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Timestamp: 2019-02-17 03:22:28+00:00

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Criterios y orientaciones para atender a los alumnos de educación
Criterios y orientaciones para atender
a los alumnos de educación básica en
Criterios y orientaciones para atender a los alumnos de educación básica en situación de extraedad es una publicación de la Dirección General de Desarrollo
de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, realizada a través del Proyecto para atender a la Población en Situación de
Extraedad, por encargo a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI).
ISBN: 978-607-8017-52-2
Gisela Santiago Benítez
Maura Pompa Mancilla
Diana Gómez Mayén
1. Un contexto para la reﬂexión
Algunas nociones básicas sobre la extraedad
Situación actual y tendencias del fenómeno
de la extraedad en México
Acciones para abatir la extraedad: antecedentes
Las modalidades de atención
3. Atención pedagógica
Estrategia pedagógica básica
Estrategias pedagógicas y acciones didácticas
4. El apoyo a las acciones pedagógicas
Vinculación del programa al sistema educativo
5. La normatividad
Este documento presenta una serie de criterios y
orientaciones para fortalecer las estrategias estatales de intervención pedagógica dirigida a alumnos
en situación de extraedad. Fue elaborado por el
Proyecto para Reducir la Población en Extraedad en
Educación Básica y el Centro de Estudios Educativos (CEE), a partir de la revisión de los programas
de Atención Preventiva y Compensatoria (APC),
que están operando en diez estados de la República,
y del Sistema Escolarizado Acelerado Primaria 9-14
(SEAP 9-14) en el Distrito Federal.
Las observaciones así como las sugerencias que
este documento contiene buscan propiciar un diálogo informado entre los equipos estatales encargados de la atención a esta población. La idea es
que deliberen acerca de ellas, las ajusten y, en su
momento, las adopten para mejorar las acciones
Está organizado en cinco capítulos. A excepción
del primero, el desarrollo es similar en los otros cuatro: se muestra el estado de la práctica de acuerdo
con el rubro en cuestión; se hace un análisis breve,
y al ﬁnal de cada tema se propone un criterio y una
serie de orientaciones que lo vuelven operativo.
En el capítulo primero se sitúa la discusión desde
tres referentes: las nociones acerca de la extraedad y
su atención; la situación actual de este fenómeno en
nuestro país, y las medidas que el sistema educativo
ha impulsado para la solución de esta problemática.
En el segundo se aborda la dimensión estratégica de atención a la extraedad. Se argumenta la
necesidad de elaborar un diagnóstico estatal que
arroje información para elaborar una política de prioridades y deﬁnir las modalidades de operación más
En el tercero entramos en lo más importante de
la atención a los alumnos en situación de extraedad:
la dimensión pedagógica. Se propone contar con un
currículo básico; se sugieren estrategias didácticas
que los docentes deben incorporar a su quehacer,
y se plantea una forma de emplear la evaluación
íntimamente ligada a los procesos de enseñanza y
En el cuarto nos referimos a los apoyos que el
sistema educativo estatal debe brindar a los docentes para que mejoren su desempeño en el aula, los
cuales incluyen la dimensión de gestión. Comienza
con la difusión de las acciones preventivas y remediales (correctivas) del fenómeno de la extraedad;
se plantean sugerencias para instrumentar la capacitación de los docentes, así como orientaciones para
decidir si es necesario elaborar materiales educativos y cuáles conviene privilegiar. Por último, en el
capítulo cinco se aborda la normatividad; se hace especial énfasis en la necesidad de contar con una normativa ﬂexible, que facilite la trayectoria educativa
de los alumnos en situación de extraedad en toda la
Esperamos que este documento genere reﬂexiones y nos permita
llegar a acuerdos sobre los criterios y orientaciones que guiarán las
decisiones estratégicas estatales de atención a los alumnos en situación de extraedad en el país.
1. Un contexto
para la reﬂexión
sobre la extraedad
Tener claridad respecto de la naturaleza del problema
educativo que se intenta resolver con los programas
de atención a la extraedad –o sobreedad, como también se le llama– es una condición indispensable para
poder discutirlos productivamente. De ahí que se inicie este documento de apoyo para el establecimiento
de criterios y orientaciones, con la revisión somera de
algunas nociones básicas en torno a esta realidad
El término extraedad “se reﬁere a los menores
que cursan o pretenden cursar un grado escolar de
educación primaria, con dos o más grados de atraso
respecto del que les correspondería, considerando
que en México la edad de ingreso a la primaria es
de seis años. En algunas entidades federativas, la
atención a estos alumnos se lleva a cabo a partir del
(APC)” DGAIR (2009).
El fenómeno de extraedad es un indicador del
complejo problema del rezago escolar y se considera
que no únicamente tiene que ver con la eﬁcacia o
eﬁciencia del sistema, sino que también es un asunto
de equidad, dado que a los niños que la presentan se
les excluye de la posibilidad de disfrutar oportunamente, en igualdad de circunstancias con los demás
niños, del derecho que tienen a la educación básica.
En su origen, la preocupación por la extraedad
estuvo ligada a los estudios económicos del sistema
educativo, como una variable de su rendimiento: el
logro educativo merma, en la medida en que más
alumnos estén por encima de su edad escolar y mayor sea el desfase. El concepto rendimiento proviene del mundo laboral industrial y en educación tuvo
su auge en los años sesenta y setenta, con los estudios sobre insumo-producto para determinar relaciones de costo-beneﬁcio.
La extraedad indica bajo rendimiento. Si seguimos la analogía industrial, un alumno que a los doce
años cursa tercero de primaria es como un trabajador que produce menos de lo que se espera de él, y
eso cuesta. A la luz de la economía de la educación,
la extraedad es un problema, y también si se le mira en términos políticos, porque al evidenciar que el
rendimiento del sistema es bajo señala que su funcionamiento es deﬁciente y que, por ende, quienes
han estado a cargo de éste no lo han conducido de la
forma adecuada (léase maestros, directores, supervisores y, especialmente, funcionarios). En sentido
inverso, abatir la extraedad o reducirla signiﬁcativamente indicaría que las acciones tienen el rumbo
Desde el punto de vista escolar, la extraedad se
produce, tanto por el ingreso tardío a la educación
básica como por la deserción temporal y la reprobación, lo que origina un desfase entre la edad real del
alumno y la esperada por el sistema para cursar un determinado grado. En los tres casos se genera un atraso o rezago que tiene efectos
nocivos para la operación del sistema de enseñanza y para el aprendizaje de los alumnos. Es decir, la extraedad actúa simultáneamente
como causa y efecto de otras variables educativas.
Si bien el problema depende en buena parte del manejo que la
escuela hace de la educación, también está relacionado con factores sociales, culturales y económicos del entorno. La extraedad está
causada por factores endógenos y exógenos al sistema educativo
que una buena estrategia de solución debe considerar simultáneamente.
Algunos de los factores exógenos asociados al rezago escolar –del
cual la extraedad forma parte– son los siguientes (Conde, 2002):
• El nivel socioeconómico de la familia del alumno.
• El factor geográﬁco conlleva situaciones –como la dispersión y
lejanía de las comunidades rurales–, que diﬁcultan o desalientan la asistencia a la escuela.
• El trabajo de los padres obliga a la migración de toda la familia
o a tener poco tiempo para apoyar el aprendizaje escolar de sus
• El trabajo de los niños los obliga a desertar de la escuela o a
dedicar poco tiempo al aprendizaje escolar.
• La situación nutricional y de salud de los alumnos, en ocasiones, les impide continuar con los estudios o los lleva a tener
• La actitud, valoración y expectativas hacia la educación por
parte de los adultos los llevan a retrasar el ingreso de los niños
a la escuela o a no apoyar la permanencia en la misma.
Entre los factores endógenos están:
• La lejanía de una escuela que ofrezca todos los grados escolares.
• Las características de los docentes.
• La valoración y expectativas de los maestros respecto de los
• La falta de diversidad de la oferta educativa.
• La irelevancia, pertinencia y signiﬁcatividad del currículo.
• La pobreza de las concepciones pedagógicas y la inﬂexibilidad
en la organización didáctica.
• La falta de respaldo para los niños con riesgo de reprobación o
• Los criterios y procedimientos de evaluación.
• La inexistencia de una gestión institucional y escolar adecuadas.
• La supervisión escolar basada en el control burocrático.
En el pasado, la explicación del rezago escolar se atribuía, fundamentalmente, a los factores exógenos; pero actualmente hay consenso en que depende de una combinación de ambos y que su combate
debe centrarse, sobre todo, en las prácticas escolares que lo producen.
Aceptando que lo deseable ética y políticamente es que cada niño o adolescente curse el grado escolar que corresponde a su edad
cronológica, puede plantearse operativamente que los medios generales para lograrlo consisten, básicamente, en dos grandes tipos de
medidas: preventivas y correctivas.
Las preventivas consisten, esencialmente, en impulsar acciones
para que los alumnos ingresen oportunamente al sistema, no tengan bajo rendimiento académico, no repitan grado y no deserten por
causas ajenas a la escuela (como podría ser la necesidad de migrar
los grupos más vulnerables. En otras palabras, y dicho coloquialmente, es mejor prevenir la extraedad mediante los programas ordinarios
que tener que remediarla con programas extraordinarios.
Para conducir productivamente la discusión no sólo es importante
tener nociones claras acerca de la extraedad, sino también información precisa sobre su comportamiento: ¿cuáles nociones?, ¿cuántos
alumnos hay en esta situación?, ¿en dónde están?, ¿qué modalidad
cursan?, entre otras interrogantes.
Un primer aspecto que debe tenerse en cuenta es la magnitud
de este fenómeno en el país y cómo ha ido evolucionando con el
tiempo. Para este objetivo, conviene observar el cuadro de la página
siguiente.1
Un contexto para la reﬂexión
junto con sus padres por razones de trabajo de éstos), es decir, por
falta de una atención oportuna y especíﬁca.
Las correctivas buscan ejecutar acciones que aceleren el proceso
de aprendizaje del alumno para que “cuanto antes” se ubique en el
grado que le corresponde, bien sea incorporándolo en grupos especíﬁcos que conjunten a alumnos en extraedad con un currículo especial
o en uno regular con apoyos para que el maestro lo atienda, a ﬁn de
que avance más aceleradamente en su aprendizaje.
Ambos planteamientos de atención reconocen que el problema
que nos ocupa es el resultado de una suma de factores internos y externos al proceso educativo, de ahí que busquen activar medidas sociales y culturales, como modiﬁcar la percepción de ciertos sectores
sociales respecto de la edad en que debe ingresar un niño a la escuela, al igual que medidas especíﬁcamente educativas, como regular la
sobrecarga curricular a la que se ven sometidos los estudiantes que
cursan programas de extraedad; la deﬁciencia en la formación de los
docentes para atenderlos; los métodos y materiales educativos poco
pertinentes que se utilizan en dichos programas; las bajas expectativas docentes respecto del aprendizaje de esta clase de alumnos,
entre otros. En pocas palabras, hay la conciencia de que para abatir el
problema de la extraedad se requiere no solamente una medida sino
el concurso de varias.
Es importante, por último, no olvidar que los actuales programas
compensatorios de atención a la extraedad tienen un carácter remedial y no pueden dispensar al sistema regular de mejorar sus procesos
porque, eventualmente, se volverán innecesarios. De aquí se desprende la necesidad de articular con otras instancias del sistema las acciones preventivas y compensatorias que los programas están llevando
a cabo, especialmente con las modalidades educativas que atienden a
Los diferentes cuadros mostrados en este capítulo se elaboraron con base
en los datos de la estadística 911 de inicio de ciclo escolar, DGPP, SEP, y
en estimaciones propias de la Coordinación de Información y Análisis de la
DFI de la DGDGIE.
Alumnos en situación de extraedad en diferentes momentos
Matrícula total de educación primaria pública
(indígena, general y cursos comunitarios)
13,647,438
13,588,290
13,401,193
Porcentaje y número de alumnos en extraedad
13,445,691
Como puede notarse, el volumen de la extraedad va disminuyendo claramente en el conjunto de la población escolar: en siete años se redujo
4%; esta tendencia obedecería a varias causas simultáneas, cuya incidencia especíﬁca no está claramente documentada todavía:
• Inscripción de más alumnos en el grado que corresponde a su edad.
• Disminución de la reprobación.
• Deserción de niños en situación de extraedad.
• Atención especializada a los alumnos en extraedad a partir de un equipo especíﬁco.2
Se tiene información de 18 estados (octubre de 2007) que cuentan con el Proyecto de Atención Preventiva y Compensatoria (APC) y el Distrito Federal
con el programa SEAP 9-14, en donde reportaron que se había atendido a 26,732 alumnos en situación de extraedad durante el ciclo escolar 2007-2008;
el resto de las entidades comenta que no cuenta con un proyecto especíﬁco para atender la extraedad y que, en casos graves, se apoya en las Unidades de
Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER) para atender a esta población; no obstante, no se da seguimiento ni se cuenta con información concreta.
Población en extraedad por modalidad al inicio del ciclo escolar 2007-2008
Matrícula total educación
Población en extraedad
Porcentaje de extraedad
12,496,985
Destaca que, aun cuando el número absoluto de alumnos en extraedad parece ser muy elevado en la primaria general (712,659), en términos relativos el porcentaje es bajo (5.7%) respecto del total de la matrícula
Por el contrario, la primaria comunitaria sólo tiene 17,770 alumnos en situación de extraedad, quienes representan el 16.13% de la matrícula total de la modalidad. Algo similar sucede con la educación indígena, que cuenta con 137,149 alumnos en la misma circunstancia, equivalente
al 16.35% de su matrícula total.
Lo anterior nos muestra que la extraedad se ubica en un mayor porcentaje (el triple en relación con las primarias generales) en las zonas
indígenas y en las pequeñas comunidades alejadas de las cabeceras municipales, atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE) en la modalidad de Cursos Comunitarios, o por la SEP, en aulas multigrado.
Por lo que toca a la distribución geográﬁca de la extraedad, cabe hacer notar que en tan sólo seis de las 32 entidades federativas (Veracruz,
Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Guanajuato y Puebla) se concentra más del 50% de toda la población en extraedad del país. Asimismo son varias las
entidades cuyo porcentaje global de extraedad rebasa, e incluso duplica, claramente la media nacional (5.7%), como se muestra en el cuadro
Otro aspecto a tener en cuenta es que el fenómeno no se distribuye homogéneamente en las diversas modalidades educativas de la educación primaria, como podrá observarse en el siguiente cuadro:
Entidades con porcentajes de extraedad
superiores a la media nacional
Extraedad %
Estos porcentajes tienen mucho que ver con la presencia de la modalidad indígena, como podrá apreciarse en la gráﬁca de la página 13,
donde se describe cuál es el número de alumnos en situación de extraedad inscritos, tanto en la modalidad general como en la indígena, en los
ocho estados con mayor porcentaje de extraedad en el país.
La distribución de la extraedad también presenta grandes contrastes, si la observamos al interior de las 11 entidades con las que
se ha trabajado (véase el anexo 1). Por otra parte, si nos concentramos especíﬁcamente en buscar los municipios que tienen el mayor
porcentaje de extraedad en cada una de las entidades anteriores, nos
daremos cuenta de otras tendencias relevantes (véase el anexo 2).
Como se podrá apreciar, hay un tipo de municipios donde claramente se concentra el mayor número absoluto de niños en situación
de extraedad: los ubicados en zonas urbano-marginales. Asimismo,
existen municipios que, al considerar su matrícula total de estudiantes en educación primaria, presentan también claramente más de
15% de población en situación de extraedad, casi todos ellos ubicados en zonas rurales.
Si tomamos en cuenta al total de escuelas primarias existentes en
cada municipio y la relación que existe con los planteles que tienen población en situación de extraedad, podrá notarse que aproximadamente 85% de ellas cuentan con al menos un niño en esa circunstancia.
Al igual que las modalidades en las entidades y los municipios, la
extraedad tampoco se distribuye homogéneamente en los diferentes grados de la educación primaria, pues en los que se concentra el
mayor número de alumnos son, en orden decreciente: 5º, 6º, 4º y
3º, como podrá notarse en en el cuadro de la página 15. Vale la pena
mencionar que el porcentaje de alumnos en situación de extraedad
en primer grado se debe, principalmente, al ingreso tardío y en el actual esquema de atención compensatoria no son atendidos de forma
oportuna, puesto que –por la normatividad– se tienen que esperar
hasta el tercer grado para ingresar al programa.
Número de alumnos en situación de extraedad
en la modalidad general y en la indígena
Porcentaje de alumnos en situación de extraedad por grados
Bidocentes
Tridocentes
Fuente: los diferentes cuadros mostrados en este capítulo pertenecen a la base de datos de la estadística 911 del inicio de ciclo escolar 2009, DGPP. SEP,
acompañada de estimaciones propias de la Coordinación de Información y Análisis de la DFI de la DGDGIE.
Es importante tomar en cuenta cuándo y cómo el sistema educativo
mexicano empezó a hacerse cargo de este problema.
En la década de los ochenta se creó el programa gubernamental
Educación para todos, cuyo principal objetivo consistía en proporcionar atención educativa a todos los niños de 6 a 14 años. Para su
creación, se partió, entre otros estudios, de una investigación realizada en 1979 titulada El proceso educativo, la reprobación y el abandono del sistema escolar, la cual ponía en relieve que el abandono de
la escuela sin cubrir los seis grados se originaba por la reprobación,
el atraso pedagógico, la falta de apoyo especial y las situaciones de
extraedad.
Con la ﬁnalidad de apoyar a niñas y niños que se encontraban
desfasados del grado correspondiente, y con el propósito de reducir el índice de deserción, surgió el proyecto Recuperación de Niños
con Atraso Escolar (RENAE), que a partir de la ﬁrma –en 1992– del
(ANMEB) tomó el nombre de Atención Preventiva y Compensatoria
(APC), con el que se conoce actualmente.
Debido a las acciones de descentralización pactadas en el acuerdo
anterior, se dejó de contar con una coordinación a nivel nacional que
permitiera articular y dar seguimiento a las diversas acciones encaminadas a atender la problemática; en el presente, sólo 19 entidades
(Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Durango, Distrito
Federal, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Morelos, Nuevo León, Puebla,
Querétaro, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tlaxcala y Veracruz) continúan brindando atención a la población en situación de
Después de seis años, aproximadamente, de no haber sido convocados los equipos estatales del proyecto APC se realizó, del 22 al 24
de octubre de 2007, la Reunión Nacional Diagnóstico sobre la atención educativa a estudiantes en situación de extraedad, convocada
por el Proyecto para Reducir la Población en Extraedad en Educación
Básica perteneciente a la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), y cuyo principal propósito
consistió en compartir experiencias de atención a alumnos en situación de extraedad de las entidades participantes, así como llegar a
acuerdos y consensos para la construcción de líneas de acción orientadas a resolverla a nivel nacional. Dentro de las reﬂexiones surgidas en dicha reunión se destacó que si bien existen esfuerzos en las
entidades para atender a esta población, se requiere un modelo educativo integral que responda a las características de la población en
situación de extraedad, a ﬁn de que los alumnos puedan lograr los
propósitos educativos, revertir su condición y evitar la deserción.
En resumen, la situación y tendencias de la extraedad en el país
son las siguientes: el 6.5% de la matrícula total de educación primaria pública (867,578 alumnos) se encuentra en situación de extraedad grave; dicho porcentaje tiende a bajar año con año (10.5%, en
2000; 7.2%, en 2006; 6.5%, en 2007).
En términos porcentuales, la extraedad se ubica en mayor medida en las escuelas de educación indígena (el triple en relación con las
primarias generales) y en las escuelas multigrado, principalmente en
las unitarias.
La extraedad se concentra más claramente en algunas entidades
(Veracruz, Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Guanajuato y Puebla) y municipios (rurales y urbano-marginales) y en ciertos grados (5º, 6°,4º y 3º).
Algunos de los aspectos que se detectaron durante el trabajo colaborativo con las entidades participantes, y en los que se requiere
trabajar más directamente, son los siguientes:
a) No hay un diagnóstico ni estatal ni nacional reciente sobre el
tipo de atención que se ofrece ni los resultados obtenidos, en
cuanto a eﬁciencia terminal y logro educativo de esta población.
b) Existe una gran variabilidad en las estrategias de intervención
pedagógica para esta población (algunos estados cuentan con
materiales publicados, tanto para el maestro como para el
alumno, y/o se ofrece atención a grupos especíﬁcos con toda
una infraestructura; otros sólo reciben orientaciones generales para incorporar a los niños en situación de extraedad en el
aula regular; algunos más cuentan con exámenes de ubicación
para ingresarlos en un grado superior, pero sin estrategias de
c) Hay diversidad de propuestas curriculares, pero poco analizadas y, en ocasiones, no actualizadas.
d) Se cuenta con normas de evaluación y acreditación que, en
algunos casos, están rebasadas por la realidad.
e) Faltan foros y espacios de vinculación con otras entidades e
interlocutores para enriquecer la atención brindada.
El presente documento tratará de dar respuesta, entre otras cosas, a estos atinados señalamientos.
El primer tema que abordaremos considera las diferentes estrategias que están poniendo en juego las
entidades federativas para atender el problema de la
extraedad en su ámbito de competencia.
Entendemos por estrategia al conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado
ﬁn. De ahí que, cuando examinamos las estrategias
que están llevando a cabo los diferentes estados para atender a la extraedad, nos preguntemos básicamente por los ﬁnes que persiguen en este campo y
los medios que utilizan para conseguirlos.
En un documento aparte –ya integrado– se le
hizo llegar a cada entidad el análisis particular de su
estrategia. En él se comenta en qué aspectos habría
que centrarse para mejorarla. El presente capítulo se
centra en el conjunto de percepciones y valoraciones
hechas a los diferentes estados, a ﬁn de plantear una
serie de criterios y orientaciones que pueden resultarles útiles.
En términos generales, lo que desata cualquier proyecto de atención –a la extraedad o a cualquier otro
asunto educativo– es la percepción de que existe
una necesidad no cubierta, o bien una demanda no
atendida, aunque, si se quiere ser verdaderamente
eﬁcaz, no basta con tener simplemente una percepción de sentido común sobre ella; es necesario
efectuar un diagnóstico sistemático que permita corroborarla y describirla en detalle. Tampoco basta con
tener una reacción inmediata a las demandas y atender indiscriminadamente todas las que se expresan;
hay que decir sí o no a la mismas, con argumentos
Ahora bien, según la indagación que llevó a cabo in
situ en diez estados y el Distrito Federal la Coordinación del Proyecto para Reducir la Población en Extraedad en Educación Básica, destaca el hecho de que la
mayoría de las entidades no tienen un diagnóstico de
necesidades educativas relacionadas con la extraedad
que ubique con claridad, tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos de las mismas.
Hay, desde luego, estados que tienen buenos diagnósticos del fenómeno en zonas especíﬁcas, como las
fronterizas, o en grupos particulares de alumnos, como los de niños migrantes; sin embargo, lo deseable
sería que, en todos los casos, se identiﬁcara con precisión en qué regiones, zonas, poblaciones y escuelas
hay un mayor porcentaje de estudiantes en situación
de extraedad; asimismo, en qué contextos sociales se
concentra la mayor población en esta condición y,
sobre todo, cuáles son las causas principales de esta problemática, tanto internas como externas a la
escuela. Por lo que toca a la demanda, en casi todos los estados es un criterio general –para prestar
los servicios de atención a la extraedad– que haya agentes educativos
concretos –supervisores, directores, maestros– o padres de familia
que los soliciten. Sin embargo, no parece haber criterios más especíﬁcos –la respuesta general es simplemente “que el alumno esté en
extraedad grave”– acerca de cómo procesar esas demandas, es decir,
no se tiene previsto qué elementos contextuales hay que tomar en
cuenta para responder aﬁrmativa o negativamente a la solicitud de
incorporar a un alumno a los programas de atención.
Por otra parte, si bien es cierto que prácticamente todos los estados reconocen que los maestros y los padres de familia pueden jugar
un papel muy importante para canalizar las necesidades de atención
a la extraedad, sólo de manera muy aislada se reportan acciones de
“educación de la demanda”, esto es, actividades de sensibilización
de los padres de familia y de los diferentes agentes educativos que
los lleven a crear conciencia de que la extraedad es un problema relevante para sus hijos o alumnos y, por lo tanto, los mueva a inscribirlos en los programas de atención respectivos.
Esta ausencia generalizada de diagnósticos de la realidad educativa de la extraedad en cada estado hace que los ﬁnes que se plantean
las entidades carezcan muchas veces de dimensiones cuantitativas y
cualitativas adecuadas. Es el caso, por ejemplo, del establecimiento
de las metas de alumnos a atender, las cuales no se ﬁjan en relación
con el volumen del problema ni con la distribución de la cantidad de
alumnos en extraedad que existen en el estado; hay entidades donde no se cubre ni al 2% (la meta nacional era atender al 20% en
2009) de los alumnos que se encuentran en esta situación, o bien
no se atiende a ningún alumno de la población indígena del estado,
aun cuando sea la que presente los más altos índices comparativos
de extraedad. Por otra parte, el desconocimiento preciso de cómo se
comporta el fenómeno en cada entidad propicia también que no se
evalúe –o se haga de manera superﬁcial– el impacto de los programas
de atención. Al no saber de dónde partimos (línea de base), es difícil
saber cuánto avanzamos realmente en un determinado periodo.
Con base en las consideraciones anteriores, sugerimos adoptar el
siguiente criterio y las orientaciones operativas que de él se derivan.
Criterio: Diagnóstico
Elaborar un diagnóstico sistemático y una política de prioridades de
atención a la extraedad que permita tomar mejores decisiones al interior de la entidad y negociar más ﬂuidamente los apoyos federales.
• Elaborar, con la asesoría de la coordinación nacional y basado
en las estadísticas de la SEP, un diagnóstico que ubique el volumen, distribución y dinámica de la extraedad en cada entidad,
identiﬁcando las áreas críticas (regiones, zonas, escuelas) que
requieren mayor atención preventiva y compensatoria.
• Identiﬁcar los grupos sociales más proclives a caer en situación
de extraedad (indígenas, migrantes, niños en situación de calle,
entre otros) y caracterizar, a través de estudios exploratorios,
sus necesidades educativas más relevantes para no caer en la
misma o salir de ella.
• Elaborar los criterios de prioridad, razonados públicamente, en
los que se basará la entidad para desarrollar sus acciones de respuesta a la demanda maniﬁesta de agentes educativos o padres
de familia respecto de la extraedad.
El siguiente paso en el desarrollo de un proyecto de atención a una
necesidad o demanda educativa consiste en imaginar una solución,
ya sea desde el sentido común o desde las soluciones típicas que se
le han dado en otras partes, pero si los responsables del proyecto son
sistemáticos, antes de seguir adelante con la instrumentación de la
solución se preguntarán primero ¿cuáles pueden ser los escenarios
de evolución del problema al que buscan atender, si se aplica –o se
aplica sólo parcialmente– la solución imaginada? Asimismo, se preguntarán qué sucedería si se aplicara otro tipo de solución.
Al igual que en el caso anterior, la indagación que llevó a cabo la
Coordinación del Proyecto para Reducir la Población en Extraedad
en Educación Básica reporta que, tendencialmente, las formas de
atención a la extraedad están poco diversiﬁcadas en la mayoría de los
estados: o se organizan grupos especíﬁcos de alumnos en situación
de extraedad o se atiende a estos en los grupos regulares; sin embargo, las formas disponibles que identiﬁcó la misma indagación son, de
hecho, varias: apoyo en contraturno; apoyo a grupos multigrado;
escuela de verano; aula inteligente, entre otras. Parece ser un falso
dilema escoger únicamente entre grupo especíﬁco o grupo regular. Si
el diagnóstico muestra una diversidad de necesidades educativas en el
estado, como es muy probable que suceda, las formas de atenderlo
también tendrán que ser diversas.
En una zona urbana densamente poblada es viable el grupo especíﬁco; en una zona rural de localidades dispersas se impone la integración del niño en situación de extraedad en el aula regular; donde
hay programa de atención a niños migrantes conviene articular las
acciones de atención a la extraedad; donde hay recursos para or-
ganizar una escuela de verano conviene impulsarla, por mencionar
Como se señala líneas arriba, vale la pena preguntarse sistemáticamente, antes de decidir qué forma de atención impulsar, cuál sería
el escenario de evolución del problema de la extraedad, si se aplica o
no se aplica esa forma de atención (¿se abatiría signiﬁcativamente el
problema?, ¿es viable en las condiciones concretas del estado o de la
zona donde va a aplicarse?, ¿no traerá riesgos colaterales?). También
es necesario preguntarse qué pasaría si se aplica otra forma de atención, entre aquellas de las que se tiene noticia.
El siguiente paso lógico, una vez que estamos ciertos de que se
ha deﬁnido adecuadamente el problema y de que se ha seleccionado
tentativamente la mejor solución, es diseñar la propuesta o modelo de
atención propiamente dicho. Un modelo se expresa, básicamente, en los
siguientes componentes y relaciones: las ideas-fuerza, que orientarán
el conjunto de las acciones educativas; quiénes serán los sujetos protagonistas de esas acciones; cuáles serán las líneas de acción, los recursos
requeridos, y los procedimientos prácticos a emplear.
Si atendemos a lo que se encontró en la indagación de la coordinación, podemos decir que la principal idea-fuerza que guía los programas de atención a la extraedad consiste en que los alumnos cursen
dos grados o más para que, cuanto antes, se corrija el desfase de
edad que presentan. Esto de ninguna manera está errado, pero no
basta que la idea-fuerza sea únicamente que el alumno avance más
rápidamente en su trayectoria escolar; es necesario también expresar que tiene que aprender sólidamente lo que curricularmente está
planteado que aprenda en esos dos grados.
Si se acepta esta nueva expresión de la idea-fuerza, además de
las adecuaciones, mediante didácticas que traería consigo, tendría
implicaciones en la deﬁnición de los sujetos protagonistas del modelo. Actualmente, se supone que para cursar simultáneamente los dos
grados el alumno debe tener una capacidad de aprendizaje prácticamente mayor a la de los alumnos normales, cuando lo que sucede es
precisamente lo contrario: por diferentes factores internos y externos a la escuela, ésta se encuentra disminuida. Asimismo, se supone
que prácticamente cualquier maestro tiene las competencias docentes que se requieren para trabajar con este tipo de alumnos, cuando la
verdad es que quienes deben atenderlos requieren desarrollar actitudes y capacidades didácticas especíﬁcas para esta clase de atención.
Por lo que toca a las acciones, tal vez por la manera en que la coordinación nacional recogió la información, se nota un sesgo remedial en el enfoque: la mayoría de ellas están encaminadas a atender
al alumno que ya está en situación de extraedad y no al que está
en camino de llegar a esa situación. Además, en la mayoría de los
casos parecen estar más centradas en facilitar la labor de los agentes
educativos –la de enseñanza del docente, la de gestión del director
o la de acompañamiento y supervisión de los asesores técnico-pedagógicos y supervisores–, que en atender las necesidades educativas
Por todo ello, resulta necesario diversiﬁcar y articular las acciones del modelo, sin centrarse exclusivamente en la atención extraordinaria en el aula, sino incorporando también la sensibilización de
todos los maestros para prevenirla; el análisis de las evaluaciones
de todos los alumnos para detectarla oportunamente; la sensibilización de los padres para lograr una inscripción oportuna, entre otras.
Hay que recordar que el objetivo general de una coordinación estatales que disminuya la extraedad en su ámbito de competencia y
que los alumnos en esta situación o en riesgo de caer en ella logren
sólidamente los aprendizajes básicos de la primaria, para lo cual se
requieren múltiples acciones, entre otras, las preventivas.
En varios de los estados se hace el señalamiento de la insuﬁciencia de recursos para llevar adelante los programas de atención a la
extraedad; se mencionan, entre otros, la falta de personal, de materiales para maestros y alumnos, de viáticos para visitar los centros de
atención, por mencionar algunos ejemplos.
Sin ignorar, de ninguna manera, la razón objetiva que tienen esos
reclamos, hay que hacer notar que son pocos los estados que consideran como una variable signiﬁcativa de su modelo de acción la
gestión de los recursos en diversas fuentes de aprovisionamiento:
recursos estatales, federales o de organizaciones de la sociedad civil.
La práctica muestra que cuando el programa de atención estatal a la
extraedad se alía a otros programas o instancias, el problema de los
recursos se aminora.
Los diferentes estados juzgan de maneras muy distintas el valor
estratégico de los procedimientos prácticos que implican los programas de atención a la extraedad; así, por ejemplo, algunos ven
como necesarios los exámenes estandarizados de ubicación y promoción de los alumnos, y otros no. Sin embargo, hay entidades que
capacitan a los profesores con un curso previo, y otros los atienden
periódicamente a través de los asesores pedagógicos. No hay, a la
fecha, datos que nos permitan discriminar con certeza cuáles de
estos procedimientos son más eﬁcaces y eﬁcientes; sin embargo,
vale la pena hacer notar que conviene que cada modelo de atención discierna detenidamente cuáles son los procedimientos de los
cuales depende fundamentalmente la suerte de los resultados de
su programa, porque es ahí donde debe concentrar los esfuerzos y
Las entidades reportan actualmente cuatro formas básicas de atención:
grupo especíﬁco, grupo integrado, escuela de verano y contraturno.
punto de vista estratégico, la decisión de adoptar alguna de estas
formas o cualquier otra depende, fundamentalmente, de tres factores: características del alumno, del entorno sociogeográﬁco y del sistema educativo en la localidad. Veamos en detalle cada una de ellas.
Una propuesta o modelo de atención es algo abstracto, por eso
es necesario preguntarse, cada vez que va a aplicarse, si es verdaderamente factible desarrollarlo en esa determinada zona o localidad,
dadas las condiciones políticas, sociales, económicas, culturales, entre otras, que privan en ese lugar especíﬁco. Los modelos no son
intocables; si el caso lo amerita, pueden hacerse los ajustes necesarios o tomar la decisión de no desarrollar en dicho lugar ese tipo de
acción. En ambos casos, habrá que justiﬁcar el porqué. La indagación
de la coordinación mostró que prácticamente no tenemos estudios
o memorias locales que sistematicen la información referente a cuáles han sido las condiciones más relevantes que han obstaculizado o
apoyado el desarrollo de los programas. Conocerlas ayudaría a plantear propuestas más viables y realistas.
Finalmente, en todo proyecto de atención se prevé algún tipo
de evaluación que permita dar cuenta de sus resultados, así como el
planteamiento de algunos mecanismos de seguimiento que permitan
tomar decisiones oportunas de cambios, cuando el proyecto lo requiera. La indagación reporta que hay, desde luego, informes de los
resultados de los programas, pero no evaluaciones en un sentido propiamente dicho. Tenerlas permitiría tomar mejores decisiones acerca
de continuar con dichos programas, suspenderlos o modiﬁcarlos.
Puesto que uno de los temas más frecuentes de discusión entre
los responsables de la atención a los alumnos en extraedad es el de la
forma organizativa más pertinente para brindar este tipo de servicio,
vale la pena hacer el siguiente señalamiento al respecto.3 Desde un
Grupo especíﬁco
Además de la condición básica de que el alumno esté en situación
de extraedad, exige que tenga una capacidad de aprendizaje mayor
que la habitual, a ﬁn de poder cursar dos grados escolares en un
año. Se presta para un entorno donde haya una alta concentración
poblacional, de manera que tenga sentido abrir grupos de 10 a 18
alumnos, necesitados de cursar los mismos dos grados en un ciclo
escolar. Además de la sensibilidad y disposición de las autoridades
educativas (supervisores y directores), para abrir y acompañar este
tipo de grupos en escuelas completas, exige un programa curricular
especíﬁco que seleccione y organice contenidos, según los criterios
que se señalan en el apartado sobre currículo; dotación de materiales
educativos e infraestructura que garanticen condiciones óptimas para el aprendizaje, y un profesor que domine las competencias docentes que se requieren para atender a alumnos en situación de rezago
y que en el apartado sobre formación de maestros se indican.
Al igual que en el caso anterior, requiere que el alumno tenga una
capacidad de aprendizaje mayor que la habitual para adquirir simultáneamente los contenidos mínimos del año inmediato anterior y los
del año en que está inscrito, porque se incorporará al grado superior
del ciclo siguiente. Se presta para cualquier entorno, especialmente
para las localidades pequeñas y dispersas. Pide, esencialmente, un
programa curricular que exprese claramente cuáles son las competencias mínimas del ciclo anterior que deben enseñársele al alumno,
y una capacitación docente para instrumentarlo, junto con los materiales orientadores que en el apartado sobre apoyos se proponen.
Esta forma tiene la ventaja de que puede aplicarse en las escuelas
multigrado y programas especiales, como el de niños migrantes.
los vacíos del grado anterior, con la intención de fortalecer las habilidades y competencias básicas que garanticen avanzar al siguiente
grado o nivel educativo. Se presta para entornos de alta densidad demográﬁca. No requiere algún programa especial, aunque exige que
la escuela tenga doble turno. Pide mucha coordinación entre los dos
docentes que atienden al mismo alumno, a ﬁn de incentivarlo para
que aprenda lo central de ambos grados.
siguiente criterio y las orientaciones operativas que de él se siguen.
Criterio: Formas de atención
No exige alguna característica especial en el alumno. Se presta para
el mismo tipo de entorno que el grupo especíﬁco, es decir, para poblaciones de alta densidad demográﬁca. En las entidades donde se
ha instrumentado, se ha cobrado una cuota de regularización que
puede resultar signiﬁcativa para algunas familias. Se requiere un programa curricular que destaque cuáles son las competencias mínimas
del ciclo escolar que deben desarrollarse en las seis semanas de vacaciones en las que se desarrolla el curso. Pide profesores hábiles en
las competencias docentes necesarias para atender a alumnos rezagados; también requiere un estímulo económico o escalafonario para
los maestros que dediquen sus vacaciones a esta actividad.
Pide alumnos altamente motivados y con capacidad prolongada de
atención para que puedan trabajar el doble, a ﬁn de cursar en un ciclo
escolar dos grados, la mecánica consiste en incorporar al alumno al
grado superior y en contraturno recibir el apoyo especial para llenar
Diversiﬁcar y articular las formas de atención en razón de las necesidades y demandas detectadas en el diagnóstico estatal y de la política de prioridades que brinde al alumno en extraedad una posibilidad
educativa diferente de la que lo excluyó.
• Articular, construir, innovar, adecuar, crear y elaborar (según
sea el caso), con el apoyo de la coordinación nacional, una
propuesta general que considere diversas formas de atención
especíﬁcas para las distintas áreas críticas y grupos que se identiﬁcaron en el diagnóstico.
• Considerar simultáneamente la atención a los aspectos preventivos y compensatorios del problema.
• A partir de las recomendaciones curriculares y didácticas que
señala más adelante este documento, asegurar, a través de las
diferentes formas de atención, que los alumnos adquieran a
satisfacción las competencias básicas implicadas en los grados
que cursen y no sólo su promoción formal más rápida.
• Las coordinaciones locales incorporarán a su modelo de acción la
gestión de recursos procedentes de fuentes alternativas a las que
hasta la fecha se han utilizado: becas, infraestructura, incorporación de la escuela a Programa Escuelas de Calidad (PEC), alimentación, salud, útiles, atención psicosocial, dado que se atiende a
una población vulnerable con alto riesgo de desertar.
• A partir de las recomendaciones que se enumeran más adelante en este documento, revisar los procesos de evaluación del
aprendizaje que aplican a los alumnos en extraedad y los procesos de capacitación que ofrecen a los profesores que se hacen
cargo de la respectiva enseñanza.
• Desarrollar al término de cada ciclo escolar, con el apoyo de la
coordinación nacional, una evaluación sintética del proceso y
resultados de las acciones emprendidas en torno a la extraedad
para valorar la efectividad del proyecto y reorientar sus acciones, si fuera necesario.
• Por último, la coordinación nacional estimulará, a través de asesoría y otros apoyos, la elaboración de estudios de caso que documenten las formas de atención que las entidades consideren
más promisorias para solucionar el problema de la extraedad,
tanto para sí mismas como para el resto de los estados.
En el conjunto de las acciones educativas de los estados hacia la población en situación de extraedad,
la atención pedagógica que hay que brindar es el
aspecto fundamental, la que mayor fortalecimiento
requiere y la que en algunos estados más preocupa.
Este apartado expone los criterios y orientaciones
para que las entidades federativas fortalezcan esta dimensión en sus propuestas. El objetivo es garantizar
que los alumnos en situación de extraedad desarrollen las competencias de uso del lenguaje, de pensamiento matemático y de comprensión del mundo
natural y social básicas que les permitan continuar
con sus trayectos escolares y/o mejorar su desempeño en otros ámbitos de la vida, como el laboral.
Para fortalecer el componente pedagógico de los
programas estatales, hemos pensado que es preciso
realizar acciones en cuatro áreas fundamentalmente: estrategia pedagógica básica, currículo, modelo
pedagógico y evaluación y seguimiento.
Por estrategia pedagógica básica entendemos la
idea-fuerza que orienta la atención educativa a los
alumnos en situación de extraedad; parte de cómo
es concebida su principal necesidad educativa y deﬁne una respuesta considerada adecuada. Según la
revisión que se realizó, las diferentes modalidades
de atención que adopta el programa en los estados tienen básicamente dos sentidos: 1) ampliar el
tiempo de instrucción, ya sea de la jornada escolar
en contraturno o del calendario de clases en escuela
de verano, para abordar más contenidos e incorporarlos cuanto antes al grado que corresponde; o 2)
reducir los contenidos de manera que en el tiempo
disponible –por lo general un semestre por grado–
se abarquen aquellos considerados imprescindibles.
Los dos elementos que estas estrategias pedagógicas básicas tienen en cuenta son el tiempo y los
contenidos de aprendizaje. La reﬂexión implícita es la
siguiente: los alumnos en situación de extraedad no
han aprendido los contenidos curriculares en el tiempo en que deberían haberlo hecho (según su edad y
grado correspondiente); entonces, es necesario o reducir los primeros o ampliar el segundo. El hecho de
que en los programas APC los alumnos sean promovidos al siguiente grado a mitad del curso escolar, tanto
en los grupos integrados como en los especíﬁcos o en
los centros de recuperación, muestra que dicha relación entre tiempo y contenidos es la idea-fuerza de la
atención a estos estudiantes.
Esta estrategia pedagógica básica tiene varias limitaciones; la primera es que soslaya un elemento
fundamental: la enseñanza. En efecto, en muy pocas
propuestas estatales se ponen en práctica acciones didácticas distintas a las que habitualmente se realizan
con los alumnos en edad reglamentaria. Es como si la enseñanza no
inﬂuyera en los aprendizajes de los alumnos. Ciertamente, ampliar
el tiempo de instrucción puede hacer que un alumno en extraedad aprenda lo que no ha aprendido y alcance a sus compañeros
de grado, pero ¿de qué sirve esto, si la forma en que se le enseña es la misma que no favoreció su aprendizaje?; si, por ejemplo,
un componente fundamental del aprendizaje, como la dimensión
afectiva, se sigue dejando a un lado para privilegiar los contenidos
Otra de las limitaciones que hemos señalado es que la promoción al siguiente grado a la mitad de un año escolar en muchos
casos privilegia la reducción de la extraedad del alumno en detrimento de su aprendizaje. Las razones son sencillas: 1) el alumno
tiene que adaptarse a dos grupos distintos en poco tiempo; 2) no
ha consolidado los aprendizajes de un grado, cuando tiene que pasar al siguiente y ponerse al corriente porque sus compañeros ya
llevan un semestre de ventaja; 3) cuando los dos grados pertenecen a diferente ciclo, como es el caso de 4º y 5º, la articulación
vertical de los contenidos es poca y el tiempo para aprenderlos de
manera sólida es insuﬁciente.
Por último, en la estrategia original de APC se consideraba trabajar la prevención a la reprobación en 1º y 2º, y comenzar la atención
de la extraedad a partir de 3º, lo cual presenta un grave problema.
Uno de los principales obstáculos para el aprendizaje de los alumnos
en situación de extraedad es su escasa competencia lectora; si la
atención a la extraedad comienza en tercer grado signiﬁca que la mayor necesidad educativa de esos alumnos no será atendida, ya que
la enseñanza de la lectoescritura pertenece a 1º y 2º, que no entran
en el programa. En ese esquema, el alumno en extraedad tiene que
esperar hasta 3º para recibir atención compensatoria, pero una vez
que está en este grado no recibe el apoyo que más requiere.
Por estas razones, consideramos que en muchos casos la estrategia pedagógica básica no responde a las necesidades educativas
de los alumnos, sino a las metas de reducción de la población en
situación de extraedad o a facilitar la tarea de maestros y directores.
Dicha estrategia debe ser reformulada para, verdaderamente, promover que los alumnos en extraedad logren los aprendizajes básicos
de la primaria. Para ello, se propone el siguiente criterio y los lineamientos que de él se derivan:
Criterio: Atención a los alumnos
Poner el aprendizaje de las competencias básicas de la primaria por
encima de las metas de reducción de la extraedad y de la simpliﬁcación en los procedimientos educativo-administrativos.
• Incorporar al alumno al grado superior del ciclo siguiente, siempre y cuando cuente con las competencias básicas que dicho
ciclo requiere. Cuando no sea así, dejarlo en el grado que le corresponda y fortalecer el aprendizaje de esas competencias para
que en el siguiente año sí pueda avanzar al grado superior del
• Identiﬁcar, mediante una evaluación diagnóstica adecuada, las
competencias del grado inferior que el alumno requiere para
lograr sólidamente los aprendizajes básicos del ciclo al que fue
desde el primer ciclo (1º y 2º grados) y garantizar un sólido
aprendizaje de la lectoescritura para que puedan tener éxito en
los grados posteriores.
• Incluir como idea-fuerza del modelo pedagógico la diversiﬁcación de la enseñanza, además de la ampliación del tiempo y/o
la reducción de los contenidos, según las orientaciones que se
enuncian más adelante.
• Deﬁnir perﬁles mínimos de ingreso y egreso, basados en los
campos formativos que consideran los nuevos planes de estudio, a ﬁn de que la idea-fuerza impulse los procesos de capacitación docente y evaluación, incorpore el desarrollo de
habilidades y la apropiación de actitudes, además de la generación de conocimientos.
Un programa de atención educativa compensatoria ha de centrarse,
todavía más que los programas de atención regulares, en el aprendizaje de los alumnos. Esto signiﬁca que la escuela y la estructura
de operación y apoyo del sistema educativo deben organizarse de
tal manera que aseguren las condiciones para que los docentes promuevan dichos aprendizajes en las aulas y logren que los alumnos
continúen su escolaridad y mejoren su desempeño en la vida.
El esquema tradicional de atención a los alumnos en situación de
extraedad incluye la promoción de dos grados en un solo ciclo escolar, lo que ha hecho a los agentes educativos preguntarse por aquellos aprendizajes de cada grado en los que se debe centrar la atención
educativa. En otras palabras, la pregunta es ¿qué currículo debe te-
ner un programa compensatorio de prevención de la reprobación y
atención a la extraedad? Pero más allá de las implicaciones que se
derivan de dicho esquema –que por motivos pedagógicos debe cambiar, como veremos más adelante–, y asumiendo que los alumnos
en situación de extraedad son fuertes candidatos a la deserción, responder esta interrogante es fundamental porque se trata de deﬁnir
los aprendizajes básicos que la escuela debe brindarles en el tiempo que asistan a ella. Garantizar que los alumnos aprendan lo imprescindible de la educación básica, para continuar su escolaridad y
mejorar su desempeño en la vida, es tarea de los programas y proyectos que trabajen con alumnos en situación de extraedad.
Otra razón más vuelve necesario el establecimiento de un currículo para la atención de esta población. Se trata de la reforma integral en curso. En efecto, el cambio de contenidos a competencias
nos obliga a actualizar el tipo de aprendizajes que en los programas y
proyectos están siendo promovidos. Es, además, una buena oportunidad para fortalecer algunas debilidades que encontramos en
nuestra revisión de las estrategias estatales, a saber: la centralidad
de los contenidos conceptuales; la diversidad de dosiﬁcaciones curriculares y de agentes educativos responsables de ellas; o la pérdida
de los enfoques de las asignaturas, reemplazado por actividades de
menor complejidad y de resolución mecánica. Consideramos que la
atención a estos alumnos puede mejorar, si en el nuevo currículo los
contenidos conceptuales pasan de ser el objetivo de la enseñanza
a ser el motivo, o pretexto, del desarrollo de competencias básicas.
En la mayoría de las entidades cuyos programas y proyectos revisamos, se trabaja con dosiﬁcaciones curriculares o mapas de contendidos que fueron elaborados por la coordinación estatal o por
un equipo de maestros convocado por ésta. Hay también casos en
• Comenzar la atención a los alumnos en situación de extraedad
que los maestros son quienes deciden qué enseñar al alumno en extraedad, ya sea de manera explícita, seleccionando los contenidos;
o implícita, usando cuadernos de ejercicios producidos por diversas
editoriales. Para los casos en que la coordinación del estado selecciona los contenidos, hemos encontrado dos lógicas. La primera los
organiza en términos de competencias o habilidades que se espera
desarrollen los alumnos, de tal forma que, además de reducirlos, se
reorganizan. La segunda los toma como los presentan los planes y
programas, pero los reduce, y son objeto y objetivo del aprendizaje
es el caso de la expresión de una idea en un párrafo–. El avance,
pues, es que la reorganización curricular distinga los contenidos del
Otra manera de reorganizar los contenidos es focalizar asignaturas. Se reducen los contenidos pero se focalizan, generalmente,
aprendizajes de español y matemáticas bajo el argumento de que
son básicos para desarrollar otros. La desventaja es que la selección
y focalización se hace en función de contenidos y se deja de lado el
enfoque de las asignaturas, es decir, el uso social del lenguaje y pensamiento matemático para la resolución de problemas.
Una de las opciones de reducción curricular es la que se centra en el desarrollo de competencias. La ventaja es que las competencias se vuelven
las organizadoras del currículo, esto es, los contenidos se seleccionan,
repiten o adaptan de acuerdo con las competencias que se busca promover. Además, ofrece una articulación vertical de lo que los niños deben
aprender más claramente que la forma en que aparecen los contenidos
en los planes y programas de 1993. Al presentar los contenidos de esta
manera se facilita que los maestros los enseñen de forma integral, sin la
segmentación que generalmente hacen entre un grado y otro.
En una línea similar están las propuestas que reducen los contenidos y, además, enuncian las habilidades básicas que los niños deben desarrollar. Este tipo de reorganización menciona los contenidos
que deben trabajarse de forma permanente –por ejemplo el manejo
de las reglas gramaticales–, los vincula a otras actividades de aprendizaje relacionadas con otros contenidos –como el ciclo del agua en
ciencias naturales– y explicita las habilidades que se desarrollan –tal
La reducción o selección de contenidos supone otra lógica y otros
problemas. Generalmente, las adecuaciones curriculares están basadas en una selección de contenidos mínimos de las asignaturas de
español, matemáticas, ciencias naturales, geografía y educación cívica de los programas de estudio vigentes. Es una organización por
ejes temáticos en cada asignatura que liga los contenidos especíﬁcos
con las lecciones de los libros de texto. La ventaja de esta manera de
organizar la selección de contenidos es que permanece la lógica que
relaciona los planes de estudio con el libro de texto, el libro del maestro y el ﬁchero de actividades. La desventaja es que se desconoce,
o por lo menos no se explicitan, los objetivos de aprendizaje que se
pretende alcanzar, al modiﬁcar de tal manera los contenidos. El vacío
está en no mostrar con qué criterios seleccionan tales contenidos,
por qué excluye otros y qué aprendizajes se esperan.
Algunos materiales son reveladores. A pesar de que no se puede explicitar los criterios detrás de la selección que hacen, por falta
laboral de los maestros, las limitaciones de los centros escolares, las
condiciones administrativas y hasta la disposición personal inﬂuyen
en alguna medida en los logros esperados dentro de las aulas. Por
ello, la complejidad y vulnerabilidad de la atención a los niños en situación de extraedad exige recordar que la meta de reducir las cifras
de estudiantes en estas circunstancias plantea el reto de mejorar las
condiciones de operación de las instancias y los agentes involucrados para que dicha disminución se traduzca en un incremento de
alumnos que cuenten con las competencias básicas para no ser excluidos del sistema educativo, aun en los contextos más vulnerables.
Para evitar las desventajas que surgen cuando en cada estado o
salón de clases se trabaja con un currículo distinto, sugerimos que
se adopte un modelo curricular por competencias básicas para los
alumnos en situación de extraedad.
de una revisión detallada, sirve de ejemplo una guía de matemáticas
y una de español en las que se pudo notar que la disminución de
los contenidos va acompañada de una simpliﬁcación de las actividades. Además de que se excluye más de la mitad de las lecciones
del libro de texto, las actividades fueron sustituidas por otras que a
nuestro parecer tienen un nivel menor de diﬁcultad y obedecen a un
enfoque de enseñanza de las asignaturas distinto al vigente. Es el
caso de actividades de matemáticas en las que el alumno tiene que
practicar un algoritmo, en lugar de pensar matemáticamente para
Aunque la simpliﬁcación no es consecuencia necesaria de la reducción de contenidos, habría que valorar el riesgo de acrecentar las desventajas de aprendizaje de los alumnos en extraedad, al pedirles que
aprendan con niveles de diﬁcultad mínimos y en tiempos muy cortos.
Aunque parezca obvio, recordemos que al realizar una selección de
contenidos y una propuesta de actividades se toman decisiones sobre
qué se ha de aprender y cómo se ha de aprender y enseñar, con el riesgo de volver a paradigmas anteriores a los enfoques vigentes.
Una diﬁcultad extra, y al parecer frecuente, es que hay maestros que trabajan sin contar con los materiales del programa. Esto
merece una nota aquí porque, si bien es más una ineﬁciencia administrativa o de operación, redunda en el aprendizaje de los alumnos
porque el maestro de cualquier manera tiene que atenderlos. Al parecer, lo que ocurre en las regiones que no cuentan con este tipo
de apoyos es que los profesores son los encargados de modiﬁcar
y adecuar los contenidos y su manejo dentro del aula, dejando la
intervención a su consideración y experiencia docente.
Sabemos que hay una tensión fuerte entre lo que debería ser y lo
que es y puede ser. Sabemos que los contextos familiares, la situación
Criterio: Currículo
Contar con un currículo nacional básico para la atención de los alumnos
en situación de extraedad, por competencias para los campos formativos de lenguaje y comunicación; pensamiento matemático; exploración y comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal
y para la convivencia. Tendrá que estar en estrecha relación con los
currículos existentes para la atención a grupos en situación de vulnerabilidad, como hijos de padres jornaleros migrantes y el de escuelas
• Seleccionar las competencias básicas de los cuatro campos
formativos para cada ciclo, partiendo de las del grado superior
–segundo, cuarto y sexto– y complementarlas con las mínimas
que se requieran del grado inferior –primero, tercero y quinto–
para que el alumno las desarrolle.
• Precisar competencias transversales de lenguaje y comunicación,
de desarrollo social y personal para el resto de las asignaturas.
• Explicitar con claridad la articulación vertical entre las competencias de los tres ciclos; las del primero son la base del desarrollo de las competencias del segundo, y así con el tercero.
• Articular horizontalmente las competencias de ciencias naturales, historia y geografía, a partir de problemáticas que permitan
integrar competencias de las tres asignaturas.
• Establecer indicadores concretos que muestren el grado en que
las competencias son desarrolladas por los alumnos, para tomarlos como estándares de evaluación.
• Mostrar la relación directa con el currículo que el docente emplea habitualmente en su grupo regular para que pueda aprovechar de manera articulada los recursos con que cuenta para
El punto de partida para diseñar la estrategia pedagógica del programa es recordar que el aprendizaje es una acción que sólo puede ser
realizada por el sujeto que aprende. Desde esta perspectiva, el alumno es un sujeto activo, y para que desarrolle competencias ha de
participar en un medio de aprendizaje que le permita interactuar con
personas y actuar sobre objetos. Saber esto ordena todo lo demás,
y de manera central la acción del maestro, pues éste tendrá la tarea
de propiciar que el alumno piense, pregunte, cuestione, imagine, se
equivoque, identiﬁque y corrija su error, argumente y que lo haga en
ambientes de cooperación.
Recordarlo sólo es el punto de partida. En seguida, aparece el reto principal: cómo hacer para que el saber se traduzca en acciones.
Cómo hacer para que los maestros, además de saber que su tarea es
promover ambientes de trabajo colaborativos, modiﬁquen sus formas tradicionales de relacionarse con los alumnos y con el aprendizaje. Éste es el principal desafío de la instancia encargada de atender
a población en situación de extraedad (APC, SEAP 9-14 u otros) y
para enfrentarlo tendrán que promover acciones dentro de las aulas,
en los espacios de capacitación y entre todos los participantes para
apoyar al maestro.
Los estados cuentan con una estrategia pedagógica para atender
a los alumnos en situación de extraedad, aunque sea implícita; no así
con orientaciones didácticas especíﬁcas para el trabajo en el aula. La
mayoría asume tácitamente que la selección de contenidos es una
estrategia, otros optan por focalizar e intensiﬁcar la enseñanza, diversiﬁcar los materiales didácticos o simpliﬁcar el aprendizaje, pero
lo que menos se encontró al hacer una revisión fueron acciones de
enseñanza adecuadas a la atención de alumnos en situación de extraedad.
La estrategia del aprendizaje acelerado –que también puede llamarse simpliﬁcación de contenidos del aprendizaje– identiﬁcada en
algunos estados consiste en aprender fácil y rápido determinada selección de contenidos, con el apoyo de guías o cuadernillos de trabajo.
y actividades en algunos contenidos, fundamentalmente en las asignaturas de español y matemáticas. El argumento es que estos aprendizajes son la base de los demás, y en la medida que se desarrollen
los básicos, los otros también se desarrollarán.
Otra estrategia consiste en un fuerte énfasis en los materiales
de apoyo. El argumento es que la diversiﬁcación de materiales renueva las opciones de enseñanza de los maestros y apoya directamente a los alumnos, pues presenta los contenidos de una manera
más cercana y sencilla y promueve mayor ejercitación; sin embargo,
los registros realizados en salones de clase indican –como lo reporta
la investigación de aula– que esos maestros se basan en el libro de
texto para exponer el tema; en la pregunta para veriﬁcar que los
alumnos siguen y entienden; en la demostración de ejercicios mecánicos y en la práctica repetitiva por parte de los alumnos; en dar más
importancia a la búsqueda de información y respuestas correctas,
que a la comprensión y la argumentación.
Uno de los vacíos que se detectó en casi todos los programas estatales está en las estrategias de enseñanza, pues no hay información
que muestre las características de la didáctica de los maestros frente
a grupo con alumnos en situación de extraedad. Lo que sí es recurrente es la solicitud, por parte de los docentes, para que se les enseñe a
realizar adecuaciones curriculares y cursos para fortalecer su desempeño en el aula y evitar el atraso escolar.
El criterio y orientaciones siguientes tienen al docente como ﬁgura, pero de ellos deben derivarse las acciones de capacitación y
apoyo por parte del resto del sistema educativo.
Se trata de una simpliﬁcación curricular que se traduzca en una simpliﬁcación de las acciones que han de realizar maestro y alumnos. El
supuesto es que maestro y alumnos hagan lo mismo que en la organización regular, pero con menor profundidad y esfuerzo. Eso pudo
verse, por ejemplo, en algunas guías para los alumnos, en las que la
intención es acercarles materiales más claros y sencillos, y lo que logran es centrarse en contenidos y simpliﬁcar las actividades de tal
manera que se corre el riesgo de acrecentar desventajas de aprendizaje, en lugar de nivelar a esos alumnos. Por lo general, los ejercicios
que se incluyen son de resolución mecánica y promueven la práctica
Hay propuestas, sin embargo, que introducen un matiz importante: reducen los contenidos pero introducen un sentido pedagógico,
como es el desarrollo de competencias o habilidades, la construcción
de espacios de aprendizaje colaborativos, la vinculación estrecha entre saberes escolares y no escolares, centralizar el aprendizaje signiﬁcativo, creando situaciones que problematizan ciertos temas. En
suma, todas son propuestas que en los documentos de orientación
a la enseñanza dan mayor peso a la acción del alumno –tanto individual como en grupo– que a la del maestro, y algunas de ellas cuentan
con instrumentación didáctica, como el aprendizaje cooperativo o el
trabajo por proyectos y talleres. Se desconoce qué tanto se llevan a
la práctica estos planteamientos en el aula. Aunque se sabe que en
ocasiones existe un riesgo latente de que los maestros modiﬁquen las
propuestas y las adapten a sus esquemas de enseñanza ya instalados,
resulta un logro que se formulen.
Privilegiar ciertos aprendizajes es otra estrategia que adoptan los
estados para atender a los alumnos. Supone una selección de contenidos mínimos al mismo tiempo que una intensiﬁcación de tiempo
Criterio: Enseñanza
Brindar a los alumnos en situación de extraedad una atención educativa efectivamente compensatoria, mediante estrategias pedagógicas y acciones de enseñanza adecuadas a sus necesidades y
• Contar con altas expectativas sobre la capacidad de aprender
de los alumnos en situación de extraedad.
• Considerarse buen maestro en la medida que los integrantes
del grupo con mayores desventajas avanzan en su aprendizaje.
• Identiﬁcar las necesidades y condiciones de aprendizaje de los
alumnos en situación de extraedad, en especial el grado de desarrollo de las competencias básicas para deﬁnir las áreas en
que requieren apoyo especíﬁco.
• Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos: preferencia
por ciertas asignaturas y contenidos; facilidad para aprender
con actividades sintéticas o analíticas; mejor desempeño en
trabajo dirigido o autónomo; grado en que la novedad los reta
o asusta; preferencia por trabajo individual, en grupo pequeño o
gran grupo; forma en que mejor reciben y expresan información verbal, imágenes u objetos concretos; si son capaces de
motivarse o necesitan que los motiven; capacidad de atención.
En especial, hay que conocer el estilo de aprendizaje de los
alumnos en extraedad y riesgo de reprobación porque son
los que más requieren adecuaciones en las acciones ordinarias
• Incluir mecanismos de apoyo especíﬁco para las áreas deﬁcitarias, lo que se conoce como andamiaje, sobre todo cuando se
presentan tareas que requieren competencias que no dominan.
Se recomienda proveerles instrucción directa previa, alternativa
o posterior a la clase por parte del maestro; brindarles oportunidades de práctica y revisión de sus tareas; proporcionarles resúmenes, cuadros sinópticos y glosarios que les aclaren conceptos
que requieren para entender el tema en cuestión, o facilitarles
el acompañamiento de un alumno aventajado en la asignatura.
Retirar el andamiaje cuando sea innecesario.
• Integrar la dimensión afectiva en la atención de estos alumnos,
especialmente el desarrollo de un autoconcepto positivo, de la
autoestima y de interacciones positivas con sus compañeros,
junto con la construcción de su proyecto de vida. Entre otras
formas, reconociendo su esfuerzo, motivándolos a retos de
aprendizaje para los cuales tengan recursos y puedan desarrollar otros; tratarlos con respeto y hacerles sentir las altas expectativas que hay sobre su capacidad de aprender.
• Aprovechando su mayor edad, asignarles roles en la dinámica
de la clase que los hagan sentir importantes y aceptados por
sus compañeros; como ser asistentes del maestro, llevar la lista,
cuidar el orden cuando se ausenta, entre otros.
• Retomar los conocimientos que han adquirido fuera de la escuela para realizar actividades en las que entren en diálogo con
los saberes escolares y se formalicen: por ejemplo, aprovechar la
forma en que leen o resuelven problemas de cálculo para que les
sea más fácil aprender nuevos procedimientos.
• Incorporar un enfoque intercultural y dialógico, en el que los
aprendizajes se construyan en la deliberación y las normas de
Para un maestro, la evaluación es una de las áreas más complejas de la
enseñaza. Cuando el maestro valora el desarrollo de un alumno corre
el riesgo de asumirlo como mero trámite de aplicación de pruebas y
llenado de boletas; de perder la conexión entre el nivel de diﬁcultad
de los saberes tratados en clase, con el nivel de diﬁcultad que plantea
en las pruebas; de quitarle el sentido educativo al elaborar pruebas
alejadas del enfoque vigente; de asumir que la evaluación se realiza al ﬁnal del proceso de aprendizaje; de dar mayor importancia a la
asignación numérica que cualitativa a sus valoraciones. Con todo,
el riesgo mayor es que pierda de vista que la evaluación es parte de
la enseñanza y que en ella está contenido el modelo de aprendizaje
y de enseñanza y que al hacerlo elimine su sentido formativo. No
está de más recordar que en la evaluación está incluido el modelo
de aprendizaje y enseñanza: dime qué y cómo evalúas y te diré qué
y cómo enseñas.
Las formas de evaluación de los estados no son muy diversas. La evaluación inicial que se realiza en algunos casos es elaborada a criterio
del maestro, y en otros se usan instrumentos estandarizados. Se realiza al comienzo del ciclo escolar para deﬁnir si el alumno es susceptible de incorporarse al programa y en qué grado habría que inscribirlo,
es decir, como prueba de ubicación. Sólo en pocos casos se hace con
la ﬁnalidad de diagnosticar las áreas en las que requiere más apoyo.
convivencia sean acordadas entre el grupo. Bajo un enfoque así,
las diferencias culturales, de edad, capacidades, conocimientos
e intereses son fuente de riqueza, no un impedimento para el
desarrollo de actividades de enseñanza dirigidas a un grupo
considerado homogéneo.
• Promover el aprendizaje cooperativo, a partir de situaciones
que lo requieran y formas de organización del grupo que lo faciliten. Entre las primeras está el trabajo por proyectos; entre
las segundas, la distribución del aula en talleres y rincones, así
como la organización del grupo en equipos, el trabajo por parejas y el tutoreo.
Al parecer hay diﬁcultades, tanto para la elaboración de las pruebas
como para valorar sus resultados. Algunos opinan que sería conveniente contar con pruebas estandarizadas, otros señalan que no son
adecuadas porque no permiten indagar las necesidades especíﬁcas
de los alumnos y no tienen en cuenta los diferentes contextos en
los que se da la educación. Aparentemente, de acuerdo con el análisis realizado en algunas pruebas de diversas entidades, dejar la evaluación al criterio de los maestros puede modiﬁcar el enfoque de la
asignatura o tener impactos negativos en la atención pedagógica de
En algunas pruebas analizadas, de matemáticas por ejemplo, la
mayoría de las actividades son de resolución mecánica y estimulan
poco el pensamiento matemático. En ciencias naturales, historia y
civismo, las respuestas esperadas consisten en datos e información
que los alumnos deben memorizar, en lugar de requerirles el empleo
de competencias de comprensión del mundo natural y social en el
En algunos casos se encuentra una alternativa para romper con esa
mirada estandarizada y sumativa que hoy en día prevalece sobre la
evaluación; se trata de la evaluación formativa. Se considera formativa porque reconoce diferentes procesos de pensamiento y aprendizaje en los alumnos, porque se desarrolla en paralelo al desarrollo
de competencias y pretende ser un mecanismo de aprendizaje para
los alumnos y de mejora para el maestro. La ventaja es que da seguimiento a los alumnos para orientar la enseñanza de acuerdo con sus
necesidades, y de esta manera se convierte en un instrumento de
autorregulación de la acción docente. Otro rasgo destacable es que
valora aspectos cualitativos del aprendizaje y privilegia la observación durante el proceso. Además, ofrece un mecanismo que permite
al maestro valorar el desarrollo de las competencias porque propone
el uso de tablas de progreso que cuentan con indicadores claros para
reconocer en qué es necesario focalizar las estrategias de enseñanza.
Dadas las condiciones en que los alumnos que participan en
el programa desarrollan sus aprendizajes, parece fundamental optar por estrategias diversiﬁcadas de evaluación que superen la mera
asignación de caliﬁcaciones y se centren en valorar y dar seguimiento a los procesos de desarrollo de competencias básica para la escuela primaria.
Criterio: Uso de la evaluación
Integrar la evaluación a la atención pedagógica de los alumnos en situación de extraedad para diagnosticar sus necesidades educativas,
dar seguimiento a su proceso de aprendizaje, adecuar las acciones de
enseñanza y veriﬁcar que cuenta con las competencias básicas para
continuar su educación escolar.
• Contar con un procedimiento estandarizado de evaluación
diagnóstica que, con diversas pruebas e instrumentos de fácil
aplicación, permita conocer las competencias y conocimientos
que el alumno posee y sus necesidades de aprendizaje para deﬁnir desde dónde y cómo retomar el apoyo educativo compensatorio, así como aquello que puede aprender a la par que sus
• Este procedimiento estandarizado de evaluación diagnóstica
debe incluir las competencias básicas de los campos formativos de lenguaje y comunicación y pensamiento matemático
para los tres ciclos de la primaria, así como diversos instrumentos y tipos de reactivos que permitan valorar sus competencias
y conocimientos, aun cuando el alumno no sepa leer ni escribir
• Incluir la valoración de las condiciones sociales, culturales, económicas y familiares en el procedimiento estandarizado de
evaluación diagnóstica, así como criterios para relacionar esta
información con la situación académica del alumno de manera
que puedan tomarse decisiones acertadas sobre el ciclo al que
ha de ser inscrito y el tipo de apoyo educativo compensatorio
• Contar con estándares graduados por ciclo y nivel de desarrollo
para las competencias básicas de los campos formativos de lenguaje y comunicación y pensamiento matemático, de tal manera
que los docentes puedan dar seguimiento al aprendizaje de sus
• Incluir la carpeta de evolución y la observación como recursos
de seguimiento cualitativo al aprendizaje, y retroalimentar al
alumno con sugerencias que le permitan identiﬁcar sus errores
• Fomentar la autoevaluación y la coevaluación entre compañeros, dándoles a conocer indicadores sencillos con los cuales puedan comparar su desempeño escolar y saber hacia dónde tiende
• Realizar una evaluación sumativa con pruebas que estén basadas en los estándares de competencias y evidencien el grado en
que el alumno las ha desarrollado, de tal manera que orienten
al maestro en las áreas que debe fortalecer en la futura acción
educativa. Asignar caliﬁcaciones en números o letras de una escala, cuyas unidades expresen lo que el alumno puede hacer y
lo que le falta por desarrollar de acuerdo con el ciclo que cursa.
4. El apoyo a las
El objetivo primordial de las estrategias estatales de
atención a los alumnos en situación de extraedad
debe ser garantizar que aprendan las competencias
básicas que les permitirán nivelarse con el grado que
les corresponde y continuar su escolarización exitosamente. Los docentes son los principales responsables de lograrlo, pues en ellos recae directamente la
atención educativa de estos alumnos; sin embargo,
es deber del sistema estatal disponer las condiciones para que los docentes realicen su labor en la forma adecuada. La coordinación estatal del programa
–APC y SEAP 9-14 u otro– es la encargada de cumplir en la práctica tal deber del sistema educativo
para con los docentes.
Este apartado del documento gira en torno a la
actuación de los coordinadores estatales como gestores del programa, más que como administradores.
Mientras el administrador se ocupa de vigilar que
los procedimientos y mecanismos operen según
está previsto y soluciona problemas de la marcha
ordinaria del programa –por ejemplo, cuida el cumplimiento de las normas de acreditación o busca el
reemplazo para el maestro de un grupo especíﬁco
que está por jubilarse–, el gestor actúa estratégicamente, es decir, conoce la dimensión y dinámica
del problema de la extraedad en su estado; elije
acertadamente las grandes soluciones y genera las
condiciones que requieren para funcionar. La prioridad mayor de un administrador es la eﬁciencia; la
de un gestor es la eﬁcacia, el logro de los objetivos
Como ya hemos abordado la dimensión estratégica del programa, ahora toca hablar de las condiciones que el coordinador estatal ha de generar para
que los docentes atiendan de forma adecuada las
necesidades educativas de los alumnos en situación
de extraedad. Estas condiciones se reﬁeren a la difusión del programa y la sensibilización de los agentes educativos involucrados, la capacitación de los
docentes y asesores, los materiales que el programa
les brinda para auxiliar su labor y a la vinculación del
programa con el resto del sistema y con organizaciones que también realizan acciones compensatorias.
Independientemente de la modalidad en que la reciban, la atención compensatoria a los alumnos en
situación de extraedad involucra decisiones y acciones diversas por parte de diferentes agentes educativos –padres de familia, maestros, directores, asesores
técnico-pedagógicos, supervisores, por mencionar
algunos–. Para que las decisiones sean tomadas y
las acciones llevadas a cabo, es imprescindible que
el programa sea conocido por estos agentes y consideren que la extraedad es un problema que requiere
ser solucionado. Éste es el objetivo de difundirlo y sensibilizar a los
agentes educativos involucrados: contar con su participación para atender pedagógicamente a los alumnos en situación de extraedad. Ahora,
consideremos las acciones que en los estados se realizan para lograrlo.
En la mayoría de los casos son los asesores y supervisores quienes difunden el programa y tienen la tarea de sensibilizar al resto
de las ﬁguras educativas. Cuando se trata de los grupos especiales,
por ejemplo en centros de recuperación, los padres de familia y los
directores de las escuelas de origen son los agentes que tienen mayor peso para que el alumno sea atendido, pues implica un cambio
de escuela que afecta a unos y otros. A los padres, porque tendrán
que enviar a su hijo a otra escuela, en muchos casos más alejada que
aquella en la que estaba inscrito; a los directores, porque la reducción de la matrícula de su plantel educativo puede orillarlos a cerrar
grupos y perder maestros por este motivo. Esta situación ha traído
como consecuencia que los directores de las escuelas de origen no den
a conocer el programa entre los padres de familia y que éstos decidan
no cambiar a su hijo de escuela, lo cual se reﬂeja en grupos especiales
de menos de quince alumnos, a pesar de que la población en extraedad
llegue a ser hasta 20 veces la que es atendida por el programa. Existe,
así, una tensión entre las escuelas regulares y los grupos especíﬁcos
que generalmente se resuelve en detrimento de estos últimos.
En el caso de la atención de alumnos integrados en grupos regulares, los maestros y los directores tienen mayor injerencia sobre
si los alumnos en extraedad participan o no en el programa. Ya se
encargarán ellos, principalmente el director, de hablar con los padres
para conseguir su aceptación, pero antes de que eso suceda, deben
decidir entrar en el programa, puesto que eso implica seguir procedimientos especiales de promoción y acreditación, así como brindar
una atención educativa que nivele al alumno. Dar a conocer el programa y convencer a los directores y maestros suele ser labor de
supervisores y asesores técnico-pedagógicos. A juzgar por la información disponible, el punto más débil de este proceso es la sensibilización de los docentes, ya que es frecuente encontrar casos de niños
que están en el programa y son promovidos a mitad del año escolar
pero no reciben la atención educativa que requieren para aprender lo
que deben saber en el grado al que se incorporan, sino que vuelven a
rezagarse porque su nuevo grupo les lleva una ventaja de seis meses
–sin considerar las probables lagunas de conocimientos del grado del
que fueron promovidos que aún pueden presentar.
Muy relacionado con la difusión y la sensibilización está que la participación en el programa sea voluntaria. Ésta puede ser una de las
razones de la baja cobertura que, en general, se aprecia en cada estado
y en el conjunto. A reserva de la capacidad de la organización estatal
para atender a los alumnos en situación de extraedad, puede ser que
o el programa no se conozca o la mayoría de los docentes, directores
y padres de familia decidan no participar en él. Esto nos hace pensar
en la necesidad de fortalecer la difusión del programa, las acciones de
sensibilización y considerar la posibilidad de volverlo obligatorio, en el
caso de la atención en grupos integrados.
El punto central de la sensibilización es que los maestros y los
directores hagan suya la tarea de atender a los alumnos en situación
de extraedad. Esto parece darse más en el caso de las escuelas y los
grupos especiales, porque brindar tal atención es su labor primordial.
En uno de los estados donde está presente esta modalidad de atención, el personal de los centros de recuperación es quien difunde la
atención que presentan entre los padres de niños reprobados de las
escuelas cercanas. Esto nos muestra que han hecho suya la razón de
Criterio: Difusión
Generar conciencia acerca de la extraedad como un problema del
sistema educativo en su conjunto, en cuya solución deben concurrir
distintos actores: maestros, padres de familia, directores, asesores,
supervisores, jefes de sector y autoridades estatales.
• Las autoridades federales y estatales han de concienciar a todos los agentes educativos acerca de que la mejor forma de
reducir la extraedad es previniendo las causas que provocan la
reprobación y la deserción.
• La coordinación estatal ha de llevar a cabo campañas de sensibilización para la inscripción oportuna a la primaria, a través de
la difusión y promoción en los medios de comunicación locales
y las redes de agentes educativos, especialmente en zonas rurales e indígenas, en donde los padres suelen inscribir a sus hijos
cuando tienen más edad.
• Sensibilizar a jefes de sector, supervisores de zona y asesores
técnicos para que ellos, a su vez, difundan, acompañen y apoyen en las escuelas las acciones educativas adecuadas a los
• Es deber y responsabilidad de la coordinación estatal dar a conocer a los diversos agentes educativos los resultados del diagnóstico sobre la población en extraedad en el estado.
• Es un deber del área de Control Escolar, director y profesores de escuela aceptar en el aula regular a todo alumno que
venga de un aula de acción compensatoria, a ﬁn de apoyar su
ser del centro y por ello lo promueven. En cambio, lo que suele ocurrir en los grupos regulares es que el docente considera a los niños en
extraedad como un trabajo adicional y atenderlos, lejos de ser una
prioridad, se convierte en un obstáculo para el logro de sus objetivos
Sabemos que el apoyo de los padres es un factor importante en
el logro educativo de los alumnos; de hecho, en todos los estados
se asocia la falta de éste con la reprobación y la extraedad –“alcoholismo de los padres”, “familias desintegradas”, “no les dan tiempo
porque trabajan”, entre otros comentarios que apuntan a lo mismo–.
De lo anterior se desprende que el apoyo de los padres es considerado deseable, como algo que puede contribuir a la atención educativa
de los alumnos en situación de extraedad. En algunos estados se
les entrega un cuadernillo con información o se les hace ﬁrmar una
carta compromiso que incluye los aspectos en los que se espera su
apoyo. Esto parece un buen recurso para hacerles saber qué pueden
hacer para contribuir al logro educativo de sus hijos; sin embargo, no
parece ser suﬁciente. Otro camino que se ha ensayado es brindarles
talleres, sobre todo de temas relacionados con la parte afectiva, e
involucrarlos en actividades escolares –no obstante, esta opción requiere que los padres tengan cierta disposición inicial y condiciones
para participar–. En los casos donde se ha ensayado dicha vía, los
docentes notan mejores resultados en los hijos de los padres más
participativos. Una de las lecciones que podemos aprender de la experiencia de los estados al dar a conocer el programa entre los padres
es que requieren saber qué se espera de ellos, pero también ser motivados a participar.
El análisis de este rubro lleva a plantear el siguiente criterio, junto
con las orientaciones operativas que le corresponden.
reintegración; esto en función de la operatividad especíﬁca de
Por lo general, las acciones de enseñanza que requiere la atención de
las necesidades educativas de los alumnos en situación de extraedad no son distintas de las que constituyen el buen desempeño docente. Por ejemplo: detectar las competencias que el alumno no ha
desarrollado y que se le diﬁculta hacerlo, para proveerle el andamiaje
adecuado; plantear temáticas comunes al grupo y actividades diferenciadas según intereses y capacidades personales; o propiciar el
aprendizaje cooperativo entre compañeros; sin embargo, varios hechos hacen pensar que ese tipo de acciones de enseñanza son poco frecuentes en la práctica de la mayoría de los docentes. Entre
estos hechos destaca que una parte signiﬁcativa de los alumnos en
extraedad esté en esa situación por haber reprobado; que los alumnos
atendidos en el programa sigan teniendo resultados educativos por
debajo de los que obtienen sus compañeros en la edad correspondiente al grado que cursan; que en sectores escolares donde se detectan
año con año alrededor de 120 alumnos en extraedad sólo 20 o 25
sean considerados por sus maestros y directores aptos para aprobar
un examen de promoción al siguiente grado.
Finalmente, las mismas observaciones que se realizaron en algunos salones pusieron en evidencia prácticas de enseñanza dirigidas
a un grupo considerado homogéneo, centradas en la transmisión de
conocimientos y con el libro de texto como única fuente del saber.
Estos hechos, asociados con el desempeño docente y las prácticas pedagógicas observadas indican que son necesarios cambios
en las acciones de enseñanza destinadas a atender a alumnos en
situación de extraedad y, sobre todo, a prevenir la reprobación o,
dicho de otra manera, garantizar que en cada salón de clases todos
los alumnos aprendan. Uno de los caminos por los cuales se pueden
promover estos cambios es la formación integral de los docentes, y
en algunos estados hay claridad sobre ello, por ejemplo cuando mencionan que los maestros no diversiﬁcan sus acciones de enseñanza o
no proceden conforme al enfoque del modelo de atención basado en
el aprendizaje cooperativo, por proyectos y talleres, y concluyen que
es necesario fortalecer la capacitación que se les brinda.
Según la revisión de las propuestas estatales es posible agrupar
los mecanismos de capacitación de docentes de la siguiente manera:
Capacitación inicial por parte de la coordinación del programa
En algunos estados, los docentes son capacitados dos veces al año –a
principios de cada semestre– en aspectos básicos de la operación del
programa, como los procedimientos de conformación de grupos especíﬁcos, las normas de acreditación y el manejo de los contenidos curriculares destinados a los niños en situación de extraedad. Este esquema
de capacitación está asociado con la atención en grupos regulares que
integran alumnos en situación de extraedad; en él participan los docentes que recibirán a un alumno en situación de extraedad en su grupo
y requieren saber: 1) qué le van a enseñar para que pase al siguiente
grado, un semestre después de haber ingresado a su grupo; y 2) cuál
será el procedimiento para promoverlo. Algunos de los docentes entrevistados durante las visitas a estos estados comentaron que esta
capacitación es básicamente administrativa y no les ayuda a enfrentar
situaciones pedagógicas con sus alumnos en situación de extraedad.
Intercambio de experiencias entre pares
Ligada a programas de mejora escolar, como el PEC, en algunos estados se han dado procesos de capacitación de los docentes basados
en las necesidades y limitaciones que ellos mismos identiﬁcan en
sus prácticas. Este esquema presenta la ventaja de que, además de
capacitar en aspectos puntuales de enseñanza, generará capacidades
dentro de la escuela para mejorar sus procesos educativos, como la
reﬂexión, el diálogo entre pares y la investigación. Bajo esta lógica,
la capacitación no tiene que centrarse en la atención de los alumnos
en riesgo de reprobación y situación de extraedad, puesto que las
buenas prácticas que los docentes adquieran impactarán positivamente en su aprendizaje; sin embargo, sí es necesario que la idea del
buen maestro como aquel que atiende de forma diferenciada a todos
sus alumnos, especialmente a los que tienen mayores diﬁcultades de
aprendizaje, oriente la capacitación que se dé en la escuela.
En algunos estados se realizan reuniones en las que los maestros
plantean sus problemáticas y las soluciones que les han dado. Incluso en estos espacios desarrollan materiales que consideran necesarios para realizar su labor, por ejemplo un mapa curricular o un
manual con sugerencias didácticas. Este esquema está presente,
tanto en programas con modalidad de grupo integrado como de grupo especial, pero en el primer caso se da más a partir de eventos
sobre una temática puntual –por ejemplo estrategias didácticas para
esta población–, mientras que en el segundo las reuniones suelen ser
periódicas y seguir el proceso de un grupo de trabajo. A veces también ocurre que los maestros de grupos especiales orientan a los de
grupos regulares en la atención de alumnos en extraedad; esto se da
en estados donde la atención se brinda de las dos formas.
El análisis de las estrategias de capacitación docente nos indica que
la mayoría de éstas carecen de contenidos pedagógicos o que cuando
los incorporan se reducen al manejo del currículo básico destinado a
los alumnos en situación de extraedad. Esta carencia tiene aparejado el hecho de que dichas acciones se centren en los procedimientos
administrativos del programa, quizá dando por supuesto que los docentes son capaces de atender adecuadamente las necesidades educativas de los alumnos en situación de extraedad con las estrategias
de enseñanza habituales, pero, como se ha dicho, y retomando los
comentarios de los mismos maestros, la realidad es otra: requieren
“estrategias didácticas más especíﬁcas”, sobre todo en el caso de la
atención en grupos integrados. Esto nos lleva a plantear el criterio y
las orientaciones siguientes para que sean discutidos y, de ser aprobados, guíen las acciones de capacitación de los docentes en los estados:
Acompañamiento en el ejercicio
Otro mecanismo de capacitación presente en las diversas modalidades es la asesoría que directores, asesores técnico-pedagógicos y
supervisores brindan al docente, aunque en la mayoría de los estados donde opera, los maestros comentan que ésta se centra más en
aspectos administrativos que formativos, por ejemplo en el cumplimiento de las normas y procedimientos de control escolar. Otra debilidad mencionada es que las visitas de asesores y supervisores son
esporádicas o que sólo se dan cuando son llamados desde la escuela
por alguna diﬁcultad que se haya presentado.
Formación en las propias escuelas
Criterio: Capacitación
Ofrecer procesos de formación docente en los principales aspectos
pedagógicos de la atención de alumnos en situación de extraedad, de
acuerdo con la modalidad en la que trabajan, y reducir al mínimo los contenidos administrativos en las acciones formativas que se les brinden.
• Detectar las principales necesidades de formación de los docentes, teniendo en cuenta las orientaciones señaladas en el capítulo anterior y considerando la modalidad en la que laboran para
diseñar procedimientos viables y pertinentes de capacitación.
• Identiﬁcar las necesidades educativas recurrentes de los alumnos en situación de extraedad para diseñar estrategias de atención y que éstas sean uno de los contenidos primordiales de la
capacitación de sus maestros.
• Liberar de asuntos administrativos al acompañamiento que los
asesores técnico-pedagógicos y supervisores dan a los docentes en relación con la atención de los alumnos en situación de
extraedad para permitir que esta relación se centre en lo pedagógico. La información administrativa puede hacérseles llegar
de otro modo, por ejemplo de forma electrónica o en materiales impresos.
• Introducir en los proyectos de mejora escolar y en los trayectos
formativos desarrollados en las escuelas los principales aspectos de la atención pedagógica a los alumnos en extraedad.
• Generar espacios para el intercambio de estrategias didácticas
efectivas entre los docentes del programa, recuperarlas y di-
fundirlas, tanto en la capacitación inicial como en el acompañamiento que se les brinde.
• Identiﬁcar maestros efectivos y aprovechar sus salones de clase
como centros de demostración de buenas prácticas.
• Privilegiar los aspectos pedagógicos en la relación de la coordinación del programa con los asesores y supervisores.
Varios estados cuentan con diversos materiales destinados a facilitar
la atención educativa de los alumnos en situación de extraedad; los
más comunes son los cuadernillos para los alumnos, para el maestro
y la selección de contenidos que el docente trabajará con ellos. Estos
materiales fueron pensados para orientar las acciones del docente,
privilegiar la enseñanza de ciertos contenidos y reforzar su aprendizaje, brindando a los estudiantes actividades de práctica adicionales
a las que su maestro les indique.
El uso de estos materiales está presente, tanto en la atención en
grupos especiales como en grupos regulares, en donde se integran
alumnos en situación de extradead; sin embargo, parece ser en esta
segunda modalidad donde cobran una mayor importancia, debido a
que pautan la enseñanza alternativa que han de brindar al alumno
en extraedad e incluyen actividades que éste puede realizar mientras
su maestro atiende al resto del grupo. En estas “condiciones”, “sin
embargo”, la pareja selección de contenidos-cuaderno de actividades corre el riesgo de ser usada como principal recurso de enseñanza
destinado a estos alumnos, marginándolos de las actividades que sus
demás compañeros realizan en el grupo al que están integrados. Al
revisar los materiales, se encontró lo siguiente:
Algunos de los cuadernillos revisados son coherentes con el enfoque de las asignaturas; sus actividades tienen en cuenta los saberes previos de los alumnos; ligan los problemas con aspectos de la
vida diaria; propician un uso comunicativo del lenguaje; favorecen
la reﬂexión y el análisis; promueven el trabajo colaborativo y complementan a los libros de texto en áreas consideradas críticas para
el aprendizaje de los niños en extraedad. En otros casos, los cuadernillos para los alumnos consisten en actividades de refuerzo –por
ejemplo de práctica mecánica de operaciones matemáticas–; son
de resolución individual; soslayan los conocimientos previos de los
alumnos y la relación de los contenidos a aprender con las situaciones de la vida diaria; se separan del uso comunicativo de la lengua y
básicamente repiten el libro de texto, si bien sólo las lecciones relacionadas con los contenidos seleccionados.
No se cuenta con muchos ejemplos de guías para el maestro, pero la
de uno de los estados, especialmente, presenta algunas virtudes. Se
trata de un material sencillo que brinda un panorama de los aspectos
básicos de la atención a niños en situación de extraedad, por ejemplo las características de esta población, sus necesidades educativas,
una concepción del aprendizaje junto con el respectivo enfoque de
enseñanza derivado de ella, la organización de las competencias que
los alumnos desarrollarán, las principales estrategias didácticas y el
modelo de evaluación a emplear. Esta guía es para maestros de grupos especíﬁcos y plantea una metodología de trabajo especialmente
diseñada para los alumnos en situación de extraedad. Otros materiales de este tipo se centran en sugerencias didácticas, pero no profundizan en la enseñanza de las asignaturas, con lo cual su capacidad
para orientar a los maestros en la resolución de diﬁcultades de enseñanza queda en un nivel general. En otros casos, se han retomado las sugerencias de los propios maestros para hacer una suerte de
manual de buenas prácticas; este mecanismo tiene la virtud de que
las acciones que el material plantea han sido probadas en el ejercicio
Más allá de la discusión sobre la selección de contenidos, es decir, de
la deﬁnición de los objetos de aprendizaje destinados a los alumnos
en extraedad, vale destacar como algo positivo que algunos estados
cuenten con un material que indique a los maestros en qué han de
centrar la atención educativa de estos alumnos. En la mayoría se retoman los objetivos de las asignaturas, los ejes o bloques, los propósitos
y los contenidos a trabajar con los alumnos; algunos incluso mencionan las lecciones de los libros de texto en las que dichos contenidos
son tratados. Esto probablemente facilita la labor del maestro, pero
corre el riesgo de convertirse en una receta en la que el proceso educativo global –objetivos y propósitos de las asignaturas, así como la
articulación al interior y entre ellas– se reduce a una secuencia de
lecciones de los libros de texto que tienen que verse en clase.
Sin duda es importante la calidad de los materiales de apoyo a
la enseñanza, por ejemplo que sean claros, prácticos y congruentes
con los enfoques de las asignaturas y el modelo pedagógico de atención a los alumnos en situación de extraedad. En este sentido, los
Cuadernillos para los alumnos
materiales con que cuentan los estados son heterogéneos y, en algunos casos, ya han sido revisados por las coordinaciones estatales en
aras de mejorarlos, pero el punto crítico no es el contenido y diseño de
este tipo de apoyos didácticos, sino el uso que les dan los maestros.
Uno de los retos importantes es deﬁnir el propósito que tiene el material de apoyo: nivelar al alumno en situación de extraedad con todos
los contenidos que debería trabajar en ambos grados o reforzar sólo
aquellos contenidos o temáticas que lo requieren, así como ejercitar
las temáticas relevantes. Quizá lo más importante sea que el docente
tenga claridad acerca de este uso para su correcto aprovechamiento.
Según los análisis de los programas estatales, hay casos en que
los materiales son adecuados para la atención de las necesidades
educativas de los alumnos en situación de extraedad, pero en la
práctica los maestros los emplean de otra manera o, en ocasiones,
no los usan porque no comparten su enfoque. Esto lleva a preguntar
si los materiales de apoyo especíﬁcos para la atención de los alumnos en extraedad son necesarios, si son suﬁcientes y si las coordinaciones estatales deben dar prioridad a su elaboración frente a otras
acciones que también pueden fortalecer la práctica de los maestros,
como la formación docente.
Se considera innecesario contar con materiales de apoyo para atender de forma adecuada a los alumnos en situación de extraedad; en
principio, porque hay estados que no trabajan con ellos y las acciones
pedagógicas que sus maestros llevan a cabo son efectivas. En ciertos
casos, para realizarlas se apoyan en los materiales didácticos que las
escuelas regulares reciben: libros de texto, bibliotecas de aula, libros
del Programa Nacional de Lectura, Enciclomedia, entre otros. El empleo de estos recursos suele darse en los grupos integrados, pero no es
exclusivo de ellos, por ejemplo hay casos de escuelas donde el director
gestiona apoyos de muchos tipos –talleres para los padres, cursos de
inglés, clases de deportes, actividades culturales, por mencionar algunos– para mejorar la oferta educativa que brindan a los alumnos en extraedad. Esto lleva a pensar que mientras más recursos estén al alcance
del maestro, menos necesarios son los materiales de apoyo especiales
para la atención de niños en situación de extraedad.
Por otra parte, también se considera insuﬁciente que el maestro
cuente con apoyos de enseñanza especiales para atender de forma
especíﬁca a los alumnos en situación de extraedad. La razón es la
arriba mencionada: hay casos en los que estos materiales son de
buena calidad y sin embargo su uso no es el más apropiado para promover el aprendizaje de estos alumnos. Como se ha dicho muchas
veces: “No existen materiales a prueba de maestros”, son ellos los
que a ﬁn de cuentas atienden a los alumnos día con día y, para bien
o para mal, el grado de eﬁcacia de sus acciones pedagógicas no depende exclusivamente de la calidad de los materiales que emplean.
Los materiales, su elaboración, distribución y capacitación para
su uso no deben ser la principal estrategia de apoyo estatal a la labor de los maestros. Fortalecer la capacitación, el acompañamiento
mediante los asesores, las capacidades de los maestros para trabajar
colegiadamente y mejorar sus prácticas, garantizar que reciban los
materiales que las escuelas regulares reciben, entre otras líneas de
acción, parecen medidas que pueden tener un mayor impacto en
la atención educativa a los alumnos en situación de extraedad.
Criterio: Materiales
Los materiales que se elaboren serán más informativos y de orientación pedagógica para el maestro, que de actividades para los alumnos.
• Elaborar una guía para el maestro con los aspectos pedagógicos
básicos de la atención a los alumnos en situación de extraedad,
teniendo en cuenta la modalidad en la que desempeñan su labor.
• Diseñar un mapa curricular que muestre con claridad los aprendizajes básicos que el programa promoverá en los alumnos en
situación de extraedad, el cual deberá estar organizado por
competencias para que sea coherente con la reforma curricular.
• Sólo elaborar cuadernillos para los alumnos cuando la modalidad y metodología de atención lo justiﬁque y explicitar el uso
que harán de ellos, lo cual deberá ser coherente con las características básicas de la atención pedagógica a estos alumnos
–como el aprendizaje autónomo y cooperativo– y con los enfoques actuales de las asignaturas. Los materiales de apoyo de
este tipo deberán dirigirse a aspectos fundamentales como la
lectoescritura y matemáticas.
El lugar que el programa o proyecto que atiende a los alumnos en situación de extraedad tiene en el sistema educativo estatal y sus relaciones con otras instancias que también realizan acciones compensatorias
–educativas o no, pero de las cuales estos alumnos pueden beneﬁciarse– facilita o diﬁculta la labor que los docentes realizan en el salón de
clases. Aunque no es una norma, por lo general en los estados donde la
atención se da en grupos integrados el programa está más incorporado
al sistema educativo –y también recibe más apoyos por parte de éste–
que en aquellos donde sólo se cuenta con grupos especiales.
Grupos especíﬁcos
En el sentido de lo dicho es ilustrativo el caso del único docente
que en todo un estado atiende a alumnos en situación de extraedad
en un grupo especíﬁco de 5º y 6º; su tarea consiste en nivelarlos
para que puedan ingresar en la secundaria. En el resto del estado la
atención se brinda en grupos integrados. Pues bien, este maestro no
cuenta con apoyo ni del asesor técnico-pedagógico ni del supervisor
de zona; todo lo contrario, este último ha tratado de convencerlo
para que deje a su grupo porque para él representa complicaciones
en el procesamiento de la estadística escolar.
No todos los casos de grupos especíﬁcos operan en esta situación; algunos de ellos cuentan con los mismos recursos que cualquier
otro grupo en una escuela regular; sin embargo, sí se encontró como
tendencia general que estén al margen del sistema educativo estatal. Ejemplos de esto son los siguientes: que los maestros no puedan
participar en carrera magisterial (en la vertiente que les corresponde)
ni cuenten con los programas de formación que el resto de sus pares
reciben; que las escuelas no estén adscritas a alguna zona escolar –y,
por lo tanto, que no tengan asesor técnico-pedagógico ni supervisor–; que no se les brinden programas como Enciclomedia; que no
tengan acceso al aula de medios o la biblioteca escolar cuando los
grupos están en los terrenos de otra escuela regular; o que los diversos materiales de apoyo nos les lleguen en tiempo y forma.
Resulta un contrasentido brindar una atención educativa compensatoria con menos recursos de apoyo que los que el resto de las
escuelas regulares tiene a su disposición, y en condiciones de operación más precarias que éstas. Compensar es dar apoyos extraordinarios a quienes lo requieren para alcanzar los niveles de logro de
aquellos cuyas circunstancias son menos desfavorables. Si asumimos
que los alumnos en situación de desfase han encontrado diversos obstáculos para aprender lo que corresponde a su edad, entonces la labor
compensatoria consiste en ofrecerles una serie de apoyos, mediante
los cuales puedan superar esos obstáculos. La situación descrita en el
párrafo anterior no sólo no compensa las condiciones desfavorables
en las que estos alumnos comienzan y reciben su educación, sino que
perpetúa y amplía la desigualdad.
Una situación que se ha presentado en algunos estados con grupos
especíﬁcos es que las escuelas regulares no admiten que sus alumnos
en extraedad se cambien a otra escuela, aunque sea temporalmente.
La razón es que les ocasiona problemas de matrícula, incluso llegan a
estar en riesgo de cerrar grupos y perder maestros. Esto se maniﬁesta, por ejemplo, cuando algunos directores de escuelas regulares no
difunden entre los padres de niños en situación de extraedad información relativa a los centros de recuperación en los que podrían inscribirlos para que se nivelaran y, por otra parte, tampoco los atienden
para que sean nivelados en la propia escuela.
Esta marginalidad de la atención a los alumnos en situación de extraedad no es tan evidente cuando están integrados a grupos regulares, porque sus escuelas cuentan con los recursos habituales; sin
embargo, desde ﬁnales de la década de los ochenta, cuando el RENAE
fue transferido a los estados, las acciones se fueron diluyendo; en
algunos casos, por ejemplo, se canceló la alternativa de prevención
a la reprobación por falta de recursos o los materiales dejaron de ser
editados y distribuidos. Así, la atención compensatoria se redujo a
un procedimiento para promover al alumno a mitad de año escolar
al siguiente grado, cambiarlo de salón y promoverlo nuevamente al
ﬁnal del siguiente semestre.
En otros casos, especialmente gracias a la voluntad política de las
autoridades educativas locales, la coordinación del programa cuenta
con el apoyo de la estructura operativa del estado: coordinadores
regionales, jefes de sector, asesores técnico-pedagógicos y supervisores de zona. Así, el equipo coordinador del programa no necesita
ser muy numeroso porque sus iniciativas llegan a los maestros, mediante los agentes del sistema que habitualmente tienen contacto
con ellos, pero, como ya se mencionó, dichas iniciativas usualmente
giran en torno a aspectos administrativos, como los relativos a la
acreditación o la distribución de los materiales de apoyo.
Desde el punto de vista del sistema educativo estatal, los maestros de los grupos regulares cuentan con lo necesario para atender
a los alumnos en situación de extraedad y sólo requieren conocer la
dosiﬁcación curricular, manejar los materiales de apoyo y saber los
procedimientos de promoción y acreditación, aunque les es difícil
ponerse en los zapatos de un alumno que pasa de un grado a otro
sin haber recibido una atención adecuada y con muchas lagunas de
aprendizaje que no le permitirán seguir a sus compañeros de grupo.
Al pensar casos críticos como éste –que además son frecuentes– se
entiende por qué los maestros de estos niños requieren un apoyo
más que administrativo por parte del sistema. Cualquiera de esos
niños –o sus padres– esperaría que el maestro contara con las herramientas pedagógicas para ayudarlo a aprender lo que no aprendió en
los ciclos escolares anteriores y que el mismo sistema escolar vigilara
En algunos estados se ensayan alternativas de vinculación entre el
programa, los centros de atención y otras instancias, como las organizaciones de la sociedad civil que pueden resultar beneﬁciosas para los
alumnos en situación de extraedad, por ejemplo una institución que
atiende a niños en situación de calle, ofreciéndoles atención educativa para que puedan reincorporarse a la escuela regular. Lo que el programa APC hace es facilitar la acreditación de estos alumnos, es decir,
le brinda cobertura administrativa a dicha institución. Por otra parte,
la coordinación estatal está retomando algunos de sus planteamientos, sobre todo en cuanto al trabajo con el área afectiva porque se ha
descubierto que los alumnos en situación de extraedad requieren de
este tipo de apoyo, por ejemplo para fortalecer su autoestima.
En algunos estados se tiene relación con otros programas, como
multigrado o educación indígena, que tienen población en situación
de extraedad. Esto parece una vía necesaria para llegar a ellos, especialmente cuando viven en comunidades dispersas. Algo que debe ser
tomado en cuenta es el tipo de apoyos que la coordinación puede
brindar a estos otros programas para que sus maestros atientan adecuadamente a los alumnos en situación de extraedad, por ejemplo: tal
vez en multigrado los aspectos pedagógicos estén resueltos, pero no
algunos administrativos; o las escuelas indígenas tengan necesidades
distintas a las de otras modalidades, como lograr que los padres inscriban en edad reglamentaria a sus hijos.
Otra experiencia de vinculación que puede resultar interesante es
el Programa Aula Inteligente que opera en los campos agrícolas de
Sinaloa como una alternativa educativa para niños migrantes. Sabemos que estas aulas tienen pocos alumnos y son atendidos bajo un
enfoque multigrado, con varios maestros por salón, especializados en
pedagogía y psicología. El punto de partida de la atención son las
necesidades educativas de cada alumno. El costo por alumno en esta
modalidad es más alto que en las escuelas regulares y es ﬁnanciado
en un 50% por las empresas en las que sus padres trabajan. Este esquema de vinculación con la iniciativa privada, sobre todo en casos
como el de los hijos de los jornaleros agrícolas, merece ser explorado
en otros estados, porque, además, a la larga resulta una buena inversión, ya que el costo social y económico disminuye porque se reduce
la deserción y se promueve la reinserción a las escuelas regulares.
Ahora bien, con base en el análisis de este componente del modelo de gestión, se propone el siguiente criterio y sus orientaciones
para ser discutidos:
Criterio: Vinculación del programa
La alternativa de atención compensatoria a los alumnos en situación
de extraedad debe ser parte del sistema educativo estatal en igualdad de condiciones que otros programas y recibir apoyos pertinentes
para la labor pedagógica de los docentes que la instrumentan y adecuados a la modalidad en la que trabajan.
Vinculación con otras instancias
• Garantizar que los grupos especíﬁcos de atención a alumnos en
extraedad operen en las mismas condiciones que las escuelas
regulares, tanto de infraestructura y recursos como de condiciones laborales y de formación para sus maestros. Si no es posible, no optar por esta modalidad de atención.
• Dar seguimiento a las acciones pedagógicas que los docentes
realizan, especialmente en los grupos regulares que integran
alumnos en situación de extraedad, para deﬁnir apoyos que el
sistema puede brindarles más allá de la relación administrativa
que ha establecido con ellos a través de las ﬁguras de apoyo.
• Atender a los alumnos en situación de extraedad, mediante
la opción educativa que ya están recibiendo en los diversos
subsistemas y modalidades, con especial énfasis en las escuelas indígenas, brindando a sus maestros recursos adecuados al
contexto en que laboran.
• Vincularse con otras instituciones que realizan labor educativa
para intercambiar planteamientos y darles cobertura administrativa, si fuera necesario.
Las normas que pautan la operación del programa
son las que fueron elaboradas en el nivel federal para el APC por la Dirección General de Acreditación,
Incorporación y Revalidación (DGAIR), y establecen
criterios generales para la inscripción de los alumnos
que serán atendidos por el programa, la conformación de grupos especiales y los procedimientos de
promoción y acreditación. Según la revisión que realizamos, parece necesario ﬂexibilizar tales normas
para brindar una mejor atención pedagógica. Para
ello, proponemos el siguiente criterio y las orientaciones que de él se derivan.
Criterio: Normatividad
Contar con una normatividad ﬂexible que facilite el
tránsito del alumno en situación de extraedad grave
en la educación primaria, según la edad, las competencias, habilidades y conocimientos con que cuenta.
• Comenzar la atención a los alumnos en situación
de extraedad a partir del 1º y hasta 6º grados, lo
mismo que la prevención a la reprobación.
• Los alumnos en extraedad (se concibe al alumno
en extraedad como el menor que cursa o pretende cursar un grado escolar de educación primaria
con dos o más grados de atraso respecto del que
le correspondería cursar, considerando que en
México la edad de ingreso a la primaria es de seis
años) serán inscritos según los años cumplidos
al 31 de diciembre del año en curso.
• Ubicar a los alumnos en extraedad en el grado
superior del ciclo inmediato en que se encuentren o según su edad (2º, 4º o 6º); asimismo,
al inicio del ciclo escolar se les realizará una
evaluación diagnóstica con su respectivo informe de seguimiento, que permita identiﬁcar los
apoyos especíﬁcos que requieran.
• Eliminar la reprobación en el grado inferior de cada ciclo (1º, 3º y 5º), con la ﬁnalidad de que los
alumnos fortalezcan sus aprendizajes en el grado
superior, recibiendo una atención similar a la que
reciben los alumnos en situación de extraedad.
• Contar con una sola boleta para registrar las
caliﬁcaciones de los alumnos en situación de
extraedad, llenando las notas del grado inferior
del ciclo, según las que haya obtenido en el
grado que cursan.
• Utilizar procedimientos informáticos para el control escolar, de manera que se puedan agilizar los
trámites y realizarlos desde las propias escuelas.
• Contar con un procedimiento que permita a los
agentes educativos de una entidad acceder a la
información de un alumno que comenzó la primaria en otro estado, de forma que su progreso
Municipios con mayor número de alumnos en extraedad
total en cada
Esárcega
San María del Oro
Conde, Silvia (2002). Estrategias sistémicas de atención a la deserción, la reprobación y la sobreedad
en escuelas de contextos desfavorecidos. Caso
México. México: OEA/IIEP/CONAFE/ SEP.
DGAIR (2009). Normas especíﬁcas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción,
acreditación, regularización y certiﬁcación para
escuelas de educación básica oﬁciales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional
periodo escolar 2009-2010.
la extraedad escolar. ¿una anormalidad social?
1. Educación en Barrancabermeja: Resultados encuesta hogares
Ibagué - Empresarios por la Educación
12213/16 cc/PO/lon 1 DG B 1C 1. El 16 de febrero de 2016, la
ORIENTACIONES GENERALES SOBRE HÁBITOS DE AUTONOMÍA

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