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Timestamp: 2018-02-25 06:40:25+00:00

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PLAN DE AREA MATEMATICAS 10° by DEPARTAMENTO MATEMATICAS - issuu
INSTITUCIÓN EDUCATIVA LEÓN XIII EL PEÑOL ANTIOQUIA DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS PLAN ANUAL DE MATEMATICAS AÑO 2009
Por: Oscar Alonso Hoyos Ciro Liliana Maria Velásquez Marín Piedad Elena Banda Calderón Blanca Eugenia Salazar Montes Maria Esgnedy Ciro Rincón Ana Luisa Mena Romaña Walter Monsalve Quiceno
RECTOR Sergio A. Mazo Ossa.
Departamento de Antioquia. Municipio del Pe単ol.
INTRODUCCION El presente documento es una propuesta de planeación municipal para la asignatura de matemáticas de las instituciones educativas del municipio, que pretende el fortalecimiento de los Proyectos Educativos Institucionales de las instituciones educativas educación básica y media.
El plan de estudios de Matemáticas para la Educación Básica debe ser una propuesta en permanente proceso de revisión, actualización, análisis y discusión en torno al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas, dicho plan de estudios es el resultado de un proceso de estudio, que motiva la necesidad de mantener una permanente actualización en el saber específico, en pedagogía y en didáctica de las Matemáticas. 1. MARCO LEGAL El Congreso de la República y el Ministerio de Educación Nacional han venido regulando la política educativa, por medio de diversas normas tendientes a adecuar a las exigencias del desarrollo científico y cultural y a la realidad del país, la concepción del currículo, la evaluación, la práctica pedagógica y la escuela. La normatividad expedida a partir de la Constitución de 1991 se centra en el desarrollo de competencias. Algunos documentos se relacionan a continuación. 1.2. Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) En su artículo 6º establece que en el diseño del Proyecto Educativo Institucional debe tomar parte toda la comunidad educativa, integrada por: estudiantes, docentes, padres de
familia, egresados, directivos docentes y administradores escolares. Entre los fines de la Educación establece: La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo. Los objetivos generales de la Educación Básica (artículo 20) son, entre otros:
de los problemas de la ciencia, la tecnología y la vida cotidiana. Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa. Entre los objetivos específicos de la Educación Básica (artículos 21 y 22) están:
El desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos. El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, así como para su utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana. El artículo 23 incluye las Matemáticas entre la nueve (9) áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y la formación.
1.3. Informe de los sabios (1994) El documento recomienda privilegiar en las instituciones educativas la preparación para la generación y adaptación del conocimiento científico y tecnológico a través de la formación de alumnos y docentes como investigadores incipientes, con capacidad de formular problemas e hipótesis, de utilizar distintas metodologías cualitativas y cuantitativas, de escribir informes sobre los resultados obtenidos y sobre todo, de mantener la capacidad de sorprenderse por los fenómenos, de indagar sus causas y examinar sus variaciones, además de perseverar disciplinariamente en esa indagación. 1.3.1.Plan decenal de educación: Entre los objetivos, el documento establece: Formar ciudadanos que utilicen el conocimiento científico y tecnológico para contribuir desde su campo de acción, cualquiera que sea, al desarrollo sostenible del país y a la preservación del ambiente. Así mismo, establece la necesidad de movilizar y hacer operativo el concepto de competencia en las comunidades educativas para dar cumplimiento a las políticas trazadas en dicho Plan.
1.3.2.Lineamientos curriculares: Matemáticas. En este documento se hace explícito un cambio en los procedimientos del MEN en la orientación del desarrollo pedagógico del país: Abandona el rol de diseñador de un currículo nacional para asumir el de orientador y facilitador de ambientes de participación en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonomía como condición necesaria para que haya un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas. 1.3.3.Decreto 0230 de 2002 Este decreto traza normas para la elaboración de planes de estudios. En este proceso deben tenerse en cuenta los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado, según hayan sido definidos en el proyecto educativo institucional -PEI- en el marco de las normas técnicas curriculares que expida el Ministerio de Educación Nacional. 1.4. Estándares para la excelencia en la educación (mayo de 2003)
1.4. Los estándares son concebidos por el MEN como criterios claros y públicos que permiten conocer cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un niño puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada área y en determinado saber. Son guía referencial para que todos los colegios. ofrezcan la misma calidad de educación a todos los estudiantes colombianos.
1.5. Examen de estado En esta prueba, aplicada a los estudiantes de undécimo grado, se toma la competencia como objeto de evaluación: En estas discusiones aparece como punto central la actividad cognitiva y las diversas maneras de reconocerla a través de distintos instrumentos mediadores; en este sentido se propone que esa actividad cognitiva sea vista a través de las competencias que demuestren los estudiantes al ser enfrentados a situaciones problema que deban resolver. 1.6. Pruebas saber En el documento FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL DE LAS PRUEBAS SABER, se enuncia que estas se centran en las competencias matemáticas, vistas como manifestación del saber/hacer del estudiante en el contexto matemático. Este saber/hacer implica que el estudiante ponga en juego tres aspectos que están integrados y que configuran la competencia como tal: conocimiento matemático, comunicación y situaciones problema. 1.7. Ley 1014 del 26 de enero del 2006.(Fomento a la cultura del emprendimiento) “La educación debe incorporar, en su formación teórica y práctica, lo más avanzado de la ciencia y de la técnica, para que el estudiante esté en capacidad de crear su propia empresa, adaptarse a las nuevas tecnologías y al avance de la ciencia, de igual manera debe actuar como emprendedor desde su puesto de trabajo” En esta ley tiene por objeto, entre otros: • Disponer de un conjunto de principios normativos que sienten las bases para una política de Estado y un marco jurídico e institucional, que promuevan el emprendimiento y la creación de empresas.
Crear un vínculo del sistema educativo y sistema productivo nacional mediante la formación en competencias básicas, competencias laborales, competencias ciudadanas y competencias empresariales a través de una cátedra transversal de emprendimiento; entendiéndose como tal, la acción formativa desarrollada en la totalidad de los programas de una institución educativa en los niveles de educación preescolar, educación básica, educación básica primaria, educación básica secundaria, y la educación media, a fin de desarrollar la cultura de emprendimiento.
Los principios por los cuales se regirá toda actividad de emprendimiento son los siguientes: •
A mediados del siglo pasado surgió un movimiento liderado por matemáticos franceses, que tenía como propósito la sistematización de las matemáticas con base en el lenguaje de la Lógica y la Teoría de Conjuntos. El trabajo del grupo Bourbaki dio así, a las matemáticas, un lenguaje unificado y una estructura elegante. Lo anterior condujo a que en casi todos los países, y Colombia no fue la excepción, se abandonara la llamada Matemática Operativa y se adoptara en la Educación Básica el estudio de la Matemática Moderna, con la esperanza de que así los niños tuvieran fácil acceso a las Matemáticas Avanzadas. Se enfatizó así en las estructuras abstractas y se privilegió el rigor lógico. Lo anterior trajo consigo el abandono del estudio del pensamiento espacial, de la solución de situaciones problema, a favor de los ejercicios en los que primaba el rigor de la lógica. Los Decretos 1710 de 1963 y 080 de 1974 diseñaron los programas de Matemáticas para la Educación Básica con el esquema de objetivos generales y objetivos específicos. Esta forma de enseñar las Matemáticas recibió muchas críticas por todo el país, debido a que los niños, con la llamada conjuntivitis, dejaban de ejercitarse en las operaciones básicas y, por sobre todo, no eran capaces, en general, de enfrentarse con éxito a situaciones problema.
Estas críticas llevaron a que en 1975 el MEN iniciara un proceso de reforma denominado Mejoramiento Cualitativo de la Educación, el cual, en lo referente a las Matemáticas, trajo consigo la adopción de la propuesta del profesor Carlos Eduardo Vasco, titulada Renovación Curricular. Se estableció así el enfoque de sistemas, que concebía los números, la geometría, las medidas, los datos, la lógica y la Teoría de Conjuntos como totalidades estructuradas. Si bien la propuesta del profesor Vasco estaba bien sustentada, en la práctica no se adoptó totalmente, quizá por falta de decisión de docentes y de instituciones educativas.
La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) retoma el enfoque de sistemas. Lo propio hace Lineamientos Curriculares: Matemáticas (1998). Este documento, en cuya elaboración participaron docentes, instituciones educativas y universidades de todo el país, se orienta a la conceptualización por parte de los estudiantes, a la comprensión de sus posibilidades y el desarrollo de competencias que les permitan afrontar los retos actuales como son la complejidad de la vida y del trabajo, el tratamiento de conflictos, el manejo de la incertidumbre y
el tratamiento de la cultura para conseguir una vida sana.
Los lineamientos sirven de orientación, mas no sustituyen a los docentes en la elaboración de contenidos, metodologías, y estrategias para la enseñanza de las Matemáticas. A comienzos del año 2003, el MEN expidió el documento Estándares Básicos de Matemáticas, como un desarrollo de Lineamientos. Los estándares se han definido para que un niño no sólo acumule conocimientos, sino para que aprenda lo que es pertinente para la vida y de esta manera pueda aplicar estos conocimientos en su cotidianidad para la solución de nuevos problemas. Se trata de que un niño haga bien lo que le toca hacer, y se desempeñe con competencia para la vida. Los estándares, que no deben entenderse como el currículo nacional de Matemáticas, señalan tres aspectos que deben estar presentes en la actividad matemática: planteamiento y resolución de problemas; razonamiento matemático, y comunicación matemática.
Siguiendo a los Lineamientos Curriculares en el proceso de elaboración del currículo debe reflexionarse sobre preguntas como: • • • • • •
¿Qué son las matemáticas? ¿En qué consiste la actividad matemática en la escuela? ¿Para qué y cómo se enseñan las Matemáticas? ¿Qué relación existe entre las matemáticas y la Cultura? ¿En qué aspectos es necesario enfatizar en el currículo? ¿Qué principios, estrategias y criterios orientarían la evaluación del desempeño matemático de los alumnos?
Concepciones acerca de la naturaleza de las matemáticas. A través de los siglos se han dado discusiones y diversas posiciones acerca del origen y la naturaleza de las matemáticas. A continuación se presenta una breve descripción, tomada de Lineamientos, de las principales escuelas. El Platonismo Considera las Matemáticas como un sistema de verdades que han existido desde siempre e independientemente del hombre. Para esta corriente, las Matemáticas trascienden la mente humana y existen fuera de ella como una realidad ideal independientemente de nuestra actividad creadora y de nuestros conocimientos previos. El Logicismo. Esta escuela considera las Matemáticas como una rama de la Lógica, con vida propia, pero con el mismo origen y método. Define los conceptos matemáticos mediante términos lógicos y propone demostrar los teoremas matemáticos mediante deducciones lógicas.
El Formalismo. Para esta escuela, las Matemáticas son una creación de la mente humana y considera que consisten solamente en axiomas, definiciones y teoremas como expresiones formales que se ensamblan a partir de símbolos, que son manipulados o combinados de acuerdo con ciertas reglas o convenios preestablecidos. El Intuicionismo. Esta corriente, liderada por Luitzen Brouwen, considera las Matemáticas como el fruto de la elaboración que hace la mente a partir de lo que percibe a través de los sentidos y también como el estudio de esas construcciones mentales cuyo origen o comienzo puede identificarse en la construcción de los números naturales. Para el Intuicionismo, las Matemáticas se pueden construir: parten de lo intuitivamente dado, de lo finito, y sólo existe lo que en ellas haya sido construido mentalmente con ayuda de la intuición. El Constructivismo. Según esta escuela, a la cual se ajusta George Cantor, las Matemáticas son una creación de la mente humana, y únicamente tienen existencia real aquellos objetos matemáticos que puedan ser construidos por procedimientos finitos a partir de objetos primitivos. Está a la orden del día la discusión sobre el grado de compatibilidad o incompatibilidad entre las escuelas mencionadas, y de las relaciones de éstas con el currículo. El trabajo del alumno en la escuela. Siguiendo a los Lineamientos Curriculares, podemos decir que saber Matemáticas no es solamente aprender definiciones y teoremas, para reconocer la ocasión de utilizarlas y aplicarlas… hacer matemáticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones. Una actividad científica exigiría que él actúe, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que los intercambie con otros, que reconozca las que están conformes con la cultura, que tome las que le son útiles. El currículo debe contemplar en consecuencia, para facilitar la labor del estudiante, el compromiso del profesor de imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y en las que los conocimientos van a aparecer como la solución óptima y descubrible en los problemas planteados. El trabajo del profesor en el aula. Para los Lineamientos Curriculares, el trabajo del profesor es, de algún modo, inverso al del investigador: debe hacer una recontextualización y una repersonalización de los conocimientos.
El profesor debe: Simular en su clase una micro sociedad científica, con el fin de que los conocimientos sean un medio económico para plantear problemas y generar debates.
Dar a los alumnos los medios para encontrar el saber cultural y comunicable que ha querido enseñarles.
Convencerse de que no es un simple transmisor o usuario de los textos, sino parte activa del desarrollo, implementación y evaluación del currículo.
Propiciar una atmósfera cooperativa que conduzca a una mayor autonomía de los alumnos frente al conocimiento.
Crear situaciones problemáticas que induzcan al alumno a explorar, construir estructuras, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos.
Estimular representaciones informales y múltiples, y propiciar la adquisición gradual de niveles superiores de formalización y abstracción.
Diseñar, en fin, situaciones que generen conflicto cognitivo, teniendo en cuenta el diagnóstico de dificultades y los posibles errores.
Visión de las Matemáticas escolares Como fruto de amplias discusiones en la comunidad matemática y de las investigaciones acerca del tema, hay una especie de consenso en cuanto a que el currículo debe basarse en:
Admitir que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica.
Valorar la importancia de los procesos constructivos y de interacción social en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considerar que el conocimiento matemático es una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Reconocer la existencia de un núcleo de conocimientos matemáticos básicos que debe dominar todo ciudadano.
Reconocer el impacto de las nuevas tecnologías en los énfasis curriculares y en sus aplicaciones.
Privilegiar como contexto del hacer matemático escolar las situaciones problema.
DISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIOS Construir el plan de estudios de Matemáticas para Educación Básica, además de los documentos rectores ya mencionados, requiere que los docentes respondan de forma inmediata preguntas como:
¿Qué quiere decir saber matemáticas? ¿Qué quiere decir entender las matemáticas? ¿Cuál es la importancia del conocimiento matemático en la vida cotidiana? ¿Cuál es el papel de las matemáticas en la formación del alumno en ésta etapa? ¿Por qué fracasan tanto los alumnos? ¿Todo el mundo puede disfrutar con las matemáticas?
• Es necesario, en ésta época, tener en cuenta los cambios acelerados a que están siendo sometidos los ciudadanos y la cantidad de información a que se tiene acceso, para ofrecer a los alumnos conocimientos matemáticos que les sean aplicables en situaciones cotidianas, laborales y científicas con flexibilidad y espíritu crítico; de igual manera, la utilización de metodologías adecuadas puede evitar en los alumnos fracasos matemáticos, los cuales en muchas ocasiones los marcan para siempre. Algunas recomendaciones que según el contexto, el proyecto educativo institucional y la propuesta curricular, pueden ser útiles para la construcción del plan de estudios de Matemáticas. • •
La importancia de la lectura y la expresión oral como desarrollo de la percepción. Iniciar la enseñanza de conocimientos nuevos con modelos concretos, con el uso de mucho material didáctico que permita avanzar en la expresión oral gráfica y simbólica y pasar de la acción a la capacidad de razonamiento y argumentación.
A través de las estrategias metodológicas hay que crear la necesidad de seguridad en los alumnos, para que a partir de la intuición sean creativos y propongan diferentes alternativas en la solución de un mismo problema y sepan sacar provecho de los errores.
El aprendizaje de las matemáticas debe estar basado en la acción, la reflexión, la comunicación, conectado a la realidad y la aplicación de conocimiento debe ser de forma crítica y reflexiva.
El juego orientado y apoyado en la reflexión es una muy buena herramienta de aprendizaje.
En todas las actividades propuestas debe haber interacción entre el profesor y los alumnos y entre alumnos.
Hacer una buena planeación de la relación correcta entre cantidad y calidad, es decir, entre tiempo dedicado y contenidos fijados; igualmente establecer las relaciones entre procedimientos, conceptos y actitudes, teniendo en cuenta que el tiempo de adquisición de los procedimientos es mayor que el de los conceptos.
Establecer una secuencia jerárquica de los contenidos, tanto a nivel matemático como psicológico, teniendo en cuenta que el nivel de desarrollo de los alumnos determina el tiempo para construir significados, es decir, tener en cuenta los diversos ritmos y maneras de aprender.
Es importante resolver los conocimientos previos erróneos puesto que frenan la adquisición de otros conocimientos.
Las actitudes, valores y normas del maestro deben propiciar un ambiente de aula positivo.
ALGUNAS ADECUACIONES CURRICULARERS PARA TRABAJAR EN EL AREA DE LAS MATEMATICAS CON ESTUDIANTES QUE PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Acalculia y Discalculia La acalculia es un término originariamente acuñado para designar una dificultad adquirido en la habilidad de cálculo. En neuropsicología la acalculia engloba una serie de trastornos que van desde la inhabilidad para reconocer un número hasta la dificultad para efectuar operaciones aritméticas. Si bien, hablar, de la habilidad de cálculo, implica hablar de una serie de habilidades cognitivas, nos encontramos ante una habilidad influida por factores socioculturales, con lo cual la habilidad propiamente dicha se encuentra en líneas generales en toda la población con unos niveles de eficiencia muy variables, lo que provoca, sin duda, dificultades a la hora de poder baremar y validar tareas dirigidas a su evaluación neuropsicologica. En realidad la pérdida total de la habilidad de cálculo es muy poco frecuente, por lo que se hablaría más bien de "discalculia", aún cuando en la literatura específica se designa a este trastorno como acalculia. Generalmente podemos pensar en distintos tipos de causas que pueden producir dificultades en el cálculo matemático. En primer lugar podemos encontrarnos con la escritura en espejo, escritura inversa de los números, podemos atribuirlo a una deficiencia visoperceptual. En segundo lugar puede existir como dificultad visual o auditiva en el conocimiento de los números, lo que se puede atribuir a un síndrome de dislexia o disfasia. Tercero podemos encontrarnos con niños que presentan dificultad en la comprensión del lenguaje oral o escrito en problemas matemáticos, lo que remite a desordenes del lenguaje, producto de una disfasia o dislexia del desarrollo. Finalmente podemos hallar dificultades en la ubicación de los números en una operación aritmética, lo que es esencial para obtener resultados correctos; este tipo de error, parece tener relación con dificultades en las relaciones espaciales. Desde un punto de vista neuropsicológico, el cálculo es una operación compleja en la que intervienen una gran cantidad de mecanismos cognitivos, mecanismos de procesamiento verbal o gráfico, mecanismos de percepción y reconocimientos de dígitos, como también razonamiento sintáctico y atencional y aspectos relacionados con la memoria a corto y largo plazo Para Mc Closkey todas las funciones cognitivas antes mencionadas se agruparían en dos grandes sistemas: 1) Sistema de procesamiento numérico: que sería el encargado de la comprensión y producción de números gráficos y verbales, junto con las reglas de valoración de cantidades y de dígitos en función de su situación en una cifra de varios números, según el sistema arábico decimal usado habitualmente. 2) Sistema de cálculo: encargado de la comprensión y recuerdo de símbolos y principios de las operaciones matemáticas, como también del recuerdo de "hechos matemáticos" como ser las tablas aritméticas. Por otro lado este sistema sería el encargado de la ejecución de los procesos matemáticos. Básicamente podríamos hablar de tres tipos de acalculia en los cuales se verían afectados los sistemas antes mencionados. -Agrafía y alexia numérica: que refiere a dificultades en la lectoescritura de números, que puede presentarse aislada o asociada a una alexia o agrafía de letras y palabras. - Acalculia espacial: que describe a la alteración de la organización espacial, donde las reglas de colocación de los dígitos en el espacio estaría alteradas y se puede presentar con otras dificultades de tipo espacial. - Anaritmetia: que refiere a la incapacidad primaria del cálculo, no provocada por alteraciones anteriores. Una forma de catalogar a los pacientes con acalculia siguiendo los datos anteriores sería combinar la clasificación anterior con el modelo de Mc Closkey:
1- Deficit en el sistema de procesamiento numérico: - Acalculia y agrafía numérica - Acalculia visoespacial 2- Deficit en el sistema de cálculo - Alteración en la comprensión de símbolos y conceptos de las operaciones matemáticas - Alteración en el recuerdo de "hechos matemáticos" - Alteración en la ejecución de tareas matemáticas. Desde otra óptica, y siguiendo el modelo psicogenético prodríamos considerar siete dificultades específicas en relación con los trastornos del cálculo. Según Piaget, el pensamiento operatorio permite a un sujeto realizar correctamente cálculo matemáticos luego de alcanzar ciertos niveles genéticos (niveles de desarrollo). Se podría considerar que dicho pensamiento operatorio coincide con el establecimiento de la simbolización en el hemisferio dominante. Desde esta óptica se pueden presentar entonces: 1) Falta de concepto numérico: Incapacidad de resolver cálculos mentales, necesitando siempre apoyo concreto Dificultad para manejar decenas, centenas y unidades, y para reagrupar o compensar ordenes. Dificultad para establecer operaciones en los problemas matemáticos. Dificultad para establecer relaciones numéricas (mas que. , menos que..., etc.) 2) Dificultades temporoespaciales: Inversión numeral al escribir (escritura en espejo) Inversión del orden numérico ( 75 en lugar de 57) Falla en la ubicación espacial (ubicación de unidades en una suma) Operar en orden inverso 3) Dificultades de figura fondo Sumar en lugar de restar, y multiplicar en lugar de dividir, a pesar de tener las nociones de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir el error por sí mismo. 4) Dificultades lingüísticas Dificultad para comprender un problema escrito. Se salva la situación ante la explicación oral del texto. 5) Errores extraños o insólitos: Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las relaciones que intervienen en una situación aritmética. 6) Dificultades de sobreestimulación: El niño es capaz de resolver operaciones cortas, presentando dificultad en las operaciones de mayor longitud. 7) Fallas mnésicas: Dificultades para recordar las tablas de multiplicar, de sumar, restar, etc. El niño es capaz de explicar el concepto que interviene en la operación pero no puede recordar el resultado automáticamente. Si bien la gran mayoría de las discalculias o disgrafía numéricas se presentan como síntomas de otras entidades clínicas, conviene resaltar que se pueden encontrar casos en los que la Acalculia se presente como una dificultad primaria de aprendizaje, aún cuando en la práctica es muy poco frecuente encontrar estas dificultades como entidades clínicas aisladas. El problema de la localización cerebral. Se han realizado diferentes investigaciones acerca de la posible localización de estas dificultades, sin embargo, no hay aún parámetros concretos como para determinar exactamente la localización cerebral. Dada la complejidad de los mecanismos neurocognitivos implicados en las funciones aritméticas, es lógico pensar que lesiones generalizadas afecten la capacidad de cálculo. Pero en el caso de
acalculias primarias, la lesión puede ser mucho más discreta. Luria planteaba que el factor espacial era fundamental en el cálculo matemático, por lo que, las lesiones en el hemisferio izquierdo producían alteraciones en la capacidad aritmética, sin embargo algunos autores más actuales, plantean que las capacidades aritméticas en los niños se hallan más vinculadas al hemisferio derecho, del mismo modo que las capacidades verbales se hallan relacionadas con el sistema funcional del hemisferio izquierdo. Si bien no existen suficientes investigaciones sobre la lateralización hemisférica en niños, estos autores plantean un modelo diferente en el caso de los niños, que en el caso de las acalculias de los adultos. Existe una amplia batería de test como para evaluar la capacidad de cálculo tanto en niños como en adultos. El problema se centra en la necesidad de baremar, validar y tipificar un test neurocognitivo que permita una evaluación neuropsicológica certera; ya que los aspectos pedagógicos se pueden evaluar mediante pruebas operativas, o tradicionales. En cambio los aspectos neuropsicológicos incluyen la determinación del estadio de pensamiento, factores verbales asociados, factores espaciotemporales, mnésicos y cognitivos propiamente dichos.
PLANES DE AREA POR GRADOS 1.
PRESCOLAR PRIMERO SEGUNDO 4. TERCERO 5. CUARTO
MATEMATICAS b. GEOMETRIA 6. QUINTO
MATEMATICAS b. GEOMETRIA 7. SEXTO
MATEMATICAS b. GEOMETRIA ESTADISTICA 8. SEPTIMO
MATEMATICAS ESTADISTICA GEOMETRIA 9. OCTAVO
MATEMATICAS ESTADISTICA GEOMETRIA 10. NOVENO
MATEMATICAS ESTADISTICA GEOMETRIA 11. DECIMO
MATEMATICAS ESTADISTICA 12. ONCE
​INSTITUCIÓN EDUCATIVA LEÓN XIII DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS PLAN ANUAL DE MATEMÁTICAS PRESCOLAR INDICE
PLAN ANUAL DE MATEMÁTICAS DÉCIMO GRADO. INDICE
ASIGNATURA: Trigonometría y Geometría Analítica
Intensidad Horaria Anual de la Asignatura: 70 Horas. GRADO: 10º Profesor: Walter Monsalve Quiceno Titulo: Ing. Electrónico Horario de Atención a padres de familia y/o Estudiantes: Lugar:
ESTANDARES BÁSICOS DE ÁREA Pensamiento Numérico y Sistemas Numéricos.
Establecer relaciones y diferencias entre diferentes notaciones de números reales para decidir sobre su uso en una situación dada.
Modelar situaciones de variación periódica con funciones trigonométricas.
Describir y modelar fenómenos periódicos del mundo real usando relaciones y funciones trigonométricas. Usar argumentos geométricos para resolver y formular problemas en contextos matemáticos y en otras ciencias. Identificar las propiedades de las curvas en los bordes obtenidos mediante cortes (longitudinal y transversal) en un cono y un cilindro. Identificar características de localización de objetos geométricos en sistemas de representación cartesiana y otros (polares, esféricos,...). Resolver problemas en los que se usen las propiedades geométricas de figuras cónicas de manera algebraica. Reconocer y describir curvas o lugares geométricos.
(Ámbito Conceptual: Concepto de Número) Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos y Analíticos. (Ámbito Conceptual: Funciones)
• Pensamiento Espacial y Sistemas Geométricos. (Ámbito Conceptual: Relaciones Métricas)
PRIMER PERIODO OBJETOS DE ENSEÑANZA. CONTENIDOS •
Ángulos y Su Medición
Ángulos y su medición. ▪ Posición normal. ▪ Ángulos positivos. ▪ Ángulos negativos. Medida de ángulos. Grados sexagesimales ▪ ▪ Ángulos coterminales. ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪
Minutos. Segundos. Deducción de Pi ( ) El Radián. Relación entre Revolución Grado y Radian. Formulas de conversión. o Ejercicios de aplicación. ▪ Relaciones entre ángulo, arco y radio. o Longitud del arco. ▪ Área del sector circular. Funciones (Senθ, Cosθ, Tanθ, Cscθ, Secθ, Ctanθ) Identidades Fundamentales. ▪ Identidades de cociente. ▪ Identidades reciprocas. ▪ Identidades Pitagóricas. Signo asociado de las funciones trigonométricas. Funciones respecto cuadrantes exactos. Funciones de ángulos negativos. Funciones de ángulos especiales. ▪ Funciones trigonométricas en el círculo de radio 1 ▪ 30º ▪ 60º ▪ 45º ▪ Ángulos complementarios ▪ Cofunciones. Aplicaciones a triángulos rectángulos. ▪ Resolución de triángulos rectángulos. ▪ Utilización de la calculadora. ▪ Ángulos de elevación y de depresión. ▪ Problemas de aplicación.
1. Definir e identificar las funciones trigonométricas en el plano cartesiano y en el triángulo rectángulo. 2. Determinar los valores de las funciones trigonométricas para ángulos dados. 3. Solucionar problemas de aplicación para triángulos rectángulos.
COMPETENCIAS Solución de problemas
INDI CAD ORE S
Calcula la longitud de un arco y el área de un sector circular. Calcula valores para las funciones trigonométricas correspondientes a cuadrantes exactos y de ángulos especiales. Establece relaciones entre ángulos complementarios. Define las funciones trigonométricas Identifica y establece relaciones entre las funciones trigonométricas de un ángulo dado. Cumple su función cuando trabajo en grupo, respeta las funciones de otros y contribuye a lograr productos comunes.
Describe la manera como se obtienen las funciones trigonométricas en el plano cartesiano y en el triángulo rectángulo. Reconoce y acepta el escepticismo de sus compañeros y compañeras ante la información que presenta. Escucha activamente a sus compañeros y compañeras, reconoce puntos de vista diferentes y los compara con los suyo. Asume que la puntualidad es una señal de madurez personal y de respeto por los demás. Cumple a tiempo con las tareas y trabajos que le son encomendados.
Identifica ángulos positivos y negativos, ángulos en posición normal y expresa un ángulo en revoluciones, grados y radianes. Determina el signo de las funciones trigonométricas de un ángulo dado en posición
normal. Aplica las funciones trigonométricas en la solución de triángulos rectángulos y problemas de aplicación. Formula preguntas a partir de una observación o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles respuestas.
INTERVENCIÓN PEDAGOGICA. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS •
En la medida de lo posible el desarrollo de las clases estarán orientadas mediante la utilización de guías de estudio las cuales serán desarrolladas por los estudiantes bajo las orientaciones del profesor. Cada estudiante debe tener como material de trabajo: • Cuaderno Cuadriculado, calculadora, regla, escuadra de 45º, de 60º, transportador y compás. Para temas determinados los estudiantes realizaran exposiciones que deberán ser por grupos de máximo tres estudiantes.
Presentación de trabajos escritos individual o por equipos (exigiendo las normas del INCONTEC) Construcciones geométricas mediante regla, transportador, compás escuadras. Exámenes escritos.(aplicación de conocimientos adquiridos) Puntualidad a la hora de entregar los trabajos. Revisión de trabajos de consulta y/o investigación cuaderno. se tendrá en cuenta: La presentación, el orden, la ortografía, el conteni bibliografía.
SEGUNDO PERIODO OBJETOS DE ENSEÑANZA.
• UNIDAD Nº 3 Gráfica de las Funciones Trigonométricas
Variación de las funciones trigonométricas. Periodicidad de las funciones trigonométricas. Gráficas de las funciones. ▪ Gráfica de las funciones Seno y Coseno. ▪ Gráfica de las funciones Tangente y Cotangente. ▪ Gráficas de las funciones Secante y Cosecante. Variaciones de las gráficas Seno y Coseno. ▪ Movimiento armónico simple. o Amplitud. o Periodo. o Desplazamientos de fase. Relaciones trigonométricas inversas. ▪ ArcSen x ▪ ArcCos x ▪ Arc Tan x ▪ Arcsen x ▪ ArcCsc x ▪ Arccos x
Describir y graficar las funciones trigonométricas. Describir y graficar las funciones trigonométricas inversas.
COMPETENCIAS ARGUMENTATIVA (Procedimental) •
Cumple su función cuando trabajo en grupo, respeta las funciones de otros y contribuye a lograr productos comunes.
PROPOSITIVA (Actitudinal) • •
Elabora gráficas de las funciones trigonométricas. Formula preguntas a partir de una observación o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles respuestas. Asume que la puntualidad es una señal de madurez personal y de respeto por los demás. Cumple a tiempo con las tareas y trabajos que le son encomendados.
INTERPRETATIVA (Cognitiva) •
Describe y gráfica funciones de la forma
Reconoce y acepto el escepticismo de sus compañeros y compañeras ante la información que presenta. Escucha activamente a sus compañeros y compañeras, reconoce puntos de vista diferentes y los compara con los suyo.
Presentación de trabajos escritos individual o por equipos (exigiendo las normas del INCONTEC) Construcciones geométricas mediante regla, transportador, compás escuadras. Exámenes escritos.(aplicación de conocimientos adquiridos) Puntualidad a la hora de entregar los trabajos. Revisión de trabajos de consulta y/o investigación e cuaderno. se tendrá en cuenta: La presentación, el orden, la ortografía, el contenid la bibliografía.
TERCER PERIODO OBJETOS DE ENSEÑANZA. CONTENIDOS • UNIDAD Nº 4 Funciones Trigonométricas de Ángulos Compuestos y Resolución de Triángulos.
Identidades trigonométricas ▪ Identidades fundamentales. ▪ Identidades pares e impares. Formulas de adición de dos ángulos. Formulas para ángulos dobles y medios. Formulas para transformar sumas y productos. Ecuaciones trigonométricas. Resolución de triángulos. ▪ Teorema del seno ▪ Teorema del coseno. ▪ Problemas de aplicación.
Utilizar identidades trigonométricas fundamentales para verificar que otras igualdades son identidades. Deducir formulas para calcular funciones trigonométricas que involucran la suma o diferencia de ángulos; ángulos dobles o ángulos medios; de producto y de suma. Resolver ecuaciones trigonométricas.
COMPETENCIAS ARGUMENTATIVA (Procedimental)
PROPOSITIVA (Actitudinal) •
Realiza actividades que permiten diferenciar los conceptos de identidad y ecuación trigonométrica. Utiliza las identidades fundamentales para la verificación de otras identidades. Cumple su función cuando trabaja en grupo, respeta las funciones de otros y contribuye a lograr productos comunes. Expresa franca y objetivamente sus puntos de vista.
Propone maneras de verificar identidades. Asume una actitud inteligente y positiva a la hora de tomar decisiones. Reconoce y acepta el escepticismo de sus compañeros y compañeras ante la información que presenta. Escucha activamente a sus compañeros y compañeras, reconoce puntos de vista diferentes y los compara con los suyos. Asume que la puntualidad es una señal de madurez personal y de respeto por los demás. Cumple a tiempo con las tareas y trabajos que le son encomendados.
INTERPRETATIVA (Cognitiva) • • • •
Establece la diferencia entre identidad y ecuación. Deduce las identidades trigonométricas fundamentales. Aplica formulas para resolver equaciones trigonométricas. Enuncia y deduce las identidades trigonométricas de la suma y diferencia de ángulos, de ángulos dobles, de ángulos mitad y transforma sumas en productos y viceversa. Identifica y acepto diferencias en las formas de vida y de pensar.
INTERVENCIÓN PEDAGOGICA. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Presentación de trabajos escritos individual o por equipos (exigiendo las normas del INCONTEC) Construcciones geométricas mediante regla, transportador, compás escuadras. Exámenes escritos.(aplicación de conocimientos adquiridos) Puntualidad a la hora de entregar los trabajos. Revisión de trabajos de consulta y/o investigación cuaderno. se tendrá en cuenta: La presentación, el orden, la ortografía, el contenid bibliografía.
CUARTO PERIODO OBJETOS DE ENSEÑANZA.
UNIDAD Nº 5 Estudio Analítico de la Línea Recta
Estudio de la línea recta • Distancia entre dos puntos para una línea horizontal o vertical. • Distancia entre dos puntos en el plano. • Punto medio de un segmento. • Solución de problemas. Pendiente de una recta y ángulo de dirección. Ecuación de una línea recta. • Forma punto pendiente. • Recta que pasa por dos puntos. • Ejercicios. Recta paralela al eje x. Recta paralela al eje y Ecuación general Criterio de paralelismo entre rectas. Criterio de perpendicularidad entre rectas. Distancia de un punto a una recta. Solución de problemas.
Lugar geométrico. La circunferencia. • Definición de circunferencia. • Ecuación de la circunferencia de centro (h, k). • Solución de problemas. La parábola. • Definición de parábola. • Elementos de la parábola. o Foco. o Directriz. o Eje focal. o Vértice. o Distancia focal.
UNIDAD Nº 6 •
o Distancia focal. o Lado recto. • Ecuación de la parábola. o Graficas. Aplicaciones y solución de problemas. • La elipse. • •
Definición. Elementos de la elipse. o Focos. o Eje focal. o Vértices. o Eje mayor. o Centro. o Eje menor. o Distancia focal. • Ecuación de la elipse. o Gráficas. • Aplicaciones y solución de problemas. La hipérbola. ▪ Definición. ▪ Elementos de la hipérbola. o Distancia focal. o Eje focal. o Vértices. o Eje transverso. o Centro. o Eje normal. o Radios vectores. ▪ Ecuación de la hipérbola. o Gráficas. o Asíntotas. A. Horizontal. A. Vertical. A. Oblicua. ▪ Aplicaciones y solución de problemas. Clasificación de las cónicas por su ecuación general.
Identificar, analizar, describir y graficar líneas rectas y resolver ejercicios de aplicación. Identificar, analizar, describir y graficar expresiones de la forma aplicación.
y resolver ejercicios de
COMPETENCIAS ARGUMENTATIVA (Procedimental) • •
PROPOSITIVA (Actitudinal)
Halla la dirección, la pendiente y los interceptos de una línea recta. Calcula la distancia entre dos puntos, el ponto medio de un segmento y la distancia de un punto a una recta. Dibuja graficas de líneas rectas, circunferencias, parábolas, elipses e hipérbolas. Explica que tipos de lugares geométricos. son la línea recta, la circunferencia, la parábola, la elipse y la hipérbola. Halla los elementos básicos de la circunferencia, la parábola, la elipse y la hipérbola. Manipula el programa Geogebra o el derive para dibujar las gráficas de la circunferencia, la parábola, la elipse y la hipérbola.
INTERPRETATIVA (Cognitiva)
Cumple a tiempo con las tareas y trabajos que le son encomendados. Asume que la puntualidad es una señal de madurez personal y de respeto por los demás. Reconoce y acepta el escepticismo de sus compañeros y compañeras ante la información que presenta. Escucha activamente a sus compañeros y compañeras, reconoce puntos de vista diferentes y los compara con los suyos. Asume que la puntualidad es una señal de madurez personal y de respeto por los demás. Cumple a tiempo con las tareas y trabajos que le son encomendados.
Identifica distintas formas de la ecuación de una línea recta. Determina analíticamente cuando dos rectas son paralelas o perpendiculares. Determina las ecuaciones punto-pendiente, pendienteintercepto y general de una línea recta. Determina las ecuaciones generales de la circunferencia, la parábola, la elipse y la hipérbola.
Presentación de trabajos escritos individual o por equipos (exigiendo las normas del INCONTEC) Construcciones geométricas mediante regla, transportador, compás escuadras. Exámenes escritos.(aplicación de conocimientos adquiridos) Puntualidad a la hora de entregar los trabajos. Revisión de trabajos de consulta y/o investigación cuaderno. se tendrá en cuenta: La presentación, el orden, la ortografía, el contenido bibliografía.
​INSTITUCIÓN EDUCATIVA LEON XIII DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS
​PLAN ANUAL DE ESTADÍSTICA GRADO 10° AREA: Matemáticas
​INDICE ASIGNATURA: Estadística.
Intensidad Horaria Anual de la Asignatura:
Profesor: Walter Monsalve Quiceno Titulo: Ing. Electrónico U de A Horario de Atención a padres de familia y/o Estudiantes: Lugar:
ESTANDARES BÁSICOS DE LA ASIGNATURA.
Eje temático Medidas de posición y variabilidad
Comparar estudios provenientes de medios de comunicación. Describir tendencias que se observan en conjuntos de variables relacionadas. Interpretar nociones básicas relacionadas con el manejo de información (como población, muestra, variable, estadígrafo y parámetro) Usar comprensivamente algunas medidas de centralización, localización, dispersión y correlación (percentiles, cuartiles, centralidad, distancia, rango, varianza, covarianza y normalidad).
PRIMER PERIODO OBJETOS DE ENSEÑANZA. CONTENIDOS Conceptos básicos importantes: • Estadística: • Estadística descriptiva. • Estadística analítica. • Estadística descriptiva–analítica. • Población. • Muestra. • Marco Muestral o Referencial. • Características. • Datos. • Variable Estadística. Clases de estadísticas. La investigación Estadística: • Clases de investigación:
• UNIDAD Nº 1 La Estadística y su Finalidad.
Clases de investigación: • Investigaciones Internas. • Investigaciones Externas. • Investigaciones Exhaustivas. • Investigaciones Parciales. Etapas de una investigación: • Planteamiento. • Objeto de la investigación. • Unidad de investigación. • Clase de estudio. • Método de observación:
17 Horas o o
El muestr eo. Muestr eo aleatori o simple. Muestr eo aleatori o estratifi cado (por conglo merado ). Muestr eo deliber ado
• Proceso de recolección de datos. Finalidad de la Estadística. Conceptos básicos importantes: • Características cualitativas. • Características cuantitativas: • Variable aleatoria discreta. • Variable aleatoria continúa. • Rango. • Intervalos. • Marcas de clase. Representación de la información: • Tablas de resumen de la información: • Distribución de frecuencias. o
UNIDAD Nº 2 Distribución y Clasificación de Datos de Frecuencia.
Simbología empleada en la elaboración de tablas.( Xi, xi, fi, Fi, Hi, hi, n, m) Distribució n de
de Datos de Frecuencia.
n de frecuencias de variable discreta: Frecuencia Absoluta. Frecuencia Absoluta Acumulada Frecuencia Relativa. Frecuencia Relativa Acumulada. o
Distribució n de frecuencias de variable continua:
Frecuencia Absoluta. Frecuencia Absoluta Acumulada Frecuencia Relativa. Frecuencia Relativa Acumulada o Propiedades de las frecuencias.
Reconocer y explicar los términos estadísticos básicos. Identificar y describir las etapas que se deben considerar en una investigación estadística. Elaborar e interpretar tablas de frecuencias absolutas y frecuencias acumuladas. Convertir distribuciones de frecuencia en distribuciones de porcentaje.
Escucha activamente a sus compañeros y compañeras, reconoce puntos de vista diferentes y los compara con los suyo.
Formula preguntas a partir de una observación o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles respuestas.
Asume que la puntualidad es una señal de madurez personal y de respeto por los demás.
Cumple a tiempo con las tareas y trabajos que le son encomendados.
Reconoce y acepta el escepticismo de sus compañeros y compañeras ante la información que presenta.
INTERVENCIÓN PEDAGOGICA. ESTRATEGIAS METODÓLÓGICAS
En la medida de lo posible el desarrollo de las clases estarán orientadas mediante la utilización de guías de estudio las cuales serán desarrolladas por los estudiantes bajo las orientaciones del profesor. Varias de las actividades desarrolladas en clase se complementarán mediante consulta.
Presentación de trabajos escritos individual o por equipos (exigiendo las normas del INCONTEC) Exámenes escritos.(aplicación de conocimientos adquiridos) Puntualidad a la hora de entregar los trabajos. Revisión de trabajos de consulta y/o investigación el cuaderno. se tendrá en cuenta: La presentación, el orden, la ortografía, el conteni la bibliografía.
SEGUNDO PERIODO OBJETOS DE ENSEÑANZA. INTENSIDAD HORARIA
UNIDAD Nº 3 Representación Gráfica de Datos Estadísticos.
Histograma De Frecuencia Absoluta. Histograma De Frecuencia Acumulada. Polígono De Frecuencia Absoluta. Polígono De Frecuencia Acumulada (Ojivas). Diagramas circulares.
Elaborar e interpretar histogramas de frecuencia absoluta y frecuencia acumulada a partir de una distribución dada. Elaborar e interpretar polígonos de frecuencias (absoluta y acumulada) y ojivas a partir de una distribución dada. Elaborar e interpretar pictogramas, diagramas de barras y diagramas circulares a partir de una distribución dada.
ARGUMENTATIVA (Procedimental)
• INDI CAD ORE S
Asume que la puntualidad es una señal de madurez personal y de respeto por los demás. Cumple a tiempo con las tareas y trabajos que le son encomendados. Cumple su función cuando trabajo en grupo, respeta las funciones de otros y contribuye a lograr productos comunes. Formula preguntas a partir de una observación o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles respuestas.
Reconoce y acepta el escepticismo de sus compañeros y compañeras ante la información que presenta. Escucha activamente a sus compañeros y compañeras, reconoce puntos de vista diferentes y los compara con los suyo.
INTERVENCIÓN PEDAGOGICA.
Presentación de trabajos escritos individual o por equipos (exigiendo las normas del INCONTEC) Exámenes escritos.(aplicación de conocimientos adquiridos) Puntualidad a la hora de entregar los trabajos. Revisión de trabajos de consulta y/o investigación e cuaderno. se tendrá en cuenta: La presentación, el orden, la ortografía, el contenido la bibliografía.
TERCER PERIODO TEORÍA DE LA PROBABILIDAD. OBJETOS DE ENSEÑANZA. CONTENIDOS
UNIDAD Nº 4 Medidas de Tendencia Central. (Datos Agrupados y No Agrupados)
Conceptos Previos: • Sumatorias: • Propiedades de las sumatorias. • Formulas especiales sobre sumatorias. • Productorias. Media Aritmética ( Variable Discreta y Variable Continua) Media Aritmética Simple. •• Media Aritmética Ponderada. • Media Aritmética mediante frecuencias relativas. • Desviaciones. Propiedades. • Mediana. Moda. Media Cuadrática. Media Cúbica. Media Geométrica. Media Armónica. Cuartiles. Deciles. Percentiles. Interpretación geométrica de las medidas de tendencia central.
LOGROS • • • • • •
Determinar e interpretar la media de un conjunto de datos. Determinar e interpretar la mediana de un conjunto de datos. Determinar e interpretar la moda de un conjunto de datos. Obtener los percentiles de una distribución Determinar los cuartiles y deciles de una distribución Describir algunas de las características deseables y no deseables de las diversas medidas de tendencia central.
INDIC ADO RES
Reconoce y acepta el escepticismo de sus compañeros y compañeras ante la información que presenta. Escucha activamente a sus compañeros y compañeras, reconoce puntos de vista diferentes y los compara con los suyos. Asume que la puntualidad es una señal de madurez personal y de respeto por los demás. Cumple a tiempo con las tareas y trabajos que le son encomendados. Cumple su función cuando trabaja en grupo, respeta las funciones de otros y contribuye a lograr productos comunes.
Identifica y acepta diferencias en las formas de vida y de pensar.
Expresa franca y objetivamente sus puntos de vista.
Exámenes escritos.(aplicación de conocimientos adquiridos) Puntualidad a la hora de entregar los trabajos. Revisión de trabajos de consulta y/o investigación e cuaderno. se tendrá en cuenta: La presentación, el orden, la ortografía, el contenido la bibliografía.
CUARTO PERIODO Medidas de Variabilidad (Dispersión) OBJETOS DE ENSEÑANZA. CONTENIDOS
Varianza • Propiedades de la Varianza. Desviación Típica (Estándar). Coeficiente de variación. Puntaje Típico Desviación Media. Desviación Mediana. Desviación Estándar. Recorrido intercuartilílico. Coeficiente de Desviación. Momentos. Sesgos. Curtosis.
Desarrollar destrezas en la utilización y aplicación de las medidas de dispersión. Determina la desviación media de una distribución. Determina la desviación estándar (varianza) de un conjunto de datos. Calcula el coeficiente de dispersión (variación) y explica su significado. Determina el coeficiente de asimetría y el coeficiente de curtosis de una distribución dada.
Reconoce y acepta el escepticismo de sus compañeros y compañeras ante la información que presenta. Escucha activamente a sus compañeros y compañeras, reconoce puntos de vista diferentes y los compara con los suyos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN • • • •
Presentación de trabajos escritos individual o por equipos (exigiendo las normas del INCONTEC) Exámenes escritos.(aplicación de conocimientos adquiridos) Puntualidad a la hora de entregar los trabajos. Revisión de trabajos de consulta y/o investigación cuaderno. se tendrá en cuenta: La presentación, el orden, la ortografía, el contenid bibliografía.
PLAN DE AREA MATEMATICAS 10°
matematicasleonxiii

References: artículo 6
 artículo 23
 resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 Resolución