Source: https://www.slideshare.net/idoialariz/guia-de-buenas-prcticas-en-educacion-inclusiva-save-the-children
Timestamp: 2017-05-23 12:55:29+00:00

Document:
Guia de buenas prácticas en educacion inclusiva- SAVE THE CHILDREN
Prevención y Atención Precoz de los...
8 ARGIA azterketa LH4
9 BIZI GAREN LURRALDEA Zubia Santi...
Cuadros pronombres personales by Idoia PT
Idoia PT, Pedagogia terapeutikako irakaslea
en Educación Inclusiva
Save the Children trabaja en más de 120 países.
Salvamos las vidas de niños y niñas. Luchamos por sus derechos.
Les ayudamos a desarrollar su potencial.
septiembre /2013
Esta publicación ha sido realizada con el apoyo financiero de la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), con cargo al Convenio
“Promoción de la atención integral de los niños y las niñas de 5 a 12 años en el
ámbito educativo y comunitario”. El contenido de dicha publicación es responsabilidad
exclusiva de Save the Children y no refleja necesariamente la opinión de la AECID.
3.2. Enseñanza y resolución de conflictos
I. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
El derecho a la educación es mundialmente reconocido desde que en
1948 se proclama la Declaración Universal de Derechos Humanos.
Además, la Convención sobre derechos del niño (ratificada por 193
estados), reconoce este derecho a todos los niños y las niñas. En el
año 2000, un informe de la UNESCO establece que la inclusión de la
infancia con necesidades especiales o pertenecientes a minorías étnicas
desfavorecidas, poblaciones migrantes, comunidades remotas y aisladas o barrios urbanos marginales, así como de otros excluidos de la
educación, deberá ser parte integrante de las estrategias para lograr la
educación para todos antes del 2015. En 2008, con motivo de la 48ª
Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO, los Ministros
de Educación y Jefes de Delegación de 153 Estados miembro afirman
que una educación inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar
el desarrollo humano, social y económico.
Actualmente, existe entre la comunidad internacional una voluntad
unánime de fomentar un modelo de educación de calidad, intercultural
e inclusivo. Los argumentos que avalan este modelo pueden encontrarse en distintas investigaciones e informes. La OCDE (2007), por
ejemplo, afirmaba en su informe No More Failures: Ten steps to Equity in
Education que el excluir a ciertas personas de una educación de calidad,
tiene altos costes sociales y económicos. Los autores de la investigación
Actuaciones de Éxito en Escuelas Europeas, publicada por el Ministerio
de Educación (2011), sostienen que el éxito en educación está relacionado con la inclusión social y con el acceso a todos los ámbitos sociales
y los recursos (empleo, vivienda, salud, política, etc.); y que la inclusión
social permite la contribución de un mayor número de personas al
desarrollo de una economía del conocimiento competitiva y dinámica,
y una mayor cohesión social.
Gracias a la Educación Inclusiva, alumnos con alto riesgo de exclusión
podrán mejorar su aprendizaje y, por tanto, su calidad de vida. Pero
la educación inclusiva no beneficia sólo al alumnado más vulnerable,
sino a toda la comunidad educativa, como demuestran las prácticas
contenidas en esta guía.
¿A qué nos referimos con educación inclusiva?
Tradicionalmente se ha usado el término “integración” para aludir
a la inclusión de las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el sistema educativo. Sin embargo, Booth y Ainscow
(2002), autores del Index for Inclusion (Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva es la versión española), prefieren el término de “Educación Inclusiva” frente al de “Integración del Alumnado
con Necesidades Educativas Especiales” por ser menos restrictivo.
Paralelamente, advierten de que al etiquetar a un alumno con NEE
se generan expectativas más bajas por parte de los docentes para
estos alumnos y se corre el riesgo de desatender las dificultades
experimentadas por el resto del alumnado. En vez de NEE, estos
autores recomiendan el uso de “Barreras para el aprendizaje”.
El estudiante presenta dificultades
en su aprendizaje que no le permiten acceder al curriculo promedio establecido para su edad
La condición personal o cultural del estudiante plantea un estilo y un ritmo de aprendizaje
propios, para los que el curriculo promedio
resulta desfasado o insuficiente
El uso de “Educación Inclusiva” en esta publicación responde por
tanto a su vocación como herramienta de mejora de las posibilidades de aprendizaje y participación de todos los niños y las niñas.
¿Qué modelo de educación inclusiva queremos fomentar?
Save the Children apuesta por un modelo educativo en el que todos
los niños y las niñas aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales; pudiendo optar a las mismas
oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Para lograrlo, los implicados
en los distintos ámbitos educativos (administraciones competentes,
responsables de los centros, de otras entidades educativas y resto de la
comunidad), han de establecer las condiciones necesarias para identificar las barreras existentes para la participación y el aprendizaje de los
niños, niñas y adolescentes; e implementar las medidas necesarias para
En el ámbito de la educación formal, la inclusión supone una adaptación
del sistema a los alumnos y no de los alumnos al sistema, como se ha
venido haciendo. Esta tarea, nada fácil, requiere cambios institucionales,
curriculares y didácticos por parte de distintos agentes. Así, aunque las
administraciones tienen competencia sobre el marco regulador, evaluador y financiero; los centros tienen cierto margen de acción para hacer
cambios operativos (ser más flexibles, revisar sus estrategias metodológicas, el contexto del aula, el trabajo con la sociedad) y reclamar otras
reformas necesarias. En cualquier caso, los centros han de trabajar en
su propia cultura inclusiva, para traducirla después en políticas y prácticas que tengan en cuenta a toda la comunidad educativa.
¿Es inclusivo nuestro sistema educativo? ¿Cómo podemos
contribuir a que lo sea?
Save the Children (2002) elaboró un diagnóstico sobre el grado y la
calidad de la inclusión en el sistema educativo español, eligiendo la Comunidad de Madrid como caso de estudio y comparando la información disponible con la media española. Este diagnóstico y la bibliografía
consultada evidencian que en España aún queda un largo camino por
recorrer para que el modelo educativo sea efectivamente inclusivo.
Prueba de ello es que todavía se implementan en España medidas
de atención a la diversidad basadas en la segregación de los alumnos en función de su rendimiento académico, contradiciendo las
recomendaciones de autores que afirman que tal segregación es
uno de los principales factores de exclusión dentro de los sistemas
educativos (Ministerio de Educación, 2011). La existencia de centros
educativos que separan a niños y niñas, cofinanciados con fondos
públicos, es otro dato preocupante. Además, existen otros riesgos
para la equidad educativa como son la concentración de alumnado
inmigrante en determinados centros o las altas tasas nacionales
de absentismo y abandono escolar, con mayores índices entre el
alumnado de origen extranjero, como reconoce el II Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración del gobierno. Casanova (2011) por
su parte, señala que a pesar de que existe normativa internacional,
nacional y autonómica suficiente para avalar el modelo inclusivo,
todavía no se ha sistematizado la implantación y evaluación del mismo por parte de las administraciones competentes, animando a la
inspección a tener en cuenta este aspecto en el futuro, para saber si
su aplicación práctica avanza o retrocede.
La creciente privatización y los recortes en el sistema público educativo es otra de las sombras que oscurece el futuro de la educación de calidad que las instituciones pretenden. La nota positiva es,
sin embargo, que existe un número creciente de colegios, institutos
y organizaciones que están llevando a cabo experiencias de éxito
para la inclusión de su alumnado por propia iniciativa. Con la publicación de esta guía, Save the Children pretende dar a conocer estas
buenas prácticas para que otros centros y entidades puedan replicarlas, contribuyendo de esta forma a que la educación sea cada vez
El Convenio “Promoción de la atención integral de los niños y las niñas
de 5 a 12 años en el ámbito educativo y comunitario” que Save the
Children suscribe con el Ministerio de Educación de Cuba y la AECID,
incluye una serie de actividades programadas entre 2011 y 2014 que
pretenden mejorar la calidad e inclusión en los sistemas educativos
cubano y español. Un diagnóstico sobre el estado de la educación
inclusiva en los centros educativos, dos unidades didácticas, un vídeo
y la presente guía, son algunos de los resultados del trabajo que se ha
llevado a cabo en España en el marco de dicho Convenio.
En la última década se han publicado en España numerosas recopilaciones de proyectos, sesiones o recomendaciones dirigidas a facilitar la
integración de colectivos concretos. Dichas publicaciones se han centrado tradicionalmente en las discapacidades más frecuentes (auditiva,
visual, motora, etc). También existen manuales sobre la integración de
alumnos con discapacidades de aprendizaje, trastornos emocionales, de
comunicación o del comportamiento, y -menos frecuentemente- sobre
alumnos autistas, hiperactivos, con trastornos de atención, daño cerebral o enfermedades raras. Continúa, por tanto, sin prestarse atención
a otras barreras del aprendizaje y la participación en la mayoría de
manuales, de modo que los centros educativos han de recurrir a la
experiencia de otros centros o a internet para saber cómo superarlas y
aprovechar mejor toda la diversidad del aula. Esta publicación pretende
recoger parte de este conocimiento experimental (respaldado también
por las investigaciones) y facilitar el trabajo en red entre entidades con
distintos grado de experiencia para que entre todos se avance en la
inclusión educativa y social del alumnado.
El enfoque de esta guía es también diferente al de los manuales tradicionales ya que sus experiencias y recomendaciones no se dirigen
a un colectivo concreto. Su objetivo es difundir una serie de buenas
prácticas orientadas a mejorar la inclusión de todos los niños, niñas
y jóvenes en los diferentes ámbitos educativos. De esta forma,
aunque muchas de las prácticas que contiene surgen para facilitar la
inclusión de colectivos concretos en un centro, todas ellas benefician al conjunto de la comunidad educativa implicada y bien podrían
aplicarse para facilitar la inclusión de otros.
En cuanto al concepto de buenas prácticas, comúnmente se definen
como tal las formas óptimas de ejecutar un proceso (en nuestro
caso, la inclusión educativa), que pueden servir de modelo para
otras organizaciones. Aunque este concepto se refiere a la calidad
integral de la intervención, que también abarca la gestión y los procedimientos; para la inclusión de una buena práctica en esta guía, se
ha valorado fundamentalmente que la intervención propuesta respondiera a las necesidades de los alumnos afectados, identificando
las barreras al aprendizaje y la participación en el sistema educativo,
y proponiendo soluciones para la superación de estas barreras.
Pretende ser útil, no exhaustiva
El contenido que el lector encontrará en la guía se compone de
proyectos (intervenciones de larga duración) o sesiones (de más
corta duración) desarrolladas mayoritariamente en centros educativos, ya que la búsqueda de este tipo de prácticas era más fácil
de sistematizar. No obstante, como somos conscientes de que la
educación no sólo se lleva a cabo en guarderías, colegios e institutos, sino que otras muchas entidades (entre ellas Save the Children)
están educando a nuestros niños, niñas y jóvenes, se incluye también en la guía la práctica de una ONG.
Pretender una recopilación exhaustiva en esta guía de todas las buenas
prácticas sobre educación inclusiva que se están llevando a cabo en
España sería ridículo. Por eso esperamos que esta publicación permita
el debate y la ampliación de las experiencias presentadas, así como un
aumento en la sensibilidad inclusiva entre la comunidad educativa en
particular y la sociedad en general.
2.1. OBJETIVOS DE LA GUÍA
Dotar a la comunidad educativa de una herramienta que mejore el
aprendizaje y la participación de todos los niños y las niñas en los distintos ámbitos educativos.
Sensibilizar sobre la importancia de la educación inclusiva y
facilitar el intercambio del conocimiento existente sobre dicha
Difundir experiencias exitosas sobre educación inclusiva para
que puedan ser replicadas por otros centros y entidades.
Fomentar el trabajo en red sobre educación inclusiva entre
Animar a la administración a que trabaje junto a los centros y
entidades educativas para establecer las condiciones necesarias para una inclusión educativa efectiva.
En primer lugar, se estableció una lista de criterios para considerar
un proyecto o sesión como “Buena Práctica”. Para ello nos basamos
en distintas publicaciones, destacando la publicación de Cruz Roja
“Criterios para la detección y selección de Buenas Prácticas”. Las
experiencias recogidas en esta guía cumplen por tanto todos o la
mayoría de los siguientes criterios:
Criterios referidos a los beneficiarios
Generar un impacto positivo y medible en los beneficiarios: que los alumnos hayan aumentado su aprendizaje y
participación en el sistema educativo, así como sus niveles
Luchar eficazmente contra la discriminación de cualquier
signo y la exclusión educativa.
Promover la autonomía, habilidades y capacidades de las
personas implicadas, así como su bienestar.
Representar un impacto social positivo desde la perspectiva de género.
Criterios referidos a la comunidad educativa y sociedad
Contar con una amplia base de participación, especialmente de los beneficiarios, en el proceso de inclusión
Fortalecer la comunidad (crear vínculos entre sus miembros, trabajo en red de los docentes, etc.)
Favorecer la participación de voluntarios
Tener impacto positivo en la sensibilización de la sociedad y
Dar lugar al cuestionamiento de enfoques tradicionales de
intervención frente a la exclusión social y las salidas posibles.
Demostrar un sentido de creatividad en su enfoque de un
problema, así como un empleo eficaz de los recursos.
Plantear un enfoque multidimensional y/o interdisciplinar.
Ser innovadoras.
Ser sostenibles desde el punto de vista económico y temporal.
Poder ser replicada en otros centros educativos.
Hacer primar los objetivos cualitativos sobre los cuantitativos.
Evaluar el impacto de su intervención sobre los beneficiarios a
Para sistematizar la recogida de buenas prácticas y poder optimizar los
recursos existentes, se contactó con las administraciones competentes
en materia de atención a la diversidad en cinco comunidades autónomas del territorio español. En cuatro de ellas -País Vasco, Cataluña,
Madrid y Andalucía-, los responsables contactados nos facilitaron un
listado de centros educativos que llevaban a cabo buenas prácticas en
su comunidad, lo cual facilitó enormemente la localización de centros
potencialmente interesados en colaborar en la guía. Aunque la mayoría
de los noventa y siete centros contactados por esta vía mostraron su
interés en el proyecto, sólo veinte enviaron finalmente una experiencia válida en el plazo fijado. Por otro lado, se utilizaron blogs y
otras plataformas on-line para difundir la búsqueda de buenas prácticas a nivel estatal, vía por la cual otros dos centros de diferentes
comunidades enviaron una práctica válida.
En total, se seleccionaron 28 prácticas para figurar en la Guía de
Buenas Prácticas en Educación Inclusiva que se clasificaron en los
Entornos, herramientas y programas accesibles para todos
Enseñanza y resolución de conflictos cooperativa
Aprendizaje cooperativo o dialógico
Estos apartados se basan en recomendaciones sobre inclusión que
diversos estudios han revelado como exitosas. La decisión sobre en
qué apartado incluir cada práctica se ha tomado en función de la
información que más ha destacado el centro o de lo que interesaba
ejemplificar en cada apartado. Sin embargo, la mayoría de las prácticas podrían incluirse en varios apartados simultáneamente.
Es importante señalar que Save the Children ha respetado la redacción que cada centro/entidad ha elegido para plasmar su práctica;
resumiendo únicamente aquellas fichas de buenas prácticas con una
extensión excesiva. Por tanto, el contenido de las fichas responde a la experiencia aportada por cada entidad y no a
posicionamientos adoptados por Save the Children.
Por último, el borrador de la guía resultante se envió a los centros
participantes para que pudieran hacer aportaciones antes de ser
3. BUENAS PRÁCTICAS EN
Las prácticas incluidas en la guía pretenden avalar con resultados empíricos algunas de las recomendaciones teóricas para mejorar la inclusión educativa ofrecidas en la literatura científica. En concreto, la guía
contiene prácticas que ejemplifican los siguientes aspectos:
Eliminar las barreras que impiden el aprendizaje y la participación en el
centro es la base de la educación inclusiva. Para ello, en primer lugar,
habría que hacer más accesible el centro a toda la comunidad educativa
mediante la adaptación de sus entornos, programas y herramientas.
Esto implica olvidarse del currículo rígido e inaccesible que, bajo la
perspectiva de la integración, tenía que ser alcanzado por todos los
estudiantes, con demasiado esfuerzo y poco provecho significativo para
la mayoría. La perspectiva de la inclusión, sin embargo, apuesta por una
adaptación curricular accesible. El currículo inclusivo puede ser completado por todos los estudiantes con apoyo adicional o seguimiento
individualizado cuando sea preciso. En caso de existir optativad en el
centro, ésta no ha de reducir las oportunidades educativas y sociales
del alumno en el futuro. Así, la elección de materias optativas ha de
llevarse a cabo en función de las preferencias del alumno, no de su
rendimiento. Otra opción para hacer más accesible el centro es ampliar
el tiempo de aprendizaje realizando actividades académicas extraescolares para alumnos y familias.
Cooperación y altas expectativas
El compromiso y la cooperación de toda la comunidad educativa son
fundamentales para mejorar la inclusividad en el centro. Empezando
por la dirección y el profesorado, responsables del funcionamiento del
modelo inclusivo, y llegando hasta las familias y otros agentes sociales
que van a participar activamente en el mismo. Gracias a la cooperación
de todo el equipo, el centro logrará el máximo nivel de desarrollo
para cada estudiante en función de sus capacidades. Las prácticas
seleccionadas en este apartado ilustran ejemplos de enseñanza y
resolución de conflictos cooperativa en la que participan distintos
agentes, así como proyectos liderados por jóvenes en los que se
depositan altísimas expectativas.
Agrupaciones para el aprendizaje dialógico
Disponer de un aula estable y de profesorado y compañeros de
referencia también facilita la inclusión. Los posibles recursos humanos adicionales (profesorado de apoyo, voluntarios, etc.), apoyarán preferiblemente dentro del aula de referencia. La creación de
“grupos interactivos” que fomentan las interacciones entre distintos
miembros de la comunidad educativa es también muy positiva.
En caso de que tengan que efectuarse desdobles en una clase, los
grupos resultantes habrán de tener distintos niveles de rendimiento, evitando en lo posible segregar a los alumnos en función de su
rendimiento académico. Algunos centros optan, por ejemplo, por
desdoblar el grupo de referencia en dos subgrupos para reducir el
ratio profesor/alumno, sin etiquetar a ningún estudiante. Por otro
lado, la participación de las familias del alumnado más vulnerable
parece mejorar notablemente el rendimiento de estos alumnos y
alumnas. Sin embargo, hasta ahora se ha dado más importancia a la
formación del profesorado que a la de las familias, siendo necesarios
más estudios sobre la participación de la comunidad en los centros
educativos y cómo fomentarla (Ministerio de Educación, 2011).
Entornos, herramientas y
programas accesibles para
3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas
3.1. ENTORNOS, HERRAMIENTAS
Y PROGRAMAS ACCESIBLES PARA
Entornos sin barreras para el aprendizaje y la participación
La creación de entornos, herramientas y programas educativos
accesibles es el primer paso para que todas las personas puedan
recibir una educación de calidad. La Guía de accesibilidad en centros
educativos (Aragall, 2010), que ha coordinado el Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapacidad, subraya que aunque
las mejoras en accesibilidad no son imprescindibles para algunos
usuarios, mejoran la comodidad de todos. Dicha guía contiene recomendaciones para mejorar la accesibilidad integral de los centros,
abarcando desde aspectos logísticos hasta el menú de la cafetería.
El papel de las nuevas tecnologías merece mención expresa por
facilitar el acceso a materiales adaptados a las necesidades de todo
Herramientas para la vida, accesibles también a colectivos vulnerables
Un currículo demasiado rígido que no tiene en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos puede ser una barrera al aprendizaje
para muchos de ellos. Por eso, algunos centros recurren a la adaptación curricular inclusiva. Ésta supone una adaptación de los métodos
de enseñanza a las necesidades del alumnado para facilitar el aprendizaje, nunca una reducción de los contenidos. A través del currículo, el centro ha de impartir una educación de calidad que contemple
todo el conocimiento, competencias y valores que la sociedad desea
que el alumnado adquiera, logrando estos objetivos con todos los
estudiantes por igual. Por tanto, debe ser riguroso pero flexible para
que todos los estudiantes puedan acceder a él (UNESCO, 2004). Solo
así, el colegio puede convertirse en motor de cambio de la sociedad;
capacitando, empoderando y formando en valores a los futuros ciudadanos y ciudadanas, sin excepciones.
Cuando los centros educativos no permiten la flexibilidad curricular,
algunos profesores han diseñado metodologías y/o materiales más
contextualizados y centradas en el alumnado para que los alumnos
que encuentran más barreras vuelvan a sentirse capaces de aprender y
quieran hacerlo.
A lo largo de toda la guía, se incluyen prácticas con ambos tipos de
adaptaciones, tanto del currículo general como de metodologías o
proyectos concretos. En esta sección se muestran algunas cuyo objetivo es contribuir a la superación de problemas reales en la vida de los
Acceso a programas educativos en horario extraescolar
Es recomendable que los centros escolares, especialmente si cuentan
con un porcentaje elevado de alumnado desfavorecido, aumenten el
tiempo de aprendizaje en horario extraescolar o incluso en periodo
vacacional. Las actividades adicionales pueden realizarse en distintos
espacios dentro o fuera del centro. El objetivo es incrementar las oportunidades de aprendizaje y elevar el rendimiento de todos el alumnado,
pero también lograr la progresiva involucración de otros agentes de la
comunidad en la vida del centro.
Atención a los alumnos sordos
en ESO y Bachillerato
www.iespedroduque.es
Eliminación de barreras para el aprendizaje y participación de
alumnos con discapacidad auditiva.
El proyecto del IES Pedro Duque consiste en dar respuesta
educativa a las necesidades individuales de los alumnos sordos a lo
largo de la etapa obligatoria y del bachillerato, en toda su diversidad,
tanto en el acceso a la información (alumnos con implante coclear,
alumnos usuarios de LSE, alumnos no signantes que necesitan
equipos de frecuencia modulada), como en sus necesidades
académicas y de desarrollo personal.
Periodo que lleva en ejecución:
15 cursos*.
* El IES Pedro Duque es fruto de la fusión de dos centros: el IES Juan de Mairena y
el IES Octavio Paz. El proyecto se inició en el IES Juan de Mairena hace 15 cursos y ha
sido asumido en el nuevo centro.
Se imparte ESO, Bachillerato y PCPI-E. Es un centro preferente de integración
de alumnos con discapacidad auditiva, pero también escolariza alumnado con
Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad psíquica ligera. Tiene
un Programa de Cualificación Profesional Inicial, en la modalidad especial del perfil
“Servicios auxiliares de peluquería” e imparte la optativa de lengua de signos en
Julián Caro Arribas (Director)
T: 91 688 92 65
E: julian.caro@madrid.org
El IES Pedro Duque asumió en su creación el proyecto del antiguo IES
Juan de Mairena. En el curso 1995/96 se adscribió a este instituto el
CEIP Ortega y Gasset, colegio de Primaria de la localidad que escolarizaba alumnos sordos. El profesorado tomó contacto con el profesorado del CEIP y con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica específico de deficiencia auditiva de la Comunidad de Madrid
y empezó a formarse en la atención educativa a este alumnado en la
ESO. Posteriormente, al terminar los alumnos sordos la enseñanza obligatoria, el claustro se planteó la necesidad de seguir apoyando las necesidades de estos alumnos en la etapa post-obligatoria, convirtiéndose
en un centro pionero en la atención a estos alumnos en una etapa no
obligatoria, incorporando profesores de apoyo (Pedagogía Terapéutica
y Audición y Lenguaje) e intérpretes de lengua de signos.
El objetivo general es conseguir la inclusión de todos nuestros alumnos
a través de la mayor normalizazión posible en el proceso educativo
a lo largo de toda la etapa secundaria con el fin de que cada uno de
ellos desarrolle al máximo sus capacidades y potencialidades para una
inserción plena como miembros activos de la sociedad.
En relación con los alumnos sordos, aportar los recursos
necesarios (humanos y técnicos) para que puedan alcanzar
los objetivos de las diferentes etapas educativas en igualdad de condiciones, respetando sus deficiencias y dándoles
herramientas que les permitan en el futuro conseguir sus
metas personales, tanto educativas, como profesionales y
En relación a los alumnos oyentes, que conozcan la realidad de las personas sordas, que aprendan a relacionarse,
comunicarse y convivir con ellas en igualdad y que, desde
el conocimiento de esta discapacidad, aprendan que existen realidades muy diferentes en las personas y a hacer de
la diferencia un elemento enriquecedor y nunca un problema.
Con relación al profesorado, estar en un continuo proceso
formativo para poder adecuar la respuesta educativa a las
necesidades que nos plantea la intervención diaria con el
alumnado sordo.
Se trata de un grupo heterogéneo en dos aspectos. Por una parte
los alumnos se incorporan a nuestro centro en diferentes niveles
educativos. Hay por tanto una heterogeneidad propia del momento
de desarrollo personal (desde los 12 hasta los 20 años).
Por otra parte, cada alumno tiene sus características particulares en
función de su historia personal, familiar y escolar. Hay que señalar
que entre los sordos existe la misma heterogeneidad que entre los
oyentes. Los hay de diferentes nacionalidades y de distintas locali-
dades. Los alumnos son muy diversos en cuanto a los restos auditivos
que poseen y tipo de sordera, y en cuanto a su conocimiento del
lenguaje oral en función del momento en que ha aparecido la sordera.
Otra diferencia importante viene marcada por la forma de acceder a
la información: tenemos alumnos con implante coclear, alumnos que se
comunican mediante lengua de signos y lectura labial, y alumnado que
utiliza los equipos de frecuencia modulada.
La intervención educativa con los alumnos sordos se basa en los
principios de normalización e inclusión. Se intenta que estos alumnos
permanezcan dentro de las aulas con su grupo clase el mayor tiempo
posible, trabajando los mismos contenidos que sus compañeros con un
profesor de apoyo al currículo en las áreas de mayor carga conceptual.
En aquellas áreas más expositivas los alumnos cuentan con un intérprete de lengua de signos que les sirva de mediador. Por otro lado,
para dar respuesta a las necesidades individuales de cada alumno se
realizan apoyos (una o dos horas semanales) fuera del aula con el fin de
trabajar aquellos aspectos en los que los alumnos encuentran mayores
dificultades y para reforzar la adquisición de estrategias de aprendizaje,
vocabularios básicos, trabajo personal y preparación de exámenes y
Los alumnos sordos participan de manera habitual en todas las actividades que se programan en el centro, aportando los recursos necesarios para que puedan acceder a las mismas. Para favorecer la mayor
normalización e inclusión cada año, a principio de curso, se realiza una
actividad de sensibilización en primero de ESO para que los nuevos
alumnos conozcan esta realidad y la incorporen a su rutina escolar.
Desde el inicio de esta experiencia se ha llevado a cabo un seguimiento permanente de cada uno de los alumnos conjuntamente
con el Equipo Específico de Deficiencia Auditiva de la Comunidad
de Madrid. Desde hace dos cursos se está elaborando material
curricular adaptado para este alumnado en diferentes áreas curriculares.
A lo largo de los años también se han realizado diferentes actividades: formación continua del profesorado, asistencia a congresos y
mesas redondas, asesoramiento a nuevos centros, cursos de lengua
de signos abiertos a toda la comunidad educativa (se imparte la
optativa de Lengua de signos para todos los alumnos de tercero
de ESO). Así mismo, se ha participado en diferentes proyectos del
Ministerio de Educación (con Orebró, Suecia), Arce (con el IES La
Rosaleda, de Málaga, y el IES Plaza, de la Cruz de Pamplona), etc.
Criterios de identificación de buenas prácticas
La característica más específica de este proyecto es la realización
de apoyo educativo al alumnado en la etapa post-obligatoria, que
surge del reconocimiento de que la sordera es una cualidad permanente, cuyas necesidades no finalizan al acabar la escolaridad
obligatoria. El impacto es importante entre la comunidad sorda.
Cuando las familias conocen el centro, sus señas de identidad, los
recursos que ofrece para la atención a estos alumnos, la formación,
experiencia, continuidad y estabilidad del equipo docente, el apoyo
de las instituciones educativas a lo largo de los años, enfrentan con
menos miedo y con más posibilidades de éxito el paso de sus hijos
a la etapa secundaria. El equipo del Departamento de orientación
realiza un trabajo permanente de asesoramiento a lo largo de toda
la escolaridad que finaliza con el consejo orientador al término de la
etapa y un contacto personalizado cuando abandonan el centro.
Los alumnos sordos participan de manera habitual en todas las actividades que se programan en el centro. La evaluación de los alumnos
sordos se realiza por el mismo sistema que para el resto de alumnos.
Sus adaptaciones son de acceso al currículo, pero tienen los mismos
objetivos y contenidos que los demás. Al terminar sus estudios, los
alumnos siguen manteniendo contacto con el centro y esto permite
conocer su trayectoria personal y laboral.
Resultados más representativos obtenidos
En estos años la mayor parte de los alumnos sordos han obtenido el
Título de Graduado en ESO. Una parte ha continuado estudios de
Bachillerato y otros han realizado Ciclos Formativos de Grado Medio
y de Grado Superior. Algunos han superado la prueba de acceso a la
universidad, realizando estudios de Biología y Medicina, y otros han
accedido a la universidad a través de los Ciclos Formativos de Grado
Superior. Otros se han incorporado al mundo laboral.
Proyecto de escolarización
preferente para alumnos con
desarrollo en IES
(Proyecto “Cervantes”)
www.educa.madrid.org/web/ies.isidradeguzman.alcala/
alumnado con Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Inclusión de alumnado con Trastorno de Espectro Autista en la
dinámica general del instituto acompañada de un apoyo intensivo
y específico. Para ello, se introducen las modificaciones oportunas
en el proyecto educativo del IES y se genera un aula de apoyo para
los alumnos (Aula “Cervantes”), abierta y compartida por toda
la comunidad educativa. De esta forma, el alumnado se beneficia
simultáneamente de la escolarización en un centro ordinario y de
los programas especializados que dan una respuesta ajustada a sus
necesidades comunicativas, sociales, curriculares y de integración,
con el consiguiente reto pedagógico, organizativo y metodológico
que supone.
Desde el curso 2010/2011.
Se imparte ESO, Bachillerato (cuatro modalidades), Programa de Diversificación
Curricular, Programa de integración para alumnos con Necesidades Educativas
Especiales y Programa de Compensatoria.
Joaquín Giménez Mediavilla (Director)
T: 91 880 84 62
E: joaquin.gimenez@madrid.org
A partir del curso 2003/2004, se inició en Infantil y Primaria la creación
de centros de escolarización preferente para alumnos con Necesidades
Educativas Especiales asociadas a trastornos generalizados del desarrollo en Alcalá de Henares. Algunos de los alumnos escolarizados en esta
modalidad educativa finalizaban la etapa de Primaria y se incorporaban
al instituto para cursar la Educación Secundaria Obligatoria. Se consideró entonces necesario dar continuidad a esta experiencia en la etapa
Favorecer en la comunidad educativa el desarrollo del Principio de atención a la diversidad en el instituto.
Organizar un marco psicopedagógico, metodológico y curricular que favorezca la inclusión del alumnado con TGD, teniendo en cuenta la atención específica que requieren por sus
necesidades, combinado la atención individual, en pequeño
grupo, grupo intermedio, grupo clase y en otros entornos.
Conseguir la inserción del aula de apoyo en la dinámica general del centro.
Atender las necesidades educativas especiales del alumnado
con TGD del centro de una manera integrada y coherente
con el proyecto educativo, estudiando y desarrollando las
adaptaciones oportunas en el Proyecto Educativo de Centro
y en las programaciones didácticas para facilitar la respuesta educativa a estos alumnos en el contexto más normalizado posible.
Dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos
mediante el diseño de adaptaciones curriculares individualizadas contando con la implicación de los diferentes departamentos del IES.
Desarrollar iniciativas investigadoras y de desarrollo profesional del profesorado relacionadas con la experiencia,
promoviendo un proceso de formación interna que ayude
a mejorar la respuesta educativa a estos alumnos.
Asesorar y apoyar a las familias dando repuestas a sus
necesidades específicas, informando y buscando cauces de
coordinación para el logro de objetivos comunes.
Los alumnos y las alumnas propuestos para incorporarse a este
proyecto presentan NEE derivadas de un Trastorno Generalizado
del Desarrollo. Cada uno de ellos presenta un perfil diferente en
cuanto a capacidades, afectación, desarrollo madurativo, etc.
Los beneficiarios directos son los alumnos con TGD escolarizados y,
junto a ellos, los compañeros de sus aulas de referencia, los compañeros del nivel, los tutores, los diferentes profesores que les dan
clase, el departamento de orientación y las familias afectadas.
Considerando el aprendizaje como un proceso de desarrollo de capacidades, nos fundamentamos en los siguientes principios psicopedagógicos:
– Utilizar la mediación como metodología específica.
– Favorecer el aprendizaje significativo y funcional.
– Contribuir al desarrollo de la capacidad de “aprender a
aprender”, facilitando la construcción y utilización de estrategias de trabajo personal.
– Promover la actividad del alumno a través de la articulación
de estímulos variados.
– Contribuir al establecimiento de un clima de aceptación mutua y de cooperación.
De acuerdo con ellos, se aplican técnicas metodológicas adaptadas a las
peculiaridades de los alumnos de espectro autista (ambiente estructurado y predecible, uso de claves visuales, aprendizaje sin error, etc.).
Además, se configuran talleres con una programación específica para
cada uno de ellos (por ejemplo, de habilidades sociales).
Por último, referirnos también como estrategia metodológica a las sesiones de “integración inversa”: asistencia al aula de apoyo de nuestros
alumnos acompañados por otros compañeros de sus clases de referencia. En estas sesiones, trabajamos objetivos de los ámbitos de desarrollo afectados utilizando estrategias como los guiones conversacionales,
las dramatizaciones, el aprendizaje de juegos propios de la edad, el
trabajo cooperativo, etc.
Esta metodología es compartida por las aulas de referencia, el aula
de apoyo y recursos y el resto de entornos del instituto. Las estrategias y materiales están siendo utilizados también por alumnos sin
Con los alumnos afectados:
– Diseño del Plan de Acogida.
– Diseño de programas de intervención en Interacción Social, Lenguaje y Comunicación y Desarrollo Personal.
– Elaboración de agendas de uso personal.
– Elaboración de una wiki educativa con una ficha personal
– Apoyo curricular en el Aula “Cervantes” y dentro de las
aulas de referencia cuando ha sido necesario.
– Diseño de materiales individualizados.
– Impulsar actividades de ocio fuera del horario escolar con
– Reuniones: conjunta previa al inicio de las clases, individual
para poner en común las decisiones adoptadas, y trimestral de evaluación.
– Incorporación en la Adaptación Curricular Individualizada de cada alumno del entorno “Familia” estableciendo
objetivos compartidos y el diseño de una programación para
el desarrollo de la autonomía personal.
– Uso compartido de la agenda personalizada como canal de
comunicación diario.
– Detección de necesidades sobre becas, ayudas, ocio y tiempo
libre y facilitación de información.
– Realización de un cuestionario y reunión de evaluación final.
Con los equipos educativos:
– Reuniones: inicial del equipo educativo de cada alumno, trimestrales de seguimiento, final de evaluación de los alumnos
– Coordinación para establecer un modelo conjunto de Diagnostico Individual de Adaptación Curricular aplicable a todos
los alumnos con NEE, incluidos los TGD.
– Aplicación de algunas adaptaciones metodológicas, de libros y
de materiales, en los modelos de evaluación.
– Uso de la agenda individualizada.
– Grupos de trabajo para la elaboración de materiales: carteles
de señalización del instituto, etc.
– Coordinación con servicios externos.
Con las tutorías y aulas de referencia:
– Actividades de acogida, de sensibilización hacia la diversidad y
de habilidades sociales con todos los grupos de referencia.
– Elaboración de materiales específicos de apoyo visual para el
aula: guías de acción, carteles de normas, etc.
– Reuniones semanales de tutores con la orientadora y la
pedagoga terapéutica.
– Sesiones de “integración inversa” en las que han acudido
al Aula “Cervantes” los alumnos TGD con compañeros de
sus clases de referencia.
– Taller de juegos en la hora de recreo en el Aula “Cervantes” para los alumnos TGD, sus compañeros de las aulas y
abierto a otros compañeros de la ESO.
En el aula de apoyo y otros entornos:
– Organización del aula por zonas: de Acogida, de Trabajo,
– Elaboración de materiales facilitadores: historias sociales,
guías de acción, cuadernos de normas, termómetro de
emociones, etc.
– Creación de dos carpetas, una de recursos y otra de
materiales de elaboración propia, disponibles para toda la
– Apertura del aula a otros alumnos en sesiones de “integración inversa” y en el Taller de Juegos.
– Apertura del aula a todos los profesionales para coordinaciones, uso de los recursos, seminarios, etc.
– Supervisión en entradas, salidas y tiempos de cambio de
sesión, así como del tiempo de patio.
1.- Participación: es extensa implicando a los alumnos de las diferentes
clases de referencia, a todos los profesores de los equipos educativos
de cada alumno, al personal no docente del centro, a las familias, al
equipo directivo y al Departamento de Orientación.
2.- Carácter innovador: en nuestra dirección territorial (Madrid-Este),
éste ha sido el primer instituto de escolarización preferente de alumnado con TGD. Hemos colaborado activamente en la apertura de los
dos siguientes: IES Ferrán Clúa e IES Valle Inclán.
3.- Sostenibilidad de los resultados: durante los tres cursos, hemos
apreciado avances en los diferentes indicadores de evaluación, como
exponemos a continuación. Estamos seguros de poder seguir avanzando y mejorando nuestra experiencia.
4.- Impacto social: los alumnos hacia los que va dirigida esta modalidad
educativa, no tienen otra opción real de avanzar; no podrían hacerlo
en un IES ordinario sin este tipo de apoyo, ni tampoco en un centro de
Educación Especial. Por otra parte, al resto de los alumnos del instituto,
les permite conocer y convivir con la diferencia, generando actitudes
reales de conocimiento, respeto, tolerancia e inclusión de la diversidad.
Esta realidad, también es aplicable al resto de la comunidad educativa:
profesorado, personal no docente y familias.
5.- Eficacia: sin ningún género de duda, contribuye al crecimiento personal del alumnado con TGD permitiéndoles avanzar en los ámbitos de
desarrollo afectados y en su aprendizaje curricular, en un ambiente de
inclusión y normalización.
La evaluación se desarrolla en tres ámbitos y los indicadores son los
– Adaptación del Proyecto Educativo de Centro, programaciones didácticas y Programación General Anual a las
necesidades de estos alumnos.
– Grado de participación, implicación y satisfacción de los
tutores y del profesorado del IES.
– Eficacia de la coordinación entre los distintos profesionales.
– Adecuación de la organización de los recursos personales
a las necesidades de los alumnos en los diferentes momentos educativos (aula de referencia, aula de apoyo, recreos,
actividades extraescolares, etc), así como el resto de
medidas tomadas.
– Satisfacción de las expectativas profesionales: equipo
directivo, tutores/as, equipo de apoyo, miembros del
Departamento de Orientación, equipo específico y otro
profesorado del IES.
– Funcionamiento del Aula “Cervantes” como aula de apoyo
y recursos a nivel de centro.
– Materiales elaborados.
– Proceso de adaptación de los alumnos. Grado de inclusión
en la dinámica del centro y en sus aulas de referencia.
– Incremento del tiempo de permanencia del alumno en aula
– Evolución de los ámbitos de desarrollo afectados así como
progresos en los aprendizajes.
– Adaptaciones curriculares realizadas, utilidad de las actividades planteadas, etc.
– Participación de las familias en el proyecto, formación, procesos de cambios emprendidos y participación.
– Satisfacción de las expectativas de las familias de los alumnos
escolarizados en el aula de apoyo y del conjunto de familias
– Eficacia de las coordinaciones establecidas y grado de cumplimiento de los acuerdos a los que se ha llegado.
Introducción de actividades encaminadas a mejorar las medidas ordinarias de atención a la diversidad.
– El Proyecto sigue suponiendo un incentivo para la renovación
e implicación del profesorado implicado.
– Así mismo abre un camino de reflexión sobre diferentes
aspectos educativos y sobre el tratamiento del resto de los
alumnos con NEE en las aulas: objetivos, metodología, materiales y evaluación.
– Introducción en la página web del instituto de una presentación (power point) explicando en qué consiste un
instituto preferente.
– Realizamos apoyo dentro de las aulas de referencia y continúa habiendo una buena acogida de los profesores hacia
esta intervención.
– Hemos consolidado y ampliado la intervención en entornos no estructurados (cambios de sesión, entradas y
salidas, patios, etc.).
– En el Departamento de Orientación ha surgido una reflexión sobre la respuesta a los alumnos con NEE basándonos en características y actividades impulsadas desde
nuestro proyecto: inclusión en las adaptaciones curriculares
individualizadas de los ámbitos de desarrollo, participación
en las reuniones generales de tutores de los pedagogos
terapéuticos, uso de materiales adaptados dentro de las
aulas de referencia, necesidad de sensibilización del profesorado hacia la diversidad, etc.
– El Aula “Cervantes” y sus materiales han sido compartidos
con otros alumnos del centro de manera cotidiana y cada
vez más alumnos se dirigen a ella de manera espontánea.
– Todos los alumnos con TGD escolarizados en el instituto
evolucionan favorablemente respecto a su autonomía,
sus habilidades adaptativas, su participación en rutinas y
contextos ordinarios, sus habilidades comunicativas y de
lenguaje y sus aprendizajes curriculares.
– El tiempo de incorporación a las aulas de referencia se
incrementa paulatinamente en todos ellos.
– Los cinco alumnos se muestran contentos y a gusto en el instituto por lo que consideramos que avanzamos en el objetivo
básico de nuestro proyecto: favorecer su calidad de vida.
– El alumnado de las clases de referencia muestra una actitud
de tolerancia y respeto hacia ellos muy positiva.
– Diferentes grupos de alumnos de los distintos niveles (1º, 2º,
3º y 4º de la ESO) acuden regularmente al Aula “Cervantes”,
juegan con nuestros alumnos en los patios, ocasionalmente
quedan en horario extraescolar, etc.
– Aprecian avances, fundamentalmente, en el desarrollo personal y autonomía de sus hijos.
– También aprecian una mejoría en la autonomía para hacer los
deberes en casa.
– Están preocupados por la evolución en interacción social con
– Existe un alto grado de satisfacción con el proyecto, la coordinación y la fluidez de la relación.
– Valoran muy positivamente el grado de implicación de los
Eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación de
alumnado con dislexia.
La práctica exclusividad de la lectoescritura como vía de acceso a
los conocimientos en los centros tradicionales se convierte en el
obstáculo principal para el éxito en alumnos con dificultades de
aprendizaje (dislexia, trastornos del lenguaje, déficit de atención,
hiperactividad, etc.). Además estos alumnos manifiestan problemas
relacionados con la organización espacio-temporal o la memoria. La
organización del centro se flexibiliza y se adapta a estas necesidades:
los contenidos se globalizan y se imparten por centros de interés, se
busca la cercanía y la funcionalidad de los mismos. La selección de
contenidos, por tanto, no obedece a lo impuesto por las editoriales
o el currículum, sino que son los profesores y los alumnos los que
recorren aquellos contenidos relacionados con dichos centros y
subcentros de interés. A la hora de expresar dichos contenidos,
se buscan alternativas metodológicas para salvar la limitación de la
lectoescritura. La expresión oral, la expresión artística, dramática o
musical se convierten en instrumentos básicos para el aprendizaje. Y
junto a todo ello, un sistema de apoyos que posibilite el acceso y la
mejoría de la lectoescritura, básicas en nuestra sociedad.
Desde 2011, dos años.
Se imparte desde 3º de Educación Primaria hasta 4º de ESO. Los alumnos no
tienen libros de texto, ni usan las pruebas de evaluación tradicionales (exámenes)
como instrumento básico de evaluación. No obstante, se atiene a referencias
científicas y bibliográficas sobre la manera de evaluar (portfolio, conferencias,
trabajo de aula, relación con los compañeros, responsabilidad en el día a día, etc.).
Juan José Álvarez Arjona (Director Pedagógico)
T: 91 710 78 65
E: juanjo.arjona@colegiobrotmadrid.es
La Fundación Aprender presenta un amplio recorrido de sensibilización, búsqueda de profesionales y científicos que colaboren a arrojar
luz sobre un problema -la dislexia- que a día de hoy sigue oculto en
muchos centros escolares, en niños que padecen fracaso escolar y que
pasan por desmotivados o vagos. La formación en centros escolares al
profesorado, la preparación de profesores de apoyo o el asesoramiento a las familias eran sus principales líneas de acción. Así surgió la idea
y la necesidad de demostrar que enseñando de otra manera, los niños
disléxicos aprenden.
El objetivo primordial del colegio es posibilitar un contexto educativo
normalizado a los alumnos con dificultades de aprendizaje en el que
todos puedan aprender y se evalúa a cada niño según sus características, sus posibilidades y su progreso. Como objetivos específicos: hacer
de la diferencia un valor, que cada niño o niña se sienta acogido tal y
como es, precisamente por ser diferente a los demás; la atención y la
reeducación de las dificultades de aprendizaje de manera integrada en
los procesos escolares; lograr que cada niño se sienta feliz en su colegio, compartiendo, disfrutando de la actividad general; la búsqueda de
las posibilidades, del talento de cada niño, de aquellas habilidades en las
que pueda destacar o desarrollarse plenamente.
En todas las clases existe aproximadamente un 50% de alumnos
con dificultades y Necesidades Educativas Especiales. El perfil de
los niños disléxicos varía notablemente. La dislexia suele cursar con
otros síntomas o dificultades: desarrollo psicomotor, lenguaje, visión,
orientación espacial, memoria, etc. Además nuestro centro integra
alumnos con NEE, si bien es cierto que en un contexto de atención
a la diversidad como este, apenas existen diferencias en el trato ni
la estructuración del centro. Las motivaciones e intereses de los
alumnos son considerados como una posibilidad de desarrollo, de
enriquecimiento personal y de la comunidad educativa. De ahí que
la diversidad se viva como riqueza y se promocione.
Lo más característico de nuestra manera de atender a la diversidad
es la inclusión. Los alumnos participan del aula prácticamente toda
la jornada. Y cuando la actividad requiere agrupamientos diferentes,
éstos surgen de manera natural, a modo de talleres en los que se
trabajan distintas destrezas y habilidades, sin constituir espacios de
apoyo o refuerzo. Éste se administra en el aula, en el grupo y con la
actividad que se esté llevando a cabo en cada momento. Sin duda
esta manera de dar cabida a todos está dando resultados, tanto
académicos como de desarrollo personal equilibrado, evitando la
sensación de frustración, de baja autoestima y de fracaso.
El centro de interés (la alimentación) ha guiado las actividades de
todo el año. El centro de interés varía de año en año y genera una
rotación de los cuatro grandes centros (el trabajo, la alimentación, la
defensa y la protección). Esta estrategia globalizadora no imparte contenidos que no estén conectados. Esto implica la práctica desaparición
de las asignaturas como tales, para pasar al centro como elemento estructurador de la vida del colegio. Este año, por ejemplo, con la alimentación, la cocina, el mercado o el huerto son los espacios privilegiados
de experimentación y conocimiento. El huerto y la producción de alimentos naturales están vivos todo el año. La observación de la naturaleza es el punto de partida para poder explicar el origen y los procesos
de transformación. Los alumnos pasan por el huerto periódicamente,
realizan tareas de mantenimiento en el mismo, a la vez que aprenden
sobre especies y cultivos. La elaboración de alimentos conlleva tanto
el conocimiento de los procesos de transformación como la cocina en
sí. Este año, en la cocina han aprendido sobre ingredientes, cantidades,
procesos de cocción, etc. El alumno vivencia junto a sus compañeros
situaciones de aprendizaje. Y el mercado, como parte del proceso de
distribución de alimentos, pero también de comprensión de las operaciones de cálculo, supone un espacio que conecta de nuevo al alumno
con la realidad en la que vive. Como se puede comprobar, los contenidos han de ser funcionales, con sentido para el niño y siempre relacionados con la realidad que vive.
En lo referente a los beneficiarios:
– Los alumnos han aumentado claramente sus aprendizajes y la
participación en el sistema educativo, así como sus niveles de
logro. Es la evidencia más palpable de su recorrido en estos
– Estamos luchando eficazmente contra la discriminación de
cualquier signo y la exclusión educativa.
– Promueve la autonomía, habilidades y capacidades de las
personas implicadas, así como su bienestar. Esta referencia
la tenemos a través de los padres y sus manifestaciones.
En lo referente a la comunidad educativa y la sociedad:
– Fortalecer la comunidad (crear vínculos entre sus miembros, trabajo en red de los docentes, etc.).
– Son varias las personas que a día de hoy figuran como voluntarios en el colegio y ejercen su labor con nosotros, en
apoyos, en tareas específicas y con perfiles que no suelen
ser habituales en un colegio.
– Tras dos años de recorrido, se habla del colegio, es conocido en el mundo universitario y empezamos a ser un
referente de las dificultades de aprendizaje.
En cuanto a criterios metodológicos:
– La existencia misma del colegio supone cuestionar la
enseñanza tradicional, optando por la inclusión y buscando
respuestas a las necesidades de los niños con dificultades
– Plantea un enfoque multidimensional y/o interdisciplinar:
tendemos a un enfoque por tareas y proyectos (subcentros de interés).
– Recurrimos a las estrategias metodológicas innovadoras
pero de probado recorrido ya: empezando por la metodología Decroly, incorporamos aprendizaje cooperativo,
proyectos así como destrezas de pensamiento.
– A día de hoy, no hacemos nada que no pueda ser llevado a
cabo en otros centros.
– Primamos los objetivos cualitativos sobre los cuantitativos.
Tras dos años de trabajo con esta metodología, los resultados son
sumamente alentadores. El nivel de satisfacción tanto de las familias
como de los alumnos es muy alto. Así lo manifiestan las evaluaciones
de la práctica docente que realizamos al finalizar el curso y el contacto
constante con los padres y madres.
El nivel de fracaso escolar de nuestros chicos y chicas es muy bajo,
apenas repiten uno o dos alumnos de los más de doscientos cincuenta
niños y niñas del colegio. Se demuestra así que cambiando la manera tradicional de evaluar los aprendizajes, se logran resultados bien
diferentes. La evaluación es diaria, del trabajo del aula, de la relación
con los compañeros y profesores, así como de la asimilación de nuevos
contenidos, pero se trata de una evaluación formativa, más que sumativa.
CEP BERMEO–SAN FRANTZISKO HERRI IKASTETXEA
www.amaraberrisarea.hezkuntza.net
alumnado muy diverso.
Proyecto global de centro para lograr competencias. Se trabaja en
contextos de aprendizaje, contextos sociales y estables, con una
metodología bien estructurada. Basado en el Sistema Amara Berri:
un sistema innovador fundamentado en una estructura organizativa
estable y sólida, pero abierta y en la que la cooperación y el juego
son las estrategias básicas. Todas las actividades tienen un para qué
y ese para qué genera pensamiento social porque obliga a elegir,
planificar, a crear, a utilizar diferentes recursos, a tomar decisiones, a
asumir responsabilidades sobre trabajos que tienen una proyección
social en la comunidad.
16 cursos*.
* En otros centros, esta buena práctica lleva ya 30 años realizándose, con algunas
modificaciones, pero respetando la esencia.
Se imparte Educación Infantil y Educación Primaria. Es el único centro público
de la localidad, con gran diversidad cultural (alumnado de etnia gitana, de origen
magrebí, rumano y sudamericano) y de referencia para alumnado con déficit
Mirene Juárez (Directora) / Amaia Abaroa (Jefa de Estudios)
T: 94 688 04 77
E: 014923aa@hezkuntza.net
La investigación, la experimentación y la innovación han sido y son una
característica del Sistema Amara Berri. Asegurar la coherencia entre la
intencionalidad (Proyecto Educativo del Centro), la plasmación práctica
(Proyecto Curricular del Centro) y las estructuras organizativas y de
formación del centro es una de nuestras prioridades. Desarrollamos el
marco competencial concretándolo en actividades de aula que conllevan cambios metodológicos en nuestra práctica educativa y organizativos en nuestro funcionamiento. Desde el deseo de que mejore
la calidad de la enseñanza, formamos una red de trabajo en la que
confluyen un planteamiento pedagógico y de concepción de escuela y
unos principios de participación, implicación y corresponsabilidad que
han posibilitado un tipo de estructuras organizativas y una cultura que
apuesta por un proyecto global. No podemos hablar de un método
sino de un sistema de trabajo, un sistema interdisciplinar, conceptual,
organizativo, de planificación, de reflexión, de análisis y toma de decisiones. Lo entendemos como un sistema abierto, capaz de asumir
elementos nuevos, creando nuevas interacciones sin perder su ordenación sistemática.
Desarrollar la persona en su globalidad.
Dar respuesta educativa coherente a nuestros alumnos y
La concepción del alumnado es el eje del proyecto. Todo esto lo
enmarcamos en el proyecto educativo porque la meta es un desarrollo armónico y global de cada alumno en el que tienen en cuenta
y se trabaja el desarrollo social, emocional y el cognitivo.
Se realiza mediante actividades vitales en contextos de enseñanza-aprendizaje y con una metodología basada en el juego y la vida
participativa. Decimos que la vida es global y por lo tanto creamos
actividades vitales donde el alumnado pueda vivir y ser, y así va a
aprender. No trabajamos por unidades didácticas sino a través de
actividades-juego, actividades vitales donde las materias se interrelacionan, aunque predomine una de ellas. A esto le llamamos
contextos sociales, estables y complementarios. Son situaciones de
La forma que tenemos de ver al alumnado, situándonos siempre sin
perder su referencia, siendo nuestro eje, buscando su desarrollo y
situándonos por encima de otros intereses del profesorado, familias,
etc. Concebimos a cada alumno como un ser global. Es la persona
quien nos interesa: su desarrollo emocional, social, cognitivo, etc.
Esta noción está ligada al concepto de diferencia y es considerada
como una cualidad y no como un factor discriminante. La diferencia
enriquece. Esta forma de ver al alumnado nos marca una manera de
programar, evaluar, diseñar actividades, etc.
La evaluación es continua. Mide el proceso, no tanto el éxito o el fracaso. Lo importante es el camino o los distintos caminos que se utilizan
para llegar a metas. El alumno sabe sobre lo que va a ser evaluado y
la forma en la que va a serlo. Los criterios de evaluación se explicitan
tanto a los alumnos como a las familias.
Todo el alumnado tiene cabida. Se respetan sus ritmos de aprendizaje. Se adecúan los materiales a las necesidades del alumno en cada
contexto social, sin perder la referencia del propio contexto. Todo el
alumnado puede aprender a su ritmo en función de sus capacidades.
La mezcla de edades facilita la convivencia, el desarrollo social y la
autoestima de muchos alumnos al poder ejercer distintos roles en cada
ciclo. El juego es el motor de aprendizaje. Los contextos sociales estables refuerzan las capacidades del alumnado enfrentándose a las tareas
cada vez con mayor seguridad y habilidad pues se repiten, pero el
nivel de complejidad se adapta siempre a la capacidad que ese alumno
puede desarrollar en cada momento, reforzando y superando lo que
en otro momento previo aprendió: el aprendizaje en espiral a través
de la experiencia individual con el apoyo del contexto vital y social que
refuerza las actividades que se plantean.
INSTITUT ANGELETA FERRER I SENSAT
www.xtec.cat/iesangeletaferrer
Eliminación de barreras para el aprendizaje y participación del
alumnado nuevo (incluido el de origen inmigrante).
Se trata de ofrecer a los alumnos recién llegados a Cataluña un
espacio para favorecer su integración, no solo en cuanto a la lengua
sino también en todo lo relativo a las costumbres, tradiciones y
modo de vida. Cada recién llegado tiene un alumno o alumna de
referencia asignado. Las actividades se suelen desarrollar fuera del
horario lectivo.
Tres cursos.
Se imparte ESO y Bachillerato (Científico, Humanístico y Artístico).
Joan Artigas Arpal (Director)
T: 93 589 38 82
E: jartiga1@xtec.cat
El proyecto se puso en marcha coincidiendo con el momento de máxima llegada de familias procedentes de otros países, fundamentalmente
de Sudamérica, para dar respuesta a esta situación y propiciar una
Favorecer la integración de los alumnos recién llegados del
Mejorar la competencia comunicativa en catalán.
Acceder a nuevos conocimientos de la realidad actual catalana.
Reducir el fracaso escolar de este colectivo.
El grupo al que se dirige la actividad es:
– Homogéneo, en cuanto al interés y motivación ya que parten
de un contexto y situación muy similar.
– Heterogéneo, en cuanto a las capacidades y rendimiento que
pueden desarrollar.
Intercambio de actitudes y valores entre iguales. No es un profesor
el que transmite valores. Son los propios alumnos entre ellos. Cada
recién llegado tiene un alumno o alumna de referencia asignado. Las
actividades se suelen desarrollar fuera del horario lectivo.
Relacionamos algunas de las actividades realizadas para favorecer la
interacción. No necesariamente se realizan en el orden indicado:
1. Identificación personal
4. Vida cotidiana y ocio
5. Deportes y juegos
6. Cine y televisión
– Permite la mejora de los resultados académicos.
– Favorece la cohesión social.
– Propicia un trabajo interdisciplinar.
Actuaciones del servicio de mediación.
Conseguir que algunos de los alumnos participantes puedan seguir
formándose después de acabar la ESO.
www.educa2.madrid.org/web/centro.cp.remolino.elmolar
Para responder a la llegada de alumnos de distinto origen cultural
al centro, que se realiza además en un continuo goteo a lo largo
de todo el curso escolar, el centro ha puesto en marcha un Plan
de Acogida que facilite su inclusión escolar y social. Para lograrlo, el
centro sugiere una serie de actividades que pretenden ser un marco
de referencia para que cada tutor, nivel o ciclo elabore su propio
Los alumnos y profesores responsables de la puesta en marcha de
las actividades, informarán al tutor de los progresos y dificultades
del recién llegado, para entre todos lograr que el periodo de
adaptación sea lo más breve posible.
Se imparte Infantil y Primaria. El centro es aconfesional y en él conviven personas
de diferentes culturas, religiones, etc.
Julia Llorente (Directora)
T: 91 841 02 85
E: cp.remolino.elmolar@educa.madrid.org
El momento de llegada al centro es especialmente importante, no sólo
para los niños y las niñas de familias inmigrantes, sino para todos los
que se incorporan por primera vez al mismo. Este concepto de acogida, que en Educación Infantil se trabaja como parte fundamental de
su desarrollo curricular, debería alargarse también hasta Primaria. Los
alumnos pertenecientes a minorías étnicas se encuentran con dificultades añadidas como son el idioma, la desorientación personal, el miedo,
la desconfianza o el temor al rechazo. La incidencia de esas dificultades
depende a su vez de la causa de su inmigración, de la forma de llegada
a nuestro país (a veces familias incompletas, problemas económicos,
situación de ilegalidad) y del tipo de cultura familiar que traen consigo.
Facilitar la inclusión de los nuevos alumnos, para que sus primeros meses en el centro sean más humanos y acogedores.
Alumnos recién llegados al centro. Los beneficiarios indirectos serían el
resto de la comunidad educativa que interacciona con ellos.
El centro propone una secuencia de actividades a adaptar por el
tutor en función de las características del recién llegado (si conoce o
no el idioma, etc.). El tutor hará también el seguimiento de todo el
proceso, que servirá de base para iniciar la inclusión escolar y social
del nuevo alumno o nueva alumna.
1.- La presentación y primeros intercambios comunicativos
Se trata de crear contextos comunicativos que hagan que el recién
llegado se sienta bien recibido y cómodo en su nueva escuela.
– El alumno llega a una nueva clase acompañado por un
miembro del Equipo Directivo y el tutor lo recibe sabiendo ya la situación personal del mismo.
– Presentamos al nuevo alumno a la clase diciendo su nombre, su lugar de procedencia y, si es el caso, explicar que
no nos entiende porque todavía no habla nuestra lengua y
no la sabe escribir, pero sabe hacerlo en la suya y muchas
más cosas que más adelante nos comunicará.
– Aprender los nombres de todos los compañeros y del
tutor. Con cinco minutos diarios antes de comenzar las
clases, durante los 10 primeros días será suficiente y el
nuevo alumno se sentirá estimulado por la atención que
le prestamos. Además, los niños del grupo aprenderán
a pronunciar y a escribir correctamente el nombre del
– Autorretratos de toda la clase con sus nombres en su lengua
de origen, país o comunidad autónoma. Con los autorretratos se irá formando un mural que irá creciendo a lo largo del
curso, según vayan viniendo nuevos alumnos.
– Realizar juegos de presentación de breve duración.
– Indicar en un mapa del mundo, el país de procedencia, comentando el viaje que han tenido que realizar, o hablar de
sus características: idioma, formas de vida, vestidos, fiestas,
canciones, danzas, etc. en función del nivel o etapa que
estén. Más adelante el niño puede aportar al aula cosas de
su escuela anterior o de su país de origen: postales, fotos,
trabajos escolares, etc. (esto lo hará el tutor o el propio niño,
si conoce el idioma).
– Buscar la interrelación con los compañeros mientras se aprenden las primeras estructuras gramaticales: identificarse y hablar de sí mismo; las primeras fórmulas de cortesía; proponer
hacer algo juntos; aceptar o refutar; pedir y dar información.
– Aprender sus fórmulas de cortesía y saludo y si son distintas
reflejarlas en un cartel junto a las nuevas.
– Si no sabe nuestro idioma, durante la primera quincena, el
juego de las órdenes: ven; sal; entra; cierra la puerta, por
favor; abre la ventana; coge el cuaderno; dame el lápiz; etc.
establecerá relación entre todos los niños y le dará el suficiente protagonismo, durante un período en que no puede
expresarse en nuestra lengua (de 5 a 10 minutos diarios, será
suficiente para facilitar el aprendizaje).
La metodología será de imitación y repetición de palabras y frases en
situaciones suficientemente claras para que una vez memorizadas las
pueda utilizar en situaciones similares variando el vocabulario.
2.- El grupo ayuda
Se trata de que un grupo de compañeros de la clase ayuden al
recién llegado a coger confianza, seguridad y autonomía. Serán
nombrados por el tutor cada vez que llegue un alumno al centro.
Sus funciones podrían ser entre otras: enseñar las instalaciones
del colegio; presentar al personal del centro y a sus compañeros;
acompañarlos en los cambios de cada clase, recreos y comedor;
ayudarles a confeccionar su horario con distintos colores para que
sepan dónde tienen que ir y que material tienen que llevar en cada
momento (este aspecto también estaría reforzado por el profesor
de apoyo).
Además, el tutor tiene que decidir dónde sentamos al recién llegado, en función de quién le vaya a ayudar y para qué. Para los que no
saben el idioma o lo saben en un nivel inicial, es fundamental estar
cerca del profesor, ya que, el esfuerzo por comprender es muy
grande y no se puede mantener durante las cinco o siete horas que
pasa el niño en el colegio.
En el recreo, se puede informar al profesor de Educación Física para
que incorpore a los recién llegados a los partidos u organice juegos
de patio donde incluirlos.
– Contar con una amplia base de participación en el proceso
– Promover la autonomía, habilidades y capacidades de los
beneficiarios, así como su bienestar.
– Poder ser replicado en otros centros educativos.
Cuestionarios, encuestas de satisfacción de las familias, entrevistas
personales con las familias y número de incidencias registradas durante
Disminución del número de incidencias negativas. Mejora de la convivencia y el clima de trabajo escolar.
CEIP SIERRA ARANA
18601096.edu@juntadeandalucia.es
Herramientas para la vida, accesibles también a colectivos
Distribuir gratuitamente alimentos saludables en los desayunos del
alumnado en nuestras aulas, permitiendo solventar desigualdades
sociales propias de nuestro centro, así como concienciar de la
importancia de un consumo saludable de alimentos en nuestra
Se imparte Educación Infantil y Primaria. Es un centro ordinario que escolariza
alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Cuenta con un Aula
de Apoyo a la integración y Aula Específica. El centro está acogido al Plan de
Compensación Educativa. Alumnado especialmente desfavorecido sociocultural y
económicamente. Alto porcentaje de etnia gitana.
Elia Bolívar Cano (Jefatura de Estudios)
T: 958 39 95 95
E: elia.bolivar.edu@juntadeandalucia.es
En cursos anteriores se ha llevado a cabo actividades similares, teniendo gran aceptación por parte del alumnado. Algunos de nuestros alumnos desconocen por completo muchos de estos alimentos (en familias
socialmente desfavorecidas es más fácil que sus hijos consuman bollería
antes que hortalizas, por ejemplo, por tener mayor aceptación).
Contribuir al aumento futuro de consumo de fruta y verdura,
favoreciendo la dieta sana, reduciendo los índices de obesidad
y otras enfermedades futuras.
El rendimiento de nuestro alumnado es medio-bajo, la gran mayoría
presenta desventaja socioeducativa motivada por escolarización tardía,
familias temporeras, carencias de estimulación familiar, etc. El centro
cuenta con una alta escolarización de alumnado de comunidad gitana.
El proyecto va dirigido al alumnado del centro en su totalidad, si bien
se verán especialmente beneficiados aquellos que no consumen fruta y
hortalizas en el hogar (o lo hacen raramente). Por otro lado, los conocimientos sobre sus beneficios llegan a todos los alumnos. El proyecto
también repercute en el equipo docente pues ve enriquecido su bagaje
y su práctica educativa, así como en la familia al descubrir una alternativa a su dieta habitual.
Durante todo el curso y desde la transversalidad se introduce en
cada una de las áreas, tanto la importancia de la vida saludable,
como el consumo de una dieta equilibrada (en lecturas comprensivas, en el deporte, en problemas matemáticos, en talleres de cocina,
etc). Se emplea una metodología activa (consumo, talleres), constructiva, significativa, didáctica, etc.
– Talleres en las aulas (macedonias, zumos, coctel, etc.)
– Fiesta del otoño (consumo de frutos típicos de otoño)
– Reparto de fruta troceada y entera en los recreos
– Reparto de gazpacho
– Degustación de zumo de naranja y de pan con aceite y
tomate en el Día de Andalucía
– Convivencia de toda la comunidad educativa en el campo
con degustación de alimentos saludables típica del entorno.
Es un proyecto con un carácter especial por la importancia de su puesta en práctica con nuestra situación, en particular por la repercusión
sobre nuestro alumnado y en sus familiares (en todos sus miembros
desde los abuelos hasta los tíos y primos que en su mayoría residen en
el mismo domicilio). Se trabajan otros factores de la educación como el
higiénico-sanitario (por ejemplo, las manzanas limpian los dientes y los
fortalecen -salud bucodental-) y el deportivo (el cuidado del cuerpo),
Evaluación: Se ha elaborado una serie de encuestas tanto para el alumnado como para sus familiares. Asimismo se redactó un documento
con preguntas clave a tener en cuenta a la hora de hacer la evaluación
de las distintas estrategias que se están aplicando.
Indicador: consumo total de fruta y verdura repartida al alumnado.
Gran aceptación por parte del alumnado (aquellos que en casa no
consumen fruta y/o verdura y sí lo hacen en el colegio, o bien se inician
en su consumo tras esta práctica). Las cajas de frutas y gazpachos son
consumidas en su totalidad. Los familiares agradecen al colegio los
esfuerzos y reconocen su eficacia.
Cómo ir solos por la vida:
INSTITUTO ESCUELA PI DEL BURGAR
http://pidelburgar.blogspot.com
Una experiencia manipulativa, eje de la inclusión y el trabajo
curricular: los alumnos de Secundaria con NEE graves y
permanentes experimentan todo lo que significa un proceso
culinario -elegir e interpretar recetas, comprar ingredientes, cocinar,
poner la mesa, comer- para poder socializarse con los otros
compañeros del centro (que actúan de maestros cocineros o de
invitados) y para poder trabajar contenidos curriculares básicos.
Curso 2011/12 y curso 2012/13.
Se imparte Educación Infantil, Educación Primaria y ESO. Es una escuela inclusiva,
donde se atienden las NESE (necesidades específicas de soporte educativo):
dificultades de aprendizaje, recién llegados, alumnos con situaciones sociales
desfavorecidas, alumnos con altas capacidades y alumnos con NEE (físicas,
psíquicas y/o sensoriales). Para la escolarización preferente de estos últimos, se
cuenta con una USEE en Primaria y otra en Secundaria. Sus pilares educativos:
Sandra Badía Mestre (Maestra Educación Especial)
E: e3012083@xtec.cat
Vanessa Torres Romero (Psicopedagoga)
T: 977 30 29 12
Escuela inclusiva que empieza la ESO en el curso 2010/11 sin un soporte específico para los alumnos con NEE. Este hecho pone en duda
la inclusión de dichos alumnos en esta nueva etapa. Por este motivo
se incorpora en el curso siguiente (2011/12), una USEE que intenta
continuar en Secundaria el objetivo inclusivo conseguido en educación
primaria, con proyectos que faciliten la aproximación entre iguales,
rompiendo con la distancia mental y social creciente entre alumnos con
NEE y alumnos del aula ordinaria por motivos obvios de desarrollo.
Fomentar la inclusión de los alumnos con NEE a nivel de
centro y sociedad.
Incrementar su autonomía en el día a día.
Propiciar su desarrollo emocional.
Incrementar sus capacidades curriculares básicas.
Beneficiarios directos (alumnos participantes): ocho alumnos de
ESO. Beneficiarios indirectos: todos los alumnos del centro, profesorado, familias y resto de la comunidad educativa.
Perfil heterogéneo de los alumnos con NEE graves y permanentes:
– Lengua: alumnos en proceso de iniciación a la lectura y
escritura, alumnos en proceso de consolidación de la lectura y escritura.
– Matemáticas: alumnos con conocimientos matemáticos de
nivel de educación infantil (numeración 1–6), alumnos con
conocimientos matemáticos de nivel de educación primaria
(algunos conocedores de numeración 1–20, sumas y restas
de unidades), otros conocedores de numeración infinita y
operaciones básicas de dos unidades.
– Capacidad de relación social: algunos con dificultades elevadas de comunicación y relación.
– Autonomía: limitada, dependientes en más o menos grado
de un adulto en las acciones del día a día.
– Motivaciones limitadas en cuanto a contenidos curriculares
debido a sus dificultades. Buenas motivaciones de carácter
Trabajo individual, en pequeño y gran grupo de carácter experimental: partiendo de una situación vivencial se trabajan diferentes
contenidos curriculares, especialmente aprendizajes de carácter
significativo y funcional.
a) Iniciación a las recetas
Trabajo de una receta: pizza de atún y pizza de verduras.
– Búsqueda por internet y recetarios.
– Se trabajan los ingredientes, los utensilios y el proceso de
elaboración: dictado de palabras (ingredientes, utensilios);
ordenar las partes de diferentes recetas; completar huecos:
utensilios y electrodomésticos, explicar su función; memory de
alimentos (juego de buscar parejas de cartas que están boca
abajo); sopa de letras; bingo; dominó de enseres y utensilios;
JClick de vocabulario trabajado (juego de ordenador).
– Ejercicios matemáticos de compra-venta de alimentos con
monedas dentro del aula.
– Elaboración del listado de ingredientes a comprar.
– Compra de los alimentos necesarios para elaborar la receta:
desplazamiento en las tiendas, orientación espacial dentro del
supermercado, pago con monedas, etc.
– Elaboración de la receta: pizza de atún y pizza de verduras.
– Preparar la mesa y degustación de receta.
– Recoger la mesa y el aula.
b) Una receta para los invitados
Trabajo y elaboración de una nueva receta: pizza de atún, puré de
calabacín, zumo de naranja y macedonia.
– Repetición de las actividades para trabajar y elaborar una
receta (Apartado a).
– Selección de dos invitados por parte de cada alumno para
participar en la degustación de la receta (profesores o
– Escritura de una invitación para cada invitado. Entrega
personal de la invitación.
– Elaboración del menú, preparar la mesa, degustación de
receta con los invitados y recogida.
c) Aprendemos nuevas recetas con otros compañeros
c.1. Con los compañeros del aula de acogida
– Trabajo y elaboración de una nueva receta: ensalada fresca.
– Repetición de las actividades para trabajar y elaborar la
– Los alumnos de aula de acogida comparten con nosotros
la receta por escrito.
– Compra de los alimentos necesarios y elaboración de la
receta con los alumnos de aula de acogida.
– Preparar la mesa y degustación de receta. Recogida.
c.2. Con compañeros de 1º B ESO
– Trabajo y elaboración de una nueva receta: bizcocho.
– Los alumnos de 1º B de ESO comparten con nosotros la receta por escrito, con los ingredientes y el proceso de elaboración.
– Compra de los alimentos necesarios y elaboración de la receta con los alumnos de 1º B.
– Preparar la mesa, degustación de receta y recogida.
Criterios referidos a los beneficiarios:
– Los alumnos objeto han aumentado su aprendizaje y todos
los alumnos de Secundaria han aumentado su participación en
– Luchar eficazmente contra la exclusión educativa.
– Promover la autonomía, habilidades y capacidades de las personas implicadas.
Criterios referidos a la comunidad educativa:
– Contar con una amplia base de participación.
– Fortalecer la comunidad (vínculos entre alumnos, trabajo en
red con los docentes, vínculos con los servicios de la comunidad -tiendas-).
Criterios metodológicos:
– Plantear un enfoque interdisciplinar.
– Ser innovadores; ser sostenibles desde el punto de vista
económico y temporal;
– Poder ser replicado en otros centros educativos;
– Hacer primar los objetivos cualitativos sobre los cuantitativos.
Evaluación (inicial, sumativa y final) mediante la observación directa
e indirecta del profesorado, pruebas y trabajos escritos, seguimiento
de las actividades prácticas.
Indicadores: calidad y cantidad de las relaciones entre alumnos con
NEE y alumnos del aula ordinaria antes, durante y después de las sesiones del proyecto; evolución de las relaciones de los alumnos con
NEE y profesores; incremento de la capacidad de autonomía para
actividades de la vida diaria de los alumnos con NEE (desplazarse
en un recorrido conocido, comprar, manejar dinero, cocinar, hábitos
higiénicos, etc.); mejora de las capacidades curriculares básicas (lectura, escritura y matemáticas); mejora de la autoestima.
– Inclusión del alumnado con NEE: relación de equidad entre
iguales, socialización con los profesores, socialización con la
– Facilitación de las relaciones sociales del alumnado con NEE.
– Incremento del grado de autonomía en las actividades de la
El Mercado (sesión)
www.educa.madrid.org/cp.jaimevera.torrejondeardoz
Herramientas para la vida accesibles a colectivos vulnerables.
En matemáticas, una hora semanal se divide el aula en grupos
que acuden a un mercado (recreado en el centro escolar) para
trabajar de forma competencial las áreas de matemáticas, lengua y
conocimiento del medio en función de las actividades propuestas
y los contenidos trabajados en el aula. Los grupos formados son
heterogéneos, los alumnos hacen de tenderos y compradores y
realizan tareas propias de un supermercado. Cambiando los precios
y mediante distintas consignas, se trabajan todos los objetivos
propuestos desde las distintas áreas de Infantil y Primaria.
La actividad es la de comprar y vender, y lo que ello supone: el uso
de un vocabulario cada vez más amplio, cálculo de operaciones,
resolución de problemas directos e indirectos, calcular restos,
precios exactos, equivalencias, peso, capacidad y masa; hacer listas
de compra, establecer según el dinero que tenga cada uno que se
puede o no comprar, etc.; adaptadas a cada nivel educativo y a las
particularidades de cada uno.
Esta actividad supone una participación directa de los alumnos con
distintos niveles de competencia en una misma actividad, regulada
por su propio nivel, implicando una autoexigencia y autoaprendizaje
independiente pero interactivo entre iguales. Esto otorga un
carácter inclusivo y de intercambio a actividades reales, recreadas
Se imparte 2º ciclo de Infantil y Educación Primaria. Centro preferente de
alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD).
Ana González Sánchez (Maestra)
T: 91 656 04 70
E: cp.jaimevera.torrejondeardoz@educa.madrid.org
Se puede evaluar cada objetivo propuesto de forma individual sobre
cada alumno. Además podemos evaluar las interacciones entre los
alumnos y la participación directa sobre las indicaciones dadas.
Esta actividad tiene su germen en la filosofía del programa europeo de
innovación educativa Includ–ed.
Ofrecer un complemento práctico de aplicación a los contenidos curriculares aprendidos en el aula, promoviendo el
desarrollo de la competencia matemática y lingüística.
Alumnos de Infantil y Primaria.
www.educa.madrid.org/web/cp.cervantes.valdilecha/
Acceso a programas educativos dentro y fuera del horario escolar.
Proyecto para alumnos de educación compensatoria en el que
se dan clases de refuerzo en lengua y matemáticas, con una
metodología divertida, basada en juegos, revista escolar, etc.
Desde el curso 2005/06.
Se imparte Educación Infantil y Primaria. Es un centro bilingüe rural, el único
ubicado en la localidad. Se escolariza a todos los alumnos que viven en el pueblo
y muchos de otras localidades. Actualmente tiene 14 alumnos con NEE y 17 de
educación compensatoria. Además, cuenta con un alto número de extranjeros
(80 alumnos de 240).
Jesús Mª Sardiña Valero (Director)
T: 91 873 84 37
E: cp.cervantes.valdilecha@educa.madrid.org
Al ser un centro ubicado en una localidad pequeña, con recursos muy
limitados, y tener un alto porcentaje de alumnos con necesidades de
compensación educativa, solicitamos un proyecto institucional que
aportara recursos económicos para poder atender dichas necesidades.
Mejorar y enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje
de niños y niñas en situación de desventaja de tipo personal,
familiar, económico, social y personal, a través de la planificación de actividades extraescolares en el propio centro.
Proporcionar las ayudas y los apoyos precisos para compensar
estas carencias y desventajas.
Contribuir a que el alumnado de Educación Compensatoria
con desconocimiento del idioma adquiera un aprendizaje
funcional de la lengua castellana.
Favorecer la integración y formación de nuestro alumnado
mediante actitudes de tolerancia, colaboración y respeto a la
Potenciar las habilidades sociales necesarias para mantener
unas adecuadas relaciones interpersonales sobre la base del
Las características de los alumnos a los que va dirigido el proyecto
– Alumnado perteneciente a colectivos socialmente desfavorecidos que presentan desfase curricular de dos o más
cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el nivel en que efectivamente está escolarizado.
– Alumnado inmigrante, con o sin desconocimiento de la
lengua vehicular y/o con dos o más años de desfase curricular de dos o más cursos de diferencia entre su nivel de
competencia curricular y el nivel en el que está escolarizado.
Se benefician más de 40 alumnos con estas características y edades
comprendidas entre los 7 y 12 años.
Trabajamos partiendo de las capacidades y conocimientos de los
alumnos. Son ellos los que deben colaborar para trabajar la adquisición de conocimientos de forma activa y participativa, en cuanto
a lengua y matemáticas, basándonos principalmente en el juego,
con pizarras digitales, ordenador, etc. Se les motiva a través de la
publicación de los resultados de sus trabajos en una revista escolar.
Se utilizan las representaciones como parte del aprendizaje. Es una
enseñanza individualizada, en cuanto se tiene en cuenta las necesidades de cada alumno, pero el trabajo que se realiza es principalmente grupal. Todo el trabajo que se hace en horario extraescolar está
coordinado con los profesores tutores de los alumnos, que aportan
ideas para trabajar en el aula y dan cuenta de los avances que se realizan, tanto académicamente como socialmente.
– Actividades relacionadas con la revista escolar. El objetivo
principal es el refuerzo en el área de lenguaje mediante la
elaboración de una revista escolar, trabajando diferentes tipos
de relatos adaptados a los distintos niveles de conocimientos,
para que los alumnos y las alumnas mejoren su capacidad comunicativa y expresiva relacionándose con el entorno (entrevistas, noticias de la localidad, etc.).
– Clases de refuerzo en las áreas de lenguaje y matemáticas.
Con el fin de apoyar los conocimientos adquiridos en el aula,
a través de actividades específicas, haciendo hincapié en el
cálculo, razonamiento matemático, lectura comprensiva,
ortografía. Habrá trabajos individuales de los alumnos, ejercicios matemáticos, resolución de problemas, realizar textos
de comprensión lectora, hacer redacciones. Además habrá
trabajos grupales, resolución de enigmas, puesta en común de
comentarios de texto, concurso de trabalenguas, actividades
de animación a la lectura (cuento corrido, libro viajero, etc.).
– Actividades relacionadas con las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC). Reforzar las áreas instrumentales
mediante el uso de los ordenadores del colegio, al menos, una
vez a la semana. Se utilizarán programas de Internet gratuitos
para que luego puedan usarlos fuera del colegio. Se buscará
el aspecto lúdico como motivación hacia la mejora de diferentes aspectos de las áreas de lenguaje y matemáticas. Además
en el aula donde se desarrollará la actividad hay una pizarra
digital, la cual se utilizará en diferentes actividades.
Con este proyecto pretendemos favorecer la inclusión al sistema
educativo de nuestro alumnado de nueva incorporación (o con
desventaja social), ayudarles a mejorar en las áreas instrumentales y
aportarles estrategias de socialización, para que puedan integrarse
lo antes posible en las actividades del centro y de la localidad.
– Se ha favorecido la integración del alumnado.
– Se han proporcionado las ayudas y los apoyos precisos
para compensar las carencias y desventajas del alumnado.
– Se ha favorecido el aprendizaje de los contenidos trabajados en el aula.
– Asisten a las actividades con gusto y de manera voluntaria.
– Son capaces de utilizar las nuevas tecnologías de la educación para realizar pequeños trabajos, utilizar programas
multimedia y usar Internet como instrumento de búsqueda
– Han mejorado su capacidad de relación con el entorno.
– Ha existido una coordinación efectiva entre profesores
del centro y el profesor del programa de compensación
– Ha habido coordinación y comunicación con las familias de
Cada curso se observa una gran mejora de los participantes en las
áreas instrumentales. Los alumnos realizan encuestas, artículos de
opinión, creaciones literarias de diferentes géneros, etc. que se publican
en la revista escolar (distribuida a los alumnos del centro y en la localidad). También mejoran sus habilidades de comunicación y socialización,
lo que les aporta seguridad para interactuar con otros alumnos de su
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