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Timestamp: 2020-08-09 11:55:48+00:00

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Tema 1A - La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico. - Oposinet
Acontinuación se presenta un pequeño esquema sobre el desarrollo histórico que la Educación Especial ha ido experimentando desde una situación inicial de alejamiento sistemático del medio social que presentaban algunas personas que se “apartaban de la normalidad”, hasta la posibilidad de utilización, por parte de esas mismas personas, y de disponibilidad por parte de la sociedad de todos aquellos servicios que pueden garantizarles una vida lo más normalizada y en un entorno lo menos restrictivo posible. En cualquier caso, aunque es importante y notorio señalar que se han conseguido logros muy significativos, aún sigue quedando bastante camino por recorrer en cuanto a conseguir la plena integración de dichas personas en todos los órdenes de la vida cotidiana.
Se pretende hacer una breve y sensible incursión, pues tampoco creemos conveniente profundizar en un tema como es la evolución desde sus inicios y sí a partir de un momento esencial como es el periodo de la institucionalización hasta llegar a la normalización de servicios, apartado en el que descenderemos a niveles más básicos.
Haciéndonos eco de los estudios e investigaciones de los Profs. Sánchez Palomino y Torres González (1.997: 23) en las siguientes páginas voy a detallar la recopilación de los datos obtenidos en cuanto a la trayectoria de la Educación Especial, haciendo hincapié en España. Ambos autores afirman que la Educación Especial ha ido adquiriendo gran relevancia teórica y práctica, al tiempo que considerables progresos en la actitud de la sociedad, en el conocimiento teórico y en la organización de los servicios que demanda la atención educativa. Este pensamiento dinámico de la educación ha supuesto que hoy día las estructuras docentes generen una reflexión sobre sus prácticas a la vez que innovaciones en las disposiciones organizativas de los centros para atender a las necesidades que se les estaban presentando. Ello ha supuesto, evidentemente, asumir un gran compromiso por todos los estamentos educativos por compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades.
Sin embargo y en nuestra realidad más inmediata, aparece aún desplazada y disgregada, privada de un marco comprensivo y de una orientación bien definida, quizás debido a la pluridimensionalidad de su objeto de estudio – diagnóstico, intervención, formación del profesorado, recursos,..- y a las necesarias correlaciones y convergencias de otras disciplinas que tienen algo que aportar al respecto. En cualquier caso, y como ya señalamos en el capítulo anterior, es importante indicar el gran avance que esta disciplina ha adquirido tanto en las tareas educativas de prevención, rehabilitación,… como en tareas formativas, de información, .. En ese mismo sentido, Sánchez y Torres llevan a cabo una aproximación histórica en relación al comienzo o inicios de la educación especial a finales del siglo XVI. Es en estos momentos cuando realmente surge la preocupación y el interés por la puesta en marcha de acciones reales y eficaces. Ya Hipócrates en el siglo V a. C. nos habla de la anormalidad como una enfermedad, pero es difícil encontrar en la edad antigua, e incluso en la media, referencias al problema.
La primera referencia expresa la encontramos en Paracelso (1530), quien al hablar de subnormales hace alusión a su ” inocencia”. A principios de la edad moderna aparecen los primeros “centros especiales” para subnormales, habilitando para ello las vacías leproserías. Iniciándose el siglo XIX situamos el comienzo de lo que podríamos llamar rehabilitación de los subnormales.
Comenzamos por remontarnos al tratamiento que en la antigüedad se les daba a todas aquellas personas que presentaban cualquier tipo de trastorno o deficiencia, bien fuera físico, psíquico o sensorial. Durante dicha época, estos niños y niñas eran claramente discriminados, dentro de un contexto social que concebía los hijos como propiedad de los progenitores y que permitía, entre otras cosas, la práctica del infanticidio. En las sociedades griega y romana era frecuente el infanticidio y abandono de niños, especialmente de aquellos que presentaban malformaciones al nacer.
Será en la Edad Media cuando, por influencia de la Iglesia, se condene el infanticidio y se castigue a quien lo practique con la pena de muerte. Sin embargo la explicación que la propia Iglesia daba de las anormalidades, atribuyéndoles carácter sobrenatural, incluso demoníaco, y considerándolas como castigo divino, hacia muy difícil su atención y tratamiento Al mismo tiempo aparecen los primeros asilos para recoger y atender a los niños abandonados, y se va generando un concepto de la anormalidad y del defecto que produce temor y rechazo social hacia los individuos con anomalías muy marcadas.
En este sentido, y como muy bien señala Puigdellivol (1986) no es de extrañar, por tanto, que las primeras experiencias educativas para sujetos discapacitados fueran dirigidas a sujetos con deficiencias sensoriales pues no afectan necesariamente al desarrollo mental y por tanto tienen menos connotaciones mágicas o sobrenaturales y puede ser consciente de su déficit y, en ese caso, puede colaborar activamente en la superación de sus limitaciones.
Será bien entrado el siglo XVI cuando aparezcan las primeras experiencias educativas en favor de las personas deficientes sensoriales que se extenderán a lo largo del siglo XVII, merced a los trabajos de Pedro Ponce de León (1509-1584), considerado el iniciador de la enseñanza para sordomudos y creador del método oral, y de Juan Pablo Bonet (1579-1633), quien con la publicación de su libro “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”, difundió el método oral fuera de nuestras fronteras.
En el s. XVIII se crea en Francia la primera escuela pública para sordomudos de la mano de Charles-Michel de L Epee (l712-1789) quien, preocupado porque accediera a la educación el mayor número de sordomudos posible y viendo que el método oral requería un considerable tiempo de aplicación y no resultaba factible en grupos numerosos, diseñó un lenguaje mímico para que estas personas pudieran comunicarse entre sí y que además sirviera y se pudiera utilizar para impartir las enseñanzas que aquéllos recibían. Por otro lado, Valentín Haüy (1745-1822), convencido de la educabilidad de las personas ciegas, crea en París el primer instituto de educación para niños ciegos con los que utiliza un sistema de escritura en relieve. Posteriormente, Louis Braille (1809-1852), discípulo suyo, a partir de un procedimiento de escritura en clave para usos militares ideado por el comandante Barbier, diseñó el sistema que lleva su nombre y que se ha hecho universal en la enseñanza de la lectoescritura para personas invidentes.
Aunque las primeras experiencias educativas de niños sordos nos remitan al s. XVI, no dejan de ser experiencias aisladas, desvinculadas de procesos generales de educación. De hecho, los métodos globales de lectoescritura, utilizados por Ponce de León y por el abate L’Épée, no se generalizarán a todo el sistema educativo hasta el s. XX.
2.2. Surgimiento de la Educación EspecialEn la referencia citada anteriormente Puigdellivol (1986: 52) afirma que para poder hablar en propiedad de la aparición de la Educación Especial es necesario que la pedagogía rompa con el viejo paradigma que la centraba en el adulto ideal más que en el niño, no viendo en éste último más que un ser carente de formación, con unos instintos a reformar para conseguir su objetivo: la transformación del niño en aquel adulto modélico. Así y desde la influencia filosófica de Rousseau, a finales del s. XVI, se pensó que el niño, con su especificidad, pasara a convertirse en el centro de interés de la pedagogía del momento. Por tanto, y desde este planteamiento, también los niños con deficiencias podían ser considerados sujetos susceptibles de ser educados. A finales de ese siglo comienza a darse un interés y una preocupación de tipo asistencial por el colectivo de deficientes mentales que hasta entonces solían ser recluidos en manicomios, prisiones u otros centros similares confundidos con todo tipo de poblaciones marginadas: enfermos mentales, mendigos, delincuentes…
El comienzo del s. XIX se verá marcado por la aparición de los primeros intentos de educación de los sujetos con deficiencia mental, concretamente las aportaciones de Itard y Seguin en Francia y las de Samuel Howe en América van a contribuir al surgimiento de la Educación Especial como campo profesional. Estos profesionales, pioneros en la atención educativa a sujetos con deficiencias, demostraron a la sociedad de su tiempo que también estas personas eran capaces de aprender y que podían ser enseñadas en centros especiales y personas preocupadas y sensibilizadas con estos problemas.
Al siglo XIX se le puede considerar como la era del movimiento institucional en Educación Especial, que se prolongará hasta bien iniciados el s. XX. En esta época se comienza a reconocer la necesidad de atender a las personas con deficiencias, procurando incluso su educación, pero siempre desde una posición meramente asistencial, debido al modelo médico imperante que trataba la deficiencia desde la perspectiva enfermedad y curación. Por consiguiente, y para atender a este tipo de personas se construían centros en las afueras de las ciudades, protegidas por verjas y aisladas del ambiente exterior. Poco a poco, al irse incrementando el número de residentes en ellos, la asistencia se vuelve más deficitaria y se llega, en algunos casos, al hacinamiento. En estos centros se alojaban personas con discapacidades heterogéneas y de edades diversas: deficientes mentales, enfermos mentales, dementes seniles, etc. que solían quedar recluidos de por vida.
En esta época aparecen los primeros estudios científicos sobre la naturaleza de la deficiencia mental. Así, Esquirol (1772-1840) estableció la diferencia entre idiocia – termino utilizado entonces para referirse a los deficientes mentales – y demencia. Su definición determinó la concepción clásica de la deficiencia mental, que ha predominado hasta bien entrado el siglo XX. Por su parte, Itard (1774-1836) emprendió la educación y socialización del muchacho conocido como el salvaje de Aveyron, en un intento de despertar la humanidad dormida que había en él. Su método empírico y, especialmente, su elaboración de los principios de la educación sensorial, marcarían la evolución de los futuros métodos de educación de deficientes mentales. Aunque Itard no consiguió convertir a Víctor – nombre que le dio al muchacho de l’Aveyron – en una persona normal, dadas las expectativas tan altas que había puesto en él, logró, sin embargo, demostrar que incluso un niño diagnosticado como idiota podía ser enseñado a desempeñar muchas aptitudes sociales si se le sometía a un programa sistemático de capacitación, y de esta manera hizo una gran aportación al cambio de actitudes de la sociedad con respecto a los retrasados mentales.
Inspirados en los trabajos de Itard, Puigdellivol (1986: 53-54), señala que se sucedieron durante la primera mitad del siglo pasado, una serie de intentos educativos, desarrollados con mucho entusiasmo y sobre los que se pusieron grandes expectativas que, al no verse cumplidas en su mayor parte, hicieron surgir una fase de desánimo y cuestionamiento sobre las posibilidades educativas reales de los deficientes mentales: la fundación en Salzburgo (Austria) de un establecimiento para niños retrasados, la creación de un centro para el tratamiento de “cretinos” cerca de Interlaken (Suiza), y la creación en Francia de escuelas dentro de grandes instituciones como la de idiotas e imbéciles en la “Salpétriére” o la del hospicio de “Sévres”.
El interés despertado por este tipo de educación dio lugar a diferentes publicaciones realizadas principalmente por médicos, que propugnaban unos procedimientos educativos especiales, con el fin de desarrollar las capacidades de los niños con deficiencias. Como ejemplos baste mencionar: “Essai sur l‘idiote” de Beihome (1824) y “Aplication de la phisiologie du cerveau a 1‘etude des enfants qui nécessiten une éducation spéciale” de Voisin (1830).
Iniciada la segunda mitad del s. XIX van a coexistir dos tendencias opuestas en cuanto al tratamiento de los deficientes mentales Por un lado se sigue manteniendo la tendencia medico-asistencial, partidaria de recluir a los deficientes en instituciones que atiendan a sus necesidades primarias y por otro, se recoge la línea educativa propugnada por Itard que, sin tener en cuenta los fracasos de experiencias anteriores, sigue defendiendo las posibilidades educativas de dichos sujetos. Con respecto a la primera tendencia, cabe mencionar la respuesta institucional que dieron algunos de los países más avanzados al descubrimiento de las llamadas debilidades mentales que, con la obligatoriedad de la enseñanza, comenzaban a ser algo cuantitativamente preocupante. En Halle (Alemania) se crearon en 1863 las primeras clases especiales para niños inadaptados. En 1893 se creó en Inglaterra la “British Child Study Association” que incorporaba la actividad de psicólogos en los servicios educativos. Tres años más tarde aparecía el laboratorio de psicología “Sully” para examinar alumnos difíciles y a continuación en 1899, apareció un proyecto de Ley para la creación de escuelas especiales para niños retrasados.
En EEUU destaca como pionero Samuel Howe (1801-1876) que, interesado por la enseñanza de niños ciegos y sordos, fundó y dirigió el primer centro para ciegos “Perkins Institution for the Blind” en Boston, realizando importantes mejoras en los métodos de instrucción para ese colectivo. También se interesó por la educación de las personas deficientes mentales y, con el apoyo del gobierno de Massachusetts, promovió la creación de una escuela experimental para idiotas, a la que en 1855 se le dio carácter oficial y permanente. Siguiendo su ejemplo, el Estado de Nueva York creó tres años más tarde otra escuela experimental, denominada “State Asylum for Idiots” e igual ocurrió en otros estados, de manera que para finales del XIX había ya 24 instituciones públicas de este tipo en 19 estados. (Ingalls, 1982: 84).
En cuanto a la segunda tendencia, quien más contribuyó a su desarrollo fue el médico y pedagogo Eduard Séguin (1812-1880), creador de una verdadera pedagogía para retrasados. En su obra “Traitament moral, hygiéne et éducation des idiots” (París 1846) expone su método denominado por él mismo fisiológico, basado en la actividad y dirigido al desarrollo de las nociones, mediante un material apropiado, como forma de propiciar la actividad intelectual. Su principal mérito fue el haber sido uno de los primeros en demostrar que, con un entrenamiento apropiado, muchos sujetos deficientes mentales podían ser enseñados a hacer muchas más cosas de las que hasta entonces se creían posibles. También es de reseñar el haber sido el primer autor de Educación Especial que mencionara la posibilidad de aplicar sus trabajos a la enseñanza en general. Esto nos situaría ante el nacimiento de la Educación Especial en su sentido moderno, una vez rebasado el ámbito puramente médico-asistencial.
Sin embargo, las ideas y trabajos de estos pioneros de la Educación Especial que intentaban dar un trato más humano a las personas con deficiencias, se vieron interferidos por la aplicación a la sociedad humana de la teoría de Darwin – Darvinismo social – de que solo sobrevive el más apto. Desde este punto de vista, todo intento por mejorar la situación de los marginados y, entre ellos los deficientes, era contrario a la evolución y destructivo para la especie humana. A principios del siglo XX, esta postura se vio confirmada con el trabajo de investigadores que, como H.H. Goddard, indicaban que el retraso mental se heredaba en las familias y que, con frecuencia, estaba asociado a la delincuencia y a la inmoralidad. Desde estas posiciones, el papel de las instituciones que se hacían cargo de los deficientes debía ser el de aislarlos del resto de la sociedad.
2.3. La Educación Especial en la primera mitad del s.XX
Aún, cuando la situación de institucionalización siguió prolongándose hasta bien entrado nuestro siglo, comenzó a experimentarse un cambio en cuanto a la concepción teórica y práctica de la atención a las personas con discapacidad. Los centros donde son atendidas van a ir perdiendo poco a poco su carácter asistencial y adquiriendo un carácter mucho más educativo. Un mejor conocimiento del niño y de su comportamiento en las diferentes edades influyó en las aportaciones pedagógicas a la educación de las personas con discapacidad, introducidas por una serie de innovadores que formaban parte del movimiento pedagógico renovador denominado “La Escuela Nueva”. Inspirados en la labor de Seguin, llevaron a cabo la aplicación de los principios pedagógicos, propuestos por dicho autor, a la educación en general, destaquemos entre otros Montessori, Decroly y Claparede.
María Montessori (1870-1952), pedagoga italiana, doctora en medicina, comenzó trabajando en la educación de los niños deficientes mentales para transferir posteriormente su método a la enseñanza de niños en edad preescolar en su “Casa dei bambini”. Su método se basa en el respeto a la espontaneidad del niño y a su patrón de desarrollo individual, libertad para que el niño pueda desarrollar siempre la actividad que desee con el único límite del interés colectivo, fomentar la autoactividad del alumno en función de sus intereses y crear un ambiente adecuado que favorezca el autodesarrollo. Los buenos resultados alcanzados por la aplicación de sus teorías, provocó la multiplicación de este tipo de instituciones tanto en Italia como en el resto de Europa.
Ovide Decroly (187 1-1922), médico, psicólogo y pedagogo belga, inicia su labor con la creación del Instituto Laico de enseñanza especial para retrasados y, al igual que Montessori, pero sin dejar sus trabajos con los niños retrasados, decide dedicarse a la enseñanza de niños normales fundando su famosa escuela de “L’Ermitage”. Sus aportaciones destacan por la orientación globalizadora de la Educación, por la introducción de los centros de interés en la enseñanza y por la elaboración de métodos globales-ideográficos en el campo de la lectoescritura.
Eduard Claparede (1873-1940), médico, psicólogo y pedagogo suizo introdujo por primera vez en las escuelas públicas, clases especiales para la formación de niños retrasados. En 1904 inicia junto con el neurólogo Ñeville la primera consulta medico – pedagógica con el fin de establecer criterios de selección y admisión para las clases especiales.
Por esta época, comienza también a desarrollarse la Psicometría, una nueva rama de la Psicología preocupada por la medición de la inteligencia. Aparecen así los términos de “Edad Mental” – Galton y Binet – y “Cociente intelectual” – Stern y Terman – como criterios diagnósticos que van a permitir una clasificación de los sujetos según sus capacidades. En este campo cabe resaltar la labor de Alfred Binet (1857-1911) quien, junto con Théodore Simon (1873-1961), publicaron en Francia la primera escala métrica de la inteligencia, la cual supuso una transformación en la concepción de la psicología de los deficientes mentales. Los trabajos de Alfred Binet en el campo del diagnóstico de la deficiencia mental complementan los trabajos anteriores de Esquirol y Séguin. Frente a la clasificación de Esquirol, en la que se habla de géneros y variedades de la deficiencia, Binet hablará de “variaciones de la inteligencia”. Las clasificaciones derivadas de las mediciones psicométricas van a servir en este período para crear categorizaciones en base a los déficit presentado por los sujetos, diseñando programas específicos de corte educativo, organizando los centros e instituciones en función de las características de los sujetos que acuden a ellas. Nace así la Educación Especial como un subsistema educativo, dentro del sistema general de enseñanza, basado en los niveles de capacidad intelectual y utilizando el cociente intelectual como criterio diagnóstico. Como consecuencia de esto, comienzan a proliferar las clases especiales y las clasificaciones de los sujetos según etiquetas, multiplicándose las instituciones y los centros en función del tipo de deficiencias que acogen en ellos: ciegos, sordos, deficientes mentales, parálisis cerebral, deficientes motóricos etc. Son centros especiales, segregados de los centros ordinarios, que tienen sus propios programas, métodos y profesionales especializados.
Por otra parte, el inicio de la obligatoriedad de la enseñanza y la expansión de la escolarización elemental trajo consigo la detección de numerosos alumnos y alumnas que presentaban diversas dificultades para seguir el ritmo normal de la clase y para lograr rendimientos iguales a los niños de su edad. Esto va a suponer un incremento espectacular de los trastornos de aprendizaje que desbordará la actuación exclusiva de los pedagogos. Así pues, comienza una colaboración entre diversos profesionales – especialmente, médicos, psicólogos y pedagogos -, con el fin de mejorar la situación del deficiente. El campo de actuación se amplia y, además de las deficiencias mentales, físicas o sensoriales, serán atendidos también los retrasos escolares.
Un ejemplo de colaboración entre diversos profesionales tales como médicos, juristas y educadores, lo constituyó el “Congrès International d’Hygiène Scolaire” de 1904. Posteriormente en 1922 se celebró en Munich el primer congreso organizado bajo la denominación de “Heilpäidagogik” – Pedagogía terapéutica o curativa -, al que acudieron representantes de numerosos países. En el seno de este congreso nació la “Gesellchaft für Heilpädagogik” – Sociedad de pedagogía curativa -, encargada de darle continuidad a este tipo de congresos, hasta que, a raíz de la segunda guerra mundial, Hanselmann tomó el relevo en Suiza. Allí creó en 1937 la “Societé Internationale pour la Pedagogie de l’Enfance Deficiente” que convocaría dos nuevos congresos más; uno en Zurich y otro en Amsterdam.
A estas alturas del siglo y, desde comienzos del mismo, comenzó a tomar cuerpo la Pedagogía Terapéutica como aquella disciplina que se ocupa del tratamiento del deficiente, desde distintos puntos de vista: médico, psicológico y pedagógico. El concepto que subyace en ella es el de corregir, tratar y compensar para, posteriormente, llegar a la adaptación social de la persona deficiente. Aunque, tal y como afirma Puigdellivol (1986), la Educación Especial en estos primeros años de nuestro siglo es ya una realidad incuestionable, será a partir de los años cincuenta y sesenta cuando, con esa denominación, comience a configurarse como una disciplina con objeto propio y cuando conozca un amplio desarrollo teórico y práctico.
2.4. Tendencias actuales. Panorama internacional de la Educación Especial
Esta nueva etapa, se va a caracterizar por la aparición y generalización del término de Educación Especial frente al que ya existe de Pedagogía Terapéutica. Como señala Ortiz González (1995: 37), junto al concepto de Educación Especial en sentido restringido se va a ir perfilando otro de sentido más amplio que abarcará también las dificultades de aprendizaje y los problemas de conducta. Su radio de acción, por tanto, se va a extender de los centros de Educación Especial a los centros ordinarios. A partir de este momento, la Educación Especial va a ir unida a la integración escolar, a una variada constelación de servicios de apoyo a la escuela, al desarrollo de un marco legal que contempla los nuevos cambios y, en definitiva, a una educación adaptativa inmersa en el sistema educativo general.
Es a partir de 1959 cuando el rechazo generado por asociaciones de padres contra los centros especiales, donde eran atendidas las personas con discapacidad, recibe apoyo administrativo en Dinamarca, país pionero en incorporar a su legislación el concepto de “normalización” aplicado al campo de la deficiencia mental. Dicho concepto fue formulado por Neils Bank Mikkelsen, director de los Servicios para Deficientes Mentales, que afirma en sus planteamientos el convencimiento y la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible. Posteriormente, en 1969, el sueco Bengt Nirje, hizo una elaboración más sistemática del mismo, concibiendo el término de normalización como la introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo mas parecidas posible a las consideradas como habituales de la sociedad.
A partir de aquí comenzó a extenderse el concepto de normalización por toda Europa y América del Norte, siendo Canadá el país donde se publicó en 1972 el primer libro sobre el principio de normalización, escrito por Wolf Wolfensberger. Esta década se caracterizó por una legislación en pro de la afirmación de los derechos fundamentales de los ciudadanos retrasados. Así, en 1971, por ejemplo, La Asamblea General de las Naciones Unidas concibe la Declaración de los Derechos del deficiente mental y en 1975 la de los Derechos del impedido.
En EE UU la promulgación de dos leyes – la Ley Pública 93-112 (1973) – que exige la no discriminación contra los ciudadanos deficientes en América y la Ley Pública 94-112 (1975) que establece la educación para todos los niños con deficiencias -, junto con la aparición un gran número de dictámenes judiciales, ante las demandas interpuestas por asociaciones de padres, lograron afianzar el derecho de todos los sujetos deficientes a utilizar todos los servicios educativos existentes. En otros países como Francia con la Ley de Orientación en favor de las personas deficientes, promulgada en 1975; Inglaterra con la aparición en 1978 del informe Warnock que dará origen a una nueva Ley de Educación en 1981 y que introducirá el concepto de necesidades educativas especiales; Italia con las Leyes n° 118 del 30 de Marzo de 1971 y n° 517 del 4 de Agosto de 1977; Portugal con su Ley de la Reforma del Sistema de Enseñanza, 1973 y 1979 y Suecia con la Ley General de Enseñanza de 1962 y la Ley sobre Medidas Asistenciales a Deficientes Mentales de 1967, impulsan la integración de las personas deficientes dentro de la red pública y promueven la creación de servicios de apoyo que permitan esa integración, fue surgiendo en un intento de aplicar el principio de normalización, dando lugar a un cambio en las prácticas educativas que de segregadoras irán convirtiéndose poco a poco, y no sin esfuerzos, en integradoras. Esto ha originado un cambio de orientación del movimiento institucionalizador Así, de las posibles intervenciones sistemática en centros especiales de sujetos deficientes se ha ido pasando a su integración en los mismos centros escolares en las mismas condiciones que el resto de sujetos “considerados normales”. Y esto no sólo ha tenido repercusiones en el campo educativo sino que también se ha ido extendiendo al ámbito laboral y social. Son muchos los logros obtenidos, en los últimos años, en favor de los discapacitados tanto en educación como en otros campos: médico, social y de rehabilitación.
Por su parte, organismos internacionales tales como la Organización Mundial de la Salud, las Naciones Unidas, el Consejo de las Comunidades Europeas, la Organización Internacional del Trabajo y la UNESCO, en concordancia con lo que ya existe en la legislación de buena parte de los países, han ido formulando en sus declaraciones y directrices importantes recomendaciones y principios a nivel de prevención y tratamiento de la discapacidad.
Así, la UNESCO creó en 1966 un programa de Educación Especial que generó nuevas perspectivas (1968, 1979, 1980). Por su parte, la Asamblea de Naciones Unidas proclamó el año 1981 como “International Year of Disabled Persons “, celebrándose ese año en España la “Conferencia Mundial sobre Acciones y Estrategias para la Educación, Prevención e Integración”, organizada por el Gobierno de España en colaboración con la UNESCO. Como síntesis final de dicha conferencia se aprobó la Declaración Sundberg que recoge el espíritu y las orientaciones que deben tener en cuenta todos aquellos gobiernos que quieran desarrollar la integración de las personas con discapacidad. En su artículo 1º recoge: “todas las personas impedidas podrán ejercer su derecho fundamental al pleno acceso a la educación, la formación, la cultura y la información” y, a continuación en su artículo 2º afirma: “Los gobiernos y las organizaciones nacionales e internacionales deberán asegurar efectivamente una participación tan plena como sea posible de las personas impedidas “(LÓPEZ TORRIJO, 1993).
El 3 de diciembre de 1982, la Asamblea de Naciones Unidas aprobó el “Programa de Acción Mundial para las personas con discapacidad” (World Programme of Action Concerning Disabled Persons) con el propósito de promover medidas eficaces para la prevención de la discapacidad, y para la rehabilitación y la realización de los objetivos de igualdad y de participación de las personas con minusvalía en la vida social y en el desarrollo. En esa misma fecha se proclamó el Decenio de las Personas con Discapacidad (Decade of Disabled Persons) que abarcaría desde 1983 a 1992, para ejecutar el ya mencionado Programa de Acción Mundial. En octubre de 1.986 el Real Patronato de Prevención y Atención a las Personas con Minusvalía asumirá en España la misión de promocionar el mencionado Decenio de las Personas con Discapacidad.
Durante dicho periodo se han desarrollado dos grandes programas de acción comunitaria promovidos por el Consejo de las Comunidades Europeas. El primero de 1984 a 1987, un programa de colaboración europea sobre la integración de los niños disminuidos en escuelas ordinarias. El segundo de 1988 a 1991, denominado HELIOS, con el fin de promover la formación y la rehabilitación profesionales así como la integración económica y social y la vida autónoma de los minusválidos (Boletín del Real Patronato, núm. 8 y 10). Por otro lado, en 1990, el Consejo de las Comunidades Europeas aprueba una Resolución para la integración de los niños y jóvenes minusválidos en los sistemas educativos ordinarios, remarcando que la labor de las escuelas especiales y de los centros para niños y jóvenes minusválidos, deberá considerarse complementaria del trabajo de los sistemas educativos ordinarios.
La Declaración se denominó así en homenaje a Nils-Ivar Sundberg, encargado desde 1968 hasta el momento de su muerte, ocurrida durante el transcurso de la Conferencia, del Programa de la UNESCO para la Educación Especial.
Actualmente, clausurados ya los dos primeros programas y el Decenio de las Personas con Discapacidad está funcionando un tercer programa desde 1993, denominado HELIOS II, dirigido al fomento de la igualdad de oportunidades y de la integración completa de las personas con discapacidad. Por otro lado, fruto de las gestiones del Programa de Acción Mundial ha sido el texto aprobado por Naciones Unidas en Diciembre de 1993, bajo la denominación de “Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad” (Boletín del Real Patronato, n° 28, p. 59-84).
Más recientemente, en Junio de 1994, durante el transcurso de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales promovida por el MEC y la UNESCO, fue aprobado el “Proyecto Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales “. El principio rector de dicho Proyecto es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas o de otro tipo. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados (UNESCO / MEC, 1995: 59). Esto va a suponer un reto para la escuela integradora que, no sólo ha de ser capaz de dar una educación de calidad, respondiendo a todo tipo de necesidades educativas, sino que también ha de servir como plataforma para generar cambios de actitudes discriminatorias, crear comunidades que acojan a todos y contribuir a la existencia de una sociedad integradora.
Al hilo de todo lo expuesto hasta ahora, parece claro que la Educación al menos en buena parte del mundo occidental, está marcada por la corriente de la normalización y la integración, por la existencia de una legislación que la apoya y por las resoluciones de organismos internacionales que instan a los países a profundizar y desarrollarla.
Para concluir, podemos afirmar junto a Ortiz González (1995: 71) que el paso a la década de los noventa viene caracterizado especialmente por una menor intervención para mejorar la autonomía, proximidad social y vida familiar y el carácter global de los problemas sociales, no sólo educativos.
2.5. La Educación Especial en España.
Aunque España fue pionera en el s.XVI con algunas experiencias educativas con sordos, sufrió cierto retroceso en relación con otros países durante los siglos posteriores. Pero también aquí como en el resto de Europa, las primeras experiencias de Educación Especial serán dirigidas al colectivo de deficientes auditivos. Así tenemos que en el año 1800 funcionaba en Barcelona una clase patrocinada por el Ayuntamiento para sordomudos y en 1802 se fundaba en Madrid la Real Escuela de Sordomudos.
En cuanto a la atención de personas deficientes mentales no existe algo específico fuera del marco caritativo-asistencial, hasta comienzos del s. XX, cuando, como ocurrió en otros lugares, se generaliza la obligatoriedad de la enseñanza La Ley de Instrucción Publica – Ley Moyano del 9 de septiembre de 1857 – además de promulgar la obligatoriedad de la enseñanza entre los 6 y 9 años, preveía la creación de escuelas para niños sordos. Sin embargo esta Ley no será desarrollada y aplicada con rigurosidad hasta 1909. Por tanto hasta principios de este siglo no podemos hablar con propiedad del desarrollo de la Educación Especial en nuestro país.
En 1907 los hermanos Pereira fundan el Instituto Psiquiátrico Pedagógico, una especie de sanatorio-escuela para niños mentalmente retrasados, en la Dehesa Villa en Madrid. Pero en el terreno escolar no hay nada dirigido para deficientes hasta la creación de la sección de anormales en la Escola de cecs, sords-muts i anormais” del Ayuntamiento de Barcelona en 1911. A nivel estatal, se creó en 1914 el Patronato Nacional de Anormales, con dos secciones la de Sordomudos y Ciegos y la de Anormales.
Con la creación en 1924, mediante Real Decreto, de la Escuela Central de Anormales, con el triple objetivo de educar a todos los niños que puedan ser admitidos en ella, de erigirse en modelo de otras iniciativas semejantes y de formar personal especializado en la materia, se inicia una nueva época legislativa. Dicha Escuela cambiará su denominación y se convertirá en el Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica.
La Ley de Enseñanza Primaria de 1945 establece la creación de escuelas especiales por el Estado y el fomento de las de iniciativa privada para la educación adecuada de los niños con perturbaciones, deficiencias e inadaptaciones de carácter sensorial, físico, psíquico, social o escolar. Más tarde en 1953 se crea el Patronato de Educación para la Infancia Anormal con tres finalidades: seleccionar, clasificar y educar a la infancia anormal. Dos años más tarde, este Patronato cambiará su denominación por la de Patronato Nacional de Educación Especial y se crean secciones provinciales.
Será en 1965 cuando, mediante Decreto de 23 de septiembre de 1965, se regule la Educación Especial con carácter general. A partir de entonces y, como consecuencia de una concepción de la Educación Especial en sentido restringido, comienza la proliferación de centros específicos según los tipos de deficiencia y un afán de especialización del profesorado. Cinco años más tarde, con la promulgación de la Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa (4-VIII-1970), España se va acercando hacia la nueva corriente surgida en Europa en torno al proceso de normalización al presentar la Educación Especial como un proceso formativo que tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo ­adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena corno sea posible. Al Ministerio de Educación y Ciencia le va a corresponder establecer los medios educativos oportunos para que la educación de esas personas pueda hacerse en centros ordinarios, mediante la creación de unidades de Educación Especial y sólo cuando las capacidades del sujeto no permitan dicha integración, en centros específicos.
Un paso importante lo supuso la creación en 1975 del Instituto Nacional de Educación Especial con la finalidad de extender y perfeccionar progresivamente la Educación Especial, concebida como proceso formativo integrador de las diversas orientaciones, actividades y atenciones pedagógicas y rehabilitadoras, cuya aplicación personalizada se requiere para la superación de deficiencias e inadaptaciones y para la plena integración en la sociedad de las personas afectadas. En 1985, una vez puesto en marcha el Plan Nacional de Educación Especial elaborado por dicho Instituto, éste dejo de existir como tal, para dar paso a la Subdirección General de Educación Especial, dentro de la Dirección General de Educación General Básica.
Algo parecido ocurrió, en cuanto a cambio terminológico con otras dos instituciones. La primera de ellas fue el Real Patronato de Educación Especial, organismo que se creó en 1976 para coordinar de todas las actividades relacionadas con la educación de los deficientes físicos o psíquicos y para establecer cauces de colaboración entre las iniciativas pública y privada. En 1978 pasa a denominarse Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes al mismo tiempo que se intenta ampliar su campo de actuación a otras modalidades de atención. En 1986 vuelve a cambiar nuevamente de nombre, pasando a denominarse Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía. La nueva norma además de cambiarle la denominación lo configura como un organismo público cuya finalidad es la promoción, el impulso y la coordinación de la prevención de deficiencias, así como de la educación, rehabilitación e integración social de las personas con minusvalía.
La segunda institución que cambió su denominación y funciones fue el Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica – anteriormente Escuela Nacional de Anormales -. Este organismo desaparece en 1986 para dejar paso al Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. El nuevo centro nace con el objetivo de potenciar la investigación, información y formación de profesionales en este campo, así como poner a su servicio instrumentos de evaluación, materiales y adaptaciones curriculares.
También en España los principios de normalización e integración han pasado a formar parte de la filosofía de la Educación Especial y han ido plasmándose poco a poco en el ordenamiento legal. Así, este proceso empezó con la elaboración en 1978 del Plan Nacional de Educación Especial, el cual contiene en embrión los criterios básicos y las orientaciones principales que desarrollará posteriormente la Ley de 7 de abril de 1982 de Integración Social de los Minusválidos (LISMI). Los cuatro principios que la rigen y que ya aparecían mencionados en el Plan son: normalización de los servicios, integración escolar, sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza. Supuso una aproximación importante de la Educación Especial al sistema educativo ordinario, pero no su integración plena.
A partir de la LISMI diversas Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia de educación, comienzan a marcar líneas de actuación en el campo de la Educación Especial y a crear y regular algunos servicios como la Orientación Psicopedagógica que favorezcan su puesta en marcha. Así por ejemplo, en la Comunidad Autónoma Vasca aparece en 1982 el ­denominado “Plan de Educación Especial para el País Vasco” y en 1983 se crean los Equipos Multiprofesionales de apoyo al Sistema Escolar; en Cataluña, aparecen en 1983 los equipos de Asesoramiento Psicopedagógico y. en 1984, la Generalitat publica un Decreto sobre la Ordenación de la Educación Especial para su integración en el sistema educativo ordinario; en Andalucía aparecerán en 1983 los Equipos de Promoción y Orientación Educativa – EPOE,s – y los Servicios de Apoyo Escolar – SAEs – y en 1.985 los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración – EATAIs -, en Valencia, en el 85, se crearán los Servicios Psicopedagógicos Escolares.
Finalmente, el Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Real Decreto de 6 de marzo de 1985 sobre Ordenación de la Educación Especial, pondrá en práctica algunos de los planteamientos educativos de la LISMI. De este modo, podemos decir que se inaugura en España la integración oficial de los minusválidos e inadaptados en el marco del sistema educativo ordinario. Unos meses más tarde, concretamente el 3 de julio de 1985, se promulgaba otra de las leyes emblemáticas, la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación – LODE -.
En esta nueva Ley los centros de Educación Especial desaparecen de la clasificación de tipos de centros, lo que parece denotar un refrendo a la idea de su integración en el sistema ordinario. Sin embargo, en el texto de la Ley no se encuentra ninguna alusión directa al caso particular de los minusválidos que haga pensar que se les tiene en cuenta. Habrá que esperar a la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, para que se consagre definitivamente la integración en el sistema educativo ordinario La nueva concepción de la Educación Especial que aparece aquí, y que será material a desarrollar en el capítulo siguiente, está más centrada en el currículum que en los déficits, plantea los apoyos como un continuo y da un nuevo sentido a los principios de normalización e integración escolar.
A continuación vamos a presentar un cuadro resumen donde quedan recogidas de manera esquemática las diversas etapas evolutivas que ha seguido la Educación Especial, la diferente terminología utilizada para referirse a las personas consideradas fuera de la norma y algunas de las características más representativas de cada etapa.
EVOLUCIÓN DE LA EDUCCIÓN ESPECIAL
(Hasta s. XVIII)
· Seres anormales.
· Seres demoniacos.
· Inocentes.
· Def. sensoriales
⌂ Eliminación.
⌂ Persecución.
⌂ Acogida (S.XV).
⌂ Educación (S. XVI – XVIII)
· Def. mentales.
· Def. psíquicos.
· Sordos y Ciegos.
⌂ Institucionalización
(Atención médico – asistencial)
⌂ Escolarización
· Def. mentales. (Idiota, imbécil,
débil mental)
⌂ Pedagogía Terapéutica: Curar, rehabilitar, corregir, reeducar)
⌂ Centros específicos.
· EDUCACIÓN ESPECIAL:
○ Sentido restringido: Def. mentales, motóricos, visuales, auditivos, autistas, superdotados.
○ Sentido amplio: Con trastornos del aprendizaje, con problemas de conductas.
· NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
(Dificultades en el aprendizaje)
⌂ Normalización
⌂ Integración.
⌂ Respuesta a la diversidad
Tabla. Evolución histórica de la Educación Especial.
3. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Tal y como se ha observado, a lo largo de la historia se han ido sucediendo distintas maneras de conceptualizar lo que entendemos por Educación Especial en función de los conocimientos, del desarrollo de la ciencia y de los valores imperantes en cada sociedad a la hora de responder a las necesidades de todos sus miembros. Dada la variedad de enfoques conceptuales que existen en torno a esta disciplina y la variedad de términos utilizados para referirse a ella, hemos considerado oportuno hacer una selección de las muchas definiciones existentes en tomo a la Educación Especial, agrupándolas en dos etapas diferenciadas.
Una primera etapa caracterizada por un tratamiento más médico que pedagógico, por una insistencia excesiva en el déficit como algo que hay que curar, corregir, compensar, recuperar y para lo cual es preciso la existencia de un sistema educativo paralelo con centros específicos para atender los diferentes déficits y con profesionales altamente cualificados y una segunda etapa caracterizada por una intervención más educativa, por un intento de responder desde el sistema educativo ordinario a las necesidades que plantean determinadas personas con déficits, desarrollando estrategias que permitan su acceso a los centros ordinarios: currículum adaptado, servicios de apoyo…
3.1. La Educación Especial concebida como acción educativa encaminada a remediar, curar y rehabilitar.
En esta primera etapa la conceptualización de la Educación Especial se desarrolla bajo nomenclaturas diversas. Sin ánimo de ser exhaustivos se han elegido aquellas denominaciones que parecen más representativas, respetando en cada caso el término utilizado por los propios autores para referirse al campo de la Educación Especial. Comenzaremos con la definición que Henrich Hanselmann (1933) hace de la Heilpädagogik – Pedagogía Terapéutica o Pedagogía Curativa – concibiéndola como:
“la doctrina de la instrucción, educación y asistencia a todos los niños cuyo desarrollo psicosomático se ve frenado constantemente por factores individuales y sociales”
(MOOR, 1978: ll)
Destaca en esta definición la influencia de los factores sociales en el desarrollo de la persona. Strauss, en su “Introducción a la Pedagogía Terapéutica (1936), la define así:
“Una ciencia que tiene como fin la educación de los niños que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo, que se funda en los conocimientos de la Medicina sobre las causas y tratamiento de los defectos corporales y psíquicos de la edad infantil. La educación terapéutica comprende, en consecuencia, todos los métodos que permiten lograr el perfeccionamiento y desarrollo armónico de las facultades y aptitudes corporales y psíquicas de los niños y jóvenes lisiados, ciegos, mudos, oligofrénicos y psicópatas, desde el punto de vista de inculcar hábitos sociales de acuerdo con la Sociedad y el Estado”
(STRAUSS, 1936: l)
Esta definición, más amplia que la anterior, explica quienes son los sujetos de su acción y propone una intervención terapéutica con el fin de mejorar las deficiencias de los mismos.
En una línea similar a la anterior, Asperger (1966) la define como:
“La ciencia que, partiendo de un conocimiento de las personalidades infantiles anormales fundado en la biología, busca caminos preferentemente pedagógicos para el tratamiento de los defectos mentales o sensoriales y de las perturbaciones nerviosas o psíquicas de los niños y de los jóvenes”
(ASPERGER, 1966, p.l2)
Aunque aclara que la intervención ha de ser “preferentemente” pedagógica, al igual que Strauss pone su acento en el conocimiento de las deficiencias y en la finalidad de mejorarlas.
Para Debesse (1969), en cambio, la Pedagogía Curativa es definida al lado de la psicoterapia, en relación a ella pero diferente de ella. Este autor la define así:
“Toda Pedagogía que se destina a unos niños inadaptados y se practica con unos medios en que el pedagogo colabora con médicos, reeducadores, psicólogos (…) en la que cada técnico intenta definir y delimitar su función en la interrelación y la complementación de las técnicas, pero como medio de rehabilitar la deficiencia”
(citado en ORTIZ GONZÁLEZ, 1988: 36)
Para Moor (1978) que se reconoce discípulo de Hanselmann,
“La clave del asunto no reside en que la educación haya de pensar necesariamente en un tratamiento médico, terapéutico o asistencial, sino en las peculiaridades que el terapeuta, el asistente y otros especialistas descubran en el sujeto”
(MOOR, 1978: l5)
Este autor manifiesta una inclinación a sustituir la denominación de Pedagogía Terapéutica por la de Educación Especial, en un intento de resaltar más los aspectos educativos que los curativos. Para él la misión fundamental de esta disciplina consiste en investigar las posibilidades educativas de los sujetos incurables y, en la práctica, ha de guiarse por tres reglas fundamentales:
· primero comprender, luego educar,
· Disculpar, no cargar las tintas en los déficits de los sujetos, y
· la educación debe alcanzar no sólo al niño retrasado, sino también al ambiente que le rodea.
Para Moor ya no se trata de curar a través de la educación sino de educar, a pesar de todas las limitaciones surgidas de aquellos elementos incurables.
Por su parte, Riobó (1966) piensa que, debido a que las taras o deficiencias de las personas tienen causa orgánica, la Pedagogía Terapéutica ha de funcionar en estrecha relación con la labor del médico. Propone como definición la siguiente:
“La Pedagogía Terapéutica es un conjunto de procedimientos, teóricos, educativos e instructivos, con los cuales se intenta una reeducación con el fin de corregir unas desarmonías e inadaptaciones que puede presentar un niño”
(RIOBÓ, 1966: 29)
En esta definición se introduce la expresión “reeducación”, lo cual induce a pensar en una acción educativa con objeto de encauzar aquello que no se encuentra bien establecido.
García Hoz (1960), concibe la Educación Especial como una acción educativa realizada con sujetos que presentan características diferentes de las consideradas normales. La especificidad le viene dada por los sujetos a los que se dirige su acción. Este autor incide en los planteamientos globales de la educación en general, al afirmar que:
“La Pedagogía Terapéutica consiste en una acción pedagógica cuya finalidad no está en curar deficiencias fisiológicas, sino en desarrollar al máximo las potencialidades específicamente humanas, muchas o pocas, que un determinado sujeto tiene. Que la acción pedagógica debe ir unida a la acción médica, no ofrece duda: más una y otra, la tarea del maestro y la del médico, no deben confundirse”
(GARCÍA HOZ, 1960: 322)
Díaz Arnal (1967) utiliza el término de “inadaptado” para referirse al colectivo de sujetos que son objeto de la Educación Especial y, al hablar de la finalidad de la misma, va más allá del desarrollo de las potencialidades humanas, del que hablaba García Hoz, al proponer su “encuadramiento social”. En este sentido se acerca a la etapa de la normalización. Para esta autora la Educación Especial:
“es el conjunto de técnicas o modo de actuación que sirven para estimular o corregir la personalidad del inadaptado de todo tipo, para que adquiera una humanización progresiva, por la que sea capaz de un encuadramiento social por sencillo que sea, tratando de humanizar a estas personas por medio del contacto educativo adecuado”
(citado en JURADO DE LOS SANTOS, 1992: 42).
Anna Bonboir va en la línea de tener más en cuenta los obstáculos del aprendizaje que los propios déficits en sí. Sin embargo la idea de tratamiento correctivo que ella propone, nos lleva a una analogía con la Medicina y a una intervención educativa en clave médica. Buena prueba de ello son los términos que la propia autora utiliza para llevar adelante un programa de pedagogía correctiva: ”diagnóstico” de las dificultades pedagógicas, “tratamiento a seguir”, “estudio de los factores” que afectan al desarrollo del reaprendizaje, enseñanza “correctiva” y enseñanza “preventiva” y, por último, enseñanza “individualizada” y enseñanza “programada”. Para esta autora la pedagogía correctiva en el más pleno sentido del término se presenta como:
“El código de acción susceptible de conducir al ser humano, comprometido en un acto de aprendizaje especifico, al resultado al que tiende ese acto. La pedagogía correctiva se inscribe en un sistema general de educación, haciendo suyos los objetivos incluidos en los programas y subordinados a la finalidad que una sociedad reconoce para sus miembros“
(BONBOIR, 1970: l0)
Zavalloni, en su Introducción a la Pedagogía Especial, manifiesta ya una preocupación por la normalización al afirmar que la pedagogía especial es:
“el conjunto de investigaciones y de técnicas mediante las que se somete a examen la situación educativa del niño que presenta problemas en su desarrollo normal, con el fin de descubrir y disponer los métodos adecuados capaces de ofrecer las mejores posibilidades de educación y de integración al ambiente social”
(ZAVALLONI, 1978:.22)
Asimismo, en otro momento de su discurso, al hablar de la finalidad de la Pedagogía Especial, dice que ésta tiene como meta la normalización del comportamiento de los educandos, sean éstos disminuidos físicos, psíquicos o inadaptados sociales (1.978:31). También sugiere que la pedagogía especial debe penetrar lo más posible en las escuelas con el fin de llevar a cabo una acción educativa y preventiva y no debe aplicarse sólo al campo de las escuelas especiales sino que abarca también las clases diferenciales o, mejor dicho, todo tipo de educación e instrucción diferenciada. Entendida así, la pedagogía especial concierne más a las escuelas comunes que a las llamadas instituciones especiales. Como se puede observar este autor se aparta en algunos aspectos de las anteriores concepciones y se va aproximando más a la concepción actual de la Educación Especial.
Aunque todas estas definiciones tienen rasgos diferenciados, comenzando por la terminología distinta que utilizan al referirse al campo de la Educación Especial, sin embargo también presentan rasgos comunes: concepción medico – pedagógica de la misma, poner como foco de interés las deficiencias e inadaptaciones de los sujetos en pro de su reeducación y mejora, la utilización de terapias diversas en el tratamiento y la progresiva evolución hacia la búsqueda de la normalización de la vida del sujeto.
Ante los nuevos planteamientos emergentes a la hora de concebir la Educación Especial, ésta va a quedar reflejada también en las definiciones que diversos autores en nuestro país y de épocas más recientes han hecho de la misma. Como muestra de ello, a continuación presentamos algunas de esas definiciones:
Cabada Álvarez, por ejemplo, concibe la Educación Especial como:
“un proceso integral, flexible y dinámico de las orientaciones, actividades y atenciones que en su aplicación individualizada comprende los diferentes niveles y grados en sus respectivas modalidades, y que se requiere para la superación de las deficiencias e inadaptaciones, y que están encaminadas a conseguir la integración social.
Tiene por finalidad preparar mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para su incorporación, tan plena como sea posible, a la vida social y a un sistema de trabajo que les permita servirse a sí mismos y ser útiles a la sociedad”.
“…(la Educación Especial) se configura como la modalidad educativa dedicada a aquellas personas que no pueden seguir transitoriamente o permanentemente el sistema educativo general en condiciones normales y satisfactorias”
(CABADA ÁLVAREZ, 1980: 18).
Aun cuando este autor conserva de definiciones anteriores el término de tratamiento y la idea de que la Educación Especial ha de ir encaminada a lograr la superación de deficiencias, sin embargo le da gran importancia al componente educativo, amplía el campo de actuación a las personas inadaptadas, e insiste en la idea de la integración como meta a conseguir.
Por su parte, Garanto define la Educación Especial:
“…como la atención educativa (en el más amplio sentido de la palabra) específica que se presta a todos aquellos sujetos que debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados como sujetos “excepcionales” bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, fisicosensorial, psicológica o social) o en varias de ellas conjuntamente”
(GARANTO ALOS, 1984: 3O7)
Para este autor los objetivos básicos de la Educación Especial serían la normalización de los comportamientos, órganos y funciones de los sujetos excepcionales y su integración lo más plena posible al medio sociocultural. Por otra parte, introduce el término de “excepcional”, tomado del ámbito anglosajón, para referirse a aquellas personas que por diversas circunstancias se alejan, bien por déficit o bien por superávit, del resto de los sujetos considerados normales. Desde esta concepción la Educación Especial abarcaría también a las personas superdotadas.
Fierro presenta una definición más radical, considerando la Educación Especial como un subsistema del sistema general, y definiéndola como:
“una modalidad de la Educación General Básica. No tiene entidad autónoma sustantiva, y consiste más bien en adaptaciones curriculares y didácticas respecto al currículum y educación general”
(citado en ORTIZ GONZÁLEZ, 1988: 40).
Polaino-Lorente, a su vez considera que la Educación Especial
“se dirige a aquellos sujetos que, a causa de diversas deficiencias (sensoriales, psicomotrices, emocionales o cognitivas), no pueden adaptarse a la enseñanza regular, quedando fuera de ella…”
“La finalidad de la Educación Especial es tratar de reconducir al educando, lo más pronto posible, hacia la educación normal, para evitar así su aislamiento y diferenciación —por abajo— del resto de sus compañeros “.
(POLAINO-LORENTE, 1991: 46).
Más adelante comenta que si verdaderamente se cumplieran los objetivos de la Educación Especial ésta tendría que desaparecer, ya que su meta consiste en que cada persona alcance a través de ella su máximo potencial individual y social. De este modo afirma que cuanta menos Educación Especial, mejor… ya que cuando el individuo alcance su máximo potencial, ella – la Educación Especial – deviene en una ciencia inútil para ese caso concreto por virtud de haberse mostrado, también en ese caso concreto y previamente, utilísima.” (1991: 51)
Vista la evolución histórica de la Educación Especial así como las diferentes concepciones que de ella han aparecido a lo largo del tiempo, es esencial tratar de exponer una visión más personal sobre el tema. Y lo vamos a hacer partiendo, en primer lugar del conjunto de experiencias personales a través de la práctica docente diaria y en segundo de definiciones ya realizadas y expuestas, a la que iremos añadiendo comentarios e introduciendo algún cambio, con el fin de aclarar mejor el sentido que le damos. Así pues, entendemos la Educación Especial como:
· un conjunto de conocimientos científicos dado que la Educación Especial, tal y como ya comentamos, se perfila, desde el punto de vista teórico, como una disciplina en proceso de consolidación y desarrollo; una disciplina que ha de seguir investigando para llegar a una mayor fundamentación teórica.
· Que desarrolla estrategias de intervención bien educativas, psicológicas, sociales y médicas, tendentes a optimizar las posibilidades de sujetos con necesidades educativas especiales. Con ello estamos haciendo alusión también a su carácter práctico que debe abordar toda disciplina científica. Dada la naturaleza interdependiente de la teoría y de la praxis ambos aspectos – actividad científica y profesional – han de ir unidos.
· Además, al especificar los diferentes tipos de intervenciones (educativas, psicológicas, sociológicas y médicas) estamos aludiendo a su aspecto interdisciplinar, es decir, a su interacción con otras disciplinas que le aportan perspectivas diferentes para comprender mejor al sujeto “excepcional” y ayudarlo a desarrollar al máximo sus posibilidades.
· Tendentes a optimizar las posibilidades. El término “optimizar” se utiliza aquí en el sentido que le da Mayor Sánchez (1991) de desarrollar al máximo las posibilidades del individuo, lo cual no quiere decir, necesariamente, que todos los individuos tengan que alcanzar un funcionamiento ajustado a la norma. De lo que se trata es de que el “máximo” que logre cada uno sea, verdaderamente, el que por sus potencialidades pueda conseguir.
· De los sujetos con necesidades educativas especiales. Será este colectivo de personas quien va a delimitar el campo de actuación de la Educación Especial.
· Desarrollando actitudes positivas de respeto, tolerancia y solidaridad, y
· Favoreciendo y potenciando la investigación, la formación – inicial y permanente – adecuada, utilizando los recursos que se consideren más eficaces y estén a disposición en los centros educativos y comprometiendo y coparticipando con cuantas estructuras estén implicadas.
A diferencia de Garanto (1984), Mayor Sánchez (1991) y Sánchez Manzano (1992), somos partidarios de utilizar el término “con necesidades educativas especiales” frente al término “excepcionales” para acotar el colectivo de sujetos que son objeto de estudio de la Educación Especial, por considerar que con él estamos abarcando tanto a los individuos que no llegan a la norma como a los que la superan. De este modo estamos abriendo el campo de actuación también para los sujetos bien dotados.
Como conclusión podemos decir que la Educación Especial debe abarcar todo el conjunto de conocimientos que forman parte del sistema de variables que inciden en su campo de acción, y debe contemplar todos los aspectos que van a condicionar la intervención educativa en relación a aquellos sujetos que, bien por defecto bien por exceso, van a presentar unas necesidades educativas específicas.
3.2. Los sujetos objeto de atención de la educación especial: de la deficiencia a las necesidades educativas especiales
Como se pudo observar en el capítulo 2º de este proyecto, el objeto de estudio material que la Educación Especial comparte con otras disciplinas pedagógicas desde la especificidad de su área de estudio, es el ser humano y, concretamente, el sujeto con discapacidad o con graves problemas de aprendizaje, que requiere modificaciones curriculares, adaptación de los recursos de tal índole que se hace necesario una intervención en todos los ámbitos de desarrollo del individuo, así como en los mismos contextos en los que se desenvuelve.
El objetivo en este apartado, consiste en tratar el ámbito de la Educación Especial pensando en el sujeto objeto de atención de la misma, y me parece oportuno recoger, como punto de partida, la clarificación que López Melero (1990) realiza respecto a aquellos conceptos de Educación Especial que, desde su punto de vista, han dado lugar a cierta confusión entre su finalidad como ciencia, con el objeto de la misma y las estrategias de intervención. Primero porque históricamente se ha confundido el objeto de estudio de dicha ciencia – el niño deficiente y causas de su deficiencia – con la disciplina en sí, que apoyada en un campo teórico, contraste y verifique en la práctica los principios teóricos en los que se sustenta; segundo, porque científicamente hablando se ha identificado la Educación Especial con describir problemas de los niños cognitivamente diferentes y no con promover modelos de intervención didáctica; y en tercer lugar, porque se ha confundido la Educación Especial con las técnicas e instrumentos de recuperación en los deficientes; o sea, la consideración de la Educación Especial más como terapia que como educación diferenciada.
La mayoría de las definiciones relacionadas con nuestra disciplina, ya apuntadas en el apartado anterior, hacen referencia a la atención y el tipo de atención que se puede brindar a determinados sujetos de los que, por otra parte, debe preocuparse la materia. Los sujetos objeto de atención de la Educación Especial han sido denominados y clasificados según el criterio dominante, construido histórica y socialmente, en consonancia con la concepción que sobre los mismos sujetos se ha dado. Esto explica las tipologías y clasificaciones que en nuestra disciplina se han rodeado de un clasicismo desmesurado. No hay que olvidar la tendencia “etiquetadora” que aún se mantiene al respecto como consecuencia de la “prepotencia” de los criterios dominantes en las respectivas tipologías y clasificaciones, aún hoy día admitidas, en un contexto socio-histórico determinado.
Garanto (1992) ofrece una explicación bastante acertada sobre los efectos negativos del etiquetaje procedentes de las clasificaciones y tipologías con unos criterios predominantemente médicos, la prepotencia de modelos básicamente clínicos potenció en un momento concreto de la historia el establecimiento rígido de categorizaciones diagnósticas que más que facilitar valores interculturales como pueden serlo la solidaridad, el pluralismo respetuoso y el respeto al derecho de todos los humanos, generó guetos en los que el aislamiento, la distancia relacional, la reclusión, etc. eran el denominador común en una sociedad clasista y fuertemente conservadora. Desde estas premisas, plantearse las posibilidades de los sujetos, más que pensar en clasificarlos según sus dificultades, es el aspecto clave actualmente en la denominación aceptada internacionalmente de sujetos con necesidades educativas especiales.
Ahora bien, al hablar de sujetos con necesidades educativas especiales, – término introducido como ya hemos observado a partir del informe Warnock – y popularizado por diversos autores como Birch y Reynolds (1982), Brennan (1988), Hegarty, Hogdson, Clunies­ Ross (1988), Hegarty, Poclklington y Lucas (1986), Hanko (1993), O´Hanlon (1993), Wang (1981, 1995), entre otros, conviene señalar que los límites, muchas veces, no están claros, y por tanto, las deficiencias son relativas, es decir, existen en relación con su entorno existente, como señala Soder (1984), y la terminología así como las posibles clasificaciones de las deficiencias están en relación con el enfoque o modelo de conducta adoptado y/o el criterio de referencia. Por ello, hay que tener en cuenta las diferencias existentes entre cierta terminología utilizada comúnmente en nuestra disciplina y cuyo uso se halla bastante extendido.
En los últimos años, en la literatura pedagógica sobre Educación Especial han venido apareciendo diversas clasificaciones y la terminología empleada en las mismas – desde términos sustituidos por otros por las connotaciones peyorativas, hasta términos mis conocidos o comúnmente empleados -, el panorama es muy complejo y, en algunas ocasiones, más que clarificador, resulta confuso.
En 1962, la O.M.S. sugería el empleo del término disminuido, al que definía como todo niño que durante un lapso de tiempo apreciable se encontrase con la imposibilidad, debido a su estado físico, de participar plenamente en las actividades propias de su edad, en el campo social, recreativo y educativo o en el de su orientación profesional.
Zavalloni(1983), como hemos observado, introdujo el término de inadaptado, que vino a sustituir en buena medida al de disminuido. Según su autor, este término abarca todos los casos en los que el sujeto requiere una intervención asistencial y educativa particular, para poder integrarse dentro de los límites de sus posibilidades, en la vida social.
Otro término que se ha generalizado es el de minusválido y, según la definición de la UNESCO (1977) es todo aquel individuo que, por razones fisiológicas o psicológicas tiene necesidad de una ayuda especial para adaptarse a la existencia; a falta de ciertas ayudas que no podrá alcanzar el nivel de sus responsabilidades. Las Comunidades Europeas (1986) han recomendado el uso del término minusválido y que comprende a todas las personas incapacitadas por motivos físicos, mentales o psicológicos.
Otro término como el de sujeto diferente o distinto es utilizado comúnmente en los últimos años en el discurso educativo con la nueva metáfora de la respuesta educativa a la diversidad en la que el respeto a las diferencias individuales y el reconocimiento del hecho diferencial es un elemento enriquecedor de una escuela para todos
En el “Correo de la UNESCO” de junio de 1987 se introduce el término de impedido que hace referencia a una desventaja para una persona dada, en cuanto limita o impide el cumplimiento de una función que es normal para esa persona, según el sexo y los factores culturales. Últimamente, se ha popularizado la expresión anglosajona de sujeto excepcional, término que algunos autores consideran apropiado y adecuado al ámbito de la EE, ya que dicha expresión abarca también a los sujetos superdotados (Ainscow, 1994; Garanto, 1984; Stainback y Stainback, 1984 ; Sánchez Manzano, 1992).
En muchas ocasiones utilizamos términos tales como disminución, anormalidad, handicap, también usados para designar a sujetos objeto de nuestra disciplina. Si bien el término de handicap es muy frecuente en la jerga de nuestra disciplina, por las influencias foráneas; en nuestra lengua hace referencia a la desventaja, no obstante, debido a su uso y generalización en los países, estudios e investigaciones anglosajonas, es susceptible de utilizarlo como sinónimo de discapacidad o dificultad.
Siguiendo las definiciones de la O.M.S. (1980) de deficiencia, discapacidad y minusvalía, formuladas ante la posibilidad de medir las consecuencias de una enfermedad desde estos tres puntos de vista, analizaremos las relaciones que guardan entre sí estos términos y las que existen con el término “necesidad educativa especial” utilizado últimamente con bastante énfasis y frecuencia. Así pues, para la O.M.S. (1980), dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. La definición de deficiencia acentúa la característica de la pérdida de la función mientras que la discapacidad acentúa la imposibilidad o pérdida de una capacidad funcional, una discapacidad es toda restricción o ausencia – debido a una deficiencia – de la capacidad de realizar una actividad dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Mientras que la minusvalia hace referencia a la dificultad o a la limitación para el desempeño de un función o actividad, se entiende por este concepto la situación desventajosa para un individuo determinado como consecuencia de una deficiencia o discapacidad que impide el desempeño de un papel que es normal en su caso.
El informe Warnock recomendaba la no separación entre disminuidos y no disminuidos, contemplando como objetivo de la Educación Especial la ayuda educativa en determinados estadios de la carrera escolar del alumno, que redunda por consiguiente, en un continuo de ofertas que va de la ayuda temporal a la adaptación permanente del curriculum. No hay por ello, como muy bien refiere el informe dos grupos de niños: los disminuidos que serian los que recibirían educación especial y los no disminuidos que simplemente reciba tal educación. En la definición sobre necesidades educativas especiales se hace mención directa a los términos deficiencia o incapacidad, no obstante el alcance conceptual posible de analizar en la nueva denominación de los sujetos de la Educación Especial identifica la deficiencia o la incapacidad desde una perspectiva cualitativa y relacionada con el aprendizaje y el curriculum, es decir, desde una perspectiva educativa y didáctica.
La expresión Necesidades Educativas Especiales supera la concepción clásica de la Educación Especial como la educación de los alumnos con déficits o deficiencias y por tanto, exclusivas de unos pocos – los deficientes o los minusválidos -, para avanzar hacia un nuevo concepto de Educación Especial como la respuesta educativa a la diversidad humana que procura condiciones normalizadoras y favorecedoras del desarrollo de todos los ciudadanos, una educación para todos los alumnos sean cuales sean sus características individuales y del entorno. Incluye no sólo a los sujetos que tienen deficiencias sensoriales, físicas o cognitivas, sino también a los que presentan dificultades en la adquisición de aprendizajes debido a problemas de orden madurativo, a su procedencia de ambientes deprivados socioculturalmente o como consecuencia de intervenciones metodológicas inadecuadas de la propia escuela. De otro modo, necesidades educativas especiales es equivalente a dificultades de aprendizaje en sentido amplio, tal como lo encontramos en el informe Warnock.
(Sirva este apartado como complemento y soporte al contenido del apartado 1.2 del capítulo cuarto de este Proyecto y que analizaremos con más profundidad).
3.3. La Educación Especial concebida como modalidad del Sistema Educativo General.
La definición que propuso el comité de expertos de la UNESCO en 1968, época de transición entre la etapa de concepción medico – pedagógica y la etapa de la normalización e integración, es significativa y nos ayudará a entender la conceptualización que hoy día se propone para definir la Educación Especial. Esta es:
“Forma enriquecida de educación general, tendente a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalías; enriquecida en el sentido de recurrir a los métodos pedagógicos modernos y al material técnico para remediar ciertos tipos de deficiencias. A falta de intervenciones de este tipo, muchos deficientes corren el riesgo de quedar en cierta medida, inadaptados y disminuidos, desde el punto de vista social y de no alcanzar jamás el pleno desarrollo de sus capacidades”
(UNESCO, 1977: ll).
Posteriormente este organismo daría una nueva definición, haciendo referencia sólo a la situación de desventaja en el medio educativo de las personas que no pueden llegar a los niveles considerados normales. De este modo la Educación Especial se podría concebir como:
“una forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o es imposible que alcancen a través de acciones educativas normales los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad y que tienen por objeto promover su progreso hacia otros niveles”
(UNESCO, 1983: 30)
La formulación del principio de normalización y su posterior propagación en la década de los 70, supuso una renovación en la concepción que hasta entonces se había mantenido con respecto a la Educación Especial y dio lugar a una evolución en las tendencias y actitudes sociales así como en el diseño de los servicios de atención a personas con discapacidad. Desde entonces hasta el momento actual todos los esfuerzos se orientan a que las personas con discapacidad puedan disfrutar de una vida lo más normal posible, dentro de la sociedad a la que pertenecen y en cualquiera de sus ámbitos educativo, social, cultural, laboral, de relación, etc.). Esta tendencia a la normalización va a quedar progresivamente reflejada en la legislación de los diferentes países, en un intento de respaldar, desde la ley, la práctica de la integración. De este modo comienzan a surgir disposiciones y normativas que servirán de marco de referencia para llevar adelante una práctica educativa integradora como primer paso para una posterior integración social y laboral.
En España la promulgación de la Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa (BOE 6-VIII-1970), supuso un acercamiento a la nueva corriente surgida en Europa en tomo al proceso de normalización Esta Ley en su capítulo VII propone como finalidad de la educación especial la de preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultados del sistema educativo, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad.
Ocho años más tarde, dentro de la corriente de la normalización, el Plan Nacional de Educación Especial concibe ésta como tratamiento educativo de los deficientes e inadaptados para el desarrollo de sus capacidades personales que les permita una incorporación a la sociedad tan plena como sea posible, servirse a sí mismo y sentirse útil a la sociedad (REAL PATRONATO, 1979: 9). Dicho Plan Nacional menciona los cuatro principios básicos que han de sustentar la Educación Especial: normalización de los servicios, integración escolar, sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza.
Posteriormente la Ley de Integración Social de los Minusválidos (BOE 30-IV-82), nacida en el marco del citado Plan, define la Educación Especial como un proceso integral, flexible y dinámico, que se concibe para su aplicación personalizada y comprende los diferentes niveles y grados del sistema de enseñanza, particularmente los considerados obligatorios y gratuitos, encaminados a conseguir la integración social del minusválido (art. 26, 1). Esta Ley plantea claramente la integración del minusválido en el sistema ordinario: “el minusválido se integrará en el sistema ordinario de la educación general recibiendo, en su caso, los programas, apoyos y recursos que la presente Ley reconoce” (art. 23, 1). Sin embargo también prevé la posibilidad de que la educación especial sea llevada a cabo en Centros Específicos solamente cuando la severidad de la minusvalía lo haga imprescindible y siempre que dichos Centros Específicos funcionen en conexión con los Centros ordinarios, dotados de unidades de transición, para facilitar la integración de sus alumnos en Centros ordinarios (art. 27).
La puesta en práctica de algunos de los planteamientos educativos abordados por la LISMI, llegó de la mano del vigente Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (BOE, 16-111-1985). Como novedad con respecto a las anteriores disposiciones, este Decreto extiende las actuaciones de la Educación Especial no sólo a las personas afectadas por disminuciones físicas, psíquicas o sensoriales sino también a las afectadas por inadaptaciones (art. 1). Por otro lado, incluye la atención educativa temprana como una parte de la Educación Especial que, junto a los apoyos y las adaptaciones correspondientes, los alumnos disminuidos o inadaptados precisan para que puedan llevar a cabo su proceso educativo en los Centros Ordinarios del sistema escolar, en el régimen de mayor integración posible o en los Centros o unidades de Educación Especial (art. 20, 1°). De este modo el concepto de Educación Especial se vuelve más amplio y flexible.
Más recientemente, la promulgación de la LOGSE en 1990 (BOE, 4-X-90) va a constituir un nuevo hito en la legislación educativa española, ya que, por lo menos, a nivel normativo, va a consagrar definitivamente la integración de la Educación Especial en el sistema escolar ordinario. Así, en su artículo 36.1 dice que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. Nos encontramos aquí con un salto cualitativo en la concepción de las personas objeto de atención de la Educación Especial. Por primera vez en nuestra legislación se incorpora el concepto de personas con necesidades educativas especiales, acuñado varios años antes en el Informe Warnock. Este nuevo concepto va a suponer algo más que un cambio de etiqueta, al desplazar el foco de atención de los déficits que presentan las personas al curriculum como marco desde donde se ha de dar la respuesta educativa a las mismas.
Desde este nuevo punto de vista, deja de darse importancia al trastorno y se da importancia a la interacción entre los factores procedentes del sujeto y los procedentes del contexto, especialmente los educativos. Las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un origen interactivo (Wedell, 1981), es decir que dependen tanto de las deficiencias propias del sujeto, como de las deficiencias del entorno en el que se desenvuelve. Así pues, actualmente, se piensa más en el tipo de ayudas educativas que necesita cada alumno que en la complejidad de los trastornos o déficits que presenta (Norwich 1990).
Como puede verse nos hallamos ante una nueva concepción de la Educación Especial, consecuencia del movimiento legislativo iniciado en la década de los setenta. Sin embargo como muy bien afirma ORTIZ GONZÁLEZ (1988: 40), el camino de la legislación es sólo un primer paso que a lo sumo proporciona bases lógicas para el cambio en la práctica educativa.
Marchesi y Martín (1992: 17-19), señalan la existencia de una serie de tendencias que han favorecido la transformación en la concepción de la deficiencia y de la Educación Especial, entre las que cabe distinguir:
· Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. La deficiencia es considerada en relación con los factores ambientales y con la respuesta educativa más adecuada. Por tanto el déficit no es una categoría con perfiles clínicos estables sino que se establece en función de la respuesta educativa.
· Una perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. Se contempla una concepción más interactiva entre desarrollo y aprendizaje, en la que este último abre, también, vías que favorecen el primero.
· El desarrollo de métodos de evaluación más centrados en el proceso de aprendizaje y en las ayudas necesarias, que en encontrar los rasgos propios de una de las categorías de la deficiencia.
· La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionan las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, señalando las limitaciones de cada uno de ellos.
· Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un significativo número de alumnos. La heterogeneidad de su alumnado obligó a una definición más precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. Paralelamente, las dificultades de integración social posterior de sus alumnos, plantearon la necesidad de buscar otras formas de escolarización, con las debidas garantías, para aquel sector del alumnado que no estaba gravemente afectado.
· El aumento de experiencias positivas de integración, contribuyó, también, a que la valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos.
· La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados, otorgando mayor importancia a los factores ambientales. Desde esta perspectiva, todos los ciudadanos debían beneficiarse por igual de los mismos servicios, evitando la existencia de sistemas paralelos.
· Una mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores, favorecida por la presión de asociaciones de padres y otros colectivos sociales que defendían los derechos civiles de todas las poblaciones minoritarias.
4. MODELO ACTUAL: UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Después de haber hecho un repaso a la evolución histórica y de haber visto con más detalle las diferentes concepciones que de ella ha habido a lo largo del tiempo, vamos a centramos con más detalle en algunos de los hitos que han marcado con más rotundidad ese cambio conceptual.
Como proponen Giné et al. (1989) el campo de la Educación Especial es probablemente el que más cambios ha sufrido en el mundo de la Educación en los últimos años. Como ya hemos señalado, en esta disciplina se han producido profundas transformaciones conceptuales, las cuales han influido sobre la práctica educativa, pero además también han afectado al conjunto de la sociedad, desde los servicios médicos hasta los servicios de atención social, pasando por las personas de la calle. Esta revolución social se inició con el proceso de desinstitucionalización, al cual siguió el principio de normalización cuyo desarrollo trajo consigo nuevos cambios: la integración, las necesidades educativas especiales, la escuela inclusiva.
4.1. El principio de Normalización.
Tal y como se ha señalado en el capítulo II referido a la evolución histórica, el concepto de normalización que se utiliza hoy en día fue enunciado por primera vez por Bank-Mikkelsen en el año 1959. Este autor lo aplicó al campo de la deficiencia mental, entendiendo que los deficientes mentales deben llevar una existencia tan próxima a lo normal como sea posible. Posteriormente Nirje añade al concepto nuevos elementos proponiendo la necesidad de facilitar al deficiente mental unas condiciones de vida cotidianas tan próximas como sea posible a las normas y pautas consideradas habituales de la sociedad. Mientras que la formulación de Bank Mikkelsen enfatiza los resultados, la reformulación de Nirje da una especial relevancia a los medios y métodos para conseguir los objetivos. Según la concepción de éste, la normalización no va a convertir a la persona discapacitada en normal pero hará que sus condiciones de vida se aproximen a esa normalidad.
En la década de los setenta, este concepto fue objeto de amplios debates y discusiones que lo fueron enriqueciendo. Así, unos años más tarde Wolfensberger (1972) lo definirá como el uso de los medios tan normativos como sea posible, de acuerdo con cada cultura, para conseguir o mantener conductas o características personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde vive la persona. Esta formulación, por su carácter generalizador puede ser aplicada a cualquier colectivo de personas y no sólo a los retrasados mentales. Siguiendo a este autor vamos a destacar algunos de los principales aspectos a desarrollar para llevar adelante un plan de normalización:
0 Partir del convencimiento absoluto de que toda persona es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo humano, sean cuales sean sus características personales, reconociendo además que toda persona, por el hecho de serlo, tiene la misma dignidad y los mismos derechos que el resto y, también una responsabilidad que va creciendo paralela a su desarrollo.
0 Reconocer la importancia de la integración física como condición para llegar a una integración social.
0 Descentralizar los servicios especiales, aplicándolos allí donde se encuentren las personas con necesidades y facilitándoles su acceso a los mismos.
0 Evitar la duplicación de servicios, de modo que las personas con necesidades especiales puedan beneficiarse también de los servicios existentes en su comunidad. Aun cuando en algunos casos sea preciso contar con apoyos adicionales a los mismos.
0 Elegir para estas personas los medios y alternativas menos restrictivas posibles, es decir, que menos les aparten del medio natural donde se desenvuelven.
0 Necesidad de mayor flexibilidad administrativa que permita soluciones diferentes a problemáticas no recogidas en leyes, estatutos o contratos de trabajo y una utilización más racional de los recursos que ya se tienen.
0 Eliminar o, en su caso, adecuar la utilización de título y etiquetas, para evitar percepciones distorsionadas de las personas con necesidades especiales.
0 Reconocer el derecho a ser diferente, lo que implica disfrutar de las mismas oportunidades que los demás para acceder a los bienes y recursos de la comunidad. Y el derecho a vivir la propia vida, tomando decisiones y asumiendo riesgos.
La normalización, por tanto, va a traer consigo la integración social de los niños y adultos con discapacidad en el medio social, comenzando por el ámbito escolar. Si las personas que presentan deficiencias se desenvuelven exclusivamente junto a personas con las mismas características, difícilmente van a aprender a convivir en la sociedad y difícilmente van a conseguir que ésta les acepte y considere ciudadanos de pleno derecho. Por otra parte, para que la integración social sea una realidad, será preciso hacer algunos cambios en la organización de las estructuras sociales, de los servicios y recursos. Esto mismo le va a ocurrir a la institución escolar, para poder adaptarse adecuadamente a las necesidades de todos y cada uno de los sujetos que atiende.
Del principio fundamental de normalización van a derivarse otros de igual importancia, tales como la integración, la sectorización y la individualización, que tendrán un gran impacto sobre la escuela y la Educación. Con la aparición de los mismos, la Educación Especial se ve llamada a una profunda transformación al mismo tiempo que la escuela ordinaria y la Educación en general, se enfrentan al reto de atender alumnos y alumnas que demandan una respuesta diferente.
4.2. La integración educativa: un proyecto innovador.
Normalización e integración son conceptos relacionados, aunque resulta difícil señalar de manera inequívoca cual es el tipo de relación existente entre ambos. Así pues, mientras Bank­ Mikkelsen (1976) considera la normalización como el objetivo a conseguir y la integración como un medio para lograrlo, Wolfensberger (1972) opina que la integración social es el resultado de la normalización. Nirje, además, considera que la integración no tiene una única dimensión, distinguiendo en ella varios aspectos o niveles: integración física, funcional, social, personal, integración como participante en la sociedad e integración organizativa.
El principio de integración puede ser aplicado tanto para la escuela como para la vida en sociedad ya que lo que propugna es que las personas, no importa cuáles sean sus capacidades, su condición, han de participar de los bienes sociales y han de tener la posibilidad efectiva de desarrollar relaciones plenamente integradas en la comunidad (FIERRO, 1991: 19). La integración educativa es el resultado de la aplicación de los principios de normalización e integración en la prestación de servicios sociales de las personas con discapacidad en edad escolar (GARCÍA, 1988: 72). De este modo la integración escolar pretende poner fin al aislamiento educativo-social de los sujetos con deficiencias, realzando los derechos de la persona y valorando las diferencias humanas.
Aunque no existe una definición clara de lo que es integración educativa vamos a tratar de ofrecer una visión de la misma, partiendo de las formulaciones que algunos autores han hecho sobre ella. Así, Birch (1974), por ejemplo, define la integración educativa como un proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños según sus necesidades de aprendizaje. Kaufman (1975), por su parte, define la integración educativa como la integración temporal, instructiva y social de un grupo seleccionado de niños excepcionales, con sus compañeros normales basada en una planificación educativa y un proceso programador evolutivo e individualmente determinado (citado en SANZ DEL RÍO, 1990: 40-41). Para la NARC (Nacional Association of Retarded Citizens, USA) el proceso integrador es una filosofía o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en práctica mediante la provisión de una variedad de alternativas instructivas y de clases, que son apropiadas al plan educativo, para cada alumno, permitiendo la máxima integración instructiva, temporal y social entre alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal.
Hegarty y Poclklington (1981), para evitar que la integración sea interpretada como un desplazamiento, sin más, de la Educación Especial a la escuela ordinaria, en lugar de hablar de integrar a las personas con discapacidad, prefiere utilizar la expresión de educar alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. Visto de esta manera la integración tiene una finalidad totalmente educativa, e implica al sistema educativo en su conjunto para que ofrezca posibilidades de aprendizaje a todos los alumnos sin excepción, conforme a sus necesidades individuales. Ello conlleva una revisión de la propia organización escolar y de la actuación misma del profesorado. En realidad, como dicen Marchesi y Martín (1992), el concepto de integración educativa no es algo rígido sino más bien un proceso dinámico y cambiante dirigido a encontrar la mejor situación para que cualquier alumno pueda desarrollarse lo mejor posible. Por tanto la integración puede adoptar formas variadas según las necesidades de las personas escolarizadas, según los lugares y según la oferta educativa existente. De ahí que podamos hablar de diferentes niveles de integración.
Ya en el Informe Warnock, (1978), se distinguen tres niveles o formas de integración escolar que representan etapas progresivas de convivencia: física, social y funcional. La integración física se produce en los casos en que las clases o unidades de Educación Especial se encuentran dentro de la escuela ordinaria pero mantienen una organización independiente, aun cuando las personas escolarizadas en ellas comparten algunos espacios comunes como el patio y el comedor. La integración social se produce cuando el alumnado escolarizado en esas unidades o clases especiales comparten, también, algunas actividades comunes con el resto de los compañeros del centro. Por último, la integración funcional, considerada como la forma más completa de integración, es aquella en la que los alumnos con necesidades especiales participan a tiempo parcial o completo en las aulas normales y se incorporan como uno más en la dinámica de la escuela.
Soder (1980), apoyándose en la experiencia sueca, distingue cuatro tipos de integración: física, funcional, social y comunitaria. La integración física y la social se corresponderían con la física y la funcional, respectivamente, del Informe Warnock. En cambio la que Soder denomina funcional es definida como la progresiva reducción de la distancia funcional en la utilización confusa de los recursos educativos del centro y puede subdividirse en tres niveles. En un primer nivel se comparten los mismos medios pero en horario diferentes, en un segundo nivel se comparten simultáneamente los medios pero de forma separada y en un tercer nivel los medios son utilizados a la vez y con objetivos educativos comunes. Finalmente, la integración comunitaria es la que se produce en la sociedad, una vez abandonada la escuela.
Otra forma de plantear los niveles o grados en el proceso de integración es hacerlo desde un punto de vista organizativo. Así surgieron los denominados sistemas en cascada que ofrecen una gran variedad de posibilidades de escolarización y cuya finalidad es la de situar a los alumnos con necesidades educativas especiales en la modalidad de escolarización menos restrictiva posible. Maynard Reynolds, de la Universidad de Minnesota, fue el primer autor que hizo la propuesta de servicios escalonados en 1962. En el siguiente cuadro recogemos el modelo en cascada, en el que se pueden apreciar siete niveles organizados desde la escuela residencia especifica para niños con necesidades especiales hasta la clase ordinaria recogiendo dos vías: la vía de lo necesario y la vía de lo posible.
(Dibujo en la fotocopiadora)
Cascada de los Servicios de Educación Especial de Reynolds (1962).
(Fuente: ORTIZ GONZÁLEZ, 1988, p. 44)
Otros sistemas en cascada son el formulado por Deno en 1970, el elaborado por el informe COPEX (Comité provincial de la infancia inadaptada del Canadá) en 1976 y el formulado en Inglaterra por Hegarty, Hogdson y Clunies-Ross diez años más tarde.
Cascada de servicios propuesta por Deno (1970)
(Fuente: MARCHESI y MARTÍN, 1992, p. 25)
Distribución de la oferta educativa. (Hegarty et al. 1986).
(Fuente: HEGARTY, HOGDSON y CLUNIES-ROSS, 1986)
Los sistemas en cascada están compuestos por diferentes niveles que van desde el aula ordinaria a la enseñanza especializada en un centro no educativo, hospital o residencia. Una vez se ha elegido el emplazamiento más apropiado a las necesidades del alumno, dentro de la escala de niveles, deberán planificarse todos los aspectos que inciden en la enseñanza, desde el acondicionamiento de espacios, la selección de materiales y de personal de apoyo, hasta la elaboración de programas educativos individualizados. Evidentemente los sujetos pueden desplazarse por los diferentes niveles a medida que van evolucionando.
La integración educativa es pues un proceso con varios niveles, a través del cual se pretende que el sistema educativo ofrezca los medios adecuados para responder a las necesidades de los alumnos. Esta gama de alternativas debe conducir a que cada alumno se sitúe en la más conveniente para su educación, pudiendo cambiar en el momento en que sus condiciones frente al aprendizaje cambien. En este sentido, Marchesi y Martín (1992: 27) señalan que la información que nos va a permitir decidir cuál de los posibles modelos de escolarización es el adecuado para estos alumnos es la información curricular. Por lo tanto es necesario conocer qué currículum es el adecuado para el alumno, en función de sus necesidades especiales, para luego decidir qué modalidad de escolarización es la que ofrece o puede llegar a ofrecer ese tipo de educación. Sin embargo los mismos autores advierten que “…debe ser la determinación del tipo de enseñanza que necesita el alumno la que conduzca a la decisión del centro educativo y no al revés, por lo que el nivel de integración más adecuado es aquél que mejor favorece en un momento determinado el desarrollo personal, intelectual y social de cada alumno”
Teniendo en cuenta el papel de esta nueva filosofía de la Educación Especial podemos preguntamos qué va a ocurrir con los antiguos centros específicos y si tiene sentido su existencia. Las respuesta a estas preguntas ha originado agrios y amplios debates, muchos de ellos aún abiertos. Brennan (1990: 171) afirma al respecto que “…actualmente, nadie se plantea su desaparición, pues deben ser considerados como una característica permanente del sistema educativo, con un papel reducido en algunos casos pero ampliado en otros, y con vínculos más estrechos con las escuelas normales”
El desarrollo del programa de integración no sólo implica cambios en la escuela ordinaria sino también en los propios centros específicos de Educación Especial. Así, los centros específicos han de escolarizar a los alumnos que estén muy gravemente afectados y que, por ello, no puedan aprovechar los cambios que se han dado en la escuela ordinaria. A su vez, los profesores de estos centros deben prepararse concienzudamente para adecuar los currículums a estos tipos de niños, lo que, en bastantes ocasiones, supondrá una modificación de toda la dinámica del centro. Por otro lado, no deben existir barreras entre los centros ordinarios y los específicos, sino que deben ser entendidos como un continuo de la respuesta educativa que la sociedad es capaz de dar a estos sujetos. En definitiva, los centros específicos pueden ver reducidos paulatinamente su número de alumnos, por lo cual en muchos casos pueden cumplir una función añadida como centro de recursos pedagógicos, personales y de infraestructura para ciertas intervenciones, rehabilitaciones o tratamientos específicos. Para ello deberán modificar su estructura y su currículum, desarrollando una interacción más positiva con las escuelas ordinarias.
Así lo manifiesta Marchesi (1992ª: 5) cuando dice que: “… existe un único sistema educativo y unas enseñanzas comunes que deberán adecuarse a las características de los alumnos con necesidades especiales, tanto si están escolarizados en centros ordinarios como silo están en centros específicos “.
Condiciones que favorecen la integración.
Para que la integración escolar se desarrolle con éxito es preciso tener en cuenta una serie de condiciones, tanto internas como externas, que contribuyan a la creación de una escuela integradora. En relación a las condiciones externas Bautista (1993) destaca las siguientes:
· Establecimiento de programas y experiencias que vayan marcando las pautas en cuanto a procedimientos más idóneos para la práctica de la integración escolar, como paso previo a una generalización de los mismos.
· Realización de una campaña de información y mentalización social sobre el fenómeno de la integración escolar.
· La existencia de programas adecuados de estimulación precoz y de educación infantil.
· Una legislación que garantice y facilite la integración.
En cuanto a las condiciones que se han de dar dentro de la escuela, siguiendo a Bautista (1993) podemos destacar:
· Una renovación profunda de la escuela tradicional que afecte a su organización y estructura.
· Una reducción del número de alumnos por aula.
· Un diseño curricular único, abierto y flexible que posibilite la adecuación curricular a las diferentes necesidades.
· La supresión de barreras arquitectónicas y adaptación de centros ordinarios a las diferentes necesidades del alumnado.
· Una dotación suficiente de recursos personales, didácticos y materiales.
· Una buena comunicación entre la escuela y su entorno social.
· Una participación activa de los padres.
· Un buen nivel de comunicación interna en los centros.
· La formación y el perfeccionamiento continuo de los profesionales, así como una buena disposición para trabajar en equipo.
A estas condiciones nosotros añadiríamos una más, la de promover un cambio de actitudes con respecto a las personas con necesidades educativas especiales, viéndolas como sujetos susceptibles de educación en la que se incrementa su potencial cognitivo, se ordena su afectividad y, en definitiva, se configura su identidad personal como ser humano. (FIERRO, 1989: 46).
Sectorización e Individualización
Unidos al concepto de integración aparecen también el de “individualización” y el de “sectorización”. La sectorización es la aplicación del principio de normalización a la prestación de servicios al sujeto con necesidades especiales, en el entorno en que vive. Parte del supuesto de que las necesidades deben ser satisfechas allí donde se producen y no en lugares artificiales y apartados de la vida cotidiana. De esta forma, todos los servicios comunitarios, especialmente los más básicos, deben estar al alcance de las personas con necesidades especiales dentro del ámbito geográfico en el cual se encuentren. Esto supone la existencia, en cada barrio o núcleo de población, de un organismo competente, capaz de evaluar las necesidades, programar los servicios, coordinar las competencias y prestar las atenciones requeridas, todo ello sujeto a controles de calidad para mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades especiales. Se trata, pues de prestar los servicios a quienes los necesitan en su ambiente físico, familiar y social. Por tanto la sectorización no sólo implica aspectos educativos, sino también todos aquellos necesarios para tener un tipo de vida socialmente satisfactoria.
Por otra parte, el principio de la individualización significa que la atención educativa que se dará a los alumnos se ajustará a las características y singularidades de cada uno de ellos. Este principio responde a las necesidades y aspiraciones de cada uno y no a criterios estereotipados de clasificación y tipología, de tal forma que cada sujeto reciba la educación que requiere y que necesita en cada momento de su evolución (GUZMÁN MATAIX, 1989).
Para asegurar el principio de individualización de la enseñanza se requiere un currículum abierto y flexible, que permita establecer distintos niveles de adaptación curricular. En este sentido, la individualización de la enseñanza se contrapone a la enseñanza individual pues, como señala Molina (1987): “bajo el soporte teórico del respeto a la individualidad del alumno, se ha logrado que el niño sea considerado como algo impersonal dentro de un hipotético grupo homogéneo en el que, como consecuencia de esa supuesta homogeneidad, el profesor trata de que todos sus integrantes aprendan los mismos tópicos en idéntico horario y ritmo” (MOLINA GARCÍA, 1987: 9-10).
Por último y para finalizar este apartado, diremos que la integración escolar supone, no sólo un cambio de actitud frente a los sujetos con necesidades educativas especiales, sino también un cambio de naturaleza, fundamentalmente práctica, una nueva concepción del aprendizaje y una nueva manera de entender las situaciones de enseñanza para que se dé un aprendizaje óptimo en todos y cada uno de los sujetos a los que va dirigida. Todo ello hace que podamos considerar a la integración como un proyecto de innovación que implica una organización diferente del trabajo escolar y de los modos de proceder. Así mismo, puede considerarse como un proyecto de reforma en cuanto que se dirige a modificar las metas y el marco general de las actividades de la escuela.
4.3. El nuevo concepto de escuela inclusiva.
Este modelo de escuela integradora es muy reciente, y sus autores más representativos (Stainback, S. y Stainback, W, 1992) lo consideran como una evolución del concepto de integración. La aparición del concepto de “inclusión” está relacionada con el hecho de que aún no se ha dado la total integración de las personas con necesidades educativas especiales. En algunas ocasiones aún existen niños en escuelas de educación especial, y en otras los niños integrados no lo están plenamente. La inclusión, por tanto, supone la integración total. Pero, para que se dé una integración total es necesario modificar las comunidades, no sólo las escolares, sino toda la sociedad en general. Los autores que trabajan en esta línea manifiestan que se ha dado una integración escolar, pero que ésta no es suficiente, es necesario normalizar toda la sociedad. La comunidad entera debe prestar atención a la diversidad. Por ello se hace necesario transformar la sociedad, ya que sólo cuando ésta sea una verdadera sociedad de iguales, entonces se habrá conseguido la integración.
Para transformar la sociedad, primero es necesario transformar el aula. Sin embargo, hasta ahora la aplicación del concepto de integración no parece haber transformado totalmente el aula. En muchas ocasiones la integración se ha quedado en una integración física, sin que exista una verdadera integración social. Por eso, para que haya un verdadero cambio es preciso transformar el aula de integración en un aula de inclusión. La integración supone meter dentro a alguien que había estado segregado. En el concepto de inclusión esto no es posible, ya que nadie antes debe haber sido segregado. Por esto, en las aulas ya no se debe hablar de alumnos de integración, de otro modo el concepto de integración acaba convirtiéndose también en una etiqueta más.
Es desde la escuela que se ha de conseguir la transformación de la sociedad. Aquí, los niños empezarán a comprender que todos somos iguales dentro de nuestras diferencias. Para ello lo más adecuado es organizar las clases de manera heterogénea, sin que existan diferencias, ni entre los alumnos, ni tampoco entre los alumnos y los profesores. Se debe valorar la diversidad como algo positivo, como algo que ayuda a mejorar el aprendizaje.
Como hemos señalado anteriormente, el concepto de escuela inclusiva se puede entender o interpretar como una superación del concepto de integración. El germen de este concepto lo encontramos en Estados Unidos, con la expresión «ambiente menos restrictivos” que defiende el derecho de los escolares a una educación gratuita en el ambiente lo menos segregador posible. Existen varias denominaciones que pueden producir ambigüedad respecto al concepto que nos ocupa sin embargo son altamente esclarecedoras. León Guerrero (1998:49), aporta diferentes expresiones terminológicas de análoga significación tales como «inclusión total» «escuela Inclusiva», «integración total» y «unificación de sistemas». Incluir implica ser parte de algo, forma parte de un todo. Preferimos el término «escuela inclusiva» porque atribuye a la escuela la obligación de dar respuesta al derecho de los alumnos a recibir educación no segregadora. O’Hanlon (1 993: 10) subraya esta misma idea cuando manifiesta que parece que la palabra «integración», está ahora siendo reemplazada por términos tales como “educación inclusiva” “participación incrementada” en la escuela, las cuales sugieren … un aumento del énfasis en el proceso y no en el resultado. «Educación Inclusiva» se está usando ahora para referirse a formas de educación que se organizan incluyendo provisión para las necesidades especiales; esta fase resalta la implicación de que la integración ocurre después de una previa segregación.
La selección del término coincide con la de otros autores que lo consideran necesario porque entienden que la integración total de las personas con necesidades educativas especiales no se ha logrado todavía. Por tanto, la inclusión supone la integración total e incluye el concepto y contenidos de las restantes expresiones terminológicas. Una matización a subrayar en este concepto es la idea de que no se trata tanto de un conjunto de acciones como una actitud o sistema de creencias ante la educación. Es preciso pues crear los medios y espacios para que en los profesionales se desarrollen estas actitudes positivas respecto a la inclusión de un alumno en aulas ordinarias sin hacer distinción de sus características, mucho menos de sus discapacidades o de sus competencias académicas. No se trata pues de una forma de integración en donde el tiempo escolar está compartido en aulas de distinta naturaleza o características sino que en el aula ordinaria recibirán los escolares la atención educativa incorporando las ayudas especificas y apoyos especializados.
Cabría plantearse hasta que punto es rentable y productiva, en el campo de la educación, la idea y la práctica de la escuela inclusiva, partiendo de la realidad de la no predisposición del profesorado en este sentido y del conjunto de problemas que suscita la aplicación en la práctica de esta idea. Los distintos análisis y valoraciones que se han llevado a cabo en los últimos años nos indican que son numerosos los problemas que siguen sin resolverse como consecuencia del mantenimiento de un sistema dual, la permanencia del sistema práctico curricular en las aulas y el mantenimiento del status.
Fish y Evans (1995: 3) tras analizar el nivel de integración e inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales en Inglaterra destacan cómo cada vez es peor atendido, y cómo a consecuencia de las nuevas bases de financiación del sistema, cada vez son más numerosas las prácticas de exclusión. Esta misma idea es avalada por Hegarty (1990:2) cuando manifiesta: Los niños que adolecen de discapacidades, y que paradójicamente son los que más necesitan educación, son los que menos probabilidades tienen de recibirla. Esto es cierto tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollos. Al igual que en Inglaterra, en Estados Unidos, se generaliza el descontento con los resultados de los programas de integración que desembocaron en la REI – Regular Education Iniciative -, que planteaba el emplazamiento del alumnado en el lugar menos restrictivo posible unido a un programa individualizado (IEP). Las investigaciones realizadas por (Semmel y cols. 1991; Giangreco, 1994; Fuchs y Fuchs, 1994), demuestran que si bien los profesores y usuarios están regularmente satisfechos con los resultados de los programas, las experiencias positivas están muy relacionadas con las actitudes y capacidades de los profesionales y éstas a su vez con la calidad de los recursos y apoyos proporcionados. De estos mismos estudios se desprende la necesidad de abandonar el sistema dual entre educación general y especial y proceder a un acercamiento entre la (REI) y las escuelas inclusivas.
Los problemas pueden identificarse con las «barreras» señaladas por Paul y Ward (1995). A saber:
· Existencia de organización jerarquizada.
· Tendencia a la homogeneización y estandarización de las aulas.
· Falta de estructuras colaborativas y servicios de apoyo propiciados y controlados por la administración.
· Considerar al curriculum como un medio de control.
· Diseñar planes de educación individualizada preferentemente sobre los de socialización.
· Certificación en Educación Especial.
Hay un hecho que justifica la oportunidad y validez de la escuela inclusiva, que consiste en la constatación de que la tarea y el hecho educativo tiene que estar enraizado en el contexto: educar en el entorno y para desenvolverse en el mismo. El movimiento por las escuelas inclusivas se centra básicamente en defender y conseguir que las escuelas sean efectivas no sólo con los alumnos con necesidades especiales, sino con cualquier alumno que no tenga categoría. Para Stainback y Stainback (1990) la inclusión haría innecesaria la integración cuando no haya nadie que quede fuera de la escuela ordinaria. En esta línea de pensamiento propone Stainback y Stainback (1990:5) tres razones fundamentales:
· Para ofrecer a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar con sus iguales en contextos naturales de educación integrada.
· Para evitar los efectos inherentes a la segregación cuando los estudiantes están en lugares separados, en aulas o centro de educación especial.
· Para hacer lo que es justo y equitativos.
A partir de estas razones proponen una serie de principios:
0 Establecer una filosofía escolar basada en la igualdad y en la democracia, en la que se valore la diversidad, que todos los alumnos han de aprender a lo largo de su escolaridad.
0 Seguir el principio de las proporciones naturales, consecuentemente con el principio de sectorización, aceptando en las escuelas a todos los alumnos de la comunidad natural en la que se halla, independientemente de sus dificultades o características personales.
0 Incluir a todos los sujetos implicados en la educación en las decisiones y planificaciones que se deban realizar, para ayudar a comprender el porqué y el cómo de la inclusión.
0 Desarrollar redes de apoyo, pues no basta con uno o dos modelos de apoyo, sino que toda la serie de estrategias de apoyo profesionales o no profesionales deben estar disponibles, dándose relevancia al tiempo dedicado a planificar el trabajo en colaboración.
0 Integrar alumnos, personal y recursos, formando un equipo homogéneo para resolver las necesidades que se presenten, adaptar el curriculum y dar apoyo a los alumnos que lo necesiten.
0 Adaptar el curriculum cuando sea necesario según las necesidades de los alumnos en lugar de intentar adaptar los alumnos a un curriculum dado.
0 Mantener la flexibilidad, revisando el curriculum, sus objetivos y estrategias planificadas, mediante mecanismos de resolución de problemas.
Por otro lado y como afirma la Profesora León Guerrero (1998),existen una serie de elementos que pueden contribuir a la creación de una escuela inclusiva y que deben definirse en base al modelo de escuela, al sujeto de educación especial y su forma de aprender, al modelo de evaluación contextualizada, al currículum y a la creación de un continuo de servicios y rechazo del sistema de categorías como criterio de asignación de los alumnos a los mismos. Sin embargo, y como hemos señalado, en la actualidad la implantación de escuelas inclusivas no está totalmente aceptada, lo que supone un peligro para las previsiones de educación especial produciéndose un abaratamiento por parte de la administración y por tanto un empeoramiento en la calidad de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. Como afirma el Prof. Sola (1.999: 38), se alzan voces a favor de estrategias innovadoras que permitan el trabajo educativo con todos y para todos los alumnos en las aulas ordinarias.
Este autor considera que la escuela inclusiva puede ofrecer a todos los alumnos la oportunidad de vivir mejor las estructuras democráticas en donde todos los individuos cuentan como elementos activos participantes en la comunidad, teniendo la oportunidad de aprender en una sociedad que será reflejo de aquella en que vivirán cuando salgan de la escuela. López Melero (1 996:4-5) subraya la existencia de una comunidad en la que cada persona independientemente de sus discapacidades se considere y se sienta como miembro importante con responsabilidades y funciones igual que los demás. Defiende: « … una teoría que parta de las desigualdades y no de las igualdades entre los seres humanos. Una teoría comprensiva-inclusiva con la diversidad y no excluyente y selectiva, sino que a modo de abanico incluya en sus postulados a las personas desde la menos dotada a la más dotada,. Una teoría que permita la existencia de la imperfección y ponga en entredicho el concepto de perfección con todos los prejuicios que ello comporta y produce. Una teoría de la diversidad como fundamentación de una nueva axiología humana”.
Como afirma Arnáiz y Ortiz (1.997: 194-195) es a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada. en 1990 en Jomtien (Tailandia), cuando se produce un movimiento hacia la educación inclusiva, cuyo objetivo consiste en reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños. Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas aprueba en 1993 la resolución sobre «Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad», lo que pone de manifiesto la duda metódica en la que nos encontramos, sobre si basta una alusión a las personas deficientes desde la normativa general o todavía hay que seguir sosteniendo una batalla reivindicativa desde el propio frente de la discapacidad, como alerta y llamada general. Las Naciones Unidas adoptaron las normas uniformes como instrumento programático para la Unión Europea, sobre la igualdad de oportunidades para personas con discapacidad, algunos de cuyos mandatos se recogen a continuación:
· Los países deberían reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación primaria, secundaria y estudios superiores para niños, jóvenes y adultos con discapacidades, en lugares integrados. Debería prestarse una atención especial a niños pequeños discapacitados, niños de preescolar con discapacidad y adultos con discapacidades, especialmente mujeres.
· Deberían asegurar que la educación de las personas con discapacidades sea una parte integral del sistema educativo.
· Debería haber un intérprete y otros servicios de apoyo, tales como una adecuada accesibilidad.
· Los grupos de padres y organizaciones de personas discapacitadas deberán estar implicados en el proceso de educación a todos los niveles; y en los estados donde la educación es obligatoria, ésta deberá ser proporcionada a niñas y niños con todo tipo y nivel de discapacidades, incluyendo las más severas.
· Para implantarse la educación inclusivo, los estados deberían tener una legislación claramente establecida que comprendiera la escuela y niveles más amplios de comunidad; deberían permitir un currículo flexible, así como ayudas y adaptaciones y proporcionar materiales de calidad, una formación continua de profesores y profesores de apoyo.
· Educación inclusiva y programas basados en la comunidad deberían ser vistos como acercamientos complementarios a una educación efectiva en cuanto al coste y formación para personas discapacitadas. Las comunidades deberían desarrollar recursos locales para proporcionar esta educación.
· En aquellos casos donde las escuelas ordinarias no puedan dar una respuesta adecuada al estudiante, se debe considerar la educación en escuelas especiales, pero debería ir dirigida a preparar al estudiante para la inclusión en la integración. Este emplazamiento separado debería tener los mismos objetivos y normas que la educación ordinaria, incluyendo la existencia de unos recursos iguales a los existentes para alumnos sin discapacidades. Los estados deberían buscar una inclusión gradual, en algunos casos la educación especial puede ser apropiada para algunos estudiantes, particularmente sordos y ciegos/sordos, aunque deberían considerarse clases especiales y unidades en la integración.
Para estas autoras, se contemplan todas las posibilidades en el espectro general, pero se apuesta abiertamente por una educación sensible a las diferencias, que propicie las máximas habilidades comunicativas y la independencia para estas personas, en el marco de una educación inclusiva en la que la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela y en los recursos personales y materiales de toda la comunidad. Por último, la conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales que organizó la UNESCO en colaboración con el Gobierno de España, en Salamanca en junio de 1994, recoge como conclusiones a modo de derechos de los alumnos con necesidades educativas especiales, tal y como puede observarse a continuación:
· Cada niño y niña tiene el derecho fundamental a la educación y debe tener la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
· Cada niño tiene características, intereses, habilidades y necesidades de aprendizaje únicos.
· Los sistemas educativos deberían ser diseñados y los programas aplicados para que recojan todas las diferentes características y necesidades.
· Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso en un sistema pedagógico centrado en el niño, capaz de satisfacer estas necesidades.
· Las escuelas regulares con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida, construyendo una sociedad integradora y logrando una educación para todos: además, proporcionan una educación eficaz a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación coste / eficacia del sistema educativo.
La orientación inclusiva fue uno de los rasgos importantes de la declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales de 1.994 y en la que se pone de relieve que las escuelas normales con una orientación inclusiva, son el medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos, proporcionan una educación eficaz a la mayoría de los niños y mejora la eficacia. Se hace una llamada a la comunidad internacional a apoyar el acercamiento de las escuelas inclusivas incorporando cambios prácticos y estratégicos (MEC, 1995). Se pide que la inclusión sea la norma y que los niños discapacitados asistan a la escuela del vecindario, a las cuales asistirían si no tuvieran una discapacidad.
En resumen, la conferencia mundial adoptó un nuevo marco de acción, bajo el principio de que las escuelas ordinarias deberían acomodar a todos los niños, sin tener en cuenta las condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras condiciones, puesto que «la inclusión y la participación son esenciales para la dignidad humana y para el disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación esto se refleja en llevar a cabo una auténtica igualdad de oportunidades, en respaldar el acercamiento a la escolaridad inclusiva y apoyar el desarrollo de la educación para las necesidades especiales como una parte integral de todo programa de educación. En concreto, se invitó a los gobiernos a:
· Dar a la legislación una más alta prioridad presupuestaria para mejorar los servicios de educación para que todos los niños puedan ser incluidos, sin tener en cuenta las diferencias o dificultades.
· Adoptar como una cuestión de ley el principio de la educación inclusiva y matricular a todos los niños en escuelas ordinarias, a menos que haya razones obligatorias para actuar de otra manera.
· Desarrollar proyectos y animar intercambios con países con escuelas que desarrollen este modelo
· Asegurarse de que las organizaciones de personas discapacitadas, junto con los padres y las fuerzas de la comunidad, estén implicados en la planificación de la toma de decisiones.
· Dedicar un esfuerzo mayor para las estrategias preescolares y también para aspectos vocacionales de la educación inclusivo.
· Por último, asegurarse de que ambas, la formación inicial de los formadores y la formación permanente, se dirijan hacia un compromiso con la escuela inclusiva.
Dentro de la concepción de escuelas inclusivas conviene destacar el término de “redes naturales de soporte”, el cual hace referencia a la ayuda que los mismos alumnos se prestan unos a otros, hasta llegar a una colaboración altruista que seguirá permaneciendo en la edad adulta. Es necesario el aprendizaje cooperativo, nunca competitivo; es necesario la realización de tareas en común. Al mismo tiempo, los alumnos deben asumir su responsabilidad en la actividad educativa, ayudando al docente a planificar los trabajos y las tareas que se han de realizar en clase, tanto las de los sujetos con limitaciones y déficits, como las de los que no tienen ninguno. De esta manera se puede entender mejor que cada niño tiene una forma individual de ser y de aprender, que todos somos diferentes y que el grupo está compuesto por personas muy diversas.
Para que la inclusión sea posible es necesario una escuela muy flexible y abierta al cambio, lo cual demanda la existencia de una total flexibilidad curricular. Es a través del currículum como se conseguirá la adaptación total de las personas con necesidades educativas especiales, aunque no sólo de ellas. Por tanto, es desde el currículum escolar desde donde se debe iniciar una línea de trabajo en pro de transformar la sociedad hasta convertirla en inclusiva. En definitiva, esta corriente no es más que una evolución natural del propio término de integración, a través de la cual se intenta transformar la sociedad empezando por la modificación de la escuela.

References: artículo 1
 artículo 2
 Resolución 
 Real Decreto 
 Real Decreto 
 artículo 36
 resolución 
 resolución