Source: https://issuu.com/joseluisrubiorodriguez/docs/trabajadores_de_la_ensenanza_marzo_
Timestamp: 2017-01-24 13:59:12+00:00

Document:
Trabajadores de la Enseñanza marzo 2014 by José Luis Rubio Rodríguez - issuu
revista marzo_final:revista marzo
Treballadors de l’ensenyament
Irakaskuntza Langileak
Traballadores do Ensino
http://www.feteugt.es
Monográfico Diez propuestas de mejora
‘Las Maestras de la República’, Goya al mejor documental
El desarrollo de la Lomce empieza
ya a generar problemas
de aprobar la Lomce y
para su implantación. Es una
ley, hay que
recordarlo una
vez más, nacida de la confrontación y no del consenso. Y se nota.
Se nota, por ejemplo, en las primeras
iniciativas que ha tomado el Ministerio
de Educación. Frente a su criterio, se ha
visto obligado a fraccionar la implantación de los currículos, retrasando los de
Secundaria y Bachillerato para permitir
así que aumente el tiempo de elaboración y debate. Y ha actuado así, además, presionado por las comunidades
en las que gobierna el propio Partido
Popular, que tampoco están conformes
con la dotación para implantar la FP
Básica y los itinerarios. La mayoría de
las autonomías consideran insuficientes
los 408 millones previstos y tienen la
sospecha de que se verán obligadas a
complementarlos con partidas económicas que deberán arañar de sus presupuestos.
El diagnóstico del estado de la educación que hace la Lomce es erróneo. Las
razones del fracaso escolar no son tan
fáciles de identificar, y las variables que
contribuyen a él son numerosas.
¿Cómo se explica, si no, que determinadas comunidades autónomas obtengan excelentes resultados y otras no lo
logren, aplicando una misma ley?
Podemos adivinar ya que cuando se
hagan públicas las próximas evaluaciones PISA, el Gobierno del PP, si todavía
tiene esa responsabilidad, ensalzará la
disminución de los datos de fracaso
escolar. Si efectivamente se reducen,
no será por haber establecido itinerarios
ni reválidas, sino por la implantación de
la FP Básica. Sus alumnos no se someterán, junto al resto, a las evaluaciones
externas. Por tanto, tampoco contabilizarán para las medias estadísticas, y estas,
como por arte de magia, mejorarán.
El Gobierno asegura de manera insistente que la financiación de los sistemas educativos no guarda relación con
la mejora del rendimiento escolar del
alumnado. Tal afirmación es difícil de
sostener, toda vez que, o bien los países no garantizan la equidad y la igualdad de oportunidades a través de los
presupuestos, o hay que asegurar un
umbral presupuestario que, una vez
alcanzado, deja de repercutir en la educación.
De no conseguir este umbral, los que
padecen las consecuencias son las
familias económicamente desfavorecidas y los alumnos para los que las ayudas son imprescindibles a la hora de
alcanzar los objetivos escolares. Con
todo, los datos demuestran fehacientemente que nuestro país cada vez se
aleja más en materia de financiación
educativa de la media de la Unión
La Lomce, que ha roto
el consenso constitucional,
el político y el social,
desorganiza el sistema
educativo. Por eso, FETE
ha presentado un recurso
La ley Wert ha roto con el consenso
institucional implantado desde la aprobación de la Constitución. La tensión
del Ministerio con determinadas comunidades autónomas se acrecienta
cuando se pretende ‘españolizar’ a los
alumnos mediante el cambio de contenidos en la asignatura de Ciencias
Sociales, o cuando se recentraliza el
currículo de las materias troncales. Se
trata de una ley que a los valores éticos
y cívicos opone los religiosos, lo que
entra en contradicción con el propio
texto constitucional, que en su artículo
27.2 reconoce la necesidad de educar
en valores democráticos. Incorpora,
además, enfoques de dudoso valor
educativo, como cuando en la
Educación Primaria introduce cuestiones como la competitividad y el
La Lomce se olvida del profesorado. En
el preámbulo no hay la más mínima
mención a los docentes, y cuando se
los cita, como en el caso de las pruebas externas, es para excluirlos, lo que
denota una clara voluntad de desacreditar su profesionalidad.
En este contexto, resulta difícil avanzar
en la negociación del Estatuto del profesorado. Para FETE-UGT, existe una
cuestión de carácter previo a su negociación: la retirada de los reales decretos que posibilitan los recortes educativos y las normativas que empeoran las
condiciones laborales y retributivas del
Por si todo ello fuera poco, la ley Wert
desvirtúa el espíritu de la LODE al reducir las exigencias para la concesión de
subvenciones públicas a los centros
privados, y, dado que las atribuciones
otorgadas al Consejo Escolar del centro
se limitan a un papel consultivo, se
producirá una falta absoluta de control
y de transparencia.
Las propuestas de la Lomce se convierten en un problema añadido a la
educación, puesto que desorganizan
el sistema educativo. Las reválidas, los
itinerarios, la especialización curricular,
la vuelta al carácter asistencial de la
educación infantil en el tramo 0-3
años, la transformación de la ESO en
dos ciclos –el primero de tres cursos y
el segundo de uno-… Todas ellas
suponen cambios estructurales tras los
que se percibe una dudosa rentabilidad escolar, pero que supondrán desorientación y desmotivación en el profesorado.
Estamos, por tanto, ante una ley que
rompe el consenso constitucional, el
político y el social; que desorganiza el
sistema educativo, y que efectúa un
diagnóstico erróneo de la educación de
nuestro país. Por eso es por lo que la
Federación de Enseñanza de UGT ha
presentado un recurso de inconstitucionalidad a través de la Defensora del
Pueblo y por lo que anuncia ya su
intención de judicializar los desarrollos
legislativos de la ley en las distintas
Directora: Charo Pérez Molina
• El desarrollo de la Lomce empieza ya a generar problemas
• FETE-UGT plantea un conjunto de propuestas para lograr
• Diez puntos imprescindibles para mejorar la calidad educativa
• ¿Cómo afectará al profesorado y a los centros el borrador
de Secundaria?
Ángeles Villaverde Ruibal
Luis Andrés Muñío Garay
Miguel Latorre García
• Pruebas externas: ¿sí o no?
Ramón Sans Fonfría
• La devaluación de los valores cívicos
Mayte Jareño Macías
• La Plataforma Estatal insta a los centros a no cambiar los
libros de texto vigentes
• La escuela no debe ser utilizada como campo de
confrontaciones ideológicas
• Ofertas de empleo público provisionales por CCAA para
• Reconocimiento y pago de sexenios a interinos por
• Algunas consideraciones sobre el Sistema Universitario
Federación de Trabajadores de la
• La negociación colectiva como herramienta en la
• El Goya a ‘Las Maestras de la República’, un
reconocimiento al trabajo de FETE-UGT
Facebook: feteugt
• La Ley Gallardón y la verdad del aborto
• Un millón de imágenes reivindicando una educación
de calidad para un mundo mejor
• La CME reivindica el derecho a una educación inclusiva
de los menores con discapacidad
Depósito legal: M-41531-1991
• La Plataforma se suma a la defensa de las enseñanzas
que imparten las ALCE
• Luis Gómez Llorente: la huella perenne de un maestro
La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente
Twitter: @feteugt_comunic
ISSN: 1698 - 613X
• Los sindicatos critican la precarización laboral del
• FETE-UGT y otros sindicatos se comprometen a abordar
la diversidad sexual y de género
• 8 de marzo: Educar tejiendo igualdad
necesariamente con ellos
FETE-UGT plantea un conjunto de propuestas
para lograr un sistema educativo estable
ETE-UGT ha puesto en marcha una
campaña -presentada por su secretario general, Carlos López
Cortiñas- que recoge un conjunto de
propuestas y reflexiones en defensa de
un sistema educativo estable que nos
permita seguir avanzando y en el que
se vayan incluyendo propuestas legislativas de mejora, aunque sin cambios
radicales que puedan afectar a la
estabilidad del sistema en su conjunto.
como se puede disminuir el número de
jóvenes que se encuentran en situación
de abandono educativo temprano y sin
FETE-UGT es consciente de la necesidad
de reducir el abandono escolar, de incrementar el número de titulados en
Educación Secundaria Obligatoria y de
su continuación en la formación posobli-
radamente su preocupación por los problemas que se detectan en nuestro sistema educativo. Somos conscientes de
la importancia que, para nuestro desarrollo futuro, tiene el que seamos capaces de abordarlos, coordinando, para
ello, la acción de las administraciones y
Una coordinación que en nada se ve
favorecida ante la
utilización partidista que el Gobierno
está llevando a
cabo con la educación y con la impoFETE-UGT parte de
sición de otra
educación es el
medio más adeOrgánica para la
cuado para garantiMejora
zar el ejercicio de la
ciudadanía demoCon su aprobación
crática, responsase crean nuevas
ble, libre y crítica
que resulta impresse reabren viejos
cindible para la
sociedades avanzaSe desarrollarán
das, dinámicas y
normativas legislajustas. Una buena
tivas que concretaeducación es la
rán los principios
mayor riqueza y el
ideológicos de la
principal recurso de
propia ley y que se
un país y sus ciudafundamentarán en
danos. Las posibilila concepción de
dades que ofrece
un sistema educade transformar las
tivo basado en la
mejoras sociales Carlos López, durante la presentación de la campaña ‘Reivindica con nosotros tus derechos’ competitividad y la
son innegables.
en la segregación
Es precisamente en estos tiempos de
y exclusión de una parte del alumnado,
crisis económica cuando la educación,
La campaña puesta en
en la recentralización de competencias
uno de los valores constitucionales que
marcha por el sindicato
educativas, en la pérdida de participaintegran el Estado del Bienestar, debe
recuerda que solo a través ción de la comunidad educativa, en el
ser garantizada por los poderes públicos.
adoctrinamiento religioso, en la falta de
La crisis económica y la necesidad de
de la educación se puede
valoración y desconfianza hacia el profesalir de ella hacen que la sociedad vuelsorado, en la escasez de inversión públidisminuir el número de
va la mirada a la educación. La alta tasa
ca, como deja en evidencia, la insufijóvenes
de paro, que se ha cebado especialciente memoria económica que la
mente en la juventud, y la dificultad creni trabajan
ciente para acceder a un puesto de trabajo, ha provocado la vuelta de muchos
La ley promueve un sistema de reválidas
jóvenes, así como de algunos que no lo gatoria como medio fundamental para el con efectos punitivos y selectivos en vez
son tanto, a las aulas, sobre todo en la desarrollo personal y profesional de de formativos. Devalúa el sistema de
formación posobligatoria, conscientes de nuestros jóvenes y como medio para Formación Profesional al volver a planteque una mayor formación contribuye a reorientar el modelo económico de arlo como una salida para aquel alummejorar su nivel de empleabilidad. Por nuestro país.
nado con dificultades que no alcance el
otro lado, únicamente es a través de la
nivel suficiente. Niega la diversidad lineducación y sus respuestas concretas Nuestra sociedad ha manifestado reite- güística de las CCAA con lengua propia.
Defiende una equívoca autonomía de
los centros encaminada a la especialización de los mismos y a la intervención
directa de la dirección en las condiciones
laborales del profesorado. Permite la elaboración y publicación de ránkings, favoreciendo la competitividad entre los centros, lo que generará un modelo educativo elitista y lesionará la acreditada equidad de nuestro sistema había alcanzado.
En este diagnóstico ha de colaborar toda
la comunidad educativa y se han de
tener en cuenta una serie de factores,
entre otros: la situación educativa reciente de nuestro país y la actual situación de
crisis donde la educación tiene un papel
relevante para la salida de la misma; las
diferencias sociales y económicas de
Esta ley nos encamina a una escuela
empobrecida, lejos claramente de los
objetivos fijados en la Estrategia 2020 y
de una educación de calidad acorde con
las demandas de una sociedad como la
La falta de un diagnóstico
preciso lleva a
modificaciones ideológicas
como las del MECD, y no a
las que realmente necesita
para su mejora
Por otro lado, debemos hacer frente a
los constantes ataques que viene
sufriendo la educación en su conjunto,
pero sin dejar de lado las críticas y la realización de un diagnóstico real de la educación de nuestro país. La falta de un
diagnóstico preciso y riguroso nos llevaría a modificaciones ideológicas, tal
como está pasando con el actual
Ministerio, y no a las que realmente
necesita nuestro sistema para mejorarlo.
Desde FETE-UGT consideramos que es
el momento de plantear una reflexión
crítica en profundidad y sin urgencias,
que nos permita alcanzar un diagnóstico
certero, para realizar propuestas de
mejora eficaces, basadas en la investigación e innovación educativas, para conseguir la máxima calidad aplicando en
todo momento, el principio de equidad.
nuestro alumnado con la finalidad de
compensarlas; las comparaciones con los
indicadores de los organismos internacionales pero adaptándolos a las diferencias
territoriales de nuestras CCAA; una cuantificación precisa y real de los recursos
educativos necesarios y de su utilización,
teniendo en cuenta la finalidad y la necesidad de los mismos sin recortes e incidiendo donde más se necesitan.
El análisis constante y la evaluación continua de nuestro sistema educativo son
elementos fundamentales para conse-
guir mejoras en el mismo. Permite contextualizar, diagnosticar, conocer los
aspectos positivos para mantenerlos y los
negativos para proponer mejoras, desarrollar acciones educativas…
FETE-UGT considera que nuestro sistema
educativo necesita de una legislación
básica estable y compartida por el conjunto de la sociedad y por la comunidad
educativa, que permita definir objetivos
de mejora reales y continuados en el
tiempo, y que los cambios que se vayan
a realizar se aborden con el máximo consenso posible, de forma meditada, tratando de dar estabilidad al sistema para
impedir, la proliferación de cambios en
los aspectos sustanciales de nuestra educación y los posibles vaivenes a los que
se ve sometida por la coyuntura política.
Es evidente que la Lomce no puede
garantizar dicha estabilidad, ya que no es
una ley consensuada, por lo que es el
momento de elaborar las bases ideológicas y los compromisos que sirvan de
anclajes para una normativa en la que se
puedan establezcan cambios puntuales
(según las necesidades), pero no estructurales, como viene sucediendo.
Por ello, FETE-UGT, y con el convencimiento tantas veces manifestado de una
educación al margen de las contiendas
de intereses, ha elaborado el siguiente
conjunto de propuestas, que se concretan en diez puntos.
Gabinete Técnico de FETE-UGT
Diez puntos imprescindibles para
Es necesario establecer un modelo de
formación del profesorado con un
planteamiento global y coherente,
donde se incluya la formación inicial y
la permanente como un proceso continuo a lo largo de la carrera docente.
La Comisión Europea subraya la importancia de atraer a los mejores candidatos para la profesión docente y considera que un cuerpo docente altamente cualificado solo puede conseguirse
atrayendo y formando a los mejores
educadores. Para FETE-UGT, el primer
paso debe ser que los estudiantes,
desde el primer momento de iniciar su
formación, han de tomar la decisión de
dedicarse a la docencia independientemente del nivel que quieran impartir.
Las modificaciones realizadas en nuestro país con motivo del proceso de
Bolonia (grado de Magisterio y máster
de Secundaria) no están dando los
resultados esperados. Se hace necesaria la revisión del máster, y especialmente de la organización de las prácticas y la colaboración del profesorado
de secundaria en las mismas.
FETE-UGT considera que se debe abrir
un proceso de debate en torno a este
Administraciones educativas, las uni-
versidades y los agentes sociales, con
el objetivo de clarificar las competencias que debe tener el futuro docente
y organizar su formación inicial, de
modo que, independientemente del
nivel en el que se vaya a impartir
docencia, se pida la máxima exigencia
de formación (no la misma formación)
y se reciba una instrucción pedagógica
y académica de calidad y necesaria
para el desarrollo de su función.
Es indispensable simultanear la formación académica con las prácticas escolares, por lo que debe existir una estrecha coordinación y colaboración entre
el profesorado de los centros educativos receptores de alumnado en prácticas y el profesorado de los departamentos universitarios.
El diseño de una buena formación inicial, acompañada de un modelo de
ingreso a la función docente, permitirá
disponer de los mejores profesionales.
Para FETE-UGT el modelo de ingreso a
la función pública docente deberá contar con tres fases: fase de oposición
(pruebas objetivas), fase de concurso
(méritos) y una relevancia de la fase
de prácticas tutorizadas y evaluadas.
FETE-UGT considera que ha de ser una
formación continua adecuada, debe
realizarse siempre que sea posible en
el propio centro educativo, o en centros de formación, debe dar respuesta
a las necesidades y demandas de los
profesionales docentes, a fin de mejorar la práctica a través de seminarios,
grupos de trabajo, de innovación educativa, equipos tutoriales…, y permitir
además intercambiar y elaborar materiales, compartir estrategias, experiencias, buenas prácticas y aportar soluciones.
Esto generaría una cultura del trabajo
en equipo, lo que contribuiría a eliminar la tendencia al aislamiento que
tiene la práctica docente, activando
nuevas estrategias didácticas y pedagógicas.
Sería necesario organizar una red de
formación más cercana al profesorado,
para que dé respuestas a sus demandas y les permita adaptarse a los cambios curriculares, de organización,
diversidad de alumnado…, siendo
ellos los protagonistas y contando con
los recursos necesarios para esta formación.
La formación permanente debe ir ligada a la carrera docente y tenerse en
cuenta como mérito para la promoción
profesional, tanto para la horizontal
como para la vertical
Reconocimiento social de los trabajadores de la enseñanza
El profesorado tiene un papel primordial dentro del sistema educativo. Una
sociedad que valora la educación ha
de valorar también a su profesorado y
reconocer su labor. Ha de confiar en él,
reconocer la complejidad de su trabajo
y contar con él en las decisiones.
El informe Mckinsey repite que un sistema de calidad depende de un profesorado de calidad, “bien formado, reco-
nocido socialmente, con una situación
laboral digna y correspondiente a su
papel clave en el desarrollo de nuestras sociedades, responsable, motivado
y con una carrera profesional clara”.
Hay que atraer a buenos candidatos,
ofreciendo buenas condiciones profesionales y salariales. El sistema educativo ha de ofrecer al profesorado una
carrera profesional estimulante, atracti-
va y bien incentivada. Es necesario que
las leyes y las Administraciones educativas reconozcan estos valores al profesorado, para que la sociedad en su
conjunto también lo haga, y de esta
manera los docentes se sientan valorados y motivados para la realización de
un trabajo clave. Los países con mejores resultados académicos son los que
más valoran y respetan a sus docentes.
Motivación y condiciones laborales del profesorado. Retirada de
los Reales Decretos con los que se introducían los recortes
La existencia de medidas que contribuyan a la motivación y reconocimiento
social de la labor docente siempre ha
sido una de las demandas de FETEUGT. No obstante, la negociación del
estará vinculada a la retirada de los
Reales Decretos del 2012 que posibilitaron la política de recortes que se está
La profesión docente ha de ser básicamente igual en todo el Estado y ha de
quedar recogida en el Estatuto de la
Función Pública Docente. Este Estatuto
debe regular todas las competencias
estatales: ingreso a la función pública
docente, configuración de los cuerpos
de funcionarios, estructura del sistema
retributivo, sistemas de promoción y
carrera profesionales, derechos sindicales, movilidad, traslados...
 Unas condiciones retributivas y
laborales dignas y adecuadas al grado
de responsabilidad docente. Ante el
empeoramiento de las condiciones
laborales y salariales que vienen
sufriendo los docentes, FETE-UGT propone el establecimiento de medidas
más justas que contribuyan a la recuperación del poder adquisitivo perdido.
El
establecimiento de una adecuada carrera profesional. Un modelo de
carrera profesional con una serie de
variables accesibles a todo el profesorado y basadas en la acreditación. En el
caso de la promoción profesional
defendemos dos tipos de vía:
Organización de los centros docentes
Necesitamos centros más flexibles que
den respuestas adecuadas a la diversidad del alumnado y a sus necesidades. Todo esto conduce a potenciar la
autonomía de los centros. FETE-UGT
defiende una autonomía organizativa,
pedagógica y de gestión económica
que permita el desarrollo de proyectos
educativos concretos. Sin embargo, la
autonomía escolar encierra unos riesgos importantes que pueden producir
consecuencias negativas en el funcionamiento del sistema. Entre los más
negativos, permitir que las decisiones
adoptadas por los centros conduzcan
a la pérdida de igualdad de oportunidades, la dejación de responsabilidades
por parte de las Administraciones educativas y una excesiva concentración de
poder de decisión en el cargo unipersonal de director/a en detrimento del
equipo de una dirección colegiada.
Para FETE-UGT, la autonomía de los
centros tiene un límite infranqueable
que las Administraciones deben garantizar: la autonomía curricular. Su
aumento puede convertirse en un instrumento capaz de modificar la oferta
educativa, dando lugar a la ‘especiali-
zación curricular’ y a la selección de los
alumnos por el currículo, tal como se
contempla en la Lomce.
FETE-UGT rechaza cualquier medida
que contribuya a incrementar la desigualdad y la competitividad entre centros docentes, como pueden ser los
centros de excelencia, la especialización curricular, los rankings, los proyectos de calidad, obtención de recursos
unidos a resultados académicos...
El de FETE-UGT es un modelo de colaboración, cooperación y participación
que garantice una educación basada
en la equidad, en la igualdad real de
oportunidades. La oferta curricular
tiene que ser equilibrada y equivalente
en todos los centros, y no hacer de ella
una seña de identidad fomentando
centros de distintas categorías, en función de las características de sus alumnos.
Una mayor autonomía requiere también un mayor control para cumplir los
objetivos institucionales de los centros
financiados con fondos públicos y un
mayor seguimiento y evaluación tanto
internos como externos, que se deberán contemplar en el propio proyecto
a) Horizontal (que reconozca económica y profesionalmente la labor
docente), basada en la acreditación de
méritos realizados, a los que podrá
añadirse la evaluación voluntaria de la
práctica docente. El Estatuto deberá
reflejar, a efectos de promoción, todas
y cada una de las actividades que se
realicen en los centros que contribuyan
b) Vertical, que permita la movilidad
entre los distintos cuerpos docentes,
incluido el universitario, siempre que
se posea la titulación adecuada, y que
deberá sustentarse en un concurso de
méritos y no en el actual sistema de
Mantenimiento de la jubilación
voluntaria anticipada a partir de los 60
Los centros necesitan un modelo
de dirección que canalice con eficacia los recursos humanos y materiales en un proyecto asumido por la
comunidad escolar. Se ha de acentuar su carácter pedagógico frente a
la visión gerencial que se está imponiendo, sin que por ello se reduzcan
las facultades que les permita agilizar las decisiones económicas y
administrativas y sin que suponga la
creación de un cuerpo específico.
Ha de ser colegiada y elegida por el
Consejo Escolar y recaer prioritariamente sobre un profesor del centro
y en torno a un proyecto. El director/a no debe seleccionar al profesorado, según la capacidad que les
otorga la Lomce de formular requisitos de titulación y capacitación
profesional para determinados
puestos. Los Consejos Escolares
han de ser el máximo órgano de
decisión junto a la dirección, y no
meros órganos consultivos.
Mantenimiento de la equidad, con el objetivo
de mejorar los resultados académicos
La atención a la diversidad es una
pieza clave para conseguir una educación de calidad. Es necesario
arbitrar medidas para que todo el
alumnado alcance las competencias educativas, que complete su
formación y su desarrollo integral,
respetando el ritmo evolutivo, intereses, capacidades y condiciones
La atención individualizada conlleva
medidas que en los últimos años
se han visto reducidas por las políticas de recortes que estamos
sufriendo y que han dado anteriormente buenos resultados, como:
El sistema educativo ha de contar con
mecanismos que promuevan la equidad educativa y la compensación de
desigualdades, que atenúen las diferencias sociales y donde el éxito escolar de un alumno no esté condicionado por su origen familiar y social.
Los datos de fracaso y abandono
escolar temprano son alarmantes, por
lo que es necesario desarrollar políticas estructuradas y estables que se
centren en la atención a la diversidad
desde edades tempranas y en una
escolarización no discriminatoria que
contribuyan a mejorar los resultados.
 Fijar el número de alumnos por
aula teniendo en cuenta la diversidad y las características de los mismos para llevar a cabo una atención más personalizada.
A pesar de ello, en el año 2013 se ha
rebajado en 1,4 puntos el abandono
escolar. En los últimos cinco años, y
con un sistema educativo basado en
la LOE, se ha reducido en 8,5 puntos.
FETE-UGT propone medidas que se
han de completar con las expuestas
en el apartado anterior:
Reducir las ratios, sobre todo en
Gasto
los centros o zonas con alto número de alumnado diverso.
Potenciar programas y acciones
de refuerzo, adaptación, integración, incorporación tardía, aulas de
enlace, hospitalarias… para mejorar
el rendimiento escolar del alumnado.
Disminución
de las horas de
atención directa del profesorado
con el alumnado para potenciar
otras funciones docentes como
tutorías, elaboración de materiales,
reuniones, formación…
público en educación suficiente y equitativo que incluya medidas de compensación de las desigualdades.
Recursos
suficientes en todos los centros sostenidos con fondos públicos para atender al alumnado más desfavorecido
y/o con mayores dificultades, desde
Medidas
organizativas y curriculares para la atención personalizada de
este alumnado, como desdobles, pro-
gramas de apoyo y refuerzo, agrupamientos flexibles...
Criterios de escolarización que aseguren el equilibrio del alumnado entre
los centros sostenidos con fondos
Oferta suficiente de plazas escolares en todas las etapas.
Distribución homogénea del alumnado con necesidades educativas.
sistema justo y equilibrado de
becas y ayudas, en concordancia con
los niveles de renta y condiciones
Evitar la segregación temprana del
alumnado, ya que eleva el fracaso
escolar, puesto que ejerce un efecto
negativo en los que son asignados a
Potenciar una educación comprensiva hasta los 16 años, que a su vez
atienda a la diversidad del alumnado.
Ampliación
de medidas como la
disminución de las ratios, desdobles,
programas de diversificación curricular, de orientación, medidas preventivas, etc.
Planes de actuación para el alumnado con necesidades específicas,
atención adecuada a las capacidades
individuales, a Educación Especial…
Incremento
de plantillas y de
dotación suficiente de equipos de
orientación educativa y de atención
temprana, incluyendo a nuevos
profesionales en el ámbito de los
centros, como educadores, asistentes sociales, etc.
Implantar
a la diversidad desde Educación
Infantil para prevenir las dificultades
tan pronto como se detecten.
Generación plurilingüe
FETE-UGT considera indispensable la
necesidad de reforzar el aprendizaje
de lenguas extranjeras, prestando
especial atención a ello desde edades
muy tempranas. Se ha de favorecer
también la posibilidad de aprender
más de una lengua extranjera a lo
largo de la escolaridad.
Esta formación demanda un apoyo
especial, por lo que se hace imprescindible una serie de medidas, como
mayores recursos económicos, refuerzo de las plantillas y adecuación de las
mismas, formación de profesorado
que domine la lengua y con preparación para enseñarla, entre otras.
En la Lomce, la evaluación adquiere un
carácter de control, sancionador y
excluyente. En el caso de los centros,
se basará en los resultados obtenidos
por el alumnado, premiando a los que
tienen mejores resultados y aplicando
medidas correctoras a los demás,
favoreciendo la competencia entre
centros y redes escolares. Para FETEUGT, estos últimos han de ser objeto
de una atención especial y han de
contar con planes de actuación singularizados. La evaluación ha de ir
acompañada de actuaciones de
apoyo a los centros, conforme a sus
necesidades y teniendo en cuenta su
entorno y características.
Respecto al alumnado, llama la atención que en la Lomce solo se contemplen como medida de evaluación las
pruebas que se les van a aplicar, centradas en la valoración de los aprendizajes, confundiendo evaluar con examinar y dejando fuera otros procedimientos de evaluación. Potencia las
como muestra principal de evaluación
y rendimiento del alumnado, sin cuya
superación no podrán titular.
Evaluación en la Educación
Obligatoria: Primaria y Secundaria
Para FETE-UGT, la evaluación en la
educación obligatoria ha de ser formativa, diagnóstica, orientadora y continua
a lo largo del proceso, con el fin de
detectar los progresos y las dificultades,
analizar las causas y reconducir los des-
ajustes. En el caso de las evaluaciones
externas han de ser de diagnóstico,
pero con la participación y colaboración en ellas de los centros y profesores y permitiendo el desarrollo posterior de planes de actuación y mejora
que contemplen medidas específicas.
Las pruebas han de estar conexionadas
con el currículo y no se deben utilizar
para establecer clasificaciones. Se debe
evitar un excesivo número de ellas y
establecer un marco de coherencia
entre los distintos modelos de pruebas
y la finalidad de lo que quieren evaluar.
vo y dentro de vías formativas equivalentes y no excluyentes.
Currículo
La Lomce establece itinerarios excluyentes antes de acabar la enseñanza
obligatoria y obliga a una elección temprana de los mismos. La enseñanza
básica es obligatoria hasta los 16 años.
Para FETE-UGT, excluir a determinados
alumnos de los conocimientos básicos
y obligatorios comunes a todos es contrario a las recomendaciones y advertencias de los organismos internacionales. La OCDE advierte de que la
segregación temprana eleva el fracaso
escolar y genera desigualdades, puesto
que ejerce un efecto negativo en los
que son asignados a los niveles más
bajos, y recomienda una educación
comprensiva hasta los 16 años, que a
su vez atienda a la diversidad del alumnado. FETE-UGT defiende medidas
encaminadas a dar una atención adecuada a las capacidades individuales
del alumnado de este periodo educati-
La Lomce establece un currículo excesivamente regulado y uniforme, lo que
genera que sea rígido y academicista.
FETE-UGT defiende uno más flexible,
aunque riguroso, que amplíe las posibilidades de aprendizaje del alumnado.
Con respecto a los proyectos de Reales
Decretos por los que se establecen los
currículos básicos de Educación
Primaria, Secundaria y Bachillerato, hay
que destacar que se introducen en los
currículos de todas las asignaturas los
estándares de aprendizaje, que será lo
que se evalúe en las pruebas externas,
por lo que desde FETE-UGT creemos
que pueden limitar la capacidad de los
centros para adecuar el currículo a las
Por otro lado, las ocho competencias
básicas quedan reducidas a dos,
(comunicación lingüística y competencia en matemáticas, ciencia y tecnología e ingeniería), quedando suprimidas
otras tan importantes como la competencia social y ciudadana, cultural y
artística, aprender a aprender e incluso
el espíritu emprendedor, todas ellas
más difíciles de medir que las dos primeras. Para FETE-UGT, es necesario
introducir las anteriores competencias
para que el alumnado reciba una formación integral y no una formación
encaminada solo a la superación de
ciación que garantice la aplicación de
alcanzar una enseñanza de auténtica
calidad y poder desarrollar los principios de igualdad de oportunidades,
compensar las desigualdades y unir los
términos de calidad y equidad.
Proponemos a los partidos políticos
que establezcan un suelo mínimo de
inversión pública para garantizar los
servicios esenciales y demandamos un
fondo de cohesión interterritorial que
asegure una educación en equidad y
calidad con iguales garantías en todas
las comunidades autónomas, para
compensar las desigualdades existentes entre los territorios y donde se fijen
prioridades y límites, en caso de reducción de gastos.
Es necesario que los gobernantes sean
capaces no solo de imponer recortes,
sino de acompasar las medidas de
contención del gasto con planes de
Itinerarios
FETE-UGT considera que la educación
es la apuesta prioritaria para salir de la
crisis. Por ello, cree preciso garantizar
la financiación pública del sistema
educativo a través de mecanismos
que estén por encima de la alternancia política y de las discusiones anuales de los Presupuestos Generales del
Además, considera necesario que los
gobiernos y las comunidades autónomas consensúen un acuerdo de finan10
¿Cómo afectará al profesorado y
a los centros el borrador de Secundaria?
l proyecto de Real Decreto por el
que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, de la
Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato, que acaba de publicar el
Ministerio de Educación, demuestra,
una vez más, el talante oscurantista y
poco participativo del actual equipo de
Ministerio. A los hechos
me remito: el proyecto
del RD se dio a conocer
en las últimas vacaciones navideñas (12 de
diciembre al 3 de enero
de 2014), sin que se dé
el menor dato de quiénes han sido los expertos encargados de la
redacción de sus más
Además, en vez de una
consulta abierta sobre
el proyecto, en la que
fuera posible una deliberación argumentada,
envíen propuestas a un
correo electrónico, sin
que se sepa el tratamiento que se vaya a
hacer con ellas. Amén
de la dificultad que
entraña la búsqueda
alfabética de las áreas o
exclusión y más guetos en nuestra
sociedad. Las de libre configuración
autonómica obedece a la redistribución
de competencias entre el Estado y las
comunidades autónomas impuesta por
El currículo planteado respira un sesgo
educación que la Constitución establece.
Las competencias básicas se reducen a
dos: la comunicación lingüística, y las
competencias STEM (acrónimo de
matemáticas, ciencia y tecnología e
ingeniería), olvidándose de otras competencias importantes para la vida del
estudiante, como las
competencias social y
ciudadana, la cultural y
artística, la digital, etc.
la actividad docente del
profesorado de secundaria son preocupantes
y su autonomía profesional queda muy mermada. En cada asignatura se especifican claramente los contenidos, así como los criterios de evaluación, pero
de modo incoherente,
ya que estos se determinan sin fijar los objetivos de cada materia.
La preeminencia de los
contenidos en este real
decreto ahogará
posibilidades de innovación y adaptación del
currículo que pueda
hacer el profesor de
acuerdo a las necesidades y capacidades variadas de su alumnado.
En cuanto a su contenido destaca, en concordancia con lo anunciaLo mismo cabe decir
do en la Lomce, el
agrupamiento de las
asignaturas en tres bloy las metodologías cooques: troncales, especíperativas que pudiera
ficas y de libre configu- La preeminencia de los contenidos ahogará las posibilidades de innovación.
ser recomendable pracración autonómica. Las
ticar para el tratamiento
troncales, comunes a
todo el alumnado, se corresponden economicista y un acento orientador de temas transversales. Por otra parte,
con las que directamente centran la con lo que entiende la Lomce por una la jerarquización explícita de los saberes
atención de las evaluaciones internacio- enseñanza de calidad. Toma claro parti- producirán valoraciones muy diferencianales. Las específicas permitirán que do por el utilitarismo de “merece estu- les por parte del profesorado y del
los centros programen su oferta educa- diar lo que sirve para algo”. Relega a alumnado, que se traducirán, sin duda,
tiva y que se especialicen según el materias optativas aquellas con un sen- en un malestar creciente en el centro y
currículo que escojan, lo que sin duda tido amplio del humanismo, las artes y en las aulas.
sentará las bases para que haya institu- el pensamiento crítico. En definitiva,
tos de primera y de segunda categoría empobrece la educación integral de
y se fomente que compitan entre sí, los alumnos y alumnas, un derecho
produciendo más desigualdad, más que viene avalado por los fines para la
Pruebas externas: ¿sí o no?
no de los problemas del debate
en política educativa es la simplificación extrema, que lleva a posicionarse contra ciertas medidas con un
sí o un no rotundo, cuando lo importante son los detalles de cómo se aplican
esas medidas. Esto sucede con las pruebas de evaluación externa, previstas en
la Lomce. Pero está bien recordar la afirmación de Romanones: “Haga usted la
ley, que ya haré yo el reglamento”. O
dicho de otra forma, el diablo está en
Estas pruebas se pueden hacer bien, si
se establecen como una herramienta de
diagnóstico, consensuada con la comunidad educativa y se diseñan por expertos en evaluación. Un factor muy importante a tener en cuenta es el principio
conocido como Ley de Campbell: cuando empleamos un indicador para asignar recursos, el indicador tiende a
corromper el proceso social evaluado,
en mayor medida cuanto mayores sean
los recursos a asignar. Son muchas las
anécdotas que reflejan esta realidad, en
cuestiones sociales que van desde las
militares hasta las científicas, pasando
por las sanitarias. Pero es algo más que
una anécdota: cuanto mayor sea la presión para obtener una buena puntuación, mayor será el interés por adaptarse a lo que el sistema mide.
A mi entender son tres los tipos de
corrupción asociados al uso de las pruebas externas. Una podría ser puramente
delictiva, como sucede en EE UU,
donde diversos agentes educativos han
terminado en prisión por amañar los
resultados de las pruebas. Otro es el
entrenamiento para superar las pruebas,
que, sin ser delictivo, reduce el currículum a la preparación para responder un
La tercera corrupción es más de fondo:
es la degradación del concepto educativo. Da por supuesto que todo lo relevante que sucede en el aula es cuantificable. Sin duda, parte de lo más relevante que sucede en el aula es cuantificable (alfabetización, manejo de ciertos
contenidos mínimos, etc.). Pero es solo
una parte. La presión por superar pruebas puede transformar la relación de
aprendizaje en entrenamientos monótonos que pueden llevar a que la experiencia educativa sea alienante tanto para el
profesorado como para el alumnado.
La experiencia educativa se transformará en algo parecido a la cadena de
El prestigio de una profesión va unido a la capacidad para rendir cuentas ante la sociedad.
montaje industrial, rutinaria y deprimente, donde, en vez de apretar tornillos,
habrá que superar test y más test. Esta
normalización posiblemente genere un
suculento negocio editorial de manuales y cursos que orienten a la superación de dichas pruebas. Posiblemente
sea una orientación didáctica similar a
la de las autoescuelas, en las que se
orienta al alumnado a aprender trucos
que se olvidan rápidamente, en vez de
a la lenta generación de conocimiento
significativo. Este horizonte tremendista
no tiene por qué ocurrir, pero en EEUU
llevan una década con la legislación
conocida como ‘No LeftChildBehind’
(Que ningún niño quede atrás), y se
parece a lo que allí sucede. No importa
que tras una década no se hayan producido mejoras en mediciones independientes, pues cada vez son más los
intereses creados para que este sistema alienante se mantenga.
Podemos evitar este escenario. Y sobre
todo, los sindicatos deben luchar por ir
hacia el primer escenario, pues a la ley
de Campbell debemos oponer la ley de
Braun, que dice que un sistema que no
es evaluado tiende a anquilosarse y
El prestigio de una profesión va unido a
la capacidad que tiene para rendir cuentas ante la sociedad. Por ello, en vez de
reaccionar de forma reactiva ante la evaluación, el profesorado debería hacerlo
de forma proactiva, luchando por una
buena evaluación que no genere los
efectos perversos que estamos viendo
en otros países. Resumiendo, evaluación externa, ¿sí o no? Sí a la buena evaluación, como herramienta de diagnóstico y de mejora, y no con ánimo clasificador e inquisidor.
Autor de Estructura social
y desigualdad en España
(Ed. Los libros de la Catarata)
que se establece el currículo básico de Educación Primaria supera,
al fin, la fase de incompletos borradores
hasta la fecha divulgados mediante la
web del Ministerio de Educación y pone
al descubierto con toda la plenitud de la
evidencia algunas de las mas graves
carencias de la contrarreforma educativa
promovida por los autores de la Lomce.
Especialmente, en lo que se refiere a la
asignatura de Valores Sociales y Cívicos,
cuya mera existencia se hace derivar de
las exigencias de su otra asignatura
alternativa, la clase de Religión, subordinándose a una función de refuerzo de
la dimensión académicamente evaluable que se quiere otorgar a la enseñanza confesional, aplicando la interpretación más favorable de las posibles a los
privilegios concedidos por el Acuerdo
sobre Educación suscrito en 1979 entre
el Estado español y el Vaticano.
educación, tan apreciada al parecer por
las autoridades académicas del Estado,
a un número importante de alumnos, ya
que solamente podrá ser recibida por
quienes no asistan a clase de Religión.
Según el mencionado proyecto, los
Valores Sociales y Cívicos “tienen una
valía fundamental para las personas en
una sociedad democrática” y, además,
“el área de Valores Sociales y Cívicos
ayuda en gran medida a garantizar el
derecho universal de los niños a recibir
una educación que les permita desarrollarse al máximo de sus posibilidades,
formarse en el respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales y prepararse para asumir una vida
responsable en una sociedad libre y
tolerante con las diferencias”. También,
según el proyecto de Real Decreto,
refuerza la preparación de las personas
para actuar como ciudadanos participativos e implicados en la defensa y desarrollo de la sociedad democrática, permite adquirir competencias sociales y
cívicas y el estímulo de actitudes de
cooperación y solidaridad de acuerdo
con la Constitución, el respeto de los
valores universales y la toma de decisiones basadas en principios morales, etc.
La Lomce, en su despliegue
y desarrollo curricular,
procede a la demolición de
la ordenación académica
establecida por la LOE
en Educación para la
Ciudadanía, que elimina
Pues bien, si es así, si es verdadera la
importancia o trascendencia que para
la convivencia en sociedad y la vigencia
del modo de vida democrático y sus instituciones se atribuye al seguimiento por
los alumnos de la educación en Valores
Sociales y Cívicos, el currículo para
Enseñanza Primaria que pretende
implantar el gobierno conservador adolece de una grave incoherencia, de un
importante error, de una enorme carencia, puesto que priva de esta parte de la
Los alumnos de Religión, por el contrario, solamente recibirán enseñanzas
relacionadas con las doctrinas, las prácticas y la moral de su confesión, conforme a lo que establezca un currículo elaborado y aprobado libremente solamente por quienes, según el
Concordato, tienen competencia sobre
él, es decir, los obispos. Como si la formación confesional que reciban estos
últimos alumnos tuviera alguna equiparación –que habría que analizar si realmente existe- con la que reciben los primeros. O bien habría que pensar que
los alumnos asistentes a clase de
Religión pretendieran por alguien ser
puestos a cubierto de las enseñanzas
civiles y los principios seculares, por no
decir laicos, de un currículo que no es
controlado por las autoridades religiosas.
Es evidente que la Lomce, para su despliegue y desarrollo curricular, procede a
la demolición de la ordenación académica establecida por la LOE para la
Derechos Humanos, a la que elimina,
tratando de cubrir el vacío mediante un
‘ensamblaje’ confuso en el que se
advierte la presencia de tres elementos
que se manifiestan en el currículo proyectado para la Enseñanza Primaria. Por
una parte el proyecto de decreto alude
a una serie de “Elementos trasversales”
(Artículo 11), entre los que sorprendentemente menciona una “educación cívica y constitucional” que se trabajará en
todas las asignaturas, sin perjuicio de un
tratamiento especifico en alguna de
ellas. Tal era el nombre de una asignatura de carácter residual que en los pri-
mitivos anteproyectos de la Lomce aún
se recogían, hasta que el Gobierno se
puso de hinojos y aceptó la total desaparición de la Educación para la
Ciudadanía exigida por la jerarquía eclesiástica. Hoy ya se trata de una referencia semiclandestina de la que apenas
quedan rastros en el proyecto de Real
Decreto. Algunos de los posibles contenidos de una educación cívica tienen
por ello todavía asiento en el Área de
Ciencias Sociales, en la que se mezclan
la Geografía y la Historia con el estudio
de la empresa, la actividad empresarial.
”La educación financiera elemental”, con
la transmisión y la práctica de los valores que favorecen la libertad, la ciudadanía democrática, la preparación para
el ejercicio de la ciudadanía, la prevención de la violencia de genero y de la
“violencia terrorista”.
Finalmente, en el Área de Valores
Sociales y Cívicos, donde no se incorporan contenidos curriculares sino criterios
de evaluación, aparecen recogidos un
buen conjunto de procedimientos que
poco tienen que ver con valores éticos,
como la adquisición de habilidades
sociales y de técnicas para el fortalecimiento de la personalidad (construir un
estilo personal, adquirir capacidades
para tomar decisiones, estructurar un
pensamiento independiente, proponerse desafíos, emplear asertividad, trabajar
en equipo, etc.) que de manera genérica pueden ser actualmente calificados
como “valores sociales”, aunque no cívico, ni éticos.
Además, sorprendentemente, incorpora
también algo que resulta radicalmente
contradictorio con uno de los argumentos que el ministro de Educación, José
ignacio Wert, utilizó para desacreditar
Educación para la Ciudadanía, porque
permitía tratar “cuestiones controvertidas” inadecuadas para ser consideradas
en el aula. Pues bien, ahora resulta que
mediante la asignatura Valores Sociales
y Cívicos los alumnos de Enseñanza
Primaria deben ser enfrentados a la
resolución de “dilemas morales” para
detectar prejuicios relativos a las diferentes culturas, pese a que poco se
advierte la pretensión de instruirles
sobre las diversas éticas existentes en
una sociedad plural. Igualmente se les
quiere instruir para “expresar la relevancia de preservar los derechos de libre
expresión y opinión, libertad de pensamiento, de conciencia y de religión….”
¿Por qué solamente para los que no
asisten a la clase de Religión?
No se deben olvidar las circunstancias
que han concurrido en la introducción
de los Valores Sociales y Cívicos en el
currículo escolar como alternativa a la
Recordemos el ahínco con el que los
obispos batallaron para suprimir
Educación para la Ciudadanía y restaurar
en su plenitud los privilegios académicos que el Concordato otorga a la enseñanza de la religión confesional, estableciendo una asignatura, en este caso
relacionada con “Valores”, alternativa y
evaluable con el mismo peso. Toda una
lección sobre el poder que aún mantiene la Iglesia Católica sobre el sistema
educativo español y la política educativa
del partido conservador. Y un recordatorio a navegantes de que el conflicto
escolar, que nuestro país arrastra, al
menos desde la ley Moyano de mediados del siglo XIX, sigue vivo y se reactiva
siempre que las reformas educativas iniciadas desde el poder civil soberano
afecten a intereses o privilegios confesionales consolidados por la tradición o
mediante tratados internacionales.
La Educación para la Ciudadanía establecida por la LOE fue acusada de intento de adoctrinamiento desde el Estado y
de contener una carga ideológica afín a
los planteamientos del Partido
Socialista. No merece la pena que ahora
nos detengamos en demostrar que lo
que en realidad hizo el Gobierno socialista fue cumplir un tratado internacional e incorporar a nuestro currículo
escolar el modelo de Educación para la
Ciudadanía Democrática y los Derechos
Humanos diseñado en el marco del
Consejo de Europa y generalizado en
los países europeos. Ahora, el gobierno
conservador no solamente elimina tal
educación cívica sino que incorpora en
las Áreas de Ciencias Sociales y de
Valores Sociales y Cívicos importantes
referentes propios de su ideología neoliberal y conservadora, detectables y
evidentes no solamente por la pretenciosa “Educación financiera elemental”
y para el emprendimiento empresarial
que pretende inculcar en las mentes
Los ideólogos de FAES han añadido al
currículo de Enseñanza Primaria otros
elementos adoctrinadores que evocan
la política desarrollada durante los últimos años por el Partido Popular en
materia de lucha antiterrorista, insistiendo en varios momentos del despliegue
curricular en “el rechazo de la violencia
terrorista y lo que representan las víctimas del terrorismo, la pluralidad, el respeto al Estado de Derecho y la prevención del terrorismo”. Partiendo de nuestro absoluto rechazo de todo terrorismo
y expresando nuestra total solidaridad
con sus victimas, no parece adecuada
verter en un currículo para menores de
12 años los términos concretos y crudos de una acción política, a veces
manipulada y manipuladora, puesta en
marcha por un partido político.
Este área de Valores Sociales y Cívicos,
que elude el uso de las palabras y los
concepto de Ética y Educación para la
Ciudadanía y para los Derechos
Humanos, ha sido instrumentalizada
para restaurar la vieja dicotomía curricular que los obispos y los sectores conservadores consiguieron implantar en el
Los obispos batallaron con
ahínco para suprimir EpC
y restaurar los privilegios
académicos que el
concordato otorga
a la enseñanza de
la religión confesional
sistema educativo español hace mas de
30 años, siendo ministro de Educación
por la UCD, el Sr. Otero Novas, que pertenecía al selectivo grupo de la
de San Pablo. Aunque no lo regule así
expresamente el Acuerdo sobre
Educación con la Santa Sede, la asignatura de Religión habría de tener, según
la interpretación del mismo que han
conseguido imponer, una materia alternativa igualmente evaluable académicamente. Hoy nos encontramos, pues,
ante una vuelta al pasado. Otra vez volvemos al reparto de alumnos por razón
de creencias. A la separación y manejo
de las comunidades escolares por motivos confesionales. Se vuelve a intensificar la utilización del currículo escolar
para clasificar a creyentes y no creyentes, a fieles pertenecientes a una u otra
iglesia, o no pertenecientes a ninguna
de ellas. Se vuelve al despropósito de
privar a los alumnos creyentes de la formación incluso en valores morales
comunes y constitucionales ya depurados que incorpora el Área de Valores
creada por la Lomce.
¿Qué otro motivo podría esconderse
tras la desafortunada ordenación curricular establecida por la ley de contrarreforma en aquellos aspectos relacionados con los intereses confesionales
acerca de la enseñanza de la Religión y
su obligada alternativa evaluable “secular” de Valores?
El 21 de enero de 2014 el periódico
Religión digital recogía un informe elaborado por su redacción con el título
“La clase de Religión cae en picado”.
Conforme a los datos recogidos en el
“Anuario Estadístico. Datos de la
Educación en España”, publicado
recientemente por el Ministerio, el
periódico digital sacaba las consecuencias: “La clase de Religión se apaga.
Lentamente. Sigue siendo mayoritaria
en las primeras escalas de la educación, pero lo cierto es que en la última
década la cifra de alumnos matriculados en centros públicos ha caído 14
puntos en Enseñanza Primaria, 17 en
Educación Secundaria Obligatoria y 23
en Bachillerato. Un fenómeno que también se produce en los centros privados
concertados, mayoritariamente religiosos, que igualmente han perdido
durante la última década en asistencia
a clase de Religión un 4,2 % de alumnos en Primaria, un 8% en Secundaria
y un 19% en Bachillerato.
Para detener semejante hemorragia
vendrá muy bien la implantación de la
reforma curricular de la Lomce ,que
impone la obligación a los escolares de
elegir, sin otra alternativa posible, entre
clase evaluable académicamente de
Religión o clase evaluable de Valores
Sociales y Cívicos. Se acabó el sistema
de libre elección, sin alternativa de asignatura obligada a la hora de la clase de
Religión que estableció la LOE. Se
acabó la opción de tiempo libre con la
“debida atención educativa” que estableció la ley socialista para quienes no
asistían a la enseñanza confesional.
Con semejante imperativo los alumnos
estarán obligados a estar en una clase
o en la otra. Algunos albergarán quizás
por ello la esperanza de que con esta
reducción de la libertad de elección
–que tanto reivindican para favorecer
sus intereses en la enseñanza- se incrementarán las cifras de quienes demanden una enseñanza que muchos han
ido abandonando voluntariamente
desde hace mas de una década.
Presidente de la Fundación Cives
Miguel Latorre, secretario de Enseñanza Pública de FETE-UGT, segundo por la izquierda, durante la rueda de prensa de la Plataforma.
La Plataforma Estatal insta a los centros
a no cambiar los libros de texto vigentes
a Plataforma Estatal por la Escuela
Pública se opone al cambio injustificado de los libros de texto a que obliga la puesta en marcha de la Lomce y
considera que se trata de un nuevo currículo orientado ideológicamente. La
Plataforma, de la que forma parte FETEUGT, recuerda que el artículo 27.4 de la
Constitución establece que la enseñanza
básica es obligatoria y gratuita, de lo cual
se desprende que las enseñanzas obligatorias no deben suponer coste económico
alguno para el alumnado y sus familias.
Pese a ello, en los últimos años diversas
Administraciones públicas han reducido, e
incluso eliminado, las partidas económicas orientadas a intentar garantizar la gratuidad de la enseñanza obligatoria. Las
becas y ayudas de todo tipo han sufrido
recortes continuados, y en muchos casos
han llegado a desaparecer. Y en cuanto a
los libros de texto y los materiales curriculares, la situación actual está provocando
que una parte considerable del alumnado
no pueda acceder a ellos. Con el pretexto
de la crisis económica, se está tacando la
igualdad de oportunidades y la equidad
del sistema educativo y, por tanto, vulnerando el derecho a la educación de una
gran parte de la ciudadanía.
La Plataforma recuerda que, aunque el
uso de los libros de texto no es algo obligado desde el punto de vista pedagógico,
y que existe un número creciente de
docentes y centros educativos que no los
usan habitualmente, salvo como materiales existentes en las bibliotecas de aula,
es evidente que los libros de texto son
considerados todavía por muchos docentes como unos materiales imprescindibles para poder impartir las enseñanzas, y
así los solicitan a las familias, que deben
afrontar los costes de su adquisición.
La puesta en marcha de la Lomce el próximo curso 2014-2015 en 1º, 3º y 5º de
Educación Primaria y de 1º de Formación
Profesional Básica afectará a más de
millón y medio de estudiantes. La
Plataforma ha denunciado la tramitación
irresponsablemente acelerada de los nuevos reales decretos de currículo, para
adaptarlos a su visión ideológica y orientarlos a la superación de reválidas y otras
pruebas estandarizadas. Al tiempo, las
editoriales están modificando sus libros
de texto para adaptarlos a los nuevos
decretos, lo que les generará nuevos
beneficios a costa de las familias y provocará que se puedan perder los materiales
acumulados en los bancos de libros.
Estos cambios parten de una imposición
unilateral del Gobierno central, que ya
han cosechado el rechazo del resto del
arco parlamentario y de la inmensa mayoría de la sociedad, que exige su retirada
inmediata. Esa oposición ha movido a las
fuerzas políticas de la oposición, además
de a otras organizaciones sociales, como
los sindicatos de enseñanza, a proceder a
la derogación de la Lomce tan pronto
como una nueva correlación de fuerzas
parlamentarias lo permita.
La Plataforma ha puesto en marcha una
campaña para emplazar a la comunidad
educativa de todos los centros educativos
a la toma de acuerdos en los Consejos
Escolares para que no se cambien los
libros de texto actuales. Las organizaciones integradas en la Plataforma entienden que los manuales son perfectamente válidos y deben seguir siéndolo durante un mínimo de cuatro años desde el
curso para el que fueron adquiridos. A
eso hay que añadir las grandes dificultades que muchas familias tienen para la
adquisición de los libros de texto y materiales curriculares, y el hecho de que los
cambios curriculares que el Gobierno promueve es previsible que no tengan una
gran vigencia temporal, aparte de que no
son cambios de contenidos esenciales,
sino de enfoque por motivos ideológicos.
Por último, los bancos de libros que están
funcionando en la actualidad deben seguir
siendo usados, toda vez que suponen un
capital social que debe ser respetado y
La Plataforma ha elaborado un modelo
de solicitud para que en todos los
Consejos Escolares se convoquen reuniones extraordinarias por este motivo, así
como otro para promover una posible
resolución, y ha hecho un llamamiento
expreso para que sean utilizados de
forma urgente y masiva.
La escuela no debe ser utilizada como
campo de confrontaciones ideológicas
ace pocos días el Tribunal
y el Tribunal Supremo han vuelto
a pronunciarse sobre el uso de las lenguas oficiales en la enseñanza en esta
comunidad autónoma, y se ha vuelto a
avivar la polémica.
La sala del Contencioso Administrativo,
en la parte dispositiva del auto, ha acordado “fijar la presencia mínima del castellano como lengua vehicular, en un
25% de las horas lectivas, en el curso y
clase donde los hijos de los recurrentes
siguen sus estudios, debiendo impartirse en dicha lengua oficial, además del
área, materia o asignatura lingüística,
cuanto menos otra área, materia o asignatura no lingüística curricular de carácter troncal”, así como “requerir a los
directores de los centros educativos
para que adopten las disposiciones
pedagógicas oportunas en orden a la
efectiva ejecución de lo acordado, en el
plazo de un mes contado desde dicha
notificación, dando cuenta al Tribunal”.
Lo que es novedoso en este auto es
que el poder judicial entre a determinar
porcentajes y tipología de materias que
habrán de impartirse en castellano,
cuando es obvio que estas son cuestiones que competen al poder legislativo o
al poder ejecutivo, en este caso al
Departamento de Enseñanza, y que responsabilice a los directores pedagógicos
de los centros del cumplimiento de la
sentencia sin mencionar ni requerir, ni a
la Administración educativa competente
ni a los titulares de los cuatro centros
privados concertados de los cinco afectados, que son los responsables del funcionamiento de los centros. También
sorprende que las decisiones de la Sala
solo hayan de aplicarse en los cursos y
clases en los que se educan los hijos de
los recurrentes, a sabiendas de los agravios comparativos que esto puede
generar entre el alumnado de un
mismo nivel y de un mismo centro. Con
todo, parece que el tribunal quiere dar
soluciones prácticas como si solo se tratara de un problema pedagógico, técnico y organizativo.
Estas sentencias, sus precedentes y el
revuelo mediático que provocan cada
vez que aparecen podrían hacer pensar
que en los centros educativos de
Cataluña hay alumnos y alumnas que
no pueden seguir sus enseñanzas por
La consellera Irene Rigau, durante una reciente visita a un centro educativo de Olot.
je y en cuanto a la cohesión social.
En Cataluña, como en
todas partes, los docentes
y los centros educativos
se esfuerzan por facilitar
no dominar la lengua de aprendizaje.
Esto no es así y hay que decirlo con
toda contundencia. En Cataluña, como
en todas partes, y en especial en las
zonas que han recibido mucha inmigración, los centros educativos y cada uno
de los maestros y de las maestras se
esfuerzan para facilitar la comunicación,
imprescindible para el aprendizaje, en
cualquier lengua. Sí que es cierto que
Cataluña optó desde que tuvo competencias en educación, hace casi cuarenta
años, por un sistema que no separara a
los alumnos por lenguas y que la lengua
habitual de aprendizaje fuera el catalán.
El sistema de inmersión lingüística se ha
mostrado eficaz en cuanto al aprendiza-
La inmersión lingüística no supone un
sistema monolingüe; cada centro educativo tiene su proyecto lingüístico, y en
él, según la tipología de su alumnado,
se establece la proporción en el uso de
las dos lenguas oficiales y la introducción y el espacio de las lenguas extranjeras, tan valoradas y tan necesarias
actualmente. La evaluación objetiva de
este sistema de enseñanza, que ha ido
evolucionado a lo largo de estos años,
tiene que hacerse a la luz de los resultados académicos que nos muestran las
diferentes pruebas externas, propias y
extranjeras, que tiene el sistema educativo. En ellas vemos, año tras año, que
los alumnos y las alumnas catalanes
obtienes unos resultados académicos
similares o algo superiores a la media
española, tanto en castellano como en
las otras áreas o materias evaluadas.
Por tanto, el problema que ahora se dirime
en los tribunales, se airea de forma interesada en los medios y tensiona a diferentes sectores sociales no es un tema
técnico, pedagógico y organizativo por
garantizar el aprendizaje del castellano.
Es un asunto ideológico sobre el modelo de Estado y la función que debe rea-
El presidente de la Generalitat de Cataluña, Artur Mas, junto al expresidente Jordi Pujol.
lizar la escuela en la vertebración de
la exigencia de las reválidas, la intervención en el mundo de la cultura.
Es evidente que la sociedad española
ha cambiado mucho desde la transición
democrática y que a este cambio ha
contribuido especialmente la consolidación del Estado de las autonomías, que
ha supuesto una importante descentralización político-administrativa, que es
consecuencia del reconocimiento de la
pluralidad y diversidad territorial.
La experiencia demuestra que las divergencias sociales no se solucionan por la
imposición y la fuerza; estas no solucionan el problema y a menudo producen
efectos contrarios a los deseados. Hay,
Ahora, hay quien piensa que hay que
seguir evolucionando y adecuar las
leyes para facilitar el proceso iniciado
hacia una España plural y adaptarse a
las demandas de la sociedad; y hay
quien piensa que se ha ido demasiado
lejos en la descentralización, que para
recuperar determinado modelo de Estado
hay que hacer una lectura más restrictiva
de la Constitución, recuperar competencias transferidas, homogenizar, centralizar,
unificar…, en definitiva, “españolizar” a las
Los que están en la segunda opción
creen que si logran imponer un determinado relato podrán cambiar la deriva de
la historia. Según ellos, para conseguir
sus propósitos, la escuela es clave; por
eso crean la polémica de la lengua, del
control de los currículos, de las materias
troncales, especialmente de la Historia,
sociedad es muy compleja,
y en la formación del
criterio y de las opiniones
de las personas influyen
muchos elementos,
además de la escuela
además, en este caso, una sobrevaloración de la escuela como lugar de inculcación ideológica; afortunadamente la sociedad es muy compleja, y en la formación
del criterio y de las opiniones de las personas influyen muchos y contrastados elementos, además de la escuela. En la realidad, la escuela no cambia la sociedad; en
el mejor de los casos evoluciona con ella.
Con todo, los conflictos, individuales o
grupales, que nos presenta la vida cotidiana deberíamos afrontarlos y resolverlos
como lo hace la escuela, como una posibilitad de crecimiento, de forma pacífica y
dialogada, definiendo bien el problema,
intentando comprender las razones y los
sentimientos del otro, poniéndonos en su
lugar y proponiendo soluciones en los
que todos puedan lograr algo y nadie se
sienta vencedor o vencido.
Los profesionales de la enseñanza no
debemos permitir que se utilice la
escuela para la confrontación ideológica
y partidista, ni para la inculcación de
valores de parte y la imposición de
modelos sociales. La escuela, como servicio público garante del derecho a la
educación, debe dar cabida a toda la
ciudadanía; y, por su propia naturaleza,
el sistema educativo debe garantizar el
pleno desarrollo individual de todas las
personas, la formación necesaria para
incorporarse al mundo laboral, y la educación necesaria para participar en la
sociedad como ciudadanos y ciudadanas activos, con criterio para decidir sus
propias opciones.
Antoni Domènech Bonet
Profesor de Teoría e Historia
PĂ&#x2020;gina 18
Ofertas de empleo público provisionales
por comunidades para el año 2014
n la tabla aparecen reflejadas las
plazas ofertadas por Cuerpos
docentes solo en aquellas comunidades que lo han hecho. En algunos
casos se ofertan ahora, pero se celebrarán en 2015, como, por ejemplo, Castilla
y León y Aragón. En la mayoría de los
casos, las plazas son de ingreso libre, aunque hay algunos, como Asturias, que oferta plazas de acceso al Cuerpo de
Catedráticos de Música; también en
Galicia hay 24 plazas de acceso. Tanto
Ceuta y Melilla, como Madrid, siguen sin
concretar nada.
ARAGÓN *
Las ofertas están lastradas por los RD de
recortes y por la limitación que supone el
mandato del Gobierno de que las ofertas
de empleo público se limiten exclusivamente al 10% de la tasa de reposición.
Esto, a la hora de la verdad, significa una
amortización efectiva de puestos de trabajo, ya que si pensamos que la jubilación que se está produciendo en estos
momentos podría dar pie a una oferta de
empleo público interesante, queda mermada por las consiguientes ordenes de
las Consejerías de Educación que se afanan en reducir plantillas a marchas forza-
Secundaria+ Profesores
Secundaria: Lengua 55, Geografía e Historia 55,
Matemáticas 55, Inglés 55
Prof. Mús. y AAEE: Lenguaje Musical 15,
Composición Musical 15
210+175
93+17
175 (a celebrar en 2015)
Secundaria y PTFP
(se incluye res. discapacidad)
Acceso Cat. Música 45 plazas
Opos. en 2015
Ingreso + Promoción interna
Datos provisionales al cierre de la revista. Información actualizada en www.feteugt.es
das, modificando los catálogos de puestos de trabajo de forma unilateral, a la vez
que incrementan las ratios de forma sustancial, tanto en Infantil y Primaria como
FETE-UGT exige que se modifiquen los
criterios que se están utilizando para la
planificación educativa de la escuela
pública, que utiliza ratios escolares desorbitadas y por encima de la media de la
Unión Europea, responden a criterios de
ajuste económico y difícilmente sirven
para mantener y consolidar un sistema
educativo público y de calidad.
Matemáticas 50 Orientación Educativa 50
Geografía e Historia 55, Lengua 40 Francés 15
Secundaria: Asesoría y Procesos de Imagen
Personal (2+1), Hostelería y Turismo (6+1)
Organización y proyectos de Mant. Vehículos (4),
Procesos Industrias Alimentarias (2) Procesos y
Medios de Comunicación (2+1)
PTFP: Cocina y Pastelería (7+1) Estética (3)
Laboratorio (1) Mantenimiento de Vehículos (5)
Procedimientos de Diagnóstico Clínico y
Ortoprotésicos (3) Procedimientos Sanitarios y
Asistenciales (5) Servicios a la Comunidad
(8+1) Técnicas y Procesos de Imagen y Sonido
Sin concretar, alrededor de 50 plazas
Ingreso libre: Geografía e Historia 24,
Matemáticas 24, Biología y Geología 24, Inglés
15, Administración de Empresas 10
Acceso: Geografía e Historia 6, Matemáticas 6,
Biología y Geología 5, Inglés 4, Administración
de Empresas 3
Reconocimiento y pago de sexenios
a interinos por comunidades autónomas
Los que se perfeccionen
4 años de retroactividad, se cobran
Solo los casos ganados por sentencia
1º y 2º con retraso
Reciente sentencia reconoce 3º
Han pedido a la Admón.
extensión de sentencia
En Sentencia reciente se reconoce el 4º
Los que tengan
Previa solicitud, cobran
desde octubre 2013.
1º, 4º y 5º
Previa solicitud, desde 2013
Los que se tengan
Retroactividad de 1 año.
desde diciembre 2013
A la espera de que salgan sentencias
QUINQUENIOS SI
a tabla demuestra que el reconocimiento de sexenios para los interinos varía según las comunidades
autónomas. FETE-UGT siempre ha defendido que todos los trabajadores de la
enseñanza, perfeccionando los periodos y
la formación correspondiente, deberían
percibir este complemento, que está ligado a la tarea docente y no tiene que ver
con la condición de funcionario. No tiene
ningún sentido, y además produce agravios comparativos, que, dependiendo de
en qué comunidad trabaje el interino lo
cobre o no. Lo más grave de todo es que
el propio Ministerio, en el ámbito de sus
competencias, ha acabado por reconocerlo ante el aluvión de sentencias en contra.
¿Por qué algunas comunidades autónomas se empecinan en no reconocer la
evidencia? ¿Qué interés tienen en perjudicar al trabajador de forma tan flagrante?
Quizás se debería ligar todo esto con la
obsesión de reubicar efectivos y de desmantelar las bolsas de trabajo que venían
4 años de retroactividad, cobrarán a partir de octubre 2014
funcionando con plena normalidad, pero
que daban antigüedad y, por tanto, había
que retribuir tanto en trienios como en
sexenios. Desmantelar las bolsas supone
un ahorro en derechos adquiridos en
estos complementos. Esto resulta peligroso por cuanto el sistema publico educativo se resiente y profesionales con experiencia dejan de trabajar.
Secretario de Pública de FETE-UGT
Sistema Universitario Público Español
as universidades públicas españolas
atraviesan una situación crítica en lo
que respecta a todo el sistema:
Institución, estudiantes y personal (tanto
docente e investigador como de administración y servicios).
quier modalidad de beca, y en FETE-UGT
creemos que una alta proporción lamentablemente solo en beca de matrícula
gratuita-, reduciéndose esta proporción al
22,3% de becarios respecto al número
total de estudiantes de grado.
De los estudiantes que entran con beca
a la universidad, el 37,3% la pierde al primer año. Esta cifra también es altamente
preocupante, puesto que estamos analizando a aquellos estudiantes que en
principio tendrían capacidad y mérito
para el estudio. El 36% de esos estudiantes que pierden la beca aandonan la
universidad después del primer año.
La mayoría de universidades están en
unos importantes niveles de déficit que
acarrean verdaderos problemas de funcionamiento en cuanto a su labor docente, de gestión y de interacción en el
entorno. Los recursos destinados a la
investigación y desarrollo también han
tenido una disminución notable, y grupos
de investigación universitarios se encuentran con verdaderos problemas para continuar su labor investigadora en los niveles de calidad que se requiere. No debemos olvidar que el 75% de la investigación en España se realiza en las universidades o en instituciones relacionadas
con la universidad. Tampoco, que la labor
investigadora del PDI es del todo fundamental, tanto para tener universidades de
excelencia como para la propia carrera
académica del PDI.
La disminución de estudiantes de grado
y máster (un 7% en los dos últimos cursos), con un ingreso menor del 0,8% en
grados y una cifra mucho mayor (6%)
para los másters en el curso 2013-14
genera un problema para la institución.
Aunque esta disminución es discreta y no
alarmante, el verdadero problema lo
tenemos en la tasa de abandono en el
primer curso de grado, que se sitúa en el
19%. Se deberían analizar profundamente las causas de esta elevada tasa de
abandono. La falta de datos sobre lo
que sucede en los cursos siguientes
nos hace pensar que finalmente la tasa
de abandono global puede ser muy
superior al 19%.
Esa tasa de abandono en primer curso
de grado es importante y preocupante.
Los incrementos de matrícula, unidos a
un sistema de becas a todas luces insuficiente, hace que muchos estudiantes
que empiezan en la universidad no puedan continuar sus estudios. Los datos del
Ministerio sobre el número de becarios
en las universidades merecen una reflexión profunda y sosegada. Según el
MECD, de los estudiantes de nuevo
ingreso, el 41,4% son becarios -en cual22
FETE-UGT cree que el actual sistema de
becas no contribuye a que estudiantes
con probada capacidad puedan acceder
a los estudios universitarios cuando ten-
cercena enormemente las
expectativas del PDI,
puesto que, al no existir
promoción interna, se debe
realizar una promoción
gan que salir del domicilio familiar, puesto que una beca de residencia de
1.500€/año es a todas luces insuficiente
para vivir fuera de casa. Se deberían
reformar todos los umbrales, el tipo de
beca para cada umbral y las cuantías de
estas, así como volver a introducir las
becas-salario.
El personal de las universidades (PDI y
PAS) es sin duda el mayor activo de la
institución, toda vez que el conocimiento
está en el personal y no en la institución.
Si debido a la situación económica, esta
se hace recaer sobre el personal difícilmente se puede llegar a tener una universidad
Lamentablemente, esta circunstancia ya
se está produciendo y se materializa en
la famosa tasa de reposición: 10% para
el PDI, 0% para el PAS.
Esta tasa de reposición no permite la
estabilización de personal con méritos
suficientes y produce una disminución
de los activos de las universidades (sería
impensable en cualquier empresa la disminución continua de sus activos). El
personal que se jubila no se repone y en
caso de reposición se realiza con personal eventual y no excesivamente preparado.
Esta tasa de reposición cercena extraordinariamente las expectativas de promoción en el PDI, puesto que, al no existir
promoción interna, se debe realizar en lo
que definimos como promoción vertical
(de titular a catedrático, mediante oposición libre a la plaza en cuestión, entre
todos los acreditados), lo que crea una
cierta apatía en el PDI. El nonato Estatuto
del Personal Docente e Investigador permitía lo que llamamos promoción horizontal, dando por lo tanto perspectivas
de promoción a todo el PDI.
El problema del PDI y del PAS se agrava
con los datos de abandono de los estudiantes universitarios y con la tendencia a
la menor entrada de estudiantes en el
En FETE-UGT creemos que se deben
analizar en profundidad, con la participación de la comunidad universitaria, interlocutores sociales y fuerzas políticas, y
con amplio consenso, los distintos documentos del Sistema Universitario Público
Español (SUPE) realizados por grupos de
expertos. Por contra, soluciones rápidas,
no excesivamente contrastadas ni estudiadas, desligadas de todas las cuestiones indicadas y de otras expresadas en
estos documentos, no reportarán ningún
beneficio al SUPE. ¿Alguien cree que el
cambio de sistema de gobiernos de las
universidades y la laboralización del PDI
supondrá una mayor calidad, eficacia y
FETE-UGT sostiene que se debe incidir
sobre la autonomía universitaria, la financiación, la transparencia, la rendición de
cuentas, la dignificación de la docencia
universitaria, la no precarización del PDI y
del PAS, las becas, la movilidad de estudiantes y PDI o la transferencia de conocimientos a la sociedad. Pero también
sobre un buen numero de temas más.
de FETE-UGT
La negociación colectiva como herramienta
sindical en la Enseñanza Privada
a pérdida sostenida de cobertura
de la negociación colectiva como
consecuencia de la nueva regulación de la ultraactividad está dejando
secuelas difíciles de digerir para los trabajadores asalariados por cuenta ajena.
La pérdida de vigencia de los convenios
colectivos ya tiene su reflejo en el bloqueo de la negociación colectiva en los
Según los datos del propio Ministerio de
Empleo y Seguridad Social, el 52,73%
de los trabajadores que tenían convenio
colectivo de referencia en 2011 (último
año con datos consolidados) estarían
pendientes de firmar su convenio para
2013. Otro dato contundente provocado por la reforma laboral es que a 31 de
diciembre de 2013, seguirían pendientes de firma todavía 1.000 convenios
colectivos que suponen el 59,5%, que
afectan a 551.334 trabajadores. Sin lugar
a dudas, una auténtica tragedia que deja
en evidencia la devaluación del mercado
Por tanto, se evidencia que el fin de la
reforma laboral nunca fue crear empleo,
como aseguraba el Gobierno, sino dar
más poder al empresario frente al trabajador. Y el medio utilizado, forzar la pérdida de la vigencia de los convenios
colectivos para evitar el control sindical
en la relación laboral entre empresarios
y trabajadores favoreciendo otras fórmulas dentro del ámbito de la empresa y
no del sector profesional al que pertenezca. En ese sentido, hay que destacar
que el mecanismo de limitar a un año el
período de ultraactividad de los convenios, además, persigue favorecer la presión sobre los negociadores sindicales dificultando el desbloqueo de los procesos
En este contexto tan complejo, la
Enseñanza de UGT ha tenido las mismas dificultades a la hora de afrontar la
negociación colectiva que el resto de
Federaciones del sindicato. Porque las
reglas de juego de la negociación de los
convenios y la descompensación de los
equilibrios entre patronales y sindicatos
son similares para todos los sectores
Hoy podemos afirmar que, una vez finalizado el año 2013, ya están todos los
convenios colectivos sectoriales del sector privado de la enseñanza de ámbito
estatal en vigor y con la práctica totalidad de los convenios colectivos de
ámbito inferior igualmente firmados.
Existen los convenios
porque existen los sindicatos
Tal hecho ha supuesto que casi
500.000 trabajadores que trabajan en
el sector privado de la enseñanza mantienen su convenio colectivo. Y todo ello
es gracias a los recursos humanos y
materiales puestos a disposición por las
organizaciones sindicales del sector para
la negociación colectiva estatutaria, la
que afecta a todos los trabajadores de
un sector, afiliados o no.
En un contexto laboral tan complejo
como en el que estamos se pone en
valor más que nunca el concepto de
Acuerdo. Y aquí la labor sindical de
negociación y firma de convenios colec-
tivos tiene unas connotaciones que,
cuanto menos, han de ser reconocidas
de manera positiva hacia los sindicatos
por parte de los trabajadores que no
creen en la necesidad de dichas organizaciones. Y es así porque tienen convenio colectivo con condiciones laborales
y con unos salarios gracias a los sindicatos que lo han negociado y finalmente
lo han firmado.
FETE-UGT ha trabajado muy activamente en tal cometido, siendo copartícipe
en los últimos años de que los convenios colectivos del ámbito de la enseñanza privada y de la discapacidad sigan
siendo marcos reguladores de condiciones de trabajo de todo un sector.
Estado de la negociación colectiva
en la Enseñanza Privada
VI Convenio Colectivo de
Empresas de Enseñanza Privada
Sostenidas Total o Parcialmente con
Fondos Públicos se firmó, tras más de
cuatro años de dura negociación, el 19
de junio de 2013. Lo firmaron los sindicatos FETE-UGT, FSIE y USO, y por parte
patronal EyG, CECE, FED-ACES y APSEC.
El convenio tiene una vigencia hasta 31
No fue un acuerdo fácil. Pero el desbloqueo del convenio colectivo, tan sólo un
mes antes de la finalización del período
de ultraactividad establecido por la
reforma laboral, permitió la renovación
de un convenio colectivo de referencia
para 130.000 trabajadores. Y en ese
contexto, únicamente las tres organizaciones sindicales mayoritarias de la
enseñanza concertada (que sumamos
el 90% de representatividad) decidimos
proporcionar un convenio colectivo a los
IX Convenio Colectivo Nacional de
Centros de Enseñanza Privada de
Régimen General o Enseñanza Reglada
sin ningún nivel concertado o subvencionado. Firmado por FETE-UGT, CCOO
y FSIE y por las patronales ACADE y
CECE. Acabó su vigencia el 31 de
diciembre de 2013, pero está prorrogado para 2014 en virtud del artículo 6 del
Este subsector de la Enseñanza Privada
está sufriendo con carácter general una
pérdida importante de alumnos que
estarían escolarizándose en las redes
pública o concertada debido a la situación económica que estamos viviendo.
Además es el convenio que se ve más
afectado por el RDL16/2013, de 20 de
diciembre de medidas para ofrecer la
Contratación estable y mejoras de la
empleabilidad de los trabajadores, en la
modificación del artículo 109 de la
vigente Ley general de la Seguridad
XIV
Convenio Colectivo General de
Centros y Servicios de Atención a
Personas con Discapacidad. Firmado el
12 de julio de 2012 por FETE-UGT y
CCOO y por las patronales AEDIS y FEACEM y tiene una vigencia hasta el 31 de
Este convenio colectivo se encuentra en
un momento importante de su desarrollo, pues las empresas del sector han
tenido que optar por incorporarse o no
a la sistemática de evaluación de competencias. La consecuencia de tal decisión en cada empresa conformará el
modelo de gestión y trabajo en cada
una. Desde la Comisión Paritaria, FETE24
UGT, está participando activamente en
el control y organización para que el
proceso sea lo más nítido posible.
 VII
Convenio de Enseñanza y
Formación No Reglada. Este convenio
colectivo, firmado en 2011 por FETEUGT y CCOO y por la totalidad de las
patronales del sector terminó su vigencia el 31 de diciembre de 2013.
Denunciado por CCOO el 18 de
noviembre de 2013. Pendientes de la
constitución de la mesa negociadora.
XI Convenio Colectivo de Ámbito
Estatal de Centros de Asistencia y
Educación Infantil. Firmado en 2010 por
FETE-UGT, CCOO, USO y FSIE y por la
totalidad de las empresas del sector. Ha
finalizado su vigencia el 31 de diciembre de 2013. Prorrogado para 2014 en
virtud de la Disposición Adicional
Con la crisis se ha agudizado la falta de
Finalizado 2013, ya
están en vigor todos
sectoriales del sector
privado de la enseñanza
demanda de plazas escolares en numerosos centros de trabajo del sector. La
consecuencia es la desaparición de
numerosas empresas y una fuerte pérdida de empleo. Además, han proliferado los centros ilegales y/o no autorizados para la educación infantil, que carecen de control educativo invadiendo el
espacio del convenio colectivo, lo que
perjudica a los centros de trabajo afectados por el convenio y a sus trabajadoras y trabajadores.
XIII Convenio de Ámbito Estatal para
los Centros de Educación Universitaria e
Investigación. Convenio firmado el abril
de 2012 por los sindicatos mayoritarios
FETE-UGT y CCOO y por las patronales
CECE y EyG. Se acordó un ámbito temporal que nos llevará hasta el 31 de
diciembre de 2015. Están pendientes
las tablas salariales de 2013 por falta de
Este convenio se firmó con la reforma
laboral aún no publicada en el BOE. Fue
el primer convenio en el que logramos
pactar la ultraactividad más allá de los
límites del convenio, si no hubiese
acuerdo de las partes en la negociación
del próximo. Este convenio fue estructuralmente novedoso con respecto a los
anteriores y la razón fue la exigencia de
hacerlo compatible con el Espacio
 XXII Convenio Colectivo de
Autoescuelas. Firmado en julio de 2013
por FETE-UGT, CCOO y USO. Su ámbito
temporal es hasta 31 de diciembre de
2014. Se firmó en las fechas de vencimiento del año de ultraactividad que
establece la reforma laboral.
Sector en crisis profunda como consecuencia lógica de la falta de recursos
económicos de las familias para asistir a
las autoescuelas, por entender en
numerosas ocasiones que no es la prioridad. La parálisis del sector se concreta
en el cierre de numerosas autoescuelas
y ha provocado una manifiesta pérdida
de puestos de trabajo que tiene una
relación directa con la situación global
VII Convenio Colectivo Nacional de
Privados. Firmado en julio de 2012 por
todas las organizaciones sindicales y por
las patronales CECE, EyG y ACADE. Su
ámbito temporal es hasta el 31 de
diciembre de 2014. Tiene pendientes
las tablas salariales de 2014.
VI Convenio Colectivo Estatal para
los Centros de Peluquería y Estética, de
Enseñanzas Musicales y de Artes
Aplicadas y Oficios Artísticos. Firmado el
8 de julio de 2013 por FETE-UGT, USO
y CCOO y por las patronales CECE y
ACADE. El ámbito temporal es hasta el
Tras más de año y medio de negociación se alcanzó el acuerdo en el límite
del año establecido por la reforma laboral para determinar el fin de la ultraactividad de este convenio, lo que permite
adivinar la exigencia de la negociación.
 VI Convenio de Universidades
Privadas, Centros Universitarios Privados
Postgraduados. Firmado en febrero de
2010 por FETE-UGT, USO y CCOO con
un ámbito temporal hasta el 31 de
diciembre de 2011. Prorrogado anualmente desde entonces.
Jesús Isidoro Gualix
Secretario de Enseñanza Privada
El Goya a ‘Las Maestras de la República’,
un reconocimiento al trabajo de FETE-UGT
l buen trabajo siempre termina
por ser reconocido. El esfuerzo de
FETE-UGT y Transit producciones
por poner en pie
Las Maestras de la
República ha encontrado su recompensa. En medio de la
expectación que
de los premios del
cine español, la
cinta se alzaba el
pasado 9 de febrero con el Goya a la
documental, y con
ese galardón se
premiaba un trabajo colectivo de
hecho con muy
pocos medios y
mucha ilusión. Se
trata también de
y un tributo póstumos a las muchas
ilusionante que fue
la II República unieron su esfuerzo
para tratar de construir la educación
moderna de la que
El documental dirigido por Pilar Pérez
Solano recuerda, a través del testimonio de familiares de esas mujeres
represaliadas y de las aportaciones de
diversos historiadores, la gran labor
desempeñada por estas docentes en la
lucha por conquistar la igualdad y una
República ha constituido todo un
Tras estrenarse en
Sevilla hace un año,
la película se ha
proyectado en más
de 800 salas de
todo el país (cines,
universidades, institutos...) y ha sido
vista por alrededor
de 80.000 espectadores, que no han
dejado de conmoverse con ese
de España. El documental está traspasando ya nuestras
fronteras, y está
siendo reclamado
en sitios como
Argentina, México,
Bruselas o Francia,
así como en numerosos festivales de
cine. FETE-UGT, que
El premio encerrareconocimiento
do en el sobre de
hacia tantas persolos Goya suponía
nas como han mosun destino feliz
trado interés por
para una película El secretario general de FETE-UGT, Carlos López Cortiñas, sostiene la estatuilla del Premio esta película, extienque rinde homena- Goya, junto a Pilar Pérez Solano, directora de Las Maestras de la República.
de también su gratije a tantísimas
tud a todos aquemujeres que desarrollaron un trabajo
llos docentes que la han llevado a las
decisivo en las aulas, pero que tuvieron
aulas y a los centros educativos y han
que pagar muy duramente, con la
hecho de este recuerdo republicano una
La película, dirigida por
muerte, la depuración o el exilio, por
página viva de la clase de Historia.
Pilar Pérez Solano,
constituye un homenaje a Antes de llegar a las pantallas, Las
Las maestras republicanas son, por
Maestras republicanas fue, en origen , el
tanto, el símbolo de un proyecto de
título de unas jornadas de estudio celetransformación social y cultural que
bradas en la Biblioteca Nacional, en
tenía como uno de sus ejes una educase esforzaron por construir Madrid; una unidad didáctica, y posteción pública, obligatoria, laica, no sexisriormente un libro en el que se recogen
ta y capaz de garantizar la desaparición
las intervenciones de ese encuentro, y
de diferencias entre el alumnado.
que, a la vista de su cuarta edición, tam25
Antes y después del Premio Goya, Las Maestras de la República ha obtenido un rotundo éxito en todos los sitios -salas de cine, ateneos, universidades, centros culturales, institutos, etc.- en donde se ha proyectado.
Sobre estas líneas, el Consejo Federal de
FETE-UGT, encabezado por el secretario
general, Carlos López Cortiñas, posa con la
estatuilla del Premio Goya en la escalinata
de la Escuela Julián Besteiro, de Madrid,
junto a la directora de Las Maestras de la
República, Pilar Pérez Solano. Arriba, algunos fotogramas de la película, en la que se
alterna el testimonio de familiares de
maestras represaliadas con las aportaciones
dades, ateneos o casas de la cultura,
tengan la oportunidad de recordar o
conocer la ingente tarea acometida en
este país en la década de los años
treinta por un conjunto de mujeres
cuyo esfuerzo ha permanecido silenciado durante muchas décadas y que
solo muy recientemente ha podido
bién ha logrado una excelente acogida
por parte de los lectores. Las Maestras
de la República ha sido publicado en
DVD y está disponible para su adquisición en las federaciones territoriales de
FETE-UGT. Este formato favorece que
quienes no han tenido todavía la oportunidad de contemplar el documental
en alguno de los muchos centros educativos, colegios, institutos, universi-
FETE-UGT quiere dedicar el Goya a
quienes, como aquellas docentes valerosas, ejercen una profesión que no es
todo lo reconocida que debiera por la
sociedad, y que, como esta, también
pasa por momentos difíciles, pero que
resulta absolutamente imprescindible,
tan imprescindible como lo fue hace
ochenta años para llevar la luz y la cultura al mundo de la enseñanza.
8 de marzo: Educar tejiendo igualdad
a educación ha sido, a lo largo de
toda la historia, una de las reivindicaciones más importantes de las
mujeres de todo el mundo. Aún hoy, en
muchos países sigue siendo un sueño
para muchas niñas y mujeres, a las que
se las prohíbe formarse para evitar que
desde la autonomía y la libertad asuman
el destino de su vida y participen como
ciudadanas de pleno derecho en la
sociedad. En otros, en los que está asegurada la igualdad legal, estamos viviendo un retroceso en la calidad y la equidad de la educación que afecta al conjunto de la población, pero de forma
especial a las niñas, ya que se imponen
formulas como la segregación, o se ignora la importancia de la educación en
igualdad o la prevención de violencia.
La falta de presupuestos para la formación del profesorado en igualdad, la
ausencia de programas específicos que
incidan en una formación integral libre
de estereotipos sexistas, las leyes que
censuran la formación afectivo-sexual o
los recortes en los programas de prevención de violencia, son algunas de las
pautas de un proyecto ideológico que
marca claramente una hoja de ruta a un
pasado al que no deberíamos volver.
la igualdad es imprescindible para lograr
el desarrollo integral de las alumnas y
alumnos, pero también el bienestar del
conjunto de la sociedad y la sostenibilidad del planeta. Las redes de igualdad
que hemos ido tejiendo forman parte
del movimiento por la educación que
trabaja incansablemente para que todas
las niñas accedan a ella y para que esta
educación se escriba desde la igualdad.
Porque sabemos que la educación en
igualdad es el pilar del desarrollo y el
bienestar de la ciudadanía, este año volvemos a trazar alianzas para que la igualdad sea el valor que oriente las políticas
Cuando educamos tejiendo igualdad
estamos construyendo una sociedad
justa y equitativa. Enseñamos a cuidar y
a cuidarnos. Es saber que la democracia,
la sostenibilidad del planeta y el bienestar de la humanidad solo pueden lograrse con la plena participación de mujeres
Educar tejiendo igualdad es enseñar a
relacionarse desde el reconocimiento de
nuestra diversidad, compartiendo afectos y la vida sin violencia. Es trabajar por
la educación en la que creemos. Este 8
de marzo, desde FETE-UGT os queremos agradecer vuestro compromiso con
la educación y la igualdad.
FETE-UGT y otros sindicatos se comprometen
a abordar la diversidad sexual y de género
os sindicatos FETE-UGT, FE-CCOO y
STES y la Federación Estatal de
Lesbianas, Gais, Transexuales y
Bisexuales han firmado un convenio de
colaboración para abordar la diversidad
sexual y de género entre dichas organizaciones. El texto del convenio, fraguado
durante las III Jornadas de Educación en
Diversidad Sexual y de Género, supone
un compromiso de las partes por trabajar la tolerancia, los derechos humanos,
el respeto a las diferencias y la erradicación de la discriminación por sexo, orientación sexual o identidad de género,
El convenio recoge la acción sindical,
con labores de sensibilización de las y
los trabajadores de la enseñanza contra
la homofobia, bifobia y transfobia, la
celebración de días clave para la igualdad del colectivo (como el 17 de Mayo,
Día contra la LGTBfobia) y la formación
del profesorado en particular y de la
Este acuerdo viene a suplir una carencia
reconocida por parte de las y los docentes, quienes, según recoge el estudio de
la UCM ‘Diversidad y convivencia en los
centros educativos’, reconocen en su
mayoría no haber recibido ningún tipo
de formación sobre diversidad sexual
(60,4%), o no la suficiente (26%), y
uno de cada tres docentes admite que
no sabe cómo actuar ante un caso de
homofobia en el aula. “Con la firma de
este convenio de colaboración con organizaciones igualmente preocupadas por
la educación y por los derechos de las
personas, se quiere aunar esfuerzos para
que nuestro trabajo consiga mejores
resultados y se traduzca en actuaciones
diversas de concienciación a la comunidad educativa y de solución de conflictos
en los centros de enseñanza”, declaran
las personas firmantes
La Ley Gallardón y la verdad del aborto
levamos 35 años de Constitución,
que no es lo mismo que decir de
democracia, y vamos por la tercera ley del aborto. Es un tema de creencias, de ideología, de conciencia, pero
también de convivencia, o sea, de
democracia. Por ese camino debíamos
ir avanzando como sociedad, pero no
es así; estamos en
1987 fueron 16.206. En la diferencia
están los clandestinos y el mal llamado
“turismo abortivo”. Otro dato significativo lo da la encuesta del CIS sobre la
juventud española, de 2009: el 55%
de los jóvenes considera que únicamente es la mujer la que debe decir
sobre el aborto; uno de cada cuatro
salud, se convierte en un proceso
administrativo, que condena a la mujer
a la soledad y a la estigmatización, a la
culpabilidad y a la humillación. Algunas
parejas lo han contado; algunas administraciones tratan de ocultarlo, aunque
exista, y de castigar, de poner su pena.
A estos que se basan en sus creencias,
en Su Verdad les
“Enseña el Cristo:
a tu prójimo/
amarás como a ti
mismo,/mas
que es otro”. Y el
Papa Francisco lo
reafirmaba hace
poco: “¿Quién soy
yo para juzgar a
los gais…?”
El director de un
Burgos me escribía
así: “Le voy a
al respecto. La verdad es que el
aborto es un asesinato. Así, sin más”.
A partir de ahí hay
poco camino para
recorrer juntos, y
esta actitud es
Ellas son las dueparte muy imporñas de su libertad
tante de nuestra
y de parir un hijo
historia. Machado
con malformaciolo resumió en este
nes, libertad que
proverbio: “¿Tu verno se la da
dad? No, la verGallardón, y ni él
dad,/ y ven conmini ningún hombre
go a buscarla./ La
vamos a parir. Me
tuya, guárdatela”.
escribía la directoAnte la verdad
ra de un centro
única y una historia
público de educainfame de abortos Manifestación contra la Ley Gallardón celebrada el pasado 1 de febrero en Madrid.
ción especial: “Yo
muchos llenos de
hechicería, de muertes de mujeres, la cree que la sociedad debe poner cier- niños (con malformaciones, muy afecley de 1985 (de reforma del artículo tos límites, y un 15 % está en contra tados), porque me hacen ser mejor
417 bis del Código Penal) despenalizó del aborto en todos los casos. Otros persona”. Le digo que no podemos
el aborto inducido en tres supuestos: datos: en 2008 hubo oficialmente desear que “otro” (mujer, hijo) sea
riesgo grave para la salud física o psí- 115.812 abortos inducidos; en 2009 como a nosotros nos gusta.
quica de la mujer embarazada; viola- bajaron a 111.482, cuando se implantó
ción, y malformaciones, taras, físicas o la “píldora del día después”. Después Deberíamos seguir en la búsqueda de
psíquicas, en el feto. Los dueños de Su vino en 2010 la Ley de salud sexual y “la verdad”, en nuestro tiempo y con
Verdad quieren la vuelta a la penaliza- reproductiva y de la interrupción volun- nuestra gente. Escuchar; no juzgar; no
ción. Con sharía o código penal, da lo taria del embarazo. Los datos son: en castigar; educar; prevenir; ayudar. Pero
2011 hubo 118.359 abortos inducidos el ministro Gallardón ya ha dicho que
y en 2012 fueron 112.390. Veremos en “no habrá ni un grito ni un insulto que
Debemos, sin embargo, organizar la 2013. La despenalización, la regulación, me hagan abdicar de garantizar el
convivencia, más allá de las creencias. la educación, la prevención sirven para derecho del no nacido”. Las razones ya
Como dijo Machado en otro proverbio: acercar creencia y convivencia.
no las ha atendido. Esto ya lo intuyó el
dialogar,/
poeta: “Ya es solo brocal el pozo;/ púlprimero;/después… escuchad”. El Pero algunos sectores no han aceptado pito será mañana;/ pasado mañana,
Tribunal Supremo dijo en un informe las reglas y, desde el poder, han tratado trono”. Este Machado era un sabio. Y
que en 1976 habían muerto entre 200 de seguir imponiendo sus creencias. un santo.
y 400 mujeres por abortos clandesti- Eso ha llevado a que solo un 0,3 % de
nos. En 1986 se produjeron, estadísti- abortos inducidos se realice en hospitaFundación Educación y Ciudadanía
cas oficiales, 411 abortos inducidos; en les públicos; un proceso médico, de
Un millón de imágenes reivindicando una
educación de calidad para un mundo mejor
a campaña ‘Unámonos por la educación pública’, puesta en marcha
el pasado mes de octubre por la
Internacional de la Educación (IE) y respaldada por los trabajadores de la enseñanza, los sindicatos de la IE y otras
organizaciones del mundo educativo,
está reivindicando en todo el mundo
para todos y todas y exigiendo a los gobiernos que
ocupe un lugar prominente
en los programas de políticas encaminadas a crear un
futuro sostenible, pacífico y
ñanza, en las plantillas, en las condiciones sociolaborales, están poniendo en
peligro la equidad y la calidad de la educación pública como derecho social.
El objetivo de ‘Unámonos por la educación pública’ es sensibilizar a los gobiernos, organizaciones no gubernamentales
Tres pilares sustentan la
Con este fin, la IE se ha
planteado recoger un
millón de imágenes del
ámbito escolar, de historias
del trabajo en aulas y centros, de acciones reivindicativas…, para entregar en
las Naciones Unidas en
 La formación de los
bien cualificados desde su
formación inicial, junto al
su carrera profesional. Los y
las docentes son el recurso
educativo más importante y
calidad. La docencia debe
representar una opción profesional atractiva, y los
poderes públicos deberían
cuidar a los docentes con
salarios y condiciones de
empleo adecuados a su
Una campaña ambiciosa,
denunciadora y reivindicativa, global y contextualizada
que pretende unirnos a
todos -‘Unámonos por la
educación de calidad’contra las políticas de recortes y las amenazas privatizadoras y mercantilistas
que viene sufriendo la educación a nivel mundial.
Si bien es verdad que no es
comparable un país con
otro, sí es cierto que desde
el cono sur al norte europeo, de las antípodas al
mayor país industrializado,
los ataques a los servicios
públicos esenciales van en
aumento y los efectos de la
crisis económica y de las políticas públicas determinadas por ideologías políticas
hostiles a la educación pública, a la par
del creciente interés y voluntad de privatización de los servicios educativos
potencialmente rentables por parte de la
libre empresa, ponen en peligro la educación pública. La crisis económica global está recayendo sobre la educación
con efectos muy negativos para el futuro
de nuestros jóvenes. Los recortes en las
ayudas a los servicios complementarios,
en los salarios del colectivo de la ense30
e internacionales, instituciones financieras, dirigentes comunitarios y a la opinión pública en general, sobre el papel
fundamental que desempeña la educación de calidad en el desarrollo de la
persona y la sociedad; de la escolarización de calidad para todos/as; del acceso a la formación para todos los jóvenes;
de la necesidad de recursos
y herramientas pedagógicas
para la innovación educativa; de que la educación
debe ser la base del desarrollo más allá de 2015.
Herramientas de calidad para la enseñanza y el
aprendizaje: programas de
estudio adecuados, materiales, recursos didácticos
inclusivos…
‘Unámonos por la
educación pública’ quiere
sensibilizar a gobiernos, ONG,
del papel fundamental
 Entornos de calidad,
favorables, seguros y protegidos, con instalaciones
adecuadas para fomentar el
aprendizaje del alumnado y para que los
docentes puedan enseñar con eficacia.
Todo ello con la participación de la
FETE-UGT, miembro de la IE, hace un llamamiento a participar activamente en
esta campaña. Queremos que la voz de
los trabajadores de la enseñanza, de la
comunidad educativa de nuestros centros, expresen con imágenes su trabajo
reivindicativo, sus denuncias… El sindicato las trasladará a la IE para ser llevadas ante la ONU el próximo octubre.
La CME reivindica el derecho a una educación
inclusiva de los menores con discapacidad
umemos capacidades. Por el derecho a una educación inclusiva’ es
el título de la Campaña Mundial
por la Educación (CME)2014, que cuenta con el apoyo de FETE-UGT y con la
que se reivindica en todo el mundo el
derecho de niños y niñas con necesidades educativas especiales a recibir una
educación de calidad, sin
discriminación y sobre la
base de la igualdad de
oportunidades, tal y
como se refleja en la
Personas con Discapacidad. Además, la iniciativa pone de relieve el
valor que la educación
inclusiva aporta a toda la
sociedad en su conjunto,
ya que reduce los niveles
de pobreza y favorece el
En el mundo, 93 millones de niños y niñas tienen algún tipo de discapacidad, lo que supone
menos posibilidades de
finalizar sus estudios y
una de las mayores causas de marginación y
exclusión en la educación. En Burkina Faso,
por ejemplo, tener una
discapacidad aumenta
en dos veces y media el
riesgo de que niños y
niñas no vayan al colegio, y en Nepal, el 85%
de los niños y niñas no
algún tipo de discapacidad. En demasiadas ocasiones la población infantil con necesidades educativas especiales es la gran olvidada a la hora de reclamar el derecho a la educación. Forman
el colectivo más marginado y excluido
de la educación. Esta desigualdad se
acentúa en países de renta media y baja.
Se reconoce además que las mujeres y
niñas con discapacidad experimentan
múltiples desventajas, siendo objeto de
una doble exclusión.
Los sistemas inclusivos de calidad, basados en un enfoque de derechos, no
pueden seguir siendo un asunto margi-
nal en las políticas educativas, sino que
deben ser centrales para la consecución
de una educación de calidad para todas
las personas. Por eso, la Campaña
Mundial por la Educación lanza las
siguientes reivindicaciones políticas a
• Crear marcos legales para eliminar
barreras legislativas que impiden a las
personas con discapacidad acceder a
sistemas educativos como ratificar la
• Construir aulas y escuelas accesibles
para todos y todas y asegurar la existencia de suficientes docentes con formación apropiada.
• La comunidad internacional debe llevar a cabo su compromiso de invertir al
menos un 0,7% del PIB en cooperación
y realinear la Ayuda Oficial al Desarrollo
para comprometer al menos un 8% de
ella a educación básica.
Las reivindicaciones al Gobierno español van en la línea de recordar la importancia de apostar por la Ayuda Oficial al
Desarrollo como instrumento clave en la
lucha contra la pobreza, tal y como recoge la moción recientemente aprobada
todos los grupos de la
Comisión de Cooperación Internacional para
Además, en este sentido, debe apostar por la
cooperación y volver lo
antes posible a la senda
de asignar el 0,7% de la
Renta Nacional bruta a
la Ayuda oficial al desarrollo destinando el 8%
a educación básica, y
española a la Convención sobre los Derechos
por la Educación tendrá
su momento álgido
Acción Mundial por la
Educación (SAME), que
se celebrará en diferentes ciudades españolas
desde el 7 al 13 de abril
y donde más de 60.000
jóvenes realizarán cientos de acciones simbólicas para defender la
coincidiendo con iniciativas del mismo tipo realizadas por niños y niñas
en más de 100 países del mundo.
Para ello, desde la Campaña se propone la acción Avanza por una educación
para todos y todas, en la que invita a los
centros educativos que decidan participar en la SAME, a realizar un particular
juego en el que los alumnos tendrán
que reflexionar y experimentar las barreras a las que se enfrentan las personas
con discapacidad para ejercer su derecho a la educación, especialmente
aquellas personas que viven en situación de mayor vulnerabilidad.
Los sindicatos critican la precarización
laboral del profesorado interino
os sindicatos, y entre ellos FETEUGT Exterior, han denunciado la
situación del profesorado interino
que presta sus servicios en el Exterior
contratado por el MECD, cuyas condiciones en algunos
considerarse dramáticas.
En frecuentes ocasiones, como recuerda
el comunicado de prensa difundido, la
vida laboral no coincide con las fechas
reales de nombramiento por dejación de
la Administración para darles de alta en
profesorado interino de la España
sueldo de jornada
completa es inferior, aproximadamente en 300
euros, y resulta el
colectivo dependiente del MECD
que menos ingresos percibe de
todo el ámbito de
sindicales señalan
que el salario de
este colectivo no
cubre un mínimo
para subsistir dignamente y que, en
la inmensa mayoría de los casos, se
sitúa muy por
debajo del salario
mínimo interprofesional del país
donde van a trabajar. Además de
tener que asumir
los gastos de instalación y viaje, en
pequeño apartamento, se les
exige acreditar un
salario tres veces
superior al coste
del alquiler, lo que
supone un impedimento insalvable.
FETE-UGT comparte el criterio
sindical de que
condiciones provocan entre los
interinos una gran
inestabilidad y angustia. Las deserciones
en el colectivo son importantes -hecho
que conoce el propio MECD que les
contrata-, por no poder subsistir en el
país donde han ido a trabajar.
En algunos programas, para ejercer su
labor, tienen que efectuar grandes desplazamientos, adquirir material informático y de otro tipo, que deben sufragar
con su dinero, adelantándolo, y que
puede llegar a alcanzar una parte
importante de su salario mensual.
nadas del profesorado, con salarios de
650 euros aproximadamente y jornadas que, en la mayoría de los casos, no
les permiten simultanear con otro trabajo. Todo lo cual ahonda en las situaciones de precariedad del citado
la Seguridad Social. Si durante las primeras semanas, después de la firma
del contrato, tienen algún problema
médico la situación se convierte en
insostenible. Para colmo, cuando vienen a nuestro país en las vacaciones de
verano, si han conseguido aguantar un
curso, la asistencia médica se les niega
por parte de la Seguridad Social.
Conociendo todas las dificultades señaladas más arriba, la Administración se
permite la contratación por medias jor-
“¿Esta es la apuesta por la calidad de
que tanto alardea
de Educación?”, se
preguntan FETEUGT y el resto de
“Cuando en un
van rotando distintos trabajadores a
curso escolar, ¿qué
imagen se da de la
Marca España? ¿Es
esa la excelencia
que pretende el MECD en la Acción
Educativa de España en el Exterior?”
Todo ello lleva a FETE-UGT, ANPE, CSIF,
CCOO y STES-i a exigir al Ministerio de
Educación que se preocupe de una vez
por todas por este colectivo y se siente
a negociar con sus representantes legítimos, los sindicatos, las condiciones de
trabajo entre las que debe figurar irrenunciablemente un complemento salarial que les permita vivir con dignidad
en el país al que van a trabajar.
La Plataforma se suma a la defensa de
las enseñanzas que imparten las ALCE
Pública, de la que forma parte
FETE-UGT Exterior, se ha adherido
al manifiesto elaborado por la
Plataforma REALCE (Plataforma por la
recuperación de las enseñanzas de las
Agrupaciones de Lengua y Cultura
Españolas, cuya voluntad es preservar y
mejorar las enseñanzas que se imparten en las Agrupaciones de Lengua y
Cultura Españolas en el extranjero con
el objetivo final de mantener los vínculos culturales y lingüísticos con los orígenes de los emigrados como forma de
reforzar su identidad y de facilitar su
integración en las comunidades en las
De acuerdo con lo planteado en la
Plataforma REALCE:
Reivindicamos unas clases de lengua y cultura españolas de calidad presenciales, desarrolladas en locales dignos que propicien el aprendizaje, totalmente gratuitas e impartidas por profesorado de la enseñanza pública seleccionado mediante el concurso de méritos habitual para docentes de la Acción
Rechazamos
como sustitución total o parcial de las
clases presenciales, así como la obligatoriedad para el alumnado de aceptar
dicha sustitución. Estamos a favor del
impulso a las nuevas tecnologías en la
enseñanza para que sirvan como complemento y apoyo opcionales a las clases presenciales, pero nunca como su
No aceptamos la imposición de un
material didáctico concreto por parte de
la Administración, salvo que este sea
concebido como un recurso complementario y adaptable cuyo uso sea solo
opcional. Defendemos que cada profesor, como mejor conocedor de su realidad docente, pueda utilizar con sus
alumnos el material que estime más
adecuado para conseguir los objetivos
didácticos y curriculares del programa
ya que, según la normativa, la programación del aula corresponde al profesor, no a la Administración.
Consideramos
que en la actualidad,
Las ALCE ayudan a preservar los vínculos culturas y lingüísticos con los orígenes de las personas emigradas como forma de facilitar su integración en las comunidades en las que residen.
REALCE está constituida por:
FETE-UGT (Federación de Trabajadores de la Enseñanza de
la Unión General de Trabajadores)
AFERU (Asociación de Familias Españolas en el Reino Unido)
APAFEG (Asociación de Padres de Alumnos y de Familias Españoles
de Ginebra)
APFERF (Asociación de Padres de Familias Españolas
Residentes en Francia)
FECCOO Exterior (Federación de Enseñanza de Comisiones
Obreras de Exterior)
FACEEF (Federación de Asociaciones y Centros de Españoles
Emigrantes en Francia)
Plataforma de defensa de las ALCE de Zürich
STEs-I (Confederación de Sindicatos de Trabajadoras
y Trabajadores de la Enseñanza
cuando los recortes, el paro y la reforma
laboral están provocando la emigración de
una nueva generación de jóvenes españoles, impulsar y desarrollar las Agrupaciones
de Lengia y Cultura Españolas sigue siendo
imprescindible. Esta nueva generación, sin
duda, se integrará en este programa educativo, lo renovará e impulsará con fuerza.
La Administración, sin embargo y contra
toda lógica, nos ofrece su recorte.
Finalmente, también en este ámbito, rechazamos las imposiciones del
MECD, exigimos la derogación de la
Orden Ministerial que regula estas
enseñanzas y el inicio de un proceso
de diálogo y búsqueda de soluciones
conjuntas con todos los sectores implicados para preservar y mejorar el programa de las Agrupaciones de Lengua y
Luis Gómez Llorente: la huella perenne
de un maestro del socialismo
finales del mes de agosto del luchan por una Escuela Pública y un
2013 el libro Luis Gómez Llorente: Estado laico. Temas todos ellos de inequíeducación pública y socialismo vio voca actualidad. Baste recordar la reciente
la luz. A partir de su aparición se han aprobación de la Lomce y lo ocurrido en
sucedido actos de presentación en la la reciente Conferencia Política del PSOE,
Escuela Julián Besteiro, en la Cátedra de el pasado mes de noviembre, donde uno
la Memoria Histórica de la Universidad de los foros que suscitó mayor interés fue
Complutense, en el
Colegio de Doctores y
Licenciados de Madrid,
Socialista de Madrid y,
fuera de Madrid, en
Asturias, en Sama de
Langreo, gracias a la eficacia de Jesús Llaneza,
coordinador de Izquierda Socialista en Asturias,
y en Zaragoza, en la
sede de UGT.
presentación muchos
compañeros y compañeras, algunos de ellos colaboradores en el libro de
homenaje. Entre ellos
cabe destacar a Candido
Méndez; a Carlos López
Cortiñas; al secretario de
la FETE de Madrid,
Eduardo Sabina; a la
secretaria de la FETE de
Aragón, Gloria Pardillos, y
a la secretaria de la FETE
de Asturias, Maximina
Fernández Otero; al
UGT de Asturias, Justo
Rodríguez Braga, al igual
que algunos de los que
colaboran en el libro,
como Luis Cifuentes, pre- Presentación del libro de homenaje a Luis Gómez Llorente.
sidente de la Sociedad
de Profesores de Filosofía; Pilar Lucendo y el de la laicidad; allí se hizo referencia
Aurora Ruiz, compañeras de Luis Gómez constantemente al pensamiento de Luis
Llorente en la Alternativa democrática a la Gómez Llorente.
enseñanza en el Colegio de Doctores y Como coordinador de la obra, y como
Licenciados de Madrid; Manolo de la presentador de la misma en muchos de
Rocha, coordinador de la obra de home- estos eventos, quisiera reconstruir brevenaje; Antonio Chazarra; Antonio López mente lo ocurrido desde la muerte de
Pina; Alvaro Cuesta, y Enrique Moral.
nuestro compañero. Aquella muerte inesCon todos estos actos, y con los que perada, imprevista, nos dejó a sus amigos
espero se vayan a producir en el futuro, completamente conmocionados. Como
estamos intentando hacer justicia a un ocurre en estos casos, la reacción hubo
compañero excepcional que tanto ha que improvisarla sobre la marcha: desde
contribuido a la formación ideológica de la despedida en el tanatorio, a los obitualos militantes socialistas, de los educado- rios apresurados… Es en ese contexto en
res y los sindicalistas, y de todos los que el que se produce la petición de Cándido
Méndez de organizar un acto de homenaje al compañero y amigo que acababa
En muchas ocasiones estas peticiones se
saldan con actos de conmemoración en
que los dirigentes más relevantes de las
organizaciones dan un discurso en un
acto más o menos masivo. Los que habíamos
tratado a Luis sabíamos
que esto no era suficiente. El acto de homenaje
masivo se realizó el 11
de diciembre del 2012,
secretarios generales de
la FETE, de la UGT y del
PSOE, pero, a la par, los
obra sabíamos eran
muchos los que querían
recordar la impronta de
Luis en el mundo educativo, en la lucha por la
escuela pública, en la
reivindicación por la laicidad, en su defensa del
sindicalismo y en su
apuesta por el socialismo.
Por eso son muchos los
que colaboran en el
libro, y muchos más los
que hubieran podido
hacerlo, porque la huella
de Luis está presente
de educación, de ciudadanía, de laicidad, de
memoria o de historia.
de difundirlo por toda
España, para que la huella de este maestro del socialismo no
quede perdida en el olvido. Lo que
hemos hecho en Asturias, en Madrid y en
Aragón podemos repetirlo en otros lugares de España. Como coordinador de la
obra estoy a disposición de los compañeros de la FETE para difundir esta obra
colectiva de homenaje a un hombre al
que tanto debemos y al que tanto echamos de menos en momentos como los
Si quieres estar al día de toda la información educativa y que no se te pase nada...
Convocatorias de oposiciones
Bolsas de trabajo abiertas para docentes
de todas las CCAA
Trabajo docente en el exterior
Empleo en centros concertados y privados
Legislación actualizada
Becas y ayudas
Formación
Listas de interinidad
Información de todos los cuerpos
docentes: infantil, primaria, secundaria,
FP, universidad...
Todo esto y mucho más en www.quieroserdocente.com,
la red social del mundo docente
¡Ya somos más de 12.000 participantes!
Trabajadores de la Enseñanza marzo 2014

References: artículo
27
 Real Decreto 

resolución 
 artículo 27
 artículo 6
 artículo 109