Source: http://aloycarlosjose.blogspot.com.ar/2015/04/la-complejidad-escolar.html
Timestamp: 2018-04-26 07:11:01+00:00

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Nuevas formas de Enseñanza y de Aprendizaje: La complejidad escolar...
La complejidad escolar...
Observación (descripción):
Un día de semana, como cualquier día, en el horario de la mañana, el escenario escolar, es un trajinar permanente de docentes y estudiantes, la sucesión de silencios, bullicios y griteríos, conforman una multiplicidad de escenarios, diferentes a los de otras instituciones sociales y cargados de significados muy específicos. Muchas de las cosas que suceden en las escuelas están vinculadas directamente con la enseñanza y el aprendizaje; otras, con aspectos burocráticos y asistenciales del sistema escolar; gran parte tiene que ver con cuestiones de administración, de control, higiene y arquitectura de los edificios. Efectivamente, las escuelas están atravesadas, constituidas, por acontecimientos de índole diversa; pero casi todas las cosas que suceden en la escuela se relacionan de una forma u otra con la vida pasada, presente y futura de las personas que la habitan y la construyen diariamente. Los sucesos escolares se entremezclan con sus historias, ilusiones, proyectos y circunstancias. Son condicionadas por ellos y, a la vez, tienen influencia sobre ellos. Se puede afirmar que, cada vez más, las biografías de las personas están afectadas por la experiencia de la escolarización, pero también que ésta solo cobra vida y sentido a partir de las experiencias singulares y colectivas de sus actores.
En ese sentido, al ingresar a la escuela para desempeñar mi rol docente en el recorrido de la Educación Tecnológica, al curso del segundo año del CBC, los/as alumnos/as de todos los cursos se encuentran en el recreo, al verme se abalanzan para saludarme, no me dejan continuar mi paso, me preguntan una y otra vez si la clase la podemos tener en el patio, les contesto que estoy de acuerdo pero dada la práctica de la escuela tengo que consultar para conocer la respuesta y demás trámites de ese cambio de escenario para una clase determinada. Los comentarios que me realizan dan cuenta la significativa importancia de salir al patio, que al principio no me pareció trascendente, y casi al unísono me expresaban: “queremos ir al patio”, “estamos muy encerrados”, “¿por qué no nos dejan?”, “dentro del aula hace mucho calor”, “está lindo el día”.
Todas estas cataratas de preguntas me llevan a comenzar un recorrido iniciando dicho camino por Preceptoría, recibo la respuesta que ellos no autorizan, hay que “pedir permiso” “adelante” (adelante se refiere a la Secretaría o Prosecretaría), me dirijo hacia allí, recibiendo como respuesta que la autorización la dan los directivos; me marcho para ubicar algún directivo, en ese momento por tareas protocolares se encuentran fuera de la escuela; en consecuencia vuelvo al aula, los chicos/as esperando en la puerta de la misma, los noto ansiosos, la pregunta “¿y, Profe?”, me respuesta es: damos clases dentro del aula, no pude conseguir autorización, quienes deciden no están en la escuela, inmediatamente la reacción se hace notar, les cuesta ingresar al aula, murmullando “al final nos mienten, dicen que sí, después que no, pero nunca vamos al patio”.
Ya en ese espacio físico en el que están de lunes a viernes desde las 07,30 hs, hasta las 12 hs., y algunos días hasta las 13 hs., abren las ventanas, quedan inquietos, miran hacia afuera tanto varones como mujeres como un ritual cotidiano.
Al pararme en la puerta, tratando de que los/as alumnos/as ingresen al aula, para dar comienzo la clase de Educación Tecnológica, dentro dicho espacio, existiendo demoras para entrar, luego de varios “entren chicos, chicas”, están todos/as, en forma desorganizadas, murmurando, caminando de un banco a otro, hablando entre sí, moviendo el celular de una mano a la otra, poniéndose los auriculares, sacándoselos, se van sentando, mientras me encuentro parado al frente mirándolos y a la vez buscando la hoja correspondiente a mi materia en el libro de temas y firmando el parte de preceptoría.
No había necesidad de explicar nada en ese momento ni escribir en la pizarra, sino que se trataba de continuar con un trabajo práctico desarrollado, explicado y con las actividades dadas sobre uso, impacto, medio ambiente de energía, tipos y alternativas, durante el transcurso de clases anteriores y que se realizaba en forma grupal.
Les resultó tedioso, al parecer, ubicarse en grupos, no dejaban de usar el celular (todos/as tienen), por lo que en un momento, ante tal circunstancia, les digo: chicos, chicas, no vamos a continuar con la actividad pendiente, miraremos un video y luego trabajaremos sobre sus impresiones y sensaciones en base a lo que trata dicho video.
Por lo tanto, busqué un monitor de la sala de computación distante unos 15 mts. del aula, encendí mi net, conecté el cableado de datos y eléctrico y comenzaron a mirar el video titulado “levanta la mirada” -se trata justamente del uso y abuso que hacemos del celular-, una vez finalizado, la actividad a realizar, también grupalmente para que intercambien puntos de vista sobre lo que notaron, que les llamó la atención, que conclusiones podían extraer.
Toda esta situación, desde que tocó el timbre hasta el final de la hora, demandó todo el módulo de 80 minutos.
Al sentir con la desesperación con que los/as alumnos/as me pedían que la clase sea en el patio no el aula, me quedó una sensación de impotencia, de haber hecho un recorrido interminable, dado los intentos reiterados de lograr llevar al patio a los/as alumnos/as, de no recibir respuesta favorable al pedido y por lo engorroso que es este tipo de inquietud que me parecía muy simple de concretar, pero sintiendo que me equivoqué.
Surgiéndome diferentes preguntas en torno a lo sucedido:
¿Las instituciones educativas en sus estructuras (curriculares) y en sus prácticas pedagógicas ponen límites a la creatividad del alumno propiciando problemas en el aprendizaje?
El espacio del aula, acotado por cuatro paredes, ¿Pone límite no solo a los movimientos de los/as alumnos/as, sino también, a su creatividad, su imaginación y pensamiento libre?
¿Existe tensión en la escuela atravesada por la demanda académica y demanda humana (alumnos/as) que condiciona el clima escolar de convivencia pacífica?
¿Es posible favorecer o cambiar un ambiente adverso, en el que no se logra provocar situaciones pedagógicas, por uno que motive la creatividad e incentive las iniciativas de los alumnos?
· Las prácticas docentes.
· La creatividad en la Enseñanza y el Aprendizaje.
Como primera premisa pretendo preservar el nombre de la Institución Escolar, decir solamente que es de Gualeguaychú sobre una observación personal real, ahora bien, partiendo del supuesto de ver el aula como lugar de quietud, cada mañana desde las 07,30 hs hasta las 13 hs en algunos días o las 12,25 hs en otros, por parte de los/as alumnos/as, que de acuerdo a la grilla curricular establecida, van recibiendo informaciones diversas, diferentes estrategias, estados de ánimos distintos, por parte de docentes cada ochenta o cuarenta minutos, sentados, mantenerse prácticamente con poco movimientos dentro de este espacio, tratando al mismo tiempo, moverse por cualquier motivo (abrir y cerrar ventanas, ubicarse en otras sillas, pararse, recoger elementos del piso, tirarlos, llevar residuos al objeto destinado para tal fin), están en la dimensión áulica que es un espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre estudiantes y docentes, pero no el único -de acuerdo a lo escuchado de los estudiantes- y de acuerdo a la problemática descripta me hizo pensar que los estudiantes buscan una dinámica diferente, que al pensar que se encuentran en la adversidad o creer que no son escuchados, puede ocasionar un punto de tensión pedagógica que producirían problemas de aprendizaje en los alumnos/as a través de las prácticas pedagógicas de los docentes, para ello generar acciones que coadyuven a un ambiente motivador hacia la creatividad y aprendizaje, al mismo tiempo considerar también, la dimensión Institucional que es el espacio del curriculum, donde se entrelazan y/o entrecruzan las actitudes culturales, en mi caso sería la de Directivos-Estudiantes, que se refiere “a aquellas que conforman y determinan cualquier curriculum (...) refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al carácter social y político educativo del curriculum conforman una parte constitutiva importante del mismo”[1], en ese orden de las cosas, la polémica con lo tradicional y desde la postura de los pragmáticos fue que “la teoría que empezó a consolidarse desde ese momento, es que se aprende a partir de la actuación, a partir de la actividad y para que los niños y los jóvenes actúen, hay que proponerles actividades que respondan a sus intereses o motivaciones. John Dewey que era el principal exponente de esta corriente, sugería la necesidad de reestructurar totalmente la organización y la progresión del contenido cultural de la escuela, para permitir este avance gradual que implicaba fundamentalmente partir del reconocimiento de que los niños perciben y se vinculan con la realidad de un modo diferente al de los adultos”. (Furlan A. - Curriculum y condiciones institucionales).
A partir de la problemática sugerida ¿Qué hacer frente a esta situación?, en primer lugar sin dudas, reconocer que los/as docentes estamos frente al desafío de cambios de unos y mantener la práctica tradicional de otros, entre poder transformar las prácticas pedagógicas, en este sentido Fernando Escobar afirma que “la práctica pedagógica se distingue por ser una acción consciente, deliberada e intencionada. Al ser intencionada, implica un proceso de reflexión, por lo cual debería denominarse con el término praxis pedagógica”[2]; la praxis, según Carlos Vasco, “es un proceso de acción-reflexión, a partir del cual surge la teoría”[3], Paulo Freire, manifiesta que: "El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza la curiosidad epistemológica del sujeto"[4]; y más adelante afirma que "es pensando críticamente la práctica de hoy o de ayer, como se puede mejorar la próxima", asimismo la práctica pedagógica también es definida, “como los modos de acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una lógica táctica mediante las cuales el docente configura su existencia como individuo y como comunidad aportando para desarrollar cultura en el contexto educativo”. (Restrepo y Campo, 2002); para que las mismas se proyecten a lo institucional y curricular y al mismo tiempo que los/as alumnos/as se focalicen en aprendizaje, en diferentes espacios, para ello es necesario el replanteo del rol institucional para gestar el cambio paradigmático, pudiéndose alcanzar un “trabajo pedagógico articulado en redes”[5], pero ¿Por qué el rol institucional? Porque hay que pensar que “las prácticas docentes van más allá del aula”, en este “tejido institucional es donde se discute o interactúan interrogantes que parten y se van constituyendo en relación a ciertos planteos teóricos-epistemológicos”[6], indagando para lograr ese quiebre pedagógico tradicional, traigo lo que dijo Morín “Los docentes educamos desde la perspectiva de la influencia de la complejidad del mundo globalizado en todos los aspectos de nuestra vida y de nuestra realidad sociocultural, con todas las ventajas y desventajas”[7].
Encuentro imprescindible el pensar en ejes transversales en las prácticas docentes como mejora en el ambiente que los estudiantes puedan encontrar como adverso y límite a la creatividad de ellos, para lo cual si nos vamos a los diseños curriculares, se plantea la necesidad de una “escuela que estimule el aprendizaje del aprender a aprender para que nuestros jóvenes y adolescentes asuman su proyecto de vida con autonomía, responsabilidad y espíritu crítico, que los habilite para participar en el mundo del trabajo y de la sociedad y les permita estar en condiciones de continuar estudios superiores, todo esto en un marco de realidades cambiantes e inestables”[8].
De hecho, a través de la situación que observé queda claramente definido que se debe repensar sobre los criterios de estrategias a utilizar, sin un espacio físico estático, exclusivo de…, se encuentren procesos dinámicos como desean los/as alumnos/as pero, ¿Cómo lograrlo?, interpreto que para generar ese cambio basado en la cotidianidad y que favorezca el clima escolar en cuanto a las prácticas pedagógicas y que al mismo tiempo sea armonioso, cooperativo, con avidez por aprender sin encontrar límites pedagógicos que le sean impuestos desde el/la docente, como lo menciona Edgar Morín la realidad es compleja, por eso mismo se considera necesario partir de situaciones problemáticas, como la situación planteada de base para abordar un tema que así lo requiere.
También orientar el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as desde sus propias lógicas, desde sus saberes, su empatía, así como pensar desde la práctica pedagógica el abordaje de nuevos caminos no transitados que favorezcan los aprendizajes de los/as alumnos/as en distintos espacios, no solo en el aula como espacio físico.
Las prácticas pedagógicas y los problemas de aprendizaje también se encuentran atravesados por la forma de estar sentados, esta urgencia por movilizarse y salir del aula, ya que nos hablan también de docentes parados en sus prácticas desde la pedagogía tradicional (orden estructura, uniformidad, homogeneidad), pudiéndose tomar como punto de comparación el espacio curricular de las TIC, significando aprender sentados en círculos, fomentando la simetría, el trabajo colaborativo, la escucha activa, el respeto por las producciones propias, el docente en el rol orientador y la convivencia.
Lo expuesto en cuanto a categorías, va de la mano con lo que establece la Ley de Educación Nacional Nº 26.026 (LEN) y el Diseño Curricular del nivel de educación secundaria de Entre Ríos, aprobado mediante Resolución 3322/2010 CGE en el marco del Plan Educativo 2007-2015, en los cuales se busca resignificar la escuela, es decir promoviendo la alfabetización científica y tecnológica como un componente fundamental de la educación.
Entender por resignificar la escuela es nada menos que seamos productores no consumidores, no dejar “en manos de expertos el control del curriculum” (Alicia de Alba – “Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas), porque es el/la docente que conocerá al alumno/a.
Asimismo resignificar la escuela es poner la mirada en el paradigma de la complejidad donde se plantean “múltiples paradojas que no sólo invitan a mirar las ciencias, la educación, la sociedad, la escuela, desde un nuevo enfoque, sino que hacen posibles nuevas interpretaciones nuevos planteos curriculares.” (Ensayo sobre el Paradigma de la Complejidad - Edgar Morín).
Las prácticas docentes tradicionales, en base a la problemática esbozada, se reflejan en el libro La Pedagogía del Aburrido, que reza lo siguiente “Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y maleducados. En definitiva, que carecen de las operaciones lógicas y subjetivas para habitar la situación aula. Así caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades con que, según la suposición docente, deberían contar, Se me ocurre que pueden implementarse nuevos contenidos y nuevas formas, que se pueden intentar reformas para llevar a cabo prácticas educativas muy interesantes, pero en definitiva la forma moderna de la escuela apunta al desarrollo de una cierta disciplina, disciplina que tiene que ver tanto con el ejercicio del control propio de toda institución como con el desarrollo del aprendizaje” (Lewkowicz – Libro Pedagogía del Aburrido – Capítulo I), sumado a que “uno de los procedimientos constitutivos de las instituciones disciplinarias o de encierro es la vigilancia jerárquica”. (Michael Foucault, 1989)
Como corolario hasta aquí descripto, teniendo presente las preguntas señaladas anteriormente y la experiencia observable, para evitar los problemas de aprendizaje -el encierro e inmovilidad pueden ser causas de ello-, en esa directriz, cabe mencionar que M. C. Davini, escribe que “sin duda, el aprendizaje permite y facilita el desarrollo personal a lo largo de la vida, la integración al medio y la mejora social. Pero es importante reconocer que aprender no es una tarea fácil, requiere de ciertos esfuerzos y que muchas veces implica abandonar comportamientos previos (la tranquilidad y la satisfacción con lo conocido) para quienes aprenden. Aprender significa beneficiarse o ganar algo pero, también, representa un trabajo y, en cierta forma, perder algo. Comprender esta realidad puede ayudar a entender las denominadas "resistencias" a aprender, que muchas veces son enunciadas por quienes enseñan. En su lugar, será mejor reconocer las dificultades que enfrenta quien aprende, las que surgen de la complejidad de los contenidos por aprender y las que, muchas veces, le impone la perspectiva misma de quien enseña. Si aprender implica un esfuerzo y muchas veces genera resistencias, habrá que pensar en las formas que facilitan mayor disposición y empeño por parte de los alumnos. Las investigaciones sobre la enseñanza muestran que los maestros y profesores más efectivos para involucrar a los alumnos en el esfuerzo de aprender son aquellos que: Inducen el interés, el asombro y los desafíos prácticos sobre los contenidos que se enseñan, en lugar de preocuparse por transmitirlos linealmente. Proponen tareas significativas y relevantes. Desarrollan una interacción intensa con quienes aprenden”, es por ello que “buena parte de nuestra vida es aprendizaje, hay que aprender siempre, es una adaptación activa, el aprendizaje tiene siempre una influencia del medio” y agrega “la enseñanza debe potenciarlo o facilitarlo, que el sistema social, ambiente, recursos e interacciones facilitan el aprendizaje”, además “el aprendizaje es dinámico, se debe dar un esfuerzo a aprender por parte de los/as alumnos/as”, apuntando también a que “el aprendizaje significativo es contrario al repetitivo” y que “el aislamiento de alumnos/as en el ambiente controlado del aula, lo más distanciado posible de experiencias reales, del ambiente real o de otras fuentes de conocimientos y experiencias y la relación de marcada asimetría entre el/la docente y los/as alumnos/as, se alejan de constituirse en un ámbito fértil para el aprendizaje”, plantea además que “sabemos que el sujeto del aprendizaje (sea un niño o un adulto) no es un receptor de las informaciones que recibe, sino que las selecciona, las transforma y las reconstruye, integrándolas (o no) a la estructura de conocimientos habilidades que posee y adecuándolas para la resolución de sus necesidades, expectativas, experiencias personales y contexto cultural”. (Mara Cristina Davini – Métodos de Enseñanza – Capítulo 2).
Por otro lado John Dewey fundamentó que “la monotonía y uniformidad van en contra de la curiosidad, asombro o novedad, ampliando espacios, estimulando, facilitando, involucrando a los/as alumnos/as a la reflexión y el trabajo en equipo entre docentes”, por otro lado mencionó “que la tarea más importante de la educación es brindar la oportunidad para el desarrollo consciente y serio (en el sentido de "tomárselo en serio") del pensamiento reflexivo”. (Dewey, 1989; primera edición, 1933) y que este “problema no es nuevo y la estructura básica se repite a lo largo de décadas, arrastrando las mismas carencias, que las condiciones escolares parecen acercarse más a la monotonía y la uniformidad que a la curiosidad, el asombro o la novedad-, en las escuelas cuyo objetivo principal consiste en establecer hábitos mecánicos y transmitir la uniformidad de las conductas, las condiciones que estimulan el asombro y mantienen su energía y vitalidad, quedan fatalmente excluidas" (Dewey, 1989), por lo que estas últimas allanan el camino del aprendizaje soslayando potenciales problemas ya que “frente a una ciencia reduccionista y monolingüe, el Paradigma de la Complejidad nos exhorta a construir una ciencia integradora, políglota, y, por tanto, inter y transdisciplinar. Frente a una ciencia que excluye la aleatoriedad, las bifurcaciones y fluctuaciones, en definitiva, el tiempo y, con ello, la irreversibilidad, el Paradigma de la Complejidad los incorpora y, con ello, la capacidad evolutiva y posibilidades transformadoras de los sistemas”. (Paradigma de la complejidad, modelos científicos y conocimiento educativo. Clara Romero Pérez. Universidad de Huelva)
· Consejo General de Educación de Entre Ríos. 2010. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Resolución Nº 3322/10.
· Davini Mara Cristina – Métodos de Enseñanza – Capítulo 2.
· De Alba Alicia. (1994) “Curriculum: Crisis, mitos y perspectivas”. Miño y Darilas editoriales. Buenos Aires.
· Dewey John. Cómo Pensamos. 1º ed. 1989. Editorial Paidós.
· Ensayo sobre el Paradigma de la Complejidad de Edgar Morín – Archivo digital formato Word. Cátedra Enseñanza y Curriculum. FHAyCS UADER.
· Escobar Fernando. Propuesta para la preparación de los expedicionarios, Expedición Pedagógica. 2001.
· Freire Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Sao Paulo: Ediciones Siglo XXI. 1997.
· Furlan Alfredo. - Curriculum y condiciones institucionales.
· Lewkowicz – Libro Pedagogía del Aburrido – Capítulo I.
· Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.026.
· Romero Pérez Clara. Paradigma de la complejidad, modelos científicos y conocimiento educativo. Universidad de Huelva.
· Vasco Carlos Eduardo. Revista Temas, Dpto. Humanidades, Universidad Santo Tomás Bucamaranga. Año 18, Volumen III. Nº 6. Octubre 2012.
[1] De Alba Alicia. (1994) “Curriculum: Crisis, mitos y perspectivas”. Miño y Darilas editoriales. Buenos Aires.
[2] Escobar Fernando. Propuesta para la preparación de los expedicionarios, Expedición Pedagógica. 2001.
[3] Vasco Carlos Eduardo. Revista Temas, Dpto. Humanidades, Universidad Santo Tomás Bucamaranga. Año 18, Volumen III. Nº 6. Octubre 2012.
[4] Freire Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Sao Paulo: Ediciones Siglo XXI. 1997. p. 19.
[5] Consejo General de Educación de Entre Ríos. 2010. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Resolución Nº 3322/10.
[6] Consejo General de Educación de Entre Ríos. 2010. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Resolución Nº 3322/10.
[7] Ensayo sobre el Paradigma de la Complejidad de Edgar Morín – Archivo digital formato Word enviado por la cátedra Enseñanza y Curriculum. FHAyCS UADER, p. 1 de 1.
[8] Consejo General de Educación de Entre Ríos. 2010. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Resolución Nº 3322/10.
Publicado por Carlos Aloy en 12:31
Reflexión sobre David y Foray

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