Source: http://seaf-filosofia.blogspot.com/2008/
Timestamp: 2018-05-23 07:08:19+00:00

Document:
SEAF: 2008
Dia Mundial da Filosofia 2008 - 20 de novembro
Declaração de Paris para a Filosofia - 1995
Parecer CNE/CEB nº 22/2008 - Implantação gradativa...
Tributo a Maria Célia Marcondes de Moraes
Pressupostos do ensino de filosofia no segundo gra...
A indiferença da academia pelo presente
O "Dia Mundial da Filosofia" é comemorado desde o ano de 2002, a cada terceira quinta-feira do mês de novembro. O objetivo dessa celebração está no fato de promover a reflexão filosófica e dar visibilidade à Filosofia em todas as regiões do mundo, especialmente nos países onde a Filosofia não é formalmente ensinada como parte do currículo escolar. Fonte: site da UNESCO Brasil.
Conforme palavras do Diretor Geral da Unesco, Koïchiro Matsuura, neste ano, o Dia Mundial da Filosofia é dedicado à celebração do aniversário de 60 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
acesso à declaração do Diretor Geral, em Inglês
acesso à declaração do Diretor Geral, em Francês
UNESCO Filosofia – em Francês
UNESCO Filosofia – em Inglês
UNESCO Filosofia – em Português (bem fraco)
A Rede de Mulheres Filósofas na UNESCO
Programa do Dia Mundial da Filosofia, no Brasil - IFCS-UFRJ
http://www.diamundialdafilosofia.com.br/
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Marcadores: Dia Mundial da Filosofia
Constatamos que os problemas de que trata a filosofia são os da vida e da existência dos homens considerados universalmente;
Estimamos que a reflexão filosófica pode e deve contribuir para a compreensão e conduta dos afazeres humanos;
Consideramos que a atividade filosófica, que não subtrai nenhuma idéia à livre discussão, que se esforça em precisar as definições exatas das noções utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, em examinar com atenção os argumentos dos outros, permite a cada um aprender a pensar por si mesmo;
Sublinhamos que o ensino de filosofia favorece a abertura do espírito, a responsabilidade cívica, a compreensão e a tolerância entre os indivíduos e entre os grupos;
Reafirmamos que a educação filosófica, formando espíritos livres e reflexivos - capazes de resistir às diversas formas de propaganda, de fanatismo, de exclusão e de intolerância - contribui para a paz e prepara cada um a assumir suas responsabilidades face às grandes interrogações contemporâneas, notadamente no domínio da ética;
É por isso que, engajando-nos em fazer tudo o que esteja em nosso poder - nas nossas instituições e em nossos respectivos países - para realizar tais objetivos, declaramos que:
· Uma atividade filosófica livre deve ser garantida por toda parte - sob todas as formas e em todos os lugares onde ela possa se exercer - a todos os indivíduos;
· O ensino de filosofia deve ser preservado ou estendido onde já existe, criado onde ainda não exista, e denominado explicitamente “filosofia”;
· O ensino de filosofia deve ser assegurado por professores competentes, especialmente formados para esse fim, e não pode estar subordinado a nenhum imperativo econômico, técnico, religioso, político ou ideológico;
· Permanecendo totalmente autônomo, o ensino de filosofia deve ser, em toda parte onde isto é possível, efetivamente associado - e não simplesmente justaposto – às formações universitárias ou profissionais, em todos os domínios;
· A difusão de livros acessíveis a um largo público, tanto por sua linguagem quanto por seu preço de venda, a geração de emissões de rádio ou de televisão, de audiocassetes ou videocassetes, a utilização pedagógica de todos os meios audiovisuais e informáticos, a criação de múltiplos espaços de debates livres, e todas as iniciativas susceptíveis de fazer aceder um maior número a uma primeira compreensão das questões e dos métodos filosóficos devem ser encorajadas, a fim de constituir uma educação filosófica de adultos;
· O conhecimento das reflexões filosóficas das diferentes culturas, a comparação de seus aportes respectivos e a análise daquilo que os aproxima e daquilo que os opõe, devem ser perseguidos e sustentados pelas instituições de pesquisa e de ensino;
Esta declaração foi subscrita por:
Prof. Ruben G. Apressian (Instituto de Filosofia da Academia de Ciências de Moscou, Federação Russa),
Prof. Tanella Boni-Koné ( Universidade de Abidjan, Costa do Marfim),
Prof. Tzotcho Boyadjiev (Universidade Saint Klément Ohridski, Sófia, Bulgária),
Prof. In-Suk Cha (secretário Geral da Comissão Nacional para a UNESCO da República da Coréia, Seul),
Prof. Marilena Chaui (Universidade de São Paulo, Brasil),
Prof.. Donald Davidson (Universidade de Berkeley, USA),
Prof. Souleymane Bachir Diagne (Universidade de Dakar, Senegal),
Prof. François Dossou (Universidade Nacional do Benin, Cotonou, Benin),
Prof. Michaël Dummett (Oxford, Reino Unido),
Prof. Artan Fuga (Universidade de Tirana, Albânia),
Prof. Humberto Gianini (Universidade de San Tiago do Chile, Chile),
Prof. Paulin J. Houtondji (Universidade Nacional do Benin, Benin),
Prof. Joanna Kuçuradi (Secretária Geral da Federação Internacional das Sociedades de Filosofia, Ancara, Turquia),
Prof. Dominique Lecourt (Universidade de Paris VII, Paris, França),
Prof. Nelly Motroshilova (Universidade de Moscou, Federação da Rússia),
Prof. Satchidananda Murty (Vice-Presidente da Federação Internacional das Sociedades de Filosofia, Índia),
Prof. Ulrich Johannes Schneider (Universidade de Leipzig, Alemanha),
Prof. Peter Serracino Inglott (Reitor da Universidade de Malta),
S. E. Mohammed Allal Sinaceur (Antigo Diretor da Divisão de Filosofia da UNESCO, Rabat, Marrocos),
Prof. Richard Susterman (Temple University, Filadélfia, USA),
Prof. Fathi Triki (Decano da Faculdade de Letras e Ciências Humanas de Sfax, Tunísia),
Prof. Susana Villavicencio (Universidade de Buenos Aires, Argentina).
Extraído de : UNESCO. Philosophie et Démocratie dans le Monde - Une enquête de l’UNESCO. Librairie Génerale Française, 1995, p. 13-14
para esta postagem, extraído de
http://www.centro-filos.org.br/itens_inicias_proj_lute/Artigo_2_Declaracao_de_Paris_para_a_Filosofia.pdf
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Marcadores: Chaui, Documentos Filosóficos
Parecer CNE/CEB nº 22/2008 - Implantação gradativa para Filosofia e Sociologia
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica
Consulta sobre a implementação das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio
RELATOR: Cesar Callegari
PROCESSO Nº: 23001.000180/2008-81
PARECER CNE/CEB Nº: 22/2008
APROVADO EM: 8/10/2008
Foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o Oficio nº 1897/GAB/SEB/MEC, de 13 de junho de 2008, pelo qual a Professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), encaminhou, para análise e posicionamento, consulta nos seguintes termos:
“1. Considerando a aprovação pelo Congresso Nacional e a sanção presidencial da Lei n° 11.683, de 2 de junho de 2008, incluindo Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias no currículo do ensino médio e com vistas a analisar os questionamentos encaminhados a esta Secretaria sobre o referido assunto, consultamos a esse Conselho sobre o seguinte:
· até o presente momento, seguindo determinação do CNE, os estados vinham oferecendo as disciplinas de acordo com distribuição e programação própria das escolas/sistemas de ensino na sua organização curricular. Considerando que a supracitada Lei passa a vigorar na data de sua publicação, haverá um prazo para a sua implantação e conseqüente inclusão das duas disciplinas nas três séries do currículo escolar?; e
· é possível estabelecer plano de implantação gradativa das referidas disciplinas ao longo dos próximos anos para cada uma das séries do ensino médio permitindo que os sistemas de ensino organizem quadro de professores que atenda a nova demanda estabelecida com a sanção da citada lei?
2. Em face ao exposto, consideramos de suma importância o posicionamento desse Colegiado, uma vez que permitirá aos sistemas de ensino estabelecer com mais clareza as condições de planejamento e estruturação das mudanças que serão necessárias ao atendimento da legislação que acaba de entrar em vigor.”
A consulta formulada é circunscrita à questão de prazo, convindo, no entanto, que seja apreciado, também, o entendimento de “série” e de “disciplina”, termos empregados na redação do inciso IV do art. 36, caput, da LDB, introduzido pela Lei nº 11.684/2008.
Preliminarmente, registra-se que em 7 de julho de 2006, anteriormente, portanto, à promulgação da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Câmara de Educação Básica havia aprovado o Parecer CNE/CEB nº 38/2006, sobre a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. Esse Parecer ensejou a edição da Resolução CNE/CEB nº 04/2006, que alterou o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 03/1998, instituidora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Em síntese, correspondendo ao Parecer, a Resolução determinava que as propostas pedagógicas de escolas com organização curricular flexível, não estruturada por disciplinas, deveriam assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. E que, no caso de escolas com, no todo ou em parte, organização curricular estruturada por disciplinas, deveriam ser incluídas as de Filosofia e Sociologia.
Sobrevindo as alterações na LDB, por força da Lei nº 11.684/2008, as resistências às mudanças nas citadas Diretrizes Curriculares, propostas pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, passam para plano secundário ou deixam de existir, surgindo, no entanto, questionamentos quanto à sua aplicação, como mostra a consulta da Secretaria de Educação Básica do MEC.
I - A Lei nº 11.684/2008 é um ordenamento adjetivo em relação à Lei nº 9.394/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, já que promulgada unicamente para alterar, na LDB, o art. 36, no seu caput introduzindo o inciso IV e revogando, do seu § 1º, o inciso III. O inciso III, revogado, prescrevia a diretriz de que o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania fosse demonstrado pelo educando ao final do Ensino Médio. O inciso IV, introduzido, estabelece a diretriz de que “serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio”.
Nesse sentido, o referido inciso IV se inscreve, subordinadamente, nos mandamentos do caput do art. 36. O qual estabelece diretrizes que o currículo do Ensino Médio observará, mas, determina, igualmente, que esse currículo deve observar o disposto na Seção I do Capítulo II, referente à Educação Básica.
Essa Seção I do Capítulo II, da LDB, é de caráter geral e estruturante para os currículos das etapas da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio. Entre outros, é chave o art. 23: “A Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar” (gn).
Por outro lado, o inciso IV do caput do art. 36, da LDB, na forma como foi introduzido pela Lei nº 11.684/2008, tem caráter de diretriz e não de determinação de estudo, conhecimento, componente, ensino ou conteúdo prescritos obrigatoriamente pelos parágrafos do art. 26, da Seção I, Capítulo II, da mesma LDB.
Sem dúvida, no entanto, com a Lei nº 11.684/2008, quis o legislador que Filosofia e Sociologia componham obrigatoriamente, em todas as suas “séries”, o currículo do Ensino Médio oferecido por todas as escolas, sejam públicas, sejam privadas.
II - Como entender este termo “série”, à luz da LDB?
Esta utiliza, sem rigor conceitual, os termos série, etapa e fase para designar cada um dos anos da duração mínima obrigatória para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.
O disposto no seu art. 23 torna claro, entretanto, que não é obrigatória a estruturação do curso por seqüência de séries, pois admite diversas formas de organização, além da seriada tradicional [i] (o que é obrigatório é o número mínimo de anos para a Educação Básica). Esse entendimento está refletido, por exemplo, no inciso III do art. 24 que considera a adoção de “progressão regular por série” [ii] como uma das formas que os estabelecimentos podem adotar.
A propósito, este Conselho tem utilizado o termo “ano”, ao invés de série, etapa ou fase, o que evita que se consagre, como “oficial” e única, a organização por séries, embora seja a forma convencional e predominante.
Não há dúvida, de todo modo, que o legislador, mesmo utilizando o termo específico “série” no novo inciso IV do art. 36, da LDB, incluiu a Filosofia e a Sociologia ao longo de todos os anos do Ensino Médio, quaisquer que sejam a denominação e a forma de organização adotada, seja com formato disciplinar, seja com construção flexível e inovadora, diversa da tradicional.
Desse entendimento resulta que os Sistemas de Ensino de todos os entes federativos devem fixar normas complementares e medidas concretas para a oferta desses componentes curriculares em todos os anos de duração do Ensino Médio.
Devem, ainda, zelar para que haja sua efetivação, coibindo atendimento meramente formal ou esparso e diluído, garantindo aulas suficientes para o desenvolvimento adequado de estudos e atividades desses componentes, com a designação específica de professores qualificados para tanto.
III - Há, também, a questão referente ao entendimento do termo “disciplina” e ao tratamento curricular a ser dado à Filosofia e à Sociologia em todos os anos do Ensino Médio.
Lembra-se, inicialmente, que este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tratou da inclusão obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, [iii] já havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. São empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular, componente curricular.
É oportuno relembrar que o referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB nº 05/1997 (que tratou de “Proposta de Regulamentação da Lei nº 9.394/96”), o qual, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expressão “componente curricular”.
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 [iv] e CNE/CEB nº 22/2003 [v]), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assinalou que não há na LDB relação direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo, componente ou disciplina). E indicou que, quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas têm garantida a autonomia quanto à sua concepção pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular, “sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”, dando-lhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho.
Por ser essa a lógica da LDB, o Parecer definiu, como diretriz curricular, que as escolas, ao usarem a autonomia que lhes dá a Lei, se obrigam a garantir a completude e a coerência de seus projetos pedagógicos. Assim, devem dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexíveis e inovadoras, por exemplo, unidades de estudos, atividades ou projetos interdisciplinares e contextualizados, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas diversas de organização.
Da lógica da LDB e, em especial, de suas disposições gerais e estruturantes, bem como do exposto, decorre que as considerações do Parecer CNE/CEB nº 38/2006 continuam válidas, após as alterações da LDB, promovidas pela Lei nº 11.684/2008. Agora, porém, é clara e definida a obrigatoriedade de serem incluídos os componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todos os anos do Ensino Médio, dando-se-lhes o mesmo tratamento dos demais obrigatórios, que podem não assumir, como literalmente na Lei, o formato de “disciplinas”.
Devem, sim, ter esse formato, nos casos em que o currículo é organizado por disciplinas, como, aliás, é predominante. Devem, porém, ser tratados diversamente, nos casos em que o currículo é construído segundo concepção e arquitetura flexível, com tratamento interdisciplinar e contextualizado.
IV - Uma última questão, que diz respeito mais diretamente à consulta recebida, refere-se a prazo para implementação da obrigatoriedade da inclusão da Filosofia e da Sociologia em todos os anos do Ensino Médio.
As alterações da Lei nº 11.684/2008 na LDB entraram em vigor na data de sua publicação, em 3/6/2008, ou seja, nessa data o art. 36 da LDB ficou modificado, com a revogação do § 1º do inciso III e a introdução do inciso IV, no seu caput que determina a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio.
Por uma interpretação estrita, sua aplicação seria imediata, facilitada porque muitos sistemas de ensino e escolas, superando resistências e dificuldades, já antes as tornaram realidade, pois haviam implantado uma ou ambas em seus currículos por decisão originária própria, ou as implantaram ou estão preparadas para tal em decorrência das alterações na Resolução CNE/CEB nº 03/1998 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio).[vi]
Para implementação efetiva da nova disposição do inciso IV do art. 36 da LDB, contudo, cabe considerar que a Lei nº 11.684/2008 foi promulgada em meio ao ano letivo da quase totalidade das escolas. Assim considerando, cabe interpretação, estabelecendo-se um prazo que seja exeqüível, sem ser protelatório.
Por um lado, lembra-se precedente da própria LDB, a qual, no seu art. 88, deu prazo para que União, Estados, Distrito Federal e Municípios adaptassem sua legislação educacional e de ensino às suas então novas disposições.
Por outro lado, uma interpretação por este Colegiado, quanto ao prazo, é legítima, uma vez que a LDB, no seu artigo 90, estabeleceu que “As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária”.
Embora a LDB, com seu texto original, já tenha passado do seu período de transição, trata-se agora de interpretar regra nova nela introduzida, exercendo-se a atribuição conferida pelo citado artigo 90 para se determinar concretamente o prazo para adaptação à recente disposição.
Nesse sentido, é razoável e é legitima a proposição para que a aplicação do inciso IV do art. 36, da LDB, atenda normas complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos sistemas de ensino, até 31 de dezembro de 2008, para que sua implantação possa ser gradual, como segue:
– iniciar em 2009 a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
– prosseguir essa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com 4 anos de duração.
Os Sistemas de Ensino e as escolas que avançaram, já tem implantado um ou ambos componentes em seus currículos, terão, com certeza, a possibilidade de antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Reitera-se, por oportuno, que os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, coibindo-se atendimento meramente formal ou diluído, e garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento. O zelo na eficácia dessa inclusão é da maior relevância, por atender à Lei e pelo valor próprio como campos do conhecimento humano. Mas, é relevante, também, porque são propícios ao desejado desenvolvimento do educando para o “exercício da cidadania”, e seu aprimoramento “como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”, permitindo tempos e situações para a direta “difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”, como diz a LDB em diferentes momentos ao tratar da Educação Básica e, em particular, do Ensino Médio.
Como já foi dito no Parecer CNE/CEB nº 38/2006, “não há dúvida de que, qualquer que seja o tratamento dado a esses componentes, as escolas devem oferecer condições reais para sua efetivação, com professores habilitados em licenciaturas que concedam direito de docência desses componentes, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas”. Nesta oportunidade, pode-se acrescentar que as escolas devem definir claramente o papel desses componentes no seu currículo, destinando carga horária suficiente para o seu adequado desenvolvimento.
V - Como última consideração, não parece oportuno propor que todas as conclusões deste Parecer sejam objeto de ato que atualize a Resolução CNE/CEB nº 03/1998 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, como ocorreu quando aprovado o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 e editada a Resolução CNE/CEB nº 04/2006.
É oportuno, no entanto, repetir e enfatizar o que foi expresso no citado Parecer CNE/CEB nº 38/2006:
“... não se pode deixar de considerar a necessidade de revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, visando à sua revitalização. Já são passados oito anos [vii] de sua edição, período no qual inovações foram propostas, experiências foram desenvolvidas, estudos e pesquisas foram realizados. Alterações legislativas foram efetivadas, sendo que a LDB já sofreu várias emendas, algumas delas referentes, justamente, ao Ensino Médio. [viii] Outras leis foram promulgadas, que interferem nesse ensino, como as Leis Federais nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação), nº 9.795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental), e nº 11.161/2005 (oferta do ensino da Língua Espanhola). [ix]
“De qualquer modo, norma da magnitude das Diretrizes que, por vez primeira foi elaborada e editada, tem, inevitável e desejavelmente, um caráter de orientação inicial de trabalho. Já é tempo de avaliar seus resultados, propriedades e inadequações e, sobretudo, de incorporar dados das experiências e de retornar ao debate com a comunidade educacional e com a sociedade civil, contribuindo para que o Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, se corporifique, verdadeiramente, como um projeto da Nação”.
No aguardo da revisão e atualização dessas Diretrizes, propõe-se por este Parecer, um Projeto de Resolução que dispõe, tão somente, sobre os pontos pertinentes à implementação da Filosofia e Sociologia no Currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.683/2008, que alterou a LDB.
Nos termos deste Parecer, nosso voto é no sentido de responder à consulta, indicando que:
1. os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a forma de organização curricular adotada;
2. para a Educação Básica e, portanto para o Ensino Médio, não é obrigatória a estruturação do curso por seqüência de séries, pois a LDB admite diversas formas de organização, além da seriada tradicional, sendo que o obrigatório é o número mínimo de anos;
3. as escolas têm autonomia quanto à concepção pedagógica e à formulação de sua correspondente proposta curricular, desde que garantam sua completude e coerência, devendo dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexíveis, com tratamento interdisciplinar e contextualizado;
4. a aplicação do inciso IV do art. 36, da LDB, que inclui a Filosofia e a Sociologia como obrigatórias em todas os anos do Ensino Médio atenderá normas complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos Sistemas de Ensino, até 31 de dezembro de 2008;
5. a implantação obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecerá os seguintes prazos:
a. início em 2009, com a inclusão em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio,
b. prosseguimento dessa inclusão, ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 anos;
6. os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas;
7. se responda à Secretaria de Educação Básica (SEB), do Ministério da Educação (MEC), e se envie cópia deste ao Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE), aos Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal, ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), às Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal, à União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) e à União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).
Propõe-se , ainda, o anexo Projeto de Resolução, dispondo sobre a implementação da Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio.
Brasília, (DF), 8 de outubro de 2008.
Sala das Sessões, em 8 de outubro de 2008.
Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.683/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº /2008, homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação em , resolve:
Art. 1º Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a organização do currículo, estruturado este por seqüência de séries ou não, composto por disciplinas ou por outras formas flexíveis.
Art. 2º Os Sistemas de Ensino deverão estabelecer, até 31 de dezembro de 2008, normas complementares e medidas concretas visando à inclusão dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo aos seguintes prazos de implantação:
a. início em 2009, com a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
b. prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 anos.
Parágrafo Único: Os Sistemas de Ensino e escolas que já implantaram um ou ambos componentes em seus currículos, devem ser incentivados a antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Art. 3º Os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se, além de outras condições, aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento.
[i] art. 23 - A Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Seção I - Das Disposições Gerais, do Capítulo II - Da Educação Básica, do Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino).
[ii] No art. 24, diz o inciso III: “nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”.
[iii] Este Parecer deu origem à Resolução CNE/CEB nº 4/06 que alterou o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, instituidora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
[iv] Este Parecer trata de consulta quanto à obrigatoriedade da Educação Física como componente curricular da Educação Básica e sobre a grade curricular do curso de Educação Física da rede pública de ensino.
[v] Este Parecer trata de questionamento sobre currículos da Educação Básica das escolas públicas e particulares,
[vi] Recorda-se que as alterações foram propostas pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006 e promovidas pela Resolução CNE/CEB nº 04/2006, quase um ano antes, em julho e agosto de 2006, respectivamente.
[vii] Agora, já são passados 10 anos!...
[viii] Acrescidas, só em 2008, das Leis nº 11.645/2008 (obrigatoriedade do estudo da história e cultura indígena, além da afro-brasileira); nº 11.769/2008 (música como conteúdo obrigatório do componente curricular Arte); nº 11.741/2008 (acréscimo da Seção iV-A – “Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, ao Capítulo II do Título V, entre outras medidas) e a nº 11.684/2008, objeto central deste Parecer.
[ix] Acrescente-se, ainda, a Lei nº 10.741/2003 (Estatuto do Idoso), a qual determina no seu art. 22: “Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria”.
recebido de Adelino Barcellos Filho
saladestudos1000@yahoo.com.br
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Ter, 21 de outubro de 2008 10:52
Marcello Musto: Professor Hobsbawm, duas décadas depois de 1989, quando foi apressadamente relegado ao esquecimento, Karl Marx regressou ao centro das atenções. Livre do papel de intrumentum regni que lhe foi atribuído na União Soviética e das ataduras do "marxismo-leninismo", não só tem recebido atenção intelectual pela nova publicação de sua obra, como também tem sido objeto de crescente interesse. Em 2003, a revista francesa Nouvel Observateur dedicou um número especial a Marx, com um título provocador: "O pensador do terceiro milênio?". Um ano depois, na Alemanha, em uma pesquisa organizada pela companhia de televisão ZDF para estabelecer quem eram os alemães mais importantes de todos os tempos, mais de 500 mil espectadores votaram em Karl Marx, que obteve o terceiro lugar na classificação geral e o primeiro na categoria de "relevância atual".
Em 2005, o semanário alemão Der Spiegel publicou uma matéria especial que tinha como título "Ein Gespenst Kehrt zurük" (A volta de um espectro), enquanto os ouvintes do programa "In Our Time" da rádio 4, da BBC, votavam em Marx como o maior filósofo de todos os tempos. Em uma conversa com Jacques Attali, recentemente publicada, você disse que, paradoxalmente, "são os capitalistas, mais que outros, que estão redescobrindo Marx" e falou também de seu assombro ao ouvir da boca do homem de negócios e político liberal George Soros a seguinte frase: "Ando lendo Marx e há muitas coisas interessantes no que ele diz". Ainda que seja débil e mesmo vago, quais são as razões para esse renascimento de Marx? É possível que sua obra seja considerada como de interesse só de especialistas e intelectuais, para ser apresentada em cursos universitários como um grande clássico do pensamento moderno que não deveria ser esquecido? Ou poderá surgir no futuro uma nova "demanda de Marx", do ponto de vista político?
Marx previu a natureza da economia mundial no início do século XXI, com base na análise da "sociedade burguesa", cento e cinqüenta anos antes. Não é surpreendente que os capitalistas inteligentes, especialmente no setor financeiro globalizado, fiquem impressionados com Marx, já que eles são necessariamente mais conscientes que outros sobre a natureza e as instabilidades da economia capitalista na qual eles operam.
A maioria da esquerda intelectual já não sabe o que fazer com Marx. Ela foi desmoralizada pelo colapso do projeto social-democrata na maioria dos estados do Atlântico Norte, nos anos 1980, e pela conversão massiva dos governos nacionais à ideologia do livre mercado, assim como pelo colapso dos sistemas políticos e econômicos que afirmavam ser inspirados por Marx e Lênin. Os assim chamados "novos movimentos sociais", como o feminismo, tampouco tiveram uma conexão lógica com o anti-capitalismpo (ainda que, individualmente, muitos de seus membros possam estar alinhados com ele) ou questionaram a crença no progresso sem fim do controle humano sobre a natureza que tanto o capitalismo como o socialismo tradicional compartilharam. Ao mesmo tempo, o "proletariado", dividido e diminuído, deixou de ser crível como agente histórico da transformação social preconizada por Marx.
Devemos levar em conta também que, desde 1968, os mais proeminentes movimentos radicais preferiram a ação direta não necessariamente baseada em muitas leituras e análises teóricas. Claro, isso não significa que Marx tenha deixado de ser considerado como um grande clássico e pensador, ainda que, por razões políticas, especialmente em países como França e Itália, que já tiveram poderosos Partidos Comunistas, tenha havido uma apaixonada ofensiva intelectual contra Marx e as análises marxistas, que provavelmente atingiu seu ápice nos anos oitenta e noventa. Há sinais agora de que a água retomará seu nível.
Marcello Musto: Ao longo de sua vida, Marx foi um agudo e incansável investigador, que percebeu e analisou melhor do que ninguém em seu tempo o desenvolvimento do capitalismo em escala mundial. Ele entendeu que o nascimento de uma economia internacional globalizada era inerente ao modo capitalista de produção e previu que este processo geraria não somente o crescimento e prosperidade alardeados por políticos e teóricos liberais, mas também violentos conflitos, crises econômicas e injustiça social generalizada. Na última década, vimos a crise financeira do leste asiático, que começou no verão de 1997; a crise econômica Argentina de 1999-2002 e, sobretudo, a crise dos empréstimos hipotecários que começou nos Estados Unidos em 2006 e agora tornou-se a maior crise financeira do pós-guerra. É correto dizer, então, que o retorno do interesse pela obra de Marx está baseado na crise da sociedade capitalista e na capacidade dele ajudar a explicar as profundas contradições do mundo atual?
As pressões políticas já estão debilitando o compromisso dos governos neoliberais em torno de uma globalização descontrolada, ilimitada e desregulada. Em alguns casos, como a China, as vastas desigualdades e injustiças causadas por uma transição geral a uma economia de livre mercado, já coloca problemas importantes para a estabilidade social e mesmo dúvidas nos altos escalões de governo. É claro que qualquer "retorno a Marx" será essencialmente um retorno à análise de Marx sobre o capitalismo e seu lugar na evolução histórica da humanidade – incluindo, sobretudo, suas análises sobre a instabilidade central do desenvolvimento capitalista que procede por meio de crises econômicas auto-geradas com dimensões políticas e sociais. Nenhum marxista poderia acreditar que, como argumentaram os ideólogos neoliberais em 1989, o capitalismo liberal havia triunfado para sempre, que a história tinha chegado ao fim ou que qualquer sistema de relações humanas possa ser definitivo para todo o sempre.
Marcello Musto: Você não acha que, se as forças políticas e intelectuais da esquerda internacional, que se questionam sobre o que poderia ser o socialismo do século XXI, renunciarem às idéias de Marx, estarão perdendo um guia fundamental para o exame e a transformação da realidade atual?
Considerando que Marx, deliberadamente, absteve-se de especular acerca do futuro, não pode ser responsabilizado pelas formas específicas em que as economias "socialistas" foram organizadas sob o chamado "socialismo realmente existente". Quanto aos objetivos do socialismo, Marx não foi o único pensador que queria uma sociedade sem exploração e alienação, em que os seres humanos pudessem realizar plenamente suas potencialidades, mas foi o que expressou essa idéia com maior força e suas palavras mantêm seu poder de inspiração.
No entanto, Marx não regressará como uma inspiração política para a esquerda até que se compreenda que seus escritos não devem ser tratados como programas políticos, autoritariamente ou de outra maneira, nem como descrições de uma situação real do mundo capitalista de hoje, mas sim como um caminho para entender a natureza do desenvolvimento capitalista. Tampouco podemos ou devemos esquecer que ele não conseguiu realizar uma apresentação bem planejada, coerente e completa de suas idéias, apesar das tentativas de Engels e outros de construir, a partir dos manuscritos de Marx, um volume II e III de "O Capital". Como mostram os "Grundrisse", aliás. Inclusive, um Capital completo teria conformado apenas uma parte do próprio plano original de Marx, talvez excessivamente ambicioso.
Por outro lado, Marx não regressará à esquerda até que a tendência atual entre os ativistas radicais de converter o anti-capitalismo em anti-globalização seja abandonada. A globalização existe e, salvo um colapso da sociedade humana, é irreversível. Marx reconheceu isso como um fato e, como um internacionalista, deu as boas vindas, teoricamente. O que ele criticou e o que nós devemos criticar é o tipo de globalização produzida pelo capitalismo.
Marcello Musto: Um dos escritos de Marx que suscitaram o maior interesse entre os novos leitores e comentadores são os "Grundrisse". Escritos entre 1857 e 1858, os "Grundrisse" são o primeiro rascunho da crítica da economia política de Marx e, portanto, também o trabalho inicial preparatório do Capital, contendo numerosas reflexões sobre temas que Marx não desenvolveu em nenhuma outra parte de sua criação inacabada. Por que, em sua opinião, estes manuscritos da obra de Marx, continuam provocando mais debate que qualquer outro texto, apesar do fato dele tê-los escrito somente para resumir os fundamentos de sua crítica da economia política? Qual é a razão de seu persistente interesse?
Eric Hobsbawm: Desde o meu ponto de vista, os "Grundrisse" provocaram um impacto internacional tão grande na cena marxista intelectual por duas razões relacionadas. Eles permaneceram virtualmente não publicados antes dos anos cinqüenta e, como você diz, contendo uma massa de reflexões sobre assuntos que Marx não desenvolveu em nenhuma outra parte. Não fizeram parte do largamente dogmatizado corpus do marxismo ortodoxo no mundo do socialismo soviético. Mas não podiam simplesmente ser descartados. Puderam, portanto, ser usados por marxistas que queriam criticar ortodoxamente ou ampliar o alcance da análise marxista mediante o apelo a um texto que não podia ser acusado de herético ou anti-marxista. Assim, as edições dos anos setenta e oitenta, antes da queda do Muro de Berlim, seguiram provocando debate, fundamentalmente porque nestes escritos Marx coloca problemas importantes que não foram considerados no "Capital", como por exemplo as questões assinaladas em meu prefácio ao volume de ensaios que você organizou (Karl Marx's Grundrisse. Foundations of the Critique of Political Economy 150 Years Later, editado por M. Musto, Londres-Nueva York, Routledge, 2008).
Marcello Musto: No prefácio deste livro, escrito por vários especialistas internacionais para comemorar o 150° aniversário de sua composição, você escreveu: "Talvez este seja o momento correto para retornar ao estudo dos "Grundrisse", menos constrangidos pelas considerações temporais das políticas de esquerda entre a denúncia de Stalin, feita por Nikita Khruschev, e a queda de Mikhail Gorbachev". Além disso, para destacar o enorme valor deste texto, você diz que os "Grundrisse" "trazem análise e compreensão, por exemplo, da tecnologia, o que leva o tratamento de Marx do capitalismo para além do século XIX, para a era de uma sociedade onde a produção não requer já mão-de-obra massiva, para a era da automatização, do potencial de tempo livre e das transformações do fenômeno da alienação sob tais circunstâncias. Este é o único texto que vai, de alguma maneira, mais além dos próprios indícios do futuro comunista apontados por Marx na "Ideologia Alemã". Em poucas palavras, esse texto tem sido descrito corretamente como o pensamento de Marx em toda sua riqueza. Assim, qual poderia ser o resultado da releitura dos "Grundrisse" hoje?
[Tradução para Sin Permiso (inglês-espanhol): Gabriel Vargas Lozano]
[Tradução para Carta Maior (espanhol-português): Marco Aurélio Weissheimer]
Eric Hobsbawm é considerado um dos maiores historiadores vivos. É presidente do Birbeck College (London University) e professor emérito da New School for Social Research (Nova Iorque). Entre suas muitas obras, encontra-se a trilogia acerca do "longo século XIX": "A Era da Revolução: Europa 1789-1848" (1962); "A Era do Capital: 1848-1874" (1975); "A Era do Império: 1875-1914 (1987) e o livro "A Era dos Extremos: o breve século XX, 1914-1991 (1994), todos traduzidos em vários idiomas.
http://www.socialismo.org.br/portal/filosofia/154-entrevista/593-eric-hobsbawm-a-crise-do-capitalismo-e-a-atualidade-de-marx
Postado por SEAF às 02:56 0 comentários
Antônio Rezende – organizador
Jorge Zahar Editor e SEAF
A obra consta da relação do MEC, em Editoras, Autores e Obras - Relação Condensada da Portaria 958
Para professores e alunos dos cursos do ensino médio e graduação. Verdadeiro manual reunindo a história da filosofia – porque não há aprendizado de filosofia sem a sua história – e uma seleção de textos significativos dos grandes filósofos, ilustrando os temas básicos da matéria. Os diversos autores que participam desta obra são (ou foram) professores em faculdades de filosofia e trabalham com os temas e autores sobre os quais se dispuseram a escrever.
Autor - - - - - - -----------Título
Antonio Rezende - A filosofia no Brasil
Danilo Marcondes - O empirismo inglês
Eduardo Jardim de M. e Kátia Muricy - Visões da modernidade
Franklin Trein - Hegel e a dialética
Gerd Bornheim - O existencialismo de Sartre
Hilton Japiassú - O racionalismo cartesiano
José Américo Motta Pessanha - Platão e as idéias
José Silveira da Costa - A filosofia cristã
Leda Miranda Hühne - O irracionalismo de Kierkegaard
Maria Célia Simon / M. de Moraes - O positivismo de Comte
Maria do Carmo Bettencourt de Faria - O realismo aristotélico
Maura Iglésias - Pré-socráticos: Físicos e sofistas
Maura Iglésias - O que é filosofia e para que serve
Valério Rohden - O criticismo kantiano
Vera C. de A. Bueno e Luiz Carlos Pereira - A filosofia analítica
Vera Portocarrero - Nietzsche: Uma Crítica Radical
Wilmar do Valle Barbosa - O materialismo histórico
Editora: Jorge Zahar / Ano: 1986 - Edição: 13ª
Nº de páginas: 312 / Medidas: 14X21 / Encadernação: Brochura
Inclui índice onomástico, vocabulário, questões, temas para debate e notas ao pé das páginas.
Postado por SEAF às 20:41 0 comentários
Em 3ª edição.
Organização: Leda Miranda Hühne
Prefácio: Ana Maria Felippe Garcia
Ilustração: Millôr Fernandes
Textos de Olinto Pegoraro, Ricardo Jardim Andrade, Maria Célia M. de Moraes, Vera Portocarrero, Leda Miranda Hühne, Eliane Portugal, Dirce Eleonora N. Solis, Sidney S. Solis, Regina Maria Lopes van Balen
Fazer Filosofia aborda uma nova didática. Não segue o caminho tradicional que inicia o estudo a partir de idéias, teorias, tratados e sistemas. Problematiza os temas da vida cotidiana: Corpo, Trabalho, Cidade, Cidadania, Arte, Ciência e a própria Filosofia. Analisa o modo pelo qual os temas-problema foram se constituindo ao longo da história do pensamento.
Fazer Filosofia tem por fim fazer pensar: O que significa chegar a compreender "que as coisas não são com são, porque têm de ser".
Escrito por uma equipe de professores universitários e do ensino médio e ilustrado por Millôr Fernandes com o humor de suas charges, desmitifica o sentido ideológico dos temas-problema que trata.
O livro estrutura-se em sete unidades e a cada unidade apresenta um texto-base, onde o autor problematiza criticamente o tema, à luz da história da filosofia. Textos para leitura, temas para debate, glossário e bibliografia complementam o texto base.
Ao final do livro, são apresentadas duas sinopses: uma com a cronologia da História da Civilização Ocidental e outra com esquemas das doutrinas dos pensadores.
Unidade I: Filosofia
1 - Fazer Filosofia - Olinto A. Pegoraro
Unidade II: Cultura
2 - A Cultura: O Homem como Ser no Mundo - Ricardo Jardim Andrade
Unidade III: Ciência
3 - A Revolução Científica Moderna - Maria Célia M. de Moraes
4 - O Surgimento das Ciências Humanas - Vera Portocarrero
Unidade IV: Arte
5 - Arte e Estética - Leda Miranda Hühne
6 - Arte e Modernidade - Eliane M. Portugal
Unidade V: Cidade e Cidadania
7 - Cidade e Cidadania - Dirce Eleonora Solis
Unidade VI: Trabalho
8 - Pensando o Trabalho - Sydney Solis
Unidade VII: O Corpo
9 - O Corpo - Regina Lopes van Balen
I - Quadro Histórico da Filosofia no Ocidente
II - Quadro Esquemático da História da Filosofia Ocidental
Um exemplo: A problematização do tema "Trabalho"
http://www.uape.com.br/download/o_trabalho.pdf
http://www.uape.com.br/catalogo/fazer_filosofia.htm
contato e pedidos: editorauape@terra.com.br
Postado por SEAF às 22:16 0 comentários
(16 de junho de 1943 - 10 de abril de 2008)
Amiga, mãe, avó, esposa, intelectual, guerreira,
fundadora da SEAF
Extratos de Entrevista com gosto de "quero mais":
Quando defendi minha tese, eu trabalhava no Departamento de Economia da Universidade Federal Fluminense (UFF), que naquele momento acabara de abrir seu curso de mestrado. Foi lá que iniciei minha trajetória na pós-graduação, com a disciplina filosofia da ciência econômica. A rigor, vim trabalhar na pós-graduação na área de educação aqui na UFSC, em anos muito recentes, a partir de 1996. No doutorado, só a partir de 1998, quando abrimos a linha de pesquisa "Educação, história e política". Assim, minha história na pós-graduação, apesar de intensíssima, é muito curta. Talvez por isso seja tão intensa, por ser tão condensada no tempo. Não vem ao caso mencionar aqui por que fui parar em um curso de economia...
Eu tive o privilégio de estudar com um professor de filosofia, uma pessoa maravilhosa, o José Américo Pessanha, que dizia: em filosofia tudo parece muito difícil; mas é só até obter a chave do código lingüístico. Uma vez que se tem a chave do código lingüístico, entende-se.
Lembro que os alunos me olhavam completamente atônitos, porque eles também não tinham a chave do código lingüístico do texto. E eu pensava: mas como não entendem Derrida? Mais ainda, perguntavam - aliás, esta é a pergunta que eu mais ouvi aqui -: o que isso tem a ver com a educação? No começo eu tentava explicar, mas hoje eu digo logo que não tem nada a ver. Hoje eu respondo: nada! Aliás, sempre digo que minhas disciplinas não servem para nada, só para pensar. E como pensar hoje em dia caiu em desuso, elas são de uma total inutilidade, não é uma disciplina utilitarista; portanto, é totalmente inútil. E aí essa pergunta, o que tem a ver com a educação? Eu tentava explicar, e as pessoas, claro, não viam porque não tinham o código. Mas com o tempo conseguiam a chave e destrinchavam o texto; e era aquela satisfação enorme.
BIANCHETTI, Lucídio e MACHADO, Ana Maria Netto. Entrevista Maria Célia Marcondes de Moraes. Rev. Bras. Educ., maio/ago. 2008, vol.13, no.38, p.369-386. ISSN 1413-2478.
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/13.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000200013&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
para conhecer toda a Revista
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=1413-247820080002&lng=pt&nrm=iso
para saber mais sobre a ANPEd e conhecer os outros números da Revista:
http://www.anped.org.br/inicio.htmhttp:/www.anped.org.br/inicio.htm
Postado por SEAF às 21:42 0 comentários
Pressupostos do ensino de filosofia no segundo grau: alguns aspectos históricos
Professor de Filosofia da Educação na
Universidade do Vale do Itajaí e Doutor em Educação na
O presente texto apresenta uma discussão contextualizada dos desafios que o ensino de Filosofia no segundo grau está enfrentando. A lei 9.394/96 redimensionou o papel da filosofia nos currículos escolares. Diante disto, proponho que as práticas dos professores devam se fundamentar em pressupostos teóricos, cujo movimento intelectual possa transformar a experiência imediata numa experiência compreendida.
A "atual" LDB e o ensino de filosofia
Estas reflexões fazem parte do quarto capítulo da minha dissertação de Mestrado, intitulada "O ensino de Filosofia no Segundo grau: do seu afastamento ao movimento pela sua reintrodução. A Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficos - SEAF". Florianópolis, 1997.
Um movimento de educadores, principalmente entre aqueles ligados à área da Educação, durante e após a ditadura militar brasileira, vem realizando importantes discussões sobre a realidade política em geral, educacional e cultural no Brasil, sobretudo a partir da desatenção de muitos deputados constituintes para com a educação, quando da elaboração da atual Constituição.
As discussões realizadas na cidade de Porto Alegre - RS em 1988, pela Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação - ANPED, foram importantes para se pensar um projeto de LDB para a educação nacional. Tais discussões impulsionaram o início dos trabalhos para uma 'nova' LDB. O projeto 1258 - c/88, teve origem na Câmara dos Deputados, e foi uma iniciativa conjunta do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, dos deputados de oposição, além de um acordo suprapartidário entre diversos deputados federais.
Porém, desde aquele ano, entre muitas discussões, redações, negociações, emendas, com vários avanços e também retrocessos, a esperada 'nova' LDB somente foi votada e aprovada na Câmara dos Deputados no ano de 1993. No referido projeto, em seu artigo 48, inciso IV, o texto aprovado contemplava a inclusão das disciplinas Filosofia e Sociologia como obrigatórias, aos currículos de segundo grau.
Depois de muitos debates, a inclusão da disciplina filosofia no segundo grau, então aprovada na Câmara dos Deputados parecia consensual. Porém, derrotado, o governo não tardou em se articular e alterar o projeto no Senado Federal. Outro projeto de lei foi apresentado pelo Senador Darci Ribeiro - Partido Democrático Trabalhista - PDT - RJ em substituição, para não dizer imposto, àquele aprovado na Câmara dos Deputados. Esse seu projeto, nº 1258 - d/95, nem sequer fez menção à disciplina de filosofia e, uma vez aprovado no Senado, retornou à Câmara dos Deputados, tendo como relator o Deputado Federal José Jorge do Partido da Frente Liberal - PFL - PE. Na Câmara, diante da pressão de vários setores, inclusive do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, o projeto passou por algumas emendas.
Sem garantias de sua obrigatoriedade nos currículos desde 1971, o texto da atual lei que rege as diretrizes e bases da educação nacional, lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, também se isenta dessa responsabilidade. O artigo 36, parágrafo 1º , inciso III da lei apenas afirma que, "os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania".
Desse fato, pode-se (re) afirmar pelo menos dois aspectos: o primeiro, de que o sistema de ensino brasileiro continua desarticulado nos diversos níveis e que a inclusão da disciplina de filosofia como obrigatória nos currículos de segundo grau parece estar cada vez mais distante, embora o texto diga que uma formação filosófica seja um dos objetivos a ser alcançado pelo aluno de segundo grau; o segundo, diz respeito ao aspecto político da lei: a não inclusão da filosofia parece atender os princípios gerais que hoje norteiam o processo de aproximação do setor educacional ao mercado. Assim, deduz-se que se houver redução do mercado de trabalho para os formados em filosofia, terá pouco sentido o investimento ou a manutenção desta área de saber a nível superior, o que poderá representar, na prática, o fechamento de muitos deles.
Pode-se entender também, de acordo com a redação do texto da lei, que a filosofia não tem mais sentido como disciplina específica no currículo, mas que, a partir disso, seja possibilitado àqueles professores que irão lecionar no segundo grau (insinua que todos os graduados tenham alguma formação filosófica) conteúdos filosóficos e sociológicos capazes de ajudá-los na formação dos estudantes secundaristas. Ou seja: a formação filosófica passa a ser papel e dever de todos os professores e não de um profissional específico.
Além disso, a formação dos alunos de segundo grau poderá também se restringir à conteúdos mais técnicos em detrimento dos políticos e culturais, além de não se investir em capacitação dos professores que lecionam a disciplina.
Assim, parece-me que a sua ausência nos currículos escolares permite a seguinte dedução: se os cursos de filosofia não têm demanda e pouco produzem, se justifica o não investimento na formação desses profissionais. Além disso, diante da aparente valorização de outras áreas, sobretudo as técnicas, há uma tendência à diminuição dos cursos da área humanística oferecidos no nível superior. Mas, será isto mesmo?
Sem desmerecer ou simplificar este debate, penso que ainda é cedo para uma avaliação definitiva dos rumos da questão aqui discutida, por isso fico na expectativa de poder observar em que medida essa lei contribuirá para que se repense o segundo grau e o lugar da filosofia nos currículos escolares, mesmo onde ela existe como disciplina obrigatória, como é o caso da rede de ensino pública do Estado de Minas Gerais.
Vale lembrar que a sorte dos cursos universitários de filosofia depende em parte dos cursos de filosofia no segundo grau. Assim, esquecer a importância da formação filosófica nesse nível de ensino, seria tão indefensável quanto, no sentido inverso, exagerar essa importância a ponto de supor que um segundo grau forte em filosofia possa justificar a supressão dos cursos de graduação em filosofia.
Por que filosofia no segundo grau?!
Diante das discussões levantadas acima, e dos pré-conceitos que rodeiam a filosofia e sobre ela se propagam, vale a pena perguntar se de fato tem sentido defender a presença do seu ensino nos currículos escolares de segundo grau. Se levarmos em conta a posição de grande maioria dos participantes das entidades, sociedades e grupos de filosofia que se mobilizaram pelo seu retorno nas últimas décadas, a resposta será positiva. Salvo uma ou outra postura contrária, houve e ainda parece haver uma certa unanimidade em defendê-la enquanto disciplina obrigatória nas escolas de segundo grau.
No discurso governamental, principalmente a partir do fórum de debates realizado em outubro e novembro de 1968 (auge da ditadura militar), denominado "A Educação que nos convém" (Fórum organizado pelo Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais com patrocínio da PUC/RJ.) , o então Ministro Roberto Campos falou sobre "Educação e Desenvolvimento Econômico", em cuja exposição ficaram claras as intenções de reorganizar o ensino médio a fim de que ele cumpra mais eficazmente a função de discriminação social. Segundo Warde (1979:79), ao longo da conferência ficou evidente o sentido político e econômico de um ensino que se articula com o mercado de trabalho: um ensino para a segurança e para o desenvolvimento econômico. Assim, foi-se percebendo, aos poucos, que os ditos excedentes profissionais eram filhos da escola humanista e percebeu-se também que a educação secundária de tipo humanista devia ser modificada, através da inserção de elementos tecnológicos e práticos. A partir disso, não é difícil deduzir qual seria o futuro da filosofia e das demais disciplinas da área de ciências humanas.
No aspecto das resistências a esse processo, desde a lei 5.692/71 que afastou o ensino de Filosofia do segundo grau, pode-se dizer que elas tem acontecido por parte daqueles envolvidos diretamente, quais sejam, os professores de filosofia que tiveram seu campo de trabalho restringido e principalmente pelos membros e participantes da Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficos - SEAF.
Mas, não somente os professores participantes do movimento defenderam a disciplina de filosofia como obrigatória no Segundo grau; alguns órgãos de imprensa no início da década de 80, por pressão dos grupos organizados, foram obrigados a ceder espaço e divulgar alguns artigos ou pequenas notas sobre as discussões que ocorriam em torno da temática. Esse foi o caso do Jornal do Brasil, aliás, um dos fortes críticos da SEAF que publicou em 28 de dezembro de 1981, um editorial comentando as deficiências do ensino de segundo grau. Segundo o referido jornal, essas deficiências se davam principalmente pelo processo de múltipla escolha do vestibular, que desprezava o cultivo do raciocínio. Assim dizia o artigo: "é essa deformação pedagógica que o estudo da filosofia pode ajudar a corrigir. Eis um estudo que não tem finalidades imediatas e nem chega a resultados quantificáveis. Também não é capaz de propor soluções instantâneas para os problemas do nosso tempo." (Jornal do Brasil, 1981:2)
Porém, sua intenção em defesa da filosofia tropeça no momento em que apenas a apresentava como uma disciplina na condição de "motivação profunda das ações humanas". Além disso, é interessante estar atento para o fato de que esse editorial foi publicado logo após a divulgação do "Documento de Brasília" (Documento elaborado por um grupo importante de filósofos brasileiros e que pelo seu caráter crítico repercutiu muito nas universidades, escolas de Segundo grau e também nas diretrizes e objetivos do ensino de filosofia a partir de 1981.), configurando-se como uma oposição às propostas do seu texto final, no qual se enfocou a necessidade de uma filosofia crítica, engajada e preocupada em fazer dos problemas do cotidiano dos alunos um importante objeto de análise.
Diante dessas discussões, é afirmativa a resposta à questão levantada acima. Acredito que a filosofia tem um lugar no ensino de segundo grau. O processo educacional humano é mediado pelas diversas relações sociais e é fruto de um conjunto de contradições e conflitos que constituem as mesmas relações concretas. Assim, a forma que o processo educativo assume em cada momento histórico será sempre o resultado provisório de relações conflituosas. O ensino de filosofia não foge dessa realidade e os seus professores não podem ficar indiferentes a ela, uma vez que se encontram envolvidos nos limites e possibilidades da ação exercida pelo sistema institucionalizado do ensino. A tensão do contraditório e a necessidade da reflexão desafiam-nos a intervir nessa realidade.
E essa atuação não pode ser entendida no sentido de recuperar o ensino em geral, para que se dê uma tintura de "humanidades" no segundo grau e, tampouco, no sentido de que a filosofia seja a salvação para a educação, pois a responsabilidade por um bom sistema de ensino diz respeito a todos os que estão envolvidos no processo educacional. Ora, o que significa então? Um dos elementos importantes é a diversidade de temas com que lida a filosofia. Isto fará com que o aluno possa, diante de um problema, ter uma visão muito mais enriquecida do seu próprio universo para resolvê-lo.
Não poderá a filosofia ser apenas mais uma disciplina na grade curricular para "atrapalhar" a vida do aluno, como afirmam alguns intelectuais de plantão, mas deverá contribuir para aumentar sua concepção de mundo, para que possa melhor situar-se no seu contexto político, social e histórico. É na mediação do processo educacional, no trabalho conjunto com as demais disciplinas, que alunos e professores podem perceber a importância da filosofia como disciplina do currículo de segundo grau. Não poderá prescindir do ensino de filosofia a realização de um projeto educacional que tenha por base a formação ampla dos estudantes, considerando-se que a presença da filosofia pode contribuir efetivamente para a vida cultural e política das pessoas.
Um elemento importante a ser tomado em conta para fundamentar o significado de sua presença nos currículos de segundo grau é a dimensão crítica atribuída à filosofia. Embora muitos textos e documentos oficiais apelem para essa tão decantada função crítica da filosofia, na maioria das vezes entendida como espírito lógico, em oposição ao pensamento mecânico, preferimos tomar a perspectiva da filosofia crítica, apresentada por Marilena Chauí, segundo a qual o pensamento crítico não é apenas privilégio da filosofia, mas, sem dúvida, é uma das suas tarefas específicas.
Em seu artigo intitulado "Filosofia e Cultura" (Referenciado por Simon, 1984:19) Chauí apresenta, a partir de uma leitura de Maurice Merleau-Ponty, a filosofia como trabalho do pensamento, trabalho para transformar uma experiência imediatamente vivida numa experiência compreendida, quer dizer, num saber a respeito dessa experiência. A filosofia é trabalho, isto é, negação interna da experiência imediata, negação do caráter abstrato da experiência, em busca da gênese e da produção daquilo que apenas está dado.
A idéia de que, de um lado, existam as experiências e, de outro, a reflexão/trabalho do pensamento, que de fora converteria uma experiência qualquer em verdadeira, é veementemente recusada por Chauí. Ao contrário, a filosofia é a capacidade de fazer com que a reflexão sobre a experiência seja, ela própria, enquanto reflexão, uma experiência. Não algo que vem de fora como uma consciência que se deposita sobre uma experiência inconsciente, mas como uma experiência, ela própria, de se tornar mais significativa.
A partir dessas considerações, a autora mostra o movimento da filosofia como sendo realizado de duas maneiras. Em primeiro lugar, ao negar dialeticamente a experiência imediata, o trabalho do pensamento revela que esta experiência está carregada de sentido. E em segundo lugar, a filosofia é um trabalho com gêneses, isto é, com a busca pelo conhecimento da origem de uma experiência e do sentido que essa experiência tem a partir de sua origem.
Assim, partindo da concepção apresentada entendo que a perspectiva crítica da filosofia é aquela em que as coisas não são dadas, e sim aquela que indica para uma necessidade dos indivíduos decidirem por si mesmos, para aquilo que se deve fazer, e que os seres humanos são responsáveis pelos acontecimentos em seu meio. Por conseguinte, a crítica deve ser entendida enquanto trabalho do pensamento, e não como um conjunto de conteúdos verdadeiros e acabados. A crítica enquanto contradiscurso deve fazer falar o silêncio contido nos discursos. Desse modo, podemos compreender por que interessa aos discursos oficiais o esvaziamento do sentido da palavra "crítica" e também da presença e importância da filosofia no ensino de segundo grau. Ao mesmo tempo - e isso é importante que seja ressaltado - procura-se afastar a idéia de "crítica" como mera negação do discurso dominante.
Para reforçar as reflexões acima expostas, Gramsci (1989), afirma que a verdadeira crítica é aquela mediante a qual o intelectual destrói em si mesmo a velha concepção de mundo, que inclui, em geral, o preconceito segundo o qual devemos preferir um compromisso passivo com a situação dada ao incômodo de nos responsabilizarmos mais por aquilo que somos e fazemos; é aquela mediante a qual se busca reduzir a distância entre teoria e prática, promovendo a unidade entre ciência e vida, entre o filósofo e o seu espaço de atuação na medida em que é daí que ele retira os problemas que se propõe solucionar.
Apontando algumas perspectivas
Antes de prosseguir nas discussões em torno das perspectivas para o ensino de filosofia, gostaria de ressaltar algumas considerações sobre o exposto acima. A primeira diz respeito à uma posição em favor da introdução da disciplina de filosofia como obrigatória no segundo grau. Talvez não seja tão fácil justificá-la, mas acreditamos que há algo maior que a simples abertura de mercado de trabalho. Há algo maior que a preocupação com a possibilidade de os alunos terem capacidade de opinar. Há algo maior que o seu papel na interdisciplinaridade. Há algo maior que a contribuição para uma pretensa nova educação. Não se trata apenas de formar o homem enquanto homus faber mas sim do homem como "conjunto de relações sociais", como "síntese das múltiplas determinações", ou seja, o sujeito da história.
Talvez um exemplo como o da França, onde o ensino de filosofia é obrigatório desde o século passado, e que ajuda a entender a formação cultural daquele povo, possa servir para enfatizar nossa convicção de sua presença no segundo grau. De acordo com a reportagem de André Lahós, no jornal Folha de São Paulo, de 1º de maio de 1994, os franceses estudam um ano de filosofia, o correspondente ao terceiro colegial, com uma carga horária semanal que varia de oito a duas horas, dependendo do curso. Os alunos fazem a opção no ano terminal, de acordo com a faculdade que querem cursar. No curso A, chamado de literário, a filosofia é a matéria mais importante, com oito horas semanais. No curso B, no qual a matéria é a economia, a carga horária é de cinco horas. Nos cursos científicos, a carga é de três horas semanais e nos cursos técnicos, de duas horas. Ainda segundo a mesma reportagem, o programa do Ministério da Educação é traçado em linhas bem gerais, cada professor desenvolve como desejar e é dividido em três partes: a) o homem e o mundo; b) o conhecimento e a razão e, c) a prática e os fins. Tudo isso, aliás, indica que a filosofia foi devidamente reconhecida, ao lado de outros conhecimentos importantes, como a história, a geografia, entre outros, etc.
A segunda consideração, que desejo retomar, diz respeito a uma concepção crítica de filosofia, tanto nos trabalhos escritos por Gramsci, quanto por Chauí. Nas concepções defendidas por esses autores, o ensino de filosofia não deve ser neutro, mas deve apontar para um compromisso político-social. A filosofia deve ser entendida como formadora de consciência crítica e, embora não seja seu privilégio exclusivo, sem dúvida esta é uma de suas tarefas específicas. Nessa perspectiva, a crítica deve ter elementos de "radicalidade", na medida em que procura alcançar a "raiz" dos problemas; ser rigorosa, porque deve ter um método, o qual deve propiciar uma superação do senso comum, mesmo daquele que vulgarmente é entendido como senso crítico e que apenas se confunde com o "ser contra"; ter princípios de globalidade, para que a filosofia não se perca nas particularidades dos conhecimentos, que restringem o horizonte de compreensão do mundo e do homem. Mesmo que não se possa aspirar a uma filosofia como sistema, como construção de um todo auto-compreensivo, parece que se trata ainda de insistir ao encalço de uma melhor compreensão do todo. Como afirma Assmann, ao discutir o tema, "é preciso não desistir da busca da compreensão do todo, mesmo que se saiba que esta compreensão do todo nunca vai poder ser definitiva".
A terceira e última é a de que o ensino de filosofia deve estar articulado com o conjunto de disciplinas das ciências humanas e com as demais disciplinas, para que possam dar sentido às discussões sobre a interdisciplinaridade. De acordo com Severino (1995:6), se aceitarmos que a educação é mediação das mediações histórico-sociais da existência real dos homens, e que o currículo é uma mediação de nível simbólico, da educação, impõe-se que, no caso do segundo grau, as mediações curriculares assegurem elementos que subsidiem a formação dos adolescentes de modo que eles possam entender e vivenciar sua inserção na realidade histórico-existencial.
CARMINATI, Celso João. O ensino de filosofia no segundo grau: do seu afastamento ao movimento pela sua reintrodução. (A Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficos).Florianópolis (SC): Universidade Federal de Santa Catarina. 1997. Dissertação de Mestrado.
2. SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia e Ciências Humanas no ensino de grau: uma abordagem antropológica dos adolescentes. São Paulo: 1995 (mimeo).
3. HEGEL, Georg W. Friedrich. Escritos Pedagógicos. México: Fondo de Cultura Econômica, 1991.
4. MACHADO, Renato. Filosofia no segundo grau. Florianópolis, 1995 (mimeo).
5. MONTEIRO, João Paulo. Razões e ações da Filosofia. 1983 (mimeo).
6. FAVARETTO, Celso J. Notas sobre ensino de filosofia. In: ARANTES, Paulo E. et alii. A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Vozes/EDUC, 1995.
7. SILVA, Franklin Leopoldo e. Por que filosofia no segundo grau? Estudos Avançados. São Paulo: 1992.
8. CHAUÍ, Marilena. O regresso da razão. Folha de São Paulo, 01 de maio de 1994.
9. DOCUMENTO DE BRASÍLIA. Sugestões de roteiro alternativos do ensino da Filosofia no segundo grau. Brasília: 18 novembro de 1981 (mimeo).
10. SIMON, Maria Célia. A política da filosofia no segundo grau. Rio de Janeiro: 1984, mimeo.
11. NUNES, César A. A Construção de uma nova identidade para filosofia no segundo grau: contradições e perspectivas. São Paulo: Universidade Estadual de Campinas (SP), 1990. Dissertação de Mestrado.
12. WARDE, Mirian J. Educação e estrutura social. A profissionalização em questão. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
13. JORNAL DO BRASIL. Rio de Janeiro: 24 outubro de 1994.
14. GRAMSCI, Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989.
15. ---------- . Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1988.
16. FOLHA DE SÃO PAULO. São Paulo: 01 de maio de 1994.
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0014.html
para mais, de Celso João Carminati,
Professores de Filosofia: Crise e Perspectivas
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http://www.univali.br/editora
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A difícil crítica do presente
17 de junho de 2008 - Por Beatriz Resende[i]
No último maio, chegou ao fim a importante revista argentina Punto de Vista, depois de 30 anos de crítica combativa, servindo como referência decisiva em diversos momentos da vida latino-americana. Sua editora, intelectual que procurou sempre juntar literatura e política, Beatriz Sarlo, afirma que a revista – que sempre foi absolutamente independente não só em suas posições como em suas formas de sustentação –não passa por nenhuma dificuldade econômica. Provavelmente seu fechamento precipitou-se pelas crises internas que vive desde que dela se afastou Carlos Altamirando e outros, em 2004. Mas aqui, o que vem ao caso notar, são algumas das afirmações de Sarlo no editorial do número 90, o último: “Final”. Aí aparecem as dificuldades representadas pelo que foi também o grande mérito da publicação por todos estes anos: a sintonia crítica com o presente, com o imediato. Foi assim que se ocupou da literatura argentina em relação com a história recente, o que, segundo Sarlo, hoje não é novidade, mas o foi nos anos 80, quando a abordagem se tornou, para o grupo, uma chave interpretativa. Falaram de cidade e cultura quando o tema ainda não estava na moda e usaram como referência teórica Raymond Williams, Juan José Sauer e Sebald quando tais autores ainda não circulavam efetivamente no universo da crítica.
O que Beatriz Sarlo assegura ser decisivo para uma publicação dedicada à cultura e à política me parece ser decisivo para qualquer realização do exercício crítico. Diz a criadora da revista: “Pensé ( y pinso hasta hoy) que es preferible que uma revista se equivoque a que permanezca igual a si misma quando las cosas cambian o quando los temas se banalizan”.
Sem dúvida é este o risco e o fascínio, a possibilidade de equívoco ou de contribuição modificadora que a crítica literária corre quando se ocupa, sobretudo, de autores novos, alguns ainda em formação. É o risco de se deslocar do campo antes de mais nada seguro do cânone – não apenas para afirmá-lo, mas mesmo para questioná-lo – para uma zona de apostas, do perigoso jogo de tentar ler o futuro no presente que é se apresenta ao leitor iniciado. Porisso, talvez, a crítica acadêmica – justamente aquela que é praticada no espaço seguro das universidades, onde, convenhamos, temos hoje a liberdade de dizermos o que quisermos – pouco se ocupe no contemporâneo, do imediato. De que outros espaços dispomos, então? Revistas literárias, de crítica, de reflexão, praticamente inexistem. Aquelas que poderiam ter a segurança se estarem ligadas às universidades vivem dificuldades cotidianas que tornam sua publicação tão lenta que, ao circularem, aquele que aí visitar o novo, o que merece provocar o debate dentro da produção cultural do presente, já aparecerá atrasado. Ou ficará restrito ao pequeno âmbito de circulação a que a tiragem limitada obriga. Restam os suplementos dedicados à arte e cultura, uns pouco e heróicos sobreviventes, onde o número de caracteres destinados a cada colaborador diminui a cada número. É preciso sobreviver, competindo com os cadernos de automóveis, culinária e vinhos ou inutilidades, artigos bem mais vendáveis. E antes a culinária do que as celebridades!
A tendência crítica é ver o passado, seja pela memória seja pela história, como conflituoso, solicitando releituras ainda por serem feitas, e, por isso mesmo, fértil. E realmente o é. À produção literária do presente resta, o mais das vezes, a indiferença.
Não é apenas por acreditar na força da ficção brasileira contemporânea que penso que ela deve ser conhecida, lida, estudada, fruída, mas sim porque acredito que o jovem autor, aquele que busca uma experiência literária inovadora ou as vozes que apenas recentemente se apropriaram do texto literário – seja o que for que se entenda por literatura hoje –merecem e precisam do debate.
Se nos detivermos sobre a produção desta década, percebemos as múltiplas possibilidades que têm se afirmado com grande competência, mas também já podemos vislumbrar alguns impasses. O retorno dominante à narrativa da realidade já mostra as ciladas que oferece junto com o interesse imediato, a identificação fácil ou a possibilidade de um texto literário migrar com facilidade do livro para outras mídias mais rentáveis. O excesso de metalinguagem, a paródia que se revela com obviedade ameaçam mesmo autores de escrita sofisticada. A belle écriture do texto cansa tão rapidamente quanto a vulgaridade compulsivamente repetida. O texto de pouco fôlego é um intervalo curioso, mas perde a força se for uma constante. Por outro lado, a aposta em aspectos “profanadores”, para usar a expressão de Giorgio Agamben, muitas vezes cessa ao primeiro oferecimento de uma grande editora, aquela que se interessara justamente pelo valor da profanação.
Apontar impasses é a contribuição que a crítica pode oferecer. Para esse exercício político do fazer literário, no sentido que Jacques Rancière dá à política da literatura, como uma maneira de intervir na partilha do sensível que define o mundo que habitamos, é preciso, antes de tudo, correr o risco que falar do presente, do imediato, oferece.
Como sempre se perde e sempre se ganha alguma coisa a cada virada no mundo da cultura artística, se a crítica acadêmica perde espaço a cada recusa que um autor recebe ao exibir, quase como num gesto obsceno, seu volume de ensaios diante de um editor, outros espaços vêm surgindo no universo livre da web. Até agora, são principalmente os jovens (alguns já não tão jovens) autores que têm se utilizado desta ferramenta, para divulgar seus trabalhos, partilhar experiências e trocar críticas na formação de uma nova forma de “vida literária”. Por mais que o incomparável perfume do papel faça falta a nossos narizes viciados, vale a pena tentar ocupar esses novos espaços.No mínimo, os críticos logo terão respostas de algumas vozes arrogantes e outras carentes de diálogo, cairão na rede de discussões por vezes divertidas, receberão sugestões daquele mago da Amazon que lê nossas aspirações intelectuais mais íntimas e uma inevitável boa quota de spans.
[i] Beatriz Resende é coordenadora do Fórum de Ciência e Cultura da UFRJ, professora da UNIRIO e pesquisadora do CNPq.
às 22:54 Postado por Beatriz Resende em
http://ensaioscriticos.blogspot.com/2008/06/indiferena-da-academia-pelo-presente.html
http://www.idelberavelar.com/archives/2008/04/adeus_a_uma_revista_fundamental.php
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/2-9713-2008-04-06.html
Tempo de crise: literatura e identidade argentina
Os ensaios de Beatriz Sarlo atravessam as fronteiras disciplinares: da literatura à sociologia, da filosofia ao urbanismo, passando pelas crises que abalaram seu país e a reflexão sobre o cenário cultural.
Beatriz Sarlo faz parte de uma geração da Argentina formada politicamente pelo peronismo e culturalmente por Jorge Luis Borges. Até 1976, ela, uma das mais importantes vozes na vida intelectual argentina, não pensava em se tornar crítica literária, ensaísta ou professora. Era uma militante política que resistia à ditadura militar do vizinho país. Após sobreviver ao dramático período, Beatriz voltou a ler textos de Gramsci, de Lenin, de Althusser, e teve contato com os estudos culturais e com autores que se tornaram seus companheiros inseparáveis como Walter Benjamin, Raymond Williams, Roland Barthes. De certa forma, eles a ajudaram a se constituir no que ela define como uma crítica da consciência filosófica anterior. “A crítica que eu gostaria de ser é aquela que descobre como são feitas as coisas e poder contar isso a outros”, disse Sarlo, certa vez, em entrevista.
Editora da revista Punto de Vista e do site BazarAmericano.com, Beatriz Sarlo dedica-se ao estudo da literatura, análises e história cultural, culturas urbanas e novas configurações da dimensão simbólica do social. Publicou em português Cenas da vida pós-moderna (Editora UFRJ, 1997), Paisagens imaginárias: intelectuais, arte e meios de comunicação (Editora USP, 2005), Tempo presente: notas sobre a mudança de uma cultura (José Olympio, 2005), A paixão e a exceção (Companhia das Letras, 2005) e Tempo passado: cultura da memória e guinada subjetiva (Companhia das Letras, 2007).
Professora de Literatura por vinte anos na Universidade de Buenos Aires e com passagens por universidades americanas como Columbia e Berkeley, Beatriz Sarlo, uma das mais argutas críticas literárias da Argentina, tem encontro marcado com o Fronteiras do Pensamento Copesul Braskem 2008, no dia 7 de julho, no salão de Atos da UFRGS.
Beatriz Sarlo mostra-se capaz de uma autocrítica que vai além de nacionalismos às vezes tão presentes na imagem que freqüentemente recebemos dos argentinos. “Eu sou bastante pessimista em termos culturais e educativos. A Argentina tem que aprender a ser segundo, terceiro, quarto e quinto, coisa com que nunca tinha sonhado. A princípio, tem que aprender a ser segundo do Brasil, o que é algo que não está incorporado na cabeça dos argentinos”, disse Sarlo, em entrevista a uma revista brasileira. Segundo ela, o país hermano teria estado preso a um mito cultural, no qual perdura o reflexo convencido de que na América Latina a Argentina tinha uma liderança incontestável, mas isso acabou para sempre com a globalização. “Isso é algo que, como choque cultural, é muito forte Uma transformação cultural no sentido de situar-se de novo no mundo”, disse.
Com uma visão das identidades que foge de essencialismos e substancialismos, Beatriz Sarlo pensa que a identidade argentina se baseava em três elementos: ser completamente alfabetizado, ter o trabalho garantido e ser cidadão. Esta era inclusive a base sobre a qual os argentinos se sentiam diferentes e, injustamente ou não, superiores ao resto da América Latina. A Argentina teve ditaduras horríveis que de alguma maneira puseram em questão a identidade. “Além disso, os argentinos ainda têm que fazer um balanço por terem se transformado numa espécie de monstros nacionalistas quando a ditadura militar invadiu as Ilhas Malvinas e terem pensado que derrotaríamos a Inglaterra dirigidos por um general bêbado. Isto é uma ferida que ainda não foi processada”, denuncia a escritora. Segundo ela, o fundamental da identidade do argentino típico, que aparecia nas piadas na América Latina, era o convencido, seguro de si mesmo porque era cidadão, porque ninguém ia poder dizer para ele “você não sabe com quem está falando”; essa era uma frase que os argentinos pensavam que era possível no Brasil ou no Chile. “Na Argentina, esta frase dirigida a um pobre ou a um inferior era impossível porque havia direito de cidadania incorporado. Tinha-se uma escola que fazia com que as crianças sempre tivessem dois ou três anos a mais de escolaridade que seus pais. E o emprego estava garantido”, disse Sarlo. O estado de bem-estar quebrou e a sociedade argentina entrou na crise que acompanhamos ao longo das últimas décadas. “Então temos uma sociedade cujo único traço que conserva com muita força na cultura das camadas médias é o antiautoritarismo, que se aprendeu depois das ditaduras militares, o que não é pouco, mas também não é suficiente para a constituição de uma identidade. Daí a questão de como aprender a ser cidadão de um país secundário”, destaca. Em relação à cultura e à arte no sentido mais restrito do termo, Beatriz Sarlo mostra-se mais otimista. “A Argentina ainda tem um interessante contingente de escritores que vão surgindo a cada dez ou quinze anos. O campo cultural nesse sentido ainda mostra uma mobilidade e uma dinâmica muito fortes”, reconhece.
Especialista no estudo sobre as obras de Cortázar, Sarmiento e Borges, Beatriz Sarlo consegue decodificar escritores de diversas épocas e fazer uma leitura do presente a partir da literatura e da arte, leitura que já tem sua data marcada em Porto Alegre.
http://www.agin.com.br/clientes/fronteirasdopensamento/revista-fronteiras/perfil/
foto de Beatriz Sarlo:
capa Punto de Vista:
Postado por SEAF às 19:28 0 comentários

References: artigo 10
 artigo 90
 artigo 90
 artigo 9
 artigo 10
 artigo 48
 artigo 36