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Timestamp: 2017-11-22 18:23:55+00:00

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HISTORIA SOCIAL, REGIONAL Y LOCAL: IMPORTANCIA DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA COMO ESTRATEGIA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA TERCERA ETAPA DE LA EDUCACION BASICA
Por:Prof. Suzuky Margarita Gómez
Trabajo Especial de Grado Para Optar al Titulo de Especialista en Evaluación y Planificación de La Educación, Universidad Santa Maria- Venezuela. 2002
Para finales de los años noventa, se le presenta a los docentes una serie de reformas a partir de la formulación de la Reforma Curricular de la escuela básica en la primera y segunda etapa, llega un nuevo colonizador de Europa el “Nuevo Diseño Curricular” y con él los “Proyectos Pedagógicos de Aula” y los “Proyectos de Pedagógicos de Plantel”; definidos por muchos docentes con expresiones como “que ellos representaban la brecha entre el abismo y el caos” Como expresa Mayz V, E.(1991):
Caos y abismo se hallan íntimamente conexionados entre sí. Caos (del griego...) era y significaba, dentro de la cosmología helénica, el espacio inmenso y vacío que existía antes de la creación del mundo...Siendo precisamente el abismo (... ese inmenso vacío – insondable por carecer de límites y fondo - su más estricta representación (p.8).
Sin embargo pese a las protestas, criticas y discusiones estos fueron implantadas en nuestro sistema educativo así como una vez el conquistador implantó su empresa esclavista y de trafico mercantil.
Fue entonces cuando comenzaron los talleres de Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A) y de Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP), para los docentes integradores, creándose y promoviéndose las más novedosas estrategias que perseguían formular y ejecutar aquellos novedosos proyectos que si bien algunos casos han resultado exitosos por la dedicación y el esmero con que han trabajado los maestros también es cierto que otros han pasado sin presentar el éxito esperado y solo contribuyen a crear un problema grave; disfrazar ú ocultar las fallas de conocimiento de muchos docentes, al punto de utilizarlos como un escudo protector que permite colocar de lado procesos tan importantes como; la promoción de la escritura y la lectura comprensiva, la formación de valores y el desarrollo del pensamiento lógico - matemático.
Lo antes expuesto es factor clave ya que dentro de las metas de la “Escuela Necesaria” (Fe y Alegría, 2001), se tiene como norte mejorar sustancialmente la calidad de la educación que impartida (p2).
Donde la tarea primordial es dotar a los educandos de las capacidades y destrezas que les permitan insertarse dignamente en el mercado laboral y esto implica que el sistema educativo desarrolle además de las destrezas para expresarse habilidades generales que le permitan interpretar instrucciones complejas y en formas diversas, para lograr un trabajo en grupo exitoso, y le faciliten integrar un conjunto de hechos y datos para obtener de ellos la capacidad de asumir una postura critica, extraer conclusiones consistentes, producir acceso a recursos informáticos, elementos que resultan de importancia decisiva en el perfil de los egresados del sistema educativo donde el conocimiento sea visto como un todo integrado así como lo expresa Bermúdez S, R (1996):
...el conocimiento es entendido como la estructuración de relaciones (comparativas, clasificatorias, o valorativas), configurado como generalización, no como simples cadenas verbales, entonces un sujeto no puede lograr un alto nivel de efectividad en su funcionamiento cognitivo, si sus instrumentaciones, de naturaleza intelectual, no funcionan también al nivel de efectividad pertinente (p.4).
Es decir el individuo no logra conocer su realidad sino puede hallar un criterio de relaciones que permita comparar, clasificar o valorar, respectivamente, el fenómeno que investiga o estudia.
En segundo lugar, otro problema grave que trajo la implantación del “nuevo diseño curricular” es que los planificadores y promotores de las políticas educativas dejaron de lado a un actor muy importante en la vida del educando, el profesor de la tercera etapa, porque si bien los docentes integradores son y han sido formados para trabajar con estos proyectos también es cierto que los especialistas de las otras áreas carecen de herramientas para manejar el producto final de la segunda etapa.
Es decir ese pre- adolescente que va de sexto grado a séptimo grado, y que junto al cambio de color en la camisa, lleva implícito una transformación del proceso educativo al cual ha sido acostumbrado, donde tiene un solo profesor, es evaluado por procesamiento de información, conceptualización del aprendizaje y valoración de trabajo a través de unos criterios que expresan si esta iniciado, en proceso, consolidado evaluándose con los literales alfabéticos A, B, C, D de los cuales “D” persigue un proceso de nivelación.
Aunado a lo antes expresado este pre-adolescente que enfrenta cambios bio-sico-sociales viene manejando un conjunto de contenidos en áreas integradas, mezcladas o como suena mas elegante correlacionadas que nada tiene que ver cuando se enfrenta al choque de ver; entre once y trece materias diferentes con un mismo número de profesores que lo evaluaran cuantitativamente.
En el caso particular de la Escuela Básica “Pbro. Manuel Aguirre” de Fe y Alegría (2001), en la tercera etapa se vieron obligados a crear y adoptar a través de un proceso de reingeniería una estrategia de anclaje que permita a los profesores vincular y tomar medidas pedagógicas que lo acerquen a ese adolescente para que la adaptación a esta nueva fase de su educación sea menos traumática, menos violenta y sobre todo les facilite abordar un problema que no es exclusivo del “Manuel Aguirre” y consiste en atacar ese pésimo rendimiento académico y la constante deserción escolar atribuido a no poder adaptarse a estos nuevos cambios.
La estrategia adoptada es “experimental”, pero reconocida y auspiciada por el distrito cinco del Ministerio de Educación Cultura y Deportes (M.E.C.D), es la construcción de proyectos de investigación, que se convierten en proyectos integrados para la tercera etapa, que van desde correlacionar áreas comunes, ejemplo Matemática – Física, Historia-Geografía-Educación Familiar, hasta correlacionar áreas no comunes como Ingles-Geografía y Cátedra Bolivariana ya que se consideró en este último caso que el aprendizaje debe estar interconectado e integrado, y esto impone el aprendizaje de idiomas, sobre todo del inglés.
Donde no se limitaron esfuerzos en estudiar teorías con respecto a la instrucción y el aprendizaje. Y esto arrojo como resultado unificar el concepto de que el conocimiento debe ser concebido como una generalización como lo señala Bermúdez S, R (op. cit):
...dada en la estructuración de relaciones, por parte del sujeto, entre los fenómenos que se abordan o entre los elementos constitutivos de uno de ellos, entonces tenemos que admitir que el conocimiento ya acabado no se enseña y que, por lo tanto, lo que hacemos hoy día mediante el proceso de enseñanza es transmitir dichas generalizaciones ya terminadas al estudiante, es decir, en última instancia, trasmitimos, como docentes, nuestras generalizaciones al alumno. Solo cuando propiciamos las condiciones necesarias para el establecimiento de relaciones por parte el propio alumno, es que podemos garantizar la construcción de su conocimiento (p.10).
Lo antes expresado se sintetiza sobre la base de que si el docente trasmite su conocimiento, solo suministrara generalizaciones propias pero si se usa el “ puente conceptual” y se logran fijar criterios racionales se producirá entonces un aprendizaje cognitivo.
Para este caso y como ejemplo tangible, se construyo un proyecto titulado “La Historia y la Geografía vistas a luz de un mundo global y la influencia de la lengua extranjera”, donde las estrategias pedagógicas del equipo de trabajo fueron dar un curso de ingles instrumental y enfocar los contenidos de geografía e historia en el estudio de las relaciones entre países alejados y distintos, presentar los procesos económicos de creciente productividad así como los mecanismos básicos de la economía en distintos periodos de la historia y en los diferentes conjuntos regionales del país.
Para efectos este trabajo se decidió limitarse a la enseñanza de la historia.
Basándose en la propuesta para la enseñanza de la Historia en tercera etapa formulada por organismos oficiales (M.E.C.D, 2000), se presenta la necesidad de transformar la enseñanza tradicional en una novedosa y útil que no se aleje del quehacer social y que propicie la reflexión y actitudes críticas, donde se parta de la vivencia personal y el participante maneje las nociones de temporalidad, especialidad, causalidad y continuidad.
Es entonces posterior a la asistencia a círculos de estudio, talleres y jornadas de trabajo que se procedió junto al equipo de trabajo abordar esta situación con la finalidad de convertir aulas de clase en laboratorios experimentales donde la premisa sea desarrollar una experiencia de instrucción y de aprendizaje, que maneje el concepto de planificación estratégica, para la planeación de esta misión con visión de futuro.
Para el éxito de esta investigación es importante el marco metodológico, el filosófico, el referencial y se discriminaron cuatro aspectos teóricos fundamentales de la dialéctica marxista, que revelan la relación que el hombre establece con el mundo o con la realidad objetiva o subjetiva que esta sujeta a conocimiento, interpretación y transformación del saber Bermúdez S, R ( op cit):
El aspecto ontológico, como reflejo de la relación entre el pensar y el ser, como teoría acerca de las leyes más generales del desarrollo del ser; lo gnoseológico, epistemológico o teoría del conocimiento, mediante lo cual se trata de explicar la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto de su conocimiento, revelándose en ella la fuente y el curso del conocimiento; lo lógico, como forma en que se sistematiza y generaliza el conocimiento que se obtiene, y el aspecto metodológico, como el más relevante dentro del problema general que se examina y considerado como aquella dimensión del contexto filosófico, inclusive de las normas o las guías para la acción indagativa y lógico es el instrumento para el conocimiento científico y la transformación práctica del mundo (p.14).
Esto quiere decir que no se debe obviar la existencia de una relación necesaria entre lo metodológico y los otros aspectos mencionados, a tenor del procedimiento y las relaciona entre lo explicativo como base de ejecuciones concretas en el plano instrumental o de ejecuciones concretas.
En otro orden de ideas ya ejecutando y evaluando este trabajo se tiene que la escuela básica en la cual se desarrolle esta experiencia pedagógica, debe contar con una matricula baja (en la fase inicial) ya esto resultaría una fortaleza en nuestro proyecto, otra la disposición al cambio del personal docente y que desee aprender para compartir experiencias y por su puesto se espera la participación de los representantes como miembros de la comunidad.
Con el fin lograr insertar los proyectos integrados en todos los cursos ó materias dependientes de las ciencias sociales pero si dejar de evaluarlos constantemente cuidando una segunda premisa que se refiere a la intención ya que la misma es innovar y solventar los graves problemas académicos que enfrenta le tercera etapa de educación básica especialmente en el séptimo grado. No se puede obviar que la preocupación central de este trabajo es mantener una posición objetiva al montar el proyecto integrado respetando un diagnóstico previo a los grupos así como las individualidades que se presentaban llevando como norte que: “La calidad de la educación que ofrecemos influirá considerablemente en la calidad de vida de nuestros alumnos. Y es nuestra responsabilidad ofrecer oportunidades que contribuyan a mejorar esa calidad educativa” Viana, M (2001).
1.2 Interrogantes de la Investigación.
Basándonos en lo antes expuesto se llega a formular las siguientes interrogantes:
- ¿ Cuál es la importancia de los proyectos pedagógicos de aula como estrategia en la enseñanza de la historia en la tercera etapa de la educación básica?
- ¿ Cómo se conciben de los proyectos pedagógicos de aula dentro del nuevo diseño curricular?
- ¿ Cuál es la relevancia de la enseñanza de la historia en el nuevo diseño curricular?.
Los objetivos de investigación indican el tipo de acción que se va a ejecutar así como la situación que le es pertinente en una determinada acción de estudio de ( U.N.A s/f).
Para Ramírez, T (1996), los objetivos de investigación son metas que se trazan el investigador en relación con los aspectos que desea indagar y conocer. Estos van expresar un resultado o “ producto de la labor investigativa.” ( p.61)
Analizar la importancia de los proyectos pedagógicos de aula como estrategia en la enseñanza de la historia en la tercera etapa de Educación Básica.
- Describir los proyectos pedagógicos de aula dentro del nuevo diseño curricular.
- Explicar la relevancia de la enseñanza de la historia en el nuevo diseño curricular.
- Analizar la importancia de los proyectos pedagógicos de aula como estrategia en la enseñanza de la historia en la tercera etapa de educación básica.
Desde hace aproximadamente tres años muchas escuelas básicas del país y especialmente las de Fe y Alegría en sus terceras etapas decidieron implementar sus propios proyecto pedagógicos de aula, atendiendo a sus necesidades particulares y a las necesidades del contexto social en el que están inmersas.
Consientes de la gran cantidad de problemas que enfrenta la educación en general y la enseñanza de las ciencias sociales y teniendo la libertad de acción que proporciona el Currículo Básico Nacional para llevar a cabo propuestas pedagógicas, se ha considerado a través de esta investigación destacar la importancia de usar los proyectos pedagógicos como estrategia en la enseñanza de la historia ya este se presenta como un modelo de enseñanza basado en el constructivismo dialéctico, según el cual, todo docente tiene la oportunidad de convertirse en investigador, ya que docencia e investigación son concebidas como una unidad que de no darse o efectuarse no se garantiza el éxito de la práctica educativa.
El presente trabajo se ha fundamentado en el desarrollo potencial planteado por Vigotsky (1997), según la cual, es un proceso social en el que intervienen no sólo quien aprende y quien “enseña” sino todo el contexto tanto interno como externo que rodea a los sujetos que intervienen en dicho proceso.
Continuando con el planteamiento de Vigotsky se tienen que dosificando los niveles de ayuda y los niveles de complejidad de las situaciones de aprendizaje que se le presenta a los alumnos estos pueden llegar a construir su propio conocimiento de una manera mas “significativa”.
Otra posición que justifica este trabajo es la de Labarrere A. (1994) que apoya la importancia del aprendizaje critico que coloca al participante en el abordaje y la resolución de problemas.
Además esta investigación se respalda en los Planteamientos de Carretero, M (1995) quien sostiene lo necesario del aprendizaje significativo y lo importante de tener en cuenta la experiencia previa de los alumnos cada vez que se enfrentan a nuevas situaciones de aprendizaje.
La presente investigación pretende analizar una problemática teórica – metodológica lo que la convierte en punto de partida para otras investigaciones tanto documentales como de campo incluyendo la posibilidad de ser icono de apoyo en la formulación de futuros proyectos factibles sin embargo se debe acotar que esta llegara sólo hasta su fase preliminar por ser un estudio documental dando paso a futuras investigaciones de este mismo tema cuya relevancia es de vital importancia no sólo en la enseñanza de la historia sino en la enseñanza del resto de las áreas curriculares que componen el pensun de estudio de la tercera etapa.
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación.
En este capítulo se presenta una serie de párrafos que argumentan la importancia del tema en estudio, con bases muy sólidas ya que son investigaciones que han sido presentadas y/o publicadas por expertos.
Con relación a lo que se ha venido planteando sobre la importancia de los proyectos de aula en la enseñanza de la historia en la tercera etapa de educación básica; Morillo, N (1999) expresa en su trabajo “ propuesta pedagógica para el aprendizaje de la historia en la tercera etapa de educación básica”, la importancia de aplicar en la enseñanza de las ciencias sociales un enfoque geohistorico que aborde los diagnósticos de la comunidad, de tal manera que los docentes enfrenten el aprendizaje partiendo de la realidad como una totalidad dinámica.
Lo antes mencionado permite organizar desde el aula un proyecto educativo que facilite relacionar las diferentes materias afines y se logre globalizar el aprendizaje, como recurso central la autora propone el uso de un cuaderno geodidactico que permita registrar y organizar la información como parte de un proceso de enseñanza aprendizaje como “saber fundamental”. Este trabajo permite al investigador establecer la conexión con la premisa de “aprender a conocer” proporcionando herramientas que faciliten la identificación de los elementos vinculados al reconocimiento de las relaciones espaciales y temporales así a comprender fenómenos, ideas, nociones abstractas, formas, figuras, imágenes y símbolos.
Por otra parte Álvarez, Y., Mendoza D., y Carrero L. (1999), en su “propuesta de una estrategia pedagógica centrada en procesos de integración y frontera en el enfoque geo-histórico y la investigación, acción”, presentan su posición sobre los procesos de transformación ya que se considera que en momentos de crisis se debe hacer una reconsideración conceptual que reconduzca la praxis sobre la base de la investigación acción participativa; con miras a crear escenarios de amplitud, garantes de oportunidades en la construcción de actitudes hacia una cultura de integración y a la formación de valores que reconozcan la independencia, diversidad y heterogeneidad del hecho social.
Los autores en este sentido consideran que la educación debe ser vista como un proceso que tienda a la socialización y democratización, abriendo las posibilidades para que el individuo participe conscientemente de la toma de decisiones que coadyuvarán a un acomodo y reacomodo social que explique las condiciones históricas presentes. En consecuencia es perentoria la revisión, interpretación y concreción de las acciones educativas comprendidas para lograr una cultura de integración de causalidad, correlación y coherencia.
Este trabajo descansa sobre el objetivo de ofrecer oportunidades de conocimiento interdisciplinario a través de la diagnosis de una realidad que por sus agentes intervinientes es particular en los escenarios nacionales. De ahí la necesidad de construir un compendio teórico conceptual que explicite lo previo, garantizando la continuidad y carácter procesal de las acciones estratégicas cuyos planes expresarán concretos de temporalidad. Este proyecto comprende una estrategia dosificada en cuatro fases: el diagnóstico, la construcción., la implantación y la evaluación. En un contexto de complementariedad interacción entre los componentes del currículo escolar.
La investigación que se refleja en el espacio anterior es de vital importancia para este trabajo ya que a través de la misma se caracteriza la problemática en la enseñanza de la historia y se establecen estrategias efectivas, para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje en el campo de la historia regional y local con valor pedagógico.
Sustentando la posición antes mencionada Santiago R, J. (1999), expone en su investigación; “ el trabajo escolar cotidiano La enseñanza de la geo-historia y la necesidad del cambio paradigmático”, lo siguiente existe la necesidad de abordar el trabajo cotidiano de la enseñanza geo-histórica ante el acentuado desfase que presenta con los nuevos aportes paradigmáticos y la incidencia de los cambios apócales.
La vigencia del paradigma positivista como orientación fundamental en el desarrollo curricular de la enseñanza geohistórica, tanto en su fundamentación disciplinaria como en su facilitación didáctica, preserva el predomino de la realidad, la neutralidad política e ideológica y el desfase enseñanza- entorno inmediato. Esta situación convierte a este paradigma en obsoleto y contradictorio ante la mutabilidad acelerada, la acentuada complejidad y la intrincada incertidumbre del mundo actual.
Para este autor la muestra más significativa de este desfase, lo constituye la forma como sé continuo privilegiando el modelo educativo de “enseñar hoy para aplicar mañana”, la directividad que se impone con la geo-historia sin la participación activo-reflexiva del docente y la concentración estricta de los procesos de enseñar y aprender en el aula de clases.
La propuesta presentada un nuevo aporte a este trabajo ya que permite integrar la idea fundamental referida a que tanto el educando, docente e investigador deben estar claros en deslastrarse de una serie de vicios que aún tienen vigencia y que se debe ir en la búsqueda de esa historia dinámica donde se explore un conjunto de métodos, técnicas, estrategias y recursos adecuados a los objetivos y al aprendizaje en general.
Según Santiago (1999) la ruptura del paradigma positivista implica como consecuencia privilegiar lo subjetivo, lo flexible: lo social y lo histórico; y con ello, valorar la experiencia del docente y la elaboración del conocimiento desde la propia práctica escolar cotidiana, ya que desde allí, se promueven cambios significativos, una vez que la enseñanza se convierta en un proceso abierto y dialéctico donde la teoría será transformada por la confrontación con la actividad práctica.
Des ese momento el docente, asumiendo la enseñanza de la geo-historia desde la investigación, impulsará cambios en su trabajo escolar cotidiano y enriquecerá su condición de sujeto político, social e histórico, comprometido y responsable, capaz de abordar los problemas de la realidad, desmitificando críticamente los fundamentos del capitalismo como organizador del espacio y sus nefastas consecuencias socio-históricas.
Con este punto se sustenta la reflexión expuesta sobre la crisis que atraviesa la enseñanza de la historia venezolana, para invitar a la elaboración de propuesta en lo histórico, valorativo y didáctico tendientes a mejorar los procesos instruccionales.
El trabajo de Ruiz, D. y Escalante, D. (1999) titulado; “ Proyecto pedagógico de aula: tierra de valientes”, se desarrolla en el marco de la investigación acción “el currículo integrado: una opción para el aprendizaje en el nivel de Educación Básica”. Este proyecto se fundamentó en el enfoque integrado del currículo, tomando como eje la discusión de tópicos que combinan Historia, Geografía y Educación Ciudadana, resaltando los intereses de los alumnos y los contenidos programáticos sin la fragmentación tradicional de las áreas académicas. El propósito del proyecto fue promover experiencias de aprendizaje significativo que consolidaran la identidad nacional y regional, e iniciar el proceso de construcción conceptos básicos de las Ciencias Sociales en los alumnos de la tercera etapa de educación básica.
Las experiencias contemplaron torbellinos de ideas en torno a los términos; historia (mapa conceptual), cronista, maquetas y otras. Entre las estrategias empleadas estuvieron los trabajos de campo, lecturas, foros, paneles e intercambio de ideas. Los logros alcanzados se evidencian en una alta motivación en la producción de textos escritos, en
la ampliación del vocabulario, en la construcción de conceptos de manera intuitiva e identificación con su entorno socio – histórico.
Sustentando lo discutido en el párrafo anterior se es necesario establecer que este trabajo permite apoyar la dimensión de las estrategias metodológicas, medios y recursos ya que este aspecto resulta favorable ya que se resalta la disposición de los estudiantes a romper con el caduco modelo didáctico asociacionista o memorístico y hacia el estudio sobre la base del casi exclusivo, uso del libro texto. Por otro lado es importante considerar la confusión metodológica en que se encuentra el aceptar como buena la enseñanza magistral, pero expresan agrado por las clases activas y dinámicas, de debates y trabajos grupales, es decir, aceptan el proceso y consideran la posibilidad de otras estrategias en la realización de las clases.
Según Barrios, E. (2001), en su artículo titulado “ La investigación como estrategia de aprendizaje en el estudio de la historia regional y local en la educación básica” señala que la educación del país plantea la necesidad de encontrar nuevas formas de desarrollara el proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en la utilización de estrategias capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela a las condiciones de vida del individuo en relación con el medio donde se desenvuelve, de manera que lo aprendido en el aula se constituya en un instrumento cuya aplicación sea factible en el marco de sociedades tan complejas y cambiantes como las actuales.
La investigación es considerada en este trabajo como estrategia de enseñanza-aprendizaje y reviste especial importancia en la sociedad de hoy, ya que la dinámica social impone modelos educativos que contribuyen a formar un individuo apto para dirigir su propio destino e influir decisivamente en el proceso de la humanidad
Por esta razón se frece al alumno un contexto adecuado en experiencias a objeto de que llegue a actuar con libertad e independencia, la oportunidad de explorar el mundo que lo rodea, que descubra las cosas por si mismo, que se convierta en un agente de su propio aprendizaje por parte del educando para que sea aprovechada por este en su máxima expresión.
Patiño Londoño, G.(2001), presenta un trabajo titulado” La investigación transdisciplinaria en la investigación y docencia de la historia” donde ofrece una visión transdisciplinaria integrada y trasciende la interdisciplinaridad. Transdisciplinaridad: a través y más allá de las disciplinas. La pertinencia de la interdisciplinaridad en los estudios históricos-sociales ha sido planteada desde hace varias décadas por pensadores Fernando Braudel, Marc Bloch y Eric Hobsbawm. Don el autor cita a Braudel el cual afirma: “no existe una historia, un oficio de historiador, sino oficios, historias, una suma de curiosidades, de puntos de vista y otras posibilidades.”.
De igual modo cita Bloch, M ( 1949) cuando dice ” cada ciencia no representa más que un fragmento del movimiento universal hacia el conocimiento (...) unir los procedimientos de investigación al conjunto de tendencias que se manifiestan en el mismo momento en las otras disciplinas”.
La transdisciplinaridad es la aceptación del carácter transversal que poseen las disciplinas sociales: la interpretación reciproca de ellas. La ponencia plantea y discute la visión transdisciplinaria como una nueva actitud y compromiso (teórico, epistemológico) frene al presente, que conlleva modificaciones en la investigación y docencia de la historia y de las otras disciplinas sociales.
La visión transdisciplinaria se enmarca en el contexto de la posmodernidad y en la aceptación de que los seres humanos somos bio-psico-sociales-culturales, y de que la vida histórico-social es compleja, unitaria y múltiple a la vez. La visión transdisciplinaria conlleva nuevas actitudes y conductas ( personales y académico-científico) de los investigadores docentes y estudiantes-investigadores, ante la ciencia y el conocimiento: una nueva comprensión epistemológica y el abandono de las pretensiones de objetividad.
Como contrapartida es indispensable para este investigador el afianzamiento de la rigurosidad en los análisis y en la aplicación de los métodos y técnicas. La transdisciplinaridad comporta la ubicación de cada una de las ciencias sociales, en un plano de igualdad, sin pretensiones de dominio o de hegemonía con la disposición de dar y recibir, de hablar y de escuchar, de afectar y ser afectado.
Equivale a lo que este investigador llama” la actitud de humildad científica”, que presupone la reciprocidad, la identidad (personal disciplinar, académica) y la dialogicidad.
El estudio antes mencionado presenta como apoyo a esta investigación los elementos nocivos que se deben erradicar definitivamente, promoviendo profundos cambios epistemológicos y pedagógico para rescatar la historia y llevarla hasta su justa ubicación, generadora del cambio social para el alcance de una sociedad más justa.
2.2 Bases Teóricas que fundamentan la investigación:
En los siguientes párrafos se presenta un conjunto de teorías sobre las cuales se apoya este trabajo especial de grado. Entre estas están las que corresponde a la teoría y metodología del aprendizaje, al constructivismo dialéctico, el aprendizaje significativo y la enseñanza bajo el marco de la teoría crítica, el Diseño Curricular, los ejes transversales, el Proyecto Pedagógico de plantel, los Proyecto Pedagógicos de Aula.
2.2.1 Teoría y metodología del aprendizaje en el enfoque personológico
Es una propuesta que busca lograr estructurar un pensamiento metodológico común que, vinculado a los problemas epistemológicos de las ciencias de la educación, se aproxime a soluciones más convenientes en el campo del saber.
Surge de la necesidad de sistematizar teóricamente los múltiples problemas de la educación que conducen a configurar una perspectiva cognitiva e instrumental. Este enfoque se erige sobre la aplicación de la estructura y el funcionamiento de la personalidad como concepción teórica alternativa a la explicación de algunos fenómenos relativos al hombre, entre los que se hallan aquellos que apuntan a la enseñanza, al aprendizaje y a la investigación de estos propios procesos.
Bermúdez, S (1999), considera que el criterio mas esgrimido acerca de la personalidad (su estructura y funcionamiento) es considerado sólido, completo e integrador. Sobre la base de los problemas aún no resueltos en el plano de la metodología y que han entorpecido las exigencias que impone la enseñanza, el aprendizaje y la investigación educativa contemporánea.
El enfoque personológico define elementos que se analizan por primera vez aplicándolo a la ciencia metodológica. Se trata entonces no sólo de examinar esta ciencia en si, sino de valorar su funcionamiento dentro de una persona concreta. En un contexto donde la actuación humana aspira transformar, dominar y triunfar sobre la naturaleza, sin obviar al sujeto y a su acción que como ente activo es quien, en última instancia, la modifica y, por consiguiente, se reforma a si mismo como parte integrante de ella.
Desde una perspectiva actual, las proposiciones metodológicas se destacan al disminuir cada vez más la distancia entre la teoría y la praxis humana, es decir pulsar la esencia del contenido y de la dinámica de la ciencia referida, la cual constituye el enclave entre el conocimiento y la práctica vital de la persona.
Estas últimas ideas conducen a la sunción justificada de un modelo ya puesto en práctica en el contexto educativo que, opuesto a la enseñanza puramente receptiva expone lo que el alumno debe aprender, toma en cuenta, con igual grado de prioridad, el respeto, la confiabilidad, la responsabilidad y la gestión que desempeña tanto la persona que enseña como la que aprende.
Lo antes expuesto se distingue de las concepciones asociacionistas que de forma tradicional están presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al no concebir que todo lo que se enseña puede ser aprendido por el alumno, de tal manera que ciertos estilos de actuación personal en el contexto de enseñanza no conducen por fuerza a un determinado estilo de aprendizaje o al aprendizaje mismo de un conocimiento o de una instrumentación. Para este postulado no se consideraron las condiciones o recursos personales de que disponen los discentes para construir una instrumentación o un conocimiento, postulado que es compartido por la pedagogía soviética y las condiciones pedagógicas del resto de los antiguos países socialistas.
Estas ideas se extendieron al campo de lo motivacional -afectivo de la personalidad, partiendo de presupuestos deterministas en relación con el factor – histórico, traducido como tendencia que prevalece en el plano cognitivista.
Para finalizar el enfoque promueve una “metodología participativa”, con el propósito de superar la dicotomía entre la enseñanza tradicional y aquella que esta dirigida a la supuesta activación de aprendizaje, su dinamización.
2.2.2 Constructivismo
El constructivismo según Rodríguez L, F (2000), es una teoría que propone acciones didácticas con la personalidad del alumno así como con las estrictas exigencias de la ciencia normativa. Esta teoría es totalmente opuesta al conductismo neopositivista y matizando las propuestas de Piaget de corte humanista, el constructivismo mantiene que el aprendizaje supone una reconstrucción de las experiencias previas al interrelacionarse con su medio.
Debido ha esto se puede afirmar que el conocimiento es un producto socio – personal. Como producto personal, cada estudiante es un ser individual capaz de interpretar sus propios hechos personales. Sin embargo, existen también muchos conceptos comunes, porque se han formado por acumulación de experiencias personales y de percepciones hechas en un mismo medio cultural y social.. Esto hace que muchos de los significados se puedan compartir, intercambiar, contrastar, es los que hace posible la educación.
Se puede expresar entonces que el desarrollo es un proceso continuo al aprendizaje, postulado expuesto por Vygotsky al acuñar la expresión “zona de desarrollo potencial” cuando hace referencia a la distancia entre el nivel, determinado por la capacidad de un sujeto de resolver individualmente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, plantado en un marco individual
De acuerdo a esta perspectiva didáctica, si se quiere asegurar el éxito se deben tener en cuenta la exploración de las ideas previas, introducción de nuevos conocimientos, la aplicación de los aprendizajes a la solución de problemas y el fomentar la conciencia crítica y la responsabilidad social.
2.2.3 Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo es una teoría postulada por Ausubel (1983), se transcribe el siguiente párrafo tomado de su obras Psicología Educativa:
La esencia del proceso del aprendizaje reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas al modo sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto específico relevante existente en la estructura cognoscitiva del alumno, como por ejemplo, una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (p 48).
El aprendizaje significativo, el mismo proceso de adquirir información produce una modificación tanto de la información recién adquirida como del aspecto específicamente pertinente de la estructura cognoscitiva con la cual aquella información se vincula. En otras palabras, el aprendizaje significativo supone como interacción entre la información nueva y las ideas preexistentes de la estructura cognoscitiva. En contraste con situaciones tales como el aprendizaje de sílabas sin sentido que sólo pueden ser memorizadas por repetición, en el aprendizaje verbal significativo los materiales son potencialmente significativo, en la medida en que pueden ser relacionados con el bagaje en la estructura cognoscitiva existente.
El concepto de inclusión es definido por Ausubel como proceso de vinculación de la información nueva con segmentos pre-existentes de la estructura cognoscitiva del que aprende. Es por tanto, un proceso clave en la adquisición, organización, retención y transferencia de materiales verbales significativos.
En el aprendizaje significativo el estudiante es capaz de relacionar los contenidos que se le presentan en forma sustancial y de vincular lo esencial del conocimiento nuevo a lo que él ya sabe.
El aprendizaje significativo destaca, en primer lugar, el tipo de proceso de aprendizaje y en segundo lugar, el resultado de ese proceso. En esta teoría interactúan dos factores: las características del material o tarea de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del estudiante. No basta que el material sea preciso y bien estructurado; es necesario que sea incorporable y relacionable con las que ya domina el estudiante, con su capacidad intelectual, con se desarrollo cognoscitivo y haber interactuado con estas; pasando a constituir el nuevo aprendizaje, parte integrada de una red elaborada y rica de eventos, hechos y conocimientos conceptuales abstractos.
2.2.4 La Enseñanza de la Historia en el Marco de la Teoría Crítica
Una de las principales acciones de la teoría critica consiste en exponer las funciones ideológicas de la tradicional ciencia social burguesa mostrando como la pretendida neutralidad y objetividad de la ciencia social de base positivista no es mas que una cortina de humo que, en realidad, sólo sirve para ocultar los intereses de las clases dominantes, a la vez que asocia a la racionalidad un tipo de dominación política determinante y no reconocida.
En el campo de la educación, los teóricos han estudiado los efectos de esta corriente ideológica ha influido en la población. Así como la ciencia fue concebida por los científicos de finales de siglo pasado y principios del actual como medio de emancipación de falsas ideas sobre la naturaleza del mundo social y humano, en el mismo período la educación se concibió como un medio de emancipación de las personas respecto a las falsas ideas sobre los mundos natural y social.
Para Rodríguez L, F (2000), las escuelas son consideradas como instrumentos para la construcción una sociedad diferente y más racional y para lograrlo los técnicos de la educación que estaban en condiciones de influir sobre la naturaleza de la escolarización crearon un programa de acción destinado a su a superar la limitación de oportunidades de los sujetos, propia de una sociedad clasista, poniendo énfasis en principios meritocráticos y prácticas de ubicación social a través de la escolarización.
La teoría crítica de la educación ha tratado de develar como estos principios y prácticas permanecen ideológicamente lastrados, pese a que se han hecho muchos esfuerzos en superar estas funciones ideológicas de otras formas de ideologización que sostenían aspectos irracionales e injustos. Desde esta posición se lucha contra la violencia estructural de la sociedad y su meta es conseguir un currículo emancipador.
Frente a la acentuación del individualismo y la competitividad, se destaca el valor de la cooperación, la solidaridad y la lucha contra la injusticia, comprometiéndose en una metodología de enseñanza- aprendizaje participativa y catalizadora de contenidos socialmente útiles.
El objetivo de la ciencia de la educación crítica no es el desarrollo de nuevos programas o técnicas que puedan desembocar en una nueva sociedad, lo que correspondería a una ciencia técnica de la educación o a una forma de ingeniería social; tampoco pretende la formación de los profesores y de otros profesionales de la educación en relación con las dificultades con las dificultades prácticas derivadas de sus métodos de
trabajo y de sus cosmovisiones, cuestión que sería propia de una ciencia interpretativa de la educación; una ciencia crítica de la educación, fundada en la concienciación y orientada hacia la acción, se plantea el objetivo de cambiar la educación, esto quiere decir interpretar, actuar y organizar los procesos mediante los cuales el análisis por la sociedad, planificando también la lucha política a través de la cual los implicados en el “proceso iluminador” puedan cambiar las formas existentes de escolarización, de manera que sean más adecuadas para poner en práctica los valores educativos. puede ser compartido
Sobre los parámetros antes mencionados una ciencia social o educacional no es un medio para la ilustración individual, sino un modo de acción social colectiva y profundamente la teorización educativa como una forma de investigación moral y reflexiva, las expectativas de una ciencia de la educación crítica coinciden con la aspiración principal de la propia educación: contribuir al perfeccionamiento de las cualidades intelectuales que propician al desarrollo de los individuos racionales y el progreso de sociedades democráticas.
2.2.5 Diseño Curricular en Educación Básica.
Después de analizar los diferentes enfoque de las teorías del aprendizaje se inicia ahora un breve estudio del Nuevo Diseño Curricular a la luz del Currículo Básico Nacional, el mismo en su versión preliminar es auspiciado por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes y fue elaborado por; Pacheco, Hidalgo y Marín (1998).
La fundamentación del diseño curricular de Educación Básica surge a partir del estudio de los hechos socio-culturales y de la realidad educativa que se manifiesta por los bajos de inserción y permanencia, bajo rendimiento escolar con niveles muy inferiores en lecto-escritura y con escasa pertinencia a la educación. Para colocar una base a lo antes expuesto por el M.E.C.D en el Manual de Evaluación (1998) contempla lo siguiente:
Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, tanto en su sentido individual como social, para que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista. Tal capacitación les permitirá contribuir a la integración y a la sociedad, enfrentado las tendencias a la fragmentación y a la segmentación social. Se espera propiciar el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social. Otro aspecto importante es el de formar a las personas para que puedan responder a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo que resulta de la revolución tecnológica.
Y por último se estudio el desarrollo de capacidades de anticipación del futuro y de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y la resolución de los problemas (p.36)
Luego de citado el nuevo Diseño Curricular de Educación Básica, se inicia un breve estudio de los componentes curriculares; los cuales cuentan con un elemento primario la definición de Ejes Transversales, la fundamentación del diseño, el perfil de competencias, los objetivos de las etapas, áreas y contenidos.
Se cree que es importante el estudio del diseño ya que el objetivo de esta investigación radica en destacar la importancia de los Proyecto Pedagógico de Aula en la enseñanza de la Historia en la tercera etapa de Educación Básica y el mismo señala la manera de lograr un aprendizaje significativo y por esto no se debe ignorar el diseño.
2.2.6 Ejes Transversales
Se tiene entonces que la transversalidad es un mecanismo que permite la integración entre el contexto escolar, familiar y socio-cultural, soportando esto el Diseño Curricular (1998) expresa:
El eje transversal del lenguaje, junto a los otros ejes, promueve la integración de todas las áreas del currículo. Este hecho constituye a la organización de actividades que favorezcan la participación del niño en proceso de observación, análisis, síntesis, comparación, clasificación, inferencias, parafraseo, anticipaciones. En síntesis, el eje transversal lenguaje, en conjunción armónica con los otros ejes, tiene como propósito la formación de hombres y mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: el respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresión de mensajes coherentemente organizados, la adecuación del lenguaje al contexto de usos, la conciencia de la validez de los usos lingüísticos como expresión de la libertad a la que tienen derecho todo ser humano (p.15)
En cuanto al eje transversal de Desarrollo de Pensamiento podemos decir que este centra su atención, en desarrollo de la capacidad de pensar, en el proceso de información y en fortalecer el proceso de la toma de decisiones así como la resolución de problemas.
Es aquí cuando se establece un puente cognitivo entre la trasnversalidad y los P.P.A como estrategia creativa en la planificación de situaciones de aprendizaje. En cuanto a los objetivos de este Eje Transversal el Diseño Curricular (op. Cit) plantea lo siguiente:
La Educación Básica, se interesa en saber las respuestas a diversos planteamientos y en reproducir conocimientos, pero interesa aún más la actitud que se asume cuando no se conocen las respuestas y la producción de conocimientos con cierta autonomía intelectual(p.17)
Para finalizar se tiene que este Eje Transversal de valores y trabajo, en cuanto al primero se justifica en función a la crisis de valores que envuelve en la actualidad a Venezuela y en este sentido se pretende que este eje logre la promoción y logre cambios significativos que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista, en la que el niño desarrolle normas de: libertad, solidaridad, honestidad y justicia. Para el Eje Trabajo se parte de que se logre integrar la expresión del hacer con una práctica consona en valores democráticos básicos.
En cuanto a las áreas académicas, el diseño las clasifica en: Lenguaje y literatura, matemática, ciencias naturales y tecnología así como ciencias sociales, educación estética y educación física. Estas áreas académicas y asignaturas constituyen un sistema de organización del saber, proporcionando un cuerpo coherente de conocimiento con su propio lenguaje, su propio sistema de concepto y su procedimiento, debido a esto los contenidos se consideran en conceptual, procedimental y actitudinal.
2.2.7 Proyecto Pedagógico de Plantel
El Proyecto Pedagógico de Plantel; surge con la finalidad de mejorar el sistema educativo venezolano para lograr la calidad educativa y por esto que se plantea lo siguiente en P.P.P (1995):
Un proyecto Pedagógico de Plantel se basa en un conjunto de acciones planificadas de manera colectiva que por el personal directivo, docentes y miembros de la comunidad educativa, los cuales orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y a resolver los principales problemas pedagógicos de la misma (p.71)
Este programa surge como respuesta a los múltiples planteamientos de la comunidad educativa en función de darle otra filosofía a la educación en función de la solución de los problemas educativos. Con respecto a esto Los Proyectos Pedagógicos de Aula están definidos en el Diseño Curricular (1998) como:
Una estrategia de planificación concebida en la escuela, para la escuela y los educando. Implica acciones precisas en la búsqueda de la solución de los problemas de tipo pedagógico; ejecutada a corto, mediano o largo plazo, en atención a las particularidades de cada proyecto que se desarrolle en las distintas etapas o grados de estudio. Los proyectos de aula como instrumento de planificación constituyen a mejorar la calidad de la enseñanza, y se convierte en una herramienta importante para la reflexión y el análisis de la práctica educativa. Además garantiza la coherencia y el sentido de todas las acciones docentes relacionadas con el trabajo de aula (p.71).
Concluyéndose con que esta propuesta dará soluciones a los múltiples problemas que confronta la sociedad venezolana. Frente a esta situación, el sistema educativo ha demostrado una incapacidad total para proponer alternativas y a descuidado su función primordial la de formar personas.
Sin embargo, Los Proyectos Pedagógicos de Plantel responden al Plan de Acción del Ministerio de Educación, fundamentado en los Planes de la Nación, en concordancia con lo establecido en la Constitución Nacional, la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento General, Ley Orgánica de Descentralización y Transferencia de Competencias del Poder Publico, Ley Orgánica de Administración Central y en la Declaración de los Derechos del Niño.
Del espíritu, propósito y razón del legislador en las normas citadas, se desprende que:
- El Calendario escolar se puede adaptar a las características de la región.
- La estructura curricular actual, responde a las características de apertura y flexibilidad y considera la posibilidad de adaptaciones y ajustes.
- La Comunidad Educativa está facultada para invitar a sus reuniones a personas y representantes de otros organismos para tratar asuntos que le conciernen, vinculados con las actividades del plantel o de la comunidad.
- El plantel tiene la posibilidad de organizarse operativamente de acuerdo con sus necesidades particulares, siempre y cuando no se viole el reglamento del ejercicio de la profesión docente.
- La gestión por Proyecto de Plantel, constituye experiencias que enseñan a escuchar, a aceptar puntos de vista diversos, a respetar y negociar de manera colectiva.
-Los Proyectos Pedagógicos de Plantel constituyen el corazón de la política educativa, el núcleo para el fortalecimiento de la gestión autónoma de la escuela y la vía que permite interrelacionar la escuela con la comunidad local y estadal donde está enclavada, aprovechando al máximo los recursos de la misma, para lograr una eficiente acción con proyección social y pedagógica.
2.3 Bases Legales que Soportan la Investigación.
Este párrafo presenta los soportes legales que respaldan las bases teóricas de la investigación, las mismas descansan sobre la Constitución Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación y el Currículo Básico Nacional.
Toda propuesta educativa tiene unos fines que hacen referencia a las intenciones de carácter general, estas se plantean en función del perfil del ciudadano que queremos formar y la convivencia que se quiere lograr a través del proceso enseñanza aprendizaje.
Estos fines reflejan el tipo de persona y de sociedad que se proyectan como resultado final del proceso educativo é indican las metas que los alumnos deben ir alcanzando en forma progresiva. Estos fines del nivel de Educación Básica Venezolana vienen señalados en los artículos 102,103 y 110.
En este caso se comenzara por citar los artículos 102, 103, 110 de la Constitución Bolivariana de Venezuela (1999) correspondientes a los Derechos Culturales y Educativos del capitulo VI, para analizarlos posteriormente:
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la Sociedad, Promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta constitución y en la ley.
Este artículo considera la el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia así como el desarrollo de la solidaridad humana.
En cuanto al artículo 103 este expresa textualmente lo siguiente:
Articulo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos como medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.
Artículo 110.El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de estas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar recursos para los mismos. El Estado garantizará el cumplimiento de los principios éticos y legales que deben regir las actividades de investigación científica, humanística y tecnológica. La ley determinara los modos y medios para dar cumplimiento a esta garantía.
A partir de estas formulaciones legales se obtiene lo siguiente: la formación integral del educando para la vida, un ciudadano capaz de vivir y de ejercer la democracia, la formación de un ciudadano que participe activa, consciente y solidaria de los procesos de transformación social y que promulgue el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística.
2.3.2 Ley Orgánica de Educación.
Analizando el artículo 21 de la Ley Orgánica de Educación, se obtiene lo siguiente; la Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando a través del desarrollo de sus destrezas y de sus capacidades científicas, técnicas, humanísticas y artística.
Otra importante función que se expresa en este artículo es el desarrollo de la exploración y de orientación educativa y vocacional e incitarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que permitan el ejercicio de una función socialmente útil. Así como estimular el deseo de saber y de desarrollar las capacidades de ser de cada individuo, de acuerdo con sus aptitudes.
2.6.3 Currículo Básico Nacional.
El Currículo Básico Nacional (CBN) es parte de las instancias del Diseño Curricular en el ámbito de Educación Básica junto al Currículo Estadal, y las Proyectos de Aula y plantel, respectivamente. Este responde a las pautas establecidas en Modelo Curricular el cual plantea con énfasis la descentralización, la autonomía de los planteles y la flexibilidad de la practica pedagógica sin embargo es importante acotar que este tiene carácter prescriptivo para todos los planteles del país. Su diseño y formulación corresponden al nivel central del M.E.C.D.
Este CBN, propicia el desarrollo de la capacidad de cuatro ámbitos el ser, conocer, hacer y convivir de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes, integrando estos aprendizajes en competencias cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas –afectivas a objeto de lograra una formación integral del educando.
El CBN es abierto y flexible por cuanto permite: integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en continuo proceso de mejorar. Incorpora, dentro de la carga horaria un 20 % para la instancia estatal, propicia nuevas áreas académicas al Plan de Estudio, tomando en cuenta el pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la región.
Realiza adaptaciones curriculares tales como: incorporación de contenidos de aprendizaje, aplicación de metodologías innovadoras y otras que atiendan al contexto estatal y local: que se concretan en los P.P.P y los P.P.A
2.4 Los Proyectos Pedagógicos de Aula Dentro del Nuevo Diseño Curricular.
Los Proyectos Pedagógicos de Aula son definidos en los Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana (1998) como:
Proyecto Pedagógico de Aula es un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta el componente del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad (p. 9).
Trabajando sobre la base de esta definición se presentan cuatro características: primero son instrumentos de planificación de la enseñanza, esto quiere decir, instrumento a través del cual los docentes tienen la oportunidad de organizar y programar los procesos de enseñanza y aprendizaje que espera desarrollar, con sus alumnos, a lo largo del periodo escolar que constituye un grado educativo.
Esta planificación, supone organización y la programación de los procesos de enseñanza aprendizaje que se desarrollarán en un grado y con grupo de alumnos concreto, parte de las orientaciones y de los componentes están preescritos en el Currículo Básico Nacional así como en el programa de estudios, en este caso Educación Básica.
En segundo lugar el proyecto debe tener un enfoque global es decir como cita Carias, N y Caraballo, Y. (2001) a Ortiz, M (1996): “es una manera de diseñar el currículo, que permite la integración de los contenidos de diferentes áreas y brinda la oportunidad de que los alumnos interpreten su realidad, recrean conocimientos y tomen decisiones.” El proyecto de ser concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el concepto de globalización considerado en una doble perspectiva: la globalización como una oportunidad de integrar los contenidos de enseñanza esto permitirá a los alumnos el establecer interrelaciones entre las dimensiones y alcances de los Ejes Transversales, y los múltiples y variados conceptos, procedimientos y actitudes que van a poder descubrir e interiorizar a través de las diversas áreas académicas que constituyen el Currículo.
Se tiene la globalización e integración como una opción metodológica en la que todos los procesos de enseñanza y aprendizaje giran en torno a la realidad, a la experiencia y a las necesidades de los educandos, lo cual supone sobre la base del concepto de los coordinadores de Fe y Alegría (1997) citado por Carias, N y Caraballo, Y (2001) lo siguiente:
Esta es una estrategia metodológica que partiendo de necesidades e intereses comunes, permite construir aprendizajes significativos e integrales a través de la operacionalización de un plan de actividades, para dar respuesta a un problema o interrogante específico que implica la participación de los alumnos, docentes, familia y comunidad (p. 1)
Esta perspectiva de la globalización, asumida e integrada en el Proyecto Pedagógico de Aula, va a favorecer el logro de dos de los objetivos esenciales de la educación contemporánea, y de la educación venezolana, que al conseguir el aprendizaje escolar sea realmente significativo para los alumnos y se pueda potenciar con ello, el desarrollo integral de su personalidad; una personalidad muy humana y en permanente proceso de maduración a través del descubrimiento, del enriquecimiento y del ejercicio de sus potencialidades en los cuatro ámbitos básicos del aprendizaje: “aprender a ser”, “aprender a conocer”, “aprender a Convivir” y “aprender a hacer”.
En tercer lugar se tiene que los Proyectos Pedagógicos de Aula han de tener en cuenta los componentes del currículo en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos. En su elaboración, los docentes partirán que se presentan en forma prescriptiva tanto en el Currículo Básico Nacional como en el Estadal correspondiente, y desarrollarán y asumirán los planteamientos y las metas formuladas por la comunidad educativa en el Proyecto Pedagógico de Plantel.
2.5 Relevancia de la Enseñanza de la Historia en la Tercera Etapa de Educación Básica en el Nuevo Diseño Curricular.
La propuesta de la enseñanza de la historia en el nuevo Diseño Curricular en la tercera etapa, surge de la necesidad de transformar la enseñanza tradicional, en la búsqueda de una historia útil, en contacto permanente con la realidad social, que guíe a los alumnos y alumnas hacia la reflexión y actitudes críticas que contribuyan a tomar acciones pertinentes para propiciar la transformación de la realidad.
La propuesta curricular se fundamenta en las nuevas tendencias rompiendo con viejos paradigmas que han incidido en un aprendizaje histórico memorístico, acrítico, monótono, con un mercado enfoque eurocéntrico que ha contribuido a debilitar el sentido de pertinencia e identidad de las diversas sociedades latinoamericanas. Asimismo conocimientos históricos fragmentados, parcelados y repetitivos a lo largo de la tercera etapa, sin tomar en cuenta el desarrollo biopsicosocial del alumno.
Debido a esto el conocimiento histórico en el nuevo Diseño Curricular, se aborda desde la práctica cotidiana del presente, de la vivencia personal y familiar del educando, que se interrelaciona con el entorno sociocultural al cual pertenece. En forma sencilla y práctica va construyendo su historia personal y familiar, adquiriendo progresivamente las nociones de temporalidad, causalidad y continuidad, de acuerdo a su desarrollo biosicosocial. Igualmente se hace énfasis en la noción de tiempo histórico, ya que los niños en edad escolar y en la adolescencia presentan gran dificultad para su comprensión.
Se utiliza el método retrospectivo en esta etapa con la graduación propia de desarrollo psicológico del educando y la progresiva aprehensión del conocimiento temporal, teniendo en cuenta el ritmo de los cambios, a veces lento, como en la época colonial, y a veces rápido o violento como en la época actual. Por lo tanto los procesos no se ven parcelados ni sometidos a una tradicional cronología, se parte del presente, de la continuidad donde se va construyendo progresivamente la noción de tiempo histórico, que le permitirá al alumno el conocimiento de sus raíces y su proyección hacia la construcción del futuro deseado.
Los contenidos históricos desde el ámbito teórico-metodológico se organizan te3niendo en cuenta lo económico, social, cultural y político, interrelacionados entre sí, facilitando la comprensión de los hechos históricos bajo la noción de proceso y cambio. Asimismo, se establecen conexiones con procesos similares vividos en los pueblos latinoamericanos, coadyuvando al fortalecimiento de lazos fraternos y solidarios que nos unen, al ser participes de un proceso étnico-cultural común.
Se han seleccionado contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que no sólo les proporcione conocimientos propios de la asignatura, sino que impulse la esencia ciudadana y valorativa de los educandos, aspectos inherentes a los Ejes Transversales que impregnan a todas las áreas del Currículo Básico Nacional y en especial de las Ciencias Sociales.
Continuando con un hilo pedagógico coherente y en permanente construcción del conocimiento en la tercera etapa se desarrolla un periodo de análisis, reflexión, enmarcados en la interdisciplinaridad, manteniendo un orden lógico de proceso histórico pero sin la secuencia cronológica-lineal tradicional, se presenta los contenidos más relevantes organizados a través de módulos curriculares ( novedosa propuesta que caracteriza el Currículo Básico Nacional en la tercera etapa) que integran la asignatura de Historia de Venezuela para séptimo y octavo grado, inmersos en una proyección latinoamericana iniciada desde la segunda etapa.
Los contenidos propuestos buscan darle aplicabilidad y dinamismo al conocimiento histórico que se ha venido construyendo en la primera y segunda etapa, bajo la modalidad de Ejes temáticos, los cuales surgen de la cotidianidad del presente se confronta con procesos socioeconómicos, culturales y políticos, acontecidos en el pasado que inducen a la reflexión, ala análisis y por ende a la conformación de una actitud crítica hacia la problemática planteada. Por lo antes expuesto, el proceso histórico no se ve aislado de la realidad que rodea al alumno, sino al contrario, él y su ámbito sociocultural son aspectos relevantes del proceso histórico que se construye. Bajo este enfoque característico de los nuevos paradigmas de la Ciencias Sociales, se rompe con la concepción de la enseñanza de la historia mecánica, cronológica y acrítica.
Especial relevancia merece en la tercera etapa, la propuesta de incorporar a través de los módulos curriculares la Cátedra Bolivariana desde séptimo hasta noveno, contextualizandola en el proceso histórico venezolano, destacando su vigencia y proyección Latinoamérica. Asimismo, se analiza la influencia de la ideología Bolivariana dentro de las Sociedades Democráticas en el ámbito nacional, latinoamericano y mundial, especialmente la incidencia que se percibe en los fundamentos teórico-filosóficos de su estructura. Se busca reivindicar el pensamiento solidarios e integracionista del Libertador, proyectando su alcance como alternativa en el rápido proceso de Globalización que se vive en el ámbito mundial.
Igualmente la Historia Universal que tradicionalmente se dicta en octavo grado, se propone para noveno grado bajo la denominación de Historia del Mundo Contemporáneo, analizándose desde el presente situaciones problemáticas que tienen en el pasado un punto de referencia y de reflexión permanente, que coadyuvan a la comprensión de procesos que acontecen en la actualidad. Además, se investigan los procesos históricos rompiendo con el enfoque lineal y cronológico que la ha caracterizado.
De acuerdo a lo señalado, se busca erradicar el eurocentrismo a través del cual se ha obviado el estudio de otras sociedades como la africana, asiática, y americana en su misma dimensión y relevancia de historia Mundial donde se toman en cuenta los elementos socio-económicos y culturales que las han caracterizado, así como los intentos de convivencia pacifica de las naciones del mundo en la permanente búsqueda de libertad, justicia e igualdad.
A manera de síntesis, la propuesta de la enseñanza en el nuevo Diseño Curricular, siguiendo las nuevas tendencias de las Ciencias Sociales, ha seleccionado contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que no sólo les proporcione conocimientos propios de la asignatura, sino que impulse la esencia ciudadana y valorativa de los educandos, aspectos inherentes a los Ejes trasversales que impregnan a todas las áreas del Currículo Básico Nacional y en especial a la Ciencias Sociales, a través de la internalización de que él es un ser histórico permanente constructor de su historia.
2.6 Importancia de los Proyectos Pedagógicos de Aula como Estrategia en la Enseñanza de la Historia en la Tercera Etapa de Educación Básica.
El Proyecto de Aula para la Tercera Etapa como estrategia en la Enseñanza de la Historia surge como respuesta a la preocupación por el bajo rendimiento académico que presentan diferentes instituciones educativas como resultado de su trabajo escolar en diferentes periodos escolares.
Toda esta situación lleva al investigador a reflexionar sobre la práctica pedagógica, la cual no esta incidiendo de manera significativa en la adquisición de los conocimientos básicos de la historia en la tercera etapa.
A partir de esta problemática se decide investigar y se obtiene lo siguiente: antes de implementar los Proyectos Pedagógicos de Aula, la enseñanza se venía haciendo de una forma tradicional, por ejemplo, la planificación la realizaba solamente el profesor según los programas oficiales, sin dar participación al alumno y sin tener en cuenta la realidad y necesidades de cada uno de ellos. Se mantenía siempre el orden cronológico de los objetivos, a pesar de que este orden no era siempre el que más facilitaba el aprendizaje.
El análisis de esta realidad lleva a plantear lo siguiente según se expresa en la Revista Movimiento Pedagógico (1999):
Debe propiciarse en la tercera etapa una revisión crítica de las prácticas tradicionales que den lugar a otras comprensiones y actuaciones de los docentes, nuevas expectativas y demandas de representantes y alumnos, a través de la implementación de una propuesta didáctica basada en postulados constructivistas, donde los alumnos elaboren parte del currículum en el cual trabajan de forma creativa, con el fin de facilitar la participación en la construcción de propuestas alternativas para la enseñanza, validadas en la experiencia (p.45).
Esto nos llevó a consultar material bibliográfico y a buscar basamentos teóricos lo que llega a la siguiente premisa los proyectos están concebidos en general desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, cuyos presupuestos teóricos se pueden resumir de la siguiente manera Poveda (citada s/f en Movimiento Pedagógico) expresa que:
Todas las personas poseen estructuras mentales a través de las cuales explican el mundo que les rodea y todo los que perciben a través de los sentidos está determinado por la lógica que gobierna dichas estructuras, todo lo que se ve, se oye, se siente, depende de lo que se sabe y de la forma como está organizado el pensamiento. Así, las informaciones que llegan al alumno son internalizadas de manera significativa por éste en función de las estructuras conceptuales que maneja, de tal forma que lo que el maestro presenta no siempre es percibido de la forma por el alumno. Las estructuras conceptuales no son estáticas; se van modificando, ampliando y complejizando a medida que se interactúa con la realidad y ante la presentación de contradicciones o conflictos cognitivos que se producen cuando la estructura conceptual que se posee no logra dar cuenta de la realidad (p.46).
Una Vez analizados estos postulados se plantea como objetivo central de esta investigación destacar la importancia de los proyectos como estrategia de enseñanza de la historia destacándola como ciencia social que estudia la acción del hombre dentro de un contexto y cuya base principal contemplada en el Nuevo Diseño Curricular es lograr personas críticas generadoras de cambio.
Los Proyectos de Aula como estrategia para la enseñanza de la Historia en la Tercera Etapa contemplan dentro de sus fines impulsar a los alumnos a la actuación colectiva o individual ofreciéndoles retos que promuevan su curiosidad e investigación. En los proyectos, el educando encuentra significados a sus conocimientos previos que en contextos menos reales le serían imposibles, por ejemplo: ¿ Cómo hablarle a un adolescente sobre los que tradicionalmente se entiende por familia cuando en su realidad no existe su estructura? ¿ No sería mejor partir de su realidad y trabajar sus relaciones familiares concretas?. En este caso el alumno ensaya y experimenta desde sus hipótesis, verifica en el mismo contexto su validez, a la vez que confronta por sus iguales.
Apuntalado lo antes expuesto se debe en cuenta el poder que tiene un determinado conocimiento para una persona está directamente relacionado con el nivel de conciencia que posee sobre dicho conocimiento. Y este se manifiesta a través del saber hacer, poder comunicar verbalmente lo que se sabe hacer y poder representar lo que se sabe para comunicarlo en condiciones no inmediatas.
Para finalizar es importante desatacar que los proyectos conllevan un conjunto de esfuerzos que desembocan en conjunto de logros que son de gran significado.
Para los docentes que participen en forma continua la experiencia será significativa por el paso a una forma distinta de concebir su papel en la enseñanza; a la vez que incluyen conocimientos nuevos de vital importancia para su praxis también pueden encontrar otra visión en su quehacer como docentes.
En los alumnos se promueve el desarrollo de la capacidad de argumentación frente a los problemas que le sean planteados, se incentiva su nivel de control y la tenacidad con que deberán enfrentar las situaciones, se estimula el desarrollo paulatino de la capacidad de trabajo en equipo, se estimula la facilidad para ir integrando las informaciones nuevas a los proyectos que se le presenten y sobre todo, una relación efectiva con el quehacer diario de cada uno.
Se debe estimular este trabajo ya la meta central del sistema educativo es el de formar ciudadanos críticos, capaces de exponer sus ideas en público sin aquel miedo escénico que les impida comunicarse, solidarios ante sus compañeros, respetuosos de las diferentes opiniones y capaces de valorar, el trabajo que propone y hacen.
Sin obviar lo significativo que es el trabajo creativo, la participación e en la selección de los temas y de las estrategias a seguir en las actividades que realicen.
Todo esto centrado en la necesidad de que los profesores que se relacionan con los proyectos, se reúnan con el equipo Directivo y Pedagógico, para evaluar constantemente el proyecto y para garantizar el acompañamiento y su seguimiento.
Se explica a través de la presente investigación que el primer elemento que ingresa a la tercera etapa lo constituye el hecho de que cada asignatura está representada por un docente diferente, cada uno con sus exigencias, sus tareas, sus evaluaciones y su particular forma de relacionarse con él. Esto resulta una dificultad para un niño acostumbrado a una maestra integradora ( con la que se siente identificado afectivamente), asumir con naturalidad y equilibrio esta novedad que a él le resulta un verdadero caos, creándole confusión y bloqueos en el aprendizaje, con la consecuente tasa de repitencia y deserción una vez que salen del 6º grado.
Como segundo elemento se tienen que es importante, ese grupo de nuevos alumnos que ingresan al 7º grado, procedentes de en muchos casos de diferentes planteles y carentes, en su mayoría, de las herramientas básicas para el aprendizaje como es el dominio de la escritura y la lectura comprensiva, además de la ausencia de hábitos de estudio disciplina, responsabilidad, respeto y una sana relación interpersonal. ¿ Cómo puede dominar un niño el arsenal de objetivos que desarrolla cada docente si no entiende lo que lee, no sabe expresar lo que piensa o siente, ni ha desarrollado las aptitudes y/o actitudes para poder aprender?.
A medida que se profundiza en la labor realizada, se tiene en cuenta lo difícil que es el trabajo educativo. Sin embargo el camino recorrido mostró que aun faltan espacios por recorrer en este largo proceso. Esto por otra parte no anula los logros significativos que estimulan al investigador a seguir adelante, entre los cuales se señalan:
- Los proyectos pedagógicos de aula (segunda etapa), no preparan al alumno para el cambio de etapa, produciéndose desequilibrios sicológicos y académicos que perjudican ampliamente al educando.
- Se debe tomar en cuenta al momento de elaborar un proyecto de aula que el aprendizaje de la lectura y la escritura constituyen el eje fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje y el medio más eficaz para establecer relaciones de comunicación y de socialización entre hombres y mujeres.
- La enseñanza de la Historia con proyectos integrados, no conduce a la nivelación directa del alumno, pero si permiten integrar información, colocar el aprendizaje en una visión útil y practica que conduce al enfoque de la importancia de estas cátedras en la vida y experiencias de los alumnos.
- No se encuentran definidas las competencias e indicadores para los programas de la tercera etapa sin embargo desde nuestra experiencia aprendimos a manejar los contenidos de los programas, creando objetivos instruccionales reales donde no se pierda la idea de dar sentido y utilidad al estudio de acontecimientos y procesos.
- Con el proyecto integrado los docentes se ven en la obligación de no parcelar los conocimientos ofreciendo una nueva concepción de visión integrada e interdisciplinaria donde se puedan observar distintos puntos de vista.
- Los Proyectos Pedagógicos de Aula son un paso a la democratización de la educación al dar a nuestros alumnos la oportunidad de ser parte activa en el proceso de aprendizaje a través de la selección del eje de interés.
- Los proyectos como estrategia de enseñanza de la historia en la Tercera Etapa de Educación Básica, dan la oportunidad hacer clases más reales y prácticas a través la integración de la teoría con las vivencias cotidianas, el trabajo comunitario tomando en cuenta el diagnostico previo a la selección del proyecto.
_ Esta estrategia posibilita un conocimiento más amplio sobre aspectos históricos, geográficos, económicos, sociales y culturales, propiciando la oportunidad de utilizar técnicas como la entrevista, encuestas, elaboración de monografías, etc., desarrolladas por los alumnos.
- La profundización en nuestra identidad como docentes y la concientización de nuestra responsabilidad en el momento histórico que atraviesa el país (crisis y retos que hay que enfrentar).
- Los proyecto sirven de puente para profundizar la integración Escuela-Comunitaria a fin de contribuir con una educación más realista, armoniosa y conforme con los valores éticos que necesita Venezuela.
Para finalizar debo aclarar una vez mas que esta experiencia ofrecida debe ser discutida y evaluada ya que las realidades educativas varían de un centro escolar otro, no solo en el aspecto académico sino también en recursos e infraestructura.
Se cierra este espacio con unas palabras de Samuel Moncada (Director de la Escuela de Historia de la U.C.V):
El cinismo y el pesimismo no ofrecen salidas al futuro. No podemos dejarnos llevar por aquellos que confunden el fin sus privilegios con el fin de Venezuela. No podemos dejarnos convencer por aquellos que confunden el atardecer de sus vidas con el fin de los hombres, los países pueden salir de sus peores crisis, llenos de vida, cuando una nueva visión y una nueva esperanza conquista el corazón de sus habitantes.
Es importante que se trabaje en la construcción de una propuesta educativa real, que se evalué el papel del docente como constructor de comunidades, como sociedad civil organizada, debe recordarse que existe la posibilidad de participar en la discusión PEN, un proyecto educativo que según Golding, G (2000:) “expresa los lineamientos del MECD, y por el otro, un proyecto que recoge las impresiones de algunos sectores de la Sociedad Civil Organizada”(p.1), que se necesita formar hombres con conciencia del otro y de su comunidad, que existe los espacios dentro de la Universidad Santa Maria para la discusión y revisión de propuestas no perdamos nuestro papel y nuestra posición como primera universidad formadora de recursos docentes especialistas.
4.2 Recomendaciones.
Aumentar la atención del personal Directivo y de Coordinadores hacia la planificación con proyectos en la Tercera Etapa de Educación Básica.
Motivar la asistencia de los profesores de Historia y Ciencias Sociales a círculos de estudio con el fin socializar experiencias y realizar espacios para la reflexión sobre la pertinencia de los Proyectos Pedagógicos de Aula como estrategia para planificar situaciones de aprendizaje en la Tercera Etapa.
Aunar criterios en cuanto a seguimiento, asesoría y evaluación de los proyectos. Se recomienda al equipo pedagógico atender personalmente a los profesores para orientarles con el fin de crear conciencia y estimularlos a incorporar esta modalidad promoviendo una estrategia de enseñanza- aprendizaje innovadora.
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Etiquetas: Enseñanza de la Historia, Fe y Alegría, Proyectos de Aula en Tercera Etapa de Educación Basica

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