Source: https://cestay.wordpress.com/2011/09/30/aprendizaje-en-red-metodologia-de-ensenanza-aprendizaje-en-diseno-de-proyectos-de-ingenieria/
Timestamp: 2017-12-16 03:10:49+00:00

Document:
Aprendizaje en red: METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN DISEÑO DE PROYECTOS DE INGENIERÍA | Christian A. Estay-Niculcar's research blog
A partir de una metodología de la asignatura de Proyectos impartida en escuelas de ingeniería, basada en la resolución de problemas-proyectos, se ha diseñado y puesto a punto una metodología de enseñanza con soporte de entornos virtuales de trabajo para dicha asignatura. La metodología que se presenta pretende solucionar, basándose en el aprendizaje cooperativo, el problema que se les plantea a los estudiantes: asimilar, no sólo un contenido amplio de conceptos de teoría de Proyectos, sino de habilidades cognitivas individuales y sociales, en un curso de un cuatrimestre. Los estudiantes deben ser capaces de determinar el para qué antes del cómo. Se han utilizado y comparado diferentes entornos virtuales. Se han analizado diferentes parámetros de funcionamiento y se proponen unos valores óptimos. La metodología desarrollada se ha revelado como útil y bien valorada por los alumnos ya que facilita el trabajo individual y en grupo, potencia el aprendizaje y hace que el alumno asimile la metodología propia de Proyectos. Las ventajas de la metodología propuesta tienen un coste en dedicación del profesorado.
Palabras clave: Metodología de enseñanza. Proyectos de ingeniería. Entornos virtuales. Aprendizaje cooperativo.
Taking as a starting point a methodology for teaching Project Formulation in Engineering Schools based on the solution of problem-projects, a teaching methodology using a virtual shared workspace has been designed and tested. The methodology here presented is based on cooperative learning and its aim is to help students that have to acquire not only a large amount of concepts but also individual and social cognitive skills in a short period of time (four months). Students must be capable of determining ‘why’ and ‘for what purpose’ before ‘how’ they work. Several virtual environments have been compared. Different parameters have been analysed in order to achieve the best results. The methodology developed has been proved to be useful. Students have valued it highly because individual and group work is facilitated and learning is improved. Moreover, the teaching of specific Project Formulation methodology is made easier. However, all these benefits also have a cost, which is the time devoted by teachers to supervise students during the development of the course.
Key words: Teaching methodology. Engineering project. Virtual shared workspace. Cooperative learning.
A partir d’una metodologia de l’assignatura de Projectes impartida a les escoles d’enginyeria, basada en la resolució de problemes-projectes, s’ha dissenyat i posada a punt una nova metodologia d’ensenyament amb suport d’entorns virtuals de treball per a aquesta mateixa assignatura. La metodologia que es presenta pretén solucionar, basant-se en l’aprenentatge cooperatiu, el problema que se’ls planteja als estudiants: assimilar, no només un ampli contingut de conceptes de teoria de Projectes, sinó d’habilitats cognitives individuals i socials, en un curs d’un quadrimestre. Els estudiants han de ser capaços de determinar el per a què abans del com. S’han utilitzat i comparat diferents entorns virtuals. S’han analitzat diferents paràmetres de funcionament i es proposen uns valors òptims. La metodologia desenvolupada s’ha revelat com a útil i ben valorada pels alumnes ja que els facilita el treball individual i en grup, potencia l’aprenentatge i fa que l’alumne assimili la metodologia pròpia de Projectes. Els avantatges de la nova metodologia proposada tenen un cost en dedicació del professorat. Paraules clau: Metodologia d’ensenyament. Projectes d’enginyeria. Entorns virtuals. Aprenentatge cooperatiu.
Según el Project Management Institute (PMI) un proyecto “es un esfuerzo temporal encaminado a crear un producto o servicio único”(1). En el presente artículo se considera que un proyecto es un proceso de creación y gestión de conocimiento, realizado conjuntamente por un grupo de personas (de diferentes especialidades) que hace uso de sus conocimientos particulares y que a la vez va generando nuevos conocimientos para alcanzar la solución a un problema o la eliminación de un conflicto.
En ingeniería este proceso de proyectar requiere una metodología específica no intuitiva además de una metodología de generación y gestión del conocimiento grupal, de conocimientos tecnológicos (científicos, sociales, etc.) y de herramientas de trabajo, comunes con otras disciplinas, disponibles en el momento temporal en que se está realizando el proyecto y que están en constante cambio y evolución.
El proyecto en su fase de diseño es un proceso cooperativo (2) que da lugar a una innovación continua, proceso que se manifiesta dentro de un espacio intrínseco de discusión en el que el proyectista interacciona con el fin profesional de proyectar para encontrar el proyectado. Esta interacción le hace tener una variedad de puntos de vista que le permiten llegar a una visión “del todo” dentro del proyecto. Esta variedad de enfoques se aprovecha al máximo cuando existe un profundo espíritu de trabajo, cuando se realiza el aprendizaje de lo que se hace, cuando existe respeto por las capacidades y contribuciones que realizan los otros miembros de la comunidad de proyectistas y cuando se garantiza la responsabilidad por las acciones propias y del grupo. La cooperación hace del proyectar para un fin un ciclo trabajo-aprendizaje gestado en la interacción del grupo, del grupo con el individuo y del individuo consigo mismo. En este discutir psicológico y social, primero se aprende haciendo y, en segundo lugar, se mejora por la reflexión que viene ligada al aprendizaje(3). En este ciclo, la innovación cobra fuerza por una parte como resultado sinérgico de la cooperación y por otra parte como sustento del propio ciclo.
El mercado demanda titulados con una formación que les permita la resolución rápida de los problemas y la necesaria adaptación a los cambios tecnológicos con los menores riesgos y costos, en esta formación debe incluirse el desarrollo de habilidades de aprendizaje continuo. En el mundo profesional actual se llevan a cabo proyectos geográficamente dispersos, con componentes del equipo en diversos países, proyectos que emplean la modalidad off-shore sourcing(4) o el propio proyectista como un e-lance (5). Esto obliga a saber trabajar en contextos internacionales y con soporte intensivo de nuevas tecnologías.
Con las reformas de los planes de estudios realizadas en las universidades españolas a finales del siglo pasado, la asignatura de Proyectos, en las titulaciones de Ingeniería Superior, quedó como una asignatura troncal cuatrimestral. La carga docente de dicha asignatura, anual en anteriores planes de estudio, se redujo de doce a seis créditos. A pesar de las modificaciones introducidas, a los estudiantes les resultaba una tarea compleja asimilar en un cuatrimestre el amplio contenido de los conceptos abstractos recibidos en las clases teóricas y aplicarlos(6).
El presente trabajo se plantea para asegurar y facilitar una adecuada formación de Proyectos a los estudiantes de ingeniería superior en el corto período de un cuatrimestre en el que, además, se cursan otras materias. El objetivo es desarrollar una metodología de enseñanza-aprendizaje cooperativo basada en la resolución de problemas-proyectos con soporte de entornos virtuales de trabajo que solucione los puntos débiles de la docencia de partida. Esta metodología deberá servir como base metodológica de trabajo para la asignatura de Proyectos en todas las titulaciones de ingeniería superior, potenciar el aprendizaje, facilitar el trabajo individual y grupal, simplificar el acceso a la información, facilitar la generación y gestión del conocimiento y hacer que los alumnos valoren la metodología de Proyectos que se sigue en la asignatura como una herramienta aplicable y útil en su vida profesional.
2. DESCRIPCIÓ N DEL TRABAJO
2.1. Contenidos teóricos y forma de trabajo inicial
La metodología docente de Proyectos(7), tomada como punto de partida para el trabajo que se presenta, consiste en el desarrollo, por grupos de alumnos con composición estable durante todo el cuatrimestre, de nueve ejercicios prácticos originales(8), desarrollados y aplicados en el curso anterior al inicio de esta experiencia. Los ejercicios tienen el mismo enunciado genérico para todos los grupos, pero versan sobre proyectos de ingeniería específicos y diferentes para cada uno de ellos. Dichos proyectos son escogidos libremente por cada grupo a principio del curso, con la única sugerencia de que escojan proyectos de ingeniería sobre los que puedan disponer fácilmente de una información exhaustiva.
En las horas de clase se explican los contenidos teóricos abstractos de la asignatura(9, 10, 11, 12) y se discuten los ejercicios que los alumnos deben hacer en las horas extralectivas.
Cada ejercicio es una fase de la resolución del problema técnico y está sujeto a un proceso de evolución. Por este motivo se habla de versiones de resolución de un ejercicio. Los grupos van entregando al profesor los ejercicios, en las fechas establecidas a principio de curso y si el profesor no aprueba el documento, lo devuelve al grupo comentado pero no corregido, el grupo sigue el proceso de mejora buscando generar una nueva versión que sea aprobada por el profesor.
El objetivo general de la asignatura es que los estudiantes sean capaces de plantear, realizar y dirigir proyectos como ingenieros superiores, mediante la aplicación de conocimientos científicos y técnicos, de actitudes y de procedimientos, una vez identificados y valorados los condicionantes (13).
2.2. Desarrollo y metodología
La mejora de la docencia de proyectos se aborda metodológicamente mediante el enfoque y método de investigación-acción(14, 15, 16, 17). Este enfoque permite mejorar prácticas profesionales y producir un nuevo conocimiento a partir del trabajo conjunto entre investigadores y practicantes, en este caso, profesores y alumnos. El método de investigación-acción es adecuado por cuanto permite generar un modelo que surge del trabajo de los profesores de diversas titulaciones en su propia práctica, observación y reflexión docente, enriquecida con la visión de los estudiantes. El método se basa en ejecutar un ciclo caracterizado por cuatro momentos de investigación: preparación de una acción de mejora, ejecución de la acción, observación y análisis de los resultados y reflexión del trabajo realizado.
El desarrollo experimental ha venido marcado por la cadencia de los períodos docentes y por el ritmo de la asignatura de Proyectos, el cual, a su vez, viene determinado por el programa de la asignatura y por los alumnos con sus diferentes procesos de aprendizaje. Se llevaron a cabo dos fases experimentales. La interpretación de resultados y la valoración de la primera fase condicionaron la preparación y el desarrollo de la segunda.
Figura 1. Esquema del desarrollo experimental.
En el trabajo experimental se han aplicado, de forma complementaria, metodologías cuantitativas y cualitativas(18, 19) de investigación.
Las metodologías cuantitativas utilizadas son los conteos y las encuestas. Se han hecho conteos de las aportaciones de cada alumno a los ejercicios, de las versiones entregadas por cada grupo para cada ejercicio y de las consultas de cada alumno a la documentación que se genera en el entorno. En la segunda fase se han realizado encuestas voluntarias a los alumnos, al acabar el curso, sobre la metodología de trabajo y la asignatura.
Las metodologías cualitativas utilizadas son la observación y la entrevista. La mayoría de los datos cualitativos se recogieron por observación a lo largo de cada fase experimental, sin interferir ni alterar la docencia de la asignatura: tipo de actividad realizada en el acceso al entorno, calidad de las aportaciones individuales, fallos de aprendizaje, calidad de trabajo del grupo, comentarios y quejas de los alumnos, problemas de los profesores, funcionamiento de los grupos de trabajo. Esta información se complementó mediante entrevistas con los grupos de trabajo en las que se recogieron opiniones sobre la asignatura (contenidos teóricos, carga de trabajo, exigencias en la forma de trabajar, herramientas, etc.).
Los datos se han recogido y analizado con objeto de ir desarrollando una metodología de enseñanza-aprendizajede la asignatura de proyectos que:
Potencie el aprendizaje.
Haga que los alumnos valoren la metodología de Proyectos que se sigue en la asignatura como una herramienta aplicable y útil en su vida profesional.
2.3. Primera fase
Esta fase se planteó con dos objetivos:
1) Introducir el uso de un entorno de trabajo virtual en la metodología docente de Proyectos (descrita en el apartado 2.1) y analizar si este cambio mejora la docencia de la asignatura.
2) Guiar a los alumnos para que trabajen los ejercicios de la asignatura de forma cooperativa.
Su desarrollo comprendió dos cursos, cuatrimestrales, de la asignatura de Proyectos en Ingeniería en Organización Industrial (Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona, Universitat Politècnica de Catalunya). A lo largo de esta fase se trabajó con 85 alumnos, repartidos en 18 grupos de trabajo, procedentes de diversas titulaciones de primer ciclo.
En el primer curso se usó el programa Basic Support for Cooperative Work (BSCW)(20) y en el segundo Web Course Tools (WebCT)(21), como soportes para el entorno virtual. La utilización del programa LearnLoop(22) en un curso de la asignatura de Proyectos en Ingeniería Informática (Universidad Santa María Campus Guayaquil Ecuador)(23, 24) ha permitido ampliar el análisis comparativo de entornos virtuales.
A lo largo de esta fase el entorno virtual se fue estructurando de forma que se creó un espacio común para todos los grupos donde se encuentran las plantillas de los ejercicios, los contenidos teóricos, ejemplos de ejercicios resueltos, normativa y un foro general. Además se definieron espacios de trabajo virtual privado para cada grupo, un foro y espacio para las versiones de los ejercicios a revisar por el profesor. Los profesores tienen acceso a todo el espacio del entorno. Cada grupo tiene acceso al área común y a su espacio propio. Los foros son herramientas de comunicación cuyo uso se ha ido potenciando y sistematizando durante el desarrollo de la fase como:
1) Área de discusión virtual para el grupo.
2) Herramienta de detección de situaciones críticas en los grupos (descoordinación, estrés, desmotivación,…).
3) Detección de problemas de aprendizaje tanto individuales como de grupo. Se establecieron dos normas de uso del entorno: a) Los alumnos deben poner en el entorno todo el material utilizado para la resolución de los ejercicios. b) No se puede borrar nada de lo recogido o generado en el entorno.
En base a estos dos principios se fijaron una nomenclatura y unas normas de organización de ficheros.
Por lo que respecta al segundo objetivo de la fase, se introdujo un cambio en la forma de trabajar los ejercicios. Además de explicarlos y corregir las versiones presentadas por los alumnos, se guió a los grupos en la resolución de los mismos mediante trabajo cooperativo. Ya no se trata sólo de que los alumnos lleguen a una solución satisfactoria sino de que lo hagan dentro de un proceso cooperativo de generación y gestión del conocimiento. Una novedad metodológica relevante es la incorporación de un “profesor de entorno”. Además del profesor “clásico”, en adelante denominado “tutor”, que imparte la teoría y supervisa la realización de los ejercicios, se añade un profesor dedicado a guiar a todos los alumnos en la utilización y aprovechamiento del entorno virtual de trabajo para el desarrollo de sus ejercicios-proyecto en forma cooperativa. Durante el primer curso, de forma no planificada el profesor de entorno adoptó el rol de “profesor facilitador” frente al tutor que ejerció el rol de “profesor estricto”. En el segundo curso esta distribución de roles se sistematizó. Los resultados más relevantes extraídos de las observaciones en el día a día (diario de observaciones/datos) en esta primera fase fueron:
Todos los grupos acabaron satisfactoriamente la asignatura.
Los grupos que utilizaron los foros como herramienta de discusión adoptaron con facilidad el sistema de trabajo cooperativo: la comunicación, la organización y la discusión entre los miembros del grupo se potenció, aumentó la creatividad y se mejoró la expresión verbal de los conceptos y las ideas en sus documentos. También se mejoró la comunicación con los profesores.El rendimiento académico fue más alto.
La estructuración previa del entorno facilitó el trabajo de los alumnos en él y les sirvió de modelo para organizar la información que generaban.
Los grupos que llevaron a cabo una buena gestión del conocimiento generado por ellos en el entorno fueron los que produjeron los trabajos de mayor calidad.
En los grupos numerosos (seis alumnos) se generaron desequilibrios en la distribución de las responsabilidades internas que dieron lugar a tensiones dentro del grupo a partir del ejercicio 4.
Los grupos consideraron inicialmente el trabajo en el entorno como un “trabajo añadido” a la asignatura y fueron reacios a llevarlo a cabo.
Los grupos que tuvieron más problemas en entender la teoría y en las tutorías, recurrieron más frecuentemente al profesor de entorno.
Conforme avanzó el curso, aumentó el uso del entorno para consultar información y también para depositar la información generada.
Prácticamente todos los grupos pasaron por un momento crítico durante el curso debido a la carga de trabajo,
no sólo de la asignatura sino de la proveniente del resto de asignaturas. El uso del entorno ayudó a la superación de dicho momento crítico.
El grado de autonomía de los alumnos aumentó al avanzar el curso, de forma más acusada cuanto mayor fue el trabajo cooperativo en el entorno.
No todos los alumnos dispusieron de acceso fácil a la red lo que conllevó en algunos casos problemas y retrasos.
El uso del entorno agilizó el proceso de entrega y la corrección de los ejercicios.
El entorno proporcionó ayuda en la actividad docente (enseñar, guiar el aprendizaje y evaluar) al dar información de la cantidad y calidad del trabajo realizado por cada alumno, permitió detectar los fallos de aprendizaje (a nivel individual y de grupo) y poder seguir el trabajo, la cooperación y el estado de ánimo del grupo.
El seguimiento exhaustivo de todos los grupos requirió un elevado número de horas de tutelaje virtual por parte del profesor del entorno. En el período comprendido entre los ejercicios tres y cinco, momento de máxima producción, el seguimiento no fue exhaustivo.
En cuatro grupos en que los profesores tutor y de entorno adoptaron, de forma no planificada, roles de “profesor estricto” y “profesor facilitador” se produjeron situaciones de conflicto y desacuerdo que propiciaron la discusión, por tanto, favorecieron la creatividad.
Al final de cada uno de los cursos se realizaron entrevistas a todos los grupos (100% de alumnos). En el primero sólo el 25% de los grupos afirmaron que las dos normas que se establecieron para el uso del entorno les resultaron útiles, mientras que al finalizar la fase el porcentaje fue del 46%. Por otra parte, al final del primer cuatrimestre los alumnos consideraron que no les serían útiles en su vida profesional, ni la metodología de Proyectos ni el uso del entorno; al final de la fase, un 81% de los alumnos sigue considerando que no les va a resultar útil en su vida profesional los conocimientos específicos de Proyectos, pero un 65% consideró que sí utilizarían la metodología de trabajo aprendida en relación con el entorno.
Se ha potenciado el aprendizaje: los alumnos han asimilado los contenidos teóricos y han realizado correctamente los ejercicios sin los problemas de años anteriores. El trabajo cooperativo ha conducido a una mayor creatividad y autonomía. El entorno ha facilitado la actividad docente, lo que ha contribuido a potenciar el aprendizaje.
La mayoría de los alumnos no han considerado útil la metodología de Proyectos aunque al final de la fase el trabajo cooperativo en el entorno ha sido bien valorado por más de la mitad. Ha habido una evolución asociada a la mejora en la estructuración y organización del entorno.
A modo de conclusión se puede decir que al acabar la primera fase se confirmó la hipótesis inicial de que el uso de entornos virtuales de trabajo facilita y mejora el aprendizaje de Proyectos en un cuatrimestre, ya que permitió optimizar los recursos de tiempo y eliminar los conceptos de horario y distancia. Además, disminuyó la distancia psicológica y social entre las personas, facilitó al profesor el provocar la discusión y potenciar las capacidades cooperativas de los alumnos dentro de los grupos. No obstante, todavía se estaba lejos de alcanzar el objetivo de que los alumnos valoren la metodología propia de Proyectos utilizada en la asignatura como una herramienta aplicable y útil en su vida profesional.
2.4. Análisis comparativo de entornos
Los diferentes programas de soporte de entorno de trabajo utilizados, BSCW, WebCT y LearnLoop, han sido satisfactorios en líneas generales al cumplir los objetivos buscados de facilitar tanto la enseñanza como el aprendizaje de Proyectos y estimular el trabajo cooperativo. Todos ellos disponen en mayor o menor grado de características adecuadas a este fin(25) (Tabla I): creación de foros y avisos, existencia de información sobre la identidad de cada usuario del entorno (quién es quién), compartición selectiva de carpetas y foros (compartir), acceso a la información (accesibilidad), facilidad y flexibilidad de movimiento a través del entorno virtual de trabajo (navegabilidad), la facilidad en el seguimiento de las actividades de individuos y grupos dentro del entorno virtual (seguimiento) y el mantener los hitos temporales fijados por el desarrollo de los ejercicios de la asignatura de Proyectos y el calendario académico del cuatrimestre (temporalidad).
TABLA I: Características de los programas de soporte de entornos virtuales relevantes para la metodología de Proyectos.
De todos ellos, el más completo ha resultado ser el BSCW. Convergentemente tanto los alumnos como los profesores han valorado mejor dicho programa, han encontrado el entorno creado en BSCW más amable, potente y flexible. Por tanto, aunque la metodología que se propone es independiente del programa utilizado, la segunda fase experimental se desarrolla con BSCW.
2.5. Propuesta metodológica
La valoración de las modificaciones que se han ido introduciendo en la docencia de la asignatura a lo largo de la primera fase y la reflexión sobre sus resultados han llevado a hacer la propuesta de una nueva metodología para la enseñanza del diseño de Proyectos(26), una metodología que consiste en la explicación mediante clases presenciales de la teoría de Proyectos y la resolución de nueve ejercicios en un entorno virtual, bajo un intenso tutelaje, que conduce a la realización y presentación de un Proyecto. Teniendo en cuenta el modo de trabajo cooperativo y a partir de los resultados obtenidos en la primera fase experimental se establecen los aspectos básicos de esta nueva metodología tal como se indica a continuación.
Entorno virtual de trabajo. La forma de estructurar el entorno debe facilitar la sistematización del trabajo y la gestión del conocimiento. Debido a que el período académico es muy corto, los alumnos deben encontrase un entorno completamente estructurado en cuanto a las carpetas y los foros (espacios virtuales) que los profesores consideren imprescindibles para el buen funcionamiento de la metodología. Se les debe animar a crear los espacios que necesiten durante el desarrollo de sus ejercicios, pero deben respetar la utilización de los existentes. También se debe exigir a los alumnos que normalicen la nomenclatura de los archivos que cuelguen en el entorno (este punto se debe seguir a lo largo del curso) según normas concretas de la asignatura. Es fundamental transmitir a los alumnos la idea del orden y de la nomenclatura lógica y entendible por todos (tanto por los componentes del grupo como por los posibles observadores externos), incluso en los títulos de sus comentarios en los foros. Se les debe transmitir la importancia de la memoria histórica de aciertos, fallos y comentarios así como que para que sea útil se debe poder consultar de forma ágil e inequívoca. Los espacios virtuales que contienen la teoría de la asignatura, los enunciados de los ejercicios, las normas y demás información sobre la asignatura, deben estar perfectamente estructurados y nombrados en forma lógica. El acceso de los alumnos a la información debe ser ágil e inequívoco. Es preferible que a principio de curso las carpetas de documentación de la asignatura sólo contengan el programa, los objetivos y las normas de la asignatura, el enunciado del primer ejercicio, una breve explicación del mismo y una guía de uso del programa BSCW o un enlace a una página web que la contenga. El resto de ejercicios, documentos, transparencias y libros electrónicos se irán colgando conforme se vayan necesitando, se expliquen en clase, los alumnos demanden más documentación o se detecte por medio de los foros que la necesitan. También se les deben proporcionar ejemplos resueltos de los ejercicios, en el momento adecuado (cuando ya han propuesto al menos una versión, para que les aclaren dudas pero no para que se los copien).
El trabajo en el entorno. El modo de funcionamiento debe permitir trabajar actitudes y habilidades cooperativas, de gestión y generación del conocimiento y de verbalización de conceptos abstractos. El entorno es el área de trabajo y de comunicación. Los alumnos deben expresar todos sus comentarios y dudas en los foros, tanto sobre la realización de los ejercicios como sobre los conceptos teóricos abstractos. También deben colgar en el entorno todo el material, tanto producido por ellos como consultado o considerado de interés, que hayan utilizado en la realización de cada ejercicio. Las premisas básicas del trabajo en el entorno para los alumnos son:
Todo lo que no se diga y todo lo que no se cuelgue en el entorno, no está dicho ni hecho.
Todo lo que se cuelga y se dice en el entorno no se debe borrar.
Para los profesores, el entorno debe ser también espacio de trabajo y de comunicación, básicamente con los alumnos aunque también pueden utilizarlo entre ellos.
Grupos de trabajo. La composición y tamaño del grupo influyen en el trabajo de las actitudes y habilidades cooperativas, de lideraje y gestión de grupos y de gestión y generación del conocimiento. El número deseable de alumnos en un grupo de trabajo de una asignatura de Proyectos basada en la resolución de n ejercicios es de n/2. Esto responde a que todos los alumnos del grupo deben asumir las mismas responsabilidades y pasar por los mismos roles a lo largo del curso (director, proyectista, gestor, coordinador,…). En caso contrario, habría algunos alumnos que asumirían más responsabilidades que otros o que cargarían con más trabajo (surgirían tensiones provocadas por el desequilibrio). Además, en un mismo curso hay que procurar que los grupos tengan el mismo número de alumnos. Siempre que la relación alumno-profesor lo permita hay que trabajar con grupos de 3 ó 4 alumnos. Los grupos de trabajo deben ser lo más multidisciplinares posibles, pero formados libremente ya que el período académico de un cuatrimestre es muy corto y requiere que la cohesión del grupo se produzca en pocas semanas. Dicha cohesión y el carácter multidisciplinar facilitarán el trabajo cooperativo que debe producir la sinergia creativa y la generación de conocimiento, además de ser el referente de un grupo de proyectos en el mundo profesional.
Personas trabajando en el entorno. La consideración e identificación de los componentes del grupo son importantes en el desarrollo del trabajo cooperativo. El entorno debe acercar, disminuyendo la distancia psicológica y social, a los componentes de un grupo pero respetando su individualidad. Ambos requisitos son clave para un trabajo cooperativo. Los alumnos deben estar perfectamente identificados en el grupo (fotos en las fichas del entorno y uso de nombres de usuario que se correspondan con los propios). Es conveniente que los profesores actúen de la misma forma. También es conveniente, aunque no necesario, para la coordinación entre el profesor tutor y el profesor del entorno que éstos dispongan de un espacio privado en el entorno virtual. Es recomendable que cada grupo pueda ver los espacios virtuales de trabajo del resto de grupos del mismo profesor tutor.
Profesorado. Se introducen cambios para facilitar la enseñanza y fortalecer la guía y el control del aprendizaje del alumno. Junto a la figura del profesor clásico, profesor tutor, se define la figura del profesor del entorno. Ninguno de los dos debe actuar en ningún momento como un policía del entorno, deben respetar los foros privados de los grupos para favorecer la idea de grupo como ente diferenciado y propio de sus componentes. Los roles de profesor estricto y de profesor facilitador ayudan al desarrollo de una discusión positiva en los grupos de trabajo, mecanismo básico del trabajo cooperativo. Ambos profesores deben intervenir en los foros generales de los grupos y de la asignatura, facilitando explicaciones y planteando preguntas para que el alumno sienta que el espacio virtual de la asignatura, fuera de su grupo, es cooperativo. Ambos deben mantener una estricta coordinación.
Profesor tutor. Es el profesor que explica la teoría en el aula y que tutoriza los ejercicios-proyecto que desarrollan los alumnos durante el curso. Para que el profesor tutor sea efectivo debe ejercer el rol de profesor estricto: es el profesor que decide si se pasa un ejercicio o no, el que manda en la nota de la asignatura.
Profesor del entorno. Es el profesor cuya misión fundamental es guiar a los alumnos en el entorno virtual para facilitarles el aprendizaje de la metodología de Proyectos y controlando todo lo que pasa en el entorno: aprendizaje individual, su ritmo y sus fallos, actividad académica, producción individual y calidad de la misma, evolución de los grupos, de su forma de trabajo y de sus relaciones internas y ambiente de trabajo y estado anímico de los alumnos. Para que el profesor del entorno sea efectivo debe ejercer el rol de profesor facilitador. El número de grupos de trabajo guiados y controlados por un profesor del entorno no puede ser mayor de tres, es conveniente que los tres grupos tengan el mismo profesor tutor.
2.6. Segunda fase
Esta fase se planteó para:
1) Confirmar que la metodología propuesta mejora la docencia de Proyectos.
2) Verificar si la metodología propuesta permite lograr que los alumnos valoren los conocimientos metodológicos que adquieren.
3) Emplear la metodología propuesta en la asignatura de Proyectos de varias titulaciones y verificar su aplicabilidad.
Su desarrollo comprendió tres cursos, cuatrimestrales, de la asignatura de Proyectos de las titulaciones de Ingeniería en Organización Industrial e Ingeniería Industrial de la Universitat Politècnica de Catalunya(27) y de Ingeniería de Materiales, en la Universitat Autònoma de Barcelona. A lo largo de esta fase se trabajó con 52 alumnos, repartidos en 13 grupos de trabajo.
Se utilizó como soporte del entorno virtual de trabajo el programa BSCW.
Durante la fase se aplicó la metodología propuesta insistiendo en los aspectos metodológicos que se considera que refuerzan el trabajo cooperativo y una buena gestión del conocimiento (que toda la información que el grupo genere esté recogida en el entorno, que haya una buena estructuración, que se mantenga la memoria de fallos y aciertos, que se usen los foros como herramienta de discusión, etc.).
Los resultados más relevantes extraídos de las observaciones en el día a día (diario de observaciones/datos) en esta fase fueron:
El seguimiento de los grupos fue exhaustivo, incluso en el período comprendido entre los ejercicios tres y cinco, momento de máxima producción.
Ningún grupo vivió situaciones de tensión, aunque la carga de trabajo fue elevada. Se mantuvo durante todo el curso un ambiente de interés por la asignatura y de cooperación en todos los grupos.
Una mayor dedicación del profesor de entorno mejoró notablemente la percepción de los alumnos sobre la utilidad de los conocimientos y de la metodología de proyectos.
El uso del entorno fue aceptado sin reticencias por todos los grupos.
Los alumnos respondieron bien a los estímulos del profesor tutor y del profesor de entorno, los cuales adoptaron los roles establecidos.
Los alumnos fueron ordenados y sistemáticos en el uso del entorno.
Los foros fueron ampliamente utilizados desde el principio y el nivel de trabajo cooperativo fue superior al de la primera fase.
El entorno facilitó la actividad docente de forma análoga a lo observado en la primera fase: control de la cantidad y calidad del trabajo realizado por cada alumno, detección de los fallos de aprendizaje y control del trabajo del grupo.
Los alumnos fueron más autónomos en esta fase a la hora de entender la teoría y sacaron partido de la estructuración del entorno.
Respecto a los alumnos de la primera fase, en general los alumnos de la segunda fase se familiarizaron antes con el uso del programa de soporte del entorno virtual (BSCW).
Al acabar cada uno de los cursos se realizaron entrevistas a todos los grupos (100% de alumnos). Al final de esta segunda fase el 93% de los alumnos opinó que la metodología de trabajo les había ayudado a desarrollar la creatividad del grupo y, por otra parte, el 100% de los grupos afirmó que el disponer de la memoria de los aciertos y los errores en el entorno les había resultado útil. Se realizaron comentarios como “se plantea una forma diferente de pensar y de orientar los trabajos” y “el entorno me pareció interesante y muy útil”.
Finalizado el curso se pasó una encuesta a los alumnos con las siguientes preguntas: ¿La utilización del entorno cooperativo virtual me ha facilitado el trabajo en grupo? ¿La utilización del entorno cooperativo virtual me ha facilitado mi trabajo a nivel individual? ¿La utilización del entorno cooperativo virtual me ha simplificado el acceso a la documentación? ¿Crees que los conocimientos adquiridos en la asignatura de Proyectos serán aplicables en tu vida laboral? ¿Crees que la metodología de trabajo aprendida en la asignatura de Proyectos podría ser aplicada a lo largo de tu vida laboral?
Los resultados obtenidos del vaciado de la encuesta (92% de participación) fueron:
El 90% opina que la metodología de trabajo en el entorno virtual les ha facilitado el trabajo en grupo.
El 90% opina que la metodología de trabajo en el entorno virtual les ha facilitado el trabajo individual.
El 90% considera que la metodología de trabajo en el entorno le ha simplificado el acceso a la documentación generada durante la realización del proyecto.
El 90% considera que los conocimientos adquiridos en la asignatura de Proyectos serán aplicables en su vida
El 100% opina que la metodología de trabajo aprendida podrá ser aplicada a lo largo de su vida laboral.
Todos estos resultados han indicado que la metodología propuesta:
Potenció el aprendizaje de diseño de Proyectos en diferentes titulaciones.
Hizo que los alumnos valorasen los conocimientos y la metodología aprendidos.
Por tanto, la metodología propuesta (apartado 2.5) se ha revelado eficaz y válida para alcanzar los objetivos planteados: disponer de una base metodológica de trabajo para la asignatura de Proyectos en las titulaciones de ingeniería superior que potencie el aprendizaje, facilite el trabajo individual y grupal, simplifique el acceso a la información, facilite la generación y gestión del conocimiento y haga que los alumnos valoren la metodología de Proyectos que se sigue en la asignatura como aplicable y útil en su vida profesional.
Se ha desarrollado y validado una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje cooperativo basada en la resolución de problemas-proyectos con soporte de entornos virtuales de trabajo para la asignatura de Proyectos en titulaciones de Ingeniería superior. Este trabajo ha logrado sistematizar y unir aspectos teóricos y profesionales con prácticas de diseño de Proyectos y con prácticas de trabajo en equipo, dentro de una serie de actividades soportadas en un intenso trabajo cooperativo.
Esta metodología consigue que los alumnos, en un solo cuatrimestre, sean capaces de conseguir con comodidad los objetivos de la asignatura y de desarrollar sus propias habilidades de proyectista virtual, es decir, de proyectista con una gran capacidad de cooperación para potenciar la creatividad y la gestión del conocimiento en el seno de un grupo virtual. Los alumnos a final del cuatrimestre son autónomos con respecto al profesor: conforme avanza el cuatrimestre, la dedicación, relación y actitud de los profesores hacia el alumno y el grupo, consiguen que éstos últimos comiencen a guiar la adquisición, estructuración y ordenamiento de su propio conocimiento.
Se consigue que la asignatura de Proyectos con su carga de conceptos abstractos, que suele resultar difícil y considerada poco útil por los alumnos, sea ahora valorada positivamente por ellos y la consideren aplicable en su vida profesional. Esto es claramente notorio ya que los alumnos, no solamente aprenden una técnica profesional concreta (relacionada con el ámbito técnico del proyecto que realizan) sino que viven un proyecto en el aspecto esencial de su diseño, en un espacio de trabajo presencial y virtual, con lo cual su experiencia resulta ser mucho más enriquecedora. El resultado es que los alumnos “viven” la teoría y la reconstruyen conforme van realizando los ejercicios, disfrutan de la asignatura y la asumen como algo propio del ingeniero superior.
La interiorización por parte del alumno de las actitudes de una adecuada metodología de generación y gestión del conocimiento, le permitirá que, llegado a su vida profesional, pueda enfrentarse como individuo singular y como parte de un grupo a los cambios tecnológicos y de herramientas de trabajo en forma proactiva, es decir, previéndolos y haciéndolos suyos, en lugar de irse adaptando a ellos conforme llegan, la docencia se configura para formar ingenieros en habilidades y capacidades de “estar en aprendizaje continuo” que permitirá al ingeniero ser un constructor de conocimiento.
Los alumnos identifican la globalidad de lo aprendido durante el curso (realización en grupo de ejercicios de forma iterativa, teoría de proyectos, metodología de trabajo cooperativo presencial y virtual) como “Proyectos”.
La nueva metodología de trabajo propuesta conlleva un cambio estructural de los docentes de la asignatura. El número total de horas de dedicación docente se incrementa con respecto a la enseñanza clásica, pero este coste lleva asociado un beneficio que compensa ampliamente el coste: los alumnos aprenden y disfrutan con ello.
La aportación del trabajo aquí presentado consiste en la aplicación de las técnicas del trabajo cooperativo dentro de un entorno virtual a la docencia de Proyectos. Esta forma de trabajo supone una mejora sinérgica de la metodología previa de trabajo basada en la realización de ejercicios- proyecto.
El diseño y redacción de los ejercicios-proyecto es objeto de revisión continua, siguiendo una metodología de investigación-acción, dentro del grupo de investigación en el que se incluyen los autores. En la actualidad la metodología que se presenta en este artículo se ha comenzado a utilizar en varios países: España, Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina y Uruguay. También se está empezando a usar para la formación en Proyectos de profesionales que no son ingenieros: economistas, médicos, maestros … fundamentalmente en actividades de proyectos de cooperación (28, 29) y está siendo utilizada como base para el desarrollo de una metodología de diseño de Proyectos a nivel profesional que incluye la elaboración de Marco Lógico(30), en convergencia con las recomendaciones de la Comisión Europea.
(1). Standards committee of the Project Management Institute. A Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMBOK Guide). 3ª ed. Project Management Institute, Inc., Newtown Square (Pennsylvania), EE.UU 2000.
(2). Rué, J.: «El treball cooperatiu: l’organització social de l’ensenyament i de l’aprenentatge». Barcanova, Barcelona 1991.
(3). Dewey, J.: «Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo». Paidós, Barcelona 1993.
(4). Carmel, E.; Agarwal, R.: MIS Quarterly Executive 2002, 1, 65-77.
(5). Malone, T. W.; Laubacher, R. J.: Harvard Business Review 1998, 76, 144-152.
(6). Blasco, J.; Cistero, J.; Estay, C.; García, A.: Actas del I Congreso Internacional Sociedad de la Información 122-127. Las Palmas de Gran Canaria 2002.
(7). Blasco, J.: «Los artefactos y sus proyectos». Col·lecció: Politext, 68. Ediciones UPC, Barcelona 2000.
(8). Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona, Universitat Politècnica de Catalunya: GuiaDocent. Disponible en: http://www.etseib.upc.es/ [Consulta:enero 2007].
(9). Blasco, J.: «De Omni Re Scibile: Comentarios al proyecto». Ediciones UPC, Barcelona 1988.
(10). Gómez-Senent, E.: «Introducción al proyecto». 2ª ed. Servicio de Publicaciones de la Universidad Politécnica de Valencia, Valencia 1989.
(11). Blasco, J.: «Introducción al proyecto [CD-ROM]». Departament de Projectes d’Enginyeria, Universitat Politècnica de Catalunya, Barcelona 1998.
(12). Aguinaga, J. M.: «Aspectos sistémicos del proyecto de ingeniería». Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid, Madrid 1994.
(13). Blasco, J.: «Los proyectos de sistemas artificiales: el proyectar y lo proyectado». Ediciones UPC, Barcelona 2003.
(14). Denzin, N.; Lincoln, Y.: «Handbook of Qualitative Research». 2ª ed. SAGE Publications, London 2000.
(15). Estay, C.; Pastor, J.: «3er Congreso Internacional Virtual de Educación (CIVE 2003)» [CDROM] CiberEduca.com y Escuela de Formación en Medios Didácticos de las Baleares, Palma de Mallorca 2003.
(16). Graduate College of Managemente, Southern Cross University, Australian. Action Research Resources. Disponible en: http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arhome.html %5BConsulta: enero 2007].
(17). Graduate School of Education, George Mason University, United States. Teacher Research. Action Research. Disponible en: http://gse.gmu.edu/research/tr/TRaction.shtml %5BConsulta: enero 2007].
(18). Pinillos, J. L.: «Principios de psicología». 4ª ed. Alianza, Madrid 1977.
(19). Ruiz, J. I.: «Metodología de la investigación cualitativa». Universidad de Deusto, Bilbao 1996.
(20). Fraunhofer FIT and OrbiTeam Software GmbH & Co. KG: «Basic Support for Cooperative Work». Disponible en: http://bscw.fit.fraunhofer.de/Papers/index.html [Consulta: enero 2007].
(21). University of Maryland: «A brief overview of WebCT». WebCT, Inc. 2001. Disponible en: http://www.courses.umd.edu/webct_overview.pdf [Consulta: enero 2007].
(22). LearnLoop. Disponible en: http://learnloop.sourceforge.net/ %5BConsulta: enero 2007].
(23). Estay, C.; Córdova, N.; Gracia, S.; García, A.; Cistero, J.; Tamayo, J.: «2a Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2003)». Instituto Internacional de Informática y Sistemas (IIIS), Orlando, EE.UU 2003.
(24). Estay-Niculcar, C.; García-Carrillo, A.; Cisteró Bahima, J.; Fernández, J.; Gracia Villar, S.: «6ª Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo (Jornada JAC06)». Grupo de Interés en aprendizaje Cooperativo, Institut de Ciències de l’Educació, Universitat Politècnica de Catalunya. Barcelona 2006. Disponible en: http://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_jac/06/JAC6Main.htm %5BConsulta: enero 2007].
(25). Estay, C.; Campaña, I.; García-Carrillo, A.; Tamayo, J.; Gracia, S.: «III Congreso Internacional Virtual de Educación (CIVE 2003)», [CDROM] CiberEduca.com y Escuela de Formación en Medios Didácticos de las Baleares, Palma de Mallorca 2003.
(26). García-Carrillo, A.; Gracia, S.; Estay-Niculcar, C.; Cisteró, J.; Alvarez-Larena, A.; Fernandez-Ros, J.: «Actas de la 6ª Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo» 133-137. Grupo de Interés en aprendizaje Cooperativo, Institut de Ciències de l’Educació, Universitat Politècnica de Catalunya. Barcelona 2006.
(27). García-Carrillo, A.; Gracia, S.: «Jornada de Presentació de Resultats dels Projectes de Millora de la Docència» [CDROM]. Institut de Ciències de l’Educació, Universitat Politècnica de Catalunya, Barcelona 2005.
(28). Gracia, S.; García, A.; Estay, C.; Ordieres, J.; Rebollar, R.; Fernández-Ros, J.; Saenz, M. J.; Maydana, H.; Balarezzo, S.; Cremades, L.; González, M.; Sierra, C.; Mantilla C.; Álvarez, R.; Arteaga, L.: «X International Congress on Project Engineering». Departamento de Proyectos de Ingeniería, Universidad Politécnica de Valencia y AEIPRO, Valencia 2006. Disponible en: http://www.aeipro.com/congresos/sc/acceso.php?anio=2005&con=1&idioma=2 [Consulta: enero 2007].
(29). Estay-Niculcar, C. A.; Gracia-Villar, S.; y, García-Carrillo, A.: «V Encuentro Internacional sobre Educación, Capacitación Profesional y Tecnologías de la Información (Virtual Educa)». Fórum Universal de las Culturas. Barcelona 2004.
(30). Comisión Europea, unidad de Evaluación. Project Cycle Management Guidelines . Europe Aid Cooperation Office, Development DG, Bruselas 2004.
Gracia Villar, Santos; García Carrillo, Agueda; Estay Niculcar, Christian; Cremades Oliver, Lázaro; Dzul López, Luis; González Benítez, Margarita; Capó, Olga; y, Fernández Díez, Federico. (2009). Elaboración del marco lógico a partir de la metodología de diseño de proyectos (MDP). Revista AFINIDAD, 66 (541): 214-220. Revista de Química Teórica y Aplicada – Asociación de Ingenieros Químicos e Ingenieros del I.Q.S. ISSN: 0001-9704.
Estay Niculcar, Christian; Fernández, Javier; Gracia Villar, Santos; García Carrillo, Agueda; Cremades Oliver, Lázaro; Dzul López, Luis; y, González Benítez, Margarita. (2009). Metodología de diseño de proyectos de Ingeniería Química a partir del fomento del aprendizaje cooperativo. Revista AFINIDAD, 66 (539): 7-14. Revista de Química Teórica y Aplicada – Asociación de Ingenieros Químicos e Ingenieros del I.Q.S. ISSN: 0001-9704.
Carrillo, Agueda-García; Gracia-Villar, Santos; Estay-Niculcar, Christian; Cisteró-Bahima, Jordi; Fernández-Ros, Javier; y, Alvarez-Larena, Angel. (2007). Metodología de enseñanza-aprendizaje en diseño de proyectos de ingeniería. Revista AFINIDAD IQS, 64 (529), 456 – 463. Revista de Química Teórica y Aplicada – Asociación de Ingenieros Químicos e Ingenieros del I.Q.S.– Edición especial dedicado al Dr. Juan Julio Bonet. ISSN: 0001-9704.
Aprendizaje en red: APRENDIZAJE COOPERATIVO-COLABORATIVO EN PROYECTOS USANDO WEB_CT: METODOLOGÍA DOCENTE PRESENCIAL-VIRTUAL E INDICADORES DE TRABAJO COLABORATIVO-COOPERATIVO -Agosto 8, 2011-
Esta entrada fue publicada en 2011/09/30 por cestay en * Business - Informatic - Technology - Projects - Strategy - Society - Systems, *Ingeniería del Proyecto, 2 Proyectos, 4 Sociologia de las relaciones, Competencias, Conocimiento, Design Engineering, e-learning, Etnometodologia, Gestión de Proyectos, Gestión del Conocimiento, Nuevas tecnologías, Project Management, Recursos Humanos, Tecnologías de la Información, Teoría de Proyectos y etiquetada con *Aprendizaje en Red.
https://wp.me/pZAF4-m6

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución