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Timestamp: 2019-12-14 15:15:10+00:00

Document:
DS. Congreso de los Diputados, Comisiones, núm. 405, de 24/09/2013
cve: DSCD-10-CO-405
Año 2013 X LEGISLATURA Núm. 405
- Proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. (Número de expediente 121/000048) ... (Página2)
Emitir dictamen a la vista del informe elaborado por la ponencia, sobre:
- PROYECTO DE LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA. (Número de expediente 121/000048).
El señor PRESIDENTE: Se abre la sesión. Como punto primero del orden del día se somete a sus señorías la ratificación de la ponencia designada para informar el proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. ¿Queda ratificada la ponencia? (Asentimiento). La ponencia queda ratificada por asentimiento de los miembros de la Comisión.
El señor PRESIDENTE: En segundo lugar, pasamos a la tramitación del dictamen del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. Tal y como acordamos en la reunión de Mesa y portavoces, celebrada el 18 de septiembre, se efectuarán seis bloques de debate en los que se irán discutiendo los diferentes apartados y disposiciones del artículo único del proyecto. También se defenderán en cada bloque las enmiendas presentadas por los grupos parlamentarios que afecten a los títulos correspondientes y que se refieran a los artículos no modificados por el proyecto. Asimismo, tal y como quedó acordado, cada grupo parlamentario contará con un solo turno de intervención que, en cuanto al tiempo, será administrado, como siempre ha sido, con flexibilidad por esta Presidencia. Si en algún caso el representante del grupo parlamentario al que corresponda intervenir no estuviese presente, esta Presidencia dará por defendidas dichas enmiendas. A la vista de lo anterior, pasaremos, en primer lugar, a analizar el debate del primer bloque que incluye los apartados uno al siete del proyecto, que se refieren al título preliminar y a la Ley Orgánica 2/2006; el apartado ochenta y uno, a la disposición adicional quinta de dicha ley orgánica, y, el apartado ochenta y cinco, a la disposición adicional trigésima quinta de esa misma ley. Para la defensa de estas enmiendas y para fijar sus posiciones en relación con el resto de enmiendas tiene la palabra, en primer lugar, por el Grupo Mixto, por quince minutos conjuntamente, el señor Álvarez Sostres.
El señor ÁLVAREZ SOSTRES: Señorías, sin más entro en materia porque el tiempo apremia. Esta es la primera sesión de la Comisión de Educación para debatir el texto de la Lomce, estamos en unos momentos transcendentales para la educación española y para nuestro país. Voy a tratar de exponer mis observaciones en forma de enmiendas al proyecto, más allá de que en fase de ponencia se me haya aceptado alguna. En el propio preámbulo de la norma que aquí nos trae en forma de exposición de motivos se incide en que el sistema escolar influye poderosamente en la transformación de la sociedad. Es cierto que la escuela no tiene exclusivamente esta función, porque en realidad es una tarea que tiene la sociedad civil con una vocación universalizadora. Hasta el punto que sin la sociedad civil no habría transformación educativa.
Tras las sucesivas normas educativas de los últimos treinta años y en medio de una profunda crisis económica y de valores, no podemos despreciar la ocasión que significa cambiar y apuntalar el marco normativo y, en su caso, revisar los soportes, la distribución de volúmenes y el propio decorado de algunas habitaciones del edificio escolar, que inevitablemente se deteriora con el transcurso del tiempo o luce de una forma que puede ser perfectamente revisable por los legisladores y gestores educativos. Nadie -y menos en nuestro país- puede desperdiciar el talento de los ciudadanos, en su caso el de los alumnos, porque significa la base del desarrollo económico y social del país. Por eso los objetivos contemplados en esta revisión de la legislación escolar deberían o bien ser cuestionados parcial o totalmente, pero con alternativas de manera explícita y concreta por las fuerzas políticas, o bien ser asumidos por las fuerzas políticas explícitamente. Estoy hablando de los objetivos. Hasta ahora no he visto ni escuchado ni leído nada de esto, solo eslóganes, manifiestos tópicos y mesas petitorias del no pasarán, por terminales operativas e instrumentales de la izquierda política y sindical. La auténtica y objetiva realidad, señorías, es que la norma que nos ocupa está basada sustancialmente en la LOE, norma precedente con siete años de vigencia, que quiero pensar que todas las fuerzas políticas en un análisis de reflexión sereno deben
reconocer que se ha quedado parcialmente obsoleta en la consecución de sus fines y objetivos y más en aquellos que se relacionan con la Unión Europea. La LOE trasladaba en su preámbulo -y lo recuerdo- que la ley se sustentaba en tres principios: primero, proporcionar una educación de calidad a todos los alumnos en todos los niveles educativos desde el principio de equidad; segundo, colaboración de todo el sistema escolar de la comunidad educativa en la consecución de ese objetivo y, tercero, la valoración del principio del esfuerzo necesario para lograr una educación de calidad en una doble red escolar en condiciones de igualdad y de manera gratuita. Eran los tres principios de la LOE. Estos se enmarcaban en el compromiso con los objetivos europeos planteados por la Unión Europea que se referían a la competitividad, a la mejora del empleo y a la consecución de una mayor cohesión. Estos grandes fundamentos de nuestro entramado escolar están plenamente vigentes, pero he querido presentar una enmienda en este título preliminar, la número 173, que modifica por ampliación los principios contemplados en el artículo 1 de la LOE. En realidad es una nueva redacción técnica en lo que se refiere a la equidad y al principio de igualdad de oportunidades. Así como referirse específicamente y de manera singular a la necesidad del desarrollo, desde la escuela, de aquellos valores que fomenten la prevención de la violencia de género en nuestra sociedad. Un fenómeno que ha ido en aumento en su cruel incidencia y que tenemos que atacar con decisión, poniendo toda nuestra máxima intencionalidad en el impulso de estos valores en la más temprana edad dentro de la población joven para que influya decisivamente en la misma. Al mismo tiempo, he puesto el acento en la enmienda número 174 que explicitaba el principio de libertad de elección de centro, que ha sido aceptada en sus términos por el Grupo Popular a través de una transaccional.
Por otra parte, este título preliminar adquiere relevancia en lo referente al artículo tercero sobre el currículo, que el proyecto singulariza con un artículo 6 bis. Distribución de competencias. Este artículo es muy importante, pero aquí hay unas enmiendas que uno trata de defender y no voy a hacer consideraciones generales sobre el contenido profundo del mismo. En una de ellas, la número 175, me sitúo en el ámbito del perfil técnico, donde en mi opinión se confunde la terminología. Existen tres conceptos fundamentales muy distintos. Primero, estándares de aprendizaje, lo que el alumno aprende; segundo, criterios de valoración, lo que deben conocer los que corrigen las pruebas y que están definidos en relación con los estándares de aprendizaje, y tercero, evaluaciones finales, que en mi opinión -y se lo especifico a través de una enmienda- deberían llamarse pruebas a secas.
Sin embargo, la definición del ámbito competencial se hace confusa y contradictoria, dado que el principio de autonomía escolar tan permanente en el ámbito del proyecto queda aquí en entredicho, al asignar a las administraciones educativas capacidad para orientar la metodología de los centros. Esto ha sido subsanado con una enmienda admitida para que quede no en términos de orientación, sino de recomendación. También tiene transcendencia lo contemplado en el artículo 9 de la LOE, porque establece actuaciones de cooperación territorial. Le hago observaciones en una enmienda, la número 177, con una redacción en la que se hace hincapié en impulsar la igualdad de oportunidades, valorando la despoblación del territorio, la significación del ámbito rural o su singularidad territorial. Esto es importante en poblaciones con régimen demográfico decadente como Asturias y Galicia o con problemas propios de su singularidad como Canarias. Esta enmienda puede ser perfectamente viable. El principio de solidaridad y de cohesión territorial debe ser considerablemente impulsado desde el Gobierno en este ámbito y refrendado por la Cámara. ¿Por qué? Porque la fijación de población en un territorio es un fenómeno demográfico complejo al que debe ayudar la escuela y no al revés, como sucede actualmente. La inclusión de esos programas de cooperación de ayuda en este ámbito territorial demográfico debe conducir al impulso de la fijación de la población en el territorio, creando la riqueza propia de ese territorio, que es la población.
Para terminar, agradezco al Grupo Popular y al Ministerio de Educación su receptividad a las enmiendas consideradas hasta el momento y tengo la certeza de que verá con buenos ojos algunas de las que aquí expondré en próximas actuaciones.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Mixto tiene la palabra la señora Pérez Fernández.
La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Señorías, hemos presentado un grupo de enmiendas a este bloque que estamos debatiendo y las centramos fundamentalmente en las competencias autonómicas que, desde nuestro punto de vista -y según plantea la modificación de la ley que propone el Grupo Popular-, se disminuyen con respecto a lo que tenemos en la actualidad, lo cual, a nuestro juicio, para comunidades autónomas como Galicia, que en cuestiones del currículo y en lo que afecta a la lengua, representa que las competencias que se tienen actualmente se vean muy mermadas. En alguna de las enmiendas presentadas a este bloque, a distintos artículos especificados, hablamos de la laicidad, porque esta
modificación de la ley peca -y así lo manifestamos en nuestra enmienda a la totalidad- de que se incluyan asignaturas evaluables como la religión, que debe estar fuera de la enseñanza pública. También hablamos de la universalidad de la enseñanza en alguna de las enmiendas y en otras, como en la enmienda número 291, proponemos que para esa universalidad, equidad e igualdad hace falta tomar medidas como garantizar la gratuidad de los libros de texto.
En general entendemos que este apartado primero que estamos debatiendo, el título preliminar y las disposiciones adicionales quinta y trigésima quinta, trata de uno de los aspectos fundamentales que criticamos en varias de nuestras enmiendas. Todo este proceso de elaboración de esta ley -lo dijimos en varios debates parlamentarios- careció desde el principio de diálogo con el sector educativo, por lo que muchas de nuestras enmiendas proponen supresiones de artículos, porque más que proponer un artículo alternativo, la redacción de dichos artículos debiera ser resultado de ese poco diálogo que no ha habido con los distintos sectores educativos o por lo menos ha habido muy poco acuerdo, con lo cual -insisto- en algunas de las enmiendas proponemos la supresión. La redacción de la LOE es más adecuada en algunos de ellos, aunque también tenemos diferencias con la redacción de determinados artículos de la LOE, pero no presentamos artículos alternativos, porque tenían que ser fruto de ese diálogo que no ha habido con los distintos sectores educativos y con los distintos grupos políticos. Un diálogo a fondo que nos trae hasta este momento en el que en esta ley hay un total de casi 800 enmiendas presentadas que indican el nivel de desacuerdo que tenemos los grupos políticos con la propia ley. Esto es un poco el resumen de este título preliminar que ahora debatiremos con más concreción.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Vasco, tiene la palabra la señora Sánchez Robles, quien ha manifestado su deseo de unir la intervención que hace referencia al primer y al segundo bloque, con lo cual seré especialmente condescendiente.
La señora SÁNCHEZ ROBLES: Señorías, el debate a la totalidad del pasado 16 de julio, con 11 enmiendas a la devolución del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, ha puesto de manifiesto que este proyecto de ley supone un ataque a la igualdad de oportunidades y un retroceso en la equidad y en la calidad de la educación. Asimismo conlleva una clara transgresión de las competencias de las comunidades autónomas, llegando incluso en algunos casos a la alteración del sistema lingüístico educativo. Por otra parte, ha sido elaborado con la oposición manifiesta de la comunidad educativa. Varios grupos parlamentarios entendemos que determinadas leyes, entre otras las relativas al sistema educativo, necesitan de una amplia transversalidad de carácter ideológico. Precisamente esta virtud es la que les otorga perdurabilidad, cualidad absolutamente deseable en esta materia.
Se inicia en Comisión la tramitación del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa y probablemente concluirá su aprobación con los únicos votos del grupo parlamentario que apoya al Gobierno, despreciando el diálogo y la búsqueda del consenso necesario con el resto de las fuerzas políticas, por lo que de no modificarse sustancialmente en la tramitación parlamentaria, este proyecto de ley del Gobierno no puede ser en ningún caso la ley que necesita el sistema educativo español. Por todo ello, el Grupo Parlamentario Vasco y otros grupos parlamentarios han acordado que en el primer periodo de sesiones de la próxima legislatura procederán a derogar la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa y paralizarán de forma inmediata su aplicación. Trabajarán para elaborar una nueva ley que cuente con el máximo consenso parlamentario y de la comunidad educativa.
Dicho esto, vamos a abordar, a lo largo de esta mañana, el debate de las enmiendas formuladas por los grupos políticos de esta Cámara al proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, más conocido como ley Wert. No me negarán ustedes que, dadas las circunstancias, afirmar esto no es todo un eufemismo, porque se trata de un proyecto de ley que a lo largo de su tramitación parlamentaria ha cerrado, a cal y canto, la puerta a la palabra; de un proyecto negador del valor del diálogo, que constituye la esencia misma de la política y de la democracia; y de un proyecto sordo y ciego, ajeno a las necesidades educativas de la sociedad. Transcurridos varios meses, más de un año, del inicio de su trámite procesal, podemos afirmar que estamos anclados en el inmovilismo de un Gobierno atrapado en su soledad, de un Gobierno que ha rechazado hasta el momento todos y cada uno de los ofrecimientos de diálogo que se le han formulado desde este grupo parlamentario. A este proyecto se han presentado 770 enmiendas, de las cuales tan solo unas pocas han sido incorporadas al dictamen y ni una sola de las presentadas por el Grupo Vasco. Ello, a pesar de haber sido reconocidos, en reiteradas ocasiones -por el propio ministro Wert-, los excelentes resultados del sistema educativo vasco. Nos encontramos, una vez más, en el día de la marmota y a fecha de hoy se mantienen vivas todas y cada una
de las razones que nos llevaron en su momento a la presentación de la enmienda a la totalidad de este proyecto. En mi intervención, durante su debate celebrado excepcionalmente en la Cámara Alta, decía que nos encontrábamos ante uno de los proyectos de ley de mayor relevancia de los tramitados a lo largo de la presente legislatura, fundamentalmente porque de él depende el modelo de educación, de la formación como personas que recibirán nuestros niños y niñas, nuestros jóvenes, nuestros hombres y mujeres del mañana, en definitiva, el modelo de sociedad que entre todos y todas construyamos. Por eso, a pesar de la nula receptividad del ministro, de su ministerio y del grupo parlamentario que lo apoya a ni siquiera escuchar nuestras propuestas, de su insistente persistencia en obviar e incluso en despreciar nuestro trabajo parlamentario y con el objetivo de aportar y construir en positivo, hemos formulado 42 enmiendas al proyecto de ley.
Si les parece me dispongo, tal y como acordamos en la Mesa y portavoces celebrada la pasada semana, a abordar la defensa de un primer bloque de las mismas y más concretamente las referidas al título preliminar y al título primero del proyecto, a excepción de las disposiciones regulatorias relativas a la formación profesional y con especial atención al artículo 6 bis. Quiero hacer un inciso: curiosa y premonitoria circunstancia, el tiempo destinado a definir la metodología del debate en esta Comisión fue considerablemente superior al invertido en el trabajo de la ponencia. El contenido de este artículo es particularmente relevante, en la medida en que define la distribución competencial entre el Gobierno, el propio Ministerio de Educación Cultura y Deporte -a saber cómo se denominará en un futuro-, las administraciones educativas y los centros docentes, y sus efectos son omnipresentes a lo largo de toda la norma, encadenando por tanto sucesivas concordancias. Mi defensa tocará necesariamente de manera colateral cuestiones que no son objeto de análisis en este bloque y abordará aspectos jurídicos que deben ser explicados con rigor. Paso a contárselos.
Hemos afirmado en más de una ocasión en el trámite parlamentario que esta norma responde a un intento de centralización y uniformización de los sistemas educativos del Estado español y que no respeta las competencias de las comunidades autónomas, en el caso de Euskadi de carácter exclusivo. Hemos afirmado también que la Lomce supone una infracción flagrante del régimen constitucional de reparto competencial por un exceso ilegítimo en el ejercicio de la competencia estatal para señalar un marco básico educativo, y repito, básico. Hagamos en esta ocasión un análisis jurídico-práctico de esta cuestión, un análisis que se hace especialmente necesario para explicar el perverso efecto jacobino-contaminante que ese abuso y esa invasión competencial provocan a lo largo y ancho de toda la norma y su profunda afectación, en nuestro caso, al exitoso sistema educativo vasco. Esta cuestión tiene su fundamento en lo previsto en el artículo 16 del Estatuto de Autonomía del País Vasco, cuyo tenor literal reza: En aplicación de lo dispuesto en la disposición adicional primera de la Constitución, es de la competencia de la comunidad autónoma del País Vasco la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio del artículo 27 de la Constitución y leyes orgánicas que lo desarrollen, de las facultades que atribuye al Estado el artículo 149.1.30.ª de la misma y de la Alta Inspección necesaria para su cumplimiento y garantía. Queda patente en dicho precepto estatutario la singularidad de la competencia de Euskadi en materia educativa. Tanto es así que su ejercicio se ha plasmado pacíficamente, entre otras, en la Ley 1/1993, de la Escuela Pública Vasca. Sin embargo, el texto del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, al no reconocer a la Comunidad Autónoma vasca especialidad alguna en materia de enseñanza, desconoce su singularidad constitucional, derivada de sus derechos históricos, que encuentra amparo y respeto en la disposición adicional primera de la Constitución y cuya actualización general ha sido operada en el marco de la Constitución y del propio Estatuto de Gernika, que se erige en marco normativo primario atributivo de competencias y facultades en la materia. Pues bien, a tenor de lo expuesto, el proyecto de ley debería haber tenido en cuenta la capacidad de la Administración educativa vasca para determinar la organización de las etapas en las enseñanzas obligatorias y posobligatorias y el desarrollo del currículo, por supuesto, integrando a tal efecto el contenido esencial, ese el contenido básico, de la regulación estatal; para concretar los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables y el diseño de las pruebas que se realicen, por supuesto, respetando el contenido esencial del sistema de evaluación regulado en la ley orgánica; para establecer los aspectos esenciales de las acciones formativas y el currículo de la formación profesional básica, incorporando al efecto como ámbitos fundamentales el sociocultural, el científico y el tecnológico; para determinar el contenido y características de las pruebas y cursos previstos por el Gobierno del Estado para el acceso a los ciclos de formación profesional de grado medio y superior; para regular las condiciones y requisitos para el desarrollo, en el marco de la formación profesional, de la formación dual en alternancia en el ámbito del sistema educativo
vasco, y para, en atención a las características y peculiaridades propias de su comunidad educativa, poder determinar los criterios de participación efectiva de aquella. Muy al contrario, el proyecto de ley, con su ilegítima intromisión, desvirtúa la totalidad de ese modelo educativo vasco y quiebra algo muy importante, que es el consenso alcanzado en el pacto educativo vasco del año 1992.
Si me permiten voy a comenzar a analizar brevemente las enmiendas que hemos formulado. Quiero incidir especialmente en las relativas al artículo 6 bis. Por simplificar les diré que en todo el texto lo único que se pretende es adecuar de mejor manera las disposiciones al sistema de reparto competencial, acotando la competencia tanto del Gobierno como del Ministerio de Educación al establecimiento de los aspectos básicos, los estándares básicos y los criterios básicos tanto en materia de definición de contenidos como de estándares de aprendizaje, horario lectivo, evaluaciones y consecución de objetivos, así como los correspondientes al resto de las administraciones educativas y, por supuesto, a los centros docentes. En relación con este artículo, presentamos una modificación en los porcentajes destinados al horario lectivo mínimo y al total del horario lectivo a fijar por cada comunidad educativa en aquellas comunidades autónomas que cuenten con lengua propia que tenga carácter oficial, elevándolo al 60%. En cuanto al carácter de lengua propia y su sistemática catalogación como cooficial a lo largo del texto, presentamos una enmienda por la que pretendemos situar en un plano de igualdad la lengua castellana y las lenguas propias de las comunidades autónomas. Esta iniciativa se va a replicar a lo largo de todo el texto.
En cuanto al artículo 18, relativo a educación primaria, proponemos la organización por ciclos y no por cursos, solicitando que se habiliten tres ciclos de dos años académicos cada uno. Pretendemos la agrupación de las asignaturas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales, sustituyéndolas por una denominada Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Se presentan correcciones en todo el texto referidas al lenguaje de género, que es bastante poco inclusivo, pues hace referencia permanentemente a los alumnos, utilizando el género masculino, y no al alumnado. En cuanto al idioma extranjero, queremos reiterar a lo largo de todo el texto que las lenguas oficiales solo se utilizarán como apoyo en su aprendizaje. En cuanto a la evaluación durante la primera etapa -esto es relevante-, proponemos una evaluación diagnóstica al final de cada ciclo con carácter orientador e informativo.
En cuanto al artículo 21, solicitamos su supresión y por tanto la supresión de la evaluación final en educación primaria. En relación con la educación secundaria obligatoria, volvemos a reiterar la insistencia de la ley en utilizar el término alumno y no alumnado, por el que proponemos sustituirlo. Proponemos también que existan dos ciclos, el primero de tres cursos y el último de uno, sin que este último curso -cuarto- tenga carácter propedéutico, fundamentalmente porque creemos que la distinción que realiza la ley es de carácter segregador y no compartimos su criterio.
El artículo 24 vuelve a plantear dificultades de género. Proponemos que los alumnos cursen matemáticas sin distinción entre académicas y aplicadas. En cuanto a las asignaturas específicas, también proponemos la inclusión de la asignatura de Geografía e Historia como una de las que deberá cursar el alumnado. Hacemos una nueva referencia a la lengua propia con carácter oficial, tratando de situarla en un plano de igualdad y de equilibrio con la lengua castellana.
En cuanto al artículo 25, relativo a la organización del 4.º curso de secundaria, proponemos que para aquellos alumnos que cursan la opción de aplicadas se puedan programar bloques de asignaturas específicas en un módulo integrado por las materias de Matemáticas y otra de las asignaturas troncales y orientado a la posibilidad de obtener un título doble en ESO, en aplicadas y en académicas. Se trata de establecer pasarelas. Volvemos a incluir en esta ocasión dentro de las específicas que deberán cursar los alumnos y alumnas de este ciclo la Geografía e Historia. En cuanto a la lengua propia de carácter oficial, queremos que se garantice el objetivo de competencia lingüística suficiente cuando existan dos lenguas oficiales.
El artículo 27 presenta una modificación que trata de adecuarse al reparto competencial. No hablaríamos de Gobierno sino de administraciones educativas y serían estas quienes, cumpliendo las condiciones básicas, desarrollarían los programas de mejora del aprendizaje desde el 2.º curso de ESO. En cuanto al artículo 28, relativo a la evaluación y promoción, volvemos a utilizar el término lengua oficial, lengua propia oficial en aquellas comunidades autónomas en las que cuenten con dos lenguas oficiales.
El artículo 29, relativo a la evaluación final de ESO, pretende garantizar el objetivo de competencia lingüística suficiente en ambas lenguas y, desde luego, que el ministerio y que el Gobierno determinen únicamente los aspectos básicos relativos a criterios de evaluación y las características de las pruebas,
así como aquellos aspectos comunes de diseño y contenido mínimo para cada convocatoria, pero siempre desde el punto de vista de lo esencial.
En cuanto al artículo 31, relativo a la graduación en ESO, proponemos una nueva ponderación entre las calificaciones numéricas de los cursos académicos y el resultado de la evaluación final, pasando del 70/30 que propone el proyecto de ley al 80/20. Proponemos un nuevo apartado, el 1 bis, por el que tratamos de abrir pasarelas y que los alumnos tengan el mayor número de opciones. En definitiva, viene a señalar que si el alumnado al que se refiere el artículo 25.1 bis de la ley supera en la evaluación final las materias que integran el módulo específico al que hace referencia, obtendrá el título en graduado de ESO tanto por la opción de enseñanzas académicas como por la de enseñanzas aplicadas. En caso de superar una de las materias del citado módulo, obtendrá el título de graduado en ESO por la opción de enseñanzas aplicadas. Aquí volvemos a observar problemas de género, de utilización de lenguaje no inclusivo, y una nueva necesidad de fijar las competencias del Gobierno del Estado y ajustarlas a lo previsto en el bloque de constitucionalidad. Esto, como les decía, es reiterativo a lo largo de toda la ley. En cuanto a la organización del 2.º curso, adolece de las mismas cuestiones que he comentado hasta ahora.
En el artículo 36 bis, y esto es relevante, proponemos una enmienda de supresión, de tal manera que la prueba de acceso a la universidad siga siendo la selectividad. En consecuencia, el artículo 37, que hace referencia a la calificación final del bachillerato, desaparecería. Es importante también hacer referencia a la pasarela para obtener el título de bachiller, que proponemos para aquellos alumnos que hayan obtenido el título de técnico superior en FP y que permite obtener el título de bachillerato por la superación de las materias del bloque de la modalidad y opción que haya escogido el alumno o la alumna.
El artículo 38, relativo al acceso, en nuestra opinión, debe ser suprimido, porque debe ser la selectividad la que en condiciones de igualdad y con las ponderaciones actualmente existentes permita el acceso del alumnado a la universidad.
Por último, en relación con las enseñanzas artísticas, proponemos una modificación del artículo 50, por la que el alumnado que se encuentre en posesión del título Técnico de las Enseñanzas Profesionales de Música y Danza pueda obtener el título de bachiller por la superación de la evaluación de las materias troncales que, como mínimo, se deban cursar en la modalidad y opción que escoja el alumno o la alumna. En el título de bachiller deberá hacerse referencia a que dicho título se ha obtenido de la forma indicada en el párrafo anterior y a su calificación final.
Con esto, si no les parece mal, concluyo mi intervención para la defensa de las enmiendas en relación con el título preliminar y el título primero del proyecto de ley.
El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: La verdad es que cuanto más profundizamos en este debate más desconcertante me resulta, tanto que hay momentos en los que me he perdido por completo y no sé exactamente qué es lo que estamos discutiendo y para qué. Esto no deja de ser paradójico en una ley tan importante como es la de educación, uno de cuyos objetivos tendría que ser la claridad. Nos encontramos con un proyecto de ley -ya lo comentado otras veces pero supongo que hay que volver a repetirlo- que es en realidad una corrección parcial de la LOE, que a su vez fue corrección parcial de la Logse. En nuestra opinión, esta ley, en vez simplificar y de ser más clara, más comprensible y, por tanto, más fácil de desarrollar reglamentariamente, parece un reglamento, que entra en cuestiones de detalle, improcedentes en una ley orgánica, y crea una complicada estratificación de leyes que remiten unas a otras. El resultado es una ley de una complejidad que no tiene que ver con sus objetivos políticos ni educativos, sino con su propia gestación y con los objetivos que quiere conseguir el Gobierno, que no me parece que sean precisamente los de la educación, porque cada vez se ha ido alejando más una cosa de la otra.
En nuestra opinión, una de las cosas más paradójicas de esta ley es que presenta un desarrollo normativo muchas veces incoherente con lo que se deduce de la lectura de su exposición de motivos. Se hacen una serie de afirmaciones -que en algunos casos podemos compartir ampliamente- que después no se ven por ninguna esquina en su parte dispositiva. No me parece que esto sea algo que predisponga en favor de esta ley, sino más bien en contra. Lo digo porque podemos seguir discutiendo las enmiendas que cada grupo ha presentado, sus méritos y sus inconvenientes, pero el verdadero problema de fondo es otro, no solo para nosotros, sino también para otros grupos, con los que no coincidimos muchas veces en lo que pretenden, pero sí en la argumentación. Nosotros hemos presentado una enmienda a la totalidad
y 42 enmiendas parciales al articulado, sobre la base de algo que es bastante fácil de entender: No estamos de acuerdo con la concepción general de la ley. Sin embargo, como todos los grupos, queremos hacer una crítica constructiva y aportar mejoras al texto que salga de esta Comisión. Esto tampoco ha sido posible, porque al final, tras muchas reuniones -nuestro grupo se ha reunido todas las veces que el Gobierno y el Grupo Popular se lo han pedido-, tras muchas horas tratando de llegar a acuerdos no se ha conseguido nada. Nos ha ocurrido exactamente igual que en la tramitación de otras leyes en las que también se nos decía que había un gran interés en buscar un consenso y un acuerdo. Me pregunto dónde está ese interés, cuando a día de hoy seguimos sin tener unas propuestas transaccionales a aquellas enmiendas que presentamos; alguna enmienda me han propuesto por los pasillos -aquí te pillo y aquí te enmiendo-, pero esto no es serio. Así es muy difícil saber qué es exactamente lo que se pretende, qué es lo que se propone y a qué acuerdos podemos llegar, sobre todo cuando tenemos una actividad parlamentaria tan trepidante, porque no solo está en tramitación la Lomce, sino que en todo este tiempo han estado en tramitación otras leyes sumamente importantes. El esfuerzo de claridad que tendría que haber detrás de este proyecto de ley se ha perdido, se ha ido complicando y se ha ido embarullando y por eso al final hemos acabado hablando más de competencia de las administraciones que de educación, lo cual me parece un gravísimo fallo de enfoque. ¿Qué estamos haciendo, una ley de educación o una ley para las administraciones educativas? Yo creo que lo segundo, pero esto no era lo que se había dicho. Se había dicho que se iba a hacer una ley para mejorar aspectos mejorables, que sin duda existen muchos en el sistema educativo español; nuestro grupo ha explicado cuáles cree que son, sin compartir para nada la idea de que el nuestro sea un sistema fracasado ni de los peores de Europa ni esas cosas apocalípticas que se dicen, pero sobre la base de que todo sistema normativo que tenga que ver con la educación tiene que proceder con mejoras. ¿Cuáles son estas mejoras? Pues al final no vemos demasiadas, qué quieren que les digamos. Ya se lo hemos explicado. Como aquí se nos propone un debate que va por bloques, ahora no procede hablar de la formación profesional y de otras cosas. Tenemos que seguir el guión que aprobamos para llevar a cabo el debate, que creo que lo embarulla y lo complica; no lo ordena, sino que lo despedaza, lo deconstruye, como esa cocina de moda que coge un huevo frito y lo convierte en siete u ocho elementos. Eso está muy bien, pero ¿de qué hablamos, de elementos o de huevos fritos? Aquí nos pasa algo parecido. ¿De qué hablamos, de educación o de administraciones educativas? Al final hablamos de lo segundo, una vez que apartamos todas aquellas cuestiones que el Gobierno no quiere ni siquiera discutir, como el aumento del impacto evaluativo de la Religión, el descenso del control de la calidad de los centros concertados, cuya discrecionalidad aumenta con esta ley mientras disminuye el control público de su trabajo, o el hecho de que no haya ni una sola alusión a la carrera docente. Otra de las contradicciones verdaderamente curiosas de la ley es que habla de más autonomía para los centros, cuando en realidad las que tienen más competencia son las administraciones, que van a nombrar al director. También está el hecho de que las comunidades autónomas tengan al final más competencias y no menos que antes, con lo cual estamos profundizando en la atomización del sistema educativo y en su consagración como diecisiete sistemas diferentes, con los problemas que ello conlleva de unidad curricular, de movilidad del profesorado y del alumnado, etcétera. Nos encontramos con estas cosas y no hemos conseguido el menor avance. Otro ejemplo es el sacrificio de las humanidades en el reparto pintoresco entre bloques de asignaturas diferentes. Al final, por aquello de potenciar en el marco normativo de la ley las asignaturas troncales, las humanidades son las que pagan el pato. ¿Y qué pasa con las enseñanzas artísticas? Que prácticamente se han evaporado, casi han desaparecido. Sí hemos llegado a un acuerdo sobre la simplificación de los itinerarios de bachillerato, que sean dos en vez de tres, pero eso es muy poca cosa, es muy poca sustancia. Llegamos hoy aquí, a esta discusión en Comisión, después de la discusión en la ponencia, y mi grupo sigue sin saber en qué hemos progresado para acercar posturas en algunas cosas, porque los desacuerdos de fondo siguen estando y los acuerdos concretos no han progresado nada, quitando un par de cositas. Esto deja a mi grupo profundamente perplejo. Al final vamos a tener una ley de educación cuyo objetivo no entendemos muy bien, salvo afirmar la capacidad de iniciativa legislativa del Gobierno y de la mayoría del Grupo Popular, con una técnica jurídica muy discutible, con una ley que a veces parece un reglamento por la minuciosidad con la que se mete en cuestiones que en algunos casos son competencias de las administraciones educativas y en otros casos deberían serlo de los centros. Por tanto, ¿qué es lo que podemos hacer aquí? Podemos votar las enmiendas de los demás grupos -algunas nos parecen interesantes y otras están alejadas de nuestra propia filosofía del sistema educativo, sobre todo en el campo competencial-, pero por lo que se refiere al proyecto del Gobierno estamos igual que estábamos hace dos semanas o quizás peor, porque en vez de más claridad hay más oscuridad.
Como ven, he querido que mi intervención estuviera centrada en estos aspectos más que en un recorrido detallado de las enmiendas, que todos los grupos tenemos y que votaremos en su momento. Entretanto, seguimos como antes.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario de La Izquierda Plural, tiene la palabra la señora García Álvarez.
La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Señorías, faltar a la verdad, mentir en el Parlamento, sede de la representación ciudadana, es un hecho grave, muy grave. Por eso, al inicio de mi intervención quiero, como grupo parlamentario, renovar el compromiso que, junto con otras fuerzas parlamentarias, suscribimos el pasado agosto. Nosotros y nosotras, hombres y mujeres que integramos el Grupo de La Izquierda Plural, cuando adquirimos un compromiso con la ciudadanía lo hacemos con todas las consecuencias y no vamos a defraudarles ni a engañarles. El debate de las once enmiendas de totalidad al proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa puso de manifiesto que este proyecto de ley suponía un ataque a la igualdad de oportunidades y un retroceso en la equidad y en la calidad de la educación pública. Conlleva asimismo una clara transgresión de las competencias de las comunidades autónomas, llegando incluso en algunos casos a la alteración del sistema lingüístico educativo. Por otra parte, ha sido elaborado con la oposición manifiesta de la comunidad educativa. La gran mayoría de los grupos parlamentarios entendemos que determinadas leyes, entre otras las relativas al sistema educativo público, necesitan de una amplia transversalidad de carácter ideológico. Es precisamente esta virtud la que les otorga perdurabilidad, cualidad absolutamente deseable en esta materia. Iniciamos la recta final de la tramitación del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, que probablemente concluirá con los únicos votos del grupo parlamentario que apoya al Gobierno, despreciando el diálogo y la búsqueda del consenso necesario con el resto de fuerzas políticas, por lo que este proyecto de ley del Gobierno no puede ser en ningún caso la ley que necesita el sistema educativo público, que necesita el sistema educativo español. Por todo ello, la mayoría de los grupos parlamentarios, en este caso el grupo de La Izquierda Plural, hemos acordado que en el primer periodo de sesiones de la próxima legislatura procederemos a derogar la Lomce y a paralizar de forma inmediata su aplicación y trabajaremos todos juntos para elaborar una nueva ley que cuente con el máximo consenso parlamentario y de la comunidad educativa.
Dicho esto, me gustaría comentar algunas cosas relacionadas con el tema de hoy, añadidas a lo que acabo de mencionar. Efectivamente, como decía el portavoz de Foro Asturias, hay mesas petitorias en contra de la Lomce y están llegando las firmas de muchos ciudadanos, porque no ha habido consenso con la comunidad educativa, no ha habido consenso con la ciudadanía a la hora de elaborar una ley como esta. Se dice que es una reforma de la ley todavía vigente. Eso es lo que se dice. Tenemos serias dudas sobre algunos puntos de la actual ley, que ya expusimos en su momento, pero consideramos que esta no es una reforma, es una contrarreforma de la actual ley. Todos suponemos que cuando hay una reforma de las anteriores leyes es para mejorarlas en aquellos aspectos que los estudios realizados han mostrado que necesitan ser mejorados para corregir deficiencias -al menos así lo entendemos nosotros; igual estamos equivocados-, pero esta es una contrarreforma que no mejora, sino que profundiza en los aspectos más negativos, porque vulnera, pese a lo que se diga, competencias que corresponden a las comunidades autónomas y no recoge un apartado importante -que tampoco fue recogido por ninguno de los anteriores Gobiernos- relacionado con la no confesionalidad del Estado que reconoce la Constitución. No quiero hablar -como decía mi compañera y lo comparto- de laicidad; estoy hablando de que no se recoge un principio de la propia Constitución, que es la no confesionalidad del Estado, y sin embargo se recogen aspectos demandados por fuerzas externas a este Parlamento, que son muy importantes sin duda alguna, pero que nada tienen que ver con el conjunto de la ciudadanía y con sus intereses y que además hacen media a la hora de los exámenes. Creemos -y algunas enmiendas hemos presentado en este sentido- que para participar en el desarrollo educativo de nuestro país no se puede dejar fuera a los agentes sociales, a los colectivos de padres y madres y a los colectivos del alumnado. Si los dejamos fuera o les damos una participación escasa no estaremos profundizando en el desarrollo educativo de este país. Desde luego, así se ha hecho, porque no se ha contado para nada con ellos y se ha elaborado una ley muy alejada de los intereses del conjunto de ciudadanos y ciudadanas.
Hemos presentado enmiendas de supresión, de adición y de modificación con texto alternativo. No hemos tenido ninguna noticia -no nos extraña, he de reconocerlo, porque la forma de visualizar la educación del Grupo Popular está muy alejada de la que tiene nuestro grupo en muchísimos aspectos-,
ni siquiera se ha intentado llegar a algún acuerdo con alguna de las propuestas que hemos presentado. Por otro lado, hay aspectos de la actual ley que no tiene sentido modificar; no aquellos que el Grupo Popular no modifica, que son los que interesan al propio Gobierno, sino aquellos que modifica y que están mejor en la ley actual, porque con las modificaciones que se hacen entran en colisión con los intereses del conjunto de la ciudadanía. Creemos -y lo manifestamos públicamente- en el sistema educativo público como eje vertebrador del sistema educativo en general y lo que está ocurriendo con esta ley es que eso se elimina. Se potencia mucho más el sector privado que el público, sin reconocer que el sistema educativo público, no el sostenido con fondos públicos, sino el público como tal, es el mejor vertebrador del sistema educativo en general. Hemos hecho otras que en un primer momento pensamos que podrían haber llamado la atención y así ser susceptibles de dialogar sobre ellas, como es el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, pero parece ser que dentro del sistema priman más otros intereses ajenos al propio mundo educativo que el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual. Creo que la homofobia todavía está muy presente en los centros educativos y que ya deberíamos avanzar para que ese tipo de cosas no se produjera. Otra de las cuestiones que nosotros pensábamos que podría ser de interés era cumplir con unas normas aprobadas dentro de este Parlamento, que están relacionadas con el lenguaje de signos, respetando, además, las diversas lenguas que existen en nuestro país, que no son cooficiales sino oficiales dentro de cada una de las diferentes autonomías.
Queríamos centrarnos también en la educación infantil. Yo sé que desde el principio se consideró como algo asistencial y no como un programa educativo de cero a seis años. La educación de cero a tres años ya se considera como asistencial y nosotros pensamos, porque no hay elementos pedagógicos ni científicos en contra, que debe ser también educación infantil. Pero es que además, consideramos que las administraciones públicas deberían garantizar el incremento progresivo de las plazas públicas. En muchísimas comunidades autónomas, como esta en la que yo resido, que es la de Madrid, se dan situaciones serias y graves en cuanto a la escolarización de la población infantil, especialmente en el tramo de cero a tres años, de tal forma que las pocas plazas públicas que hay tienen unos precios tan desorbitados que se están derivando hacia la iniciativa privada, donde se ejerce de guardería y donde no se enseña, porque el colectivo que está trabajando ahí no está preparado para impartir ese tipo de enseñanza que nosotros reclamamos en la educación infantil.
Creo que este tema deberíamos haberlo discutido más para que no se produjeran estas cuestiones, porque, por un lado, decimos que queremos ayudar a las mujeres a la hora de incorporarse al mundo laboral y, por otro, lo que estamos haciendo es poner cada vez más trabas a esa incorporación porque sus hijos no están en centros en los que puedan ser educados a lo largo de todo su proceso vital.
Otra de las cuestiones, que ya ha sido mencionada por la portavoz del Grupo Vasco, es la utilización del lenguaje no sexista. Esto ya lo hemos planteado, pero no es más que la obligación del Gobierno de cumplir con una ley vigente, que es la Ley Orgánica de Igualdad. Tenemos una Comisión de Igualdad en la que hablamos de estos temas y en la que se contemplan todas estas cuestiones. Sin embargo, cuando elaboramos una ley olvidamos que es posible la utilización de otros términos para no caer en un lenguaje sexista. En otro tipo de enmiendas no, pero en este esperábamos haber llamado la atención del Grupo Popular y del propio ministerio.
Como decía también el portavoz del Grupo de UPyD, aquí a veces nos perdemos en algunas cuestiones. Evidentemente, damos por defendidas todas nuestras enmiendas, unas, porque creemos que mejoran el propio texto y, otras, porque consideramos que el texto alternativo que proponemos es mejor que el presentado por el propio Gobierno. También presentamos enmiendas de supresión porque consideramos que se puede perjudicar el actual texto. Insisto en que, como decía el portavoz de UPyD, analizaremos todas las enmiendas presentadas por el resto de los grupos y en algún momento quizá tengamos la ocasión de hablar de la educación en nuestro país, pero eso sí, no solo desde la propuesta del Gobierno sino de la de todos los grupos; es decir, que sea algo hablado y consensuado con todos los grupos y, desde luego, también con la propia ciudadanía. De otra forma, estaremos aquí, hablaremos mucho, pero no conseguiremos tener una ley que contente a todo el mundo -quizá eso sea imposible- o que al menos suscite los mayores consensos tanto en el ámbito parlamentario como fuera de él.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Catalán, tiene la palabra el señor Barberà.
El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: El debate de totalidad del pasado 16 de julio, con la presentación de 11 enmiendas de devolución al proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, ha puesto de manifiesto que este proyecto de ley supone un ataque a la igualdad de oportunidades y un
retroceso en la equidad y en la calidad de la educación. Conlleva, asimismo, una clara transgresión de las competencias de las comunidades autónomas, llegando incluso en algunos casos a la alteración del sistema lingüístico educativo. Por otra parte, ha sido elaborado con la oposición manifiesta de la comunidad educativa. Varios grupos parlamentarios entendemos que determinadas leyes, entre otras las relativas al sistema educativo, necesitan de una amplia transversalidad de carácter ideológico; precisamente es esa virtud la que les otorga perdurabilidad, cualidad absolutamente deseable en esta materia.
Se inicia en Comisión la tramitación del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa y probablemente concluirá su aprobación con los únicos votos del Grupo Parlamentario que apoya al Gobierno, despreciando el diálogo y la búsqueda del consenso necesario con el resto de fuerzas políticas, por lo que de no modificarse sustancialmente en el trámite parlamentario, este proyecto de ley del Gobierno no puede ser en ningún caso la ley que necesita el sistema educativo español. Por todo ello, el Grupo Parlamentario Catalán de Convergència i Unió, al igual que otros grupos parlamentarios, han acordado que en el primer período de sesiones de la próxima legislatura procederán a derogar la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, paralizarán de forma inmediata su aplicación y trabajarán para elaborar una nueva ley que cuente con el máximo consenso parlamentario y de la comunidad educativa.
Algunas de las enmiendas del Grupo Popular reflejan la rapidez con la que se quiere tramitar esta ley orgánica de mejora de la calidad educativa, y sin duda todo el calendario seguido demuestra que este acuerdo entre grupos parlamentarios es bueno, porque cuanto antes la quiera poner en práctica el Partido Popular antes tendremos que derogarla nosotros. El Grupo Parlamentario Catalán de Convergència i Unió está comprometido y defenderá siempre todo lo que sea aprobado en el Parlament de Catalunya, empezando por el pacto para la educación. El Parlamento y Convergència i Unió están de acuerdo en que, sin duda, es necesario mejorar el rendimiento, los índices de éxito escolar, continuar con la universalidad, aumentar la exigencia; hay que trabajar para que los alumnos permanezcan en el sistema educativo y adquieran los conocimientos, las habilidades y las competencias necesarias para tener una salida laboral satisfactoria. Creo que en eso estamos todos de acuerdo, pero el Grupo Parlamentario de Convergència i Unió también se debe a un Estatuto de Autonomía, refrendado por los ciudadanos de Cataluña, aunque no por el Tribunal Constitucional, y a una Ley de Educación de Cataluña que en todos sus títulos obtuvo, como mínimo, el soporte de un 85% de sus parlamentarios. Cataluña y Convergència i Unió llaman a eso consenso.
También defendemos la LOE, que sin duda es mejorable en algunos aspectos, pero que permite un desarrollo competencial y da posibilidades a las administraciones educativas para que puedan aplicar medidas adaptadas territorialmente para la mejora de la calidad educativa. Sin duda es una normativa básica que permite el desarrollo competencial de las administraciones educativas. Pero ahora nos llega la Lomce, que intenta reducir ese desarrollo competencial que la LOE permitía. Además, diría que, singularmente, citando aquel ejemplo con el que empezamos a debatir en Comisión, quería hacer un bachillerato y una secundaria de 3+3, poniendo en todas sus proposiciones la palabra bachillerato siempre en mayúsculas. Ahora se queda en un 3+1+2, pero sin duda es un claro ejemplo de las intenciones que tienen el Partido Popular y el Gobierno, o sea, descentralizar competencias y potenciar ciertas enseñanzas sobre otras, lo que equivale a romper los esfuerzos y la línea para equiparar dignamente todas las titulaciones. Solo hay que recordar un ejemplo. En esta ley se modifican aspectos competenciales que hacen referencia al bachillerato, la secundaria, la primaria y se mantienen otros, como formación profesional y enseñanzas artísticas superiores y medias. Se lo preguntamos al máximo responsable del ministerio y la respuesta fue el silencio. ¿Por qué en algunos sitios este modelo competencial sirve y es útil si se quieren desarrollar la formación profesional y las enseñanzas artísticas y en otros del bachillerato no son útiles? Sin duda algún día tendrán que responder.
En CiU, por lo que respecta al modelo educativo propio de Cataluña que nos permite nuestras competencias, entendemos la Lomce como un ataque al modelo educativo catalán y a su modelo de inmersión lingüística. Con argumentos varios, el ministro ha ido destapando toda esta ideología que había detrás -sin duda su carácter le impide expresarlo-, pero la mayoría del pueblo catalán está convencido de esas intenciones. Este es un proyecto que se preocupa de anteponer la lengua castellana a la catalana, estableciendo diferencias para evitar que las dos lenguas se dominen y conozcan por igual, cosa que se ha conseguido después de muchos años con este sistema de inmersión lingüística. ¿Cómo lo ponen en práctica el Gobierno y el Grupo Popular? Partiendo de la expedición y la homologación de títulos. Hasta ahora expedían las comunidades autónomas y homologaba el Estado. A partir de ahora se añade la evaluación final a la secundaria y al bachillerato, cambiando las pruebas de acceso a la Universidad -por
suerte no es de su competencia, aunque quiere influir en ella- y la evaluación final de primaria que ellos mismos proponen, pero como no expiden título no puede ser de su competencia. En ese sentido, modifican el currículum a partir de este modelo de evaluación -que en muchos países ya se está dejando de utilizar, porque tiene ventajas pero también tiene inconvenientes- y pasamos de un compartir a un repartir. De un compartir en una misma asignatura, con unas mismas competencias, trabajar conjuntamente, a un repartir, es decir, yo me quedo las troncales que es de las que examinaría al final, porque son las que dan el título, y vosotros os quedáis el resto de las asignaturas.
El Grupo Popular ha introducido en alguna enmienda la palabra formación integral, cosa que se agradece, pero por mucho que la introduzcan en el texto es claramente imposible realizar la formación integral completamente, cosa que sí permitía la LOE y como se estaba realizando a través el desarrollo competencial de las autonomías y de las administraciones educativas. La lengua catalana y la literatura se llevan a una clasificación de asignaturas que las dejan en un tercer orden, por mucho esfuerzo que se haga diciendo que será igual que la lengua castellana. Si es igual, ¿por qué el Estado no quiere influir en la lengua catalana? ¿Por qué el Estado no deja influir en la lengua castellana a las comunidades y a las administraciones educativas? Como ya le dijimos en el Senado, el señor ministro no quiere saber nada del catalán, aunque lo hable un poco. Este texto lleva incluidas medidas extraordinarias y coercitivas, como la disposición trigésimo octava, cargando sus manías sobre las comunidades autónomas e intentando -no puede hacerlo en el Parlament de Catalunya, porque el Partido Popular no tiene suficientes votos- imponer un modelo en el que el catalán sea discriminado.
Ante todo esto, nos adherimos a un documento de diez razones en el que se expresa la incapacidad del Partido Popular y el Gobierno para conseguir un consenso y una estabilidad con el fin de instrumentalizar las aspiraciones de mejora, porque todos queremos mejorar el sistema educativo, pero ellos lo hacían según sus ideas, puesto que no se daban motivos pedagógicos o didácticos sino ideológicos. Pensar que solo un examen al final de etapa va a hacer que todos los alumnos y los maestros cambien sus pedagogías y sus didácticas para que se mejore, creo que está en el sueño de alguien, pero no en la realidad ni en la constancia de las didácticas y de las pedagogías actuales. Incluye una memoria económica en la que aparecen los programas de garantía juvenil de Europa, que solo sirven para que aquellos jóvenes que se quedan sin trabajo o salen de la educación formal en cuatro meses puedan tener una actividad. Eso es lo que va a ayudar a financiar todo este proceso de reforma educativa. Se trata de una memoria de económica insuficiente, como dejó claro el dictamen del Consejo de Estado. Solo nos faltaba la guinda del pastel, cuando 5 millones de euros servirían para españolizar a aquellos alumnos que quisieran tener la lengua castellana como lengua vehicular en escuelas privadas y que, según las disposiciones finales, pagarían las comunidades autónomas que no cumpliesen con lo que el ministro y el Gobierno habían dicho. Hay una segregación temprana, distorsionando la palabra propedéutico hasta extremos que llevan a la segregación. Hay una clasificación de asignaturas supeditadas a la voluntad política e ideológica y no a la formación integral.
Las enmiendas de Convergència i Unió hacen referencia a la falta de diálogo, a unos intereses claros y nítidos que van contra Cataluña y su modelo educativo. Ha sido imposible trabajar para la mejora del sistema, pues es nuestro objetivo y no el del texto del Partido Popular. Hoy hablaba algún ponente de que la LOE había quedado obsoleta y que muchos grupos parlamentarios habían presentado enmiendas de supresión, cosa que no entendía. Creo que tenemos que defender que hemos presentado enmiendas de supresión porque no queremos esta ley o algunos aspectos importantes de la misma. No se trata de un artículo o de una enmienda sino de la alternativa del modelo y sus potencialidades. Desde el Grupo Popular seguramente nos dirán que no son enmiendas constructivas. Pues sí, porque suprimir, eliminar y borrar aquello que no beneficiará al sistema educativo y mantener lo que sí permite un marco competencial para la mejora ha sido nuestro objetivo y creemos que es defender un modelo y un sistema educativo. Tenemos un límite claro -y a partir de este criterio valoraremos el resto de enmiendas de los grupos parlamentarios-, que es el Estatuto de Cataluña, la Ley de Educación de Cataluña y el marco de la LOE, que nos permite ese desarrollo competencial que tenemos en Cataluña.
Por lo que se refiere al título preliminar, nos hablan de un sistema educativo español, y nosotros hemos dicho que queríamos suprimir este texto. ¿Por qué? Porque el artículo 1 de la LOE, que no está derogado, contempla una completa relación de los principios que inspiran el sistema educativo español. No entendemos ese afán de escribir todavía más y hacer aquello que ha dicho un portavoz, que es poner tanto detalle en una ley básica y orgánica que al final va a ser difícil su modificación, aunque tal vez ese sea su objetivo.
Tenemos dudas, y mañana o el jueves lo expondremos, dependiendo de cuándo hagamos el debate, sobre los ciclos de formación profesional básica. El Consejo Escolar del Estado ha mostrado reservas sobre la inclusión de esta previsión en el anteproyecto, observando, por una parte, que únicamente la educación básica es obligatoria y, por otra, que la educación básica abarca la educación primaria y la educación secundaria obligatoria, pero no la formación profesional. La formación profesional básica vendría a completar un periodo de formación que es parte de la enseñanza básica, obligatoria y gratuita, conforme a la Constitución y a la Ley Orgánica 2/2006. La regulación proyectada prevé que los ciclos de formación profesional básica tendrán carácter obligatorio, con el fin de garantizar que las administraciones educativas se vean obligadas a ofertar estos ciclos en su programación educativa. En cualquier caso, la formación profesional básica no debe ser planteada de forma subsidiaria a la educación secundaria obligatoria, convirtiéndola en una vía paralela a la formación ordinaria para aquellos alumnos que presenten dificultades en su proceso de enseñanza y aprendizaje. De aquí la necesidad de concebir esta formación profesional básica como un proceso de formación que, además de asegurar las competencias básicas de la ESO, tenga el valor añadido de orientar profesionalmente a los alumnos que la cursen, de tal manera que ha de conducir a la obtención del mismo título que la educación secundaria obligatoria. Así, los alumnos podrán acceder a las enseñanzas posobligatorias en igualdad de oportunidades. Además, se debe garantizar en su diseño la posibilidad de conexión, pasarelas, entre esta formación profesional básica y los cursos finales de la educación secundaria obligatoria.
En los artículos 6 y 6 bis, que se refieren al currículum y a la distribución de competencias, es donde volvemos al marco de la Ley Orgánica de Educación. Algún ponente ha dicho que este apartado estaba confuso. No, el apartado es muy claro. Quita la distribución de competencias horizontal del 55 para aquellas comunidades con lengua cooficial y del 65 para las que no lo las tengan y lo pone vertical: unas asignaturas para unos y otras para otros. Es claro lo que buscan el Gobierno y el Partido Popular con la modificación del artículo 6 y con el añadido del artículo 6 bis.
El señor PRESIDENTE: Señor Barberà, lleva quince minutos.
El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Voy terminando.
Los programas de cooperación territorial han representado un importante foro de intercambio de experiencias, debate y conocimiento en los diferentes ámbitos en los que se han desarrollado. Desgraciadamente, estos programas han sido suprimidos por el ministerio sin un planteamiento alternativo para su mejora. Es decir, podemos poner programas de mejora, pero si no ponemos presupuesto, los programas como PROA u otros no se podrán llevar a cabo, y más cuando económicamente la memoria es insuficiente y las dotaciones presupuestarias del Estado también, porque la centrifugación del déficit hacia las comunidades autónomas hace que estas no puedan cargar con todo lo necesario para mantener la calidad de la educación.
Continuaremos con las enmiendas en el segundo bloque.
El señor PRESIDENTE: Tengo entendido que por el Grupo Parlamentario Socialista van a intervenir tres portavoces, a los que, para su buen gobierno, iré avisando cuando se cumplan cinco minutos.
Tiene la palabra el señor Bedera.
El señor BEDERA BRAVO: Señorías, al igual que han hecho otros grupos, iniciamos nuestra intervención con una declaración. Cito. El debate de totalidad del pasado 16 de julio, con 11 enmiendas de devolución al proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, ha puesto de manifiesto que este proyecto de ley supone un ataque a la igualdad de oportunidades y un retroceso en la equidad y en la calidad de la educación. Conlleva, asimismo, una clara transgresión en las competencias de las comunidades autónomas, llegando incluso, en algunos casos, a la alteración del sistema lingüístico educativo. Por otra parte, ha sido elaborado con la oposición manifiesta de la comunidad educativa. Varios grupos parlamentarios entendemos que determinadas leyes, entre otras las relativas al sistema educativo, necesitan de una amplia transversalidad de carácter ideológico. Es precisamente esta virtud la que les otorga perdurabilidad, cualidad absolutamente deseable en esta materia. Se inicia en Comisión la tramitación del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa y probablemente concluirá su aprobación con los únicos votos del grupo parlamentario que apoya al Gobierno, despreciando el diálogo y la búsqueda del consenso necesario con el resto de fuerzas políticas, por lo que de no modificarse sustancialmente en la tramitación parlamentaria este proyecto de ley del Gobierno no puede ser en ningún caso la ley que necesita el sistema educativo español.
Por todo ello, el Grupo Parlamentario Socialista, al igual que otros grupos parlamentarios, han acordado que en el primer periodo de sesiones de la próxima legislatura procederán a derogar la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa y paralizarán de forma inmediata su aplicación y trabajarán para elaborar una nueva ley que cuente con el máximo consenso parlamentario y de la comunidad educativa. Fin de la cita.
Señorías, señor Presidente, el Grupo Parlamentario Socialista presenta 101 enmiendas, cuya filosofía de fondo quiere ser congruente con los acuerdos alcanzados con el resto de grupos políticos y con las organizaciones sociales, contrarios a la ley que debatimos, y, por tanto, con el texto que acabamos de leer. De ellas, la mayoría son de supresión, por entender que la base de un posible y deseable acuerdo debe partir de la ley que hasta ahora ha recabado el máximo consenso, la Ley Orgánica de Educación, la LOE, que solo tuvo en contra del voto del Grupo Parlamentario Popular. En este inicio del debate en Comisión, el Grupo Parlamentario Socialista quiere denunciar públicamente lo que, por otra parte, es conocido por todos: la nula voluntad de acuerdo del Gobierno la tramitación de la ley Wert. No se habló con la comunidad educativa, al contrario, se la denostó. Se acusó al profesorado de cobrar mucho y trabajar poco y a los padres y madres de irresponsables y radicales por apoyar las movilizaciones. En cuantas ocasiones han comparecido en esta Cámara, tanto el ministro de Educación como la secretaria de Estado, se ha vuelto a repetir el diálogo de sordos; se ofrecía formalmente acuerdo, pero el Gobierno no se movía ni un ápice de sus posiciones. A los diferentes grupos parlamentarios se nos llamó a reuniones bilaterales en el ministerio, pero no cambiaron ni una coma la postura del Gobierno, al revés, cada nuevo borrador era más duro que el anterior y más alejado de las peticiones de la comunidad educativa. Este autismo político se ha extendido hasta hoy. De nada han servido el dictamen del Consejo Escolar del Estado, el varapalo del Consejo de Estado o las 11 enmiendas de totalidad despachadas por el ministro Wert con una descalificación general a los portavoces de la oposición, a los que calificó de ignorantes supinos. Por esta razón, la gran mayoría de los grupos de la oposición presentó, junto a los sindicatos más representativos y a la Confederación Estatal de Padres y Madres de Alumnos, un decálogo de razones para rechazar el proyecto de ley, y por la misma razón alcanzamos el acuerdo que hemos leído esta mañana de derogar la ley en cuanto se constituya una nueva mayoría parlamentaria.
El trámite de ponencia, con la incorporación de media docena de enmiendas inocuas y cuatro transacciones de un total de 770 enmiendas, así como la autoaceptación de las autoenmiendas del Grupo Popular, que refuerzan la idea, por cierto, de subordinación de la escuela pública a la privada, solo ha confirmado lo que venimos denunciando. Nunca un ministro se había atrevido a tanto y había dejado la educación pública en tan poco.
Señor Presidente, con su permiso, cedo la palabra a mi compañero Guillermo Meijón.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Meijón.
El señor MEIJÓN COUSELO: Señorías, estamos ante una ley que en cuanto a los principios y fines la verdad es que el Partido Popular deja casi todo como está; en algún caso añade elementos que ya son constitucionales, en otros que dice que lo son pero que no lo son, etcétera. Sin embargo, creo que entre los principios y fines que habría que colocar estaría, por su importancia, el de la sinceridad o el de la verdad. Si analizamos el conjunto de la ley, los principios que debieran ser enmendados por el Grupo Popular serían los de integrar en ella los principios de discriminación, de segregación, de confesionalidad, de recentralización, de autoritarismo, de privatización, de elitismo, de clasismo y, cómo no, el principio de hipocresía o el del cinismo que tiene el ministro cuando le pone a esta ley el título que le ha puesto. Por tanto, estamos ante una ley que tiene una absoluta falta de coherencia entre los principios que deja y lo que manifiesta en el articulado. Por eso entendemos que dar coherencia esta ley implica volcarnos en el texto inicial de la LOE y tender a la supresión de todo el articulado que ha presentado el Gobierno. Eso sí, se autoenmiendan ustedes en un punto importante, que es eso que el Partido Popular llama la libertad de elección de centros, que es un mantra continuo. Como todos sabemos, este principio de libertad de elección de centros es consustancial a la segregación económica del alumnado y significa precisamente la elección del alumnado por parte del centro. Eso hace que, por supuesto, se oponga a todo lo que significa inclusividad en la escuela y, por supuesto, va en contra de la educación como servicio público, porque llevado al extremo impide una planificación educativa por parte del Estado. Esto se opone al concepto de educación como servicio público y, por tanto, no me extraña que ustedes, precisamente desde Villar Palasí, en el año 1970, que fue el que lo puso por primera vez, hayan decidido que, efectivamente, la educación deje de ser servicio público. Esto nos parece tremendo, gravísimo y este
enunciado por sí solo bastaría para descalificar la ley Wert y para justificar las rotundas reivindicaciones de la comunidad educativa que, como los mandamientos, se pueden resumir en dos: dimisión del señor ministro y retirada de la Lomce.
Si seguimos analizando el texto, nos encontramos con la FP básica y ahí vemos una contradicción. El artículo 27.4 de la Constitución nos dice que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita, pero ustedes mantienen que la educación básica es la primaria y la ESO; no colocan ahí la FP básica, de la que hablaremos en su momento cuando lleguemos a la formación profesional en su conjunto. De entrada tengo que sospechar -y nos tememos- que lo que pretenden con esto es incrementar los conciertos con la privada, a base de concertar en todos los lados y de forma obligatoria esta formación profesional básica.
Del currículo y de los artículos 6 y 6.Bis hablará también mi compañero don Germán, aquí proponemos una vuelta a la LODE y a la LOE, a las dos, al conjunto de las disposiciones que actualmente están vigentes y que evitarían lo que pretenden, que no es otra cosa que la recentralización, hurtar de competencias a las comunidades autónomas y, por supuesto, definir -cómo está eso que no se entiende, que recuerda a la concepción atomista del Concilio de Trento, que hasta la Iglesia tiene superada- puntillosamente todos y cada uno de los puntos que se quieren quedar desde el Gobierno central.
A continuación debemos hablar del posterior desarrollo de las distintas etapas educativas que, en cuanto a la distribución de las materias, la verdad parece que no ha sido un acierto para nada. Se habla de troncales, específicas y optativas, han tenido que inventar lo de generales; será por aquello del ordeno y mando. El Consejo de Estado ya comentó este tema y nos viene a decir que esto es un puzle diabólico en el que además se consiguen itinerarios de los cuales no se entiende claramente cómo se puede salir de aquí, itinerarios gravísimos en los que, por ejemplo, un chaval puede acabar su educación primaria sin haber visto nunca educación artística o valores éticos. También estaremos en contra y esto se apoya en la base que sustenta el artículo 6 y el 6 bis.
Si vamos al apartado ochenta y uno del calendario escolar repiten ustedes lo que dice la LOE, pero a continuación añaden que las evaluaciones tendrán la consideración que ustedes quieran que tengan. Como no queremos que tengan esa consideración, pedimos esa supresión. En resumen, estamos ante un bloque, si se quiere el más filosófico de todos los apartados que vamos a tener después, el más holístico, porque son los cimientos del conjunto de estas normas, pero que ofrecen una incoherencia total entre lo que se pretende desde el título de la ley y lo que se nos avanza en el articulado correspondiente que está a continuación. Estoy absolutamente seguro que muchos de ustedes, diputados del Grupo Popular, no creen en esta ley. Además estoy seguro que no creen en el elemento clave con la que esta ley nos está amenazando. Por favor, les pediría que no sean cómplices de que esto siga adelante. Paso la palabra a mi compañero Germán.
El señor RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: Voy a centrar mi intervención, para intentar ser lo más breve posible, en el apartado que hace referencia a la distribución competencial, concretamente a los artículos 6 y 6 bis. Una vez más se constata que no estamos ante un cambio menor de una simple reforma de la LOE, como se ha intentado decir desde el Gobierno, sino en un cambio completo de la distribución competencial que va claramente en contra de las funciones que tienen las comunidades autónomas y de la autonomía de los centros. Pasamos de un modelo de la LOE en el que se establecían unas enseñanzas mínimas, un modelo de distribución horizontal, que permitía a las comunidades completar los contenidos del currículo, a otro modelo totalmente distinto que deja esta función prácticamente en su totalidad en manos del Estado. En primer lugar, partimos de una distribución de las asignaturas que para nosotros tiene un dudoso valor pedagógico, entre troncales, específicas y de libre configuración autonómica, en la cual el Estado se reserva la fijación de contenidos y los estándares de evaluación de las asignaturas de mayor peso, las troncales, y también los estándares de evaluación de las asignaturas específicas, así como el contenido de las evaluaciones para determinar la adquisición de contenidos y competencias al final de cada etapa. Expliquen ustedes dónde quedan aquí las funciones de las comunidades autónomas, bien sea para completar -como dice el texto original de la Lomce- o para complementar, como nos dicen las enmiendas del Grupo Popular, estos currículos. Mucho nos tememos que detrás de esta clara voluntad recentralizadora haya otro objetivo latente y es el de la uniformización del currículo. Nos tememos que pretendan difundir de nuevo una visión uniforme de España, que ignore su pluralidad y su diversidad, que les recuerdo que también es patrimonio de todos los españoles, según fija nuestra propia Constitución. En definitiva, estamos ante la ley educativa más recentralizadora desde el franquismo y, por mucho que Esperanza
Aguirre venga a Cataluña a regalarnos los oídos diciendo que hay que catalanizar España, lo cierto es que ustedes y el ministro Wert están en lo contrario: en españolizar a los alumnos catalanes, como dijo en esta Cámara. Están en eso y en atacar el modelo de inmersión lingüística al que nos referiremos mañana. El objetivo de la educación es que los niños aprendan, adquieran conocimientos, capacidades, competencias y no adoctrinarles en ningún sentido. Otro ejemplo de esta visión recentralizadora y de desprecio hacia la pluralidad y hacia las lenguas oficiales del Estado es la rebaja que hacen de la consideración de la asignatura de las lenguas cooficiales y de la literatura. Como bien se ha dicho anteriormente, insisten a lo largo de toda la ley que tendrán el mismo peso en la evaluación, para qué hay que devaluar entonces la posición que ocupa en el currículo. Es algo que todavía no alcanzamos a entender.
Aparte de la distribución competencial, lo suficientemente agresiva y centralista, lo quieren dejar todo atado y bien atado a través de una redacción puntillosa que llega hasta el más mínimo detalle y reservando al Estado la fijación de los contenidos en las pruebas de evaluación al final de cada etapa. Este es un instrumento realmente poderoso, porque, como saben ustedes, no estamos ante simples pruebas de evaluación, estamos ante auténticas reválidas, que van a tener consecuencias académicas. Esto se va utilizar además para crear ránquines de centros, como dice la Lomce. ¿Saben lo que van a conseguir claramente? Que vayamos a un nuevo modelo pedagógico absolutamente memorístico, como ya se ha señalado. Evidentemente que la evaluación cambia los modelos pedagógicos, pero el modelo que nos ofrecen lo va a cambiar a peor. No lo decimos solo nosotros, lo hemos oído en las comparecencias que hemos tenido a lo largo del mes de julio. Por cierto, una compareciente, que vino a petición del Grupo Popular, profesora de primaria en la Comunidad de Madrid, nos recordaba cómo se pasan absolutamente todo el 4.º curso de primaria preparando el examen que tiene fijado la comunidad y los efectos perniciosos que tiene para los alumnos. También lo señaló de manera muy clara y muy pedagógica el señor Joan Mateo, cuando nos decía -señalando el caso de Corea del Sur- cómo las autoridades, los responsables educativos, le señalaban: tenemos alumnos excelentes en superar exámenes, pero tenemos un modelo educativo que es un auténtico desastre. Hacia ahí es hacia donde nos quieren llevar ustedes.
Quiero recordar tres aspectos que me parecieron muy importantes e interesantes de la intervención del señor Mateo referidos a la evaluación. Nos decía que la evaluación tenía que tener un sentido pedagógico, una estrategia y que cada prueba solo debía servir para medir una cosa. Pues bien, parece ser que no han querido entender nada de eso a tenor de lo que establecen sus enmiendas, que respetan básicamente lo que fija la Lomce. Su objetivo no es evaluar, está claro. El objetivo de la Lomce es clasificar alumnos y centros, segregar y dividir a los alumnos nuevamente en malos y buenos. Nosotros estamos totalmente en contra de esta visión. La evaluación debe contribuir al proceso de aprendizaje, pero no para poner nuevos obstáculos a los alumnos. En ese sentido, no vamos a apoyar un modelo en el que solo quieren que progresen los mejores, sino un modelo en el que todos tengan las mismas oportunidades de progresar.
Por todo ello, señorías, proponemos la supresión del artículo 6 y presentamos, como ya ha dicho mi compañero, don Guillermo Meijón, una enmienda de sustitución al articuló 6 bis, para volver a la redacción de la LODE, es decir, para mantener el marco actual que garantice la capacidad de programación general de la Educación por el Estado, unos contenidos comunes, pero también que se respete el marco competencial y las competencias de cada comunidad educativa a la hora de concretar el currículo. (Aplausos).
El señor PRESIDENTE: Para finalizar este primer turno de intervenciones, por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora Moneo.
La señora MONEO DÍEZ: Señorías, hemos comenzado esta mañana probablemente uno de los debates más importantes que esta Cámara conocerá a lo largo de la presente legislatura. Sin duda, la educación no es una materia cualquiera. Del acierto en las medidas que adoptemos para la mejora de la calidad de la misma depende en buena parte el futuro que podamos ofrecer a los que son alumnos, son los niños de hoy y que serán los adultos de mañana. Señorías, permítanme que antes de entrar en el debate educativo estrictamente me refiera a algunos comentarios que se han hecho por los diputados que me han precedido en el uso de la palabra en relación con algo tan fundamental como el diálogo. Me gustaría saber qué diálogo solicitan algunos de sus señorías cuando antes de comenzar este trámite parlamentario, antes de presentar cualquier enmienda, antes de sentarse a negociar punto por punto esta ley con el Gobierno y con este grupo parlamentario, ya han dicho que su forma de dialogar es simplemente un no rotundo a la ley. Quítense de una vez la careta. No han querido llegar a acuerdos. (Un señor
diputado pronuncia palabras que no se perciben). El principal partido de la oposición por una sencilla razón, porque quiere mantener la LOE, porque considera que nadie, absolutamente nadie, está legitimado para elaborar una ley educativa si no es el Partido Socialista. (Un señor diputado: Vaya tontería). Los partidos nacionalistas, porque el actual modelo les permite navegar por el sistema educativo sin ningún tipo de elemento vertebrador con el resto de España. (Un señor diputado: Claro). Esa es la realidad y ese es el enfrentamiento que han realizado desde el primer momento hacia esta ley.
El Grupo Parlamentario Popular no pretende hacer un debate simplista de esta ley, porque su importancia para nosotros es extraordinaria. Por eso, realmente nos sentimos decepcionados ante la falta de alternativa que buena parte de los grupos parlamentarios han mostrado ante el debate de este proyecto de ley. Señorías, no nos creemos poseedores de una verdad absoluta, pero sí tenemos claro que la peor medicina para el actual sistema educativo es seguir manteniendo el modelo actual. Sinceramente nos hubiera gustado debatir sobre propuestas concretas, pero no ha podido ser. Los últimos meses han sido un continuo ir y venir de descalificaciones y de falsedades, con una única finalidad, que todo quede tal y como está. No nos resulta extraño que el principal partido de la oposición haya dedicado el 80% de sus enmiendas a pedir que la LOE se mantenga intacta ni tampoco nos sorprende la amenaza de derogar la ley en cuanto tengan la mínima ocasión. Ya lo hicieron una vez. El problema es que su mal entendida victoria ha tenido muchas víctimas: los miles de jóvenes que han perdido la oportunidad de ser formados en uno de los mejores sistemas educativos del mundo, porque eso es a lo que aspira el Grupo Parlamentario Popular. Es nuestro objetivo y continúa siéndolo ahora. Que a algunos de sus señorías no les interesa debatir de educación resulta más que evidente. La discusión del título preliminar, que ahora nos ocupa, donde valoramos cuestiones tan importantes como los principios en los que se fundamenta el sistema educativo, el currículo o los pilares fundamentales en la arquitectura competencial del sistema merecen, por ejemplo, entre otros, 6 enmiendas por parte del Grupo Socialista, de las que en cinco proponen volver a la LOE, 3 enmiendas de Convergència i Unió, y 10 enmiendas de Izquierda Unida, en las que en seis también piden la vuelta a la LOE. Esa es la realidad. La pregunta está clara: ¿Tan bueno es nuestro sistema que no merece ni siquiera un planteamiento alternativo? ¿Tan satisfechos podemos sentirnos de que uno de cada cuatro alumnos no finalice la educación obligatoria o, si lo hace, no se sienta lo suficientemente motivado para continuar hacia el bachillerato o hacia la formación profesional? Porque la tasa, les guste más o menos, es exactamente el doble de la media europea. Tan magnífica es la ley que defienden que PISA sitúa el nivel de conocimientos de los alumnos españoles en el nivel de hace diez años. Diez años perdidos para la educación española, porque el Partido Socialista sí se cree poseedor de la verdad absoluta. Por eso niega el diagnóstico, los problemas del sistema y la posibilidad de una alternativa. Lo envolvemos todo en la política del enfrentamiento: escuela pública-escuela concertada, lo privado-lo público, etcétera. Evidentemente también hay quién, ignorando los principios constitucionales, pretende reabrir debates perfectamente solucionados en la Carta Magna.
La LOE actual es una ley orgánica y como tal de obligado cumplimiento, exactamente igual que lo será la Lomce en el momento de su aprobación. Cuestión diferente es como trata una y otra la cuestión competencial. La calculada ambigüedad en la que se mueve la LOE es la directa responsable de la desvertebración del sistema educativo español. Por tanto, tiene cierto sentido que algunas de sus señorías se sientan perfectamente cómodas con ella y que, como alternativa a la mejora de la calidad del sistema educativo, planteen exclusivamente el mantenimiento del statu quo. Es decir, frente a un debate de principios, de mejora de la calidad del sistema, de garantía del principio de igualdad de oportunidades, de la búsqueda del desarrollo pleno del derecho a la educación y la universalidad en el acceso a la misma, algunos de ustedes solo plantean un: ¡déjame en paz que esto no va conmigo! Sentimos decepcionarles, sí que les afecta, porque el marco legal superior, la Constitución española en que nos movemos, así lo establece. Eso no implica ni una vulneración de las competencias que las comunidades autónomas disponen en esta materia ni una renuncia del Estado a los derechos que en materia educativa le otorga la Constitución. Ambos son compatibles, esta ley los hace compatibles. Realmente me sentía sorprendida cuando hace apenas cuarenta y ocho horas oía al representante general del Partido Socialista preocupado porque puede haber 17 sistemas educativos en España. Es que hay 17 sistemas educativos. No los ha creado la Lomce, los ha creado -y pretende mantenerlos- la LOE socialista. Cuando la diferencia entre una comunidad y otra en relación con el nivel de conocimientos de sus alumnos puede llegar hasta un curso académico; cuando hay una diferencia de 17,5 puntos entre la comunidad autónoma con el valor más alto y el valor más bajo en relación con el número de graduados en Educación Secundaria Obligatoria; cuando la propia OCDE señala que España es el país de Europa donde mayores diferentes existen entre
sus regiones es porque, no ahora, sino desde hace tiempo, existe una ruptura total del sistema educativo español. La ruptura del principio de igualdad de oportunidades es un hecho y este problema tiene nombres y apellidos.
Señorías, no podemos aceptar un modelo educativo en el que familias, alumnos y profesores tengan diferentes derechos en el acceso a la educación, diferentes conocimientos en la formación de los alumnos y diferentes oportunidades laborales. Precisamente por eso avalamos que el título preliminar contemple determinadas modificaciones de importante significado. Por ello, avalamos el artículo 6.Bis, al que se han incorporado determinadas enmiendas del Grupo Parlamentario Popular con una finalidad muy clara: determinar con absoluta claridad la distribución de competencias educativas entre la Administración General del Estado, las administraciones educativas autonómicas y, por supuesto, los centros docentes. En esa distribución de competencias, siempre teniendo como referencia el marco constitucional, resulta esencial que quede determinada como competencia del Estado, del Gobierno, la capacidad de determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje, los criterios de evaluación y las características y contenidos de las pruebas. Lo dice la Constitución en su articuló 149.1. El Estado es el competente en la expedición de títulos y, como tal, debe garantizar -es justo que así lo haga- que la obtención de los mismos responda a los mismos criterios o esté fundamentado en la misma igualdad de oportunidades. Debo decirles que la definición de competencias por parte del Estado y de las comunidades autónomas en materia educativa no está reñida con un elemento de calidad para nosotros fundamental: la autonomía de los centros. Porque dotar de una mayor autonomía a los centros implica avanzar en una mejora de los resultados. Así lo acreditan cuantos países han optado por fórmulas de gestión innovadora. Así lo recomiendan los informes internacionales. Así lo señala PISA, considerado como uno de los factores que en estos momentos limitan la mejora de los resultados en nuestro país, por la ausencia de autonomía de los centros. España necesita una mayor autonomía de los centros para lograr una mayor calidad, sin que esto comporte un abandono de los mismos por las administraciones educativas. Además existen dos principios que velarán por que esto no suceda: la responsabilidad y la rendición de cuentas. Ambos son los que permitirán modular, según la intervención de la Administración, pudiendo centrarse en aquellos que mayores dificultades tienen para que puedan alcanzar los niveles de aquellos que obtienen mejores resultados. Se trata de que nadie se quede atrás, de que la Administración puede dedicar más tiempo y, si cabe, más recursos a quien más los necesita.
Señor presidente, señorías, permítanme que vaya terminando mi intervención con una serie de cuestiones. Finalizaré, tal y como comencé, hablando de principios. Para el Grupo Parlamentario Popular existe un principio fundamental que otros consideran un mantra, pero nosotros consideramos un principio defendido por la Constitución española, el artículo 27, que es ni más ni menos que la libertad de enseñanza. El ejercicio del derecho a la libertad de enseñanza constituye un principio fundamental de nuestro ordenamiento jurídico. Cada vez son más las familias que valoran y quieren ejercer ese derecho. De ahí que una ley orgánica, cuya aspiración sea lograr la máxima calidad en el sistema, no puede renunciar a determinar, con absoluta claridad, el ejercicio de esa libertad. La libertad de enseñanza reconoce el derecho de los padres a elegir la educación y el centro para sus hijos, porque no puede ser de otra forma. De igual manera, debemos definir, de una vez por todas, el papel de los padres como primeros responsables de la educación de sus hijos. Ni la Administración puede sustituir el papel de los padres como primeros responsables de la educación de sus hijos ni la libertad puede estar sometida al arbitrio de la programación educativa. Nosotros ni creemos ni avalamos el enfrentamiento que algunos propugnan entre la escuela pública y la concertada. Conviven pacíficamente, basta con observar los últimos datos de los que disponemos para ver que la enseñanza pública sigue siendo mayoritaria en nuestro país, representa el 68,3%, un 25% la concertada y aproximadamente un 7% la privada. Opciones absolutamente legítimas, siempre que se elijan con absoluta libertad, que es lo que nosotros defendemos.
Me gustaría hablar del principio de equidad. Porque cuando aquí se habla de equidad, me gustaría saber cuál es el concepto de equidad que mantiene el actual modelo. No hay mayor falta a la equidad, mayor exclusión, que expulsar a un joven del sistema educativo sin ningún tipo de titulación. No hay nada más injusto que envolver a la educación en un falso igualitarismo para después cerrar la puerta a aquel que no ha podido, no ha sabido o, peor, no se le ha ayudado a alcanzar los objetivos del sistema. Si no, me gustaría que respondiesen aquellos que defienden el modelo actual. ¿Qué hace la actual ley con los alumnos que tienen dificultades, con aquellos que tienen inquietudes diferentes que las meramente académicas? Se lo digo: les abandonan. Por eso no conseguimos acortar la brecha de 20 puntos que nos separan de Europa. Por eso hemos llegado a tasas de abandono del 30%. A sus líderes políticos, señores
del Partido Socialista, les preocupan ahora los alumnos que no finalizan sus estudios porque consideran que acabarán en la marginación. Ahora, ¿y antes? Porque el 57% de paro juvenil se centra principalmente en aquellos alumnos que ni siquiera han podido finalizar la enseñanza obligatoria.
Voy terminando. Con toda sinceridad, les agradezco que algunos de sus grupos hayan mostrado sus cartas. Su alternativa frente a la LOE ya lo sabemos es más LOE, más fracaso, más desigualdades territoriales, menos oportunidades, menos conocimiento y, por supuesto, más libertad, más intereses particulares y menos interés general. Es frustrante para mi grupo que una cuestión tan importante esté supeditada a intereses particulares y políticos. La madurez política y democrática exigía un debate -se lo digo con sinceridad- de mayor altura. Como les he señalado, nos hubiese gustado discutir y debatir sobre propuestas concretas. Alguno de sus señorías, en concreto el Grupo de UPyD, ha hecho referencia a determinadas enmiendas transaccionales. El señor Martínez Gorriarán sabe que acordamos en la ponencia que mantendría las enmiendas para defenderlas en Comisión, algo que a nosotros nos parece legítimo. En cualquier caso, puesto que sí que existe en este grupo determinadas enmiendas que consideramos alternativas al modelo actual, tiene a su disposición cuantos textos transaccionales quiera debatir, siempre para la mejora de la calidad del sistema.
Señorías, les pido a algunos de ustedes que abandonen el victimismo. Esta no es una ley ni contra una comunidad autónoma ni contra otra, es una ley de todos y para todos. ¡Ojalá pudiéramos decir lo mismo de algunas de las cuestiones que han planteado aquí algunos de sus señorías! Finalizo. No nos sentimos solos, esa es la verdad. El Grupo Parlamentario Popular no se siente solo, nos sentimos perfectamente acompañados por una gran mayoría de españoles que votaron por otro modelo educativo y que anteponen, día a día, el interés general al particular. (Aplausos).
El señor PRESIDENTE: Con esto finalizamos el debate sobre el primer bloque y pasamos a continuación al bloque segundo de apartados ocho a veintiocho y treinta y seis a cincuenta y dos del proyecto, que se corresponden con el título primero de la Ley Orgánica 2/2006, excepto el capítulo V relativo a formación profesional. Además se incluyen en este bloque los apartados ochenta, ochenta y tres, ochenta y seis, ochenta y siete, ochenta y ocho, ochenta y nueve y noventa y tres, que todos ellos modifican la Ley Orgánica 2/2006 y disposiciones adicionales primera y tercera y disposiciones finales primera y tercera de dicho proyecto. Para la defensa de estas enmiendas y fijar posición en relación con el resto de las enmiendas, tiene la palabra -voy a avisar a los portavoces a los veinte minutos y serán administrados cinco minutos más si les hace falta-, por el Grupo Mixto, don Enrique Álvarez Sostres.
El señor ÁLVAREZ SOSTRES: Este título de la LOE se extiende a lo largo de 58 artículos y se refiere a las distintas enseñanzas y su ordenación, incluida la formación profesional. Estas enseñanzas ocupan en el proyecto treinta y seis apartados, correspondiendo a la formación profesional seis. Cito estos números para que nos hagamos una idea de que, en mi opinión, es el apartado de más envergadura reformadora. Consecuente con el diagnóstico de las deficiencias sobre el que parte que han sido detectadas en las distintas evaluaciones periódicas del mismo, tanto internas como externas. Por hacer un resumen, se incide en simplificar aparentemente el currículo, reforzando los conocimientos instrumentales, flexibilizando las trayectorias académicas, desligándolas del fenómeno de la irreversibilidad y definiendo los ámbitos competenciales del Gobierno estatal y de las distintas administraciones educativas. Se impulsan las pruebas externas censales sobre elementos comunes, que ya existían, pero sin pruebas homologadoras, que ayudan a homogeneizar, en mi opinión, el sistema escolar del Estado. Se impulsan las acciones de autonomía escolar con rendición de cuentas, totalmente aletargadas, a pesar de que están contempladas en todas las reformas precedentes y, en todo caso, se define la consagración de dar a conocer a los centros, a través de sus documentos oficiales, como el proyecto educativo, sus singularidades y rendimiento. Unas intenciones que, en mi opinión, son positivas en general para mejorar e impulsar las calidades que existen en nuestra escuela. Sin embargo, veo aspectos negativos en este título esencial del proyecto que voy a exponer.
Primero, no logro entender que con los objetivos planteados en la ley no se haga el mínimo esfuerzo en incidir en cambios estructurales en el sistema escolar. Señorías, es como si el Gobierno tuviese miedo a pasar como revisionista en serio, como si tuviese temor a la crítica de aquella izquierda que ve tocados sus totémicos patrimonios en relación con la ortodoxia educativa de este país, es como si el Gobierno se hiciese perdonar sus devaneos reformadores. No nos engañemos y hablemos con claridad sobre educación, que es sinónimo de libertad intelectual. El proyecto incide de lleno en el marco competencial -claro, señor Barrera, incide de lleno en eso, no es ahí donde está la farragosidad-, fortaleciendo
formalmente y con claridad aspectos que ayudan a que la escuela no sea disolvente del concepto de unicidad del Estado español. Los desarrollos posteriores deben hacer un esfuerzo regulador de lo que aparentemente es disconformidad, porque tocan lo nuestro. Señorías, desde mi absoluto respeto a los criterios políticos de todos, lógicamente me estoy refiriendo a los nacionalistas, unicidad y diversidad son compatibles. El sistema escolar tiene que mejorar sus aspectos nucleares.
Segundo, en coherencia con la simplificación y adecuación curricular sería conveniente -y ahí presento una enmienda- aumentar un curso en la etapa primaria, convirtiendo en obligatorio el curso de infantil propio de cinco años. Una vez eliminado el carácter cíclico de la etapa primaria no existe ninguna razón pedagógica ni académica ni de gratuidad, porque la escolarización es ya casi universal. Solo se trata de convertir en obligatorio el nivel de cinco años, formando parte de la etapa primaria. No se me hable de problemas de Hacienda, porque el coste es prácticamente cero, habida cuenta de las partidas profesionales. Esto permitiría una mejor distribución del currículo en esta etapa, potenciando en las áreas instrumentales, los refuerzos tan necesarios y las profundizaciones pedagógicas. Ello significaría ser más coherente con los objetivos de la etapa, que no voy a citar aquí, pero que les recuerdo que son 14 grandes objetivos y de gran importancia para estudios posteriores. En esta etapa es en la que se inician y profundizan los problemas de resultados escolares deficientes, arrastrándose a lo largo de la misma y llevándolos a la educación secundaria, donde es muy dificultosa ya la inflexión. En esta dirección van mis enmiendas números 178 y 179.
En otro sentido, hago hincapié en algunos aspectos curriculares básicos tendentes a mejorar dos aspectos: la segunda lengua extranjera, que viene como un objetivo del proyecto, o la educación artística. La religión también es motivo de mi interés, pero considerándola una asignatura más de la oferta obligada del centro, pero de elección voluntaria en igualdad de condiciones con cualquier otra asignatura, tal como se hace en el bachillerato. Hago hincapié en la enmienda 182, estableciendo la posibilidad de que los alumnos puedan cursar algún área más de refuerzo. Se trata de minimizar las deficiencias de esta etapa. Asimismo, hago referencia a que no nos vengan con mandangas, las pruebas no son evaluaciones, son pruebas; punto y se acabó. Son pruebas normales. La evaluación es un concepto mucho más amplio.
En esta etapa, hablando de la secundaria, he presentado 4 enmiendas y me pregunto qué sentido tiene una estructura cíclica con una distribución el currículo por materias. Más allá del carácter propedéutico del 4.º curso. ¿Qué significa pedagógicamente -que alguien me lo explique- un ciclo de un año? Convendría explicarlo o mejor cambiarlo. Mis otras enmiendas se refieren al diseño curricular, mejorando -ya he dicho algo- el valor de la segunda lengua y la mejora de la misma. Asimismo permítaseme hacer una consideración especial sobre el impulso a la aproximación al estudio de la filosofía ya en esta etapa, impulsándola posteriormente en la etapa de bachillerato. Ese es el sentido de mis enmiendas números 189, 200 y 201. En su devenir histórico la especie humana fue creando estructuras intelectuales y morales que le permitiesen interpretar y dominar la naturaleza a la vez que daba sentido a su propia existencia. Los espectaculares avances habidos en las últimas décadas demandan impulsar un nuevo sistema de razón que permita armonizar e integrar conocimientos y modelos de comportamiento dispares. La filosofía, en su aproximación a la realidad con mente crítica, se convertiría en piedra angular del sistema escolar desde los dieciséis años, entendiéndola después como un repaso histórico del pensar y del pensamiento crítico en forma de historia de filosofía en bachillerato, desligándola por lo tanto de la peligrosa inconcreción que tiende a la especialización en forma de lógica, psicología, sociología, etcétera. Ese es el sentido de las enmiendas que acabo de citar.
También me interesaría hacer una reflexión, en las enmiendas 194 y 195, sobre la prueba final de etapa de secundaria obligatoria, donde se exige un 5 o más. En mi opinión es un error, porque hoy por hoy la selectividad exige menor nota, un 4. ¿Acaso se pretende ser más exigente en una prueba en una etapa obligatoria que en el acceso a la Universidad? Si el objetivo del proyecto es disminuir el fracaso escolar, ¿no se preguntan si ese requisito del 5 no puede aumentar en varios puntos la tasa de no titulación en ESO, contradiciendo los propios objetivos del proyecto?
Para terminar, voy a hacer un comentario general sobre el bachillerato. Como ya dije al principio de mi intervención, no puedo entender que este proyecto dé por bueno un bachillerato como el actual de dos años. Les voy a dar las razones de mi incomprensión, aunque esté actuando como aquel opositor que pensaba para sus adentros: Ya he abonado mis derechos de oposición y al menos estos que me juzgan me van a escuchar aunque ya tengan la calificación prevista. El error va a ser tan monumental que mi trayectoria profesional me impide no dar mi opinión rigurosa al respecto y que el "Diario de Sesiones" muestre la foto histórica. El artículo 36, de la Ley Orgánica 2006, de 3 mayo, de Educación, establece -
cito literalmente- que el bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la enseñanza superior. El bachillerato de nuestro sistema, señores, es de dos años. Solo cuatro países, cuatro, tienen un bachillerato de dos años: Malta, Lituania, Rumania y Holanda. Nuestro bachillerato se ordena además como una etapa intermedia entre la ESO y las enseñanzas superiores. La ESO se configura como un nivel académico muy elemental, para sustituir la profundidad de unos estudios que logran absorber en diecinueve asignaturas todo el saber que se entiende que debe comprender la enseñanza secundaria. Es un tiempo reducido para conseguir los objetivos de etapa, a diferencia de lo que ofrecen los diferentes sistemas europeos. Por eso están apareciendo los cursos cero universitarios, que pretenden paliar el problema. En la sesión de investidura -y voy terminando- el señor presidente del Gobierno dijo literalmente: Promoveremos un bachillerato de tres años a imagen de la mayoría de los países europeos, con el objetivo de mejorar la preparación de los futuros universitarios y el nivel medio cultural de España. En pasadas fechas, el Partido Popular, a instancias suyas, instó al Gobierno a establecer un bachillerato de tres años a través de una proposición no de ley. Por ello pregunto: ¿Qué razones tiene el Gobierno para, cambiando de opinión de manera sustancial tras lo dicho por el presidente, no promover un bachillerato de tres años? ¿Cómo es posible desaprovechar esta ocasión revisionista, señores de Partido Popular? No les propongo acortar la ESO un curso, sino mantener la ESO y dar un curso más al bachillerato. Ustedes me dirán: Un año más en los centros de secundaria. ¿Saben cuántos países de Europa tienen una permanencia en etapa secundaria superior a la nuestra y por tanto con menos problemas de madurez para estudios posteriores? Yo se lo digo: Doce países; desde Alemania hasta la famosa Finlandia, pasando por Suecia, Austria, Dinamarca y Bélgica. La tendencia es aumentar la permanencia claramente, en línea con la reducción de la tasa de abandono escolar y aumentando también la entrada en la enseñanza obligatoria. Van a ser ustedes, señores, los responsables históricos de esta negativísima actuación, que no solo compromete su programa electoral y a su presidente, sino el deterioro del nivel superior del sistema. Les rogaría que se volviesen atrás. Esta decisión probablemente la tomará un Gobierno de signo contrario, porque es lo elemental, y lo recordaremos y Foro apoyará en ese momento esa decisión, pero como dice el dicho popular: A veces Dios da guantes al que no tiene dedos.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Mixto no hay más intervenciones. Por tanto, se dan por defendidas el resto de las enmiendas de este grupo.
Por el Grupo Parlamentario Vasco, tiene la palabra la señora Sánchez.
La señora SÁNCHEZ ROBLES: Señor presidente, en atención a su generosidad, seré muy breve.
He solicitado nuevamente la palabra porque he omitido en mi primera intervención la referencia a las disposiciones adicionales y finales relacionadas con este bloque. Les avanzo que hemos formulado enmiendas a las disposiciones adicionales trigésimo octava y trigésimo novena.
Hemos planteado una disposición adicional nueva, para nosotros de gran relevancia, que será numerada, si se aprueba, con el ordinal que corresponda y que trata de salvaguardar la aplicación real de lo dispuesto en el artículo 16 del Estatuto de Autonomía del País Vasco, en relación con la disposición adicional primera de la Constitución española, de tal forma que se contemple en el proyecto de ley orgánica el modelo educativo vasco, con respeto al sistema de distribución competencial y a la doctrina del Tribunal Constitucional en esta materia.
Solicitamos asimismo la supresión de la disposición final primera, relativa a los centros autorizados para impartir las modalidades de bachillerato, y de la disposición final tercera, relativa a la financiación por parte de las comunidades autónomas de los gastos de escolarización de los alumnos en centros privados en los que exista oferta de enseñanza en la que el castellano sea utilizado como lengua vehicular. También proponemos una modificación de la disposición adicional quinta, relativa al calendario de implantación, en la que proponemos que el primer curso escolar de aplicación comience transcurridos veintiún meses desde la publicación.
También quiero hacer un pequeño matiz, para ser justa, en relación con el diálogo y la negociación mantenida por el Gobierno con este grupo. Quiero que quede bien claro que el único contacto que se mantuvo fue el 17 de junio de este año, en la ronda de contactos habilitada por el ministerio con los distintos grupos políticos. En esa reunión se hizo entrega al ministro y a su equipo de un documento y todavía estamos esperando una respuesta. Es todo lo que quería decir.
El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: Sobre esta materia -la ordenación, los itinerarios docentes- hemos presentado una serie de enmiendas, algunas de las cuales han sido recogidas, concretamente la 215, que aceptábamos que fuera refundida con la 219 del Grupo Popular, y la 221. En realidad son enmiendas que tienen que ver con la simplificación de los itinerarios de bachillerato y otras medidas parecidas que nos parece que mejoran la propuesta inicial del Gobierno. Sobre otras cuestiones que hemos planteado he recibido hace muy poco tiempo una serie de propuestas transaccionales que leeremos y que veremos si podemos aceptar o no.
Al hilo de esto, quería hacer una breve reflexión sobre lo que, en mi opinión, es una debilidad de esta ley y también una debilidad del debate que estamos teniendo sobre ella. Comenzaré por lo segundo, por la debilidad del debate. La insistencia en poner por delante, como cuestión principal de una ley educativa, las competencias administrativas lleva a la conclusión de que, como decía antes, estamos discutiendo una ley de administraciones educativas y no una ley de educación. Esto viene reforzado por lo que diré a continuación. No deja de llamarme la atención poderosamente que se despache como centralización siempre reprobable lo que son propuestas de racionalización, que sin embargo se aceptan, al menos con entusiasmo retórico, cuando son de origen europeo. Por ejemplo, ningún grupo que yo conozca de esta Cámara dice que no al Espacio Europeo de Educación Superior, en cambio parece que hay que profundizar todo lo posible en la desarticulación del espacio de educación secundaria y primaria, es decir, de la obligatoria y del bachillerato, en España. No creo que esto tenga nada que ver con las competencias, sino con otro tipo de cuestiones. Lo pongo sobre la mesa porque alguna vez habrá que hablar de esto en serio. Si queremos realmente la integración educativa europea, también tendremos que hablar de la integración de los sistemas educativos de los Estados miembros y el único país que tiene una fragmentación -que no descentralización, que es otra cosa- tan exagerada del sistema educativo es España. A nosotros nos parece muy bien la descentralización de la gestión, nos parece muy adecuado que las comunidades autónomas gestionen la parte de educación que les corresponde y que tengan sus propios presupuestos, pero nos parecen muy mal dos cosas: que esto se haga a costa de la autonomía de los centros -habrá ocasión de hablar de esto en el debate de mañana o de pasado mañana- y a costa de la idea de que un Estado, si lo es, tiene que tener un sistema educativo único, en el sentido de que sea posible cursar las mismas materias, con el mismo currículum, en cualquier comunidad autónoma y que además haya movilidad de docentes y de alumnado, incluyendo las comunidades autónomas bilingües en ese requisito.
La segunda debilidad que quería constatar es algo que no hemos enmendado, porque, como he explicado antes, nuestro grupo ha renunciado a presentar enmiendas, fuera de la enmienda de totalidad, a cuestiones que la ley no ha querido abordar. Realmente -y me uno a la reflexión del señor Sostres- esta ley tiene dos problemas de debilidad e insuficiencia en dos de los retos más serios que tiene el sistema educativo en España. Por una parte en la primaria. La primaria apenas se toca, apenas se habla de ella, cuando en realidad todos los expertos y no expertos que siguen la educación con interés saben que es la base y el fundamento de todo el sistema educativo. Si la primaria no está bien concebida, bien constituida, los problemas se acumulan y se arrastran en el resto de los itinerarios educativos y esto no se arregla ni en secundaria ni en bachiller. Si no conseguimos que al finalizar la primaria todos los alumnos tengan un nivel mínimo de competencias, sobre todo en lectoescritura y en ciencias básicas, será muy complicado que estas diferencias se recuperen posteriormente. Sin embargo, la Lomce no toca esto, lo deja como estaba, y nos parece que es oportunidad perdida.
Respecto al bachillerato, hemos renunciado a presentar una enmienda sobre su ampliación por las razones de procedimiento técnico que hemos adoptado. La explicación que nos dio el Gobierno de esa renuncia a un tercer año de bachillerato, cuando hay un consenso en que es necesario debido a la debilidad de esta etapa en España, era puramente económica y tenía que ver con las directrices del Ministerio de Hacienda. Miren, esto está yendo demasiado lejos. Una cosa es combatir el déficit público -con la paradoja de que de paso se aumente la deuda-, pero otra cosa es que todas las leyes que en este país se hagan tengan que pasar por el tamiz de las conveniencias de la lucha contra el déficit tal como las ha diseñado el señor Montoro, con más creatividad contable que rigor. Desde luego, no se puede hacer una ley de educación en una coyuntura de crisis y pretender consagrar la coyuntura de crisis como lo que va a ser norma en los años sucesivos, porque dentro de cinco o seis años, si -como debería ser- se supera la crisis en condiciones y las finanzas públicas lo permiten, hará falta un tercer año de bachillerato
sí o sí. Entonces, ¿qué hacemos? ¿Volvemos a cambiar la ley? Eso es lo que ustedes nos han puesto sobre la mesa, la obligación de cambiar una ley completa, porque no se contempla la posibilidad de desarrollar reglamentariamente que, cuando las disponibilidades presupuestarias lo permitan, haya un tercer año de bachillerato.
La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Señorías, voy a incidir en lo que han comentado algunos portavoces anteriormente. No es que no haya habido noes rotundos, es que no ha habido consenso alguno ni intención de que lo hubiera. Esta diputada acudió a una reunión en el ministerio y aquello era: Miren ustedes, esto son lentejas; si les gustan, bien, y si no, las dejan. No hay ningún problema. Efectivamente, ante esa situación, lo dejamos.
Respeto muchísimo a todos los portavoces parlamentarios y, como es lógico, también a la portavoz del Grupo Popular. Hablan ustedes de convivencia de la escuela pública, la concertada y la privada. Pues muy bien, que convivan, pero el sostenimiento con fondos públicos es otra cosa. Consideramos que la inversión debe hacerse en el sistema público y en recursos públicos. Ustedes consideran que no es así. Ese es su problema y probablemente el otro sea el nuestro, pero que establezcan ustedes ránquines para que cada centro, en función de cómo actúe o de los resultados que tenga, obtenga mayor o menor financiación es entrar en el mercado y además va en detrimento de los centros públicos, que además -valga la redundancia por el además- en la mayoría de los casos recogen a la población con más dificultades. Seamos serios y digamos las cosas como son. Llamemos a las cosas por su nombre.
Dicen además que está es una ley de todos. Pues será de todos ustedes, porque ni siquiera es de todas y todos los que les han votado, ni siquiera de ellos. Es una ley de ustedes, ni siquiera es de sus votantes, porque muchos de ellos no están de acuerdo con la misma. Y no hay victimismo, se trata simplemente del reconocimiento de que estamos en un país en el que hay diversidad de culturas y de lenguas y de que debemos administrarlas y considerarlas para evitar que se produzcan procesos que a nadie le gustan -a mí no me gustan, a otros probablemente sí-, pero que estamos incitando cada vez que ponemos más trabas a su desarrollo político, cultural y lingüístico en este caso.
Anteriormente comentaba que habíamos presentado numerosas enmiendas, muchas de ellas de modificación del texto, aunque hay algunas de supresión. Son enmiendas que han sido trabajadas con la propia comunidad escolar y que consideramos importantes. Hay algunas relacionadas con la evaluación que pretenden ustedes hacer -lo que llamamos las sucesivas reválidas- al alumnado. En esas sucesivas reválidas ustedes van poniendo trabas para ver -como nos dijo una de las personas que vinieron a evaluar la Lomce a esta Comisión- dónde van a ir los malotes y dónde los buenotes, en eso que ustedes llaman la excelencia. Hemos presentado algunas enmiendas, en las que consideramos que la evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado tiene que ser continua y global, de tal forma que se vayan conociendo a lo largo de todo el tiempo y que aquel alumnado que tenga más dificultades tenga además -valga la redundancia- un apoyo extra. Le voy a comentar una cosa. A ustedes les gustan mucho los informes internacionales y a mí también, pero a lo mejor cada uno los interpreta según le parece. En un informe de la Unesco se habla de educación para todos; en la OCDE, en los objetivos europeos 2010-2020, se habla de educación para todos y de ayudar en ese sentido; en Inglaterra el mensaje es: Cada niño importa; en Estados Unidos: Que ningún niño se quede atrás; en Francia: Escuela para todos. En muchísimos países de nuestro entorno no existe la repetición, lo que existe es apoyo a aquellos alumnos que tienen dificultades, y lo que estamos haciendo con sus presupuestos -ya veremos lo que pasa en estos próximos- es precisamente recortar cada vez más los recursos destinados a esos alumnos y a esas alumnas que tienen dificultades.
Hemos presentado muchísimas enmiendas con el interés de mejorar la ley, aunque parece que para ustedes tienen el objetivo totalmente contrario, que es destruir la ley y la educación en este país. La ley puede que sí, pero la educación desde luego no.
Vamos a empezar por el currículo. Hay que establecer asignaturas comunes a lo largo de toda la etapa pero no quitar algunas -antes lo comentaba otro portavoz- como las enseñanzas artísticas, que pueden contribuir al desarrollo integral de todos los alumnos a lo largo de toda la etapa educativa. Es evidente que hay materias en las que hay que incidir mucho para ser buenísimos en el informe PISA, pero hay otras que contribuyen mucho al desarrollo de las capacidades de todos nuestros alumnos y alumnas. Además, hay recomendaciones de la Unesco que hablan de los beneficios de la educación artística. ¿Por qué no
recogen esas recomendaciones? ¿No les interesan? ¿Consideran que con que los alumnos sepan manejar estupendamente matemáticas y lengua ya tenemos suficiente? ¿No consideran que deben tener una educación integral mejor? Hemos hecho toda una serie de modificaciones a la ley y, con sinceridad, esperábamos que algunas les parecieran, si no adecuadas, al menos dignas de discusión. Tenemos la sensación -esta diputada que les habla así lo hace notar- de que ustedes tienen poco interés en debatirlas. Ustedes dicen: Esto son lentejas, esto es lo que hacemos y a partir de aquí no hay más de lo que hablar. Esta ley se aprobará porque para eso tenemos la fuerza de los números. Será así, pero consideramos que no tienen la fuerza de la razón.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió), tiene la palabra el señor Barberà.
El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Señor presidente, no puedo empezar este apartado sin hacer referencia a algunas de las intervenciones anteriores.
En cuanto al diálogo, repito lo que he dicho. No se trata de un problema de diálogo o no diálogo, es que el modelo educativo que el Partido Popular está aplicando con esta ley orgánica de mejora de la calidad educativa y el modelo educativo catalán son dos modelos distantes.
Respecto a otras intervenciones, tengo que decir que estamos de acuerdo en armonizar, en homogeneizar, pero la LOE ya permite armonizar y tener puntos de encuentro y la distribución competencial ya asegura una parte de armonización de los contenidos de todas las asignaturas en todo el Estado español. Homogeneizar todo aquello que es troncal, básico y estructural y dejar las asignaturas de formación integral fuera no nos parece adecuado.
Hablan ustedes de falta de alternativa. No necesitábamos otra alternativa, necesitábamos mejorar la que teníamos. Hemos intentado no descalificar. Pensando en la mejora de la educación, estamos tratando de poner encima de la mesa que el modelo de Estado plurinacional que estamos utilizando -que puede mejorarse en algunos aspectos, como después explicaré- tiene camino que recorrer, pero no este que el Partido Popular nos trae, que es la recentralización. Puede haber comunidades autónomas gobernadas por el Partido Popular que quieran recentralizar las competencias y ese puede ser un camino para que el Estado tenga más competencias y pueda gestionar presupuesto, pero no se puede imponer a otras comunidades autónomas que quieren aplicar su ley de educación y su estatuto de autonomía.
En referencia el título que nos interesa en este momento, que se refiere a la educación primaria, creemos que hay que mantener los ciclos, no eliminarlos. Para no repetir muchas veces, respecto a las asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica, voy a exponer una experiencia que se está realizando en Cataluña para fomentar el uso de la lengua extranjera. El actual marco legislativo permite a Cataluña diseñar y desarrollar un plan global que tenga como finalidad la mejora del nivel competencial en lenguas extranjeras de los alumnos al finalizar la educación obligatoria y las enseñanzas posobligatorias. Este plan se conoce como Plan de acción para el plurilingüismo efectivo del alumnado y nace con la voluntad de dar respuesta a la necesidad de mejorar los resultados de la enseñanza de lenguas extranjeras en nuestro sistema educativo -en eso coincidimos con el Partido Popular-, que tiene importantes repercusiones para el individuo y para la comunidad. Debe convertirse en una herramienta útil, que permita la Administración educativa aprovechar el conocimiento generado a partir de las experiencias previas exitosas, orientar los esfuerzos de las diferentes unidades que la conforman y establecer alianzas con la sociedad civil catalana, para favorecer un mejor aprovechamiento del talento de todas las personas, que a medio y largo plazo se traduzca en un crecimiento y fortalecimiento del país. El portavoz del Partido Popular no me podrá negar que es un objetivo que podemos compartir: pasar de enseñar inglés a enseñar en inglés al alumnado de primaria, de ESO, de bachillerato, de formación profesional. Para eso queremos incrementar la exposición lingüística al inglés en el contexto escolar y social. Aquí está una distribución del currículum. ¿Esto no coincide en mejorar la educación? ¿No está esta comunidad autónoma, como todas seguro, intentando mejorar en la lengua extrajera? Pues a partir de aquí Cataluña ya no podrá tener estas competencias, porque la lengua extranjera pasa a ser competencia del Estado. ¿Qué pasa? ¿Que esto no sirve? ¿La secretaria de Estado no está de acuerdo en que las iniciativas pedagógicas que tienen los educadores y las administraciones educativas del Estado español, dentro del marco plurinacional, pueden servir para mejorar la educación? ¿Tenemos que copiar fuera siempre? ¿Tenemos que importar desde fuera modelos educativos? ¿Es que no tenemos educadores y formadores preparados para mejorar la educación? El marco de la LOE nos permite hacer esto, el marco de la Lomce no nos lo permite. Por eso nos quejamos. No estamos en contra por estar en contra; son
ustedes los que se quieren imponer a otros modelos autonómicos, como el de Cataluña, que es de consenso.
Hablemos de evaluación, otro de los grandes problemas o diferencias que tenemos. En Cataluña desde el año 2006 se están realizando pruebas censales de carácter competencial a todos los alumnos de 6.º curso de primaria. No nos da miedo la palabra censal. Estas pruebas no tienen efectos acreditativos para los alumnos, que es el problema, y en cambio representan un importante instrumento de mejora y orientación para los alumnos, sus familias, los centros educativos, las direcciones generales implicadas, la Inspección de Educación y el propio sistema educativo. Coincidimos en que la evaluación es necesaria y puede ser censal, pero no con efectos acreditativos. El carácter externo de la prueba, que es un elemento que contribuye a su objetividad, comporta un proceso organizativo complejo. Se crean en torno a ochenta comisiones de aplicación, distribuidas territorialmente y constituidas por un inspector o inspectora, que ejerce la presidencia de la Comisión; un profesional de los servicios educativos, que ejerce como secretario de la Comisión, y un número de aplicadores externos igual o superior al número de centros de cada unidad territorial. En total se implican unos 3.000 docentes de educación primaria y secundaria para garantizar la objetividad de los resultados. Se dan pautas concretas de corrección y la prueba se corrige por docentes externos a los centros educativos procedentes de las comisiones de aplicación. El objetivo principal de la prueba, como se ha dicho, es comprobar cuál es el nivel de logro de las competencias básicas del alumnado cuando termina la educación primaria y, a partir del análisis de los resultados obtenidos para cada centro educativo, arbitrar herramientas de mejora para los centros. Otro de los objetivos de la pruebas es el fortalecimiento de la autonomía del centro, cosa que la Lomce reduce. Con esta distribución de asignaturas la educación integral queda amenazada y la autonomía de los centros en un enunciado, no es nada más. En el horario marcado es imposible cumplir todo y tener libertad en la autonomía del centro. Se intenta proporcionar a cada uno de los centros educativos información, que debe servir para determinar cuáles son sus puntos fuertes y cuáles sus puntos débiles. Las medidas de mejora a tomar no pueden ser generalizables a todos los centros de Cataluña, sino que deben concretarse según las circunstancias de cada uno. La prueba también pretende favorecer el tránsito individualizado a la educación secundaria obligatoria al dar información concreta de la situación de cada alumno. A nivel de sistema educativo, la prueba de evaluación de 6.º de educación primaria permite conocer la situación educativa de Cataluña al final de una etapa fundamental en la formación del alumno. No estamos en contra de todo. La evaluación es necesaria y se está aplicando desde hace tiempo. La LOE nos lo permite y la LOE ya tenía posibilidades de evaluación censales, de diagnóstico, etcétera. Son ustedes los que añaden que estos resultados y estas prácticas -además de dominarlos ustedes- tienen que ser acreditativos para los alumnos. Esa es diferencia. No pueden ponernos en una bolsa diciendo que no queremos evaluar y que no queremos que el sistema mejore. Por favor, eso es insultar a todas las comunidades educativas de todas las comunidades autónomas. Tenemos evaluación, tenemos todo el proceso; la LOE nos lo permite y estamos interesados -eso va por algún portavoz- en mejorar la educación. Y no son diecisiete sistemas, porque el 55% de los contenidos -el 65% en algunos lugares- están armonizados. Lo que ustedes quieren es homogeneizar un 50% del horario, mínimamente pero en las asignaturas troncales, en las estructurales, en las importantes, abandonando la función de educación integral a las comunidades autónomas sin posibilidades. No sé qué más podemos poner encima de la mesa -evaluación, proyectos de mejora de la lengua extranjera- para demostrar que no estamos en contra de la Lomce porque sí, sino que estamos en contra porque es ideológica, recentralizadora, quiere recuperar competencias del Estado y va contra el modelo plurinacional del Estado, al menos el modelo que de momento tenemos y que regula la Constitución.
En cuanto a la educación secundaria, como no puede haber título en educación primaria, esa evaluación final la van a controlar solo parcialmente. La LOE habla de 1.º, 2.º y 3.º de la ESO y en otro artículo de 4.º de la ESO. No hay nada de 3+1, porque los ciclos serán diferentes, pero ya se enfocaba un modelo para 1.º, 2.º y 3.º y otro para 4.º Volvemos a encontrarnos con el problema de la clasificación de las asignaturas. Las enmiendas que hemos presentado son de supresión, porque el modelo LOE funciona y nos permite innovar y perfeccionar aspectos que son necesarios para la mejora de la calidad educativa, que es lo que teóricamente busca esta ley que ha traído el Partido Popular.
Volvemos a la educación ético-cívica. No entendemos qué guerra se va a hacer ahora entre la religión, los valores éticos y la ético-cívica. Revisándola y adaptándola no era necesaria esa excusa para cambiarla. La religión, por lo menos en Cataluña, estaba tranquila; la gente podía ejercerla, podía pedirla y se impartía. Podemos entenderlo si es para poner cortinas de humo en medio de toda esta recentralización
y así buscar debates ideológicos con otros partidos, pero nos parece que no son propios de la mejora de la calidad educativa.
Hablaremos ahora de la educación secundaria obligatoria y del carácter propedéutico que hemos avanzado anteriormente. Para nosotros la ESO tiene, sin duda, un carácter propedéutico -que es una palabra que apareció en la proposición no de ley presentada por el Partido Popular y que debatimos en su momento en el Pleno-, es una enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina, ya que el sistema educativo pretende retener, más allá de la enseñanza obligatoria, el mayor tiempo posible a los alumnos para garantizar una excelente preparación para un mundo extremadamente competitivo. Ciertamente la edad mínima para acceder al mercado laboral es de dieciséis años, coincidiendo con el final de la educación secundaria obligatoria. Por ello, podemos afirmar que la ESO también tendría un carácter finalista. Desde este punto de vista, la ESO debe garantizar que todos los alumnos alcancen un dominio de las competencias básicas que les permita proseguir con su formación en estudios posobligatorios o bien incorporarse al mundo laboral. Sin embargo, la Unión Europea insiste de forma reiterada en la necesidad de que nuestros estudiantes adquieran niveles de formación y titulación, como mínimo, en lo cual estamos de acuerdo, en el ámbito posobligatorio. De hecho, se considera abandono escolar temprano no alcanzar este tipo de formación. En esta situación, la enseñanza de las matemáticas en la educación secundaria obligatoria debe garantizar unos niveles competenciales para todos los alumnos que les permitan abordar con éxito el bachillerato o la formación profesional, a la vez que trabajar con la excelencia con aquellos alumnos más talentosos. La diferenciación de las matemáticas en aplicadas y académicas puede inducir a pensar en un planteamiento de la didáctica de las matemáticas a dos niveles: uno avanzado, para los futuros estudiantes de bachillerato, y otro más elemental para los futuros estudiantes de formación profesional. Sin duda alguna, esta diferenciación representa una visión de la formación profesional que en nada está de acuerdo con los objetivos europeos, pues así considerada es un reducto al que se conduce a los alumnos no brillantes. La dignificación de la formación profesional y su revitalización es fundamental para conseguir salir de la profunda crisis económica en la que está inmerso nuestro país, y ya nos extenderemos más adelante en este apartado. Por eso tenemos dudas en cuanto al carácter propedéutico, que puede llevar a la educación secundaria obligatoria a esos dos caminos. También hemos presentado enmiendas para que no se permita acceder desde 2.º de la ESO a los ciclos de formación profesional básica o al ciclo que quede, para no ser segregadores desde un principio. Podríamos extendernos con el bachillerato, que está regulado en la LOE, pero los decretos y la legislación autonómica que lo desarrollan permiten que los niveles que obtienen los alumnos sean buenos.
Ahora quiero centrarme en el acceso a la universidad, la evaluación final del bachillerato. No parece que haya muchas dudas objetivas sobre el funcionamiento de las actuales pruebas de acceso a la universidad, sino que parece que aseguran la equidad y la igualdad de oportunidades. Volvemos a tener que modificar algo que está funcionando para cumplir un principio, que es poder dominar, expedir un título y a partir de ahí hacer todo el cambio organizativo en las asignaturas y en la ideología de todo este proceso. En cuanto a las pruebas de acceso a la universidad, hay sentencias que determinan que las comunidades autónomas pueden decidir una parte, aunque otra pertenece a la autonomía universitaria. En ese sentido, no es tanto la ley la que nos puede amparar sino el modelo que está funcionando y que el Partido Popular va a cambiar porque sí. Al menos, durante estos días en los que hemos estado debatiendo en Comisión, en la que hemos podido desarrollar el extenso articulado de la Lomce, la modificación de la LOE, no habido ningún argumento válido para decir que las pruebas de acceso a la universidad tienen que cambiarse porque no funcionan.
Entramos en las disposiciones adicionales. La disposición adicional trigésimo octava está dedicada a las autonomías con lengua cooficial. Nunca se ha dicho Cataluña, pero es la única que tiene un modelo lingüístico diferenciado, y más ahora, que en Illes Balears el Partido Popular, que es quien gobierna, ha conseguido cambiarlo. Como en Cataluña no tiene mayoría suficiente, y está muy lejos de ella, para poder cambiarlo, desde el Gobierno central se ataca y se intenta cambiar el modelo lingüístico que tenemos allí. Hemos presentado una enmienda, no de supresión sino de sustitución, que dice: Las comunidades autónomas que posean lengua propia garantizarán el pleno dominio de las dos lenguas cooficiales al finalizar la educación obligatoria, de acuerdo con el marco europeo común de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. Por lo que respecta al uso de la lengua propia o cooficial como lengua vehicular, se atenderá a lo previsto en sus respectivos estatutos de autonomía y leyes de educación. De esto se ha informado al ministro. Es una alternativa, pero él siempre ha dicho que no las hay. De todas formas, las alternativas que tenemos o no les gustan o no cumplen con sus objetivos.
Además, el artículo 35 del Estatuto de Autonomía de Cataluña, que regula los derechos lingüísticos en el ámbito de la enseñanza, establece que todas las personas tienen derecho a recibir la educación en catalán y que es la lengua cooficial la que se tiene que utilizar normalmente. En el ministerio saben que no se usa porque sí, sino atendiendo a criterios de dominio lingüístico del catalán y del castellano, que es como se va hacer en el programa de inglés o de lengua extranjera que hemos avanzado.
Entramos en la disposición final tercera, en la que hablamos de la escolarización en castellano. Ahí una guerra sobre si el derecho del padre a escoger la lengua vehicular en la que se tiene que educar su hijo sustituye o no sustituye o es más justa que la atención individualizada, que es la que permite la normativa. En esto no nos ponemos de acuerdo, porque todo el mundo presenta sentencias del tribunal diciendo que apoya su posición, cuando mayoritariamente son fundamentos jurídicos parciales. En este sentido, pedimos su supresión porque entendemos que es un ataque al modelo educativo lingüístico de Cataluña. En cuanto al calendario, hemos comentado antes que por las prisas hemos pasado a que se aplique en 2014 o en 2015. Hemos propuesto que se vaya aplicando de año en año, aunque seguramente no será atendido.
Quiero hacer referencia a dos enmiendas nuevas que hemos presentado, en las que hablamos de la disponibilidad económica del presupuesto. Sin duda, después de lo que hemos explicado sobre la evaluación y los profesores que tienen que trabajar, no creemos que esto vaya a ser soportado por el Estado sino que este va a decir: Ya gestionarán las comunidades autónomas. En una disposición transitoria segunda nueva pedimos que cuando las necesidades presupuestarias para la puesta en marcha de la presente ley queden afectadas por el proceso de consolidación fiscal en el marco de los compromisos de estabilidad presupuestaria, la administración afectada podrá adoptar las medidas pertinentes para modificar el calendario de aplicación. En la disposición adicional sexta decimos: la presente ley orgánica entrará en vigor el 1 de enero del primer ejercicio presupuestario en el cual el Estado español cumpla con los objetivos de estabilidad presupuestaria, de manera que el conjunto de las administraciones públicas mantengan un déficit público inferior al 3% del PIB. Con esto queremos señalar que no estamos preparados económicamente para afrontar esta modificación de la ley de educación que presenta el Partido Popular.
El señor PRESIDENTE: Entiendo que en el Grupo Parlamentario Socialista van a compartir el tiempo tres portavoces, el señor Meijón, el señor Buyolo y el señor Rodríguez Sánchez.
En primer lugar, tiene la palabra el señor Meijón.
El señor MEIJÓN COUSELO: Vamos a exponer nuestra posición con respecto a la ordenación del sistema educativo. Vemos, por ejemplo, y es curioso, cómo el Gobierno y el Partido Popular no han puesto nada nuevo sobre educación infantil. Nos extraña más lo del Gobierno, porque hay un ministro que señaló en su momento que esta etapa no tenía carácter educativo. Pienso que si se lo creía de verdad se podría haber atrevido a poner algo. ¿Se puede entender como arrepentimiento? Lamentablemente, creo que no; en todo caso, como abandono de la educación infantil, porque no interesa demasiado y por eso se deja incluso el Programa Educa 3, que tampoco tiene ninguna repercusión sobre la educación de nuestros alumnos y alumnas.
Si pasamos a la educación primaria, me permito recordar una frase del primer borrador de la Lomce que decía: La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. Ese elemento fue borrado después de que toda la comunidad educativa y toda la sociedad se encargaran de decir que era imposible que eso pudiera ir en la ley. Sin embargo, quizá quedan algunos retazos de ello cuando hablamos en la educación primaria del espíritu emprendedor de los niños. Cuando en la propia ley se habla de desarrollar hábitos de trabajo individual, de equipo, de esfuerzo, de responsabilidad, de actitudes, de confianza en sí mismo, de sentido crítico, de iniciativa personal, de curiosidad, de interés, de creatividad, ¿realmente cabe poner ahí el espíritu emprendedor? Creo que son coletillas que se han puesto de moda y que no debieran tener cabida en la educación primaria.
En cuanto a primaria, el texto que se propone rompe con el modelo de tres ciclos de dos cursos cada uno. Creemos que existen razones de tipo psicopedagógico suficientes para mantener esos tres ciclos que están ahí. Por cierto, lo creemos nosotros y también el Consejo Escolar del Estado, entre otros organismos, e incluso el resto de la comunidad educativa. Provocan ustedes un enorme batiburrillo de recorridos. No sé qué miembro del Gobierno se ha inventado este tema. Creo que la mayoría de ustedes no pueden estar de acuerdo con este batiburrillo, que ha provocado una crítica implacable de toda la comunidad educativa, del Consejo Escolar del Estado en su informe. Han metido ustedes una serie de
asignaturas específicas que provocan que un chaval pueda acabar la educación primaria sin estudiar nunca Educación Artística o Valores Sociales y Éticos. Incluso han tenido que inventarse a última hora una enmienda para evitar que alguien pudiera escoger religión y religión o valores éticos y valores éticos. Parece bastante difícil poder atender a esto, incluso se les recuerda que se debería poder hablar de ofertas obligatorias en todo el espectro de las distintas etapas educativas, primaria, secundaria y bachillerato, que tampoco se hace porque estamos hablando de criterios de igualdad, fundamentalmente en el mundo rural, cosa a la que nos referiremos después.
En la evaluación, la eliminación de ciclos causa un problema. Ustedes generan una evaluación individual extra en 2.º o en 3.º, lo dejan al albur, cosa que también les reprocha el Consejo Escolar del Estado. ¿No sería mucho más práctico homogeneizar y poner un curso concreto para poder establecer las comparaciones necesarias? Entendemos que es mejor hacerlo en 2.º, en 4.º y en 6.º, que es como se está haciendo en este momento. Por supuesto, si hablamos de la evaluación diagnóstica, entendemos que es mejor que se haga en 4.º, al finalizar el segundo ciclo, y no en 6.º, porque ahí todavía estamos a tiempo de que sirva para descubrir necesidades y para atender al alumnado que esté en dificultades. Es un elemento más que puede contribuir a que las administraciones educativas que tengan competencias en la materia puedan dar una respuesta proactiva. Competencias, por cierto, que siempre entenderemos que son de las administraciones educativas y no únicamente del Gobierno.
Paso a la educación secundaria obligatoria. También compartimos las palabras del compañero señor Barberà sobre que tenemos mucho miedo a cómo utilizan ustedes la palabra propedéutica, porque nos suena a segregación y a elección temprana, a no retorno, a avanzar en decisiones prematuras, es decir, a algo que no debiera tener cabida en la enseñanza obligatoria. En cuanto a la relación de los cursos, ustedes repiten lo que provocan en primaria, pero corregido y aumentado: troncales, específicas obligatorias, específicas por elección, materias que pueden poner las distintas comunidades autónomas, hay que poner la palabra generales, etcétera. Habría que repetir todo lo que se ha dicho anteriormente y volver al Consejo Escolar del Estado que dice que esto no puede ni debe ser así. Además, y esto es muy grave, desaparece lo que antes había en la LOE, que eran las materias de oferta obligatoria. Ustedes no lo sitúan así, con lo que hacen que en muchos sitios no tenga por qué haber la misma oferta de materias que en otros. Estamos pensando, por ejemplo, en la educación en el ámbito rural, donde podemos provocar que, según en qué instituto puedan matricularse, haya unas diferencias abismales entre los chavales en cuanto a su opción de estudiar aquello que desean y aquello que les conviene. No nos parece nada sensato que esto sea así, y también lo cree el Consejo Escolar del Estado y prácticamente toda la comunidad educativa. Por supuesto, también estamos en contra de la selección temprana que provoca una elección de matemáticas que no acabamos de entender, porque se parece mucho más a matemáticas de 1.º y a matemáticas de 2.º Sobre todo, eso provoca una decisión prematura porque no tiene vuelta atrás. Ustedes tratan de salvar y de limpiar los futuros resultados de PISA, porque se encargan de que la FP básica valga para la estadística CINE 3. Por tanto, sin hacer nada más, van a provocar una alteración de las cifras estadísticas que hará que aparentemente los resultados en este país hayan mejorado sin que haya mejorado para nada la educación de nuestros mozos y mozas.
En los programas de diversificación curricular, por supuesto preferimos la redacción de la LOE. Entendemos que aquí se produce un ataque a las competencias de las comunidades autónomas. En la evaluación, la desconfianza con los profesionales de la educación, que son funcionarios públicos, no tiene nombre, porque incluso dudan de su capacidad para decidir si repiten curso o no los chavales que están en la etapa de secundaria. Y qué decir de la joya de la corona, la evaluación final que proponen ustedes para otorgar o no un título que capacita para seguir los estudios o no seguirlos. Esto es insultante para el profesorado, porque si alguien ha dado al chaval notables durante toda la ESO, esa evaluación tendría que ser asumida por el Estado, que es quien pone a esos funcionarios; es frustrante para el alumno, que en un mal día podría suspender la secundaria obligatoria, cuando durante toda la etapa sacó muy buenas notas; además, es una estafa para los padres por parte de quien le ha mandado unas notas a su casa, que es el Estado, porque les dicen que el chaval ha superado todos los cursos con aprovechamiento suficiente, y sin embargo, por un mal día se le dice: Tú no puedes seguir estudiando bachillerato. Repito que es insultante, frustrante y una estafa. Eso sí, ustedes arreglan el informe PISA.
Como del bachillerato se va a ocupar más tarde mi compañero, ahora voy a entrar en algunas disposiciones. Disposición final tercera, de financiación de las comunidades autónomas, para pagar al señor Wert su esfuerzo por españolizar este país. Creo que debieran dar un aviso al señor ministro y decirle que cada vez que pronuncia la palabra españolizar, España se vacía y se empobrece, porque
España se enriquece cuando la pluralidad de este país va hacia arriba. Lo que hace es vaciar y empobrecer esta España que él dice querer, pero sinceramente nosotros no entendemos que sea así. Por cierto, dentro de lo de españolizar, vaya nuestra solidaridad con la comunidad educativa de Baleares que lo está pasando mal, porque allí se está viendo cómo funciona la política del ordeno y mando, del autoritarismo que se ejerce desde el Partido Popular y del desprecio que existe hacia las lenguas autónomas, cosa que también sabemos en Galicia.
Un tema importante es la enseñanza de la religión. Les voy a reconocer una cosa: la LOE no es una ley del PSOE sino de un Gobierno socialista, producto de un consenso tremendamente trabajado, excepto por un partido que se negó siempre a entrar en él, que era el Partido Popular. Como vemos, el Partido Popular siempre ha preferido los monólogos a los diálogos. El método que están utilizando para sacar adelante la Lomce no es el método Wert sino el del Partido Popular, porque únicamente con mayoría absoluta son capaces de sacar una ley, ya que no están dispuestos a pactar con nadie. Eso pasó con la LOCE y desgraciadamente, casi seguro, pasará con la Lomce. Ese es el método del Partido Popular. Aquí tengo que exonerar al señor ministro -aunque él también es miembro del partido-, porque son ustedes los que siempre están utilizando este tipo de método. Nunca han sido capaces de consensuar una ley de educación. Permítanme decirles que son ustedes los que van al revés por la autopista, porque los demás hemos sido capaces de obtener grandes consensos educativos en este país, y a ellos queremos volver. Por ello, en cuanto podamos, como bien ha dicho nuestro compañero el señor Bedera, así lo haremos. Fruto de aquel consenso...
El señor PRESIDENTE: Lleva diez minutos, señor Meijón.
El señor MEIJÓN COUSELO: Solo dos minutos más, señor presidente.
Gracias al esfuerzo del Partido Socialista y de aquellos partidos con los que consensuamos la ley, la religión llegó a ser una materia voluntaria, sin alternativa, no evaluable y, por supuesto, sin ningún tipo de efectos académicos. Esa es la postura del consenso, esa no es la postura del PSOE. El Grupo Parlamentario Socialista ya lo ha dicho en esta legislatura en esta Cámara, por ejemplo en la Comisión de Exteriores, donde mi compañero el señor Moscoso dijo claramente que había que analizar los acuerdos con la Santa Sede para proceder a su revisión, y también quien les habla, en una pregunta al ministro, en la que dije que la enseñanza confesional no cabe ni en el currículum ni en el horario escolar, que es ni más ni menos que lo que se dijo en nuestro 38.º congreso, en el que se estableció que había adoptar las medidas necesarias para que estas circunstancias se produzcan, es decir, que la enseñanza confesional no esté ni en el currículum ni en el horario.
Voy finalizando para dar paso a mi compañero. Pienso que muchos de ustedes no creen en esta ley que se está proponiendo, especialmente en aquellos temas organizativos, que sé que no gustan. Les pido, por favor, una vez más, que no sean cómplices de ello.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Buyolo.
El señor BUYOLO GARCÍA: Permítanme que comience mi intervención expresando en varios aspectos la tristeza y la impotencia que siento en este debate. Como pedagogo, la verdad es que me entristece que las medidas que plantea el Partido Popular, y solo el Partido Popular, en este proyecto de ley no solucionan ninguno de los problemas que dicen solucionar ni aportan ninguna novedad pedagógica a nuestro modelo educativo. Desde el punto de vista político, porque he visto cómo la mayoría del Partido Popular se ha convertido en una actitud dictatorial, sin acuerdo, sin diálogo y, sobre todo, sin el enriquecimiento de las aportaciones que podemos hacer los distintos partidos políticos. Desde el ámbito personal, entiendo perfectamente a todos los ciudadanos y ciudadanas que están saliendo a la calle a protestar porque ven con preocupación cómo este Parlamento no soluciona los problemas que tienen. Por mucho que el Partido Popular quiera decir que todos están con él, los ciudadanos ven que la educación no está mejorando, al contrario, está empeorando y, sobre todo, empeora la democracia. Como padre, veo con preocupación que el sistema educativo que quiere implantar la mayoría del Partido Popular no soluciona ninguno de los problemas, al contrario, lo que hace es poner más trabas y más dificultades a los alumnos. Por ello, entiendo perfectamente la desconfianza que ante esta situación muestran los ciudadanos y las ciudadanas.
La señora Moneo nos ha hablado del diálogo y como creo que el señor Meijón se lo ha recordado muy bien no voy a ir más allá. Aquí hemos dialogado todos. Los grupos parlamentarios hemos presentado 11 enmiendas de totalidad; la sociedad civil, la organizada, la comunidad educativa y los
partidos políticos hemos firmado un acuerdo para la derogación de esta ley cuando cambien las mayorías. Sin embargo, ellos nos hablan de diálogo. Pero es que ya no se trata de que no nos escuchen a nosotros sino que hemos traído a 50 comparecientes para que nos explicaran su punto de vista sobre la ley, y de ellos, 12 hablaron sobre el bachillerato, qué casualidad, poniendo pegas a este tema. Están las consideraciones de la CRUE, que dice que genera desigualdad la eliminación de la prueba de acceso a la universidad, y la necesidad de que no se vulneraran los principios de igualdad, mérito y capacidad que actualmente tiene dicha prueba. También se expresó el sindicato USO, diciendo que era un número excesivo de asignaturas y que el bachillerato se había diseñado como un filtro insuperable -son palabras del representante de USO-. Comisiones Obreras hablaba de la pérdida del profesorado. La Unión Española de Cooperativas hablaba de esta reválida como un nuevo obstáculo que generaba más dificultades. La Federación de Directores, la Fedadi, hablaba de que dos años eran insuficientes para el puzle y el galimatías de asignaturas que creaba este nuevo bachillerato y que era poco acorde con la realidad. ANPE decía que dos años eran un periodo muy corto y pedía que se mantuviera el bachillerato de Danza, Artes Escénicas y Música. La Concapa -poco sospechosa de ser de izquierdas- hablaba de que la eliminación de Historia de la Filosofía llevaría a un adoctrinamiento del alumnado. Repito que Concapa es poco sospechosa de ser de izquierdas. Los catedráticos de instituto hablaban de la necesidad de hacer un bachillerato de tres años. El director del IES Gabriel y Galán, a quien trajo el compañero de UPyD, decía que la prueba era innecesaria e injusta y que propiciaría un nuevo obstáculo para los alumnos. FSIE hablaba del bachillerato de tres años y de la evaluación externa innecesaria. Un experto decía que cuando había que reducir el coste de la educación habíamos introducido una evaluación que era costosa y que suponía un doble proceso; es decir, una locura. También están las consideraciones de CSIF, que hablaba de las asignaturas compactadas y que tampoco apoyaba la prueba final. De las 50 organizaciones que hablaron del bachillerato, 12 lo pusieron en mal lugar.
Lo que hemos ido comprobando en esta ley es que, mentira tras mentira, el Partido Popular y el ministro han querido que comulgáramos con ruedas de molino. Hablemos del bachillerato y de los datos y cifras que han salido hace poco. Las cifras dicen que el éxito en el bachillerato estaba en el 73% en el curso 2007-2008 y en el curso 2012-2013 en el 76,4%, es decir, un 2,6% más. No sé dónde están los problemas de este bachillerato. Igual el problema está en que el 75% es público y solamente hay un 10% concertado. A lo mejor lo que quiere el Partido Popular es meter ahí la cuchara y empezar a concertar mucho más este periodo para dar así a su público -como me apunta mi compañera la señora Costa- esa libertad de centro de la que tanto hablan. Alumnos que promocionan, que es una de las historias que utiliza siempre el Partido Popular. De 1.º a 2.º promociona el 78% y de 2.º el 76,9%.
¿Cuál es, en definitiva, el objetivo de este modelo de bachillerato que han hecho? Lo que están intentando hacer desde el principio de la ley: eliminar las posibilidades a los alumnos y a las alumnas y hacer más difícil su acceso a la educación superior, porque el ministro ya dijo que todos no pueden ir a la universidad y que pueden ir a la FP que también se está muy bien y se puede estudiar mejor; que hay demasiadas universidades, demasiados universitarios, demasiadas carreras, etcétera. La prueba de acceso a la universidad permitía a los alumnos con sus capacidades elegir la universidad. Ahora hemos pasado de la elección a la selección. La elección es la que uno hace y la selección es la que a uno le hacen. Eso es lo que ustedes llaman libertad, pero entendida de una manera torticera.
Nos hablan de que el Partido Socialista no propone medidas. Hubo un pacto por la educación -que ustedes no quisieron firmar por esos intereses políticos cortoplacistas, de carácter sectario- en el que se reflejaba una serie de medidas. Por ejemplo, la flexibilización de la organización. ¿Qué hacen ustedes? Complicarla mucho más. Ampliar el formato de bachillerato virtual; tampoco lo han hecho. Más becas. ¡Qué vamos a hablar de las becas que no hayamos dicho! Por tanto, no hablen de que no se quiere apoyar o de que es una ley del Partido Socialista; al contrario, es una ley del Parlamento apoyada por muchos de los partidos políticos que conformaban el arco parlamentario.
No estamos de acuerdo con este modelo de bachillerato y, por supuesto, estamos en contra de eliminar esa prueba de acceso a la universidad que permitía que los alumnos con sus capacidades pudieran acceder a la universidad. Además, todavía es más sangrante que planteen una prueba que significa que después de que -como ha dicho mi compañero el señor Meijón- durante toda la etapa de bachillerato se va desarrollando una evaluación formativa, de pronto haya que hacer otra para obtener el título de bachillerato. Lo que ustedes pretenden es una selección, es segregar y, sobre todo, romper con la igualdad de oportunidades que todos tienen. Pero esto no lo decimos nosotros sino que se lo ha dicho también la CRUE.
Paso al tema de las enseñanzas artísticas, que también está dentro de este apartado.
El señor PRESIDENTE: Llevan veinte minutos, señor Buyolo.
El señor BUYOLO GARCÍA: Según mi cronómetro, ahora mismo llevo ocho minutos.
El señor PRESIDENTE: Me refiero al tiempo acumulado por su grupo.
El señor BUYOLO GARCÍA: Voy acabando, señor presidente.
Con respecto a las enseñanzas artísticas, aquí les hemos propuesto algo de justicia en una enmienda. ¿Hablan de diálogo? ¿Dicen ustedes que quieren dialogar y que no aportamos? Háganlo. Ahora tienen la oportunidad de demostrar que aceptan las ideas y las aportaciones, no solo del Grupo Socialista, sino de la Asociación de Enseñanzas Artísticas, que reclaman aquello que es justo, que sus titulaciones sean consideradas como grado. Por cierto, el Consejo de Estado les da la razón. A ver si ahora somos nosotros los que no aportamos ni la Asociación de Enseñanzas Artísticas ni tampoco el Consejo de Estado, que posiblemente, como dijo el ministro en una de sus comparecencias, igual habla de oídas y no tiene razón en lo que dice.
Concluyo, señor presidente, con el último apartado que es el de la educación de adultos. Como bien ha dicho mi compañero, señor Meijón, aquí también se demuestra otra vez cuál es el carácter de esta ley. A los niños de tres años les vamos a enseñar a hacer empresas y, sino, no se preocupen que a los adultos también les enseñaremos ahora a montar empresas, que es el artículo que ustedes modifican. Además introducen dos modificaciones en los artículos 68 y 69, en uno bajan la edad y en otro la suben, y provocan un galimatías que es incomprensible. El diálogo se demuestra. Por favor, dejen de pervertir el lenguaje y actúen en consecuencia si quieren de verdad que esto sea una ley de todos.
El señor MEIJÓN COUSELO: Gracias, señor presidente, por concederme estos treinta segundos.
Simplemente es para matizar que si no hemos presentado enmiendas al apartado de la enseñanza de religión es porque entendemos que la LOE procede de un amplio consenso sobre esta materia y queremos que nuestro nuevo modelo de enseñanza laica que propugnamos nazca también de un nuevo amplio consenso.
El señor PRESIDENTE: Señor Rodríguez, quiere finalizar su turno.
El señor RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: Intervengo a la mayor brevedad.
Me va a permitir que empiece mi intervención, probablemente la última que va a disponer nuestro grupo en esta sesión, haciéndome eco de unas declaraciones que acaba de hacer el presidente del Tribunal de Cuentas en la Comisión Mixta del Tribunal de Cuentas, de la que formo parte y en la que no he podido estar presente por estar aquí debatiendo sobre las enmiendas de la Lomce. El presidente del Tribunal de Cuentas acaba de advertir que hay demasiados profesores en las universidades públicas. Digo esto, porque cada día que pasa hay una nueva declaración o manifestación a cargo de un miembro del Partido Popular o del Gobierno que nos aclara mejor aún cuál es el modelo educativo hacia el que nos llevan. Sobran universitarios en España, según el señor Wert. Sobre todo sobran universitarios con beca, que siempre tienen la opción de la formación profesional, como nos decía el otro día en una entrevista. Ahora sobran profesores universitarios en la universidad pública, especialmente en la pública. Les agradezco este ejercicio de clarificación, porque nos ayuda mucho a enriquecer el debate que vamos a tener durante estas sesiones. A lo largo de las comparecencias que tuvimos en el mes de julio y de las manifestaciones de los distintos grupos, es evidente que la Lomce no solo no soluciona ninguno de los problemas del sistema educativo, sino que los empeora, pero hay algo peor y es que crea problemas donde no los hay. Esto es lo que ocurre específicamente en el capítulo, en el que me voy a centrar, que se refiere a las lenguas cooficiales.
A lo largo de toda la ley queda en evidencia la poca o nula consideración del Partido Popular y de su contrarreforma educativa con las lenguas cooficiales, con el carácter plurilingüe del Estado y con la diversidad cultural. Un desprecio que se manifiesta en aquellas comunidades en las que gobierna y en las que estas cuestiones están absolutamente judicializadas, es el caso de Galicia o lo que estamos viendo en Baleares, con este decreto de trilingüismo que ha ocasionado una huelga indefinida del profesorado. ¿Que ocurre? Que allá donde no gobiernan, ahora nos quieren imponer el modelo a través de la regulación que nos proponen en la ley orgánica, concretamente en la disposición adicional trigésima octava, que
tiene un objetivo clarísimo. Le sugeriría, para ahorrarnos eufemismos, que en vez de denominarla lengua castellana, lenguas cooficiales y lenguas que gozan de protección legal, dijeran claramente disposición contra el modelo de inmersión lingüística y contra el resto de las lenguas cooficiales del Estado, porque esto es lo que es en realidad. Cuando uno incluye una disposición de este tipo en la ley lo que hay que preguntarse es si actualmente existe algún problema lingüístico en Cataluña y con el modelo de inmersión. La realidad es que no lo hay. ¿Los alumnos acaban su formación conociendo las dos lenguas? Sí. No solo eso, sino que los alumnos catalanes puntúan por encima de la media en lengua castellana y además incluso por encima de lo que ocurre en el caso de otras comunidades que no tienen lengua cooficial. ¿Supone algún impedimento o alguna dificultad añadida para los alumnos castellanohablantes? Si hacemos caso a lo que dicen las estadísticas a nivel educativo, nos indica que los alumnos castellanohablantes escolarizados en el sistema de inmersión obtienen puntuaciones que están en la media con los del resto del Estado, tanto en matemáticas, como en compresión lectora, y en otras materias. Por tanto, no existe ningún problema con el modelo de inmersión vigente en Cataluña. Un modelo de éxito, que ha sido fundamental para la convivencia, la normalización del catalán y la cohesión social en nuestra comunidad. Existen mecanismos de atención individualizada para los alumnos con dificultades que funcionan. En definitiva, vuelvo a insistir, estamos creando un problema donde no lo hay, porque el objetivo de las administraciones educativas debe ser que los alumnos, en aquellas comunidades con lengua cooficial, acaben su formación obligatoria conociendo ambas lenguas. Eso es lo que ocurre en Cataluña. Las administraciones educativas son lo suficientemente razonables para, en función de ese objetivo, determinar el nivel de vehicularidad de la lengua cooficial en aplicación de lo que fijan y determinan sus estatutos y sus leyes educativas. Eso es lo que nosotros proponemos que se mantenga, suprimiendo la disposición trigésima octava. No es que solo tengan poca consideración por las lenguas cooficiales es que encima, en virtud de un supuesto derecho a recibir la escolarización íntegramente en castellano, pretenden que sufraguemos esa escolarización en centros privados con dinero público. Está claro cuál es el objetivo. Segregar a los alumnos en función de la lengua y además favorecer el negocio de los centros privados. Ese es su concepto de cohesión, de convivencia y de equidad. Ustedes hablan de diálogo, nosotros les hemos presentado una disposición adicional en la que pueden demostrar esa voluntad de diálogo y que en principio no deberían tener ninguna dificultad para aprobarla. Proponemos una disposición adicional para que el Estado, junto a las comunidades autónomas, favorezca el conocimiento de la realidad plurilingüe del Estado y el estudio de lenguas cooficiales, conforme a lo que establece el artículo 3.3 de la Constitución o el artículo 46. Esa enmienda no ha sido incorporada al dictamen. Ustedes tendrán en esta semana una oportunidad interesante de apoyarla y de manifestar claramente cuál es su posición.
Por último, señor presidente, para no abusar de la generosidad de la administración de los tiempos, acabo con dos referencias a la disposición trigésima séptima, referida a la contratación de profesores de lenguas extranjeras, a la que hemos presentado una enmienda de supresión, porque nos parece que este modelo de contratación del profesorado de idiomas que se plantea no garantiza suficientemente la calidad de la educación plurilingüe. Más aún cuando se están recortando los fondos para la formación del profesorado también en estas lenguas. Porque nos parece que pretenden dar cobertura a situaciones como la que se ha producido en la Comunidad de Madrid, en la que a través de la contratación de profesores nativos han incluido profesores para impartir otras materias y especialidades. Por cierto, una disposición que está recurrida por UGT y que ha sido apoyada por la fiscalía por vulnerar los criterios y la legislación en materia de contratación.
La siguiente referencia que quería hacer es a las enseñanzas deportivas. Hemos presentado una enmienda también a esta disposición en coherencia con nuestro rechazo al modelo para la titulación en la ESO y el bachillerato -que ya hemos manifestado anteriormente- y porque rechazamos el nuevo modelo de acceso que se pretende para estas enseñanzas deportivas. Por cierto, que también lo rechazan las Asociaciones de Estudiantes de Educación Física y el Colegio de Licenciados en Educación Física. Termino aquí, señor presidente, para no abusar, con las materias a las que nos queríamos referir complementando las intervenciones anteriores.
El señor PRESIDENTE: Para acabar este turno de intervenciones, por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra, en primer lugar, la señora Moro.
La señora MORO ALMARAZ: Vamos a intervenir tres compañeros, por tanto intentaré ceñirme lo más posible a una materia que, como se está poniendo de manifiesto, es amplia, densa y además, con las intervenciones de los grupos, se hace mucho más densa y -si me permiten decirlo- mucho más confusa.
Desde esta perspectiva, señalaré que mi cometido es referirme especialmente a la ordenación de las enseñanzas. Antes de pasar a poner en claro algunas de las cuestiones que este proyecto de ley determina y que han sido mejoradas por las enmiendas del Grupo Popular y por algunas otras que han sido transaccionadas o aceptadas, tengo que señalar algunas cuestiones que se han producido en el debate. Los grupos de oposición, dentro y fuera de la Cámara -y hoy también-, hablan mucho de igualdad de oportunidades, pero permanentemente intentan negarle al Estado que utilice cualquier instrumento para conseguir esa igualdad de oportunidades: que todos nuestros niños, que todos los estudiantes, sea la comunidad autónoma en la que vivan, en la que hayan nacido o en la que desarrollen sus estudios, tengan efectivamente ese marco legal que garantice la igualdad de oportunidades. Dicen también que el Partido Popular está contra el modelo plurinacional. (Un señor diputado pronuncia palabras que no se perciben). Si el Partido Popular y el Gobierno del Partido Popular estuvieran contra el modelo plurinacional, si esto fuera verdad, se habría evitado mucha de la complejidad que hay especialmente en el ámbito de la ordenación de las enseñanzas, que se incorpora en esta modificación legal. Si no se hicieran equilibrios respetando escrupulosamente las competencias y el papel que cada una de las administraciones educativas debe incorporar y que cada uno de los ámbitos del Estado español y, por supuesto, de sus comunidades autónomas deben incorporar, se habría simplificado extraordinariamente. Dicen también sobre todo algunos de los grupos nacionalistas, especialmente Convergència i Unió, que no están en contra de todo. Sin embargo, todos han firmado un pacto contra la ley que pueda salir en materia educativa, como ya se hizo en otro momento de la historia: todos contra el Partido Popular, todos contra la ley del Partido Popular. (El señor Rodríguez Sánchez: ¿Por qué será?) El representante de Convergència i Unió, que comenzó toda la trayectoria en esta Cámara siendo muy preciso en aquello que su grupo consideraba que no podía aprobar o que no podía aceptar en el primer planteamiento del anteproyecto de ley y después del proyecto de ley en materia competencial, ha llegado a sumarse al contra toda la ley. Luego nos dice: No, no estoy contra todo. Para eso nos pone una serie de ejemplos para justificar que está de acuerdo con muchas cosas, porque para eso ya están reguladas en la ley catalana. Esto es lo que nosotros queremos, que aquellas cosas que funcionan bien en Cataluña, en el País Vasco, en Castilla y León y en Andalucía puedan ser mínimo común denominador para todo el sistema educativo español. Eso no tiene por qué ir en contra de las leyes educativas de cada una de las comunidades autónomas, no va en contra de nadie y todas aquellas cuestiones que deban limarse todavía hay tiempo y opción para ello.
Qué voy a decirles a los representantes del PSOE, si antes de que hubiera una sola línea en materia de la ley de educación ya estaban en contra y están en contra a través del pacto. Su posición de estar en contra, al margen de las enmiendas de supresión, que es volver al statu quo, es señalar que vamos a derogarlo en cuanto podamos. Lo reitera el señor Pérez Rubalcaba y, por tanto, lo reitera todo su grupo. Si lo único que están encubriendo con eso es que son defensores del pensamiento único. (El señor Buyolo García: Del pensamiento). Solo si es el pensamiento del PSOE, solo si es el pensamiento socialista en materia educativa, entonces se puede mantener. Los demás nos equivocaremos, haremos cosas que no son perfectas, pero indudablemente estamos optando por modelos defendidos en todo el mundo y que tienen sus adeptos, sus resultados positivos y que no son tan ideológicos como ustedes pretenden decir a los ciudadanos. Por tanto, se hace muy difícil tener un debate en una materia tan técnica como es la arquitectura del sistema.
¿Qué es lo que quiero decir en nombre de mi grupo aquí -y sin cansar a todos ustedes- sobre la arquitectura del sistema educativo en los términos en los que el Gobierno ha decidido incorporar, de forma constructiva -a diferencia de otros-, dentro de una ley buscando mejorar, pero manteniendo aquello que puede mantenerse y que el propio grupo ha intentado pulir con algunas de las enmiendas, que no voy a repetir, porque han sido incorporadas en la ponencia? Lo que se pretende en la ordenación de las enseñanzas, en este cambio de la arquitectura de sistema dentro de una modificación parcial de la ley educativa, es ser coherente con los objetivos generales y específicos de la ley. ¿Cuáles son esos objetivos generales? Lo hemos dicho hasta la saciedad, lo ha repetido el Gobierno y muchos de ellos son compartidos y lo han sido en las comparecencias y, si quitamos el halo demagógico de algunos grupos, ellos también los comparten. Concentrar el esfuerzo en el refuerzo -valga la expresión- de materias troncales, de aquellas materias instrumentales, que todos los informes internacionales nos dicen que tenemos que cuidar, que tenemos que reforzar, que son nuestras debilidades y que son unas debilidades que están empobreciendo todo el sistema educativo en todo su ámbito. Este refuerzo es el que explica parte de esa arquitectura de la enseñanza secundaria y del bachillerato en esta modificación y en el respeto a las competencias de las comunidades autónomas en dicha materia. Al mismo tiempo, incorporando una
cláusula que es importantísima y que resuelve muchos de los problemas que de manera dispersa se señalan en ocasiones, que es potenciar de verdad, pero solo donde sea necesario, la transversalidad. Esa transversalidad es importantísima para conseguir y para reforzar las habilidades esenciales. Habilidades esenciales que van ligadas a las matemáticas, a la lengua, a las ciencias y a ese necesario refuerzo de la lengua extranjera, que todos sabemos que es nuestro punto débil, comprensión lectora, nuevas tecnologías y, con ello, eliminar la rigidez del sistema y conciliar los itinerarios. Por tanto, aquellos objetivos de disminuir la dispersión de requisitos en España; de tratar de conciliar en mínimos importantes de calidad que todos accedan a un sistema educativo en igualdad de oportunidades; de disminuir las tasas de abandono educativo -se ha reconocido, incluso por el propio Grupo Socialista y por toda la oposición en los debates-; de aumentar las tasas de titulaciones secundarias; de mejorar el nivel de conocimiento en materias instrumentales; de establecer un sistema de señalización -y, sobre esto, se hablará ahora- que sea fiable y que nos permita incrementar esa calidad y de racionalizar la oferta educativa.
En ese contexto se encuentran los cambios que propicia esta ordenación, que todos conocemos ya, pero simplemente voy a matizar algunas cuestiones en un cierto orden. Se ha dicho aquí que para favorecer que consigamos superar esa vieja lacra de la falta de conocimiento de las lenguas extranjeras y sobre todo del dominio del inglés, que nos aparta en este momento de una posición mejor para nuestros jóvenes en el mercado laboral, pero también en el mercado científico, en el de creación de un ámbito científico como exige este momento más global, mucho más intercambiable, con una mayor internacionalización, es necesario el cambio de método en el aprendizaje de la lengua extranjera -y aquí se decía que se comparte-: aprender en lengua extranjera y no la lengua extranjera. No creo que la ley ponga ningún obstáculo para que las comunidades autónomas que han desarrollado modelos piloto y complementarios puedan seguir haciéndolo en su ámbito. Queda muy claro en los apartados ocho, catorce, y veintiuno que la utilización en el aprendizaje de la lengua extranjera determinará que la lengua materna, el castellano u otra lengua cooficial, será simplemente un apoyo al aprendizaje y, además, en el ámbito del bilingüismo, en eso que tanto le preocupa al último interviniente del Grupo Socialista, que es la incorporación a nuestro sistema de los nativos con normalidad, porque nos movemos en una comunidad internacionalizada y de movilidad continuada.
En el planteamiento de los datos fundamentales hay una modificación de ciclos en la enseñanza secundaria. Se viene hablando de ellos.
El señor PRESIDENTE: Lleva diez minutos, señora Moro.
La señora MORO ALMARAZ: Voy terminando.
Un ciclo de carácter general de dos cursos y ese tercer curso -podríamos decir que es el de la polémica-, ese complemento de los dos cursos posteriores de bachillerato, con una iniciación a una formación profesional. No a una formación de segunda, sino a una formación profesional con unas asignaturas adaptadas, adecuadas y acomodadas. No tienen que ser asignaturas de segunda, lo digo por ejemplo por las matemáticas. Para eso están los profesionales de la enseñanza que saben muy bien qué es lo que tienen que hacer. Hay que racionalizar la organización de cursos, concentrar menos asignaturas, tanto en la secundaria como en el bachillerato, e intentar que las pasarelas sean continuadas para la flexibilidad del sistema y que, al mismo tiempo, haya una preparación desde la primaria a la secundaria, que es muy necesaria, para que no haya esa compartimentación de ciclos. A algunos les gustan, pero los que somos no solo profesores, sino madres o padres, sabemos que la primaria ha adolecido de unos saltos absolutamente sin ningún rigor y de unas repeticiones continuadas que impiden una programación en progresión. Esa también es una aportación que se hace en esta reforma.
No quiero dejar, porque me ha llamado al orden y no quiero faltar al respeto a mis compañeros, otras cuestiones que se han abordado aquí y voy a dejar de repetir temas en los que no aportaría nada. Quiero dejar constancia de que está pendiente un ofrecimiento de transacción a la enmienda número 182 de Foro. Una transacción que además incide en ese refuerzo de las asignaturas instrumentales, con un texto que, para no demorar ahora, puedo trasladar tanto a su representante como a la Mesa, y que esta pendiente de lo que el representante nos comunique. De la misma manera, ya lo ha citado el representante de UPyD, en esta materia hay enmiendas que pueden aclarar y mejorar los temas de las posibles sugerencias de itinerarios, tanto en secundaria como en bachillerato, respecto a las que hemos ofrecido transacción y sobre las que esperamos contestación. Decía que no quería concluir sin referirme a dos temas: al acceso a la universidad y, finalmente, a la religión. En el acceso a la universidad, esto forma parte también de esos grandes miedos a la autonomía universitaria. Me llama la atención que muchas de
las enmiendas son de supresión. Volver a la PAU por la PAU. La PAU tiene muchas bondades, se ha desarrollado con sucesivas mejoras, que han ido aportando una mejor organización al sistema, pero indudablemente somos todos conscientes de que la PAU no ha resuelto en absoluto el problema de los muy diferentes niveles de los estudiantes que acceden a la universidad. Dentro de la arquitectura de las evaluaciones, en las que no he entrado y que lo hará mi compañera, doña Sandra Moneo, es evidente que la prueba del bachillerato permite tener unos criterios de evaluación para el acceso a la universidad que, junto con otros criterios de admisión, sean favorables para ello. Las universidades, en el ámbito de su autonomía -no se lo podemos privar-, son quienes tienen que utilizar esos criterios de admisión. Se ha pulido bastante el texto, hay otras cosas que se pueden mejorar de logística en el desarrollo por parte de las comunidades autónomas y de los órganos de coordinación de las propias universidades y del resto de las administraciones. Ese temor a la autonomía, a partir de una mejor unificación de criterios para saber de verdad qué hay en las calificaciones de los estudiantes que acceden a la universidad, no tiene por qué ser en absoluto pernicioso. En todo caso, ofrezco también -aunque no está aquí- al representante de Esquerra Republicana de Cataluña una transacción a la enmienda número 508, en la que se tiene la sensibilidad hacia los alumnos con problemas de accesibilidad y de discapacidad, esperamos a lo que nos diga. Aunque quizás él y su grupo no lo merezcan mucho, teniendo en cuenta el despropósito en las justificaciones de las enmiendas, que le desautorizan para cualquier debate en educación. (El señor Bedera Bravo: ¡Qué barbaridad!) Simplemente, les remito -no me atrevo a leerla ni en catalán ni en castellano- a la justificación técnica de la enmienda número 482 de ERC.
Por último, respecto a la religión, y concluyo. No vamos a repetir debates que ya hemos tenido. Señorías, no engañen, estamos hablando de una oferta obligatoria, pero de una elección voluntaria. Además se ha matizado mucho mejor con las enmiendas del Grupo Popular. Cuando el PSOE habla de revisión de los convenios, ¿por qué no lo hacen ustedes cuando gobiernan? No lo hacen, por lo que lo reafirman. Por tanto, no den lecciones ahora de revisión de convenios que no se han atrevido a hacer durante ocho años. Perdón por la demora. (Aplausos).
El señor PRESIDENTE: A continuación tiene la palabra don Eugenio Nasarre.
El señor NASARRE GOICOECHEA: Intervengo en nombre de mi grupo para abordar uno de los asuntos que ha suscitado mayor controversia en el debate entorno a esta reforma educativa. Me refiero a la cuestión lingüística. Como es en Cataluña donde se ha centrado con mayor intensidad la polémica y, como ya me peinan canas, me permitirán que comience evocando tiempos pretéritos nada menos que en los albores de la Transición. Recuerdo que, como jefe de gabinete del entonces ministro de educación, don Iñigo Cavero, acompañé a Barcelona al ministro a la entrevista que mantuvo en 1978, ya en pleno proceso constituyente, con el presidente de la Generalitat, señor Tarradellas. Aquella reunión resultó muy fructífera y logró acuerdos muy satisfactorios, que rápidamente se pusieron en marcha. Fue así porque había una coincidencia básica en dos aspectos. El primero, que era necesario trasladar a la escuela la realidad lingüística de Cataluña, una sociedad caracterizada por un bilingüismo en el que convivían ambas lenguas, el catalán y el castellano, llamadas a ser lenguas cooficiales en esa comunidad autónoma conforme a la Constitución, y sin menoscabo de una o de otra. El segundo, que el modelo educativo entonces existente lesionaba gravemente los derechos de la población catalanoparlante, porque el catalán estaba expulsado de la escuela y esa nos parecía a todos una situación absolutamente inaceptable que había que rectificar. El cambio tenía que consistir en poner en marcha un modelo en el que ambas lenguas, de manera flexible y atendiendo a las características sociolingüísticas de cada entorno, tuvieran una presencia en la escuela como lenguas vehiculares de las enseñanzas. Me parece que era -y sigue siendo lo lógico y razonable- lo propio de una sociedad moderna basada en el valor de la libertad. Si una comunidad autónoma tiene dos lenguas cooficiales y si además la población que vive en ella es de lengua materna de una o de otra en proporciones similares, lo mejor para su convivencia es lo que hemos venido llamando un bilingüismo integrador. Señorías, si resulta inaceptable expulsar a la lengua catalana o a cualquier otra lengua cooficial de las comunidades autónomas como lengua vehicular de las distintas enseñanzas, resulta igualmente inaceptable expulsar a la lengua castellana, que es la lengua común, de comunicación de los españoles, como lengua vehicular de las distintas enseñanzas. Esta es -y todos tenemos que reconocerlo- la realidad que ahora estamos presenciando en alguna comunidad autónoma. Es irónicamente la situación inversa a la que había cuando se produjo la entrevista Tarradellas-Cavero.
El Tribunal Constitucional, desde su temprana sentencia de 26 de julio de 1986, ha establecido que el Estado puede regular, si lo considera oportuno, las garantías básicas de igualdad en el uso del castellano.
El Estado no ha hecho hasta ahora uso de esa facultad en el ámbito de la enseñanza. Esta ausencia ha hecho que la regulación del uso de las lenguas del castellano en el ámbito educativo haya quedado residenciada en las normas establecidas por las comunidades autónomas. Pues bien, hemos de reconocer que estamos en presencia de normas autonómicas, así como de aplicaciones de las mismas en el ámbito escolar, que no solo no garantizan suficientemente que el castellano sea lengua vehicular en las diferentes etapas y en las distintas áreas y materias, sino que incluso lo impiden. Esta regulación de la Lomce es legítima constitucionalmente y es pertinente, aunque sea tardía, con la finalidad de que los residentes de aquellas comunidades autónomas con dos lenguas oficiales puedan ejercer los derechos que les reconoce la Constitución en materia lingüística. Me permitirán -me dirijo especialmente a mis colegas del Grupo Socialista- que recuerde aquí que la Constitución de la Segunda República, en su artículo 50, establecía, tras proclamar que las regiones autónomas podrán organizar la enseñanza en sus lenguas respectivas, que era obligatorio el estudio de la lengua castellana y esta se usará como instrumento de enseñanza en todos los centros de instrucción primaria y secundaria. Esta redacción es el resultado de una propuesta que formularon entre otros los socialistas: Prieto y Largo Caballero. Porque tenían una comprensión de la realidad histórica, social y lingüística de España. ¡Ojalá los socialistas de ahora mantuvieron una posición similar! Porque, además, como dijera el socialista catalán Fabra i Ribas, los primeros beneficiarios de ello serían los trabajadores. El modelo de bilingüismo integrador en el que se basa la regulación de la Lomce no agrede a nadie, no conculca derechos de nadie y permite fórmulas flexibles de aplicación en atención a las condiciones sociolingüísticas; solo produce beneficios a todos los que viven en comunidades autónomas bilingües, porque es un modelo enriquecedor. Por eso me produce -a mí por lo menos- estupor que algunos consideren esta regulación como una agresión. Agresión ¿a quién? ¿Por qué? La regulación de la Lomce -insisto- da margen a las comunidades autónomas para aplicar el modelo de bilingüismo integrador al que se puede incorporar una tercera lengua extranjera, como es lógico en las sociedades abiertas en las que vivimos, siempre que esté garantizada una oferta suficiente en la que el castellano sea utilizado como lengua vehicular.
Señor presidente, termino diciendo que a nuestro grupo le gustaría aceptar parcialmente una enmienda que sobre este asunto ha presentado Unión Progreso y Democracia, la enmienda 240. Incorporaríamos en el primer apartado del correspondiente precepto el inciso que propone la enmienda de UPyD. Si acordamos esta transacción, se la haré llegar a la Mesa. (Aplausos).
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra la señora Moneo.
La señora MONEO DÍEZ: Señor presidente, intervendré muy brevemente, porque poco hay que añadir a las intervenciones que me han precedido.
Me ocuparé de una de las grandes fortalezas de esta ley, que es una de las que más debates suscita; me refiero a la evaluación. Mi grupo está plenamente convencido de que el sistema de evaluación que diseña la ley orgánica de mejora de la calidad de la educación es un elemento esencial para la mejora de la calidad del sistema. ¿Cómo lo concibe la ley de educación? En primer lugar, como un elemento que nos permita tener un diagnóstico serio y riguroso de la realidad del sistema, de sus debilidades y de sus fortalezas; las debilidades, para que la Administración en unos casos y los titulares de los centros en otros, ante los resultados, puedan adoptar planes de mejora, y las fortalezas para que estas se puedan extender al conjunto del sistema educativo. Estamos seguros de que solo comparando, solo haciendo que el principio de transparencia impregne el sistema educativo conseguiremos mejorar. Esa es la realidad, señorías. En segundo lugar, lo concibe como un elemento decisivo para recuperar algo que se ha ido perdiendo a lo largo de los años con la comprensividad que ha impregnado nuestro sistema educativo: la cultura del esfuerzo. Aquí diferentes portavoces han hecho referencia a que ya existen evaluaciones en el sistema educativo. Claro que existen evaluaciones, decía el portavoz de Convergència i Unió. Claro que tienen ustedes evaluaciones, pero se evalúan y se comparan con ustedes mismos, y nosotros creemos que ese nivel de transparencia tiene que llegar a todas y cada una de las comunidades autónomas. Las comparaciones tienen que tener un elemento común que permita saber con claridad cuál es la realidad del sistema educativo en su conjunto. Antes he hecho referencia a las diferencias que existen entre comunidades autónomas, diferencias de hasta un curso académico. ¿Realmente eso es sostenible? ¿Nos parece lógico? ¿Debemos aceptar sensatamente que sea así? ¿Por qué no preguntamos a las familias? ¿Por qué no les explicamos que según donde vivan sus hijos recibirán un nivel de formación u otro? ¿Creen ustedes, señorías, que estarían de acuerdo? El Consejo de Estado ha sido meridianamente claro en esta cuestión. Considera que este mecanismo -refiriéndose a la evaluación externa- deberá
contribuir a diagnosticar y corregir los problemas del sistema educativo español, así como a incentivar el esfuerzo de los alumnos. La regulación de las evaluaciones individualizadas contenida en el anteproyecto no excede, a juicio del Consejo de Estado, de las competencias básicas del Estado en materia educativa.
Señorías, creemos que la detección de los problemas, de las dificultades debe comenzar en las etapas más tempranas. Por eso la educación primaria dispondrá de dos evaluaciones, una en 3.º, a mitad de la etapa, cuya competencia reside totalmente en las comunidades autónomas y que permitirá que esas administraciones educativas dispongan de un primer diagnóstico y puedan comenzar a adoptar esas medidas que ayuden a mejorar la calidad del sistema, y otra, al final de primaria, en 6.º, en la que el Gobierno se reserva los criterios de evaluación y las características generales de la prueba, sin efectos académicos; tan solo secundaria y bachillerato tendrán efectos académicos. En Francia, Italia, Portugal, Alemania, Países Bajos y Noruega, países que se encuentran por encima del nuestro, en nivel de conocimientos de los alumnos, en el informe PISA, el cien por cien de los alumnos está sometido a exámenes de ámbito nacional en educación secundaria. Veinticuatro de los treinta y cuatro países de la OCDE tienen pruebas externas. El informe PISA es muy claro al respecto: mejoran los resultados entre un 20 y un 40%. No terminamos de entender el porqué de ese miedo a la transparencia, a la mejora de los resultados, a la rendición de cuentas y a la posibilidad de que puedan adoptarse planes de mejora para el sistema educativo español.
Finalizo ya, señor presidente -gracias por su benevolencia-, haciendo una referencia a las cuestiones que a lo largo de esta mañana se han debatido en las diferentes intervenciones. No puedo cerrar mi intervención sin hablar con claridad de lo que se ha dicho sobre la soledad del Partido Popular y la ausencia de diálogo. Perdonen, señorías del Grupo Socialista, pero los que nos dedicamos a la educación desde hace algunos años ya sabemos cuáles son su métodos. Me gustaría recordarle, con todo el respeto, señor Meijón, que el Partido Popular gobernó con la Logse, que le dio una oportunidad. Solo cuando contrastó que no había posibilidad de mejorar el sistema, que los sistemas educativos más avanzados habían abandonado la perversa comprensividad, solo entonces elaboró una nueva ley. Ustedes no le dieron la más mínima oportunidad a la LOCE. En un hecho sin precedentes, paralizaron su aplicación. Entonces, ¿de qué diálogo estamos hablando? Se lo repito, señorías, ustedes piensan que el sistema educativo es su finca particular, y les debo decir que si los resultados acompañasen, en fin, podría ser relativamente aceptable. De los 157 artículos de la LOE la Lomce reforma 57 y añade 8. Ustedes dicen que no, porque esos tampoco les valen. Tengan cuidado, porque es posible que voten en contra hasta de su propia ley. Esa es la realidad. Les pediría, por el debate educativo, por la necesaria mejora de la calidad del sistema, que bajasen de su pedestal ideológico. Cuando ustedes aprueban una ley, lo hace el Parlamento, pero cuando lo hace el Partido Popular, no es la voluntad del Parlamento. Permítanme que finalice. Les recuerdo que en el año 2000 el Partido Popular tenía una mayoría absoluta; ahora también la tiene y esa mayoría absoluta la configura la voluntad de los ciudadanos, porque esa es la esencia del sistema democrático. Les agradecería que de vez en cuando lo recordasen. (Aplausos).
El señor PRESIDENTE: Finalizado el debate de este segundo bloque, vamos a levantar la sesión. Les emplazo para mañana a las cuatro de la tarde. Pediría a los grupos parlamentarios que preparasen el resto de los bloques, porque no sé hasta dónde vamos a llegar, pero el trabajo va a ser intenso. No vamos a votar en ningún caso. La votación la vamos dejar para el último día, pero si mañana avanzamos adecuadamente y podemos ver cuatro bloques, los veremos. Veremos los que podamos. Estén preparados.

References: artículo 1
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 artículo 27
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 artículo 3
 artículo 46
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