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Timestamp: 2019-04-22 06:58:03+00:00

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técnicas de investigación individua... by Daniel Roque Arel... 20442 views
Tecnica grupales de evaluacion
Villa Lisa , Estudiante de licenciatura en upel at Estudiante de licenciatura
Luis Alberto Alcalde Rojas
1. MATERIAL AUTOINSTRUCCIONAL“COMPENDIO DE TÉCNICAS GRUPALES PARA EL TRABAJO ESCOLAR CON ADOLESCENTES” DGB/DCA/2003-09
2. ÍNDICEPRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . 1INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . 21 LAS TÉCNICAS Y DINÁMICAS DE . . . . . . . . . . . . . . . GRUPO1.1 Conceptualización y características. . . . . . . . . . . . . . . . 31.2 ¿Cómo seleccionar la técnica adecuada? . . . . . . . . . . . . . . . 51.3 Estrategias de enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . 102. EL ALUMNO EN LA INTERVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . EDUCATIVA2.1. Perfil del bachiller. . . . . . . . . . . . . . . . 302.2. Competencias del alumno. . . . . . . . . . . . . . . . 322.3. Las relaciones interpersonales. . . . . . . . . . . . . . . . 373. CLASIFICACIÓN Y USO DE TÉCNICAS . . . . . . . . . . . . . . . GRUPALES.3.1. La motivación y las técnicas . . . . . . . . . . . . . . . 40 individuales y grupales.3.2. Técnicas individuales y grupales. . . . . . . . . . . . . . . . 553.3. Técnicas didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . 58BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . 68 DGB/DCA/2003-09
3. PRESENTACIÓNLa política educativa actual señala en el Programa de Desarrollo Educativo 2001-2006, como línea de acción, el “establecer programas de formación y actualizaciónde profesores de la educación media superior que incorpore en sus contenidos losavances de las humanidades, la ciencia, la tecnología y las innovacionespedagógicas y didácticas de la enseñanza fundamentada en el aprendizaje y de laformación basada en competencias laborales”.En este sentido, la Dirección General del Bachillerato, diseña acciones deformación y actualización docente, considerando que estas son factoresdeterminantes para alcanzar la calidad educativa y son parte de los esfuerzos delsector educativo para promover y fortalecer la preparación académica de losprofesores de este nivel.Por lo anterior, la Dirección de Coordinación Académica constituye el Programa deActualización de Académicos, mismo que promueve acciones en materia deactualización pedagógica, disciplinaria y de desarrollo institucional en lossubsistemas coordinados.Este Programa se instrumente a través de diversas modalidades (presencial, adistancia y autoinstruccional); ésta última, brinda al usuario la oportunidad de serautónomo en un proceso de aprendizaje, así como organizar sus propios tiemposde estudio.Como parte de esta modalidad autoinstruccional, la Dirección General delBachillerato, a través de la Dirección de Coordinación Académica, diseñó ydifundió en los subsistemas coordinados un documento autoinstruccionaldenominado “Inducción para Docentes de Nuevo Ingreso al Bachillerato General”,en el que se da un panorama general de la estructura del sistema educativonacional, la educación media superior, antecedentes, marco normativo, líneas deOrientación Curricular y ejercicios didácticos.Con el propósito de continuar promoviendo y fortaleciendo esta modalidadautoinstruccional para docentes de nuevo ingreso, se estructuró este materialtitulado “Compendio de Técnicas grupales para el trabajo escolar conadolescentes”, que se presenta en este sitio web para facilitar su uso yestablecer una dinámica de aprendizaje interactiva con los medios tecnológicos.Así mismo, como parte de la evaluación de este material, en cuanto a contenidos ypresentación, se anexa un cuestionario de opinión y un apartado de bibliografía.A través de esta modalidad autoinstruccional para la formación y actualización dedocentes, se promueve el uso de las herramientas básicas para el desempeñoexitoso de las funciones docentes y el desarrollo de sus competencias, con el finde lograr avances significativos y de calidad en el bachillerato general. 1 DGB/DCA/2003-09
4. INTRODUCCIÓNEs un gran reto para un profesionista el incorporarse a la práctica docente y másaún en el nivel medio superior, ya que esto implica el trabajar con adolescentes;realmente esto significa compromiso y responsabilidad, por lo que el docenterequiere tener un conocimiento global sobre el desarrollo biopsicosocial deladolescente, además de dominar los contenidos propios de la asignatura, asícomo los aspectos didácticos para impartirla.En este sentido, es deber de toda institución educativa el promover acciones deformación y actualización docente para proporcionar, a través de cursos endiversas modalidades y/o materiales didácticos, los elementos teórico-metodológicos que permitan al docente crear en el aula un ambiente de confianza,de entusiasmo, de conocimientos y de creatividad, a favor de la formación integralde los jóvenes bachilleres.Cabe señalar que en el bachillerato general los docentes son considerados comoagentes de cambio, desarrollo y progreso; es por esto que la Dirección General delBachillerato diseña este Compendio de Técnicas Grupales, el cual tiene lossiguientes propósitos: clasificar y reconocer una serie de técnicas y dinámicas quefacilitan el trabajo escolar con adolescentes; conocer y hacer un análisis sobre elfenómeno grupal; planear el trabajo académico y determinar la dinámica en elgrupo para intervenir en los problemas de aprendizaje de los alumnos; el alcanzarestos propósitos permitirá a los docentes enfrentar el reto de la tarea educativa enel bachillerato general, con calidad y calidez en el trato a los alumnos.Por lo anterior, el contenido del Compendio está encaminado a comprender laforma en como se constituye un grupo, los factores que intervienen en losprocesos grupales y la importancia de las técnicas grupales para favorecer losprocesos de enseñanza y de aprendizaje en el bachillerato general. 2 DGB/DCA/2003-09
5. 1. LAS TÉCNICAS Y DINÁMICAS DE GRUPO.1.1 Conceptualización y características.Las técnicas grupales son un conjunto de medios y procedimientos, queaplicados en una situación de grupo, sirven para lograr un doble objetivo:productividad y gratificación grupal. Dicho en otros términos, el uso de técnicasgrupales sirve para facilitar y estimular la acción del grupo en cuanto al conjuntode personas (lograr gratificación) y para que el grupo alcance de los objetivos y lasmetas que se han propuesto de la manera más eficaz posible (lograr productividadgrupal). En este sentido la técnica grupal es la herramienta que permite solucionarproblemas que se presentan en el interior del mismo.Las técnicas son muchas y variadas y es necesario realizar una selección previa asu utilización; las técnicas no operan por si mismas, todo depende, en granmedida, de su uso adecuado y oportuno.Por otra parte, es necesario mencionar que un grupo es un conjunto de personasque interactúan entre sí en un contexto determinado. Este proceso de interacciónse da en los grupos humanos a través de la comunicación. Por lo tanto, para quepuedan utilizarse las técnicas grupales es necesario contar, como mínimo, conuna situación o realidad de grupo caracterizada por la existencia de un proceso decomunicación en el marco de un espacio y un tiempo determinados y con unobjetivo definido, ya que para que exista un grupo, no solo basta la comunicacióny la interacción en un contexto, es necesaria la presencia de un objetivo comúnque establezca en el grupo la direccionalidad de sus acciones.El término dinámica de grupos tiene diferentes alcances y significados, sinembargo, todos ellos tienen elementos comunes. De una manera simple y prácticay como punto de referencia, la dinámica de grupos consiste en las interacciones yprocesos que se generan en el interior del grupo como consecuencia de suexistencia.La dinámica de grupos se considera como una disciplina moderna dentro delcampo de la Psicología Social que se ocupa del estudio de la conducta de losgrupos como un todo, y de las variaciones de la conducta individual de susmiembros como tales; de las relaciones entre los grupos; de formular leyes oprincipios y de derivar técnicas que aumenten la eficacia de los grupos.La teoría de la estructura o Gestalt es el fundamento de la dinámica de grupos,basada en el concepto básico de teoría del campo de la conducta del grupo. Estecampo consiste en un número de fuerzas o variables que afectan la conducta delgrupo. La dirección, sentido y velocidad de movimiento del grupo”. Siguiendo estaconcepción estructuralista, la dinámica de grupo como disciplina, estudia lasfuerzas que afectan la conducta del grupo, comenzando por analizar la situacióngrupal como un todo con forma propia (Gestalt). Del conocimiento y comprensión 3 DGB/DCA/2003-09
6. de ese todo, de esa estructura (campo), surgirá luego el conocimiento y lacomprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida del grupo y desus componentes.El fundamento estructuralista del estudio de los pequeños grupos es planteado porKart Lewuin, iniciador de la dinámica de grupo en la década de los treinta. Lateoría de Lewuin puede resumirse en los siguientes puntos centrales: • El grupo no es una suma de miembros, es una estructura que emerge de la interacción de los individuos y que induce ella misma cambios en los individuos. • La interacción psicosocial esta en la base de la evolución de los grupos y de sus movimientos; dicho de otro modo, entre los individuos que forman el grupo se producen múltiples fenómenos (atracción, repulsión, tensión, compulsión, etc.). • La evolución dinámica del grupo resulta ser el “lugar” de las interacciones, como un verdadero “campo de fuerza social”.En síntesis, la teoría de la dinámica de grupos es una rama de la psicología social,cuyo objeto de estudio son los grupos humanos y los procesos que se generancomo consecuencia de su existencia. 4 DGB/DCA/2003-09
7. 1.2 ¿Cómo seleccionar la técnica adecuada?EL AMBIENTE.Gibb Jack R., Manual de dinámica de grupos, editorial Lumen Humanitas,Argentina 17ª edición, 1996.Una de las formas más simples y más efectivas de empezar a mejorar la actividadde un grupo consiste en mejorar la situación física en la cual se reúne. Cualquiergrupo puede convencerse de la importancia que tiene el ambiente físico,introduciendo algunos cambios de menor cuantía en la ubicación de los asientos yen la forma de vestir, con el objeto de reducir el carácter formal del ambiente. Porlo general, esto ejerce un efecto inmediato sobre la actividad del grupo. Con ellono se quiere significar que el ambiente físico pueda compensar los efectos de unaestructura de poder no-democrática en un grupo. En tal caso, o sea cuando elgrupo tenga un “liderazgo fuerte”, sean cuales fueren los cambios no podrá llegara actuar por participación.Los grupos tienen naturalmente una marcada sensibilidad para detectar motivosencubiertos en los líderes, y reaccionar con vehemencia contra tentativas deencubrir métodos autocráticos mediante una demostración de espontaneidad yrecurriendo a formas y apariencias de un ambiente más liberal. En cambio, si losmiembros del grupo o los líderes designados tratan sinceramente de mejorar elgrupo, ciertos cambios en la conformación física del ambiente ayudarán en granmedida. Ejemplo, la distribución de las sillas en el aula, pizarrón, escritorio, etc.El ambiente físico es óptimo cuando es un producto derivado del ambientepsicológico, o sea, cuando los móviles y los sentimientos de los miembros delgrupo han cambiado. Si los miembros sienten afecto entre sí, si se encuentrancómodos y proceden con espontaneidad y cooperación, tenderán a formar gruposrígidos y a proceder de una manera favorable a la acción de grupo productiva. Unade las formas más rápidas como una persona ajena puede apreciar laparticipación en un grupo nuevo, consiste en observar donde está ubicado el líder.Cuando se trata de establecer un ambiente físico efectivo para el grupo, esimportante recordar que aquél debe estar de acuerdo con la finalidad. Sí ésta esmero entretenimiento o placer, el ambiente debe ser en todo lo posible conducenteal esparcimiento, la animación y la cordialidad. Si la finalidad es la resolución deproblemas, es evidente que todo cuanto rodea a la reunión haya de contribuir a laefectividad de tal resolución. Una vez que el grupo ha determinado sus objetivos ysus necesidades, conviene proceder a las mejoras comenzando por los factoresfísicos inherentes a la situación. Los cambios físicos simples hallan poca oposiciónpor parte de los miembros del grupo, y pueden contribuir en gran medida a laefectividad de éste. En un grupo adiestrado en la acción por participación, elproblema de la disposición física del local se solucionará solo. Asimismo, losfactores físicos no aparecerán como tan importantes en un grupo de esta índole;pues cuando sus miembros comiencen a advertirlos harán todo cuanto seanecesario para que ellos contribuyan a la efectividad del grupo. 5 DGB/DCA/2003-09
8. En los grupos es conveniente que haya:El sentimiento de igualdad y la reducción de la intimidación. Hay muchas manerasde contribuir a dar la sensación de igualdad, por ejemplo, la distribución de lassillas, la utilización de nombres de pila, el presidente, líder o huéspedes de laorganización importantes que ocupan una posición destacada, serán ubicados enmedio del grupo sin asientos de honor especiales, ni nada que los distinga.La informalidad y el clima permisivo. Debe insistirse en la falta de formalidad, tantopara lograr comodidad como para obtener una buena resolución de problemas.Claro que, los excesos, pueden tender a desviar la atención de los miembros delgrupo hacia trivialidades. Los miembros de un grupo, deben tener la sensación deque trabajar en grupo es agradables. Si los objetivos son realistas, el ambientefísico, cómodo y acogedor, y las personas se tratan de una manera cordial, elgrupo tendrá placer en hablar sobre un tema de su propia elección. En talescondiciones desaparecen los problemas de motivación. Cuando se oye decir a unlíder que su problema es la asistencia a las reuniones, se tiene un indicio acercadel grado de realismo con el que se han determinado los objetivos.La disposición de los asientos es de por sí un problema importante. Por principio,los miembros del grupo deben estar sentados de tal manera que todos puedan verfácilmente, sin esfuerzo, los rostros de los demás. Alguna forma de disposicióncircular resultará conveniente. Un contacto visual máximo hará la discusión máspersonal, cordial y amistosa.Tamaño del grupo. Existen dos consideraciones de importancia al respecto deltamaño del grupo. Por una parte es evidente que el grupo de trabajo tiene que serlo suficientemente reducido como para permitir a cada uno de sus miembrosparticipar verbalmente en las actividades del grupo. Es igualmente importante queel grupo sea lo suficientemente grande como para: a) abarcar todas lashabilidades que son necesarias para trabajar en grupo; y b) ofrecer una ampliavariedad de bases de experiencia, de manera que se cuente con un óptimo cuadrode referencia para la consideración de los problemas a cuyas solución se hallaabocado el grupo.Thelen dice que: “para cada problema del aprendizaje, se debe subdividir la claseen grupos de la menor dimensión posible, en los que estén representadas, en elnivel de trabajo, todas las habilidades de socialización y realización requeridas porel grupo para resolver el problema”. Corresponde a los miembros del grupoadquirir habilidades cada vez mayores para determinar empíricamente ladimensión más conveniente para los diversos objetivos de su grupo.Características físicas del lugar de reunión. Las dimensiones y las característicasdel lugar revisten importancia, pues el ambiente debe contribuir a la rigidez y a laconcentración en el problema. Lo más conveniente es un aula, salón o local cuyasdimensiones concuerden con la dimensión del grupo. Si es demasiado grandeparecerá que genera la sensación de “grano de arena en el desierto”, y contribuye 6 DGB/DCA/2003-09
9. en gran medida a reducir la participación. Por otro lado, si es demasiado chico ellocal, aula o salón, la sensación es de “lata de sardina” y tampoco favorece lasinteracciones y tiende a obligar al los miembros del grupo a concentrarse enproblemas de comodidad física en lugar de hacerlo en los problemas de ladiscusión o ejercicio que se esté realizando.Entre los factores que son muy importantes de considerar y quedan de reflexiónpara considerarlos de acuerdo a los grupos y las circunstancias, y estos son: luz oiluminación; ventilación o calefacción en su caso y material con que están hechaslas sillas o pupitres de los alumnos.El ambiente de una “sesión de trabajo”. En una sesión de trabajo o clase, el grupodebe hacer todo cuanto esté a su alcance para crear un ambiente propicio a laresolución de problemas. Entre los aspectos que como profesores hay queconsiderar para que esto suceda y el grupo no se distraiga y tome conciencia de laimportancia que tienen sus clases, están: la manera en como se disponen loslugares de los alumnos para sentarse, es importante notar que no se hagansubgrupos de los grupos que de por sí ya existen en cualquier grupo escolar; esimportante que el profesor mantenga los distintos tonos de voz que requiere laclase, la utilización de los materiales de apoyo, deberá ser precisa y sinconfusiones; el control de la participación de los alumnos, por parte del profesordebe ser clara, no permitirá que se propicie el dialogo o las discusiones sinobjetivo que solo tratan de dispersar y distraer a los demás; deberá prevalecer elrespeto a las ideas y opiniones de los demás y es conveniente que si se trata detomar decisiones, haya un monitor que hará las veces de secretario para tomarnotas de lo acordado.Los buenos miembros del grupo son creadores, activos y productivos. Producenpensamientos mientras escuchan. Los buenos miembros de un grupo reaccionancon los otros miembros, obteniendo ayuda de cada uno de ellos y ayudándolos. Elestablecimiento de un ambiente físico adecuado ayudará mucho a obtener esteambiente conducente a la resolución de problemas.Tamaño del grupo: El factor relativo al tamaño del grupo hay que aplicarlo conflexibilidad, sabiendo que puede superarse (si llega a ser una dificultad) medianteel uso de técnicas combinadas.En estos casos, conviene tener presente que es relativamente más sencilloadaptar a un grupo grande las técnicas para grupos pequeños, que en el casocontrario (las técnicas para grandes grupos no suelen desatar todas laspotencialidades posibles en uno reducido).Madurez y capacitación: Las técnicas tienen diversos grados de complejidad yexigen distintas condiciones de trabajo en el grupo. A su vez, los grupos tambiénson complejos, y dependiendo de su grado de madurez grupal, hábitos decomunicación, grado de cohesión, nivel de participación, capacidad de escucha,etc. habrá técnicas que se adapten mejor al grupo. De ahí que cuanto menosmadurez y entrenamiento tenga el grupo, habrá que utilizar técnicas que exijan 7 DGB/DCA/2003-09
10. menor cohesión, atención, implicación personal, etc., ya que estas cualidades o noexisten, o tienen un bajo nivel de logroAmbiente físico: el no tener en cuenta este factor puede ocasionar el fracaso deltrabajo grupal, ya se hablo de manera más amplia anteriormente. Hay que crearuna atmósfera grupal que facilite la acción del grupo.Cada técnica requiere determinadas condiciones del ambiente físico para quepueda ser lo más efectiva posible. De ahí que sea necesario tener en cuenta sobretodo la dimensión del aula, salón o local y la disposición de las sillas, antes deseleccionar una u otra técnica. A veces podremos modificar estas condiciones delambiente físico en función de la técnica a emplear, pero en la mayoría de loscasos, tendremos que adaptarnos a las posibilidades existentes. Es preferible usaruna técnica acorde con el ambiente físico existente, que usar otra, quizá mejor,pero cuyo desarrollo no será efectivo en un ambiente inadecuado.Características de sus miembros: las técnicas grupales deben seleccionarseconsiderando las particularidades propias de cada grupo. En este sentido,conviene tener presentes las características culturales del grupo, ya que no todaslas técnicas pueden usarse en cualquier tipo de grupo. Y, además, habrá queconsiderar las características individuales de cada uno de sus miembros. De loque se trata, en este aspecto, es de evitar situaciones incómodas o violentas porparte de alguna persona del grupo. No olvidemos que nadie debe “sentirseobligado” a participar en un grupo y que, por lo tanto, toda acción que suponga“forzar” a alguien, lejos de ayudar al grupo lo puede debilitar e inclusive deteriorar.Capacitación del conductor: no todas las técnicas grupales requieren de lamisma capacidad, destreza o habilidad en su utilización por parte del conductor ocoordinador. Existen técnicas que para su correcto uso es suficiente elconocimiento del grupo y saber en qué consiste su procedimiento. Otras encambio, necesitan además, de una gran práctica y experimentación por parte dequien las aplica.Un coordinador, animador de grupos, necesita ser consciente de cuáles son suscapacidades y habilidades en el manejo y utilización de cada técnica.Es preferible usar técnicas más simples o menos riesgosas y tener la seguridad deque se puede coordinar un buen trabajo hasta el final que poner en riesgo sutrabajo y al grupo, experimentando y arriesgándose permanentemente a desatarprocesos que no se pueden controlar, o a crear situaciones que a la largadificultan al grupo ser productivo y gratificante.Medio externo: todo grupo esta inserto en un contexto social inmediato o medioinstitucional de referencia que, de alguna forma, influye en el trabajo del grupo; aligual que el grupo influye (o puede influir) en él. Por una parte, es conveniente quelas técnicas a utilizar no rompan demasiado con las costumbres, hábitos o usos dedicho medio. Sin embargo, una total acomodación a las rutinas del medio externo,puede llevar a que el grupo no innove ni cambie ningún aspecto de su entorno 8 DGB/DCA/2003-09
11. social inmediato (lo que suele ser con frecuencia el objetivo de muchos grupos).De lo que se trata, entonces, es de encontrar un punto de equilibrio de tal modoque se puedan lograr cambios en el medio institucional, aunque evitando siempreel “efecto boomerang”: hacer algo con un fin determinado, pero usando técnicasque chocan en exceso con el contexto externo y terminan produciendo unresultado o efecto totalmente contrario al buscado.Objetivos: las técnicas a emplear deben estar adaptadas al objetivo del grupo engeneral, y al de la reunión específica en particular. Para ello, será necesarioconocer muy bien las posibilidades, limitaciones y características de cada una dela que más se adapta al objetivo del grupo, como es obvio, también tendrá queestar definido con claridad. Las técnicas a utilizar, deben adecuarse a lospropósitos de cada reunión, clase o sesión en concreto. Un grupo puede tener unobjetivo bien preciso, pero en cada una de las reuniones, clases o sesiones,puede buscar objetivos inmediatos que requieren el uso de procedimientosdiferentes. 9 DGB/DCA/2003-09
12. 1.3 Estrategias de enseñanza.Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursosutilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativosen los alumnos. (Mayer 1984, Shuell 1988, West, Farmer y Wolff 1991).Una estrategia didáctica es la forma de operar en situaciones pedagógicasreferidas a procedimientos, técnicas, metodologías y mecanismos de acciónrelacionados con las orientaciones que hay que proporcionarle a los participantesen un proceso formativo, para que ellos elaboren y adquieran un dominio dedeterminadas operaciones y técnicas de trabajo.Hasta aquí hemos visto la diferencia que hay entre técnica y dinámica de grupo,como se utilizan y aplican en el trabajo docente. Vamos a introducir un nuevoconcepto que resume los dos anteriores y que en la actualidad es más usado parareferirse a la dinámica que se da en todo grupo de trabajo.Las estrategias de aprendizaje son las combinaciones de métodos deenseñanza, medios, materiales, técnicas y contenidos, organizados en actividadesde aprendizaje para facilitar el logro de los objetivos propuestos. Dichasactividades de desarrollan en función de los objetivos, las circunstancias propiasdel grupo, las experiencias y las diferencias individuales. De aquí la importancia deasesorar al alumno para que seleccione y desarrolle adecuadamente lasestrategias de aprendizaje y obtenga de ellas resultados óptimos.Las estrategias, no solo se refieren a las técnicas que se utilizan para dinamizar alos grupos, las estrategias tienen que ver también con el plan de la clase y contodo aquello que sirve de soporte al desarrollo de una clase, curso o evento en elcuál se esta trabajando con grupos grandes y pequeños. Las estrategias nosayudan a generar y activar a los participantes y este término lo vamos a estarusando de aquí en adelante para referirnos a la dinámica que se puede lograr conlos alumnos o participantes de un curso o clase.ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS YESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOSSon aquellas estrategias a activar los conocimientos previos de los alumnos oincluso a generarlos cuando no existen. En este grupo podemos incluir también aaquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intencioneseducativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situacióneducativa. 10 DGB/DCA/2003-09
13. Proceso cognitivo en el que incide la Tipos de estrategia de enseñanza estrategiaActivación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos PreinterrogantesGeneración de expectativas apropiadas Actividad generadora de información previaOrientar y mantener la atención Preguntas insertadas IlustracionesPromover una organización más adecuada Pistas o claves tipográficas o discursivasde la información que se ha de aprender Mapas conceptuales(mejorar las conexiones internas) Redes semánticas ResúmenesPara potenciar el enlace entre Organizadores previosconocimientos previos y la información que Analogíasse ha de aprender (mejorar las conexionesexternas)La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento comobase para promover nuevos aprendizajes.El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda adesarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valorfuncional a los aprendizajes involucrados en el curso.Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipopreinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplosde ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa(por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enunciación de objetivos,etcétera.ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS.Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza parafocalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso otexto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para eldesarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponersepreferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que puedenaplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos,conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación yaprendizaje. Algunas estrategias que pueden en este rubro son las siguientes: laspreguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índicesestructurales del discurso –ya sea oral o escrito-, y el uso de ilustraciones. 11 DGB/DCA/2003-09
14. ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DEAPRENDERTales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nuevaque se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar unaadecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemosvisto, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable elaprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asuntode la organización entre las partes constitutivas del material que se ha deaprender denominándolo: construcción de “conexiones internas”.Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas oredes semánticas, y a las de representación lingüística, como resúmenes ocuadros sinópticos.ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOSCONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA DEAPRENDERSon aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entrelos conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse,asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Deacuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo “previo” y lo“nuevo” se le denomina: construcción de “conexiones externas”.Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograrmejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lonuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos(comparativos y expositivos) y las analogías.Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarsesimultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor loconsidere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido deaprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividadesdidácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo,nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). A continuación se presentauna breve definición y conceptualización de diversas Estrategias de Enseñanzaque pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) odespués (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en untexto o en la dinámica del trabajo docente:Objetivos: Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma deevaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas enlos alumnos. 12 DGB/DCA/2003-09
15. Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral oescrito. Enfatiza conceptos claves, principios, términos y argumento central.Organizador previo: Información de tipo introductoria y contextual. Es elaboradocon un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la informaciónque se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y laprevia.Ilustraciones: Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones deuna teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,dramatizaciones, etc.).Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) essemejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en eltexto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención deinformación relevante.Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en lasituación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes delcontenido por aprender.Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas deconocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral oescrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.A continuación se describen los efectos esperados en los alumnos con el uso delas estrategias señaladas: 13 DGB/DCA/2003-09
16. Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno OBJETIVOS Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo. El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. ILUSTRACIONES Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. PREGUNTAS Facilita la codificación visual de la información. INTERCALADAS PISTAS TIPOGRÁFICAS Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido Resuelve sus dudas. Se autoevalúa gradualmente. RESÚMENES Mantiene su atención e interés. Detecta información principal. Realiza codificación selectiva. ORGANIZADORES Facilita el recuerdo y la comprensión de la información PREVIOS relevante del contenido que se ha de aprender. ANALOGÍAS Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora una visión global y contextual.MAPAS CONCEPTUALES Y Comprende información abstracta. REDES SEMÁNTICAS Traslada lo aprendido a otros ámbitos. Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones. ESTRUCTURAS Contextualiza las relaciones entre conceptos y TEXTUALES proposiciones. Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto. 14 DGB/DCA/2003-09
17. USOSEnseguida presentaremos algunos ejemplos de las técnicas que apoyan el trabajogrupal.TÉCNICAS PARA ACELARAR EL RENDIMIENTO DEL ESTUDIANTE EN LAASIMILACIÓN DE CONTENIDOS.ENCUADREÉste consiste en la explicación de los objetivos, la metodología a seguir, loscontenidos programáticos, los recursos, las estrategias de evaluación, loshorarios, las funciones y responsabilidades, tanto del profesor como de losparticipantes, etcétera.El trabajo en grupos de aprendizaje supone que cada uno de los miembros delmismo, incluyendo al profesor, tenga una participación activa y acepte uncompromiso básico.La reunión en la que se hace el Encuadre tiene como objetivo que losparticipantes obtengan toda la información necesaria respecto al curso. Estainformación debe ser presentada por el profesor con la mayor claridad posible,quien responderá a las preguntas que se le hagan al respecto, de manera quequede muy claro cuáles son las funciones y responsabilidades que cada unocontrae.Una vez cubierto el Encuadre, éste se analiza, discute, y modifica, hasta que elgrupo lo acepte y se comprometa a sumir la responsabilidad común, en cuanto ala tarea a realizar.La primera reunión es básica, ya que supone un cambio en el fondo y la forma deconcebir el aprendizaje; cambio que propicia ciertos temores que deben serexplicitados y elaborados en el mismo grupo.Por otra parte, el Encuadre tiene también como objetivo, en este primeracercamiento con el grupo, que el profesor perciba las inquietudes y aspiracionesde los participantes en el proceso; analice los posibles alcances y limitaciones desí mismo, del grupo y del programa, y replantee sus hipótesis y estrategias a partirde la realidad concreta del grupo con el que va a trabajar.Después de realizar esta reunión citará al grupo para la siguiente sesión, en lacual dará comienzo el curso (véase C. Zarzar, 1980). 15 DGB/DCA/2003-09
18. REJILLAUtilizando esta técnica se logra que el grupo obtenga mayor información en elmenor tiempo posible y que, al mismo tiempo, el grupo aprenda a analizar,sintetizar y compartir la información.El profesor preparará con anterioridad el material que se va a estudiar, procurandotener listo un ejemplar para cada estudiante. Dividirá el texto en tantas partescuantos equipos piense constituir en el grupo, de modo que cada equipo trabajeen una parte. Si se va a integrar, por ejemplo, cinco grupos, dividirá el material encinco partes.El número de equipos estará en razón del número de participantes en el grupo.Si son 16, se hacen cuatro equipos de cuatro participantes cada uno; si son 25, sehacen cinco equipos de cinco participantes cada uno; si son 36, se hacen seisequipos de seis participantes cada uno.Por ejemplo, para trabajar con cinco grupos, se numeran los participantes del 1 al25, y se hace el siguiente cuadro en el pizarrón:Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25Capítulos I y II Capítulo III Capítulos IV y Capítulo VI Capítulo VII VEl profesor explicará a los estudiantes que los equipos de cinco personasquedarán formados, en primer tiempo, como lo indican sus números en sentidovertical: el equipo 1 estará formado por los participantes numerados 1,6,11,16 y21; el equipo 2, por los participantes 2,7,12,17 y 22, y así sucesivamente. Cadaequipo trabajará 20 minutos la parte que le tocó de los textos que ya se habíanrepartido.El profesor explicará a los estudiantes el objetivo de la técnica y señalará que eneste primer tiempo no se trata de discutir los contenidos, sino de entender lainformación contenida en los textos. Para ello, todos serán secretarios, leeránjuntos, analizarán el contenido y los resumirán. Insistirá en la responsabilidad quecada uno tiene de elaborar su resumen, para poder comunicar la información a losotros equipos.Cada equipo trabajará la parte que le corresponde. Después de más o menos 20minutos, se modificarán los equipos; ahora se integrarán como lo indican losnúmeros en orden horizontal; así los numerados con 1,2,3,4 y 5 integrarán un 16 DGB/DCA/2003-09
19. equipo; 6,7,8,9 y 10 otro, etc. De esta manera, en los nuevos equipos quedará unparticipante de cada equipo anterior, que tiene la información que le tocó y que vaa exponer.Este segundo tiempo, que también será de 20 minutos, cada estudiantecomunicará al nuevo equipo la parte del material que estudió previamente, demodo que al final todos conozcan el material en su conjunto.Después, en el plenario, uno de los equipos que se formaron en el ordenhorizontal, dará la visión general de la información obtenida. El profesor haráhincapié en los puntos que considere importantes sobre el tema tratado y a partirde la información que ya tiene todo el grupo, procederá al análisis de la misma. Alfinalizar, se hará una evaluación de la técnica para ver si se lograron los objetivospropuestos.TÉCNICAS PARA ACELERAR EL PROCESO DE INTEGRACIÓN Y ELCONOCIMIENTO DE UN GRUPOLas técnicas a continuación presentadas, permiten a los docentes acelerar elproceso de integración y de conocimiento entre los miembros del grupo, sabiendode antemano que no se da mágicamente, con un técnica, sino que es un procesoque se va logrando a los largo de todo el curso, pero que se puede acelerar, sobretodo al principio, lo que propiciará que el grupo aborde la tarea propuesta conmayor interés y responsabilidad y que asume un mayor compromiso.El docente debe saber que la técnica es un medio, un instrumento del que se valepara lograr los objetivos propuestos; por lo tanto, él debe hacer a las técnicas losajustes que considere pertinentes según la dinámica del grupo. Lo más importantede toda técnica no es el ejercicio en sí, sino el aprendizaje significativo que selogre a través de ella; por lo mismo, dará mayor importancia a la reflexión que selleva a cabo al finalizar la misma, en el momento de los plenarios.El profesor comenzará a desarrollar la técnica de integración explicando a losestudiantes el objetivo de la misma y haciendo hincapié en que se trata de facilitarel conocimiento mutuo, la aceptación “del otro” y la integración grupal que,insistirá, es un proceso, en el cual los estudiantes pasan de ser un conjunto dealumnos, a constituir un grupo de aprendizaje. Este proceso de integración no seda únicamente a partir de una o varias técnicas grupales, sino que fundamentasobre todo en el proyecto o tarea común que el grupo hace suya y que estásiempre en proceso de consolidación. Para esto se requiere que todos losparticipantes compartan los objetivos, que suman los roles que van a desempeñary que sientan su pertenencia a un grupo en el que pueden comunicarse,interaccionar y al mismo tiempo confrontar sus puntos de vista. 17 DGB/DCA/2003-09
20. AUTORRETRATOEsta técnica se puede utilizar también para la presentación de un grupo en lugarde la Presentación por parejas.El coordinador comenzará a platicar con el grupo sobre la comunicación. Despuésse prepara un gran número y variedad de fotografías, tres o cuatro porparticipantes. Se pide al grupo que forme equipos de seis a ocho personas, segúnel tamaño del grupo, y a cada equipo se le da una serie de fotografías que seponen en el centro de la mesa. Cada participante elegirá dos o tres fotografía queexpresen algún aspecto de su persona, tal como cada uno se conoce a sí mismo.La elección se hace en silencio (sin comunicarse mutuamente).Terminada la elección de fotos, cualquiera de los participantes, el que quiera,comienza a comentar su elección y dice al equipo la relación que tienen las fotoscon su persona; los demás escuchan y pueden hacer preguntas para aclarar yprofundizar hasta donde la persona en cuestión lo permita. Sucesivamente, seexpresará cada miembro del equipo. El profesor dará unos 15 minutos para estaparte del ejercicio.Cuando terminen todos los equipos se hace un plenario en el que un relator decada equipo presenta a sus compañeros. Se pueden hacer algunas preguntasaclaratorias que propicien un mayor conocimiento de cada miembro del grupo. Elprofesor también se integrará en algunos equipos.Al finalizar esta parte de la técnica se llevará a cabo una evaluación de la misma,propiciando la participación del mayor número de los integrantes del grupo. Elprofesor podrá hacer las siguientes preguntas:1. ¿Les sirvió la técnica para empezar a conocerse y darse a conocer?2. ¿Se propició la comunicación y el conocimiento de los integrantes del grupo?3. ¿Qué piensan del grupo, en general?4. ¿Qué tipo de inquietudes se manifestaron en el grupo?TARJETASEsta técnica se puede utilizar únicamente cuando los miembros del grupo ya seconocen y se tienen confianza.Se pide al grupo que forme un círculo y se reparten cinco tarjetas a cada uno delos integrantes. Se les indica a éstos que en cada una escriban un rasgo de símismos que los caracterice. No deben poner su nombre en ellas.Después de un tiempo razonable (de 10 a 15 minutos), el coordinador les dice queva a pasar a recoger sólo tres de las cinco tarjeras escritas, les da las siguientesinstrucciones: el leerá en voz alta una tarjera elegida al azar, alguno de losmiembros del grupo dirá de quién cree que es esa tarjeta. La persona a que serefiera no debe decir sí o no, ni exteriorizar su estado de ánimo; sólo preguntará 18 DGB/DCA/2003-09
21. por qué se cree que es ella, a lo que se le debe responder; si es ella quien escribióla tarjeta, lo dice; si no, responderá: “Gracias, pero no soy yo”. Otro miembro delgrupo puede decir quién cree que es, y así sucesivamente lo dicen dos o trespersonas más, ya sea que se adivine o no. Se hace los mismo con otra de lastarjetas, hasta lograr que todos los miembros, o una gran parte del grupo, seanreconocidos.Después se hace la reflexión en común. Con esta técnica se logran variosobjetivos: que los participantes en el grupo vean cuán difícil es encontrar cincocaracterísticas propias; que se den cuenta de su capacidad de conocer a loscompañeros; que adviertan su interés por los otros, etc. Al mismo tiempo, recibenuna retroalimentación que les permite advertir cómo los perciben los demás.Al terminar, se hacen los comentarios que el grupo desee sobre la experienciavivida y se evalúa la técnica.LINEAMIENTOS PARA EL TRABAJO EN LOS GRUPOS DE DISCUSIÓNCon mucha frecuencia escuchamos a profesores que dicen a sus alumnos: “Ahoravan a trabajar en grupos”, o “Van a discutir tal capítulo en grupos pequeños”; peromuy pocas veces encontramos profesores que forman a sus alumnos para eltrabajo en grupos de discusión.Discutir en un grupo implica, por una parte, tener algo que comunicar, desearhacerlo, formular ideas, expresarlas y fundamentarlas; por otra, saber escuchar,ser receptivo; ser capaz de entender lo que otros dicen, de analizar, de compararcon las ideas propias; reconocer aciertos y fallas de sí mismo y de los demás, etc.Sólo así se podrán ampliar los marcos de referencia y lograr un aprendizaje en losgrupos de discusión; de otra manera, es muy posible que se pierda el tiempo.Probablemente se discute pero no se aprende, porque a lo largo del proceso no sedan las condiciones necesarias para lograr el aprendizaje buscado.COMUNICACIÓNEl profesor pregunta a los alumnos: ¿Qué es para ustedes comunicarse? Aclaraque no quiere definiciones de autores. Debe decirles que expresen su propiaexperiencia. El alumno responde: “Para mi comunicarme significa...” Es importanteque responda el mayor número de alumnos hasta que el mismo grupo considereque se ha dicho lo que la mayoría podría decir. No permitirá que ningunaintervención de los alumnos sea discutida, recordando a éstos que cada quienrespondió lo que para él significa comunicarse. El profesor se dará cuenta de quealgunos de ellos, al responder, confunden su concepto de comunicación con lascualidades, con los medios o con las formas de ésta; tomará nota de ello, paradespués realimentar a los alumnos. 19 DGB/DCA/2003-09
22. Posteriormente, el profesor aclarará los puntos anteriores e invitará al grupo areflexionar sobre qué tan importante es la comunicación para el ser humano; siésta es una necesidad para la realización personal, ¿por qué la gente, en general,no se comunica?; habla pero no logra una comunicación que le permita aprender,ampliar su visión, crear una relación profunda.Las intervenciones serán muy variadas, el grupo hará comentarios y dará diversasopiniones; el profesor analizará con el grupo estas participaciones, e inclusoanotará en el pizarrón las aportaciones que se den. Lo más probable es quecomprendan que comunicarse es comprometerse y esto implica saberexpresarse, saber escuchar, entender, comprenderse, ponerse en el lugar deotros; habilidades difíciles de conseguir y para las cuales no se nos prepara. Elsistema educativo no ha tomado en cuenta estos aspectos que son indispensablesen el proceso enseñanza aprendizaje; sólo cuando hay una comunicaciónprofunda entre profesores y alumnos, y entre los mismos alumnos, se puedenlograr aprendizajes significativos.Apoyado en lo anterior, el profesor invitará a los alumnos a hacer ejercicios decomunicación, tomando en cuenta lo que Bleger nos dice en su libro Psicología dela Conducta (1977, p.112). El proceso de comunicación nos permite analizar y reconocer la enorme importancia que tienen los seres humanos, unos sobre otros, y cómo los estímulos más importantes y significativos que forman y condicionan la conducta no provienen del medio físico, sino de otros seres humanos, de sus conductas. En este proceso de comunicación se concreta la socialización del ser humano porque todo el proceso de condicionamiento recíproco de los seres humanos, a través del proceso de comunicación, se lleva a cabo según normas y contenidos dados en una estructura social determinada que también se transmiten, implícitamente, en los mensajes.Chehaybar y Kuri Edith, Técnicas para el aprendizaje grupal, editorial CESU,UNAM y Plaza y Valdés editores, México 2001.ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVASGaskins Irene y Tborne Elliot, Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela,editorial Piados Educador, Argentina 1999, Págs. 97-109La bibliografía vinculada con los procesos y estrategias de pensamiento pareceestar de acuerdo respecto de una lista “central” de estrategias importantes. Lasestrategias “centrales” son aquellas que los buenos alumnos saben cómo poneren práctica en forma autónoma para procesar información con éxito. Se trata deestrategias que exigen un compromiso activo por parte del alumno para construirsentido, adquirir dominio de la comprensión y recordar conceptos, así como 20 DGB/DCA/2003-09
23. monitorear las variables de tarea, persona y entorno. Tanto estrategias cognitivascomo metacognitivas componen la lista “central”.El componente cognitivo son los procesos de pensamiento que se emplean parahacer el trabajo concreto del pensamiento. El componente metacognitivo incluye laconciencia de los factores que afectan el pensamiento y el control que se tienesobre esos factores. La metacognición es el ejecutivo o jefe que tiene controlsobre la cognición, el trabajador, cuyas herramientas son estrategias.A partir del momento en que Benchmark comenzó la enseñanza de estrategias,los maestros han experimentado y revisado diversas listas de estrategias. Sinduda habrá agregados y revisiones a medida que sigamos experimentando. Laslistas de este capítulo comprenden tanto aquellas estrategia que más se hanenseñado en Benchmark en el momento de redacción de esta libro, como aquellasque advertimos que merecen más énfasis. Incluimos estrategias cognitivas ymetacognitivas para procesar información y para manejar variables de tarea,persona, estrategia y entorno.ESTRATEGIAS COGNITIVASEstrategias para alcanzar el sentido y recordarloEn esta sección enumeramos las estrategias cognitivas para procesar informacióncon la meta de alcanzar el sentido y/o recordarlo. En esta discusión de estrategiascognitivas hay cierta superposición con el aspecto de control de la metacognición(es decir, el monitoreo), que se discutirá más adelante dentro de este capítulo. Lasestrategias de adquisición del sentido y rememoración que se subrayan enBenchmark son las siguientes:1. Explorar. Echar una mirada al material asignado para formar un marco mental o esquema. Explorar puede incluir apenas leer el título y mirar los dibujos o puede implicar no sólo esas actividades sino leer la sección introductoria, los epígrafes en negrita y el resumen del capítulo y estudiar los mapas u otros gráficos.2. Acceder al conocimiento previo. Pensar (recordar) lo que se conoce sobre los ítems en el marco mental desarrollado durante el procesos de explotación. La información precisa y el marco que surgen de la exploración se integran y se convierten en el esquema o construcción mental de cada alumno con el cual se integrará, comparará, etc., nueva información.3. Predecir, formular hipótesis y/o planteas objetivos. Suponer qué información se presentará, basándose en el marco mental desarrollado mientras se examinaba el material y en el conocimiento anterior, y establecer motivos para procesar la información, tales como “Quiero averiguar...”4. Comparar. Vincular nueva información con lo que se sabe, así como advertir similitudes y diferencias dentro de la nueva información.5. Crear imágenes mentales. Hacer un cuadro mental con el fin de poder visualizar lo que se está procesando. Los alumnos deberían poder visualizar 21 DGB/DCA/2003-09
24. mentalmente algo similar a un programa de televisión y saber que cuando el cuadro se vuelve borroso hay una falla en la comprensión.6. Hacer referencias. Recoger hechos sobre una situación de la información que se presentó y combinarlos con información o creencias que ya se tienen para sacar conclusiones, tales como por qué alguien respondió de una forma particular o cómo se produjo un acontecimiento.7. Generar preguntas y pedir aclaraciones. Plantear preguntas respecto de la información presentada. Estas preguntas pueden ser interrogantes que los alumnos esperan que se respondan a medida que avanza en la presentación; preguntas que son respondidas en el texto y que los alumnos quieren anotar como un medio ulterior de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de los cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclaraciones durante la discusión en clase.8. Seleccionar ideas importantes, incluidos elementos de la historia en textos de ficción e ideas principales en textos de no ficción. Identificar el problema alrededor del cual gira la acción en una historia, así como los personajes principales y los rasgos de carácter de cada uno, el escenario y la resolución del problema. Identificar los tópicos de los párrafos en texto de no ficción y enunciar en las propias palabras la idea más importante presentada sobre el tópico.9. Elaborar pensando ejemplos, contraejemplos, analogías, comparaciones, etc. Contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron, especialmente cuando parece importante para la comprensión y/o rememoración, pensar en qué sentido la información es similar a información que se conoce (situaciones) o advertir en qué sentido es diferente de una situación similar.10. Evaluar ideas presentadas en el texto, la conferencia, la película etc. Desarrollar un conjunto mental para pensar críticamente sobre el objetivo y el punto de vista del autor o locutor, incluyendo si las afirmaciones y hallazgos están o no apoyados por pruebas.11. Parafrasear o resumir para representar la sustancia de la información. Enunciar la sustancia de lo que se presentó con las propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usando categorías supraordinadas para agrupar conceptos similares.12. Monitorear el avance / logro de objetivos. Confirmar predicciones, identificar brechas en el conocimiento o la comprensión, ampliar el aprendizaje a nuevas preguntas, rellenar las brechas, etc., y adoptar una acción correctiva si es necesario.13. Clasificar información sobre la base de atributos. Agrupar ideas que están vinculadas en algún sentido y etiquetarlas. Por ejemplo, en ciencias sociales, los alumnos pueden enumerar acontecimientos importantes, nombres, fechas, lugares a medida que se presenta la información. Luego estos apuntes podrían clasificarse para facilitar su retención bajo varios tópicos según las ideas vinculadas (por ejemplo, Cuba y Filipinas, si el tópico era la guerra hispano- norteamericana). 22 DGB/DCA/2003-09
25. 14. identificar relaciones y modelos. Advertir las relaciones y los modelos causa/efecto, orden temporal, todo/parte, de mayor rango/de menor rango, tal como se encuentran en la historia, y que se repiten a sí mismos.15. Organizar ideas clave. Hacer gráficos, esquemas, listas secuénciales, etc., como manera de organizar la información.16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones. Demostrar comprensión siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situación similar pero nueva y, por analogía, predecir correctamente cómo será la nueva situación.17. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas e interrogatorios; integrar apuntes en un esquema; repetir las ideas principales, componer y responder preguntas de ensayo; predecir y responder preguntas objetivas, desarrollar instrumentos mnemotécnicos, etc.Estrategias para la producción de conocimientoEn el modelo presentado por Marzano y otros (1998) la producción o aplicación deconocimientos incluye componer, resolver problemas; tomar decisiones einvestigar. La composición se tratará con más profundidad más adelante en elpresente capítulo. Algunas estrategias para resolver problemas y tomar decisionesson las siguientes:1. Reconocer, identificar o admitir un problema.2. Definir o analizar el problema.3. Decidir sobre un plan.4. Poner en funcionamiento el plan.5. Evaluar tanto el avance hacia la solución como la solución.La investigación o la indagación científica utiliza tanto la resolución de problemascomo la toma de decisiones y está “sobre todo dirigida a comprender cómofunciona algo y cómo usar esta comprensión para predecir fenómenos” (Marzanoy otros, 1988, pág. 52) Las estrategias para la indagación científica, además de lascinco anteriores, incluyen las siguientes:1. Acceder a lo que ya se sabe sobre el tema.2. Generar hipótesis.3. Probar hipótesis.4. Enunciar conclusiones.Como puede verse, las estrategias de resolución de problemas, toma dedecisiones e investigación son similares a las ya discutidas en la sección relativa aalcanzar el sentido y recordarlo. Sin embargo, es poco probable que los alumnosautomáticamente transfieran su conocimiento de estas estrategias cuando surgenocasiones de resolución de problemas, toma de decisiones e investigación. Por lotanto, que el docente dé pistas de las estrategias cognitivas y metacognitivas será 23 DGB/DCA/2003-09
26. crucial para la transferencia o implementación satisfactoria de estos procesos depensamiento cuando se quiere obtener producción de conocimiento.Composición:Aunque componer es básico para la danza, la música, la pintura y otras artes, aquíhablamos de ella en relación con la redacción. Como en el caso de las estrategiaspara adquirir sentido y recordarlo, durante cierto tiempo hemos estadoexperimentando con expertos y aprendiendo de ellos estrategias para enseñar aredactar. A medida que hemos experimentado y aprendido de nuestra experiencia,nuestra lista de estrategias para componer también cambió y, sin duda, seguiráhaciéndolo.Aunque las estrategias se presentan necesariamente en listas, no consideramos lacomposición como una serie de pasos lineales. Consideramos que losprocesos/estrategias de redacción son interactivos y recursivos (reflejo de latendencia de un escritor a interrumpir momentáneamente el avance hacia delantepara retroceder y volver a trabajar secciones de un texto escrito antes). Al igualque al adquirir conocimientos, las estrategias metacognitivas y de motivaciónvinculadas con las variables de la tarea, persona, estrategia y entorno son factoresclave en la composición. Veremos la redacción como una actividad de resoluciónde problemas que está llena de objetivos, se produce a lo largo del tiempo –másque en lecciones separadas- y es socialmente construida (el resultado de pedir yrecibir retroalimentación de pares y docentes). Para redactar las estrategias sonlas siguientes:1. Acceder al conocimiento. a) Buscar ideas para tópicos posibles. b) Identificar al público c) Recordar planes, modelos y otras guías para redactar, como la gramática o las estructuras textuales de cuentos conocidos.2. Planificar. a) Recoger la información necesaria recordando información importante y/o investigando. b) Organizar categorizando, delineando, generando nuevas ideas basadas en relaciones e imaginado cómo se integrará la información. c) Plantear metas de proceso y sustanciales tales como determinar el modelo de organización que se usará y los puntos principales que se cumplirán.3. Hacer un borrador. a) Centrarse inicialmente en captar ideas de manera general. b) Mantener al público en mente. 24 DGB/DCA/2003-09
27. 4. Revisar. a) Evaluar y retrabajar durante la redacción y en la conclusión de cada borrador. b) Solicitar la opinión de los demás, que alienta el refinamiento de los procesos de pensamiento. c) Revisar basándose en la autoevaluación o las reacciones de los demás y organizar, aclarar y elaborar.A medida que los alumnos que escriben avanzan por los cuatro pasosmencionados, monitorean su avance, así como toman decisiones respecto decuándo pasar de un paso a otro.ESTRATEGIAS METACOGNITIVASPor lo general en la bibliografía sobre estrategias, como en la práctica concreta,hay tres estrategias recomendadas para la fase de preparatoria de procesamientode la información (en el cual se plantean las metas y se hacen los planes):examinar, acceder al conocimiento previo y formular hipótesis / predecir / plantearobjetivos. Las listas de estrategias “centrales” compiladas por especialistas enciencia cognitiva y educadores (discutidas en el capítulo 2) rara vez incluyen losprocesos metacognitivos que preparan a los alumnos para tener control de lasvariables de tarea, persona, estrategia y ambiente (véase capítulo 7),precisamente la preparación que tan a menudo se señalan y enseñan, si algunase enseña, son aquellas vinculadas con el “cómo” procesar información, lasestrategias para alcanzar el sentido y recordarlo y las de producción deconocimiento. Lo que falta en tales casos es el criterio, la motivación, la concienciay el control relativo al “cómo hacerlo”.Este énfasis parcial también fue característico del currículo de Benchmark. Reciénestamos adquiriendo conciencia de que hemos tendido a enseñarconcienzudamente las estrategias enumeradas antes en este capítulo, mientrasque hacíamos todo el trabajo metacognitivo por los alumnos, y luego nospreguntábamos por qué ellos no se hacían cargo. Demasiado a menudo hemosanalizado tareas para los alumnos y les hemos dicho los resultados de nuestroanálisis y lo que deberían hacer para enfrentar la tarea. Exponer este procesosería recomendable; sin embargo, decir y exponer un modelo no es lo mismo. Másaún, les hemos dicho a los alumnos qué características personales tienen quemodificar para tener éxito e incluso cómo nos gustaría que modificaran lascaracterísticas. La prognosis para la implementación, sin embargo, no es buenacuando los alumnos no son parte de la decisión acerca de qué modificarcaracterísticas personales improductivas, y cómo. También hicimos sugerenciasacerca de factores ambientales, tales como estudiar en un lugar silencioso oescribir tareas en un cuaderno de tareas, mientras que el papel del alumno era,muy a menudo, pasivo. Y, finalmente, hemos “recomendado” las estrategias quequeremos que usen para cada tarea, en lugar de guiarlos para que seleccionen yorquesten las estrategias adecuadas. 25 DGB/DCA/2003-09
28. Nuestra resolución es ser más concienzudos a la hora de enseñar a los alumnos aser conscientes y a dominar las variables de tarea, persona, estrategia y ambiente.Este énfasis se refleja en la lista de estrategias presentadas continuación, lamayoría de las cuales son metacognitivas.Estrategias para dominar variables de tarea1. Analizar la tarea a) Identificar la tarea. Establecer una meta: preguntarse qué se espera lograr aprender realizando la tarea. Preguntarse con qué nivel / calidad de desempeño se sentirá satisfecho. Determinar cuánto tiempo requerirá la tarea. Determinar los materiales que harán falta. Decidir si la tarea es una sola o comprende subtarea b) Expresar la comprensión de la tarea. Hablándose a sí mismo (escribir con las propias palabras o dictárselas a alguien), decirse qué comprensión se tiene de la tarea. c) Chequear la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros. d) Activar / acceder a conocimientos previos. Si hay material que leer, examinarlo para advertir el núcleo fundamental del contenido, los modelos de organización, las ayudas gráficas. Buscar ideas sobre el tópico para evaluar la adecuación de los conocimientos y si son necesarios o no las estrategias compensatorias (por ejemplo, leer un libro más fácil para tener antecedentes de conocimiento o discutir el tópico con los padres). e) Determinar si el nivel de lectura de los materiales es adecuado o si son necesarias estrategias compensatorias. f) Determinar criterios de éxito. g) Organizar, categorizar, delinear o representar gráficamente ideas del propio conocimiento previo.2. Diseñar estrategias adecuadas vinculadas a la lectura. a) Escribir o dictarle a alguien los pasos que serán necesarios para cumplir la tarea. b) Diseñar un programa para completar la tarea. c) Escribir o dictarle a alguien una lista de materiales necesarios. d) Usar estrategias compensatorias, si es necesarios. o Pedirle a alguien que grabe una cinta con el material que hay que leer. o Pedirle a alguien que lea la tarea en voz alta. o Sacar y leer un libro de la biblioteca sobre el tópico de la tarea y que esté escrito en un nivel accesible. o Pedir ver un vídeo, un fragmento de película o una película entera vinculada al tópico. o Escuchar una cinta grabada sobre el tópico. o Arreglar una discusión sobre el tema con alguien que tenga más conocimientos que uno. 26 DGB/DCA/2003-09
29. Estrategias para dominar variables personales:1. Analizar variables personales como creencias, actitudes, motivación, características para el éxito en la escuela, etcétera. a) Buscar creencias sobre el valor de la tarea. b) Evaluar factores clave de éxito. Por ejemplo: ¿Estoy motivado para desempañarme bien en esta tarea? ¿Tengo una buena actitud ante la tarea? ¿Me siento entusiasmado, tengo curiosidad o alguna forma de interés en la tarea? ¿Qué variables de estilo personal pueden impedir el éxito? c) Considerar si son necesarias estrategias compensatorias para revisar las creencias, actitudes, motivación y rasgos personales negativos para el éxito, etcétera.2. Seleccionar estrategias personales adecuadas. a) Determinar cómo hacer que esta tarea sea útil para aprender algo más después. b) Usar estrategias compensatorias para dominar las creencias, actitudes, motivaciones negativas, y aquellos rasgos personales que impiden el éxito o Hablar con un docente, progenitor o amigo sobre el valor a largo plazo de la tarea. o Encontrar algo bueno sobre la tarea para que sea más agradable su cumplimiento. o Planeas una recompensa para uno mismo cuando la tarea (o cada subtarea) esté cumplida. o Plantear hipótesis, preguntar y hacer predicciones para centrar el interés. o Seleccionar por lo menos un rasgo personal tendiente al éxito que uno desea elaborar. o Confeccionar una tarea con las propias metas y mantener un registro de cuán a menudo uno demuestra ese rasgo personal. o Hablarse a sí mismo como lo haría un entrenador que enseñara a utilizar ese rasgo personal. o Recompensarse por usar dicho rasgo personal.Dominio de variables de estrategias:1. Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo. a) Buscar estrategias que facilitarían el cumplimiento de la tarea. b) Evaluar la comprensión de cómo poner en práctica las estrategias para determinar si es necesaria o no una estrategia compensatoria. 2. Seleccionar estrategias adecuadas para adquirir sentido y recordarlo y comprometerse a dominarlas. a) Enumerar, o discutir con alguien, estrategias de sentido y de rememoración necesarias para cumplir la tarea con éxito. 27 DGB/DCA/2003-09
30. b) Pedir a un compañero de clase, docente o progenitor que explique cómo poner en práctica las estrategias necesarias cuya implementación se desconoce. c) Encontrar una forma alternativa de hacer la tarea. d) Hacer la tarea con un compañero.Estrategias para dominar variables ambientales:1. Analizar factores ambientales. a) Determinar si se tienen todos los materiales necesarios y si hace falta una estrategia compensatoria. b) Determinar si una tarea puede ser completada en la escuela en el lapso para tareas generalmente acordado y si es necesario o no una estrategia compensatoria. c) Evaluar el entorno físico para completar la tarea, con el fin de determinar la necesidad de estrategias compensatorias.2. Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno. a) Elaborar y usar una lista de control de los materiales necesarios para trabajar con la tarea en el hogar, también confeccionar y usar una lista de control de los materiales que deben ser devueltos a la escuela. b) Usar materiales alternativos sobre el mismo tópico. c) Llamar a un compañero para que nos dé una explicación sobre el material. d) Pedir materiales prestados. e) Llegar a la escuela temprano y usar materiales antes del horario escolar. f) Hacer un programa y controlar el avance. g) Usar tiempo antes y después de la escuela, así como recreos, para la tarea. h) Separar tiempo del fin de semana. i) Preguntar la docente si se puede ir a un lugar más tranquilo para trabajar. j) Hablar con nuestros padres para que nos provean de una mesa o escritorio. k) Encontrar un lugar tranquilo en el hogar donde trabajar.Frente a una cantidad enorme de estrategias cognitivas y metacognitivas, undocente bien puede preguntar: “¿Por dónde empiezo? ¿Hay un gráfico de alcancey secuencia? ¿Qué estrategias son adecuadas para los alumnos de mi curso? Notenemos respuestas claras, ni prolijas determinaciones entre estrategias para losaños primarios y estrategias para los posteriores. En muchos casos, la cuestión noes tanto en qué año o nivel de complejidad es adecuada una estrategia para undeterminado grupo de alumnos.En general, cómo se verá en las secciones siguientes, a los alumnos máspequeños de Benchmark se los introduce en las estrategias básicas de lecturapara construir sentido y componer, así como a estrategias que los ayudan adominar las variables que afectarán su aprendizaje. Nuestros alumnos no superan 28 DGB/DCA/2003-09
31. estrategias ni pasan a otras completamente nuevas, simplemente aprendennuevas facetas de estrategias básicas, aprenden a poner en práctica estrategiasen un nivel más avanzado, con el fin de enfrentar las demandas de tareas ysituaciones más complejas y se vuelven más adeptos a orquestar una variedad deestrategias a la vez en el cumplimiento de una tarea.Cada docente revisa, refuerza y refina las estrategias que sus alumnos traen aclase. Cuando se enseña una nueva estrategia, se “engancha” cuidadosamentecon estrategias que los alumnos aprendieron y usaron antes. El docente y losalumnos discuten en qué sentido es similar a estrategias anteriormente aprendidasy en qué sentido ha sido o puede ser útil en otros contextos. Así, la enseñanzaideal en estrategias puede ser descrita de la mejor forma como permanente, sinpasos o estadios separados. Esperamos que la siguiente descripción de laprogresión en la enseñanza de estrategias de Benchmark ofrezca a los docentesalgunos parámetros básicos para engastar la enseñanza de estrategias en elcurrículo escolar. 29 DGB/DCA/2003-09
32. 2. EL ALUMNO EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.2.1 Perfil del bachiller.Los elementos del perfil del bachiller se definieron con base en la finalidadesencial del bachillerato, los objetivos institucionales y las orientaciones delprograma Nacional de educación 2001-2006. Las características que se describena continuación consideran lo que debe tener el estudiante como producto de unaformación integral, esto es, aquellos atributos deseables que orienten el desarrollode los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas del joven paraincorporarse como sujeto útil y activo a la vida cotidiana, a la educación superior yal mundo del trabajo. Cabe destacar que estos atributos hacen referencia a cuatrocapacidades básicas: intelectuales, comunicativas, socio-afectivas y productivas.Por ello, el egresado del bachillerato general debe ser capaz de:• Desarrollar los procesos lógicos que le permitan analizar y explicar con actitud crítica, diversos fenómenos naturales y sociales del medio circundante, desde distintas dimensiones y perspectivas teóricas.• Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de diferentes disciplinas y ciencias en la resolución de problemas, con base en principios, leyes y conceptos.• Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer científico, su importancia actual y futura, y tomar conciencia del impacto social, económico y ambiental del desarrollo tecnológico.• Construir una personalidad ética que considere al hombre como especie, como individuo y como parte de una sociedad, mediante el desarrollo y fortalecimiento de los valores.• Adquirir los elementos que le permitan consolidar su personalidad y enfrentar los riesgos propios de su edad.• Utilizar diferentes códigos lingüísticos de acuerdo al contexto de comunicación y a su intención, así como interpretar correctamente los mensajes recibidos y lograr su adecuada estructuración con base en principios de ordenamiento, causalidad y generalidad.• Emplear las nuevas tecnologías de información y comunicación, aprovechando sus potencialidades para desarrollar conocimientos que promuevan su participación activa y constructiva en la sociedad.• Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las diversas disciplinas que le faciliten su decisión personal para elegir adecuadamente sus estudios superiores.• Obtener los elementos que le permitan valorar y realizar de manera competente tanto el trabajo productivo como los servicios que redundan en beneficio de la sociedad. 30 DGB/DCA/2003-09
33. • Contar con los elementos que le posibiliten la creación o el aprecio por las manifestaciones artísticas para valorarlas como expresiones culturales.• Poseer habilidades y destrezas motrices que le permitan mantener el cuerpo sano.Estos atributos son el punto de partida para el diseño idóneo de los procesos deenseñanza y de aprendizaje y no deberán verse como exclusivos de un campodisciplinario por su carácter genérico. 31 DGB/DCA/2003-09
34. 2.2 Competencias del alumno.DESARROLLO DE HABILIDADESBeltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivasy la desarrolló en función de ciertos requerimientos que debe aprender unestudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las institucioneseducativas, y es la siguiente:Habilidades de búsqueda de información• Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia• Cómo hacer preguntas• Cómo usar una biblioteca• Cómo utilizar material de referenciaHabilidades de asimilación y de retención de la información• Cómo escuchar para lograr la comprensión• Cómo estudiar para lograr la comprensión• Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones• Cómo leer con comprensión• Cómo registrar y controlar la comprensiónHabilidades organizativas• Cómo establecer prioridades• Cómo programar el tiempo de forma correcta• Cómo disponer los recursos• Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempoHabilidades inventivas y creativas• Cómo desarrollar una actitud inquisitiva• Cómo razonar inductivamente• Cómo generar idea, hipótesis, predicciones• Cómo organizar nuevas perspectivas• Cómo emplear analogías• Cómo evitar la rigidez• Cómo aprovechar sucesos interesantes y extrañosHabilidades analíticas• Cómo desarrollar una actitud crítica• Cómo razonar deductivamente• Cómo evaluar ideas e hipótesisHabilidades en la toma de decisiones• Cómo identificar alternativas• Cómo hacer elecciones racionales 32 DGB/DCA/2003-09
35. Habilidades de comunicación• Cómo expresar ideas oralmente y por escritoHabilidades sociales• Cómo evitar conflictos interpersonales• Cómo cooperar y obtener cooperación• Cómo competir lealmente• Cómo motivar a otrosHabilidades metacognitivas y autorreguladoras• Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva• Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado• Cómo enfocar la atención a un problema• Cómo decidir cuándo detener la actividad es un problema difícil• Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando• Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra• Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades• Conocer las demandas de la tarea• Conocer los medios para lograr las metas• Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficienciasENTRENAMIENTO EN ADOLESCENTES:Durante el transcurso de este curso, hemos considerado la importancia que tienela etapa de la adolescencia y el tratamiento a seguir con los alumnos comoprofesor dentro del aula y fuera de ella también. Hemos considerado aspectosfundamentales como son los relacionados con el desarrollo, los que tienen que vercon la motivación y los que tienen que ver con el aprendizaje, habiendo tomado encuenta estos puntos, ahora consideraremos cómo trabajar con los adolescentesde tal forma que realmente estén aprendiendo.En primer lugar haremos mención de algo que es sumamente importante tomar encuenta durante nuestras clases. Podríamos preguntarnos: ¿qué tanto vienen losalumnos motivados a la escuela?, ¿tienen hábitos de estudio?, ¿tienen hábitos dedescanso?, ¿tienen hábitos de ejercicio físico? Etc. Porque de no ser así, elentrenamiento va a ser más complicado, tal vez no difícil, pero si complicado, yaque corresponde a cada uno de los maestros inducir al alumno a su materia.En segundo lugar, nos puede ayudar tener una perspectiva más amplia de quétipo de alumnos tenemos, ¿cómo piensan?, qué es lo más importante para ellos?,cómo ven el estudio?, ¿qué les gusta estudiar, y por qué? Etc.; como profesorespodemos realizar una pequeña encuesta en alguna de las técnicas queapliquemos de presentación, recuerden que las técnicas son perfectibles. 33 DGB/DCA/2003-09
36. Y por último, después de un análisis general al grupo, como profesores, tambiénnos tenemos que preguntar qué queremos alcanzar con el grupo, como y por qué.Y ahora, a trabajar. Podemos ayudar a nuestros alumnos y a nosotros mismoscomo profesores, empleando la técnica de metacognición o los conocimientos dela cognición. En seguida se ilustra en el cuadro: 1. Conocimiento de la cognición 2. Regulación del conocimiento (metacognición) (autorregulación) Planificación y aplicación del Conocimiento de qué conocimiento Noción del cómo Monitoreo y supervisión (regulación, Conocimiento del cuándo y donde seguimiento y comprobación) Variables o categorías de persona, de la tarea Evaluación (relacionadas con las y de la estrategia. categorías de persona, de la tarea y de Experiencias metacognitivas estrategia).Los modelos de intervención con orientación cognitiva enfatizan el denominadoentrenamiento con información (Brown, Campione y Day, 1981), a través del cualse induce el empleo de estrategias (técnica, plan) y se informa al aprendiz sobresu significado y utilidad, y ofrecen retroalimentación en la ejecución y una fase demantenimiento de las habilidades entrenadas. Sin embargo, aun estos modelosadolecen de un problema: la generalización sólo ocurre con tareas similares.Estos hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de latransferencia puede resolverse en gran medida enseñando a los estudiantes nosólo las estrategias de aprendizaje (entrenamiento ciego) y su valor respecto acuándo, dónde y por qué emplearlas (entrenamiento informado), sinoenseñándoles directa y detalladamente cómo aplicarlas y autorregularlas frentea diversas tareas significativas para ellos (véase Campione, 1987). A este tipo deentrenamiento se le ha denominado entrenamiento informado con autorregulación.Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis de lasituación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también supotencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas deentrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982)(derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado “tetraedro del aprendizaje”(véase la figura, a continuación). En él se expresa una concepción contextualizadade distintos aspectos internos (cognitivos, estratégicos, metacognitivos yautorreguladores) y externos (tipos de materiales, demandas en las tareas,etcétera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional. El modelocoincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en seccionesanteriores respecto a la forma en que deben ser entendidas y enseñadas lasestrategias de aprendizaje. 34 DGB/DCA/2003-09
37. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ Habilidades: conocimientos, actitudes, etc. Estrategias de aprendizaje Demandas y criterios de las tareasAtención: repaso, Reconocimiento: recuerdo,transferencia, elaboración, etc. solución de problemas, etc. Naturaleza de los materiales Modalidad (visual, lingüística, etc.); Estructura física; Estructura psicológica; Dificultad conceptual; secuencia de los materiales, etc. Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber: 1. Características del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable de persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en relación con determinados contenidos tareas y estrategias. 2. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habrá de aprenderse pueden variar en: complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación etcétera. 3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etcétera. Cada una de las demandas le exige al aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta característica y la anterior están relacionadas directamente con la variable de tarea. 4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estrategia. Es evidente que dentro del tetraedro están implicados distintos aspectos de tipo estratégico y metacognitivo. Por ejemplo, a través de aquél pueden comprenderse (y hacerse comprender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento 35 DGB/DCA/2003-09
38. metacognitivo (variable de persona, estrategia y tarea), sobre el asunto de cuálesestrategias seleccionar (una cuestión también metacognitiva) y sobre cómo llegara enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado de una maneraglobal o contextual. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta paraproporcionar un entrenamiento informado sistemático, por lo que puede ser demucha ayuda para programar respecto al qué y al cómo tendrán que serenseñadas las actividades estratégicas para promover aprendizajes significativos.Con base en el mismo, se entiende que la enseñanza de las estrategias no puedehacerse en forma abstracta, sino en función de explicar para qué tareas odemandas son variables, útiles y eficaces y para cuáles otras resultanimprocedentes o insuficientes; asimismo en la enseñanza, deberá explicitarse paraqué materiales, dominios y temáticas son valiosos. 36 DGB/DCA/2003-09
39. 2.3 Las relaciones interpersonales.Es muy probable que las verdaderas barreras que se oponen a una acción socialefectiva sean las relaciones interpersonales, las reacciones emocionales entregente que se siente de algún modo inhibida por la presencia de otra gente a lacual teme o a la cual no entiende, considerando el trabajo con los adolescentes,esto puede suceder más. Con el fin de lograr relaciones de trabajo efectivas,debemos reducir esa sensación, muchas veces recíproca de “intimidación”. Vamosa entender “intimidación” en el sentido de una reacción psicológica de temor eincertidumbre, basada en la ambivalencia y la inseguridad en las relacionesinterpersonales. Su significado será más amplio que el usual, y abarcará aquellasreacciones respecto de otros, que implican sensaciones de inseguridad ymalestar, que pueden ser también subconscientes o difíciles de expresar.Por muchos motivos podemos sentirnos incómodos u hostiles (intimidados) enpresencia de otros, y en los alumnos de bachillerato no hay excepción, sin que lasrazones originarias nos sean del todo claras. Puede haber situaciones o personasque les recuerden personas o situaciones que han conocido o vivido en el pasado.También puede ocurrir que personas o situaciones totalmente nuevas para ellos,les hagan sentir incómodos. El temor y las hostilidades subyacentes resultantescondicionarán las reacciones en el grupo y serán la causa de tensiones. Puedeocurrir que los miembros del grupo tengan celos, temores o frustraciones de loscuales no son conscientes. Todo esto puede causar una tensión que impida unaorientación completa hacia la resolución de problemas y hacia el trabajo que sepropone. Muchas actividades de grupo que aparentemente están orientadas haciael problema, a menudo no son más que meras tentativas subconscientes deresolver estos conflictos personales.Las relaciones interpersonales agradables reducen la intimidación y permiten uncambio de orientación hacia los objetivos del grupo. La acción por participarimplica una orientación en el sentido de bienestar en el grupo. Es preciso que elprofesor haga un manejo adecuado de las técnicas a aplicar para una buenadinámica de grupo.Según Jack R. Gibb, para lograr una efectiva acción de grupo, debe contarse antetodo con un “grupo”; un conjunto de personas a quienes les agrada la compañíade los demás, que se respetan mutuamente, que saben algo sobre cada uno delos demás, y que se interesan genuinamente en los miembros de grupo comoindividuos y no simplemente como compañeros de resolución de problemas. Laspersonas tienden a estimarse mutuamente y a no sentirse intimidadas, una vezque se conocen mejor, una de las formas más efectivas para lograrlo consiste endedicar las primeras reuniones, o la primera parte de cada una de ellas durantecierto tiempo, a la presentación mutua.La dinámica de la personalidad y el grupo. Los individuos reaccionan de maneramuy diferente ante los grupos y desempeñan en ellos muchos roles. La formacomo las personas reaccionan en los grupos está determinada por su 37 DGB/DCA/2003-09
40. personalidad básica, por sus necesidades, y por la manera como ven susrelaciones con el grupo. También responden a las actitudes que el grupo asumerespecto de ellas.En el trabajo con adolescentes, no difiere en mucho esta situación, ellos asumenel papel de pares y quieren lograr la simpatía e identificación con todo el grupo,asumiendo distintos roeles también. Su personalidad esta en proceso de laidentidad, por lo que es muy importante considerar que muchas de las veces susrespuestas están dirigidas a la necesidad que ellos tienen de sentirse aceptadospor los demás miembros del grupo y por el mismo profesor, y de esto van adepender las actitudes que asuma en el grupo.Cómo reaccionan ante la intimidación los adolescentes. En cualquier grupo puedeproducirse un cierto grado de inseguridad e incertidumbre. Cuanto mayor sea elgrupo, tantos mayores serán los temores, ya que es más difícil juzgar o apreciar lareacción de los individuos a quienes no se conoce bien. En una situación en la quehay intimidación –ya sea debida a la inseguridad o bien a una hostilidad real- semanifestarán los mecanismos de defensa. Algunos de estos son más apreciadosen la etapa de la adolescencia, pues es una etapa en donde los jóvenes están enproceso de identificación con ellos mismos y con los otros, mencionaremosalgunos mecanismos:• La proyección de la culpa sobre otros, llegando a veces al menosprecio de algunos de los miembros,• Las generalizaciones abusivas e injustas, los comentarios negativos sobre los planificadores o las autoridades,• La racionalización que aparece en varias formas. El que lleva la contraria a todo porque sabe más, o bien el que halla excusas “lógicas” para justificar sus propias fallas en la interacción del grupo,• El retraimiento, puede ser una retirada física –se retira de la reunión, renuncia o no asiste a reuniones posteriores-; puede adoptar la forma de falta de interés y de cooperación, garabatear su libreta, observaciones marginales o derrotismo.• Los miembros negativos, que objetan las actividades del grupo simplemente por objetar algo, o bien como expresión general de su rechazo de los otros o de sentirse rechazado por los demás.• Los hipersensibles a la crítica, que tienen un alto grado de sensibilidad inadecuada o de inferioridad.• Sentimientos de auto referencia, un problema de personalidad especialmente difícil en la interacción de grupos. Estos individuos sienten que todas las críticas van dirigidas contra ellos, y constantemente evalúan al grupo desde una perspectiva distorsionada, lo cual fácilmente conduce a resentimientos, malos entendidos o mezquindades, especialmente si los miembros del grupo no se han dado cuenta de este tipo de reacción. Estas personas suponen que las risas ocasionales y los cuchicheos de los demás se dirigen naturalmente contra ellos, y pueden sentirse afectadas o incómodas en presencia de otras personas. 38 DGB/DCA/2003-09
41. • Tendencia a detractar a los demás. El señalar los defectos de los demás es por lo general una compensación de un sentimiento de inferioridad.Toda persona necesita de la aprobación, la aceptación, el reconocimiento social,la atención, la seguridad, la felicidad, el reconocimiento como individuo, y unasensación de adecuación y de valor.La importancia de la madurez social. En la interacción con los demás tiene laposibilidad de ampliar su horizonte personal, comprender a sus semejantes,apreciar sus valores y las formas de conducirse y de pensar, y puede ampliar susensibilidad en las relaciones humanas. Su madurez social depende de suinteracción con otros.Un ambiente en el cual puede florecer y madurar la interacción social hace posibleuna gran diversidad de aprendizajes, los cuales revisten una importanciafundamental en el desarrollo de las personas. 39 DGB/DCA/2003-09
Para el taller de nuevo ingreso
Educar con emocion para aprender

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e contrario
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