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carta derechos y deberes del niño en el ámbito escolar
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Civil a. 6.10.2015 (2)
Legitim Dcho Incidencia Colectiva Defensor Del Pueblo Local CS
LA CARTA DE DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS EN
EL MBITO ESCOLAR (*)
MANUEL SALGUERO ()
EL COLECTIVO DE LOS ALUMNOS Y
LAS RELACIONES DE SUJECIN
El colectivo de los alumnos ha quedado tradicionalmente incluido en la categora de las relaciones de sujecin especial
que tuvo especial vigencia a lo largo del
siglo XIX. Dicha categora jurdica hace
referencia a los dos tipos de relacin en
que se encuentran los ciudadanos con respecto a la Administracin. Una es la relacin
general de sujecin que afecta por igual a todos los ciudadanos. Se trata de una vinculacin que conlleva obligaciones y deberes para
todos por igual. La otra vinculacin es la sujecin especial o relacin agravada en que se
encuentran ciertos grupos de ciudadanos
con respecto a la Administracin. Este segundo grado ms intenso de vinculacin
se ha aplicado tradicionalmente a los funcionarios, a los miembros del Ejrcito, a los
presos y a los alumnos o estudiantes '. Ha-
ba, por tanto, dos legitimiclacles o modos
de aplicar el principio general de legalidad. Una afectaba a los no incluidos en
esos grupos. sta era de mayor alcance en
el disfrute de los derechos y careca de limitaciones que no vinieran dadas por la
ley. Pero la otra legitimidad consideraba a
aquellos grupos entre los que se encontraban los alumnos como insertos en la
esfera interna o domstica de la Administracin. En esta especial sujecin,, , los derechos constitucionales experimentaban un
amplio grado de restricciones. Quedaban
limitadas profundamente la libertad de expresin, de participacin y de reunin, entre
otras. Pero lo que ms interesa es advertir
que estos grupos especiales quedaban sometidos a severas medidas disciplinarias, impuestas por el Gobierno o las diferentes
instancias de la Administracin. En el caso
concreto de los alumnos, esta relacin de
sujecin especial daba preeminencia a sus
deberes de sometimiento y obediencia.
09 Este trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto de Investigacin subvencionado por la
DGICYT, PB 95-1212: -Estado liberal, Derecho y Bienestar Social-.
(") Universidad de Granada.
(1) Un completo estudio doctrinal de esta categora jurdica que naci en Alemania en el siglo XIX y fue
incorporada en Espaa en tomo a 1960 puede encontrarse en R. GARcIA MACHO: Zas relaciones de especial sujecin en la Constitucin espaola, Tecnos, Madrid, 1992; 1. LASAGABASTER HERRARTE: Las relaciones de sujecin
especial, Madrid, Civitas, 1994; M. LrEz BENtrEz: Naturaleza y presupuestos constitucionales de las relaciones
especiales de sujecin, Madrid, Civitas, 1994. No es mi objetivo en este estudio afrontar este complejo problema.
Slo pretendo situar en el contexto de las relaciones de especial sujecin la carta de derechos y las normas disciplinarias de los estudiantes en el mbito escolar.
Revista de Educacin, nm. 315 (1998), pp. 155-177
En el Estado franquista la doble legitimidad a que nos hemos referido sigui
plenamente vigente e incluso se multiplicaron y acentuaron las relaciones de especial sujecin. Los alumnos sometidos a un
poderoso mecanismo de socializacin en
los valores del Rgimen constituan un
importante objetivo de control. Fue, por
eso, un colectivo sometido a la ms estricta
disciplina acadmica. Sus libertades quedaban restringidas y la Administracin actuaba con amplia discrecionalidad e,
incluso, con arbitrariedad. No cabe duda
cle que el rgimen franquista concibi la
escuela como un espacio destinado a formar ciudadanos obedientes y disciplinados. Podemos encontrar un ejemplo
representativo en los artculos 1 y 6 de la
Ley, de 17 de julio de 1945, de Enseanza
Primaria y en el artculo 11 de la Ley, de 26
de febrero de 1953, de Ordenacin de la
Enseanza Media. Estos artculos prescriban que la educacin haba de orientarse
hacia una rigurosa disciplina acorde con la
formacin de un robusto espritu nacional.
Este ideal mistificado de disciplina acadmica conllevaba en la prctica importantes
restricciones cle las libertades, ya que se
transfera, con un exceso de amplitud, el
concepto de orden pblico al mbito acadmico-docente. Esta situacin no cambi,
de hecho, una vez promulgada la Ley General de Educacin de 1970.
Los estudiantes, por otra parte, podan
verse sometidos por un mismo acto a una
gama diversa de sanciones: multa gubernativa, proceso ante el Tribunal de Orden Pblico, expulsin de las milicias universitarias
o apertura de expediente acadmico. Esto
aconteca con frecuencia en las luchas estudiantiles libradas en los campus universitarios contra el franquismo. Estas situaciones
fcticas violentaban el principio non bis in
idem y eran muestra de la dimensin omnicomprensiva que se atribua a la nocin
de orden pblico. Esta situacin de sujecin especial se haca derivar del Reglamento de Disciplina Acadmica de 8 de
septiembre de 1954. Este Decreto se limitaba a los Centros de Enseanza Superior,
pero posteriormente el Decreto 1950/1967,
cle 22 de julio de 1967, extendi su aplicacin a los Institutos Nacionales y Tcnicos
de Enseanza Media 2 . El Decreto de 31 de
diciembre de 1970 ya publicada la LGEnegaba el derecho al estudio a los que hubieran sido condenados por la comisin
de hechos delictivos y conceda a los
rectores importantes facultades para denegar la matriculacin a alumnos pertenecientes a movimientos antifranquistas
o que hubieran participado en reuniones
Entre 1968 y 1976 hubo un elevado
nmero de sentencias del Tribunal Supremo que reflejaban el problema estudiantil
en relacin con estas normas de carcter
restrictivo 3 . Algunas de estas sentencias
salpicaron, tambin, a profesores colaboracionistas como la STS, de 14 de mayo de
Cfr. C. CIuNcIIlu. MARN: .EI nuevo rgimen disciplinario de los alumnos no universitarios . , Revista Es-
paola de Derecho Administrativo, 64, 1989, p. 549.
(3) Algunos casos significativos son: ss-Ts de 3 de junio de 1968 (Ref. Aranz. 2935) y 18 de octubre de
1968 (Ref. Aninz. 4155). En ambas se trataba de la sancin impuesta por el Rector de la Universidad de Barcelona a varios estudiantes con prdida de matrcula, por participacin en asambleas y por no asistir a clase. Otras
por similares motivos: STS de 6 de mayo de 1972 (Ref. Aranz. 2297), S'TS de 2 de junio de 1972 (Ref. Aranz.
2577), STS de 29 de noviembre de 1972 (Ref. Amnz. 4603), STS de 26 cie febrero de 1973 (Ref. AranZ. 1243).
Otras dos de 1975: STS de 29 de abril (Ref. Aranz. 1909), anulan una resolucin del Rector de la Universidad de
Valladolid; Sentencia de la Audiencia Territorial de Bilbao de 16 de diciembre: otorgaba un papel preponderante al derecho a la educacin (Cfr. F. SOSA WAGNER: .Los estudiantes condenados pueden estudiar ., REDA, 8, 1976,
pp. 170-174). Pueden verse dos ms de 1976: S-1-"S de 11 de marzo (Ref. Aranz. 1403) en las que se atenuaba la
rigidez del Decreto de 31 de diciembre al permitir que los alumnos condenados por comisin de hechos delic-
1974 (Ref. Aranz. 2235), en la que se sancion a un profesor adjunto de Derecho
Poltico que examin y firm actas de un
alumno al que le haban retirado sus derechos acadmicos por razones de orden pblico e instrucciones recibidas de la
La Constitucin de 1978 no permite
una lectura en la que la sujecin especial
pueda conllevar una anulacin cuestin
distinta son las restricciones o limitaciones de derechos fundamentales o la arbitrariedad administrativa. En este nuevo
marco cabe hablar de una sola legitimidad,
la que deriva del sometimiento de todos
(los ciudadanos y los poderes pblicos) a
la Constitucin (art. 9.1 CE), la que se desprende del principio de legalidad y de la
vinculacin de los derechos fundamentales
a los poderes pblicos (art. 9.3 y 53,1 CE),
y la que se deduce del principio de legalidad de la actuacin administrativa y del
control de sta por los tribunales (art. 103.1
y 106.1 CE).
Sin embargo, la inercia del pasado ha
sido demasiado fuerte y ha habido una primera etapa en que no se han aplicado de
hecho los nuevos principios constitucionales a las relaciones de especial sujecin,
sobre todo en los aspectos disciplinarios.
Esta circunstancia se ha producido, precisamente, en la regulacin del rgimen disciplinario de los alumnos. Ha habido, de
hecho, un vaco normativo desde el Reglamento de Disciplina Acadmica de 1954
hasta el RD 1543/1988, de 28 de octubre,
que concret despus de 10 aos de vida
constitucional los derechos reconocidos
en la LOECE (Ley Orgnica del Estatuto de
Centros Escolares, de 1980) y en la vigente
LODE (Ley Orgnica del Derecho a la Educacin, de 1985). Ms recientemente, el RD
732/1995, de 5 de mayo, ha reemplazado
al de 1988 y es el actualmente vigente, incardinado ya en la nueva mentalidad propugnada por la LOGSE 4.
Como ha destacado Chinchilla Marn
al referirse al RD 1543/1988, el principio
de legalidad experimenta un debilitamiento cuando la potestad sancionadora de la
Administracin se ejercita en el mbito de
las relaciones de sujecin especial. Mientras que en las relaciones de sujecin general el principio de legalidad y de reserva
de ley tienen plena eficacia (STC 42/1987,
de 7 de abril), en la sujecin especial dicho
principio adquiere menor alcance y se
concretan de una forma peculiar (STC
2/1987, de 21 de enero) 5.
De la Jurisprudencia del Tribunal Supremo y del Tribunal Constitucional se
desprende que los estudiantes se hallan
entre esos colectivos afectados por la especial vinculacin, de donde se derivar, precisamente, la facultad de las Administraciones
competentes de imponer un rgimen disciplinario especfico. El Tribunal Supremo se
ha referido a las relaciones cle especial sujecin en diversas ocasiones. En ellas se aprecia una creciente desvinculacin de la
Administracin del principio de legalidad, lo
que se concreta en la existencia de regla-
tivos pudieran matricularse corno alumnos libres; STS de 12 de marzo (Ref. Aranz. 1407): anul una resolucin
del Rector de la Universidad de Valladolid basada en las instrucciones recibidas de la superioridad por la que
se prohiba el acceso al recinto universitario a un alumno de la Facultad de Derecho. El Tribunal consider que
la Administracin haba actuado arbitrariamente. Para el estudio de aspectos ms concretos de algunas de estas
sentencias citadas, ver: R. GARCA MAC.110: las relaciones de especial sujecin en la Constitucin espaola, Madrid, Tecnos, 1992, pp. 159-161. Y M. LPEZ BF:NYEEZ: Naturaleza y prrsupuestas constitucionales de las relaciones
especiales de sujecin, Crdoba, Civitas, 1994, pp. 570-571.
(4) Estos dos ltimos Decretos citados se refieren a la enseanza no universitaria. En el nivel universitario,
puede decirse que el referido Decreto de Disciplina Acadmica de 1954 no ha sido sustituido por otro homlogo posterior en este mbito. Ver: M. LPEZ BENtrri, op. cit., p. 574.
C. CiliNchnin MARN, op. cit., pp. 552-553.
mentos independientes. y en el robustecimiento del poder sancionador de la misma 6. El Tribunal Constitucional ha hecho
una aplicacin ms atenuada de las relaciones de sujecin especial. Con todo, este
Tribunal otorga a dichas relaciones un
menor alcance del principio de legalidad o
una peculiar forma de utilizacin de este
principio en consideracin al fin que justifica la existencia de la especial sujecin. En
el caso que nos ocupa de los alumnos en
el mbito escolar, el fin que justifica la especial sujecin deriva cle la clusula teleolgica del artculo 27.2 de la Constitucin 8
En las sentencias sobre la huelga de hambre
de los reclusos y su alimentacin forzosa, la
limitacin de derechos fundamentales se
hace tambin derivar de una finalidad: la
proteccin de bienes constitucionales
como el derecho a la vida y la salud de las
personas (STC 120/1990, f.j. 6 y 8).
Reconclucienclo esta doctrina del Tribunal Supremo y del Tribunal Constitucional a la regulacin de derechos, deberes,
medidas disciplinarias y normas de convivencia de los alumnos en el mbito escolar
pueden extraerse tres conclusiones, al
efecto que nos ocupa:
Los alumnos siguen siendo considerados como un colectivo incluido
en las relaciones de especial suje-
cin, aunque esta categora se encuentre sometida a discusin por la
doctrina especializada 9.
Es suficiente una ley que remita al
Reglamento para imponer medidas
disciplinarias o sanciones al colectivo de los alumnos en el mbito escolar. En el caso del RD 1543/1988
la ley que remita al Reglamento era
la LODE. En el RD 732/1995, que
ha derogado al de 1988, la ley habilitante es la LODE y la LOGSE (LO
1/1990, de 3 de julio.
Pueden sealarse como razones
que justifican la especial sujecin
Existencia cle una acentuada dependencia y de una relacin personal especfica entre profesoralumno que hace que resulte imposible establecer cle antemano la
intensidad y contenido de la necesaria intervencin coactiva.
La necesicktcl de garantizar la funcin docente ya que el profesor
tiene que resolver cotidianamente
situaciones concretas que no pueden ser previstas de antemano ni
pueden ser objeto cle regulacin.
Las restricciones de derechos se
justifican por la necesidad de ga-
(6) Cfr. C. CHINCHILLA NIARIN, Ud, p. 555. La doctrina especializada se ha ocupado ampliamente del estudio de esta jurisprudencia: 1. LASAGAIIASUR HERRARTE: Las relaciones de sujecin especial, op. cit., pp. 162-169.
Puede verse una exhaustiva relacin en M. 1:11:Ntn2: Naturaleza y presupuestos constitucionales de las relaciones de especial sujecin, op. cit., pp. 627-645.
(7) STC de 30 de enero de 1981 (el principio non bis in dem no rige en las relaciones de supremaca
especial); STC 74/1985, de 18 de junio (sobre los presos en relacin con la Administracin penitenciaria); STC
2/1987, de 21 de enero (sobre la integridad fsica y moral de los reclusos); STC 120/1990, de 27 de junio y STC
137/1990, de 19 de julio, STC 11/1991, de 17 de enero (stas tres ltimas sobre la huelga de hambre de los reclusos y la alimentacin forzosa).
(8) La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.. La LODE (art. 2) y la LOGSE (art. 1) han desarrollado ampliamente estas finalidades y objetivos de la educacin.
(9) No hay una cualidad nica que caracterice a esta categora (Gallego Anabitarte). No se gana nada diciendo que son especiales (T. R. Fernndez). Son una especie de brete ssamo- (A. Jimnez Blanco): Cfr. CIIIN
CHILLA MARN, op. cit., pp. 555 y 558. No han encontrado hasta ahora una definicin digna. (LAsAcminsuit
HERRAIVIT, op. cit., p. 419).
rantizar el buen funcionamiento
de la institucin educativa y el
logro de objetivos de inters
Una vez considerado el status especial
que afecta a los estudiantes o alumnos,
presentar a continuacin su estatuto jurdico, considerando la decisiva circunstancia de la minora de edad en que se
encuentran. Me limitar a ofrecer un esquema descriptivo bsico, slo referido al
mbito de la enseanza, que discurrir en
tres diferentes espacios, aunque internamente conectados: el marco constitucional;
el contexto que se desprende de los Tratados y Declaraciones Internacionales de derechos y los desarrollos normativos con
rango de Ley Orgnica y sus especficas
concreciones. La presentacin que ofrezco
se basa en los criterios metodolgicos del
anlisis y la sntesis, sin nimo de profundizar en los contenidos, lo que sera incompatible con el espacio disponible.
EL ESTATUTO JURDICO-CONSTITUCIONAL
Los derechos bsicos que reconoce y
garantiza la Constitucin de 1978 a los
alumnos en el mbito de la enseanza giran, en primer lugar, en torno al ncleo bsico que configura la dignidad de la
Derecho a la integridad fsica y moral, sin que en ningn momento
puedan ser sometidos a torturas ni a
penas o tratos inhumanos o degradantes (art. 15).
Derecho a la libertad ideolgica, religiosa y de culto y a no declarar so-
bre la propia ideologa, religin y
creencias (art. 16. 1 y 2).
Derecho al honor, intimidad y propia imagen y a la proteccin de la
juventud y de la infancia (arts. 18.1
y 20.4).
Derecho a la dignidad personal y al
pleno y libre desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democrticos de convivencia y
a los derechos y libertades fundamentales (arts. 27.2 y 10.1).
Obligacin por parte de los poderes
pblicos de garantizar el derecho
que asiste a los padres para que sus
hijos reciban la formacin religiosa
y moral acorde con sus propias
Otros derechos constitucionales hacen
referencia a las garantas de las libertades
pblicas fundamentales, principio de
igualdad y derechos de prestacin:
Nadie puede ser sancionado por acciones u omisiones que en el momento de producirse no constituyan
falta o sancin administrativa, segn
la legislacin vigente en aquel momento (art. 25.1). Las medidas de
seguridad -estarn orientadas hacia
la reeducacin y reinsercin social(art. 25.2).
Derecho de participacin e intervencin en el control y gestin de
pblicos y en el desarrollo poltico,
social, econmico y cultural (art. 27.
5 y 7; art. 48).
Libertades de expresin (art. 20), reunin (art. 21.1) y asociacin (art. 22).
Derecho a la igualdad ante la ley,
sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin
o cualquier otra condicin o circunstancia personal y social (art. 14).
Derecho de todos a la educacin
(art. 27.1 y 5), acceso de todos a la
cultura (44.1), derecho a la enseanza bsica obligatoria y gratuita
(art. 27.4), obligacin de los poderes pblicos de promover la ciencia
y la investigacin cientfica (art.
44.2) y fomento de la educacin sanitaria, educacin fsica y el deporte
(art. 43.3).
Los poderes pblicos asegurarn la
proteccin social, econmica y jurdica de la familia (art. 39.1), la proteccin integral de los hijos, iguales
stos ante la ley con independencia
de su Filiacin (art. 39.2). Los padres
deben prestar asistencia de todo
tipo a los hijos habidos dentro o
fuera del matrimonio, durante su
minora de edad (art. 39.3).
Derecho a disfrutar de la proteccin
prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos
(art. 39.4).
EL ESTATUTO.,mRfDICO
-TRATADOS, ACUERDOS Y PACTOS
Se distinguen, a mi juicio, cinco ncleos
de derechos que pueden extraerse de los
Tratados, Pactos, Acuerdos y Convenciones
ms importantes y estrechamente vinculados a los espacios de la enseanza '.
DERECHO A LA LIBERTAD DE EXPRESIN Y
MANIFESTACIN DEL PENSAMIENTO, LIBERTAD
DE CONCIENCIA, DE RELIGIN Y DE CREENCIAS
Estos derechos se pueden encontrar
en diferentes textos internacionales: Declaracin Universal de los Derechos Humanos,
de 10 de diciembre de 1948 (art. 18); Convenio Europeo para la proteccin de los
1950 " (arts. 9 y 10.1); Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Polticos, Nueva York,
16 de diciembre de- 1966 (art. 18) ' 2 ; Acta
Final de Helsinki de 1975 (Cap. VII); Convencin sobre los Derechos del Nio, ratificada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en la Resolucin 44/25 de
20 de noviembre de 1989 (art. 14.1) 13.
DERECHO A LA EDUCACIN Y A LA
INSTRUCCIN, GRATUITA EN LOS NIVFI ES
BSICOS, GENERALIZADA Y ACCESIBLE A TODOS
EN LOS DEMS NIVELES Y GRADOS
Textos internacionales en que se encuentran estos derechos: Declaracin Universal de 1948 (art. 26.1); Protocolo
Adicional n. 1 al Convenio Europeo de
Proteccin de los Derechos Humanos, de
20 de marzo de 1952 (art. 2) 14 ; Declaracin de los Derechos del Nio, proclamada
Unidas en la Resolucin 1386 (XIV), de 20
de noviembre de 1959 (Principio 7); Con-
(10) Para los documentos internacionales: G. PEcEs-Bnitisn IvLurrINEz: Textos bsicos sobre Derechos Humanos, Madrid, 1973; N. ToRms UGENA: Textos normativos de Derecho Internacional Pblico, Madrid, Civitas, 1992;
NACIONES UNIDAs (ecl.): Derechos Humanas. Recopilacin de Instnitnelitos Internacionales, vol. I, 12 parte, Nueva York y Ginebra, 1994; Cdigo de las Derechos del Nio, Pamplona, Editorial Aranzadi, 1995.
(11) Este Convenio fue ratificado por Espaa el 26 de septiembre de 1979 y entr en vigor el 4 de octubre
(12) Entr en vigor para Espaa el 27 de julio de 1977.
(13) Esta Convencin fue ratificada por Espaa el 30 de noviembre de 1990.
(14) Este Protocolo fue ratificado por Espaa y entr en vigor el 27 de noviembre de 1990.
vencin de la UNESCO sobre la lucha con- a los diferentes grados y tipos de enseantra la discriminacin en el mbito de la za o limitar a un nivel inferior la educacin
enseanza, Nueva York, 14 de diciembre de una persona o grupo.
Este ncleo de derechos est especialde 1960 (art. 4) 15; Carta Social Europea,
Turn, 18 de octubre de 1961 (art. 10.1); mente vinculado a la Convencin de la
Pacto Internacional de Derechos Econmi- UNESCO contra la Discriminacin en la escos, Sociales y Culturales, de 16 de diciem- fera de la enseanza (art. 1, 32 y passim).
bre de 1966 (art. 13.1); Convencin sobre Tambin se encuentra en otros textos: Declaracin de los Derechos del Nio (Princilos derechos de/Nio (art. 28.1).
pio primero); Carta Social Europea (art.
10.1). La Declaracin UnIversa/ de 1948 esDERECHO A UNA EDUCACIN QUE TENGA
COMO OBJETO EL PLENO DESARROLLO DE LA
PERSONAUDAD, DE LA DIGNIDAD, EL
HUMANOS Y LAS LIBERTADES FUNDAMENTALES:
COMPRENSIN, TOLERANCIA, AMISTAD ENTRE
LAS NACIONES Y TODOS LOS GRUPOS TNICOS
Estos derechos se hallan en diferentes
Declaraciones, Convenciones y Pactos,
pero especialmente en los siguientes: Declaracin Universal, de 1948 (art. 26.2);
Declaracin de los Derechos del Nio (Principios 6 y 10); Convencin contra la Discriminacin, de 1960 (art. 5.1.a)); Pacto
tablece, especficamente, el derecho de acceso a los estudios superiores en condiciones
de igualdad para todos en funcin de los
mritos respectivos (art. 26.1).
DERECHO A LA INTEGRIDAD MORAL Y
PROHIBICIN DE TRATO NEGLIGENTE,
INHUMANO O DEGRADANTE, AS COMO
ATAQUES A SU HONRA Y REPUTACIN
Esta prescripcin se encuentra en el
Convenio Europeo para la Proteccin de los
Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales, Roma, 4 de noviembre de 1950
Internacional de Derechos Econmicos, So- (art. 3) ' 6. Tambin se halla en la Declaraciales y Culturales, de 1966 (art. 13.1); cin de los Derechos del Nio (Principios 2
Conven.cin sobre los Derechos del Nio, de y 9) y en la Convencin sobre los derechos
de/Nio fans. 16.1, 19, 28.2 y 37 a)).
1989 (Prembulo y art. 29).
DERECHO A LA IGUALDAD DE POSIBILIDADES
EN LA ESFERA DE LA ENSEANZA Y A LA
IGUALDAD DE TRATO CON AUSENCIA DE TODO
TIPO DE DISCRIMINACIN POR RAZA, SEXO,
IDIOMA, RELIGIN, OPINIONES POLTICAS Y
Se considera como una discriminacin
que ha de rechazarse el excluir del acceso
Un caso especfico de esta exigencia
es el tema de los castigos corporales y tratos inhumanos en la escuela. El Tribunal
Europeo de Derechos Humanos, en su
Sentencia de 25 de febrero de 1982, aplic
el artculo 3.0 del Convenio Europeo y el
artculo 2 de su Protocolo Adicional n.- 1 17
para resolver el caso Cambell y Cosans sobre los castigos corporales en Gran Bretaa. El Tribunal reconoci a las dos madres
recurrentes el derecho a que no se aplica-
(15) Esta Convencin entr en vigor para Espaa el 20 de noviembre de 1969.
(16) Este Convenio fue ratificado por Espaa el 26 de septiembre de 1979 y entr en vigor el 4 de octubre
(17) Este artculo 2 del Protocolo se refiere al derecho de los padres a asegurar una educacin para sus
hijos conforme a sus convicciones religiosas y filosficas.
ran a sus hijos medidas disciplinarias consistentes en castigos corporales, vigentes
en el sistema disciplinario de aquel pas.
Las convicciones filosficas de los padres
constituan, a juicio del Tribunal, una excepcin en la aplicacin de dichas medidas disciplinarias vigentes ' 8 . El informe de
la Comisin de asuntos jurdicos y de derechos de los ciudadanos sobre la confeccin de una Carta Europea de derechos del
nio, de 27 de abril de 1992, consideraba
como principio mnimo el derecho de todo
nio a la integridad fsica y moral, considerando como agravante especial la tortura, los tratamientos inhumanos, crueles o
degradantes por parte de cualquier persona, pblica o privada
LA CARTA DE DERECHOS DE LOS ALUMNOS EN
LOS DESARROLLOS NORMATIVOS DEL
LEGISLADOR ORGNICO Y EN EL DECRETO
QUE LOS COMPLEMENTA
Para este tercer espacio jurdico el
que ofrece un mayor grado de concrecin
tomar en consideracin cuatro Leyes orgnicas ELODE: LO 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del derecho a la educacin;
LOGSE: LO 1/1990, de 3 de octubre, de ordenacin general del sistema educativo;
LOPEGCE: LO 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y
el gobierno de los centros docentes; Ley
Orgnica de Proteccin Jurdica del Menor:
LO 1/1996, de 15 de enero] 20 y el RD
732/1995, de 5 de mayo, sobre derechos y
deberes de los alumnos La LOECE (1980)
y el Real Decreto 1543/1988, aunque ya estn derogados, han sido ampliamente asumidos tanto por las leyes citadas como por
el reciente Decreto de 1995. Ofrecer una
visin esquemtica que gira en torno cinco
bloques de derechos:
DERECHOS REFERIDOS AL VALOR DE LA
Todos los alumnos tienen derecho a
que se respete su integridad fsica y
moral y su dignidad personal, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios
o degradantes (art. 17 RD 1995).
Los alumnos tienen derecho a la libertad de conciencia y a que se respeten
sus convicciones religiosas, morales o
ideolgicas, as como su intimidad, en
lo que respecta a tales creencias o
convicciones (art. 16.1 del RD 1995 y
art. 6 de la Ley del Menor).
Derecho a la intimidad familiar y
deber de reserva por parte de los
centros sobre toda informacin de
que dispongan acerca de las circunstancias personales y familiares,
excepto en caso de malos tratos o
de incumplimiento de deberes lega-
(18) Puede verse un comentario a esta Sentencia en A. EMBID brujo: .Derecho a la educacin y derecho
educativo paterno: Comentario a la Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos de 25 de febrero de
1982-, Revista Espaola de Derecho Constitucional, 7, 1983, pp. 375-397.
(19) Cfr. artculo 8.19 del Informe de la Comisin de asuntos jurdicos y derechos de los ciudadanos (Cdigo de los derechos del nio, op. cit., p. 539).
(20) Esta Ley se preocupa por dotar al menor de un adecuado marco jurdico de proteccin. La Convencin de los I3erechos del Nio de 1989 (ratificada por Espaa en 1990) y la Carta Europea de los Derechos del
Nio, aprobada por el Parlamento Europeo en la Resolucin A 3-0172/92 iniciaron una nueva concepcin de la
situacin jurdico-social del menor de la que esta Ley se hace eco, como se desprende de su prembulo. Esta
Ley es de aplicacin a los menores de 18 aos que se encuentren en territorio espaol (art. 1). Se interpretar,
segn dice el artculo 3, de conformidad con los Tratados Internacionales de los que Espaa sea parte y, especialmente, de acuerdo con la Convencin de los Derechos del Nio-.
(21) Este Real Decreto tiene carcter supletorio hasta tanto las CC AA con competencia no desarrollen
les de proteccin de los menores
(art. 18 RD 1995). En relacin con
este mismo derecho, la Ley de Proteccin jurdica del Menor prescribe
que toda persona o autoridad especialmente los ms cercanos por
su profesin que detecte una situacin de riesgo o posible desamparo de un menor o que no est
escolarizado, lo comunicar a la autoridad (art. 13). Esta misma Ley que
garantiza ampliamente el derecho al
considera como una intromisin ilegtima en el honor e intimidad del
menor cualquier utilizacin de la
imagen o el nombre en los medios
de comunicacin (art. 4).
que la actividad acadmica se desarrolle en las debidas condiciones de
seguridad e higiene (art. 15 RD 1995).
El menor tiene derecho a ser odo
siempre que quede afectada su esfera personal, familiar o social (art.
9 de la Ley del Menor).
Se reconoce ampliamente y se especifica el derecho a la no discriminacin. sta
no puede procluclise por razn de nacimiento, raza, sexo, capacidad econmica, nivel social, convicciones polticas,
morales o religiosas, discapacklades fsicas, sensoriales y psquicas, o cualquier
otra condicin o circunstancia personal
o social [art. 12.2 a) del RD de 19951. la
Ley de Proteccin del Menor aade alguna precisin ms: derecho a la no discriminacin por deficiencia o
enfermedad, lengua u opinin (art. 3).
DERECHOS RELATIVOS AL UBRE DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD EN RELACIN CON LOS FINES Y
Derecho a que la formacin que
asegure el pleno desarrollo de la
personalidad quede ajustada a las
finalidades y principios educativos
que establecen los artculos 2 de la
LODE y 1 y 2 de la LOGSE [art. 12 2.
a), RD 19951. Estas finalidades han de
entenderse como un desarrollo del artculo 27.2 de la Constitucin. No hay
duda de que la LOGSE y los Reglamentos que la complementan han
atendido exhaustivamente estos derechos del desarrollo de la personalidad,
considerando las peculiarieclacles de la
edad y grado de maduracin psquica
e intelectual de los alumnos. Baste
para ello remitimos a los Decretos de
enseanzas mnimas de Primaria (Decreto 1006/1991), Secundaria Obligatoria (Decreto 1007/1991) y Bachillerato
(Decreto 1179/1992). Algunas de las
referidas finalidades y principios son:
la formacin en el respeto a la pluralidad lingstica y cultural, formacin
para la paz, la cooperacin, la solidaridad y el respeto al medio ambiente;
capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales; fomento de hbitos democrticos; educacin integral
en conocimientos, destrezas y valores, etc. El pleno desarrollo de la
personalidad del alumno exige una
jornada de trabajo escolar acomodada a su edad y una planificacin
equilibrada de sus actividades de
estudio (art. 16.3, RD 1995).
recibir orientacin escolar y profesional para conseguir el mximo desarrollo personal, social y profesional,
segn sus capacidades, aptitudes, aspiraciones o intereses, quedando excluida toda diferencia por razn de
sexo. Este derecho afecta de manera
especial a los alumnos con discapacidades fsicas y psquicas, o con carencias sociales o culturales (arts. 14.
1, 2 y 3, RD 1995).
Derecho a buscar, recibir y utilizar
la formacin adecuada a su desarrollo (art. 5.1, Ley del Menor).
DERECHOS CLSICOS DE LIBERTAD
Dentro de los derechos de libertad,
el de mayor relevancia es el derecho de participacin, garantizado
en la LODE [art. 6.1 e)), en la LOGSE
[art. 3 b)), y muy especialmente en el
ttulo 1 de la LOPEGCE (LO 9/1995,
de 20 de noviembre). Esta ltima
Ley regula el nuevo modelo de la
participacin, la composicin de los
Consejos Escolares y sus competencias. El artculo 12 establece el derecho de participacin de los
alumnos a partir del primer ciclo de
Los Reglamentos Orgnicos de Primaria y Secundaria (RR. DD. 82/96
y 83/96, de 26 de enero) han concretado y desarrollado lo referente
a las competencias y la participacin de los Consejos Escolares.
El Decreto sobre derechos y deberes
de los alumnos de 1995 el que constituye
el centro de referencia bsico ha hecho
explcito, ampliamente, este derecho de
participacin cle los alumnos en el funcionamiento, vida, actividad escolar y gestin
de los centros (arts. 12 al 22):
El derecho de participacin se concreta en la participacin en el Consejo Escolar del Estado, en los
Consejos Territoriales y el Consejo
Escolar del Centro (art. 19.2, RD
Los alumnos tienen derecho a elegir,
mediante sufragio directo y secreto, a
sus representantes en el Consejo Escolar y a los delegados de grupo, segn establecen los Reglamentos
Orgnicos (art. 20, RD 1995).
Los miembros de la Junta de Delegados, en el ejercicio de sus funciones, tendrn derecho a conocer y a
consultar las actas de las sesiones
del Consejo Escolar, y cualquier
otra documentacin administrativa
del centro que les afecte, salvo que
pudiera quedar afectado el derecho
a la intimidad de las personas o el
normal desarrollo de los procesos
de evaluacin acadmica. Tambin
tiene derecho dicha Junta de Delegados a que el Jefe de Estudios les
facilite un espacio adecuado para
que puedan reunirse (art. 22. 2 y 3,
RD 1995).
Los menores tienen derecho a participar plenamente en la vida social,
cultural, artstica y recreativa de su
entorno, as como a una incorporacin progresiva a la ciudadana activa (art. 7.1, Ley del Menor).
El derecho de asociacin tambin
queda garantizado:
Los alumnos tienen derecho a asociarse, creando asociaciones, federaciones y confederaciones de
alumnos, tienen derecho a recibir
ayudas y a constituir cooperativas,
en el marco de la legislacin vigente (art. 23, RD 1995).
Tienen derecho a ser informados
por los miembros de la Junta de Delegados y por los representantes de
las asociaciones de alumnos, y pueden integrarse en asociaciones de
antiguos alumnos (art. 24 y 25, RD
Tienen derecho a formar parte de
asociaciones y organizaciones juveniles de los partidos polticos y sindicatos, a promover asociaciones
infantiles, as como a participar en
reuniones pblicas y manifestaciones pacficas (art. 7, Ley del Menor).
El tercero de los derechos reconocidos y garantizados es el derecho a
la libertad de expresin, dentro del
respeto a los principios y derechos
constitucionales. Este derecho conlleva la posibilidad de que los alumnos manifiesten su discrepancia
-respecto a las decisiones educativas que les afecten. Si la discrepancia es colectiva, se canalizar a
travs de los representantes de los
alumnos (art. 27, FtD 1995).
La libertad de expresin de los
alumnos se extiende segn se desprende del art. 8 de la Ley del Menor a la publicacin y difusin de
sus opiniones, a la edicin y produccin de medios de difusin y al
acceso a las ayudas que las Administraciones pblicas establezcan a
Otro derecho clsico reconocido es
el de reunin. Este derecho se garantiza dentro del marco de los fines
educativos: Los alumnos podrn reunirse en sus centros docentes para
actividades de carcter escolar o extraescolar que formen parte del
proyecto educativo del centro, as
como para aquellas otras a las que
pueda atribuirse una finalidad educativa o formativa. (art. 8 de la
LODE y art. 28 del RD de 1995).
DERECHOS DE PRESTACIN
Este bloque de derechos que se pretenden concretar a travs del instrumento
de la Ley y del Reglamento pone de manifiesto la preocupacin por dar a los derechos de los alumnos una proyeccin
social. Se trata de establecer los cauces
para lograr una efectiva realizacin de los
derechos de la dignidad de la persona, del
desarrollo de la personalidad y de los derechos de libertad. Esto es una manifestacin de la idea del Estado social de
derecho. Son, entre otros, los siguientes:
El derecho de todos a la educacin
incluye, tambin, a los menores ex-
tranjeros que se encuentren en Espaa (art. 10, Ley del Menor).
Todos los alumnos tienen derecho
a las mismas oportunidades de acceso a los distintos niveles de enseanza., dentro del marco del Tit. V
de la LOGSE. Esta igualdad de
oportunidades exige: la ausencia de
cualquier tipo de discriminacin, el
establecimiento de medidas compensatorias y las polticas educativas de integracin y de educacin
especial (art. 12, RD 1995).
Derecho a la promocin acadmica
y profesional, basada en el principio de objetividad y en la publicidad de los criterios de evaluacin
de los aprendizajes. La garanta de
este derecho conlleva la facultad,
atribuida a los alumnos o tutores,
de reclamar contra las calificaciones
asignadas al finalizar un ciclo o curso. Dichas reclamaciones habrn de
producirse, sin embargo, en el marco de los objetivos, contenidos del
rea o materia y de los criterios de
evaluacin establecidos en las programaciones. Habr de establecerse
un procedimiento para la tramitacin
de estas reclamaciones [art. 6.1 b) de
la LODE y art. 13, 1-4 del RD 19951.
Derecho a percibir ayudas, becas y
la proteccin social oportuna. para
compensar carencias familiares,
econmicas o socioculturales para
que se promueva su derecho de acceso a los distintos niveles educativos [art. 6.1 g) LODE y art. 31 y 32
RD 19951. Las Administraciones pblicas incentivarn la produccin y
destinados a los menores y facilitarn el acceso de stos a los servicios
de informacin, documentacin, bibliotecas y deins servicios culturales. (art. 5.3, Ley del Menor).
Derecho a la asistencia mdica y
hospitalaria, segn la legislacin vi165
gente (art. 6. 1. h) LODE y art. 32. 45 RD 19951.
DERECHOS DE GARANTA DEL EJERCICIO DE
Puede descubrirse este quinto bloque
que se propone garantizar los derechos reconocidos. Esto pone de manifiesto la
preocupacin de que tales derechos tomen
cuerpo en la realidad de la praxis docente.
En este sentido, el artculo 5 del Real Decreto de 1995 prescribe que la Administracin educativa y los rganos de gobierno
de los centros velarn por el correcto ejercicio de los derechos y deberes de los
alumnos y garantizarn su efectividad.
Cuando no se respeten los derechos de los
alumnos o cuando cualquier miembro de
la comunidad educativa impida su efectivo
ejercicio, el rgano competente del centro
adoptar las medidas que procedan conforme a la legislacin vigente, previa audiencia a los interesados y consulta, en su
caso, al Consejo Escolar del centro (art.
33, RD 1995).
Al Consejo Escolar tambin se le asigna la funcin de velar por el correcto ejercicio ce los derechos de los alumnos. Para
facilitar esta tarea se constituye la Comisin de Convivencia compuesta por profesores, padres y alumnos elegidos por el
sector correspondiente. A esta comisin se
le asigna la funcin de resolver y mediar
en los conflictos planteados y canalizar las
iniciativas de todos los sectores de la comunidad educativa (art. 6, RD 1995). Se
les asigna, tambin, a los rganos de gobierno de los centros y a la Comisin de
Convivencia adoptar medidas preventivas
para garantizar los derechos de los alumnos y para impedir la comisin de hechos
contrarios a las normas de convivencia
(art. 7, RD 1995). Adems, el Consejo Escolar elaborar un informe, que formar parte de la memoria final, en el que se -evalua166
rn los resultados de la aplicacin de las
normas de convivencia- (art. 8, RD 1995).
Es muy significativa, en esta lnea de
garanta, la extensa previsin que hace la
Ley del Menor:
En la aplicacin de esta Ley, .primar
el inters superior de los menores sobre cualquier otro inters legtimo
que pudiera concurrir (art. 2).
Las Administraciones pblicas facilitarn a los menores la asistencia
adecuada para el ejercicio de sus
derechos y tendrn en cuenta las
necesidades del menor en materia
de educacin, sanidad, cultura, deporte... (art. 11.1).
Los poderes pblicos garantizarn
el respeto de los derechos de los
menores y adecuarn sus actuaciones a la presente Ley y a la mencionada normativa internacional (art.
3, prrafo ltimo).
La intromisin ilegtima en la intimidad, reputacin y honra de los menores por la difusin de informaciones
o imgenes en los medios de comunicacin determinar la intervencin del Ministerio Fiscal (art. 4.2.).
Tambin puede solicitarse la tutela
de este Ministerio en aquellas situaciones que puedan atentar contra
los derechos de los menores con el
fin de que promueva las acciones
oportunas [art. 10.2.b)1. El menor
puede, tambin, plantear sus quejas ante el Defensor del Pueblo.
Los Adjuntos a dicha Institucin se
harn cargo de modo permanente
de los asuntos relacionados con los
menores [art. 10.2.c)).
Los padres y los poderes pblicos velarn porque la informacin que reciban los menore5, 7aqu se incluyen la
inmensa mayora de 'los alumnos de
sea veraz, plural y respetuosa con los
principios constitucionales (art. 5. 2).
Los padres o tutores tienen el derecho y el deber de cooperar para
que el menor ejerza la libertad ideolgica, de conciencia y de religin,
de modo que contribuya a su desarrollo integral (art. 6.3).
LOS DEBERES DE LOS ALUMNOS
El estatuto jurdico de los alumnos no
quedara completo sin considerar los deberes, que son la otra faz, el contrapeso y los
lmites del amplio reconocimiento de los
derechos. El Decreto de 1995 hace explcita, en su Ttulo III, la tabla de deberes, siguiendo con leves modificaciones lo
establecido en el anterior Decreto de 1988.
El deber bsico es el del estudio y
constituye la otra vertiente del derecho
fundamental a la educacin. El deber del
estudio consiste en el aprovechamiento
positivo del puesto escolar que la sociedad
ha puesto al servicio de todos los alumnos.
El inters por aprender y la asistencia a
clase son asimismo componentes del deber del estudio (Prembulo del RD 1995).
Este deber adquiere en el artculo 35 del
RD 732/95 la siguiente concrecin:
Asistir a clase con puntualidad,
cumplir y respetar los horarios. Estos deberes concretos son un ejemplo tpico de la relacin de especial
sujecin en que se encuentran los
alumnos en el mbito escolar. Responden a la necesidad de garantizar
el buen funcionamiento de la insti-
tucin educativa y atienden a las
exigencias del inters general.
Seguir las orientaciones del profesorado respecto de su aprendizaje y
mostrarle el debido respeto y consideracin. Este deber es una manifestacin explcita de la especial
sujecin en que -como al principio
hemos justificado- se encuentran
los alumnos. El deber de seguir las
orientaciones del profesorado respecto de su aprendizaje (art. 35 del
RD de 1995) muestra la presencia
efectiva, en la praxis docente, de la
libertad de ctedra de los profesores,
reconocida y garantizada en el artculo 20. 1. c) de la Constitucin de 1978
y en el artculo 3 de la LODE 22.
Otras derivaciones lgicas del deber
del estudio son: el deks de respetar
el ejercicio del derecho al estudio
los dems alumnos [art. 35 d)1. Estos
deberes, como los anteriores, constituyen condiciones necesarias de posibilidad de la prestacin del servicio
pblico de la educacin. Son, por
eso, deberes bsicos que han de ser
salvaguardados y garantizados.
Otros deberes especficos son: participar en las actividades orientadas
al desarrollo de los planes de estudio [art. 35 a)1, participar en la vida
y en el funcionamiento del centro
(art. 40), cuidar y utilizar correctamente los bienes muebles, las instalaciones del centro y, de los dems
miembros de la comunidad educativa (art. 39).
Hay otros deberes que constituyen
lmites expresos de los derechos:
(22) Este artculo 3 de la LODE seala que el ejercicio de la libertad de ctedra .se orientar a la realizacin de los fines educativos, de conformidad con los principios establecidos en esta ley . . La libertad de ctedra
se extiende a todos los docentes de todos los niveles y centros de enseanza, sean stos pblicos o privados
(concertados o sin concierto, con ideario o sin idearlo). Cuestin ms compleja es discernir la naturaleza jurdica, el contenido de dicha libertad en estos niveles, la especificidad de su ejercicio y los lmites. Me he ocupado
del estudio de esta libertad en los niveles de la enseanza secundaria y primaria: M. SALGUERO: Libertad de ctedra y derechos de los centros educativos, Barcelona, Ariel, 1997.
El deber de respetar la libertad de
conciencia y las convicciones religiosas y morales, la dignidad, integridad e intimidad de todos los
miembros de la comunidad educativa (art. 10.2 y 36 RD 1995).
Deber de no clisaiminar, en ninguna de
sus formas, a ningn miembro de la comuniclael educativa (ala. 37, RD 1995).
Deber de respetar las normas de
convivencia (art. 6.2, LODE) y el
proyecto educativo o el carcter
propio del centro (art. 38, RD 1995).
Este ltimo deber se refiere especficamente a los alumnos de los centros concertados dotados de
ideario. El derecho de eleccin de
centro se ejercita considerando la
caracterizacin ideolgica del mismo. Por eso, el ideario debe darse a
conocer a los distintos miembros de
la comunidad educativa (art. 6.3, LOPEGCE y 22.2, LODE). Pero este deber tambin se refiere a los centros
pblicos, dado el impulso que la LOPEGCE otorga al proyecto educativo.
de los centros pblicos (art. 6. 1 y 2).
PREVISTAS EN EL RD 732/1995 23
Para esclarecer la carta de derechos y
deberes de los alumnos me detendr en el
aspecto disciplinario o rgimen de sancio-
nes y medidas como respuesta a las conductas no deseadas y contrarias a las normas de convivencia.
El Decreto de 1995, adems de reconocer ampliamente los derechos y considerar los deberes, establece en su Ttulo IV
el rgimen disciplinario al que quedan sometidos los alumnos en virtud de la relacin de especial sujecin en que se
encuentra este colectivo. Esta regulacin
pone de manifiesto como hemos justificado al principio el poder de las Administraciones competentes para sancionar o
imponer reglas disciplinarias.
Pueden apreciarse algunas modificaciones con respecto al anterior Decreto de
1988 (RD 1543/1988). El Decreto vigente
de 1995 es coherente con el impulso dado
por la LOGSE a la autonoma pedaggica y
organizativa de los centros. El prembulo
dice, en efecto, que se trata de potenciar la
autonoma de los centros en relacin con
la definicin de su rgimen de convivencia. La autonoma en este mbito incluye la
posibilidad de ampliar los derechos de los
alumnos, suprimir aquellas sanciones que
conlleven la prdida del derecho a la evaluacin continua del alumno y establecer
un rgimen especial para la correccin rpida de aquellas conductas que no perjudiquen gravemente la convivencia en el
centro.. El nuevo currculo, con sus orientaciones metodolgicas, las finalidades, valores y objetivos que la LOGSE ha
establecido, haca necesaria la modificacin del rgimen disciplinario y sancionador. La formacin en el respeto a los
derechos fundamentales y en el ejercicio de
la tolerancia exigen un diseo apropiado
(23) El artculo 1 seala que lo dispuesto en este Real Decreto es de aplicacin, en el mbito territorial de
gestin del Ministerio de Educacin y Ciencia, a los alumnos de los centros sostenidos con fondos pblicos que
impartan alguna de las enseanzas reguladas en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre ., teniendo en cuenta
su carcter supletorio en las Comunidades Autnomas con competencias. Ser de aplicacin, por tanto, .en los centros docentes concertados en aquello que les afecte con arreglo a la normativa vigente (Disposicin Adicional primera). Tambin ser de aplicacin en los centros de educacin infantil, educacin primaria y educacin especial
con las adaptaciones que sean precisas . (Disposicin Adicional segunda). Asimismo se aplicar a los centros que
impartan enseanzas anteriores a las reguladas en la Ley Orgnica 1/1990 (Disposicin Transitoria segunda)..
del rgimen de convivencia en los centros.
Se trata de crear aquellas condiciones que
hagan posible un clima de responsabilidad,
trabajo, creacin de hbitos y actitudes, acordes con los objetivos que propugna el nuevo sistema educativo.
El Decreto de 1995 abandona la indeterminacin del anterior Decreto de 1988
que haca girar el sistema sancionador en
torno a los conceptos poco precisos de faltas leves, graves y muy graves. En el
nuevo Decreto se opta por una terminologa menos agresiva, aunque no exenta de
eufemismos tales como circunstancias paliativas o atenuantes (art. 45.1 y 2). Se introduce la expresin -conductas contrarias
a las normas de convivencia y conductas
gravemente perjudiciales para la convivencia del centro. En cada uno de los dos casos
se establece el mecanismo de correccin
(arts. 44, 48 y 53.1) expresin sta que
sustituye al trmino sancin o castigo de
los anteriores Reglamentos y los rganos
autorizados para iniciar el expediente disciplinario (art. 54-56) o decidir las medidas
a aplicar: los profesores, el tutor, el Jefe de
Estudios, el Director o el Consejo Escolar
(arta. 49 y 53.2). El Decreto hace previsin
de otros aspectos como la gradacin de las
correcciones (art. 45.1), plazo de las prescripciones (arta. 49.2 y 53.4) y reclamaciones (art. 50).
LOS PRINCIPIOS QUE INSPIRAN EL RGIMEN
Las correcciones a que haya lugar por
el incumplimiento de las normas han de
regirse, en todo caso, por los siguientes
principios (art. 43):
Las correcciones han de tener un
carcter educativo y recuperador.
En el contexto de las finalidades establecidas por la LOGSE no tiene
sentido dar a las correcciones un
carcter punitivo o estrictamente
sancionador. Carece, tambin, de
sentido concebir las normas de convivencia como un instrumento de
coercin. La intencionalidad de la
correccin no se dice sancin no
puede ser otra que la educacin y
recuperacin del alumno. Adems de
su carcter propedutico, la correccin
se justifica por la necesidad de garantizar los derechos de todos los miembros de la comunidad educativa.
Ningn alumno puede ser privado
del ejercicio del derecho a la educacin ni del derecho a la escolaridad,
en los niveles de la enseanza obligatoria. Este principio general es un
derivado lgico del precepto constitucional del derecho de todos a la
educacin (art. 27.1) y de la obligatoriedad y gratuidad de la enseanza bsica (art. 27.4).
No podrn imponerse correcciones
contrarias a la integridad fsica y a la
dignidad del alumno. Este principio
expresa la exigencia constitucional
del artculo 15 y se incardina en la
lnea jurisprudencial del Tribunal
Europeo de Derechos Humanos en
su sentencia de 25 de febrero de
1982 (caso Cambell y Cosans) 24 .
Las correcciones deben ser proporcionadas a la conducta (principio de proporcionalidad). Este principio huye de
los excesos de un sistema sancionador punitivo que carece de sentido
en el mbito escolar. Pretende encontrar un razonable equilibrio o un
ajuste proporcionado entre las circunstancias que rodean la conducta desviada o no deseable y la correccin.
(24) Vase lo ya dicho al respecto en el epgrafe titulado Derecho a la integridad moral y prohibicin de
trato negligente, inhumano o degradante, as como ataques a su honra y reputacin.
sta no puede dejar de tener una
dimensin formativa.
La imposicin de las correcciones
exige tomar en consideracin la
edad del alumno, tanto en el momento de decidir su incoacin o sobreseimiento como a efectos de
graduar la aplicacin de la sancin
cuando proceda [art. 43. 2 01. Antes
de resolver el procedimiento corrector, es preceptivo, adems, hacer una ponderacin de las
circunstancias personales, familiares o sociales del alumno.
Principio de reparacin del dao
causado o de la restitucin de lo sustrado (art. 44.1) cuando los alumnos,
individual o colectivamente, causen
daos de forma intencionada o por
negligencia a las instalaciones del
centro o su material.
Los supuestos de inasistencia generalizada del grupo a clase [art. 43 DI
y de las faltas individuales no justificadas (art. 44.2). En estos supuestos que habrn de concretarse en
el Consejo Escolar o en el Reglamento de rgimen interior la cuestin se centra en la adopcin de
medidas necesarias para que esa situacin no repercuta en el rendimiento de los alumnos.
Como puede apreciarse, el trasfondo
filosfico-pedaggico e ideolgico que se
deriva de estos principios, y en general de
todo el rgimen disciplinario, est muy alejado del debate suscitado recientemente en
Inglaterra por las graves manifestaciones
de violencia en las aulas para decidir retornar a los mtodos oficiales de los castigos
corporales que han gozado de una larga y
no menos negra tradicin en la sociedad britnica. El otro extremo sera un exceso de
paternalismo que conducira a la idea de
una impunidad encubierta. Esta actitud de
escasa firmeza llevara a la inhibicin o
malestar de los profesores y al deterioro de
la necesaria disciplina en el centro.
TIPIFICACIN DE LAS CONDUCTAS E
IMPOSICIN DE LAS CORRECCIONES
LA CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS
La tipificacin o determinacin de las
conductas contrarias a las normas de convivencia. no se especifica en el Decreto,
sino que se remite a las normas de convivencia del centro que forman parte del
Reglamento del rgimen interior (art. 41)
o Reglamento de organizacin y funcionamiento-. Es, por tanto, de la mayor importancia, la confeccin precisa por parte de
los centros de dichas normas, ya que configuran la tipicidad de los comportamientos.
La correccin de estas conductas y la asignacin del rgano competente quedan regulados en los artculos 48 y 49.1 del Decreto:
Amonestacin privada o por escrito y comparecencia inmediata ante
el Jefe de Estudios. Son competentes para decidir esta correccin los
profesores, el tutor y el Jefe de Estudios, ste ltimo en lo que se refiere a la comparecencia inmediata.
El alumno ha de ser, en todo caso,
odo y los profesores y el tutor deben dar cuenta al Jefe de Estudios.
[art. 48 a) y b); art. 49.1 a), b) y c)1.
Realizacin de trabajos especficos
en horario no lectivo y realizacin
de tareas para mejorar el desarrollo
de las actividades del centro o para
reparar el dao causado. Son competentes para imponer estas correcciones el tutor del alumno, odo
ste, y el Jefe de Estudios, odo el
alumno, su profesor p tut,pr [art. 48
c) y d); art. 49.1 b) y c)].
:Suspensin del derecho a participar
en actividades extraescolares o complementarias del centro y cambio de
grupo del alumno por un plazo mximo de una semana. Es competente
para decidir estas correcciones el
Jefe de Estudios, odo el alumno, y
su profesor o tutor [art. 48 e) y f);
art. 49.1 c)1.
Suspensin del derecho de asistencia a determinadas clases por un
plazo mximo de tres das y suspensin del derecho de asistencia
al centro por un plazo mximo de
un mes. Son competentes para imponer estas correcciones el Consejo
Escolar, odo el alumno, pero puede dicho rgano encomendar al
Director del centro la decisin correspondiente a tales correcciones.
En este ltimo caso, el Director ha
de or al tutor, al equipo directivo,
al alumno y, si ste es menor, a sus
padres o representantes legales. En
el caso de suspensin del derecho
de asistencia al centro por un plazo
mximo de tres das, el Director y
habr de presuponerse que tambin el Consejo Escolar basndose
en que la conducta del alumno dificulte el normal desarrollo de las
actividades educativas, debiendo
comunicarlo inmediatamente a la
Comisin de convivencia. Como en
estos supuestos hay prdida de la
actividad docente y se restringe o limita el derecho a la educacin, se
establecen medidas paliativas que
son acordes con los principios que
informan de la aplicacin de las correcciones. As, durante el tiempo
que dure la suspensin, el alumno
deber realizar los deberes y trabajos que se determinen para evitar la
interrupcin en el proceso formativo [art. 48 g) y h); art. 49 d)].
El Decreto establece, adems, el
plazo de prescripcin de un mes, a
partir de la fecha en la que se cometi la conducta contraria a las normas
de convivencia, teniendo las correcciones impuestas, como lmite, la finalizacin del curso escolar (art.
49.2). El alumno, o sus padres y
representantes, podrn presentar
una reclamacin en el plazo de 48
horas contra las correcciones impuestas en los dos ltimos casos
analizados de suspensin (art. 50).
PARA IA CONVIVENCIA DEL CENTRO
Las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro . quedan tipificadas o determinadas a diferencia de las
anteriores en el artculo 52 del Decreto 25.
Esta especificacin ha de valorarse positivamente porque proporciona mayor seguridad
jurdica para todos al no dejarla al criterio de
cada centro. La correccin de estas conductas gravemente perjudiciales exige, como
requisito imprescindible, la previa instruccin del expediente.
La tipificacin de estas conductas introduce, en muchos casos, conceptos de
textura semntica abierta, poco precisa e
(25) Se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro: a) Los actos de indisciplina u ofensa graves contra los miembros de la comunidad educativa, b) Reiteracin, en un mismo Curso
escolar, de conductas contrarias a las normas de convivencia; c) La agresin grave fsica o moral a los dems
miembros de la comunidad educativa o la discriminacin grave por cualquiera de las razones enumeradas en
el artculo 12.2 a) de este Real Decreto; d) La suplantacin de personalidad en actos de la vida docente y la
falsificacin o sustraccin de documentos; e) Los daos graves causados por uso indebido o intencionadamente
en los locales, material o documentos del centro o en bienes de otros miembros de la comunidad escolar; f) Los
actos injustificados que perturben gravemente el normal desarrollo de las actividades del centro; g) Las actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de los miembros de la comunidad educativa o la incitacin a las mismas; h) El incumplimiento de las sanciones Impuestas.
indefinida, por lo que es necesaria una interpretacin en cada caso. As, por ejemplo,
ocurre en concepto, tales como indisciplina,
injuria u ofensa graves [art. 52 a)], agresin
grave Fsica o moral- o discriminacin grave
[art. 52 c)1, daos graves causados por uso
indebido o intencionadamente [art. 52 e)],
actos injustificados que perturban gravemente el normal desarrollo. [52 01.
Las mecidas de correccin no se utiliza
la expresin sancin se conciben en general como un incremento cuantitativo respecto
a las previstas pare las conductas contrarias a
las normas de convivencia (art. 53):
Tareas que contribuyen a la mejora
del desarrollo de las actividades del
centro que habrn de realizarse en
Suspensin del derecho a participar
en las actividades extraescolares y
Suspensin del derecho de asistencia a determinadas clases durante
un perodo superior a cinco das e
Suspensin del derecho de asistencia
al centro durante un perodo superior
a tres das lectivos e inferior a un mes.
La suspensin de derechos a que hacen referencia los dos ltimos casos ha de
ponerse en relacin con las exigencias que
se derivan ce los principios por los que deben regirse las correcciones. El artculo 43
2 a) establece que ningn alumno podr
ser privado del ejercicio de su derecho a la
educacin ni, en caso de la educacin obligatoria, de su derecho a la escolaridad. Para
no contradecir este principio, durante el
tiempo que dure la suspensin (de cinco
das a un mes) el alumno deber realizar
los deberes o trabajos que se determinen
para evitar la interrupcin en el proceso
formativo [art. 53.1 d) y e)]. Incluso se establece que el Consejo Escolar rgano encargado de imponer las correcciones, segn el
procedimiento sealado en el artculo 54
puede levantar la suspensin de su derecho
de asistencia al centro o readmitido en el centro antes del agotamiento del plazo previsto
en la correccin, previa constatacin de que
se ha producido un cambio positivo en su actitud [art. 53.2 en relacin con el 53.1 e)]. Asimismo, en caso de cambio de centro, la
Administracin educativa procurar al alumno un puesto escolar en otro centro docente (art. 53.3). Es precisc? hacer notar que
las correcciones consisten en una suspensin del derecho a la educacin y de la escolaridad obligatoria, pero no en una
negacin del derecho. ste queda, ciertamente, restringido y limitado. Por eso, las
medidas examinadas sirven para paliar la
suspensin, lo que se incardina en el principio de reeducacin y recuperacin del
alumno que ha incurrido en una conducta
del centro. De otro lado, en la gradacin de
las correcciones se habrn de tener en cuenta las -circunstancias paliativas y -agravantes
sealadas en el artculo 45 26.
El plazo de prescripcin de estas conductas gravemente perjudicial, 9s, de cuatro
meses, contados a partir de la fecha de su
comisin (art. 53.4). Los artculos 55 y 56 del
Decreto se ocupan de los aspectos procesales: instruccin del expediente, medidas
provisionales, resolucin del procedimiento y recursos 27.
(26) Circunstancias paliativas: a) Reconocimiento espontneo de la conducta incorrecta; b) Falta de intencionalidad. Circunstancias agravantes: a) Premeditacin y reiteracin; b) Causar dao, injuria u ofensa a los
compaeros de menor edad o a los recin incorporados al centro; c) Cualquier acto que atente contra el derecho reconocido en el artculo 12 a) de este Real Decreto (discriminacin).
(27) Puede verse un estudio detallada de estos aspectos en Z. Ritmo TRAvot yJ. Ortiz MulAmtim: convitencia y
la dLsciplina en los centros educativos. Abrmas y procedimientos, Madrid, Editorial Escuela Espaola, 1997, pp. 109-123.
DERECHOS, DEBERES Y NORMAS DE
CONVIVENCIA EN UN ESCENARIO DE
COMPLEJIDAD Y DE VIOLENCIA:
DIAGNSTICO Y CONCLUSIONES
Uno de los aspectos relevantes de la
carta de derechos y deberes de los alumnos es su repercusin en el contexto de los
dems derechos y libertades de los miembros de la comunidad escolar. El dato bsico lo constituye la simultnea presencia de
derechos y libertades que se entrecruzan
en la praxis cotidiana dentro del aula y en
el contexto escolar. El centro docente -en
los niveles de la enseanza secundaria y
primaria- es un escenario de complejidad.
Es un lugar natural de conflicto y de la
pugna de intereses individuales y sociales.
En este espacio se configuran las relaciones de poder, los intereses y las concepciones ideolgico-polticas. Se propicia la
distribucin de oportunidades y expectativas profesionales, pero tambin es un espacio en el que se produce la transferencia
de la agresividad y de la violencia. El centro escolar sigue siendo hoy a pesar de la
pujante presencia de los medios de comunicacin de masas un escenario privilegiado del proceso de socializacin y
asimilacin de conocimientos, valores y
Se percibe en la actualidad una evidente preocupacin por las conductas desviadas de los alumnos. Hay problemas de
indisciplina en los centros, incluso en muchos de ellos la violencia recorre una diversa gama de manifestaciones, dentro y
fuera de nuestras fronteras. Los centros parecen estar sacudidos por un difuso malestar
que se nutre de la ausencia de expectativas,
de las diversas formas de la inhibicin escpti-
ca, de los diferentes perfiles de la injusticia, de la marginacin, de la intolerancia y
de otros males corrosivos como el desapego por el saber. Insinuar que el antdoto
contra los muchos males que pueblan la realidad social se encuentra en la escuela o en el
instituto es un discurso no exento de cinismo
que pretende arrojar exclusivamente a ese espacio lo que es una responsabilidad compartida por la familia y todos los mbitos de la
En los pases democrticos de nuestro entorno cultural tambin en Espaa
el fenmeno de la violencia juvenil es
cada vez ms preocupante y penetra inevitablemente en el mbito escolar. El origen de la violencia es diverso: el que se
genera en la familia, la violencia que deriva del sentimiento nacionalista, la que
produce la droga o el alcoholismo, la
violencia de la agresin sexual, la exhibida en los medios de comunicacin, la
que se deriva de la discriminacin o la
injusticia social, del sectarismo o de la
falta de tolerancia,... Pero la misma educacin genera, a su vez, una violencia estructural que procede de la organizacin
social, en la medida en que representa
las exigencias de la sociedad civilizada a
la que los individuos han de someterse.
En este sentido, la violencia es una patologa de la normalidad 28 o un problema
de salud mental de la sociedad. Una raz
ms profunda de la violencia es la pulsin
agresiva y el instinto freudiano de muerte 29
o el impulso espontneo de agresin intraespecfica de Lorenz 3. La violencia,
concebida como tendencia agresiva hacia
la destruccin, es un desorden intelectual y
moral del que no es posible desembarazarse por completo.
(28) E. FROMM: Psicoanlisis de /a sociedad contempornea, Madrid, Fondo de Cultura Econmica,1978,
(29) S. FREUD: El yo ye! ello, Alianza Editorial, 1978, pp. 31-39. Del mismo autor, El malestar en la cultura,
(30) K. LORENZ: Sobre la agresin, Madrid, Siglo XXI, 1972, pp. 60-67.
El centro escolar recibe a jvenes cuyos registros psicosociales estn impregnados de una cultura de la violencia. Nada
tiene de extrao que esa pulsin agresiva,
interiorizatia y reprimida, encuentre su
proyeccin y manifestacin en el espacio
escolar. ste se convierte en un microcosmos de la propia sociedad que reproduce
los diferentes rostros de la violencia.
El fenmeno de la violencia, de la conducta antisocial y de la indisciplina constituyen los problemas ms acuciantes del
sistema escolar en pases como Estados
Unidos, Inglaterra, Israel, Suecia o Francia.
En este ltimo, el Gobierno aprob en
1996 un plan de actuacin contra la violencia, reforzando la vigilancia en los centros,
potenciando la -instruccin cvica, creando mecanismos de integracin de jvenes
difciles antes de reintegrados al curso normal, proponiendo instrumentos de mediacin para fomentar el dilogo entre padres,
profesores y alumnos 31 Hay una conciencia generalizada de que la indisciplina escolar y las conductas agresivas y antisociales
son los retos de la enseanza en los prximos aos. Las agresiones y manifestaciones de violencia recorren una extensa
gama: de la intimidacin, insultos, agresiones verbales, pintadas y amenazas, se pasa
a las manifestaciones racistas, acoso sexual, robos, agresiones fsicas personales,
destrozos de material, agresiones a la propiedad pblica y privada, pillaje y asalto a
los centros, tentativas de suicidio. Estas conductas antisociales y agresivas son ms evi-
dentes en ciertos ncleos escolares urbanos, situados en zonas marginales, donde,
a su vez, la violencia sufrida o interiorizada
es mayor. Una de las causas de estas conductas deriva de la escolaridad obligatoria. Muchos alumnos entre los 15 y 16
aos no esperan ya nada del centro escolar y estn en l a la fuerza. La exteriorizacin de la agresividad es una respuesta
a esta situacin de frustracin y ausencia
La violencia en la escuela no se manifiesta en Espaa con la virulencia de otros
pases citados, aunque se incrementa la
presencia de las agresiones y actitudes violentas. En nuestro pas no se producen casos tan espectaculares como en otros de
nuestro entorno. No se da mucha publicidad a estos acontecimientos o tal vez se estime que sea preferible no drsela. De
hecho, se han realizado pocas investigaciones en este campo y slo recientemente
se ha suscitado un mayor inters 32. Con
cierta frecuencia, aparecen en la prensa y
otros medios de comunicacin noticias
que dan cuenta de la existencia de la violencia en la escuela. El 72% de los profesores de enseanza secundaria segn un
reciente informe del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)
consideran que la indisciplina en los centros escolares es un problema especialmente grave 33. Las Administraciones pblicas
competentes tambin se muestran sensibles
a este problema y toman medidas al respecto 34 . Si bien en el plano de lo real las
(31) Cfr. Z. RAMO TRAVER y J. CRUZ MIAMIIRES: op. cit., p. 14.
(32) Cfr. M. VIERA; I. FERNNDEZ y G. QuEvrno: -Violence and Counselling in the lberian Peninsula, en E.
ROIAND & MUND (edS.): Bullying: An International perspective, David Fulton, London, 1989. Ms recientemente, I. FERNNDEZ y otros: Violencia en la escuela yen el entorno social. Una aproximacin didctica, Madrid, CEP
de Villaverde, 1991. Tambin, entre otros, F. CEREZO y M. ESTEBAN: -La dinmica bully-vctirna entre escolares.
Diversos enfoques metodolgicos-, Revista de Psicologia Unitersitas Tarraconensis, vol. XIV, 2, 1992, pp. 131Conflictividad y violencia en los centras escolares, Madrid, Siglo XX], 1993.
145 y J. Mwso
(33) CID!!, Evaluacin de/profesorado de Educacin Secundaria. Anlisis de tendencias y diseo de un
plan de evaluacin, Madrid, MEC, 1995.
(34) La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca -valga como ejemplo- est elaborando un plan
de seguridad en los centros educativos de las ocho provincias andaluzas para el prximo curso escolar, en coor-
manifestaciones agresivas y violentas son
aisladas y espordicas, en el plano psicolgico tienen un efecto multiplicador. Las
consecuencias de esta agresividad fsica o
verbal dirigida a los profesores es una de
las causas como ha destacado Esteve del
malestar docente 3s. Pero tambin incide
en la calidad de la enseanza, al desenvolverse sta en un clima emotivo que no favorece el proceso educativo. Otro efecto
multiplicador en el plano psicolgico es la
tendencia a la inhibicin y a la adopcin
de actitudes defensivas como respuesta al
conflicto. Se percibe una tendencia en los
profesores a ocultar que padecen agresiones. Prefieren no dar publicidad para evitar la idea de que no tienen la suficiente
habilidad para resolver las situaciones de
conflicto en el aula 36.
Llegados a este punto, cabe preguntarse si las normas disciplinarias o de convivencia y si la carta de derechos y deberes son la
respuesta adecuada al problema de la indisciplina y a las manifestaciones de agresin y violencia en el espacio escolar.
Las normas disciplinarias en el mbito
docente y el poder sancionador de la Administracin se justifican no en s mismas
sino por la finalidad que persiguen: crear
las condiciones que hacen posible el ejercicio pblico de la funcin docente. En los
contextos no democrticos o autoritarios,
la escuela se concibe como una instancia
ideolgica de control y la disciplina acadmica se considera como una cuestin de
orden pblico. Los conflictos y la violencia
estructural de la sociedad son reprimidos
mediante el aparato coercitivo de las normas disciplinarias. En los sistemas democrticos el concepto de disciplina acadmica
adquiere un significado diferente. Deja el
lastre de la imagen tradicional de la imposicin autoritaria del profesor y de la nocin de arbitrariedad. Lo que se pretende
es educar en valores (libertad, igualdad,
pluralismo, paz) propugnando formar ciudadanos crticos y tolerantes. Del concepto
de -disciplina acadmica se pasa, as, al concepto de normas o pautas de convivencia.
Las normas de convivencia del vigente
Real Decreto 73211995 se incardinan en un
concepto de disciplina compatible con la
carta de derechos y deberes de los alumnos. Las normas disciplinarias ajustadas al
modelo democrtico-constitucional siguen siendo necesarias y han de aplicarse
con el espritu de los principios ya expuestos [que informan el Decreto]. No
puede olvidarse que la carta de derechos y
deberes marca un mnimo exigible que es
necesario para la convivencia en el centro
y para dar respuesta a las conductas agresivas, antisociales y violentas. Dichas normas han de ser, por eso, respetadas
coactivamente en caso necesario. No puede olvidarse que las amenazas, las intimidaciones y las agresiones verbales son slo
parte de un gran iceberg. Lo ms doloroso
de la violencia escolar permanece oculto y
es ms frecuente de lo que suele considerarse 37. Las vctimas de la violencia, en sus
diferentes y difusas manifestaciones, su-
dinacin con las Consejeras de Gobernacin y con los Ayuntamientos. El plan recoge una serie de medidas
tales como intensificacin de la vigilancia, actuaciones policiales, elevacin de vallas, etc. (Ideal cle Granada, de
19 de mayo de 1997, p. 15).
(35) M. Es-revE: El malestar docente, Barcelona, Paids, 1994, p. 55.
(36) En este sentido, cfr. J. M. MORENO y otros: Trabajar en los mrgenes: una experiencia de asesoramiento del sur metropolitano de Madrid., en M. LORENZO y A. BOLIVAR: 7Yabafar en los mrgenes: Asesoramiento
y formacin en contarlas educativos problemticos, Granada, ICE Universidad de Granada, 1997, pp. 5-32.
(37) La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca h puesto en marcha para el presente curso
acadmico el plan telfono amigo-, contra el maltrato entre escolares, para recoger denuncias, con llamadas gratuitas al 900 122181. En un slo mes este telfono recibi 255 llamadas, el 85 por 100 realizadas por los propios
escolares, el 10 por 100 por los padres y un 8 por 100 por los docentes. Un tercio de las llamadas solicitaban
fen silenciosamente 38 La mayor parte de
los alumnos no afectados por el problema
se desentienden, no intervienen y permanecen al margen. Los agresores quedan
impunes en muchos casos, lo que, unido al
silencio de las vctimas y a la pasividad de
los dems, es el mejor caldo de cultivo
para la realimentacin cle la espiral de la
La solucin a la complejidad de la vida
escolar no puede depositarse, sin embargo, en el ritualismo normativista. Esto acabara convirtiendo el espacio escolar en un
proceso reivindicativo en donde padres y
alumnos esgrimen compulsivamente sus
derechos contra los profesores, a la vez
que stos, refugiados en sus facultades o
en sus hipotticos privilegios, se defienden
de la supuesta agresin de los otros miembros de la comunidad educativa y de la
propia Administracin. Como ha destacado Habermas, la superregulacin y la colonizacin jurdica del sistema escolar conduce
a la despersonalizacin, a la inhibicin, a la
supresin de la responsabilidad, al escepticismo y al inmovilismo. stos seran los
efectos patolgicos del exceso de jurisdiccin del mbito escolar ".
El reconocimiento de derechos a profesores, padres y alumnos no debe conducir a la vacuidad de un intervencionismo
burocrtico o a meros controles jurdico-
administrativos. Esta situacin es la que, en
buena medida, constituye el diagnstico
presente: el centro de enseanza se percibe como una mera instancia del Estado
que organiza y distribuye la formacin
como una prestacin ms. Sin embargo, se
trata de un proceso siempre instalado en la
complejidad y en la incomodidad de los
equilibrios precarios.
La solucin no consiste en arrojarse a
los brazos de un improductivo regateo burocrtico-normativista. La propuesta ha de
ser, a mi juicio, a favor de una cultura y
una poltica de los derechos fundamentales. La praxis docente debe impregnarse de
una educacin basada en valores constitucionales: tolerancia, pluralismo, respeto a la
dignidad de la persona y a los derechos de
los dems miembros de la comunidad educativa. As podr desactivarse la espoleta de
la violencia, como dira ngel Ganivet de
las ideas picudas '. Este proyecto de educacin en valores constitucionales ser lo
que alumbre una cultura de la paz frente a
Formular, finalmente, algunas precisiones sobre esta cultura y poltica de los
derechos fundamentales. De un lado, resulta necesario, como ya hemos indicado,
actuar de forma inmediata, una vez ocurrida la conducta violenta o antisocial, acudiendo a los mecanismos ' que ofrece la
asesoramiento psicolgico sobre cmo actuar en los casos de acoso de que son objeto los estudiantes. En el 17
por 100 de los casos se informa que los maltratos persisten tras denunciar a los responsables del centro educativo (Idea/ de Granada, 19 de mayo de 1997, p. 15).
(38) Algunos autores han llegado a conclusiones en este sentido como: R. ORTEGA: Violencia interpersonal en los centros educativos de Educacin Secundaria. Un estudio sobre maltrato e intimidacin entre compaeros., Revista de Educacin, 304, 1994, pp. 253-280. Del mismo autor: .Las malas relaciones interpersonales en
la escuela: estudio sobre la violencia y el maltrato entre compaeros en segunda etapa de EGB, Infancia y Sociedad, 27-28, 1995, pp. 192-215.
(39) J. HABERMAS: Teora de la accin comunicativa, Trad. Manuel Jimnez Redondo, V. 11, Madrid, Taurus,
1988, pp. 514 y 526.
(40) Deca ngel Ganivet prximo ahora el centenario de su muerte de las -ideas picudas que incitan
a la lucha-, generan .parcialidades violentas. y mantienen en tensin enfermiza los espritus . . Por ello, hay que
-quitarles la espoleta para que no estallen.. De lo que estamos necesitados deca el granadino es de ideas
redondas. que son las ideas que inspiran amor a la paz. A. GArsrwrr: .1dearium espaol, en Obras completas,
Vol. 1, Madrid, Aguilar, 1961, pp. 296-297.
reglamentacin administrativa, en este
caso al vigente Real Decreto de 1995. Pero
de otro lado, ha de atenderse a la dimensin educativa acorde con la poltica y la
cultura de los derechos fundamentales:
prevenir los conflictos y desactivar las diversas manifestaciones de la violencia escolar. Se pueden destacar dos iniciativas.
Una deriva de las Administraciones educativas y del propio currculo: educacin en
valores, transversalidad, programas de accin preferencial con vistas a compensar
posiciones de desventaja, marginalidad,
etc. La otra es la que se genera o habra de
generarse en los mismos centros:
Profundizar en la participacin democrtica de los estudiantes y en la responsabilidad en los procesos de toma
de decisiones: aprendizaje de procedimientos democrticos y de aceptacin
de las decisiones de la mayora.
Promocin de programas de accin para favorecer el desarrollo
de la tolerancia en la diversidad intertnica y cultural, en aquellos
contextos en que los estudiantes viven situaciones de desventaja sociocultural 41.
Programas de accin encaminados
a travs de diversas estrategias
cognitivas a incrementar la capacidad reflexiva y el desarrollo moral
Proyectos dirigidos a mejorar el
comportamiento de los alumnos a
travs del aprendizaje de normas.
Estas iniciativas resultan plausibles,
ya que se basan en la complicidad
y participacin democrtica de los
alumnos y en el diseo de normas
que luego han de ser asumidas por
todos 43.
Mecanismos de autoevaluacin de
la conducta en el aula por iniciativa
de los profesores. El anlisis de las
conductas conflictivas o desviadas,
puestas en escena, puede ayudar a
desmovilizar la tensin y el conflicto.
(41) Cfr. M. J. DInz-AcuADo: Programa para favorecer la tolerancia en contextos tnicamente heterogneos, Madrid, MEC, 1992. M. J. DAZ-Acunoo y P. Ro yo GARcIA: -Educar para la tolerancia. Programas para favorecer el desarrollo de la tolerancia a la diversidad-, Infancia y tolerancia, 27-28, 1995, pp. 248-259.
(42) Cfr. B. GARGALLO y R. GARCIA: -La promocin del desarrollo moral a travs del incremento de reflexividack, Revista de Educacin, 309, 1996, pp. 287-308.
(43) Cfr. C. PREZ: -La mejora del comportamiento de los alumnos a travs del aprendizaje de normas-,
Revista de Educacin, 310, 1996, pp. 361-378.
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