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Timestamp: 2018-10-20 19:00:17+00:00

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2 Futuro simple
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2 Futuro simple: Las Competencias básicas y el currículo de la LOMCE
La segunda versión de la LOMCE[i] introduce cambios relevantes con respecto a la LOE y a la primera versión[ii], en la definición y organización del currículo de la enseñanza obligatoria y el bachillerato, en el marco competencial y, sobre todo, representa la desaparición normativa de las Competencias básicas.
En este artículo, “2 Futuro Simple”, el análisis de estos contenidos se aborda de forma transversal para facilitar una visión de conjunto y se centra exclusivamente en aquellos contenidos que introduce el borrador aún no oficial de diciembre. El análisis, por tanto, complementa, no sustituye, a los anteriores.[iii]
LOMCE DIECISEIS.
al mundo te guarde Díos
Antonio Machado, 1909. Proverbios y Cantares.
Los cambios realizados en el Título Preliminar, los Capítulos II, III y IV del Título I y las Disposiciones adicionales y finales que tienen que ver con el marco competencial o con el desarrollo de algunos de los aspectos del currículo, son el objeto de análisis y valoración del “2.Futuro simple”
LOMCE 1 (Dos)
LOMCE 2 (Dos)
1. Principios, l)
… así como la prevención de la violencia de género
2. Fines, 2
Las mesas sectoriales de negociación de la enseñanza pública y de la enseñanza concertada
El Sistema de Información Educativa, del que forma parte el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación
3. El funcionamiento del Sistema Educativo Español se rige por los principios de calidad, cooperación, equidad, mérito, igualdad de oportunidades, eficiencia en la asignación de recursos públicos, transparencia y rendición de cuentas
4. El funcionamiento del Sistema Educativo Español se rige por los principios de calidad, cooperación, equidad, libertad, mérito, igualdad de oportunidades, no discriminación, eficiencia en la asignación de recursos públicos, transparencia y rendición de cuentas.”
Los principios y los fines son cuestiones menores para la LOMCE. Los cambios realizados en el Capítulo I del Título preliminar se limitan a completar el redactado de uno de los principios y a incorporar un artículo 2.bis para reafirmar que se trata del “Sistema Educativo español”. La segunda versión de la LOMCE mantiene el primer redactado sin cambios y, en el segundo, realiza modificaciones puntuales.
LOMCE 1 (tres)
LOMCE 2 (3[iv])
3. Las enseñanzas.
La educación primaria y la educación secundaria obligatoria
y los ciclos de Formación Profesional Básica
Los ciclos de Formación Profesional Básica tendrán carácter obligatorio y gratuito
constituyen la educación básica.
En el Capítulo II. “Organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida”, la primera versión de la LOMCE incluye la Formación Profesional Básica dentro de la Educación básica mientras que, la segunda versión, la excluye aunque la defina como “obligatoria” y “gratuita”. Habrá que esperar a la tercera versión para conocer su lugar definitivo. El resto de los artículos de este capítulo y del IV. “Cooperación entre Administraciones educativas” se mantienen sin modificaciones.
LOE (Artículo 6)
LOMCE 1 (cuatro)
LOMCE 2 (cuatro)
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo …de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje
2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos
b) Las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma conjunta los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de nociones, conocimientos, habilidades, objetivos, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas, bloques y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos.
e) Los estándares y criterios para la evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos.”
La segunda versión de la LOMCE reescribe la definición del currículo de las otras leyes y el borrador anterior. El redactado, todo un ejercicio de erudición, es digno de un manual de pedagogía. De la nueva definición destacan:
La recuperación de los objetivos que había eliminado la versión anterior.
La sustitución de las Competencias básicas de la LOE por la demostración de la competencia o la capacidad (da lo mismo) o el dominio (añadimos) de los contenidos de las asignaturas.
La aplicación de la ecuación Asignatura=Materia+Ámbito+Área+Bloque+Módulo para resolver, desde la simplicidad, el problema de la organización de los contenidos.
La incorporación de los estándares como herramienta para establecer, curso a curso, los logros de todos los alumnos.
Estos cambios son ejemplo claro de la falta de criterio de sus responsables. Podemos decir uno y lo contrario, según convenga.
Especial interés suscitan la eliminación de las Competencias básicas (será objeto de análisis del último apartado de este artículo), la recuperación del término asignatura y la anacrónica distribución de saberes propia del siglo XIX pero inadecuada para dar respuesta a las necesidades de un mundo globalizado; y el uso de estándares como herramienta específica para establecer la comparación y el ranking.
En este último tema, la nueva versión confirma el riesgo que anticipábamos en los análisis de una nueva adicional en la primera versión:
Setenta y uno: Se añade una nueva disposición adicional, con la siguiente redacción:
Decíamos entonces: “¿Estamos hablando de establecer unos estándares comunes? Si es el caso, estamos hablando de establecer, curso a curso, unos niveles de logro únicos, universales, cerrados y operativos con los que situar y calificar a cada alumno sea cual sea su realidad. Las Competencias básicas por su carácter abierto, dinámico e integrado (conceptos, procedimientos y actitudes) se definen en la singularidad de cada uno de los alumnos y alumnas y tienen difícil encaje con el modelo propuesto? La respuesta que ofrece la nueva versión es clarificadora.
Setenta y nueve. Se añade una nueva disposición adicional trigésima quinta, con la siguiente redacción:
El desinterés por los Principios y los objetivos
La LOMCE mantiene íntegramente los principios generales de la Educación primaria[v] y de la Educación secundaria obligatoria[vi] y modifica puntualmente, los apartados 2 y 4 de los de Bachillerato[vii] para recoger las condiciones de acceso, repetición y permanencia[viii].
2. El acceso con el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria una vez superada la evaluación final de la ESO por la opción de enseñanzas académicas.
4. La permanencia en régimen ordinario durante cuatro años. La repetición de una vez en cada curso con la excepción de poder hacerlo una segunda vez previo informe favorable del equipo docente.
Además, aunque no lo integra en los principios, elimina el concepto de ciclo en la Educación primaria y lo recupera en la Educación secundaria obligatoria. El redactado de la última versión (reescribe el punto diez de la primera sin modificar el significado) dice:
Once. Se añade un artículo 23.bis con la siguiente redacción:
“Artículo 23.bis. Ciclos de Educación Secundaria Obligatoria.
La etapa de Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el primero de tres años académicos, y el segundo con carácter fundamentalmente propedéutico de un año académico.”
Así mismo, introduce cambios de matiz en los Objetivos b) y j) de la Educación primaría, tal y como recoge la tabla, mientras da continuidad a los de la ESO y el Bachillerato.
LOMCE 1 (Cinco)
LOMCE 2 (Seis)
E. Primaria. 17 b)
Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje
y emprendimiento empresarial
E. Primaria 17 j)
Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales
El interés está en los contenidos: el nuevo mapa
La “racionalización” de currículo, tal y como recoge la Exposición de motivos y pregonan los responsables es una herramienta fundamental para alcanzar el éxito[ix] y, sobre todo, para reducir el gasto[x]. Este principio queda devaluado por la necesidad de inventar un nuevo marco competencial para que la centralización no sea tan evidente [xi]y por la presión de los colectivos agraviados[xii] por el maltrato recibido en la primera versión.
El nuevo mapa curricular se construye a partir de la distribución arbitraria de las asignaturas en bloques jerarquizados. El punto cinco, Artículo 6 bis, apartado 2, dice:
“En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria, y en Bachillerato, las asignaturas se agruparán en tres bloques”
Se trata de tres bloques cuyo valor y peso horario, dependen de los interés del gobierno
Asignaturas troncales: al menos el 50% del horario escolar.
(áreas)[xiii]
Educación secundaria obligatoria (materias)[xiv]
(Opción académica)*
Ciencias Aplicadas a la Actividad profesional**
Iniciación a la actividad Emprendedora y empresarial**
* Asignaturas troncales opcionales del itinerario académico. El alumnado cursa dos.
** Asignaturas troncales opcionales del itinerario aplicado. El alumnado cursa dos.
La “Lengua castellana y Literatura”, la “Primera lengua extranjera”, las “Matemáticas” (dos versiones en 4º de la ESO) son las asignaturas troncales comunes de la enseñanza obligatoria.
Junto a ellas, las “Ciencias de la Naturaleza” que se desdoblan en “Biología y Geología” (primero y cuarto –opción académica-) y “Física y Química” (segundo y cuarto –opción académica) y las “Ciencias Sociales”, que se reducen a Geografía e Historia en todos los cursos de la ESO (en la primera versión se mantenía con la nomenclatura de la LOE).
Además, se añaden troncales propias de cada itinerario de cuarto de la ESO. En el académico, las “Ciencias Aplicadas a la actividad profesional (la incorpora la primera versión) y en el aplicado. la “Iniciación a la actividad empresarial” (previamente era optativa en 4º de la ESO) y la Tecnología (antes Tecnologías en dos de los tres primeros cursos). De todos ellas, el alumnado está obligado a cursar dos.
Áreas y materias que modifican su estatus o desaparecen
Educación física (pasa a específica obligatoria)
Educación artística (pasa a específica como alternativa a la segunda lengua extranjera)
Conocimiento del medio natural, social y cultural, desaparece
Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos, desparece
Lengua cooficial y literatura (pasa a ser de especialidad)
Educación Plástica y Visual pasa a ser específica alternativa
Se mantenía en 1º y en 4º como optativa
Tecnología pasa a ser específica alternativa de 1º a 3º
Se mantenía en 1º y 2º
Música pasa a ser específica alternativa
Se mantenía en 2º
Latín, opcional en 4º en el itinerario académico, desaparece
Educación ético-cívica, desaparece
Tecnología de la Información y la Comunicación (pasa a ser específica alternativa)
Educación cívica y constitucional desaparece
Una materia optativa, desaparece
Ídem (de oferta obligada la Segunda lengua extranjera, pasa a ser específica alternativa)
Materias de modalidad (desaparecen)*
* a) Diseño y tecnología. b) Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.”
El cuadro recoge las áreas y materias que cambian su estatus y las que desaparecen. La situación de unas y otras es diferente:
“Educación física” mantiene su carácter obligatorio aunque deja de ser troncal.
“Educación Artísica” pasa de obligatoria a ser una alternativa como específica
“Música”, “Educación Plástica y Visual” y “Tecnología” pasan de ser obligatorias en alguno de los cursos a ser específicas como alternativa en todos ellos.
Desaparecen las optativas, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos humanos” de la LOE en ambas etapas, “Educación ético-cívica” de 4º, “Educación cívica y constitucional” (muere antes de nacer), lo mismo sucede con una de las Materias de modalidad (“Diseño y Tecnología”) del itinerario aplicado y con el Latín del itinerario académico.
La acumulación de asignaturas obliga a eliminar definitivamente el límite de cursar un máximo de dos materias más que en Educación primaria que imponía la LOE[xv] mientras aparece en la segunda versión, una modificación que recogemos literalmente por su carácter sorprendente:
Doce. El artículo 24 queda redactado de la siguiente manera:
7. Con el fin de facilitar el tránsito del alumnado entre la Educación Primaria y el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes, podrán agrupar las materias del primer curso en ámbitos de conocimiento, dentro de cada Bloque de asignaturas.”
La inutilidad de esta modificación se deduce, tanto, por su presencia en los principios generales[xvi], como, por la declarada animadversión de sus autores hacia los ámbitos.
En cuanto al Bachillerato, la primera decisión es volver a modificar las modalidades:
LOE (Artículo 34.1)
LOMCE 1 (Veintiuno)
LOMCE 2 (Veintiuno)
Vía: Ciencias e ingeniería
Vía: Ciencias de la Salud
Vía: Humanidades
Vía: Ciencias Sociales
La segunda versión de la LOMCE desautoriza la distribución en dos vías de las Ciencias, consolida el desdoble de las Humanidades y las Ciencias Sociales, a pesar de la limitada diferenciación existente en las asignaturas, y confirma el carácter único de la modalidad de Artes.
1º. Artículo 34.bis (Veintidós)
2º Artículo 34.ter (Veintitrés)
Aplicadas a las CCSS I
Aplicadas a las CCSS II
Cultura Audiovisual I*
Griego II**
Cultura Audiovisual II*
Geología**
Geografía**
Artes escénicas**
Dibujo Técnico I*
Economía de la Empresa**
Diseño**
Hª del mundo contemporáneo*
Hª del Arte**
* Materias obligatorias específicas
**Asignaturas troncales opcionales. El alumnado cursa dos.
La “Lengua castellana y literatura” (I y II) y la Primera lengua extranjera( I y II) son las asignaturas comunes a todas las modalidades en ambas versiones y en la LOE. También son comunes, la Filosofía en primero y la Historia de España, segundo (ídem a la primera versión y la LOE). Además se cursan obligatoriamente:
Las “Matemáticas I y II” en la modalidad de Ciencias y las “Matemáticas aplicadas a las CCSS” en la de Ciencias Sociales (se mantiene el criterio de la LOE y la primera versión),
El Latín I y II en la modalidad de Humanidades (sin cambios) y los Fundamentos de Arte (I y II) –se incorpora en esta versión pues no estaba en la primera y en la LOE- .
Del resto de materias se cursan únicamente dos:
En Ciencias: Biología y Geología en 1º y cada una de ellas en segundo (se añade la Geología que no formaba parte del currículo de la LOE y de la primera versión); Física y Química en 1º y cada una de ellas en segundo (ídem LOE y primera versión); y Dibujo Técnico I y II (ídem).
En Humanidades y en Ciencias Sociales, comunes a ambas: Griego I y II, (desaparece en la primera versión) Economía (desaparece en la primera versión), Historia del Mundo Contemporáneo (ídem) y Literatura Universal (ídem) en 1º y Geografía (ídem), Economía de la Empresa e Historia del Arte en 2º (ídem).
En Artes: Cultura Audivisual I y II (desaparece en la primera versión), se incorporan en 1º Historia del Mundo Contemporáneo y Literatura Universal que no estaban en la LOE y en la primera versión; y en 2º Artes escénicas y Diseño (ambas estaban en la LOE y habían sido eliminadas en la primera versión)
Ciencias para el mundo contemporáneo, desaparece
Filosofía y ciudadanía, desaparece
Historia de la Filosofía, pasa a ser específica alternativa en 2º
Educación física en 1º pasa a ser específica obligatoria
Ciencias de la Tierra y el medio ambiente, pasa a ser específica alternativa en 2º
La excluye
Electrotecnia, desaparece
Tecnología industrial I y II, pasa a ser específica alternativa
Dibujo Técnico I y II, pasa a ser específica alternativa
Dibujo Artístico I y II, pasa a ser específica alternativa
Historia del Arte, pasa a ser específica alternativa como troncal no cursada
Volumen, pasa a ser específica alternativa en 1º
Técnicas de expresión gráfico-plástica, pasa a ser específica alternativa en 2º
Análisis musical I y II, pasa a ser específica alternativa
Anatomía aplicada, pasa a ser específica alternativa en 1º
Historia de la Música y Danza, pasa a ser específica alternativa en 2º
Lenguaje y práctica musical, pasa a ser específica alternativa en 1º
El cuadro recoge las doce asignaturas cuya situación cambia y las tres que, definitivamente, desaparecen. La segunda versión recupera seis asignaturas que habían desaparecido en la primera versión. De todas ellas, salvo “Educación física” que se cursa obligatoriamente en primero, el alumnado cursa dos.
En síntesis, las asignaturas troncales cargan el mayor peso en el currículo. Las cinco asignaturas troncales representan el 56% del total de las áreas que se imparten en la Educación primaria; las cinco del “primer ciclo” de la ESO entre el 45% y el 56% según sean una o tres las asignaturas específicas que se cursen; las seis de 4º de la ESO entre el 50% y el 60% según sean una o tres las asignaturas específicas que se cursen; y las seis de Bachillerato (cuatro se cursan obligatoriamente y dos de entre varias) representan entre el 55% y el 67% según sean dos o tres las asignaturas específicas que se cursen.
En todos los casos, el horario no puede ser inferior al 50% del total. Además, las asignaturas troncales forman parte del contenido de las Evaluaciones finales de la ESO y el Bachillerato[xvii].
Las prioridades del Gobierno quedan claramente establecidas y, con ellas, los colectivos que tienen asegurada la docencia y los que tienen que competir con otros para sobrevivir en el horario.
Asignaturas específicas: un máximo del 50% del horario escolar.
(áreas)[xviii]
Educación secundaria obligatoria (materias)[xix]
Religión o Valores Culturales y Sociales
Educación Artística*
Educación Plástica y Visual**
Artes Escénicas y Danza**
Filosofía**
Una materia de ampliación de contenidos de las asignaturas troncales**
Una troncal no cursada
* Cursar al menos una.
**Cursar entre una y tres.
“Educación física” y “Religión” o “Valores Culturales y Sociales” son asignaturas específicas de oferta obligatoria. Además, de oferta de las Administraciones educativas, el alumnado ha de cursar una más de entre dos en Educación primaria y de una a tres en la Educación secundaria obligatoria.
Esta segunda versión recupera la Religión como la LOCE, e impone una asignatura a las familias no confesionales. La decisión, de dudosa constitucionalidad, es una imposición de la Iglesia Católica[xx]. La Disposición adicional segunda dice:
Setenta y cinco. La disposición adicional segunda queda redactada de la siguiente manera: “Disposición adicional segunda. Enseñanza de la Religión.
1.La enseñanza de la religión católica se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español.
2.La enseñanza de otras religiones se ajustará a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperación celebrados por el Estado español con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, la Federación de Comunidades Israelitas de España, la Comisión Islámica de España y, en su caso, a los que en el futuro puedan suscribirse con otras confesiones religiosas.
El resto de la oferta incluye, en Educación Primaria:
Segunda lengua extranjera. La primera versión[xxi]la incluía como posibilidad en los dos últimos cursos de la etapa. La oferta de la Segunda lengua extranjera exigirá abrir una convocatoria de oposiciones
Educación artística pasa de ser un área común a competir con la anterior.
En Educación secundaria obligatoria, cambia el rol de algunas y recupera otras condenadas en el primer borrador:
“Cultura clásica” (optativa de la LOE) sustituida por “Latín”.
“Educación Plástica y Visual” (optativa en 4º), “Música” y “Tecnología” pasan de ser comunes a específicas.
“Iniciación a la actividad emprendedora” pasa de opción (Ley de Sostenibilidad) a optativa de 4º (primera versión) y a específica del primer ciclo (tres primeros cursos).
“Tecnologías de la Información y la Comunicación” se mantiene, una vez incluida por la primera versión, como sustituta de la “Informática” (LOE).
Se incorporan a cuarto, “Filosofia”, “Cultura científica” y “Artes escénicas y danza”.
Se abre la posibilidad, también en cuarto, de ampliar las trocales con una asignatura de ampliación o una no cursada.
Desaparecen “Alimentación, Nutrición y Salud” y “Ciencias aplicadas a la actividad profesional”, ambas de la Ley de Sostenibilidad, que nunca llegaron a ser ofertadas. La primera versión de la LOMCE incluyó la segunda como opción del itinerario aplicado.
Análisis Musical I*
Anatomía Aplicada*
Historia de la Filosofía*
Dibujo Artístico I*
Dibujo Artístico II*
Dibujo Técnico I (es troncal en Ciencias)*
Dibujo Técnico II (es troncal en Ciencias)*
Lenguaje y Práctica Musical*
Historia de la Música y la Danza*
Segunda Lengua Extranjera I*
Tecnología Industrial I*
Tecnologías la Información y la Comunicación *
Tecnología de la Información y la Comunicación II*
Técnicas de expresión gráfico plástica*
Fundamentos de Administración y gestión*
Una materia de ampliación de los contenidos de alguna de las materias del bloque de asignaturas troncales*
Una asignatura troncal no cursada por el alumno*
En el Bachillerato, el bloque de las asignaturas específicas se utiliza para contentar a los colectivos que habían expresado sus quejas. Las Administraciones educativas deben decidir la oferta en un amplio muestrario sin cerrar modalidad:
“Educación física” es de oferta obligatoria en 1º tal y como estaba en la LOE y en la primera versión.
“Historia de la Filosofía” y “Fundamentos de Administración y gestión” en 2º y Dibujo técnico I y II (en la modalidad de Artes) y Dibujo Artístico I y II pasan a ser específicas,
Prácticamente todas las asignaturas de la LOE que habían sido eliminadas en la primera versión se recuperan salvo Electrotecnia (Ciencias) y Lenguaje y práctica musical (Artes)
Se añaden otras de la anterior oferta de la LOGSE o de creación propia: “Cultura científica” y “Religión” en 1º, “Psicología” e “Imagen y Sonido” en 2º y “Tecnología de la Información y la Comunicación” I y II en ambos cursos.
Además, se abre la posibilidad de ofertar la ampliación de una asignatura troncal y una troncal no cursada.
Doce en 1º y catorce en 2º son asignaturas específicas. ¡Nada más alejado de la racionalización!. Son conscientes de que muchas de ellas no llegarán a ser ofertadas. Una vez definidas sus prioridades, el Gobierno deja que sean otros los que resuelvan el problema con los colectivos que quedan fuera de las troncales sin perder de vista la posibilidad de que decidan ampliar la oferta de las propias troncales para limitar los problemas.
En síntesis, las asignaturas específicas tienen un peso menor en el currículo. Las tres (dos obligatorias y una opcional) de la Educación primaria tienen un peso curricular del 33%; en el llamado primer ciclo de la ESO se cursan entre tres y cinco, lo que representa del 33% al 45% del currículo; en 4º de la ESO, con el mismo número, del 30% al 42%; y en Bachillerato, dos o tres, con una representatividad del 20% al 22%.
En todos los casos, el límite máximo del horario, 50%, es imposible de alcanzar al tener que ofertar una asignatura de especialidad. Además, una de las asignaturas específicas se incluye como contenido en las evaluaciones finales de la ESO (se excluyen las obligatorias) y el Bachillerato[xxii].
Una, en su caso, más uno o, en el Bachillerato, dos
Educación primaria[xxiii]
Una asignatura específica no cursada u otra a determinar por la Administración educativa o el centro docente
Educación secundaria obligatoria[xxiv]
Ídem, puede ser diferente en cada curso[xxv]
Ídem, una (mínimo) y dos (máximo)
Sin tener en cuenta la “Lengua cooficial y literatura”, el alumnado cursa una asignatura en las enseñanzas obligatorias, representan como máximo el 10% del currículo, y una o dos, en el Bachillerato, el porcentaje aumenta hasta el 18%.
La definición de la oferta permite ampliar las asignaturas específicas o crear una propia y, con ello, ampliar aun más el mapa.
La incorporación a este bloque de la “Lengua cooficial y literatura” (forman parte de las evaluaciones finales de etapa)[xxvi] junto a la exigencia de utilizar el castellano como lengua vehicular es el contenido que ha suscitado mayor controversia de esta versión[xxvii]. El punto ochenta dos de la nueva versión de la LOMCE dice:
3. Cuando las Administraciones educativas establezcan modelos de plurilingüismo que supongan la impartición de las enseñanzas en lenguas extranjeras de forma adicional o exclusiva, se estará a la regulación que con carácter básico realice el Gobierno conforme a lo dispuesto en la disposición final novena de esta Ley.
Los esfuerzos de los responsables por demostrar que se trata de un falso debate”[xxviii] o por asegurar que la ley solo actuará en casos anticonstitucionales[xxix] solo convencen a su propio rebaño.
El reparto definitivo de asignaturas queda establecido en la siguiente cuantía:
La LOMCE amplia a nueve las asignaturas en Educación Primaria. Con la LOE, únicamente en uno de los dos cursos del tercer ciclo se alcanzaba ese número. Este incremento es el resultado de desdoblar el área de “Conocimiento del medio natural, social y cultural” en dos asignaturas y de eliminar en 5º o 6º, según donde se ofertara, la “Educación para la Ciudadanía y los Derechos humanos. La decisión, cuando se mantienen las 25 horas lectivas, obligará a reducir el tiempo disponible de algunas asignaturas específicas.
En el caso del mal llamado primer ciclo de la ESO, el número oscila entre nueve y once en función de las asignaturas específicas cursadas y exige la redistribución del horario de 30 horas; en Cuarto, se olvida la reducción a siete de la primera versión para mantener, como mínimo, el mismo número, nueve, o ampliar hasta once. Y en Bachillerato, las nueve y ocho de la LOE y las ocho en la primera versión pasan a nueve, como mínimo, y once como máximo. La previsión de reducción de costes está lejos de poder alcanzarse si se cubre toda la oferta.
¿Qué justifica esta redistribución del currículo?[xxx]
Parece claro que buscan, por una parte, una formula para desactivar la mala imagen dada en la primera versión al ampliar la competencia del Gobierno al fijar las enseñanzas mínimas y, por otra, mantener el control sobre lo que consideran verdaderamente importante. En la nueva versión, introducen un doble criterio:
Los bloques de asignaturas para las enseñanzas obligatorias y el bachillerato
Los porcentajes de la LOE para el resto de las enseñanzas.
El contenido de estos cambios se concretan en el punto Cinco, Artículo 6 bis, por el que se modifica el punto Cuatro de la primera versión:
Los aspectos indicados en los párrafos anteriores tendrán la consideración de enseñanzas mínimas a efectos de la letra c) del apartado 2 de la Disposición adicional primera de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
1º. Los contenidos y el horario mínimo (50%)
2º. Los estándares evaluables relativos a los contenidos
1º. Completar y desarrollar contenidos
4º. Fijar el horario máximo
1º. Completar contenidos
2º. los estándares evaluables relativos a los contenidos,
3º los criterios de evaluación del logro
4º El horario máximo (50%)
6º) Establecer criterios de evaluación y estándares evaluables
Tal y como recoge el cuadro, el Gobierno se reserva la competencia de establecer:
Los contenidos, la distribución horaria mínima, los criterios de evaluación y los estándares (evaluaciones finales de etapa) de las asignaturas troncales que representan, al menos, el 50% del horario. Este peso puede aumentarse si la oferta de específicas incluye alguna asignatura troncal.
El número máximo y mínimo de las asignaturas del resto de los bloques, el límite máximo del horario (hasta el 50%) y la evaluación (criterios de evaluación y estándares, una de ellas se incluye en las evaluaciones finales de etapa).
El número máximo y mínimo de las asignaturas de especialidad.
Otorga a las Comunidad Autónomas la competencia para:
Completar el contenido y el horario de las asignaturas troncales.
Decidir la oferta (número, contenidos y responabilidad que otorga a los centros) y el horario, nunca podrá alcanzar el 50%, de las específicas.
Decidir contenidos, horarios, criterios y estándares de evaluación de la una o dos asignaturas que se pueden ofertar según el limite establecido y la “Lengua cooficial y literatura” (se incluye en las evaluaciones finales de etapa).
Ofrecer directrices metodológicas.
Y concede a los centros docentes “autonomía” para:
Cerrar contenidos y horarios de las asignaturas de todos los bloques en los términos que establezcan las Administraciones educativas.
Diseñar sus propios métodos siguiendo las directrices de las Administraciones educativas.
El resultado es más que evidente, las Comunidades Autónomas tienen un papel secundario al estar limitadas sus decisiones a la parte menos relevante de la oferta mientras que los centros docentes mantiene su papel de meros aplicadores. ¿Dónde están las recomendaciones de la OCDE sobre la autonomía?.
Los costes y la “lucha fraticida” en los claustros por una parcela de horario serán barreras insalvables en la definición de la oferta y el ejercicio de la autonomía.
Otros asuntos curriculares
Los llamados principios pedagógicos
Artículos LOE
E. Primaria, 19
Añade: 4. “La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral.”[xxxi]
ESO, 26
Añade: 6. “La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral.”[xxxii]
Bachillerato, 35
La referencia al uso de las lenguas propias en la enseñanza de las lenguas extranjeras es la única modificación a los principios pedagógicos de la Educación Primaria y la ESO.
Educación primaria, Artículo 20.
LOMCE 1 (Ocho)
LOMCE 2 (Nueve)
2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado
las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
los objetivos de la etapa y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes
De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación.
Se atenderá especialmente a los resultados de las evaluaciones de final de tercer curso y de sexto curso de Educación Primaria.
3. Evaluación de tercero
Evaluación individualizada en 2º o tercero
El nuevo redactado de la LOMCE mantiene las características de la evaluación del alumnado en la Educación primaria, elimina la referencia a la madurez y a las Competencias básicas, recupera los objetivos de la etapa y consolida la competencia asociada a las áreas. El redactado elimina el resto de apartados de la LOE[xxxiii], contempla la evaluación individualizada durante la etapa y en el punto siguiente, describe la evaluación final de etapa[xxxiv].
Educación Secundaria obligatoria Artículo 28. Evaluación y promoción.
LOMCE 1 (Dieciséis)
LOMCE 2 (Dieciséis)
2. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo atendiendo a
Las decisiones sobre la obtención del título atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa.
al nivel en la consecución de las competencias básicas
al logro de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias correspondientes
3. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado los objetivos de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias (La LOMCE 2 lo mantiene como apartado dos)
Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo docente considere.
a) que dos no sean simultáneamente Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas y la lengua cooficial en aquellas Comunidades Autónomas
sólo se computarán las que como mínimo debe cursar en cada uno de los bloques.
Las materias con la misma denominación en diferentes cursos se considerarán como materias distintas
se considere que tiene expectativas favorables de recuperación
y que dicha promoción beneficiará su evolución académica
y que se apliquen al alumno las medidas de atención educativa propuestas en el consejo orientador al que se refiere el apartado 8 de este artículo
Las Administraciones educativas regularán las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluación.
4. Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperación de las materias con evaluación negativa, las Administraciones educativas regularán las condiciones para que los centros organicen las oportunas pruebas extraordinarias. (Apartado 3 de la LOMCE 2)
5. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo. Esta circunstancia será tenida en cuenta a los efectos de promoción y titulación previstos en los apartados anteriores
6. El alumno podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. (Apartado 5 en la LOMCE 2)
Cuando esta segunda repetición deba producirse en el último curso de la etapa, se prolongará un año el límite de edad al que se refiere el apartado 2 del artículo 4.
Cuando esta segunda repetición deba producirse en tercero o cuarto curso, se prolongará un año el límite de edad al que se refiere el apartado 2 del artículo 4
Excepcionalmente, un alumno podrá repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa
7. En todo caso, las repeticiones se planificarán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumno y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas
7/6.?En todo caso, las repeticiones se establecerán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumno y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas.
7. Con la finalidad de facilitar que todos los alumnos logren los objetivos de la etapa y alcancen el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes, las Administraciones educativas establecerán medidas de refuerzo educativo.
La aplicación personalizada de las medidas se revisará periódicamente y, en todo caso, al finalizar el curso académico.
Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres o tutores de cada alumno un consejo orientador, que incluirá el logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y el grado de adquisición de las competencias correspondientes, en el que se propondrá a padres o tutores el itinerario más adecuado a seguir por el alumno y, en su caso, la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento o a un ciclo de Formación Profesional Básica
10/8. Tras cursar el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, así como una vez cursado segundo curso cuando el alumno se vaya a incorporar de forma excepcional a un ciclo de Formación Profesional Básica, se entregará a los alumnos un certificado de estudios cursados.”
9. Las Administraciones educativas realizarán una evaluación al finalizar el primer ciclo, mediante la realización de una prueba sin efectos académicos que tendrá como finalidad comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas
8. Los alumnos que al finalizar el cuarto curso de educación secundaria obligatoria no hayan obtenido la titulación establecida en el artículo 31.1 de esta Ley podrán realizar una prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado
9. Los alumnos que cursen los programas de diversificación curricular a los que se refiere el artículo 27, serán evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de los respectivos programas
En la Educación secundaria obligatoria, el segundo borrador mantiene las características de la evaluación del alumnado, el número de materias para promocionar de forma ordinaria y excepcionalmente, e introduce cambios significativos:
Recupera los Objetivos de la etapa como referente
Las “Competencias básicas” son sustituidas por las “competencias correspondientes” como referentes.
La excepcionalidad de la promoción no se aplica cuando suspenden simultáneamente “Lengua castellana y literatura”, “Matemáticas” y “Lengua cooficial y literatura”. Todas las asignaturas son independientes curso a curso y , en la decisión, únicamente se tienen en cuenta el número mínimo de las asignaturas específicas.
Los programas de refuerzo dejan de ser referente en la titulación.
La segunda repetición se admite desde Tercero.
Desapare la evaluación de las Competencias básicas en tercero de la ESO.
El consejo orientador se formula curso a curso y determina el itinerario a seguir por el alumnado.
Este último punto, lo confirma el redactado alternativo del artículo 30 de la LOE por el que se regulaban los Programas de Cualificación Profesional.
En cuanto a la Titulación:
LOE, Artículo 31
LOMCE 1 (Diecinueve)
LOMCE 2 (Diecinueve)
alcanzadas las competencias básicas y los objetivos de la etapa
Superación de la evaluación final,
Evaluación positiva o negativa en dos
Evaluación positiva o negativa hasta en tres materias siempre que dos no sean Lengua (o la cooficial) y Matemáticas
Nota media superior a 5:
70% para las asignaturas
30 % para la evaluación
a) el 70%, la media de las calificaciones numéricas obtenidas ponderadas en función del su peso dentro del horario
b) 30%, en la evaluación final
bachillerato, formación profesional de grado medio, ciclos de grado medio de artes plásticas y diseño, enseñanzas deportivas de grado medio y mundo laboral.
a) la opción de enseñanzas académicas a Bachillerato
b) la opción de enseñanzas aplicadas a Formación Profesional de Grado Medio
c) Ambos al resto de enseñanzas postobligatorias
No cita las diferencias según la opción (después se incluyen como requisitos de acceso en cada una de las enseñanzas
Consta el itinerario y la calificación final (la más alta si realiza la prueba por los dos itinerarios)
Sin título, certificado de escolaridad en el que consten los años cursados.
certificación de los años cursados y el nivel de adquisición de las competencias básicas
años cursados, así como el logro de los objetivos de la etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes
Las Administraciones educativas podrán establecer medidas para la preparación de los alumnos que, habiendo superado todas las materias no hayan obtenido el título al no haber superado la evaluación final
La prueba de evaluación final de la Educación secundaria obligatoria[xxxv]actúa como reválida y determina la obtención del Título de Graduado. El título recoge el itinerario cursado, los itinerarios por los que ha realizado la prueba y la calificación obtenida, como media se utiliza la calificación más alta y, en la última versión, se tiene en cuanta el rol de las asignaturas en la ponderación. Asimismo, la última versión sustituye las Competencias básicas por las competencias correspondientes ,en la certificación de los años cursados
¿Qué sucede con el alumnado que habiendo aprobado cuarto suspende en la prueba final? En el segundo borrador, se plantea como posibilidad que las Administraciones educativas preparen al alumnado.
Bachillerato. Artículo 36. Evaluación y promoción
LOMCE 1.
LOMCE 2. Veinticuatro y
Continua y diferenciada por materias. El profesor de cada materia decidirá, si el alumno ha superado los objetivos
Continua y diferencia. El profesor decide si ha logrado los objetivos y el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes
Promoción a segundo con evaluación negativa en dos materias, como máximo.
En este caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero.
Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.
sólo se computarán las materias que como mínimo el alumno debe cursar en cada uno de los bloques. (Se incluye la Lengua cooficial y literatura
La superación de las materias de segundo curso que impliquen continuidad estará condicionada a la superación de las correspondientes materias de primer curso
Veintidós, 36 bis
Veinticinco, 36 bis
Evaluación final de Bachillerato[xxxvi]
El segundo borrador de la LOMCE, el primero respeta la LOE, introduce algunos cambios en la evaluación del alumnado en Bachillerato. En concreto, añade la referencia a las competencias correspondientes, matiza que son las materias mínimas las que hay que considerar en la promoción y recuerda que es necesario superar las materias de primero para aprobar segundo cuando existe continuidad.
En cuanto al título de Bachiller y el acceso a la Universidad:
LOMCE 1 Veintitrés y Veinticuatro
LOMCE 2 . Veintiséis y veintisiete
60% media de las materias
40% media de la prueba
La ponderación de las materias se realiza en función del peso horario
Consta la modalidad y la calificación final
Acceso a las distintas enseñanzas de la educación superior
Acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la educación superior según la modalidad y vía cursada
Acceso a las enseñanzas de la educación superior
Certificación de todas las materias aprobadas (cuando no se aprueba la evaluación final)
Posibilidad para los Técnicos de Grado medio y los titulados en las Enseñanzas profesionales de música y danza
Prueba de acceso a la Universidad con independencia de la modalidad
Madurez académica y los conocimientos adquiridos y capacidad para seguir con éxito los estudios universitarios.
La prueba contempla las modalidades
Competencia del gobierno previa consulta a las CCAA e informe previo del Consejo de Coordinación universitaria.
Organizada por las Administraciones educativas y la Universidad
El procedimiento de admisión lo regula el gobierno y lo ejecuta la Universidad
Principios de igualdad, no discriminación, mérito y capacidad
Utilizarán alguno o algunos criterios
b) Modalidad y vía cursadas en relación con la titulación elegida.
Añade la LOMCE 2: de forma excepcional podrán establecer evaluaciones específicas de conocimientos y/o de competencias
Valoración: ponderación de la calificación final de Bachillerato (mínimo del 60%) y prueba de acceso.
(La LOMCE 2 contempla la realización conjunta entre Universidades y el mutuo reconocimiento de resultados)
La calificación final del bachillerato cuando no hay prueba
La obtención del Titulo de Bachiller queda condicionada al aprobado en la reválida. El alumnado suspenso recibe una certificación. El título recoge la modalidad y la calificación final como resultado de la ponderación entre la nota media de las materias y de la prueba. La segunda versión matiza que la nota media de las materias es el resultado de la ponderación de las mismas en función de su peso horario. Las Universidades definen el procedimiento de acceso que previamente ha regulado el gobierno. El segundo borrador incluye, como excepcional, la posibilidad de que sometan al alumnado a pruebas específicas de acceso.
En síntesis, la exclusión de las Competencias básicas como referente en la evaluación del alumnado, queda cerrada. La nota y el número de asignaturas, al margen de la capacidad y de la competencia, determinan el acceso al siguiente escalón o la permanencia en el mismo. La permanencia invalida los aprobados anteriores y la promoción asegura la multiplicación de exámenes.
Los responsables de la LOMCE, europeístas convencidos como anuncian en la Exposición de motivos, son partidarios de endurecer las condiciones de promoción y sobre todo, de titulación. No parece preocuparles que la OCDE[xxxvii] y los estudios internacionales identifican a los REPETIDORES como el cáncer de nuestro sistema educativo. Lejos de buscar las causas (¿Es un problema de talento del alumnado español? ¿Lo es del profesorado español que no consigue que sus alumnos aprendan?) para resolver el problema, tienen previsto ampliar su número al añadir a los existentes, los repetidores de las revalidas (futuros usuarios de las academias privadas) o, en su caso, les indican la salida para garantizar su felicidad y, sobre todo, su productividad. ¿Habrá repetidores en la Formación profesional básica?
De la diversificación curricular a la mejora del aprendizaje y el rendimiento
LOMCE 1, Quince
LOMCE 2, Quince
1. El Gobierno definirá las condiciones básicas para establecer los requisitos de los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento desde segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria
el adecuado nivel en la consecución de las competencias básicas del primer ciclo se alcanzará con:
una metodología específica: organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferentes a las establecidas con carácter general,
con la finalidad de que los alumnos puedan cursar el cuarto curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
metodología específica: organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias diferentes a las establecidas con carácter general,
Repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado primero no estén en condiciones de promocionar a segundo por la vía ordinaria,
una vez cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero por la vía ordinaria
El equipo docente podrá proponer a los padres o tutores la incorporación:
repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado primero de no estén en condiciones de promocionar a segundo ¿por cualquiera de las dos opciones establecidas en el artículo 25?,
una vez cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero por cualquiera de las dos opciones.
se desarrollará a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer supuesto, o sólo en tercer curso en el segundo supuesto.
Alumnos que cursado tercero no estén en condiciones de promocionar a cuarto curso, podrán incorporarse excepcionalmente para repetir tercero.
alumnos que presenten dificultades generalizadas de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo
presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo
El segundo borrador de la LOMCE confirma la sustitución de los Programas de Diversificación curricular por una fórmula similar y el adelanto de su acceso a segundo. Para no ser menos, elimina la referencia a las Competencias básicas y alude, ¿por error?, en segundo y tercero a los itinerarios de cuarto como punto de partida en la selección del alumnado.
Disposición adicional quinta: Calendario escolar
LOMCE 1. Cincuenta y siete
LOMCE 2. Setenta y seis
Lo fijan anualmente las Administraciones educativas
un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias
no se incluirán los días dedicados a evaluaciones finales de curso o etapa
La LOMCE mantiene la competencia de las Administraciones educativas y el número mínimo de días lectivo y considera que los días dedicados a las evaluaciones finales no son lectivos.
De las “COMPETENCIAS BÁSICAS” a la “competencia correspondiente”
La Comisión Europea publicó en noviembre de 2004, el documento “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo”, como herramienta para la adaptación de los sistemas de educación y formaciónn a las demandas de la sociedad del conocimiento en un mundo cada vez más interrelacionado y globalizado.
La Unión Europea, en el marco de los objetivos estratégicos del Consejo Europeo de Lisboa (marzo 2000), refrendados en Barcelona (febrero 2002), siguió las orientaciones dadas, en su día, por los informes elaborados a iniciativa de la UNESCO[xxxviii].
Los trabajos por establecer un “inventario” de “Competencias” que pudieran ser aceptadas por los distintos sistemas educativos lo inicia la OCDE con el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) y lo continúa la Comisión Europea con la definición de las Competencias claves.
Las evaluaciones internacionales, especialmente PISA, habían puesto de manifiesto al comparar los logros de las personas de 15 años en el uso de determinadas habilidades (lectura compresiva; reproducción, conexión e interpretación numérica; y conocimiento y uso de la metodología científica) las diferencias existentes cuando tienen que movilizar los conocimientos adquiridos para resolver situaciones en contextos no académicos.
La LOE, en el 2006, estudia el marco teórico y recoge el enfoque competencial europeo como contenido normativo. Las Competencias básicas pasan a ser un componente más en definición del currículo (artículo 6) que se tiene en cuenta, como referente, en la promoción y titulación del alumnado en las enseñanzas obligatorias[xxxix] y se convierte en objeto de valoración del Sistema educativo en las Evaluaciones generales y de diagnóstico[xl].
Los decretos que la desarrollan las definen desde la reinterpretación de las Competencias clave y el Instituto de evaluación es el encargado de determinar cuáles son las que es posible evaluar.
Las Administraciones educativas, en el uso de sus competencias, amplían o no su número, deciden si mantienen su uso restringido a las enseñanzas obligatorias o lo amplían al resto de enseñanzas y si reducen o amplían el número de las que son objeto de la evaluación[xli].
El proyecto DeSeCo define la competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada” y el citado documento de las Competencias claves lo interpretaba como “una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber”.
Después otras muchas definiciones han contribuido a clarificar su significado. Algunas de ellas, las recogemos en la primera parte de nuestro documento “Competencias básicas. Programación, desarrollo y evaluación. Documento de apoyo”[xlii] Otras, igualmente clarificadoras, nos vienen de otros campos siempre como enfoque alternativo a lo meramente funcional o utilitario. Como ejemplo, dice la filósofa Nussbaum (2011), premio Príncipe de Asturias de las Ciencias Sociales 2012[xliii], “Si la capacidad es una cara de la moneda, la otra es el “funcionamiento” . Un funcionamiento es la realización activa de una o más capacidades” .
Queda claro, que “la competencia o el funcionamiento”, como acordemos llamarlo, va más allá, sin perder por ello el sentido, de su uso en el lenguaje coloquial cuando lo atribuimos a cualquier profesional que hace bien su trabajo y del empleado en la Formación profesional para definir las cualificaciones.
“Ser competente”, por una parte, es utilizar lo aprendido en situaciones reales y tanto en la definición como en la evaluación integra “saber, hacer y querer hacer”. Las Competencias son trasversales pues no se limitan al dominio de un determinado conocimiento específico; son multifuncionales pues ayudan a resolver distintas situaciones; son transferibles al permiten resolver situaciones nuevas; son abiertas y dinámicas lo que hace imposible cerrar su medida a través de estándares; y, en ningún caso, limitan su crecimiento a las enseñanzas formales y al currículo.
“Ser competente” no se puede reducir al dominio de un determinado conocimiento de una asignatura ni se puede medir con la respuesta dada a una situación de examen o cualquier otro procedimiento de control.
Por otra parte, el uso del calificativo “clave o básica” nos ayuda a entender, al margen de cuál sea la clasificación, que estamos hablando de aquello que se considera IMPORTANTE e imprescindible alcanzar a través de los sistemas de enseñanza. No es lo mínimo que se debe exigir, ni se trata de la vuelta a las “cuatro reglas” enriquecidas con una lengua extranjera y las TIC.
Hoy, conocida la trayectoria, podemos decir que el uso del término básico por la LOE ha contribuido a su empobrecimiento y posterior caída, al identificar su desarrollo a las enseñanzas obligatorias y que la demostrada la “incapacidad” de PISA y otros estudios para evaluar el conjunto de las ellas, ha limitado su campo de desarrollo a unas pocas habilidades.
Confundo las Competencias básicas con las materias instrumentales
Estamos convencidos que la primera versión de la LOMCE se la encargaron a una persona que sentía una “ciega pasión” por las Competencias básicas. Sin ella, es difícil explicar el uso que de ellas hace y su ignorancia sobre las verdaderas intenciones de los responsables políticos.
¿Quién es? ¿Pasaba por allí? ¿Es un infiltrado de la época anterior? ¿No era consciente de su carácter residual? Sea cual sea la causa, de su desorientada pluma surge:
La referencia en el punto 3º) de los apuntes (Prólogo) al hablar de la “Racionalización de la oferta educativa”, cuando habla de “reforzar el aprendizaje de materias instrumentales” para que contribuyan a la “adquisición de las competencias básicas”y su inclusión en el punto 7º, de su “ampliación a la “Formación Profesional Básica y de Grado Medio”.
La continuidad como competente del currículo y como alternativa a los objetivos (Cuatro. Artículo 6).
La continuidad como referente de la promoción en Educación primaria (Ocho. Artículo 20); como logro en la Educación secundaria obligatoria en ambas opciones de cuarto (Trece. Artículo 25), en los Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo (Quince. Artículo 27) y en las decisiones de promoción, elaboración de programas de refuerzo y certificación de los estudios realizados en la ESO ( Dieciséis. Artículo 28)
La continuidad como objeto de las evaluaciones durante el proceso en Educación primaria (Ocho. Artículo 20.3) y Educación secundaria obligatoria (Dieciséis. Artículo 28.3); la incorporación a las Evaluaciones finales de Educación Primaria (Nueve. Artículo 21) y Educación secundaria obligatoria (Diecisiete. Artículo 29); y la descripción del nivel de adquisición en la certificación oficial de los que no obtengan el título (Diecinueve. Artículo 31)
La incorporación como referente a la propuesta de acceso a Formación Profesional Básica (Dieciocho. Artículo 30); en los objetivos (Veintiséis. Artículo 40) y en los contenidos de los ciclos de Formación Profesional Básica y de grado medio (Veintiocho. Artículo 42).
La continuidad como referente de las pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria (Treinta y siete. Apartado 2).
Y en la “Disposición adicional xxx. Integración de las competencias básicas en el currículo”, el compromiso del “Ministerio de Educación, Cultura y Deporte” de promover, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones de las competencias básicas con los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas”, con prioridad para el currículo de las enseñanzas que integran la Educación Básica.”
Es evidente que carece de toda explicación razonable, tan amplio desembarco para justificar el refuerzo de las materias instrumentales, la marginación de los objetivos transversales y del resto de las áreas o materias.
Queríamos decir “correspondientes”
Sorprendidos del resultado obtenido, los responsables políticos llaman al orden ¿lo cesan?, al encargado de la primera versión y le encomiendan la tarea de eliminar de forma inmediata el término “Básicas” en la nueva versión. Flexible como el que más ( ayer tocaba decir…, hoy…¿y mañana?) y experto en el uso de las TIC, elige “reemplazar” la expresión “Competencias básicas” por “Competencias correspondientes” y el ordenador, obediente, lo hace solo. Así el término “Básicas” desaparece :
En la definición del currículo (Cuatro. Artículo 6) y la distribución del marco competencial (Cinco. Se añade un nuevo artículo 6.bis)
En la evaluación, durante la etapa y final, y como referente de la promoción (Nueve.Artículo 20) y en la evaluación final (Diez.Artículo 21).
En la referencia a los logros de las dos opciones de la Cuarto de la ESO (Trece. Artículo 25); la evaluación por asignaturas, la promoción del alumnado, el refuerzo y el consejo orientador curso a curso (Dieciséis. Artículo 28); la evaluación final de la etapa (Diecisiete. Artículo 29); en la certificación oficial de todos aquellos que no obtienen del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (Diecinueve. Artículo 31).
En la evaluación por asignaturas del Bachillerato (Veinticuatro. Artículo 38); la definición de la oferta y los referentes de la Formación profesional (Ventiocho, Artículo 39); las pruebas para que las personas mayores de dieciocho años obtengan el graduado escolar (Cuarenta y cinco. Artículo 68); y la Disposición adicional trigésimo quinta. Integración de las competencias básicas en el currículo (Setenta y nueve).
¡Perfecto!, ¡casi! Hay dos errores que empañan la eficaz labor del censor. Admirados por su eficaz labor queremos contribuir con la mejora para que los corrija en la siguiente versión:
Debe desaparecer la cita en el apartado IX de la Exposición de motivos.
Y en el Diez. El artículo 21 queda redactado de la siguiente forma: “Artículo 21. Evaluación final de Educación Primaria.
1. Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará una evaluación individualizada a todos los alumnos, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en comunicación en la lengua materna, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de cada curso o de la etapa.
La segunda versión termina en un punto y seguido. Con ella, la vida normativa de las Competencias básicas de la LOE ha llegado a su fin. De nada ha servido el anclaje europeo, pues ha muerto en manos de los exámenes, las notas, las repeticiones, las reválidas, los ranking…de la LOMCE.
¡Ciertamente nunca casaron bien con la norma! Estamos convencidos, las Competencias claves, sin el corsé normativo, siguen y seguirán vivas en las aulas y formarán parte de las decisiones de los equipos de profesores en complicidad con sus propios alumnos y las familias.
Nosotros, con Punset (2006), pensamos que el “éxito educativo” está en formar personas competentes para utilizar el “saber” en “mejorarse a sí mismos y al mundo que nos rodea”. Nos apuntamos a seguir intentándolo, sea cual sea la norma.
[i] Versión del 3 de diciembre, publicada en prensa (no publicada oficialmente en la página del MECyD cuando se cierra esta artículo)
[iii] http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/monograficos/monografico-futuro-simple-lomce/199-futuro-simple-2-el-titulo-preliminar-principios-fines-y-curriculo.html
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/monograficos/monografico-futuro-simple-lomce/197-futuro-simple-3b-mas-madera-en-la-educacion-primaria.html
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/monograficos/monografico-futuro-simple-lomce/196-futuro-simple-3c-la-odiosa-heterogeneidad-o-la-consolidacion-del-fracaso.html
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/monograficos/monografico-futuro-simple-lomce/203-futuro-simple-3d-el-camino-de-la-excelencia.html
[iv] Se plantea como nuevo apartado 10 aunque en el redactado aparece como 3.
[v] Artículo 16.
[vi] Artículo 22.
[vii] Artículo 32.
[viii] Punto Veinte en ambas versiones.
[ix] Wert critica la “dispersión” de los contenidos
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/09/21/actualidad/1348214532_117493.html
[x] Reforma de bajo coste.
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/12/03/actualidad/1354565051_234746.html
[xi] El Estado quita peso a las comunidades en la elaboración de los temarios para "reducir la dispersión de los contenidos" y eliminar "diferencias en el rendimiento educativo entre comunidades"
http://www.publico.es/espana/442727/el-gobierno-da-el-visto-bueno-a-una-reforma-educativa-centralista
[xii] Ver, entre otros, Las asignaturas perdedoras
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/11/11/actualidad/1352669940_513267.html
[xiii] Siete. El artículo 18 queda redactado de la siguiente manera: “…”
[xiv] Doce. El artículo 24 queda redactado de la siguiente manera: “Organización de los cursos primero, segundo y tercero” y Trece. El artículo 25 queda redactado de la siguiente manera: “Organización de cuarto curso…”
[xv] Artículo 24.6.
[xvi] Artículo 22.5.
[xvii] Veintinueve y Treinta y seis bis, en cada caso.
[xviii] Siete. El artículo 18 queda redactado de la siguiente manera: “…”
[xix] Doce. El artículo 24 queda redactado de la siguiente manera: “Organización de los cursos primero, segundo y tercero” y Trece. El artículo 25 queda redactado de la siguiente manera: “Organización de cuarto curso…”
[xx] Los obispos y Wert negociaron con sigilo
LOMCE Un triunfo de los obispos
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/12/04/actualidad/1354651990_848402.html
La Iglesia gana la batalla
http://www.publico.es/espana/446915/la-iglesia-gana-la-batalla-contra-educacion-para-la-ciudadania
[xxi] Seis. El artículo 18 en su punto 3, dice “En los dos últimos cursos de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera”.
[xxii] Veintinueve y Treinta y seis bis, en cada caso.
[xxiii] Siete. El artículo 18 queda redactado de la siguiente manera: “…”
[xxiv] Doce. El artículo 24 queda redactado de la siguiente manera: “Organización de los cursos primero, segundo y tercero” y Trece. El artículo 25 queda redactado de la siguiente manera: “Organización de cuarto curso…”
[xxv] Veintidós. Se añade un nuevo artículo 34.bis.”Organización de primer curso de Bachillerato” y 34.ter.”Organización de segundo de bachillerato.
[xxvi] Veintinueve y Treinta y seis bis, en cada caso.
[xxvii] http://www.lavanguardia.com/vida/20121204/54356949647/wert-presenta-hoy-la-reforma-educativa-que-amenaza-la-inmersion.html
[xxx] ¿Quién fijará el contenido escolar?
[xxxi] Siete y ocho en cada versión
[xxxii] Catorce en ambas versiones
[xxxiii] “3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación”.
[xxxiv] Ver. Futuro simple: 5. EL HIPERMERCADO: educadores, funcionarios, directores, supervisores, consejeros, consumidores y el PIB. Del Título III al VIII. D. Evaluación.
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/monograficos/221-futuro-simple-5-d-evaluacion.html
[xxxv] Ver. Futuro simple: 5. EL HIPERMERCADO: educadores, funcionarios, directores, supervisores, consejeros, consumidores y el PIB. Del Título III al VIII. D. Evaluación.
[xxxvi] Ver. Futuro simple: 5. EL HIPERMERCADO: educadores, funcionarios, directores, supervisores, consejeros, consumidores y el PIB. Del Título III al VIII. D. Evaluación.
[xxxvii] http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/01/01/actualidad/1357060408_001945.html
[xxxviii] El fundamento educativo de las Competencias básicas se encuentra en los informes encargados por la UNESCO a un grupo de expertos coordinados, primero, por Faure (“Aprender a ser. La educación del futuro”,1972) y, después, por Delors (“La educación encierra un tesoro”, 1996).
[xxxix] Artículos 20 (Educación primaria) y 28 (Educación secundaria obligatoria)
[xl] Artículos 21 (Educación Primaria), 29 (Educación secundaria obligatoria; y 144 (Evaluaciones generales de diagnóstico) (Título VI)
[xli] En Castilla-La Mancha, nuestro referente, se añade la Competencia emocional, se utiliza la misma definición de currículo en todas las enseñanzas y se evalúan todas las Competencias básicas en la Evaluación de diagnóstico.
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/documentos/competencias-basicas-y-curriculo.html
[xliii] Crear Capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Paidós (2012).

References: artículo 2
 resolución 
 artículo 23
 Artículo 6
 artículo 24
 Artículo 34
 Artículo 34
 Artículo 6
 Artículo 20
 Artículo 28
 artículo 4
 artículo 4
 artículo 31
 artículo 27
 artículo 30
 Artículo 31
 Artículo 36
 artículo 25
 Artículo 6
 Artículo 20
 Artículo 25
 Artículo 27
 Artículo 28
 Artículo 20
 Artículo 28
 Artículo 21
 Artículo 29
 Artículo 31
 Artículo 30
 Artículo 40
 Artículo 42
 Artículo 6
 artículo 6
 Artículo 25
 Artículo 28
 Artículo 29
 Artículo 31
 Artículo 38
 Artículo 39
 Artículo 68
 artículo 21
 Artículo 16
 Artículo 22
 Artículo 32
 artículo 18
 artículo 24
 artículo 25
 Artículo 24
 Artículo 22
 artículo 18
 artículo 24
 artículo 25
 artículo 18
 artículo 18
 artículo 24
 artículo 25
 artículo 34