehungspartnerschaft in Familienzentren
3.1 Hintergrund und Konzept der Familienzentren in NRW
3.2 Bedingungen für das Gütesiegel
3.3 Umsetzung der Erziehungspartnerschaft in Familienzentren
4.2 Untersuchungsdesign
4.2.1 Erhebungsinstrument
4.2.2 Stichprobe
4.2.3 Untersuchungsdurchführung
„Erziehungspartnerschaft meint eine positive partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Eltern und Erzieherinnen, durch die die Entwicklung und Förderung des Kindes ermöglicht und unterstütz wird. Gegenseitiges Vertrauen und Respekt sind die Voraussetzung dafür“
(Zit. einer befragten Erzieherin im Kontext der vorliegenden Pilotstudie). Entwicklung und Förderung des Kindes, das ist es, was Erziehungspartnerschaft kennzeichnet und sie heute zum übergreifenden Ziel einer jeden Elternarbeit macht. Um eine themenspezifische Eingrenzung vorzunehmen, wird im Folgenden von der Erziehungspartnerschaft im Elementarbereich ausgegangen, die schon rein begrifflich von der Elternarbeit abgegrenzt werden kann. Diese Abgrenzung ergibt sich daraus, dass Elternarbeit häufig als umfassendes Synonym verwendet wird, das jegliche Beziehungen und Handlungen zwischen Eltern und Kindern meint. Dass dabei vom dem Begriff „Arbeit“, der meistens negativ konnotiert ist, gesprochen wird, lässt den Eindruck erwecken, die Erzieherinnen seien die Akteure, die die Eltern als passive Adressanten ihrer Arbeit haben. Dennoch wird sowohl in der Fachliteratur als auch im Volksmund nach wie vor von der Elternarbeit gesprochen, sodass dieser Begriff auch in den nachfolgenden Ausführungen seine Verwendung findet, wobei die Erziehungspartnerschaft als ein Aspekt und Ziel der Elternarbeit im Vordergrund steht.
Neben dieser begrifflichen Einschränkung sind der gesellschaftliche Wandel und das daraus resultierende veränderte Familienbild für die Umsetzung der Elternarbeit von Bedeutung. Die Gedanken darüber, wie heute eine „typische“ Familie aussieht, führen zu der Erkenntnis, dass zwar in der Politik der Begriff der Familie verwendet wird, sofern es um eine Lebensgemeinschaft geht, zu der Kinder gehören, aber im Prinzip jede Familienform gemeint sein könnte. Die Kernfamilie, bestehend aus zwei Elternteilen und ein bis zwei Kindern, die Einelternfamilie, die Patchworkfamilie oder andere Formen sind darunter zu verstehen, sodass ihre Erreichbarkeit, ihre Bedürfnisse und ihre Unterstützungsbedarfe im einzelnen völlig unterschiedlich ausfallen können. Aus diesen veränderten innerfamiliären Strukturen ergeben sich letztlich auch andere
Bedingungen des Aufwachsens der Kinder und die Konfrontation der Elternarbeit mit neuen Herausforderungen. Am Beispiel alleinerziehender Elternteile kann dies verdeutlicht werden, denn sie sind zumeist darauf angewiesen, für ihren Lebensunterhalt arbeiten zu gehen und ihre Kinder in Kindertageseinrichtungen schon früh betreuen zu lassen. Dies untermauert die Notwendigkeit der familienergänzenden Funktion der Kita
. Auch anhand der Patchwork- Familien, in denen die „neue“ Elternrolle im Zusammenhang mit einer veränderten Familienkonstellation oft erst noch herausgebildet werden muss, wird deutlich, dass Eltern und Kinder vor der Bewältigung neuer Aufgaben und Situationen stehen, die ggf. der Unterstützung durch pädagogische Fachkräfte bedürfen.
Kann diese Unterstützung nicht erfolgen, so ist die Überforderung der Eltern mit ihrer familiären Situation häufig eine Folge dessen. Das bestätigen zudem auch die steigenden Zahlen der Familien, die Hilfen zur Erziehung in Anspruch nehmen. Die Eltern müssen also vorzeitig erreicht und unterstützt werden, was am ehesten in Kindertageseinrichtungen geschehen kann, da der Besuch dieser heute zur Normalbiographie eines Kindes gehört. Die Erzieherinnen müssen daher für die Eltern und ihre Belange offen sein, indem sie gemeinsam mit ihnen unabhängig von ihrer familiären Situation oder ihrer Herkunft eine gemeinsame Basis für die Erziehung des Kindes zu seinem Wohle schaffen. Um ihnen dabei bestmöglich gerecht zu werden, wird auf der Grundlage verschiedener Werte und Normen sowie durch bestimmte Formen der Elternarbeit und Elternbildungsangebote eine Erziehungspartnerschaft angestrebt.
Dieses Ziel soll seit 2007 insbesondere in Familienzentren (in Nordrhein- Westfalen) durch die Erfüllung festgelegter qualitätsorientierter Standards erreicht werden. Die Vielfalt der Angebote für Eltern und der stärkere Bezug zum Sozialraum der Einrichtung, um die Erreichbarkeit der Familien zu verbessern, sind zwei Merkmale unter vielen und zugleich Besonderheiten des Konzeptes eines Familienzentrums. Inwieweit jedoch die Erziehungspartnerschaft in Familienzentren faktisch ausgeprägt ist, und wie sie im Vergleich dazu in Kindertageseinrichtungen angestrebt wird, ist das zentrale Thema der empirischen Pilotstudie, die im vierten Kapitel dargestellt wird. Zuvor gilt es jedoch in einem Theorieteil die Grundlagen für die Untersuchung zu erläutern, so wird zunächst im ersten Kapitel mit verschiedenen Begriffsdefinitionen begonnen, die hervorbringen, was unter den Termini im Einzelnen zu verstehen ist und welche rechtliche Grundlage
sie haben. Anhand des sich anschließenden historischen Hintergrundes wird der „Weg“ von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft konkretisiert. Für das Bestreiten dieses „Weges“ ist das Erreichen verschiedener Ziele bedeutsam, welche im Hinblick auf die Schlüsselbegriffe Betreuung, Bildung und Erziehung erläutert werden. Im Anschluss daran zeigen die Ansätze zur Elternarbeit die Vielfalt ihrer verschiedenen Formen sowie ihren Stellenwert für die pädagogische Praxis auf und heben die Elternbildung im Kontext von Elterntrainingsprogrammen als eine der Formen in einem separaten Unterkapitel hervor, da diese für die Entwicklung und das Erreichen der Erziehungspartnerschaft in hohem Maße förderlich sind. Der aktuelle Forschungsstand zur Thematik der Elternarbeit ergänzt schließlich die vorherigen Inhalte auf der Basis empirischer Ergebnisse.
Im zweiten Kapitel geht es um die Erziehungspartnerschaft in einem spezifischeren Sinne; also wie sie zu verstehen ist, welche Ziele mit ihr verbunden sind und welche Konsequenzen dies für die pädagogische Praxis haben kann. Nach der Darstellung dieses theoretischen Hintergrundes der Erziehungspartnerschaft wird im dritten Kapitel das Konzept der Familienzentren konkretisiert. Hierzu gehören eine allgemeine Erläuterung des Konzeptes, die Kriterien für die Zertifizierung mit dem Gütesiegel „Familienzentrum“ sowie Erläuterungen zur Umsetzung der Erziehungspartnerschaft in Familienzentren.
Insgesamt zeigen die drei zuvor aufgeführten Kapitel die Relevanz der Förderung der Erziehungspartnerschaft auf, die heutzutage im Mittelpunkt der Elternarbeit stehen sollte. Ob und wie diese in der pädagogischen Praxis umgesetzt bzw. entwickelt wird, bildet den Schwerpunkt der Pilotstudie, die im vierten Kapitel ausführlich dargestellt wird, wobei es hier vor allem auch um die Unterscheidung der Gegebenheiten und Bedingungen für die Erziehungspartnerschaft in Kindertageseinrichtungen und Familienzentren geht. Die Untersuchung umfasst die Entwicklung einer Fragestellung und das Untersuchungsdesign, was wiederum die ausführliche Darstellung des Erhebungsinstrumentes und der Stichprobe sowie die Untersuchungsdurchführung einschließt. Zwei weitere Unterkapitel befassen sich mit dem Veranschaulichen der Ergebnisse und der Diskussion dieser.
In einem Fazit und Ausblick werden die aus der Pilotstudie gewonnenen Kenntnisse vor dem Hintergrund der aus dem Theorieteil hervorgegangen Idealvorstellungen reflektiert, sodass eine Bilanz für die zukünftige pädagogische Praxis gezogen werden kann.
„Kindern geht es gut, wenn es Eltern gut geht“ (Henry-Huthmacher 2009). Was aber brauchen Eltern, damit es ihnen gut geht und welche Rolle kommt dabei der Tageseinrichtung für Kinder zu? Diese und andere Fragen sowie der damit verbundene Weg von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft (Kapitel 2) werden nachfolgend beantwortet und aufgezeigt. Hierfür ist ein Verständnis des Begriffes Elternarbeit erforderlich, sodass dieser zunächst definiert wird. Der historische Hintergrund und die Ziele konkretisieren die in der Definition aufgezeigten Aspekte schließlich. Die Umsetzung dessen wird dann in den Ansätzen zur Elternarbeit verdeutlicht, indem hier auf die Formen und insbesondere die Elternbildung und das Elterntraining eingegangen wird. Die Erkenntnisse aus aktuellen Forschungsergebnissen werden am Ende dieses Kapitels mit den vorher aufgezeigten Aspekten in einen Zusammenhang gestellt.
Versucht man den Begriff der Elternarbeit zu definieren, so fällt auf, dass der Aspekt, unter dem die Eltern von pädagogischen Fachkräften angesehen werden, von großer Bedeutung ist. Dies wird im Folgenden dargestellt, indem einzelne idealtypische Aspekte hinsichtlich der Sichtweise der Erzieherinnen auf die Eltern im Zusammenhang mit einer jeweiligen Definition aufgezeigt werden.
(vgl. Wolf 2006, S.158). Diese Art der Arbeit ist verbunden mit der Entwicklung einer Erzie- welche im dritten Kapitel genauer konkretisiert und definiert wird. Die Eltern als Kunden der Kindertageseinrichtung zu würdigen, stellt den
zweiten Aspekt
dar, unter dem Eltern von Erzieherinnen angesehen werden können. Der Kunde, mit seinen Wünschen und Interessen steht hierbei im Fokus der Elternarbeit, was auch bedeutet, dass Eltern als bedeutende Zielgruppe einer frühpädagogischen Institution, die sich unter anderem als Dienstleistungsunternehmen begreift, ernst genommen und in besonderer Weise beachtet werden (vgl. Wolf 2006, S. 158). Das Prinzip „der Kunde ist König“ ist dabei von besonderem Stellenwert. Eine Definition von Jansen und Wenzel (2000/2) ist an diesen Gesichtspunkt angelehnt, denn hier heißt es: „Elternarbeit in dem sozialen Dienstleistungsunternehmen umfasst alle Aktivitäten der Einrichtung, um den Kundenwünschen gerecht zu werden und die Kundenzufriedenheit zu erhöhen. [Sie] beinhaltet die Erfassung und Umsetzung der Elternwünsche und nimmt die Elterninteressen ernst. [Elternarbeit] heißt, die Eltern als Kunden bei der Entwicklung von neuen, bedarfsgerechten Angebots- und Betreuungsformen einzubeziehen. [Sie] wird getragen von einem freundlichen, zuvorkommenden Umgang der Erzieherinnen mit den Eltern, für deren Interessen großes Verständnis entgegengebracht wird“ (zit. n. Bernitzke/Schlegel 2004, S.12).
Unabhängig von den hier beschriebenen idealtypischen Aspekten, beschreibt Dusolt (2001) die Elternarbeit etwas allumfassender, indem er sie als „Kontakt zwischen einer für das Kind zu-
ständigen pädagogischen Fachkraft und den Eltern des Kindes, in dem es darum geht, eine ge- Basis herzustellen und sich so über die Situation des Kindes auszutauschen, dass es die individuelle Entwicklung des Kindes fördert“ konkretisiert.
Dieser Definition muss hinzugefügt werden, dass es sich auch um den Kontakt mehrerer pädagogischer Fachkräfte zu den Eltern handeln kann und weniger nur um eine einzelne pädagogische Fachkraft. Außerdem muss berücksichtigt werden, dass der Terminus „Eltern“ umfassender begriffen werden kann, als es zunächst scheint, denn insgesamt können darunter beide Erziehungsberechtigten, alleinerziehende Elternteile, aber auch Großeltern und andere dem Kind nahe stehenden Personen verstanden werden. Im Folgenden wird bei der Verwendung „Eltern“ von den Erziehungsberechtigten ausgegangen, wie sie unter anderem auch im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) begriffen werden. Hier wird die Elternarbeit wie folgt konkretisiert: „Bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben sollen die in den Einrichtungen tätigen Fachkräfte und anderen Mitarbeiter mit den Erziehungsberechtigten zum Wohl der Kinder zusammenarbeiten. Die Erziehungsberechtigten sind an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung zu beteiligen“ (KJHG §22 (3)). Der hierfür zu berücksichtigende und grundlegende Aspekt besteht darin, dass die Pflege und Erziehung der Kinder das natürliche Recht der Eltern sind und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft (vgl. KJHG §1 (2) und GG Art. 6). Die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte besteht in diesem Kontext darin, die Eltern in der Erziehung und Bildung in der Familie zu unterstützen und zu ergänzen sowie ihnen dabei zu helfen, die Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander vereinbaren zu können (vgl. KJHG §22 (2)). Dabei soll sich das Angebot pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren (vgl. KJHG §22a (3)). Die Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe besteht darin, das Recht eines jeden jungen Menschen auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (vgl. KJHG §1 (1)) zu verwirklichen, indem sie Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unterstützen und dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten bzw. zu schaffen (vgl. KJHG §1 (3)). Weitere Bestimmungen zur Elternarbeit geben außerdem die einzelnen Länder vor, so sind bei-
spielsweise dem 2007 in NRW in Kraft getretenen KiBiz`
die Regelungen zur Zusammenarbeit in Form der Elternversammlungen in den Kindertageseinrichtungen, zum Elternbeirat und zum Rat der Kindertageseinrichtungen zu entnehmen.
Welche Ansichten bzw. Überlegungen es in der Vergangenheit zu Elternarbeit gab, steht im Fokus der folgenden Ausführungen.
Vor dem Hintergrund der Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung ist zu konstatieren, dass bereits im Kontext der Vorformen der öffentlichen Kleinkindererziehung vor 1815 familienfürsorgerische und pädagogische Aufgaben wahrgenommen wurden. Auch am Beispiel Fröbels bzw. anhand seiner Nachricht und Rechenschaft von dem Deutschen Kindergarten aus dem Jahr 1834 werden die pädagogischen Aufgaben deutlich, denn hier heißt es: „eine Anstalt endlich, mit welcher alle in solchem Geist wirkende Eltern, Mütter, Erziehende und ganz besonders sich bildende Kindergärten durch ein von ihr herausragendes Blatt in lebenvollem Zusammenhange stehen können, dieß soll der Deutsche Kindergarten sein“ (Fröbel 1834, S.97). Üblich war es vor allem neben dem Kind auch seine Mutter zu erreichen. Fröbel förderte diese intensive Mutter-Kind- Beziehung unter anderem durch die Mutter- und Koselieder. Die Bedeutung der Mutterrolle wurde auch schon in dem ersten pädagogischen Ratgeber „Mutterschule“ von Comenius - veröffentlicht 1628 - deutlich, wodurch zunächst die Belehrung und Unterweisung ermöglicht wurde (vgl. Wiezorek 2006, S.43). Als 1835 die evangelische Kleinkinderschule eröffnete, betonte Fliedner ebenfalls die Bedeutung der Eltern, besonders die der Mutter; „Wir haben niemals verkannt, daß die Kinder in ihrem zarten Alter am besten in dem häuslichen Kreis von den Eltern erzogen werden, wenn diese, namentlich die Mutter, die hinreichende Zeit, die rechte Liebe und Weisheit zu ihrer Erziehung hat. Aber in hiesiger Stadt gibt es, wie an anderen größeren Orten, eine Menge Eltern, die durch ihren Broterwerb, durch Fabrik- und andere Arbeit den größten Teil des Tages außer Haus zubringen müssen […], sodaß diese [die Kinder] die meiste Zeit sich selbst überlassen bleiben“ (Fliedner, S.54). Mit der Verbreitung der Bildungsangebote als Resultat der Gründung der Elternschulen 1919 kamen auch die Väter als Zielgruppe hinzu (vgl. Wiezorek 2006, S. 48).
Die im 19. Jahrhundert etablierte allgemeine Schulpflicht wies dem Staat einen eigenständigen Erziehungsbeitrag bei. „Damit einher geht die Einschränkung des elterlichen Erziehungsrechts in Bezug auf zentrale Bildungs- und Vermittlungsaufgaben, aber gleichzeitig auch die Entlastung der Eltern davon“ (Wiezorek 2006, S.44). Erst im 20. Jahrhundert ist ein Wandel in der Einstellung gegenüber den Eltern erkennbar. Zunächst wurden sie als fachliche Laien oder Störenfriede von den Erzieherinnen angesehen (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S.17). Lediglich für die Übernahme „niedriger“ Aufgaben, wie z.B. Reparaturen, wurden die Eltern als Helfer einbezogen (vgl. ebd.). In den 1970er Jahren änderte sich dann diese Sichtweise, da sich „engagierte Eltern in Initiativen zusammenschlossen, um selbst als Träger von sozialpädagogischen Einrichtungen neue pädagogische und politische Ideen zu verwirklichen“ (vgl. ebd., S. 18). Somit kam es auch zunehmend dazu, dass sich generell die Eltern in den pädagogischen Alltag integrierten und engagiert mitarbeiten konnten. Das Verständnis von den Eltern als Partner nahm dadurch zu, sodass ihnen mehr Kompetenzen zugesprochen wurden. Dadurch ergaben sich neue Chancen für die Elternarbeit. In den 1990er Jahren wurden Eltern zunehmend auch als Kunden angesehen, die die Ansprüche, welche an sie als Arbeitnehmer gestellt wurden, auf die Betreuung ihrer Kinder übertrugen und „die Träger von sozialpädagogischen Einrichtungen wandten die betriebswirtschaftlichen Prinzipien vermehrt auf ihre Einrichtungen an“ (vgl. ebd.). An dieser Stelle lässt sich zusammenfassen, dass Eltern in der heutigen Zeit in der Regel vordergründig als Erziehungspartner, aber gleichzeitig auch unter Gesichtpunkten pädagogischer Qualität als Kunden angesehen werden. Welchen Einfluss diese Sichtweise der Erzieherinnen auf die Eltern hat, wurde bereits in den Definitionen verdeutlicht.
Im Folgenden sollen nun die allgemeinen Ziele der Elternarbeit veranschaulicht werden, welche im Kontext der Erziehungspartnerschaft in Kapitel 3 schließlich erläutert werden.
Die Voraussetzung für eine gelingende Elternarbeit schafft die Erzieherin, indem sie „bereit ist, auf die Eltern zuzugehen, wenn sie Interesse daran aufbringt, deren spezifische Lebenssituation verstehen zu lernen, und wenn sie sich bemüht, im gemeinsamen Austausch, zusammen mit den Eltern, Entwicklungs- und Förderziele festzulegen“ (Dusolt 2001, S.16). Je nach idealtypischem Aspekt, unter dem die Erzieherin die Eltern betrachtet, variieren die vordergründigen Ziele, wie es bereits aus den vorherigen Definitionen hervorgegangen ist. Alle drei aufgezeigten Aspekte
haben als übergreifendes Ziel eine gemeinsame dem Wohl des Kindes entsprechende Erziehung, lediglich die Vorgehensweise zum Erreichen dieser Zielsetzung ist unter Berücksichtigung der einzelnen idealtypischen Aspekte eine andere. So steht beispielsweise bei der konstruktiven, partnerschaftlichen und aktiven Transaktion die Entwicklung einer Erziehungspartnerschaft im Mittelpunkt der Bestrebungen. Vor diesem Hintergrund sind vor allem die Begriffe „Betreuung“, „Bildung“ und „Erziehung“ von Bedeutung, da sich diese im Fokus des pädagogischen Handelns in Kindertageseinrichtungen befinden (vgl. Wolf 2006, S.159).
So ist es vor allem für die Eltern wichtig zu wissen, dass ihr Kind in der Kindertageseinrichtung von den Erzieherinnen gut betreut ist (vgl. ebd.). In diesem Kontext gilt es die pädagogische Arbeit der Erzieherinnen für die Eltern transparent zu gestalten, was durch verschiedene Formen, wie z.B. Hospitationen, Elternabende, etc. geschehen kann, welche im nachfolgenden Kapitel ausführlich dargestellt werden.
Der zweite Schlüsselbegriff „Erziehung“ wird nach einer Feldstudie von Stuck/Wolf (2004) von den Eltern als das relativ Wichtigste eingeschätzt. Hier wird erneut deutlich, welchen Stellenwert eine dem Wohl des Kindes entsprechende Erziehung für die Eltern hat. Die Elternbildung kann einen bedeutenden Beitrag zur Stärkung der Erziehungskompetenz der Eltern leisten, sodass das zuvor genannte Ziel besser erreicht werden kann. Eine gegenseitige Wertschätzung und Akzeptanz bilden die Grundlage dafür.
Mit dem dritten Schlüsselbegriff „Bildung“ ist die Förderung des Bildungserwerbs in der gesamten Kindergartenzeit bis hin zum Schuleintritt gemeint, was die Schulvorbereitung in der Tageseinrichtung mit einschließt. „Bezüglich der Frage der Bildung in frühpädagogischen Institutionen sollten daher die pädagogischen Fachkräfte gemeinsam mit den Eltern - möglichst aufeinander abgestimmt - dieses Neuland gestalten“ (vgl. ebd., S.160). Partizipationsmöglichkeiten der Eltern und die Teilnahme an Elternbildungsveranstaltungen sowie der regelmäßige Austausch über die Entwicklung des Kindes können dazu beitragen, dieses „Neuland“ professionell zu gestalten.
Die hier genannten Ziele werden in Kapitel 3 unter dem Gesichtspunkt der Erziehungspartnerschaft erneut, jedoch auf der Grundlage der Ansätze zur Elternarbeit, dargestellt.
Unter den Ansätzen der Elternarbeit sind die verschiedenen Formen im Rahmen der Umsetzung der Elternarbeit zu verstehen. Darin inbegriffen ist auch die Elternbildung, womit unter anderem Elterntrainingsangebote verbunden sein können, welche hier genauer betrachtet werden, da sie vorrangig die Erziehungskompetenz der Eltern stärken und diese die Entwicklung einer Erziehungspartnerschaft positiv beeinflussen können. Daher werden nachfolgend zunächst die Formen der Elternarbeit und in einem zweiten Schritt die Elternbildung am Beispiel der Elterntrainingsangebote spezifiziert.
Da es sehr viele verschiedene Formen der Elternarbeit gibt, werden nur einige von ihnen exemplarisch aufgezeigt und erläutert, was dem allgemeinen Überblick dienen soll. Bei den Formen der Elternarbeit ist zwischen der sozialen Form, mit einer direkten Kommunikation zwischen Eltern und Erzieherinnen sowie der schriftlichen Form zu unterscheiden. Außerdem kann zwischen elternunterstützenden und einrichtungsunterstützenden Formen differenziert werden (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S.6) sowie zwischen Einzelarbeit und Gruppenarbeit (vgl. Dusolt 2001; Rodrian 2009). Letztere stellt die sozialpädagogische Institution ins Zentrum der Bemühungen, während die elternunterstützende Form die Beratung und Bildung der Eltern zum Mittelpunkt hat (vgl. ebd.). Eine wichtige Voraussetzung für jede Form der Elternarbeit ist die Schweigepflicht, denn die „Eltern müssen die Sicherheit haben, dass persönliche Informationen nicht ohne ihr ausdrückliches Einverständnis an Dritte (z.B. Kolleginnen, andere Eltern, Behörden) weitergegeben werden; ist diese Voraussetzung nicht erfüllt, so ist eine auf gegenseitigem Vertrauen basierende Elternarbeit nicht möglich“ (vgl. Dusolt 2001, S.20). sein (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S.51). Auf dieser Grundlage können verschiedene Formen der Elternarbeit folgen, unter anderem das
Einzelgespräch,
bei dem der individuelle Austausch im Vordergrund steht (Dusolt 2001, S.23ff.). Hierfür sind die räumlichen Bedingungen (z.B. eine ruhige Atmosphäre, ein ansprechend gestalteter Raum, etc.) sowie die inneren Voraussetzungen der Beteiligten zu berücksichtigen. „Eltern haben nicht nur das Bedürfnis, Neues zu erfahren, sondern wollen auch gehört, verstanden und angenommen werden“ (ebd., S.25). Weitere Formen im Rahmen der Elternberatung und -information sind das
Beratungsgespräch,
das zuvor erwähnte Aufnahmegespräch, der
in der Einrichtung (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S.51). Die Ziele dessen bestehen in der Entscheidungs- und Orientierungshilfe für Eltern durch die Erzieherinnen, dafür werden die Erziehungssituation analysiert und/oder Hinweise auf andere Einrichtungen gegeben (vgl. ebd.). Zu den Einzelkontakten mit den Eltern gehören vor allem auch die täglichen
Tür- und Angelgespräche,
welche einen schnellen, unkomplizierten Austausch vieler Informationen zwischen Eltern und Erzieherinnen ermöglichen (vgl. ebd., S.80; Textor, o.J.) sowie die Mitgabe und
Übersendung von Notizen
über besondere Ereignisse (Textor, o.J.). Auch
Telefonkontakte, Tagebücher
für jedes einzelne Kind und
gehören zu den elternunterstützenden Formen, welche sowohl die Elterninformation als auch zugleich die Elternbildung unterstützen können. Die Information der Eltern kann auch schriftlich in Form von
Konzeptionen, Elternbriefen/-zeitschriften,
schwarzen Brett, Tagesberichten, Fotowänden, Buch- und Spieleausstellungen
sowie in Form des Auslegens von
stattfinden (vgl. ebd.). Alle diese Informationsmöglichkeiten für Eltern können die Reflexion ihres eigenen Verhaltens unterstützen (vgl. Dusolt 2001, S.82) und/oder die Eltern anregen es als Anlass zu sehen, das Gespräch mit den Erzieherinnen darüber zu suchen. Diese wiederum können eine solche Situation aufgreifen und einen Elternabend dazu gestalten (vgl. ebd.). Hierdurch können die pädagogischen Fachkräfte auf das Erziehungsverhalten der Eltern einwirken.
Des Weiteren haben die Informationsformen in der Elternarbeit den Zweck, die pädagogische Arbeit in der Kindertageseinrichtung für die Eltern transparent zu machen, sodass sie einen Einblick in den Alltag ihres Kindes in der Einrichtung erhalten. Es besteht außerdem die Möglichkeit, dass sich die Eltern in den Alltag ihres Kindes in der Kita mit einbringen, indem sie bei
Gruppenaktivitäten mitarbeiten,
Gruppe zu einem Außenkontakt begleiten,
Jahres-und Rahmenplanung teilhaben, Kindergartenprojekte
mit durchführen oder
oder Teilgruppen anbieten (vgl. Textor, o.J.). Diese Angebote sind zu den einrichtungsunterstüt- Formen zu zählen. Die Teilhabe der Eltern an der pädagogischen Arbeit kann auch bei der Planung und Durchführung von Festen möglich sein. Der Vorteil bei dieser Form der Elternarbeit liegt darin, dass die Eltern die Möglichkeit haben, bei „Speis und Trank“ zwanglos mit anderen Eltern und Pädagoginnen ins Gespräch zu kommen, ohne einen besonderen „pädagogischen“ Anspruch zu haben (vgl. Dusolt 2001, S.81). Eine Befragung von 126 Einrichtungen aus dem Jahr 2002 hat aufgezeigt, dass Feste und Feiern mit Eltern mit 94,7% die Form der Elternarbeit ist, welche sich nach den Tür- und Angel- Gesprächen mit 99,6% an zweiter Stelle der am häufigsten durchgeführten Formen der Elternarbeit befindet (Bernitzke/Schlegel 2004, S.52). Neben den von den Erzieherinnen initiierten Formen gibt es auch spezielle Angebote nur für Eltern; das kann der
Elternstammtisch, ein/e Elternsitzecke/ -café, Elternarbeitskreise
Elternselbsthilfe
sein (vgl. Textor, o.J.). Zuletzt ist noch das Engagement der Eltern in der
als Form der Elternarbeit zu nennen. Hierbei steht die Partizipationsmöglichkeit besonders im Vordergrund, da die Eltern in Organisationen und Planungen sowie in Vorbereitungen und Gestaltungen mit eingebunden sind, aber auch stärkeren Einfluss auf diese nehmen können. Über die Elternvertretung hinaus können sie sich auch auf kommunalpolitischer Ebene einbringen, indem sie das Amt eines Fürsprechers für den Kindergarten oder eines Interessenvertreters übernehmen (vgl. ebd.). Die Arbeit der Eltern auf dieser Ebene, aber auch in der Elternvertretung sind in den Ländergesetzen genauer geregelt (vgl. u.a. KiBiz §9). Da jede der hier aufgezeigten Formen der Elternarbeit ihre Vorteile, aber auch ihre Grenzen hat, ist es wichtig, vorher abzuwägen, welches Ziel und welchen Zweck man beabsichtigt, wer beteiligt sein soll, welche Rahmenbedingungen gegeben sein müssen, welche Einstellung die Beteiligten mitbringen sollten, welche methodischen Möglichkeiten bestehen und worin die Vorteile bzw. Grenzen liegen (vgl. Dusolt 2001, S. 19f.). Den Hintergrund, vor dem sich die verschiedenen Formen des Austauschs mit den Müttern und - seltener - mit den Vätern entfalten können, bilden der äußere Rahmen, die Erwartungen und Vorstellungen der Beteiligten sowie die Qualifikation der Mitarbeiterinnen (vgl. Kahle 1996, S.67)
Neben den wesentlichen Formen der Elternarbeit - Elternberatung- und Information sowie Elternmitarbeit - ist die Elternbildung an dieser Stelle hervorzuheben, denn sie dient der Vermitt-
lung von sozialpädagogisch bedeutsamen Wissen, welches einem besseren Verständnis für die Erziehungsarbeit entstehen zu lassen und Reflexionen über das eigene Erziehungsverhalten anzustellen hilft (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S.50). Außerdem soll die Elternbildung auf die Bedürfnisse und Interessen wie auch auf die Erfahrungen von Familien in unterschiedlichen Lebenslagen eingehen (vgl. Tschöpe-Scheffler 2006, S.174). Angebote in der Elternbildung können sowohl Eltern als auch Eltern mit Kindern zur Zielgruppe haben (vgl. ebd., S.177). In diesem Zusammenhang ist herauszustellen, dass es zwei Möglichkeiten für die Eltern gibt, an Elternbildungsangeboten teilzunehmen. Auf der einen Seite sind Programme bzw. Angebote so aufgebaut, dass sie vorwiegend die Eltern als Adressaten/Adressantinnen von Lehrangeboten ansprechen, dabei bleibt jedoch das Potential der Teilnehmer/innen weitgehend ungenutzt (vgl. ebd., S.187) und auf der anderen Seite ist es möglich, Eltern in das Angebot mit einzubeziehen, indem der Multiplikator/ die Multiplikatorin ihnen z.B. Austauschmöglichkeiten mit anderen Eltern bietet (vgl. ebd.).
Inwiefern der Elternbeteiligung an Elternbildungsangeboten eine bedeutende Rolle beizumessen ist, wird nun anhand verschiedener Elterntrainingsangeboten und Programmen zur Elternarbeit aufgezeigt. den Mentoren des Elterntrainings zusammenarbeiten, „wobei das generalisierte Expertenwissen mit dem individualisierten Wissen der Eltern ergänzt wird“ (ebd., S. 39). als Elternbildung/-beratung von der Elternarbeit als Elternpartizipation ab. Letzteres sieht vor, dass die Eltern als aktive Mitgestalter der Abläufe in Kindertageseinrichtungen angesehen
werden (vgl. MGFFI
: Delfin 4- Sprachförderorientierungen. Eine Handreichung, 2008, S.3). Entgegen dieser Vorstellung sind die Erzieherinnen im Rahmen der Elternbildung/-beratung in der „führenden Rolle“, wohingegen die Eltern als „Empfänger“ von pädagogischen Maßnahmen angesehen werden (vgl. ebd.). Die Sprachförderung nach DELFIN 4 beinhaltet die Verzahnung beider Modelle der Elternarbeit, denn es gilt die „Eltern für die Sprachfördermaßnahmen der Kindertageseinrichtung aufzuschließen und sie in die Maßnahmen einzubeziehen“ (vgl. ebd., S.6). Die Notwendigkeit der Elternarbeit bei der Sprachförderung von Kindern liegt darin, dass die Eltern als Schlüssel für Veränderungen verstanden werden, indem sie die Maßnahme als positiv ansehen und sie unterstützen (vgl. ebd.) Außerdem soll die Alltagsinteraktion und - kommunikation genutzt werden, wobei zu beachten ist, dass die Förderung im Elternhaus nicht in einen „häuslichen Drill“ ausarten darf (vgl. ebd.). Die Verminderung von wenig sprachförderlichem Verhalten sowie die Entlastung der Eltern von Schuldgefühlen in Bezug auf die Entwicklungsdefizite des Kindes sind ebenfalls wichtige notwendige Aspekte, die im Rahmen von DEL-FIN 4 berücksichtigt werden. Kindern mit Migrationshintergrund zu ermöglichen, dass sie die deutsche Sprache effektiv lernen, ihre Familiensprache gefestigt und gleichzeitig die Integration der Kinder und ihrer Familien unterstützt wird (vgl. ebd., S.10). „Griffbereit“ hat Ein- bis Dreijährige zur Zielgruppe und das „Rucksack- Programm“ Drei- bis Sechsjährige (vgl. ebd.). Durch den Einbezug der Eltern in die Programme, können die zuvor genannten Ziele erreicht werden. Eine besondere Rolle wird
im Rahmen des „Rucksack- Kita“- Programms der Mutter beigemessen, durch ihre Beteiligung ist der sozialräumliche Bezug gegeben, der die Integration der gesamte Familie in die deutsche Gesellschaft fördert.
Ein bekanntes Elterntraining ist auch „Starke Eltern- Starke Kinder“, das darauf abzielt, Eltern so vorzubereiten, dass sie ihr Kind anleiten selbst Lösungen zu finden (vgl. Tschöpe-Scheffler 2006, S.179). Das Kind lernt dabei am Vorbild der Eltern, z.B. Rücksicht auf andere zu nehmen. Hierfür haben die Eltern zuvor im Rahmen des Elterntrainings ihre eigenen Gefühle reflektiert und herausgestellt, welche Werte ihnen wichtig sind (vgl. ebd.).
Exemplarisch ist an dieser Stelle noch das Elterntraining „Positive Parenting Program“ (Triple P) aufzuzeigen. Im Gegensatz zu anderen Programmen werden den Eltern hier stark strukturierte Verhaltensweisen vorgegeben, bei denen sich klar an Prinzipien gehalten wird (vgl. ebd.). Alle hier aufgezeigten Elterntrainingsprogramme binden die Eltern auf unterschiedliche Arten ein. Welche Rolle den Eltern letztendlich dabei zukommt, ist von den Inhalten und Zielen sowie den Gründen für das Elterntraining abhängig.
Eine zweijährige Studie (Beginn 1992), die am Institut Frau und Gesellschaft bearbeitet wurde, zeigt auf, dass 78% der Absolventinnen (gerade ausgebildete Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen) die Zusammenarbeit mit den Eltern für sehr wichtig, weitere 20% für einigermaßen wichtig einstufen (vgl. Kahle, 1997, S. 56), wobei zu hinterfragen wäre, ob hier nach der sozialen Erwünschtheit geantwortet wurde. Bei den Erzieherinnen war vor ihrem Berufseinstieg zu erkennen, dass sie der Zusammenarbeit mit den Eltern optimistisch entgegensehen und sich durch die Ausbildung insgesamt gut dafür gerüstet meinen (vgl. ebd.). Bernitzke/Schlegel (2004) sind jedoch der Auffassung, Berufspraktikantinnen nehmen gegenüber der Elternarbeit eine abwehrende Haltung ein und fühlen sich überfordert bei den Angeboten der Elternarbeit aktiv mitzuarbeiten. Die Ergebnisse von Kahle (1997) haben außerdem gezeigt, dass bei den bereits ausgebildeten pädagogischen Fachkräften eine große Aufgeschlossenheit gegenüber Fortbildungen zum Thema Elternarbeit deutlich war, so waren 83% aller Mitarbeiterinnen in evangelischen Kindergärten an Veranstaltungen diesbezüglich interessiert (vgl. ebd., S.57). Entgegen dieser Motivation zur Teilnahme an den Fortbildungen, konnte nur jede Vierte tatsächlich an solchen Veranstaltungen teilnehmen (vgl. ebd.). Ein möglicher Grund hierfür könnte sein, dass der Trä-
ger Fortbildungen zu diesem Thema nicht ausdrücklich vorsieht (vgl. ebd.). Eine Studie Wolfs (2002), bestehend aus der „Externen Evaluation des Modellvorhabens Kindersituationen“ (1997) und der Zeitvergleichsstudie „Kinder heute“ (1997-2001), hat aufgezeigt, dass die Mehrheit der Eltern mit den Erzieherinnen zufrieden ist, deren Arbeit schätzt und sie unterstützt (vgl. Wolf 2002, S.32). Wiederum ist die Majorität der Erzieherinnen mit dem Verlauf und den Ergebnissen der Elternarbeit zufrieden (vgl. ebd.). Weitere Ergebnisse haben beleuchtet, dass die vier wichtigsten elternbezogenen Aktivitäten sowohl aus der Sicht der Eltern als auch aus der Sicht der Erzieherinnen die Einführungs- und Aufnahmegespräche, die Elternabende, Feste sowie Einzelgespräche zwischen Erzieherin und den Eltern sind (vgl. ebd., S.44f.). „Seit Jahrzehnten vorherrschende ‚Standardarrangements’, die lange gewachsenen Konventionen entsprechen, stehen offensichtlich weiterhin im Mittelpunkt der ‚Elternarbeit’ von Kindertagesstätten“ (ebd.). Eine Studie der Universität Dortmund (hrsg. vom Bundesministerium für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit, 1984) und eine Befragung aus dem Jahr 2002 bestätigen diese Annahme. Auch hier wurde herausgestellt, dass Tür- und Angelgespräche die häufigste Form der Elternarbeit war und ist. Feste und Feiern wurden in diese Untersuchungen ebenfalls an zweiter Stelle genannt (Bernitzke/Schlegel 2004, S.52). Aus der Sicht der Eltern ist ihre Beteiligung an Angeboten für die Kinder der Kindertageseinrichtung und ihre Mitarbeit in der Gruppe ebenfalls unproblematisch (vgl. ebd., S.72). Die Formen der Elternarbeit sowie auch ihre Ziele werden in der theoretischen Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte zwar thematisiert, finden aber erst im letzten Ausbildungsabschnitt ihre Umsetzung. Jedoch sind es nicht nur die Berufspraktikantinnen, die sich mit der Elternarbeit überfordert fühlen, sondern oft auch Erzieherinnen, die sich der Betreuung, Erziehung und Bildung der Kinder verpflichtet sehen und die Elternarbeit als ein notwendiges Übel betrachten (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S.7).
Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass sich die aktuelle Forschung zwar intensiv mit der Elternarbeit im Elementarbereich beschäftigt, aber Forschungsergebnisse speziell zur Erziehungspartnerschaft, welche im folgenden Kapitel erläutert wird, nicht konkret vorliegen. Hier besteht also weiterhin der Bedarf, empirische Ergebnisse zu erheben.
Corinna Jagnow
V231031
978-3-656-46563-8
978-3-656-46737-3
, 2010, Erziehungspartnerschaft aus der Perspektive von pädagogischen Fachkräften, München, GRIN Verlag, http://www.grin.com/de/e-book/231031/erziehungspartnerschaft-aus-der-perspektive-von-paedagogischen-fachkraeften
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