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Carlota Campanins Julià
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María Mercedes Franco Sánchez
1 Carlota Campanins Julià REPENSANDO LA PRÁCTICA DEL EDUCADOR/A SOCIAL EN UN CONTEXTO PENITENCIARIO. UNA APROXIMACIÓN DESDE LAS VOCES Y EXPERIENCIAS DE SUS PROTAGONISTAS Trabajo Final de Grado Educación Social. 2013
2 ÍNDICE Agradecimientos Abstract 1. Presentación 1 2. Justificación 2.1 El sentido de Investigar sobre este tema 6 3. Objetivos 3.1 Concretando mis propósitos Marco Teórico Primera Parte 4.1 Adentrándonos en un submundo llamado cárcel Evolución histórica del sistema penitenciario 15 Segunda Parte 4.3 Aproximación al contexto Catalán: Sistema penitenciario actual De las normas a las leyes Organización y funcionamiento interior de los centros penitenciarios El modelo de rehabilitación en las prisiones catalanas: de camino hacia la mejora Fundamentos teóricos del ámbito penitenciario 26 Tercera Parte 4.8 Binomio cárcel y drogas Estigmas La relación educativa y acompañamiento El educador social en los centro penitenciarios 36
3 5. Investigación 5.1 Ruta hacia el saber Metodología, métodos y técnicas Planificación y temporalización de la investigación El camino hacia la comprensión Acceso al ámbito de investigación Selección de los informantes Determinación de las técnicas Recogida de datos Comprendiendo sus voces Conclusiones Limitaciones Conclusiones propias del TFG Difusión e impacto Referencias bibliográficas Anexos 81
4 Agradecimientos En primer lugar, quiero expresar mi gratitud a Anna Nuri Serra, tutora del trabajo de final de grado, gracias por tu tiempo, por tus orientaciones, tus aportaciones y largas conversaciones, todas ellas profundas y llenas de un gran saber tanto de conocimiento como de experiencia, tu mirada, tu discurso y tu delicadeza al hablar de las relaciones educativas han calado en mí y me has impregnado de nuevos conocimientos, saberes y maneras de vivir el acompañamiento. Agradezco tu soporte constante e incondicional, las palabras que me has brindado llenas de vida, de amor y ánimos, gracias por tu paciencia, tu esfuerzo y por darme la mano y haberme acompañado en este viaje que emprendimos juntas desde el año pasado, sin ti no hubiera sido posible ni mucho menos lo mismo. Agradezco el soporte de mi familia en especial el de mi madre, gracias por tu atención y paciencia, también a mis compañeros de la Universidad, en concreto a Laura Rodríguez gran acompañante en este viaje, sus ánimos y su optimismo me han ayudado a vencer mis nervios y seguir con la misma ilusión que empecé mi TFG. También deseo manifestar mi agradecimiento a Vanessa Soria, profesora de Investigación Socioeducativa del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, siempre ha estado presente ayudándome y orientándome cuando más lo he necesitado. Ha coordinación y al Departamento de Practicum por darme la oportunidad de realizar mis prácticas durante los dos años de mi formación donde más he deseado. También a Maria Padrós por estar presente y ofrecernos su apoyo en el último momento. Gracias a Mariona y a Lorena, tutoras de los Centros Penitenciarios donde he realizado mis prácticas, ellas han formado parte en mi formación y me han brindado la oportunidad de acceder en ambos centros, permitiéndome el acceso y ayudándome en la realización de mi TFG. También deseo manifestar mi más sincero agradecimiento a las personas implicadas en mi investigación, gracias por haberme permitido realizar las entrevistas y haber contado con vuestro apoyo, compromiso y esfuerzo para que dicha investigación cobre sentido. Ellos la han hecho posible y han formado parte fundamental de ésta, gracias por vuestra colaboración.
5 AVISO DE LECTURA Sobre los nombres Todos los nombres de las personas que han participado en esta investigación no tienen ninguna relación con sus nombres auténticos. Sobre los centros A lo largo de este trabajo intento preservar el anonimato de los dos centres penitenciarios.
6 Resumen Teniendo presente la importancia de la tarea del educador social en el ámbito penitenciario, este estudio pretende comprender e interpretar a partir de las voces y experiencias de las personas con penas privativas de libertad, cómo viven el acompañamiento y qué sentido tiene para ellos la figura del educador, también se tiene en cuenta la mirada de éstos profesionales. Este trabajo es un estudio que desea aportar una dosis de saber y conocimiento que sea útil para la práctica profesional, que permita mostrar que las prisiones pueden ser espacios educativos donde las personas puedan ver y encontrar un sentido en su estancia. Esta investigación aporta una visión desde las propias experiencias de las personas que viven y forman parte de la institución penitenciaria, para ello, se ha utilizado una metodología cualitativa a partir del método etnográfico adentrándonos en la realidad educativa. Finalmente el estudio nos muestra la necesidad de crear espacios de reflexión sobre la propia práctica, ya que esta genera nuevas maneras de pensar lo educativo. Como aspecto fundamental para que dichas prácticas cobren sentido deben ir acompañadas de una relación educativa que dote de sentido el acompañamiento y acciones socioeducativas. Abtract Keeping in mind the importance of the task of social educators in the penitentiary area, this study tries to understand and to interpret the voices and experiences of the people with custodial sentences, how they live with support and what relevance the figure of the educator has for them. The view of the educators is also taken into account. This work is a study that wants to contribute knowledge that can be useful for professional practice. Demonstrating that prisons can be educational places where people may find enlightenment during their stay. This research taken from the experiences of people who live and form part of penitentiary institution gives meaning to educational practices. For this purpose qualitative methodology derived from the ethnographic approach is used, leading us to educational reality. Finally, the study shows the need to create opportunities for reflection on the practice, as this produces new ways of thinking educational. Moreover, such practices should be accompanied by an educational support that gives sense to these social actions.
8 1. Presentación A lo largo de este Trabajo Fin de Grado (TFG) pretendo plasmar las voces y experiencias de algunas personas que, de forma muy generosa y desinteresada, han aceptado mi propuesta de invitación para participar en esta investigación, centrada fundamentalmente en la tarea del educador/a social en el ámbito penitenciario. Mi principal propósito es aproximarme, a través de la escucha, de las observaciones y de las experiencias compartidas con los y las principales protagonistas, concretamente educadores/a sociales e internos, a la vida que concurre en un centro penitenciario catalán; con la finalidad de construir y aportar una serie de saberes que nos permitan pensar, repensar y preguntarnos acerca de nuestra propia práctica educativa y del valor que ésta tiene dentro de este tipo de instituciones. Ante todo pienso que es importante señalar, en este primer apartado introductorio del TFG, la importancia de la tarea del educador/a social en todos sus ámbitos de actuación en general, y específicamente en el que nos atañe, el penitenciario, donde, desde mi parecer, todas las acciones socioeducativas deberían ser pensadas desde el acompañamiento y desde la relación educativa 1 que se establece entre el profesional y la otra persona, en este caso el interno. Partiendo de este planteamiento, trataré de indagar qué ingredientes son sustanciales en esta relación y acompañamiento, de manera que el trabajo educativo del educador/a social en los centros penitenciarios esté dotado de sentido y sea beneficioso para la vida de las personas que, por diferentes motivos, se encuentran privadas de libertad. Esta indagación requiere de un análisis que aborde la complejidad de todo aquello que supone la tarea del educador/a social en el medio carcelario. Un análisis que debe ir más allá de lo visible, de lo evidente, de lo que la propia institución impone a través de sus rutinas guiadas por unas normas muy rígidas y por la configuración de unas prácticas muy marcadas. Es decir, acogiendo las palabras de Pedro García Olivo (2005) en su obra El enigma de la docilidad, creo que es 1 A lo largo de este trabajo intentaré profundizar, a través de las voces de diferentes autores/a, de las de los/as diferentes protagonistas de esta investigación y también desde mi propia mirada como investigadora y futura educadora social, en el sentido del acompañamiento y de la relación educativa en la práctica socioeducativa desarrollada por los profesionales de la educación social en el ámbito penitenciario. 1
9 fundamental como educadores/as no acatarnos a las normas sin hacernos preguntas sobre su origen y finalidad. Es conveniente subrayar la gran complejidad que conlleva esta temática de estudio, totalmente condicionada por el campo donde ha sido desarrollada la investigación. La prisión es una institución totalmente cerrada, y como todas las instituciones socioeducativas que podríamos denominar como cerradas, se define por un rigurosísimo sistema de vigilancia y control; por lo cual las finalidades se encuentran por encima de las personas. Las normas son como metas incuestionables, lo cual los profesionales de la educación social no son más que un medio para la consecución de una determinada finalidad que viene prefijada desde arriba. El espacio para reinventar y crear nuevas prácticas suele ser nulo. Llegados a este punto, me atrevo a manifestar que la rigidez en el ámbito penitenciario no sólo afecta a aquellas personas que están cumpliendo su condena, sino también a los profesionales que están llevando a cabo su trabajo educativo. Aunque, como acabo de argumentar, la cárcel es un medio marcado por una fuerte rigidez y los márgenes de maniobra del educador/a social para generar nuevas prácticas son mínimos o casi nulos, debemos pensar - y es aquí donde creo que toma relevancia esta investigación- que también es posible generar cambios. De hecho mi propia experiencia como estudiante en prácticas en dos instituciones penitenciarias, me ha mostrado que aún en condiciones muy adversas pueden surgir pequeñas semillas que generen nuevas transformaciones. Partiendo de esta mirada, creo que es necesario - para poder abordar toda esta complejidad que configura lo penitenciario y así lograr reinventar nuevas prácticas desde lo educativo- que los profesionales de la educación social piensen en claves de análisis que les permitan evaluar sus prácticas en este contexto, así como establecer criterios para poder valorar el funcionamiento institucional en que se encuentran inmersos. Es por ello, que pienso que los educadores/as sociales deben ser agentes activos que participen en este proceso, intentado interpretar la realidad, interpretando elementos ocultos con el objetivo de ubicarse en ésta encontrando nuevos espacios; espacios de reflexión sobre la propia práctica que se convierten en lugares de libertad que son el origen de los cambios institucionales. Éstos son los espacios que mi tutora de TFG, Anna Nuri, nombra como espacio de libertad, dado que nos permiten poner en marcha recursos, capacidades y prácticas creativas. 2
10 Es relevante remarcar que cualquier espacio educativo, lo hacemos nuestro no por el simple hecho de ocuparlo o por estar allí, sino por la capacidad, la predisposición y el deseo de transformarlo en un espacio vivo y dotado de sentido, de manera que todos, educadores y educandos, podamos proyectarnos en él. Para poder llevar a cabo este estudio -considerando todo lo dicho anteriormenteme he planteado tres preguntas que me han acompañado a lo largo de todo el proceso de investigación. Las preguntas que me han guiado en mi trabajo son las siguientes: - Cómo se da la práctica educativa del educador social en el ámbito penitenciario y qué sentido tiene? - Cómo lo viven los internos dentro de estas instituciones y que valor le otorgan al educador, y por qué? - Cómo sería posible mejorar y dotar de sentido la práctica profesional del educador en los centros penitenciarios? Para poder seguir el hilo de estas preguntas en relación a la práctica educativa del educador social en la cárcel y el cómo lo viven los internos, me he abierto a las experiencias y a la escucha de su sentir, ver y pensar, en el sentido que entiendo la investigación educativa como experiencia que requiere estar en relación con el otro/a. Es decir, como experiencia que supone abrirse, exponerse y dejarse dar. Como veréis este TFG parte de un marco teórico, donde me ido enriqueciendo de los saberes de diferentes autores que provienen de diferentes disciplinas, dado que como bien se argumenta en el libro El Trabajo de Fin de Grado. Guía para estudiantes, docentes y agentes colaboradores 2 es esencial acercarnos a la realidad estableciendo un diálogo integrador desde diferentes disciplinas; sólo desde esta integración seremos capaces de captar tota la complejidad que conlleva la realidad estudiada. Por otro lado, durante la formación académica en el Grado de Educación Social me he ido enriqueciendo de nuevos saberes y conocimientos, cada una de las asignaturas nos ha aportado algo, sin embargo, he considerado oportuno rescatar aquellas más 2 Ferrer, V., Carmona, M. y Soria, V. (2012). El trabajo Final de Grado. Guía para estudiantes, docentes y colaboradores. Madrid: Mc Graw Hill 3
11 significativas y que me han ayudado en la elaboración del TFG. A continuación aludiré brevemente algunas de las competencias adquiridas: Asignatura Competencias Identidad y Desarrollo Profesional Análisis de las Relaciones Educativas Comunicación Interpersonal y Social en el Ejercicio Profesional Prácticas I y II Construir el sentido de las funciones y competencias de la educación social, así como los límites, las paradojas y las posibilidades Comprender y analizar la importancia del vínculo en la práctica educativa y los tiempos y momentos diferentes del vínculo: acogida inicial, sostenimiento del vínculo y cierre de la relación educativa. Analizar los procesos comunicativos, las dificultades y los obstáculos, y conocer herramientas y procesos de mejora comunicativa. Analizar el sentido, finalidad y las características del ámbito penitenciario y el ejercicio profesional. Planificar e implementar un proyecto de intervención socioeducativa y adquirir autonomía en la praxis profesional Investigación Socioeducativa Conocer los elementos y las características propias de las técnicas cuantitativas y cualitativas, además de elaborar los procedimientos básicos en el análisis de datos y recogida de información. El trabajo va siguiendo un hilo conductor que nos posibilitará comprender y situarnos en el campo de estudio. Primeramente nos encontraremos el marco teórico compuesto por tres bloques. El primero abordará el concepto de cárcel, lo que representa y algunas de sus consecuencias, sin olvidar su recorrido histórico y evolución. El segundo bloque se centra en la cárcel de hoy teniendo en cuenta su misión, sus avances, su organización y los fundamentos teóricos en el cual se sustenta el modelo de rehabilitación en las prisiones catalanas. Para concluir este marco, acabo con un tercer apartado enfocado a diferentes temáticas, todas ellas relacionados entre sí, por un lado abordaremos el binomio cárcel y drogas (ya que el estudio se sitúa en un módulo de toxicomanía), los estigmas de las personas con penas privativas de libertad y se concluirá con la figura del educador en los centros penitenciarios, haciendo énfasis en la relación educativa y el acompañamiento. Una vez concluida la fundamentación teórica nos adentraremos en la investigación, los resultados obtenidos y las aportaciones y conclusiones pertinentes. 4
12 JUSTIFICACIÓN 5
13 2. Justificación 2.1 El sentido de investigar sobre éste tema Si bien es cierto que para llevar a cabo cualquier tipo de investigación debe existir cierta motivación e interés de índole personal sobre la elección del tema, nace aquí mi motivo principal sobre dicha elección. Mi deseo por sumergirme y profundizar en el ámbito penitenciario, me incita a tener ganas de entender y comprender una determinada realidad, una realidad que voy a explorar a partir de un proceso de comprensión, de acercamiento hacia el otro, de escucha, de diálogo, de empatía, de relación Entiendo que la investigación educativa es una experiencia que requiere un estar en relación con el otro. Es un abrirse, un exponerse y un dejarse dar. Pero cómo advierten José Contreras y Núria Pérez de Lara (2010:69): (...) dejarse dar significa tanto un reconocimiento de la otra, o del otro, de lo que tiene para darme, como un reconocimiento de mi insuficiencia, de mi necesidad, de lo que la otra o el otro me cuestiona, me pone en duda, en crisis. A lo largo de mi formación me he nutrido de distintas experiencias que me han aportado diferentes conocimientos, haciéndome crecer tanto de manera profesional como personal. Estas experiencias crecen a partir de un sentimiento que emerge desde mi interior, que crea en mí una ansia por explorar este ámbito, una necesidad de aprender, de introducirme en este sub-mundo que representa una institución penitenciaria, para así poder aportar y transmitir aquellos conocimientos de los cuales me he ido nutriendo a partir de la formación en la universidad, de distintos maestros que me han impregnado de sus saberes y conocimientos, haciéndome reflexionar, vivir y revivir desde otra perspectiva las relaciones educativas, desde una mirada más profunda, intensa y delicada. Por otro lado las prácticas universitarias en diferentes Centros Penitenciarios, me han brindado la oportunidad de abrirme las puertas, conocer y reflexionar sobre la tarea fundamental del educador, del mismo modo que he puesto en práctica la acción educativa teniendo en cuenta el diálogo entre teoría y práctica, esta interacción me han enseñado a darme cuenta de la importancia que tiene hacer una evaluación y reflexión de la propia tarea del educador. 6
14 También es importante el hecho de preguntarnos constantemente sobre nuestra propia práctica como educadores y educadoras sociales; preguntarnos qué hacemos y porqué lo hacemos. La ausencia de preguntas nos puede conducir a desarrollar prácticas educativas sin sentido, acciones que no den respuesta a las necesidades reales que tienen las personas que atendemos (Nuri, A., 2011: 320). Max van Manen (2003:162) nos comenta al respecto: Tan pronto como logramos dar sentido al carácter pedagógico del hecho de ser padres y profesores, empezamos a preguntarnos y a dudar sobre nosotros mismos. La pedagogía consiste en este constante cuestionamiento; es este dudar siempre. Nos preguntamos he hecho lo correcto? También José Contreras i Núria Pérez de Lara (2010:39), nos dicen que la educación siempre requiere de un cuestionamiento: Lo que sea la educación, como lo que sea la experiencia, no se resuelve por medio de la descripción de una situación, de una realidad, sino que siempre reclama de la pregunta por el sentido. Son, sin duda, estas preguntas las que nos generan nuevos saberes, nuevos aprendizajes, nuevas maneras de pensar lo educativo y una transformación de nuestras prácticas (Aranda, J. 2008), porque preguntar-se, qüestionar-se és un exercici de coneixement i d indagació necessari per a la nostra vida i per a la vida que flueix en una institució educativa ( ) (Nuri, A. 2011:320). De las experiencias vividas en las instituciones penitenciarias durante la formación, conjuntamente con la revisión bibliográfica que he realizado para situarme y ubicarme en este campo, que ya he definido de gran complejidad, he podido rescatar las voces de autores/as que dan diferentes visiones sobre las instituciones totales, y también las otros autores/as que no hablan directamente de la temática pero que me han acompañado a pensar, reflexionar, y hacerme nuevas preguntas, las cuales han sido origen de nuevos saberes y me han hecho despertar las ganas de seguir profundizando en este ámbito. Esta vocación y pasión que siento entorno a la tarea del educador/a social en prisiones hace que emerja en mí el interés de comprender los fenómenos sociales y educativos a partir de las voces de las personas implicadas en este entramado. Como eje principal serán las personas privadas de libertad las que me conducirán a interpretar 7
15 su realidad y experiencias educativas. Por otro lado también será necesaria la perspectiva de los profesionales. Cada una de estas voces y experiencias vividas harán que este trabajo cobre sentido, pues cada una de éstas aportará en esta investigación un pensamiento, una mirada y perspectiva que pretendo desgranar. Quiero abrirme a la escucha, a las preguntas y cuestionamientos que puedan surgir a partir de las experiencias ajenas, y que ayudarán a entender las circunstancias, el sentido y el sinsentido de lo educativo. Deseo poder aportar una dosis de saber y conocimiento que sea útil para la práctica profesional, que permita mostrar que las prisiones también pueden ser espacios educativos donde las personas puedan ver y encontrar un sentido en su estancia. Por lo que respeta a la relevancia social y educativa de esta temática nos aporta una visión desde los mismos internos y educadores, dotándonos de diferentes reflexiones y conclusiones que son importantes tenerlas en cuenta para que las prácticas educativas posibiliten mejorar la vida de las personas privadas de libertad, y existan experiencias educativas repletas de sentido, teniendo en cuenta las voces de las personas implicadas. Existen diferentes tipos de programas y guías hacia las buenas prácticas de educador social (ver anexo 1), son interesantes ya que sitúan y enmarcan su figura dentro del ámbito penitenciario. Resulta fácil conocer la orientación pedagógica, la finalidad del educador en la institución y la metodología que orientan las intervenciones; en los siguientes apartados se reflejarán algunas de éstas cuestiones. En mi búsqueda, muchas de las investigaciones que se han realizado sobre este ámbito están hechas desde el Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada. Estos estudios (ver anexo 1) me han ayudado a situarme y a tener una panorámica general de las investigaciones existentes del ámbito penitenciario. Sin embargo, gran parte de estas investigaciones, han sido realizadas desde una metodología cuantitativa, se publican guías, también estadísticas e informes sobre los efectos rehabilitadores de algunas penas alternativas, estudios sobre la relación entre la conducta delictiva y adictiva, la reincidencia, etc. Son pocos los estudios sobre las prácticas educativas de los educadores teniendo en cuenta la voz de los internos u otras personas implicadas, así que de algún modo se alejan de la finalidad de este estudio. Por este motivo creo que mi investigación aportará una mirada diferente y nueva que podrá dotar de sentido estas prácticas desde las propias experiencias de las personas que viven y forman parte de la institución penitenciaria. 8
16 OBJETIVOS 9
17 3. Objetivos 3.1 Concretando mis propósitos Las preguntas son fundamentales para poder plantearnos una investigación, pues estas nos ayudan a orientarnos, son los motores del deseo de aprender, nos dan el ansia por investigar, y nos hacen transitar en ellas. Finalmente las preguntas que me han empujado a este deseo son las siguientes: - Cómo se da la práctica educativa del educador social en el ámbito penitenciario y qué sentido tiene? - Cómo viven los internos dentro de estas instituciones y que valor le otorgan al educador, y por qué? - Cómo sería posible mejorar y dotar de sentido la práctica profesional del educador en los centros penitenciarios? Por lo tanto estas preguntas se pueden convertir en los siguientes objetivos de la investigación: Objetivos Generales Conocer las vivencias que han tenido los internos en torno al proceso de acompañamiento para dotar de sentido la práctica educativa. Comprender el sentido de la práctica educativa del educador en el ámbito penitenciario desde diferentes voces y mejorar nuestra praxis. 10
18 MARCO TEÓRICO 11
19 4. Marco Teórico PRIMERA PARTE Este apartado va acompañado de algunos autores relevantes que hablan de la temática desde un posicionamiento más crítico como Goffman (1994), Foucault (1979; 1991; 2001), Tortajada (2000) entre otros. Pretendiendo así, desgranar e interrelacionar lo que es la cárcel, lo que representa, como afecta y qué consecuencias tiene. Por otro lado se abordará el recorrido y trayectoria de este tipo de instituciones. Los temas de ésta primera parte están compuestos por el apartado 4.1 Adentrándonos en un submundo llamado cárcel y el 4.2 Evolución histórica del sistema penitenciario. 4.1 Adentrándonos en un submundo llamado cárcel Detrás del silencio, aislamiento, rejas, largos pasillos, puertas que se abren y se cierran y esa oscuridad que se refleja cuando nos representamos la cárcel, se encuentra un mundo complejo, con una rigidez extrema, determinado básicamente por normas, donde rige el control y la custodia por la dicotomía gratificación-sanción (Aranda, 2008:36), basada en una lógica conductista, todo un régimen de castigos y de recompensas que no es simplemente una manera de hacer respetar el reglamento de la prisión, sino de hacer efectiva la acción de la prisión sobre los reclusos (Foucault, 1979: 249). Cómo expresa Soraya Dalay Pérez Ríos en Gobetti (2012): La cárcel es representación de las miserias humanas fabricadas, y por fabricarse, es representación de los más fieros compromisos de poder, castigo, y dolor, pero inexplicablemente, también, es estructura de las más insólitas bondades. La cárcel es sinónimo de castigo, sanción, pena, vigilancia, ira, venganza, compensación, depósito, retribución, pérdida, dolor, tiempo sin tiempo, vida sin espacio, sin lugar, utilidad, daño, sin razón, sin sentido..., o con mucho sentido... paradigma de esclavitud... de poder y de su ejercicio por parte del Estado. La cárcel es como vivir en otra esfera, un mundo paralelo al nuestro. Podríamos denominar a este mundo en el que nos sumergiremos, como una institución totalitaria. 12
20 Por qué totalitaria? Porque pasan a vivir en un espacio cerrado dejando fuera parte de sus vidas, todo aquello que hacemos en nuestra vida cotidiana se extingue y pasa a regirse por unas normativas y organización que marca el centro. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. En una palabra normaliza (Foucault, 1979:188). Este concepto de institución totalitaria es ideado por el sociólogo Erving Goffman, para designar un lugar de residencia o trabajo, donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un periodo apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada formalmente (Goffman, 1961:13). Este concepto de institución total, tuvo una enorme influencia en las reformas institucionales de los años setenta que afectaron a cárceles, orfanatos, hospitales y manicomios. Goffman presenta esta noción en su ensayo Internados (1994) donde analiza la manera en la que estas instituciones afectan a la identidad, como formas de una mutilación del yo (Goffman, 1970). El ingreso a este tipo de institución se da por haber cometido algún tipo de delito que marca la ley, así pues, pasan a cumplir la condena dependiendo del tipo de delito. El trabajo educativo ha de acotarse entre dos variables importantes, éstas son el tiempo y el espacio, convirtiéndose en arma de doble filo, pues también pasa a ser una herramienta de control. La sanción y el castigo, son utilizadas para hacer efectivo el poder y la vigilancia, es decir, el control, es la estrategia para poder llevarlo a cabo. No cabe duda, que en este tipo de instituciones, el poder se ejerce ante los internos, anulándolos y reprimiéndolos en todo lo que hacen y lo que son. meter a alguien en la prisión, mantenerlo en prisión, privarle de alimento, de calor, impedirle salir, hacer el amor ( ) ahí tenemos la manifestación de poder más delirante que uno pueda imaginar (Foucault, 2001:28) Leyendo a algunos autores como Goffman, Clemer entre otros críticos con este sistema de sanción, vemos que la gente que está aislada de la sociedad durante largos períodos de tiempo pierden sus lazos familiares y sociales, las relaciones con los demás se vuelven complejas, y algunas familias acaban rompiéndose. La persona en cuestión pierde incluso su propia identidad, su propio yo (lo que algunos autores 13
21 denominan mutilación de yo ). Esto, sin duda, daña aun más su mente, aumenta su rebeldía y su oposición para adaptarse de nuevo al sistema. Como argumenta Javier Aranda (2008:43): ( ) la cárcel es lo diferente y lo apartado de la sociedad ( ) la gran mayoría de la población ignora lo que sucede en realidad allí dentro, la organización que tiene o lo que realmente significa. Con todo lo argumentado nacen algunas cuestiones como: El encierro en esta institución realmente les ayudará a recuperar el timón de sus propias vidas, o simplemente lo vivirán como un castigo que marcará de forma negativa para siempre sus vida y consecuentemente su destino? En relación a este cuestionamiento, Foucault afirma que toda persona que ha estado en prisión...permanece marcado hasta el final de sus días, está colocado en una situación tal, en el interior de la sociedad, que ya no se le devuelve al lugar del que venía, es decir, ya no se le devuelve al proletariado. Sino que constituye, en los márgenes del proletariado, una especie de población marginal cuyo papel es muy curioso". También, María Jimena Clavero y Lucía Luque (2003) en la ponencia Necesidad de nuevas alternativas, coinciden en decir que la condena a prisión provoca una fuerte estigmatización que obstaculiza la reintegración de los internos a una vida social regular, lo cual suele conllevar una discriminación en relación al resto de la población, imposibilitando así hallar un trabajo digno, lo que provoca la necesidad de tropezar nuevamente con el delito. El castigo disciplinario no es una vía o no cumple la función de minimizar y/o trabajar con las acciones que han llevado a delinquir y como consecuencia que han provocado dicho castigo. La sanción, el castigo, la vigilancia y el poder que se ejerce sobre ellos, posiblemente, en algunos casos, simplemente son generadores de más rabia y odio, así que deberíamos apostar más por un acompañamiento y búsqueda de espacios de reflexión. Con la palabra castigo, debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusión:...cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillación, una destitución del puesto (Foucault, 1979:182) esto también podemos extrapolarlo a los adultos, ya que les afecta por igual, produciéndose la misma sensación de humillación y confusión. 14
22 Iolanda Tortajada (2002: 23) nos habla que cambiando la interacción, basada ya antiguamente y aun en la actualidad en un ambiente de control y de castigo implícito en cualquier cárcel, podemos lograr un medio más agradable: ( ) tan sólo explicando la interacción en un centro penitenciario podemos entender lo que pasa dentro. Tan sólo cambiando esta interacción podemos cambiar el centro penitenciario. Buscando nuevas formas de relación y nuevas maneras de hacer en un medio hostil, se puede contribuir a su transformación. 4.2 Evolución histórica del sistema penitenciario La finalidad de las cárceles ha ido cambiando a lo largo de la historia, en algunos países (principalmente los democráticos) eran básicamente para proteger al resto de la sociedad de aquellas personas que pudieran representar un peligro para la sociedad. En la Edad Media (del siglo V al siglo XV) aparecen las mazmorras, pero no aun con el significado de las prisiones de hoy en día, que sería para encerrar a los delincuentes, sino más como un lugar que tenía la función de retener a los deudores morosos y a los acusados y condenados a la espera de juicio o de la ejecución de su condena. Durante estos siglos la pena era concebida como una venganza privada y el que se castigaba, en general, eran las conductas consideradas inmorales por la época. Durando los siglos XVI y XVII es donde podemos ubicar la aparición de las primeras prisiones. En Europa, durante estos siglos se origina un gran aumento de los pobres que hace que las autoridades se vean desbordadas. En un primer paso, los pobres, miserables y vagabundos eran expulsados de las ciudades, pero en un segundo término las personas en esta situación empezaron a ser internadas, no sólo a las prisiones, sino también a otras instituciones que se utilizaban con finalidades segregadoras, como los hospitales, los hospicios y los albergues de pobres. Cabe destacar que no existía ningún régimen de convivencia ni educativo, el internamiento tenía una finalidad correctiva. Pero la prisión como la conocemos hoy en día podemos decir que surge a partir del medios del siglo XVIII y principios del siglo XIX, con el llamado pensamiento penal ilustrado, durante el cual, por Europa, muchos sectores de la sociedad muestran su gran preocupación por los asuntos públicos y por la justicia. Es en este contexto donde aparece el Derecho Penal, y la pena de prisión pasa a ser el principal instrumento de castigo y de reacción estatal hacia el delito y al delincuente. 15
23 Antes los prisioneros se encontraban retenidos en un mismo espacio, sin tener en cuenta su delito y se habían de pagar ellos su manutención. La aplicación de la justicia de la época durante el siglo XIX era de dominio público, se mostraban los suplicios a los que eran sometidos los acusados así como las ejecuciones de los penados. Michel Foucault, en Vigilar y castigar menciona a los centros penitenciarios de dos formas diferentes: los grandes recintos o la nave de los locos, como ejemplos particulares de la privación de libertad anteriores a la época moderna. Durante esas épocas la cárcel, al igual que no tenían en cuenta la tipología delictiva, tampoco lo tenían en cuenta otros aspectos, la cárcel era simplemente un medio de exclusión que apartaba del resto de la sociedad a todo tipo de personas que no se consideraban normales, eran para todo tipo de personas que estaban en vulneración social, excluidas y marginadas de la sociedad, como eran los delincuentes, locos, huérfanos, prostitutas, vagabundos, etc. Todos ellos eran encarcelados, sin ningún orden, sólo a fin de hacerlos desaparecer. Las ejecuciones en público cada vez eran inferiores y haciéndose de manera más discreta hasta desaparecer por completo de manera pública. Las torturas consideradas como salvajes, debían de ser modificadas por otra cosa. Foucault señala que la elección de la prisión se debe a una elección por defecto, en una época en la que la problemática era, mayoritariamente, la de castigar al delincuente, la privación de libertad se revelaba como la técnica represiva más adecuada y menos atroz que la tortura. El año 1764 Beccaria escribe la gran obra De los delitos y las penas. Dónde denuncia que las penas eran arbitrarias, crueles y exageradamente duras. Algunas de estas penas era la tortura, ser quemado vivo, la condena a las galeras, las mutilaciones o las marcas con fuego. Es en esta obra donde establece ciertas bases de humanización de la ejecución de las penas. La cárcel evolucionó rápidamente, se convirtió en lo que Foucault denominó como institución disciplinaria. Tales instituciones se caracterizan por la disciplina, la búsqueda de un determinado concepto de orden, la vigilancia y la utilización del castigo y la recompensa. Su organización consistía pues, en un control total del prisionero. En la filosofía del Panopticón 3 de Jeremy Bentham se encontró la perfecta 3 El concepto de este diseño permite a un vigilante observar (-opticón) a todos (pan-) los prisionero, sin que éstos lo puedan saber. 16
24 ilustración de la nueva técnica carcelaria. Según Guille Chantraine, si el castigo dejó de existir de manera corporal, éste fue remplazado por una forma de castigo menos violenta. En el siglo XX, si nos situamos en España, desde la Segunda República ( ) hasta la actualidad, observamos que se produce una mejora de las condiciones de los presos. Un aspecto importante de las reformas del sistema penitenciario de la época fue la formación de personal preparado para las tareas que tenía que realizar, creándose entonces el Instituto de Estudios Penales, dirigido por Jiménez de Asúa. Estas reformas reflejan la necesidad de humanizar las prisiones y promover la formación de las condiciones de vida de las personas privadas de libertad. En este sentido encontramos a Victoria Kent (directora de prisiones durante la República) como personaje destacado de la época, que defendía la desaparición de la prisión como lugar de castigo y represión, sustituyéndola por centro de trabajo, centro de formación y rehabilitación, y centros psiquiátricos para los casos que fueran necesarios. La finalidad de la cárcel fue evolucionando con el tiempo, el encarcelamiento iba acompañado del trabajo, la persona que había delinquido había de pagar su deuda con la cárcel, después de haber cumplido su condena quedaba exento de culpa y podría volver a retomar su vida. Más adelante, se tomó un paso más, siendo el objetivo de la cárcel un sitio de reeducación para el delincuente, esto se consideró un avance importante, la finalidad de la misma, era reeducar y reinsertar a las personas que habían delinquido para una nueva vida en libertad. En la actualidad, cada país tiene un Reglamento Penitenciario diferente, dependiendo de éste y de sus ideales toma un sentido u otro. Por otro lado, es importante destacar que las prisiones han evolucionado y se han convertido en espacios más humanos y respetuosos con los derechos de las personas internas. 17
25 SEGUNGA PARTE Después de haber introducido lo que han sido y representado las prisiones y la evolución de dichas instituciones; en esta segunda parte se abordará la cárcel de hoy, más exactamente en el contexto catalán, contemplando algunas leyes, la organización, funcionamiento y los fundamentos teóricos que sustentan el modelo de rehabilitación en Cataluña. Este apartado consta del punto 4.3 Aproximación al contexto: Sistema penitenciario actual, 4.4 De las normas a las leyes, 4.5 Organización y funcionamiento interior de los centros penitenciarios, 4.6 El modelo de rehabilitación en las prisiones catalanas: de camino hacia la mejora y 4.7 Fundamentos teóricos del ámbito penitenciario. 4.3 Aproximación al contexto catalán: Sistema penitenciario catalán Centros Penitenciarios en Cataluña Imagen 1: Mapa que nos representa el territorio catalán con los centros penitenciarios situados en su área geográfica correspondiente. En Cataluña los centros penitenciarios se organizan en relación unos criterios marcados por el Plan de Equipamientos Penitenciarios. Los centros penitenciarios 18
26 abiertos en Cataluña son los siguientes: Centro Penitenciario Brians 1(3), Centro Penitenciario Brians 2,Centro Penitenciario de Hombres de Barcelona(1), Centro Penitenciario de Mujeres de Barcelona(2), Centro Penitenciario de Figueres(10), Centro Penitenciario de Girona(4), Centro Penitenciario de Jóvenes(7),Centro Penitenciario Abierto 1 de Barcelona, Centro Penitenciario Abierto 2 de Barcelona, Centro Penitenciario de Tarragona(5), Centro Penitenciario Lledoners, Centro Penitenciario Abierto de Lleida(6), Centro Penitenciario Ponent(9), Centro Penitenciario Quatre Camins(8) y el Pabellón Hospitalario Penitenciario de Terrassa(12). Cataluña asumió las competencias penitenciarias en 1984, y hoy en día, es la única comunidad autónoma que puede ejercer estas facultades. Así pues, Cataluña, de acuerdo con el Estatuto de Autonomía, le corresponde la ejecución de la legislación del Estado en materia penitenciaria. La base legal es la misma por todo el Estado español, y por lo tanto, existe un único modelo penitenciario; a la práctica pero, existen dos sistemas políticos administrativos con competencias a la organización y gestión del sistema penitenciario: la Administración Penitenciaria del Estado Español y la Administración Penitenciaria de Cataluña. Como consecuencia, el Departamento de Justicia de la Generalitat de Cataluña ejerce en exclusiva la política penitenciaria en Cataluña, a través de la Secretaría de Servicios Penitenciarios, Rehabilitación y Justicia Juvenil. Así pues, Cataluña y España comparten un marco legal que es el Código penal (en cuanto la duración de condena) y la Ley General Penitenciaria (en cuanto al régimen y grados penitenciarios que se impongan). Todo el resto de criterios y modelos son propios de Cataluña. En 1984 cuando Cataluña asumió las competencias exclusivas de la ejecución penal, seguidamente Dirección General de los Servicios Penitenciarios y Rehabilitación de la Generalitat de Cataluña, consideraron necesario generar un programa de organización de los centros penitenciarios (clasificación interior) divulgándolo a partir del año En ese momento se priorizaban dos variables en el sistema de clasificación: la conducta y la situación jurídico-penal. Con el transcurso del tiempo se realizó una nueva estructura para obtener mejoras, basadas en los ejes principales de rehabilitación. En el 2006 aparece el Reglamento de organización y funcionamiento de los servicios de ejecución penal en Cataluña, que propone a más de la figura ya existente 19
27 coordinador de los equipos multidisciplinares, una nueva figura de jefe de programas de atención especializada. Poco a poco los profesionales se han ido especializando y organizando en equipos que responden a esta especialización, influyendo así en la manera de organización interior de los centros, dependiendo la infraestructura, equipamiento y necesidades se ejecutan unos programas u otros. 4.4 De las normas a las leyes Los programas educativos y por lo tanto todos los profesionales deben ir en una misma dirección dándole sentido a la finalidad y encargo institucional. A continuación se mencionarán algunos artículos y leyes que dejan entrever la misión y visión de dicha institución: - Artículo 25.2 de la Constitución Española de 1978 dice que: las penas privativas de libertad y las medidas de seguridad estarán orientadas hacia la reeducación y reinserción social y no podrán consistir en trabajos forzados. El condenado a pena de prisión que estuviese cumpliendo la misma gozará de los derechos fundamentales de este Capítulo, a excepción de los que se vean expresamente limitados por el contenido del fallo condenatorio, el sentido de la pena y la ley penitenciaria. En todo caso, tendrá derecho a un trabajo remunerado y a los beneficios correspondientes de la Seguridad Social, así como al acceso a la cultura y al desarrollo integral de su personalidad. - Ley Orgánica 1/1979, de 26 de Septiembre, General Penitenciaria en su Título Preliminar, artículo 1 dice que: las instituciones penitenciarias reguladas en la presente ley tienen como fin primordial la reeducación y la reinserción social de los sentenciados a penas y medidas penales privativas de libertad, así como la retención y custodia de detenidos, presos y penados. Igualmente tiene a su cargo una labor asistencial y de ayuda para internos y liberados. - Real Decreto 190/1996, de 9 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento Penitenciario en su artículo 2 dice que: la actividad penitenciaria tiene como fin primordial la reeducación y reinserción social de los sentenciados a penas y medidas de seguridad privativas de libertad, así como la retención y custodia 20
28 de los detenidos, presos y penados y la asistencia de los internos y de sus familiares. - Decreto 329/2006, de 5 de Setiembre, por el que se aprueba el Reglamento de organización i funcionamiento de los servicios de ejecución penal en Cataluña en su artículo 2 dice: principios programáticos de la intervención penitenciaria en los establecimientos penitenciarios: en todos los centros penitenciarios, el departamento competente en materia de ejecución penal tiene que : A. Desarrollar sistemas de evaluación y motivación de las personas internas B. Diseñar un sistema de evaluación de atención individualizada ( ) C. Ejecutar programas de intervención con la población reclusa que promueva los valores de la convivencia, la educación por la paz y la riqueza de la diversidad D. Desarrollar programas que fomenten el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, programas de difusión cultural y mediación intercultural, y programas de educación deportiva Vemos que dentro del marco legal, la ley fija en el encargo institucional una mirada hacia la intervención haciendo énfasis y dándole prioridad a la reinserción y reeducación social de los internos. Estas normas y leyes fijan un modelo de cárcel determinado, diferente a otros países y otros momentos históricos. A continuación conoceremos la organización interior del centro además de conocer el tratamiento penitenciario con el que nos encontramos, de este modo veremos la relación entre las leyes que rigen la finalidad de este tipo de instituciones con el tipo de intervenciones que se dan. 21
29 4.4 Organización y funcionamiento interior de los centros penitenciarios Para poder entender el funcionamiento interno, veremos las cinco grandes áreas con las que nos encontramos: - Área de Tratamiento: Está compuesta por todos los profesionales que llevan a cabo todo el trabajo dirigido a la reinserción social mediante los programas, actividades etc. El equipo de profesionales son los siguientes: educadores sociales, psicólogos, criminólogos, trabajadores sociales, monitores, maestros, pedagogos... - Área de Régimen Interior o vigilancia: Está formada por todos los funcionarios de vigilancia, los jefes de unidad y de servicio. Se encargan del orden y vigilancia de los internos. - Área Sanitaria: Está integrada por médicos y auxiliares de enfermería, también cuentan con psiquiatras que cubren como mínimo el horario diurno. Los servicios sanitarios cuentan con el soporte de médicos especialistas, de forma regular, como dermatólogos, estomatólogos, urólogos, dentistas, traumatólogos etc. Todos los centros penitenciarios de Cataluña, tienen un programa de mantenimiento con metadona (PMM) dirigido y coordinado por un médico. - Área de Administración: Ésta se encarga de toda la gestión económica y administrativa del centro, optimizando recursos financieros y materiales. El responsable es el gerente del centro. - Área de Régimen: Se encargan de la gestión de los expedientes penados y penitenciarios. También de regular la convivencia dentro del centro a través del régimen disciplinario. Nos encontramos con diferente tipo de faltas, en función de la categoría (muy grave, grave o leve) tendrá unas sanciones u otras. 22
30 Director Coordinador de servicios sanitarios Director de centro formativo de personas adultas Servicios Sociales de Ejecución Penal Gerente Gerente Secretario técnico jurídico Subdirector de tratamiento Subdirector de interior Jefe de programas de educación social Jefe de programas de atención individualizada Coord. de equipos multidisciplinar Coord. de unidad especializada Jefe de programas de trabajo social Equipo Multidisciplinar Pedagogo Educador Social Jurista Psicólogo Maestro Trabajador Social Gráfico 1: Profesionales y órganos de rehabilitación 4.6 El modelo de rehabilitación en las prisiones catalanas: de camino hacia la mejora Para dar sentido a las palabras que hemos leído anteriormente, referente a la finalidad de los centros penitenciarios, a continuación, se señalarán los distintos programas que se ofrecen dentro del tratamiento, para así, dar respuesta al artículo 25.2 de la Constitución Española en cuanto a la orientación que ha de guiar las penas y medidas de seguridad: rehabilitación y reinserción social. Con esta finalidad, la Subdirección de Programas de Rehabilitación y Sanidad introduce un Programa Marco, que permite que los centros lleven a término una intervención regulada por los mismos principios teóricos, con unos mismos objetivos, criterios y herramientas, para que así no se produzcan diferencias entre los centros. CATALUNYA. DEPARTAMENT DE JUSTICIA (2011) 23
31 1. Intervención Grupal: Medio Ordinario Área de Atención Especializada La estructura organizativa de los programas de intervención grupal se divide en 5 áreas: ámbito de la formación de adultos, ámbito del mundo laboral, ámbito del desarrollo personal, ámbito del contexto jurídico, social y cultural y ámbito de atención especializada. Estas áreas tienen distintos itinerarios de intervención, para que de este modo se adecue a las necesidades de cada interno, atendiendo los perfiles criminológicos y sociales además de orientar los profesionales de los equipos de tratamiento para la planificación del PIT (Programa Individual de Tratamiento). Área de intervención en conductas adictivas - Programa Motivacional: Se dirige a internos con poca o dudosa motivación de cambio, se puede realizar en cualquier momento y modalidad (penal o preventivo) de la condena. La duración es de tres meses y lo lleva a cabo entre el psicólogo y el educador social. - Programa Intensivo: Destinado a internos penados en 2º, la intervención es para la adquisición y mantenimiento de competencias sociales y a la prevención de recaídas. La duración es de nueve meses y lo ejecutan el psicólogo y educador social. - Comunidad Terapéutica Intrapenitenciaria (DAE): Dirigido para penados en 2º con fechas de cumplimiento que permitan las propuestas de permisos penitenciarios. Este tipo de recurso toma el modelo de las comunidades terapéuticas con el objetivo de mantenimiento de la abstinencia. - Tratamiento Ambulatorio Intrapenitenciario: A finales del 2005 se instaló en Brians I, en el interior de la prisión un CAS (Centro de Atención y Seguimiento de las Drogodependencias). El CAS destaca los programas de mantenimiento de metadona (PMM) y programa de intercambio de jeringuillas. Se aborda la drogodependencia del interno desde un punto de vista biológico, psicológico, social y educativo. 24
32 Área de intervención en conductas violentes - Programa de Intervención para Agresores Sexuales (SAC): Se dirige a penados en 2º con delitos de violencia sexual. Se incide en la mejora de habilidades sociales y de comunicación, en la identificación de situaciones y emociones de alto riesgo y en el aprendizaje de su control. - Programa de Intervención por Delincuentes Violentos (DEVI): Se dirige a penados en 2º con delitos de violencia (homicidios, asesinatos y lesiones). El contenido del programa se basa en la resolución de problemas y control de conductas agresivas y técnicas de comportamiento. - Programa de Intervención en Violencia de Género: (VIGE): Se dirige a penados en 2º por delitos de violencia doméstica, delitos de violencia machista o de género, hay dos modalidades de larga y corta duración, las dos tienen que ver con la posición de poder y control del agresor, sistema de valores, habilidades sociales, control entre otros. - Delitos de Tránsito: El objetivo general del programa es sensibilizar a los internos con delitos contra la seguridad vial para promover el cambio de actitudes y que revierta en la reducción de la reincidencia. 2. Intervención Individual Para que cobren sentido las diferentes áreas de intervención y se ajusten a las necesidades y particularidades de cada interno, cada uno tendrá un itinerario curricular que se concretará en el Programa Individual de Tratamiento (PIT), donde se recogerán los objetivos de tratamiento y actividades previstas consensuados con el interno. La consecución de los objetivos (terapéuticos, educativos, formativo etc.) permitirán el estudio y propuesta de permisos y el tercer grado. Cada interno tendrá un tutor referente este será educador social, es la figura más cercana al interno y será el que avaluará e intervendrá en todo lo relativo a la clasificación interior, intereses personales para las actividades, la conducta institucional y la relación con los otros internos y profesionales. La función tutorial remite al acompañamiento y orientación individual, incluyendo funciones como la planificación, el seguimiento y la evaluación de las acciones 25
33 educativas. Es necesario buscar y tener espacios para atender lo singular de cada interno. Max Van Manen expresa (2003:16): Los educadores con tacto han desarrollado la capacidad de mostrar una consideración afectuosa hacia lo singular: la singularidad de los niños, la singularidad de cada situación y de las vidas individuales. Por lo tanto, entendiendo la atención individualizada como una propuesta metodológica, es esencial tener en cuenta la singularidad de cada persona y saber escuchar sus demandas, explícitas o implícitas y poderlas compartir. 4.7 Fundamentos teóricos del ámbito penitenciario En relación con la organización de la institución y en concreto, en cuanto a los programas de rehabilitación, la criminología cuenta con unos modelos explicativos de la delincuencia que son considerados los pilares teóricos fundamentales de la rehabilitación penitenciaria. CATALUNYA. DEPARTAMENT DE JUSTICIA (2010) Modelo cognitivo-conductual Este modelo teórico integra los principios del condicionamiento operante, que explica el comportamiento humano en base a un análisis funcional, en que la conducta es desencadenada o apresurada por unos estímulos físicos y sociales, y a la vez es mantenida porque se ve reforzada por las consecuencias positivas que tiene para el sujeto. Así, manipulando el contexto y las consecuencias o refuerzos de la conducta como variables independientes de este análisis funcional, se pretende influir en la aparición y mantenimiento de conductas socialmente deseables y promover el cambio de la conducta a parámetros más adaptativos. Con el desarrollo de este modelo, toman relevancia las variables cognitivas del sujeto, de forma que el modelo cognitivo-conductual explica la conducta problema y/o delictiva por la interacción entre las emociones, los pensamientos y las conductas del sujeto, así como por los desencadenantes y reforzadores externos, que recoge del modelo del acondicionamiento operante, los cuales mantienen estas conductas a lo largo del 26
34 tiempo y las refuerzan por las consecuencias positivas que se derivan para quienes las emite. Desde el modelo cognitivo-conductual se desarrolla en el año 99 en las prisiones catalanas el programa SAM (Sistema de evaluación y motivación continuada), que es el sistema motivacional de ganancias y recompensas vigente. Este programa evalúa la conducta de los internos y las internas, medida en 20 indicadores observables, y gestiona el abanico de ganancias a que pueden tener acceso (básicamente recompensas reglamentariamente establecidas y la propuesta por parte del equipo de algunos beneficios penitenciarios), como una manera para motivar el aprendizaje de conductas socialmente adaptativas. Los programas de intervención psicosocioeducativa que se desarrollan en el ámbito penitenciario se sostienen en este paradigma teórico y centran los esfuerzos a modificar el estilo cognitivo, las emociones y las conductas del interno entrenando los sujetos en las competencias necesarias para una vida socialmente adaptativa. Aprendizaje social La teoría del aprendizaje social es una de las teorías explicativas de la conducta delictiva más muy sustentadas por la investigación criminológica. Bandura (1987) puso de relevo el papel esencial que tiene la imitación de modelos en la aparición y mantenimiento del comportamiento delictivo y los estilos relacionales. En esta línea, Akers (2006; Akers Y Sellers, 2004) considera que en los sujetos se generan estructuras cognitivas a través de cuatro mecanismos interrelacionados que intervienen en el aprendizaje del comportamiento delictivo: la asociación diferencial con personas que tienen hábitos y actitudes delictivas, la adquisición por parte del sujeto de definiciones favorables al delito, el reforzamiento positivo de sus comportamientos delictivos y la imitación de modelos prodelictivos. La intervención ambiental en los centros penitenciarios los tiene que configurar como sistemas de aprendizaje de pautas de comportamiento social, con unidades específicas que faciliten el efecto de modelado, el aprendizaje vicario (aprendizaje por observación de consecuencias positivas en los otros) y la imitación de conductas socialmente deseables, puesto que la finalidad es generar cambios en el estilo de vida. 27
35 Modelo transteórico de los estadios de cambio de Prochaska y DiClemente Este modelo de intervención, inicialmente diseñado por PROCHASKA y DICLEMENTE (modelo transteórico de las etapas de cambio, 1992) por el abordaje de las drogodependencias, se ha generalizado al tratamiento otros tipos de problemáticas, como es la conducta delictiva, de la tipología que sea. Se establecen cuatro estadios en el proceso hacia el cambio de conducta: en el estadio de pre-contemplación el sujeto no quiere cambiar porque no tiene conciencia del problema o lo minimiza, y si hace el intento de cambiar sólo es para liberarse de la presión externa porque cambie; en el estadio de contemplación el sujeto reconoce los daños que le causa su problema, pero no hace ninguna actuación para cambiar; en el estadio de preparación del cambio el individuo hace algunas tentativas para cambiar y solicita ayuda externa, empieza a hacer pequeños cambios; en el estadio de acción el sujeto invierte esfuerzo y tiempo en el cambio y logra resultados ya visibles; y en el estadio de mantenimiento el problema aparece resuelto, los cambios son duraderos y se requiere apoyo para prevenir la recaída en el problema. 28
36 TERCERA PARTE El tercer y último apartado está enfocado como hilo conductor de esta investigación, una vez contextualizado el recorrido y evolución de las prisiones, y haber aclarado la misión actual de estas instituciones, en el siguiente paso nos adentraremos en las personas privadas de libertad mediante algunas consideraciones respecto a la cárcel y las drogas, los estigmas que llevan en sí estas personas y la importancia de la figura del educador como acompañante de éstas. De esta manera el apartado constará de los siguientes puntos: 4.8 Binomio cárcel y drogas, 4.9 Estigmas, 4.10 La relación educativa y el acompañamiento, 4.11 El educador social en los centros penitenciarios. 4.8 Binomio cárcel y drogas Durante este último año mi camino como educadora e investigadora dentro de los centros penitenciarios ha sido en un módulo terapéutico de las drogodependencias, por este motivo se considera oportuno abordar este binomio que significa cárcel y drogas. Nos encontramos con personas privadas de libertad con un denominador común que es el problema toxicológico y cuyo recorrido vital va ligado a una multitud de casuísticas que han influido de forma negativa en su autoconcepto y en el imaginario que tiene la sociedad hacia ellos. Más adelante profundizaré sobre esta cuestión. El binomio de cárcel y drogas nos señala el alto nivel de conflictividad que han vivido estas personas, trayectorias complejas, acompañadas de dificultades psíquicas, emocionales y sociales que de algún modo repercuten en el comportamiento. En muchos casos las personas con problemas toxicológicos, anímicamente tienden al desánimo y a la depresión. Esta problemática viene dada desde hace tiempo y sigue siendo un problema en la actualidad, desde el año 1984 en Cataluña ya se hablaba de un trinomio marginalidaddrogodependencia-delito y consecuentemente la cárcel era generalmente la depositaria de los actores de este trinomio. Estos son los motivos y los orígenes de los primeros intentos en intervención en el problema de las drogodependencias en la cárcel. 29
37 En aparecieron los primeros programas de desintoxicación y administración de metadona. En 1990 se inaugura el Departamento de Atención Especializada (DAE), esta supuso la creación de la primera comunidad terapéutica intrapenitenciaira del Estado Español, en el Centro Penitenciario Quatre Camins. Durante la década de los 90 se reforzaron los programas sanitarios y los programas motivacionales e intensivos de drogodependencia. En el año 2002, la Subdirección de Programas de Rehabilitación y Sanidad creó el Programa marco de drogodependencias del sistema catalán. La temática de las drogodependencias requiere una adaptación constante dentro y fuera del ámbito penitenciario, para así, poder ajustarse a las realidades que día a día van sucediendo como puede ser las nuevas sustancias, los nuevos patrones de consumo, etc. Las drogas son unas determinadas, aunque infinitas, sustancias, cuya característica principal es su efecto, pero no su esencia, ya que por sí mismas, las drogas, no tienen propiedades unívocas sobre el organismo humano, sino que su actuación sobre éste depende el sujeto, la sustancia y el contexto social en el que se consumen (Romaní 2000:27). Ríos Martín y Cabrera (1998:85) señalan en su estudio realizado sobre la base de mil encuestas, una serie de causas que llevan a los presos a consumir drogas. La primera de ellas es que el interno necesita sistemas alternativos para evadirse, al menos mentalmente. Un preso, citado por los autores del informe, afirma que drogándose le roba días al Juez. Otra de las razones que apunta el estudio, señala que otras de las motivaciones que encuentran los presos, de acuerdo con los autores citados, es en cuanto a mecanismo de reducción o eliminación de la ansiedad, para alcanzar un estado de bienestar y serenidad. Los principales datos sobre consumo de drogas en la población penitenciaria, nos indica que un 42% de los reclusos han declarado haber consumido heroína alguna vez en la vida y un 59% cocaína, y un 24% y un 40%, respectivamente, consumían estas drogas en los últimos días previos al ingreso en prisión. En términos absolutos, internos habían consumido heroína alguna vez en la vida, y cocaína, y y , respectivamente, consumían dichas drogas al ingresar en prisión. 4 4 Los datos provienen del estudio realizado por Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, en colaboración con la Dirección General de Instituciones Penitenciarias (Ministerio de Interior) y la Secretaría de Servicios Penitenciarios de la Generalitat de Cataluña: Encuesta Estatal sobre Salud y Drogas entre los Internados en Prisión (ESDIP)
38 Esta realidad es un fenómeno que está presente en el día a día en la institución, de acuerdo con la Constitución y la Ley Orgánica General Penitenciaria, el fin de la pena es la resocialización de los infractores por lo que el tratamiento debería dirigirse a paliar en la medida de lo posible las carencias y problemas que representan los internos, evitando que la estancia en prisión constituya un tiempo ocioso y perdido. Los educadores tienen, tenemos el reto de convertir la prisión en un espacio educativo, en el cual se puedan establecer relaciones interpersonales y una comunicación que posibilite un aprendizaje consciente y querido que consiga que los internos se apropien de los contenidos transmitidos en los programas que se ejecutan, los transformen y los hagan suyos. Por otro lado, también es necesario profesionales especialistas que atenúen y aborden el problema de las adicciones. Por estas razones hemos de ir encaminados, hacia unas prácticas educativas diferenciadoras, relacionándonos con los internos de una manera individualizada, ofreciendo contenidos que respondan a sus necesidades y expectativas, para que las personas con las que trabajemos se apropien de estos contenidos de una manera consciente. En nuestra acción educativa, hemos de ofrecer herramientas, para que cada persona, desde una decisión propia, construya por el mismo, una opción de vida y escoja el camino por el cual quiera dirigirse, con nuestra intervención, esperamos que ese camino que escojan sea el más beneficioso para su integridad. 4.9 Estigmas Anteriormente hemos hablado de otras de las realidades que nos encontramos en las prisiones, añadiendo y teniendo en cuenta las problemáticas con el consumo de drogas. También existen otras cuestiones importantes a destacar como son las etiquetas y los estigmas que se colocan en determinados grupo o colectivos de personas. Esto incrementa nuevos retos que afrontar desde y para la educación social. El significado de la palabra estigma, en griego, fue utilizado para distinguir las señales corporales, con los cuales se intentaba exhibir algo malo y poco habitual en el status de quien lo presentaba (Goffman, 1963:11). Al día de hoy esto sigue teniendo vigencia, aunque no necesariamente un estigma se representa como algo físico, sino que es la categoría que se establece para aquellas personas con atributos o características que no son compatibles con la mayoría de gente, que se desacreditan y que tienden a verse con desagrado. 31
39 Goffman, también describió el estigma como un producto interactivo de las relaciones sociales entre las personas, así pues cada una de ellas se le atribuye un rol especifico, ya sea el de estigmatizador o por el contrario, el de persona estigmatizada. Como afirma el sociólogo canadiense ya citado, el sujeto estigmatizado acusa una discrepancia entre la identidad virtual y real, la cual daña su identidad social; lo aísla de la sociedad y de sí mismo, de modo que pasa por ser una persona desacreditada frente a un mundo que no lo acepta (Ibíd.: 14). El estigma, por tanto, hace que se pueda percibir a las personas como inferiores, lo cual a su vez se convierte en una base de fundamentación para la práctica de la discriminación. (Antillón, 2008:37). No cabe duda, que las personas privadas de libertad sumándole la problemática de las adicciones, son personas cuyo estigma y etiqueta llevan a cuestas como son el delincuente y el toxicómano y/ o yonki, esto hace que se generalice y se catalogue a las personas que las particulariza y las posiciona en un determinado colectivo. Como dice Catarina Lloret (1997:36): Des dels reduccionismes de voler ordenar les diferències per fer-ne un objecte d estudi i delimitar-ne el camp, de la parcialització de la diversitat, és fàcil passar a la despersonalització dels diversos, és a dir a fer passar la categoria o l atribut per sobre la seva persona o grups de persones. Estas palaras nos hacen pensar en el imaginario social que tiene la sociedad hacia las personas privadas de libertad, casi siempre se suele generalizar cuando se habla de los presos, de algún modo se considera como un colectivo con sus respectivas etiquetas teniendo en cuenta lo que representan y se aleja el planteamiento de considerar a cada uno de ellos como una persona en particular, olvidando su propia historia de vida, su identidad y singularidad. Cabe destacar que muchas veces estas etiquetas se ponen de una manera inconsciente y se van arrastrando sin cesar. Como educadores es importante tener presente el lenguaje que utilicemos, ya que a veces y quizás sin darnos cuenta estamos contribuyendo a la consecución de estos estigmas. Durante la formación muchas de las veces se habla del otro, quien son, como son, como se comportan, cual debería ser nuestra actuación como educadores hacia ellos, etc. Sobre este hecho, Núria Pérez de Lara (2001: ) expresa: 32
40 (...) lo que en la Universidad se produce suele ser todo lo contrario: ninguna reflexión sobre uno mismo, ningún saber o sabor acerca de nuestra intimidad y un cúmulo de contenidos sobre el otro que le definen, le identifican y le encierran en un opaco envoltorio tecnicista que hace de los demás los especiales, los discapacitados, los diferentes, los extraños, los diversos y de nosotros los obviamente normales, los capacitados, los nativos, los iguales; (...) Así pues, es importante mirarnos a nosotros mismos y cuestionarnos algunas preguntas que Núria Pérez de Lara, considera fundamentales: Qui sóc jo? Què produeix en mi la presència de l altre/a? Quina demanda hi ha en els seus ulls, ens els seus gestos, en els seus crits o en el seu silenci? Què em diu a mi la seva presència? Tener esta mirada hacia uno mismo sobre el saber que nos produce el y los otros es algo necesario. En este sentido Núria Pérez de Lara (2001:296) profundiza diciendo: (...) sólo nos resultaría posible percibir, escuchar y adivinar al otro, abriendo nuestros sentidos y haciendo pensar a nuestro corazón sobre la perturbación que en nosotros produce su posible presencia. Es decir, reflexionando sobre la ilusión de normalidad que a nosotros nos impide conocernos, reflexionando sobre el hecho de que si miramos afuera, donde el otro no está porque está en mí, nunca le conoceremos ( ). Esto requiere un doble aprendizaje: aprender a mirarnos a nosotros mismos como seres diferentes respecto a los demás, y aprender a vivir con la diferencia de los otros. Las prácticas educativas deben orientarse a una visión más global y alejarse de los prejuicios, si únicamente tenemos en cuenta y nos dejamos llevar por los estereotipos y olvidamos la experiencia real de relación con las personas cuya etiqueta arrastran, podemos hacernos una idea tópica que parece que a veces toma más fuerza que la propia experiencia vivida. La pensadora Hannah Arendt (2007) nos dice que el prejuicio es una realidad de la que partimos, un juicio previo; es un saber previo que es necesario modificar y recrear delante de cada experiencia. No por ello, debemos pensar que esta concepción previa es mala, se convierte en negativa cuando no se transforma delante de nuevas realidades vividas. La mirada hacia el otro, los otros debe ir más allá, teniendo en cuenta lo singular de cada persona. 33
41 4.10 La relación educativa y el acompañamiento Este apartado pretende reflejar a partir de las aportaciones de diferentes autores que nos han guiado y aportado una gran dosis de saber respecto al acompañamiento como base fundamental del trabajo del educador, y la importancia de la relación educativa. Carls Rogers subrayó la importancia de una relación intensa, compuesta por aceptación, respeto y empatía, de forma que se permita a la persona entrar en contacto con los propios sentimientos, expresarlos, ganar confianza en sí misma y tomar decisiones con respecto a la propia vida. Educar es comunicar, la educación social implica a un conjunto de personas que serán con las que trabajaremos y entraremos en relación. Para poder reflejar el proceso de toda relación educativa, primeramente profundizaremos en el concepto de acompañamiento según Planella, (2003) A lo largo de la historia el término de acompañamiento ha sido cambiante, y visto desde diferentes perspectivas, vemos el mismo concepto con diferentes significados y funciones. La definición en sí es relativa, puesto que cada uno tiene una percepción de la misma, por ejemplo en la antigua Grecia donde el paidagogo acompañaba al niño a la escuela, y a través del contacto diario que se establecía a partir de dicho acompañamiento, se creaba una relación educativa que iba más allá de los contenidos de la escuela; sin embargo para Henri-Irenee Marrou el sentido era el siguiente: se trata de un simple esclavo encargado de llevar el reducido equipaje de su joven amo y la linterna para alumbrarle el camino. Posiblemente nos encontraremos con mil definiciones diferentes, lo importante es el sentido y el uso que nosotros le otorgamos. Siguiendo el recorrido nos encontramos primeramente con un modelo centrado en la idea de conducción, donde el otro toma parte pasiva del proceso, hacia otro más centrado en el acompañamiento desde el protagonismo de la persona tomando parte activa de éste. Acompañar al otro, es estar presente en cuerpo y alma, para caminar juntos es preciso sentir al otro, percibirlo, escucharlo, entenderlo, interpretar su mirada. Acompañar es és baixar al pou de l altre, nos dice J.C. Bermejo, porque si no es de este modo, nunca podremos entender o aproximarnos a ver las cosas desde su punto de vista. 34
42 En el mismo sentido Mortari (2002) lo expresa muy bien con otras palabras: dejarse afectar por el sufrimiento de los demás y hacerse cargo de él es un modo esencial de hacer trabajo civilizador. No es verdad que el dejarse afectar por el otro, el ser copartícipe de su sentir, cree desorden y, por ello, impida una acción eficaz; al contrario, es la condición necesaria de aquel <<pensar del alma>> que introduce un principio de orden diverso, el orden de una razón encarnada y sensible, que construye saber, no trabajando en torno a conceptos según procederes predefinidos, sino a partir de la interpretación de la mirada del otro, de sus gestos, de su modo de entrar en relación o de sustraerse de ella. Esta cita refleja una infinidad de aspectos que lleva el mismo acompañamiento en sí, como es la relación con el otro, el dejarse interpelar y la importancia de la proximidad, para poder comprender y entender al otro. Para comprender es precisa la escucha, esa escucha la entiendo como la explica O Donnell: Cuando te pido que mes escuches y tú empiezas a aconsejarme, no estás haciendo lo que te he pedido. Cuando te pido que me escuches y tú empiezas a decirme por qué yo no debería sentirme así, no estás respetando mis sentimientos. Cuando te pido que me escuches y tú piensas que debes hacer algo para resolver mi problema, estás decepcionando mis esperanzas. Escúchame! Todo lo que te pido es que me escuches, no quiero que me hables ni que te tomes molestias por mí. Escúchame, sólo eso. (O' Donnell, Bach y Forés, 2008:151). Es necesario que como educadores dejemos espacios para establecer una relación educativa optimizante, para posibilitar la apertura del que intenta comunicar. No hemos de subestimar las palabras, pues son el vehículo de la comunicación. Haciendo un collage de diferentes autores y lecturas, vemos que una relación educativa, debe ser respetando al otro, teniéndole en cuenta como persona y concebirla como tal, en el acompañamiento no debemos imponer, simplemente ayudar a que busquen su camino y compartir esta búsqueda juntos. 35
43 4.11 El educador social en centros penitenciarios Para abordar este apartado es preciso recordar nuestro encargo institucional y misión social, haciendo referencia tanto al artículo 25.2 de la Constitución Española indicado en el marco legal y el artículo 59 en cuanto al tratamiento: 1. El tratamiento penitenciario consiste en el conjunto de actividades directamente dirigidas a conseguir la reeducación y la reinserción social de los penados. 2. El tratamiento pretende hacer del interno una persona con la intención y la capacidad de vivir respetando la ley penal, como también de subvenir sus necesidades. Con cuyo objeto se tiene que procurar en tanto sea posible, hacer que desarrollen una actitud de respeto a ellos mismo y de responsabilidad individual y social respecto a la familia, el prójimo y a la sociedad en general. Teniendo en cuenta estas directrices, y el doble encargo que recibe el sistema penitenciario, por un lado la custodia y por el otro la reinserción y reeducación, traducido en la práctica seria en dos grandes áreas de actuación: la regimental y tractamental. Como educadores formaríamos parte de la segunda área. Desde nuestra área de actuación, a partir de la comunicación y la interacción que establecemos con cada interno, se genera una relación educativa 5, que es la que nos abrirá las puertas y nos permitirá llevar a cabo nuestra intervención teniendo en cuenta los objetivos propuestos en el PIT de cada interno. Es esencial el trabajo individualizado teniendo en cuenta y considerando siempre a la persona como sujeto y no como objeto. Por otro lado, es fundamental tener presente la singularidad, las expectativas y los intereses de cada uno en particular y huir de las homogeneizaciones. No obstante, es necesaria la voluntariedad de ambas personas implicadas en este proceso educativo: educador y sujeto de la educación, ya que sin la voluntad de ambos no se garantiza la relación educativa y por ende el proceso de aprendizaje y la transmisión de contenidos educativos, por este motivo no hay que olvidar la responsabilidad y la voluntariedad del interno. Por otro lado, la implicación, el compromiso y la creatividad del educador entre otros valores pueden ser 5 En los Documentos profesionalizadores de la Asociación Estatal de Entidades de Educación Social (ASEDES) también encuentran esta necesidad de creación de la relación educativa. 36
44 fundamentales para vencer algunos de los límites y dificultades existentes en la complejidad de la tarea. El educador no elige la realidad en la que le toca actuar, pero elige la posición que decide tomar frente a ella. Un elemento central es la implicación. La implicación no piensa una situación como mera exterioridad en la que debe actuar, sino que invita a dejarse alterar por el problema y por lo tanto moverse de lugar, desbordar las medidas usuales para analizarlo. (Duschatzky, Birgin; 2001). El amor por el oficio puede llegar a romper muchas de las barreras que se presentan de forma cotidiana, la confianza y el deseo de creer en el propio trabajo, de confiar en la potencia transformadora del trabajo educativo es necesario para transitar en las experiencias educativas. Se trata de buscar y crear espacios educativos donde exista la posibilidad de dar la palabra, intercambiar, aprender, conocer otros puntos de vista etc. A parte de los programas o tratamiento grupal que vienen establecidos, y no de menos importancia, es fundamental el trabajo centrado en la singularidad de cada persona, ya que son múltiples las diferencias existentes entre ellos. En este sentido Javier Aranda (2008:20) argumenta: Nos encontramos ante un colectivo de posibles participantes con unas características específicas, propias y determinadas que configuran unas identidades concretas, cambiantes y dinámicas, todo ello deberemos tenerlo muy presente a la hora de pensar planificar y actuar en lo educativo y sobre lo educativo; una gran diversidad tanto cultural como social, unas motivaciones diversas, carencias determinadas y extraordinarias posibilidades de compartir, configuran nuestro universo de actuación. Ana Mañeru (2003:30) afirma, que lo que está reglamentado, lo que está legislado y la distribución de los recursos son muy importantes, pero no lo son todo. Es más, los recursos, las leyes, las normas pierden su sentido si no están alentados por quienes deben trabajar con todo ello de una manera deseante, amorosa, creativa y libre. Es interesante y cabe destacar la definición de Lucía Garay en Orozco (2001) sobre las instituciones, considerándolas formaciones sociales, culturales, psíquicas. Las llama formaciones porque se configuran, se constituyen, se crean y se forman (Orozco, 2001.). Las instituciones no nacen del azar o de lo natural. Las personas y los profesionales que trabajan en ellas las reconstruyen en sus quehaceres cotidianos, 37
45 pero es cierto que en su largo existir y devenir, se van alejando de la representación que sobre la misma tienen, la van naturalizando. Sienten que la institución ( ) existe fuera de ellos, es ajena a ellos, como si no se formara parte de la misma. Son otros los que la constituyen y por ende, ellos son los esclavos y hasta los prisioneros de lo que aparece como conformado (Orozco, 2001:1) Referente a lo dicho, es frecuente, y mucho más cuando se trata de una institución tan normativizada como es la cárcel, que tengamos esta sensación de esclavitud, de falta de autonomía para tomar decisiones o introducir cambios en beneficio de los internos. Debemos cumplir unos dictámenes que nos vienen totalmente establecidos por la propia institución, que a la vez depende de un órgano público que es el que marca las leyes. Y tal es la relevancia de todo lo que está instituido que si alguien transgrede una norma o no la acepta, es sancionado, apartado y hasta expulsado del grupo, de la institución (Oroszo, 2001:2). Las palabras de Violeta Núñez (1999: 58-59), adquieren relevancia respecto a lo que se pretende transmitir: Cada institución es una configuración particular de hábitos y costumbres, de normativas y reglamentaciones, de carácter explícito e implícito, que la hace relativamente resistente a los cambios pero, a la vez, inmersa en ellos. Otra de las funciones, como hemos mencionado anteriormente son las intervenciones grupales. Éstas vienen dadas desde la administración y dependiendo el módulo y la tipología de delito se llevan a cabo unos programas u otros. (Véase 4.6) Es interesante destacar las palabras de Violeta Núñez (1999: 53-54), [ ] El agente de la educación social ofertará propuestas de contenidos que recojan: los intereses del sujeto; la situación del sujeto (edad, condiciones, etc.) en relación con las exigencias sociales de inclusión; las ofertas culturales adecuadas, teniendo en cuenta los puntos anteriores; el valor de uso que, en lo social amplio, tienen los diversos contenidos culturales que se proponen como objeto de los procesos de transmisión y adquisición. Por lo tanto haciendo referencia a esta cita, es de suma importancia adecuar y saber transmitir los contenidos de la mejor manera posible, para que así la intervención tenga un verdadero sentido y no se limite a explicarlos para que estos sean memorizados y no adquiridos, aprendidos, apropiados ni entendidos. El educador debe ser creativo, flexible y saber adecuar esa transmisión de conocimientos. 38
46 Otras tareas de carácter más burocrático y protocolario, es la elaboración de informes; la elaboración del Programa Individualizado de Tratamiento (PIT) de cada interno; rellenar el protocolo de ingresos; protocolo de tutorías; hojas de seguimiento de las actividades; valoraciones del Sistema de evaluación y motivación (SAM); planificación de actividades; autorizaciones diversas; órdenes de salida del módulo etc. Por otro lado tal como indica en Artículo 38 del Reglamento Penitenciario, también se ejecutan funciones compartidas con otros profesionales del centro (el equipo multidisciplinar) son las siguientes: - Elaborar el programa de tratamiento o el modelo de intervención de los internos que tengan asignados. - Llevar a cabo el análisis directo de los problemas y las demandas que formulen los internos. - Proponer a la Junta de Tratamiento la programación anual de actividades dentro de cada ámbito de actuación, incluyendo las desarrolladas por las entidades colaboradoras y voluntarias. - Atender las peticiones y quejas que formulen los internos respecto su clasificación, tratamiento o modelo de intervención. - Evaluar los objetivos logrados en la ejecución de los programas de tratamiento o de los modelos de intervención penitenciarios e informar de los resultados de evaluación a la Junta de Tratamiento. - Ejecutar todas las acciones concretas que los encomiende los órganos de dirección del centro penitenciario en aquellos asuntos que sean competentes. - Ejecutar las actuaciones necesarias para la orientación profesional y la integración socio-laboral de los internos. - Ejercer todas las otras competencias que le atribuya la legislación penitenciaria y la normativa que la desarrolla y, en general, las relativas a la observación, clasificación y tratamiento de los internos que no estén atribuidas a otros órganos. Es importante recordar y tener claro que el trabajo en equipo es fundamental y necesario para abordar las funciones e intervenciones propias del educador. Parece que al hablar de intervención la persona con la cual intervenimos quede reducida a 39
47 destinatario, a usuario etc. por este motivo la acción educativa, ha de hacer partícipe al interno, partiendo de sus intereses y dar la posibilidad que él también pueda ser actor de su propia práctica, en definitiva, tenerlo en cuenta. Todas las relaciones son inciertas, esto conlleva que quizás nosotros pensemos o creemos lo que es mejor para esas personas, y sin embargo para ellos no sea así, de este modo, tenemos que ser tolerantes a la frustración, y saber respetar las decisiones del otro, puesto que son ellos los que han de decidir y manejar sus propias vidas. En relación a las sabias palabras de Anna, Meirieu (1998:79) afirma que, La decisión de aprender cada cual la adopta solo, por razones que, sin embargo, no son las propias de quien las adopta Las palabras de Meirieu, hacen referencia a la tolerancia de la frustración, para educar hace falta que el interno quiera aprender, sin esta voluntad como mencionábamos anteriormente, no hay educación, este es uno de los límites con los que nos encontramos en el trabajo del educador, la incerteza es constante y no podemos dejar que nos influya de un modo negativo. 40
48 INVESTIGACIÓN 41
49 5. Investigación En los siguientes puntos, se abordarán todas las fases de la investigación. Primeramente, en el apartado 5.1 Ruta hacia el saber, nos encontraremos con la selección del diseño concretando la metodología, el método y un esbozo de las técnicas que más se adecuan a mi investigación. En el 5.2 Camino hacia la comprensión, se detallarán la determinación de las técnicas, el acceso al escenario, la selección de los informantes y la planificación en la recogida de datos. Para concluir, cerraremos con el punto 5.3 Comprendiendo sus voces, en este apartado se procesará toda la información recogida y se desarrollará el informe final. 5.1 Ruta hacia el saber Metodología, método y técnicas Esta investigación está orientada a describir, comprender e interpretar una realidad educativa desde los propios significados que le dan las personas implicadas en esta. Por este motivo, aproximarme a este tema requiere de un enfoque metodológico y epistemológico concreto, de un enfoque que me permita captar la realidad desde su complejidad. Remei Arnaus argumenta que: (...) una recerca que contempli la problematicitat i la complexitat de la realitat, les veus de les persones protagonistes, els mètodes d investigació i el llenguatge adequats, el compromís amb les persones investigades, etc. pressuposa una mirada epistemològica determinada. Pressuposa una mirada amb l intent de traspassar l estretor de la visió de la ciència i de la recerca positivista. (Arnaus, 1996: 21) Latorre, del Rincón y Arnal, afirman que el enfoque cualitativo supone una alternativa a la visión de la perspectiva positivista, y señalan que: Enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación. (Latorre; del Rincón; Arnal, 1996: 42) 42
50 Según Sandín (2003: 123): la investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo orientado al descubrimiento. Así pues, para que los objetivos propuestos cobren sentido me he posicionado en el paradigma interpretativo, ya que se centra en la comprensión de las acciones de los propios participantes. Lo que me ha hecho decidir por esta perspectiva, es precisamente la necesidad de conocer y comprender los pensamientos, sentimientos, las contradicciones, las experiencias educativas que pueden vivir los internos dentro de este contexto, y captar como se vive desde una realidad concreta. Esta sensibilidad para descubrir y entender en primera persona lo que sucede en un determinado contexto, junto con la necesidad de encontrar unas estrategias de investigación que se acerquen a mi enfoque metodológico y epistemológico, me han traído a la elección de la etnografía. La etnografía es una modalidad de investigación de las ciencias sociales. Esta se ha utilizado también en la realidad educativa y se lo ha denominado etnografía educativa (Latorre, A.; de Rincón; D. y Arnal, J., 1996). La etnografía educativa tiene como objetivo aportar descripciones de los diferentes contextos educativos, y de las actividades y creencias de quienes participan en estos (Goetz, J. y LeCopmpte, M.D., 1988). Esta estrategia metodológica es cada vez es más frecuente en las investigaciones educativas e incluso algunos autores, la consideran una línea de investigación prometedora en el ámbito de la educación. En cuanto a mi investigación, considero esta estrategia como una de las más adecuadas por los siguientes motivos: - Su carácter holístico. Hace una descripción global de los hechos desde su contexto natural, captando toda la complejidad. - Su condición naturalista. Se estudian las personas desde su contexto natural, observando, y anotando todos los acontecimientos. - Su carácter fenomenológico. Muestra una capacidad empática hacia las personas estudiadas. Es decir, los significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales. 43
51 - Su carácter reflexivo. El investigador/a forma parte del contexto que estudia y se deja afectar por este. La etnografía permite ir más allá de lo visible, de lo aparente, esta permite, tal y cómo dice Woods (1995: 45) penetrar en las capas de la realidad. Por lo tanto requiere por parte del investigador/a una mentalidad abierta. Del mismo modo, comporta una larga permanencia en el campo, para conocer las situaciones y los procesos en profundidad; y también para conocer bien a las personas, establecer relaciones y confianza, de forma que estas actúen con naturalidad y se expresen libremente (Woods, 1995). Este tipo de estudio me ha permitido generar descripciones densas, que Denzin (1995) describe de la siguiente manera: Va más allá de los simples hechos y apariencias superficiales. Presenta detalles, contextos, emociones y la red de relaciones sociales que une a las personas entre sí. La descripción densa evoca emotividad y sentimientos personales. Inserta la historia en la experiencia. Establece el significado de una experiencia, o la sucesión de los acontecimientos, para la persona o personas en cuestión. En la descripción densa, se oyen las voces, los sentimientos, las acciones y los significados de los individuos que están interactuando. Es por ello que mi interés se centra en poder ir más allá y poder comprender las diferentes miradas, tanto de los educadores como de los internos, adentrándome en la realidad educativa del centro penitenciario donde desarrollaré mi investigación. Es importante expresar que realizar esta investigación ha sido para mí una experiencia totalmente enriquecedora, no solo por lo que representa para mí, sino porque me ha aportado nuevos saberes, aprendizajes, experiencias, retos y sobretodo mucha satisfacción. Porque hacer investigación ha significado para mi desde el primer día que inicié mis prácticas en el centro penitenciario, entrar en relación con los propios internos, escuchar y aprender de sus experiencias vitales, permitiéndome así, ver y entender la realidad desde otra mirada, su mirada. José Contreras (2005:15-16) entiende que el camino fundamental que abre una investigación educativa es: (...) explorar una realidad, abiertos al choque que nos produce, a las preguntas que nos devuelve, a la posibilidad de entender algo que no entendíamos, o a hacerlo de nueva manera. Es abrirse a lo imprevisto, a lo desconocido, y a la 44
52 vez a la realidad de las cosas que tienen que ser pensadas de nuevo. Y es, por tanto, abrirse a ser cuestionados por la experiencia del otro, de lo otro. Lo que requiere cultivar la sensibilidad que se abre en la escucha, a las preguntas y cuestionamientos que te vienen de la experiencia de los otros, y que nos ayudan a entender las circunstancias, vicisitudes, sentidos y sinsentidos de las experiencias educativas. Durante mi proceso de investigación me han surgido algunos interrogantes sobre lo que he observado, lo que me han dicho y lo que han callado, he escuchado cosas que deseaba escuchar y oído otras que no esperaba y no quería creer, todo ello me ha llevado a cuestionarme constantemente y a reflexionar de una manera profunda sobre los sentidos y sinsentidos de la tarea del educador dentro de éste ámbito. Sobre la determinación de las técnicas, la observación participante es la principal y más característica de las estrategias de obtención de la información utilizadas en la etnografía. No obstante, el etnógrafo además de mirar (vía observación participante o no participante) pregunta y también examina (Wolcott, 1997). En este sentido, otras de las técnicas de recogida de información características de la etnografía son las entrevistas en sus distintas modalidades (informal, en profundidad, estructurada, individual o en grupo). Teniendo en cuenta los objetivos de cada una de ellas, la que más se complementa y acerca a mis intereses es la entrevista en profundidad. 45
53 5.2 Planificación y temporalización de la Investigación MESES JUN. JUL. SEPT. OCT. NOV. DIC. EN. FEB. MZO. ABR. MAYO JUN. Selección del tema Fase exploratoria: cuestión de la investigación y revisión documental Diseño de la investigación: - Elaboración marco teórico -Selección del diseño -Elaboración de los instrumentos -Determinación i elección de la muestra -Planificación del trabajo de campo Trabajo de campo: -Realización entrevistas -Realización observaciones -Obtención y recolección de datos Análisis y interpretación de datos Redacción informe final Presentación/ Defensa tribunal 46
54 5.3 El camino hacia la comprensión Acceso al ámbito de investigación En este sentido, gracias a las prácticas de la Universidad, durante los dos últimos años, he podido ir introduciéndome, comprendiendo y analizando la institución en sí. El año pasado ya empecé con mi diario de campo, observando, analizando la institución y recopilando relatos de internos, pero no fue hasta Setiembre de 2012 que empecé las prácticas en otro centro penitenciario, en ese momento, desde el primer segundo que pise la institución, ya sabía hacia donde tenía que ir y cuáles eran los objetivos para poder llevar a cabo mi estudio. Al empezar me dediqué a observar, mirar, escuchar, adaptarme y conocer el módulo y su funcionamiento, el equipo y su manera de trabajar, los programas que se llevan a cabo tanto en el módulo en el que estoy como en el resto del centro. La acogida de los profesionales fue cálida y eso me facilitó el poder sentirme bien e integrarme con facilidad. En cuanto a los internos, poco a poco me fui introduciendo en las intervenciones grupales e individuales y así fue como los fui conociendo, no tenía ninguna prisa, era consciente que el tiempo era un factor sumamente importante y por la experiencia del año pasado, empecé a entender que entrar en relación con otra persona, crear un vínculo, no se podía medir con el tiempo. En este sentido, Orozco, S. (2009:415): Toda relación necesita tiempo y espacio (real, cibernético ) donde desarrollarse, pero no cualquier tiempo ni cualquier espacio. Este tiempo ha sido fundamental entre los internos y yo, no ha sido un tiempo cualquiera ni un tiempo sin sentido, todo lo contrario, cada instante, durante cada día, en cada conversación los minutos y segundos de cada cruce de palabras era un tiempo inmesurable, un tiempo paciente del cual he ido disfrutando cada milésima de segundo, este tiempo Anna Gómez (2003: 66) lo llama tiempo de la relación. Es importante y necesario establecer esta relación, pues es la que nos permite poder llegar a la otra persona, escucharla, entenderla, acercarnos y conocerlos de una manera más sincera y verdadera. El haber entrado en relación con estas personas privadas de libertad me ha permitido poder crear un vínculo con ellos, es evidente que no con todas las personas se genera del mismo modo, y es por eso que la elección de los informantes ha sido escogida a conciencia por este motivo y por otros que más 47
55 adelante explicaré. Acercarme a ellos, me ha permitido rescatar sus voces siendo estas muy valiosas, puesto que han formado parte del proceso y no como un simple instrumento de investigación Selección de los informantes Esta investigación cuenta con el análisis de dos perspectivas diferentes, que una vez analizadas se triangularán para poder comprender los objetivos de dicho estudio. Los informantes serán como eje principal dos internos, contando también con la visión de dos profesionales del equipo de tratamiento del módulo donde desarrollo la investigación, estos dos profesionales son educadores sociales. Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho sobre las relaciones establecidas durante estos 9 meses en el último centro donde he realizado las prácticas, decidí escoger a dos internos en concreto, esta selección fue por varios motivos. Primeramente por el vínculo que se ha generado durante todo el proceso, creándose así, una cierta confianza que me ha ayudado a poder contar con dos personas que me podían ofrecer información muy valiosa sobre su experiencia de una manera sincera. Es importante contar con la ayuda de informantes claves, que son las personas que tienen los conocimientos, el estatus, las habilidades comunicativas especiales y que están dispuestas a cooperar con él (Del Rincón, 1997). De esta manera he podido comprender cada una de estas vivencias de una manera cercana, sincera, intensa y emotiva, obteniendo información de fuentes primarias y muy ricas y valiosas en todo su contenido. Otro de los criterios de selección que también sigo con los dos educadores, fue una cuestión de tiempo, es decir, tanto por parte de los internos como de los profesionales, se ha tenido en cuenta poder contar con una persona de cada (un interno y un educador) que llevara bastante tiempo dentro de la institución y las otras dos, que no llevaran tanto tiempo inmersos en el centro. Más adelante en la tabla 1, podemos observar más detalladamente esta cuestión. Sobre los profesionales el criterio fue, por un lado lo anteriormente explicado y por otro el vínculo con ellos, su gran saber y conocimientos. Uno de los informantes educadores, fue mi tutora en prácticas, ella ha sido mi referente en este último año en 48
56 la institución y me parecía imprescindible poder contar con su voz ya que ha sido una gran guía y acompañante para mí. Por estos motivos he escogido estas cuatro voces que impregnarán este trabajo dándole un sentido y un gran valor, pues gracias a ellos podré desgranar y comprender la realidad educativa dentro de la institución. Así pues, el muestreo ha sido no probabilístico por accesibilidad e intencional ya que cada uno de ellos ha sido una fuente significativa, relevante y han aceptado sin ningún problema participar en este estudio Determinación de las técnicas En este apartado se profundizará en los instrumentos utilizados para la recogida de datos. Por un lado la observación participante. Su objetivo fundamental es la descripción de grupos sociales y escenas culturales a través de la vivencia de las experiencias de las personas implicadas con el fin de captar cómo definen su propia realidad y los constructores que organizan su mundo (Del Rincón et., 1995). Observación Participante La observación participante es una de las técnicas privilegiadas en el trabajo etnográfico, que Taylor y Bogdan (1996) caracterizan como experiencia directa en un escenario. La realización de las prácticas en los dos centros penitenciarios me ha dado la posibilidad de introducirme y tener una visión más amplia e ir recogiendo la información durante el día a día en la institución a partir del diario de campo. Según Evertson y Green (1984) se trata de registros que contienen memos teóricas, puntos de vista y reflexiones personales surgidas de la observación de una situación o de las conversaciones con los participantes en el estudio. Como ya he comentado en uno de los apartados anteriores, el haber permanecido durante nueve meses en el centro me ha ayudado en varios sentidos. Las palabras de Taylor (1987) expresan aquello que deseo transmitir: A veces el desempeño de un rol familiar en un escenario representa algunas ventajas: se obtiene el acceso con mayor facilidad; el observador tiene algo 49
57 que hacer; las personas no se inhiben en su presencia; algunos datos se pueden obtener con menos dificultad Esta cita refleja la ventaja que significa tener este vínculo y clima de confianza con los informantes, esta relación que se ha establecido ha sido beneficioso para el estudio de campo, cada uno de los protagonistas han formado parte de todo mi aprendizaje y de mi experiencia en el proceso de la investigación Del Rincón (1995:296) señalan una serie de cuestiones para tener en cuenta: Planificación de la observación participante: 1. Qué investigar? Valoración de los internos sobre el acompañamiento y otras cuestiones que emerjan durante el día a día en la institución. 2. Cómo observar? Observación participante. 3. Dónde observar? En la institución penitenciaria 4. Qué observar? Las percepciones, valoraciones, pensamientos, sentimientos y otras cuestiones tanto de los internos, profesionales y propias. 5. Cuándo observar? En el periodo de prácticas de Setiembre 2012 a Mayo Cómo registrar? Con el Diario de Campo. 7. Cómo analizar? Con el análisis de contenido. Tabla 1: La planificación de la observación participante (Del Rincón, 1995). El Diario de Campo, ha sido mi acompañante de viaje. Desde el primer día que entré en prisión anoté todo aquello que sentía, que vivía, percibía, también describía los espacios, los colores, ese olor tan peculiar que al final se convirtió en familiar, las conversaciones con los internos, anécdotas que iban sucediendo durante el día a día en la institución, lo que observaba y escuchaba en el patio, incluso a veces el silencio que se producía cuando los internos estaban en las celdas también me susurraba. A menudo la información más significativa eran las conversaciones informales, pues en ellas se dejaban entrever sus percepciones, pensamientos, y valoraciones que hacían los mismos internos sobre la visión que del equipo de tratamiento, los programas, de la institución en sí, etc. En todas las situaciones estaba atenta a que hubiera una conexión directa con el eje de mi investigación. 50
58 El investigador que se dedica a observar situaciones de cerca por su significado vivido es un recopilador de anécdotas (...) Lo que es importante al recoger anécdotas es que se desarrolla una aguzada percepción del atractivo o la fuerza que la anécdota conlleva. (...) Al recopilar anécdotas, hay que reconocer qué partes del texto de la vida diaria son significativas para el estudio mientras están sucediendo. (Van Manen, M. 2003:87) Entrevistas en profundidad: En el inicio del trabajo de campo hacía énfasis en poder rescatar las voces de los protagonistas de este entramado, como eje fundamental han sido las voces de las personas privadas de libertad las que están de algún modo conectadas con mi investigación, deseaba conocer su mirada, sus significados, pensamientos y sentimientos que han tenido y vivido a lo largo de su condena, teniendo en cuenta y sin olvidar sus experiencias y realidades educativas. Por otro lado, también forman parte y es necesaria la voz de los educadores, ambas visiones me han ayudado a desgranar y comprender el sentido de la práctica educativa del educador, conocer las vivencias de los internos en el proceso de acompañamiento para así poder ofrecer posibles propuestas de mejora. Sentía la necesidad de registrar sus voces para luego poder impregnarlas en mi estudio, de las diferentes tipologías de entrevistas, la entrevista en profundidad era la que más se adecuaba a lo que pretendía, ya que su objetivo es, comprender más que explicar, busca maximizar el significado y adopta el formato de estímulo/respuesta sin esperar la respuesta objetivamente verdadera, sino subjetivamente sincera, por otro lado obtiene con frecuencia respuestas emocionales, pasando por alto la racionalidad, guiada por las orientaciones de Taylor y Bogdam (1986), estas siguen más el modelo de una conversación entre iguales, que el de un instrumento formal de preguntas y respuestas. En cuanto al registro de la entrevista utilicé la grabadora, teniendo en cuenta el consentimiento de los entrevistados. La transcripción de la entrevista la encontraremos en los anexos. (Ver anexo 3) 51
59 En el siguiente cuadro vemos la planificación y el perfil de las personas seleccionadas para la realización de las entrevistas. Entrevistados Años dentro la Institución Día Hora Comentarios Interno A 4 años y 4 meses 15 de Abril de 2013 De 10:00h a 11:30h La entrevista se realizó en dos días para tratar diferentes bloques 16 de Abril de 2013 De 9:30h a 10:30h Interno B 14 años 22 de Abril de 2013 De 9:30h a 11:00h La entrevista se realizó en dos días para tratar diferentes bloques 24 de Abril de 2013 De 10:30h a 11:30 Educador A 5 años 17 de Abril de 2013 De 12:00h a 13:30h Educador B 22 años 23 de Abril de 2013 De 11:30h a 12:30h Tabla 2. Perfil y planificación de los entrevistados A continuación mostraré un pequeño guión con las categorías de las entrevistas, tanto de los internos como de los profesionales, en cada una de éstas, dejo entrever la esencia de cada bloque y lo que pretendo llegar a comprender. El guión entero de la entrevista lo podemos ver en el anexo. (Ver Anexo 2). 52
60 Guión de la entrevista para los internos En la elaboración de la entrevista se fijaron cuatro grandes ejes como hilo conductor de lo que pretendo llegar a comprender y desgranar, a continuación se reflejarán los apartados definiéndolos de una manera concisa. La entrevista íntegra la podemos ver en anexos (Ver Anexo 3). - Inicio en prisión: Conocer el proceso de entrada, las sensaciones, pensamientos y sentimientos que tuvieron al ingresar en la institución y como fue la acogida a nivel profesional y por los otros internos. - Proceso en prisión: Conocer y comprender el recorrido y las vivencias durante el proceso por la institución, y que tipo de relación han tenido durante el inicio y el proceso con los profesionales del centro. - Valoración del proceso: Conocer y comprender como les ha influido el internamiento y que valoración hacen de éste, teniendo en cuenta sus propuestas y vivencias para mejorar el día a día en la institución. - Valoración y percepción del educador: Conocer lo que representa para ellos la figura del educador, como les ha influido y que les ha aportado y porqué. Comprender a partir de sus vivencias el sentido de la función del educador, y de la práctica educativa que se lleva a cabo. Guión de la entrevista para los educadores Para la elaboración de las entrevistas a los profesionales se fijaron tres ejes que a continuación aludiré de una forma breve. La entrevista íntegra la podemos ver en los anexos (Ver Anexo 3). - Funciones del educador: Conocer las funciones que desempeñan dentro del ámbito penitenciario y comprender que funciones consideran más importantes y valiosas para su práctica educativa. (intervenciones grupales, individuales) - Relación Educativa y acompañamiento: Conocer cómo viven y que valoración hacen entorno al acompañamiento a partir de sus experiencias, y saber cómo describen la relación educativa con los internos. - Práctica Profesional: Conocer las realidades que se encuentran en el día a día en la institución y que aportaciones y valoraciones hacen entorno a sus 53
61 funciones además de considerar otras aportaciones que puedan surgir en la entrevista. (tolerancia a la frustración, reflexión en la práctica) Recogida de Datos Una vez conocida la realidad y haber registrado la información necesaria, llega el momento de la retirada del escenario, es cierto que ya he concluido este proceso y la investigación está finalizada, sin embargo no me he retirado del escenario ya que mi presencia en el centro se alargará unos meses más, no para seguir con la investigación sino para seguir con mi experiencia profesional. A lo largo de todo el proceso de investigación, he ido seleccionando aquello que para mí resultaba más significativo, el material registrado (diario de campo, relatos, entrevistas), es decir el proceso de recogida de datos ha ido íntimamente ligado a su análisis, ya que a partir de todo lo observado, las conversaciones y entrevistas, de algún modo he ido procesando e interpretando paralelamente dicha información. Ruiz Olabuénaga (1999:197) habla del método cualitativo de análisis de contenido para referirse al proceso de análisis de datos cualitativos. Lo define como una metodología que utiliza varios procedimientos para efectuar inferencias válidas de un texto que debe entenderse y tratarse como un escenario de observación o como el interlocutor de una entrevista del cual se extraer información para someterla a un análisis e interpretación posteriores Para el análisis de las entrevistas he realizado una tabla de categorías, en el apartado determinación de las técnicas, se refleja más detalladamente el guión de éstas. También podemos observar la transcripción de las entrevistas en el anexo 3. Esta tabla de categorías me ha facilitado el análisis y la triangulación de las distintas entrevistas realizadas, en el anexo se puede observar de una forma más detallada la realización del proceso con dichas tablas. Primeramente se realizó los bloques de categorías de manera individual, es decir, para cada interno y cada educador, posteriormente se elaboró una tabla de categorías grupal para así abstraer los resultados de acuerdo con el sentido de mis objetivos (ver anexo 4 y 5). 54
62 5.3.5 Comprendiendo sus voces (...) el escritor auténtico escribe con su carne, su sangre, su médula, lo mismo que la araña teje su tela con su propio cuerpo. (Sampedro, J.L., 2005:27) Este apartado es uno de los más significativos e intensos del proceso, ya que en él se encuentra mi deseo de comprender, entender, reflexionar y abrir este espacio para dejar hablar a todas las voces que han hecho posible este estudio. El análisis de este entramado será partiendo de sus voces, de los autores que nos han acompañado durante este viaje y las reflexiones que he podido abstraer después de haber estado durante todo este tiempo inmersa en la institución y sobretodo involucrada con los grandes protagonistas de esta realidad que iré desgranando a continuación. Para situarnos empezaremos conociendo y comprendiendo los sentimientos, sensaciones y valoraciones que hacen los internos cuando tratan de explicar lo que les ha significado entrar en prisión. Para ello, haremos referencia algunos de los autores que hemos visto en apartados anteriores donde argumentan cómo afecta en las personas este internamiento. Referente a lo que nos expone Soraya Dalay Pérez Ríos en Gobetti (2012), lo pueden expresar en primera persona algunos internos que describen sus pensamientos y sentimientos generados en la institución: Nunca jamás pude pensar hace 11 años que cuando entré en prisión a cumplir esta condena pudiera llegar a sentir tantas emociones, sentimientos, rabia, impotencia y soledad, todo ello compactado en un mismo ser como lo estoy viviendo hasta la fecha de hoy (Relato abstraído del Diario de Campo, ver anexo 6)....en mi caso me ha creado el peor de todos los sentimientos que no es otro que el de sentirme solo, y esto para mí es muy duro porque la palabra soledad en la cárcel se vive de una manera muy extraña y dolorosa, porque ahora mismo envés de sentirme privado de libertad me encuentro condenado a vivir en soledad (Relato abstraído del Diario de Campo, ver anexo 6). Tristeza, mucha tristeza, pero no solo mía sino todo, todo es triste ( ) si viven seis personas juntas siempre hay alguien de esos seis que algún día está jodido y quieras que no esa energía pasa a los compañeros y.eso es muy 55
63 triste todo.luego te acostumbras, cuando llevas 6 meses o 1 año te acostumbras a la tristeza y ya no la ves. (Entrevista Interno A, ver anexo 3). A mi parecer, el mayor castigo de estas personas es la soledad, el vacío, el distanciamiento, la falta de libertad, el no tener a quien más amas a tu lado, todos esos aspectos que te hacen sentir vivo. Sus vidas se ven insertas en unas rutinas donde todo está establecido, predeterminado y secuenciado. Siguiendo las tesis de Foucault y sus reflexiones sobre el poder, otros autores como Goffman y Clemer críticos con este sistema de sanción, a partir de la entrevistas donde quería escuchar y comprender como viven la entrada y el proceso en prisión para luego valorarlo, la respuesta de uno de los internos va muy acorde respecto a las sugerencias que nos aportan los autores citados: ( ) Me dices que tú te querías fugar, pero sobre tus sentimientos, qué es lo que sentías, rabia, miedo? Odio mucho odio, odio, rabia Pero por estar ahí, odio por quién o hacia quién? Por estar ahí, a nivel institucional sobretodo tenía mucho odio y mucho rencor. Y la sensación o el primer recuerdo que tuviste al pisar la cárcel, porque supongo que debe ser diferente de menores a adultos, cómo fue? La sensación fue pues no sé cómo decirte como me condenaron 11 años y medio pues ten en cuenta, una persona que entra por primera vez en la cárcel con 20 años y te condenan 11 años y medio, pues piensas que te vas a morir en la cárcel, llega un momento que no piensas en las cosas de fuera, y te sientes como sinceramente, yo pensaba que me iba a morir aquí en la cárcel. ( ) Eres el mismo de hace unos años, o crees que te ha influido de alguna manera en tu personalidad? Si me ha influido, me ha influido mucho claro a tener más maldad, más odio ( ) Entre con 19 y hasta los 30 no volví a ver y respirar ese aire puro de la calle, me ha generado mucho odio, impotencia, rabia, todo eso una vez se agrupa te vuelves una persona antisistema, la cárcel no rehabilita, esto es como la Universidad aprendes cosas que antes no sabías ya me entiendes (Entrevista Interno B, 22 de Abril de 2013) (Ver anexo 3). En este caso después de 14 años en prisión, vemos en sus palabras que el encierro y las experiencias vividas, han producido en él un odio interior, un sentimiento que emerge a raíz del castigo recibido, del aislamiento de la sociedad, de la pérdida de lazos familiares y sociales, produciéndole más rebeldía, dañando su mente, sin olvidar el dolor que se puede leer entre líneas y su oposición para adaptarse al sistema. 56
64 Percibo a los Centros Penitenciarios como espacios complejos, singulares y con una rigidez extrema. Para mí la cárcel es como vivir en otra esfera, un mundo paralelo al nuestro. Referente al concepto de institución totalitaria ideada por el sociólogo Erving Goffman; los internos pasan a vivir en un espacio cerrado donde duermen, comen, estudian, trabajan, y pasan un largo o corto trocito de sus vidas en este nuevo mundo, perdiendo así, la capacidad de programar sus actividades diarias ya que éstas vienen establecidas rutinariamente. Las palabras de un interno ejemplifican claramente este hecho:...aquí no se está nada bien, encerrado con la misma rutina cada día, levantándote a las 7:15h para el recuento, si tienes un destino bajas a las 7:30h para hacer tu destino y sino bajas a las 8:00h de la mañana hasta que entras a comer a las 13:15h, para la subida a las celdas es a las 13:45h ( ) luego la bajada es a las 16:40h hasta las 20:00h que entramos a cenar y hacemos la subida a las 20:45h y ya otra vez hasta el día siguiente, eso un día detrás de otro, imagínate como estamos de programados... (Relato abstraído del Diario de Campo, ver anexo 6). La prisión les niega responsabilidades y les oculta oportunidades, los etiqueta, procediéndoles un deterioro de su identidad, les crea una fuerte dependencia. Vemos que todo ello les genera un cúmulo de sensaciones y sentimientos como es la angustia, la rabia y la ansiedad. En el proceso de mi investigación, he pasado por diferentes estados, en alguna ocasión la misma institución me ha hecho replantearme y cuestionarme su finalidad:...hoy he salido un poco confusa y bloqueada mentalmente, impotente incluso con algo de rabia interior, poco a poco voy adentrándome en este mundo apartado de la libertad y hoy tengo la extraña sensación de no entender nada me siento triste y tengo miedo de no encontrar el sentido, me doy cuenta que la cárcel no es ni sitio ni manera para reinsertar, sino más bien para excluir y condenar a un pozo sin fondo. Obviamente me duele, me enrabia porque este tipo de instituciones totales no deberían de existir, sería más obvio y razonable prevenir antes que curar, invertir y trabajar más en la calle para no tener que llegar a estos extremos ilógicos. Por otro lado, al estar al margen de todo y apartados de la sociedad algunos durante mucho tiempo, se les aparta de la realidad. Cuando salen están perdidos, desorientados y posiblemente sin las suficientes herramientas o 57
65 medios para poder tirar hacia delante. Veo aspectos contradictorios, los tengo que ir asimilando y asumiendo. (Diario de Campo, 25 de octubre de 2012) Es extraño imaginarnos un trabajo y/o acción educativa con la realidad y panorama con el que nos encontramos, quizás sería más deseable otro tipo de alternativas antes de entrar en esta esfera donde la libertad queda latente. Sin embargo, a pesar de las condiciones reales existentes, debemos creer en la misión y finalidad de este tipo de instituciones, por muy contradictoria que parezca. El oficio de educador, nos permite crear nuestros propios espacios de libertad, espacios donde prime lo educativo, nuestro esfuerzo, responsabilidad, implicación, reflexión, y las ganas de innovar, de ser creativos, de creer en lo que hacemos y querer mejorar continuamente nuestro trabajo a partir de cuestionarnos durante el día a día nuestra práctica, para evitar de este modo actuar por inercia y olvidar el sentido nuestras prácticas educativas. Esto que intento transmitir puedo ilustrarlo con las palabras de uno de los educadores que entrevisté. ( ) Sobre la institución que opinión tienes, tú crees que realmente reinserta? Yo creo que la institución y el trabajo que hacemos son mejorables, totalmente mejorables, yo creo que hay formas de trabajar que, me gustaría cumplir esa finalidad funcional y también que los educadores sociales también debemos enfocarlo desde nuevas perspectivas, yo creo que llevamos mucho tiempo haciendo lo mismo, funcionando de la misma manera Y tienes alguna idea? Sí, yo creo que llevamos una herencia, somos un colectivo joven pero hay cosas que deberíamos hacer una revisión en profundidad, cambiemos las toxicomanías para hacer un taller de no sé qué no esto, es una cosa puntual!, yo hablo de un cambio estructural, yo creo que seguimos un modelo de intervención que no es nuestro, un modelo escolar no podemos como educadores que nuestro trabajo quede introducido entre cuatro paredes hay que generar espacios al margen de lo que son las aulas. Y cómo lo podemos hacer esto? Bueno primero pensando, reflexionando, yo creo que a veces nos lleva el día a día, la inercia Pero claro este tipo de institución es muy rígida, a veces te sales un poco de Evidentemente, esto es uno de los hándicaps, uno de los problemas que tenemos aquí, innovar e intentar lograr nuevas maneras de hacer cuesta muchísimo, pero todo es posible mejorar, deberíamos generar espacios educativos al margen de las aulas, sería un poco esa consigna romper un poco esa estructura, esa rigidez, yo creo que hay modelos que están más allá del espacio físico, por qué? Yo entiendo que son modelos que para mí, están caducados, que dan seguridad porque está todo muy estructurado porque sabes exactamente lo que vas hacer y cuando lo vas hacer., pero por otro 58
66 lado pienso que pierde frescura, no hablo de improvisar, eh, hablo de generar espacios con un sentido de saber lo que estoy haciendo y porque lo estoy haciendo, no? sería ir más allá, entonces qué entendemos por generar espacios educativos?( ), yo creo que en todos estos años hemos cambiado bien poco, y si hemos cambiado ha sido para burocratizarnos más y no para hacer cosas nuevas. Pero tú crees que falta esta iniciativa de los educadores? Yo creo q a veces cunde el desánimo, yo creo que lo digo a compañeros a gente que viene hacer las prácticas, yo creo que tenemos que tener una característica fundamental como educadores, sobretodo en este ámbito, nosotros tenemos que defender más que nadie que es posible mejorar y aprender ( ) yo creo que es fundamental eso, yo creo que las cosas, tenemos que convencernos a nosotros mismos que somos capaces (Entrevista Educador B, 23 de Abril de 2013) (Ver anexo 3). Las palabras de este educador, reflejan la importancia de la responsabilidad que tenemos como educadores, hemos que crear y recrear espacios de libertad que vayan más allá de la burocracia reglamentada. Ana Mañeru (2003:30) afirma, que lo que está reglamentado, lo que está legislado y la distribución de los recursos son muy importantes, pero no lo son todo. Es más, los recursos, las leyes, las normativas pierden su sentido si no están alentados por quienes deben trabajar con todo ello de una manera deseante, amorosa, creativa y libre. Las instituciones conforman a los sujetos y a sus prácticas, pero a su vez estos son el origen donde se producen los cambios, las transformaciones orientadas a la mejora, creando espacios que generen prácticas reflexivas y evitando la inercia en nuestras actuaciones y el desánimo. En toda institución se pueden crear espacios de libertad que generen prácticas y reflexiones sobre estas que van más allá de aquello dado. Pero cómo expresan Antoni Tort i Núria Simó (2007:131), massa sovint es focalitza la capacitat d avançar dels sistemes educatius en les lleis i disposicions administratives, quan la veritable profunditat de les innovacions es generen de baix a dalt. Teniendo en cuenta estos aspectos y viendo como estas instituciones generan a los internos sentimientos negativos, desde mi parecer, como educadores queda en nuestras manos y responsabilidad cambiar este espacio hostil por espacios educativos, consiguiendo que durante el proceso de su internamiento encuentren un sentido y nuestras prácticas vayan orientadas a la reinserción y misión de la institución, aprovechando cada momento de nuestras intervenciones, siendo creativos, reinventándonos, y no caer en las rutinas que nos apartan de nuestra propia reflexión en la praxis. Por otro lado, no hemos de olvidar la acogida de estas personas, considero que si desde el primer momento se sienten acompañados, las sensaciones 59
67 descritas anteriormente se pueden minimizar con nuestro apoyo, escucha e intervenciones. Escuchar es algo muy valioso que nos abre las puertas a poder llegar a la otra persona, poder conocer sus miedos, faltas, dudas, potencialidades, virtudes...es necesario dejarnos interpelar por el otro, pues así es más fácil entender y saber su historia de vida, pues cada persona tiene una historia que contar y para mí es más valioso escucharlo de sus bocas que no de los informes que nos viene dados, pues a veces estos son incompletos o están llenos de prejuicios, etiquetas que nos manchan la mirada hacia el otro. aquí te ponen una etiqueta y no te la quitas en toda la condena, es más ya te puedes ir en libertad y volver, que tú sigues siendo esa persona para ellos (Entrevista Interno B) Otras de las cuestiones claves teniendo en cuenta mis objetivos de la investigación, era comprender cómo se da la práctica educativa del educador y qué sentido tiene, por otro lado, cómo lo viven las personas privadas de libertad y que valor le dan a nuestro trabajo. He observado y analizado mediante el día a día en la institución y las entrevistas realizadas, que este valor que le otorgan y el sentido de nuestra praxis, va íntimamente ligada al tipo de relación educativa que se establece entre el profesional y la otra persona. He podido observar las contenciones verbales que ha hecho mi tutora, gracias a estas contenciones muchos internos se han salvado de ser cambiados a otros módulos, evitarse partes o irse al DERT. Dependiendo de la relación educativa y vínculo que se genera entre profesional y interno puedes trabajar de una manera u otra, por eso le doy tanta importancia al vínculo, pues es una de las herramientas principales que tenemos para poder abordar nuestra intervención. (Diario de Campo, 16 de Mayo de 2013). Además de mis percepciones, observaciones y conversaciones con los internos, he comprobado que para que nuestras prácticas educativas tengan sentido y nos ayuden en nuestra tarea es preciso y necesario la proximidad y el vínculo entre ellos y los educadores. A continuación plasmaré algunas de las aportaciones más significativas que he extraído de las entrevistas con los internos. Cuando le preguntaba a uno de ellos que 60
68 me explicara las funciones del educador me respondió así: Un persona que te guía, en teoría te guía, te ayuda y te facilita la vida aquí en prisión. (Entrevista Interno A). En cuanto a lo que ellos aprecian y necesitan: que sea próximo y sobretodo que me transmita confianza para yo poder abrirme y expresar mis sentimientos. Yo soy una persona muy cerrada en mi mismo, en mí mundo y me cuesta mucho abrirme ( ) ser más próximo entre profesional y interno, la confianza sobretodo eso, si la persona no te transmite confianza no vamos a ninguna parte (Entrevista Interno B). En sus palabras destaca la importancia de esta relación, de la necesidad de esta proximidad que hace que se abran y que muestren su historia de vida, sus pensamientos, faltas, anhelos, preocupaciones, miedos, potencialidades, una infinidad de aspectos que solo podemos lograr creando espacios de comunicación, poniendo nuestros cinco sentidos y tratando a la persona de una manera individual, comprometiéndonos con nuestro trabajo, creyendo en los que hacemos, siendo responsables y coherentes, pero sobretodo como acompañantes de estas personas, creo que es fundamental establecer una relación educativa próxima, donde ellos puedan ser escuchados, orientados y tratados desde su individualidad. La valoración que hacen los internos respecto al educador y a sus funciones es variada, lo que marca esta diferencia es otro de los aspectos que quería desgranar. Los dos internos coinciden que ésta, depende del trato recibido, de la confianza que se establece entre profesional e interno, de la atención recibida, del trato personalizado y la proximidad. Una de las respuestas que obtuve al preguntar sobre la valoración y el sentido que le otorgan al trabajo del educador fue la siguiente: Bua.hay de todo hay de todo ( ) Según el empeño que ponga el educador en ti, si tienes vínculo con él o no, es que hay muchas variables para eso, según la confianza que transmita también ( ) Siendo sincero, transparente, siendo próximo.(entrevista Interno B) Sus palabras ejemplifican lo que he tratado de transmitir. Uno de los educadores al que pregunté cómo era la relación educativa que establecía, reafirmaba que la figura del educador eran los profesionales que mantenían más proximidad y feed-back con ellos, respecto a la confianza que ellos reclaman desde la otra vertiente, es decir, los educadores, uno de ellos decía lo siguiente: yo parto de que confío en ellos y eso siempre se lo digo, pero claro esa confianza lo difícil no es ganarla sino mantenerla, ellos dicen con sus actos, maneras de actuar, maneras de decir o de hacer las cosas, pues veremos a ver esa confianza si se mantiene o no, en muchos casos pues la pierden, en otros no mejora incluso, mejora la relación. (Entrevista Educador A). 61
69 De alguna manera, esta respuesta nos indica un detalle importante, y es la responsabilidad que se le brinda al interno, es decir, ellos a partir de las herramientas que se les ofrece, de las intervenciones realizadas, del seguimiento que hace el educador con ellos, y todo lo que conlleva el acompañamiento y las relaciones que se establecen, debe ir orientado a la autonomía y responsabilización del interno, no hemos de olvidar esta premisa, ya que una de las finalidades es acompañar a los internos a un proceso de madurez y autonomía personal, pues ellos mismos son los que conducirán el timón de sus propias vidas, con lo cual ellos eligen sus propios actos y el querer o no adquirir todo aquello que desde la educación social se transmite y trabaja. Debemos permanecer a su lado intentando ofrecer las mejores alternativas y/o herramientas, sin la certeza que opten por lo que para nosotros es lo mejor, ya que esto nos puede generar frustración. Las palabras de uno de los educadores ejemplifican bien este hecho: nosotros orientamos, aconsejamos y acompañamos, pero la decisión final es la del interno, él decide, él hace ( ) y es él el que se pone los objetivos ( ) Porqué quizás algo que a mí me puede frustrar es que él quiera seguir consumiendo, pero es mi frustración no la suya y yo tengo que respetarlo ( ) me he dado cuenta que el mundo no lo voy a salvar si el mundo no quiere ser salvado. (Entrevista Educador A). Es decir nuestro trabajo como educadores, no debe empujar a la otra persona por un camino determinado, sino que dentro de nuestro acompañamiento, debemos conseguir que por sí mismos, sepan elegir cuál es el camino más idóneo, sin la necesidad de imponer nada, simplemente, ayudar a que busque su camino y compartir esta búsqueda juntos. Acompañar no es sinónimo de dirigir, más bien todo lo contrario y esta premisa es importante no olvidarla, pues ellos son los protagonistas de sus vidas y decisiones. Sobre las intervenciones que se realizan como se ha señalizado en apartados anteriores, quería comprender el sentido y utilidad que tienen tanto por parte de los internos como de los educadores. La respuesta obtenida en ambos casos ha sido muy significativa, puesto que las dos partes reclaman y valorar del mismo modo la importancia del trabajo individualizado. es bueno hacer grupo, pero hay temas o determinadas áreas de la persona que es mejor trabajarlas a nivel individual y eso quizá la institución no lo diferencia ( ); yo creo que se tendría que separar ese tema y trabajar más individualmente. (Entrevista Educador A). Por parte de los internos la 62
70 visión sobre los programas de intervención es la siguiente: La atención individual porque a nivel grupal cuando estas delante de otros presos no puedes mostrar tus debilidades, tus miedos reales, y en clase por miedo a lo que digan, a lo que piensen no te abres tanto. ( ), yo en clase he aprendido cosas como términos, pero mi problema personal lo hablo individual. (Entrevista Interno A); La opinión de otro de los internos era: Aquí a nivel individual sí, porque me expreso mejor, con más tranquilidad, soy más sincero pero a nivel grupal cero. (Entrevista Interno B) En general las intervenciones grupales tienen su valor y son necesarias para trabajar determinadas cuestiones, sin embargo, vemos que para que cobre un sentido más profundo y significativo, las intervenciones individuales son claves y de algún modo se subestiman por parte de la institución, desde mi punto de vista, teniendo en cuenta las voces que forman parte de este entramado reclaman este espacio. Desde nuestro colectivo, creo indispensable dirigirnos a la mejora constante de nuestro trabajo, y no dejar que se convierta en un modelo productivo alejándonos así, de la finalidad y sentido de nuestras prácticas educativas. La continua reflexión hace que no perdamos de vista la finalidad de nuestro encargo, las propias preguntas nos generan nuevas maneras de pensar lo educativo y una transformación de nuestras prácticas, es por ello que, preguntar-se, qüestionar-se és un exercici de coneixement i d indagació necessari per a la nostra vida i per a la vida que flueix en una institució educativa ( ) (Nuri, A. 2011:320). 63
71 5.3.6 Conclusiones Desde mi punto de vista, el trabajo educativo dentro del ámbito penitenciario, es complejo por su propio contexto, los sentimientos que se generan al entrar en este submundo están directamente relacionados con la tristeza, el odio, y el rencor hacia la institución. Es a partir de aquí donde el educador tiene la posibilidad de incidir mediante su trabajo y acompañamiento dirigiéndolo hacia un espacio educativo, y abriendo y facilitando el camino hacia la reinserción. Es obvio que estamos de algún modo sometidos, como bien menciona Violeta Núñez, a las normativas y reglamentos de la institución, sin embargo las palabras de la autora permiten ver un poco de luz más allá de lo normativizado. No podemos dejar guiarnos únicamente por la dinámica rígida que representa la cárcel, no por ello significa, que no se cumpla la normativa, sino que busquemos espacios educativos en este contexto pensado para el castigo. Debemos crear espacios de escucha, de acompañamiento, de reflexión, de diálogo, que les ayude a resituarse y ubicarse. Es importante acompañar a estas personas, a recuperar el sentido del porqué vale la pena seguir viviendo. Si no encontramos el sentido o sinsentidos en los diferentes momentos de nuestra vida, por más duros que sean, desfalleceremos en nuestro propio camino, y en el transcurso de éste perderemos nuestra esencia, nuestro ser, el que cada uno y cada una somos, en definitiva, lo que nos hace singulares y diferentes. Como profesionales si creemos en aquello que hacemos, en las personas con las que trabajamos y en nuestro oficio, si estamos predispuestos y con la mente abierta, por muchas contradicciones o límites que nos encontremos, a partir de la creatividad en el ámbito laboral podemos mejorar aquello que sea posible y esté en nuestras manos. Siendo conscientes y capaces de ver más allá, como educadores es indispensable, encontrar y crear espacios donde las personas privadas de libertad puedan recibir mucho más que un duro castigo, pues está en nuestras manos convertir un espacio hostil en un espacio educativo y de comprensión. Escuchar al otro es algo muy valioso que nos abre las puertas a poder llegar a la otra persona, poder conocer sus miedos, faltas, dudas, virtudes para mi es necesario dejarnos interpelar por el otro, pues así es más fácil entender y saber su historia de vida, pues cada persona tiene una historia que contar. Hemos de aprender a escuchar y poner nuestros cinco sentidos, hacer sentir a la otra persona nuestra atención es 64
72 fundamental, al igual que establecer espacios donde pueda fluir esta comunicación y la otra persona pueda expresar todo aquello que ella quiera. Si realmente queremos hacer un buen trabajo, reitero la importancia de dejar espacios de comunicación, de escucha, ya que dependiendo de cada persona y situación nuestro trabajo deberá ir encaminado por una vía u otra, no hay una respuesta para el mismo problema, creo imprescindible trabajar e intervenir desde la particularidad de cada uno. Las intervenciones dentro de este ámbito van enfocadas en dos modalidades, intervenciones grupales e individuales, cada una repleta de importancia y sentido, sin embargo, a raíz del estudio, se considera que beneficia más por ambas partes el trabajo individual. En este sentido, desde nuestro colectivo, creo fundamental, perseguir e intentar que nuestras voces se tengan en cuenta, puesto que al fin y al cabo, lo que se pretende es que las prácticas educativas vayan acorde con la finalidad de la institución. Los cambios se generan desde abajo y es por ello que vale la pena luchar y apostar por el sentido de nuestro trabajo, si es necesario debemos pedir aquello que beneficie más nuestras prácticas educativas. Las continuas reflexiones son fundamentales para mejorar cada día. En cada conversación con los internos ya se emiten una serie de valores, actitudes, saberes, contenidos, que la otra persona puede interiorizar a modo de ser pensados, reflexionados, y no memorizados. Es esencial crear espacios, en los que no sólo el educador transmita de forma unidireccional contenidos que viene estipulados desde arriba, y que requieren ser memorizados y posteriormente evaluados, sino espacios que permitan que la vida fluya, donde todo aquello que comuniquemos tenga un significado y una funcionalidad en sus vidas, donde ellos puedan participar y abrirse a nosotros a través de su habla. Espacios que recobren sentido en sus vidas y a los que deseen asistir, debemos ser creativos, crear y recrear espacios de libertad, pequeños espacios que van más allá de la burocracia reglamentada que existe en cualquier institución educativa. Para que el acompañamiento del educador cobre sentido, este debe ser a partir de la relación con el otro, el dejarse interpelar, tener en cuenta la importancia de la proximidad y la necesidad de establecer un vínculo para poder desarrollar una buena práctica educativa e intervención. Tanto la comunicación, la relación que se establece con los internos y el acompañamiento en sí, es el eje que nos permite desde mi punto de vista y por el estudio realizado, poder llevar a cabo nuestro trabajo. 65
73 LIMITACIONES 66
74 6. Limitaciones Jamás se descubriría nada si nos considerásemos satisfechos con las cosas descubiertas Lucio Anneo Séneca Existen discordancias entre lo que queremos hacer y lo que podemos hacer, es importante ser coherentes, realistas y flexibles. En el inicio de mi TFG, me había propuesto unas metas u objetivos que durante el proceso de la investigación me di cuenta que no podía alcanzar, esto se convirtió en una de las limitaciones, sin embargo, no quise desmoralizarme, simplemente me entregué al máximo hasta donde podía llegar, y pensé que esta limitación que más adelante explicaré, se podía convertir en la excusa perfecta para seguir profundizando en el ámbito de una forma más extensa, y desde una mirada más holística. Esta limitación que menciono, viene dada por el tiempo establecido para desarrollar la investigación, primeramente hay que tener en cuenta que es la primera vez que he realizado un trabajo de esta envergadura, por lo tanto, no sabía con exactitud todo el trabajo que conlleva la realización de éste. Empecé con un pensamiento un tanto ambicioso sin tener en cuenta los obstáculos o limitaciones que me podía encontrar, dificultándome así la consecución de mis objetivos, en un principio pensé que sería interesante además de tener en cuenta a personas con penas privativas de libertad, y educadores del ámbito penitenciario, poder rescatar las voces de expresos y de familiares que tuvieran algún parentesco en la cárcel. Esta mirada más sistémica me hubiera permitido ampliar el campo de estudio obteniendo más información para contrastar y conocer y comprender otras realidades que también forman parte de todo este entramado. Así que tuve que ser flexible y replantearme algunas cuestiones para poder adaptar mi estudio acorde a mis posibilidades. Durante el proceso de investigación, al realizar las entrevistas obtuve una información muy importante que era sumamente necesaria contrastarla con la realización de más entrevistas a otros profesionales del centro penitenciario, los funcionarios de interior, en un principio no me había planteado la posibilidad de tenerlos en cuenta, pero a posteriori lo consideré significativo y necesario, ya que en las conversaciones con los internos pude observar que la relación que mantienen con ellos también influye y es importante en muchos sentidos; una vez más a causa del tiempo tuve que delimitar mi 67
75 estudio. También quise rescatar la voz de dos internos del primer centro penitenciario donde realicé las prácticas, pero finalmente no fue posible por la misma causa, ya que mientras me preparaban el pase de entrada en el centro, teniendo en cuenta el rigor de entrada en estas instituciones y la lentitud de estos procesos, el tiempo pasaba sin jugar a mi favor, siendo así, inviable mantener esta opción pese a mis deseo por regresar al centro penitenciario. En la realización de éste he disfrutado ya que lo que pretendía estudiar es de gran valor, no solo por el interés y la satisfacción a nivel personal ya que el tema en sí me apasiona y ha generado en mí nuevos unos aprendizajes y conocimientos entorno a la práctica educativa del educador social en el ámbito penitenciario, además de esto, creo necesario la difusión de éste y la validez que pueda tener para los profesionales que trabajan en estas instituciones. Considero que es importante y necesario retomar y continuar en un futuro esta investigación, teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, es decir, ampliando el campo de estudio para abordarlo de una manera más extensa y aportar las diferentes miradas y así hacer una investigación más completa. Como el deseo de trabajar en un centro penitenciario sigue vivo dentro de mí, no descarto la idea de retomar en un futuro dicho estudio, sería un reto para mí, y además considero fundamental la continua reflexión en torno a nuestras prácticas educativas. Por todos estos aspectos la investigación no ha podido alcanzar los propósitos que me había marcado en un principio, he tenido que ser flexible durante el proceso y acotarlo dentro de mis posibilidades, aunque la muestra sea más concisa de los que pretendía, considero que también tiene su riqueza y valor. 68
76 CONCLUSIONES PROPIAS DEL TFG 69
77 7. Conclusiones propias del TFG Empecé una nueva etapa en mí segundo año de prácticas, también mi último año de carrera, con todo lo que eso conlleva, se cierra una puerta y se abren de nuevas, un tanto inciertas por el momento en el que estamos, pero a pesar de todo sigo con el mismo objetivo y no hay nada que me aparte de él. Este reto es dedicarme aquello que ansío y amo, el poder llegar a ser educadora en un centro penitenciario. Aún no había empezado ni las clases ni las prácticas, y una voz en mi interior me decía que debía aprovechar cada instante de esta experiencia. Este año nuevos retos me acompañaban, además de poder seguir nutriéndome y aprendiendo en este ámbito, quería seguir sumergiéndome y empapándome de nuevos saberes, en mi mente estaba presente mi trabajo final de grado, una investigación que para mí ha resultado especial por el sentido que le otorgo y por el placer de poder disfrutar en dos sentidos que al fin y al cabo se entrelazaban entre ellos, por un lado mis prácticas, el poder poner en juego todo lo aprendido durante mi formación, y por otro, analizar minuciosamente mi entrada en el centro, las conversaciones con los profesionales, con los internos, sus pensamientos, los míos, las percepciones, los posicionamientos las actitudes de cada uno de ellos así que ha sido, una gran oportunidad y satisfacción poder dedicarme e invertir mi tiempo en algo que tanto me entusiasma. Durante los dos últimos años mis prácticas en el ámbito penitenciario me han brindado la oportunidad de vivir diferentes experiencias, el poder llevar a cabo esta investigación, el poner en práctica todo lo aprendido y poner en juego todas las competencias que he ido adquiriendo. Todos estos saberes y experiencias, han sido muy fructíferos y han tenido un gran significado para mí. Tal y cómo lo expresa Jorge Larrosa (2003:174): la experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupción...:requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir, sentir más despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio. 70
78 He ido aprendiendo de mi propia experiencia, ésta experiencia atribuye en las práctica nuevos aprendizajes, es fundamental que se genere un círculo entre ambas. La práctica se enriquece con el saber de la experiencia no incorporando sus conclusiones como un nuevo saber y proceder ya fijados, sino que se enriquece fundamentalmente con el propio experimentar la experiencia, esto es el aprendizaje del dejarse decir, del encuentro con el otro como algo siempre imprevisto, con el desarrollo de la capacidad receptiva, con las disposiciones de lo que supone la pasividad activa: la escucha, la atención, la espera..., creando y favoreciendo situaciones y relaciones, a la espera de que algo suceda (Migliavacca, 2002). Esta investigación ha sido una experiencia vivida, que del mismo modo ha generado en mí nuevos cuestionamientos, nuevos saberes, y momentos de crisis, que han hecho que ésta experiencia sea a su vez un aprendizaje. Estos nuevos conocimientos son de gran valor no solo por el deseo y pasión que siento entorno a mi profesión, ya que éstos me permitirán seguir mejorando mi práctica educativa como educadora. Estos saberes no deben quedarse con una mera satisfacción personal, sino que deben ir más allá, seguir profundizando en este campo y expandir las conclusiones y aportaciones de dicho estudio, para expandir las voces que están inmersas en este trabajo. El sentido de nuestro oficio es lo que me ha llevado a querer descubrir como poder mejorar en nuestro día a día, si bien las prácticas educativas se dan a raíz de la relación, también lo ha sido esta investigación educativa, es por eso, que las voces y lectura de las diferentes miradas de los mismos educadores de este ámbito y sin olvidar los protagonistas principales, los internos, han sido los que me han ayudado a acercarme al camino de la comprensión de nuestro oficio y como poder mejorarlo. Pero como todo tiene un proceso, no ha sido menos el llevar a cabo dicha investigación, el tiempo juega un papel crucial tanto en el oficio del educador, como el poder llevar a cavo este trabajo, este ha sido un pequeño grano de arena, por ello, considero y reitero la importancia de seguir reflexionando y explorando este ámbito. 71
79 DIFUCIÓN E IMPACTO 72
80 8. Difusión e Impacto Esta investigación nos aporta una visión desde los mismos internos y educadores, dotándonos de diferentes reflexiones y conclusiones que son importantes tenerlas en cuenta para que las prácticas educativas en este contexto tan complejo como es la cárcel, pueda haber espacios de libertad, espacios que posibiliten el sentido del acompañamiento y existan experiencias educativas repletas de sentido mejorando así la vida de las personas con las que trabajamos y juntos hagamos cobrar sentido y seguir mejorando la misión de esta institución y el trabajo que se desarrolla desde la educación social. Por este motivo este estudio es de gran interés para los profesionales del ámbito penitenciario. En este sentido, creo que es fundamental seguir investigando en esta línea, pero de un modo más amplio, teniendo en cuenta las aportaciones mencionadas en el apartado 6.Limitaciones, para así poder recoger más información y comprender otros puntos de vista integrando así nuevos saberes y reflexiones. Durante todo este proceso de construcción e indagación a través de un procedimiento reflexivo, como autora de este estudio, considero importante sacar a la luz todos los conocimientos que han emergido a lo largo del camino que he recorrido, por este motivo la difusión de este se haría mediante la publicación en una página web de prisiones. Esta web es: ofrece información sobre el mundo de las prisiones, en especial atención a las prisiones catalanas, en esta encontramos noticias, publicaciones, enlaces de interés, documentos, etc. Por otro lado, no descarto la idea de ponerme en contacto con la Revista de Educación Social (RES) y que valoren la posibilidad de publicar mi investigación. De esto modo podría estar al alcance en varios sitios. Una vez concluido y valorado este estudio, mi siguiente meta será conseguir su publicación. 73

References: Artículo 25
 artículo 1
 Real Decreto 
 artículo 2
 artículo 2
 artículo 25
 resolución 
 artículo 25
 artículo 59
 Artículo 38