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1 PROGETTO SMEDA SOFTWARE DI MONITORAGGIO EDA DOSSIER DI ANALISI DEL CONTESTO * * * * * Progetto di studio, ricerca ed approfondimento sugli strumenti e sui modelli della valutazione delle iniziative realizzate in Provincia di Roma in materia di educazione degli adulti. Progetto finanziato dalla Regione Lazio ai sensi del P.O.R. Lazio , Ob. 3, Misura C. 4 Progetto a cura del Consorzio Metis
2 PROGETTO SMEDA SOFTWARE DI MONITORAGGIO EDA DOSSIER DI ANALISI DEL CONTESTO DI RIFERIMENTO E DI DEFINIZIONE DELLE FENOMENOLOGIE DI MONITORAGGIO Indice 1. PREMESSA I PRINCIPI ISPIRATORI L EDUCAZIONE DEGLI ADULTI E LA LOTTA ALL ANALFABETISMO L EDUCAZIONE DEGLI ADULTI E LA FORMAZIONE PERMANENTE L EDUCAZIONE DEGLI ADULTI COME ESPRESSIONE DEL DIRITTO DI CITTADINANZA E STRUMENTO PER L OCCUPABILITÀ IL CONTESTO NORMATIVO L AMBITO COMUNITARIO L AMBITO NAZIONALE LA REALTÀ LOCALE LE LINEE GUIDA EDA A LIVELLO REGIONALE, PROVINCIALE E COMUNALE I PROGETTI EDA FINANZIATI DAL POR LAZIO , OB L OFFERTA FORMATIVA A FINANZIAMENTO PUBBLICO I CORSI DEI CTP: ANALISI A LIVELLO REGIONALE E NAZIONALE DATI GENERALI L OFFERTA FORMATIVA IL PERSONALE DOCENTE L UTENZA I CORSI FINALIZZATI AL CONSEGUIMENTO DEL TITOLO DI STUDIO I CORSI PER GLI STRANIERI E PER L INTEGRAZIONE LINGUISTICA E SOCIALE I CORSI BREVI, MODULARI, DI ALFABETIZZAZIONE FUNZIONALE CONCLUSIONI FONTI BIBLIOGRAFIA NORMATIVA E DOCUMENTAZIONE ELENCO SITI INDICE DELLE FIGURE E DEI PROSPETTI INDICE ALLEGATI Consorzio Metis 1
3 1. PREMESSA La rapida evoluzione verso una società ed un economia basate sulla conoscenza, unitamente al manifestarsi di rilevanti elementi di trasformazione socio-economica quali l intensificarsi dei processi di globalizzazione, i progressi nel campo della tecnologia e della comunicazione, le nuove migrazioni di massa, i cambiamenti nelle strutture familiari e demografiche presuppongono un ripensamento ed una riorganizzazione complessive dei modelli di vita e di lavoro, nonché dei sistemi di istruzione/formazione. La necessità di rivedere i sistemi di istruzione/formazione e di adeguarli agli input provenienti dalle profonde trasformazioni della società contemporanea, è stata fortemente avvertita su vari livelli (teorico, strategico e normativo) e da più categorie di soggetti (Organizzazioni Internazionali, Governi nazionali e regionali, Enti Locali, sindacati, associazioni datoriali, Università ed enti di formazione). Nell ambito delle nuove frontiere dei sistemi di istruzione ed educazione, spicca il ruolo svolto dalle strategie programmatiche e di intervento predisposte ed attuate sulla base dei concetti di educazione degli adulti, formazione continua, educazione permanente, educazione lungo tutto l arco della vita (sono locuzioni semanticamente molto contigue, ma che in realtà hanno significati diversi). Si tratta di orientamenti strategici che fanno riferimento ad una rinnovata concezione dell apprendimento e, segnatamente, al passaggio dall idea di apprendimento come effetto puntuale dell insegnamento che avviene in un particolare momento della vita e basta, all idea di apprendimento come condizione permanente per tutta la vita, ossia come processo continuo che si sviluppa lungo tutto il percorso esistenziale dell individuo. Alla luce della rilevanza e della centralità assunta da tali orientamenti strategici si è giunti, specie negli ultimi anni, ad adottare una serie di soluzioni, interventi e programmi di carattere innovativo e particolarmente degni di nota. Consorzio Metis 2
4 Il presente dossier, in tal senso, intende effettuare un ampia panoramica relativa proprio ai risultati, agli aspetti teorici e normativi e alle esperienze legate all approccio strategico che sostiene e promuove il sistema integrato per l Educazione degli Adulti, evidenziandone di volta l evoluzione storica, i più recenti orientamenti e le prospettive di sviluppo e dedicando particolare attenzione agli aspetti inerenti la Regione Lazio e la Provincia di Roma. La realizzazione di tale dossier, infatti, è funzionale ad individuare le caratteristiche generali e le specificità dei soggetti, degli strumenti, e delle tipologie di domanda ed offerta che afferiscono al sistema EDA e a contestualizzare in maniera appropriata gli ambiti d'azione del sistema di monitoraggio sui progetti EDA localizzati nella provincia di Roma. Consorzio Metis 3
5 2. I PRINCIPI ISPIRATORI 2.1 L EDUCAZIONE DEGLI ADULTI E LA LOTTA ALL ANALFABETISMO Ripercorrere l evolversi delle diverse tappe e stagioni che hanno contraddistinto la storia dell educazione degli adulti permette di capire l entusiasmo con il quale le idee elaborate in questo campo sono state proposte ed accolte ma, al tempo stesso, rende esplicite anche le difficoltà che si sono dovute affrontare e le resistenze che ancora restano da vincere, pur in presenza di documenti, indicazioni e provvedimenti normativi nei quali è affermata la centralità, nella learning society, del momento educativo. L interesse rivolto allo sviluppo dei percorsi di educazione degli adulti e di formazione permanente prende avvio soprattutto a partire dalla metà dell Ottocento in Inghilterra e in Danimarca (grazie all opera del pastore protestante Nicolao Grundtvig e del maestro Christian Kold) e, a livello internazionale, ritrova slancio nell immediato secondo dopoguerra attraverso una serie di campagne di alfabetizzazione attuate sia nei Paesi del Terzo Mondo che in quelli più industrializzati, e in seguito anche al dibattito e ai risultati emersi dalla Conferenza di Elsinör promossa dall UNESCO nel L impegno per l alfabetizzazione di base, d altronde, è stato a lungo considerato come l aspetto principale (e, in certi casi, quasi esclusivo) della strategia per l Educazione degli Adulti, arricchendosi con il passare del tempo di contenuti e significati. Si è passati, infatti, dalla definizione strettamente letterale ed etimologica di analfabeta, con la quale si intendeva fare riferimento alla persona che non sa leggere e scrivere alle nozioni più complesse ed articolate di illetteratismo (condizione di chi non sa più leggere ne scrivere bene pur avendo appreso come fare o avendone i rudimenti) e/o di analfabetismo funzionale (intesa come incapacità di capire ed usare informazioni presenti in testi stampati nelle attività quotidiane, a casa, sul lavoro e nella vita sociale, per raggiungere i propri obiettivi e sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità Indagine Ials-Sials). L'UNESCO tende ad assimilare i concetti di analfabetismo funzionale e illetteratismo affermando: E' un analfabeta funzionale o un illetterato una persona incapace di esercitare tutte le attività per cui è necessaria l'alfabetizzazione nell'interesse del buon Consorzio Metis 4
6 funzionamento del gruppo e della comunità di appartenenza ed anche per consentirgli di continuare a leggere, scrivere e far di conto in vista del proprio sviluppo e di quello della propria comunità. 2.2 L EDUCAZIONE DEGLI ADULTI E LA FORMAZIONE PERMANENTE. Accanto alle iniziative per la lotta all analfabetismo, si afferma, soprattutto a partire dalla fine degli anni 60, l attenzione per il concetto di educazione permanente e la necessità di creare strette interrelazioni tra i contesti dell'apprendimento formale, non formale e informale, al fine di assicurare il diritto di ciascuno ad apprendere lungo tutto il corso della vita. È in questi anni che furono sviluppati ad opera del Consiglio d Europa, dell UNESCO e dell OCSE i tre maggiori paradigmi di istruzione permanente, ancora oggi punto di riferimento di ogni concezione importante in questo ambito (Kallen in "Formazione Professionale" n. 8/9 1996; AA.VV. Cedefop 1996). L aspetto interessante, emerso a posteriori, consiste anche nel fatto che tutte e tre le organizzazioni quasi contemporaneamente elaborarono, come si può constatare meglio dalle sintetiche descrizioni che seguono, un concetto di apprendimento permanente orientato ad una medesima proposta globale. Il Consiglio d Europa aveva introdotto nei suoi programmi il tema dell educazione permanente e fu ben presto chiamato a svolgere un ruolo di maggiore responsabilità nelle attività politiche delle organizzazioni educative, culturali e politiche. In una delle sue pubblicazioni si può leggere che l educazione permanente era vista come un concetto fondamentalmente nuovo e comprensivo...un modello educativo globale capace di andare incontro ai bisogni educativi in rapida crescita e sempre più diversificati di ogni individuo, sia giovane o che anziano, appartenente alla nuova società europea. I tre principi o fondamenti propri della nuova politica del Consiglio d Europa erano quelli di parificazione (equalisation), partecipazione (participation) e globalizzazione (globalization). Si prevedeva, in sostanza, che l educazione permanente inaugurasse una strategia più efficace del sistema educativo corrente, al fine di promuovere l eguaglianza delle opportunità educative; ciò si sarebbe organizzato con il pieno assenso e la Consorzio Metis 5
7 partecipazione dei membri e avrebbe unito teoria e pratica, conoscenza e competenza, sapere e fare (Council of Europe, 1970, p. 9 ed anche: Council of Europe,1977; e Council of Europe, 1978). L impulso più forte dato alla politica e alle attività dell UNESCO nell ambito dell educazione permanente arrivò dal rapporto Learning to Be (conosciuto anche come Rapporto Faure, Apprendre à être) redatta dalla Commissione Internazionale per lo Sviluppo dell Educazione sotto la presidenza di Edgar Faure (1972). Tale rapporto si basava anche su precedenti ed importanti attività realizzate dall UNESCO sul tema dell istruzione per gli adulti. Si ricordano ad esempio le Conferenze internazionali (tra le quali quella già citato, di Elseneur nel 1949, e quella di Montreal nel 1960) utili a gettare le fondamenta concettuali e a preparare il terreno per una concezione politica nuova ed allargata, capace di ispirare e guidare tutto il programma educativo dell UNESCO, e il rapporto del 1970 di Lengrand intitolato An Introduction to Lifelong Learning che aveva impostato il tono e disegnato i contorni essenziali di quanto a sua volta Faure avrebbe poi elaborato. Il quadro teorico di fondo su cui è costruita Imparare ad Essere può essere definito come nuovo umanesimo, radicato nel desiderio innato nell uomo di imparare e che rende possibile lavorare in vista di una società nuova e più equa. Tale concezione si accordava con la missione generalmente politica e socioculturale dell UNESCO, e, in particolare, con il suo impegno per la comprensione tra i popoli e per la pace e per il progresso culturale e scientifico a vantaggio dell umanità. Questa concezione è stata fortemente sostenuta da Jean Piaget, psicologo svizzero fondatore dello strutturalismo genetico, che ne descrive i cinque punti cardine: 1) Ogni persona ha diritto all educazione; 2) L educazione deve essere gratuita; 3) I genitori hanno, per priorità, il diritto di scegliere il genere di educazione da impartire ai loro figli; 4) L educazione deve mirare al pieno sviluppo della personalità umana e al potenziamento del rispetto dei diritti dell uomo e delle libertà fondamentali; (educazione intellettuale e morale); Consorzio Metis 6
8 5) L educazione deve favorire la comprensione, la tolleranza e l amicizia tra tutte le nazioni e tra tutti i gruppi razziali e religiosi, come pure lo sviluppo delle attività delle nazioni unite per il mantenimento della pace. Il documento in cui veniva espresso l orientamento dell OCSE era il rapporto intitolato Recurrent Education a strategy for lifelong learning (Istruzione ricorrente: strategia per una educazione permanente) (Kallen e Bengtsson, 1973). L istruzione ricorrente era definita come una strategia tesa a disseminare il corso della vita di ciascun individuo di micro-opportunità educative, in modo tale che esse, qualora venissero state richieste, sarebbero state immediatamente disponibili. Il paradigma dell istruzione ricorrente era invocato come alternativa al periodo, in progressivo allungamento, dell istruzione primaria che teneva i giovani a scuola separandoli dalla vita reale. La concezione dell OCSE era fortemente ispirata dal desiderio di infrangere questo ciclo di istruzione iniziale ininterrotta e da una posizione critica nei confronti del sistema educativo esistente, giudicato in parte inefficace e dai costi crescenti. Gran parte dell inefficienza educativa era dovuta, così si riteneva, alla natura ricca di informazione ma povera di azione propria della scuola (l espressione era stata presa a prestito dalle pubblicazioni di Coleman), mentre l alternanza tra istruzione e lavoro o altre attività era un elemento essenziale delle proposte contenute nella nuova strategia. In linea con la missione globale dell OCSE, il concetto di istruzione ricorrente aveva pertanto una connotazione fortemente economica in quanto auspicava un sistema di relazioni più flessibile tra istruzione e pratica da un lato, e lavoro dall altro, permettendo all istruzione e alla pratica di accordarsi ai reali bisogni del mercato del lavoro e degli individui. 2.3 L EDUCAZIONE DEGLI ADULTI COME ESPRESSIONE DEL DIRITTO DI CITTADINANZA E STRUMENTO PER L OCCUPABILITÀ Il paradigma dell apprendimento lungo tutto il corso della vita, e, parallelamente, quello ad esso strettamente legato dell educazione degli adulti, assume rilevanza ancora superiore nel corso degli anni 90, diventando l elemento centrale delle linee guida delle politiche educative e formative adottate dalla maggior parte dei Paesi industrializzati Consorzio Metis 7
9 dell Occidente. Il rinnovato interesse per le strategie di educazione permanente e di educazione degli adulti e la crescente spinta per dare concretezza all ideale dell apprendimento lungo tutto il corso della vita maturato negli anni 70, hanno origine nelle profonde trasformazioni della società contemporanea a cui si faceva riferimento in precedenza e ai connessi nuovi fabbisogni formativi che ne derivano. Emergono, infatti, accanto al problema dell analfabetismo classico (sono ancora più di 850 milioni gli adulti, nel mondo, che non sanno né leggere ne scrivere) nuove, più variegate e non meno preoccupanti forme di analfabetismo funzionale o di vera e propria regressione alfabetica. I dati della recente ricerca OCSE-SIALS (Second International Adult Literacy Survey) evidenziano, in tal senso, che nei Paesi industrializzati un numero elevato di persone (in Italia sono circa un terzo del totale), nonostante abbia frequentato la scuola in non pochi casi per più di dieci anni, si colloca, nelle competenze alfabetiche di base, a livelli molto bassi incrementando così il fenomeno dell illetteratismo. Si pensi, inoltre, alle difficoltà legate ad una ancora limitata padronanza, da parte dei cittadini, delle nuove tecnologie (segnatamente dei linguaggi informatici e multimediali) nonostante esse siano strumenti primari e dal valore aggiunto per il normale svolgimento delle attività lavorative, e ad una insufficiente conoscenza delle lingue ed in particolare della lingua inglese, considerata sempre di più, di fronte all avanzare dei processi di globalizzazione e di internazionalizzazione dei mercati, come un requisito essenziale per l affermazione dell individuo in campo professionale. Il quadro che emerge, come ha avuto modo di notare Sergio Angori fa intravedere un duplice rischio << il primo è costituito da un prevedibile incremento del numero dei soggetti con nessuna o con una debolissima scolarizzazione (immigrati di prima generazione, vittime del drop out, soggetti che hanno potuto beneficiare solo minimamente delle opportunità formativa del sistema scolastico, ecc.) inevitabilmente destinati a svolgere, senza una reale capacità di far valere i propri diritti, lavori esecutivi non qualificati; il secondo è rappresentato dal fatto che, nella società della conoscenza, la divaricazione che si viene a determinare tra questa tipologia di lavoratori e quelli collocati nei settori più avanzati della frontiera tecnologica (informatica, biotecnologie, comunicazione) è destinato a crescere rapidamente Consorzio Metis 8
10 generando fenomeni che, alla lunga, potrebbero produrre squilibri e tensioni sociali >> (in Educazione permanente: quali prospettive? pubblicato in Prospettiva EP, n. 4, 2003). Alla luce di tali informazioni e considerazioni non sorprende quindi che, tanto per citare una delle più autorevoli voci politiche degli anni 90, Jacques Delors scriva (nelle pagine introduttive al Rapporto sull educazione per il XXI secolo, redatto nel 1996 da una apposita Commissione internazionale su incarico dell UNESCO) che l idea di un educazione da continuare per tutta la vita esige oggi, più che in passato, un fermo e convinto sostegno. Ad essa è infatti affidato il compito di fornire le competenze per fronteggiare i cambiamenti che investono il mondo del lavoro e, principalmente, quello di costruire un processo continuo di formazione dell intero essere umano: delle sue conoscenze e attitudini, come anche delle sue facoltà e abilità critiche di agire. L educazione permanente, prosegue Delors, dovrebbe consentire all individuo umano di sviluppare la coscienza di se stesso e del suo ambiente e incoraggiarlo a svolgere il proprio ruolo sociale nel lavoro e nella comunità. Tale orientamento, d altronde, rispecchia sia, per un verso, le posizioni assunte in materia dall Unione Europea e tratteggiate in due fondamentali documenti - il Libro Bianco Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva approvato dalla Commissione europea nel 1995 (si veda l Allegato 1 del presente dossier), ed il Memorandum sull istruzione e la formazione permanente (Allegato 2), diffuso per iniziativa della medesima Commissione nel 2000 sia, per un altro verso, i contenuti di fondo espressi nella Dichiarazione finale della V Conferenza Internazionale dell UNESCO sull'educazione degli Adulti approvata nel 1997 ad Amburgo (Allegato 3), nota anche come Dichiarazione di Amburgo e sottoscritta dalle Nazioni Unite. In entrambi i casi emerge il proposito di rispondere positivamente alla necessità di dare, o ridare, agli adulti, una posizione centrale nella vita economica, sociale e anche politica attraverso i paradigmi dell istruzione e della formazione permanente, dell apprendimento lungo tutto l arco della vita e dell educazione degli adulti. Si intende, in altri termini, garantire che la formazione permanente sia una condizione per una piena e consapevole espressione dei diritti di cittadinanza oltre che uno strumento per promuovere l occupabilità degli individui. Consorzio Metis 9
11 Il Libro Bianco della Commissione Europea Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, pubblicato nel 1995 (poco prima quindi del 1996 Anno europeo per l'istruzione e la formazione lungo il corso della vita ), auspicava l integrazione dei sistemi di istruzione, formazione e lavoro dei diversi Stati membri ed il ricorso ad una maggiore articolazione e flessibilità dell offerta formativa rivolta agli adulti, ponendo particolare enfasi alla centralità del soggetto nel processo di apprendimento. Il Libro Bianco, conosciuto anche come Rapporto Cresson, mirava, in particolare, a valorizzare il sapere acquisito dall individuo nell arco di tutta la vita, in termini di conoscenze e competenze e tanto nelle istituzioni formali quanto in quelle informali, come arma vincente per rispondere alle sfide della competitività imposte dalla globalizzazione dei mercati e dalla nascita della società dell informazione. Le soluzioni che il Libro Bianco suggeriva di adottare al fine di rivalutare la cultura generale e di sviluppare l attitudine all occupazione, ruotavano attorno alla realizzazione di cinque obiettivi prioritari: 1) L acquisizione di conoscenze nuove; 2) L avvicinamento tra la scuola e l impresa; 3) La lotta contro l esclusione sociale; 4) La promozione dell apprendimento delle lingue; 5) Il sostegno agli investimenti in formazione. Se la società del futuro sarà una società conoscitiva, si afferma nel Libro Bianco «l istruzione e la formazione diventeranno ancor più i principali vettori di identificazione, di appartenenza, di formazione sociale e di sviluppo personale» ed è «attraverso l istruzione e la formazione, acquisite nel sistema di istruzione istituzionale, nell impresa, o in maniera più informale, che gli individui si renderanno padroni del loro futuro e potranno realizzare le loro aspirazioni». Lo stretto nesso tra formazione e diritto alla cittadinanza è ribadito in maniera ancora più netta dalla Dichiarazione finale della V Conferenza Internazionale dell Unesco sull educazione degli adulti (Amburgo 1997). Tale dichiarazione, infatti, oltre a ricordare che nella società moderna fondata sulla conoscenza, l'educazione permanente è diventata un imperativo dal punto di vista sociale e professionale, ha definito l educazione degli adulti come il risultato di una consapevole appartenenza alla comunità e, al tempo Consorzio Metis 10
12 stesso, la condizione per un'attiva partecipazione sociale e come l'insieme dei processi di apprendimento, formale e non, attraverso i quali gli adulti sviluppano la loro abilità, arricchiscono le conoscenze tecniche e professionali e le orientano secondo le loro necessità. Nel medesimo documento (noto anche come Dichiarazione di Amburgo ) si attribuisce all educazione degli adulti il ruolo di strumento indispensabile per incoraggiare uno sviluppo che non turbi l'equilibrio ambientale, per promuovere il valore della democrazia, della giustizia, dell'uguaglianza fra i diversi, per favorire il progresso scientifico sociale ed economico, per costruire un mondo dove la cultura della pace e del dialogo sostituiscono la violenza. Gli orientamenti e i principi affermati nel Rapporto Cresson e nella Dichiarazione di Amburgo vengono ulteriormente ribaditi ed approfonditi nel Memorandum sull istruzione e la formazione permanente, pubblicato dalla Commissione Europea nel Il Memorandum sottolineava l importanza dell istruzione e della formazione permanente in funzione del raggiungimento di due obiettivi primari: la promozione della cittadinanza attiva e la promozione dell occupabilità. La promozione della cittadinanza attiva mira a sostenere le persone nell acquisizione delle conoscenze, delle competenze e delle capacità richieste per partecipare pienamente a tutte le sfere della vita sociale ed economica di una società maggiormente integrata e complessa e della quale essi hanno il diritto di sentirsi appartenenti e di avere voce in capitolo. La promozione dell occupabilità va intesa come l attivazione di strumenti ed interventi tesi all acquisizione, il miglioramento e l aggiornamento da parte degli individui delle conoscenze e delle competenze necessarie nella società dell informazione per trovare e/o mantenere il posto di lavoro. Il Memorandum, in sostanza, affermava che l istruzione e la formazione permanente non costituiscono soltanto il presupposto per la realizzazione di una società della conoscenza democratica - in cui tutti i soggetti abbiano le stesse opportunità per tutta la durata e in ogni aspetto della propria vita professionale e personale ma anche una modalità per favorire l occupabilità e la competitività nel mercato del lavoro dei cittadini. Un altro aspetto molto importante del Memorandum riguarda la consacrazione definitiva del concetto di apprendimento lungo l intero arco della vita che estende la nozione di formazione permanente. L apprendimento, infatti, viene suddiviso in tre diverse categorie fondamentali e, segnatamente, in apprendimento formale, apprendimento non formale e apprendimento informale. La prima tipologia di apprendimento si svolge negli istituti Consorzio Metis 11
13 d istruzione e di formazione e porta all ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute; il secondo non porta, di solito, a certificati ufficiali ed è dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della società civile (associazioni giovanili, sindacati o partiti politici) e può essere fornito anche da organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali (quali corsi d istruzione artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami); l apprendimento informale, infine, è il corollario naturale della vita quotidiana e contrariamente all apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze. Aver ripercorso le tappe principali attraverso le quali si è arrivati progressivamente a considerare il principio dell educazione permanente come diritto all educazione di ogni cittadino lungo tutto l arco della vita ( long life learning ) e in tutti gli ambiti della sua esperienza di vita, ci ha consentito di osservare come e perchè tale principio sia divenuto il cuore delle strategie educative elaborate a livello internazionale e comunitario. La necessità di formazione permanente infatti, volendo sintetizzare, si può ricondurre a tre esigenze -imperativi: un bisogno individuale di accesso permanente all informazione ed al sapere (dimensione culturale); una necessità economica di aggiornamento costante della professionalità a tutti i livelli, nell interesse sia delle imprese che dei lavoratori (dimensione economica); un esigenza sociale di risposta positiva ai rischi di esclusione, disagio ed emarginazione (dimensione sociale). La sua funzione prioritaria è quella di consentire alle persone di apprendere a tutte le età della vita in modo sia di far maturare, nei singoli e nelle comunità, una più diffusa coscienza dei propri diritti e sostenerne la crescita personale sul piano umano, culturale, sociale, sia di trasmettere delle conoscenze e delle competenze spendibili sul mercato del lavoro e per un miglior esercizio della propria attività lavorativa. Consorzio Metis 12
14 3. IL CONTESTO NORMATIVO 3.1 L AMBITO COMUNITARIO L elevato valore e la massima rilevanza strategica attribuita al paradigma dell educazione degli adulti, si traduce ovviamente non solo nell elaborazione delle linee guida e dei principi generali di cui si è parlato in precedenza, ma anche in apposite disposizioni legislative prodotte in ambito comunitario e nazionale. I testi più recenti ed importanti approvati in sede comunitaria in materia di educazione degli adulti e apprendimento lungo tutto l arco della vita sono la Risoluzione del Consiglio sull apprendimento permanente del giugno 2002 (Allegato 4 del presente dossier) e, pur se riguardante una materia più ampia, la Risoluzione del Consiglio sulla promozione di una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale del dicembre 2002 (Allegato 5), che seguono e sono orientate alla Comunicazione della Commissione intitolata Realizzare uno spazio europeo dell istruzione e della formazione permanente del 2001 (Allegato 6). La Comunicazione partiva dal presupposto che il Consiglio europeo di Feira del giugno 2000 aveva invitato gli Stati membri, il Consiglio e la Commissione, ciascuno nelle rispettive aree di competenza, a identificare strategie coerenti e misure pratiche al fine di favorire la formazione permanente per tutti e che l'apprendimento permanente era un elemento chiave della strategia concepita a Lisbona per fare dell'europa l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo. Partendo da tale premessa, si affermava la necessità di realizzare uno spazio europeo dell'apprendimento permanente volto, da un lato, a porre i cittadini in grado di spostarsi a loro agio tra contesti di apprendimento, lavori, regioni e paesi diversi, traendo il massimo profitto dalle loro conoscenze e competenze e, dall'altro, a consentire all'unione europea e ai paesi candidati di raggiungere i loro obiettivi in termini di prosperità, integrazione, tolleranza e democrazia. Il messaggio era chiaro: i sistemi tradizionali andavano modificati e resi molto più aperti e flessibili, in modo da permettere agli utenti di scegliere ed accedere ad un percorso di apprendimento, in funzione dei loro bisogni e interessi, fruendo così delle Consorzio Metis 13
15 pari opportunità lungo tutto l'arco della loro vita. I principali risultati da raggiungere definiti da tale strategia riguardavano l incremento delle opportunità di apprendimento, l accrescimento dei livelli di partecipazione e la sensibilizzazione circa la domanda di apprendimento. Le azioni proposte consistevano innanzitutto nell'identificazione, valutazione e riconoscimento dell'apprendimento non formale e informale, nonché nel trasferimento e nel riconoscimento reciproco dei certificati, diplomi e titoli formali. Per rendere possibili i mutamenti fondamentali richiesti dall'apprendimento permanente occorre investire tempo e denaro nell'apprendimento (tenendo conto, d altronde, le conclusioni di Lisbona che invitano gli Stati membri ad aumentare i livelli complessivi di investimento nell'apprendimento): occorrono quindi investimenti più cospicui, finanziamenti mirati a favore dei discenti di tutte le età, nonché un meccanismo che consenta di aumentare gli investimenti privati. Alla Comunicazione seguono, come si accennava in precedenza, le Risoluzioni del Consiglio Europeo. Attraverso tali documenti, il Consiglio Europeo ha inteso attribuire elevata rilevanza all'apprendimento permanente, individuandone e definendone le priorità, nonché invitando gli stati membri dell'unione e la Commissione a proporre azioni concrete volte a sviluppare e attuare in sinergia con tutti gli attori pertinenti (in particolare le parti sociali, la società civile e le autorità locali e regionali) strategie globali e coerenti che rispecchiassero i principi e le componenti essenziali identificati in tali risoluzioni e nella comunicazione della Commissione in materia di formazione permanente. Si affermava, tra le altre cose, che: L'istruzione e la formazione sono un mezzo indispensabile per promuovere la coesione sociale, la cittadinanza attiva, la realizzazione personale e professionale, l'adattabilità e l'occupabilità. L'apprendimento permanente agevola la libera circolazione dei cittadini europei e consente di conseguire gli obiettivi e le aspirazioni dei paesi dell'unione europea (diventare più prosperi, competitivi, tolleranti e democratici). Le priorità individuate comprendevano: accesso ad opportunità di apprendimento permanente per tutti a prescindere dall'età, comprese azioni specifiche dirette alle persone più svantaggiate, a coloro che non partecipano ai sistemi di istruzione e formazione, nonché ai migranti, al fine di agevolarne l'integrazione sociale; Consorzio Metis 14
16 opportunità di acquisire e/o aggiornare competenze di base, comprese quelle di nuova generazione quali le competenze in tecnologia dell'informazione, lingue straniere, cultura tecnologica, imprenditorialità e competenze sociali; rafforzamento della dimensione europea dell'istruzione e della formazione professionale allo scopo di migliorare e di intensificare la cooperazione tra gli stati membri, così da facilitare e promuovere la mobilità e lo sviluppo di forme di cooperazione interistituzionale, partenariati e altre iniziative transnazionali; formazione, assunzione e aggiornamento dei docenti e dei formatori per lo sviluppo dell'apprendimento permanente; effettiva convalida e il riconoscimento di qualifiche formali nonché apprendimento non formale e informale; qualità elevata e ampia accessibilità di informazione specifica per gruppi mirati, nonché di orientamento e consulenza; maggiore visibilità al settore europeo dell istruzione e della formazione nel contesto internazionale e far sì che l Europa sia riconosciuta, a livello mondiale, come un punto di riferimento in materia di apprendimento. incremento degli investimenti in risorse umane, compreso l'apprendimento permanente, ottimizzando l'uso delle risorse disponibili e stimolando gli investimenti privati nell'apprendimento. 3.2 L AMBITO NAZIONALE L analisi della disciplina nazionale in materia di educazione degli adulti passa necessariamente attraverso due iniziative: l istituzione, per effetto della Ordinanza Ministeriale n.455 del 29 luglio 1997 denominata Educazione in età adulta. Istruzione e formazione dei Centri Territoriali Permanenti (si veda l Allegato 7 del presente dossier), e la pubblicazione del documento dal titolo La riorganizzazione e il potenziamento dell educazione degli adulti in Italia che accompagna l Accordo tra Stato e Regioni siglato il 2 marzo 2000 (Allegato 8) e in cui sono tracciate le coordinate utili per la costituzione di un sistema di educazione degli adulti. Prima di esaminare più in dettaglio tali documenti appare comunque opportuno fare un breve excursus sulle Consorzio Metis 15
17 principali tappe che ne hanno preceduto l adozione, evidenziandone di volta in volta gli aspetti innovativi e di passaggio verso l attuale disciplina normativa. I primi passi verso una riforma sostanziale della disciplina normativa nazionale in materia di educazione degli adulti risalgono ai primi anni 90, per la precisione al 25 luglio 1990, quando l allora Direzione generale dell istruzione professionale emanava la Circolare prot. n sui Corsi serali per lavoratori studenti. In tale circolare si parlava, tra l altro, della revisione dei programmi, che potranno essere impostati secondo un impianto modulare, di superare l assetto organizzativo incentrato sulla classe intesa come unità rigidamente definita nella composizione, nell offerta formativa ( ), nella stessa collocazione fisica, di una frequenza limitata anche a blocchi di insegnamenti ( ) ovvero a singoli insegnamenti per la quale si prevedeva una apposita certificazione.utile per la frequenza del corso corrispondente alla classe successiva per i medesimi insegnamenti. Il passo successivo è costituito dal lancio, nel dicembre del 1995 a Napoli, della sperimentazione SIRIO per gli istituti tecnici serali. Tale iniziativa si caratterizzava per la sua differenza con i curricoli istituzionali, tanto da connotarsi come vera e propria seconda via all istruzione. Le idee forza di questa sperimentazione coordinata consistevano nella riduzione dell orario settimanale di lezione, nel riconoscimento dei crediti formativi, nel tutoring, nella modularità disciplinare, nell aggregazione degli studenti in gruppi scolastici per livelli, nel contratto formativo, nelle metodologie di apprendimento che tenessero conto dell approccio ai saperi in età adulta. Il 20 maggio 1997 era nuovamente la Direzione generale dell istruzione professionale ad emanare una Circolare (la n. 305) finalizzata ad introdurre ulteriori indicazioni nella direzione di un impianto didattico ed organizzativo sempre più mirato alla domanda di formazione degli adulti, con particolare attenzione alla fase dell accoglienza, alla gestione dei debiti e dei crediti formativi (anche da lavoro), all autoformazione, ai percorsi formativi individualizzati, al libretto dello studente. E significativo che a partire da questa circolare non si parli più di corsi serali per lavoratori studenti, ma di corsi di istruzione per adulti (la collocazione serale dei corsi infatti penalizzava numerose categorie sociali). Consorzio Metis 16
18 Se già nel 1996 le OM 307 e 400 del luglio 1996 riconoscevano l esigenza di un piano globale dell EdA intesa come servizio permanente sul territorio, auspicando un apposita legge-quadro per la costruzione di un sistema con puntuali raccordi sia in senso verticale che orizzontale, risale al 29 luglio 1997 viene emanata l OM 455 che istituiva i Centri Territoriali Permanenti, facendo fare una svolta storica all EdA in Italia: per la prima volta veniva istituzionalizzato almeno il segmento primario. L istituzione dei Centri Territoriali Permanenti rispondeva ad una logica diversa da quella che aveva governato precedentemente le attività di educazione degli adulti, compresa quella che aveva sostenuto l avvio e lo sviluppo delle 150 ore. Si proponeva, infatti, una rottura con schemi, impostazioni e modalità di «stampo scolasticistico» per una nuova e larga apertura sul territorio e sulla comunità. L ordinanza ministeriale, che si ispirava espressamente ai contenuti della dichiarazione di Amburgo, collocava l educazione in età adulta nello scenario generale dell istruzione e della formazione durante tutta la vita, in una prospettiva nella quale ogni persona, a qualunque età, sia posta in grado di sviluppare le proprie capacità, di governare il proprio apprendimento, di partecipare a processi di conversione e di usufruire di offerte di istruzione che consentano di migliorare la qualità della vita. I Centri Territoriali Permanenti (CTP) hanno di norma configurazione distrettuale e sono definiti come luoghi di lettura dei bisogni, di progettazione, di concertazione, di attivazione e di governo delle iniziative di istruzione e formazione in età adulta (art.1, comma 2). I CTP hanno il compito di coordinare le offerte di istruzione e formazione programmate sul territorio (organizzate verticalmente nel sistema scolastico e orizzontalmente con le altre agenzie formative) per dare adeguata risposta alla domanda proveniente sia dal singolo, che da istituzioni e dal mondo dal lavoro. Tra gli obiettivi che essi sono chiamati a perseguire figurano quelli di alfabetizzazione culturale e funzionale, consolidamento e promozione culturale, rimotivazione e riorientamento, acquisizione e consolidamento di conoscenze e competenze specifiche, apprendimento della lingua e dei linguaggi, pre-professionalizzazione e/o riqualificazione professionale, recupero e sviluppo di competenze strumentali culturali e relazionali, rientro nei percorsi di istruzione e formazione di soggetti in situazione di marginalità. Consorzio Metis 17
19 Un dettagliato Rapporto pubblicato nel 2003 (MIUR, L offerta formativa dei centri territoriali permanenti, Roma, 2003.), fornisce dati che confermano il successo dell esperienza: i CTP sono rapidamente cresciuti di numero (erano 30 nel 1998 per salire a 546 nel 2002), i corsi svolti nel corso dell anno scolastico 2001/2002 sono stati più di ed hanno coinvolto quasi persone (si veda, per maggiori dettagli il paragrafo 5 del presente dossier). L offerta formativa che tali Centri propongono può essere ricondotta a tre grandi aree: quella dei corsi finalizzati al conseguimento di un titolo di studio, quella dei corsi destinati a cittadini stranieri interessati all integrazione linguistica e sociale, quella dei corsi brevi modulari di alfabetizzazione funzionale. Un altro aspetto molto importane al quale occorre fare riferimento è quello dell educazione non formale degli adulti, costituito da quelle esperienze formative non finalizzate all acquisizione di un titolo di studio o di una qualifica professionale e che sono organizzate da associazioni, imprese, sindacati, Enti locali. Il 1998 è un anno cruciale per l EdA: il 31 marzo viene emanato il D. L.vo 112 che imprime una brusca virata alla scuola verso il territorio. Fino a quel giorno i CTP si presentavano come l ombelico del mondo (dell EdA) e la preoccupazione degli operatori più avveduti era giustamente rivolta al rischio concreto di scuola centrismo ; con il D. L.vo 112 tale rischio può essere superato e lo scenario diventa più chiaro e viene ulteriormente definito prima dal Patto sociale per lo sviluppo e l occupazione del 22 dicembre 1998 e poi, in maniera ancora più significativa, dal documento, già menzionato, intitolato La riorganizzazione e il potenziamento dell educazione permanente degli adulti allegato all Accordo tra Stato e Regioni siglato il 2 marzo Il Patto sociale per lo sviluppo e l occupazione, successivamente ripreso nelle indicazioni di attuazione del Piano nazionale per l occupazione del luglio 1999, recepiva gli orientamenti e le linee indicate dall Unione Europea. Si tratta di un documento molto articolato che, avendo quale principale riferimento l occupazione, si poneva come obiettivo primario l individuazione di strategie politiche e formative dal respiro «integrato», capaci di far maturare le condizioni di una crescita economica stabile, non trascurando lo sviluppo dell uomo oltre che come lavoratore, come persona e come cittadino. Gli interventi previsti nel campo del sistema integrato di istruzione, formazione e ricerca (cfr. l allegato Consorzio Metis 18
20 3 del Patto) riguardano: 1. L obbligo di frequenza ad attività formative; 2 Il Sistema scolastico; 3. La ristrutturazione e qualificazione dei sistemi formativi; 4. L Apprendistato e i tirocini formativi; 5. La formazione per le alte professionalità. Il capitolo più rilevante presente nell allegato 3 del Patto per lo sviluppo e l occupazione, riguardava proprio l educazione degli adulti, trattata non solo in modo indiretto (il riferimento è alle implicazioni presenti nei 5 punti appena menzionati), ma anche con indicazioni dirette (formazione continua e educazione degli adulti) ed espliciti richiami di spesa e di investimenti. Va evidenziata, in particolare, la previsione di attribuire al ministero della Pubblica Istruzione la definizione dei «criteri generali per l organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all educazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro, sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie locali». La disposizione che rappresenta una pietra miliare nella storia dell EdA italiana è l Accordo per La riorganizzazione e il potenziamento dell educazione permanente degli adulti in Italia (Atto n. 223 del 2 marzo 2000 della Conferenza Unificata Governo, regioni, province, comuni e comunità montane) in quanto indica le linee-guida finalizzate all avvio di un processo di implementazione, per la prima volta nella nostra storia, di un Sistema integrato, decentrato e partecipato, nonché capace di soddisfare la domanda di formazione espressa da ogni strato della popolazione, nella prospettiva del lifelong learning. Attraverso l approvazione del documento si intendeva, in sostanza, introdurre profonde e positive innovazioni in materia di educazione degli adulti e superare definitivamente quella situazione asinergica di sistemi molto spesso poco propensi ad uscire dai propri confini, per passare invece ad un azione sistematicamente concertata. Veniva evidenziata, infatti, la necessità di passare, in tempi di realizzazione a medio-lungo termine, da un organizzazione per sistemi chiusi ad una organizzazione di rete capace di dare risposte efficaci e differenziate ai diversi bisogni dell utenza in modo da creare un effettivo sistema di interventi integrati e migliorarne la qualità complessiva. L obiettivo di fondo, in sostanza, è quello di porre in essere un processo che sviluppi l integrazione tra: 1. le diverse istituzioni responsabili nei diversi campi ed ai diversi livelli istituzionali, ciascuno per le proprie competenze; 2. i diversi ambiti d intervento; 3. le risorse umane, materiali e finanziarie disponibili. La realizzazione del sistema integrato è incentrato su Consorzio Metis 19
21 una progressiva sinergia tra i diversi attori già impegnati nel settore. In particolare, è essenziale l apporto congiunto di: sistema scolastico; sistema regionale della formazione professionale; sistema dei servizi per l impiego; reti civiche delle iniziative per l educazione degli adulti; infrastrutture culturali (biblioteche di EE.LL., musei, teatri...); imprese; associazioni (culturali, del volontariato sociale, del tempo libero, delle famiglie, ecc.); università. Tali soggetti possono dar vita a forme associative anche a carattere consortile per la gestione di programmi e progetti comuni. L Accordo, dopo aver tracciato un quadro delle linee d intervento nei paesi dell Unione europea e della situazione nazionale dal punto di vista socioculturale, pedagogico e politico, definisce la riorganizzazione e il potenziamento dell Educazione degli Adulti. Il nuovo sistema integrato di formazione delineato, in particolare, è destinato ad assolvere a tre compiti prioritari: I. Favorire il rientro nel sistema formale di istruzione e formazione professionale; II. Favorire l estensione delle conoscenze; III. Favorire l acquisizione di specifiche competenze connesse al lavoro o alla vita sociale. Il sistema generale previsto si articola su tre livelli istituzionali: nazionale, regionale e locale. Quest ultimo costituisce la sede privilegiata della programmazione delle iniziative sia di educazione formale degli adulti (attività corsuali che si concludono con esami e con il rilascio di titoli attestanti le competenze acquisite) sia di quelle di educazione non formale (attività svolte da agenzie il cui interesse spazia dall educazione professionale all animazione culturale, dall ambito ricreativo all educazione nella terza età e che hanno come scopo quello di sostenere il pieno sviluppo della personalità dei cittadini, anche attraverso la più ampia diffusione della cultura, nonché l inserimento delle persone nella vita socioculturale della comunità in cui risiedono ). Si tratta di attività, alcune delle quali svolte nei CTP, che mirano a migliorare la qualità della vita delle persone, ad assicurare il pieno esercizio della cittadinanza e la promozione dello sviluppo locale oltre che a contribuire al recupero dell identità sociale del territorio. Tali attività hanno come obiettivi prioritari (si veda l art.8 dell Accordo Stato-Regioni relativo al Programma 2000), l'avvio dell'impianto del modello di programmazione e gestione del Consorzio Metis 20
22 nuovo sistema di educazione degli adulti a livello locale, regionale e nazionale, la sperimentazione di progetti pilota locali, capaci di assicurare la produzione di una modellistica con alto grado di trasferibilità e demoltiplicabilità, nonché il rafforzamento e lo sviluppo dei sistemi e degli interventi di educazione degli adulti nei campi dell'istruzione, formazione ed educazione non formale degli adulti. La Direttiva 22 del 6 febbraio 2001 (Allegato 9 del presente dossier), che discende in maniera diretta dal Patto sociale del 22 dicembre 1998 e dall Accordo del 2 marzo 2000, costituisce, sostanzialmente, il dispositivo che rende attuabile l Accordo, integrando e aggiornando la vecchia 455. La direttiva che ha prodotto il Documento della C.U., pur con le sue incongruenze, rappresenta il risultato di un notevole sforzo di concertazione da parte dei diversi soggetti coinvolti, che si sono così impegnati per la costruzione di un settore per certi versi nuovo della realtà formativa italiana. La direttiva va segnalata per la presenza di alcuni articoli significativi, come l art.2 (Obiettivi prioritari), l art.5 (Progetti pilota per l integrazione dei sistemi formativi) e l art.9 (Programmazione locale dell offerta formativa integrata); inoltre i modelli di certificazione allegati, pur con i loro limiti, rappresentano per ora il solo modo di produrre una modulistica unificata a livello nazionale. Tra i vari traguardi indicati nel Documento, l ingresso a pieno titolo della scuola superiore nell EdA del sistema di istruzione (solo adombrato nella OM 455/97, all art.1.3) è visto come un obiettivo centrale (nella Direttiva 22, art.3.1, la scuola secondaria superiore sarà finalmente posta tout court come uno dei tre segmenti istituzionali dell EdA). Si tratta di un una scelta strategica che discende direttamente dalle opzioni di fondo del più volte citato Patto sociale e dal Master Plan del 21 luglio Fino ad allora la scarsa offerta formativa fornita dal sistema dell istruzione era stata condizionata dall idea che il compito dell EdA fosse sostanzialmente quello di offrire una seconda opportunità a chi, per i più diversi motivi, aveva abbandonato o interrotto gli studi, venendosi spesso a trovare in una situazione di deficit culturale di base. Il salto di qualità del Documento della CU consiste in un idea di EdA che vuole superare la marginalità per passare all ordinarietà, dando a tutti i cittadini in età adulta la possibilità di accedere alla formazione a cui sono interessati.. Pertanto i nuovi CTP dovranno poter presentare un offerta formativa in cui siano contemporaneamente presenti le professionalità dell alfabetizzazione, della media e della secondaria superiore, oltre a Consorzio Metis 21
23 quelle per i servizi complementari. Deve anche essere precisato meglio il target, che non è più quello del lavoratore stabile e di età matura ma quello di una grande varietà di fasce anagrafiche (dal minorenne al pensionato) e sociali, con la presenza crescente di giovani drop out e di stranieri. Ciò significa che gli interventi devono essere diversificati, e tendenzialmente personalizzati e che si deve prendere in considerazione anche l obbligo formativo. A questo proposito si devono predisporre percorsi di alfabetizzazione funzionale rivolti agli apprendisti, oltre che ovviamente ad altre categorie deboli. Gli ultimi orientamenti del MIUR sembrano peraltro volti a privilegiare proprio tale funzione dell EdA nel sistema di istruzione in relazione, soprattutto, alle quattro aree dell alfabetizzazione funzionale indicate nell allegato A della Direttiva 22 (Linguaggi, Socio-economica, Scientifica, Tecnologica) per le quali sono già stati definiti gli standard da raggiungere. Le quattro aree accolgono una parte della tradizione disciplinare dei percorsi scolastici arricchita da contenuti emergenti che interessano il panorama culturale dell istruzione di base rivolta agli adulti. Discipline come la geografia, la storia, la seconda lingua, la matematica, ricollocano i loro contenuti dentro gli standard assieme a discipline tradizionalmente non appartenenti ai percorsi scolastici della scuola dell obbligo, come diritto, economia, tecnologia e connotano l orientamento sociale dell Educazione degli adulti. Verrà, infine, reso strutturale l osservatorio sulle competenze alfabetiche della popolazione italiana, in particolare dei giovani adulti. L importanza attribuita dalle politiche nazionali al sistema di educazione degli adulti è ribadita anche dal recente Patto per l'italia. Contratto per il lavoro. Intesa per la competitività e l'inclusione sociale del 2002 in cui viene espressamente fissato come obiettivo prioritario l acquisizione diffusa di un più alto livello di competenze di base (linguistiche, matematiche, tecnologiche, sociali), mediante iniziative di educazione permanente degli adulti tali da soddisfare le richieste per persone l'anno a partire dal L educazione permanente degli adulti, continua il documento di intesa rappresenta infatti uno strumento efficace per favorire l occupabilità e l adattabilità delle risorse umane e professionali nonché l inclusione sociale. Consorzio Metis 22
24 4. LA REALTÀ LOCALE 4.1 LE LINEE GUIDA EDA A LIVELLO REGIONALE, PROVINCIALE E COMUNALE Le attività di pianificazione e la programmazione dell offerta formativa integrata rivolta agli adulti rientrano, ai sensi dell art. 138 del d.lgs. 112 del 1998, nelle competenze delle Regioni, cui esse assolvono secondo quanto previsto dagli ordinamenti regionali. Non essendo stata emanata normativa regionale specifica in materia di istruzione e formazione permanente, la Regione Lazio, in coerenza con le linee guida delineate dall Accordo Stato-Regioni del 2 marzo 2000 e le successive indicazioni operative tracciate dalla D.m.22/2001, ha già dato avvio ad un costruttivo dialogo interistituzionale con l Ufficio scolastico regionale al fine della definizione di un sistema regionale di istruzione e formazione integrato che tenga conto anche delle esigenze di rafforzare la strategia per l educazione degli adulti. E stato quindi predisposto un Protocollo di intesa tra la Regione Lazio e L Ufficio scolastico regionale inteso a realizzare, nel rispetto delle specifiche competenze, il coordinamento delle politiche e degli interventi in materia di istruzione e formazione professionale in macroaree e settori di significativo interesse. L Ufficio scolastico regionale, in particolare, ha dato avvio al dialogo con gli Enti bilaterali di settore al fine di creare un più stretto raccordo, nell ottica dell integrazione dei sistemi, con il mondo del lavoro. La Regione Lazio ha provveduto, già nel giugno 2001, alla costituzione del Comitato regionale per l educazione degli adulti, così come previsto dall Accordo Stato-Regioni del 2 marzo Il Comitato regionale è costituito dagli Assessori Regionali preposti, dai Rappresentanti degli Enti locali, dal Rappresentante del Dipartimento regionale scolastico e dalle Parti sociali (secondo modalità analoghe a quanto previsto per il livello nazionale). Tale Comitato ha funzioni di concertazione relative, oltre che alla programmazione, alla promozione, al monitoraggio e alla valutazione del sistema di Educazione degli adulti. In particolare, tale organismo: a) individua gli interventi per la promozione dell Educazione degli adulti; Consorzio Metis 23
25 b) definisce i criteri per la realizzazione delle attività sul proprio territorio, a partire dalle conoscenze sui fabbisogni professionali e formativi locali; c) definisce il quadro delle risorse disponibili destinate al sistema integrato di educazione degli adulti; d) definisce i criteri e le modalità di monitoraggio e valutazione. Il Comitato regionale ha partecipato attivamente ai lavori di definizione del bando 2002 per l educazione degli adulti che ha messo a disposizione le risorse stanziate nel Por Lazio sulla misura C.4, per le prime due annualità di programmazione (2000 e 2001). La misura C.4 costituisce d altronde, come si vedrà più in dettaglio nel successivo paragrafo, uno degli strumenti privilegiati attraverso il quale la Regione Lazio intende programmare ed attuare interventi in materia di Educazione degli Adulti. Per quanto riguarda il livello amministrativo, la Regione Lazio, in attuazione del Decreto legislativo 112/98, già da alcuni anni ha dato formale avvio al processo di delega alle province e agli enti locali. Si pensi a tal proposito alla Legge regionale n. 14 del 6 agosto 1999 in materia di Organizzazione delle funzioni a livello regionale e locale per la realizzazione del decentramento amministrativo. Da evidenziare anche il ruolo svolto dall Istituto Regionale di Ricerca Educativa (Irre) per il Lazio che, nell ambito delle attività di propria competenza, contribuisce alla promozione del sistema di educazione e formazione permanente attraverso la formazione degli operatori del settore e la progettazione di percorsi educativi modulari rivolti alla popolazione adulta. L Irre ha attivato numerose collaborazioni in materia di educazione degli adulti con diversi soggetti istituzionali, stipulando, in particolare, vari accordi con: a) l Ufficio Studi e Programmazione del Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca (Miur) per la realizzazione di progetti e convegni sull Educazione degli adulti; b) la Direzione Generale dell Istruzione Post-Secondaria del Miur e con il Ministero di Giustizia per la formazione integrata del personale degli Istituti Penali minorili e per adulti; c) la Regione Lazio per la realizzazione di corsi di formazione sul sistema informatico regionale Sirio; d) il Comune di Roma per il monitoraggio del Progetto sperimentale di moduli per la formazione integrata. L Irre Lazio, infine, ha collaborato Consorzio Metis 24
26 alla realizzazione del progetto F.A.R.E, svolgendo una complessa attività di ricerca finalizzata all elaborazione di Unità di Apprendimento da utilizzare nei percorsi formativi rivolti a soggetti adulti, secondo il modello proposto dal Gruppo di ricerca nazionale. Un altro strumento regionale funzionale all attuazione dei programmi e della strategia a favore dell educazione degli adulti è il Centro di Documentazione Educazione degli Adulti (CDE), struttura di coordinamento della rete dei Centri Territoriali Permanenti del Lazio. Il CDE svolge le seguenti funzioni: Promuovere la conoscenza, lo scambio e la collaborazione tra tutti coloro che operano nei CTP o ne entrano in contatto in relazione ai temi EdA; Favorire scambi sulle buone prassi educative a livello nazionale e transnazionale, attraverso la raccolta e la diffusione di documenti, progetti, materiali didattici e strumenti operativi; Raccogliere e diffondere informazioni su iniziative, attività e progetti dei CTP; Informare su attività di ricerca, elaborazione e proposta, in relazione allo sviluppo dell educazione lungo l arco della vita; Sostenere iniziative di formazione e sviluppo professionale degli operatori attraverso forme di confronto e di aggiornamento/autoaggiornamento Supportare l attività degli operatori mettendo a disposizione, in rete e non, strumenti operativi di lavoro (materiali grigi, modulistica, schemi progettuali per specifiche aree di ricerca). Anche la Provincia di Roma, in coerenza con le linee guida delineate dall Accordo Stato-Regioni del 2 marzo 2000 e le successive indicazioni operative tracciate dalla D.m.22/200, svolge un ruolo importante nell ambito della strategia a sostegno dell educazione degli adulti. La Provincia, in particolare, è titolare delle seguenti funzioni: a) concorre con la Regione alla definizione delle scelte di programmazione in tema di educazione degli adulti; Consorzio Metis 25
27 b) predispone le linee generali per la programmazione territoriale, con particolare riferimento alla definizione del quadro complessivo delle risorse disponibili su scala provinciale; c) programma i servizi di informazione e pubblicizzazione di interesse sovracomunale; d) collabora al monitoraggio del sistema a livello provinciale sulla base delle indicazioni ricevute dal livello regionale ed in sinergia con eventuali progetti di monitoraggio e valutazione di dimensione regionale. La Provincia di Roma, d altronde, attribuisce particolare rilevanza al ruolo della conoscenza nell ottica delle politiche di sviluppo del territorio e pone tra i suoi obiettivi prioritari la realizzazione di interventi a sostegno dell istruzione, della formazione e dell innovazione. La formazione, si legge nella Relazione Previsionale e Programmatica (Bilancio annuale 2004 e triennale ), continuerà a rappresentare una delle funzioni principali dell amministrazione provinciale, con l impegno di coniugarne i contenuti con le esigenze delle realtà produttive, con l individuazione dei fabbisogni professionali e formativi, con la lotta dell abbandono scolastico e con l utilizzazione mirata delle risorse comunitarie. Particolare attenzione verrà dedicata alla formazione superiore e permanente. L assessorato della Giunta Provinciale che si occupa di educazione degli adulti è l Assessorato alle Politiche della Scuola (con sede a Roma, in Via S. Eufemia ), mentre l ufficio amministrativo competente in materia è il Dipartimento X ed in particolare l Ufficio Politiche della scuola, diritto allo studio, educazione permanente. Da evidenziare, infine, il ruolo del Comune di Roma che, attraverso l Assessorato e il Dipartimento alle Politiche educative e scolastiche, ha competenza per gli interventi di educazione degli adulti e si occupa, in maniera particolare, della gestione delle Scuole serali comunali, dei Centri territoriali permanenti e di numerosi progetti interistituzionali e di collaborazione con Agenzie formative e di Terzo Settore. Il Comune è inoltre impegnato nella elaborazione di un Piano cittadino di Sistema per l offerta formativa agli adulti. In tale Piano si afferma, tra le altre cose, che l impegno del Comune di Roma è quello di disegnare, promuovere e coordinare un sistema coerente di interventi e di Consorzio Metis 26
28 servizi educativi e formativi che rispondano sia ai bisogni individuali, sia ai fabbisogni sociali. Si tratta, in particolare, di: dare espressione esplicita ai bisogni formativi dei cittadini, come singoli, come gruppi, come lavoratori; promuovere la facilitazione, l accompagnamento e la gestione di azioni formative; provvedere al coordinamento e all integrazione delle diverse opportunità formative operando affinché: a) ogni persona possa facilmente orientarsi ed essere orientata b) le azioni formative siano realizzate su tutto il territorio cittadino c) ogni persona sia valorizzata e siano semplificate le condizioni di vita dei singoli cittadini d) le azioni formative permettano comunque l incontro, l ascolto, l integrazione tra le persone di diverse esperienze e origini. Le competenze del Comune derivano dalle previsioni contenute nell art.139, comma 2, del d.lgs. 112/98 e nell art.155 della L.r. n. 14 del 6 agosto 1999 nei quali si afferma che I comuni, in collaborazione con la provincia e le comunità montane e d'intesa con le autorità scolastiche, assumono iniziative concernenti l'educazione degli adulti nonché dalle indicazioni presenti nell Accordo della Conferenza Unificata per La riorganizzazione e il potenziamento dell educazione permanente degli adulti in Italia, dove vengono attribuite ai Comuni e alle Comunità montane le seguenti funzioni: a) concorrere con la Regione e la Provincia alla definizione delle scelte di programmazione in tema di educazione degli adulti; b) provvedere al monitoraggio ed all analisi dei fabbisogni formativi e professionali che emergono dal territorio; c) programmare, d intesa con i Comitati locali, l uso condiviso delle risorse disponibili e le iniziative nell ambito dell educazione degli adulti; d) concorrere alla definizione dei progetti pilota, sulla base delle priorità e delle vocazioni territoriali; e) promuovere la realizzazione ed il coordinamento dell insieme delle opportunità presenti a livello territoriale, ai fini del funzionamento integrato del sistema; f) organizzare iniziative per l informazione e l orientamento degli utenti; g) istituire i Comitati locali. Consorzio Metis 27
29 4.2 I PROGETTI EDA FINANZIATI DAL POR LAZIO , OB.3 Il sostegno alle strategie per l Educazione degli Adulti e, più in generale, la Formazione permanente rappresentano, come si è visto nel precedente paragrafo, aspetti prioritari della programmazione e delle politiche regionali, provinciali e locali. Alla luce di quanto appena detto, appare quindi opportuno vedere quali sono gli strumenti (anche finanziari) e le modalità attraverso i quali vengono concretamente attuati tali orientamenti generali, facendo, per comodità di analisi, una distinzione tra, da una parte, i progetti finanziati dal POR Lazio e dai fondi comunitari e, dall altra, l offerta formativa a finanziamento pubblico. La misura C.4 del P.O.R. Lazio , ob.3 (a cui fa riferimento il progetto SMEDA), è finalizzata, come si accennava in precedenza, a: favorire il rientro dei lavoratori nel sistema formale di istruzione e formazione professionale; realizzare una offerta formativa di qualità adeguata ad assicurare il rinnovamento delle competenze e dei saperi lungo tutto l arco della vita lavorativa; promuovere l accesso e la piena integrazione della popolazione nella società dell informazione e della conoscenza; sostenere l acquisizione da parte di lavoratori adulti di una alfabetizzazione funzionale connessa al lavoro ed alla vita sociale ed intesa ad assicurare in maniera diffusa competenze socio relazionali, comunicative e culturali. Allo scopo di raggiungere tali obiettivi, la misura C.4, prevede, attraverso il supporto finanziario dei Fondi strutturali comunitari, la realizzazione di una serie di interventi, tra i quali vanno evidenziati: 1. Aiuti alle persone: Attuazione di un dispositivo di voucher di cui possono usufruire, sino alla concorrenza del plafond disponibile, la popolazione in età lavorativa con priorità nei confronti dei disoccupati, dei giovani in età di obbligo formativo e delle donne; Attività motivazionali ed orientamento; Consorzio Metis 28
30 Interventi finalizzati al consolidamento ed allargamento della cultura generale, delle competenze sociali e di capacità e competenze trasversali; Formazione legata ai nuovi contenuti dell alfabetizzazione, in particolare nei settori delle tecnologie dell informazione, della comunicazione e delle lingue straniere; Formazione volta a rafforzare le competenze professionali specifiche ed a recuperare le competenze professionali di base. 2. Assistenza a strutture e sistemi: Collaborazioni tese alla realizzazione di una offerta di servizi ed interventi differenziati al fine di aumentare i livelli di partecipazione dei soggetti ai sistemi dell istruzione e della formazione; Collegamenti tra le istituzioni dei servizi educativi, scolastici, universitari, formativi, impiego, socio-sanitari, culturali, ricreativi e sportivi; Formazione dei formatori; Servizi tecnologici e dotazioni documentarie per lo sviluppo dell offerta. 3. Azioni di accompagnamento Interventi volti a rimuovere gli ostacoli di ordine economico, sociale e culturale, al fine di rendere effettivo il diritto di ogni persona ad accedere a tutti i gradi del sistema scolastico e formativo e al diritto all apprendimento per tutto l arco della vita Ricerche, analisi, supporto organizzativo e consulenziale volti alla costruzione di un sistema di offerta permanente ed alla specializzazione per target tematico e di utenza; Misure necessarie a favorire l accesso e la fruizione dei servizi offerti da parte di soggetti non completamente autonomi; Studi ed analisi sulle modalità attuative e sulla realizzazione degli interventi della misura; Messa a punto e rafforzamento di un sistema statistico informativo delle azioni realizzate nella misura; Informazione e pubblicizzazione delle opportunità esistenti Consorzio Metis 29
31 La Regione ha messo a disposizione le risorse comunitarie dedicate all educazione permanente degli adulti (misura C.4) attraverso la pubblicazione sul B.u.r. Lazio n. 5 del 20 febbraio di un bando per la presentazione di progetti a valere sulle risorse stanziate per le annualità 2000 e Il bando in questione focalizzava l attenzione sul concetto di integrazione intesa quale interazione tra soggetti diversi nel rispetto delle diverse vocazioni istituzionali, elemento centrale per il ridisegno dell architettura complessiva di un sistema regionale di educazione permanente degli adulti. A tal fine si prevedevano tipologie di azioni afferenti alle seguenti aree: Misure di sistema, con particolare riferimento a: a) progetti di studio, ricerca e approfondimento sugli strumenti e modelli della valutazione dei progetti, la valutazione in itinere (monitoraggio), le modalità della valutazione delle competenze acquisite e il riconoscimento dei crediti; b) ricerche, analisi, supporto organizzativo e consulenziale finalizzati alla costruzione di un sistema di offerta permanente ed alla specializzazione per target tematico e di utenza; Misure di accompagnamento, con specifico riferimento a progetti pilota che possono trovare applicazione nei seguenti campi: a) formazione congiunta degli operatori del sistema integrato e del terzo settore; b) ricerca e sperimentazione avanzata di percorsi personalizzati; c) misure di supporto alle nuove tecnologie (tutoring, coaching, etc.); d) orientamento e bilancio delle competenze iniziali; e) servizi tecnologici e dotazioni documentarie per lo sviluppo dell offerta; Progetti formativi per l educazione degli adulti relativi a brevi percorsi/moduli di I e di II livello nei seguenti ambiti: a) alfabetizzazione informatica; b) introduzione all utilizzo della rete; c) conoscenza di una lingua straniera; d) recupero degli elementi dell istruzione di base; e) recupero delle pratiche abituali della vita sociale; f) moduli di base professionalizzanti; g) moduli di approfondimento culturale in grado di favorire la piena realizzazione del diritto di cittadinanza. Consorzio Metis 30
32 La dotazione finanziaria complessiva messa a bando, pari a , 68 Euro, è stata ripartita tra le Province, nei diversi settori di intervento, secondo il criterio della territorialità. Segnatamente, la Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 (si veda l Allegato 10 del presente dossier) con la quale sono state approvate le graduatorie dei progetti ammessi a finanziamento per settori di intervento e per provincia, ha ripartito le risorse economiche disponibili secondo le modalità riportate sinteticamente nei successivi prospetti. Prospetto 1: Progetti finanziati dal POR, suddivisi per Settori di intervento Settore d intervento Unità Valori in % Spesa in Euro Valori in % Spesa media per progetto in Euro Misure di sistema 12 5, ,00 23, ,30 Misure di accompagnamento 15 7, ,70 19, ,10 Progetti formativi , ,47 57, ,34 Totale , ,17 100, ,97 Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Prospetto 2: Progetti finanziati dal POR, suddivisi per Provincia di intervento Provincia Unità Valori in % Spesa in Euro Valori in % Roma 96 47, ,10 54,6 Frosinone 32 15, ,09 12,6 Latina 43 21, ,41 13,9 Viterbo 23 11, ,84 9,4 Rieti 10 4, ,73 9,6 Totale , ,17 100,0 Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Consorzio Metis 31
33 Dalla lettura di tali prospetti e dalla loro visualizzazione grafica (si vedano, segnatamente, le figure 1 e 2), scaturiscono alcune osservazioni interessanti. Va evidenziato innanzitutto che, per quanto riguarda il settore d intervento, le risorse disponibili sono state indirizzate principalmente verso il finanziamento di progetti formativi che risultano, infatti, essere in maggioranza sia in termini di numero di progetti approvati (86,8 % del totale), sia, pur se in misura minore, in termini di spese impegnate (57,2 %). Si nota, inoltre, una differenza fortemente significativa tra la spesa media di un singolo progetto formativo (pari a ,34) rispetto agli interventi relativi a misure di accompagnamento ( ,10) e a misure di sistema ( ,30). Spostando invece l attenzione sull area territoriale d intervento, si può osservare che la Provincia di Roma è quella che ovviamente, essendo la più popolosa e ampia, prevale in riferimento al numero di progetti approvati (47,1%), e, in misura ancora maggiore, rispetto alle risorse economiche impegnate (54,6 %). Le differenze (a volte di segno positivo, a volte di segno negativo) tra le quote relative a numero di progetti approvati e ripartizione delle risorse finanziarie per singola provincia, indica la disomogeneità a livello territoriale del rapporto costo/progetti approvati. Figura 1: Progetti approvati e risorse impegnate dal POR, suddivisi per Settori di intervento N. di progetti approvati, per settori di intervento, valori in % Ripartizione risorse finanziarie, per settori di intervento, valori in % 86,8% 57,2% 19,0% 23,8% 7,4% 5,9% Misure di sistema Misure di accomp. Misure di sistema Misure di accomp. Progetti formativi Progetti formativi Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Figura 2: Progetti approvati e risorse impegnate dal POR, suddivisi per province di intervento Consorzio Metis 32
34 Progetti approvati, per province di intervento, valori in % Ripartizione risorse finanziarie, per Provincia di intervento 47,1% 15,7% 21,1% 11,3% 54,5% 12,6% 13,9% 9,4% 9,6% 4,9% Roma Frosinone Latina Viterbo Rieti Roma Frosinone Latina Viterbo Rieti Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis La lettura delle cifre ulteriormente disaggregate ed incrociate prendendo in considerazione le variabili area e settore d intervento (si vedano a tal proposito i prospetti 3-7 e le figure 3-6), permette di trarre altre interessanti annotazioni. Va osservato, in particolare, che i valori percentuali della ripartizione in numero di progetti approvati e risorse impegnate raggiungono su ambito provinciale livelli pressoché analoghi a quelli osservati su scala regionale. Non mancano le eccezioni, come per esempio l elevata incidenza percentuale, rispetto alla media regionale, del numero di progetti afferenti a misure di accompagnamento localizzati nella provincia di Rieti e la contemporanea minore percentuale di progetti formativi (pur se va detto che anche per quanto riguarda questa provincia i valori della ripartizione ritornano simili a quelli regionali se si prendono in considerazione le risorse impegnate). Continua comunque ad essere evidente sia l ampia prevalenza, per un verso, dei progetti formativi e, per un altro verso, degli interventi localizzati in provincia di Roma; così come persiste la disomogeneità tra i valori percentuali relativi al numero di progetti approvati e quelli riguardanti la ripartizione delle risorse finanziarie. Consorzio Metis 33
35 Prospetto 3: Progetti finanziati e risorse impegnate, suddivisi per area e settore d intervento Territorio Progetti afferenti misure di sistema Spesa in Unità euro Progetti afferenti a misure di accomp. Spesa in Unità euro Progetti Formativi Unità Spesa in euro Unità Totale Spesa in euro Roma Frosinone Latina Viterbo Rieti Regione Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Prospetto 4: Incidenza % sul totale dei progetti settoriali 1 Territorio Misure di sistema Misure di accomp. Progetti Formativi Roma 50 33,3 48 Frosinone 16,7 6,7 16,4 Latina 16, ,5 Viterbo 8,3 13,3 11,3 Rieti 8,3 26,7 2,8 Regione Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Prospetto 5 : Incidenza % sul totale dei progetti approvati nell area d intervento 2 Territorio Misure di sistema Misure di accomp. Progetti Formativi Totale Roma 6,3 5,2 88,5 100,0 Frosinone 6,3 3,1 90,6 100,0 Latina 4,7 7,0 88,4 100,0 Viterbo 4,3 8,7 87,0 100,0 Rieti 10,0 40,0 50,0 100,0 Regione 5,9 7,4 86,8 100,0 Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis 1 Equivale al rapporto tra progetti settoriali approvati nell area d intervento considerata e il numero complessivo di progetti approvati per la misura d intervento corrispondente 2 Equivale al rapporto sussistente nell area d intervento considerata tra progetti approvati della misura d intervento corrispondente e il numero complessivo di progetti approvati. Consorzio Metis 34
36 Figura 3: Progetti approvati e incidenza % sul totale dei progetti settoriali 2, ,3 8,3 26,7 11,3 4,9 11, ,7 21,5 21,1 13, , ,4 15,7 40 6, , ,1 0 Misura di sistema Misura di acc. Progetti Formativi Totale Roma Frosinone Latina Viterbo Rieti Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Figura 4: Progetti approvati e incidenza % sul totale dei progetti approvati nell area d intervento Misure di sistema Misure di acc. Progetti formativi Provincia di Roma Provincia di Frosinone Provincia di Latina Provincia di Viterbo Provincia di Rieti Regione Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Consorzio Metis 35
37 Prospetto 6: Incidenza % sul totale delle risorse finanziate per i progetti settoriali 3 Territorio Misure di sistema Misure di accomp. Progetti Formativi Roma 52,3 46,6 58,2 Frosinone 13,5 12,4 12,3 Latina 14,1 17,9 12,5 Viterbo 10,1 11,3 8,4 Rieti 10,0 11,8 8,6 Regione 100,0 100,0 100,0 Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Prospetto 7: Incidenza % sul totale delle risorse finanziate per l area d intervento 4 Territorio Misure di sistema Misure di accomp. Progetti Formativi Totale Roma 22,8 16,3 60,9 100,0 Frosinone 25,5 18,8 55,7 100,0 Latina 24,1 24,5 51,4 100,0 Viterbo 25,6 23,0 51,4 100,0 Rieti 24,9 23,5 51,6 100,0 Regione 23,8 19,0 57,2 100,0 Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Figura 5: Risorse impegnate e incidenza % sul totale dei progetti settoriali ,8 8,6 10,1 8,4 11,3 12,5 14,1 17,9 12,3 13,5 12, ,3 46,6 58,2 0 Misure di sistema Misure di accomp. Progetti Formativi Roma Frosinone Latina Viterbo Rieti Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis 3 Equivale al rapporto tra risorse finanziate per i progetti settoriali approvati nell area d intervento considerata e il totale delle risorse impegnate per i progetti della misura d intervento corrispondente 4 Equivale al rapporto sussistente nell area d intervento considerata tra risorse finanziate per la misura d intervento corrispondente e il totale delle risorse impegnate per i progetti approvati Consorzio Metis 36
38 Figura 6: Risorse impegnate e incidenza % sul totale per area d intervento Misure di sistema Misure di acc. Progetti formativi Provincia di Roma Provincia di Frosinone Provincia di Latina Provincia di Viterbo Provincia di Rieti Regione Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis L analisi generale delle variabili relative ai progetti finanziati dal POR Lazio offre interessanti elementi di osservazione anche per quanto riguarda la variabile Ente attuatore dell iniziativa (si veda a tal proposito la figura 7). Si può osservare, in primo luogo, la prevalenza degli interventi a titolarità di enti di Terzo settore 5 che costituiscono il 29,7% del totale dei progetti approvati. Tale quota diventa ancora più rilevante prendendo in considerazione gli interventi finanziati nella Provincia di Roma (si veda il prospetto 8), dove, infatti, i progetti a titolarità di enti di Terzo settore rappresentano quasi il 45% del totale dei progetti approvati. Rilevante, a livello regionale, anche la quota dei progetti che verranno realizzati da enti di diritto privato (25,5 %). Osservando però i dati disaggregati a livello provinciale, si può anche notare che i progetti a titolarità di enti di terzo settore non sono maggioritari nelle altre aree di intervento e che la tipologia di ente prevalente non è uguale per ogni provincia, essendo costituita due volte da enti istituzionali (Frosinone e Viterbo), una volta da enti di formazione (Rieti) e una volta in ugual misura da enti di diritto privato e Centri Territoriali Permanenti (Latina). 5 Il termine Terzo settore indica, aldilà delle difficoltà di darne una definizione univoca e incontrovertibile, l insieme delle organizzazioni di natura privata (associazioni, consorzi, fondazioni, ecc..) che operano senza fini di lucro e allo scopo di migliorare la qualità della vita e della convivenza sociale. Consorzio Metis 37
39 A proposito dei CTP, appare importante evidenziare che tali soggetti, cosi come gli Istituti Scolastici in generale, hanno beneficiato in maniera ridotta delle risorse comunitarie messe a disposizione dal POR Lazio, risultando infatti i progetti a titolarità dei Centri quelli con la minore incidenza percentuale rispetto al totale degli interventi finanziati. Figura 7: Progetti approvati, suddivisi per tipologia di ente attuatore valori in percentuale Ripartizione risorse finanziarie, per tipologia di ente attuatore 25,5% 29,7% 18,2% 11,5% 6,8% 8,3% Istituzioni Enti di diritto privato C.T.P. Enti di Terzo settore Enti di Formaz. ed Università Istituti scolastici Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Prospetto 8: Incidenza % della tipologia di ente attuatore sul totale dei progetti approvati nell area d intervento Territorio Istituzioni Enti di Terzo settore Enti di diritto privato Enti di formaz. ed Univers. CTP Istituti scolastici Totale Roma 10,3 44,8 29,9 10,3 2,3 1,0 100,0 Frosinone 46,9 15,6 34,4 0,5 100,0 Latina 2,5 15,0 27,5 5,0 27,5 4,7 100,0 Viterbo 39,1 26,1 26,1 1,0 100,0 Rieti 10,0 10,0 10,0 50,0 1,0 100,0 Regione 18,2 29,7 25,5 11,5 6,8 8,3 100,0 Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Figura 8: Incidenza % della tipologia di ente attuatore sul totale dei progetti approvati nell area d intervento Consorzio Metis 38
40 100% 90% 2,3 2,3 3,1 10,3 22,5 8,7 20,0 8,3 6,8 80% 34,4 26,1 11,5 70% 60% 50% 29,9 15,6 27,5 5,0 26,1 50,0 25,5 40% 30% 20% 10% 0% 44,8 27,5 29,7 46,9 10,0 39,1 10,0 10,3 15,0 18,2 10,0 2,5 Roma Frosinone Latina Viterbo Rieti Regione Istituzioni Enti di Terzo settore Enti di diritto privato Enti di formaz. ed Univers. CTP Istituti scolastici Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Un altro elemento relativo ai progetti EDA approvati nell ambito del POR Lazio che merita di essere approfondito riguarda l area di intervento dei progetti formativi, che abbiamo visto essere la tipologia d intervento più ricorrente tra gli interventi finanziati con la Determinazione regionale D2801 del 14 marzo I progetti formativi, a secondo del loro ambito d intervento, possono essere suddivisi in brevi percorsi/moduli di I e di II livello relativi a: A) alfabetizzazione informatica ed introduzione all utilizzo della rete; B) conoscenza di una lingua straniera; C) recupero degli elementi dell istruzione di base o approfondimento culturale; D) recupero delle pratiche abituali della vita sociale; e) moduli di base professionalizzanti. Si può osservare (si veda anche la figura 9) che la categoria prevalente è quella dei progetti formativi incentrati sull erogazione di moduli di base professionalizzanti (78 %). Tale dato conferma non solo la presenza diffusa di fabbisogni di aggiornamento e riqualificazione da parte della popolazione in età adulta, ma anche la rilevanza dell orientamento in materia di EDA teso a privilegiare le attività di educazione formale e la loro capacità di essere strumenti privilegiati per l incremento delle opportunità occupazionali. Elevato appare anche il valore relativo ai corsi di alfabetizzazione informatica e di introduzione all utilizzo della rete, in virtù della necessità di acquisire conoscenze e competenze Consorzio Metis 39
41 adeguate a recepire le profonde e rapide innovazioni tecnologiche in campo informatico e multimediale e a testimonianza che l apprendimento in tale area formativa attraverso i corsi EDA è particolarmente rilevante per gli adulti dato che, a differenza delle nuove generazioni, questi soggetti non hanno potuto usufruire di istruzione scolastica in materia. Significativa (pari, per la precisione, al 15%) la percentuale di progetti formativi in ambito di recupero delle pratiche abituali della vita sociale; tra i corsi che rientrano in tale categoria vanno segnalati soprattutto i moduli per l apprendimento della lingua italiana e per l integrazione sociale rivolti agli immigrati. Figura 9: Progetti formativi, per tipologia dell ambito d intervento valori percentuali Progetti formativi, per tipologia dell'ambito di intervento 38,2% 30,6% 15,0% 8,7% 7,5% alfabetizzazione informatica ed utilizzo della rete; conoscenza di una lingua straniera istruzione di base o approfondimento culturale recupero delle pratiche abituali della vita sociale moduli di base professionalizzanti Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Va comunque messo in evidenza che l incidenza percentuale della tipologia di ambito d intervento del progetto formativo raggiunge livelli differenti in ognuna delle cinque province del Lazio, con variazioni anche significative (si vedano il prospetto 9 e la figura 10). Si pensi, per esempio, ai moduli di base professionalizzanti che in provincia di Roma rappresentano circa il 31% del totale dei progetti formativi approvati, mentre a Viterbo arrivano al 55%; oppure si osservi che i corsi di alfabetizzazione informatica costituiscono la categoria prevalente di progetti formativi approvati nella provincia di Roma. Consorzio Metis 40
42 Prospetto 9: Incidenza % della tipologia di progetto formativo sul totale dei progetti formativi approvati nell area d intervento valori percentuali Territorio alfabetizzazione informatica ed utilizzo della rete; conoscenza di una lingua straniera Istruzione di base o approfondimento culturale recupero delle pratiche abituali della vita sociale moduli di base professionalizzanti Totale Roma 38,8 8,2 4,7 16,5 31,8 100,0 Frosinone 25,0 7,1 25,0 10,7 32,1 100,0 Latina 22,2 5,6 5,6 16,7 50,0 100,0 Viterbo 20,0 10,0 10,0 5,0 55,0 100,0 Rieti 40,0 60,0 100,0 Regione 30,6 7,5 8,7 15,0 38,2 100,0 Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Figura 10: Incidenza % della tipologia di progetto formativo sul totale dei progetti formativi approvati nell area d intervento valori percentuali 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 31,8 32,1 50,0 55,0 16,5 10,7 4,7 8,2 25,0 16,7 5,0 10,0 7,1 5,6 5,6 10,0 38,8 25,0 22,2 20,0 60,0 40,0 38,2 15,0 8,7 7,5 30,6 0% Roma Frosinone Latina Viterbo Rieti Regione alfabetizzazione informatica ed utilizzo della rete; istruzione di base o approfondimento culturale moduli di base professionalizzanti conoscenza di una lingua straniera recupero delle pratiche abituali della vita sociale Fonte: Dati Determinazione regionale D2801 del 14 marzo 2003 rielaborati da Consorzio Metis Consorzio Metis 41
43 4.3 L OFFERTA FORMATIVA A FINANZIAMENTO PUBBLICO Descrivendo, nel precedente paragrafo, le linee guida della programmazione regionale in materia di educazione degli adulti si è potuto osservare il ruolo dei finanziamenti comunitari ai fini della composizione dell offerta formativa. Tale canale di finanziamento, pur essendo significativo sia in termini di dimensioni che di peso specifico, non rappresenta comunque l unico strumento attraverso il quale si rende possibile la realizzazione di corsi formativi a livello regionale, provinciale e comunale. Vale pertanto la pena effettuare una panoramica sulle restanti componenti dell offerta formativa a finanziamento pubblico evidenziando, in particolare, il ruolo delle rete regionale dei Centri Territoriali Permanenti (sulla quale ci si soffermerà con maggiore dovizia di particolari in un successivo paragrafo ad essi dedicato), il ruolo della rete provinciale dei CTP e le attività svolte dal Comune di Roma. La rete dei Centri Territoriali Permanenti della Regione Lazio è composta da 40 Centri: 26 distribuiti su Roma e provincia, 5 nella Provincia di Frosinone, 4 nella Provincia di Latina, 4 a Viterbo ed 1 a Rieti. La grande maggioranza dei Ctp (oltre l 80 %) hanno la loro sede presso scuole medie statali, e sono pochi ad avere la sede presso direzioni didattiche o, in numero ancora inferiore, presso Istituti Superiori. Molti Ctp operano, comunque, su più sedi. L attività svolta dai Ctp della Regione Lazio, spesso attraverso partenariati con altri soggetti del territorio (istituti superiori, centri di formazione professionale, enti locali, servizi sociali, centri per l impiego, imprese, enti bilaterali di settore, associazioni di disabili, terzo settore, strutture sociali ed economiche del territorio) riguarda, in prevalenza, l organizzazione di percorsi formativi finalizzati a: a) acquisizione di competenze di base, trasversali, pre-professionalizzanti o professionalizzanti; b) alfabetizzazione o neoalfabetizzazione culturale e funzionale; c) apprendimento delle lingue straniere e della lingua italiana come lingua seconda; d) alfabetizzazione informatica. Consorzio Metis 42
44 Il monitoraggio delle iniziative nei primi anni di attività era a diretta responsabilità dei singoli Provveditorati agli Studi, ma a partire dall anno 2000, con l avvio del piano regionale di sviluppo dell educazione permanente, si è proceduto allo studio di azioni di monitoraggio e valutazione dell offerta formativa complessiva dei Ctp della Regione, anche al fine di individuarne contenuti e modalità nel rispetto delle specificità delle azioni innovative sviluppate a livello locale. I Centri Territoriali Permanenti di Roma e provincia rappresentano, per entità, il 70% circa della rete dei Centri Territoriali Permanenti della Regione Lazio. L offerta formativa erogata ha complessivamente riguardato, secondo i dati del monitoraggio per l a.s. 1999/2000, l attivazione di 490 corsi su Roma e 349 in provincia concentrati, in particolare, nelle seguenti aree: a) licenza media; b) insegnamento della lingua italiana, intesa soprattutto come lingua seconda; c) informatica; d) inglese. Tra i corsi brevi seguono, inoltre, corsi di arte, grafica, musica, fotografia e video, educazione ambientale e alla salute, etc. e corsi integrati per il rientro in formazione e la riqualificazione professionale. Per quanto riguarda, infine le attività realizzate dal Comune di Roma nell ambito dell offerta di educazione e formazione per giovani e adulti disponibile nell area metropolitana, va ricordato in primo luogo che il Dipartimento XI per le politiche educative e formative sostiene direttamente alcune Scuole Serali Comunali di Aggiornamento e Perfezionamento. Risultano a tutt oggi attive 4 scuole serali (le quali, tra le altre cose, possono vantare una lunga tradizione in tale settore educativo-formativo) che organizzano, annualmente, corsi di specializzazione in differenti aree professionali. I corsi si svolgono a cadenza regolare, dal lunedì al venerdì, dalle 15 alle 21. La quota d iscrizione e frequenza, compresa tra i 154 e i 620 euro circa, varia a seconda del pacchetto orario dei singoli corsi, tenuto conto del reddito del nucleo familiare degli iscritti. Per l a.s sono stati attivati complessivamente 94 corsi per un totale di 1026 iscritti. L Assessorato alle politiche educative, formative e giovanili del Comune di Roma si è fatto, inoltre, promotore di attività integrate tra Centri Territoriali Permanenti e Centri di Formazione Professionale (Cfp) attraverso un Progetto integrato per l educazione degli adulti, di durata triennale. Il progetto, conclusosi a luglio 2001, ha visto impegnati 7 Cfp e 7 Ctp, i quali hanno operato in maniera congiunta in 7 differenti aree Consorzio Metis 43
45 circoscrizionali del Comune di Roma. A partire dalla domanda di formazione espressa dall utenza del territorio circoscrizionale di riferimento si sono realizzati complessivamente 49 corsi brevi per un totale di 792 partecipanti. Di questi 598 hanno portato a completamento il percorso ottenendo il rilascio dell attestato. Quasi la metà dei frequentanti era costituita da diplomati (48,4%). I possessori di un titolo di licenzia media rappresentavano il 33,3% della popolazione, il 10% era in possesso della sola licenza media, mentre il 7,5% aveva un diploma di laurea. Con riferimento alla nazionalità circa il 30% era composto da extra-comunitari, mentre, rispetto allo stato occupazionale, circa i due terzi dei frequentanti risultavano essere disoccupati. Consorzio Metis 44
46 5. I CORSI DEI CTP: ANALISI A LIVELLO REGIONALE E NAZIONALE 5.1 DATI GENERALI Come accennato nel precedente paragrafo, a livello nazionale nel 2001/2002 i CTP costituiti e funzionanti raggiungono il numero di 546, con un aumento, rispetto all anno precedente, di 30 Centri, pari al 5,8% di incremento. Rispetto al 1998/99 i CTP sono aumentati di 171 unità (+ 45,6%). La Campania, e Napoli in particolare, sono tra i territori maggiormente ricchi di tale servizio per gli adulti (con una media di 11 CTP per provincia), mentre regioni estese con elevato numero di province, come ad esempio Toscana (media di 3 CTP per provincia), Piemonte (media scarsa di 4) ed Emilia- Romagna (media di 3,5), dispongono di quantità relativamente modeste di CTP. Comprensibile la ridotta quantità di CTP in regioni quali Molise, Basilicata e Umbria. I Centri Territoriali Permanenti presenti nella Regione Lazio sono 40, così distribuiti: 26 nella Provincia di Roma 5 nella Provincia di Frosinone 4 nella Provincia di Viterbo 4 nella Provincia di Latina 1 nella Provincia di Rieti. L allegato 11 del presente dossier contiene l elenco di tutti i CTP regionali (suddivisi per provincia) con l indicazione, per ciascuno di essi, di: denominazioni del centro; indirizzo della sede; numero di telefono e di fax; . Complessivamente nel 2001/2002 sono stati svolti a livello nazionale corsi con un aumento rispetto all anno precedente di corsi, pari al 21,4% di incremento. Rispetto al 1998/99 i Corsi sono incrementati del 137,1%, con un aumento, in termini assoluti, di unità. Anche gli utenti sono in aumento: nel 2001/2002 il numero degli iscritti è stato pari a con un aumento unità rispetto all anno precedente, pari al 14,5% di Consorzio Metis 45
47 incremento. Rispetto al 1998/99 gli iscritti sono più che raddoppiati con un aumento di ed un incremento del 154,5%. Si noti come l incremento dei corsi e degli iscritti sia decisamente superiore a quello del numero dei CTP. Di pari passo con l incremento dei CTP nel corso del triennio aumenta l organico del personale docente relativo che raggiunge nel le 4 mila unità complessive di cui il 25% con contratto a tempo determinato. La previsione di organico di ogni CTP in base alla O.M. 455/1997 è di almeno 8 docenti, di cui 3 di scuola elementare. 5.2 L OFFERTA FORMATIVA L offerta formativa dei Centri Territoriali Permanenti può essere ricondotta a tre grandi aree: a) corsi finalizzati al conseguimento del titolo di studio b) corsi a favore dei cittadini stranieri per l integrazione linguistica e sociale c) corsi brevi modulari di alfabetizzazione funzionale. I corsi attivati complessivamente in tutti i Centri funzionanti hanno superato nell anno scolastico le 17 mila unità (17.068), dei quali erano corsi di istruzione, corsi per stranieri e corsi brevi. I corsi di istruzione rappresentano quindi il 15,02% del totale dell offerta formativa proposta, i corsi per stranieri il 13,00%, e i corsi brevi modulari il restante 71,98%. È di tutta evidenza il forte gradimento dell utenza e l impegno delle istituzioni scolastiche per l attivazione dei corsi brevi che rappresentano la peculiarità della nuova programmazione in materia di educazione degli adulti. I CTP della Regione Lazio hanno realizzato, nell anno scolastico , corsi così suddivisi: 242 corsi di istruzione; 197 corsi per stranieri Consorzio Metis 46
48 % Progetto SMEDA Software di monitoraggio EDA. Dossier di analisi del contesto corsi brevi Rispetto al dato nazionale si nota, come si può osservare anche nella figura 9, una minor percentuale di corsi finalizzati al titolo di studio (11,13% contro 15,02%), e di corsi per stranieri (9,06% contro 13,00%) ed invece una maggiore percentuale di corsi brevi (79,81% contro 71,98%). Figura 11: Corsi effettuati dai CTP in Italia e nella Regione Lazio, suddivisi per tipologia - valori percentuali (a.s ) Percentuali di corsi, per tipologia 79,81 71,98 LAZIO ITALIA ,02 11,13 9, Corsi di istruzione Corsi per stranieri Corsi brevi Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR Va rilevato il fatto che, in generale, i CTP dell area meridionale hanno una forte presenza, in termini percentuali e assoluti, di corsi di istruzione finalizzati al conseguimento di un titolo di studio. La Lombardia, in valori assoluti, ha il maggior numero di corsi per adulti attivati quasi per tutte le tipologie e per numero complessivo. Consorzio Metis 47
49 5.3 IL PERSONALE DOCENTE I docenti utilizzati in attività formative dei CTP nell anno scolastico , in tutta Italia, sono stati 3.943, di cui di scuola elementare (28,46%) e di scuola media (71,54%). Il rapporto tra docenti di scuola elementare e docenti di scuola media previsto dalla O.M. 455/97 in 3 a 5, in realtà è diventato di 3 a 7, accentuando quindi l impiego di docenti della scuola secondaria. Tuttavia, laddove i corsi si caratterizzano soprattutto per l impiego di docenti di scuola elementare (tipica la situazione dei corsi per stranieri), il rapporto si modifica, come, ad esempio, in Emilia-Romagna dove sono utilizzati 92 docenti di elementare e 119 docenti di scuola media, in un rapporto quasi di 4 a 5. Per contro, in Sicilia, dove si registra una notevole presenza di corsi d istruzione finalizzati al titolo di studio, sono utilizzati 144 docenti di elementare e 539 docenti di scuola media, in un rapporto che è di 1 a 4. Nel Lazio, i docenti utilizzati nell anno scolastico sono stati 376, 85 di scuola elementare (22,6%) e 291 di scuola media (77,4%). Si nota, in confronto al dato nazionale, una maggior percentuale di docenti di scuola media dovuta alla prevalenza di corsi brevi rispetto alle altre tipologie di corso. 5.4 L UTENZA Gli adulti iscritti ai diversi tipi di corsi organizzati dai CTP sono stati nel più di 387 mila, suddivisi rispettivamente nei corsi di istruzione finalizzati al conseguimento del titolo di studio per il 15,30% (circa 59 mila adulti), nei corsi per stranieri per l 11,07% (quasi 43 mila iscrizioni) e nei corsi brevi per il restante 73,62% (quasi 285 mila adulti). Nel Lazio gli iscritti ai Corsi CTP sono stati complessivamente : (7,02%) nei corsi per titolo di studio, (5,77%) nei corsi per stranieri e (87,21%) nei corsi brevi. La figura successiva illustra graficamente la ripartizione in quota percentuale degli iscritto rispetto a tali tipologie di corsi. Rispetto alla media nazionale si registra una percentuale decisamente maggiore di utenti per i corsi brevi (87,21% contro 73,62%), e Consorzio Metis 48
50 percentuali minori di utenti per i corsi per titolo di studio e di utenti ai corsi per stranieri (rispettivamente 7,02% contro 15,30% e 5,77% contro 11,07%). Figura 12: Iscritti ai corsi dei CTP del Lazio per tipologia di corso, valori percentuali (a.s ) Iscritti ai corsi dei CTP del Lazio, per tipologia di corso 87,21% 7,02% 5,77% Corsi di istruzione Corsi per stranieri Corsi brevi Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR In valori assoluti il Lazio (Roma in particolare) ha il più elevato numero di iscritti ai corsi organizzati dai Centri (55.617), nonché il maggior numero di adulti frequentanti corsi brevi (48.502). La Sicilia, con iscritti, ha il più elevato numero di adulti che frequentano corsi di istruzione finalizzati al conseguimento del titolo di studio, mentre la Lombardia ha il maggior numero di stranieri (11.333) che frequentano corsi di integrazione linguistica e sociale, seguita dal Veneto con I dati relativi al numero dei corsi e agli iscritti possono essere ulteriormente disaggregati per ciascuna delle tipologie di corso (corsi finalizzati al conseguimento del titolo di studio, corsi per l integrazione sociale e linguistica e corsi brevi, modulari, di alfabetizzazione funzionale) prendendo in considerazione le più importanti variabili (genere, età, situazione occupazionale) descrittive delle categorie di utenza. Consorzio Metis 49
51 5.5 I CORSI FINALIZZATI AL CONSEGUIMENTO DEL TITOLO DI STUDIO Numero dei corsi A livello nazionale, nel i corsi svolti nei CTP per il conseguimento di titolo di studio sono stati 2.563, in media circa 5 per ogni Centro, di cui un quinto all interno di istituzioni carcerarie. Sono stati svolti prevalentemente corsi per lavoratori ore (circa i 2/3 del totale), diffusi soprattutto in Sicilia (330) e nel Lazio (201). I corsi di alfabetizzazione primaria, raramente utilizzati per il conseguimento di titolo di studio e prevalentemente destinati all alfabetizzazione di base di cittadini italiani e stranieri, sono risultati ampiamente presenti in alcune regioni del nord (Lombardia 164, Veneto 119 e Piemonte 109). Per la loro particolare funzione formativa di base questa tipologia di corso è risultata presente in molte istituzioni carcerarie (211 corsi a livello nazionale). Come già detto nel Lazio sono stati svolti, nel , 242 corsi di istruzione con una netta prevalenza (201 pari all 83,05%) di corsi delle 150 ore rispetto ai corsi di alfabetizzazione (41 pari al 16,94%). Gli utenti Gli iscritti ai corsi per titolo di studio sono stati , per una media di 23 adulti per ogni corso attivato: adulti, cioè il 69,98% del totale, sono risultati iscritti ai corsi delle 150 ore, di cui il 22,54% nella sola Sicilia; sono risultati invece gli iscritti ai corsi di alfabetizzazione primaria, di cui quasi la metà in Lombardia, Veneto e Piemonte. Gli adulti iscritti ai corsi organizzati nelle istituzioni carcerarie sono stati poco più di 9 mila (una media di 18 iscritti per corso): il maggior numero di utenti provenienti da istituzioni carcerarie in Sicilia (984) e in Toscana (944). Gli adulti iscritti ai corsi organizzati nelle istituzioni carcerarie sono stati poco più di 9 mila (una media di 18 iscritti per corso): il maggior numero di corsisti di istituzioni carcerarie in Sicilia (984) e in Toscana (944). Nel Lazio, il numero degli utenti è stato pari a persone, (81,51%) iscritte ai corsi delle 150 ore e 722 (18,49%) iscritte ai corsi di alfabetizzazione. Consorzio Metis 50
52 Genere Gli uomini iscritti ai corsi di istruzione, come già rilevato negli anni precedenti, sono risultati a livello nazionale più numerosi delle donne: il 57,60% contro il 42,40%, con la sola eccezione della Liguria in cui le donne hanno raggiunto il 52,24%. Anche nel Lazio il numero degli uomini iscritti ai corsi di istruzione, 2.524, è superiore a quello delle donne, 1.380, con percentuali superiori a quelle riscontrate a livello nazionale. Nel Lazio quasi i 2/3 degli iscritti, per la precisione il 64,65%, sono infatti di sesso maschile (si veda la figura 13). Figura 13: Iscritti, per genere, ai corsi finalizzati al conseguimento del titolo di studio svolti presso i Ctp della Regione Lazio valori in percentuale (a.s ) Iscritti ai corsi per l'istruzione dei CTP del Lazio, per genere - a.s ,65% 35,35% Uomini Donne Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR Età Per quanto riguarda l età la maggioranza degli iscritti (45,81%), a livello nazionale, è compresa nella fascia tra 25 e i 40 anni seguiti dagli under 25 che costituiscono il 32,21% degli iscritti e dagli over 40 che sono il 21,98%. Il Lazio si mantiene sui dati medi nazionali, facendo registrare una maggiore percentuale di over 40 (25,0% contro 21,98%). Consorzio Metis 51
53 Figura 14: Iscritti, per fascia di età, ai corsi finalizzati al conseguimento del titolo di studio svolti presso i Ctp della Regione Lazio valori in percentuale (a.s ) Iscritti ai corsi di istruzione, per fascia di età, valori in percentuale 50 43, , Fino a 24 anni Da 25 a 40 anni oltre 40 anni Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR Le regioni risultate più giovani (cioè con i tassi più alti di iscritti nella fascia fino a 24 anni) in termini relativi rispetto al totale dei propri iscritti, sono state la Sardegna (39,34%), la Liguria (38,53%) e il Friuli-Venezia Giulia (37,64%). Le regioni più vecchie (cioè con i tassi più alti di iscritti nella fascia superiore ai 40 anni) sono risultate la Basilicata (46,53%), le Marche (37,88%) e Calabria (36,06%). Gli uomini sono più numerosi delle donne: nella fascia più giovane di età, fino a 24 anni (21,10% contro11,10%) nella fascia da 24 a 45 anni (25,87% contro 19,73%) Le donne sono invece più numerose nella fascia di età superiore ai 40 anni: contro uomini, ovvero l 11,48% delle donne sul totale complessivo contro il 10,52% degli uomini. Nel Lazio, a differenza di ciò che succede a livello nazionale, gli uomini sono più numerosi delle donne in tutte le fasce d età, con queste percentuali sul totale degli iscritti: Consorzio Metis 52
54 under 25 Uomini 21,52% Donne 10,04% da 25 a 40 anni Uomini 30,07% Donne 13,37% over 40 Uomini 13,06% Donne 11,94% Figura 15: Iscritti, per genere e fascia di età, ai corsi finalizzati al conseguimento del titolo di studio svolti presso i Ctp della Regione Lazio valori in percentuale (a.s ) Iscritti ai corsi di istruzione per sesso e fasce d'età - a.s Uomini Donne 5 0 Fino a 24 anni Da 25 a 40 anni oltre 40 anni Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR Situazione occupazionale A conferma delle situazioni registrate nei precedenti anni, la condizione lavorativa degli iscritti ai corsi di istruzione è prevalentemente di non occupazione, sia tra gli uomini (20.610, pari al 34,80% del totale complessivo degli iscritti), sia tra le donne (16.729, pari al 28,24% degli iscritti). Nel Lazio gli iscritti ai corsi di istruzione sono prevalentemente non occupati (2.923 pari al 74,87% degli iscritti), con una percentuale decisamente più elevata del dato nazionale. Consorzio Metis 53
55 Figura 16: Iscritti, per situazione occupazionale, ai corsi finalizzati al conseguimento del titolo di studio svolti presso i Ctp della Regione Lazio valori in percentuale (a.s ) Iscritti ai corsi per l'istruzione per condizione occupazionale - a.s ,9% 25,1% Non occupati Occupati Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR La Sicilia è, in valori assoluti, la regione con il più alto numero di iscritti non occupati (3.814 uomini e donne), seguita dalla Campania con Tra gli iscritti ai corsi di istruzione la Lombardia è invece la regione con il più alto numero in assoluto di occupati (3.773), seguita dalla Sicilia (3.149). 5.6 I CORSI PER GLI STRANIERI E PER L INTEGRAZIONE LINGUISTICA E SOCIALE Per la difforme distribuzione di cittadini stranieri sul territorio nazionale, la maggior parte dei corsi di integrazione linguistica (2.219 in tutto) sono stati organizzati nelle regioni settentrionali che, nel loro insieme, hanno dato vita complessivamente ai ¾ dei corsi per stranieri. La Lombardia con 608 corsi, il Veneto con 425 e l Emilia-Romagna con 309 si collocano ai primi posti per quantità di organizzazione delle attività formative per cittadini stranieri. Dei corsi complessivamente attivati sull intero territorio nazionale, le regioni meridionali ed insulari ne hanno organizzati solamente 154, pari al 6,96%. Consorzio Metis 54
56 Nel Lazio sono stati svolti, nel , 197 corsi per stranieri. Come illustrato precedentemente la percentuale sul totale dei corsi, è più bassa della media nazionale, (9,06% contro 13,00%). Mentre il Lazio è al secondo posto come numero di corsi brevi (preceduta dalla sola Lombardia), si colloca solamente al quarto posto come numero di corsi per stranieri. Gli iscritti Complessivamente i cittadini stranieri che hanno frequentato nel corsi di integrazione linguistica presso i CTP sono stati Essi tuttavia non rappresentano tuttavia la totalità di cittadini stranieri che si sono avvalsi dell offerta formativa dei Centri, in quanto altri hanno frequentato corsi di alfabetizzazione primaria nella scuola elementare o nelle istituzioni carcerarie. In ragione della preponderanza del numero di corsi attivati nelle regioni settentrionali, in quei territori si è registrata l affluenza maggiore di iscritti, con la Lombardia in testa per il più alto numero di adulti stranieri, , pari al 26,44%. Nel Lazio nel , il numero di utenti dei corsi per stranieri è stato pari a unità, pari al 5,77% del totale degli iscritti ai corsi dei CTP. Genere Rispetto al sesso degli iscritti c è da rilevare una situazione di quasi parità quantitativa tra i uomini, pari al 51,70%, e le donne pari al 48,30% del totale. Un equilibrio tra i sessi confermato, con l eccezione del Molise, in tutte le regioni italiane. In Piemonte, Liguria, Toscana, Umbria, Abruzzo, Campania e Puglia le donne straniere che hanno frequentato corsi di integrazione linguistica sono state in numero maggiore degli uomini, con il caso limite della Campania in cui hanno raggiunto i 2/3 degli iscritti. Anche nel Lazio, si è riscontrata una prevalenza di iscritti di sesso femminile (57,58% del totale) rispetto a quelli di sesso maschile (42,42%). Consorzio Metis 55
57 Figura 17: Iscritti, per genere, ai corsi per l integrazione linguistica e sociale svolti presso i Ctp della Regione Lazio valori in percentuale (a.s ) Iscritti ai corsi per l'integrazione dei CTP del Lazio, per genere - a.s ,6% 42,4% Uomini Donne Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR Età Sono poco meno di 14 mila su quasi 43 mila (32,25%) gli stranieri della fascia di età fino a 24 anni; oltre 23 mila (54,81%) quelli della fascia di età compresa tra 25 e 40 anni; più di 5 mila per la fascia oltre i 40 anni (12,94%). Gli utenti dei corsi per stranieri sono, pertanto, mediamente più giovani di quelli dei corsi per istruzione. Il Lazio mostra un utenza di età più elevata rispetto alla media nazionale, come accade per tutti i tipi di corso. Si nota infatti: una maggior quota di over 40 (17,69% contro 12,94%) una minore percentuale di utenti di età tra i 25 e 40 (49,33% contro 54,81%), mentre il dato degli under 25 è in linea con quello nazionale (32,98% contro 32,25%). La presenza femminile, nel Lazio, cresce, in maniera direttamente proporzionale al crescere delle fasce di età dell utenza. Le donne sono, circa della stessa numerosità degli uomini nella fascia giovane, ma sono più numerose nella fascia intermedia, e nella fascia di età più elevata. Under 25: uomini 16,57%; donne 16,41% da 25 a 40 anni: uomini 19,62%; donne 29,71% over 40: uomini 6,23%; donne 11,46%. Consorzio Metis 56
58 Figura 18: Iscritti, per genere e fascia di età, ai corsi per l integrazione sociale e linguistica svolti presso i Ctp della Regione Lazio valori in percentuale (a.s ) Iscritti ai corsi per l'integrazione, per sesso e fasce d'età - a.s Uomini Donne 10 0 Fino a 24 anni Da 25 a 40 anni oltre 40 anni Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR Situazione occupazionale A livello nazionale nell anno , la maggioranza degli iscritti ai corsi per stranieri, per la precisione persone pari al 52,31%, aveva un occupazione. Risultava comunque assai elevata la quota dei senza lavoro (47,69%). Nelle Regioni del Nord si riscontra una quota di occupati assai più elevata rispetto alle regioni del Centro e del Sud. In Lombardia gli occupati sono il 55,96% ed in Veneto il 74,43%, mentre in Sicilia sono solo il 24,43% ed in Basilicata il 25,92%. La considerazione vale per gli iscritti nel loro complesso, ma, se si pone attenzione al sesso degli iscritti, si può rilevare che, mentre la maggioranza degli uomini stranieri iscritti ai corsi lavora ( occupati contro non occupati, cioè il 31,63% del totale rispetto al 20,08%), le donne straniere iscritte per la maggior parte non lavorano (8.865 occupate contro non occupate, cioè il 20,69% del totale rispetto al 27,61%). Nel Lazio, la maggioranza degli iscritti: 2079 pari al 64,75% è costituita da non occupati. Gli occupati sono solo poco più di 1/3 degli iscritti: il 35,25%. La quota di occupati è Consorzio Metis 57
59 molto inferiore a quella riscontrata a livello nazionale. Entrambi i sessi presentano una percentuale di disoccupati assai elevata: le donne il 68,14% e gli uomini il 60,13%. Gli iscritti del Lazio mostrano, rispetto al dato nazionale, un maggior grado di scolarizzazione: la percentuale di diplomati+laureati nel Lazio è pari il 43,66% contro il 33,50% fatto registrare a livello nazionale. In particolare la quota di donne laureate sul totale degli iscritti (7,93%) è la più alta d Italia ed è quasi il doppio della media nazionale (4,82%). Figura 19: Iscritti, per situazione occupazionale, ai corsi per l integrazione sociale e linguistica svolti presso i Ctp della Regione Lazio valori in percentuale (a.s ) Iscritti ai corsi per l'integrazione, per condizione occupazionale - a.s ,2% 66,8% Non occupati Occupati Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR 5.7 I CORSI BREVI, MODULARI, DI ALFABETIZZAZIONE FUNZIONALE I corsi brevi modulari di alfabetizzazione funzionale rappresentano, in modo ormai consolidato, l elemento fondamentale della nuova educazione degli adulti. È comprensibile quindi siano assai più numerosi dei corsi di istruzione e dei corsi di integrazione linguistica per cittadini stranieri. I corsi brevi modulari, come si accennava in precedenza, sono stati , circa i ¾ dell offerta formativa complessiva. Tali corsi hanno la caratteristica della durata breve che consente loro di essere replicati in corso d anno. Ciò ha consentito di organizzare in ciascun CTP mediamente corsi durante Consorzio Metis 58
60 l intero anno scolastico. In valore assoluto la Lombardia e il Lazio con oltre 1700 corsi brevi attivati in ciascuno dei due territori regionali considerati (rispettivamente pari al 14,23% e 14,12% del totale nazionale) sono state le due regioni che nel hanno organizzato il maggior numero di corsi, seguite da Veneto e Sicilia che hanno entrambe superato il migliaio di corsi ciascuna. Nel Lazio, in particolare, sono stati attivati corsi, pari al 79,81% del numero totale di corsi. Vista la grande numerosità è interessante suddividere i corsi per aree disciplinari al fine di individuare l offerta formativa prevalente. A livello nazionale, l informatica di primo (n ) e secondo livello (n ) con oltre 5 mila corsi attivati (42,65% del totale) ha rappresentato il tipo di offerta formativa più frequente. Se a questa si aggiungono i corsi di multimedialità, l area delle nuove tecnologie ha occupato quasi il 45% di questa specifica offerta. I corsi brevi di lingua straniera, nei diversi tipi e livelli, hanno superato le unità complessive con una incidenza sul totale dei corsi brevi pari al 33,47%. La lingua inglese, di 1 e 2 livello, da sola ha riguardato più di corsi per una percentuale superiore al 27%. Gli iscritti Complessivamente gli iscritti ai corsi brevi per l anno sono stati circa 285 mila, in prevalenza donne (183 mila pari a circa i 2/3 del totale degli iscritti). In valori assoluti il Lazio è la regione che ha fatto registrare il maggior numero di iscrizione ai corsi brevi (48.502), seguita dalla Sicilia (quasi 34 mila) e dalla Lombardia (più di 31 mila). Nel Lazio gli utenti dei corsi brevi costituiscono l 87,21% del totale degli iscritti. Genere In tutte le regioni la presenza femminile tra gli iscritti è stata maggioritaria rispetto alla presenza maschile (in media il 64,25), oscillando tra il 58,60% di presenza femminile dell Emilia-Romagna al 69,93% della Sardegna. Anche nel Lazio la presenza femminile è stata maggioritaria, 65,85%, dato leggermente superiore rispetto alla media nazionale. Il Lazio presenta, comunque, rispetto a tutte le altre regioni, in termini assoluti il numero più elevato di donne: pari al 17,45% del totale nazionale Consorzio Metis 59
61 Figura 20: Iscritti, per genere, ai corsi brevi di alfabetizzazione funzionale svolti presso i CTP della Regione Lazio valori in percentuale (a.s ) Iscritti ai corsi brevi dei CTP del Lazio, per genere - a.s ,85% 34,15% Uomini Donne Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR Età Per quanto riguarda la distribuzione degli iscritti per fasce di età, va osservato che, mentre viene confermato il 45-46% di presenze nella fascia intermedia tra i 25 e i 40 anni, come era già stato rilevato per i corsi di istruzione e di integrazione linguistica per stranieri, si invertono le proporzioni nelle fasce di età estreme. Conseguentemente risulta il 33,53% di iscritti nella fascia di età sopra i 40 anni, e il 19,75% nella fascia giovane fino a 24 anni. Il dato del Lazio è in linea con quello nazionale. Rispetto alla media nazionale si notano percentuali leggermente più elevate nelle fasce estreme, under 25 e over 40 rispettivamente il 21,58% ed il 34,54%, ed invece una quota più bassa di iscritti tra i 25 e i 40 anni, 43,88%. Anche nel Lazio gli iscritti ai corsi brevi sono di età più elevata rispetto agli utenti degli altri tipi di corso. Le donne sono la maggioranza in tutte le fasce di età, con le seguenti percentuali sul totale degli iscritti: Under 25: uomini 8,09%; donne 13,49% da 25 a 40 anni: uomini 14,87%; donne 29,01% over 40: uomini 11,19%; donne 23,35%. Consorzio Metis 60
62 Figura 21: Iscritti, per genere e fascia di età, ai corsi brevi di alfabetizzazione funzionale svolti presso i Ctp della Regione Lazio valori in percentuale (a.s ) Iscritti ai corsi brevi, per sesso e fasce d'età - a.s Uomini Donne 10 0 Fino a 24 anni Da 25 a 40 anni oltre 40 anni Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR Facendo il confronto a livello regionale notiamo che in valori assoluti: nella fascia di età fino a 24 anni la Sicilia e il Lazio hanno avuto il maggior numero di donne iscritte (rispettivamente e 6.544). Nella fascia intermedia (25-40 anni) il Lazio ha avuto più di 14 mila donne iscritte e la Sicilia circa Nella fascia oltre i 40 anni ancora il Lazio ha avuto la più alta presenza femminile ( donne iscritte), seguita dalla Lombardia con Situazione occupazionale A differenza di quanto rilevato per i corsi di istruzione, nei corsi brevi modulari la maggior parte degli iscritti si dichiara occupato, sia tra gli uomini sia tra le donne, confermando come la frequenza dei corsi brevi soddisfi l esigenza di accessibilità (durata dei corsi), di funzionalità (utilizzo per l attività lavorativa delle competenze acquisite) e di facile fruibilità (occupazione del tempo libero). Consorzio Metis 61
63 A livello nazionale svolge attività lavorativa il 54,97% degli iscritti ai corsi brevi. Si tratta complessivamente di persone, di cui uomini e donne. La media degli iscritti occupati è superiore all 80% in Emilia-Romagna e al 70% in Lombardia, Veneto, Friuli-Venezia Giulia e Umbria. Scende al di sotto del 50% in tutte le regioni del Sud (eccetto il Molise), facendo registrare il picco più basso in Sardegna con il 26,85% di iscritti occupati. Gli occupati prevalgono in entrambi i sessi ma tra gli uomini si riscontra una percentuale di occupati (62,14%) assai più elevata che tra le donne (50,98%) Nel Lazio tra gli iscritti ai corsi brevi prevalgono (si veda la figura 22) i non occupati (55,68%) sugli occupati (44,32%). In questo caso il dato Lazio è simile a quello delle Regioni del Sud. Anche nel Lazio tra gli uomini si registra una percentuale maggiore di occupati (51,46%) che tra le donne (40,62%) anche se entrambe le cifre sono inferiori rispetto al dato nazionale. Relativamente alle donne iscritte, il Lazio fa registrare, con presenze, il più alto numero di occupate (insieme alla Lombardia che ne ha avute ), unitamente al più alto numero di donne non occupate (18.965). Figura 22: Iscritti, per situazione occupazionale, ai corsi brevi di alfabetizzazione funzionale svolti presso i Ctp della Regione Lazio valori in percentuale (a.s ) Iscritti ai corsi brevi, per condizione occupazionale - a.s ,3% 55,7% Non occupati Occupati Fonte: Elaborazione Metis su dati MIUR Titolo di studio A livello nazionale su iscritti ai diversi corsi brevi modulari, più di 173 mila sono in possesso di diploma di istruzione secondaria superiore o di laurea, cioè il 60,73% del Consorzio Metis 62

References: art.8
 art.2
 art.5
 art.9
 art.1
 art.3
 art. 138
 art.139
 art.155