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Progettare per la vita Liliana Angela Savino 08/02/2010.
PubblicatoBiagio Capasso Modificato 4 anni fa
Presentazione sul tema: "Progettare per la vita Liliana Angela Savino 08/02/2010."— Transcript della presentazione:
1 Progettare per la vita Liliana Angela Savino 08/02/2010
2 I principi costituzionali in materia di alunni con disabilità
Costituzione (1947) Art. 3 comma 1 tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali dinanzi alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali Art. 3 comma 2 E’ compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del paese Art. 34 la scuola aperta a tutti Art. 38 gli inabili e i minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento professionale
3 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità
legge 118/71 art. 28 L’istruzione dell’obbligo doveva avvenire nelle classi normali della scuola pubblica (in questo senso, la legge in questione supera il modello dello scuole speciali, che tuttavia non aboliva, prescrivendo l’inserimento degli alunni con disabilità, comunque su iniziativa della famiglia, nelle classi comuni). Favorire l’inserimento: assicurati il trasporto, l’accesso agli edifici scolastici mediante il superamento delle barriere architettoniche, l’assistenza durante gli orari scolastici degli alunni più gravi l’inserimento costituiva solo una parziale applicazione del principio costituzionale di eguaglianza, che era esercitato dagli alunni in questione solo nel suo aspetto formale
4 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità
Legge 517/77 stabilisce con chiarezza presupposti e condizioni, strumenti e finalità per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, da attuarsi mediante la presa in carico del progetto di integrazione da parte dell’intero Consiglio di Classe e attraverso l’introduzione dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno .
5 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità
Sentenza n. 215/87 della Corte Costituzionale diritto pieno e incondizionato di tutti gli alunni con disabilità, qualunque ne sia la minorazione o il grado di complessità della stessa, alla frequenza nelle scuole di ogni ordine e grado, dichiarato illegittimo il 3° comma dell'art. 28 della L. n. 118 del 30 marzo 1971: "in riferimento ai soggetti portatori di handicap prevede che "sarà facilitata" anziché disporre che "è assicurata" la frequenza delle scuole medie superiori. Tale sentenza,oggetto della C M n. 262/88, può considerarsi la “magna Charta” dell’integrazione scolastica ed ha orientato tutta la successiva normativa primaria e secondaria.
6 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità
Legge del 5 febbraio 1992, n. 104 “Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate” raccoglie ed integra tali interventi legislativi divenendo il punto di riferimento normativo dell’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità
7 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità
Ai fini dell'integrazione scolastica dei soggetti portatori di handicap si intendono destinatari delle attività di sostegno ai sensi dell'articolo 3, comma 1, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, gli alunni che presentano una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva. L'attivazione di posti di sostegno in deroga al rapporto insegnanti/ alunni in presenza di handicap particolarmente gravi, di cui all'articolo 40 della legge 27 dicembre 1997, n. 449, è autorizzata dal dirigente preposto all'ufficio scolastico regionale assicurando comunque le garanzie per gli alunni in situazione di handicap di cui al predetto articolo 3 della legge 5 febbraio 1992, n. 104.
8 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità
All'individuazione dell'alunno come soggetto portatore di handicap provvedono le aziende sanitarie locali sulla base di accertamenti collegiali, con modalità e criteri definiti con decreto del Presidente del Consiglio dei ministri da emanare, d'intesa con la Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e previo parere delle competenti Commissioni parlamentari, su proposta dei Ministri dell'istruzione, dell'università e della ricerca e della salute, entro sessanta giorni dalla data di entrata in vigore della presente legge. (1)
9 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità
DPR 24 febbraio 1994 “Atto di indirizzo e coordinamento “ relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alcuni portatori di handicap” individua i soggetti e le competenze degli Enti Locali, delle attuali Aziende Sanitarie Locali e delle istituzioni scolastiche nella definizione della Diagnosi Funzionale, del Profilo Dinamico Funzionale e del Piano Educativo Individualizzato, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione”, come integrato e modificato dal DPCM n. 185/06 (stabilisce le modalità e i criteri per l'individuazione dell'alunno in situazione di handicap, a norma di quanto previsto dall'articolo 35, comma 7, della legge 27 dicembre 2002, n. 289) legge finanziaria 2003
10 Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità ( Ministero Pubblica Istruzione Agosto, 2009) La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni Si è integrati/inclusi in un contesto quando si effettuano esperienze e si attivano apprendimenti insieme agli altri, quando si condividono obiettivi e strategie di lavoro e non quando si vive, si lavora, si siede gli uni accanto agli altri
11 Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità ( Ministero Pubblica Istruzione Agosto, 2009) È necessario procedere secondo disposizioni che coinvolgano tutto il personale docente, curricolare e per le attività di sostegno, così come indicato nella nota ministeriale prot. n del 25 luglio 2005, di cui si ribadisce la necessità di concreta e piena attuazione. In una logica sistemica, il docente di sostegno è “assegnato alla classe per le attività di sostegno”, nel senso che oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l'iter formativo dell'alunno possa continuare anche in sua assenza
12 LE DOMANDE Cosa significa per noi "Integrazione"?
Cosa c'è "oltre" l'integrazione? Quali sono gli attori coinvolti? Quali i documenti?
13 INCLUSIONE INSERIMENTO INTEGRAZIONE LE DEFINIZIONI
14 INSERIMENTO Inserimento indiscriminato all’interno di una classe, al fine di conseguire “magicamente” gli esiti attesi. Si riferisce all’ambito educativo in senso stretto Guarda al singolo alunno Interviene prima sul soggetto, poi sul contesto Incrementa una risposta speciale
15 La risposta rimane speciale
INTEGRAZIONE Dal mero inserimento si passa alla fase in cui ci si impegna attivamente perché l’alunno sia pienamente integrato nel gruppo dei suoi coetanei, nella scuola, nel territorio. Il concetto di integrazione nel “senso comune” pedagogico/scolastico comporta una relazione asimmetrica, in cui un contesto accogliente e attento integra al proprio interno una “diversità”, che ne accetta le regole. Questa presenza giunge comunque a modificare anche profondamente il contesto La risposta rimane speciale
16 INCLUSIONE Il punto centrale non è più come integrare una particolare categoria di alunni nella comunità scolastica Il punto centrale è come far crescere delle comunità scolastiche che rispondano al bisogno di “speciale normalità” di ciascun alunno, dove la normalità è intesa come bisogno di essere come gli altri e la specialità il bisogno di essere riconosciuti come soggetti con proprie peculiarità
17 INCLUSIONE Si riferisce alla globalità delle sfere educativa, sociale e politica Guarda a tutti gli alunni Interviene prima sul contesto, poi sul soggetto Trasforma la risposta speciale in normalità
18 INCLUSIONE È un approccio mirato ad abbattere le barriere all’apprendimento È un processo funzionale alla promozione della partecipazione sociale Richiede: accettazione della diversità e l’attivazione delle risorse dell’insegnamento
19 Abbattimento delle barriere alla partecipazione, all’apprendimento
INTEGRAZIONE INCLUSIONE Conseguimento di risultati nei diversi assi dello sviluppo con il reperimento di risorse, spazi e sostegni. Abbattimento delle barriere alla partecipazione, all’apprendimento FINALITA' MODELLO TEORICO Compensativo Sociale FOCUS AZIONE Soggetto disabile Tutti gli alunni
20 Descrittivo INTEGRAZIONE INCLUSIONE
Ambiente scolastico in interazione con la società CONTESTO Ambiente scolastico Riferito all’alunno disabile, al suo sostegno e alle risorse attivate APPROCCIO DIDATTICO Qualità della relazione tra insegnamento e apprendimento. Sostegni distribuiti MODELLO PER INDICATORI Descrittivo Statico Centrato sull’analisi delle condizioni Processuale Dinamico Analisi dei presupposti
21 MODELLO CONCETTUALE FUNZIONALE ALLO SCOPO
SCUOLA INCLUSIVA Deve essere in grado di leggere tutti i bisogni educativi speciali e di reperire le risorse idonee a dare risposte necessarie MODELLO CONCETTUALE FUNZIONALE ALLO SCOPO ICF CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO, DELLA DISABILITA’ E DELLA SALUTE OMS 2001
22 ICF E’ un approccio olistico e complesso alla persona, il cui stato di salute e di funzionamento sono il risultato dell’interazione dinamica tra variabili diverse e reciprocamente causali
23 ICF - CONCETTI CHIAVE ATTIVITA' PARTECIPAZIONE
DISABILITA' VERSUS PARTECIPAZIONE HANDICAP TUTTI, IN UN MOMENTO DELLA VITA POSSIAMO INCORRERE IN UNA SITUAZIONE DI LIMITAZIONE DELL’ATTIVITA’ E DELLA PARTECIPAZIONE
24 Partecipazione sociale
LA SITUAZIONE GLOBALE DI UNA PERSONA (IL SUO "FUNZIONAMENTO") Condizioni fisiche (input biologico) Integrazioni Corpo Capacità Funzioni corporee Attività personali Partecipazione sociale Strutture corporee Performance Fattori contestuali (input contestuale) Ambientali Personali In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson
25 ICF - DEFINIZIONI Funzioni corporee: sono le funzioni fisiologiche dei sistemi corporei, incluse le funzioni psicologiche Strutture corporee: sono le parti strutturali o anatomiche del corpo (organi, arti e loro componenti) classificati secondo i sistemi corporei Menomazione: una perdita o una anormalità nella struttura del corpo o nella funzione fisiologica (comprese le funzioni mentali). Attività: è l’esecuzione di un compito o di una azione di un individuo; essa rappresenta la prospettiva individuale del funzionamento Limitazione delle attività: sono le difficoltà che un individuo può incontrare nell’eseguire delle attività. Una limitazione dell’attività può essere una deviazione da lieve a grave, in termini quantitativi o qualitativi, nello svolgimento dell’attività rispetto al modo e alla misura attesi da persone senza la condizione di salute. (sostituisce il termine disabilità usato nell’ICIDH) Partecipazione: coinvolgimento in una situazione di vita; essa rappresenta la prospettiva sociale del funzionamento
26 ICF - DEFINIZIONI Fattori ambientali: sono classificati in modo da evidenziare due differenti livelli: individuale,. cioè l’ambiente personale di in individua (casa, luogo di lavoro e scuola, ma non solo) e sociale, cioè le strutture sociali formali ed informali, i sevizi, le principali interazioni nella comunità o nella società, che hanno un impatto sul funzionamento della persona (es. ambiente fisico e sue caratteristiche, atteggiamenti, valori, politiche, sistemi sociali e servizi etc..). Fattori personali: bckgraund personale della vita e dell’esistenza di un individuo quali l’età, il sesso, la classe sociale, le esperienze di vita, modelli di comportamento generali e stili caratteriali che possono giocare un certo ruolo nella disabilità a qualsiasi livello. Essi non sono classificati nell’ICF a causa della loro estrema variabilità, ma fanno parte del modello descrittivo del funzionamento e della disabilità. Funzionamento: termine ombrello che comprende tutte le funzioni corporee, le attività e la partecipazione. Esso indica gli aspetti positivi dell’interazione tra un individuo (con una condizione di salute) ei fattori contestuali di quell’individuo (fattori ambientali e personali) Disabilità: termine ombrello per menomazioni, limitazioni dell’attività e restrizioni della (alla) partecipazione. Esso indica gli aspetti negativi dell’interazione dell’individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell’individuo (fattori ambientali e personali)
27 Condizioni fisiche  la mia dotazione biologica: malattie, acute o croniche, situazioni cromosomiche particolari, lesioni,…. Fattori contestuali Personali, dimensioni psicologiche, affettive e comportamentali che fanno da sfondo alle mie azioni: stili di attribuzione, autostima, autoefficacia, emotività, motivazioni, ecc..) Esterni: l’ambiente in cui cresco (prodotti, tecnologia, ambiente naturale ed artificiale, relazioni, cultura, ….) In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson
28 Al centro tra forze biologiche e contestuali
CORPO Al centro tra forze biologiche e contestuali Corpo Com’è fatto	Struttura	1 Come funziona Funzioni 1 Strutture corporee: mancanza di un arto, di una sezione della corteccia,…. 2 Funzioni corporee: deficit visivi motori, di attenzione, di memoria,…. In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson
29 Il mio corpo agisce applicando reali capacità ed emettendo performance
ATTIVITA’ PERSONALI apprendimento applicazione delle conoscenze pianificazione di azioni comunicazione e linguaggio autoregolazione metacognitiva autonomia personale e sociale ………………………………….. In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson
31 PARTECIPAZIONE SOCIALE
Il mio corpo si integra socialmente PARTECIPAZIONE SOCIALE Partecipare alle situazioni sociali più tipiche Rivestire in modo integrato i ruoli sociali ………………………………….. In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson
32 BISOGNI EDUTATIVI SPECIALI
QUINDI Normalità di relazioni e di attività, ma maggiore ricchezza ed efficacia rispetto ai vari BISOGNI EDUTATIVI SPECIALI Lo stesso principio guida l’attivazione delle risorse necessarie per rispondere ai bisogni: sempre prima la normalità, arricchita di quello che serve di specialità, e poi gradi successivi di specialità sempre maggiore, se necessario, fino a risorse anche molto tecniche e speciali
33 Attivazione di azioni sinergiche Operatori scolastici A.S.L.
ASSOCIAZIONI ENTI Famiglia
34 EDUCAZIONE INCLUSIVA “L'integrazione scolastica diventa autentica educazione inclusiva se il processo è accompagnato da un pensare speciale che guida il progetto di vita della persona" (Montuschi 2004) PEI - PROGETTO DI VITA
35 PEI PDF DF I DOCUMENTI
36 DIAGNOSI FUNZIONALE Il documento, si pone come obiettivo fondamentale la conoscenza più estesa ed approfondita possibile dell'alunno in difficoltà da parte dell’unità multidisciplinare dell’A.S.L. Questa conoscenza deve, però, essere “funzionale” in senso estensivo, e cioè utile alla realizzazione concreta e quotidiana di attività didattiche ed educative appropriate, significative ed efficaci.
37 DIAGNOSI FUNZIONALE COSA CONTIENE
Dati anamnestici, clinico-medici, familiari e sociali Dati sulle dinamiche psicologiche, affettive, emotive, relazionali e comportamentali Livelli raggiunti nelle diverse aree di sviluppo in riferimento ai i seguenti aspetti del comportamento complessivo del soggetto: Cognitivo (livello di sviluppo raggiunto e capacità di integrazione delle competenze); Affettivo-relazionale (livello di autostima e rapporto con gli altri); Linguistico (comprensione, produzione e linguaggi alternativi); Sensoriale (tipo e grado di deficit con particolare riguardo alla vista, all'udito e al tatto); Motorio-prassico (motricità globale e motricità fine); Neuro-psicologico (memoria, attenzione e organizzazione spazio-temporale); Autonomia personale e sociale.
38 PROFILO DINAMICO FUNZIONALE
A COSA SERVE/COS’E’ Si configura come momento di riflessione del gruppo che lo elabora e Fornisce il quadro globale dell’evoluzione e del percorso che operatori e insegnanti dovranno compiere, insieme all’alunno, realizzare il suo diritto all’educazione e all’apprendimento. Costituisce una guida per la progettazione degli interventi, evidenziando i bisogni dell’alunno e le sue risorse e indicando strategie utili per attivarle e valorizzarle
39 PROFILO DINAMICO FUNZIONALE
COSA CONTIENE La descrizione funzionale dell’alunno in relazione alle difficoltà nei singoli settori di attività L’analisi dello sviluppo potenziale a breve (sei mesi) e medio termine (due anni), riferito ai seguenti parametri: cognitivo, affettivo-relazionale, comunicazionale, linguistico, sensoriale, motorio-prassico, neuropsicologico, dell’autonomia e dell’apprendimento. E’ un documento di respiro ampio valido per più di un anno; in esso vengono indicati i risultati attesi.
40 PROFILO DINAMICO FUNZIONALE
CHI LO REDIGE Viene redatto attraverso la collaborazione fra famiglia, scuola (docenti curricolari e docenti specializzati), ASL
41 AREE D.F. ASSI P.D.F. COGNITIVO AFFETTIVO-RELAZIONALE COGNITIVA
COMUNICAZIONALE LINGUISTICO SENSORIALE ASSE MOTORIO-PRASSICO ASSE NEUROPSICOLOGICO ASSE DELL’AUTONOMIA ASSE DELL’APPRENDIMENTO COGNITIVA AFFETTIVO-ELAZIONALE LINGUISTICA SENSORIALE MOTORIO-PRASSICA NEUROPSICOLOGICA DELL’AUTONOMIA PERSONALE E SOCIALE
42 P.E.I. A COSA SERVE In questo documento si elaborano soluzioni operative per favorire il raggiungimento degli obiettivi definiti nel profilo dinamico funzionale COS’E’ Progetto globale (non solo didattico ) per un determinato periodo Progetto operativo interistituzionale tra operatori della scuola, dei servizi socio-sanitari in collaborazione con i familiari Progetto educativo e didattico personalizzato riguardante la dimensione dell’apprendimento correlata agli aspetti riabilitativi e sociali.
43 P.E.I. CHI LO REDIGE E’ stilato dallo stesso gruppo che ha lavorato sul profilo e deve approfondirne , in stretta continuità, gli aspetti di programmazione didattica – educativa – riabilitativa e di socializzazione per l'anno scolastico in corso
44 PDF ASSI P.D.F. Nel PROFILO DINAMICO FUNZIONALE, che è un documento di respiro ampio valido per più di un anno , vengono indicati gli OBIETTIVI A LUNGO TERMINE , intesi come i risultati che si attendono dall'alunno dopo un percorso di lavoro che si snoda nel tempo Nel PEI, documento annuale, vengono individuati gli OBIETTIVI A BREVE TERMINE, agevolmente verificabili, capaci di costruire nel tempo la competenza attesa, descritta come obiettivo a lungo termine nel profilo.
45 PEI: il viaggio verso la realizzazione del nostro……..
PROGETTO DI VITA PEI: il viaggio verso la realizzazione del nostro…….. PDF: dove vorremmo andare, tappe a breve e a lungo termine DF: da dove partiamo
46 LE DOMANDE Includere le diversità, fornendo risposte adeguate:
Cosa fare per progettare pensando alla vita? Includere le diversità, fornendo risposte adeguate: quale tipo di scuola? Quali le azioni dei consigli di classe?
47 Che colleghi presente e futuro
……………………………………. educazione inclusiva se il processo è accompagnato da un pensare speciale che guida il progetto di vita della persona" (Montuschi 2004) Pensare speciale L'accettazione della persona, per promuovere il cambiamento deve prevedere l’elaborazione di un PROGETTO DI VITA: Personalizzato Che colleghi presente e futuro Funzionale allo sviluppo di tutte le potenzialità del soggetto Favorisca la partecipazione sociale all'interno di una società inclusiva
48 VALORIZZARE VS DISCRIMINARE
……………………………………. educazione inclusiva se il processo è accompagnato da un pensare speciale che guida il progetto di vita della persona" (Montuschi 2004) Pensare speciale ACCOGLIENZA Riconoscere i soggetti con disabilità come risorsa per l'apprendimento di tutti gli alunni VALORIZZARE VS DISCRIMINARE Non nascondere, non negare, “il problema”, ma accogliere il soggetto così com’è RICONOSCERE VS NEGARE
49 PROMUOVERE LA CAPACITA’ DI COMUNICARE VS INNALZARE BARRIERE
……………………………………. educazione inclusiva se il processo è accompagnato da un pensare speciale che guida il progetto di vita della persona" (Montuschi 2004) Pensare speciale ACCOGLIENZA Riconoscere i soggetti con disabilità come risorsa per l'apprendimento di tutti gli alunni VALORIZZARE VS DISCRIMINARE Non nascondere, non negare, “il problema”, ma accogliere il soggetto così com’è RICONOSCERE VS NEGARE Salvaguardare la dignità di ciascun individuo, riconoscendone i bisogni, derivanti dalla storia soggettiva TUTELARE VS DANNEGGIARE Considerare il modo in cui ciascuno vive il tempo e lo spazio, perché queste sono le dimensioni essenziali in cui viene costruita la relazione con sé, con l'ambiente, con gli altri PROMUOVERE LA CAPACITA’ DI COMUNICARE VS INNALZARE BARRIERE
50 ACCOGLIERE SIGNIFICA ANCHE STABILIRE RELAZIONI DI AIUTO
Pensare speciale ACCOGLIERE SIGNIFICA ANCHE STABILIRE RELAZIONI DI AIUTO Comprendere e rispettare anche il mondo interiore dell’altro: sentimenti, valori, aspirazioni,……. ASCOLTARE=EMPATIZZARE VS ASCOLTARE=UDIRE Saper individuare ed erogare l’aiuto necessario, non tutto l’aiuto possibile ACCOMPAGNARE VS SOSTITUIRE
51 ACCOGLIERE SIGNIFICA ANCHE STABILIRE RELAZIONI DI AIUTO
Pensare speciale ACCOGLIERE SIGNIFICA ANCHE STABILIRE RELAZIONI DI AIUTO Riconoscere l’”essere” di ciascuno, promuovendo l’assunzione di ruoli attivi, la capacità di scegliere, di decidere, di pensare in modo autonomo AIUTARE A VIVERE VS FAR SUBIRE LA VITA Favorire lo sviluppo della capacità di interagire con gli altri, di raccontarsi agli altri per conoscere meglio se stessi PROMUOVERE LA CONOSCENZA DI SE’ VS L’IGNORANZA DI SE’
52 ACCOGLIERE SIGNIFICA TUTELARE I DIRITTI
Pensare speciale ACCOGLIERE SIGNIFICA TUTELARE I DIRITTI Immaginare, sognare, progettare per se stessi per la propria vita sociale, lavorativa, affettiva AIUTARE AD IMMAGINARE VS RINUNCIARE Conoscere il mondo circostante, sperimentarsi in realtà nuove, anche costo di soffrire FAR SPERIMENTARE VS IPERPROTEGGERE Riconoscere e garantire i diritti di tutti gli individui all’esercizio della cittadinanza attiva INCLUDERE VS ESCLUDERE
53 STABILIRE RELAZIONI DI AIUTO
Pensare speciale ACCOGLIERE Valorizzare vs discriminare Riconoscere vs negare Tutelare vs danneggiare Promuovere la capacità di comunicare vs innalzare barriere STABILIRE RELAZIONI DI AIUTO Ascoltare = empatizzare vs ascoltare = udire Accompagnare vs sostituire Aiutare a vivere vs far subire la vita Promuovere la conoscenza di sé vs l’ignoranza di sè……. TUTELARE I DIRITTI Aiutare ad immaginare vs rinunciare Far sperimentare vs iper proteggere Includere vs escludere
54 Tutelare i miei diritti
Pensare speciale Aiutare prendersi non è curare, ma.... Tutelare i miei diritti cura
55 PEI - Progetto di vita: come?
Ampliando la dimensione spaziale e temporale: cosa c’è oltre e al di là della scuola Concependo il PEI come strumento dinamico e flessibile Educando alla cittadinanza attiva Creando un ponte con l'extrascuola Preparando alla vita adulta IN AMBITO SCOLASTICO Scegliere obiettivi orientati alla vita adulta Usare modalità adulte di lavorare per il conseguimento degli obiettivi Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita, Trento, Erickson
56 -…….. Il progetto divita inizia all’interno della famiglia
PEI - Progetto di vita: quando? Il progetto divita inizia all’interno della famiglia In ambito scolastico dovrebbe iniziare con la frequenza della scuola dell’infanzia. In questa fase tendere verso al sua realizzazione significa orientarsi verso lo sviluppo: -delle autonomie -della comunicazione verbale e non verbale in contesti “autentici” -della capacità di interagire con estranei -della capacità di esplorare in modo psicologicamente adatto il proprio corpo -della capacità di costruirsi buone rappresentazioni dell’ambiente -…….. Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita, Trento, Erickson
57 MACRODIREZIONI VERSO CUI PUO’ TENDERE LA SCUOLA SECONDARIA
PEI - Progetto di vita: quando? MACRODIREZIONI VERSO CUI PUO’ TENDERE LA SCUOLA SECONDARIA Ruoli lavorativi: “imparare a lavorare e non solo imparare un lavoro” Competenze di gestione del tempo libero in casa e fuori Competenza di gestione autonoma e/o assistita di un proprio luogo di vita Competenza di gestione delle proprie risorse economiche Competenze affettive e sessuali Competenze per realizzare una propria vita familiare Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita, Trento, Erickson
58 dal punto di vista psiclogico
PEI - Progetto di vita dal punto di vista psiclogico La vita adulta richiede una copmplessa “maturazione psicologica ed affettiva”, molto difficile da conseguire in presenza di deficit. E’ comunque doversoso e possibile tendere, dal punto di vista psicologico, verso lo sviluppo dell’ESSERE ADULTO, aiutando il soggetto nel processo di costruzione della propria identità, sostenendo e promuovendo: i suoi desideri, le sue motivazioni, un buon livello di autoefficacia e di autostima Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita, Trento, Erickson
59 dal punto di vista relazionale
PEI - Progetto di vita dal punto di vista relazionale Approccio ecosistemoco- reticolare Operatori dei servizi/scuola Associazioni Gruppi delle comunità Amici/vicini di casa Colleghi/compagni di classe Famiglia SOGGETTO Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita, Trento, Erickson
60 dal punto di vista educativo-didattico - La scuola
PEI - Progetto di vita dal punto di vista educativo-didattico - La scuola COLLEGIALITA’ Realizzare la CORRESPONSABILITA’ Perseguire il principio della INCLUSIONE POF ORGANIZZAZIONE C.d.C. (Condivisione obiettivi, procedure di lavoro, modalità di verifica,…. ) BUONE PRATICHE (Didattica plurale, accoglienza, ………..
61 PERCORSI FORMATIVI DI CONTINUITA’ E DI ORIENTAMENTO
IL CONSIGLIO DI CLASSE: QUALI LE AZIONI PRIORITARIE PERCORSI FORMATIVI DI CONTINUITA’ E DI ORIENTAMENTO FASE DI ACCOLGIENZA (A PARTIRE DALLA FINE DELL’A.S. CHE PRECEDE L’INGRESSO) FASE DI USCITA DALLA SCUOLA
62 APPROFONDITA CONOSCENZA DEGLI ALUNNI
IL CONSIGLIO DI CLASSE: QUALI LE AZIONI PRIORITARIE DA CONDIVIDERE APPROFONDITA CONOSCENZA DEGLI ALUNNI Abilità, conoscenze Atteggiamenti, comportamenti Interessi Aspirazioni, desideri Stili cognitivi Tipologia di intelligenza ……………………..
63 IL CONSIGLIO DI CLASSE: QUALI LE AZIONI PRIORITARIE DA CONDIVIDERE
DEFINIZIONE DI OBIETTIVI IDONEI E RILEVANTI - AGGANCIO OBIETTIVI CLASSE/ALUNNO Scelta, tra gli obiettivi della classe, di quelli adatti all’alunno, ad esempio, nei seguenti ambiti: comunicazione, ascolto, produzione verbale, rispetto norme,….. Avvicinamento degli obiettivi individuali a quelli della classe Es.: CLASSE: Risolvere problemi applicando il teorema di Pitagora ALUNNO: Essere in grado discriminare il triangolo tra n… figure geometriche Avvicinamento degli obiettivi della classe a quelli individuali Es.: ALUNNO: Essere in grado di spostarsi nel quartiere CLASSE: Rappresentare con mappe il proprio quartiere
64 AZIONI SPECIFICHE DOCENTE SOSTEGNO
IL CONSIGLIO DI CLASSE: QUALI LE AZIONI PRIORITARIE DA CONDIVIDERE AZIONI SPECIFICHE DOCENTE SOSTEGNO Ridurre le difficoltà dell’obiettivo, semplificando i criteri di esecuzione ad esempio, adattare l’accuratezza, la velocità di azione, l’intensità, la durata di emissione di un determinato comportamento Ridurre la difficoltà dell’obiettivo attraverso gli aiuti necessari Erogare l’aiuto necessario per poi ridurlo progressivamente (prompting- fading) Ridurre la difficoltà dell’obiettivo attraverso la scomposizione del compito Elencare le risposte singole che compongono un determinato compito (task analysis), consente di individuare le abilità che vanno costruite per prime in ordine cronologico e gerarchico Tratto da: Franchini R. (2007), Disabilità, cura educativa e progetto di vita, Trento, Erickson
65 IL CONSIGLIO DI CLASSE: QUALI LE AZIONI PRIORITARIE DA CONDIVIDERE
SCEGLIERE LE MODALITA’ DI INTERVENTO FUNZIONALI ALL’INCLUSIONE DELLE DIVERSITA’ Utilizzare i diversi canali della comunicazione Alternare l’uso dei i canali visivo uditivo, cinestesico per favorire l’aggancio di diverse tipologie di alunni Stabilire una relazione empatica ed utilizzare il linguaggio “Io” Creare in sé il vuoto, astenendosi dal giudizio per ascoltare l'altro incondizionatamente e senza gabbie. Porre attenzione anche al significato emotivo del messaggio e provare ad esprimerne lo stato d'animo, anche parafrasando le parole dell’altro
66 Variare le condizioni del contesto di insegnamento-apprendimento
IL CONSIGLIO DI CLASSE: QUALI LE AZIONI PRIORITARIE DA CONDIVIDERE SCEGLIERE LE MODALITA’ DI INTERVENTO FUNZIONALI ALL’INCLUSIONE DELLE DIVERSITA’ Variare le condizioni del contesto di insegnamento-apprendimento Alternare attività frontali ad attività da far svolgere i coppia (peer tutoring, coppie in apprendimento cooperativo) e in piccoli gruppi (appr. cooperativo) Variare spazi e materiali Alternarsi con il docente di sostegno/curricolare nella guida dell’alunno, della classe, di gruppi
67 -Sviluppare capacità di autovalutazione
IL CONSIGLIO DI CLASSE: QUALI LE AZIONI PRIORITARIE DA CONDIVIDERE SCEGLIERE LE MODALITA’ DI INTERVENTO FUNZIONALI ALL’INCLUSIONE DELLE DIVERSITA’ Rendere gli alunni costruttori attivi del proprio apprendimento, guidando, ma non dirigendo (Approccio costruttivista) -Valorizzare le conoscenze pregresse, anche ingenue, per favorire l’aggancio delle nuove conoscenze -Comunicare/condividere obiettivi, modalità di intervento, procedure di verifica e valutazione -Sviluppare capacità di autovalutazione -Porre le questioni come problemi a cui trovare soluzioni, sollecitare con domande, piuttosto che fornire risposte
68 IL CONSIGLIO DI CLASSE: QUALI LE AZIONI PRIORITARIE DA CONDIVIDERE
SCEGLIERE LE MODALITA’ DI INTERVENTO FUNZIONALI ALL’INCLUSIONE DELLE DIVERSITA’ Condividere procedure, modalità, criteri per la verifica e la valutazione La valutazione dei livelli raggiunti va riferita agli obiettivi definiti nel PEI (primaria e secondaria primo grado) La valutazione deve riguardare non solo gli apprendimenti, ma anche i seguenti ambiti -autonomia, -comunicazione e -scambi relazionali (art.12 comma 3 della legge 104/92):
69 IL CONSIGLIO DI CLASSE: QUALI LE AZIONI PRIORITARIE DA CONDIVIDERE
CONDIVIDERE PROCEDURE, MODALITÀ, CRITERI PER LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE Esempio rubrica di valutazione Usare il linguaggio verbale per comunicare Utilizza il linguaggio verbale per comunicare i propri bisogni, pensieri, desideri, in modo adeguato al contesto, in forma chiara,anche se non del tutto corretta utilizzando un lessico appropriato.
70 la qualità più universale è la diversità."
"Nel mondo non ci sono mai state due opinioni uguali, non più di quanto ci siano mai stati due capelli o due grani identici: la qualità più universale è la diversità." M. De Montaigne
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References: Art. 3
 Art. 3
 Art. 34
 Art. 38
 art. 28

Sentenza 
 articolo 3