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Taratamiento del problema de la lectoescritura
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Necesidades educativas especiales. Dislexia
Título: Necesidades educativas especiales. Dislexia
Ediciones La Sirena Sant Eduard, 2 46200 Paiporta (Valencia) 96 344 86 57 (publicaciones@revistasrie.com) Impreso en España Valencia- 2006
Este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el permiso previo y por escrito de su autor. Reservados todos los derechos.
MARCO CONCEPTUAL DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. EvOLUCIÓN DEL CAMPO DE LAS DIFICULTA DES DE APRENDIZAJE
2. DEFINICIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
3. BIBLIOgRAFí A
4. E JERCICIOS DE COMPROBACIÓN
1. EvOLUCIÓN DEL CAMPO DE LAS DIFICULTA- DES DE APRENDIZAJE
Las dificultades de aprendizaje es una disciplina que se divide de forma diacrónico en tres grandes etapas o fases.
En la etapa de fundación destacaremos los fundamentos teóricos que hicieron posible el surgimiento de esta disci- plina.
En la fase de integración, tendremos en cuenta los mo - vimientos de los primeros años tras el establecimiento de la disciplina de las dificultades de aprendizaje.
En la fase de proyección hacia el futuro intentaremos saber la trayectoria futura de la disciplina.
1.1- ETAPA DE FUNDACIÓN
En este etapa predominan los estudios sobre las altera- ciones del funcionamiento cerebral en adultos (lenguaje y comportamiento), dando lugar a una generalización a los niños con problemas similares.
Aparecieron aportaciones relevantes en las áreas trata- das a continuación:
A) Área del Lenguaje oral Respecto a esta área, resulta importante resaltar, los estudios llevados a cabo por F.J.Gall en pa- cientes adultos. Estos estudios pusieron de manifiesto y concluye - ron que existen daños que pueden afectar al len- guaje oral pero no al lenguaje escrito, siendo con- siderados como daños en capacidades específicas
que producen dificultades en esos niveles. Las dificultades son independientes de las alte - raciones tanto sensoriales como mentales y están causadas etiologicamente por algún tipo de daño cerebral. Otros estudios relevantes fueron los llevados a cabo por Broca y por Wernicke sobre las afasias. Broca descubrió que la afasia de tipo motriz tie - ne un daño localizado en la 3ª circunvolución del lóbulo frontal hemisferio izquierdo, mientras que Wernicke puso de manifiesto, que la afasia recep - tiva, se encuentra localizada en el área posterior del lóbulo temporal. En base a estos hallazgos, encontramos descritos en múltiples manuales el calificativo de afasia de Broca y afasia de Wernicke. B) Área del lenguaje escrito En esta área es imprescindible mencionar los tra- bajos de dos autores, que comentaremos a conti- nuación, pero es necesario señalar, que J. Dejeri- ne en el año 1900, describió el primer caso adulto de “dificultad adquirida en la lectura”. Dichos autores son en primer lugar, Hinselwood que en 1917 describió la ceguera congénita para las palabras. Sus estudios en niños inteligentes con dificultad para aprender a leer pusieron de manifiesto que dicha dificultad, suele producirse con mayor inci- dencia en varones y menos en mujeres. Para dar una explicación, propuso dos hipótesis en dos campos diferentes pero conexos. La hipótesis neurológica defiende que la causa es un desarrollo defectuoso de giro angular de he -
misferio dominante. La hipótesis psicológica está basada en el alma- cenamiento y retención de palabras y letras en memoria visual. Para realizar un tratamiento educativo de la ce - guera congénita para las palabras, estableció como pautas principales, realizar una instrucción indi- vidual para trabajar sobre la dificultad intentando basarse en la asociación utilizando la memoria auditiva y trabajar el recuerdo de la visualización de letras mediante métodos alfabéticos. En segundo lugar, S.Orton en 1928, trató sobre las dificultades para la lectura. Según sus estudios, las dificultades se encontra- ban en un continuum en el que las más severas, eran principalmente: rotaciones, inversiones y es- critura en espejo. Para explicar su etiología, se basó en una hipóte - sis neuropsicológica, defendiendo que existía un retraso evolutivo en la dominancia cerebral. El tratamiento en estos casos, debería estar cen- trado en un enfoque multisensorial con método fonético. C) Área perceptivo-motora Teniendo como precedentes en esta área los es- tudios realizados en 1930 por K.Goldstein en sol- dados de la 1ª Guerra Mundial con lesión cerebral en los que encontró alteraciones motóricas, per- ceptivas y emocionales, nos centraremos en los estudios realizados por A.A. Strauss y H. Werner en 1940. Estos investigadores trabajaron en niños con daño cerebral y retraso mental.
Establecieron dos tipos. Un primer tipo denomi- nado endógeno, que viene dado por la herencia, y un segundo tipo, exógeno, causado por un daño cerebral, siendo sus conclusiones en el tipo exóge - no similares a las descritas por Goldstein. Para ellos, la causa residía alteraciones percep - tivas visuales o auditivas y en tratamiento, debía consistir en trabajar con estímulos simples, mini- mizando las distracciones y realizar actividades perceptivas de tipo visual con figuras y letras y de tipo auditivo, con fonemas. D) Herencia de A.A. Strauss. El puente entre daño cerebral y dificultades en el aprendizaje N. Kephart en 1960 estudió los problemas per- ceptivo-motores y las dificultades de aprendizaje concluyendo que el desarrollo perceptivo-motor es el punto de partida del aprendizaje cognitivo superior, las habilidades sensoriomotrices son el fundamento principal de las aptitudes visoper- ceptivas. Utilizó, y esto supone un gran paso, instrumentos de medida que hoy en día se conocen como téc- nicas psicométricas, y materiales de recuperación de problemas a niveles perceptivo y motor. W. Cruickshank realizó importantes estudios sobre la hiperactividad, las dificultades de apren- dizaje y la hipótesis del daño cerebral mínimo en defensa de la reducción de estimulación am- biental en educación de niños con dificultades de aprendizaje, proponiendo un tratamiento educati- vo basado en los síntomas del sujeto.
1.1- Etapa de Integración (1963-1990)
En esta etapa, se produjo un avance significativo en el campo que nos ocupa, a tres niveles diferentes: ocurrieron acontecimientos relevantes, hubieron movimientos de pa- dres, educadores e investigadores y avances en procedi- mientos de diagnóstico y evaluación de las dificultades de aprendizaje.
S. Kirk en el año 1963 en la Conferencia de Fundación de niños con Discapacidades de Chicago, acuñó el térmi- no dificultad en el aprendizaje para denominar a niños no incluidos en otras categorías necesitados de ayuda para ad- quirir habilidades escolares.
Los criterios para clasificarlos como tales eran princi- palmente:
 Discrepancia entre potencial de aprendizaje y eje -
 Retrasos académicos no explicados por deficiencias
 Aprendizaje necesitado de métodos especiales de
enseñanza, conocido como educación especial.
Esto dio lugar a publicaciones científicas, la formación de especialistas en este campo, a creación de organizacio - nes que se coordinaron en el denominado NJCLD (Natio - nal Joint Commettee on Learning disabilities) y por último, pero no menos importante, a la existencia de disposiciones legales educativas.
Los padres se implicaron más a nivel emocional, al dar- se cuenta de que sus hijos se encontraban dentro de esta ca- tegoría y empezaron sus esfuerzos para conseguir un mayor avance en el campo haciendo sus reivindicaciones.
Los educadores pusieron de manifiesto su confusión a la hora de categorizar a estos niños, por lo que se crea- ron programas de capacitación de profesores para solventar esta demanda, aceptaron un papel preponderante siempre y cuando se coordinaran con médicos y psicólogos y defendía la instrucción directa en contra de la educación basada en procesos.
Los investigadores aumentaron su interés en este tema, apareciendo mayor número de investigaciones usando mé - todos rigurosos de investigación y aumentaron sus investi- gaciones con nuevas técnicas sobre las bases neuropsicoló - gicas.
En la década de los años 60 y 70, existieron avances en los denominados procesos “básicos” de aprendizaje, siendo muy importantes los avances realizados por Frostig y por Kirk.
M. Frostig realizó un test y programa de intervención en deficiencias perceptivo-visuales, basado en el entrena- miento de la coordinación muscular, el esquema corporal y la psicomotricidad.
S. Kirk desarrolló el Illinois Test of Psycholinguistics abilities (ITPA), herramienta esencial para el entrenamien- to en habilidades psicolingüísticas.
Los avances realizados de la mitad de los años 70 a los años 90, fueron en la enseñanza Directa, existiendo así estudios críticos sobre la efectividad de entrenamiento basado en procesos “básicos”, estableciendo una división teórica y organizativa ( CLD vs. DLD) en cada proceso de aprendizaje.
Se pusieron de manifiesto las limitaciones de los enfo - ques basados en análisis de tareas y análisis de contextos de aprendizaje, focalizando la enseñanza de estrategias, en los enfoques cognitivos sobre procesos de aprendizaje.
1.2- Etapa de Proyección hacia el futuro.
En esta etapa se pretende que exista una plena integra- ción de las personas con dificultades dentro de los servicios educativos ordinarios y en la sociedad, teniendo en cuenta el derecho a la integración y a los problemas que ello im- plica teniendo en cuenta una Perspectiva de ciclo vital, es decir, las dificultades de aprendizaje son crónicas y las per- sonas con esta dificultad sufren diferentes etapas según su época de desarrollo vital.
Surgieron diferentes enfoques para dar tratamiento a las DA, existiendo una pluralidad:
· Enfoque empirista: aproximaciones instruccionales holista y atomista.
· Enfoque cognitivo: intervención metacognitiva para enseñar autorregulación.
· Enfoque socio-histórico: modelo de instrucción ancla- do en zona de proyección y andamiaje.
Es relevante señalar los avances consolidados. Existe un rigor metodológico y por tanto científico a la hora de hablar de dificultades de aprendizaje y actualmente predomina la importancia del enfoque educativo sobre el clínico.
2. DEFINICIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL A PRENDIZAJE.
Existen dos definiciones y concepciones diferentes del mismo problema. Por un lado, la concepción inglesa de ne - cesidades educativas especiales, siendo más restringida, y por otro lado, la concepción americana de dificultades de aprendizaje.
2.1 Definición del NJCLD (Americana)
“DA es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificul - tades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al indivi- duo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percep - ción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificul- tades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemen- te con otras condiciones incapacitantes (Ej: deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves)
o con influencias extrínsecas (Ej: diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estas condiciones o influencias” (National Joint Com- mittee on Learning Disabilities, 1988).
Esta definición tiene como constructor o ideas princi- pales sobre las dificultades de aprendizaje, denominadas a partir de ahora como DA:
- Heterogeneidad, intra y entre individuos.
- DA en lenguaje hablado, escrito, razonamiento o habi- lidades matemáticas.
- DA intrínsecas al individuo, supuestamente conecta- das con disfunciones en S.N.C.
- DA pueden ocurrir conjuntamente con otras deficien-
- Las DA no están causadas por deficiencias extrínse -
2.2 Identificación de estudiantes con DA desde una
Los criterios para excluir a estudiantes de esta defini- ción, se basan en la exclusión de bajos rendimientos expli- cables por déficits sensoriales, retraso mental, alteraciones sociales y/o emocionales graves o condiciones extrínsecas, como diferencias culturales o ausencia de oportunidades educativas, creando así una dificultad para diferenciar estu- diantes con dificultades de aprendizaje (EDA) y estudiantes con bajo rendimiento (EBR).
Existe un criterio de discrepancia en esta definición, ya que se encuentra una discrepancia entre el potencial y el rendimiento, cuando las DA se encuentran en un con- tinuum. A nivel práctico se considera DA cuando el ren- dimiento es inferior al coeficiente intelectual más de dos desviaciones típicas.
En esta definición existe también un criterio de especi- ficidad ya que basa la DA en dominios, cognitivos y acadé - micos: lenguaje, razonamiento o aprendizajes instrumenta- les básicos, ignorando otros aspectos u opciones como son los trastornos socioemocionales y los de coordinación.
2.3 Operacionalización de los criterios de la definición del NJCLD. Estadios
Estadio 1. Describir los problemas de aprendizaje antes de remitir al estudiante para evaluación formal.
Meta: definir los problemas y poner en práctica intervenciones y acomodaciones iniciales. Proceso:
1. Entrevista sobre el problema.
2. Recoger y analizar información sobre
rendimiento e historia evolutiva y educa- cional.
3. Considerar explicaciones alternativas.
4. Soluciones inmediatas.
5. Controlar las intervenciones y acomoda-
ciones. Ajustes necesarios.
6. Evaluar eficacia intervenciones y acomo -
daciones. Alternativas en la toma de decisiones: acomoda- ciones educativas o evaluación formal de DA.
Estadio 2. Identificar al individuo como EDA
Meta: diagnóstico de características del aprendiz y severidad del problema de DA. Proceso:
1. Diagnosticar escucha, habla, lectura, es-
critura, habilidades matemáticas con entre - vistas, pruebas y tests.
2. Investigar procesamiento en tareas de in-
terés específico.
3. Considerar datos cualitativos y diferen-
cias intraindividuales.
4. Evitar la sobreidentificación.
Alternativas en la toma de decisiones: decidir respecto a los servicios especiales o buscar otras explicaciones.
Estadio 3. Determinar la necesidad de provisión de servicios de educación especial.
Meta: determinar la necesidad de educación es- pecial. Proceso:
1. Documentar el problema en contextos
2. Interpretar la información recogida en el
3. Valorar desequilibrios entre habilidades
del estudiante y demandas académicas.
4. Planificación de la intervención en áreas
recomendadas. Alternativas en la toma de decisiones: avanzar a estadio 4 o planificar intervención en el aula.
Estadio 4. Evaluación conectada con la implementación de recursos y acomodaciones especiales.
Meta: diseñar Plan de Educación personalizada (PEP) Proceso:
Describir potencialidades, limitaciones y
Asegurarse de que el PEP contempla to -
das las áreas de interés.
Establecer resultados finales del progra-
Establecer los objetivos anuales en el
Especificar procedimientos para valorar
la efectividad del PEP. Alternativas en la toma de decisiones: introducir cambios, en el PEP o cancelar intervención espe - cial y planificar la revisión periódica.
2.4 La conceptualización de las DA en España
En España se utiliza la concepción amplia (inglesa), de Necesidades educativas especiales, existe un desfase entre los alumnos y sus compañeros y se subraya el carácter inte - ractivo del problema.
Se contemplan las necesidades educativas especiales dentro de un continuum que va de DA hasta las deficiencias permanentes.
Es muy a tener en cuenta el énfasis existente de acomo - dar a estos alumnos en las escuelas mediante adaptaciones
curriculares individuales o ACIs, existiendo:
1. Adaptaciones Curriculares de Acceso:
Adaptaciones del ambiente físico: mobilia- rio, iluminación, etc. Provisión de recursos técnicos: ayudas óp - ticas, cassettes, etc. Introducción de materias funcionales.
2. Adaptaciones No Significativas: contenidos,
3. Adaptaciones Significativas: eliminación de
contenidos, objetivos y criterios de evaluación para necesidades educativas permamentes o im- portantes. Alumnos que no han adquirido los aprendi- zajes instrumentales. Alumnos con deficiencias psíquicas, físicas o sensoriales. Alumnos con alteraciones genéticas o daño cerebral Tras Educación Secundaria Obligatoria:
diversificación curricular o programas de garantía social.
 Miranda, Soriano & Jarque (2000): La evolución de
las dificultades de aprendizaje. En Miranda, VidalAbarca & Soriano(Eds.), Evaluación e intervención Psicoeducativa en las dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.
1. El término dificultades de aprendizaje se acuñó en:
2. El autor que señaló por primera vez que los chicos
con dificultades severas de lectura se caracterizaban
por rotaciones,
b. Hinshelwood
c. Dejerine
3. La concepción inglesa de dificultades de aprendi-
zaje es:
c. Concepción restringida
4. Potencial y rendimiento son conceptos clave en:
b. Discrepancia
5. En España las dificultades de aprendizaje se con- templan:
a. Dentro de un continuum
b. Subrayan el carácter interactivo
INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES DE ACCESO AL LÉXICO
1. L A LECTURA COMO PROCESO COgNITI vO COMPLEJO. A. P ROCESOS PSICOLÓgICOS EN LA LECTURA. B. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
2. L A DISLEXIA.
3. BIBLIOgRAFí A.
1. L A LECTURA: PROCESO COgNITI vO COMPLEJO.
La lectura es un proceso automatizado en el que realiza- mos operaciones complejas en poco tiempo y sólo es posi- ble si realizamos adecuadamente un conjunto de operacio - nes mentales.
Existen dos conceptualizaciones de los procesos de lec- tura:
- Restringida: reconocimiento de palabras, que in- cluye procesos perceptivos y de acceso al léxico. - Amplia: incluye los procesos sintácticos y se - mánticos. El sistema de lectura está formado por diferentes módu- los que son relativamente autónomos.
Estos módulos o subprocesos son los siguientes:
a) Procesos perceptivos: memoria icónica--me -
moria a corto plazo --- ¿reconocimiento global o
b) Procesamiento léxico: concepto asociado con
unidad lingüística mediante 2 vías:
1. Signo gráfico-significado 2. Signo gráfico – sonido - significado (= lenguaje oral).
c) Procesamiento sintáctico: agrupación de pala-
bras en unidades mayores para configurar el men- saje.
d) Procesamiento semántica: mensaje de la ora-
ción e integración con conocimientos previos del
1.1 Procesos psicológicos en la lectura
Existen cuatro procesos implicados en la lectura: per- ceptivo, léxico, sintáctico y semántico. Dentro de cada uno, a su vez, encontramos diferentes sistemas.
Son importantes el sistema perceptivo-visual y el aná- lisis visual.
En el sistema perceptivo visual, el papel más destacado lo realiza las fijaciones ya que de ellas se extrae la informa- ción aunque también son importantes la memoria icónica por su carácter precategorial y basada en rasgos visuales y la memoria a corto plazo resultante del reconocimiento del estímulo tras la consulta al archivo general que es la memoria a largo plazo.
El órgano principal en este sistema, es el ojo humano.
Los ojos no permanecen fijos sino que tienen unos mo - vimientos continuos no percibidos, que se nombran como sacádicos y se producen 8-10 ca. También realizan fijaciones de 200 a 250 milisegundos.Dicho esto, es de suponer que en la lectura avanzan a saltos y no de una manera lineal.
Respecto al análisis visual encontramos dos tendencias claramente definidas.
Una de ellas es la denominada hipótesis del reconoci- miento global de palabras. Esta defiende que se leen antes las letras que forman parte de palabras y podemos leer sin demora palabras con letras borrosas.
La otra, es la hipótesis del reconocimiento previo de letras, de forma que para leer previamente es necesario ex- traer los rasgos de las letras.
Esta es la razón de que existan en la actualidad dos mo - delos para explicar el análisis visual: Procesamiento serial v.s. Procesamiento paralelo.
En 1982, Vellutino intentó integrar estos dos modelos en un proceso relativo en el que hay que utilizar como uni- dad de reconocimiento la letra o la palabra, dependiendo de la tarea y de unos factores determinantes tales como el contexto, la destreza del lector y la característica propia de cada palabra.
PROCESO LÉXICO
Este proceso tiene como fuente principal de interés, averiguar la vía de recuperación del significado de la pa- labra.
Para ello, existen dos vías posibles: la directa o la in- directa.
•Ruta Léxica, visual o directa.
•Utiliza un proceso perceptivo. •Léxico visual: representación palabras conoci- das. •Activación del significado mediante el sistema semántico. •Activación representación fonológica (leer en voz alta). •Existe un almacén de pronunciación.
•Palabras que el sujeto conoce:
Regulares. Irregulares (no correspondencia grafema- fonema). •NO se puede leer por ruta visual:
Palabras desconocidas. Pseudopalabras. •Ruta indirecta o fonológica
•Análisis visual de las letras que componen la pa- labra. •Mecanismo conversión grafema-fonema me - diante la recuperación del sonido que corresponde a las letras. •Léxico auditivo consistente en la representación que corresponde a esos sonidos. •Sistema semántico utilizado, es la activación del significado. • Correspondencia grafemas-sonidos, de ahí que sirva para lenguas como el castellano que es transparente y no para otras denominadas opacas por no tener esa correspondencia y tener palabras irregulares. •Por esta ruta se leen:
Palabras regulares y pseudopalabras. No: palabras irregulares.
Consiste en el estudio de las reglas de agrupamiento entre palabras. Para ello, utilizamos tres mecanismos prin- cipales:
1. Asignación de función a cada palabra.
2. Especificación de relaciones entre componentes.
3. Construcción de la estructura, formando una jerar- quía en la que cada palabra tiene una función asignada.
Se utilizan una serie de estrategias de tipo sintáctico como son el orden de las palabras.
Es la extracción del significado de la oración o texto y su integración con el resto de conocimientos del lector que se encuentran en la memoria a largo plazo ..
1.2 EL prOCEsO DE A pr ENDI z AJE DE LA LECtur A
El reconocimiento de palabras es clave para el aprendi- zaje de la lectura. Esa falta de reconocimiento conlleva un mayor tiempo para aprender y una serie de transtornos.
El aprendizaje de la lectura pretende desarrollar tanto rutas fonológicas como visuales.
Etapas en el aprendizaje de la lectura:
1. Etapa Logográfica
Es previo al aprendizaje lectura. Se basa en el reconoci- miento de palabras familiares, representaciones en memoria de forma vaga y hay una efectividad reducida en palabras que tienen formatos escritos o fonológicos muy similares.
2. Etapa alfabética
En ella se produce la enseñanza sistemática de reglas de conversión grafema-fonema y se segmentan las palabras en letras y se les asigna un sonido.
La dificultad radica en que la asignación de los sonidos a las letras se produce de forma arbitraria y estandarizado en cada país.
3. Etapa ortográfica
El lector hábil es aquel que reconoce gran número de palabras sin traducir grafema-fonema y domina el léxico visual.
Esto se consigue mediante la lectura repetida por vía fonológica.
Requisitos para aprender a leer (explican porque unos ni- ños tienen mayor capacidad que otros.)
El primer paso consiste en desarrollar la conciencia fonológica ya que algunos tipos de ésta, son requisitos de lectura. Para ello, se utiliza la segmentación fonológica en donde el habla se divide en fonemas.
Los métodos para este desarrollo, principalmente son la separación en fonemas, segmentación en sílabas, juegos de ritmo y separación de fonemas.
También deben tenerse en cuenta otros factores como los lingüísticos, que tienen en cuenta la familiaridad con mensajes en lenguaje oral, y los factores cognitivos, tales como la capacidad de memoria operativa del sujeto o la me -
moria conceptual o episódica.
Existen diferentes métodos para enseñar a leer:
 Métodos analíticos o globales: Comienzan por frase
o palabra y terminan en sílabas y letras.
 Métodos sintéticos:
 Alfabético: letras por su nombre—sílaba—palabra.
 Fonético: sonido letras—sílaba—palabra.
 Métodos mixtos: combinan los dos anteriores.
 Sistemas alfabéticos transparentes y opacos.
2. L A DISLEXIA
La dislexia se define como una dificultad específica para la lectura en casos donde no hay presente retraso cognitivo ni falta de estimulación.
Existen dos tipos de dislexia, la adquirida y la evoluti-
La dislexia adquirida, puede ser de tres tipos:
• Periférica: existen dificultades en la percepción de los signos lingüísticos.
• Central: existen problemas en el acceso léxico.
• Trastornos sintáctico y/o semántico. Se trataría de agramatismo y/o afasia semántica.
Si tenemos en cuenta el enfoque cognitivo, la dislexia puede ser dividida en tres tipos:
• Dislexia Fonológica: existen dificultades en las pala- bras desconocidas, infrecuentes, polisílabas y pseudopala- bras, cometiendo errores de lexicalización ante pseudopa- labras y errores de tipo derivativo o cambios en palabras funcionales. En cambio, son capaces de leer gran parte pa- labras familiares.
 Dislexia Visual: encuentran problemas al utilizar la
ruta directa, por lo que leen por vía indirecta. Se hace pre -
sente esta dislexia por ausencia de ventaja de familiaridad de las palabras, errores ortográficos, lentitud y errores de acentuación, regularización de palabras irregulares ya que las leen por vía fonológica y dificultades de comprensión de homófonos.
 Dislexia Profunda o mixta: existen problemas carac-
terísticos y síntomas de las dos anteriores.
La causa de la dislexia, está estudiada por dos perspec - tivas principales.
La perspectiva biológica, la atribuye bien a factores ge - néticos o bien a factores neurológicos.
 Hipótesis de déficit viso-perceptivo
 Polémica histórica
 Subgrupo disléxico
 Movimientos oculares erróneos como consecuencia
de la dislexia, no como causa de la misma.
 Hipótesis del déficit verbal: causada por un déficit en
 Hipótesis de déficit en memoria a corto plazo(MCP):
causada por un déficit en MCP para codificación fonológi- ca
 Hipótesis de déficit en procesamiento temporal: la
etiología es un déficit en procesamiento secuencial para es- tímulos auditivos y visuales.
 Hipótesis del déficit en el procesamiento automáti-
co: causada por un déficit en tareas de nombrar rápidamen-
te, no de repetir.
- Cuetos (2002): Psicología de la Lectura.
- Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evolutiva. Evaluación e intervención. En Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.
1. El análisis visual se realiza por ruta:
b. Fonológica
c Ambas son ciertas
2. Las pseudopalabras se leen por vía:
3. Los rasgos visuales se almacenan en la memoria:
a. Icónica
b. A corto plazo
4. Los juegos de ritmo preparan la lectura:
5. La dislexia que se produce en el aprendizaje inicial
de la lectura se denomina:
b. Evolutiva
E vALUACIÓN E INTERv ENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LÉXICO
1. CRITERIOS DIAgNÓSTICOS DE LA DIFICULTADES LECTORAS
3. I NTERv ENCIÓN
4. BIBLIOgRAFí A
5. E JERCICIOS DE COMPROBACIÓN
1. CRITERIOS DIAgNÓSTICOS DE LAS DIFICULTADES LECTORAS.
1.1 sistemas internacionales de clasificación
Para poder diagnosticar una disleia, hay que hacerlo en tres fases y en tres aspectos diferentes.
En primer lugar, es necesario realizar una evaluación que confirme el diagnóstico.
En segundo lugar, es imprescindible el uso de sistemas clasificatorios y tests estandarizados para el análisis de los factores de exclusión y de la dificultad significativa en el reconocimiento de palabras.
En último lugar, hay que realizar una evaluación fun- cional que incluya déficits, potencialidades y alternativas de tratamiento.
Los sistemas clasificatorios más aceptados, son: el DSM y el CIE.
Incluye la dislexia como un Trastorno específico de la Lectura dentro de los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar.
La define como un rendimiento en lectura significativa- mente inferior al esperado a su edad, inteligencia general y nivel escolar, poniendo como condiciones:
1. Déficit precoz.
2. Ausentes factores externos que pudieran justificar
las dificultades lectoras.
Dentro de los Trastornos del aprendizaje, la dislexia es un Trastorno de lectura que se caracteriza por:
1. Rendimiento en lectura inferior al esperado, dadas
la edad cronológica, nivel de inteligencia o escolaridad.
2. Interfiere significativamente el rendimiento acadé -
mico o actividades de la vida cotidiana que exigen habilida- des para lectura.
3. Si déficit sensorial o retraso mental, las dificultades
para la lectura exceden de las asociadas a estos.
Para ambos sistemas de clasificación, es común el uso de criterios de discrepancia y exclusión,. En cambio, en el DSM IV, es un diagnóstico por separado de trastornos, mientras que en el CIE-10, es un trastorno mixto del apren- dizaje escolar ( ortografía y cálculo).
La críticas o carencias que ambos sistemas presentan en esta área son principalmente: no recogen la heterogeneidad dificultades lectoras, subtipos de dislexia y rutas de acceso al léxico y la naturaleza multicomponencial lectura.
1.2 Identificación de un estudiante como disléxico evolutivo
Para poder realizar el diagnóstico adecuado, es necesario tener en cuenta los tres criterios explicados anteriormente:
• Exclusión de explicaciones adicionales (ej, retra- so mental o déficit sensorial). • Dislexia evolutiva cuando existan dificultades en reconocimiento de palabras no explicado por otras categorías diagnósticas. • Recogida de información necesaria e imprescin- dible:
• Historia clínica y evolutiva. • Historia médica. • Historia familiar. • Historia académica.
• Discrepancia entre potencial y rendimiento.
• Discrepancia entre Inteligencia-Lectura:
• 2 o más desviaciones o 2 cursos académicos en recono - cimiento de palabras.
• Conjuntamente con inteligencia normal (WISC-R, Wechsler, 1993).
• Necesaria realizar una evaluación individual de la in- teligencia y de la lectura.
• Los niños diléxicos presentan un perfil ACID, obte - niendo puntuaciones más bajas que los niños sin dificul- tades, en los subtests de aritmética, claves, información y dígitos, de forma muy similar a los niños hiperactivos o impulsivos.
• Diferenciar estudiantes con dislexia de estudiantes con bajo rendimiento.
• Recabar información sobre:
• Rendimiento en otras áreas académicas.
• Otros aprendizajes instrumentales: expresión escrita, cálculo y resolución de problemas matemáticos.
2. L A EvALUACIÓN.
2.1 La evaluación psicométrica
Los instrumentos que nos dan información sobre la magnitud del problema, son pruebas elaboradas en su ma- yoría prescindiendo de teorías cognitivas sobre la lectura y analizan información limitada sobre mecanismos de reco - nocimiento de palabras.
Diferentes instrumentos de este tipo son los siguientes:
• Prueba de segmentación léxica. • Prueba de conciencia intrasilábica: síntesis silá- bica, aislar sílabas, comparación sílabas, omisión sílabas. • Prueba de análisis y conciencia fonémica.
• Modo: individual. • Tiempo: entre 10-15 min por prueba. • Edades: a partir de 5 años.
• Lectura: letras, sílabas, palabras. • Escritura: copia sílabas, palabras, frases, dicta- do y escritura espontánea.
• Modo: individual. • Tiempo: 15-20 min. • Edades: 7-10 años.
• Clasificación errores. • Especificar nivel lector.
Perel: Prueba de evaluación del retraso en la lectura (Maldonado, Sebastián y Soto, 1992)
• Lista de 100 palabras. • Ordenadas por dificultad: graduación. • Lectura sucesiva.
• Modo: individual. • Tiempo: 5-10 minutos. • Edades: 7-9 años.
 Utilidad: nivel lector en años y meses. (grado retra-
 Contenido (acceso al léxico):
• Identificación de letras (2 subtests). • Procesos léxicos (4). • Procesos sintácticos (2). • Procesos semánticos (2).
Utilidad: nivel lector y análisis de procesos.
Subtests de Identificación de letras
Nombre y sonido de letras
mercado-mercado
carreta-caseta
calzapo-calzapo
cahorro-cachorro
Subtests de Acceso Léxico
 Decisión léxica
pueclo
boca (FC)
narración (FL)
flen (PC)
sien (IC)
especulación (IL)
domerficie
PROLEC-SE: Evaluación de los procesos lectores (Ramos y Cuetos, 2000)
Contenido: (Acceso léxico)
Fuente (FC)
Revolución (FL)
Cuervo (IC)
Calavera (IL)
Caropeto
Clasichofa
Tiempo: 5-8 min.
Utilidad: Nivel lector y análisis procesos.
2.2 La evaluación funcional desde la psicología cognitiva.
Los procedimientos indirectos para evaluar procesos de acceso al léxico se basan en el reconocimiento de palabras, pretenden analizar funcionamiento de la rutas visual y fo - nológica mediante la manipulación de diversas variables.
Algunas de las prueba psicométricas destacadas para este fin son:
(Lozano, 1991)
Contenido: Palabras y Pseudopalabras de diferente longitud y frecuencia
entrecant
 Utilidad: Análisis de procesos
Tareas para evaluar rutas acceso al léxico
1) Comprensión de homófonos: Baca-vaca; hola-ola.
2) Decisión léxica con pseudohomófonos: harvol, ueko, uebo.
3) Lectura de palabras y pseudohomófonos: árbol-harvol.
4) Lectura de palabras largas/cortas.
5) Lectura de pseudopalabras.
6) Lectura de palabras de frecuencia alta-baja.
7) Lectura de palabras irregulares extranjeras: Hollywood, Jeans.
8) Escritura de palabras frecuentes con dificultad ortográ- fica.
Patrón de errores en dislexias
 Dislexia Fonológica:
• Error de lexicalización: bediante-mediante. • Error visual: patito-patio. • Error derivativo o morfológico: luchará-luchando. • Errores en CGF: sustituciones, inversiones.
 Dislexia Visual:
• Error de conversión: palabra como no palabra. • Error fonológico: arido-árido, guente-gente. • Problemas en comprensión de homófonos. • Errores de tiempo: rectificaciones, vacilaciones, silabeo.
3. L A INTERv ENCIÓN
3.1 Aproximación histórica
Realizando un análisis siguiendo una evolución histó - rica, nos encontramos con diferentes métodos de interven- ción.
El método de la asociación simúltánea o VAK (Visual- auditivo-kinestésico), se realiza mediante ejercicios entre profesor y alumno, consistentes en leer letra impresa, decir sonido, repetir con profesor, escribir letra de memoria, tra- zar en el aire… todo ello con el fin de conseguir una orien- tación Fonética que traslade de letras a palabras.
La técnica del trazado con apoyo visual, auditivo, kines- tésico y táctil, pertenece a un enfoque multisensorial dentro
de las modalidades VAKT. Su método de enseñanza es la palabra global y utiliza la palabra escrita: trazar con dedos, escribir de memoria, leer en voz alta…
Existen dos tipos de métodos, el compensador, para in- tervenir sobre capacidades, y el rehabilitador para interve - nir sobre las deficiencias.
Kephart y Frostig propusieon un enfoque basado en Procesos, cuya hipótesis es que el causante es un déficit en procesos básicos y el tratamiento consiste, por lo tanto, en entrenar procesos básicos (memoria,percepción,etc).
3.2. Tendencias actuales
Las tendencias actuales tiene como principios principa- les las técnicas multisensoriales, centrándose en fonología y lectura desde un enfoque modular, tratando a nivel indivi- dual o en pequeño grupo, y precisando una ayuda emocional complementaria y la implicación de padres y profesores.
Para el desarrollo del módulo fonológico, se proponen las siguientes tareas:
• Tareas: (lenguaje oral)
• Síntesis silábica/fonémica: recomponer palabras
• Aislar sílabas/fonemas: identificar sílabas/fonemas en palabras
• Omitir sílabas/fonemas en palabras: decir palabras omitiendo sílabas/fonemas
• Segmentar palabras en sílabas/fonemas
• Invertir conjuntos de sílabas/fonemas
• Criterios de graduación:
∼ De sílabas a fonemas ∼ De palabras simples a complejas
Un paso después empezaríamos con la lectura de forma inicial:
• Lectura de letras
• Asociación repetitiva de imagen, sonido y escritura
• Apoyo multisensorial
• Lectura de sílabas y palabras
• Leer sílabas y palabras
• Cambiar elementos y volver a leer
• Segmentar palabras en sílabas
• Completar palabras con sílabas/fonemas
• Preparar la lectura
• Leer - grabar – releer
Finalmente, se continuaría con un módulo avanzado de lectura:
∼ Lectura de listas palabras frecuentes ∼ Encontrar palabras (en texto o lista)
• Leer palabras presentadas rápidamente
∼ Lectura de sílabas y palabras ∼ Lectura de palabras similares
Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evolutiva. Evaluación e intervención. En Miranda, Vidal-Abarca y So - riano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.
1. La palabra light se ha de leer por:
a. Ruta indirecta
b. Ruta directa
c. Depende de la experiencia lectora
2. Los disléxicos que tendrán mayores dificultades de
conciencia fonológico son los:
a. Diseidéticos
b. Fonológicos
c. Viso-espaciales
3. un nivel mínimo de conciencia fonológico es nece -
sario para aprender a leer en un sistema de escritura alfabética por:
a. Métodos sintéticos
c. Cualquier método
4. La comprensión de homófonos en las tareas para evaluar rutas de acceso léxico ocupa el lugar:
5. Las técnicas multisensoriales son uno de los princi- pios del enfoque funcional de la psicología cognitiva:
INtrODuCCIÓN A LAs DIFICu LtADEs DE COM pr ENsIÓN LECtOr A
1. PROCESOS MENTALES DE COMPRENSIÓN
2. DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN
3. H ACIA UNA EXPLICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN
4. C OMENTARIOS FINALES
5. BIBLIOgRAFí A
6. E JERCICIOS DE COMPROBACIÓN
1. P ROCESOS MENTALES EN LA COMPRENSIÓN
El objetivo o meta es realizar una comprensión mental coherente para poder comprender, entendiendo este proce - so como la conexión del texto con los conocimientos pre - vios del lector.
Para ellos, es necesario que se lleven a cabo, unos ciclos de comprensión que deben superarse individualmente antes de pasar al siguiente:
–Equivalentes a una frase. – Conectar ideas o frases unas con otras = ciclos sucesivos. – Construir ideas de síntesis. – Activar ideas procedentes del conocimiento previo. – Ir construyendo una RED INTEGRADA de ideas que sea coherente.
El modelo de construcción e integración para operacio - nes mentales en la comprensión de Textos de W.Kintsch, resulta inareciable para este proceso, de ahí que intente ex- plicarlo a grandes pinceladas.
Consta de dos fases que contienen a su vez, diferentes subprocesos.
La primera fase, se denomina de construcción.
El fin es obtener ideas textuales a partir de proposicio - nes del texto, ya que activan los conocimientos previos.
En esta fase el vocabulario importante a entender es:
o Inferencias puente: conectar ideas textuales mediante claves sintácticas, obteniendo inferencias anafóricas o por el Conocimiento previo.
o Macroproposiciones: son ideas síntesis de la informa- ción más importante del ciclo.
Consta de diferentes subprocesos:
1. CICLOS DE PROCESAMIENTO.
2. FORMAR IDEAS TEXTUALES
3. ACTIVAR IDEAS C.P.
4. CONECTAR IDEAS TEXTUALES
5. CONSTRUIR MACROPROPOSICIONES.
La segunda fase es la fase de integración. Consiste en que cada red construida en cada ciclo anterior, debe inte - grarse en un conjunto coherente de proposiciones que su- priman la información no pertinente y conseguir asi una comprensión al tener una representación mental coherente.
Es importante subrayar que la representación cada ci- clo se almacena en la memoria episódica, libera espacio en memoria temporal, que es limitada, y para siguiente ciclo de procesamiento y sólo una o dos ideas de representación anterior (ciclo) permanecen en memoria temporal para co - nexión.
Existen dificultades a diferentes niveles del proceso de comprensión que pueden afectarle negativamente:
Dificultades para formar ideas simples en una frase
– Beneficio por leer texto segmentados en ideas signifi- cativas (Cromer, 1970)
– Dificultades para captar ideas de una frase compleja (Vidal-Abarca y cols, 1999)
– Mantenimiento anormalmente largo de palabras con- textualmente poco adecuadas (Merrill, Sperber y McCau- ley, 1981)
– Fallos en mecanismo de supresión (M. A, Gernsba- cher, 1993)
Dificultades para realizar inferencias anafóricas
– Dificultades para conectar oraciones mediante (Oakhi- ll y Yuill, 1986)
– Dificultades para explicar a qué/quién se refieren re - ferencias anafóricas (Yuill & Oakhill, 1988; M-F., Ehrlich,
basadas-en-el-conocimiento
– Dificultades para activar conocimiento previo para contestar preguntas inferenciales (Oakhill, 1984)
– Confusión de afirmaciones inferenciales con literales (Oakhill, Yuill y Parkin, 1986)
– Eficacia de entrenamiento para hacer inferencias (Hansen y Pearson, 1983; Yuill y Joscelyne, 1988)
Dificultades para formar macroideas
– Dificultades para encontrar el evento esencial de cuen- tos presentados en viñetas (Yuill y Oakhill, 1991)
– Dificultad para describir eventos de forma integrada (Oakhill y Yuill, 1996)
Dificultades para autorregular el proceso de
– Dificultades para detectar contradicciones textuales (especialmente cuando la distancia entre las oraciones con- tradictorias era mayor) (Oakhill, Hartt y Samols, 1995)
3. E XPLICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN
Los problemas de comprensión pueden explicarse por cinco causas principales, algunas relacionadas con la me - moria operativa y otras, con diferentes aspectos.
Las posibles etiologías son:
1) Limitaciones de memoria operativa
– Tarea de almacenar series de dígitos y recuperar la última cifra de cada serie
– Aumento en las demandas de procesamiento
2) Dificultades en procesos léxicos
(colapso de memoria operativa)
4) Dificultades estratégicas
– Enseñar estrategias beneficia a lectores con dificulta- des de comprensión pero apenas a lectores normales
– La práctica explica parte de la varianza de puntuacio - nes de comprensión
– Control estadístico de la práctica anula asociación edad<->inteligencia cristalizada
5) Concepción errónea sobre la lectura
– Dar más importancia a leer bien palabras, que a ex- traer significados
La comprensión es diferente del acceso léxico, pero no independientes.
Las dificultades de comprensión no tienen una explica- ción única ni son homogéneas.
Vidal-Abarca Gámez, Eduardo (2000): Las dificultades de comprensión I: Diferencias en procesos de comprensión entre lectores normales y con dificultades de comprensión. En Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.
1. La comprensión es respecto al acceso léxico:
2. La meta de los procesos mentales en la comprensión
a. La representación mental
b. La representación coherente
c. La representación mental coherente
3. Las inferencias anafóricas son:
a. Inferencias puente
b. Macroproposiciones
c. Ideas textuales
4. La representación de cada cielo se amacena en la memoria:
a. Episódica
c. Proposicional
5. La supresión de información no pertinente se reali - za en la fase de integración:
1. DIAgNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN
2. I NTERv ENCIÓN
4. EJERCICIOS DE COMPROBACIÓN
Se realiza principalmente mediante el uso de tests psi- cométricos y de pruebas estandarizadas.
1.1. Pruebas estandarizadas
Subtest de comprensión lectora (TALE)
Es una prueba que se realiza de forma individual en el que se lee un texto de carácter descriptivo una sola vez, y se le realizan después, diez preguntas abiertas de forma literal, sobre el texto previo.
El problema es que las preguntas son literales y sobre temas poco relevantes.
Prueba de comprensión lectora (Lázaro, 1996)
Consiste en la presentación de dieciocho textos una vez y se pregunta sobre los mismos, mediante tipo test de elec- ción múltiple, cuestiones literales, inferenciales, compren- sión expresiones, macroideas.
Los resultados son poco útiles en términos psicológicos debido a su carácter subjetivo y se realiza una interpretación cuantitativa y cualitativa mediante índices psicométricos.
Prueba CLT de Cloze Test.
Esta prueba es poco educada para valorar procesos de comprensión y proporciona pistas sintácticas muy simples.
Consiste en rellenar espacios en 4 + 1 textos, cuya natu- raleza sintáctica es diferente.
PROLEC (Subtest de procesos semánticos)
Es una prueba de comprensión de frases que puede rea- lizarse con una pase individual o colectivo. Es una prueba que incluye comprensión de frases y una prueba de com- prensión de 2 textos expositivos y dos narrativos, sobre los que se hacen preguntas literales e inferenciales.
1.2. DIAgNÓSTICO DE PROCESOS.
Es un método de diagnóstico clínico en procesos de comprensión que sólo deben utilizar profesionales.
La tarea consiste en leer, realizar preguntas abiertas y evaluar los procesos y después recordar la lectura.
2. I NTERv ENCIÓN.
2.1 programas para mejorar la comprensión
Un programa para mejorar la comprensión es un con- junto organizado de actividades de comprensión. Las co - lecciones de ejercicios no son adecuadas.
Existen diversos programas no editados, propuestos a partir de las investigaciones realizadas por sus autores:
52 Sesiones. 5º Primaria. Estrategias supervisión com- prensión.
18 Sesiones. Inferir el significado de palabras descono - cidas en base a claves contextuales
1. Captar ideas principales y hacer esquemas
2. Entrenamiento en estrategias de comprensión
 Huerta y Matamala (1990)
 Vidal-Abarca y Gilabert (1991)
 29 unidades sobre un cuento de aventuras espacia-
 Actividades organizadas y explicaciones sobre
 Edades entre 10 y 14 años aprox.
 Esquema de cada unidad:
Lectura de palabras difíciles.
Autocontrol de la comprensión.
Palabras desaparecidas (actividad de cloze).
Actividades de vocabulario : almacenar signi-
ficados, analizar palabras y encontrar pistas.
Actividades sobre relación entre ideas: Pala-
bras clave, Palabras suplentes, identificar causas y efectos de acontecimientos, reconocer secuencias de acciones.
de Macroideas: captar ideas principales, analizar párrafos, poner títulos.
Actividades sobre estructura de narraciones:
identificar escenario, tema, trama y resolución.
Actividad de formular hipótesis.
Actividades ocasionales: identificar intencio -
nes y sentimientos de los personajes, distinguir hechos de opiniones, o entender el significado im- plícito de expresiones.
Actividades complementarias: a) buscar la
respuesta a preguntas, b) organizar un equipaje, c) búsqueda en el almacén,d) objetos perdidos, e) órdenes escritas y f) mensajes secretos.
Falta de referencia sobre metodología de apli-
Problema de transferencia a textos expositi-
Programa Comprender para Aprender (Vidal- Abarca y Gilabert, 1991)
 Comprensión de textos expositivos en 12 sesiones.
 Edades entre 10 y 12 años.
 Enseñar tres habilidades cognitivas:
 Captar información importante.
 Estructurar información.
 Estrategias de autorregulación.
 Enseñanza de esquemas de prosa o esquemas tex-
tuales (comparación y enumeración).
 Metodología: Modeladopráctica guiadapráctica
 Lectura como proceso de comunicación.
 Actividades relacionadas con la formación de
macroideas: (a) captar el tema y la idea princi-
pal del texto; (b) organizar las ideas del texto en un esquema figurativo; (c) resumen.
 Actividades metacognitivas: razonar respues- tas, explicaciones verbales.
 Centrarse exclusivamente en macroideas.
 Enfoque de esquemas retóricos de la prosa o esquemas textuales.
 Edades entre 12 y 16 años.
 Enseñar en 10 sesiones aprox. a:
 Extraer las ideas principales.
 Detectar esquema textual.
 Resumir y esquematizar.
 Estrategias de autorregulación.
 Lectura global del texto.
 Poner títulos a los párrafos.
 Repasar los títulos.
 Detectar la estructura del texto.
 Localizar los componentes de la estructura
(ej, antecedentes y consecuentes en un texto con organización de causalidad).
 Construir el esquema.
 Hacer el resumen.
 Formular preguntas sobre el texto.
 Limitaciones: similar al anterior.
2.2. Metodologías para mejorar la comprensión: Enseñanza recíproca (Brown, palincsar y col.)
Inspirado en los estudios sobre andamiaje (Bruner) e internalización de actividades adquiridas y practicadas en situaciones de cooperación social (Vygotsky), surge la en- señanza recíproca, cuya metodología son diálogos en torno a las actividades con tutoría rotativa y realizar cuatro tipos de actividades para incitar a comprender y verificar que se ha producido.
Las actividades de comprensión de textos son:
 Generar preguntas sobre el texto.
 Clarificar las dificultades del texto.
 Resumir.
 Predecir el contenido.
Es una metodología de intervención en procesos de comprensión que guía operaciones cognitivas durante el proceso de lectura mediante preguntas.
Los tipos de preguntas utilizadas son:
o Preguntas dirigidas a captar ideas contenidas en una frase.
o Preguntas para promover inferencias anafóricas.
o Preguntas para promover inferencias basadas en el conocimiento establecer relaciones significativas entre
ideas (causalidad, finalidad ).
o Preguntas para encontrar o inferir la idea más impor-
tante de una frase, conjunto de frases o todo el texto.
Preguntas en las que hay que aplicar la información
del texto a nuevas situaciones.
o Preguntas en las que hay que dar muestras de autorre -
gulación de la comprensión.
Vidal-Abarca, E. (2000): Las dificultades de compren-
sión II: Diagnóstico y tratamiento. En Miranda, Vidal-Abar-
ca y Soriano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducati-
va en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.
1. El programa comprender para aprender de Vidal
Abarca consta de-- sesiones:
2. Generar preguntas sobre el texto ayuda a:
b. Comprensión de textos
3. Los programas no editados reciben el nombre de:
c. Críticas
4. En el tALE el texto que se presenta es:
c. Sintacticamente diferente
5. El diagnóstico de procesos es una metodología para
DIFICULTADES EN ESCRITURA DE PALABRAS
1. SISTEMAS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA.
2. EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN LOS
3. TRASTORNOS EN LA ESCRITURA DE PALA-
BRAS – DISgRAFí AS ADqUIRIDAS – DISgRAFí AS EvOLUTI vAS
7. E JERCICIOS DE COMPROBACIÓN
1- SISTEMAS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA
Existen cuatro sistemas implicados en la escritura:
• La planificación del mensaje.
• La construcción sintáctica.
• El procesador léxico.
• La producción motora.
Es el proceso de mayor complejidad cognitiva y es don-
de se toman las decisiones.
Incluye otros procesos tales como la generación de infor-
mación de la memoria a largo plazo, la selección de conte -
nidos en secuencias, y el establecimiento de los criterios de
decisión, todos ellos sometidos a diferencias individuales.
Consiste en la determinación de las estructuras grama-
ticales:
• Estructura vacía de contenido.
• Determinar el tipo de estructura.
– El tipo de texto.
– Factores lingüísticos
– Factores contextuales y pragmáticos.
• Selección de las palabras funcionales.
– Aplicación de las normas de utilización.
– Determinan el significado por encima de otros
• El uso de los signos lingüísticos (Prosodia).
El procesador léxico
Es el proceso de selección de palabras
• Acceso a la representación gráfica.
– Ruta fonológica. (Indirecta)
» Activación concepto (sistema semánti-
– Representación significados palabras.
– Común habla y escritura.
– Inicio operaciones escritura.
» Búsqueda forma fonológica (léxico fono -
– Representación formas fonológicas de las pa-
– Representación para cada palabra utilizada en
» Conversión sonidos-signos gráficos
(C.Fonema-grafema):
– Asignar formas gráficas a los sonidos del ha-
– Reglas de transformación fonema-grafema.
» Grafemas almacenados para emitirse
(Almacén grafémico).
– Ruta ortográfica (léxica o directa)
» Activación concepto (sistema semántico)
» Búsqueda forma ortográfica (léxico orto -
– Representación formas ortográficas palabras
– Dos entradas: 1) directamente sistema semánti-
co, 2) desde léxico fonológico.
» Representaciones ortográficas para emi-
tirse (Almacén grafémico):
– Sistema de memoria a corto plazo.
– Mantiene temporalmente la forma gráfica de la
– Llega información de ruta fonológica y ortográ-
La producción motora
Son el conjunto de movimientos motores necesarios
para escribir la palabra. Consta de tes fases:
– Selección del tipo de letra (Alógrafo).
– Ejecución motriz, dependiente del tipo de escritura.
– Feed-Back perceptivo-motor.
2 – EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA
Es un aprendizaje complejo, que implica el aprendizaje
de varias destrezas tanto a nivel motor como lingüístico y
Requiere de una serie de conocimientos y periodos pre -
– Pre-escritura.
• Uso de dibujos para representar objetos, ideas,
• Vygotsky. Importancia de su funcionalidad.
– “Madurez”
• Lateralidad/Esquema Corporal/Orientación es-
pacial/etc.
– aspectos cognitivos y lingüísticos importantes.
• Capacidad de MCP y de MLP.
• Léxico-fonológico.
• Coordinación visiomotora.
A su vez, debe seguir una serie de etapas y campos:
• El habla puede segmentarse. Palabras, silabas,
intra-sil.
– Aprendizaje de la Conversión Fonema-Grafema
• Representación de los segmentos del habla
• Letras, silabas y palabras.
• Confusión principal es cuando varias letras re -
presentan un solo sonido. (g/j, c/z, k/q, b/v, etc)
– Etapa ortográfica
• Se aprende la representación exacta de la pala-
bra dependiendo de la transparencia u opacidad
de la lengua que se trate.
La enseñanza de la escritura, según la bibliografía seña-
lada al final del tema, debe seguir unas fases por parte del
• Estructurar información en base a los objetivos.
– Construcción de la estructura
• Cambio de la unidad de la frase a la oración.
• Separación de palabras
– Procesos léxicos.
• Conversión Fonema-Grafema
• Ortografía de las palabras irregulares
– Procesos Motores
• Representación de alógrafos
3. TRASTORNOS EN LA ESCRITURA DE PALA- BRAS
3.1. Disgrafías adquiridas
Son las dificultades totales o parciales para escribir. Los
tipos vienen determinados según el momento del proceso
en el que exista el trastorno, siendo centrales cuando existe
trastorno en procesos léxicos o periféricas cuando el tras-
torno es posterior a almacén grafémico.
Las disgrafías adquiridas centrales, pueden ser superfi-
ciales o fonológicas.
Las superficiales, implican un daño en la ruta léxica y se
manifiestan porque se escriben palabras regulares y pseu-
dopalabras pero existen errores en palabras irregulares. El
– Aprender/Aplicar regla ortográfica
– Reglas mnemotécnicas
– Discriminar aplicación
– Fortalecer representación ortográfica
• Ortografía arbitraria:
Las fonológicas, implican daño en la ruta fonológica
y se manifiestan porque se escriben palabras irregulares
pero existen dificultades para escribir y deletrear pseudo -
palabras, no pudiendo repetirlas verbalmente y existiendo
errores derivativos y más errores en palabras funcionales.
• Conciencia fonológica:
• Asociación fonema-grafema
– Deletreo
También pueden ser problemas de acceso cuando la apa-
rición es intermitente o de representación cuando son per-
3.2. Disgrafías evolutivas
Los problemas de escritura que aparece en fase de
aprendizaje. El error más característico es la denominada
ortografía arbitraria aunque existen otros tales como la
confusión de grafemas y la escritura en espejo.
xisten dos pruebas que facilitan el diagnóstico de estas
Pruebas diagnósticas: T.A.L.E.
– Copia: sílabas, palabras, frases
– Dictado: texto
– Escritura espontánea
• Análiza:
– Grafismo: tamaño, irregularidad, líneas, zo -
– Ortografía natural: sustituciones, omisiones, ...
– Ortografía arbitraria: cambios consonánticos, ...
– Sintaxis: coordinación género y número, orden ...
– Contenido expresivo: oraciones, calificativos, ...
Pruebas diagnósticas: Prueba de procesos de escritura
– Letras: t, m, b, qu, ñ ...
– Sílabas: ju, gue, cu, zu, güi, ce ...
– Palabras (sílabas complejas): grano, olmo
– Palabras (ortografía arbitraria): hotel, calle
– Palabras (reglas ortográficas): campo, sonrisa
– Pseudopalabras (síl. complejas): gralo, isca
– Pseudopalabras (reglas ortográf): hiefo, chey
– Frases: mayúsculas, interrogración, ...
• Composición: (viñetas, cuento)
Cuetos Vega, F. ( 2002). Psicología de la Escritura:
Diagnóstico y Tratamiento de los trastornos de escritura.
VER APARTADO TEMA CORRESPONDIENTE
1. PROCESOS DE EXPRESIÓN ESCRITA
2. DESARROLLO y APRENDIZAJE DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
DEsA rrOLLO DE prOCEsOs DE EsCr Itur A
• Inicio (1- 4 P):
– Dominar proceso de traducción
– Ausencia de planificación y revisión
– Escribir = hablar, conversar
– Inicio revisión guiada
• Grados medios (10 años):
– Búsqueda en MLP para generar contenidos
– Ignoran audiencia, organización y objetivos
– Inicio de planificación previa
– Generación = traducción
– Desarrollo de revisión
• Adolescencia: desarrollo de planificación y revisión
2.2. A pr ENDI z AJE: EsCr ItOr Es NOVAtOs
• Novatos: “decir-el-conocimiento”
– Generar contenidos sin planificación
– Ausencia de coherencia global
– Solución adaptativa a la baja competencia inicial
A pr ENDI z AJE: EsCr ItOr Es EX pErtOs
• Expertos: “transformar-el-conocimiento”
– Examinar el contenido a través de conocimiento
– Aprender escribiendo
1. planificación colaborativa
– La colaboración activa conocimiento inerte
• Turnos de escritor y apoyo
• Creación de un espacio de planificación
• Positivos en escritura
• Extensibles a áreas de contenido
2. Entorno informático CsILE
– Buscar y compartir información sobre áreas de conte -
nido (comunidad de erudición)
• Base de datos generada por aprendices
• Conexión de bases de datos
• Accesibilidad común
• Publicación de informes
1) Bruer, T.J. (1995). Escritura: Transformar el conoci-
miento. En Bruer (1995) Escuelas para Pensar. Barcelona:
2) Scardamalia, M. Y Bereiter, C. (1992). Dos modelos
explicativos de los procesos de composición escrita. Infan-
cia y Aprendizaje, 58, 43-64
1. El desarrollo de la planificación se produce en la:
2. Decir el conocimiento generar preguntas sobre él
a. Novatos
b. Expertos
3. La colaboración activa de conocimiento inerte se
a. Planificación colaborativa
b. CSILE
4. La explicación del CsILE es:
a. Representativa
C. Construir conocimiento
5 Comunidad de erudición es buscar y compartir in-
DIFICu LtADEs DE A pr ENDI z AJE DE MAtEMÁtICAs
1. A SPECTOS CONCEPTUALES
2. C ONOCIMIENTO MATEM áTICO INFORMAL
3. C ONOCIMIENTO Bá SICO DEL Cá LCULO
4. DIFICULTADES EN EL Cá LCULO
5. I NTERv ENCIÓN
Las matemáticas son una materia de tipo instrumental
basada en el cálculo y solución de problemas.
Para el DSM-IV, se denomina como etiqueta discalculia
y se caracteriza por una discrepancia y un bajo rendimiento
académico y extra-académico.
La enseñanza que se presta hoy en día, puede favorecer
estas dificultades ya que existe un desfase entre los objeti-
vos que se establecen y la enseñanza que se oferta además
de un énfasis excesivo en que se comprendan los conceptos
y las oraciones y se tengan en cuenta los algoritmos.
2. C ONOCIMIENTO MATEM áTICO
Es el que poseen los niños muy pequeños. Estos tienen
experiencias personales en manipulación y conteo de obje -
Piaget realizó estudios de conservación y numeración y
en la revisión de los mismos se obtuvieron:
– Correspondencia intermodal
– Colecciones frente a clases
– Indicios perceptivos relevantes frente a irrelevantes
– Proceso de subitización
– Correspondencia frente a comprensión del número
3. C ONOCIMIENTO Bá SICO DEL Cá LCULO. A DqUISICIÓN DEL CONTEO
• 2,5 años: nombre de números en serie
• 4-5 años: detectar errores de conteo
• 5: años: comparar cantidades, estrategias de suma
• Diferencias entre niños:
– Hechos matemáticos
– Recuperar de memoria a largo plazo
– Estrategias del conteo
• Adquisición del conteo en infantil (4-5 años):
– Correspondencia uno-a-uno
– Ordenación estable
– Irrelevancia del orden
4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL Cá LCULO.
• Baja habilidad espacial: resultados contradictorios
• Déficits en habilidades no verbales:
– Rourke: disfunción del hemisferio derecho
– Datos contradictorios
– Coeficiente intelectual manipulativo > coefi-
ciente intelectual verbal
• Déficits en memoria de trabajo
– Bajo rendimiento en conteo
– Dificultades con el concepto de número
– Dificultades con adición y sustracción sencillas
• Educación escolar:
– Dificultades con la numeración
– Dificultades con operaciones matemáticas bá-
5. I NTERv ENCIÓN EN DIFICULTADES PARA EL Cá LCULO
– Aprovechar conocimientos informales
– Sumas mentales
– Conmutatividad
– Operaciones de sustracción
– Conteo hacia adelante y atrás
– Descomposición y recomposición de cantida-
– Corrección de errores específicos
– Conceptos: repartos iguales, números conteni-
dos en cantidades
– Relación multiplicación – división
– Integración de operaciones básicas
– Dificultades específicas:
• Dos resultados
MATERIAL DOCENTE DE RAQUEL CERDÁN EN
LA CARRERA DE PSICOLOGÍA EN EL AÑO 2003.
1. La disyunción del hemisferio derecho es una causa
de dificultad de aprendizaje según:
b. Rurk
c. Rurke
2. Las matemáticas es una materia:
b. Reprentativa
3. Discalculalia es un término acuiíado en el DsM:
4. La conmutatividad es una propiedad de la:
5. El bajo rendimiento en conteo es un indicador de
riesgo para el aprendizaje del cálculo:
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
2. PROCESO RESOLUCIÓN
3. DIFERENCIAS INDI v IDUALES
PROBLEMA: NOCIÓN y COMPONENTES
El problema radica es que queremos conseguir un pro -
pósito pero no disponemos de la solución de forma auto -
mática, de ahí que tengamos que partir del estado inicial
y plantear las posibles vías de resolución para conseguir la
SOLUCIÓN M ATEM áTICA y R EPRESENTACIÓN
• Niños preescolar:
 Conocimiento matemático informal para re -
solver problemas con enunciado verbal.
 No resuelven con solo la suma escrita.
 Evolución en la representación mental proble -
mas desde distintas modalidades.
Los niños poseen diferentes concepciones básicas sobre
las operaciones que los adultos, pero no implica que sean
Existen distintos tipos de problemas básicos, algunos de
separar y Juntar
• La acción es un elemento clave del problema.
• En su estructura superficial implican las opera-
ciones de adición y sustracción.
• Implica operaciones de adición y sustracción.
• Establecer relaciones entre dos subconjuntos
que forman parte de otro conjunto.
• Distinguir si dos conjuntos de clases diferentes
son iguales o diferentes.
PROCESO RESOLUCIÓN
Cada problema, tiene una resolución específica para
llegar a la meta. Para obtenerla, hay que diferenciar la es-
tructura del problema, correlacionándolo con el proceso de
resolución realizando las operaciones adecuadas.
Los niños los solucionan dependiendo de su nivel de sol-
tura, madurez y capacidad de memoria principalmente a
largo plazo. Así encontramos desde conteo con los dedos
En cualquier diagnóstico de este tipo es imprescindible
valorar la comprensión del enunciado, planteamiento o re -
presentación del problema, forma de resolución del proble -
ma y tener en cuenta los procedimientos empleados para
resolver ya que nos informan sobre procesos.
El diagnóstico general, se realiza con pruebas comen-
tadas previamente como PMA, WISC-R, TEA
evaluación referida al criterio debe realizarse con proble -
mas ajustados a nivel y edad del sujeto:
 Problemas enunciado verbal.
 Problemas aritméticos básicos.
 Problemas complejos (varias operaciones)
 Interpretación y comprensión de gráficos y tablas.
I NTERv ENCIÓN ESTRATÉgICA (gAgNÉ, 1991)
1. Limitar la búsqueda de información:
• Análisis de medios-fines.
• Búsqueda hacia adelante.
2. Ampliar la búsqueda de información:
• Razonamiento por analogía.
I NTERv ENCIÓN EN PROCESOS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1. Diferenciar información relevante-irrelevante en enun-
ciado del problema.
2. Búsqueda en memoria a largo plazo de pautas resolu-
Asignar recursos atencionales.
Enseñar estrategias de memorización eficaces para
ampliar posibilidades de la memoria a largo plazo.
Incrementar comprensión lectora de información ma-
Elaborar representaciones de los problemas: diferencia
expertos-novatos.
Incrementar conocimiento procedimental.
Utilizar estrategias de autocontrol para solucionar pro -
Referencias citadas en temas anteriores
1. separar y juntar implica:
2. En parte-todo se utiliza:
3. para ampliar posibilidades de MLp hay que ense -
ñar estrategias de:
4. En el diagnóstico es importante la evaluación refe -
rida al criterio:
5. Los niños de preescolar emplean algoritmos:
CORRELATOS SOCIA- LES y EMOCIONALES

References: resolución 
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