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Timestamp: 2020-07-02 18:03:56+00:00

Document:
1 unsere schule
der Ravensberger Schule
Stand: 20.11.2010
UNSERE SCHULE ............................................................................................................ 2
1.1 Lageplan und Wegbeschreibung ........................................................................................ 3
1.2 Die Schülerschaft ................................................................................................................ 4
1.3 Organisation......................................................................................................................... 5
1.4 Rahmenvorgaben und Abschlüsse .................................................................................... 6
1.5 Der Landschaftsverband Westfalen-Lippe als Schulträger unserer Schule.................... 6
GRUNDORIENTIERUNGEN .............................................................................................. 7
2.1 Leitbild und Schulklima ...................................................................................................... 7
2.2 Fördern auf der Ravensberger Schule ............................................................................... 8
2.2.1 Fördern und Fordern auf der Ravensberger Schule...................................................... 9
2.2.2 Individuelle Förderung ................................................................................................... 10
SCHULISCHE ARBEITSFELDER ..................................................................................... 13
3.1 Überblick über die Sprachebenen und Fördermöglichkeiten im Unterricht.................. 13
3.1.1 Phonetisch-phonologische Sprachebene..................................................................... 13
3.1.2 Morphologisch-syntaktische Sprachebene .................................................................. 14
3.1.3 Semantisch-lexikalische Sprachebene ........................................................................ 19
3.1.4 Pragmatisch-kommunikative Sprachebene ................................................................. 21
3.1.5 Fördermöglichkeiten im Unterricht ............................................................................... 22
3.1.6 Aspekte der Lehrersprache und Modellierungstechniken .......................................... 23
3.1.7 Schriftsprachliche Aspekte ........................................................................................... 25
3.1.8 Lesen .............................................................................................................................. 27
3.1.9 Rechtschreibung ............................................................................................................ 31
Zentral-auditive Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen............................. 34
Redefluss .................................................................................................................... 37
Mutismus .................................................................................................................... 38
Shiatsu ........................................................................................................................ 43
Autismus ..................................................................................................................... 45
3.2 Trainingskonzept zur Unterrichtsentwicklung (Korrespondenzschule) ......................... 46
3.3 Berufliche Orientierung ..................................................................................................... 49
3.3.1 Praktika und Bewerbungstraining ab Klasse 7 ........................................................... 51
3.3.2 Schülerfirma................................................................................................................... 52
3.4 Schulleben ......................................................................................................................... 55
3.4.1 Das Drei-Säulen-Modell................................................................................................. 55
3.4.2 Sporthelfer und Sporthelferinnen an der Ravensberger Schule ................................ 55
3.4.3 Schülerbücherei ............................................................................................................. 56
3.4.4 Sportturniere .................................................................................................................. 56
3.4.5 Aktionstag, Projektwochen, Schulfest .......................................................................... 56
3.4.6 Der Förderverein ............................................................................................................ 56
3.4.7 Mittwoch als Ganztag .................................................................................................... 57
3.4.8 Kooperation mit der Opticus Schule ............................................................................ 57
3.4.9 Schwer mobil.................................................................................................................. 57
Erfinder-AG ................................................................................................................. 58
Schülervertretung ...................................................................................................... 59
Gesundheitsförderung ............................................................................................... 59
Ganztagskonzept (individuelle Förderung)............................................................... 60
ANHANG ........................................................................................................................ 64
LITERATUR .................................................................................................................... 79
Nach der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und
Schule für Kranke (Ausbildungsverordnung gemäß § 52 SchulG-AO-SF) vom 15. Februar
2005 werden unter § 5 die Lern- und Entwicklungsstörungen unter den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung zusammengefasst.
Unsere Schule wird als Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache beschrieben. Die
genaue Bezeichnung lautet:
Ravensberger Schule
Westfälische Förderschule
Förderschwerpunkt Sprache, Sek. I Bielefeld
Bökenkampstr. 17
Tel.: 0521-5200230 (Frau Löhr-Böker)
Fax: 0521-5200265
www.ravensbergerschule.de
Ob nun eine Schülerin / ein Schüler in unserer Schule gefördert wird, entscheidet die Schulaufsichtsbehörde (Schulamt für Sonderpädagogik Bielefeld, Frau Schulrätin Tscherniak ). Sie
entscheidet über den sonderpädagogischen Förderbedarf, den Förderschwerpunkt und den
Förderort.
1.1 Lageplan und Wegbeschreibung
Über den Ostwestfalendamm aus Richtung Herford kommend verlassen Sie den Ostwestfalendamm an der Abfahrt Jöllenbecker Straße und biegen nach rechts auf die Jöllenbecker
Straße ab.
Es folgt nach etwa 200 m eine Ampelkreuzung, die Sie überqueren. Nach weiteren etwa 150
m biegen Sie rechts in die Kurze Straße ab, die in einem sehr spitzen Winkel von der Jöllenbecker Straße abgeht (Anhaltspunkt: Jibi-Markt).
Suchen Sie sich nun einen Parkplatz.
Von der Kurzen Straße zweigt rechts als Fußweg die Bökenkampstraße ab. Biegen Sie hier
ab. Nach etwa 50–100 m liegt auf der linken Seite die Ravensberger Schule.
Der Haupteingang ist am Ende des Fußwegs links.
Sie können auch die Ausfahrt Ernst-Rein-Straße nehmen (eine Ausfahrt vor der Ausfahrt Jöllenbecker Straße, direkt nach dem Tunnel). Fahren Sie dann weiter wie unten aus Richtung
Gütersloh kommend beschrieben.
Über den Ostwestfalendamm aus Richtung Gütersloh kommend verlassen Sie den Ostwestfalendamm über die Abfahrt Ernst-Rein-Straße (die Abfahrt direkt vor dem Tunnel). Nach
Verlassen des Ostwestfalendamms biegen Sie bei der ersten Möglichkeit links ab in die
Ernst-Rein-Straße. Folgen Sie der Straße bis zur nächsten Kreuzung. Fahren Sie geradeaus
über die Kreuzung. Die Straße macht nun eine 90-Kurve. Etwa 50 m nach der Kurve biegen
Sie rechts in die (sehr kleine) Bökenkampstraße ab. Am Ende der Fahrstraße – bevor sie zu
einem Fußweg wird – liegt auf der rechten Seite die Ravensberger Schule.
Kartengrundlage: Amtlicher Stadtplan © Vermessungs- und Katasteramt
Vom Bahnhof aus benutzen Sie die Stadtbahnlinie Nr. 3 in Richtung Babenhausen Süd.
Steigen Sie an der nächsten Haltestelle aus (Wittekindstraße) und verlassen Sie den Bahnsteig in Fahrtrichtung der Bahn. Am Ende der Rolltreppe nach rechts gehen und dann links
Biegen Sie nach rechts in die Kurze Straße ein (Jibi-Markt) und die nächste Straße (es ist ein
Fuß- und Fahrradweg) wieder rechts (Bökenkampstraße): Folgen Sie dem Fußweg, bis er in
eine Fahrstraße übergeht. Linker Hand befindet sich der Eingang zur Ravensberger Schule.
1.2 Die Schülerschaft
85 % unserer Schülerinnen und Schüler haben bereits während ihrer Grundschulzeit eine
Förderung im Bereich „Sprache“ erfahren. Besteht dieser Förderbedarf weiterhin, werden
uns diese Schüler über das Schulamt für Sonderpädagogik in Bielefeld zugewiesen. Als einzige Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache in der Sekundarstufe I im Regierungsbezirk Detmold sind wir weiterführende Schule für folgende Förderschulen mit dem
Förderschwerpunkt Sprache im Primarbereich:
Förderschulen für Sprache
(Primarbereich)
Irmela-Wendt-Schule
Leineweberschule
Schule Eickhorst
Wittekindschule
Weitere 15 % sind zum Teil Förderschüler anderer Schulformen, deren Förderbedarf sich
verlagert hat und somit einen Wechsel des Förderortes notwendig gemacht hat.
Daneben wechseln Gesamt-, Haupt- und Realschüler zu uns, deren sprachliche Defizite im
Rahmen der Möglichkeiten der Regelschule nicht mehr aufgefangen werden konnten.
Zur Aufnahme von Schülerinnen und Schülern anderer Schulformen ist ein Verfahren im
Rahmen der „Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs
und die Entscheidung über den schulischen Förderort“ (AO-SF) erforderlich, in dessen Rahmen der individuelle Förderbedarf eines Schülers oder einer Schülerin festgestellt wird.
Ein Schulwechsel (Rückschulung) in eine andere Schule kann während der gesamten Schulzeit bis einschließlich der Jahrgangsstufe 9 erfolgen.
Klassenanzahl
Wir führen alle Klassen bis auf die Klasse 10 als Parallelklassen; somit haben wir 11
Wir haben als Messzahl 8–14 Schüler. Durchschnittlich werden die Klassen von 14
Schülerinnen und Schülern besucht.
Schülerzahl zurzeit
120 Schülerinnen und Schüler am 04.05.2010
Die Klassen 5 und 6 werden als Orientierungsstufe geführt. Die Schülerinnen und Schüler gehen ohne Versetzung in die Klasse 6 über.
Durchgangsschule
Als Förderschule für Sprache sind wir als Durchgangsschule bestrebt, Schülerinnen und
Schüler wieder in die Regelschule zurückzuführen. Dies geschieht dann, wenn die Klassenkonferenz den Förderbedarf aufhebt.
Differenzierung ab Klassenstufe 7 in Grund- und Erweiterungskurse
(nur in Mathematik)
Entsprechend den Richtlinien für die Hauptschule ab Klasse 7 haben wir in Mathematik
die Leistungskurse als Angebot für die Schülerinnen und Schüler. In den anderen Fächern Englisch und Deutsch führen die individuellen Förderpläne zu den Differenzierungen.
Berufsorientierung ab Klasse 8 (siehe Punkt 3.3)
Fahrschüler/ÖPNV
Die Schüler werden, durch den Schulträger organisiert, per Schülerspezialverkehr gefahren. Da wir ein Schulzentrum sind, fahren in den Taxen auch Schülerinnen und Schüler
der Opticus Schule. Die Bielefelder Schüler fahren mit den öffentlichen Verkehrsmitteln,
bekommen dafür ein Schulwegticket, das der Schulträger finanziert. In Ausnahmefällen
ist eine Eingliederung in den Schülerspezialverkehr möglich.
Zwei Mal pro Schuljahr finden Elternsprechtage statt.
Vormittags von 9.00 bis 12.00 Uhr und abends von 17.00 bis 19.00 Uhr.
Lehrerkonferenzen finden jeweils am ersten Montag des Monats statt. Sie starten um
13.40 Uhr und enden um 16.30 Uhr.
Der/die gewählte Fachkonferenzleiter/-in lädt zu den Fachkonferenzen ein. Hierzu werden die gewählten Eltern ebenfalls eingeladen. Pro Halbjahr muss mindestens eine
Fachkonferenz durchgeführt werden, zu denen jeweils ein Protokoll geschrieben wird.
Förderplankonferenzen
Sie finden regelmäßig mit dem Klassenlehrer und den in der Klasse unterrichtenden
Lehrerinnen und Lehrern statt.
Wir erwarten von den Schülerinnen und Schülern die regelmäßige Ausführung der
Hausaufgaben. Hierbei fordern wir die Unterstützung der Eltern ein, die im Falle einer
Verhinderung dies schriftlich/telefonisch den Lehrkräften mitteilen.
Sollten Schülerinnen oder Schüler erkranken, ist eine Krankmeldung an die Schule und
das Taxi-Unternehmen eine zwingende Verpflichtung.
1.4 Rahmenvorgaben und Abschlüsse
Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und Schule für
Kranke (Ausbildungsverordnung gemäß § 52 SchulG-AO-SF) vom 15. Feb. 2005, § 24, sagt
aus: „Der Unterricht im Förderschwerpunkt Sprache führt zu den Abschlüssen der allgemeinen Schulen.“
Regulär streben wir den Hauptschulabschluss Typ 10 A an. Schülerinnen und Schüler, die
den Abschluss der Hauptschulstufe Typ 10 B anstreben, sollen frühzeitig in eine wohnortnahe Hauptschule rückgeschult werden.
Für den Bildungsgang des Förderschwerpunktes Lernen gelten Absatz 1 sowie §§ 26 bis 32
der AO-SF.
Schule für Kranke (Ausbildungsordnung gemäß § 52 SchulG-AO-SF), § 5 Lern- und Entwicklungsstörungen, wird Sprachbehinderung wie folgt definiert:
„Sprachbehinderung liegt vor, wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig gestört und mit
erheblichem subjektiven Störungsbewusstsein sowie Beeinträchtigungen in der Kommunikation verbunden ist, so dass sie durch schulbegleitende oder zeitlich begrenzte stationäre
Maßnahmen nicht behebbar ist.“
1.5 Der Landschaftsverband Westfalen-Lippe als Schulträger unserer
Die Schulverwaltung hat ihren Sitz in Bielefeld-Senne. Die Anschrift lautet:
Schul- und Internatsverwaltung
Westkampweg 85
Tel.: 0521-40 42 91 0
Fax: 0521-40 42 91 9
2 GRUNDORIENTIERUNGEN
2.1 Leitbild und Schulklima
Das Thema „Eine Persönlichkeit sein“ steht im Mittelpunkt unserer pädagogischen Arbeit.
Ihm kommt ein übergeordneter Stellenwert zu. Das Jugendalter wird in der Psychoanalyse
als „zweite, psychische Geburt“ (Luise Kaplan) bezeichnet, in der sich heftig und massiv die
Frage nach der Identitätsentwicklung auf allen Ebenen stellt. Diese Prozesse zu begleiten,
ist eine der wichtigsten Aufgaben unserer Schule. Dabei sollte jede einzelne Schülerin und
jeder einzelne Schüler die Chance erhalten, als eigene Persönlichkeit mit ihren Stärken und
Schwächen wahrgenommen zu werden, zugleich aber auch einen Zugang zu sich selbst als
Person zu finden. Das beinhaltet auch die Bewusstmachung der eigenen Sprachbehinderung.
Wer keinen Zugang zu sich selbst finden kann, wird nur schwer Beziehungen oder auch Abgrenzungen anderen gegenüber entwickeln können, geschweige denn lernen, Verantwortung
für sich selbst und andere zu übernehmen.
Das Ziel unserer pädagogischen Arbeit ist demzufolge die gezielte Erweiterung der Lernkompetenz unserer Schülerinnen und Schüler, um sie letztendlich zum eigenverantwortlichen
Arbeiten (EVA) und damit auch zur Übernahme von Verantwortung zu führen.
Das sind genau die Qualifikationen, die seit den 70er Jahren als Schlüsselqualifikationen
bezeichnet und in der sich wandelnden Arbeitswelt von den Schulabgängern verlangt werden.
Neben den klassischen Arbeitstugenden sind Qualifikationen wie Flexibilität, Teamfähigkeit,
Kommunikationsfähigkeit sowie die Bereitschaft und Fähigkeit, lebenslang zu lernen, elementar wichtig für Ausbilder und Arbeitgeber und somit auch für die Auszubildenden.
Um diese Ziele erreichen zu können, erhalten alle Schülerinnen und Schüler angefangen
vom 5. Schuljahr aufeinander abgestimmte Trainings zur Entwicklung ihrer Team-, Kommunikations- und Methodenkompetenz (in Anlehnung an das von Klippert entwickelte Konzept
der Pädagogischen Schulentwicklung).
Daneben werden alle Schülerinnen und Schüler unserer Schule bezogen auf ihren individuellen Entwicklungsschwerpunkt gefördert.
Ab Klasse 8 werden die Schülerinnen und Schüler im Unterricht und besonders im Rahmen
verschiedener Praktika auf die Berufs- und Arbeitswelt vorbereitet. Diese Vorbereitung soll
zur erfolgreichen Ausübung eines Ausbildungsberufes führen.
Das Fördern und Fordern kann nur dann gelingen, wenn an unserer Schule gerne gelernt
und gelehrt wird. Dazu haben wir in vielen kleinen Schritten ein motivierendes Lern- und
Arbeitsklima für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer geschaffen.
In den Klassen wird daran gearbeitet, sich mit gegenseitiger Achtung zu begegnen. Es soll in
der Schülerschaft möglichst jede Form von Beleidigungen, Erniedrigungen und Ausgrenzungen unterbleiben. Ordinäre Ausdrücke, Beschimpfungen, Provokationen, verdeckte und offene Formen von Erpressungen sollen registriert, besprochen und angegangen werden, damit besonders auch die „schwächeren Schülerinnen und Schüler“ nicht unter den „Anführern und Wortstarken“ zu leiden haben, sondern in die Lage versetzt werden, selbstbewusst
ihren Standpunkt zu vertreten.
Neben Schülermobbing sollen auch Zerstörung, Beschädigung oder Entwendung fremden
Eigentums sowie jegliche Schmierereien an Wänden und Mobiliar möglichst unterbunden
werden. Verstöße dagegen werden mit erzieherischen Maßnahmen geahndet. Grundlage
dieser Maßnahmen ist unsere Schulordnung, die von den Schülerinnen und Schülern in der
SV selbst erarbeitet worden ist, um eine hohe Identifikation mit diesen Regeln zu erreichen.
Diese Schulordnung wird den Eltern bei Eintritt ihrer Kinder in unsere Schule überreicht und
von ihnen durch ihre Unterschrift akzeptiert.
Regelmäßig finden (schulinterne) Lehrerfortbildungen, Besuche von Fachleuten im Unterricht sowie Projekte in einzelnen Klassenstufen und Fächern statt. Außerdem wird einmal im
Jahr eine Projektwoche durchgeführt.
Die regelmäßig in der Klassenstufe 7 durchgeführten Schulungen zum Sportjugendhelfer
ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, eigenverantwortlich Pausenangebote und
Nachmittagsarbeitsgruppen im Bereich Sport zu leiten. Dies wird von den anderen Schülerinnen und Schülern begeistert aufgenommen.
Eine intensive Elternarbeit ist ein weiterer sehr wichtiger Pfeiler unserer pädagogischen Arbeit. Eine eingehende Beratung der Eltern gehört zum Schulalltag. Die Förderpläne ihrer
Kinder werden den Eltern an den zweimal jährlich stattfindenden Elternsprechtagen
offengelegt und weitere Fördermöglichkeiten im häuslichen Bereich abgesprochen.
2.2 Fördern auf der Ravensberger Schule
Unsere Förderung setzt an den Stärken der Schüler an, weil es schon in der Begrifflichkeit
des Wortes Fördern liegt, dass nur das gefördert werden kann, was bereits vorhanden ist.
Synonym zu „fördern“ benutzen wir „entwickeln“, „entfalten“, „erschließen“. Diese Bezeichnungen sind sinnvoll, weil wir anhand der individuellen Förderpläne möglichst genau beschreiben, was gefördert und entwickelt werden soll.
Durch die Bestimmung der individuellen Förderplanung wird sichergestellt, dass der Schüler
nicht zum Objekt von isolierten Maßnahmen wird, sondern sich jeder Förderschwerpunkt
aus der physischen und psychischen Gesamtheit des Schülers ergibt.
Kriterium für eine Sprachbehinderung ist daher nicht, dass ein Schüler von gesellschaftlich
akzeptierten Ausdrucks- und Kommunikationsformen abweicht. Kriterium für die Behinderung und somit auch für die Förderung an der Ravensberger Schule ist vielmehr die Tatsache, dass der Schüler / die Schülerin den ihm/ihr möglichen Spielraum seiner/ihrer Fähigkeiten nicht zu nutzen vermag und dass eine Erweiterung dieses Spielraums eine Verbesserung seiner/ihrer Lebensqualität bedeutet. Es geht uns weniger um das Feststellen von Defiziten als vielmehr um das Erkennen der Entwicklungs- und Differenzierungsmöglichkeiten
dieser Fähigkeiten. Dieses geschieht im konkreten förderdiagnostischen Handeln und im
Prozess der Förderung selbst.
2.2.1 Fördern und Fordern auf der Ravensberger Schule
für die Sek I
2.2.2 Individuelle Förderung
Nach den Vorgaben des nordrhein-westfälischen Schulministeriums umfasst Begabungsförderung folgende Bereiche:
 Persönlichkeitsentwicklung
 Aufbau von Lernkompetenz
 Erkennen von Lernstand und Lernbedarf
 Einbettung der Maßnahmen in die Unterrichts- und Schulentwicklung
Die Schüler sollen durch selbstgesteuertes Lernen ihre Potenziale zur Entfaltung bringen.
Über- und Unterforderung sollen vermieden, Lernschwierigkeiten im fachlichen Lernen wie
z. B. Lese-Rechtschreib-Schwäche, Dyskalkulie usw. sollen durch an die individuelle
Entwicklung angepasste Angebote ausgeglichen werden.
Zur Diagnose der Lernausgangslage sollen standardisierte Tests, Fragebögen, Checklisten
u. Ä. herangezogen werden.
Neben der Sprachförderung im Unterricht erhält jede Klasse eine Wochenstunde zur
individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler (MX Stunde).
In den Klassen 5 und 6 bestehen durch Doppelbesetzungen darüber hinaus zusätzliche
Fördermöglichkeiten. Hier bleibt es dem Team der Doppelbesetzung überlassen, ob der
Teamer in der Klasse mitarbeitet, ob Lerngruppen stärker differenzierte Förderung erhalten
oder ob die individuelle Förderung in Einzelsituationen erfolgt.
In den oberen Klassen wird verstärkt auf die Berufsorientierung ausgerichtet gearbeitet.
An der Ravensberger Schule bildet der Förderplan die Grundlage der individuellen Förderplanung. Der Förderplan begleitet unsere Schüler von der 5. bis zur 10. Klasse und wird ab
Klasse 8 durch den Berufswahlpass ergänzt. (S. auch Anhang.)
Der Förderplan umfasst 3 Teile:
In diesem Teil finden sich Angaben über
 die Schullaufbahn
 außerschulische Maßnahmen
 vordringliche Förderbedürfnisse
 die außerschulische Lebenssituation
 Fragen zur Selbsteinschätzung
 Emotionalität
 Sprache und Kommunikation
 das Lern- und Arbeitsverhalten
Kern der Förderplanung ist gemäß unserem Auftrag der Bereich Sprache/Kommunikation.
Formelle und informelle Verfahren werden schwerpunktmäßig zu Beginn der Klasse 5 eingesetzt, um die Lernausgangslage unserer Schüler in den verschiedenen Sprachebenen Morphologie/Syntax, Semantik/Lexik und Phonetik/Phonologie zu eruieren und darauf abgestimmte Fördermaßnahmen ergreifen zu können.
Folgende formelle Testverfahren werden eingesetzt:
Hamlet (Leseverständnisstufe)
SLS 5–8 (Lesegeschwindigkeit und Lesevermögen)
PAP (Pyrmonter Aussprache-Prüfung)
Informelle Verfahren:
Diagnosediktate nach SOMMER-STUMPENHORST
Überprüfung der Hörspanne mit Zahlen und Silben
Übungen aus den Bereichen Grammatik und Semantik
Überprüfung der Grundrechenarten
In Abwägung mit den Förderbedürfnissen in den Bereichen Emotionalität und Lern- und Arbeitsverhalten werden die vordringlichen Förderschwerpunkte festgelegt.
II. Förderplanraster
Hier werden die in den Kernlehrplänen beschriebenen Kompetenzen mit den Unterrichtsinhalten und den diagnostizierten Förderbedürfnissen des Schülers / der Schülerin abgestimmt.
Fördermaßnahmen werden unter Berücksichtigung der Lernausgangslage aus den Unterrichtsinhalten abgeleitet, dokumentiert und in Abständen durch geeignete Maßnahmen
(Schülerbeobachtung, Gespräche, mündliche und schriftliche Lernzielkontrollen, Selbsteinschätzungsbögen, Klassenarbeiten) evaluiert.
III. Dokumentation der Förderplankommunikation
Inhalte von Gesprächen mit Eltern, Erziehungsberechtigten, außerschulischen Institutionen
und nicht zuletzt mit dem Schüler / der Schülerin selbst werden hier stichwortartig dokumentiert.
Die Förderziele werden gemeinsam mit den Schülern und Schülerinnen selbst festgelegt,
erreichte bzw. nicht erreichte Ziele dokumentiert und gegebenenfalls modifiziert.
Neue Ziele werden vereinbart und schriftlich festgehalten.
Jeweils halbjährlich finden Förderplankonferenzen statt, in denen sich alle Lehrer, die in der
Klasse unterrichten, über die Förderziele und den Erfolg der bisherigen Fördermaßnahmen
Das Jahrgangsteam bespricht anhand eines Fragebogens das Arbeits- und Sozialverhalten
sowie den Stand der sprachlichen Entwicklung eines Schülers / einer Schülerin und legt die
zukünftigen Förderschwerpunkte fest.
Die Eltern werden aktiv in die Gespräche zur Förderplanung einbezogen und fortlaufend
über die Fortschreibung der Förderziele und Fördermaßnahmen informiert. Ihre Kenntnisse
über die spezifischen Bedürfnisse ihrer Kinder werden genutzt und in den Förderplan eingearbeitet.
Dies geschieht zweimal jährlich an den Elternsprechtagen und darüber hinaus in häufigen
telefonischen Kontakten, Elternabenden und Klassenkonferenzen.
Die Förderziele werden schriftlich in der Klasse niedergelegt, so dass sich jeder Fachlehrer
schnell informieren kann.
Konferenzen zur Besprechung der Kopfnoten ergänzen die individuelle Förderplanung.
Spätestens an den Elternsprechtagen werden die Eltern über den erreichten Lernstand ihres
Kindes informiert, sofern das nicht bereits vorher in Gesprächen geschehen ist.
IV. Berufswahlpass
Ab Klasse 7 ergänzt der Berufswahlpass den individuellen Förderplan.
Schrittweise sollen die Schüler befähigt werden, ihre Schwächen und Stärken realistisch
einzuschätzen, ihre Zielvorstellungen zu klären und weitere Lernschritte zu planen.
Die Übergangsschritte Schule / Berufs- und Arbeitswelt sind detailliert geplant und bieten so
den Schülern vielfältige Möglichkeiten, die eigenen Lernfortschritte zu dokumentieren, zu
überprüfen und gegebenenfalls neuen Gegebenheiten anzupassen.
Schwerpunkte der Klasse 8 im ersten Schulhalbjahr sind ein einwöchiges sogenanntes
Schnupperpraktikum und ein 4-tägiges Berufsorientierungscamp.
Hier können erste Eindrücke in verschiedenen Berufsfeldern wie Handel, Handwerk und
Dienstleistung gewonnen werden.
Im zweiten Schulhalbjahr finden 2 Förderplangespräche statt, deren Ziel es ist, die Schüler
zur Reflexion über Förderziele anzuregen, die nach dem Einsatz von Bögen zur Selbst- und
Fremdeinschätzung bzw. nach Erfahrungen aus dem Unterricht mit ihnen gemeinsam entwickelt und umgesetzt werden.
In der Klasse 9 sind zwei Betriebspraktika jeweils 2 Wochen vor den Herbst- und vor den
Osterferien vorgesehen. Die Schüler haben die Option – in Absprache mit dem Betrieb –,
das Praktikum um eine Woche zu verlängern. Einzelgespräche in der Agentur für Arbeit und
ein psychologischer Berufseignungstest unterstützen die Schüler im Prozess der Berufsfindung. Ein Bewerbungstraining unter der Leitung von externen Partnern vermittelt den Schülern die notwendigen Handlungskompetenzen für die kommende Bewerbungsphase.
Wie bereits im Schuljahr zuvor finden auch in Klasse 9 zwei Förderplangespräche statt, mit
dem Ziel, die berufsbezogenen Kernkompetenzen zu stärken und die Schüler zunehmend in
die Lage zu versetzen, den eigenen Lernprozess selbstverantwortlich mitzugestalten. Dabei
geht es darum, einen realistischen Blick auf die eigenen Fähigkeiten zu werfen und mit den
beruflichen Möglichkeiten in Einklang zu bringen.
Unmittelbar nach Beginn der Klasse 10 findet ein drittes, jetzt dreiwöchiges Schülerbetriebspraktikum statt. Ein weiteres Einzelgespräch mit der Berufsberatung folgt. Bei Bedarf
kann ein zusätzliches Förderpraktikum organisiert werden. Vor den Weihnachtsferien verschicken die Schüler ihre Bewerbungen.
Wie in den Jahren zuvor schließen Förderplangespräche die berufsvorbereitenden Maßnahmen ab.
V. Unterrichtsergänzende Förderung
Neben die unterrichtsimmanente individuelle Förderung tritt der unterrichstergänzende Förderunterricht, der den individuellen Begabungen und Neigungen der Schüler Rechnung tragen soll.
1. Lese-/Schreibförderung
2. Musikalisch-künstlerischer Bereich
3. Sportlicher Bereich
4. Stottertherapie
Unsere Arbeitsgemeinschaften sind in 3 Säulen unterteilt.
Jeder Bereich wird für jeweils ½ Jahr gewählt. Alle 3 Bereiche müssen von jedem Schüler
durchlaufen werden. Parallel zu den Arbeitsgemeinschaften findet die Stottertherapie statt.
Darüber hinaus findet einmal im Monat eine Schülerkonferenz statt, die von einer
Schülergruppe selbst organisiert, durchgeführt und geleitet wird. Die gesamte
Schülerschaft trifft sich in der Aula. Dort werden unterschiedliche Aktionen aus den
Klassen präsentiert wie z.B. Tanzdarbietungen, Rückmeldungen von Klassenfahrten,…
Dadurch werden die Kompetenzen in den Bereichen Selbstwert, Selbständigkeit und
Sprache zusätzlich gefördert.
3 SCHULISCHE ARBEITSFELDER
3.1 Überblick über die Sprachebenen und Fördermöglichkeiten im
Bei der Überprüfung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs legen wir als
Schule mit dem Förderschwerpunkt Sprache unser Augenmerk auf die folgenden Sprachebenen:
 Phonetisch-phonologische Sprachebene
 Morphologisch-syntaktische Sprachebene
 Semantisch-lexikalische Sprachebene
 Pragmatisch-kommunikative Sprachebene
Die Sprachebenen im Einzelnen:
3.1.1 Phonetisch-phonologische Sprachebene
Werden die Sprachlaute so ausgesprochen, wie sie in der deutschen Sprache
vorgeschrieben sind?
Verwenden die Schüler die Sprachlaute entsprechend ihrer Bedeutung?
Beispiel: statt Karten spricht der Schüler Garten
Die linguistische Sicht unterscheidet zwischen phonetischen Störungen, also physiologisch bedingten Aussprachestörungen (z. B. Sigmatismus interdentalis) und phonologischen Störungen als prozesshaften Zwischenschritten beim Aufbau des phonologischen
Systems. Ein Aufbau des Phonemsystems ist nicht mit dem Erwerb sprechmotorischer
Fähigkeiten zu bewältigen, sondern stellt einen sprachlich-kognitiven Prozess dar (vgl.
SCHMID-BARKOW 1999).
Grob unterschieden wird zwischen folgenden vier Arten von phonologischen Prozessen:
o Silbenstrukturprozesse
Die Silbenstruktur des Wortes wird verändert (z.B. Schokolade – Lade).
o Harmonisierungsprozesse
Innerhalb einer Lautfolge werden Laute an andere Laute in dieser Folge angeglichen
(z. B. Gabel – Babel).
o Substitutionsprozesse
Ein Laut wird durch einen anderen ersetzt bzw. eine Lautgruppe durch eine andere.
Hierbei kann eine Unterscheidung getroffen werden zwischen Ersetzungen, die sich
auf die Artikulationsstelle, und solchen, die sich auf die Artikulationsart beziehen
(z. B. Gabel – Dabel).
o Multiple Prozesse
An einem Zielwort werden verschiedene Prozesse wirksam (z. B. Fliege – Fid) (vgl.
HACKER 1999).
Mit Hilfe des Verfahrens „Pyrmonter Aussprache-Prüfung“ (PAP von THOMAS BABBE, 2003)
werden zunächst die phonologischen Prozesse diagnostiziert. Die Therapieziele ergeben sich
dann aus den Störungsschwerpunkten. In der Regel werden phonologische Prozesse, welche
die Aussprache entscheidend beeinträchtigen, vordringlich gefördert (vgl. HACKER 1999).
Fördermöglichkeiten im Unterricht
1. Förderung der phonologischen Bewusstheit
Als grundlegende Voraussetzung an der gezielten Arbeit der phonologischen Prozesse müssen einige Schüler zunächst im Bereich der phonologischen Bewusstheit gefördert werden.
In diesem Bereich werden Übungen zur Reimerkennung und Reimbildung und zur Lautanalyse und Lautsynthese angeboten (vgl. auch mündliche Übungen nach SOMMER-STUMPENHORST), um zum Beispiel bedeutungsunterscheidende Merkmale zu erkennen.
2. Anwendung der Modellierungstechniken und Arbeit mit Minimalpaaren
Mit Hilfe der Techniken des Modellierens (vgl. DANNENBAUER 1998) soll es den Kindern und
Jugendlichen ermöglicht werden, eigenaktiv wesentliche Aspekte der Sprache zu entdecken.
Durch diese Austauschprozesse zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Schülerinnen und
Schülern soll die Zielstruktur optimiert werden. Spricht z. B. ein Schüler oder eine Schülerin
statt /Kanne/–/Tanne/, so kann durch die Lehrerin Hilfestellung durch eine Alternativfrage
erfolgen: „Meinst du Tanne oder Kanne?“
Weitere mögliche Modellierungstechniken in diesem Bereich sind die Präsentation, also die
gehäufte Einführung der Zielform und die Wiedergabe der Äußerung mit berichtigter Zielstruktur (korrektives Feedback). Die Modellierungstechniken werden im Zusammenhang mit
Minimalpaaren eingesetzt. Minimalpaare sind Wörter, die sich nur in einem Phonem unterscheiden (s. o. Tanne/Kanne). Mithilfe dieser Minimalpaarwörter werden Missverstehenssituationen geschaffen, in denen der Schüler gezwungen wird, die eigene Aussprache zu
überprüfen. Die Minimalpaare werden individuell auf den phonologischen Prozess abgestimmt (vgl. JAHN 2000).
3.1.2 Morphologisch-syntaktische Sprachebene
Werden die Wörter so verändert, wie es im Satz erforderlich ist?
Beispiel: Verben (er springt – sie springen)
Hilfsverben (er ist – sie sind)
Nomen (der Lehrer – die Lehrer, im Haus – in das Haus)
Wird auch die Reihenfolge der Wörter im Satz richtig geordnet?
Beispiel: Der Hund bellt. Bellt der Hund?
Die Sonne geht auf statt die Sonne aufgehen.
Wird die Stellung des Verbs in untergeordneten Nebensätzen beachtet?
Beispiel: Der Hund bekommt das Futter, bevor Lisa die Katzen streichelt.
Verbkomplex
 Konjugiert das Kind geläufige Verben korrekt?
Beispiel: Er geht ..., Gehst du ...? Ging er gestern ...?
 Verwendet das Kind die Vergangenheit von Verben korrekt?
Beispiele: schwimmen – schwamm – geschwommen;
fahren – fuhr – gefahren;
fliegen – flog – geflogen
 Dekliniert das Kind Nomen korrekt?
 Dekliniert das Kind bestimmte Artikel korrekt?
Beispiel: ... in das Haus, in dem Haus ...
Dekliniert das Kind unbestimmte Artikel, attributive Adjektive, Possessiv- oder
Indefinitpronomen korrekt?
Beispiel: ein schönes Auto, meine liebe Puppe, keine Hausaufgaben machen
Gebraucht das Kind gelegentlich den Genitiv?
 Werden Reflexivpronomen korrekt gebraucht?
Präpositionen und Fall
 Werden Präpositionen semantisch korrekt gebraucht?
Beispiel: auf, unter, neben, zwischen ...
 Folgt auf die Präposition der richtige Kasus?
Beispiel: auf dem Stuhl, ... neben den Stuhl
Morphologie (Pluralformen, Adjektive, Verben)
 Werden Pluralformen nicht oder auffällig häufig unkorrekt gebraucht?
 Werden Adjektive gesteigert?
 Sind die Komparationsformen korrekt?
 Verwendet das Kind trennbare Verben?
 Bildet das Kind zusammengesetzte Hauptwörter?
Entwicklungsphasen des Grammatikerwerbs nach H. CLAHSEN
Vorläufer zur
Erwerb des syntaktischen Prinzips
2,0 Jahre
Vorläufer der
einzelsprachlichen Grammatik
Erwerb einzelsprachlicher
syntaktischer
3,0 Jahre
3,6 Jahre
Einwortäußerungen
(z. T. Reduplikation
oder Kombinationen mit Intonationspausen)
2-Wort-Äußerungen mit variabler
Wortstellung;
Verbendstellung
überwiegt;
zusammengesetzter verbaler Elemente
Mehrwortäußerun
gen; einfache
Verben z. T. in
Zweitstellung, aber
weiterhin Tendenz
zur Verbendstellung;
Präfixverben meist
ungetrennt in
Endstellung,
phasenübliche
Auslassung obligatorischer Satzelemente;
Auftauchen von
Hilfsverben (Modale, Auxiliare,
Kopulae)
-t (3. Pers. Sg.):
-e(1. Pers. Sg.):
v. a. Hauptsätze
mit korrekter
Verbstellung:
V 2 (mit SVK!);
infinitive Elemente
in Endstellung
Äußerungslänge;
Auslassung obligatorischer Satzelemente
Verbmorphologie:
Verben oft in
Infinitivform (-n)
oder Stammform
-e wird auch
übergeneralisiert;
daneben noch
Infinitiv- und
-t taucht auf, dient Stammformen
aber noch nicht
(Laufen/lauf)
als Markierung der
Numerus,
Pluralformen,
meist -e
(possessives -s –
Suffix ist nicht als
Genitiv-Vorläufer
zu sehen)
Subjekt-VerbInversion;
komplexen Sätze
mit Nebensätzen
(mit Verbendstellung);
rapider Rückgang subordinierende
der SubjektKonjunktionen
Auslassungen;
langsamerer
Rückgang anderer
Subjekt-VerbKongruenz mit
Auftreten des -st
(2. Pers. Sg.)
SVK gelingt zu ca.
Vergangenheitsformen (mit phasennormalen
Übergeneralisierungen);
Partizipbildung
(-en, -t);
SVK auch beim
Hilfsverb;
Verbtrennung;
Futur, Konjunktiv
Auftreten von
Akk.- und Dativkontexten; dabei
Auslassung des
Artikels oder Übergeneralisierung
des Nom.;
Genusmarkierung
fast immer korrekt
90 % der Pluralformen korrekt
Erwerb des
Akkusativs,
zunächst Übergeneralisierung
des Akkusativs auf
Dativkontexte;
korrekte Akkusativund Dativmarkierung
Sprachliches Lernen nach der Grundschulzeit ist gekennzeichnet durch die folgenden
Fähigkeit, die Sprache zu Fähigkeit, über Sprache
schreiben, zu lesen und zu nachzudenken oder
Sprache bewusst einzusetzen
Bei uns ist es Englisch
Grammatisches Lernen ist gekennzeichnet durch die folgenden Aspekte:
Auftreten seltener Satzformen
flexible, kreative Verwendung von Satzformen; Anpassen der Äußerungslänge an
Kommunikationssituationen und Redeabsicht
kontinuierliches Ansteigen der Äußerungslänge
Verständnis und Verwendung von Passivstrukturen
Steigerung von Passiv- und Perfektkonstruktionen
Einbau kurzer Sätze als Expansionen in längere Sätze
Erweiterungen der Nominal- und der Verbalphrase
zunehmendes Auftreten von Nebensätzen
wachsende Bandbreite an Konjunktionen
Aber wie sieht es bei spracherwerbsgestörten Kindern aus?
Zumeist gelingt die Kommunikation im Alltag. Auf das erste Hinhören erscheint die Sprache
Die Sprachproduktion ist häufig auf wenige, einfache und unflexibel verwendete Sprachstrukturen beschränkt.
Beim wiederholten Abhören und bei gezielten Sprachtests treten die Probleme erneut auf.
Die grammatischen Probleme der gesprochenen Sprache finden sich in der geschriebenen
Sprache (freies Schreiben, Aufsätze) wieder.
Die Gedächtnisleistungen für Sprache (z. B. Zahlennachsprechen) bleiben auch im Jugendalter eingeschränkt.
Die Fähigkeit, vorgesprochene Sätze zu rekonstruieren („imitieren“), bleibt eingeschränkt.
Die Sprachverständnisleistungen entwickeln sich nicht altersgemäß weiter.
Das ist das Problem: Das Sprachsystem erweitert sich nach der Grundschulzeit stark. Demnach steigen aber die kommunikativen und schulischen Anforderungen, so dass der Abstand zu spracherwerbsungestörten Jugendlichen nicht etwa schrumpft, sondern wächst
und sich Folgeprobleme in der sozialen, kognitiven und schulischen Entwicklung einstellen
können (Phänomen des sinkenden IQs, weil sich die Entwicklung verlangsamt im Vergleich
zu Gleichaltrigen).
Zur Feststellung syntaktisch-morphologischer Störungen nutzen wir den Heidelberger
Sprachtest (HSET) von GRIMM UND SCHÖLER 1978 und die evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten (ESGRAF) von MOTSCH sowie die Profilanalyse nach CLAHSEN (1986). Die
Kombination von standardisierten Tests, evozierter Sprachanalyse und Spontansprachanalyse ermöglicht ein umfassenderes Bild und Einschätzung als die Überprüfung mit nur
einem Medium. Die Auswertung bestimmt die aktuelle Niveaustufe der Förderung. Hierbei
orientiert sich die Vorgehensweise an den Entwicklungsphasen des Grammatikerwerbs nach
H. CLAHSEN 1986 (siehe oben).
Wenn feststeht, in welcher Phase der Grammatikentwicklung ein Schüler steht, strebt man
die nächste Phase der grammatischen Entwicklung an (vgl. Entwicklungsphasen nach
CLAHSEN).
Die individuell angepassten Übungen orientieren sich an den Prinzipien der Kontextoptimierung (MOTSCH 2004) und werden vorrangig in lebenspraktischen Handlungssituationen in
Form von dialogbetonten Rollenspielen durchgeführt.
Während dieser Übungen wird die grammatikalische Zielstruktur (z. B. die Subjekt-Verb-Kongruenz) immer wieder in den Fokus gerückt.
Die individuelle Sprachentwicklungsebene des Kindes in Lexik und Syntax wird dabei zu
Grunde gelegt, spontane Äußerungen aufgenommen, dabei aber sukzessive erweitert und
der gewünschten Zielstruktur angenähert. Hier achten wir auf einen Wechsel zwischen
sprachbewussten und nicht sprachbewussten Spiel- und Arbeitsformen, in denen die Zielstruktur in Form von Satzmustern neu erlernt, geübt oder vertieft wird. Im Vordergrund der
mündlichen Übungen steht der Einsatz von Modellierungstechniken (siehe Abschnitt 3.1.6).
Da in der späteren Kindheit und im Jugendalter das metasprachliche Wissen erheblich größer ist als bei wesentlich jüngeren Kindern, versuchen wir als weiteres Merkmal der Kontextoptimierung die vorhandenen metasprachlichen und schriftsprachlichen Ressourcen
kompensatorisch zur Unterstützung des grammatischen Lernens zu nutzen.
Hier können Schüler in Einzel- oder Gruppenarrangements oder in Unterrichts-immanenten
Fördersituationen selbstständig in ihrem persönlichen Förderbereich arbeiten. Neben dem
verbalen korrektiven Feedback nutzen wir Arbeitsblätter oder Partnerübungen und -spiele,
die in der Freiarbeit in individuellem Lerntempo gelöst werden können.
Praxisbeispiel: Festigung des Genus
 Die Artikel werden in Form einer Geschichte mit dem passenden Nomen angeboten, damit das Kind sich die Zuordnung zunächst merken kann („Die Giraffe lief …, da kam der
Löwe…“).
 Das Kind erhält zusätzlich die Aufgabe, die Geschichte zu Hause nachzuerzählen, und
erhält korrektives Feedback oder eine Erweiterung der Zielstruktur „richtiger Genus“.
An dieser Stelle ist die regelmäßige Absprache mit den Erziehungsberechtigten und die
Wahl einer eindeutigen Aufgabe entscheidend für den Erfolg. Sollte dies nicht möglich
sein, sollten keine „Hausaufgaben“ vergeben werden.
 In der nächsten Phase kann ein Memory-Spiel mit den gleichen Artikeln/Nomen-Paaren
zur Wiederholung und Festigung gespielt werden („Ich habe die Giraffe und da ist der
Löwe …“).
 Mit Spielfiguren kann nun ein Rollenspiel, z. B. „Wir sind im Zoo“, aufgebaut werden, bei
dem alle Tiere benannt werden, z. B.: „Du versorgst die Giraffe, ich bringe das Kamel
zum Tierarzt“), oder später komplexe Syntax geübt werden kann: „Bevor du die Antilope
fütterst, kannst du bitte noch das Nashorn einsperren!“
In der Übungssituation wird auf eine klare Zielstruktur geachtet:
Zuerst muss der Artikel im Nominativ gefestigt werden, bevor Akkusativ und Dativ eingeführt
werden (siehe Phase IV und V nach CLAHSEN).
3.1.3 Semantisch-lexikalische Sprachebene
 Die Semantik setzt sich mit der sprachlichen Bedeutung auseinander. Hierbei geht es
sowohl um die Bedeutung einzelner Wörter als auch um die Beziehung zwischen Wörtern
(vgl. GROHNFELD 1992, 4).
 Unter dem Lexikon eines Sprechers versteht man den Wortschatz der zur Verfügung stehenden Wörter. Man unterscheidet hierbei zwischen dem passiven und dem aktiven
Wortschatz. Der passive Wortschatz umfasst die Menge der verstandenen, aber nicht
unbedingt verwendeten Wörter, der aktive Wortschatz gibt Auskunft über die vom Sprechenden anwendbaren Wörter (vgl. FRANKE 1999, 102).
 Das Lemma beinhaltet die syntaktischen Informationen des Wortwissens und den
Bedeutungsaspekt. Lexem und Lemma sind getrennt gespeichert, werden aber miteinander verknüpft, wenn es gelingt, das Wort auszusprechen. Das Wissen über die Bedeutung und die phonologische Struktur bilden also die Grundlage für die passive und aktive
Auseinander- und Umsetzung mit dem mentalen Lexikon (vgl. FÜSSENICH 1999, 81).
Kinder erlernen einzelne Lexeme, die sie mit dem Lemma kombinieren. Ausgehend vom
Lexem verändern sie dieses, um eine neue Bedeutung zu erlangen. Die Erweiterung erfolgt, indem Ganzheiten aus der sprachlichen Umgebung aufgenommen und situationsadäquat geäußert werden können. Die Diskrepanz zwischen den sprachlichen Fähigkeiten und der sprachlichen Umgebung wird deutlich, indem Kinder beginnen, Bedeutungen
 Die Entstehung eines Begriffs ist als ein allmählicher Prozess von einem permanenten
Objekt bis hin zum Begriff zu verstehen. In der Entwicklung stellt das Kind einen Zusammenhang zwischen dem Wissen und einem Objekt auch außerhalb der eigenen Wahrnehmung her, die Objektpermanenz.
Zur Wortschatzentwicklung ist zu bemerken, dass Kinder zwischen dem 12. und 20. Monat
zunächst langsam ein produktives Lexikon von ca. 50 Wörtern erwerben und danach ein
Wortschatzspurt einsetzt. Nach Schätzungen verfügen Kinder mit 6 Jahren durchschnittlich
über 14 000 Wörter, Jugendliche mit 14 Jahren über 40 000 bis 60 000 Wörter. Dieses
Wortwissen ist in hochorganisierter und vernetzter Weise im „mentalen Lexikon“ gespeichert. Dabei wird von getrennten Einträgen für die Wortbedeutung (semantische Repräsentation) und für die Wortform (phonologische Repräsentation) ausgegangen (vgl. FÜSSENICH
Die Speicherintensität von Gedächtnismaterial ist sowohl von der Anzahl der vorhandenen
differenzierten Einträge als auch der Verknüpfung dieser Einträge miteinander abhängig. Je
umfangreicher das Wissen über ein Wort bzw. je vielfältiger seine Integration in Netzwerke
ist, desto leichter kann es aktiviert werden (vgl. DANNENBAUER 1997, 6).
Die Erkenntnis über Ereignisse, Personen und Gegenstände entwickelt sich nach NELSON als
eine neben der semantischen Ebene unabhängige Ebene. Die Verbindung zwischen Wörtern
und Wissen muss vom Kind erst hergestellt werden und bildet sich anfangs aufgrund ihrer
Funktion. Durch die erlebte Funktion eines Objektes bildet sich der funktionale Kern des
Begriffs. Das Kind kann das Objekt jetzt sprachlich benennen (Objektwörter). In der sprachlichen Entwicklung verändert sich der Bezug zwischen Wort und Gegenstand, die Zuordnung
in ein Kategoriensystem und die Ausgliederung von Merkmalen findet statt. Der quantitative
Aufbau des Lexikons erfolgt durch die Gliederung des Vokabulars in bestimmte semantische
Felder (Bedeutungsgebiete).
Wortschatzeinschränkungen: Vielzweckwortschatz, mangelnde Vielfalt
Wortersetzungen: Statt eines treffenden, angezielten Wortes wird ein Ersatzwort benutzt,
z. B. in Form von Umschreibungen, phonologischen Paraphrasen (telefonieren – fotografieren), ungewöhnlichen Wortneuschöpfungen (Brennseil für Docht), unspezifischen Wörtern und Phrasen, semantischen Paraphrasen (Haus für Schule))
Performanzauffälligkeiten: betreffen die aktuelle Sprachverwendung, resultieren aus
stockendem Abruf im Sprachproduktionsprozess
o Abbrüche, Neuansätze, Umformulierungen
o Themenvermeidung
o Merkmale der Zeitstruktur (Verzögerung, Pausenfüller, unnötige Wiederholungen)
o Selbstgegebene Abrufhilfen (Nennen des Anfangslautes, artikulatorische
Suchbewegungen, Starter (ähm, also, gestern …)
o Metakommentare („Wie heißt das eigentlich?“)
3. Ursachen kindlicher Wortfindungsstörungen
Abruf- oder Speicherproblem
Kinder und Jugendliche mit semantisch-lexikalischen Störungen haben eine „dünnere“
Speicherstruktur, einen langsameren Abruf mit mehr Fehlern (Kapazitäts- und Verarbeitungsprobleme).
Phonologisches Problem
Es liegt eine unzureichend ausgearbeitete Repräsentation vor.
Semantisch-konzeptuelles Problem
o langsamer Wortschatzaufbau (Anzahl der Lexikoneinträge ist geringer)
o geringere Sprechpraxis (Lexikoneinträge werden schlechter ausdifferenziert und
untereinander verknüpft)
Sie stehen in Zusammenhang mit Lernschwächen, mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen und mit erheblicher Erschwernis beim Schriftspracherwerb bzw. -gebrauch.
Als Grundlage für eine entwicklungsorientierte Sprachförderung im Bereich Semantik/Lexik
sollen die Analyseebenen nach WELLING (2006) dienen:
Mikroanalyse der Sprache
o möglichst genaue Erfassung des individuellen Sprachgebrauchs / der verwendeten
Sprache als solche und der Regelhaftigkeiten
o analysiert sprachliche Spezifitäten (grammatische Strukturen, phonologische Prozesse)
o lexikalische Ebene: Wortschatz, verwendete Wortarten, kompensatorische Strategien,
z. B. Umschreibungen, lautlich ähnliche Wörter
o begriffliche Sicherheiten, Unsicherheiten
Sprachhandlungsanalyse
o befasst sich mit den individuellen Handlungserfahrungen und mit den Bedingungen
ihres Erwerbs
o kommunikativ-pragmatische Sprachebene, z. B. kommunikativer Erfolg, Sprechfreude, Sprachvorbild und -korrektur, Therapieerfahrung und -erfolg
Biographische Analyse
o Erfasst lebensgeschichtliche Bedingungen, soweit ein Bezug zur sprachlichen
Problemlage oder zur Sprachförderung herstellbar ist, z. B. familiäres Umfeld,
schulisches Umfeld, Hobbys, Interessen
Nichtsprachliche Detailanalysen
o Motorik
o Kognition
o Soziales Verhalten
Die genaue diagnostische Einordnung der Leistung ist sehr schwierig. Es ist häufig nicht
festzustellen, ob Schülerinnen und Schülern Wörter nicht einfallen, weil sie die Bedeutung
nicht richtig kennen (semantisches Problem), oder ob sie die Bedeutung kennen, aber das
Lautmuster nicht aktivieren können (phonologisches Problem).
Mit verschiedenen informellen Wortschatztests und einem qualifizierten Beobachtungsraster (siehe: HEUER 2005; „Children’s Communication Checklist“ von BISHOP 1998), welches
über fehlendes lexikalisches Wissen Aufschluss gibt (z. B.: benutzt Umschreibungen, verwendet Platzhalter, ringt um richtige Worte usw.), wird der Stand der semantisch-lexikalischen Entwicklung ermittelt. Weitere Methoden zur Analyse der semantisch-lexikalischen
Entwicklungsförderung können sein:
 Unterrichtsbeobachtungen
 Spontansprachproben
 Gespräche mit Bezugspersonen
 Interview
 Beobachtungen der Eltern- Kind- Interaktion
3.1.4 Pragmatisch-kommunikative Sprachebene
Treten bei den Schülern auf dieser Sprachebene Probleme auf, legen wir folgende Fragen
der Diagnose zu Grunde:
Spricht das Kind deutlich?
Spricht das Kind eher schnell / in gewöhnlichem Tempo / langsam?
Spricht das Kind eher hochsprachlich oder eher dialektal?
Verschleift das Kind Endungen (bei der Verbkonjugation, in Nominalphrasen)?
Schweigt das Kind bei grundsätzlich vorhandener Sprechfähigkeit?
Hält das Schulkind Blickkontakt beim Sprechen?
Äußert sich das Schulkind sach-/situationsbezogen?
Stottert das Schulkind?
Unterbricht das Schulkind seinen Redefluss?
Kommt es zu Wiederholungen einzelner Laute/Silben oder Wörter und/oder
Dehnungen?
Kommt es zu Blockaden?
Kommt es zu sekundären Symptomen wie Mitbewegungen von Armen und Beinen,
Verkrampfungen der Mimik, gestörter Atemfluss?
Benutzt das Schulkind Füllwörter?
Tauscht es schwierige Wörter aus?
Vermeidet das Schulkind Sprechanlässe oder kommt es in extremen Situationen zu
einem völligen sprachlichen Rückzug?
Um den Schülern zu helfen, ihre Schwierigkeiten in diesem Bereich zu überwinden, bieten
wir im Rahmen des Unterrichts, aber auch außerunterrichtlich vielfältige, möglichst lebensweltbezogene und alltagspraktische Übungsmöglichkeiten an:
a) Unterrichtsmethoden, die verstärkt die Kommunikation der Schüler untereinander und
im Plenum fördern (assoziative/kreative Präsentation, Bild-/Fotoassoziation, Bildergalerie, Blitzlicht, Clustern, Dissonanzmethode, Doppelkreis, Expertenmethode, Geben und
Nehmen, Partner- und Gruppenarbeit, Hyde-Park-Corner, Impulsreferat, menschliche
Bewertungsskala, Rendez-vous, Rollenkarten, Schneeballmethode, Stimmungsbarometer).
b) In der Schülerfirma übernehmen Schüler Verkaufsgespräche für ihre selbst hergestellten
Produkte auf dem Wochenmarkt.
c) Beim Pausenverkauf bieten die Schüler verschiedenste Nahrungsmittel zum Verkauf an.
d) In der Berufsvorbereitung werden Kommunikationsanlässe gezielt herbeigeführt (selbstständige Suche von Praktikumsplätzen, praktikumsbezogene Telefonate mit Firmen,
Vorstellungsgesprächs-Trainings – auch mit externen Fachleuten von der Arbeitsagentur
und schulnahen Firmenvertretern, Berufsberatungsangebote in der Schule und in der
Agentur für Arbeit).
e) Im Unterricht und in sonstigen Schüler-Lehrer-Begegnungen wird den Schülern ihr
Kommunikationsverhalten gespiegelt und sie erhalten gezieltes Feedback von den
3.1.5 Fördermöglichkeiten im Unterricht
Die Sprachentwicklung ist ein interaktionistisches Geschehen, welches auch die Förderung
der semantisch-lexikalischen Ebene als Kommunikationsprozess voraussetzt. Strukturierte
Situations- und Handlungskontexte sollten dem Kind die Möglichkeit bieten, Sprache nach
Inhalt und Form eigenständig handlungsbegleitend und -leitend aufnehmen und äußern zu
Die Abrufeffizienz eines Wortes ist im Wesentlichen von der Reichhaltigkeit des Wissens und
der Verstrickung vieler Wortmerkmale abhängig. Umso eindeutiger die Integration der Einträge auf der Lemma- und Lexem-Ebene vorhanden ist (multimodaler Markenmix), desto
sicherer können die phonologischen und semantischen Hinweise zur Aktivierung des Abrufwortes führen (vgl. GLÜCK 1999, 10).
Im Unterricht sollte von Lehrerseite deshalb darauf geachtet werden, dass
 nicht zu viele neue Begriffe auf einmal eingeführt werden,
 keine zu langen Arbeitsanweisungen gegeben werden,
 eine Transparenz im Lernumfang (Zielorientierung, Lernkontrolle) vorliegt und
 ein häufiges Wiederholen in länger werdenden Abständen stattfindet. Neue Wörter müssen auch zu Hause ständig wiederholt werden, denn der Worthäufigkeitseffekt erleichtert
den Abruf.
Eine Förderung sollte stets auf dem enaktiven Repräsentationsmodus beginnen (konkretes
Handeln). Der ikonische Repräsentationsmodus (Bildebene) kann wie auch der symbolische
Repräsentationsmodus (Wortebene) zur Vertiefung und Festigung in einer Förderreihe im
Unterricht verwendet werden.
Ziel der Förderung ist die Vermittlung von Strategien, die es den Kindern und Jugendlichen
ermöglichen, ihre semantischen Fähigkeiten selbst zu erweitern:
1. Phonologische Strategien:
Als grundlegende Voraussetzung kann eine Arbeit im Bereich der phonologischen Bewusstheit sinnvoll sein (vgl. auch Förderung von phonologischen Störungen). Es werden Übungen
zur Reimerkennung, Reimbildung sowie zur Lautanalyse und -synthese angeboten.
Unbekannte Wörter werden möglichst schriftlich erarbeitet. Besonders sinnvoll ist der Einsatz von Karteikarten. Die Schüler tragen auf die Vorderseite der Karteikarte das unbekannte Wort ein und ergänzen die Anzahl der Buchstaben des Wortes. Zusätzlich wird das
Wort silbisch aufgeschrieben.
2. Semantische Strategien:
Auf der Rückseite der Karteikarte wird die Erklärung des Wortes eingetragen; mit Hilfe von
Oberbegriffen wird ein Sinnzusammenhang hergestellt und ein Beispielsatz gebildet. Um
eine hohe Verfügbarkeit dieser Wörter zu erreichen, muss die Verwendungshäufigkeit dieser
Wörter für eine gewisse Zeit deutlich erhöht werden. Wörter sollten zunächst beispielhaft zu
einem Themengebiet erarbeitet werden. In Form einer Mind-Map können gemeinsam Wörter
zu einem Oberbegriff gesammelt werden. Im Klassenverband angelegte Wörterkisten (z. B.
mit vielen Satzanfängen, unterschiedlichen Verben, Adjektiven usw.) helfen den Schülern
beim Schreiben von eigenen Texten (Berichte, Gedichte, Inhaltsangaben …).
3. Kompensationsstrategien:
Außerdem besteht die Möglichkeit, unter Verwendung von Synonymen, Umschreibungen,
Gesten und Visualisierung Kompensationsstrategien auszubilden, die den Schülern zeigen,
dass trotz blockierter Wortfindung die Kommunikation nicht zusammenbrechen muss.
Entwicklungsfortschritte in der semantischen Entwicklung sind dann zu erkennen, wenn die
Schüler unbekannte Bedeutungen erkennen, sich informieren, z. B. mit Hilfe von Nachschlagewerken, Internetnutzung oder durch Nachfragen, und die Ergebnisse nach dem oben genannten Schema auf Karteikarten, in Vokabelheften verschriftlichen (vgl. GLÜCK 1999).
3.1.6 Aspekte der Lehrersprache und Modellierungstechniken
Die Sprachentwicklung verläuft bei sprachentwicklungsverzögerten (SEV)-Kindern auffällig in
 Lautstruktur und
 Satzstruktur.
Die förderorientierte Sprache der Lehrer und Lehrerinnen wendet für diese Aspekte
 das gedehnte Sprechen bei den so genannten kritischen Merkmalen an. Das ist für die
Wahrnehmung des Schülers / der Schülerin besser und es ist besser für die Fokussierung, beispielsweise der grammatischen Kennzeichnung von „deeemmmmm“ im Unterschied zu „den“.
 Eine weitere Hilfe ist die verstärkte (übertriebene) Prosodie. Lehrer und Lehrerinnen nutzen etwas längere Pausen, etwas stärkere Betonungen nicht des ganzen Satzes, sondern
der Merkmale, beispielsweise „... mit dem Mann“.
Eine ähnliche Unterstützung für spezifisch sprachentwicklungsgestörte Kinder ist das
fraktionierte Sprechen, bspw. willst – du, kannst – du, wobei die Lehrersprache eine
kurze Pause vor dem gezielten Wort setzt. Möglich ist auch, dass Zeichen abgesprochen
werden: Wenn das Verb ausgelassen wird, folgt eine bestimmte Handbewegung.
Außerdem wenden wir folgende Modellierungstechniken an:
Kindlichen Äußerungen vorausgehende Sprachmodelle:
gehäufte Einführung der
Perfektbildung:
„Hast du gesehen? Ich
habe eine Kugel
genommen. Hast du
auch eine gefunden?
Dann habe ich sie.“
Parallelsprechen
Versprachlichen kindlicher
Innerphrasale Kongruenz:
„Du willst wohl ein großes
Auto? Aha, ein rotes. Und
dieser grüne Bagger? ...“
Versprachlichung
vorrangig beobachteter
Situationsmerkmale
Genussystem/Masculinum:
„Ein komischer Löffel. Er ist
groß. Hast du auch so einen?
Siehst du den kleinen Löffel?
Gib ihn mir ...“
Angebot zweier Zielstrukturen
zur Beantwortung
Präpositionalphrasen im
Akkusativ/Dativ:
„Liegt er noch im Bett oder ist
er schon ins Bad
gegangen?“
Kindlichen Äußerungen nachfolgende Sprachmodelle:
Expansion (syntaktisch)
kindlicher Äußerungen unter
Einbau der Zielstruktur
Agens-Aktion-Lokativ:
„Wau-wau fort.“ – „Ja, der
Wau-wau läuft fort. Er läuft
zum Tor ...“
Veränderung der kindlichen
Äußerungen unter Einbau der
Subjekt-Verb-Inversion:
„Wir nehmen Pferde.“ –
„Gut, dann nehmen wir
Pferde. Nehmen wir auch ...?“
Korrektives Feedback
Wiedergabe kindlicher
Äußerungen mit berichtigter
Verbzweitstellung mit
Modalverben: „Der
Krankenwagen nicht
kommen muss.“ – „Nein,
der Krankenwagen muss
nicht kommen.“
Modellierte
Nachahmen kindlicher
Fehler bei der Zielstruktur
mit sofortiger Korrektur
Verbflexion 2. Pers. Sing.:
Und du hol Teller.“ – „Okay,
und du hol ... nein,
falsch! ... Und du holst Tassen.“
Extension (semantisch)
Sachlogische Weiterführung
der kindlichen Äußerungen
unter Einbau der Zielstruktur
Trennung von Verb und
Negationswort:
„Du kannst nicht das
machen.“ – „Nein, ich
habe das nicht gelernt.“
3.1.7 Schriftsprachliche Aspekte
Die Entwicklung der Schriftsprache folgt ähnlichen Gesetzmäßigkeiten wie die Entwicklung
der Sprechsprache (vgl. 3.1 ff.). Sie ist in erster Linie eine besondere Form der Kommunikation. Die Schriftsprache ermöglicht es uns, mit jemandem in Kontakt zu treten, der gerade
nicht da ist, u. a. mehr.
Der Zusammenhang zwischen Laut- und Schriftsprache ändert sich jedoch im Verlauf der
Entwicklung eines Kindes: Zu Beginn des Schriftspracherwerbs dominiert die Lautsprache –
die Kinder schreiben, wie sie sprechen –, während beim erwachsenen Schreiber die Lautsprache eher durch die Schriftsprache beeinflusst wird (vgl. Die Sprachheilarbeit 6/03).
Probleme in der Lautsprache können den Schriftspracherwerb erheblich stören oder erschweren. So haben Schüler und Schülerinnen mit Förderbedarf im Bereich Sprache besondere Schwierigkeiten beim Verfassen von Texten. Das sinnentnehmende Lesen bereitet ihnen Probleme, da ihnen häufig nur ein eingeschränkter Wortschatz zur Verfügung steht.
Diese Kinder können ihre Gedanken nicht in der richtigen Reihenfolge geordnet darstellen,
weil sie keinen Zugriff auf geeignete grammatische Strukturen haben. Darüber hinaus beachten auch ältere Schüler und Schülerinnen den kommunikativen Aspekt der Schriftsprache zu wenig. Sie können sich nicht in die Perspektive des Lesers hineinversetzen, so dass
sie zum Verständnis des Textes wichtige Informationen nicht berücksichtigen.
Dem Schriftspracherwerb kommt daher im Förderschwerpunkt Sprache in allen Schulstufen
eine herausragende Bedeutung zu.
Im Anfangsunterricht und auch bei älteren Schülern und Schülerinnen mit Sprachbehinderungen steht die Förderung von Basisfähigkeiten im Vordergrund. Symbolverständnis, Regelbewusstheit, phonologische Bewusstheit, metasprachliche Reflexion und rhythmische
Gliederung von Sprache sind Voraussetzungen für das Erlernen der Schriftsprache.
Neuere Untersuchungen betonen jedoch die Dauerhaftigkeit von Sprachstörungen und die
sich daraus ergebenden Probleme für den Unterricht.
Über die Hälfte der Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I sind in ihrer
Sprechsprache noch deutlich bis sehr stark auffällig und haben daher häufig
Schwierigkeiten bei der Erfüllung schriftlicher Aufgaben im Deutschunterricht und natürlich
auch in anderen Fächern (vgl. Die Sprachheilarbeit 3/04).
Für die Gestaltung des Unterrichts sind folgende Aspekte von besonderer Bedeutung:
 Rechtschreibung
 Inhaltliche Aspekte
 Gestaltungsregeln
 Lesefähigkeit und Sinnentnahme
Rechtschreibung (vgl. Ausführungen zur Rechtschreibförderung)
Wer schreibt, will etwas mitteilen. Nach SOMMER-STUMPENHORST können Kinder, die das richtige Schreiben erst noch lernen müssen, nicht gleichzeitig auf den Inhalt (Was will ich sagen?) und die Form (Wie wird das Wort geschrieben?) achten. Das Hauptproblem beim
Überarbeiten eines Textes ist das Lesen. Das Lesen ist auf das Verstehen eines Textes ausgerichtet. Daher können viele Kinder die Fehler in ihren selbst geschriebenen Texten nicht
auffinden. Beim Schreiben eines Textes achten der Schüler und die Schülerin automatisch
auf den Inhalt, bei der Überarbeitung auf die formalen Aspekte.
Daher ist die Vermittlung von Schreib- und Korrekturstrategien ein wichtiger Bestandteil des
Unterrichts.
SOMMER-STUMPENHORST beschreibt folgende Strategien:
 Kontextbezogene Strategien: Lesen mit Verstand – vorwärts
 Lautorientierte Strategien: Lesen, was da steht – rückwärts
 Wortbezogene Strategien: Auf Besonderheiten achten – vorwärts
Die Einzelschritte der Textkorrektur müssen mit den Schülerinnen und Schülern schrittweise
eingeübt werden.
Für eine gelungene schriftsprachliche Kommunikation ist es unerlässlich, dass der Schreiber
seine Absicht klar und eindeutig formulieren kann. Gleichzeitig muss er sich in einen potentiellen Leser hineinversetzen und dessen Perspektive einnehmen. Der Schreiber muss also
das inhaltliche Problem mit der kommunikativen Situation zusammenführen (vgl. NEUMANN/UHLIG in: Die Sprachheilarbeit 3/2004).
Eine empirische Untersuchung zu den spezifischen Fähigkeiten von sprachauffälligen Jugendlichen in der Textproduktion am Beispiel eines Reklamationsbriefes zeigt, dass rund 77
% der Schüler und Schülerinnen nur unzureichend in der Lage sind, ihre Argumente angemessen und adressatenorientiert zu formulieren. Einen Schwerpunkt in der Textproduktion
stellt daher die Übernahme der Leserperspektive dar. Diskussionen und Rollenspiele bieten
geeignete Möglichkeiten, eigene Standpunkte zu formulieren und anderen verständlich zu
Beachtung von Gestaltungsregeln
 auf lesbare Schrift achten
 individuelles Schriftbild, jedoch klar unterscheidbare, korrekte Grapheme
 saubere und übersichtliche Heftführung (Methodenbaustein durchführen)
 Erarbeitung von themenorientierten Wörtersammlungen
 Stichworterarbeitung als Markier- und Strukturierungshilfen
 Festigung grammatischer Strukturen (Verbzweitstellung, Pluralbildung ...)
 Unterscheidung zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch.
3.1.8 Lesen
Förderung und Weiterentwicklung der Texterschließungsfähigkeiten durch Lesestrategien
und Reziprokes Lesen im Unterricht
Die strategischen Kompetenzen sind bei den Schülern der Ravensberger Schule sehr unterschiedlich entwickelt. Einige haben verschiedene Lesestrategien erworben und wenden sie
zum Teil effektiv an, wie beispielsweise den Einsatz eines Lexikons zur Informationsbeschaffung oder Klärung offener Fragen. Andere haben offensichtlich ein sehr gering ausgeprägtes
strategisches Repertoire und sind mit der eigenständigen Bearbeitung von Texten überfordert. Viele Schüler stoßen an Grenzen, wenn die angewendete Lesestrategie im Leseprozess
nicht erfolgreich war oder Verständnisprobleme auftreten.
Planvolles, strategisches Lesen ist eine wichtige Kompetenz zum Verstehen von und Lernen
aus Texten. Den Schülern sollen im Unterricht die erforderlichen Kenntnisse, Strategien und
Arbeitstechniken zur Verfügung gestellt werden, um Texte zu analysieren und Literatur zu
verstehen (vgl. MSJK 2003, 11).
Zum Begriff der Lesekompetenz
Der Begriff „Lesekompetenz“ (Reading Literacy) ist im Rahmen der Untersuchung
15-jähriger Schüler von PISA (= Programme for International Student Assessment) 2000 zu
einem zentralen Schlüsselbegriff geworden. Grundsätzlich meint Lesen nach PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte in ihren Aussagen und in ihrer formalen Struktur zu verstehen sowie ihre Inhalte zu deuten und zu bewerten (vgl. HURRELMANN 2002, 10). Lesen heißt Verstehen, das auf die sprachlichen und außersprachlichen Erfahrungen zurückgreift, und gilt
nicht als reine „Technik“ (vgl. ALTENBURG 2004, 7). Zum „Rekodieren“, dem Rückübersetzen
von Buchstaben in Laute, dem Verschleifen von Wörtern, muss immer das „Dekodieren“,
also die Sinnentnahme, hinzukommen. Erst dann kann „von Lesen als einem Prozess der
Verständigung, der Übermittlung von Informationen, von Inhalten gesprochen werden“
(ebd.).
Insgesamt stellt die Lesekompetenz einen vielschichtigen kognitiven Prozess dar (und nicht
bloß eine „Kulturtechnik“), der in drei Teildimensionen („Subskalen“) zusammengefasst
wird: Informationen ermitteln, textbezogenes Interpretieren, Reflektieren und Bewerten (vgl.
PISA-KONSORTIUM 2001, 89). Der angemessene Einsatz dieser Fähigkeiten bedarf bestimmter Voraussetzungen (z. B. Vorwissen, Motivation) und unterschiedlicher Lesestrategien zur
flexiblen Steuerung des Leseprozesses, dessen letztendliches Ziel immer das Verstehen des
Gelesenen ist (vgl. BAURMANN/MÜLLER 2005, 6).
Neben den kognitiven Prozessen spielen die Lesemotivation, die emotionale Dimension sowie die Anschlusskommunikation eine große Rolle (vgl. HURRELMANN 2002, 16 f.).
Welche Bedeutung hat dieser Lesebegriff für unser unterrichtliches Handeln?
a) Beziehen wir die Lesekompetenzstufen nach PISA in unseren Unterricht mit ein?
b) Überprüfen wir die Lesekompetenz unserer Schüler im Rahmen der Prozessdiagnose/Förderplanarbeit?
c) Wenn ja, mit jahrgangsbezogenen Texten, um die Vergleichbarkeit zu gewährleisten?
d) Wenn ja, in welcher Zeit? Vor den Halbjahreszeugnissen? Nur einmal im Jahr?
Zu den Lesestrategien
Der Begriff „Lesestrategie“ bezeichnet Lesemethoden, die von den Schülern gelernt und
beim Lesen neuer Texte eigenständig angewandt werden (vgl. PARIS in WILLENBERG 2004, 6).
Es geht um die kontrollierte Steuerung des Lesens, bei dem der Lesende aktiv ein Ziel verfolgt und in dessen Mittelpunkt immer das Textverständnis steht. Der Begriff der Lesestrate-
gie definiert sich demnach als zielgerichteter, potenziell bewusster und kontrollierbarer Prozess (vgl. ARTELT 2004, 63), der dem Textverstehen dient. Als Lesestrategie können sowohl
kognitive und metakognitive als auch emotionale oder soziale Handlungen verstanden werden, die vom Leser vor, während oder nach dem Lesen eingesetzt werden (vgl.
PETTE/CHARLTON 2002, 195). Nach den Ausführungen zur PISA-Studie (siehe oben) ist die
effektive Anwendung von Lesestrategien von erheblicher Bedeutung für die Lesekompetenz.
Strategien helfen dem Schüler, „mit einem Text zielsicher umzugehen, ihn zu verstehen und
ihn zu hinterfragen sowie für sich daraus ein Nutzen ziehen zu können“ (vgl. MOERS 2004,
Eine für die Unterrichtspraxis hilfreiche Kategorisierung von Lesestrategien kann nach
MOERS (2004) im Hinblick auf ihre jeweilige Funktion vorgenommen werden:
Ziele verfolgen: Die Lesenden lernen, sich ihrer Leseintention und Lesehaltung bewusst zu
werden. Sie wählen je nach Zielsetzung des Lesens passende Lesestrategien aus, treffen
unablässig Entscheidungen über ihr Lesen und überprüfen, ob der Text zu ihren Zielen
Antizipieren: Schon bevor die Schüler sich mit dem Text auseinandersetzen, antizipieren sie.
Sie vermuten anhand des Titelbildes eines Buches oder der Überschrift, worum es im
Text gehen könnte. Während des Lesens entwickeln sie immer wieder Vorstellungen darüber, was noch folgen könnte. Sie können Fragen zum Text formulieren und dadurch
zum Mitdenken herausgefordert werden.
Wiederholen: Für das Textverständnis kann ein wiederholtes, verlangsamtes Lesen von Texten oder einzelnen Textstellen erforderlich sein. Mehrmaliges Lesen unterstützt die Sinnerfassung oder auch das Einprägen des Inhaltes. Spielanleitungen oder Rezepte müssen
stellenweise mehrmals gelesen werden, um sicherzugehen, dass alle Handlungsschritte
richtig umgesetzt wurden. Die Schüler merken, dass sie durch genaues, mehrmaliges
Lesen ihre Leseziele erreichen können.
Klären: Um mit oder an einem Text arbeiten zu können, müssen die Kernbegriffe verstanden
worden sein. Diese können aus dem Kontext erschlossen oder mit dem Wörterbuch geklärt werden. Die Aufmerksamkeit darf dabei nicht nur auf schwer verständliche Wörter
und Fremdwörter gerichtet sein, sondern sollte sich auf das Verstandene konzentrieren.
Möglicherweise sind in der Interaktion mit anderen Verständnisprobleme zu klären.
Strukturieren: Leser strukturieren einen Text unter bestimmten Fragestellungen. Beispielsweise können die Schüler mit unterschiedlichen Farben bestimmte Informationen oder
Schlüsselbegriffe im Text markieren. Sie können Oberbegriffe oder Überschriften suchen
oder Randnotizen hinzufügen. Gleichzeitig wird immer auch das Vorwissen zum Inhalt
und zur Struktur des Textes aktiviert und die bisherige Methodenkenntnis eingebracht.
Selektieren: Bei der Aufbereitung und Darstellung wird der Text automatisch auf das für den
Leser Bedeutsame reduziert. Relevante Informationen werden von weniger
Bedeutsamem getrennt. Die Übertragung in eine andere Darstellungsform (z. B. Cluster,
Tabelle, Stichwortsammlung) kann ein mögliches Hilfsmittel zum Verstehen von oder
Lernen aus einem Sachtext sein.
Zusammenfassen – Visualisieren: Wichtige Textteile werden zusammengefasst und beispielsweise in Form einer Inhaltsangabe wiedergegeben. Inhalte können durch Grafiken,
Zeichnungen oder Bildergeschichten visualisiert werden.
Verschriftlichen: Indem Zitate aus Texten herausgeschrieben, Inhalte mit eigenen Worten
zusammengefasst oder eigene Gedanken zum Text schriftlich festgehalten werden, wird
das Verstehen und Behalten von Texten unterstützt. Die Aufzeichnungen unterstützen
den Erarbeitungs- und Verständnisprozess und können zur Reflexion der Texte genutzt
werden. Die Schüler können in einem Lesetagebuch eigene Gedanken und Gefühle zu
unterschiedlichen Texten oder Textstellen festhalten, ihre Aufzeichnungen visualisieren
und präsentieren.
Reflektieren: Leser reflektieren über das Gelesene und verknüpfen Inhalt und Struktur mit
ihrem eigenen Wissen und ihren Erfahrungen. Sie vergleichen ihre Erwartungen an den
Text mit den aktuellen Erkenntnissen, überprüfen, ob sich diese erfüllt haben, und haben
bei Widersprüchen die Möglichkeit, den Leseakt zu wiederholen. Sie überprüfen ihr Textverständnis, ob der Text und das Lesen ihre Ziele erfüllt haben, und überwachen Teilhandlungen. Sie machen sich unterschiedliche Lesearten und Lesestrategien bewusst
und erproben sie in unterschiedlichen Zusammenhängen.
Motivieren: Die Erfahrung, dass in Büchern und anderen Medien Antworten auf Fragen zu
finden sind, motiviert die Schüler. Durch Ermutigung und Beratung während der Arbeit,
durch Präsentation und Würdigung der Ergebnisse werden Lernaktivitäten aufrechterhalten. Möglicherweise findet das Thema oder auch die Methode der Auseinandersetzung
das Interesse der Schüler und erlangt damit für sie einen unmittelbaren Sinn. Auf diese
Weise kann sich das Bedürfnis zum Lesen und das Interesse an Büchern entwickeln (vgl.
MOERS 2004, 14 ff.).
Der angemessene Einsatz von Lesestrategien ist ein wesentlicher Faktor für erfolgreiches
Lesen, da auf diese Weise Schülern das eigenständige Erschließen von Texten ermöglicht
wird. Die Förderung von Lesestrategien ermöglicht eine Steigerung der Lesekompetenz bezogen auf die Art und Weise, wie sich eine Person beim Lesen mit einem Text auseinandersetzt (vgl. BADEL/VALTIN 2005, 60). Zunächst nicht oder nur schwer zu verstehende Texte
können durch die Anwendung zielführender Lesestrategien vom Schüler erschlossen werden.
Neben der Kenntnis verschiedener Lesestrategien und deren Umsetzung ist die Fähigkeit
des situationsangemessenen Einsatzes der jeweiligen Lesestrategie entscheidend. Nicht
jede Strategie ist für jeden Leser und jeden Text die passende. Hier gilt es, die bewusste
Auswahl situations- und zielangemessener Strategien zu fördern.
Zum Lesekompetenz-fördernden Unterricht
Diese Förderung benötigen insbesondere die Schüler, die in ihrem sozialen Umfeld kaum
Leseanregungen erhalten. Da das häusliche Umfeld und (elterliche) Lesevorbilder eine entscheidende Rolle in der Lesesozialisation darstellen, muss Schule und Unterricht versuchen,
einen diesbezüglichen Mangel mittels „konzentrierter Unterstützung durch leseförderliche
Bedingungen in der Schul- und Unterrichtskultur“ (vgl. HURRELMANN 2002, 16) so weit wie
möglich zu kompensieren.
Für die konkrete Umsetzung dieser Ansprüche im Unterricht bedeutet das die Berücksichtigung sowohl von motivational-fördernden als auch methodisch-arbeitstechnischen Elementen (vgl. MENZEL 2003, 3).
Einige sinnvolle Prinzipien zur Förderung von Lesekompetenz im Deutschunterricht sind
 Die Berücksichtigung unterschiedlicher Leseinteressen und -gewohnheiten
Das Verständnis vom Leser als aktivem Konstrukteur, der vor dem Hintergrund seiner individuellen Erfahrungen, Einstellungen und Kenntnisse liest, verdeutlicht eine
subjektorientierte Sichtweise. Der Leser sollte als Person mit spezifischen Lesezielen
und Leseinteressen (vgl. KÜHN/REDING 2005, 10) anerkannt werden, was beinhaltet, dass
diese auch im Unterricht berücksichtigt werden.
 Textvielfalt
Dieser Punkt ergibt sich zwingend aus den obigen Ausführungen. Die Berücksichtigung
unterschiedlicher Leseinteressen und -gewohnheiten spiegelt sich im Einbezug verschiedener Textsorten, -themen und -inhalte.
Der Aufbau bzw. Erhalt von Lesemotivation
Auch die „Vermittlung von Lesefreude und Vertrautheit mit Büchern, die Entwicklung und
Stabilisierung von Lesegewohnheiten“ (vgl. KÜHN/REDING 2005, 11) spielen eine
entscheidende Rolle. Zu diesem Zweck sollten auch freie Lesezeiten zur individuellen
Lektüre und Beschäftigung mit Büchern in den Unterricht einbezogen werden.
 Das Schaffen einer anregenden Leseumgebung
Eine häufig geforderte Bedingung für lesefördernden Unterricht ist das Bereitstellen eines entsprechenden Umfeldes. Das Vorhandensein verschiedener Texte, Bücher, Zeitschriften etc. sowie das Vertrautmachen der Schüler mit diesen Medien sollte gewährleistet sein (vgl. SPINNER 2006, 60).
Diese Aufzählung stellt lediglich einige lesefördernde Ansatzpunkte dar.
Folgende Strategien sollen zur Planung des Lesens im Unterricht erworben und von den
Schülern angewendet werden:
 Wiederholtes und gründliches Lesen des Textes / einzelner Textstellen
 Vorwissen aktivieren
 Unverstandenes klären durch Nachschlagen im Glossar, Befragen von Mitschülern/ Lehrern oder Heranziehen des Kontextes (evtl. Zurückgehen im Text bzw. Weiterlesen bis
zum Ende des Satzes/Abschnittes)
 Schlüsselwörter und Kernaussagen markieren (evtl. Randnotizen, Stichwörter)
 W-Fragen an den Text stellen: Wer (tut etwas)? Was (geschieht)? Wann (ereignet es
sich)? Wo …? Warum …?
 Text in sinnvolle Abschnitte gliedern und passende Überschriften finden sowie
Textstrukturen zur Unterstützung des Verstehens nutzen
Nach dem Lesen sollen die Schüler folgende Strategien zur Verarbeitung und Nutzung des
Textes verwenden:
 Zusammenfassen des Verstandenen
 Formulierung noch offener Fragen
 Übertragen des Textes in eine andere Darstellungsform
 Aufschreiben von Schlüsselbegriffen, Stichwörtern etc.
 Austausch mit Mitschülern über das Gelesene
 Verfassen von Meta-Texten (Schreiben eines Kommentars, einer Rezension etc.)
 Nutzen eines Lesetagebuches
Zum Reziproken Lesen
Ein interessantes und Erfolg versprechendes Lernarrangement, das die strategischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler durch dialogisches Lernen schult und trainiert, ist
das Reziproke Lesen (vgl. ANNEMARIE S. PALINSEAR und ANN L. BROWN, 1981). Es wurde im
Rahmen einer Fortbildung an der Ravensberger Schule in die Trainingsspirale „SegeL“
(Selbstgesteuertes Lernen) eingebunden.
Reziprokes Lesen ist ein Verfahren für den schulischen Unterricht zur Verbesserung des
Textverstehens. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen dabei abwechselnd die Lehrerrolle, um mit der Gruppe dialogartig fünf Strategien des Textverstehens durchzuspielen:
 Einen Textabschnitt leise für sich lesen,
 Fragen zum gelesenen bzw. gehörten Textabschnitt stellen (Wer?/Wann?/Was?),
 einen Text zusammenfassen,
 Unklarheiten in einem Text klären und
 Voraussagen zum kommenden Textabschnitt machen.
Bei dieser Methode geht es in erster Linie um die Vermittlung von Lesestrategien beim informationsverarbeitenden Lesen (Sachtext), aber auch um eine optimale Möglichkeit, in der
Gruppe den Inhalt eines literarischen Textes zu ermitteln, zu interpretieren und sich darüber
In solchem Sinne sind die Strategien des reziproken Verfahrens auf alle Texte anwendbar.
Gerade mit dem Reziproken Lesen können auch mit lernschwächeren Schülerinnen und
Schülern komplexere Texte gelesen werden, die umfassendere sprachlich-gedankliche Leistungen abverlangen.
Allzu leichte Texte bieten weniger Herausforderungen und lassen das Verfahren eintönig und
wenig interessant erscheinen.
Zur Organisation des Reziproken Lesens im Unterricht
Das Gespräch findet zwischen Schülerinnen und Schülern in einer Gruppe statt.
Grundlage ist ein Textabschnitt, den alle still gelesen haben oder den jemand vorgelesen
Die am Gespräch der Gruppe Beteiligten übernehmen abwechselnd die leitende Rolle. Die
Lehrperson macht vor, wie man ein Gespräch über einen Textabschnitt führt. Sie wechselt
sich dabei mit jeweils einem Schüler oder einer Schülerin ab. Ziel ist es, dass die Lehrperson
lediglich noch als unterstützende Beobachterin oder gleichberechtigte Teilnehmerin fungiert.
Das „Reziproke“ („Wechselseitige“) des Verfahrens liegt darin, dass Schülerinnen und
Schüler im Rollentausch von Lehrenden und Lernenden und im Wechsel der Perspektive
einerseits zur Anwendung von Strategien herausfordern und andererseits die Strategien
selbst anwenden. Als Gruppenleiter fordern die Schülerinnen und Schüler die Anwendung
der weitgehend festen Sequenz von Strategien, die das Gespräch strukturieren. Als lernende
Gruppenmitglieder wenden sie diese Strategien selbst an.
Das Gespräch wird durch die fünf genannten Strategien des Selbstprüfens und Verstehens
Im Laufe des Gesprächs werden also mehrere Zusammenfassungen produziert, zahlreiche
Fragen gestellt, viele Schwierigkeiten geklärt und eine Reihe von Hypothesen geprüft.
Alle Gruppenmitglieder wenden die aufgerufenen Strategien an: Sie antworten, fragen ihrerseits, ergänzen, verbessern, klären, fordern Klärungen ein, hypothetisieren und prüfen. Im
Laufe des Gesprächs geschieht das alles viele Male.
3.1.9 Rechtschreibung
Die Rechtschreibförderung an der Ravensberger Schule wird nach dem Konzept „Richtig
Schreiben lernen – Schritt für Schritt“ von NORBERT SOMMER-STUMPENHORST, einem Schulpsychologen im Kreis Warendorf, durchgeführt. Dieses Konzept wurde in die praktische
Arbeit integriert, da bei Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
mit dem Schwerpunkt „Sprache“ häufig auch besondere Schwierigkeiten im Bereich der
„Schriftsprache“ festzustellen sind. Besonders die „hörbaren Sprachstörungen“, wie Störungen der Aussprache, der Grammatik und Probleme beim Bedeutungserwerb, können das
richtige Schreiben erschweren bzw. behindern. Bei einigen Jugendlichen zeigen sich in der
gesprochenen Sprache keine besonderen Auffälligkeiten mehr, die aber beim Schreiben
wieder in den Vordergrund treten. Kernpunkt des Konzeptes ist, dass der Rechtschreiblernprozess als ein qualitativer Entwicklungsprozess verstanden wird, der sich auf drei Ebenen
(Laut-, Wort- und Satzebene) parallel vollzieht. Diese Entwicklungsebenen bilden die Ordnung der Rechtschreibung. Sie werden für den Lernprozess genutzt und den Schülerinnen
und Schülern vermittelt, um eine schrittweise Vervollkommnung der einzelnen Rechtschreibstrategien zu erreichen.
In den Klassen wird pro Halbjahr ein Diagnosediktat durchgeführt. In der Regel vor den
Elternsprechtagen, um die Ergebnisse den Eltern förderplanorientiert zu vermitteln. Hier
wird der Leistungsstand angesprochen und die Lernbereiche, in der der Schüler zurzeit übt.
Lernkurven dienen dem Schüler als Feedback und Transparenz für seine Lernleistung.
Der Lehrer kann anhand des Programms noch weitere detaillierte Infos abrufen, wie Vgl.
Junge/Mädchen, die Verteilung der Lernbereiche innerhalb der Klasse bis hin zu einem
Vergleich mit der Parallelklasse [siehe 35) Dokumente zur besonderen
Unterrichtssituation)].
Die Diktattexte und die entsprechenden Rechtschreibübungen orientieren sich an der Ordnung der Rechtschreibung, die sich in zwölf Lernbereiche zusammenfassen lässt:
Unlesbare Wörter,
Wortfragmente
Lautebene:
Falsche LautBuchstabenZuordnung
Durchgliederung
Unlesbare oder zweideutige
Schreibweise; ausgelassene
Punkte/Striche; keine
lautorientierte Schreibung
Buchstabenunsicherheit; nicht
korrekte Zuordnung von Laut und
Buchstabenauslassungen,
-vertauschungen, -ersetzungen,
-hinzufügungen
Nichtbeachtung regelhafter
Kennzeichnung langer und kurzer
Vokale (Schärfung, „ie“)
Nicht korrekte Groß- oder
Wort wurde nicht auf seinen
Ursprung zurückgeführt oder
abgeleitet (steigern, Plural,
1., 2., 3. Person bilden usw.)
Wort wurde nicht in seine
Bestandteile (Morpheme) zerlegt,
nicht korrekte
Ausgelassene oder hinzugefügte
Wörter (auch sinnhafte
Ersetzungen)
Nicht korrekte Setzung der
Satzzeichen (unbekannte SZ
werden vorgegeben)
Fehler, die nur aus dem Satzzusammenhang zu vermeiden sind
(großer Satzanfang, dass/s)
Lernwörter; Wörter, die nicht
regelhaft geschrieben werden
Langer/kurzer
Wortebene:
Wort umformen
Wort zerlegen
Satzebene:
Auslassungen/
Hinzufügungen
Satzabhängige
Entsprechend dem individuellen Übungsbedarf erfahren der Schüler und die Schülerin in
einem nächsten Schritt, durch welche Übungen Lernfortschritte erreicht werden können und
wie diese Übungen umzusetzen sind. Eine Übersicht der Übungen zu jedem Bereich finden
die Schüler und Schülerinnen auch in ihrem Rechtschreibpass. Außerdem wird in diesem
Rechtschreibpass von den Schülern die in der Studie durchgeführte Übung in einem Protokollbogen festgehalten.
Die Übungsmaterialien sind in den Klassenräumen so gestaltet, dass die Kinder und Jugendlichen selbstständig arbeiten können.
Die Verantwortung für das Üben wird somit bei dem Schüler und der Schülerin belassen, die
durch die Lehrer beraten werden.
Die prototypischen Übungen für das Rechtschreibenlernen sind:
 Verinnerlichtes Mitsprechen (Pilotsprache oder auch Schreibsprechen genannt –
zunächst laut, dann leise; zunächst gedehnt, dann silbisch)
 Abschreiben von Texten und Wörterlisten (kopieren verhindern; schreiben und
mitsprechen; überprüfen und korrigieren)
 Such- und Sortieraufgaben mit dem Modellwortschatz (z. B. Rechtschreibphänomene
heraussuchen, Eigenregeln formulieren)
 Aufgaben zur Textkorrektur
 grundlegende Sprach- und Hörübungen im Bereich der Lautebene
Um die notwendigen Übungen sinnvoll und effizient durchführen zu können, wird in jeder
Klasse 1–2 x wöchentlich in Rechtschreibförderstunden geübt. Die in diesen Stunden erworbenen Kompetenzen werden dann in den Fachunterricht integriert.
Erst wenn in einem Lernbereich keine Schwierigkeiten mehr vorhanden sind, fließt dieser
Bereich in die Benotung von Klassenarbeiten und Tests mit ein – hat zum Beispiel ein
Schüler oder eine Schülerin den Bereich, LB und LD erfolgreich abgeschlossen und übt
zurzeit im Bereich LV, werden nur Fehler aus den Bereichen, LB und LD bewertet.
3.1.10 Zentral-auditive Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen
Die Schüler mit zentral-auditiven Sprachverarbeitungsstörungen fallen in der Schule oder zu
Hause z. B. dadurch auf, dass …
 in unruhiger Umgebung Sprache nur schwer verstanden wird,
 die auditive Merkfähigkeit für mehrgliedrige Auftrage gestört ist,
 das längere Zuhören (z. B. bei einer Geschichte) nicht gegeben ist,
 Kinderlieder und Kinderreime nur schwer auswendig gelernt werden können,
 der Fernseher sehr laut gestellt wird,
 sie selbst sehr laut sind,
 sie schnell ermüden,
 sie sich durch akustische Reize schnell ablenken lassen,
 sie verlangsamt auf Ansprache reagieren („der Groschen fällt langsam“),
 klangähnliche Wörter im Diktat verwechselt werden,
 sie sich oftmals an anderen Kindern orientieren,
 ihr Blick bei Ansprache durch den Raum irrt und sie sich erst orientieren müssen.
Das Störungsbild, das wir mit auditiver Wahrnehmungsstörung bezeichnen, taucht in der
Fachliteratur u. a. unter folgenden Begriffen auf:
 Zentrale Störung der auditiven Sprachwahrnehmung
 Zentrale Hörwahrnehmungsstörung
 Zentrale Hörstörung
 Auditive Wahrnehmungsstörung
 Zentrale Fehlhörigkeit
 Zentral-auditive Verarbeitungsstörung
 Zentrale Hörverarbeitungsstörung
 Zentral-auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung
Diesen Begriffen ist gemeinsam, dass der Teil „zentral“ und/oder „Wahrnehmung“ darin
vorkommen. Diese Definitionen dienen der Abgrenzung vom so genannten peripheren
Hören. Zentrale Hörleistungen beziehen sich auf die Verarbeitung von Gehörtem bis zur
Sinnentnahme, dem Verstehen im Gehirn. Wir sprechen von auditiven
Wahrnehmungsstörungen, weil uns interessiert, welche auditiven Wahrnehmungsbereiche
gestört sind.
Auditive Wahrnehmungsstörungen liegen dann vor, wenn bei einem intakten peripheren Gehör Störungen in einer oder mehreren Teilleistungen des auditiven Systems auftreten.
Verantwortlich für das Auftreten von Wahrnehmungsstörungen sind überwiegend auditive
Verarbeitungsstörungen im Hörbahnsystem, die meist auch audiologisch messbar sind.
Auditive Wahrnehmungsleistungen
Das Gehör verfügt unter anderen über folgende Fähigkeiten:
 Richtungshören – Schallquellen können geortet werden
 Trennung von Nutz- und Störschall – Aus komplexen Schallereignissen können Informationen herausgehört werden
 Dichotisches Hören – Zwei verschiedene Sprachinformationen können gleichzeitig aufgenommen und verstanden werden
 Auditive Aufmerksamkeit – Dauerhafte Zuwendung zu akustischen Signalen
 Auditive Diskrimination – Geräusche, Töne, Rhythmen und Sprachlaute können erkannt
und unterschieden werden
 Auditive Merkfähigkeit – Akustische Informationen können in ausreichendem Maße für
eine Weiterverarbeitung gespeichert werden
 Auditive Analyse – Elemente können aus akustisch komplexen Situationen herausgelöst
 Auditive Synthese – Einzelelemente können zu einem Gebilde zusammengefügt werden
 Auditive Ergänzung – Fragmentarische akustische Gebilde können zu sinnvollen Informationen vervollständigt werden
 Zeitauflösung – Die zeitliche Struktur von Schallereignissen kann so exakt aufgelöst werden, dass Sprache sicher diskriminiert wird
 Lautheitsempfinden – Laute und leise Töne werden adäquat empfunden
Bei auditiven Wahrnehmungsstörungen zeigen sich nicht alle Symptome gleichermaßen.
Jeder Schüler weist andere Erscheinungs- und Störungsbilder auf.
Bei Störungen im Richtungshören haben die Schüler Probleme damit, die Schallquelle zu
finden. Ihr Blick irrt durch die Gegend. Das Konzentrationsvermögen nimmt rasch ab.
Schüler mit Störungen bei der Trennung von Stör- und Nutzschall sind in einer ruhigen Umgebung unauffällig. Sie können verstehen und dem Geschehen folgen. Dies ändert sich,
wenn die Umgebung geräuschvoller wird. Nun haben die Schüler Probleme damit, Sprache
zu verstehen, da die Hintergrundgeräusche nicht effektiv genug ausgeblendet werden können. Jetzt müssen sie sich sehr auf das Gesprochene konzentrieren, was zu Erschöpfung
und Ermattung führen kann. Häufig sind diese Schüler eher sehr laut. Sie scheinen damit zu
erreichen, dass sie sich selbst deutlicher aus den Hintergrundgeräuschen heraushören.
Störungen im Bereich des dichotischen Hörens führen dazu, dass Betroffene nicht mehr
verstehen, wenn durcheinandergesprochen wird. Dies liegt vermutlich daran, dass die akustisch unterschiedlichen Signale, die auf die Ohren treffen, nicht getrennt voneinander verarbeitet werden können.
Die Kinder hören entweder nur mit dem rechten oder nur mit dem linken Ohr oder links und
rechts abwechselnd, nie aber mit beiden Ohren gemeinsam. Sie schalten nach einer gewis-
sen Zeit ab, bekommen Zusammenhänge nicht mehr mit und fragen häufig nach. Kinder mit
Problemen in der auditiven Aufmerksamkeit können sich weder kurz- noch langfristig auf
einen auditiven Reiz konzentrieren. Sie sind leicht ablenkbar und können Geschichten nicht
folgen. Sie schweifen leicht ab, können dem Unterrichtsgeschehen nicht lange folgen und
sind sehr unruhig.
Bei Diskriminationsstörungen können auditive Reize nicht sicher voneinander getrennt werden. Dies bezieht sich in erster Linie auf Sprachlaute, vor allem auf Minimalpaare
(Tanne/Kanne), aber auch auf die außersprachliche Ebene (z. B. Rhythmen). Probleme in
der Lautdiskrimination führen dazu, dass Kinder klangähnliche Wörter verwechseln. Sie
müssen oftmals nachfragen und sich Sachzusammenhänge nicht selten aus dem Sinnzusammenhang erschließen. Dies ist erschöpfend und ermüdend. Die Leistungsfähigkeit lässt
nach wenigen Schulstunden nach.
Störungen im Bereich der auditiven Merkfähigkeit behindern die Kinder in der langfristigen
Speicherung von Informationen. Sie fragen häufig nach. Probleme treten in Diktaten und
beim Kopfrechnen auf. Meist ist der Anfang der Aufgabe oder des Wortes schon wieder vergessen, wenn die letzte Zahl oder die letzte Silbe wahrgenommen und verarbeitet sind.
Schüler mit Problemen in der auditiven Analyse können bezogen auf die sprachliche Ebene
Wörter aus Sätzen, Silben aus Wörtern und Laute aus Silben nur schwer heraushören. Die
Lautstellungsanalysefähigkeit ist beeinträchtigt. Dies hindert die Kinder vor allem im
Schreiblernprozess.
Wenn die auditive Synthesefähigkeit beeinträchtigt ist, dann haben die Kinder Probleme mit
dem Zusammensetzen von Silben und Einzellauten. Bei zeitlich gedehnter Sprache, die z. B.
am Anfang des Leselernprozesses steht, kann der Sinn des Gelesenen häufig nicht erfasst
Kinder mit Problemen in der auditiven Ergänzung können in einer geräuschvollen Umgebung
den Ausführungen der Lehrkraft nicht folgen, da sie nicht alles verstehen und das Fragmentarische nicht vervollständigen können. Sie verlieren den Anschluss und schalten ab.
Schüler mit einem gestörten Zeitauflösungsvermögen haben Probleme bei der Differenzierung von Lauten, die sehr schnell wahrgenommen und verarbeitet werden müssen (b, p, d, t,
g, k). Rhythmen werden nur schwer erkannt. Sie fallen auch dadurch auf, dass sie mehr Zeit
benötigen, um Sachverhalte zu verstehen.
Störungen im Lautheitsempfinden zeigen sich darin, dass Schüler sich bei Lärm häufig die
Ohren zuhalten, normallaute Sprache aber als zu leise empfinden. Fernseher und Kassettenrekorder werden zu laut gestellt. Die Kinder empfinden akustische Signale mit Geräuschcharakter (Tongemische) als wesentlich lauter als einzelne Töne und auch als wesentlich
undifferenzierter. Dies führt zu einer Beeinträchtigung des Sprachverstehens besonders
dann, wenn Störgeräusche einfließen.
Hilfen im Unterricht
Das Kind kann besser hören und verstehen, wenn ...
… wichtige Informationen in der Nähe des Kindes und ihm zugewandt gegeben werden,
… es in der Nähe vom Lehrerpult sitzt,
… bei unterschiedlicher Hörfähigkeit auf beiden Ohren das Kind so sitzt, dass es das bessere
Ohr dem Lehrer und der Klasse zuwendet,
… es sich dem jeweiligen Sprecher zuwenden kann,
… Gesprächsdisziplin eingehalten wird,
… visuelle Hilfen gegeben werden,
… sich bekannte Unterrichtsmethoden wiederholen und dem Schüler die methodische
Sicherheit verschaffen.
Das auditive Gedächtnis wird unterstützt, wenn ...
… Kopfrechenaufgaben schriftlich vorliegen,
… Übungen kleiner Einheiten nicht vernachlässigt werden,
… Aufträge und Wiederholungen in einfachen und kurzen Sätzen gegeben werden,
… Hausaufgaben notiert werden,
… Aufträge vom Kind wiederholt werden.
Das Sprachverstehen wird besser gesichert, wenn ...
… das Kind ermutigt wird nachzufragen und häufiges Nachfragen nicht als Konzentrationsmangel oder Unaufmerksamkeit bewertet wird.
 Den Ablauf in der Schulzeit genau regeln,
 eine ruhige Arbeitsatmosphäre schaffen,
 Arbeitsaufträge kurz, deutlich und genau formulieren und wiederholen lassen,
 den Arbeitsplatz strukturieren,
 vor Reizüberflutung schützen,
 regelmäßig nach dem Übungsmaterial von SOMMER-STUMPENHORST arbeiten,
 mit dem Schüler zielgerichtet sprechen und Außengeräusche reduzieren,
 Gelesenes durch z. B. Reziprokes Lesen aufarbeiten lassen,
 schwierige Unterrichtsinhalte regelmäßig wiederholen lassen (Wiederholungen schaffen
inhaltliche Sicherheit),
 lange unterrichtliche Phasen, in denen die auditive Wahrnehmung verlangt wird,
 mit dem Schüler Spiele zur Förderung der auditiven Wahrnehmung spielen wie:
o Geräuschelotto
o Sprich genau – Hör genau
o Gedichte lernen und schreiben
o Reime ergänzen lassen
o Geschichten erzählen und nacherzählen
o Reimwörter finden
o Reime ergänzen
o nach Musik bewegen
o musizieren
o Minimalpaare erarbeiten und durch die graphomotorische Umsetzung (Schrift)
o schwierige Laute wie z. B. /b/, /p/, /d/, /t/, /g/ und /k/ in Texten im Anlaut
markieren lassen
o klangähnliche Wörter in Laut- und Schriftsprache erarbeiten
o Rhythmen in Sprache und Musik erarbeiten und trainieren
o Übungsphasen zur Lautdiskrimination klangähnlicher Wörter
o Übungen zum Heraushören spezifischer Laute auf sprachlicher Ebene aus Wörtern
und Sätzen
o Übungen zur Lautstellungsanalysefähigkeit
3.1.11 Redefluss
Eine Besonderheit der pragmatisch-kommunikativen Sprachebene stellt die Therapie bei
Störungen im Redefluss dar.
Schüler mit Störungen im Redefluss (Stottern) stellen ca. 20 % der gesamten Schülerschaft
an der Ravensberger Schule dar. Auffällig ist ein deutliches Störungsbewusstsein. Die Kommunikation in Schule, Freizeit und zu Hause ist in der Regel eingeschränkt. Die primäre Aufgabe der Schule besteht darin, die Schüler in das gesamte Schulleben zu integrieren, so
dass sie sich angstfrei artikulieren können.
Einzeln oder in Kleingruppen wird den redeflussgestörten Schülern die Art und Weise ihres
Stotterns bewusster gemacht. Ziel ist es, ein „flüssiges Stottern“ zu erreichen, damit sich die
Betroffenen selbstbewusst äußern können.
In unserer Schule wird mit verhaltenstherapeutisch ausgerichteten Theorien ( W. WENDLAND,
H. PRUESS) gearbeitet. Folgende Übungsbereiche wären zu benennen:
 optische und akustische Wahrnehmung des eigenen Stotterns
 willentliches Stottern
 Sprechübungen (rhythmisches Sprechen, Dehnungssprechen, Pausensprechen usw.)
 Entspannungsübungen nach JAKOBSON zur Reduzierung des Muskeltonus
 In-vivo-Training
 Elternarbeit
Die im Übungsraum erlernten Techniken werden in verschiedenen Klassen vorgestellt, damit
der/die Betroffene sicherer wird, Ängste abbaut und zu neuem Selbstvertrauen gelangt.
Durch Absprachen mit den Klassenlehrern und Fachlehrern sollen Schüler mit Sprechunflüssigkeiten die von ihnen erlernten Techniken auch im Klassenunterricht und darüber
hinaus in konkreten Alltagssituationen anwenden.
3.1.12 Mutismus
„Mutismus ist die Bezeichnung für ein Phänomen, bei dem Personen trotz vorhandener
Sprachkompetenz die Lautsprache nicht bzw. nicht uneingeschränkt situativ gebrauchen
können“ (vgl. DOBSLAFF, O.: 2005).
Mutismus (lat.: mutus = stumm) wird unterteilt in eine selektive und eine totale Form des
Mutismus, wobei der Unterschied in der scheinbar ausgewählten Hemmung der Lautsprache
gegenüber bestimmten Personen und/oder Orten im Gegensatz zur völligen Verweigerung
des Sprechens liegt.
Nach Schätzungen leidet etwa eines von 1000 Kindern unter dieser Kommunikations- und
Angststörung und die Zahl der „schweigenden Kinder“ nimmt weiter zu (vgl. KATZ-BERNSTEIN,
N.: 2005).
Auch 4% unserer Schülerschaft sind von dieser Problematik betroffen.
Nach heutigem Erkenntnisstand liegt der mutistischen Störung in der Regel eine Disposition
für die Entwicklung einer Angststörung, Sozialphobie oder Depression zugrunde (vgl.
HARTMANN, B.: Die systemische Mutismustherapie, Idstein 2008).
Dass neben sozialen Ängsten auch andere Ursachen die Kommunikationsfähigkeit einschränken können, verdeutlichen Untersuchungen zu Sprachauffälligkeiten mutistischer
Kinder. Demnach konnten bei bis zu 71 % der Kinder u. a. Artikulations-Störungen,
Dysgrammatismen, ein reduzierter Wortschatz und Störungen des Redeflusses diagnostiziert werden (vgl. REMSCHMIDT, H. U. A.: 2001, und HARTMANN, B., U. LANGE, M.: 2004).
Meist sind die Zusammenhänge jedoch komplexer und bestehen aus einer Wechselwirkung
der Komponenten Angststörung, Sprechhemmung und subjektivem Krankheitsgewinn auf
Seiten des Mutisten mit den Reaktionen im sozialen Umfeld, die durch ein System von Anpassung, Aufmerksamkeitsfixierung, Entlastungsstrukturen und Lenkung gekennzeichnet
Da es sich überwiegend um Ängste handelt, aber auch sprachliche Beeinträchtigungen oder
organische Ursachen zur Vermeidung des Sprechens führen können, werden diese möglichen Ursachen zunächst in einer umfassenden Diagnostik überprüft:
1. Einzel- und Familienanamnese
(Gespräche mit Eltern, Geschwistern, Großeltern zu Entwicklungsschritten und
Erziehungsmodellen)
2. Sprachdiagnostik
(Erfassen des aktuellen schriftlichen, falls möglich mündlichen Sprachstatus)
3. HNO-ärztliche und neurologische Untersuchung
(Überprüfung organischer und hirnorganischer Prozesse, evtl. Unterstützung durch
4. Psychologische Interpretation durch Schulpsychologen/Kinder- u. Jugendpsychiatrie
(nonverbale Testverfahren zur Sozialphobie und Depression; DIKJ oder SPAIK)
Wie unter Ursachen bereits dargestellt, führt in der Regel eine Wechselwirkung verschiedener Auslöser zu einem mutistischen Verhalten. Unser Förderkonzept orientiert sich daher an
der systemischen Mutismustherapie von Boris Hartmann (s. o.).
Eine Förderung kann nur dann Erfolg haben, wenn sie alle möglichen Beweggründe berücksichtigt. Deshalb ergänzen wir unsere schulische Sprachförderung durch die Verhaltenstherapie des Schulpsychologen oder außerschulischer Institutionen, wie z. B. dem Westfälischen Institut für Entwicklungsförderung in Bielefeld. In regelmäßigen Gesprächen, an denen sowohl der betroffene Schüler als auch die Erziehungsberechtigten und alle beteiligten
Fachkräfte teilnehmen, werden aktuelle Entwicklungsschritte besprochen, Maßnahmen
evaluiert und neue Ziele festgelegt.
Für einen Zeitraum von ca. 2–4 Wochen werden individuelle Ziele gemeinsam mit den
Schülerinnen und Schülern festgelegt und in einem Förderplan dokumentiert.
In dieser Phase soll der Schüler anhand einiger Leitfragen („Welche Vorteile hat es für dich,
nicht zu sprechen?“/ „Leidest du unter deiner Situation?“/ „Welche Bedeutung hat das
Sprechen?“ u. a.) sein Handeln reflektieren und seinen persönlichen Leidensdruck wie auch
Krankheitsgewinn und Verlust an sozialer Teilhabe (vgl. S. 32, Evaluationsbogen B.
HARTMANN) eigenverantwortlich beurteilen lernen. Nur wenn die Motivation für eine
Verhaltensänderung vom Betroffenen ausgeht, kann eine Förderung erfolgreich sein. Auf der
Grundlage dieser Motivation werden dann individuelle Fördermaßnahmen entwickelt, die je
nach Entwicklungsziel im Klassenverband, in Einzelsituationen oder außerhalb der Schule
(„In-vivo-Therapie“) stattfinden.
Inhalte der Förderung sind zunächst Situationen, in denen Entlastungsstrukturen wie das
Kopfnicken aufgegeben werden müssen: Sukzessive, über erste Laute, dann Wörter und
Sätze und schließlich in Form altersadäquater Dialoge, soll Kontakt zu bereits bekannten
Personen aufgebaut werden. Über Schreibgespräche, Zeichnungen, Geräuschespiele, Tonbandaufnahmen, Rollenspiele oder das Modelllernen anhand lebenspraktischer Situationen
(siehe FRANKE, U.: 1996) werden Angebote für kommunikative Interaktionen arrangiert, die
Interesse und Vertrauen schaffen und erste Äußerungen ermöglichen. Jugendliche und
junge Erwachsene arbeiten dagegen mit Inhalten, die bereits auf die spätere
Selbstständigkeit und Berufsvorbereitung bezogen sind und einen unbekannten
Personenkreis einbeziehen, also typische Situationen wie das Erfragen von Informationen,
die telefonische Kontaktaufnahme, Aufbau von Freundschaften, Gestaltung der Freizeit oder
Verhaltensweisen rund um das Praktikum und die Bewerbung. Dazu werden Dialog-Schemata erarbeitet, lebenspraktische Situationen und Geschichten antizipiert und nacherzählt
und Sozialkompetenz in außerschulischen Alltagssituationen trainiert.
Die gesetzten Ziele und Maßnahmen werden jeweils am Ende des festgelegten Zeitraums
gemeinsam überprüft und je nach Fortschritt oder Stillstand entsprechend abgewandelt.
Jeder kleinste Fortschritt ist hierbei besonders hervorzuheben und zu würdigen, um Zuversicht und Selbstvertrauen für den nächsten Entwicklungsschritt aufzubauen.
Das folgende Schema stellt die wichtigsten Phasen der Förderung und die sukzessive Steigerung der Anforderungen dar, wobei die Reihenfolge individuell variieren kann:
Analyse der konkreten Ausgangsbedingungen des Schweigens
(Angstbereiche, Sprachauffälligkeiten, Motive)
Sprachtherapeutische Ziele und Maßnahmen:
1. Abbau der Kommunikationshemmung
Aufspüren angsterzeugender Faktoren
Entwicklung von Selbstvertrauen und Eigenverantwortlichkeit
Abbau von Fehlhaltungen und Aufbau sozialer Kompetenz
2. Überwindung der Sprechangst
Sprach- und verhaltenstherapeutische Übungen in Einzelsituationen
Modelllernen im Unterricht und in außerschulischen Situationen
Anwendung des Gelernten in verschiedenen Anforderungssituationen
3. Verbesserung der Voraussetzungen für die Sprechkommunikation
Abbau möglicher Sprachauffälligkeiten
Aufbau von Sprachkompetenz
4. Zusätzliche Fördermaßnahmen
Stabilisierung von Atmung und Stimme
Normalisierung der Körperspannung durch Psychomotorik, Shiatsu
Überwindung der Sprechverhaltensstörung
(Teilhabe an gesellschaftlichem Miteinander und selbstständige Bewältigung von Lebensaufgaben)
Evaluationsbogen für das
sozialinteraktive Kommunikationsverhalten
bei Mutismus (Autor: B. Hartmann)
Geb.-Datum: _______________
Erstevaluation:
Folgeevaluation:
0 = nicht belastend:
ungehemmte Kommunikation
1 = mäßig belastend: Kommunikation auf Aufforderung
2 = stark belastend: (s)elektives oder totales Schweigen
Sozialinteraktive
Einsatz von Mimik und Gestik
Sprechen zu Hause mit Eltern und Geschwistern
Sprechen mit Großeltern und weiteren Verwandten
Fragen von Nachbarn (Erwachsene) beantworten
Spielen und Reden mit Nachbarskindern
Spielen und Reden mit Kindern im Kindergarten bzw. in der Schule
Sprachliche Kontaktaufnahme zu Erziehern bzw. Lehrer(inne)n
Sprachliche Kontaktaufnahme zu Arbeitskollegen
Kommunikation über Schriftsprache
Geräusche mit dem Mund zu Hause
Geräusche mit dem Mund im therapeutischen Setting
Ein-Wort-Antworten außerhalb der Familie
Ein-Satz-Antworten außerhalb der Familie
Singen zu Hause
therapeutischen Setting
Singen im
im Therapiesetting
Nacherzählung von Geschichten zu Hause
Nacherzählung von Geschichten außerhalb der Familie
Sprechen in therapeutischer Begleitung außerhalb der Praxis/In-vivoFreies
Gespräch in der Therapiesituation
Selbständiges Einkaufen
Frage-Antwort-Muster bei Fremden
Gesamtpunktzahl aktuell:
3.1.13 Shiatsu
Über dieses schulische Angebot hinausgehend steht unserer Schule einmal wöchentlich
eine Schulstunde für eine Shiatsu-Behandlung durch eine fachlich ausgebildete Kollegin zur
In dieser kurzen Darstellung wird etwas über
 Shiatsu bzw. die Shiatsu-Behandlung und über ihre
 Wirkungsweise schreiben. Dazu ist ein kleiner Exkurs zur
 Traditionellen Chinesischen Medizin und zur Theorie der 5 Elemente notwendig, um
 die Möglichkeit des Einsatzes dieser Methode bei stotternden Menschen zu erklärt.
2. Shiatsu
Shiatsu ist eine ganzheitliche Behandlungsmethode, deren Ursprünge in der Traditionellen
Chinesischen Medizin liegen. Neben Akupunktur, Naturheilverfahren, Kräuterheilkunde ist
Shiatsu ein Verfahren, das sich als sehr praktikabel, einfach und gleichzeitig sehr wirksam
herausgestellt hat.
Wörtlich übersetzt heißt Shiatsu „Finger- oder Daumendruck“. Das heißt: Durch Druckanwendung (des Daumens, der Finger, der Handfläche, des Ellenbogens oder des Knies) werden verschiedene Reaktionen und Veränderungen in den Körperfunktionen des Klienten
ausgelöst. Zur Behandlung gehören darüber hinaus vielfältige Dehn-, Roll-, Knet- und Halteverfahren.
Wirkungsweise von Shiatsu
In der östlichen Medizin (wie letztendlich in der westlichen auch) geht man davon aus, dass
Körper und Geist, die eine Funktionseinheit bilden, durch Energie erhalten werden.
Energie zirkuliert nach östlicher Medizin in bestimmten Bahnen durch den Körper, die Meridiane genannt werden. Auf diesen Meridianen liegen Punkte, so genannte Tsubos, an denen
sich elektromagnetische Energie konzentriert, in denen die Energie besonders aktiv ist und
die auf Berührung reagieren. (In der Akupunktur werden diese Punkte bekanntermaßen gezielt bei der Behandlung bestimmter Erkrankungen genutzt.)
Die wissenschaftliche Forschung hat gezeigt, dass die Meridiane und die Tsubos in einer
sehr engen Beziehung zu den Körperorganen und den Körperfunktionen stehen.
In einem Körperorgan oder -system kann ein energetischer Ungleichgewichtszustand entstehen, der sich auf körperlicher Ebene in unterschiedlichen Formen ausdrücken kann, z. B.
als Schmerz, Steifheit, Taubheitsgefühl, Bewegungseinschränkung der Extremitäten, und
sich auch auf psychischer Ebene zeigen kann als z. B. Angst, Unruhe, Depression, Anspannung ...
Durch geeignete Behandlungsverfahren im Shiatsu kann positiv auf das betreffende Organ /
die Körperfunktion Einfluss genommen werden, so dass eine Regulierung erfolgt. Techniken,
die zur Erzeugung einer Stimulierung dienen, heißen tonisierend, diejenigen, die zum Abbau
von Energieüberschüssen dienen, werden sedierend genannt.
Shiatsu kann also das Energiegleichgewicht wiederherstellen, es kommt zu einer Harmonisierung des Energieflusses; das führt zur Entspannung, zu einem erhöhten Wohlbefinden im
Körper, zu Ruhe und Zentriertheit.
Shiatsu stimuliert die Selbstheilungskräfte im Menschen und unterstützt den inneren
Wachstumsprozess.
Zur Theorie der 5 Elemente
Der Begriff „Element“ in der Traditionellen Chinesischen Medizin unterscheidet sich grundlegend von unserem westlichen Vorstellungsbild der Elemente. Während die westliche Welt
bei Element an eine materielle Substanz denkt, meinen die Chinesen eine Kraft, eine Eigenschaft des Kosmos.
Nach chinesischer Anschauung treten die 5 Elemente in allen Erscheinungen des Kosmos
zutage: in den Himmelsrichtungen, den Jahreszeiten, im Klima. Die einzelnen Sinne und die
Organe und Gewebe der Lebewesen werden den einzelnen Elementen zugeordnet, ebenso
wie die Gefühle und geistigen Fähigkeiten.
Auch die Meridiane erfahren eine Zuordnung zu einzelnen Elementen. Zu jedem Element
gehören ein Meridianpaar und 2 Körperorgane (im Fall vom Element Feuer sind es 4 Organe,
2 Meridianpaare).
Die Meridiane wiederum führen den Namen der zugehörigen Körperorgane. Die Aufgaben
der Elemente und ihrer zugehörigen Meridiane beschränken sich nicht auf die gleichnamigen Organe und Organsysteme, sondern gehen weit darüber hinaus.
Mir ist bewusst, dass bei denjenigen, die sich mit dieser Materie zum ersten Mal beschäftigen, sich jetzt wahrscheinlich eine leichte Verwirrung eingestellt hat. Die Theorie der 5 Elemente ist sehr komplex und lässt sich nur schwer in Kurzform darstellen. Nun aber ganz klar
Die Chinesische Medizin kennt folgende 5 Elemente:
 Holz
 Erde
 Metall
 Wasser
Im Folgenden erwähne ich nicht für jedes Element die zugehörigen Farben, Klimabedingungen, Sinnesorgane, Emotionen ..., sondern nur die dazugehörigen Organe und Meridiane.
Ausnahme bildet das Element, in dem in der chinesischen Medizin ein Bezug zum Stottern
Für interessierte Leser, die in die Materie tiefer eindringen wollen, sind die Bücher von P.
FERGUSON und A. ECKERT zu empfehlen (siehe Literatur)
Den Elementen sind folgende Organe und Meridiane zugeordnet:
Perikard (Herzbeutel) und Dreifacher Erwärmer (ein in der westlichen Welt nicht
bekanntes „Organ“)
Zum Element Feuer gehören der Sommer, die Farbe Rot, die Liebe, der Süden,
die Wärme, bei ausgeglichenem Element die Freude, Entschlossenheit, Klarheit,
das Reden/Kommunikation ..., in einer unausgewogenen Form die Ängstlichkeit,
Nervosität, Schlaflosigkeit, das Stottern u. v. m.
Wasser: Blase und Niere
3. Einsatz von Shiatsu bei Stotternden
In der Literatur gibt es zurzeit leider noch keine Beiträge zum Thema Shiatsu in der Behandlung von stotternden Menschen.
In Gesprächen mit dem bekannten Shiatsutherapeuten, Arzt und Lehrer in der Shiatsuausbildung WILFRIED RAPPENECKER aus Hamburg hat dieser bestätigt, dass er Shiatsu für diese
Klientel als sehr wirkungsvoll erachte. Er trug an mich heran, meine Erfahrungen zu dokumentieren, und er meinte, er würde es begrüßen, wenn er Erfahrungsberichte zu diesem
Thema erhielte und wenn diese letztendlich auch veröffentlicht würden. Aber das ist ein anderes Kapitel.
Hier nun ein eigener Erklärungsversuch über den Sinn des Einsatzes von Shiatsu bei Stotternden:
Nach Traditioneller Chinesischer Medizin können Energieblockaden – nicht frei fließende
Energie – und Energieleere in einzelnen Elementen bzw. Meridianen zu den unterschiedlichen Beschwerdeformen auf körperlicher und psychischer Ebene führen, wie z. B. Kopfschmerzen, Rückenprobleme, aber auch zu Schwierigkeiten in der Sprache/Kommunikation
und eben auch zu Redeflussstörungen (siehe Element „Feuer“).
Das Elementesystem ist gerade in der Wirkung und Wechselwirkung der einzelnen Elemente
untereinander und aufeinander sehr komplex, so dass ein Ausgleich in einem Element positive Wirkungen auf alle anderen Elemente haben kann.
Will ich eine positive Veränderung im Redefluss erreichen, bedeutet das nicht zwangsläufig,
dass nun durchgängig das Element „Feuer“ behandelt werden muss, nur weil bei einem Ungleichgewicht in diesem Element Stottern auftreten kann. Vielmehr ist es durchaus möglich,
über beispielsweise eine Stärkung des Elementes Holz (das wiederum einen Bezug zur Muskulatur und auch Muskelanspannung hat) oder der Erde (bei der es u. a. um die Mitte, die
Zentrierung geht) einen positiven Einfluss auf das Feuer zu erreichen. Das nur als Beispiel,
weitere Wechselwirkungen zwischen den anderen Elementen und positive Auswirkungen auf
die Störung sind ebenso möglich und denkbar.
Ganz allgemein: Über einen Ausgleich der Energie, eine Aufhebung von Energieblockaden –
beides kann durch Shiatsu erreicht werden – ist auch eine positive Beeinflussung in diesem
Bereich, im Bereich des Stotterns, möglich.
Da Shiatsu nachgewiesenermaßen eine entspannende Wirkung hat und da stotternde Menschen oft unter hoher Anspannung und Angst stehen wie auch auch eine erhöhte
Muskelanspannung festgestellt werden kann, ist allein von einer Herabsetzung der
Spannung durch diese Behandlungsmethode eine positive Auswirkung sicher auch für
diejenigen vorstellbar, denen die östliche Sichtweise noch neu und fremd erscheint.
3.1.14 Autismus
Bei Kindern und Jugendlichen mit autistischen Störungen liegt eine tiefgreifende Entwicklungsstörung vor.
Ihre Lebenssituation ist durch sensorische, motorische, emotionale und soziale Probleme
erschwert. Von zentraler Bedeutung sind Beeinträchtigungen der Wahrnehmungsverarbeitung und Motorik sowie Kommunikation und Interaktion. Charakteristisch ist auch ein einge-
schränktes, sich wiederholendes Verhaltensrepertoire. Diese qualitativen Beeinträchtigungen sind in allen Situationen ein bestimmtes Merkmal des Schülers, variieren jedoch in ihrem Ausprägungsgrad. Die Störungen definieren sich aufgrund des Verhaltens, unabhängig
von den intellektuellen Fähigkeiten.
Die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten erfordert eine Erziehung und einen Unterricht, die sich auf alle Entwicklungsbereiche beziehen. Für eine aktive Lebensbewältigung in größtmöglicher sozialer Integration und für ein Leben in weitgehender Selbstständigkeit und Selbstbestimmung sind spezielle Eingliederungs- und Lernhilfen erforderlich.
Spezifische Förder- und Unterstützungsmaßnahmen erfolgen unter der Annahme, dass die
Entwicklung, das Lernverhalten und die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler mit
autistischem Verhalten nicht einheitlich, sondern grundsätzlich individuell verläuft.
In diesem Verständnis wird der Zugang zur Welt nicht als ein defizitärer, sondern als ein spezifischer Zugang gesehen. Daraus resultierende Verhaltensweisen von Schülerinnen und
Schülern mit autistischen Störungen sind immer im Hinblick auf ihre Sinnhaftigkeit für das
handelnde Individuum zu hinterfragen.
Dies bedeutet für unsere pädagogische Praxis, dass sich Maßnahmen zur Unterstützung,
Beratung und Förderung nicht an einem definierten Normalverlauf von Entwicklung orientieren können, sondern im Dialog mit den Betroffenen und unter Einbeziehung des Umfeldes
Der Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten orientiert sich am
jeweils festgelegten Bildungsgang. Die Bildungsinhalte müssen mit Blick auf den Entwicklungsstand und die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler vermittelt werden.
Es werden die pädagogisch bedeutsamen Auswirkungen des autistischen Verhaltens im Unterricht berücksichtigt, zum Beispiel Vorlieben, Abneigungen, Angstverhalten, Stereotypen
vor allem bei Bewegung und Spiel, Alltagsrituale, Wahrnehmungsauffälligkeiten, Sprachgebrauch, emotionale Sensibilität und soziale Charakteristika.
In der Regel wird durch eine Integrationsassistenz dem jeweilig zusätzlichen, individuell behinderungsbedingt notwendigen Mehrbedarf des Betroffenen Rechnung getragen.
Ziel ist es, den beschriebenen Schülerinnen und Schülern die Teilnahme am Unterricht und
am gesamten Schulleben zu ermöglichen sowie mess- sowie überprüfbar zu erleichtern und
ihnen zu helfen, im Rahmen ihrer individuellen Fähigkeiten eine angemessene Schulbildung
3.2 Trainingskonzept zur Unterrichtsentwicklung (Korrespondenzschule)
Die Ravensberger Schule nimmt seit Januar 2004 als Korrespondenzschule an einem Trainingskonzept zur Qualitäts- und Unterrichtsentwicklung teil. Ausgangspunkt des methodischdidaktischen Konzeptes ist das von DR. HEINZ KLIPPERT entworfene Haus des Lernens. Es umfasst erstens das Einüben elementarer Lern- und Arbeitstechniken (Methodentraining), zweitens den Aufbau grundlegender kommunikativer Fähigkeiten, das Kommunikationstraining.
Dazu gehört das Nachdenken über Kommunikation wie beispielsweise Sprechangst, dazu
gehören Übungen zur Förderung des freien Sprechens und Erzählens, Übungen des Miteinander-Redens; überzeugendes Argumentieren und Vortragen gehört ebenso dazu wie auch
Interaktionsspiele.
Drittens umfasst das Konzept das systematische Einüben von Teamfähigkeit und Gruppenunterricht (Teamentwicklung), um nachfolgend bzw. begleitend, konsequent und effektiv
mehr eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen im Unterricht (EVA) seitens der Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten. Damit diese Methoden auch von den Schülerinnen und
Schülern bedacht werden, sind so genannte Lernspiralen methodische Zugriffe. In einer
mehrstündigen Auseinandersetzung zu einer Methode wie beispielsweise Heftgestaltung
entwickeln Schülerinnen und Schüler Tipps. Bei täglichen Arbeiten werden diese Tipps immer wieder überprüft, eventuell werden einige gestrichen oder neue ergänzt. So werden Arbeitstechniken aus der schulpraktischen Erkenntnis zu einem lernwirksamen Rezept für alle.
Aus den durchlaufenen Bausteinen zum Methoden- und Kommunikationstraining und zur
Teamentwicklung haben sich folgende Zielsetzungen für die Lernspiralen unserer Schule
Verbindliche Lernspiralen an der Ravensberger Schule
Doppeljahrgangsstufe 5/6
Methodentrainings
LS Sinnerfassend lesen lernen
LS Eine gute Heftseite
LS Notizen machen
LS Visualisieren und Gestalten
LS Nachschlagen
LS Gutes Zuhören
LS Miteinander reden lernen
LS Kleine Vorträge halten
= 10–11 Tage,
d. h. pro Halbjahr
Doppeljahrgangsstufe 7/8
LS Mitschrift anfertigen
LS Visualisieren und Gestalten (u. a. PPP)
LS Schaubilder und Diagramme anfertigen und lesen
LS Strukturieren, TS Markieren
LS Rasch lesen und nachschlagen (u. a. am PC)
1–2 Tage
LS Teamentwicklung (inkl. Präsentieren)
LS Angstfrei reden und miteinander reden lernen
LS Das kleine 1 x 1 der Rhetorik
LS Vorträge erstellen und halten
} 5 Tage
= 13–14 Tage,
Doppeljahrgangsstufe 9/10
LS Referate erstellen
LS Bewerbung schreiben
LS Freies Schreiben
LS Recherche und Präsentation (u. a. am PC, mit PPP)
LS Telefonieren
LS Vorstellungsgespräche
LS Argumentieren
LS Diskussionen führen
= 11 Tage,
Unterstützend zur oben dargestellten Unterrichtsentwicklungsstrategie wenden Schülerinnen und Schüler die folgenden Methoden und Lernarrangements im Unterricht an:
Partner- und Gruppenarbeit mit entsprechenden Zufallsprinzipien, Blitzlicht, Mind-Map,
Clustern, Innen- und Außenkreis, Schneeballverfahren, Fotoassoziation, Punktabfrage, Karikaturenrallye, Kreative Präsentation, Assoziative Präsentation, Stafetten-Präsentation, Situationsbild, Stimmungsbarometer, Rollenkarten, Problemlösefenster, Ein Problem geht auf
Reisen, 3-Minuten-Schreiben, Impulsreferat, Hyde Park Corner, Energizer, Dissonanzmethode, Bildergalerie, 6-Hüte-Methode, 6-3-5-Methode, Rendez-vous, Beobachtungsbogen,
Lernplakat, Expertenmethode, Fish-bowl, Geben und Nehmen, Menschliche Bewertungsskala, Regelplakat, Stichwortkarten, Stummes Schreibgespräch, Visualisierung, Zielscheibe
und Reziprokes Lesen.
Zur Evaluation der durchgeführten Methoden werden in jeder Klasse regelmäßig Dokumentationsbögen geführt. Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer führen im Klassenbuch abgeheftete Bögen, die am Ende eines jeden Schulhalbjahres von Mitgliedern der Steuergruppe
ausgewertet werden. Dieses Gremium „Steuergruppe“ wurde im Rahmen der Korrespondenzschule in 12 ganztägigen Sitzungen zusammen mit einem Mitglied der Schulleitung für
Aufgaben der Schul- und Unterrichtsentwicklung fortgebildet. Es plant, organisiert und überprüft gemeinsam mit der Schulleitung Prozesse der Schul- und Unterrichtsentwicklung.
3.3 Berufliche Orientierung
Untersuchungen an Erwachsenen mit der Vorgeschichte einer Sprachlernstörung bestätigen,
dass ein großer Teil von ihnen trotz pädagogischer Intervention berufliche Schwierigkeiten
und Probleme in der Kontaktaufnahme zu anderen Menschen sowie in der Gestaltung sozialer Aktivitäten und Kommunikation erleidet. Durch mangelnde schriftsprachliche Fähigkeiten fühlten sie sich selbst im Alltagsleben in ihrer Unabhängigkeit eingeschränkt. Sie bilden
daher eine Risikogruppe für ein Scheitern bei der „Bewältigung von Entwicklungsaufgaben“.
Für die Altersgruppe der Sek. I Schule liegen diese vornehmlich im Aufbau von vielfältigen
menschlichen Beziehungen, in der Entwicklung von Autonomie, Selbstkonzept und Rollenidentitäten sowie auch im Erlangen von Bildungsabschlüssen bzw. beruflichen Qualifikationen.
Die Berufsorientierung beginnt deshalb auf basaler Ebene bereits mit Beginn des 5. Schuljahres für die Schülerinnen und Schüler der Ravensberger Schule. Auf der Grundlage unseres Leitbildes, die Identitätsentwicklung der Jugendlichen zu begleiten und zu flankieren,
damit sie zu selbstbewussten, selbstverantwortlichen Persönlichkeiten reifen, stehen dabei,
neben der Vermittlung von beruflich relevanten Schlüsselqualifikationen, Flexibilität, Teamund Kommunikationsfähigkeit im Vordergrund. Die gezielte Berufsvorbereitung beginnt in
Klasse 8 und soll die Schülerinnen und Schüler auf dem Weg über das Aufspüren und Entdecken der eigenen Interessen und Fähigkeiten in einen Ausbildungsberuf führen.
3.3.1 Praktika und Bewerbungstraining ab Klasse 7
Einführung des Berufswahlpasses
Einwöchiges Schnupperpraktikum in der 2. Schulwoche nach Schuljahresbeginn
4-tägiges
in der zweiten Woche nach den Herbstferien
Förderplangespräch I
nach den Halbjahreszeugnissen
Förderplangespräch II
mit einigem Abstand vor den Sommerferien
2 Wochen vor den Herbstferien (mit Option der
Verlängerung in die Ferien)
Termine abhängig von der Berufsberatung/
möglichst in zeitlicher Nähe der
Elternsprechtage/Bewerbungstraining
möglichst mit externen Partnern
Erstes Schülerbetriebspraktikum
Erstes Einzelgespräch mit der
Förderplangespräch III
Termin abhängig von der Arbeitsagentur
Zweites Schülerbetriebspraktikum
2 Wochen vor den Osterferien (mit Option der
Zweites Einzelgespräch mit der
Förderplangespräch IV
bei Bedarf und möglichst in der Agentur für
mit einigem Abstand vor den Sommerferien,
nach Einsatz der Selbst- und Fremdeinschätzung
Drittes jetzt dreiwöchiges
Drittes Einzelgespräch mit der
Evtl. Förderpraktikum
Bewerbungstraining möglichst mit Bewerbungen bis Weihnachten
externen Partnern
Förderplangespräch V
Viertes Einzelgespräch mit der
Förderplangespräch VI
Beginn in der 2. Schulwoche nach
Termine abhängig von der Berufsberatung,
möglichst in zeitlicher Nähe der Elternsprechtage
bei Bedarf und in Einzelfällen
vor der Schulentlassung
nach Einsatz des Bogens zur Selbst- und
3.3.2 Schülerfirma
Die Schülerfirma als handlungsorientiertes Lernarrangement stellt eine Möglichkeit dar, um
praxisorientiert ökonomische Bildung zu vermitteln. Wirtschaftliche und ökonomische
Kenntnisse sollen gefördert, Schlüsselqualifikationen wie z. B. Kommunikations- und Teamfähigkeit sowie Zuverlässigkeit und Verantwortungsbereitschaft eingeübt werden.
Eine Schülerfirma ist eine sehr gute Möglichkeit, den „Ernstfall“ Arbeiten im Betrieb kennen
zu lernen – in unserem Fall war die Geschäftsidee „Herstellung von Hundekeksen“.
Dadurch sollen die Schülerinnen und Schüler buchstäblich spielerisch alle Tätigkeiten erlernen, die mit der Arbeit in einem Unternehmen verbunden sind.
 Welche Aufgaben hat ein Unternehmen?
 Welche Ziele werden angestrebt?
 Wie wird ein Unternehmen geführt und Arbeitsprozesse effizient organisiert
(Arbeitsteilung)?
 Wie wirbt man für seine Produkte?
 Wie analysiert man den Markt?
 Wie erfolgt eine Kalkulation (Einkauf der Rohstoffe, Einsatz von Arbeit und schließlich
deren weitere –möglichst Gewinn bringende – Vermarktung)?
In unserer Schülerfirma arbeiten Schülerinnen und Schüler der letzten beiden Schuljahre,
der Klassen 9 und 10,
 die leistungsstark sind und mit großer Wahrscheinlichkeit den Hauptschulabschluss
nach Klasse 10 erreichen werden,
 für die eine betriebliche Ausbildung aufgrund ihres Leistungsvermögens realistisch ist,
 die die formalen Anforderungen des Berufslebens („Schlüsselqualifikationen“)
berufsqualifizierend trainieren und somit auf dem Ausbildungsmarkt verbesserte
Chancen haben sollen,
 die bereit sind, mindestens ein Schuljahr der Schülerfirma aktiv anzugehören.
Die Schülerfirma besitzt einen stark praxisorientierten Charakter. Die Arbeit findet in der
Schulküche statt und strebt eine realitätsnahe Situation an. Letztendlich muss sich die
Firma bei der Vermarktung ihrer Produkte dem freien Markt stellen. Der Erfolg und die Effektivität der Firma ist anhand des erwirtschafteten Gewinns messbar.
Die Schülerfirma kann ihrer Aufgabe nur gerecht werden, wenn ihre Kapazität begrenzt wird.
Die Anzahl von maximal 9 Schülern sollte nicht überschritten werden.
Von den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern wird ein hohes Maß an Flexibilität erwartet. Es ist denkbar, dass der Absatz des Produktes „Hundekekse“ es erforderlich macht, sich
in den Ferien zu treffen, um die Nachfrage zu decken bzw. Kunden zu binden. Dies sollte,
soweit es im individuellen Fall vertretbar (Finanzierung der Anfahrt/ Terminabsprache etc.)
und zumutbar ist, verpflichtend sein.
Pädagogisch stehen in der Schülerfirma die Schlüsselqualifikationen im Vordergrund. Sie
sind tatsächlich meistens der „Schlüssel“ für den Eintritt in Ausbildung oder Beschäftigung.
Die Institution der „Schülerfirma“ kann ein hervorragendes Instrument darstellen, Verantwortungsgefühl, Eigeninitiative, Zuverlässigkeit, Teamfähigkeit etc. zu fördern.
Die Schülerfirma möchte Schülerinnen und Schüler für wirtschaftliches Handeln und Strukturen sensibilisieren und ihnen möglicherweise Einsichten und Handlungsmuster an die
Hand geben, die sie im späteren Leben mit den Ansprüchen und Anforderungen der Gesellschaft besser zurechtkommen lassen.
Die Organisationsform der „erweiterten“ AG bindet die Firma in das Schulleben ein, dazu
trägt auch die selbstgestellte Aufgabe der Mittagsversorgung der übrigen Schüler am Ganztag bei.
Es muss den Schülern immer bewusst sein, dass die Schülerfirma Teil der Schulgemeinschaft ist und als solche auch Verpflichtungen hat. Sie ist eine Schulveranstaltung mit einer
anspruchsvollen pädagogischen Zielrichtung. Sie kann und will keine berufliche Grundbildung leisten.
Eine abschließende mit dem jeweiligen Schüler und dem jeweiligen Klassenlehrer besprochene Beurteilung kann dem Berufswahlpass beigelegt und bei Bewerbungen eingereicht
Die Schülerfirma arbeitet nach folgendem Ablaufschema:
Einkaufen, Waren anliefern, verbuchen, einsortieren
Herstellen des Produktes „Hundekekse“ in festen 3er-Gruppen, die für die Bereitstellung der Zutaten, fürs Backen und für das Aufräumen der jeweiligen Kochkoje
verantwortlich sind
 Abwiegen und Verpacken der Hundekekse
Zusätzlich / ein Team
 Einen Monat lang beschäftigt sich ein festes 3er-Team 1 Stunde vor der Mittagspause mit der Vorbereitung des Mittagessenangebots.
 Dieses Team ist auch verantwortlich für die Austeilung des Essens und die anschließende Säuberung des Essensraumes und der Internatsküche.
 Dieses Team ist ebenfalls verantwortlich für den Verkauf der Essensmarken am
Dienstag in der großen Pause.
 Nach der Säuberung der Schulküche werden die Lagerbestände überprüft,
Lagerkarten weitergeführt und der neue Einkauf geplant.
Folgende Aspekte und Fragen müssen in diesem Schuljahr verstärkt bearbeitet werden, um
den Absatz unserer Hundekekse zu steigern:
 Welche Kekssorten lassen sich nur schwer verkaufen, woran liegt dies? Welche Sorten
sind „gängiger“? (Kundenbefragung mittels eines Fragebogens oder direkter Befragung?)
 Welche neuen Sorten sind erwünscht? (s. o.)
 Anvisierung eines Verkaufs in Tierarztpraxen, in Hundesportvereinen, in Hundeschulen?
(Werbezettel verteilen, persönliche Vorsprache)
 Planung von Werbung (Zeitung, Schwarzes Brett im Supermarkt, Radio, Internet)
 Bessere Gestaltung des Produktes, um anvisierte Kundengruppe zu erreichen (Jutesäckchen? Zusammenarbeit mit der Textilgruppe?)
Unser Marketingkonzept im Überblick
Produktpolitik:
Gleichbleibende Qualität und Größe, Entwicklung unterschiedlicher Sorten für bestimmte
Allergikertypen
Preisgestaltung unter Einbeziehung der Nachfrage und der Schaffung eines verlässlichen
Absatzmarktes, Erweiterung des Absatzmarktes, Rabatt
Persönlicher Verkauf, Werbezettel, Öffentlichkeitsarbeit, Erweiterung des Absatzmarktes
Absatzkanäle, Lagerhaltung, Lieferzeiten, Transport
Zusätzlich Arbeitseinsatz:
Organisieren eines Arbeitsplanes und effektiver Einsatz der Mitarbeiter, aber auch Arbeitnehmerfragen (Sozialkunde/Politik), Pausenregelung, Urlaubsregelung und Arbeitsbefreiung
Mit der Tätigkeit der Schülerfirma sind auch finanzielle Transaktionen verbunden. Es müssen Zutaten gekauft und fertige Produkte verkauft werden.
Diese Vorgänge werden mit Hilfe der Buchführung festgehalten. Die Schüler lernen mithin in
der Schülerfirma die Grundzüge einer Buchhaltung kennen.
Es sei zum Schluss darauf hingewiesen, dass wir zurzeit noch in der Aufbauphase sind und
nur minimale Gewinne verbuchen können. Unser Ziel ist es, wie jede Firma in der „Realität“
Gewinne machen zu können. Ein weiteres Ziel wäre es auch, einen Wirtschaftspaten bzw.
eine Bäckerei zu finden, mit der wir zusammenarbeiten und dadurch deutlich mehr produzieren können. Die Voraussetzung für eine „Zusammenarbeit“ ist ein höherer Absatz. Daran
werden wir in diesem Jahr arbeiten.
Ob und inwieweit die Berufsberatung der Agentur für Arbeit in dieses Konzept miteinbezogen
werden kann, ist ein Thema für weitere Gespräche. Mit Sicherheit muss allerdings die Frage
der Evaluation der Maßnahme gestellt werden, also ob und inwiefern das Konzept der
Schülerfirma den Schülern bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz geholfen hat.
Gegebenfalls muss sich das Projekt einer kritischen Überprüfung unterziehen und eventuelle
Verbesserungen müssen eingearbeitet werden.
3.4 Schulleben
3.4.1 Das Drei-Säulen-Modell
Am Mittwoch findet bei uns das DREI-SÄULEN-MODELL Anwendung. Die Säulen „Lesen und
Schreiben“, „Sportlicher Bereich“, „Musisch-Künstlerischer Bereich“ stehen zur Auswahl. Die
Schüler haben sich im Schuljahr 2005–06 im 1. Halbjahr für eine dieser Säulen entschieden. Nach einem Halbjahr sollen dann die Säulen gewechselt werden. Es wird darauf geachtet, dass jede Säule pro Halbjahr gewechselt wird, damit „Lesen und Schreiben“ und andere
innerhalb zweier Schuljahre zweimal gewählt werden. Dieses Modell wurde zum Schuljahr
2005-2006 zum ersten Mal erprobt. Die Säule „Sportlicher Bereich“ wurde durch zwei
externe Fachkräfte bereichert.
(Stärken stärken)
Lesen- u.
(Text-Checker)
PC -Kurs
musischkünstlerischer
Fußball mit
3.4.2 Sporthelfer und Sporthelferinnen an der Ravensberger Schule
Ausbildung: An unserer Schule werden regelmäßig Schülerinnen und Schüler zu den
Sporthelferlehrgängen der Sportjugend Bielefeld geschickt. Die Sportjugend bildet die
Schüler zu Gruppenhelfern im Schulsport aus. Während des Lehrgangs werden den
Schülern folgende Inhalte vermittelt:
 Sportliche und kulturelle Angebote erleben, planen, durchführen und auswerten
 Planungsaspekte bei Sportstunden, Veranstaltungen, Fahrten und Freizeiten
 Durchführung von Projekten in Spiel, Sport und Kultur
 Freizeitverhalten und Lebenssituationen von Kindern und Jugendlichen
 Sport und Kultur in der Gesellschaft
 Erste Hilfe
 Mitbestimmung und Interessenvertretung von Kindern und Jugendlichen
Die aktive Teilnahme als Schulsporthelfer und Schulsporthelferin werden im Zeugnis
Tätigkeitsfelder der Sporthelfer an der Ravensberger Schule:
Betreuung des Pausensports
Sportgeräteausleihe für den Pausensport
Organisation und Durchführung von Turnieren ( Fußball, Tischtennis, Basketball etc.)
Betreuung am Kicker in den Pausen
Mittlerweile gibt es 14 Sporthelfer und Sporthelferinnen an der Ravensberger Schule die
mit ihrem Einsatz das Schulleben in Richtung „bewegungsfreudige Schule“ unterstützen.
3.4.3 Schülerbücherei
Seit dem Schuljahr 2005–06 haben wir durch ein Sponsoring eine Schülerbücherei eingerichtet. Sie wird von den Schülerinnen und Schülern betreut. Es werden Bücher zur Ausleihe
bereitgestellt; ebenso sind Bücher für Klassenprojekte, fachübergreifende Projekte und
klassenübergreifende Projekte vorhanden.
3.4.4 Sportturniere
Sowohl die Fußball- als auch die Basketball-Turniere innerhalb der Stadtmeisterschaften der
Bielefelder Förderschulen werden von uns besucht. Im Rahmen der AGs werden Mannschaften in verschiedenen Altersgruppen geformt, die diese Wettkämpfe dann bei den Jungen
und Mädchen bestreiten.
3.4.5 Aktionstag, Projektwochen, Schulfest
Traditionsgemäß findet bei uns in der Schule am letzten Montag im April ein Aktionstag statt.
In Abstimmung mit der Schülerschaft (SV) wird eine Aktion festgelegt, die dann an diesem
Tag realisiert wird. Auch hier unterstützt uns der Förderverein finanziell.
Ebenfalls traditionsgemäß findet bei uns pro Schuljahr eine Projektwoche statt. Im Turnus
wird sie thematisch einmal von den Schülerinnen und Schülern bestimmt (SV) und dann von
den Lehrerinnen und Lehrern. Finanziell unterstützt wird diese Woche ebenfalls wieder vom
Förderverein. Am Ende einer Projektwoche war dann immer der Präsentationstag, zu dem
die Eltern eingeladen wurden. Im Wechsel mit den Projektwochen findet ein Schulfest statt;
nach einem Jahr mit der Projektwoche folgt das Jahr mit dem Schulfest. Hier sind alle Eltern
zur Mitwirkung aufgerufen. Neben einer Tombola und Verkauf von Speisen und Getränken
werden bei verschiedenen Präsentationsständen die Eltern zur Mithilfe eingesetzt.
3.4.6 Der Förderverein
Wir haben einen Förderverein, der von Eltern geführt wird. Er unterstützt die pädagogischen
Belange der Schule – oft auch finanziell. Hier können Eltern aktiv mitarbeiten. Sie können
auch passiv als Mitglied dem Förderverein beitreten und durch die Mitgliedsbeiträge die
Schülerinnen und Schüler finanziell unterstützen. In jeder Projektwoche, an jedem Aktionstag, bei Klassenfahrten u. a. m. hat sich der Förderverein als unentbehrliche Stütze und
verlässlicher Partner gezeigt.
3.4.7 Mittwoch als Ganztag
Dadurch, dass die Gymnasialzeit auf ein Jahr zurückgefahren wurde, muss die Sek.-I-Schule
auf den Nachmittag ausgerichtet werden, um die 188 Wstd. für die Schüler anzubieten.
Deshalb haben wir mittwochs bis 15:30 Uhr Unterricht. Die Schüler können sich aus dem
reichhaltigen Angebot der Schülerfirma ein warmes Mittagessen kaufen. Die Nachmittagsangebote sind Inhalte aus dem verpflichtenden Lehrplan, die von Lehrern durchgeführt werden.
3.4.8 Kooperation mit der Opticus Schule
Die Opticusschule ist ebenfalls in der Trägerschaft des LWL. Schüler beider Schulen fahren
zusammen in den Schulbussen. Funktionsräume wie PC-Räume, Technikräume, TextilRaum, Sporthalle nutzen beide Schulen gemeinsam; dafür gibt es notwendige Absprachen
bei der Stundenplanung. Es gibt einen Sporttag, den beide Schulen mit den Fachkonferenzen Sport planen. Zwischendurch werden auch einzelne Sportwettkämpfe (hauptsächlich im
Fußball) organisiert.
3.4.9 Schwer mobil
Seit Oktober 2007 existiert an der Ravensberger Schule das Projekt „schwer mobil“.
Übergewichtige Jungen und Mädchen im Alter von 11-13 Jahren haben die Absicht , ihr
Bewegungs- und Ernährungsverhalten langfristig zu ändern.
Einmal in der Woche treffen sich die Schüler/innen zusätzlich zum normalen
Sportunterricht in der Turnhalle, um wieder Spaß an der Bewegung zu entwickeln, kreativ
zu sein und sich ihrer motorischen Stärken bewusst zu werden.
Nach den psychomotorischen Prinzipien machen die Schüler vielfältige Körper-, Material-,
und Sozialerfahrungen.
Dabei werden die individuellen Bedürfnisse berücksichtigt und die Bewegungsfreude der
Kinder wird im besonderen Maße angesprochen.
Verbindliche Schwerpunkte dieses Programms, das von der Sportjugend NRW zusammen
mit der Deutschen Sporthochschule als Evaluationspartner festgelegt wurde, lauten:
Wissen, was wie belastet
Das richtige Gehen und Laufen trainieren
Körperhaltung aufbauen
Entspannungsformen kennen, Anspannen- Entspannen können
Ausdauer trainieren, Herz-Kreislauf-Tätigkeit anregen
Bewegungsspiele rund um die Ernährung
Bewegung erleben , spüren und reflektieren
Die Ernährungsberatung, die ca. alle 6 Wochen stattfindet, beschäftigt sich mit folgenden
Wissen über Lebensmittel (Ernährungspyramide)
Lebensmittelpyramide / 5 am Tag / der ausgewogene Ernährungsmix
Zucker und Fett ( Getränke/ Süßigkeiten / Snacks / Fast Food )
Was verführt zum Essen? Gewohnheit / Genuss
„Ja“ und „Nein“ sagen / Stark sein gegen Hänseleien
Der Sportlehrer und die Ernährungsberaterin arbeiten eng zusammen.
Sie suchen den Kontakt zu den Eltern und vermitteln auf den Elternabenden auch die
psychologische Bedeutung von Essen, gemeinsamen Esszeiten und Ritualen.
Hierbei ist von großer Bedeutung, dass ein vertrauensvoller Kontakt zu den Eltern entsteht.
Bei vorhandenen Essstörungen besteht natürlich die Möglichkeit, sich in einem
persönlichen Gespräch an die Ernährungsberaterin zu wenden und um Hilfe zu bitten.
Wichtig ist auch der regelmäßige Austausch zwischen Sportlehrer- und Klassenlehrer/in.
So kann schnell auf besondere Alltagssituationen reagiert werden.
Im Jahr 2010 nehmen insgesamt 6 Schüler an diesem Projekt teil.
Das Ziel, das Körpergewicht zu halten, ist bisher von allen Schülern erreicht worden.
Durch das einsetzende Längenwachstum in der Pubertät soll der BMI-Index sinken ( das
Verhältnis von Körpergewicht zur Körperlänge zum Quadrat).
Ein weiteres wichtiges Anliegen der Schule ist es, die Schüler in einem Sportverein zu
regelmäßigen Sporttreiben zu bewegen. Die wichtigen motorischen , emotionalen und
sozialen Erfahrungen, die dort gemacht werden, können für die Persönlichkeitsentwicklung
der Schüler/innen von großem Wert sein.
3.4.10 Erfinder-AG
Die Erfinder-AG der Ravensberger Schule zielt auf die Förderung besonderer Begabungen im
naturwissenschaftlich-technischen Bereich ab.
Die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler arbeiten dort neigungsorientiert an individuellen Projekten, die sie in vielen Fällen für den Wettbewerb „Schüler experimentieren“ oder
„Jugend forscht“ anmelden.
Dort gehören Mitglieder der Erfinder-AG inzwischen regelmäßig zu Siegern auf einem der
ersten Plätze oder Gewinnern von Sonderpreisen. Die Schule wurde für dieses Engagement
im Bereich der Förderung des naturwissenschaftlichen Nachwuchses inzwischen schon
viermal mit dem entsprechenden NRW-Schulpreis ausgezeichnet.
Dieses begeistert nicht nur Schülerinnen und Schüler wie auch Eltern, sondern stärkt auch
das Selbstvertrauen und fördert ein realistisches Selbstkonzept.
Unterstützt wird dies durch inkludierte Teambildungen mit Schülerinnen und Schülern von
Regelschulen, die ihre Stärken ins Team einbringen und zugleich von den Stärken der
Schülerinnen und Schüler der Ravensberger Schule profitieren.
Miteinander forschen und voneinander lernen wird hier mit großem Erfolg gelebt.
Als Indikator für die Beliebtheit dieses Angebots mag ferner das rege Interesse an Exkursionen auch außerhalb der Unterrichtszeit, Forschernächten in der Schule und Forscherzeiten
in den Ferien belegen.
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer vertiefen in der Erfinder-AG ihre naturwissenschaftlichen Kenntnisse, z. B. im Hinblick auf den angestrebten Beruf, lernen, eigene Methoden zu
entwickeln und kritisch zu hinterfragen, systematisch zu experimentieren, sorgfältig zu arbeiten und zu messen, ihre Ergebnisse in Wort und Schrift zu präsentieren und zu diskutieren.
Darüber hinaus stellt die Gruppe sich auch Herausforderungen wie dem „Bobby-Car SolarCup" im Jahr 2009, für den sie unlängst ein Bobby-Car mit Solarantrieb baute, das Ende August erfolgreich und zur großen Begeisterung der Beteiligten am Rennen auf dem Gelände
der Stadtwerke Bielefeld teilgenommen hat. Die Vorbereitung erfolgte in enger Kooperation
mit Betrieben, dem Solarzentrum Bielefeld und Kieback & Peter. Die Erfinder besuchten die
Betriebe und diskutierten mit diesen ihr Tuningkonzept für das Bobby-Car. Der ADAC war von
dem Engagement der Erfinder dermaßen begeistert, dass er sich als Sponsor anbot und
eine attraktive Spende für die Erfinder-AG überwies.
3.4.11 Schülervertretung
Die Schülerinnen und Schüler wählen jährlich ihre Schülersprecherin/ihren Schülersprecher.
Ebenfalls wird dann auch die Verbindungslehrerin/der Verbindungslehrer gewählt.
Einmal im Monat gibt es die SV-Stunde, in der die Klassensprecher mit dem Verbindungslehrer am Vormittag zusammenkommen. Anträge an die Lehrerkonferenz, an die Schulleitung
werden in diesem Gremium entschieden. In den monatlichen Lehrerkonferenzen steht unter
Tagesordnungspunkt 2 immer die SV, die somit einen gesicherten Stellenwert in jeder
Lehrerkonferenz hat. Es gibt viele Veränderungen, die durch die SV-Anträge umgesetzt
3.4.12 Gesundheitsförderung
Was verstehen wir unter einer gesunden Schule?
Was stärkt die Gesundheit und welche Bedingungen fördern eine gesunde Entwicklung von
Gesundheitsförderung laut WHO:
Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess, allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Um ein umfassendes körperliches, seelisches und soziales Wohlbefinden
zu erlangen, ist es notwendig, dass sowohl Einzelne als auch Gruppen ihre Bedürfnisse befriedigen, ihre Wünsche und Hoffnungen wahrnehmen und verwirklichen sowie ihre Umwelt
meistern bzw. verändern können. In diesem Sinne ist die Gesundheit als ein wesentlicher
Bestandteil des alltäglichen Lebens zu verstehen und nicht als vorrangiges Lebensziel. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die Bedeutung sozialer und
individueller Ressourcen für die Gesundheit betont wie die körperlichen Fähigkeiten. Die
Verantwortung für Gesundheitsförderung liegt deshalb nicht nur bei dem Gesundheitssektor,
sondern bei allen Politikbereichen und zielt über die Entwicklung gesünderer Lebensweisen
hinaus auf die Förderung von umfassendem Wohlbefinden hin.
Welche Bereiche können in das Konzept gesunde Schule mit einfließen?
 Persönlichkeitsentwicklung/Stärkung des Selbstbewusstseins
 Erweiterung der sozialen Kompetenzen
 soziales, psychisches und physisches Wohlbefinden
 Gender Mainstreaming
 Gewaltprävention
 Suchtprävention
 Schulklima und Arbeitsbedingungen an der Schule
Sport / Bewegte Schule
 Schwer mobil
 Sporthelfer
 Pausensportangebot
 Schulsport
 Bewegung im Unterricht (Aufnahme in die Methodenliste)
 Pausenverkauf
 Schülerfirma
 Hauswirtschaft
 Unterricht
 Einbindung der Ernährungsberaterin
 Einbindung der Bielefelder Tafel / Landwirte
 Shiatsu
 Ruhe und Rückzugsmöglichkeiten
 Entspannungstechniken
 Beratung und Einbindung der Eltern
Naturwissenschaften (Wahlpflichtfach-Jahrgang 9/10):
 Drogen/Alkoholmissbrauch und die Auswirkungen
 Sexualerziehung/Aids, Hepatitis, HP-Viren
 Volkskrankheiten und deren Vorbeugung
 Berufskrankheiten und deren Vorbeugung
 Sprachentwicklung
Mögliches Ziel: Das Wohlbefinden von Schülern und Lehrern optimal zu fördern.
Entwicklungsschwerpunkte im Bereich Gesundheitsförderung:
 Schulärztin
 Gesund durch die Pubertät
 Trainingsraum/Lernlabor
 Gesundheitstag/Thementag
3.4.13 Ganztagskonzept (individuelle Förderung)
Konzept der Ravensberger Schule für Pädagogische Übermittagsbetreuung und Ganztagsangebote im Rahmen des Programms „Geld oder Stelle (BASS 12-63)
Die Ravensberger Schule sieht in dem Programm „Geld oder Stelle“ einen weiteren wichtigen Meilenstein auf dem Weg zu einer gebundenen Ganztagsschule. Nachdem 2006 durch
die Verkürzung der Schulzeit in der SEK I bereits eine Ausweitung des Unterrichts auf den
Mittwochnachmittag erfolgte, wird jetzt ein freiwilliges Ganztagsangebot mit Übermittagsbetreuung an zwei Tagen für die Schülerinnen und Schüler zur Verfügung gestellt.
Die gewandelte und sich immer weiter verändernde gesellschaftliche Situation von Kindern
und Jugendlichen erfordert in immer stärkerem Maße auch eine über den Rahmen der
Familie hinausgehende Betreuung während des Nachmittags. Insbesondere in einer Zeit, in
der Familienstrukturen aus den unterschiedlichsten Gründen immer mehr großen
Belastungen ausgesetzt sind, ist es notwendig, stabile und verlässliche Rahmen zu entwickeln, in denen sich Kinder und Jugendliche bewegen können.
Diese veränderten Lebensbedingungen haben auch Rückwirkungen auf das Schulleben
vieler unserer Schülerinnen und Schüler:
 Lebens-, Erfahrungs- und Kommunikationsräume sind durch mangelnde Kontakte im
Wohnumfeld eingeengt. Die Schüler brauchen Angebote, die stabile Gruppenbeziehungen und das Erkennen und Ausprobieren sinnvoller Fähigkeiten ermöglichen.
 Kinder und Jugendliche, deren Mütter und Väter berufstätig oder alleinerziehend sind,
brauchen eine zeitlich verlässliche pädagogische Zuwendung.
 Kinder und Jugendliche erfahren heute in einer durch Medien wie Fernsehen und
Computer geprägten Welt häufig Wirklichkeiten aus zweiter Hand. Sie brauchen nicht nur
Hilfen bei der Deutung von Informationen und Bildern, sie brauchen vor allem auch Anregungen zur Selbsterfahrung und zur Auseinandersetzung mit ihrer Wirklichkeit.
Auf diesem Hintergrund sehen wir für die Schülerinnen und Schüler der Ravensberger
Schule langfristig die Chance, ihre Persönlichkeitsentwicklung nachhaltig zu beeinflussen,
ihre Bildungschancen und damit ihre beruflichen Aussichten zu verbessern.
Übermittagsbetreuung, Unterstützung bei den Hausaufgaben und außerunterrichtliche Angebote sollen die Gesamtpersönlichkeit der Schülerinnen und Schüler im Blick haben und
können mit den Begriffen
 Fördern
 Fordern
 Stärken
 Integrieren
 Qualifizieren
 Versorgen
Folgende Angebotsstruktur soll im Hinblick auf die genannten Zielsetzungen langfristig entwickelt werden:
Lernorientiert:
 Unterstützung bei der Erledigung der Hausaufgaben
 Wissen (Leseförderung, Sprachförderung, „Jugend forscht“, Projekte)
 Berufliche Bildung und Berufshilfe (Bewerbungstraining, Kooperation mit Betrieben)
 Versorgung (Essensangebote von Schülern für Schüler)
Neigungsorientiert:
 Kreativität (Theaterprojekte, Musik, Kunst …)
 Bewegung (Sportangebote, Mannschaftssport, Entspannung …)
 Medienerziehung (Computer, Internet …)
 Lebenspraxis (Textilgestaltung, Kochen, Technik …)
Kontaktorientiert:
Geschlechterbewusste Förderung (Mädchengruppen, Jungengruppen)
Integration (Altersmischung der Schülerschaft)
3. Strukturelemente
Die pädagogische Übermittagsbetreuung und die Ganztagsangebote werden montags und
donnerstags von 13.05 Uhr bis 15.20 Uhr stattfinden. Das Angebot begann am 01.02.09.
Die Teilnahme ist freiwillig, jedoch für ein halbes Jahr verbindlich. Sie kann wahlweise für
einen oder beide Tage erfolgen.
Träger der Maßnahme ist in enger Kooperation mit der Schule die AWO Bielefeld. Der Schülerspezialverkehr wird an diesen Tagen durch den Schulträger entsprechend umgestellt.
Mittwochs bleibt die Tagesstruktur wie bisher bestehen. Die Übermittagsbetreuung an diesem Tag stellt die Ravensberger Schule sicher.
Der Dienstagnachmittag bleibt für die Nutzung der kirchlichen Angebote (z. B. Konfirmationsunterricht) frei.
Ein Mittagsimbiss wird gegen ein geringes Entgelt zunächst probeweise von Hauswirtschaftsgruppen der Ravensberger Schule vorbereitet. Die Teilnahme am Essen ist freiwillig,
muss aber am Donnerstag der Vorwoche bei den Mitarbeitern der AWO angemeldet werden.
Das Essen findet im Speiseraum des Nebengebäudes statt.
Nach dem Essen besteht für die Schülerinnen und Schüler ein angeleitetes Freizeitangebot,
das sie draußen auf dem Bolz- bzw. Basketballplatz und in der Sporthalle nutzen können.
Darüber hinaus stehen zwei von der Schule bereitgestellte Räume für Spielangebote oder
auch nur als Treffpunkt zur Verfügung.
Danach, um 13.50 Uhr, findet in drei verschiedenen Klassenräumen die Betreuung der
Hausaufgaben statt. Die Ravensberger Schule legt Wert darauf, dass in dieser Zeit die
Hausaufgaben für den nächsten Tag komplett erledigt werden, da die Schüler an den Tagen
mit Ganztag zum Teil erst um 17.00 Uhr zu Hause sind. Um die vollständige Erledigung der
Aufgaben zu gewährleisten, sind Absprachen der jeweiligen Lehrer in der Klasse notwendig,
um den Umfang der Aufgaben an diesen Tagen zu begrenzen. Darüber hinaus findet in geeigneter Weise ein Austausch der AWO-Mitarbeiter mit den Lehrern über Art und Umfang der
Hausaufgabenstellung sowie über Aspekte der Förderplanung statt.
Ab 14.35 Uhr finden die AG-Angebote statt. Vorgesehen sind die Bereiche
 Kunst/Kreativität,
 Sport/Bewegung,
 Medienerziehung und
 Technik/Kochen/Textil.
Bei der Angebotsauswahl werden die Wünsche der Schülerinnen und Schüler nach Möglichkeit berücksichtigt, allerdings in Abhängigkeit von den zur Verfügung stehenden Mitarbeitern
der AWO und ihren Qualifikationen.
Benötigtes Material bzw. geeignetes Mobiliar zur Aufbewahrung werden durch den Schulträger zu Verfügung gestellt.
Die Aufsichtspflicht von 13.05 Uhr bis zur Abfahrt des letzten Fahrzeugs des Schülerspezialverkehrs obliegt dem Träger der Maßnahme (AWO).
Ein Verlassen des Schulgeländes ist den Schülerinnen und Schülern nicht erlaubt.
Die Schulleitung hat gegenüber dem vom Träger eingesetzten Personal ein Weisungsrecht.
Die vorgesehene Tagesstruktur im Überblick:
13.05 Uhr – 13.50 Uhr
Mittagsimbiss/
13.50 Uhr – 14.35 Uhr
14.35 Uhr – 15.20 Uhr
angeleitete Freizeit
Betreuung der
Die Auswahl der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter für die beiden Ganztage erfolgt durch die
AWO in enger Abstimmung mit der Schulleitung. Die Ravensberger Schule wünscht nach
Möglichkeit den Einsatz von pädagogisch ausgebildeten Mitarbeitern. Falls das aus Mangel
an entsprechenden Kräften nicht möglich ist, sollte allerdings nur pädagogisch erfahrenes
bzw. geschultes Personal eingesetzt werden, das in der Lage ist, die besonderen Belange
der Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sprache zu berücksichtigen.
Eine Gewährleistung der Betreuungs- und Beziehungskontinuität wird als besonders wichtig
erachtet.
Das von der Ravensberger Schule vorgelegte Konzept ist als zunächst vorläufig anzusehen.
Es wird den Erfahrungen und Erfordernissen entsprechend angepasst und überarbeitet. Dabei und in der konkreten Praxis des Ganztags wird eine kontinuierliche und vertrauensvolle
Zusammenarbeit mit der Maßnahmenleitung und den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der
AWO, die in der Ravensberger Schule tätig sind, als unerlässlich angesehen.
Förderplan für
geb. am: _______________________________
Bisher besuchte Schule:
Außerschulische Maßnahmen (Diagnostik/Therapie)
Wichtige Informationen und Vereinbarungen:
Vordringliche sonderpädagogische Förderbedürfnisse:
Methodischer Bereich:
Bevorzugte Fächer:
Was er/sie nicht mag:
Außerschulische Lebenssituation des Schülers/der Schülerin
Wie groß ist die Familie und wie ist sie strukturiert?
Welche Erziehungshaltung zeigen die Eltern und welche Ziele haben sie für den
Schüler/die Schülerin? (Siehe Gutachten.)
Wie verbringt der Schüler/die Schülerin seine/ihre Freizeit?
Einschätzung der eigenen Person sowie Sichtweise der Situation und der
Förderbedürfnisse aus dem Blickwinkel von:
Welche Gefühle äußert er/sie im Hinblick auf seine/ihre Behinderung?
Welche Bedeutung hat die Behinderung für ihn/sie?
Wie erlebt er/sie sich in der Klasse?
Sieht er/sie für sich individuelle Förderbedürfnisse?
Name des Schülers / der Schülerin
Thema des Gespräches/Vereinbarungen
bezogen auf sich selbst
hat eine gute Frustrationstoleranz
ist zufrieden mit sich
ist selbstbewusst
ist ausgeglichen
stellt angemessene Leistungsansprüche
hat eine eigene Meinung
bezogen auf andere
kann in positiver Weise Kontakte zu den
Mitschülern aufnehmen
hat Freunde in der Klasse
kann die eigenen Interessen zugunsten
der Gruppe zurückstellen
tritt in der Gruppe selbstbewusst auf
kann die eigene Meinung vor anderen
ist ein anerkanntes Mitglied der
kein Förderbedarf
niedriger Förderbedarf
mittlerer Förderbedarf
Angewandter Test:
PAP: 
anderer Test: 
Phonetisch-phonologische Ebene
kann alle Laute richtig bilden (Phonetik)
kann alle Laute in ihrer phonologischen
Funktion verwenden
Mundmotorik unauffällig
Besonderheiten (LKG)
Semantisch-lexikalische Ebene
verfügt über altersadäquaten Wortschatz
verfügt über altersadäquate Fachbegriffe
versteht Arbeitsanweisungen
kann Arbeitsanweisungen/Erklärungen
fragt nach unbekannten Wörtern
fragt nach unbekannten
Satzzusammenhängen
kann neu erlernte Wörter speichern und
Pluralbildung unauffällig
Artikelverwendung unauffällig
verwendet Akkusativ- und Dativformen
beherrscht einfache Hauptsätze mit
korrekter Wortstellung
versteht komplexe Satzkonstruktionen
(Verständnisstufe)
verwendet komplexe Satzkonstruktionen
bzw. subordinierte Nebensätze
(Produktionsstufe)
Pragmatisch-kommunikative Ebene
ESGRAF: 
Morphologisch-syntaktische Ebene
markiert/dekliniert Verben korrekt
(st-Markierung der 2. Person Singular)
bildet Vergangenheitsform (Imperfekt)
kann Dialogregeln einhalten (Sprechen –
Zuhören – Sprechen)
kann sich in einem Gespräch auf den gesprochenen Inhalt des Gegenübers beziehen
kann sich in Konfliktsituationen verbal
zum Geschehen äußern
kann mit angemessenen Redefluss
kann in angemessenem Tempo sprechen
kann verbale Äußerungen durch
Körpersprache unterstützen
kann Blickkontakt beim Sprechen halten
kann einen angemessenen Abstand zum
Gesprächspartner einhalten
befindet sich zurzeit in folgendem
Lernbereich (jeweiligen Bereich nach
Sommer-Stumpenhorst auflisten)
Motivation (im Hinblick auf Textproduktion)
hat eigene Schreibideen
schreibt intrinsisch motiviert
produziert auch längere Texte
Lern- und Arbeitsverhalten (im Hinblick auf Textproduktion)
kann sich auf eine Schreibaufgabe
konzentrieren und arbeitet an dieser
Textproduktionsfähigkeit
kann sich schriftlich verständlich
ausdrücken und einen Text sinnvoll
HAMLET: 
hat die Einsicht in die Notwendigkeit
des Lesens
liest zu Hause
hat angemessenes Lesetempo (leise)
hat angemessenes Lesetempo (laut)
liest gerne laut vor
hat deutliche Aussprache
kann angemessen betonen
Lesefähigkeit
kann eine oder mehrere unabhängige
Informationen bei wenig
konkurrierenden Informationen
kann einen wenig auffallend
formulierten Hauptgedanken
kann Schlüsse aus den Informationen
ziehen, die über den Text
führt sein Heft ordentlich
hat die erforderlichen
Arbeitsmaterialien parat
kann Transferleistungen erbringen
erledigt seine Hausaufgaben
erledigt selbstständig die gestellten
kann sich selbstständig Wissen und
Fertigkeiten aneignen
arbeitet mündlich mit
kann planvoll und zielgerichtet
ist motiviert und gibt nicht sofort auf,
wenn eine Aufgabe zu schwierig
oder ungewohnt erscheint
kann eigene Lösungswege für offene
Fragestellungen finden
kann sich länger konzentrieren
kann Ergebnisse selbst kontrollieren
(Methoden ergänzen)
Methodenkompetenz (anhand
durchgeführter Trainingsspiralen):
SelbstFremdeinschät- einschätzung
SelbstFremdBemerkungen
einschät- einschätzung
BerufsVorbereitungsbogen
geht freundlich, offen, mit
Blickkontakt auch auf unbekannte
Personen zu
kann anderen Personen zuhören
in Konfliktsituationen sucht er
kann Anweisungen befolgen
lässt sich helfen
hilft anderen
findet sich in ungewohnten
Situationen zurecht
kann mit anderen zusammenarbeiten
ist pünktlich
kann Absprachen einhalten
kann anstrengende Arbeit und
körperliche Belastungen aushalten
kann längere Zeit konzentriert und
ausdauernd arbeiten
achtet auf angemessene Kleidung
kann sich Anforderungen stellen, die
schwierig und ungewohnt erscheinen
kann öffentliche Verkehrsmittel
selbstständig benutzen
beherrscht Grundrechenarten
beherrscht schriftliche Rechenverfahren
kann Bruchregeln anwenden
kann Prozente bestimmen
kann Flächen- und Rauminhalte
kann den Taschenrechner bedienen
kann mit unbekannten Personen
kann mit Werkstoffen, Werkzeugen und
Maschinen sachgerecht umgehen
kann mit dem Computer umgehen
kann Skizzen anfertigen
kann maßgenaue Zeichnungen
kann Darstellungen und Tabellen lesen
(Reversibilität, Schriftsprache,
Umweltwissen)
kann sich auf wechselnde Aufgaben
einstellen (Aufmerksamkeit,
Diskrimination)
hat räumliches Vorstellungsvermögen
(Körper-/Raumorientierung, optische
Wahrnehmung, Vorstellungsfähigkeit)
Förderplan für:
Klassenlehrer/in:
Vordringlicher Förderschwerpunkt:
Förderbedarf/
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Daten/Situation
Ergänzungen und Erweiterungen - Wilhelm-Arnoul
Wie Unternehmen um Schülerinnen und Schüler buhlen
BieLefeLd ziehT an
schulprogramm-24-09-2015
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doc - BuKEB
Miriam Sonntag Soziale Integration Soziale
Sprache - Schulbuchzentrum Online
Nachdem ein neues Wort gelernt wurde, sieht das Gehirn es als Bild
AUFBAU EINER SCHÜLER
Schau genau! - Lehrerservice.at
Moderne Euphemismen
3 Morphologie und Wortbildung
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Grundregeln der deutschen Rechtschreibung
Planung einer experimentellen Unterrichts sequenz
Bereichen Motorik, Sensomotorik, Wahrnehmung - CIS

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