Source: http://gruppodifirenze.blogspot.it/2008/09/
Timestamp: 2017-06-26 10:31:26+00:00

Document:
GRUPPO DI FIRENZE: settembre 2008
CORRADO AUGIAS: C'È CHI SOGNA LA SCUOLA DI SHANGRI-LA
Lo dice rispondendo alla lettera di un'insegnante sulla pretesa di chiamare in causa la scuola per tutti i problemi e le emergenze della società.Intanto è terminato il nostro minisondaggio con i seguenti risultati:Sì al maestro unico: 54%Sì nei primi due anni: 11%No: 33%
Per APREA i corsi di recupero estivi non funzionano. Su quale base lo dice? RISÉ: la storia va saputa raccontare
Secondo la presidente della Commissione Cultura alla Camera Valentina Aprea, che oggi ne scrive (tra le altre cose) sul "Riformista", i corsi di recupero estivi "si sono dimostrati dispendiosi e di scarsa efficacia. Riteniamo che il recupero debba avvenire durante l'anno scolastico, al mattino, e non in una sorta di 'doposcuola mascherato' [sic]. Gli studenti dovranno poter aumentare le ore di lezione nelle materie in cui si riveleranno più deboli, a scapito di altre". Siamo certi che tanto il giudizio quanto la proposta non sono basati su quell'opinionismo impressionistico che impazza sui mass media, dove quasi tutti si esonerano disinvoltamente dal misurarsi con i dati di fatto e con la praticabilità delle proposte. Attendiamo indagini e dettagli in merito. Quanto ai costi dei corsi estivi, si può anche pensare a una compartecipazione alle spese delle famiglie: pagare una quota ragionevole per la partecipazione a un gruppo di recupero sarebbe molto più economico della ripetizione privata, responsabilizzerebbe studenti e genitori e consentirebbe alle scuole di contenere i costi e quindi di aumentare la durata del corso.Lo psicologo Claudio Risé mette in evidenza l'importanza del saper "raccontare" la storia, ricollegandosi anche alla centralità dei "narratori" in tutte le culture.
"GELMINI PENSI AI PROGRAMMI, È QUELLO IL VERO PROBLEMA"
di Vera SchiavazziDa "Repubblica" di oggi (noi lo riprendiamo ringraziando dal sempre ben fornito sito della Flc-Cgil)L'insegnante-scrittrice Paola Mastrocola torna a insistere giustamente sul problema dei programmi. È in effetti necessario stabilire per ciascuna materia un "canone" di argomenti da cui non si può prescindere per una seria formazione culturale. Il più possibile sintetico, senza sproloqui di filosofia dell'educazione e scritto in un italiano comprensibile a tutti. (GR)«Sono arrabbiata con la Cgil che mobilita la piazza sulla scuola, riducendo tutto a una questione economica e sociale e dimenticando la didattica e l´educazione. Capisco che ci si voglia opporre a questo governo, ma in piazza bisognerebbe scendere in modo retroattivo, contro chi per anni ha demolito l´istruzione nel nostro Paese». Paola Mastrocola, scrittrice torinese (vincitrice del Premio Campiello 2004 con "Una barca nel bosco") non condivide l´idea dello sciopero generale anti-Gelmini. È d´accordo col maestro unico?«Credo che non sia questo il problema. Intanto, il ministro dice che con un solo maestro per classe quelli in esubero serviranno a aumentare il tempo pieno. Poi, la vera questione non è quanto si pagano i maestri o quanti se ne pagano, ma che cosa si insegna e come».Tagliare l´orario scolastico metterebbe in crisi molte famiglie.«Lo capisco, ma bisogna sostenerle in altro modo, con servizi diversi. Meno ore in aula, però, farebbero bene a chi studia, a condizione naturalmente di studiare meglio. Noi uscivamo a mezzogiorno: mi rendo conto che oggi per una madre è difficile prendere suo figlio a quell´ora, ma non è una buona ragione per sostenere che ai bambini fa bene restare a scuola». Che cosa ci vorrebbe, allora, per studiare meglio?«Ho chiesto al ministro perché non reintroduceva i programmi, ma ho ricevuto una risposta elusiva. Eppure la deriva è tutta lì, con l´autonomia di ogni scuola che aumenta e l´incertezza su che cosa si debba far imparare ai ragazzi: quando li in contro io, in prima liceo, soltanto pochissimi in una classe sono in grado di fare un dettato senza errori di ortografia». Le famiglie non se ne occupano?"Mi pare che siano più impegnate a salvaguardare l´idea della scuola come un luogo dove tenere i figli sette o otto ore al giorno». E i maestri licenziati?«Non credo che li licenzieranno, e comunque capisco il loro problema. Ma occorre più onestà: un conto è la loro esigenza di avere un posto e uno stipendio, un conto la qualità della scuola italiana. Perché non prendiamo atto che i maestri multipli non hanno funzionato?». Chi deve valutare se un insegnante "funziona"? E come?«Altra domanda alla quale non si vuole rispondere. Un insegnante è bravo se sa far lezione e svolge il programma. Invece li si vuol valutare per la presenza, la continuità didattica e la disponibilità a frequentare corsi di aggiornamento».
IL PASTICCIO DELL'ARTICOLO 3, SECONDA PUNTATA
"Sono destituite di fondamento le notizie di stampa secondo cui con una sola insufficienza d’ora in poi gli alunni delle scuole primarie (elementari) e secondarie di primo grado (medie) verranno bocciati. Il Decreto Legge 137 prevede sì che occorra il 6 in ogni materia per essere promossi, ma questa non è una novità per la nostra scuola, perché, anche quando non vi era il voto, occorreva raggiungere la sufficienza in tutte le discipline di studio per non essere bocciati. Ma in quei casi l’eventuale bocciatura non era automatica, perché in presenza di insufficienze la decisione finale spettava al consiglio di classe. La situazione di eventuali insufficienze allo scrutinio finale, dunque, verrà risolta come già avviene oggi dalla decisione del consiglio di classe che considererà il livello complessivo di apprendimento e la maturità raggiunta dallo studente. L’intera materia della valutazione troverà, comunque, chiarimento definitivo a breve con il previsto regolamento."Fin qui il comunicato del Ministero della Pubblica Istruzione. Ma se questa non è una novità, se la situazione di eventuali insufficienze... verrà risolta come già avviene oggi considerando il livello complessivo di apprendimento e la maturità raggiunta dallo studente, ci permettiamo di chiedere: che bisogno c'era di scrivere il terzo comma dell'articolo 3?A questo punto non vorremmo che, per tacitare le polemiche, davvero restasse tutto come prima; e cioè con valutazioni "del livello complessivo" con quel che segue che portano non di rado a promuovere allievi con cinque, sei, sette insufficienze. Speriamo che il "previsto regolamento" indichi criteri un po' più rigorosi che guidino la valutazione finale, pur tenendo conto che non siamo alle scuole superiori; e differenziando le soluzioni per la primaria da quelle per la media. E se anche per quest'ultima si facessero di nuovo gli esami a settembre?Intanto Luciano Canfora, storico e filologo di sinistra, intervistato da "Libero" va giù duro: la scuola è malata di cattiva pedagogia. Per finire, segnaliamo anche oggi l'intervento (molto documentato) di un insegnante: Abbasso la Gelmini ma non il 5 in condotta (da "Fuoriregistro").
A UN MESE DAL "D.L. GELMINI" I GIORNALI SCOPRONO CHE NELLA PRIMARIA E ALLE MEDIE SI BOCCERÀ ANCHE CON UN SOLO CINQUE. UNA NOSTRA LETTERA AL MINISTRO
Sui giornali di oggi si parla - finalmente - di un comma del tutto trascurato del decreto approvato in questi giorni alla Commissione Cultura della Camera, il numero 3 dell'articolo 3. Stabilisce che, a differenza di quanto accadeva fino a oggi, per essere promossi occorre avere la sufficienza in tutte le materie. Non c'è però nulla di analogo al sistema dei debiti e delle verifiche settembrine che vige alle superiori. Con un 5 si boccia. Punto. Ne riferiscono Mario Reggio su "Repubblica" e Maristella Iervasi su "L'Unità". Come fa chiaramente presagire il titolo su quest'ultimo quotidiano (La scure di Gelmini sui più piccoli) questa norma fornirà altre munizioni allo schieramento di chi si oppone alla più essenziale delle riforme gelminiane (già avviata da Fioroni) e cioè l'inserimento nel sistema scolastico del "fattore serietà" in tutte le sue implicazioni. Preoccupati che questo potesse avvenire, una settimana fa, come Gruppo di Firenze, avevamo inviato la seguente lettera al Ministro e a tutti i membri della Commissione Cultura della Camera, a cominciare dalla sua presidente, Valentina Aprea: Gentile Ministro,il comma 3 del D.L. 1 settembre 2008 stabilisce: “Sono ammessi alla classe successiva, ovvero all'esame di Stato a conclusione del ciclo, gli studenti che hanno ottenuto un voto non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline”. Verrebbe così esteso alla scuola primaria e alla secondaria di 1° grado un criterio già vigente nella secondaria di 2° grado. In quest’ultima, però, tale criterio è stato integrato da norme relative al recupero delle carenze, che prevedono corsi di recupero estivi (pare con buoni risultati) e una verifica a settembre, il cui esito è decisivo per l’ammissione alla classe successiva.Se questo comma fosse approvato così com’è, il primo ciclo avrebbe una normativa addirittura più rigida di quella prevista per il secondo, mentre è ovvio che sarebbe logico il contrario. È vero che il comma 5 dello stesso articolo accenna a “eventuali ulteriori modalità applicative del presente articolo”, ma francamente è un po’ poco per garantire che il provvedimento risulti nel complesso equilibrato e realistico.Che l’obbiettivo di una scuola più esigente sia in cima alle nostre preoccupazioni lo indicano chiaramente sia la “ragione sociale” del gruppo, sia l’appello da noi promosso in primavera (Un partito del merito e della responsabilità) e firmato da noti studiosi e commentatori, che, proprio davanti alla VII Commissione, Lei ha dichiarato di voler fare Suo. E abbiamo molto apprezzato le sue successive scelte in questa direzione, in continuità con quelle del suo predecessore onorevole Fioroni. Tuttavia, se vogliamo che nuove regole in questa materia trovino effettiva e omogenea applicazione, è doveroso valutarne attentamente le possibili conseguenze. Proprio perché è necessario che la scuola, pur tenendo conto delle diverse età, non faccia mai pensare agli allievi che la promozione è comunque garantita, bisogna che la valutazione sia oggetto di norme percepite come giuste e ragionevoli da chi è chiamato a utilizzarle, e ispirate a una qualche flessibilità e gradualità, oltre che a un maggior rigore. Altrimenti si rischia una disapplicazione di massa, con la falsificazione pura e semplice dei dati di fatto (purtroppo facilitata dall’assenza di un’etica professionale condivisa); oppure un’applicazione estremamente disomogenea, ispirata ai più disparati criteri pedagogici e ideologici; e anche questo non sarebbe giusto.A nostro avviso è quindi opportuno riflettere meglio. Riteniamo per esempio che le soluzioni per la scuola primaria dovranno differenziarsi da quelle per la scuola media, per la quale non è da escludere una normativa analoga a quella adottata per le superiori. Utili indicazioni potrebbe dare un’indagine nella concreta realtà delle scuole italiane.Ringraziando dell’attenzione, Le auguriamo un proficuo lavoro.Sergio Casprini Andrea Ragazzini Giorgio Ragazzini Valerio VagnoliDi fronte agli emendamenti e alle rimostranze dell'opposizione, a quanto pare Mariastella Gelmini si è limitata a dire che "gli insegnanti avranno buon senso nell'applicare la norma in questione". Questo buon senso, però, non potrà che esplicarsi nell'occultare valanghe di insufficienze, arma della più pura tradizione buonista, che ha tra l'altro la conseguenza di rendere radicalmente inattendibili le valutazioni nel loro complesso e quindi inutilizzabili ai fini di una seria analisi della situazione. A sua volta questo porterà acqua al mulino di chi (non del tutto a torto) vuole appaltare le valutazioni che contano a enti esterni alla scuola.Tanto varrebbe, allora, stabilire criteri più restrittivi, sì, ma non tali da essere vissuti come inapplicabili. In alternativa, si può pensare a esami di riparazione anche per le medie; e per le elementari, dove non ci sono mai stati, una possibilità potrebbe consistere nel ripristinare due verifiche serie: in seconda e in quinta (che fino a ieri concludeva appunto con un esame i cinque anni di primaria). Tanto più che non pochi si sono pronunciati contro l'abolizione di quasi ogni prova impegnativa.Sarebbe comunque saggio stralciare questa norma dal decreto, sostituendola con disposizioni transitorie per l'anno in corso e rifletterci un po' meglio. Anche per non dare ghiotti argomenti al fronte anti-merito e anti-responsabilità. Speriamo nei prossimi passaggi parlamentari.Infine due segnalazioni: l'amara riflessione di un insegnante sull'articolo di Michele Serra Il mondo facile della politica format (vedi nota di ieri) e un'intervista a Giorgio Israel su "Sussidiario.net".
SULLA SCUOLA MEDIA "ANELLO DEBOLE" SI COMINCIA A RAGIONARE. "GUARDA CHE BOCCI": MINACCIA O AVVERTIMENTO?
Da qualche giorno si comincia a ragionare sul problema “scuola media”, finora destinata a condanna automatica come “anello debole” del sistema (ma ancor oggi è un “buco nero” per Giliberto Capano su “Europa”). Ci prova Ricolfi, il quale, coinvolgendo nel ripensamento la scuola elementare, finora un po’ acriticamente osannata, si chiede da dove mai vengano quei ragazzi che già in prima media padroneggiano così male il linguaggio scritto e orale (quindi il pensiero).Su “Libero”, Alessandro Gnocchi affronta polemicamente il tema delle “indicazioni nazionali” (non più programmi, per carità!), non senza aver polemizzato con un intervento di Michele Serra su “Repubblica” di ieri, che effettivamente potrebbe trovare posto in appendice al famoso libro di Luca Ricolfi Perché siamo antipatici? La sinistra e il complesso dei migliori.Molti gli articoli sulla sentenza della Cassazione che ha condannato un insegnante vicentino per una serie di comportamenti scorretti, tra i quali l'aver minacciato la bocciatura a un’allieva come ritorsione contro la madre di quest'ultima. Per come è stata presentata dai notiziari e da diversi giornali la cosa ha suscitato una levata di scudi trasversale. Tuttavia, complice forse la prosa un po’ enfatica dei magistrati, c’è qualche esagerazione nelle conclusioni che se ne traggono e nel consigliare ai propri docenti, come fa il preside del Parini di Milano, “State zitti, niente minacce. Bocciateli e basta”. Utile su questa sentenza l’articolo di Salvatore Scarpino, che lo definisce “un caso limite malamente sviscerato” e lo contestualizza opportunamente. Sul piano lessicale, va chiarito che le “minacce” dei docenti, spesso doverose e salutari, sono in realtà degli avvertimenti relativi alle logiche conseguenze del mancato impegno, mentre giuridicamente costituisce reato minacciare ad altri “un ingiusto danno”. Si può star tranquilli, comunque, che qualche genitore-sindacalista si sentirà incoraggiato a inasprire la vertenza permanente con la scuola.Marcello Veneziani, infine, torna sui guai provocati dalle parole di Don Milani, “quel santo parroco che sfasciò l’istruzione”.(GR)
LA CONOSCIAMO DAVVERO LA SCUOLA ITALIANA? UN "CAVEAT" SULLE INDAGINI INTERNAZIONALI
Pubblichiamo un commento di Paolo Francini all'articolo Doppia ipotesi per un relitto, sulla scuola media. Il problema di fondo, quando si magnifica questo o quel ciclo di studi o quando si critica quell'altro, e si pretende che le considerazioni poggino su dati "obiettivi", è che in realtà le informazioni relativamente affidabili di cui disponiamo sono quasi inesistenti. Andando all'osso possiamo restringerci ad una sola fonte dotata di sufficiente affidabilità: per l'appunto il test PISA-OCSE. Di quel test si può criticare il quadro di riferimento concettuale (e ce ne sarebbero svariate ragioni, ma questo aspetto per il momento passa inosservato, e comunque prima o poi bisognerà approfondirlo criticamente), tuttavia riesce difficile negare l'attendibilità e la complessiva affidabilità delle informazioni ricavabili da PISA-OCSE. Per una serie di motivi: accuratezza (rispetto alle altre indagini o prove comparative) dei protocolli di somministrazione e di correzione, accuratezza dell'analisi statistica dei dati e dei controlli di plausibilità (se qualcuno prova a barare la cosa viene evidenziata con quasi certezza), coerenza dei risultati e dei legami di correlazione che vengono riscontrati, coerenza delle serie geografiche e temporali che vengono prodotte, etc. Insomma, pur con gli ovvi margini d'incertezza che caratterizzano un'osservazione statistica campionaria di quelle dimensioni (peraltro volta ad indagare caratteri latenti quali le "competenze" dei quindicenni in alcuni ambiti...), l'indagine PISA si presenta notevolmente robusta e difficilmente attaccabile nei suoi riscontri. Si può discutere del "cosa" e del "perché" l'indagini misuri, ma non del fatto che le misurazioni siano sostanzialmente affidabili, e che tale affidabilità si accrescerà ulteriormente nel tempo, via via che si accumuleranno e s'infittiranno le informazioni disponibili (in proposito ricordo ancora i toni provinciali che accompagnarono i risultati di PISA 2000 e PISA 2003, per lo più tesi a negare l'attendibilità e la valenza dell'indagine, quando già allora era evidente la robustezza statistica della rilevazione). Detto ciò, è importante rendersi conto che, al momento, quell'indagine è praticamente un unicum. Non disponiamo di nulla di simile che ci descriva la situazione della scuola elementare. La mitizzata indagine PIRLS (3° elementare) parla solo di abilità nella LETTURA (solo lettura, niente matematica, etc...) ed è di ricchezza informativa neppure lontanamente paragonabile al test PISA. Tra l'altro le interpretazioni dei dati sulle abilità di lettura sono varie e neppure univoche (ad esempio: il ruolo dell'asilo, il fatto che non tutte le lingue presentano uguale difficoltà di apprendimento iniziale, a seconda della natura dei segni alfabetici, delle regole di scrittrura e di lettura, e così via). La verità è che c'è un buco nero. Nella realtà non abbiamo nessuna base seria o solida per affermare quale sia la situazione comparativa nel primo ciclo di scolarità nelle varie nazioni. Il primo e fondamentalmente unico termine di paragone serio è appunto il test PISA (ripeto, con tutte le cautele del caso).Non è un caso che fino a 5-6 anni fa si continuasse a ripetere che in Italia abbiano uno dei sistemi scolastici migliori al mondo, per poi ricredersi ed assistere allo sgretolamento di ogni confortevole compiacimento di fronte ai dati PISA-OCSE e alla sempre più marcata evidenza dei fatti (quando bastava andare, già 15 anni fa, in giro per altre nazioni europee per accorgersi che anche gli addetti alle pulizie parlavano l'inglese meglio di un italiano laureato e che nelle metropolitane di Parigi o di Berlino o di Stoccolma la quantità di ragazzi chini su voluminosi libri era incomparabilmente superiore a quel che capita di vedere da noi...).Tutto il "fumus" sulla scuola elementare che sarebbe "una delle migliori del mondo" si basa per lo più su dati di natura economica-quantitativa, spacciati per dati qualitativi (si sa: è un vecchio vizio della mentalità economicista quello di scambiare la quantità per qualità...). Il bello è che, a furia di ripetere concetti in realtà pochissimo ben fondati spacciandoli per solide certezze, si sedimenta il sentimento, il senso comune che di certezze debba trattarsi. Non è più nemmeno importante andare alla fonte di queste certezze. Una notizia, per la sola ragione di essere ripetuta molte volte, diviene "fatto". Stiamo attenti al risveglio però, quando toccherà svegliarsi.22 settembre 2008 12.36
IL CASO ALITALIA, UN ESEMPIO NEGATIVO PER I GIOVANI
Per una volta abbiamo deciso di pubblicare sul nostro Blog un intervento che non riguarda la scuola, una lettera di Pietro Ichino al “Corriere della Sera” sulla vicenda Alitalia, il cui senso è efficacemente riassunto dal titolo. Come per la questione dei “fannulloni”, Ichino denuncia con lucidità e coraggio, nel generale silenzio degli organi di informazione, un altro aspetto di quello che è stato definito “il caso Italia”, il caso cioè di un paese che da un lato ha scarsa attitudine, a tutti i livelli, al rispetto delle regole, dall’altro nelle sue leggi di tutela del lavoro ha non di rado mirato più alla creazione e alla difesa di privilegi, che a garantire equità e diritti.Di fronte ad una simile vicenda i ragazzi non sono certo incoraggiati a ispirare i loro comportamenti ai princìpi di responsabilità e merito e viene da chiedersi cosa possono pensare di leggi e contratti che rendono conveniente per i dipendenti di Alitalia far fallire l’Azienda in cui lavorano. E che hanno garantito agli stessi per decenni inattaccabili condizioni di privilegio, del tutto sganciate da logiche di merito, mentre per i giovani l’ingresso nel mondo del lavoro rimane problematico e spesso privo delle più elementari garanzie.
DOPPIA IPOTESI PER UN RELITTO
di Giorgio RagazziniSi sa che un’affermazione ripetuta più volte tende a diventare una realtà indiscussa. Quello che però distingue il dogma dalla verità è un numero sufficiente di prove; e il caso della scuola media (che l’Ufficio Complicazione Cose Semplici del Ministero Moratti ribattezzò agilmente “scuola secondaria di primo grado”) è di incerta collocazione fra le due categorie. Da anni se ne sente parlare come “anello debole” del sistema scolastico. Si rilevano alcuni sintomi, ma le diagnosi e quindi le terapie non mi sembrano supportate da analisi convincenti. Sul sito dell’Associazione Docenti Italiani, uno dei più seri e documentati in tema di scuola, leggo che l’inadeguatezza di questo livello dell’istruzione è dimostrata dai dati di due indagini internazionali: “PIRLS, sulle competenze degli alunni di 9 anni, assegna all’Italia risultati molto buoni; PISA, sulle competenze dei quindicenni, pone l’Italia agli ultimi posti; fra i due gruppi si colloca la scuola media”. Messa così, suona come il classico post hoc, ergo propter hoc (prima c’è A, poi B, quindi A ha causato B...). Per la verità in un altro documento dell’associazione si sostiene che la frattura fra primaria e media è dovuta soprattutto a profonde differenze sia nella formazione dei docenti che nell’organizzazione delle cattedre. La scuola media sarebbe quindi un “liceino” in cui i bambini incontrano bruscamente un’eccessiva frammentazione disciplinare insieme a metodologie didattiche lontane dall’operatività che caratterizza il precedente quinquennio. Sono ipotesi che probabilmente contengono una parte di verità. A dire il vero la mia esperienza professionale nella scuola media mi fa vedere una realtà molto frastagliata. Intanto esiste tra i miei colleghi una grande varietà di stili didattici. La maggior parte dei bambini delle prime, poi, tutt’altro che traumatizzati dal cambiamento, fa convivere disinvoltamente l’affetto e la stima per le maestre che ha lasciato con un deciso apprezzamento per l’alternarsi di materie e insegnanti nel corso della mattinata, come ci confermano anche molti genitori (“il mio figliolo è entusiasta”). E visto che c’è una sostanziale convergenza nelle valutazioni con i nostri colleghi della primaria, come spiegare, allora, la flessione nelle indagini internazionali? Premesso che in realtà nel centro e soprattutto nel nord questo segmento dell’istruzione è più o meno in linea con la media OCSE, mentre il sud va molto peggio, a me pare che stranamente si trascuri nelle analisi un fattore che non sfugge al senso comune: il fatto che in questo periodo ha inizio la prima adolescenza, con i profondi cambiamenti psicologici che comporta e i nuovi, spesso difficili problemi che si pongono ai genitori e agli insegnanti. Non per caso la “luna di miele” del primo anno spesso lascia il posto a rapporti più conflittuali, a cambiamenti negli interessi, nell’umore, nella capacità di concentrazione. Se fosse tutta colpa della didattica, non si spiegherebbe la forte diversità fra femmine e maschi: questi ultimi sono in media più irrequieti, meno maturi e riflessivi, più spesso polemici, mentre le loro compagne dimostrano maggiore impegno, amano di più la lettura e ottengono risultati migliori. Ed è ovviamente in questo segmento del percorso scolastico coincidente con una fase di crisi e di trasformazione che vengono al pettine i nodi di un orientamento pedagogico che negli scorsi decenni ha confuso la fermezza con l’autoritarismo e teorizzato l’esclusiva responsabilità della scuola per ogni insuccesso scolastico. E quanti di quelli che hanno spinto per la promozione garantita recriminano oggi sugli scarsi risultati della scuola media?Solo da poco si è cominciato a capire che lo sfondo indispensabile di una didattica efficace è un sistema educativo imperniato sui valori del merito e, appunto, della responsabilità, sui doveri non meno che sui diritti, oltre che su una migliore preparazione dei docenti. Una preparazione che deve includere quindi la revisione critica dello stile relazionale negli educatori, in cui alla sensibilità affettiva si affianchi la capacità di individuare e tenere fermi gli atteggiamenti giusti sul piano educativo, anche quando siano emotivamente costosi. I “virus” del buonismo non si debellano dalla mattina alla sera, ma solo con l’esercizio e la verifica dei risultati.Inoltre, più il contesto sociale apprezza la serietà, il civismo, il valore della cultura, il rispetto delle regole, più gli insegnanti riusciranno a ottenere dagli studenti l’impegno necessario in qualsiasi percorso formativo. Possiamo trascurare tutto questo quando tentiamo di comprendere il ritardo della scuola nel sud?(Da "Liberal")Che l'ingresso dei ragazzi nella prima adolescenza sia un fattore di grande importanza per comprendere e affrontare le difficoltà della scuola media e dei suoi docenti, benché finora trascuratissimo, affiora anche in un'intervista del pedagogista Cesare Scurati su "Europa" di ieri. Nel medesimo Speciale Educazione che “Liberal” dedica questo giovedì alla scuola media si può leggere, oltre a un’intervista allo psichiatra Paolo Crepet, un intervento di Giuseppe Bertagna, che precisa di non voler partecipare “allo stereotipo nazionale che vuole la scuola media «anello debole» della scuola italiana”, analizza i tentativi fatti in passato di risolverne i problemi e tra l’altro stigmatizza la “totale assenza degli standard di apprendimento” a cui dovrebbero riferirsi i voti. Non si capisce però perché questo problema venga indicato come specifico delle medie, dato che gli standard non esistono né prima né dopo. Antonio Piscitelli individua nell’abolizione dell’avviamento e nella creazione della scuola media unica un fattore di debolezza di quest’ultima: forse si sarebbe potuto mantenere il doppio canale, arricchendo l’avviamento professionale di valenze culturali. La tesi può essere discussa senza scandalo, anche perché il dibattito su “classismo” e “scelta precoce” si è spostato negli anni recenti al passaggio fra media e superiori e ha prodotto, con l'innalzamento di due anni dell'obbligo di istruzione, una soluzione poco rispettosa dei diversi talenti e stili di apprendimento (come abbiamo più volte sottolineato). Vedremo i risultati.
À LA GUERRE COMME À LA GUERRE (MA BERLINGUER SI DEFILA)
Le cronache e i commenti sul primo giorno di scuola, con le proteste delle maestre vestite a lutto, sono ovviamente innumerevoli. Ci limitiamo a segnalare due interventi di segno opposto, entrambi su giornali che si collocano a sinistra. Sulla “Repubblica” Francesco Merlo, altre volte intelligentemente eccentrico nelle sue opinioni, va alla guerra con la Gelmini, con toni ed espressioni che più schierati non potrebbero essere: “ Viva, dunque, questa elegante protesta dei maestri che ha messo in lutto il governo e ha spiazzato la ministra che, con la sua corona di neo addetti stampa (ricordate gli utili idioti?) cerca, sogna e brama una sgangherata violenza sessantottina.”Viceversa il Riformista, in sintonia con quanto scrivevamo due giorni fa su questo blog (Se le maestre si vestono di nero), in un editoriale non firmato dal titolo Quel luttuoso primo giorno di scuola, giudica severamente l’ “elegante protesta” anche perché “ ha il grave difetto di avere coinvolto gli utenti di quel servizio educativo per fornire il quale i docenti sono pagati: gli alunni.” In questo clima ormai di guerra dichiarata è singolarmente controcorrente l’intervista al “Corriere della Sera” di Luigi Berlinguer, che sembra, almeno in parte, solidarizzare con la Gelmini, dicendosi convinto che il ministro “non voglia sciupare le elementari”. E soprattutto, anche laddove dissente, l’ex-ministro sembra orientato ad aprire un dialogo costruttivo, proprio mentre il leader del suo partito si incammina in direzione opposta.Sui giornali di ieri da “recuperare” due articoli che hanno quanto meno il merito di porsi in un’ottica di riflessione senza pregiudiziali scelte di campo. Marco Lodoli (Quando la scuola imita le aziende), premesso che grembiulini, sette in condotta per arginare i bulli, ritorno ai voti “ sono scelte che si possono tranquillamente condividere, che forse avrebbe dovuto fare il governo precedente e chissà perché non ha fatto”, attribuisce la decadenza della scuola e la sua scarsa autorevolezza culturale soprattutto all’autonomia scolastica “che ancora passa come una conquista meravigliosa e che invece a mio avviso ha ridotto le scuole a negozietti con la merce sempre in saldo.... e la qualità ridotta al minimo”. Queste sulla malintesa logica del “custormer care” che governa molte scuole non sono riflessioni nuove e tuttavia, in tempi di tagli, viene da suggerire al Ministro di sforbiciare piuttosto i tantissimi progetti pomeridiani, tanto dispendiosi quanto privi di reali ricadute didattiche.Sulla “Stampa” Luca Ricolfi riprende il tema della scuola nel sud, a partire da due “diagnosi” contrapposte sulle cause dell’indubbio gap tra il Meridione e il Centro-nord: sono gli insegnanti a essere meno preparati ? O alla base di tutto ci sono il sottosviluppo, il degrado, la povertà? Fermo restando, aggiungiamo noi, che l’errore della Gelmini stava soprattutto nella strampalata terapia dei corsi intensivi.(A.R)
SE LE MAESTRE SI VESTONO DI NERO
di Valerio VagnoliIn alcune scuole elementari della Toscana e in altre parti d’Italia si preannunciano in occasione del primo giorno di scuola pittoresche, ahimé solo all’apparenza, manifestazioni di protesta contro la decisione del ministro Gelmini di tornare alla maestra unica.Molte maestre hanno deciso di accogliere i bambini vestite di nero, o con il segno del lutto al braccio, per esprimere così la loro drammatica reazione alle decisioni del ministro. Ma coinvolgere i bambini, peraltro degli altri, su questioni del genere ci sembra da irresponsabili.Cosa penseranno delle loro maestre quei bambini che in famiglia hanno udito da parte dei loro genitori reazioni di convinta adesione, se non di vera e propria esultanza di fronte alle scelte del ministro Gelmini? O, peggio, cosa penseranno dei loro genitori?Conosco decine di persone, anche legate al mondo della scuola e politicamente vicine alla sinistra riformista e pure radicale, che di fronte alla prospettiva del ritorno della maestra unica hanno espresso reazioni di vera e propria esultanza. Gli stessi sondaggi messi in moto dai giornali mettono in risalto quanto sia diffuso il consenso nei confronti della “nuova” scuola elementare, segno evidente di quanto sia altamente probabile, per queste maestre, la possibilità di mostrare il loro “lutto”a dei bambini che sul problema hanno respirato in casa ben altre riflessioni.Entrare a scuola vestite di nero non sarà solo un segno di lutto per la riforma Gelmini, sarà un segno di assoluta incuranza del diritto dei bambini a non essere coinvolti in questioni più grandi di loro e apertamente sconfinanti sul piano politico: e quando la politica entra nelle classi delle scuole elementari temo si tinga sempre di nero.
di Ernesto Galli Della Loggia«Esiste una questione meridionale nella scuola italiana? Temo proprio di sì (…). L'Europa non boccia l'Italia e i suoi quindicenni (…) ma boccia il Sud e le Isole, assai indietro rispetto alla media europea mente il Centronord la supera nettamente. (…) Le fredde statistiche rivelano un fenomeno inedito: un abbassamento della complessiva qualità scolastica nel Sud. Nel passato, in piena "questione meridionale" generale, un liceo o una scuola elementare di Napoli aveva in genere un livello analogo alle consorelle milanesi. Oggi non è più così». A parlare in questo modo non è il ministro Gelmini, il ministro della «solita destra italiana». No. E' un esponente di antica data della sinistra come Luigi Berlinguer, tra l'altro un ex ministro dell'Istruzione, in un articolo di rara onestà intellettuale pubblicato sull'Unità del 29 agosto scorso. Articolo che però, abbastanza sorprendentemente, non ha provocato neppure la più blanda protesta da parte di quella legione di politici, professori e intellettuali che invece solo pochi giorni prima si erano stracciati le vesti per le cose più o meno analoghe dette dal responsabile attuale dell'Istruzione, il ministro Gelmini di cui sopra, seppellita sotto una valanga di vituperi per il suo supposto razzismo antimeridionale. Il fatto è che dovremmo prendere atto tutti, una buona volta, di alcuni dati di fatto. Non solo di quelli ormai notissimi delle rilevazioni Ocse-Pisa, ma anche, per esempio, della circostanza, che negli ultimi 7-8 anni i migliori piazzamenti nelle varie olimpiadi di matematica, informatica, fisica o nei certami di latino, ecc. organizzati internazionalmente, li hanno ottenuti quasi sempre studenti dell'Italia settentrionale. Così come dovremmo chiederci perché mai, di fronte a questi risultati, accade però che la maggiore concentrazione dei 100 e lode all'esame di maturità delle scuole italiane si abbia proprio in Calabria e in Puglia, o che le più alte percentuali di punteggi massimi si registrino in una scuola di Crotone (ben 34 «100 e lode »!) di Reggio Calabria (28) e di Cosenza (21), mentre i Licei Mamiani e Tasso di Roma si devono accontentare di appena due, e rispettivamente un solo, 100 e lode. Geni in erba a Crotone e geni incompresi a Friburgo o ad Amsterdam? Andiamo! E forse dovremmo pure chiederci come mai il Friuli, regione che pure fa segnare la percentuale di 100 e lode più bassa fra tutte le regioni d'Italia, veda invece poi i suoi studenti, nell'ultimo quinquennio, fare incetta di premi nelle più varie competizioni.E' fin troppo evidente che questo insieme di dati tira pesantemente in ballo non solo la realtà scolastica ma l'intera realtà sociale del Mezzogiorno. Ne parla del resto, senza peli sulla lingua, lo stesso Berlinguer nell'articolo citato: «Gli enti locali nel Centro- nord hanno fatto in questi decenni cose straordinarie per la scuola, egli scrive (…), nel Sud tutto questo o è episodico o non c'è. Nel Centro-nord la scuola è tema che influenza le scelte dell'elettorato locale, che stimola così gli amministratori. Al Sud o è episodico o non c'è». Insomma la società meridionale presta scarsa o nulla attenzione alla sua scuola, alla qualità dell'insegnamento, perché evidentemente non le considera cose molto importanti.Le famiglie, più che alla sostanza sembrano guardare all'apparenza dei «bei voti» comunque ottenuti. E quando la verità comincia a venir fuori — com'è per l'appunto accaduto con la sacrosanta denuncia del ministro Gelmini — allora la reazione generalizzata è quella del perbenismo indignato, del ridicolissimo «ma come!? noi che abbiamo avuto Croce e Pirandello!»: nella sostanza, cioè, è il fingere di non vedere, di non capire. E' il silenzio.Un sostanziale silenzio sulle condizioni del proprio sistema scolastico che appare come un aspetto del più generale silenzio del Mezzogiorno. Un Mezzogiorno che ormai da anni ha cessato di parlare di se stesso e dei suoi mali, che da anni ha messo volontariamente in soffitta la «questione meridionale», che sembra ormai rassegnato a fingere una normalità da cui invece è sempre più lontano. E così la spazzatura copre Napoli, la scuola del Sud è quella che abbiamo visto, intere regioni sono sotto il dominio della delinquenza, in molti centri l'acqua ancor oggi viene erogata poche ore al giorno, i servizi pubblici (a cominciare dai treni) sono in condizioni pietose, il sistema sanitario è quasi sempre allo stremo e di pessima qualità, ma il Sud resta muto, non ha più una voce che dica di lui. Unica e isolata risuona la nota dissonante di un pugno di scrittori e di saggisti coraggiosi come Mario Desiati, Marco Demarco, Gaetano Cappelli, Adolfo Scotto di Luzio di cui sta per uscire il bellissimo «Napoli dai molti tradimenti». Sì, l'opinione pubblica meridionale, specie quella del Mezzogiorno continentale, nel suo complesso latita, è assente. Mai che essa metta sotto esame, e poi se del caso sotto accusa, i suoi gruppi dirigenti locali di destra o di sinistra che siano; mai che crei movimenti, associazioni, giornali, che agitino i temi della propria condizione negativa; mai che da essa vengano analisi sincere, e magari (perché no?) autocritiche, dello stato delle cose e dei motivi perché esse stanno al modo come stanno. Soprattutto sorprendente e significativo (eppure si trattava della scuola, dell'istruzione, santo iddio!) è apparso nei giorni scorsi il silenzio — o, peggio, l'adesione alla protesta perbenistico-sciovinista — da parte di tanti intellettuali. E' stata la conferma di un dato da tempo sotto gli occhi di tutti: che proprio la cultura meridionale, ormai, non si sente più tenuta a rappresentare quella coscienza polemicamente e analiticamente esploratrice della propria società, a svolgere quella funzione critica, che pure dall'Unità in avanti avevano costituito un tratto decisivo della sua identità. In questo silenzio e con questo silenzio degli intellettuali la «questione meridionale» mette davvero fine alla sua storia. Abituati a essere portatori di istanze di critica e di cambiamento, abituati cioè a svolgere un ruolo socio-culturale oggettivamente di opposizione, e dunque, almeno in questo dopoguerra, orientati tradizionalmente a sinistra, gli intellettuali meridionali si direbbe che siano rimasti vittime della rivoluzione politica verificatasi nel Mezzogiorno negli ultimi vent'anni. La vittoria della sinistra in tanti comuni e in tante regioni, infatti, se per alcuni di essi ha voluto dire l'arruolamento in questo o quell'organismo pubblico, e dunque l'assorbimento puro e semplice nel potere, per molti di più, per la stragrande maggioranza, ha significato essere privati di una potenzialità alternativa essenziale, di una sponda decisiva per il proprio ragionare e il proprio dire d'opposizione. Dopo la vittoria della sinistra essere «contro» ha rischiato di significare qualcosa di ben diverso che per il passato: ed è stato un rischio che quasi nessuno si è sentito di correre. Peccato però che evitare i rischi non significa in alcun modo esorcizzare i pericoli: a cominciare, in questo caso, dal pericolo di un declino inarrestabile di cui sono testimonianza proprio le brillantissime pagelle degli studenti del Mezzogiorno. ("Il Corriere della Sera")COMMENTO. In una nota del 1° agosto scorso avevamo commentato l'uscita del ministro Gelmini sugli insegnanti meridionali (che a dir la verità non era formulata in termini molto simili a quelli di Berlinguer). Vi esponevamo valutazioni convergenti con quelle di Della Loggia, che considera "fin troppo evidente che questo insieme di dati tira pesantemente in ballo non solo la realtà scolastica ma l'intera realtà sociale del Mezzogiorno". E vi si sottolineava soprattutto la carenza di quell'articolazione dell'etica civica che è l'etica professionale, di cui in un paese di furibondi moralismi ci si guarda bene dal parlare, forse perché molti non ne sospettano neppure l'esistenza. Ma se appare scoraggiante nei tempi brevi l'impresa di rifare il sud e l'Italia, forse, almeno per la scuola, si può provare a suscitare un dibattito sulla deontologia come leva riformatrice. (E già sarebbe qualcosa conoscere l'articolo 54 della Costituzione: "I cittadini cui sono affidate funzioni pubbliche hanno il dovere di adempierle con disciplina ed onore"; e sapere che i dipendenti della pubblica amministrazione sono tenuti a comportarsi, nel loro lavoro, con lealtà, imparzialità, riservatezza e correttezza).(GR)
PASTICCI E MISTERI DEL DECRETO SULLA SCUOLA
“ItaliaOggi”, in un articolo intitolato Il maestro unico è un po’ confuso, evidenzia le ambiguità e le contraddizioni presenti nell’ articolo 4 del decreto 1 settembre 2008, quello appunto dedicato all’insegnante unico nella scuola primaria. Si tratta di chiarire una cosetta da niente e cioè se per le scuole si tratta di un obbligo o di una facoltà (e in quest’ultimo caso la mobilitazione in corso sarebbe del tutto inutile).Ma, aggiungiamo noi, non scherza neppure l’articolo 3, quello che ai commi 1 e 2 prevede la valutazione in decimi (cioè con i voti) nella scuola primaria e nella secondaria di secondo grado. Il terzo comma, infatti, sembra proprio stabilire che per essere ammessi all’anno successivo bisogna avere la sufficienza “in ciascuna disciplina o gruppo di discipline” (quest’ultima dizione dovrebbe riferirsi alla primaria). A parte il sospetto che si tratti di una svista, visto che della novità (ed è grossa) non fa cenno neppure l’introduzione del decreto, che si fa se l’insufficienza invece c’è, visto che in questi ordini di scuola non sono previsti né debiti né recupero dei medesimi? Insomma un po’ più di ponderatezza non avrebbe guastato neppure qui e avrebbe reso più autorevole l’intervento di un ministro che giustissimamente si è schierato per una scuola più esigente e rigorosa.Ultima tappa, l’articolo 5, quello sui libri di testo, che recita non limpidamente: “i competenti organi scolastici adottano libri di testo in relazione ai quali l'editore si sia impegnato a mantenere invariato il contenuto nel quinquennio”. Perché non si dice più chiaramente “per cinque anni”? A quale quinquennio ci si riferisce? Anche questo andrà chiarito. Da segnalare sul “Riformista” l’intervento di Claudia Mancina, già parlamentare DS ed esperta di scuola, che si sottrae al clima da articolo 18. Per la questione della scuola elementare “ci sono argomenti pedagogici a favore dell’una e dell’altra opzione”, ma è giusto riqualificare la scuola pubblica “in base a princìpi quali il merito, la responsabilità, l’autonomia e la valutazione. Sono princìpi che il PD dovrebbe condividere”.Niente infine rappresenta meglio il vuoto di riflessione sull’etica professionale che caratterizza la scuola italiana della forme di lotta scelte da molte scuole elementari, che non hanno scrupoli a coinvolgere i bambini nella loro protesta, arrivando addirittura a farli accogliere dalle maestre vestite a lutto... (leggi).(GR) Pubblicato da
PER FORTUNA C'È CHI NON SI SCORDA DELLE VERE BASI DEL RINNOVAMENTO: RESPONSABILITÀ, MERITO, FERMEZZA EDUCATIVA
Nell'editoriale di Giuseppe De Rita sulla prima del "Corriere", dopo un quadro che sembra quasi procedere verso una prognosi nefasta, vengono indicate con chiarezza le necessarie fondamenta (l'anima) del sistema: l'educazione dei sentimenti, il senso di responsabilità, la virtù della serietà.Sul "Giornale", lo scrittore Enzo Savino ci ricorda che la scuola deve saper dire di no, anche se è tanto più faticoso del sì. È un invito a sconfiggere il virus del buonismo, nell'interesse dei ragazzi prima ancora che in quello della collettività.In un intervento su "Libero", Vincenzo Vitale esamina in modo convincente il rapporto tra educazione e materie, per sottolineare quanto sia stato opportuno rivalutare l'importanza del comportamento nella formazione complessiva di un ragazzo.Un recupero, infine, da "Liberal" di giovedì scorso: Paolo Francini fa un quadro - ricco di utili puntualizzazioni - delle necessità della scuola, con un forte accento sulla valorizzazione professionale dei docenti.
FIORONI, CHI ERA COSTUI?
C’è un aspetto sconcertante nella dura polemica che il Partito Democratico conduce nei confronti della Gelmini e dei suoi provvedimenti. Non ci riferiamo a quella contro i tagli e il ritorno al maestro unico, né alle comprensibili reazioni alla gaffe sugli insegnanti meridionali, ma ai sarcasmi e alle risentite condanne dei provvedimenti relativi alla condotta, percepiti da molti (da troppi) come simbolici di un “ritorno all’ordine”, quando non di aspirazioni autoritarie.
Eppure il merito di una coraggiosa inversione di tendenza rispetto alla filosofia buonista e demagogica che ha egemonizzato la scuola negli ultimi decenni è certamente di tale Giuseppe Fioroni, fino a pochi mesi fa Ministro della Pubblica Istruzione nel Governo Prodi e tuttora autorevolissimo dirigente del PD. Perché un partito che si definisce e intende essere riformatore non rivendica quella svolta?
Di questo scrive oggi Mario Pirani nella prima parte della sua Linea di confine, sottolineando “l’approccio empirico ma non privo di obbiettivi avviato da Fioroni e perseguito ora dalla Gelmini” e il tentativo di entrambi di “rimettere al centro lo studente e il suo rapporto con lo studio , con le esigenze di serietà, fatica e disciplina che questo comporta”.
IL CONSIGLIO DI STATO SMONTA I PIÙ FREQUENTI MOTIVI DI RICORSO CONTRO LE BOCCIATURE
Su "Professione Docente" di questo mese Piero Morpurgo pubblica un documentato articolo su varie sentenze del Consiglio di Stato seguite a ricorsi contro la bocciatura di uno studente. È un contributo importante: più volte abbiamo sottolineato la gravità di quanto non di rado succede negli scrutini di fine anno con la trasformazione dei 4 in 6 e l'eccesso di tutele e di pseudo-giustificazioni di cui spesso gode chi non studia.Riproduciamo qui sotto gran parte dell'articolo, che comunque si può leggere integralmente sul sito della Gilda degli Insegnanti.GLI SCRUTINI NON FINISCONO MAI: CONSIGLI DI SOPRAVVIVENZA E DI AUTOTUTELAdi Piero MorpurgoDa anni non accadeva: si ricomincia un nuovo a.s. con sedute di scrutini e con i consueti strascichi di polemiche, lamentele e ricorsi. Iniziamo da quest’ultimi passando in rassegna una serie di sentenze del Consiglio di Stato (sez. VI) che possono essere lette integralmente sul sito http://www.giustizia-amministrativa.it/.Nel 2003 con sentenza n. 7975 viene respinto un ricorso di uno studente per diversi motivi, in particolare si stabilisce “che i decimali di voto risultanti dalle medie dei registri di classe non possono assumere il rilievo preteso dal ricorrente e condurre a necessari arrotondamenti dei voti in favore dello studente”. E così dovrebbe finire quell’orrenda prassi per cui i 4 diventano 5 (al primo giro di interventi chiesti dal Dirigente) e i 5 –che erano 4- diventano 6 (al secondo giro).Molto circostanziato è il deliberato del 2005 che con sentenza n. 5914 difende alcuni capisaldi della didattica giacché si stabilisce che la promozione non può essere condizionata da circostanze esterne (motivi di famiglia, di salute, etc.). Infatti non solo si premette che nello scrutinio non vi può essere spazio per “ulteriori elementi (in particolare, a quelli riferiti, secondo il ricorrente, alle sue qualità personali e alle sue capacità e condizioni), giacché questi hanno generalmente valore sussidiario e possono essere valorizzati soltanto nell’eventualità che il profitto scolastico sia dubbio”, ma si interpreta anche il dettato del Testo Unico della Scuola. Infatti il Consiglio di Stato stabilisce che lo scrutinio deve operare “in linea con quanto disposto dell’art. 193 del D.Lgs. 297/1994, per il quale la promozione va conferita agli studenti esaminati in relazione ai voti (sufficienti) conseguiti, e non in relazione ad altri e diversi fattori, che si pongono in contrasto con i voti medesimi”.Dunque nessun inserimento di circostanze che nulla hanno a che vedere con la progressiva acquisizione di conoscenze. Il pronunciamento era assolutamente necessario perché in tempi recenti si stava manifestando la perniciosa tendenza del presentare ogni sorta di certificazioni mediche volte a sanare le mancanze di studio. Beninteso: gli insegnanti tengono conto di tutto e durante tutto l’a.s. Tuttavia il troppo è troppo.Con la stessa sentenza del 2005 si assegna al Consiglio di Classe piena autorità e libertà di giudizio che non può essere condizionata da fattori interni alla vita scolastica quali la mancata attivazione dei corsi di recupero giacché “è il Consiglio di classe che deve considerare, secondo quanto precisato anche dal Giudice di prime cure, la congruità degli elementi valutativi a disposizione a propria discrezionalità (e nell’ipotesi in esame i riscontri effettuati sulla preparazione dello studente in parola sono stati ritenuti, evidentemente, congrui e sufficienti, in considerazione anche della particolarità della situazione del ricorrente medesimo)”. E così nella “valutazione per l’ammissione alla classe successiva non possono in alcun modo incidere - per giurisprudenza consolidata - la mancata attivazione nel corso dell’anno scolastico delle iniziative di sostegno concretantisi in appositi corsi di recupero, la quale non ha alcuna influenza sul giudizio che il consiglio di classe è chiamato ad esprimere in sede di scrutinio finale, atteso che le eventuali disfunzioni organizzative verificatesi nel corso dell’anno scolastico, pur se idonee a determinare una minore fruizione di attività integrative, volute dal Legislatore in connessione con l’abolizione degli esami di riparazione, non sono di per sé sufficienti a giustificare o a modificare l’esito negativo delle prove di esame ed atteso che il giudizio di non ammissione di un alunno alla classe superiore si basa esclusivamente sulla constatazione sia dell’insufficiente preparazione dello studente, sia dell’incompleta maturazione personale, ritenute necessarie per accedere alla successiva fase di studi”. Insomma per essere promossi bisogna studiare.La parte finale dell'articolo è dedicata al riconoscimento - da parte del Consiglio di Stato - del diritto dei docenti di conoscere il contenuto dei reclami di studenti e genitori, che spesso danno l'avvio ai ricorsi e che alcuni dirigenti, in nome della riservatezza, dichiarano "top secret".
LA DIVISA A SCUOLA VALORIZZA L'INDIVIDUO
di Fulvio Cuizza("Messaggero Veneto")L'autore, che è docente di psicologia dello sport, propone nell'articolo un punto di vista interessante su un tema spesso ridicolizzato (in modo particolare dai soliti benaltristi). Leggi.
SCUOLA: PERCHÉ NON È UN RITORNO AL PASSATO
Molti critici a corto di argomenti e i cronisti un po’ approssimativi parlano volentieri di “ritorno al passato” a proposito dei provvedimenti del Ministro Gelmini. Si sa che sui giornali e nella polemica politica non si va per il sottile; ma nella realtà effettuale della storia e della vita il puro e semplice tornare indietro non è previsto. Come sempre, dobbiamo rielaborare le esperienze passate senza cassarle e senza rimanerne prigionieri. Quindi non si tratta di cancellare il ’68, ma di conservarne per l’essenziale le conquiste, depurandolo però dalle troppe fesserie a cui ha dato linfa, in altre parole di mettere fine, con grave ritardo, al sessantottismo, una malattia tardo-adolescenziale che ha fatto più danni della grandine. Possiamo quindi riscoprire l’importanza dell’autorità nell’educazione, intesa come funzione di guida necessaria per la crescita, già presente nell’etimo (da augēre, far crescere). E si può meglio comprendere che la fermezza, forse la più necessaria caratteristica dell’autorità, non si oppone alla vicinanza affettiva, ma la valorizza, impedendo che degeneri nell’incapacità di prendere decisioni giuste per il bene dei figli o degli allievi. Si sottolinea l’importanza della “condotta” e della necessità di sanzionare i comportamenti scorretti, ma non per “reprimere il dissenso” o “cacciare i ragazzi vivaci dalla scuola”, come paranoicamente vaneggia qualcuno, né in nome di un’acritica e supina obbedienza; al contrario, solo in un clima di rispetto reciproco - come esige la democrazia - tutti (insegnanti e allievi) si possono esprimere e lavorare al meglio. Si può riparlare finalmente di “serietà” della scuola, non per evocare plumbee atmosfere e rigide gerarchie, ma consapevoli che si tratta, secondo la bella definizione del Dizionario di Tullio De Mauro, della “qualità di chi agisce con responsabilità, con correttezza, con capacità e volontà di assolvere i propri doveri e gli impegni assunti”. E se alla responsabilità si vuole affiancare il merito, non è certo per rilanciare il darwinismo sociale, dimenticando i limiti e anche il classismo della scuola di un tempo, ma per spronare tutti a valorizzare con l’impegno i propri talenti, creando allo stesso tempo maggiori possibilità di farlo attraverso una più ampia scelta di indirizzi formativi. In quello che è stato forse il più bell’articolo sull’argomento pubblicato in questo periodo, Sergio Givone concludeva: “Solo una scuola basata sul merito può rendere possibile lo sviluppo di una democrazia non soltanto formale. Solo una democrazia può rendere possibile una scuola basata sul merito.”(Nasce il partito del merito, 25 marzo 2008). (GR)
INTELLIGENZA E CARATTERE CRESCONO SOLO SE SI ACCETTANO LE SFIDE
di Francesco AlberoniNelle olimpiadi sette medaglie d'oro su otto sono state vinte da militari, cioè da persone abituate alla disciplina e all'autocontrollo. Dalla scuola e dalla università non è venuto nulla, e questo è un sintomo della povertà del nostro sistema educativo. Perché lo sport è espressione dell'organizzazione disciplinata della società e dell'individuo, misura la sua capacità di porsi una meta e raggiungerla. Ora da trent'anni il nostro sistema educativo — dalla famiglia alla scuola — ha avuto una sola preoccupazione: evitare ai bambini e ai giovani ogni trauma, ogni fatica, ogni frustrazione. Insegnando loro che sono bravi, adorabili qualsiasi sciocchezza facciano e che non dovranno mai pagare per i loro errori. Non gli è stato mai detto che la nostra intelligenza si sviluppa solo affrontando problemi, che il nostro carattere si plasma solo accettando le sfide, che per capire il valore delle cose dobbiamo meritarcele. Mentre quanto ci viene regalato senza merito ci indebolisce e tutto ciò che ci viene perdonato senza punizione ci corrompe. Il risultato di questa pedagogia irresponsabile è che troppi (per fortuna non tutti) nostri ragazzi e ragazze non studiano, non sanno concentrarsi, perdono il loro tempo chattando su Internet, facendo videogiochi, mangiano troppo, sono maleducati, si ubriacano in discoteca e non sanno fare nessun lavoro. Questa estate mi si è guastato il frigorifero, sono arrivati uno dopo l'altro tre tecnici dell'impresa — ciascuno con furgoncino e assistente — lo hanno contemplato perplessi e se ne sono andati senza saper cosa fare. Un mio amico ha due mungitori indiani a cui dà uno stipendio di quattromila euro netti al mese. Ma questi mungitori sono degli esperti zootecnici, preparatissimi in elettronica, e in Italia non c'è nessuno che sa fare il loro lavoro. E fra poco non ci saranno nemmeno idraulici, elettricisti, falegnami, sarti, ragionieri, capomastri, restauratori, installatori con una preparazione scientifico-tecnica che li renda capaci di affrontare i problemi della casa e della fabbrica di oggi. Perché i nostri figli queste cose non le imparano né alla scuola media né all'università. Il ministro Mariastella Gelmini, che ha incominciato a ridare metodo, rigore e disciplina alla scuola, dovrà fra poco accingersi a colmare questo pauroso vuoto di preparazione tecnica degli italiani creando licei tecnici e lauree brevi dove, anziché chiacchiere, si imparano mestieri moderni.("Corriere della Sera").
CORRADO AUGIAS: C'È CHI SOGNA LA SCUOLA DI SHANGRI...
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