Source: http://teleformacion.edu.aytolacoruna.es/FISICA/document/teoria/A_Franco/Introduccion/fisica/fisica2.htm
Timestamp: 2018-11-14 13:12:57+00:00

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Los métodos didácticos están en función de los objetivos, y dependen de diversos factores que cambian como son los planes de estudio, el número de alumnos por aula, el número de horas (teóricas, prácticas de problemas y de laboratorio), la disponibilidad de materiales adecuados, etc.
En el marco docente actual, las métodos de los que se dispone son: las clases teóricas, las clases de problemas, y las clases en el laboratorio, las evaluaciones, las tutorías, y algunas sesiones en donde se pueden emplear técnicas audiovisuales modernas, como el vídeo. Finalmente, se comentará el uso del ordenador como instrumento didáctico.
Es conveniente que cada tema, desde la introducción de conceptos, pasando por la resolución de problemas, o el trabajo experimental en el laboratorio, se convierta en un conjunto de actividades debidamente organizadas, a realizar por lo alumnos bajo la dirección del profesor.
Las actividades deben de permitir a los estudiantes exponer sus ideas previas, elaborar y afianzar conocimientos, explorar alternativas, familiarizarse con la metodología científica, etc., superando la mera asimilación de conocimientos ya elaborados. El propósito de las actividades es evitar la tendencia espontánea a centrar el trabajo en el discurso ordenado del profesor y en la asimilación de éste por los alumnos. Lo esencial es primar la actividad de los estudiantes, sin la cual no se produce un aprendizaje significativo.
El éxito de las clases depende en gran parte de la participación que se logre del alumnado. Sin embargo, el estudiante está sometido en el primer curso a una presión intensa, de modo que su objetivo final no es de aprender sino el de aprobar. Pero, para que los contenidos sean transmitidos con eficacia, se necesitan de un ambiente y situaciones educativas propicias, así como ser dirigidas a unos estudiantes emocionalmente serenos y que están convenientemente motivados.
Las clases de teoría y de problemas.
La separación de teoría, problemas y prácticas es didácticamente poco aconsejable y bajo ningún punto de vista viene impuesta por la estructura de la Física, que es un cuerpo de conocimiento compacto en el que se conjugan aspectos teóricos y prácticos.
Lo ideal será la unificación de los tres tipos de clases en una sola. Sin embargo, aspectos organizativos separan habitualmente la teoría y problemas de las prácticas de laboratorio. Esta separación es normalmente discriminatoria para las prácticas, ya que su peso relativo disminuye frente a la teoría y los problemas. Éstos se convierten, de este modo, en el factor determinante a la hora de evaluar el rendimiento de los alumnos.
Un programa de Física es una colección de temas, los temas los podemos agrupar en unidades didácticas. Cuando se comienza a explicar un tema es conveniente situarlo, en la unidad didáctica relacionándolo con los temas anteriores y posteriores de dicha unidad. Una breve introducción histórica bien al principio de la unidad o del tema según se requiera, contribuye a romper la monotonía, a motivar a los estudiantes, a hacerles conocer el origen y las repercusiones de las distintas teorías y descubrimientos.
Cuando la lección es una continuación de lo visto en días anteriores, conviene hacer un resumen para situar lo que se va a explicar a continuación.
En las exposiciones conviene dejar bien claro cuales son los principios de los que se parte y las conclusiones a las que se llega, insistiendo en los aspectos físicos y su interpretación. No se deben minusvalorar los pasos de la deducción, las aproximaciones y simplificaciones si las hubiera, de modo que el estudiante compruebe la estructura lógico-deductiva de la Física, de modo que, a partir de unos principios se obtienen unas consecuencias.
Al finalizar el tema, conviene resumir los aspectos más importantes, insistiendo en los conceptos que aparecen y sus relaciones.
Las definiciones de nuevos conceptos no se deben de dar con un rigor absoluto al primer encuentro. Se empieza con una definición aproximada, luego se va refinando a medida que se profundiza. Un ejemplo lo tenemos en la definición del concepto de velocidad, primero examinamos el concepto de velocidad media para los movimientos rectilíneos, después, la velocidad en un instante, y finalmente su generalización como vector en un movimiento curvilíneo.
Es deseable que los estudiantes revisen o se vuelvan a encontrar con ideas importantes o líneas de razonamiento en otros contextos distintos. Por ejemplo, la idea de composición de movimientos que surge en cinemática, se continuará en el estudio del movimiento general de un sólido rígido, en la composición de oscilaciones y en la superposición de ondas. El principio de conservación de la energía que se enuncia en la dinámica de una partícula, se aplica a un sólido que rueda, a fluidos laminares (ecuación de Bernoulli), y a sistemas de muchas partículas (primer principio de Termodinámica), etc. Y así, con muchos otros conceptos físicos.
La teoría dividida en pequeñas porciones debe de ir seguida de cuestiones y problemas, de modo que no existan horas de teoría, y horas de problemas separados. Los problemas, deben de ir a continuación del concepto explicado, del principio enunciado o de la consecuencia derivada. En una misma clase se deben combinar momentos de teoría con momentos de problemas.
En general, se pondrán ejercicios para que los estudiantes desarrollen habilidades para interpretar las representaciones gráficas, esquemas, fórmulas, etc., y describan en detalle la relación existente entre un concepto y el formalismo que se usa para representarlo.
En las clases de teoría, no nos debemos olvidar, cuando la ocasión lo requiera, de presentar la Física como un cuerpo de conocimientos en constante evolución, tratando de encontrar nuevas leyes, explicar nuevos fenómenos y verificar la validez de las leyes existentes.
Asimismo, se deberá destacar la importancia de Física en el desarrollo tecnológico, y en el pensamiento a lo largo de los cuatro últimos siglos. Se discutirán los beneficios de la ciencia y los inconvenientes del uso irresponsable de los conocimientos científicos, dentro del marco de las interacciones entre la ciencia, la técnica y la sociedad.
Si bien, la parte de teoría es habitualmente expositiva, el profesor es el elemento activo mientras los estudiantes toman notas en sus cuadernos. En la parte de problemas, el estudiante es el elemento activo, mientras que el profesor reduce su papel de informador e incrementa su papel tutorial, como guía del alumno para resolver las dudas, y las dificultades que le impiden seguir adelante.
Para ayudar al estudiante a asimilar conceptos abstractos, no es suficiente con una exposición oral, es necesario ponerlos a trabajar en el uso de los conceptos en las más variados contextos. El aprendizaje de las ideas abstractas es un proceso lento que requiere tiempo, y que se vuelvan a usar periódicamente en otras situaciones.
Los problemas además de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos físicos y sus relaciones, tienen un valor pedagógico intrínseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un análisis, a plantear una cierta estrategia: analizar la situación, descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relación entre las mismas; indagar qué principios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y despejar las incógnitas. Por otra parte, los problemas deberán contribuir a conocer el funcionamiento, y a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza.
Observamos que en general, los estudiantes tienen grandes dificultades en la resolución de problemas de Física. Muchos lo intentan pero no son capaces de obtener la solución a partir del enunciado. Muchos factores contribuyen a este fracaso: linguísticos o de comprensión verbal, falta de entrenamiento suficiente en cursos previos, etc. Los pasos para resolver un problema se esquematizan en la figura.
Análisis inicial del problema: muchos estudiantes tratan inmediatamente de resolverlo sin percibir la necesidad de analizarlo cuidadosamente. Es necesario convencerlos de que el tiempo invertido en el análisis inicial del problema se recompensa con el ahorro que supone no equivocarse de camino. Tienen que acostumbrarse a leer el problema, a extraer la información relevante, y a visualizar la situación.
Para hallar la solución deben saber dividir el problema en partes, aplicar el principio adecuado a cada sistema y escribir la ecuación correspondiente. Para ello, el estudiante debe de tener bien organizado el conocimiento. Esta organización no debe consistir en un conjunto de fórmulas que haya aprendido de memoria e intente encajarlas en la solución del problema.
Por último, se debe verificar la solución, es decir, si el resultado tiene sentido.
Para evitar que la resolución de problemas se convierta en un mero ejercicio de memorizar soluciones, manipular ecuaciones, etc., todos los defectos que observamos en muchos estudiantes, Leonard, Dufresne y Mestre (1996) proponen que los estudiantes realicen una descripción cualitativa que contenga los tres componentes principales necesarios para resolver un problema:
Qué principios o conceptos se han de aplicar para resolver el problema.
Por qué se aplican, la justificación.
Cómo se aplican, el procedimiento.
Y afirman que, separando la descripción de la solución se puede resaltar los conceptos y los principios físicos empleados, en vez de las fórmulas o procedimientos para hallar la solución.
La falta de entrenamiento con las operaciones matemáticas, hace que muchos estudiantes presenten cierta resistencia a obtener de las ecuaciones una cantidad desconocida antes de su sustitución por valores numéricos. Esta misma resistencia se presenta a la hora de obtener resultados exactos operando con fracciones o números irracionales, que tienden a sustituir por números decimales de distinta precisión.
Los problemas propuestos para resolver en clase y fuera del aula deberán de estar perfectamente ordenados por dificultad creciente, primero los que corresponden a una aplicación inmediata de un único concepto, después los que precisan de dos o más conceptos, y por último, problemas adicionales de nivel elevado que normalmente, sólo serán resueltos por un número pequeño de estudiantes.
Los problemas asignados para hacer en casa, y que son corregidos en la clase siguiente son un buen punto de referencia para el estudiante, que le permiten autoevaluar el grado de comprensión y conocimiento de lo que ya se ha explicado, conocer sus puntos débiles y tratar de superarlos por medio del estudio, las preguntas al profesor en la clase, o en las tutorías. El profesor, al corregir los problemas, deberá resaltar el método o la forma en que se resuelven, los conceptos físicos involucrados y sus relaciones, y las distintas alternativas que existen para llegar a la solución correcta.
Respecto a la discusión de que si el enunciado de un problema debe de contener información relevante e irrelevante, de modo que los estudiantes sepan discriminar una de la otra del mismo modo que sucede en cualquier actividad de la vida diaria, hemos de decir, que tiene sus ventajas, pero más inconvenientes. Si los estudiantes no están entrenados, tienden a forzar la inclusión de toda la información que proporciona el enunciado del problema en la solución al mismo. Esta es ciertamente, una desventaja, y además, muchos estudiantes piensan que los datos que no se precisan constituyen una dificultad adicional que les pone el profesor en la resolución del problema.
Los problemas constituyen por tanto, un elemento esencial del aprendizaje de la Física, ya que hacen comprender los conceptos y permiten establecer relaciones entre los mismos. Se deberá evitar, que los alumnos perciban la Física como un conjunto de fórmulas y problemas que deben resolverse por sustitución de valores numéricos en dichas fórmulas.
Los libros de texto actuales son muy atractivos, vienen ilustrados con numerosos dibujos, esquemas y fotografías, resaltan aspectos importantes de la teoría, empleando distintos tipos de letra, intercalan comentarios y problemas resueltos, y proponen numerosas cuestiones y problemas al final de cada capítulo, etc.
Los libros de problemas resueltos suelen ser utilizados por los estudiantes como preparación de los exámenes. Sin embargo, tienen algunas contraindicaciones para algunos que memorizan las soluciones de los problemas, y las repiten en el examen si el enunciado es idéntico o parecido al que han aprendido.
Muchos aspectos del uso del lenguaje juegan un papel muy importante en el aprendizaje de todas las materias, no solamente en las ciencias. En las exposiciones y en todos los ámbitos de comunicación entre el profesor y los alumnos, se debe utilizar un lenguaje claro y preciso. Por ejemplo, se hace mal uso de las palabras cuando se habla de distancia recorrida por un móvil cuando es mejor decir posición o desplazamiento del mismo, ya que la palabra distancia tiene una definición operacional concreta. Cuando se simplifican las frases, por ejemplo, cuando hablamos de masa en vez de objetos " una masa de 10 kg se suspende de un hilo...", en vez de "un objeto de 10 kg de masa ...".
Se debe usar frases que tengan el máximo significado posible, Así, en la definición de la tercera ley de Newton, se suele decir "para cada acción existe una reacción igual y opuesta", es mucho más claro y preciso definirlo del siguiente modo "si un objeto ejerce una fuerza sobre un segundo objeto, el segundo ejerce una fuerza igual y opuesta sobre el primero". Cuando hablamos de "hallar la fuerza necesaria para mover... ", en vez de decir, "hallar la fuerza necesaria para acelerar...", ya que el movimiento se asocia con la velocidad, con el primer enunciado fomentamos sin quererlo la relación de la fuerza con velocidad.
Muchas afirmaciones dependen del contexto en las que se realizan así, cuando se afirma que la fuerza de rozamiento se opone siempre al movimiento, es una afirmación correcta, pero también es cierto que la fuerza de rozamiento hace moverse a una caja situada sobre la plataforma de un camión cuando acelera.
Desafortunadamente, muchos estudiantes son incapaces de traducir las palabras a su significado operativo, por ejemplo, el brazo o distancia de un punto a la dirección de una fuerza, comprender los términos uniforme, homogéneo, isótropo, etc. El número de palabras que los estudiantes tienen que saber definir, explicar o identificar es muy numeroso, lo que nos da una idea de las dificultades que muchos de ellos tienen con la Física
Se observa también, que muchos estudiantes tienen dificultades en traducir el enunciado de un problema desde las palabras a las ecuaciones y viceversa. A veces, incluyendo un dibujo o esquema al lado del enunciado se facilita enormemente la comprensión del problema. Debemos tener en cuenta, que estamos en una época en la que el lenguaje visual ha venido adquiriendo una importancia creciente.
Los trabajos prácticos en el laboratorio
El laboratorio es el elemento más distintivo de la educación científica, tiene gran relevancia en el proceso de formación, cualquiera que vaya a ser la orientación profesional y el área de especialización del estudiante. En el laboratorio podemos conocer al estudiante en su integridad: sus conocimientos, actitudes y desenvolvimiento. Sin embargo, la realidad es que las prácticas y demostraciones de laboratorio tienen poco peso en el proceso de formación.
Para Hodson (1994) el trabajo práctico de laboratorio sirve:
Para desarrollar determinadas "actitudes científicas", tales como la consideración de las ideas y sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposición para no emitir juicios apresurados.
El equipamiento de laboratorio ha evolucionado mucho, se ha pasado el tiempo en el que había que pensar más en el aparato que en el fenómeno físico que se estudiaba. Al profesor le lleva poco tiempo montar las prácticas, los materiales son fiables, y los aparatos de medida son precisos. La correspondencia entre los resultados de las medidas y la predicción de la teoría son excelentes. Quizá sea necesario tomar precauciones frente al excesivo automatismo con el que las casas comerciales tientan al profesor, pero que dejan muy poca iniciativa al estudiante.
Existen equipos que transmiten los datos a un ordenador a través del puerto serie. El ordenador mediante un programa de tratamiento de datos se encarga de mostrar los resultados de forma gráfica o numérica.
Esta situación es buena para el investigador, pero no es buena para el estudiante que está aprendiendo, pues cuando la práctica está en exceso automatizada se pierde la oportunidad de aprender a
En el laboratorio el alumno logra el máximo de participación, el profesor se convierte en guía para el alumno. La ayuda del profesor debe ser la mínima necesaria para que eche a andar, y vaya pensando en lo que puede hacer y el significado de lo que hace en cada momento de la experiencia. El estudiante debe de percibir la práctica como un pequeño trabajo de investigación, (Solaz, 1990) por lo que una vez terminada elaborará un informe que entregará al profesor para su evaluación en la que se especifique:
Objetivos, o resumen de la práctica.
Tratamiento de los datos y resultados.
Las prácticas de laboratorio deberían de ir coordinadas con las clases de teoría y de problemas. Sin embargo, varias circustancias hacen que esto no sea siempre posible a causa de la distribución horaria, el número de horas disponibles para el laboratorio, número de alumnos, y la disponibilidad económica para la compra de suficientes equipos para mantener activos a los estudiantes.
Respecto de este último punto, se ha de procurar que cada equipo sea manejado por un número pequeño de alumnos, que depende del tipo de prácticas; lo habitual es de dos alumnos por equipo, que favorece la discusión y la sana competencia entre ambos y los mantiene activos a lo largo del desarrollo de la práctica. Un número mayor implica que algunos de ellos se mantendrán como espectadores, copiando los resultados de los que realmente han trabajado la práctica.
Las demostraciones de aula
Las demostraciones, llamadas también experiencias de cátedra, son prácticas que lleva a cabo el profesor intercaladas en la clase teórica. Normalmente, las demostraciones carecen de toma de datos y de tratamiento de los mismos, ya que tratan de dar a conocer un fenómeno físico, o ilustrar un aspecto de la teoría.
El profesor debe exponer claramente lo que pretende, lo que hace y lo que pasa en todo momento. La operaciones deben de ser dramatizadas y realizadas con suspense. Los resultados inesperados deben resaltarse. Las paradojas suelen ser importantes para mantener el interés. Las demostraciones no deben de sustituir en ningún caso las prácticas de laboratorio.
Para Márquez (1996) son muchas las ventajas pedagógicas que se derivan de las demostraciones de aula:
Ponen de manifiesto el carácter experimental de las ciencias físicas.
Ayudan a la comprensión de los conceptos científicos, para que sean adquiridos, siempre que sea posible, por vía de la experimentación.
Ilustran el método inductivo, ya que van desde el caso particular y concreto al mundo de las leyes generales, desarrollando la intuición del estudiante. Con ayuda de las demostraciones de aula los procesos inductivos y deductivos quedan integrados en un único proceso de enseñanza/aprendizaje.
Ayudan a establecer conexiones entre el formalismo de la Física y los fenómenos del mundo real.
Permiten mantener una conexión cronológica entre teoría y experimentación, ya que las prácticas de laboratorio por dificultades de organización no se suceden con los conceptos explicados en las clases teóricas. Las demostraciones de aula se insertan en el momento oportuno, en el que el nuevo concepto físico se introduce o se explica.
Las demostraciones de aula tienen otras virtudes pedagógicas intrínsecas además del apoyo que suponen a la teoría, ya que motivan al estudiante, promoviendo la interacción alumno-profesor, enriqueciendo el ambiente participativo y de discusión entre el profesor y los alumnos y de estos entre sí, etc.
Existen otros recursos para que los estudiantes conozcan la Física, sus repercusiones en la sociedad tecnológica actual, y para motivarles en el estudio de esta apasionante materia.
Conferencias dadas por profesores invitados relevantes en el campo de la industria o de la investigación.
Proyecciones de vídeos.
Visitas a centrales eléctricas, industrias, planetarios, museos de las ciencias y de la tecnología, y otros lugares de interés.
Todos estos aspectos, confirman que la Física es una materia con gran riqueza de recursos didácticos. El problema fundamental que se le presenta al profesor, es el de administrar los distintos recursos en el escaso tiempo de que dispone para impartir un programa de por sí extenso, de tratar que sus alumnos superen las lagunas y deficiencias que arrastran de cursos previos.
Las tutorías es el único momento del proceso educativo en el que se realiza el ideal de la enseñanza individualizada mediante el diálogo directo alumno-profesor. Para el estudiante, las tutorías le permiten consultar sus dudas respecto a los conceptos explicados en clase, en la forma de resolver las distintos problemas, comunicar su visión particular de los distintos aspectos del proceso educativo. Para el profesor, es una fuente de información de primer orden, para conocer la dificultad de las diferentes partes de la asignatura, y el grado de asimilación de las mismas.
El aspecto mas relevante de la tutoría es la enseñanza individualizada. No todos los estudiantes comprenden la materia al mismo tiempo, y del mismo modo. En la clase se suministra la misma información a todos y al mismo ritmo. La importancia de la tutoría radica en que el profesor mediante el diálogo directo con el alumno, sea capaz de diagnosticar el origen de sus carencias, de las dificultades que tiene con la materia, y proporcionarle el tratamiento adecuado.
Respecto a los alumnos de los primeros cursos, hemos de decir, que lo más importante no es que sepan más o menos contenidos de la Física, sino que sus carencias provienen de una falta de capacidad de razonamiento, de comprensión del lenguaje propio de la Física, de entrenamiento en el estudio constante y metódico, de saber distinguir lo principal de lo accesorio, por lo que acuden al "fácil" recurso de la memorización de fórmulas, de recetas para cada tipo de situación aprendidas pocos días antes del examen.
Hacerles cambiar la forma en que estudian, la forma en la que se enfrentan a una materia compleja, no es una tarea de un sólo profesor, sino del equipo coordinado de los profesores de primer curso, que deberá tener continuidad en cursos posteriores.
La evaluación surge de la necesidad del sistema educativo de establecer grados o valoraciones de los estudiantes respecto a los conocimientos que tienen de las distintas materias. Esta valoración se hace sobre criterios objetivos: midiendo el grado de conocimiento de un tema, planteándole de forma oral o escrita preguntas sobre el mismo, midiendo la habilidad que tiene en la resolución de problemas, etc. Esta valoración es necesariamente parcial, ya que no cubre todos los aspectos de la compleja personalidad del estudiante individual, como puede ser su actitud ante la asignatura.
La evaluación tiene también un valor didáctico intrínseco. Todos los profesores están de acuerdo de que la sola presencia de los exámenes motiva el trabajo de los estudiantes, que adoptan una actitud más activa en su proceso de aprendizaje.
Además, la evaluación suministra al profesor información sobre el grado de consecución de los objetivos planteados, y al alumno sobre su situación de aprendizaje. Esta información es de gran utilidad para establecer medidas correctoras que se estimen convenientes.
Los estudiantes aprenden algo al examinarse, sobre todo cuando reciben los resultados y las soluciones de los problemas. Las siguientes observaciones parecen ser válidas (Escudero 1979):
Influencia positiva del éxito en los exámenes y negativa del fracaso.
El conocimiento inmediato de los resultados de las pruebas evaluación por parte de los estudiantes, aparece como un factor decisivo para que este tipo de tratamiento didáctico sea eficaz.
La frecuencia de la evaluación no parece ser un punto crítico, debe venir definido por la estructuración del curso. Una frecuencia excesiva es un perjuicio para otras asignaturas ya que los estudiantes tienden a abandonar su estudio y centrarse exclusivamente en la preparación para el examen.
Dependiendo del formato de la prueba se originan en el alumno una serie de expectativas distintas. El alumno no estudia del mismo modo cuando el profesor realiza pruebas objetivas que cuando plantea pruebas abiertas o temas a desarrollar. El alumno estudia contenidos y desarrolla habilidades teniendo presente el carácter del examen, sobre todo cuando está cercano en el tiempo.
Podemos considerar dos tipos de pruebas o exámenes
Las pruebas objetivas son aquellas que el alumno selecciona una entre varias respuestas a la misma pregunta, o aquellas que requieren una contestación breve y unívoca a dicha pregunta. Normalmente, en este tipo de pruebas no hay tiempo para la reflexión, el justo para leer la pregunta y anotar la respuesta.
La ventaja de este tipo de pruebas es que es muy rápida de hacer y de corregir. Por lo que el tiempo que transcurre entre la realización de la prueba y el conocimiento del resultado de la misma puede ser muy breve, con lo que se refuerza el aprendizaje de los conceptos evaluados.
Las pruebas abiertas son las que se utilizan habitualmente, ya que tienen la ventaja de que permiten la expresión libre del estudiante y pueden ser de dos tipos:
Las pruebas orales se realizan mediante el intercambio verbal entre el profesor que propone cuestiones y el alumno. Este tipo de pruebas que era corriente hace años ha ido decayendo por diversas razones:
Requieren mucho tiempo al profesor, si la clase es numerosa.
Un examen distinto para cada alumno.
La limitación del número de cuestiones o preguntas que se pueden plantear durante el tiempo de duración de la prueba.
El estado de tensión al que está sometido el alumno, y por tanto, la imposibilidad de que reflexione serenamente sobre las cuestiones planteadas.
Estas pruebas sin embargo, tienen importantes ventajas que se fomentan muy poco en nuestro sistema educativo: la superación de miedos y temores a expresarse ante el profesor o el público presente, el desarrollo de la expresión verbal, y la capacidad de improvisación.
En las pruebas escritas se plantea el mismo examen a todos los alumnos al mismo tiempo, todos están en las mismas condiciones iniciales de partida. En este sentido son preferidas tanto por los alumnos como por los profesores, y consideradas como las más justas. La desventaja es que el alumno tarda tiempo en conocer sus aciertos y fallos.
El planteamiento de los exámenes ha de ser coherente con los objetivos de la asignatura: con su contenido y con el nivel de exigencia. Las pruebas de evaluación han de orientarse hacia el razonamiento, la relación entre los distintos conceptos físicos, y la comprensión de los mismos, no en el recuerdo de las fórmulas ni en la acumulación de conocimientos.
La evaluación se ha de diseñar de modo que todos los temas impartidos durante el periodo que se evalúa tengan el mismo "peso específico" relativo.
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