Source: https://science.kairo.at/paed/schulautonomie.html
Timestamp: 2018-12-14 09:58:31+00:00

Document:
[science corner]: P&auml;dagogik - Schulautonomie
Projekt "Außerunterrichtliche Aufgaben von Lehrer/inne/n"
Exposee und Bibliographie
Wien, Dezember 2000
Was bedeutet Schulautonomie?
Definition Seite 2
Gesetzliche Grundlagen Seite 2
Motive / Entwicklungen Seite 3
Was soll Schulautonomie (laut Gesetzgeber) bringen?
1. Standortbewusstsein entwickeln Seite 4
2. Lehrplanautonomie Seite 4
3. Eröffnungs- und Teilungszahlen Seite 5
4. Alternative Leistungsbeurteilung Seite 5
5. Reihungskriterien für die Aufnahme Seite 5
6. Finanzielle Autonomie Seite 5
7. Unterricht gestalten Seite 6
8. Personelle Autonomie Seite 7
9. Schulzeitautonomie Seite 7
10. Schulqualität sichern und verbessern Seite 7
11. Der Schulgemeinschaftsausschuß Seite 8
Schulautonomie in der Praxis
Modellprojekt "Schule in Bewegung" Seite 9
Umsetzung der verschiedenen Bereiche
der Schulautonomie Seite 10
Gymnasium Oberpullendorf Seite 12
Interviews Seite 13
Bibliographie Seite 15
Das Wort "autonom" stammt aus dem Griechischen und bedeutet soviel wie "nach eigenen Gesetzen lebend", aber auch "selbständig" und "unabhängig". Tatsächlich gelten im Schulwesen die durch den Gesetzgeber getroffenen Rahmenregelungen, das Wort "Autonomie" bezieht sich hier in erster Linie auf programmatische Inhalte wie Demokratisierung, Dezentralisierung, Deregulierung u. ä.
Dezentralisierung bedeutet die Verlagerung öffentlicher Aufgaben von zentralen staatlichen auf regionale oder lokale Instanzen. Deregulierung wird kurz als Reduzierung der Gesamtmenge der Rechtsvorschriften definiert.
Die Auswirkungen der Autonomie auf die Schulwirklichkeit sind unterschiedlich, je nachdem, welche Bereiche autonom gestellt werden. Diese Bereiche können etwa sein:
· Strukturierung der Zeit (Dauer der Unterrichtseinheiten, schulfreie Tage, Ferien etc.)
· Personal (Anstellung, Bezahlung, Differenzierung und Aufstiegsmöglichkeiten, Entlassung)
· Außenkontakte (Schulfremde Personen)
· Budget (Finanzhoheit der Schulen, Einnahmen durch Werbung, Vermietung der Anlagen etc.)
· Planung des Lehrens und Lernens (Lehrplan, Klassengröße etc.)
Die rechtliche Fixierung der österreichischen Schulautonomie wurde mit dem Schuljahr 1993/94 wirksam. Aufgrund der Änderungen des Schulorganisationsgesetzes (=SchOG), des Schulunterrichtsgesetzes, des Land- und forstwirtschaftlichen Bundesschulgesetzes, der Landesausführungsgesetze, der Lehrplan-Verordnungen, der Eröffnungs- und Teilungszahlenverordnungen und des Schulzeitgesetzes können Schulen unter anderem:
· schulautonome Lehrplanbestimmungen erlassen
· Eröffnungs- und Teilungszahlen festlegen oder
· Die Fünf-Tage-Woche einführen.
Ferner wurde die Mitbestimmung der Eltern und Schüler ausgeweitet.
Diese neuen Freiräume sollten eine Gestaltung des Unterrichts auf Schulebene ermöglichen. So etwa:
1. Das Eingehen auf die regionalen Erfordernisse
2. Die Interessen und Begabungen der Schüler aufzugreifen
3. Die personellen, räumlichen und ausstattungsmäßigen Möglichkeiten am Schulort zu nützen
4. Die inhaltliche Profil- oder Schwerpunktbildung
5. Die Anwendung neuer Lern- und Arbeitsformen (z.B.: Projektunterricht, offene Lernformen) und
6. Eine andere Lernorganisation (z.B.: Teilung einer Klasse in Kleingruppen, Blockung von Unterrichtsstunden).
Die gesetzlichen Vorgaben zu den autonomen Lehrplanbestimmungen sind im § 6 SchOG festgelegt. Auch im Rahmen anderer Gesetzesmaterien - wie etwa des Lehrerdienstrechtes - und besonders durch die Reform zum Lehrplan für die Sekundarstufe I. Die Bestimmungen zu den Eröffnungs- und Teilungszahlen sind im § 8a und in der Verordnung des Bundesministers für Unterricht und Kunst (BGBl. Nr. 372/1994) ausgeführt .
Zur Autonomie der Schule gehört auch, dass sie nicht aufgezwungen werden kann. Es gibt nach wie vor für jede Schulart durch Verordnung festgelegte Lehrpläne und Stundentafeln. Beschließt jedoch eine Schule nach § 6 SchOG, einen autonomen Lehrplan zu erlassen, so treten die zentral vorgegebenen Lehrplanverordnungen außer Kraft.
Die Grenzen der Schulautonomie liegen vor allem in der Wahrung der Einheitlichkeit des österreichischen Bildungswesens durch die Bindung der speziellen Bildungsaufgaben der jeweiligen Schulart und die Berechtigungen, die sie vermittelt, sowie die Erhaltung der Übertrittsmöglichkeiten in andere Schulen und Schularten (= Gleichwertigkeit von Abschlüssen einer Schulart). Für die diesbezügliche Kontrolle ist die Schulbehörde erster Instanz verantwortlich. (vgl. SchOG § 6 Abs. 1 und 4).
Die einzelnen Bundesländer können festlegen, ob die Entscheidung darüber, wie viele Anmeldungen nötig sind um einen alternativen Pflichtgegenstand, einen Freigegenstand oder eine unverbindliche Übung zu führen, und über Förderunterricht sowie über Voraussetzungen für Unterricht in Schülergruppen beim Landesschulrat, beim Bezirksschulrat oder bei der einzelnen Schule liegen. (SchOG § 8a Abs. 2 und Eröffnungs- und Teilungszahlenverordnung § 1 Abs. 4)
Motive / Entwicklungen
Das Anliegen, junge Menschen zu mündigen, verantwortungsbewußten und aktiven Bürgerinnen und Bürgern heranzubilden kann, laut Elisabeth Gehrer , besser erreicht werden, wenn die Schulgemeinschaft selbstständig Ziele definieren und eigenverantwortlich Entscheidungen fällen kann.
So ist es eine Absicht der Bestrebungen zur Schulautonomie, den schulischen Organen jene Bereiche zur Entscheidung zuzuweisen, die sie selbst besser entscheiden können. Da aber regional und lokal wirkende Steuerungsmechanismen nicht ausreichend in der Lage sind, einen das gesamte System umfassenden Interessens- und Gerechtigkeitsausgleich herzustellen (z.B. annähernd gleiche Chancen für alle Schülerinnen und Schüler), bewegt sich Schulautonomie dabei in einem Spannungsfeld zwischen überregionalen Ansprüchen wie Vergleichbarkeit von Schulabschlüssen, Chancengleichheit oder bundesweiten Mindeststandards und dezentralen, wie dem Erweitern schulischer Entscheidungsfreiräume.
Es geht dem Staat mit den Regelungen zur Schulautonomie darum, zentrale und dezentrale Steuerungsmaßnahmen in jenes ausgewogene Verhältnis zu bringen, in welchem zentrale Aufgaben einen überregionalen Gerechtigkeits- und Interessensausgleich herstellen, während dezentrale Mechanismen standortbezogene Interessen besser zur Geltung bringen können.
Deshalb wurden bestehenden Regelungen Rahmenvorgaben als Alternative zur Seite gestellt, von denen die Schulen Gebrauch machen können, jedoch nicht müssen. Die Schulverwaltung sorgt für die Einhaltung der Auflagen, greift allenfalls korrigierend ein und unterstützt die Schulen bei der Verwirklichung der Autonomie. Jede Schule muss sich mit der eigenen Arbeitssituation und den Bedingungen in ihrem Umfeld auseinander setzen. "Schule" sind die Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler und die Eltern, die unterschiedliche Interessen haben und aus ungleichen Positionen agieren. Hier ist die Schulpartnerschaft gefordert, geeignete Kommunikationsstrukturen zu entwickeln. Schulautonomie braucht die steigende Bereitschaft der Schulpartner zur Zusammenarbeit, damit Schule in Bewegung bleibt.
In die Schulautonomie wurden viele Hoffnungen gesetzt:
- mehr Demokratie bei den schulischen Entscheidungsprozessen,
- Ermöglichung von Innovation im Bereich des Unterrichts,
- Profilbildung der einzelnen Schulen und Vielfalt des Bildungsangebotes,
- Eingehen auf die Interessen und Begabungen der Schüler,
- Vereinfachung der Verwaltungsabläufe,
- Professionalisierung der Lehrerschaft,
- höhere Motivation durch die Möglichkeit der Mitbestimmung,
- effizienterer Einsatz der Geldmittel usw.
Um diese Hoffnungen zu erfüllen, kann Schulautonomie nur Voraussetzung und Anregung sein, nicht aber Selbstzweck. Schulautonomie ist kein Schulversuch, sondern Teil des Regelschulwesens. Es sind daher auch keine Sonderdotierungen für ihre Implementierung vorgesehen. Zwar erwartet man sich von der bisher sehr eingeschränkten Autonomie einen effizienteren Einsatz der Mittel, gleichzeitig fühlen sich allerdings viele LehrerInnen in ihren Befürchtungen bestätigt, dass Schulautonomie mißbraucht wird, um Sparmaßnahmen im Schulbereich durchzusetzen.
1. Standortbewußtsein entwickeln
Um den Ausbau der pädagogischen Schulautonomie zu fördern, gilt es auch, am Schulstandort ein Bewusstsein zu schaffen, das Identität im und Identifikation mit dem eigenen Haus ermöglicht. Der Aufbau einer eigenen Identität am Standort wurde zur notwendigen Voraussetzung und ist gleichzeitig ein neues Bildungs- und Organisationsentwicklungsziel. Denn Organisation ist eine Hilfe für die Schulautonomie und eine Unterstützung zur Ausweitung der schulischen Entscheidungen vor Ort. Diese Änderung leitet den Beginn eines Organisationswandels in der Schule ein, der von außen betrachtet am jeweiligen Schulstandort selbst mehr Auswirkungen mit sich bringt als ursprünglich vermutet.
2. Lehrplanautonomie
Ausgehend von der 14. SchOG-Novelle (SchOG § 6 Abs. 4) können die einzelnen Schulen autonom Lehrplanbestimmungen formulieren und erlassen (s.o.). Es können neue Pflichtgegenstände, Wahlpflichtgegenstände sowie unverbindliche Übungen und Freigegenstände geschaffen werden. Förderunterricht kann nun in allen Pflichtgegenständen abgehalten werden, und zwar entweder in Kursform, geblockt oder integriert in den Unterricht des jeweiligen Gegenstandes. Es können auch bestehende Gegenstände inhaltlich erweitert oder verringert werden, oder Lehrinhalte zwischen Gegenständen oder Schulstufen verschoben werden. Weiters können Fächer im Zuge eines übergreifenden Unterrichts zusammengelegt werden. Die Gesamtzahl der für die Pflichtgegenstände vorgesehenen Wochenstunden ist gleich geblieben. An AHS ergibt sich ein Spielraum von acht Wochenstunden.
Lehrplanautonomie soll:
Ø Schwerpunktsetzung nach regionalen und personalen Bedürfnissen ermöglichen
Ø Ermöglichen, schulautonom Lehrpläne zu schreiben
Ø Stoffwiederholungen vermeiden
Ø Ein breites Bildungsangebot bewahren
Ø Übertrittsvarianten beachten
Spielraum für Lehrplan- Autonomie:
Gemäß § 6 SchOG wird den einzelnen Schulen ein Spielraum zur Erlassung schulautonomer Lehrplanbestimmungen eingeräumt:
Möglichkeiten und Grenzen der Lehrplanautonomie nach Schulart
Schulart Schulkonzept Inhaltliche Schwerpunkt-setzung Zusätzliche Pflichtgegen-stände und Seminare Gestaltungsmöglich-keiten bei Freigegenständen und unverbindlichen Übungen Gestaltungs-möglichkeiten beim Förderunterricht
Volksschule nicht möglich nicht möglich nur in VS-Oberstufe in der Grundschule nur bei u.Ü. nur in VS-Oberstufe
HS + AHSUnterstufe erforderlich möglich möglich möglich möglich
Sonderschule nicht möglich nicht möglich nicht möglich in der Grundstufe nur bei u.Ü. nicht möglich
PS erforderlich möglich möglich möglich möglich
Berufsschule erforderlich möglich nicht möglich nur im Rahmen des Rahmenlehrplans möglich
HASCH + HAK erforderlich HASCH: nicht möglich HAK: verpflichtend*) möglich möglich möglich
HumanberuflicheSchulen**) erforderlich verpflichtend*) verpflichtend möglich möglich
Technische undgewerbl. Schulen erforderlich möglich möglich möglich möglich
BA fürKindergarten-undBA fürSozialpädagogik erforderlich möglich möglich möglich möglich
u. Ü.= unverbindliche Übungen BA = Bildungsanstalt
*) Falls die Schule nicht selbst einen Ausbildungsschwerpunkt festlegt, macht dies die Schulbehörde erster Instanz
**) Zu den humanberuflichen Schulen zählen die Fachschulen und die Höheren Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe, für Mode- und Bekleidungstechnik und für Tourismus sowie die Fachschulen für Sozialberufe.
Ø Schwerpunkte im allgemeinbildenden Schulwesen:
Schulautonom möglich sind zum Beispiel für den Bereich der Sekundarstufe I: Fremdsprachenschwerpunkte, Gestaltung der Berufsorientierung, musisch-kreative, naturkundlich-technische, ökologische, interkulturelle, gesellschafts- und wirtschaftskundliche Schwerpunkte sowie Informatikschwerpunkte und solche zum Sport, zur Gesundheit und Ernährung.
Ø Schwerpunkte im berufsbildenden Schulwesen:
In berufsbildenden Schulformen soll im Rahmen der bestehenden Lehrpläne eine Entscheidung für ein spezifisches Schulprofil erleichtert werden, z.B. durch
· Berücksichtigung regionaler wirtschaftlicher Gegebenheiten (z.B. durch Übungsfirmen),
· berufspraktische Ausrichtung des am Standort zu leistenden Ausbildungsangebotes,
· marktorientierte Ausbildung der Schülerinnen und Schüler,
· Nutzung der besonderen Kenntnisse von Lehrerinnen und Lehrern.
Zahlreiche Beispiele für das Schulprofil an Handelsakademien finden sich im Bereich internationaler Zusammenarbeit, in Europaklassen, Sprachenschwerpunkten, aber auch im wirtschaftlichen Bereich in Kultur- und Verwaltungsmanagement, in Wirtschaftsinformatik, in Controlling, Kommunikationstechnik usw.
3. Eröffnungs- und Teilungszahlen
Gemäß SchOG § 8a Abs. 2 und Eröffnungs- und Teilungszahlenverordnung § 1 Abs. 4 können die einzelnen Bundesländer festlegen, ob die Entscheidung darüber, wie viele Anmeldungen nötig sind um einen alternativen Pflichtgegenstand, einen Freigegenstand oder eine unverbindliche Übung zu führen, und über Förderunterricht sowie über Voraussetzungen für Unterricht in Schülergruppen beim Landesschulrat, beim Bezirksschulrat oder bei der einzelnen Schule liegen
Alle Bundesländer haben inzwischen entsprechende Ausführungsgesetze erlassen. In Kärnten, Salzburg, Vorarlberg und Oberösterreich bezieht sich die schulautonome Festlegung von Teilungszahlen auch auf die Bildung von Gruppen im Betreuungsteil ganztägig geführter Schulen.
4. Alternative Leistungsbeurteilung
SchUG § 63 a Abs. 2:
Dem Klassenforum obliegt die Beschlussfassung in den folgenden Angelegenheiten, soweit sie nur eine Klasse betreffen; dem Schulforum obliegt die Beschlußfassung in den Fällen der Zi 1 lit c, h und i, ferner in den folgenden Angelegenheiten, sofern sie mehr als eine Klasse berühren, und im Falle des Überganges der Zuständigkeit gemäß Abs. 7.
m) die Festlegung einer alternativen Form der
Beurteilung der Leistungen (§ 18 Abs. 2)
5. Reihungskriterien für die Aufnahmen
SchUG § 64 Abs. 2:
Dem Schulgemeinschaftsausschuss obliegt
die Entscheidung über die schulautonome
Festlegung von Reihungskriterien (§ 5 Abs. 4).
6. Finanzielle Autonomie
Die finanzielle Autonomie betrifft:
Ø Zweckgebundene Gebarung
Die zweckgebundene Gebarung eröffnet Bundesschulen die Möglichkeit (z.B. durch Überlassung von Schulräumen und Erzielung von Werbeeinnahmen, vgl. SchUG § 46 Abs. 3), ihren finanziellen Spielraum zu erhöhen. Über jene Einnahmen, die sie nicht zur Abdeckung der entstandenen Mehrkosten benötigen, können sie - im Rahmen der gesetzlichen Bestimmungen - nach eigenem Dafürhalten für schulische Zwecke verfügen.
Ø Schulraumüberlassung
Die SchOG-Novelle 1996 hat die Möglichkeit geschaffen, Schulraum Dritten für nichtschulische Zwecke zu überlassen (z.B. Überlassen von Klassenräumen an eine Volkshochschule, Vermietung des Turnsaales an einen Sportverein) und die zweckgebundene Verwendung der für die Überlassung von Schulraum eingehobenen oder auf andere Weise eingenommenen Mittel vollkommen neu geregelt. Die Deckung von Schulraumbedarf anderer Bundesschulen hat in jedem Fall Vorrang vor der Überlassung von Schulraum an Dritte. Schulraum darf auch an schulfreien Tagen und während der Ferien überlassen werden. Vor allem soll den Personen, die den Schulraum benutzen, dies auch an schulfreien Wochentagen ermöglicht werden. Sollten dadurch zusätzliche Kosten entstehen, sind diese von den Benutzern und Benutzerinnen zu tragen. Die Angemessenheit ist nach den am freien Markt geltenden Kriterien zu beurteilen, also nach ortsüblichen Entgelten, Ausstattung, Nachfrage und Angebot. Für die Überlassung ist ein kostendeckender Beitrag einzuheben. Das heißt, es sind die entstehenden Mehrkosten (z.B. für Heizung, Beleuchtung, Reinigung, allenfalls auch für eine besondere Ausstattung) zu berücksichtigen. In erster Linie sind freie Schulraumkapazitäten für Veranstaltungen zu nutzen, die ausschließlich oder überwiegend von den Schülern und Schülerinnen der Schule besucht werden und im Interesse der Schule liegen. In diesem Fall kann der Schulraum den Veranstaltern auch ohne Entgelt überlassen werden. Nicht verbrauchte Mittel können - im Rahmen der Zweckbindung - auch in den folgenden Budgetjahren ausgegeben werden.
Ø Werbung und Sponsoring
Mit SchOG § 128 b hat der Bund als Schulerhalter die Bundesschulen ermächtigt, Geld oder Sachmittel anzunehmen und diese Mittel für den Betrieb oder die Erhaltung der Schule zu verwenden. Damit haben Schulen die Möglichkeit, für schulfremde Zwecke zu werben und/oder sich mittels Sponsoring Ressourcen zu beschaffen. Sponsoren, das können Firmen oder Privatpersonen sein, stellen einer Schule üblicherweise Geld- oder Sachmittel zur Verfügung und erwarten sich dafür irgendeine Gegenleistung (z.B. Nennung der Firma im Jahresbericht). Die Entscheidung über schulfremde Werbung obliegt dem Schulleiter bzw. der Schulleiterin. Die schulpartnerschaftlichen Gremien (Schulforum, Schulgemeinschaftsausschuß) können aber im Rahmen ihrer Beratungsrechte Empfehlungen geben bzw. entsprechende Informationen verlangen. Die Bedachtnahme auf die Erfüllung der Aufgabe der österreichischen Schule (SchOG § 2) wird dazu veranlassen, darauf zu achten, daß eine die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler und Schülerinnen beeinträchtigende Beeinflussung durch eine etwa nicht altersadäquate Werbung ausgeschlossen ist. Auch gilt ein Verbot von Werbung für Sekten, destruktive Kulte etc.
Ø Teilrechtsfähigkeit
Die Zuerkennung der Teilrechtsfähigkeit vergrößert die Freiräume, welche die zweckgebundene Gebarung den Schulen bietet. Sie ermöglicht es (Bundes-)Schulen, bestimmte Aktivitäten/Geschäfte autonom, also selbstbestimmt, aber auch eigenverantwortlich durchzuführen. Um eine klare Trennung zwischen der Schule als staatlicher Institution und der an einer Schule geschaffenen teilrechtsfähigen Einrichtung zu ziehen, muss letztere eine eigene Bezeichnung führen (z.B. Veranstaltungsorganisation)
Die Inanspruchnahme der Teilrechtsfähigkeit hat die Schulleitung mit dem Schulgemeinschaftsausschuss zu beraten. Als konkrete Aktivitäten in Frage kommen unter anderem die
§ Durchführung gesellschaftlicher Veranstaltungen inklusive Zubereitung und Verkauf von Speisen (Abs. 5 Z 3),
§ die Übernahme entgeltlicher Entwicklungs- und Prüfaufträge durch Höhere technische Lehranstalten (Abs. 5 Z 4),
§ zusätzliche Bildungsangebote (z.B. in Datenverarbeitung oder Fremdsprachen).
7. Unterricht gestalten
Autonomie im Bereich der Unterrichtsgestaltung umfasst unter anderem Entscheidung über den Einsatz folgender Lernformen:
Ø Offenes Lernen auch über Fächergrenzen hinweg
Ø Offene Lernformen:
§ Lern- und Versuchskarteien,
§ Lernspiele,
§ Arbeitsmaterialien,
§ Sprachkassetten.
Sie stehen den Schülerinnen und Schülern während der Arbeitsphasen zur freien Verfügung.
Ø Mehrstündige Freiarbeit
Ø Lernwerkstatt will im Rahmen Forschenden Lernens eine Vielfalt von Themen und Zielen fördern:
§ Gemeinsames Planen eines Arbeitsvorhabens
§ Kreativität, Flexibilität und Improvisationstalent im Finden und Entwickeln von Lösungswegen
§ Erlernen und Einüben einfacher wissenschaftlicher Arbeitstechniken
§ Dokumentieren und Präsentieren
§ eigenständige gezielte Literatur-Suche
§ Reflexion des eigenen Lernens und Freude am eigenen Forschen; vernetztes Denken
§ Selbsttätigkeit und eigenverantwortlicher Erwerb von Wissen und Fertigkeiten
§ Fächerverbindend unterrichten
§ Projektorientierung im Unterricht
8. Personelle Autonomie
Schulen haben keine Rechtspersönlichkeit und können daher nicht die Funktion des Arbeitgebers ausüben. Arbeitgeber ist immer der Schulerhalter. Im öffentlichen Schulwesen sind dies Bund, Länder und Gemeinden. Dies bedeutet jedoch nicht, dass Schulen keinen Einfluss auf die Auswahl des Personals haben. Bezüglich Lehrern und Lehrerinnen, die in einem öffentlich-rechtlichen Dienstverhältnis stehen oder in ein solches übernommen werden sollen, gilt Folgendes: Die Kollegien der Landesschulräte haben das verfassungsmäßig garantierte Recht (vgl. B-VG Art. 81a Abs. 3 lit. c in Verbindung mit Art 81b Abs. 2 lit. a), bei der Besetzung von Lehrerplanstellen bzw. bei der Besetzung von leitenden Funktionen (z.B. Direktor oder Direktorin), dem zuständigen Bundesminister bzw. der Bundesministerin einen Dreiervorschlag zu unterbreiten. Der Bundesminister bzw. die Bundesministerin ist an den Dreiervorschlag gebunden und darf nur eine Person, die auf diesem Vorschlag aufscheint, ernennen. Sofern es um die Bestellung des Schulleiters bzw. der Schulleiterin oder um die Besetzung einer anderen leitenden Funktion geht, hat das Schulforum bzw. der Schulgemeinschaftsausschuss das Recht, zu den eingelangten Bewerbungen eine schriftliche Stellungnahme abzugeben. Auch an Pflichtschulen haben die schulpartnerschaftlichen Gremien das Recht, sich zu den Bewerbungen für die Position eines Schulleiters oder einer Schulleiterin zu äußern.
9. Schulzeitautonomie
Durch eine Änderung des Schulzeitgesetzes wurden 1995 auch autonome Entscheidungen der einzelnen Schulen im Bereich Schulzeit ermöglicht.
Ø Fünf-Tage-Woche
Bei Einführung der Fünf-Tage-Woche bleibt die Wochenstundenzahl unverändert. Diese Regelung gilt nur für Bundesschulen; für die Pflichtschulen haben die Länder zur Grundsatzbestimmung des SchZG § 8 Abs. 9 entsprechende Ausführungsgesetze erlassen.
Schulzeitgesetz 1985 § 2 Abs. 8
Das Klassen- oder Schulforum bzw. der Schulgemeinschaftsausschuß kann auf Grund regionaler Erfordernisse den Samstag für die gesamte Schule, einzelne Schulstufen oder einzelne Klassen schulfrei erklären.
Ø Unterrichtsfreie Tage
Aus Anlässen des schulischen oder sonstigen öffentlichen Lebens kann das Klassen- oder Schulforum bzw. der Schulgemeinschaftsausschuß höchstens fünf Tage in jedem Unterrichtsjahr schulfrei erklären. Ferner kann die Schulbehörde erster Instanz zur Abhaltung von Wiederholungsprüfungen u.ä. die ersten beiden Tage des Unterrichtsjahres und in besonderen Fällen des schulischen oder sonstigen öffentlichen Lebens einen weiteren Tag durch Verordnung schulfrei erklären. Diese Regelung gilt nur für Bundesschulen; für die Pflichtschulen haben die Länder zur Grundsatzbestimmung des SchZG § 8 Abs. 5 entsprechende Ausführungsgesetze erlassen.
10. Schulqualität sichern und verbessern
Der Begriff "Schulqualität" umfasst ein Spannungsfeld unterschiedlicher Ziele. Diesbezügliche Regelungen bilden den Rahmen für eine Qualitätsdiskussion, die an jedem Standort zu führen ist: Lehrende, Schülerinnen und Schüler und Erziehungsberechtigte stellen sich die anspruchsvolle Frage, was Qualität an ihrer Schule konkret bedeutet:
Ø Was soll unser Leitbild sein?
Ø Welche Leitsätze bringen unsere Ansprüche zum Ausdruck?
Ø Wie sind diese zu erfüllen - angesichts der aktuellen Situation?
Fünf Qualitätsbereiche sind für alle Schulen bedeutsam:
Ø Lehren und Lernen
Ø Lebensraum Klasse und Schule
Ø Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen
Ø Schulmanagement
Ø Professionalität und Personalentwicklung
Die Initiative "Qualität in Schulen" will die einzelnen Schulen bei der systematischen Sicherung und Weiterentwicklung ihrer Qualität unterstützen. Eine möglichst breite Qualitätsdiskussion am Schulstandort soll in ein Schulprogramm mit konkreten Entwicklungszielen und -maßnahmen münden.
11. Der Schulgemeinschaftsausschuß
Der Schulgemeinschaftsausschuß (SGA), bestehend aus je 3 Lehrer-, Schüler- und Elternvertretern, ist das zentrale Gremium in Sachen Schulautonomie, das in vielen Bereichen die betreffenden Beschlüsse fassen muß, in anderen beratend tätig wird. Der SGA ist im SchUG §64 verankert und soll laut dem Gesetz zur Förderung und Festigung der Schulgemeinschaft in Polytechnischen Schulen, in Sonderschulen, die nach dem Lehrplan der Polytechnischen Schule geführt werden, in Berufsschulen und in mittleren und höheren Schulen eingerichtet werden. Die Vertreter werden von den betroffenen Gruppen jährlich am Beginn des Schuljahres gewählt, die Lehrervertreter können aber auf Beschluß der Lehrerkonferenz auch für zwei Jahre bestellt werden. Innerhalb von zwei Wochen nach der Wahl der Vertreter muß die erste SGA-Sitzung stattfinden, in jedem Schuljahr hat es zwei Sitzungen zu geben. Die Sitzungen werden vom Direktor geleitet, er hat aber nur beratende Funktion und keine beschließende Stimme. Bei Verhinderung wird der Schulleiter von seinem Stellvertreter oder einem von ihm bestimmten Lehrer vertreten. Einberufen werden die Sitzungen ebenfalls vom Schulleiter, wenn eine Angelegenheit aus dem Zuständigkeitsbereich des SGA zu behandeln ist bzw. wenn ein Drittel der Mitglieder eine Sitzung fordert. Dafür gilt eine Frist von einer Woche. Beratende Stimme im SGA erhalten auch der Vertreter der Klassensprecher ("Unterstufensprecher") und eventuell zusätzlich zu den Sitzungen eingeladene Personen, deren Kenntnisse bei manchen Punkten zur Entscheidungsfindung benötigt werden (z.B.: Schularzt, Bildungsberater, andere Lehrer, Klassensprecher, Schulerhalter) .
Der SGA hat in folgenden Punkten zu entscheiden (§64 Abs.2 (1) SchUG):
b) die Erklärung einer Veranstaltung zu einer schulbezogenen Veranstaltung,
c) die Durchführung (einschließlich der Terminfestlegung) von Elternsprechtagen,
d) die Hausordnung,
e) die Bewilligung zur Durchführung von Sammlungen,
f) die Bewilligung zur Organisierung der Teilnahme von Schülern an Veranstaltungen,
i) Vorhaben, die der Mitgestaltung des Schullebens dienen,
j) die Erlassung schulautonomer Lehrplanbestimmungen,
k) die schulautonome Festlegung von Eröffnungs- und Teilungszahlen,
l) schulautonome Schulzeitregelungen,
m) die schulautonome Festlegung von Reihungskriterien,
n) die Erstellung von Richtlinien über die Wiederverwendung von Schulbüchern.
Davon sind im Rahmen der Schulautonomie, wie die Beschreibungen schon sagen, die Punkte j bis m interessant, aber auch in anderen Punkten können durchaus schulautonome Regelungen getroffen werden.
Bei folgenden Themen kommt dem SGA beratende Funktion zu (§64 Abs. 2 (2) SchUG):
Praktisch jeder dieser Punkte kann schulautonome Regelungen beinhalten, es ist allerdings sehr interessant, daß hier die Frage der Budgetmittel (Punkt e) auftritt, die ja auch im Bereich der Schulautonomie eine ziemlich große Rolle spielt. Hier kann der SGA allerdings keine Entscheidungen treffen, sondern nur beraten, die Entscheidungen in diesem Bereich liegen beim Schulleiter.
In der Praxis (3 Jahre als Schülervertreter im SGA) zeigt sich, daß die Entscheidungs- und Beratungskompetenzen sehr ineinander verfließen, da sehr viele Vorschläge, die vom Schulleiter kommen und als vernünftig angesehen werden, ohne lange Beratung beschlossen werden bzw. auch der Schulleiter sehr viele SGA-Meinungen einfach übernimmt und seine Entscheidungen danach trifft. Dies alles gilt natürlich nur, solange das Klima zwischen SGA und Schulleiter gut ist, was aber in den weitaus meisten Fällen gegeben ist. Beim Großteil der Schulen ist auch das Verhältnis zwischen den einzelnen Gruppen im SGA sehr gut, was bei den meisten Entscheidungen einen Konsens aller Mitglieder und einstimmige Beschlüsse möglich macht. Solange ein konstruktives Klima herrscht, kann der SGA einiges zu einer funktionierenden Schulgemeinschaft beitragen, und sehr interessante Projekte, auch im Rahmen der Schulautonomie initiieren und/oder unterstützen .
Modellprojekt "Schule in Bewegung"
Im Rahmen des umfangreichen Modellprojekts "Schule in Bewegung" wurde versucht, autonome Spielräume in der Alltagspraxis zu durchleuchten und so Möglichkeiten aufzuzeigen, um einerseits die Handlungsfähigkeit der Einzelschule zu erhöhen, andererseits dem Gesetzgeber Rückschlüsse auf die weitere Vorgangsweise zu geben.
Dabei ist erkannt worden, dass die unterschiedlichen Autonomieansätze in einer engen Wechselbeziehung stehen.
1. Pädagogische Aufgabenstellungen:
Angestrebt werden vor allem:
Ø Internationalisierung des Lernens durch anwendungsorientierte und arbeitssprachliche Intensivierung des Fremdsprachenunterrichts;
Ø Anpassung der Lehr- und Lernstrategien durch Vernetzung,
Ø Fächerverbindung und Teamorientierung;
Ø Verstärkung der Berufsorientierung durch Primärerfahrungen der Schülerinnen und Schüler vor Ort im Rahmen des Regelunterrichts;
Ø Begabungsförderung durch individuelle Fördermaßnahmen in speziellen Bereichen;
Ø Integrationsmodelle für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch spezielle Angebote.
2. Personenorientierte Aufgabenstellungen:
Im Bereich der anstehenden Personalentscheidungen ist die angestrebte Flexibilisierung mit weitreichenden Systemänderungen verbunden:
Ø Objektivierungsmodelle für die Bestellung von Leitungsfunktionen werden ebenso diskutiert wie eine
Ø befristete Besetzung.
Ø Lehr- und Verwaltungspersonalauswahl unter stärkerer Beteiligung der Einzelschule selbst und in Abhängigkeit von deren Schulprofil und -programm steckt noch in den Anfängen.
3. Organisatorische Aufgabenstellungen:
Im Vordergrund der Bestrebungen zur Weiterentwicklung der Schulverwaltung steht die Beförderung der organisatorischen Eigenverantwortung:
Ø Schulveranstaltungen können im Rahmen der gesetzlichen Bestimmungen von der Schule selbst geplant und verantwortet werden.
Ø Die 5-Tage-Woche kann aus nachvollziehbaren regionalen und demokratisch legitimierten Erfordernissen eingeführt werden.
Ø Die Vernetzung von Schulen und Schulbehörden unter Nutzung der Telekommunikation und der neuen Technologien soll mithelfen, den Verwaltungsaufwand zu reduzieren.
4. Aufgabenstellungen zur Qualitätsentwicklung:
Deregulierung und Schulautonomie führen zu einer Reduktion von Vorschriften insgesamt, sie bauen nicht bloß Normen auf der obersten Ebene ab. Als Orientierungshilfen brauchen sie Qualitätsstandards und Qualitätsbewusstsein. Dafür gibt es gegenwärtig unterschiedliche Initiativen bis hin zu komplexen Programmen unter Mitwirkung der Schulpartner. Maßnahmen zur Qualitätssicherung werden zweifellos die nächste Zukunft der Autonomieentwicklung prägen.
5. Gelebte Schulpartnerschaft:
Die vielfältigen neuen Verantwortungsbereiche für den autonomen Schulstandort brauchen einen konsequenten Ausbau der Schulpartnerschaft in engem Bezug zu den gesetzlichen Grundlagen der erweiterten Schulautonomie. Maßnahmen und Projekte, die im Rahmen der Autonomie von einer Schule verwirklicht werden, sind im jeweiligen Schulpartnerschaftsgremium zu beschließen. Immer mehr wird von Schülerinnen und Schülern und Eltern bessere Information eingefordert; insgesamt werden die erweiterten. Möglichkeiten der Beteiligung an schulischen Angelegenheiten begrüßt.
In Workshops im Rahmen des Modellprojektes "Schule in Bewegung" haben sich im Bereich der schulinternen Organisationsentwicklung Ansätze zum Paradigmenwechsel gezeigt,
Ø von der Simplizität zur Komplexität - also weg von unveränderbar vorgegebenen, einfachen und klaren Regelungen, an die man sich zu halten hatte, hin zur miteinander verbundenen oder zu verbindenden vielschichtigen Situations-Erfassung in einem sich rasch ändernden System;
Ø von der Hierarchie zur Partizipation - also weg von einer klaren Über- und Unterordnung der im Schulgeschehen wirkenden Personen, hin zu einer partnerschaftlichen und mit der Kraft der Argumente geführten Führung;
Ø von der Mechanik zur Selbstbestimmung - also weg von automatisch ablaufenden, durchgehend geregelten Prozessen, hin zum mehrdimensionalen Aufbau von Selbstregelungsmechanismen, der von der Schulgemeinschaft selbst geschaffen wird;
Ø von der linearen Kausalität zum wechselseitigen Informationsfluss - also weg von geradlinigen und vorbestimmten Lösungsregeln für ein Problem, hin zur Vernetzung von Lösungsansätzen aus unterschiedlichen Blickwinkeln, getragen vom Dialog der Betroffenen.
Es gilt also, die pädagogischen Zielsetzungen mit den Organisationsstrukturen in Einklang zu bringen bzw. einander sinnvoll nutzbar zu machen.
Umsetzung der verschiedenen Bereiche der Schulautonomie
(Untersuchung von Kuna, 1997 )
1994 bekam das Zentrum für Schulentwicklung des BMUK den Auftrag, die Auswirkungen der Schulautonomie in Österreich zu evaluieren. Dadurch sollten Hinweise gegeben werden, ob und in welchen Bereichen Korrekturen notwendig wären. Ein Teil der Studie untersuchte die konkreten quantitativen Umsetzungsmaßnahmen im Bereich der Schulautonomie, auf die ich mich auch bei den nächsten Ausführungen beziehen möchte.
Zwei Jahre nach der 14. SchOG - Novelle haben an den Allgemeinbildenden Schulen 38 %, an den Hauptschulen 64 % und an der BMHS über 59 % von den Möglichkeiten der Schulautonomie Gebrauch gemacht. Man kann also insgesamt von einer sehr positiven Rezension sprechen. Man muß aber auch sagen, daß die Novelle für die HS und die BMHS attraktivere Angebote zur Veränderung ihrer Praxis zu enthalten als für die AHS.
Praxis in der AHS (scheint für uns am relevantesten):
An 166 untersuchten Schulen mit schulautonomen Maßnahmen gab es insgesamt 189 Autonomieprojekte. Allerdings waren darunter 151 HS mit insgesamt 170 Autonomieprojekten, also nur wenige AHS und BHS. Solche Projekte bezeichnen die Summe derjenigen schulautonomen Maßnahmen, die sich im Rahmen einer Stundentafel darstellen lassen. Wenn dies aber nicht möglich ist, wird die Maßnahme eigens angeführt.
An AHS sind durchschnittlich 75 Lehrer (mind. 52, maximal 545) von autonomen Maßnahmen betroffen.
An den AHS wurden bei 73,3% der Autonomieprojekte in mindestens einer Schulstufe Stundenveränderungen vorgenommen, wobei 12 Gegenstände betroffen sind (Mathematik, Geometrisches Zeichnen, Geschichte, Musik, Werken, Bildnerische Erziehung, Biologie, Deutsch, Leibesübungen, Latein, Physik, LF).
Im Rahmen von 11 Autonomieprojekten wurden ein bis zwei neue Pflichtgegenstände und/oder Wahlfächer eingeführt, acht davon im Bereich der lebenden Fremdsprachen. Bei circa 20% der AHS - Projekte wurden schulautonome Lehrplanbestimmungen erlassen .
An den untersuchten AHS - Standorten wird Förderunterricht in 2 Projekten in Kursform, in 2 als Block und in einem integriert angeboten. In einem Projekt wird von der Möglichkeit Gebrauch gemacht, Förderunterricht auch in anderen Gegenständen als in Deutsch, Lebende Fremdsprache und Mathematik anzubieten.
An AHS wurden in 8 Projekten spezielle Gruppengrößen und/oder Zweitlehrer - Systeme eingeführt.
4. Einsatz besonderer Arbeitsformen
Im AHS - Bereich finden sich insgesamt 12 Projekte, wobei 4mal offene Lernformen, 10mal Projektunterricht und 10mal Arbeit in Lernfeldern/fächerübergreifender Unterricht angegeben wird.
5. Differenzierung / Individualisierung / Wahlmöglichkeiten
Bei 95% der AHS - Projekte besteht für SchülerInnen keine Möglichkeit, aus verschiedenen Pflichtangeboten zu wählen. Hier wurden aber die Angebote an Freigegenständen und Unverbindlichen Übungen, sowie Wahlmöglichkeiten, die sich aufgrund mehrerer an der Schule geführter Schulformen ergeben nicht berücksichtigt.
In AHS - Projekten sind Veränderungen der Unterrichtsorganisation und Fremdsprachen die Spitzenreiter, gefolgt von Informatik / EDV und Naturwissenschaften .
"Die autonome Schule ist durch administrative Selbstbestimmung gekennzeichnet. Sie verwaltet ihre institutionellen Angelegenheiten selbst, ist nicht mehr Bestandteil eines staatlichen Verwaltungssystems.
Welche Möglichkeiten bietet die administrative Autonomie?
- Schreiben von Lehrern (Eltern, Schülern) an die Behörde müssen nicht mehr mit einem zusätzlichen Begleitschreiben der Direktion versehen werden
- Schulwechsel soll ohne Zwischenschaltung der Behörde möglich sein (à der Direktor der neuen Schule gewährleistet den neuen Schulplatz, nicht die Verwaltungsbehörde)
"Die autonome Schule ist zunächst durch pädagogische Selbstbestimmung definiert, d. h., der gesamte schulpädagogische Prozeß unter Einschluß sozialpädagogischer und therapeutischer Momente mit allen seinen Zielen, Mitteln usw. wird von der Schule selbst formuliert, realisiert und verantwortet, ohne daß staatliche Institutionen sich einschalten können."
Beispiel: Projektwochen:
Bei pädagogischen Projektwochen muß keine Meldung an die Behörde vorangehen. Sie werden vom SGA beschlossen.
Die Schule verfügt im Rahmen der gesetzlichen Bestimmungen über "Stundenplanhoheit", sie kann u. a. Blockungen von Fächern über einen bestimmten Zeitraum vornehmen.
Die pädagogische Autonomie schafft Raum für Schwergewichtssetzungen in den Lehrplänen (Erweiterung in Gegenständen, Schulprofil,...). Außerdem muß die Schule ihre Stundentafel bzw. die Stundenpläne erstellen und verantworten.
GYMNASIUM Oberpullendorf (Bgld.):
1. Kreaktives Gymnasium: KREATIVITÄT - BEWEGUNG - GESUNDHEIT
Autonome Lehrplangestaltung und Veränderungen der Stundentafel ermöglichen es einem Lehrerteam seit dem Schuljahr 1994/95, ihren Schülern neue Wege der Unterrichtsarbeit anzubieten.
Das angestrebte Ziel für diese Modellklassen ist es, daß die Jugendlichen die Verantwortung für ihren Körper und sich erkennen und auch übernehmen. Körper und Geist sollen in ihrer Vielfalt erlebt werden. Die Jugendlichen werden in allen Fächern zu einem freudigen und gezielten Umgang mit der eigenen Person, mit der eigenen Gesundheit und mit den Anforderungen der neuen Umweltbedingungen motiviert.
Dabei soll auf die intensive Zusammenarbeit mit dem "Steirischen Wirbelsäulenzentrum" in Graz hingewiesen werden, wo nach Durchführung eines Videoscreenings individuelle Bewegungsprogramme für die Schüler erstellt werden. Diese Funktiosgymnastik wird im Turnunterricht erlernt und wöchentlich geturnt.
Ein weiteres sehr wichtiges Ziel ist die Verbesserung des Verständnisse füreinander. Es erfolgt der Unterricht in möglichst vielen Fächern ohne Teilung. Gerade bei der Erreichung dieses Zieles ist die Kontaktannahme zu den Eltern unabdingbar.
Dieses Unterrichtsmodell ist auf vier Jahre angelegt. Es wurden bewußt keine Stunden aus dem musisch-kreativen Bereich verändert, um gerade freudvolle Komponente des schulischen Lebens - ob seiner Wichtigkeit - nicht zu beschränken.
Aufgrund der neuen Entwicklung im politisch-geographischen Bereich, die ein möglichst hohes Maß an sprachlicher Kompetenz erfordern, wird dieser kreative Zweig, der besonders Bewegung und Gesundheit in den Vordergrund stellt, als Gymnasium geführt.
Ab der ersten Klasse wird Englisch unterrichtet, ab der dritten Klasse kommt Französisch dazu. Um die Studierfähigkeit der Absolventen und Absolventinnen dieses autonomen Zweiges für alle Studienrichtungen zu garantieren, ist ab der 5. Klasse Latein vorgesehen (ab der 6. Klasse Spanisch oder Italienisch möglich).
Die bereits bestehenden Klassen bestärken das engagierte Lehrerteam in seiner Absicht, wichtige und richtige Gesundheits- und sozialisierende Initiativen ergriffen zu haben und dieselben fortzuführen.
2. Pannonisches Gymnasium
Das Oberpullendorfer Gymnasium führt seit dem Schuljahr 1987 / 88 ein Schulmodell, das sogenannte "Pannonische Gymnasium". Die Besonderheit ist nämlich, die Sprache der dort lebenden Volksgruppen, Kroatisch und Ungarisch, im Rahmen der Pflichtgegenstände in der Unterstufe anzubieten. Durch gezielte, allerdings geringe Stundenkürzung in einigen Fächern, verteilt auf die gesamte Unterstufe, ist es möglich, diesen Schulversuch zu führen. Ab der dritten Klasse wird das Pannonische Gymnasium als Realgymnasium weitergeführt.
Das Pannonische Gymnasium ist nur für Unterstufe vorgesehen, allerdings ist es möglich, in der Oberstufe, Kroatisch oder Ungarisch folgendermaßen zu wählen:
Ø als alternativen Pflichtgegenstand ab der fünften Klasse,
Ø als Wahlpflichtgegenstand ab der sechsten Klasse und
Ø als Freigegenstand ab der fünften Klasse.
Das Pannonische Gymnasium ist sowohl für Schüler mit deutscher als auch mit kroatischer oder ungarischer Muttersprache gedacht, um eine Isolation der einzelnen Sprachgruppen zu verhindern und um gegenseitiges Verständnis durch das gemeinsame Erlernen der Sprache zu fördern.
Seit Oktober 1995 gibt es im Pannonischen Gymnasium noch eine Besonderheit. Mag. Gisela Csenar gründete eine Tamburica- gruppe, wo Schüler von der zweiten bis zur achten Klasse mitarbeiten. Die Tamburicagruppe heißt - in Anlehnung an das Pannonische Gymnasium - "Pannonci" (die Pannonier).
Es wurden von unserer Gruppe zum Thema "Schulautonomie" insgesamt 9 Interviews, davon 8 an AHS, eine an einer BHS, durchgeführt.
Dies war für uns ein wichtiger Faktor, um das Thema auch aus dem Bereich der Praxis besser beleuchten zu können.
Wir hatten uns schon im Vorfeld auf die Fragestellungen geeinigt, um nachher die Ergebnisse einerseits besser vergleichen, andererseits auch besser auswerten zu können.
Fünf Fragen wurden Lehrern und einem Direktor gestellt und wie folgt beantwortet:
Ø Was sagt Ihnen der Begriff Schulautonomie?
Der Großteil der Befragten weist bei diesem Punkt zuerst einmal auf die Selbständigkeit, ja auch Selbstverwaltung, hin, die die Schule nun hat (vor allem in Bezug auf Stundentafeln, Lehrpläne, schulfreie Tage, Budget). Manche sprachen auch davon, nun frei von der "Gängelung" der Behörden frei zu sein. Trotzdem wird darauf hingewiesen, daß dies auch nur in einem Rahmen geschieht, der durch die Gesetzgebung von der Regierung vorgegeben ist.
Es läßt sich aber auch der kritische Klang manches mal nicht überlesen. Die meisten Befragten weisen darauf hin, daß nun zwar die Struktur für die Selbständigkeit gegeben ist, diese aber noch zu wenig entwickelt wurde ("Transfer der Hilflosigkeit der Bildungspolitik auf die untere Ebene").
Ø Welche Aktivitäten gibt / gab es an Ihrer Schule diesbezüglich?
Hier geben die Antworten ein sehr lebhaftes Bild von der Umsetzung der Schulautonomie in die Praxis. Ich möchte nur kurz die wichtigsten Punkte anführen:
- Schularbeitenregelung (z. T. Schularbeitenanzahl in Unterstufe reduziert)
- Klassenteilung
- Sponsoring (Werbeplakate; die Schule hat in diesem Fall eine Profifirma engagiert, die sich darum
kümmert, die Schule erhält einen monatlichen Fixbetrag)
- autonom festgesetzte freie Tage (müssen aber trotzdem vom Ministerium bewilligt werden!)
- durch eigenes Logo, eigenes Schulprofil à Konkurrenzfähigkeit
- "alternative" Unterrichtsmethoden
- 5 Tage Woche für mind. 1 Klasse pro Jahrgang
- Selbstbestimmung über Schulveranstaltungen (z. B. Sprachreisen, Skikurse, Sportwochen usw.)
- bei Fremdsprachen: Französisch schon früher, dafür Latein erst später (Schulversuch in der 3. Klasse
Realgymnasium)
Ø Was halten Sie von Schulautonomie
Dieser Punkt stellt für mich persönlich eigentlich den spannendsten dar, da hier die Meinungen sehr auseinandergehen.
Es finden sich Antworten, die totale Ablehnung ausdrücken ebenso wie Begeisterung, wobei aber die Skepsis bei allen überwiegt.
Die Frage nach dem Budget, nach der Finanzierbarkeit steht bei den meisten Befragten im Vordergrund. Es wird davon gesprochen, daß die Idee der Schulautonomie an sich sehr gut ist, aber entweder noch zu wenig ausgefeilt ist oder auf der anderen Seite schlichtweg unfinanzierbar, da vom Ministerium die Mittel viel zu begrenzt zur Verfügung gestellt werden.
Auch ist oft zu lesen, daß sich das Ministerium vor der Verantwortung drücken will, damit aber die Schulen zu erdrücken droht, da für den Verwaltungsapparat der Schule nun viel mehr zu tun ist. Es wird auch darauf hingewiesen, daß einige Projekte schon vor der Einführung der Schulautonomie stattfanden (z. B. Kooperation mit Firmen, Patenschaften mit ausländischen Schulen), sich jedoch die "Bürokratie" nun erhöht hätte.
Es wird aber kaum jemals übersehen, daß sich in der Schulautonomie auch große Chancen bieten, daß sich diese Autonomie auch noch auf andere Bereiche erstrecken soll, hier wird vor allem die Einstellung von Lehrern genannt.
Zusammenfassend kann man bei dieser Frage wohl sagen, daß sich sehr wohl kritische Stimmen zeigen, die Chancen aber nicht übersehen werden. Der Großteil der Befragten wünscht sich aber entweder eine Ausweitung oder eine Verlagerung der Schulautonomie auf andere Gebiete.
Ø Wie sind Sie selbst von Schulautonomie betroffen?
Hier überspannen die Antworten das gesamte Register von "gar nicht" bis hin zu "laufend".
Meiner Meinung nach - und wie man es auch aus den Fragebögen herauslesen konnte - kommt es hier auch darauf an, wie der Lehrende allgemein zu Schulautonomie steht. Die Befragten, die ihr eher positiv gegenüberstehen, fühlen sich auch mehr betroffen.
So stehen vor allem Projekte im Vordergrund, die der Lehrende selbst veranstaltet und auch leitet, z. B. ein Seminar "Leibeserziehung", Freigegenstand "Kommunikation und Präsentation", unverbindliche Übung "Österreichisches Sprachdiplom" für Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache.
Öfters werden auch die SGA - Sitzungen genannt, die hier wiederum entweder als "langweilig" und "sinnlos, da keine ausreichenden Mittel zur Verfügung stehen" bis hin zu "konstruktiv" und für die Schule sehr wichtig angesehen werden.
Ø Gibt es Ihrer Meinung nach zu wenig
zu viel Schulautonomie?
Die Antwort "zu wenig" kam bei 3 Befragten, wobei hier öfters erklärende Bemerkungen angefügt wurden. So
z. B. kam die Forderung nach mehr Autonomie, aber vor allem in anderen Bereichen (worauf schon mehrmals hingewiesen wurde).
Die konkrete Antwort "genug" bekamen wir bei dieser Fragestellung nur einmal.
3 der 9 Befragten antworteten mit "zu viel", wobei hier schon im gesamten Fragebogen eine negative Einstellung zu Schulautonomie herauszulesen war. In einem Fall wird als Begründung angegeben, daß die Verwirrung jetzt schon groß genug sei und zu wenige konkrete Vorstellungen vorhanden seien.
Bei zwei Fragebögen kam bei dieser Frage Verdrossenheit zum Ausdruck, da man zwar die Autonomie zugebilligt bekam, die Mittel jedoch nicht oder nicht ausreichend.
Im großen und ganzen kann man also sagen, daß bei den Befragten ein eher negativer Konsens herrscht. Es fehlen einerseits die finanziellen Mittel, andererseits sind bei wichtigen Fragen und Entscheidungen noch immer die Bewilligungen des Ministeriums einzuholen. Die Struktur scheint vielen noch zu unausgereift oder verwirrend, um daraus für den Schulalltag und das Lehren positive Aspekte abzugewinnen. Dennoch wird das Potential, das in der Schulautonomie liegen kann, kaum oder gar nicht übersehen.
(Bezogen auf Schulautonomie in Österreich und überwiegend auf AHS, BMS und BHS; Erhebt in keiner Weise Anspruch auf Vollständigkeit!!!)
Achs, Oskar, Helmut Deibl, Karl Heinz Gruber, Eva Tesar, Walter Weidinger (Hg.):
Lehrplanreform. Neuvermessung der Landkarte des Lernens
168 Seiten, ÖBV Pädagogischer Verlag, Wien 1997, ISBN 3-215-12539-0
[Gedanken zur Lehrplanreform, auch im Zuge der Autonomisierung der Lehrpläne]
Altrichter Herbert and Bridget Somekh:
Teachers investigate their work - an introduction to the methods of action research, London: Routledge 1993;
["Klassiker der Aktionsforschung"]
Altrichter H., Peter Posch:
Schulautonomie in Österreich
Band 1 der Reihe "Bildungsforschung des BMUK",
320 Seiten, Studienverlag, Innsbruck-Wien ²1993, ISBN 3-900922-28-4
[Erster österreichrelevanter, systemischer Forschungsbericht zur Autonomiediskussion mit Analyse der Dezentralisierungsmöglichkeiten, internationalen Bezügen und kommentierter Bibliographie (bis 1992)
Zum Inhalt: Analyse von Dezentralisierungsmöglichkeiten (Budget, Lehren/Lernen-Planung, Personal, Zeit ...), Gesellschaftliche Entwicklungen zur Erklärung der Autonomiediskussion, Kurze Geschichte der Autonomiedebatte,
Internationale Beiträge]
Altrichter H., Edwin Radnitzky, Werner Specht:
Innenansichten guter Schulen. Portraits von Schulen in Entwicklung Band 6 der Reihe "Bildungsforschung des BMUK",
384 Seiten, Studienverlag, Innsbruck-Wien 1994, ISBN 3-900922-69-1
[Beispiele für Schuentwicklung, Leitbilder etc.]
Altrichter H., Peter Posch (Hg.): Mikropolitik der Schulentwicklung
226 Seiten, Studienverlag, Innsbruck 1996, ISBN 3-7065-1103-7
Altrichter H., Peter Posch (Hg.):
Möglichkeiten und Grenzen der Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung im Schulwesen Band 12 der Reihe "Bildungsforschung des BMUK", 330 Seiten, Studienverlag, Innsbruck-Wien 1997, ISBN 3-7065-1238-6
["Theoretisches" Standardwerk]
Altrichter, H., Konrad Krainer, Josef Thonhauser (Hg.):
Chancen der Schule ! Schule als Chance
400 Seiten, Studienverlag, Innsbruck 1998, ISBN 3-7065-1266-1
Altrichter, H., Wilfried Schley, Michael Schratz (Hg.):
Handbuch zur Schulentwicklung 703 Seiten, Studienverlag, Innsbruck 1998, ISBN 3-7065-1117-7
343 Seiten, Studienverlag, Innsbruck-Wien 1998, ISBN 3-7065-1331-5
[Schulleitung und Schulaufsicht. Neue Rollen und Aufgaben im Schulwesen einer dynamischen und offenen Gesellschaft]
Altrichter, H. (ed.): Wege zur Schulqualität, Innsbruck: Studienverlag 1999.
Bachmann, Helmut, Manfred Iby, Augustin Kern, Dietmar Osinger, Edwin Radnitzky, Werner Specht:
Auf dem Weg zu einer besseren Schule Band 11 der Reihe "Bildungsforschung des BMUK", 229 Seiten
BMUK, Studienverlag, Innsbruck-Wien 1996, ISBN 3-7065-1177-0, Kosten: ATS 80,00 (EURO 5,81), Versandkosten
[Eine Evaluation über die Wirkungen der Autonomiereform. Die Studie greift jedoch in vielen Bereichen darüber hinaus und liefert ein aktuelles Bild der österreichischen Schulentwicklung.]
BG,BRG,BORG OBERPULLENDORF
http://www.borg-op.asn-bgld.ac.at/allgem.htm (11/2000)
[Beispiel für Umsetzung der Schulautonomie in einer AHS]
Buhren, Claus G., Dagmar Killus, Sabine Müller:
Wege und Methoden der Selbstevaluation. Ein praktischer Leitfaden für Schulen
164 Seiten, IFS-Verlag, Dortmund 1998, ISBN 3-932110-05-6
Döbert, Hans, Gert Geißler (Hg.):
Schulautonomie in Europa Reihe "Gesellschaft und Bildung" der Nomos Verlagsgesellschaft, Band 14, 453 Seiten, Baden-Baden 1997, ISBN 3-7890-5089-X
[4 grundlegende Beiträge und 14 europäische Länderstudien zur Autonomie-Entwicklung behandeln Fragen des praktischen Umgangs mit Autonomie in Schulen
Zum Inhalt: Schulautonomie als theoretisches Problem und als Gegenstand empirischer Bildungsforschung Umfangreiche Darstellung von Helmut Bachmann zur Schulautonomie in Österreich im europäischen Kontext Detailgenaue und einprägsame Studien zur Autonomisierung in europäischen Ländern]
Die Führung einer Schule. Leadership und Management
296 Seiten, Verlag des Schw. Kaufm. Verb., Stuttgart-Zürich 1994, ISBN 3-515-06633-0
[Ansätze zur Schulautonomie aus der Wirtschaft aufgegriffen und adaptiert]
Friedrich, Gerhard:
Autonomie der Schule. Ein Organisationsentwicklungskonzept Band 3 der Reihe "Bildungsforschung des BMUK",
272 Seiten, BMUK Studienverlag, Innsbruck-Wien 1993, ISBN 3-900922-51-9 Kosten: ATS 70,00 (EURO 5,08), Versandkosten
[Ein Projektbericht der Management-Beratung Dr. Friedrich & Partner über professionelles Veränderungsmanagement der österr. Schulen zu einem höheren Grad an Autonomie, Dezentralisierung und Mitbestimmung
Zum Inhalt: Begriffs- und strategische Definitionen von Autonomie Autonomieoptionen und Organisationsgrundsätzen, Szenarios zur autonomen Schule, Change-Management und Aktionspläne]
Gande, Reinhard, Hans Putzer, Herbert Schwetz (Hg.):
SCHULAUTONOMIE. Ein Handbuch für die Praxis
220 Seiten, Leykam-Verlag, Graz 1994, ISBN 3-7011-7299-4
[Praxisbezogene Hilfestellungen aus der Steiermark zur Realisierung autonomer Vorhaben
Zum Inhalt: Standpunkte der Eltern, der Wirtschaft und der Schulpolitik Rechtsgrundlagen zur Schulautonomie Aktivitäten und Beispiele aus Schulen]
Grossmann, Ralph (Hg.):
Besser Billiger Mehr. Zur Reform der Expertenorganisation Krankenhaus, Schule, Universität IFF-Texte, Band 2,
126 Seiten, Springer Wien New York, 1997, ISBN 3-211-83042-1
Hagenhofer, Annemarie, Kurt Jaeger
Fallbeispiel für kreative Nutzung von Freiräumen im Schulwesen (Biologie) Lernen mit allen Sinnen
BMUK, Kosten: Versandkosten
[Schulautonomie (15. SchOG-Novelle) fördert Demokratieverständnis; Reaktion auf Veränderungen und besondere Bedürfnisse werden möglich; eigenständige, andere Unterrichtsgestaltung; Freiräume ermöglichen professionelle Arbeit; Zusammenarbeit auch mit außerschulischen Institutionen.]
Handbuch für Schulgesetze, Österreichische Schülerunion, http://www.schuelerunion.at/ 11/2000
[Infos - Schulgesetze]
Hennebichler, Heike:
Schulautonomie in Österreich. (Diplomarbeit), Wien 1996
Iby, M.: Schulautonomie an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen. Wien 1996
Informationsblätter zum Schulrecht Teil 4: Schulautonomie
Verlag Jugend & Volk, Wien 1995, ISBN 7100-0195-1 Neuerscheinung i.V.!
[(4): Wege zur autonomen Entscheidung, Bereiche der Autonomie (Schulzeitautonomie, Bundesländer-Regelungen, Eröffnungs- und Teilungszahlen, Handlungsspielräume, Stundentafeln)]
Krainz-Dürr, Marlies:
Wie kommt Lernen in die Schule? Zur Lernfähigkeit der Schule als Organisation
360 Seiten, Studienverlag, Innsbruck-Wien 1999, ISBN 3-7065-1294-7
Krall, Hannes Elgrid Messner, Franz Rauch:
Schulen beraten und begleiten Band 5 der Reihe "Bildungsforschung des BMUK",
220 Seiten, Studienverlag, Innsbruck-Wien 1995, ISBN 3-7065-1130-4
Kuna, Hans:
Schulautonomie und Lehrberuf. (Diplomarbeit), Wien 1997
[Die neuen Anforderungen an Sekundarschullehrer durch die Umsetzung der 14. SchOG - Novelle unter besonderer Berücksichtigung der AHS]; Wien, 1997
Österr. Schulunterrichtsgesetz: Bundesgesetz über die Ordnung und Erziehung in den im Schulorganisationsgesetz geregelten Schulen (BGBl. Nr. 231/1977, Art. I Z 1, i.d.F. aller Novellen bis 11/2000), Republik Österreich, 2000
Posch, Peter u.a. Bildungsforschung Band 1: Schulautonomie in Österreich
BMUK, Kosten: ATS 80,00 (EURO 5,81), Versandkosten
[Autonomie aus verschiedenen Perspektiven]
Posch, Peter, Herbert Altrichter:
Bildung in Österreich. Analysen und Entwicklungsperspektiven
192 Seiten, Studienverlag, Innsbruck 1992, ISBN 3-901160-08-6
[Bereits etwas veraltete Studie, gut geeignet für den Vergleich mit aktuellen Entwicklungstendenzen]
Rauscher, Erwin (Hg.): Schulentwicklung in Europa
204 DinA4-Seiten, ÖBV Pädagogischer Verlag, Wien 1998, ISBN 3-215-124949-3
[Allgemeines zur Schulentwicklung im internationalen Vergleich]
Rauscher, Erwin u.a.
Schul AUTONOMIE Handbuch
BMUK, Kosten: ATS 150,00 (EURO 10,90), Versandkosten
URL: www.schule.at/autonomiehandbuch/frame.htm (11/2000)
[Standardwerk, viele Infos über einzelne Bereiche der Schulautonomie, praxisorientiert und übersichtlich aufgebaut, inkl. weiterführender Literaturübersicht, Kopiervorlagen für Umsetzung in der Schule etc.]
Riedl, Johannes: Erziehen heißt eingreifen. Gedanken zur Schule der Zukunft 279 Seiten, Universitätsverlag Trauner, Linz 1997, ISBN 3-85320-883-5
[Visionen für die Schule der Zukunft]
Schratz, Michael:
Die Rolle der Schulaufsicht in der autonomen Schulentwicklung Band 10 der Reihe "Bildungsforschung des BMUK",
247 Seiten, BMUK/Studien-Verlag, Innsbruck-Wien 1997, ISBN 3-7065-1143-6 Kosten: ATS 70,00 (EURO 5,08), Versandkosten
[Rolle, Selbstverständnis und Fortbildungsbedarf von Schulinspektoren und -inspektorinnen.]
[Rechtliche Neuerungen, Konsequenzen für die Praxis (Beispiele)]
Schulautonomie Schulheft 64/1991,
247 Seiten, Verlag Jugend & Volk, Wien 1991, ISBN 3-224-19339-5
[Frühes Praxisbuch zum Themenfeld, zahlreiche nationale und internationale Kurzbeiträge von Schulpädagogen und Schulpraktikern
Zum Inhalt: Grundlegende Positionen zum Autonomieverständnis Wünsche und Anregungen für die Regelschule; Beispiele aus Alternativschulen Internationale Vergleiche (vier Länder)]
Schule gestalten. Autonomie
Sammelbändchen des BMUK, der Abt. für Bildungsplanung und Schulentwicklung und des Zentrums für Schulentwicklung (Klagenfurt), 223 Seiten, Studienverlag, Innsbruck-Wien 1997, ISBN 3-85031-020-5
[Lesbare, aktuelle Beispiele zur Autonomie-Entwicklung in Österreich
Zum Inhalt: Schule als lernende Organisation, Schwerpunkt berufsbildendes Schulwesen, Der lange Weg zum Schulprofil Seminar-Erfahrungen Qualitätssicherung durch Schulentwicklung Gestaltung Pädagogischer Tage, ihre Vor- und Nachbereitung Vom schwierigen Umgang mit der neuen Freiheit]
Specht, Werner:
Autonomie und Innovationsklima an Schulen Band 26 der Reihe "Forschungsberichte des Zentrums für Schulentwicklung des BMUK", (Arbeitsberichte der Reihe II)
230 Seiten, Eigenverlag, Graz 1997, ISBN 3-85031-006-X
BMUK, ZSE II, Graz, Kosten: Versandkosten
[Bericht über eine empirischen Untersuchung zur Autonomiereform in der Sekundarstufe I und über den Niederschlag der Reformen 1993.
Zum Inhalt: Trends und Einstellungen zu autonomen Maßnahmen Vergleiche zwischen "autonomen" und "nichtautonomen" Schulen Veränderungen der Arbeitssituation in der Schule durch Autonomie, Rezeption und Wirkungen der Schulautonomie an Hauptschulen und allgemeinbildenden höheren Schulen]
Specht, Werner, Josef Thonhauser (Hg.):
Schulqualität. Entwicklungen - Befunde - Perspektiven
447 Seiten, Studienverlag, Innsbruck 1996, ISBN 3-7065-1141-X
Michael Schratz, Ulrike Steiner-Löffler: Die Lernende Schule. Arbeitsbuch pädagogische Schulentwicklung
264 Seiten, Beltz-Verlag, Weinheim-Basel 1998, ISBN 3-407-25202-1
[Gute Unter- und Vorlagen für die Praxis]

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