Source: http://studylib.es/doc/170833/espacdio-curricular--matem%C3%A1tica
Timestamp: 2018-02-25 19:10:06+00:00

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ESPACDIO CURRICULAR: MATEMÁTICA
El presente Diseño Curricular está organizado en cuatro apartados.
El primero de ellos es el marco referencial de los otros tres, y consta de la fundamentación, los objetivos, los contenidos de enseñanza y las consideraciones didácticas, presentados desde perspectivas
comunes a 1º, 2º y 3º año.
Los otros tres apartados cobran pleno sentido en el contexto del primer apartado, y constan de la
fundamentación, los objetivos, los contenidos de enseñanza y las consideraciones didácticas propios
de 1º, 2º y 3º año, respectivamente.
1. Enseñar y aprender Matemática en el Nivel Polimodal
La civilización vive un proceso de transformación vertiginosa.
¿En qué radica la especificidad de esa transformación?
Por un lado, en una articulación cada vez más estrecha entre el desarrollo científico, los
avances tecnológicos y su reinversión en la esfera de la producción, la distribución y el consumo de bienes y servicios, incluida la educación.
Simultáneamente, en la configuración de una sociedad compleja, que conjuga progreso técnico e instrumental con atraso cultural, formas sofisticadas de organización y representación
con fragmentación social y crisis de la representatividad, acumulación de conocimiento y
riqueza con inequidad en su distribución.
Nuevos procesos de producción, nuevos modos de organización laboral, nuevas o más exigentes formas de participación ciudadana, desafían y retan a los sistemas educativos.
En efecto, esos escenarios requieren mayores capacidades para obtener, procesar críticamente y transmitir información, para dar respuestas y definir demandas individuales y colectivas en entornos cambiantes, para resolver problemas y tomar decisiones creativamente,
En este contexto debe ser inscripta la pregunta acerca de por qué enseñar Matemática en el
Nivel Polimodal, y solidariamente, la pregunta acerca de qué Matemática enseñar.
En una sociedad en transformación las prioridades de la enseñanza se desplazan con rapidez de unos contenidos matemáticos a otros. En cambio, los procesos más eficaces de
pensamiento matemático son más estables, en el sentido de que no se vuelven obsoletos
tan velozmente.
Una perspectiva curricular acorde con el análisis precedente es la de la modelización matemática para la resolución de problemas.
La modelización matemática implica múltiples procesos de pensamiento, tales como:
a) Identificar un problema real, organizar la información, estructurarla, detectar patrones,
regularidades o relaciones.
b) Interpretar el problema matemáticamente; por aproximaciones sucesivas, seleccionar un
modelo matemático de entre los modelos que se conocen, o desarrollar un nuevo modelo matemático.
c) Emplear herramientas matemáticas para operar racionalmente a nivel del modelo matemático y obtener la solución al problema original; aplicar el modelo a la situación para
describirla y hacer predicciones.
d) Evaluar la solución matemática en términos de ajuste y pertinencia a la situación real.
Programa de Definición del Diseño Curricular del Nivel Polimodal
e) Estudiar el modelo matemático como ente matemático abstracto y formal; refinarlo para
que la solución técnico-matemática dé mejor respuesta a los problemas sobre los que el
modelo puede echar luz.
En el Nivel Polimodal, y atendiendo a los fines de formación ciudadana, formación propedéutica y formación para la empleabilidad, se trata de intervenir en tres direcciones complementarias:
Orientar a los estudiantes en el proceso de reconstrucción de un repertorio de modelos
matemáticos “ya hechos” (objetos culturales); esto es, proveerlos de una suerte de “caja
de herramientas” matemáticas a la que puedan acudir en busca de la herramienta adecuada cuando lo necesiten.
Desarrollar en ellos la capacidad de generar sus propios modelos matemáticos, de construir representaciones matemáticas de la realidad a partir de la observación de la misma,
de fabricar sus propias herramientas.
Hacer avances en el estudio formal de los modelos matemáticos en tanto objetos matemáticos.
Así se harán aportes significativos a la formación de los alumnos tanto para su desempeño
como ciudadanos conscientes, críticos y creativos, como para su desempeño en el ámbito
de los estudios superiores y en el mundo del trabajo.
Asimismo, esta perspectiva facilita la definición de propuestas áulicas orientadas por la modalidad (Arte, Diseño y Comunicación; Ciencias Naturales; Economía y Gestión de las Organizaciones; Humanidades y Ciencias Sociales; Producción de Bienes y Servicios): para
cada modalidad, cabe introducir los objetos matemáticos a estudiar como modelos matemáticos de situaciones propias de la modalidad, o afines a ella, y aplicar tales modelos a estas
A la vez, la perspectiva de la modelización matemática replantea el debate “matemática pura-matemática aplicada” o “matemática formativa-matemática informativa”, y hasta le quita
sentido, porque unifica epistemológica y didácticamente los contrarios en juego en ese debate.
Modelización matemática de problemas reales (entre otros, problemas específicos de la
modalidad elegida) mediante los objetos matemáticos señalados como contenidos.
Resolución de problemas y ejercicios (disparadores, de afianzamiento, de profundización, de generalización, de aplicación, etcétera) en los que intervienen los objetos matemáticos señalados como contenidos.
Comprensión de los objetos matemáticos señalados como contenidos, y de sus interrelaciones.
Producción de razonamientos matemáticamente consistentes, y toma de conciencia de
los propios procesos de pensamiento subyacentes.
Comunicación fluida de ideas en los lenguajes propios de cada campo de contenidos, y
traducción eficaz de un lenguaje a otro.
Cálculo fluido y multiestratégico (escrito, mental, asistido con calculadora o computadora, exacto, aproximado, etcétera) en el contexto de los objetos matemáticos señalados
Desempeño ajustado a actitudes favorables para el quehacer matemático en el aula.
1.3 Contenidos de enseñanza
Se puede definir a la Matemática como una exploración de diferentes complejidades o estructuras de la realidad. Ahora bien: sin duda, no es la matemática la única ciencia que explora la complejidad y la estructura de la realidad; es más, cualquier otra actividad científica
o filosófica que aspire al progreso del conocimiento puede reclamar para sí esa tarea. En
todo caso, lo específico y particular de la matemática es el modo como encara la exploración. Ese modo, esa forma de abordar la realidad, consiste en tres fases diferentes y complementarias:
1. La introducción de una simbolización adecuada para representar matemáticamente la
2. La manipulación lógica de tales símbolos matemáticos.
3. El intento de alcanzar cierto grado de dominio efectivo y de control sobre algunos aspectos de la realidad a través de la manipulación lógica de símbolos.
Por esta vía, la matemática se ha enfrentando con diversos aspectos de la complejidad de lo
real, y de esa confrontación han ido surgiendo los diferentes campos o ejes que esta ciencia
 Para poder tratar la complejidad que resulta de la multiplicidad de la realidad, se han
desarrollado los números y los sistemas de numeración. Este desarrollo va desde los
modelos analógicos (tantas marcas en un tronco como ovejas se tienen en el rebaño),
hasta los símbolos (los numerales: el X de los romanos, o el 10 de nuestro sistema de
numeración) y el dominio operativo sobre ellos (a través de reglas de juego lógicas y rigurosas para operar con esos símbolos).
 Para enfrentar la complejidad del espacio, se ha desarrollado la geometría, desde las
instancias de manipulación de formas y medidas con fines prácticos o estéticos, hasta
las de abstracción, representación y teorización.
 El enfrentamiento con la complejidad del símbolo (el símbolo sobre el símbolo: por ejemplo, las letras como símbolos que representan a otros símbolos que son los numerales)
condujo al álgebra.
 Para dar cuenta de la complejidad del cambio cuantitativo y de la causalidad determinística, se desarrolló el análisis o cálculo infinitesimal.
 Y para tratar la complejidad de la incertidumbre derivada de la causalidad múltiple e in-
controlable, se desarrollaron la estadística y la probabilidad.
(Guzmán, 1995)
Es por ello que los contenidos curriculares se organizan en cinco campos: el campo numérico, el campo geométrico, el campo algebraico, el campo analítico y el campo estadístico y
En el Nivel precedente, el de la Educación General Básica, el diseño curricular del Área de
Matemática se articula en torno de cuatro ejes: Números y Operaciones, Nociones geométricas, Mediciones y Nociones de Estadística y Probabilidad.
En función de los contenidos correspondientes a cada uno de estos cuatro ejes, se pueden
señalar las siguientes continuidades entre ellos y los cinco campos organizadores del diseño
curricular de Matemática para el Nivel Polimodal:
El eje del diseño curricular del
Área de Matemática en EGB...
Nociones de Estadística y Probabilidad
... se continúa en el/los campo/s del diseño curricular de
Matemática del Nivel Polimodal...
Numérico, algebraico y analítico
Geométrico (cálculo trigonométrico de longitudes y amplitudes
angulares) y analítico (cálculo de áreas vía la integral definida)
Estadístico y probabilístico
Los cinco campos no deben ser entendidos como dominios disjuntos y mutuamente excluyentes; por el contrario, están profusamente interconectados, se solapan hasta el punto de
que adscribir algunos contenidos puntuales a un campo o a otro puede suponer cierto grado
de arbitrariedad, se complementan.
Si se analiza la estructura interna de cada campo, se pueden identificar en él cuatro dimensiones: Estructuras conceptuales, Procesos cognitivos, Procedimientos de trabajo y Componentes actitudinales.
 Las estructuras conceptuales son los datos/hechos, los conceptos y las redes de conceptos matemáticos propios del campo.
Los datos o hechos son unidades de información e incluyen términos, notaciones,
convenciones y resultados.
Los términos son las denominaciones con las que se designan los conceptos o
sus relaciones. Por ejemplo: "circunferencia", o "teorema del resto".
Las notaciones son los signos empleados para expresar una idea de modo breve
y preciso. Por ejemplo: "P(B/A)" expresa la probabilidad condicional de un suceso
B dado el suceso A.
Las convenciones son los acuerdos consensuados para comunicar información
sin ambigüedad y evitando largos rodeos y explicaciones. Por ejemplo: "En la recta numérica, los números reales negativos se ubican a la izquierda de cero, y los
positivos, a la derecha".
Los resultados son unidades de información, producto directo e inmediato de relaciones entre términos, susceptibles de memorizar, cuyo dominio y control permite trabajar sin tener que partir siempre de cero. Por ejemplo: la "regla de la cadena" para derivar funciones compuestas, o los métodos de integración "por partes" y "por sustitución".
Los conceptos describen una regularidad. Por ejemplo, el concepto de "permutación"
describe las características comunes a todas las permutaciones.
Los conceptos nos liberan de la esclavitud de lo particular, nos permiten organizar la
realidad y predecirla; si no fuera por ellos, cada objeto sería una realidad nueva, diferente e imprevisible. El conocimiento conceptual tiene como propósito organizar los
elementos de nuestra vida.
Un concepto exige una definición formal que relaciona un grupo de datos o hechos;
por ejemplo: una permutación (sin repetición) de n elementos es una n-upla de dichos elementos.
En cuanto a las redes de conceptos: los conceptos no son elementos aislados, sino
que están relacionados con otros conceptos (fundamentalmente, por inclusión o por
analogía), conformando redes conceptuales; es más: el significado de un concepto
proviene en gran medida de su relación con los otros conceptos de la red de la que
Piénsese, por ejemplo, en la red de los conceptos básicos del análisis combinatorio:
variaciones, permutaciones, combinaciones (sin repetición), que permite comprender
el concepto de permutación en relación con el de variación (una permutación es un
caso particular de variación), o el concepto de combinación en relación con los conceptos de variación y permutación (cada variación de n elementos elegidos entre m
determina una combinación, en el sentido de que ésta se forma con los elementos de
aquélla; pero distintas variaciones pueden dar lugar a la misma combinación; ¿cuántas son las variaciones distintas de n elementos elegidos entre m que dan lugar a la
misma combinación de n elementos elegidos entre m?: tantas como las permutaciones de n elementos).
 Los procesos cognitivos son los procesos de razonamiento matemático, de comunicación en lenguaje matemático y de toma de conciencia y regulación de los propios procesos mentales (metacognición) en el campo de que se trate.
El razonamiento matemático es una secuencia argumental por medio de la cual se expresa la capacidad para establecer nuevas relaciones entre conceptos matemáticos. Es
la forma usual de procesar conceptos, de derivar unos conceptos de otros, de implicar
una nueva relación sobre la base de relaciones ya establecidas. Es un modo particular
de pensar que consiste en hacer inferencias, es decir, en completar información parcial
obteniendo conclusiones a partir de premisas.
Puede asumir fundamentalmente dos formas: razonamiento deductivo y razonamiento
inductivo (que suele tomar la forma de razonamiento "por analogía").
Como ciencia constituida, la Matemática tiene carácter formal, organización axiomática y
naturaleza deductiva. Sin embargo, en la génesis histórica del conocimiento matemático
y en su reconstrucción por parte de los alumnos no están ausentes ni la intuición, ni el
pensamiento conjetural ni las aproximaciones inductivas, herramientas, todas ellas, cuya
potencia debe recuperar, explorar y capitalizar la enseñanza.
El razonamiento deductivo (o deducción) requiere que sus premisas ofrezcan fundamentos seguros para su conclusión: ésta se desprende de aquéllas con absoluta necesidad,
y tal necesidad no es cuestión de grado ni depende de otros factores (por ejemplo, agregar más premisas no hace que el razonamiento se vuelva ni más ni menos válido...).
Consideremos la siguiente deducción:
 En todo triángulo, X2 = Y2 + Z2 - 2 Y Z cos Y Z (siendo X, Y y Z las longitudes de
los lados X , Y y Z del triángulo, e Y Z la amplitud del ángulo comprendido entre
los lados Y y Z ).
 T es un triángulo rectángulo cuya hipotenusa tiene longitud A y cuyos catetos tie-
nen longitudes B y C.
 Por lo tanto, A2 = B2 + C2
Las dos premisas garantizan la conclusión; introducir otra premisa (por ejemplo: "Todos
los triángulos rectángulos tienen dos ángulos agudos complementarios", o "La amplitud
de uno de los ángulos agudos de T es el duplo de la del otro") no refuerza ni debilita la
validez del razonamiento.
A diferencia del razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo (o inducción) no requiere que sus premisas ofrezcan fundamentos concluyentes para la verdad de su conclusión, sino que ofrezcan algún fundamento: ésta se desprende de aquéllas con cierta
probabilidad, y tal probabilidad es cuestión de grado y depende de otros factores (por
ejemplo, agregar más premisas puede debilitar o reforzar el razonamiento...).
Consideremos la siguiente inducción:
 A través de cierta correspondencia, a 2 le corresponde 4
 En consecuencia, es probable que la fórmula de la correspondencia sea y = x + 2
Pero también es probable que sea y = x2
Y aun es probable que sea y = 2 x, etcétera
La premisa no garantiza la conclusión; introducir otra premisa (por ejemplo, a - 1 le corresponde 1) puede modificar la conclusión (con la introducción de la nueva premisa, de
las tres conclusiones anteriores, sólo quedan en pie las dos primeras); introducir una tercera premisa (por ejemplo, a 3 le corresponde 9) puede volver a modificar la conclusión
(inclinando la balanza hacia la fórmula y = x2).
Con respecto a la comunicación en lenguajes matemáticos, la matemática tiene una notación y una sintaxis que le son propias, y que han contribuido de modo decisivo a su
desarrollo como ciencia (hasta tal punto que algunos autores definen a la matemática
misma como un lenguaje).
Tres lenguajes básicos de la matemática son:
El lenguaje aritmético (que incluye los signos a través de los cuales escribimos los
números y expresamos las operaciones entre ellos).
El lenguaje algebraico (que incluye los signos por medio de los cuales expresamos
incógnitas y variables, y operaciones entre ellas).
El lenguaje geométrico y gráfico (que incluye los dibujos a través de los cuales representamos las las figuras geométricas, las relaciones y la información estadística).
Estos tres lenguajes interactúan con el lenguaje habitual u ordinario, a través de un juego múltiple de traducciones posibles que se puede representar ubicando a los cuatro
lenguajes en los vértices de un cuadrado e interconectándolos por lados y diagonales:
Lenguaje geométrico y gráfico
Traducir (moverse de un vértice del cuadrado a otro) es cambiar de código manteniendo
idénticos los significados matemáticos.
Por último: la metacognición es el conocimiento y la autorregulación de las propias operaciones mentales. Supone y exige conocer los objetivos que se persiguen, seleccionar
las estrategias adecuadas para alcanzarlos, autoobservarse durante la puesta en marcha de tales estrategias para controlar y monitorear su adecuación a los objetivos y no
perder el rumbo, evaluar los resultados poniéndolos en relación con los objetivos iniciales... en un proceso no lineal de reflexión en y sobre la propia acción.
La metacognición es un saber y un pensar sobre el propio saber y el propio pensar, y
toma en cuenta no sólo lo que se sabe y piensa, sino también cómo y cuándo ponerlo en
juego, y la pertinencia de hacerlo.
 Los procedimientos de trabajo son las técnicas y estrategias del quehacer matemático
¿Qué es un procedimiento? Un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a alcanzar
una meta; es decir, una forma de actuación o de ejecución de una tarea.
El conocimiento procedimental tiene por objetivo prioritario ejecutar acciones sobre los
elementos de nuestra vida con el propósito de transformarlos; para ello, relaciona acciones sobre datos/hechos o sobre conceptos.
Poner en juego un procedimiento requiere:
Conocerlo, evocarlo, recordarlo.
Contextualizarlo, ajustarlo a la particular situación que se procura resolver.
Componer las acciones de que consta, articularlas, integrarlas.
Ejecutar el procedimiento con grados de precisión y de automaticidad que varían según la situación de que se trate.
Generalizar un procedimiento ya conocido, extendiéndolo a una situación nueva afín
a aquellas situaciones que el procedimiento permitió resolver en el pasado, pero no
idéntica a ellas.
Las técnicas (o destrezas) se ejecutan procesando básicamente datos o hechos.
Por ejemplo, se usa una técnica cuando se calcula la diferencia entre 90º y 35º 27' 46"
En este caso, el procedimiento actúa sobre los dos datos (90º y 35º 27' 46") para producir el resultado (54º 32' 14").
También se usa una técnica cuando se calcula el producto entre dos matrices siguiendo la
regla habitual.
Las técnicas son algorítmicas porque especifican de forma muy precisa la secuencia de
acciones y decisiones a respetar para resolver una situación. Un algoritmo es una serie
finita de reglas a aplicar en un determinado orden a un número finito de datos, para llegar con certeza en un número finito de etapas a cierto resultado, con independencia de
los datos. Si la ejecución de un algoritmo es completa y ordenada, se llega con seguridad a la solución. Todos los que lo ejecutan se comportan de la misma manera en el
camino hacia la solución. Es el caso de lo mecanismos de cálculo tradicionales para sumar, restar, multiplicar y dividir (aun en el conjunto de los números complejos).
Las estrategias se ejecutan procesando básicamente conceptos y relaciones entre conceptos.
Por ejemplo, se usa una estrategia cuando se aproxima
5 al centésimo más cercano
5 es 2,236 con error por defecto 0 < ε < 0,001;
5 consta de más de 2 unidades y 230 milésimos (o 2 unidades y 23 centésimos, te-
niendo en cuenta que 10 milésimos equivalen a 1 centésimo) y menos de 2 unidades y
240 milésimos (o 2 unidades y 24 centésimos); por lo tanto, está entre 2 unidades y 23
centésimos y 2 unidades y 24 centésimos; más precisamente: 5 consta de más de 6
milésimos más que 2 unidades y 230 milésimos (o 2 unidades y 23 centésimos) y menos
de 4 milésimos menos que 2 unidades y 240 milésimos (o 2 unidades y 24 centésimos),
por lo que está más cerca de 2 unidades y 24 centésimos. Por lo tanto, 5 aproximada
al centésimo más cercano es 2,24. En la ejecución de la aproximación intervienen:
La relación de equivalencia entre unidades de distinto orden ("10 milésimos equivalen a 1 centésimo").
La relación de orden entre números que subyace al encuadramiento de
entre 2 unidades y 230 milésimos y 2 unidades y 240 milésimos").
El concepto de distancia entre dos números ("la distancia entre
que 0,006; la distancia entre
5 (" 5 está
5 y 2,23 es mayor
5 y 2,24 es menor que 0,004").
También se utiliza una estrategia cuando se busca un cero de una función polinómica
real por aproximaciones sucesivas, haciendo intervenir la relación de orden en el conjunto de los números reales y el concepto de continuidad (poniendo en acto el teorema que
establece que "si f es continua en [a ; b] y f(a) < 0 y f(b) > 0 - relación de orden en el conjunto imagen de f -, entonces existe c  (a ; b) - o sea, a < c < b; relación de orden en el
dominio de f - tal que f(c) = 0").
Las estrategias son heurísticas ya que sólo orientan de manera general en la secuencia
a respetar y no estipulan completamente cómo actuar. Su utilización no siempre permite
prever un resultado concreto o una manera determinada de obrar por parte del ejecutor.
Los heurísticos suponen un mayor dominio conceptual que los algoritmos, y un alto grado de reflexión, creatividad e imaginación. Su importancia se pone de manifiesto si se
considera que es imposible construir, enseñar y aprender algoritmos para todos los problemas matemáticos que pueden presentarse en la vida y en la escuela... Son heurísticos los procedimientos de factorización de polinomios o de cálculo integral en los casos
no estandarizados.
 Componentes actitudinales: actitudes asociadas al saber, al querer y al poder hacer Matemática.
Las actitudes a que se hace referencia son tendencias o disposiciones, adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o
situación (el propio alumno que aprende Matemática, su docente, su grupo de pares, el
quehacer matemático escolar, la Matemática misma) y a actuar en consonancia con dicha evaluación. La formación y el cambio de dichas actitudes operan sobre tres componentes interrelacionados:
Componente cognitivo (conocimientos y creencias sobre la Matemática y su aprendizaje)
Componente afectivo (sentimientos y preferencias en relación con la Matemática y su
Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones respecto de la Matemática y su aprendizaje)
Las cuatro dimensiones caracterizadas deben ser interpretadas como un sistema de dimensiones articuladas y parcialmente superpuestas entre sí, y no, como dimensiones aisladas.
Los desequilibrios en la consideración de ese sistema dan lugar a propuestas sesgadas, sea
por el énfasis tradicional en las estructuras conceptuales y los procedimientos de trabajo
entendidos como algoritmos y rutinas, sea por el énfasis en los procedimientos de trabajo,
en los procesos cognitivos o en los componentes actitudinales, que conduce a un currículum
independizado (y hasta vaciado) de la dimensión conceptual.
El esquema que sigue puede facilitar la visualización de la estructura curricular propuesta;
en él, los cinco campos ocupan los vértices de la pirámide mayor, y las cuatro dimensiones,
los de las pirámides menores:
A continuación, se explicitan ciertas decisiones intencionadas en el diseño del esquema que
se corresponden a su vez con intencionalidades pedagógico-didácticas de cara a la implementación del currículum.
En el esquema, los cinco campos (numérico, geométrico, algebraico, analítico, estadístico y
probabilístico) están interconectados por flechas; en el aula, los cinco campos deben interrelacionarse, procurando generar en el alumno una visión tan unificada como sea posible de la
En el esquema, cada campo está conformado por cuatro dimensiones, todas ellas interconectadas; en la escuela, es deseable contemplarlas a las cuatro, y tratarlas en forma global
En el esquema, la pirámide de los cinco campos aparece invertida, y el campo numérico
ocupa el vértice inferior. En el Nivel Polimodal, el campo numérico – uno de los de mayor
alcance en los niveles precedentes – es más un recurso que se desarrolla en la dinámica de
desarrollo de los demás campos, que un campo en sí.
En el esquema, la pirámide de las cuatro dimensiones correspondientes a cada campo incluye la dimensión actitudinal. En la escuela, es necesario considerar esa dimensión desde
cada campo, aunque las actitudes a promover sean lo suficientemente generales como para
trascender a un campo en particular.
Distribución de contenidos por año
Valoración y adhesión a las reglas de
la argumentación y el debate matemáticos.
Valoración de la Matemática como
bien sociocultural y como modo de
pensar, de comunicar y de resolver
Soluciones irracionales y complejas en
Operaciones con radicales numéricos
como herramienta de cálculo exacto
en la resolución de ecuaciones y en el
análisis de funciones polinómicas y
Redondeo, truncamiento, encuadramiento y ordenación de números.
Diferentes estrategias de cálculo en R.
Representación geométrica de números.
Propiedades estructurales y relaciones
de inclusión entre los conjuntos numéricos (N0, Z, Q, R, C).
Diferentes estrategias de cálculo de
Recursos para archivar datos numéricos en situaciones en las que intervienen múltiples variables: vectores (un
dato por variable) y matrices (más de
un dato por variable). Operaciones
con vectores y matrices. Relación
entre las propiedades de los sistemas
de vectores y matrices y las de los
Las razones trigonométricas como
caso particular de proporcionalidad
geométrica directa. Resolución de
de ecuaciones y/o inecuaciones
Operaciones con polinomios nulos y
de grado cero y uno como instrumento
para resolver ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones e
Ecuaciones polinómicas y racionales.
Operaciones con polinomios como
instrumento para resolver ecuaciones
y para analizar funciones polinómicas
Identidades y ecuaciones trigonométricas.
Funciones polinómicas (caso particular: funciones cuadráticas) y racionales (caso particular: funciones de
proporcionalidad inversa).
Su estudio: como en 1º año, más
asíntotas (en relación con límites), e
intervalos de concavidad hacia arriba/hacia abajo (en relación con puntos
y conjuntos notables).
Funciones exponenciales (caso particular: progresiones geométricas),
logarítmicas y trigonométricas.
Su estudio: como en 2º año, más
paridad y periodicidad (en relación con
la terna funcional y el gráfico).
Funciones lineales (casos particulares:
y progresiones aritméticas) y funciones “a trozos lineales”.
Su estudio: componentes de la terna
funcional (dominio, imagen, fórmula),
gráficos, combinación y transformación de funciones mediante operaciones aritméticas sobre su fórmula/composición/inversión, límites
(tendencias), continuidad, derivada
(tasas de cambio), integral definida
(recorrido y área) e indefinida (antiderivada) y puntos y conjuntos notables
(ceros, puntos de discontinuidad,
puntos críticos, puntos extremos,
ordenada al origen, intervalos de
positividad/negatividad, intervalos de
crecimiento/decrecimiento) sobre esas
Estructuras conceptuales, procesos cognitivos, procedimientos de trabajo
Autonomía en el quehacer matemático.
Confianza, valoración y capitalización
del trabajo grupal en Matemática.
Confianza en la propia posibilidad de
Compromiso, perseverancia y responsabilidad en el quehacer matemático.
Sistematización y procesamiento de la
información. Medidas de tendencia
central y de dispersión. Gráficos
Correlación. Regresión lineal.
Asignación de probabilidades a sucesos equiprobables y no equiprobables.
Asignación de probabilidades en
Variables aleatorias. Distribuciones de
El análisis combinatorio como herramienta para el recuento sistemático de
Tres variables a considerar para regular el trabajo institucional y áulico son:
El grado de formalización hasta el cual cada objeto matemático es trabajado (grado que
va desde el polo de la noción o de la acción intuitiva e informal al polo del concepto o
proceso o procedimiento formal).
El grado de focalización con el que cada objeto matemático es abordado (grado que
desde cada concepto o proceso o procedimiento en sí se abre en dos sentidos: hacia niveles crecientes de extensión y generalización, que requieren de objetos más abstractos
y abarcadores, y hacia niveles crecientes de particularización y detalle, que involucran
objetos subordinados a aquéllos).
El carácter procesual y constructivo del aprendizaje de los contenidos de Matemática;
para que un contenido pueda ser considerado aprendido en el año en el que se lo presenta en la distribución precedente, sin duda es necesario aportar a la construcción desde años anteriores (y aun desde niveles anteriores); por otra parte, como los aprendizajes suelen ser provisorios, en el sentido de que admiten complejizaciones, particularizaciones, nuevas interrelaciones, nuevas aplicaciones, etcétera, prescribirlos para un año
determinado no implica darlos por definitivamente cerrados en el curso de ese año. En
otras palabras, el hecho de que sea deseable que los alumnos alcancen solvencia en
ciertos contenidos en un año en particular, no es incompatible ni con una introducción
más temprana de esos contenidos, ni con la posibilidad de retomarlos, desafiarlos y reinvertirlos mediante nuevas situaciones a futuro.
En cuanto a las actitudes, asumirlas como contenidos implica asumirlas como pasibles de
ser enseñadas, y no como saberes previos ya disponibles y exigibles o como condición de
posibilidad para el trabajo en el aula.
El proceso de conformación o transformación de una actitud es un proceso lento y complejo;
de ahí la opción por un número restringido de actitudes sobre las cuales focalizar la enseñanza en cada año; de ahí, también, la secuenciación de actitudes a través de los tres años,
comenzando por las más inmediatas y postergando la enseñanza de las que por su multidimensionalidad pueden implicar, para su aprendizaje, mayor madurez actitudinal (en el sentido de haber contado con más oportunidades y experiencias en cuyo contexto vivenciar dichas actitudes y reflexionar sobre ellas).
En 1º año, todos los campos convergen hacia la matemática de los objetos lineales (funciones, ecuaciones e inecuaciones lineales, rectas en el plano, regresión lineal), mientras que
desde los componentes actitudinales se hace foco en actitudes centradas en el propio sujeto
En 2º año, los campos convergen hacia la matemática de los objetos algebraicos (funciones
y ecuaciones polinómicas y racionales, cónicas), y los componentes actitudinales refieren a
actitudes direccionadas hacia los demás (el docente, el grupo de pares).
En 3º año, los campos convergen hacia la matemática de los objetos trascendentes (funciones y ecuaciones exponenciales, logarítmicas y trigonométricas) y la matemática discreta
(análisis combinatorio, probabilidades, grafos, vectores y matrices), y los componentes actitudinales lo hacen hacia actitudes propias de una comunidad matemáticamente orientada (el
docente y el grupo de pares como microcomunidad matemática).
Estas convergencias procuran facilitar la unidad y la coherencia de las intervenciones docentes en cada año, a la vez que imprimir direccionalidad a la construcción del conocimiento
matemático por parte del alumno, reduciendo la dispersión en dicha construcción.
A modo de síntesis, se propone este esquema:
1.4 Consideraciones didácticas
Un recurso privilegiado para la enseñanza de la Matemática en el Nivel Polimodal es la resolución de problemas.
Ahora bien: esta opción merece ser problematizada y discutida.
Por un lado, se hace necesario acordar el significado del término “problema”, a riesgo de
que sea un mero paraguas que oculta profundas diferencias entre las prácticas que abarca.
Algunas definiciones posibles son:
Tener un problema significa buscar de forma consciente una acción apropiada para lograr
un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata (Polya, 1961).
Un problema es una situación, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo
o un grupo, que requiere solución, y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980).
Un problema puede ser caracterizado como una situación en la que hay un planteamiento
inicial y una exigencia que obliga a transformarlo, siendo desconocida la vía para pasar de la
situación o planteamiento inicial a la nueva situación exigida (Campistrous Pérez y Rizo Cabrera, 1996).
Del conjunto de las tres definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los siguientes requisitos:
Aceptación: el alumno debe aceptar el problema, haciéndose cargo de él y asumiendo el
compromiso y la responsabilidad consecuentes.
Bloqueo/conflicto: los intentos iniciales no dan fruto, las estrategias habituales fracasan,
los conocimientos previos son insuficientes o inadecuados, la situación ofrece resistencia.
Exploración/construcción: la propia lógica de la situación obliga al alumno a cuestionar y
modificar sus conocimientos previos, y a construir y validar nuevos conocimientos que se
pueden reinvertir en la resolución de otros problemas.
Por otro lado, la resolución de problemas no es en sí una característica distintiva de las propuestas que responden a las nuevas tendencias en didáctica de la Matemática.
En efecto, las propuestas de corte tradicional también conceden enorme valor e importancia
a la resolución de problemas - basta con examinar un libro de texto de hace medio siglo para comprobarlo... -, pero tales problemas funcionan sólo como problemas de aplicación. Son,
éstas, propuestas de “aprender para la resolución de problemas”, según la secuencia: el
docente explica y ejemplifica, y el alumno escucha, imita y luego aplica.
Otras propuestas, en cambio, enfatizan el trabajo sobre la selección y la utilización de estrategias de resolución de problemas: buscar un problema relacionado, resolver un problema
similar pero más sencillo, dividir el problema en partes, considerar un caso particular, buscar
regularidades, empezar el problema desde atrás, etcétera. A veces, en estas propuestas los
problemas que el profesor elige determinan los contenidos que enseña (los contenidos quedan subordinados a los problemas), en lugar de que sean los contenidos curricularmente
prescriptos los que orienten el proceso de selección y diseño de los problemas adecuados
para enseñarlos (los problemas, subordinados a los contenidos). Son propuestas de “aprender sobre la resolución de problemas”, aun (y generalmente) a expensas de otros contenidos matemáticos.
Todas estas propuestas contienen principios valiosos, pero todas ellas son parciales.
El desafío es diseñar secuencias didácticas que permitan al alumno “aprender vía o a través
de la resolución de problemas”, secuencias en las cuales los problemas sean recursos o
medios para el aprendizaje, y operen como:
fuentes o disparadores del aprendizaje (tanto de estrategias de resolución como de los
demás contenidos),
“lugar” donde este proceso ocurre, y
criterio de control (o aplicación) de dicho aprendizaje.
No se trata de que el profesor describa y el alumno contemple los objetos matemáticos tal
como han cristalizado a través de la historia, sino de que el profesor organice situaciones en
las cuales el alumno pueda experimentar algunos aspectos del proceso de construcción de
aquellos objetos, mediante una exploración racional que vaya desde y hacia los problemas
que les dieron origen y que les dan sentido.
2. Enseñar y aprender Matemática en 1º año del Nivel Polimodal
En el Espacio Curricular Matemática de 1º año del Nivel Polimodal, los contenidos dan cuenta de los objetos lineales y de las actitudes centradas en el propio sujeto que aprende.
Los entes matemáticos lineales son presentados y retomados como modelos matemáticos
para la resolución de problemas, desde la particular perspectiva de cada campo y desde la
de sus interrelaciones:
 las rectas en el contexto de una geometría de coordenadas, y las razones trigonométricas como constantes de proporcionalidad geométrica directa sobre los ángulos y como
instrumentos para la medición indirecta de longitudes y de amplitudes angulares;
 las ecuaciones, las inecuaciones y los sistemas de ecuaciones y/o ecuaciones lineales
como vía de acceso al álgebra, a los múltiples significados de su aparato simbólico, a
sus métodos, y como proveedores de sentido para el cálculo con polinomios, también ligado a las funciones lineales;
 las funciones lineales como soporte para la introducción (aun intuitiva e informal) de las
nociones centrales del análisis matemático;
 la regresión lineal como punto de llegada de un itinerario que se inicia introduciendo o
recuperando los conceptos y la metodología propios de la estadística básica.
En cuanto a las actitudes, el énfasis está puesto en la mejora de la autoestima del alumno
ante la Matemática, y en el desarrollo de conductas de compromiso, esfuerzo y responsabilidad consustanciales al perfil de un buen estudiante de Matemática.
Los propósitos de este Espacio Curricular son:
1. Promover la comprensión de los objetos matemáticos lineales, y de los modos de pensar
y de hacer propios de cada uno de los campos desde los cuales se los estudia.
2. Aportar recursos conceptuales, procesuales, procedimentales y actitudinales básicos
para el aprendizaje de la propia Matemática y para el aprendizaje de otros Espacios que
demandan capacidades matemáticas.
A continuación, se describen los logros esperados para 1º año. Tales logros expresan metas
que es deseable que los alumnos alcancen en el lapso que tiene como tope el cierre del
año: la formulación conlleva la posibilidad de reinvertir tales logros en situaciones que permitan profundizarlos en años posteriores.
Participación confiada, comprometida, perseverante y responsable en la resolución de
Resolución gráfica y/o algebraica de problemas geométricos relativos a rectas en el
Comprensión de las razones trigonométricas y de los teoremas del seno y del coseno
como expresión de relaciones métricas en un triángulo.
Resolución trigonométrica de problemas sobre triángulos rectángulos y oblicuángulos.
Uso discriminado de los significados alternativos del lenguaje literal.
Resolución gráfica y/o algebraica de problemas relativos a ecuaciones, inecuaciones y
Resolución de problemas modelables mediante funciones lineales que requieran:
el análisis de la terna funcional (dominio, imagen, fórmula), del gráfico y de las relaciones entre terna y gráfico,
la identificación e interpretación de los puntos y conjuntos notables (ceros, puntos de
discontinuidad, puntos críticos, puntos extremos, ordenada al origen, intervalos de positividad/negatividad, intervalos de crecimiento/decrecimiento),
el cálculo de tasas de cambio (derivadas),
la estimación de tendencias (límites),
el cálculo de recorridos y áreas (integrales definidas) y de antiderivadas (integrales indefinidas).
Comprensión de las ideas de límite, derivada e integral en relación con el análisis de
funciones lineales, y evaluación y cálculo de límites, derivadas e integrales sobre dichas
Cálculo fluido con expresiones polinómicas nulas y de grado cero y uno en contextos
Análisis de fenómenos colectivos mediante recursos estadísticos.
2.3 Contenidos de enseñanza
Confianza en la propia posibilidad de hacer Matemática.
Campo geométrico Las razones trigonométricas como caso particular de proporcionalidad geométrica directa. Resolución
Campo estadístico
Ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones y/o inecuaciones lineales.
Operaciones con polinomios nulos y de grado cero y uno como instrumento para resolver ecuaciones,
inecuaciones y sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales.
Funciones lineales (casos particulares: funciones de proporcionalidad directa y progresiones aritméticas) y funciones “a trozos lineales”.
Su estudio: componentes de la terna funcional (dominio, imagen, fórmula), gráficos, combinación y
transformación de funciones mediante operaciones aritméticas sobre su fórmula/composición/inversión,
límites (tendencias), continuidad, derivada (tasas de cambio), integral definida (recorrido y área) e indefinida (antiderivada) y puntos y conjuntos notables (ceros, puntos de discontinuidad, puntos críticos,
puntos extremos, ordenada al origen, intervalos de positividad/negatividad, intervalos de crecimiento/decrecimiento) sobre esas funciones.
Sistematización y procesamiento de la información. Medidas de tendencia central y de dispersión.
2.4 Consideraciones didácticas
En el marco del reconocimiento explícito del status privilegiado de la resolución de problemas como recurso para la enseñanza de la Matemática, y como vía de construcción del
aprendizaje, cabe caracterizar a los problemas a presentarle al alumno de 1º año del Nivel
Polimodal como problemas nítidamente orientados a dotar de sentido y de significado a los
objetos matemáticos que se constituyen en contenidos del Espacio Curricular.
¿En qué horizonte de condiciones se inscriben los problemas que tienen como destinatarios
a los alumnos de 1º año?
Desde el punto de vista lingüístico e informacional, la distancia entre la información que entregan los enunciados de tales problemas, y la información necesaria para responder, tiende
a ser pequeña: los enunciados que satisfacen esta exigencia suelen ser breves, y suelen
contener la información necesaria y suficiente como para dar la respuesta en forma casi inmediata; en algunos casos, la información es vehiculizada a través de dibujos y gráficos.
Desde el punto de vista de su estructura matemática, estos problemas involucran prevalentemente conceptos, relaciones y operaciones básicos - a veces ya adquiridos, aunque sea
parcialmente, en el nivel de escolaridad precedente -.
Y desde el punto de vista de la actividad cognitiva que demandan, ante estos problemas los
alumnos ponen en juego procesos y procedimientos relativamente lineales y simples (cercanos, por ejemplo, al reconocimiento y a la aplicación).
3. Enseñar y aprender Matemática en 2º año del Nivel Polimodal
En el Espacio Curricular Matemática de 2º año del Nivel Polimodal, los contenidos dan cuenta de los objetos algebraicos (polinómicos, racionales, irracionales) y de las actitudes orientadas hacia los demás (los pares, el docente).
Los entes matemáticos algebraicos son presentados y retomados como modelos matemáticos para la resolución de problemas, desde la particular perspectiva de cada campo y desde
la de sus interrelaciones:
 las cónicas en el contexto de una geometría de coordenadas;
las ecuaciones, las inecuaciones y los sistemas de ecuaciones y/o ecuaciones polinómicas y racionales como recursos en torno a los cuales profundizar en el campo del álgebra, y como proveedores de sentido para el cálculo con polinomios, también ligado a las
funciones polinómicas y racionales;
 las funciones polinómicas y racionales como soporte para la introducción de nuevas nociones y estrategias analíticas, y para la reelaboración de las ya disponibles en dirección
a su complejización, su particularización, su diferenciación y su formalización.
Con respecto a los números, se los visualiza como herramientas de trabajo que emergen de
la dinámica propia de cada campo y se reinvierten en ella; a la vez, los conjuntos numéricos
y sus propiedades estructurales y estructurantes, son objeto de reflexión y sistematización
(sin perjuicio de su deseable utilización en años anteriores).
En cuanto a las actitudes, el énfasis está puesto en la consecución de grados crecientes de
autonomía y en la toma de conciencia del valor del trabajo en grupo.
1. Promover la comprensión de los objetos matemáticos algebraicos, y el avance reflexivo
en los modos de pensar y de hacer propios de cada uno de los campos desde los cuales
se los estudia.
2. Aportar recursos conceptuales, procesuales, procedimentales y actitudinales con niveles
crecientes de elaboración, recuperando los recursos ya disponibles, resignificándolos y
complementándolos con otros de mayor especificidad o potencia.
A continuación, se describen los logros esperados para 2º año. Tales logros expresan metas
año: la formulación conlleva la posibilidad de comenzar a construir tales logros en el año
anterior, y la de reinvertirlos en situaciones que permitan profundizarlos en el año posterior.
Actuación autónoma en la resolución individual y grupal de actividades matemáticas.
Operación fluida y multiestratégica con números de los distintos campos numéricos,
comprensión de sus propiedades, y representación geométrica.
Resolución gráfica y/o algebraica de problemas geométricos relativos a las cónicas.
Resolución gráfica y/o algebraica de problemas relativos a ecuaciones polinómicas y
Resolución de problemas modelables mediante funciones polinómicas y racionales que
discontinuidad, puntos críticos, puntos extremos, ordenada al origen, intervalos de positividad/negatividad, intervalos de crecimiento/decrecimiento, intervalos de concavidad hacia arriba/hacia abajo),
la estimación de tendencias (límites) y la detección de asíntotas,
funciones polinómicas y racionales, y evaluación y cálculo de límites, derivadas e integrales sobre dichas funciones.
Cálculo fluido con expresiones polinómicas en contextos algebraicos y analíticos.
3.3 Contenidos de enseñanza
Confianza, valoración y capitalización del trabajo grupal en Matemática.
Soluciones irracionales y complejas en ecuaciones cuadráticas.
Operaciones con radicales numéricos como herramienta de cálculo exacto en la resolución de ecuaciones y en el análisis de funciones polinómicas y racionales.
Propiedades estructurales y relaciones de inclusión entre los conjuntos numéricos (N0, Z, Q, R, C).
Campo geométrico Cónicas.
Campo algebraico Operaciones con polinomios como instrumento para resolver ecuaciones y para analizar funciones
polinómicas y racionales.
Funciones polinómicas (caso particular: funciones cuadráticas) y racionales (caso particular: funciones
de proporcionalidad inversa).
Su estudio: como en 1º año, más asíntotas (en relación con límites), e intervalos de concavidad hacia
arriba/hacia abajo (en relación con puntos y conjuntos notables).
3.4 Consideraciones didácticas
aprendizaje, cabe caracterizar a los problemas a presentarle al alumno de 2º año del Nivel
Polimodal como problemas orientados a la elaboración y la reelaboración de los objetos matemáticos que se constituyen en contenidos de este Espacio Curricular y del que lo precede
¿A qué horizonte de condiciones se ajustan los problemas que tienen como destinatarios a
los alumnos de 2º año?
Desde el punto de vista lingüístico e informacional, la distancia entre la información que entregan los enunciados de tales problemas, y la información necesaria para responder, es
progresivamente mayor que en el curso anterior: la elaboración de la respuesta por parte de
los alumnos exige interpretar los datos que ofrece el enunciado, hacer traducciones entre
múltiples lenguajes (coloquial, gráfico, aritmético, algebraico, geométrico), producir nueva
Desde el punto de vista de su estructura matemática, estos problemas involucran prevalentemente conceptos, relaciones y operaciones propios de la Matemática del Nivel, frecuentemente presentados con su formato más habitual.
alumnos ponen en juego procesos y procedimientos de análisis y producción de información
que les son familiares - algunos de los cuales, incluso, tienen carácter algorítmico -.
4. Enseñar y aprender Matemática en 3º año del Nivel Polimodal
En el Espacio Curricular Matemática de 3º año del Nivel Polimodal, los contenidos dan cuenta de:
 los objetos trascendentes (exponenciales, logarítmicos, trigonométricos);
 los objetos discretos (conjuntos y sistemas que tienen un número finito de elementos,
pasibles de ser tratados mediante análisis combinatorio, probabilidades, grafos, vectores, matrices);
 las actitudes propias de una microcomunidad matemática.
Los entes matemáticos trascendentes y discretos son presentados y retomados como modelos matemáticos para la resolución de problemas, desde la particular perspectiva de cada
campo y desde la de sus interrelaciones:
 los vectores y las matrices, como archivos de datos numéricos en situaciones en las que
intervienen múltiples variables;
 los grafos, como estructuras capaces de representar diversas situaciones reales;
 las identidades y las ecuaciones trascendentes, como objetos en cuya manipulación se
reinvierten los aprendizajes anteriores, y cuya transformación se orienta a la obtención
de formulaciones equivalentes, facilitadoras de la toma de decisiones y la elaboración de
 las funciones trascendentes como ejes de referencia para la sistematización y la formalización conceptual, procesual y procedimental de los saberes ya adquiridos, y para la
apropiación de nuevos saberes;
 el cálculo de probabilidades sobre espacios discretos como recurso para la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre, y el análisis combinatorio como herramienta
En cuanto a las actitudes, el énfasis está puesto en la instalación de un sistema de reglas
propio de una comunidad matemáticamente orientada, en el respeto de tal sistema de reglas, y en el reconocimiento de la Matemática como producción cultural.
3. Promover la comprensión de los objetos matemáticos trascendentes y discretos, y la
formalización en los modos de pensar y de hacer propios de cada uno de los campos
desde los cuales se los estudia.
4. Integrar los recursos conceptuales, procesuales, procedimentales y actitudinales en es-
quemas de acción en el escenario de situaciones complejas, como lo son las del ejercicio responsable de la ciudadanía, las del ámbito de los estudios superiores, y las de la
esfera del trabajo.
A continuación, se describen los logros esperados para 3º año. Tales logros expresan metas
año: la formulación conlleva la posibilidad de comenzar a construir tales logros en años anteriores.
Participación ajustada a las reglas del intercambio matemático y consciente del valor de
la Matemática como bien sociocultural y como modo de pensar, de comunicar y de resolver situaciones.
Cálculo fluido y multiestratégico de logaritmos.
Resolución de situaciones modelables mediante vectores y matrices como archivos de
datos numéricos, operación con vectores y matrices, y contrastación entre las propiedades de estas operaciones y las de las operaciones con números.
Resolución gráfica y/o matricial de problemas relativos a grafos.
Resolución gráfica y/o algebraica de problemas relativos a ecuaciones exponenciales,
Resolución de problemas modelables mediante funciones exponenciales, logarítmicas y
trigonométricas que requieran:
el análisis de la terna funcional (dominio, imagen, fórmula), del gráfico y de las relaciones entre terna y gráfico (paridad, periodicidad),
funciones exponenciales, logarítmicas y trigonométricas, y evaluación y cálculo de límites, derivadas e integrales sobre dichas funciones.
Asignación de probabilidades a fenómenos aleatorios simples y compuestos.
Recuento sistemático de casos a través del análisis combinatorio en contextos probabilísticos.
4.3 Contenidos de enseñanza
Estructuras conceptuales, procesos cognitivos,
Valoración y adhesión a las reglas de la argumentación y el debate matemáticos.
Componentes actitudinales Valoración de la Matemática como bien sociocultural y como modo de pensar, de comunicar y de resolver problemas.
Diferentes estrategias de cálculo de logaritmos.
Campo numérico Recursos para archivar datos numéricos en situaciones en las que intervienen múltiples variables:
vectores (un dato por variable) y matrices (más de un dato por variable). Operaciones con vectores y
matrices. Relación entre las propiedades de los sistemas de vectores y matrices y las de los sistemas
Campo geométrico Grafos.
Campo algebraico Identidades y ecuaciones trigonométricas.
Funciones exponenciales (caso particular: progresiones geométricas), logarítmicas y trigonométricas.
Su estudio: como en 2º año, más paridad y periodicidad (en relación con la terna funcional y el gráfico).
Asignación de probabilidades en experimentos compuestos.
Variables aleatorias. Distribuciones de probabilidad.
El análisis combinatorio como herramienta para el recuento sistemático de casos.
4.4 Consideraciones didácticas
aprendizaje, cabe caracterizar a los problemas a presentarle al alumno de 3º año del Nivel
Polimodal como problemas orientados a la sistematización y formalización de los objetos
matemáticos que se constituyen en contenidos de este Espacio Curricular y de los que lo
preceden en 1º y 2º año.
¿A qué horizonte de condiciones atienden los problemas que tienen como destinatarios a los
alumnos de 3º año?
sensiblemente mayor que en los cursos anteriores: la información disponible debe ser cuidadosamente evaluada por los alumnos para producir la respuesta, ya que las relaciones
entre ésta y aquélla no son evidentes ni inmediatas.
Desde el punto de vista de su estructura matemática, estos problemas involucran prevalentemente conceptos, relaciones y operaciones propios de la Matemática del Nivel, pero de
alta especificidad o presentados con formatos alternativos.
alumnos se ven obligados a poner en juego procesos y procedimientos no lineales, o compuestos, que implican inferencias y deducciones, y que suponen niveles relativamente altos
de organización de las acciones puntuales (articulación, ordenamiento, secuenciación).
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Resolución 
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