Source: https://de.scribd.com/document/310176521/Whitepaper-OER-Hochschule-2015
Timestamp: 2020-06-01 10:04:38+00:00

Document:
Hochschule OER Whitepaper Document of 2015
speichernWhitepaper OER Hochschule 2015 für später speichern
Markus Deimann Jan Neumann Jöran Muuß-Merholz
an Hochschulen in Deutschland –
Bestandsaufnahme und Potenziale
Autoren: Markus Deimann, Jan Neumann, Jöran Muuß-Merholz
Erscheinen: 1. Auflage, März 2015
Dieses Whitepaper online sowie weiterführende Informationen
finden sich auf der Website zum Whitepaper
Umschlagbild: Umschlagbild: Foto „Colorful Horizon Fractal“
von Devin Moore unter der Creative Commons CC BY 2.0 Lizenz
(https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/) via flickr
(https://www.flickr.com/photos/devinmoore/2742035070)
Satz: Andrea Nienhaus Lektorat: Maren Kames
Überblick über das Whitepaper
Begrifflichkeiten und Rahmen
Entstehung und Stand der Dinge
Überblick: Akteure & Projekte, Beteiligte & Betroffene
Zentrale Themen der Debatte
5.a Grundannahmen und Zielsetzungen
5.b Open Access und OER
5.c Geschäftsmodelle & Beweggründe
5.d Policy-Making
5.e Rolle im E-Learning (inkl. Schwerpunkt: MOOCs und OER)
5.f Qualitätssicherung
5.g Offene Lernarchitekturen
5.h Bibliotheken
Weltweite und europäische Aktivitäten
8.a (Partei-)Politische Positionen zu OER
8.b Urheberrecht an Hochschulen und freie Lizenzen
8.c Kleines Glossar der Open-Ideen
8.d Ausführliche Chronik zu OER an Hochschulen in Deutschland
8.e Verzeichnis der befragten Experten, der Autoren und der Reviewer
8.f Literaturverzeichnis
Das vorliegende Whitepaper ist ein Kooperationsprojekt mit vielen Beteiligen, die an dieser Stelle erwähnt werden sollen. Unser Dank gilt insbesondere:
• dem Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft für die finanzielle Unterstüt- zung und Oliver Janoschka für die Betreuung des Projekts
• den Gesprächspartnern in unseren Interviews und Podcasts (im Detail im Ab- schnitt 8.e vorgestellt)
• dem Review-Team für konstruktives Feedback (ebenfalls in 8.e aufgeführt)
• unserer redaktionellen Mitarbeiterin Sonja Borski
• den technischen Mitarbeiter/innen, die insbesondere an der Umsetzung der interaktiven Fassungen für die Website und an der Post-Produktion mitgewirkt haben, namentlich: Matthias Andrasch, Felix Bornholdt, Blanche Fabri, Melanie Kolkmann und Kai Obermüller.
Hagen, Hamburg und Köln, am 25.3.2015 Markus Deimann, Jöran Muuß-Merholz, Jan Neumann
Dieses Whitepaper und mehr online
Auf www.open-educational-resources.de findet sich dieses Dokument zum freien Download in verschiedenen Formaten, auch als E-Book. Außerdem gibt es Linklisten, eine interaktive Timeline und eine Landkarte der Akteure. Die Interviews, die im Rahmen der Recherche für dieses Whitepaper geführt wurden, sind dort als Podcast verfügbar. Darübewr hinaus ist dort eine Fassung dieses Dokuments als Google Doc verlinkt, das öffentlich mit Anmerkungen und Ergänzungen kommentiert werden kann.
Unter Open Educational Resources (OER) werden Lehr-Lern-Materialien aller Art ver- standen, die nicht nur kostenlos zur Verfügung gestellt werden, sondern explizit auch für die Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere lizenziert sind. Im Hoch- schulkontext gewinnt das Thema OER durch zunehmende Digitalisierung und Ver- netzung an Bedeutung, zumal urheberrechtliche Rahmenbedingungen für Schwierig- keiten und Verunsicherung bei der digitalen Verbreitung von Inhalten sorgen. Dabei geht es nicht nur um reine Online-Angebote, sondern auch um Blended Learning und Materialien für die Präsenzlehre, nicht nur um Studierende, sondern auch um offene Angebote für die interessierte Öffentlichkeit.
Das Thema OER wurde auf internationaler Ebene ab 2002 zunächst von UNESCO, OECD und neuen Akteuren wie dem OpenCourseWare Consortium (OCWC) eingeführt. Mit wenigen Ausnahmen waren deutsche Akteure in diesen Debatten nicht vertreten. Dies änderte sich seit ca. 2012 spürbar. Das zunehmende Interesse gipfelt vorläufig 2015 in ersten finanziellen Mitteln explizit für OER im Bundeshaushalt, der Veröffent- lichung eines Berichts einer Bund-Länder-Arbeitsgruppe von Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF und Kultusministerkonferenz (KMK) sowie der Absicht der Hochschulrektorenkonferenz (HRK), das Thema OER in 2015 zu bearbeiten.
Nach Einschätzung der Autoren hat Deutschland die Debatte um OER an Hochschu- len in den ersten 10 Jahren nahezu verschlafen. Seit 2012 haben Aktivitäten und Diskussionen auf allen Ebenen rapide zugenommen, so dass man zugespitzt fragen kann: Wechselt Deutschland in Sachen OER vom Standstreifen auf die Überholspur?
Das vorliegende Whitepaper gibt einen Überblick über Begrifflichkeiten (1), Entste- hung und Stand der Dinge (2), sowie zentrale Akteure und Projekte der Debatte in Deutschland (4) und weltweit (6). Dabei wird deutlich, dass OER als Querschnittsthe- ma viele verschiedene Akteure in Politik, Verbänden und Zivilgesellschaft betrifft. Auch innerhalb einer Hochschule braucht es das Zusammenwirken unterschiedlicher Akteure, um die Potenziale von OER zu nutzen.
Im Whitepaper werden dann zentrale Themen der OER-Debatte jeweils kurz vorge- stellt. Aus bildungstheoretischer und pädagogischer Sicht sind nicht nur die Grun- dannahmen von OER (5.a) interessant; das Transformationspotential von OER wird besonders sichtbar, wenn die Diskussion auch das Thema Open Educational Practices (OEP) mit einbezieht. Hier stehen lernerzentrierte und kollaborative Arbeitsformen im Umgang mit OER im Mittelpunkt. Weitere zentrale Themen betreffen das Verhältnis zwischen Open Access und OER (5.b), mögliche Geschäftsmodelle für die Erstellung von OER (5.c), Grundlagen des OER-Policy-Makings (5.d), die besondere Rolle von OER im E-Learning, inklusive Massive Open Online Courses (MOOCs) (5.e), die Qualitätssi- cherung bei OER (5.f), offene Lernarchitekturen (5.g), sowie die Rolle von Bibliotheken
(5.h). Im Anhang werden unter anderem (partei-)politische Positionen zu OER (8.a) zusammengetragen.
Die Autoren skizzieren in einem Ausblick mögliche Entwicklungen für die (nahe) Zukunft und schätzen die Auswirkungen auf das Themenfeld OER ein (7). Zu den
Entwicklungen, die die Autoren zugleich für wahrscheinlich wie auch für folgenreich halten, gehören folgende Punkte:
• Die Bemühungen um eine bildungsfreundliche Reform des Urheberrechts schla- gen fehl.
• Es gibt eine staatliche Förderung von Leuchtturmprojekten / einen OER-Wettbe- werb.
• Eine gemeinsame Plattform / landes- bzw. bundesweite OER-Portale für Materi- alien werden auf- bzw. ausgebaut.
• Alle an Hochschulen eingesetzten Learning Management Systeme haben Schnittstellen zu OER-Portalen und eigene OER-Funktionen (z.B. Lizenzierung).
• Eine Informationskampagne für OER wird gestartet. / OER wird als Thema in der wissenschaftlichen Aus- und Weiterbildung verankert.
• Forschungsaktivitäten zu OER werden verstärkt.
• Deutsche Akteure beteiligen sich verstärkt an europäischen / internationalen Aktivitäten.
Zwei als wahrscheinlich eingeschätzte Maßnahmen werden als besonders hinderlich bzw. bremsend bewertet:
• Eine neue „OER-Bildungslizenz“
• wird eingeführt.
• Der (staatlich geförderte) Aufbau einer OER-Infrastruktur unterbleibt.
Da die formellen Grundlagen für OER im Urheberrecht liegen, widmen sich ein Ka- pitel (3) und ein ausführlicher Anhang (8.b) der derzeitigen rechtlichen Situation für Hochschulen und dem dieser gegenüber stehenden Potential von OER.
Dieses Whitepaper entsteht in Zeiten, in denen die Hochschullandschaft in der Breite vom „digitalen Klimawandel“ (Lindner 2013) 1 alarmiert ist. E-Learning-Angebote von Hochschulen und neue Akteure aus dem In- und Ausland haben zusätzlich Bewe- gung in das Gesamtgefüge des tertiären Bildungsbereichs gebracht, das sich ohnehin durch Megatrends wie Internationalisierung oder neue Governance-Strukturen im Wandel befindet.
Auch auf der Mikroebene in Hörsälen, Seminar- und anderen Lernräumen lassen sich allmähliche, aber deutliche Veränderungen durch die Digitalisierung beobach- ten. Für Lehrbücher und Semesterapparate, Skripte und Hand-outs, Präsentationen, Übungen und Videos werden digitale Formen und Verbreitungswege zunehmend von der Ausnahme zum Standard. Immer mehr Lehrende (und Studierende) stellen sich die Frage, an welchem Ende des urheberrechtlichen Graubereichs sie sich dabei bewegen. Neben den rechtlichen Unsicherheiten wachsen mit digitalen Lernange- boten auch Fragen und Vorbehalte, wann beim Lehren und Lernen die Inhalte Dritter genutzt werden können – ergänzend oder gar alternativ zu den eigenen Materialien. Schließlich stehen inzwischen nicht nur Texte, Erklärvideos, interaktive Übungen, sondern auch ganze Kurse im Netz zur freien Verfügung.
Auf grundsätzlicher Ebene stellen erste Akteure die Frage, ob mit der Möglichkeit, öffentlich finanzierte Materialien auch der (digitalen) Öffentlichkeit zur Verfügung zu stellen, auch eine entsprechende Verpflichtung einher gehen sollte, z.B. die Deutsche Forschungsgemeinschaft (2014) mit dem Appell zur Nutzung offener Lizenzen in der Wissenschaft 2 . Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Etablierung von OER nicht nur technische und rechtliche Aspekte hat, sondern auch wesentliche Fragen von Koope- rations- und Hochschulkultur betrifft.
In diesen Spannungsfeldern ist die Debatte um Open Educational Resources (OER) anzusiedeln, die seit 2002 auf internationaler Ebene geführt wird. In Deutschland waren zunächst nur einzelne Pioniere am Diskurs um OER beteiligt, doch seit einigen Jahren hat die Diskussion auch hier Fahrt aufgenommen. Vorläufer und fruchtbares Umfeld waren die Debatten zu Open Access, später auch um MOOCs. Meilensteine waren das erste gemeinschaftlich und als OER produzierte Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) 2011 3 , die OER-Konferenzen 2013 4 und 2014 5 in Berlin und ihr Vorgänger, das OERcamp 2012 6 in Bremen. Seit 2014 ist mit iversity die erste
http://www.deutschlandradiokultur.de/digitaler-klimawandel.1005.de.html?dram:article_id=262096
http://l3t.eu/homepage/das-buch/ebook
http://oercamp.mixxt.de/networks/content/index.index
deutsche Organisation Mitglied im OpenCourseWare / Open Education Consortium 7 , dem etabliertesten Zusammenschluss von Hochschulen im Bereich OER. Als vor- läufiger Höhepunkt kann im März 2015 die Veröffentlichung eines Papiers mit Hand- lungsempfehlungen gelten, das eine gemeinsame Arbeitsgruppe von KMK und BMBF erarbeitet hatte.
Das vorliegende Whitepaper kann als Einführung in das Thema für Entscheider/in- nen in der Hochschulentwicklung sowie für Lehrende und Lernende gelesen werden. Es bietet Überblick über wesentliche Begriffe und Akteure, gibt Einblick in zentrale Fragen der Debatte und sich anbahnende Entwicklungen.
Experten-Interviews als Podcasts
Aufgrund der schnellen Entwicklungen im Themenfeld stammen viele Informationen in diesem Whitepaper aus explorativen Experten-Interviews. Diese Gespräche werden im Rahmen einer Podcast-Reihe auf open-educational-resources.de veröffentlicht, so dass darüber spezielle Fragestellungen gezielt vertieft werden können.
http://www.oeconsortium.org/members/country/Germany/
Der Begriff Open Educational Resources (OER) entstand im Zusammenhang mit einer Veranstaltung der UNESCO in 2002, dem Forum on the Impact of OpenCourseWare for Higher Education in Developing Countries (UNESCO 2002, S. 6) 8 . Der Begriff wurde in der Folgezeit diskutiert und weiterentwickelt, so dass verschiedene Definitionen existieren. 9 Unterschiede gibt es vor allem im Hinblick auf die Fragen, inwieweit die Rechte zur Weiternutzung auch die Möglichkeit zu Veränderungen beinhalten, für wen OER bereit gestellt werden und ob das kostenfrei geschehen muss, insbesondere ob die Bereitstellung auf Bildungszwecke / nicht-kommerzielle Zwecke begrenzt ist.
Es existiert keine einheitliche Übersetzung ins Deutsche. 10 Derzeit scheint sich die Übernahme des Begriffs Open Educational Resources auch in deutschsprachigen Debatten durchzusetzen. Diesem Trend folgt auch das vorliegende Whitepaper.
Im Folgenden werden die drei Komponenten des Begriffs, open, educational und resources, näher beschrieben.
Der Begriff open hat eine lange Tradition in der Pädagogik (siehe dazu Peter & Dei- mann 2014) 11 . Im Kontext von OER kann er sowohl mit offen wie auch mit frei über- setzt werden. Während sich frei eher auf die freie Verfügbarkeit bezieht, wird mit offen auch die Möglichkeit zur Bearbeitung betont. 12 Als Oberbegriff umfasst open verschiedene Dimensionen. Dazu gehört auch die Öffnung von Bildungsinstitutionen sowie Zugang und Zugänglichkeit jenseits akademischer Kreise.
Zentral ist die Lizenzierung, denn sie bestimmt die Möglichkeiten zur Weiterverwen- dung von Materialien. Wiley (2014) 13 beschreibt dies als „5Rs of Openness“:
• Retain – das Recht, Kopien eines Inhalts zu erstellen, zu besitzen und darüber zu bestimmen
• Reuse – das Recht, den Inhalt vielfältig weiterzuverwenden (im Klassenraum, einer Studiengruppe, auf einer Webseite, in einem Video)
• Revise – das Recht, den Inhalt anzupassen, zu bearbeiten, zu modifizieren, zu verändern (z.B. durch Übersetzung in eine andere Sprache)
• Remix – das Recht, den originalen oder veränderten Inhalt mit anderen offenen Inhalten zu kombinieren, um etwas Neues zu erschaffen
• Redistribute – das Recht, Kopien des originären Inhalts, der Bearbeitungen, der Remixe mit anderen zu teilen (übersetzt nach Wiley 2014).
Häufig wird bei der Konkretisierung von Offenheit auf die Open Definition 14 der Open Knowledge Foundation (o.J.) festgelegt ist (z.B. Bündnis freie Bildung 2015b) 15 . Hier ist unter anderem festgeschrieben, dass die Lizenz keine Personen, Gruppen
Einen vergleichenden Überblick von Definitionen bietet Kreutzer 2013, S. 11.
Verschiedene Übersetzungsversuche ins Deutsche sammelte Muuß-Merholz (2013).
http://openpraxis.org/index.php/OpenPraxis/article/view/23
Darüber hinaus wird in diesem Whitepaper zwischen den Begriffen frei und offen nicht weiter unterschieden.
http://opendefinition.org/od/1.1/de/
http://buendnis-freie-bildung.de/positionspapier-oer/
oder Einsatzzwecke ausschließen darf. Damit sind z.B. Einschränkung wie „nur für nicht-kommerzielle Zwecke“ für OER ausgeschlossen.
Im engeren Verständnis von OER bezieht Offenheit auch die verwendeten Standards mit ein. Damit sind Software und Dateiformate gemeint, die bei der Erstellung und Verbreitung von Material genutzt werden (Geser 2007, S. 22). Die Ebene des offenen Zugangs zu Bildungsressourcen bezieht sich häufig auf Kostenfreiheit, meint aber auch die Offenheit gegenüber allen Interessierten jenseits institutioneller oder sozia- ler Zugehörigkeit. Weiter gefasst bezieht sich open auf eine Offenheit im Denken und in der Pädagogik (Mayrberger & Hofhues 2013, siehe hierzu Abschnitt 5.a).
Inwieweit OER nur Materialien umfassen, die explizit zu Bildungszwecken geschaf- fen wurden, ist umstritten. Die weit verbreitete Definition der Hewlett Foundation 16 stellt an OER den Anspruch, dass sie den Zugang zu Wissen ebnen sollen. Damit sind auch Inhalte eingeschlossen, die nicht explizit für Lehrzwecke entwickelt wurden, sich aber prinzipiell für das Lernen eignen. Muuß-Merholz (2014) entwirft eine Matrix, nach der OER verschieden enge oder weite Verständnisse von open und von educati- onal umfasst. In dieser Systematik lassen sich abgestufte Ausprägungen der Dimen- sionenen open und educational bei OER einordnen.
Weit reichende Definitionen von OER umfassen neben Lehr-Lern-Materialien auch Forschungsressourcen. Die Debatte in Deutschland fokussiert allerdings unter dem Stichwort OER auf Lehr-Lern-Materialien. 17 Gleichwohl ist nicht ausgeschlossen, dass gerade im Hinblick auf das Humboldtsche Bildungsideal der Einheit von Forschung und Lehre auch Forschungsressourcen als Lehr-Lern-Materialien dienen können.
Unter Ressourcen werden im Sinne der OER zwar vorwiegend digitale Inhalte ver- standen, dies ist aber nach den meisten Definitionen kein Ausschlusskriterium. Hier ist die ganze Bandbreite von Formen und Formaten denkbar, z.B. Unterrichtseinhei- ten und Kurse, Videomitschnitte einzelner Vorlesungen und Audiodateien, Kurspläne, Präsentationen, Übungen, Arbeitsblätter, Repositorien oder Software / Tools.
Bei der Betrachtung der Größenordnung von resources kann auch die Ebene der Produzenten mit in den Blick genommen werden. Die Open Knowledge Foundation (2014) 18 spricht mit Bezug auf Weller (2010) von Big OER, wenn Materialien in insti- tutionellem Rahmen als fertige Unterrichtseinheiten oder Kurse konzipiert und mit eigenen Vertriebsplattformen versehen werden. Demgegenüber stehen Little OER, die i.d.R. von Individuen erstellt werden, die nicht unbedingt Lehrpersonen sein müssen. Im Vergleich zu Big OER sind Little OER häufig weniger kostenintensiv, entstehen oft ohne implizite Bildungsabsichten und werden über vielfältige Kanäle geteilt.
Die Vermutung liegt nahe, dass Forschungsressourcen eher unter dem in Deutschland schon länger etablier- ten Stichwort Open Access (OA) diskutiert werden. Zur Unterscheidung von OER und OA vgl. Abschnitt 5.b.
http://booktype.okfn.org/open-education-handbook-2014/types-of-oer/
Definition und Schwerpunkte im Whitepaper
Die Definition von OER im Rahmen dieses Papiers lehnt sich an die Pariser Erklärung des UNESCO-Weltkongresses vom Juni 2012 an. Dort werden OER definiert als:
„Lehr-, Lern- und Forschungsressourcen in Form jeden Mediums, digital oder anderwei- tig, die gemeinfrei sind oder unter einer offenen Lizenz veröffentlicht wurden, welche den kostenlosen Zugang sowie die kostenlose Nutzung, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere ohne oder mit geringfügigen Einschränkungen erlaubt.“ (UNESCO 2013, S. 6) 19
Wir setzen im Rahmen des Whitepapers folgende Schwerpunkte:
1. Wir betrachten den Bereich Hochschule und lassen z.B. die Bereiche Weiterbil- dung, Schule, außerschulisches Lernen oder informelles Lernen außen vor. 20
2. Es geht vor allem um Materialien, die in digitaler Form verfügbar sind, da diese hinsichtlich ihrer Kopier- und Weiterverarbeitbarkeit eine neue Qualität bieten, aber auch neuen urheberrechtlichen Rahmenbedingungen unterliegen.
3. Das Feld der Lehr- und Lernressourcen steht gegenüber Forschungsressourcen im Vordergrund, da bei letzteren die Debatte durch Open Access schon fortge- schritten ist.
4. Wir setzen zumindest implizit einen Schwerpunkt auf didaktisch aufbereitete Inhalte wie Texte, Präsentationen, Animationen, Videos und Kurse, da diese im Hochschulkontext die vorherrschenden Medienformen darstellen. Die Inhalte können sowohl für E-Learning (einschließlich Blended Learning) wie auch zur Unterstützung von Präsenzlehre zum Einsatz kommen.
5. Wir konzentrieren uns auf Deutschland und die für Deutschland relevanten Entwicklungen.
Vgl. zu Schule Muuß-Merholz & Schaumburg (2014) sowie zu Weiterbildung Muuß-Merholz (2015, i.E.).
Der Ursprung von OER als eigenständigem Phänomen liegt im akademischen Kon- text. Im April 2001 verkündete das renommierte Massachusetts Institute of Tech- nology (MIT), die Mehrzahl ihrer Kursmaterialien (Videos und / oder zusätzliche Materialien wie Kurs- und Literaturlisten) offen ins Internet zu stellen. Dieser Schritt kam einem Paukenschlag gleich, denn die Aussicht auf kostenlose Bildungsangebote stellte die Umkehr des bisherigen Geschäftsmodells von Universitäten in den USA dar. Anstatt hochwertige Inhalte teuer zu verkaufen (zur damaligen Zeit herrschte noch die Goldgräberstimmung der Dot-Com-Ära), ging das MIT genau den entgegen- gesetzen Weg. Der damalige MIT-Präsident Charles M. Vest begründerte die Initiative in der New York Times wie folgt:
“‘ I don‘t think we are giving away the direct value, by any means, that we give to students’, he said. ‘But I think we will help other institutions around the world.‘” (New York Times, 04.04.2001) 21
Die MIT-Initiative OpenCourseWare bot jedoch keine formellen Abschlüsse in Form von Credit Points an, sondern verstand sich ausschließlich als Selbstlernplattform. Im Laufe der folgenden Jahre 22 entstand daraus ein informeller Lernraum und immer mehr Hochschulen schlossen sich der Idee des MIT an. Aus dem OCW wurde 2014 das Open Education Consortium 23 , das sich mit Projekten, Konferenzen und anderen Aktivitäten mit Open Education 24 auseinandersetzt.
Die britische Open University (OUUK), 25 eine seit ihrer Gründung 1969 der Open-Education-Bewegung eng verbundene Institution, startete 2006 Experimente mit OER. Mit der Plattform OpenLearn 26 sollte das Lernen mit und durch OER unter- stützt werden, z.B. durch einen Experimentalraum (LabSpace). Hier konnte kollabo- rativ an Lehrmaterialien gearbeitet werden und das nicht nur mit Universitätsange- hörigen, sondern auch mit Menschen aus der Zivilgesellschaft. Da OpenLearn nicht betreut wurde und ausschließlich zum Selbststudium diente, wechselten immer wieder Lernende in die regulären Studiengänge der OUUK, dies war ein nicht zu un- terschätzender Marketingeffekt von OER (Gourley & Lane 2009).
Mit der Open Educational Resources University (OERu) 27 wurde ab 2012 der Ver- such gestartet, den weltweit steigenden Bedarf an Bildung mit OER zu stillen. OERu besteht aus einem Zusammenschluss von Hochschulen aus der ganzen Welt, bisher ohne deutsche Beteiligung. 28 Noch ist es zu früh, eine Bilanz zur Wirkung der OERu im Hinblick auf ihre selbst gesteckten Ziele (z.B. Ausbau des Zugangs zu und Verrin- gerung der Kosten von akademischer Bildung) zu ziehen. Dennoch zeigt das Projekt, wie mit der simplen Idee, Inhalte frei zur Verfügung zu stellen, ganze Studiengänge entstehen können. Das ist (noch) eine Ausnahme und so werden OER hauptsächlich als Zusatzmaterial in der Lehre eingesetzt.
Im Bereich der Hochschule waren OER am Anfang, d.h. ab 2001, kein eigenständiges Thema. Gleichwohl gab es eine Reihe offener Bildungsprojekte (z.B. als Wiki oder im
21 http://www.nytimes.com/2001/04/04/us/auditing-classes-at-mit-on-the-web-and-free.html
22 Ein kurzer historischer Rückblick zum OCW findet sich hier: http://ocw.mit.edu/about/our-history/
23 http://www.oeconsortium.org/about-oec/
24 Open Education und andere Begriff sind in Anhang 8.c Kleines Glossar der Open-Ideen erläutert.
25 http://www.open.ac.uk/
26 http://www.open.edu/openlearn/
27 http://oeru.org
28 http://oeru.org/oeru-partners/
Rahmen von Learning Management Systemen) und öffentlich geförderten Maßnah- men wie „Neue Medien in der Bildung“ 29 , bei denen viel Material produziert und ins Netz gestellt wurde – allerdings nicht als OER. Das änderte sich mit den beiden inter- nationalen Projekten Open e-Learning Content Observatory Services (OLCOS) 30 und Open Educational Quality Initiative (OPAL) 31 , die u.a. systematische Anleitungen zum Suchen und Finden oder zum Erstellen von OER entwickelten. Weitere Vernetzungen zwischen Hochschulen gibt es bislang jedoch kaum.
Mit dem offenen Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) 32 gibt es einen breit rezipierten Anwendungsfall von OER an der Hochschule. Seit dem Som- mer 2010 ist das L3T ein anschauliches Beispiel der partizipativen und kollaborativen Möglichkeiten. Das Lehrbuch ist „sozial produziert“, offen zugänglich und individuell modifizierbar.
Auf hochschulpolitischer Ebene ist die Entwicklung zögerlich. Während Organisa- tionen wie der Wissenschaftsrat 33 sich bislang nicht mit OER beschäftigt haben, 34 arbeiten die Kultusministerkonferenz und das Bundeministerium für Bildung und Forschung an einer gemeinsamen Stellungnahme, die voraussichtlich Ende Februar / Anfang März 2015 veröffentlicht wird (vgl. Abschnitt 8.a Politische Positionen).
Somit lässt sich zum Stand Februar 2015 festhalten, dass OER noch nicht aus der „idealistischen Wolke“ in der Praxis der Hochschulen angekommen sind, wenn auch engagierte Einzelpersonen und bestimmte Institutionen daran arbeiten. Noch bewegt sich die Diskussion entlang der Linien „Demokratisierung von Bildung“, „Chancen- gerechtigkeit“ und „digitale Partizipation”. Konkrete OER-Strategien zur Umsetzung dieser Potenziale stehen noch aus. Die Stellungnahme von KMK und BMBF können ein erster Schritt dazu sein (vgl. Abschnit 8.a).
http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/blk_set.html?Id=581
http://eacea.ec.europa.eu/llp/projects/public_parts/documents/ict/2009/mp_504893_ict_FR_opal.pdf
Es gibt keine Treffer zu OER in der internen Suchmaschine auf http://www.wissenschaftsrat.de.
und Hochschul-
Mit der Etablierung z.B. von E-Learning und digitalen Lernplattformen an Hochschu- len wächst das Bewusstsein für Potenziale und Problemfelder, die sich durch die Digitalisierung in der Hochschullehre ergeben. Die Erstellung und Verbreitung von digitalen Materialien gehören zum Alltag von Lehrenden, auch in der traditionellen Präsenzlehre, ganz zu schweigen von Blended- und E-Learning-Formaten.
Das Urheberrecht orientiert sich trotz einiger Anpassungen im Wesentlichen an den Rahmenbedingungen der prä-digitalen Zeit. Daraus entstehen sowohl grundsätzliche wie praktische Unklarheiten und Schwierigkeiten im akademischen Alltag. Dem Ver- nehmen nach hemmt die Sorge um Urheberrechtsverstöße viele Lehrende generell, Materialien digital zugänglich zu machen (Hartmann 2014, S. 61). In der Praxis führt die rechtliche Unsicherheit häufig dazu, dass Lehrende wissentlich oder unwissent- lich Urheberrechtsverstöße begehen, indem sie Studierenden, Kolleg/innen oder der Öffentlichkeit Materialien nicht rechtskonform zur Verfügung stellen (Hagener & Kammerer 2013, S.900-902) 35 .
Zugleich lässt sich beobachten, dass Hochschulen unterschiedliche Bildungsressour- cen für ein breites Publikum zur Verfügung stellen, ohne jedoch dafür freie Lizenzen zu vergeben. Hier kann nur vermutet werden, dass implizit eine Freigabe der Bil- dungsressource im Sinne von OER beabsichtigt war, die Frage der Nachnutzung aber nicht im Fokus der Überlegungen stand und/oder freie Lizenzmodelle nicht bekannt waren.
OER sind als Publikationsform natürlich an das Urheberrecht gebunden. In der Verwendung von freien Lizenzen konkretisiert sich aber vieles, was bei der Standard- form des Urheberrechts unklar bleibt und zu Unsicherheiten bezüglich der Nachnut- zung führt. Die konkrete Umsetzung von freien Lizenzen am Beispiel von CC Lizen- zen wird im Anhang ausgeführt. An dieser Stelle werden drängende Probleme in der rechtskonformen Verwendung von Bildungsmaterial beschrieben, für die OER eine Lösungsperspektive bietet.
Das Urheberrecht betrifft alle Formen der Veröffentlichungen, die üblicherweise im Hochschulkontext geschaffen oder verwendet werden. 36 Für Lehrende bedeutet dies, dass sie bei der Gestaltung eigener Lehrmaterialien oder bei der Weitergabe der Materialien Dritter die Regeln des Urheberrechts beachten müssen. 37 Dabei greifen die auf Unterricht und Forschung bezogenen Schranken des Urheberrechts, die einen Ausgleich zwischen den Rechten des Urhebers und der Öffentlichkeit herstellen, also die Verwendung von Inhalten Dritter ohne gesonderte Erlaubnis ermöglichen sollen (Hartmann 2014, S. 58). Darunter sind insbesondere das Zitatrecht (§51 UrhG) 38 , die Vervielfältigungen zum privaten und sonstigen eigenen Gebrauch (§53 UrhG) 39 sowie die öffentliche Zugänglichmachung für Unterricht und Forschung (§52a UrhG) 40 zu nennen.
http://www.forschung-und-lehre.de/wordpress/Archiv/2013/ful_11-2013.pdf
Lehrende haben als Angehörige unterschiedlicher Statusgruppen verschieden große Spielräume in der Wahl von Lizenzen. Dies wird im Anhang (8.b) kurz angerissen.
Darüber hinaus müssen auch Persönlichkeitsrechte und Datenschutzvorgaben beachtet werden, die aber an dieser Stelle außen vor gelassen werden.
http://www.gesetze-im-internet.de/urhg/ 51.html
http://www.gesetze-im-internet.de/urhg/ 53.html
http://www.gesetze-im-internet.de/urhg/ 52a.html
Das Zitatrecht ist eine für die wissenschaftliche Praxis wesentliche Schranke des
Urheberrechts. Das Zitieren als gängige Basis für eine wissenschaftliche Auseinan- dersetzung mit den Gedanken anderer Autorinnen und Autoren ist zurückzuführen auf Art. 5 GG 41 (Meinungs-, Informations-, Kunst- und Wissenschaftsfreiheit). Das Urheberrecht setzt dem Zitieren allerdings Grenzen:
• So muss ein Zitat dem Beleg eines Arguments oder einer Erörterung dienen,
• das Zitatmaterial muss bereits veröffentlicht sein,
• ein Zitat muss als solches gekennzeichnet sein,
• es darf nicht verändert werden
• und die Quelle muss angegeben werden.
Eingeschränkt wird das Zitatrecht durch die Auflagen, in gebotenem Umfang zu zitieren und dies innerhalb eines eigenständigen Werks zu tun (§51 UrhG) 42 . Bei Be- achtung dieser Punkte ist es zulässig, ohne Vergütung und Zustimmung des Urhebers zu zitieren. Dabei spielt es keine Rolle, ob das zitierte oder das zitierende Werk unter einer freien Lizenz steht oder nicht.
Die Vervielfältigung zum privaten und sonstigen eigenen Gebrauch
Bei §53 UrhG 43 handelt es sich um einen recht komplexen Abschnitt des Urheber- rechts, der eine Reihe von Anwendungsszenarien umfasst. Ein Teil dieser Szenarien trifft auch die Praxis der Lehre an Hochschulen. Allgemein dürfen Wissenschaftler/ innen nach § 53 Abs. 2 S. 1 Nr. 1 UrhG Werke zum eigenen wissenschaftlichen Ge- brauch vervielfältigen. Voraussetzung ist, dass die Kopie dem Zweck geboten ist und keine gewerblichen Zwecke verfolgt werden. Nach § 53 Abs. 2 S. 1 Nr. 4 UrhG ist mit Einschränkungen das Kopieren von Material zum „sonstigen eigenen Gebrauch“ gestattet, allerdings nur in analoger Form. Weiterhin regelt §53 UrhG in Abs. 3 S. 1 Nr. 1 auch Unterrichtsprivilegien. Gestattet ist demnach die Kopie von kleinen Teilen eines Werkes, von Werken von geringem Umfang oder einzelnen Zeitungs- und Zeitschrif- tenbeiträgen für den Gebrauch an Schulen, nichtgewerblichen Einrichtungen der Aus- und Weiterbildung sowie Einrichtungen der Berufsbildung. Hochschulen sind vom Anwendungsbereich ausgenommen (de la Durantaye, S. 88). Anders ist die Sach- lage bei staatlichen Prüfungen, für die nach § 53 Abs. 3 S. 1 Nr. 2 UrhG Kopien kleiner Teile eines Werkes, von Werken von geringem Umfang oder von einzelnen Beiträgen, die in Zeitschriften oder Zeitungen erschienen oder öffentlich zugänglich gemacht worden sind, hergestellt werden dürfen. Berechtigt hierzu sind neben Schulen, nicht-gewerblichen Einrichtungen der Aus- und Weiterbildung und der Berufsbildung auch die Hochschulen.
Öffentliche Wiedergabe im Lehrbetrieb
Zu Lehr- und Forschungszwecken werden an Hochschulen häufig urheberrechtlich geschützte Materialien Dritter zugänglich gemacht. Das kann z.B. in Form einer
Abbildung auf einer Folie, eines auf Papier kopierten Hand-Outs oder digitaler Mate-
rialien auf einer Online-Plattform geschehen. Grundlage hierfür ist §52a UrhG 44 , nach dem die öffentliche Zugänglichmachung für den Unterricht an Schulen, Hochschulen, nicht-gewerblichen Einrichtungen der Aus- und Weiterbildung sowie Einrichtungen der Berufsbildung unter bestimmten Bedingungen gestattet ist. Zu den Auflagen gehören z.B.
• die Beschränkung auf kleine Teile eines Werkes, Werke geringen Umfangs oder einzelne Beiträge aus Zeitungen oder Zeitschriften, 45
• die Beschränkung des Zugriffs auf eine klar definierte Gruppe von Lernenden oder Forschenden, online etwa durch die Einrichtung von passwortgeschützten Bereichen,
• die Vergütung der Urheber durch Pauschalzahlungen an die Verwertungsgesell- schaften. 46
Zu den Pauschalzahlungen an die Verwertungsgesellschaft Wort (VG Wort) 47 gibt es weiterhin Klärungsbedarf. Die VG Wort lehnt den Gesamtvertrag der Länder mit den anderen Verwertungsgesellschaften ab. Sie verlangt eine Einzelerfassung der Nut- zung der jeweiligen Buchauszüge, Artikel usw. und zog vor das Oberlandesgericht (OLG) München. Der Bundesgerichtshof (2013, S. 2) 48 kam in seinem Urteil zu dem Schluss, dass eine solche Einzelerfassung und Meldung an die VG Wort sachgerecht und vom Aufwand her vertretbar seien und verwies das Verfahren zurück an das OLG München. Mit dem Wintersemester 2014/15 hat an der Universität Osnabrück ein von den Ländern finanziertes Pilotprojekt 49 zur Einzelerfassung von Nutzungen nach §52a UrhG 50 mittels einer Eingabemaske begonnen. Ziel ist es, im Pilotprojekt die Praktikabilität einer Einzelerfassung zu prüfen und ein entsprechendes Portal zu entwickeln. Zeitgleich verhandelt die KMK weiter mit der VG Wort um ein Vergü- tungsmodell. Damit ruht das gerichtliche Verfahren. Es ist nicht auszuschließen, dass es noch zu einer Vereinbarung jenseits der Einzelerfassung kommt, zumal der dafür notwendige Aufwand dem Vernehmen nach dafür dafür sorgt, dass Lehrende wieder zu analogen Readern im Copyshop zurückkehren.
Grundsätzlich ist anzumerken, dass §52a UrhG durch die Beschränkung der Teil- nehmergruppe eine vollkommen andere Zielrichtung hat, als OER. Wo OER eine möglichst große Reichweite im Blick hat und eine Nachnutzung explizit vorsieht, ist die Schrankenregelung des §52a auf kleine Gruppen beschränkt. Hinzu kommt die Beschränkung auf den nationalen Kontext: Wo die Schrankenregelungen des natio- nalen Urheberrechts nur einen begrenzten Wirkungskreis entfalten, sieht Kreutzer (2013, S.28) eine im Idealfall durch entsprechende Lizenzierung international gültige Nutzungsfreiheit.
Eine Klärung hierzu brachte das Urteil des BGH vom 28.11.2013, in dem wichtige Begrifflichkeiten präzisiert wurden. Vgl.https://dejure.org/dienste/vernetzung/rechtsprechung?Gericht=BGH&Datum=28.11.2013&Akten-
zeichen=I%20ZR%2076/12.
Eine detaillierte Übersicht findet sich im Rahmen des Pilotprojekt zur Einzelerfassung der Nutzung von Texten nach § 52a UrhG an der Universität Osnabrück unter http://www.virtuos.uni-osnabrueck.de/forschung/aktuelle_projekte/faqs_zum_52a_urhg.html und
http://www.virtuos.uni-osnabrueck.de/fileadmin/documents/public/4_forschung/bilder/bilder/Pilotpro-
jekt_52a/Info_Schema_52a.pdf.
Die Verwertungsgesellschaft Wort wurde 1958 gegründet. Sie verwaltet Einkünfte, die sich aus den Nutzungs- rechten von Sprachwerken ergeben und schüttet diese an ihre Mitglieder aus. Vgl. http://www.vgwort.de/startseite.html.
http://juris.bundesgerichtshof.de/cgi-bin/rechtsprechung/document.py?Gericht=bgh&Art=en&n-
r=65649&pos=0&anz=1
http://www.virtuos.uni-osnabrueck.de/forschung/aktuelle_projekte/pilotprojekt_zum_52a_urhg.html
Rechtliche Unsicherheiten und Forderungen nach Refor- men
In der Praxis gibt es große Unsicherheiten über die Reichweite des Zitatrechts. Das gilt schon für Texte und noch stärker für Bildzitate, Video- oder Audioausschnitte. Einzelne Jurist/innen fordern daher eine „Flexibilisierung des Zitatrechts oder noch besser eine offene Schranke nach Vorbild des US-Fair-Use“ (Dobusch 2015b) 51 oder ein „Recht auf Remix“ 52 .
Auch zu §52a UrhG 53 besteht trotz diverser Urheberrechtsreformen 54 weiterhin große Verunsicherung, auch durch das oben erwähnte Gerichtsurteil des BGH und die Ei- nigung mit der VG Wort auf ein Pilotprojekt zur Einzelerfassung von Nutzungen. Von verschiedener Seite bleibt deshalb der Ruf nach einer umfassenden Neugestaltung des Urheberrechts bestehen. Prominent ist die Forderung nach einer allgemeinen Bildungs- und Wissenschaftsschranke, wie sie in der gleichnamigen Untersuchung von Katharina de la Durantaye (2014) 55 , Juniorprofessorin für Bürgerliches Recht an der Humboldt-Universität Berlin, entwickelt wird. Das Modell sieht vor, die bisher im Urheberrecht verstreuten Schrankenregelungen in eine Generalklausel zusam- menzufassen und so die Regelungen zur Nutzung von urheberrechtlich geschützem Material zu Lehr- und Forschungszwecken zu vereinfachen. Eine einheitliche Wis- senschaftsschranke fordert auch die Schwerpunktinitiative Digitale Information der Allianz der Wissenschaftsorganisationen. 56 Einen Vorschlag für eine allgemeine Wissenschaftsschranke hat das Aktionsbündnis Urheberrecht für Bildung und Wis- senschaft e.V. 57 vorgelegt.
51 https://netzpolitik.org/2015/die-boehmermann-debatte-zum-urheberrecht-eine-kurze-rundschau/
52 http://rechtaufremix.org/#01-manifest
53 http://www.gesetze-im-internet.de/urhg/ 52a.html
54 Für eine knappe Darstellung der „Körbe“ genannten Urherberrechtsreformen siehe:https://de.wikipedia.org/w/ index.php?title=Urheberrechtsgesetz_%28Deutschland%29&oldid=138624984 Für prominente Gerichtsverfah- ren mit Bezug zur wissenschaftlichen Praxis siehe die Zusammenstellung beim deutschen Bibliothekenver- band: http://www.bibliotheksverband.de/dbv/themen/urheberrecht.html
55 http://durantaye.rewi.hu/doc/Wissenschaftsschranke.pdf Die Untersuchung wurde durch das Bundesministe- rium für Bildung und Forschung gefördert.
56 http://www.allianzinitiative.de/fileadmin/user_upload/redakteur/pm_wissenschaftsschranke_2014.pdf Der Schwerpunktinitiative gehören die Alexander von Humboldt-Stiftung, die Deutsche Akademie der Naturfor- scher Leopoldina, die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG), der Deutsche Akademische Austausch Dienst (DAAD), die Fraunhofer-Gesellschaft, die Helmholtz-Gemeinschaft, die Hochschulrektorenkonferenz (HRK), die Leibniz-Gemeinschaft, die Max-Planck-Gesellschaft sowie der Wissenschaftsrat an.
57 http://www.urheberrechtsbuendnis.de/abws-text-2014-12.html.de Das Bündnis ist ein Zusammenschluss von Wissenschaftsorganisationen, Bildungseinrichtungen, Bibliotheken, Medien- und Rechenzentren, Studieren- denschaften und Einzelpersonen.
Beteiligte &
Das Ökosystem der Hochschulen ist bunt und differenziert, entsprechend vielfältig sind die Ansatzpunkte für eine Diskussion zum Einsatz von OER.
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) ist als oberste Bundes- behörde zuständig für das deutsche Wissenschaftssystem, berufliche Bildung und das sog. lebenslange Lernen. Intensiv wurde in den vergangenen Jahren der Ausbau von E-Learning-Angeboten an Hochschulen unterstützt, z.B. im Rahmen der Förder- programme Neue Medien in der Bildung oder Notebook University (siehe dazu die Übersicht von Haug und Wedekind 2009) 58 .
Mit Open Educational Resources beschäftigte sich das BMBF seit 2012 in Form von einem Fachgespräch, 59 schriftlichen Befragungen, 60 drei Studien zu OER – (1) Freie Bildungsmedien (OER). Dossier: Offene Bildungsressourcen / Open Educational Re- sources – Handlungsfelder, Akteure, Entwicklungsoptionen in internationaler Pers- pektive (Stand: Juni 2013), 61 (2) Open Educational Resources (OER), Open-Content und Urheberrecht 62 und (3) Metadaten für Open Educational Resources (OER). Eine Hand- reichung für die öffentliche Hand, erstellt von der Technischen Informationsbiblio- thek (TIB) 63 – sowie einer eigenen Arbeitsgruppe zusammen mit der Kultusminister- konferenz (s.u.). Der zentrale Fokus des BMBF liegt derzeit im juristisch-technischen Bereich. So werden als Ergebnis eines strategischen Dialogs „Wunschszenarien zur Nutzung urheberrechtlich geschützten Materials in Bildung und Forschung” (Pesch, Boysen & Bauer 2013) 64 formuliert, bei dem Repositorien eine wichtige Rolle spielen.
Der im November 2014 gegründete Rat für Informationsinfrastrukturen 65 beschäftigt sich mit dem Ausbau der digitalen Infrastruktur und wäre in dieser Funktion perspek- tivisch ein Ansprechpartner für OER.
Seit März 2014 arbeitet das Hochschulforum Digitalisierung 66 als unabhängige Plattform des Stifterverbands, der Hochschulrektorenkonferenz und des Centrums für Hochschulentwicklung, unterstützt vom BMBF, in sechs Gruppen rund um die Themen Neue Geschäftsmodelle, Technologien & LLL, Internationalisierung & Mar- ketingstrategien, Change Management & Organisationsentwicklung, Innovationen in Lern- und Prüfungsszenarien, Curriculum Design & Qualitätssicherung und Gover- nance & Policies und erarbeitet Handlungsempfehlungen für Hochschulleitungen, Lehrende und die Politik. OER ist kein eigenständiges Thema und wird nur punktuell in einzelnen Bereichen aufgegriffen (die Suchfunktion der Webseite ergibt für Open Educational Resources genau einen Treffer) 67 .
58 vgl. Haug & Wedekind (2009).
59 http://werkstatt.bpb.de/2012/11/angehort-fachgesprach-zu-open-education-des-bildungsministeriums/
60 Die Antworten von Leonard Dobusch aus der zweiten Runde sind zu finden unterhttps://netzpolitik.org/2014/
schriftliche-anhoerung-zu-open-educational-ressources-noch-einmal-24-fragen-und-antworten/.
61 http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7868/pdf/DBS_2013_OER.pdf
62 http://www.pedocs.de/volltexte/2013/8008/pdf/Kreutzer_2013_OER_Recht.pdf
63 http://www.pedocs.de/volltexte/2013/8024/pdf/TIB_2013_Metadaten_OER.pdf
64 http://www.bmbf.de/pubRD/Abschlussbericht_strategischer_Dialog_wissfreundl_Urheberrecht.pdf
65 http://www.bmbf.de/press/3678.php
66 http://www.hochschulforumdigitalisierung.de
67 http://www.hochschulforumdigitalisierung.de/blog/hochschulforum-digitalisierung/tagungsbericht-zur-cam-
pus-innovation-2014
Der Deutsche Hochschulverband 68 fungiert in der Bildungspolitik als Interessenver- treter der Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer und tritt für eine unparteiische Forschung ein. Open Access ist in der Arbeit des Hochschulverbands von großer Bedeutung, die vom DHV herausgegebene Zeitschrift Forschung & Lehre hat in der Ausgabe Februar 2015 Open Access als Titelthema. 69 Darüber hinaus ist die Organisa- tion mit dem Thema OER nicht öffentlich in Erscheinung getreten.
Im März 2015 verabschiedete die Kultusministerkonferenz den „Bericht der Arbeits- gruppe aus Vertreterinnen und Vertretern der Länder und des Bundes zu Open Educa- tional Resources (OER)“ (KMK/BMBF 2015), der auf den 27.01.2015 datiert ist. Nach einem Auftrag der Amtschefkonferenz der Kultusministerkonferenz (KMK) in Abspra- che mit dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im September 2013 hatte eine Arbeitsgruppe aus Vertreterinnenund Vertretern der Länder und des Bundes zu Open Educational Resources (OER) gearbeitet und den Bericht erarbeitet. Ihre Arbeit wurde zunächst in den KMK-Ausschüssen zu Schule und Hochschule und abschließend auf der 349. Kultusministerkonferenz am 12./13. März 2015 diskutiert. Der Bericht ist ausführlicher im Anhang 8.a dokumentiert.
Die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) 70 ist ein freiwilliger Zusammenschluss staat- licher und staatlich anerkannter Hochschulen mit derzeit 268 Partnern. Im Positi- onspapier zu MOOCs im Kontext der digitalen Lehre 71 nimmt die HRK auch zu OER Stellung, allerdings nicht als eigenständiges Thema, sondern als eine Art Anhängsel der MOOCs. Dem Vernehmen nach wird sich die HRK ab Frühjahr 2015 gezielt mit dem Thema OER beschäftigen.
Hochschulen und Hochschulverbünde
„Obwohl Deutschland auf den ersten Blick als weißer Fleck auf der OER-Landkar- te erscheint, gibt es doch einige Initiativen, die den Zielen der „Open Educational Resources“ entsprechen“ – so das Resümee der Studie Open Educational Resource an internationalen Hochschulen – eine Bestandaufnahme 72 aus dem Jahr 2007. Was sich seither getan hat, wird in diesem Abschnitt skizziert.
Die TU9 73 – eine Allianz der neun führenden Technischen Hochschulen in Deutsch- land – startete im Herbst 2014 den MOOC Discover Excellence in Engineering and the Natural Sciences – Made in Germany 74 . OER als offen lizenzierte Inhalte spielen dabei keine Rolle.
Mit dem im November 2014 angekündigten Projekt Hamburg Open Online Universi- ty bekommen OER eine strategische Funktion. Hamburgs Erster Bürgermeister Olaf Scholz formulierte in seiner Rede das Ziel „OER – made in Hamburg zu einem aner- kannten Markenzeichen zu entwickeln“, die „überall auf der Welt Anwendung finden“
http://www.forschung-und-lehre.de/wordpress/?p=17955
http://www.hrk.de/positionen/gesamtliste-beschluesse/position/convention/hrk-positionspa- pier-zu-moocs-im-kontext-der-digitalen-lehre/
https://www.mmkh.de/fileadmin/dokumente/Publikationen/OER_an_internationalen_Hochschulen_Jan07_
mmb_MMKH.pdf
http://www.tu9.de/projects/6515.php
(Scholz 2014) 75 . Laut der Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft 76 soll für die Digita- lisierungsstrategie 3,5 Mio. Euro in den Jahren 2015 und 2016 fließen.
Bereits bestehende OER-Initiativen gibt es u.a. an der Universität Mainz (pMOOC und OER Kriterienkatalog für Apps für Kinder im Rahmen des Media Literacy Labs) 77 und der Freien Universität Berlin (Center für digitale Systeme CeDIS) 78 . Das OpenLearn- Ware der TU Darmstadt 79 bietet eine eigne Plattform für OER. Es steht damit in der Tradition des MIT OpenCourseWare. Inwieweit sich hier ähnliche Vernetzungen mit anderen (deutschsprachigen) Hochschule ergeben, ist noch offen.
OER werden auch als Instrument innovativer Bildungskonzepte eingesetzt: An der Universität Frankfurt am Main (OpenCourse zur Zukunft des Lernens, 80 OPCO12 Trends im E-Teaching 81 ), der Universität Tübingen/Hochschule München (OPCO12 und Online Course zu OER COER13 82 ), der TU Dresden, der TU Chemnitz und der Uni- versität Siegen (die drei zuletzt genannten haben zusammen den Saxon Open Online Course – SOOC 83 veranstaltet). Ab Mai 2015 wird es mit dem COER15 84 eine Neuauflage des COER13 geben.
Forschungs- und Fördereinrichtungen
Die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) 85 ist die europaweit größte Forschungs- förderungsorganisation und bekennt sich seit 2003 zu Open Access. Seither versucht die DFG über die Ausgestaltung der Förderrichtlinien zum Open Access Publizieren anzuregen. 86 OER spielen bislang keine explizite Rolle bei der DFG, was an der starken Fokussierung auf Forschungsförderung liegt. Einen indirekten Bezug gibt es mit dem Projekt edusharing 87 , das als ehemaliges DFG-Leistungszentrum nun als eingetrage- ner Verein OER zum zentralen Thema hat.
Ähnlich wie bei der DFG konzentrieren sich die Forschungsgesellschaften Fraunho- fer, Helmholtz, Leibniz und Max-Planck auf Open Access und weniger auf OER.
Zwischen 2011 und 2020 unterstützt das BMBF mit dem Qualitätspakt Lehre 88 186 Hochschulen aus allen 16 Ländern mit rund 2 Mrd. Euro. Weder in der ersten, noch in der aktualisierten Ausschreibung werden Open Educational Resources explizit erwähnt. 89
http://www.olafscholz.hamburg/1/pages/index/p/5/2529
https://fragdenstaat.de/files/foi/24202/Drs.20-14262-DigitalesLehrenundLernen.pdf
http://werkstatt.bpb.de/2013/09/oer-entwickeln-ein-p-mooc-an-der-uni-mainz/
http://www.cedis.fu-berlin.de/cedis/index.html
http://www.e-learning.tu-darmstadt.de/openlearnware/
http://opco12.de/willkommen-zum-opencourse-trends-im-e-teaching/
http://www.sooc13.de/
http://innovation.virtuelle-ph.at/2015/02/04/mooc-neuauflage-coer15/
Vgl. dazu Fehling, M. (2014): Verfassungskonforme Ausgestaltung von DFG-Förderbedingungen zur Open-Ac- cess-Publikation. In: Ordnung der Wissenschaft, 4 (2014), S. 179–214
http://www.ordnungderwissenschaft.de/pdf/2014-4/PDFs_Gesamtpdf/04_01_fehling_dfg.pdf
http://new.edu-sharing.net/portal/de/web/edu-sharing.net
http://www.qualitaetspakt-lehre.de/_media/Programm-Lehrqualitaet-BMBF-Richtlinien.pdf und
http://www.qualitaetspakt-lehre.de/_media/Foerderaufruf_Periode_2.pdf.
Wissenschafter/innen, Lehrende und Studierende
Für die Ebene der einzelnen wissenschaftlich arbeitenden und lehrenden Personen an der Hochschule gibt es seit mehreren Jahren Informationen und Aufklärungskam- pagnen zum Einsatz von OER. So wurden im Rahmen des OLCOS-Projekts 90 Tutorials zum Suchen und Finden oder Remixen von OER erstellt und auf der Wikieducator Plattform 91 bereitgestellt. Das Projekt Innovative OER in European Higher Education 92 beschäftigte sich mit OER hinsichtlich des Zugangs (Widening Participation), der Kooperation (Multi-Campus) und der internationalen Teamarbeit (Re-use of content).
Die Bereitschaft, OER in der täglichen Arbeit an der Hochschule zu nutzen wurde in einer Delphi-Studie 93 von Markus Deimann und Theo Bastiaens im Jahr 2010 unter- sucht: Potenziale und Hemmnisse freier digitaler Bildungsressourcen. 94 Hier zeigte sich, dass es hauptsächlich kulturelle Hürden sind (z.B. gibt es oftmals keine Traditi- on des Teilens, sondern Materialien werden lieber selbst erstellt), die dem Einsatz von OER entgegenstehen. Auch heute scheint sich wenig an dieser Situation geändert zu haben, wie eine Übersicht 95 auf Open Educational Ideas zeigt.
Last but not least sind Studierende wichtige Multiplikator/innen, die auf vielfältige Weise Materialien erstellen. Mit dem Begriff Prosument, 96 der bereits 1980 geprägt wurde, wird die Überlappung von Konsum (Rezipieren von Inhalten in Vorlesungen oder aus Büchern) und Produktion (Bearbeiten der Inhalte in Aufzeichnungen) zum Ausdruck gebracht.
http://wikieducator.org/Open_Educational_Content
http://eacea.ec.europa.eu/llp/project_reports/documents/erasmus/multilateral_actions_2009/504004-llp-1-
2009-1-nl-erasmus-evc_innovative_oer_in_european_he.pdf
Vgl. https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Delphi-Methode&oldid=133012702.
http://ifbm.fernuni-hagen.de/lehrgebiete/mediendidaktik/dokumente/potenziale-und-hemmnisse
https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Prosument&oldid=139235486
Die folgenden Abschnitte bieten einen Überblick über zentrale Aspekte der Debatte rund um OER im Hochschulkontext.
Aus philosophischer Sicht lässt sich OER als eine Art „digitaler Humanismus“, also die Weiterentwicklung des klassischen Humanismus der Renaissance für das digitale Zeitalter begreifen. 97 Was zur damaligen Zeit Sprache und Kulturgüter (Literatur, Mu- sik, Malerei) waren, sind heute digitale, offen zugängliche Artefakte. Hinzu kommen digitale Technologien zur gemeinsamen Produktion und zur weltweiten Verbreitung. OER stehen damit in der Traditionslinie des frühen Cyberspace wie es John Perry Barlow in seiner ‘Unabhängigkeitserklärung’ im Februar 1996 definiert hat:
„We [die Bewohner/innen des Cyberspace] are creating a world that all may enter without privilege or prejudice accorded by race, economic power, military force, or station of birth. We are creating a world where anyone, anywhere may express his or her beliefs, no matter how singular, without fear of being coerced into silence or conformity. Your legal concepts of property, expression, identity, movement, and context do not apply to us. They are all based on matter, and there is no matter here.“ (Barlow 1996) 98
Dagegen stand und steht eine Entwicklung, die auf ökonomischen Profit abzielt und so begannen ab 2004 Unternehmen wie Google, Facebook und Amazon das freie Cyberspace zu kommerzialisieren. Auch die durch die NSA und andere Geheimdiens- te praktizierte massenhafte Ausspähung steht der Vorstellung des freien Internets diametral entgegen.
Open Educational Resources stehen der kommerziellen Nutzung des Webs zwar nicht grundsätzlich entgegen (vgl. Abschnitt 5.c), begründen allerdings einen Gegendiskurs, der auf ein Teilen von Gemeingütern ausgerichtet ist. Da digitale Güter leicht zu ko- pieren und zu verbreiten sind, besteht keine Gefahr der Verknappung von Angeboten und damit die Möglichkeit, dies über Marktmechanismen zu regulieren. Damit die ka- pitalistischen Mechanismen nicht zum Zuge kommen, werden Gemeingüter bzw. All- mende geschaffen. Bereits im Mittelalter gab es gemeinschaftlich genutzte Äcker, die keiner Einzelperson gehörten, sondern der lokalen Gemeinschaft. Da solche analogen Güter prinzipiell endlich sind, besteht die Gefahr der Übernutzung, was dann zur Tra- gik der Allmende 99 führt. Hier schaffen OER Alternativen, denn digitale Ressourcen sind nicht übernutzbar, sondern unendlich zu vervielfältigen. Marktwirtschaftliche Mechanismen greifen erst dann, wenn es zu einer künstlichen Verknappung kommt, die die Nutzung exklusiv macht und damit einschränkt.
Da jedoch auch hinter OER Produktionskosten stehen (sei es für die erstmalige Erstel- lung von OER oder auch für den Remix aus bestehenden OER), stellt sich die Frage, wie diese gegenfinanziert werden können. Bislang zeichnen sich hier die Modelle Subventionen durch den Staat oder privatwirtschaftliche Stiftungen, Eigenleistungen durch das Engagement von Einzelpersonen oder Gruppen, Spenden, oder Freemium 100 ab.
97 Grundsätzliches zum Zusammenhang zwischen OER und Bildung findet sich in Deimann 2014, http://www.medienpaed.com/Documents/medienpaed/24/deimann1409.pdf (09.02.2015).
98 https://projects.eff.org/~barlow/Declaration-Final.html (09.02.2015)
99 https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Tragik_der_Allmende&oldid=137264467
100 https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Freemium&oldid=137923784
Die Debatte zur sog. Shareconomy verweist auf das grundsätzliche Problem der Über- flussgesellschaft: Güter wie Bohrmaschinen, Autos oder Wohnungen werden nicht optimal genutzt, d.h. sie werden insgesamt nur wenige Male, wie bei einer Bohrma- schine, oder nur ein bis zweimal während des Tages, wie beim Auto, genutzt. Un- ternehmen wie Airbnb oder Uber ökomisieren das gemeinsame Nutzen und stehen in Widerspruch zur Logik der Commons. Denn bei OER geht es nicht um Tauschen (Fahrt von A nach B gegen ein Trinkgeld), sondern um das Teilen von Ressourcen, ohne dass ein/e Produzent/in dafür einen direkten Mehrwert erhält.
Da OER prinzipiell offen zugänglich, frei veränderbar und wiederverwertbar sind, lassen sie sich gut innerhalb klassischer didaktischer Formaten wie Vorlesung oder Referat adaptieren. Diese haben sich in der langen Tradition akademischer Hoch- schullehre als geeignete Formen der Wissenskommunikation herauskristallisiert und etabliert. Auch war die Gruppe der Produzenten von Lehrmaterialien typischerweise beschränkt auf Hochschullehrer/innen, Wissenschaftler/innen oder Verlage. Mit OER und digitalen Werkzeugen des World Wide Web hat nun jede/r an Bildung interessier- te die Möglichkeit, Inhalte zu erstellen und zu verbreiten. Dadurch können auch neue didaktische Formate wie das umgedrehte Klassenzimmer entstehen. Mit einem Blick in die Musikindustrie lassen sich die kreativen Möglichkeiten von OER gut illust- rieren. Viele Künstler/innen stellen ihre Musik unter einer freien Lizenz auf Porta- len wie Jamendo 101 zur Verfügung und schaffen damit die Voraussetzung für neue Zusammenstellungen in Form von Remixen. Mit dem Buch „Mashup – Lob der Kopie“ argumentiert Dirk von Gehlen 102 für ein positives Image der Kopie als einer kulturellen Leistung.
Die Potenziale und didaktischen Mehrwerte stehen jedoch einer gelebten Realität an Hochschulen gegenüber, die eher auf das Prinzip „was ich nicht selbst erstelle, ist nichts wert“, denn auf das Teilen von Materialien setzt. Dieses „not-invented he- re”-Syndrom ist belegt durch empirischen Studien von Barbara Braun 2008 103 sowie von Markus Deimann und Theo Bastiaens 2010 104 . OER können für mehr Kooperation in der Lehre sorgen. Michael Kerres (2002) spricht hier vom Wandel des Lehrstuhl- prinzips – der Lehrstuhl hat alleinige Kontrolle über die Definition der Lehrinhalte, die Durchführung der Lehre und die Prüfung von Lernergebnissen – zur arbeitsteiligen Produktion von Lehr-Lern-Medien.
http://irights.info/artikel/dirk-von-gehlen-warum-ich-die-kopie-lobe/7104
http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/volltextserver/8676/1/masterarbeit_barbara_braun.pdf
Abgrenzung und Schnittmengen
Aus systematischer Perspektive ist das Verhältnis von OER zu Open Access (OA) nicht eindeutig definiert. 105
A. Nach den gängigen OER-Definitionen lassen sich auch wissenschaftliche Litera- tur und Forschungsdaten, also die Kernelemente von OA, unter OER subsumie- ren (Hewlett-Foundation o.J.: „OER are teaching, learning, and research resour- ces …“; 106 UNESCO 2013, S. 6: „Lehr-, Lern- und Forschungsressourcen …“ 107 ). Demnach wäre OA eine Teilmenge von OER.
B. Umgekehrt lassen weit gefasste OA-Definitionen Raum für Materialien jenseits des Kernelements von begutachteten Zeitschriften-Artikeln. Einige Definitio- nen öffnen OA implizit oder explizit für Lehr-Lern-Materialien (z.B. Wikipedia:
„Zugang zu wissenschaftlicher Literatur und anderen Materialien im Internet“ 108 oder explizit Suber (2012, S. 97ff): „teaching and learning materials (‚open educa- tion resources‘ and ‚open courseware‘)“ 109 ). Demnach wäre OER eine Teilmenge von OA.
In der Praxis spielen diese systematischen Überlegungen zumindest im deutschspra- chigen Diskurs keine Rolle. Hier werden die Begriffe entsprechend des betreffenden Kontexts genutzt: OER für Lehr-/Lern-Materialien, OA für Forschungsliteratur.
Gemeinsamkeiten und Zusammenarbeit – Vorbild Open Access?
OER und Open Access gehen von einer gemeinsamer Wurzel, dem freien Internet bzw. offenem Cyberspace aus und verfolgen ein gemeinsames Ziel, die Öffnung von Zugängen zu Wissen. Warum also nicht gemeinsam handeln, so wie es Christian Heise (o.J) in seinem Beitrag 110 im Rahmen der Co:llaboratory Initiative „Lernen in der digitalen Gesellschaft“ 111 fordert.
Ähnlich wie bei OER wurde die Open-Access-Bewegung durch Konferenzen und dabei verabschiedete Erklärungen geprägt. Mit der Budapest Open Access Initiative 112 wurde 2001 der Auftakt gemacht und in der deutschen Übersetzung der Zusammen- hang von Technologie und Wissen(schaft) hervorgehoben:
Unterstreichungen in den folgenden Zitaten durch die Verfasser des Whitepapers.
http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Was_sind_OER cc.pdf
https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Open_Access&oldid=137069272
http://archive.org/stream/9780262517638OpenAccess/9780262517638_Open_Access#page/n109/
http://www.collaboratory.de/w/Open_Access_und_Open_Educational_Resources:_Gemeinsames_Han-
deln_f%C3%BCr_die_%C3%96ffnung_von_Wissen
http://www.collaboratory.de/w/Initiative_Lernen_in_der_digitalen_Gesellschaft
https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Budapest_Open_Access_Initiative&oldid=137519001
„Durch das Zusammentreffen einer alten Tradition mit einer neuen Technologie ist ein bisher beispielloses Gemeingut verfügbar geworden. Mit der alten Tradition ist die Bereit- schaft von Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen gemeint, die Ergebnisse ihres Ar- beitens in Fachzeitschriften zu veröffentlichen und diese Veröffentlichungen anderen zur Verfügung zu stellen, ohne hierfür bezahlt zu werden. Die neue Technologie ist das Inter- net. Das Gemeingut, das aus deren Zusammentreffen hervorgehen kann, besteht darin, dass Zeitschriftenbeiträge, die das Peer-Review durchlaufen haben, weltweit elektronisch zugänglich gemacht werden können – kostenfrei und ohne Zugangsbeschränkungen für Forschende, Lehrende und Studierende und für alle anderen, die an den Ergebnissen der Wissenschaft interessiert sind.“ (Budapest Open Access Initiative 2002) 113
In der Berliner Erklärung über den offenen Zugang zu wissenschaftlichem Wissen, zwei Jahre später verabschiedet, wird ähnlich argumentiert:
„Der offene Zugang als erstrebenswertes Verfahren setzt idealerweise die aktive Mitwir- kung eines jeden Urhebers wissenschaftlichen Wissens und eines jeden Verwalters von kulturellem Erbe voraus. Open Access-Veröffentlichungen umfassen originäre wissen- schaftliche Forschungsergebnisse ebenso wie Ursprungsdaten, Metadaten, Quellen- material, digitale Darstellungen von Bild- und Graphik-Material und wissenschaftliches Material in multimedialer Form.“ (Berliner Erklärung 2003) 114
Dass Open Access überhaupt so ein breit diskutiertes Thema wurde und keine Selbstverständlichkeit mehr im wissenschaftlichen Betrieb darstellt, liegt an einem paradoxen Modell: Wissenschaftler/innen müssen generell möglichst viel publizieren (publish or perish) 115 , um Reputation und Karriere voranzutreiben. Das Renommee kommt aber durch die Annahme des Artikels in einem prestigeträchtigen Journal mit einem möglichst hohen Impact-Faktor 116 . Diese Journals werden von kommerziellen Verlagen angeboten und verlangen von Autor/innen neben Finanzierungsbeiträgen die Abtretung sämtlicher Nutzungsrechte. Damit andere Wissenschaftler/innen Zugang zu diesen Artikeln haben, abonnieren Bibliotheken Zeitschriften. Es kommt damit zu einer Dreifach-Finanzierung von Wissen: (1) Die öffentliche Hand finanziert die Forschung und (2) Bibliotheken kaufen das bereits finanzierte Wissen, das von (3) ebenfalls öffentlich finanzierten Wissenschaftler/innen qualitätsgeprüft wird, zurück.
Die Bezahlschranken verhindern die freie Zirkulation von Wissen, was ein Nachteil für die Wissensgesellschaft (Davis 2015) 117 sowie für die Karrierechancen der einzel- nen Forscher/innen ist.
Open Access ist damit für die Forschung an Hochschulen und anderen wissen- schaftlichen Einrichtungen von herausragender Bedeutung, vergleichbar mit OER in der Lehre an Schulen, Hochschulen und in der Weiterbildung. Eine stärkere Zusam- menarbeit der beiden Open-Bewegungen könnte für Synergieeffekte sorgen, offener Zugang zu freiem Wissen ist ein klar identifizierbares gemeinsames Ziel.
https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Publish_or_perish&oldid=137757010
https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Impact_Factor&oldid=139162424
http://www.gold.ac.uk/media/The%20Economics%20of%20Public%20Knowledge%20Mk%202.pdf
Geschäftsmodelle & Beweggründe
Warum sollten Hochschulen in OER investieren?
Eine Nachhaltigkeit von OER-Initiativen ist nur dann zu erreichen, wenn entspre- chende Geschäftsmodelle vorliegen. Der Begriff des Geschäftsmodells ist dabei weit zu fassen und an den hochschulspezifischen Kontext anzupassen. Als Ausgangs- punkt bietet sich die Frage an, warum Hochschulen in OER investieren sollten. 118 Sobald durch den Einsatz von OER dauerhaft ein Nutzen erzielt wird, der die anfallen- den Kosten übertrifft, ist aus Sicht der Hochschule ein Business Case gegeben. Nicht erforderlich ist hingegen, dass die Hochschule mit OER Geld verdient, obwohl es auch dafür Beispiele gibt, wie später noch gezeigt werden soll. Wichtig zu beachten ist in diesem Zusammenhang, dass sich das volle Potential von OER erst bei Betrachtung der Makro-Ebene ergibt. Neben den mit OER verbundenen Vorteilen für Hochschulen dürfen deshalb längerfristige und weiterreichende Vorteile auf Ebene des (globalen) Wissenschafts- und Bildungssystems nicht vergessen werden (Neumann 2014a,
S.24ff).
Ein häufig hervorgehobener Nutzen, den Hochschulen aus dem Einsatz von OER ziehen können, liegt im Bereich des Marketings, insbesondere in der Akquise von neuen Studierenden. Durch die Veröffentlichung eigener Lehrmaterialien erhalten zukünftige Studierende die Möglichkeit, sich frühzeitig von der Qualität der Lehre einer Einrichtung ein Bild zu machen. Nach Aussage der Open University akquiriert diese inzwischen nennenswerte Teile ihrer Studierenden durch die Bereitstellung von Lehrmaterialien auf der OpenLearn-Plattform 119 . Voraussetzung zur Erreichung dieses Ziels ist es, dass die Materialien zum/r Nutzer/in gebracht werden, was viele Hochschulen durch die Nutzung von Diensten wie Youtube oder iTunesU zu errei- chen suchen.
Eine zweite wichtige, praktisch jedoch bisher weniger relevante Stoßrichtung stellt die Verbesserung der Lehre durch die Entwicklung neuer didaktischer Konzepte und Herangehensweisen dar. Im Kern geht es darum, Lernprozesse zu entwickeln, die die Publikation sowie die darauf aufbauende Diskussion von Erkenntnissen als spezi- elles didaktisches Element begreifen und nutzen. Dies kann zu einer aktiveren und stärkeren Einbeziehung der Lernenden in die Lehrprozesse führen, verbunden mit einer Verschiebung des Fokus´ des Prozesses vom Lehren zum Lernen. 120 Dahinter steht ein Paradigmenwechsel weg vom Verständnis von Hochschule als Ort, an dem Inhalte vermittelt werden und hin zu einem Ort, an dem Wissen kollektiv konstruiert wird (Robertson, 2010). Ein spezifischer Vorteil von OER liegt nun darin, dass gerade solche kollektiven (Erkenntnisgewinnungsprozesse durch die einfache Nachnutzbar- und Adaptierbarkeit der Materialien optimal unterstützt wird. Für Hochschulen ist dies von doppelter Relevanz. Zum einen werden Studierende, die unter Verwendung
Siehe dazu Hodgkinson-Williams, 2010.
Siehe zum „Shift from teaching to learning“ z.B. Barr & Tagg 1995.
von OER in Projekten eigenverantwortlich und problemorientiert zusammenarbeiten, besser auf die Anforderungen der Arbeitswelt vorbereitet. Zum anderen kann davon ausgegangen werden, dass durch die mit dem Einsatz von OER verbundene Einübung kollektiver Problemlösungsverfahren auch eine gute Grundlage für kooperative For- schung 121 („Open Science“) gelegt wird, die einen nächsten großen Meilenstein in der Entwicklung der Wissenschaftsorganisation darstellen könnte (Nielsen 2012).
Weiterhin sprechen gute Argumente dafür, dass sich mit der Einführung von OER und OEP auch die Qualität der eingesetzten Lehrmittel und damit zumindest indirekt auch die Qualität der Lehre verbessern lässt. Weitere Potenziale zur Steigerung der Qualität liegen in der Möglichkeit zur Einbeziehung der Studierenden in die Qualti- ätssicherung (siehe dazu Abschnitt 5.f).
Insbesondere in den USA wird mit dem Einsatz von OER die Hoffnung verbunden, Kosteneinsparungen zu erzielen, die nicht zuletzt die Studierenden entlasten sollen. Auch wenn erste Ergebnisse vielversprechend zu sein scheinen (siehe dazu Wiley 2012 und Hilton et al. 2013), so ist es fraglich, ob eine Übertragung auf deutsche Ver- hältnisse möglich ist. Die Kosten für Textbücher liegen – wie die Kosten für das Stu- dium insgesamt – in den USA deutlich über denen in Deutschland. Weiterhin steht in der deutschen Debatte das Potential von OER zur didaktischen Innovation stärker im Vordergrund. Diese erfordert jedoch den Aufbau einer geeigneten offenen und institutionsübergreifenden Infrastruktur, der kurz- und mittelfristig wohl eher Kosten verursachen als einsparen dürfte. Auch wenn es einige gute Gründe gibt, dass sich langfristig mit OER Kosten einsparen lassen können, 122 sollte dies nicht im Zentrum der Motivation zur Einführung von OER liegen.
Neue Einnahmequellen durch OER?
OER stellt aber nicht nur einen zusätzlichen Kostenfaktor dar, sondern eröffnet gleichzeitig auch neue Einnahmequellen.
Neben einer Finanzierung aus Hochschulmitteln wäre es denkbar, dass auch im Hochschulbereich OER auf dem Wege des Crowdsourcings finanziert werden. 123 Erste tendentiell positive Erfahrungen diesbezüglich liegen im Schulbereich mit dem Pro- jekt Schulbuch-o-mat 124 bereits vor. Insbesondere wäre es denkbar, dass die Studie- rendenschaft die Mittel für die Herstellung von hochqualitativen Inhalten kollektiv erbringt. Dies wäre besonders dann interessant, wenn die Studierenden auf diese Art und Weise insgesamt ihre Ausgaben für Lehrmittel reduzieren könnten.
121 Siehe dazu auch Technische Informationsbibliothek, 2014.
122 So werden z.B. redundante Darstellungen von bereits anderenorts gut beschriebenen Erkenntnissen durch die erleichterte Nachnutzung überflüssig.
123 Siehe dazu Kaltenbeck, 2014.
124 http://www.schulbuch-o-mat.de/
Hochschulen als Produzenten von Inhalten für Schulen?
OER könnten für Hochschulen aber auch neue Einnahmequellen hervorbringen. So werden in den USA inzwischen viele Lehrbücher, die für den Schulbereich bestimmt sind, von Hochschulen hergestellt. 125 Ob dies auch für Deutschland mittelfristig eine Alternative werden könnte, bleibt abzuwarten. 126 Abhängig ist dies zum einen da- von, ob es in Deutschland zu einer verstärkten Nachfrage nach OER-Lehrbüchern kommen wird und ob in diesem Fall die Verlage bereit sein werden, diesem Angebot nachzukommen.
Neue Geschäftsmodelle im Hochschulumfeld
Ein verstärkter Einsatz von OER an Hochschulen würde aller Wahrscheinlichkeit nach neue Geschäftsmodelle im Hochschulumfeld, z.B. bei Wissenschaftsverlagen mit sich bringen. Grundsätzlich können auch offen lizenzierte Inhalte von Verla- gen hergestellt werden. Ebenso wie Verlage Open Access Zeitschriften herausgeben können, ist es z.B. denkbar, dass sie offene Lehrbücher herstellen. Notwendig dafür ist jedoch die Anpassung der traditionellen Geschäftsmodelle. Da im Falle einer offenen Lizenzierung ein Verlag nicht mehr über Jahre hinweg Einnahmen erzielen kann, müssen die kompletten Herstellungskosten zuzüglich einer angemessenen Gewinn- marge direkt abgegolten werden. Entsprechend erscheint die Herstellung insbeson- dere von OER-Lehrbüchern zunächst sehr kostspielig. Zur Kostensenkung (und zur Abmilderung der sog. „Trittbrettfahrer-Problematik“) wäre es deshalb wünschenswert, dass offene Lehrbücher von Verlagen für Hochschulkonsortien hergestellt werden. Denkbar wäre auch, dass Hochschulen gemeinsam bereits bestehende Titel freikau- fen, ähnlich wie dies auf der Plattform Unglue.it 127 bereits geschieht. In diesem Fall könnten z.B. die Bibliothekskonsortien mit Verlagen darüber verhandeln, besonders nachgefragte Titel nach Zahlung einer Ablösesumme offen lizenzieren zu dürfen.
Darüber hinaus bieten OER für innovative Unternehmen die Chance, neue Geschäfts- modelle zu entwickeln. Beispiele dafür aus den USA sind z.B. Flatworldknowledge 128 (die ihre Strategie allerdings inzwischen von kostenfrei zu kostengünstig gewechselt haben), Lumen Learning 129 und Boundless 130 .
Konfliktpotential OER
Auch wenn OER von den meisten Wissensschaftsverlagen 131 aktuell wohl noch nicht als Bedrohung aufgefasst wird, könnte es im Falle einer weiter steigenden Verbreitung von OER zu Widerständen kommen, da verlegerische Aktivitäten im
Siehe dazu z.B. das von der Rice University betriebene „Open Stax College“ http://openstaxcollege.org/ oder das Projekt „Bridge to success“ http://bridge2success.aacc.edu/.
Beispiele für Kooperationen zwischen Schulen und Hochschulen im Bereich der Lehrmittelproduktion stellen z.B. das „mBook NRW“ (http://www.medienberatung.schulministerium.nrw.de/Medienberatung/Lernmittel/Aktuelle-Informationen/ mBook/) (nicht offen lizenziert) und das Projekt „segu - Selbstgesteuert entwickelnder Geschichtsunterricht“ (http://www.segu-geschichte.de/) dar.
https://www.unglue.it
Im Schulbereich besteht bereits ein ausgeprägtes Interesse der Schulbuchverlage an OER, wie man an der regelmäßigen Teilnahme von Verlagsvertretern an OER-Veranstaltungen feststellen kann.
OER-Bereich neue Geschäftsmodelle erfordern, die sich bisher noch nicht klar herausdifferenziert haben. Hier gilt es frühzeitig in einen engen und offen Dialog mit den Verlagen einzutreten und blockierende Grabenkämpfe, wie sie bisweilen im Open-Access-Bereich zu finden sind, zu vermeiden.
Was ist OER-Policy?
OER-Policies sind Gesetze, institutionelle Verfahrensvorschriften und Förderrichtlini- en, die die Nutzung und Herstellung von OER nachhaltig begünstigen.
Auch wenn der Begriff nicht abschließend geklärt ist, können Policies nach Neumann (2014) wie folgt gekennzeichnet werden:
1. Sie sind normativ, wollen also ein bestimmtes Verhalten der Adressatengruppe erreichen.
2. Sie werden innerhalb eines bestimmten Bezugssystems erlassen, z.B. innerhalb eines Staates, einer Hochschule, einer Bibliothek oder einem Verlag.
3. Sie verfügen über einen bestimmten inhaltliche Ausrichtung (Scope).
4. Sie werden Top Down vom Management einer Institution erlassen.
5. Sie beziehen sich auf Routinesituationen.
6. Sie sind verschriftlicht.
Policies wird häufig die Möglichkeit zugeschrieben, den durch kurzfristige Projektfi- nanzierungen entstehenden Strohfeuereffekt zu überwinden und die OER-Bewegung in einen nachhaltigen Modus zu überführen. Ob es sinnvoll ist, die Einführung von OER direkt im Wege des Erlasses einer Policy vorzunehmen ist noch nicht abschlie- ßend geklärt. Nach hier vertretener Auffassung sollte der Policy Entwicklung die Durchführung von Pilotprojekten, sowie die Entwicklung einer eigenen Strategie vorausgehen, insbesondere bei Projekten, die auf einen hohen Grad von sozialer Pro- duktion abzielen.
OER-Policies können auf unterschiedlichen institutionellen Ebenen erlassen werden.
“Levels of OER Policy Making” by Jan Neumann CC-BY-SA 4.0
Die aktuelle Diskussion im Hochschulbereich konzentriert sich dabei insbesondere auf die nationale und die institutionelle Ebene. Um größtmöglichen Effekt zu erzie- len, sollten beide Ebenen aufeinander abgestimmt und funktionsmäßig miteinander verzahnt werden.
Inhalte einer OER-Policy
OER ist ein Phänomen mit hohem transformatorischem Potential, das Veränderun- gen in vielen Bereichen einer Hochschule nach sich ziehen kann. 132 Idealtypisch sollte eine Policy mit Blick auf alle diese Bereiche entwickelt werden, damit das Zusammenspiel der Akteure koordiniert erfolgt und ansonsten schnell auftretende Blockaden des Entwicklungsprozesses vermieden werden. 133 Einen guten Überblick über mögliche Inhalte einer umfassenden OER-Policy sind von Neil Butcher für die UNESCO und das Commonwealth of Learning (COL) in zwei Publikationen beschrie- ben worden (Butcher 2013a und UNESCO 2011). Einen Überblick über die dort vorge- schlagenen Inhalte gibt folgende Tabelle:
Was sind die mit der Policy verbundenen (strate- gischen) Zielsetzungen? Auf was für einen spezifi- schen institutionellen Kontext trifft die Policy? Wer ist Adressat der Policy? Was sind OER? Warum und wozu wollen wir OER einsetzen? Welchen Nutzen verspre- chen wir uns vom Einsatz von OER?
2. Urheber- und Lizenzrecht
Welche Publikationen sollten offen lizenziert werden? Welche offene Lizenz soll verwendet werden?
3. Material- und Lehrplanent-
Wer gestaltet wie das Kurrikulum? Welche Materialien
sollten von wem entwickelt werden? Was für Prozesse müssen entwickelt und gesteuert werden? Welche Werkzeuge sind dafür erforderlich?
a) Externe Beschaffung
Zu welchem Anteil sollen proprietäre Inhalte zusätzlich zu OER erworben werden? Werden OER von externen Dienstleistern hergestellt? Wie müssen entsprechende Verträge gestaltet sein?
b) Dokumentenformate
Welche Dokumentenformate sollten verwendet wer- den, um ein Maximum an faktischer Offenheit sicher- zustellen?
c) Qualitätssicherung (siehe
dazu Abschnitt 5.f)
Wie kann die Qualität der entwickelten OER sicherge- stellt werden?
Zum Thema Organisationsentwicklung in Hochschulen siehe z.B. (Altvater, Bauer & Gilch 2007) oder (Berthold
Siehe dazu im Gegensatz Beispiele real existierender Policies beim OER Policy Registry (https://wiki.creati- vecommons.org/OER_Policy_Registry).
Wie können Angestellte dazu motiviert werden, sich in die Herstellung offener Materialien einzubringen? Wel- che Belohnungssysteme müssen installiert werden? Wie sollten Lehrkräfte weitergebildet werden, damit Sie die notwendigen Fähigkeiten entwickeln, um sich in die Herstellung und Verwendung von OER einzubringen? Wem gehören die Inhalte, die während der Arbeitszeit hergestellt werden? Wie wird die Erstellung von OER ggf. mit dem Lehrdeputat verrechnet?
5. IT Infrastruktur (siehe dazu
Abschnitt 5.g)
Welche IT-Infrastruktur ist notwendig, um OER zu ent- wickeln, zu verwalten und zu verwenden?
Wie viel Geld soll für die Entwicklung von OER verwen- det werden? Wo kommt dieses Geld her? Wie kann sichergestellt werden, dass auch langfristig ausrei- chende Mittel zur Verfügung stehen?
Spannungsfeld OER-Policy
Policy sind ihrem Wesen nach Top-Down-Ansätze, d.h. sie werden in der Regel vom Topmanagement erlassen. Damit birgt die Einführung von OER-Policies Spannungs- potenziale, da es sich bei der Bildung von OER-Communities typischer Weise um Bottom-up organisierte Phänomene handelt, die über eine spezifische Kultur mit spe- zifischen Werten verfügt. Versucht man nun solche Phänomene im Anweisungsweg zu regeln, droht ein „clash of cultures“. Trotzdem scheint es nicht unmöglich zu sein, Veränderungsprozesse mit Hilfe von OER-Policies sinnvoll steuernd zu unterstützen. Erforderlich ist hier Feingefühl, Reflexionsbereitschaft und Offenheit zu Adaption neuer Vorgehensmodelle. Wird dies beachtet, so bietet die Entwicklung einer OER-Po- licy auch die Chance, die institutionellen Steuerungsprozesse hin in Richtung Offen- heit weiterzuentwickeln (Open Government).
Rolle im E-Learning (inkl. Schwerpunkt:
MOOCs und OER)
E-Learning spielt seit ca. 15 Jahren eine bedeutende Rolle in der Hochschule und wurde mit mehreren Hundert Millionen Euro gefördert. 134 Die hohen Summen sind getrieben durch hohe und z.T. unrealistische Erwartungen zu Kostensenkungen und Verbesserungen des Lehrens und Lernens.
E-Learning durchlief im Laufe der Jahre verschiedene Phasen: Produktion multime- dialer Inhalte, der Ausbau technischer Infrastruktur zur Unterstützung von Forschung und Lehre sowie die mediendiaktische Beratung von Lehrenden. Schließlich wurde E-Learning auf Learning Management Systemen (LMS), zum Teil auf Open-Sour- ce-Basis, wie Moodle oder Ilias, zum Kernbestandteil digitaler Hochschuellehre.
Erstaunlicherweise spielten OER in der bisherigen E-Learning-Geschichte und -De- batte kaum eine Rolle, obwohl E-Learning auf Produktion und Verbreitung digitaler Inhalte angewiesen ist. Im EU-geförderten Projekt OLCOS 135 (Januar 2006 bis Dezem- ber 2007) findet sich ein Verweis auf E-Learning: Open eLearning Content Observato- ry Services. Und es wird verknüpft mit der Forderung, mit OER traditionelle analoge und elektronisch-gestützte pädagogische Verfahren zu reformieren. Im Rückblick haben sich die in der Roadmap 2012 136 formulierten Hoffnungen im Hinblick auf offene, digitale Lehr- und Lernpraktiken nicht erfüllt. Die seit 2012 stark verbreiteten xMOOCs auf Plattformen wie Coursera und Iversity stellen nach Auffassung vieler Beobachter/innen hier einen didaktischen Rückschritt und weniger eine digitale Innovation dar.
Eine interessante Parallele gibt es zwischen dem „klassischen“ E-Learning und OER, denn bei beiden geht es in erster Linie um digitale Inhalte auf webbasierten Platt- formen, die nur die Voraussetzung für Lernen und Bildung sind, aber nicht damit gleichgesetzt werden sollten. Mit dem Aufkommen der MOOCs wurde erkennbar, wie digitales Lernen aussehen kann, nämlich als Synchronisation von vielen Lernenden (Massen) und über einen bestimmten Zeitraum verteilten Inhalten. In diese Richtung geht auch der Begriff → Open Educational Practices (OEP), der versucht konkrete Me- thoden offenen Lernens zu skizzieren (z.B. E-Portfolio-Arbeit).
Ungeachtet des Aufschwungs, den MOOCs für E-Learning bewirkte, hat sich E-Lear- ning ohne begleitende und unterstützende Präsenzanteile nicht durchsetzen können. Zu den Gründen gehören insbesondere überzogene Erwartungen zur Effektivität elektronischer Formate. Ähnlich wie bei der aktuellen MOOC-Entwicklung, wurde E-Learning von technik-deterministischen Annahmen begleitet, d.h. von der Vorstel- lung, dass Technologien per se zu gewünschten Veränderungen beim Lernen führen. Pauschin (2009, S. 154) spricht in diesem Zusammenhang auch von einer „technik-
Siehe dazu den Bericht Landesinitiativen für E-Learning an deutschen Hochschulen,
http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/2393Volltext.pdf
deterministischen Falle“. So scheiterten vor zehn Jahren in den USA mehrere ambi- tionierte E-Learning Vorhaben, wie die Alliance for LifeLong Learning (AllLearn) 137 . Dabei bleiben individuelle (z.B. Medienkompetenz) sowie kulturelle (z.B. die Beschaf- fenheit und die Funktionsweise von Bildungssystemen) Faktoren unberücksichtigt. 138
Daran änderte auch die Verschiebung auf portable Endgeräte nichts, weshalb Mobi- le Learning mit ähnlichen Problemen kämpft, so beispielsweise mit der Gefahr von Ablenkungen beim Lernen mit digitalen Medien oder mit der Notwendigkeit, Zeit und Motivation selbst zu gestalten und das Lernen erfolgreich zu Ende zu bringen.
Mittlerweile hat sich das Konzept Blended Learning etabliert, als Vermischung digita- ler und analoger Lehr- und Lernformen. Darunter fällt auch die populäre Methode des Flipped bzw. Inverted Classroom, 139 wobei vorab aufgezeichnete Videos und ande- re digitale Lernformate (z.B. E-Lectures, Animationen, Selbsttests) die Grundlagen vermitteln und alleine von den Studierenden rezipiert werden. In der eigentlichen Vorlesung diskutieren und vertiefen Lehrende und Studierende in unterschiedlichen Sozialformen dann die Probleme und verlassen damit die klassische Rolle des Sage on the Stage 140 . Noch scheint sich Flipped Classroom hauptsächlich für mathema- tisch-naturwissenschaftliche Fächer anzubieten. 141 Aber vor allem in berufsbeglei- tenden Studiengängen und Fernstudiengängen kommt dieses Konzept in den letzten Jahren immer häufiger zum Einsatz.
137 http://www.nytimes.com/2012/05/03/education/harvard-and-mit-team-up-to-offer-free-online-courses.html
138 Für mehr Informationen zum Technikdeterminismus siehe Hamilton & Friesen 2013,
http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/article/view/689
139 https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Umgedrehter_Unterricht&oldid=137239063
140 https://en.wiktionary.org/w/index.php?title=sage_on_the_stage&oldid=23101576
141 Siehe dazu z.B. die Berichte von Christian Spannagel, http://wikis.zum.de/zum/Flipped_Classroom#Christian_Spannagel
Der Qualitätsbegriff gehört zu den komplexesten Themenbereichen innerhalb der OER-Diskussion. So kann der Qualitätsbegriff einerseits neutral beschreibend (als Summe aller Eigenschaften einer Sache) oder aber bewertend (als Güte aller Eigen- schaften einer Sache) verwendet werden. Soweit nicht ausdrücklich gekennzeichnet wird im Folgendem vom bewertenden Qualitätsbegriff ausgegangen. Ob etwas von hoher Qualität ist, hängt von den Bedürfnissen des jeweiligen Nutzers ab. So kann die Qualität einer Ressource z.B. von Studierenden ganz anders bewertet werden, als von Lehrenden und widerum anders von dem Justiziariat der Hochschule. Treffen mehrere Stakeholdergruppen aufeinander, so können gemeinsame Qualitätsvor- stellungen folglich nur durch Aushandlungsprozesse erzielt werden. Da diese in der Regel zeitaufwändig sind, werden häufig Qualitätsstandards definiert, die den Aus- handlungsprozess im Einzelfall überflüssig machen sollen. Da es sich bei OER um ein immer noch verhältnismäßig junges Thema handelt, beginnen sich solche Standards gerade erst herauszubilden. 142
Eine grundlegende Unterscheidung, die jedoch häufig in Diskussionen nicht explizit gekennzeichnet wird, ist, ob man die Qualität einer Ressource betrachtet, oder die Qualität eines Lernprozesses (Open Educational Practice), der mit offenen Ressourcen operiert.
Auch die Qualität einer Lernressource (z.B. eines Buches, oder von kursbegleitenden Materialien) ist multidimensional zu bewerten. So kann man z.B. zwischen einer in- haltlichen Qualität (inhaltliche Richtig- und Wichtigkeit) und einer formalen Qualität (z.B. Layout und Freiheit von Rechtschreibfehlern) unterscheiden. Hinzu kommen weitere Dimensionen, wie z.B eine rechtliche Dimension, bei der hohe Qualität dann gegeben ist, wenn eine Offene Ressource nicht gegen das Urheberrecht Dritter ver- stößt. Will eine Hochschule OER produzieren und verwenden, so wird folglich auch die Qualität aus unterschiedlichen Perspektiven zu sichern sein. Folgerichtig sollten eine ganze Reihe von Hochschulakteuren an der Sicherung der Qualität partizipieren:
Art der Qualitätssicherung
Inhaltliche und formale Qualität
Inhaltliche Relevanz und Nutzerfreundlich- keit
Medien- und hochschuldidaktische Abtei- lungen
Didaktische Konzeption der Ressource, sowie ihre Einbindung in die Gesamtlehrver- anstaltung
Z.B. vergibt die European Foundation for Quality in E-Learning (EFQUEL) ein e-Quality Label, das sich jedoch nicht explizit auf OER-basierte Kurse bezieht.
E-Learning Abteilungen
Professionelle Herstellung unter Beachtung von inhaltlichen, formalen und didaktischen Kriterien
Metadaten und Formatfragen
Freiheit von Rechtsmängeln, korrekte Lizen- zierung („Qualität als OER“)
Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass Materialien, die im Hinblick auf eine öffentliche Verbreitung hergestellt werden, typischerweise von höherer Qualität sind, als z.B. solche, die lediglich für den engen Kreis der eigenen Studieren- den gedacht sind. Darüber hinaus können zur Qualitätssicherung von OER die gleiche Werkzeuge wie beim traditionellen Publizieren eingesetzt werden, also z.B. Lekto- rat und Peer Review. Da es sich bei OER in der Regel um elektronische Ressourcen handelt, können zusätzlich crowdbasierte Bewertungssysteme hinzugezogen wer- den. 143 Weiterhin wäre es denkbar, Vorschläge der Studierenden in die kontinuierliche Verbesserung von Ressourcen einzubeziehen, indem Überarbeitungen von Dokumen- ten aus dem eigenen Hochschulrepositorium eingesammelt, geprüft und ggf. in eine neuere Version des Dokuments aufgenommen werden. Insbesondere in Hinblick auf die in Deutschland grundgesetzlich garantierte Freiheit der Lehre ist die praktische Anordnung von entsprechenden Qualitätssicherungsmaßnahmen juristisch jedoch nicht unproblematisch.
Bildungsprozessqualität
Von der Materialqualität zu unterscheiden ist die Qualität der auf den Materialien auf- bauenden Bildungsprozesse. Da OER auch von den Lernenden selbst hergestellt und bearbeitet werden können, 144 ist es möglich, neue Lernprozesse zu entwickeln, die gerade die aktive Partizipation der Studierenden in den Mittelpunkt stellen. Dadurch entsteht eine neue (neutral beschreibende) Qualität von Lern- und Lehrprozessen, die von vielen OER-Befürwortern als der wesentliche Vorteil von OER gesehen wird. In diesem Zusammenhang ist auch die Aussage von Dirk van Damme zu sehen, der von einer „intrinsischen Überlegenheit der OER-Herstellungsprozesse“ spricht. 145 Zu Recht geht die OER-Debatte deshalb zunehmend dazu über, den Fokus von den Open Educa- tional Resources hin zu den Open Educational Practices zu verschieben.
Die Bewertung der Qualität solcher offener Bildungsprozesse innerhalb einer Hoch- schule oder einer anderen Bildungsinstitution war Gegenstand des OPAL-Projektes, u.a. die Entwicklung einer Open Educational Practice Maturity Matrix (Andrade et al. 2011), die beschreibt, wie weit die Nutzung von OER im Zuge offener Bildungsprozesse in einer Institution fortgeschritten, d.h. zum gelebten Alltag geworden ist:
Einen guten Überblick zu Web 2.0-Tools zur Qualitätssicherung von OER gibt Ehlers 2013.
Es gibt viele unterschiedliche Herangehensweisen zur Herstellung von OER, die hier aus Platzgründen nicht differenziert dargestellt werden können. Aus Perspektive der Qualitätssicherung ist z.B. auch die kollektive Herstellung von Materialien durch Mitglieder einer Fakultät oder hochschulübergreifend hervorzuheben.
Siehe dazu die Keynote auf der OERde14: http://vimeo.com/105971638.
Early stages/
The use/ repur- posing of OER is embedded into the everyday practice within the organiza- tion and supported through an OER policy.
extent are you using and repur- posing OER in your orga- nization?
No use/ repurposing of OER ta- kes place.
Individuals are informal- ly starting to
OER are used/ re- purposed in
are using/
use/ repurpo- sing OER.
the whole or- ganization.
The organiz- ation´s tools for creating OER are largely ac- cepted and used in the organization
process for cre-
process for creating OER in your
organizati-
No process of creating OER is in place.
ation of OER is in
existence, tools for creation are used and regularly main- tained and tool use
The orga- nization´s tools for sharing OER and OEP are accepted and used in the organiz- ation.
Individuals are informal- ly starting to use tools for sharing resources or OEP.
Some de- partments or teams have started to use tools for sharing
Tools for sharing OER and OEP are accepted and used organization-wide, and supported through a policy.
you sha-
ring OER
your organi-
Individuals are starting to use open learning archi- tectures.
Some de- partments or teams are using open learning ar- chitectures.
your orga-
No experien- ce with open learning ar- chitectures.
open lear-
ning archi-
tectures?
Open learning architectures are embedded into the organization at all levels; learners are en- couraged to choose their own learning objectives and methods for learning and are supported through facilitation and coaching.
Offene Lernarchitekturen
Aus technischer Perspektive (siehe dazu Thomas, Campbell, Barker & Hawksey 2012) 146 erfordert der Einsatz von OER seitens der Hochschulen den Aufbau einer offe- nen Lernarchitektur wie z.B. Open Nottingham 147 .
Eine effiziente Lernarchitektur unterstützt Lehrende und Lernende über den ge- samten Publikationslebenzyklus hinweg. Am Anfang stehen Autorentools (wie z.B. Xerte 148 oder Slidewiki 149 ), deren Potential zur Erleichterung der Herstellung koope- rativer Publikationen noch nicht ausgeschöpft wird. So kann mit Hilfe von speziell auf die OER-Erzeugung ausgerichteten Autorenwerkzeugen sichergestellt werden, dass offene Formate erzeugt werden. Auch die Vergabe der passenden Lizenzen und Metadaten könnte hier effektiv unterstützt werden. Gute OER-Autorenwerkzeuge sind weiterhin dadurch gekennzeichnet, dass sie die kollaborative Herstellung von Inhalten unterstützen. 150
Im Zentrum einer solchen Lernarchitektur steht der Aufbau eines OER-Repositoriums (siehe z.B. das Repositorium der Leeds Beckett University 151 oder das erste deutsche OER-Repositorium im Hochschulbereich OpenLearnWare 152 ). Da Hochschulbibliothe- ken und auch die Rechenzentren häufig bereits über Repositorien verfügen, bietet sich hier eine Nachnutzung an, schon um eine unnötige Verdopplung der Betriebs- kosten zu vermeiden. Ob ein existierendes System für OER geeignet ist, muss aller- dings im Einzelfall geprüft werden. So sind die vorhandenen Systeme (z.B. Opus) häufig eher PDF-orientiert und können u.U. die Vielzahl der anfallenden Dokumen- tentypen (Text, Audio, Video, Simulationen usw.) nicht verwalten und die komplexen Beziehungen zwischen den Dokumenten (Lernobjekt, Dokument, Lerneinheit, Kurs) nicht angemessen abbilden.
Beim Aufbau des Repositoriums ist darauf zu achten, dass es angemessen mit ande- ren Systemen vernetzt werden kann. So sollte das OER-Repositorium innerhalb der Hochschule insbesondere mit dem institutionellen Discoverysystem (der institutio- nellen Suchmaschine) und dem eingesetzten Learning-Management-System (LMS)
http://www.nottingham.ac.uk/open/toolsandservices/toolsandservices.aspx
http://www.nottingham.ac.uk/open/toolsandservices/xerteonlinetoolkits.aspx
Siehe dazu auch Morris & Stommel 2014,
http://learning.instructure.com/2014/02/tools-for-collaborative-writing/
http://repository.leedsbeckett.ac.uk/main/index.php.
https://openlearnware.tu-darmstadt.de/#!/
verbunden sein. Dabei ist darauf zu achten, dass Meta- wie Paradaten 153 , die in den verschiedenen Systemen entstehen, zusammengeführt werden können (Kortemeyer 2013). So stellt z.B. die Reihenfolge, in der verschiedene Dokumente innerhalb einer Lerneinheit im LMS abgelegt werden, eine wichtige Information zur inhaltlichen Qualifizierung des Dokuments dar, die verloren geht, solange nicht das LMS und dem OER-Repositorium miteinander verbunden sind. Eine weitere wichtige Schnittstelle innerhalb der Hochschule stellt die Anbindung an das Campus-Management-System dar (u.a. um dort enthaltene Informationen für die automatische Generierung von Metadaten zu nutzen). Langfristig sollte sichergestellt werden, dass das OER-Reposi- torium an eine Langzeitarchivierungslösung angeschlossen ist, damit sichergestellt werden kann, dass die in den Materialaufbau getätigten Investitionen langfristig geschützt sind.
Zudem müssen Schnittstellen zu externen Anwendungen, insbesondere zu den OER-Repositorien anderer Hochschulen vorhanden sein, um so einen institutions- übergreifenden Austausch von offenen Lernmaterialien sicherzustellen, da nur so das volle Potential der OER ausgeschöpft werden kann. Ziel ist hier der Aufbau eines institutionsübergreifenden, offenen OER-Ökosystems. 154 Diesbezüglich weisen in Deutschland insbesondere die Arbeiten des edu-sharing NETWORKs 155 zur Entwick- lung entsprechender Schnittstellen in die richtige Richtung.
Schließlich können Hochschulen Maßnahmen zur Förderung studentischer Innovati- on, Kreativität und Selbständigkeit in Erwägung ziehen. Erwähnenswert ist in diesem Kontext z.B. das Projekt A Domain of One`s Own 156 der University of Mary Washington, in dessen Rahmen jedem Studenten nicht nur Webspace, sondern auch eine eigene Domain bereitgestellt wird, über die er auch nach Verlassen der Hochschule souverän verfügen kann.
153 http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Paradata&oldid=623227115
154 Siehe zum Begriff des “offenen OER-Ökosystems im Schulbereich Kerres & Heinen 2014.
155 http://edu-sharing.net/portal/web/edu-sharing.net (09.02.2015)
156 http://umw.domains/
Viel Potential, wenig Aufmerksamkeit
Die bisher umfassendste Untersuchung der Rolle von Bibliotheken im Bereich von OER ist 2012 im Rahmen des UK OER-Programms vorgenommen worden (Bue- no-de-la-Fuente & Robertson 2012). Sie kommt zu dem Ergebnis, dass Bibliotheken und Informationsexperten einen großen Beitrag zur Förderung von OER-Projekten leisten könnten, dies jedoch sowohl seitens der Bibliothekarinnen und Bibliothekare, als auch seitens der OER Projekte noch nicht ausreichend bekannt ist. Immerhin be- steht aufgrund der zunehmenden Beachtung des Themas auf internationalen Konfe- renzen 158 die Hoffnung, dass es bald auch zu verstärkten Aktivitäten in der bibliothe- karischen Praxis kommen wird.
Hochschulbibliotheken verfügen in vielen Themenbereichen über Expertisen, die sie in die Förderung von OER an Hochschulen einbringen könnten:
• Metadatenstandards
• Dokumentenformate
• Repositorien und Schnittstellen
Ihre Expertisen können Bibliotheken auf unterschiedliche Weise in die Herstellung, Verbreitung und Nutzung von OER einbringen:
Aufgrund ihres ausgeprägten Problembewusstseins hinsichtlich neuer Arten des wis-
senschaftlichen Publizierens können Bibliothekarinnen und Bibliothekare als Multip- likatorinn/en zur Bekanntmachung des Themas tätig werden. Angesprochen werden sollten dabei mindestens vier unterschiedliche Stakeholdergruppen:
• andere zentrale Hochschuleinrichtungen
• Hochschullehrer/innen
Ein sinnvoller erster Schritt stellt dabei die Einrichtung eines „runden Tisches“ mit zentralen IT-Abteilungen, E-Learning-Abteilungen und den Abteilungen für Medien- und Hochschuldidaktik dar. Ergänzend zur Bewusstseinsschaffung können Bibliothe-
157 Zum Thema OER in wissenschaftlichen Bibliotheken siehe Neumann (2013).
158 Siehe dazu z.B. den sehr gut besuchten Library Track der OpenEd14
(http://openedconference.org/2014/program/).
kare, etwa durch den Aufbau von Communities of Practice 159 zum Aufbau von Kompe- tenzen 160 im Bereich OER beitragen.
OER in die Literaturbeschaffung mit einbeziehen
Bibliotheken können OER in die Versorgung von Lehrkörper und Studierendenschaft mit relevanten Fachinformationen einbeziehen. Grundsätzlich sind dabei zwei ver- schiedene Herangehensweisen denkbar. Zum einen können OER-Inhalte kuratiert, d.h. gesichtet, geprüft, aufbereitet und bereitgestellt werden. 161 Zum anderen können OER auch durch spezielle Suchmaschinen bereitgestellt werden. 162 Problematisch hierbei ist jedoch, dass große Teile der heute verfügbaren OER nur unzureichend mit Metadaten ausgezeichnet sind, die eine Grundvoraussetzung für das Suchen und Finden von OER darstellen.
Entwicklung von Metadatenstandards und Metadatenvergabe 163
Um diesen Missstand zu überwinden ist es deshalb erforderlich, OER mit Metadaten auszuzeichnen, wobei ein institutionsübergreifender einheitlicher Standard verwen- det werden sollte. Voraussetzung dafür wäre, dass sich ein einheitlicher Standard entwickelt 164 und in der Praxis etabliert. Der Standard sollte den Anforderungen der Praxis gerecht werden und genügend Felder enthalten, um aussagekräftig zu sein, aber ansonsten so schlank sein, dass potentielle Metadatenredakteure nicht abge- schreckt werden. 165
Darüber sollten Hochschulbibliotheken Ihren Sammelauftrag anpassen und sich zur Sammlung und Auszeichnung der an Ihrer Institution verfügbaren OER bereit erklä- ren. Geschähe dies an jeder Hochschule, so könnten im Hochschulbereich die beste- henden Einschränkungen der Findbarkeit von OER – die ein wesentliches Hindernis bei der Verbreitung von OER darstellen – überwunden werden. Freilich ist es vor dem Hintergrund knapper Ressourcen 166 eher unwahrscheinlich, dass sich Bibliotheken zeitnah zu einem solchen Schritt entscheiden werden.
Herstellung und Verwaltung von Inhalten
Bibliotheken können sich weiterhin direkt in die Herstellung von OER im Wege der Beratung oder des Aufbaus eigener Services einbringen. So sollte darauf geachtet werden, dass OER-Projekte jedenfalls unter Hinzuziehung der Hochschulbibliothek durchgeführt werden. Darüber hinaus können sich Hochschulbibliotheken durch den Aufbau eigener OER-Services profilieren. Dazu gehören neben den bereits erwähnten OER-Suchmaschinen auch OER-Repositorien 167 in denen einzelne OER abgelegt und systematisch verwaltet werden können.
159 Siehe dazu z.B. das Projekt Co-Pilot (http://www.informationliteracy.org.uk/2013/02/copilot-communi- ty-of-practice-for-information-literacy-online-teaching-now-formed/).
160 Siehe Butcher 2013a zu den für Tätigkeiten im OER-Bereich erforderlichen Kompetenzen.
161 Siehe dazu Kuipers, 2012.
162 Beispiele für spezielle OER-Suchmaschinen sind: Xpert (http://www.nottingham.ac.uk/open/toolsandservices/xpert.aspx) und Solvonauts (http://solvonauts.org/).
163 Siehe zum Thema OER-Metadaten Ziedorn, Derr, & Neumann 2013.
164 Siehe dazu z.B. die Arbeit der OER-Metadaten-Gruppe der Dini-AG-KIM (https://wiki.dnb.de/display/DINIAG- KIM/OER-Metadaten-Gruppe).
165 Einen guten Ausgangspunkt für die Entwicklung eines einheitlichen Metadatenstandards stellt LRMI (http://www.lrmi.net/) dar, der z.B. im Verhältnis zum älteren LOM-Standard eher schlank definiert ist.
166 Tatsächlich sind die Bibliotheksbudgets im Vergleich zu den Budgets der E-Learning-Zentren und den Hoch- schudidaktischen Einrichtungen immer noch sehr hoch. Dies wird im Bibliotheksbereich jedoch häufig nicht so gesehen, da sich die Hochschulbibliotheken insbesondere aufgrund der Zeitschriftenkrise seit Jahren mit stiegenden Kosten im Journalbereich konfrontiert sehen.
167 Z.B. das OpenLearnware Angebot der TU Darmstadt (http://www.e-learning.tu-darmstadt.de/openlearnware/).
Ebenso lang wie die Liste der Chancen und Potenziale ist die Liste der Herausforde- rungen und Risiken, mit denen sich Bibliotheken auf Ihrem Weg zur Förderung von OER konfrontiert sehen. Neben den allgemeinen Herausforderungen, wie der Not- wendigkeit eines allgemeinen Kulturwandels hin zu mehr Offenheit und Kooperati- on existieren dabei auch eine Reihe bibliotheksspezifischer Herausforderungen. So rücken z.B. mit OER neue Formate wie Blogs und Podcasts ins Spektrum der Biblio- theken, die aktuell eher als Grundrauschen denn als sammlungswürdig betrachtet werden. Eine weitere Herausforderung besteht darin, dass sich das volle Potential von OER erst dann entfaltet, wenn die Dokumente nachgenutzt, d.h. verändert werden. Aus bibliothekarischer Sicht bedeutet dies, dass es neben dem Ursprungsdokument eine ganze Reihe von Variationen gibt, die erfasst und verwaltet werden müssen. Als Chance umgedeutet kann man hier davon sprechen, dass OER den Bibliotheken die Möglichkeit eröffnet, die eigenen Prozesse und Verfahrensweisen weiter zu entwi- ckeln und an die Anforderungen des 21. Jahrhunderts anzupassen.
Weltweite und
Weltweit gibt es inzwischen auf allen Kontinenten Aktivitäten im OER-Bereich. 168 Der jeweilige Entwicklungsstand ist dabei jedoch sehr unterschiedlich. Während in einigen Ländern die OER-Bewegung eher im Schulbereich gestartet ist (z.B. Belgien, Deutschland), lag in anderen Ländern, insbesondere in Großbritannien der Schwer- punkt der Aktivitäten eher im Bereich der Hochschulbildung. In den USA, die die Bewegung anführen, gibt es gleichermaßen Aktivitäten im Schul- wie im Hochschul- bereich.
An dieser Stelle kann keine systematische oder gar vollständige Darstellung gegeben werden. Vielmehr ist aus Platzgründen eine Beschränkung auf einzelne Schlaglichter geboten. 169
Die UNESCO hat OER von Anfang an als Thema stark gefördert und mit dem 2012 World OER Congress 170 , in dessen Rahmen auch die 2012 Paris OER Declaration 171 verabschiedet wurde, maßgebliche politische Impulse gesetzt. Die UNESCO unterhält mehrere OER Chairs und hat 2013-2014, gefördert von der William und Flora Hewlett Foundation, die Entwicklung von mehreren nationalen OER-Policies unterstützt. 172 Insgesamt steht bei der UNESCO das Potential von OER zur Überwindung der globa- len Bildungskrise im Mittelpunkt des Interesses. 173 Auch die OECD ist gegenüber dem Thema OER offen bis unterstützend. 174
Als internationale Dachorganisation im Hochschulbereich hat sich das Open Educa- tion Consortium (OEC) 175 etabliert, dass auf das OpenCourseWare Programm des MIT 176 zurückgeht. Inzwischen umfasst es ca. 250 Partnerinstitutionen 177 , die zusam- men mehrere tausend Kurse unter einer offenen Lizenz anbieten 178 und jährlich die internationale Open Education Global Conference 179 ausrichten. Die 2014 erfolgte Namensänderung (von Open Courseware Consortium (OCWC) zu Open Education Consortium) kann stellvertretend für die allgemein in der Community stattfindende Schwerpunktverschiebung von einer Orientierung auf Lehrmaterialien hin zu einer Orientierung auf Bildungsprozesse gesehen werden.
Angeführt wird die internationale Bewegung nach wie vor von den USA. Ein Großteil der im OEC organisierten Hochschulen stammt aus den USA. Daneben sind der ganz überwiegende Teil der xMOOC-Plattformen in den USA beheimatet (siehe dazu 5.e). Im Verhältnis zur europäischen Diskussion wird in den USA großes Gewicht auf die
Siehe dazu z.B. die Kartenvisualisierung der im Rahmen des POERUP-Projektes gesammelten Daten, http://poerup.referata.com/wiki/Maps.
Siehe dazu die im Rahmen des POERUP-Projektes entwickelten Länderreports (http://poerup.referata.com/wiki/Country_reports), die allerdings häufig nicht strikt zwischen OER und E-Lear- ning unterscheiden. Einen guten Überblick findet man weiterhin bei Blees, Cohen & Massar 2013.
http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/events/calendar-of-events/events-websites/ World-Open-Educational-Resources-Congress. In Deutschland hat weiterhin die Deutsche UNESCO Kommissi- on die Schirmherrschafft für die OERde13 und OERde14 Konferenzen übernommen.
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/English_Paris_OER_Declaration.pdf
Siehe zum Projekt „Implementing the Paris OER Declaration“ http://www.unesco.org/new/en/media-services/
single-view/news/implementing_the_paris_oer_declaration_launch_of_the_project/#.VNo1v7CG9bw.
Aktuell werden Nutzung und Verbreitung von OER im globalen Süden vom ROER4D-Projekt (http://roer4d.org/) untersucht.
Siehe dazu aktuell die Eröffnungskeynote der OERde14 von Prof. Dr. Dirk van Damme, http://vimeo.com/105971638. Die OECD hat bereits 2007 den vielbeachteten Bericht „Giving Knowledge for Free“ verfasst (siehe CERI 2007). Ein neuer OER-Bericht der OECD ist für Sommer dieses Jahres angekündigt, verleiche: http://open-educational-resources.de/2014/04/21/oer-forschungsarbeiten-der-oecd/
http://www.oeconsortium.org/members/all/
Allerdings ist ein Großteil der Materialien unter Verwendung des NC-Moduls lizenziert.
Herstellung offener Textbücher gelegt. Die damit verbundene Hoffnung ist, damit Kosten einzusparen und somit die immer stärker werdende Verschuldung von Stu- denten abzumildern. Ein weiterer wesentlicher Einflussfaktor ist weiterhin, dass in den USA mehrere große Stiftungen beheimatet sind, die die globale OER Bewegung zu einem nicht unwesentlichen Teil tragen. 180
In Großbritannien wurde von 2009 bis 2013 das UK OER Programm durchgeführt. Das Programm ist inzwischen ohne Fortsetzung beendet worden, wohl auch aufgrund grundlegender Änderungen im Bereich der britischen Wissenschaftsfinanzierung. 181 Das UK OER Programm hat dennoch eine immer noch aktive OER Community her- vorgebracht und hinterlässt einen reichen Erfahrungsschatz, auf dem künftige OER Programme, auch in Deutschland, aufbauen dürften. Interessante aktuelle Entwick- lungen sind in Großbritannien die Open Scotland Bewegung 182 , sowie das Walisische Projekt „OER Wales Cymru“ 183 , das für den Hochschulsektor deshalb von großer Bedeu- tung sein könnte, weil es von einem Kon

References: Art. 5
 §53
 § 53
 § 53
 §53
 § 53
 §52
 §52
 §52
 §52
 BGH 
 § 52
 §52
 BGH