Source: https://fr.scribd.com/document/234390563/Guia-Para-La-Evaluacion-de-Competencias-Docentes
Timestamp: 2019-05-24 07:35:17+00:00

Document:
Transféré par Linda Nayeli Martinez
enregistrerEnregistrer Guia Para La Evaluacion de Competencias Docentes pour plus tard
Teorias Curriculares Colaborativo
NUMERO 8/CD/2009.
ACUERDOS 442, 443,
447 Y ACUERDO
ACUERDO 442.
POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD.
I.- Antecedentes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
Debe entenderse como el número de
jóvenes que cursa el tipo de relación
con aquellos que se encuentran en
edad de cursarlo
Pasa también por la pertinencia. el
aprendizaje debe ser significativo , lo
queconducirá a elevar la cobertura y la
permanencia en la EMS
Atención a las diferencias en la calidad
de las escuelas para generar
condiciones que permitan avanzar en
Retos de la EMS en
La actual estructura de los servicios de la EMS y la población en edad de cursarla.
Actual estructura de los servicios de EMS
Dispersón curricular
Al existir instituciones y planes
de estudio de caracter
preuniversitario y opciones
incorporación al trabajo, da
instituciones y planes de
estudio en el país.
No se expresan los objetivos
comunes que debería tener la
EMS, al haber una amplia
gama de instituciones y planes
de estudio , y a falta de un
sentido general de
de que los objetivos
menudo son semejantes, los planes y programas de estudio son distintos, y la movilidad entre instituciones es complicada e incluso imposible.
en México debe considerar
aspectos comunes a los distintos subsistemas, al tiempo que atienda la falta de
desarticulación. La búsqueda de identidad no debe entenderse como la unificación de los planes de estudio o la homologación curricular.
La pluralidad de modelos académicos enriquece la búsqueda de respuestas a los desafíos de la educación, es deseable que las instituciones respondan a ellos de manera que puedan avanzar sobre su propio aprendizaje y el de otras instituciones. Esto será posible en la medida que exista una estructura curricular propia de la EMS que permita y aliente la diversidad sin desconocer que todas las instituciones de este tipo educativo son parte de un mismo subsistema.
Características de la población en edad de cursar EMS.
La EMS debe quedar definida como un tipo educativo que se articula con los tipos de educación básica y superior, pero que en si misma tiene sus propios objetivos educativos.
Sus fines han de considerar que los usuarios del servicio son básicamente jóvenes de entre 15 y 19 años, con necesidades educativas específicas, relacionadas con su desarrollo psicosocial y cognitivo. De acuerdo con la encuesta Nacional de juventud 2005, este es el rango de edad en el que tienen lugar decisiones fundamentales que definen las trayectorias de vida de los jóvenes.
A la que dejaron de estudiar
De la salida por primera vez de la casa de los padres
De su primera relación sexual
De la primera vez que usaron métodos anticonceptivos
Que se casaron o unieron por primera vez
Cuando se embarazaron o embarazaron a alguien
Cuando nació s primer hijo
Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS.
La EMS es un amplio universo en el cual confluyen distintos proyectos educativos, con sus respectivos objetivos y estructuras curriculares. A pesar de esta heterogeneidad, en las reformas curriculares recientes que se han realizado en ciertos subsistemas, se observan tendencias similares.
Enfasis en habilidades y conocmientos
básicos o competencias.
Implica una reestructuración curricular
que mediante la creación de cursos
especificos o a traves de su inclusión de
Flexibilidad y enrriquecimiento del
Se observa la tendencia a eliminar las
secuencias rigidas tradicionales y crear
espacios interdiciplinarios para integrar
Implica cambios en la estructura y
objetvo de los cursos, programas y
prácticas docentes. Elevando la calidad
Elementos en común que
se observan en la EMS
II.- Principios básicos de la Reforma Integral de la EMS.
El SBN busca fortalecer la identidad de la EMS en el mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con métodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluación que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integración curricular que potencie los beneficios de la diversidad.
Tránsito de estudiantes
entre subsistemas y
universal de todas las
jóvenes la posibilidad de
llevar los grados
cursados de una escuela
Todos los subsistemas y
múltiples relaciones entre
la escuela y el entorno.
certificados de estudios,
en otra escuela.
estandares comunes que
domino en la base
Relevancia se refiere a
asegurar que los jóvenes
aprendan aquello que
convienene a sus
personas y a la sociedad
común de este permitirá
la certificación de validez
III. Ejes de la Reforma Integral de la EMS.
Marco Curricular Común (MCC).
El reconocimiento del bachillerato universal se alcanza mediante un nuevo marco curricular basado en tres tipos de desempeños terminales compartidos. El marco curricular incluye también una serie de componentes comunes a todos los subsistemas y planteles de la EMS.
La pertinencia de la formación que ofrece la EMS se logrará a partir del enfoque en competencias, mediante el cual se dará atención a necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo, y laboral. De este modo se fortalecerá también la función social del tipo educativo.
Para facilitar la permanencia de los estudiantes en la EMS y el libre tránsito entre subsistemas, se proporcionarán trayectorias educativas flexibles, las cuales se desarrollarán en el marco curricular global.
A partir de la pertinencia
de la formación ofrecida
Que facilita la permanencia
y el libre tránsito entre
MARCO CURRICULAR COMÚN BASADO EN DESEMPEÑOS TERMINALES
y nacional(saber
sociedad (saber
de formar a sus
Vinculado a la educación básica, superior y
INSTITUCIÓN CENTRO ESCOLAR AULA Y ALUMNO
PLANES DE ESTUDIO CON COMPONENETES COMUNES Y ORGANIZADOS A NIVEL DE
Marco Curricular Común basado en desempeños terminales.
Para solucionar el problema de la desarticulación académica, existen opciones distintas como: establecer desempeños finales que deben alcanzar todos los egresados, otra es crear un tronco común idéntico para todas las modalidades y subsistemas y una tercera es la de definir un conjunto de asignaturas obligatorias.
La opción que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar cuales son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios. Se trata de definir un perfil básico del egresado.
El perfil básico hace referencia a los desempeños comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen.
El nuevo enfoque será compatible con los currículos estructurados en torno a unidades de agrupación, de esta forma se puede concebir como una estructura adicional, capaz de articular los objetivos de las existentes.
Las competencias son la unidad común para establecer los mínimos requeridos para obtener el certificad de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular organización curricular. También permite definir en una unidad común los conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer.
ANUIES define competencias como: “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un
campo de estudio)”.
las define como: “Una competencia es más que conocimiento y
habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto
En el ámbito pedagógico, Perreund define la competencia como: “capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran tales recursos. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación”.
Para definir los desempeños terminales que el egresado de bachillerato debe alcanzar, se debe contar con la existencia de distintos planes de estudio con un MCC, delimitado por tres conjuntos de competencias y conocimientos a desarrollar:
Competencias genéricas, competencias y conocimientos disciplinares, y competencias profesionales.
academicos y
laborales amplios.
Relevantes a lo
Relevantes a todas
compeencias, ya
sea genericas o
Son aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, las
que le permiten comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar
aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas. Dada s importancia las
Competencias y conocimientos disciplinares.
competencias y los conocimientos que aportan las disciplinas están
relacionados. Las competencias se caracterizan por demandar la integración de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la resolución de un problema teórico o práctico. Las competencias requieren para su realización de los conocimientos pero no se limitan a ellos. En ese sentido su formulación es general aunque puedan platearse en niveles de concreción: una competencia de complejidad superior puede descomponerse en competencias más sencillas.
La propuesta de reforma considera la necesidad de incorporar en los planes de estudio una serie de competencias disciplinares con el objeto de que los profesores
Competencias disciplinares significa expresar las finalidades de las disciplinas como algo mas que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorística, como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones complejas como las que caracterizan al mundo actual.
Hay dos niveles de complejidad para las competencias disciplinares:
Competencias Básicas: Está compuesto por los conocimientos que todos los alumnos independientemente de su futura trayectoria académica o profesional, tendrían que dominar.
Competencias Extendidas: Serán de mayor amplitud o profundidad que las básicas.
un campo del quehacer laboral. Se
particular del enfoque de competencias aplicado al campo profesional.
Es deseable que la formación basada en competencias profesionales se vincule con las normas técnicas de competencia laboral. La ventaja de este esquema consiste en que dichas normas proporcionan un referente valioso para la formación pertinente. El sistema de normas laborales permite que las instituciones educativas reconozcan los criterios de desempeño que favorecen en un tiempo y lugar específico a la inserción exitosa en el mercado laboral.
Cabe señalar que la reforma debe permitir niveles de dominio diferente de las competencias profesionales, de acuerdo al subsistema en que estudia. El grado de complejidad depende de si los alumnos se encuentran cursando el bachillerato general o el tecnológico/profesional.
Un Marco Curricular Común que integra la diversidad.
disciplinares y profesionales. Las dos últimas se dividen en básicas y extendidas.
información basados en
interpretación y emisión de mensajes mediante la utilización de
códigos y herramientas.
Comunes a todos los egresaos de la EMS
Realiza la conversión de notación científica a notación ordinaria y viceversa
Específicas de todos
Obtiene las derivadas
Las competencias genéricas y las disciplinares básicas representan la continuidad con la educación básica al preparar a los jóvenes para afrontar su vida personal en relación con el medio social y físico que los rodea; las disciplinares extendidas capacitan a los jóvenes para cumplir requisitos demandados por la educación superior y les permiten ampliar o profundizar su dominio de ciertas ramas del saber; y las profesionales, básicas y extendidas, preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito. La EMS será el engrane que articule un sistema educativo coherente.
Competencisa
d con la
El MCC responde a la triple necesidad a la educación media: ser el vínculo entre la educación básica y la educación superior, dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempeñarse como ciudadanos y, en su caso, en la educación superior, y responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral.
En el bachillerato general las competencias se definen a partir de un modelo de persona a formar.
En el bachillerato tecnológico las competencias están vinculadas a las necesidades del mercado del trabajo.
Un Marco Curricular Común que promueve la flexibilidad.
MCC del SNB
Competencias requeridas para obtener el titulo de bachiller en las
distintas modalidades de bachillerato.
capacitacion para el trabajo.
Bachillerato tecnologico y
(ENP, CCH)
(COBACH, DGB)
CRITERIOS COMUNES DE
Profesionales Basicas
Aquí se resumen los cambios que se realizarán en la EMS mediante la reforma integral.
Todas las modalidades y subsistemas deberán cubrir las competencias genéricas y disciplinares básicas. El cambio principal que implica el nuevo marco curricular es que estas competencias serán idénticas para todos los subsistemas y plateles de la EMS en el país; es a partir de ellas que se definirá el perfil universal del bachiller. Por su parte, las competencias disciplinares extendidas y profesionales, básicas y extendidas dependerán de cada subsistema.
Curricúlum impartido en el aula
NIVEL INTERISTITUCIONAL
Concenso entre instituciones de EMS en
torno al perfil del egresado y las
Aportes de cada institución para reflejar su
Oferta educativa concreta de las
instituciones para responder a la demanda
Aportes de cada plantel en términos de
adecuaciones curriculares, tutoría y
actividades esxtra escolares
Decisiones del docente sobre planeación del
Definición y regulación de las modalidades de oferta.
En la actualidad la EMS se oferta en cada vez más diversas opciones. En adición a su oferta tradicional, existen nuevas alternativas.
En la Ley General de Educación (LGE), se reconocen tres modalidades de oferta de la educación: la escolarizada o tradicional, la no escolarizada, dividida en abierta y a distancia, y la mixta, que integra elementos de los dos anteriores.
La definición de las distintas opciones de EMS se realizará a partir del análisis de la oferta vigente y de los elementos que la integran, a saber de los siguientes:
Estudiantes: Se podrá constituir si cursan sus estudios en grupo y frente a un docente o de manera independiente. Trayectoria curricular: Se refiere al orden en que los estudiantes realizan sus estudios, conforme a una secuencia fija de asignaturas o de manera libre, entre otras opciones.
Mediación docente: Se refiere a la intervención profesional con el propósito de apoyar el aprendizaje, la cual puede estar organizada de distintas maneras. Mediación digital: Se refiere a la utilización de los medios en la relación entre los estudiantes y los docentes. Espacio: Se refiere al lugar en el que tienen lugar las actividades de aprendizaje. Tiempo: Se consideran los momentos o periodos en los que se desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje. Instancia que evalúa: La evaluación de los estudiantes está a cargo de las instituciones educativas. Sin embargo, es posible que la autoridad educativa también asuma este papel, o bien determine la instancia que puede hacerlo. Requisitos para la certificación: Pueden consistir en el cumplimiento de un plan de estudios o del procedimiento por medio del cual se acreditarán conocimientos que correspondan a cierto nivel educativo o grado escolar adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral previsto ene l acuerdo 286 de la SEP (D.O.F. del 30-10-2000). Instancia que certifica: La certificación de estudios está a cargo de las instituciones educativas públicas o privadas con reconocimiento de Validez Oficial de Estudios, o bien de la autoridad educativa. Para cada una de las opciones de las distintas modalidades se podrán definir requerimientos y estrategias específicas, en el reconocimiento de que la diversidad de la oferta es no solo una realidad, sino también un rasgo deseable en un tipo educativo en crecimiento y que atiende estudiantes con necesidades, posibilidades y objetivos diversos.
III.- Los mecanismos de gestión de la reforma.
Para que la reforma sea implementada de manera exitosa deberá acompañarse de ciertas medidas para fortalecer el desempeño académico de los alumnos, y para mejorar la calidad de las instituciones, por medio de seis mecanismos:
Orientación, tutoría y atención a las necesidades de los alumnos.
Existen dos razones para promover el apoyo estudiantil. Primera, la etapa de desarrollo en la que se encuentran, segundo, los datos preocupantes del fracaso escolar (reprobación, deserción y una pobre eficiencia terminal).
Existen cinco grandes consideraciones sobre el fracaso escolar:
Carencias y rezagos al acceder a la EMS a causa de la deficiente educación básica.
Condiciones de desigualdad social que tienden a excluir a los más pobres y a los estudiantes de zonas rurales e indígenas.
Las condiciones de oferta
educativa y ambiente escolar y
El costo benéfico que perciben los estudiantes de continuar estudiando, en función de sus circunstancias.
Variables de contexto que influyen en el
Logro y fracaso escolar
Nivel sociocultural Dedicación Experiencia Valor concedido a la escuela
Gasto público Formación e incentivos hacia el profesorado Tiempo de enseñanza Flexibilidad del currículo Apoyo disponible especialmente a centros y alumnos con más riesgo
Cultura Participación Autonomía Redes de cooperación
Estilo de enseñanza Gestión del aula
Por su parte, la Dirección General de Bachillerato ha propuesto un Programa de Orientación Educativa para el bachillerato general que pretende atender cuatro áreas de intervención.
“Área institucional: Facilita la integración del alumno con la institución, a partir del
fortalecimiento de su sentido de pertenencia.
Área vocacional: fortalece el proceso de toma de decisiones, al promover la reflexión de intereses, valores y aptitudes personales para identificar y elegir las distintas opciones educativas y laborales que ofrece el entorno. Por otro lado, apoya al alumno en la construcción de un proyecto de vida.
Área psicosocial: propicia el desarrollo de actitudes, comportamientos y habilidades favorables para el autoconocimiento, la autoestima y la comunicación; con el fin de mejorar la calidad de vida individual y social. Además, proporciona apoyo de tipo preventivo para enfrentar factores de riesgo psicosocial”.
Es necesario que el MCC que promueve esta reforma,
adecuaciones particulares, se acompañe de recomendaciones y lineamientos específicos sobre los servicios de orientación y tutoría. Habrá que reflexionar al menos sobre las siguientes necesidades:
Seguimiento y apoyo individual y grupal de alumnos en relación con los procesos de aprendizaje y su trabajo académico.
entender problemáticas particulares, mediante
atención individual y/o grupal.
elegir con mayor certeza las
opciones profesionales o académicas.
Formación y actualización de la planta docente.
Se requerirá que los profesores, además de dominar su materia, cuenten con las capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias. Los profesores deberán contar con los conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten diseñar clases participativas, en las que se fomente el aprendizaje colaborativo, la resolución de problemas y el trabajo en torno a proyectos. Tendrán que ser capaces de integrar las competencias genéricas en cada una de sus áreas de enseñanza, por lo que los retos irán mucho más allá del conocimiento profundo de su disciplina o profesión.
Las competencias docentes básicas se desarrollan en torno a cinco áreas genéricas:
Diseño de procesos de aprendizaje.
Desarrollo cognitivo y motivacional.
Las escuelas deben contar con bibliotecas dignas, equipos para el uso de las técnicas de la información y las comunicaciones, laboratorios y talleres suficientemente equipados. Esta infraestructura se encuentra desigualmente distribuida entre planteles por lo que sería de ayuda el celebrar convenios que permitan compartir dicha infraestructura entre planteles.
La gestación y consolidación de una cultura académica exige una actuación decidida de la dirección escolar para gestionar el cambio, tanto en términos de la presente reforma, como de las permanentes innovaciones que se requerirán a nivel de cada plantel para caminar en una trayectoria de mejora permanente. La gestión que tiene que ser modernizada a la luz de esta reforma es la relativa al control escolar, es necesario que existan reglas mínimas de operación relacionadas con los derechos y obligaciones de los alumnos, en particular con la inscripción, reinscripción y acreditación.
subsistemas, considere una mayor profesionalización en las funciones directivas de la EMS y que quede inscrito en los lineamientos de la reforma integral para la creación de un sistema nacional de bachillerato.
debe incluir todos los componentes de la evaluación
educativa: recursos, procesos y resultados. Además de estar orientada a promover la calidad de manera general, la evaluación servirá para dar seguimiento a los distintos
aspectos que contempla a RIEMS.
Uno de los objetivos principales de la evaluación es revisar que existan condiciones para que se verifiquen los principios básicos que se buscan.
Las pruebas estandarizadas de logro escolar constituyen un elemento valioso a considerar. La evaluación del aprendizaje, en su dimensión sistémica, permitirá identificar las debilidades y fortalezas en el SNB. Las evaluaciones realizadas por los docentes, será necesario que puedan hacerlo desde un enfoque de competencias, de manera que puedan conocer los avances de los estudiantes en relación a las competencias del MCC.
En cualquier caso, luego de un tiempo pertinente, las instituciones deberán certificar que sus programas educativos incorporan las competencias en los términos acordados.
Evaluación de apoyo a los estudiantes.
Debe producir indicadores para fortalecer las acciones de apoyo que realicen las escuelas, buscando que estas tengan un impacto positivo en el desarrollo personal y desempeño académico de los estudiantes.
Debe fortalecer la autonomía de las instituciones y las estructuras colegiadas propias de cada escuela en los procesos de evaluación personal. Es conveniente desarrollar lineamientos y metodologías de manera sistémica, a partir de criterios claros de referencia, especificación de fuentes de información y recolección de evidencias de desempeño, definición del rol de los distintos actores de la comunidad educativa y establecimiento de garantías procesales que den confianza a los profesores.
La evaluación del trabajo de los directores es tan importante como la que realizan los docentes, por lo que, se de desarrollar un proceso sistemático para este propósito. Un elemento a considerar en esta evaluación es el avance de los planteles respecto al modelo curricular que se plantea en este documento.
La evaluación de la gestión institucional puede permitir a nivel de cada plantel la
posibilidad de elaborar planes de mejora continua comunidad educativa.
involucre toda
Mecanismos para el tránsito entre subsistemas y escuelas.
En el proceso de implementación de la Reforma Integral habrá un periodo de transición durante el cual las instituciones irán adoptando el enfoque en competencias. Al terminar este periodo, habrá equivalencias globales, el tránsito de los estudiantes entre
subsistemas y planteles estará condicionado únicamente a la disponibilidad de espacios en las escuelas, y no encontrará obstáculos administrativos.
La conclusión de los estudios en
el SNB se verá expresada en una certificación
nacional, complementaria a la que otorgan las instituciones. Este documento
corresponderá a la coherencia del proceso de reforma integral.
ACUERDO 444.
POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMÚN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO.
Los aspectos que deberán considerarse para la elaboración y determinación de las competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales.
los egresaos
Representan la base común de la formación
Específicas de todos los distintos subsistemas
educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.
Formación elemental para el trabajo.
Se auto determina y cuida de sí Se conoce y valora a sí mismo
 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
 Experimenta el arte como un hecho histórico
compartido que permite la comunicación entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a
la vez que desarrolla un sentido de identidad.
 Participa en prácticas relacionadas con el arte.
 Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
 Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y
 conductas de riesgo.
 Cultiva relaciones interpersonales que
contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
 Expresa
 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el
 Identifica las ideas clave en un texto o discurso
 Se comunica en una segunda lengua en
 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
 Identifica los sistemas y reglas o principios
medulares que subyacen a una serie de
 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos
 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información
 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y
 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus
puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Aprende de forma autónoma Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la
 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Trabaja en forma colaborativa Participa y colabora de
 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
Participa con responsabilidad en la sociedad Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su
 Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.
 Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
 Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
 Reconoce que la
diversidad tiene lugar en un
espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
 Dialoga y aprende de personas con distintos
puntos de vista y tradiciones culturales mediante
la ubicación de sus propias circunstancias en un
 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional
 Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.
 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.
 Construye e interpreta modelos matemáticos
 Formula y resuelve problemas matemáticos,
aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.
aplicando diferentes enfoques.
 Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
 Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
 Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.
 Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.
 Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.
 Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.
 Establece la interrelación entre la ciencia, la
 Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.
 Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.
 Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
 Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y
 Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.
 Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.
 Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas.
 Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.
 Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.
 Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto ambiental.
 Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.
 Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos.
 Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana.
 Identifica el conocimiento social y humanista como
 Sitúa hechos históricos fundamentales que han
 Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.
 Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen.
 Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento.
 Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la
 Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.
 Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.
 Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.
 Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
 Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y
conceptos explícitos e implícitos en un texto,
considerando el contexto en el que se generó y en
 Evalúa un texto mediante la comparación de su
extranjera e
 Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.
 Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
 Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
 Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
 Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.
 Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.
 Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.
 Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
 Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.
Artículo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS.
Artículo 9.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y la determinación de las competencias disciplinares extendidas son las siguientes:
Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lógica de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.
Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares básicas, son enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos en los que tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan en el contexto de campos disciplinares específicos y permiten un dominio más profundo de ellos.
Las competencias disciplinares básicas del SNB se organizan en cuatro campos disciplinares: matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicación. Se recomienda que las competencias disciplinares extendidas se organicen en estos mismos campos, de manera que se pueda observar con claridad que se trata de un segundo conjunto que da continuidad al primero.
Las competencias disciplinares extendidas son específicas de distintos modelos educativos y subsistemas de la EMS.
Las competencias disciplinares extendidas no serán compartidas por todos los bachilleres; se trata de competencias que permiten a los distintos subsistemas de la EMS formar a los estudiantes en el marco de un enfoque determinado. Este enfoque debe definirse a partir de la filosofía educativa del subsistema, los contextos en los que se encuentran sus planteles, los intereses y necesidades de sus estudiantes y sus trayectorias futuras.
Se recomienda que el trabajo para la elaboración de las competencias disciplinares extendidas se realice por subsistema, a nivel nacional y regional o estatal
El que las competencias disciplinares extendidas sean específicas de los distintos subsistemas de la EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos de una población diversa. Se busca que las distintas instituciones persigan objetivos específicos mediante estrategias propias, en el marco de un conjunto de reglas y principios compartidos con el resto de los actores de la EMS.
Las competencias disciplinares extendidas amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas.
En términos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares básicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son más amplias o más profundas que las primeras.
La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para desempeñar adecuadamente una competencia.
La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe.
Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formación de los estudiantes en el Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato.
Esto significa que el hecho que un estudiante adquiera una competencia disciplinar extendida reforzará el dominio que tenga de una o varias de las competencias genéricas.
Inician con uno o más verbos de acción, conjugado en tercera persona: analiza, predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evalúa, entre otros.
Se evitan los verbos sabe, describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican procesos complejos o acciones concretas.
El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecución de la competencia ("escribir un ensayo con corrección").
El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa ("cualquier fenómeno", "todo lo que lo rodea", "la realidad").
El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina. Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo.
las competencias disciplinares extendidas tienen las siguientes
evaluables en el desempeño,
mediante distintas estrategias y con el apoyo
instrumentos diversos.
Artículo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas. Las competencias profesionales pueden ser básicas o extendidas.
despliegan en contextos laborales
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo específico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en contextos académicos.
La construcción de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales, internacionales e institucionales, según sea conveniente.
Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lógica de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se construyen desde la lógica del trabajo. Esto implica que, para su definición, se debe identificar el contenido de trabajo que corresponde desempeñar a una persona en un contexto laboral específico. Posteriormente se identifican los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que esta actividad demanda, los cuales se integran en un enunciado, que es la competencia profesional.
A diferencia de las competencias genéricas y las competencias disciplinares en el marco del SNB, para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma que deban ser seguidas para su elaboración. Esto se debe a que existen distintas normas nacionales, internacionales e institucionales para este propósito, que han sido definidas y avaladas por organizaciones laborales, gremios y empleadores en distintos contextos.
Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas que más convengan a los estudiantes, dependiendo de la opción de formación para la que se preparen y el contexto en el que planeen desempeñarse laboralmente. Esto permitirá que los estudiantes puedan responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades de éxito. En este sentido, cabe destacar que los módulos de formación profesional tienen un carácter transdisciplinario, por cuanto corresponden con objetos y procesos de transformación que implican la integración de saberes de distintos campos disciplinarios.
En caso de que no existan normas para la elaboración de competencias correspondientes a una actividad profesional o en caso de que las existentes se consideren insuficientes o inconvenientes, se recomienda se sigan las orientaciones de forma que se han definido para las competencias disciplinares.
Esto supone una organización curricular flexible, en la que los estudiantes pueden definir el curso de su trayectoria académica para responder a sus intereses y necesidades particulares. Se busca que esta flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten entre distintos planteles y subsistemas de la EMS, incluidos los Centros de Formación para el Trabajo. El que un estudiante realice estudios de una especialidad no debe significar que tiene que cursar la totalidad de esa especialidad, o que debe concluir sus estudios de EMS en la escuela en la que los inició.
Es importante subrayar que esta característica de las competencias profesionales las diferencia considerablemente de las competencias genéricas y las disciplinares. Las competencias genéricas y disciplinares no corresponden a una asignatura o curso específico de un plan de estudios, ya que es conveniente que se adquieran en distintos
espacios curriculares. Las competencias profesionales, por el contrario, serán formuladas de manera que puedan desarrollarse en el marco de un módulo específico de un plan de estudios.
Además, es importante notar que, a diferencia de las competencias genéricas y las competencias disciplinares básicas, las profesionales no representan un conjunto que se espera que los estudiantes adquieran en su totalidad. En el curso de sus estudios, podrán adquirir las que consideren pertinentes según sus intereses y planes futuros.
Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño y, dentro de lo posible, su desarrollo debe verse reflejado en certificados.
Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Común, las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño. Esto significa que deben desarrollarse métodos de evaluación que, por supuesto, no se limiten a la sustentación de exámenes. El que una persona cuente con una competencia es observable únicamente en el momento que desempeña esa competencia. En el caso de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la realización de las actividades que en ellas se describen.
Los propósitos del desarrollo de competencias profesionales, hacen necesario que éstas se
vean reflejadas en certificados y títulos emitidos por las instituciones educativas, que
faciliten a los egresados del Bachillerato el acceso a
los mercados de trabajo. De esta
manera, los certificados asociados con las competencias de los distintos módulos en los
que se organizan los planes y programas de estudios darán sentido a cada uno de ellos, y
ACUERDO 447.
POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA.
V. Subsecretaría, a la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría o autoridad educativa federal.
Organiza su formación
 Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.
continua a lo largo de su trayectoria
 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
 Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con
una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
 Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
 Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
 Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
Domina y
 Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia
lógica de los saberes que imparte.
saberes para
 Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su
práctica docente y los procesos de aprendizaje de los
 Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos
previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
Planifica los procesos de enseñanza y de
 Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
aprendizaje atendiendo al enfoque por
 Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias.
 Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
 Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
Lleva a la práctica procesos de
 Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
 Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
 Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.
 Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes
en la consulta de fuentes para la investigación.
 Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
Evalúa los procesos de enseñanza y de
 Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
aprendizaje con un enfoque
 Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.
 Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.
 Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
 Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la
valoración de sí mismos.
 Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les
proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en
sus procesos de construcción del conocimiento.
 Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
 Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.
 Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
 Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.
Contribuye a la generación de un ambiente que
 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes
 Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.
 Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
 Promueve el interés y la participación de los estudiantes con
una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
 Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
 Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
 Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
 Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
 Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.
apoya la gestión institucional.
 Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
 Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.
 Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.
8/CD/2009.
Único. En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato, el Comité Directivo del propio Sistema presenta a consideración de las autoridades educativas orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.
El concepto de competencias se define a partir de las orientaciones del Acuerdo 442, por el que se establece el Sistema Nacional para el Bachillerato en un Marco de Diversidad; y el Acuerdo 444, que refiere las competencias que constituyen el Marco Curricular Común (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Sobre esta base se han procurado precisar algunos de sus elementos considerando las experiencias que han aportado los diferentes subsistemas y modalidades de Educación Media Superior en cada estado.
1. El Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional para el Bachillerato en un
Marco de Diversidad define a las competencias como “… la integración de habilidades,
conocimientos y actitudes en un contexto especifico”.
De esta manera, la competencia remite a la capacidad de articular y movilizar saberes, o conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitirán a cada sujeto responder a demandas personales y sociales que se expresan en evidencias observables en diferentes contextos.
2. El Acuerdo 444 establece las competencias que constituyen el Marco Curricular Común
(MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), bajo las siguientes consideraciones:
Las competencias genéricas que expresan el perfil del egresado y, por ello, son comunes para el conjunto de instituciones del SNB.
Las competencias disciplinares básicas, comunes también, por cuanto expresan los propósitos formativos en cuatro campos disciplinarios amplios (matemáticas, humanidades y ciencias sociales, comunicación y ciencias experimentales) que comparten las instituciones del SNB.
Las competencias disciplinares extendidas no serán compartidas por todos los egresados de la EMS, por cuanto confieren especificidad a los modelos educativos de subsistemas específicos, que conforman la EMS y tienen mayor alcance o profundidad que las competencias disciplinares básicas.
De manera análoga al caso anterior, las competencias profesionales son un rasgo característico de los modelos educativos de subsistemas específicos de la EMS, por cuanto aportan una formación para incorporarse a espacios definidos en los mercados de trabajo, con las capacidades necesarias para el desempeño profesional correspondiente. En el MCC se ha previsto que las competencias profesionales contribuyan al desarrollo de las competencias genéricas y pueden ser básicas o extendidas de acuerdo con el grado de complejidad de la formación y de la cualificación profesional correspondiente.
Este concepto de evaluación remite a la generación de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular
Común. En estas condiciones, la evaluación debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluación atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.
El enfoque de evaluación que se adopte debe ser congruente con la propuesta educativa de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, centrada en el aprendizaje de los alumnos y es importante diferenciar a la evaluación de la medición, la acreditación y certificación.
Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeño de complejidad creciente, para evidenciar el avance de cada sujeto en su proceso de aprendizaje. La evaluación deberá mostrar la forma en que los actores involucrados se comprometen en los aspectos axiológicos, cognitivos y procedimentales.
Por otra parte, es conveniente desarrollar formas de evaluación para experiencias de aprendizaje de carácter inter-disciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias, que se requieren en la implementación del MCC, por cuanto el desarrollo de las competencias genéricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares y profesionales, de acuerdo con el modelo educativo de cada institución.
Evaluación diagnóstica, que se desarrolla al iniciar la formación para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.
Evaluación formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluación. Implica una reflexión y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.
La evaluación sumativa se aplica en la promoción o la certificación de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Tipos de evaluación según el agente que la realiza
Para garantizar la transparencia y el carácter participativo de la evaluación pueden realizarse los siguientes tipos de evaluación:
La autoevaluación, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeño. Hace una valoración y reflexión acerca de su actuación en el proceso de aprendizaje.
La coevaluación se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los pares miembros del grupo de alumnos.
La heteroevaluación es la valoración que el docente o agentes externos realizan de los desempeños de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentación del proceso.
Criterios para la evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias
Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son índices observables del desempeño, su función es la estimación del grado de dominio de la competencia y favorece la comprensión del alumno sobre las variables estructurales de una familia de tareas. Son las evidencias de los logros que se desea desarrollen los estudiantes.
El recurso para realizar la evaluación bajo este enfoque, son las evidencias; las cuales pueden ser de tipo conceptual, procedimental y actitudinal-valoral.
Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a competencias
Identificar los aprendizajes objeto de evaluación y establecer las evidencias a través de las cuales estos se manifiestan.
Definir los criterios de desempeño requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia.
Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes.
individuales. El desarrollo de cada
competencia está ligada a una o varias estrategias didácticas que presentan elementos
Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, reúnan ciertas cualidades como las siguientes:
- Ser inéditas, es variante.
decir que no repiten
tarea ya resuelta, sino que constituya una
- Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situación que le obligue a movilizar de manera integrada diversos saberes.
- Ser adidácticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolución, para permitir que el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autónoma.
Comparar las evidencias con los resultados específicos. Se realiza definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en función del aprendizaje por evaluar.
Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deberá de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionándose la retroalimentación correspondiente para reorientar el proceso de formación.
La valoración consiste en aún no competente o competente; y se propone para el último caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:
Preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera aún no competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesorías y el uso de las TICS para realizar el acompañamiento.
Documents similaires à Guia Para La Evaluacion de Competencias Docentes
Plus de Linda Nayeli Martinez
Gerson Erick Peña Galindo

References: resolución 
 resolución 

Artículo 8

Artículo 9

Artículo 10
 resolución