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Timestamp: 2019-10-14 06:06:36+00:00

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Wissenschaftliche Weiterbildung in der Pflege | Masterarbeit, Hausarbeit, Bachelorarbeit veröffentlichen
Wissenschaftliche Weiterbildung in der Pflege
Teilnahmemotive und Weiterbildungsbarrieren aus Sicht der Pflegedienstleitung
137 Seiten, Note: 1,0
S T Sandra Tschupke (Autor)
2.1 Berufliche Pflege
2.1.1 Das Berufsfeld der Pflegekräfte
2.1.2 Zur Funktion der Pflegedienstleitung
2.2 Weiterbildung in der Pflege
2.2.1 Fachweiterbildungen
2.2.2 Innerbetriebliche Weiterbildungen
2.2.3 Wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen
2.3 Das Konzept des lebenslangen Lernens
2.3.1 Lebenslanges Lernen in der Pflege
2.3.2 Lebenslanges Lernen und wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen
2.4 Berufliche Pflege zwischen Akademisierung und Fachkräftemangel
3. Forschungsstand zur wissenschaftlichen Weiterbildung
3.1 Weiterbildungsteilnahme
3.2 Teilnahmemotive
3.3 Weiterbildungsbarrieren
4. Empirischer Teil
4.1 Begründung des Forschungsinteresses
4.2 Begründung des methodischen Vorgehens
4.2.1 Erhebungsverfahren
4.2.2 Untersuchte Stichprobe
4.2.3 Durchführung der Interviews
4.2.4 Aufbereitung der Interviews
4.2.5 Auswertung der Interviews
5. Ergebnisdarstellung
5.1 Weiterbildungs- und Qualifizierungsbedarf von Pflegekräften
5.2 Allgemeine Weiterbildungsangebote, -beteiligung und -empfehlungen
5.3 Wissenschaftliche Weiterbildung für Pflegekräfte
5.4 Wissenschaftliche Weiterbildung und Beschäftigung von akademisch qualifiziertem Pflegepersonal
6. Reflexion der Untersuchung
7. Diskussion und Empfehlung zur Förderung wissenschaftlicher Weiterbildung in der Pflege
9. Ausblick: Perspektiven für wissenschaftliche Weiterbildung in der Pflege
Anhang A: Interviewleitfaden
Anhang B: Interviewleitfaden zum Pretest
Anhang C: Kurzfragebogen
Anhang D: Postskript
Anhang E: Interviewanfrage
Anhang E: Einverständniserklärung zur Durchführung eines Interviews
Anhang F: Transkriptionen
Anhang G: Darstellung der Interviewauswertung
Abbildung 1: Exemplarische Hierarchie innerhalb einer Einrichtung des Gesundheitswesens (eigene Darstellung)
Abbildung 2: Pflegebildung – offensiv. Das Bildungskonzept des Deutschen Bildungsrates für Pflegeberufe (entnommen DBR 2009, S. 5)
Abbildung 3: Barrieren für die Aufnahme einer wissenschaftlichen Weiterbildung (entnommen Müller & Otto 2013, S. 43)
Tabelle 1: Übersicht über die analysierten Bereiche und Kategorien (eigene Darstellung)
Tabelle 2: Weiterbildungs- und Qualifizierungsbedarf von Pflegekräften (eigene Darstellung)
Tabelle 3: Allgemeine Weiterbildungsangebote, -beteiligung und -empfehlungen (eigene Darstellung)
Tabelle 4: Wissenschaftliche Weiterbildung für Pflegekräfte (eigene Darstellung)
Tabelle 5: Teilnahmemotive und Weiterbildungsbarrieren für wissenschaftliche Weiterbildung (eigene Darstellung)
Tabelle 6: Wissenschaftliche Weiterbildung und Beschäftigung von akademisch qualifiziertem Pflegepersonal (eigene Darstellung)
Tabelle 7: Vollständiges Kategoriesystem (eigene Darstellung)
Tabelle 8: Analyse gemäß Ablaufmodell (eigene Darstellung)
Alle Begrifflichkeiten werden im Verlauf der vorliegenden Arbeit erklärt, so dass auf die Nutzung eines Glossars verzichtet wird.
Geschlechtsspezifische Schreibweise
Aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung sind alle Aussagen in der vorliegenden Masterarbeit als geschlechtsneutral zu verstehen.
Inhaltliche Auslassungen
Um die Anonymität der Befragten zu wahren, erfolgen im Verlauf des empirischen Teils der Arbeit einige wenige Auslassungen, aus denen sich Rückschlüsse auf die befragten Personen ergeben könnten.
Thematische Eingrenzungen
Erfolgte thematische Eingrenzungen werden im Textverlauf benannt und begründet.
„Lebenslanges Lernen ist Weiterbildung, bedeutet Weiterlernen, lebenslang oder zumindest berufslebenslang.“
Schuetze (2005, S. 56)
Im Zuge des lebenslangen Lernens gewinnt die Thematik der Weiterbildung zusehends an Bedeutung. Durch die immer kürzer werdende Halbwertzeit des Wissens ist Weiterbildung, auch oder besonders im beruflichen Kontext unerlässlich, um sich in unserer Wissensgesellschaft zu behaupten.
„Demografische und epidemiologische Entwicklungen sowie der medizinische Fortschritt lassen erwarten, dass sich der Bedarf an Gesundheitsversorgungsleistungen zukünftig quantitativ ausweiten und qualitativ verändern wird“ (Wissenschaftsrat 2012, S. 11). Für Angehörige der Gesundheitsfachberufe, unter anderem der Pflegekräfte, bedeutet dies, dass sie ihr Handeln zukünftig auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse reflektieren und anpassen sowie bezüglich ihrer Evidenzbasierung kritisch hinterfragen. Hinsichtlich der sich damit ergebenden Anforderungen an den Pflegeberuf empfiehlt der Wissenschaftsrat (vgl. ebenda, S. 8) zum einen bis zu 20% eines Ausbildungsjahrganges akademisch zu qualifizieren, zum anderen bereits examinierten Kräften verstärkt die Möglichkeit der wissenschaftlichen Weiterbildung zu eröffnen.
Bereits 1998 hat der Wissenschaftsrat eine Empfehlung zur wissenschaftlichen Weiterbildung angeregt (vgl. Wolter 2011, S. 8). Das aktuelle Hochschulrahmengesetz (1999, § 2) definiert dazu die wissenschaftliche Weiterbildung als eine Hauptaufgabe der Hochschulen, deren Durchführung auf privatwirtschaftlicher Basis erfolgen darf.
Per Gesetz ist der Weg damit frei, die Empfehlungen des Wissenschaftsrates in Richtung der Akademisierung von Pflegekräften umzusetzen. Müller und Otto (2013, S. 41f.) weisen in diesem Zusammenhang allerdings darauf hin, dass die Teilnahme an wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten vergleichsweise gering ist.
Vorliegende Untersuchungen über die Weiterbildungsbeteiligung und das Weiterbildungsverhalten in Deutschland geben zwar Auskunft darüber, welche Weiterbildungsbarrieren und -motive potentielle Teilnehmer benennen, jedoch kann aus den Ergebnissen nur begrenzt abgeleitet werden, welche Aspekte aus betrieblicher Sicht für oder gegen die Teilnahme an wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten sprechen.
Im Rahmen der Masterarbeit soll deshalb die Frage beantwortet werden, welche Teilnahmemotive und Weiterbildungsbarrieren die Pflegedienstleitungen, im Zusammenhang mit wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten, für die ausgebildeten Pflegekräfte innerhalb ihrer Einrichtung sehen. Insbesondere soll auf folgende Fragen eingegangen werden:
1. Wie schätzen Pflegedienstleitungen den Weiterbildungs- bzw. Qualifizierungsbedarf der Pflegekräfte innerhalb ihrer Einrichtung ein?
2. An welchen Weiterbildungsangeboten nehmen die Pflegekräfte in den jeweiligen Einrichtungen bereits teil?
3. Gibt es in der jeweiligen Einrichtung bereits akademisches Pflegepersonal?
4. Wie beurteilen die Pflegedienstleitungen das Thema wissenschaftliche Weiterbildung für Pflegekräfte?
5. Welche Art der Weiterbildung würden die Pflegedienstleitungen ihren Mitarbeitern empfehlen?
6. Was motiviert und was hemmt Pflegekräfte aus der Sicht der Pflegedienstleitungen an wissenschaftlicher Weiterbildung teilzunehmen?
Zur Beantwortung der Forschungsfrage erfolgt zunächst eine Literaturrecherche, die der Einordnung der Fragestellung in den aktuellen Stand der Forschung dient. In Kapitel 2 wird deshalb eine theoretisch fundierte Beschreibung der Grundlagen vorgenommen. Zuerst werden die im Verlauf dieser Masterarbeit genutzten Begriffe definiert und geschärft sowie der Gegenstandsbereich dieser Arbeit verdeutlicht. Dafür erfolgen die Darstellung des Berufsfeldes der Pflege sowie die Einordnung der Funktion der Pflegedienstleitung auf der Basis der diskutierten Thematik (vgl. Kapitel 2.1). Weiterhin sollen die unterschiedlichen Arten der Weiterbildung innerhalb der beruflichen Pflege differenziert werden (vgl. Kapitel 2.2). Im Anschluss soll das Konzept des lebenslangen Lernens kontextabhängig diskutiert werden (vgl. Kapitel 2.3). Hierzu wird das Konzept des lebenslangen Lernens erst allgemein, dann spezifisch auf den Bereich der beruflichen Pflege und schließlich auf das Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung bezogen. Darauf aufbauend soll in Kapitel 2.4 die Frage beantwortet werden, warum wissenschaftliche Weiterbildung in der Pflege von besonderer Wichtigkeit ist. Dazu wird das Spannungsfeld zwischen der Akademisierung und dem Fachkräftemangel in der beruflichen Pflege erörtert. Der Theorieteil schließt mit Kapitel 3 und dem Forschungsstand zur wissenschaftlichen Weiterbildung ab. Neben der Weiterbildungsteilnahme werden auch individuelle Teilnahmemotive und Weiterbildungsbarrieren beschrieben. Zudem verdeutlicht die Zusammenschau der Forschungsergebnisse in Kapitel 3 die bestehende Forschungslücke hinsichtlich der betrieblichen Perspektive.
Die theoretische Fundierung dient als Ausgangspunkt für die zentrale Untersuchung dieser Masterarbeit. So soll die erwachsenenpädagogische Fragestellung auf Grundlage einer qualitativen Untersuchung, mittels leitfadengestützter Interviews, beantwortet werden. Im empirischen Teil der Arbeit steht die Begründung des Forschungsinteresses an erster Stelle (vgl. Kapitel 4.1). In Kapitel 4.2 folgt eine Begründung des methodischen Vorgehens. In diesem Bereich werden das Erhebungsverfahren, die untersuchte Stichprobe sowie die Durchführung, Aufbereitung und Auswertung der Interviews beschrieben und begründet. Als Erhebungsmethode dient das problemzentrierte Interview nach Witzel. Zur Auswertung der Interviews wird die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring genutzt. Für die Beantwortung der Fragestellung werden vier Interviews ausgewertet. Im darauffolgenden Kapitel 5 sind die Ergebnisse der Interviews dargestellt. In Kapitel 6 werden die Untersuchung sowie die Untersuchungsmethode reflektiert, so dass in Kapitel 7 eine theoretisch fundierte Diskussion und Interpretation der Ergebnisse stattfindet. Im Rahmen der Untersuchung wird einerseits die geringe Inanspruchnahme an wissenschaftlichen Weiterbildungen in der beruflichen Pflege deutlich, andererseits verschaffen die Ergebnisse Transparenz darüber, welche Barrieren aus individueller sowie aus betrieblicher Sicht die Teilnahme an wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten hemmen. Auf Grundlage der Ergebnisse werden deshalb im zweiten Schritt Empfehlungen herausgearbeitet, die es zur Förderung von wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten in der beruflichen Pflege zu berücksichtigen gilt (vgl. Kapitel 7). Die Masterarbeit schließt nach einem Rückblick (vgl. Kapitel 8) mit einem Ausblick über die Perspektiven für wissenschaftliche Weiterbildung in der Pflege und möglichen, zukünftigen Forschungsfragen, ab (vgl. Kapitel 9).
Die folgenden Ausführungen dienen zum einen der Begriffsklärung, zum anderen der theoretischen Einordnung der Thematik in den aktuellen Stand der Forschung und berufspolitischen Diskussion. Um dabei den Gegenstandsbereich der vorliegenden Masterarbeit zu verdeutlichen, ist es erforderlich einige Begrifflichkeiten zu schärfen sowie wesentliche Teilbereiche zu differenzieren und somit das Themenfeld zu konkretisieren. Hierzu wird im Folgenden zuerst das Berufsfeld der Pflege thematisiert, im Anschluss erfolgt eine Auseinandersetzung mit der Thematik der Weiterbildung innerhalb der beruflichen Pflege. Weiterhin soll das Konzept des Lebenslangen Lernens kontextabhängig diskutiert sowie das Spannungsfeld zwischen Akademisierung und Fachkräftemangel in der Pflege dargestellt werden. Ziel der Ausführungen ist es, die Brisanz der Thematik der wissenschaftlichen Weiterbildung innerhalb des Berufsbildes der Pflege zu veranschaulichen.
Um begrifflichen Unklarheiten vorzubeugen, soll nachfolgend der Begriff der Pflege definiert sowie die Nutzung des Begriffs im Kontext der Masterarbeit festgelegt werden. Darüber hinaus erfolgt ein Überblick über die Strukturen des Berufsfeldes der Pflege. Auch wird erläutert, welche Funktion die Pflegedienstleitung innerhalb der beruflichen Pflege einnimmt.
Grundsätzlich erfasst der Begriff der Pflege sowohl eine Tätigkeit, als auch einen Tätigkeitsbereich. Im Rahmen dieser Arbeit wird der Begriff der Pflege ausschließlich synonym für das Berufsfeld der Pflege als Tätigkeitsbereich verwendet. Das Berufsfeld der Pflege grenzt sich durch die Professionalität im Rahmen seiner Tätigkeit von der Pflege durch Laien ab. Vor diesem Hintergrund hat der International Council of Nurses (ICN), in der deutschen Übersetzung vom Deutschen Berufsverband für Pflegeberufe (DBfK), im Jahr 2010 den Begriff der professionellen Pflege definiert:
„Pflege* umfasst die eigenverantwortliche Versorgung und Betreuung, allein oder in Kooperation mit anderen Berufsangehörigen, von Menschen aller Altersgruppen, von Familien oder Lebensgemeinschaften, sowie von Gruppen und sozialen Gemeinschaften, ob krank oder gesund, in allen Lebenssituationen (Settings). Pflege schließt die Förderung der Gesundheit, Verhütung von Krankheiten und die Versorgung und Betreuung kranker, behinderter und sterbender Menschen ein. Weitere Schlüsselaufgaben der Pflege sind Wahrnehmung der Interessen und Bedürfnisse (Advocacy), Förderung einer sicheren Umgebung, Forschung, Mitwirkung in der Gestaltung der Gesundheitspolitik sowie im Management des Gesundheitswesens und in der Bildung.
* Pflege meint hier professionelle Pflege durch eine/n Altenpfleger/in, Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger/in oder Gesundheits- und Krankenpfleger/in“
Aus der Definition wird deutlich, welche Berufsgruppen dem Bereich der professionellen Pflege zuzuordnen sind. Sowohl die Gesundheits- und Krankenpflege, als auch die Gesundheits- und Kinderkrankenpflege und Altenpflege gehören den sogenannten Gesundheitsfachberufen an. Als Gesundheitsfachberufe oder auch als „andere (als ärztliche) Heilberufe“ werden Berufe bezeichnet, die „[…] wegen der mit ihrer Ausübung verbundenen Gesundheitsgefahren für die zu behandelnden bzw. zu begleitenden Personen […]“ besonderen gesetzlichen Regelungen bedürfen (BMBF 2014a, S. 15). Die Zulassung sowie die Ausübung der beruflichen Tätigkeit fallen damit unter die Regelung des Heilgewerbes und so in die Zuständigkeit des Bundes (vgl. ebenda). Die konkrete rechtliche Grundlage der drei Gesundheitsfachberufe bilden die jeweiligen Berufszulassungsgesetze. Zu diesen gehören das Gesetz über die Berufe in der Krankenpflege (KrPflG) von 2003 sowie das Gesetz über die Berufe in der Altenpflege (AltPflG) aus dem Jahr 2000, welche beide eine Ausbildungsdauer von drei Jahren vorsehen und mit einem staatlichen Examen abschließen. Ebenfalls regeln die Berufszulassungsgesetze die Voraussetzungen, um die Ausbildung aufzunehmen. Im KrPflG (2003, § 5) wird für den Zugang zur Ausbildung ein Realschulabschluss oder ein anderer gleichwertiger Abschluss vorausgesetzt. Im AltPflG (2000, § 5) wird als Zugangsvoraussetzung für die Ausbildung ein erweiterter Hauptschulabschluss nach zehn Jahren Schulbildung oder ein gleichwertiger Abschluss benannt.
Generell kann innerhalb der beruflichen Pflege zwischen den gerade beschriebenen Pflegefachkräften mit einer dreijährigen Ausbildung und Pflegehilfskräften unterschieden werden (vgl. BMBF 2014a, S. 64). Zu den ausgebildeten Pflegehilfskräften gehören Pflegehelfer und Pflegeassistenten, deren Qualifizierungsmaßnahmen im Zuständigkeitsbereich der einzelnen Bundesländer liegen und zwischen einem und zwei Jahren umfassen (vgl. ebenda).
Pflegehilfskräfte erfüllen nicht die in der Definition genannten Merkmale professioneller Pflege. So unterstützen sie Pflegefachkräfte eher bei der „eigenverantwortliche[n] Versorgung und Betreuung“ der zu pflegenden Personen, als selbst eigenverantwortlich handeln zu dürfen. Auch sind Pflegehilfskräfte kaum innerhalb der Forschung tätig oder wirken „[…] in der Gestaltung der Gesundheitspolitik sowie im Management des Gesundheitswesens und in der Bildung […]“ mit (ICN 2010). Die berufliche Autonomie von Pflegehilfskräften ist somit vergleichsweise gering.
Bezogen auf die zu untersuchende Fragestellung liegt der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen im Bereich der Pflegefachkräfte. Pflegehilfskräfte erfüllen per se nicht die formalen Zugangsvoraussetzungen bzw. Qualifikationen, um an beruflicher Weiterbildung gemäß der Verordnung über die Weiterbildung in Gesundheitsfachberufen oder wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen teilzunehmen (vgl. Kapitel 2.2). Allerdings besteht auch für Pflegehilfskräfte im Sinne des lebenslangen Lernens die Möglichkeit sich weiterzuqualifizieren (vgl. Kapitel 2.3.1).
Darüber hinaus sei darauf hingewiesen, dass im weiteren Verlauf der Arbeit keine Unterscheidung zwischen den Pflegefachkräften erfolgt, da davon auszugehen ist, dass die drei Berufsgruppen in der Mehrheit der Einrichtungen des Gesundheitswesens[1] übergreifend tätig sind. Ein weiteres Argument, dass diese Entscheidung stützt, ist die momentane berufspolitische Diskussion die Pflegefachberufe zukünftig ausschließlich generalistisch[2] auszubilden (vgl. Bund-Länder-Arbeitsgruppe Weiterentwicklung der Pflegeberufe 2012, S. 1ff.).
Welche Funktion die Pflegedienstleitung innerhalb der beruflichen Pflege einnimmt, soll anschließend thematisiert werden.
Zu Beginn dieses Kapitels soll kurz dargestellt werden, wie die berufliche Pflege innerhalb einer Einrichtung des Gesundheitswesens organisiert ist und welche Funktion die Pflegedienstleitung in dieser Organisation einnimmt. Weiterhin soll die Frage beantwortet werden, welche Rolle die Pflegedienstleitung (PDL) im Kontext des Themas der Weiterbildung in der beruflichen Pflege spielt.
Nach Scupin (2005, S. 200) wird die Pflege innerhalb einer Einrichtung des Gesundheitswesens „[…] neben dem ärztlichen und administrativen Dienst organisiert.“ Die Verantwortung für den pflegerischen Dienst liegt bei der PDL der jeweiligen Einrichtung.
Als Pflegedienstleiter oder Pflegedirektor[3] können folglich leitende Pflegefachkräfte mit einer staatlich anerkannten zweijährigen Fachweiterbildung zum Pflegedienstleiter (vgl. Kapitel 2.2.1) oder einem vergleichbaren Studium, in erster Linie im Bereich des Pflegemanagements (vgl. Kapitel 2.2.3), tätig werden, die dann für die Organisation und Strukturierung der Pflege sowie für das Leiten und Führen der Pflegekräfte verantwortlich sind (vgl. Kämmer 2014, S. 48; Meyer 2013, S. 259ff.).
Abbildung 1 zeigt eine vereinfachte Darstellung des hierarchischen Systems der beruflichen Pflege. So ist ersichtlich, dass der PDL eine weitere Leitungsebene, in Form von Bereichs- oder Stationsleitungen, unterstellt ist und dieser wiederum die Gruppe der Pflegefach- und Pflegehilfskräfte folgt.
Neben dem Leiten und Führen der Pflegekräfte, nimmt die PDL weitere wichtige Aufgaben wahr, die besonders für die hier diskutierte Thematik der Weiterbildung von Bedeutung sind. So ist die PDL insbesondere zuständig für die Erhebung und Deckung des Personalbedarfs, die Mitarbeiterbindung und die Personalentwicklung (vgl. Meyer 2013, S. 262) (vgl. Kapitel 4.1).
Personalentwicklung und Weiterbildung stehen in untrennbarem Zusammenhang. Nachdem im Vorfeld die berufliche Pflege und ihre Strukturen erläutert wurde, soll deshalb im nächsten Kapitel die Thematik der Weiterbildung in der Pflege vertieft werden.
In diesem Kapitel geht es darum, den Begriff der Weiterbildung zu definieren und einzugrenzen sowie die Strukturen der Weiterbildung innerhalb der beruflichen Pflege transparent zu machen.
Der Begriff der Weiterbildung wurde bereits Anfang der 1970er Jahre vom Deutschen Bildungsrat definiert (vgl. Deutscher Bildungsrat 1972, S. 197). Im Kern unverändert, jedoch mit der Vierten Empfehlung der Kultusministerkonferenz (KMK) zur Weiterbildung (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2001a, S. 4) fortgeführt, kann Weiterbildung wie folgt definiert werden:
„Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit. Weiterbildung in diesem Sinne liegt auch vor, wenn die Einzelnen ihr Lernen selbst steuern. Weiterbildung umfasst die allgemeine, berufliche, politische, kulturelle und wissenschaftliche Weiterbildung. Weiterbildung kann in Präsenzform, in der Form der Fernlehre, des computergestützten Lernens, des selbst gesteuerten Lernens oder in kombinierten Formen stattfinden.“
Im Kontext der hier diskutierten Thematik wird der Begriff der Weiterbildung jedoch sehr eingeschränkt genutzt. So beziehen sich die Ausführungen auf den Bereich der beruflichen sowie der beruflich-wissenschaftlichen Weiterbildung. Überträgt man die Definition mit der benannten Eingrenzung auf den Pflegeberuf, so können alle organisierten Lernformen nach dem Erwerb des Pflegeexamens als Weiterbildung bezeichnet werden, die sich auf die berufliche Tätigkeit beziehen.
Für die Regelung des gesamten Weiterbildungsbereichs in der beruflichen Pflege sind die Bundesländer verantwortlich (vgl. BMBF 2014a, S. 64). Dies ist insofern von Bedeutung, da sich durch die föderalistische Gestaltung des Weiterbildungsbereichs, trotz bundeseinheitlicher Regelungen durch die Berufszulassungsgesetze der Pflegefachkräfte (vgl. Kapitel 2.1.1), Unterschiede zwischen den Bundesländern ergeben können.
Unabhängig von den länderspezifischen Regelungen, lassen sich Weiterbildungen im Berufsfeld der Pflege generell in drei unterschiedliche Kategorien[4] klassifizieren: Die sogenannten Fachweiterbildungen, die innerbetrieblichen Weiterbildungen sowie die wissenschaftlichen Weiterbildungen an Hochschulen, die im Folgenden vorgestellt werden sollen.
Gerade in Themenfeldern oder Bereichen, in denen beruflich Pflegende die Wahl zwischen verschiedenen Anbietern, wie traditionellen Weiterbildungseinrichtungen oder Hochschulen haben, konkurrieren diese miteinander. Generell laufen die unterschiedlichen Weiterbildungen in der beruflichen Pflege allerdings (noch) nebeneinander her.
Eine inhaltliche Differenzierung zwischen Anpassungs- und Aufstiegsqualifikation erfolgt nicht, da diese traditionelle Aufteilung „[…] als überholt, weil zu eng angesehen“ wird (Dobischat & Düsseldorff 2011, S. 923f.).
Im traditionellen Gefüge der beruflichen Pflege sind die sogenannten Fachweiterbildungen die Form der Weiterbildung für ausgebildete Pflegefachkräfte, um sich für eine erweiterte, berufliche Tätigkeit zu qualifizieren (vgl. Oelke 2008, S. 525).
Wie eingangs erwähnt sind auch die Fachweiterbildungen landesrechtlich geregelt. Da der empirische Teil dieser Masterarbeit ausschließlich im Bundesland Niedersachsen erhoben wurde, soll auch in diesem Kapitel exemplarisch auf dieses Bundesland mit dem Niedersächsischen Gesetz über Berufsbezeichnungen, Weiterbildung und Fortbildung in Gesundheitsfachberufen - Niedersächsisches Gesundheitsfachberufegesetz in der Fassung von 2009 und der dazugehörigen Verordnung über die Weiterbildung in Gesundheitsfachberufen aus dem Jahr 2002 Bezug genommen werden. Eine Übertragbarkeit auf andere Bundesländer ist dennoch möglich, da eine gewisse Vergleichbarkeit zwischen den Ländern besteht.
In der gegenwärtigen Struktur der Fachweiterbildungen beziehen sich die Weiterbildungsmaßnahmen auf sogenannte Fach- und Funktionsbereiche (vgl. DBR 2007, S. 3). In der Verordnung über die Weiterbildung in Gesundheitsfachberufen (2002, § 1) werden die für Niedersachsen gültigen Fachweiterbildungen geregelt, deren Weiterbildungsbezeichnung per Verordnung geschützt ist. Zu den geschützten fach- und funktionsbezogenen Weiterbildungen gehören die
- Fachkraft für Intensiv- und Anästhesiepflege
- Fachkraft für onkologische Pflege
- Fachkraft für psychiatrische Pflege
- Fachkraft für ambulante Pflege
- Fachkraft für operative und endoskopische Pflege
- Fachkraft für Hygiene in der Pflege
- Fachkraft für Leitungsaufgaben in der Pflege
- Pflegedienstleiterin bzw. der Pflegedienstleiter.
Neben der Bezeichnung werden in der Verordnung zudem der Umfang der Fachweiterbildung, die zu erfüllenden Zulassungsvoraussetzungen, die zu erwerbenden Kompetenzen[5] sowie das Prüfungsprozedere geregelt (vgl. ebenda).
Die teilnehmenden Pflegekräfte erhalten mit erfolgreichem Abschluss der jeweiligen Fachweiterbildung die staatliche Anerkennung und qualifizieren sich einerseits für ein erweitertes Aufgabenfeld innerhalb ihres Tätigkeitsbereiches, andererseits haben die Pflegefachkräfte auch die Möglichkeit mit ihrer Qualifikation[6] landesweit in anderen Einrichtungen des Gesundheitswesens tätig zu werden.
Um Pflegefachkräfte enger an das Unternehmen zu binden und Weiterbildungen zudem passgenau auf die jeweilige Einrichtung zuschneiden zu können, entscheiden sich viele Pflegedienstleitungen auch dafür, innerbetriebliche Angebote für ihre Mitarbeiter anzubieten.
Neben den gerade beschrieben Fachweiterbildungen, existieren in der Pflege auch andere bzw. alternative Weiterbildungsangebote, die sich unter der Begrifflichkeit der innerbetrieblichen Weiterbildung zusammenfassen lassen.
Mit innerbetrieblichen Weiterbildungen sind hier Maßnahmen gemeint, die den Fokus nicht auf die Qualifikation von Mitarbeitern legen, sondern vor allem auf die arbeitsrelevanten Kompetenzen, die Mitarbeiter zur Erfüllung ihrer Aufgaben benötigen (vgl. Nuissl von Rein & Strauch 2008, S. 84). Die Weiterbildungsangebote unterliegen demzufolge keinen öffentlich-rechtlich-geregelten Prüfungsvorschriften und enden entweder mit einem träger- bzw. einrichtungsspezifischen Abschluss oder mit einer Teilnahmebescheinigung, wenn im Zuge der Maßnahme keine abschließende Prüfung erfolgt (vgl. BiBB 2012). Die Begrifflichkeit der innerbetrieblichen Weiterbildung bezieht sich demnach auf den Verwendungskontext der erworbenen Kompetenzen im eigenen Unternehmen und nicht auf den Ort, an dem die Weiterbildungsmaßnahme durchgeführt wird.
Vor allem im Bereich der innerbetrieblichen Weiterbildungen haben Pflegedienstleiter demnach die Möglichkeit, die Angebote genau auf ihre Bedarfe abzustimmen, ohne den Mitarbeiter für andere Unternehmen attraktiv zu machen. Eine Vergleichbarkeit innerbetrieblicher Weiterbildungen ist, durch die starke Differenzierung der Angebote und Themen, zwischen den Einrichtungen nur selten möglich.
Eine Ausnahme besteht hingegen im Bereich der sogenannten Pflichtfortbildungen. Zu diesen zählen regelmäßige und verpflichtende Veranstaltungen, wie beispielsweise zu den Themen Brandschutz, Notfallmanagement und Reanimation, die in jeder Einrichtung des Gesundheitswesens angeboten werden müssen.
Im Gegensatz zu den eher traditionellen Weiterbildungsbereichen, wie der Fachweiterbildung sowie der innerbetrieblichen Weiterbildung, eröffnet der Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen hingegen einen anderen Weg für beruflich Pflegende sich weiterzubilden.
In diesem Kapitel soll zuerst die Frage beantwortet werden, was im Rahmen dieser Arbeit unter dem Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung zu verstehen ist und welche gesetzliche Grundlage für die Hochschulen maßgebend ist. Anschließend erfolgt eine Klassifizierung unterschiedlicher Studienrichtungen, um den Überblick über den Weiterbildungsbereich innerhalb der beruflichen Pflege zu vervollständigen. Abschließend wird auf die Voraussetzungen eingegangen, um an wissenschaftlicher Weiterbildung in der Pflege teilnehmen zu können.
Bereits 1998 hat der Wissenschaftsrat eine Empfehlung zur wissenschaftlichen Weiterbildung angeregt (vgl. Wolter 2011, S.8). Das aktuelle Hochschulrahmengesetz (HRG 1999, § 2) definiert dazu die wissenschaftliche Weiterbildung, neben Forschung und Lehre, als eine Hauptaufgabe der Hochschulen, deren Durchführung auf privatwirtschaftlicher Basis erfolgen darf.
Im Jahr 2001 definierte die KMK den Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung wie folgt (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2001b, S. 2f.):
„Wissenschaftliche Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit, wobei das wahrgenommene Weiterbildungsangebot dem fachlichen und didaktischen Niveau der Hochschule entspricht. […] Wissenschaftliche Weiterbildung knüpft in der Regel an berufliche Erfahrungen an, setzt aber nicht notwendigerweise einen Hochschulabschluss voraus.“
Darüber hinaus wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass unter dem Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung die Hochschulen als Anbieter von Weiterbildungsangeboten zu verstehen sind. Die Wissenschaftlichkeit der jeweiligen Angebote soll, genau wie mögliche Weiterbildungsangebote für Mitarbeiter einer Hochschule, vom Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung abgegrenzt werden (vgl. Wolter 2011, S. 10). Im Zuge der Akademisierungsbewegung der beruflichen Pflege (vgl. Kapitel 2.4) liegt ein besonderes Augenmerk auf dem Bereich der abschlussbezogenen Weiterbildungen. Pausits (2006, S. 38) definiert dazu den Begriff der akademischen Weiterbildung, an den sich die nachfolgenden Ausführungen anlehnen sollen: „[…] Akademische Weiterbildung ist durch die Vergabe von Titeln und Abschlüssen eine abschlussbezogene berufliche Weiterbildung. Wegen der Organisation und Abwicklung durch die Hochschule gehört sie zur formalen Bildung.“
Innerhalb der beruflichen Pflege können solche abschlussbezogenen Pflegestudiengänge nach Oelke (2008, S. 526f.) in die Bereiche Pflegepädagogik, Pflegemanagement, Pflegewissenschaften sowie Pflege unterschieden werden. Während der erste Bereich der Pflegepädagogik vornehmlich für das Unterrichten in pflegerischen Bildungseinrichtungen qualifiziert, befähigt das Studium des Pflegemanagements insbesondere dafür, eine Leitungsposition in der beruflichen Pflege einzunehmen (vgl. Kapitel 2.1.2) (vgl. ebenda). Das Studium der Pflegewissenschaft qualifiziert die Studierenden hingegen für die Forschung und die wissenschaftliche Arbeit (vgl. Reinhardt 2009, S. 22). Die unter dem Oberbegriff der Pflege gefassten Studiengänge haben ihre Ausrichtung im klinischen Bereich (vgl. ebenda, S. 19f.). So führt das Studium „[…] zum Erwerb einer definierten klinischen Expertise bezogen auf eine Klientengruppe, [die] Erforschung und/oder Nutzung der Forschungsgrundlagen des Fachbereichs [sowie auf eine] Steuerung (Management) des Handlungsfeldes“ (vgl. ebenda). Studiengänge dieses Bereichs werden meist unter der Bezeichnung Advanced Nursing Practice (ANP) angeboten und fokussieren ihrer Bezeichnung nach die erweiterte Pflegepraxis. Die Absolventen dieser Studiengänge bilden den Schwerpunkt der Diskussionen um akademisch ausgebildetes Pflegepersonal, da sie im Vergleich zu anderen akademisch ausgebildeten Pflegefachkräften, wie Pflegepädagogen und Pflegemanagern, nach absolviertem Studium in ihrem ursprünglichen Tätigkeitsbereich verbleiben (sollten) und dort zur Professionalisierung des Berufsfeldes beitragen können (vgl. Kapitel 2.4 und Kapitel 7).
Um an wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten teilzunehmen, bedarf es die für das Studium notwendigen Qualifikationen (vgl. HRG 1999, § 27). Bezogen auf die berufliche Pflege kann diese generell über zwei unterschiedliche Wege erlangt werden: Erstens über den traditionellen Weg durch Erwerb einer allgemeinen oder fachgebundenen (Fach-) Hochschulzugangsberechtigung oder zweitens über den Erwerb einer beruflichen Qualifikation, wenn die Hochschule die Befugnis zur Aufnahme eines Studiums für beruflich qualifizierte Quereinsteiger zulässt (vgl. Diller et al. 2011, S. 83).
Aus Kapitel 2.1.1 ging bereits hervor, welche Zugangsvoraussetzungen für die Ausbildung der Pflegefachkräfte bestehen. Aus diesen Voraussetzungen kann abgeleitet werden, dass die Mehrzahl der Pflegefachkräfte nicht über eine allgemeine oder fachgebundene (Fach-) Hochschulzugangsberechtigung verfügt. Somit ist der Weg, die formalen Zugangsvoraussetzungen mittels beruflicher Qualifikation zu erfüllen, für die meisten Pflegefachkräfte die einzige Möglichkeit, um an wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten teilzunehmen (vgl. Kapitel 2.3.2).
Neben den Strukturen pflegerischer Weiterbildungen, blieb bisher die Frage unbeantwortet, welche Notwendigkeit für beruflich Pflegende besteht, sich kontinuierlich weiterzubilden. Die Frage nach dem „Warum?“ soll weiterführend, zum einen im Rahmen des Konzeptes des lebenslangen Lernens (vgl. Kapitel 2.3), zum anderen auf Grundlage der Thematiken der Akademisierung und des Fachkräftemangels in der beruflichen Pflege (vgl. Kapitel 2.4), beantwortet werden.
In diesem Kapitel wird die Frage beantwortet, was unter dem Konzept des lebenslangen Lernens (LLL) zu verstehen ist und welche Bedeutung die Thematik innerhalb der hier diskutierten Weiterbildungslandschaft einnimmt.
In dem Konzept des LLL können alle Lernaktivitäten gefasst werden, die sich über die gesamte Lebensspanne einer Person erstrecken (vgl. Brödel 2011, S. 235). Bereits Anfang der 1970er Jahre wurde der Grundstein für das Konzept des LLL gelegt (vgl. ebenda, S. 238). Ausgehend von der Idee Lernen über das gesamte Leben auszuweiten, erlangte das Konzept jedoch erst zu Beginn des 21. Jahrhunderts seinen globalen Durchbruch im Bereich der Bildungspolitik (vgl. Schwikal 2013, S. 13).
Den Prozess des LLL gliedert die Europäische Kommission (2000, S. 9) in drei Formen „zweckmäßiger Lerntätigkeiten“. So benennt sie den Bereich der formalen Bildung[7], der nicht-formalen bzw. non-formalen Bildung[8] sowie der informellen Bildung[9] (vgl. ebenda).
Vom Ansatz her zielt die Idee des LLL auf alle Lebensphasen und das Bildungssystem im Ganzen, trotzdem wird das Konzept vornehmlich synonym für den Bereich der Weiterbildung genutzt (vgl. Schiersmann 2007, S. 59f.). Auch Eisermann, Erdel und Janik (2013, S. 496) betonen die Bedeutung des LLL für die Weiterbildung. Angesichts der immer kürzer werdenden Halbwertzeit des Wissens ist Weiterbildung infolgedessen, auch oder besonders im beruflichen Kontext, unerlässlich, um sich in unserer Wissensgesellschaft zu behaupten. Nach Petersen (2012, S. 55) „[…] besteht weitgehend ein Konsens darüber, dass Life-long-Learning ein notwendiger Bestandteil zur Bewältigung von ökonomischen und sozialen Wandlungsprozessen unserer Gesellschaft ist und dass die in der Erstausbildung erworbenen Kompetenzen dazu nicht mehr ausreichen.“
Da es in der vorliegenden Arbeit ausschließlich um den Bereich der beruflichen Weiterbildung geht, wird auf die Definition von Schuetze (2005, S. 56) zurückgegriffen: „Lebenslanges Lernen ist [10] Weiterbildung, bedeutet Weiterlernen, lebenslang oder zumindest berufslebenslang.“
Um die Bedeutung des LLL innerhalb dieser Arbeit thematisch noch tiefer zu verankern, soll im Folgenden auf zwei Bereiche eingegangen werden. Einerseits auf die Thematik des LLL in der Pflege, andererseits auf das LLL und die wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen.
Die bereits beschriebene Tendenz, dass LLL heute wichtiger denn je ist, um dem gesellschaftlichen und beruflichen Wandel gerecht zu werden, ist im Vorfeld bereits erläutert worden. Dieser Veränderungsprozess ist innerhalb der beruflichen Pflege besonders durch den demografischen Wandel[11] und die damit in Verbindung stehende Zunahme multimorbider Patienten[12] gekennzeichnet (vgl. DBR 2007, S. 5). Weiterhin unterliegt der Pflegeberuf weitreichenden Veränderungen und Umstrukturierungen im Gesundheitswesen, die sich „[…] auf den Bedarf an professioneller Pflege auswirken werden: z.B.: Grundsätze wie „Prävention vor Kuration“[13], „ambulant vor stationär“ und „Rehabilitation vor Pflege“[14] […]“, um nur einige Argumente zu nennen (ebenda) (vgl. Kapitel 2.4).
Auf Grundlage der Überlegung zum LLL legte der Deutsche Bildungsrat für Pflegeberufe (DBR) im Jahr 2006 sein Bildungskonzept „Pflegebildung offensiv“ vor.
Um den Hintergrund des Konzeptes des DBR nachvollziehen zu können, ist es unerlässlich auf bisher unberücksichtigte Entwicklungen auf europäischer Ebene einzugehen[15]. Die für das Hochschulwesen bedeutsame Bolonga-Erklärung aus dem Jahr 1999 ziele, auf die „[…] Förderung von Mobilität, Förderung internationaler Wettbewerbsfähigkeit und Förderung von Beschäftigungsfähigkeit [16] mithilfe eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse ab“ (Petersen 2012, S. 30). Hingegen lag das Augenmerk beim darauffolgenden Kopenhagen-Prozess im Bereich des Berufsbildungswesens (vgl. ebenda, S. 34). Der Rat der Europäischen Union hält 2003 im Zuge des Kopenhagen-Prozesses fest,
„[…] dass auf eine verstärkte Zusammenarbeit bei der beruflichen Bildung in Europa auf allen Ebenen, einschließlich der formalen und nicht formalen Bildung, unter dem Aspekt des lebensbegleitenden Lernens hingearbeitet werden muss, wobei nachdrücklich für eine entsprechende Verbindung zwischen allgemeiner und beruflicher Erstausbildung und Weiterbildung gesorgt werden muss.“
Zudem setzt der Kopenhagen-Prozess besondere Schwerpunkte im Bereich der Förderung der Transparenz und Anerkennung von Qualifikationen sowie innerhalb der Qualitätssicherung von beruflicher Bildung (vgl. Petersen 2012, S.34).
Der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) erfasst und verbindet schulische, hochschulische sowie berufliche Bildung und soll einen Beitrag dazu leisten, der Forderung nach Transparenz und Vergleichbarkeit von Qualifikationen innerhalb der Europäischen Union nachzukommen (vgl. ebenda, S. 48ff.). So soll auf Grundlage des EQR ermöglicht werden, unterschiedliche Qualifikationen auf nationaler Ebene in Bezug zueinander zu setzen, um „[…] die Mobilität von Beschäftigten und Lernenden zwischen den verschiedenen Ländern zu fördern und ihr lebenslanges Lernen zu erleichtern“ (ebenda, S. 48).
An diesem Punkt setzt das Bildungskonzept des DBR an. So basiert das Konzept auf einer Durchlässigkeit des Bildungssystems und ermöglicht Lernenden sich von allgemeinen Schulabschlüssen bis hin zur Promotion weiterzuqualifizieren (vgl. Abbildung 2). Aus Abbildung 2 wird darüber hinaus ersichtlich, dass das Konzept auch die pflegeberufliche Bildung im sekundären Bildungssystem berücksichtigt und somit vielfältige Möglichkeiten der Weiterbildung eröffnet (vgl. DBR 2007, S. 39ff.). Die Erstqualifizierung innerhalb der Pflege kann ebenfalls in zweierlei Bereichen erfolgen. Zum einen können Lernende den akademischen Weg der Berufsqualifizierung an der Hochschule wählen oder sie entscheiden sich für den bisher traditionellen Weg der Berufsausbildung (vgl. Abbildung 2). Neben der horizontalen Bewegung, von der Schulbildung zur Weiterqualifizierung, besteht für Lernende auch die Chance, sich nach erfolgreicher Berufsausbildung für eine akademische Qualifizierung auf der vertikalen Ebene zu entscheiden (vgl. Abbildung 2) (vgl. Kapitel 2.1.2 und Kapitel 2.2.3). Ähnlich verhält es sich auch bei den Zugangswegen zum Berufsfeld. So erhalten alle Lernenden, abhängig von der Art des jeweiligen Schulabschlusses, die Möglichkeit in die berufliche Pflege einzusteigen (vgl. DBR 2009, S. 4) (vgl. Kapitel 2.1.1).
Auch wenn das Konzept des DBR vielfältige Möglichkeiten abbildet, sich innerhalb der beruflichen Pflege weiterzuqualifizieren, lassen sich im Kontext des LLL Kritikpunkte ableiten, die nachfolgend kurz angeführt werden sollen. Das Konzept des DBR orientiert sich, ganz nach dem Vorbild des EQR, ausschließlich an formalen Bildungsabschlüssen. Informell bzw. nicht-formal erworbene Kompetenzen, beispielsweise durch langjährige Pflegeerfahrung im privaten Bereich oder Weiterbildungen ohne fach- bzw. funktionsbezogenen Abschluss, werden nicht berücksichtigt (vgl. Dielmann 2010). Demnach beschränkt das Bildungskonzept des DBR die Bedeutung des LLL auf den Bereich formaler Qualifikationen. Tatsächliche Kompetenzen der Pflegekraft werden nicht oder nur unzureichend erfasst, was insbesondere bei beruflich Pflegenden mit teilweise langjähriger Erfahrung problematisch erscheint.
Dennoch trifft das Bildungskonzept des DBR zumindest den Kern der Thematik des LLL, „lebenslang oder zumindest berufslebenslang“ weiterzulernen (Schuetze 2005, S. 56). Reinhardt (2009, S. 7) merkt in diesem Zusammenhang an, dass die sich verändernden Anforderungen innerhalb der beruflichen Pflege eine ständige Weiterqualifizierung im Sinne des LLL verlangen und diese „[…] verpflichtende Zielsetzung in einem professionellen Berufsverständnis“ sind.
Die Notwendigkeit sich „zumindest berufslebenslang“ (Schuetze 2005, S. 56) weiterzubilden, ergibt sich dabei zudem aus dem Niedersächsischen Gesundheitsfachberufegesetz (2009, § 21). So sind Pflegefachkräfte verpflichtet, „[…] sich so fortzubilden, dass sie mit der beruflichen Entwicklung so weit Schritt halten, wie dies für eine sichere und wirksame berufliche Leistung erforderlich ist“ (ebenda).
Argumente für LLL im Rahmen des hier diskutierten Themas wurden im Vorfeld bereits angesprochen (vgl. Kapitel 2.3 und Kapitel 2.3.1). Auch ist aus Kapitel 2.2.3 hervorgegangen, dass das Feld der Weiterbildung auch zu den Aufgaben der Hochschulen gehört (vgl. HRG 1999, § 2). Aus dem Bildungskonzept des DBR wurde deutlich, dass die Bildungsstrategie neben der beruflichen, auch den Bereich der akademischen Qualifizierung fokussiert. Folglich soll im weiteren Verlauf die Frage beantwortet werden, wie sich das Konzept des LLL innerhalb der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen verorten lässt und welchen Beitrag die Hochschulen für eine erfolgreiche Umsetzung des Konzeptes leisten müssten.
Tomaschek und Gornik (2011, S. 7) beschreiben Hochschulen als „[…] herausragende Bildungsstätten und Leuchttürme der Wissenschaften [die] den gesellschaftspolitischen Auftrag haben, lebenslange Lernprozesse zu ermöglichen.“ Als Bildungseinrichtungen leisten die Hochschulen zumindest per Aufgabendefinition einen Beitrag, Lernprozesse über einen großen Teil der Lebensspanne mitzugestalten.
Für Hochschulen bedeutet dies jedoch eine erhebliche Umstrukturierung, konzentrierten sich die Einrichtungen traditionell fast ausschließlich auf den Bereich der Erstausbildung und die Zielgruppe klassisch Studierender mit Hochschulzugangsberechtigung (vgl. Dollhausen & Gerhard 2014, S. 32f.; Hanft 2013, S. 9; Wolter 2011, S. 27f.).
Mit der Öffnung der Hochschulen in Richtung Weiterbildung und LLL verändern sich mit einer neuen Zielgruppe auch die Bedürfnisse im Kontext der Angebotsstrukturen. Auch wenn bereits 15 Jahre seit der Aufgabendefinition der Hochschulen im Sinne des HRG vergangen sind, ist der Angebotsumfang von Weiterbildungen an deutschen Hochschulen gering (vgl. Dollhausen & Gerhard 2014, S. 32). Auch Wilkesmann (2012, S. 52) beschreibt in diesem Zusammenhang, dass das Konzept des LLL (bisher) kaum verankert ist: „Es gibt wenig institutionalisierte Orte in der Organisation Universität, die sich um die Bedürfnisse der heterogenen Studierendenschaft kümmern.“ Somit stehen Hochschulen in Deutschland noch am Anfang, wenn es um die Themen der Weiterbildung und des LLL geht.
Um aus einer Hochschule eine „Lifelong-Learning-University“ zu gestalten, müssen Hochschulen, nach Tomaschek und Gornik (2011, S. 10f.) unter anderem den Zugang für die gesamte Gesellschaft ermöglichen und die Bedürfnisse potentieller Teilnehmer bzw. Studierender berücksichtigen. Konkret bedeutet das, den Fokus innerhalb der Umstrukturierungsprozesse der Hochschulen auf die Verankerung des LLL zu legen sowie das Studienangebot „[…] für heterogene, insbesondere auch ältere und berufstätige Zielgruppen“ zu öffnen (vgl. Dollhausen & Gerhard 2014, S. 33). Für die wissenschaftlichen Weiterbildungsangebote innerhalb der beruflichen Pflege ist diese Argumentation zentral, da die Berufsgruppe ebenfalls nicht zu den traditionell Studierenden im Bereich der Erstausbildung gehört (vgl. Kapitel 2.2.3).
Letztlich kann festgehalten werden, dass für die Hochschulen erst durch eine erfolgreiche und ganzheitliche Umstrukturierung die Chance besteht, ihr Potential als Einrichtung des LLL zu entfalten.
Während in diesem Kapitel vor allem die Vernetzung des Konzepts des LLL und der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen im Mittelpunkt stand, soll im folgenden Abschnitt die besondere Bedeutung der wissenschaftlichen Weiterbildung innerhalb der beruflichen Pflege fokussiert werden.
Aufbauend auf der Argumentation zum LLL (vgl. Kapitel 2.3) soll nachstehend die Frage beantwortet werden, warum wissenschaftliche Weiterbildung in der Pflege aus gesundheits-, bildungs- und berufspolitischer Sicht einen wichtigen Stellenwert einnimmt. Dazu wird auf die Darstellung aktueller Veränderungen und Forderungen im Gesundheitswesen Bezug genommen. Außerdem soll im vorliegenden Kapitel besonders auf das Spannungsfeld zwischen der Akademisierung der Pflege und dem Fachkräftemangel eingegangen werden.
Aus Kapitel 2.3.1 ist bereits hervorgegangen, dass berufslebenslanges Lernen in der Pflege unumgänglich ist, um den beruflichen Anforderungen gerecht zu werden. „Demografische und epidemiologische Entwicklungen sowie der medizinische Fortschritt lassen erwarten, dass sich der Bedarf an Gesundheitsversorgungsleistungen zukünftig quantitativ ausweiten und qualitativ verändern wird“ (Wissenschaftsrat 2012, S. 11). Als Angehörige der Gesundheitsfachberufe bedeutet dies für Pflegefachkräfte, dass sie ihr Handeln zukünftig vermehrt auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse reflektieren und anpassen sowie bezüglich ihrer Evidenzbasierung[17] kritisch hinterfragen. Hinsichtlich der sich damit ergebenden Anforderungen an den Pflegeberuf empfiehlt der Wissenschaftsrat bis zu 20% eines Ausbildungsjahrganges akademisch zu qualifizieren (vgl. ebenda, S. 8).
Um die Forderungen des Wissenschaftsrats nachvollziehen zu können, sollen im Folgenden die gesundheitspolitischen Entwicklungen transparent gemacht werden, die der Empfehlung des Wissenschaftsrates vorausgegangen sind.
Durch den bereits begonnen sowie den künftig zu erwartenden Ärztemangel „[…] ergibt sich das Erfordernis, die medizinische und pflegerische Versorgung strukturell zu verändern. Dies schließt neben der Reformierung der Aufgabenfelder einzelner Berufsgruppen auch eine Neuverteilung der traditionellen Arbeitsaufgaben zwischen den Akteuren ein“ (Dreier & Hoffmann 2013, S. 24). Für die berufliche Pflege bedeutet das konkret die Übernahme primär ärztlicher Tätigkeiten durch Delegation[18] oder mittels einer Neuordnung[19] dieser Aufgaben (vgl. DKI 2008, S. 5f.).
Bereits 2007 beschrieb der Sachverständigenrat (SVR) mit seinem Gutachten zur Entwicklung im Gesundheitswesen die Notwendigkeit der neuen Aufgabenverteilung und Kooperationsformen zwischen den Gesundheitsberufen (vgl. SVR 2007, S. 11).
Mit Inkrafttreten des Gesetzes zur strukturellen Weiterentwicklung der Pflegeversicherung (Pflege-Weiterentwicklungsgesetz) im Jahr 2008 wird der Vorschlag zur Ausweitung pflegerischer Aufgaben und Kompetenzen aufgegriffen und in Modellvorhaben weiterverfolgt (vgl. Pflege-Weiterentwicklungsgesetz 2008, § 4, Absatz 7). Mit dem Pflege-Weiterentwicklungsgesetz ging auch eine Änderung des fünften und elften Sozialgesetzbuches (SGB V und XI) einher. So beschreiben Dreier und Hoffmann (2013, S. 24), dass mit der Novellierung des SGB V im Jahr 2009 „[…] erstmals die Legalisierung der Delegation ärztlicher Leistungen an nichtärztliche Gesundheitsberufe außerhalb des unmittelbaren Zugriffs des Arztes […]“ möglich wurden.
Mit dem Pflege-Weiterentwicklungsgesetz beauftragte der Gesetzgeber auch den Gemeinsamen Bundesausschuss (G-BA) die Übertragung von ärztlichen Tätigkeiten auf Angehörige der Alten- und Krankenpflegeberufe in einer Richtlinie zu regeln, die im Jahr 2012 veröffentlicht wurde (vgl. G-BA 2012). Dabei können nach § 63 Abs. 3c SGB V erstmals heilkundliche Tätigkeiten im Rahmen von Modellprojekten auf Pflegefachkräfte übertragen werden (vgl. ebenda).
Im gleichen Jahr trat das Gesetz zur Verbesserung der Versorgungsstrukturen in der Gesetzlichen Krankenversicherung (GKV-Versorgungsstrukturgesetz) in Kraft und unterstützt den Ausbau zu delegierender Tätigkeiten, besonders im Hinblick auf die wohnortnahe, bedarfsgerechte medizinische Versorgung (vgl. Dreier und Hoffmann 2013, S. 25).
Mit der Erweiterung des Aufgabenfeldes innerhalb der beruflichen Pflege, muss auch eine Anpassung der Qualifikation der Pflegefachkräfte einhergehen (vgl. ebenda, S.26; Reinhardt 2009, S. 5f.; DBR 2007, S. 4ff.; u.a.). So besteht einerseits die Notwendigkeit die bestehenden Pflegeausbildungen zu reformieren (vgl. Kapitel 2.1.1 und Kapitel 2.3.1), andererseits ist es notwendig, bereits ausgebildete Pflegekräfte akademisch weiterzuqualifizieren. Durch die zumeist fehlende traditionelle Hochschulzugangsberechtigung vieler Pflegekräfte kommt dem Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung darüber hinaus eine besondere Rolle zu. So kann im Hinblick auf die in Kapitel 2.2.3 ausgeführten Zugangsvoraussetzungen davon ausgegangen werden, dass allein durch die Primärqualifikation der Pflegefachkräfte an Hochschulen die Forderung des Wissenschaftsrats, eine Akademikerquote von bis zu 20% zu erreichen, nicht erfüllt werden kann. Folglich betont der Wissenschaftsrat (2012, S. 8), „dass […] Studienangebote entwickelt werden [sollen], die für ausgebildete, erfahrene Kräfte attraktive Möglichkeiten zur akademischen Weiterbildung für spezialisierte patientenorientierte Aufgaben sowie für Tätigkeiten in der Lehre und im Gesundheitsmanagement eröffnen.“
Ein weiteres Argument, was für die akademische Aus- und Weiterbildung von Pflegefachkräften spricht, ist der Professionalisierungsgedanke. So plädiert Görres (2012) sogar für eine Vollakademisierung, um einerseits international[20] gleichzuziehen, andererseits um sich mit der Medizin auf Augenhöhe zu bewegen. Um dem Anforderungsprofil professioneller Pflege gerecht zu werden, findet der DBR noch weiterführende Argumente, zumindest einen Teil der Pflegefachkräfte durch hochschulische Bildung zu qualifizieren. Demnach muss professionelles Pflegehandeln personenbezogen, theoretisch begründet, qualitativ hochwertig, vorausschauend-analytisch spezifisch sowie ganzheitlich, im Sinne des Verständnisses den Menschen in seinem System wahrzunehmen, sein (vgl. DBR 2007, S. 6). Auch benennt der DBR ein strukturelles Argument, Pflege zu akademisieren, da dieses zur Steigerung der Attraktivität des Berufsfeldes beitragen könnte (vgl. ebenda, S. 7).
Diese Argumentation mag auch im Hinblick auf die Thematik des Fachkräftemangels von Bedeutung sein. Nicht nur im Bereich der Ärzteschaft, auch innerhalb der beruflichen Pflege zeichnen sich bereits heute Fachkräfteengpässe ab (vgl. Reuschenbach 2014, S. 233). Eine Analyse im Bundesland Nordrhein-Westfalen[21] macht deutlich, dass zum Untersuchungszeitpunkt im Jahr 2012 34.000 Beschäftigte in Pflegeheimen und ambulanten Diensten fehlen. Weiterhin können 50% der Einrichtungen offene Stellen nicht besetzen, obwohl die Fachkraftquote[22] bereits unter 50% liegt (vgl. Wipp, Sausen & Lorscheider 2012, S. 1).
Nach einer Einschätzung von Ostwald et al. (2010, S. 10) steuert die berufliche Pflege „ […] auf einen gravierenden Pflegenotstand zu. Im Jahr 2030 fehlen in Kliniken über 400.000 Krankenschwestern, -pfleger und Pflegehelfer, in ambulanten Diensten weitere 66.000. Dabei ist der Personalbedarf von Altenpflegeeinrichtungen in diesen Zahlen noch nicht berücksichtigt.“
Auch das BiBB (2010) prognostizierte, auf der Grundlage der zu erwartenden Zunahme pflegebedürftiger Menschen, für das Jahr 2025 die Zahl von rund 152.000 Beschäftigten, die in Pflegeberufen fehlen werden.
Pflegedienstleitungen haben demnach bereits heute Probleme, vakante Stellen mit adäquatem Fachpersonal zu besetzen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Lösungskonzepte Pflegedienstleitungen zukünftig bereit halten können, um die pflegerische Versorgung der Patienten innerhalb ihrer Einrichtung zu gewährleisten. Befasst man sich mit aktueller Literatur zum Thema wird dabei deutlich, dass die Mehrheit der Konzepte im Kern den gleichen Ansatz verfolgen: Ein Team, bestehend aus wenigen hochqualifizierten Pflegefachkräfte mit einer akademischen Ausbildung, die einer größeren Anzahl an Pflegehilfskräften gegenüber stehen (vgl. Kämmer 2014, S. 11f.). Die wenigen qualifizierten Pflegefachkräfte eines Teams nehmen dann die von Reinhardt (2009, S. 19) beschriebene „[…] Steuerung (Management) der Handlungsfelder“ wahr (vgl. Kapitel 2.2.3).
Eine Weiterqualifizierung der Pflegefachkräfte, die ausschließlich durch Fachweiterbildungen oder innerbetriebliche Weiterbildungen erfolgt (vgl. Kapitel 2.2.1 und Kapitel 2.2.2), reicht demnach kaum aus, um den benannten Herausforderungen gerecht zu werden und die gesetzlich geregelten Anforderungsprofile zu erfüllen.
Der Bedarf der wissenschaftlichen Weiterbildung für beruflich Pflegende ist damit sowohl in quantitativer, als auch in qualitativer Hinsicht gegeben. Folglich stellt sich auf der Grundlage der ausgeführten Problematik die Frage, ob wissenschaftliche Weiterbildungsangebote von Pflegefachkräften tatsächlich in Anspruch genommen werden und welche Motive für eine Teilnahme an wissenschaftlichen Weiterbildungen sprechen. Auch sollen nachstehend mögliche Barrieren identifiziert werden, die Pflegefachkräfte hemmen könnten, wissenschaftliche Weiterbildungsangebote in Anspruch zu nehmen. Dazu erfolgt im weiteren Verlauf der Ausarbeitung eine Zusammenschau des aktuellen Forschungsstands zum Thema.
Die Bedeutung der wissenschaftlichen Weiterbildung ist in den vorausgegangen Ausführungen bereits ausführlich erläutert wurden. Auf Grundlage der theoretischen Darstellungen wird in diesem Kapitel zuerst der aktuelle Forschungsstand zum Thema Weiterbildung skizziert. Darauffolgend sollen mögliche Teilnahmemotive und Weiterbildungsbarrieren identifiziert werden, die als Basis für den empirischen Teil der vorliegenden Masterarbeit dienen sollen.
Zu Beginn dieses Kapitels sei darauf hingewiesen, dass die Begriffe der Weiterbildungsbeteiligung sowie der Weiterbildungsteilnahme in dieser Masterarbeit synonym für die Aktivität der teilnehmenden Personen genutzt werden.
Generell können innerhalb der Weiterbildungsstatistik drei Perspektiven benannt werden: die Teilnehmerperspektive, die Perspektive der Weiterbildungseinrichtungen sowie die Perspektive der Betriebe (vgl. Seidel 2006, S. 35ff.).
Aus den vorausgehenden Erläuterungen wurde bereits deutlich, dass primär die berufliche Weiterbildung von Pflegefachkräften im Zentrum dieser Arbeit steht. In Anlehnung an Seidel (ebenda) liegt das Augenmerk der nachfolgenden Ausführungen deshalb zum einen auf der Perspektive der Teilnehmer, zum anderen auf der Betriebsperspektive (vgl. Kapitel 4 und Kapitel 5).
„Seit dem Jahr 2007 gilt der als europaweite Erhebung konzipierte AES [Adult Education Survey], der über eine Repräsentativbefragung der Bevölkerung differenzierte Daten zum Weiterbildungsverhalten der Bevölkerung liefert, als das zentrale Informationsinstrument“, im Kontext der Teilnehmerperspektive (Gnahs und Reichart 2014, S. 15). Die auf der Grundlage des AES entstandene Berichterstattung unterscheidet non-formale Weiterbildung in die Segmente der betrieblichen Weiterbildung, der individuellen berufsbezogenen Weiterbildung sowie der nicht-berufsbezogenen Bildung (vgl. ebenda). Im Rahmen dieser Arbeit werden ausschließlich die Bereiche der betrieblichen und individuell berufsbezogenen Weiterbildung berücksichtigt, da diese ihren Verwendungskontext innerhalb der beruflichen Tätigkeit haben. So lag die Teilnahmequote im Bereich der betrieblichen Weiterbildung im Jahr 2012 bei 33% und innerhalb der individuellen berufsbezogenen Weiterbildung bei 12% (vgl. Reichart 2014, S. 106).
Die Beteiligung an formalen Bildungsangeboten wird ebenfalls durch den AES[23] erfasst. So geben für das Jahr 2012 4% der Befragten an, ein Hochschulstudium nach der beruflichen Tätigkeit aufgenommen zu haben, 5% benennen ein Zusatzstudium nach oder neben der beruflichen Tätigkeit zu absolvieren und weitere 4% geben an, an einer anderen Fort- oder Weiterbildung innerhalb des Berufs teilzunehmen.
Der Hochschulkompass der Hochschulrektorenkonferenz erfasst im Jahr 2013 518 Studienangebote, die nebenberuflich absolviert werden können. Dennoch spielt die Teilnahme an wissenschaftlicher Weiterbildung, laut Faulstich (2011, S. 187) nach wie vor nur eine untergeordnete Rolle. So haben in Deutschland nach Daten der Eurostat im Studienjahr 2008/2009 14,2% aller Studierenden in Teilzeit[24] studiert (vgl. EACEA 2012, S. 138ff.). Aus der HIS-Studienanfängerbefragung wird deutlich, dass im Wintersemester 2009/2010 insgesamt 27% der Studienanfänger mit einer abgeschlossenen Berufsausbildung ins Studium gelangen. Im Vergleich zum Wintersemester 2007/2008 kann in diesem Bereich eine Zunahme von 4% verzeichnet werden, im Hinblick auf die untersuchten Jahre lag die Anzahl der Studienanfänger mit beruflicher Ausbildung vor Studienbeginn allerdings in den Jahren von 1990 bis 1996 signifikant höher und zwar bei 30 bis 38% (vgl. Willich et al. 2011, S. 72).
Bezieht man die Thematik der Weiterbildungsteilnahme ausschließlich auf den Bereich der beruflichen Pflege, scheint mit der Verpflichtung für Pflegefachkräfte, gemäß Niedersächsischem Gesundheitsfachberufegesetz (2009, § 21), sich kontinuierlich weiterzubilden, eine häufige und regelmäßige Weiterbildungsbeteiligung selbstverständlich (vgl. Kapitel 2.3.1). Trotzdem gibt es innerhalb der beruflichen Pflege keine Untersuchung, die die tatsächliche Weiterbildungsteilnahme von Pflegefachkräften in Deutschland erfasst. Sicherlich könnten die jeweiligen Anbieter der Weiterbildungsmaßnahme die Anzahl der beruflich Pflegenden benennen, welche die Angebote in Anspruch nehmen (vgl. Kapitel 2.2), jedoch würde sich daraus noch kein Gesamtbild ergeben, das Rückschlüsse auf die tatsächliche Weiterbildungsquote in den jeweiligen Einrichtungen des Gesundheitswesens ziehen lässt[25]. Es sind somit allein die Pflegefachkräfte bzw. die Pflegedienstleitungen für ihre Einrichtung, die über die tatsächliche Weiterbildungsteilnahme wissen.
Während im Jahr 2004 in Deutschland der erste duale Studiengang innerhalb der beruflichen Pflege startete, kann seitdem eine stetige Zunahme von Pflegestudiengängen, auch innerhalb des weiterbildenden Bereichs, beobachtet werden (vgl. Lücke 2013). Infolgedessen liegt die Annahme nahe, dass diese auch vermehrt in Anspruch genommen werden. Offen bleibt hingegen, wie hoch die tatsächliche Teilnahmequote von wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten in der Pflege ist und ob diese zukünftig ausreicht, um den beruflichen Anforderungen sowie den Forderungen des Wissenschaftsrats gerecht zu werden (vgl. Kapitel 2.4).
Weiterführend sollen Teilnahmemotive und Weiterbildungsbarrieren identifiziert werden, die in der hier diskutierten Thematik zum Tragen kommen.
[1] Mit der Bezeichnung Einrichtungen des Gesundheitswesens sind im Hinblick auf den empirischen Teil insbesondere Krankenhäuser und Pflegeeinrichtungen gemeint.
[2] Unter der Bezeichnung der generalistischen oder generalisierten Pflegeausbildung ist die Zusammenlegung der Ausbildungsgänge der Gesundheits- und Krankenpflege, der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege sowie der Altenpflege zu verstehen.
[3] Die Begriffe der Pflegedienstleitung bzw. der Pflegedirektion werden in Einrichtungen des Gesundheitswesens synonym für das hier beschriebene Aufgabenfeld verwendet. Aus diesem Grund erfolgt keine weiterführende Differenzierung.
[4] Darüber hinaus könnten weitere Angebote, insbesondere externer Anbieter, in der Kategorie „Sonstige Weiterbildungen“ zusammengefasst werden. Da dieser Bereich jedoch für die vorliegende Arbeit nicht relevant ist, wird auf eine weitere Ausführung verzichtet.
[5] Der Begriff der Kompetenz kann als die Fähigkeit eines Menschen beschrieben werden, innerhalb eines bestimmten Kontextes handlungsfähig zu sein. Am Beispiel der beruflichen Pflege steht die berufliche Handlungskompetenz im Mittelpunkt, die sich aus den Bereichen der Sozial-, Personal-, Methoden- und Fachkompetenz zusammensetzt (vgl. KrPflG 2003, § 3).
[6] Mit dem Begriff der Qualifikation ist die formal festgelegte Berufsstruktur gemeint, aus der sich bestimmte Fähigkeiten, in Bezug auf die erfolgte berufliche Aus- und Weiterbildung, ableiten lassen (vgl. Petersen 2012, S. XIII).
[7] Unter dem Begriff der formalen Bildung, werden Bildungsinhalte gefasst, die innerhalb des Bildungssystems stattfinden und mit dem Erwerb anerkannter Abschlüsse einhergehen (vgl. Europäische Kommission 2000, S. 9).
[8] Im Bereich der nicht- oder non-formalen Bildung erfolgt die Vermittlung von Bildungsinhalten außerhalb der Bildungs- und Ausbildungsinstitutionen und geht nicht mit dem Erwerb eines Abschlusses einher (vgl. ebenda).
[9] Die informelle Bildung ist „[…] eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens“, bei der eine didaktische Gestaltung fehlt (vgl. ebenda).
[10] Hervorhebungen im Original
[11] Mit dem demografischen Wandel geht die Zunahme älterer Menschen, bei gleichzeitigem Rückgang der Geburtenrate und gesteigerter Lebenserwartung einher (vgl. Walter 2013, S. 2).
[12] Mit dem Begriff der Multimorbidität bzw. der multimorbiden Patienten sind Menschen gemeint, die gleichzeitig unter mehreren chronischen Erkrankungen leiden.
[13] Der Grundsatz meint die Vermeidung von Krankheiten, vor dem Auftreten und der Heilung von einer Erkrankung.
[14] Der Grundsatz meint die Wiederherstellung einer verlorenen Funktion, bei drohender Pflegebedürftigkeit.
[15] Die nachfolgenden Ausführungen bilden ausschließlich einen Ausschnitt der Thematik ab, eine umfassendere Ausführung bietet u.a. Petersen (2012).
[16] Hervorhebungen im Original
[17] Mit dem Begriff der Evidenzbasierung ist die Nutzung, Reflexion und Umsetzung von pflegewissenschaftlichen Erkenntnissen in der praktischen Pflegetätigkeit gemeint (vgl. Oelke 2008, S. 517).
[18] Delegation meint hier die angeordnete Übertragung von Tätigkeiten auf die beruflich Pflegenden, wobei die Tätigkeit weiterhin originärer Bestandteil der ärztlichen Berufsausübung bleibt (vgl. DKI 2008, S. 5f.).
[19] Bei einer Neuordnung der ärztlichen Tätigkeit kommt es zu einer Substitution dieser in den Bereich der Pflegefachkräfte. Die originäre Zuständigkeit wird damit neu gestaltet (DKI 2008, S. 5f.).
[20] Um der Argumentation folgen zu können, sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass in der Mehrzahl der europäischen Länder die Pflegeausbildung bereits an Hochschulen erfolgt (vgl. BMBF 2014b, S. 15).
[21] Für das Bundesland Niedersachsen liegen keine aktuellen Untersuchungen vor.
[22] Mit Fachkraftquote sind hier die Pflegefachkräfte mit einer dreijährigen Ausbildung gemeint.
[23] Der AES definiert den Begriff der formalen Bildung im europäischen Sinne, weswegen vor allem erworbene Schulabschlüsse über den zweiten Bildungsweg sowie das Nachholen von Berufsausbildungen erfasst werden. Aus diesem Grund erfolgt nur eine konzentrierte Darstellung der Ergebnisse.
[24] Das Teilzeitstudium wird hier definiert als Studium mit weniger als 75% der Vollzeitstudienkapazität (vgl. EACEA 2012, S. 138).
[25] Auch aufgrund dieser bestehenden Intransparenz wird aktuell die (noch freiwillige) Registrierung beruflich Pflegender sowie die Einführung der sogenannten Pflegekammer diskutiert. So könnte man sich über ein entsprechendes Landesregister, welches von der Pflegekammer geführt wird, einen Überblick über die Anzahl der im Pflegeberuf Beschäftigten und deren Qualifikation verschaffen (vgl. Bundschu 2012, S. 322).
Ende der Leseprobe aus 137 Seiten
Technische Universität Kaiserslautern (Distance & Independent Studies Center)
Master-Fernstudiengang „Erwachsenenbildung“
Sandra Tschupke (Autor)
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Empirische Arbeit - leitfadengestütze Experteninterviews - inhaltsanalytische Auswertung
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Sandra Tschupke (Autor), 2014, Wissenschaftliche Weiterbildung in der Pflege, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/343484
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