Source: http://www.ambito-juridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=16691&revista_caderno=13
Timestamp: 2019-05-24 07:43:55+00:00

Document:
Direito à Educação e Ensino Superior Brasileiro: revisitando os aspectos históricos das contrarreformas - Ensino Jurídico - Âmbito Jurídico
Paulo Sérgio Araújo Tavares, Elisa Maria Andrade Brisola, Claudia Magalhães Caparroz
Resumo: O presente artigo pretende compreender o direito à educação e a formação da sociedade brasileira e como esta constituição trouxe fortes consequências aos processos políticos do país. Elegeu-se discutir especificamente a história do Ensino Superior no país. Utiliza-se referenciais bibliográficos que se referem ao tema para discutir e analisar o estudo proposto. Conclui-se que ao perpassar todas as di­mensões das reformas implementadas, o sucateamento do Ensino Superior ocorreu, em grandeparte, devido ao aceleramento da privatização do ensino. Tal crescimento fez-se com a concordância governamental diante da qualidade insuficiente do ensino ministrado nas instituições privadas e até mesmo com o benefício do credenciamento acadêmico e do crédito financeiro, visando sempre à lógica do neoliberalismo.
Palavras-chave: Desenvolvimento Humano. Direito à Educação. Formação da Sociedade Brasileira. Ensino Superior Brasileiro.
Abstract: This article seeks tounderstand theright to education andthe formation of Braziliansociety and howthis constitutionbrought heavyconsequencesto the political processesof the country.He was electedspecificallydiscuss the history ofhigher educationin the country.Usedbibliographicreferences thatrefer to thetopic to discussand analyzethe proposed study. In conclusiontopervadealldimensionsthe reforms implemented, the scrappingof Higher Educationwaslargelydue to theacceleration ofprivatizationof education.This growthwas madewith governmentagreementontheinsufficientquality of educationin private institutionsand evenwith the benefit ofacademic credentialsand financialcredit,always seeking thelogicof neoliberalism.
Keywords:Human Development.Right to Education.Formationof the Brazilian Society.SuperiorBrazilianeducation.
Sumário:Introdução. 1. Objetivo. 2. Método. 3. O direito à educação. 4. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 5. Formação da Sociedade Brasileira. 6. Ensino Superior no Brasil. Conclusão.
As características de colonização exploratória do Brasil deixaram marcas profundas no processo histórico da formação da nossa sociedade. As diferenças de clima entre as zonas temperadas e as zonas tropical e subtropical fizeram os europeus optarem pela região de zonas temperadas como colônia de povoamento, já que se assemelhavam ao clima europeu e as zonas tropical e subtropical como colônia de exploração pelas características climáticas difíceis de adaptação e pelas diferenças aqui encontravam gêneros de produtos de grande valor comercial.
A colonização somente com o propósito de exploração é atrelada ao conceito de retirar toda a riqueza daquele local e não desenvolver vínculos com a região. Enriquecer na colônia e retornar para viver no país de origem (PRADO JÚNIOR, 2000).
O processo histórico de constituição do ensino superior no Brasil foi pautado pelo processo da formação da sociedade brasileira. Desde a sua criação, a Universidade é um fim em si mesma, esta Universidade não se comunica com a presença cultural, não se relaciona com o processo de integração nacional como influencias dinâmicas construtivas de alcance revolucionário.
Um país colonizado e subdesenvolvido criou Universidades subdesenvolvidas, quesão fontes de pesquisa que respondem aos interessesdos países capitalistas. Precisa-se de uma universidade como fonte de autonomia cultural (FERNANDES, 1978).
Neste estudo pretende-se compreender o direito à educação e como a constituição das universidades, faculdades e todas as instituições de Ensino Superior estão diretamente relacionadas à formação da sociedade brasileira. Validar se esta Universidade, que deparamos na contemporaneidade, se legitima pelo processo histórico do país desde o período colônia.
Este artigo pretende compreender o direito à educação e como a constituição do Ensino Superior no Brasil está diretamente relacionado a formação da sociedade brasileira, como as dificuldades encontradas na educação superior se legitimam pelo processo histórico do país desde o período colônia.
O presente artigo caracteriza-se por uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa. Sua natureza classifica-se por pesquisa básica. O instrumento utilizado para a coleta de dados são referencias bibliográficas que se referem ao tema discutido e analisado.
Compreender o direito è educação e a formação da sociedade brasileira e como esta formação trouxe fortes consequências aos processos políticos do país. Neste artigo elegeu-se discutir especificamente a constituiçãodo ensino superior no país.
As principais referências utilizadas foram trabalhadas em sala de aula e discutidas entre os docentes e discentes da disciplina.
3. O direito à educação
Nos últimos anos, o setor de serviços e aqueles ligados aos grupos de profissionais, cientistas e técnicos não param de crescer, e passam a ocupar posições de destaque em relação aos trabalhadores que produzem bens materiais, cuja presença numérica e importância relativa diminuem.
O crescimento dessas profissões está relacionado ao crescimento das informações e de suas formas de circulação, possibilitado pela tecnologia, bem como à enorme expansão dos conhecimentos sistematizados e de caráter complexo, que requerem, para o seu manejo ou domínio, formação prolongada e de alto nível.
Dessa forma, o ensino escolar constitui a forma dominante de socialização e de formação nas sociedades modernas e continua se expandindo, sendo que os professores constituem, em razão do seu número e da função que desempenham, um dos mais importantes grupos ocupacionais e uma das principais peças da economia das sociedades modernas, representando, juntamente com os profissionais da saúde, a principal carga orçamentária dos Estados (TARDIF; LESSARD, 2005).
O direito à educação é um direito humano fundamental, sendo uma das dimensões mais importantes da realização da dignidade da pessoa humana. A aplicação do princípio da dignidade da pessoa humana implica o tratamento do ser humano como um fim em si mesmo, e nunca um meio para o fim.
Dessa forma, não se concebe a existência de uma vida digna sem a garantia institucional e normativa do direito à educação. A própria Constituição Federal determina que a educação deve qualificar o indivíduo para a cidadania e para o trabalho. Nesse sentido, o direito à educação, quando exercido, é um processo de educação para os demais direitos humanos.
E como verdadeiro direito humano que é, o direito à educação é dotado das seguintes características:
a) fundamentalidade, que se divide em: formal, pois está previsto em declarações internacionais e nas constituições de cada Estado. No Brasil, a primeira previsão foi na Constituição de 1824; e material, que consiste na primazia valorativa ou axiológica de um direito fundamental, ainda que não tenha previsão expressa na Carta Magna. Destaque-se, que na Constituição Federal de 1988, o direito à educação possui fundamentalidade formal e material;
b) internacionalização, uma vez que os direitos humanos fundamentais, por estarem relacionados a realização da dignidade da pessoa humana, estão consagrados em diversos instrumentos internacionais. A proteção da dignidade da pessoa humana deve ser estendida a todos os povos, conforme as especificidades culturais e históricas de cada povo, o mesmo se aplicando ao direito à educação;
c) historicidade, já que o direito à educação vem sendo afirmado através das várias lutas sociais travadas ao longo da história. O direito à educação é resultado da história dos povos, configurando um direito fundamental de segunda dimensão;
d) indivisibilidade, que se traduz em três dimensões: individual (o direito à educação pode ser exercido, concretizado por um sujeito isolado, requerendo para isso o respeito à liberdade do indivíduo, o que impõe condutas negativas – exemplo, a liberdade de cátedra), social (porque sem o direito à educação não se pode pensar em condições econômicas mínimas de existência; o Estado deve realizar prestações positivas para efetivar esse direito) e transindividual (o direito à educação é difuso);
e) interdependência, posto que o direito à educação está conectado a outros direitos, formando uma rede de proteção à cidadania e promoção da dignidade da pessoa humana;
f) inalienabilidade, não sendo possível negociar, transferir o direito à educação; e
g) inexaurabilidade, uma vez que o direito à educação está inserido num plano histórico-social.
Nessa esteira, diversos instrumentos jurídicos passaram a prever o direito à educação de forma expressa, tanto no plano internacional quanto no plano interno.
O direito à educação, no plano internacional, encontra previsão nos seguintes tratados internacionais de direitos humanos:
a) Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1973: sua característica mais importante é a universalidade, estabelecendo o direito à instrução à todos os cidadãos;
b) Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948: em seu artigo 23 prevê o direito à instrução à todos os seres humanos;
c) Declaração dos Direitos da Criança de 1959: dispõe que a criança terá o direito à educação gratuita e compulsória, no mínimo no grau primário;
d) Conferência Geral para a Educação de 1960: estabeleceu-se uma séria de avanços no campo educacional, como a expansão e a melhoria da qualidade;
e) Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1966: em seu artigo 73 dispõe sobre a necessidade de se reconhecer a toda pessoa o direito à educação. Estabelece, ainda, que a educação deve atingir a dignidade da pessoa humana, sendo dever do Estado fomentá-la;
f) Protocolo Adicional ao Pacto de São José da Costa Rica de 1988: cristalizou-se princípios importante do direito à educação e disciplinou o direito à educação para os deficientes;
g) Convenção dos Direitos da Criança de 1989;
h) Declaração de Viena de 1993; e
i) Carta de Direitos Fundamentais da União Europeia de 2000.
No plano interno, por sua vez, o direito à educação encontra previsão na Constituição Federal de 1988, que em diversos dispositivos forma o chamado subsistema constitucional, permitindo uma interpendência entre seus dispositivos.
Logo no preâmbulo, o direito à educação vem previsto como um direito social. O artigo 1º, em seguida, dispõe que o direito à educação está inserido em dois fundamentos da República Federativa do Brasil, a cidadania e a dignidade da pessoa humana.
No artigo 3º, encontramos o direito à educação dentro de três objetivos fundamentais a serem alcançados para efetivação do interesse público: a construção de uma sociedade livre, justa e solidária; a garantia de desenvolvimento nacional; e a erradicação da pobreza e da marginalização, e redução das desigualdades sociais e regionais. Já o artigo 6º estabelece o direito à educação como um direito social.
O artigo 170, que dispõe acerca dos princípios da atividade econômica, prevê o direito à educação como um propulsor do desenvolvimento econômico e social. É o direito à educação que realiza o primado do trabalho, o bem-estar e a justiça social, previstos no artigo 193.
Assim, o direito à educação é formado por um regime jurídico reforçado, no qual todos os direitos e garantias fundamentais são parâmetros para o controle de constitucionalidade, possuindo aplicabilidade imediata (artigo 5º, §1º) e são considerados cláusulas pétreas.
Os titulares do direito à educação são os brasileiros, natos e naturalizados, e os estrangeiros residentes no país. Ademais, o objeto do direito à educação são deveres de abstenção e proteção por parte do Estado, da sociedade e da família, visando a realização de seus objetivos, quais sejam, o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Em consonância com o texto constitucional, o direito à educação teve sua proteção desdobrada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº. 9.394/96), a qual, logo no artigo 1º, §2º, determina que a educação deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Outrossim, em seu artigo 3º, em consonância com o disposto no artigo 206 da Constituição Federal, encontramos os princípios da educação:“I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;VII - valorização do profissional da educação escolar;VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;IX - garantia de padrão de qualidade;X - valorização da experiência extra-escolar;XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; XII - consideração com a diversidade étnico-racial” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).
E para que todos estes princípios se efetivem, o artigo 208 da Constituição Federal impõe como dever do Estado a garantia de:“I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).
Destarte, o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é um direito público subjetivo, sendo que o seu não oferecimento pelo Estado, ou sua oferta irregular, importa na responsabilização da autoridade competente.
Assim, o Poder Público deve recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Ainda de acordo com a Constituição Federal, serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. O ensino religioso será de matrícula facultativa, constituindo disciplina dos horários normais da escolas públicas de ensino fundamental. Outrossim, o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurando-se às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).
Insta destacar que a União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, Distrito Federal e Municípios.
Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. Os Municípios, por sua vez, atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.
Outrossim, na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório, devendo a educação básica pública atender prioritariamente o ensino regular.
E para a efetivação do direito à educação, a Constituição Federal determina que a União aplicará, anualmente, nunca menos que 18%, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25%, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. Para efeito do cumprimento do mínimo a ser aplicado em educação serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal, sendo que a distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do Plano Nacional de Educação.
Já os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.
Por fim, importante ressaltar que nos termos do artigo 214 da Constituição Federal, a lei estabelecerá o Plano Nacional de Educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos Poderes Públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:“I - erradicação do analfabetismo;II - universalização do atendimento escolar;III - melhoria da qualidade do ensino;IV - formação para o trabalho;V - promoção humanística, científica e tecnológica do País; VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).
A palavra escola tem como origem a Grécia e significa lazer, ócio, tempo livre; elas foram criadas com o objetivo de preencher o tempo livre da classe ociosa que vivia em detrimento dos escravos na era feudal. No modo de produção capitalista, na sociedade moderna, com a migração do campo para os centros urbanos, surge a necessidade de formar cidadãos e mão de obra capacitada para trabalhar nas indústrias, com esta nova demanda a classe burguesa transforma a educação em interesse publico. Nesta sociedade a forma de educação reconhecida e priorizada é a educação via escola (SAVIANI, 1998).
No Brasil a educação começa a ser tratada nas legislações na Constituição de 1824. A primeira lei orgânica do ensino foi criada em 1827, mas tornou-se inviável por não existir professores para atender os requisitos. Várias reformas estaduais na educação aconteceram durante a década de 1920, como consequência às normas estipuladas na Constituição de 1891, que normatizava os sistemas educacionais como atribuição dos Estados (REIS, 2007).
Com a revolução de 1930 o país requisitava por renovação na educação, junto a isto foi criado o Ministério da Educação e Saúde. A Constituição de 1934 destinou um inciso que estabelecia a educação como direito de todos e atribuía ao governo federal a responsabilidade de fixar o plano nacional de educação. A primeira lei de diretrizes e bases da educação foi publicada em 1961 sob o numero 4.024/61, destinada exclusivamente à educação nacional. A Constituição de 1988 demanda novas mudanças na LDB de 61 e em 1996 é criada a nova LDB, denominada Darcy Ribeiro (REIS, 2007).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação fixada em 1996, em pleno governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998), tem como proposta enraizar as diretrizes da educação no Brasil que “não é outra coisa se não estabelecer os parâmetros, os princípios, os rumos que se deve imprimir a educação no país. E ao se fazer isto estará sendo explicitada a concepção de homem, sociedade e educação através do enunciado dos primeiros títulos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional relativos aos fins da educação, ao direito ao dever, a liberdade de educar e ao sistema de educação vem como a sua normatização e gestão” (SAVIANI, 1998, p.189).
A LDB foi resultado de um processo histórico, ou nas palavras de SAVIANI (1998, p. 03) “produto de uma sociedade”. A forma como se estrutura as escolas no Brasil não são frutos de uma legislação e sim de uma sociedade dividida em classes e contradições constantes. Como afirma SAVIANI (2005, p. 19) a escola brasileira traz em seu histórico uma “concepção pedagógica produtivista”, desde a LDB de 1961.“Essa concepção já se manifestou com plena clareza, erigindo, como base de toda a reforma educacional, os princípios de racionalidade e produtividade tendo como corolários a não duplicação de meios para fins idênticos e a busca do máximo de resultados com o mínimo de dispêndio” (SAVIANI, 2005, p. 19).
Os ideais neoliberais estão presentes nas duas versões da LDB, na Lei conhecida como Darcy Ribeiro, aprovada em 1996 em uma era de globalização e crises com grandes números de desemprego, a escola não se justifica mais para preparar mão de obra, neste novo cenário é o individuo que necessita de capacitação para ser competitivo em um mercado escasso de oportunidades. Neste contexto a redação final da LDB apresenta claramente sua proposição neoliberal de valorização do mercado, apelo as inciativas privadas com menores ações do Estado.
Ao se tratar especificamente sobre o trabalhador em um Estado mínimo, no caso da educação o professor, esta escola demanda resultados iguais aos empresariais para mensurar a produção deste profissional. Neste contexto neoliberal a valorização do profissional da educação não é muito explorada na LDB, na redação final somente três artigos tratam das condições de trabalho docente, neles abordando a formação acadêmica, ingresso via concurso público, piso salarial e jornada de trabalho.
5. Formação da Sociedade Brasileira
Diversas alterações constitucionais com o rótulo pseudo de reformas têm sido um sistemático desmonte da estrutura estatal, com a finalidade mais grave e profunda de atingir e fazer retroceder os direitos de segunda dimensão (econômicos, sociais e culturais), e nesse passo, atingir também os direitos de primeira dimensão (civis e políticos), cuja construção resultou da história de trabalhadores lutando contra a total mercantilização, impondo limites à exploração do capital.
E para a compreensão desses processos de reforma do Estado, e consequentemente, do sistema de ensino superior, é preciso analisar a trajetória do capitalismo contemporâneo e suas relações com o Estado, a formação do capital brasileiro, a crise na qual submergiu a economia brasileira desde os anos 1980, e a contrarreforma em operação a partir do mandato presidencial de Fernando Collor de Mello.
A essa contrarreforma pode-se atribuir a flexibilização nas relações de trabalho, as privatizações e a relação com o capital estrangeiro, as condições da seguridade social, e o enfraquecimento dos direitos de segunda dimensão (econômicos, sociais e culturais). É preciso também compreender o período Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) no qual houve o desmonte do precário Estado de Direito Social.
Mas para a efetiva compreensão deste tema é preciso ir além, é necessário mergulharmos no cerne da formação das Políticas Sociais Públicas na sociedade brasileira.
Nosso ponto de partida é o final do período da colônia, uma vez que se apresenta como um termo final e a resultante de toda nossa evolução anterior, sua síntese (PRADO JÚNIOR, 2000).
“Precisamos reconstituir o conjunto da nossa formação colocando-a no amplo quadro, com seus antecedentes, destes três séculos de atividade colonizadora que caracterizaram a história dos países europeus a partir do séc. XV; atividade que integrou um novo continente na sua órbita, paralelamente aliás ao que se realizava, embora em moldes diversos, em outros continentes: a África e a Ásia. Processo que acabaria por integrar o Universo todo em uma nova ordem, que é a do mundo moderno, em que a Europa, ou antes, a sua civilização, se estenderia dominadora por toda parte. Todos estes acontecimentos são correlatos, e a ocupação e povoamento do território que constituiria o Brasil não é senão um episódio, um pequeno detalhe daquele quadro imenso” (PRADO JÚNIOR, 2000, p. 8-9).
Os acontecimentos dessa era denominada dos descobrimentos visavam unicamente o desenvolvimento do comércio europeu, não existindo inicialmente, a ideia de povoamento dos territórios. Pretendia-se, apenas, ocupar o necessário à facilitação da extração de matérias destinadas ao comércio. A colonização era entendida apenas como o estabelecimento de feitorias comerciais (PRADO JÚNIOR, 2000).
“Na América a situação se apresenta de forma inteiramente diversa: um território primitivo habitado por rala população indígena incapaz de fornecer qualquer coisa de realmente aproveitável. Para os fins mercantis que se tinham em vista, a ocupação não se podia fazer nas simples feitorias, com um reduzido pessoal incumbido apenas do negócio, sua administração e defesa armada; era preciso ampliar estas bases, criar um povoamento capaz de abastecer e manter as feitorias que se fundassem e organizar a produção dos gêneros que interessassem aos seu comércio. A ideia de povoar surge daí, e só daí” (PRADO JÚNIOR, 2000, p. 12-13).
E esse novo sistema de colonização de territórios primitivos apresentará problemas de feição variada, como a exploração, a princípio, de produtos espontâneos, extrativos, como madeiras, peles de animais, pesca e metais preciosos (PRADO JÚNIOR, 2000).
Nesse processo destacam-se duas áreas em que a colonização toma rumos diversos: a zona temperada e as zonas tropical e subtropical. Essa colonização é influenciada pela situação interna da Europa, em particular da Inglaterra, as suas lutas político-religiosas, bem como o fator econômico. Na zona temperada da América a ocupação não guarda relação direta com os interesses mercantis. O que os colonos buscam é construir um novo mundo, uma sociedade que lhes ofereça garantias que no continente de origem já não lhes são mais dadas. O que resultará deste povoamento, embora com caracteres próprios, terá semelhanças com a do continente de onde se origina. Será um prolongamento da Europa (aqui os portugueses não foram pioneiros). A colonização nesta zona só progrediu à custa de um processo de seleção que resultou um tipo de pioneiro, o característico yankee(PRADO JÚNIOR, 2000).
Diversa é a história da colonização das zonas tropical e subtropical. Para estabelecer-se aí, o colono europeu tinha de encontrar estímulos diferentes e mais fortes que os que o impelem para as zonas temperadas. As condições naturais tão diferentes do habitat de origem foram um dos obstáculos, mas que se tornou uma vantagem com o decorrer do tempo, uma vez que lá se produziam gêneros alimentícios que faziam falta na Europa. Vendo esse interesse mercantil, o colono europeu veio para esta zona como dirigente da produção de gêneros de grande valor comercial. Outros trabalhariam por ele. Para esta zona o europeu só se dirige de livre e espontânea vontade. Mais uma circunstância que vem reforçar esta tendência e discriminação (PRADO JÚNIOR, 2000).
Na zona temperada tivemos uma escravidão temporária de colonos europeus que foi no século XVII substituída pela escravidão definitiva de negros importados. Nas demais colônias tropicais, inclusive o Brasil, não se chegou nem a ensaiar o trabalhador branco. Foram escravizados os negros e os índios (PRADO JÚNIOR, 2000).
No seu conjunto, e vista no plano mundial e internacional, a colonização nas zonas temperadas foi propriamente de povoamento, enquanto que nas zonas tropical e subtropical, toma o aspecto de uma vasta empresa comercial, mais completa que a antiga feitoria, mas sempre com o mesmo caráter que ela, destinada a explorar os recursos naturais em benefício da Europa. É este o verdadeiro sentido da colonização tropical, de que o Brasil é uma das resultantes (PRADO JÚNIOR, 2000).
Indo à essência da nossa formação, veremos que na realidade nos constituímos para fornecer açúcar, tabaco, alguns outros gêneros; mais tarde ouro e diamantes; depois algodão; em seguida café, para o comércio europeu. Nada mais que isto. E com esse objetivo exterior é que se organizarão a sociedade e a economia brasileiras. Tudo se disporá nesse sentido: a estrutura, bem como as atividades do país. O sentido da evolução brasileira ainda se afirma por aquele caráter inicial da colonização (PRADO JÚNIOR, 2000).
No tocante a organização social brasileira, a principal característica dessa sociedade do início do século XIX é a escravidão, sendo que suas consequências são presentes até hoje na organização econômica, padrões materiais, morais, culturais, entre outros (PRADO JÚNIOR, 2000).
A escravidão ocorrida no continente americano e, em especial no Brasil, não se confunde com as formas de trabalho existente no mundo antigo ou nos séculos subsequentes. Decorrem unicamente dos descobrimentos ultramarinos que tiveram origem a partir do século XV. A escravidão americana se deu com o recrutamento de povos bárbaros e semibárbaros arrancados de seu território natural e incluídos, sem transição, em outra civilização totalmente diferente, reduzindo-os a um simples instrumento vivo de trabalho. Destaque-se que a passividade das culturas negra e indígena contribuíram para a imposição do branco sobre eles, em que pese seu reduzido número (PRADO JÚNIOR, 2000).
“O negro e o índio teriam tido certamente outro papel na formação brasileira, e papel amplo e fecundo, se diverso tivesse sido o rumo dado à colonização; se se tivesse procurado neles, ou aceitado uma colaboração menos unilateral e mais larga que a do simples esforço físico. Mas a colonização brasileira se processo num plano acanhado; outro objetivo não houve que utilizar os recursos naturais do seu território para a produção extensiva e precipitada de um pequeno número de gêneros altamente remuneradores no mercado internacional. Nunca se desviou de tal rumo, fixado desde o primeiro momento da conquista; e parece que não havia tempo a perder, nem sobravam atenções para empresas mais assentes, estáveis, ponderadas. Só se enxergava uma perspectiva: a remuneração farta do capital que a Europa aqui empatara. A terra era inexplorada, e seus recursos, acumulados durante séculos, jaziam à flor do solo. O trabalho para tirá-los de lá não pedia grandes planos nem impunha problemas complexos: bastava o mais simples esforço material. É o que se exigiu do negro e do índio que se incumbiram da tarefa” (PRADO JÚNIOR, 2000, p. 271).
Quanto à função desempenhada pela escravidão, esta é considerável. Na economia da colônia, todo trabalho é servil. Todavia, dois setores possuem caracteres distintos: o das atividades propriamente produtivas e as do serviço doméstico. Apesar da amplidão e importância econômica muito maior do primeiro setor, o último não só é numericamente volumoso, como tem grande participação na vida social da colônia, influenciando-a. Tanto é verdade que por se canalizou para a vida brasileira a maior parte dos malefícios da escravidão, bem como alguns benefícios (como o afeto da mãe preta e a culinária). Assim, tão pequena margem de ocupações dignas se destine ao homem livre; se não é ou não pode ser proprietário ou fazendeiro, senhor de engenho ou lavrador, não lhe sobrarão senão algumas raras ocupações rurais (alguma ocupação mecânica que a escravidão não monopolizou) ou algumas profissões liberais (advogados, médicos, etc). A igreja por sua vez oferecerá oportunidades mais amplas, tanto que os mestiços são numerosos no clero brasileiro (PRADO JÚNIOR, 2000).
A conclusão que se chega é que os meios de vida, para os destituídos de recursos materiais, são na colônia escassos, e com isso, surgem as milícias no interior dos sertões, os vadios, os criminosos, entre outros. Ressalte-se, mais uma vez, que isto é consequência da carência de ocupações normais e estáveis capazes de absorver, fixar e dar uma base segura de vida à grande maioria da população livre da colônia. Aliado a isso temos o sistema econômico da produção colonial que asfixiava o pequeno produtor, por não ter grande expressão comercial. As consequências são profundas: desloca-se os indivíduos livres da maior parte das atividades e os força para situações em que a ociosidade e o crime se tornam imposições fatais (PRADO JÚNIOR, 2000).
Um último fator é a instabilidade que caracteriza a economia e a produção brasileiras e não lhes permite nunca assentarem-se em bases seguras, ocasionando uma evolução por ciclos em que se alternam, no tempo e no espaço, prosperidade e ruína, e que resume a história econômica do Brasil colônia (PRADO JÚNIOR, 2000).
Devido às particularidades da escravidão brasileira, surgiu um novo grupo, o chamado clã patriarcal, unidade em que se agrupa a população de boa parte do país, e que, na base do grande domínio rural, reúne o conjunto de indivíduos que participam das atividades dele ou se lhe agregam. Ao redor do proprietário das terras e sua família vem agrupar-se a população: uma parte por destino natural e inelutável, os escravos; a outra, pela atração que exerce o único centro existente, real e efetivo, de poder e riqueza. Também a igreja e seu clero, que constituem a segunda esfera administrativa da colônia, também estão, em parte pelo menos, na dependência do grande domínio. Constituído numa sólida base econômica, e centralizando a vida social da colônia, o grande domínio adquirirá aos poucos os demais caracteres que o definirão, transpondo-se de simples unidade produtiva a célula orgânica da sociedade colonial; mais um pouco, e será o berço do nosso clã, da grande família patriarcal brasileira (PRADO JÚNIOR, 2000).
Nesse passo, é o contato prolongado que se repete ao longo de gerações sucessivas, que vai modelando as relações internas do domínio, trazendo roupagens que disfarçam a crueza do domínio escravista, sendo consequência, também, dessa relação patriarcal o estabelecimento de novas relações, como os padrinhos, afilhado, compadres. Centrado na vida social da colônia, o grande proprietário se aristocratiza, uma vez que reúne riqueza, poder e autoridade. Estes grandes proprietários formarão uma classe à parte e privilegiada (PRADO JÚNIOR, 2000).
A partir desse momento temos uma mudança nas relações entre o proprietário e os escravos, passando o fazendeiro e seus filhos também a trabalhar, melhorando conceito de trabalho. As diferenças entre as regiões do Brasil acentuam essa mudança nas relações entre o fazendeiro e os escravos (PRADO JÚNIOR, 2000).
Com o desenvolvimento dos centros urbanos, a população fixa cresce, as funções se tornam mais diferenciadas e exclusivas, vão surgindo algumas autoridades fixas: os senhores rurais formam a classe dominante, mas não estão sós, temos também as autoridades administrativas, militares e eclesiásticas, bem como os profissionais liberais, como os advogados (PRADO JÚNIOR, 2000).
Por essas razões, temos no Brasil uma réplica da tradicional rivalidade de nobres e burgueses que enche a história da Europa, e que começa a apresentar os caracteres da nossa organização, ressaltando a distinção que começa a existir entre os nativos do reino e da colônia (PRADO JÚNIOR, 2000).
Nesse sentido, saliente-se que a cada época, a sociedade brasileira tem sido levada a pensar-se novamente, sempre com influência das ideias anteriores nas recentes. Destaque-se as épocas principais em que o Brasil foi pensado (a partir da): Declaração da Independência de 1822;Abolição da Escravatura de 1888;Proclamação da República em 1889 (IANNI, 1994).
Em 1822, com a Declaração da Independência, diversas ilusões foram criadas de que o poder moderador resolveria de forma benigna a maior parte dos problemas; inquietações se apagaram; e arranjos de conciliação vieram. A liberdade trouxe a desorganização e anarquia, prevalecendo o escravismo, o absolutismo (IANNI, 1994).
As forças que predominaram no Brasil Colônia garantiram a continuidade sob o regime monárquico. As ideias, por sua vez, que surgiram, foram denominadas de pensamento moderno, evidenciando o anacronismo, o ecletismo e o exotismo quando comparadas com a realidade, não havendo preocupação com as referências do contexto, importando mais as ideias copiadas dos europeus. Os desafios da realidade eram uma referência constante (IANNI, 1994).
A Declaração da Independência arrastou-se pelo século XIX; ao completar as mudanças cabíveis em 1822, o mundo capitalista já ingressava no século XX (IANNI, 1994).
Em 1888-89 o Brasil aboliu a escravatura e a monarquia, proclamando a República e o trabalho livre, pregando uma europeização ou branqueamento da população, para acelerar o esquecimento dos séculos de escravismo (IANNI, 1994).
Houve ampla fermentação de ideias e movimentos sociais, gerando a associação entre abolicionistas e republicanos na luta por conquistas democráticas Procurou-se também entender os desafios que compõem e decompõem o Brasil como nação: quais seriam as condições e possibilidades de progresso, industrialização, urbanização, modernização, europeização, americanização, civilização do Brasil (IANNI, 1994).
A Revolução de 1930 provocou precipitação das potencialidades das crises e controvérsias herdadas do passado, época em que desabrocham interpretações clássicas da história, reflexões e explicações sobre os dilemas da sociedade brasileira. Nesta década formularam-se as principais matrizes do pensamento social: a vocação agrária e possibilidades de industrialização; o capitalismo nacional e associado; o federalismo e o centralismo; o civilismo e o militarismo; a democracia e o autoritarismo; a região e a nação; a multiplicidade racial e a formação do povo; o capitalismo e o socialismo; a modernidade e a tradição (IANNI, 1994).
“Sob diversos aspectos, a história do pensamento brasileiro no século XX pode ser vista como um esforço persistente e reiterado de compreender e impulsionar as condições da modernização da sociedade nacional. Primeiro, no sentido de fazer com que a sociedade e o Estado, compreendendo as instituições sociais, econômicas, políticas e culturais, se aproximem dos padrões estabelecidos pelos países capitalistas mais desenvolvidos. Segundo, no sentido de conhecer, valorizar ou exorcizar as peculiaridades da formação social brasileira, tais como os séculos de escravismo, a diversidade racial, a mestiçagem, o trópico, o lusitanismo, o europeísmo etc” (IANNI, 1994, p. 47).
O desenvolvimento brasileiro caracteriza-se pela concentração regional e social. O modelo de gestão pública implementada, era composta de aspectos sociais negativos, os quais consistem da ausência política da ação do Estado, com baixos investimentos sociais, o que elevou a concentração de riqueza. (FURTADO, 1978)
Assim, é tácito afirmar que as consequências atuais são resultantes do processo histórico estrutural do modelo de desenvolvimento brasileiro, cuja caracterização se dá não como uma nação autônoma, mas sim, em situação de subserviência. Portanto, o subdesenvolvimento deve ser compreendido como um problema que se coloca em termos de estrutura social.
A necessidade das reformas de base compreendiam aconsciência dos problemas estruturais de natureza qualitativa, que permeavam desde a reforma agrária a estrutura institucional financeira. Contudo, o favorecimento da economia industrial reprimiu as demandas sociais, decorrente da desestruturação da sociedade, conforme corrobora Furtado:“privados progressivamente de memória histórica e senso de identidade, referidos a um sistema de medidas concebido para os fins da acumulação, os povos atraídos pela via indireta para a civilização industrial, passaram a ser classificados, ordenados, etiquetados, transfigurados em entidades abstratas, cujo comportamento se explica exaustivamente, a partir de um número limitado de dados” (FURTADO,1978, p. 77).
Denota-se assim, o desenvolvimento pautado por uma minoria privilegiada, dissociada das estruturas sociais. A heterogeneidade social origina-se de uma sociedade regrada pelo consumo. As demandas sociais são ignoradas, dentre as quais a educação, cuja atribuição é a de proporcionar o crescimento, com propósito de conquistar o desenvolvimento, pois com este princípio, não se considera somente o aspecto econômico, mas também o cultural e o social. Com vistas a isto, a economia objetiva atender ao elemento humano,por meio da geração de riqueza, a fim de integrá-lo à comunidade como elemento produtor e beneficiado da produção, e consequentemente promover o crescimento e por consequência o desenvolvimento econômico.(RETAMIRO; ARAÚJO; VIEIRA, 2012).
No que tange à história do ensino superior no Brasil, seu surgimento aparece atrelado à chegada da Corte Portuguesa, com a proposta de graduar servidores e burocratas para o Estado.
A universidade surgiu somente em 1920, com a criação da Universidade do Rio de Janeiro pelo governo federal, formada pela união cursos de Medicina, Direito e Politécnico. Em seguida, em 1927, foi também criada a Universidade de Minas Gerais a partir da união de poucos cursos superiores. Anteriormente havia sido constituída a Universidade do Paraná, em 1912, por um Decreto estadual que estava em desacordo com o Decreto-lei n°11.530 de 1915, que determinava que somente cidades com mais de 100.000 habitantes poderiam abrir escolas superiores e a cidade de Curitiba não atingia esta população (ROMANELLI, 1989).
A Universidade de São Paulo, fundada em 1934, com o propósito de graduar professores para o magistério e o desenvolvimento de pesquisa e passa a ser exemplo do sistema.
Nos anos 1950, com a ampliação dasindústrias no país, o recuo da população rural, criação de novos centros urbanos e formação nacional da economia fundada no capitalismo trouxeram grandes transformações na distribuição de renda do país, criando novos grupos sociais, sem perder o controle político e de riquezas pelas antigas elites. Com este cenário a educação perde, a paços limitados, o caráter de privilégio social. Em um clima de lutas sociais, alguns setores da sociedade reivindicaram a modernização do ensino superior, associado ao debate sobre ensino público versus privado. (FERNANDES, 1976).Esse debate obteve como resposta a Criação da Universidade de Brasília (UNB), instituída pela Lei nº 3.998, de 15 de dezembro de 1961, (FAVERO, 2006). Este movimentoestudantil se deu por intermédio da União Nacional dos Estudantes (UNE), como um ator fundamental para a história da reforma universitária no Brasil.
O poder transformador da educação, por muitas vezes é suplantado ao se implementar uma carga de atividades seculares tecnicistas. Credita-se tal fato ao modelo adotado nos anos 60 e 70, período em que o Brasil vivenciava uma transformação política e econômica, quando o governo militar implementa significativas reformas em relação a todo sistema educacional do país, com vistas a promover uma aliança entre a tecnoburocracia militar e civil e a burguesia industrial e financeira nacional e multinacional (GHIRALDELLI, 1990). O processo escolar brasileiro foi cunhado pela “tecnização” e uma “expansão controlada”, com o intuito de preparar a mão de obra trabalhadora do porvir, para o crescimento econômico esperado para tais décadas, decorrentes dos planos econômicos PND’s I e II.
Devido ao golpe de 1964, várias universidades e o movimento estudantil sofreram forte repressão, coibindo com rigor quaisquer críticas. O golpe promove a continuidade do modelo econômico, com aumento da industrialização, especialmente pelas indústrias internacionais, fortalecendo no país uma classe média para consumo e para mão de obra.
A universidade passa a ser a chance de ascensão desta classe, com capacidade de formar profissionais especialistas para atender a demanda de profissionais destas indústrias. Assim, conter-se-iam as insatisfações, como por exemplo, com a criação do Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), que fora implementado sob a influência da Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional – USAID (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994).
Durante o governo militar foram firmados acordos entre o MEC e United StatesAgency for InternationalDevelopment (USAID), cuja proposta era “conseguir a formação do espírito cívico e da consciência social, conforme os ideais do desenvolvimento pacífico de respeito aos direitos humanos e de justiça social” (GHIRALDELLI, 1990).
“Tais convênios marcaram a educação brasileira de forma significativa e seus reflexos estão presentes até hoje na estrutura educacional das Universidades, visível nos currículos das Universidades do Brasil, a USAID encarava o ensino superior como elemento da formação de recursos humanos e estes como meios para aumento da produção industrial e da produção agrícola” (CUNHA, 1988, p. 167).
Em 1968 a demanda estudantil por melhorias educacionais e especificamente pelos problemas de excedentes de alunos para as poucas vagas nas Universidades, são marcadas por intensos debates e manifestações nas ruas. Como resposta a este movimento o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU)[1] foi acionado para desenvolver um estudo para a reforma das Universidades.
“Entre as medidas propostas pela Reforma, com o intuito de aumentar a eficiência e a produtividade da universidade, sobressaem: o sistema departamental, o vestibular unificado, o ciclo básico, o sistema de créditos e a matrícula por disciplina, bem como a carreira do magistério e a pós-graduação. Apesar de ter sido bastante enfatizado que o “sistema departamental constitui a base da organização universitária”, não seria exagero observar que, entendido o departamento como unidade de ensino e pesquisa, a implantação dessa estrutura, até certo ponto, teve apenas caráter nominal. Por sua vez, embora a cátedra tenha sido legalmente extinta, em muitos casos foi apenas reduzida sua autonomia. A departamentalização encontra resistências desde o início da implantação da Reforma Universitária. Passadas mais de três décadas, observa-se ser o departamento, frequentemente, um espaço de alocação burocrático-administrativa de professores, tornando-se, em alguns casos, elemento limitador e até inibidor de um trabalho de produção de conhecimento coletivo. Com a Lei nº 9.394/96, o departamento não constitui mais exigência legal. Quando ao vestibular unificado e classificatório, verifica-se que, no momento de sua implantação, exerceu dupla finalidade: racionalização no aproveitamento do número de vagas e admissão do ingresso não para determinado curso, mas para determinada área de conhecimento. A introdução do vestibular unificado como recurso para tornar mais racional a distribuição de vagas vai se revelar problemática poucos anos depois” (FAVERO, 2006, p.34).
Conforme explica Fernandes (1976) as primeiras Universidades, faculdade ou instituições de educação superior, não só no Brasil, mas em toda América Latina, sofriam e sofrem críticas por representarem um modelo superado, estas instituições acompanhavam o processo de transformação do contexto histórico-social. As instituições de ensino superior foram construídas com a proposta de ser uma ponte entre a colônia e o colonizador; educar a elite emergente para o mundo europeu civilizado. O colonizador não queria núcleos de produção do saber e centros de invenção criadora e seus interesses eram legitimados pelo controle limitado dos recursos do Estado para a educação.
Os poucos avanços que a Universidade teve foi para produzir mão de obra especializada para administração pública ou para as indústrias multinacionais que aqui instalavam.
No início dos anos 1980, a publicação da Lei da Anistia, resultou no retorno de intelectuais exilados; estes depararam com uma Universidade sucateada, com problemas além da administração, problemas acadêmicos e políticos.
Os anos 1990 até os dias atuais a educação superior é marcada por legislações que associam o ensino superior a princípios de flexibilidade, competitividade e avaliação (SAVIANI, 2008).
A LDB de 1996, guarda um capítulo para o ensino superior, que segundo explicações de SEVERINO (2008) antes mesmo da aprovação, alguns artigos foram deliberados em forma de lei para agilizar alguns pontos que o governo tinha pressa em aprovar. A Lei nº. 9131/96, exemplo disto, atribuiu ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a sistemática dos exames de avaliação de desempenho para as Universidades públicas e privadas. No Decreto nº. 2.306 de agosto de 1997 fica nítida a transferência da educação superior para o mercado. Esse Decreto delibera, também, sobre a as administrações das Universidades particulares por intermédio de mantenedoras e condições para as entidades sem fim lucrativo.
Em 2007 o governo cria o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) com duas metas para o a educação superior:“a ampliação do acesso e a articulação entre os programas de financiamento do ensino superior. As universidades federais que abrirem ou ampliarem cursos noturnos e reduzirem o custo/aluno vão ganhar mais verbas. A meta é dobrar o número de vagas (hoje são 580 mil). Outra meta é a articulação entre o Fies e o ProUni, que permitirá o financiamento de 100% das bolsas parciais do ProUni e a quitação da dívida ativa consolidada das instituições de ensino superior” (SEVERINO, 2008, p. 82).
Tavares (2011) afirma que a educação superior não fugiu a lógica capitalista; as universidades privadas foram um nicho de mercado com altas possibilidades lucrativas, o ideal que a “educação trará o pleno emprego”, fez com que demanda por este serviço aumentasse a passos largos, “crescendo, por um lado, a educação privada e, por outro, precarizando-se a educação pública, em todos os níveis do ensino” (2011, p. 239).
Conclui-se, assim, que nas duas últimas décadas o Brasil desenvolveu reformas universitárias, e que o principal legado é a transformação da educação em mercadoria, logo em mercado de acumulação de capital (MINTO, 2008).
Um dos caminhos apresentados por estas reformas são as propostas de financiamento ao ensino superior: nas instituições publicas, é mantido um controle como espelho das grandes indústrias em busca de um modelo de eficiência com novas formas de avaliação externa e desenvolvimento de metas de vendas de serviço; e, nas instituições privadas de ensino, o repasse financeiro é favorecido por meio de isenção fiscal.
“Se a tendência privatizante já se manifestava antes da instalação da ditadura civil-militar, é certo que ela se aprofundou e se consolidou no decorrer da vigência desse regime. É procedente, pois, reconhecer que o favorecimento da iniciativa privada se constitui em mais um legado que nos foi deixado pelo regime militar e que vem se acentuando na última década. A tal ponto que, como assinala Fernando Rodrigues, em sua coluna na Folha de S.Paulo de 09/05/2007, o governo Lula também vem aprofundando "sua aposta no ensino superior privado". Refere-se ele ao Projeto de Lei n. 920, enviado ao Congresso em 30 de abril, que "é uma mãe para esses estabelecimentos universitários". Com cerca de 2 mil escolas, o setor privado "deve mais de R$ 1 bilhão em impostos atrasados" que, pelo projeto apresentado, poderão ser pagos em 120 parcelas mensais, com juros à taxa SELIC de 12,5%. Além disso, as "dívidas fiscais vencidas e já protestadas" poderão ser trocadas por "matrículas de estudantes vindos do sistema do crédito educativo", cuja "conta passa de R$ 2,5 bilhões". E Rodrigues assim arremata sua coluna: "Não há na proposta uma exigência sobre o padrão educacional das faculdades privadas para receberem os benefícios. Ensinam mal, acumulam dívidas e são salvas pelo governo. Lula assim reforça esse curioso oximoro da economia brasileira, o capitalismo sem risco”(SAVIANI, 2008).
Outro atalho é o enquadramento da educação superior para o mercado de trabalho “deslocando a produção teórica no sentido de um pragmatismo reducionista, que advoga para os saberes universitários uma utilidade prática imediata” (MANCEBO, 2006 p. 7), este fato fica nítido pela criação dos cursos de curta duração, cursos tecnológicos e pesquisas aplicadas ao mercado, como reflexo de uma educação privatizada por empresas que visam somente lucro sem se preocupar com a qualidade dos serviços prestados.
Para os países latinos o desenvolvimento significa a participação das sociedades nacionais na civilização ocidental. O subdesenvolvimento sucede do modo pelo qual estes países participam dessa civilização, através de uma posição dependente, que não se altera pela simples manifestação do crescimento econômico e da mudança sócio-cultural progressiva (FERNANDES, 1976). Estas marcas do subdesenvolvimento, estão presentes na Universidade:“as universidades da AL estão modificando suas relações com o padrão da civilização ocidental. Elas começam a desenvolver-se no sentido de saturar as funções potenciais que deviam preencher institucionalmente e tendem a fazer isso numa escala que se adapta, progressivamente, à negação e à superação do subdesenvolvimento. Portanto, as páginas da história estão virando. É provável que ao desempenhar tais funções elas se convertam em instituições diretoras, despertando em seus ovos a consciência do valor da liberdade para a construção de seus destinos nacionais”(FERNANDES, 1976, p. 217).
Este pensamento promissor datado de 1976 por Florestan Fernandes ainda é contemporâneo, o ensino superior, nos dias de hoje, está marcado pelo seu processo histórico de criação, as reformas instauradas pelo Regime Militar deixou uma cicatriz difícil de curar.Deparamos com uma universidade ainda dependente dos países ocidentais, é necessário desenvolver uma Universidade capaz de se comunicar com uma nova presença cultural, relacionando-as com o processo de integração nacional como influencias dinâmicas construtivas de alcance revolucionário. (FERNANDES, 1976).
O Ensino Superior brasileiro, como instituição social, exprime de maneira determinada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo. Tanto é assim que vemos no seu interior a presença de opiniões, atitudes e projetos conflitantes que exprimem divisões e contradições da sociedade. Essa relação interna ou expressiva entre o Ensino Superior e sociedade é o que explica, aliás, o fato de que, desde seu surgimento, foi uma prática social fundada no reconhecimento público de sua legitimidade e de suas atribuições, num princípio de diferenciação, que lhe confereautonomia perante outras instituições sociais, e estruturada por ordenamentos, regras, normas e valores de reconhecimento e legitimidade internos a ela.
“A forma atual do capitalismo caracteriza-se pela fragmentação de todas as esferas da vida social, partindo da fragmentação da produção, da dispersão espacial e temporal do trabalho, da destruição dos referenciais que balizavam a identidade de classe e as formas de luta de classes. A sociedade aparece como uma rede móvel, instável, efêmera de organizações particulares definidas por estratégias particulares e programas particulares, competindo entre si. Sociedade e natureza são reabsorvidas uma na outra e uma pela outra porque ambas deixaram de ser um princípio interno de estruturação e diferenciação das ações naturais e humanas para se tornarem, abstratamente, “meio ambiente”; e “meio ambiente” instável, fluido, permeado por um espaço e um tempo virtuais que nos afastam de qualquer densidade material; “meio ambiente” perigoso, ameaçador e ameaçado, que deve ser gerido, programado, planejado e controlado porestratégias de intervenção tecnológica e jogos de poder. Por isso mesmo, a permanência de uma organização depende muito pouco de sua estrutura interna e muito mais de sua capacidade de adaptar-se celeremente a mudanças rápidas da superfície do “meio ambiente”. Donde o interesse pela ideia de flexibilidade, que indica a capacidade adaptativa a mudanças contínuas e inesperadas” (CHAUÍ, 2003 p. 7).
Assim, o Ensino Superior não fugiu a lógica capitalista, sendo as universidades privadas um nicho de mercado com altas possibilidades lucrativas, aumentando a demanda por este serviço exponencialmente. Tanto é, que nas duas últimas décadas as reformas universitárias promovidas deixaram como principal legado a transformação da educação em mercadoria, logo em mercado de acumulação de capital.
Na reconstrução da lógica inerente ao processo de reforma do Ensino Superior, os elementos apresentados revelam uma continuidade das propostas apresentadas recorrentemente, uma vez que são produtos da permanência no governo de dirigentes e quadros técnicos, permitindo traçar, também, um elemento de continuidade entre os governos.
Portanto, ao perpassar todas as di­mensões das reformas implementadas, concluímos que o sucateamento do Ensino Superior ocorreu, em grande parte, devido ao aceleramento da privatização do ensino. Tal crescimento fez-se com a concordância governamental diante da qualidade insuficiente do ensino ministrado nas instituições privadas e até mesmo com o benefício do credenciamento acadêmico e do crédito financeiro, visando sempre à lógica do neoliberalismo.
Nos dias de hoje, o Ensino Superior está marcado pelo seu processo histórico de criação, sendo que as reformas instauradas pelo Regime Militar deixaram marcas profundas difíceis de curar. A universidade ainda dependente dos países ocidentais, sendo necessário desenvolver uma habilidade de comunicação com uma nova presença cultural, relacionando-as com o processo de integração nacional, como influências dinâmicas construtivas de alcance revolucionário.
BRASIL. Decreto nº 11.530, de 18 de março de 1915. Reorganiza o ensino secundário e o superior na República. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1910-1919/decreto-11530-18-marco-1915-522019-republicacao-97760-pe.html. Acesso em 21 ago. 2014.
________. Lei nº 3.998, de 15 de dezembro de 1961. Autoriza o Poder Executivo a instituir a Fundação Universidade de Brasília, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-3998-15-dezembro-1961-376850-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em 21 ago. 2014.
________. Lei nº 62.937, de 02 de julho de 1968. Dispõe sobre a instituição de grupo de trabalho para promover a reforma universitária e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1960-1969/decreto-62937-2-julho-1968-404810-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em 24 out. 2014.
________. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em 02 dez. 2014.
________. Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1996. Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9131.htm. Acesso em 21 ago. 2014.
________. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 02 dez. 2014.
________. Decreto nº 2.306, de 19 de Agosto de 1997. Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória nº 1.477-39, de 8 de agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm. Acesso em 24 out. 2014.
CUNHA, L. A. C. R. A Universidade Reformanda: O Golpe de 1964 e a Modernização do Ensino Superior. 1. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
CHAUÍ, M. A universidade pública sob nova perspectiva. In: Revista Brasileira de Educação. v. 24, p. 5-15, 2003.
FAVERO, M. L. A.A Universidade no Brasil: das origens à Reforma Universitária de 1968. Educar em Revista, 2006.
FERNANDES F. Circuito Fechado. Quatro ensaios sobre o “poder institucional”. São Paulo: HUCITEC, 1976.
IANNI, O. O Brasil Moderno. In: A ideia de Brasil Moderno. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 7-50.
MANCEBO, D; CHAVES, V. L. J.; MAUÉS, O. Crise e reforma do Estado e da universidade brasileira: implicações para o trabalho docente. Educar em Revista, Curitiba, 2006.
MINTO, L. W. Governo Lula e "reforma universitária": presença e controle do capital no ensino superior. Educação e Sociedade, v. 29, p. 1246-1249, 2008.
PRADO JÚNIOR, C. Sentido da Colonização. Organização Social. In: Formação do Brasil Contemporâneo. São Paulo: Brasiliense, 2000, p. 7-24; 277-306.
REIS, A. S. Apostila: Breve história da Legislação Educacional no Brasil. Disponível em: <http://www.cefetsp.br/edu/eja/historia_legislacao_brasil.doc>. Acesso em 09 dez. 2014.
RETAMIRO, W.; ARAUJO, E. A. S.; VIEIRA, E. T. A educação como ferramenta para o desenvolvimento.In: Meridiano - Revista de Geografia, v. II, p. 9-26, 2013.
ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil (1930/1973). Ed. Petrópolis, RJ: 1986.
SAVIANI, D. A Nova Lei da Educação. LDB Trajetória limites e perspectivas. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.
________.As concepções pedagógicas na história da educação brasileira. Campinas: UNICAMP, Projeto “20 anos do HISTEDBR”, 2005. Disponível em: <http://www.joinville.udesc.br/portal/professores/maria/materiais/Saviani_Concep__es_Pedag_gicas__2005.pdf>. Acesso em 04 dez. 2014.
________. O legado educacional do regime militar. Cadernos CEDES (Impresso), v. 28, p. 291-312, 2008.
TAVARES, M. A. Trabalho na contemporaneidade: uma reflexão sobre a atividade docente. Argumentum (Vitória), v. 3, p. 238-250, 2011.
[1] Este Grupo de Trabalho foi criado antes mesmo do Golpe Militar. Constituído por intelectuais que trabalhavam com USAID e ATCON com a proposta de criar ações estratégicas de cunho moral e ideológico e preparar o país para a tomada do poder. Em 1968 o GTRU é instituído pelo Decreto nº 62.937, de 02.07.1968.
Procurador do Município e Professor de Direito. Especialista em Direito Empresarial, Direito Penal Econômico e Europeu e Formação de Professores para Educação Superior Jurídica. Mestre em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais da UNITAU
Graduada em Serviço Social, Mestre e Doutora em Serviço Social pela PUC-SP. Professora do Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais da UNITAU
Graduada em Serviço Social pela PUC-SP e Mestranda em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais da UNITAU
TAVARES, Paulo Sérgio Araújo; BRISOLA, Elisa Maria Andrade; CAPARROZ, Claudia Magalhães. Direito à Educação e Ensino Superior Brasileiro: revisitando os aspectos históricos das contrarreformas. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, XIX, n. 144, jan 2016. Disponível em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=16691&revista_caderno=13>. Acesso em maio 2019.

References: artigo 23
 artigo 73
 artigo 1
 artigo 3
 artigo 6
 artigo 170
 artigo 193
 artigo 1
 artigo 3
 artigo 206
 artigo 208
 artigo 214