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Timestamp: 2020-05-31 11:15:49+00:00

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Diseño Curricular Nacional 2009 - Perú | Educación primaria | Educación de la primera infancia
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Trabajo de investigación, comprensión de lectura
Informe Sistema Experto FISI
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Hoy el Perú reclama un Diseño Curricular Nacional (DCN) inclusivo, signiﬁcativo, que responda a la diversidad socio cultural y a las exigencias del siglo XXI. Que plantee con claridad y criterios de secuencialidad y articulación el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes a lo largo de su desarrollo hasta concluir su Educación Básica Regular y que responda al Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN): “La educación que queremos para el Perú”, aprobado mediante la Resolución Suprema Nº 001-2007-ED, del 7 de enero de 2007, por el Presidente de la República.
Con la ﬁnalidad de mejorar la calidad educativa y acompañarte en tus procesos pedagógicos, ponemos en tus manos el Diseño Curricular Nacional, documento que reaﬁrma el enfoque educativo y pedagógico que venimos trabajando en nuestro país. En el proceso técnico de revisión, mejoramiento y actualización, hemos culminado la articulación, iniciada en el 2006. Esta segunda edición incorpora Propósitos Educativos al 2021, que orientan el trabajo educativo en la Educación Básica Regular, en el marco de la Ley General de Educación, el PEN y el Plan de Educación para Todos (EPT). El Diseño, garantiza por otro lado, que los niveles, ciclos y grados tengan el mismo modelo de organización. Todos los niveles, ahora, consideran competencias por ciclos, así como un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los estudiantes; las cuales se han precisado en el marco de cada competencia. En los tres niveles, se conservan todas las áreas curriculares, a excepción del área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria, la cual, se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y Economía y el área de Formación Ciudadana y Cívica, lo que permitirá fortalecer y poner mayor énfasis en los aprendizajes requeridos en nuestro país. Se ha determinado con mayor claridad y precisión, los lineamientos de diversiﬁcación curricular en cada una de las instancias educativas descentralizadas, de modo que guarde relación y se tenga un trabajo organizado.
El Ministerio de Educación reitera la pertinencia de mantener un Diseño Curricular Nacional por varios años, no obstante, en un proceso dinámico en función de la realidad y los avances del conocimiento, deberá ir incorporando aquellos conocimientos y capacidades necesarias para un mundo globalizado y en permanente cambio.
Hemos contado con el aporte de muchas personas, entre ellos directores regionales de educación, jefes de gestión pedagógica, especialistas a nivel nacional, docentes, funcionarios, expertos en diversas áreas; quienes con su participación a través del diálogo, la escucha, la reﬂexión conjunta y el debate alturado, brindaron de manera seria y responsable sugerencias signiﬁcativas que han hecho posible que el Ministerio de Educación concluya con el proceso de articulación iniciado pocos años atrás, en concordancia con el artículo 22 del Reglamento de Educación Básica Regular, aprobado mediante Decreto Supremo 013-2004-ED.
Contar hoy con un Proyecto Educativo Nacional al 2021 y un Diseño Curricular Nacional articulado que se vislumbra en la misma temporalidad, nos plantea un reto a ser asumido en este periodo, que se expresa en la implementación del currículo en la institución educativa y el aula, de modo que sea una realidad y concrete nuestras aspiraciones como peruanos en relación con los logros de nuestros estudiantes.
Directora General de Educación Básica Regular Miriam Janette Ponce Vértiz
Director General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural Heriberto Bustos Aparicio
que en un trabajo conjunto, aportaron signiﬁcativamente
la Educación Básica Regular; así mismo, un agradecimiento
a todos aquellos que participaron en los distintos talleres de consulta desarrollados durante el año 2008.
Resolución Ministerial N O 0440-2008-ED
1ra. Edición: David Macedo Flores Francisco Pérez Reyes de la Flor Víctor Arteaga Geldres
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Dirección: Calle El Comercio s/n - San Borja
© Ministerio de Educación DISTRIBUCIÓN GRATUITA Derechos Reservados
3. Lineamientos nacionales para la diversiﬁcación curricular
3.1 Diversiﬁcación curricular
3.2 Instancias de gestión educativa descentralizada en las que se diversiﬁca el Diseño Curricular Nacional (DCN)
3.2.1 Lineamientos para la diversiﬁcación curricular regional
3.2.2 Orientaciones de la instancia local para la diversiﬁcación
5.1 Escala de caliﬁcación de los aprendizajes en la Educación Básica
La Ley General de Educación N° 28044, señala la necesidad de currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades. En este sentido, se presenta el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, el cual responde a esta necesidad, y guarda cohe- rencia con los principios y ﬁnes de la educación peruana, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y las exigencias del mundo moderno a la educación. El Currículo Nacional, producto de la articulación y reajuste de los currículos vigentes al 2005 en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria señala los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021” que las instituciones educativas a nivel nacional deben garantizar en resultados concretos a la sociedad.
El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, a ﬁn de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se maniﬁesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes áreas curriculares, según contextos sociolingüísticos. Estas competencias se orientan a la formación de estudiantes
y concientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construcción de una sociedad más equitativa.
El DCN fomenta el conocimiento y respeto de las diversas culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la práctica intercultural, fomentando el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente evolución de cada cultura.
Conforme al mandato de la Ley General de Educación, debemos asegurar la formación de personas que participen en la construcción de un mundo más justo y más humano, haciendo de la institución educativa, un espacio de construcción de relaciones equitativas entre niños y adolescentes de distintas culturas y condición social. Además, consideramos la responsabilidad de incorporar a las personas con necesidades educativas especiales desde una perspectiva inclusiva, para ellos se requiere de adapta- ciones curriculares de acuerdo con su necesidad.
establece la Ley General de Educación para la Educación Básica Regular. En este sentido, hay un en- foque de proceso que comienza en el I Ciclo del nivel Inicial y concluye en el VII Ciclo correspondiente
La primera parte contiene los ﬁnes, objetivos y organización de la Educación Básica Regular, así como
La segunda parte presenta las áreas curriculares, los lineamientos de diversiﬁcación curricular y la evaluación de los aprendizajes, el plan de estudios y las horas de libre disponibilidad.
de las áreas curriculares y algunas orientaciones metodológicas, de programación y evaluación por nivel.
Es necesario enfatizar uno de los aspectos que ha orientado el reajuste del DCN: tener presente las características de los estudiantes con relación a sus etapas de desarrollo. Este importante aspecto permitirá a los docentes de cada nivel garantizar que la planiﬁcación curricular y los procesos de enseñanza y aprendizaje respondan a las necesidades e intereses de los niños y adolescentes; lo cual, aunque parezca redundante, ha sido, es y siempre será la razón principal de la educación.
a) “Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su iden- tidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento”.
b) “Contribuir a formar una sociedad demo- crática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que aﬁrme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los re- tos de un mundo globalizado”.
La Educación Básica se organiza en Educación Básica Regular (EBR), Edu- cación Básica Especial (EBE) y Edu- cación Básica Alternativa (EBA). La Educación Básica Regular es la mo- dalidad que abarca los niveles de Edu- cación Inicial, Primaria y Secundaria; está dirigida a los niños y adolescentes que pasan oportunamente por el pro- ceso educativo.
a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarro- llar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitu- des que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la téc- nica, la cultura, el arte, la educación físi- ca y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
Son períodos graduales articulados del proceso educativo:
La Educación Inicial atiende a niños menores de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada.
Promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad; contribuye al desarrollo integral de los niños, teniendo en cuenta su crecimiento físico, afectivo y cognitivo. El Estado asume sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial.
La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su especiﬁcidad y autonomía administrativa y de gestión.
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su ﬁnalidad es educar integralmente a los niños.
Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, cultural, vocacional y artístico; el pensamiento lógico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social.
La Educación Secundaria constituye el tercer ni- vel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los estu- diantes mediante una formación cientíﬁca, huma- nista y técnica. Aﬁanza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al edu- cando acceder a conocimientos humanísticos, cientíﬁcos y tecnológicos en permanente cam- bio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y dere- chos de los púberes y adolescentes. Consolida la
formación para el mundo del trabajo, que es parte de la formación básica de todos los estudiantes. El último ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarro- llar aprendizajes laborales polivalentes y especíﬁ- cos vinculados al desarrollo de cada localidad.
CARACTERIZACIÓN DE LOS CICLOS DE LA EBR
El artículo 28° de la Ley General de Educación, Nº 28044, establece que el sistema educativo se organiza en ciclos, es decir, procesos educati- vos que se desarrollan en función de logros de aprendizaje. La Educación Básica Regular se or- ganiza en siete ciclos que se inician en el nivel de Educación Inicial, en el cual se conﬁguran las bases fundamentales del desarrollo de la perso- nalidad, que en las sucesivas fases de la vida se integrarán y consolidarán; pasando por la prima- ria y culminando en la secundaria. El ciclo, como unidad temporal básica, comprende una organi- zación por años cronológicos y grados de estu- dio, considerando las condiciones pedagógicas y psicológicas que los estudiantes tienen según el desarrollo evolutivo, para el logro de sus aprendi- zajes desde una perspectiva de continuidad que asegure la articulación de las competencias que deben desarrollar los estudiantes.
En el proceso de desarrollo de las competencias, la inﬂuencia de los contextos, los estímulos culturales, la lengua, así como las condiciones internas y externas provenientes de la institución educativa, de los agentes educativos y de la realidad misma, inﬂuyen en los estudiantes. Del mismo modo, juegan un rol fundamental las características propias de la persona que aprende, sea su estado nutricional, su madura- ción neurológica, el estado emocional, y los procesos endocrinos. Es por ello que la institución educativa requiere identiﬁcar con claridad cuáles son las características de cada ciclo, y reconocer esa diversidad de estudiantes que tendrá en cada uno de ellos, para poder atender a todos respetando las diferencias.
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los niños está marcado por el inicio del proceso de indi- viduación, lo cual los llevará a la identiﬁcación de sí mismos como seres únicos. En estas pri- meras experiencias de vida, de conocer el mun- do, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biológicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando diferentes competencias básicas para la vida. En este sentido, los niños comparten la necesidad de una atención indivi- dualizada debido a su dependencia con los adul- tos; esto requiere de una intervención educativa orientada a favorecer la expresión de las nece- sidades, deseos y emociones de los niños y a que las puedan identiﬁcar. Además de permitirles explorar y transformar su entorno, lo cual los lle- vará a una progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas.
mentación y afecto, que constituyen la base para su desarrollo armónico, así como la promoción de la exploración autónoma en un ambiente de seguridad física y afectiva.
La culminación de este ciclo, al ﬁnalizar los dos años de edad, se basa en que en esta etapa se cumple un período importante del desarrollo, se consolidan procesos que comenzaron a conﬁgu- rarse desde los primeros meses con el desarrollo de una mayor autonomía e identidad y van ma- nifestando mayor interés por integrarse y parti- cipar progresivamente en pequeños grupos, ha-
biéndose iniciado en la simbolización a través del lenguaje y el desarrollo, importantes habilidades
y coordinaciones motoras gruesas y ﬁnas.
Considera el período desde los tres hasta los cinco años. Se estima que en torno a los tres años los niños han alcanzado un desarrollo evo- lutivo que les permite participar de manera más independiente y activa de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrán- dose a grupos más grandes o con niños mayo- res. Se produce un cambio signiﬁcativo en sus necesidades de aprendizaje, debido a una mayor autonomía en relación a los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansión del lengua- je. En esta etapa, los niños han logrado mayor dominio, control y coordinación sobre sus movi- mientos y una mayor conciencia acerca de las características y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse más seguros y conﬁa- dos. El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lógico-matemáticas y desa- rrollar signiﬁcativamente y de diversas maneras
El estudiante se caracteriza por tener un crecien- te interés por alternar con nuevas personas y par- ticipar activamente del entorno social de sus fa- miliares y pares, regulando progresivamente sus intereses. Sin embargo, debemos tener siempre presente que los niños en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de sus acciones, prin- cipalmente las consecuencias físicas o afectivas, tales como castigos, premios, o intercambios de favores, o en términos del poder físico de aque- llos que enuncian las reglas.
Asimismo, el niño pasa por un período de transi- ción, entre sesiones de períodos cortos de acti- vidades variadas a otros más prolongados, pero no debemos ignorar que es necesario que el niño siga aprendiendo a través del juego; en ese sen- tido los procesos de enseñanza y aprendizaje deben incorporar el carácter lúdico para el logro de aprendizajes.
la capacidad de comunicación; habiendo logra- do diferenciarse y avanzar signiﬁcativamente en la construcción de su identidad, pueden ampliar y
diversiﬁcar sus relaciones interpersonales. En esta etapa, los niños han logrado mayor dominio, control
conciencia acerca de las características y posibi- lidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse más seguros y conﬁados.
El carácter educativo de este ciclo permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el fracaso escolar; por ello es impor- tante incrementar el acceso a Educación Inicial y compensar las desventajas que presentan los ni- ños de entornos desfavorecidos.
En este ciclo se busca que desarrollen capacidades comunicativas, que les permitan aﬁanzar el proce- so de adquisición de su propia lengua y de su acer- camiento a otras lenguas (materna y una segunda lengua). Así mismo, que desarrollen experiencias afectivas, sociales, culturales y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral, y al logro pro- gresivo de una mayor autonomía personal a ﬁn de aplicar lo aprendido a situaciones de la vida coti- diana.
En este ciclo, es fundamental que los niños forta- lezcan sus capacidades comunicativas mediante el aprendizaje de la lectura y escritura, en su len- gua materna y segunda lengua. Asimismo, debe- mos brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones lógicas (clasiﬁcación, seriación, orde- namiento) que le permitan equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales y tempo- rales, para el fortalecimiento de sus capacidades matemáticas. Debemos considerar que el pensa- miento del niño se caracteriza por ser concreto; es
decir, que el niño se circunscribe al plano de la rea- lidad de los objetos, de los hechos y datos actuales,
y la institución educativa. También debemos tener presente que el estudiante no ha abandonado total- mente su fantasía e imaginación, pero cada vez va incorporando procesos, esquemas y procedimien- tos sociales y culturales.
En este período los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y actitu- des correspondientes a todas y cada una de las áreas curriculares, en estrecha relación con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel, empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea.
Los niños en esta etapa tienen mayores recursos así como mayores y más complejas habilidades que los docentes deben tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje; por ejem- plo, las condiciones para una mayor expresión de sus habilidades para la lectura y escritu- ra, permitiendo que su lenguaje sea ﬂuido y estructure con cierta facilidad su pensamien- to en la producción de textos; mejora sus habilidades de cál- culo, maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos; respeta y valora a las per- sonas que
den a sus intereses; aﬁanza sus habilidades motrices ﬁnas y gruesas; generalmente disfruta del dibujo
y de las manualidades, así como de las activi- dades deportivas. Las actividades que realicen los docentes deben basarse en una pedagogía activa, dada la facilidad para trabajar en equipo, lo que fortalece el aprendizaje e incrementa la comprensión de la realidad.
En esta etapa de la escolaridad, se va consoli- dando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar sobre la realidad, los objetos; analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que los componen. Por ello, la me- todología de trabajo con los estudiantes debe contemplar que los estudiantes e encuentran en capacidad de buscar información en fuentes diversas; así mismo, debe considerar la colabo- ración entre pares (aprendizaje cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la co- municación de resultados al resto de la clase.
Dado que se incrementa signiﬁcativamente el sentimiento cooperativo, los estudiantes pueden participar en el gobierno del aula, promoviéndo- se así expresiones democráticas auténticas. En este contexto, los valores guardan correspon- dencia con el sentido concreto que depara cada situación, donde incorporan paulatinamente las expectativas de la propia familia, grupo o na- ción.
Los estudiantes, al transitar de la Educación Prima- ria a la Secundaria, deben superar dos situaciones nuevas en sus vidas: la primera situación tiene que ver con su vida personal y está relacionada con el desarrollo evolutivo, caracterizado por cambios corporales signiﬁcativos de carácter interno y ex- terno que son propios de la pubertad y que ejercen inﬂuencia decisiva en los procesos socio emocio- nales y cognitivos.
La segunda está vinculada con su nuevo entorno educativo por los ajustes en los programas, meto- dologías, estilos de enseñanza y aprendizaje; así como por la polidocencia, las formas de evaluación y otros aspectos para adecuar a las características de los estudiantes en esta etapa.
Estos factores deben ser considerados como prio- ridad y deben ser susceptibles de acompañamien- to permanente por parte de los docentes, con la ﬁnalidad de lograr que los estudiantes se adapten adecuadamente a este nivel educativo.
En esta etapa el adolescente va construyendo pro- gresivamente un pensamiento abstracto; es decir, sus preocupaciones desde el punto de vista cog- nitivo, están relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones racionales de los hechos, fenómenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de intuir, adi- vinar o deducir situaciones a partir de la observa- ción.
Desde del punto de vista socio emocional, se reconoce a sí mismo como persona y sus sen- timientos de cooperación son predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia inclinación progresiva hacia el arte y la práctica de activida- des físicas y deportivas, debido a la preocupación que tiene por su identidad e imagen corporal y por la necesidad de buscar medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc. Se inicia un pro- ceso de atracción por el sexo opuesto producto de la maduración de las glándulas sexuales.
En esta etapa, el adolescente se caracteriza por- que muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es más abstracto en relación con la etapa anterior, lo que signiﬁca que está en condi- ciones de desarrollar aprendizajes más complejos.
En lo social y emocional, se vuelve más autónomo, es más sensible, tiende a la formación de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien.
El adolescente asume concientemente los resul- tados de su creatividad, muestra interés por las experiencias cientíﬁcas. Se comunica de manera libre y autónoma en los diversos contextos don- de interactúa. Pero también vivencia periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad en la expresión de los senti- mientos. Está en proceso de reaﬁrmación de su personalidad, reconoce su necesidad de indepen- dencia y de reaﬁrmación de su propio “Yo” y siente la necesidad de aumentar su conﬁanza en sí mis- mo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano.
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL DE LA EBR Y SUS FUN- DAMENTOS
“El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversiﬁcan con el ﬁn de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oﬁcial”.
Ley General de Educación Artículo 33º. Currículo de la Educación Básica
asume los ﬁnes orientadores de la Edu-
diseño permite
DIVERSIFICABLE. Su
sus lineamientos de
diversificación curricular, a la instan-
cia local,
elaborar orientaciones para
su diversificación en la insti-
a partir de un proceso de
tución educativa
construcción, adecua-
características y demandas socioeconómicas, lingüísticas,
do a las
de modo que la institución educativa,
al ser la instancia principal
construya participativamente,
curricular diversificada, la
cual posee
valor oficial.
ABIERTO. Está concebido
y actitudes que lo hagan
realidad, respetando
la diversidad. Se construye
y otros actores de la sociedad de
Permite modificaciones
en función de la diver-
social, de las particularidades, necesidades e
sidad humana y
dirige y de
etarios a quienes se
la sociedad plantea.
la promoción de apren-
dizajes significativos,
es decir, aprendizajes útiles, vinculados
particularidades, intereses y necesidades
estudiantes; res-
vida y las prioridades del país, de la
pondiendo a su contexto de
y la localidad.
te articulados, que deben ser trabajados en la institución educativa con el ﬁn de que se evidencien en el
Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educa- ción (Ley General de Educación, Art. 8°):
La calidad, que asegure la eﬁciencia en los proce- sos y eﬁcacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo; en un marco de formación permanente.
La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin exclusión de ningún tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades tienen.
La interculturalidad , que contribuya al reconoci- miento y valoración de nuestra diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
La democracia, que permita educar en y para la to- lerancia, el respeto a los derechos humanos, el ejer- cicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así como la participación.
La ética , que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la conciencia moral, indivi- dual y pública.
La inclusión , que incorpore a las personas con dis- capacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables.
La conciencia ambiental , que motive el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como ga- rantía para el futuro de la vida.
La creatividad y la innovación , que promuevan la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes cogni- tivas y sociales del aprendizaje; las cuales sus- tentan el enfoque pedagógico, que se expresa a continuación:
Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construcción: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estruc- turas lógicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anterior- mente y el contexto socio cultural, geográﬁ- co, lingüístico y económico - productivo.
Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes: La interacción entre
el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a tra- vés del lenguaje; recogiendo los saberes de los demás y aportando ideas y conoci- mientos propios que le permiten ser con- ciente de qué y cómo está aprendiendo y,
ciones de aprendizaje adecuadas para fa- cilitar la construcción de los saberes, pro- poner actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las prácticas, promover la reﬂexión y ayudar a que los estudian-
tes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
Principio de signiﬁcatividad de los apren-
dizajes: El aprendizaje signiﬁcativo es posi- ble si se relacionan los nuevos conocimien- tos con los que ya se poseen, pero además
inmerso el estudiante. Los aprendizajes de- ben estar interconectados con la vida real
el docente logra hacer que el aprendizaje sea signiﬁcativo para los estudiantes, hará posible el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reﬂexión sobre la construcción de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo impor- tante y enseñar haciendo uso de diversas metodologías; mientras más sentidos pues- tos en acción, mayores conexiones que se pueden establecer entre el aprendizaje an- terior y el nuevo.
Principio de organización de los apren- dizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se am- plían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite esta- blecer nuevas relaciones con otros conoci- mientos y desarrollar la capacidad para evi- denciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de ense- ñanza y aprendizaje; en estos procesos hay
que considerar que tanto el docente como los estudiantes portan en sí la inﬂuencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entor- no escolar, sociocultural, ecológico, ambien- tal y mediático; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de con- siderarlos en la organización de los aprendi- zajes.
Principio de integralidad de los apren- dizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las características individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidación de las capacidades adqui- ridas por los estudiantes en su vida cotidia- na y el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del currículo. En
este contexto, es imprescindible también el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes, según sea el caso.
Principio de evaluación de los aprendi- zajes: La metacognición y la evaluación en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reﬂexión so- bre los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren acti- vidades pedagógicas que les permitan reco- nocer sus avances y diﬁcultades; acercarse al conocimiento de sí mismos; autoevaluar- se analizando sus ritmos, características personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.
“El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva hu- manista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro país, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del cono- cimiento, la ciencia y la tecnología”
En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la globalización, los avances de la ciencia y la tecnología, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralización que vive el país, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modiﬁcar un sistema educativo que reproduce las desigualdades, la exclusión, las prácticas rutinarias y mecánicas que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado de los docentes, la formación de personas conscientes de sus derechos y deberes, la vinculación de la educación con el desarrollo de la localidad o regiones. Pretendemos una educación renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en el diálogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno, democrático y eﬁciente: posibilitando que el país cuente con ciudadanos participativos, emprendedores, reﬂexivos, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovación.
En concordancia con lo señalado y con los ﬁnes generales de la educación, se establecen los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”, que traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el ﬁn de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educación Básica Regular y que todo estudiante debe lograr.
Estos propósitos otorgan cohesión al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios de inclusión, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro país y, a su vez, orientan la formación de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias.
Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura cientíﬁca y tecnoló-
Comprensión y valoración del medio geográﬁco, la historia, el presente y el
1 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de
contribuyendo a la aﬁrmación de la identidad personal y social del estudiante
democracia, a través de las cuales se aﬁrmen conductas éticas sustentadas
del derecho, de la responsabilidad individual y social; así como a la reﬂexión
La comunicación en un país multilingüe requiere de una lengua que facilite la comunicación entre todos los peruanos. El castellano cumple esa función, y por tanto debe garantizarse su conocimiento para un uso adecuado, tanto oral como escrito.
La institución educativa ofrece condiciones para aprender a comunicarse correctamente en este idioma en distintas situaciones y contextos, tanto socio-culturales como económico-productivos del país y para acceder a los diversos campos del conocimiento. Ello implica hablar, escuchar con atención, leer comprensivamente y escribir correctamente el castellano.
Como lengua franca, el castellano contribuye en un país pluricultural y multilingüe a la construcción de la unidad a partir de la diversidad.
En contextos bilingües, la enseñanza se realiza en lengua originaria y el castellano tiene tratamiento de segunda lengua.
enriquecedor se requiere en ellos una identidad cultural aﬁrmada que les
La identidad cultural se aﬁrma, desde los primeros años de vida, con
pertinente, signiﬁcativo y enriquecedor. Por lo tanto, el desarrollo y la
información de los últimos avances cientíﬁcos y tecnológicos de
Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura cientíﬁca y tecnológica para comprender y actuar en el mundo.
El razonamiento lógico, el aprendizaje de conceptos matemáticos, los métodos de resolución de problemas y el pensamiento cientíﬁco son desarrollos imprescindibles para los estudiantes, quienes requieren una cultura cientíﬁca y tecnológica para la comprensión del mundo que los rodea y sus transformaciones.
La institución educativa, mediante las matemáticas, las ciencias y la tecnología, favorece el rigor intelectual propio del razonamiento y la investigación. Ofrece a los estudiantes experiencias enriquecedoras para el desarrollo de sus capacidades y actitudes cientíﬁcas, así como la adquisición y aplicación de conocimientos cientíﬁcos naturales y tecnológicos, teniendo como sustento conceptual el dominio de la matemática como ciencia formal.
El desarrollo del pensamiento matemático y el aprendizaje de las ciencias naturales contribuyen decisivamente al planteamiento y solución de problemas de la vida.
Comprensión y valoración del medio geográﬁco, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.
Permite el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante al comprender y valorar la historia, el presente y futuro de la humanidad y su relación con el medio geográﬁco; permitiéndole expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes, como parte del ejercicio de su libertad de expresión y la práctica de sus derechos y deberes ciudadanos.
La institución educativa ofrece oportunidades de aprendizaje para la comprensión y valoración de los procesos del medio geográﬁco y la sociedad humana y su mutua interrelación; permite a los estudiantes saber de dónde vienen, dónde se sitúan y a dónde van, a través de la adquisición del sentido de cambio y permanencia, conociendo críticamente el pasado para situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, favoreciendo el desarrollo de capacidades de observación, análisis, síntesis, evaluación y juicio crítico a partir de comprender y valorar los ámbitos familiar, local, regional, nacional, americano y mundial en los que vive y actúa. Ámbitos asociados con la economía, la política, la cultura, la ideología, el pensamiento, el conocimiento, el arte y la vida cotidiana mediante el análisis de diversas situaciones y la valoración de sus causas y consecuencias.
Contribuye a que los estudiantes valoren nuestra biodiversidad, el capital humano, histórico y cultural, así como las posibilidades de integración del país, en el marco de una unidad y cohesión que deben coexistir con la libertad individual y las particularidades de las diversas culturas que nutren el Perú.
7 Comprensión del medio natural y su diversidad así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales en el marco de una moderna ciudadanía.
Permite la comprensión de la naturaleza a partir de la indagación y la investigación de la complejidad y las transformaciones de nuestro planeta y los seres que la habitan. Todo ello, para preservar el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad, los recursos naturales y los espacios saludables que permitan el desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida en la actualidad y en el futuro.
La institución educativa promueve que los estudiantes maniﬁesten su curiosidad, exploren, se motiven a hacer preguntas, a buscar respuestas; desarrollen su capacidad para analizar, reﬂexionar, innovar y evaluar los procesos de la naturaleza; permitiéndoles generar explicaciones acerca del mundo en el que viven, basados en el conocimiento y en sus propias observaciones y experiencias.
La construcción reﬂexiva de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográﬁcas que ocurren en el contexto local, regional, nacional y mundial permite el desarrollo de una conciencia ambiental; caracterizada por la actitud de prevención e iniciativa antes, durante y después de desastres originados por las consecuencias de la acción humana o por efectos de procesos naturales. Esta capacidad de gestión de riesgos constituye un aprendizaje fundamental para el desarrollo de la conciencia ambiental.
8 Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora,
9 Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
El desarrollo integral de los estudiantes implica tomar conciencia sobre su identidad, la libertad, los afectos, el sentido de trascendencia; para esto, deben desarrollar capacidades para la creación y la innovación que les permitan expresarse y apreciar los diversos lenguajes, técnicas y recursos que ofrecen el arte, las humanidades y las ciencias en contextos tan diversos como el nuestro.
La institución educativa promueve espacios para que los estudiantes descubran y desarrollen dichas capacidades, favoreciendo la expresión de sentimientos, la percepción del mundo real e imaginario; aproximando al estudiante al conocimiento y valoración del patrimonio cultural e intelectual de nuestro país y de la humanidad; permitiendo la valoración de la riqueza creativa e innovadora existente en el Perú.
La expresión y apreciación por medio del arte contribuye al conocimiento e integración de diferentes culturas de nuestro país y del mundo y, sobre todo, al desarrollo personal del estudiante, en la medida que lo hace consciente de las posibilidades de contribuir y valorar las artes, la cultura, el pensamiento de la humanidad y el desarrollo de las ciencias.
11 Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación
La escuela ofrece una formación que desarrolle el juicio crítico y el
pensamiento estratégico y reﬂexivo de los estudiantes, con el ﬁn de que
sepan seleccionar las fuentes de información y herramientas pertinentes
de soporte a los proyectos que emprenda, así como identiﬁcar nuevas
LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES
Hemos señalado aspectos fundamentales sobre los que se sustenta el Diseño Curricular Nacio- nal de la EBR. Sin embargo, es necesario re- saltar que ningún diseño garantiza de por sí los aprendizajes de los estudiantes, sino que para constituirse en un factor de calidad, requiere es- tar acompañado de un cambio real y efectivo en los procesos pedagógicos, dentro y más allá de las aulas.
Esto signiﬁca que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del mundo con- temporáneo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hay que darle un nuevo sentido a la enseñanza para promover el pensamiento crítico, la creatividad y la libertad; la participación activa, el humor y el disfrute; y el desarrollo de una ac- titud proactiva y emprendedora; evitando así el simple copiado o la instrucción memorizada. El aprecio a las tradiciones y códigos culturales pro- pios es fundamental, porque inspira la construc- ción de una ciudadanía basada en la diversidad.
Asimismo, tenemos la responsabilidad de for- talecer la autoestima y el desarrollo personal y autónomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que aprenden
con lo que viven, no serán capaces de resolver problemas. Siempre concibamos a las personas como seres integrales, pues el pensamiento, el afecto y las emociones enriquecen nuestro actuar personal y ciudadano.
Necesitamos una educación que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los Fines de la Educación Peruana: El desarrollo personal, la identidad, la ciudadanía, los cam- bios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. Así mismo, una educación que con- tribuya a formar una sociedad democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz.
Ello implica desarrollar un conjunto de competen- cias a lo largo de la Educación Básica Regular. Éstas se maniﬁestan en una serie de caracterís- ticas según la diversidad humana, social y cul- tural de los estudiantes.
Las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educación Básica se ex- presan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las diferentes áreas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.
Al ﬁnalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los estudiantes muestren las siguientes características:
ÉTICO Y MORAL. Construye juicios de valor de manera reﬂexiva, a la luz de valores univer- sales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideo- lógicas y ﬁlosóﬁcas.
DEMOCRÁTICO. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume la democra-
cia como participación activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia
e iniciativa. Genera consensos y puede tomar decisiones con otros.
CRÍTICO Y REFLEXIVO. Hace uso perma- nente del pensamiento divergente; entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios críticos, aﬁrmar y argumentar sus opiniones y analizar reﬂexivamente situaciones distintas.
alternativas y estrategias originales a los retos de su vida, orientándolas hacia el bien común
e individual, en un marco de libertad. Es poten- cialmente innovador frente a la producción de conocimientos en distintos contextos.
SENSIBLE Y SOLIDARIO. Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento re- ﬂexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante la ale- gría, la belleza, los descubrimientos y el avan- ce de la humanidad. Respeta la vida y la natu- raleza evitando su destrucción y deﬁende los derechos humanos de los más vulnerables.
TRASCENDENTE. Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicándose como par- te de una historia mayor de la humanidad.
COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en di- ferentes lenguajes y contextos lo que piensa y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de escuchar a otros. In- terpreta diversos lenguajes simbólicos.
EMPÁTICO Y TOLERANTE. Se pone en el lu- gar del otro para entender las motivaciones, in- tereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetándose a sí mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente.
ORGANIZADO. Organiza la información; pla- niﬁca su tiempo y actividades, compatibilizan- do diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su accionar, con la ﬁnalidad de tomar decisiones oportunas y eﬁcaces.
PROACTIVO. Enfrenta, con energía y segu- ridad, decisiones sobre situaciones diversas; conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas; adelantándose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa.
AUTÓNOMO. Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con respon- sabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo.
FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes si- tuaciones de manera libre, posee versatilidad y capacidad de adaptación al cambio perma- nente.
RESOLUTIVO. Se asegura de entender los pro- blemas, hace preguntas y se repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver si van por buen camino. Si no progresa, se detie- ne para buscar y considerar otras alternativas.
maneja información actualizada, signiﬁcativa y diversa de manera organizada; siendo capaz de analizarla, compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas
de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y la comu- nicación.
EMPRENDEDOR. Asume iniciativas individua- les o colectivas para solucionar problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida.
Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educación una atención prioritaria. Tienen como ﬁnalidad promover el análisis y reﬂexión de los problemas sociales, ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identiﬁquen las causas; así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.
CÓMO TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares, deben impregnar y orientar la práctica educativa y todas las actividades que se realizan en la institución educativa; por lo tanto, han de estar presentes como lineamientos de orientación para la diversiﬁcación y programación curricular.
En este sentido hay 3 niveles de incorporación de los temas transversales:
Mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los estudiantes reﬂexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales contribuirá a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformación.
• Educación en y para los derechos humanos
• Educación en valores o formación ética
• Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental
• Educación para la equidad de género
b) En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Cu- rricular Regional o Lineamientos Regionales se in- corpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan una atención especial.
c) En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto Curricular Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institución educativa.
En las Unidades Didácticas, los temas trans- versales se trabajan en las diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos pedagógicos.
Aﬁrma su identidad al reconocer sus características
demuestra la coordinación motora gruesa y ﬁna y
cultura; desenvolviendose asertivamente en diversos
conﬁanza, en la interacción con su medio natural y
productivas; aprovechando en forma eﬁciente la
Se identiﬁca con su realidad natural y sociocultural,
cambios biológicos y psicológicos y aﬁanza su identidad y
autoestima aﬁrmando sus intereses y aspiraciones de orden
ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes
de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, rechazando
todo tipo de discriminación y aportando en la construcción de
un país unido, a partir de la diversidad.
Demuestra seguridad, dominio personal y conﬁanza en la
conﬂicto, anteponiendo el diálogo y la concertación actuando
Valora el trabajo individual y en equipo como parte de
su desarrollo personal y social, demuestra actitud
Valora y practica un estilo de vida saludable y es
Aprende a aprender reﬂexionando y analizando sus
ÁREAS DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
La educación es un proceso que tiene como ﬁ- nalidad la formación integral de la persona. La Ley General de Educación señala que ella se da a lo largo de toda la vida y que se centra en la persona como agente fundamental de todo el proceso. Atender las diversas dimensiones del ser humano implica considerar el proceso evolutivo de su desarrollo y sus particularida- des en lo físico, socioemocional y cognitivo desde el nacimiento.
Es por ello que el Diseño Curricular Nacional está organizado en áreas que se complemen- tan para garantizar una formación integral. Esta complementariedad obliga a asegurar en ellas una articulación y secuencialidad desde el nivel Inicial hasta el nivel Secundaria.
La articulación entre las áreas signiﬁca que los aprendizajes desarrollados deben favorecer la formación integral, es por ello que han de asegurar coherencia pedagógica y curricular, graduación y secuencia, integralidad y
continuidad. La articulación organiza la adqui- sición de competencias básicas que aseguren otras cada vez más complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo.
Las áreas deben considerar la diversidad del país y de los estudiantes, de manera tal que el docente logre programar considerando que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del área misma. No hay que confundir área con curso, porque ello nos lleva a fracasar en la interrelación necesaria para una formación integral del estudiante. En el nivel de Educación Secundaria, los do- centes, al ser diferentes en cada área, tienen la responsabilidad de desarrollar diversas capacidades, conocimientos y actitudes considerando
la existencia de otras áreas que contribuyen a la formación del estudiante desde una mirada integradora, considerando que el área curricu- lar permite articular conocimientos originados en ciencias, disciplinas y saberes diversos, orientados a lograr un aprendizaje integral por parte del estudiante. Evitemos tratar el área como curso, centrándonos únicamente en los conocimientos, tenemos que enfatizar al de- sarrollo de competencias para la vida, de modo que los estudiantes logren construir su propio proyecto de vida que les permita enfrentar con éxito el presente y el futuro.
Las áreas son organizadores del currículo, que se deben desarrollar considerando las carac- terísticas particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua; en suma, la diversidad del ser huma- no, más aun en un país pluricultural y multilin- güe como el nuestro.
Personal Social Educación Física Educación Religiosa
LOS VALORES EN LA EBR
En el Perú, en los últimos años, se han puesto de manifiesto profundos conflictos ético-valorativos de sus ciudadanos, lo que se evidencia en los efectos negativos en el desarrollo personal y so- cial: la predominancia de una visión individualista de la vida, desarraigada de los orígenes y lazos
comunitarios; la indiferencia ante el sufrimiento del otro; la poca credibilidad en las instituciones sociales; la poca participación política y social. Hoy es un imperativo ético formar, desde el hogar
capaces de diferenciar lo justo de lo injusto, de ponerse en el lugar del otro para reconocer su dignidad como ser humano, y de elegir el mejor curso de acción a seguir en situaciones potencia- les de conflicto. Por ello, el desarrollo moral de los estudiantes debe darse en espacios más allá de las aulas, demanda referentes claros, una pre- paración específica en el tema y un compromiso de todos los actores e instituciones en el país.
La crisis en el campo ético-moral no es solo una “pérdida de valores”, ya que la ética no es un conjunto de valores o virtudes que las personas pierden en algún momento y luego necesitan re- cuperar. La formación en valores no es simple- mente la adquisición de normas sociales o cultu- rales, ni la clarificación individual de los gustos o preferencias de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades de reflexión, razonamiento, empatía, toma de decisiones y re- solución de problemas.
En el contexto social actual, esta crisis de valo- res puede explicarse a través de tres expresio- nes de conflictos éticos: (1) el problema de la co- rrupción, (2) la situación de discriminación y (3)
(1) El problema de la corrupción. En las últi- mas décadas y en la actualidad, nuestro país ha sido testigo de una serie de actos de co- rrupción en diversos sectores. Esta extendida corrupción tiene consecuencias lamentables, pues ha afectado enormemente la confianza
la sociedad civil, a la vez que ha deteriorado la personalidad y la orientación ética de las personas, aspecto que urge atender.
(2) La situación de discriminación. En las ins- tituciones educativas, a pesar de la existen- cia de numerosas leyes que afirman la igual- dad de derechos de las personas y rechazan toda forma de discriminación, a diario se ven casos de intolerancia, rechazo, exclusión y violencia; expresados en miradas, gestos y comportamientos; que afectan la vida coti- diana de miles de niños y adolescentes en el país. El desconocimiento de la diversidad, de las características pluriculturales y multi- lingües que existen en las diversas regiones, tiene efectos muy nocivos, pues la discrimi- nación fragmenta al país y lamentablemente está presente en todos los estratos de la so- ciedad, incluyendo las instituciones educati- vas.
(3) La violencia social. La violencia que se ha instalado peligrosamente en los diferentes espacios y sectores de la sociedad tiene re- percusiones negativas que se evidencian en consecuencias físicas, éticas, emocionales y académicas en los estudiantes; las que son considerables y constituyen violaciones graves
a los derechos fundamentales de las perso-
nas. En algunas instituciones educativas aún se castiga a los niños apelando a la agresión, la humillación y el chantaje, lo que muchas veces es tolerado y promovido por las autori- dades educativas e incluso por los propios pa- dres y madres de familia. A esta situación se suman, entre otros los actos de abuso sexual y la explotación sexual comercial infantil, que debemos denunciar desde el sector.
Con la finalidad de revertir esta situación, y asu- miendo que las experiencias de crisis son opor- tunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten trabajar, desde la educación, una formación orientada al desarrollo de valores.
Para el trabajo en valores en nuestro país, debe- mos partir de tres principios fundamentales y arti- culadores, con la finalidad de mantener la unidad del sistema educativo. Esto no impide que desde cada institución educativa, localidad o región, se prioricen otros que requieren ser desarrollados o fortalecidos de acuerdo con la realidad y los diagnósticos realizados.
a) El respeto a la Vida. Entendido como la va- loración, aprecio y reconocimiento de la im- portancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en particular. La vida es el eje de nuestra convivencia, gracias a ella podemos existir y gracias a ella también disfrutamos en la tierra. Su cuidado compren- de desde los aspectos vinculados a salud, alimentación, hasta aquellos referidos al am-
biente y a los estilos de vida saludables. Su reproducción implica una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los demás.
b) El Respeto. Este debe ser considerado des- de los ángulos individual y colectivo. Lo que significa que pasa por desarrollar el respeto
por sí mismo, la estima personal, la identidad y la seguridad en sí mismo y el fortalecimien-
to de la dignidad personal. La persona debe
ser capaz de respetarse, valorarse, apreciar- se y reconocerse como sujeto de derechos y deberes. Pero también tiene una dimensión
colectiva; el respeto hacia los demás y por los demás; no solo por aquellos que forman par- te de nuestra comunidad de ideas, de etnia
o lenguas; sino respeto por aquellas colec-
tividades que son diferentes y que no com- parten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos.
c) La Democracia como pilar fundamental, sus- tentada no solo como aspiración, sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en democracia es reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; que la construcción social por excelencia,
en mérito a este valor, es la construcción de acuerdos por consenso y, en su agotamiento,
que aquellos que conforman la minoría tienen los mismos derechos que la mayoría. Otro elemento importante sobre la democracia es que se sustenta en la búsqueda del bien co- mún y no en el bien de algunas personas.
En la institución educativa y en el aula, vivir en democracia es fortalecer el concepto de comu- nidad, de integración en las decisiones y acuer- dos entre las partes implicadas. Supone respeto irrestricto por la persona, por la diversidad de opiniones, de culturas, de lenguas, de creencias y perspectivas, y considerar que el avance ha- cia un objetivo común solo se construye desde la unión y conﬂuencia de fuerzas vivas. La de- mocracia hay que desarrollarla y propiciarla en el currículo no como un tema, sino como una práctica cotidiana en donde las actividades de aprendizaje se constituyen en una oportunidad para su ejercicio.
Los principios fundamentales que hemos plan- teado están ligados a la construcción del bien común y al sentido de la vida, y otorgan signiﬁca- ción a los valores fundamentales en la sociedad peruana, fruto de la construcción y el reconoci- miento colectivo de las experiencias comunes y diversas.
• Justicia: disposición de dar a cada quién lo que le corresponde. Implica el concepto de igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por igual, dar más al que se lo merece o dar más al que necesita más).
• Libertad y autonomía: capacidad que permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la pro- pia dignidad ni la de los demás.
• Respeto y tolerancia: reconocimien- to de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactúe con los demás en un clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mu- tuo.
• Solidaridad: decisión libre y respon- sable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien; sin esperar re- compensa. Implica la noción de comu- nidad, y el saberse y sentirse miembro de ella.
Se asumen estos valores teniendo en cuenta que existen diferentes modos de comprenderlos. Esto quiere decir que los docentes están llamados no solo a dialogar y adoptar una postura crítica ante estas diferencias, sino también a orientar en este sentido a los estudiantes. La justicia, por ejem- plo, puede tomar diferentes formas según cada circunstancia concreta. Así, en una determinada situación, será justo aplicar un trato igualitario (cuando hacemos el mayor esfuerzo con nues- tros estudiantes, sin preferencias), mientras que en otro contexto, lo justo será hacer distinciones (darle apoyo adicional a un estudiante con diﬁ- cultades de aprendizaje o a otro que trabaja).
LINEAMIENTOS NACIONALES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
De acuerdo con el artículo 33° de la Ley General de Educación, los currículos básicos nacionales se diversiﬁcan en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingüística, económico-productiva y geográﬁca en cada una de las regiones y localida- des de nuestro país.
En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garanticen la unidad del sistema educativo: enfoque, propósitos de la Educación Básica Regular, áreas curriculares; en donde se presentan los aprendizajes básicos que los estu- diantes deben lograr en todo el país.
El DCN plantea lineamientos generales que ga- rantizan la diversidad y la cohesión de la sociedad
peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o lineamientos regionales, según la decisión de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada población, así como con las diversas realidades sociales, económi- co-productivas y geográﬁcas que tenemos en el país. Todo ello con el ﬁn de garantizar el pleno desarrollo personal y social de los estudiantes. Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expre- siones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial.
que se diversiﬁca el DCN
• Diseño Curricular Nacional EBR
diversiﬁcación curricular regional**
• Diseño Curricular Nacional-EBR
diversiﬁcación curricular
• Lineamientos para la diversiﬁcación
• Orientaciones para la diversiﬁcación curricular
de Red y un Proyecto Curricular de Red. (**) De acuerdo con la decisión de cada región, el documento puede ser: Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Curriculares Regionales.
En el caso de redes educativas rurales o de escuelas unidocente y polidocente multigrado, se puede elaborar un Proyecto Educativo
En la instancia regional, tomando como base el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos curri- culares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestión Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares más pertinentes para el trabajo técnico pe- dagógico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el ﬁn de elaborar el programa curricular diversiﬁcado acorde con el contexto sociocultural, geográﬁco, econó- mico - productivo y lingüístico de la región.
Estos lineamientos a nivel regional se con- cretan en un documento normativo; sea éste el Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos Re- gionales para diversiﬁcar el currículo. Dicho documento no requiere repetir lo señalado en el Diseño Curricular Nacional, sino, por el con- trario, incorporar aquellas especiﬁcidades pro- pias de la región; por ello, luego de un trabajo articulado con la mayoría de regiones, se con- sidera necesario, como mínimo, contemplar los siguientes aspectos:
Caracterización de la población escolar en EBR
Características socio-económicas de la re- gión: Principales actividades productivas
Problemas sociales de mayor incidencia:
alcoholismo, desnutrición, trata de perso- nas, enfermedades endémicas
3. Proponer a partir del diagnóstico: competen- cias, capacidades, conocimientos, actitudes
curriculares, para responder a los requeri- mientos del desarrollo local y regional.
4. Determinar, de acuerdo con los contextos so- cio-lingüísticos existentes en la región los ám- bitos para la enseñanza de la lengua materna (idioma originario), con el ﬁn de garantizar una educación intercultural y bilingüe.
5. Determinar la enseñanza de una segunda len- gua extranjera, además del inglés.
6. Establecer las especialidades ocupacionales para el área de Educación para el Trabajo.
7. Crear programas en función de las necesida- des e intereses de la región (talleres, proyectos, etc.).
8. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre disponibilidad de las IIEE en el marco de su PCI.
9. Deﬁnir el calendario escolar en función de las características geográﬁcas, climáticas, cultu- rales y productivas.
10. Desarrollar formas de gestión, organización escolar, y horarios diferenciados según las ca- racterísticas del medio y la población atendida
3.2.2 Orientaciones de la instancia local para la diversiﬁcación curricular
Las Unidades de Gestión Educativa Local a partir del Diseño Curricular Nacional y los lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de diversiﬁcación curricular, deben elaborar de manera clara y práctica un documen- to que contenga orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar ade- lante el proceso de diversiﬁcación. Estas orien- taciones deben estar dirigidas a los directores y docentes de las instituciones educativas, por ello deben considerar aspectos como los siguientes:
• Cómo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos propios de la región y la localidad que deben estar presentes en el trabajo educativo, a nivel de diagnóstico, pero también a nivel de capaci- dades, conocimientos y actitudes, y temas transversales pertinentes que se requieren
• Cómo las instituciones educativas deben in- corporar en su plan anual y en la práctica dia- ria los diferentes elementos que garanticen la atención a lo básico que se presenta en el DCN; a lo propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos Regionales y lo particu- larmente característico de los estudiantes con los que está trabajando.
• Qué signiﬁca en la práctica hacer adaptacio-
nes curriculares en el marco de una enseñan- za inclusiva, que permita atender de mane- ra efectiva y con calidad a los niños, niñas
y adolescentes con necesidades educativas especiales.
• Plantear algunos pasos que la institución educativa puede seguir para la elaboración del Proyecto Curricular, como por ejemplo:
nal de Educación Básica Regular
de política regional para la diversiﬁca-
su comunidad educativa
diversiﬁcado por áreas y grados o ci-
Parece una tarea sencilla; pero se requiere ser precisos en las orientaciones, de modo tal que no sea un discurso o una copia y pegado de lo que se plantea en diversos documentos, sino que efectivamente la institución haga del proceso de enseñanza aprendizaje un proceso dinámico, en el cual se adapta el currículo a las reales necesi- dades de los estudiantes y a sus características y contextos socio culturales y lingüísticos.
El Proyecto Curricular Diversiﬁcado de la institu- ción educativa o de la red, para el caso de las instituciones unidocentes o multigrado de los tres niveles educativos que así lo deseen, se constru- ye con la participación de los docentes y direc- tivos de la institución educativa, organizados en equipos de trabajo por grados. En las zonas don- de predominen las instituciones educativas uni- docente y polidocente multigrado, participan los docentes organizados en RED, GIA o cualquier otro tipo de organización afín.
La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida escolar, para ello se asegura que las distintas áreas respondan a las características de los niños, adolescentes y jóvenes.
Relación con Comunicación
el medio natural y social
Las instituciones educativas públicas y privadas podrán hacer uso de las horas de libre disponibilidad. Para el nivel de Educación Primaria son 10 horas y en el caso de Educación Secundaria son 06 horas. Aquellas instituciones educativas que dispongan de un mayor número de horas de las establecidas para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas pedagógicas para primaria y 35 horas pedagógicas para secundaria), podrán hacer uso de ellas como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:
1. Desarrollar talleres, áreas o cursos, que con- tribuyan al logro de determinados aprendi- zajes considerados prioritarios o de especial importancia para la realidad local o las nece- sidades especíﬁcas de los estudiantes. Esta decisión debe estar expresada en el Proyec- to Curricular de Institución Educativa. Estos aprendizajes se consideran también para efectos de promoción y repitencia del grado. Tienen valor oﬁcial en el Plan de Estudios de las Instituciones Educativas.
2. Incrementar horas a las Áreas Curricula- res según las necesidades de los estu- diantes, priorizando las áreas de COMU- NICACIÓN, MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO.
Incluye una hora (1) de dedicación
(1) La hora de tutoría en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento
En los niveles de Educación Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de acuerdo con el desarrollo de los planes curriculares, de cada institución educativa, en forma integrada.
TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVO
LAS HORAS ESTABLECIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA UNA DE LAS ÁREAS SON LAS MÍNIMAS. En ningún caso las instituciones educativas públicas y privadas, dejarán de enseñar estas áreas y utilizar para cada una de ellas menos horas de las señaladas.
Así mismo, las horas de libre disponibilidad deberán priorizar las áreas de COMUNICA- CIÓN, MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO, según las necesidades de los estudiantes.
En el caso de las instituciones educativas de Educación Secundaria que cuenten con docentes, recursos y materiales especializados, y otras condiciones favorables para la enseñanza del área de Inglés, ésta podrá ser priorizada en el uso de las horas de libre disponibilidad.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y ﬂexible, que forma parte del proceso de ense- ñanza – aprendizaje. En él conﬂuyen y se entre- cruzan dos funciones distintas: una pedagógica y otra social.
• Pedagógica. Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, ana- lizar e interpretar información relevante acer- ca de las necesidades, posibilidades, diﬁcul- tades y aprendizajes de los estudiantes, con la ﬁnalidad de reﬂexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y opor- tunas para organizar de una manera más pertinente y eﬁcaz las actividades de ense- ñanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.
• Social. Permite la acreditación de las capa- cidades de los estudiantes para el desempe- ño de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o inter- nacional.
La evaluación del aprendizaje tiene dos ﬁnalida- des:
• Formativa. Proporciona información conti- nua que le permite al docente, luego de un análisis, interpretación y valoración; regular y realimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en coherencia con las nece- sidades, intereses, ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar concien- cia sobre su aprendizaje, veriﬁcar sus logros, avances, potencialidades, así como sobre sus diﬁcultades y errores para controlarlos y modiﬁcarlos. También permite veriﬁcar el ni- vel de logro alcanzado por los estudiantes al ﬁnal de un período o del año académico, con relación a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programación curricular.
• Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén informados de los resultados académicos de los estudiantes y puedan in- volucrarse en acciones educativas que posi- biliten el éxito de los mismos en la Institución Educativa y en su proyecto de vida. Así tam- bién permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y diﬁcultades.
Proceso que forma parte de la
enseñanza y del aprendizaje
ﬁnalidad de
La evaluación debe ser concebida como un pro- ceso permanente, para lo cual las escalas de cali- ﬁcación se plantean como una forma concreta de informar cómo ese proceso va en evolución, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que caliﬁcamos, sin perder de vista que es pro- ducto del proceso evaluativo. En la práctica diaria debemos utilizar varias estrategias que nos per-
mitan dar seguimiento a los avances y diﬁcultades de los estudiantes, hay que formular criterios e in- dicadores claros en función de las competencias que hayamos previsto desarrollar a lo largo del año, de modo que de manera efectiva evaluemos
y no nos quedemos en una simple medición poco
ﬁel a los verdaderos logros de los estudiantes.
La existencia de una escala de caliﬁcación que no es común a los tres niveles, no invalida que manejemos un mismo enfoque de evaluación, hay un proceso de por medio que nos debe brin- dar la información necesaria para hacer de la
caliﬁcación un claro reﬂejo de la evaluación de los aprendizajes, esto signiﬁca que no hay que acumular caliﬁcaciones sino que se deben tomar las acciones inmediatas para atender las diﬁ- cultades de un estudiante de manera oportuna, respetando su ritmo de aprendizaje, sus estilos
y particularidades. Los niños, niñas y adolescen-
tes de las diferentes partes del país aprenden de
manera distinta unos de otros, cada uno es un ser único y por ello hay que evaluarlos de acuer- do con sus propias características. Muchas ve- ces se evalúa de manera homogénea a los estu- diantes, no se prevé que cada uno va avanzando según su ritmo, estilo propio y sus formas parti- culares de aprender. Si bien es cierto debemos apuntar al logro de determinadas capacidades, conocimientos y actitudes en cada grado, com- petencias en cada ciclo y cada nivel educativo, debemos considerar el respeto por la situación de cada estudiante.
La institución educativa cuenta con varios instru- mentos para llevar a cabo este proceso de eva- luación, es imprescindible que en todos los nive- les se brinde a los padres y madres de familia y a los estudiantes, una evaluación descriptiva que clariﬁque la caliﬁcación obtenida a lo largo de los períodos escolares.
Un aspecto fundamental en los tres niveles, es la necesidad de considerar que si bien hay cali- ﬁcaciones al ﬁnal de los períodos, éstas no de- ben considerarse solo como un simple promedio, porque ello desvirtúa la esencia misma de la eva- luación y su razón de ser. Hay que explicar a los estudiantes y familias cómo funciona la evalua- ción y ser consecuente en su aplicación.
5.1 Escala de caliﬁcación de los aprendizajes en la Educación Básica Regular
Nivel Educativo Tipo de Caliﬁcación
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes pre- vistos en el tiempo programado.
Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendiza- jes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
Educación Inicial Literal y Descriptiva
Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendi-
zajes previstos o evidencia diﬁcultades para el desarrollo de és- tos y necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes pre- vistos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfac- torio en todas las tareas propuestas.
Educación Primaria Literal y Descriptiva
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes pre-
vistos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfac- torio en todas las tareas propuestas
Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendiza-
jes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendi- zajes previstos o evidencia diﬁcultades para el desarrollo de és- tos y necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
Los aspectos vinculados a la promoción y repitencia, así como a los programas de recuperación pe- dagógica o evaluación de recuperación, se establecen en la normatividad respectiva.
La Orientación Educativa constituye el proceso de ayu- da sistemática y guía perma- nente, que contribuye a la formación integral de los estu- diantes, para lo cual el docen- te requiere estar preparado.
La tutoría, modalidad de Orientación Educa- tiva a cargo del docente tutor, contribuye a garantizar el cumplimiento del derecho que tienen los estudiantes a recibir un buen tra- to y una adecuada orientación, a lo largo de su vida escolar.
La implementación de la tutoría en las institucio- nes educativas, es una acción necesaria para el logro de los ﬁnes educativos expresados en el Diseño Curricular Nacional y requiere:
• Compromiso y acción decidida de los directo- res, para conducir el proceso, revalorar el rol orientador de los docentes y aﬁrmar el dere- cho de los estudiantes a recibir orientación.
• El desarrollo de un clima institucional favora- ble a la formación integral del estudiante con la participación de los miembros de la comu- nidad educativa (Directores, docentes, estu- diantes y familias)
• Conformar el Comité de Tutoría integrado por el director de la institución educativa o su re- presentante, tutores, un representante de los auxiliares de educación y de los estudiantes, así como de las familias.
• Elaborar el diagnóstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le permi- tan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitirá priorizar áreas de atención.
• Elaborar y desarrollar su plan de tutoría, que incluya las áreas priorizadas, de acuerdo con el diagnóstico, a la edad y grado de sus estu- diantes, y el nivel al que pertenecen.
• Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el ren- dimiento escolar.
• Estar en formación permanente y conocer el desarrollo del niño y del adolescente, la diná- mica de grupos, estrategias de intervención grupal, funcionalidad y disfuncionalidad fami- liar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor.
Si la institución educativa y el docente tutor generan las condiciones óptimas para la labor tutorial, el estudiante logrará:
• Interactuar de manera más segura con el tutor.
• Hablar sobre sí mismo, identiﬁcando sus necesidades e intereses, familiarizándose con un ambiente de conﬁanza, sintiéndose acogido y conﬁado.
En educación inicial y primaria la tutoría es res- ponsabilidad del docente de aula y se realiza de manera permanente y transversal a todas las ac- tividades pedagógicas.
En el nivel Inicial se debe:
• Favorecer la diversidad de experiencias en los niños y aportar al fortalecimiento de su seguridad y autoestima.
• Observar a los niños para comunicarse de manera permanente con las familias contri- buyendo a la crianza de sus hijos.
En el nivel Primaria se debe:
• Crear un clima favorable en el aula, que con- tribuya a desarrollar el valor del respeto hacia sí mismos y hacia a los demás.
• Mantener un diálogo permanente y un trato afectivo y respetuoso con los estudiantes .
• Conocer y respetar las necesidades e intere- ses propias de cada uno.
• Reﬂexionar sobre las acciones y consecuen- cias de sus actos.
• Incentivar la comunicación asertiva para la resolución de problemas.
• Establecer conjuntamente normas de convi- vencia con el grupo.
• Apoyar la mejora de las relaciones interper- sonales y el respeto a la diversidad, a través de la aceptación y valoración.
• Promover el buen trato y la defensa de los derechos.
La tutoría la asume uno de los profesores del aula designado por el Director, con opinión de los es- tudiantes. Se desarrolla por lo menos una hora semanal de tutoría, pudiendo utilizarse adicional- mente horas de libre disponibilidad, de acuerdo con las prioridades identiﬁcadas en la institución educativa.
El abordaje de las necesidades y característi- cas de los estudiantes en la etapa evolutiva de la adolescencia (necesidad de aﬁrmación de su identidad y de deﬁnir un proyecto de vida), así como la mayor exposición a situaciones de riesgo en relación al ejercicio de su sexualidad, consumo de drogas, violencia, entre otros, pue- den afectar su bienestar y su proceso de desa- rrollo.
• Planiﬁcar actividades interesantes y motiva- doras que favorezcan la conﬁanza y el res- peto entre todos.
• Dar oportunidad para el diálogo sincero y la participación activa de los estudiantes.
Algunos programas que pueden trabajarse:
1. Educación Sexual Integral: posibilitar el desarrollo de conocimientos, capacidades
y actitudes que permitan que los estudian- tes desarrollen el ejercicio saludable, pla- centero y responsable de la sexualidad.
• Reﬂexionar sobre las vivencias, creen- cias, prejuicios y concepciones relacio- nadas con el ejercicio de la sexuali- dad.
• Desarrollar temas de sexualidad en el aula con base en información cientíﬁ- ca, teniendo en cuenta las necesidades y características de los estudiantes.
• Crear un clima dialogante y democráti- co que permita a los estudiantes expre- sar sus ideas, analizar sus actitudes, conductas y prácticas con respecto al ejercicio de su sexualidad.
• Desarrollar en los estudiantes las capa- cidades, conocimientos y actitudes ne- cesarias para enfrentar las situaciones de riesgo en relación al ejercicio de su sexualidad.
2. Promoción para una vida sin drogas:
desarrollar conocimientos, actitudes y va- lores como factores de protección, para prevenir el consumo de drogas y otras adicciones.
• Asumir una actitud preventiva, ética y reﬂexiva hacia el consumo de drogas, promoviendo estilos de vida saluda- bles en los estudiantes.
• Identiﬁcar las necesidades e intereses de los estudiantes, fortaleciendo su autoestima, aﬁrmando valores y pro- moviendo comportamientos de recha- zo frente al consumo de drogas.
• Identiﬁcar los signos que presenta una persona frente al consumo de drogas y las consecuencias.
• Desarrollar estrategias para el desa- rrollo de habilidades personales que les permitan tomar decisiones salu- dables y asumir actitudes de rechazo
ante el consumo de drogas y otras adicciones.
• Incentivar el uso adecuado del tiempo, para evitar situaciones de riesgo aso- ciados al consumo de drogas.
• Orientar a las familias sobre el peligro del consumo de drogas, formas de pre- venir y/o actuar frente al hecho.
• Promover actividades extracurriculares alusivas a la prevención del consumo de drogas.
3. Derechos Humanos, convivencia y dis- ciplina escolar democrática: contribuir a la construcción de un modelo de con-
vivencia democrático, ético y participativo, promoviendo en la comunidad educativa, actitudes y comportamientos que favorez- can el respeto de los derechos, la toleran- cia, la solidaridad y la solución pacíﬁca de conﬂictos.
• Promover el conocimiento y ejercicio co- tidiano de los derechos y responsabilida- des.
• Fomentar el respeto a la diversidad cultural, étnica, religiosa, entre otras, rechazando todo tipo de discrimina- ción.
• Incentivar la toma de decisiones y la solución de conﬂictos mediante la ne- gociación, mediación y consensos.
• Fomentar la participación activa y per- manente en los Municipios Escolares, Defensorías Escolares, Asambleas Escolares del Aula y otros tipos de organizaciones estudiantiles, para la promoción, vigilancia y defensa de los derechos.
• Impulsar el respeto de las normas con- sensuadas para generar un clima ar- monioso, conﬁable y seguro en la insti- tución educativa.
• Asegurar relaciones de buen trato entre pares y con la comunidad educativa.
PROGRAMAS CURRICULARES DEL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INICIAL (0-2 AÑOS)
2.1. Área Relación consigo mismo Fundamentación Competencias Capacidades, conocimientos y actitudes
2.2. Área Relación con el medio natural y social Fundamentación Competencias Capacidades, conocimientos y actitudes
2.3. Área Comunicación Fundamentación Competencias Capacidades, conocimientos y actitudes
4.1. Área Personal Social Fundamentación Competencias Capacidades, conocimientos y actitudes
4.2. Área Ciencia y Ambiente Fundamentación Competencias Capacidades, conocimientos y actitudes
4.3. Área Matemática Fundamentación Competencias Capacidades, conocimientos y actitudes
4.4. Área Comunicación Fundamentación Competencias Capacidades, conocimientos y actitudes
Los primeros años de vida constituyen una etapa intensa en el desarrollo y aprendizaje humano, por el continuo y acelerado crecimiento físico y el proceso interno de diferenciación de funciones relacionadas con el movimiento, las emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje que hacen de éste un proceso gradual de mayor complejidad. Este proceso de desarrollo infantil y de aprendizaje se da en interacción permanente con otras personas de su entorno social, el mis- mo que inﬂuye signiﬁcativamente en el desarrollo de los niños. Este desarrollo adopta característi- cas propias se le conoce como desarrollo infantil y se caracteriza como integral, gradual y oportu- no.
Todos queremos niños y niñas que tengan las oportunidades necesarias para desarrollar sus potencialidades, en los diferentes contextos de nuestro país. Por ello, es necesario conocer cua- les son las características más saltantes, sin de- cir con ello que todos las desarrollan al mismo tiempo y de la misma manera. Por el contrario, hay rasgos propios de cada uno, pero también coincidencias del desarrollo evolutivo que es im- portante conocer.
Reconocer que toda cultura posee sus propios sistemas de socialización y enculturación por ejemplo, que conllevan la transmisión de un con- junto de símbolos y códigos, cuya adquisición es importante para la adaptación del niño y para ha- cer posible su contribución al mejoramiento de la vida social, es algo que sin duda inﬂuye en los aprendizajes y el desarrollo, por ello la im- portancia de conocerlos. Los niños interiorizan los diversos elementos de su cultura y con ellos satisfacen sus necesidades de pertenencia y de identiﬁcación cultural. Los seis primeros años de vida del niño son cruciales en su desarrollo, inte- riorizan su cultura, aprenden su lengua materna, y los elementos de comunicación que tienen a su alcance como los gestos, los símbolos, manifes- taciones diversas del arte, entre otros.
Los niños menores de seis años van adaptán- dose poco a poco al medio social que le rodea. Su desarrollo afectivo está asociado al mundo de sensaciones, sentimientos y preferencias perso- nales. Inicialmente se organiza sobre la base del llanto y la sonrisa, que son las formas básicas de tomar contacto y relacionarse socialmente. Poco a poco los bebés van reconociendo a las personas más signiﬁcativas, que lo atienden y lo protegen. Durante esta primera etapa el niño contacta y reacciona frente a diversas personas guián- dose por sensaciones de placer- displacer, sin diferenciarlas entre sí. No distingue las sensaciones que le pueden provocar su madre u otra persona eventualmente. La persona que lo atiende es una ex- tensión de sí mismo. Existe indi- ferenciación entre el sujeto-objeto (por ejemplo, niño-cuidador, niño- madre).
Gradualmente se arriba a una fase en la que el bebé diferencia
a quién le brinda seguridad y placer permanente-
mente mediante cuidados, protección y atencio- nes. Esta persona se convierte en el adulto sig- niﬁcativo, objeto de su afecto. El descubrimiento individual de este hecho provoca en el bebé una conducta de apego con la persona signiﬁcativa y es así como el desarrollo afectivo va adquirien- do su propia particularidad, diferenciándose de otras dimensiones del desarrollo.
Esta conducta tendiente al apego es una condi- ción necesaria y vital para la estabilidad emocio- nal de la persona. Sin embargo hay que señalar
que la adaptación del niño a la vida social se pro- duce en el marco de la cultura en la que nace
y crece. Toda cultura tiene su propio patrón de
socialización infantil. No olvidemos que el pen- samiento de los pueblos andinos y amazónicos se ha desarrollado en íntima interrelación con la naturaleza. Su racionalidad en el manejo y ocu- pación del espacio es diferente a la urbana. En comunidades quechua y aymara por ejemplo, se enseña a convivir con la naturaleza, la tierra es respetada y esencial para la vida, como lo es el bosque o monte para los amazónicos.
Entre los 0 y 2 años, los niños presentan un noto- rio crecimiento físico y desarrollo de las habilida- des motoras tanto gruesas como ﬁnas, que van de la mano con los cambios que se dan en las áreas cognitiva, afectiva y simbólica. Los niños requieren de espacios adecuados para favore- cer este desarrollo motor, lo cual en el caso de las zonas urbanas está limitado a diferencia de las zonas rurales y amazónicas que ofrecen con- diciones y favorecen todos sus movimientos de manera natural y con mayor libertad. El desarro- llo de las habilidades motoras, desde levantar la cabeza y el tórax en los primeros meses, hasta voltearse, sentarse y alcanzar objetos, lleva al in- cremento del contacto con el medio. Entre los 6 y 12 meses se desarrolla la habilidad motora para desplazarse gateando y caminando, así como para manipular, jalar y abrir los objetos con mayor coordinación y precisión. Entre los 12 y 18 meses se da un mayor desplazamiento en el entorno, ya camina, trepa, sube peldaños, patea pelotas, entre otras actividades. Sigue la trayectoria de los objetos con la mirada, los tira y se desplaza para
encontrarlos. Manipula materiales diversos con una intención, como introducirlos en recipientes, encajarlos en moldes, etc.
Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento de las posicio- nes en el espacio: dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado, abierto, cerrado, delante y de- trás. Entre los 2 y 4 años, el desarrollo de las habilidades motoras le permite al niño mayor balance del cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar un peldaño, pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie, entre otros. Estas experiencias contribuyen al desarrollo cognitivo a través de la percepción, la imitación y los esquemas mentales. Repite los movimientos aprendidos con el propósito de provocar un efec- to deseado. Anticipa lo que va a suceder como consecuencia de su acción y la respuesta la va coordinando en sus esquemas mentales.
A partir de los 3 años, el niño realiza muchas pre- guntas sobre las cosas, por lo que se denomina la “edad de los por qué”. Memoriza intencional- mente la información que obtiene como respues- ta a sus preguntas y a su exploración del medio
Entre los 4 y 5 años, el desarrollo motor le per- mite al niño mayor actividad, como galopar, atra- par y rebotar una pelota, arrastrarse en el piso, mantener el equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar, etc. Asimismo, el desarrollo neuromuscular le permite dibujar for- mas, copiar círculos y cuadrados, ensartar cuen- tas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad ﬁna).
El juego es por excelencia la forma natural de aprender del niño; con él se acerca a conocer el mundo y aprende permanentemente. Los ni- ños rurales (andinos, amazónicos) y urbanos practican un abanico de actividades lúdicas y poseen un gran repertorio de juegos, de roles, de competencia, imitativos, de destreza física, verbales, intelectuales, para lo cual utilizan los recursos y medios propios de su entorno que les permiten desarrollar capacidades comunes en su diversidad.
El lenguaje del niño se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en la cual se utili- zan sistemas de signos lingüísticos y no lingüís- ticos. En el Perú hay varias lenguas, varios siste- mas particulares de signos lingüísticos, creados históricamente por las comunidades. La lengua está compuesta de una gramática y un léxico que hay que conocer para poder comunicarse con los niños espontáneamente en cada contexto. La adquisición y desarrollo del lenguaje y del código lingüístico se da necesariamente en un proceso de continuo diálogo comunicativo, a estas eda- des básicamente entre madre – niño. Cuando aún son bebés se comunican por signos diversos que la madre debe ir aprendiendo a decodiﬁcar y estar atenta a todos los movimientos, gestos y signos que emita el bebé, todo su cuerpo será empleado como soporte físico de sus emociones como el llanto, los gritos, los silencios y las mi- radas. Poco a poco, el bebé va aprendiendo a decodiﬁcar las intenciones comunicativas de su madre, hasta entender la relación simbólica entre una palabra y su signiﬁcado, todo esto diﬁere sin duda de acuerdo a los patrones culturales de los diversos contextos. Entre los nueve y dieciocho meses aproxima- damente los niños
inician una etapa acelerada de desarrollo del le- guaje.
El desarrollo del lenguaje es paulatino aunque evoluciona de acuerdo a los estímulos que haya en el ambiente. Hay que tener en cuenta que en la tradición oral andino amazónica, por ejemplo se plasma en cuentos, fábulas, mitos, leyendas, constituyéndose en una fuente de enseñanza aprendizaje muy rica, de identidad, pero también de consolidación cultural.
Durante sus primeros días, semanas y meses los niños experimentan y exploran el medio ambien- te mediante sus reﬂejos innatos y el aprendizaje perceptual, es decir, observando y escuchando los objetos y sucesos que ocurren en su entorno. El bebé percibe el mundo a través de los senti-
dos, lo que lo lleva a explorar su medio ambiente escuchando sonidos, mirando todo lo que está
a su alrededor, tocando y chupando objetos, in-
cluido su cuerpo, repitiendo acciones, etc. A par- tir de las experiencias de exploración y contacto con el entorno, se dan las asociaciones entre lo que percibe y sus propias acciones; lo que lleva
la construcción de los primeros esquemas mentales.
En esta etapa el niño inicia sus representacio- nes mentales a partir del desarrollo del lengua- je, y es capaz de representar internamente los acontecimientos que cobran valor personal por despertar su interés. Estas representaciones es-
tán presentes en el juego, la imitación, el dibujo, la imaginación y en el mismo lenguaje hablado
a los que les atribuyen un signiﬁcado personal, proceso denominado función simbólica.
La función simbólica se desarrolla mediante la
imitación diferida, el juego simbólico, la fantasía
y el lenguaje hablado. Por ejemplo, en la cultura
andina la incorporación del niño al mundo del tra- bajo se da a través de la imitación diferida, que ocurre cuando el niño en ausencia del padre o la madre, asume las tareas del campo o de la casa, es decir, el niño ya desarrolló la capacidad de representar mentalmente la conducta que an- tes fue imitada indirectamente. Esta función sim- bólica les permite a los niños desempeñar roles sobre todo asociados al género. Por ejemplo, las niñas tejen trenzas de lana como una forma de entrenarse para realizar el peinado típico.
A través del juego simbólico el niño representa
cualquier cosa que él desea, sin restricciones. Es una forma de expresión cognitivo-afectiva muy importante para los niños; practican los roles so- ciales, algunos de los cuales son universales y otros culturales. Emerge, por ejemplo, el juego universal como el de “papá y mamá” y los juegos vinculados al trabajo. En el campo emergen los juegos de pastoreo y siembra. En la zona urbana aparece el juego de “la tienda donde se compra y se vende”, el de “el doctor que cura”. El rol del profesor como “el que enseña”, es un juego que
aparece tanto en la zona urbana como rural. Este nivel del juego nos permite ver el predominio cognitivo que hay en él, por cuanto está reprodu- ciendo lo que conoce del mundo.
Las imágenes mentales se producen a partir de experiencias con objetos y acontecimientos rea-
les, los que permiten el establecimiento de las ba- ses para la habilidad de simbolizar o representar,
el niño va desarrollando la capacidad de abstra-
cción que signiﬁca la posibilidad de descubrir por
indicios, en este momento el niño ya no requiere de la presencia de todo el objeto; una parte de
él o algún efecto que éste produzca serán suﬁ-
ciente para identiﬁcarlo. Estos son considerados como antecedentes de la función simbólica, ya que no cumplen la condición de representar algo ausente. Su explicación de la causalidad pasa por varios momentos, desde una etapa donde no distingue los sueños de la imaginación y lo real:
todos son vistos de la misma manera. Luego continuará hacia la causalidad animista (atribuye vida a objetos inanimados) hasta llegar a la cau- salidad propiamente dicha.
El egocentrismo, el centramiento, la transduc- ción y la irreversibilidad son algunas de las ca- racterísticas propias de los niños entre los 3 y 5 años. Aún no pueden ponerse en el lugar del
otro, por ello se dice que son egocéntricos, pien- san en ellos primero y no ven a los otros como a
sí mismos, la información la procesan de acuer-
do a su propio punto de vista, consideran que todos piensan como él, o por lo menos que así debería ser. Por otro lado asocian lo particular con lo particular, pueden utilizar los detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar un se- gundo acontecimiento. Los niños de esta edad
centran o enfocan su atención selectivamente,
en una dimensión o faceta de un acontecimiento
u objeto cada vez, ignorando todas las demás.
Otra característica es que emergen las ope- raciones prelógicas, como la clasiﬁcación y la seriación, por ello requieren las oportunidades para ir desarrollando la formación de categorías conceptuales. Los niños expresan su curiosidad por las cosas que lo rodean y hacen pregun- tas sobre los objetos que encuentra y exploran activa y permanentemente el entorno, incluso empiezan a producir intencionalmente cambios en éste.
greso a la institución educativa o programa le pro- veerá de una red social que le permitirá ampliar la existente; comenzará a relacionarse con otros adultos signiﬁcativos. Estas nuevas experiencias pueden ser transmitidas al niño como algo bue- no, o pueden ser vividas como una pérdida o un abandono, lo cual hará que el niño se encuentre en una situación de conﬂicto y desadaptación. El acompañamiento de la familia es crucial, y la convicción del servicio educativo de que este pe- ríodo es fundamental para los aprendizajes pos- teriores, por ello es necesario que se atiendan aquellas capacidades, conocimientos y actitudes correspondientes al nivel del desarrollo del niño.
La Educación Inicial como primer nivel educati- vo prevé brindar las condiciones necesarias para que los niños se desarrollen plenamente. Por ello, el ingreso del niño a la institución educati- va es crucial en la evolución de la familia. Es el primer desprendimiento del niño del seno fami- liar. Se unirá a un nuevo sistema con maestros y compañeros y realizará nuevas actividades fue- ra del hogar o institución en las que mostrará, a través de sus desempeños, todo lo que la familia inculcó en los primeros años al niño: límites, re- lación con la autoridad y pares.
Durante los primeros meses y hasta cumplidos los tres primeros años de vida se procura que la atención educativa se garantice por una o más personas permanentes y dentro de su hogar u otro espacio que tenga estas mismas condicio- nes. Sólo en casos de necesidad, por razones laborales, enfermedad u otra imposibilidad se recomienda la asistencia a servicios educativos fuera del hogar a través de servicios como, la cuna, el wawa wasi u otra).
La acción educativa en este ciclo, estará orien-
tada a la familia y en particular a padres y/o cui- dadores con orientaciones e información que les permitan mejorar sus prácticas de crianza
y saber cómo observar, reconocer e interpretar
cada una de las manifestaciones del desarrollo
del niño, sus necesidades e intereses.
A partir de los 3 hasta los 5 años, los niños como
hemos señalado anteriormente, desarrollan una mayor autonomía y socialización, por ello su in-
El nivel debe considerar que las características de los niños están claramente asociadas a sus necesidades básicas de cuidado y protección, que son responsabilidad de las familias y de las personas que atienden a los niños y se hacen
cargo de sus cuidados, propiciando en ellos a que participen progresivamente de la propia atención
a sus necesidades, dándoles la oportunidad que
se interesen y sean activos en el cuidado y pro- tección de su cuerpo; y las necesidades de desa- rrollo y de aprendizaje. Estas necesidades están
vinculadas con el desarrollo neuropsicológico del cerebro y con el descubrimiento y toma de con- ciencia de sí mismo, de su cuerpo, su lenguaje
y pensamiento en la interacción con su entorno.
En la medida que sean atendidas, los niños es- tarán en mejores condiciones de continuar su proceso de desarrollo y aprendizaje de manera armonica.
Las necesidades básicas de cuidado y protec-
ción y las necesidades de desarrollo y aprendiza-
je organizan los 7 principios del enfoque del nivel
Inicial a tener en cuenta en todas las acciones
PRINCIPIO DE UN BUEN ESTADO DE SALUD:
Todo niño debe gozar de un buen estado de sa- lud física y mental. El cuidado de la salud en los primeros años de vida, supone la atención a un desarrollo físico y mental armónico con su entor- no social que le proporcione bienestar. Todo niño desde el momento de su nacimiento debe tener un control periódico y oportuno de su salud, apli- cación de vacunas para prevenir enfermedades,
calendario de desarrollo a partir de las señales de crecimiento y maduración. Un niño saludable
PRINCIPIO DE AUTONOMÍA: Todo niño debe actuar a partir de su propia iniciativa, de acuerdo
quien goza de una adecuada nutrición, higie-
sus posibilidades. Los niños, si se les permi-
te son capaces de hacer cada vez más cosas y por tanto valerse por sí mismos. Son capaces de
PRINCIPIO DE RESPETO: Todo niño merece ser aceptado y valorado en su forma de ser y es- tar en el mundo. Cada niño es una persona única con su propio ritmo, estilo, momento y procesos madurativos para aprender y desarrollarse. Res- petar al niño es saber identiﬁcar sus característi- cas, ritmo y estilo de aprender. El docente debe saber elegir acciones educativas oportunas sin apresurarlos ni presionarlos.
PRINCIPIO DE SEGURIDAD: Todo niño tiene derecho a que se le brinde seguridad física y afectiva. Tanto en el hogar como en otros espa-
cios educativos es necesario limitar el número de personas que lo atienden directamente y asegu- rar la continuidad de su presencia. Se requiere compromiso con una relación cálida y respetuosa que, de forma inteligente, reconozca e interpre-
sus necesidades. El momento de la atención
cuidados es privilegiado para establecer una
relación afectiva a través de actitudes que favo- recen las condiciones necesarias para un buen desarrollo. La necesidad de estabilidad en los niños de 0 a 3 años, requiere de un espacio que
le sea familiar por lo que en este período deberá
privilegiarse el hogar. Así mismo, de un espacio físico amplio y seguro donde se desplace en for- ma libre y autónoma.
PRINCIPIO DE COMUNICACIÓN: Todo niño debe expresarse, escuchar y ser escuchado.
Todo niño necesita comunicarse y para hacerlo recurre al lenguaje verbal y no verbal. Docentes
y promotores educativos comunitarios deben
acercarse a esta forma de comunicarse y esta-
blecer diálogo con los niños.
agenciarse para resolver pequeñas tareas y asu- mir responsabilidades con seriedad y entusias- mo como el cuidado de uno mismo, alimentarse,
ir al baño, entre otros. El adulto debe favorecer
su autonomía sin interferir en las iniciativas de los niños, salvo cuando éstas representen un pe- ligro.
PRINCIPIO DE MOVIMIENTO: Todo niño nece- sita libertad de movimiento para desplazarse, ex- presar emociones, aprender a pensar y construir su pensamiento. El movimiento es fundamental
durante los primeros años de vida, especialmente porque está relacionado al desarrollo de sus afec- tos, a la conﬁanza en sus propias capacidades y
a la eﬁcacia de sus acciones. La libertad de movi-
miento es para el niño, la posibilidad, desde que nace, de interrelacionarse con su entorno para descubrir y experimentar con todo su cuerpo sus propias posturas y acciones motrices. A través del movimiento su cuerpo experimenta sensaciones
con las que aprende a regular sus impulsos. La li- bertad de movimiento requiere de un espacio ade- cuado, vestimenta cómoda, suelo ﬁrme y juguetes
u objetos interesantes para él. A partir del desa-
rrollo motor se sientan las bases de su desarrollo intelectual.
PRINCIPIO DE JUEGO LIBRE: Todo niño, al ju- gar, aprende. Por su naturaleza eminentemente activa, los niños necesitan el juego para construir su propia subjetividad e identidad. A temprana edad, el juego es particularmente corporal y sen- soriomotor, lo que permite el desarrollo de la mo- tricidad, estructuración de su esquema corporal y del espacio, así como el conocimiento y la com- prensión progresiva de la realidad. Es vehículo
de expresión, elaboración y simbolización de deseos y temores.
En los primeros años, el juego debe ser libre, espontáneo, crea-
do por el niño y a iniciativa de él. El niño puede y sabe jugar con
sus propios recursos, sin embargo necesita de un adulto que lo
acompañe y prepare las condiciones materiales y emocionales
para que pueda desplegar su impulso lúdico en diferentes accio-
nes motrices.
Los niños, al jugar, aprenden; es decir, cuando un niño actúa,
explora, proyecta, desarrolla su creatividad, se comuni-
ca y establece vínculos con los demás,
se está desarrollando y, en
deﬁnitiva, transforma el
mundo que lo rodea:
Explora de manera autónoma el espacio y los objetos e interactúa con las per- sonas en situaciones de juego y de la vida cotidiana, demostrando coordinación motora.
Se reconoce a sí mismo, demostrando placer y conﬁanza al realizar mo- vimientos y al relacionarse con los adultos, expresando con libertad sus necesidades, preferencias, intereses y emociones.
2) Demuestra seguridad y conﬁanza en sí mismo y en los demás desarrollando progresivamente su autonomía al participar espontáneamente en juegos y rutinas diarias según las prácticas de crianza de su entorno.
Establece vínculos de conﬁanza y primeras manifestaciones de amor con sus seres queridos como primeras experiencias de vivencia de la fe.
Participa con interés en actividades de su entorno, familia, centro o programa, expresando sus sentimientos y emociones e iniciándose en responsabilidades sencillas.
Participa en el cuidado de su salud, tomando iniciativa y disfrutando de hábitos que el adulto fomenta para su conservación.
Identiﬁca a los animales y plantas como seres vivos, que merecen cuidados, demostrando interés por relacionarse con ellos.
Explora de manera libre y espontánea los entornos físicos, los objetos e interac- túa con ellos y las personas estableciendo relaciones.
Expresa espontáneamente y con claridad sus necesidades, sentimientos y de- seos, comprendiendo los mensajes que le comunican otras personas.
Interpreta las imágenes y símbolos de textos a su alcance, disfrutando de com- partirlos.
Expresa espontáneamente y con placer sus emociones y sentimientos a través de diferentes lenguajes artísticos como forma de comunicación.
DESARROLLO DE LA PSI- COMOTRICIDAD
Explora de manera autónoma el espacio, su cuerpo y los objetos, e interactúa en situaciones de juego y de la vida cotidiana con seguridad en sus posibilidades y cuidando su integridad física.
Se identiﬁca como niño o niña, reconociendo y valorando sus características físicas y afectivas, respetando las diferencias.
Actúa con seguridad, iniciativa y conﬁanza en sí mismo, mostrando autonomía en las actividades cotidianas de juego, alimentación e higiene, cuidando su integridad física.
DESARROLLO DE LAS RE- LACIONES DE CONVIVEN- CIA DEMOCRÁTICA
Participa en actividades grupales en diversos espacios y contextos identiﬁcándose como parte de un grupo social.
Participa activamente y con agrado en prácticas propias de la confesión religiosa familiar, reconociendo a Dios como padre y creador.
CUERPO HUMANO Y CON- SERVACIÓN DE LA SALUD
Practica con agrado hábitos de alimentación, higiene y cuidado de su cuerpo, reco- nociendo su importancia para conservar su salud.
Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y animales, las caracte- rísticas generales de su medio ambiente, demostrando en acciones concretas, de interés por su cuidado y conservación.
Establece relaciones de semejanza y diferencia, entre personas y objetos de acuer- do a sus características con seguridad y disfrute.
Establece y comunica relaciones espaciales de ubicación, identiﬁcando formas y relacionando espontáneamente objetos y personas.
Realiza cálculos de medición utilizando medidas arbitrarias, resolviendo situaciones en su vida cotidiana.
Expresa espontáneamente en su lengua materna sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas, y experiencias, escuchando y demostrando comprensión a lo que le dicen otras personas.
SEGUNDA LENGUA EXPRESIÓN Y COMPREN- SIÓN ORAL
Expresa y comprende palabras, frases u oraciones cortas y sencillas en segunda lengua al interactuar con sus compañeros o adultos, en situaciones vivenciales y cotidianas.
Comprende e interpreta mensajes, de diferentes imágenes y textos verbales de su entorno, expresando con claridad y espontaneidad sus ideas.
Produce textos, empleando trazos, graﬁsmos, o formas convencionales (letras) de escritura de manera libre y espontánea con sentido de lo quiere comunicar.
EXPRESIÓN Y APRECIA- CIÓN ARTÍSTICA
Expresa espontáneamente y con placer, sus emociones y sentimientos, a través del lenguaje plástico, dramático o musical que le permite mayor creación e innovación.
A través de esta área se procuran las condiciones
que favorecen en los niños una valoración posi-
tiva de sí mismo y de los demás, a partir de las
ideas y sentimientos que se derivan de su propio
conocimiento, es decir de la conciencia y recono-
cimiento de su propio cuerpo y la manifestación
de su singularidad, así como de los vínculos afec-
tivos con personas signiﬁcativas.
Los niños necesitan sentirse seguros, conﬁados,
queridos y aceptados para poder desarrollar ple-
namente los procesos de diferenciación de los
otros, descubrirse y conocerse a sí mismos como
individuos singulares, valorar y apreciar sus ca-
racterísticas personales y a sentirse progresiva-
mente autónomos en su desenvolvimiento.
• Construcción de la identidad personal y auto-
• Testimonio de vida.
La psicomotricidad se fundamenta en una visión
unitaria del ser humano y considera al cuerpo
como “unidad psicoafectivo-motriz”; que piensa,
siente, actúa en forma integrada los aspectos:
psíquicos, motrices y afectivos. Es decir, lo men-
tal (ideas, razonamiento), lo motriz (cuerpo, movi-
miento, emoción) y lo afectivo (actitudes y emo-
A través de la actividad psicomotriz y las condicio- nes ambientales, los niños van construyendo su propia identidad. El niño se construye a sí mismo
2.1 Área: Relación consigo mismo
El área está encaminada a contribuir al desarrollo individual del niño, de su totalidad corporal, sus posibilidades, la construcción de su propia identi- dad, a partir del conocimiento de sí mismo y de las experiencias con su entorno.
El primer ambiente en que se desarrolla el niño es
con su madre o adulto que lo atiende y lo cuida,
intercambio permanente de emociones, sensacio- nes, donde la comunicación es principalmente no
es con quien establece un vínculo afectivo, de
familiar. En él, se dan las primeras interacciones
verbal, a través de la mirada, la voz, la escucha,
emocional al niño para que pueda construir su psique, es decir, construirse a sí mismo. A partir de estas primeras experiencias reconocerá pro- gresivamente la existencia de otras personas y objetos, a la vez que reconocen las posibilidades de su cuerpo diferenciándolo del cuerpo de su madre, para sentirse una unidad.
olfato y el tacto. Es necesario brindar seguridad
El niño, hasta los 2 años, se encuentra en la eta- pa sensomotriz. En esta etapa el niño estructura su inteligencia, la misma que tendrá diferentes manifestaciones: al nacer serán las “conductas reﬂejas simples” pero a los dos años, el niño evi- dencia intencionalidad en sus actos. El lenguaje oral se convierte en la representación simbólica del mundo interior. Los niños son capaces de re- solver problemas sensoriomotores, trazarse me- tas y alcanzarlas. Por ejemplo: busca objetos, los alcanza con la ayuda de otros objetos, etc. Piaget aﬁrma que los sentimientos afectivos tienen una inﬂuencia en las decisiones de los niños al ﬁnal de esta etapa sensoriomotriz manifestando preferen- cia por algunas personas y objetos.
a partir del movimiento de su cuerpo y su desarro- llo va del acto al pensamiento. Esto quiere decir que en los primeros años de vida existe una abso- luta unidad entre motricidad e inteligencia, entre acción y pensamiento, hasta la edad en que el niño adquiere el pensamiento operatorio concreto que le da acceso a otro tipo de aprendizajes ins- trumentales. Es un tema trascendental en los pri- meros años la formación del Yo y la imagen cor- poral y cómo éstas contribuyen a la construcción del esquema corporal y la identidad.
Al inicio de la vida, los niños realizan movimientos involuntarios que progresivamente se convierten en voluntarios; además van desarrollando una ma- yor coordinación global, que les permite realizar acciones con equilibrio y tono postural adecuado. Este control y coordinación se va adquiriendo a través del movimiento libre, haciéndose cada vez más preciso y ﬁno. Se rige a partir de dos leyes fundamentales del control corporal: céfalo-caudal, la cual se reﬁere a que primero se controlan las partes del cuerpo que están más cerca de la ca- beza (cuello, tronco, brazos y después piernas) y próximo – distal, que señala que el control corpo- ral se da primero desde las partes más cercanas al eje corporal y luego las más alejadas (articula- ción del codo antes que el de la muñeca y antes que la de los dedos).
El desarrollo de estas capacidades no solamente es el resultado de la madurez ﬁsiológica del niño, sino también de las circunstancias ambientales en las que se encuentra y de las actividades motrices que realice cotidianamente.
Construcción de la identidad personal y auto- nomía
El desarrollo de la identidad del niño se construye en la relación con su entorno. De esta manera va reconociéndose como un ser integral y diferente, con características particulares, lo cual le permi- te desarrollar además una mayor conﬁanza en su persona.
Dicho proceso va de la mano con la construcción de su autoestima reﬂejada en la seguridad y con-
ﬁanza con la que el niño se desenvuelve, y se va conﬁgurando a partir de la posibilidad de un entor- no que permite el despliegue de sus iniciativas y de las experiencias en las que se siente autóno- mo y eﬁcaz; también contribuye a ello el reconoci- miento positivo del adulto hacia él; es así como el niño construye una imagen positiva de sí mismo.
Especialmente se debe enfatizar la importancia del vínculo afectivo y el apego. Desde los prime- ros años se establecen ﬁguras de apego princi- pales, como la madre la cual contribuye a la esta-
bilidad y al equilibrio emocional del niño. Aquí es importante especiﬁcar dentro del vínculo afectivo, la importancia del lenguaje corporal, del contacto
y del lenguaje de los afectos.
Los niños desde que nacen, sienten placer al reali- zar acciones de manera espontánea y por iniciati- va propia. De esta manera ajustan su propio ritmo al ambiente (las rutinas, los horarios, las reglas
de la familia, etc.) y desarrollan así su seguridad
y autonomía. Es importante que él mismo regule
sus acciones y movimientos por propia iniciativa. En esta participación activa, los niños irán des- cubriendo sus propios recursos cognitivos, motri- ces y sociales, así como sus limitaciones e irán
también anticipando resultados de sus acciones
y descubriendo cómo se dan las relaciones socia-
les. Para ello, el niño requiere que las personas
que lo rodean le hablen, jueguen con él y le den muestras de afecto. Tales estímulos harán que el niño se sienta amado y seguro.
Este organizador está orientado a completar la acción educadora de la institución educativa en la formación del niño respondiendo a su derecho de encontrarse con Dios.
Los niños van vivenciando una experiencia sen- sible de amor a Dios sostenida en la práctica co- tidiana con la familia, de los valores para lo cual, es necesario el diálogo abierto y respetuoso, aco- giendo a todos.
Explora de manera autónoma el espacio y los objetos e interactúa
con las personas en situaciones de juego y de la vida cotidiana,
demostrando coordinación motora.
1) Se reconoce a sí mismo, demostrando placer y conﬁanza al
realizar movimientos y al relacionarse con los adultos, expre-
sando con libertad sus necesidades, preferencias, intereses y
2) Demuestra seguridad y conﬁanza en sí mismo y en los demás
desarrollando progresivamente su autonomía al participar es-
pontáneamente en juegos y rutinas diarias según las prácti-
cas de crianza de su entorno.
Establece vínculos de conﬁanza y primeras manifestaciones de
amor con sus seres queridos como primeras experiencias de vi-
vencias de la fe.
Explora posiciones con segmentos de su cuerpo: mueve brazos y piernas y adquiere posiciones:
prona (echado boca arriba) y supina (echado boca abajo) echado se coge el pie y se lo lleva la boca.
Demuestra su coordinación óculo manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego y de la vida cotidiana.
Demuestra iniciativa al realizar movimientos corporales, controlando progresivamente su eje postural: al estar echado, voltearse de un lado a otro, avanzar e intentar sentarse.
Experimenta con su cuerpo su espacio personal al moverse libremente.
Se inicia en la vivencia del tiempo a través de las rutinas de alimentación, higiene y sueño de acuerdo a las prácticas de crianza familiares.
Maniﬁesta interés por explorar su cuerpo.
Disfruta descubriendo su cuerpo.
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y LA AUTONOMÍA
Interviene de acuerdo a sus posibilidades, en las actividades de su cuidado corporal y de alimentación: succiona para alimentarse.
Demanda atención de sus necesidades básicas: llora cuando tiene hambre o está sucio.
Muestra interés por observar y acercar a su cuerpo objetos cercanos.
Colabora en la satisfacción de sus necesidades.
Muestra aceptación de ser atendido en sus necesidades básicas.
Se inicia en el movimiento coordinado de segmentos gruesos explorando el espacio: brazos y piernas al desplazarse arrastrándose o gateando.
Realiza movimientos de coordinación óculo manual, en actividades lúdicas y de la vida cotidiana, utilizando alternativamente ambas manos.
Demuestra progresivamente control de su eje postural y equilibrio al realizar movimientos corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse.
Explora partes de su cuerpo desde diferentes posiciones: sentado, cargado, echado, etc.
Se inicia en la vivencia del tiempo a través de las rutinas de alimentación, higiene y sueño.
Mueve sus brazos y piernas al escuchar música.
Maniﬁesta interés por conocer nuevos espacios.
Disfruta al explorar su cuerpo.
Reconoce su nombre y atiende cuando lo llaman.
Responde a la manera como lo cuida el adulto, mediante movimientos corporales y expresión
Reacciona ante las muestras de afecto y otras expresiones emocionales de las personas cercanas.
Disfruta jugando con su cuerpo.
Expresa su agrado o desagrado ante el adulto que lo atiende o se le
Interviene en actividades de su cuidado corporal y de su alimentación de acuerdo a las prácticas de crianza familiares.
Maniﬁesta sus necesidades y solicita apoyo en situaciones de la vida cotidiana.
Maniﬁesta preferencia por algunos objetos cercanos.
Muestra aceptación y agrado durante los momentos cotidianos lúdicos (momentos de juego) y
de atención a sus necesidades básicas.
Muestra disposición para comunicar sus necesidades, su agrado y desagrado frente a las
personas que se le acercan.
Muestra coordinación y agilidad al desplazarse gateando.
Demuestra desarrollo progresivo de movimientos de coordinación óculo manual: recibe y entrega objetos, los coloca uno dentro de otro, utiliza, alternativamente ambas manos.
Demuestra progresivamente control de su eje postural, equilibrio y coordinación en tareas de movimiento cotidiano: pararse, desplazarse gateando.
Explora y reconoce algunas partes de su cuerpo, señalándolas a solicitud del adulto.
Coge y sujeta objetos.
Experimenta con su cuerpo, características del espacio al desplazarse arrastrándose, gateando o caminando.
Se inicia en la organización del tiempo para las rutinas de alimentación, higiene y sueño.
Demuestra iniciativa en sus movimientos.
Disfruta de sus logros al desplazarse.
Atiende cuando lo llaman por su nombre.
Juega con su imagen reﬂejada en el espejo.
Se relaciona con los adultos a través de movimientos corporales y gestuales.
Reconoce y reacciona ante las muestras de afecto y otras expresiones emocionales de las personas cercanas.
Disfruta jugando con su imagen reﬂejada (en el agua, en el espejo).
Demuestra emociones de aceptación o temor ante diferentes manifestaciones (acogedor, hostil
o desconocido) del adulto.
Se muestra conﬁado y seguro ante los miembros de su familia.
Persevera en las actividades de juego que realiza.
Participa activamente en su cuidado corporal y su alimentación.
Reconoce rutinas de aseo y de necesidades básicas de higiene practicadas en su entorno familiar.
Expresa sus necesidades y solicita apoyo cuando lo necesita.
Evita algunas situaciones peligrosas bajo la indicación y observación del adulto que lo atiende.
Muestra preferencia por algunos objetos que elige.
Muestra aceptación y agrado durante los momentos cotidianos lúdicos y de atención a sus
Coordina brazos y piernas al desplazarse caminando.
Realiza movimientos de coordinación óculo manual, con mayor precisión: prensión de pinza para
introducir objetos en botellas, sacar el objeto deseado.
Explora formas de desplazamiento y movimiento, controlando su eje postural, equilibrio y
coordinación, al pararse, dar sus primeros pasos, caer sentado y volver a levantarse.
Explora e identiﬁca con diferentes movimientos y desplazamientos, algunas partes de su cuerpo.
Coge y sujeta objetos utilizando alternativamente ambas manos.
Percibe características del espacio al realizar actividades cotidianas: jugar a cargar, arrastrar,
trasladar de un lugar a otro objetos grandes de poco peso.
Realiza rutinas de alimentación, higiene y sueño.
Se mueve al compás de la música que escucha.
Disfruta al desplazarse por el espacio.
Muestra disposición a realizar rutinas.
Disfruta al moverse al compás de la música.
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y LA AUTONOMÍA.
Dice su nombre cuando se lo solicitan.
Reconoce su imagen en fotos, álbumes, etc.
Expresa su conﬁanza a los adultos a través de la expresión gestual.
Muestra agrado al escuchar su nombre y reconocerse en fotos y espejos.
Demuestra aceptación o rechazo ante diversas situaciones.
Se muestra conﬁado y seguro ante los miembros de su familia, y desconﬁado con las personas
Persevera en las actividades de juego que realiza por iniciativa propia.
Participa en actividades de cuidado y en tareas domésticas sencillas del ámbito familiar.
Participa activamente en actividades de beneﬁcio propio: alimentación, higiene y descanso.
Controla sus esfínteres. Reconoce situaciones de peligro.
Reconoce objetos y juegos de su agrado, en su entorno inmediato.
Solicita apoyo cuando lo necesita para llevar a cabo una iniciativa individual especíﬁca.
Participa activamente en diferentes actividades de rutina diaria o de su ámbito cotidiano.
Asocia la palabra niño Jesús a expresiones amorosas.
Disfruta de melodías que mencionan a Jesús.
Coordina brazos y piernas al desplazarse caminando y corriendo.
Demuestra precisión en movimientos de coordinación óculo manual y óculo podal.
Demuestra equilibrio de su eje postural al moverse y desplazarse.
Identiﬁca partes de su cuerpo nombrándolas y señalándolas.
Identiﬁca la ubicación de los objetos respecto a sí mismo.
Vivencia la sensación del tiempo en actividades de cotidianas de alimentación e higiene y juego:
antes de, después de.
Baila al compás de la música que escucha.
Muestra iniciativa al desplazarse y moverse.
Maniﬁesta iniciativa al explorar el espacio.
Muestra disposición al realizar rutinas.
Responde su nombre cuando se lo solicitan.
Reconoce su imagen en el espejo y fotos y la de los padres o adultos que están a su cargo.
Reacciona ante determinadas situaciones dando a conocer sus deseos.
Muestra curiosidad al descubrir su sexo.
Es espontáneo para comunicar sus emociones y sentimientos.
Se muestra conﬁado y seguro ante los miembros de su familia y cauto o desconﬁado con las
Persevera en mejorar las actividades que realiza.
Participa activamente en actividades en el ámbito familiar y en el aula: guardando juguetes, llevando y trayendo algún objeto que se le solicita.
Participa en su propio cuidado en actividades de alimentación, higiene y descanso: come solo, se
lava y seca las manos según sus posibilidades, etc.
Reconoce situaciones de peligro en sus movimientos y desplazamientos.
Toma iniciativa por emprender algunos juegos y escoge juguetes de su agrado.
Muestra disposición para realizar diferentes actividades.
Asume responsabilidades sencillas: guardar sus juguetes.
Tiene inicitativa para la práctica de los hábitos de higiene y el uso de los servicios higiénicos.
Reconoce al niño Jesús en imágenes de material concreto de su entorno familiar.
Asocia la imagen de Jesús a expresiones de cariño y ternura.
Disfruta cuando recibe afecto y le mencionan
que Jesús era niño como él.
2.2 Área: Relación con el medio natural y social
Desde el nacimiento y a lo largo de toda su in- fancia, los niños mantienen un intercambio per- manente con el medio natural y social en el que se encuentran inmersos, interactuando con él y conociéndolo a través de sus percepciones y ex- periencias.
La socialización infantil constituye un proceso mediante el cual los niños aprenden el funciona- miento de su grupo social, actúan dentro de él, y está encaminado a sentar las bases de una futu- ra convivencia democrática. En este proceso pri- mero pasa por el conocimiento de sí mismo para luego ubicarse en el lugar del otro y compren- derlo. Conocerá sus propias manos, sus pies, luego los rostros que se acercan hacia él, perso- nas frecuentes y ligadas a la satisfacción de sus necesidades. Conocerá lo que está al alcance de sus manos, perceptibles y observables y, luego,
ya no será necesario que el objeto esté presente porque ya tiene incorporadas las imágenes men- tales. De la misma manera aprenderá las normas sociales. Aprender a convivir es un proceso gra-
dual que se inicia en el espacio familiar y se va ampliando al entorno cercano de su comunidad
y la escuela. Son los adultos los que facilitan a
los infantes la apropiación de la herencia social
constituida por los conocimientos, patrones de comportamiento, valores y actitudes.
El contexto de la socialización infantil abarca no solo el entorno social (las organizaciones, roles
y relaciones sociales presentes), sino también el
entorno natural inmediato (sus objetos físicos y las relaciones entre ellos) donde niñas y niños mantienen intercambios permanentes.
Los niños, desarrollan un vínculo con su entorno y
progresivamente un sentimiento de pertenencia hacia
su grupo. Así se integran a partir de la interacción que se establece con otros adultos y pares en actividades de juego y recreación, expresando sus sentimientos
y necesidades y respetando a los demás permitién-
doles experimentar la vida en grupo, acordar y aplicar normas, conocer y defender sus derechos, asumien- do y cumpliendo responsabilidades, enfrentando conﬂictos cotidianos con otros niños contribuyendo al desarrollo de proyectos de bien común con sus pares
y con la comunidad, para una sana convivencia. De
este modo, desarrollarán capacidades y actitudes re- lacionadas con la convivencia social.
Por ello, el primer ciclo se propone fomentar ex- periencias signiﬁcativas, placenteras y gratiﬁcan- tes que favorezcan el desarrollo de su sentido de pertenencia a una comunidad familiar, escolar, local, regional, nacional y global, como también el desarrollo de habilidades sociales para una ade- cuada convivencia, como la iniciativa, el respeto, la autonomía, la colaboración, la ayuda mutua y la reciprocidad, incorporando actividades lúdicas imaginarias y reales, estimulando la creatividad y el disfrute de actividades recreativas desde la pri- mera infancia.
• Cuerpo humano y conservación de la salud.
• Seres vivientes, mundo físico y su preserva- ción.
• Número y relaciones.
• Desarrollo de las relaciones de convivencia de- mocrática.
En relación al cuerpo del niño y la conservación de su salud, se inicia con el conocimiento de sí mismo, desde los primeros juegos con su propio cuerpo y con el cuerpo de su madre, las primeras experien- cias de exploración de los objetos, percibiendo olo- res, sabores, sensaciones de agrado o desagrado, las primeras conquistas del espacio y luego el des- cubrimiento de espacios más amplios, de nuevos objetos, de nuevas personas. Aprende acerca de
cómo es el mundo y aprende a valorar la vida hu- mana desde el cuidado de su propio cuerpo al de- sarrollar hábitos de higiene, hábitos nutricionales en la perspectiva de conseguir una salud integral.
De otro lado, el interés por el conocimiento de los seres vivientes y su ambiente, está relacionado a
la característica innata en el niño por observar, ex-
plorar lo que está a su alrededor y conocer cómo funciona el mundo, los seres vivientes, el medio ambiente; es así como se interrelaciona y adapta al entorno natural. Los niños observan el cuidado que el adulto presta a las plantas y animales de su entorno interiorizando de esta manera el respeto y conservación del medio que lo rodea.
La interacción permanente con el medio natural facilita a los niños su pronta integración con dicho ambiente. Su participación constructiva y creado- ra, contribuye a desarrollar actitudes de interés y disfrute en su interacción con el mundo físico. De esta forma, se promueve desde temprana edad, una educación para el cuidado, protección y con- servación del ambiente.
El niño desde que nace tiene contacto con el mun- do físico distinguiendo el espacio que le rodea, con una percepción acompañada de un cúmulo de estímulos que en un inicio son desorganizados. Gradualmente van a tener orden y signiﬁcado, más adelante estas percepciones servirán de base para formar conceptos como conjuntos de atributos que constituyen los valores especíﬁcos de las dimen- siones del estímulo.
Al entrar en contacto con su entorno y los objetos que en él se encuentran a través de la exploración
y la experimentación, el niño establece compara-
ciones, agrupaciones y diferentes tipos de relación que se pueden dar entre ellos, permitiéndole des- cubrir, percibir y apropiarse progresivamente de su medio. Cada una de estas complejas operaciones,
es rica en elementos cognitivos, afectivos y espa- ciales, que permitirá al niño desarrollar su pensa- miento lógico.
Las primeras actitudes hacia el conocimiento se sitúan en la primera infancia. La capacidad de observar, hacer suposiciones y veriﬁcarlas, co-
rresponden a una acción cognitiva, que se ma- niﬁesta en el contexto cotidiano, al enfrentarse
a una situación problemática concreta. Desde la
infancia el niño tiene la posibilidad de desarrollar formas de abordar las situaciones que le plantea su entorno inmediato.
El pensamiento lógico-matemático se inicia con el descubrimiento de su propio cuerpo y las no- ciones asociadas a él. Posteriormente, se sitúa
en la actuación del niño sobre los objetos y ele- mentos de su entorno natural, social y cultural,
y en las relaciones que a partir de su actividad establece con ellos.
La actividad lógico-matemática contribuye tam- bién al desarrollo del pensamiento creativo, y a la formación de actitudes como la conﬁanza en sus propias habilidades, la perseverancia en la bús- queda de soluciones y el gusto por aprender.
El niño pequeño adquiere la primera noción espacial de un objeto al acercárselo a la boca, asociando la experiencia táctil y visual. Paulati- namente empieza a diferenciar el espacio que lo rodea y a conocer objetos de su entorno, los alcanza y manipula. Para el niño el concepto de espacio está limitado a lo que él puede to- car, progresando hacia el desarrollo de la noción espacial a través de desplazamientos con mo- vimientos de su cuerpo, lo que va desde gatear hasta caminar. Las relaciones espaciales que se representan son las que se reﬁeren a su entorno inmediato y lo que puede alcanzar o no con su propio cuerpo. Al término de esta etapa sensorio- motriz, el espacio deja de tener límites.
Alrededor de los 2 años el niño logra diferenciar acciones aisladas como: chupar, coger, ver, oír para luego relacionarlas unas a otras; descu- bre que puede desplazarse en diferentes direc- ciones, caminar haciendo círculos y que pue- de acceder a un lugar por diferentes caminos, avanzar y retroceder en un espacio determinado. Todos estos desplazamientos son previos para
la adquisición de conceptos geométricos que le
permitirán conocer y diferenciar formas y cuer- pos geométricos.
El desarrollo de la afectividad del bebé, se da a través del vínculo de apego, que es la primera in-
teracción social que experimenta. La afectividad y
el sentimiento de pertenencia, son aspectos vincu-
lados a las experiencias que tiene en la interacción con las personas de su entorno social.
En la primera infancia, la socialización constituye
el proceso que permite trasladar al niño pequeño
una parte importante y considerable del bagaje cultural de su sociedad, de modo que resulte apropiadamente preparado para enfrentar los si- guientes momentos de desarrollo.
En esta etapa de la infancia se sientan las bases para actitudes democráticas, cumpliendo reglas
sencillas de convivencia como el saludo, la des- pedida, señalando su opinión, mostrando respe- to, disposición a ayudar desde sus posibilidades,
y respetando al otro. Es así como adquieren la
capacidad de relacionarse con otras personas,
todo lo cual les servirá para asegurar armonía
y equilibrio en su vida futura. La adecuada re-
lación del niño con los miembros de su familia
contribuye a aﬁrmar su progresiva conciencia de
mismo y los lazos afectivos que lo vinculan con

References: Resolución 
 artículo 22

Resolución 
 artículo 28
 Artículo 33
 resolución 
 artículo 33
 resolución