Source: http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2012/lsb/conclusiones_generales.html
Timestamp: 2017-10-19 21:59:59+00:00

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CONCLUSIONES GENERALES Y LINEAS FUTURAS DE INVESTIGACION
A lo largo de esta tesis doctoral, hemos abordado los dos constructos que consideramos como ejes principales: las emociones y los conflictos. Para ello hemos realizado una búsqueda desde la perspectiva de diversos autores para elaborar el marco teórico, el cual nos dio elementos para interpretar los resultados. Teníamos como finalidad investigar y llevar a la luz cómo el profesor “desarrolla las competencias emocionales para la prevención y resolución de los conflictos interpersonales del alumnado en el aula”. En base a esto se plantearon una serie de interrogantes, a los que se ha intentado dar respuestas. Objetivos que intentamos averiguar e hipótesis que hemos intentado confirmar o refutar.
A modo de conclusión, hemos realizado una síntesis de todo lo planteado, teniendo como referencia las preguntas:
1. ¿Cuáles son los motivos que determinan que un niño sea aceptado o rechazado en el grupo aula?
Con la finalidad de analizar los motivos de rechazo y aceptación, utilizamos los sociogramas, técnica desarrollada por Moreno (1953), el cual aplicamos a cuatro grupos de ciclo inicial del CEIP de San Adriá de Bésos. Con ello, averiguamos que de acuerdo con los cuatro grupos estudiados podemos decir que hay un grupo muy concreto que es rechazado por sus compañeros en el aula. Y a su vez hay un grupo muy reducido que positivamente es aceptado mayoritariamente por sus compañeros. Como señala Berk (1999), las técnicas sociométricas producen cuatro categorías diferentes de aceptación social: niños populares, los cuales consiguen muchos votos positivos; niños rechazados, los cuales resultan activamente antipáticos; niños polémicos, los cuales consiguen un gran número de votos positivos y negativos; y niños ignorados, los cuales raramente son elegidos, positivamente o negativamente. Por nuestro lado hemos enfocado a los rechazados y aceptados (populares), visto que teníamos como objetivo llevar a la luz las atribuciones de las elecciones positivas y negativas de los miembros de los grupos y la relación con sus competencias emocionales.
Averiguamos que gran parte de los rechazos atribuidos hacen mención a las relaciones interpersonales, destacándose especialmente los conflictos interpersonales: agresiones físicas y verbales. Por otro lado, la mayor parte de las respuestas positivas fueron atribuidas a las relaciones interpersonales, concretamente al vínculo de amistad y al compañerismo. Este hallazgo nos lleva a coincidir con Asher y Parker (1987) en su afirmación de que los niños aceptados presentan buenas habilidades emocionales, tienen una buena conducta pro-social y establecen buenas relaciones interpersonales, mientras que los niños rechazados suelen presentar unas escasas habilidades de ese tipo y además tienen una conducta más bien anti-social, no respetan las normas y los esquemas sociales y eso se refleja en la dificultad de relacionarse con los demás.
Teniendo en cuenta los resultados de los cuatros grupos en que aplicamos los sociogramas, concluimos que los niños más rechazados son aquellos que presentan más conductas conflictivas hacia sus compañeros. Por lo tanto confirmamos la hipótesis planteada en el inicio de nuestro estudio. Como venimos diciendo y los estudios realizados por (Crick & Ladd, 1993; Dekovic & Gerris, 1994) lo confirman, los niños rechazados muestran conductas agresivas, presentan altos niveles de conflictividad, hostilidad y comportamiento hiperactivo, distraído e impulsivo. Además tienen deficiencias en diversas habilidades socio-cognitivas y emocionales.
La segunda pregunta de nuestro estudio contempla:
2. ¿Cuáles son las competencias emocionales que desarrollan los profesores en sus alumnos para prevenir y resolver los conflictos interpersonales en el aula?
A través de esta pregunta hemos podido analizar de manera descriptiva las competencias emocionales del profesor y las que son desarrolladas en los alumnos en el momento de los conflictos interpersonales en el aula y a su vez las estrategias utilizadas para la resolución y prevención.
Las preguntas fueron realizadas a través de casos hipotéticos en los que hemos valorado las competencias emocionales, como por ejemplo la regulación emocional, la expresión emocional, la comprensión emocional y la resolución de conflictos tales como la negociación y la mediación.
Basada en el caso hipotético 1, analizamos la manera en cómo el profesor percibe las conductas conflictivas del alumnado. De acuerdo con las respuestas relacionadas con las conductas conflictivas de los niños una buena parte de los profesores buscan causas pero raramente aluden a la emocionalidad o al sentimiento del niño. De esta forma nos lleva a cuestionar si estos resultados suponen que el nivel de empatía del profesorado hacia sus alumnos es escaso. Consecuentemente, muchos profesores consideran que las causas de las conductas conflictivas son externas y no vinculadas a los aprendizajes que puedan desarrollarse en clase.
En relación con la comprensión emocional del profesorado, elaboramos el caso hipotético 2 que contempla como el profesor se siente frente al enfado de los alumnos en el aula y llegamos a la conclusión de que una buena parte de los profesores tienen dificultades para identificar las emociones de los alumnos, lo que significa baja empatia.
El resultado del caso hipotético 3 se refiere a la regulación emocional del profesorado, el cual aludió a la regulación conductual, lo que desde nuestra perspectiva nos hace afirmar que si el profesor desconoce las estrategias de regulación cognitiva (la más indicada en el contexto aula) tampoco podrá enseñarlas a sus alumnos.
En el caso hipotético 4 conocemos la reacción del profesorado frente al enfado generado por los alumnos en el aula, lo cual se solapa con los resultados anteriores. Es decir, que tienen dificultades para expresar y regular las emociones. Creemos que ésta podría ser una situación ideal para los profesores, expresar a los alumnos cómo se sienten, lo que en parte podría favorecer la empatía del alumnado. Coincidiendo con Delors (1996), entendemos que el manejo de las competencias emocionales del profesor en el aprendizaje de sus alumnos es fundamental para la gestión de situaciones de estrés.
En relación con los conflictos físicos y verbales entre el alumnado, averiguamos que gran parte del profesorado interviene. Estos buscan dialogar, incluso solicitan que el alumno reflexione. Por otro lado, una parte de los docentes dicta la solución del problema y por consiguiente no ofrece herramientas para que los alumnos resuelvan el problema, puesto que la mediación es ínfimamente mencionada. A su vez, el castigo es utilizado por una parte del profesorado como recurso para solucionar el conflicto. Las competencias emocionales que son trabajadas por una parte del profesorado contemplan poco la comprensión emocional y la expresión emocional.
En cuanto a la integración en clase precisamente en casos de rechazo el profesor intenta trabajar la comprensión emocional de los niños que están rechazando al compañero utilizando como estrategia el diálogo. Sin embargo casi no hacen uso de la mediación.
En el caso de denuncia de robo por parte de un compañero de clase, pocos son los profesores que mencionan las competencias emocionales. Averiguamos que una gran parte del profesorado utiliza como estrategia el dialogo sobre lo sucedido con el alumnado. En contrapartida una parte significativa de los profesores dicta la solución y sorprendentemente no aprovecha la situación para negociar o mediar.
Sobre el acoso las respuestas del profesorado contemplan muy poco el desarrollo de la empatía y de la expresión emocional. Más bien el profesor asume un papel moralizante. Se utiliza la estrategia del dialogo con el alumnado, el cual queda en un papel pasivo, escuchando y no necesariamente reflexionando. En este sentido, una parte significativa de los profesores, dicta una solución, pero parecen no tener herramientas para mediar en el conflicto.
Cuando se rompe el material del compañero, gran parte del profesorado utiliza como estrategia dictar la solución del problema y son pocos los que buscan dialogar sobre el problema con el alumnado. Además el castigo es utilizado por un porcentaje importante del profesorado como recurso para solucionar el conflicto, lo que desde nuestro punto de vista puede ser un indicio de que el profesor al no tener ciertas competencias emocionales para resolver el problema hace uso de esta solución extrema.
Otro aspecto que observamos es que el profesorado habla sobre cómo se interviene cuando hay un conflicto, pero muy poco sobre la prevención de los conflictos interpersonales. Más bien lo que intenta es resolverlos de forma asistemática, haciendo poco uso de los programas de desarrollo emocional y de la mediación. En esta dirección señala Alzate (1998,1999) << la escuela tiene una responsabilidad importante a la hora de dirigir el proceso de socialización de los estudiantes, y por ello debería afrontar el déficit mencionado, poniendo en práctica programas de educación emocional, de entrenamiento de resolución de conflictos (…)>>.
Por lo tanto, creemos que la mediación tanto podría darse esporádicamente (el profesor solicita atención de los implicados) e incluso podría invitar a los demás alumnos voluntariamente a participar de la negociación (la presencia de una tercera persona en la mediación es indispensable). Y a la vez comentar a los implicados que no pueden agredirse verbal y físicamente y pedirles que expliquen lo que necesitan del otro, lo que pasó. Consideramos fundamental para la mediación tres preguntas: ¿Qué pasó? ¿Qué necesitas tú? ¿Estáis de acuerdo? En esta misma dirección para la prevención y resolución de los conflictos interpersonales aportamos la importancia en este aspecto del auto-control, la escucha activa y la empatía, aspectos que forman parte de la competencia emocional y es fundamental que el profesor los tenga y que al mismo tiempo los sepa desarrollar en el alumnado, sobretodo en los momentos de conflictos, cuando indudablemente estará en juego el buen manejo de la emocionalidad.
De esta forma, averiguamos que los profesores trabajan las competencias emocionales del alumnado de manera esporádica y hasta se puede afirmar que ínfima, lo cual creemos que es un error, puesto que tal y como afirma Bisquerra (2003) <<la dimensión de apoyo emocional del profesorado en el proceso de aprendizaje es esencial. En el siglo XXI probablemente se pase de rol tradicional del profesor instructor centrado en la materia a un educador que orienta el aprendizaje del estudiante, al cual presta apoyo emocional>>.
Llegado a este punto y teniendo en cuenta los enunciados, sabemos que el profesor debe prestar atención no tan sólo en el aspecto instrumental de la educación, sino además en la parte personal y/o emocional. Comentan Sastre y Mariona (2002) que el desarrollo del conocimiento en el campo emocional y en las relaciones interpersonales no está considerado como particularmente inteligente por el sistema establecido, lo cual ocasiona que estas enseñanzas no formen parte del currículo.
Según Álvarez (2001), para que los profesores impartan conocimientos sobre emociones y contribuyan al desarrollo emocional de los alumnos es indispensable una formación apropiada y a posteriori ofrecerlo a su alumnado. No obstante si analizamos investigaciones como las de Abarca (2002) vemos que buena parte de los profesores no está satisfecha con su formación en el aspecto emocional. Si ellos no tienen una buena formación tampoco pueden educar a su alumnado en esta dimensión.
Tercera pregunta que ha guiado nuestra investigación:
3. ¿Qué estrategias son usadas por los profesores para prevenir y resolver los conflictos?
En base a los resultados de la tesis, las estrategias que los profesores utilizan para la resolución de los conflictos son las del diálogo (no necesariamente de manera adecuada) y seguidamente dictan la solución. Incluso hacen uso del castigo o implican a la familia del alumno, pero raras son las veces que hacen uso de la mediación o negociación.
Desde nuestra visión el castigo debe siempre venir acompañado de una reflexión porque en caso contrario no tendrá utilidad. Además, si el profesor decide actuar por esta vía debe decidir el castigo y aplicarlo en el mismo momento. Esto no debería hacerse cuando sucede el conflicto y al cabo de varios días o semanas de que ocurra recordárselo al niño y aplicarlo. El castigo debe tener como eje el cambio. Lo más oportuno es que una vez finalizado el castigo el niño explique sus pensamientos y emociones
Con todo reconocemos que las limitaciones del profesor para solucionar el conflicto interpersonal del alumnado pueden ser debidas tanto a cuestiones de tiempo como de espacio físico y de formación. Porque intervenir en un conflicto del alumnado en medio de una clase (en el contexto aula) es muy complejo. El profesor necesita tener buenas competencias emocionales para gestionar el grupo, lo cual significa tener buenas capacidades para poder manejarlas en el alumnado.
En este apartado presentamos la cuarta pregunta que ha guiado nuestra investigación:
4. ¿Qué relación hay entre las competencias emocionales del profesor, el estilo educativo y su rol de actuación en la intervención de los conflictos interpersonales de sus alumnos en el aula?
Conforme a lo que planteábamos, pretendemos con esta pregunta averiguar la relación de las competencias emocionales del profesor, su estilo educativo y su rol de actuación en la resolución de los conflictos del alumnado. Para ello utilizamos las entrevistas semi-estructuradas y los tests.
Vemos que en las variables contextuales no hay diferencias significativas de las competencias emocionales entre centros educativos públicos y centros educativos privados. En función al sexo las mujeres puntúan más alto en evaluación de la realidad y empatía que los hombres.
Otro aspecto importante es que en las diferencias en función del curso los profesores de sexto curso puntúan más alto en Consciencia de las propias emociones y flexibilidad que los profesores de primer curso. Sin embargo, al comparar a los de sexto curso con los de tercero, los profesores de sexto puntúan más alto en flexibilidad y adaptabilidad y bastante menos en control de los impulsos. En cuanto a los centros públicos y privados no hay relaciones significativas. Aún así, los profesores de centros públicos sobresalen más en empatía, responsabilidad social, control de impulsos y en adaptabilidad. De acuerdo con las diferencias en función del nivel socioeconómico los profesores de los centros de zonas más bajas puntúan más alto en responsabilidad social que los de zonas medias y altas de forma casi significativa.
De la misma forma también puntuaron más alto -de forma significativa- en consciencia de las emociones, empatía, componentes interpersonales y más bajo en independencia que los profesores de los centros ubicados en zonas de nivel socioeconómico medio. No obstante no se detectaron diferencias significativas entre el nivel social medio y el alto.
Para finalizar la edad de los profesores se correlacionó negativamente con la inteligencia emocional, concretamente con los componentes intrapersonales y dentro de éste la subescala de autoactualización. En el componente interpersonal específicamente destacandose las subescalas de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social y del estado afectivo general. La variable numero de hijos y las competencias emocionales, en las pruebas no paramétricas indicaron que con el mayor numero de hijos menor índice de felicidad.
En relación al test de Magaz y Gracia (1998), analizamos los estilos educativos asertivo, punitivo, inhibicionista, punitivo y sobreprotector. Apreciamos en los resultados que el estilo asertivo es el que más sobresale, si bien los hombres puntúan más alto en el estilo inhibicionista. Con relación a la variable contextual, observamos que los profesores de escuelas públicas puntúan más alto en el estilo inhibicionista que los profesores de escuelas privadas. Por otra parte, no hay correlación significativa entre los estilos educativos y la variable edad del profesor y el curso.
Es interesante observar que hay una relación negativa entre la variable estilo educativo asertivo y la que se refiere al número de hijos, lo cual significa que el hecho de tener hijos no ayuda al desarrollo de la asertividad o a ciertas habilidades emocionales.
Las correlaciones de las Competencias emocionales y los Estilos Educativos, muestran que no hay relación significativa. Por otra parte, en los subtests se observan relaciones negativas entre el perfil punitivo y el optimismo y la autoactualización y entre el perfil sobreprotector y la escala de independencia.
De todo lo expuesto en los apartados anteriores y partiendo de los resultados de los sociogramas, las entrevistas, y de los dos tests de estilos concluimos lo siguiente.
- En el estudio 1 averiguamos que la mayoría de los niños rechazados son los que generan los conflictos interpersonales en el aula, lo que denota un déficit de las competencias emocionales.
- En estudio 2 inicialmente analizamos de manera descriptiva hemos podido obtener datos que nos indican que los profesores en general aunque puntúen en los tests unas competencias emocionales dentro de la normalidad, estos a su vez ante los conflictos interpersonales del alumnado no las utiliza, lo que denota un déficit de las competencias emocionales en el día a día en la labor educativa.
- Cuando correlacionamos los tests de estilos educativos y EQI resulta que no hay una relación significativa, lo que significa que no hay una discrepancia entre estas dos variables.
- En el test estilo educativo aunque resulte mayoritario el estilo educativo asertivo, sin embargo en las entrevistas averiguamos que en el momento de los conflictos interpersonales del alumnado el profesorado tiende a tomar un rol mucho más moralista o indefinido, lo que conlleva a pensar que parte del profesorado no utiliza de manera sistemática las estrategias basada en la asertividad basada en desarrollar las CE del alumnado para prevenir o resolver los conflictos de los mismos.
Durante el desarrollo de esta tesis, analizamos los constructos de las emociones y los conflictos interpersonales. Nuestro trabajo, de carácter cientifico, contribuye a responder algunas incognitas, y por otro lado generar nuevas preguntas y abrir nuevas vias de actuación/ de investigación e intervención.
De los resultados obtenidos de la investigación que ha sido llevada a cabo, exponemos y proponemos las siguientes lineas de actuación:
- La primera es el estudio descriptivo de los motivos de rechazo/ aceptación del alumnado en el aula, el cual aplicamos los sociogramas. Hemos concluido que los niños más rechazados son aquellos que presentan más conductas conflictivas hacia sus compañeros. Es sabido que los niños rechazados muestran conductas agresivas, comportamiento hiperactivo, distraído e impulsivo, tienen deficiencias en diversas habilidades socio-cognitivas y emocionales (Crick & Ladd, 1993; Dekovic & Gerris, 1994). Suponiendo que la familia juega un papel importante, creemos que podria convertirse en un componente importante para un estudio correlacional de las variables de rechazo / aceptación y el contexto familiar.
- La segunda línea partimos del presupuesto que la capacidad del profesorado de desarrollar las competencias emocionales del alumnado esta en gran parte relacionado con sus proprias competencias emocionales. La premisa que consideramos fundamental es que el profesorado tenga una buena formación en estas competencias. Según estudio de Abarca (2002) se concluió que buena parte de los profesores no está satisfecha con su formación en el ambito emocional, por otro lado Darder (2001) señala la importancia de la formación teórica y practica del sector.
En este sentido si los profesores no tienen una buena formación no pueden educar a su alumnado. Creemos que este estudio podría servir de punto de partida para la aplicación de un programa de intervención dirigido al profesorado, y que a posteriori pudiera evaluarse su eficacia.
- Otra posible e interesante linea de trabajo consiste en averiguar los programas de mediación utilizados por los profesores y evalularlos. Así pues, la tercera línea de investigación hacemos referencia al estudio de determinantes que pueden afectar a la capacidad de prevenir los conflictos interpersonales del alumnado a traves de la mediacion. Más concretamente al constructo “la eficacia de los programas de mediación”. Otro ejemplo, se pueden estudiar el rol de actuación del profesorado en la mediación (tema que abordamos en esta tesis de manera descriptiva), y la capacidad de los profesores para llevar a cabo tales programas de manera sistematica en los centros educativos. Además de nuestra investigación, existen diversos trabajos que se puede utilizar como referencia: Burguet (1999), Abarca (2002), Trianes (2002) y San Martín (2003) etc.
Para finalizar, concluimos que esta investigación describe los motivos de rechazo y aceptación en el grupo/ aula. Por otra parte, averiguamos que el profesorado cuando interviene un conflicto interpersonal del alumnado, pone en juego sus competencias emocionales y a la vez pone en practica sus conocimientos sobre intervención de conflictos; no obstante gran parte del profesorado trabaja de manera asistematica la prevención de los conflictos interpersonales del alumnado y hace poco uso de los programas de desarrollo emocional y de la mediación. Así, las propuestas anteriores son pertinentes para potenciar todo el esfuerzo a nivel investigativo y de intervención que se lleva a cabo en el ambito educativo.
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