Source: https://es.scribd.com/doc/63923202/Escuelas-Que-Trabajan-Para-Evitar-Fracaso-Escolar
Timestamp: 2016-07-28 23:12:13+00:00

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1. La organización institucional orientada al logro de los aprendizajes 3. Recorrido metodológico para desarrollar una evaluación institucional 4. Reflexiones sobre los motivos del fracaso escolar 3. La evaluación como política institucional 4. La comparación de evaluaciones 4. La evaluación en Lengua 4. 4. 3. Organización de las reuniones 1. Organización de las secciones de cada año 4. 4. Conformación de los grupos de alumnos y alumnas y asignación de los docentes 3. 1. Favorecer las relaciones con los padres 1. Identificación del grupo objetivo 2. 5. 1. 3. Presentación de la demanda 3.Índice
Introducción 1. La evaluación en Matemática 4. 3. Elaboración/estructuración de la demanda 2. 2. Contenidos sugeridos para las reuniones 2. 2. 2. Detección de situaciones problemáticas que requieren intervención especializada 2. Ejemplos de instrumentos de evaluación 5. Consideración de las representaciones de los docentes 3. Reflexiones finales 4. 5. Conformación del equipo de ciclo 3. 1. 2. Lecturas sugeridas 7 9 9 13
Estudian los resultados de rendimiento de las secciones y revisan sus criterios para organizarlas y para asignar docentes. Identificar y preparar personas alternativas que puedan incorporarse al trabajo en las aulas toda vez que la tarea y los docentes los requieran. Disponen tiempos y espacios para organizar las tareas de los docentes y de los alumnos y las alumnas. Se apropian del concepto de promoción asistida. cada director necesita encarar algunas tareas específicas. corrijan las evaluaciones. Trabajan en la detección de niños y niñas en situaciones especialmente críticas. Este ejercicio incidirá en la toma de decisiones frente a los logros y dificultades que se les planteen. en ellas es posible desarrollar un trabajo conjunto que permite modificar algunas formas de abordar situaciones de fracaso. entre otras tareas posibles. 2. Cuando sus escuelas se incorporan a este Programa. Estimular y acompañar dentro de los equipos docentes la construcción de acuerdos en torno al conocimiento y aprovechamiento de estrategias de enseñanza exitosas. orientando las acciones a mejorar los logros escolares de los niños y las niñas. acompañen a los alumnos y las alumnas. el trabajo del aula puede requerir de colaboradores o ayudantes para lograr que todos los niños y las niñas puedan aprender.
. completen los datos de los alumnos y las alumnas. Para llevar esto a cabo. porque: los docentes pueden estar ausentes de sus clases para cumplir otras obligaciones relacionadas con el Programa o en casos de enfermedad. como las siguientes: Despejar tiempos institucionales para organizar momentos de análisis y reflexión grupal entre los docentes en torno a la tarea intensiva de alfabetización.Introducción
Este Módulo está especialmente destinado a los directores de las escuelas que participan en el Programa Todos pueden aprender. Requerir la colaboración de asistentes que -en caso de resultar necesarioen los momentos de evaluación tomen las pruebas. Organizan evaluaciones comunes de seguimiento de una cohorte. Diseñan y conducen acciones que favorecen la implementación del Programa en su escuela: Invitan a los padres a enterarse y a colaborar en la mejora de los logros de sus hijos. Reflexionan teóricamente y validan ideas en función de su experiencia: Revisan sus propias ideas sobre el fracaso y la repitencia. Revisan sus saberes sobre la enseñanza de la alfabetización y la matemática en el primer ciclo. los directores: 1.
. este Módulo presenta propuestas que resultan relevantes para el desarrollo del Programa Todos pueden aprender. De acuerdo con este marco de reflexiones y prácticas. Facilitar encuentros con los especialistas en las áreas de enseñanza implicadas en el desarrollo del Programa. Su tarea de asesoramiento y capacitación contribuirá a la apropiación por parte de los docentes de los marcos teóricos específicos. a fin de que puedan tenerlas en cuenta en su gestión. y lo hace con la intención de ofrecer algunas herramientas a los directores de las escuelas. y representará un aporte a su desarrollo profesional.Gestionar la información y la comunicación para la utilización de los datos recogidos en las tareas de enseñanza y de relación con los alumnos y las alumnas y sus familias.
gustos y preferencias.1. la propuesta de enseñanza y el progreso de sus hijos. Permiten escuchar. Aquí se listan algunas ideas: Son esenciales para la comunicación. Favorecer las relaciones con los padres
Se presenta a continuación una propuesta de trabajo para desarrollar en la escuela involucrando a los adultos significativos para los niños y las niñas del primer año de la escuela primaria.
1. a fin de contribuir a que tengan experiencias positivas y exitosas en su paso por la escuela. Su propósito es enriquecer su desarrollo. y trabajar juntos. Aunar esfuerzos y acordar compromisos. Los adultos significativos y los docentes pueden: Intercambiar información acerca de los niños y las niñas. Identificar aquellas actividades cotidianas que pueden ser utilizadas para el acercamiento a la lectura y escritura en forma natural. Son una oportunidad para que los docentes expliquen a los adultos significativos. fortalecer su autoestima y acompañar su proceso de aprendizaje. Ellos son los que mejor los conocen. saben sobre sus capacidades y problemas. En primera instancia. desarrollar habilidades específicas que doten a los adultos significativos de herramientas para ayudar a los niños y las niñas. será necesario reflexionar con los docentes acerca de por qué son importantes estos espacios de trabajo con los adultos significativos. compartir. Logran ser un éxito cuando los padres y los maestros conversan entre sí acerca de cómo ayudar a sus hijos a transcurrir positivamente el recorrido escolar. en forma clara y sencilla.
. La conjunción de los esfuerzos produce mayores resultados que muchos esfuerzos individuales. Acompañar a la alfabetización en el hogar.1. Organización de las reuniones
Se convoca a todos los docentes de primer año y se los suma a esta propuesta de trabajo con los adultos significativos para los niños y las niñas. Esta propuesta permite: reconocer responsabilidades y posibilidades y sumar recursos y esfuerzos de cada uno de los actores.
es absolutamente necesario que los adultos significativos y los docentes se hagan colaboradores antes de las situaciones de crisis. En estas reuniones se puede invitar a los adultos a que: Promuevan la participación de los referentes significativos de niños y niñas en su proceso de socialización y aprendizaje. Permitan a la familia indagar acerca de la imagen y valoración que tiene acerca de la escuela y el grado de interés en la labor pedagógica que esta realiza con los niños y las niñas. La modalidad de trabajo: se definirá si las reuniones se harán en forma simultánea. En esa reunión. cuando el encuentro se realice en torno al reconocimiento de logros y experiencias positivas. averiguar en qué momento de la semana y del día los adultos están más dispuestos a pasar por la escuela. si se realizarán en diferentes días y horarios. Así. y organizar la agenda de los encuentros. que les resultaron exitosas y que garantizaron la presencia de un adulto significativo. Se pueden intercambiar ideas sobre cómo organizar la reunión.
. en la comunicación con los padres el foco se suele poner sólo en asuntos negativos. acordarán criterios para: La convocatoria: los docentes pueden presentar las diferentes estrategias que utilizaron para convocar en otras oportunidades. cada docente de primer año y los adultos significativos de sus alumnos y alumnas o.
El director podrá acordar con sus docentes una reunión para trabajar con las orientaciones que se presentan más abajo. tendiendo a informar a los padres sólo de los malos comportamientos o “problemas de aprendizaje” de sus hijos. muchas veces. es más probable que ambos estén del mismo lado. Incorporen a la familia como interlocutor válido en el proceso educativo de los niños y las niñas. Incentiven la participación de la familia en actividades escolares y de apoyo a las unidades educativas. El apoyo y los recursos institucionales necesarios para una implementación exitosa de la propuesta.Para hacer de la relación familia-escuela algo grato y provechoso para ambas partes. Posibiliten identificar y reconocer la disponibilidad de recursos en el hogar para estimular el apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. de acuerdo con las posibilidades y conveniencias de cada docente.
Mantengan informada a la familia de los logros que alcanzan los niños y las niñas en su experiencia escolar. trabajando en conjunto y no en oposición. Recordamos esto porque.
puede resultar orientador para el director pensar y reflexionar con sus docentes acerca de las siguientes preguntas: ¿Qué condiciones favorecen el uso de técnicas y dinámicas participativas? ¿Se han utilizado en otras reuniones con estos mismos participantes? ¿Son las adecuadas para esta reunión y estos adultos? ¿Cómo podemos variar el uso de diferentes técnicas para dinamizar el encuentro y mantener a los participantes atentos y motivados? Cada reunión debería tener definidos sus objetivos. Un objetivo nos indica por dónde queremos ir. Con respecto al uso de técnicas y dinámicas. fijar la fecha y las responsabilidades para la próxima reunión. Invitar al diálogo desde un lugar de confianza y respeto por lo que cada uno tiene para decir. En el cierre conviene asegurarse de: que no quede nada pendiente.
. Es muy importante que el coordinador de la reunión logre: Crear un ambiente cálido y de confianza. Desarrollo. realizar una retrospectiva y evaluación sobre la reunión. Se presenta y desarrolla el tema para el cual se ha convocado. con las técnicas y dinámicas que el docente elija. orientando a la vez a todos los participantes hacia el diálogo y la reflexión conjunta. de modo que todos puedan hablar y expresarse. Una reunión tiene distintos momentos: Inicio. Este último paso consiste en cerrar la reunión de manera agradable y cursar las invitaciones por escrito para la próxima reunión. evitando un final abierto que puede causar cierta frustración en los participantes. motivando la asistencia a la misma. por ejemplo agradeciendo la cooperación. qué esperamos lograr y qué cambios deseamos lograr durante la reunión. Fomentar la comunicación y estimular el intercambio de opiniones. despedir a los participantes en forma positiva. etc. Es conveniente comprometer a los presentes a invitar a los adultos que no concurrieron.Tercera etapa: capacitar a los docentes para llevar adelante una reunión
Aquí se presentan una serie de cuestiones a tener en cuenta para conversar con los docentes y “ensayar” antes de hacer las reuniones. El docente es quien inaugura la reunión y crea un ambiente de confianza y respeto. Cierre y evaluación. Motivar la participación de todas las personas presentes.
No espere satisfacer todas las inquietudes de los adultos en una reunión. La reunión no debe ser muy extensa. responden a las convocatorias y son los que también hablan y expresan sus opiniones en las reuniones. Sea cordial. a fin de estimular la participación de los demás. de acuerdo con la experiencia. Es bueno sentarse en ronda para que todos puedan verse. qué otro tipo de información hay que incluir en la invitación. Si entre los presentes se encuentran algunos adultos que faltaron a la primera reunión.
Es recomendable pensar esta tarea como una acción permanente de la escuela. Se recomienda informar con la antelación suficiente para que todos puedan asistir y hacerlo mediante una comunicación escrita. Al dirigirse a los padres. comentándoles previamente los objetivos de la misma.
Es recomendable cumplir con el horario anunciado. al término de cada reunión y como recuperación de lo conversado. Por eso. El objetivo es que. Establezca prioridades. Algunas sugerencias útiles: En general. no basta con una sola reunión. Convendrá pensar un esquema de reuniones y planificar también técnicas y estrategias alternativas que las dinamicen. trate siempre de hacerlo en términos claros y sencillos. hay un grupo de adultos o bien uno o dos que suelen ser los que más participan. sobre los temas abordados en cada reunión. Prepare una tarjeta de agradecimiento para los adultos presentes. No se exceda en información. También se decidirá. Cuente con los adultos presentes para invitar a los que no fueron. Puede resultar útil para algunos adultos indicar la hora de inicio y la hora de término de la reunión.Materiales para cada reunión: Conviene tener a mano un material escrito producido para los adultos significativos.
. los asistentes tengan y se lleven un material escrito sobre ello. es muy importante que el docente dedique un momento al inicio de la reunión para la presentación de los mismos. ya que los adultos pueden confundirse. Se puede contar con ellos para que estimulen a los demás adultos a ir a la reunión. invitándolos a ser quienes comiencen con el diálogo. alegre y demuestre seguridad en lo que dice.
Posibles preguntas para el momento del diálogo ¿Se acuerda del primer día que fue a la escuela? ¿Qué recuerda de su paso por primer año? ¿Recuerda a su maestra? ¿Cómo era? A los que sepan leer y escribir. fotocopias de apoyo? ¿Hay algo que los participantes pueden traer como material de apoyo?
1. para poder prepararlos y contar con ellos cuando sea necesario. informando que se realizarán tres encuentros de dos horas cada uno a lo largo del año.
Objetivos Presentar institucionalmente el proyecto de trabajo con los padres de primer año. el desarrollo de la propuesta de enseñanza. etc.En cuanto a los aspectos organizativos. Es deseable que puedan tomarlos en cuenta para planificar y llevar a cabo esos encuentros. en términos claros y sencillos para los adultos significativos. pueden orientar las siguientes preguntas: ¿Cuáles de los materiales necesarios pueden ser preparados con anticipación? ¿Es necesario preparar materiales escritos. afiches. Es muy importante que se defina con anticipación cuáles serán los medios de apoyo necesarios para el desarrollo de cada una de las reuniones. ¿se acuerda de lo primero que leyó? ¿y lo que escribió? ¿le gustaba aprender? Alguno de ustedes ¿repitió primer año? ¿cómo se sintió? Conversar acerca de todo esto permite al docente introducir el tema de la propuesta de enseñanza. Presentar y explicar. Para organizar esto.2. la disposición de las sillas para la reunión. el director es el responsable de que el lugar esté preparado para el encuentro: la sala en condiciones. Establecer un diálogo participativo que promueva la confianza y la reflexión conjunta acerca del transcurrir del primer año de escolaridad. Contenidos sugeridos para las reuniones
Aquí se presentan algunos elementos que pueden resultar valiosos para los directores y docentes que organizan en sus escuelas una secuencia de reuniones para trabajar con las familias de los niños y las niñas acerca de la propuesta del Programa Todos pueden aprender.
Se trata de un encuentro que puede proponer a los asistentes diversas modalidades y acciones posibles orientadas a: Promover la conformación de alianzas entre adultos significativos y docentes para fortalecer y acompañar el desarrollo de los niños y las niñas.Presentación de la propuesta de enseñanza El docente explica la propuesta pedagógica para el primer año. Sensibilizar y concientizar a los adultos significativos acerca de su rol en este aspecto. Definir acuerdos y compromisos.
. refiriéndose especialmente a la alfabetización y a la promoción asistida. Puede guiarse el diálogo con las siguientes preguntas: ¿Les quedó claro en qué consiste la propuesta de enseñanza? ¿Qué opinan acerca de ella? ¿les gusta? ¿les parece mejor que otras? ¿Creen que con esta propuesta de enseñanza sus hijos aprenderán mejor? ¿por qué? ¿Qué opinan acerca de que sus hijos no repitan primer año? Cierre
El tema central que se puede abordar es: ¿Cómo son los niños y las niñas en esta etapa y cómo podemos ayudarlos? El docente organizará actividades que se orienten a: Identificar los rasgos afectivos más significativos del desarrollo de los niños y las niñas. habrá un momento de diálogo para identificar dudas e inquietudes de los adultos acerca de la propuesta explicada. Luego.
la crudeza y la potencia con que estas situaciones se manifiestan y. en carácter de autoridad de su institución. es la información directa de la situación en la que viven y se desarrollan los niños y las niñas que concurren a sus escuelas.2. Identificación del grupo objetivo Confeccionar una lista de situaciones problemáticas detectadas en la escuela. Es el primer eslabón de una cadena de intervenciones. trabajadores sociales. La metodología que proponemos contiene tres momentos que le permitirán organizar su intervención: 1. médicos. pueda salir a la búsqueda de respuestas gubernamentales. Priorizar la situación por la que se demandará intervención. la asistencia e intervención idónea que posibiliten un abordaje concreto y adecuado para cada caso. presentamos a continuación una metodología que le posibilitará estructurar y presentar formalmente una demanda específica de intervención y abordaje. la deficiencia nutricional y otros relacionados con la salud son relevantes en la experiencia escolar cotidiana. identificando y seleccionando a los niños y las niñas con los que se trabajará. Esta información es esencial. Detección de situaciones problemáticas que requieren intervención especializada
En la vida escolar cotidiana. a lo largo de un período de tiempo significativo. incluyendo los datos de los niños y las niñas involucrados. el director y los docentes conviven y se enfrentan con situaciones que. hacen que tanto las autoridades como los docentes se involucren en la búsqueda de respuestas. a la vez. producto de su contacto y vínculo cotidiano. Ni las autoridades escolares ni los docentes cuentan con las herramientas técnicas y recursos necesarios y específicos para abordar de una manera adecuada y responsable estas situaciones (lo que no significa que no lo hayan hecho hasta ahora desde y con su buena voluntad e intención). La observación cotidiana del desenvolvimiento de los alumnos y las alumnas. con sus profesionales actuantes. etc. Para que el director. la escucha. permiten detectar posibles situaciones que estén vulnerando sus derechos. y aquí radica la relevancia del protagonismo de los actores escolares. lo que directores y docentes poseen como recurso. frente a las situaciones problemáticas con las que se enfrenta en su escuela. los sentimos y por eso es preciso estar preparados para saber qué hacer frente a ellos. no tienen que ver directamente con las experiencias de enseñanza y aprendizaje. el impacto que las mismas tienen sobre la vida de los niños y las niñas y su experiencia escolar. como instituciones de salud. Sin embargo. como por ejemplo. los vemos. desarrollo social. psicólogos. como la violencia familiar. Están en la escuela.
. institucionales y profesionales. sin olvidar que la consecuencia más grave de todo esto es que los derechos de los niños y las niñas se ven directa y significativamente vulnerados. En el marco de este Programa. Para ello existen instituciones específicas y profesionales idóneos que cuentan con los recursos necesarios para llevarlo a cabo. consideramos que el alcance de la intervención de la escuela ante este tipo de situaciones es el de la posibilidad y responsabilidad de demandar y derivar. el diálogo con ellos. casi exclusivo. Problemas sociales o situaciones problemáticas que afectan a los niños y las niñas. a quien corresponda. Sin embargo. aparentemente. a los organismos e instituciones oficiales correspondientes.
acuse de recibo de las mismas. justamente. Es importante completar la información que el momento metodológico requiera con los datos que usted tenga para ello. adjuntando comprobante. es recomendable que el director junto con sus docentes: 1.
. Son datos adicionales. Precisar qué tipo de documentación y datos serán necesarios para cada caso. No es lo mismo decir “Todos los niños se duermen. la escuela participa y demanda a quien corresponda de una manera más eficiente. Para cada situación detallen los datos de los niños y las niñas afectados por la misma.
2. 3. Trate de completar la mayor cantidad de rubros e información. El objetivo es recolectar y presentar la mayor cantidad de información que justifique su pedido a otras instituciones y profesionales. Registrar las demandas presentadas. que haga visitas en los hogares de los alumnos y las alumnas. Confeccionen una lista detallando las situaciones problemáticas que detectan en su escuela. Elaboración/estructuración de la demanda Elaborar un informe final de cada niño / niña involucrado. Nuestra propuesta se basa. Esta identificación posibilita brindar un abordaje específico a quienes realmente lo necesitan y a la vez.2. Para priorizar la situación y definir al grupo objetivo. A continuación se desarrollan las tareas involucradas en los distintos momentos que propone esta metodología de trabajo. 2. nos permite recortar la población de niños y niñas con la que se trabajará. Identificación del grupo objetivo
Identificar y priorizar una situación problemática. todos los niños están desnutridos. todos los niños están abandonados” que mencionar con nombre y apellido a quien real y concretamente está pasando por esa situación. pero no se preocupe si algunos datos de los que sugerimos quedan incompletos. Confeccionada la lista de situaciones y de niños y niñas afectados a cada una de ellas. para ampliar la información con la que cuenta. Para llevar adelante esta metodología no resulta necesario que el director “salga” de su escuela.1. prioricen de las situaciones problemáticas identificadas la que consideren más urgente de abordaje específico. en que pueda derivar el abordaje de las situaciones problemáticas. Presentación de la demanda Formalizar la presentación de la demanda estructurada y respaldada por la documentación y datos pertinentes ante las autoridades que correspondan. que quizá usted puede no saber. así como delimitar y definir el grupo objetivo. a fin de acreditar y respaldar la demanda.
rimaweb. 2002. el patio. El docente debe confiar en usted. enfermedades epidemiológicas. Conocer. Él es quien los ve. prevenir y erradicar. embarazo adolescente. problemas en el habla. Buenos Aires. Las situaciones se hacen visibles en los espacios cotidianos de la escuela: el aula. problemas oftalmológicos. El problema del trabajo infantil. Seminario de prevención y detección temprana del abuso infantil. En su actividad cotidiana el docente puede percibir y observar algunas señales de las situaciones arriba mencionadas. a quienes los alumnos y las alumnas se dirigen en caso de necesitar su ayuda. problemas odontológicos. Septiembre. Por eso. Trabajo infantil. Abandono/negligencia. Saber que su información es muy importante. maltrato psicológico.doc
. Maltrato físico-abuso. Por eso. el momento de la entrada y de la salida de los niños y las niñas. en caso de corresponder. problemas de audición. Casa de la mujer – Rosario. derivada a los organismos responsables. Módulo 1. quien los escucha. a continuación. adicciones a drogas y alcohol. que les permita estar alertas y atentos a este tipo de situaciones y conocer la vía y el modo de transmitírselo a usted. es muy importante que el director defina y establezca un mecanismo sencillo pero seguro de comunicación con sus docentes. VIH SIDA. que la situación que le presente como “problemática social” será atendida. UNICEF.com. analizada y. le acercamos algunos indicadores1 orientadores que le pueden ayudar a identificar a un niño o niña que está viviendo una situación definida como “problemática” y que requiera de una intervención específica.
Extraidos de los siguientes materiales: UNICEF. La nutrición en las primeras etapas de la vida. porque es quien se relaciona diaria y directamente con los niños y las niñas. Versión electrónica en la URL: http://www.ar/abuso_sexual_infantil/ Bibliografiaseminari.
En este punto el docente es el actor clave.Orientaciones para confeccionar la lista de situaciones problemáticas y de niños y niñas involucrados Algunas de las situaciones que directores y docentes enfrentan a diario en sus escuelas pueden ser: Relacionadas con la salud: carencia/deficiencia nutricional. Violencia familiar.
mareos luego de fijar la vista por un tiempo. mira los labios de quien le habla. llega muy temprano a la escuela y se va muy tarde. se ve apático. fracturas reiteradas. conductas extremas. problemas causados por la falta de atención y asistencia. heridas y cortes.Relacionadas con la salud Carencia nutricional o mala alimentación: actitud pasiva en el aula y en el patio. se levanta muy seguido para ver de cerca el pizarrón. se deberá indagar seria y profundamente qué pasa realmente con cada niño o niña antes de calificarlo como “niño/niña con problemas sociales”. inapropiadamente vestido. Abuso sexual: dificultades para andar o sentarse.
Comportamientos observables: cauteloso con respecto al contacto físico con otros niños/niñas y adultos. Problemas de audición: no contesta cuando lo llaman. bajo rendimiento. Comportamientos observables: cambios bruscos en el rendimiento escolar. demuestra fatiga. los indicadores son orientadores. coacción sexual hacia otros niños o niñas. En cada caso. lo más acertada y profundamente posible. se suele quedar dormido en clase. cansancio. Hasta aquí hemos hecho referencia al universo de situaciones problemáticas con las que directores y docentes se enfrentan en su práctica cotidiana. “moldes” o “tablas”. decaído. dice que su padre o madre le han causado alguna lesión. Violencia familiar Maltrato físico: moretones visibles. mentiras. Abandono/negligencia Sucio. cansancio o apatía permanente. parece tener miedo de sus padres o llora cuando terminan las clases y se tiene que ir de la escuela. quemaduras. Nos referimos a no seleccionar por seleccionar. Comportamientos observables: rara vez asiste a la escuela. Usted y sus docentes lo harán con las herramientas que poseen. Trabajo infantil Fatiga. se queja de dolor o picazón en zonas genitales. problemas con la autoridad. no juega ni se relaciona con sus compañeros. con hambre. atención y memoria reducidas. triste. sino a hacerlo con conciencia y conocimiento de la situación. pide que le repitan en forma reiterada las palabras. También es muy importante actuar de una forma cautelosa y discreta con estos alumnos y alumnas. descuidado. pero que requieren de una intervención y abordaje específico y profesional. Problemas de visión: frecuentes dolores de cabeza. inasistencias reiteradas a clases por problemas de salud. y la lista presentada no es exhaustiva.
. agresividad o rechazo. Consideramos importante prevenirlos del riesgo de caer en “recetas”. inasistencias reiteradas. falta de tiempo para realizar tareas escolares. Es decir. molestias ante la luz. solo/a durante largos períodos de tiempo. a fin de evitar posibles estigmatizaciones al interior de los grupos.
. En esta oportunidad. Para elaborarlo. Habrá que precisar qué tipo de documentación y datos serán necesarios para cada caso. informes de los docentes. que no concurren a ninguna institución barrial asistencial o de salud. 4. que no son beneficiarios de ningún plan social. 3. Recursos institucionales específicos que existen en la comunidad más cercana a la escuela: por conocimiento de las instituciones asistenciales y de salud próximas a la escuela. A continuación presentamos un modelo de informe a seguir que le permitirá concentrar en él la información necesaria para respaldar la demanda de intervención.2. sus registros e informes. Edad de los involucrados: prefiere sectorizar por edades. Por la cercanía. a fin de acreditar y respaldar la demanda. planillas. Cantidad de alumnos afectados: considera adecuado comenzar el abordaje de los casos más numerosos porque el impacto será significativo tanto en la escuela como en la comunidad 2.
2. comentarios de parte de otros adultos relacionados con los niños (internos o externos). 5. la continuidad en el abordaje e intervención podría considerarse garantizada.
El informe final que elabore el director será la herramienta estratégica con la que demandará la intervención específica. Algunos posibles criterios son: 1. se elabora un informe final de cada niño y niña involucrado. los registros.Cómo priorizar las situaciones detectadas
Las situaciones mencionadas se presentan en forma simultánea en el ámbito escolar. se trata de priorizar situaciones para luego presentar una demanda de intervención a quien corresponda. Grupo familiar en riesgo por situaciones de violencia: el entorno familiar de los niños y las niñas adquiere un peso significativo. Elaboración/estructuración de la demanda
Priorizada e identificada la situación y definido el grupo objetivo. tendrá en cuenta la información que obtenga de: la observación cotidiana de los niños y las niñas. Situación de los adultos significativos con quienes conviven los niños y las niñas: desempleados. que no cuentan con ningún tipo de asistencia ni cobertura de salud.
.... Antecedentes 7................ Caracterice brevemente el caso)......................... Barrio ............................................... Madre Nombre/s Apellido/s ..................................P ......................Cargo .....Modelo de informe para Directores Casos que requieren intervención y abordaje específicos 1.................................... Nombre/s Apellido/s ......... Hermanos/as Nombre/s Apellido/s ................ Localidad .... MOTIVO DEL INFORME (Describa en pocas palabras........... Domicilio.. 9......... Lugar y fecha de nacimiento ..... DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO/A Nombre/s ................ DNI .... DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA........................................3.............. 7............ COMPOSICIÓN DEL GRUPO FAMILIAR DEL ALUMNO/A Padre Nombre/s Apellido/s ............ INFORME EMITIDO POR Nombre y apellido...................... Cargo que ocupa en la institución .................................. Domicilio . Otros miembros del grupo familiar significativos para el niño/a (especificar vínculo) ........ C........ JUSTIFICACIÓN DE LA DEMANDA DE INTERVENCIÓN 7................................................ FIRMA.......................
3............................... Aspectos relacionados con el entorno familiar/social 7...................................... a solicitar intervención............1.............................. ACLARACIÓN Y SELLO DE LA INSTITUCIÓN
........................................................................... la situación que lo ha llevado a Ud............................................................................................................................... 4.............................................................................. Año escolar que cursa ................ Asiste a la institución desde ................. Apellido/s .................. 6.......... 2..... Teléfono... ................. LUGAR Y FECHA ...................... Situaciones escolares relevantes 8..................................... INSTITUCIÓN QUE EMITE EL INFORME Escuela .......... Localidad ..... 5.......2......... INFORME DIRIGIDO A Nombres/s Apellidos/s ...................................................
Comedor comunitario. Respecto de 7.3. transitoria. Respecto de 7. ¿por qué? ¿se reiteró la demanda? ¿Considera a la problemática como una situación permanente. Subsidios. Situaciones escolares relevantes En este caso. Aspectos relacionados con el entorno familiar/social Aquí conviene indicar la situación del grupo familiar próximo (con el que convive el niño la niña): Composición: cantidad de miembros. si asisten a alguna institución barrial. ¿cuál fue? Si no obtuvo respuesta. Situación laboral de los adultos: sin empleo. con aportes previsionales.1. actividades informales (especificar). Las situaciones que requieren de apoyo pedagógico no se incluyen porque corresponde su abordaje dentro del sistema educativo. Becas. Jubilación/Pensión. Descripción de la situación…. nos referimos a situaciones que se dan en la escuela pero que no tienen que ver con el proceso de aprendizaje del niño o la niña. Iglesia. se deberá dar cuenta de la problemática identificada. Centros Culturales. Otros (especificar). Asistencia: ¿Cómo es la asistencia del niño/niña? ¿Cuántos días ha faltado en lo que corre del año? ¿Con qué situación puede relacionar su ausencia? ¿Se hizo algo ante esta situación? ¿Quién?¿Qué? ¿Qué pasó? Actitudes: ¿Ha visto al niño/niña en alguna situación que le haya llamado la atención? ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Ha recibido de parte de algún otro integrante de la institución algún comentario particular sobre el niño/niña? ¿Qué hizo al respecto?
. que tiene relación directa con una época del año. empleados en relación de dependencia. ¿ante qué organismos o instituciones se realizó? Si obtuvo alguna respuesta. edades. Servicios de Salud. o con las características de las actividades del grupo familiar en general? Respecto de 7. parentesco. vecinos de los niños/las niñas? ¿Cómo? ¿Desde cuándo?¿Quiénes están involucrados en la situación? ¿Habló con estas personas? ¿Qué pasó? Si se demandó intervención externa: ¿quién hizo la demanda: usted directamente o a través de sus superiores?. a partir de situaciones cotidianas que vive el niño/la niña en la escuela y en su entorno. como por ejemplo familiares. Talleres o actividades contraturno desarrolladas en la escuela.En el apartado 7.2. no contributiva o graciable. como por ejemplo: Centros deportivos. ¿A cargo de quién y dónde permanece el niño cuando no está en la escuela? ¿Con quién y cómo llega y se retira de la escuela? Si los niños o niñas participan de alguna actividad extraescolar. Antecedentes Aquí conviene dar información que responda a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la situación problemática detectada? ¿Quiénes la detectaron? ¿Fue detectada por actores de la escuela o externos a ella. Centros comunitarios con actividades de apoyo escolar. Le acercamos preguntas orientadoras y datos a tener en cuenta para completar cada rubro de esta parte del informe. Algún miembro del grupo es beneficiario de (indicar nombre del beneficio): Planes sociales.
. cargo. lo haga con un duplicado del informe que presenta y que en el mismo conste un acuse de recibo con los datos completos de quien lo recibió (fecha de recepción. nombre y apellido del receptor.). Presentación de la demanda
Se trata de formalizar la presentación de la demanda estructurada y respaldada por la documentación pertinente. Le sugerimos llevar un registro de las demandas presentadas y organizar un espacio particular destinado a este tema específico. en caso de necesitarlos en otro momento.3. con toda la información y documentación adjunta que consideró oportuna y conveniente. organismo.2. ante las autoridades que correspondan. La presentación de la demanda consiste en la presentación formal de los informes que el director haya elaborado. pero organizados. donde usted pueda archivar los informes presentados formalmente. etc. Es muy importante que toda vez que el director presente formalmente la demanda ante quien corresponda. para que estén al alcance.
3. y nada menos. Sin embargo.3. reflexionar junto a los docentes acerca de las razones internas que existen para estas dificultades. Lo que está en nuestras manos dentro de una institución es mejorar la enseñanza y la organización para favorecer mejores resultados.1. para los alumnos y las alumnas que presenten dificultades en el área del aprendizaje de la lengua. la posibilidad de modificar estas cuestiones es escasa. punto nodal en la futura adaptación escolar? Nuestro equipo docente ¿está dispuesto a trabajar propuestas alternativas y a evaluar su efectividad?
. La organización institucional orientada al logro de los aprendizajes
Sabemos que existen razones externas a la escuela que influyen en situaciones de bajos logros en los aprendizajes de muchos alumnos y alumnas. la mayor o menor participación de las familias. Reflexiones sobre los motivos del fracaso escolar
¿Hablamos del tema del fracaso escolar en la escuela? ¿Se conversa con las familias? ¿Incorporamos esta problemática cuando diseñamos los proyectos escolares o de aula? ¿Tenemos presente qué proporción de alumnos y alumnas que ingresan en primer año logran egresar al término de la escuela primaria? ¿Cuántos no lo logran? ¿Cuáles son las causas? ¿Qué es lo que nos produce insatisfacción como escuela? ¿Podemos pensar otras alternativas de trabajo? ¿Se han fijado algunos objetivos y elaborado algunas estrategias para lograr que todos los niños y las niñas puedan aprender. o lo vemos como algo imposible? ¿Cuál es el sistema institucional de promoción entre el primero y el segundo año? ¿Lo hemos revisado recientemente? ¿Se han hecho intentos para incorporar otras estrategias de acompañamiento. como por ejemplo la situación socioeconómica de los alumnos. que puedan completar el primer ciclo sin fracasos? ¿Estamos comprometidos con ese objetivo. Es importante. etc. Nada más. y que sí están bajo nuestro control. entonces..
es su real interés por orientar el aprendizaje inicial de los niños y las niñas. Especialmente en este último punto. su preocupación por superar las dificultades de los alumnos y las alumnas. Estas actividades constituyen un aporte de gran importancia en el aprendizaje de la lectoescritura inicial y de las primeras nociones matemáticas.3. qué rol podrían cumplir los profesores de las áreas especiales en el momento de intensificar las nociones de espacio. cuáles son las representaciones que ellos manifiestan en relación con el aprendizaje de la lengua escrita. la gestión de instancias de refuerzo de los aprendizajes al principio de cada año. Un equipo de ciclo dinámico puede compartir espacios en el dictado de las clases.
3. al analizar la designación de los docentes en los distintos cursos. el docente solo y aislado carece de elementos de análisis suficientes para orientar de manera adecuada a cada niño o niña según sus potencialidades y al curso en general. Conformación del equipo de ciclo
Frecuentemente. medida. Consideración de las representaciones de los docentes
Las concepciones y representaciones de cada docente inciden fuertemente en el resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. tiempo. y especialmente en el primer año. cómo se imaginan las instancias de recuperación de los alumnos fuera del ciclo lectivo. es muy provocador debatir entre todos como consideramos la repitencia: ¿provechosa?¿inevitable?¿un mal necesario?¿una muestra del déficit de las prácticas alfabetizadoras? Los encuentros de trabajo permiten a su vez identificar cuáles serían los otros perfiles docentes que podrían colaborar en las actividades de apoyo: por ejemplo.2. para poder suplirse recíprocamente. el director tendrá ocasión de indagar. un aspecto fundamental a tener en cuenta -además de su especialización en este tramo de la escolaridad. así como habilidades comunicativas de todo tipo.
. Esta es una clave de la propuesta de trabajo que el Programa Todos pueden aprender les presenta a los docentes: vivir una experiencia de enseñanza y aprendizaje que estimule las representaciones que tienen acerca de sus capacidades de alfabetizar y acerca de las capacidades de sus alumnos y alumnas para alfabetizarse a partir de sus intervenciones didácticas. la circulación de información sobre los desempeños de los alumnos y las alumnas. además. su confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos. cómo encaran la problemática de la repitencia. En un buen equipo docente de ciclo se puedan compartir puntos de vista. a partir de las reuniones con el equipo docente. qué enfoque sustentan con respecto a la evaluación y promoción. Por lo tanto. Un aspecto sustantivo de la tarea del equipo de primer ciclo es la cuidadosa articulación de contenidos año por año. estrategias y recursos. qué actividades sugieren aplicar con los alumnos y las alumnas que presentan dificultades de aprendizaje. situación que en ocasiones ayuda a conocer mejor a los niños y las niñas con los que se trabajará en los tres años. Aprovechando los distintos momentos de desarrollo del Programa en la escuela. cuando las circunstancias institucionales o personales lo requieran. Un equipo de ciclo integrado es muy efectivo. su actitud crítica frente a las situaciones de fracaso escolar.3.
3. Este apartado invita al director a pensar las formas en que se distribuyen los recursos humanos en su institución. estas prácticas merecen revisarse. Esa distribución no siempre es la mejor en función del proyecto pedagógico de la escuela y de las necesidades de los alumnos y las alumnas.
Si se tiene en cuenta la incidencia que tiene el docente en el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas. estas decisiones se toman de manera inercial. ¿qué decisiones tomamos para asignarlo a los cursos? ¿Cuanto pesa en la decisión de asignación el “gusto” del docente por el año? ¿Bajo qué argumentos un docente puede pedir o rechazar la asignación a un año? ¿Qué peso tiene en nuestra escuela la “tradición” para asignar los docentes por años? ¿Cuál es el rol formal y el papel real del directivo en la asignación de los maestros a los cursos? ¿qué grado efectivo de libertad tiene para tomar estas decisiones? ¿Es pertinente que el directivo pueda asignar los docentes en los cursos y secciones?
. por lo que habrá que rever estas decisiones “automáticas”. es decir. Podrían pensarse con ellos ciertas cuestiones que pueden colaborar a caracterizar las estrategias usadas en la escuela: ¿Qué función creemos que cumple la experiencia en el año? ¿y la experiencia docente? Cuando sabemos que un docente pueda requerir suplencias.4. Algunas cuestiones que surgirán en la práctica pueden ser las siguientes:
Criterios de selección y asignación de docentes a los distintos cursos. por razones de salud o personales. como por ejemplo: en qué grupo ubican a cada alumno y alumna qué maestro asignan a los diferentes grupos A veces. el director y los docentes toman decisiones que influyen fuertemente en la vida escolar de todos sus alumnos y alumnas. Pero para que sucedan mejores cosas en la escuela. los usos y costumbres que caracterizan el hacer de las instituciones sacralizan determinados roles difíciles de modificar. podemos acordar que no es fácil para el equipo directivo asignar los cursos en consonancia con el mejor perfil. Es posible y es bueno pensar alternativas que permitan “armar” entre docentes. según la costumbre. Las rutinas. Conformación de los grupos de alumnos y alumnas y asignación de los docentes
Año tras año. alumnos y alumnas los mejores escenarios de trabajo escolar cotidiano. Revisar con una mirada renovada la planta funcional de cada escuela y optimizar las tareas de sus integrantes son tareas muy relevantes en este Programa. aunque frecuentemente contraríen la letra y el espíritu de las normas vigentes.
para cuidar el traspaso de información sobre los alumnos y las alumnas. maestros en tareas pasivas. Será especialmente valioso identificar al personal que no esté frente a los cursos y pudiera colaborar. probada en muchas escuelas con buenos resultados. es preciso prever qué perfiles institucionales pueden comprometerse para acompañar al maestro o incluso hacerse cargo del grupo de alumnos y alumnas en determinadas situaciones. En estos casos. Esta forma de organización debe ser evaluada promoviendo que el equipo de docentes de ciclo considere extender la experiencia de acompañar a sus alumnos y alumnas durante un período más extenso. y una forma de “encubrimiento” de menores niveles de aprendizaje. dentro del primer ciclo al menos. por lo que en estos casos la permanencia en el mismo curso puede ser positiva. también muy aplicada.
. Y un riesgo severo de esta modalidad es que se incrementen las decisiones de “no promoción” de algunos niños y niñas. Nos referimos especialmente a los que cumplen tareas como bibliotecarios.
Para garantizar el mayor aprovechamiento posible del tiempo escolar. secretarios y otros roles que se reconozcan como posibles acompañantes en este proceso y que puedan realizar tareas de apoyo para la instalación de un clima alfabetizador desde sus distintos perfiles profesionales. es la práctica de continuar con un mismo maestro para que acompañe a su grupo de alumnos y alumnas durante el primero y segundo año de la escuela primaria. Otra alternativa. teniendo en cuenta que. haciéndolos repetir. el seguimiento del recorrido pedagógico de los alumnos y las alumnas entre el primero y el segundo año?
Una alternativa. es que los maestros se especialicen en el trabajo dentro del mismo año durante un tiempo mayor. se acentúa la necesidad del trabajo muy estrecho entre los maestros de primero y segundo grado. miembros del gabinete. maestros auxiliares. Se ha planteado como riesgo que esto produciría un cierto acostumbramiento. muchas veces. culminan sus procesos de aprendizaje en un tiempo mayor y la figura del maestro puede colaborar para darles más confianza en sus posibilidades. por un cierto temor o recaudo a que el docente de segundo año “juzgue” al docente del primer año.Estas asignaciones ¿deberían ser revisadas anualmente o en períodos fijos de más de un año? ¿Se utilizan algunos criterios fijos para asignar los docentes a los distintos cursos o años? ¿Se utilizan algunos criterios para la revisión de esas asignaciones? ¿Hace mucho tiempo que emplea igual modalidad de asignación de docentes? ¿Por qué cree que es la adecuada para beneficiar a los alumnos y las alumnas? ¿Cómo la instrumenta en la escuela?
¿Cómo es posible garantizar dentro de la escuela.
tomando “una foto” de la forma en que se reparten los niños y las niñas en las secciones de primer año con la pregunta: ¿Qué criterios utilizamos para repartir a los alumnos y las alumnas entre las secciones de primer año? Usaremos un instrumento acorde y sencillo: Una planilla de registro de datos Un hoja cuadriculada Un lápiz Una regla Una calculadora
. etc. Cuando tenemos algo que comunicar.5.
3.Si se los integra respetuosamente. Organización de las secciones de cada año
¿Cuál es el criterio que se toma en cada escuela para conformar las secciones? ¿Los niños y las niñas están distribuidos de esa manera porque así ha resultado por el orden de inscripción? o ¿para que los grupos sean homogéneos entre sí. Sin embargo. “yo creo”. Esta práctica del uso de la información se puede aplicar de forma sencilla en la escuela. Pero lo que genera ciertamente es que tenemos algo de qué hablar. deseo de mejorar. que las escuelas pueden tener programadas a fin de cubrir estos espacios. el criterio es que los grupos sean homogéneos internamente. o que los alumnos y las alumnas “con dificultad” no retrasen el aprendizaje de los demás. Esto como práctica constante de la escuela significa desarrollar instrumentos de registro de información comparativa. unas cifras. Todas las personas que estén a cargo de actividades de apoyo tienen que poder desarrollar actividades complementarias de la alfabetización inicial ( juegos con palabras. sin dar mayor “trabajo” a un docente que a otro? o ¿para que cada docente tenga un grupo reducido de alumnos “con dificultad” y se pueda dedicar mejor a ellos? A veces. No es “mi opinión”. Una de la claves de intervención de este Programa es el enfoque centrado en el uso de la información. unos gráficos y los podemos mostrar. esa información genera toda una serie de reacciones: irritación. dramatizaciones. o que cada docente pueda trabajar con las especificidades de su grupo. sorpresa. No hay que olvidar que los docentes que participan en esta experiencia y los que lo harán más adelante van a necesitar que otras personas integradas en el mismo proyecto puedan reemplazarlos en determinadas ocasiones. no siempre evaluamos el resultado de estas decisiones. sino que empezamos a tener algunos factores un poco más objetivos sobre los cuales conversar. no es “me parece”. juegos en el patio). lectura de cuentos y leyendas. contento. estos profesionales estarán dispuestos a colaborar en las tareas que en cada caso se les asignen. para que el docente pueda tener un “nivel parejo” de trabajo con el grupo.
Anotarla en la columna (C). 4. Tomar el registro de la primera sección. e identificar la cantidad de alumnos y alumnas con sobreedad.6%
Instrucciones para completar la planilla de registro de datos 1. Con el registro de aula y con un cuadro sencillo (ver modelo) se puede hacer una representación gráfica de la distribución de los alumnos y las alumnas con sobreedad entre las distintas secciones. contar la cantidad de alumnos y alumnas con sobreedad en esa misma sección. Anotarla en la columna (D). ¿Qué es la condición de sobreedad? Significa que el alumno o la alumna asiste a un año de estudio con mayor edad de la que corresponde teóricamente al mismo. se calculan los porcentajes y luego se calcula el total de la escuela. Anotar en la columna (A) el nombre de cada una de las secciones de primer año. 5. El procedimiento general consiste en contabilizar el total de alumnos y alumnas de cada una de las secciones.
. 3. sumar la cantidad de alumnos/as y la cantidad de alumnos/as con sobreedad. 2.Podemos encontrarnos con que el criterio para la distribución ha sido la homogeneidad. Por ejemplo. un alumno o alumna que asiste a primer año con sobreedad es aquél que tiene 7 ó más años de edad. Modelo de planilla de datos
PORCENTAJE DE ALUMNOS CON SOBREEDAD 19. y contar la cantidad de alumnos y alumnas. Al final de la planilla. teniendo en cuenta la sobreedad de los alumnos y las alumnas. Colocar el turno correspondiente a cada una en la columna (B). Repetir el mismo paso en todas las secciones. Sobre la base de la edad de cada alumno/a.
PORCENTAJE DE ALUMNOS CON SOBREEDAD 19. A continuación.7% 8. Unimos los puntos con una línea. vamos a ubicar verticalmente un punto. 4. 3.0% 10. respetando una distancia considerable entre una y otra. teniendo en cuenta la escala que construimos a la izquierda. Comenzando desde abajo.6. Tomando el valor del porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad de la escuela. sumando un 10% cada 2 cuadrados. Comenzando en la primera sección. calcular el porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad de la escuela.
. trazamos una recta horizontal que cruce todo el gráfico. El primer paso consiste en dibujar sobre la hoja cuadriculada un eje de coordenadas. En el eje horizontal se debe anotar el nombre de cada una de las secciones de año incluidas en el cuadro. colocando en el eje vertical una escala de porcentajes que vayan de 0% a 100%. 2. tal como lo muestra el ejemplo al final.6%
Instrucciones para construir la representación gráfica 1. 7.9% 70. calcular el porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad de cada sección. Con la calculadora. buscando la altura que coincide con este valor. Luego. y tomando como referencia que cada cuadrado de la hoja representa un 5%.0% 17. de acuerdo al valor del porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad de la sección de la planilla que completamos. ubicamos un primer punto.6% 3. presentamos un ejemplo de planilla de datos completa:
(D) (E) TOTAL ALUMNOS PORCENTAJE CON SOBREEDAD DE ALUMNOS M CON SOBREEDAD 1 1 2 3 5 21 3. 5. Repetimos la misma operación con cada una de las secciones.
de segregación de los niños y las niñas por su nivel de rendimiento.100% 90% 80% 70% 60% 50%
70. Por eso es importante evitar los procesos de segregación al interior de la escuela. Lo invitamos a construir este gráfico para su escuela y usarlo para poder pensar estrategias o acciones que surjan sobre la base de los resultados. Poder hacer este ejercicio también es un cambio de mirada y es una forma de reflexión que puede ayudar y puede ser útil para pensar otras estrategias de trabajo.0% 10.6% 3.7%
17. en los niños y las niñas.9%
A través de un trabajo muy sencillo se puede tener una visualización de esta desigualdad. en algunas escuelas. una visualización concreta en un papel. Es posible ver que persisten prácticas. Esto opera en contra de sus oportunidades educativas y de un mensaje de integración social que se aprende en la escuela. el director o los docentes por tener una mirada más centrada en lo cotidiano. Muchas veces. y también en contra de las condiciones del trabajo docente. en sus labores. Éste es un tema muy importante para optimizar el impacto de la estrategia de enseñanza que propone trabajar este Programa.0%
40% 30% 20% 10% 0% 8. En general. suele pasar que las secciones que tienen mayor concentración de alumnos y alumnas con sobreedad son las secciones que más bajos resultados tienen.
. no se detienen a reflexionar de esta manera.
los logros y las dificultades que manifiesta cada uno. corrige de determinada forma. Se trata de responder a la pregunta “¿Qué quiero evaluar en mis alumnos y alumnas?”. El riesgo de no pensar detenidamente la relación entre lo que se quiere evaluar y cómo se evalúa es que podemos llegar a resultados que no son los esperados. en que se corrige y en que se procesa. que pueda ser una herramienta para pensar. Su objetivo es medir el desarrollo de su proceso de aprendizaje a través de competencias claramente definidas. sacar conclusiones e intervenir en consecuencia con la finalidad de mejorar los aprendizajes de los niños y las niñas. es decir. que implique la recolección de información valiosa para analizarla. y también los docentes. Estas evaluaciones no buscan conocer todo lo que el alumno o la alumna “sabe” o “no sabe”. para conversar y que pueda alimentar la toma de decisiones. Este Programa no propone apartarse de las formas de evaluación a las que los niños y las niñas. tiene distintos parámetros para definir lo correcto y lo incorrecto en una evaluación. lo que se está preguntando como búsqueda de información. también la forma en que se toma. con la orientación de su director. y cada una de las secciones. y armar una prueba que nos dé información de cada alumno o alumna sobre lo que queremos evaluar. En este caso en particular. por ejemplo. es decir. se les propone a los directores la implementación de una evaluación única para todos los alumnos y las alumnas de un mismo año (“todos” se refiere a la totalidad de los alumnos y las alumnas que asisten a las distintas secciones del mismo año. lo que se está queriendo. Esta forma de evaluar a través de competencias ayuda a mejorar las estrategias de seguimiento pedagógico de los alumnos y las alumnas. la prueba debe ser homogénea. con objetivos y criterios diversos. ¿Por qué? Porque permite reconocer. Cada docente evalúa a su manera. un interesante trabajo institucional sobre este tema.4. para discutir. y así poder reforzar el acompañamiento y la asistencia pedagógica. se necesita igualar estos criterios. Pero sí puede desarrollarse en cada escuela. que cursan en distintos grupos. igual para todos. están habituados. No sólo las consignas deben ser iguales. que lo que se evalúe sea lo que se está pensando. 1º C. utilizando distintos tipos de instrumentos. con patrones de medida iguales para todos. Y si queremos comparar los resultados de distintos alumnos. 1º A. cada uno con su docente propio. …). 1º B. Para ello. tiene que cumplir con dos condiciones básicas: En primer lugar. que nos pueda dar respuesta.
. El tipo de evaluación que proponemos a continuación nos va a permitir obtener información que resulte significativa. y de esta manera identificar a aquellos que estén en las situaciones más desfavorables. La evaluación como política institucional
La experiencia nos muestra que existen muchas formas de evaluar a los alumnos y las alumnas. La segunda condición es que los criterios de evaluación deben ser coherentes. A continuación les proponemos realizar un recorrido de los pasos metodológicos que aconsejamos seguir para lograr un buen trabajo con las evaluaciones institucionales.
CARGA: Incorporación en algún sistema manual de planillas. una prueba. qué es lo que espera la escuela. es decir. COMUNICACIÓN: Son los momentos y las modalidades en que se comparten los
resultados con los distintos actores escolares. APLICACIÓN: Son las acciones que deben ocurrir el día en que se toma la prueba. Ítems que las interroguen: problemas o consignas que el alumno o la alumna debe enfrentar en la evaluación. 2° y 3er.1. es necesario desarrollar desde la institución un proceso de reflexión y discusión. las preguntas. Por lo tanto. que los niños y las niñas aprendan a la finalización de 1°. para que este instrumento sea útil. PROCESAMIENTO E INTERPRETACIÓN: Consiste en agrupar los resultados en
medidas de resumen y construir distintas formas de representarlos. en el caso de este Programa. DISEÑO: Pensar un formulario. a logros. para diseñar la prueba. año. los maestros.
La evaluación institucional funciona como un instrumento de medición del grado de desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. reflexione acerca de las siguientes preguntas: ¿qué se quiere evaluar? ¿cómo evaluarlo? Para saber qué se quiere evaluar.4. Es importante que el equipo directivo. 3. se debería pensar en la mejor forma de expresar esas competencias fundamentales en forma de preguntas o consignas. CORRECCIÓN: Cuando esas preguntas se transforman a códigos. sobre todo. corregirla de acuerdo con parámetros y. usarla para decidir qué enseñar. 5. elaborados de tal manera que las diferentes formas de resolución de los mismos expresen distintos grados de desarrollo de esta competencia. Formas en que se manifiestan las competencias definidas anteriormente: manifestaciones concretas de las habilidades que deberían haber adquirido los alumnos y las alumnas evaluados. debe medir aquello que el docente o director desea conocer.
. Para reflexionar sobre cómo evaluar. en conjunto con sus docentes. básicamente hay que tener en cuenta cuáles son las competencias que se consideran fundamentales para desarrollar en Lengua y Matemática.
6. Se pueden distinguir en este recorrido metodológico seis pasos a seguir: 1.
4. que permitan alcanzar el objetivo planteado. Para que esto suceda. se define el contenido de estas cuatro dimensiones: 1. 2. a letras. Recorrido metodológico para desarrollar una evaluación institucional
Este recorrido metodológico toma la forma de un itinerario concreto de gestión didáctica e institucional dentro de la escuela. Para construir unas buenas consignas. 2.
Esta “igualdad de condiciones” hace referencia al contenido. En el momento en que se evalúa. Unívoca: cada grupo de posibles respuestas debe estar definido de una manera clara. o que “no manifiesta logros”. Excluyente: cada respuesta posible pertenece a un grupo. enumeramos a continuación algunas recomendaciones institucionales:
. Por esta razón decimos que la prueba se debe administrar. 4. El concepto de administración de la evaluación significa que la persona que asuma la responsabilidad de tomar la prueba intervenga lo menos posible.3. o que manifiesta “logros incipientes”. Formas en que se codifiquen las respuestas: se trata de clasificar en grupos las posibles formas de resolver cada ítem de la evaluación. sin dejar ninguna afuera. Si una competencia es evaluada en más de un ítem o consigna. Sin embargo. No se pueden controlar ni prever. tenemos días malos. en forma ordenada. más allá de los saberes de los alumnos y las alumnas: todos podemos ponernos nerviosos. desde la más correcta hasta la nula (no respuesta). Debe cumplir tres condiciones: Exhaustiva: contemplar TODAS las posibles respuestas. Definición de niveles de logro: Se debe definir cuáles son las respuestas al ítem que ponen de manifiesto que el alumno alcanzó “logros suficientes” en la competencia. y nada más que a uno. nos toman una prueba el mismo día que discutimos con un amigo o peleamos con nuestros padres. estas decisiones tomarán cuerpo en una prueba o formulario.
Al principio del recorrido metodológico. afirmábamos que una evaluación institucional cumple su objetivo cuando es igual para todos los alumnos y las alumnas. existen maneras de plantear determinadas reglas que ayuden a mantener la igualdad de condiciones. que se mantenga al margen de una intervención directa que pueda modificar los resultados. Este tipo de detalles se reflejan cuando se trabaja luego con los datos a nivel general. A partir de la experiencia acumulada en el desarrollo del Programa. compuesta por una serie de consignas que el alumno o la alumna deberá resolver. pero también se refiere a la forma en que se toma la evaluación. Para alcanzar una buena administración de la prueba. No puede corregirse un ítem de dos maneras distintas. recomendamos a la institución tomar la evaluación bajo ciertas condiciones. reflexionar cuales son las posibles combinaciones de respuesta para cada nivel de logro. Algunos de estos factores son “imponderables”. para que todas las personas que corrijan las evaluaciones entiendan lo mismo. Esto permite que las condiciones en las que un alumno o alumna resuelve una evaluación en un aula sean similares a las de otro alumno o alumna en otra aula. Al final del proceso. se hace presente una gran cantidad de factores que influye en los resultados. etc. Esta clasificación se utilizará para corregir las pruebas.
el paso siguiente es corregirlas. El docente del curso puede estar presente en el aula para tranquilidad de los alumnos y las alumnas. debe volver a leerlas. Para que los alumnos y las alumnas puedan trabajan con tranquilidad. con un punto intermedio: “no hizo nada”. e incluso entre distintos años. agrupadas tal como se definieron en el diseño de la evaluación (ver paso 1 del diseño de la evaluación). Frente a determinados factores que perjudiquen la asistencia. Por lo menos. el tedio. La grilla de corrección no es más que una planilla que contiene: a. Normalmente. se vuelve mecánica. cuando se corrige una consigna de una prueba. A cada conjunto de posibles respuestas se le asigna una letra. La corrección a través de la grilla permite que varias personas puedan corregir las evaluaciones de la misma manera. entre turnos.
. una clave de corrección. en general es dificultosa. Se puede pensar en un esquema de corrección más escalonado. es el mismo docente a cargo de la sección quien corrige las evaluaciones. “hizo todo”.
Una manera recomendable de mejorar las condiciones en que se toma la evaluación es organizar los recursos de la escuela para que el administrador no sea el docente a cargo de la sección evaluada. La prueba debe tomarse el mismo día para todos los alumnos y las alumnas. la falta de concentración tampoco ayudan. En las evaluaciones que comúnmente se toman en la escuela. Si alguien pregunta. y es muy difícil mantener los mismos criterios de corrección: la primera prueba no se corrige igual que la última. Cada uno de los ítems de una evaluación. que después se utiliza para la carga. es aconsejable suspender la toma. La lista de todas las posibles respuestas. pero sin intervenir en la administración ni brindar aclaraciones
Una vez finalizada la toma de las pruebas. estos tres rangos tienen que estar y tienen que estar pensados para cada ítem. y suele ser una tarea que realiza en soledad. se recomienda destinar al menos dos horas reloj para la resolución de la evaluación. y con parámetros comunes. Corregir no es una tarea fácil. como puede ser un día de lluvia. el cansancio. Para mejorar las condiciones en que el docente corrige las pruebas introducimos la propuesta de trabajar con una grilla o clave de corrección. el docente mira si “lo hizo/no lo hizo”. no piensa rangos de problemas. y es importante explicarles que esta prueba no se califica con nota ni se incluye en el boletín.La persona a cargo de la toma de la evaluación deberá leer con claridad la prueba completa una sola vez antes de que los alumnos y las alumnas se pongan a trabajar. se recomienda que la institución intente garantizar la asistencia de la mayoría el día destinado a la evaluación. b. Esto se puede lograr rotando los maestros entre secciones de un mismo turno. utilizando el mismo vocabulario y la misma forma que está explicitado y no explicarlo de otra manera ni dar algún otro tipo de ayuda. Por esta razón. “hizo algo”.
diseñar. para usarlos de ayuda en el camino de pensar y armar pruebas normalizadas. y todo lo quede afuera no se va a poder trabajar. que requiere pensar en conjunto. definir. se pueden incluir (y se recomienda hacerlo) otro tipo de datos. reflexionar. con algún formato que sea sencillo y que simplifique la presentación de la información. condición de sobreedad y/o repitencia. ¿Qué es ese “algo” pero no “todo”? Si el alumno o la alumna no hace nada. El resultado de la corrección de la evaluación será toda una serie de notaciones. Nombre y apellido del alumno o la alumna. Si hace todo. Al incluir esta información en la planilla. notas del trimestre). que sean trasladados. armar una planilla que contemple esos datos. por ejemplo: Datos de la sección (turno.Pensar en un rango de corrección intermedio tiene el valor de poder identificar los avances del alumno. Porque todos los datos que entren en una planilla de carga van a ser los datos que van a poder cruzarse con los resultados. Todo esto se tiene cargar. Datos del alumno o la alumna (edad. al procesar la información se van a poder hacer comparaciones muy interesantes. una serie de símbolos (claves de corrección). Si queremos comparar los resultados de la evaluación con alguna otra variable. como por ejemplo: ¿Hay diferencias en los resultados entre los alumnos las alumnas que repitieron y los que no? ¿Las secciones con mayor porcentaje de alumnos/alumnas con sobreedad tienen mejores/similares/peores resultados que las otras? ¿Los niños y las niñas que faltan mucho tienen resultados bajos?
La carga de las evaluaciones consiste en el proceso de transcribir las claves de corrección de cada una de las evaluaciones corregidas a una planilla previamente diseñada. debería tener los casilleros para colocar: El año y el nombre de la sección a la que pertenece el alumno o la alumna. antigüedad). también es fácil. Pero si hace algo. Es muy importante tener en cuenta que todo el procesamiento de la información se va a hacer sobre la base de los datos que sean sistematizados. titularidad del docente a cargo. se tiene que sistematizar o colocar en alguna planilla. pensar en ese punto intermedio es la tarea técnica. que expresan de las distintas posibilidades de corrección a partir de las grillas. que sean cargados a una planilla. Un casillero por cada ítem de la evaluación. con algún otro factor. es fácil. lograr describir ese “algo” con propiedad. en principio. aunque parciales: hay una diferencia enorme desde el punto de vista de los logros del alumno o la alumna entre “no hacer nada” y “hacer algo”. Les recomendamos leer los puntos intermedios de las claves de corrección con mucho cuidado. es necesario pensar. Esta planilla. inasistencias acumuladas o de un mes. intentar responder la consigna. para colocar la clave de corrección correspondiente al alumno o la alumna. que pueden ser letras o números.
procesar la información es simplemente construir grupos y compararlos. entonces. a partir de allí se puede dar respuesta a interrogantes. con el objetivo de compararlos. A continuación podemos observar algunos ejemplos ilustrativos:
RESULTADOS AGRUPADOS POR: Repitentes vs. saca promedios. identificar fortalezas y debilidades. no repitentes. accesible sólo para ciertos especialistas. que comparamos con otra sección de año.Procesamiento e interpretación de la información
A pesar de que parece una operación compleja. Construir alguna representación gráfica tampoco es algo complejo: sólo se requieren nociones básicas de geometría. debido a que los resultados muestran que repetir no mejora el rendimiento. Básicamente. agrupar los alumnos y las alumnas del turno mañana y los del turno tarde y comparar los resultados. en agrupar los datos mediante operaciones matemáticas. a quienes comparamos en sus logros respecto de los que no repitieron de una misma sección. Aquí se sitúa el eje central del procesamiento: la comparación de resultados va a ser el material de análisis.
Secciones de año. las competencias necesarias para procesar la información no son más complejas de lo que hace un docente cuando completa un registro: pone la asistencia de todos los días. Otro grupo puede ser por turno.
Procesar la información consiste. al interior de una sección INTERROGANTES A RESPONDER ¿Los repitentes tienen mejores/iguales/peores resultados? ¿Repetir el año trae como consecuencia mejores resultados? POSIBLES DECISIONES INSTITUCIONALES Disminuir la cantidad de alumnos y alumnas que repiten por año. suma.
Proponer intervenciones pedagógicas especificas para reforzar el desarrollo de determinada competencia. tomar decisiones vinculadas a la organización escolar. Por otro lado. Un grupo puede ser una sección de año. son esas operaciones matemáticas las que se requieren para procesar la información. comparando resultados y porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad
Diseñar nuevas formas de agrupar a los alumnos y las alumnas con sobreedad/repitentes para el año lectivo siguiente. planificar intervenciones.
. Un grupo puede ser los niños y las niñas que repitieron.
tal como se describe: Ítem 1: Competencia alfabética Ítem 2: Competencia lectora Ítem 3: Competencia escrita
NML: No manifiesta logros Cada ítem tiene 3 posibles claves de corrección: LI: Logros Incipientes LS: Logros Suficientes Dadas estas condiciones. Podemos contar la cantidad de alumnos y alumnas que NML. Sobre la base de estos datos.Ejemplos de carga y procesamiento A continuación introducimos una serie de ejemplos prácticos para ilustrar el ciclo de carga y procesamiento de las evaluaciones. Ejemplo 1: Se parte de modelo de prueba que evalúa 3 competencias. la planilla de registro podría seguir este modelo:
A los datos de la evaluación de los alumnos y las alumnas. A su vez. que va a funcionar como una unidad resumen de comparación. en el área de Lengua. construimos una primera forma de agrupar los resultados. que manifestaron LI. y un dato de la condición de repitencia.
. les hemos agregado un dato de la sección (el turno). A cada competencia le corresponde un ítem (una consigna de la evaluación). al final de la tabla se contabilizaron las medidas resumen de la sección. que manifestaron LS y sacar los porcentajes. Esta “unidad resumen” agrupa a los alumnos y las alumnas de una sección (1º “A”) de acuerdo con la clave de corrección del ítem 1.
Podemos: a. para la misma sección de año y. por la tanto. simplemente contando los totales y calculando los porcentajes simples. en qué pregunta de la evaluación los niños y las niñas respondieron mejor. en qué consigna. en la misma cantidad de alumnos y alumnas.
.TOTAL ALUMNOS N ALUMNOS QUE: NML LI LS TOTAL
Sobre la base de esta unidad resumen se pueden confeccionar todos los grupos con el mismo modelo. para compararlos e ir identificando las diferencias en los resultados. A partir de este cuadro se puede trabajar cuáles fueron las diferencias en los resultados. Comparar con otros ítems de la misma sección
Aquí comparamos los resultados de los tres ítems. qué pregunta les trajo más dificultades.
y comparando a ambos con el total de la sección. y cuáles han manifestado mejores resultados. en que se comparan distintas secciones. podemos identificar para el mismo ítem en qué secciones se localizan las dificultades.
c. Comparar con resultados de otras secciones:
En este caso. armando grupos de repitentes y no repitentes:
En este cuadro se pueden ver las diferencias de rendimiento entre los alumnos y las alumnas que son repitentes respecto de los que no son repitentes. no se puede comparar el total de alumnos y alumnas. De esta manera.
. También se pueden comparar resultados al interior de la sección. Hay que utilizar los porcentajes para comparar. Como la cantidad total de alumnos y alumnas es distinta en cada grupo.b. nuevamente tenemos que recurrir a los porcentajes. porque varía de sección a sección.
A los datos de la evaluación de los alumnos y las alumnas. la medida resumen es mucho más sencilla que en el ejemplo anterior. Son 4 ó 5 preguntas sencillas que se pueden hacer y a partir de eso trabajar con resultados. como primeras preguntas de abordaje.Cuando las formas de corrección son los niveles de logro. les hemos agregado un dato de la sección (el turno). a partir de ahí se pueden construir. Los tres ítems (consignas) evalúan la misma competencia. cuáles son las diferencias positivas y negativas. al final de la tabla se contabilizaron las medidas resumen de la sección. En este caso. por qué son esas diferencias. Ejemplo 2: Se parte de un modelo de prueba que evalúa 1 competencia.2
1. que se expresan numéricamente:
1: No manifiesta logros 2: Logros Incipientes 3: Logros Suficientes Dadas estas condiciones. definir estrategias. las preguntas que se pueden plantear al cuadro. acciones que se pueden ir realizando en función de disminuir las diferencias y mejorar los resultados generales. la planilla de registro podría seguir este modelo:
2. Cada ítem tiene 3 posibles claves de corrección. y un dato de la edad. tratar de interpretarlos.2
6. Luego. cómo se pueden disminuir esas diferencias. A su vez.8
. son sencillas: si hay diferencias. como se utilizan representaciones numéricas.
Importante: Si bien el uso de valores numéricos ayuda a construir medidas resumen.4 1.9 2.3 1. ya que a partir de los promedios podemos: a.
. y el “3” sea saber el triple. el número es un artificio para la categoría. B o C.2 2. se puede reflexionar pedagógicamente sobre los motivos por los cuales ciertos ítems de la evaluación resultaron más dificultosos para cierto grupo de alumnos y alumnas. la comparación se presenta de una forma muy sencilla. En este sentido. Saber en qué consignas de la evaluación los alumnos y las alumnas tuvieron mayores dificultades:
ÍTEM 1 2. y otros lograron resolverlo de mejor manera. de ninguna manera se puede decir que la clave de corrección “2” significa que el alumno o la alumna “sabe” el doble de “1”.1
2. 2 y 3 son tan arbitrarios como las letras A.8
b. Estos números 1.
En este caso.0 2.2 2.8 1.2 2.5 2. agrega versatilidad en el uso el trabajo con la medida numérica de resumen. es muy fácil que un resultado expresado en números sea interpretado como una calificación. Comparar los resultados totales con otras secciones:
RESULTADO PROMEDIO 2. es muy importante tomar conciencia de que esta información numérica no es una calificación. En este sentido. aclarando muy bien estas cuestiones. la única diferencia es que podemos sacar promedios resumen indicativos con números y no con letras. hay que ser muy cuidadosos en la forma en que se presentan los resultados. con el promedio la comparación resulta mucho más sencilla.6
ÍTEM 3 2.0 1.6 2. En el ámbito escolar.5
ÍTEM 2 1. En este caso.0
A partir de estos datos.
En nuestro ejemplo. con valores que vayan desde 0 al mayor valor posible según las claves de corrección (en este caso suponemos que a una evaluación totalmente correcta le corresponde la notación 10).c.
RESULTADO SECCIÓN A B C D E F PROMEDIO 7. cada cuadrado de la hoja representa 0. Poner a consideración si existe una relación entre el promedio de edad de las secciones y los resultados de las evaluaciones permite evaluar si esta estrategia institucional perjudica los resultados de algunos alumnos y alumnas y favorece a otros.6 5. Para visualizar mejor esta relación.5 puntos. El promedio de edad nos permite saber si los alumnos y las alumnas con sobreedad se concentran en alguna/s sección/es o no. de la misma longitud. a estos alumnos y alumnas se les aplicó una evaluación. teniendo en cuenta la escala de la derecha.2 2. Sobre el mismo gráfico deberíamos trazar un segundo eje vertical. ubicamos verticalmente un punto en forma de X. sobre la base de los datos de las secciones utilizados en la representación gráfica anterior.5 2.1
Comenzando en la primera sección.3 7. y qué relación tiene eso con los resultados. que representa el resultado promedio. Este ejemplo que presentamos es una buena forma de poner a prueba la efectividad y pertinencia de la forma en que se reparten los alumnos y las alumnas en la institución.9 6. Repetimos el ejercicio en todas las secciones.
PROMEDIO SECCIÓN 1º A 1º B 1º C 1º D DE EDAD 6.1 RESULTADO PROMEDIO 2.5
En un apartado anterior de este mismo documento se reflexionó sobre las distintas estrategias de agrupamiento de los alumnos y las alumnas por secciones de año. cuyas claves de corrección eran numéricas. Se calculó el resultado promedio de cada una de las secciones. y se ensayó una representación gráfica. Supongamos que.1 7. El resultado del gráfico debería ser similar al siguiente:
.3 4.5 8.9 6.3 1. se pueden volcar los resultados de las evaluaciones en la representación gráfica del porcentaje de alumnos y alumnas con sobreedad por sección. tal como lo muestra el cuadro.1 6.
Este carácter objetivo le da un valor especial al trabajo con los resultados. ya que no son producto de percepciones subjetivas o de opiniones.0%
17. que requiere su tiempo específico.0% 10. y debe estar enmarcada en una estrategia institucional. sino de un instrumento de trabajo consensuado.6% 3. igual para todos los alumnos y las alumnas. carga y procesamiento de la evaluación es una acción propia de la gestión institucional: realizar una lectura conjunta de los resultados con los docentes es una actividad necesaria. No se debe olvidar que el objetivo con el que se aplica la evaluación es facilitar la toma de decisiones para el mejoramiento de los aprendizajes. podríamos reflexionar en las siguientes preguntas ¿Hay diferencias entre los grupos? ¿Son positivas o negativas? ¿Hay alguna relación entre la sobreedad y los resultados? ¿Cómo se pueden disminuir esas diferencias?
El proceso de toma.0%
70. El cuidado en el diseño e implementación de este tipo de evaluación le otorga a los resultados un carácter “objetivo” que no posee ninguna otra.
.100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 8.9% 3.8%
A partir de este gráfico.
tomar decisiones. La primera evaluación puede ser “diagnóstica”. sobre todo en primer año. no de otros problemas más difíciles D. Por esta razón. sostenga una cultura de seguimiento.4. en función de los tipos de consignas que se usen. es importante que se instale en la escuela la idea de que la evaluación final no es diferente de la evaluación diagnóstica. justamente. qué hay que seguir enseñando y qué hay profundizar. porque esa es la manera de ver. X y Z. Porque el desafío consiste justamente en implementar una evaluación que permita. pero son lo suficientemente exhaustivas para que sepamos. con el mismo parámetro. por ejemplo semanalmente. B y C. dominio o conocimiento sobre la evaluación. en su nivel. los modos en que se codifican. Lo fundamental de este tipo de análisis reside en que puede dar cuenta de los avances de cada uno de los alumnos y las alumnas entre una evaluación y otra. para establecer el punto de partida de los alumnos y las alumnas en el desarrollo de las competencias.2. sobre todo en lo que respecta a los rangos de solución intermedios. Porque. los modos de corrección. por una cuestión metodológica y una cuestión pedagógica. el Programa propone tomar dos evaluaciones comparables en distintos momentos del año. En este sentido.
4. después de estudiar sus resultados. E.3. “evaluación final”. que facilita las comparaciones y el seguimiento a lo largo de los años. Para un maestro que no tiene suficiente antigüedad. un lugar de entrada interesante es plantearle que él administre un determinado ítem. se pueden pensar una serie de ítems con consignas similares. permitiría establecer el punto de llegada después del trabajo pedagógico. tienen que ser equivalentes y comparables. hablamos de que nos brindan información estratégica. La comparación entre una y otra establecería la “evolución”. también es importante que el docente. Reflexiones finales
Con esta evaluación no se agotan las formas de evaluar los saberes. La segunda. Además de este sistema de evaluación. B y C y cómo respecto de los mismo problemas A. tanto desde la enseñanza como de la gestión institucional. La comparación de evaluaciones
Dentro de la propuesta de trabajo con evaluaciones institucionales. si el niño o la niña realiza avances respecto de sí mismo. La evaluación diagnóstica y la evaluación final tienen que ser comparables uno a uno. Estas pruebas podrían ser más exhaustivas. ¿Qué resultado tenemos? Un docente que domina la aplicación y la lectura de un ítem el primer mes de clase y puede comparar qué pasó con sus alumnos y alumnas en este lapso. Para poder hacer un trabajo de comparación entre dos evaluaciones tomadas en distintos momentos. se trata de poder medir con precisión cómo estaba el niño respecto de los problemas A. es decir. Para construir esa equivalencia entre evaluaciones. a partir de esto. y que eso constituya la evaluación del primer mes de clase. el grado en que esta intervención pedagógica muestra sus efectos en la mejora de los resultados.
. Se debe evaluar exactamente lo que se enseñó y la evaluación final debe ser comparable estrictamente con la diagnóstica. y cuyas claves de corrección sean iguales. Y esto tiene mucho valor en las decisiones pedagógicas.
son avances al fin y están dando cuenta de un proceso de aprendizaje en movimiento.4. Trataremos. que sea absolutamente dominada por la perspectiva de la enseñanza. aquí se presentan algunas orientaciones que los directores deberían tener en cuenta para llevarlas a cabo con sus equipos docentes. conocer aspectos relacionados con los contenidos que se han trabajado en el Nivel Inicial.El sentido que tiene obtener esta información es volver a mirar qué faltó en relación con la enseñanza y ésta es la perspectiva que nunca tenemos que perder en el análisis. es necesario que ese docente aprenda. Para un seguimiento cercano. En primer lugar. por lo menos. una interpretación del dato. esto le permitirá al director y a sus docentes recabar los informes técnicos. Buscar el desarrollo de una mirada. No solamente evaluar todas las veces que sea necesario. El sujeto que intentamos poner en el análisis no es el alumno o la alumna. es necesario recabar información acerca de los alumnos y las alumnas que han concurrido al último año del Nivel Inicial y los que no han asistido. a manejar un ítem o dos en relación con estas competencias en el primer mes. acerca de la vinculación del primer año con el Nivel Inicial en lo que respecta a los aprendizajes de Lengua. sino el docente. como una especie de preparación para la gran implementación de una prueba con todos los ítems juntos. Nuestro punto central es “La enseñanza sigue siendo la variable de mayor incidencia en el aprendizaje de los niños y las niñas”. para producir un seguimiento cercano.
4. Es recomendable organizar una o dos reuniones de articulación con los docentes de Nivel Inicial de los establecimientos que transfieren alumnos y alumnas a la escuela. sino que la interpretación de este resultado esté absolutamente dirigida a revisar la enseñanza. entonces. La evaluación en Lengua
En este apartado haremos referencia a los temas que este Programa considera más relevantes para que los directores puedan abordar reflexivamente la evaluación de los niños y las niñas en sus escuelas y diseñar las acciones más apropiadas con sus equipos docentes. Para que esto suceda.
. Algunas recomendaciones finales para mirar e interpretar los resultados: Mirar los resultados paso a paso: aunque los avances de los alumnos y las alumnas a nosotros nos puedan parecer escasos. y también acerca de las competencias fundamentales que consideramos deberían evaluarse en el primer ciclo. se puede administrar una menor cantidad de ítems. además. y así sucesivamente. que pueden ser parciales.
Debido a la gran importancia que este Programa asigna a la evaluación diagnóstica. las carpetas y legajos de los niños y las niñas y.
letras y números. La evaluación debe abordar contenidos efectivamente enseñados en clase y sobre los cuales exista abundante ejercitación. letras y números? ¿Saben escribir su nombre? Es conveniente hablar con los docentes acerca de las demandas razonables al Nivel Inicial. Este es el momento de aprovechar la organización de equipos de ciclo y de auxiliares docentes para apoyar especialmente a estos alumnos y alumnas con instancias más personalizadas de trabajo. Si hay alumnos y alumnas que no han concurrido al último año del Nivel Inicial: en los primeros días de clase. poemas. puede debatirse con ellos acerca de por qué no se debe exigir al Nivel Inicial que los alumnos y las alumnas hayan memorizado el abecedario. recetas. solicitarles que preparen pequeñas evaluaciones semanales sobre los contenidos que se están desarrollando. juegos de lenguaje. la escritura del nombre propio y algunas escrituras libres. especialmente en la alfabetización inicial. revistas. es conveniente focalizar la observación en sus desempeños cuando el docente organiza los juegos de patio (ver Todos pueden aprender. con su monitoreo como directivo de la escuela. rompecabezas y otros juegos didácticos? ¿Han trabajado con papeles y lápices? ¿Han hecho ejercicios de aprestamiento?¿Cuáles?
¿Distinguen dibujos. letras.
. la diferenciación entre dibujos. que focalice su manejo del lápiz y la superficie de la página. más explicaciones y tiempo suplementario. Para los años del primer ciclo y en toda la escuela. este Programa insiste fuertemente en que la evaluación no tiene que abordar contenidos nuevos o desconocidos por los alumnos y las alumnas.Preguntas orientadoras para hablar sobre Lengua con el Nivel Inicial: Los niños y las niñas: ¿pertenecen a algún grupo lingüístico en particular? Su desempeño comunicativo oral ¿presenta alguna característica específica? ¿Cómo trabajaron con esa/s característica/s hasta el momento? Los niños y las niñas ¿han tenido experiencias de conocimiento y frecuentación de distintos textos? ¿Han visto y manipulado material de lectura y han conversado acerca de qué son y cómo se usan los libros. es la instancia que permite recoger información para el ajuste de la enseñanza. Por ejemplo.? ¿Les han leído y comentado con ellos cuentos. puede hacer una sencilla observación comparativa de los ejercicios de cada evaluación de producto y los que figuran en el cuaderno en períodos anteriores. con periodicidad? ¿Han jugado con bloques. Si los niños y las niñas han concurrido al último año del Nivel Inicial: se puede preparar para ellos una evaluación diagnóstica inicial escrita sencilla. tickets. Lengua en 1º) para ver su respuesta general a las actividades con el grupo y a las consignas orales. folletos. en grupo reducido. La evaluación. no es una trampa para sorprender fallos en los alumnos y las alumnas. etc. Usted. para hacer un seguimiento más pormenorizado con estos niños y niñas. El director debería procurar que los docentes desarrollen los contenidos indicados para todos y. como directivo. con ejercitación más detallada.
A la vez hay que establecer con qué cantidad de palabras deberá trabajar el alumno o la alumna. que tienen letras intermedias iguales o que terminan igual (en una letra. etc. La competencia lectora permite observar los avances y las dificultades de los alumnos y las alumnas en las formas de extraer y diferenciar significado y sentido a partir de los signos escritos. que tiene unidades de variada extensión. competencias y capacidades generales que van desarrollando mientras aprenden la lengua escrita. La combinación de palabras conocidas / desconocidas y la cantidad de palabras en las que debe registrar cambios permite establecer categorías. lo cual define un determinado nivel de logro que se puede transformar en porcentaje. Hemos discriminado tres competencias fundamentales para todo el primer ciclo: Competencia alfabética Competencia lectora Competencia escritora La competencia alfabética permite observar de qué manera y a través de qué resoluciones. reglas de uso y configuración específica (textos.¿Qué evaluar en Lengua?
Los niños y las niñas aprenden las bases de la lectura y la escritura en el primer ciclo. La competencia escritora permite observar los avances y las dificultades de los alumnos y las alumnas para producir escritura convencional. Qué tipo de ejercicio sirve para evaluar la marcha de esta competencia: Clasificación de palabras cortas y largas. signos auxiliares). sacar). frases. Cada una de estas categorías indica el posicionamiento del niño o la niña en relación con esa competencia y ese ítem. aciertos y errores. en sílaba. Clasificación de palabras que empiezan igual. Es decir. Aquí haremos referencia a las que se necesita evaluar para orientar la marcha de los aprendizajes de los alumnos y las alumnas y la enseñanza del docente. significativa y adecuada a un contexto.
La competencia alfabética se manifiesta cuando el alumno o la alumna puede comenzar a operar con letras al interior de una palabra. cómo se apropian del hecho de que la lengua escrita es una lengua que se usa en otro contexto diferente del que emplea la lengua oral. Completamiento de una palabra que tiene blancos. Hay saberes. los alumnos y las alumnas van avanzando en su comprensión del sistema de la lengua escrita.
.). lo cual significa que entiende el valor diferencial de cada letra. Cambio de una/s letra/s para formar otra palabra (añadir. palabras. en vocales. Formas en que se codifican las respuestas: pueden presentarse palabras ya conocidas y trabajadas en clase y palabras nuevas para cada ejercicio. intencionalmente y comprendiendo y produciendo cambios significativos. letras.
proponemos utilizar un instrumento que consta de seis ítems. la de la comprensión.
Formas en que se manifiesta la competencia numérica: Esta competencia se manifiesta especialmente en las siguientes capacidades: Realizar o ejecutar procedimientos. correctos e incorrectos. el de la multiplicación y el de la división.¿Qué evaluar?
La finalidad del área de Matemática en la escuela primaria es desarrollar en los alumnos y las alumnas la capacidad de resolver problemas.
. Además. el más conveniente. oral. escrito. similar a otra en la que se utilizaba dicho procedimiento. fundamentalmente. Seleccionar. Desde la propuesta de evaluación se observará el uso correcto de los algoritmos más usuales. En los cuatro últimos ítems están involucradas todas las competencias. Reconocer la posibilidad de utilizar determinado procedimiento en una situación dada. Estos indicadores se categorizan según manifiesten los logros de las competencias: con logros incipientes o que no manifiesten logros. la de la comunicación y los últimos. que implican la resolución de dos “cuentas”. de suma y resta. entre varios procedimientos que resuelven una situación. presentados en forma escrita: el de la suma. los dos siguientes. Esta finalidad se concreta. En particular. Ítems que interrogan esta competencia: ítems 1 y 2. el tipo de cálculo se elige en función de la adecuación entre el tipo de problema y el modo en que se realiza el cálculo. pero se hace esta selección con fines operativos. que son las que este Programa propone evaluar en el primer ciclo: Competencia numérica Competencia de la comunicación Competencia de la comprensión
Para poder evaluar cada una de estas competencias. Para la resolución de un problema se pueden utilizar diversos procedimientos heurísticos o algorítmicos. para cada ítem se considera un conjunto de criterios que indica los posibles procedimientos de resolución y respuestas que presentan los niños y las niñas. fundamentalmente algorítmicos. a través de los aprendizajes vinculados a las siguientes competencias. que involucran variados tipos de cálculo: mental. Los dos primeros permiten revisar la competencia numérica. el de la resta. exacto y aproximado.
aunque de manera incorrecta. I indican procedimientos incorrectos o incompletos. por ejemplo. Los criterios B. por ejemplo en el caso del ítem 4. no escribe nada.Formas en que se codifiquen las respuestas: el criterio que muestra la respuesta correcta es el E. evidentemente la competencia de comunicación no se manifiesta. en la comunicación esperamos una escritura con sentido. En los otros casos. en el ítem 1: la suma da 51. pero no escribe la respuesta.
. consideramos que se manifiesta logro cuando se resuelve correctamente la operación. y aunque no la resuelva correctamente. hablaríamos de logros incipientes: hace la suma o la resta correctamente. H. C y D son los que representan los procedimientos incorrectos. escribimos “las cuentas”. el uso del algoritmo. Los criterios B. que debiera ser una oración con sentido en relación al problema. G. observar específicamente la expresión en forma escrita de la “Respuesta”. Proponemos.
expresar su pensamiento utilizando como recursos expresivos el lenguaje oral y escrito. En los criterios B. D. presentar y organizar la información de manera comprensible para aquellos a los que se destina. la “cuenta”. Definición de niveles de logro: cuando decimos que el alumno o la alumna no hace nada. Mientras en la competencia de la comprensión pretendemos una lectura comprensiva a partir de la situación a resolver. El niño o la niña manifiesta logros cuando plantea la suma o la resta. pero se observa. o simplemente escribimos “la respuesta”. Cuando resolvemos un problema utilizamos formas expresivas que nos ayudan a organizar el pensamiento: escribimos los datos. la competencia numérica no se manifiesta. Definición de niveles de logro: si el alumno o la alumna no hace nada. El que representa a la respuesta correcta. La comunicación se podría entender como “la capacidad de dar cuenta del propio pensamiento utilizando diversos elementos expresivos”. para la evaluación de esta competencia. Formas en que se codifiquen las respuestas: puede suceder que el niño o la niña no haga nada. Sin embargo. Ítems que la interrogan: ítems 3 y 4. escribe la respuesta adecuada al problema. C o D la competencia numérica tampoco se evidencia. que significan la resolución de problemas que involucran la suma y la resta. hacemos un dibujo que represente la situación. es el criterio J: la resta tiene que dar 19 y además debe estar escrita la respuesta al problema “Hay 19 lapiceras verdes”. como observamos para la competencia numérica. el lenguaje gráfico o icónico y el lenguaje simbólico matemático. E. F. C. Similarmente sucede con el ítem 4.
Competencia de la comprensión
Formas en que se manifiesta la competencia de la comprensión: Esta competencia se manifiesta en las siguientes capacidades: La identificación o reconocimiento de los conceptos matemáticos involucrados. la resuelva mal. por ejemplo en el caso del ítem 6. También puede suceder que plantee la división. Pueden ser tomados como insumos por los directores. y el resultado demandado. consideramos a la comprensión como la competencia que pone en juego los conocimientos de los que se dispone en función de la búsqueda de soluciones. o utiliza otro procedimiento que permite la resolución correcta del problema. pero escriba la respuesta demostrando que interpretó el problema. Hablaríamos de logros incipientes cuando plantea la multiplicación o la división pero no la resuelve y además no coloca la respuesta. La hoja está “en blanco”. para realizar un trabajo de análisis y construcción de instrumentos de evaluación para los alumnos y las alumnas de su escuela. La interpretación de la información. Este camino está definido por una operación aritmética y tiene por extremos la información disponible. Formas en que se codifiquen las respuestas: puede suceder que el niño o la niña no haga nada. es el criterio I: la multiplicación le da 20 y la respuesta posible es “Colocará 20 libros de matemática”. que implican la resolución de problemas que involucran la multiplicación y la división. no se puede observar la manifestación de la competencia. con sus correspondientes claves de corrección utilizados en el Programa.6. A partir de la definición de un problema. Los criterios intermedios señalan los procedimientos incorrectos o incompletos. El reconocimiento de las operaciones aritméticas que intervienen. como observamos en las competencias anteriores.
4. Esto significa reconocer el camino que se realiza para lograrlo. Ítems que la interrogan: ítems 5 y 6. por el otro.
. El niño manifiesta logros cuando plantea y resuelve correctamente la multiplicación o la división. El que representa a la respuesta correcta. Ejemplos de instrumentos de evaluación
A continuación presentamos dos ejemplos de algunos ítems de instrumentos de evaluación (Lengua y Matemática). Definición de niveles de logro: cuando decimos que el niño o la niña no hace nada. escribiendo una respuesta correcta o incorrecta. El análisis comprensivo de los procedimientos heurísticos y algorítmicos. por un lado.
1. para revisar el posicionamiento de los alumnos de 2do año en competencia alfabética.. CUANDO EL OSO SALE CORRIENDO..EJEMPLO 1
Este instrumento completo consta de 8 ítems.. lectora y escritora... ASUSTA AL OSO. Y CUANDO EL RATONCITO HUYE ATERRORIZADO.. CUANDO EL COCODRILO SE LANZA AL AGUA PARA PONERSE A SALVO.. NOMBRE Y APELLIDO:
2. ¿A QUE NO ADIVINAN QUIÉN SIENTE MIEDO DE ÉL?
.. FECHA:
CUANDO EL ELEFANTE CAMINA. ASUSTA A LA SEÑORA ZORRA...
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LENGUA . CUANDO LA SEÑORA ZORRA CORRE CON SU BEBÉ. CUANDO EL JABALÍ SE APRESURA A BUSCAR REFUGIO.. ASUSTA AL RATONCITO. Se presentan aqui 5 ítems del total y sus correspondientes claves de corrección. ASUSTA AL JABALÍ. ASUSTA AL COCODRILO..
EN EL CUADRO QUE ESTÁ ABAJO. SEPARÁ LAS PALABRAS PEGADAS: 55
5. SUBRAYÁ LOS NOMBRES DE LOS ANIMALES QUE APARECEN EN EL CUENTO:
4. LEÉ EL CUENTO Y COMPLETÁ: E L E L E FA N T E A S US TA
CLAVES DE CORRECCIÓN . según las posibilidades de los alumnos al comienzo del año. Por ejemplo: Goez o Gomes por Gómez. SUBRAYÁ LOS NOMBRES DE LOS ANIMALES QUE APARECEN EN EL CUENTO. Este ítem evalúa la lectura de palabras entre distractores. Copia ordenadas la fecha y el nombre del mes. con alguna letra faltante o incorrecta. Anota el nombre de pila y el apellido con mayúscula inicial.EJEMPLO 1EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LENGUA . Copia completa y correcta.SEGUNDO AÑO Los ejercicios serán resueltos en letra cursiva o imprenta. Resolución Valor 0 0. Por ejemplo: 26 DE MAO/ MARSO por MARZO.5
Ítem 2.FECHA: La correcta copia de la fecha escrita en el pizarrón por el/la docente es una rutina escolar.
Ítem 3: EN EL CUADRO QUE ESTÁ ABAJO. con algún error normativo.
. La copia se considera una habilidad de escritura básica que revela ejercitación en clase ligada a contenidos regulativos. Anota solamente nombre de pila. Notación
Resolución No contesta. que ordenan la vida escolar. Ítem 1.NOMBRE Y APELLIDO: En segundo año se pide la correcta identificación de los dos datos completos. Notación A B No copia. Escribe el nombre y el apellido completos y correctos.
Subraya los 4 nombres correctos.
Valor 0 0. subraya todo. La solución del ítem es:
. La separación de palabras revela que el alumno ha tenido oportunidades de tomar conciencia de las unidades significativas de la lengua escrita como una característica dife-renciadora respecto de la lengua oral en la que percibe un continuo. Este ítem puede resolverse de dos maneras.La solución del ítem es:
Resolución No subraya.5 1
Ítem 4: SEPARÁ LAS PALABRAS PEGADAS. ambas correctas: separando las palabras mediante barras o copiando aparte en la hoja las palabras separadas. Subraya hasta 2 nombres correctos sin subrayar ninguno incorrecto.
. Este ítem evalúa comprensión lectora.
. Por ejemplo: EL/ELEFAN/TE/ELOSO/Y/EL/JABALÍ Separa todas las palabras correctamente mediante barras o las copia aparte bien separadas.
0. Si escribe el oso. por palabras no existentes.. Escribe: el oso
”. no transformó la preposición y el artículo en la contracción AL (que está en el cuento). Ejemplo : E/L/E/.
Valor 0 0..5
Ítem 5: LEÉ EL CUENTO Y COMPLETÁ. por sílabas. por eso se evalúa con menos puntaje. Separa todo erróneamente: por letras. OSOYE/ Separa mezclando cortes correctos e incorrectos.5
Escribe uno o dos animales..5 1 1.Notación A
Resolución No separa las palabras.
Notación A B C D No escribe. /ELELEF/.
pero escribe la respuesta demostrando que interpretó el problema. La suma le da 51.
La suma le da 41.). 41 y 411.EJEMPLO 2
Este instrumento completo consta de 6 ítems. Plantea y resuelve mal la resta. HAY 25 EN TOTAL. Se presentan algunos ítems y sus correspondientes claves de corrección. Hace la resta correctamente (utilizando la “cuenta parada” u otro procedimiento: dibujo. 6 SON DE COLOR ROJO Y LAS OTRAS SON VERDES. para revisar el posicionamiento de los alumnos de segundo año en competencia numérica. por una respuesta con sentido. Plantea la resta pero no la resuelve y además no coloca la respuesta. la resuelve mal.Resolvé acá mismo esta cuenta: + 32
Notación A B C D E No hace nada. pero la respuesta es incorrecta. después de obtener 2 + 9 =11. Plantea la resta. ¿CUÁNTAS LAPICERAS VERDES HAY? Notación A B C D E F Resolución No hace nada o escribe números u otra información sin sentido en relación al problema.EJEMPLO 2EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE MATEMÁTICA . a 3 + 1.
. Plantea una operación distinta de la resta acompañada.
Ítem 4: LAURA ORDENA LAS LAPICERAS.SEGUNDO AÑO Ítem 1. y no hay respuesta. La suma le da cualquier otro número distinto de 51.
CLAVES DE CORRECCIÓN . o no. etc. porque olvida sumar el 1 “que se llevó”. La suma le da 411. desarmado de los números. de comunicación escrita y de comprensión.
pero la respuesta es incorrecta. EN CADA ESTANTE QUIERE COLOCAR 5 LIBROS. Hace la resta correctamente (utilizando la “cuenta parada” u otro procedimiento: dibujo. una división: 5:4) acompañada. Una respuesta diferente a cualquiera de las anteriores. etc. por una respuesta con sentido. ¿CUÁNTOS LIBROS DE MATEMÁTICA CO-LOCARÁ?
Resolución No hace nada o escribe números u otra información sin sentido en relación al problema. Plantea la multiplicación. la resta: 5-4. La multiplicación le da 20 (utilizando el algoritmo de la multiplicación u otro procedimiento. SI HAY 4 ESTANTES. por ejemplo: 5+5+5+5=20) y escribe la respuesta: “Colocará 20 libros de matemática” (o respuestas similares).) pero no escribe la respuesta. pero escribe la respuesta demostrando que interpretó el problema. Plantea la multiplicación pero no la resuelve y además no coloca la respuesta. 20-1=19) y escribe la respuesta: “Hay 19 lapiceras verdes” (o respuestas similares). desarmado de los números. Hace la multiplicación correctamente (utilizando el algoritmo u otro procedimiento) pero no escribe la respuesta. la resuelve mal. Plantea una operación distinta de la multiplicación (la suma: 5+4.
Ítem 6: MARTÍN TAMBIÉN ORDENA LOS LIBROS DE MATEMÁTICA. Hace la multiplicación correctamente (utilizando el algoritmo u otro procedimiento). La resta le da 19 (utilizando la “cuenta parada” u otro procedimiento. o no. No hace la resta pero escribe la respuesta correctamente. No hace la multiplicación pero escribe la respuesta correctamente. por ejemplo: 25-5=20.
Una respuesta diferente a cualquiera de las anteriores.
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Escuelas Que Trabajan Para Evitar Fracaso Escolar by Pedro Estrada31 viewsEmbedDownloadRead on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.Copyright: Attribution Non-Commercial (BY-NC)List price: $0.00Download as PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate contentMore informationShow less

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