Source: https://www.slideshare.net/gerenciaproy/programa-de-accin-dirigido-a-mejorar-la-conviencia-en-los-jardines-infantiles-pepaso-y-asrio-a-p
Timestamp: 2020-02-20 04:11:37+00:00

Document:
Programa de acción dirigido a mejorar la conviencia en los jardines i…
Programa de acción dirigido a mejorar la conviencia en los jardines infantiles pepaso y asrio a p
Eco by aaconde 252 views
Programa V Congreso Expo Medica HCC by steelyhead 5723 views
Ecopetrol by Laura Reyes 1623 views
Trujillo velasquez trab_ind_cat. by YANELLY TRUJILLO ... 927 views
Manual socios-ecopetrol by Global Securities 15925 views
ESCRITO DIRIGIDO AL ALCALDE DEL AYU... by Ampa Mio Cid C.P.... 1398 views
1. 1 PROGRAMA DE ACCIÓN DIRIGIDO A MEJORAR LA CONVIENCIA EN LOS JARDINES INFANTILES PEPASO Y ASRIO A PARTIR DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA ALBA SINDI YISETH CALDERON CELY LADY JOHANNA FLOREZ MESA VONNY KATHERINE MEJÍA RIVERA ROCÍO DEL PILAR UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ
3. 3 PROGRAMA DE ACCIÓN DIRIGIDO A MEJORAR LA CONVIENCIA EN LOS JARDINES INFANTILES PEPASO Y ASRIO A PARTIR DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA ALBA SINDI YISETH CALDERON CELY LADY JOHANNA FLOREZ MESA VONNY KATHERINE MEJÍA RIVERA ROCÍO DEL PILAR Trabajo de grado para optar al título de Especialistas en GPEI Director: Borys Bustamante Bohórquez UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ 2009
4. 4 Nota de aceptación: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _______________________________ Firma del presidente del jurado ________________________________ Firma del jurado ________________________________ Firma del jurado
5. 5 Dedicamos nuestro trabajo a Dios por guiar nuestro camino y brindarnos la oportunidad de abrir nuestras mentes y optimizar nuestra labor como líderes educativos, a los seres que más amamos en este mundo, nuestra familia, por ser la fuente de inspiración y motivación para superarnos cada día más y así poder luchar para que la vida nos depare
6. 6 un futuro mejor.
7. 7 AGRADECIMIENTOS A los jardines infantiles ASRIO y PEPASO por abrir sus puertas, por acogernos y darnos la oportunidad de insertarnos en la comunidad recogiendo información clave en la realización de esta tarea y así alcanzar los objetivos propuestos en el trabajo. A Borys Bustamante Bohórquez, director del proyecto de grado, por su acertada orientación metodológica, investigativa y pedagógica. A la UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS y en especial a la FACULTAD DE EDUCACIÓN por sus aportes académicos y formativos que han permitido de manera eficaz, la culminación de unos logros y metas propuestas. A todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyeron en la realización de este trabajo.
8. 8 CONTENIDO pág. INTRODUCCIÓN 3 1. MARCO TEÓRICO 6 1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS:CONCEPTUALICIÓN Y ANÁLISIS 6 1.2 PROGRAMAS DE ACCIÓN 8 1.3 CONCEPCIÓN DE INFANCIA 10 1.4 CONVIVENCIA 12 2. METODOLOGÍA 14 2.1 METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA 14 2.2 ETAPAS DEL PROYECTO 16 2.2.1 Etapa 1 Proceso de recopilación conceptual o documental 16 2.2.2 Etapa 2 Acercamiento conceptual y metodológico a las instituciones 17 2.2.3 Etapa 3 Elaboración y construcción de los instrumentos 17 2.2.4 Etapa 4 Observación y registro 17 2.2.5 Etapa 5. Decodificación, categorización, análisis e interpretación de la información 17 2.2.6 Etapa 6 Construcción del programa de acción. 18 2.2.7 Etapa 7 Elaboración y entrega del informe final. 18
9. 9 3. APROXIMACIÓN A LA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA 19 3.1 UNA POLITICA CREADA PARA NIÑOS NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTA 19 3.2 LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA 20 3.3 RELACIONES PROPICIAS PARA EL DESARROLLO: COMPONENTE BASE PARA LA CREACIÓN DEL PROGRAMA DE ACCIÓN 23 4. PROGRAMA DE ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LOS JARDINES INFANTILES PEPASO Y ASRIO 26 4.1 ACCIONES DE CONVIVENCIA Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA 26 4.1.1 Pactos de convivencia 28 4.1.2 Asambleas de convivencia 28 4.1.3 Comité conciliador 29 4.1.4 Consejo de niños 29 4.1.5 Convivencia eje trasversal del proyecto pedagógico 29 4.1.6 Capacitaciones y talleres para la convivencia 29 4.2 ACCIONES EN FORMACIÓN DE VALORES Y PAUTAS DE CRIANZA 30 4.2.1 Talleres de formación en pautas de crianza 30 CONCLUSIONES 33 BIBLIOGRAFÍA 35 ANEXOS 37
10. 10 LISTA DE TABLAS pág. Tabla 1. Síntesis del programa de acción 31
11. 11 LISTA DE ANEXOS Anexo A. Instrumento diario de campo Anexo B. Instrumento entrevista Anexo C. Matriz vaciado de información Anexo D. Estructura de la política pública de infancia y adolescencia
12. 12 INTRODUCCIÓN El presente trabajo es un programa de acción diseñado para mejorar los procesos de convivencia en los Jardines de educación inicial PEPASO y ASRIO, población escogida para implementar la presente propuesta; en la cual se busca crear espacios de diálogo y participación pertinentes que regulen las relaciones de los padres con el ente educativo, los docentes y los niños; para poder llegar a algunos acuerdos que optimicen las interacciones sociales a través de una comunicación asertiva y la puesta en común de diferentes formas de resolver conflictos y generar pactos de convivencia que sean respetados por toda la comunidad educativa la cual los construye y se beneficia de éstos. Teniendo en cuenta lo anterior, se han podido observar que algunas problemáticas importantes en los dos jardines de educación inicial “PEPASO y ASRIO” son la falta de comunicación asertiva, la constante agresión a las maestras, la ausencia de reconocimiento frente al trabajo desarrollado por el jardín, la escasez de acuerdos entre padres y maestras para regular normas, el desconocimiento del diálogo como agente mediador para la resolución de conflictos, la constante agresión entre niños y niñas en los salones de clase, y la falta de conciencia sobre los valores y la educación inicial que empieza en la familia como primer agente social educativo. Por lo cual se buscó responder a la siguiente problemática: ¿Cómo diseñar un programa de acción encaminado a optimizar los procesos de convivencia en los jardines de educación inicial “PEPASO y ASRIO” teniendo como referente la política de infancia y adolescencia? En este sentido, y teniendo como referente la política de infancia y adolescencia la cual tiene dentro de sus líneas de acción regular la participación de los niños, niñas y adolescentes del distrito capital por medio de diferentes planteamientos que buscan satisfacer sus necesidades físicas, psicológicas y emocionales, se establece como objetivo general diseñar un programa de acción encaminado a optimizar los procesos de convivencia en los jardines de educación inicial “PEPASO y ASRIO” A partir de lo anterior, fue necesario establecer un objetivo que permitiera conocer los lineamientos y las acciones desarrolladas dentro de la política pública de infancia y adolescencia, es así como el primer objetivo especifico del presente trabajo es la aproximación y descripción de la política de infancia y adolescencia.
13. 13 Seguidamente se buscó recolectar información para encontrar propuestas arrojadas por la comunidad que se convertirían en las acciones del programa, en esta medida el segundo objetivo fue crear espacios de participación para la comunidad educativa de los jardines infantiles PEPASO y ASRIO donde se pudiera llegar a acuerdos y a proponer estrategias que optimizaran las relaciones entre dicha comunidad. De otro lado, las primeras tareas a realizar se enfocaron al reconocimiento de la población, su contexto y cotidianidad, y a la inserción de las observadoras dentro de ésta, para poder aplicar las herramientas metodológicas necesarias como entrevistas, diarios de campo entre otros instrumentos que permitieran recolectar información importante y eficaz para su análisis y así dar paso al diseño del programa de acción. En este contexto, para delimitar la población y definir la intervención del programa de acción, el presente trabajo se desarrolló en la modalidad de jardines cofinanciados de la Secretaría de Integración Social, ubicados en la localidad octava de Kennedy en la UPZ 83 del territorio 1, con la comunidad educativa del Jardín Infantil PEPASO y del Jardín Infantil ASRIO, ya que presentaban las problemáticas descritas anteriormente para el trabajo de intervención con la comunidad. Este programa de acción, cobra importancia en la comunidad en la medida que intenta regular las relaciones sociales que se dan entre la familia, la escuela y el niño; rescata la participación y las voces silenciadas de los niños y niñas como sujetos de derechos; incluye a la familia en el proceso de formación de sus hijos delegando un alto grado de responsabilidad y respeto por la labor de las maestras; crea conciencia en la comunidad educativa acerca de la importancia que tiene la educación inicial para la vida de todo ser humano dado que allí se establecen las bases afectivas y sociales necesarias para relacionarse con el entorno, en otras palabras, este programa de acción es construido por y para la comunidad educativa reconociendo a la niñez como eje del desarrollo social, cultural y político de un país. Así mismo, es necesario contemplar desde la labor como futuros gerentes educativos, la dirección y liderazgo de procesos que fortalezcan e impulsen la democracia del país, partiendo del reconocimiento del ser humano en los diferentes contextos para que puedan ejercer todos sus derechos, puesto que actualmente el país se enfrenta a una realidad permeada por la violencia, es
14. 14 necesario que en el ámbito educativo se lideren procesos que inviten al diálogo, la reflexión y la convivencia. De esta manera, se contribuye a crear acciones concretas que permitan poner en marcha algunas de las propuestas planteadas en el componente de relaciones democráticas de la política de infancia y adolescencia, fortaleciendo e impulsando la democracia participativa, creando prácticas de socialización más humanas y principalmente aportando ideas para la ejecución de dicha política reflejándose en el bienestar de la comunidad educativa. El presente trabajo está organizado de forma que sea accesible al lector y que lo oriente en la presentación de lo que se hizo, como se hizo y lo que se obtuvo; en un primer capítulo se abordan las diferentes construcciones teóricas sobre las políticas públicas, análisis e implementación en la sociedad; en un segundo capítulo se especifica la metodología utilizada en la intervención en los dos jardines escogidos y los diferentes instrumentos y técnicas que permitieron estudiar el contexto; en un tercer capítulo se realiza una aproximación a la política de infancia y adolescencia, donde se describen las acciones que se han desarrollado para dar cumplimiento a la política; un cuarto capítulo donde se presenta el programa de acción propuesto por las autoras partiendo del componente de relaciones democráticas para los jardines PEPASO y ASRIO, finalmente se exponen algunas conclusiones como resultado de lo realizado a lo largo de este trabajo.
15. 15 1. MARCO TEÓRICO Con el fin de realizar un programa de acción en relaciones democráticas que responda a las necesidades presentadas por los miembros de la comunidad educativa en los jardines de educación inicial PEPASO y ASRIO, es preciso, en primer lugar, tener como referencia las diferentes construcciones teóricas ya existentes sobre las políticas públicas, su análisis e implementación en la sociedad, en segundo lugar establecer qué es y cómo se puede construir un programa de acción, en tercer lugar retomar la concepción de infancia, ya que los niños y niñas son la población atendida por los jardines de educación inicial y por último, retomar el concepto de convivencia y sus dimensiones puesto que el programa de acción está construido sobre esta base. 1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS: CONCEPTUALIZACIÓN Y ANÁLISIS Es importante mencionar que hay tantos significados de política pública como autores, no obstante para el proyecto se debe tener en cuenta, que lo que claramente interesa del concepto es su aplicación al ámbito social. En este sentido Roth define el término de política pública como, “Un conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente por una institución u organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática.”1 La política pública también es entendida como las acciones desarrolladas por las autoridades públicas al interior de la sociedad. Alejo Vargas citado por Roth2 define las políticas públicas como el conjunto de sucesivas decisiones y acciones del régimen político frente a situaciones socialmente problemáticas que pretenden la resolución de las mismas o llevarlas a niveles manejables. En este sentido, la política pública se refiere directamente acciones de orden público que aportan a la solución de problemas sociales. Hacer efectiva y real una política pública depende del análisis y la aplicación de la misma. En este orden de ideas, el análisis de políticas públicas desde lo que 1 ROTH, André. Políticas Públicas: formulación, implementación y evaluación. Bogotá: Ediciones Aurora, 2002. p. 27. 2 Ibid., p.26.
16. 16 expone Esther Parra Ramírez3 en su artículo, El Estado en acción: la aplicación del modelo de análisis de políticas públicas, es un método para la comprensión de la intersección entre lo político y lo administrativo en torno a las acciones o inacciones del Estado respecto a la resolución o manejo de problemas sociales. A partir de los años 80, con la discusión, la reflexión teórica y metodológica sobre el análisis de las políticas públicas han aparecido una serie de propuestas alternativas, que han permitido identificar las principales acciones para implementar las políticas públicas. Sin embargo, prácticamente, estos debates, no han traspasado los límites de los discursos hechos palabras, entonces, es necesario que el análisis de políticas públicas se enfoque a transformar en hechos concretos las propuestas. En Colombia los estudios realizados sobre análisis de políticas públicas son pocos, esto debido a la falta de programas en pregrado y posgrado sobre el tema, al respecto Hernández dice que: Actualmente en Colombia es patente la carencia de análisis empírico de la actividad gubernamental, con el objetivo de mejorar nuestra comprensión de ésta actividad y de sus resultados, a través del prisma denominado Análisis de Políticas Públicas. Ello se explica en gran parte por la ausencia de espacios de formación y de reflexión destinados a utilizar este marco analítico para estudiar la actividad gubernamental en Colombia.4 Al respecto la política pública a estudiar es la de infancia y adolescencia que responde a las problemáticas vistas en los jardines de educación inicial, puesto que está dirigida a todos los niños y las niñas como sujetos plenos de derechos, sin discriminación alguna, y bajo los principios universales de dignidad, igualdad, equidad y justicia social, solidaridad y participación en los asuntos de su interés. Tiene por finalidad garantizar a los niños, a las niñas y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión y será obligación de la familia, la sociedad y el Estado garantizar el cumplimiento de dicha política, la cual será esbozada con detalle en el capítulo de aproximación a l política de infancia y adolescencia. 3 El Estado en acción la aplicación el modelo de análisis de políticas públicas.[online/PDF]. Colombia: PARRA Esther,Junio2003-[citado 2009-12-18].Disponible en Internet: http://editorial.unab.edu.co/revistas/reflexion/pdfs/der_49_3_c.pdf 4 HERNANDEZ, Gustavo. El análisis de las políticas públicas: Una disciplina incipiente en Colombia. En: Revista de estudios sociales. Agosto, 1999, n° 4, p. 91.
17. 17 1.2 PROGRAMAS DE ACCIÓN La construcción de un programa de acción para los jardines ASRIO Y PEPASO tiene como referente teórico la política pública de infancia y adolescencia y el proceso metodológico propuesto por Roth en Políticas públicas formulación, implementación y evaluación, el autor plantea que: Un programa de acción hace referencia a un instrumento que tiene la ambición de coordinar e integrar una política pública determinada en un nivel macro o metapolítico, es decir como un conjunto de políticas coherentes entre si dirigidas a resolver una problemática específica por tanto, el programa de políticas públicas comprende la definición de las metas de las estrategias y tácticas, los análisis prospectivos y retrospectivos, la coordinación de las diferentes medidas necesarias, las medidas de implementación y los mecanismos de evaluación5 . Los programas de acción hechos para las políticas públicas de infancia y adolescencia en Colombia son mínimos, uno de ellos hace referencia a la formulación de una política pública para la infancia y la adolescencia en Bucaramanga que describe las problemáticas especificas de los niños de este contexto. Por otro lado, los programas de acción útiles para el proyecto se encuentran en el marco internacional latinoamericano en países como México, Cuba, y Perú. En el programa de acción de México se busca: Sentar las bases de una estrategia interinstitucional e intersectorial, que parte del reconocimiento de que los factores de riesgo que afectan a las niñas y los niños mexicanos son múltiples y que responden tanto a problemáticas ligadas al rezago y la marginación, como a la presencia de nuevos factores de vulnerabilidad. Para tal efecto, se definieron los siguientes grupos de atención: niñas y niños en situación de calle; trabajadores; migrantes y repatriados; víctimas de violencia, maltrato y abuso; hijas e hijos de trabajadores migrantes; con alguna discapacidad; indígenas; en desamparo; víctimas de desastres naturales y/o emergencias; en conflicto con la ley; víctimas de explotación sexual comercial; refugiados o desplazados por conflictos en otros países; hijas e hijos de madres reclusas; en situación de pobreza; y niñas y niños extraviados, sustraídos o ausentes. Cabe mencionar que muchas niñas, niños y adolescentes padecen de varias de estas problemáticas de manera simultánea, por lo que es indispensable instrumentar políticas de prevención y atención integrales6 . 5 ROTH. Op. cit., p. 46-47. 6 MEXICO. SECRETARIA DE DESARROLLO SOCIAL. Programa de Acción (2002 – 2010). Hacía una Política transversal a favor de las niñas, niños y adolescentes. Cuadernos de desarrollo humano. México, D.F.: 2003. p. 17.
18. 18 Paralelamente en Cuba se observa que: Existe una situación favorable para el desarrollo de la infancia y la adolescencia como resultado de la política mantenida durante 40 años, centrada en la justicia social y la equidad. El bienestar de los niños y niñas es un propósito inherente al proyecto social cubano. El respeto y la atención a sus derechos constituye una estrategia que, de manera consciente y planificada, permite la proyección de acciones en favor de la infancia. Los indicadores que describen la situación de la infancia cubana hacen a la nación comparable con países más industrializados y ricos del mundo. El compromiso político del Gobierno y la movilización social de todo el pueblo en beneficio de las niñas, niños y adolescentes, unido a la responsabilidad compartida y la participación de todos/as de manera multisectorial y descentralizada, se destacan como las premisas fundamentales que han permitido y permitirán responder a las metas propuestas y dar atención al buen desenvolvimiento de los derechos de niñas y niños7 . Por otra parte encontramos a Perú, donde se ha desarrollado un plan nacional en infancia y adolescencia estableciendo sus políticas, de la cuales definen: Invertir prioritariamente en la niñez contribuye a prevenir y romper el ciclo de reproducción de la pobreza. El presente Plan persigue hacerlo en una sola generación, en la convicción que la inversión en la niñez dará sostenibilidad a los esfuerzos del desarrollo. Para ello es necesario acordar prioridades nacionales de largo plazo: Ofrecer una educación, a todos los niños, niñas y adolescentes; poner fin a la violencia y la explotación contra todos ellos/as; promover su salud Integral, seguridad y nutrición a lo largo de su ciclo de vida. Es importante que esta prioridad de la niñez sea asumida por todos los agentes sociales a través de una estrategia comunicacional de defensa y promoción de derechos que considere la movilización y participación ciudadana en democracia de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de todas las edades8 . Las políticas públicas, programas de acción y planes nacionales que plantean los países mencionados identifican unas políticas que a través de las causas y consecuencias, han provocado el surgimiento de una situación que pasa a ser considerada para la sociedad un problema, por lo tanto estos factores inciden en la puesta en acción de unos políticas públicas que repercuten en la formulación, implementación y evaluación de la acción. 7 Informe de Cuba sobre el cumplimiento del Plan de Acción a favor de la Infancia y la Adolescencia. [Online/PDF]. Cuba: UNICEF, diciembre 2006 – [citado 2009-12-18]. Disponible en Internet: http://www.unicef.org/worldfitforchildren/files/Cuba_WFFC5_Report.pdf. p. 3. 8 PERÚ. MINISTERIO DE PROMOCIÓN DE LA MUJER Y DEL DESARROLLO HUMANO. Decreto Supremo N° 003. (Abril, 2002). Por lo cual se crea el Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia. Lima: Ministerio, 2002. p. 225.
19. 19 1.3 CONCEPCIÓN DE INFANCIA La infancia es una etapa de la vida comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años. Con origen en la palabra latina infantis, es un término compuesto por in (una negación) y faris (hablar), es decir, el infante es una persona que aun no ha aprendido a hablar. El concepto de infancia ha variado a lo largo de la historia; aunque la vida de los niños sigue ciertos patrones propios de la madurez biológica, también se ve influida por los modelos culturales predominantes de cada época. Lloyd de Mause9 , en su libro historia de la infancia esboza una aproximación a la infancia a lo largo de los siglos en las diferentes culturas, en éste, se observa, como la infancia es una etapa de la vida, que durante los primeros siglos, fue casi invisible para padres y adultos, pues carecían de la visión del niño como persona y su participación en la sociedad era nula. A continuación se presenta la periodización que hace dicho autor en su libro en tanto la infancia empieza a tomar lugar como institución social: • Abandono: Desde el siglo IV-XIV. Las relaciones que prevalecen en estos siglos son el abandono e infanticidio. • Ambivalencia: Desde XIV-XVII. El niño es considerado un rebelde al que hay que enderezar acudiendo a todo tipo de castigos, tanto físicos como psíquicos. • Intrusión: XVIII. Se tiene un especial interés en el niño para modificar su Psicología. Se le considera un adulto incompleto y se le maltrata psicológicamente sometiéndolo a dura disciplina. • Socialización: Desde s.XIX hasta mediados del XX. Con la llegada de las guerras y la revolución industrial el niño es considerado mano de obra barata. Se trata como un bien que se puede explotar. • Ayuda: Mediados del XX. El niño sabe mejor que el padre lo que necesita en cada etapa de la vida e implica la plena participación de ambos padres en el desarrollo de la vida del niño. La percepción moderna de la infancia, está basada en imperativos de carácter religioso y político y además se encuentra relacionada con factores demográficos y sociales. Es en el siglo XX, donde surgieron distintas organizaciones internacionales que empezaron a promover un nuevo concepto de infancia y con esto la preocupación por su protección. Es entonces, cuando “El concepto de infancia supone la concepción del niño como un ser heterónomo que necesita 9 DE MAUSE LLOYD. Historia de la Infancia. Madrid: Alianza editores, 1994. p. 49.
20. 20 protección, y esta construcción se da paralelamente al proceso de pedagogización que surge con el nacimiento de la escuela moderna”10 . Al mismo tiempo, se desarrollaron políticas públicas con relación al trabajo o a la explotación infantil, a la alimentación y la escolarización. Por su parte, también se trabajó en torno a la infancia en la Convención Internacional de los Derechos del Niño, resaltando la importancia de la infancia en la sociedad y las responsabilidades que el estado tiene con los niños y las niñas, como su cuidado y protección , así pues se encuentra que: En la convención sobre los derechos de los niños y niñas, aprobado por la asamblea general de las naciones unidas en 1989, aparece una nueva definición de la infancia basada en los derechos humanos. La convención es el primer tratado internacional de derechos humanos que combina un instrumento único, una serie de normas universales relativas a la infancia, y el primero en considerar los derechos de la niñez como una exigencia y fuerza jurídica de los derechos de la infancia y del estatus especial de la niñez que cobro un impulso considerable en el siglo XX11 . De acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad y se denomina a la infancia como época clave de la vida, en la cual el niño sujeto de derechos establece todos los resortes afectivos e intelectuales; cuyo correcto desarrollo depende de las garantías que la sociedad, el estado y la familia le provean. De esta manera, se puede tomar como principio universal que los niños y niñas son los seres humanos, que determinan el rumbo de una sociedad y cultura, desde la gestación hasta los seis años. Se define que la infancia es el momento más importante, ya que se en ésta se encuentran las bases naturales del desarrollo desde potencialidades y habilidades que se ejercen a través de los derechos humanos, en contextos democráticos y participativos. Al respecto, la Política Publica de Infancia y Adolescencia sitúa a la infancia como: Un momento de la vida particularmente importante, en la que se sientan bases de nuestras potencialidades y capacidades; de las oportunidades que tengamos durante nuestra vida de niños y niñas depende en gran parte que éstas se 10 Definición de Infancia [Online]. 2008. [2009-12-18]. Disponible en Internet: http://educacion.relacionarse.com/index.php/145788. 11 Derechos de la Infancia [Online]. Brasil: Amnistia Internacional Catalunya, Grup d'educació, 2005 - [Citado 2009-12-18]. Disponible en Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/2/nin/inf-unicef.html#ret.
21. 21 desarrollen y consoliden. Tener una familia que nos acoja, nos proteja y crea en nosotros y nosotras; contar con personas solidarias dispuestas a ponerse en nuestros zapatos y conducirnos siempre hacia mejores oportunidades; ser respetados y respetadas en cada uno de los lugares en los que transcurre nuestra vida; sentirnos seguros-as y querido-as; son condiciones mínimas para que la vida de todos los seres humanos inicie y curse de manera feliz, nuestras sociedades y Estados sean más humanos, equitativos e incluyentes y el desarrollo general de la humanidad sea más sostenible12 . En otras palabras, de acuerdo a dicha política, la infancia actualmente en Colombia es una etapa del ciclo vital del ser humano, en la que establece bases fundamentales para un adecuado desarrollo siendo la familia y la sociedad los entes responsables de garantizar el cumplimiento de sus derechos y de atender integralmente a los niños y niñas; es decir, que durante la infancia, la intervención de la familia y el Estado, representado por la escuela, son de vital importancia en el desarrollo de los infantes. 1.4 CONVIVENCIA El término convivencia viene del latín conviventia, que significa "todo aquello que convive". En otras palabras, “la convivencia puede entenderse como aquel estado en el cual una pluralidad de individuos diversos y diferentes se tratan entre sí en términos de reconocimiento, tolerancia e imparcialidad, pudiendo así vivir unos con otros de manera pacífica y segura”13 . Uno de los puntos de partida para el diseño del programa de acción para los jardines infantiles PEPASO Y ASRIO es la convivencia, lo que interesa aquí del término, es su direccionamiento a la posibilidad de vivir juntos de manera pacífica y solidaria en un contexto determinado y la demanda de una comunicación permanente para desarrollar procesos de conciliación. En este sentido, al interior de una comunidad educativa y de las relaciones que allí se establecen, la convivencia se refiere al reconocimiento de la diversidad, a la tolerancia, a la comprensión del otro, a la resolución de conflictos y principalmente a la participación de todos y cada uno de sus miembros para conducirlos hacia 12 COLOMBIA. ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA. (Agosto, 2004). Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes. Bogotá: 2004. p. 5. 13 RESTREPO, Beatriz. La convivencia. Escuela de Humanidades U.P.B. Fundación amor por Medellín. [Online].2001.[2009-12-18] Disponible en Internet: http://www.amorpormedellin.org/columna/convivencia.htm.
22. 22 relaciones armónicas, teniendo en cuenta que “convivir significa vivir unos con otros en base a unas determinadas relaciones sociales y a unos códigos valorativos, en el marco de un contexto social determinado”14 . Así mismo, cuando se habla de convivencia es necesario remitirse a un conjunto de dimensiones que deben ser parte de los individuos y su cotidiano vivir: • Auto reconocimiento: Se refiere al conocimiento de sí mismo y a la valoración propia del ser. • Autonomía y Autoregulación: Es la capacidad que tiene el ser de discernir y tomar sus propias decisiones a partir del manejo de la propia voluntad. • Capacidad de diálogo: cuando un individuo es capaz de escuchar a otro y emitir un mensaje. • Empatía y perspectiva Social: se refiere a la capacidad de entender al otro, es decir, la comprensión de las razones, los sentimientos y los valores de las otras personas para convivir. • Comprensión crítica: Implica el desarrollo de capacidades orientadas a la adquisición de la información moralmente relevante en torno a la realidad y la actitud y el compromiso para mejorarla. 14 SANTOS, Miguel. Aprender a convivir en la escuela. Madrid: Ediciones Akal, S.A., 2003. p. 88.
23. 23 2. METODOLOGÍA En las siguientes líneas, se aborda el diseño metodológico empleado en la construcción del programa de acción que se presentará en el próximo capítulo. Inicialmente se describe el proceso de intervención socioeducativo que se aplicó en este proyecto; así mismo, se señala y especifican las técnicas y las estrategias usadas para la recolección y análisis de la información y finalmente se elaboran las acciones correspondientes al programa propuesto; de esta manera se logra construir y estructurar un proceso metodológico acorde a la orientación del presente trabajo. 2.1 METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA Este trabajo posee un carácter cualitativo en tanto su objeto de estudio y el proceso de recolección de datos fueron realizados con una población determinada, los jardines infantiles PEPASO y ASRIO, en la cual se observó detalladamente características, necesidades y las diferentes problemáticas en la convivencia que afectaban de manera directa el quehacer de las maestras, la relación con los padres y el desempeño de los niños en los jardines, dando paso al análisis de la información recolectada y a la creación de un programa de acciones que resolviera dichas problemáticas. En tal sentido, este trabajo se inscribe en el marco de los proyectos de intervención socioeducativa “entendidos como procesos de acción que permiten transformar diversas realidades en procura del desarrollo humano, la calidad de vida y el bienestar social”15 En primer lugar la técnica fundamentalmente utilizada en el presente trabajo fue la observación que según Blanchet es el medio más utilizado a la hora de realizar un estudio de los comportamientos y actitudes de los seres humanos inmersos en un contexto determinado, en este caso, los jardines infantiles PEPASO Y ASRIO de la Secretaria de Integración Social, fueron el espacio alrededor del cual se trabajo para identificar las actitudes y comportamientos entre niños y niñas, padres de familia y docentes que manifestaran de qué manera se daban los procesos de convivencia entre los participantes y cómo se llegaban a acuerdos comunes que facilitaran el diálogo en la comunidad. El primer paso de la fase diagnóstica del proceso de intervención fue el acercamiento a los directores y docentes de los jardines PEPASO y ASRIO, con 15 SANCHEZ, Liliana. Consideraciones contextuales para los procesos de intervención. Universidad de Antioquia:Colombia.2005.p1
24. 24 los cuales se habló del trabajo que se quería realizar orientado a mejorar los procesos de convivencia a partir de la construcción de un programa que estuviera ligado a uno de los componentes de la política de infancia y adolescencia para promover el diálogo en la solución de conflictos de la comunidad educativa; los docentes se mostraron interesados en las temáticas planteadas sobre la solución de conflictos y manifestaron su interés principal en mejorar las relaciones con los padres de familia de los respectivos jardines. Después de obtener la aprobación para intervenir los jardines PEPASO Y ASRIO se dio paso a la observación participante que “consiste en la participación real del observador en la vida de la comunidad, del grupo o de una situación determinada, es la técnica por la cual se llega a conocer la vida de un grupo desde el interior del mismo”16 . Esta técnica de la observación brindo la oportunidad a los observadores de participar de forma activa en el proceso de investigación, a partir de instrumentos que fueron aplicados en el contexto como son: los diarios de campo, las entrevistas, videos, fotos y matrices (…ver ANEXO A, B y C…). Los diarios de campo, permitieron observar las relaciones entre maestras y niños, y la convivencia del grupo, así se recogieron, “relatos cotidianos de las experiencias vividas y de los hechos observados”17 . El diario de campo dentro de esta investigación fue de gran importancia ya que permitió representar de forma narrativa los momentos vividos en el trabajo de campo y por ende tener una visión general de las experiencias desarrolladas en cada institución y contexto específico. Así por ejemplo, durante una actividad en el jardín infantil ASRIO, se observaba como los niños se dispersaban con gran facilidad, jugaban, peleaban, o simplemente se aislaban dejando de lado la actividad central, mientras que la maestra recurría al grito como estrategia para establecer el orden en el salón o simplemente ignoraba a los niños que definitivamente no querían participar de la actividad dejándolos a un lado del salón realizando una actividad diferente. Dichos diarios fueron la compilación organizada de los comentarios, frases y opiniones escritas en un cuaderno de notas, de forma que allí se reconstruyen las realidades de cada momento, uno de sus espacios fue dedicado a la descripción de lo que ocurría en el jardín y otro a los comentarios de las observadoras, ejemplo de ello, es la nota que surge sobre la elaboración de normas que deben cumplir los padres de familia frente al jardín, esto a partir de observaciones sobre las llegadas de los padres y el contacto que establecían con las maestras donde 16 Ibid., p. 96. 17 Ibid., p. 101.
25. 25 ellas decían:“…lo que pasa es que los papas piensan que solo es venir y dejar a los niños…”.18 Al mismo tiempo, se diseñaron entrevistas para padres y maestras, que respondían a los objetivos planteados en el proyecto, arrojando información útil y propuestas claras para la construcción del programa de acción. Para llevar a cabo dichas entrevistas se planteó una serie de preguntas que tenían como punto de convergencia observar las formas de participación de la comunidad educativa, cómo se establecían las relaciones de convivencia y si sus procesos comunicativos tenían como base el diálogo. Se establecieron preguntas comunes orientadas a observar los conocimientos previos de los agentes sociales sobre la temática en cuestión como, la política de infancia y adolescencia, los deberes y derechos de los miembros de la comunidad educativa, entre otros. Para llevar a cabo la realización de las entrevistas fue necesario reunir a los docentes en jornada extraescolar donde se facilitaron copias de las entrevistas y de forma individual se pidió que se dieran las respuestas. A pesar de la orientación dada algunos docentes pidieron ayuda en preguntas que tenían relación con las leyes que regulan la educación inicial y en algunos casos omitían la respuesta. Finalmente los datos recolectados en los diarios de campo y las entrevistas fueron analizados en matrices de doble entrada las cuales permitieron responder a los diferentes objetivos planteados a partir de la observación de los procesos de convivencia en los jardines PEPASO y ASRIO brindando los datos necesarios para llegar a hacer una triangulación de la información que diera como resultado algunas de las conclusiones especificas que se convertirían en las acciones del presente programa para el mejoramiento de la convivencia. 2.2 ETAPAS DEL PROYECTO El proyecto comprendió las siguientes etapas: 2.2.1 Etapa 1 Proceso de recopilación conceptual o documental. “Constituye una tarea ardua y laboriosa…en donde corresponde pasar al campo mismo de estudio y efectuar en él la recolección de datos previstos”19 . Dicho proceso “actúa como marco de referencia para fundamentar la investigación…sin éste difícilmente 18 Tomado del diario de campo realizado el día 3 de diciembre de 2009 por las autoras del trabajo. 19 Ibid., p. 78.
26. 26 se podría interpretar de manera fructífera los resultados del trabajo”20 . Lo anterior teniendo en cuenta los tópicos centrales de la investigación que para este caso son la política pública y su análisis, el concepto de infancia y su incidencia en el ámbito Colombiano. 2.2.2 Etapa 2 Acercamiento conceptual y metodológico a las instituciones. Parte exploratoria tanto de los ambientes, condiciones y relaciones que en un primer momento se pueden observar en las instituciones. Ezequiel Ander expone que “mientras se establecen contactos directos con la población, es probable que se realice a la vez la búsqueda de documentación”21 ; es por esto que el acercamiento conceptual a los jardines infantiles se desarrollo paralelamente al primer contacto con las personas implicadas, ya que se pueden encontrar construcciones propias que aportaron a la consecución de los fines de este proyecto. 2.2.3 Etapa 3 Elaboración y construcción de los instrumentos. Los instrumentos que se utilizaron para recoger la información necesaria para cumplir con los objetivos de este proyecto fueron las entrevistas y el diario de campo; es por esta razón que la etapa cobro especial importancia, ya que fue necesario preparar los instrumentos con cierto grado de anterioridad, de manera que permitieran rescatar las voces de quienes hacen parte de la comunidad educativa. 2.2.4 Etapa 4 Observación y registro. En esta etapa se manejo la observación como “la manera básica por medio de la cual se obtiene información acerca del mundo que nos rodea”22 . La observación tuvo un carácter participativo, de modo que las observadoras se involucraron activamente dentro del grupo que se estaba estudiando y se adoptaron una serie de estrategias e instrumentos que facilitaron la recopilación y registro de la información como el diario de campo y la entrevista. 2.2.5 Etapa 5. Decodificación, categorización, análisis e interpretación de la información. Esta etapa facilito la manipulación de la información y la categorización de la misma, de modo que la organizo y especificó. A menudo “los datos constituyen una masa considerable de información muy difícil de comparar o analizar, la labor consiste en reducir los datos, mediante procedimientos de síntesis que resumen y simplifican los datos en una extensión única, según 20 PICK, Susan y LOPEZ Ana. Como investiga en ciencias sociales. México: Trillas, 1992. p.17. 21 ANDER EGG. Op. cit., p. 36. 22 PICK. Op.cit., p. 55.
27. 27 valores y atributos iguales, lo cual permite el conocimiento eficaz y rápido del universo de información”23 ; esto se realizo a través de matrices de doble entrada. 2.2.6 Etapa 6 Construcción del programa de acción. Durante esta etapa se diseño el programa de acciones a partir de los datos arrojados por las entrevistas realizadas a padres y docentes, el proceso de observación de las relaciones establecidas en los jardines PEPASO y ASRIO entre la población infantil, docentes y padres de familia, que permitió implementar algunos aspectos de la política de infancia y adolescencia, específicamente en el eje la generación de escenarios propicios para el desarrollo armónico e integral de los niños y niñas, en uno de sus componentes denominado relaciones democráticas. La construcción de este programa de acción es el aporte de las autoras del presente trabajo el cual se encuentra detalladamente en el capítulo cuarto. 2.2.7 Etapa 7 Elaboración y entrega del informe final. La última etapa consistió en la elaboración por escrito de los resultados de la construcción del programa de acción, indicando también los métodos y técnicas utilizadas, y la literatura que sirvió como antecedente para la formulación teórica del proyecto. Por consiguiente, esta etapa fue la oportunidad de comunicar resultados, alcances y comentarios arrojados por la investigación. 23 ANDER EGG. Op. cit., p. 21.
28. 28 3. APROXIMACIÓN A LA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA En el presente capitulo se abordará la política pública de infancia y adolescencia, desde el documento elaborado por la Alcaldía Mayor de Bogotá encabezada por el Alcalde Mayor Luis Eduardo Garzón donde se describe cada uno de sus ejes y las diferentes acciones llevadas a cabo por diferentes instituciones como la Secretaria de Integración Social, la Secretaria de Movilidad entre otras. En otras palabras, a continuación se realiza una aproximación a la política de Infancia y adolescencia, de dónde surgió cómo está organizada y cuál ha sido su aplicación en Bogotá. 3.1 UNA POLÍTICA CREADA PARA NIÑOS NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTA La política pública para niños, niñas y adolescentes de Bogotá se enmarca en la Convención Internacional de los Derechos del Niño, ratificada por Colombia mediante la ley 12 de 1991, la Constitución Política y los demás tratados y convenios internacionales relacionados con la materia y suscritos por Colombia, el acuerdo 138 de 2004, el Plan de Desarrollo Distrital 2004 -2008 “Bogotá Sin Indiferencia, un compromiso social contra la pobreza y la exclusión”, que consagra como una de sus políticas generales la Prevalencia de los derechos de las niñas y los niños, y en la actualidad en el plan de desarrollo distrital Bogotá positiva. La formulación de esta política24 está basada en las garantías de los derechos, en la promoción de calidad de vida y en la comprensión integral del ser humano por parte de los distintos sectores sociales. A partir de los lineamientos generales de política social para los niños y niñas de Bogotá 2004- 2014 (Plan decenal de educación inicial) el Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS), los planteamientos del gobierno distrital bajo la dirección de Lucho Garzón y con participación de la población infantil por medio de talleres, donde los niños y niñas fueron los actores principales, se logró identificar cada una de las situaciones adversas sobre las cuales se establecieron una serie de directrices que respondieran a las necesidades de los niños, niñas y adolescentes de Bogotá. Con la información obtenida se diseñó la política de infancia y adolescencia, la cual se compone de tres ejes desde donde se desarrollan acciones orientadas a la 24 COLOMBIA. ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA. Op. cit., p. 5.
29. 29 protección de los derechos de esta amplia población, garantizando la movilización responsable y solidaria de sectores de la sociedad, para la construcción de una cultura que reconozca, respete y promueva sus derechos, con el objetivo de reorganizar la gestión pública en función del reconocimiento de la integralidad del sujeto en su actuación dentro de los diferentes territorios sociales. Esta política busca afectar colectivamente los hábitos, las costumbres, las creencias, sentando las bases para la construcción de una cultura a favor de los niños, las niñas y los adolescentes, desnaturalizando actuaciones que son intolerables, como las violencias, la explotación, el hambre y el abuso sexual. 3.2 LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA Con la participación de niños, niñas y adolescentes se construye un sueño común que busca reconocer esta etapa de la vida en el ser humano y hacerla participe de la construcción de una sociedad justa, tolerante y digna a través del reconocimiento y ejercicio de sus derechos. Con tal propósito, se crean tres ejes estratégicos que orientan esta política: la protección de la vida, la generación de escenarios propicios para el desarrollo y las condiciones para el ejercicio de la ciudadanía. (…Ver ANEXO D…) En este orden de ideas, los ejes estratégicos de la política de infancia y adolescencia cuentan con un régimen de implementación apoyado por las diferentes instituciones gubernamentales que atienden a dicha población, desde donde se ha avanzado en la construcción de herramientas de formulación e implementación a través de cada uno de los subcomponentes de los ejes. En el primer eje, denominado la protección a la vida, se tiene en cuenta el accionar frente a factores externos e internos que se configuraran como una amenaza para esta amplia población, se han diseñado programas que buscan garantizar la integridad y seguridad, así como una atención oportuna con calidad frente a hechos que amenazan su sobrevivencia y desarrollo. Desde entonces, se vienen implementando programas dirigidos a dar cumplimento a los tres componentes vinculados: el inicio de una vida digna, ciudad segura para niños, niñas y adolescentes, y seguridad alimentaria. En el primer componente, inicio de una vida digna, se han diseñado e implementado diferentes programas como el proyecto de infancia y adolescencia feliz y protegida integralmente, que presta atención a señoras en periodo de
30. 30 gestación, brindado atención integral, acompañamiento, formación, promoviendo la lactancia materna a través de talleres, salas amigas y atención médica durante el periodo de gestación y hasta que el niño-niña cumpla seis meses. Por otro lado, dentro del diseño institucional los niños y niñas de cero a seis años son atendidos en los jardines infantiles distritales, donde se presta un servicio integral a través de la alimentación, educación, y protección al menor garantizando el ejerció pleno de sus derechos. De ese modo en el jardín los infantes gozan de atención especializada, donde se le proporciona ambientes seguros con interacción y experiencias significativas. El segundo componente del primer eje, se enmarca desde la acción colectiva necesaria para lograr que todos los espacios en los que se desenvuelve la vida de niños, niñas y adolescentes sean seguros y protejan su integridad física. Para dar cumplimiento a lo anterior se han realizado campañas frente a la movilidad y los medios de transporte público en la ciudad, acuerdos realizados por las diferentes secretarias distritales, lineamientos y estándares que regulen las instituciones públicas y privadas frente a la infraestructura adecuada para atención de la población infantil en los jardines infantiles. En el último componente, seguridad alimentaria, se promueve y garantiza la alimentación sana de niños, niñas y adolescentes de la ciudad a través de los servicios que presta la Secretaria Distrital De Integración Social, como los comedores comunitarios que atienden a familias que están en situación de riesgo (desplazamiento y pobreza), a niños y niñas en estado de desnutrición crónica o con discapacidad; la canasta complementaria, chips y rural, que presta atención a familias de sectores urbanos y rurales a nivel distrital, y la canasta de discapacidad que se caracteriza por un tipo de topología según la conformación familiar. Dentro de los jardines infantiles se provee a los niños y niñas de una nutrición habitual, balanceada donde reciben tres momentos de rutina alimentaria como lo indica la minuta∗ patrón. El segundo eje, la generación de espacios propicios para el desarrollo, procura que los ambientes naturales y construidos tengan condiciones y medios para estimular, el desarrollo de potencialidades en niños, niñas y adolescentes. Este eje está compuesto por tres componentes: relaciones propicias para el ∗ La minuta patrón en los jardines infantiles de la Secretaria de Integración Social es la base nutricional de aportes alimenticios de niños y niñas, dirigida y programada por nutricionistas e ingenieros de seguridad alimentaria
31. 31 desarrollo, ambiente amigo para niños, niñas y adolescentes, niños y niñas a la escuela, adultos al trabajo. Las acciones diseñadas e implementadas para el primer componente de este eje se enunciarán y describirán en otro momento, ya que son el interés propio de este proyecto. En cuanto al segundo componente, ambiente amigo de niños, niñas y adolescentes, se busca garantizar un ambiente sano por medio de la creación de espacios saludables que presten servicios públicos con calidad, garantizando agua potable, saneamiento básico, recolección de basuras, al aire y el suelo limpios, y viviendas y escuelas adecuadas. En este componente se están generando estrategias como el trabajo de integración con las diferentes secretarias, entidades del sector privado y ICBF, a través de mesas intersectoriales y trabajo por territorios. En este momento se está revisando los recursos con los que cuentan cada uno de los sectores. Entre tanto, la secretaria integración social ha venido realizando ampliación de cobertura y mejoramiento en infraestructura de los centros de atención infantil, la Secretaria de salud ha venido realizando trabajos, donde busca unificar criterios para el mejoramiento en la atención de los ciudadanos y ciudadanas. Desde el trabajo intersectorial en los Consejos Locales de Infancia (CLOPS) lidera la mesa rectora de la Política, en donde, se llegan a acuerdos en tema de primera infancia y acciones a nivel Distrital y Local, aquí participan los Alcaldes Locales y los otros sectores distritales, que hacen presencia en las localidades. En el tercer componente, los niños y niñas a la escuela, adultos al trabajo, se pretende impactar significativamente la realidad del trabajo infantil, hasta eliminar las formas de explotación de niños, niñas y adolescentes. Para dar cumplimiento a este objetivo se establecen líneas de acción, como la búsqueda activa, donde funcionarios de la Secretaria de Integración Social, se internan en sectores deprimidos de la capital para identificar a niños y niñas desescolarizados, explotados y expuestos a abusos con el fin de conducirlos junto con sus familias y prestarles la atención pertinente para la transformación de sus condiciones de vida; la escolarización a través de la ampliación de la cobertura educativa en los jardines infantiles y la creación de programas que subsidien los costos complementarios de las escuelas; la creación de servicios incluyentes a través de programas como salud a su hogar garantizando el acceso al sistema de seguridad social en salud la creación de escenarios recreativos con apoyo del IDRD , y el establecimiento de alianzas estratégicas con la Registraduría, el DAS y el Ejército, para la obtención de documentos como el registro civil, la cedula, la libreta militar, entre otros; oportunidad de ingresos para las personas adultas, la Secretaria de integración Social ha creado programas de formación en oficios para que las personas adultas encuentren oportunidades de trabajo y no recurran a la explotación infantil.
32. 32 La última línea de acción se refiere a la movilización social en donde se desarrollan programas de información, capacitación y movilización social como el programa “jóvenes visibles”, que busca generar estrategias de trabajo con jóvenes para el mejoramiento de sus condiciones de vida a través de talleres, capacitaciones en derechos humanos y encuentros. En el tema de infancia a través del proyecto de prevención del menor trabajador y en alianza con otras instituciones como ONG´s, se viene ejecutando trabajo con niños y niñas que no han ingresado a los jardines infantiles, acompañamiento y formación con las familias en cuidado y vida saludable, como talleres en pautas de crianza desde un equipo interdisciplinario de profesionales de esta manera la Secretaria de Integración Social realiza un acompañamiento a niños y niñas escolarizados, apoyándolos con bonos educativos, comedores comunitarios. Así mismo, el Ministerio de Educación y la Secretaria de de Educación, Secretaria Integración Social, IDRD celebraron en el año 2009 el Foro internacional por la primera infancia denominado “Para vivir mejor la primera infancia”, con el fin de tratar la mirada nacional e internacional de niños y niñas menores de cinco años. Finalmente en el tercer eje, condiciones para el ejercicio de la ciudanía, se establecen como líneas de acción, que los niños, niñas y adolescentes sean actores de sus propios derechos, reconociéndolos como transformadores de su realidad a partir del reconocimiento de su autonomía; encuentros de infancias a través de talleres, consejos locales, foro por la primera infancia donde participan actores como padres de familia ,cuidadores, docentes en educación inicial; en este componente se han realizado campañas de promoción al reconocimiento autónomo de los niños y niñas, reconociéndolos como agentes importantes dentro el desarrollo de una sociedad de democrática y participativa. Se busca promover la participación de los niños, niñas y adolescentes en diferentes escenarios con el apoyo de las Secretaria de Educación, Integración Social y de Gobierno; la promoción de derechos conformando círculos de derechos en todas las escuela y colegios públicos y privados de la ciudad; apoyado a las iniciativas a través del acompañamiento en los procesos de formación para la participación y respeto por los derechos humanos 3.3 RELACIONES PROPICIAS PARA EL DESARROLLO: COMPONENTE BASE PARA LA CREACIÓN DEL PROGRAMA DE ACCIÓN La política pública de infancia y adolescencia, en el segundo eje, la generación de espacios propicios para el desarrollo, busca en su primer componente, relaciones propicias para el desarrollo, propiciar el desarrollo infantil y el ejercicio de la
33. 33 autonomía de niños, niñas y adolescentes, teniendo en cuenta las relaciones cotidianas y dando prioridad a las mismas para una sana convivencia. Para dar cumplimento a tal propósito se establecen como líneas de acción: Al rescate, condiciones propicias para el desarrollo y relaciones democráticas. Desde la línea de acción, al rescate, se han promovido programas de rescate y atención de niños y niñas maltratados, abusados y explotados sexualmente, se han concertado, rutas de atención inmediata para dicha población y se han creado redes de apoyo para denunciar acceder y recibir servicios de protección que promuevan prevención, contando con profesionales en las áreas de psicología, y psicopedagogía. Del mismo modo, la línea de acción condiciones propicias para el desarrollo, busca la ampliación de cobertura, llevando a cabo, programas dirigidos a los niños y niñas menores de 6 años, ofreciendo condiciones para el juego, la diversión y el aprendizaje. Para los niños en edad escolar, la Secretaría de Educación propone el desarrollo del Programa «Escuela ciudad y ciudad escuela», articulándolo con los proyectos ambientales escolares del DAMA y las demás iniciativas culturales, pedagógicas, recreativas y deportivas, dicho programa desarrolla actividades en los colegios públicos que intentan traer la ciudad a la escuela mostrando a los niños el contexto que los rodea de una manera divertida y entretenida. Por último, la acciones llevadas a cabo para los adolescentes, se centran en su formación técnica como base para el acceso a oportunidades de generación de ingresos, la creación de asociaciones juveniles que contribuyen a la formación de esta población y por último la aplicación de talleres que promueven la salud sexual y reproductiva. De otro lado encontramos en este componente Relaciones propicias para el desarrollo la línea de acción Relaciones democráticas que está orientada a la divulgación de los derechos de la niñez y las formas de exigir su cumplimiento a partir de la participación de los niños dentro de los diferentes escenarios como son: la familia, el medio escolar entre otros. Dentro del proceso de formación y divulgación, Bogotá viene promoviendo la semana del buen trato que va dirigido a niños- niñas jóvenes de Bogotá, de esta manera se busca que el buen trato sea un pacto de convivencia dentro de la vida social, con dignidad humana dentro del marco de los derechos humanos, la semana del buen trato viene fundamentándose en cuatro ejes temáticos: el buen trato consigo mismo, de la construcción de lo femenino a lo masculino, mi familia y yo , conviviendo en comunidad; sin embargo es de resaltar que el buen trato no se debe practicar durante una sola semana sino que se debe convertir en un hábito para la
34. 34 comunidad, es allí donde se empieza a visualizar una de las fallas en las relaciones democráticas que promueve la política de infancia y adolescencia. Este componente se torna de vital importancia para el presente trabajo cuando se evidencia que es sólo a partir de la participación con los demás que se pueden establecer diálogos que tiendan a mejorar la convivencia de los niños en sus contextos cotidianos y de esta manera ser escuchados en los escenarios en los que se desenvuelven por medio de relaciones sanas donde su autonomía sea respetada, es decir, que sus decisiones sean tomadas en cuenta con la importancia que merecen y reconociéndolos como sujetos de derechos en la sociedad. Lo anterior debido a que algunas acciones establecidas en la línea de relaciones democráticas no evidencian una verdadera participación de los niños y niñas puesto que en su mayoría es el adulto quien se encarga de promover y hacer valer los derechos de la niñez , las voces de los niños están siendo condicionadas en los contextos específicos de su vida cotidiana como: la vida en familia, en este caso por sus padres o al mismo tiempo en el jardín por sus profesores; de tal modo que no se está planteando la creación de espacios propicios , reales y significativos donde el niño pueda participar desde su necesidad básica de ser escuchado dentro de un proceso comunicativo para que el niño ejerza la autonomía necesaria y se apropie y comprenda sus derechos. De otro lado no se desconocen las acciones realizadas desde la administración Distrital para cubrir las necesidades básicas de los niños y niñas pero se hace evidente que no se ha dado paso a establecer acciones viables, reales y sobre todo especificas que permitan estimular la creatividad y el desarrollo de capacidades y potencialidades de los infantes desde donde se logre la construcciones de relaciones democráticas que favorezcan y propicien una sana convivencia. Otra de las acciones a observar en esta línea es la difusión de experiencias comunicativas y de participación de los niños, niñas y adolescentes en su ambiente familiar y escolar y el reconocimiento de estas experiencias por parte de las personas adultas. En lo que se refiere a la acción de fortalecimiento de los gobiernos escolares, es preciso decir que en educación inicial de cero a seis años los niños y niñas no tienen la figura del gobierno escolar ya que este espacio de organización no se
35. 35 ejerce en los jardines y adicionalmente en la acción de promoción de la organización de niños, niñas y adolescentes, tampoco existen los escenarios de participación que permitan el cumplimiento de esta acción.
36. 36 4. PROGRAMA DE ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LOS JARDINES INFANTILES PEPASO Y ASRIO En las siguientes líneas se establece el programa de acción propuesto por las autoras, dirigido a mejorar la convivencia de la comunidad educativa de los jardines Infantiles cofinanciados PEPASO y ASRIO; en este capítulo se presenta la propuesta de un programa de acción que responde a los diferentes problemas de convivencia de dichos jardines infantiles. El diseño y propuesta de este programa fija una serie acciones para regular y normatizar las relaciones establecidas entre padres y docentes de los jardines en educación inicial, con el fin de tener conocimiento de diferentes rutas o formas para la resolución de posibles conflictos. De otro lado también enfatiza en crear espacios de participación para los niños y las niñas donde ellos sean protagonistas principales ejerciendo su autonomía y sus derechos frente a procesos de convivencia y promoviendo relaciones democráticas, armónicas y solidarias desde temprana edad. Así mismo, este programa acción tiene como referencia la Política Publica de Infancia y Adolescencia desde su componente relaciones democráticas, es allí donde se propone “propiciar el desarrollo infantil y el ejercicio de la autonomía de los niños y niñas como prioridad de nuestras relaciones cotidianas”25 , en donde influye de manera significativa la familia y la educación inicial, hasta este momento la política se refiere a qué se pretende realizar y este programa de acción propone cómo poner en marcha este propósito. El ámbito fundamental de intervención del siguiente programa son los jardines infantiles. Por consiguiente, los destinatarios son los niños, las niñas, padres de familia y docentes. Este programa trata de explicitar unos principios y normas de actuación a partir de las cuales se pretende propiciar una mejor convivencia a través de la participación de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Cada jardín infantil se convertirá en un espacio que promueva el respeto, la justicia y la solidaridad. La participación es un elemento importante en la construcción de espacios de convivencia, así se rescatan las voces de los miembros de la comunidad educativa, las características de su cultura, la naturaleza de sus relaciones y las dinámicas que allí se desarrollan con el único propósito de construir pactos de 25 COLOMBIA. ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA. Op. cit., p. 9.
37. 37 convivencia coherentes y acordes al contexto. “Una de las formas que mejorara la convivencia es aumentar y enriquecer la participación. Aquello que se considera propio, se defiende y se respeta. La norma que es consensuada porque nace del acuerdo entre todos, se cumple y se valora. Es una participación auténtica, profunda y, en definitiva, educativa.”26 Las acciones de este programa responden a cada una de las problemáticas observadas durante la investigación realizada y el sentir de los diferentes agentes de la comunidad educativa docentes, padres y estudiantes, que se organizan y presentan en los siguientes ejes: Acciones en convivencia y participación democrática y Acciones en formación de valores y pautas de crianza. 4.1 ACCIONES DE CONVIVENCIA Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA El sistema de relaciones en el jardín como en la familia pasan a ser un foco fundamental en la construcción y vivencia de valores como el respeto, empatía comunicación, reciprocidad y la cooperación, promoviendo así relaciones democráticas sobre la base del respeto mutuo como norma fundamental de la convivencia, la cual exige la ejecución de acciones que la promuevan. Crear espacios de construcción para la convivencia es uno de los principales propósitos que debe asumir el jardín infantil, de manera que se brinden experiencias a la comunidad donde se rescate el diálogo y la comunicación como parte de una convivencia sana y armónica en la sociedad “ en definitiva , la escuela como institución tiene una clara responsabilidad en el logro de los propósitos vinculados a la educación para la convivencia: la exigencia de reflexionar responsablemente sobre las actitudes que asumen los adultos entre ellos sobre la manera de solventar sus dificultades relacionales, con el fin de crear un entorno humano que ofrezca a los niños una atmosfera de seguridad y estabilidad”27 . Para generar efectivamente estos espacios de convivencia dentro de los jardines infantiles y como parte de la difusión de experiencias positivas que propone la política de infancia y adolescencia se establecen las siguientes acciones: 26 SANTOS. Op.cit., p.107. 27 FLORES, Estela. La resolución de conflictos en el aula: una propuesta para la convivencia en educación infantil. México: Trillas, 2006. p. 57.
38. 38 4.1.1 Pactos de Convivencia. Se proponen espacios de participación con toda la comunidad educativa para la creación de unos pactos de convivencia que faciliten la comunicación e interacción con los padres a través de unos compromisos claros y visibles en un documento institucional; para dar consecución a esta acción es necesario que dichos pactos se piensen y se escriban al inicio de cada año escolar en una reunión que convoque a la comunidad educativa para fijar normas, compromisos o acuerdos que regulen las relaciones entre todos los miembros del centro educativo y se definan algunos principios orientadores de convivencia, allí se establecerán los deberes y derechos de profesores y padres de familia que serán tenidos en cuenta para cualquier situación de conflicto que pudiera presentarse en los jardines hasta la finalización de cada año escolar . Cada jardín está en la obligación de realizar un documento institucional donde queden consignados dichos acuerdos para su aplicación, este documento debe ser firmado por la comunidad que lo elaboró en señal de compromiso con las reflexiones hechas sobre lo importante que es convivir sanamente en sociedad y la influencia que estos comportamientos positivos de los adultos tienen en los niños de los respectivos jardines. 4.1.2 Asambleas de convivencia. Éstas se plantean como espacios pedagógicos de participación permanente para la discusión y la resolución de conflictos encaminados al mejoramiento de la convivencia en los centros educativos infantiles. Estas asambleas están organizadas de la siguiente manera: Asamblea de padres que estará orientada por psicólogos de la Secretaria de Integración Social con la participación de los padres o acudientes de los niños y niñas, su objetivo es concretar acciones que superen los conflictos existentes entre niños, padres y profesores. La asamblea de docentes será orientada por la coordinadora del Jardín con la participación de todas las maestras con fin de promover la buena convivencia escolar a partir del análisis de las diversas situaciones que la obstaculizan. La asamblea de Niños será orientada por una maestra con la participación de niños y niñas de los jardines infantiles con el fin de facilitar espacios pedagógicos para que se inicie la formación en la participación y la convivencia escolar. Las anteriores Asambleas tendrán lugar trimestralmente y se realizarán en diversos espacios, de cada una de ellas saldrá una relatoría como evidencia y mecanismo de seguimiento frente a los conflictos y su solución, y al finalizar el año escolar serán archivados de manera que se conviertan en memorias del trabajo realizado e insumos para nuevas propuestas de convivencia. Es importante resaltar que durante la primera asamblea se elegirá un representante de padres, docentes y estudiantes que participará como conciliador en los conflictos que se presenten en el jardín cuando así lo requiera la situación.
39. 39 4.1.3 Comité Conciliador. Busca garantizar la participación de padres y docentes en los conflictos que se presentan en los jardines con el fin de intervenir asertivamente, hallar las soluciones pertinentes y promover una sana convivencia. Este consejo estará conformado por la coordinadora, quien será la encargada de la participación de los integrantes del consejo y propiciará un ambiente armónico y respetuoso entre las partes en conflicto; un representante de docentes que será el encargado de defender y promover los derechos y deberes de sus compañeros, además de ser una fuente de comunicación, de diálogo entre la comunidad educativa; y un representante de padres quien velará por los intereses de los padres de familia, y los representará en los diverso espacios educativos. 4.1.4 Consejo de niños. El niño ejercerá un rol específico dentro de cada consejo empoderándose de éste, permitiéndole la formación ciudadana, reconociendo sus derechos y promoviendo su ejercicio, además de garantizar la organización escolar y la participación democrática. 4.1.5 Convivencia eje transversal del proyecto pedagógico. La educación para la convivencia debe formar parte de cada proyecto pedagógico de los jardines infantiles, lo que significa incluir la convivencia como proyecto transversal para armonizar un estilo de práctica pedagógica con objetivos para una formación cívica y los valores que se quieran transmitir, así mismo debe dejar explicito el tipo de relación y comunicación que se establece entre adultos y los niños y niñas. Cada centro educativo estará encargado de diseñar una propuesta que genere una atmósfera de complicidad colectiva para asumir de manera cooperativa la convivencia de cada uno de los jardines infantiles. 4.1.6 Capacitaciones y talleres para la convivencia. Se pretende ofrecer a los padres, maestras y niños espacios de formación sobre la resolución de conflictos, la comunicación asertiva e indiscutiblemente la convivencia. Estos talleres y capacitaciones son la oportunidad de expresar intereses y necesidades de configurar propuestas que aporten a la convivencia, brindar las pautas necesarias para la formación de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, aportar en la construcción de espacios de participación con formación en derechos, normas y relaciones democráticas donde se reconozca al niño como sujeto que piensa, siente y actúa de acuerdo a su nivel de desarrollo cognitivo y emocional. Estos talleres no pretenden dar estrategias y habilidades para resolver conflictos sino que más bien buscan construir una nueva cultura y relaciones sociales donde la violencia no tenga cabida. Las capacitaciones para maestras serán orientadas
40. 40 por personas de la secretaría de integración social con el fin de brindar formación en los temas relacionados con la convivencia; los talleres para padres serán planeados y dirigidos por las maestras quienes serán multiplicadoras de su experiencia; los talleres para los niños y niñas se aplicaran a través de actividades que hagan parte de su cotidianidad, de esta manera vivirán inmersos en una cultura de paz, participación y relaciones democráticas. Las posibles temáticas o Contenidos a trabajar en los diferentes talleres serán: Derechos humanos, Derechos de los niños y niñas, resolución de conflictos, la convivencia, relaciones democráticas, el dialogo y la comunicación asertiva, la empatía como capacidad de entender al otro, políticas en educación inicial, pautas de crianza, manejo de emociones entre otros. Dar a conocer a los niños nociones de lo que es la convivencia, la conciliación y el dialogo y su importancia en la sociedad, a través de actividades practicas que se desarrollen en el aula de manera lúdica estimulando la expresión de sentimientos, emociones y la capacidad de reconocer las manifestaciones afectivas de los demás, cabe resaltar que estas actividades deben ser diseñadas y dirigidas por las maestras quienes conocen las necesidades de sus grupos. 4.2 ACCIONES EN FORMACIÓN DE VALORES Y PAUTAS DE CRIANZA La crianza de los niños es algo descrito por las personas como un trabajo arduo y complicado, esto a raíz de diversas experiencias que marcaron la vida de las personas y que ahora generan ciertas actitudes y comportamiento en ellos con sus propios hijos, la creación de acciones para la formación en pautas de crianza se hacen necesarias ya que “ Los patrones de crianza son patrones claves de la administración de la vida cotidiana dentro de un hogar, determinan el manejo del espacio, la comunicación, las reglas, las pertenencias, los premios, etc”28 . 4.2.1 Talleres de formación en pautas de crianza. A partir de esto las acciones consisten en la creación de talleres centrados en la búsqueda de posibles soluciones o salidas que dificultan el pleno desarrollo del niño y su familia, se busca concientizar a los padres de la importancia de su papel en la crianza de sus hijos teniendo en cuenta los aciertos y desaciertos en la misma; cada taller trae consigo una serie de actividades que manejan el tema central y un cierre que incluye un compromiso por parte de los padres en la educación de sus hijos. 28 ICBF. Definición y estructura de los patrones de crianza: Violencia Intrafamiliar. Colombia: Haz paz es compromiso de todos, 1999. p. 3.
41. 41 Los patrones de crianza son el resultado de la transmisión transgeneracional de formas de cuidar y educar a los niños y niñas definidas culturalmente, los cuales están basados en normas y reglas. Entonces los talleres buscan generar en los padres una reflexión acerca de su papel en la educación de sus hijos e hijas, sin juzgar en ningún momento las pautas de crianza utilizadas que repercuten de manera directa en los comportamientos que el niño tiene en el jardín infantil. Los temas que se proponen trabajar son: Patrones de crianza usados con los padres, patrones de crianza enfocado a los métodos correctivos utilizados por los padres, el ejercicio de los derechos y la formación de los niños a partir de los patrones de crianza y la importancia de las pautas de crianza al interior de la familia, cómo éstas afectan, el entorno y la relaciones de convivencia de sus hijos con los demás. A continuación se muestra el programa de acción de manera sintetizada, donde se establecen las metas de acuerdo al componente relaciones democráticas de la política de infancia y adolescencia, los objetivos propuestos y las acciones a desarrollar para el cumplimiento del programa de acción. Tabla 1. Síntesis del programa de acción METAS OBJETIVOS ACCIONES 1 Divulgar de manera permanente y masiva los derechos de la niñez y las formas de exigir su cumplimiento. • Aportar en la construcción de espacios de participación con formación en derechos, normas y relaciones democráticas. Reconocer al niño como sujeto que piensa, siente y actúa de acuerdo a su nivel de desarrollo cognitivo y emocional. Realizar capacitaciones y talleres para la convivencia.
42. 42 2 Difundir experiencias positivas de comunicación y participación de niños, niñas y adolescentes en las familias y en medio escolar, y de su reconocimiento por parte de las personas adulas. • Proponer espacios de participación con toda la comunidad educativa para la creación de unos pactos de convivencia. • Facilitar la comunicación e interacción con los padres a través de unos compromisos a cumplir que deben ser claros y visibles en un documento institucional. • Garantizar la participación de padres y docentes en los conflictos que se presentan en los jardines. • Incluir la convivencia como proyecto transversal en los proyectos pedagógicos de los jardines infantiles. Crear Pactos de Convivencia. Impulsar las asambleas de convivencia para padres y docentes. Crear un comité conciliador Realizar capacitaciones y talleres para la convivencia. Realizar talleres en formación en pautas de crianza. Integrar la convivencia como eje transversal en los proyectos pedagógicos. 3 Fortalecimiento de los gobiernos escolares. • Permitir la formación ciudadana en los niños y niñas, reconociendo sus derechos y promoviendo su ejercicio. • Garantizar la organización escolar y la participación democrática de niños y niñas. Crear asambleas de convivencia de niños y niñas. Impulsar el consejo de niños para cada jardín.
43. 43 CONCLUSIONES • Los conflictos de convivencia presentados entre padres y docentes en la mayoría de ocasiones se dan en relación al beneficio de los niños y no por razones diversas o distintas a estos. • La falta de educación para la convivencia se ve evidenciada en la ausencia de diálogo asertivo en los procesos de comunicación para mediar conflictos. • Los docentes de los jardines infantiles cofinanciados PEPASO y ASRIO no expresan su inconformidad frente al trato que reciben de los padres de familia puesto que no existe una figura que haga valer sus derechos y los represente en el jardín. • Hay un conocimiento superficial de las normas y leyes que regulan la educación inicial por parte de padres y docentes. • En los jardines intervenidos se encuentra que no hay dentro de los proyectos pedagógicos un eje transversal de convivencia como aspecto fundamental para la educación inicial. • Los docentes esperan que los padres fortalezcan con su participación la educación de los niños a partir de las pautas de crianza dadas en el núcleo familiar y se espera que los padres valoren el proceso pedagógico que inicia el niño en el jardín pero que se reconozca que la educación empieza en casa. • Los padres otorgan en su mayoría la responsabilidad de educar a los docentes, sin tener en cuenta que valores como el respeto y la tolerancia entre otros, se empiezan en casa. • Es a partir del ejercicio cotidiano de normas de convivencia y de derechos que se puede generar un cambio en los jardines para que el niño las apropie como parte de su vida diaria.
44. 44 • Los jardines infantiles PEPASO y ASRIO manejan normas implícitas que llegan a ser causantes de posibles conflictos en primer grado cuando no se cumplen aunque estas no están en un documento institucional como horas de llegada y salida entre otras. • Se hace indispensable que la educación inicial tenga un documento legal que regule las relaciones entre padres y docentes para poder mejorar la calidad de vida de la comunidad educativa y propagar un ambiente sano para los niños.
45. 45 BIBLIOGRAFÍA ANDER EGG, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Buenos Aires: El Cid, 1980. APORTES 20. Investigación acción participativa. Colombia: Dimensión educativa. 72p. COLOMBIA. PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. Plan Nacional para la Niñez y la Adolescencia 2005 – 2015. Colombia, Un País Para Los Niños y Las Niñas. Bogotá, 2006. COLOMBIA. ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA. (Agosto, 2004). Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes. Bogotá: 2004. 25p. COLOMBIA. Ley 1098 (8, noviembre, 2006). Por lo cual se expide el código de la infancia y la adolescencia. Bogotá, 2006. 48p. Definición de Infancia [Online]. 2008. Disponible en Internet: http://educacion.relacionarse.com/index.php/145788. DE MAUSE LLOYD. Historia de la Infancia. Madrid: Alianza editores, 1994. 471p. Derechos de la Infancia [Online]. Brasil: Amnistia Internacional Catalunya, Grup d'educació, 2005 - [Citado 2009-12-18]. Disponible en Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/2/nin/inf-unicef.html#ret. ELLIOT, John. La investigación acción en la educación. Madrid: Morata., Citado por: FORERO, Clara. El maestro como investigador de su propia práctica a partir del modelo etnográfico y de investigación acción participativa. Bucaramanga: Universidad Cooperativa de Colombia, 1990.
46. 46 FLORES, Estela. La resolución de conflictos en el aula: una propuesta para la convivencia en educación infantil. México: Trillas, 2006. 191p. GINEBRA. ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS (20, noviembre, 1959). Declaración de los derechos del niño. Ginebra: 1959. HERNANDEZ, Gustavo. El análisis de las políticas públicas: Una disciplina incipiente en Colombia. En: Revista de estudios sociales. Agosto, 1999, n° 4, p. 80 - 91. INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR ICBF. Caracterización Social y Cuantificación de Niños, niñas y adolescentes en situación de calle: Estudio realizado en 16 ciudades de Colombia durante el 2006. Bogotá: ICBF, 2006. INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR ICBF. Definición y estructura de los patrones de crianza: Violencia Intrafamiliar. Colombia: Haz paz es compromiso de todos, 1999. 46p. Informe de Cuba sobre el cumplimiento del Plan de Acción a favor de la Infancia y la Adolescencia. [Online/PDF]. Cuba: UNICEF, diciembre 2006 – [citado 2009-12- 18]. Disponible en Internet: http://www.unicef.org/worldfitforchildren/files/Cuba_WFFC5_Report.pdf. INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TECNICAS. Normas Colombianas para la presentación de trabajos escritos: presentación y referencias bibliográficas. Sexta actualización. Bogotá: ICONTEC, 2009. 126p. NTC 1486, 5613, 4490. MEXICO. SECRETARIA DE DESARROLLO SOCIAL. Programa de Acción (2002 – 2010). Hacía una Política transversal a favor de las niñas, niños y adolescentes. Cuadernos de desarrollo humano. México, D.F.: 2003. 34p. PARRA, Esther. El Estado en acción: la aplicación del modelo de análisis de políticas públicas Derechos humanos y conflictos. En: Reflexión política. Colombia: Junio, 2003. 11p.
47. 47 PERÚ. MINISTERIO DE PROMOCIÓN DE LA MUJER Y DEL DESARROLLO HUMANO. Decreto Supremo N° 003. (Abril, 2002). Por lo cual se crea el Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia. Lima: Ministerio, 2002. 25p. PICK, Susan y LOPEZ Ana. Como investiga en ciencias sociales. México: Trillas, 1992. RESTREPO, Beatriz. La convivencia. Escuela de Humanidades U.P.B. Fundación amor por Medellín. [Online]. 2001. Disponible en Internet: http://www.amorpormedellin.org/columna/convivencia.htm. ROTH, André. Políticas Públicas: formulación, implementación y evaluación. Bogotá: Ediciones Aurora, 2002. 232p. SANCHEZ, Liliana. Consideraciones contextuales para los procesos de intervención. Universidad de Antioquia:Colombia.2005.p1 SANTOS, Miguel. Aprender a convivir en la escuela. Madrid: Ediciones Akal, S.A., 2003. 150p. TONUCCI, Francesco. La ciudad de los niños. Madrid: FUNDACIÓN GERMÁN SANCHÉZ RUIPÉREZ, 1997. 220p. UNICEF. La infancia y la adolescencia en los Planes de Desarrollo: Una mirada a la planeación local a favor de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes colombianos. Bogotá: UNICEF-Procuraduría General de la Nación, 2005.
48. 48 ANEXO A. Instrumento diario de campo Jardín infantil Jueves 3 de diciembre Comentario-análisis
49. 49 ANEXO B. Instrumento entrevista. ENTREVISTAS DOCENTES NOMBRE: _____________________________________________EDAD:______ PROFESION: _______________________________JARDIN: ________________ 1. ¿Cómo maneja el jardín los procesos de convivencia de los niños, de los padres con el jardín y viceversa? 2. ¿De qué manera participan los padres de familia en la comunidad educativa? Ejemplo. 3. ¿Conoce usted la política de infancia y adolescencia? 4. ¿Sabe cuáles son los documentos que regulan la educación inicial? 5. ¿Cuál es proyecto pedagógico del jardín y como se implementa? 6. ¿Cuáles son las necesidades que tiene como docente frente al cumplimiento de sus derechos y deberes en el jardín? 7. ¿Cuáles son los malestares comunes entre la relación de docentes y padres? 8. ¿Cómo participas en el colegio? 9. ¿Cuáles son los malestares más comunes entre las relación docente- padres? 10.¿Que se espera de los padres de los niños en el proceso de educación inicial? 11.¿En un problema hipotético entre padres y docentes que no sea resuelto en primera instancia a quien acude las partes? 12.¿Las instituciones han realizado algún tipo de actividades comunitarias para implementar una sana convivencia? ¿Cuáles? 13.SUGERENCIAS
50. 50 ANEXO C. Matriz vaciado de información Categorías Agentes Comentarios y análisis ¿Cómo maneja el jardín los procesos de convivencia de los niños, de los padres con el jardín y viceversa? ¿De qué manera participan los padres de familia en la comunidad educativa? Ejemplo. ¿Conoce usted la política de infancia y adolescencia? ¿Sabe cuáles son los documentos que regulan la educación inicial? ¿Cuál es proyecto pedagógico del jardín y como se implementa?
51. 51 ANEXO D. Estructura de la política pública de infancia y adolescencia POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES 2004 -2008 I. LA PROTECCIÓN DE LA VIDA II. LA GENERACION DE ESPACIOS PROPICIOS PARA EL DESARROLLO. 1. EL INICIO DE UNA VIDA DIGNA III. CONDICIONE PARA EL EJERCICIO DE LA CIUDADANIA. 3. SEGURIDAD ALIMENTARIA 2. CIUDAD PROTECTORA PARA NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES 1.RELACIONES PROPICIAS PARA EL DESARROLLO. 3. NIÑOS Y NIÑAS A LA ESCUELA 2. AMBIENTE AMIGO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES. Antes de nacer. Al nacer. En el primer año. Al rescate. Relaciones democráticas. Condiciones propicias para el desarrollo. Sin riesgos. Espacios y transporte seguro. - Alimentos para todos y todas. - Alimentación sana. - Alimentos en el campo. Construcción de ambientes sanos. Apoyo a las iniciativas de niños y adolescentes. Sin obstáculos. Búsqueda activa La escolarización una prioridad. Servicios incluyentes. Oportunidades de ingreso para las personas adultas. Movilización social. - Actores de sus propios derechos. - Encuentros de infancias de todos los colores. - Promoción de derechos.
aaconde
Trujillo velasquez trab_ind_cat.
YANELLY TRUJILLO VELASQUEZ
ESCRITO DIRIGIDO AL ALCALDE DEL AYUNTAMIENTO DE GUADALAJARA
Trabajo competencias original ultimo
Qiitaah

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución