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Timestamp: 2017-01-20 03:54:38+00:00

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⭐ALMA MATER STUDIORUM UNIVERSITA DI BOLOGNA FACOLTA DI LINGUE E LETTERATURE STRANIERE. Corso di studio in Lingue e letterature straniere
ALMA MATER STUDIORUM UNIVERSITA DI BOLOGNA FACOLTA DI LINGUE E LETTERATURE STRANIERE. Corso di studio in Lingue e letterature straniere
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1 ALMA MATER STUDIORUM UNIVERSITA DI BOLOGNA FACOLTA DI LINGUE E LETTERATURE STRANIERE Corso di studio in Lingue e letterature straniere Curriculum: Lingua e cultura italiane per stranieri La formazione linguistica per migranti adulti analfabeti o debolmente scolarizzati. Osservazioni comparative tra Italia e Francia. Prova finale in: Didattica della lingua italiana L2 Relatore: Prof.ssa Rosa Pugliese Presentata da: Valentina Di Cesare Correlatori: Prof.ssa Anna Maria Mandich Sessione III Anno accademico 2011/2012 12 23 Indice Introduzione p. 5 1 L insegnamento della lingua seconda ad 8 apprendenti adulti nei contesti migratori 1.1. La situazione in Francia: l evoluzione 8 storica dagli anni Sessanta ad oggi La questione linguistica nell attuale 16 Contrat d Accueil et d Intégration (CAI) Il Diplôme initial de Langue Française 17 (DILF) 1.2. La situazione in Italia La questione linguistica nell attuale 21 Accordo di Integrazione Il test di conoscenza della lingua 22 italiana Alcune esperienze italiane Le politiche linguistiche del Consiglio d Europa 29 2 L insegnamento della lingua seconda a migranti adulti analfabeti o debolmente scolarizzati nelle loro lingue madri Alfabetismo, analfabetismo, 35 analfabetismo funzionale, letteratismo Migranti adulti con deboli competenze 40 alfabetiche 2.2. Prealfabetizzazione e alfabetizzazione 45 in lingua seconda Imparare a leggere Imparare a scrivere L apprendimento in età adulta 58 34 3 I quadri di riferimento per la conoscenza della lingua per apprendenti analfabeti o scarsamente scolarizzati Il panorama francese Il panorama italiano 81 4 Le linee operative per radicare l alfabetizzazione nelle pratiche comunicative dell apprendente I documenti autentici Esempi dalla pratica didattica 100 Considerazioni conclusive 108 Bibliografia 110 45 Introduzione Il corriere.it del 30 gennaio 2013 ci informa a proposito di un sindaco italiano che non ha concesso la cittadinanza ad un operaio marocchino (residente da 21 anni in Italia), perché non è stato in grado di leggere la formula di rito: «VENEZIA - Vive in Italia da 21 anni ma non sarebbe ancora in grado di leggere in italiano e il sindaco gli rimanda di sei mesi il giuramento per la cittadinanza. È successo ad un operaio marocchino di 47 anni che si era presentato davanti al primo cittadino di Vigonovo (Venezia) per la cerimonia di ottenimento della cittadinanza italiana. L'uomo però quando si è trovato tra le mani il foglio con le poche righe predisposte dall'ufficiale d'anagrafe non avrebbe saputo leggerle provocando la decisone del sindaco leghista Damiano Zecchinato di sospendere l'atto. Il primo cittadino [ ] ha concesso sei mesi di tempo al marocchino per imparare a leggere l'italiano rinviandolo ad una nuova cerimonia in estate. L'operaio, che da 13 anni risiede a Vigonovo con moglie e due figli di 9 e 6 anni, si sarebbe giustificato ammettendo di non essere mai andato a scuola e di non aver potuto imparare la lingua [ ].» Al di là dell orientamento politico del sindaco più volte evidenziato nell articolo, questa notizia ci (ri)porta sulla questione dell analfabetismo nei paesi industrializzati, paesi dove un insufficiente competenza alfabetica può riguardare la popolazione autoctona ma è piuttosto frequente in riferimento alla popolazione migrante. Secondo i dati forniti dall UNESCO relativi all anno 2010, il numero di persone analfabete nel mondo è di 775,4 milioni, corrispondente a circa un quinto della popolazione mondiale adulta. Queste cifre ufficiali non dicono ancora nulla sulle forti disparità. Il 75% degli analfabeti è infatti concentrato in alcuni paesi, quali: Bangladesh, Brasile, Cina, India o Nigeria. 56 Molti dei migranti che scelgono l Europa come destinazione provvisoria o definitiva della loro migrazione sono debolmente o per nulla scolarizzati nei loro paesi d origine: vivono una condizione di analfabetismo primario o funzionale secondo la terminologia adottata dall UNESCO. Al loro arrivo nei paesi europei, si trovano ad affrontare lo choc culturale dovuto all iperburocratizzazione della società, dove la forma scritta s impone come uno dei canali preferenziali della comunicazione. Anche Francia e Italia, come paesi d immigrazione, sono toccati sempre di più dal fenomeno di flussi di migranti adulti analfabeti o debolmente scolarizzati nelle loro lingue madri. Sulla formazione linguistica di tali apprendenti nei due paesi verte la ricerca che esporremo in questa tesi. In particolare, nel CAP. 1 si esamina l insegnamento della lingua seconda a migranti adulti in Francia e in Italia negli ultimi decenni, soffermandosi sugli strumenti normativi e sui dispositivi linguistici adottati recentemente dai due paesi al fine di promuovere l integrazione linguistica dei migranti. Il CAP. 2 presenta le definizioni di alfabetismo e analfabetismo. Vengono forniti alcuni dati relativi alla presenza in Francia e in Italia di migranti analfabeti o debolmente scolarizzati e si prendono in considerazione gli approcci all alfabetizzazione iniziale in lingua seconda, ponendo l attenzione ai fattori che influenzano l apprendimento della lettura e della scrittura. Il CAP. 3 è dedicato alla certificazione linguistica nel contesto migratorio francese e in quello italiano: si descrivono gli attuali quadri di riferimento per la conoscenza della lingua per apprendenti analfabeti o 67 scarsamente alfabetizzati e le relative certificazioni, le quali presentano alcune peculiarità connesse alle caratteristiche dell utenza a cui si rivolgono. Nel CAP. 4, centrato sul ruolo dei documenti autentici nell intervento didattico con migranti, vengono proposte alcune attività didattiche che fanno uso di testi autentici. Si dà, inoltre, spazio alla voce di docenti e apprendenti che hanno intrapreso il lungo percorso verso l alfabetizzazione. Lungi dall ambire all esaustività, questo lavoro vuole essere uno sguardo al panorama della formazione linguistica dei migranti: espressione con cui si designa uno spazio a metà strada tra l educazione degli adulti e la glottodidattica, che solo recentemente è diventato un oggetto di studio e di ricerca e che sempre più si va caratterizzando come un ambito specialistico che richiede specializzazione e professionalizzazione. 78 1 L insegnamento della lingua seconda ad apprendenti adulti nei contesti migratori 1.1. La situazione in Francia: l evoluzione storica dagli anni Sessanta ad oggi Anni Sessanta. A partire dal secondo dopoguerra, la Francia vede un incremento sempre maggiore dei flussi migratori. Agli inizi degli anni Sessanta i gruppi più importanti provengono dalla Spagna e dal Portogallo, dall Algeria e dal Marocco, dalla Turchia, dal Sud-Est asiatico e dall Africa subsahariana. Il principale motivo della migrazione è di carattere economico, legato dunque alle maggiori possibilità di trovare lavoro. A questo si aggiunge però anche il motivo familiare, infatti la regolamentazione in materia d immigrazione rende più facile l accesso in Francia per coloro che hanno già dei familiari che vi risiedono. Una diversificazione dei motivi di arrivo si presenta dal 1974, con l attuazione di una politica migratoria più restrittiva. Questa prima ondata migratoria proviene in maggioranza da zone rurali, dove il livello di scolarizzazione è debole, se non nullo (Tribalat, 1996). Il fenomeno di un elevata presenza di migranti scarsamente scolarizzati è preso in considerazione, in un primo momento, dalla rete dell associazionismo e del volontariato. Come Vicher (2008) riporta in un suo articolo, tra la fine degli anni Sessanta e la metà degli anni Settanta i corsi di lingua francese organizzati per i migranti adulti sono corsi di alfabetizzazione, da qui l etichetta «alpha» attribuita dai volontari delle 89 associazioni a questa tipologia di apprendenti. Il pubblico interessato si caratterizza per la sua omogeneità: si tratta, infatti, di un pubblico in maggioranza maschile, proveniente da zone francofone quali l Africa settentrionale e occidentale e il Sud-Est asiatico, o proveniente da paesi europei come Spagna e Portogallo. I migranti in questione, poco o per nulla scolarizzati nei loro paesi d origine, sono in grado di utilizzare il francese per comunicare nella maggior parte delle situazioni della vita quotidiana. Il francese orale è stato appreso abbastanza facilmente, o perché la loro lingua materna è una lingua romanza, e dunque presenta affinità fonetiche con il francese, o perché il francese è, in qualche modo, una seconda lingua nel paese d origine. I volontari, che si occupano in questi anni della formazione linguistica dei migranti, insegnano a leggere e a scrivere il francese; ma l apprendimento della lingua si confonde con l apprendimento delle due abilità di lettura e di scrittura poiché la maggior parte degli apprendenti è analfabeta 1. Anni Settanta. A partire dagli anni Settanta, le associazioni dove vengono offerti corsi di alfabetizzazione ai migranti iniziano ad accogliere un pubblico diverso, composto anche da rifugiati politici. Gli apprendenti sono questa volta molto scolarizzati nei loro paesi d origine. Non avendo, però, i mezzi economici 1 Secondo le indagini condotte sulla prima ondata migratoria in Francia, l 85% dei migranti provenienti dalla Turchia e il 60 % dei migranti marocchini e algerini arrivati dopo i 15 anni di età è analfabeta funzionale in lingua francese, mentre il 68% dei migranti adulti provenienti dall Africa subsahariana presenta una buona padronanza del francese scritto e orale. L analfabetismo in francese è legato ad un analfabetismo funzionale nelle lingue madri che, nel caso dell arabo, del cinese o del khmer non utilizzano l alfabeto latino, e richiedono dunque competenze calligrafiche differenti (Tribalat, 1996). 910 per frequentare corsi universitari, si iscrivono a quelli offerti dalle associazioni per migranti. Questo pubblico è definito «FLE» (français langue étrangère) in opposizione al pubblico «alpha». A metà degli anni Settanta, il panorama della formazione permanente e delle associazioni cambia. Nel 1974, infatti, il governo francese crea il FAS (Fond d Action Sociale), un organismo incaricato di finanziare la formazione dei migranti attraverso sovvenzioni erogate alle associazioni. Le associazioni si trasformano a poco a poco in organismi di formazione. È un periodo cruciale per il campo dell insegnamento della lingua francese ai migranti adulti: i volontari, via via professionisti, mettono a punto progressivamente le pratiche pedagogiche e gli strumenti per operare nell ambito della formazione linguistica. Sono soprattutto i nuovi pubblici immigrati, poco scolarizzati, che richiedono un approccio didattico funzionale e, in particolare, comunicativo. La didattica del FLE subisce un rinnovamento a partire dagli anni Settanta, per far fronte ai bisogni linguistici e comunicativi di nuovi pubblici specifici di apprendenti. Gli organismi di ricerca come il CREDIF (Centre de Recherche et d Étude pour la Diffusion du Français) e il BELC (Bureau d Étude pour les Langues set les Cultures) producono i primi metodi audiovisivi per l insegnamento del francese in contesto endolingue. È in questo momento che la didattica del FLE in contesto esolingue si differenzia dalla didattica del FLE in contesto endolingue, adottando un approccio pragmatico (Adami, 2009). L avanzare della crisi petrolifera di questi anni fa sì che i contenuti dei corsi si amplino per dispensare i cosiddetti saperi di base, come il calcolo e il ragionamento logico. L obiettivo è sempre più quello di 1011 contrastare la crescente disoccupazione puntando all inserimento nel mercato del lavoro degli apprendenti. Anni Ottanta. Negli anni Ottanta, la missione dei formatori continua ad essere orientata in questo direzione, cercando di far accedere i lavoratori migranti non qualificati ad un diploma. Parallelamente alla questione degli apprendenti migranti, la Francia deve affrontare l emergenza dell illetteratismo, un problema che riguarda non solo la popolazione immigrata, ma anche quella autoctona. Per questa ragione, gli enti di formazione accolgono un pubblico misto, che comprende sia migranti che nativi francesi. Ciò che li accomuna è la scarsa padronanza della lingua scritta e dei saperi di base; la formazione mira soprattutto a far acquisire loro una qualificazione professionale che sia spendibile nel mercato del lavoro. Anni Novanta. Gli anni Novanta si caratterizzano per una diversificazione dell immigrazione, nelle scuole come negli enti di formazione. I migranti provengono infatti da realtà linguistiche, culturali, religiose molto differenti l una dall altra; anche il livello di conoscenza del francese è molto eterogeneo. Questa situazione obbliga i formatori a rivedere i profili degli apprendenti per ricostituire gruppi più omogenei. A fianco dei due gruppi già citati sopra «alpha» e «FLE», i formatori distinguono i seguenti pubblici: «illettré», «post-alpha», «petits FLE», «alpha/fle». Il pubblico denominato «illettré» comprende apprendenti debolmente scolarizzati in Francia o in lingua francese all estero, non possiedono titoli di studio, hanno una scarsa padronanza della lingua scritta e dei saperi di base. 1112 Il pubblico «post-alpha» accoglie apprendenti che, nati al di fuori della Francia, hanno appreso a leggere e a scrivere in francese in Francia, ma devono consolidare le competenze di letto-scrittura acquisite. Il gruppo dei «petits FLE» è un sottogruppo del «FLE»; è costituito da persone che parlano poco o per niente il francese, e con un basso livello di scolarizzazione. Non sono analfabeti totali nella loro lingua madre. Infine, i formatori creano il gruppo «alpha/fle». Si tratta di apprendenti neo arrivati, in giovane età, che non sanno leggere e scrivere nella loro lingua madre e che non conoscono il francese. Appartengono a questo gruppo molte persone originarie dell Africa e scolarizzate al livello primario nelle scuole coraniche. Come Vicher (2008) fa notare, le innumerevoli denominazioni adottate nel tentativo di comporre gruppi di apprendenti omogenei hanno creato raggruppamenti basati sullo statuto delle persone, ponendo l accento sulle condizioni socioeconomiche. La formazione linguistica rivolta ai migranti adulti, alla fine degli anni Novanta, sembra essere ancora distante dall ottica del Francese lingua seconda. Sebbene gli utenti che entrano in formazione provengano, in effetti, da realtà diverse, hanno bisogni ed esigenze sufficientemente vicini per necessitare di una politica linguistica comune. L insegnamento e l apprendimento del francese è passato - e passa tuttora - attraverso una lunga serie di evoluzioni terminologiche. La nozione e il termine di Français Langue Étrangère (FLE) sono apparsi per indicare una pratica didattica specifica, destinata a degli apprendenti per i quali il francese non è la lingua materna. Il FLE designa, all origine, l insegnamento e l apprendimento del francese in regioni non francofone 1213 del mondo, in particolare per gli apprendenti iscritti nel sistema delle numerose Alliances Françaises presenti in tutto il mondo. In questa situazione, il francese è una lingua straniera sia per gli apprendenti che per il paese in cui gli apprendenti lo studiano. La nozione di Français Langue Seconde (FLS 2 ) appare per rispondere a nuovi bisogni in nuovi contesti didattici. All inizio (negli anni Cinquanta e Sessanta) il FLS designa una situazione particolare, ma molto frequente, nella francofonia: si tratta della situazione linguistica di quei paesi o regioni dove il francese, sebbene abbia una posizione dominante in quanto lingua ufficiale o coufficiale, non è dominante nelle pratiche comunicative dei parlanti, come nell Africa subsahariana (cfr. Référentiel FLI). In un primo tempo, dunque, il FLS, inteso come vero e proprio ambito di insegnamento, si delinea in relazione alla scolarizzazione degli apprendenti nativi non francofoni al di fuori della Francia. In un secondo tempo, però, la questione viene a toccare anche la scolarizzazione dei figli dei migranti presenti in Francia (Vigner, 2009). All ora attuale, il termine FLS designa anche la situazione dei migranti sul suolo francese, poiché ricorda quella dei parlanti africani in Africa o in altre regioni francofone: il francese è la lingua politicamente dominante, ma non è la lingua materna dei migranti. La scelta dell insegnamento e dell apprendimento del Francese lingua seconda per i migranti adulti è una scelta di ordine politico in quanto prevede il diritto alla formazione e all apprendimento della lingua del paese d arrivo per entrare in possesso di tutti i 2 La sigla FLS viene in alcuni casi scritta anche FL2, per non essere confusa con la denominazione di Français Langue de Scolarisation. 1314 requisiti necessari a confrontarsi con gli autoctoni nei molteplici ambiti della vita. La scelta dell insegnamento e dell apprendimento del Francese lingua seconda è anche una scelta di tipo didattico, poiché implica la necessità di considerare e di valutare i bisogni dei singoli apprendenti, di porre l attenzione sui compiti linguistici da eseguire e i livelli da raggiungere, tracciando le tappe significative per favorire una rapida progressione nell acquisizione degli strumenti fondamentali della lingua. Come si è visto, il campo della formazione linguistica degli adulti ha beneficiato a lungo del servizio di attori militanti e volontari che, nonostante la buona volontà, non disponevano di una formazione sufficiente nella didattica del francese lingua straniera e lingua seconda. Attualmente, per rendere più efficace gli interventi didattici, i finanziatori della formazione di migranti adulti ricorre ad un personale specializzato, il cui titolo di studio 3 corrisponda alla funzione e al ruolo che occupano. L esigenza di un offerta formativa di qualità deve essere, allo stesso tempo, un vantaggio e una sicurezza per il pubblico apprendente, e un elemento che conduca gli enti di formazione (organismi di formazione formale e non formale) a rafforzare la professionalizzazione delle strutture per meglio rispondere alla domanda di formazione (Adami, 2009a). Anni Duemila. Nel campo dell insegnamento e apprendimento del francese per migranti adulti si è dunque fatto ricorso a lungo a denominazioni quali alphabétisation, FLE, FLS: a una terminologia dunque già esistente e nata in riferimento a contesti didattici diversi rispetto a quello specifico dell insegnamento a migranti adulti in 3 Master FLE. Il master è il titolo di studio equivalente alla Laurea Magistrale italiana. 1415 Francia. Vista la legittimità che quest ultima situazione ha acquisito via via nel tempo, in ambito accademico e istituzionale è apparsa recentemente la denominazione Français Langue d Intégration (FLI). La nozione di FLI è stata proposta dalla Délégation générale à la langue française et aux langues de France e dalla Direction de l accueil, de l intégration et de la citoyenneté. Il marchio di qualità FLI (label qualité «FLI») è stato creato con un decreto 4 nel Come specificato nel Journal Officiel de la République Française del 12 ottobre 2011, «le décret crée un label «Français langue d intégration» et précise les modalités de sa délivrance aux organismes de formation. Ce label permet d identifier les organismes habilités à délivrer une formation linguistique, spécifique aux étrangers non francophones adultes, destinée à l apprentissage d un français à usage quotidien et des règles de vie, principes et valeurs de la société française. Les attestations délivrées par les organismes disposant de ce label permettront de justifier du niveau de langue requis pour la délivrance de certains titres (carte de résident) ou pour l acquisition de la nationalité française.» Il FLI è concepito come un «processus de construction de compétences sociolangagières et de répertoires langagières» che permetta ai migranti di comunicare in maniera sempre più efficace «dans les échanges quotidiens avec les natifs ou avec les autres migrants qui utilisent le français» (Référentiel FLI, cit. p. 10). I livelli di conoscenza della lingua francese stabiliti dal FLI sono attualmente quelli previsti dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER). Gli apprendenti a cui il FLI si rivolge sono coloro che si trovano in un contesto d immersione linguistica in Francia e che progettano di stabilirvisi a lungo o definitivamente. Alcune di queste persone presentano 4 Décret n du 11 octobre16 difficoltà nella lingua scritta a causa di una debole scolarizzazione nel paese d origine La questione linguistica nell attuale Contrat d Accueil et d Intégration (CAI) Come sottolinea Cécile Cochy, in accordo con le politiche dell Unione Europea in materia d immigrazione e integrazione linguistica, l adozione da parte della Francia del Contrat d Accueil et d Intégration (CAI) poggia sulla convinzione che la conoscenza della lingua del paese d arrivo da parte del migrante sia un «vettore essenziale d integrazione» (Cochy, 2008, cit. p. 1). A partire dal 2007, infatti, la formazione linguistica dei migranti adulti si svolge nel quadro del CAI. Il contratto, creato nel 2005 dal governo francese e obbligatorio dal 1 gennaio 2007, è la formalizzazione di un impegno tra lo Stato e il migrante. Lo Stato riconosce ai migranti neo arrivati e provenienti da paesi non facenti parte dell Unione Europea il diritto a una formazione linguistica gratuita, quest ultimi, in cambio, si impegnano a seguire una formazione civica e a rispettare le leggi e i valori fondamentali della Repubblica Francese (Code de l entrée et du séjour des étrangers et du droit d asile, article L.311-9). Le prestazioni e le attività di formazione dispensate nel quadro del CAI, organizzate e finanziate dall OFII (l Office Français de l Immigration et de l Intégration), comprendono una giornata dedicata alla formazione civica, una sessione di carattere informativo sulla vita in Francia attraverso la visione di un filmato intitolato Vivre ensemble, en France, a cui segue un incontro individuale tra un operatore dell OFII e il migrante per 1617 valutare, attraverso delle prove scritte e orali, il livello di conoscenza della lingua francese Il Diplôme initial de Langue Française (DILF) Ai migranti che non superano le prove durante la sessione di formazione linguistica viene prescritta una formazione linguistica obbligatoria gratuita, della durata massima di 400 ore. Alla fine del corso di lingua, il migrante viene iscritto ad una sessione d esame del DILF, il Diplôme initial de Langue Française (Cochy, 2008). Il DILF è un diploma messo a punto dal Ministère de l Éducation nationale nel quadro del CAI. Si tratta di un dispositivo istituzionale e pedagogico in continuità con gli altri diplomi di lingua francese per gli stranieri (il DELF e il DALF), il quale attesta il livello A1.1 di conoscenza della lingua francese, inferiore al primo livello di competenza linguistica definito dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue del Consiglio d Europa (Décret n du 19 décembre 2006). L ottenimento del DILF è inoltre obbligatorio per i migranti che vogliano richiedere la carta per divenire «résident de longue durée - CE» 5. Come specifica Adami (2009a), il DILF tiene conto delle particolarità di alcuni migranti in termini di padronanza della lingua scritta, in modo che una debole padronanza dello scritto non impedisca all apprendente di ottenere il diploma iniziale di lingua francese. 5 La carta può essere richiesta dai migranti che hanno risieduto regolarmente sul territorio francese per almeno 5 anni (cfr. Loi n du 16 juin 2011 relative à l immigration, à l intégration et à la nationalité). 1718 1.2. La situazione in Italia L Italia, rispetto a quanto avvenuto in Francia, è diventata terra d immigrazione negli ultimi decenni. I primi interventi in materia di diffusione della lingua italiana - tra cui la fondazione della Società Dante Alighieri nel vengono compiuti in relazione alle comunità italiane all estero. Il fenomeno dell emigrazione italiana, iniziato attorno alla seconda metà dell Ottocento, interessa tutte le regioni italiane, ma in particolare quelle meridionali. La popolazione che lascia l Italia è composta quasi esclusivamente da analfabeti e dialettofoni, pertanto le misure formative adottate mirano all alfabetizzazione in italiano. Nei decenni successivi, le istituzioni continuano a considerare la questione della lingua italiana in relazione alle comunità italiane emigrate e ai loro discendenti all estero. I primi corsi di italiano per stranieri in Italia vengono attivati nel 1917 a Siena. L utenza è composta da persone interessate all apprendimento della lingua italiana per motivi culturali. Dagli anni Settanta agli anni Novanta. A partire dalla fine degli anni Settanta il pubblico che impara l italiano inizia lentamente a modificarsi, e con la prima grande ondata migratoria degli anni Novanta prende piede un processo tendenzialmente irreversibile che vede gli stranieri entrare in contatto con la lingua italiana e impararla per motivazioni strumentali di integrazione sociale e professionale (Vedovelli, 2002). Come si legge dal rapporto di Ferraro (2007) sull integrazione linguistica dei migranti adulti in 1819 Italia, gli anni Novanta, in seguito ai numerosi arrivi di migranti albanesi sulle coste italiane, vedono la nascita di un dibattito in seno al governo italiano sulle strategie di accoglienza e sulla regolamentazione dei flussi migratori, ma un vuoto legislativo in materia di formazione linguistica rivolta ai migranti accompagna questo periodo sino alla metà degli anni Duemila. Sia la legge del che quella del , infatti, non contengono disposizioni riguardanti la conoscenza della lingua italiana da parte dei migranti. Nonostante un iniziale inadeguatezza del sistema educativo italiano nel fronteggiare le necessità di formazione in lingua italiana dei migranti, la didattica per stranieri inizia un percorso di evoluzione e progressione, frutto dell incontro delle proposte della pratica didattica quotidiana con le ricerche universitarie. Nel 1993 le Università per stranieri di Siena e di Perugia istituiscono dei corsi di diploma universitario dedicati all insegnamento dell italiano a stranieri. Sempre nel 1993, l Università per stranieri di Siena si dota della CILS, la Certificazione di Italiano come Lingua Straniera, riconosciuta dal Ministero degli Affari Esteri (Vedovelli in Barni, Villarini, 2001). Sino alla fine degli anni Novanta, dunque, la legislazione italiana in materia d immigrazione non dispone di una politica linguistica nazionale per migranti: le questioni legate alla formazione linguistica della popolazione straniera immigrata sono lasciate alle regioni, alle autonomie locali e a tutti quegli attori sociali che, a diverso titolo, operano nell ambito dell accoglienza dei migranti sul territorio italiano. 6 Legge Turco-Napolitano n. 40 del 6 marzo 1998, modificata dal decreto legislativo n. 286 del 25 luglio Legge Bossi-Fini n. 189 del 30 luglio20 A partire dalla fine degli anni Novanta, il Ministero della Pubblica Istruzione, attraverso il servizio EdA (Educazione degli Adulti), muove i primi passi verso l attivazione di un offerta formativa rivolta a migranti neo arrivati e di vecchia data. Successivamente, la Direttiva Ministeriale 8 del 2001 in materia di Educazione degli Adulti ingloba l offerta formativa relativa all apprendimento/insegnamento dell italiano L2 nel quadro dell alfabetizzazione funzionale destinata alla popolazione adulta italiana, istituendo dei «Corsi a favore dei cittadini stranieri per l integrazione linguistica e sociale». I CTP 9 (Centri Territoriali Permanenti che si occupano dell Educazione degli adulti) diventano gli enti incaricati di coordinare anche gli interventi formativi rivolti agli adulti stranieri. L offerta formativa dei CTP comprende, in generale, corsi di alfabetizzazione linguistica per migranti di vecchia data e migranti neo arrivati poco o non scolarizzati; e corsi d italiano L2 (i livelli dei diversi corsi corrispondono a quelli del QCER) per migranti scolarizzati, in questo secondo caso i percorsi combinano l insegnamento linguistico con elementi di educazione civica. Ogni corso prevede una durata massima di 150 ore, al termine del quale viene rilasciato un attestato di frequenza. Poiché la Didattica dell italiano lingua seconda è una disciplina ancora recente nel panorama italiano, la formazione da cui provengono gli insegnanti/formatori assegnati ai CTP è, nella maggior parte dei casi, di tipo letterario o socio-pedagogico. 8 Direttiva Ministeriale n. 22 del 6 febbraio I CTP vengono creati in applicazione dell Ordinanza del Ministero della Pubblica Istruzione n. 455 del 1997, nel quadro del Sistema formativo integrato. 2021 La questione linguistica nell attuale Accordo di Integrazione Anni Duemila. L Accordo di Integrazione è un accordo fra lo Stato italiano ed il cittadino straniero che entra in Italia per la prima volta e richiede il permesso di soggiorno. Il regolamento, varato dal Consiglio dei ministri il 20 maggio 2010, è previsto dal decreto legge contenuto nel Pacchetto sicurezza 10. Come si legge nel testo della legge, con la stipula dell accordo, il migrante si impegna: «a) ad acquisire un livello di conoscenza della lingua italiana parlata equivalente almeno al livello A2 di cui al quadro comune europeo di riferimento per le lingue emanato dal Consiglio d Europa; b) acquisire una sufficiente conoscenza dei principi fondamentali della Costituzione della Repubblica e dell organizzazione e funzionamento delle istituzioni pubbliche in Italia; c) acquisire una sufficiente conoscenza della vita civile in Italia, con particolare riferimento ai settori della sanità, della scuola, dei servizi sociali, del lavoro e agli obblighi fiscali; d) garantire l adempimento dell obbligo di istruzione da parte dei figli minori.» 11 Lo Stato s impegna, in cambio, a promuovere e sostenere il processo d integrazione del migrante, in collaborazione con le regioni, gli enti locali e i CTP. L accordo è organizzato secondo un sistema di punti/crediti. Il migrante che sottoscrive l accordo riceve un bonus iniziale di 16 punti e deve conseguirne almeno 30 nei due anni successivi. Si traducono in crediti l attestazione di una conoscenza dei fondamenti 10 Decreto legge 23 maggio 2008, n. 92, convertito in legge 24 luglio 2008, n È quanto si legge al comma 4 dell articolo 2 del DPR n. 179 del 14 settembre Vedere altro
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References: articolo 2
 Art. 1
 art. 5
 Art. 1
 articolo 34
 Art. 1
 Art. 1