Source: https://es.scribd.com/doc/126242266/3/EL-PORTAFOLIO3
Timestamp: 2016-02-14 06:18:52+00:00

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EL PORTAFOLIO3 for literacidad PARTICIPANTE
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Siente la pluma enredándose en tus dedos, acomodándose, dialogando con
ellos para encontrar su sitio, su ritmo, en la nervadura de tu piel.
Descubre que escribes con todo el cuerpo, con toda la conciencia, con toda la intención.
Antes y después de escribir, desliza las palmas de tus manos sobre las hojas de papel,
percibiendo su textura, la vibración de las yemas de tus dedos sobre la página, primero en
blanco, colmada de tus expectativas y al final llena de tus victorias.
Guarda todo lo que produces.
Ponle título y fecha a cada texto que produzcas.
Cada producción de textos está compuesta por todo lo que escribas: borradores, notas,
revisiones y versión final, ordenadas cronológicamente.
Puedes tomar la iniciativa y proponer otras producciones de textos que enriquezcan el
propósito planteado.
Cuida el portafolio porque ya forma parte de ti, no son sólo textos los que estás
depositando sino todo un proyecto de tu saber, ser y hacer.
Requerirás tus producciones para realizar varias actividades como analizar los textos
hechos, ver revisiones, ampliar vocabulario, intercambiar ideas.
También hojearás la carpeta de tus compañeros e intercambiarás ideas con ellos.
Ten presente que así como en una sola lectura no se hace el lector,
Un solo texto no se hace al escritor.
3 Parte de las recomendaciones para el uso del portafolio se sustrajeron de Construir la escritura de Cassany
Pág.270; Secretos, leyendas y susurros de Amparo Espinoza y Ethel Kolteniuk y del Nuevo Escriturón.
El portafolio se convierte en un espejo
de tu actividad como escritor,
te recomendamos que consideres las
siguientes sugerencias:
El vínculo entre el proceso formativo y
el desempeño del docente
La sesión I, “El vínculo entre el proceso formativo y el desempeño docente”, está
encausada a que los profesores de educación básica reconozcan la necesidad de fortalecer su
propia competencia en comprensión lectora y en la producción de textos como condición
indispensable para otorgarle nuevo significativo didáctico a sus prácticas docentes.
Por lo que es necesario partir de la reflexión de experiencias que han dejado huella en su
proceso educativo como lectores y escritores de textos, ya que es fundamental ser conscientes
del trayecto formativo vivido para reconstruir los enfoques de trabajo y centrarlos en la
movilización de competencias para la vida.
Que el colectivo docente sea capaz de:
Reflexionar en cómo han repercutido sus experiencias y aprendizajes en lectura y
escritura, tanto en su vida como en su estilo y prácticas docentes, para que reúna
nuevos elementos que favorezcan a la transformación de sus estrategias de enseñanza
mediante la renovación de su compromiso educativo y la constante actualización y
superación profesional.
Considera el uso del portafolio como instrumento que permite valorar cualitativamente
los logros y aprendizajes alcanzados en los procesos de comprensión lectora y
Advierta la relevancia que posee el tipo de actitud en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, así como en el uso de los textos.
Reflexiona en torno a sus experiencias de aprendizaje en lectura y escritura.
Identifica en su estilo de enseñanza las prácticas que favorecen o inhiben la
comprensión lectora y la producción de textos.
Reconoce la importancia de fortalecer sus competencias en lectura y escritura, como
saberes que legitiman su labor docente.
Hojas de papel ledger
Lazos de 1 metro.
El término "portafolios" deriva de las
colecciones de modelos, fotógrafos,
arquitectos, diseñadores o artistas, donde se
demuestra la calidad o nivel alcanzado en su
Díaz Barriga, Frida. Capítulo 5. 2005:22
Una carpeta y broches.
Lecturas y presentaciones digitales
Presentación PP del encuadre del curso
Anexo 0 Dinámica Semejanzas
Anexo 1 Mis expectativas
Anexo 1.1 Perfiles de desempeño
Anexo 1. Expectativas
Texto en el que describa la experiencia vivida y el papel de la comunicación, así como la
actitud positiva y perseverante ante los retos educativos y cotidianos que enfrentamos.
Descripción del estilo y la metodología de trabajo en la enseñanza de la lectura y la escritura
Producto final de la sesión. Redacción de los rasgos que se requieren fortalecer para la
mejora de su práctica docente.
Producto extraclase. Impresión de un “Comentario” en el Blog “Literacidad”/entrada “Mis
fortalezas y mis debilidades en la práctica docente” que contenga al menos dos
competencias, una que identifica como punto fuerte en su estilo docente y otra que requiere
Dinámica rompehielos semejanzas;
preséntese ante el grupo; mencione su nombre,
lugar en donde desempeña sus funciones
docentes, directivas o de apoyo técnico pedagógico; y
las expectativas de lo que espera aprender en este curso.
Escriba su (s) expectativa en el Anexo 1, tenga en cuenta que deberá incluir este escrito
como el primer producto de su portafolio.
Revisen los apartados del Cuaderno de trabajo y la Presentación Encuadre del Curso.
Lea la presentación y la introducción, centre su atención en los títulos, subtítulos y
propósitos de las sesiones.
Comenten en colectivo acerca de la temática que se pretende abordar a partir de la
Revise la modalidad de evaluación y las recomendaciones sugeridas para la realización
de productos parciales y finales que incluirá el portafolio.
En plenaria planteen algunos acuerdos para la organización del tiempo que optimicen el
Personalice y decore su carpeta para la conformación del Portafolio.
Antes de continuar con las actividades de la sesión es importante que refresque algunas
ideas previas acerca del uso del portafolios como instrumento que nos permitirá valorar
cualitativamente nuestros logros frente a los proceso de comprensión lectora y producción
de textos durante el desarrollo de este curso, por lo que le invitamos a realizar una lectura en
silencio de los siguientes textos:
Val Klenowsky
El uso del portafolios es un proceso educativo en sí mismo, ya que su propio desarrollo debe
evaluarse y su realización es una fase del aprendizaje continuo. El método de evaluación de
portafolio tiene como finalidad conseguir el aprendizaje del alumno junto con el desarrollo de sus
puntos de vista, habilidades, estrategias, disposiciones y comprensiones para la instrucción
continua. El crecimiento metacognitivo que se pretende lograr con el desarrollo de un trabajo de
portafolios, es un medio por el que los estudiantes pueden demostrar su aprendizaje, pero sobre
todo implica procesos que les motivan a ser responsables de su propio aprendizaje continuo.
Desarrollo de PORTAFOLIOS para el aprendizaje y la evaluación. Ed. NARCEA. 2005. Pág.14.
Frida Díaz Barriga
La evaluación del aprendizaje y la enseñanza basada en el portafolios adquiere una presencia
creciente en el campo de la evaluación educativa, y tal vez es hoy en día la estrategia de
evaluación alternativa y auténtica más socorrida. Su éxito creciente se debe a que permite evaluar
lo que las personas hacen, no sólo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se
centran en el desempeño mostrado en una tarea auténtica, los portafolios permiten identificar el
vínculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimental, entender cómo ocurre el
desempeño en un contexto y situación determinada, o seguir el proceso de adquisición y
perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación.
Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. Capítulo 5. 2005:Pág. 22
Herman, Aschbacher y Winters, (1992)
Se ha dicho que la evaluación mediante portafolios es de carácter semiformal y eminentemente
cualitativa, aunque es muy posible integrar criterios cuantitativos. Permite dilucidar el progreso del
alumno en términos procesuales, al destacar el aprendizaje de habilidades complejas que se
evalúan de manera longitudinal e integral
Díaz Barriga, Frida. Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.
Capítulo 5. 2005:Pág. 22
Arends, 2004 y Barriga 2005
La evaluación mediante portafolios es una evaluación del desempeño, y en determinadas
situaciones se convierte en una evaluación auténtica … Es una evaluación del desempeño porque
los estudiantes tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un
ensayo, resolver un problema, conducir una indagación) y porque se evalúa el conocimiento
procedural, no sólo el declarativo, al incursionar incluso en la actitud y disposición hacia el trabajo
realizado. Puede convertirse en una evaluación auténtica si la demostración de los aprendizajes
buscados ocurre en escenarios de la vida real, en situaciones de probada relevancia social o
Realicen la dinámica “Atrapa-dos”, de acuerdo con las siguientes instrucciones:
Tomen cada uno un listón y seleccionen a un compañero (a) y colocándose frente a
Entrelacen sus listones y aten cada punta a una de sus muñecas.
Comente con su compañero (a) los textos leídos a partir de las ventajas que
identificaron en el uso del portafolio.
Intercambien cuáles han sido sus experiencias positivas y negativas en el uso de
este instrumento; compartan ideas para personalizar su portafolio y presentarlo en la
siguiente sesión.
Posterior al intercambio de ideas y experiencias en el uso del portafolio intenten
separarse sin desamarrarse. En este momento no podrá hablar con su bina!
Una vez que logren resolver la situación apoye a otras binas; Comenten al grupo
cómo se sintieron durante la dinámica, qué soluciones implementaron para
separarse, cómo se comunicaron para colaborar en binas y luego con otras parejas.
De forma individual elabore un texto breve en el que describa su experiencia durante
la dinámica y el papel que tuvo la forma de comunicación, así mismo la importancia
de la actitud positiva y perseverante ante los retos educativos y cotidianos que
enfrentamos, incluya de una a tres ideas sobre el uso del portafolio. Este será su
segundo producto de trabajo.
Para la redacción del texto puede apoyarse en las siguientes interrogantes:
¿Qué sucedió durante la dinámica?
¿Cómo me sentí al no poder hablar
durante la dinámica?
¿Qué aprendí en esta dinámica?
¿Para qué, por qué, cómo y cuándo
puedo utilizar el portafolio?
- ¿Cómo influyó mi actitud en el desarrollo de la dinámica?
- ¿Cuál es mi actitud cuando tengo la tarea de leer y/o escribir?
Lean y comenten la información del recuadro.
… “Si nos gusta escribir [y leer], si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y
después de la redacción [y la lectura], o si tenemos una buena opinión acerca de esta tarea, es
muy probable que hayamos aprendido a escribir [y leer] de manera natural, o que nos resulte
fácil aprender a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta interés,
ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir [y leer],
esté seguro que tendrá que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo,…
!Las actitudes se encuentran en la raíz del aprendizaje …y lo condicionan hasta límites que
quizá ni sospechamos¡4“
4 Cassany, Daniel. La cocina de la escritura. Ed. ANAGRAMA. 1995. 8 VA. Edición. Pág. 37-38.
¿El "portafolios" es un instrumento sustancial
para conocer cómo avanzaron los alumnos (as)
respecto a sí mismos y qué competencias
desarrollaron durante su práctica en el aula?
Reflexionen en torno a su proceso formativo en relación a la lectura y escritura; de forma
individual registren sus experiencias en la tabla de la página siguiente, posteriormente
intégrense en cinco equipos y compartan sus experiencias previas en lectura y escritura a
partir de los contextos propuestos.
Una vez conformado el equipo recuperen las experiencias de cada integrante y
concéntrenlas en una nueva tabla, transcríbanla en limpio en láminas de papel, separen
las experiencias positivas de las negativas.
Peguen la tabla en un lugar visible del aula para que todos la puedan leer.
Un integrante del equipo deberá compartir las experiencias recuperadas del equipo ante
el grupo y comentar la conclusión a la que llegaron:
¿Cómo son la mayoría de las experiencias que poseemos?
¿Cuál es la causa que consideran haya influido para que resultara así?
“Experiencias en lectura y escritura”
Indicaciones y/o
procedimiento para su
Valore si la experiencia es
Positiva o Negativa y
explique porqué
En casa con mi
Permanezca en el equipo de trabajo; a partir de sus experiencias reflexionen en su
práctica docente dando respuesta a los siguientes cuestionamientos:
¿Han influido mis diversas experiencias en lectura y escritura en mi estilo y metodología
de enseñanza? ¿Por qué?
¿Cuál o cuáles contextos influyeron menos? ¿Por qué?
¿Cuál o cuáles contextos han influido más? ¿Por qué?
Según la siguiente escala ¿en qué medida reproduzco las prácticas de enseñanza en
lectura y escritura de los que fueron mis maestros?
Compartan sus respuestas en equipo y posteriormente socialícenlas con el grupo.
De forma individual redacte una descripción que tenga como mínimo una cuartilla,
sobre cómo es su estilo y metodología de trabajo en lectura y la escritura e
inclúyanla en su portafolio, este será el Tercer producto; tome en cuenta los
siguientes temas o rescate lo esencial de cada uno para redactar su descripción:
Mi mejor experiencia como lecto-escritor y su reflejo en mi estilo
Mi peor experiencia como lecto-escritor y su reflejo en mi estilo docente
Mi práctica docente en la enseñanza de la lectura y la escritura
apoyada en programas y enfoques pasados (1993 y 2000 para nivel
Primaria y 2006 para Secundaria)
Mi práctica docente en la enseñanza de la lectura y la escritura basada
en los programas y enfoque actual 2011.
Mi saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, en el desarrollo de la
Comparta en el equipo la descripción que redactaron y elijan al menos dos entre los
integrantes para que las den a conocer al grupo, puede ser una con aspectos
positivos y otra con aspectos poco favorables al desarrollo de los procesos de
comprensión y producción de textos, o bien, una que haya incorporado ambos
Contrasten sus reflexiones con el siguiente texto de María Eugenía Dubois:
María Eugenia Dubois5
Profesora de la Maestría en Educación - Mención Lectura,
De la universidad de los Andes; Mérida, Venezuela.
EI FACTOR OLVIDADO EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS.
En virtud de que uno de los temas del Congreso trata las alternativas para la capacitación de los
docentes en el área de la lecto-escritura va a tomar la libertad de hacer algunas consideraciones
en relación con lo que llamaré el factor olvidado de esa capacitación que atañe a su misma
esencia, me refiero al desarrollo del maestro como lector y escritor.
Se podrá pensar que la capacitación de los maestros en el campo de la lecto-escritura tiene dos
aspectos íntimamente vinculados: el de la teoría por un lado, lo que el docente debe saber para
orientar a cabalidad ese proceso, y el de la práctica por otro, lo que el maestro debe hacer en la
situación cotidiana de clase.
EI saber del maestro ha merecido, en los últimos años, una atención muy cuidadosa como
5 Dubois, Ma. Eugenia “El factor olvidado de la formación de los maestros” en la Antología del Curso
Estatal “Leer y escribir en el aula”… UPE900002, ciclo 2000-2001. Tomado de “la escritura y yo:
reconocimiento y desarrollo de estrategias” SIN130305 curso estatal 2003-2004.
resultado se ha tomado, en muchos casos, la decisión de elaborar nuevos planes y programas de
estudios que buscan adecuar la formación de los futuros docentes a las exigencias de los más
recientes descubrimientos, derivados de la teoría y la investigación dentro del área. Se han
organizado, asimismo, debidamente en la materia. De esta manera, se trata de ayudar al docente
a construir una base científica sólida que Ie permita comprender el proceso de la lecto-escritura y
de su aprendizaje en toda su profundidad.
EI hacer del maestro, en cambio, no ha sido objeto de la misma consideración por parte de los
especialistas, aun cuando plantea múltiples interrogantes para los cuales se precisa, con urgencia
encontrar alguna respuesta. Creo, sin embargo, que este debe ser el tema de una pedagogía de la
lecto-escritura y por eso no me voy a referir, en este trabajo, el hacer propiamente dicho, sino a lo
que, a mi parecer, es la condición esencial de ese hacer, el "ser para hacer" si se me permite la
expresión, que estriba en la cualidad del lector y escritor que debe poseer el maestro.
Existe una creencia generalizada de que el hacer es consecuencia natural del saber y esto es, en
parte verdad. EI saber es una condición necesaria para el hacer, pero no es una condición
suficiente. Se requiere, de modo especial en el caso de la lecto-escritura, no solo que el maestro
conozca el proceso "desde afuera", sino que lo sienta y lo viva "desde dentro". Cuando deseamos
comprender algo debemos meternos dentro de ese algo para contemplarlo desde su mismo
centro. De igual manera para comprender el proceso de la lectoescritura no podemos permanecer
fuera de él. Tenemos que introducirnos, insertarnos en su interior, lo cual significa que debemos
transformarnos en lectores y escritores. Solo así es posible conocer la verdad del proceso, sentirlo
y, por lo tanto, comprenderlo. A este respecto, lo que el maestro haga en relación con la
lectoescritura no solo dependerá de lo que él sepa, sino y tal vez por encima de cualquier otra
cosa de lo que él sea.
Si estamos de acuerdo con Smith (1981) en que las demostraciones son el principal componente
del aprendizaje, la posibilidad de que el maestro "demuestre" como la lengua escrita es parte de la
existencia cotidiana y como está, de esta manera indisoluble, ligado a los sentimientos y valores
individuales y sociales (dos demostraciones fundamentales para el desarrollo del proceso en el
niño) únicamente para darse en el caso de que sea él mismo un lector y un escritor. Si lo es, sabrá
encontrar el camino para estimular en sus alumnos el desenvolvimiento de ese mismo potencial,
de lo contrario, su hacer carecerá del entusiasmo y la sinceridad necesarios para alcanzar el éxito.
En plenaria, den lectura al siguiente cuadro de doble entrada; en este se exponen
algunas de las situaciones de lectura y escritura que enfrentamos con mayor
frecuencia en el aula:
LO QUE OCURRE EN EL CONTEXTO ESCOLAR
PROGRAMA DE ESTUDIOS 2009 de primaria y
2006 de Secundaria
Resulta inquietante encontrar en abundancia,
no sólo a estudiantes de secundaria,
preparatoria y universidad, sino a
profesionistas ya graduados, con serias
dificultades o franca incapacidad para
redactar adecuadamente cartas, memoranda,
reportes y proyectos. Aunque lo anterior no
debe sorprendernos, tampoco debe
resultarnos extraño que las universidades
pidan al bachillerato programas más
exigentes en materia de redacción; petición
que, a su vez, la preparatoria turna a la
escuela secundaria y, obviamente, la
secundaria a la primaria.
GÓMEZ Palacio, Margarita.
La producción de textos en la escuela. México:
SEP, BAM.1995. p.12.
Consideramos que los docentes deben
propiciar un encuentro apropiado entre los
niños y los textos. Si algunos de sus alumnos
llegasen a ser escritores gracias a la
intervención escolar, la misión estaría
cumplida con creces. Pero, si esto no
sucediera, es deber ineludible de la escuela
que todos los que egresen de sus aulas sean
“personas que escriben”, lo que equivale a
decir que puedan valerse de la escritura
cuando lo necesiten y lo hagan con
adecuación, comodidad y autonomía.
RODRÍGUEZ, María Elena y Ana María Kaufman.
La escuela y los textos.
Buenos Aires: Santillana, 2001. p.11.
Tradicionalmente, en el aula se hacían
pocas actividades de escritura con
propósitos comunicativos. Se daba
preferencia al dictado y a la copia, para
luego centrarse en los aspectos
ortográficos. Asimismo era frecuente
que, cuando se pedía una “composición
libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien
se evaluara atendiendo sólo aspectos
periféricos de la escritura (caligrafía,
limpieza, linealidad) y ortográficos…
(6°grado;2009:43)
Construir estrategias para autorregular
la comprensión. Al leer, es importante
que los alumnos se vayan dando cuenta
de si están comprendiendo el texto y
así, aprendan a emplear estrategias que
les permitan actuar cuando su
comprensión sea deficiente. Como
cualquier otro conocimiento, esta toma
de conciencia requiere de un proceso
largo, en el cual los docentes pueden
contribuir de muchas maneras…
(6°grado 2009:42)
Los procesos de enseñanza del español
en la escuela secundaria están dirigidos
a acrecentar y consolidar las prácticas
sociales del lenguaje y la integración de
los estudiantes en la cultura escrita, así
como a contribuir en su formación
como sujetos sociales autónomos,
conscientes de la pluralidad y
complejidad de los modos de
interactuar por medio del lenguaje.
(Secundaria; 2006:56)
Desde el inicio de la primaria, e incluso
desde el preescolar, es importante
trabajar y enseñar una serie de
estrategias de lectura que aseguren que
los alumnos, además de ser capaces de
localizar información puntual en
cualquier texto, estén en condición de
inferir y deducir sobre el resto de los
Completa la columna de la izquierda del recuadro anterior describiendo algunas
experiencias respecto a lo que ocurre en la realidad del contexto escolar durante las
prácticas de lectura y escritura.
De acuerdo con las citas anteriores, respondan en plenaria a las siguientes
preguntas, rescaten las ideas que consideren importantes:
1. ¿Por qué es responsabilidad de la escuela (del docente) formar usuarios
competentes de textos?
elementos que les proporciona un
texto, y así, comprender lo leído. Lograr
que los alumnos puedan ir más allá de la
comprensión literal es uno de los
objetivos centrales de la educación
básica. En este sentido, se pretende que
progresivamente logren mejores análisis
de los textos que leen y tomen una
postura frente a ellos (6° grado;
2009:40)
Los temas de reflexión no deben ser
interpretados como la enseñanza
tradicional de las letras, la gramática o
el vocabulario, en donde se priorizaba la
enseñanza directa del sonido de letras o
sílabas, la memorización de reglas
ortográficas, nombres y definiciones,
muchas veces carentes de sentido. Por
el contrario, se trata de hacer que los
niños empiecen a identificar y emplear,
a lo largo de la primaria, la manera en
que el lenguaje se organiza, las
diferentes maneras en las que el
lenguaje impacta a los lectores o
escuchas, e incrementar, de esta
manera, el rango de opciones y recursos
cuando escriben y hablan. También se
busca que los niños puedan leer y
escribir textos cada vez más complejos y
progresivamente tengan más control
sobre su propia lectura y escritura. (6°
grado; 2009:32).
2. En los Programas de estudio 2009-2010 así como en el Acuerdo para la articulación
de la Educación Básica 2011, se considera como una prioridad el desarrollo de
habilidades en lectura y escritura ¿Por qué?
3. ¿En qué medida ha identificado que el desempeño de sus alumnos estuvo
vinculado a su competencia lectora y escritora?
4. ¿Desarrolla acciones cotidianas en su práctica docente para favorecer la
competencia lectora y escritora? ¿Cómo cuáles?
Hasta aquí hemos revisado nuestro proceso formativo en la comprensión
lectora y la producción de textos, su influencia e impacto en las prácticas
docentes, ahora revisemos el perfil de egreso de la Educación Básica y
valoremos en qué medida hemos contribuido al logro del mismo.
Lean el siguiente apartado e identifiquen cuáles son los rasgos del perfil de egreso
en la educación básica que sustentan enfoque basado en competencias y que
abonan al desarrollo y fortalecimiento de los procesos de comprensión lectora y la
El perfil de egreso de la educación básica6
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la
escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los
tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos
individuales y sus razones de ser son:
6 Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica.12 de agosto de 2011.SEP.
México, D.F. Pág.32-33.
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación Básica.
b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al
término de la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo.
Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de
desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades,
incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno
mostrará los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y
fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee
herramientas básicas para comunicarse en Inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y
puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones
que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es
capaz de expresarse artísticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de
los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educación Básica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los
tutores deben contribuir a la formación de las niñas, los niños y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la
socialización de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su
utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y
sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares.
La articulación de la Educación Básica se conseguirá en la medida en que los docentes
trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensión del
sentido formativo de cada uno de los niveles.
Con base en los rasgos del perfil de egreso que acaban de leer del Acuerdo 592
para la articulación de la educación básica 2011, redacte cuatro rasgos deseables
que como docente requiere fortalecer a fin de desarrollar de forma eficaz la
comprensión lectora y la producción de textos en su alumnado (Saber, Saber
Hacer, Saber Ser y Saber Convivir).
IDEAS PARA REDACTAR LOS RASGOS DESEABLES:
Que los rasgos se refieran a:
1. Saber docente (qué conocimientos debo saber para fortalecer el desarrollo de
ambos procesos?);
2. Saber Hacer (¿qué habilidades debo desarrollar?);
3. Saber Ser (¿cuáles actitudes favorecerán el desarrollo de la comprensión
lectora y la producción de textos en mi persona y en mi alumnado?);
4. Saber convivir (¿qué valores debo asumir para fortalecer el desarrollo de
ambos procesos?).
Como puede observar en la redacción de los rasgos deseables del perfil de egreso del
estudiante de educación básica todos inician con un Verbo de desempeño, en seguida
plantean un contenido conceptual (¿qué?) y cierran indicando alguno de los siguientes
elementos o ambos: ¿para qué? y/o ¿cómo?. Ejemplo:
Finalidad contextual y/o Condición
Para qué/Cómo
Utiliza;
el lenguaje materno, oral
y escrito
para comunicarse con claridad y
fluidez, e interactuar en distintos
contextos sociales y culturales
tecnológicos a su
como medios para comunicarse,
obtener información y construir
Entregue su producción a un compañero (a) del colectivo, éste será quien asigne un
valor a su producto con base en la rúbrica siguiente; posterior a la revisión tome en
cuenta las observaciones a fin de mejorar lo necesario en su producto; incluya su
producción en el portafolio. Este será su Cuarto producto de trabajo.
La redacción de cada
rasgo posee los
elementos citados:
verbo de desempeño,
y finalidad contextual-
La redacción de
cada rasgo al
menos posee 3 de
citados: verbo de
conceptual y
contextual-
cada rasgo posee
al menos 2 de los
No realizó el
Posee claridad y
Debe mejorar la
Posee poca la
Redactó 4 o más
rasgos, tomando en
cuenta cada uno de
los saberes.
Redactó 3 rasgos
cuenta por lo
menos 3 de los
Redactó de 1 a 2
rasgos tomando en
cuenta 1 a 2 de los
puntuación excelente
puntuación básica No realizó el
CONSIGNA PARALA SIGUIENTE SESIÓN:
Se sugiere a lo participantes que para la siguiente sesión traigan
consigo diversos textos: libros diversos, revistas, enciclopedias,
periódicos, carteles, folletos, cuadernos, textos de internet
(digitalizados), recados, cartas, oficios, instructivos, libros de texto,
libros de la biblioteca de aula o de escuela, poemas, canciones, gráficas,
tablas de datos, formularios, documentos oficiales, exámenes, boletas
de calificaciones, planeación escolar, etc.
Tiempo estimado: 2 hr.
Lectura del anexo 1.1. Escriba en el Blog “Literacidad” al menos dos competencias,
una que identifica como punto fuerte en su estilo docente y otra que requiere
fortalecer más que otras.
http://literacidadsinaloasefoc.blogspot.com/ ; registre su producto como Comentario
de la entrada “Mis fortalezas y mis debilidades en la práctica docente”. Imprime tu
comentario y intégralo al portafolio;
Los docentes a quienes les haya sido imposible participar en el blog, redacten su
comentario en su cuaderno de notas, e intégrenlo también a su portafolio.
Señale el nivel en que autoevalúa su desempeño y/o adquisición de aprendizajes;
posteriormente describa sus logros y dificultades durante las actividades del curso:
Logros respecto a la competencia:
Favorecí a la transformación de mis estrategias de enseñanza, a
la renovación de mi compromiso educativo y la constante
actualización y superación profesional.
Considero el uso del portafolio como instrumento que permite
valorar cualitativamente los logros y aprendizajes alcanzados en
los procesos de comprensión lectora y producción de textos.
Advierto la relevancia que posee el tipo de actitud para favorecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en el uso de
Reflexiono en torno a mis experiencias de aprendizaje en lectura
y escritura.
Identifico en mi estilo de enseñanza cuáles son las prácticas que
favorecen o inhiben la comprensión lectora y la producción de
Reconozco la importancia de fortalecer mis competencias en
lectura y escritura, como saberes que legitiman mi labor docente.
Explique: ¿Cuáles son mis aprendizajes respecto a los contenidos abordados en
esta sesión?
¿Qué dificultades enfrenté respecto a los contenidos abordados en esta
sesión?
La comprensión lectora en el marco de la Literacidad
La presente sesión es una adecuación del módulo dos titulado “procesos de lectura”
correspondiente a la unidad 1 “elementos del proceso lector según PISA” del Diplomado
de Competencia Lectora: un enfoque para la vida y el aula, diseñado por el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.
Hemos retomado parte de la temática de este Módulo, con el fin de proponer a los
docentes una mirada novedosa sobre la competencia lectora que propone el marco del
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Sabemos que la lectura hoy en día no se restringe al aula, se vive en el mundo. Ya no
basta con una buena lectura en voz alta, el objetivo es ahora múltiple: el logro de metas
personales, el desarrollo del conocimiento y una participación social más efectiva. Por
eso es que ahora hablamos no sólo de alfabetizar, sino que se apunta a un objetivo
superior: la literacidad. Desde esta perspectiva, la literacidad, entendida como
competencia lectora, se convierte en la herramienta más poderosa para comprender el
mundo y actuar en él7.
El nuevo modo de entender la comprensión lectora del enfoque PISA, contempla tres
procesos o tareas de lectura, ineludibles para interactuar con la multiplicidad de textos
de la vida cotidiana, de manera que sus usos sean efectivos en la interacción social.
Los tres procedimientos de lectura son: recuperar información, elaborar una
interpretación y reflexionar y/o valorar el contenido y la forma del texto, y en conjunto
conforman un potente dispositivo para asegurarse una buena comprensión de lo leído8.
Los tres se aplican en toda lectura, pero con énfasis diferentes, dependiendo de la
finalidad del acto lector y de las características del texto que estemos leyendo. Las
preguntas juegan un papel clave pues fungirán como guías y llevarán a la reflexión
sobre las diferentes formas de abordar un texto, nos llevarán de la mano a través de los
diferentes procesos que permiten que los alumnos desarrollen habilidades y
competencias lectoras9.
7 Diplomado Competencia Lectora: un enfoque para la vida y el aula. Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, México, 2009.
Comprender el proceso lector que plantea la perspectiva de Literacidad, para que
fortalezca sus propias habilidades en comprensión lectora, mejore su estilo y
estrategias de enseñanza a través del contraste entre sus conocimientos previos, el
contenido de la sesión, la práctica de ejercicios en Literacidad y las orientaciones
que brinda el Acuerdo para la articulación de la educación básica.
Conozca el proceso lector desde cada uno de los subprocesos que los
constituyen, así como las subtareas que caracterizan los niveles de
comprensión según el enfoque PISA a que refiere la metodología de la
Literacidad.
Comprenda las tres dimensiones de los textos que propone el enfoque PISA:
contextos de lectura, tipos de texto y procesos lectores.
Identifica las características de cada uno de los niveles de lectura de acuerdo a
los tres subprocesos que conforman el proceso lector.
Fortalezca la habilidad para plantear (se) preguntas de acuerdo a los niveles de
complejidad de cada uno de los subprocesos que dan lugar al proceso lector.
Identifica cuál es la utilidad de las orientaciones que proporcionan los apartados
del Acuerdo para la articulación de la educación básica (campos de formación,
estándares curriculares, aprendizajes esperados y parámetros de la
competencia lectora) en la práctica docente para el fortalecimiento de la
Equipo de cómputo y proyector
Diversos textos (libros de la biblioteca, periódicos, carteles, libros de texto, etc.)
Presentación PP PISA LECTURA.
Presentación PP Literacidad.
Anexo 2.Subprocesos de lectura.
Anexo 3. ¿Leemos todos de la misma forma?
Anexo 4. Beatriz (La polución).
Anexo 5. Práctica de los subprocesos: Recuperar, Interpretar y Reflexionar con
Anexo 6. Listado de subtareas por nivel según el subproceso lector
Anexo 7. La importancia de hacer preguntas.
Anexo 8. Tabla. Las preguntas y niveles de comprensión.
Anexo 9. Cuento.
Anexo 10. Respuestas al ejercicio de comprensión.
Anexo 11. Acuerdo 592 para la articulación de la educación básica.
6. Exposición sobre un subproceso de lectura (organizador gráfico, ejemplo de
situación de lectura).
7. Tabla de clasificación de textos. Subprocesos “recuperar e interpretar la
8. Preguntas correspondientes a los tres subprocesos de lectura: 2 preguntas
cerradas y 2 preguntas abiertas para los subprocesos de recuperar e interpretar
la información y 2 preguntas abiertas para reflexionar con la información.
9. Anexo 8. Tabla Proceso Lector: Las preguntas y niveles de comprensión.
10. Reflexión sobre la utilidad de las orientaciones que brindan estos apartados
para el fortalecimiento de la competencia lectora.
11. Producto final de la sesión. organizador gráfico que dé cuenta de los
aprendizajes adquiridos y texto en torno a la utilidad que le brinda el enfoque en
Literacidad para el fortalecimiento de la competencia lectora en sí mismo y en
su grupo de alumnos.
12. Producto extraclase. Impresión de un “Comentario” en el Blog
Literacidad/Entrada “Lotería lectora” que contenga la descripción de cómo
fueron identificando el desarrollo de los subprocesos lectores durante la
actividad en general.
Comparta una síntesis de los temas que abordaron en la sesión 1, prepare sus
Ingresen al blog http://literacidadsinaloasefoc.blogspot.com/ para leer algunos
comentarios que han hecho sus compañeros del curso en torno a las competencias
docentes que consideran como fortalezas y aquellas que consideran como
Si lo consideran necesario acuerden unos minutos de la clase para que los
docentes que faltaron de participar en el blog lleven a cabo la actividad; o bien,
realicen la participación en el blog por equipos de trabajo.
Lea el siguiente texto y responda en forma grupal a las preguntas que se plantean:
Se cuenta la siguiente historia: "Creso, rey de Lidia, planeaba una
guerra contra el reino de Persia. Como era un hombre prudente,
no quería arriesgarse a emprender una guerra sin tener la
seguridad de ganarla. Al consultar al oráculo de Delfos sobre la
cuestión, recibió la siguiente respuesta: "Si Creso emprende la
guerra contra Persia, destruirá un reino poderoso". Encantado
con esta predicción, Creso emprendió la guerra y fue
rápidamente derrotado por Ciro, rey de los persas".
¿Mintió el oráculo?, ¿o acaso Creso “leyó” mal la respuesta que le
fue entregada en Delfos? ¿y el reino que destruiría sería el
propio?...
Muchas veces, al enfrentarnos a diversos textos (orales o escritos, continuos o
discontinuos), podemos ser víctimas de la confusión o la ambigüedad (al modo del rey
Creso), por causas diversas: pueden ser los textos, los que en su contenido o configuración
porten elementos ambivalentes; o pueden ser los lectores quienes no apliquen las
herramientas correctas en su lectura.
Diplomado Competencia Lectora.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,
México, 2009 .
Respondan a las siguientes interrogantes y escriban sus respuestas en su
cuaderno de notas:
¿Qué se entiende por lectura?
¿Cómo leo?
¿Cómo sé que he comprendido un texto?
Analicen la información de la presentación PISA LECTURA (Diap.1-13).
La nueva manera de entender la comprensión lectora del enfoque PISA, contempla tres
procesos (subprocesos) de lectura, indispensables para interactuar con los textos de la
vida cotidiana de manera que su uso sea exitoso para los logros que uno se propone.
Cuando hemos aprendido a leer “comprensivamente” movilizamos estas tres áreas de
lectura, como las denomina PISA, de manera paralela. Sin embargo para efectos de
desarrollar habilidades y competencias lectoras en esta trabajaremos cada una de las
tres tareas por separado. Revisen el resto de la presentación PISA LECTURA (14-27).
a) Organícense en 3 equipos para que cada uno lea un subproceso de lectura, los
textos se encuentran en el Anexo 2.
b) Elaboren un organizador gráfico donde rescaten las características principales
del subproceso que les tocó leer.
c) Plateen un ejemplo de situación de lectura en la que se ilustre el subproceso
lector que les correspondió analizar. Es decir, transcriban el fragmento de un
texto y propongan las posibles preguntas (de 3 a 5) que den cuenta del
subproceso lector.
d) Presenten la información al grupo en diapositivas o en láminas de papel.
Producto 6.
Equipo 1: Recuperarla información.
Equipo 2: Interpretar la información.
Equipo 3: El proceso de reflexión sobre el contenido de un texto.
En forma grupal responda las siguientes interrogantes:
Cuando leemos un texto ¿Todos recuperamos la misma cantidad y calidad
¿Interpretamos la misma cantidad y calidad de la información?
¿Reflexionamos sobre el contenido de un texto en la misma profundidad?
¿Cuáles son las razones que generan estas diferencias al leer un texto?
Clasifique las razones o causas que generan diferentes niveles de comprensión
lectora completando la información del siguiente recuadro;
CAUSAS QUE GENERAN DIFERENTES NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Causas cognitivas (sujeto)
Continúen analizando la información de la presentación PISA LECTURA 2011 (Diap.
27-43); planteen sus dudas y comenten su contenido.
En forma grupal realicen una lectura comentada del texto ¿Leemos todos de la misma
forma? Anexo 3.
Si el contenido de la lectura les ofrece nuevos elementos sobre las causas que
generan diferentes niveles de comprensión complementen la información en la
misma tabla.
Lectura del texto “Beatriz (la Polución). Anexo 4.
Comenten cuáles fueron las dificultades de Beatriz para lograr comprender lo
que había querido decir el tío Rolando.
Según el enfoque PISA las diferentes tareas de lectura ocurren en niveles crecientes de
complejidad. Cada pregunta que se elabore tiene un grado de dificultad diferente. Las
dificultades se establecen métricamente determinando cuántas de las personas que han
rendido la prueba (y cuántas personas de diferentes grados de habilidad) pudieron
responder correctamente al ítem.
Así, hay actividades de recuperación de información que son más difíciles de realizar
Realicen las siguientes actividades en tres momentos:
Revisen la información de la presentación Literacidad (Diap 1-15)
Realicen la actividad que se plantea en la diapositiva #16; formen equipos de 4
personas, de los materiales de lectura que trajeron a la sesión seleccionen 6
textos estímulos y clasifíquenlos en: Textos continuos y Textos discontinuos.
Socialicen ante el resto del grupo la selección de textos y expliquen por qué son
continuos o discontinuos; déjenlos expuestos en mesas de trabajo.
Continúen revisando la información de la presentación Literacidad (Diap. 17-
Realicen la actividad de la diapositiva # 47; continúen trabajando en el equipo,
lean los diferentes textos estímulos y las preguntas del Anexo 5.
Clasifiquen los textos estímulos según se marcan los indicadores de la
siguiente tabla; pueden apoyarse en la tabla de subprocesos del Anexo 6; este
será su Producto 7:
Nota: fotocopien o transcriban su producto, ya que deberán integrarlo al
En plenaria comenten sus respuestas, posteriormente contrástenla con las
siguientes diapositivas: 48-50; revisen las estrategias sugeridas para fortalecer
ambos procesos.
Continúen revisando la información de la presentación Literacidad (Diap. 51-
No. Contexto Tipo
(Continuo/
Discontinuo)
Realicen la actividad de la diapositiva # 73; continúen trabajando en el equipo
integrado por las 4 personas, seleccionen un texto estímulo (de una
Elaboren para los procesos lectores “recuperar e interpretar la información” 2
preguntas cerradas y 2 preguntas abiertas, así mismo, elaboren 2 preguntas
abiertas para el proceso “reflexionar con la información”.
Expongan y valoren ante el resto del grupo sus productos. Producto 8.
Revisen la diapositiva # 74.
Como actividad de reforzamiento vamos a realizar una lectura comentada del
texto “los niveles de complejidad”; de forma simultánea a la lectura subraye las
En plenaria contesten a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué entendiste de la información que acabas de leer?
2. Al leer el texto e ir subrayando las ideas principales ¿en cuál proceso
de lectura te apoyaste más? ¿por qué?
3. ¿Cuáles son los subtemas del texto?
4. Explica uno de los subtemas del texto.
5. ¿Para qué me sirve como docente conocer estos niveles de
complejidad?
En la siguiente tabla escribe al lado de cada pregunta el subproceso de lectura
al que le diste mayor énfasis para tratarla de responder, así mismo, con base
en los niveles de complejidad, completa el nivel al que consideras podrían
corresponder las interrogantes.
Preguntas cerradas: Casi la mitad de las preguntas son de opción múltiple, es decir, implica que
los estudiantes seleccionen una opción de entre cuatro o cinco (opción múltiple simple) o bien
seleccionen una o dos posibles respuestas (por ejemplo: sí/no o acuerdo/desacuerdo) de una serie
de oraciones o afirmaciones (opción múltiple compleja).
Preguntas abiertas: La otra mitad de las preguntas requieren que el estudiante construya su
propia respuesta. En algunas se trata de respuestas breves y en otras de respuestas más extensas
(respuesta abierta construida).
México en PISA, 2009. Pág. 17
Subproceso de
¿Qué entendiste de la información que
acabas de leer?
Al leer el texto e ir subrayando las ideas
principales ¿en cuál proceso de lectura te
apoyaste más?
¿Cuáles son los subtemas del texto?
Explica uno de los subtemas del texto.
¿Para qué me sirve como docente conocer
estos niveles de complejidad?
¿Qué y cómo podría ampliarse tu conocimiento acerca de los niveles de los
subprocesos de lectura?
Para estimular la competencia lectora de nuestros alumnos, requerimos de dos
elementos, el primero que ya se ha abordado en las actividades anteriores, fue el
contar con un texto estímulo, un segundo elemento de no menos relevancia es el que
nos permitirá efectuar nuestro trabajo en aula, consistente en seguir desarrollando la
habilidad de hacer preguntas.
En el enfoque PISA, se entiende la pregunta como una instrucción que guía la
comprensión que hará el lector del texto estímulo. Por tanto, las preguntas siempre se
relacionan con el texto estímulo y consultan acerca de alguna de sus propiedades. La
función de las preguntas es guiar al alumno. Nos podemos encontrar con dos tipos de
preguntas: las cerradas, que tienen opciones previamente establecidas de respuesta; y
las abiertas, en las que el lector debe redactar su propia respuesta.
- Realicen una lectura en silencio del texto “la importancia de hacer preguntas en el
proceso de comprensión de lectura”. Anexo 7.
- De forma individual elijan o diseñen un organizador gráfico para que representen las
ideas principales de este texto.
- Intégrese al trabajo por binas y seleccionen algunos de los textos que trajeron a la
sesión y elijan uno para que elaboren preguntas de acuerdo a los tres subprocesos
de lectura;
Deberán construir al menos 3 preguntas que corresponden a diferentes niveles de cada
subproceso. O bien, pueden elaborar tantas como lo quieran, siempre y cuando
abarquen diferentes niveles. Este será su producto 9.
Nota: Vaya al Anexo 8 para que trabaje en esta tabla.
LAS PREGUNTAS Y NIVELES DE COMPRENSIÓN
Título del texto:
Interpretar la
Reflexionar y/o valorar
el contenido y la forma
Compartan con el colectivo la información de la tabla.
La prueba de PISA 2009
relativas a las tres áreas de
evaluación (Lectura, Ciencias y
Matemáticas). En el supuesto
de que cada uno de los
estudiantes tuviera que
resolver la prueba de forma
aproximadamente 6 hrs y
media completarla.
Para evitar lo anterior y para
asegurar un muestreo amplio
de tareas y ganar en eficiencia,
los instrumentos de medición
están diseñados conforme a un
asegura la mayor cobertura de
contenidos, sin que los
estudiantes respondan la
totalidad de la prueba. Con
este esquema, a un alumno le
toma alrededor de 2 hras.
responder un cuadernillo
integrado por módulos de las
tres áreas.
México en PISA, 2009. Pág. 16
Tabla de velocidad de lectura: ___________________PMM
El texto tiene 650 palabras. Busca en la dos primeras columnas de la tabla el tiempo empleado, y encontrarás
en la columna de la derecha el correspondiente índice de palabras por minuto (pmm).
Por ejemplo: si has invertido 2 min y 30 segundos, tu velocidad de lectura está en 260 pp (el lector normal está
sobre las 200 pmm).
En estudios realizados con lectores respecto a su habilidad, escogiendo para la prueba un texto de dificultad
normal y conjugando la velocidad con un nivel alto de comprensión, los resultados pueden agruparse en
- Lectores adultos lentos: de 100 a 150 ppm.
- Lectores normales con práctica: 200 a 300 ppm.
- Lectores bueno: 500 ppm.
- Lectores muy buenos: 1000 ppm.
UNA PROPUESTA MÁS PARA LA COMPRENSIÓN
De acuerdo a tus nuevos aprendizajes sobre el proceso lector, vamos a realizar la
siguiente práctica de lectura para comprobar cuál es tu situación actual en velocidad y
cómo está tu comprensión a esta velocidad.
Para comprobar la velocidad de lectura10 necesitas medir el tiempo que
empleas al leer el texto. Basta con un reloj con segundero.
Toma nota del tiempo que necesitaste para leer el texto y lo contrastas con la
tabla que se adjunta más abajo; conocerás la velocidad de lectura en función
del tiempo empleado expresado en palabras por minuto (ppm).
Para comprobar la capacidad de comprensión, sólo tienes que leer una vez el
texto del Anexo 9. Luego, sin volver a consultarlo, debes contestar unas
preguntas que encontrarás al final de la lectura. De los aciertos que tengas en
las respuestas se puede deducir aproximadamente la capacidad de
10 Actividad tomada del libro “Haciendo fácil lo difícil” de David Solá. Ed. APP (Agencia promotora de
publicaciones). 1ra Edición. 2011. Monterrey, Nuevo León.
Comprueba tu nivel de comprensión
Ahora responde por escrito, a las preguntas que siguen sin volver a consultar el
texto. La suma de los porcentajes correspondientes a las preguntas bien
respondidas dará la medida aproximada de tu capacidad de comprensión.
1. Resume el argumento de este cuento en 10 líneas.
Observación de los detalles:
2. ¿Cuántos días duro el primer banquete?
3. ¿Cuántos días duro el segundo banquete?
4. ¿Dónde se hizo el segundo banquete?
5. ¿De qué colores era el pabellón?
6. ¿De qué material eran los vasos en que bebían?
7. ¿Dónde hizo el banquete la reina?
8. ¿Cuántos eunucos tenía el rey?
9. ¿Puedes decir el nombre de un eunuco?
10. ¿Cuántos sabios tenía el rey?
11. ¿Cómo se llamaba el sabio que respondió al rey?
12. ¿En qué lengua el rey escribió el decreto?
Si ya has contestado las preguntas, debes valorarlas de la siguiente forma: la
primera pregunta tiene una puntuación máxima de 40 puntos, las demás tienen un
valor de 5 puntos cada una (el total máximo sería de 100 puntos), Comprueba tus
respuestas con las del anexo 10.
Por ejemplo, si tu resumen del argumento (en cuanto a las ideas expresadas)
coincide en un 75% con el expuesto en el apartado de las respuestas, debes
anotarte 30 puntos para la pregunta 1 (coincide con las tres cuartas partes de su
valor total).
Si has acertado 6 preguntas de las once restantes, deberás anotarte otros 30
puntos (5 puntos por cada respuesta acertada), que dará un total de 60 puntos de
comprensión (la media de los lectores normales está sobre 65 puntos).
VALOREMOS LA PROPUESTA
Es importante que reflexiones en torno a la pertinencia de la actividad anterior,
ya que has revisado otros aspectos del proceso lector desde otro enfoque,
probablemente puedas encontrar la forma de adecuar la actividad a fin de que
favorezca mucho más al desarrollo de la competencia lectora. De forma
individual responde en tu cuaderno de notas a las siguientes interrogantes:
En una escala del 1 al 10 ¿qué te pareció la actividad?
¿Qué elementos te facilitaron la realización de la actividad?
¿Qué elementos o aspectos te la dificultaron?
¿Utilizarías esta misma actividad para fortalecer el desarrollo de la
competencia lectora? ¿por qué?
Con el fin de adecuarla a las características de tus alumnos (as) ¿Qué
modificarías en la actividad? ¿cómo quedaría?
¿Qué diferencia hay entre lo que sabías antes sobre la comprensión
lectora y lo que sabes hoy al haber revisado este enfoque en
literacidad?
Comparte tus respuestas con el grupo; comenten sobre la importancia de
valorar la pertinencia y adecuación de las actividades que se proponen en los
libros del alumno, así como aquellas que han puesto en marcha con su grupo
de alumnos (as), a fin de que a través de dichas actividades se logre fortalecer
el desarrollo de la competencia lectora.
Lectura del Anexo 11, Campos de formación para la educación básica y
Estándares curriculares. Intégrense en 2 equipos para jugar a la “Lotería
Lectora”:
A cada participante deberá tener un concepto o frase sobre el
contenido del texto escrito en una tarjeta, éstas serán entregadas por el
facilitador (a) del grupo.
Cada uno de los equipos leerá uno de los apartados del anexo 11;
equipo 1 “Campos de formación” y equipo 2 “Estándares curriculares y
parámetros para valorar la competencia lectora”.
Integrados en el equipo realicen una lectura en voz alta de los
apartados que les tocó revisar y a medida que vayan avanzando
deberán ordenar las tarjetas de acuerdo al orden en que se fueron
encontrando los conceptos o frases en el texto. Colóquenles un número
para no perder el orden.
Después de la lectura retroalimenten en el equipo las ideas principales
que identificaron de acuerdo a las palabras y frases claves.
Con las tarjetas construyan un mapa conceptual que dé cuenta de las
ideas principales que identificaron en los textos.
Reflexionen sobre la utilidad de las orientaciones que brindan estos
apartados para el fortalecimiento de la competencia lectora.
Expongan al grupo su mapa y comenten su reflexión sobre el punto
De forma individual redacten la reflexión anterior a fin de que la
integren a su portafolio, ya que contará como el producto 10.
Nota: el producto 10 se retomará para efecto de otra actividad en la siguiente
Con base en los temas revisados, los productos parciales de la sesión y los
aprendizajes esperados, de forma individual construya un mapa conceptual, cuadro
sinóptico o mapa mental que recupere sus aprendizajes logrados en esta sesión.
Reflexione en torno a las siguientes interrogantes y redacte al menos en media
cuartilla sus ideas en torno a éstas:
¿Para qué me sirve conocer y apropiarme de este nuevo enfoque en
competencia lectora?
¿Cómo impactará en mi práctica docente?
Entregue su producción a un compañero (a) del colectivo, trate que no sea el mismo
que le valoró su producto final de la sesión 1; tomen en cuenta la rúbrica de
evaluación de la siguiente página.
Posterior a la valoración del producto que le haga su colega, tome en cuenta las
observaciones y mejore lo necesario en su producto; incluya su producción en el
portafolio. Este será su décimo primer producto de trabajo.
Organizador gráfico (mapa o cuadro)
El organizador gráfico
retoma de 5 a 6 de los
contenidos revisados en la
-Un poco de historia:
analfabetismo-literacidad
-Definición de competencia
-Componentes del proceso
de lectura: contextos, tipos
de textos, procesos de
-Niveles de complejidad.
-Las preguntas.
-Acuerdo por el que se
establece la articulación de
la educación básica:
Campos de formación,
Estándares curriculares,
Aprendizajes esperados y
Parámetros para la
retoma de 3 a 4 de los 6
contenidos revisados en
gráfico retoma de 1
a 2 de los 6
revisados en la
Forma Ortografía y puntuación
En el texto plasma una
reflexión clara y precisa
sobre la utilidad de conocer
y apropiarse del enfoque en
impactará en su práctica
utilidad de conocer y
apropiarse del enfoque
en Literacidad y cómo
docente. Puede mejorar
la claridad y precisión en
En el texto plasma
la reflexión sobre
interrogantes; falta
mayor claridad y
precisión en la
Investigar información referente al tema del noviazgo en el adolescente
y llevarla consigo a la siguiente sesión.
De acuerdo a la actividad Lotería de lectura, responde a las siguientes
¿Qué subproceso (s) lector (es) vivenciaron durante la lectura de los
apartados? Describa cómo sucedieron
¿Qué subproceso (s) lector (es) vivenciaron durante la retroalimentación de
las ideas principales del texto y organización del mapa conceptual?
Describa cómo sucedieron
Ingrese al blog http://literacidadsinaloasefoc.blogspot.com/ ; registre su producto
como Comentario de la entrada “Lotería lectora”. Imprime tu comentario e intégralo
al portafolio;
Comprendí el proceso lector que plantea la perspectiva de
Literacidad y la relación que guarda con el Acuerdo para la
articulación de la educación básica; de manera que fortalecí mis
habilidades en comprensión lectora, mi estilo y estrategias de
Conozco el proceso lector desde cada uno de los subprocesos que
los constituyen, así como las subtareas que caracterizan los niveles
de comprensión según el enfoque PISA a que refiere la metodología
de la Literacidad.
Comprendí las tres dimensiones de los textos que propone el
enfoque PISA: contextos de lectura, tipos de texto y procesos
Identifico las características de cada uno de los niveles de lectura
de acuerdo a los tres subprocesos que conforman el proceso lector.
Fortalecí la habilidad para plantear (se) preguntas de acuerdo a los
niveles de complejidad de cada uno de los subprocesos que dan
lugar al proceso lector.
Identifico cuál es la utilidad de las orientaciones que proporcionan
los apartados del Acuerdo para la articulación de la educación
básica (campos de formación, estándares curriculares, aprendizajes
esperados y parámetros de la competencia lectora) en la práctica
docente para el fortalecimiento de la competencia lectora.
La producción de textos en el marco de la Literacidad
Para el docente el detectar problemáticas en el aula en torno a diversos aprendizajes
esperados en los alumnos no es una tarea fácil, por lo cual deposita frecuentemente la
confianza en los exámenes diagnósticos aplicados al principio del ciclo escolar, las
observaciones que sugiere el docente que trabajó anteriormente con el grupo y
finalmente la subjetividad que inevitablemente fluye del criterio que dicta la experiencia;
desafortunadamente sabemos que eso no es suficiente para tener una visión clara y lo
más objetiva posible acerca de las necesidades que poseen nuestros alumnos para
producir textos y contribuir en el logro de nuevos aprendizajes, puesto que no se han
hecho los ajustes necesarios para que las evaluaciones aplicadas permitan conocer el
nivel de desarrollo del alumno (a) en el proceso de producción de textos.
En este sentido, en la sesión III La producción de textos en el marco de la
Literacidad, se proponen actividades en torno a la producción de textos, en la que los
docentes vivencien los subprocesos de planeación, redacción y corrección en textos de
uso cotidiano, para que reflexionen sobre los distintos aspectos que se ponen en juego
al momento de producir un texto escrito.
Al desarrollar esta sesión serán los mismos docentes quienes adviertan sus
necesidades como escritores, lo que les permitirá analizar y valorar desde una mejor
perspectiva las producciones de texto de sus estudiantes, así como las estrategias
didácticas que implementan para desarrollar una producción de textos competente.
En el examen PISA, a la hora de evaluar la comprensión lectora es
necesario tomar en consideración las exigencias o demandas
cognitivas que el procedimiento de evaluación empleado impone al
alumno, demandas que a menudo no tiene que ver con la comprensión
lectora en sí, pero que pueden sesgar los datos obtenidos al evaluar la
comprensión. Así, el uso de determinadas destrezas cognitivas que
exigen algunos de los procedimientos de evaluación empleados puede
afectar a las tareas de comprensión lectora.
Una de las destrezas implicadas en muchas tareas de comprensión se
refiere a las habilidades de producción de textos o destrezas
necesarias para la expresión de ideas y la organización de la
información almacenada en la memoria. El alumnado que tenga
dificultades en ese tipo de destrezas podrán ver perjudicadas sus
puntuaciones en comprensión aunque, de hecho, la comprensión en sí
sea buena. Las preguntas abiertas requieren un mayor uso de estas
destrezas de producción.
Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE).
Pág. 8. 2005. Madrid, España.
Comprender el proceso de producción de textos, para que fortalezca sus propias
habilidades escritoras, mejore su estilo y estrategias de enseñanza a través del
contraste entre sus conocimientos previos, el contenido de la sesión, la práctica de
ejercicios de escritura que complementen su perspectiva en torno al enfoque
Conoce y comprende el proceso de producción de textos desde cada uno de
los subprocesos que los constituyen.
Reconoce que los textos poseen un uso cotidiano e identifica cuáles son los
propósitos y/o funciones, así como las características de forma y contenido que
los distinguen para utilizarlos funcionalmente en sus prácticas de enseñanza.
Vivencia el proceso de producción textos al desarrollar estrategias grupales de
Contribuye al fortalecimiento de sus habilidades para la producción de textos
como al desarrollo de las habilidades escritoras de sus alumnos (as).
Video “Marcianos”
Sobres con el material para el trabajar en equipo (texto de análisis, texto
modelo, consigna y ficha con los elementos básicos del tipo de texto).
Presentación PP “De la comprensión a la producción del texto”.
Anexo 12 (recortable)
Anexo 13 (trabajo por equipos).
Anexo 14. Lectura “Habilidades lingüísticas y composición”.
Anexo 15. ¿Qué habilidades tengo al producir textos?
Anexo 16. ¿Qué actitudes tengo al producir textos?
Anexo 17. ¿Qué tipo de escritor soy?
Anexo 18. Mi fotografía como escritor
Anexo 19. DIARIO DE ANA FRANK
Anexo 20. CUESTIONAMIENTOS SOBRE EL DIARIO DE ANA FRANK
Anexo 21. LA ESTRELLA DE LAS IDEAS PASO I: Generador de ideas
Anexo 22. Organizador de ideas (Primer borrador)
Anexo 23. PASO 3: Segundo borrador
Anexo 24. PASO 4: Textualizar tus ideas
Anexo 25. PASO 5: Guía básica para la revisión de tu texto.
Anexo 26. Versión final.
Anexo 27. Elementos para orientar la producción de textos.
Anexo 28. 4.6.3. Criterios y Baremos.
13. Versión final del texto que les tocó redactar en equipo.
14. Organizador gráfico de un tema.
15. Resumen con las ideas principales del texto “Habilidades lingüísticas y
composición” y “Procesos cognitivos”.
16. Lámina “4 tipos de escritores”.
17. Texto “mi fotografía como escritor”
18. Estrella de las ideas (Anexo 21).
19. Primer y segundo borrador de la producción (Anexo 22-23).
20. Textualización de las ideas (Anexo 24).
21. Textos revisados (Anexo 25).
22. Producto final de la sesión. Versión final Vivencia personal” (Anexo 26).
23. Producto extraclase. Organizador gráfico aplicado a un tema en específico y
rúbrica para evaluar este mismo producto.
Vean el video “Marcianos” (duración 3:57 min.) y comenten acerca de:
¿Cuál es el problema que intentan resolver?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas que poseen estos seres?
¿Cuáles fueron las soluciones?
¿Qué tipo de textos elaboraron?
¿Por qué preferirían actuar en equipo ante el reto que enfrentarían?
¿Qué actitud los mantuvo durante su misión?
¿Qué sucedió cuando alguien los saludó, lograron su objetivo?
¿Qué harían ustedes para enfrentar el reto y alcanzar el objetivo planteado?
Solicite al grupo 7 voluntarios para ser líderes de equipo y organice al resto de
los participantes en 7 equipos.
Acuerdo IFE y Recibo de luz.
Texto de información nutrimental
Sigan las siguientes instrucciones para trabajar en cada momento:
a) PRIMER MOMENTO:
- Se encomienda a los líderes que exploren el contenido del sobre, revisen
las instrucciones y pregunten sus dudas al coordinador.
- Se explica la dinámica para formar los equipos y un participante apoya en la
distribución de los elementos que conforman los tipos de texto.
b) SEGUNDO MOMENTO:
- Los participantes leen el elemento del tipo de texto que les tocó, identifican a
qué tipo de texto pertenece y buscan al resto de los integrantes del campo
semántico correspondiente.
- Los líderes apoyan a sus compañeros para formar los equipos de trabajo.
- Al interior de los equipos los líderes explican las actividades a realizar y el
maestro acude para aclarar las dudas.
- Actividades al interior de los equipos: trabajan con el material del sobre que
contiene el Anexo 12 para cada equipo según el tipo de texto que les tocó
en la dinámica:
. Revisen la consigna que le tocó.
. Analicen la situación social que se les plantea.
. Apóyense en las actividades que contiene su material para redactar el
texto en un primer borrador, revisen las sugerencias en Anexo 13.
. Cópienlo en papel ledger o cartulina e identifiquen los elementos que
conforman el texto.
.Coloquen el texto en una parte visible para su exposición.
c) CUARTO MOMENTO:
- Exposición de los textos que redactaron ante el grupo.
. Expliquen la situación social que analizaron y el propósito de la redacción.
.Lectura de los textos que redactaron.
. Señalen los elementos que lo conforman.
Considere que en la exposición se contemplen los siguientes aspectos: presentación
del texto, que identifiquen de forma clara sus elementos, expliquen la situación social
que analizaron y el propósito.
d) QUINTO MOMENTO:
- Con base en el Anexo 13 “Cómo revisar tus textos”, el grupo valora los
- El líder del equipo registra las observaciones que hace el grupo sobre el
texto, mientras el resto de sus compañeros del equipo toman nota de las
sugerencias y observaciones para la reelaboración del texto.
- En general los equipos revisarán los textos de acuerdo al siguiente guión
e) SEXTO MOMENTO:
- A partir de las sugerencias que aportaron sus compañeros hagan las
correcciones necesarias.
- Copie la versión final del texto e intégrenla en su portafolio. Producto 13.
Revisen la presentación PP “De la comprensión a la producción del texto”.
Realicen la actividad sugerida en la diapositiva final. Producto 14.
-Responde al objetivo planteado.
-Posee claridad y coherencia.
-Es adecuada para los posibles destinatarios.
-Posee los elementos característicos del tipo de texto elaborado.
-Se corrige de forma básica la ortografía de los textos: Uso de
mayúsculas, acentuación, uso de la coma, punto y coma, punto-
seguido y punto y aparte.
Revisen las ideas que plantea Cassany sobre los procesos de producción de
textos en el Anexo 14 “Habilidades lingüísticas y composición; Procesos
cognitivos”.
Elabore un resumen con las ideas principales del texto. Producto 15.
Después de la lectura respondan en plenaria a las siguientes interrogantes:
¿Para qué es necesario producir textos?
¿Cómo se concibe el proceso de escritura?
¿Qué es la planeación del texto?
¿Qué es la textualización del texto?
¿Qué es la revisión y corrección del texto?
Después del proceso vivido hasta el momento, autovalore algunos aspectos de
su habilidad para la producción de textos, siga el guión de preguntas del Anexo
15 e inclúyalas en el portafolio.
Responda el Anexo 16, tomen en cuenta la escala que se presenta para
autoevaluar las actitudes que ponen en juego durante el proceso de escritura.
Comparta con el grupo sus avances en el desarrollo de la competencia para la
Den lectura al texto ¿Qué tipo de escritor soy? Anexo 17 y responda
individualmente: ¿Con cuál de los cuatro escritores te identificaste? y ¿Por qué?
Organizados en 4 equipos rescaten las características generales de los cuatro
tipos de escritores; cada equipo elija a un escritor, rescaten la información de
acuerdo a los tres momentos de la producción de textos (Planear, redactar y
revisar), y regístrenla en un papel ledger con el título “4 tipos de escritores”.
Considere las siguientes interrogantes: LOGROS-DEBILIDADES: ¿Qué
habilidades, estrategias, conocimientos, valores y actitudes posee y/o requiere
cada escritor?. Este será el Producto 16.
REVISAR Y CORREGIR
El proceso de producción de textos se puede facilitar en la medida en que sabemos cómo
desarrollarlo, para eso es importante saber qué queremos decir, cómo, cuándo, a quienes
involucra, entre otros aspectos que nos permiten organizar de forma eficaz nuestras ideas,
si nos planteamos estas y otras interrogantes al momento de dar inicio a un escrito
descubriremos que nuestras ideas fluyen con más facilidad.
Comparen con el resto de los equipos las características que detectaron,
coméntenlas en plenaria y completen la información con las aportaciones del
Al igual que lo hicieron los personajes del texto anterior describa de forma
sencilla su estilo individual para producir textos, titúlelo “mi fotografía como
escritor” consideren sus hábitos de escritura, las actitudes y las reacciones que
tienen los lectores de sus textos, incluyan este texto en su portafolio. Apóyese
en la propuesta de indicadores del Anexo 18. Producto 17.
De manera individual lea un fragmento del Diario de Ana Frank, Anexo 19, y
responda a las interrogantes planteadas en el Anexo 20.
En forma grupal comenten el contenido del texto y las respuestas que
plantearon a las interrogantes, identifiquen y comenten las cualidades que Ana
refleja como escritora.
RETOME EL PRODUCTO 10 DE LA SESIÓN 2
Retomen el organizador gráfico que diseñaron en el producto 10 para
reflexionar en torno a la utilidad de las orientaciones que brindan los apartados
del Acuerdo para la articulación de la educación básica para el fortalecimiento
de la competencia escritora.
En el mismo producto complementen la reflexión agregando las ideas en torno
a la competencia escritora.
Al igual que Ana Frank, vamos a producir un texto que trate sobre una vivencia
personal, entre éstas se sugiere:
Experiencias vividas durante el tiempo escolar.
Sobre algo que te gusta hacer mucho.
Cuéntanos sobre las amistades que has hecho
durante tu trayecto docente.
Logros y dificultades que
enfrentaste en este año.
Momentos felices y tristes.
Cosas buenas y no tan buenas.
Otras vivencias que propongas.
Considere los siguientes pasos para guiar el proceso de la redacción:
PASO 1: Planeación (Generador de ideas, Anexo 21) Producto 18.
Completa la estrella de las ideas. Ubica el tema que elegiste al centro
de la hoja, puedes ponerle las puntas que deseen según la cantidad de
ideas que generes. Puedes basarte en responder seis preguntas
básicas para que fluyan tus ideas: ¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por
qué? ¿Cómo? y ¿Para qué?
PASO 2: Organizador de ideas “Primer borrador”(Anexo 22 y 23) Producto 19.
Anexo 22; Responde los planteamientos que están al lado del
organizador gráfico, jerarquiza la secuencia de sucesos que se
desarrolla en su vivencia.
Anexo 23 “2do borrador”; Transcribe tu texto y detecta las palabras
claves encerrándolas con lápiz o un color, estas palabras clave son
lugares, personas o cualquier cosa que sea importante describir.
En una hoja aparte describe esas palabras que identificaron en sus
textos. Por ejemplo: al mencionar el lugar donde ocurrió el suceso
puedes describir cómo es el lugar y dar más detalles; cuando cites el
nombre de una persona puedes describir su carácter, su modo de
vestir, sus rasgos físicos; si mencionas alguna sensación enuncia con
más detalle todo lo que se vive, todo lo que sientes, etc.
PASO 3: Textualizar tus ideas (Anexo 23 y 24) Producto 20.
Utiliza el formato del Anexo 24 para insertar esas descripciones en una
nueva textualización que enriquezca el contenido de tu texto.
Redacten en las líneas negras y deja las líneas punteadas para incluir
observaciones en tu primer revisión del texto.
PASO 4: Revisión del texto (Anexo 24 y 25) Producto 21.
Realiza una primera revisión de tu texto en el Anexo 24.
En bina intercambien su escrito para que los valoren, apóyense
nuevamente en los aspectos propuestos en el Anexo 25.
Ten en cuenta estos valiosos consejos11 para revisar los textos:
Lee en voz alta. Hazlo despacio, sin prisas.
Leélo más veces, si es necesario. Deja tiempo
para que tus compañeros lo entiendan.
Lee y escucha activamente el texto del compañero. Leélo más
veces si hace falta. Anota todo lo que te llame la atención:
palabras, frases, ideas, etc. ¿qué te parece?, ¿lo has
entendido?, ¿qué cambiarias?
Escucha los comentarios.
Pregunta lo que no comprendas.
Explica al autor tus impresiones.
Escucha la opinión del autor.
Pregunta lo que no entiendas.
Relee lentamente el texto con los lectores.
Detente en los puntos mejorables y escucha
Relee lentamente el texto con el autor. Detente en los puntos
mejorables del texto y sugiere mejoras.
11 Burgara, Martha Elsa, Fidencia Gpe. Luna y Bertha A. Galindo, Curso Estatal de Actualización 2003-
2004 “La escritura y yo: reconocimiento y desarrollo de estrategias, pág.28.
No interrumpas a los compañeros.
Escucha sus opiniones e intenta
Debes de ser positivo y respetuoso con
los comentarios de los compañeros.
Asume todo lo que mejore el texto.
No estás obligado a aceptar lo que
digan. Tú decides qué aceptar y qué no.
Debes ser constructivo y respetuoso. Señala los puntos
fuertes y débiles.
Haz comentarios específicos y objetivos para mejorar el
escrito. En vez de ¡Está bien! O ¡Es un desastre!, di ¡Está
estructurado, es claro! O ¡no aclara los datos los párrafos
son confusos! Comenta punto por punto.
Evita expresiones vulgares: está fatal, qué desastre…
No impongas tu opinión.
El autor tiene la libertad para hacer lo que crea conveniente.
PASO 5: Versión final del texto “Vivencia personal”. Producto 22.
Cuidando la claridad de la letra y la limpieza de tu texto elabora la
versión final de tu vivencia en el Anexo 26 y compártela ante el grupo.
Archiva tus borradores y versión final en tu portafolio.
Proponga ante el grupo algunas ideas para la publicación de las versiones
finales de sus textos: antología, álbum de vivencias, periódico mural, periódico
escolar, blog, etc.
Entren a la página http://www.blogger.com y sigan las instrucciones que ahí se
presentan para abrir un blog.
Construyan su blog personal y elaboren la primera publicación con la redacción
de la vivencia personal.
Redacción de una vivencia personal
-La redacción posee claridad,
narra con secuencia lógica y
-La redacción muestra
suficiente coherencia y
secuencia lógica,
requiere mejorar la
claridad ya que utiliza
algunas frases ambiguas
que confunden al lector.
-La redacción es
poco clara, falta
secuencia lógica de
la narración, hay
ambigüedades que
hacen confusa y a
veces imposible la
lectura del texto.
Ortografía, segmentación y
legibilidad y limpieza en el
A continuación lea los textos del Anexo 27 “Elementos para orientar la producción
de textos” y Anexo 28 “Criterios y Baremos”; con el primer texto se retoma la
Taxonomía de Bloom, por lo que podrá fortalecer sus habilidades para construir
preguntas de acuerdo a 6 niveles y que requerirá para facilitar el diseño y
construcción de organizadores gráficos que favorezcan a la producción de los
textos. El segundo texto, le proporcionará elementos para evaluar a través de
rúbricas las producciones de texto de sus alumnos, y en este caso para que evalúe
un organizador gráfico.
Organícense en equipos de 4 integrantes:
Rescaten por lo menos tres ideas principales de cada texto.
Diseñen un organizador gráfico con relación a algún tema que verán en
clase con sus alumnos (as).
Diseñen la rúbrica para evaluar el organizador gráfico.
Ingrese a su blog y registre su organizador gráfico, en otra nueva entrada registre
tres las ideas principales que identificaron en ambos textos.
Fortalecí mis habilidades escritoras, así como mi estilo y
estrategias de enseñanza en torno a la producción de textos.
Conozco y comprendo el proceso de producción de textos
desde cada uno de los subprocesos que los constituyen.
Reconozco que los textos poseen un uso cotidiano e
identifico cuáles son sus propósitos y/o funciones, así como
las características de forma y contenido que los distinguen
para utilizarlos funcionalmente en mis prácticas de
Viví el proceso de producción textos al desarrollar
Contribuyo al fortalecimiento de mis habilidades para la
producción de textos como al desarrollo y/ fortalecimiento
de las habilidades escritoras de mis alumnos (as).
Explique: ¿Cuáles son mis aprendizajes respecto a los contenidos abordados
La educación hoy se convierte en la mejor inversión que todo país realiza, por ello el
reconocimiento a los avances en el desarrollo del conocimiento y la capacidad de sus
estudiantes en el plano internacional debe orientarse a elevar el nivel de competitividad
entre las naciones.12
PISA hacia 2012, debe ser un referente para conocernos mejor, para saber cómo
estamos y cuánto nos falta para alcanzar el sitio al que aspiramos, con objetividad, con
transparencia, pero sobre todo con responsabilidad13.
Atender la realidad de un entorno en el que la emergencia de la sociedad del
conocimiento ha devenido en un hecho estructural e inobjetable, en el que el desarrollo
y transformación tecnológica y científica impone el imperativo de la vigencia de los
saberes, las capacidades y las habilidades, en el que interrelación y comunicación
mundial en tiempo real genera escenarios diversos en la formación de los niños y los
jóvenes, requiere de manera sistemática ofrecer a las maestras y los maestros de
educación básica, el sólido dominio de las COMPETENCIAS PARA EL MÉXICO QUE
QUEREMOS14.
Resulta necesario prepararnos desde ahora con el objetivo de elevar los niveles del
logro educativo para nuestra participación en el ejercicio PISA que en el año 2012
nuevamente se efectuará, pero ahora con énfasis en competencias de índole
matemático, además de otras como son las científicas y las lectoras; por ello, debemos
encauzar esfuerzos para desarrollar en nuestros jóvenes competencias para la
modernización, el razonamiento y la comprensión15.
De acuerdo a los propósitos enunciados en los párrafos anteriores, en esta sesión nos
corresponde revisar de qué se trata PISA, cómo aprovechar de la mejor manera los
manuales del alumno y de los maestros, en qué consiste PISA matemáticas, ciencias y
español, cuál es el proceso para contestar los reactivos, cómo se cómo se evalúan, en
qué posición está México y cuáles son las metas que juntos queremos alcanzar.
Cabe señalar que la esencia de esta sesión, es que se ponga en práctica lo visto en las
sesiones anteriores donde abordó la comprensión y producción de textos como
competencias fundamentales para lograr responder de forma eficaz los reactivos de la
evaluación PISA. Por lo que servirá de práctica y ejercitación de éstas estrategias el
resolver reactivos liberados de aplicaciones anteriores de PISA.
12 Presentación Manual de alumnos PISA. 2011. México, D.F. 2011.
Presentación Manual de maestros. PISA. 2011. México, D.F. 2011.
Apropiarse de la panorámica de los resultados de México en la evaluación
internacional PISA, conozca sus propósitos y retome el enfoque en Literacidad
(competencia lectora y escritora) para que constituyan elementos sustanciales
que le permitan construir una la propuesta de intervención con sustento en el
marco metodológico PISA: “La estrategia de apoyo a los alumnos en el reto
PISA”.
Conoce y comprende qué es PISA y los resultados de la prueba en México.
Comprende de qué se trata PISA Matemáticas, Ciencias y Español.
Conoce cómo se evalúa PISA Matemáticas, Ciencias y Español.
Conoce cómo se contesta PISA Matemáticas, Ciencias y Español.
Identifica y practica estrategias para la resolución de ejercicios tipo PISA.
Resuelve ejercicios tipo PISA de Matemáticas, Ciencias y Español.
CD´s interactivos del Manual del maestro y del alumno.
Presentación PP “Resultados en PISA 2009”.
Presentación PP “Descorazonador veredicto”.
Presentación PP “México en el contexto internacional”
Presentación PP “Ejercicio para rúbrica_PISA”
24. Resolución de reactivos tipo PISA.
Revisen la presentación PP “Resultados en PISA 2009”.
Revisen el video PISA.
Comenten acerca de los resultados y la meta que tenemos el compromiso de
Conferencia “Estrategia de política educativa nacional; competencias para el
México que queremos; estrategia hacia PISA 2012 en 3ro de Secundaria.
Comentarios en torno a la temática general de la conferencia.
Revisen los apartados: ¿qué es PISA Matemáticas? y niveles de desempeño,
Pág. 15 y 16; ¿qué es PISA Ciencias? y niveles de desempeño, Pág. 17 y 18.
Y ¿qué es PISA Lectura? y niveles de desempeño, pág. 19-21.
Conferencia de Lectura; 33 min. Comenten su contenido.
El resto de las conferencias que corresponden a las asignaturas de
Matemáticas y Ciencias se revisarán en los espacios donde sea conveniente
de acuerdo al perfil de los participantes y los tiempos con que cuente el
colectivo. O bien, podrán ser videos recomendados para revisar en casa.
Presentación PP “México en el contexto internacional”. Comenten los
resultados que muestra la presentación.
Organícense en 3 equipos, para que revise el contenido de las secciones: De
qué se trata, Cómo se evalúa y Cómo se contesta:
Matemáticas: pág. 21-27 del manual del alumno.
Ciencias: pág. 31-37 del manual del alumno.
Español: pág. 41-47 del manual del alumno.
Expongan al resto del grupo el contenido de la asignatura que les
correspondió revisar.
Lectura grupal de la sección Cómo se evalúa, en el CD interactivo.
Presentación PP “Ejercicio para rúbrica_PISA”. Realicen el primer ejercicio
de práctica con el reactivo Graffiti y comparen el tipo de preguntas con los
procesos de lectura PISA. Evalúen sus respuestas con las rúbricas
correspondientes incluidas en la misma presentación.
En forma grupal practiquen la estrategia para contestar el reactivo de la pág.
142-143 del Manual del alumno, resuelvan la pregunta Número 1. Revisen la
estrategia para la resolución de reactivos en la pág.60 de esta guía del curso.
Una vez que han ensayado en grupo la estrategia de resolución, recurran a
sus 3 equipos de trabajo, resuelvan la pregunta 2, 3 y 4 (una por equipo) que
contempla el mismo reactivo del “Telescopio”. Utilicen el formato de la página
61 para que registren el proceso que siguieron al resolver el reactivo.
APLICANDO LA ESTRATEGIA PISA
Continúen organizados en equipos, elijan una asignatura y un texto para
resolver los reactivos correspondientes; Retomen el formato utilizado en la
actividad anterior para practicar la estrategia de resolución de reactivos. Este es
su Producto 24.
Socialicen la resolución de los ejercicios en plenaria. Comenten las ventajas de
la estrategia así como las dificultades que enfrentaron para resolver el reactivo.
Mediante la rúbrica de evaluación de la página 62, al equipo 1 lo evaluarán los
otros dos equipos (el 2 y 3) y así sucesivamente serán evaluados los restantes.
ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE REACTIVOS
1 pregúntale a la
2 conceptos clave
3 Reproducir el
4 Encontrar la
desmenuzar la pregunta
en dos partes, una que
arroja información
explícita, la cual se
refiera a:
¿Qué datos
proporcionan?
Este paso está muy
ligado al primero, ya
que básicamente
consiste en extraer
únicamente las
palabras o conceptos
clave que busca la
pregunta, aquí es muy
alumno (o) tenga
claridad en los
Implica que al
resolver el reactivo
al interior del
equipo sean
consientes de la
forma en que
llegaron a la
Por ello es muy
luego del trabajo
en equipo todos
compartan en
plenaria cómo le
hicieron para
resolverlo, es
decir, dar a
Puede parecer el
paso más sencillo,
puesto que ya está
todo hecho, no
obstante es
importante tener
en cuenta que hay
opción múltiple en
la que todas las
respuestas son
a la pregunta que
propone el
reactivo.
La 2da parte consiste en
implícita tanto en el
texto como en los
(conocimientos previos)
que el alumno (a) debe
poseer para lograr
resolver con éxito el
práctico al
preguntarles
directamente ¿de
quién o de qué se
habla en el reactivo?
¿de quién o de qué se
habla en el texto?
reactivos en donde
la respuesta se
acompaña de la
opinión y criterio
del alumno (a) por
argumentación de
basadas en lo que
rescataron en los 3
pasos anteriores.
FORMATO PARA COMPLETAR LOS PASOS DE LA ESTRATEGIA PARA LA
RESOLUCIÓN DE REACTIVOS
Extraer las palabras
o conceptos clave
que busca la
¿de quién o de qué
se habla en el
reactivo? ¿de quién
o de qué se habla
en el texto?
¿Cómo resolví el reactivo?
Escriba, dibuje, enumere,
explique, etc. Puntualice
su estrategia y compártala
con el resto del grupo.
previos que se deben
poseer para resolver
el reactivo.
¿Sé o entiendo su
Argumente porqué
Resolución de reactivos tipo PISA
Explicaron en qué consiste el reactivo (dieron a conocer una
síntesis de lo que trata el texto, leyeron el texto y los reactivos, lo
mostraron en diapositivas o láminas, etc).
Utilizaron óptimamente el tiempo establecido para resolver todos
los reactivos correspondientes.
Utilizaron óptimamente el tiempo establecido para presentar la
estrategia y resolución de los reactivos.
Durante su exposición dejaron muestra de que comprendieron los
pasos de la estrategia para la resolución del reactivo.
Utilizaron efectivamente la estrategia de resolución de reactivos.
Resolvieron asertivamente los reactivos.
Suma el puntaje que les otorgaron los otros equipos y saquen su promedio.
Puntaje parcial
Puntaje Promedio del equipo
Ficha de Autoevaluación SESIÓN 4
Sí/Siempre Alguna
s veces
Identifico la estructura de los reactivos
Distingo diferentes los tipos de texto
Estoy consciente de la importancia de la prueba PISA
Estoy comprometido de forma responsable ante la
Proceso de análisis del texto y del reactivo
Sí/Siempre Algunas
veces No
Leí con atención y concentración los textos que proponen los
Comprendí la información contenida en los textos
Logré identificar los datos explícitos a los que referían los
Logré inferir los datos implícitos a los que referían los reactivos
Identifiqué los conceptos clave de los reactivos y textos
Proceso de resolución del reactivo
Propuse ante el equipo una forma de resolver el reactivo
Argumenté ante el equipo mi forma de resolver el reactivo
Mis argumentos fueron sólidos y contundentes ante el equipo
Apoye a mis compañeros a que comprendieran el planteamiento
y resolución del reactivo
La estrategia de resolución que finalmente construimos en el
equipo fue adecuada y clara
Valoración de la participación
Participé en la organización de la tarea.
Participé en la socialización del trabajo en el equipo
Participé en la exposición ante el grupo
Escuché atentamente a mis compañeros durante las exposiciones
Aprendí de las exposiciones de mis compañeros
Explique: ¿Cuáles son mis aprendizajes respecto a los contenidos abordados en esta
¿Qué dificultades enfrenté respecto a los contenidos abordados en esta sesión?
Esta sesión está dedicada a revisar la propuesta de un proyecto de estudio para apoyar
a los alumnos en la preparación para el examen tipo PISA, sin dejar de tener como
objetivo principal el desarrollo y fortalecimiento de sus competencias lectoras y
Los participantes deberán construir o reconstruir su propia propuesta de intervención
con sustento en el marco metodológico PISA: “La estrategia de apoyo a los alumnos
en el reto PISA”; se trata que los docentes implementen un plan de actividades en el
transcurso del ciclo escolar que aporte al alumno tanto estrategias para la comprensión
y producción de textos como estrategias para revisar y resolver reactivos liberados,
teniendo su primer corte a fines de febrero y principios de marzo.
Construir la propuesta de intervención “Estrategia de apoyo a los alumnos en
el reto PISA” rescatando los elementos sustanciales del enfoque Literacidad.
Recupera los elementos sustanciales abordados durante las sesiones
anteriores para construir una propuesta de intervención con su grupo de
Identifica su papel y estilo de intervención para incentivar al alumno en el
aprovechamiento escolar.
Manual del maestro.
Manual del alumno.
CD´s interactivos del maestro y alumno.
Anexo 29. Juan Sinpiernas (o el arte de igualar para abajo).
Anexo 30. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la
enseñanza como del aprendizaje
Anexo 31. Modelo de propuesta “la estrategia de apoyo a los alumnos en el reto
25. Propuesta de intervención “Estrategia de apoyo a los alumnos en el reto
PISA” rescatando los elementos sustanciales del enfoque Literacidad.
Lectura de reflexión “Juan sin piernas”, Anexo 29.
Organícense en 4 equipos para leer texto “La finalidad principal de la
evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje (en 10
ideas clave Evaluar para aprender, de Neus Sanmartí. Pág. 28-36) Anexo 30.
Rescaten las ideas principales y socialícenlas al grupo. Reflexionen en torno al
papel de la evaluación que practican en sus centros escolares frente a la
evaluación internacional PISA.
Revisen el Anexo 31 donde se plantea el modelo de propuesta de intervención
para que analicen los elementos y pasos que pueden favorecer su intervención
en el grupo y cuáles requerirían adecuar a las características de sus alumnos
(as) para favorecer al fortalecimiento de las competencias lectora y escritora.
En los mismos 4 equipos de trabajo diseñen una propuesta de intervención que
favorezca al desarrollo y/o fortalecimiento de la Literacidad en sus alumnos, la
misma que coadyuve a su preparación ante la evaluación PISA. Producto 25.
PISTAS Y RECOMENDACIONES
Rescate los elementos metodológicos del enfoque integrador que propone la Literacidad al
incluir tanto estrategias de lectura y escritura revisadas durante el curso, además de reactivos y
estrategias para la resolución de los mismos.
Considere que las actividades sean adecuadas a las características y necesidades de sus
alumnos (as).
Esta propuesta se expondrá y valorará en el grupo como cierre de la sesión V.
Incluya en su planeación algunos reactivos tipo PISA; rescaten la estrategia de resolución de
reactivos revisada en la sesión 4.
Es imprescindible que sea constante el fortalecimiento de la Literacidad (lectura y escritura)
tanto en su persona como en su grupo de alumnos (as),
Podríamos considerar que una clase o sesión se puede dedicar a la resolución de reactivos,
mientras que el resto de los días de clase de la semana y en congruencia con su planeación
escolar será necesario implementar estrategias para fortalecer la comprensión lectora y la
producción de textos como parte de las actividades permanentes.
Para el diseño de la propuesta puede apoyarse en algunos formatos de planeación que se
encuentran digitalizados en la carpeta correspondiente a la sesión 5.
EXPOSICIÓN Y VALORACIÓN GRUPAL DE LAS PROPUESTAS
PUNTAJE 1 a 2
PUNTAJE 3a 4
PUNTAJE 5 a 7
PUNTAJE 8 a 10
Formato o forma de la planificación didáctica
identificación de la
Contiene pocos
Contiene algunos
de los datos de la
Contiene nombre de la
escuela, del profesor,
zona, sector, fecha de
aplicación, grupo y
espacio para firmas al
Datos de la o las asignaturas tratadas en la
Contiene muy pocos
asignaturas tratadas
en la secuencia.
tratadas en la
Contiene el nombre de
la asignatura, bloque,
eje, aprendizajes
esperados /propósitos,
tema de reflexión,
lenguaje, nombre del
proyecto, tiempo,
recursos/materiales, y
propios de cada
Contenido o fondo de la secuencia didáctica
didáctica no refleja
Literacidad basado
en la integración de
favorezcan a la
didáctica aún
cuando considera
Literacidad,
favorecen la
lectora o sólo con
aunque incluye
satisfactoriamen
lectora y la
La secuencia didáctica
considera el enfoque de
Literacidad aunque
incluye actividades que
favorecen óptimamente
Reactivos tipo PISA
No incluyen en su
propuesta la
reactivos tipo PISA.
Incluyen la
pero no plantea
actividades donde
ejerciten la
estrategia para la
reactivos tipo
PISA, plantea la
la resolución de
reactivos, pero
n con el grupo.
Incluyen la práctica de
reactivos tipo PISA,
plantea la estrategia
para la resolución de
reactivos y promueve
de forma óptima la
retroalimentación con
evaluación sin dar
mayores detalles de
Menciona el
instrumento (s) con
que se evaluará,
más no describe
cómo, cuándo y con
qué técnica.
evaluación dando
pocos detalles de
Describe el
instrumento (s) de
evaluación, y
menciona algunos
de la técnica a
se valorarán los
describiendo la
detalles para su
plantea la
técnica a través
de la cual se
valorarán los
productos pero
a groso modo.
Hace mención del tipo
de evaluación que va a
aplicar en uno o varios
momentos, además de
incluir de manera
general el aspecto que
se va a evaluar.
Describe el instrumento
(s) de evaluación así
como la técnica a través
de la cual se valorarán
De 18 a 29
De 30 a 47
De 48 a 60
Construí la propuesta de intervención “La estrategia de
apoyo a los alumnos en el reto PISA” rescatando los
elementos sustanciales del enfoque Literacidad.
Recuperé elementos sustanciales abordados durante las
sesiones anteriores para construir una propuesta de
intervención con mi grupo de alumnos.
Identifique mi papel y estilo de intervención para incentivar al
alumno en el aprovechamiento escolar.
¿Cuáles son mis aprendizajes respecto a los contenidos abordados en esta
Criterios para evaluar los portafolios de los participantes; tomado de “Construir la
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