Source: https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulrecht/rs/2018_21.html
Timestamp: 2019-11-13 13:29:34+00:00

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Geschäftszahl: BMBWF-15.510/0024-Präs/1/2018
BMBWF - Präs/1 (Gleichstellung und Diversitätsmanagement)
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Rundschreiben Nr. 21/2018
Inhalt: Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
1) Ziele und Potential
Dieser Grundsatzerlass bietet Schulen einen Orientierungsrahmen für die Realisierung des Unterrichtsprinzips „Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung“ 1 auf den verschiedenen Handlungsebenen des schulischen Lehrens und Lernens. Er enthält Anregungen, wie Fragen der Gleichstellung in der öffentlichen Schule – vor dem Hintergrund einer pluralistischen, von religiöser, kultureller und sozialer Vielfalt geprägten Gesellschaft – sowohl auf Fach- und Unterrichtsebene als auch auf Ebene der sozialen Beziehungen berücksichtigt werden können.
Geschlechterverhältnisse und Fragen der Gleichstellung reichen auf vielfältige Weise in die Schule hinein bzw. bilden sich in ihr ab, etwa auf Ebene der unterschiedlichen Repräsentanz der Geschlechter im Lehrberuf oder der unterschiedlichen Verteilung von Schülerinnen und Schülern in den jeweiligen Schulformen. Aber insbesondere das alltägliche Miteinander ist vom sozialen Geschlecht, von „gender“ im Sinne der Definition der WHO und des UNHCR 2, in hohem Maße geprägt. So beeinflussen gesellschaftliche Bilder von „Weiblichkeit“ und „Männlichkeit“ die Persönlichkeitsentwicklungen, Bezugssysteme und die Handlungsspielräume der Schülerinnen und Schüler in hohem Maße; ein großes Gewicht auf die geschlechterbezogenen Zuschreibungen und Erwartungshaltungen übt auch der jeweilige soziokulturelle Kontext aus, etwa durch Gleichaltrigengruppen, Eltern und Familienverbände.
Das Unterrichtsprinzip soll dazu beitragen, einen professionellen und reflektierten Umgang mit der Dimension des Geschlechts in der von heterogenen Lebenswelten geprägten Schule zu entwickeln und zwar auf Grundlage des verfassungsmäßig verankerten Gleichstellungs- und Antidiskriminierungsauftrags. Demnach haben alle Geschlechter dasselbe Recht auf individuelle und selbstbestimmte Persönlichkeitsentwicklung. Den rechtlichen Referenzrahmen bilden neben den staatlich definierten Bildungs- und Erziehungszielen 3 ebenso die universellen Menschen-, Frauen- und Kinderrechte im Sinne der von Österreich ratifizierten UN-Konventionen (CEDAW, CRC) 4 und die sogenannte Istanbul-Konvention des Europarates (vgl. Anhang). Die staatlichen Einrichtungen haben demnach die Verpflichtung, durch geeignete und präventive Maßnahmen auch im Bildungsbereich die Gleichstellung der Geschlechter zu fördern, insbesondere auch durch den Abbau von kulturell tradierten Geschlechterstereotypen und patriarchalen Rollenzuweisungen.
Das Unterrichtsprinzip soll zur aktiven Auseinandersetzung mit damit verbundenen gesellschaftspolitischen Fragen und Werthaltungen beitragen. Die öffentliche Schule soll einen neutralen Rahmen zur Verfügung stellen, in dem alle Kinder und Jugendlichen die sie betreffenden Themen in altersadäquater Weise im Sinne einer lebendigen Diskussions- und Streitkultur und frei von religiös oder kulturell begründeten Denkverboten diskutieren können. Dabei sollen alle Facetten von patriarchalen Rollennormierungen und geschlechterbezogenen Ungleichbehandlungen – egal, ob in der sogenannten Mehrheitsgesellschaft (z. B. Sexismus in der Werbung) oder in den sogenannten Minderheitencommunities (z. B. „ehrenhafte Verhaltensanforderungen“ an Mädchen) – zur Sprache kommen können. Durch gemeinsame Erfahrungsräume soll Ausgrenzungs- und Abgrenzungsmechanismen entgegengewirkt werden.
In diesem Sinne soll das Unterrichtsprinzip dazu beitragen,
Vorurteile abzubauen und individuelle Handlungsspielräume durch die Auseinandersetzung mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu erweitern,
geschlechterstereotype Zuweisungen und Festschreibungen zu überwinden,
Vorurteile gegenüber Buben bzw. jungen Männern, die sich für Ausbildungen im Erziehungs- und Gesundheitsbereich interessieren, abzubauen,
vorhandene Potentiale von Mädchen und Frauen im MINT-Bereich 5 besser zu aktivieren,
reflektierte Entscheidungen bezüglich der eigenen Berufs- und Lebensplanung zu treffen,
zu einem höheren Maß an Selbstbestimmung im Bereich der eigenen Gesundheit im Sinne der WHO und der UN-Ziele für nachhaltige Entwicklung (SDG 5) 6 zu befähigen,
ein differenziertes Denken jenseits bipolarer, verengter Geschlechterbilder zu entwickeln und damit präventiv gegen Homophobie 7 zu wirken,
Geschlechtersegregationen in Bildung, Arbeitswelt und Gesellschaft zu minimieren und damit die Lebens- und Berufsperspektiven sowie Teilhabechancen der jungen Menschen zu verbessern.
2) Fähigkeiten und Fertigkeiten (Kompetenzen)
Gemäß der Definition von „überfachlichen Kompetenzen“ 8 umfasst das Unterrichtsprinzip „Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung“ Bildungsziele, die über die Inhalte einzelner Schulfächer hinausreichen. Es enthält kognitiv-fachliche Komponenten, motivationale und soziale Aspekte, individuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie gesellschaftsbezogene Herausforderungen. Vielfältige Bezüge zu den Unterrichtsprinzipien „Gesundheitserziehung“, „Sexualerziehung“, „Interkulturelles Lernen“, „Medienerziehung“ und ganz besonders zur „Politischen Bildung“ im Sinne der Demokratie- und Menschenrechtsbildung sind damit gegeben.
Das Unterrichtsprinzip „Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung“ soll dazu beitragen, dass alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrem sozialen, kulturellen oder religiösen Hintergrund …
Wissen aufbauen/reflektieren
.. über altersadäquates Wissen zu Geschlechterverhältnissen in Vergangenheit und Gegenwart in verschiedenen Gesellschaftssystemen verfügen,
.. Bedingungsfaktoren für Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit identifizieren können,
.. sich Kenntnisse über die Geschichte der Frauenbewegungen aneignen,
.. Beispiele für geschlechterbezogene Stereotypen und Rollennormen (in Erziehung, Medien und Gesellschaft) nennen und mögliche Auswirkungen erkennen können,
.. erkennen können, dass soziale Rollen nicht determiniert sind, sondern dass sie soziokulturell geprägt, historisch gewachsen und damit auch veränderbar sind.
Wollen/Haltungen entwickeln
.. bereit sind, den Einfluss von Stereotypen in Schule, Familie und Peergroups zu reflektieren,
.. offen dafür sind, sich auch mit den eigenen milieu- und geschlechterbezogenen Sozialisationserfahrungen auseinanderzusetzen,
.. befähigt werden, ihr eigenes Kommunikations- und Interaktionsverhalten sowie die eigenen Bewertungsmuster, Vorurteile, Normen und Werte zu reflektieren,
.. Bereitschaft entwickeln, sich im Alltag für Chancengleichheit und Gleichstellung einzusetzen.
Handeln/Können/Umsetzen
.. befähigt werden, mit Geschlechterdifferenzen und Konflikten bzw. Missverständnissen, die daraus entstehen, im Alltag konstruktiv umzugehen,
.. gesellschaftliche Realitäten auch datengestützt analysieren und eigene Positionen in Bezug auf das Thema Gleichstellung argumentieren können,
.. Zivilcourage entwickeln, um im Alltag (insbesondere auch in den digitalen Räumen) gegen Stereotypen, Sexismus und Homophobie und andere Formen von Diskriminierung aufzutreten,
.. befähigt werden, selbst fair und vorurteilsfrei miteinander umzugehen,
.. befähigt werden, individuelle Ausbildungs- und Berufsinteressen zu verfolgen – auch gegen stereotype Erwartungshaltungen seitens des sozialen Umfelds (Peergroup, Eltern),
.. befähigt werden, patriarchale Rollenzuweisungen zu erkennen, eigene Grenzen zu setzen und Wege der Selbstbestimmung zu finden.
3) Rahmenbedingungen und Umsetzung
Eine erfolgreiche Umsetzung des Unterrichtsprinzips „Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung“ erfordert die Mitwirkung des gesamten pädagogischen Personals sowie eine klare Verantwortungsübernahme und Unterstützung durch die Schulleitung. Eine wichtige Voraussetzung ist der Aufbau einer diversitätsorientierten Genderkompetenz 9. Sie ermöglicht, die Bedeutung von Geschlecht und von Gleichstellungsfragen im eigenen Arbeitsfeld auf der Grundlage von Wissen und Reflexion der eigenen Haltungen zu erkennen und auf dieser Basis professionell zu handeln. Neben der Auseinandersetzung mit dem Thema „Pubertät“ und seines Wirksamwerdens im Raum Schule (z. B. Identitätsfindung, körperliche Veränderungen, Selbstbestimmung, Konflikte im Loslösungsprozess von den Eltern, Sexualität) trägt zum professionellen Handeln ebenso die Bereitschaft bei, sich auf die unterschiedlichen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen einzulassen.
Damit sind vielfältige Herausforderungen verbunden:
Etablierung einer offenen Diskussionskultur
Die Schulleitung forciert die Etablierung einer lebendigen Diskussionskultur am Standort bezüglich der in diesem Erlass angesprochenen Themenstellungen. Sie schafft einen Rahmen, in dem Wissen aufgebaut werden kann und pädagogische Herausforderungen nicht tabuisiert, sondern offen und lösungsorientiert besprochen werden können. Sie unterstützt den Aufbau der erforderlichen Kompetenzen und bindet Personen mit entsprechenden Kompetenzen verstärkt in die Schulentwicklung ein sowie in die Prozesse der schulpartnerschaftlichen Gremienarbeit. Erkenntnisse und Ergebnisse daraus werden nach innen und außen klar kommuniziert (z. B. Website, Leitbild, Hausordnung, Schuleinschreibung).
Aufgreifen von Geschlechterfragen im Fachunterricht (Beispiel Geschichte und Politische Bildung)
Prinzipiell bieten alle Fächer Anknüpfungspunkte. Der Lehrplan für „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“ für die Sekundarstufe I (113. Verordnung vom 18.5.2016) beispielsweise sieht im Stoffgebiet folgende Themen vor: Gesetze, Regeln, Werte; Normen aus der Lebenswelt der Schüler/innen; Kinder- und Frauenrechte im eigenen Umfeld; Auswirkung von Religionen auf Alltagsleben und Herrschaftsformen; soziale Ungleichheiten, unterschiedliche Konzepte von Geschlecht und Geschlechterrollen. Derartige Thematisierungen können zu heftigen Kontroversen führen, weshalb es einer wissensbasierten und professionellen Methodik und Didaktik im Sinne der Prinzipien der Politischen Bildung bedarf. Das sogenannte Kontroversitätsgebot fordert u. a. das Zulassen von Gegenpositionen und deren Begründung sowie keine Diskreditierung von Gegenmeinungen. Auf dieser Basis sollten Lernprozesse möglich sein, welche erkennbar machen, dass Religionskritik sowohl in der Vergangenheit als auch aktuell nicht mit Rassismus zu verwechseln ist. Damit werden Missverständnisse und festgefahrene Positionen abgebaut.
Besondere Möglichkeiten der vertiefenden Beschäftigung mit Gleichstellungsfragen in den verschiedenen Fachgebieten bietet das Schreiben einer Abschlussarbeit, etwa im Rahmen der Reife- und Diplomprüfung an höheren Schulen. Schülerinnen und Schüler, die sich dafür interessieren, sollen bei der Konkretisierung und Bearbeitung unterstützt werden (z. B. auch durch die Ausstattung der Schulbibliothek mit relevanten Materialien).
Klare Haltung im Umgang mit Gewalt und Sexismus
Schulleitung und pädagogisches Fachpersonal sind sensibel für die vielfältigen Formen von Gewalt, geschlechterbezogenen Ungleichbehandlungen und geschlechterbezogenem Mobbing. Geschlechterbezogenes Mobbing meint „Belästigungen, Vorurteile, Anspielungen sowie abwertende Kommentare, die auf das Geschlecht bezogen sind und unterschiedliche Rollennormen verfestigen“ 10. Die erhöhte Sensibilität ist gefordert, sowohl wenn es um Interaktionen zwischen Jugendlichen geht als auch wenn es das Verhalten von Lehrkräften betrifft. Es werden klare Handlungen gegen jede Form von Gewalt zur Durchsetzung vereinbarter Regeln und zur Förderung von Respekt in diesem Bereich gesetzt. Schulleitung und pädagogische Fachkräfte wissen im Bedarfsfall auf vorhandene Beratungssysteme (z. B. Schulpsychologie, Schulsozialarbeit) und außerschulische Anlaufstellen (z. B. Mädchen- und Bubenberatungsstellen) zurückzugreifen.
Persönlichkeitsbildende Erfahrungsräume und Herausforderungen
Das Bereitstellen derartiger, altersadäquater Erfahrungsräume im Raum Schule (z. B. im Rahmen der Gesundheitsförderung, der Sexualpädagogik und der Gewaltprävention) erfordert hohe sozialpädagogische Kompetenz beim begleitenden Fachpersonal und eine frühzeitige Information bzw. Einbindung der Eltern. Das Beiziehen von externen Fachkräften, die frei sind von der Rolle einer benotenden Autoritätsperson, kann für derartige Lernräume von großem Vorteil sein bzw. sogar notwendig erscheinen. Die Einrichtung von phasenweise geschlechtshomogenen Gruppen kann zu freierem Sprechen führen, etwa bei Themen wie Körperlichkeit, Schönheits- und Bekleidungsnormen, Sexualität, Geschlechtlichkeit, Selbstbestimmung, Religion, Gesundheit, Essverhalten oder bei Gewalt- und Diskriminierungserfahrungen. In jedem Falle (ob bei koedukativen oder geschlechtsgetrennten Settings) ist zu berücksichtigen, dass es in der jeweiligen Gruppe auch Schülerinnen und Schüler geben könnte, die in Milieus bzw. Familienstrukturen aufwachsen, in denen gemäß eines kollektivistischen Konzepts von Familienehre derartige Erfahrungsräume zur Unterstützung der individuellen Persönlichkeitsentwicklung als nicht vereinbar angesehen werden mit den Erziehungsprinzipien der Eltern. Sie können die Umsetzung bestimmter Moralvorstellungen und Verhaltensnormen der Eltern erschweren, v. a. wenn diese auf Geschlechtersegregation und Überwachung der weiblichen Jungfräulichkeit ausgerichtet sind und auf eine vom Familienverband kontrollierte Verheiratung. Schülerinnen und Schüler, denen aufgrund elterlicher Vorbehalte der Zugang zu derartigen gemeinsamen Lern- und Erfahrungsräumen vorenthalten wird, müssen in ihrem Recht auf eine gleichberechtigte Teilnahme unterstützt werden, z. B. durch entsprechende Elternarbeit. Führen derartige Erfahrungsräume in der Folge dazu, dass Kinder und Jugendliche aus den unterschiedlichsten Milieus über Gewalterfahrungen (z. B. Hass im Netz, sexuelle Übergriffe, „Gewalt im Namen der Ehre“ 11) oder drohende Gewalt (z. B. „Zwangsverheiratung“, FGM) 12 berichten, muss das pädagogische Personal über das nötige Wissen und die nötige Unterstützung verfügen, um im Sinne des Schutzes des Kindeswohls (gem. Verfassung und Kinderrechtskonvention) in koordinierter, behördenübergreifender Zusammenarbeit handeln zu können (z. B. Meldepflicht an die Kinder- und Jugendhilfe, Unterstützung bei der Kontaktaufnahme mit zuständigen Anlaufstellen).
Umgang mit dem Thema Kopftuch
Die Verhüllung von Mädchen bzw. das (je nach Auslegung der jeweiligen Glaubensgemeinschaft gebotene) Tragen eines Kopftuchs ab der sogenannten Geschlechtsreife und vor der Religionsmündigkeit mit 14 erfordert professionelles und sensibles Handeln im Schulalltag. Einerseits sind Schülerinnen, die ein Kopftuch tragen (egal, ob durch familiären Druck, Zwang oder freiwillig etwa im Sinne eines rebellischen Aktes) vor abwertenden Kommentaren bzw. vor Diskriminierung zu schützen. Andererseits sind klare Handlungen gefordert, wenn Mädchen unter Druck gesetzt werden (z. B. von Mitschülern – Stichwort „Generation Haram“), weil sie sich nicht an die gebotenen Verhaltens- und Kleidungsvorschriften im Sinne eines „ehrenhaften“ Verhaltens von Mädchen halten (wollen). Derartige Situationen verlangen klare Interventionen, um jegliche Formen von (religiösem und geschlechterbezogenem) Mobbing zu beenden. Auch bedarf es klarer Handlungen seitens der Pädagoginnen bzw. Pädagogen, wenn festgestellt wird, dass der Druck zur Einhaltung bestimmter Verhüllungsvorschriften (z. B. Tragen des Kopftuchs) vom Elternhaus ausgeübt wird. Um damit verbundene Konfliktsituationen konstruktiv aufzulösen und gemeinsam mit den Eltern eine entsprechende konsensuale Lösung zu finden, kann auch die Einbindung der Schulleitung hilfreich und sinnvoll sein. Schließlich obliegt es der Schulleitung, sowohl die positive als auch die negative Religionsfreiheit (Art. 9 der EMRK) 13 zu schützen und die gegebenen Möglichkeiten im Sinne der integrativen Aufgabe der Schule zu nutzen. Ziel soll sein, Entwicklungen, die systematisch auf Segregation nach Geschlecht und Religion ausgerichtet sind und die den sogenannten Schulfrieden und fundamental geschützte Kinderrechte („Schutz der Rechte und Freiheiten anderer“) gefährden, entgegenzuwirken 14.
Sicherstellung des Rechts auf gleiche Bildungsinhalte
Die Geschichte des öffentlichen Schul- und Bildungswesens verweist auf einen langen Kampf der Frauenbewegung um gleichen Bildungszugang und gleiche Bildungsinhalte. Unterschiedliche Inhalte (z. B. Textiles Werken nur für Mädchen, Technisches Werken für Buben) und getrennte Bildungsräume wurden lange mit unterschiedlichen Zielen der Mädchen- und Knabenbildung (z. B. Vorbereitung der Mädchen auf ihre Rolle als Hausfrau und Mutter, Erziehung zu Keuschheit und Schamhaftigkeit), dem unterschiedlichen „Wesen“ der Geschlechter und mit den „sittlichen Gefahren“, die im Aufeinandertreffen der Geschlechter gesehen wurden, begründet. Derartig begründete (schulgesetzlich verankerte) getrennte Bildungswege für die Geschlechter gehören mittlerweile der Vergangenheit an. Sie tauchen jedoch indirekt wieder auf, etwa wenn es um die gleichberechtigte Teilnahme von Mädchen am Schwimmunterricht oder an koedukativen Schulveranstaltungen geht. Dabei ist wichtig, dass die Schulleitung über fundiertes Wissen hinsichtlich des staatlichen Erziehungs- und Bildungsauftrags im Spannungsfeld von Elternrechten und Religionsfreiheit verfügt. In Konfliktsituationen, welche sich aus dem Recht der Eltern auf Achtung ihrer „religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen“ (Europäische Menschenrechtskonvention, Art. 2, 1. Zusatzprotokoll) und der Pflicht der Eltern, „die Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Schule zu unterstützen“ (§ 61 SchUG), ergeben können, ist professionell, klar und respektvoll zu handeln. Die Schulleitung stellt in jedem Falle außer Frage, dass alle Schülerinnen und Schüler das Recht auf gleiche Bildungsinhalte haben (Recht auf soziale Inklusion) und zur gleichgestellten Teilnahme an den lehrplanmäßig vorgesehenen Gegenständen verpflichtet sind 15. Gehäufte Befreiungen (z. B. vom Sport- und Schwimmunterricht) sollten hinterfragt bzw. überprüft werden (z. B. durch die Ärztekammer). Um das Ziel der Sicherstellung von gleichen Bildungsinhalten zu erreichen, bedarf es auch in diesem Kontext intensiver Elternarbeit. Eltern zu sensibilisieren, dass sie an der Bildung ihrer Kinder aktiv teilnehmen und diese fördern, bedeutet oft eine umfassendere Auseinandersetzung mit den Eltern selbst. Um diesen Prozess der Überzeugungsarbeit zu unterstützen, können zusätzliche Personen (Schulpsycholog/innen, Sozialarbeiter/innen, Schulaufsicht etc.) miteinbezogen werden.
Reflexive Koedukation und geschlechterreflexive Methodik und Didaktik
Koedukation – das seit 1975 in Österreich verankerte Prinzip 16 des gemeinsamen Unterrichts der Geschlechter – beschränkt sich nicht auf gleichzeitiges Unterrichten von Schülerinnen und Schülern in denselben Räumlichkeiten. Vielmehr ist neben der Vermittlung derselben Inhalte auf einen reflektierten Umgang und auf gleichberechtigte Partizipations- und Lernmöglichkeiten zu achten. Der Einsatz abwechslungsreicher Lehr- und Lernformen kann eingefahrenen Interaktionsmustern und Gruppendynamiken (z. B. einige wenige Buben dominieren den Unterricht, Mädchen erhalten gute Noten durch angepasstes Verhalten o.a.) entgegenwirken. Dadurch können alle Schülerinnen und Schüler leichter Wege finden, sich in den Unterricht einzubringen und Selbstbewusstsein aufzubauen. Dies kann dazu führen, dass verschiedene Persönlichkeiten von Schülerinnen und Schülern ermutigt werden, sich im Rahmen der Schulpartnerschaft einer Kandidatur (z. B. als Schul- und Klassensprecher/in) zu stellen. In den MINT-Fächern bedarf es besonderer Sensibilität bei den Lehrkräften, um nicht stereotype Erwartungshaltungen (z. B. Physik oder Mathematik ist v. a. etwas für Buben, Mädchen brauchen dies später ohnehin nicht usw.) weiterzutragen, wodurch mitunter an MINT interessierte Schülerinnen leicht übersehen werden mit negativen Folgen für deren Motivation und Ausbildungsperspektiven (Verengung). In diesem Sinne sollen alle Pädagoginnen und Pädagogen angeregt werden, ihren Unterricht hinsichtlich Interaktionsgeschehen und eigenem Verhalten zu reflektieren 17 und sich diesbezüglich Feedback (z. B. durch gegenseitige Hospitationen) zu holen, etwa zu folgenden Fragen: Verteile ich meine Aufmerksamkeit ausgewogen? Habe ich unterschiedliche Erwartungen an die Geschlechter? Kommentiere ich dasselbe Verhalten bei Mädchen und Buben (mit unterschiedlichen sozialen Hintergründen) unterschiedlich? Welche Weiblichkeits- und Männlichkeitsinszenierungen nehme ich wahr und wie reagiere ich darauf? Wie gehe ich mit provozierendem bzw. dominantem Verhalten von pubertierenden Schülern um, wie mit Mobbing gegen Mädchen mit oder ohne Kopftuch?
Geschlechtersensible Berufsorientierung und Bildungsinformation
Das sog. IBOBB-Konzept 18 und der Lehrplan zur verbindlichen Übung „Berufsorientierung“ für die 7. und 8. Schulstufe sehen die geschlechtersensible Berufsorientierung dezidiert vor 19. Jugendliche haben ein Recht darauf, individuelle Berufs- und Lebenskonzepte zu verfolgen und auch ermuntert zu werden, neue Wege zu gehen. Der Zugang zu entsprechenden Realbegegnungen bzw. Schnupperangeboten und Erfahrungsräumen ist gemäß Schulunterrichtsgesetz 20 zu fördern. Hierfür ist eine proaktive Informationsarbeit durch die für Berufsorientierung und Berufsorientierungskoordination zuständigen Personen am Standort insbesondere auch im Zusammenwirken mit den Eltern wichtig. Die bundesweiten Angebote des traditionsreichen „Girls Day“ und „Boys Day“ 21 sollen allen Schulen bekannt sein. Die Einbettung in ein schulstandortspezifisches Konzept zur Berufsorientierung und die sog. Erklärung zur schulbezogenen Veranstaltung (durch das Klassen- bzw. Schulforum) soll frühzeitig erfolgen und die Teilnahme der Jugendlichen ist zu unterstützen.
4) Anwendung des Erlasses
Dieser Grundsatzerlass gilt für alle Schulstufen und Schularten.
Die Zugänge, Methoden und Bearbeitungsformen sind an die spezifische Altersgruppe und die lehrplanmäßigen und schulorganisatorischen Rahmenbedingungen an den verschiedenen Schulstandorten anzupassen. Schulautonome Möglichkeiten der vertiefenden Bearbeitung der mit dem Unterrichtsprinzip verbundenen Themenstellungen (z. B. im Rahmen von Wahlpflichtfächern oder Wahlmodulen) sind zu nutzen.
Lehrende, Schulleitungen, Schulaufsicht, Schulverwaltung bzw. Bildungsdirektionen und Pädagogische Hochschulen sind dazu aufgefordert, eine wirkungsvolle Umsetzung der in diesem Grundsatzerlass formulierten Ziele und Grundsätze zu garantieren – durch die Verbreitung und Diskussion des Grundsatzerlasses im Rahmen von Veranstaltungen, durch Berücksichtigung im schulischen Qualitätsmanagement und durch den Aufbau der nötigen Kompetenzen auf allen relevanten Ebenen.
Unterrichtsmaterialien und weitere Informationen zur Umsetzung dieses Grundsatzerlasses sind auf der Webseite des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung im Bereich Bildung unter „Gleichstellung und Diversität“ verfügbar.
Anhang – Gesetzliche Grundlagen und Rechtsvorschriften
Die österreichische Bundesverfassung fordert im Artikel 7 (Abs. 2) positive Maßnahmen zur tatsächlichen Gleichstellung der Geschlechter auf allen Ebenen und in allen Politikfeldern.
Art. 14 Abs. 5a B-VG definiert als Aufgaben der Schule u. a. das Achten der Grundwerte, auf deren Grundlage das Ziel der „Sicherung eines höchstmöglichen Bildungsniveaus der gesamten Bevölkerung“ zu verfolgen ist, „unabhängig von Herkunft, sozialer Lage und finanziellem Hintergrund“. Im „partnerschaftlichen Zusammenwirken von Schülern, Eltern und Lehrern ist Kindern und Jugendlichen die bestmögliche geistige, seelische und körperliche Entwicklung zu ermöglichen …“. Sie sollen u. a. befähigt werden, sich „an den sozialen, religiösen und moralischen Werten“ zu orientieren, Verantwortung für sich selbst, der Mitmenschen, der Umwelt und den nachfolgenden Generationen zu übernehmen sowie „dem politischen, religiösen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen“ zu sein.
Die Ratifizierung der sog. Istanbul-Konvention des Europarates 22 verpflichtet staatliche Einrichtungen, (präventive) Maßnahmen gegen alle Formen von geschlechterbezogener Gewalt durch Förderung der Gleichstellung und durch Abbau von unterschiedlichen Rollenzuweisungen zu setzen. Auch kulturelle Traditionen und Bräuche, etwa „im Namen der Ehre“, dürfen demnach nicht der Legitimation von geschlechterbezogener Gewalt dienen (Art. 12).
Die Ratifizierung der UN-Frauenrechtskonvention CEDAW 23 (1982) sieht im Artikel 5 und 10 geeignete Maßnahmen v. a. auch im Bildungsbereich zur Beseitigung von geschlechtsspezifischen Vorurteilen, Rollenzuschreibungen und Stereotypen vor.
Die Ratifizierung der Kinderrechtskonvention 24 (1992) anerkennt Kinder (bis 18) als Träger von Rechten: kein Kind darf aufgrund seines Geschlechts (oder anderer Merkmale) diskriminiert werden, alle Kinder haben Recht auf bestmögliche Entwicklungsmöglichkeiten und auf freie Meinungsäußerung; Vertretungen staatlicher Behörden haben sich bei allen Maßnahmen am „Kindeswohl“ zu orientieren.
Die UN-Ziele für nachhaltige Entwicklung (die sog. Sustainable Development Goals / SDGs) 25 verpflichten Österreich, bis 2030 an der Umsetzung mitzuwirken: SDG 4 und 5 fordern die Beseitigung von geschlechtsspezifischen Disparitäten in der Bildung, die Sicherstellung von Qualifikationen zur Förderung der Geschlechtergleichstellung, den Ausbau von geschlechtergerechten Bildungseinrichtungen, die Befähigung aller Mädchen und Frauen zur Selbstbestimmung und die Beseitigung von Gewalt gegen Frauen und Mädchen.
Die Allgemeine Erklärung zur kulturellen Vielfalt der UNESCO 26 koppelt die Verteidigung kultureller Vielfalt an die Einhaltung der Menschenrechte und Grundfreiheiten.
Europäische Menschenrechtskonvention (EMRK 1950) incl. Zusatzprotokolle und Urteile des Europäischen Gerichtshofs für Menschenrechte (EMRK-Judikatur) 27.
Anhang – Endnoten
1 Er fußt auf dem von Ministerin E. Gehrer verlautbarten Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern“ (1995). Eine Überarbeitung und Umbenennung wurde notwendig (Aufhebung mit Rundschreiben Nr. 9/2018), um neue Herausforderungen und Rechtsgrundlagen zu berücksichtigen. In die Textierung des vorliegenden Erlasses flossen Anregungen von Expertinnen und Experten aus Schulen, Hochschulen und NGOs ein.
2 Definition von „gender“ als „das soziale Geschlecht“ (im Unterschied zu sex): „Dieses entsteht durch die Zuschreibung von geschlechtsspezifischen Fähigkeiten und Erwartungen an Menschen, egal welcher Geschlechtsidentität. Das soziale Geschlecht gründet folglich auf gesellschaftliche Dynamiken und ist veränderbar und variabel innerhalb und zwischen den Kulturen. Es definiert Rollen, Pflichten, Zwänge, Chancen und Privilegien.“: http://www.who.int/gender-equity-rights/understanding/gender-definition/en/UNHCR - Hoher UN-Flüchtlingskommissar: http://www.unhcr.org/protection/women/4e7757449/unhcr-age-gender-diversity-policy-working-people-communities-equality-protection.html#1
3 Gemäß § 2 des Schulorganisationsgesetzes und gem. Art. 14 Abs. 5a der Bundesverfassung
4 „Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women“; „convention on the rights of the child“
5 MINT: Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik
6 Ottawa Charta WHO (1986): Gesundheitsförderung zielt auf einen „Prozess, allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen“; Sustainable Development goals: SDG 5 zielt auf die Befähigung aller Mädchen und Frauen zur Selbstbestimmung und die Beseitigung von Gewalt.
7 „Homophobie“: Aversion bzw. Feindseligkeit gegenüber homosexuellen Menschen; sie kann sich auch gegen Menschen wenden, deren Verhalten von Außenstehenden als abweichend gegenüber dem erwarteten, „geschlechtstypischen“ Verhalten eingestuft wird. Die europäische „Schoolmates-Studie“ und der sog. ECRI-Prüfbericht des Europarats formulieren Handlungsbedarf für österreichische Bildungsorganisationen hinsichtlich der Prävention gegen homophobes Mobbing insbes. gegen LGBTI-Jugendliche (lesbisch, schwul, bisexuell, transgender und intersexuell): https://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/...by.../AUT-CbC-V-2015-034-DEU.pdf
8 F. Eder und F. Hoffmann, Überfachliche Kompetenzen in der österreichischen Schule. Bestandsaufnahme, Implikationen, Entwicklungsperspektiven. In: Nationaler Bildungsbericht 2012, hrsg. von M. Bruneforth und L. Lassnig i. A. des BMUKK.
9 Definition von Genderkompetenz in den Empfehlungen der Hochschulkonferenz zur Verbreiterung von Genderkompetenz in hochschulischen Prozessen (Juni 2018) sowie die auf den Schulbereich bezogene Definition im Empfehlungspapier des Bundeszentrums für Geschlechterpädagogik und -forschung der PH Salzburg: http://geschlechterpaedagogik.at/glossary/genderkompetenz-in-der-paedagoginnenbildung-neu/
10 Leitfaden „Mobbing an Schulen. Ein Leitfaden für die Schulgemeinschaft im Umgang mit Mobbing“ (BMBWF 2018).
11 Definitionen „Gewalt im Namen der Ehre“: https://www.frauenrechte.de/online/themen-und-aktionen/gewalt-im-namen-der-ehre; N. Scholz, Gewalt im Namen der Ehre. Passagen Verlag, Wien 2014.
12 Zwangsverheiratung ist seit 2016 verboten und gilt als Menschenrechtsverletzung (eigener Straftatbestand § 106a StGB). Kriterien: eine Ehe wird durch Machtausübung oder Gewaltanwendung und gegen den Willen eines oder beider potenziellen Ehepartner geschlossen; FGM (Female Genital Mutilitation bzw. weibliche Genitalverstümmelung) gilt als „absichtliche schwere Körperverletzung“.
13 Negative Religionsfreiheit: individuelles Recht auf Bekenntnisfreiheit und auf Wechsel der Religion.
14 Gem. Art. 9, Abs. 2 der EMRK, im Lichte ihrer aktuellen Judikatur (aktuelle Urteile) und weiterer internationaler Rechtsinstrumente (z. B. UN-Frauenrechts-, Kinderrechts- und Istanbulkonvention); Kinder- und Mädchenrechte: Recht auf Kindheit, auf gesunde Entwicklung, auf freie Meinungsäußerung.
15 Im Handkommentar zum Zusatzprotokoll zur EMRK (Art. 2, 1. Zusatzprotokoll – „Recht auf Bildung“) wird ausgeführt, dass dem Recht der Eltern im Verhältnis zum Bildungsrecht des Kindes eine „dienende Funktion“ zukommt. Die Nutzung des jeweils angebotenen Unterrichts durch das Kind müsse geschützt werden. Die Eltern haben demnach kein Recht, dass ihr Kind nicht mit Meinungen und Fragestellungen konfrontiert wird, die den eigenen Überzeugungen widersprechen, weil dadurch „jeder Unterricht Gefahr liefe, undurchführbar zu werden. Gegen den Willen der Eltern darf der Staat ferner Sexualkundeunterricht in den Unterrichtsplan aufnehmen“. Jedes Einbringen und Aufgreifen diverser Meinungen und Fragestellungen hat allerdings auf Grundlage des sog. Indoktrinationsverbots zu erfolgen. Quelle: Meyer-Ladewig, Nettesheim, von Raumer (Hrsg.), EMRK. Europäische Menschenrechtskonvention. Handkommentar, 4. Auflage (Verlag Nomos, Manz, Helbing Lichtenhahn), S. 775f, S. 777,Basel 2017..
16 Damit waren u. a. das Ziel gleicher Bildungs- und Lebenschancen für Frauen verbunden, sowie die Förderung eines „natürlichen“, ungezwungenen und entspannteren Umgangs der Geschlechter.
17 Diagnoseinstrumente zur Unterrichtsreflexion:
https://www.imst.ac.at/app/webroot/files/GD-Handreichungen/GD_HandreichungII_web.pdf; https://www.imst.ac.at/app/webroot/files/GD_Handreichung_web_final.pdf
18 www.ibobb.at
19 „Berufsorientierung bietet auch Gelegenheit, traditionelle Einstellungen und Vorurteile im Hinblick auf Berufs- und Bildungswege zu überprüfen und zielt darauf ab, den Raum möglicher Berufs- und Bildungsentscheidungen, insbesondere für Schülerinnen, zu erweitern.“ (Lehrplan der Verbindlichen Übung Berufsorientierung für AHS bzw. NMS).
20 § 13 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG, BGBl. Nr. 472/1986); schulbezogene Veranstaltungen gem. § 13a SchUG und individuelle Berufsbildungsorientierung gem. § 13b SchUG.
21 https://www.boysday.at; http://www.girlsday-austria.at
22 Istanbul-Konvention = Übereinkommen zwischen den Mitgliedsstaaten des Europarats „zur Verhütung und Bekämpfung von Gewalt gegen Mädchen und Frauen“ (Ratifizierung durch Österreich 2013), insbes. Artikel 12, 14, 15.
23 Österreich hatte sich 1982 durch die Ratifizierung (BGBl. 443/1982) von CEDAW, der Konvention „zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau“ verpflichtet, Maßnahmen zur faktischen Gleichstellung zu setzen. CEDAW gehört zu den Kernabkommen des internationalen Menschenrechtsschutzes. Schläppi/Ulrich/Wyttenbach, CEDAW. Kommentar zum Übereinkommen, Manz-Verlag, Wien 2015.
24 Ein Teil der Kinderrechte hat in Österreich Verfassungsrang (Recht auf gewaltfreie Erziehung).
25 Verabschiedung durch die UN-Vollversammlung am 25. 9. 2015 – Ministerratsvortrag in Österreich vom 12.1.2016.
26 https://www.unesco.at/fileadmin/Redaktion/Publikationen/Publikations-Dokumente/2005er_UNESCO-Convention_German.pdf
27 Meyer-Ladewig, Nettesheim, von Raumer (Hrsg.), EMRK. Europäische Menschenrechtskonvention. Handkommentar, 4. Auflage (Verlag Nomos, Manz, Helbing Lichtenhahn), Basel 2017.
Wien, 31. Oktober 2018
Dr. Heinz Faßmann
Präsentation zum Grundsatzerlass

References: Art. 2

Art. 14
 § 2
 Art. 14
 § 106
 Art. 9
 § 13
 § 13
 § 13