Source: https://psicolog.org/alcances-y-limitaciones-de-la-formacin-de-maestros-y-maestras.html
Timestamp: 2019-08-21 05:37:52+00:00

Document:
Alcances y limitaciones de la formación de maestros y maestras desde la resolución 5443/2010
Efectos de la resolución en el campo profesional y disciplinar de los estudios en educación y pedagogía.
El perfil del educador en la resolución 5443 y sus consecuencias sobre la formación de maestros.
Las instituciones formadoras de maestros en la resolución de 5443
La etnoeducación en la resolución 5443 ¿una regulación de espaldas a los movimientos indígenas y afro
ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS COMPETENCIAS EN RESOLUCIÓN 5443 DEL 30 DE JUNIO DE 2010: ¿AÚN ES LA PEDAGOGÍA EL SABER FUNDANTE DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS?
Andrés Klaus Runge Peña1
Juan Felipe Garcés Gómez2
La reciente aparición de una resolución del ministerio de educación nacional que regula la formación de maestros en Colombia mediante la definición de un perfil del educador, de los componentes básicos del currículo de una institución formadora de maestros y la regulación de los títulos que estas instituciones pueden otorgar, ha generado un creciente malestar entre las instituciones formadoras de maestros y los académicos que en ellas pretendemos producir saber sobre la educación, ya sea en una perspectiva pedagógica, didáctica, curricular o de estudios culturales e interculturales en educación. Es mi deseo contribuir con estas reflexiones al debate que, espero fervientemente, se suscite con la aparición de esta resolución. Pretendo proponer para el debate unas reflexiones sobre el perfil del educador (Competencias básicas y profesionales), los componentes del currículo y sus implicaciones en las instituciones formadoras de maestros, para aludir finalmente a las implicaciones que tiene esta resolución en la educación propia de los pueblos indígenas y la interculturalidad.
Sin necesidad de mayores disquisiciones podemos señalar que una consecuencia inmediata de la resolución es eliminar como pregrados las licenciaturas que forman maestros y maestras en educación especial, educación rural, educación comunitaria, educación popular, reeducación, pedagogía social, entre otras. De igual modo se impiden el desarrollo de procesos formativos de maestros y maestras bajo denominaciones como pedagogía de la madre tierra, por ejemplo, una propuesta surgida del diálogo entre los movimientos indígenas antioqueños y la universidad de Antioquia, o propuestas de formación de maestros y maestras en perspectivas de educación propia de pueblos indígenas por fuera de los marcos y lógicas de la educación oficial.
En la resolución en cuestión, en su artículo tercero, dedicado a legislar sobre los títulos que puede otorgar una institución formadora de docentes, se establece que “las demás modalidades de atención educativa a poblaciones (…) la formación de docentes se adelantará en programas de posgrado en educación”. Con este enunciado legal los programas de pregrado dedicados a la “a las modalidades de atención educativa a poblaciones” ya no serán permitidos en las instituciones formadoras de maestros en el nivel de pregrados, esto quiere decir que quienes aspiren a obtener una formación en esos campos profesionales debe ser primero un profesional o licenciado, para luego dedicarse a los campos profesionales que se ocupan de esas poblaciones una vez egresados de programas de posgrado. Por tanto, ya no es posible pensar y proponer procesos de formación profesional en ciclos que se inicien en pregrado para atender poblaciones con “limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales”; la educación de adultos, la educación campesina y rural, la “educación para la rehabilitación social”, como lo estipulaba el título III de la Ley 115 o ley general de educación. Nos preguntamos, entonces, si esa atención a poblaciones siguen siendo “parte integrante del servicio público educativo” (Ley 115 de 1994, artículo 46) y si, como en el caso de la educación especial (Decreto 366 de 2009, artículo 14), también serán objeto de contratación con que requieran con organizaciones de “reconocida trayectoria e idoneidad en la prestación o promoción del servicio de educación” y mediante “cofinanciación” mediante recursos “del Sistema General de Participaciones” (Art. 15). ¿Estamos ante una tercerización o privatización de la atención educativa a las poblaciones que en la ley 115 eran “parte integrante del servicio público educativo”?
La lógica de esta resolución en cuanto a la atención educativa a poblaciones es perversa, pues implica que a partir de la vigencia de la resolución no volverán a ser citados los profesionales de este campo para exámenes de vinculación al servicio educativo y, de ese modo, desaparece poco a poco el campo profesional y disciplinar que soporta la atención educativa a poblaciones. En el caso de la educación especial el proceso es así: Desaparece “el aula de apoyo”, desaparecen de las convocatorias docentes plazas para educadores especiales, desaparece de las instituciones formadoras de maestros y maestras los programas de formación en este campo disciplinar y profesional, para finalmente propiciar un escenario en el cual la atención educativa a esas poblaciones deja de ser un tema o problema de la investigación educativa y pedagógica. De nuevo, por la legislación vigente, la agenda de la investigación educativa en el país está circunscrita al caprichoso criterio del funcionariado ministerial y su obsesiva circunscripción de la investigación educativa a los espacios del aula y la escuela, de la enseñanza de los saberes y disciplinas escolares. La investigación educativa no es generada por problemas pedagógicos, didácticos, curriculares, culturales, etc. En nuestro caso, la investigación en un campo profesional y disciplinar está sujeto al desarrollo de políticas gubernamentales y no son las investigaciones las que generan políticas. Tal cosa acontece cuando el campo disciplinar no es valorado del mismo modo que el campo profesional, como parece ser el caso de los estudios en educación y pedagogía en Colombia.
Con la resolución en cuestión es evidente que se regula el campo profesional de maestros y maestras, regulación que afecta también el campo disciplinar de los estudios en educación y pedagogía. En el caso de la educación especial se impone la política educativa de inclusión (sin respeto por la diferencia, debo decir) y sin mayores discusiones desaparece el espacio de atención a estas poblaciones en el ámbito escolar, desaparecen los docentes de apoyo y desaparece así el campo profesional. Desaparecido el campo profesional no es vano preguntarse por la suerte del campo disciplinar de la educación especial. ¿Será que quienes se ocupan de las personas discapacitadas, y provienen del mundo de la psicología y la medicina, afrontarán con el mismo énfasis los problemas educativos inherentes a esta “población con necesidades educativas especiales”? ¿Y serán los mismos profesionales del campo de la salud quienes atenderán educativamente a quienes manifiesta capacidades excepcionales para el aprendizaje? En todo caso es hora de pensar el problema del especial énfasis con que el campo disciplinar de la educación y la pedagogía asume ciertos problemas, justamente un énfasis “educativo”, ni más ni menos.
El problema del campo disciplinar y profesional, sus tensiones especialmente, exige reconocer que ya es hora de pensar el problema de una formación diferenciada de maestros y maestras, por un lado, y pedagogos o profesionales en temas educativos. No podemos seguir con el problema de aceptar que el único modo de existencia de los estudios en educación y pedagogía sea en la formación de maestros. Ya es hora de una formación universitaria, en todos los niveles, para quienes desean dedicarse a la investigación y producción de saber en educación y pedagogía. Debemos evitar, como en el caso de la educación artística, que sigamos alimentando la confusión entre la producción de saber en el campo disciplinar de la educación artística y el campo disciplinar del educador artístico, que en el caso colombiano exige de cada uno de ellos capacidades comparables a las de da Vinci.
De regreso a la glosa legal, es oportuno mirar con atención otra pretensión de la resolución en el orden profesional, o sería mejor decir profesionalizante, de determinar cómo opera la formación de maestros y maestras para lo que llaman allí “etnoeducación”. Pongo esta palabra entre paréntesis porque los movimientos indígenas y afros del país, de igual modo, están reflexionando sobre las implicaciones de esta denominación. La resolución desconoce las reflexiones de los movimientos étnicos del país, hace oídos sordos a sus reclamos y tampoco consulta con organizaciones sociales, políticas y académicas que reflexionan activamente sobre la educación propia de los pueblos indígenas y afros. Esto implica, entonces, que los programas de formación de maestros y maestras que atienden educativamente la “población” desde la diversidad étnica (concepto bastante discutible por cierto) serán completamente controlados por el estado y marcados por la lógica de formar docentes desde las disciplinas y saberes escolares, los mismos que son duramente cuestionados por los movimientos indígenas por “etnocidas”. Una vez más el afán de controlar la diversidad y la diferencia por parte de visiones hegemónicas de la educación subalterniza e invisibiliza las propuestas que surgen desde el seno mismo de los movimientos étnicos, una vez más la omnipotencia de la razón burocrática occidental moderna no entiende que hay grupos humanos para quienes la escuela es, sin más, una institución etnocida.
Ahora bien, debemos preguntarnos cuáles son las consecuencias de la resolución que nos atañe en el campo disciplinar. En mi opinión y en aras de la discusión, sostengo que en esta resolución hay dos efectos sobre la producción de saber educativo y pedagógico: en primer lugar, las facultades de educación se convierten en instituciones que certifican competencias laborales para el “ejercicio docente” y preparan para los ECAES y exámenes de ingreso al servicio educativo, y en segundo lugar, todo está circunscrito a la enseñanza y aprendizaje de los saberes y disciplinas escolares. Es decir, las instituciones formadoras de maestros son espacios para profesionalizar enseñantes de saberes y disciplinas con presencia en el currículo y que pueden ser evaluados en competencias básicas y profesionales. Nada más, nada menos. Por tanto, aquellos que vimos en los decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, y la resolución 1036 de 2004 una pequeña luz para el reconocimiento de la pedagogía como saber, que ya es mucho en un contexto donde esa palabra es evitada como si portara una infección mortal, vemos como ahora la pedagogía y los núcleos de saber pedagógico no son ya “fundantes” en la formación de maestros y maestras. Ya no podemos pensar las instituciones formadoras de docentes como espacios donde se produce saber y desde ese saber se forman los maestros y maestras, ahora estas instituciones deben estructurarse para “desarrollar competencias” para “actuar”, “diseñar”, “liderar”, “desarrollar actividades”, “gestionar”, sin un campo disciplinar y profesional que lo sustente, sin una relación con los conceptos, problemas y teorías del campo que soportaría su desempeño profesional y los vincularía como profesionales a la producción de saber. Este es, sin lugar a dudas, una legislación que sigue la tradición de formar maestros y maestras para la semiprofesionalidad, para un oficio, sin saber alguno que lo vincule a un campo profesional y disciplinar sobre lo educativo y lo pedagógico.
La suerte de los estudios en educación y pedagogía que no se circunscriben a problemas de enseñanza y aprendizaje en la escuela, a la práctica del docente, vuelve a pender de un hilo, gracias a esta resolución. Regular la titulación, como lo hace la resolución del ministerio, regula a su vez los campos disciplinares y profesionales que harán parte o no de las instituciones formadoras de maestros y maestras. Desaparece un pregrado o licenciatura y, por tanto, desaparece un campo disciplinar y profesional. De ese modo, no son los investigadores o los maestros y maestras quienes discuten sobre políticas públicas en educación, sino que son las políticas públicas quienes determinan qué pueden o deben investigar unos y otros. La agenda legislativa regula la agenda de la investigación educativa, con las consecuencias que eso conlleva: desaparición (como en el caso de la educación especial) o aparición (como en el caso de las competencias) de campos de saber, teorías, conceptos y problemas, al ritmo impuesto por el legislador.
Algunos hablan de la pedagogía como saber subordinado, creo que con la resolución 5443 sus peores temores se han consumado.
Afirmar que esta resolución encarna una legislación que sigue la tradición de formar maestros y maestras para la semiprofesionalidad, sin saber alguno que lo vincule a un campo profesional y disciplinar sobre lo educativo y lo pedagógico, requiere ampliar el argumento mediante comentarios al articulado que se dedica a establecer el perfil del educador. La noción de perfil ya nos impone una lógica que en muchos ámbitos de la reflexión pedagógica y las luchas del magisterio colombiano desde los años 80’s se resiste a aceptar: la lógica y el discurso del mercado.
¿Quién podría oponerse a que una maestro y una maestra se comunique eficientemente en su lengua y una lengua extranjera? ¿Quién se sentiría incómodo con un maestro y una maestra que reconozca y valore la diversidad, los derechos personales y colectivos? ¿Podríamos quejarnos si el maestro y la maestra tienen acceso a unas herramientas formales de las matemáticas (numeracy)? ¿No es laudable que los maestros y maestras indaguen crítica y reflexivamente sobre los contextos en que desarrollan su actividad? ¿Acaso nos sentiríamos frustrados si usa los “medios y tecnologías de la información y la comunicación”? ¿Es acaso deplorable que maestros y maestras aprendan autónomamente sobre su disciplina? Estas preguntas y otras más podría hacerse alguien que lea la resolución y, sin sentirse mal, podría responder a cada pregunta negativamente. Sin embargo, cabe anotar, lo preocupante es justamente lo no dicho o, mejor, escrito en este perfil por competencias. Me refiero a un componente básico de la formación de maestros y maestras: un campo disciplinar que soporte el campo profesional o de desempeño. Imagínese un plan de estudios de medicina, por ejemplo, donde una competencia básica no sea la vinculación de ese profesional al campo disciplinar de la medicina. ¿Se sentiría seguro de asistir a ese consultorio sala de emergencias? Pero en el caso de los procesos educativos y la formación de docentes eso no parece ser un problema serio, pues no son pocos quienes creen que para la calidad de la educación y la calidad de la enseñanza es superfluo preguntarse por las producciones de saber de los estudios en educación y pedagogía que, justamente, se ocupan disciplinarmente de la reflexión sobre la educación.
Ahora bien, los invito a preguntarse: ¿Las competencias profesionales que aparecen en el artículo 2º de la resolución 5443 de 2010 acogen la enorme complejidad de los estudios en educación y pedagogía en los aspectos que conciernen a la formación de maestros y maestras? No lo creo, como tampoco creo que todo lo concerniente a la práctica pedagógica se limite de modo exclusivo a la "interacción presencial del estudiante de pregrado con los estudiantes de preescolar, básica o media" en los espacios donde se desarrollan los procesos educativos en estos niveles (léase 'aula') y centrado en el "mejoramiento del ejercicio del educador” (Art. 6). Un ejercicio, que curiosamente, es ajeno a la investigación, la teorización, la conceptualización y problematización propia de los campos disciplinares y profesionales.
Si bien es cierto que "actuar con prudencia y tacto con los estudiantes, reconociéndolos como seres humanos en formación" (Art. 2º), recuerda a un concepto desarrollado por Herbart, a saber, 'tacto pedagógico', el desarrollo de esta competencia no incluye la vinculación de los maestros y maestras en formación con la tradición y la historia de la pedagogía. Los autores de la resolución, con toda seguridad, negarían la importancia de la historia del campo disciplinar de los estudios en educación y pedagogía para la formación de "educadores". Tampoco creo que la competencia que invita a "desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje fundamentadas en la articulación de conocimientos, conceptos y procedimientos de los saberes de la disciplina, de la didáctica, la historia, la epistemología y la pedagogía", sea una invitación a aclarar conceptualmente lo que entendemos por "didáctica" y "pedagogía", ni mucho menos una aproximación a la teorización sobre la enseñanza y el aprendizaje en la complejidad de los campos disciplinares vinculados a ellos.
Cabría preguntarse si en las competencias profesionales del educador para "diseñar, organizar y liderar", ya sea "ámbitos de aprendizaje", "proyectos pedagógicos institucionales" o "procesos pedagógicos", también se van a desarrollar vínculos con las tendencias del currículo como campo de producción de saber sobre la educación en la tradición anglosajona de estudios en educación. En este sentido, igualmente es obligación nuestra preguntarnos por los modos como se establecerán las relaciones de los maestros y maestras en formación con las ciencias cognitivas, las teorías sobre el desarrollo humano y las reflexiones educativas sobre evaluación, para desarrollar estas competencias profesionales.
Lo que sí resulta completamente evidente es que las competencias básicas y profesionales propuestos por la resolución apuntan a una formación de maestros y maestras centrada en el saber científico o disciplinar que tiene presencia en el currículo nacional. Podría decirse que hay una hegemonía de las prácticas de enseñanza en el aula sobre cualquier otra manera de pensar la profesionalidad del maestro. Es el saber que enseña y los contextos donde desarrolla su enseñanza, lo que se privilegia en este perfil del educador. De ninguna manera me opongo a las preocupaciones de quienes consideran que es vital evitar que se enseñe de modos inadecuados e impropios los saberes y disciplinas que circulan en la escuela, pero llamamos la atención sobre la importancia de la didáctica, las teorías curriculares, las teorías sobre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, la pedagogía, para alcanzar el objetivo de una enseñanza de alta calidad.
Como puede notarse en este apartado, es un absurdo proponer el desarrollo de competencias básicas y profesionales de espaldas a los diversos campos disciplinares y profesionales con los cuales un maestro debe vincularse durante su formación. Si bien es cierto que aún no hemos tratado las relaciones que deben tener el maestro y la maestra con la ciencia o disciplina que enseñan, espero que se reconozca la complejidad teórica, conceptual y problemática de ese campo disciplinar que soportaría el ejercicio profesional de la docencia. Resulta, por tanto, reduccionista legislar sobre un campo profesional sin tomar en cuenta los campos disciplinares vinculados a la producción de saber 'sobre' y 'en' el desempeño profesional.
Para cerrar las reflexiones sobre el perfil del educador establecido por la resolución en cuestión, no puedo dejar de mencionar las exageradas pretensiones del Ministerio de Educación Nacional cuando otorga a los "programas de formación" el control sobre las competencias del etnoeducador en su "lengua materna". ¿Qué significa eso en términos concretos? Las instituciones formadoras de maestros y maestras dedicados a la etnoeducación plantearán programas para desarrollar y evaluar las competencias en las diversas lenguas maternas de los pueblos indígenas donde se prestará el servicio educativo, es decir, las instituciones formadoras de maestros y maestras evaluarán las competencias de los indígenas en sus propias lenguas, lo que muestra la enorme ignorancia de los burócratas educativos al desconocer que en el caso de las lenguas de los pueblos indígenas no siempre son aplicables las competencias de las lenguas "occidentales", pues muchas de ellas se resisten a ser escritas. No me puedo imaginar el despropósito de tratar de desarrollar evaluaciones por competencias al modo del inglés y el español con lenguas indígenas de la Amazonía Colombia. Ya no son los propios pueblos indígenas los que ‘certifican el dominio’ de sus lenguas a quienes aspiran a ser maestro y maestra en su comunidad, como se hace actualmente, sino que son las universidades y sus instituciones formadoras de docentes los que mediante evaluación determinarán las competencias en esas lenguas.
Afirmar que en primer lugar, las facultades de educación se convierten en instituciones que certifican competencias laborales para el “ejercicio docente” y preparan para los ECAES y exámenes de ingreso al servicio educativo, y en segundo lugar, todo está circunscrito a la enseñanza y aprendizaje de los saberes y disciplinas escolares, exige revisar el argumento de Elliot sobre las consecuencias funestas para las instituciones que tienen como meta garantizar el cumplimiento de estándares de calidad o el desarrollo de ciertas competencias.
John Elliott describe, en entrevistas y artículos diversos, los riesgos que corre un departamento de educación (como se llaman las aún existentes unidades académicas universitarias que en el Reino Unido se ocupan de la investigación curricular y educativa) cuando su tarea es responder a estándares y competencias: desaparecen campos de investigación no vinculados a las necesidades a satisfacer por el servicio educativo. Cómo es evidente en la resolución en cuestión, el modo como se concibe la tarea del maestro determina sus competencias, por tanto el maestro solo es concebido en su desempeño en la institución escolar, el aula y la enseñanza de un saber o una disciplina que hacen parte del currículo. Por tanto, la tarea de la institución formadora de docentes debe estar centrada justamente en todo aquello que apoye en desempeño de maestros y maestras en el contexto escolar. Por tanto, estudios históricos o de reflexión crítica, si no están en relación con el desempeño de maestros y maestras, no son prioritarios y tampoco cuentan con financiación para efectuar tales investigaciones. El campo disciplinar se ahoga por efectos de una asfixia de recursos para la investigación. ¿Pasará eso con los campos que fueron excluidos en el decreto?
El problema de la resolución 5443/2010 es que trivializa y simplifica los asuntos que atañen al campo profesional y disciplinas de los estudios en educación y pedagogía, reducir los problemas de la formación de maestros y maestras y los estudios en educación y pedagogía al ámbito escolar, a la enseñanza y el aprendizaje de disciplinas y saberes que hacen parte del currículo, a los asuntos organizativos institucionales, etc., simplifica enormemente este campo profesional y disciplinar que en los últimos treinta años ha visto proliferar diversos campos de investigación, teorías, problemas, conceptos, etc. Por ejemplo, hoy en día estamos hablando de "ciudad educadora" y museos y parques temáticos como espacios educativos, es válido preguntarse si en la resolución en cuestión se han pensado las "competencias" necesarias para incluir estos espacios educativos no escolares como parte del desempeño profesional de maestros y maestras.
Los lectores de este texto podrían acusarme de ser "parte interesada" en esta discusión, pues si bien he incursionado en algunas investigaciones sobre la enseñanza de la filosofía, una de las prioridades investigativas es preguntarme por el problema de la formación. Esta pregunta, como se puede rastrear en la historia de la pedagogía, no se circunscribe al espacio escolar y mucho menos a quienes están escolarizados en su infancia y juventud. Preguntarse por la formación humana abre un espectro de problemas que a mi modo de ver, según la resolución que nos ocupa en este momento, no es parte de las "competencias básicas y profesionales" de maestros y maestras. A mí me interesan preguntas en torno a las autointerpretaciones que hacemos de nuestros modos de vida y sus implicaciones para la educación y la formación humana, me interesada estudiar las autoimágenes de "lo humano" que en diversos registros culturales se manifiestan y, no pocas veces, determinan los modos como concebimos la educación y la formación de otros seres humanos. Una preocupación que con frecuencia se vuelven obsesión cuando leo los proyectos educativos institucionales y me encuentro cara a cara como las autointerpretaciones y autoimágenes de lo humano se concretan en lo que se suele llamar 'perfil del educando". Me pregunto entonces, si los maestros y maestras deben liderar los procesos de construcción de los proyectos educativos institucionales sin hacerse preguntas por los fines de la educación y la formación. Preguntas como: ¿es posible educar en la posmodernidad? ¿Cómo educar en un mundo globalizado y en una sociedad del riesgo? ¿Cómo educar en grupos humanos que viven ajenos a lo que denominamos modernidad y sin embargo se ven afectado por las comprensiones que de modernidad tienen la sociedad “mayoritaria”? Darle respuesta a estas preguntas y desde ellas hacer propuestas educativas, no parece que fuera una "competencia" que deba desarrollar los maestros y las maestras de Colombia.
Si bien es cierto que en nuestro país las producciones del campo disciplinar de los estudios en educación y pedagogía están profundamente vinculados al campo profesional, eso no quiere decir que la investigación en este campo esté exclusivamente vinculada a los problemas de la enseñanza de los saberes y disciplinas del currículo o la escolarización. En estos últimos treinta años de producción académica y de luchas del movimiento pedagógico, son muchos los temas, problemas y conceptos que han diversificado la producción de saber en el campo profesional y disciplinas de la pedagogía y los estudios en educación. Sin embargo, cuando el campo profesional no va acompañado de un campo disciplinar fortalecido, los ritmos de los cambios de las instituciones donde se forman esos profesionales no son los mismos de los saberes y disciplinas que le que circulan o se producen en ellos. Muy fácilmente la institución queda convertida en un espacio de profesionalización ajeno al campo disciplinar. Es por ello que, en el caso de las facultades de educación, sólo son comprendidas como espacios para la formación de maestros y maestras, nunca como escenario de producción de saber sobre la educación, la formación, la enseñanza, el aprendizaje, la historia, las preguntas de epistémicas sobre el saber de lo educativo, entre otros asuntos. Estos saberes hacen parte del campo disciplinar y, es lo que intento proponer, formar los maestros y las maestras en relación con este campo contribuiría a mejorar la calidad de la enseñanza, del aprendizaje y de la educación.
Ante el riesgo de una institución formadora de maestros y maestras en clave de competencias vinculadas exclusivamente al desempeño las instituciones escolares, el aula y la enseñanza de saberes y disciplinas que hacen parte del currículo, quiero recordar aquí las luchas magisteriales por un maestro y una maestra entendidos como intelectuales, quienes investigan y son copartícipes de la construcción de proyectos educativos que den respuesta a diversas problemáticas en los contextos en que se desarrollan. No podemos seguir legislando como si el maestro y la maestra se desempeñaran exclusivamente como enseñantes, exclusivamente dedicados a los problemas de la institución escolar y del aula, ajenos a la producción de saber en el campo disciplinar y profesional de los estudios en educación y pedagogía. Las instituciones formadoras de maestros y maestras no pueden aceptar que se imponga una concepción del maestro y la maestra ajenos a las producciones de saber en torno a la educación, la pedagogía, el currículo, la didáctica, las teorías del aprendizaje, la investigación sobre la enseñanza, entre otros campo de investigación. No debemos renunciar a la idea de formar un maestro y una maestra vinculados a las producciones de saber en Colombia y en el mundo.
La etnoeducación en la resolución 5443 ¿una regulación de espaldas a los movimientos indígenas y afro?
A lo largo de este escrito he presentado algunas de las pretensiones de la resolución frente a la educación propia de los movimientos sociales y étnicos. He mostrado como pretende esta resolución del ministerio de educación controlar desde las instituciones formadoras de maestros y maestras hasta la competencia en lenguas indígenas de quienes aspiren a ser “etnoeducadores”. ¿Certificarán las instituciones educativas la competencia en esas lenguas? ¿Cómo? ¿Serán lingüistas o antropólogos quienes certifiquen esas lenguas? No sé, creo que la pregunta más radical sería ¿La competencia en la lengua de un pueblo indígena te hace competente para ser ‘educador’ de ese pueblo? ¿Enseñar ciencias en emberá o tule te hace educador de esos pueblos? ¿Los pueblos indígenas y otros grupos étnicos qué dijeron sobre la formación de sus maestros que se haya retomado en esta resolución?
Sin pretender convertirme en vocero de los grupos étnicos colombianos, advirtiendo que no "hablo por ellos", que no soy un "experto" en antropología o lingüística, que suelen ser las disciplinas académicas más vinculadas a los movimientos técnicos en nuestro país. Me atrevo, desde mi interés por los estudios interculturales en educación, a plantearle algunos problemas de las implicaciones implícitas de la concepción que la resolución 5443 tiene de la etnoeducación. De ninguna manera espero que los debates académicos y políticos sobre los movimientos étnicos y sociales hagan parte del articulado de una resolución, sin embargo, propongo que en toda la legislación se puede poner en evidencia concepciones de toda índole sobre aquello legislado. Usar la expresión 'etnoeducación', de hecho, dice mucho más sobre los legisladores que sobre los asuntos de la educación de los pueblos indígenas, afros, raizales y rom. En mi opinión, esta designación sigue promoviendo una idea de la educación de estos pueblos como si fuese un sistema educativo de minorías paralelo, pero que debe estar subordinado al sistema educativo nacional. En esa dirección es perfectamente comprensible que el funcionariado del Ministerio de Educación Nacional desoiga las voces de los movimientos indígenas que promueven una educación propia y, que en muchas ocasiones, encuentra a la educación "occidental" o de los "blancos" como etnocida.
Desde el punto de vista de la etnoeducación el problema fundamental es que el currículo nacional respete las especificidades de la cultura de cada pueblo sin detrimento de alcanzar las competencias de todo aquel niño o niña escolarizado. Sin embargo, desde la perspectiva de la reclamación de una educación propia o de la educación bilingüe intercultural, lo que está en cuestión no es el porcentaje asignado por la legislación nacional a las especificidades culturales del currículo local, el problema es la escuela en su totalidad. No se trata de enseñar ciencias con la lengua de este o aquel pueblo indígena, el problema que tienen los movimientos étnicos es que la enseñanza de las ciencias y la concepción que se tiene de ciencias vulnera su visión del mundo, la subordina, hace que los saberes ancestrales se presentan como míticos frente a la ciencia. En mi opinión, estas preguntas radicales que los movimientos indígenas y otros grupos étnicos hacen a las pretensiones de un currículo nacional y a su vez atento a los problemas locales, no son tenidas en cuenta por los legisladores. Esta resolución impone a los movimientos étnicos colombianos una manera de pensar la formación de sus maestros y maestras ajena a sus cosmovisiones. Desconocen los legisladores las aspiraciones de los pueblos indígenas de tener una educación propia, inclusive en los niveles de la educación superior.
Las constituciones multiculturales de los años 80’s han sido duramente cuestionadas por los movimientos indígenas y afros por toda América Latina. De hecho, en Ecuador y Bolivia se han promulgado constituciones que presentan estos países como estados plurinacionales. Colombia, sigue anclada en visiones multiculturalistas que respetan la diferencia siempre y cuando no se ponga en riesgo la institucionalidad o las formas de vida mayoritarias. Creo que estamos en mora de abrir un diálogo intercultural en el cual podamos reconocer nuestras diferencias y aprender a vivir con ellas sin disolver al otro en nuestras lógicas. De hecho, es hora de superar nuestra arrogancia para escuchar aquellas voces que reclaman una reflexión sobre la enseñanza de las ciencias que tenga en cuenta el derecho a la supervivencia de diversos lenguajes y cosmovisiones. Quizá sea hora de pensar en clave de educación propia de los grupos étnicos y dejarnos tocar por las reflexiones que allí se generan, podría mostrarnos caminos nuevos para pensar la educación y la formación más allá de una escolarización moderna.
La resolución 5443 no sólo desconoce las voces de los sujetos de la ‘etnoeducación’ que abogan por una educación propia, sino que también los excluye de cualquier participación en la reflexión y construcción de propuestas de formación de maestros y maestras, pues son las instituciones formadoras y no las comunidades indígenas o afros las que generan procesos de formación en las supuestas "competencias" del "el etnoeducador".
Desde las luchas contra la hegemonía del discurso técnico del currículo a mediados de los años 70’s (donde el maestro y la maestra no eran otra cosa que administradores del currículo, un currículo arrogantemente autoproclamado “a prueba de tontos”) los maestros y maestras del movimiento pedagógico y los académicos sensibles a los temas pedagógicos han resistido a toda forma de negarles su condición de intelectuales y han reivindicado un saber sobre la enseñanza como propio. Esta reivindicación de los movimientos magisteriales no puede ser olvidada. Si esta resolución simplifica y trivializa el campo disciplinar y profesional de los estudios en educación y pedagogía, pues reduce los saberes que deben aportar a la formación de maestros y maestras a aquellos que están vinculados con el aula, la formación de los educandos, la escuela, y el saber que enseña, es hora de volver a reivindicar la formación de un maestro y una maestra atentos a las producciones de saber y produciendo saber ellos y ellas. De hecho, no podemos negar que la enseñanza es mucho más compleja de lo concebido en la resolución y que la simple adquisición de unas competencias profesionales no parecer resolver el problema de la calidad de la educación y la enseñanza.
No podemos dejar que se sigue legislando de espaldas a la producción de conocimiento en el campo disciplinar y profesional de los estudios en educación y pedagogía en Colombia. Son más de treinta años de investigación y financiación de la misma por parte del estado, en algunas ocasiones. ¿Acaso esta resolución pretende mostrar que el dinero para financiar las investigaciones en educación y pedagogía ha sido malgastado? ¿Acaso no es importante vincular a los maestros y a las maestras desde su formación inicial con estas producciones de saber?
La peor consecuencia de la resolución es la eliminación como pregrados de las licenciaturas que forman maestros y maestras en educación especial, y otros campos como educación rural, educación comunitaria, educación popular, reeducación, pedagogía social, entre otras, desaparecen sin más. Esto es completamente absurdo. Pero aquello que hace aún más cuestionable esta resolución es el modo como concibe la educación de los pueblos indígenas y afros, el modo como desconoce los procesos y luchas de esos pueblos, el modo como pretende hegemonizar desde las instituciones formadoras de maestros los proyectos de formación de maestros y maestras para sus propuestas de educación propia.
Quizá podamos obtener de toda esta penosa situación una lección, ya que estamos en temas educativos: No podemos atar la suerte de los estudios en educación y pedagogía (campo disciplinar) exclusivamente a la suerte de la práctica en el aula (campo profesional) en un área cualquiera del servicio educativo, pues desaparecido éste por efectos de una legislación avara que se escuda en criterios de calidad y cobertura para ahorrar en la atención educativa de poblaciones diversas, desaparece también la preocupación por la investigación y producción de saber en ese campo. Nuestro problema no es exclusivamente la desaparición de programas de formación de maestros y maestras, nuestro problema es que no hemos podido consolidar un campo disciplinar en los estudios en educación y pedagogía que resista los embates de una burocracia educativa incapaz.
1 Prof. Dr. Phil. Universidad Libre de Berlín. Coordinador Grupo sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica -FORMAPH- . Universidad de Antioquia. Facultad de Educación.
2 Filósofo. Candidato a Doctor en Educación, Estudios interculturales, Facultad de Educación Universidad de Antioquia. Becario de Colciencias. Docente del Departamento de pedagogía de la facultad de Educación de la misma universidad. Miembro del Grupo de investigación sobre formación y antropología pedagógica e histórica, Formaph.
Catálogo: UPN
UPN -> Universidad pedagógica nacional
UPN -> La formación de docentes en educación abierta y a distancia
UPN -> Universidades de destino participantes en movilidad nacional
UPN -> Perfil de ingreso
UPN -> La escuela

References: resolución 
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 RESOLUCIÓN 
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 artículo 46
 artículo 14
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 artículo 2
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