Source: https://fr.scribd.com/document/270398198/201505141109250-INFORMEFINALMESATECNICAEDESPECIAL
Timestamp: 2019-04-18 10:43:37+00:00

Document:
Transféré par Pame Psch
orientación al P.I.E
Este documento corresponde a la propuesta de la mesa tecnica. Es un
documento de trabajo que informará al diseño de una nueva política de
Mesa Técnica de Educación Especial
La Mesa Técnica de Educación Especial fue conformada por:
Cristián Infante (Coordinador ejecutivo), Soledad Abarca (Coordinadora Programa de Integración
Escolar Comunal de Puente Alto), Rosa Blanco (Organización de Estados Iberoamericanos),
Francisca Belmar (Asociación Nacional de Educadores Diferenciales), Cynthia Duk (Universidad
Central de Chile), Paulina Godoy (Fundación HINENI), Cristina Julio (Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso), María José López (Comunidad de Organizaciones Solidarias), Víctor
Molina (Universidad de Chile), Wilson Rojas (Servicio Nacional de la Discapacidad), Rodrigo
Sanhueza (Colegio de Profesores) y Felipe Vergara (Fundación Belén Educa). El trabajo fue
acompañado por los siguientes profesionales del MINEDUC: Catalina Opazo (DEG), María
Soledad González y Alida Salazar (Educación Especial), Misleya Vergara (Equipo Legislativo
Reforma) y María Rosario Zamora (División Jurídica). Secretario Técnico: Israel Ferreira.
I. Hacia donde vamos: un sistema educativo inclusivo
1.1 El derecho a una educación de calidad para todos.
1.2 Un cambio de paradigma: desde la segregación a la inclusión.
1.3 El desafío de la educación inclusiva: el sistema y la escuela que queremos.
1.4 La educación especial en un sistema educativo inclusivo.
2.1 Estereotipos, prejuicios y falsas creencias.
2.2 Barreras del sistema educativo.
2.3 Barreras propias dela política de educación especial.
II. Barreras para avanzar hacia una educación inclusiva en Chile.
III. Propuestas para avanzar hacia un sistema educativo inclusivo.
3.1 Política Nacional de Inclusión.
3.2.2 Currículum.
3.2.1 Estructura MINEDUC.
3.2 Estructura organizacional y marco regulatorio.
3.2.4 Marco normativo.
3.2.3 Sistema de evaluación de la calidad de la educación.
3.2.5 Fiscalización.
3.3 Políticas de acceso.
3.5 Financiamiento.
3.6 Formación Inicial y continua.
3.4 Sistema de provisión de apoyos.
3.6.1 Formación inicial docente.
3.6.2 Formación inicial Docente en Educación Especial.
3.6.3 Formación Inicial de profesionales asistentes de la educación.
3.6.4 Formación Continua.
IV. Continuidad de diseño e implementación de la política pública.
El país está experimentando un proceso de reflexión y cambio profundo
en el que la educación se considera un derecho social que debe ser
garantizado a todas las personas en igualdad de condiciones y sin ningún
tipo de discriminación. En el corazón del debate se encuentra la inclusión, en
todas sus formas, como un elemento esencial para construir una sociedad más
justa, solidaria, y democrática, que se enriquezca con la diversidad, y construya
caminos de desarrollo participativos y de bien común.
Para avanzar hacia una sistema educativo inclusivo, en el contexto de la reforma
educativa, el Ministerio de Educación convocó una Mesa Técnica de Educación
Especial con el fin de recoger propuestas orientadas a una transformación
sustantiva de las políticas públicas y las normativas, y a generar las condiciones
que garanticen una educación de calidad en igualdad de condiciones a todos los
niños, niñas y jóvenes particularmente a aquellos en situación de discapacidad,
que enfrentan mayores barreras para participar y aprender, o aquellos que están
en riesgo de abandonar el sistema.
Nuestro país ha suscrito y ratificado la Convención sobre Derechos de Personas
con discapacidad1 que obliga a los Estados parte a promover y asegurar el
pleno ejercicio de todos los derechos humanos y libertades fundamentales
de las personas con discapacidad sin discriminación alguna por motivos de
discapacidad. En lo que se refiere a la educación, la Convención establece
en su artículo 24 el derecho de las personas con discapacidad a acceder a
una educación inclusiva, de calidad y gratuita en igualdad de condiciones con
las demás, en la comunidad en que viven. Asimismo, la Ley Antidiscriminación
obliga a los organismos del Estado, entre otros al Ministerio de Educación, a
“garantizar a toda persona, sin discriminación arbitraria, el goce y ejercicio de sus
derechos y libertades reconocidos por la Constitución Política de la República,
las leyes y los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren
vigentes en particular cuando se funden en motivos tales como la raza o etnia,
la nacionalidad, la situación socioeconómica, el idioma, la ideología u opinión
política, la religión o creencia, la sindicación o participación en organizaciones
gremiales o la falta de ellas, el sexo, la orientación sexual, la identidad de género,
el estado civil, la edad, la filiación, la apariencia personal y la enfermedad o
discapacidad”2, de este modo se amplía el concepto de inclusión educativa a la
diversidad de personas y es posible asegurarla.
Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, ONU http://www.un.org/disabilities/documents/
convention/convoptprot-s.pdf
Artículo 2° ley 20.609.
La Mesa Técnica de Educación Especial se constituyó el 25 de septiembre
de 2014 conformada por profesionales de la sociedad civil que contaban con
experticia en el tema y una trayectoria de trabajo en tareas relacionadas con la
educación especial y la inclusión, y fue apoyada por un ayudante técnico y por
profesionales de la División de Educación General y de la División Jurídica del
Ministerio de Educación. Su desarrollo se concretó durante los meses de octubre
a diciembre a través de sesiones plenarias de trabajo y otras en subcomisiones,
donde los profesionales participantes abordaron la discusión y análisis de los
desafíos propuestos.
Las reflexiones y debates de la mesa giraron en torno a tres temáticas centrales:
Promoción e implementación de un enfoque inclusivo que asegure una
educación de calidad a los estudiantes con discapacidad o que enfrentan
mayores barreras para participar y aprender.
Condiciones de la institucionalidad del Sistema educativo y propuestas
de políticas para favorecer una educación inclusiva de calidad, con
particular atención a los estudiantes con discapacidad o que enfrentan
Condiciones y mecanismos de financiamiento que faciliten el desarrollo
de establecimientos educativos inclusivos.
Esperamos que las propuestas contenidas en este documento, aporten
decididamente a la construcción de un sistema educativo inclusivo que
garantice una educación de calidad a los grupos en situación de vulnerabilidad,
especialmente a las personas con discapacidad, tan injustamente postergadas
y vulneradas, haciendo así efectivos los compromisos que nuestro país ha
asumido mediante la ratificación de la Convención de los Derechos de las
La diversidad enriquece los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y favorece el desarrollo profesional de los docentes porque exige ajustar los procesos de enseñanza a las necesidades y características de cada estudiante. M EN TO La inclusión es un elemento fundamental para mejorar la calidad y equidad de los sistemas educativos y contribuir así al desarrollo de sociedades más justas y respetuosas de las diferencias. es una dimensión esencial del derecho a la educación. un medio para aprender a vivir juntos. y trabajar en colaboración con otros docentes y profesionales. D E La inclusión. cuya principal finalidad es ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado. O C U La educación en la diversidad también favorece el diálogo de saberes y de culturas. ejercer otros derechos y. en consecuencia.es el derecho de todos y todas a una educación de calidad en igualdad de condiciones. respetar los valores del pluralismo y favorecer la comprensión mutua y la paz. desde el nacimiento y a lo largo de la vida. por tanto. El derecho a la educación. participación. aprendizaje y desarrollo integral de todas las personas. 5 .1 El derecho a una educación de calidad para todos TR A La educación es un derecho humano fundamental que permite desarrollarse como persona. progreso. el reconocimiento de las identidades y particularidades de cada sujeto y la expresión y resolución de conflictos. D Los sistemas educativos enfrentan el desafío de dar respuesta de forma equilibrada a lo común y lo diverso. Es por ello. la ciudadanía. contribuyendo a la igualdad de oportunidades y toma de conciencia de las semejanzas e interdependencia entre los seres humanos (necesidad de pertenencia) y al reconocimiento de la diversidad humana (necesidad de ser único). identificando y minimizando las barreras que limitan el acceso. en su sentido más amplio.I HACIA DÓNDE VAMOS: UN SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO B A JO 1.
En esta perspectiva. las escuelas especiales han cumplido un rol importante garantizando el acceso a la educación de muchos estudiantes que de otra manera no habrían accedido a la educación.1. a cargo de personal especializado en dichas discapacidades. su lengua o situaciones de vida.2 Un cambio de paradigma: desde la segregación a la inclusión B A JO La preocupación por la incorporación al sistema educativo de aquellas personas que. pero la educación segregada implica una diferenciación que limita el ejercicio del derecho a la educación en igualdad de condiciones. Es así que en el proceso de hacer plenamente efectivo el derecho a la educación surge el movimiento de la inclusión. E TR A Un primer paso fue reconocer el derecho a la educación de las personas con discapacidad pero en escuelas segregadas. no se trata de que los estudiantes se adapten a la oferta educativa disponible sino de transformar los sistemas educativos y las escuelas 6 . apoyos especializados. etc. la provisión educativa se implementa en escuelas especiales para grupos diferenciados por discapacidad. entre ellos el de las personas con discapacidad. La integración supuso un avance importante en el ejercicio del derecho a la educación pero la experiencia ha mostrado que esta incorporación. valores. cuyo propósito es garantizar que todas las personas sean tratadas como sujetos iguales en derechos y dignidad. surge el movimiento de la integración cuyo propósito es promover el derecho a educarse en las escuelas regulares de su comunidad al igual que el resto de los ciudadanos. sus capacidades. En este proceso. las personas con discapacidad. En este paradigma de la integración los estudiantes se tienen que adaptar o “asimilar” a la oferta educativa disponible (currículum. en muchos casos.) que en modificar aquellos aspectos del contexto educativo y de la enseñanza que limitan el aprendizaje y participación de todos. por diversas razones. que conducen al desarrollo de políticas y prácticas educativas diferentes. han sido excluidas. etc. ha transitado históricamente por tres paradigmas o posicionamientos. D O C U M EN TO D Para hacer frente a la segregación educativa de ciertos grupos sociales. entre ellas. A diferencia de la integración. respetando al mismo tiempo sus diferencias y su propia identidad. no se ha traducido en una verdadera participación o en igualdad de condiciones porque no se han producido cambios sustantivos en los sistemas educativos.) independientemente de su origen social y cultural. Las acciones se centran más en la atención individualizada de las necesidades de los estudiantes que no tienen cabida en la oferta disponible (adaptaciones curriculares. normas.
debe caracterizarse por lo siguiente: D Posee una institucionalidad y marco regulatorio que promueve la colaboración. La inclusión es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto y de las escuelas que exige la transformación de las concepciones. De hecho. etc. un sistema que promueve la colaboración más que la competencia entre 7 . coexisten normativas de Integración escolar. la verdadera inclusión solo se dará con un nuevo cambio de paradigma fundado en el reconocimiento y la valoración de la diversidad humana. TR A Los tres paradigmas señalados. U M 1.B A JO (currículum. que garantice una educación de calidad en igualdad de condiciones para todas las personas. culturas y prácticas para que todas y todos los estudiantes puedan participar y beneficiarse de una educación de calidad. están todavía simultáneamente presentes en muchos sistemas educativos en la actualidad. en Chile. formación de profesores. la diversidad y la promoción de los derechos humanos. evaluación. sentir y vivir. y dar respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje. aunque tienden a predominar en determinados momentos históricos en que impulsaron cambios necesarios. sistemas de evaluación. respetando al mismo tiempo. que promueven la incorporación de niños. intereses y formas de conocer. Esto es. junto con los decretos que norman el funcionamiento de las escuelas especiales. etc. desde sus particularidades. sin ningún tipo de discriminación. prácticas educativas. la flexibilidad y la contextualización para favorecer una educación en y para la diversidad. Sin perjuicio que es un importante avance la integración de más estudiantes al sistema escolar y la disposición de recursos y profesionales especialistas. EN TO D E Los paradigmas de la segregación y de la integración han sido funcionales al sistema educativo y a las escuelas regulares al no imponerles mayores esfuerzos de cambio en el corazón de sus culturas. La inclusión supone un paso hacia adelante en el cumplimiento del derecho a la educación porque se preocupa de asegurar una educación de igual calidad a todos. formación docente. niñas y jóvenes al sistema de educación regular y el acceso al currículo común.) para que sean capaces de acoger a todos los estudiantes. desde 1990 a la fecha. currículum.3 El desafío de la educación inclusiva: el sistema y la escuela que queremos O C Para esta Comisión un sistema escolar inclusivo.
coordinado a nivel nacional y con base territorial. desarrollo y aprendizaje de cada estudiante. como por ejemplo. a uno que considera las distintas identidades. TR A Provee diferentes opciones educativas equivalentes en calidad para asegurar el pleno acceso a la educación y el desarrollo de trayectorias educativas satisfactorias. los programas de segunda oportunidad. así como establecer criterios de inclusión para la asignación de recursos y la toma de decisiones de políticas en los diferentes componentes y niveles educativos del sistema. a través de diferentes modalidades equivalentes en calidad. Un sistema en el que la evaluación tiene por finalidad optimizar el proceso educativo de cada estudiante identificando las barreras y las necesidades de apoyo de las escuelas y estudiantes para lograr su plena participación. aprender y desarrollarse plenamente durante toda su trayectoria educativa. En un sistema educativo inclusivo. para atender de manera integral las necesidades de los estudiantes. intercultural y promueve de manera equilibrada las diferentes áreas de desarrollo de las personas y todo tipo de aprendizajes. familias y escuelas. En este sistema las familias reciben oportuna y adecuada orientación y ayuda desde el nacimiento y en las diferentes etapas de crecimiento de sus hijos e hijas y apoyan su aprendizaje y 8 . en el que se ofrece lo mismo a todos. proporcionando a cada estudiante los recursos y apoyos que requieren para participar.B A JO los establecimientos educacionales. contempla un currículo flexible. o modalidades no convencionales. cada escuela desarrolla la capacidad de movilizar y optimizar los recursos y apoyos internos y externos para potenciar el máximo desarrollo y aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes y el bienestar de todos los integrantes de la comunidad educativa. ofreciendo múltiples oportunidades de acceso y egreso a los diferentes niveles educativos. Esto implica superar las prácticas que comparan o clasifican a los estudiantes en función de estándares o criterios normativos. necesidades y opciones de las personas. Esto exige contar con un sistema integral de apoyo. M EN Provee los recursos y apoyos necesarios para dar respuesta a la diversidad en todos los niveles educativos y asegurar la plena participación. Un sistema educativo inclusivo provee una oferta educativa flexible y diversificada pertinente a la diversidad de contextos y necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. TO D E La respuesta a la diversidad implica transitar desde un enfoque homogeneizador. desarrollo y aprendizaje. D O C U La inclusión y la respuesta a la diversidad requieren el apoyo de diferentes servicios y profesionales que colaboren con las escuelas para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
4 La educación especial en un sistema educativo inclusivo Un sistema educativo inclusivo promueve una provisión educativa y de apoyos pertinentes para todas las escuelas y cada uno de sus estudiantes. sin mecanismos de discriminación ni selección de ningún tipo. 9 . y trabajar interdisciplinariamente y en colaboración con la familia. sus capacidades. Son espacios acogedores. seguros. En una escuela inclusiva se tienen altas expectativas y se tiene la firme creencia de que todos los estudiantes pueden aprender y desarrollarse integralmente si cuentan con los medios y apoyos necesarios. y tienen en cuenta su lengua materna. abordar pedagógicamente la diversidad del curso. trabajar colaborativamente y atender los requerimientos particulares de los y las estudiantes y sus familias. Las comunidades educativas revisan y mejoran sistemáticamente sus prácticas. su cultura. 1. TO D E TR A B A JO Los establecimientos son inclusivos y acogen a todos los estudiantes de la comunidad. donde todos y todas se sienten reconocidos. así como los conocimientos y la experiencia que éstos han construido dentro y fuera de la escuela. incluidos los estudiantes. EN Docentes y otros profesionales de la educación con competencias. ritmos y estilos de aprendizaje. considerando la diversidad social y cultural y las características personales de los estudiantes. identificando de forma oportuna las barreras que limitan el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y su participación en el currículo y en la comunidad escolar. en un clima de respeto y confianza. estimulantes. y promueven la plena participación. valorados y respetados en su diversidad e identidad y donde se promueve la participación y la colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa. Los Establecimientos Educativos acogen a todos los estudiantes y dan respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje. Se aseguran las condiciones para que todos los profesionales que trabajan en la escuela tengan tiempo suficiente para planificar. aprendizaje y desarrollo integral de todos los y las estudiantes. el equipo docente y otros profesionales.desarrollo integral de acuerdo a sus diversas potencialidades y recursos. D O C U M Profesores y asistentes de la educación con las competencias. motivación y condiciones de trabajo necesarias para promover la participación. motivación y condiciones adecuadas de trabajo. desarrollo y aprendizaje de todos y todas. las actividades curriculares y extracurriculares promueven la participación del todo el alumnado.
Los estudiantes en situación de discapacidad. la educación especial brinda un conjunto de conocimientos. por diferentes causas. La Comisión considera que más que una modalidad educativa3. enfrentan mayores barreras para participar o aprender durante su trayectoria educativa. B A JO En un cambio de paradigma hacia un sistema educativo inclusivo es necesario re-significar el rol de la Educación Especial. En el artículo 22 de la LGE consiste en una opción organizativa y curricular que procura dar respuesta a requerimientos específicos de aprendizaje 3 10 .evitando la fragmentación de los apoyos y la categorización de los estudiantes. los estudiantes que están en riesgo de abandonar el sistema educativo. en el marco de un sistema de apoyo integral que contemple un continuo de prestaciones que vayan desde las más generales para todos los estudiantes o para grupos específicos de población. D O C U M EN TO D E TR A En este continuo de apoyos al sistema educativo. pueden requerir de manera temporal o permanente recursos y apoyos especializados para prevenir o superar las dificultades de aprendizaje y de participación que enfrentan. que presentan dificultades significativas para progresar en su aprendizaje. estrategias y recursos especializados que contribuyen a optimizar los procesos de desarrollo y aprendizaje de las y los estudiantes que. o. debiera concebirse como una modalidad de apoyo transversal a todos los niveles y modalidades educativas. a las más especializadas e intensivas que puede proporcionar la educación especial.
todavía es frecuente que las y los docentes tengan menores expectativas respecto del aprendizaje de los niños y niñas con discapacidad o que provienen de contextos más desfavorecidos. de lo “normal” o “frecuente”). 2. en la evidencia internacional y en la experiencia y opiniones de los integrantes de la mesa. todavía persiste una tendencia a considerar la diferencia desde criterios normativos (aquello que se distancia o desvía de la “mayoría”. en particular. Las barreras identificadas se basan en diferentes investigaciones y estudios realizados en el país. las oportunidades de aprendizaje que se les ofrece y sus resultados. Aunque el valor de la diversidad está ganando terreno. Existen prejuicios. mientras que concebir la diversidad como algo consustancial de la naturaleza humana conduce a políticas inclusivas. Concebir las diferencias como “carencias” conduce a políticas compensatorias o al desarrollo de programas para “los diferentes”. 11 . lo cual influye en su forma de relacionarse. lo cual dificulta construir una cultura inclusiva y el sentido de pertenencia a la comunidad educativa. tal como se ha descrito en el anterior apartado.1 Estereotipos. prejuicios y falsas creencias TO D E Una de las principales barreras para la inclusión y la respuesta educativa a la diversidad se relaciona con la percepción y valoración hacia ciertos grupos sociales. y transitar desde el paradigma de la integración hacia el de la inclusión.II UNA B A JO BARRERAS PARA AVANZAR HACIA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN CHILE TR A A continuación se señalan las principales barreras presentes en el sistema educativo chileno y en la educación especial. que es preciso superar para avanzar hacia un sistema educativo inclusivo. falsas creencias y bajas expectativas o expectativas diferenciadas. y en el tipo de relaciones que se establecen. y la forma de relacionarse “con los otros”. es habitual que no se valoren por igual las diferentes culturas. estereotipos. que implica una trasformación sistémica de los esquemas y estructuras vigentes. hacia ciertos grupos y estudiantes que conducen a la exclusión o marginación e influyen negativamente en su autoestima y aprendizaje. D O C La concepción y valoración de las diferencias influye de manera determinante en la definición y el desarrollo de las políticas y prácticas educativas. U M EN Debido a diferentes factores. Asimismo. familias y contextos de origen de los estudiantes.
el currículo. B A JO 2. D E Debido a los enfoques antes mencionados en la legislación educativa actual existe una dispersión de instrumentos normativos que regulan la modalidad de educación especial y de educación regular en forma separada y que no están debidamente alineados ni articulados. (Carrasco et al. delegando la responsabilidad de la educación de estos estudiantes a los profesores diferenciales o especialistas.2 Barreras del sistema educativo Marco normativo. A la fecha se encuentra en su último trámite ante el Tribunal Constitucional. TR A La normativa vigente en educación no contempla la inclusión de manera transversal y no establece condiciones ni requisitos que favorezcan explícitamente los procesos de inclusión. Por ello. y el financiamiento. EN TO Si bien la legislación por sí sola no es suficiente para lograr cambios en las prácticas es un elemento clave porque es determinante en el desarrollo de las políticas y la asignación de los recursos necesarios. O C U Las prácticas discriminatorias y la selección están muy arraigadas en el país. D 4 6 Un Estudio reciente de CEPPE muestra que la utilización de sesiones de juego para evaluar la madurez de los estudiantes que postulan por primera vez a la escuela. lo que tiende a producir confusiones que pueden afectar la implementación de la política y que limitan avanzar hacia un sistema educativo inclusivo. lo que da cuenta de la selección por variables académicas en las escuelas que reciben financiamiento público. además de atentar contra la dignidad de los estudiantes y la libertad de los padres para elegir la escuela que quieren para sus hijos.Una idea que todavía predomina en ciertos establecimientos. tanto en la educación general como especial4. lo cual. 12 . “Integración e Inclusión”. La segmentación Durante el transcurso del trabajo de la Comisión se aprobaron en el Parlamento diversas modificaciones a la Ley General de Educación tales como la incorporación de los principios del Sistema educativo de “Diversidad”. entre otros. es la de la “especialización”. entre otras. es necesario que se revise el marco normativo general que regula temas como la admisión de estudiantes5. la evaluación. Esta creencia tiene como consecuencia que los docentes piensen que no están preparados para atender las necesidades educativas especiales. lo cual constituye una gran oportunidad para abordar los cambios necesarios. 2013). El Estado de Chile se plantea la Inclusión como política de Estado recién en 2014. M Selección y prácticas discriminatorias. genera una gran desigualdad y segmentación en el sistema educativo6. y es preciso superar para avanzar hacia la inclusión. se ha implementado en un 40% de los establecimientos que cuentan con Subvención Preferencial. “Dignidad del ser humano” y “Educación integral” y la obligación del Estado de propender a una educación inclusiva y de calidad.
851 3.448 54. B A JO Si bien la selección es más frecuente en los establecimientos particulares subvencionados.982 2012 117.2% correspondían a escuelas municipales y 28.educativa en Chile es aún mayor que la segmentación social y territorial y en el sistema escolar persisten prácticas que discriminan a los estudiantes por su origen étnico o socioeconómico.384 4.6% escuelas particulares subvencionadas: Número de Estudiantes Integrados PIE 2011-2014 según dependencia administrativa Municipales Particulares Subvencionados Total 91. también ocurre en escuelas y liceos públicos.323 66.332 171.6% del total de alumnos con NEE integrados mientras que en las particulares subvencionadas es un 20.811 39. Particularmente. entre otros factores. como de un mejor aprendizaje académico.171 131. e incluso en las escuelas especiales.009 210.092 U M 2011 C 2014 Fuente: Coordinación Nacional SEP-PIE. 2013) 8 EN De los estudiantes integrados en PIE al 2014 un 68. MINEDUC 9 D O Del total de escuelas con PIE al 2014 un 72.333 251.759 79. las escuelas municipales concentran un porcentaje mayor de estudiantes con discapacidades más significativas7 8 9. sus capacidades. En ocasiones estas últimas también seleccionan o establecen requisitos mínimos que deben cumplir los estudiantes.217 1. Ello conduce a una situación inequitativa en un sistema donde los incentivos están asociados a los resultados de aprendizaje y a la vez genera composiciones de matrícula homogénea que limitan tanto el aprendizaje de competencias democráticas y ciudadanas. MINEDUC 13 . de manera que aquellos con discapacidades más severas o retos múltiples son los más excluidos de la educación. 7 TO El estudio de la Fundación Chile señala que el peso relativo de los alumnos con discapacidad (NEE permanentes conforme a terminología del D. sus características personales o familiares.4 % asistía a escuelas municipales y un 31. para todas y todos.467 1.4%(MINEDUC/Fundación Chile. D E TR A El hecho de que determinadas escuelas excluyan conlleva que los estudiantes con mayores necesidades de apoyo se concentren en ciertos establecimientos.409 4.416 171.888 2014 Fuente: Coordinación Nacional SEP-PIE.317 2012 3.864 2013 144.255 4. 170) en las escuelas municipales es de un 35.251 1.100 4.479 1.506 2013 3.8% a particulares subvencionadas Número de Estudiantes Integrados PIE 2011-2014 según dependencia administrativa Municipales Particulares Subvencionados Total 2011 3.
EN TO Los modelos de subvenciones diferenciadas11. 14 . 11 Las subvenciones más relevantes en nuestro país son las asociadas a las Necesidades Educativas Especiales y la Subvención Escolar Preferencial 12 Aunque el gasto público por estudiante se ha triplicado en los últimos quince años. y reducen las expectativas del profesorado. El financiamiento compartido. 2011). Los obstáculos económicos generan exclusión y constituyen un aspecto especialmente sensible en un contexto donde la privatización es creciente y se debilita la escuela pública. Ministerio de educación España. aumenta la brecha de la calidad de la educación que se ofrece a los estudiantes de los sectores medios y de menores recursos12 13. en muchos casos. a excluir a aquellos que puedan ser más difíciles o costosos de educar. de minorías culturales o con discapacidad. la dispersión de recursos y el etiquetamiento de los estudiantes. se organizan grupos homogéneos al interior de la escuela o en las aulas en función de similares niveles de rendimiento. lo cual excluye en mayor medida a los estudiantes con mayores necesidades de apoyo. También se producen cuando se expulsa a los estudiantes por bajo rendimiento o por problemas de conducta. (Estudios CREADE. por su lado. que se han introducido en los últimos años para corregir la insuficiencia del monto homogéneo por estudiante. D E TR A El modelo de financiamiento por alumno y asistencia obliga a las escuelas. 13 Durante el transcurso del trabajo de la Comisión se aprobó en el Parlamento la ley que pone término al financiamiento compartido e instala la gratuidad en el sistema educativo. C U El enfoque homogeneizador predominante en el currículum y los procesos de enseñanza ha conducido al desarrollo de planes y programas curriculares y 10 D O Un estudio reciente llevado a cabo en la Unión Europea muestra que los grupos homogéneos al interior de las escuelas disminuyen las posibilidades de aprendizaje y profundizan las diferencias de rendimiento.B A JO Las prácticas discriminatorias no solo están presentes en el acceso a las escuelas. o no se reconoce ni valora su cultura de origen10. A la fecha se encuentra en su último trámite ante el Tribunal Constitucional. lo que profundiza la segregación. M Currículo y prácticas educativas homogeneizadoras. y. 2005). También evidencia que estos agrupamientos conllevan peores resultados en el caso de los niños migrantes. con el mínimo uso de recursos posibles. Modelo de financiamiento. operan en forma fragmentada y se sustentan en la categorización de los estudiantes. no se garantiza el derecho de los estudiantes a aprender en su lengua materna. incluidas las municipales. La lógica de la competencia conlleva que los establecimientos busquen alcanzar los resultados. a competir con otras para tener matrícula y obtener así mayores recursos. en aras de la eficacia y eficiencia. quienes pueden enviar a sus hijos a colegios más caros y en los cuales existe mayor selección de los estudiantes (Contreras et al. y especialmente aquellos en situación de discapacidad. la política de financiamiento compartido ha beneficiado principalmente a las familias de clase media y alta. afecta a la autoestima de los estudiantes ubicados en los grupos de menor nivel. medidos a través del SIMCE.
para atender las necesidades de ciertos grupos que no tienen cabida en propuestas estandarizadas. la competencia entre escuelas y genera una gran presión en las y los docentes. limitando el acceso de ciertos grupos a los contenidos curriculares socialmente aceptados por la comunidad nacional e impidiéndoles contar con las certificaciones oficialmente reconocidas. generan mucha presión a los docentes. TR A En la educación regular muchos estudiantes experimentan dificultades para permanecer en la escuela y tener éxito en su aprendizaje. los estudiantes que presentan mayores dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento se concentran en establecimientos que son más abiertos a la diversidad o cuentan con proyecto de integración. o bien aquellos con mayores competencias en áreas que no son consideradas en los procesos de evaluación. M EN Las prácticas pedagógicas predominantes en las escuelas también se caracterizan por ser homogéneas y. 15 . D O C El actual sistema de medición de la calidad de la Educación (SIMCE) contiene incentivos hacia la exclusión. Esta valorización cultural diferenciada limita la participación y genera problemas de aprendizaje para aquellos estudiantes que no se ajustan a la cultura y áreas de conocimiento más valoradas. o sean más “difíciles” o “costosos de educar”. incentivan un aprendizaje superficial versus un aprendizaje en profundidad. U El sistema de medición de la calidad de la educación. el currículo tiene un sesgo cultural hegemónico y hacia ciertos tipos de aprendizaje que excluyen a los estudiantes de culturas diferentes o minoritarias. A esta situación es preciso añadir el alto número de estudiantes por aula que dificulta una mayor personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta sobrecarga curricular y la medición y comparación de los resultados. TO D E Por otro lado. Si bien el actual plan de estudios deja un porcentaje de libre disposición para que las escuelas concreten y enriquezcan el currículo.B A JO recursos diferenciados. Asociar los resultados de aprendizaje a determinados incentivos tiene como consecuencia que los establecimientos tiendan a excluir a quienes puedan bajar los puntajes. Como consecuencia. debido a la rigidez y homogeneidad del currículo. de los procesos de enseñanza y de evaluación. en general. las y los docentes no cuentan con las herramientas necesarias para enseñar y evaluar a alumnos diversos. como por ejemplo. Esta forma de abordar la diferenciación no favorece los procesos de inclusión. la sobrecarga del currículo oficial deja escaso margen para incorporar aprendizajes relevantes desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes y del contexto local. la deportiva o la artística. y afectan en mayor medida a los estudiantes con menor capital cultural o distinto al dominante en la escuela.
A esto es preciso añadir que la causa de los bajos logros de aprendizaje suele atribuirse a los estudiantes. Esta comparación. entre otros. restringiendo el análisis de los factores de la enseñanza y del contexto educativo que limitan el desarrollo y aprendizaje de todos los y las estudiantes. U La formación inicial y continua y las condiciones de trabajo de los docentes. trabajar en colaboración con otros colegas y profesionales. por lo que es necesario modificar el actual sistema de evaluación. Esta situación nuevamente incentiva la selección y la competencia. es que la formación inicial no proporciona las herramientas suficientes para diseñar situaciones de aprendizaje que favorezcan la participación y aprendizaje de todos. 16 . D O C Al igual que en otros países del mundo una de las principales barreras para la atención de la diversidad y de la discapacidad. y comprender las implicaciones de los tipos de discapacidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. TO D E El uso de los resultados de las evaluaciones con fines de rendición de cuentas otorga a las pruebas estandarizadas un papel central en las oportunidades educativas. En cuanto a la formación de los futuros docentes de educación diferencial. lo cual conduce a que no se preste la misma importancia a todas las áreas de desarrollo y aprendizaje afectando el fin último de la educación de promover el desarrollo integral de los estudiantes. por un lado.B A JO Esto se ve agravado por el uso inadecuado e injusto de los resultados para establecer un ranking entre escuelas y liceos. delegando en los profesionales de apoyo el aprendizaje de aquellos que no logran seguir el mismo ritmo que el resto del grupo14. promueve la clasificación o categorización de los establecimientos en circunstancias que las condiciones de los mismos son muy diferentes. Estas pruebas se limitan a algunas áreas curriculares y a cierto tipo de aprendizajes susceptibles de ser evaluados por este tipo de pruebas. Por otro lado. 14 MINEDUC/Fundación Chile 2013. M EN Otra limitación de las pruebas estandarizadas es que no se considera la diversidad cultural y lingüística ni las necesidades de los estudiantes con discapacidad. lo cual puede enmascarar el verdadero grado de aprendizaje alcanzado por diferentes grupos sociales. TR A Para los docentes es complejo dar respuesta a la diversidad en un contexto de políticas de rendición de cuentas que conduce a concentrar su atención en los alumnos que potencialmente pueden aportar al resultado SIMCE de la escuela. en particular. evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. desconoce la estrecha relación entre el nivel socioeconómico y los resultados de aprendizaje y que los resultados no indican necesariamente el desarrollo de un mejor servicio educativo.
aunque se han producido cambios para superar el enfoque médico. D E Esta tendencia se produce en un contexto de desregulación de los programas de formación docente. todavía persiste en ciertas universidades e institutos una orientación que no les prepara adecuadamente para colaborar con los docentes en la atención a la diversidad. EN TO Tanto la orientación como la desregulación de la oferta se reproducen en la formación continua. el trabajo en colaboración desde el currículo común y en la sala de clase. Esto refuerza la concepción de la educación especial como un sistema paralelo a la educación regular generando diferentes culturas entre los docentes. U M La desigual distribución de los docentes más cualificados y las condiciones en las que se desempeñan. TR A B A JO En Chile. Además. C 2. a posteriori. el hecho de especializarse en un tipo de discapacidad hace muy difícil dar respuesta al conjunto de estudiantes que puedan presentar necesidades educativas especiales en una escuela o liceo. Adicionalmente. 17 . formarse. falta de tiempos para planificar. en el que sólo un 60% de las 21 Universidades que forman desde el pregrado a profesores de educación diferencial o especial están acreditadas y en el que existe una gran diversidad de enfoques y planes de estudio15. lo que no facilita avanzar hacia un sistema educativo inclusivo y conduce a una administración diferenciada de los recursos humanos y financieros. la tendencia es la formación de profesores de educación diferencial o especial en el pregrado y separada del resto de las carreras de pedagogía con un enfoque de integración asociados a tipos de discapacidad o necesidades educativas especiales. que dificultan. o coordinarse con otros colegas y familias. constituyen barreras importantes para la inclusión y la respuesta educativa a la diversidad del alumnado. y ejercer funciones de apoyo para abordar las necesidades educativas que puedan presentar los estudiantes desde un enfoque educativo y curricular. con clases muy numerosas. lo que hace difícil garantizar su calidad y relevancia. los modelos de formación continua suelen estar poco vinculados con la práctica y dirigidos a docentes aislados más que al colectivo de escuelas.3 Barreras propias de la política de educación especial D O En nuestro sistema educativo existe una evidente separación entre la normativa que regula la educación general y la especial. si bien ha ido incorporando elementos del paradigma de 15 CPEIP-PUCV (2013) Primer informe de avance: elaboración de estándares para la formación inicial de profesores de educación especial. el marco normativo de la educación especial. Por otro lado.
En los establecimientos educativos con Proyectos de Integración Escolar se observa una valoración y utilización de la información psicométrica/ médica. La clasificación de los estudiantes en categorías diagnósticas conlleva un “etiquetaje” que permanece durante su trayectoria escolar y tiene consecuencias negativas tanto para éstos (baja autoestima y auto-concepto) como para el entorno (bajas expectativas y discriminación). como consecuencia del modelo de financiamiento. y la necesidad de tomar medidas en las escuelas y en el aula antes de derivar a los estudiantes a un procesos de evaluación diagnóstica. se establece que la evaluación ha de ser integral. el que se explica más adelante. deja sin oportunidades de apoyo a otros estudiantes que. por otro lado. D O C U M EN TO No obstante estos avances. 18 . D E TR En el ámbito normativo se observa un momento de transición. Focalizar en el diagnóstico de discapacidad impide ver a los estudiantes de forma holística y no proporciona información suficiente para intervenir y tomar decisiones sobre la forma de enseñar. identificando las fortalezas y dificultades de los estudiantes y de los contextos escolares y familiares. especialmente entre los profesores de aula común. Al respecto es preocupante el incremento de estudiantes etiquetados con déficit atencional. o las condiciones que es necesario generar en el contexto educativo. Esto no 16 Estudio a nivel muestral de la calidad del proceso de integración educativa (CEAS. Esto obedece a la necesidad de identificar a los estudiantes que pueden acceder a la subvención de la educación especial. no califican en la normativa para ser beneficiarios de apoyos complementarios o especializados a lo largo de su trayectoria escolar. tanto en el ámbito normativo como en la cultura y práctica de las escuelas. y la información diagnóstica es un referente importante en la toma de decisiones asociadas a los aspectos pedagógicos del alumno con discapacidad u otras necesidades educativas16. todavía están presentes. el tipo de apoyos que requieren. La clasificación de los estudiantes en categorías diagnósticas. interdisciplinaria y contextualizada. finalmente se clasifica a los estudiantes en función de categorías diagnósticas más propias del ámbito de la salud. En el Decreto Supremo N° 170/09. se une que se van ampliando las categorías ante la dificultad de ubicar a determinados niños y niñas en las definiciones existentes. A B A JO Si bien se han producido avances en los últimos años. en el que coexisten elementos del enfoque médico con elementos del enfoque educativo e interactivo de las dificultades de aprendizaje.2003). aun presentando dificultades. Este modelo. el enfoque médico y la concepción individual de las dificultades de aprendizaje.la inclusión. la colaboración de los docentes en el proceso de evaluación. A lo anterior. todavía se sitúa mayormente en el de la integración constituyendo una barrera para el desarrollo de un sistema educativo inclusivo.
M EN Costo elevado en procesos administrativos y burocratización del proceso. David (2010) Education that fits: review of international trends in the education of students with special educational needs. El proceso y requerimientos establecidos en el decreto 170 implican mucho tiempo en formularios y los diagnósticos demoran más allá de lo deseado. tiene efectos no deseados que han sido documentados tanto en el ámbito internacional17 como en Chile18: TR A Énfasis en la discapacidad o déficit y diagnóstico médico con las consecuencias ya mencionadas y efecto negativo en la cultura y prácticas inclusivas. U Carácter voluntario de los proyectos de integración. Los PIE también han hecho posible que los establecimientos cuenten con profesionales de apoyo y recursos financieros 17 Mitchell. Este modelo de financiamiento asociado al diagnóstico de los estudiantes. B A JO El modelo de financiamiento de las necesidades educativas especiales sigue la misma lógica que el modelo adoptado en la educación general. Por otro lado. con el fin de considerar los elementos que sean necesarios en los procesos educativos. el tipo de diagnóstico se reduce en función de los tipos de especialistas acreditados según los criterios que establece el decreto 170/09. TO D E Conduce a una sobre identificación o sobre diagnóstico de estudiantes con NEE permanentes o transitorias para obtener recursos adicionales por medio de la subvención diferenciada asociada a un diagnóstico. aprendizaje y bienestar de los estudiantes.Vial Solar. Final report.quiere decir que no sea necesario conocer el tipo de discapacidad y cómo ésta influye en el desarrollo. si bien es efectivo para focalizar los recursos y monitorear el uso de los mismos. Tomás (editor general) (2014) Informe Anual de Derechos Humanos en Chile 2014 19 MINEDUC/Fundación Chile (2013) 19 . Modelo de financiamiento de las necesidades educativas especiales. El personal especializado invierte mucho tiempo en hacer las evaluaciones y en tareas administrativas que reduce la intervención con propósitos educativos. dado que el 54% de establecimientos subvencionados con fondos públicos tienen proyectos de integración19. D O C Los PIE han constituido un avance importante en el ejercicio del derecho de los estudiantes que presentan NEE a educarse en las escuelas regulares. lo cual obliga a identificar qué estudiantes individualmente considerados requieren recursos adicionales. 18 MINEDUC/Fundación Chile (2013).
M EN TO Por último. Las escuelas rurales son las que enfrentan mayores limitaciones para participar de esta política. los PIE no se distribuyen de forma equitativa a lo largo del país. C U Falta de articulación entre los diferentes niveles educativos que asegure la continuidad de los procesos de inclusión de los estudiantes con discapacidad u otras necesidades especiales. tiene una serie de efectos que es preciso considerar. Ello obliga a hacer una selección de los estudiantes. que es uno de los principales desafíos de la Reforma Educativa que impulsa el Estado de Chile. inicialmente puede ser adecuado para favorecer una actitud favorable de la comunidad educativa. debido a la dificultad de contratar especialistas tanto por la falta de disponibilidad como la escasez de recursos al tener matrículas muy pequeñas22. en la perspectiva de generalizar la inclusión en todos los centros educativos. Existen desigualdades en el acceso e incorporación de las escuelas a la Política PIE según diversas variables (NSE. No obstante estos logros.y materiales esenciales para dar respuesta integral a las necesidades de los estudiantes20. Un estudio reciente acerca de la inclusión en jardines infantiles demuestra que la 20 MINEDUC/Fundación Chile 2013 El mayor porcentaje de estudiantes en las escuelas con PIE tienen necesidades educativas especiales transitorias. desde la educación parvularia a la educación superior. dado que son menos selectivas. B A JO La experiencia de estos años y los estudios realizados han permitido identificar como una barrera el carácter voluntario de los proyectos de integración que si bien. lo que limita la continuidad de los procesos de inclusión. lo cual no permite que todos los estudiantes puedan acceder a las escuelas regulares ni que los padres puedan elegir el establecimiento que desean para sus hijos e hijas. zona geográfica y/o dependencia administrativa) que genera desigualdad en las oportunidades educativas para los estudiantes de estos contextos. produciéndose una alta concentración de estudiantes con NEE. y atenta contra el derecho a la educación. D E El hecho de que solo un porcentaje de escuelas tenga proyecto de integración tiene como efecto que otros establecimientos cercanos deriven a los estudiantes con dificultades a esas escuelas. observándose una tendencia a integrar a quienes presentan necesidades menos significativas21. D O Otra barrera se relaciona con la escasa articulación entre los niveles educativos. es necesario revisar esta estrategia de provisión de recursos y personal de apoyo. especialmente en las escuelas municipales. lo cual es favorecido por el Decreto 170 22 MINEDUC/Fundación Chile 2013 21 20 . TR A La voluntariedad conlleva que existan cupos limitados.
O C U M Los PIE tienden a funcionar como un proyecto paralelo destinado a los estudiantes con NEE y en general no promueven la reflexión acerca de las condiciones institucionales y pedagógicas que limitan la participación y aprendizaje de todas y todos. lo cual dificulta la planificación y el trabajo colaborativo27. siendo que esta etapa educativa es crítica para reducir las desigualdades. MINEDUC/Fundación Chile. más centrado en las necesidades educativas especiales que en el conjunto de la escuela. transfiriendo fondos a ambas instituciones para la contratación de equipos interdisciplinares itinerantes en cada región y la compra de materiales para la estimulación sensorial para cada centro beneficiario. atender oportunamente las alteraciones del desarrollo y prevenir posibles dificultades de aprendizaje24. Los equipos de apoyo enfrentan dificultades para articularse con los equipos de gestión y no siempre tienen participación en los Consejos de Profesores.ausencia de mecanismos sistemáticos que faciliten el tránsito de los niños y niñas con discapacidad a la educación básica conlleva a que permanezcan en los jardines más tiempo. siendo menos frecuente el apoyo a los docentes y familias. En estos casos. bajo conflictos técnicos y éticos. (OEI/SENADIS en prensa) Evaluación contextos educativos que favorecen la inclusión de niños y niñas con discapacidad y/o rezago del desarrollo en jardines de JUNI y Fundación INTEGRA 24 En 2013 el SENADIS implementó el Plan para la Inclusión de la Primera Infancia y Atención temprana en 150 jardines de JUNJI y Fundación INTEGRA. Modelo de intervención de los profesionales de apoyo. los docentes perciben el trabajo en colaboración como una carga adicional en lugar de verlo como una oportunidad para mejorar la calidad de la enseñanza26. 2013) D 23 26 MINEDUC/Fundación Chile 2013 27 CEAS. los profesores se ven enfrentados a resolver. B A JO Pese a los esfuerzos que vienen realizando JUNJI e INTEGRA. en general los profesionales de apoyo se focalizan en la atención directa a los alumnos con necesidades educativas especiales. En muchos casos. generando una fuerte sensación de incertidumbre y confusión a la hora de las evaluaciones finales y promoción. o acudan a la escuela especial23. EN TO D E Si bien las últimas directrices del MINEDUC promueven el trabajo colaborativo y la intervención de los apoyos dentro de las salas. 2013. permanezcan en sus casas. sobre las competencias de egreso de los alumnos25. la oferta educativa para los niños y niñas con discapacidad de 0 a 4 años es todavía muy restringida. TR A La discontinuidad de los procesos de inclusión también se produce en el tránsito a la Enseñanza Media por falta de oportunidades. 2003 21 . 25 Estudio a nivel muestral de la calidad del proceso de integración educativa (CEAS.
Con frecuencia dicha rotación ocurre porque los sostenedores tienden a contratarlos durante el año lectivo. Los recursos asignados a materiales pedagógicos tienen una alta variabilidad en calidad. y la participación de las escuelas en la toma de decisiones sobre el uso de los recursos de la subvención es muy restringida. Esta situación se ve agravada en zonas más aisladas por la escasa oferta profesional de especialistas28. oportunidad y frecuencia de entrega a las escuelas. 28 CEAS. B A JO La alta rotación de profesores especialistas es otra de las barreras que es preciso superar porque incide directamente en la calidad de los procesos. 2013 MINEDUC/Fundación Chile 2003 22 . evitando el pago de vacaciones. especialmente en los PIE con dependencia municipal.Falta de materiales didácticos y equipamientos. D O C U M EN TO D E TR A Los recursos provenientes de la subvención especial se usan sobre todo para la contratación de profesionales. prioritariamente de profesores especialistas.
con un enfoque de derechos. amplia participación social y que abarque todos los niveles del sistema educativo. así como la asignación de los recursos humanos y financieros necesarios para su implementación. metodología. No obstante. TO D E Avanzar hacia sistemas educativos más inclusivos requiere no solo una fuerte voluntad política sino el compromiso del conjunto de la sociedad. que se apropien del sentido de los cambios y delimitar las responsabilidades y contribuciones de los diferentes actores para su puesta en práctica. y cuente con un sistema de información que entregue los insumos necesarios para ir monitoreando y reorientando ese camino a partir de los resultados y los aprendizajes obtenidos en el tiempo.) que asegure una transición fluida y la continuidad de los procesos de inclusión. D O C La construcción de una política de inclusión ha de ser una tarea colectiva para que sea efectiva. U M EN Cada etapa educativa conlleva nuevos desafíos para la inclusión. evaluación. etc. incluidos los grupos en situación de mayor exclusión o marginación. TR Política Nacional de Inclusión de carácter general. porque algunos factores que generan exclusión y 23 . para lograr una mayor conciencia y comprensión acerca de los sentidos de la inclusión. formación docente. que se inicie en la primera infancia y abarque hasta la educación superior. que consideren de forma transversal la inclusión y equidad. Es necesario promover la participación y el diálogo con diferentes actores de la sociedad. tiene que haber una adecuada planificación y coherencia entre los diferentes componentes del sistema (currículo.III UN B A JO PROPUESTAS PARA AVANZAR HACIA SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO 3. intersectorial y de largo plazo. Esto hará posible desarrollar una política de inclusión sostenible en el tiempo.1 Política Nacional de Inclusión A El desafío de la inclusión requiere tener una Política Nacional de Inclusión que trace la ruta para avanzar de manera sostenida hacia un Sistema Educativo Inclusivo. La inclusión requiere necesariamente el desarrollo de políticas intersectoriales tanto en el nivel central como local. lo cual tiene que ser investigado y apoyado porque lo que puede funcionar en las primeras etapas no puede generalizarse sin más en etapas posteriores.
Datos estadísticos confiables desagregados por nivel socioeconómico. es importante 29 Estudio OEI/SENADIS (en prensa). Se requiere también información sobre las modalidades de escolarización. género. y si están recibiendo una educación de calidad. es indispensable la participación de otras instancias de gobierno en el diseño y desarrollo de políticas como el Ministerio de Salud.desigualdad están fuera de los sistemas educativos. etnia..Información cualitativa que fundamente la toma de decisiones de políticas y prácticas inclusivas. SENADIS. condición de migrante. tipo de discapacidad.Desarrollar un sistema amplio de información que sirva para la toma de decisiones de políticas y prácticas inclusivas. desagregado por edad. Por lo tanto se requiere contar con sistema amplio de información que considere la perspectiva de la inclusión. el monitoreo y la asignación de recursos y considere los siguientes elementos29: D E a. el Ministerio de Desarrollo Social. y si están recibiendo los apoyos y recursos que necesitan para estar en igualdad de condiciones de participar y aprender. EN TO Es preciso conocer el porcentaje de niños y niñas migrantes y de pueblos originarios. discapacidad.. A MEDIDAS TR 1. etc.. recabando información sobre la existencia de un currículo intercultural. especialmente de los niños y jóvenes en situación de discapacidad. así como la fragmentación de fuentes de información que ofrecen datos contradictorios. b. es urgente contar con información confiable sobre el porcentaje de población con discapacidad a nivel nacional y regional. CONADIS y el Consejo Nacional de la Infancia. B A JO Una de las barreras que limitan la toma de decisiones y la asignación de recursos es la falta de información estadística. En este sentido. En este sentido. Evaluación contextos educativos que favorecen la inclusión de niños y niñas con discapacidad y/o rezago del desarrollo en jardines de JUNJI y Fundación INTEGRA 24 .. sus trayectorias educativas. y el porcentaje de docentes que hablan en su mismo idioma originario. para identificar las desigualdades en el acceso y permanencia en los establecimientos y tomar medidas para superarlas. equipamientos y mobiliario específico y accesibilidad a los centros. D O C U M En el caso de los niños y jóvenes con discapacidad. y nivel socio-económico. tales como el aprendizaje de códigos complementarios o alternativos al lenguaje oral. entre otros. materiales didácticos en la lengua materna.
no favorece la atención integral de los estudiantes. Una agenda de este tipo requiere utilizar métodos cuantitativos y cualitativos. C MEDIDAS D O 2. y genera una dispersión de recursos humanos.2 Estructura organizacional y marco regulatorio TR 3.. estudios longitudinales. materiales y financieros.Constituir una instancia organizacional ministerial que impulse políticas orientadas a desarrollar un sistema educacional inclusivo y coordine las acciones que proveen de una respuesta educativa a la diversidad.1 Estructura MINEDUC E La inclusión y la respuesta educativa a la diversidad deben considerarse de manera transversal en todos los componentes y niveles del sistema educativo.B A JO sistematizar y difundir experiencias de inclusión y definir una agenda de investigación de mediano y largo plazo identificando las necesidades y prioridades de investigación.2. Evaluación contextos educativos que favorecen la inclusión de niños y niñas con discapacidad y/o rezago del desarrollo en jardines de JUNJI y Fundación INTEGRA 25 . la realización de estudios para valorar la pertinencia de políticas y programas. favoreciendo la coordinación y la promoción del paradigma de la inclusión. ejecución y evaluación de todas las políticas y programas de los diferentes niveles y componentes del sistema educativo. A 3. población rural. Esta agenda podría contemplar. Su función será favorecer la articulación de una política de inclusión en tres niveles: 30 Estudio OEI/SENADIS (en prensa). neurociencias. así como establecer alianzas con universidades y centros de estudio que puedan acometer esta tarea30 . TO D Avanzar hacia un sistema inclusivo solo será posible si la inclusión y la respuesta a la diversidad son consideradas en la toma de decisiones. que no suelen estar articuladas entre sí ni con las políticas educativas generales. investigación sobre prácticas educativas y de cuidado. que podrían aprovecharse de manera más eficaz. entre otros. U M EN Actualmente existe una fragmentación y encapsulamiento en las políticas y unidades administrativas orientadas a ciertos grupos de población como pueblos originarios. Esta situación genera confusión. género o necesidades educativas especiales.
la actual Unidad de Educación Especial pasaría a formar parte de esta instancia. sustentada en el paradigma inclusivo y de asegurar que este tema sea considerado en todas las políticas. deberá también articularse con las entidades que coordinen las políticas orientadas a las personas con discapacidad y otros grupos en situación de vulnerabilidad y exclusión. la Superintendencia. que asegure el trabajo conjunto con los diferentes niveles educativos y componentes del sistema. no se consideren en la toma de decisiones de otras instancias del Ministerio. programas y apoyos que llegan a los establecimientos educativos.. EN Por otra parte.Articulación inter institucional.Articulación interna de los programas que dentro de cada división generan orientaciones. D O C U M Es importante cautelar que la implementación de esta estructura más amplia de respuesta educativa a la diversidad.. que pueden requerir medidas y recursos específicos.Articulación de las diferentes divisiones. 3.. porque de lo contrario se corre el riesgo de que las políticas de inclusión se consideren una responsabilidad sólo de esta unidad y. Asimismo. esta instancia debe coordinar el flujo de información e investigaciones necesarias para el desarrollo del sistema.2 Currículum Contar con un currículo único. en consecuencia. unidades y niveles del Ministerio de Educación. entre el Ministerio de Educación. la Agencia de la Calidad. flexible e inclusivo que sea relevante y pertinente para la diversidad de estudiantes y contextos en todos los niveles de la educación escolar. programas y asignación de recursos.2. como orientadas a diferentes grupos. E TR A El ámbito de competencia de esta instancia corresponde a la coordinación de las políticas tanto de carácter universal. En este nuevo contexto. el Consejo Nacional de Educación y otros organismos relacionados. 26 .a. TO D A nivel intersectorial. como las personas con discapacidad. y c. B A JO b. no invisibilice las necesidades educativas que puedan presentar ciertos grupos de población. es preciso que esta instancia cuente con el personal necesario. con el fin de desarrollar una política integral de educación para la diversidad.
Reducir la sobrecarga curricular estableciendo aquellos aprendizajes comunes que son imprescindibles para toda la población que. es esencial que todos los estudiantes participen en el mayor grado posible del currículo común y en las actividades educativas para lograr el máximo desarrollo y aprendizaje de cada uno. cultural e individual. es necesario considerar la diversidad como un eje transversal en todos los componentes del diseño y desarrollo curricular. La reducción de sobrecarga curricular no debe entenderse como empobrecimiento del currículo sino como una reconsideración de cuáles son los aprendizajes esenciales desde el punto de vista del desarrollo integral y las exigencias sociales a nivel mundial y local. D E Una tensión que es preciso considerar es el equilibrio entre lo común y lo diverso. para promover las múltiples inteligencias.. 27 .Establecer mecanismos permanentes de revisión y actualización del currículo en los que participen diferentes actores de la sociedad.B A JO Para asegurar la igualdad de oportunidades a una educación de calidad.. de no lograrse. D O 5. debe considerar en su diseño un equilibrio en el desarrollo de todo tipo de capacidades en las diferentes asignaturas. a la construcción de la propia identidad y el respeto y promoción de los derechos humanos. Para ello. y considerar aprendizajes orientados a convivir juntos en la diversidad. incluidos representantes de los grupos marginados o en situación de exclusión con el fin de considerar sus necesidades. además de ser flexible y abierto. que aseguren la igualdad de oportunidades.Ampliar el porcentaje de libre disposición del plan de estudios (60% prescrito y 40% de libre disposición) para dar mayor autonomía y espacios a los establecimientos para contextualizar y enriquecer el currículo de acuerdo a las necesidades y características de las y los estudiantes y del contexto y tener mayores espacios opcionales para dar respuesta a la diversidad. Ha de tener también un enfoque intercultural de manera que sea pertinente para estudiantes de diferentes culturas y contextos. expectativas y puntos de vista. C U M 4. TR A Un currículo inclusivo. limitarían seriamente las posibilidades de seguir aprendiendo. cómo asegurar unos aprendizajes comunes para todos. Es decir. con aprendizajes específicos para dar respuesta a la diversidad social. MEDIDAS EN TO 3.. talentos e intereses.
contextos y culturas. Cuando sea necesario realizar dichas adaptaciones éstas deben ser responsabilidad de la escuela y definirse en función de las características y necesidades de cada estudiante y el contexto educativo. por lo cual se debe evitar el uso de propuestas estándar según tipos de dificultades.. hacen de este sistema una de las principales barreras para alcanzar en Chile un sistema educativo más equitativo e inclusivo.2. entre otros aspectos. y el uso no deseable que se hace de la información. Para superar esta barrera la Comisión recomienda las siguientes medidas: 28 . finalidad última de la educación.. TO 3. O C U M El actual Sistema de Medición de la Calidad se restringe a los resultados de aprendizaje de ciertas áreas curriculares. que son susceptibles de ser medidos a través de pruebas estandarizadas.. D E TR A 8. Mientras haya un sesgo en la evaluación. y no da cuenta del desarrollo integral de las personas.Proporcionar orientaciones para la implementación de Diseños Universales de Aprendizaje que reduzcan la necesidad de hacer adaptaciones curriculares individualizadas a posteriori.3 Sistema de evaluación de la calidad de la educación EN Avanzar hacia un sistema integral de evaluación de la calidad de la educación que considere la diversidad como un eje transversal. no considera la diversidad de estudiantes. en estrecha relación con las orientaciones para la implementación de los diseños universales de aprendizaje.Definir criterios y orientaciones para la evaluación y promoción. D La Comisión considera que la concepción de calidad que subyace en el SIMCE. 7. la presión que supone esta medición para las escuelas. y generar trayectorias educativas que sean flexibles y con salidas intermedias para asegurar la progresión en el currículo tales como no usar calificación con notas o trabajar con grupos multinivel desde pre-kínder hasta 6° básico. y elaborar orientaciones para dar respuesta a estos estudiantes desde el currículo común. será difícil que se preste la misma importancia a todas las áreas de desarrollo y aprendizaje.B A JO 6.Derogar los actuales decretos relacionados con los planes de estudio por discapacidad.
.MEDIDAS B A JO 9.Incluir en los estándares indicativos de desempeño de los establecimientos indicadores relativos a la inclusión y diversidad en las dimensiones de liderazgo del director. b. un indicador de educación de la diversidad. enseñanza y aprendizaje y gestión de recursos. TR A 10. Promover el uso confidencial de la información para la mejora de la escuela. y como medidas de transición que pueden contribuir al cambio del sistema de evaluación.Incluir la evaluación de otras áreas y aprendizajes como los objetivos transversales del currículo. y de los grupos en situación de mayor exclusión. el respeto a la diversidad. la cooperación.. la resolución de conflictos. se propone: TO D E a. C U M EN c.Mientras se siga aplicando el SIMCE. especialmente los educadores. d.-Sustituir el SIMCE por un sistema integral de evaluación de la calidad de la educación más amplio que aporte información relevante para dar respuesta a la diversidad del alumnado en el ámbito de las políticas educativas y las escuelas.. eliminando los rankings de escuelas. promoviendo cultura y praxis de mejoramiento continuo. por ejemplo. el conocimiento de uno mismo..-Garantizar que todo sistema de evaluación considere criterios de accesibilidad y uso de tecnologías y ayudas técnicas para las personas con discapacidad.-Definir una política de mejoramiento educativo para todas las escuelas..Replantear el concepto de calidad de la educación y su relación con la diversidad.Incluir en los “Otros indicadores de calidad educativa” que se evalúan a través del SIMCE.Definir estrategias y mecanismos que eviten el uso de los resultados del SIMCE para comparar escuelas o estudiantes. incentivando que todos los establecimientos desarrollen procesos de reflexión y evaluación con base en la escuela y definan planes de mejoramiento que incorporen como eje transversal la inclusión y educación en y para la diversidad. Para ello es necesario llevar a cabo debates con el conjunto de la sociedad. 11.. gestión curricular. de manera que ésta sea una dimensión fundamental de la calidad de la educación. 29 . D O 12. garantizando la participación de todos los actores. 13.
Este marco normativo debe configurarse desde un Sistema de Provisión de Apoyos y un nuevo sistema de financiamiento que se indican más adelante en este informe. D O C U M b.Existe una tensión que es necesario tener presente entre la necesidad de rendir cuentas a la sociedad sobre los resultados de la educación con la necesidad de que la evaluación sirva a las escuelas para mejorar y sea confidencial. 30 . los recursos financieros. cualquiera sea el nivel o modalidad educativa. TR A Para avanzar hacia un sistema educativo inclusivo y unificado es preciso evitar la separación de la normativa especial de la general. Esta revisión debe considerar al menos lo siguiente: EN a. la inclusión y la no discriminación. para que no se etiquete ni clasifique a las mismas. Este marco normativo debe configurarse desde un Sistema de Provisión de Apoyos y un nuevo sistema de financiamiento que se indican más adelante en este informe. haciendo las precisiones que sean necesarias para la población que tenga discapacidad o necesidades de apoyo especializado u otras condiciones particulares. humanos y materiales necesarios... Esto significa gradualmente reorientar los procesos regulados por decretos tales como el 170/2009.2. humanos y materiales necesarios.Considerar la inclusión y la respuesta educativa a la diversidad de manera transversal en todas las normativas y reglamentos que se dicten. D E Medidas TO 14.1300/2002.-Revisar y modificar la normativa actual en función del paradigma de la inclusión y de las convenciones internacionales ratificadas por Chile relacionadas con los derechos de los grupos minoritarios o en situación de mayor exclusión y a la elaboración de propuestas al respecto. coherente con el enfoque de derechos. B A JO 3. La inclusión debe ser un principio constituyente de la normativa general.4 Marco normativo Desarrollar un nuevo marco normativo que permita avanzar hacia un sistema educativo inclusivo. y 1/98 y reemplazar éstos por un nuevo marco normativo en relación con los mecanismos para la implementación de procesos de inclusión en los establecimientos educativos y la asignación de os recursos financieros.Modificar articuladamente la normativa de la educación especial desde la perspectiva de la inclusión y la nueva concepción de la educación especial.
la respuesta a la diversidad.2. M Establecer normativas y procedimientos que garanticen el acceso y permanencia de todas y todos los estudiantes en el sistema educativo. D O C U Garantizar el derecho a la educación en igualdad de condiciones conlleva la obligación de los gobiernos de establecer regulaciones que eviten y sancionen cualquier tipo de discriminación en el acceso y permanencia en la educación. la no segregación y la no discriminación arbitraria en la gestión educativa y administrativa de las escuelas. la selección es un tipo de discriminación que no solo atenta contra la dignidad de los niños y niñas y el derecho de los padres a elegir la educación que quieren para sus hijos. enfoque y mecanismos de fiscalización.3.-Establecer criterios para la fiscalización de la normativa y uso del financiamiento. EN 3.5 Fiscalización B A JO Mejorar los procesos y mecanismos de fiscalización que realiza la Superintendencia de modo que sean expresión concreta de la inclusión. Por otro lado. sino que genera desigualdad y segmentación en los sistemas educativos. 17. particularmente de aquellos con discapacidad. de equipamiento y de información con diseño universal.-Fiscalizar y fortalecer el cumplimiento de las normativas relativas a las condiciones físicas de infraestructura. Desde un enfoque de derechos.3 Políticas de acceso. prevención y apoyo que ayuden a los establecimientos a cumplir con las normativas educacionales bajo los principios establecidos en la LGE. los estudiantes con discapacidad son los más excluidos de la educación. la consideración de la inclusión como un derecho exige que todas las escuelas acojan a los niños. TO D E 16. en lo relativo a los apoyos a aquellos estudiantes con o sin discapacidad que requieren de recursos y apoyos especializados para prevenir o superar las dificultades de aprendizaje y de participación o que están en riesgo de abandonar el sistema educativo.-Incorporar al modelo. acciones no solamente sancionatorias sino también de seguimiento. Aunque no se cuenta con estadísticas confiables. especialmente quienes presentan discapacidades más severas y retos múltiples. 31 . MEDIDAS TR A 15.
de pueblos originarios o migrantes. sea que se realice de manera centralizada o en la escuela. origen sociocultural o situaciones de vida. U M 19. respecto a sus cupos para niños integrados”. que se ha aprobado en el parlamento y se encuentra en el último trámite en el Tribunal Constitucional.-Desarrollar un sistema de admisión aleatorio combinado con mecanismos de acción afirmativa que garanticen la igualdad de condiciones de los grupos más excluidos o en situación de desigualdad. respecto a los estudiantes con necesidades educativas especiales.-Establecer regulaciones que prohíban y sancionen las prácticas de selección que constituyen segregación o discriminación arbitraria. Requiere asimismo que la inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares deje de ser voluntaria. “Dichos establecimientos.609 que establece medidas contra la discriminación31. estableciendo algún mecanismo o instancia reguladora con un doble propósito: garantizar la transparencia de los procesos de postulación. D O C El sistema de admisión. EN TO Esta medida debería permitir que haya una distribución equilibrada y equitativa en todas las escuelas de aquellos estudiantes que. el cual será desarrollado por cada establecimiento”. MEDIDAS A 18. como es el caso de los estudiantes con discapacidad. por diversas causas. o con discapacidad. conforme al artículo 7°septies. el copago y la selección. debe considerar medidas para minimizar la arbitrariedad. siendo necesario que se explicite la no discriminación por motivos de discapacidad. que pone fin al lucro. el sistema de postulación y admisión dispuesto en la Ley “no será aplicable a los establecimientos de educación especial diferencial ni a los establecimientos educacionales regulares con proyectos de integración escolar. tendrán un procedimiento de admisión determinado por ellos.B A JO niñas y jóvenes de la comunidad independiente de su discapacidad. 32 . 31 Las propuestas de acceso de la Comisión han sido recogidas en parte en la Ley de Inclusión. porque el ejercicio de un derecho conlleva obligaciones para los Estados y no se puede dejar a la buena voluntad de las escuelas. entre otros. tal como se establece en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad y la LEY NÚM. puedan estar en situación de mayor desigualdad o tener mayores necesidades de apoyo: estudiantes de menores niveles de ingreso. D E TR La ley sobre el fin a la selección y al copago puede ser una contribución para avanzar hacia un sistema educativo más inclusivo y garantizar el derecho de todos a la educación. 20. tanto para acceder a las escuelas como en la organización de los grupos al interior de las mismas. Sin embargo.
C U M Desde un enfoque de derechos es necesario garantizar la no discriminación durante toda la educación obligatoria.y buscar alternativas de escolarización a aquellos estudiantes que no pueden ser acogidos en la escuela de su elección debido a falta de cupos. además de los docentes oyentes. otorgado a través de trece becas y un Fondo Solidario que durante el 2014 han beneficiado a 410. En el sistema de cuotas se establece un porcentaje mínimo de estudiantes que debe acoger la escuela. 33 . o provienen de los quintiles de menores ingresos. el porcentaje debería ser mayor para avanzar hacia escuelas bilingües que garanticen un ambiente lingüístico propicio para ejercer su derecho a aprender en su lengua materna. D E TR En el caso de estudiantes Sordos. migrantes. Esto requiere desarrollar un sistema de información estadística desagregado por tipo de discapacidad. que en el caso de la discapacidad podría ser al menos de un 5%. y que se contraten docentes y co-docentes sordos para asegurar el aprendizaje de la lengua materna. lo que parece insuficiente. A B A JO En relación con los mecanismos de acción afirmativa se puede optar por un sistema de cuotas. Debiera garantizarse que estas escuelas bilingües estén distribuidas de manera equitativa en las comunas y regiones. la que el presente año benefició a 491 estudiantes en el país. especialmente en el caso de estudiantes con discapacidad que sufren mayor exclusión en este nivel educativo. edades y zona geográfica. EN TO En el sistema de baremos se establece una serie de criterios que se ponderan de manera distinta.064 estudiantes según reporta el MINEDUC. dando mayor puntuación a aquellos estudiantes que tienen hermanos en el centro. De estas becas sólo uno se orienta a estudiantes con discapacidad. que viven en la comuna. D O Acceso de Personas que requieren apoyo especial en la Educación Superior con foco en aquellas con Discapacidad El Estado de Chile ha mantenido apoyos focalizados a grupos vulnerables en la Educación Superior por medio de un sistema de beneficios. o un porcentaje que sea equivalente a la proporción total de la población con discapacidad en edad escolar a nivel nacional o regional. que están en situación de discapacidad. o por un sistema de baremos o ponderación.
recursos tecnológicos. permanencia y egreso de estudiantes con discapacidad u otros grupos en situación de mayor exclusión en la educación superior. TO D E c.-Generar medidas de acción afirmativa para facilitar el ingreso. transporte. sociales. b. a esta Comisión le parece relevante abordar este tema de avanzar desde políticas focalizadas a políticas de derecho universal facilitando el ingreso. tutorías. EN 21. la permanencia y egreso... 34 . apoyo para el cuidado del hijo.Incentivos a aquellas instituciones de educación superior que favorezcan el ingreso.-Incluir en los procesos de acreditación de las instituciones de educación superior un indicador relacionado con la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad.-Favorecer los vínculos entre establecimientos de educación media con proyectos de integración y las instituciones de educación superior para dar continuidad a los apoyos y favorecer el ingreso y permanencia. MEDIDAS A 20. que considere medidas tales como sistemas aumentativos de comunicación.. intérprete de señas.Una cuota o número mínimo obligatorio de ingreso a las instituciones de educación superior. culturales y de discapacidad. permanencia y egreso del sistema de educación superior a quienes se encuentran en situaciones de mayor exclusión por condiciones de género.-Generar redes de apoyo y desarrollo local entre entidades de educación superior universitaria y no universitaria que se orienten hacia la inclusión para el intercambio y desarrollo de experiencias de innovación y para potenciar los apoyos.B A JO Aun cuando excede del foco del trabajo encomendado. M 22. D O C U 23. tales como: TR a.Proveer un sistema de apoyo integral. etc. geográficas.
sino que se considera como un recurso para la escuela en su conjunto de manera que se beneficien todos los docentes. docentes. o están en riesgo de abandonar el sistema.3. familias. Los apoyos por tanto forman un continuo que abarca desde estudiantes. que requieren de recursos y apoyos especializados para prevenir o superar las dificultades de aprendizaje y de participación. la actual educación especial se concibe como una modalidad transversal de apoyo en la educación regular. Desde esta perspectiva. alumnos en prácticas hasta los equipos multi-profesionales que incorporan psicólogos. que va desde acciones dirigidas a todos los estudiantes. intérpretes de señas. A La Comisión entiende el apoyo como todas las acciones y recursos que complementan la labor de los docentes y contribuyen a incrementar la capacidad de los establecimientos para dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes y facilitar su plena participación y aprendizaje32. D Dentro de este continuo. el apoyo no se restringe a los estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales. o que están en riesgo de abandonar el sistema educativo. hasta los apoyos especializados o más intensivos para los estudiantes con discapacidad o que enfrentan mayores barreras para progresar en su aprendizaje. 2001 35 . estudiantes y familias. o que pertenecen a los programa de integración escolar. directivos.4 Sistema de provisión de apoyos B A JO Desarrollar un sistema integral de orientación y apoyo con base territorial que colabore con las escuelas para dar respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje y promover el desarrollo de todos los estudiantes en los diferentes niveles educativos. lo cual supondría modificar la actual definición de la LGE y la Ley de Subvenciones. TO D E TR Desde el enfoque de la inclusión. profesores diferenciales. O C U M EN La tendencia en varios países es concebir la provisión de apoyos como un continuo de respuesta a la diversidad. y no como una modalidad educativa. El apoyo es un derecho para aquellos niños y niñas que lo necesitan en vez de un complemento adicional a su educación y es una responsabilidad de todo el personal de la escuela y no sólo de ciertos profesionales. con o sin discapacidad. entre otros. fonoaudiólogos. 32 UNESCO. los destinatarios de los apoyos especializados serían aquellos estudiantes. pasando por apoyos específicos para ciertos grupos de población.
reinserción. interculturalidad. región) en ámbitos de salud. familias y establecimientos de los distintos niveles educativos. TO D E TR A El sistema de provisión de orientación y apoyos combina apoyos en las escuelas. con centros y equipos de apoyo multidisciplinar que atiendan un determinado territorio y con apoyos fijos en los establecimientos.). Esto requiere elaborar planes intersectoriales que definan las funciones. dándose situaciones en las que un mismo alumno puede recibir más de una subvención. 36 . la Comisión recomienda lo siguiente: D O C U M 24. Por otro lado. el modelo actual de provisión de personal de apoyo. MEDIDAS EN Para avanzar hacia un Sistema de Provisión de Apoyos. materiales y humanos que garanticen una respuesta educativa de calidad y pertinente para los y las estudiantes que requieren de apoyos específicos. apoyos especializados locales con foco en la atención educativa de las y los estudiantes en situación discapacidad y apoyos más amplios de carácter intersectorial e interdisciplinar que atienden en un determinado territorio local (comuna. justicia. etc. y concretamente de aquellos en situación de discapacidad. educación especial. responsabilidades y ámbitos de acción del conjunto de servicios en un determinado territorio o área geográfica (nivel regional y comunal). mediante los PIE debe revisarse en la perspectiva de avanzar hacia la generalización en todos los establecimientos educativos.-Establecer una instancia de coordinación intersectorial que permita articular los servicios y apoyos de diferentes sectores necesarios para atender la diversidad y apoyar a las escuelas en el nivel local. protección social. Esta instancia de coordinación del Sistema de Apoyo territorial debería ubicarse en el Servicio Local de Educación o la instancia que se decida en la ley de fortalecimiento de la educación pública. etc. Este sistema se orienta a que todos los establecimientos cuenten con los recursos técnicos.B A JO La actual política de asignación de recursos de apoyo está fragmentada en diferentes programas y dispositivos (SEP. Ello implica reorientar e integrar los recursos disponibles para construir un sistema de apoyo integral que combine una instancia de coordinación intersectorial. que implican procesos administrativos muy complejos y que suponen diferentes etiquetas para los estudiantes. que puedan contribuir a dar respuesta a la diversidad de necesidades de los estudiantes.
MINEDUC. estudiantes y contextos. SENAME. 26.-Generar las condiciones y los recursos necesarios para crear progresivamente equipos de apoyo estables en los establecimientos educacionales regulares. Otra función de estas instancias sería la evaluación de las necesidades de apoyo de las y los estudiantes en colaboración con las escuelas. Esto significa diseñar un plan de mediano y largo plazo 37 . que fortalezcan la capacidad de las escuelas para atender la diversidad del alumnado.).-Diseñar y constituir una instancia multidisciplinar de apoyo con base territorial. el uso de los recursos financieros de diversas fuentes (SENADIS. que podría denominarse “Centro de recursos y apoyo local”.) para el acceso a recursos tecnológicos y ayudas. así como facilitar las transiciones entre diferentes niveles educativos y dar continuidad a la atención y trayectoria educativa de los estudiantes con discapacidad. y proveer espacios de formación. así como la articulación de redes y servicios de la comunidad (salud. TR A Por su naturaleza territorial estas unidades de apoyo tendrían un rol fundamental en la articulación de redes entre las escuelas para el intercambio de experiencias. D O C U M Se requiere de un diseño más detallado respecto a la dotación.B A JO 25. EN TO D E En el caso particular de los estudiantes con discapacidad estos centros de apoyo local pueden jugar un rol central en informar a las familias acerca de los servicios que pueden brindar apoyo en la localidad. contención y de encuentro entre familias y personas en situación de discapacidad. cuya función sería brindar apoyo a una red de escuelas de un determinado territorio y que depende del organismo encargado de implementar el Sistema de Provisión de Apoyos. etc. los perfiles profesionales. o que han interrumpido su trayectoria educativa. el número de escuelas a atender (que puede ser variable según distintas realidades) y las funciones específicas que cumplirían para complementar las funciones de los profesionales de apoyo de las escuelas. La composición de estos equipos en cuanto a perfiles y número de profesionales podrá variar de acuerdo a las características de los establecimientos. la generación de innovaciones. y el uso compartido de recursos. gestionar un sistema de información para la identificación y caracterización de la población en situación discapacidad en el territorio y sus necesidades de apoyo. etc. MINSAL. justicia. protección social.
Estos equipos y recursos basales deben orientarse a la instalación de aulas inclusivas (co-enseñanza. y no debe considerarse como un requisito para definir el financiamiento de los apoyos. concentración de vulnerabilidad y necesidades de apoyo específicos. frecuencia y forma del apoyo debe estar determinada por la evaluación contextual. no es suficiente para tomar decisiones respecto del proceso de enseñanza y aprendizaje. lo cual requiere procesos de evaluación contextualizada en los establecimientos donde están escolarizados los estudiantes. La dotación de los equipos y recursos será determinada de acuerdo a criterios tales como: matrícula. Una evaluación de carácter educativo contextualizada e integral implica la participación de los docentes y de equipos interdisciplinarios 38 . TR A B A JO Además de la dotación de profesionales de apoyo. los establecimientos deben contar con la infraestructura. D O C El diagnóstico de discapacidad debe considerarse solo como un referente para asegurar los apoyos y recursos especializados necesarios pero. La intensidad. los materiales y recursos pedagógicos y tecnológicos especializados necesarios. el equipamiento. ya sea en horas lectivas o no lectivas.-Establecer un sistema de evaluación para la identificación de los apoyos necesarios en contextos de inclusión.dando prioridad a los establecimientos con mayores necesidades de apoyo. variables geográficas. como ya se ha señalado. TO D E Es necesario bajar la carga administrativa que demanda la gestión de recursos públicos a establecimientos regulares con el objeto de permitir la reasignación de horas de profesionales desde labores administrativas hacia horas de atención a alumnos/as. planificación y evaluación diversificada). EN 27. Los profesionales de apoyo deben estar representados en el equipo de gestión de los establecimientos y en las unidades técnico pedagógicas. U M El diagnóstico o evaluación inicial debe tener un enfoque educativo cuya principal finalidad es determinar los recursos y medidas de apoyo necesarios para optimizar el proceso de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. cantidad y tamaños de cursos.
D O C U M c. para activar oportunamente la intervención de los apoyos que favorezcan el desarrollo de trayectorias educativas adecuadas de cada uno de los estudiantes. cuando corresponda.. servicios que brindan. los criterios para determinar la dotación y las funciones de los equipos multidisciplinarios.-Para avanzar en la constitución de un sistema de orientación y apoyo integral se proponen las siguientes acciones: E TR A a. escuelas de lenguaje. los procedimientos para acceder a dichos servicios y los niveles de articulación.. EN TO D b. fundaciones.. cuáles son las funciones de las diferentes instancias de apoyo.debidamente articulados con los equipos de salud y de protección social. B A JO Se deberán crear asimismo sistemas preventivos que permitan identificar tempranamente a los estudiantes en riesgo de deserción y/o repitencia. a partir de un levantamiento de información a nivel nacional y de un piloto de escuelas inclusivas que incorporen la nueva forma de financiamiento y de identificación de necesidades de apoyo.Determinar los perfiles de los profesionales. servicios de salud. su alcance. Este mapeo permitiría identificar con cuantos profesionales se cuenta.Realizar un estudio que estime los costos de un modelo de este tipo (cuyo mecanismo de financiamiento se describe en el punto IV) y determine los mecanismos y condiciones para implementar el modelo. ONGs). 28. así como los recursos materiales y tecnológicos necesarios a nivel territorial y de establecimientos. cuáles son sus perfiles.Realizar un catastro por regiones y comunas de los recursos y servicios disponibles (escuelas especiales. 39 .
303 76 89.254 2011 16.332 192.181 58. su existencia también ha supuesto la exclusión de estudiantes con dificultades de aprendizaje de las escuelas regulares en el marco de un sistema estructural que ha favorecido la exclusión y segmentación educativa.799 152.913 246 84. No obstante. MINEDUC 40 .527 2006 15.638 Alumnos con NEE Transitorias en PIE Fuente: Coordinación Nacional SEP-PIE.641 53.000 427.414 68 165.414 98 141. diseñando un plan de transición con etapas y metas concretas.867 1.686 14.247 1.034 49.-Reconvertir las escuelas especiales33 34 dentro del “Sistema de Provisión de Apoyos”.257 93 130.413 2014 45.256 52.025 120. 33 D E TR A Avanzar hacia un sistema educativo inclusivo requiere reorientar su rol. B A JO Las escuelas especiales han cumplido un rol importante en garantizar el derecho a la educación de muchos estudiantes que en una época determinada no habrían tenido acceso a este derecho en escuelas regulares.281 2014 14.587 141. por lo que se debería aprovechar esta capacidad para apoyar a las escuelas regulares dentro del sistema de provisión de apoyos.535 166 108.491 77.170 2012 44.115 84.911 EN TO Año 129.537 92.085 157.400 330.901 14.389 112.347 225 118.459 92 158. Matrícula de estudiantes en Educación Especial desde 2011 a 2014.800 377.350 2009 14.487 282.492 2013 45.754 157.760 2.449 124.369 103.274 240 73.970 2010 15.731 74 140. Escuela Especial por Discapacidad Escuela Especial de Lenguaje Alumnos con discapacidad en PIE Aulas Hospitalarias Total 2011 45.601 46 172. MINEDUC Evolución de la matrícula de alumnos en Escuelas Especiales o Diferenciales M 34 Municipal Año 2003 Particular Pagado Total 58.138 2013 12.847 118.905 2007 15.29.124 125.636 2012 16.387 69.401 D O C 2005 Fuente: Coordinación Nacional SEP-PIE.238 2008 14.620 116. Estas escuelas están distribuidas en todo el territorio nacional y cuentan con experiencia y profesionales especializados.431 75.768 1.810 U 2004 Particular Subvencionado 15.778 103.640 150 99.
independientemente del lugar donde se escolaricen. aunque la Comisión es consciente que muchas familias se podrían resistir a llevar a sus hijos a una escuela que durante mucho tiempo ha tenido el rótulo de escuela especial. D O C U M b. Las unidades o aula para estos estudiantes también pueden crearse en las escuelas regulares. las personas sordas constituyen un grupo social con una cultura y lengua propia que es preciso garantizar para asegurar su desarrollo. puede contribuir a mitigar la carencia de plazas para educación en primera infancia. de ser necesario contar con una unidad o aula para estudiantes que requieren apoyos generalizados. cuyo aumento ha sido significativo en los últimos años. TR A En algunos casos.. y.En algunos casos se podrían transformar en centros de recursos y apoyo local a los jardines infantiles y educación parvularia de los establecimientos educacionales. La Comisión reconoce que las escuelas de sordos han de ser objeto de especial atención en este proceso de reconversión. aprendizaje e identidad. En este sentido es preciso desarrollar escuelas bilingües que cuente con personal docente y co-docente sordo y oyente. Esta opción.Jardines infantiles inclusivos. 41 . Como ya se ha señalado. Esta opción permitiría contar con una instancia de apoyo multi-profesional a la educación de la primera infancia con una función preventiva de las dificultades de aprendizaje. permanentes e intensivos en el áreas de la comunicación. se proponen que se conviertan en: EN TO D a. además de favorecer la inclusión y detener la segregación en esta modalidad de escolarización. desde la perspectiva de ampliar la cobertura en este nivel educativo desde las salas cuna. autonomía e independencia personal y adecuaciones curriculares altamente significativas. siempre que cuenten con la infraestructura adecuada y condiciones exigidas por la JUNJI. y según las necesidades territoriales. también podrían convertirse en escuelas regulares. E En el caso de las escuelas de lenguaje. una opción sería convertirse en “Centros de recursos y de apoyo local” a las escuelas regulares y la comunidad. del funcionamiento adaptativo. tal como acontece en varios países.B A JO En el caso de las escuelas especiales..
entregar educación regular con los apoyos especializados que requieren las y los estudiantes. es necesario adoptar medidas de corto plazo para que pasen a formar parte del sistema educativo regular como cualquier escuela. salud y protección social.5 Financiamiento Establecer un modelo de financiamiento mixto para todas las escuelas que combine un aporte basal de apoyo a la diversidad con financiamiento adicional diferenciado para los estudiantes con necesidades de apoyo específicas. acompañado de una campaña de comunicación pública que muestre los efectos de la segregación en una etapa crítica del desarrollo integral de los niños. en escuelas especiales. D E Iniciar el proceso de reconversión con las escuelas de lenguaje. 42 . incorporar docentes regulares que trabajen en colaboración con los docentes diferenciales. regirse por las Bases Curriculares Nacionales del nivel que corresponda. garantizando que reciban los apoyos necesarios en las áreas de educación. que tenga una duración de tres años y se acompañe de un proceso de investigación que permita identificar las condiciones y estrategias que favorecen este proceso de reconversión. ordenarse según los niveles educativos del sistema y certificar los estudios cursados. lo que permitirá favorecer la inclusión.Como medidas de corto plazo es necesario: B A JO Frenar la escolarización de niños y niñas de 0 a 6 años. y mitigar la carencia de plazas para educación en primera infancia. en particular en el área de lenguaje. TR A Desarrollar un plan piloto de reconversión de escuelas especiales. Esta medida implica asegurar el acceso a la educación parvularia en jardines infantiles inclusivos. mientras las escuelas especiales sigan funcionando como establecimientos educativos que escolarizan estudiantes con discapacidad. diseñando un plan de transición con incentivos a la reconversión de estas escuelas. O C U M EN TO En el marco de un plan progresivo de reconversión. al menos una por región. Esto significa que debieran dejar de denominarse “especiales”. detener la segregación en esta modalidad de escolarización. antes de su generalización. D 3.
O C Para avanzar hacia un nuevo modelo de financiamiento. o humanos necesarios para acceder y progresar en el currículo. asociadas en algunos casos a la obtención de resultados. Reforzamiento escolar. Programa Intercultural Bilingüe. un exceso de burocracia para asignar y fiscalizar los recursos. considerando fórmulas de ponderación según la matrícula de la escuela. TR A B A JO Como ya se ha señalado. el modelo de financiamiento que vincula la provisión de recursos adicionales al diagnóstico de los estudiantes. Reinserción escolar. grado de vulnerabilidad. tecnológicos. si bien facilita la focalización de los recursos y la fiscalización de su uso.-Reorientar y fusionar los recursos que actualmente se destinan a los distintos programas de apoyo del Ministerio de Educación (PIE. o con necesidades de apoyo especializado y/o intensivo. la Comisión recomienda lo siguiente: D MEDIDAS 30. Pro-retención y otros) para implementar el modelo mixto anteriormente mencionado. no favorece la inclusión y una parte importante de los recursos se destina a los procesos de diagnóstico. para atender necesidades de determinados grupos asociadas a los estudiantes individualmente considerados.El Estado destina una importante cantidad de recursos adicionales. ha tenido como efectos no deseados: el sobre-diagnóstico para la obtención de recursos. 43 . U M EN Aporte específico para dar respuesta a las necesidades específicas de los estudiantes en situación de discapacidad. interculturalidad etc. con las consiguientes consecuencias para la autoestima y desarrollo de las personas y las expectativas del entorno. mediante diferentes subvenciones que provienen de distintos programas del Ministerio de Educación. Esto requiere que los diagnósticos se orienten a identificar las necesidades de apoyo en términos de recursos materiales. Un modelo de financiamiento mixto debe combinar: TO D E Aporte basal para todas las escuelas a fin de garantizar los recursos de apoyo (materiales y humanos) que exige la respuesta a la diversidad del alumnado. y la clasificación de las y los estudiantes por déficit. y superar la fragmentación de la actual política de asignación de recursos. Este modelo de financiamiento que también se ha implementado en otros países. ruralidad. Subvención Escolar Preferencial.
no debiera concebirse como tarea exclusiva de ciertos profesores. con el fin de asegurar los recursos necesarios.6 Formación Inicial y contínua TR 3. sea cual sea el nivel educativo en el que se vayan a desempeñar o disciplina que vaya impartir. Para ello se proponen las siguientes medidas: U MEDIDAS D O C 32. JUNAEB y SENAME un sistema que contemple estadísticas desagregadas por factores de exclusión y que permita cruzar diferentes variables con el fin de identificar el porcentaje de población que reúne más de un criterio de discriminación. B A JO 31. Para avanzar en esta dirección.-Desarrollar en conjunto con MINSAL.-La formación inicial de los docentes de todas las carreras de pedagogía deben promover el desarrollo de competencias para la inclusión y la respuesta educativa a la diversidad en distintos contextos educativos. de modo gradual. Por el contrario. por tanto. debe ser una función de todos los docentes e incorporarse en las mallas curriculares de todas las carreras de educación. en el sentido amplio del término es inherente a todo proceso educativo y.Lo anterior implica. TO D La educación inclusiva requiere de profesionales de la educación. ir reemplazando la modalidad de proyectos PIE y el decreto 170 por otros mecanismos que favorezcan la inclusión y no asocien la asignación de recursos al diagnóstico clínico de los estudiantes.	Formación inicial docente E Avanzar hacia un sistema educativo inclusivo requiere la re-significación de la profesión docente y cambios substantivos en los modelos y currículo de formación inicial. y que 44 . se propone una estructura curricular que contemple un tronco común orientado a la formación pedagógica general. y la inclusión y la educación de la diversidad deben constituirse en un eje transversal de la formación pedagógica de todos los docentes.1.6. La respuesta a la diversidad. que promueva el desarrollo de competencias para la inclusión y la atención a la diversidad. socioculturalmente diversos y con grupos heterogéneos. A 3. sensibles a las diferencias y con competencias para trabajar en contextos complejos. M EN La Formación Profesional de todo educador debe ser impartida a nivel universitario.
B A JO 33.-Incluir en los procesos de acreditación institucional y de las carreras de pedagogía. Esto significa fortalecer la vinculación entre las instituciones de educación superior con los diferentes niveles y modalidades educativas. dentro de las medidas de acción afirmativa las instituciones de educación superior debieran incorporar al cuerpo académico formadores representativos de la diversidad. permanencia y egreso de estudiantes con discapacidad. favoreciendo desde la formación inicial el trabajo interdisciplinario y colaborativo entre los futuros docentes. estableciendo sistemas de apoyo y acompañamiento a los estudiantes y docentes. Asimismo. discapacidad.esta formación común se imparta en cursos combinados que incluyan estudiantes de las distintas carreras de educación. promover actitudes e interrelaciones positivas y contrarrestar la discriminación.-Revisar y ajustar los estándares establecidos para la formación docente inicial de los distintos niveles educativos y disciplinas.-Avanzar hacia instituciones de formación docente más inclusivas y que formen docentes representativos de la diversidad (pueblos originarios.-Las instituciones de educación superior deben tener un rol proactivo que retroalimente las políticas y al sistema educativo y una mayor vinculación tanto con éste como con la sociedad civil a objeto de proveer una educación que tenga un sustento en la realidad. indicadores relacionados con la inclusión y la atención a la diversidad como dimensiones de calidad de la formación y de las instituciones educativas. a fin de que estén alineados con los principios de inclusión y promuevan el desarrollo de perfiles de egreso coherentes con este enfoque. D O C 36. Es fundamental que los futuros docentes a lo largo de todo el ciclo formativo tengan acceso a prácticas profesionales guiadas en distintos tipos de instituciones y contextos educativos. las instituciones de educación superior deben contar con políticas y medidas de acción afirmativa que faciliten el acceso. 45 . Consecuente con los principios de inclusión. TR A 34. U M EN TO D E 35. Además es fundamental que contribuyan a la investigación para la generación de conocimientos en relación con el desarrollo de escuelas inclusivas y la educación de la diversidad y de las personas en situación de discapacidad.-La formación inicial debe estar alineada con las políticas educativas y estar estrechamente vinculada a la práctica. Esto es fundamental para disponer de un número suficiente de docentes representativos de la diversidad en el sistema educativo. migrantes). 37.
implementación y evaluación de apoyos especializados para contribuir al desarrollo de procesos educativos inclusivos de calidad. requiere de un cambio de paradigma. sustentados en el principio de accesibilidad universal. tienen su origen en la interacción de múltiples factores personales y contextuales. bajo el paradigma de la inclusión. para avanzar hacia el paradigma de la inclusión que se sustenta en el enfoque de derechos y en una concepción interactiva y multidimensional del desarrollo y el aprendizaje. O C U M Desde este rol.6. mediante acciones de colaboración con los distintos actores de la comunidad educativa. que potencien el desarrollo integral de los estudiantes y aseguren su progreso a lo largo de la trayectoria educativa.2.	Formación inicial Docente en Educación Especial TR A B A JO La formación Inicial de Profesores de Educación Especial. así como con los equipos directivos y las familias. es tarea de la educación detectarlas tempranamente y disponer de sistemas y recursos de apoyo necesarios para su abordaje en forma oportuna y eficaz. es necesario que la formación de profesores y profesoras de Educación Especial se actualice y apropie de este nuevo enfoque. superando los modelos de formación centrados en el déficit. Desde esta perspectiva se asume que las dificultades de aprendizaje y participación que cualquier estudiante puede experimentar en su proceso educativo. En consecuencia. 46 . Ello supone la transformación de su rol y perfil profesional. No hay acuerdo entre los integrantes de la Comisión sobre si esta formación debiera ser impartida a nivel de pregrado o como un programa de postítulo o de posgrado.3. gestión. D A continuación se sugieren un conjunto de medidas que apuntan a la renovación de la formación de las carreras de Educación Especial o Diferencial del país. EN TO D E En el marco del rol de la educación especial propuesto. concebido como un sistema de provisión de apoyos específicos o especializados que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles y modalidades educativas. concibiéndolo como un especialista en el diseño. la categorización de los estudiantes y la oferta de programas educativos diferenciados. el profesor/a de Educación Especial requiere desarrollar competencias para ejercer funciones de apoyo y para trabajar en colaboración con los docentes de los diferentes niveles educativos y disciplinas.
D O C U M EN 41. los perfiles de egreso de la formación en educación especial deben asegurar al menos el desarrollo de competencias genéricas relacionadas con el saber pedagógico y curricular común a la formación de todo educador. de manera que los futuros docentes de educación especial cuenten con las competencias para ejercer funciones de apoyo y colaboración a los procesos educativos de aquellos estudiantes que enfrentan barreras al aprendizaje y la participación o que están en mayor riesgo de exclusión y fracaso por diversas causas. TR A B A JO 39.-Revisar y ajustar los estándares de formación inicial actualmente vigentes para que sean coherentes con este nuevo enfoque de la Educación Especial y la función del profesor de Educación Especial. 43.-Para avanzar en la dirección de la inclusión.-Finalmente. trastornos o dificultades de aprendizaje desde el inicio de las carreras de pregrado. 47 . así como competencias específicas que les permitan evaluar contextos educativos para determinar las barreras y los facilitadores a la participación. al aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes. con una orientación inclusiva. o a través de menciones asociadas a categorías diagnósticas. la formación en educación especial debe vincularse fuertemente con los planteamientos curriculares y las prácticas pedagógicas comunes. 42. por cuanto es más coherente con la normativa vigente y es el término que se suele usar en la literatura y a nivel de la comunidad internacional. y desarrollar una formación generalista. Formación para el trabajo.-Para avanzar hacia un sistema educativo inclusivo. se propone explorar la posibilidad de que la formación en vez de impartir menciones por discapacidad. se sugiere cambiar el título de profesor de Educación Diferencial por el de profesor de Educación Especial.MEDIDAS 38.-Relacionado con el punto anterior. proporcionar los apoyos pertinentes y aplicar estrategias de co-enseñanza que -desde el trabajo colaborativo e interdisciplinariogaranticen el derecho a una educación de calidad. Básica. planificar y evaluar en base a diseños universales de aprendizaje. considerando el nuevo rol de la educación especial como sistema de apoyo transversal a los distintos niveles y modalidades educativas.-Superar el enfoque de especialización por discapacidades. ofrezca menciones para el desempeño profesional en un determinado nivel educativo: Educación Parvularia. TO D E 40. Media.
C U Trabajar de forma colaborativa con docentes y familias. Ello supone en muchos casos modificar ciertas creencias y concepciones fuertemente arraigadas en la 48 . TO Identificación de las causas que subyacen en las dificultades de aprendizaje y necesidades de apoyo de los estudiantes. La Comisión considera que la formación de los profesionales cuyo campo de desempeño profesional incluye el educativo.464).3. en especial para las personas con discapacidad y otros grupos marginados o excluidos. consideren competencias referidas a: D El desarrollo de actitudes de respeto y valoración de la diversidad.4. TR MEDIDAS E 44. fonoaudiólogos. terapeutas ocupacionales.	Formación Continua D Para avanzar hacia una educación inclusiva y de calidad para todos y todas. Formación Inicial de profesionales asistentes de la educación A B A JO En nuestro país existe un conjunto de otros profesionales que ejercen en el ámbito educativo. En el marco del sistema de apoyo integral propuesto estos cobran una alta relevancia. se encuentran los psicólogos. kinesiólogos. psicopedagogos. estos son los profesionales asistentes de la educación (Ley 19. M Trabajar en equipos interdisciplinarios. Entre estos. aportando su conocimiento y enriqueciendo desde sus distintas miradas el análisis de los contextos educativos y las estrategias para el desarrollo de culturas y practicas inclusivas. debieran incorporar en su formación competencias para favorecer la inclusión y el trabajo interdisciplinario en contextos educativos. la participación.6.3.-Promover que los perfiles de egreso y/o las mallas curriculares de los profesionales que ejercen como asistentes de la educación.6. EN Prácticas con diseños universales para facilitar el acceso. se requiere que el conjunto de los actores del sistema educativo adhieran a los principios y valores de la inclusión y asuman un compromiso con el aprendizaje y desarrollo de todos los estudiantes. la permanencia. intérpretes de lengua de señas. el aprendizaje y el desarrollo integral de todos los estudiantes. asistentes sociales. O 3.
Es necesario que. Aunque la formación inicial de profesores.-Incorporar en la formación continua de los asistentes de la educación el enfoque de la inclusión y el apoyo a la diversidad. con base en la escuela y cuyo foco sea favorecer la reflexión sobre la propia práctica y desarrollar estrategias y recursos eficaces para dar respuestas de calidad a la diversidad de necesidades de los estudiantes y re-significar su rol desde la perspectiva del enfoque inclusivo. El período de inserción (entre 2 y 5 años) se reconoce como de gran complejidad siendo asumido por docentes novatos en soledad. familia y comunidad. implementarla y enriquecerla. el trabajo colaborativo e interdisciplinario con otros docentes y profesionales. docentes. D O C U M 47. los apoyos a la diversidad de estudiantes que los requieren. ofrece prácticas formativas en los centros educativos. participar y alcanzar los aprendizajes esperados. que con frecuencia conducen a prácticas de discriminación y segregación de aquellos estudiantes que por distintas causas enfrentan mayores barreras para acceder y permanecer en el sistema educativo. para impulsarla. ellos lideren estos procesos. se sugiere apoyar la inserción profesional específicamente en los aspectos referidos a la educación inclusiva. A continuación se proponen una serie de medidas con este objetivo. B A JO Superar tales prácticas requiere promover actividades de sensibilización y actualización de los equipos directivos. sin discriminaciones. 49 . EN TO 46. es durante el desempeño profesional donde hacen frente al conjunto de problemas que rodea y configura la actuación profesional propiamente tal.-Fortalecer el acompañamiento de profesores principiantes con profesores mentores formados para cumplir esta tarea. 48. MEDIDAS D E TR A 45. y se constituyan en aliados de una política educativa inclusiva.-Formar a los directivos para una gestión y liderazgo que promueva las condiciones para desarrollo de proyectos educativos inclusivos que favorezcan el aprendizaje y la participación todos y todas. Por lo mismo.-Desarrollar planes de formación continua para profesores en servicio de los distintos niveles y modalidades educativas. profesionales asistentes de la educación. Los directivos son actores clave para impulsar y apoyar procesos de cambios en la comunidad educativa para que los establecimientos sean cada vez más inclusivos.cultura.
el valor de la diversidad y el derecho a la educación.49.-Implementar campañas informativas y formativas dirigidas a la ciudadanía (familias y comunidades).-Desarrollar acciones formativas orientadas a las familias para fortalecer su participación en la definición y desarrollo del proyecto educativo institucional. así como en las redes sociales sobre lo que es un sistema educativo inclusivo. y su colaboración en el proceso educativo y en la toma de decisiones que afectan la educación de sus hijos. D O C U M EN TO D E TR A B A JO 50. en los establecimientos educativos y en forma masiva a través de Medios de Comunicación Social. 50 .
E La gradualidad de la implementación de la política será clave para el logro de los objetivos propuestos.IV CONTINUIDAD DE DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA TR A B A JO El objetivo de esta política pública es promover e implementar un enfoque inclusivo en el sistema de educación chileno que responda a la diversidad y proporcione apoyo a todos aquellos estudiantes.Plan para generar información estadística confiable que permita identificar las desigualdades en el acceso.Diseñar una propuesta de matriz de indicadores que permitan el seguimiento y monitoreo de las acciones de política que se implementen. U M 2. C 3. que requieren de recursos y apoyos especializados para prevenir o superar las dificultades de aprendizaje y de participación o que están en riesgo de abandonar el sistema educativo.La conformación de un equipo ministerial para llevar a cabo el proceso de diseño e implementación de la política de inclusión.Establecer una secuencia para implementar de forma gradual las medidas propuestas en este documento. y particularmente de los estudiantes con discapacidad. Se propone iniciar el proceso con las siguientes medidas: a. partiendo por un proceso nacional de discusión y validación de las propuestas de este documento.. D O 4.. con o sin discapacidad. EN TO 1.Generar mecanismos de diálogo permanente con las comunidades involucradas. desarrollo y aprendizaje en el sistema educativo de todos los estudiantes. generando una instancia permanente que asegure la vinculación de estas propuestas con los proyectos de ley de la reforma en marcha y establezca las articulaciones necesarias para la implementación de la política de inclusión.. garantizando así el pleno acceso. Es urgente contar con estadísticas desagregadas por factores de exclusión. permanencia... permanencia y egreso de los estudiantes con el fin de tomar medidas para superarlas. porque implica un cambio sistémico y estructural importante del sistema educativo y de las escuelas que lleva tiempo construir D Para la continuidad de esta propuesta base la Comisión propone:. especialmente de aquellos en situación de discapacidad. 51 .
.En lo relativo a la profesión docente es importante para el fortalecimiento de los procesos de inclusión establecer estándares mínimos para la calidad de la formación docente inicial.. Carrera Docente y de Educación Superior. Particularmente es importante que se considere que los profesores y profesoras de Educación Especial sean reconocidos/as como docentes y no como asistente de la educación.. entre otros.Se recomienda que la política de Carrera Docente incluya incentivos de diferente índole para atraer a profesionales de carreras relacionadas con la atención de la diversidad y que. remuneraciones. D O C U M EN 2. al copago y al lucro en educación con fondos públicos. y especialistas tales como terapeutas ocupacionales.En el marco del fin de la selección se recomienda que la Ley que pone término a la selección resguarde el derecho a la inclusión y a la no discriminación en los procesos de admisión de estudiantes con discapacidad en escuelas regulares y especiales que garanticen igualdad de oportunidades en el acceso.Implementar las medidas transitorias relacionadas a la aplicación y uso del SIMCE. y se encuentra trabajando una Comisión ministerial cuyo objetivo es la reformulación del SIMCE. posteriormente. es importante considerar lo siguiente: TO D E TR 1. 3. Por profesionales del área se consideran a educadores especiales o diferenciales. Estas medidas deben formar parte del reglamento que regule el nuevo sistema de Postulación y Admisión que ha sido aprobado por el Parlamento en la ley que pone término a la selección. En este sentido. educadores de párvulos. en el diseño e implementación de esta política es necesario tener en cuenta que actualmente están en su proceso final de tramitación leyes que se relacionan con esta propuesta: fortalecimiento de la educación parvularia y la ley que pone término a la selección.b. asimilando sus condiciones laborales a las de los docentes. el aumento de horas no lectivas. que se están preparando los proyectos de leyes de fortalecimiento de la Educación Pública. A B A JO Adicionalmente.. las condiciones contractuales. etc. les otorgue prioridad en las escuelas de su preferencia y asegure una distribución equitativa de ellos en el sistema escolar. 52 . la formación de formadores.. psicopedagogos.Revisión de la normativa que requiere ser modificada para implementar los cambios propuestos en el documento tanto de la educación regular como especial. considere incentivos para retenerlos en el sistema. incentivos para trabajar en condiciones de mayor vulnerabilidad. c. al copago y al lucro. la inducción a profesores nóveles. la estabilidad laboral.
Entre ellos.En el diseño de la Nueva Educación Pública. TO D E 6. muchas dificultades y resistencias por parte de las y los profesores. además de los temas de acceso y endeudamiento.En cuanto a la educación superior.Para la implementación de la nueva institucionalidad de la educación pública se requerirán diversos estudios y planes piloto. TR A B A JO 5. y. Por otro lado. el no uso para apoyos a los alumnos de las horas de preparación PIE que establece la normativa (lo que además era una obligación legal). el exceso de papeleo y pasos burocráticos y engorrosos del sistema que enlentecieron los procesos de trabajo. Entre los estudios deberían incorporarse aquellos relativos a dotación y recursos disponibles y necesarios para la constitución de los equipos que constituyen el sistema de provisión de apoyos. Es necesario considerar en el diseño fino.. los obstáculos que se manifestaron en su implementación. la falta de articulación con la Unidad Técnica Pedagógica del establecimiento (fundamental para la coordinación de los horarios de trabajo entre profesionales de integración y los profesores).. se tendrá que considerar un financiamiento basal a los establecimientos educativos que permita la provisión de equipos multi-profesionales estables que trabajen colaborativamente con los docentes en cada establecimiento educativo en la provisión de apoyo que cada estudiante requiere. es necesario incorporar criterios relacionados con la inclusión y atención a la diversidad en los procesos acreditación de las universidades y carreras. como los sistemas de acceso y apoyo para personas con discapacidad u otros grupos en situación de vulnerabilidad. principalmente. analizando sus causas para informar la toma de decisiones. se deberá incorporar la coordinación inter-sectorial para la articulación de apoyos a estudiantes con y sin discapacidad y la constitución de los “Centros de recursos y apoyo local” que trabajen de forma conjunta con las escuelas.. y entre los pilotos la constitución de sistemas locales de provisión de apoyo y de equipos integrados de apoyo a la inclusión (que debieran ir reemplazando progresivamente a los equipos PIE) D O C U M EN 7. En este sentido entre las funciones de la institucionalidad territorial que sea constituida. 53 .Revisar la estrategia de los PIE para superar las dificultades que se han identificado en este documento para avanzar en el paradigma de la inclusión. el débil involucramiento de los equipos directivos en dar sentido al trabajo del Programa de Integración de las escuelas donde los directores no se responsabilizaron por el éxito del programa.4. se recomienda considerar las propuestas del sistema de provisión de apoyo..
54 .Respecto de esto último cabe analizar los elementos que incidieron en la existencia de actitudes reticentes por parte de las y los docentes para el trabajo con la diversidad. que es fundamental para destrabar incentivos que vienen a afectar a la real inclusión en la escuela. D O C U M EN TO D E TR A B A JO 8..El cambio estructural propuesto. puede no ser suficiente si no se aborda el aspecto más crítico. y de las y los docentes de educación común y especial para dar respuesta a la diversidad. las competencias de los directivos. Es así como en la planificación de recursos y la definición de prioridades debe contemplarse la construcción de nuevas competencias en todos los actores involucrados para asumir este desafío.
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