Source: http://docplayer.cz/425269-Vyzkumne-casti-jeji-soucasti-je-vymezeni-hlavnich-cilu-a-metod-setreni-charakteristika-mista-setreni-uvedeni-kazuistik-zaku-individualne.html
Timestamp: 2017-04-26 16:11:48+00:00

Document:
výzkumné části, její součástí je vymezení hlavních cílů a metod šetření, charakteristika místa šetření, uvedení kazuistik žáků individuálně - PDF
výzkumné části, její součástí je vymezení hlavních cílů a metod šetření, charakteristika místa šetření, uvedení kazuistik žáků individuálně
Download "výzkumné části, její součástí je vymezení hlavních cílů a metod šetření, charakteristika místa šetření, uvedení kazuistik žáků individuálně"
1 Úvod Tematiku integrace a prointegračních či inkluzivních snah a jejich reálných možností v aktuálních podmínkách české společnosti, jsem zvolila na základě vlastní zkušenosti a osobní angažovanosti v této oblasti. Ačkoli víme, že integrace je velmi široké pole, které rozhodně nezahrnuje jen oblast vzdělávání, tato diplomová práce se zabývá právě výřezem integrace školské, která, jak jsem se sama přesvědčila, ovlivňuje nejen život integrovaného žáka a jeho rodiny v době školní docházky, ale promítá se i do budoucího života, jeho kvality. Aby byl pohled ještě užší, určíme si cílovou skupinu a zaměříme se na žáky s různým typem a stupněm tělesného postižení, kteří jsou více či méně úspěšně zařazeni do běžného vzdělávacího proudu. Důsledky technické a odborné vyspělosti, hlavně na poli medicíny, které jsou dnes už velmi dobře známé, nám částečně znemožňují zaměřit se pouze na jedince výhradně s postižením tělesným, neboť díky schopnosti eliminovat novorozeneckou úmrtnost, přibývá dětí s množstvím různých vad a postižení, která se vzájemně a různými způsoby kombinují, což se promítlo i do této konkrétní práce. Je třeba také uvést na pravou míru, že ačkoli se v názvu práce a i v jejím obsahu neustále objevuje termín integrace, přikláníme se spíše ke vzdělávání inkluzívnímu, které ve své podstatě podporuje a oceňuje odlišnost jako přínos, nikoli jako překážku. Termín integrace je ovšem všeobecně více rozšířen, proto je v práci užíván. Hlavním cílem diplomové práce je analýza procesu individuální integrace u žáků s tělesným postižením do běžné základní školy. Dílčími cíli je potom zhodnocení procesu individuální integrace žáka s tělesným postižením z pohledu rodiče, třídního učitele, vedení školy a zhodnocení přínosu integrace pro individuálně integrovaného žáka s tělesným postižením. Obsahem diplomové práce je vymezení teoretických východisek, tedy pojmů integrace, inkluze, segregace, exkluze, dále popis významu a vývoje integrace v České republice a zahraničí, edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a legislativních opatření.v další části se uvádí faktory, které ovlivňují úspěšnost integrace, jedná se zejména o rodinu, školu, oblast poradenství a speciálně pedagogickou podporu. Třetí část je věnována tělesnému postižení, vymezení tohoto pojmu, charakteristice jednotlivých postižení, osobnosti jedince s tělesným postižením a konečně charakterizuje specifika výuky žáků s tělesným postižením. A závěrečná čtvrtá část je věnována 52 výzkumné části, její součástí je vymezení hlavních cílů a metod šetření, charakteristika místa šetření, uvedení kazuistik žáků individuálně integrovaných do základních škol a nakonec zhodnocení výsledků šetření. Výzkumné šetření proběhlo na dvou základních školách ve Zlíně, ve spolupráci s vedením těchto škol, rodiči a třídními učiteli a samotnými žáky. Při šetření byl důraz kladen na pozorování a metodu rozhovoru. 63 1 Teoretická východiska V roce 1998 byl ve Sborníku z odborné konference na počest 50. výročí Pedagogické fakulty UK a 50. výročí vysokoškolské přípravy speciálních pedagogů uveden příspěvek doc. PaedDr. Jána Jesenského, CSc., který zakončuje konstatováním: Jsme spíše na počátku procesu hlubokého poznání i praktického uceleného řešení problému integrace. Z hlediska ZdP je to dáno skutečností, že konzumní a výkonové hodnoty, které charakterizují postmoderní svět, předem vytvářejí handicap ZdP, který jenom nejvyspělejší z nich mají šance překonat. Dnes se píše rok 2008, uběhlo tedy deset let a my můžeme říci, že konzumní a výkonové hodnoty přetrvávají, přesto v dnešním pojetí představuje integrace, či v lepším případě inkluze, fenomén, který nejenže přetrvává a dále se rozvíjí, ale našel své pevné místo v podmínkách českého školství. 1.1 Vymezení pojmu integrace, inkluze, segregace, exkluze Termín integrace se vyvinul z původně latinského slova integer = nenarušený, úplný (Müller, 2001, s. 11). Termín integrace je potom interpretován jako 1. kniž. a odb. scelení, ucelení, sjednocení. 2. zapojení, začlenění, zařazení někam, do něčeho. Odvozené přídavné jméno integrovaný vysvětluje výkladový slovník jako 1. tvořící vzájemně propojený funkční celek. 2. škol. b) provádějící integrované vzdělávání (tj. zařazující žáky se zvláštními vzdělávacími potřebami a žáky zdravotně postižené do hlavních proudů vzdělávání a běžných škol). (Klimeš, 2005, s. 310, 311) V historickém kontextu v oblasti speciální pedagogiky mění postupně pojem integrace svůj význam a obsah. Jedna z výrazných osobností, která stála u zrodu české speciální pedagogiky, prof. Sovák, uváděl termín integrace jako nejvyšší dosažitelný stupeň socializace jedince se zdravotním postižením, opak tohoto dosaženého stupně tvořila segregace, tedy úplné vyloučení či vyčlenění jedince ze společenského života či participace na něm. Integrace byla tedy chápána jako úplné zapojení individua stiženého vadou, u něhož byly důsledky vady zcela a beze zbytku překonány. (Sovák in Müller, 2001, s. 12) Jakoby v protipólu stojí dnešní odbornou veřejností pojímané inkluzivní vzdělávání, které neklade a priori požadavek, aby byly důsledky vady zcela a beze zbytku překonány, jako nezbytný předpoklad úspěšné integrace. Naopak chápe odlišnost jako jev pozitivní. 74 Dnešní speciální pedagogika vidí svůj základní úkol a zároveň cíl v integraci postižených do adekvátní reality (Mühlpachr in Vítková, 2004). Dnes pojímáme integrační snahy jako vzájemný proces, kdy se obě strany k sobě přibližují a mění se, čímž by měla růst oboustranná sounáležitost. Cíl spatřujeme ve vytvoření vzájemného porozumění a akceptace v kontextu rovnosti šancí mezi postiženými a nepostiženými, tedy brát i dávat na obou stranách. (Bürli, 1997) Zejména akcent kladený na spolupráci a aktivitu z obou stran, tedy ze strany minority i majority při integračních snahách, ukazuje výrazný odklon od pohledu na integraci z minulých let, kdy se pozornost věnovala zejména přizpůsobení minority lidí s postižením majoritě, na odbourávání deficitů a dotahování možností na maximum. Dnešní pohled dává šanci jinakosti, vyzdvižení odlišnosti jako přínosu, šanci vidět v osobě zdravotně postiženého především člověka, nikoli jeho handicap a budovat na jeho schopnosti přispět společnosti, nikoli hledat možnosti, jak dotyčného znormalizovat. Jak už bylo zmíněno výše, integrace není doménou pouze v oblasti vzdělávání, Jesenský (1998) chápe integraci jako jev komplexní a rozlišuje integraci osobnosti, sociální, kulturní, pedagogickou, pracovní. Pedagogickou integraci definuje jako dynamický, postupně se rozvíjející jev cílového charakteru, ve kterém dochází k partnerskému soužití, komunikaci a kooperaci postižených a intaktních účastníků pedagogického procesu za podmínky vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání při oboustranně aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací. (Jesenský, 1998, s. 25) O školní integraci jako dynamickém procesu hovoří i Bürli (1997), rozhodně ji, podle něj, nelze chápat jako pevně stanovený stav. Je třeba vycházet více ze specifických vzdělávacích potřeb a méně z kategorií postižení, jimž už jsou předem přidělena vhodná místa k podpoře a výuce. Zejména klade tento přístup velké nároky na schopnost změněného chápání postižení, školní integrace znamená, že se žáci v co možná nejvyšší míře vzdělávají se svými vrstevníky a spíše v běžném typu školy, kde je jim poskytnuta co možná individuální nabídka podpory. Dnešní společnost se dívá na problém soužití minority lidí s postižením jiným pohledem, jednoznačně se dostává do popředí přímá cesta integrace, tuto situaci lze vnímat jako důsledek kritického pohledu na předchozí léta a snahu hledat jiné, lepší přístupy. Integrace má být cestou i cílem, stálou možností sociálního kontaktu se děti s postižením i bez postižení učí poznávat rozdíly mezi lidmi a produktivně je využívat, učí se umění učit se jeden od druhého a zkušenosti získané ve škole jim umožní 85 vyrovnat se s budoucí společenskou realitou. Pro žáky integrované plynou z této formy vzdělávání výhody v podobě včasného a realisticky vnímaného poznání vlastních možností. Přímá cesta integrace zkrátka umožňuje lépe pochopit a hlavně se připravit formou společného vzdělávání na budoucí společně sdílený společenský život. (Bartoňová, Vítková 2007) Výše zmiňovaný termín inkluze je v české odborné i laické veřejnosti často užíván jako synonymum, přestože základ integrovaného a inkluzivního vzdělávání není totožný. Přesný překlad anglického pojmu to be included uvádí Nováková (in Vítková 2004) jako být úplnou součástí. Jak autorka uvádí, inkluzivní prostředí či škola je specifické tím, jak je schopno vybudovat systém, jež je inkluzivní a strukturován směrem k plnění všech speciálně pedagogických potřeb každého individua s postižením. (Nováková in Vítková 2004, s. 9) V angloamerické jazykové oblasti vyplývá pojem inkluze z pojmů mainstreaming a inkluze, což v důsledcích znamená zřeknutí se jakékoli formy etiketování žáků a s rozpuštěním speciálních zařízení a speciální pedagogiky. (Bartoňová, Vítková 2007, s. 16) Jak autorky dále uvádějí, tato varianta se ovšem neujala a tak vznikla její varianta responsible inclusion, což jest kontinuum integrativních podpůrných možností. Termín exkluze, výkladový slovník definuje ekvivalentem exkluzive kniž. vyjma, kromě, mimo, nepočítaje v to. (Klimeš, 2005, s. 169) O exkluzi můžeme hovořit jako o vyloučení žáků či mladistvých ze vzdělávacích institucí. Termín segregace definuje Renotiérová (2003, s. 22) jako opak integrace. Je to stav, kdy postižený je ze společnosti intaktních vyčleněn nebo se sám z ní vyčleňuje. V souvislosti se segregací nelze nevzpomenout i zakládání ústavů a specializovaných zařízení pro osoby s různým druhem postižení, což zmiňuje Bartoňová, Vítková (2007), které se dělo zejména na přelomu 18. a 19. století zásluhou několika jednotlivců. Díky těmto snahám byl dán základ a priori oddělenému vzdělávání a společenskému životu jedinců s postižením a osob intaktních. V historickém kontextu a s možností vhledu do let minulých lze vysledovat postupné změny v chápání a pojímání společného soužití a také vzdělávání populace intaktní a osob s různým druhem zdravotního postižení, jejich souvislosti naznačují výrazný posun k humanizaci a demokratickému myšlení v souvislosti s touto problematikou, pro upřesnění můžeme ukázat, jak se tedy vyvíjely integrační formy u nás a zahraničí. 96 1.2 Význam a vývoj integrace v České republice a zahraničí Velmi dobře ilustruje vývoj integračních snah, které postupně vyústí do vzdělávání inkluzivního, Bürli (in Bartoňová,Vítková 2007, s. 11), kdy vyděluje jednotlivé speciálněpedagogické vývojové fáze, a sice první stupeň lze označit jako exkluzi, čili jakési vyloučení jedinců s postižením ze školského systému, druhou fází je segregace těchto jedinců do speciálního školství, ve třetí fázi je snaha integrovat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do školského systému a konečná fáze ukazuje možnost diferencované školy pro všechny ve formě inkluzivního vzdělávání. Je nutno zmínit i mezinárodní a národní dokumenty (Michalík in Renotiérová, Ludíková 2003), které se zabývají problematikou formy vzdělávání žáků se zdravotním postižením a stály na počátku velkoplošných změn směrem k integrovanému vzdělávání, je to zejména dokument OSN Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením, schválený Valným shromážděním OSN dne a jeho aplikace Národní plán pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením ze dne 14. dubna 1998, což je jasné vyjádření úsilí o respektování ustanovení Standardních pravidel v podmínkách České republiky. Text Standardních pravidel zřetelně preferuje modely integrovaného vzdělávání, vzdělávání postižených zde determinuje Pravidlo 6, kde je uváděno: Státy by měly uznat zásadu zajištění stejných příležitostí základního, středního a vysokoškolského vzdělání pro děti, mládež a dospělé se zdravotním postižením v integrovaném prostředí. Měly by zajistit, aby vzdělávání osob se zdravotním postižením bylo integrální součástí vzdělávacího systému. Zde je jasně potvrzena priorita tzv. integrovaného vzdělávání, vzdělávání dětí s postižením ve speciálních školách je chápáno jako výjimečné, a to tam, kde školský systém u různých důvodů (ekonomické, personální) není schopen zabezpečit potřeby dětí s postižením v běžných školách, pokud je tomu tak, pak je třeba, aby se státy zaměřily na postupnou integraci služeb poskytovaných v rámci speciálního školství do školství běžného. Národní plán, který je členěn do 21 oblastí zahrnuje v kapitole 6.2 Školství a přípravu na povolání, zde je zajímavé si uvést některé cíle svých opatření, které si plán stanoví, je to zejména v souladu s doporučením mezinárodních deklarací a norem považovat za přirozené a prioritní umístění dítěte s postižením v prostředí běžné školy se speciálně pedagogickou podporou. A dále zachovat stav solidní úrovně našeho speciálního školství, jeho kapacit však stále více využívat pouze pro děti s nejtěžšími 107 postiženími. (Michalík in Renotiérová, Ludíková 2003) Z obou dokumentů tedy jasně vyplývá prointegrační představa budoucího směřování školského systému. Na mezinárodní úrovni funguje rovněž Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu UNESCO, která také přispěla k řešení problematiky vzdělávání osob se zdravotním postižením. Nováková (in Vítková 2004) uvádí, že se tato organizace začala zabývat touto problematikou koncem šedesátých let, z čehož později vyústila Světová konference speciálního vzdělávání ve španělské Salamance v roce 1994, která se nesla v duchu sloganu Škola pro všechny. Důraz byl tehdy kladen na myšlenku rovnoprávného vzdělávání pro všechny, kterým byla tato možnost odepřena či omezena a to bez rozdílu postižení, nadání, barvi pleti nebo etnika. Zároveň byl představen odborné veřejnosti projekt Special needs in the classroom, který byl aplikován do 14 zemí světa a později přijat ve čtyřiceti státech, ve kterých nechyběla ČR. Zajímavý pohled do zahraničí nabízí Michalík (2002) v publikaci zabývající se problematikou integrace, kde uvádí vývoj těchto tendencí na příkladech zemí, které nikdy nebyly a priori prointegrační, ale naopak jak sám uvádí jejich cesta k integraci byla velmi dlouhá a složitá. Nejprve krátký pohled do sousedního Rakouska, kde se z původně segregovaného modelu vzdělávání podařilo vytvořit fungující systém integrovaného vzdělávání. Vše začalo ve spolkové zemi Burgenland, kde byla protiprávně ustavena integrovaná třída pro děti s mentálním postižením v běžné obecné škole, což bylo důsledkem zvýšeného povědomí odborné i rodičovské veřejnosti o právech zdravotně postižených. Školský úřad byl proti, ale s pomocí médií se podařilo činnost třídy prosadit. A tak již v roce 1987 se poprvé v oficiálním materiálu státní správy deklaruje záměr integrovat děti znevýhodněné do normální školy formou tzv. školních pokusů, což bylo zahrnuto i do 11. novely zákona o školské organizaci o rok později. Nárůst školních pokusů byl obrovský, a tak dnem 1. září 1993 se přijímání dětí s postižením do obecných škol stává obecnou součástí jejich činnosti, což je zaneseno i v 15. novele zákona o školské organizaci, v praxi to znamenalo nástup cca dětí s postižením do obecných škol. Dalším evropským státem je Anglie, zde povoluje právní úprava integraci již v roce 1944, v tehdejším označení jako mainstreaming, ovšem jen u dětí s lehčím postižením. V roce 1945 se v Anglii definitivně ruší pojem nevzdělavatelnost a pod tlakem rodičovských organizací na orgány školské správy je v roce 1965 otevřena první škola pro děti s autismem. Školský zákon z roku 1970 pregnantně potvrzuje právo na vzdělání pro všechny děti, jsou založeny školy pro děti se specifickými vývojovými 118 poruchami učení a speciální školy pro mentálně postižené, nahrazující dřívější výcviková centra. Další novela zákona z roku 1976 konstatuje, že všechny děti by měly být vzdělávány na běžných školách, pokud jim to jejich zdravotní stav dovoluje. V roce 1993 se upravuje průběh a organizace diagnostiky a jsou zakotvena práva rodičů a úplné definitivní završení snah o legislativní zrovnoprávnění integrovaného vzdělávání potvrzuje zákon z roku 1996, který potvrdil platnost Praktického kodexu. Ten je účinný od a stanoví přesný postup diagnostiky, stanovení speciálních potřeb a vzdělávací cesty dítěte s postižením. Poslední uváděnou zemí je Francie, kde se stávalo, že odborníci, zejména speciální pedagogové a lékaři, vytvářeli přehrady proti integračnímu úsilí zejména z obavy o pracovní místa. 60. a 70. léta 20. století byla zlatá léta speciálního školství. Právní oporu integračním snahám přinesl až rok 1975 s přijetím Orientačního zákona o handicapovaných osobách, který byl součástí tehdejší antidiskriminační legislativy. Nová vláda později vydala Nařízení ministerstva z roku , kde byla poprvé popsána realizace integrace dětí s postižením do běžných vzdělávacích zařízení, což vyvolalo nejen řadu diskusí, ale dokonce manifestace v ulicích. Dalším zlomem bylo přijetí Orientačního zákona o vzdělávání v roce 1989, kde se uvádí, že školní integrace je zásadním předpokladem procesu sociální a profesní integrace handicapovaných osob. Dnes je Francie zemí s typicky smíšeným modelem speciálního školství. Stejně tak jako ilustrují případy ze zahraničí zdlouhavý a náročný přechod ze segregovaného modelu k integrovanému vzdělávání, tak i v podmínkách České republiky je přechod k možnosti diferencované školy pro všechny velmi pomalý, nejen v nezbytných legislativních opatřeních, ale i v otázce přístupu široké veřejnosti. Přesto je dnes model integrace zahrnut do soustavy vzdělávání a edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. 129 1.3 Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Školství a celá vzdělávací soustava v České republice prochází nyní mnoha změnami a úpravami, mění se vzdělávací strategie, a to včetně strategií vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento termín je už od sedmdesátých let užíván v angloamerické oblasti místo pojmu postižení, snahou je spíše vycházet ze speciálních potřeb, které vznikají v souvislosti s fenoménem postižení a vztahují se k osobě, které má být poskytnuta opora a k prostředí, které má tuto podporu poskytnout. Devadesátá léta ve školství znamenala naprostou změnu úhlu pohledu od individuálního poškození ke speciálním vzdělávacím potřebám a k podpoře. (Bartoňová, Vítková 2007) Dnes se spíše odkláníme od tradiční kategorizace a klasifikace jednotlivých typů postižení, není snahou adekvátně jedince s postižením vhodně zařadit do odpovídající kategorie s odpovídající intervencí a speciálně pedagogickým přístupem, právě naopak. Jak uvádí Vítková (2003, s.19) nyní se vychází spíše ze stupně a hloubky postižení, postižení se chápe jako dimenze a na speciální potřeby jedince se reaguje speciálními podpůrnými opatřeními. Jedinečnost osobnosti člověka netvoří pouze jeho postižení, ale soubor mnoha kvalit, vnitřních i vnějších. Do nynější vzdělávací soustavy se zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let, které jsou vytvářeny na dvou úrovních, státní a školní. Nové principy jsou zformulovány v tzv. Bílé knize, což je Národní program rozvoje vzdělávání v ČR a ve školském zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy, školní vzdělávací programy jsou pak dokumenty, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Jsou to kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní. Součástí Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2005, s. 108) je část D, která je věnována Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, což jsou žáci se: 1310 Zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování) Zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) Sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu) Dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2005) se vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním uskutečňuje: Ve školách samostatně zřízených pro tyto žáky. V samostatných třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy. Formou individuální integrace do běžných tříd. Z důvodu zdravotního postižení nebo zdravotního znevýhodnění žáků je třeba uplatňovat při jejich vzdělávání kombinace speciálně pedagogických postupů a alternativních metod. Dále toto vzdělávání vyžaduje odbornou připravenost pedagogických pracovníků, podnětné a vstřícné školní prostředí. Pro úspěšné vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je potřebné zabezpečit tyto podmínky: Uplatňovat zdravotní hlediska a respektovat individualitu a potřeby žáka. Umožnit využívat všech podpůrných opatření při vzdělávání žáků. Uplatňovat princip diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu. Zabezpečit odbornou výuku předmětů speciálně pedagogické péče. Zohlednit druh, stupeň a míru postižení při hodnocení výsledků vzdělávání. Odstraňovat architektonické bariéry a provádět potřebné změny. Spolupracovat s rodiči, školskými poradenskými zařízeními, odborníky. Spolupracovat s ostatními školami, které vzdělávají žáky se SVP. Umožnit využití vyšší časové dotace. Umožnit využití maximální časové dotace k zařazení předmětů SPP. 1411 Přizpůsobit výběr učiva a upravit očekávané výstupy. Uplatňovat alternativní formy komunikace. Umožnit v souladu s právními předpisy působení asistenta pedagoga ve třídě. (RVP ZV 2005) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP), na jejichž úrovni lze přizpůsobit a upravit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto žáky a lze stanovit i odlišnou délku vyučovací hodiny. Součástí ŠVP jsou i speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče odpovídající speciálním potřebám žáků. Jde zejména o logopedickou péči, znakový jazyk, prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených, zrakovou stimulaci, práci s optickými pomůckami, čtení a psaní Braillova písma, zdravotní tělesnou výchovu, komunikační a sociální dovednosti apod. ŠVP také uvádí, jakých kompenzačních a didaktických pomůcek, speciálních učebnic, výukových programů je ve vzdělávání užíváno a je podkladem pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů (IVP). Obsah a strukturu a doporučený postup při zpracování IVP určuje a upravuje školský zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb. a Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení z roku 2002, které rovněž upravují další legislativní opatření. 1512 1.4 Legislativní opatření Současná právní úprava je dána zejména školským zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který nahradil tři dosud platné zákony, zákon č. 29/1984 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon), zákon č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství a zákon č. 76/1978 Sb., o školských zařízeních. Novelou zákona č. 561/2004 Sb. je zákon č. 58/2008 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších přepisů. Provádějícím právním předpisem se pro oblast vzdělávání zdravotně postižených stala vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tento předpis mimo jiné definuje žáka s těžkým zdravotním postižením a stanoví formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením, to je zajišťováno: Formou individuální integrace. Formou skupinové integrace. Ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením ( speciální škola ). Kombinací uvedených forem. Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka: V běžné škole. V případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Novinkou v právní úpravě školské integrace je zařazení institutu individuálního vzdělávacího plánu do obecně závazné právní normy, vyhláška stanoví IVP jako závazný dokument pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, včetně jeho struktury. Také vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, upravuje některé náležitosti školské integrace. Vyjadřuje se zejména k činnosti a obsahu poradenských služeb u pedagogicko psychologických poraden a speciálně - pedagogických center. Podle vyhlášky je obsahem poradenských služeb i činnost napomáhající školské integraci, konkrétně 2 stanoví, že poradenská zařízení přispívají k: Vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace žáků se zdravotním postižením. 1613 Vhodné volbě vzdělávací cesty a pozdějšího profesního uplatnění. Rozvíjení pedagogicko psychologických a speciálněpedagogických znalostí a profesních dovedností pedagogických pracovníků ve školách a školských zařízeních. Zmírňování důsledků zdravotního postižení a prevenci jeho vzniku. 6 pak upravuje a definuje úkoly speciálněpedagogických center a pedagogicko psychologických poraden v procesu školské integrace. Poprvé právní normy upravují možnost, kdy poskytování poradenských služeb ve škole může být zajišťováno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem, což vymezuje zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, který je rovněž účinný od ledna Stejně jako legislativní opatření vycházející z daných pravidel, politiky státu a obecně uznávaných hodnot, tak i ostatní opatření a faktory umožňují integrované vzdělávání. Jde o jednotlivé elementy, které v souladu tvoří prostor pro uplatnění integračních/inkluzívních snah. 1714 2 Faktory ovlivňující úspěšnost integrace Pokud vnímáme integraci/inkluzi jako proces, pak je třeba také uvést aspekty, díky nimž může tento proces fungovat, jde o jednotlivé faktory, které spoluutvářejí a zároveň umožňují uplatnit integrační tendence v praxi. Jednotlivé faktory uvádíme bez pokusu o jejich klasifikaci, neboť v každém jednotlivém a konkrétním případě bude důležitost jednotlivých aspektů prostupná a proměnlivá. Michalík (2002), z jehož klasifikace faktorů vycházíme, do výčtu záměrně neuvádí samotné integrované dítě, neboť ono samo je hlavním a nejdůležitějším aktérem tohoto procesu, nikoli jeho pouhým faktorem. 2.1 Rodina Rodina je jedním ze zásadních činitelů podílejících se na úspěšnosti integračních snah. Jako základní činitel socializace definuje rodinu Vágnerová (2003) a dále uvádí jednotlivé úkoly rodiny, jejímž členem je dítě s postižením, které jsou ovšem platné i v rodinách s dětmi zdravými. 1) Rodina předává dítěti určitou soustavu hodnot a cílů, které z hodnot vycházejí. 2) V rodině se dítě setkává s různými projevy chování a sociální interakce. 3) Rodina zprostředkovává porozumění a osvojení jednotlivých sociálních rolí. 4) Rodina umožňuje osvojení norem chování, dítě získá zkušenost, že je třeba své chování řídit dle určitých pravidel či norem, které se musí dodržovat. 5) V rámci socializačního vývoje si dítě vytváří různé vztahy k lidem na úrovni dyády, vazeb v malé skupině i ke společnosti jako celku. Rodina tedy jako primární sociální prostor může již v počátku zásadně ovlivnit pozdější šance, možnosti i aspirace dítěte, co se týče integrace, je její role nezastupitelná, zejména v oblasti podpory a poskytnutí zázemí. Jedním ze zásadních faktorů pro úspěšnost integrace/inkluze je aktuální situace rodiny, zejména to, ve které fázi vyrovnání se s postižením dítěte, se nachází. Nebudeme zde jmenovat již mnohokrát uváděné a zmiňované fáze tohoto modelového způsobu vyrovnání se s touto náročnou situací, je třeba pouze uvést, že při hodnocení situace a atmosféry rodiny je třeba vždy přihlédnout k faktu, na jakém vývojovém stupni se nachází a jaký aktuální postoj k dítěti a celé situaci zaujímá. Jak uvádí Ludíková (in Renotiérová 2003) je podstatné pro vývoj dítěte, jak rodiče přijmou 1815 skutečnost, že se jejich dítě liší od ostatních, jaké postoje zaujmou a jaký styl výchovy zvolí, je totiž možné, že se z důvodu neznalosti uchýlí k některému z nevhodných výchovných přístupů, což může být příliš ochranitelský, rozmazlující či naopak zanedbávající, zavrhující nebo perfekcionalistický výchovný styl. Narození dítěte s postižením do rodiny je pojímáno jako velká zátěž, nejen pro rodiče, ale i pro sourozence narozeného dítěte, postižení dítěte klade na jednotlivé členy zvýšené nároky, přesto rodina plní nadále běžné funkce, jako je domestikační, výchovná, ekonomicko-zabezpečovací a citová (Ludíková in Renotiérová 2003), zajišťuje uspokojování potřeb, které se výrazně neliší od potřeb dětí zdravých, ale obvykle vyžadují individuální přístup. Přesto se v těchto rodinách vyskytují jistá specifika či aspekty, které jsou zvýrazněny a umocněny postižením jednoho z členů, jejich výčet uvádí Michalík (2002, s. 42), jde o: Obavy o osud a zdraví dítěte vedoucí k větší opatrnosti. Mohou vést až k omezování dítěte v jeho přirozených sociálních kontaktech, nevytváření dostatečně podnětného prostředí pro jeho rozvoj. Možný je i opak uvedeného postoje, kdy je výchova dítěte, vzhledem k jeho postižení, náročná až perfekcionistická právě s vědomím větších překážek a obtíží, které bude muset dítě v životě řešit. Nedůvěra a zvýšená citlivost vůči institucím a jejich představitelům. Výrazně pociťovaná ekonomická a sociální nejistota. Větší závislost na poradenských a posudkových institucích a jejich pracovnících. Zvýšená psychická i fyzická unavitelnost. Z uvedeného vyplývá, že postižení dítěte mění od základu životní perspektivy rodiny, rodičovská očekávání jsou bezpředmětná. Dle Schneiberga (in Kraus, 2005) znamená péče o dítě s postižením a jeho výchova těžkou emoční zátěž, má velké časové nároky a je i fyzicky náročná. Psychická zátěž vede mnohdy i k rozpadu rodiny, kdy matka se upíná na péči o postižené dítě, otec rodinu opouští. Jak vyplývá z výzkumů, rodiny s postiženými dětmi mají skutečně vyšší rozvodovost, a také nižší socioekonomickou úroveň. Za zmínku stojí postavení sourozenců dítěte s postižením. Výše zmíněný autor uvádí, že psychické poruchy a jiné vývojové obtíže v souvislosti s postižením sourozence se objevují zřídka, a spíše jen tehdy, doprovází-li celou situaci další 1916 zátěžové faktory. Okolnostmi trpí v dětském věku zejména sestry postižených dětí, v adolescenci naopak mají problém s prosazením bratři. Na druhé straně se ovšem u těchto dětí častěji objevují pozitivně ceněné hodnoty jako sociální angažovanost, větší sebekritičnost, větší empatie). Celkové vyrovnání se se situací neboli zvládnutí náročné životní situace a sžití se s problémem nazýváme tzv. coping procesem, pro jehož úspěšnost platí několik zásad: Rodiče mají o svém dítěti co nejvíce vědět. Postižení není neštěstí, ale úkol. Rodiče mají být obětaví, ale nesmějí se obětovat. Rodiče mají být realisty i s výhledem do budoucnosti. Dítě s postižením samo netrpí. Veškerá péče o dítě s postižením se musí dít v pravý čas a v náležité míře. Rodiče s postiženým dítětem nejsou sami. Rodiče dítěte s postižením nejsou ohroženi. Je potřeba chránit manželství a rodinu. Orientace na budoucnost. (Schneiberg in Kraus, 2005) Stejně jako fungování rodiny se výrazně podílí na úspěšnosti integraci, rovněž velký vliv má úroveň spolupráce se školou, kde se dítě vzdělává. 2017 2.2 Škola Dalším z faktorů, které přímo ovlivňují úspěšnost integračního/inkluzívního procesu, je prostředí školy a rovněž přístup a pohled jednotlivých pedagogů. Situace přijímání dítěte s tělesným postižením či určitým omezením do základní školy ani dnes není jednoznačná, avšak de iure, není možné, aby si škola vybírala, které žáky přijme a které ne, neboť již v Listině základních práv a svobod se uvádí, že škola, instituce, je zákonem zřízena mj. proto, aby umožnila občanům naplnit splnění povinné školní docházky. Stát je tedy povinen vytvořit předpoklady, aby všichni žáci do školy chodit mohli, žáci s různou barvou pleti, různou výší IQ, žáci s dolními končetinami i bez nich (Michalík, 2002) Pravdou je, že přijímání žáků s tělesným postižením nebývá provázeno většími překážkami, zvlášť pokud je hodnocen psychický, sociální a kognitivní vývoj (Vítková, 2006), problém nastává při řešení architektonických bariér, které mnohdy znamenají hlavní překážku integrovaného vzdělávání. Dovolíme si uvést jeden údaj podložený výzkumy, který uvádí Vítková (2006, s. 179), a sice o počtu kojenců z populačního ročníku narozených s trvalým tělesným poškozením, oficiální statistiky udávají přibližně 0,3% těchto dětí, ke kterým když připočteme děti s degenerativním onemocněním a získanou tělesnou vadou, pak se dostaneme k číslu 0,4% žáků plnících školní docházku. Zajímavé tedy je, že pokud bychom počítali zcela relevantně s možností integrace těchto žáků do běžných škol, pak se každý učitel základní školy za svou profesní praxi setká vícekrát s žákem s tělesným postižením. (Vítková, 2006) Tato čísla dávají jednoznačný podnět k aktuálnímu řešení a připravenosti jednotlivých pedagogů na integrované vzdělávání, které vyžaduje nejen odbornou způsobilost a znalosti, ale také osobnostní vyspělost a angažovanost v této problematice. Stejně jako v minulých letech zůstávalo rozděleno do dvou hlavních proudů školství, tak zůstávala oddělena i příprava učitelů, pouze učitelé, kteří byli absolventy oboru Učitelství pro školy a mládež vyžadující zvláštní péči, byli kvalifikováni pro působení na speciálních školách. Ostatní učitelské obory se s problematikou vzdělávání žáků s postižením setkávali v rámci svých učebních plánů jen ojediněle a nahodile, což se projevilo začátkem 90. let, po nástupu prvních stovek žáků se zdravotním postižením do běžných škol. (Michalík, 2002) Ještě dnes je situace v mnoha školách velmi podobná a srovnatelná s 90. léty, mnoho postojů jednotlivých pedagogů zůstává tzv. 2118 protiintegračních, což je jistě z větší části způsobeno neznalostí problematiky a také často neochotou uplatňovat v této věci osobní angažovanost. Myschker, N., Ortmann, (in Vítková 2006, s. 179) uvádí, že společná výchova a výuka žáků klade na pedagogy nové úkoly, předpokladem pro úspěšnou integraci je, aby také učitelé základní školy disponovali základními speciálněpedagogickými znalostmi a byli schopni rozpoznat lehčí poruchy a vhodně s nimi pedagogicky pracovat tak, aby zabránili jejich rozvinutí v těžší postižení. Dále tyto znalosti potřebují ke kompetentní spolupráci se speciálně pedagogickým centrem a zajištění speciálně pedagogické podpory žákům. Jednoznačnou překážku kvalitní integrace/inkluze žáka s tělesným postižením působí dezinformace učitele o existujících somatických potížích, učitel by měl být rozhodně informován o klinickém obrazu nemoci a z toho plynoucích potřeb žáka, neboť tělesná porucha může být příčinou ovlivnění vývoje, učení a sociální interakce. Pokud dojde k ignorování fyziologických zvláštností postiženého dítěte, pak to znamená přehlížení podstatné části osobnosti člověka, práce s dítětem s tělesným postižením musí obsahovat poznatky medicínské, a také znalosti o působení medicínské intervence a terapie. (Vítková, 2006) V neposlední řadě klade tato práce vysoké nároky na osobnostní výbavu pedagoga, jeho schopnost empatie, ale zároveň přiměřeného a vhodně voleného přístupu k dítěti, které je již jaksi stigmatizováno a je proto třeba, aby sám vyučující byl schopen oproštění se od jakýchkoli předsudků a nežádoucích sociálních reakcí, jako je přehnaný soucit či vnucovaná a nadbytečná pomoc. Tolik tedy k problematice pedagogického sboru, je třeba jistě zmínit i celkovou situaci a prostředí školy, vzdělávání žáků s tělesným postižením je možné relativně na všech typech škol, je ovšem třeba zajistit určité podmínky, Vítková (2006) uvádí, že jde zejména o architektonické uspořádání školní budovy pro vzdělávání žáků s tělesným postižením byly dány předpoklady již v roce 1985, kdy bylo uvedeno ve stavebním zákoně, že: stavební úřad neschválí kolaudaci stavby, která nebude mít části určené veřejnosti uzpůsobené i pro osoby s omezenou schopností pohybu. Bezbariérové prostředí lze upravit také jednoduššími stavebními úpravami, jako je vybudování výtahu, instalací nájezdu, přenosné rampy, zvedací plošiny či použitím schodolezu. V zásadě by měl být respektován princip návštěvy školy nejbližší místu bydliště, což ovšem nelze vždy zajistit, dále náležitosti správního řízení a možnost poskytnutí 2219 speciálních pomůcek, v neposlední řadě uvést celkovou výchovnou atmosféru ve škole. (Michalík, 2002) Zvlášť významné postavení ve vztahu k integraci/inkluzi má ředitel školy, který má velmi širokou pravomoc v rozhodování, ať už v prospěch či neprospěch integrace/inkluze na jeho škole. Jeho kompetence uvádí Michalík (2002), ředitel školy je klíčovou osobou přijetí dítěte do školy, kromě toho je: Odpovědný za školu jako celek. Rozhodujícím činitelem zejména v počátcích integrace. Rozhodujícím činitelem při jednání s rodiči dítěte. Rozhodujícím činitelem přijímání dítěte do školy a vytváření základních podmínek úspěšného vzdělávání. Odpovědný za optimální složení pedagogického sboru, které ovlivňuje míru prointegrační atmosféry ve škole. Odpovědný za vypracování a naplňování individuálního vzdělávacího plánu. Odpovědný za jednání s orgány státní správy o finančním zajištění integrace a poskytnutí případných prostředků. Celkově je integrační/inkluzívní vzdělávání byť jen jednoho žáka záležitostí celé školy, neboť jestliže je dítě přijato k plnění školní docházky, pak je třeba již předem domyslet situaci nejen prvního, ale zejména druhého stupně vzdělávání, jestliže má třídní učitel klíčový význam zejména v prvních letech docházky, hlavně v přijetí žáka skupinou třídy, pak přechod na druhý stupeň je záležitostí neméně důležitou, neboť dojde k přemísťování žáků ze tříd a střídání učitelů, jednoznačně lze říci, že integrace/inkluze přináší pro osobu pedagoga tzv. práci navíc, což může tolerovat jeden z pedagogů, ale neznamená to, že totéž bude akceptovat i druhý. Výraznou pomocí v této situaci ovšem může být činnost poradenských zařízení, která většinou plní funkci podpůrnou, metodickou a informační a zajišťují nezbytný servis speciálněpedagogické podpory. 2320 2.3 Poradenství Oblast poradenství v ČR je legislativně zakotvena v zákoně č. 561/2004 Sb. Součástí desáté části, která upravuje školská zařízení a školské služby, je 116, který řeší problematiku školských poradenských zařízení. Dále je oblast poradenství zakotvena ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Obsahem 1 je poskytování poradenských služeb, tyto služby jsou poskytovány dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Poradenské služby jsou poskytovány bezplatně, a to na žádost žáků, jejich zákonných zástupců, škol nebo školských zařízení. Podmínkou poskytnutí poradenské služby je písemný souhlas žáka, v případě nezletilého žáka písemný souhlas jeho zákonného zástupce. Žák, v případě nezletilého žáka jeho zákonný zástupce, je předem informován o povaze, rozsahu, trvání, cílech a postupech nabízených poradenských služeb, o všech předvídatelných rizicích a nevýhodách, které mohou vyplynout z poskytované poradenské služby, prospěchu, který je možné očekávat, i možných následcích toho, když poradenská služba nebude poskytnuta. Poradenské služby zajišťuje: I. Pedagogicko psychologická poradna II. Speciálně pedagogické centrum III. Ředitel základní školy zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole zpravidla výchovným poradcem a školním metodikem prevence, kteří spolupracují zejména s třídními učiteli, učiteli výchov, případně s dalšími pedagogickými pracovníky školy. Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajišťováno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem. Pedagogicko psychologická poradna poskytuje služby pedagogicko psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Činnost poradny se uskutečňuje ambulantně na pracovišti poradny a návštěvami zaměstnanců právnické osoby vykonávající činnost poradny ve školách a školských zařízeních. Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve 24 Zobrazit více
Základní škola Soběslav, tř. Dr. Edvarda Beneše 50 Tř. Dr. E. Beneše 50/II, 392 01 Soběslav IČO: 00582841 tel: 381 521 223 e-mail: skola@zs-ebeso.cz čj. ZŠ 254/2016 Dodatek ke školnímu vzdělávacímu programu Více Speciální pedagogika Obecná speciální pedagogika Definice, vymezení oboru Speciální pedagogika je orientována na výchovu a vzdělávání, na pracovní a společenské možnosti zdravotně a sociálně znevýhodněných Více SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ. Mgr. Martina Habrová
SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ Mgr. Martina Habrová SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ Segregace, integrace, inkluze, heterogenita, mnohočetná identita Důvody pro implementaci inkluzivního vzdělávání, základní principy, právní Více Š K O L N Í P O R A D E N S K É P R A C O V I Š T Ě
SMĚRNICE č.503 /2013 Poradenské služby ve škole Obsah: ČL.1 - ČL.2 - ČL.3 - ČL.4 - ČL.5 - ČL.6 - ČL.7 - ČL.8 - ČL.9 - ČL.10 - ČL.11 - Úvod Obsah poradenských služeb Pracovníci poskytující poradenské služby Více Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga
Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga v resortu MŠMT Uplatňované principy integrace a inkluze při vzdělávání, vzdělávání dětí/žáků/studentů se stále těžšími Více POSTUP PŘI REALIZACI INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PLÁNU ŠKOLY Platnost od: Schválil/a:
73 VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy stanoví Více PROGRAM VÝCHOVNÉHO PORADENSTVÍ. školní rok 2016/2017
PROGRAM VÝCHOVNÉHO PORADENSTVÍ školní rok 2016/2017 vypracovala: Mgr. Martina Kuštová výchovná poradkyně 1 1. Základní legislativní rámec výchovného poradenství Výchozím dokumentem je školský zákon č. Více Speciální pedagogika Obecná speciální pedagogika Definice, vymezení oboru Speciální pedagogika je orientována na výchovu a vzdělávání, na pracovní a společenské možnosti, na celkový osobnostní rozvoj Více ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně Více LEGISLATIVNÍ PODMÍNKY VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI. PaedDr. Zuzana Kaprová
Inkluzivní vzdělávání Instand Karlovy Vary 2014 PhDr. J. Slowík, Ph.D. Mgr. Ivana Čamková Co je to inkluze? postoj vycházející z přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni v důstojnosti a právech nikdy Více INKLUZIVNÍ ŠKOLA V PRAXI:
Gymnázium T. G. Masaryka, Litvínov, Studentská 640, příspěvková organizace Studentská 640 436 67 Litvínov Poradenské služby poskytované ve škole Poradenské služby jsou ve škole zajišťovány výchovným poradcem, Více Předmluva 11. Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13. Práva lidí s mentální retardací 17
Obsah Předmluva 11 KAPITOLA 1 Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13 KAPITOLA 2 Práva lidí s mentální retardací 17 KAPITOLA 3 Metodologické problémy vzdělávání a vzdělavatelnosti Více Základní škola T. G. Masaryka a gymnázium Česká Kamenice. Dodatek k ŠVP č. 1. Školní vzdělávací program pro osmileté gymnázium
Základní škola T. G. Masaryka a gymnázium Česká Kamenice Palackého 535, 407 21 Česká Kamenice 412 584 468, fax: 412 582 214 e-mail: skola@zs-tgm.cz internet: www.zs-tgm.cz Dodatek k ŠVP č. 1 Školní vzdělávací Více 27. Speciální pedagog. Anotace. Téma: systémová podpora
27. Speciální pedagog Téma: systémová podpora Anotace Činnost speciálního pedagoga ve škole je samostatná poradenská činnost, která není přímou součástí vzdělávací činnosti školy. Školní speciální pedagog Více DODATEK č. 2. ke Školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání K A P K A /1 ZÁKLADNÍ ŠKOLY, JEJÍŽ ČINNOST VYKONÁVÁ
DODATEK č. 2 ke Školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání K A P K A /1 ZÁKLADNÍ ŠKOLY, JEJÍŽ ČINNOST VYKONÁVÁ ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA OSTRAVA-ZÁBŘEH, BŘEZINOVA 52, PŘÍSPĚVKOVÁ ORGANIZACE Více ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011)
Školní poradenské pracoviště (Vybráno z přílohy č. 3 k vyhlášce č.72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení, ve znění pozdějších předpisů.) Standartní činnosti Více Dle vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb
III. Platné znění vyhlášky č. 73/2005 Sb. s vyznačením navrhovaných změn. VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně Více Dodatek č. 2 ŠVP ZV Zelená škola (změny RVP ZV 2016)
Dodatek č. 2 ŠVP ZV Zelená škola (změny RVP ZV 2016) účinný od 1.9. 2016 Škola: Základní škola Nové Sedlo, okres Sokolov, příspěvková organizace Ředitel školy: Mgr. Josef Sekyra Dodatek k ŠVP ZV č. 2 byl Více ZŠ a MŠ Vlasatice. Statut školního poradenského pracoviště
ZŠ a MŠ Vlasatice Statut školního poradenského pracoviště 1. Úvod MŠMT změnilo v souladu s 4 odst. 4 zákona č.561/2004 Sb. (školský zákon) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s účinností Více Základní škola a Mateřská škola Ústí nad Labem, SNP 2304/6, příspěvková organizace
Mgr. Jana Matochová Ph.D., školní psycholog 1 STŘE DNÍ Š KO LA PRO F. ZDEŇKA MATĚ J ČKA O STRAVA - PO RUBA, 17. LISTO PADU 1123, PŘÍS PĚVKO VÁ O RG ANIZACE Škola je komplexem plně bezbariérových objektů Více Změna: 147/2011 Sb. ČÁST PRVNÍ OBECNÁ USTANOVENÍ
SOŠ Velvary s.r.o. Školní 268 273 24 Velvary Plán práce výchovného poradce Školní rok 2010/2011 výchovný poradce: Mgr. Hana Hronková Výchovný poradce zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole, Více Problematika předčasných odchodů ze vzdělání
Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k Více Název školního vzdělávacího programu: Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Škola pro všechny
Dodatek k ŠVP ZV č. 1 Název školního vzdělávacího programu: Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Škola pro všechny Škola: Základní škola Rokytnice nad Rokytnou, příspěvková organizace Ředitel Více Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami
Příloha č.1 ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU MŠ POBĚŽOVICE č.j.: MŠ/130/12 Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Obsah: 1. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami /dále SVP/ Více 12 Příloha číslo 4 Dodatek k ŠVP ZV
12 Příloha číslo 4 Dodatek k ŠVP ZV Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Škola pro život č. j. 826/2007 Škola: Ředitel školy: Koordinátoři ŠVP ZV: Základní škola a mateřská škola Brno, Blažkova Více Vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Jana Janková
Vzdělávání žáků se zrakovým postižením Jana Janková Cíl výchovy a vzdělávání ZP Stejný jako u intaktních žáků tj. získání klíčových kompetencí a nácvik kompenzačních dovedností tak, aby se jedinec se ZP Více Příloha č. 1. Podrobný rozpis podporovaných aktivit
Metodický pokyn ředitele SOŠ a SOU, Kladno, Dubská ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování Metodický pokyn stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků Více Dodatek č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání
Dodatek č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání 1 Platnost dokumentu od 1. 9. 2016 Schváleno na pedagogické radě dne 1. 9. 2016 2 Tento dodatek je zpracován v souladu s vyhláškou Více Jazykové gymnázium Pavla Tigrida,
Jazykové gymnázium Pavla Tigrida, Ostrava Poruba, příspěvková organizace Gustava Klimenta 493/3 708 00 Ostrava Poruba tel.: +420 596 912 198, e-mail:profesor@jazgym.cz; www.jazgym.cz čj.: JGPT/1314/2016 Více Týmová spolupráce při podpoře žáka se speciálními vzdělávacími potřebami
Týmová spolupráce při podpoře žáka se speciálními vzdělávacími potřebami Nová role školního poradenského pracoviště a školního poradenského zařízení vyplývající z 16 novely školského zákona Mgr. Miroslav Více Střední průmyslová škola Třebíč Manželů Curieových 734, Třebíč
Oddělení prevence a speciálního vzdělávání 16 školského zákona 1 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Karmelitská 7, 118 12 Praha 1 tel.: +420 234 811 111 msmt@msmt.cz www.msmt.cz OBSAH PŘÍSPĚVKU Více Činnost speciálněpedagogických center. Inkluzivní škola v praxi Praha, 14.10.2015
I. Vyplní škola: Škola Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení Datum narození Třída Bydliště Školní rok Rozhodnutí o povolení vzdělávání podle IVP ze dne Zdůvodnění (informace o schopnostech, důvody Více ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty
ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání legislativně vymezené, obsahově stanovené a časově ohraničené úseky vzdělávání, které odpovídají vzdělávání podle daného rámcového vzdělávacího programu integrace vzdělávacího Více 75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ
Vzdělávání osob se zdravotním postižením { JUDr. Pavel PTÁČNÍK Vládní výbor pro zdravotně postižené občany Vládní výbor pro zdravotně postižené občany: - je koordinačním, iniciativním a poradním orgánem Více Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ze dne 9. února 2005 Částka: 20/2005 Sb. Datum účinnosti od: 17. února 2005 Ministerstvo školství, Více KATALOG PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ STRUKTURA PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ
KATALOG PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ STRUKTURA PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ 1. ORGANIZACE VÝUKY úprava režimu výuky s využitím relaxačních přestávek PAS PAS úprava režimu výuky s důrazem na individuální práci 1.1.1. 1.1.2. Více 72/2005 Sb. VYHLÁŠKA. Poskytování poradenských služeb
72/2005 Sb. VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy stanoví podle 28 odst. 6, 121 odst. Více Speciálně pedagogické centrum pro vady řeči
Speciálně pedagogické centrum pro vady řeči při ZŠ pro žáky se specifickými poruchami učení Karlovy Vary, příspěvková organizace Zahájení činnosti: 1.9.2011 Ředitelka: Mgr. Klára Píšová Kontakty: 351 161 Více 75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ dálková forma vzdělávání OBSAH ÚVODNÍ IDENTIFIKAČNÍ ÚDAJE... 3 PROFIL ABSOLVENTA... 4 PODMÍNKY PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ... 4 ZDRAVOTNÍ Více SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA otázky k SZZ 1) Speciální pedagogika jako vědní obor, vymezení předmětu, vztah speciální pedagogiky k dalším vědním oborům. Vztah k pedagogice, psychologii, medicínským oborům, k sociologii. Více Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012
Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost x odlišnost v poradenství Poradenská služba vytváří koncept rovných příležitostí, vychází ze snahy vyrovnávat podmínky pro vzdělání, s respektem Více Vyhláška č. 72/2005 Sb.
Vyhláška č. 72/2005 Sb. Vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2005-72 Částka 20/2005 Platnost od 17.02.2005 Účinnost od Více Integrace žáka s PAS do MŠ, ZŠ nebo SŠ žák se speciálními vzdělávacími potřebami 20. 4. 2015 1
Integrace žáka s PAS do MŠ, ZŠ nebo SŠ žák se speciálními vzdělávacími potřebami 20. 4. 2015 1 Edukace žáka s PAS Vzdělávání žáků s PAS (v ČR 5tis.) - Zkušenosti MŠ, ZŠ, SŠ tradice - Co po ukončení školy???? Více Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ze dne 9. února 2005 Částka: 20/2005 Sb. Datum účinnosti od: 17. února 2005 Ve znění vyhlášky č. Více PLÁN PRÁCE VÝCHOVNÉHO PORADCE školní rok 2015/2016. Gymnázium T. G. Masaryka Litvínov Studentská 640, 436 67 Litvínov
PLÁN PRÁCE VÝCHOVNÉHO PORADCE školní rok 2015/2016 Gymnázium T. G. Masaryka Litvínov Studentská 640, 436 67 Litvínov Poradenské služby ve škole odrážejí specifika školy i regionu. Jsou koordinovány se Více TISKOVÁ KONFERENCE PROJEKTU SYSTÉMOVÁ PODPORA INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČR. Langhans, Praha, 26. 8. 2015
TISKOVÁ KONFERENCE PROJEKTU SYSTÉMOVÁ PODPORA INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČR Langhans, Praha, 26. 8. 2015 1 Co je předmětem TK: Co si myslí o a co potřebují pedagogové pro vzdělávání žáků se SVP? Kde jsou Více Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Vyhláška č. 73 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb. ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů Více Vzdělávání žáků s těžší mentální retardací
Vzdělávání žáků s těžší mentální retardací Historické kořeny vzdělávání dětí s mentální retardací Vzdělávání lidí s mentální retardací má v naších zemích poměrně dlouhou tradici. První ústav pro slabomyslné Více Vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
ÚPLNÉ ZNĚNÍ VYHLÁŠKY č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních jak vyplývá ze změn provedených vyhláškami č. 116/2011 Sb. a č. 103/2014 Sb. Ministerstvo Více I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í. Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů. RNDr.
I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů RNDr. Radmila Hýblová Vzdělávací programy základní vymezení ve školském zákonu (zákon Více ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Základní školy a Mateřské školy Viničné Šumice (zpracován v souladu s RVP ZV)
1 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Základní školy a Mateřské školy Viničné Šumice (zpracován v souladu s RVP ZV) Dodatek č. 1, s účinností od 1. 9. 2016 2 A. IDENTIFIKAČNÍ ÚDAJE Název Více Možnosti podpory žáků s diagnózou SMA/DMD v běžné škole
Možnosti podpory žáků s diagnózou SMA/DMD v běžné škole Zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon (č. 82/ 2015 Sb., zvláště pak z 16.) Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících Vyhláška č. 73/2005 Více Poradenské služby školy
Poradenské služby školy 72/2005 Sb. VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Změna: 116/2011 Sb. Změna: 103/2014 Sb. Ministerstvo školství, Více Dlouhodobý plán výchovného poradenství
Základní škola, Zruč nad Sázavou, Okružní 643 Dlouhodobý plán výchovného poradenství Zpracovala: Mgr. Zdeňka Kunčická, výchovná poradkyně Schválila: Mgr. Jana Marečková, ředitelka školy Ve Zruči nad Sázavou Více Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Vyhláška č. 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vyhláška č. 73/2005 Více Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v Evropě. Zuzana Kaprová
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v Evropě Zuzana Kaprová Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání European Agency for Development in Special Needs Education www. european-agency.org Více Ing. Štěpán Harašta vedoucí odboru školství, mládeže a tělovýchovy Krajského úřadu Ústeckého kraje. Č.ev.: 190035/2008
Metodický pokyn ke zřizování pracovního místa asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, s účinností od 1.1. 2009 Více Poskytování poradenských služeb
Exportováno z právního informačního systému CODEXIS 72/2005 Sb. Vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a... - znění dle 116/11 Sb. 72/2005 Sb. VYHLÁŠKA Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy Více ÚPLNÉ ZNĚNÍ VYHLÁŠKY. č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
ÚPLNÉ ZNĚNÍ VYHLÁŠKY č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ze dne 9. února 2005 jak vyplývá ze změn provedených vyhláškami č. 116/2011 Sb., č. Více Plán výchovného poradce - školní rok 2015/2016
Plán výchovného poradce - školní rok 2015/2016 Rozdělení úkolů podle důležitosti: 1. Úkoly důležité 2. Úkoly 3. Úkoly ostatní a nahodilé Termín plnění Úkol ZÁŘÍ 2015 09. Zpracovat plán kariérového poradenství Více Směrnice o poskytování poradenských služeb ve škole
Základní škola Mochov Na Dolejšku 287, 250 87 Mochov Základní škola Mochov Na Dolejšku 287, 250 87 Mochov ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY Směrnice o poskytování poradenských služeb ve škole Č. j. : 125/16 Skartační Více Metodik prevence sociálně patologických jevů (kód: T)
Metodik prevence sociálně patologických jevů (kód: 75-014-T) Autorizující orgán: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Skupina oborů: Pedagogika, učitelství a sociální péče (kód: 75) Týká se povolání: Více PROJEKT: Kariérové poradenství a psychologická pomoc žákům ve škole R.Č: CZ.1.07/1.1.26/02.0002 PORADENSKÝ TÝM NÁPLŇ PRÁCE
PROJEKT: Kariérové poradenství a psychologická pomoc žákům ve škole R.Č: CZ.1.07/1.1.26/02.0002 PORADENSKÝ TÝM NÁPLŇ PRÁCE Školní psycholog - poskytuje poradenství žákům (cílové skupině) - poskytuje a Více OBSAH V 72/2005 v.z. 197/ v platnosti
1 21.11.2016 72 VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., ve znění vyhlášky č. 103/2014 Sb., ve znění Více ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 78-62-C/01 PRAKTICKÁ ŠKOLA JEDNOLETÁ
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 78-62-C/01 PRAKTICKÁ ŠKOLA JEDNOLETÁ OBSAH ŠVP ÚVODNÍ IDENTIFIKAČNÍ ÚDAJE... 3 PROFIL ABSOLVENTA... 4 PODMÍNKY PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ... 6 ZDRAVOTNÍ ZPŮSOBILOST... 6 UČEBNÍ PLÁN... Více Poskytování poradenských služeb Účel poradenských služeb
Vyhláška 72/2005 v platném znění od 1. 9. 2016 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy stanoví podle 28 odst. 6, 121 Více 2017 © DocPlayer.cz Ochrana osobních údajů | Podmínky obsluhování | Kontaktní formulář

References: zákona č. 561
 ČL.1
 ČL.2
 ČL.3
 ČL.4
 ČL.5
 ČL.6
 ČL.7
 ČL.8
 ČL.9
 ČL.10
 ČL.11
 zákona č.561