Source: https://www.scribd.com/doc/153246121/Manual-Participante
Timestamp: 2017-02-27 06:15:28+00:00

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BrowseInterestsBiography & MemoirBusiness & LeadershipFiction & LiteraturePolitics & EconomyHealth & WellnessSociety & CultureHappiness & Self-HelpMystery, Thriller & CrimeHistoryYoung AdultBrowse byBooksAudiobooksNews & MagazinesSheet MusicBrowse allUploadSign inJoinDESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL BACHILLERATO GENERALCURSO-TALLER 2008 Manual del Participante
DGB/DCA 10‐2008 Material recopilado y preparado en GlobalEducación, exclusivamente para el curso: Desarrollo de Competencias en el Bachillerato General Impartido por Rafael Ortega Reyes para la Dirección General del Bachillerato Del 20 al 24 de octubre de 2008 México D. F. Se presenta versión 2. Actualizada. 1 DGB/DCA 10‐2008 NO. CONTENIDO Presentación Elementos instruccionales Ejercicio Inductivo BLOQUE 1: La Reforma Integral de la Educación Media Superior y la creación del Sistema Nacional de Bachillerato LECTURA 1 Ejercicio práctico 1 Ejercicio práctico 2 LECTURA 2 Ejercicio práctico 3 Ejercicio práctico 4 BLOQUE 2: Desarrollo de Competencias del Docente en la Educación Media Superior Ejercicio práctico 2.1 Ejercicio práctico 2.2 Ejercicio práctico 2. 3 Ejercicio práctico 2.4 Ejercicio práctico 2.5 Ejercicio práctico 2.6 BLOQUE 3: Competencias en el Salón de Clases Ejercicio Inductivo Competencias Genéricas del Estudiante de la EMS Ejercicio práctico 3.1 Ejercicio práctico 3.2 Ejercicio práctico 3.3 Ejercicio práctico 3.4 Ejercicio práctico 3.5 Ejercicio práctico 4.1 Ejercicio práctico 4.2 Ejercicio práctico 4.3 Ejercicio práctico 5.1 Ejercicio práctico 5.2 Ejercicio práctico 5.3 Términos básicos Bibliografía básica Páginas web PÁGINA 3 5 19 10 11 18 19 21 43 44 47 48 54 55 57 59 60 63 64 65 68 70 73 77 81 85 87 88 93 95 96 97 99 99 2 DGB/DCA 10‐2008 Actualmente. Se debe reconocer la importancia del papel que desempeñarán en el país los jóvenes que obtengan el título de bachiller. que permite atender una población diversa con diferentes intereses. sin que ello invalide objetivos comunes esenciales que se deben procurar. y como tales deben reunir. social y económica de la EMS. Los avances ya realizados y los que ahora se realicen. contar con una EMS en todo su potencial será cada vez más un requisito para que los jóvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral. no se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos. que tiene presente las dimensiones individual. sin correspondencia a un panorama general articulado y sin que exista suficiente comunicación entre ellos. en la vida. aspiraciones y posibilidades. En el propósito de encontrar estos objetivos es necesario conocer. así como los principales retos que deben atenderse. En el proceso de búsqueda del perfil del bachiller no se debe perder de vista que la pluralidad de modelos educativos en la EMS es algo positivo. profunda y duradera. deberán desembocar en la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato 3
DGB/DCA 10‐2008 . Se deben también valorar las reformas que se han hecho en distintos momentos en los diversos subsistemas de este nivel educativo. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar sus alcances. la situación y composición de la EMS en el país. primero. La cobertura y la calidad en la EMS constituyen un supuesto fundamental para que el país pueda dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un marco de equidad. Ello obliga a definir más claramente que hasta ahora el perfil que estas personas deben reunir. Esta visión. de manera más general. la competitividad de México depende en buena medida del adecuado desarrollo de este nivel educativo. En términos generales. requiere de una mayor valoración de este nivel educativo. la EMS en el país está compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera independiente. Por su parte. ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y. en el ámbito económico. en adición a los conocimientos y habilidades que definirán su desarrollo personal. Esto debe ocurrir en un marco que reconozca la importancia de la EMS como un espacio para la formación de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria. En esta misma línea. las cuales deberán servir como base para una Reforma más amplia. una serie de actitudes y valores que tengan un impacto positivo en su comunidad y en el país en su conjunto.Presentación La educación media superior (EMS) en México enfrenta desafíos que podrán ser atendidos sólo si este nivel educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos.
entre otros aspectos que no podrán perderse de vista en el proceso de construcción del SNB. en el marco de las modalidades que contempla la Ley. A partir del análisis de estos antecedentes se formulan tres principios básicos que sirven como base para la propuesta de Reforma que se desarrolla a continuación. los mecanismos de apoyo a los estudiantes. La Reforma contempla cuatro ejes. El hecho que las distintas opciones de la EMS compartan ciertos objetivos fundamentales y participen de la identidad del nivel educativo se verá reflejado en una certificación nacional complementaria a la que actualmente emite cada institución. de manera que puedan ser reguladas e integradas de manera efectiva al Sistema Educativo del país. El primero se refiere a la construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias. Este marco curricular estará orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras. Estos mecanismos consideran la importancia de la formación docente. el cuarto eje considera la forma en la que se reconocerán los estudios realizados en el marco de este Sistema.Presentación (SNB). la evaluación integral. y de manera específica. de manera que se alcancen ciertos estándares mínimos y se sigan procesos compartidos. El presente documento parte de la descripción de los retos de la EMS en el país. El segundo eje considera la definición de las características de las distintas opciones de operación de la EMS. los avances realizados a la fecha en distintos subsistemas y las lecciones de las reformas internacionales. El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestión de la Reforma. necesarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y para mejorar la calidad de las instituciones. al SNB. 4 DGB/DCA 10‐2008 . Finalmente.
2. Hacia la creación de un Sistema Nacional de Evaluación de la EMS. Evaluación de aprendizajes y niveles de competencia. Promover y fortalecer la preparación académica de los Subdirectores Académicos de los planteles federales en el contexto de la RIEMS. Planeación didáctica por competencias. Perfil del egresado (11C) 1. 3. 3. además de actualizar. PROFORDEMS 2. El enfoque en la estrategia general del curso. a través de ellos.6. Estrategias de aprendizaje y desarrollo de competencias. Objetivo general Contenidos Tres bloques de aprendizaje dirigen el proceso formativo: 1. Escenarios y ambientes de aprendizaje. Perfil del egresado. Perfil del directivo. Perfil del docente (8C) 1.8. Competencias en el Salón de Clases.1.2.4.3. 3.4. 3.7. teóricos.6. La Reforma Integral de la Educación Media Superior y la creación del SNB 1. 2. 3. 3.9. Sistema Nacional de Bachillerato 1. Perfil del directivo (6C) 2. Desarrollo de Competencias del Docente en la Educación Media Superior 2.1.…a partir de los perfiles establecidos para los docentes”. Marco Curricular Común 1.2.3. 3. Elaboración de programas por competencias. Las competencias que expresan el perfil docente. 5
DGB/DCA 10‐2008 . Perfil del docente.2. Competencias disciplinares del SNB. 3.5.3.5. 3.4. capacitación y actualización.Elementos Instruccionales Introducción Este curso de abordarán los elementos y requerimientos institucionales. 3.1 Justificación del cambio 1. a los docentes y así responder a la política educativa señalada en el Programa Sectorial de Educación 2007‐2012 con respecto a “diseñar los cursos de formación inicial. metodológicos y técnicos de la Educación basada en el Modelo por Competencias en el marco de la Reforma Integral a la Educación Media Superior.
trabajo en equipo. exposiciones interactivas.Metodología de trabajo Recursos didácticos El curso se desarrollará bajo la modalidad de seminario taller. Contaremos con el “Manual del Participante” y la Lista de Cotejo. • Presentación puntual de evidencias. Específicamente. análisis de lecturas. discusiones dirigidas. como: exposición del instructor. elaboración de mapas y/o de ensayos. • Participación en discusiones grupales. Sistema de evaluación El instructor realizará una evaluación formativa. • Solución de ejercicios prácticos. diseñados a propósito de este curso. etcétera. los participantes llevarán a cabo las siguientes actividades: • Lectura y análisis de textos. la cual contará con diversas actividades supervisadas y así como la discusión de los trabajos realizados por los participantes quienes acreditarán el curso con la presentación de los siguientes elementos: Porcentaje Unidad Día Evidencias a entregar sumativo Diagnóstico y ejercicio de inducción 0% Mapa Conceptual o Mental de la primera 5% lectura (individual) 1 PRIMERO Resolución de cuestionario de la segunda 3% lectura (equipo) FODA (equipo) 2% Ensayo (individual y coevaluación) 5% % Evidencias: 15% Autodiagnóstico 0% Guión de Historieta 3% Propuesta de Desarrollo Personal 5% 2 SEGUNDO Propuesta de Desarrollo Disciplinar 5% Propuesta de Desarrollo Pedagógico 5% Propuesta de Trabajo en Academias 12% % Evidencias: 30% 6
DGB/DCA 10‐2008 . La metodología utilizará diversas técnicas.
Unidad Día Evidencias a entregar 3 3 3 Cuadro comparativo de competencias Análisis de competencias genéricas Propuesta de implementación de competencias TERCERO Tabla de análisis de competencias 3% disciplinares Matriz de relación de competencias 6% Formato de preparación de sesión 6% Guía de observación con aspectos a evaluar 2% % Evidencias: 26% Guía de observación evaluada 0% Listado de componentes del programa de 5% CUARTO estudios y sus características Encuadre semestral 10% % Evidencias: 15% 2 planes de clase (2 bloques) 10% QUINTO Cuadro de contexto estudiantil 2% Cuadro de recomendaciones 2% % Evidencias: 14% SUMA TOTAL: 100% Porcentaje sumativo 0% 3% 6% 7 DGB/DCA 10‐2008 .
TABLA DE CONCENTRACIÓN (Trabajo en equipo): Ejercicio Práctico 1. Ejercicio Práctico 1.3: FODA. PRODUCTOS: Mapa Conceptual o Mental Cuestionario resuelto. 8 DGB/DCA 10‐2008 .2: Resolución de cuestionario Lectura No. Ejercicio Inductivo. (Trabajo en Equipo). Ensayo individual y coevaluación. 1 (Trabajo individual).1. Ejercicio Práctico 1. 2 (Trabajo en equipo). ENSAYO. (Trabajo individual y coevaluación). Mapa de la lectura No. Cuadro del FODA. Ejercicio Práctico 1.Agenda: sesión 1 ACTIVIDADES: Evaluación Diagnóstica.4.
orientadoras e integradoras de la RIEMS? 1 Argumento Observaciones grupales 2 3 9
DGB/DCA 10‐2008 . Tabla de Concentración INSTRUCCIONES: Discusión sobre argumentos de la RIEMS.EJERCICIO INDUCTIVO. analicen y discutan ¿Cuáles son algunos de las ideas centrales. Con base en sus experiencias y conocimientos. identifiquen.
BLOQUE 1: “LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y LA CREACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO” 10 DGB/DCA 10‐2008 .
LECTURA 1: “Principios básicos que guían la Reforma Integral de la EMS”, en Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, Secretaría de Educación Pública, 2008, pp. 42‐46. Capítulo 2. Principios básicos que guían la Reforma Integral de la EMS Del análisis de las características de la oferta de educación media superior en el país y de la población en edad de cursarla, así como de los cambios que se han desarrollado en este nivel en años recientes y los que se observan en el mundo se desprende la siguiente propuesta curricular, la cual tiene como objeto la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Este sistema busca fortalecer la identidad del nivel en un horizonte de mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con métodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluación que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integración curricular que potencie los beneficios de la diversidad. Para ello se proponen tres principios básicos que deben estar en la base de un consenso global: • Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato • Pertinencia y relevancia de los planes de estudio • Tránsito entre subsistemas y escuelas Es indispensable establecer las condiciones mínimas que las reformas deben asegurar. Este es el sentido de los principios básicos que se explican a continuación. 11 DGB/DCA 10‐2008 Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato. Actualmente existen confluencias importantes entre subsistemas. Sin embargo subsiste una dispersión importante en los planes de estudio. Además, han proliferado las modalidades de oferta no escolarizada o mixta, en ocasiones al margen de los principales subsistemas de la EMS. Cada institución ha realizado sus reformas y adecuaciones a sus programas de manera aislada, de tal forma que es difícil decir qué estudian y qué aprenden los estudiantes de EMS, pues todo depende de la escuela en la que hayan estudiado. Esta es una circunstancia que puede y debe ser superada. La diversidad de planes de estudio y modalidades de oferta no tiene por qué conducir a la dispersión académica. La EMS debe asegurar que los adolescentes adquieran ciertas competencias comunes para una vida productiva y ética; es necesario asegurar que los jóvenes de 15 a 19 que estudian adquieran un universo común de conocimientos. Esto quiere decir que las instituciones de educación media superior tendrían que acordar un núcleo irreducible de conocimientos y destrezas que todo bachiller debiera dominar en ciertos campos formativos o ejes transversales esenciales: lenguajes, capacidades de comunicación, pensamiento matemático, razonamiento científico, comprensión de los procesos históricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre otros. Todos los alumnos deben acceder a esta base común, por lo que todas las instituciones de EMS deben asegurar que en sus planes de estudio esta base común esté debidamente reflejada. La suficiencia en el dominio de esta base común, sumada a la oferta propia de la institución educativa, constituyen importantes requisitos académicos para obtener el certificado de bachillerato. Los alumnos que egresen de la EMS deberán recibir un certificado de bachillerato que les acredite oficialmente. Adicionalmente, las instituciones podrán emitir certificaciones parciales por tipos de estudio, por ejemplo aquellas que correspondan por haber recibido formación para el trabajo. Se debe subrayar la importancia de que se consideren todas las opciones de la EMS en el marco de este principio. No debe quedar fuera la oferta de ningún subsistema o modalidad, incluyendo la no escolarizada, como la preparatoria abierta. El conjunto del nivel educativo debe avanzar en una misma dirección para poder alcanzar estándares comunes que definan al Sistema Nacional de Bachillerato. Estos estándares comunes contribuirán a diferenciar con claridad la diversidad de la desigualdad, en tanto que todas las opciones de EMS, si bien podrán continuar trabajando según sus objetivos, deberán alcanzar ciertos estándares mínimos. 12 DGB/DCA 10‐2008 Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato. También debe buscarse un acuerdo para que las instituciones de educación superior y los empleadores reconozcan el certificado de bachillerato como comprobación de que se han adquirido las competencias y conocimientos establecidos. De esta manera, todos los egresados del bachillerato, independientemente de la institución o modalidad de procedencia, podrán ser aceptados en la educación superior o en el mercado laboral, según sea su preferencia.1 Este principio se enmarca en las reformas realizadas en la EMS en México en años recientes, en las cuales se observa una clara tendencia orientada al fortalecimiento de la formación básica, entendida como un conjunto de habilidades y conocimientos comunes a un grupo de estudiantes con distintas orientaciones vocacionales. Los esfuerzos que se desarrollen a continuación para fortalecer el conjunto de este nivel educativo deben recuperar los diversos avances que ya se han realizado. Los estudiantes enfrentarán requerimientos de ingreso específicos en distintas instituciones. La reforma no pretende pasarlos por alto o restarles importancia, pero sí busca garantizar que todos los estudiantes, en tanto que tendrán una base compartida que se acreditará con el título de bachiller, no vean que se les cierran injustamente puertas por el solo hecho de que provengan de un determinado tipo de escuela. 1
Los estudiantes enfrentarán requerimientos de ingreso específicos en distintas instituciones. La reforma no pretende pasarlos por alto o restarles importancia, pero sí busca garantizar que todos los estudiantes, en tanto que tendrán una base compartida que se acreditará con el título de bachiller, no vean que se les cierran injustamente puertas por el solo hecho de que provengan de un determinado tipo de escuela.
13 DGB/DCA 10‐2008 las siguientes fueron las causas más mencionadas por los jóvenes de 15 a 19 años como motivo para abandonar la escuela. uno de ellos es una mayor proclividad de los estudiantes a abandonar estudios que representan un beneficio insuficiente frente a la inversión de esfuerzos que supone. pero también a la sociedad que les rodea.Pertinencia y La pertinencia y la relevancia deben ser aspectos debidamente considerados en relevancia de los los planes de estudio. deben ser acordes con las exigencias de la sociedad del conocimiento y con la dinámica del mercado laboral. No sólo hay problemas personales y de contexto que influyen en la deserción. y deben ser compatibles con las competencias y planes de estudio conocimientos comunes que se establezcan como obligatorios para el bachillerato. si la vida académica de la escuela no es suficientemente motivadora y desafiante.1) La relevancia de la oferta educativa se refiere a asegurar que los jóvenes aprenden aquello que conviene a sus personas. Como se puede ver. La pertinencia se refiere a la cualidad de establecer múltiples relaciones entre la escuela y el entorno. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2005. pero de antemano podemos apreciar que una de ellas radica en que las escuelas no siempre ofrecen la motivación suficiente para permanecer. Asimismo. (Ver Cuadro 2. Los planes de estudio deben atender la necesidad de pertinencia personal. Los programas académicos tienen que permitir a los estudiantes comprender la sociedad en la que viven y participar ética y productivamente al desarrollo de su región y país. los jóvenes optarán por otros caminos. caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. social y laboral. Si la educación no es pertinente habrán de generarse problemas diversos. que ya no le gustaba estudiar. La pertinencia en los estudios implica dar respuesta a los jóvenes que desean seguir estudiando y a quienes requieren incorporarse al mundo del trabajo. Es necesario investigar a fondo las causas de la deserción. en el contexto de las circunstancias del mundo actual. 14 DGB/DCA 10‐2008 . Los jóvenes requieren encontrar en la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas. 38. tanto regional como nacional.2% de los jóvenes entrevistados mencionó como una de ellas.
4 1.0 14.8 Cambio de domicilio 5.0 3.3 3. 2006.4 10.2 22.3 Otros 1. 15 DGB/DCA 10‐2008 .0 10. por lo que la vinculación con los empleadores es de suma importancia.8 1. 25‐29 44.2 2.8 Fuente: Encuesta Nacional de Juventud 2005. México: Instituto Nacional de la Juventud.1 8.4 Las escuelas estaban lejos 2.3 40. Debe haber la suficiente flexibilidad para que los alumnos aprendan la lengua y las matemáticas.0 3.1 Motivos de abandono escolar por rango de edad Motivo de abandono de estudios Rango de edad 12‐14 15‐19 20‐24 Tenía que trabajar 10.8 Se debe reconocer que los distintos componentes curriculares tienen objetivos concretos —que incluyen el formar para la vida.9 1. un marco curricular flexible que reconozca la diversidad del alumnado de la EMS. debería ser congruente con la demanda regional. para ser exitosa.4 14. los planes de estudio deben responder a las condiciones socioculturales y económicas de cada región. y que todos ellos deben poder responder a las circunstancias y los cambios sociales y económicos que se registren en el país. De manera global.4 1.2 0.2 9. de subsistemas y de planteles. por su parte. a partir de situaciones de su vida inmediata. el trabajo y los estudios superiores— que no deben perderse de vista.2 Sus padres ya no quisieron 27.9 Por problemas de salud 0.1 Tenía que cuidar a la familia 0.7 No había escuelas 1. El diseño curricular debe considerar que la pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a lo particular: a nivel sistémico.9 11. Asimismo.5 38.9 5.2 43.2 11.Pertinencia y relevancia de los planes de estudio Cuadro 2.3 29.1 2.8 1.4 6.3 0. por ejemplo.7 23.1 2.5 Porque ya no me gustaba estudiar 57.4 Porque acabé mis estudios 20. y que atienda las necesidades propias de la población en edad de cursarla fortalecerá la pertinencia de la educación que se oferta en este nivel. la formación para el trabajo.
Este tipo de instrumentos facilitarían a los jóvenes la oportunidad de cambiar de opinión o de dirección en sus vidas.Tránsito entre subsistemas y escuelas La posibilidad de un tránsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta indispensable para combatir una de las causas de la deserción en la EMS. Impedir o dificultar estos cambios no conduce sino a que los jóvenes deserten o que. en el mejor de los casos. la portabilidad de los estudios ayudará a prevenir la pérdida de inversiones personales o familiares realizadas con grandes esfuerzos. Para facilitar el tránsito entre escuelas resulta indispensable el concepto de portabilidad de los estudios. entre otras posibilidades. Este es un problema evitable que puede atenderse a través de la adecuada articulación entre las distintas instancias que intervienen en la oferta educativa. las escuelas tendrían que dar otros pasos para facilitar el tránsito de alumnos de una escuela a otra. La necesidad de cambiar de escuela debe verse como algo que ocurre naturalmente en el sistema educativo. Significa que los jóvenes puedan llevar los grados cursados de una escuela a otra. Los jóvenes pueden cambiar de domicilio. mudarse de una ciudad a otra. Además. El condicionar el título de bachillerato a que los jóvenes concluyan sus estudios en la institución o modalidad en la que los iniciaron es un obstáculo innecesario para su desarrollo como individuos. rectificar el tipo de escuela que creen apropiada o buscar un ambiente escolar distinto. 16 DGB/DCA 10‐2008 . e implica que las constancias o los certificados parciales de estudios sean reconocidos en las nuevas escuelas de destino de los jóvenes. El sistema educativo debe reconocer esta realidad y no entorpecer indebidamente el tránsito entre planteles. En reconocimiento de este objetivo compartido. Este principio se relaciona con el primero —el reconocimiento universal de todos los subsistemas y modalidades del bachillerato— en la medida que una serie de competencias comunes suponen un objetivo básico compartido entre distintos tipos de instituciones de EMS. terminen su EMS en un plantel que no les resulta conveniente.
Tránsito entre subsistemas y escuelas Lo esencial es que los jóvenes encontrarán en las diversas escuelas la posibilidad de formarse conforme a las competencias comunes identificadas para todo el bachillerato. según las políticas de cada institución. subsistemas o planteles. al tiempo que se preserva la identidad de las instituciones. independientemente de posibles cambios de domicilio o de preferencias académicas. En el país existen distintos subsistemas y modalidades de EMS que responden a diversas filosofías educativas y realidades sociales que no deben ponerse en tela de juicio. Por ello no debe esperarse que las instituciones abandonen o modifiquen su vocación para permitir el tránsito. Esto permitirá que los alumnos concluyan el bachillerato en alguna de sus modalidades. los estudiantes tendrán que pagar ciertos costos. Sobre todo en el tránsito entre instituciones de bachillerato general y tecnológico. Al sistema educativo le toca darles la oportunidad de continuar sus estudios. sin más limitación que la disponibilidad de lugares. No habría justificación administrativa para no otorgar equivalencias de estudios que permitieran a los jóvenes transitar entre regiones. Una de las ventajas de la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad es que se hace posible la portabilidad de los estudios. a los jóvenes les corresponde trabajar lo necesario para superar las dificultades que entraña un cambio de escuela. Es evidente que quienes cambien de institución o modalidad se encontrarán en una situación de desventaja y tendrán que hacer un esfuerzo adicional para ajustarse a las particularidades de su nueva escuela. 17 DGB/DCA 10‐2008 . Los cambios que se proponen deben tener lugar en el marco de la diversidad.
1. EJERCICIO PRÁCTICO 1. Mapa de la lectura No1. INSTRUCCIONES: Elaboré un mapa mental o conceptual a partir de la lectura No. 18 DGB/DCA 10‐2008 .
¿En qué consisten las competencias profesionales? 17.EJERCICIO PRÁCTICO 2. 8. Elaborar un cuadro comparativo entre la definición de competencias ANUIES/OCDE/Perrenoud. ¿En qué consiste el cuarto nivel de concreción curricular? 21. ¿En qué consiste el quinto nivel de concreción curricular? 19 DGB/DCA 10‐2008 1. 4. ¿En qué consiste el primer nivel de concreción curricular? 18. 2. ¿En qué cambiará el trabajo del docente? 6. ¿En qué consiste el segundo nivel de concreción curricular? 19. Según la ANUIES ¿Cuál es el objetivo de los programas educativos? 7. ¿En cuántas y cuáles categorías se agrupan las competencias clave según el proyecto de la OCDE? 10.
. ¿Cuál es el papel del conocimiento en el enfoque de competencias? 9. INSTRUCCIONES: En el espacio de respuestas conteste las siguientes preguntas a partir de la lectura No. ¿Qué aspectos remiten al bachiller las competencias genéricas? 12. ¿En qué consiste el tercer nivel de concreción curricular? 20. ¿Cuál es la función de las competencias extendidas? 16. ¿Qué es la transversalidad de las competencias genéricas? 14. ¿Qué es la transversalidad de las competencias genéricas? 13. Resolución del cuestionario de la lectura 2. ¿Cuáles son y en qué consisten los dos niveles de las competencias disciplinares? 15. Independientemente de los planes de estudio ¿Cuáles son los 3 conjuntos de competencias que el egresado del bachillerato debe alcanzar? 11. PREGUNTAS ¿Cómo se logrará el reconocimiento del bachillerato universal? ¿Cómo se alcanzará la pertinencia que ofrece la EMS? ¿Cómo se facilitará la permanencia de los estudiantes en la EMS? ¿En qué consiste un Marco Curricular Común (MCC) basado en desempeños terminales y cuáles son sus ventajas? 5. 3. 2 y de la discusión en el grupo de trabajo.
RESPUESTAS 20 DGB/DCA 10‐2008 .
Secretaría de Educación Pública. 47‐75. pp. en Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.LECTURA 2: “Ejes de la Reforma Integral de la EMS”. 2008. 21
DGB/DCA 10‐2008 .
Por otra. Por una parte. y aprovechar los aprendizajes que se derivan de las experiencias en otros países. Ejes de la Reforma Integral de la EMS 1. prepararse para su incorporación al trabajo y por otro. En el contexto mexicano.Capítulo 3. El proceso debe buscar los elementos que comparten los distintos subsistemas. las instituciones de bachillerato general que atienden al mayor número de estudiantes incluyen también formación para el trabajo. En el cuadro a continuación se ilustra la manera en la que los principios básicos se articulan con los lineamientos que tendrá la Reforma para responder a los retos de la EMS en México de manera integral: 22 DGB/DCA 10‐2008 . reforzando las mejores experiencias y superando aquello que es necesario cambiar. Estos avances. junto con las metas que debe buscar la EMS. Estos cambios se explican por la creciente necesidad de ofertar a los jóvenes. Las propuestas de reordenamiento de la EMS deben también corresponder plenamente a dichos principios. tanto en México como en el mundo. ampliar sus conocimientos generales en la perspectiva de continuar estudios superiores. Si bien es cierto que durante décadas se estructuraron y consolidaron como opciones alternativas el bachillerato general y el tecnológico. de manera que la EMS en el país se ubique a la vanguardia internacional. posibilidades que no tienen por qué ser excluyentes: por un lado. incluso el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM actualmente ofrece con carácter opcional la posibilidad de estudiar una carrera técnica. desde hace años ha operado una evolución que acerca a ambas opciones. corresponden a los principios generales que se describen en la sección anterior de este documento. la mayor parte de las instituciones de educación profesional y tecnológica han reformado sus planes de estudio para que sus estudiantes obtengan el bachillerato. El Marco Curricular Común (MCC) Cualquier iniciativa de reorientación de la educación media superior debe partir de os avances que han conseguido las distintas modalidades y subsistemas.
cada uno de los principios básicos y estrategias están íntimamente relacionados con el resto. Como conjunto. De este modo se fortalecerá también la función social del nivel educativo. las cuales se desarrollarán en el marco curricular global. Ejes de la Reforma Integral de la EMS 1. • Para facilitar la permanencia de los estudiantes en la EMS y el libre tránsito entre subsistemas. y la flexibilidad y los componentes comunes del currículo. El Marco Curricular Común (MCC) • El reconocimiento del bachillerato universal se alcanzará mediante un nuevo marco curricular basado en tres tipos de desempeños terminales compartidos. El MCC basado en desempeños terminales.Capítulo 3. los principios apuntan hacia la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato mediante una Reforma Integral. el enfoque en competencias. son aspectos de una estrategia global que responde a los tres principios. Como se puede observar. se propiciarán trayectorias educativas flexibles. • La pertinencia de la formación que ofrece la EMS se logrará a partir del enfoque en competencias. 23
DGB/DCA 10‐2008 . El marco curricular incluye también una serie de componentes comunes a todos los subsistemas y planteles de la EMS. mediante el cual se dará atención a necesidades de los estudiantes en los contextos personal. educativo y laboral.
las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios. tal es el caso de CONALEP y el bachillerato tecnológico. La opción que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar cuáles son los conocimientos. forzándolos a planes de estudio rígidos puesto que si las escuelas estuvieran obligadas a impartir un determinado número de materias. y enriquecido de muy distintas maneras por aquello específico que cada institución ofrece de forma adicional. Como se mencionó en la sección de antecedentes de este documento. Una de ellas es la de establecer los desempeños finales compartidos que el ciclo de bachillerato debería alcanzar en todos los egresados. que representan avances considerables en la mejora de la EMS. se reduciría el espacio para la oferta propia y las trayectorias optativas de los alumnos. homogeneizando estructuras curriculares en detrimento de la oferta propia de la institución y la necesaria diversidad curricular. la opción de las asignaturas obligatorias afectaría la necesaria flexibilidad de la oferta académica de los planteles. Igualmente. 24 DGB/DCA 10‐2008 . Un tronco común no sería adecuado porque obligaría a todas las instituciones a una reestructura que puede ser inviable para su organización y funcionamiento académicos y poco beneficiosa para los objetivos particulares de la formación que ofrece cada institución particular. diversas instituciones han realizado reformas importantes a sus planes de estudio. tanto en términos de formación para el trabajo como en la adquisición de conocimientos disciplinares más complejos. una segunda la de crear un tronco común idéntico para todas las modalidades y subsistemas.El Marco Curricular Común basado en desempeños terminales Existen distintas soluciones posibles al problema de la desarticulación académica de los planes y programas de estudio. Es lo que constituiría el eje de la identidad de la educación media superior. Se trata de definir un perfil básico del egresado. El perfil básico hace referencia a los desempeños comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. De estas tres opciones la primera —desempeños finales compartidos— es la más viable y conveniente. y una tercera es la de definir un conjunto de asignaturas obligatorias. compartido por todas las instituciones. Establecer un tronco común significaría anular el esfuerzo realizado.
ejes transversales. Las competencias son la unidad común para establecer los mínimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organización curricular. las cuales demandan personas capaces de aplicar sus conocimientos. Este concepto permite superar el hecho de que los planes de estudio actuales están estructurados en torno a unidades de agrupación del conocimiento muy diversas: objetivos de aprendizaje. asignaturas. entre otras posibles unidades de agrupación. Simplemente cambiará el enfoque de su trabajo. fundamentalmente. módulos. 25 DGB/DCA 10‐2008 Competencias . temarios. Los profesores. el cual estará orientado a que los estudiantes adquieran ciertos desempeños. No busca reemplazar estos objetivos sino complementarlos al identificar sus puntos en común. no necesariamente tendrán que realizar nuevas tareas. Además de permitirnos definir en una unidad común los conocimientos. objetivos de aprendizaje. habilidades y actitudes que el egresado debe poseer. pero no necesariamente tendrían que reestructurar su malla curricular. sin embargo. y las que no lo han hecho. conciliando los propósitos de alcanzar lo común y al mismo tiempo respetar la necesaria diversidad. Las instituciones que han realizado reformas recientes. temarios. módulos. Los currículos organizados en disciplinas. serán compatibles con el nuevo enfoque. del término competencias. Para construir este perfil básico nos valemos. asignaturas. habilidades y actitudes en situaciones cada vez más complejas. orientados a alcanzar los tres principios básicos. sin que ello requiera que cubran nuevos contenidos. el cual puede concebirse como una estructura adicional que tiene la capacidad de articular los objetivos de las existentes. tendrían que revisar sus contenidos y asegurar que el perfil del egresado planteado en esta Reforma se cubra con suficiencia. disciplinas. asimismo se facilitaría ubicar patrones y perfiles compartidos para el reconocimiento de equivalencias y certificaciones conjuntas. entre otros. sin forzar tronco común o asignaturas obligatorias. Es esencial que en este contexto se consideren los métodos de enseñanza centrados en el aprendizaje como aspectos integrales del currículo. El nuevo enfoque permitirá a la EMS atender sus retos en el marco de las circunstancias del mundo actual. sería posible la convivencia de estructuras curriculares y planes de estudio diversos.El Marco Curricular Común basado en desempeños terminales Definir el perfil del egresado en términos de desempeños terminales tiene la ventaja de que proporciona el marco común del bachillerato a partir de distintos desarrollos curriculares. unidades didácticas.
Competencias En un documento de la ANUIES se definen las competencias como: “Conjunto de conocimientos. Esta perspectiva no se refiere únicamente a desempeños manuales. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)”. utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular”. Sería de gran estrechez concebir la educación orientada a competencias como una sólo de corte tecnológico. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. como algunos de los que serían requeridos en el ámbito de la educación tecnológica. para quien la competencia es una “capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de 2
Carlos María de Allende y Guillermo Morones Díaz. 3 DeSeCo. 26 DGB/DCA 10‐2008 . y las competencias morales que permiten el desarrollo personal y la convivencia armónica. p. 4 Por su relevancia en el ámbito pedagógico. tanto específicas como transversales. el de los segundos es determinar la acción encaminada a un fin y el de los terceros es la producción exterior de un objeto. Glosario de términos vinculados con la cooperación académica.3 Las competencias orientan la intervención educativa al logro de capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumno adquiera niveles superiores de desempeño. a la resolución de problemas no sólo prácticos.2 Otra definición que vale la pena traer a colación es la de la OCDE: “Una competencia es más que conocimiento y habilidades. 4. nos parece indispensable citar a Perrenoud. 2006. 2005. habilidades y destrezas. científicos y filosóficos. p.4. las habilidades sociales. las competencias también hacen referencia a las habilidades de pensamiento de orden superior. también teóricos. operativos. prácticos. para producir. de cuidado de sí mismos. para orientar la práctica. y poéticos o productivos. Es obvio que los tres tipos de saberes exigen competencias: para reflexionar y expresar. Se incluyen las competencias lingüísticas. El objeto de los primeros es la verdad. OCDE. Implica la capacidad de responder a demandas complejas. México: ANUIES. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. The definition and selection of key competencies Executive Summary. 4 Aristóteles clasifica los saberes en teóricos. esenciales para la comunicación humana.
Competencias situaciones”, a lo que agrega que: “las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos”, además de que “el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación”.5 Aunque en la formulación de planes de estudio, los conocimientos, habilidades y actitudes se enuncian por separado, el aprendizaje significativo por parte de los alumnos demanda su integración en la solución de situaciones problemáticas. A su vez, el desempeño en situaciones específicas, reales o hipotéticas, exige la movilización integrada de lo que se aprende en la escuela. Podría decirse que el uso del concepto competencias, proveniente de la educación tecnológica, se encontró con un medio educativo fértil como resultado de la creciente influencia del constructivismo en la educación general. El enfoque de competencias considera que los conocimientos por sí mismos no son lo más importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional. De este modo, las competencias requieren una base sólida de conocimientos y ciertas habilidades, los cuales se integran para un mismo propósito en un determinado contexto. Los planes de estudio que adopten el enfoque en competencias no menospreciarán la adquisición de conocimientos, pero sí enfatizarán su importancia como un recurso fundamental en la formación de los estudiantes. Un planteamiento de esta naturaleza es sumamente proclive a desarrollarse en el marco de una perspectiva constructivista de la enseñanza, que elimina de las prácticas educativas la memorización no significativa, favorece el aprendizaje basado en resolución de problemas, que parte de su identificación y la aplicación de las herramientas necesarias para su resolución. Además confiere un papel sumamente importante al desarrollo de capacidades de aprendizaje autónomo y se nutre fuertemente del trabajo colaborativo. 5
Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona: Graó, Biblioteca de Aula No. 196, 2004, p. 15.
27 DGB/DCA 10‐2008 Competencias En el tradicional enfoque conductista se concibe que el conocimiento venga de fuera, que el experto lo transfiera al aprendiz. Ahora sabemos que en el proceso de aprender, las personas construyen sus propias representaciones simbólicas de los conocimientos. Que el aprendizaje significa la reorganización de estructuras cognitivas, proceso enriquecido por la demanda de tareas diversas y las experiencias educativas. Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es más importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. En todo caso, la sociedad contemporánea se caracteriza, entre otras cosas, por el cúmulo de información creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes eficaces deberán ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dónde y cómo buscarlos y procesarlos. En ese sentido, el enfoque de competencias, amarrado al constructivismo, puede enriquecer la calidad de la educación al engarzar los propósitos educativos con los métodos para alcanzarlos. Si bien es cierto que la incorporación del término competencias al campo de la educación tiene su primera expresión en la formación profesional y tecnológica, su utilización se ha extendido a la educación en general, particularmente a la educación básica. Este es el caso de la Comisión Europea que concibió la necesidad de identificar las competencias que todos los ciudadanos europeos deben alcanzar al concluir la educación básica, independientemente del país en el que estudien. En este sentido, los europeos hablan de competencias clave, que son las indispensables para todos y todas. Esto no significa, sin embargo, que todas las escuelas de Europa sigan los mismos planes de estudio; el enfoque en competencias ha logrado la definición de un marco en el que los desempeños finales son compartidos, pero existe una gran diversidad de maneras de alcanzarlos. En ese contexto se explica que en 2006 el sistema educativo francés haya definido un conjunto de competencias que la educación básica debe permitir alcanzar, sumándose a Portugal, Bélgica y Reino Unido. Poco a poco, los diferentes países discuten la incorporación de este tipo de definiciones en sus sistemas educativos. 28 DGB/DCA 10‐2008 Competencias La educación básica sirve como espacio para el desarrollo de “competencias clave”, las cuales son las que cada país considera que deben compartir todos sus ciudadanos. Además de las competencias clave, en la EMS existe otro grupo de competencias a desarrollar y que adopta distintos matices en cada país. En la educación superior, a partir de la Declaración de Boloña de 1999, que busca hacer converger los distintos sistemas de este nivel en Europa, se han desarrollado diversas iniciativas para definir las competencias que deben lograr los egresados de las distintas carreras universitarias. Todas estas iniciativas insisten en que no se debe estandarizar ni uniformar la educación, sino que se deben diseñar estrategias para que los distintos sistemas educativos sean compatibles.6 Una de estas estrategias es en enfoque en competencias. Los países de la Unión Europea han desarrollado un marco curricular para la educación superior con base en dos tipos de competencias genéricas, clave o transversales a todas las carreras (instrumentales, personales y sistémicas) y específicas de cada carrera (disciplinares o académicas y profesionales). Por su parte, la OCDE lanzó un proyecto (DeSeCo) para analizar cuáles son las competencias clave con que deben contar las personas en el mundo contemporáneo. Luego de estudiar y consultar ampliamente a distintos sectores ha definido tres categorías en torno a las que se agrupan las competencias clave7: • Interacción en grupos heterogéneos (capacidad para resolver conflictos, cooperar, relacionarse armónicamente) • Actuación autónoma (capacidad de definir un proyecto de vida, autorregulación, disposición a demandar derechos e intereses propios, participación política) • Uso interactivo de herramientas (capacidad de usar interactivamente lenguajes, símbolos y textos; conocimiento e información; y tecnología)8 6
Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Eurydice, 2002.
Definition and selection of key competencies. Executive summary. OCDE, 2005. La OCDE ha señalado que hasta ahora la evaluación de competencias realizada por el organismo se ha centrado exclusivamente en aspectos de esta categoría, a través de PISA. Plantea, sin embargo, que debe preverse la incorporación de las otras categorías en evaluaciones futuras. 29 8
DGB/DCA 10‐2008 las competencias genéricas se identifican también como competencias clave. un número creciente de programas universitarios de estudios se encuentra organizado en términos de competencias. las que les permiten comprender el mundo e influir en él. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Este contexto justifica de manera suficiente que la articulación académica de la educación media superior en México introduzca el concepto de las competencias. asignatura o módulo de estudios. su desarrollo no se limita a un campo disciplinar. ya sean genéricas o disciplinares. o parte de ellos. Asimismo. algunas instituciones de educación media superior ya han comenzado a estructurar sus planes de estudio. en términos de competencias. les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas. la reforma de la educación preescolar definió las 50 competencias que los niños y niñas que concluyen este nivel educativo deben alcanzar. en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. 30 DGB/DCA 10‐2008 Competencias genéricas . Dada su importancia. mediante la existencia de distintos planes de estudio con un MCC. Recientemente. profesional y política a lo largo de la vida. Además. las competencias genéricas son transferibles.Competencias En nuestro país. Se trata de definir aquellos desempeños terminales que el egresado del bachillerato debe alcanzar. y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social. delimitado por tres conjuntos de competencias y conocimientos a desarrollar: • Competencias genéricas • Competencias y conocimientos disciplinares • Competencias profesionales Las dos últimas pueden ser básicas o extendidas según el grado de complejidad. Otra de las características de las competencias genéricas es que son transversales: no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer profesional. Entendemos las competencias genéricas como aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar.
como las competencias disciplinares. culturales y políticos. ya que la competencias genéricas se tejen junto con las competencias disciplinares y. que les dan instrumentos para aproximarse a fenómenos sociales. A manera de ejemplo podríamos mencionar algunas de las competencias formuladas en distintas instituciones en México y otros países que en nuestra definición quedarían incluidas en la categoría de competencias genéricas. las competencias genéricas relativas a “Localizar información. y en las ciencias naturales. Estos términos. que les dan las herramientas para interpretar y expresar cierto tipo de información. en las que los estudiantes se exponen a técnicas de investigación y de comunicación lingüística. Este no es el caso. o sus equivalentes. en su caso. Por ejemplo. 31 DGB/DCA 10‐2008 . Las reformas recientes en distintos subsistemas de la EMS en México prestan especial atención al desarrollo de las competencias genéricas. analizarla y organizarla a fin de seleccionar lo que se requiere y presentarlo de forma efectiva”. sin embargo. que están relacionadas con ciertas metodologías y estructuras mentales para comprender fenómenos del mundo natural. Los módulos de formación básica en el bachillerato tecnológico y el bachillerato general. en asignaturas de matemáticas. ya que sugieren que son categorías simples y la base sobre la que se construyen otras competencias. no son del todo precisos. porcentajes y ecuaciones. se desarrollan en asignaturas de español. las profesionales. en asignaturas de ciencias sociales. No son anteriores ni más simples que otros tipos de competencias. como gráficas.Competencias genéricas Algunos se han referido a las competencias genéricas como básicas o fundamentales. los módulos integradores del CONALEP y los núcleos de conocimiento y formación básicos en el bachillerato de la UNAM están todos orientados al desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos genéricos que contribuyen al crecimiento personal de los estudiantes y tienen aplicaciones a lo largo de la vida.
32 DGB/DCA 10‐2008 . Así pues. como los que caracterizan a los ámbitos personales. Estos ejercicios demuestran el carácter transversal y transferible de las competencias genéricas. la participación de los docentes será indispensable y supondrá un enfoque de la enseñanza que en todo momento tenga presente la formación integral del individuo. Adicionalmente deberán facilitar la reflexión de los estudiantes sobre sus procesos de aprendizaje. habilidades y actitudes en contextos complejos. de manera que su enfoque último sea que sus estudiantes puedan movilizar conocimientos.Competencias genéricas El ejercicio de identificar cómo los conocimientos y habilidades relativos a una competencia genérica se desarrollan en las distintas disciplinas. En ello radica precisamente la complejidad y riqueza de una competencia. En este sentido. De la misma manera. en su carácter integrador. Competencias y Existe una discusión en el ámbito educativo que no debe omitirse en conocimientos esta Reforma sobre hasta qué punto el enfoque de competencias disciplinares puede sustituir la organización tradicional del saber disciplinario. una competencia podría requerir movilizar ciertos conocimientos y procedimientos proporcionados por una o varias disciplinas. sociales y laborales del mundo actual. Los maestros deberán contribuir a que los estudiantes identifiquen las conexiones entre sus estudios y situaciones de la vida real. un cierto conocimiento puede ser requerido para desempeñarse adecuadamente en situaciones de distinto orden. las competencias y los conocimientos que aportan las disciplinas están relacionados. Se busca más bien definir con claridad las finalidades que comparten los distintos subsistemas y escuelas. Como se ha demostrado en la discusión de las competencias genéricas. a contextualizar las competencias. así como el hecho de que el enfoque en competencias no pretende sustituir la organización de los planes de estudio actuales. lo cual supone que comprendan la estructura del conocimiento y puedan así transferirlo a contextos diversos en la forma de competencias. o dicho de otro modo. asignaturas o temarios puede realizarse para todas estas competencias.
los segundos son aquellos que profundizan el conocimiento con la perspectiva de fortalecer capacidades de los alumnos que aspiran a ciertas carreras. hablamos de competencias y 59 conocimientos disciplinares. pero no se limitan a ellos. Por ello se han tomado en cuenta las opciones adoptadas por las administraciones educativas en otros países que han resuelto combinar el enfoque de competencias con el establecimiento de núcleos de conocimiento básicos. Habría que señalar que la UNAM ha realizado un ejercicio que podría contribuir a identificar los conocimientos básicos que debería aportar el bachillerato. sino especificarla y complementarla. habilidades y actitudes necesarias para la resolución de disciplinares un problema teórico o práctico. Por esta razón.Competencias y Las competencias se caracterizan por demandar la integración de conocimientos conocimientos. habilidades. valores y actitudes que debe poseer el estudiante al finalizar sus estudios en cualquiera de los subsistemas del bachillerato de la UNAM”. Los primeros son prescriptivos para todos los alumnos de bachillerato de la UNAM. temas o unidades programáticos. Su organización no indica necesariamente una secuencia didáctica específica y su desarrollo no depende de un enfoque o corriente pedagógica particular”. Como se ha comentado. Estos conocimientos han sido clasificados en básicos y propedéuticos. habilidades. En ese sentido. ni los desempeños objetivos. • Además se señala que “no constituyen programas de estudios. valores y actitudes expresados en términos de desempeños terminales del estudiante”. Este es el caso de Francia y Bélgica. su formulación es general aunque puedan plantearse en niveles de concreción: una competencia de complejidad superior puede descomponerse en competencias más sencillas. • “Los contenidos del NCFB se refieren a conocimientos. por ejemplo. El Consejo Académico de la UNAM aprobó un Núcleo de Conocimientos y Formación Básicos (NCFB) que definen como: “El conjunto de conocimientos. aunque en última instancia las primeras incluyen a los segundos. Las competencias requieren para su realización de los conocimientos. la Reforma que se propone no busca eliminar la organización disciplinar del conocimiento. 33 DGB/DCA 10‐2008 •
Los casos citados reconocen que las disciplinas son categorías que cargan con importantes aprendizajes históricos. que en este esfuerzo se reconozca la necesidad de acotar con precisión y formular con claridad aquello que se consideren bases fundamentales.)”. los cuales se definen en un marco de rigor metodológico. desde un planteamiento general hasta elaboraciones más específicas. También en algunas de las disciplinas. sin ser competencias generales de las disciplinares disciplinas se acercan bastante al lenguaje de las competencias. al plantearse como desempeños finales. en cualquiera de sus subsistemas y modalidades. la UNAM formula competencias que bien pueden ubicarse en un nivel de generalidad considerable: • “Manifiesta una actitud crítica y reflexiva frente a los alcances y las limitaciones del conocimiento científico”. La definición de competencias disciplinares implica hacer justamente eso. Las competencias. gráficas. 34 DGB/DCA 10‐2008 . por su naturaleza. evitando listas interminables de competencias y conocimientos disciplinares que inhiban la pluralidad de modelos educativos. Significa expresar las finalidades de las disciplinas como algo más que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorística. Las competencias pueden formularse en niveles de concreción diferentes.Competencias y Esta forma de enunciar los conocimientos básicos trasciende los conocimientos tradicionales temarios y. como se ha hecho tradicionalmente. La propuesta de Reforma considera la necesidad de incorporar en los planes de estudio una serie de competencias disciplinares con el objeto de que los profesores orienten su trabajo al logro de ciertos desempeños mediante la integración del conocimiento adquirido. etc. suponen un concepto de lo global. diagramas. • “__________Emplea diversas formas para organizar y representar datos (tablas. Tomando como base las experiencias internacionales y nacionales. Es importante. sin embargo. tenemos elementos suficientes para formular las competencias y conocimientos disciplinares que deben alcanzar los estudiantes al concluir la educación media superior. • “Argumenta sus juicios de valor”. La estructura de las disciplinas está en el centro del aprendizaje académico que debe ser aprovechado para seguir construyendo esos y otros tipos de aprendizajes.
Se trata del uso particular del enfoque de competencias aplicado al campo profesional. tendrían que dominar. independientemente de su futura trayectoria académica o profesional. Por ejemplo. Sin embargo. son pertinentes en la medida que preparan a los alumnos para la educación superior. Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un campo del quehacer laboral. y no poner restricciones a su desarrollo según su filosofía educativa y las necesidades y expectativas de sus estudiantes. Es decir. 35 DGB/DCA 10‐2008 . Las competencias extendidas implicarían niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una determinada disciplina o campo laboral. será conveniente que en los trabajos para la construcción del SNB se defina un conjunto acotado de competencias disciplinares básicas que es deseable que adquieran todos los egresados de la EMS en México. todos los alumnos que concluyen el bachillerato tendrían que ser capaces de comprender el concepto de lugar geométrico pero quienes optaran por una carrera de Humanidades no requerirían saber determinar si una función es creciente o decreciente por medio de su derivada. las competencias extendidas tienen una clara función propedéutica. El núcleo básico estaría compuesto por los conocimientos que todos los alumnos. se trata también de un proceso indispensable para consolidar y dar coherencia al MCC del SNB. Los distintos subsistemas podrán formular competencias disciplinares extendidas que respondan a sus objetivos particulares. Como se mencionó arriba hay dos niveles de complejidad para las competencias disciplinares: básico y extendido. Competencias La definición de las competencias disciplinares básicas es un trabajo profesionales delicado ya que el producto final debe definir una base común a las distintas opciones de la EMS a la vez que respetar sus estructuras curriculares. Las competencias profesionales se han utilizado para distintos fines en diversos países y contextos.Competencias y Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales conocimientos complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones disciplinares complejas como las que caracterizan al mundo actual. En el cuadro a continuación se muestran distintas definiciones de competencias profesionales que comparten la noción de las competencias laborales como desempeños relevantes en contextos específicos. Desde esta perspectiva.
Debe decirse que incluso en este terreno México ha sido un referente internacional importante. La evaluación y certificación de las competencias profesionales permite al joven que busca empleo comprobar lo que sabe hacer y no sólo las horas de formación y el nombre de los cursos en los que estuvo matriculado. su evaluación y certificación serán un proceso natural. Aunque más reciente. Con ello. La educación profesional basada en normas de competencia tiene ya una larga trayectoria en nuestro país. debido en gran medida a la experiencia del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) y. si las instituciones preparan a sus alumnos en términos del sistema de normas. posteriormente. la experiencia del Colegio de Bachilleres es igualmente interesante al haber adoptado las Normas Técnicas de Competencia Laboral de Conocer en el diseño de su oferta de formación.Competencias profesionales Cabe destacar que el rubro de las competencias profesionales es el de mayor desarrollo en nuestro país. derivado de la formación recibida en la escuela. a su aplicación en la formación para el trabajo. La inserción de los jóvenes en el mercado laboral se facilita en la medida en que la oferta formativa esté orientada por el mundo del trabajo. El sistema de normas laborales permite que las instituciones educativas reconozcan los criterios de desempeño que favorecen en un tiempo y lugar específico la inserción exitosa en el mercado laboral. Por otra parte. Sin duda. los alumnos estarán en mejores condiciones para buscar trabajo. Tal y como señala el CONALEP: 36 DGB/DCA 10‐2008 . La ventaja de este esquema consiste en que dichas normas proporcionan un referente valioso para la formación pertinente. tanto el CONALEP como el bachillerato tecnológico ofrecen importantes experiencias que podrían hacerse extensivas a todas aquellas modalidades y subsistemas que ofertan formación para el trabajo. si así lo requieren. El Colegio de Bachilleres México ha dado un paso más al establecer un convenio con los CECATIS para que estos provean a los bachilleres los módulos de formación basados en competencias laborales. Competencias profesión Es deseable que la formación basada en competencias profesionales se vincule con las Normas Técnicas de Competencia Laboral.
http://conalep. lo cual. habilidades.mx/wb2/Conalep/Cona_Beneficios_de_la_Certificacion_en_Competencia
37 DGB/DCA 10‐2008 . los alentará a que perseveren en sus estudios. el cual es un aval de sus conocimientos. Existen propósitos adicionales de carácter emocional y social.9 El propósito de vincular la formación profesional con las Normas Técnicas de Competencia Laboral es elevar el nivel de empleabilidad de los egresados. por su parte. destrezas y actitudes con validez nacional que es otorgado por un organismo certificador reconocido por el CONOCER”. Al otorgar un diploma que acredite a los estudiantes sus competencias profesionales.Competencias profesionales ales “Los candidatos evaluados que obtienen como resultado ser competentes obtendrán un certificado de competencia laboral. se puede contribuir a elevar su autoestima y a que reconozcan el valor de sus estudios.infotec.com.
En todo caso. básicas y extendidas. preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito. En el siguiente cuadro se muestra la composición del componente de capacitación para el trabajo de una de las opciones técnicas del Colegio de Bachilleres y su similar en el CCH de la UNAM. El grado de complejidad depende de si los alumnos se encuentran cursando el bachillerato general o el tecnológico/ profesional. Un Marco Curricular En un contexto más amplio. alcanzando una mayor complejidad. Por otra parte. el Sistema Nacional de Bachillerato se desarrollará con base en tres tipos de competencias: genéricas. En resumen. Cabe señalar que la Reforma diversidad debe permitir niveles de dominio diferente de las competencias profesionales. 38
DGB/DCA 10‐2008 . de acuerdo al subsistema en que se estudia. el bachillerato tecnológico y el CONALEP ofrecen una titulación en Administración que incluye algunas competencias básicas que se imparten a nivel básico en el bachillerato general pero que se extienden con amplitud en la educación tecnológica y profesional. los diplomas contribuyen al Común que integra la reconocimiento social de los estudios. Las dos últimas se dividen en básicas y extendidas. la EMS será el engrane que articule un sistema educativo coherente. disciplinares y profesionales. Sin duda. y las profesionales. Como espacio para el desarrollo de estas competencias. las disciplinares extendidas capacitan a los jóvenes para cumplir requisitos demandados por la educación superior en ciertas ramas del saber. Las competencias genéricas y las disciplinares básicas representan la continuidad con la educación básica al preparar a los jóvenes para afrontar su vida personal en relación con el medio social y físico que los rodea. la Reforma debe poder establecer las competencias mínimas que este componente de los estudios del bachiller debe poder adquirir. estas dos formaciones tienen competencias referidas a la administración general.
apela a las competencias profesionales extendidas. en su caso. Las reformas de la UNAM. en el segundo caso. tecnológico y profesional. Con ello también se resuelve una tensión hasta ahora no resuelta entre dos tipos de bachillerato: mientras que el bachillerato general. el conocimiento disciplinar y la formación profesional. La actual Reforma nos coloca en el rumbo de cambios que ya están teniendo lugar también en nuestro país. las cuales son una versión más compleja de las competencias disciplinares básicas. La Reforma permite hablar de un sólo bachillerato. El MCC dará cauce a estos esfuerzos en una dirección unificada. y responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral. flexibilidad dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempeñarse como ciudadanos y. En el primer caso. las competencias están vinculadas a las necesidades del mercado de trabajo. con lo que pierde sentido enfatizar las diferencias entre bachillerato general. entendidas como un paso adelante en términos de complejidad de las competencias profesionales básicas. 39 DGB/DCA 10‐2008 . el MCC responde a la triple necesidad a la educación Común que promueve la media: ser el vínculo entre la educación básica y la educación superior. Aunque estas denominaciones no desaparezcan. para lograr sus objetivos formativos. en la educación superior. del bachillerato tecnológico y del CONALEP se ubican completamente en esta línea. Se trata de ordenar y dar sentido a todas estas iniciativas articulándolas con el propósito compartido de fortalecer el Sistema Nacional de Bachillerato. de la Dirección General de Bachillerato de la SEP. de ahí su connotación universal. Los cambios en Europa y América Latina tienden a establecer propósitos comunes del bachillerato. Un Marco Curricular De esta manera. su función única es la de hacer referencia a las opciones de salida de los egresados. tiende a enfatizar las competencias disciplinares extendidas. las competencias se definen a partir de un modelo de persona a formar. para lograr los suyos. La educación media superior está transformándose en todo el mundo y México forma parte de ese proceso. el bachillerato tecnológico. dejando lugar para las competencias genéricas.
Se requiere disposición para encontrar lo esencial del bachillerato. En su conjunto. sino generar una cultura científica y humanista que de sentido y articule los diferentes conocimientos que se construyen y transforman en cada una de las disciplinas. de manera que contribuyan a formar personas con capacidad de enfrentar las circunstancias del mundo actual. Un Marco Curricular En todas las modalidades y subsistemas se deberán cubrir las Común que promueve competencias genéricas y las disciplinares básicas. las competencias disciplinares extendidas y las profesionales. No se busca tampoco incluir sólo conocimientos directa y automáticamente relacionados con la vida práctica y con una función inmediata. lo cual implica varios niveles de concreción curricular como se muestra en el siguiente esquema. que identifique la importancia de los ejes transversales. El cambio principal que la flexibilidad implica el nuevo marco curricular es que estas competencias serán idénticas para todos los subsistemas y planteles de la EMS en el país. dependerán de la especificidad de cada subsistema. básicas y extendidas. En el primer nivel en el que se expresará el MCC. es a partir de ellas que se definirá el perfil universal del bachiller. Como se ha insistido. con lo que la relevancia regional y nacional de los planes de estudio se vuelve una realidad posible. El MCC permite llevar a las estructuras curriculares actuales un paso más adelante. el planteamiento del MCC no pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una categoría denominada competencia. la base formativa sobre la que descansan otros aprendizajes específicos. Por su parte. sino reflexionar en el sentido de los conocimientos para lograr aprendizajes pertinentes que cobren significado en la vida real de los estudiantes. a la vez que permita a las instituciones desarrollar modelos académicos según convenga a sus objetivos particulares. Reconoce que las disciplinas por sí solas no cumplen este objetivo. La Reforma que se propone permite de forma importante la adecuación a necesidades diversas. por lo que se requiere una visión más compleja. el Marco Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato que se construirá a partir de la Reforma Integral de la EMS se caracteriza por la flexibilidad. 40 DGB/DCA 10‐2008 . el desafío se ubica en lograr un acuerdo global entre las instituciones que tienen a su cargo la EMS respecto a las competencias a desarrollar.
En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma Integral de la EMS. las instituciones tendrán el reto de enriquecerlo con aquellas competencias adicionales que consideren valiosas de incorporar de acuerdo a su filosofía y proyecto educativo. El segundo nivel de concreción curricular se ubica en el ámbito particular de las instituciones de la EMS. Las competencias. Una vez que el MCC se haya establecido. 41 DGB/DCA 10‐2008 . En este nivel es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educación.Un Marco Curricular En este esfuerzo común. En este nivel la flexibilidad se manifiesta en que las instituciones pueden definir la organización curricular que más conviene a su población estudiantil. Esto significa que los modelos curriculares deben ser lo suficientemente abiertos como para permitir la creación de proyectos escolares en cada uno de los planteles. evitando listas interminables de temas y objetivos específicos. organizando las competencias en asignaturas. El tercer nivel de concreción se ubica en la oferta de los planes y programas de estudio de cada institución. pues la organización escolar que se requiere demanda una vida académica colegiada en cada plantel. las instituciones tendrán que tomar un tiempo para contrastar las competencias que conforman este MCC con sus planes y programas de estudio. por su naturaleza. puesto que una misma competencia puede ser desarrollada y aplicada en contextos diferentes. entre otras posibilidades. Para que la Reforma cobre realidad. un liderazgo académico y un equipo docente con formación adecuada. es decir. módulos o ejes transversales. relacionando con precisión cada una de las competencias con cada uno de sus contenidos educativos. Las adecuaciones por centro escolar o plantel constituyen un cuarto nivel de concreción y deben ser resultado de las necesidades educativas de una población estudiantil. deben ser globales y en cantidad realizables. campos formativos. Donde sea necesario. habrá que realizar ajustes. y se refiere a los distintos modelos educativos. es importante destacar la necesidad de acotar con Común que promueve precisión y formular con claridad aquello que se consideren bases la flexibilidad fundamentales. tiempo suficiente y gran disposición para trabajar colectivamente en torno a proyectos escolares pertinentes. respondiendo a demandas diversas de la realidad.
para lo cual el docente requerirá de formación. actividad que compete al docente. el trabajo colaborativo. quien promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque en competencias. apoyo pedagógico y tecnológico. asegurando un diseño que permita la interrelación entre los modelos pedagógico. Por ello. un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 42 DGB/DCA 10‐2008 . Cada profesor deberá realizar su plan de trabajo. didáctico y tecnológico. en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción social. favoreciendo las actividades de investigación. el quinto nivel de concreción curricular en el contexto de la Común que promueve la Reforma compete al salón de clases y se encuentra en el terreno de las flexibilidad decisiones del docente. que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual.Un Marco Curricular Finalmente. la resolución. apropiado para la formación de competencias. El enfoque en competencias se fundamenta en una visión constructivista.
FODA. DEBILIDADES FORTALEZAS AMENAZAS OPORTUNIDADES 43
DGB/DCA 10‐2008 . En la tabla anote sus conclusiones. debilidades.EJERCICIO PRÁCTICO 3. INSTRUCCIONES: En equipo dialoguen las fortalezas. oportunidades y amenazas en la implementación y operativización del SNB.
Ensayo Final INSTRUCCIONES: A partir de los ejercicios anteriores elabore un ensayo en el cual informe a los estudiantes sobre los beneficios del SNB y el enfoque por competencias.EJERCICIO PRÁCTICO 4. 44
COEVALUACIÓN DEL EJERCICIO PRÁCTICO 4 INSTRUCCIONES: En equipos de máximo 5 personas. leer con atención y _________________________________________________________________ cuidado los ensayos. para seleccionar los ensayos más completos y más interesantes. hacer retroalimentaciones con la atención de su eventual modificación. _________________________________________________________________ Ensayo Observaciones grupales _________________________________________________________________ 1 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
45 DGB/DCA 10‐2008 .
Ejercicio Práctico 2.2: PERFIL DOCENTE. Ejercicio Práctico 2.(Trabajo en equipo) Propuesta de Desarrollo Personal. (Trabajo individual). (Trabajo individual). (Trabajo en equipos) Reporte por Equipos 46
DGB/DCA 10‐2008 . (Trabajo individual). (Trabajo en equipo).5: PROPUESTA DE DESARROLLO PEDAGÓGICO.4: PROPUESTA DE DESARROLLO DISCIPLINARIO. Historieta a partir del perfil docente. (Trabajo en equipo). Ejercicio Práctico 2.Agenda: sesión 2 ACTIVIDADES: Ejercicio de conexión: Lectura grupal de algunos ensayos seleccionados Ejercicio Práctico 2. Ejercicio Práctico 2.3: PROPUESTA DE DESARROLLO PERSONAL PARA LA DOCENCIA.1: AUTODIAGNÓSTICO. Ejercicio Práctico 6: TRABAJO DE ACADEMIAS. Propuesta de trabajo en academias. PRODUCTOS: Autodiagnóstico. (Trabajo individual). Propuesta de Desarrollo Disciplinar Propuesta de Desarrollo Pedagógico.
BLOQUE 2: “DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR” DGB/DCA 10‐2008 47 .
Autodiagnóstico INSTRUCCIONES: A continuación está una tabla de doble entrada. creativa e innovadora en mi contexto institucional. Planifico los procesos de aprendizaje en contextos disciplinares. Planifico los procesos de aprendizaje en contextos curriculares y sociales amplios. anota el número que mejor describa tus desempeños. Planifico los procesos de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias. 3. Construyo ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.EJERCICIO PRÁCTICO 2. Casi nunca 2. 2. En las filas hay ocho ítems que especifican las competencias docentes. 4. CALIFICACIÓN Total _______/10 48 DGB/DCA 10‐2008 . Evalúo los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 8. 10. Participo en los proyectos de mejora continua de mi escuela y apoyo la gestión institucional. Practico procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva.1. Domino y estructuro los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 6. y así reconocer la situación y logros personales. En la celda. a veces 4 Frecuentemente 5. 9. 5. Siempre COMPETENCIAS 1. 7. Organizo mi formación continua a lo largo de mi trayectoria profesional. mientras que en la columna está la categorización del tiempo dedicado. poco 3. Nunca 1. Contribuyo a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano de estudiantes y docentes. Escala: 0.
describe tus fortalezas y tus áreas de oportunidad. Con base en tus resultados. FORTALEZAS PERSONALES ÁREAS DE OPORTUNIDAD 49 DGB/DCA 10‐2008 .
2. 2. 2. y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. 1. así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.5. Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por competencias y las características y objetivos del Sistema Nacional de Bachillerato. Establece e implementa criterios y métodos de evaluación integral de la escuela. 2.sems. Describe con precisión las características del modelo académico del subsistema al que pertenece el plantel y su inserción en el Sistema Nacional de Bachillerato. 3. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de gestión y mejoramiento de la escuela. Integra a los maestros.CUADRO 1: Competencias Directivas www. Diseña.3. 2.6. Diseña e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y largo plazo para la mejora de la escuela. Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus responsabilidades de manera efectiva. Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias. estudiantes y padres de familia a la toma de decisiones para la mejora de la escuela. en el marco de la Reforma Integral. Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas. Principales atributos 1. Identifica áreas de oportunidad de la escuela y establece metas con respecto a ellas. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del personal a su cargo.4.4.1.3. 2. Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los docentes en el diseño de actividades para el aprendizaje. 3.6.3.1. Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formación para el desarrollo de las competencias docentes. personal administrativo. Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce públicamente los aportes de docentes y estudiantes.mx COMPETENCIAS DEL DIRECTIVO DE LA EMS Competencia 1. y cuenta con una disposición favorable para la evaluación externa y de pares. 1. coordina y evalúa la implementación de estrategias para la mejora de la escuela. Reflexiona e investiga sobre la gestión escolar y sobre la enseñanza. 2.2.sep.4. Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su plantel y promueve entre ellos la autoevaluación y la coevaluación. 1. 3. 50 DGB/DCA 10‐2008 .2. 1.gob. Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del análisis de los resultados obtenidos. Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de enseñanza y de aprendizaje por competencias. 2. 3.1. Coordina la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con los docentes de la escuela.5. en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato. 3. 1.5. 3.
6. docentes y padres de familia.5.3. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes. Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los propósitos educativos del plantel. 4. 6.COMPETENCIAS DEL DIRECTIVO DE LA EMS Competencia Principales atributos 4. materiales y financieros de la escuela. 5. Ejerce el liderazgo del plantel. Promueve la participación de los estudiantes. 6. Garantiza que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. 4. ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. 6. 4. 5. Integra una comunidad escolar participativa que responda a las inquietudes de estudiantes. Ajusta las prácticas educativas de la escuela para responder a las características económicas. Formula indicadores y prepara reportes para la comunicación con padres de familia. Gestiona la obtención de recursos financieros para el adecuado funcionamiento del plantel.3. Representa a la institución que dirige ante la comunidad y las autoridades.2. 5. 5.2. el arte y diversas actividades complementarias entre los integrantes de la comunidad escolar.1.4. 4. maestros y el personal administrativo en actividades formativas fuera de la escuela. sociales y culturales de su entorno.6.2. 6. Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar las metas del plantel. como el deporte.6. Establece vínculos entre la escuela y su entorno. Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la formación integral de los estudiantes.1. 6. 51 DGB/DCA 10‐2008 . Implementa estrategias para el buen uso y optimización de los recursos humanos. 5. Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades individuales de los estudiantes. las autoridades. Aplica el marco normativo para el logro de los propósitos de los planes y programas de estudio de la institución. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias.4. 5. Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de decisiones. y la comunidad en general. 4. 5.5. 4. valores. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano.3. estudiantes y padres de familia.5.1.4. mediante la administración creativa y eficiente de sus recursos. Actúa como mediador en conflictos entre docentes.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua. Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.4.4.mx COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE LA EMS Competencia Principales atributos 1. 1. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.3. 1. Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes. 3. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva. Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. 2.5.4. Aplica estrategias de aprendizaje y solucionescreativas ante contingencias. 2. 3. 3. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 52
DGB/DCA 10‐2008 . Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje. en el marco de sus aspiraciones.2. Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes. curriculares y sociales amplios. 4. 2.1. 1. 3.3. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.3. 4.1. 2.CUADRO 2: Competencias Docentes www. creativa e innovadora a su contexto institucional.2. y en relación a sus circunstancias socioculturales. 1.6. Argumenta la naturaleza. 1. 1. 4.sep. necesidades y posibilidades como individuos. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares. 4.1.sems. los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.2. 4. Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.3.1. teniendo en cuenta las características de su contexto institucional. 4.2.gob.5. 3. y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias. Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. y los ubica en contextos disciplinares. los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.
ideas y prácticas sociales entre e integral de los estudiantes.3. Promueve el pensamiento crítico.6. 8.5. Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común escuela y apoya la con otros docentes. ética y generación de un ambiente que facilite ecológica en la vida de su escuela. sus colegas y entre los estudiantes. de enseñanza y de 5. Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.8.4. el desarrollo sano. y los comunica de manera clara a los estudiantes. Construye 6. y las toma en cuenta. a partir de los contenidos educativos establecidos. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales. Evalúa los procesos 5. 6. 6. 7. 7.3.6. y produce expectativas de superación y ambientes para el aprendizaje desarrollo. autónomo y 6. 6. en un marco de respeto.COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE LA EMS Competencia Principales atributos 5.1. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano.3. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias. 5. gestión institucional. colaborativo. región. en su caso.1.4. continua de su 8. los canaliza para que reciban una atención adecuada. así como con el personal de apoyo 8.3.4. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa. comunidad. 8. y sugiere aprendizaje con un alternativas para su superación. 6. 7. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. Contribuye a la 7.5. Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.4. 8. 7. Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. y las hace cumplir. Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y.2.1. directivos y miembros de la comunidad. Participa en los proyectos de mejora técnico pedagógico. Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia. 7. Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener.2. México y el mundo. 5.2. reflexivo y creativo. 7. así como para expresar ideas. situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente. Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. enfoque formativo. 7. escrita o artística. Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica. como el deporte.1. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral. valores. 6. Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. procesar e interpretar información. Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias. 53
DGB/DCA 10‐2008 .2. 7. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo.7.
DGB/DCA 10‐2008 . escriban el guión de una historieta en el cual algunos maestros están PRÁCTICO 2. Perfil Docente comparando las aportaciones de las ocho competencias al perfil del docente y concluyan con los principales retos del docente para el desarrollo profesional así como las principales alternativas para enfrentar los mismos.INSTRUCCIONES: En equipos con base en análisis de las Competencias docentes y de EJERCICIO sus atributos.2.
EJERCICIO PRÁCTICO 2.3. escribe tu visión. misión. INSTRUCCIONES: De manera breve. VISIÓN: (visualice el estilo de vida personal que debe construir para soporte en el ejercicio docente) Soy una persona… MISIÓN: (¿cuál es mi razón de ser‐existir?‐en la cual se justifica la importancia de la práctica docente) VALORES: (¿Cuál es mi jerarquía de valores así como los principios de acción para lograr mi visión en el cumplimiento de mi misión?) 55
DGB/DCA 10‐2008 . valores y estrategia como profesor en el desarrollo de tus competencias. Propuesta de Desarrollo Personal para la docencia.
Para cumplir con esta filosofía de vida necesito realizar las siguientes acciones: 56 DGB/DCA 10‐2008 .
escribe y justifica algunas áreas de oportunidad para incrementar tu dominio disciplinario como profesor en desarrollo de tus competencias. Áreas de Oportunidad en el dominio y actualización disciplinar Acciones a desarrollar 57 DGB/DCA 10‐2008 .4.EJERCICIO PRÁCTICO 2. Propuesta de Desarrollo Disciplinario INSTRUCCIONES: De manera breve.
Áreas de Oportunidad en el dominio y actualización disciplinar Acciones a desarrollar 58
determine los principales necesidades que usted tiene para desarrollarse en métodos y técnicas didácticas para enfocar su función como docente en el desarrollo de las competencias de sus estudiantes.5.EJERCICIO PRÁCTICO 2. Función docente Métodos y técnicas a desarrollar 1 Planeaciones académicas 2 Facilitar los procesos de aprendizaje de los estudiantes 3 Evaluar los procesos de aprendizaje de los estudiantes 59
DGB/DCA 10‐2008 . No. Propuesta de Desarrollo Pedagógico INSTRUCCIONES: A partir de las actividades anteriores y reflexionando sobre su propia práctica docente.
EJERCICIO PRÁCTICO 2. definan y redacten los retos. 1 Retos y oportunidades Actualización y dominio disciplinar. además de algunas acciones de intervención en las academias para actualizar y mejorar el desarrollo de competencias docentes que impacten el desarrollo de competencias en los estudiantes. Trabajo de Academias INSTRUCCIONES: Con la ayuda de la tabla.6. las oportunidades. Acciones de intervención 60 DGB/DCA 10‐2008 .
3 Mejora y gestión de la vida académica 61 DGB/DCA 10‐2008 . 2 Actualización y dominio pedagógico.
1: Análisis de las Competencias Genéricas (Trabajo en equipo).Agenda: sesión 3 ACTIVIDADES: Ejercicio Inductivo. Coevaluación de la Matriz. Ejercicio Práctico 3. (Trabajo individual).5. PRODUCTOS: Cuadro comparativo de las CG/CD Análisis de competencias genéricas Propuesta de implementación de competencias genéricas en la práctica docente Tabla de Análisis de competencias disciplinares. Ejercicio Práctico 3. Propuesta de implementación de las CG en la práctica docente. Matriz de relación de competencias en una asignatura. Coevaluación del 3. Ejercicio Práctico 3. Formato de preparación de sesión Guía de observación de la sesión. Ejercicio integrador.2. (Trabajo en equipo).4: Competencias disciplinares y genéricas en la asignatura (Trabajo individual).3: Tabla de análisis de competencias disciplinares (Trabajo en Equipo). Ejercicio Práctico 3.4 Ejercicio Práctico 3. 62 DGB/DCA 10‐2008 .
BLOQUE 3: “COMPETENCIAS EN EL SALÓN DE CLASES” 63 DGB/DCA 10‐2008 .
0 Ejercicio inductivo Cuadro comparativo Elaborar un cuadro comparativo sobre las similitudes y diferencias entre competencias genéricas y disciplinares. Similitudes Competencias Genéricas Competencias Disciplinares Diferencias 64 DGB/DCA 10‐2008 .3.
mx 65 DGB/DCA 10‐2008 .CUADRO 3: Competencias Genéricas www.sems.gob.sep.
2. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Sustenta una 6. coherente y sintética.4. Ordena información de acuerdo a categorías. las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. 6. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.5. Estructura ideas y argumentos de manera clara. ATRIBUTOS 1. fortalezas y debilidades. a la vez que desarrolla un sentido de identidad. 3. Desarrolla 5. 4. 1.2. considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio. 3.3 Reconoce los propios prejuicios. propone 5. interés y 6. mediante la utilización de medios. sobre temas de 6. pertinentes en 4. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas. sensaciones y emociones. 5. establecidos.1. 2.3.3.4. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.2.2. interpreta y 4. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. matemáticas o gráficas. Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Identifica sus emociones. 2. 1. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. mental y social.4. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.1. Elige y practica 3. 1.6. soluciones a 5. 66 DGB/DCA 10‐2008 . Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. 1.5.3. Escucha.2. 5. jerarquías y relaciones. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo postura personal a su relevancia y confiabilidad. problemas a 5. Participa en prácticas relacionadas con el arte. 3.3.6. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.1. Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de estilos de vida riesgo. 1. métodos 5. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva. 2. Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico. comprendiendo como cada uno de sus pasos innovaciones y contribuye al alcance de un objetivo. modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias.1. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.4.1. el contexto en el que se emite mensajes encuentra y los objetivos que persigue. 6. 4. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores. general. códigos y herramientas apropiados. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.COMPETENCIAS GENERICAS DEL ESTUDIANTE DE LA EMS Competencia 1. Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas. distintos 4. saludables.3. contextos 4. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.5. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas partir de preguntas. e integra nuevos relevancia conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.2.2.1.
ATRIBUTOS 7.6 Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente. nacional e internacional. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. 9. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas. efectiva en equipos 8. de distintos equipos de trabajo. reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. Mantiene una 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de interculturalidad y sus propias circunstancias en un contexto más amplio.4. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad. acciones 11. 9. nacional e desarrollo internacional. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. responsables.1. ideas y prácticas sociales. y rechaza toda forma de discriminación.3.1. bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. y ética en la vida de reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.1. definiendo un curso de 8.5. 9. 7. sustentable de 11. Participa y acción con pasos específicos. Contribuye al 11. la diversidad de 10. políticas y sociales del daño ambiental en manera crítica.COMPETENCIAS GENERICAS DEL ESTUDIANTE DE LA EMS Competencia 7.3. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. valores.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local. 10. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. nacional e internacional ocurren dentro mundo.1. región. hacia la 10. Asume una actitud constructiva. su comunidad.1.2. congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro diversos. con un contexto global interdependiente. económicas. Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local. creencias. 7. Participa con una 9. conciencia cívica y 9. México y el 9. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.2. 9. 67 DGB/DCA 10‐2008 . Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones.2.2. 11. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de actitud respetuosa todas las personas.3. de un contexto global interdependiente. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo. 8. colabora de manera 8.
identifique los atributos de cada una de ellas que favorecen las capacidades y anote los números correspondientes a cada atributo en el cuadro respectivo.EJERCICIO PRÁCTICO 3. Capacidades que Números correspondientes a los atributos de la desarrollan competencia que inciden en las capacidades. Capacitan a los estudiantes a comprender el mundo e influir en él Capacitan a los estudiantes para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas Capacitan a los estudiantes para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean 68 DGB/DCA 10‐2008 . INSTRUCCIONES: Con base en el listado de competencias genéricas. Análisis de las competencias Genéricas.1.
Atributos de la competencia que inciden en las capacidades. Capacitan a los estudiantes para participar eficazmente en el ámbito político. 69 DGB/DCA 10‐2008 . Capacitan a los estudiantes para participar eficazmente en el ámbito profesional.Aspectos que desarrollan Capacitan a los estudiantes para participar eficazmente en el ámbito social.
EJERCICIO PRÁCTICO 3. Cómo mantener la formación de competencias genéricas a lo largo del semestre. Cómo iniciar la formación de competencias genéricas en mi asignatura. mantiene y fortalece la formación de competencias genéricas en los estudiantes a partir de las asignaturas. Propuesta de implementación. Cómo fortalecer la formación de competencias genéricas con actividades extra‐clase 70 DGB/DCA 10‐2008 . INSTRUCCIONES: Anote aquí sus conclusiones donde se plantee cómo se inicia. 2.
2.2.7. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.9. con métodos numéricos. 2. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. física y ecológica de los sistemas vivos. 2. mapas.4. Establece la interrelación entre la ciencia. Interpreta tablas. matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. mediante el lenguaje verbal. la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. 2. Formula y resuelve problemas matemáticos. algebraicos.7. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno.3. aplicando diferentes enfoques. 2. la tecnología. sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana. gráficos. registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico. 2. 2. 2. Ciencias experimentales 71
DGB/DCA 10‐2008 .5. formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. para la comprensión y análisis de situaciones reales.13.3. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas. representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo. analíticos o variacionales.2. 1. consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 1.8. gráficas. y argumenta su pertinencia. 2. 2. Matemáticas Competencias 1.6. 1.12. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana.4.11.14. 1. biológica. 2. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones. 2.8. asumiendo consideraciones éticas. geométricos y variacionales. Obtiene. 2. hipotéticas o formales. 1.1.5. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias. Explica el funcionamiento de maquinas de uso común a partir de nociones científicas.1. Identifica problemas. 1. 2. diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Relaciona los niveles de organización química.10 Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. Cuantifica.6. 2. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. Argumenta la solución obtenida de un problema. 1. satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.CUADRO 4: Competencias Disciplinares COMPETENCIAS DISCIPLINARES DEL ESTUDIANTE DE LA EMS Campo de conocimiento 1.
4.10. 4. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua. 3. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua. políticas. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 4. desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. 3. 4. 4. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente.3. étnicas. 3. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.9. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. 4. nacionales e internacionales que la han configurado.6.12. en función de sus conocimientos previos y nuevos. Valora las diferencias sociales. 3. 4. 3. 4. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. coherente y creativa. datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto.9.5.11.5. 3. 3. desarrollo y conclusiones claras. 4. oral o escrito.2. Identifica. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa. 3.2. ordena e interpreta las ideas. Ciencias sociales 4. Comunicación. 4. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas. la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura.7. culturales y de género y las desigualdades que inducen. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural. económicas. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico. 3. elementos no verbales y contexto cultural.3. económicas. considerando la intención y situación comunicativa.1.7.COMPETENCIAS DISCIPLINARES DEL ESTUDIANTE DE LA EMS Campo de Conocimiento Competencias 3. considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. congruente con la situación comunicativa. resolver problemas. Establece la relación entre las dimensiones políticas. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros.8. con una actitud de respeto. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales.1.4. Analiza y compara el origen. 4. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. con introducciones. 4. 3. culturales y geográficas de un acontecimiento. 72
DGB/DCA 10‐2008 .8. recurriendo a conocimientos previos. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar.4. producir materiales y transmitir información. Valora y describe el papel del arte.10. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.6.
2 Formula y Formula Problemas Aplicando resuelve matemáticos enfoques problemas Resuelve Problemas Aplicando matemáticos. matemáticos enfoques aplicando diferentes enfoques.EJERCICIO PRÁCTICO 3. desglosa sistemáticamente y analiza detalladamente las competencias disciplinares de los estudiantes. Competencia Verbo Principales indicadores) Objeto Condición (es) Evidencias a generar 73 DGB/DCA 10‐2008 . INSTRUCCIONES: Con la ayuda de la tabla. Evidencias a generar Tareas específicas Tareas específicas
No. Ejemplo: No.3. Competencia Principales indicadores) Verbo Objeto Condición (es) 1. Análisis de las competencias disciplinares.
Competencia Verbo Principales indicadores) Objeto Condición (es) Evidencias a generar No. Competencia Verbo Principales indicadores) Objeto Condición (es) Evidencias a generar 74 DGB/DCA 10‐2008 .No.
No. Competencia Verbo Principales indicadores) Objeto Condición (es) Evidencias a generar 75 DGB/DCA 10‐2008 . Competencia Verbo Principales indicadores) Objeto Condición (es) Evidencias a generar No.
No. Competencia Verbo Principales indicadores Objeto Condición (es) Evidencias a generar No. Competencia Verbo Principales indicadores) Objeto Condición (es) Evidencias a generar 76
6/4.5 ‐ 1.2/6.EJERCICIO PRÁCTICO3.1/4. Elabore una matriz y relacione los puntos donde usted deberá desarrollar y consolidar competencias durante el semestre. Ejemplo: 4. 4.7/4.1 5.5/4. Seleccione una asignatura que usted imparte. Competencias disciplinares y genéricas en la asignatura.1/8. Organice secuencialmente las competencias seleccionadas de acuerdo al orden en que usted las desarrolla durante el semestre. Identifique las competencias disciplinares que usted desarrolla en esa asignatura (no deben ser más de 5) Ejemplo: 1.1/9.3/7.6 ‐ 1.8 3. Ejemplo: 77 DGB/DCA 10‐2008 . Ejemplo: Filosofía.4/1. Instrucciones: 1. 2.8 ‐ 4.7 ‐ 4.4 4. Identifique los atributos de las competencias genéricas que usted desarrolla principalmente durante el semestre (no deben ser más de 6 atributos): Ejemplo: 1.
Asignatura Competencias disciplinares a desarrollar en la asignatura Organización secuencial de las competencias seleccionadas. Atributos de las competencias genéricas a desarrollar en la asignatura 78 DGB/DCA 10‐2008 .
Asignatura Competencias disciplinares a desarrollar en la asignatura Organización secuencial de las competencias seleccionadas. Atributos de las competencias genéricas a desarrollar en la asignatura 79
presenten y retroalimenten las matrices de la asignatura que elaboraron solicitando al docente en turno. que describa en general sus temáticas considerando los siguientes aspectos: Aspectos ¿Los temas de la asignatura están relacionados con las competencias disciplinares? Observaciones ¿Las competencias genéricas se vinculan con las competencias disciplinares? Retroalimentación recibida al propio ejercicio: 80
DGB/DCA 10‐2008 .COEVALUACIÓN INSTRUCCIONES: En equipos por campo disciplinar.
5. INSTRUCCIONES: 1. Competencia disciplinar a Desarrollar: Interpretación de la competencia para esa sesión (extensión y profundidad) Temas y contenidos asociados Habilidades que se generan Actitudes y valores que se (Aquí pueden entrar algunos generan (Aquí pueden entrar atributos de las genéricas) u otras. Evidencias que deberá entregar o mostrar el estudiante(basta con que presente una) Desempeño Producto Conocimiento 5. Preparen una sesión de 45 minutos para desarrollar ante el grupo. competencias algunos atributos de las competencias genéricas) u otras.EJERCICIO PRÁCTICO 3. La sesión debe enfocarse al desarrollo de una competencia disciplinar y a las competencias genéricas asociadas con ella en la matriz respectiva. 2. 81 DGB/DCA 10‐2008 . A partir del formato prepare el material necesario para la sesión considerando las características del grupo al cual se le impartirá. Ejercicio Integrador.(se presentará al siguiente día) 3. 4. Llene primero los requisitos que se solicitan en el formato de preparación de sesión. Seleccione en su equipo de campo disciplinar una asignatura.
Solicita instrucciones. No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Indicadores del desarrollo de la competencia en los estudiantes 1 2 3 4 5 Guía de Observación 10 0. No sigue instrucciones. 82
DGB/DCA 10‐2008 . Sigue instrucciones.6. 3. 1. 2. Crea procedimientos. Encuentra soluciones. Desarrolle una guía de observación (mínimo 5 items máximo 10) para asegurar que los estudiantes consigan lo establecido en el formato de preparación de la sesión. 4.
Competencia disciplinar a Desarrollar: Interpretación de la competencia para esa sesión (extensión y profundidad) Temas y contenidos asociados Habilidades que se generan Actitudes y valores que se generan (Aquí pueden entrar algunos atributos de las competencias genéricas) u otras. (Aquí pueden entrar algunos atributos de las competencias genéricas) u otras. Evidencias que deberá entregar o mostrar el estudiante(basta con que presente una) Desempeño Producto Conocimiento 83 DGB/DCA 10‐2008 .
1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Indicadores del desarrollo de la competencia en los estudiantes 1 2 3 4 5 10 0. 4. Solicita instrucciones.Guía de Observación No. Encuentra soluciones. Crea procedimientos. Sigue instrucciones. 2. No sigue instrucciones. 84 DGB/DCA 10‐2008 . 3.
PRODUCTOS: Guía de observación evaluada por el instructor. sólo participará en caso de que se le haga algún cuestionamiento y se ajustara exclusivamente a dar la respuesta solicitada. Agenda: sesión 4 ACTIVIDADES: Ejercicio Práctico 4. 6.1. 2. EJERCICIO PRÁCTICO 4.2: REVISIÓN DE LOS COMPONENTES DE PROGRAMAS DE ESTUDIO ACTUALIZADOS PARA EL ENCUADRE SEMESTRAL (Trabajo en pares). Listado de componentes del programa con sus características. Se debe cronometrar el tiempo. 4. Se debe abrir un espacio no mayor de 10 minutos para la retroalimentación general del equipo por parte de todo el grupo. 85
DGB/DCA 10‐2008 . La sesión debe finalizar puntualmente. Se debe avisar discretamente al equipo 10 minutos y 5 minutos antes de que finalice su sesión. El instructor debe evaluar la guía de observación correspondiente al equipo y retroalimentarle a partir de los indicadores que ellos mismos establecieron. Ejercicio Práctico 4. 5. Encuadre semestral de la asignatura INSTRUCCIONES: A partir del material elaborado en la sesión anterior el instructor organizará a los equipos por campo de conocimiento para que presenten la sesión que elaboraron en un lapso de 45 minutos cada equipo.1 CONDUCCIÓN DE SESIONES POR EQUIPO. CONDUCCIÓN DE SESIONES POR EQUIPO. Ejercicio Práctico 4. El equipo retroalimentado no tiene derecho a réplica. 1. 3.3: ENCUADRE SEMESTRAL DE LA ASIGNATURA.
Notas de la retroalimentación: 86 DGB/DCA 10‐2008 .
Bloques 5 Sugerencias para el diseño de estrategias Sugerencias para el diseño de evaluación. EJERCICIO PRÁCTICO 4. En pareja enlistarán y describirán las características de los componentes del programa de estudios actualizado.2. Material de apoyo sugerido 6 7 87
DGB/DCA 10‐2008 . Revisión de componentes de Programas actualizados No. 1. Componentes 1 Presentación de la Asignatura INSTRUCCIONES: Los docentes revisarán los componentes de los programas actualizados. Características 2 Fundamentación 3 4 Las competencias a desarrollar en la asignatura.
Tiempo Total 3. Marque con una X las competencias disciplinares que los estudiantes desarrollarán en cada bloque. Encuadre semestral de la asignatura ENCUADRE SEMESTRAL. COMPETENCIAS DISCIPLINARES A DESARROLLAR EN LA ASIGNATURA B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 BLOQUES EN LOS CUALES LOS ESTUDIANTES DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 88 DGB/DCA 10‐2008 . Anote en los espacios correspondientes el número de horas asignadas a cada bloque. 1. Registre las competencias disciplinares que los estudiantes desarrollarán en la asignatura.3. NO. llenando los formatos respectivos a partir del Programa de estudios de su asignatura. 4. 2. INSTRUCCIONES: A continuación realice las actividades solicitadas. Registrar el número de horas asignadas al programa. EJERCICIO PRÁCTICO 4.
COMPETENCIA 1 2 3 4 5 6 7 n 1 89 DGB/DCA 10‐2008 . 7. 8. Verificar las evidencias que entregarán los estudiantes en cada bloque. evaluarse y calificarse al finalizar cada parcial. Asociar bloques (indicadores de desempeño y evidencias) con periodos establecidos para las calificaciones parciales y semestrales. Describir indicadores de desempeño y evidencias que deberán presentarse. UNIDADES DE COMPETENCIA. De Bloque (s) en el programa Horas a evaluar en este parcial Presentando: INDICADORES DE DESEMPEÑO PARA LOGRAR LAS EVIDENCIAS DE LOGRO DE LAS UNIDADES DE NO. 6. Parcial A presentar en el periodo que A Fecha Fecha Número: va de En el cual se demuestran las competencias disciplinares del (los) bloque (s): Horas que corresponden al bloque No. Registrar los indicadores de desempeño que demostrarán la competencia de los estudiantes en cada bloque.5.
De Bloque (s) en el programa Horas a evaluar en este parcial Presentando: INDICADORES DE DESEMPEÑO PARA LOGRAR LAS EVIDENCIAS DE LOGRO DE LAS UNIDADES DE UNIDADES DE COMPETENCIA. 1 2 3 4 5 6 7 n 2 90 DGB/DCA 10‐2008 . Parcial A presentar en el periodo que va Fecha A Fecha Número: de En el cual se demuestran las competencias disciplinares del (los) bloque (s): Horas que corresponden al bloque No. COMPETENCIA NO.
1 2 3 4 5 6 7 n 91
3 DGB/DCA 10‐2008 . COMPETENCIA NO.Fecha Parcial A presentar en el periodo que va A Fecha Número: de En el cual se demuestran las competencias disciplinares del (los) bloque (s): Horas que corresponden al bloque No. De Bloque (s) Horas a evaluar en este parcial en el programa Presentando: INDICADORES DE DESEMPEÑO PARA LOGRAR LAS EVIDENCIAS DE LOGRO DE LAS UNIDADES DE UNIDADES DE COMPETENCIA.
(En equipos) PRODUCTOS: Plan de Clase por bloque. Cuadro de contexto estudiantil Cuadro de recomendaciones por aspecto contextual del estudiante. 92
DGB/DCA 10‐2008 .2 APRENDIZAJE Y CONTEXTO ESTUDIANTIL. Agenda: sesión 5 24 de Octubre de 2008 ACTIVIDADES: Ejercicio Práctico 5.1 PLAN DE CLASE POR BLOQUE (Trabajo individual)) Ejercicio Práctico 5.
EJERCICIO PRÁCTICO 5. 1 NO. Bloque A desarrollar en el periodo que va Fecha A Fecha Número: de En el cual los alumnos se aplicarán en las siguientes estrategias para adquirir y demostrar las competencias disciplinares del bloque: INSTRUCCIONES: Del encuadre semestral de la asignatura.1. ESTRATEGIAS A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE HRS A PARTIR DE LOS SABERES REQUERIDOS PARA ADQUIRIR Y DEMOSTRAR SU COMPETENCIA MEDIANTE LA ENTREGA DE INDICADORES DE DESEMPEÑO EVIDENCIAS DE LOGRO QUE SERÁN EVALUADOS MEDIANTE: CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES Y VALORES GO LC CU 1 2 3 93 DGB/DCA 10‐2008 . extraer y desarrollar los elementos para el plan de clase por Bloque. Plan de Clase por Bloque.
ESTRATEGIAS A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE HRS A PARTIR DE LOS SABERES REQUERIDOS PARA ADQUIRIR Y DEMOSTRAR SU COMPETENCIA MEDIANTE LA ENTREGA DE INDICADORES DE DESEMPEÑO EVIDENCIAS DE LOGRO QUE SERÁN EVALUADOS MEDIANTE: CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES Y VALORES GO LC CU 1 2 3 94
DGB/DCA 10‐2008 . Bloque A desarrollar en el periodo que va Fecha A Fecha Número: de En el cual los alumnos se aplicarán en las siguientes estrategias para adquirir y demostrar las competencias disciplinares del bloque: 2 NO.
Cognoscitivos c.2. EJERCICIO PRÁCTICO 5. INSTRUCCIONES: Con ayuda de la tabla. identifica y distingue los problemas que dificultan o bloquean los procesos de aprendizaje en los estudiantes. Aprendizaje y contexto estudiantil. Sociales b. PROBLEMAS DESCRIPCIÓN a. Físicos (salud) 95 DGB/DCA 10‐2008 . Emocionales d.
3. c. Físicos 96 DGB/DCA 10‐2008 . Cognoscitivos EJERCICIO PRÁCTICO 5. Sociales b. PROBLEMAS RECOMENDACIONES a. por aspecto contextual del estudiante. Emocionales d. describa sus recomendaciones para que el docente ayude al estudiante a afrontar sus problemas y facilitar el Recomendaciones proceso de aprendizaje en el aula. INSTRUCCIONES: Con base en la tabla.
conocimientos y actitudes) con idoneidad en determinados contextos. respondiendo por las consecuencias de ellos una vez que se ha actuado. • Acreditación: Acción y efecto de dar cumplimiento a los requisitos para el reconocimiento oficial de la aprobación de una asignatura. Términos básicos. que implican la articulación y aplicación de diversos saberes. que indica la acreditación o la no-acreditación y declara el grado de desempeño y aprendizaje desarrollados a lo largo del proceso de formación. • Compromiso ético: Se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos. buscando corregir lo más pronto posible los errores. flexibilidad. motivación. • Acta de calificaciones: Documento en el que se registran las calificaciones finales del alumno. • Complejos: Se refiere a lo multidimensional y a la evolución (ordendesorden-reorganización). • Calificación: Expresión numérica del proceso de evaluación del aprendizaje. según lo establezcan las normas vigentes. grado y nivel educativo. módulo. para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto.
97 DGB/DCA 10‐2008 . de que se acreditaron asignaturas. • Competencia: Son procesos complejos de desempeño integral (habilidades. por medio de un documento oficial. grado o nivel escolar. • Certificación de estudios: Documento con el que se otorga el reconocimiento oficial a la acreditación de asignaturas o módulos. módulos. dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso ético. • Certificación: Procedimiento mediante el cual una autoridad legalmente facultada da testimonio. creatividad y comprensión. cundo el alumno solicita la comprobación de estudios parciales o un duplicado del certificado de terminación de estudios.
• Desempeño integral: Se refiere a la actuación en la realidad. social. • Idoneidad: Se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia. que se observa en la realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas. Que rodean. • Contextos: Constituyen todo el campo científico disciplinar. en el cual se establecen los propósitos de formación. • Programa de estudios: Documento que establece los propósitos específicos de unidades de aprendizaje curriculares. efectividad. significan e influyen una determinada situación. • Plan de estudios: Conjunto estructurado de asignaturas y/o módulos organizados para cumplirse en un tiempo determinado. • Evaluación: Proceso integral. así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. sistemático y permanente mediante el cual. eficiencia. implicando la articulación de la dimensión afectivo-motivacional con la dimensión cognoscitiva y la dimensión actuacional.J Taxonomy of educacional objetives 2001 y los demás conceptos son de los materiales del autor: Sergio Tobón 2007
98 DGB/DCA 10‐2008 . se determina la calificación del alumno en cada una de las asignaturas o módulos del plan de estudios. Implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto.
Nota: El primer término (competencia) es retomado del autor . ambiental. • Constancia de competencia: Documento mediante el cual se otorga el reconocimiento oficial de las competencias adquiridas en los módulos de formación profesional o formación para el trabajo. los contenidos educativos. R. pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. etc. • Procesos: Son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin. tienen un inicio y un final identificable. además de verificar el aprendizaje de los alumnos entre otros aspectos. la relación interdisciplinaria y los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación. cultural.Marzano.
sems.gob. 47‐75. pp. Secretaría de Educación Pública. Páginas Web consultadas • www. Bibliografía Básica • “Principios básicos que guían la Reforma Integral de la EMS”. pp. 2008. Secretaría de Educación Pública. 42‐46. 2008. en Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.sep.mx 99 DGB/DCA 10‐2008 . en Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. • “Ejes de la Reforma Integral de la EMS”.
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