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Timestamp: 2019-07-24 02:56:03+00:00

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Acquisizione e Apprendimento Nell'Ipotesi Di Krashen
Non uccidete l'eleganza del punto e virgola P. Citati
Italiano LinguaDue, n.1. 2011 E. Mauroni, Imparare litaliano L2 con le canzoni. Un contributo didattico.
IMPARARE LITALIANO L2 CON LE CANZONI.
UN CONTRIBUTO DIDATTICO
Elisabetta Mauroni1
Sulla canzone nella didattica dellitaliano come L2 sono fioriti da qualche anno vari e interessanti contributi teorici e pratici2 che hanno messo in evidenza la sua potenziale ricchezza di strumento di facilitazione dellapprendimento della L2, additandone il carattere di attivit particolarmente efficace e consonante con una prospettiva umanistico-affettiva, comunicativa, nonch socio-costruttivista. Il presente contributo aderisce e si inserisce nel filone degli studi appena citati, con la proposta di alcune attivit didattiche pensate ora per gli apprendenti di italiano L2, ora per gli studenti di italiano L1. Tali proposte sono il frutto sia di una diretta sperimentazione da parte mia come insegnante di italiano L2 (eminentemente in contesti universitari)3, sia di una riflessione didattica pi ampia che coinvolge anche linsegnamento in L1 e che si sofferma su due aspetti che risultano proficuamente intrecciati nellutilizzo della canzone: da un lato, i vantaggi che il testo verbale/musicale porta con s per un avviamento allanalisi del testo che voglia essere mediato ma significativo4; dallaltro, i vantaggi che offre la canzone in termini di didattica ludica5.
Universit degli Studi di Milano. Begotti (2008); Caon (2008, 2009, 2009bis, 2010); Caon-Lobasso (2008); Cardona (2009); Costamagna (1990, 1996, 1998, 2010); DallArmellina (2004); Della Puppa (2005); Diadori-Troncarelli (1990); Ferencich (2003); Mezzadri (2010); Murphey (1990, 1991); Musumeci (2008); Nicosia (1996); Pasqui (2003); Salvini-Serafini (2003); Vettorel (2006). Di pi antica data i contributi di Leith (1979) e Balboni (1985). 3 Credo che la notazione non sia oziosa, perch vuole indicare in quale contesto di L2 si originato il mio contributo didattico. Questa condizione di partenza non esclude certo la possibilit di un utilizzo di quanto qui propongo in altri contesti, ma segnala la possibile necessit di un adattamento per ambiti fortemente diversi: penso, per esempio, alle CAD (classi ad abilit differenziata) nelle quali, peraltro, lo strumento della canzone ben si adatta per sua natura, a patto che del testo scelto si faccia una didattizzazione differenziata; che si decida consapevolmente, e in anticipo, quali siano le finalit didattiche assegnate ad una specifica attivit legata ad una specifica canzone; ma soprattutto, a patto che le consegne per lo svolgimento dellattivit siano chiaro segno di un preliminare quanto necessario adeguamento dellattivit stessa alle diverse abilit degli apprendenti compresenti. 4 Sulluso del termine significativo torner in seguito. 5 Si veda in proposito Caon-Rutka (2004), e Rutka (2006: 11): Al fine di evitare una concezione riduzionistica della glottodidattica ludica che identifichi questa metodologia con una continua proposta di giochi didattici, allarghiamo gli orizzonti operativi presentando il concetto di ludicit. Con questo termine intendiamo la carica vitale in cui si integrano forti spinte motivazionali intrinseche con gli aspetti affettivo, emotivi, cognitivi e sociali dellapprendente (Caon-Rutka 2004: 22) [] Adottando una glottodidattica ludica si individua nella ludicit il principio fondante per promuovere lo sviluppo globale dellallievo e si creano, di conseguenza, delle situazioni di apprendimento complesse e ricche di stimoli
Queste motivazioni stanno alla base della formulazione delle attivit qui proposte che prendono in considerazione un tipo ben definito di canzone popolare, quella dautore. I testi che ho didattizzato, infatti, sono tratti dallalbum di Claudio Baglioni Io sono qui (1995, CBS). La loro scelta si basa eminentemente su tre ragioni: 1) sono testi autentici e dautore; 2) presentano caratteristiche funzionali agli scopi didattici che mi sono proposta e che di seguito esporr; 3) facilitano lattivazione della motivazione, elemento cardine di ogni apprendimento. Si pu aggiungere, in ultimo (anche in ordine di importanza), che su questi testi ricade anche unaffezione personale, una motivazione in pi che accludo, un po ludicamente, come lestensione sullinsegnante di quellapproccio umanisticoaffettivo che nella proposizione di testi ed attivit tiene conto anche dei gusti e del coinvolgimento, appunto, emotivo-affettivo. Ho parlato innanzitutto di testo autentico. La canzone rientra a pieno titolo nella definizione di materiale autentico usato dalla glottodidattica: materiali, cio, non prodotti per lo studente straniero, ma rivolti ad un pubblico di madrelingua; tali materiali non sono dunque manipolati, non vengono privati delle parti linguisticamente difficili (Wilkins, 1976). Sono materiali quindi che
nel passaggio da una didattica modellata su un approccio di tipo grammaticale e traduttivo ad uno di tipo comunicativo, in cui il concetto di competenza non si lega solo alla correttezza grammaticale ma anche allappropriatezza comunicativa in varie situazioni, il materiale autentico diventa oggetto di grande interesse perch riflette oltre che la lingua anche aspetti della cultura viva, quindi clta nella sua dinamicit e nelle suoi vari aspetti sociolinguistici (Caon, in corso di stampa).
In questa prospettiva il materiale autentico diventa, quindi, una risorsa ricchissima, imprescindibile direi6, sebbene richieda un pi attento vaglio da parte dellinsegnante e un tempo maggiore per la sua didattizzazione: tale materiale, infatti, non graduato, quindi presuppone che il docente selezioni attentamente i testi, per evitare che quelli troppo stratificati o poco accessibili portino alla demotivazione dello studente; caratterizzato spesso dalla compresenza di elementi appartenenti a registri diversi, il che pu rappresentare una difficolt per gli apprendenti (in quanto un testo stratificato pu influire sulla comprensione), ma anche diventare una ricchezza, in quanto permette allapprendente stesso, opportunamente guidato, di sviluppare ed esercitare alcune abilit e ruoli comunicativi che gli serviranno operativamente una volta che si trover fuori dal contesto di apprendimento protetto7. Rientrano, inoltre, nei pregi del materiale autentico i seguenti fattori: molto ricco sul piano linguistico-culturale perch coniuga agli stimoli strettamente linguistici (lessicali, grammaticali, sintattici, testuali) quelli socio-culturali (rimandi alla stratificazione della
(attivit esperienziali, attivit di problem solving, attivit che prevedano un coinvolgimento multisensoriale) che siano seguite da momenti di riflessione e di sistematizzazione grammaticale. 6 Imprescindibile in quanto il materiale con cui gli apprendenti dovranno inevitabilmente confrontarsi nella realt concreta della comunicazione in L2. 7 Cos si esprime Humpris (1993) In qualsiasi lezione di lingua il discente esercita un determinato ruolo comunicativo. Pi viene esercitato un ruolo comunicativo, pi quel ruolo tende a diventare spontaneo. In ultima analisi la scuola trae legittimit non dalla sua capacit di creare persone che funzionino bene al suo interno bens dalla sua capacit di rendere le persone pi capaci di intervenire nella realt extrascolastica.
lingua italiana in termini di linguistica delle variet8; richiami allenciclopedia del destinatario; riferimenti al contesto socio-culturale e interculturale); infine, nel caso della canzone, capace di motivare gli studenti perch fa leva sul piacere9 (piacere dellascolto, piacere della reiterazione). Sulla motivazione fornita e sollecitata dal materiale autentico la discussione varia e ancora aperta10, ma in questa sede si pu dire che il materiale autentico, e in massimo grado la canzone, diventa particolarmente motivante se parte di un percorso variato, che sia vicino agli interessi degli studenti e che li solleciti attraverso il carattere di novit di cui di volta in volta il materiale autentico si fa portatore, grazie ad un suo uso mirato, cio consapevolmente predisposto dallinsegnante il cui compito sar quello di fornire agli studenti la possibilit di utilizzare il testo autentico come una sorta di ipertesto11, dotato di punti chiave attivabili a seconda degli interessi mostrati dagli studenti per quel testo e degli stimoli attivati negli studenti dal testo stesso. Quanto alla scelta del testo dautore, o meglio della canzone dautore, far qui soltanto un accenno alla motivazione di base (rimando invece lesposizione pi articolata della questione alla successiva presentazione delle canzoni da me selezionate): il fatto che il testo dautore ponga particolare attenzione allelaborazione formale e stilistica. Tale attenzione alla forma si esplicita nel testo attraverso una serie di espedienti linguistici, alcuni di natura pi strettamente formale appunto (struttura superficiale del testo) come rime, assonanze, chiasmi, inversioni, ecc.; altri invece pi di pertinenza del significato (struttura profonda del testo)12 come metafore, sineddochi, ossimori, ecc. Qui mi soffermer, invece, un po pi a lungo sul concetto di motivazione, gi emersa indirettamente a proposito delluso del materiale autentico: sia perch uno dei fattori principali che determinano lapprendimento, sia perch proficuamente sollecitabile attraverso luso della canzone come strumento di facilitazione dellapprendimento linguistico (e culturale). In una prospettiva di insegnamento/apprendimento che voglia essere umanisticoaffettiva13 e che voglia porre al centro del processo di apprendimento lo studente, quindi la sua autonomia e la sua responsabilizzazione al processo stesso, la canzone uno strumento prezioso in quanto agisce sulla motivazione intrinseca14 che strettamente connessa alla nozione rogersiana di significativit dellapprendimento che comporterebbe cos un apprendimento stabile e duraturo: significativit data dal coinvolgimento diretto e
Berruto, 1987. Balboni, 2002. 10 Una buona sintesi in Caon (in corso di stampa), a cui va il mio particolare ringraziamento per la sua generosit scientifica, avendomi messo a disposizione una versione ancora in fase di bozza del suo lavoro di imminente pubblicazione sulla canzone dautore come strumento didattic o di italiano L2 ed L1. 11 Vassallo (2006: 81) il testo autentico e la lezione su esso incentrata potrebbero essere visti come disseminati di punti chiave, attivabili a piacere dai destinatari, insomma come una sorta di ipertesto. La preparazione da parte dellinsegnante dovrebbe comprendere i percorsi e i materiali alternativi associati ai punti cliccabili. La lezione diventa allora composta da parti pi o meno preve dibili e da parti imponderabili. 12 Per le nozioni di struttura linguistica di superficie e struttura profonda rimando alle definizioni della linguistica testuale (per unagile consultazione rimando al cap. III d el manuale di Bonomi-MorganaMasini-Piotti, 2003; per una consultazione pi specialistica allo storico Beaugrande-Dressler ,1984). 13 Titone, 1976, 1987, 1993; Freddi, 1987, 1994; Balboni, 1994, 2002; Ciliberti, 1994; Coppola, 2000; Cardona, 2001; Caon, 2006. 14 Con motivazione intrinseca ci si riferisce in letteratura alla condizione in cui uno studente provi in modo autonomo degli interessi, dei bisogni, delle curiosit e del piacere nellimparare.
auto-motivato dellapprendente e basata sullo scambio di significati ed emozioni tra insegnante e apprendente15. Suscitare la motivazione (in particolar modo quella intrinseca) certamente uno dei compiti pi difficili e delicati che si trova ad affrontare un insegnante, non solo di L2, in quanto richiede di agire e interagire con lo studente su diversi piani e ambiti: 1) quello della proposizione di contenuti che collimino con gli interessi o i bisogni degli studenti; 2) quello della scelta di metodologie che riescano ad attivare negli apprendenti processi cognitivi significativi e complessi: la scelta delle modalit attraverso cui proporre un contenuto pu, infatti, determinare linnesco o meno nello studente di un processo attivo di apprendimento che stimoli la volont di acquisire nuove abilit o di esercitare quelle pregresse, o di colmare un vuoto dinformazione attraverso linterazione con i compagni, o di recuperare delle conoscenze precedenti riadattandole ad un nuovo contesto linguistico ed operativo, in cui si richieda interattivit e cooperazione, scambio e formulazioni di ipotesi; 3) quello della relazione, che non pi la relazione gerarchica e rigidamente definita in termini di alto/basso, competente/non-competente dellinsegnamento tradizionale, ma quella dellinsegnante come facilitatore16 che mette in atto una serie di settings e di opportunit che permettano allapprendente sia di confrontarsi con i materiali autentici, sia di esercitare dei ruoli comunicativi reali (ad esempio, chiedere per colmare un vuoto di informazione; costruire il significato di un testo; patteggiare significati), sia di formulare ipotesi (accolte come tali e seriamente prese in considerazione dallinsegnante e dagli altri studenti)17, sia di vedersi restituire un feedback in merito alle ipotesi fatte. In questo complesso gioco di scelte e decisioni che linsegnante deve prendere, la canzone pu essere di per s uno strumento per sollecitare la motivazione intrinseca, sia perch fa parte della vita quotidiana dei giovani, sia perch tratta temi che possono motivarli (lamore, lamicizia, la guerra, la dimensione pubblico-privato, ecc.) o che sarebbero pi difficili da affrontare senza una mediazione (la religione, il rapporto uomo-donna, la droga, ecc.), sia perch la canzone pu essere facilmente proposta attraverso le metodologie attive, ludiche e cooperative (cfr. Rutka, 2006) che permettono di lavorare sullaspetto cognitivo ed emotivo, non trascurando la dimensione relazionaleaffettiva. Le ragioni dunque delluso delle canzoni per facilitare lapprendimento delle lingue sono molte, e, cosa pi interessante, provengono da ambiti teorici anche molto diversi
Secondo Rogers (1973), infatti, il coinvolgimento dellapprendente deve essere globale, quindi toccare gli aspetti cognitivi, affettivi ed emotivi. 16 Rogers, 1973. Lespressione di docente come facilitatore stata ripresa successivamente anche dal socio-costruttivismo ed ampiamente diffusa, ormai, in gran parte della letteratura didattica odierna, nonch in quella della formazione degli adulti (andragogia). 17 Humpris (1993): La lezione deve essere una ricerca svolta da unquipe di ricercatori. L ipotesi dello studente A viene sottoposta ad un commento non solo da parte dellinsegnante ma anche dei ricercatori collaboratori. Anzi, in una lezione ben svolta sono loro per primi che sono tenuti a commentare lipotesi. Se gli studenti sono abituati [invece] a sentir fare eco da parte dell'insegnante [con far eco Humpris intende labitudine dellinsegnante di ripetere, correggendole, le parole pronunciate dallo studente ], aspetteranno sempre che ci avvenga, prima di prendere in considerazione lipotesi. Il risultato una classe che non si d la briga di ascoltare i compagni, con i conseguenti tempi morti per chi non sta facendo unipotesi e tanta inutile fatica per l'insegnante (lunico che sta cercando di capire chi sta formulando lipotesi). Una situazione costituita da tante lezioni in parallelo quanti sono gli studenti, anzich una ricerca unitaria di tanti collaboratori.
(psicologia e psicolinguistica, neurolinguistica, antropologia, pedagogia interculturale)18: fattore che conferma la ricchezza e le grandi potenzialit presenti naturaliter in questa tipologia testuale composta di una parte musicale e una parte verbale. Questa duplice natura, tra laltro, come ci indica la neurolinguistica, solleciterebbe lattivazione durante lascolto di entrambi gli emisferi del cervello (destro e sinistro), comportando ricadute glottodidattiche interessanti:
Lessere umano dotato di memoria e di linguaggio e pertanto un essere narrante. Fin dai primi miti luomo racconta se stesso e il mondo attraverso le tante forme del narrare di cui la musica certo una delle principali espressioni. La possibilit di utilizzare le parole allinterno di una melodia e di un metro consente di pronunciarle con un ritmo che mette in relazione le cortecce uditive con le aree corticali deputate al sistema motorio. Lattivazione di entrambi i sistemi, uditivo e motorio, consente di memorizzare con maggiore facilit molte informazioni ed possibile che questo processo sia alla base dello sviluppo delle facolt musicali nelluomo. [] Sotto il profilo glottodidattico queste ricerche conducono ad alcune osservazioni. In primo luogo lelemento ritmico che costituisce le diverse forme musicali, dalla filastrocca alla canzone dautore, ecc., consente di attivare sia il sistema uditivo, sia aree corticali e subcorticali del sistema motorio e ci favorisce la memorizzazione. Di conseguenza luso ad esempio della canzone e le attivit didattiche ad essa correlate, possono rivelarsi estremamente utili per lo sviluppo del lessico. In secondo luogo attraverso la musica possibile sviluppare nella memoria musicale degli allievi quei modelli di raggruppamenti ritmici specifici comuni sia alla musica che alla lingua target. Se tali modelli si trasferiscono successivamente nella competenza linguistica dellallievo potrebbero rappresentare una forma di abilit prosodica in grado di favorire lacquisizione linguistica (Cardona 2009: 7-8).
Luso didattico della canzone permetterebbe dunque allinsegnante di
agire su processi consci e inconsci nel medesimo tempo, integrando stimoli cognitivi con stimoli emotivi ed affettivi che consentono, ad esempio, di riproporre lascolto o lanalisi sulla stessa canzone senza che questo lavoro diventi noioso, demotivante e, di conseguenza, poco significativo per lacquisizione linguistica19. [] Inoltre essa agisce sia sullemisfero destro che quello sinistro generando unattivazione cerebrale pi complessa. [] lemisfero destro impara la melodia; quello sinistro, le parole (Caon, in corso di stampa).
Ma le ragioni per un suo uso glottodidattico sono moltissime: mi limito qui, avvalendomi della sintesi di Caon, a esporle per punti fondamentali: 1) pu favorire la memorizzazione di lessico e delle strutture, grazie alla facile ripetibilit dellascolto, senza tema di incorrere in noia o demotivazione:
Caon (in corso di stampa). Sulla differenza tra apprendimento e acquisizione si veda lo storico volume di Krashen, 1985.
La ripetizione di medesimi suoni, lessico e strutture senza che vi sia una demotivazione da parte dello studente quindi condizione ottimale per conciliare le esigenze di apprendimento e le spontanee inclinazioni personali. Appare immediatamente strategica, in questo senso, la scelta delle canzoni da didattizzare poich esse devono incontrare il gusto degli studenti. [] ci preme per comunque ricordare un fenomeno (ben conosciuto dai discografici e da chi lavora in generale nel mondo della musica commerciale), legato alla ripetizione insistita (attraverso i media) dei brani anche meno piacevoli al primo ascolto. Comunemente tale fenomeno viene identificato con il termine tormentone. La canzone tormentone si imprime anche inconsapevolmente nella mente degli ascoltatori non solo come melodia ma anche nella sua componente letteraria senza che essi se ne accorgano, favorendo quindi la memorizzazione. Il valore didattico di tali esperienza spontanee trova conferma nellipotesi di Krashen (1983) concernente il rule of forgetting secondo cui lacquisizione profonda della lingua facilitata quando una persona si dimentica che sta la imparando e in quella di Murphey (1991) che Pasqui (2003) cos sintetizza ed integra: capita anche che gli studenti, ascoltando al di fuori del contesto scolastico delle canzoni in L2/LS che amino particolarmente, ricordino alcune parole (dinning in their heads, che frullano nella loro mente) pur senza conoscerne il significato: la canzone funzionerebbe pertanto come un attivatore involontario del LAD che trasforma linput (non solo linput comprensibile) in intake. Tale reiterazione [] risulta piacevole ed quindi proponibile il lavoro sul medesimo input anche per tempi prolungati rinforzando lapprendimento linguistico20.
2) pu permettere di lavorare su aspetti sociolinguistici:
I cantanti sono madrelingua italiani e quindi [] rivelano, nel modo di cantare, aspetti tipici della provenienza geografica (accento, modi diversi di pronunciare alcune parole) utili per sensibilizzare gli studenti in modo piacevole ad alcuni fenomeni sociolinguistici [] che possono rivelarsi efficaci per lapprendimento della pronuncia, in quanto questultima viene facilitata dagli aspetti ritmici propri della canzone. Si possono poi portare gli studenti ad analizzare le differenti pronunce legate al luogo di provenienza del cantante o alcune scelte di registro (auliche, colloquiali o gergali), interpretandole come segnali retorici funzionali a produrre un effetto di senso.
3) pu permettere di lavorare su morfosintassi e fonetica:
La ripetizione di elementi lessicali e strutture, caratteristica peculiare del testo cantato, si rivela una potenzialit enorme per la facilitazione dellapprendimento anche in quanto essi non vengono appresi in modo isolato ma fanno parte di una struttura narrativa, in cui cotesto e contesto favoriscono tanto la motivazione quanto la comprensione. Secondo, infatti,
Da Caon, in corso di stampa. Dallo stesso testo di Caon sono riprese le citazioni ai punti 3, 5, 6 e 7 di questo paragrafo.
Italiano LinguaDue, n.1. 2011 E. Mauroni, Imparare litaliano L2 con le canzoni. Un contributo didattico. Falioni (1993: 101) le nuove strutture, che possono apparire isolate o decontestualizzate nei pattern drills, vengono considerate in una prospettiva diversa quando fanno parte di una canzone. Anche per quanto concerne laspetto fonetico, diversi studi sono in accordo sulla potenzialit della canzone. Leith (1979: 540) sostiene che probabilmente non c un modo migliore o pi rapido di insegnare la fonetica che attraverso le canzoni. Poter far concentrare gli studenti sul riconoscimento e la ripetizione del fonema allinterno di un testo autentico pu risultare maggiormente sfidante (e quindi motivante) perch i suoni non sono evidenziati rispetto ad altri. Rispetto alla fonetica, vale la pena ricordare che le parole, essendo cantate, possono essere alterate fonologicamente rispetto alla loro normale accentazione tonica. Questo perch il testo di una canzone deve essere coordinato con una struttura ritmica che ha le proprie accentazioni ritmiche e il/i compositore/i devono mediare tra dimensione letteraria e musicale. Quando la mediazione si sbilancia privilegiando la parte ritmico-musicale, alcune parole possono essere cantate con unaccentazione differente e quindi comportare il rischio di una memorizzazione della forma scorretta, specialmente se si tratta di parole non comuni che lo studente non ha appreso in precedenza e non sente frequentemente. Scrive Rita Pasqui (2003) in proposito: una lingua cantata caratterizzata da profonde modificazioni fonologiche: i fonemi si allungano o si abbreviano a seconda delle necessit musicali, il tono e il timbro di voce sono diversi e non possiamo con le canzoni dar dimostrazione dei tratti soprasegmentali, perch il ritmo dei versi diverso dal ritmo del parlato e l'intonazione completamente sostituita dalla melodia. Queste alterazioni, unite ad un accompagnamento musicale che a volte copre le parole, vanno tenute ben presenti nella scelta della canzone su cui esercitare la comprensione di ascolto, ma non inficiano luso di questo genere nella didattica. Tale rischio ci rimanda allimportanza della mediazione del docente.
4) pu permettere di lavorare su modi di dire ed espressioni che rimandano ad usi espressivi, colloquiali, quotidiani e autentici; 5) pu permettere di sviluppare percorsi culturali:
La canzone, oltre ad essere lelaborazione di un singolo artista, spesso condensa in una narrazione un evento, un momento storico o testimonia un dibattito culturale italiano su alcuni temi []. Questo pu rappresentare uno stimolo per gli studenti di italiano LS ad avvicinarsi ad unaltra cultura e alla storia di un altro paese attraverso uno strumento accattivante; sulla base di questi avvicinamenti motivanti, gli studenti possono essere invitati a comparare i nuovi contenuti con le conoscenze pregresse sia rispetto alla propria cultura che a quella del paese straniero, raffrontando, ad esempio, momenti storici di una nazione e reazioni artistiche. Quando si utilizzano le canzoni a scopi culturali, gli aspetti impliciti possono impedire o rendere difficile la piena comprensione dei contenuti e delle motivazioni legate al messaggio in un determinato momento storico (si pensi, ad esempio, [] alluso dellespressione Brianza velenosa nella
Italiano LinguaDue, n.1. 2011 E. Mauroni, Imparare litaliano L2 con le canzoni. Un contributo didattico. canzone Una giornata uggiosa o del testo Ma che colpa abbiamo noi). Ovviamente tali impliciti culturali vanno opportunamente chiariti dal docente affinch lo studente possa recuperare il valore della canzone anche come documento storico oltre che come composizione artistica. Anche la canzone, quindi, se proposta con opportune attivit di spiegazione dei contenuti, di confronto attivo da parte degli studenti, di ricerca sulle fonti, pu contribuire in modo significativo a motivare lo studio di aspetti storici e culturali (e quindi non solo linguistici) di un Paese;
6) pu permettere di sviluppare percorsi interculturali:
Lespressione musicale, se da un lato presenta costanti universali legate ad esigenze emotive e cognitive specifiche delluomo (come, ad esempio, la manifestazione di sentimenti personali o collettivi oppure la sublimazione di un credo politico o di una fede religiosa), dallaltro anche codificazione ed espressione originale e diversificata di un sentire comune radicato in un luogo, in un tempo, in una tradizione e in una cultura peculiari.
7) pu permettere di sviluppare percorsi tematici e interdisciplinari:
La canzone un documento linguistico e storico che spesso riprende alcune tematiche comuni: i topoi dellamore, della guerra, dellamicizia trovano moltissime testimonianze nelle canzoni popolari e possono essere collegate in un percorso diacronico o sincronico proprio sulla base di un tema. [] Il raffronto con altre esperienze artistiche pu anche svilupparsi in una prospettiva interdisciplinare, con percorsi tematici in cui si propone agli studenti, ad esempio, un raffronto con altre forme artistiche quali la pittura, il cinema, per vedere anche in questo caso differenze e similarit che possono essere reperite sullasse diacronico e sincronico.
I 4 testi di Baglioni (Io sono qui, Le vie dei Colori, Bolero, Fammi andar via tratti dallalbum Io sono qui, 1995, edizioni CBS) che ho didattizzato per questo intervento21, di natura eminentemente pratica, ritengo che siano utilizzabili in diverse prospettive (grammaticale, lessicale, retorica, socio-culturale, ecc.) e per diversi livelli di competenza dellapprendente (come mostrer in alcuni degli esempi che ho formulato). Credo, infatti, che in alcune situazioni uno stesso testo (che tale sia22) possa essere usato per pi livelli di competenza linguistica (A1, A2, B1, ecc.)23, se utilizzato per finalit pensate adeguatamente al livello degli apprendenti (che rispettino quindi lindicazione di Krashen di K+124), e se proposto attraverso consegne adeguate. Questo perch il testo porta sempre con s segni e tracce della propria struttura, delle proprie strategie, del proprio significato (o meglio, significati), e del contesto in cui e per
Sui criteri di una didattizzazione della canzone rimando a Caon (in corso di stampa), cap. IV. Sui principi costitutivi del testo rimando allo storico saggio di Beaugrande-Dressler, 1984. 23 Chiarisco subito che laffermazione non vuole essere una dichiarazione assoluta che pretenda di porsi come valida in ogni caso. Nella successiva presentazione delle attivit si chiarir meglio, con qualche esempio, la possibilit di usare lo stesso testo per abilit e competenze diverse. 24 Krashen, 1983.
cui sorto. Segni accessibili, anche solo parzialmente, per un destinatario educato a notarli. per anche vero che alcuni testi che siano particolarmente complessi (lessicalmente, sintatticamente, culturalmente), e che sollecitino una ricezione che vada oltre a quella pi letterale del testo (per lapparente cortocircuito del senso e per gli abbinamenti inusuali che la superficie del testo riflette), possono essere utilizzati al meglio con livelli non basici ma piuttosto medio-alti di competenza: linguistica, comunicativa e culturale. Per utilizzati al meglio intendo proposti per una analisi che determini e scopra via via piani diversi e stratificati, attraversando i quali il destinatario sia messo nella condizione di costruire il possibile significato, o meglio, i possibili significati, potenzialmente infiniti o comunque non determinabili aprioristicamente n dallautore, n dal destinatario, semmai determinati a posteriori dai destinatari, al plurale, cio da quanti essi sono25. In testi di particolare complessit o di particolare struttura (come alcuni di quelli proposti qui) la superficie stessa del testo che allude allesistenza (intesa come possibilit) di diversi livelli: allusione che spesso evidenza, se non addirittura necessit. In molti passi, infatti, lo stesso significato letterale a suggerire la necessit di oltrepassare quello della lettera: sfogliando il testo poco a poco come le foglie di un carciofo, secondo limmagine cara a De Sanctis. Vista la complessit retorica e culturale, in senso ampio, dei testi scelti, e il loro status di canzoni dautore, penso che alcune delle attivit proposte siano anche particolarmente adatte a studenti di italiano L126, utilizzabili per introdurli esperienzialmente al testo letterario (fase della globalit) e fare scoprire loro induttivamente (fase dellanalisi)27 i meccanismi, gli strumenti, gli espedienti retorici ed espressivi della dimensione artistico-letteraria: insegnante e apprendente/i collaborano, cos, alla costruzione dei significati, non necessariamente stando su uno stesso piano, ma nemmeno percorrendo una via a tappe prevedibili e gi previste dallinsegnante, che porti gli apprendenti ad un significato-target prestabilito in modo assoluto dal docente. Compito del docente, piuttosto, sar quello di indirizzare e dotare gli apprendenti degli strumenti interpretativi critico-letterari che sono larmamentario scientifico attraverso cui il destinatario del testo letterario, e quindi il suo interprete, pu accostarsi al testo stesso motivandone seriamente linterpretazione28. In questo ambiente di apprendimento non possono mancare, naturalmente, quei riferimenti e quegli agganci culturali che il docente pu e deve fornire per introdurre, integrare e delimitare eventualmente il contesto relativo al testo. Tornando ai brani da me scelti, avverto fin dora che non intendo dare giudizi di valore sulla loro letterariet o poeticit (etichette pericolosissime anche quando, applicate ai testi sacri e conclamati della e dalla tradizione, si cerchi di vedere dove essa risieda nello specifico)29, ma mettere in luce quegli elementi di elaborazione formale, stilistica in senso lato, il cui riconoscimento e la cui acquisizione sono necessari anche
Tanti testi, dunque, quanti sono i lettori; cfr. Della Casa, 1987; 1994. Sulla scelta di canzoni dautore nella promozione delleducazione letteraria in classe , cos si esprime Caon (2005: 67): la canzone dautore proprio in virt della particolare attenzione posta dai suoi principali esponenti nelluso letterario della lingua italiana pu risultare a nostro avviso un valido strumento per avvicinare gli studenti allanalisi del testo. 27 Danesi, 1988; 1998 . 28 Colombo, 1996; Armellini, 1992; 2003; 2008. 29 Cfr. Brioschi, Di Girolamo, 1983.
per avvicinare i testi pi canonici del curricolo scolastico ministeriale, oggi spesso cos ostici, se non addirittura percepiti come privi di interesse, per molti studenti. A tal proposito scrive Armellini (2003: 26): ci che caratterizza lattuale situazione culturale il venir meno della centralit della parola scritta intesa come canale privilegiato dellesperienza estetica; cosa che comporta la necessit di dare spazio accanto alla letteratura, alle forme dellesperienza estetica basate sullimmagine, sulla musica, sulla contaminazione fra i linguaggi. E Colombo (1996: 7-8) rinforza: canzoni e musica rock, letteratura di consumo e serial televisivi soddisfano i bisogni di immaginario, sollecitano una fruizione estetica omologa alle funzioni affidate da sempre alla letteratura, n sono privi di una propria elaborazione formale; e spesso si rifanno, nei temi e nelle forme, a modelli di ascendenza letteraria alta, per quanto degradati. Sicch
il dibattito in sede teorica, la presenza di alcuni brani significativi della canzone nei materiali di didattica della lingua e della letteratura italiana per stranieri e il sempre pi frequente uso della canzone a scuola da parte dei docenti, testimoniano in modo evidente quanto la musica leggera possa diventare un efficace strumento didattico, possa rappresentare un ponte tra esperienza estetica informale che i discenti fanno quotidianamente in contesto extrascolastico ed esperienza estetica formale, vissuta in contesto scolastico. Riteniamo che tale ponte sia necessario per motivare gli studenti allo studio della letteratura e per creare, attraverso collegamenti costanti tra lesperienza extrascolastica e quella scolastica formale fatti sia dal docente che dagli studenti, un loro ipertesto culturale, grazie al quale possano espandere le loro conoscenze ed ampliare i loro orizzonti estetici ed esperienziali. Il docente, attraverso strumenti, tecniche didattiche, metodologie dinsegnamento, organizzazione del lavoro scolastico, potrebbe quindi proporre dei percorsi interdisciplinari e integrati in cui gli studenti siano chiamati a riconoscere i principi della letterariet sia in testi proposti dallinsegnante sia in testi scelti da loro e di connetterli sulla base di criteri quali, ad esempio, la tematica trattata o le figure retoriche presenti. Potrebbe poi avviarli allesegesi individuale e attraverso la proposta di testi gi analizzati secondo diversi indirizzi critici, negoziando insieme i significati per giungere ad unampia gamma di interpretazioni e alla costruzione di un sapere nuovo scaturito dallincontro fra gli orizzonti delle opere letterarie del passato e limmaginario dei giovani doggi: da un lato gli studenti devono essere messi in grado di accostarsi agli orizzonti culturali delle opere, riconoscendone la distanza e lalterit; dallaltro le opere, a contatto con questo pubblico nuovo e per molti versi illetterato, possono caricarsi di significati inattesi, non registrati dalla storiografia letteraria e dalle antologie della critica (Armellini, 2003: 30).
Nel concludere questa prima parte programmatica del mio intervento, esplicito qui di seguito le caratteristiche delle canzoni scelte e le ragioni che mi hanno portato a ritenerle dei testi interessanti e significativi: 1. sono dotati di una spiccata accessibilit ritmico-melodica che rende la parte musicale piuttosto orecchiabile, e capace di interagire molto bene con la parte verbale e renderla pi significativa per un apprendente di L2;
2. presentano frequentemente una componente dialogico-interattiva messa in atto dalla dinamica io-tu di natura molteplice (io/cantautore-personaggio e tu/interlocutorepersonaggio; ma anche io/cantautore e tu/pubblico; o ancora, un io e un tu non particolarmente identificati tanto da sollecitare lidentificazione dellascoltatore nella parte dellio30) che nel primo caso si presta molto bene alle implicazioni di coinvolgimento del destinatario31; mentre nel secondo caso mette in evidenza la formula letteraria dellappello al lettore; 3. sollecitano unacquisizione innanzitutto inconscia delle strutture retoriche con lausilio dellandamento ritmico, e, a volte, della non completa sovrapposizione di frase sintattica e frase musicale 32; le frequenti rime e assonanze additano lelemento stilistico (e successivamente il/i significato/-i)33; 4. presentano un ricorrente legame sui generis tra il piano dellesecuzione fonico-acustica e il piano del significato: fortemente interdipendenti tanto che significante e significato allacciano spesso una relazione di causa-effetto (origine-originato) in molti casi interscambiabile34; 5. sollecitano una costruzione del significato sia in termini globali, sia in termini analitici. La riflessione analitica richiamata dalla stessa superficie linguistica primaria (la prima foglia del carciofo) che addita con evidenza lelemento stilistic o, sia esso figura di suono (rime, assonanze, allitterazioni, onomatopee ecc.) con eventuali implicazioni sintattico-semantiche35, sia esso figura di pensiero36 (metafora, ossimoro,
allora le parole diventano sufficientemente impersonali da far s che ogni ascoltatore le avverta come proprie, come espressione della propria esperienza. Questa particolare personale appropriazione da parte dellascoltatore viene poi facilitata e sostenuta anche da altre caratteris tiche presenti nelle canzoni quali: lalto uso di verbi senza persona espressa che, apparentemente sono in prima persona, e lalto uso del presente semplice, che sembra agire disancorato dal tempo. Questo fa si che una canzone divenga presente ogni volta ed ovunque la si ascolti (Pasqui, 2003). 31 Murphey, 1990. 32 A volte, landamento musicale indica con particolare evidenza la figura retorica usata, spesso accentuando puntualmente lespediente stilistico; altre volte, spezzando la sintassi di frase o il legame dei sintagmi, costringendo cos a fare attenzione ad un nuovo livello del significato che emergerebbe attraverso la forzata ricostruzione di quello primario (letterale e non) allentato, nascosto, disturbato dalla cesura sintattica. Un esempio: fino a sapere come/mi chiamo e non chi sono veramente. 33 La rima poi si dimostra essere un altro strumento utile nellaiutare lascoltatore a riconoscere ci che pi importante per la sua comprensione di una canzone. A tal proposito la Licari (1983), la cui opera costituisce unaltra seria indagine sulla natura delle canzoni come genere comunicativo, ricorda che nella procedura di congiungimento di un testo con una melodia, i tempi forti e le note lunghe possono essere usati per mettere in evidenza certe parti del testo (Nicosia, 1996). 34 Ci comporta, in altri termini, che 1) il gusto per una specifica suggestione fonica (quindi il significante) possa a volte realizzare un significato sicuramente pertinente ma non immediatamente necessario (sulla stessa linea anche i rilievi di Borgna-Serianni (1994: 136) per lalbum precedente (Oltre) che inaugura una attenzione diversa e pi esibita per la forma linguistica rispetto all habitus compositivo di Baglioni: Il finale della stessa canzone [Io, lui e la cana femmina] si fa notare per quella sequenza di verbi allinfinito, tutti terminanti in -mare, che rispondono a suggestioni foniche pi che a necessit comunicative); 2) che la volont comunicativa (quindi lesigenza del significato) si serva, altre volte, di giochi fonici che ne accentuano viceversa il valore semantico. Qualche esempio di legame di interdipendenza tra stimolo formale (suono) e stimolo semantico (significato): dentro questa scena /oscena; sopra il boccascena / dellultima cena di chi tradir; un mattone vuole diventare casa / un mattino divenire chiesa / e il matto che c in me / che si chiede che cos / vuole diventare qualche cosa; bere soli e poi barare solitari ; dentro un giubbotto e poi gi botte / su quei rottami di vite rotte).. 35 Ad esempio: ma quaggi sto / a chiedere perdono /se sono un uomo giusto /ma sono giusto un uomo (dal brano Io sono qui).
contrapposizione, iperbole, sinestesia ecc.). Gli elementi stilistici e semanticolessicali, quindi, inducono fortemente, a mio parere, il passaggio ad un diverso livello interpretativo che oltrepassi il livello letterale, a volte quasi compromesso dallintenzione metaforica insistita: un ulteriore livello, quindi, che possa sanare gli eventuali vuoti semantici o accostamenti inusuali che paiono dipendere, e ne dipendono in parte, da una ambizione autoriale apparentemente giocata sul piano del divertissement fonico, quasi di genesi automatica, e autoconcluso 37; 6. mostrano lomogeneit retorica di fondo della raccolta, in cui spicca un interesse stilistico-retorico indubbio. Tale interesse, iniziato con lalbum Oltre (1990) e qui accentuato38, segna tra laltro un Baglioni diverso rispetto alle sue precedenti raccolte39 e soprattutto un autore sfruttabile per i suoi testi: retoricamente elaborati e adattabili ad attivit di introduzione ad un discorso letterario sul testo. Le attivit qui proposte rispecchiano idealmente le 3 fasi previste per la didattizzazione della canzone come testo audio: attivit pre-ascolto; attivit durante lascolto, attivit postascolto. Non tutte le fasi, per, vengono qui sviluppate e proposte, in quanto ho scelto di dare pi spazio alle attivit di analisi post-ascolto40 (quindi a quelle successive allascolto globale e attivante). Queste si propongono, da un lato, un obiettivo sematico-lessicale (pensato soprattutto per gli apprendenti di L2): lampliamento e lo sviluppo del lessico, per esempio, in termini di sinonimia, antonimia, iperonimia, iponimia, astrazione, concretezza ecc., sollecitati fortemente, a mio parere, dalle scelte autoriali di partenza; dallaltro, un obiettivo di avviamento allanalisi del testo letterario (pensato soprattutto
Ad esempio: la scenografia / dei tuoi appartamenti / buia sacrestia della teatralit ; la radiografia / dei miei giuramenti / vaga profezia della meschinit (entrambi dal brano Bolero). 37 Es.: al crocevia di una via crucis / via la croce e cos sia (Bolero). Si veda, ancora, Borgna-Serianni 1994: 136. 38 Degli elementi di novit di album come Oltre e Io sono qui rispetto ai canoni della canzone tradizionale entro cui si era collocata la produzione precedente dell autore (cfr. Borgna-Serianni, 1994, e i profili in: (http://it.wikipedia.org/wiki/Claudio_Baglioni#La_trilogia_dei_colori), ho preso qui in considerazione solo quelli strettamente linguistici, quindi relativi al testo verbale. Della parte musicale non mi sono occupata se non limitatamente alla sua pi immediata interazione collelemento verbale. Per rilievi linguistici puntuali sulla lingua dei testi di Baglioni segnalo, oltre al gi citato Borgna-Serianni (1994), anche Telve, 2008, Antonelli, 2010. 39 Termina con questo album la cosiddetta trilogia dei colori, iniziata dieci anni prima con Oltre e proseguita con Io sono qui, testimonianza della profonda evoluzione artistica e anche umana del cantautore, rispetto ai suoi canoni passati: http://it.wikipedia.org/wiki/Claudio_Baglioni; BorgnaSerianni (1994: 133-135) cos si esprimono sullalbum Oltre: Il gesto di Baglioni [di rimandare di 10 mesi luscita dellalbum, gi annunciata come imminente dalla casa discografica, per rivederne i testi] indicativo dellattenzione della lingua che il cantautore ha riservato alle ultime composizioni. In molti casi si tratta di canzoni in cui il testo, completamente autonomo dalla musica, spesso nasce prima della stessa musica; [] Sicuramente lo stile di Baglioni maturato di molto, si fatto pi ambizioso e, a livello linguistico, certamente pi ponderato. 40 Avverto, fin dora, che nel pr esentare le attivit e nella esplicitazione delle consegne non ho mai messo lindicazione dei tempi da lasciare agli studenti per svolgere una certa attivit o parte di attivit. Ho preferito che ciascun insegnante li calcolasse in base alla conoscenza della propria classe; nondimeno credo che sia fondamentale dare una tempistica alle varie consegne e farla rispettare (nei limiti del possibile). Dare dei tempi suggerisce, positivamente, agli stessi studenti un certo ritmo di lavoro, e li aiuta ad imparare ad organizzare il tempo in base alla consegna. Da parte dellinsegnante, il tempo stimato come necessario deve tenere conto anche della complessit del compito e dellaccuratezza che si vuole ottenere nello svolgimento del lavoro assegnato.
per gli studenti di L1 ma non solo): il riconoscimento degli elementi stilistico-formali presenti nelle canzoni dautore scelte; il riconoscimento degli elementi che inducono il passaggio dal piano letterale a quelli successivi (metaforico, simbolico ecc.); la costruzione condivisa del/dei significato/i del testo (con tutto ci che questo pu comportare in termini culturali).
2. PROPOSTE DIDATTICHE 2.1. Le vie dei colori
Apprendenti italiano L2, livelli A1-A241 Fase durante lascolto: il testo della canzone non appare immediatamente accessibile sia dal punto di vista del significato (per limpianto metaforico e per la presenza di immagini di forte astrazione), sia dal punto di vista della ricezione (ritmo e melodia comprimono il testo durante lesecuzione orale, rendendo spesso poco riconoscibili, perch molto accelerate, alcune sequenze di parole); vista per la briosa e ricorrente struttura ritmica dellintera canzone, che presenta suggestioni medievaleggianti sia tematiche la storia di un cavaliere alla ricerca di s sia sonore luso del rullo dei tamburi e del flauto credo che il brano possa essere un buon esempio di testo che sopporta livelli diversi di lettura e ammette ascolti differenziati. Per questo primo brano, quindi, propongo unattivit di completamento del testo da farsi durante lascolto, nel tempo naturalmente di pi ascolti, dopo che la canzone sia stata introdotta e sentita in precedenza pi volte. Un cloze, dunque, basato sul completamento di parole che abbiano almeno una delle due seguenti caratteristiche: quella di essere in posizione focalizzata (in rima, in fine di verso, in posizione di rilevanza sonora); quella di essere una parola di uso comune42.
Lattivit stata direttamente sperimentata in una classe di cinesi di livello A2 del programma Marco Polo (Universit degli Studi di Milano); tale attivit pu anche essere proposta a livelli pi alti, mutando semplicemente la strutturazione del cloze, cio eliminando dal testo le parole pi complesse o rare, o meno facilmente ricostruibili con il solo ascolto. 42 Tra le parole evidenziate, inevitabilmente, esistono poi vocaboli che possono essere poste su una scala di accessibilit diversa da parte dellapprendente: via sicuramente vocabolo pi noto di sentiero, per esempio. Parole quindi come convento, confine, corallo, immenso, mistero e sentiero possono essere meno comuni di altre scelte per il cloze. Tutte queste parole, tranne corallo, sono comunque classificate dal GRADIT come fondamentali [FO], quindi appartenenti a quei 2000 vocaboli definiti frequentissimi, in prospettiva italofona naturalmente, che costituiscono il 90% delle parole usate nei testi scritti e nei discorsi orali. Convento compare, per, anche in alcuni Corsi di italiano per principianti (per esempio Domani di Carlo Guastalla, ed. Alma) come luogo di alloggio a basso costo insieme ad altre tipologie come hotel, pensione, campeggio, ecc. Il caso di confine (pur classificato ugualmente come FO dal GRADIT) pi complesso perch in effetti forse meno ricorrente e pu implicare un significato concreto (per es., confine tra Stati) ma anche un significato metaforico (nel senso di limite, separazione). Corallo invece fatto rientrare nei vocaboli di alta disponibilit (circa 1900 vocaboli di uso relativamente raro nel parlare o scrivere, ma tutti ben noti perch di grande rilevanza nella vi ta quotidiana). In ogni caso, per questa prima fase dellattivit proposta, la diversa scala di accessibilit relativa a queste parole comuni non inficia il risultato dellattivit stessa, complice lascolto ripetuto da parte degli studenti e il posizionamento delle parole stesse quasi sempre in fine di verso. Una volta terminata lattivit, si potr fare una breve
Materiali: ogni studente dovr essere dotato della trascrizione in versi del testo verbale della canzone, privato delle parole che dovr inserire durante gli ascolti. Consegna: Completa il testo con le parole mancanti che sentirai nella canzone.
o bella (mia) io vado (via) e non ti porto con me c' un viaggio che ognuno fa solo con s perch non che si va (vicino) perch un destino non ha un mattone vuole esser (casa) un mattino divenire chiesa ed il matto che c in me che si chiede che cos vuole diventare qualche cosa e sar una strada senza (fine) sotto una spada o su una fune a cercare il mio Far West a trovare il Santo Graal una corsa brada oltre il (confine) una luce (prender) per te l fuori quando io (camminer) le vie dei (colori) scaler le rocce in mezzo al (vento) sulle tracce di chi ha perso o vinto vagher la mia odissea nella idea di te mia dea tagliati le trecce e vai in (convento) una voce (prender) per te l fuori quando io (camminer) le vie dei (colori) cera un cavaliere bianco e nero prigioniero senza un sogno n un (mistero) senza fede n eresia senza le ali di un destriero senza le onde di un veliero se la sorte rivolesse ci che ho speso forte non sarei per il tuo peso a volare in un rodeo a valere in un torneo
ricognizione sui significati delle parole trovate per il cloze o lasciare la possibilit che gli studenti chiedano il significato di alcune parole eventualmente sconosciute, in vista dellEspansione III pi oltre proposta.
della morte ed essere il tuo sposo una pace (prender) per te l fuori quando io (camminer) le vie dei colori cera un cavaliere bianco e nero (prigioniero) senza un posto n un (sentiero) senza diavolo n Dio senza un cielo da sparviero senza un grido di un guerriero io ti lascio senza perderti e ti perdo un po anche se poi lasciarti un po perdermi o bella mia o bella ciao io sono via con un pensiero di te (immenso) e un nuovo senso di me cera un cavaliere (giallo) che rub un (cavallo) alle scogliere e un cristallo alle miniere di un metr sulle ciminiere disegn un castello di (corallo) e al ballo tutto il quartiere and cera un cavaliere (rosso) che sal sul dosso di bufere sopra il fosso delle sere di (citt) dietro un cielo mosso di ringhiere dentro il mare (grosso) di un braciere di immensit [o bella mia o bella ciao o bella mia] cera un cavaliere (blu) che cattur la giovent di primavere che port chimere in schiavit liber le gru dalle lamiere di un cantiere verso un campo di preghiere (laggi) dove arriverai anche tu camminando le vie dei (colori)
Espansione (I): attivit lessicale. Livello A1-A2. Prima Consegna: nel testo della canzone sono indicati alcuni colori, trascrivili qui sotto e prova a trovare altri nomi di colori con laiuto di un compagno.
Seconda Consegna: con un compagno abbina ogni colore trovato a un sostantivo e scrivi poi il plurale di ogni abbinamento (es., giallo limone > limoni gialli). Rispondi poi alla seguente domanda: tutti i colori hanno il plurale? Espansione (II): attivit lessicale. Livello (A1-)A2. Consegna: leggi le parole sottolineate nel testo: alcune sono nomi (es. viaggio), altri sono verbi (es. chiedere). Trascrivi nella griglia qui sotto le parole evidenziate del testo, mettendo i nomi nella colonna di sinistra e i verbi nella colonna di destra. Con un tuo compagno prova a trovare il verbo corrispondente al nome messo nella colonna sinistra (es. viaggio > viaggiare) e il nome corrispondente al verbo messo nella colonna destra (es. chiede > richiesta).
Nomi Viaggio Richiesta Viaggiare Chiede Verbi
o bella mia io vado via e non ti porto con me c un viaggio che ognuno fa solo con s perch non che si va vicino perch un destino non ha un mattone vuole esser casa un mattino divenire chiesa ed il matto che c in me che si chiede che cos vuole diventare qualche cosa e sar una strada senza fine sotto una spada o su una fune a cercare il mio Far West a trovare il Santo Graal una corsa brada oltre il confine una luce prender per te l fuori quando io camminer le vie dei colori scaler le rocce in mezzo al vento sulle tracce di chi ha perso o vinto vagher la mia odissea nella idea di te mia dea
tagliati le trecce e vai in convento una voce prender per te l fuori quando io camminer le vie dei colori cera un cavaliere bianco e nero prigioniero senza un sogno n un mistero senza fede n eresia senza le ali di un destriero senza le onde di un veliero se la sorte rivolesse ci che ho speso forte non sarei per il tuo peso a volare in un rodeo a valere in un torneo della morte ed essere il tuo sposo una pace prender per te l fuori quando io camminer le vie dei colori cera un cavaliere bianco e nero prigioniero senza un posto n un sentiero senza diavolo n Dio senza un cielo da sparviero senza un grido di un guerriero io ti lascio senza perderti e ti perdo un po anche se poi lasciarti un po perdermi o bella mia o bella ciao io sono via con un pensiero di te immenso e un nuovo senso di me cera un cavaliere giallo che rub43 un cavallo alle scogliere e un cristallo alle miniere di un metr sulle ciminiere disegn un castello di corallo e al ballo tutto il quartiere and cera un cavaliere rosso che sal sul dosso di bufere
La scelta di evidenziare, e quindi includere, anche alcuni verbi al passato remoto, pi difficilmente presente nei livelli A1-A2, pu essere utilizzata come primo input di una forma pi rara nella lingua parlata, ma comunque ritrovabile, per esempio, nelle parti narrative degli articoli dei quotidiani o nella narrativa tout court. La rarit, relativa, delloccorrenza di verbi al passato remoto nella conversazione quotidiana di molte regioni (soprattutto del nord Italia), e nello scritto di media formalit, testimoniata dagli studi linguistici sullitaliano dellultimo trentennio (cfr. le nozioni di italiano medio o neostandard, rispettivamente in Sabatini, 1985 e Berruto, 1997).
sopra il fosso delle sere di citt dietro un cielo mosso di ringhiere dentro il mare grosso di un braciere di immensit [o bella mia o bella ciao o bella mia] cera un cavaliere blu che cattur la giovent di primavere che port chimere in schiavit liber le gru dalle lamiere di un cantiere verso un campo di preghiere laggi dove arriverai anche tu camminando le vie dei colori
Espansione (III): produzione scritta semi-libera o semi-guidata. Livello A1-A2. Consegna: partendo dalle parole mancanti del testo che hai inserito nella prima attivit durante lascolto, inventa e scrivi una storia a tuo piacere che ne contenga almeno la met (100 parole). Espansione (IV): attivit lessicale e semantica. Livello A2-B1. Consegna: Uno tira laltro con un compagno individua nel testo della canzone le parole che possono stare insieme in uno stesso gruppo. Indica qual lelemento che accomuna le parole del gruppo o dei vari gruppi che avrete formato: ad esempio, il significato, larea semantica, la categoria grammaticale, ecc. Chiave della consegna: naturalmente le chiavi della consegna sono molteplici e di volta in volta verificabili secondo il criterio/ i criteri indicati dagli studenti. Qui sotto propongo alcuni raggruppamenti per contiguit di relazione semantica: a) b) c) d) e) f) viaggio, strada, camminer, odissea; mattone, casa, citt, cantiere, gru, lamiere; mattone, casa, chiesa, convento, Dio, citt; spada, Santo Graal, cavaliere, destriero, torneo, guerriero, cavallo, castello, fosso, citt; fune, Far West, rodeo, cavallo, cavaliere;
Espansione (V): attivit lessicale e semantica. Livello B2-C144. Consegna: nella canzone si parla di cavalieri di colori diversi. Evidenzia le frasi che descrivono le caratteristiche del cavaliere bianco e nero, e le azioni compiute dagli altri cavalieri45. Con un compagno prova a spiegare il significato (letterale e metaforico) delle azioni fatte dai cavalieri colorati.
o bella mia io vado via e non ti porto con me c un viaggio che ognuno fa solo con s perch non che si va vicino perch un destino non ha un mattone vuole esser casa un mattino divenire chiesa ed il matto che c in me che si chiede che cos vuole diventare qualche cosa e sar una strada senza fine sotto una spada o su una fune a cercare il mio Far West a trovare il Santo Graal una corsa brada oltre il confine una luce prender per te l fuori quando io camminer le vie dei colori scaler le rocce in mezzo al vento sulle tracce di chi ha perso o vinto vagher la mia odissea nella idea di te mia dea tagliati le trecce e vai in convento una voce prender per te l fuori quando io camminer le vie dei colori cera un cavaliere bianco e nero prigioniero senza un sogno n un mistero senza fede n eresia senza le ali di un destriero
Essendo questa attivit pensata per un livello B2-C1 e progettata come unespansione post-ascolto di una precedente attivit di fase durante lascolto, possibile adeguare il primo cloze, pi sopra presentato per il livello A1-A2, per il livello B2-C1 secondo la modalit indicata nella nota 38. 45 Eventualmente, nel corso dellattivit, linsegnante pu fare rilevare la differenza di presentazione del cavaliere bianco e nero e gli altri (del primo si descrivono solo delle caratteristiche, spesso in negativo: ci che non ha, ci che non ; mentre degli altri cavalieri colorati le azioni compiute, caratterizzate da una componente metaforica molto marcata: cera un cavaliere rosso /che sal sul dosso di bufere / sopra il fosso delle sere di citt; cera un cavaliere blu /che cattur la giovent di primavere / che port chimere in schiavit ).
senza le onde di un veliero se la sorte rivolesse ci che ho speso forte non sarei per il tuo peso a volare in un rodeo a valere in un torneo della morte ed essere il tuo sposo una pace prender per te l fuori quando io camminer le vie dei colori cera un cavaliere bianco e nero prigioniero senza un posto n un sentiero senza diavolo n Dio senza un cielo da sparviero senza un grido di un guerriero io ti lascio senza perderti e ti perdo un po anche se poi lasciarti un po perdermi o bella mia o bella ciao io sono via con un pensiero di te immenso e un nuovo senso di me cera un cavaliere giallo che rub un cavallo alle scogliere e un cristallo alle miniere di un metr sulle ciminiere disegn un castello di corallo e al ballo tutto il quartiere and cera un cavaliere rosso che sal sul dosso di bufere sopra il fosso delle sere di citt dietro un cielo mosso di ringhiere dentro il mare grosso di un braciere di immensit [o bella mia o bella ciao o bella mia] cera un cavaliere blu che cattur la giovent di primavere che port chimere in schiavit liber le gru dalle lamiere di un cantiere verso un campo di preghiere laggi dove arriverai anche tu camminando le vie dei colori
2.2. Bolero 2.2.1. Prima proposta
Apprendenti italiano L2, livelli B2-C1/Studenti italiano L1. Fase post-ascolto: analisi su lessico e semantica. Chiamer questo esercizio Individuazione di sinonimi e di contrari, precisando per che lattivit proposta vuole attivare una ricerca non tanto sui sinonimi e contrari veri e propri (lessicali) ma quella sui sinonimi e contrari logici, individuabili come tali nel testo preso in esame: si tratta, per i primi, di riformulazioni sinonimiche (spesso metaforiche), e per i secondi di opposizioni ottenute sia attraverso parole o espressioni che mettono in evidenza due aspetti o punti di vista contrapposti (opposizioni), sia di espressioni che si contraddicono internamente (ossimori). Il brano Bolero si presta molto bene a questa individuazione, soprattutto nelle parti in cui la struttura sintattica ricorrente la seguente: soggetto nominale + apposizione (facoltativa) + (verbo essere sottinteso) + nome del predicato (ad esempio, la scenografia dei tuoi appartamenti [soggetto] / buia sacrestia della teatralit [nome del predicato]; la diplomazia [soggetto] lavabiancheria [apposizione] / dei miei chiarimenti / solita amnesia della tranquillit [nome del predicato]). Lelicitazione da parte dellinsegnante pu essere proposta in modo libero (A) che lascia pi creativit agli studenti nel ritrovare e spiegare i termini che ritengano sinonimici o oppositivi/ossimorici; o pi guidato (B) che comporta la sollecitazione ad un raggruppamento, entro le due categorie dei sinonimi o dei contrari, di espressioni gi evidenziate nel testo da parte dellinsegnante: A. Individuare le parole o espressioni che sono una parafrasi di parole/espressioni precedenti (es., la diplomazia lavabiancheria dei miei chiarimenti) e le parole o espressioni che sono legate ma opposte come due contrari a livello logico (es., eterno addio). B. Raggruppare le parole/espressioni evidenziate nel testo a seconda che il rapporto che lega le parole abbinate sia di sinonimia o di opposizione a livello di significato.
la scenografia dei tuoi appartamenti buia sacrestia della teatralit la diplomazia lavabiancheria dei miei chiarimenti solita amnesia della tranquillit la didascalia dei tuoi atteggiamenti sacra liturgia della formalit lautobiografia enciclopedia dei miei mutamenti tormenti meteorologia della scontrosit e della codardia e ci baciamo l sopra il boccascena dellultima cena di chi tradir e unaltra volta in pi gi ci si uccide la passione
dentro unauto nel burrone la spingiamo gi ma siamo sempre qua storie in bianco e nero dove abbiamo solo un ruolo fisso da comparsa nelle file di un bolero e tutto il resto farsa noi venimmo qua facce da straniero dentro questa scena oscena per non farne a meno altro giro di bolero ed un altro sorso di veleno la radiografia dei miei giuramenti vaga profezia della meschinit la coreografia scelta simmetria dei tuoi turbamenti nuda rapsodia della sinuosit la tappezzeria dei miei pentimenti fiacca parodia della maturit la cineseria micro chirurgia dei tuoi sentimenti lamenti pura maestria della fragilit e della tirannia e se il mio cuore sta fermo alla frontiera tu ti mostri fiera della vanit perch ci sono anchio l tra i tuoi ninnoli davorio a suonare il repertorio di un eterno addio ma siamo sempre qua chiusi in un mistero che lamor sia tutto e tutto ci che noi sappiamo dellamore che un bolero in cui ci muoviamo noi saremo qua tra il falso e il vero il bene e il male quando voleremo digitando uno e zero in una realt virtuale o contando il tempo di un bolero
Chiavi della consegna: I gruppo (sinonimia/riformulazione e solidariet semantica): scenografia teatralit diplomazia lavabiancheria (dei miei chiarimenti46) la radiografia dei miei giuramenti vaga profezia della meschinit la coreografia scelta simmetria la cineseria microchirurgia II gruppo (opposizioni e ossimori): buia sacrestia della teatralit (ossimoro)47 la didascalia sacra liturgia (opposizione)48 lautobiografia enciclopedia (opposizione)49 ruolo fisso da comparsa (ossimoro)50 la radiografia vaga profezia (opposizione)51 scelta simmetria dei tuoi turbamenti (ossimoro)52 pura maestria della fragilit e della tirannia (ossimoro)53 eterno addio (ossimoro)54 falso vero; bene male (opposizione)55
2.2.2. Seconda proposta
Apprendenti italiano L2, livelli B2-C1/Studenti italiano L1. Fase post-ascolto: analisi su lessico e semantica. Lattivit si propone di fare individuare e riflettere gli studenti sulle modalit linguistiche e retoriche di presentazione dei 2 protagonisti della canzone, secondo gli stilemi e i sintagmi che li descrivono, per esempio, in termini di astratto/concreto; alto/basso; esteriorit/interiorit.
Questo complemento di specificazione pu, tra laltro, essere collegato e collegabile sia a diplomazia sia a lavabiancheria, suscitando significati e interpretazioni diversi. 47 Lossimoro giocato sulla contrapposizione di dimensione interiore/non visibile (buia) e dimensione plateale, visibile e ostentata. 48 Lopposizione pensata, nella mia interpretazione del testo, tra didascalia intesa come elemento referenziale, comprensibile, accessibile con la ragione; e sacra liturgia come elemento misterico, connotativo. 49 Lopposizione giocata tra ristrettezza di ambito e ampiezza di ambito. 50 Lossimoro giocato sulla contrapposizione di continuit -occasionalit. 51 Lopposizione giocata tra precisione/evidenza, e vaghezza. 52 Lossimoro giocato sulla contrapposizione di compostezza/progettazione e noncompostezza/spontaneit. 53 Lossimoro giocato sulla contrapposizione di abilit/controllo ( maestria) e emotivit/spontaneit (fragilit, tirannia) 54 Lossimoro giocato sulla contrapposizione logica tra addio come elemento puntuale e quindi definitivo, e la ricorsivit/ infinitezza delleternit. 55 Le opposizioni, in questi due casi, sono contenutisticamente e semanticamente pi evidenti e quindi pi semplici di quelle segnalate precedentemente.
Consegna: Leggi il testo che hai gi ascoltato pi volte e scrivi su due colonne le frasi, gli attributi, gli stilemi evidenziati nel testo che descrivono il protagonista maschile e quello femminile. Come sono caratterizzate le due figure? Esistono delle differenze legate alle immagini e alla lingua usata per descrivere gli atteggiamenti di lui e quelli di lei? Parlane con un tuo compagno.
la scenografia dei tuoi appartamenti buia sacrestia della teatralit la diplomazia lavabiancheria dei miei chiarimenti solita amnesia della tranquillit la didascalia dei tuoi atteggiamenti sacra liturgia della formalit lautobiografia enciclopedia dei miei mutamenti tormenti meteorologia della scontrosit e della codardia e ci baciamo l sopra il boccascena dellultima cena di chi tradir e unaltra volta in pi gi ci si uccide la passione dentro unauto nel burrone la spingiamo gi ma siamo sempre qua storie in bianco e nero dove abbiamo solo un ruolo fisso da comparsa nelle file di un bolero e tutto il resto farsa noi venimmo qua facce da straniero dentro questa scena oscena per non farne a meno altro giro di bolero ed un altro sorso di veleno la radiografia dei miei giuramenti vaga profezia della meschinit la coreografia scelta simmetria dei tuoi turbamenti nuda rapsodia della sinuosit la tappezzeria dei miei pentimenti fiacca parodia della maturit la cineseria micro chirurgia
dei tuoi sentimenti lamenti pura maestria della fragilit e della tirannia e se il mio cuore sta fermo alla frontiera tu ti mostri fiera della vanit perch ci sono anchio l tra i tuoi ninnoli davorio a suonare il repertorio di un eterno addio ma siamo sempre qua chiusi in un mistero che lamor sia tutto e tutto ci che noi sappiamo dellamore che un bolero in cui ci muoviamo noi saremo qua tra il falso e il vero il bene e il male quando voleremo digitando uno e zero in una realt virtuale o contando il tempo di un bolero
Espansione (I): ampliamento del lessico. Consegna: Sottolinea nel testo della canzone le parole relative al mondo del teatro e dello spettacolo. Con un compagno trova altre parole legate a questo ambito. Chiave della consegna: presento qui una lista di parole che attengono al mondo del teatro e dello spettacolo e che sono semplicemente desunte dal testo di Bolero: scenografia, teatralit, didascalia, atteggiamenti, storie, file, giro, bolero, ruolo, comparsa, farsa, coreografia, simmetria, rapsodia, repertorio.
2.3. Fammi andar via
Apprendenti italiano L2, livelli B1-B2. Fase post-ascolto: analisi su lessico e semantica. Il brano Fammi andar via contiene alcune espressioni colloquiali che assumono un significato idiomatico diverso rispetto al significato di base del verbo da cui sono composte (ad esempio, non la dovrai pi soffrire VS non dovrai soffrire pi).
Consegna: nel testo sono state sottolineate delle frasi/espressioni che sono di uso molto comune e che hanno un significato idiomatico. Insieme a un compagno prova a ipotizzarne il significato, aiutandoti col contesto.
fammi andar via liberami da questa prigionia fammi andar via risparmiami unaltra litania non serve a niente dire che mi ami ma tanto chi ci sente se per noi si parleranno d'ora in poi i legami un minuto di raccoglimento oggi si spento un sogno conti fino a cento e torni a vivere perch hai bisogno e se andrai lontano fa che non sia troppo fuori mano o trova un posto irraggiungibile e caler la fine in questo cine senza schermo io e te come in un fermo immagine attori e spettatori chiama la polizia che ho appena fatto fuori la tua bella allegria per risparmiarle ancora dei dolori non la potevo pi soffrire non dovr soffrire pi ci amammo alla follia poi siamo rinsaviti per quella malattia di noi guariti dal quel fottuto medico del tempo al crocevia di una via crucis via la croce e cos sia fammi andar via aiutami in questa eutanasia non ci ameremo pi qui ma attraverso ci che in altri giorni avremo perso e nei ritorni della gelosia ce lo divideremo quel pagheremo al boia
per crepare poi di noia o nostalgia ma che sia morte e mai ferita quando tu chiederai i baci e unaltra vita agli uomini usurai diglielo che tra noi non finita che ti ho fregato tutto che sei in lutto che sei roba mia lavrebbero chiamato poi il nostro numeretto e tocca pure a noi noi dentro il sacchetto di questa sporca tombola del mondo che vuoi che sia sia che sia s sia che sia no lascia che sia cos poi sia poesia fammi andar via perdonati questa vigliaccheria fammi andar via fallo per me fammi andar via da te...
2.4. Io sono qui 2.4.1. Prima proposta
Studenti italiano L1 Materiali: ogni studente dovr essere dotato della trascrizione in versi del testo verbale della canzone. Fase post-ascolto: individuazione e riconoscimento delle figure di suono attraverso il brano Io sono qui. Lattivit proposta non necessita la conoscenza pregressa delle figure di suono da parte degli studenti, anzi, pu essere utilizzata per indurne lindividuazione, il riconoscimento e in seguito la categorizzazione attraverso un lavoro sul testo56; con processo inverso, dunque, rispetto alla pi tradizionale deduzione: dalla definizione/regola data agli esempi da ritrovarsi nel testo.
Il processo di individuazione della modalit induttiva sicuramente richiede tempi pi lunghi e operazioni pi numerose, ma permette di abituare lo studente ad acquisire un modus mentis e un modus operandi imprescindibili, che lo metteranno in condizione di considerare ogni testo (orale/scritto), con cui dovr misurarsi nella realt comunicativa extra-scolastica, come un oggetto linguistico che mette sempre a disposizione del fruitore degli accessi per la sua comprensione (i cui livelli, senza dubbio, sono molteplici e differenziati e dipendenti dalle competenze dei fruitori stessi).
Durante ogni consegna lo studente viene fatto lavorare autonomamente. Appena terminato il tempo lasciato alla prima operazione, segue un primo confronto a coppie, il cui inizio annunciato dallinsegnante stesso57. In questo confronto gli studenti eserciteranno le loro abilit di lettura e produzione orale (abilit cognitive) ed assumeranno diversi ruoli comunicativi (abilit comunicative e relazionali). Terminato questo primo confronto a coppie, si pu suggerire un ulteriore confronto cambiando i membri delle coppie: in questo modo la contrattazione, lesplicitazione e leventuale difesa o abbandono delle proprie scelte si riattivano. Linsegnante si far infine dettare, trascrivendole alla lavagna, le parole considerate unite dalla relazione di suono uguale/simile di volta in volta elicitata (dirimendo gli eventuali dubbi e rispondendo alle richieste puntuali poste dagli studenti sul testo). Prima consegna: sottolineare le parole uguali e le parole che hanno la parte finale, a partire dalla sillaba su cui cade laccento, uguale o simile (dapprima singolarmente, poi in un confronto tra pari). Prima chiave della consegna: riporta le rime/figure di suono pi facili o pi intuitive da individuare58:
dove sono stato in tutti questi anni io me ne ero andato a lavarmi i panni dagli inganni del successo a riscoprirmi uomo io sempre lo stesso pi grigio ma non domo siamo tutti dentro la storia tardi o presto e59 io sono qui tutti in libert provvisoria in arresto o a nasconderci e dove eravamo rimasti chiss dove ma io sono qui forse prigionieri o fuggiaschi forse altrove a difenderci la realt mi ha fatto atterrare il mio errore fu di errare e non ero un eroe ma sono vivo
Linsegnante invita le diverse coppie di studenti, laddove la disposizione materiale della classe lo consenta, a mettersi uno di fianco allaltro, avvicinando le sedie a due a due. 58 Ho immaginato come pi facili da reperire le rime che coinvolgono le parole in fine di verso, e le rime costituite da almeno 1 parola in fine di verso e laltra/le altre in posizione diversa. 59 La congiunzione e si ripete pi volte anaforicamente ad iniz io di verso nel corso del testo; non la segnalo per qui, come ho fatto invece per forse e finch, in quanto credo che ad una prima analisi possa essere meno percepibile sia dal punto di vista fonico sia semantico.
e sono qui e vengo dentro a prenderti da solo disarmato innamorato tu devi arrenderti ci sono io e sono qui con la pazzia di stringerti mi hai perquisito gli occhi e sai sono pulito non posso ucciderti mai pi e si torna a scendere in pista un altro viaggio e io sono qui e io sono qui non perdiamoci pi di vista nel coraggio di riprenderci dentro labito della festa quello scuro ora sono qui lunica paura che resta del futuro di non esserci tra sparare oppure sparire scelgo ancora di sperare finch ho te da respirare finch ho un cielo da spiare per sapere che io sono vivo e sono qui e vengo dentro a prenderti da solo disarmato innamorato tu devi arrenderti ci sono io e sono qui perch ora so pretenderti far fuori la tua scorta e fuori dalla porta sar ad attenderti cos e scriver il mio nome sui fogli della gente fino a sapere come mi chiamo e non chi sono veramente ma quaggi sto a chiedere perdono se sono un uomo giusto ma sono giusto un uomo sono qui e vengo dentro a prenderti da solo disarmato innamorato e devi arrenderti se sono io e sono qui e resto qui a viverti per vivere da qualche parte
a mettere le porte al vento per questo sono qui
Seconda chiave della consegna: riporta, insieme alla rime/figure di suono pi facili, quelle meno facili da individuare, che presuppongono una ricerca pi attenta e minuziosa, in quanto basata su accostamenti tra parole che non sono in fine di verso e che si situano, spesso, a pi larga distanza rispetto a quelle indicate nella prima chiave:
dove sono stato in tutti questi anni io me ne ero andato a lavarmi i panni dagli inganni del successo a riscoprirmi uomo io sempre lo stesso pi grigio ma non domo siamo tutti dentro la storia tardi o presto e io sono qui tutti in libert provvisoria in arresto o a nasconderci e dove eravamo rimasti chiss dove ma io sono qui forse prigionieri o fuggiaschi forse altrove a difenderci la realt mi ha fatto atterrare il mio errore fu di errare e non ero un eroe ma sono vivo e sono qui e vengo dentro a prenderti da solo disarmato innamorato tu devi arrenderti ci sono io e sono qui con la pazzia di stringerti mi hai perquisito gli occhi e sai sono pulito non posso ucciderti mai pi e si torna a scendere in pista un altro viaggio e io sono qui e io sono qui non perdiamoci pi di vista nel coraggio di riprenderci dentro labito della festa quello scuro ora sono qui lunica paura che resta del futuro
di non esserci tra sparare oppure sparire scelgo ancora di sperare finch ho te da respirare finch ho un cielo da spiare per sapere che io sono vivo e sono qui e vengo dentro a prenderti da solo disarmato innamorato tu devi arrenderti ci sono io e sono qui perch ora so pretenderti far fuori la tua scorta e fuori dalla porta sar ad attenderti cos e scriver il mio nome sui fogli della gente fino a sapere come mi chiamo e non chi sono veramente ma quaggi sto a chiedere perdono se sono un uomo giusto ma sono giusto un uomo sono qui e vengo dentro a prenderti da solo disarmato innamorato e devi arrenderti se sono io e sono qui e resto qui a viverti per vivere da qualche parte a mettere le porte al vento per questo sono qui
Seconda consegna: una volta che le parole in rima, o che formano altre figure di suono (ad esempio, lanafora costruita con i due finch o le e di inizio di molti versi; la paronomasia di sparire-sperare), sono state sottolineate e trascritte alla lavagna, si pu stimolare una nuova ricerca sul testo basata di volta in volta sul criterio che meglio eliciti la ricerca della figura di suono che si vuole fare individuare: per esempio, su un criterio posizionale (rima, rima interna, anafora, epifora, anadiplosi, ecc.)60, o su un criterio di uguaglianza vocalica o consonantica (che permette la determinazione di rime ricche, assonanze, consonanze, allitterazioni, ecc.), ecc. Nel caso del criterio posizionale, per esempio, occorrer innanzitutto fare controllare se le parole unite da suono finale uguale o simile occupano nei versi la stessa posizione (alla fine, alla met, allinizio del verso) e hanno la stessa distanza (sono poste nel verso immediatamente seguente, o in versi successivi). Infine fare dividere le parole gi sottolineate nella prima consegna trascrivendole sotto gruppi diversi, la cui
Attraverso il criterio posizionale si possono fare notare, in testi poetici pi strutturati, anche i diversi schemi metrici presenti (rima baciata: aa bb cc; incrociata: abba cdc; alternata: ababab, ecc.).
definizione e categorizzazione pu ottenersi attraverso una discussione in plenum (o pu essere suggerita dallinsegnante se i tempi che si hanno a disposizione sono ristretti). Esempio:
dove sono stato (1) in tutti questi anni (2) io me ne ero andato (1) a lavarmi i panni (2) dagli inganni (2) del successo (3) a riscoprirmi uomo (4) io sempre lo stesso (3) pi grigio ma non domo (4) siamo tutti dentro la storia (5) tardi o presto (6) e io sono qui (7) tutti in libert provvisoria (5) in arresto (6) o a nasconderci (8) e dove (9) eravamo rimasti (10) chiss dove (9) ma io sono qui (7)
Terza consegna: fornire una griglia libera in cui possano essere inserite manualmente le categorie concordate, a cui linsegnante in un secondo momento aggiunge, ad integrazione del lavoro degli studenti, letichetta convenzionale e pi appropriata (ad esempio, rima, rima ricca, rima interna, rima identica, allitterazione, assonanza, consonanza ecc.), segnalando, inoltre, eventuali altre categorie di figure di suono presenti nel testo non trovate dagli studenti, delle quali bene fornire anche la definizione. Gli studenti, a coppie, ritornano sul testo cercando di completare la griglia. Finito il lavoro, nella stessa lezione o nella lezione successiva, si pu consegnare una nuova griglia, che raccoglie e sistematizza le tipologie delle figure di suono presenti nel testo (nomi e definizioni). Chiave della consegna: nel caso della canzone Io sono qui i raggruppamenti e le figure di suono principali61 da me proposti sono i seguenti:
Rima62: identit di suono tra due o pi parole a partire dalla vocale tonica compresa. (1, 2, 3, 4, 5, 16, 18, 19, 21, 23bis, 24, 28, 29, 30) Assonanza: somiglianza di suono finale di parola (a partire dalla vocale tonica) in cui si ha identit delle vocali e diversit delle consonanti. (32) Consonanza: somiglianza di suono finale di parola (a partire dalla vocale tonica) in cui si ha identit delle consonanti e diversit delle vocali. (8, 10, 22) Allitterazione: ripetizione di vocali o consonanti o sillabe in parole del verso o di versi contigui. (26, 35)
Per principali intendo quelli indicati nella prima chiave. Per le definizioni delle figure di suono rimando allagile strumento di Ceserani-De Federicis, 1985, e al pi corposo Pazzaglia,1990; per le figure retoriche, a Mortara Garavelli, 2003 e a Mortara Garavelli, 2010, strumento pi snello del primo ma ugualmente autorevole.
Rima ricca: identit di suoni finali di parola precedenti la vocale tonica. (12) Rima interna: identit di suoni finali di parola che coinvolgono una parola posizionata a fine verso e una parola posta allinterno dello stesso verso o di quello successivo. (2bis, 6, 9, 23, 31, 33) Rima identica: parola che rima con s stessa. (7, 9) Rima a distanza: rima di parole tra cui intercorre una distanza di pi versi. (15bis) Rima allorecchio: parole che rimano fonicamente, ma che non rimano graficamente. (31bis) Ripetizione: ripetizione di parola uguale. (15, 20) Anafora: ripetizione della medesima parola allinizio di versi successivi. (11, 25) Epanalessi: ripetizione di parola o sintagma uguale allinterno del verso. (27) Omoteleuto: identit di suoni data dallidentit della desinenza grammaticale. (17) Paronomasia: accostamento di due parole affini per il suono ma non per il significato. (13, 14) Poliptoto: ripetizione a breve distanza di una stessa parola usata per in diversa funzione sintattica. (34) dove sono stato (1) in tutti questi anni (2) io me ne ero andato (1) a lavarmi i panni (2) dagli inganni (2bis) del successo (3) a riscoprirmi uomo (4) io sempre lo stesso (3) pi grigio ma non domo (4) siamo tutti dentro la storia (5) tardi o presto (6) e io sono(15bis) qui (7) tutti in libert provvisoria (5) in arresto (6) o a nasconderci (8) e dove (9) eravamo rimasti (10) chiss dove (9) ma io sono(15bis) qui (7) forse (11) prigionieri o fuggiaschi (10) forse (11) altrove (9) a difenderci (8) la realt mi ha fatto atterrare (12) il mio errore (13) fu di errare (12) (13) e non ero (14) un eroe (14) ma sono (15) vivo e sono (15) qui (7) e vengo dentro a prenderti (16) da solo disarmato (17) innamorato (17) tu devi arrenderti (16) ci sono(15bis) io e sono(15bis) qui (7) con la pazzia di stringerti (16) mi hai perquisito gli occhi e sai sono(15bis) pulito non posso ucciderti (16) mai pi e si torna a scendere in pista (18)
un altro viaggio (19) e io sono (20) qui (7) e io sono (20) qui (7) non perdiamoci pi di vista (18) nel coraggio (19) di riprenderci (8) (22) dentro labito della festa quello scuro (21) ora sono qui (7) l'unica paura che resta del futuro (21) di non esserci (22) tra sparare (23) oppure sparire (23) scelgo ancora di sperare (23bis) (24) finch (25) ho te da respirare (24) finch (25) ho un cielo da spiare (24) per sapere (26) che io sono (26) (27) vivo e sono (26) (27) qui (7) e vengo dentro a prenderti (16) da solo disarmato (17) innamorato (17) tu devi arrenderti (16) ci sono (27) io e sono (27) qui (7) perch ora so pretenderti (16) far fuori la tua scorta (28) e fuori dalla porta (28) sar ad attenderti (16) cos e scriver il mio nome (29) sui fogli della gente (30) fino a sapere come (29) mi chiamo e non chi sono veramente (30) ma quaggi sto (31bis) a chiedere perdono (32) se sono un uomo giusto (31) (31bis) ma sono giusto (31) (31bis) un uomo (32) sono qui (7) e vengo dentro a prenderti (16) da solo disarmato (17) innamorato (17) tu devi arrenderti (16) se sono (27) io e sono (27) qui (7) (33) e resto qui (33) a viverti (34) per vivere (34) da qualche parte a mettere le porte al vento (35) per questo sono qui (7)
2.4.2. Seconda proposta
La seguente attivit appunta la propria analisi sulla elaborazione formale e linguistica come parte spiccata nella messa in rilievo del significato. Lobiettivo quello di fare riflettere sullimportanza e la significativit della rima (evidenziando quali parole sono
messe in rima e perch) e delle ripetizioni allinterno del testo poetico63; nel caso di Io sono qui si pu puntare in particolare lattenzione sul ritornello (e il verso refrain che d il titolo alla canzone) che presenta delle varianti interessanti dal punto di vista sia linguistico (non compare sempre la stessa sequenza di parole) sia del significato veicolato (si pu notare, come possibile percorso, una sorta di evoluzione tematica e psicologica che coinvolge il rapporto tra il personaggio che dice io e il tu a cui si rivolge, e che testimoniata proprio dalle varianti linguistiche soprattutto del refrain). La variazione del refrain, inoltre, che basata sulle congiunzioni testuali che lo introducono (e io sono qui; ma io sono qui; ci sono io e sono qui; ora sono qui) e sul legame di significato che intrattiene col co-testo precedente, permette anche considerazioni di linguistica testuale relative alla coesione e coerenza del testo. Breve analisi del testo Le notazioni che qui riporto sono e vogliono essere solo degli spunti per una proposta di percorso di analisi del e sul testo. La canzone: Io sono qui la canzone di apertura dellalbum omonimo uscito nel 1995 a distanza di 5 anni dal precedente album Oltre, che gi aveva segnato una svolta dopo un periodo non facile per il cantautore e lepisodio scottante dei fischi ricevuti a Torino durante il concerto di Amnesty International dell8 settembre 198864. una canzone che si potrebbe definire in qualche modo programmatica, nella quale il cantante annuncia il suo ritorno sulle scene e presso il suo pubblico, non nascondendo le ragioni della sua assenza, anzi esibendole e facendole diventare uno spunto tematico allinterno del testo. A mio parere, inoltre, possibile ravvisare uno sviluppo tematico-psicologico del personaggio che dice io e che opera su almeno due livelli: quello in cui lio si rivolge finzionalmente a un tu identificabile con la donna amata, ma anche quello che in cui il destinatario pi deitticamente il pubblico del cantautore. Uno sviluppo o addirittura una vera e propria evoluzione che segna il percorso di un uomo/cantante che inizialmente fa ammenda riguardo a degli errori che dice di avere commesso nei confronti della sua donna/pubblico, dichiarando di averne preso consapevolezza e di avere cambiato atteggiamento. Un mutamento che gli consente di ritornare, senza arroganza ma certamente pi sicuro di s. Il ritornello e il refrain: nella trascrizione del testo riportata qui sotto ho evidenziato le parti in cui si ripete il ritornello e il refrain eponimo della canzone (io sono qui); di questultimo, per comodit di citazione, ho segnato numericamente le ricorrenze. Le varianti del ritornello e del refrain sono linguisticamente visibili ma non eclatanti (e io sono qui, 1 ma io sono qui, 2 e sono qui, 3 ci sono io e sono qui, 4 e io sono qui, 5 ora sono qui, 6 io sono vivo e sono qui, 7 ci sono io e sono qui, 8 sono qui, 9 se sono io e sono qui, 10 per questo sono qui, 11); contenutisticamente per si differenziano intrattenendo una relazione forte con lo sviluppo del co-testo: dopo il primo refrain che annuncia il ritorno del cantautore (e io sono qui), lavversativa del secondo (ma io sono qui) include una certezza dopo la dispersione avvenuta nel periodo della lontananza dal pubblico/donna
Sulle funzioni molteplici della rima nel testo poetico rimando per una sintesi essenziale alla voce rima in Beccaria 1994. 64 Si vedano gli agili accenni in http://it.wikipedia.org/wiki/Claudio_Baglioni#La_trilogia_dei_colori
amata (dove eravamo rimasti / chiss dove) in cui il dove in rima del verso precedente contrastato dallaffermazione assertiva del qui. Il terzo refrain, invece, si trova allinterno del vero e proprio ritornello che torner 3 volte lungo il testo e ribadisce il carattere di presenza dopo una sorta di catabasi da parte del cantante e relativo ritorno alla vita ( ma sono vivo / e sono qui); nel ritornello compare anche il quarto refrain (stavolta pi complesso: ci sono io e sono qui), in cui interessante notare la differenza linguistica e semantica tra una dichiarazione come ci sono io e quella successiva e sono qui: la prima infatti altamente rassicurante e programmatica, con la netta dichiarazione del proprio ritorno (accentuata dalla posposizione rematica del soggetto65); la seconda (e sono qui) non inutilmente ridondante o semplicemente parafrasante (a dispetto della identit di significato di ci e qui), ma referenziale e conclusiva, conseguenza finale della prima dichiarazione. Il sesto refrain (ora sono qui) accentua con lavverbio di tempo ora la dichiarazione di un presente (positivo e propositivo) fortemente contrapposto ad unesperienza negativa (passata) di abbandono, solitudine che non pi da temere per il futuro66. Lottavo refrain, gemello del quarto, ribadisce e meglio afferma laffidamento che la donna/pubblico possono e devono fare sul protagonista, uomo nuovo, superando le eventuali reticenze del timore passato e arrendendosi allevidenza di una presenza, proprio perch chi lo chiede il protagonista stesso, luomo nuovo ma ben conosciuto dal suo interlocutore (e devi arrenderti/se sono io e sono qui); esplicativo e programmatico infine il refrain di chiusura (per questo sono qui) che dichiara, con un adunaton o paradosso, il compito arduo che si pone il protagonista della canzone (mettere le porte al vento).
dove sono stato in tutti questi anni io me ne ero andato a lavarmi i panni dagli inganni del successo a riscoprirmi uomo io sempre lo stesso pi grigio ma non domo siamo tutti dentro la storia tardi o presto e io sono qui tutti in libert provvisoria in arresto o a nasconderci e dove eravamo rimasti chiss dove ma io sono qui forse prigionieri o fuggiaschi forse altrove a difenderci la realt mi ha fatto atterrare il mio errore fu di errare
Intendo con posposizione rematica lo spostamento del soggetto a destra del verbo e la sua valorizzazione come informazione nuova, rematica appunto, e quindi in focus. 66 La frase, infatti, lunica paura che resta del futuro / di non esserci potrebbe avere, a mio avviso, un significato non referenziale ma metaforico o idiomatico, che allude non tanto ad una nuova sparizione del personaggio dalla vita della sua donna/pubblico, quanto alla possibilit di un insuccesso pi ampio.
e non ero un eroe ma sono vivo e sono qui 3 e vengo dentro a prenderti da solo disarmato innamorato tu devi arrenderti ci sono io e sono qui 4 con la pazzia di stringerti mi hai perquisito gli occhi e sai sono pulito non posso ucciderti mai pi e si torna a scendere in pista un altro viaggio e io sono qui 5 non perdiamoci pi di vista nel coraggio di riprenderci dentro labito della festa quello scuro ora sono qui 6 lunica paura che resta del futuro di non esserci tra sparare oppure sparire scelgo ancora di sperare finch ho te da respirare finch ho un cielo da spiare per sapere che io sono vivo e sono qui 7 e vengo dentro a prenderti da solo disarmato innamorato tu devi arrenderti ci sono io e sono qui 8 perch ora so pretenderti far fuori la tua scorta e fuori dalla porta sar ad attenderti cos e scriver il mio nome sui fogli della gente fino a sapere come mi chiamo e non chi sono veramente ma quaggi sto a chiedere perdono se sono un uomo giusto ma sono giusto un uomo sono qui 9 e vengo dentro a prenderti da solo disarmato innamorato e devi arrenderti se sono io e sono qui 10 e resto qui a viverti per vivere
da qualche parte a mettere le porte al vento per questo sono qui
2.4.3. Terza proposta
La seguente attivit si avvantaggia di una conoscenza pregressa minima delle figure di pensiero. Il testo di Io sono qui presenta in pi punti dei varchi verso un significato metaforico che contribuisce allo sviluppo del testo stesso e alla sua pi ampia e sfaccettata interpretazione. Tali varchi sono spesso formulazioni espressive o colloquiali stereotipate, quindi del linguaggio comune (ad esempio, far fuori; perdersi di vista), oppure espressioni appartenenti a sottocodici diversi (ad esempio, quello giuridico: in arresto; in libert provvisoria), che anche nelluso quotidiano possono essere utilizzate metaforicamente. Oltre al riconoscimento e/o individuazione di tali espressioni, si pu sollecitare una riflessione sul loro uso letterale e traslato che contribuisce a delineare i vari piani del significato del testo. Fase post-ascolto: individuazione e riconoscimento di espressioni fatte67 (ad esempio, a lavarmi i panni / dagli inganni del successo; in libert provvisoria) che hanno sia un significato letterale sia uno metaforico allinterno della canzone Io sono qui. La duplicit dei piani (letterale/metaforico) evidenzia alcune dinamiche interne al testo: per esempio, la dinamica tu-io che si gioca sui piani compresenti del rapporto cantautore-pubblico e quello uomo-donna; la dinamica io-noi che accomuna la sorte o la condizione umana del personaggio che canta a quella pi generale dellumanit (pubblico), secondo, per esempio, una prospettiva universalistica di solidariet in senso lato: cio di appartenenza ad una stessa condizione (ad esempio, siamo tutti dentro la storia/ tardi o presto; tutti in libert provvisoria / in arresto o a nasconderci), quella umana, che comporta gli stessi errori, difficolt, possibilit di riscatto, ecc. Consegna: sottolineare le espressioni fatte o modi di dire (eventualmente conosciute) e provare a spiegarle sia negli usi quotidiani sia nel contesto in cui sono inserite. Chiave della consegna: propongo levidenziazione dei seguenti passi: lavarmi i panni / dagli inganni del successo; in libert provvisoria; in arresto; atterrare; vengo dentro a prenderti; scendere in pista; sono pulito; far fuori (la tua scorta); labito della festa / quello scuro; mi hai perquisito (gli occhi).
Espressioni ricorrenti o utilizzate in forma cristallizzata che appartengano sia a formule colloquiali o espressive del linguaggio quotidiano (ad esempio, lavarmi i panni, con in pi una possibile eco manzoniana) o anche a tecnicismi di ambiti diversi della lingua (ad esempio, in libert provvisoria; in arresto).
2.4.4. Quarta proposta
Fase post-ascolto: analisi su lessico e semantica. Individuazione e riconoscimento delle scelte lessicali-semantiche fatte dallautore (solidariet semantica e protrarsi della metafora utilizzata come fulcro del testo). Consegna: Segnalare le parole/metafore semanticamente solidali, cio che si riferiscono ad uno stesso ambito di significato (es. libert provvisoria, arresto, fuggiaschi). Chiave della consegna: propongo i seguenti vocaboli o espressioni, I gruppo: in libert provvisoria; in arresto; fuggiaschi; a difenderci; da solo disarmato; devi arrenderti; vengo dentro a prenderti; non posso ucciderti mai pi; la triade: sparare, sparire, spiare; far fuori; scorta; perquisito; sono pulito. II gruppo: errore; errare; eroe68.
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Si pensi alla figura delleroe come cavaliere errante della tradizione cavalleresca medievale. Un richiamo che non mi pare troppo ardito nel contesto di questo album, anche per la presenza di una canzone come Le vie dei Colori.
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