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Timestamp: 2019-09-24 09:06:27+00:00

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Was verhindert eine konstruktive Zusammenarbeit in ... | Masterarbeit, Hausarbeit, Bachelorarbeit veröffentlichen
204 Seiten, Note: 1,0
Gesine Ueberfeldt (Autor)
2 Welche Art von Lehrer-Eltern-Gesprächen sind in dieser Arbeit gemeint?
3 Was charakterisiert die Situation, in der heute Elterngespräche stattfinden?
3.1 Normative Bedingungen
3.1.1 Gesetzlich festgelegte Zusammenarbeit in Elterngesprächen
3.1.2 Die Aufgaben des Lehrers im Führen von Elterngesprächen
3.2 Einflussfaktoren
3.2.1 Auswirkungen des gemeinsamen Bildungsauftrags
3.2.2 Gesellschaftliche Veränderungen
3.3 Exkurs: der schlimmste Fall –wenn Eltern zum Anwalt gehen
3.4 Welche Herausforderungen werden heute an Lehrer gestellt?
4 Welches Bild der Zusammenarbeit in Elterngesprächen ergibt sich aus meinen Interviews?
4.1 Kontext der Befragung
4.1.1 Befragungsgegenstand und –Methode
4.1.2 Befragungsgruppe und Rahmenbedingungen
4.2 Ergebnisse der Befragung
4.2.1 Auswertung der Interviews
4.2.2 Zusammenfassung der Interviews
5 Wie korrespondieren die Erkenntnisse aus den Interviews mit dem aktuellen Forschungsstand?
5.1 Faktoren, die eine konstruktive Zusammenarbeit verhindern
5.1.1 Konfrontative Haltungen
5.1.2 Konfliktpotenziale
5.1.3 Kommunikationsverhalten
5.1.4 Ableitung von Handlungsbedarf
5.2 Faktoren, wie eine Zusammenarbeit verbessert werden kann
5.2.1 Die Sichtweise auf den Schüler
5.2.2 Haltungen der Lehrperson
5.2.3 Gesprächsführungskompetenzen
5.2.4 Struktur und Ablauf von Elterngesprächen
5.2.5 Ableitung von Handlungsbedarf
6 Welche positiven Entwicklungen können durch eine konstruktive Zusammenarbeit erreicht werden?
Abbildung 1: SWOT – Analyse (Quelle: Kotler; Berger et al. 2010, S. 30)
Abbildung 2: Häufigkeit der verschiedenen Aspekte für die Zusammenarbeit in Elterngesprächen
Abbildung 3: Systemische Sichtweise von Schulschwierigkeiten: Einflussfaktoren und Wechselbeziehungen (Quelle: Henning; Ehinger 2014, S. 17)
Abbildung 4: Die vier Seiten einer Nachricht (Quelle: Beier 2011, S. 35)
Abbildung 5: Der vierohrige Empfänger (Quelle: Beier 2011, S. 38)
Abbildung 6: Grafik (Quelle: Seeger; Seeger 2010, S. 25)
Verstehen stellt besondere Anforderungen, Missverstehen nicht. Missverstehen ist daher der Normalfall, Verstehen hingegen der Sonderfall.
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der zwischenmenschlichen Dynamik und Kommunikation in Elterngesprächen. Es gilt dabei aufzuklären, was eine konstruktive Zusammenarbeit verhindert und wie diese verbessert werden kann.
Anlass zu diesem Thema waren die Pädagogikseminare ‚Gesprächsführung bei Konflikten im Schulalltag‘ und ‚Systemisches Denken, eine bewährte Methode bei Konflikten im Arbeitsfeld Schule‘, die ich im Rahmen meines Studiums besuchte. Besonders interessierte mich dabei der Kontakt mit Eltern in Elterngesprächen, der in meinem Beruf als Lehrerin Teil meines Alltags sein wird. Mir wurde bewusst, dass ich mich – am Ende meines Studiums stehend- aber bis jetzt nicht darauf vorbereitet hatte. Aus diesem Grund sah ich mich veranlasst, mich intensiver mit dieser Thematik auseinander zu setzen.
Mein persönliches Interesse für dieses Thema liegt in der Motivation zur Auseinandersetzung mit Kommunikationsverhalten begründet. Ich bin in einer Familie aufgewachsen, in der Konflikte stets Anlass zur Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit waren. Meine Mutter als Pädagogin und Lehrerin, als auch mein Vater als Berater in der Organisationsentwicklung tätig, sensibilisierten meinen Umgang mit Kommunikation. In vielen Gesprächen entstehen Missverständnisse. Personen fühlen sich angegriffen oder vorwurfsvoll behandelt, weil die gesendete Nachricht vom Gesprächspartner anders wahrgenommen wird als eigentlich beabsichtigt. Ich ziele also mit bewussten Kommunikationsstrukturen auf ein besseres gegenseitiges Verständnis im Gespräch ab. Bewusst zu kommunizieren bedeutet dabei die eigene Haltung im Gespräch zu reflektieren und Inhalte so zu formulieren, dass sie vom Gesprächspartner in meiner gesendeten Absicht verstanden werden.
In den erwähnten Seminaren wurde mir bewusst, welche Tragweite das Kommunikationsverhalten auch für die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Eltern in Elterngesprächen hatte und ich empfand die Inhalte der Seminare als grundlegende Bausteine für die Vorbereitung auf meinen späteren Berufsalltag. Allerdings wurde mir klar, dass der Besuch von solchen Seminaren bzw. die Ausbildung im Führen von Elterngesprächen nicht verpflichtend in meinem Studium berücksichtigt wird. Die Seminarangebote bestehen zwar, aber sie können freiwillig besucht werden (wie in meinem Fall) oder sind –je nach Zeitkontingent im Stundenplan- für einen verpflichtenden Scheinerwerb auswählbar.
Der Einstieg in das Thema Elterngespräche gestaltet sich nicht einfach, da Gespräche zwischen Lehrern und Eltern im Kontext Schule vorbelastet sind. Die wechselseitige Beziehung ist seit Beginn der Schulpflicht im 18. Jahrhundert geprägt von schlechten Erfahrungen, Machtausübungen, Konkurrenz und Vorurteilen. (Sacher 2011) Elterngespräche neigen besonders zur Konfliktanfälligkeit, da es hier oft um mehr geht als nur den Austausch von Informationen; nämlich um grundlegende Wertvorstellungen wie Erziehungsstile, -verantwortung sowie Einflussnahme und Macht. (Reisch 2005, S. 5 f.)
Zusätzlich erschwert die rechtliche Grundlage (Grund- und Schulgesetz) die Zusammenarbeit, da sie einen ebenbürtigen, partnerschaftlichen Erziehungs- und Bildungsauftrag für Eltern und Lehrer vorsieht, dieser aber aufgrund alleiniger Entscheidungsrechte zugunsten der Lehrer ausfällt und Eltern in eine oft hilflose Position versetzt. Diese Beziehung und die damit verbundene Grundhaltung zu dem jeweils Anderen bringen Schwierigkeiten bezüglich der Zusammenarbeit in Elterngesprächen mit sich und verhindern einen konstruktiven Gesprächsverlauf. (Sacher 2008, 2011)
Für Lehrer kommt erschwerend hinzu, dass Schüler immer mehr Lern- und Verhaltensprobleme zeigen und diese zu ca. 75% im familiären Bereich begründet sind. Um diese Stressquelle im Schulalltag zu verringern, wird eine Kooperation mit Eltern immer dringender. Der vom Gesetz gewünschte partnerschaftliche Erziehungsauftrag fordert von Lehrern die Auseinandersetzung über Verantwortlichkeiten, die sich weitestgehend überschneiden und nicht gesetzlich in nötiger Konkretion festgelegt sind. Beide Erziehungspartner haben dasselbe Ziel, nämlich die Unterstützung des Kindes, und müssen daher nach pädagogischer Zusammenarbeit suchen. Konfrontative Auseinandersetzungen haben immer negative Auswirkungen auf den Schüler, daher sind konstruktive und fördernde Beziehungen Grundvoraussetzung für das Gelingen von Lernprozessen. Schließlich haben Lehrer im Rahmen ihrer Profession die Aufgabe, Eltern beraten zu können. (Henning; Ehinger 2014, S. 139)
Lehrer fühlen sich aber durch die hohen Anforderungen, die die gesellschaftlichen Veränderungen in der heutigen Zeit mit sich bringen, mit der Situation überfordert. Ihnen fehlt das notwendige Wissen, um eine Zusammenarbeit mit Eltern konstruktiv zu gestalten. (vgl. Trenkamp 2013)
Im Rahmen meiner Literaturrecherche stieß ich auf sämtliche ‚Ratgeber-Literatur‘, massenhafte Zeitungsartikel sowie Internetdokumente und –Fachartikel und auf unzählige Informationen über Fortbildungs- und Seminarangebote. Sie alle hatten das gleiche Ziel, Lehrer im Führen von Elterngesprächen bzw. im Umgang mit Eltern kompetent zu machen. Fast bei jedem Buch über Elterngespräche überwiegt der praktische Teil mit Übungen, konkreten Unterstützungsangeboten, Checklisten und Formularen für Lehrer und Eltern. Im Übrigen gibt es nicht nur Literatur, die sich an Lehrer wendet, sondern in einigen Fällen werden Eltern genauso beratschlagt, wie sie mit den Lehrern ihrer Kinder in Gesprächen am besten umgehen, sodass ihr Kind nicht Opfer eines Konflikts wird (vgl. Richter 2011 und Jensen; Jensen 2008). In der Literatur wird aber deutlich, dass in allen Fällen Lehrer die Professionellen im Umgang mit Eltern sein sollen und Eltern als Laien keine Fortbildung jeglicher Art benötigen sollten, um mit Lehrern kommunizieren zu können (Beier 2011).
Allerdings wird in der Lehrerausbildung eine spezielle Kompetenzentwicklung im Führen von Elterngesprächen weder verpflichtend berücksichtigt, noch besteht darüber ein fundiertes Ausbildungskonzept. Lehrer müssen auf allgemeine Beratungskonzepte zurückgreifen, die aber nicht speziell auf Gesprächsführungskompetenzen in Elterngesprächen ausgerichtet sind. Außerdem fehlt es an Studien bezüglich der Kommunikation zwischen Eltern und Lehrern sowie an Interventionsprogrammen zur Verbesserung der Kommunikation beider Erziehungspartner. (Aich, 2011)
Zwei meiner Interviewpartner haben sich auch über die fehlende Ausbildung im Umgang mit Eltern geäußert1:
L2: „Früher bin ich oft sehr blauäugig in Elterngespräche gegangen, also einfach unvorbereitet, weil das auch ein Punkt war, der nie an der pädagogischen Hochschule angesprochen wurde. (...) Im Laufe der Zeit, auch im Laufe der Erfahrungen geht man da einfach anders dran, auch an schwierige Elterngespräche. (...) Aber selbst dann... man versucht es nicht an sich ran kommen zu lassen, so Angriffe, die dann kommen, aber irgendwo trifft es einen dann halt doch.“
L2 spricht nicht nur davon, dass sie für Elterngespräche nicht ausgebildet wurde, sondern auch davon, dass selbst mit steigenden Erfahrungswerten fortlaufend die Schwierigkeit besteht, sich nicht persönlich angegriffen zu fühlen. L1 führt diese Gedanken fort:
L1:„Also ich erinnere mich auch noch an meine Anfänge... ja, das war so eine der größten Herausforderungen für mich mit den Eltern und dabei sollen wir ja als Lehrer eigentlich der Profi sein. Also im Studium lernt man so etwas ja eher weniger und an den ganzen Schulpraktika ist man ja bei den Elterngesprächen auch nicht dabei.“
L1 bezeichnet das Führen von Elterngesprächen als eine Herausforderung und merkt –wie bereits oben beschrieben- an, dass er als Lehrer professionell agieren können sollte. L1 und L2 äußern beide, dass sie in ihrem Studium nicht dafür ausgebildet wurden.
In einem Artikel der ZEIT ONLINE ist die Rede von Forschungsergebnissen, die bestätigen können, dass 95% der befragten Lehrer die Übung für das richtige Kommunikationsverhalten fehlt. Sie selbst bemängeln die unzureichende Ausbildung dafür. (Tutmann; Wiarda 2012)
Sie wünschen sich eine kompetente Ausbildung für Elterngespräche im Studium sowie konkrete Seminare, die einen praxisorientierten Umgang mit Elterngesprächen anbieten, in dem rhetorische Hilfsmittel erlernt werden, um Beratungsgespräche kompetent führen zu können. (Wiarda 2012, S. 2)
In anderen Bereichen wie der Unternehmens- und Qualitätsentwicklung haben die Verbesserung solcher Kompetenzen in den letzten Jahren Eingang gefunden. In „der Lehrerbildung [werden sie] wenig thematisiert und noch weniger trainiert“. (Heckt-Albrecht; Krause; Jürgens 2006, S. 8)
Auch von Seiten des Bildungsplans Baden-Württemberg (MKJS 2004, S. 5) wird eine verstärkte Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus eingefordert: „Je selbstständiger unsere Schulen werden, umso notwendiger ist ein guter Dialog mit den Eltern über schulspezifische Akzente und Profile.“ Es wird also auch aus dieser Perspektive notwendig, Lehrern zu vermitteln, wie sie Gespräche mit Eltern konstruktiv führen können.
Nach Erläuterung der aktuellen Lage, was die Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule betrifft, ist es erfreulich zu hören, wenn M. Bartscher und G. Kreter in dem Editorial der Zeitschrift ‚Lernende Schule‘ (2013) von Hoffnung und einer Trendwende diesbezüglich sprechen. Sie berichten von dem Bewusstsein deutscher Schulen, dass sich etwas ändern muss. Auch die schulbezogene Wissenschaft nimmt wahr, dass die Zusammenarbeit erheblich positive Auswirkungen auf den Lern- und Bildungserfolg der Kinder hat.
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich daher mit der Frage, worin genau die Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit von Lehrern und Eltern bestehen bzw. was eine konstruktive Zusammenarbeit verhindert und es sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie die Zusammenarbeit verbessert werden kann, dass Elterngespräche mit größerer Zufriedenheit für alle Beteiligten geführt werden können. Ich gehe dabei der Hypothese nach, dass die Zusammenarbeit in Elterngesprächen konstruktiver verlaufen kann, wenn Lehrer durch die Ausbildung in Kommunikationskompetenzen die Spannungen in der Beziehung zu Eltern abbauen können.
Ließe sich die Hypothese bestätigen, soll diese Arbeit außerdem anregen, dass z. B. die von mir besuchten Seminare verpflichtend in die Lehrerausbildung integriert werden sollten, um Lehrer angemessen auf ihren Beruf vorzubereiten. L1 nannte als Grund für seine Teilnahme am Interview, dieses Thema auch unterstützen zu wollen, damit es eine stärkere Berücksichtigung in der Lehrerausbildung findet: (L1) „Ich habe mich auch bei Ihnen gemeldet, weil ich so gedacht habe 'Super wichtiges Thema', das möchte ich auch irgendwie unterstützen, dass man da noch mehr so drüber macht, weil es natürlich wenig in der Ausbildung stattfindet.“
Zu Beginn meiner Arbeit möchte ich darstellen, welche Art von Lehrer-Eltern-Gesprächen Grundlage für weitere Ausführungen sind. In diesem Zusammenhang erfolgt auch eine Definition von Kommunikation. Im nächsten Schritt wird die Situation charakterisiert, in der heutzutage Elterngespräche stattfinden. Dabei werden normative Bedingungen von variablen Einflussfaktoren abgegrenzt. Die normativen Bedingungen unterteilen sich in Ausführungen über die gesetzlich festgelegte Zusammenarbeit und in die festgelegten Aufgaben des Lehrers im Führen von Elterngesprächen. Unter den Einflussfaktoren verstehen sich mögliche Auswirkungen des gemeinsamen Bildungsauftrags auf die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Eltern sowie Einflüsse der gesellschaftlichen Veränderungen. Um die aktuelle Situation von Elterngesprächen noch deutlicher zu machen, folgt ein Exkurs, der von den Folgen einer nicht-funktionierenden Zusammenarbeit spricht. Er beschreibt den schlimmsten Fall einer Lehrer-Eltern-Beziehung, nämlich den Fall, wenn Eltern zum Anwalt gehen. Im Anschluss an diese Darstellung der verschiedenen Faktoren, wird der Frage nachgegangen, welchen Herausforderungen sich Lehrer in Elterngesprächen zusammenfassend stellen müssen.
Anschließend werden die Interviews vorgestellt, die Aufschluss darüber geben, wie Lehrer mit diesen Herausforderungen umgehen. Lehrer und Eltern sprechen darüber, wie es ihnen in Elterngesprächen ergeht und wie sie die Zusammenarbeit empfinden. Durch den Einblick in Elterngespräche aus beiden Perspektiven lassen sich interessante Aussagen u.a. über Erwartungen und Wünsche einer Zusammenarbeit machen. Zuerst wird der Kontext der Befragung vorgestellt, der Informationen über den Gegenstand, über die Methode, über die Gruppe und über die Rahmenbedingungen der Befragung schildert. Daraufhin folgen die Ergebnisse der Interviews, die unterteilt sind in eine vergleichende Auswertung pro Frage und Interviewpartner und in eine Zusammenfassung, in der die Ergebnisse in Bezug zu der Fragestellung dieser Arbeit gesetzt werden, d.h. inwiefern die Interviews Auskunft darüber geben, was eine konstruktive Zusammenarbeit verhindert und wie sie ihrer Meinung nach verbessert werden könnte. Die Interviews können aber keine fundierte Antwort über die aufgestellte Hypothese geben, da die befragten Lehrer keine vergleichbare Ausbildung in Kommunikationskompetenzen haben und somit die Frage nicht grundsätzlich beantworten können, ob durch Kommunikationskompetenzen Spannungen in der Beziehung abgebaut werden können. Aber mit der Weiterführung der Interviewergebnisse anhand der Literatur lassen sich einige Aussagen treffen.
Im nächsten Kapitel werden daher die Erkenntnisse aus den Interviews mit dem aktuellen Forschungsstand in Beziehung gesetzt und es wird ermittelt, inwieweit diese miteinander korrespondieren. Dieses Kapitel unterteilt sich –dem Titel der Arbeit nach- in Faktoren, die eine konstruktive Zusammenarbeit verhindern und solche, die Auskunft darüber geben, wie eine Zusammenarbeit verbessert werden kann. Erstere Faktoren beinhalten konfrontative Haltungen, Konfliktpotenziale und Kommunikationsverhalten und letztere Faktoren beinhalten kooperative Haltungen, Gesprächsführungskompetenzen und die Struktur und den Ablauf von Elterngesprächen. Aus beiden Bereichen von Faktoren wird Handlungsbedarf für Elterngespräche abgeleitet: Aus den Faktoren, die eine Zusammenarbeit verhindern, entsteht Handlungsbedarf, wie die Zusammenarbeit verbessert werden kann und aus den Faktoren, wie eine Zusammenarbeit verbessert werden kann, entsteht Handlungsbedarf, der auf die konkrete Umsetzung der Verbesserung abzielt, d.h. was muss konkret getan werden, dass die Zusammenarbeit verbesserte Erfolge erzielen kann. Schließlich soll im letzten Kapitel der Sinn für die Umsetzung der Verbesserungsmaßnahmen deutlich gemacht werden, indem aufgezeigt wird, welche positiven Entwicklungen durch eine konstruktive Zusammenarbeit erreicht werden können. Danach schließt die Arbeit mit einem Resümee ab.
Zuletzt noch eine Anmerkung für den Umgang mit der männlichen und weiblichen Form der Bezeichnung von Personen beiderlei Geschlechts: Eine durchgehend doppelte Benennung beeinträchtigt meines Erachtens die Lesbarkeit, ebenso eine durchgehend männliche oder weibliche Form. Ich habe entschieden, mit allen Formen zu experimentieren, um durch dieses Stilmittel die Sensibilität für die Thematik im Bewusstsein zu halten. Es sind natürlich immer beide Geschlechter gemeint, auch da, wo ich nur eine Form verwendet habe.
Zunächst muss deutlich gemacht werden, dass Elterngespräche nur ein Teil der Kontaktformen zwischen Lehrern und Eltern darstellen. In dieser Arbeit soll es fortan nur um solche Gespräche gehen, die zu Anlässen von Elternsprechtagen oder sonst vereinbarten Sprechstunden geführt werden. Gespräche, die zwischen Tür und Angel oder am Telefon sowie per Mail geführt werden, sind nicht Gegenstand der Betrachtung. Weiterhin wird ausschließlich auf die Gesprächspartner Eltern und Lehrer fokussiert. Weitere Gesprächspartner wie der Schüler selbst sowie Fachlehrer, pädagogische Hilfskräfte oder das Schulsozialamt werden nicht berücksichtigt. Allerdings wird es ein Kapitel geben, was sich damit beschäftigt, welche Auswirkungen eine konstruktive Zusammenarbeit auf den Schüler haben kann.
In der Literatur werden eine Vielzahl von Gesprächsformen genannt, die Lehrer mit Eltern führen. Sacher (2008) unterscheidet in Kritik-, Beschwerde- und Konfliktgespräch sowie in Beratungsgespräch, Themen- und Termingespräch und Dreier- bzw. Vierergespräch (bei der Teilnahme beider Eltern und dem Schüler). Reisch (2005) unterteilt die Gesprächsarten ebenso in Beschwerdegespräch, Kritikgespräch und Beratungsgespräch. In vorliegender Arbeit wird zwischen Informationsgesprächen und Beratungsgesprächen unterschieden. Alle Gespräche, die Beschwerden sowie Kritik beinhalten oder Gespräche, die auf mehr abzielen als die reine Informationsvermittlung (Zensurenvergabe, Informationen über Regeln und Vorschriften) werden zum Beratungsgespräch. (vgl. Seeger; Seeger 2010)
Von einer näheren Kategorisierung in Gesprächsarten ist abzusehen, da die Arbeit auf die generelle Verbesserung der Zusammenarbeit in Elterngesprächen abzielt und es in diesem Sinne zweitrangig ist, welche Art von Gespräch geführt wird. Im Laufe der Arbeit wird bewusst werden, dass hauptsächlich Werte und Haltungen in der Beziehung zwischen Eltern und Lehrern ausschlaggebend für eine konstruktive Zusammenarbeit sind und weniger die Vermittlung von bestimmten Gesprächstechniken für ausgewählte Gesprächsformen und -arten. In bestimmten Zusammenhängen wird es dennoch nötig sein, auf verschiedene Gesprächsformen einzugehen, die an den jeweiligen Stellen erläutert werden.
Unter Eltern werden im Folgenden alle Personen verstanden, denen nach dem Grundgesetz die elterliche Sorge zukommt (vgl. Sacher 2008; Knapp 2001). Eltern mit Migrationshintergrund werden in die Ausführungen einbezogen. Bei bedeutenden Unterschieden in der Zusammenarbeit mit Lehrern wird auf diese gesondert eingegangen. Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Zusammenarbeit von Lehrern und Eltern werden allerdings nicht berücksichtigt (vgl. Sacher 2008). Die Verfasserin ist bemüht ihre Ausführungen über die Zusammenarbeit von Lehrern und Eltern hauptsächlich auf den Bereich Grundschule zu beziehen, da das Studium im Schwerpunkt Grundschule vollzogen wird und die Interviews hauptsächlich mit Lehrern und Eltern von Grundschulklassen bzw. -kindern geführt wurden. Erläuterungen der Autoren, die gesondert auf den Grundschulbereich hinweisen, werden auch als solche betont. Allerdings wird in der Regel keine Einordnung zu einer bestimmten Schulart vorgenommen und Ergebnisse bei der Betrachtung von Befragungen und Studien lassen sich nicht den verschiedenen Schularten zuordnen. Hier wird meist nur zwischen Gymnasium und den übrigen Schularten unterschieden. In der Literatur ist allerdings ersichtlich, dass die Zusammenarbeit generell mangelhaft ist und in Elterngesprächen nach der Grundschule noch weiter abnimmt (Sacher 2008, S. 70). Auch Knapp (2001, S. 10) berichtet von der größten Kooperationsbereitschaft in der Grundschulzeit, da Eltern hier noch am offensten gegenüber Lehrkräften sind.
In dieser Arbeit wird Kommunikation im wissenschaftlichen Sinne verstanden und schließt somit nicht nur das Verstehen, sondern auch das Nicht-Verstehen mit ein sowie die verbale, als auch nonverbale Kommunikation (z. B. Mimik, Gestik). Weiterhin wird davon ausgegangen, dass zu einer Kommunikation immer mindestens zwei Personen gehören; eine Person, die einen Inhalt sendet und eine Person, die ihn empfängt. Sei dieser Inhalt sprachlich oder nicht sprachlich vom Sender zum Ausdruck gebracht, bedingt er das Verhalten des Empfängers. Der Sender erhält ebenfalls eine Rückmeldung über seine Botschaft (sprachlich - nicht sprachlich), was wiederum sein eigenes Verhalten beeinflusst. Kommunikation wird somit als wechselseitiger Prozess verstanden. (vgl. Bachmair 1999)
Erstmals im Jahr 1819 wurde versucht, den Eltern ein Informationsrecht über Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen der Lehrer im damaligen Gesetz des preußischen Unterrichtswesens einzuräumen. Es blieb allerdings erfolglos. Erst ein Jahrhundert später wurde Eltern- als Konsequenz aus der demokratischen Verfasstheit (Weimarer Reichsverfassung)- das Recht für die Mitwirkung am schulischen Geschehen zugesprochen. Dieses hatte lediglich beratenden- nicht entscheidenden Charakter. Weiterhin wurden Ausmaße und Grenzen des Mitwirkungsrechts nicht weiter festgelegt. Für jede Schule bestand die Möglichkeit, einen Elternbeirat zu gründen, der für die Förderung des Verhältnisses zwischen Elternhaus und Schule zuständig war. Auf der Reichsschulkonferenz von 1920 war man sich zwar über die Notwendigkeit schulischer Elternarbeit sicher, dennoch wurde eine zu umfangreiche Mitwirkung- wie beispielsweise die Teilnahme am Unterricht- aufgrund von Kontrollängsten seitens der Lehrer abgelehnt. Die Mehrheit entschied sich gegen wirkliche Mitbestimmungsrechte der Eltern und somit auch der Elternbeiräte. Die allein beratende Funktion verhinderte somit auch die Einflussnahme der Eltern an Schulen. (Sacher 2008, S. 14 ff.)
1973 erhob der Deutsche Bildungsrat Anspruch auf mehr Beteiligung der Eltern am Schulgeschehen. Er forderte das Recht der Eltern, den Unterricht ihrer Kinder nach Absprache mit den Lehrern besuchen zu dürfen sowie die Teilnahme an Lehrerkonferenzen für die Mitwirkung bei Entscheidungen den Unterricht betreffend. Diese Forderungen konnten nicht exakt umgesetzt werden, dennoch wurden die Elternmitwirkungsrechte inhaltlich und institutionell erweitert. Die Mitentscheidungsrechte fielen allerdings verhältnismäßig gering aus. (Sacher 2008, S. 14 ff.)
Sie beziehen sich bis heute auf das Recht der Eltern, die weiterführende Schulart für ihr Kind wählen zu dürfen sowie ein Informationsrecht über Abläufe des Schulalltags (Sacher 2008, S. 19).
„Ein generelles Beteiligungsrecht an schulischen Entscheidungen steht den Eltern allerdings nicht zu. Das Grundgesetz räumt ihnen weder Mitwirkungsbefugnisse noch Anhörungs- oder Mitspracherechte ein. So steht den Eltern im Einzelnen z. B. kein Mitwirkungsrecht bei der Zensurenvergabe, bei der Schulorganisation oder bei der Rechtschreibreform zu.“ (Sacher 2008, S. 19)
Auf kollektiver Ebene (Klassenebene, Schulebene, kommunaler Ebene und Landesebene) bestehen für Elternvertreter ebenfalls Rechte, aber auch hier nur in beratender Form. Die Entscheidungsgewalt bleibt in allen Ländern bei den Lehrern. Eltern engagieren sich zusätzlich für ihre Rechte in Elternvereinigungen, die sogar teilweise die Möglichkeit bieten, sich im Familien-, Eltern- und Schulrecht fortzubilden. Der Staat aber sieht sich kaum veranlasst, diese Vereinigungen zu unterstützen. (Sacher 2008, S. 20)
Nach diesen Erläuterungen wird ersichtlich, dass der Staat und damit auch das Schulsystem eine enorme Machtstellung genießen. Zusätzlich ist die aktuelle rechtliche Grundlage zur Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule nicht eindeutig geregelt.
In Artikel 6 Abs. 2 Satz 1 des Grundgesetzes steht: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die ihnen zuvörderst obliegende Pflicht.“ Die Rechte und Pflichten der Eltern werden vom Gesetzgeber unter dem Begriff der Elternverantwortung zusammengefasst. Folgender Satz des Artikels 6 Abs. 2 Satz 2: „Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“- verrät eine staatliche Überwachung der Elternverantwortung. Wenn also Eltern ihrer erzieherischen Betätigung nicht ausreichend nachkommen, darf der Staat eingreifen und Maßnahmen der Jugendhilfe einleiten. Die Lehrerschaft wird hier in Vertretung des Staates den Eltern übergeordnet. (Sacher 2008, S. 17 ff.; Knapp 2001, S. 31)
Es wird also in Bezug auf die geschichtliche Betrachtung erneut ein Ungleichgewicht zwischen Lehrer und Eltern deutlich, das auch ein Konkurrenzverhältnis zwischen beiden Seiten fördert.
Zentrale Bedeutung für die Kooperation von Schule und Elternhaus ist weiterhin Artikel 7 Abs. 1 des Grundgesetzes: „Das gesamte Schulwesen steht unter Aufsicht des Staates.“ Hier wird dem Staat die Verantwortung übertragen, das Schulwesen zu organisieren und zu überwachen, aber auch die Erziehung und Bildung der Kinder im schulischen Bereich übertragen. Da dieser Artikel nicht aus Artikel 6 der Elternverantwortung abgeleitet wird, steht er diesem gleichwertig gegenüber (Aich 2011, S.18). Zusammenfassend lässt sich demnach feststellen, dass „ Artikel 6 und 7 des Grundgesetzes insofern ein beträchtliches Konfliktpotenzial [darstellen] , als die Väter der Verfassung den elterlichen und den staatlichen Erziehungsauftrag letztlich als gleichrangig behandeln und den individuellen Erziehungsansprüchen und -vorstellungen der Eltern und den kollektiven Erziehungsintentionen des Staates gleiche Bedeutung einräumen. “ (Sacher 2008, S. 17 ff.)
Die weitere Ausdifferenzierung der Erziehungsverantwortung bleibt den Länderverfassungen überlassen. Da die Anmeldung dieser Zulassungsarbeit an der pädagogischen Hochschule Heidelberg in Baden-Württemberg erfolgt ist, werde ich mich in meinen fortlaufenden Ausführungen auf eben diese Länderverfassung beziehen.
§ 1 Abs. 2 des Schulgesetzes Banden- Württemberg verdeutlicht: „Die Schule hat den in der Landesverfassung verankerten Erziehungs- und Bildungsauftrag zu verwirklichen.“ Im folgenden Absatz wird das Recht der Schule festgehalten und die schulische Mitverantwortung und Mitbestimmung bei der Erziehung der Schüler verstärkt: „Bei der Erfüllung ihres Auftrags hat die Schule das verfassungsmäßige Recht der Eltern, die Erziehung und Bildung ihrer Kinder mitzubestimmen, zu achten und die Verantwortung der übrigen Träger der Erziehung und Bildung zu berücksichtigen.“ Schließlich differenziert § 55 des Schulgesetzes die Elternmitwirkung am Schulleben weiter aus:
„Die Eltern haben das Recht und die Pflicht, an der schulischen Erziehung mitzuwirken. Die gemeinsame Verantwortung der Eltern und der Schule für die Erziehung und Bildung der Jugend fordert die vertrauensvolle Zusammenarbeit beider Erziehungsträger. Schule und Elternhaus unterstützen sich bei der Erziehung und Bildung der Jugend und pflegen ihre Erziehungsgemeinschaft.“ (Abs. 1)
Unter Bezug auf theoretische Aussagen von Aich (2011, S. 18 f.) kann demnach festgestellt werden, dass in § 55 Abs. 1 des Schulgesetzes „die gemeinsame Augenhöhe der Erziehungspartner von Seiten des Gesetzgebers gewollt ist“. Weiterhin bezieht sich § 55 Abs. 1 auch auf die Pflichten der Eltern im gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsauftrag. Eltern sollen ihren Kindern Lernmittel zur Verfügung stellen, dafür sorgen, dass sie ausreichend Schlaf bekommen und ein gesundes Frühstück haben. Weiterhin sind die Eltern dafür verantwortlich, dass ihre Kinder regelmäßig den Unterricht besuchen und an schulischen Veranstaltungen teilnehmen können. Eltern sollen dafür sorgen, dass Kinder ihre Hausaufgaben machen sowie einen geeigneten Lern- und Arbeitsplatz in ihrem häuslichen Umfeld haben. Zusammenfassend besteht die Pflicht der Eltern darin, die Erziehung der Kinder so zu gestalten, dass diese fähig sind, am Unterricht innerhalb einer Klassengemeinschaft teilnehmen zu können und die Regeln der Lehrkräfte befolgen zu können. (Knapp 2001, S. 34 f.)
Weitere Artikel (§ 56, 57, 60) über Bestimmungen der Klassenpflegschaft sowie der Elternbeiräte werden im Folgenden nicht berücksichtigt, da ihre Inhalte keinen Einfluss auf den Inhalt und Ziel dieser Arbeit haben.
Auch in der Schulordnung der öffentlichen Grundschulen Baden-Württembergs vom 10.10.2008 wird in § 7 das Zusammenwirken von Eltern und Schule festgehalten:
(1) Die gemeinsame Bildungs- und Erziehungsaufgabe verpflichtet Schule und Eltern zu vertrauensvoller Zusammenarbeit. []
(2) Die Schule berät die Eltern in fachlichen, pädagogischen und schulischen Fragen, bei Erziehungs- und Lernschwierigkeiten und bei der Schullaufbahn, insbesondere beim Übergang zu einem weiterführenden Bildungsgang. Sie unterrichtet die Eltern möglichst frühzeitig über ein auffallendes Absinken der Leistungen und über sonstige wesentliche, die Schülerin oder den Schüler betreffende Vorgänge. []
(3) Jede Lehrkraft hält zur Unterrichtung und Beratung der Eltern regelmäßig Sprechstunden ab. Den Eltern ist auch außerhalb der Sprechstunden Gelegenheit zu einem Gespräch zu geben. []
(5) Die Eltern haben Anspruch auf Unterrichtung über die Bewertungsmaßstäbe und auf Auskunft über den Leistungsstand und die Entwicklung des Kindes. []
In der Grundschulordnung wird deutlich, dass eine Informationspflicht der Schule besteht. Es wird darauf aufmerksam gemacht, dass es auch wichtig ist, dass Eltern dieses Angebot wahrnehmen und einfordern, um ihre Rechte und Mitarbeit am Erziehungsgeschehen auch qualitativ und effizient umsetzen zu können. Genauso wichtig ist es aber auch von Lehrerseite, gegenüber der aktiven Beteiligung der Eltern sowie eventueller Vorschläge offen zu sein und sie in Entscheidungen mit einzubeziehen. (Knapp 2001, S. 34)
Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass Lehrer sich im Klaren darüber sein sollen, welche Rechte aber auch Pflichten Eltern haben, sich im gemeinsamen Erziehungsauftrag einzubringen. Aber auch Eltern sollen die eigenen Grenzen der Rechtlichkeit kennen, aber auch ihre Pflichten in der Erziehung wahrnehmen. (Reisch 2005, S. 13) Aber genauere Bestimmungen bzw. ein Konzept zur pädagogischen Kooperation zwischen Schule und Elternhaus fehlen in der rechtlichen Grundlage. (Sacher 2008, S. 14 ff.)
Die Aufgaben des Lehrers beziehen sich zunächst allgemein auf vier Kompetenzbereiche. Zu nennen sind die Fachkompetenz, die Unterrichtskompetenz, die Erziehungskompetenz und die Beratungskompetenz. Unter der fachlichen Kompetenz verstehen sich die inhaltlich studierten Fächer, wie Deutsch oder Mathematik. Die zweite Kernkompetenz bezieht sich auf das Unterrichten. Die Lehrkraft kann Fachinhalte des Unterrichts didaktisch aufbereiten und schülerbezogen vermitteln. Zusätzlich verfügt die Lehrkraft über Diagnosekenntnisse in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen. Sie kann Schwierigkeiten der Schüler wahrnehmen und weiß sie gezielt zu fördern. Die Erziehungskompetenz ist in den letzten Jahren ein zunehmend wichtigeres Tätigkeitsfeld geworden. Sie bezieht sich auf den professionellen Umgang mit erzieherischen Fragestellungen und der Förderung von sozial- emotionaler Kompetenz. (Seeger; Seeger 2010,S. 8 ff.) Demnach handeln Lehrer professionell, wenn sie sich bestimmte Handlungsstrategien aneignen können (Combe 1996 zit. nach Seeger; Seeger 2010, S. 8 ff.).
Schließlich stellt der vierte Aufgabenbereich des Lehrers die Beratungskompetenz dar. In einem Elterngespräch muss zwischen einen vordergründig informativen Anlass oder einem problemhaltigen Anlass, der Lösungswege einfordert, unterschieden werden. Informative Anlässe können sein: Die Bekanntgabe einer Note, das Informieren über den Leistungsstand oder die Erinnerung an Regeln und Vorschriften. Ist der Anlass des Gesprächs aber eine Schwierigkeit des Schülers, wird es erforderlich, die Perspektive und Wahrnehmung der Eltern ins Gespräch mit einzubeziehen, um eine möglichst gute Lösung für den Schüler zu finden. In solchen Fällen wird ein Gespräch zum Beratungsgespräch. Eine beratungs- kompetente Lehrperson kann den Problemlöseprozess strukturiert und mit speziellen Gesprächsmethoden begleiten. Sie kann Stärken und Ressourcen des Kindes mithilfe der Eltern herausfinden und seine Kompetenzen zur Lösung des Problems mobilisieren. Um beratungskompetent zu werden und somit Elterngespräche professionell führen zu können, bedarf es bestimmtem "Handwerkzeug". Darunter versteht sich ein bestimmter Ablauf vom Gespräch an sich, Gesprächsführungskompetenzen und Haltungen der Lehrperson.2 (Seeger; Seeger 2010, S. 13)
Die Aufgabe in einem Beratungsgespräch ist also zunächst die Strukturierung und professionelle Begleitung der Eltern im Verlauf des Gesprächs. Der Lehrer wendet Gesprächsführungskompetenzen an und verinnerlicht seine personale Haltung. Dabei wird es aber öfters notwendig werden, auch inhaltlich Position zu beziehen, Sachverhalte zu verdeutlichen und erlebte Situationen während des Unterrichts zu schildern, weil die Lehrperson Schwierigkeiten oder Probleme des Schülers immer auch durch ihre Fähigkeiten im Unterrichten und Erziehen mit beeinflusst. Lehrer haben in Elterngesprächen also die Aufgabe allen Kompetenzbereichen (Fach-, Unterrichts- und Erziehungs- und Beratungskompetenz) je nach Bedarf gerecht zu werden. Über den Wechsel der Aufgabenbereiche sollte der Lehrer sich bewusst sein. (Seeger; Seeger 2010, S. 11 ff.)
Die Autoren beschreiben diesen Wechsel auch als Rollenwechsel zwischen der Rolle als Berater und der Rolle als Lehrer und schlagen vor, diesen auch gegenüber den Eltern offen zu äußern (Seeger; Seeger 2010, S. 13, 35). Die Verfasserin sieht aber keinen Nutzen und Sinn darin, weder unterschiedliche Rollen für Elterngespräche einzuführen, noch diese gegenüber den Eltern explizit zu machen: ‚Ich habe unser Gespräch bisher geleitet. Nun möchte ich ihnen meine Sichtweise der Schwierigkeit Ihres Kindes als Lehrerin beschreiben‘.
Die Verfasserin ist vielmehr der Ansicht, dass der Lehrer in jedem Elterngespräch alle genannten Kompetenzbereiche mit unterschiedlichen Anteilen nutzen wird und es in der Praxis schwierig sein dürfte einen Teil des Gesprächs explizit als Beratung in Verbindung mit einem Rollenwechsel anzukündigen. Es wird unterstellt, dass die Lehrerrolle aus der Wahrnehmung des Elternteils ausreichend konkret bekannt ist. Die Ankündigung des Wechsels in die Rolle des Beraters dürfte eher irritieren, weil sich dadurch die Eltern ungewollt in der Rolle der Ratsuchenden versetzt sehen. Hierdurch wird die angestrebte Gesprächssituation auf Augenhöhe gefährdet, bei der beide Parteien Experten für ihren Bereich sein sollen. Weiterhin kann eine zusätzliche explizite Rollendifferenzierung die Komplexität des Gesprächs steigern, kann zu mehr Distanz zwischen den Gesprächspartnern führen und das gegenseitige Verstehen gefährden. Außerdem liefert das 'natürliche' Machtgefälle durch die Anwesenheit des Lehrers als Fachperson in seiner beruflichen Rolle und die Anwesenheit der Eltern unabhängig ihres Berufs, ausreichend Schiefgewicht innerhalb der Gespräche (Jensen; Jensen 2008, S. 73). Der Lehrer kann entsprechend des Gesprächsgegenstandes dennoch alle seine Kompetenzbereiche nutzen, auch ohne explizite Ankündigung eines Wechsels in der Ausprägung seiner Rolle als Lehrer. Auf die Qualität des Elterngesprächs dürfte sich das keineswegs nachteilig auswirken. Im Gegenteil zeigen Lehrer somit Sensibilität in der Beziehung zu Eltern, Empathievermögen und Respekt und können der vorbelasteten Beziehung entgegen wirken.
Weiterhin sollten Lehrer sich vor Augen führen, dass sie nicht primär die Probleme der Eltern bearbeiten, sondern die des Kindes. Hier erfolgt auch eine klare Trennung zwischen Beratungen von Lehrern, die im schulischen Kontext stattfinden und solche von ausgebildeten Therapeuten, die außerhalb von Schule stattfinden. Der Lehrer hat- anders als der Therapeut- nie die Aufgabe, Eltern zu therapieren. Hierzu haben sie- und brauchen sie auch keine Ausbildung. Alle Anzeichen, die Eltern bezüglich eines Therapiebedarfs machen, werden von Lehrern an diesbezügliche Stellen weitergeleitet. Aufgabe des Lehrers ist es, lediglich in Bezug auf die Förderung des Schülers, Eltern zu beraten. (Seeger; Seeger 2010, S. 11)
Zwischen Beratungsgesprächen in der Schule (Lehrer-Eltern) und Beratungen außerhalb der Schule gibt es einen weiteren nennenswerten Unterschied, der bewusst gemacht werden sollte. In letzteren ist es immer der Ratsuchende, der zum Berater geht, weil er ein Anliegen hat, das er mit dem Berater besprechen möchte. Findet aber zwischen Lehrern und Eltern ein Beratungsgespräch statt, kann von beiden Parteien aus ein Elterngespräch initiiert werden. Entweder lädt der Lehrer die Eltern ein, weil er einen Anlass sieht oder die Eltern bitten um ein Gespräch. (Seeger; Seeger 2010, S. 32)
Hier wird erneut die Gleichberechtigung und die Partnerschaftlichkeit des gemeinsamen Bildungsauftrags deutlich. Beier (2011, S. 7) macht auf die Herausforderungen der Lehrer im Führen von Elterngesprächen aufmerksam. Lehrern wird ein „hohes Maß an Sozial- und Interaktionskompetenz" abverlangt und sie brauchen die Sicherheit als Lehrkraft als Voraussetzung im Umgang mit Eltern. „Sie sind die Profis in Kommunikation, die Eltern sind dies nur in Ausnahmefällen.“ (S. 7)
Um die Auswirkungen des gemeinsamen Bildungsauftrags nachvollziehbar beschreiben zu können, soll zunächst auf die Entwicklung des Verhältnisses zwischen Lehrern und Eltern eingegangen werden.
Vor Einführung der allgemeinen Schulpflicht am Ende des 18. Jahrhunderts und zu Beginn des 19. Jahrhunderts belief sich die Persönlichkeitsentwicklung und die Bildung der Heranwachsenden auf die Autonomie der Familien (Aich 2011, S. 17 ff.). Die drastische Intervention des Staates zum Schulzwang implizierte weitreichende Konsequenzen- besonders für die Arbeiter- und Bauernfamilien. Zum einen verloren sie teilweise die Kinder als wichtige Arbeitskräfte und zum Anderen waren sie zur Zahlung von Schulgeld verpflichtet. Folglich war nachvollziehbar, dass die Beschulungsrate „noch weit in das 19. Jahrhundert hinein deutlich unter 100% blieb“ (S. 13). Sacher ermittelte eine noch heute bei Eltern der Unterschicht bestehende widerstrebende und ablehnende Haltung gegenüber der Institution Schule. (Sacher 2008, S. 13).
Aus der Sicht der damaligen Lehrer betrachtet, ließ sich ein Arbeitsverhältnis feststellen, das von "erniedrigender wirtschaftlicher Abhängigkeit" (Sacher 2008, S. 13) sprach. Aich (2011, S. 17) beschreibt unter Bezug auf theoretische Belege, dass die Lehrertätigkeit noch nicht einmal als Beruf angesehen war und es unmöglich war, mit einem solchen Gehalt die Familie ernähren zu können. Erst mit Beginn der Industrialisierung und Modernisierung wurde in die Ausbildung der Lehrer investiert. Sie erzielten somit einen gesellschaftlichen Aufstieg und gewannen an Fachkompetenz und öffentlichem Ansehen. (Aich 2011, S. 17)
Durch die Entwicklung hin zum Lehrer als Experte für Bildung und Erziehung, entfernten sich die Welten Eltern und Lehrer. Eltern sahen die Arbeit der Lehrer immer mehr als Gewinn für ihre Kinder an. Sie selbst konnten oft gar nicht mehr nachvollziehen, was ihre Kinder alles lernten. Von Elternseite entstand eine Art Bewunderung für Lehrer. Diese schaffte wiederum Distanz und versetzte die Eltern in eine passive Haltung gegenüber Schule. Sie sahen sich selbst als Laien in Bildungs- und Erziehungsfragen und brachten den Lehrern diesbezüglich ein großes Vertrauen entgegen. Im Gegenzug dazu bedingte diese Haltung der Eltern auch das Verhalten der Lehrer und unterstrich das Bild von Eltern als Unwissende. (Aich 2011, S. 17) Schließlich war der Weg zur angesehenen Fachkompetenz beschwerlich und der Status des Staatsbeamten mühsam erkämpft, sodass sie bis heute die erworbene Autonomie- auch gegenüber den Eltern verteidigen (Sacher 2008, S. 13). Es ist demnach ersichtlich, dass das Verhältnis zwischen Elternhaus und Schule beidseitig vorbelastet ist.
Die Entwicklung des Ungleichgewichts in der Beziehung zwischen Lehrern und Eltern zieht sich durch das 20. Jahrhundert bis in die Gegenwart hinein durch. In den 1930er Jahren heißt es bei Waller (1932, S. 68 zit. n. Eikenbusch 2006, S. 6): „Es scheint so, dass Eltern und Lehrer natürliche Feinde sind - dazu ausersehen, sich gegenseitig das Leben schwer zu machen.“ Weiterhin schildert Eikenbusch das Verhältnis zwischen Schule und Elternhaus, das sich über Jahre hinweg verfestigt hat, sehr treffend: „Dass Elternarbeit in der Schule ein Problem ist, aber auch immer erfolglose Sisyphusarbeit, das ist für Eltern wie Lehrkräfte etwas Selbstverständliches, hat lange Tradition und gehört quasi zur Schule dazu.“ (Eikenbusch 2006, S. 6) In den 70ern stellte Frohn (1976, S. 110) fest, dass „die gewöhnlichen Beziehungen zwischen Eltern und Lehrern“ gekennzeichnet sind durch „tiefgreifende Schwierigkeiten und Hindernisse“.
Und bereits vor 20 Jahren fasst Struben (1998, S. 59) zusammen, dass das Verhältnis von Elternhaus und Schule „prinzipiell als gestört“ zu bezeichnen ist. Es ist also deutlich erkennbar, dass das Verhältnis zwischen Schule und Eltern noch nie den Erwartungen und Anforderungen einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft entsprochen hat. Auch schon vor 20 Jahren wurde diese Situation von N. Huppertz (zit. n. Struben 1998, S. 59) auf den Punkt gebracht:
„Wer heute die Wirklichkeit des Verhältnisses von Schule und Elternhaus betrachtet und diese vergleicht mit den Ansprüchen der gegenwärtigen Pädagogik und den formalen sowie pädagogisch sinnvollen Erwartungen gegenüber Elternschaft, der wird kein überwiegend freundliches Bild konstatieren und kann leicht ins Klagen geraten.“
Unter Bezug auf theoretische Belege von Eikenbusch (2006, S. 7) kann von einer „stillen Partnerschaft“ die Rede sein, die die Beziehung zwischen Eltern und Lehrer noch vor 15 Jahren und teilweise auch noch heute beschreibt. Sie charakterisiert sich durch Passivität, Gehorsam, Anpassungsbereitschaft, Distanz und Verschlossenheit. Eikenbusch (2006, S 7 f.) beschreibt diese Situation sehr passend:
„So lange die Kinder vorwärts kommen und gelernt wird, was gelernt werden soll, so lange halten Eltern still oder spielen unauffällig mit. Sie wollen es sich und ihren Kindern nicht verderben und übernehmen in der Schule nur erwünschte [] Aufgaben und Rollen []. Lehrkräfte fördern die stille Partnerschaft durch Zuweisung von Aufgaben, durch Lob und positive Rückmeldung über Kinder.“
Dieser ‚heimliche Vertrag‘ hält allerdings nur so lange, wie beide Seiten mit der Arbeit des Anderen zumindest grundsätzlich zufrieden sind und sie diese auch nachvollziehen können. Es beinhaltet also ein Bild von Lehrern, die einen Unterricht gestalten, den auch die Eltern aus ihrer Zeit kannten und es beinhaltet ein Bild von Eltern, die ihren Teil der Erziehung leisten, um Unterrichten erst möglich zu machen. (Eikenbusch 2006, S. 8)
In der heutigen Gesellschaft zerfallen die 'stillen Partnerschaften' immer mehr. Durch die Zunahme der individualisierten und kooperativen Lern- und Unterrichtsmethoden erheben auch Eltern vermehrt den Anspruch auf Informationen über Inhalte des Unterrichts. Außerdem gewinnt durch die Entwicklung in der Wirtschafts- und Arbeitswelt die Kundenorientierung an Wert. Eltern fangen an, Lehrer zu kontrollieren. Im Vergleich zu damaligem Vertrauen und Wertschätzung für die Arbeit der Lehrer, stellt die Entwicklung eine erhebliche Gratwanderung dar. Eltern sehen sich nun vermehrt als Kunden und fordern Zufriedenheit, Feedback, Mitbestimmung und Beschwerdemanagement ein (Reisch 2005, S. 13 f.). Schließlich geht es ihnen in der heutigen leistungsorientierten Gesellschaft um die bestmöglichen Berufschancen für ihr Kind. Hinzu kommt noch die Überforderung der Lehrkräfte, nicht mehr zu wissen, wie sie mit den veränderten Anforderungen an sie umgehen sollen. Sie sehen sich dazu aufgerufen, Eltern mehr Mitverantwortung für den Bildungsweg ihrer Kinder zu übertragen, um erfolgreich lehren zu können. (Eikenbusch 2006, S. 8 f.)
Das Aufbrechen der Strukturen von einer "stillen Partnerschaft" zum "aktiven Dialog" bezeichnet Eikenbusch (2006) als einen Fortschritt in der Beziehung zwischen Eltern und Lehrern. Er spricht von der Erkenntnis einer Zusammenarbeit zum Wohle des Kindes. Das Verhältnis von Respekt und Vertrauen entwickelt sich also über Kontrolle, kritisches Hinterfragen und durch Aufbrechen der gewohnten Strukturen in Richtung einer noch unbekannten Art des Zusammenarbeitens. Die Beziehung zwischen Eltern und Lehrern ist demnach gerade im Umbruch. Er formuliert eine Perspektive, die in der heutigen Zeit Konjunktur bekommt: "Ausgangspunkt ist die Suche nach Potenzialen, nach Ressourcen und nach gemeinsamen Möglichkeiten. Dieser konstruktive Ansatz ermöglicht es auch, Grenzen besser zu wahren, Konflikte deutlicher anzugehen und sich nicht in stiller Abgrenzung voreinander zu verstecken.“ (S. 9) Eltern wären in diesem anzustrebenden Sinne „Mitarbeiter, gemeinsame Träger von Verantwortung und im besten Falle Lerngemeinschaften“. (Eikenbusch 2006, S.9) Der gemeinsame Erziehungs- und Bildungsauftrag stellt große Anforderungen an beide Parteien und wird also nur dann sinnvoll, wenn beide Seiten ihn mit Leben füllen bzw. ihre jeweiligen Erfahrungen und Kompetenzen mit einbringen (Knapp 2001, S. 8).
Nach der Darstellung der Entwicklung des Verhältnisses zwischen Lehrer und Eltern, soll nun betrachtet werden, welche Auswirkungen der gemeinsame Erziehungs- und Bildungsauftrag hat. Zunächst lässt sich feststellen, dass der gemeinsame Auftrag durch Überschneidungen in der Erziehungsverantwortung erschwert wird.
Elternhaus als auch Schule sollen die Entwicklung des Selbstvertrauens und die Leistungsbereitschaft fördern und ein angemessenes Arbeits- und Sozialverhalten vermitteln. Unter Bezug auf theoretische Belege von Sacher (2008, S. 59) gibt es allerdings auch grundlegende Unterscheidungen in der Rollenverteilung von Lehrer und Eltern:
Lehrer übernehmen in der Schule eine partikuläre Verantwortung für die Vermittlung von Wissen, im Sinne von Kulturfertigkeiten, Lerninhalten und Lerntechniken, während Eltern ihre Kinder umfassend versorgen sollen, im Sinne der Befriedigung ihrer Bedürfnisse und der Beantwortung von Fragen bezüglich der allgemeinen Welterschließung und des Lebens. Eltern beäugen ihr Kind aus einer individuellen Sichtweise und sind für ihr alleiniges Wohl verantwortlich. Demgegenüber Lehrer Schüler in der sozialen Gemeinschaft als einen von vielen wahrnehmen. Sie berücksichtigen nicht verstärkt das einzelne Wohl, sondern die Sozialisation und das Wohlergehen der Gruppe. Weiterhin sind Lehrer in der erzieherischen Verantwortung zeitlich begrenzt auf die Zeit in der Schule, während Eltern die Sorge um ihr Kind sie zeitlich gesehen nicht verlässt. Auch bezogen auf die Schulzeit treten Lehrer nach Beendigung des Ausbildungsverhältnisses aus der Erziehung des Schülers heraus, bei Eltern bleibt die Verbindung bestehen. Außerdem können Lehrer ihren Schülern distanzierter gegenüber treten und somit auch objektiver begegnen. Eltern sind ihrem Kind gegenüber subjektiv involviert und agieren parteiisch. Dadurch sind sie auch emotionaler in Bemühungen um ihr Kind als Lehrkräfte. Dies wirkt sich wiederum oft in spontanen Handlungsentscheidungen aus, wobei Lehrkräfte meist überlegter ihren Schülern gegenüber handeln. (Sacher 2008, S. 59)
Die unterschiedlichen Rollen der Eltern und Lehrern haben auch Einfluss auf Elterngespräche. Inhalte und Wertvorstellungen werden aus der jeweiligen Perspektive anders vermittelt und wiederum aufgenommen. Es besteht die Gefahr von Missverständnissen. Das Bewusstsein über die Überschneidungen und Abgrenzungen des gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsauftrags kann förderlich für die Zusammenarbeit wirken.
In den Erläuterungen der Rechtsgrundlage wurde deutlich, dass Lehrern im vom Gesetz partnerschaftlich gemeinten Erziehungsauftrag aufgrund der allein ihnen obliegenden Entscheidungsrechte sowie der fehlenden inhaltlichen Ausgestaltung von Kooperation viel mehr Macht zu kommt als den Eltern. Welche Möglichkeiten haben Eltern also ihre Ansichten rechtlich einzubringen, wenn sie auf Lehrer treffen sollten, die eine Zusammenarbeit ablehnen und eine konfrontative Einstellung wahren?
Richter (2011) bezieht dabei konkret und auch provokativ Stellung. In manchen Sätzen seines Buches wird starke Kritik am System Schule deutlich. Es soll deshalb an dieser Stelle auf eine sachliche Darstellung in Bezug auf die aussichtslose rechtliche Lage von Eltern hingewiesen werden. Es ist nicht die Absicht ein allgemeines Lehrerbild darzustellen, das repräsentativ für den Umgang mit Eltern ist. Wie in der Arbeit noch dargestellt wird, können ebenso Eltern eine Zusammenarbeit ablehnen und konfrontativ gegenüber Lehrern eingestellt sein. Allerdings sind Lehrer in solchen Fällen rein rechtlich gesehen ungleich weniger angreifbar. Folgende rechtliche Ausführungen sind demnach als Hintergrundwissen zu verstehen, die die Beziehung zwischen Lehrern und Eltern beeinflussen und sich somit auch auf das Konfliktpotenzial in Elterngesprächen auswirken können.
Richter (2011, S. 1) beschreibt die Schule als einen Ort, an dem ein fast täglich wechselseitiger Umgang zwischen Lehrern, Schülern und Eltern besteht. An einem Ort, an dem Menschen in dieser Vielzahl und Dichte aufeinander treffen, gehören Konflikte- wie in jeder anderen alltäglichen Situation dazu. Er geht deshalb davon aus, dass dieser Situation von Konfliktpotenzial mit einer angemessenen Rechtsgrundlage gegenüber getreten wird. Er führt weiter aus, dass in nahezu jedem anderen Kontext der Bürger über seine Rechte, Beschwerde einzureichen, aufgeklärt wird- nur in der Schule nicht, in der Entscheidungen der Lehrkraft gerichtlich kaum angefochten werden können, weil sie sich der Kontrolle entziehen. Die Entscheidungen der Lehrkraft bestimmen u.a. die Fördermaßnahmen, die Lernmittel und Lernbedürfnisse des Kindes und legen somit Richtungen für den weiteren Lernentwicklungsverlauf fest. Dabei sind die Entscheidungen zum Beispiel für Fördermaßnahmen eines Kindes oder die Lehrqualität von Lehrbüchern unzureichend evaluiert, um wirklich belegen zu können, dass dieser Ansatz für das Kind die optimale Förderung darstellt. Es wird zum Wohl des Kindes wichtig, Eltern mit ihrem Wissen als Experten für ihr Kind in Entscheidungen mit einzubeziehen, um zusätzliche Perspektiven zu öffnen. (Richter 2011, S. 1)
Weiterhin sind die Leistungsergebnisse der Schüler ausschlaggebend für ihren beruflichen Werdegang und somit auch richtungsweisend für die Qualität ihres Lebens in Form von Bildungsgrad und damit verbundener Einkommensmöglichkeiten und gesellschaftlicher Integration. Eltern wie Lehrer sind darauf bedacht, dass alle Schüler bestmögliche Leistungen erzielen und auf möglichst gute Voraussetzungen für einen erfolgreichen Werdegang vorbereitet werden. Allerdings ist die Beurteilung von Schülerleistungen allein die Entscheidung der Lehrer und der Schüler allein trägt die daraus resultierenden Konsequenzen. Eltern haben kein Einfluss und Lehrer entlassen den Schüler nach Schulabschluss. Sie sind als Beamte von der Verantwortung für das Ergebnis befreit. (Richter 2011, S. 2ff.) Lehrer müssen auch nur in schwerwiegenden Fällen, wie z. B. bei Gewalttätigkeit mit „disziplinarischen und/ oder strafrechtlichen Konsequenzen rechnen“. (Richter 2011, S. 3)
Schulberichte informieren darüber, dass die Anzahl formeller Beschwerden von Eltern deshalb eher gering ist. Allerdings können dem keine Zahlen oder gar Statistiken zugrunde gelegt werden. Richter (2011, S. 17) drückt es wie folgt aus: „Man dokumentiert nicht gern, was auf Defizite aufmerksam macht.“ Hinzu kommt, dass die Schulen selbst entscheiden, wie eine Beschwerde definiert wird. Weiterhin fehlt eine Meldepflicht für Beschwerden sowie eine Auswertung, die auf eine Qualitätsverbesserung abzielt. Elternbeschwerden werden also vertuscht oder sie kommen erst gar nicht offiziell zustande, weil Eltern und Schüler schlicht weg die Folgen einer Beschwerde fürchten. (Richter 2011, S. 17)
In diesem System sind also Eltern auf die Beurteilung der Lehrer angewiesen und können auch andere Entscheidungen (erzieherische Maßnahmen etc.) nicht kontrollieren oder überprüfen. Dieses Machtgefälle hat erhebliche Auswirkungen auf die Wertigkeit der Beziehungspartner.
Es gibt aber auch Eltern, die der Ansicht sind, sie könnten aufgrund des gemeinsamen Bildungsauftrags extreme Vorstellungen von Erziehung verwirklichen: Es gibt die Art von Eltern, die ihre Erziehungsaufgabe der Schule abtreten und verlangen, dass diese übernommen und erfolgreich ausgeführt wird. Allerdings verletzen sie damit ihre Pflicht, der Erziehungsaufgabe nachzukommen: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht.“ (Grundgesetz Artikel 6 Abs. 2) Andere Eltern sind sehr kritisch und sehen sich eher veranlasst, sich bei übergeordneten Stellen zu beschweren, wenn ihr Kind nicht ihren Vorstellungen entsprechend in der Schule behandelt wird. Dieses Verhalten ist jedoch auch nicht im Sinne des Schulgesetzes Baden-Württemberg § 1 Abs. 3: „Bei der Erfüllung ihres Auftrags hat die Schule das verfassungsmäßige Recht der Eltern, die Erziehung und Bildung ihrer Kinder mitzubestimmen, zu achten und die Verantwortung der übrigen Träger der Erziehung und Bildung zu berücksichtigen.“ (Reisch 2005, S. 12 f.)
Erneut wurde deutlich, dass die Grenzen der Rechtsgrundlage nicht eindeutig genug sind. Es fehlen feinere Abstimmungen im Gesetz, die die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft weiter konkretisieren bzw. voneinander abgrenzen. Eine solche Umsetzung der rechtlichen Grundlage belastet das Lehrer-Eltern-Verhältnis.
Außerdem wird aus der rechtlichen Grundlage deutlich, dass eine Kooperation nur schwer umzusetzen ist, wenn Eltern Entscheidungsrechte fehlen, um Einfluss auf die Schule und den Unterricht nehmen zu können, sondern lediglich nur über Anhörungs- und Beratungsrechte verfügen. Andererseits fehlt gesetzlich auch die Verpflichtung der Eltern mit Schule und Lehrern zu kooperieren. Lehrkräfte haben nämlich kein Recht dazu, Informationen bezüglich der Entwicklung, des Gesundheitszustandes oder des familiären Hintergrundes des Kindes einzuholen. Dies wird von strengen Datenschutzbestimmungen verhindert. An dieser Stelle weist Sacher (2008) auf die schmale Gratwanderung hin, die die Festlegung von Mitwirkungsrechten der Eltern ausmacht. Auf der einen Seite besteht die Gefahr, Eltern durch das Zusprechen von weiter gehenden Informations-, Beteiligungs- und Entscheidungsrechten zu viel Einfluss auf die Bildungslaufbahn ihrer Kinder zu geben. Dadurch stünden nicht mehr die Fähigkeiten, Anstrengungen und Leistungen der Kinder im Vordergrund, sondern Eltern würden ihre Wünsche und Interessen vertreten. Vermutlich hätte dies eine vermehrte Chancenungleichheit im Bildungssystem zur Folge. (Sacher 2008, S. 25)
Auf der anderen Seite besteht die Gefahr, Eltern nur dahingehend zu verpflichten, dass das häusliche Umfeld und die damit verbundenen Lernbedingungen rein nach den Vorstellungen der Lehrer gestaltet werden und Eltern nach "deren Maßstäben und Vorgaben zu funktionieren haben". Dies hätte eine Art „Kolonialisierung“ der Familien durch Schule zur Folge, was sie letztlich zu „Außenstellen“ der Schule degradieren würde. (Sacher 2008, S. 57)
Es wird ersichtlich, dass die wahre Kooperation nur durch ein wirklich partnerschaftliches Verhältnis erfolgreich sein kann.
Schließlich besteht durch den gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsauftrag und die damit verbundenen Mitwirkungsrechte und -pflichten der Eltern in der Schule auch die Notwendigkeit, sich mit den Erwartungen der Eltern bei der Umsetzung zu beschäftigen. Sacher (2008, S. 60) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass Schule nicht als ein rein kundenorientiertes Unternehmen angesehen werden darf. Wo der Kunde ‚König‘ ist, besteht die Abhängigkeit des Unternehmens in der Zufriedenheit der Kunden bei der Umsetzung ihrer Wünsche, Erwartungen und Vorstellungen. Unter Bezug auf die theoretischen Belege von Sacher (2008, S. 60) besteht hierin allerdings der Unterschied zur Schule, die nicht allein von den Eltern abhängig ist, sondern auch allgemeine gesellschaftliche Aufträge verfolgen muss, die das Grund- und Schulgesetz des Landes vorgibt, wie zum Beispiel „Erziehung zur Toleranz, zu einer demokratischen und rechtsstaatlichen Grundhaltung, Tradieren wichtiger Kulturgüter, Erzeugung von Qualifikationen für die Arbeitswelt usw.“. Sacher (2008, S. 60) betont, dass bei jener Umsetzung auf die Wünsche der Eltern keine Rücksicht genommen werden kann. Da Eltern sich dennoch in die Bildung ihrer Kinder einbringen sollen, dürfen und müssen, besteht die schmale Gratwanderung (auch unter diesem Aspekt) darin, weder eine Elternherrschaft entstehen zu lassen noch die Eltern zu beherrschen, sodass sie nur nach den Vorstellungen der Lehrer handeln müssen. (Sacher 2008, S. 60) Erneut werden der Bedarf nach Konkretisierung deutlich sowie auch die Wichtigkeit, die Rechtsgrundlage überhaupt zu kennen.
Wir leben heutzutage in einer Gesellschaft, die von Komplexität und Dynamik geprägt ist. In einem rasanten Tempo geschehen Veränderungen in allen Lebensbereichen. Beispielhaft ist an dieser Stelle die Entwicklung hin zur Individualisierung zu nennen (Knapp 2001, S. 18 f.). Der Mensch ist umgeben von vielfältigen Möglichkeiten sein Leben gestalten zu können und sieht sich den Entscheidungsaufgaben, die diese Vielfalt mit sich bringt, ausgesetzt und oft überfordert. Der Zugang zu Wissen wird für jeden leichter, das Wissen an sich aber auch umfangreicher. Es besteht die Herausforderung, das Wesentliche vom Unwesentlichen zu trennen. Der Mensch ist also gleichsam autonom aber auch verunsichert. Grund dafür sind u.a. die erschwerten Bedingungen in einer pluralistischen Gesellschaft, allgemein gültige Normen, Werte und Richtlinien auszumachen, die gerade für junge Menschen Sicherheit darstellen. (Reisch 2005, S. 7 f.)
Selbst Erziehende wissen nicht, woran sie sich pädagogisch orientieren sollen. Ihnen liegt eine große Verunsicherung zugrunde. Hinzu kommt der Wandel zu einem Erziehungsverständnis, das hauptsächlich auf Selbstverwirklichung, Selbstbestimmung und Eigenständigkeit abzielt. Die natürliche Autorität der Eltern rückt also in den Hintergrund sowie das ebenso natürliche Grenzen setzen der Eltern an Wert verliert. Eltern wollen mehr Partner sein für ihre Kinder als Eltern. Das führt dahin, dass Kinder kein "Nein" mehr akzeptieren wollen und Eltern die solches aussprechen, schnell als "Rabenmutter" gelten. Es entstehen Kinder, die dominieren sowie haltlos und verunsichert sind. (Knapp 2001, S. 19)
Eltern sind Vorbild für ihre Kinder. Vernachlässigte Pflege, fehlende klar definierte Wertevorstellungen sowie Orientierungslosigkeit in der Erziehung wirken sich auf das soziale Umfeld der Kinder aus. Die Folge ist die Zunahme von Kindern mit Störungen im Verhalten oder im psychosozialen Bereich, die sich bereits zu einem „besorgniserregenden gesellschaftlichen Problem“ ausweiten. (Korte 2008, S. 10)
In der heutigen Gesellschaft haben Eltern große Schwierigkeiten, ihre Kinder zu erziehen. Anlaufstellen für Erziehungsberatung haben Konjunktur und Medien berichten über vernachlässigte Kinder und erziehungsunfähige Eltern. Auch der Bundespräsident H. Köhler schilderte bereits 2006 (zit. n. Korte 2008, S. 7) die Situation als sehr problematisch:
„Ich weiß, dass Eltern eine sehr große Verantwortung tragen. In einer Umwelt, die manchmal den Anschein erweckt, als sei alles möglich und alles erlaubt, sollen sie ihren Kindern Werte und Orientierung vermitteln und ihnen eine gute Entwicklung ermöglichen. Manche Eltern scheitern an dieser Aufgabe. Manche nehmen ihre Verantwortung auch nicht ernst genug. Die Leidtragenden sind immer die Kinder.“ (Korte 2008, S. 7)
Außerdem stehen weitere soziale Einflüsse in Beziehung zu dem Sozialverhalten der Kinder und der Erziehung der Eltern. In den letzten Jahren ist ein Trend zur Kleinfamilie zu beobachten. Der Kontakt zu Großeltern und Verwandten hat abgenommen. Hinzu kommt eine Verringerung der Kinderanzahl an sich in Familien (Knapp 2001, S. 23). Weiterhin nimmt die Zahl an Ehescheidungen zu, woraus letztendlich eine erhöhte Anzahl an alleinerziehenden Elternteilen oder aber auch Patchwork-Familien entstehen (Sacher 2008, S. 24).
In eben beschriebenen modernen Familiensituationen fehlen Kindern oft stabile soziale Beziehungen, weil Bezugspersonen häufiger nicht beständig für sie da sein können. Diese Situation ruft bei Kindern Orientierungslosigkeit und Verhaltensprobleme hervor. (Knapp 2001, S. 16 f.)
Der stetig ansteigende Medienkonsum der Kinder hat auch erheblichen Einfluss auf deren Entwicklung und wirkt somit unbewusst am Erziehungsgeschehen mit- genauso wie die vielfältigen kulturellen Einflüsse der Gesellschaft. Erfahrungen aus digitalen Spielen werden Teil der realen Welt, weil sie auf aktuelle Bezüge in der Lebenswelt der Kinder überprüft werden: Was medial erlebt wird, bekommt großen Anreiz auch in der Realität umgesetzt werden zu wollen. Medien beeinflussen somit auch persönliche Einschätzungen von der Welt. (Knapp 2001, S. 17; Korte 2008, S. 11; Sacher 2008, S. 24)
Außerdem haben Eltern in der heutigen Gesellschaft, von der sie wissen, dass eine hohe Konkurrenz um Ausbildungsplätze kursiert, enorm hohe Erwartungen an die Leistungen ihrer Kinder. Sie üben bereits in der Grundschule großen Druck auf ihre Kinder aus. Die heutige Gesellschaft ist von hohem Leistungsdruck geprägt und vielversprechende und lukrative Arbeitsplätze sind nur mit einem sehr guten Schulabschluss zu erreichen. (Sacher 2008, S. 24)
Welche Auswirkungen hat diese Situation also auf die Lehrkräfte?
Lange Zeit galten Elterngespräche als solche, in denen an die Eltern lediglich Informationen zum Leistungsstand oder zum Lernbedarf mitgeteilt wurden. Gab es zusätzliche Probleme, wurde der Fall an die Schulpsychologen weitergeleitet. Heutzutage geht es in Elterngesprächen um viel mehr als das. Grund dafür ist ein veränderter Blick im Schulgeschehen. Im Mittelpunkt des Lernens stehen nun nicht mehr die Defizite des Schülers, sondern seine Stärken. Somit ist auch Ziel eines Elterngesprächs nicht mehr nur zu informieren, wo noch Lernbedarf besteht, sondern gemeinsam zu überlegen, wo Ressourcen aufzudecken sind, damit der Schüler einen größeren Lernerfolg erzielen kann. Es werden Zielvereinbarungen entwickelt, wie der Lehrer den Schüler besser fördern kann, aber auch von Elternseite aus entsteht ein Austausch über die Verbesserung der Lernbedingungen zuhause, beispielsweise wenn es um Hausaufgaben geht. (Seeger; Seeger 2010, S. 10 f.)
Für diese veränderten Anforderungen an ein Elterngespräch benötigen Lehrer Beratungskompetenz. Richter (2008, S. 15) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass allerdings nur einige wenige Lehrer, die sich fortbilden ließen- abgesehen von den Beratungslehrkräften- im Führen von solchen Elterngesprächen ausgebildet wurden. Zusätzlich ist unbekannt und unerforscht, in wie weit Lehrer die Beratungsaufgabe in die Tat umsetzen. Richter hat beobachtet, dass viele Lehrkräfte sich nicht in diesem Bereich fortbilden und sie auch keiner dahingehend unter Druck setzt. (Richter 2008, S. 15)
Besonders Eltern mit großem Leistungsdruck fordern mehr Unterstützung und weitergehende Lernangebote von Lehrern, weil sie die Leistungen ihrer Kinder vorantreiben wollen. (Sacher 2008, S. 24)
Eine weitere Herausforderung an die Erziehungskompetenz der Lehrer besteht darin, Kinder verschiedener Herkunft und somit auch mit unterschiedlicher kultureller Identität in eine Klassengemeinschaft zu integrieren bzw. eine Inklusion herzustellen. Dieser Begriff beschreibt eine Weiterentwicklung der Integration, die sich durch die wirkliche Eingliederung, der Teilhabe und Partizipation von Kindern charakterisiert (vgl. Schnell; Sander 2004). Integration vermittelt nur die Aufnahme in eine Gruppe bzw. die Anerkennung, aber nicht die vollständige Gleichberechtigung. Gerade Kinder mit Migrationshintergrund haben Schwierigkeiten, einen Platz in der Klassengemeinschaft oder generell in Peer-Groups zu bekommen. (Sacher 2008, S. 24)
Die wohl stärksten Auswirkungen auf Lehrkräfte haben die beschriebenen Veränderungen der Familienstrukturen und die damit zusammenhängenden Erziehungsdefizite. Um einen optimalen Lernerfolg für den Schüler erzielen zu können, wird die Kooperation mit Eltern immer dringender werden. (Sacher 2008, S. 24)
Die Erziehungskompetenz der Lehrer ist heutzutage immer mehr gefragt. Erziehung findet längst nicht mehr nur zuhause statt, sondern auch zu gleichen- wenn auch unterschiedlichen Anteilen in der Schule. Hier bedarf es der Abstimmung zwischen Elternhaus und Schule. Der gemeinsame Nenner wird erschwert durch die unterschiedlichen Erziehungsansichten und -stile, die in der heutigen multikulturellen und pluralistischen Gesellschaft bestehen. Eltern orientieren sich meistens an liberalen Vorstellungen, aber Lehrer müssen sich für die Funktionsfähigkeit eines geordneten Unterrichtsablaufs an gewissen Maßen von Pünktlichkeit, Gewissenhaftigkeit, Fleiß, Ausdauer, Leistungsstreben und Qualitätsbewusstsein orientieren. (Knapp 2001, S.19)
Auch Reisch (2005, S. 10) schließt sich dieser Aussage an. Heutzutage hat die Erziehungsarbeit in Schule zugenommen und ist anspruchsvoller und schwieriger geworden. Die Autorin beschreibt die Situation als ‚schier unüberwindbare Aufgabe, den Spagat zwischen „Unterrichter“ und „Erzieher“ zu meistern‘ (S. 10). Erziehung der Schüler ist zur Voraussetzung geworden, um ein Unterrichten überhaupt erst zu ermöglichen und bestimmt größtenteils ihre Arbeitszeit. Lehrer sind mit solchen Schülern wiederum überfordert. Nicht selten machen Eltern letztlich noch die Schule für die Störungen ihrer Kinder verantwortlich. Aus Lehrerperspektive besteht eher die Aufgabe, die Erziehung der Eltern in den ersten 6 Jahren aufzufangen und in richtige Bahnen zu leiten. (Reisch 2005, S. 10)
Auch Korte (2008, S. 10 f.) weist daraufhin, dass Erziehung eine gesamtgesellschaftliche Bedeutung hat. Lehrer müssen die Folgen der getroffenen oder eben nicht getroffenen erzieherischen Maßnahmen von Eltern in der Schule austragen. Lehrer sehen sich folglich mit Problemen belastet, die die Konfliktfähigkeit, die Konzentration, die Anstrengungsbereitschaft und die soziale Rolle im Klassenverband betreffen.
Reisch (2005) geht auf die Sozialfähigkeit der Kinder weiter ein. Sie sieht diese Problematik im Trend zur Ein-Kind-Familie begründet (vgl. Sacher 2008). Ihnen fehlen in ihrem privatem Umfeld, Geschwister zum spielen oder eine Peergruppe in der Nachbarschaft. Um ein Unterrichten und ein Leben in der Klassengemeinschaft möglich zu machen, bedarf es weiterhin sozialer Kompetenzen, wie zum Beispiel der Umgang mit Konflikten, Hilfsbereitschaft oder Akzeptieren von Kompromissen, die durch die Erziehung der Eltern in den ersten sechs Jahren erfolgt sein sollte. Lehrer bekommen nun zusätzlich die Aufgabe zugewiesen, Schüler sozial kompetent zu machen. Das erhöht den Erziehungsanspruch erneut. Die Autorin spricht an dieser Stelle sogar davon, dass Lehrer oft einen Elternersatz für ihre Schüler darstellen. Lehrer stehen vor der Herausforderung, verschiedene Erziehungsfunktionen zu verkörpern, die nicht mehr klar voneinander abzugrenzen sind. Das wesentliche Aufgabenfeld des Lehrers, Schüler zu qualifizierten Lernern anzuleiten und Beurteilungen auszusprechen, wird so erheblich beeinträchtigt. Die dazu nötige Distanz und Normierung ist nicht mehr gegeben. Um eine qualitative Lernatmosphäre für das Unterrichten herstellen zu können, gilt es also zuerst grundsätzliche Regeln im sozialen Netz der Klasse festzulegen und zu erlernen. Nicht zuletzt fordern Eltern in Gesprächen auch die Beratung über Themen wie Medienkonsum, Drogen oder Krankheiten. Lehrer sollen informieren, schützen und Kinder vor Fehltritten bewahren. Dies stellt eine unmögliche Anforderung an Schule dar. (Reisch 2005, S. 9 ff.)
Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass es die Aufgabe der Lehrer ist, die Eltern auch in ihrer häuslichen Erziehungs- und Lernarbeit zu unterstützen und mit ihrer fachkompetenten und pädagogischen Ausbildung zu beraten. Weiterhin ist es auch Aufgabe der Eltern, mit Lehrern zu kooperieren und auch Anstrengungen in der häuslichen Begleitung zu leisten, um dem Kind optimale Lernbedingungen zu schaffen.
Unter Bezug auf theoretischen Belege von Sacher (2008, S. 42 f.) wird diesbezüglich darauf aufmerksam gemacht, dass im angloamerikanischen und angelsächsischen Raum bereits sehr fortschrittlich an der Unterstützung der Eltern bei der Erziehung gearbeitet wird. Er bezieht sich in diesem Zusammenhang auf festgelegte Standards, wie u.a. das 'Parenting'- sogenannte Elterntrainings, die darauf abzielen, Eltern Mut für die Erziehungspraxis zu machen, damit sie ihre Rolle wieder selbstbewusster und selbstsicherer wahrnehmen können (Sacher 2008, S. 215 ff.). Sacher (2008, S. 42 f.) vermerkt, dass Deutschland Teilaspekte dieser Standards stärker ausbauen sollte, um der aktuellen Problematik der schwindenden Erziehungskompetenz von Eltern entgegen zu wirken.
Auch Korte (2008, S. 7) geht auf die Notwendigkeit des Umdenkens von Elternarbeit hin zur Elternpädagogik ein. Mit dem Begriff 'Elternpädagogik' zielt er ähnlich wie Sacher (2008) auf die Unterstützung der Eltern im Ausbau ihrer Erziehungskompetenz und ihrer Erziehungsbereitschaft (Korte 2008, S. 7). Er ist der Ansicht, dass die Institution Schule als wirkungsvollster und für die Eltern als nächstgelegener Ansprechpartner die beste Möglichkeit darstellt, um Eltern in ihrer Erziehung wieder Sicherheit zu geben (Korte 2008, S. 12). Nicht zuletzt auch deswegen, weil Lehrer in hohem Maße von der zunehmenden Unfähigkeit der Eltern, ihre Kinder nicht für die Durchführung von Unterricht angemessen erziehen zu können, betroffen sind und sie daher von solch einer Elternpädagogik weitläufig profitieren werden (Korte 2008, S. 7).
Hier wird auch ersichtlich, dass konstruktive Zusammenarbeit davon abhängt, welche Handlungs- und Erziehungskompetenz die Eltern im häuslichen Umfeld umsetzen können. Es ist zwar der erste Schritt angemessene Erziehungsmaßnahmen mit den Eltern bspw. in Elterngesprächen zu vereinbaren, jedoch müssen sie folglich auch fähig sein, diese umsetzen zu können. (Korte 2008, S. 11)
Aus diesem Grund erhält der Verweis auf beschriebene Elterntrainings eine berechtigte Anführung. Korte (2008, S. 7) macht aber auch verständlich, dass nicht gemeint ist, Lehrer müssten nun auch die Eltern erziehen; es geht vielmehr um institutionelle Angebote von Schule zur Unterstützung des Elternhauses bei der Erziehung. Denn schließlich ist die Praxis des gemeinsamen Erziehung- und Bildungsauftrags stark verbesserungswürdig und auch von der aktiven Mitarbeit des Elternhauses abhängig. (Korte 2008, S. 7)
Im Folgenden wird ein aktueller Zeitschriften-Artikel vorgestellt, der u.a. durch die Meinung von dem Präsidenten des Deutschen Lehrerverbandes, verdeutlichen soll, wohin die Beziehung zwischen Lehrern und Eltern in der heutigen Gesellschaft unter Berücksichtigung der veränderten Anforderungen und Bedingungen (s. Kap. 3.1, 3.2) führen kann. Die Verfasserin entschied sich für die Bezeichnung eines Exkurses, da dieser Artikel sich auf der einen Seite in den Gesamtkontext der Arbeit logisch einreihen kann sowie den genannten Teilaspekt stärker fokussiert, und auf der anderen Seite eine selbstständige, in sich geschlossene fachliche Erweiterung darstellt.
Der Artikel knüpft an die Entwicklung des Verhältnisses zwischen Elternhaus und Schule an. Eltern hinterfragen die Entscheidungen des Lehrers zunehmend kritisch. Sie gehen gegen von ihnen als ungerecht empfundene Behandlung oder Benotung vor. Grund ist ein mangelndes Verständnis für Zensuren, Disziplinarmaßnahmen oder Schullaufbahnempfehlungen. Sie üben intensiv mit ihrem Kind vor einer Klassenarbeit und dennoch entsteht eine mangelhafte Note oder sie werden informiert, dass ihr Sohn den Unterricht für eine Woche in der Parallelklasse besuchen soll, weil er immer wieder den Unterricht stört. In einem anderen Beispiel trägt der Lehrer in den Hauptfächern Deutsch und Mathe jeweils eine 3 ins Halbjahreszeugnis des Viertklässlers ein und gefährdet damit den Übergang aufs Gymnasium. In solch extremen Fällen wird ersichtlich, dass die so notwendige Kooperation große Mängel aufweist. (Dohrmann 2014, S. 84)
Der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes Josef Kraus berichtet von einer zunehmenden Häufigkeit solcher Fälle. Auch der Leiter der Rechtsabteilung des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbands Hans-Peter Etter kann anhand seines Personalbedarfs deutlich machen, dass sich die Anzahl der Fachkräfte, die für Lehrer-Eltern-Konflikte verantwortlich sind, sich in den letzten 15 Jahren versechsfacht hat. Allerdings muss zu dieser Vervielfachung angemerkt werden, dass Bayern -abgesehen von der Größe des Bundeslandes an sich- eine bindende Grundschulempfehlung ausspricht, die von den Eltern nicht beeinflussbar ist. Diese Umstände verursachen demnach ein hohes Konfliktpotenzial seitens der Eltern, was sie immer öfter zum Anwalt greifen lässt. Aber auch nur Tests oder Ordnungsmaßnahmen werden von immer mehr Eltern angefochten. (Dohrmann 2014, S. 84)
Die Autorin erwähnt an dieser Stelle eine Aussage des Bundesvorsitzenden des Deutschen Philologenverbandes Heinz-Peter Meidinger. Er drückt sein Bedauern über die schwindende Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Eltern aus und spricht sogar von einem Verlust des gemeinsamen Erziehungsauftrages zum Wohle des Kindes und ein Wegfallen des Grundvertrauens für die Schule, richtige Entscheidungen treffen zu können. (Dohrmann 2014, S. 85)
Josef Kraus (Präsident des Deutschen Lehrerverbandes) erklärt sich das Verhalten von Eltern auch mit dessen Ängsten, ihr Kind könnte in der heutigen gesellschaftspolitischen Lage, die hohe Ansprüche an einen qualifizierten Abschluss verlangt, auf dem Arbeitsmarkt nicht bestehen. Sie lösen damit einen ungeheuerlichen Leistungsdruck aus. Verstärkt wird dieses Dilemma auch nicht selten dadurch, dass es oft ein einziges Kind ist, auf das der gesamte "gut gemeinte" Erfolgsdruck der Eltern lastet. Heinz-Peter Meidinger (Leiter der Rechtsabteilung des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbands) geht so weit zu sagen, dass Inhalt der Schule nicht mehr Bildung, Wissensvermittlung oder das Wohlergehen des Kindes ist, sondern lediglich die Übergabe eines Zertifikats am Ende der Schulzeit. (Dohrmann 2014, S. 85)
Aus der Elternperspektive werden die Interessen der Kinder subjektiv wahrgenommen. Eltern nehmen ihre Kinder verständlicherweise in Schutz, um sie vor Ungerechtigkeiten zu bewahren. Ob es letztendlich wirklich welche sind, bleibt offen- denn manchmal nehmen sie dabei ihre Rolle als Beschützer auch zu ernst, wenn sie bereits einen Anwalt in das Lehrer- Eltern- Gespräch mitnehmen.
Die Reaktion der Lehrer ist unterschiedlich. Berufserfahrene Kräfte lassen sich von solch einer Situation kaum beeindrucken, weil sie wissen, dass mit solch einer Aktion lediglich Eindruck geschändet werden soll und ein Anwalt in diesen Situationen kein Platz hat. Auf der anderen Seite lassen sich junge Lehrer oder gar Referendare in solchen Situationen nicht selten verunsichern oder gar einschüchtern. (Dohrmann 2014, S. 85)
Die Autorin berichtet von den Erfahrungen eines auf Schulrecht spezialisierten Rechtsanwalts, der die Reaktionen der Lehrer auf sogar berechtigte Nachfragen oder Kritik von Eltern wie folgt beschreibt: Lehrer machen 'dicht', sie fühlen sich persönlich angegriffen. Wenn Eltern Beurteilungen oder Disziplinarmaßnahmen hinterfragen, werden sie von Lehrern 'von oben herab abgebügelt'. Der Anwalt vertritt die Position, Lehrer haben einen 'Reflex' inne, der sie vor der Klasse stehend, überlegen macht und sie sich als Chef fühlen. Diese innere Einstellung übertragen sie in Gespräche mit Eltern. (Dohrmann 2014, S. 86) „Wer da nicht über ein gesundes Selbstbewusstsein oder die entsprechende Bildung verfüge, um auf Augenhöhe aufzutreten, ‚wird doch vom Lehrer in der Pfeife geraucht‘.“ (Dohrmann 2014, S. 86)
Die Autorin verweist hier auch auf weitere Konfliktpotenziale: Gegenseitige Schuldzuweisungen „von Eltern als notorischen Querulanten auf der einen Seite und Lehrern als lebensfremden, nicht kritikfähigen Besserwissern auf der anderen Seite“ (S. 86) ließen sich noch beliebig fortführen. Letztendlich gilt es aber zu beachten, dass die Kinder mit den Konsequenzen der Konflikte zurechtkommen müssen. Sie sind diejenigen, die tagtäglich mit der Lehrkraft zusammen sind. Daher legen Eltern- als auch Lehrervertreter nahe, dass beide Parteien ‚sachlich und besonnen‘ ins Gespräch gehen. Hier wirft sich die Frage auf, wie in solch verhärteten Fronten ein Lösungsvorschlag aussehen kann bzw. es zu einem derartigen Belastungszustand erst gar nicht kommt. (Dohrmann 2014, S. 86)
Der bayerische Lehrer- und Lehrerinnenverband setzt sich dafür ein, Verständnis gegenüber den Eltern aufzubringen. Er verweist hier auch auf die Verfassung, in der nicht nur von dem Recht- sondern auch von der Pflicht der Eltern gesprochen wird, sich für ihre Kinder einzusetzen. Weiterhin stellt der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes Josef Kraus klar, dass Eltern das Recht haben, die Noten ihrer Kinder nachvollziehbar erklärt zu bekommen. Heinz-Peter Meidinger (Bundesvorsitzender des Deutschen Philologenverbandes) weist auf den Schwachpunkt von Schulen hin, in der Vergangenheit versäumt zu haben, regelmäßig und rechtzeitig mit Eltern bei Schwierigkeiten ihrer Kinder zu kommunizieren. (Dohrmann 2014, S. 86)
Ursula Walther vom Bundeselternbeirat schlägt Eltern vor, zunächst einen Elternvertreter zur Unterstützung beim Gespräch hinzuzuziehen, wenn Eltern alleine nicht mit der Lehrkraft zu einem Konsens finden. Sie rät davon ab, die Angelegenheit direkt bei der Schulbehörde oder dem zuständigen Ministerium vorzutragen, da diese in einem ersten Schritt ohnehin die Schule kontaktieren. Die Schwierigkeit überhaupt kritisch nachfragen zu können, lässt verstehen, dass Eltern gegebenenfalls von einer offiziellen Beschwerde absehen. Sie sehen ihre letzte Möglichkeit, Entscheidungen zu hinterfragen, in der Hinzunahme eines Anwalts. (Dohrmann 2014, S. 86)
Der auf Schulrecht spezialisierte Rechtsanwalt macht deutlich, dass Verfahren, in denen es um die Anfechtung einer Note geht, sehr kostspielig sind. Die Eltern erwarten Anwaltskosten, einen Streitwert von mindestens 5.000 Euro und zusätzlich eine Rechnung für den Gerichtskostenvorschuss von circa 440 Euro. Diese Summen können nur bestimmte Eltern aufbringen. Interessant ist an dieser Stelle auch der Hinweis darauf, dass andere rechtliche Verfahren, wie zum Beispiel der Streit von Studenten um BaFöG, anders als beim Schulrecht gerichtskostenfrei verlaufen. Das Ausmaß an Fällen, die letztlich vor Gericht kommen, sind aufgrund der Bearbeitungs- und Verfahrensdauer sehr gering. Die meisten Eltern finden zuvor zu einer Übereinstimmung. Schulrechtliche Fälle vor Gericht versprechen nur sehr geringen Erfolg: Der Deutsche Lehrerverband spricht von 5-10% und der Deutsche Philologenverband von 10-20%. Grund dafür ist die primäre formale- den Ablauf betreffende Prüfung- der Sachverhalt an sich wird inhaltlich nur begrenzt untersucht. (Dohrmann 2014, S. 87)
Der Schulrechtsspezialist verweist hier auf das Schulsystem an sich:
„‚Die meisten schulischen Entscheidungen sind rechtlich nicht überprüfbar‘, kritisiert der Jurist. Er findet es unverständlich, dass ‚eine staatliche Institution, die unsere Kinder auf die freiheitlich- demokratische Grundordnung vorbereiten soll, sich selber zu weiten Teilen einer Kontrolle entzieht‘.“ (Dohrmann 2014, S. 87)
Diese Meinung überschneidet sich auch mit der Ansicht B. Richters (2011), der ebenso die Macht des Schulsystems kritisiert und der Ansicht ist, Lehrer entziehen sich der Kontrolle. Mit der Betrachtung dieses Artikels, spiegeln sich also zunächst die Auswirkungen der rechtlichen Grundlage wieder sowie die fehlende Kooperationsbereitschaft zwischen Lehrern und Eltern. Weiterhin spricht die Autorin gesellschaftspolitische Einflüsse sowie veränderte Haltungen der Eltern an.
Der Artikel beschreibt den Weg zu einer maximalen Konfrontation zwischen Elternhaus und Schule und soll darstellen, dass es -unabhängig davon, dass dieser gerichtliche Austausch keinen Nutzen hat, andere Wege geben muss, um wieder zurück zu einer Kooperation zwischen Elternhaus und Schule zu finden. Um es erst gar nicht so weit kommen zu lassen, liegt der Fokus dieser Arbeit auf grundsätzliche Veränderungen in Haltungen und Kommunikationsformen, die eine Vertrauensbasis schaffen und einen offenen Austausch gewähren sollen.
Die vorangegangenen Kapitel (3.1, 3.2, 3.3) haben deutlich gemacht, in welcher angespannten Situation Lehrer heutzutage Elterngespräche führen. Lehrer müssen sich dem gesetzlich festgelegten Bildungs- und Erziehungsauftrag stellen, der von Seiten des Grundgesetzes sowie des Schulgesetzes eine gleichberechtigte und partnerschaftliche Beziehung vorsieht. Allerdings kommen Lehrern dabei die wesentlichen Entscheidungsrechte zu, mit denen sie gegenüber der elterlichen Seite eine enorme Machtstellung erhalten. Eltern können mit ihren politisch- und betrieblichen Mitbestimmungsrechten keinen rechtlichen Einfluss auf erzieherische Entscheidungen der Lehrer nehmen und müssen sich somit unterordnen. Können Sie mit dem Lehrer ihres Kindes kein partnerschaftliches Verhältnis aufbauen, sind sie in der Regel ausgeliefert und hilflos (vgl. Kap. 3.3).
Von Lehrerseite aus gesehen ist diese Situation aber auch schwer zu meistern. Seit Beginn der Schulpflicht im 18. Jahrhundert besteht bis heute ein Verhältnis zu Eltern, dass durch extreme Ungleichgewichte geprägt und bis heute vorbelastet ist. Lehrer müssen also mit Vorwürfen, Angriffen und Vorurteilen umgehen, die bereits lange Tradition haben. Eine unterstützende gesetzliche Grundlage für Lehrer, die ihnen nähere Bestimmungen, in Form eines pädagogischen Konzepts zur Zusammenarbeit mit Eltern, an die Hand gibt, ist nicht vorhanden. Mit den heutigen gesellschaftlichen Veränderungen wird ein solches Konzept immer dringender, besonders weil sich der Erziehungsauftrag von beiden Seiten stark überschneidet und Abgrenzungen getroffen werden müssen. Jedoch ist ein solches Konzept auch nicht leicht umzusetzen. Die stärkere rechtliche Beteiligung von Eltern und die damit verbundenen Zuweisungen von Entscheidungsmöglichkeiten sind mit einer schmalen Gratwanderung verbunden. Die einzige sinnvolle Lösung besteht in der Entwicklung eines partnerschaftlichen Verhältnisses zwischen Elternhaus und Schule. (vgl. Sacher 2008)
Doch auch ein partnerschaftliches Verhältnis- von der rechtlichen Grundlage abgesehen- ist schwer herzustellen. Durch die gesellschaftlichen Veränderungen sind die Anforderungen an Lehrer in Elterngesprächen gestiegen. Eltern fordern verstärkt den Austausch über Unterstützungsmöglichkeiten, weil sie wollen, dass ihre Kinder den größtmöglichen Lernerfolg erzielen. Sie haben Sorge, dem Leistungsdruck nicht standhalten zu können. Aber Lehrer und Eltern haben oft unterschiedliche Erziehungsansichten. Ihre Ansicht von Erziehung deckt sich kaum noch mit den Erwartungen und Vorstellungen der Eltern. Hinzu kommt, dass Lehrer auf einen bestimmten Erwerb von Sozialkompetenzen angewiesen sind, um ein Unterrichten überhaupt möglich zu machen. Werden Probleme des Schülers mit den Eltern in einem Gespräch besprochen, haben beide Seiten oft unterschiedliche Ansichten, was der beste Weg für das Kind ist. Die Unterstützung des Schülers ist erheblich erschwert. (vgl. Korte 2008)
Lehrer müssen immer mehr die Erziehungsdefizite der Eltern ausgleichen, um die Voraussetzung für ein Unterrichten zu schaffen und Lehrer müssen mit vermehrt lernschwierigen und verhaltensauffälligen Schülern Unterricht gestalten. Hinzu kommen erschwerte Familienbedingungen sowie kulturelle und mediale Einflüsse, die eine Lösungsfindung in Elterngesprächen erschweren können. Zusätzlich sollen Lehrer Schüler nicht nur sozialkompetent machen, sondern auch das Ziel der Inklusion verfolgen, dass die Bezeichnung sozialkompetent zu sein, nochmal auf eine ganz andere Ebene hebt.
Zusätzlich sollen Lehrer Eltern auch in der häuslichen Erziehung unterstützen und Eltern wieder Sicherheit in ihrer Erziehungskompetenz geben. Es wurde bereits erläutert, dass dies die einzige Möglichkeit bietet, um die Unterrichtsgestaltung zu erleichtern und den Schüler in seinen Lernmöglichkeiten zu unterstützen. Eine Zusammenarbeit mit Eltern wird demnach unumgänglich, weil Lehrer auf die Unterstützung und die aktive Mitarbeit der Eltern angewiesen sind. (vgl. Korte 2008)
Lehrer müssen sich also der Herausforderung stellen, in eine offene und partnerschaftliche Beziehung zu Eltern zu treten, die aufgrund der geschichtlichen und rechtlichen Lage eher ausweglos erscheint und durch aktuelle gesellschaftliche Veränderungen erhöhte Schwierigkeiten mit sich bringt.
Hinzu kommt außerdem noch, dass der rein informative Charakter von Elterngesprächen in den Hintergrund gerückt ist und dadurch Beratungskompetenzen notwendig werden, mit denen sich Lehrer auch in konfliktträchtigen Situationen sowie in Problemlöseprozessen sicher und kompetent fühlen. Schließlich sollen sie die Schwierigkeiten des Kindes effektiv mit den Eltern lösen. Da sie aber dafür keine Ausbildung erfahren haben, fehlt ihnen Wissen, um Elterngespräche den Anforderungen entsprechend konstruktiv führen zu können. (Aich 2011, S. 5)
Es wird also ersichtlich, dass aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen und die damit verbundenen veränderten Anforderungen an die Erziehungs- und Beratungskompetenz der Lehrer, die dazu notwendigen Qualifikationen und Kompetenzen ausgebaut werden sollten. Die beschriebene Situation stellt hohe Anforderungen an Lehrer, um Elterngespräche kompetent führen zu können- nicht zuletzt mit dem Ziel, Schüler adäquat auf das Leben vorzubereiten (Reisch 2005, S. 7f.). Unter Bezug auf empirische Aussagen einer Befragung von Aich (2011, S. 23) gaben 76% der Lehrer sowie Eltern an, dass „Lehrer in Methoden der Gesprächsführung, der Deeskalation und in der Beratung von Erwachsenen ausgebildet werden müssen, um den Anforderungen in der heutigen Zeit gerecht zu werden“ (Aich 2011, S. 23).
Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird daher eine Befragung mit Lehrern und Eltern vorgestellt, die der Frage nachgeht, wie sich die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Eltern aktuell abbildet bzw. wie Lehrer mit diesen Bedingungen und Anforderungen- aber auch mit den Erwartungen der Eltern an sie umgehen.
Innerhalb der Betrachtung des Kontextes, soll zunächst der Befragungsgegenstand erläutert werden.
Bei der vorliegenden Befragung geht es darum, Erkenntnisse zu sammeln, wie Elterngespräche aus der Lehrer- und aus der Elternperspektive wahrgenommen werden. Weiterhin gilt es einen Eindruck zu gewinnen, welche Einstellungen, Erwartungen und Meinungen die Befragten zu Elterngesprächen haben, welche Wertigkeit die Gesprächspartner füreinander empfinden und wie es ihnen in solchen Gesprächen ergeht. Mit der Befragung möchte ich Auskunft darüber bekommen, wie die Beziehung zwischen Lehrern und Eltern (aus der jeweiligen Perspektive) dargestellt wird, welche Qualität und Zufriedenheit die Zusammenarbeit aufweist und Rückmeldung erhalten, wo Stärken und Schwächen sowie Handlungsbedarf in Elterngesprächen bestehen. Die befragten Lehrer und Eltern teilen mir ihre Einschätzungen und Erfahrungen mit, was eine konstruktive Zusammenarbeit verhindert und was an Elterngesprächen verändert werden muss, damit sie optimaler verlaufen können.
Durch die Auswertung der Ergebnisse werden Handlungsperspektiven aufgezeigt, die zur Verbesserung und Weiterentwicklung von Elterngesprächen beitragen. Es geht dabei um die optimale Umsetzung des Gesprächsanlasses und um die Herstellung einer konstruktiven Kommunikation, die die Zusammenarbeit stärkt- mit dem gemeinsamen Ziel die Lernqualität des Schülers zu steigern. Meine theoretische Annahme stützt sich dabei auf obige Situationsanalyse aus der Literatur, die besagt, dass die Zusammenarbeit durch die rechtlichen Bedingungen und die gesellschaftlichen Einflussfaktoren mit hohen Anforderungen an Lehrer sowie hohen Erwartungen von Elternseite aus verbunden ist.
Zur Durchführung der Befragung entschied sich die Verfasserin für die Erhebungsmethode "Qualitatives Interview". Zunächst definiert sich ein Interview nach Lamnek (2010, S. 301) als „eine Gesprächssituation, die bewusst und gezielt von den Beteiligten hergestellt wird, damit der eine Fragen stellt, die vom anderen beantwortet werden“. Diese Definition wurde aufgrund einer Empfehlung ausgewählt. Da die Definition für den weiteren Verlauf bzw. über die Erläuterung der Befragungsmethode hinaus, lediglich als Grundlage dienen soll, sah die Verfasserin von einem Vergleich mit weiteren Definitionen anderer Autoren ab.
Die Verfasserin entschied sich für qualitative Interviews, da zunächst durch die authentische Aufzeichnung der Informationen, die Inhalte intersubjektiv nachvollziehbar und beliebig reproduzierbar sind. Außerdem ergibt sich durch den Vergleich der Transkription mit der Interpretation des Gesagten sowie der daraus folgenden Hypothesenbildung die Möglichkeit der Kontrolle und der Nachvollziehbarkeit für Außenstehende. (Lamnek 2010, S. 301)
Weiterhin ist diese Art der Befragung bei vorliegendem Thema sinnvoll, da die Befragten zur ausführlichen Darstellung ihrer Relevanzsysteme angeregt werden. Sie können demnach selbst entscheiden, welche Inhalte sie als besonders wichtig erachten und folglich in das Interview einbringen möchten. Dieses Thema fordert die Befragten zu komplexen Strukturen auf, in denen sie ihr Wissen mit Meinungen und Einstellungen verbinden. Geschlossene Fragen oder standardisierte Verfahren werden dieser Komplexität nicht gerecht. Außerdem bekommt die Interviewerin in der Situation durch die Antworten der Befragten Rückmeldung darüber, wie die Fragen aufgefasst wurden und kann dies in der Auswertung berücksichtigen. (Lamnek 2010, S. 304 f.)
Die geführten Interviews lassen sich zu qualitativ ermittelnden Interviews kategorisieren (Lamnek 2010, S. 304). Hier richtet sich der Informationsfluss einseitig vom Befragten auf die Interviewerin. In einer weiteren Untergliederung lassen sich die geführten Interviews zu den analytischen Interviews einordnen. Die Basis der Analyse bilden „theoretisch-hypothetische Gedanken im Sinne einer Hypothesenprüfung“ (S. 317). Die Interviewerin kommt also „erst aufgrund der Ergebnisse der Datenerhebung [] durch Techniken der Interpretation zu typisierenden Aussagen und über diese zu theoretischen Konzepten über Konstellationen der sozialen Wirklichkeit“. (Lamnek 2010, S. 317)
Die Befragungen wurden mündlich durchgeführt. Die Interviewerin hat dazu die Befragten persönlich aufgesucht. Der Interviewerin ist bewusst, dass sie als Durchführende der Befragung selbst Teil des Prozesses und des Ergebnisses ist und dieses mit beeinflusst. Eingriffe in den Gesprächsablauf waren deshalb stets zurückhaltend und funktioneller Absicht, um das Ergebnis nicht zu verzerren. (vgl. Lamnek 2010, S. 319) Die persönliche Anwesenheit ist im Vergleich zu am Telefon geführten Interviews sehr bedeutsam, weil das Einfühlungsvermögen, die persönliche Betroffenheit und das Verständnis am Telefon nicht in dieser Tragweite gegenüber den Befragten möglich gewesen wären (vgl. Lamnek 2010, S. 315).
Die Befragungsform lässt sich nach Kromrey (2009, S. 364 f.) den Leitfadengesprächen zuordnen. Es wurde ein teil-standardisierter Fragebogen3 erstellt. Dieser lässt sich von nicht-standardisierten und voll-standardisierten Formen abgrenzen. Bei letzterer Form hat die Interviewerin „keinen Spielraum bei der Gestaltung ihrer Gespräche“ und erstere Form „verzichtet vollständig auf einen Fragebogen“ (S. 364) und strukturiert das Interview nur nach Themen oder Stichpunkten. Ein qualitatives Interview nach Lamnek (2010) sieht vor, keine Formulierung und Reihenfolge der Fragen vorab festzulegen, daher wurde an dieser Stelle der Umgang mit dem Leitfaden in Anlehnung an Kromrey (2009) geschildert. Der Interviewerin war der konsequente Einsatz des Leitfadens wichtig, um die Vergleichbarkeit der Daten zu erhöhen und eine Struktur für die Daten zu schaffen. Er war außerdem als Orientierung wichtig, um wesentliche Aspekte der Thematik nicht übersehen zu können.
Die Fragen wurden vorher ausformuliert und jedem Interviewpartner in gleicher Formulierung gestellt. Es wurde ausschließlich mit offenen Fragen gearbeitet. Weiterhin gab es eine angedachte Reihenfolge, in der die Fragen zu stellen sind. Die Befragungssituation wurde je nach Gesprächsverlauf von der Interviewerin selbst mit strukturiert. (Kromrey 2009, S. 364 f.)
Es war ihr möglich, die Reihenfolge der Fragen bei Bedarf zu ändern, um ausholende Ausführungen der Befragten zu unterstützen. Die Interviewerin konnte ebenfalls spontan an gegebenen Stellen detailliert nachfragen und hatte alle zentralen Fragestellungen im Kopf. Um zur nächsten Frage zurückzuführen, wurden die Äußerungen der Befragten zusammengefasst und es wurde nachgefragt, ob die Inhalte richtig wiedergegeben wurden.
Es erfolgte also ein „Paraphrasieren als Aufgreifen des Gesagten in leicht modifizierter Form.“ (S. 320) Diese Präzisierung und Reflexion des Gesagten ist ausschlaggebend für das Maß an Gültigkeit der Aussagen (Lamnek 2010, S. 320). Außerdem erhielten die Interviews dadurch den natürlichen Charakter eines Gesprächs. Weiterhin war es der Interviewerin möglich, bei Nicht-Verstehen einer Frage, diese in einer anderen Art und Weise zu stellen oder bei nicht ausreichendem Informationsgehalt, Teilaspekte erneut zu hinterfragen. Die Qualität der Antwort war wichtig, um zur nächsten Frage übergehen zu können. Sie verwendete demnach einen Kommunikationsstil, der sich in die Kategorie „Weiches Interview“ (Lamnek 2010, S. 313) einordnen lässt. Es war somit möglich, eine Vertrauensbasis zwischen der Interviewerin und den Befragten herzustellen, die eine anfängliche Zurückhaltung oder eine widerstrebende Haltung auflöste. „Nach der Methodologie qualitativer Sozialforschung [sind dies] wesentliche Voraussetzungen für verlässliche und gute Befunde.“ (Lamnek 2010, S. 313)
Die verschiedenen thematischen Fragekomplexe des Leitfadens sind an die Struktur der SWOT-Analyse nach Kotler; Berger et al. (2010) angelehnt.
1 Zusatzmaterial; nicht im Anhang enthalten
2 Nähere Ausführungen dazu finden sich in Kap. 5.2
3 Der Leitfaden (=Fragebogen) für Lehrer/ Eltern wird im Anhang zu finden sein.
Pädagogische Hochschule Heidelberg (Institut für Erziehungswissenschaften)
V308185
9783668067998
9783668068001
Diese Arbeit wurde als Zulassungsarbeit zum 1. Staatsexamen eingereicht.
Elterngespräch, Kommunikation, Lehrer-Eltern-Beziehung, Konstruktivismus, Theorie der sozialen Systeme, systemische Gesprächsführung
Gesine Ueberfeldt (Autor), 2014, Was verhindert eine konstruktive Zusammenarbeit in Lehrer-Eltern-Gesprächen und wie kann diese verbessert werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/308185
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