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Timestamp: 2016-10-21 01:16:29+00:00

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El aprendizaje de los adultos.docx
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aprendizaje-en-los-adultos/ En general, existen dos grandes motivaciones que mueven a una persona a iniciar un proceso de aprendizaje. Se puede aprender para comprender, para explicar, para interpretar una realidad. Es lo que hacen los académicos, los teóricos cuyo objetivo es el desarrollo del conocimiento en sí mismo. Pero hay quienes aprenden con el objetivo de transformar la realidad. Ciertamente, para transformarla, es necesario conocer cómo opera, cómo es esa realidad. Pero el punto de observación de quién aprende por uno u otro motivo es muy distinto. Y para quien intenta profundizar en la naturaleza del proceso de aprendizaje, tener claro cuál es la perspectiva de observación es relevante. Esta opción cobra especial interés cuando hablamos del proceso de aprendizaje en los adultos. Y muy especialmente cuando hablamos de capacitación. Cuando un adulto se capacita lo hace, fundamentalmente, para mejorar sus prácticas de trabajo; y trabajo es transformación de la realidad. Cuando un adulto se capacita lo hace para modificar la relación que él tiene con su quehacer, con las herramientas técnicas que utiliza y con las personas con las cuales se relaciona en ese quehacer. De tal manera que aquí hablaremos de un aprender para transformar; entendiendo, claro, que esta dicotomía es sólo metodológica. El ser humano es uno sólo y en sus procesos mentales, la teoría y la práctica se asocian indisolublemente. Pero tanto la teoría como la práctica pueden asumir formas diferentes. Y esas diferencias afectan la metodología para enfrentar el proceso de aprendizaje. Por eso decimos que el objetivo con el cual se enfrenta un proceso de aprendizaje es un elemento vital para analizar el tema. Y para nosotros, ese objetivo es la transformación de las prácticas de quienes aprenden. En todo proceso de aprendizaje se pueden distinguir momentos. El primero de ellos es un momento subjetivo: el sujeto se enfrenta a la realidad y elabora una representación de dicha realidad, representación que tiene sentido y significado para él. En un segundo momento, el sujeto socializa esa representación: la compara con las representaciones de los otros en busca de una validación por consenso. El tercer momento es un momento activo: el sujeto realiza acciones que le permiten verificar por la experiencia la validez o adecuación de esa representación. En el primer momento, se pone en juego la condición integral del ser humano. Cuando éste se enfrenta a la realidad, no sólo lo hace con la razón, con la lógica; también pone en juego el mundo de sus emociones, sentimientos y valores. Ya ha quedado lejos la vigencia del racionalismo para el cual nada tiene sentido -ni siquiera la realidad misma- si no puede ser reducido a los conceptos y a la teoría. La metodología pedagógica debe, hoy en día, dar cuenta de esa integralidad. Los momentos dos y tres -cuyo orden puede variar- son momentos que implican, necesariamente, una revisión de las prácticas. Una revisión de la relación entre el sujeto y la realidad y entre las personas que conforman un grupo. El nivel de conciencia que el sujeto tiene de este proceso es variable. Uno de los objetivos de un formador, es hacer conciencia en el educando, al respecto. Pero teniendo presente que será la práctica, la experiencia -y vivida colectivamente- la que valida los conocimientos. Son nuestras prácticas -individuales y colectivas- las que permiten al sujeto integrar su mundo racional con su mundo emocional y valórico. Los procesos de enseñanza-aprendizaje nos exigen, hoy, superar el hábito de nuestra cultura de subestimar todo lo que se escapa a nuestros procesos puramente intelectuales, superar nuestro afán de avanzar sólo con hipótesis, deducciones y verificaciones, abandonar nuestra adoración por la dialéctica de los conceptos. Si deseamos que cualquier acto específicamente humano se exprese, que la experiencia vital trascienda, debemos trascender, también, el lenguaje de lo puramente racional. El actuar -nuestra práctica individual y social- facilitan ese proceso. De esa manera, intentando validar las representaciones del mundo, vamos transformando nuestras prácticas, objetivo central de la capacitación. Pero avancemos un paso en nuestro intento de sistematizar la teoría que debe sustentar el diseño de los programas de educación de adultos. Analicemos algunas observaciones generales que normalmente se hacen sobre el tema, desde la perspectiva de la psicología del aprendizaje. En primer lugar, el aprendizaje se considera, esencialmente, como un proceso de transformación de las construcciones mentales del sujeto que aprende. Otros hablan de paradigmas y hay quienes los denominan mapas cognitivos de la persona. En el fondo, de lo que estamos hablando es de formas de entender la realidad, de mirarla, de explicársela. Habíamos dicho que el proceso de enseñanza en el adulto tiene como objetivo -básicamente- el cambio en sus conductas concretas. Pero la conducta es la expresión externa de una representación de la realidad. Por lo tanto, es válido el plantear que todo cambio de comportamiento del adulto que aprende va acompañado o es subordinado a cambios en sus estructuras mentales o mapas cognitivos que orientan sus acciones. Es importante, entonces, profundizar en la naturaleza de las representaciones mentales. Esos mapas cognitivos constituyen, por así decirlo, una estructura mental de acogida para cualquier nuevo conocimiento que entra al sistema; enseñar no es escribir sobre una hoja en blanco, como se pensó tradicionalmente. Por el contrario, quien enseña entrega informaciones que el educando ingresa a un sistema ya estructurado, lleno – y a veces saturado por así decirlo- de informaciones previas. El problema central que se plantea al formador es determinar en qué medida esos mapas cambian -o no cambian- con el ingreso del nuevo conocimiento. No siempre el ingreso de nueva información cambia las estructuras mentales de acogida. Y no siempre ese cambio es el objetivo del proceso de aprendizaje. A veces, las conductas nuevas que deseamos inducir pueden operar en el marco de la misma estructura mental que el educando ya tiene al iniciar el proceso de enseñanza. Una misma estructura mental da cabida, de hecho, a prácticas distintas. La segunda observación interesante es que el aprendizaje de un adulto en situación de formación se inscribe, normalmente, en el marco de un proyecto o de un programa de acción. Ello implica, por lo tanto, que el proceso se desarrolla inmerso en una secuencia de acciones sistemáticas que apuntan a determinados objetivos. En este sentido, el proceso de formación de una persona que trabaja se plantea como objetivo -normalmente- el cuestionamiento crítico de los procesos de trabajo en los que está inmerso. Ello exige que la formación permita al alumno poner distancia entre él y su trabajo. Todo esto significa concebir la formación de adultos como la generación de espacios donde se experimenta intelectualmente y donde se da una mirada crítica sobre la realidad y el quehacer. Pero, además, los objetivos no pueden quedarse a nivel de la teoría. Si deseamos cambiar representaciones mentales es porque deseamos cambiar las prácticas de trabajo actuales del adulto. De allí la importancia de mantener como preocupación central la relación teoría-práctica en el diseño de los programas de formación de adultos. Y la tercera observación tiene que ver con la naturaleza misma del proceso. Cuando hablamos de aprendizaje en los adultos, ¿de qué estamos hablando? Es necesario distinguir, en el proceso de aprendizaje, dos elementos. Por una lado, los mecanismos de aprendizaje en sí mismos y la naturaleza de la transformación en las estructuras mentales que dichos mecanismos precipitan. Es decir, cómo, en qué consiste ese proceso de transformación. Por otro lado, tenemos el conjunto de factores o condiciones que facilitan, o por el contrario que obstaculizan, el aprendizaje. En conclusión, el mecanismo de transformación, es fundamentalmente el mismo para el niño, el adolescente o el adulto; en todos los casos, el aprendizaje es siempre la transformación de algo que existe ya al comienzo. La especificidad del aprendizaje del adulto hay que buscarla más bien en las condiciones en que se da y en los factores que se ponen en juego y que pueden afectar el proceso de aprendizaje. ¿Cómo aprenden los adultos?. Características del pensamiento. Cecilia Ruíz http://revistas.um.es/red/article/view/25151/24421 Lo que hoy se entiende por inteligencia y habilidades cognitivas en el período adulto presenta una diversidad de perspectivas y resultados que, lejos de ser contradictorios, arrojan luz acerca de un campo hasta ahora inexplorado o inadecuadamente inexplorado. Esta diversidad proviene de las diferentes ópticas que caminan hacia el descubrimiento de lo específico del desarrollo cognitivo adulto, del cambio con la edad y de los cambios históricos y contextuales que modifican lo que hoy entendemos por ser inteligente. El panorama se presenta, dentro de la diversidad, como clarificador e intuimos que los avances provenientes fundamentalmente de los campos neopiagetianos, del procesamiento de la información y del acercamiento del ciclo vital, son cada vez más rápidos y delimitan con más nitidez las características del pensamiento inteligente y de la resolución de problemas en el período adulto en un contexto biocultural determinado y con tareas vitales específicas del ser humano adulto inteligente en nuestros días. No obstante, y en relación a la posibilidad de una teoría unificada del desarrollo cognitivo adulto, pensamos con Baltes (1988, p.42.) que la situación actual sobre el desarrollo de la inteligencia en los adultos, "es un índice del amplio territorio que cubren las cuestiones relativas a la inteligencia humana y de la necesidad, no de un modelo o teoría unificada, sino de una especificación adicional de los subterritorios o subconstructos. El que estos subterritorios puedan integrarse ahora o más tarde dentro de una teoría de la inteligencia de muchos niveles o de jerarquía superior es algo que tiene escasa importancia". ¿Qué preguntarnos acerca de cómo se desarrollan cognitivamente los adultos?: De todas las preguntas posibles acerca de cómo nos desarrollamos como individuos inteligentes a lo largo del período adulto habrá algunas que debemos dejar de lado, bien por su menor relevancia, bien por excesiva especificidad. De las primeras destacaríamos, por ejemplo, aquellas referidas a las diferencias de género -varones/mujeres- en el desarrollo cognitivo como adultos. De las segundas, la preocupación respecto a qué variables y de qué tipo (biológicas, socioculturales, educativas, cognitivas) pueden justificar dichas diferencias. Se hace necesaria una selección de los posibles focos de interés de un psicólogo del desarrollo desde la perspectiva cognitiva acerca del desarrollo adulto. 1) ¿La inteligencia, medida con pruebas psicométricas de tipo factorial, cambia y/o evoluciona más allá de la adolescencia y hasta la vejez?. 2) ¿Qué cambia de aquello que miden dichas pruebas y qué permanece?. ¿Qué se deteriora con la edad y la experiencia vivida?. 3) ¿Existe un consenso respecto a qué tipo de pruebas o reactivos validados en los estudios psicométricos son los idóneos para medir la inteligencia del adulto?. 4) Las estructuras formales, ¿se modifican y en qué dirección en la etapa adulta?. 5) El balance equilibrio-desequilibrio, ¿se ve modificado como impulsor del desarrollo del conocimiento durante los años de adultez?. 6) ¿Existen tareas propias del desarrollo adulto, experiencia vital, que desarrollen el conocimiento del adulto?. 7) ¿Existen dimensiones que estructuren las más importantes tareas vitales del adulto y que muestren las diferencias individuales en el grado del desarrollo del conocimiento en adultos? 8) ¿Son los sucesos evolutivos, las transiciones evolutivas, tareas de aprendizaje significativo que sirven de base para aprendizajes futuros en el curso del desarrollo? 9) ¿Qué importancia posee el contexto de desarrollo para el grado de conocimiento, áreas de desarrollo cognitivo e incluso valoración del mismo?. 10) ¿Queremos decir lo mismo cuando hablamos de que un niño es inteligente que cuando atribuimos inteligencia a un adulto? ¿Es posible o no, por tanto, predecir el desarrollo intelectual de un individuo desde la infancia hasta la adultez?. 11) ¿Existe una inteligencia práctica que se muestra fundamentalmente en el período adulto y que tiene mucho que ver con un contexto histórico y biocultural determinado?. 12) ¿Es lo mismo ser inteligente que sabio? ¿Para tener sabiduría es necesario, aunque no suficiente , ser adulto? ¿Es, por tanto una connotación específicamente adulta la sabiduría?. Cambios epistemológicos: Las habilidades conllevan cambios en la relación que el sujeto adulto maduro mantiene con la realidad como objeto de conocimiento. En palabras de Labouvie-Vief (1992:209): "el sujeto maduro llega a comprender el conocimiento como una transformación social, activa, de la realidad a través de un proceso de cuestionamiento crítico que tienen en cuenta el contexto histórico". De esta manera los numerosos dualismos cognoscitivos del adolescente (p.ej., leyes objetivas científicas frente al mundo subjetivo del propósito y la creencia), tras una posición de radical relativismo ("nada se puede conocer objetivamente; la realidad sólo es objeto de conocimiento personal"), pueden llegar a integrarse en una forma más abstracta de subjetivismo. En este punto el sujeto se da cuenta de los límites de un puro concepto externo de lo que es "objetivo" y trata de volver a recolocar los criterios de verdad, no ya en la esfera personal, sino más bien en la interpersonal. La estructura superior, lograda por el balance entre lo objetivo y subjetivo, supone igualmente un eficaz instrumento para la autocorrección de los propios procesos cognitivos: - En el análisis de problemas sociomorales aumenta la capacidad para elaborar versiones más equilibradas y menos sesgadas de informaciones discrepantes sobre el mismo hecho. - Aparece en la etapa adulta un nuevo modo de regulación cognitiva, que algunos autores denominan "cognición epistémica", preocupada por las verdaderas condiciones del conocimiento por ellas mismas (sus límites, el nivel de certeza que es posible alcanzar, etc.) De alguna manera, el kantiano interés por las condiciones trascendentales del conocimiento se manifiesta con claridad en el pensamiento maduro del adulto. - Como consecuencia de este giro epistemológico, el adulto está a menudo menos preocupado por la resolución de problemas que con el hecho de descubrirlos tal y como sugirió Arlin. Este autor propone un quinto estadio, el estadio del descubrimiento divergente, la formulación de problemas genéricos, el aislamiento y la resolución de problemas mal definidos y el proceso de pensamiento progresivo. El modo formal de resolución de los problemas constituiría una condición necesaria pero insuficiente para este modo más avanzado de "descubrimiento del problema". Sistemas de autorregulación: la reconexión entre cognición y afecto. Recientes trabajos de autores como Labouvie-Vief tratan de vincular el desarrollo cognitivo con el emocional en la etapa adulta del ciclo vital. A medida que la dimensión cognitiva se desarrolla lo hace también el repertorio emocional del individuo, que crece en complejidad. Normalmente se han distinguido dos sistemas de autorregulación personal: por una parte, y el que surge en primer lugar cronológicamente, lo denomina la autora como sistema organísmico, sensorio-motor, figurativo y personal, más ligado al razonamiento lógico-formal. La mayoría de las teorías evolutivas han supuesto que estos dos modos estaban organizados verticalmente: el modo subjetivo se encontraba bajo el dominio del considerado superior, es decir, el más formal y abstracto. El verdadero conocimiento sólo provendría de este último modo, y la progresión desde la infancia hasta la adultez ser vería como la gradual disociación entre ambas maneras de procesar la realidad. De hecho, Piaget sería un ejemplo representativo de esta tendencia teórica, ya que consideraba que el "descentramiento" de sí mismo era un logro evolutivo. Es más, la superación de aspectos animistas, artificialistas, centrados en la experiencia interna hacia el dominio de un sistema abstracto de símbolos, significaba en la adolescencia el verdadero hito que marcaba la entrada en el conocimiento adulto. Labouvie-Vief (1989) postula una organización lateral como opuesta a la vertical o jerárquica: las dos formas deben ponerse al mismo nivel para cooperar en un intercambio mutuamente enriquecedor que evite la tradicional disociación. Así pues, la organización lateral consistiría en la conexión de los dos aspectos sin que ninguno llegue a ser el único predominante, puesto que funcionarían en paralelo. La meta de la adultez madura sería precisamente desarrollar una estructura más lateral. Hay evidencia de que la transición desde la juventud adulta a la etapa adulta conlleva tal reconexión: - Se incrementa la flexibilidad de los procesos de afrontamiento y defensa antes situaciones estresantes. - Las normas por las cuales el sujeto regula su conducta llegan a ser más complejas porque el adulto maduro tiene en cuenta en su razonamiento, tanto sus propios criterios internos, experienciales, como las referencias al contexto social apropiado. Este hecho se manifiesta en un lenguaje emocional más vívido que integra dualismos e incrementa la diferenciación entre emociones. Labouvie-Vief (1989, P.298) sugiere una serie de criterios para juzgar la madurez de tales procesos de autorregulación: "La madurez emocional ser relacionaría con la flexibilidad de la modulación a través del tiempo y contexto, la habilidad para formar abstracciones reflexivas y relacionarlas con un contexto de acción y criterios organísmicos, con la complejidad de las normas que guían el juicio sobre lo apropiado o inapropiado de la emoción y con la comprensión de las emociones como fenómenos recíprocos". Para Case (1992) el esfuerzo realizado por los neopiagetianos para aplicar sus teorías al desarrollo en adultos puede resumirse en las siguientes proposiciones: 1) Pueden existir estructuras superiores en el adulto. 2) Un ciclo estructural repetido puede estar presente dentro de cada nivel. 3) El movimiento dentro y através de tales ciclos puede continuar para convertirse en una función de diferenciación progresiva, coordinación e integración de estructuras ya existentes en otros niveles de edad. 4) Este proceso de diferenciación e integración progresiva puede extenderse a los procesos afectivos, y asimismo, los factores afectivos pueden jugar un importante papel en el desarrollo humano durante los años de la vida adulta. 5) Puede existir un decremento en el funcionamiento de la memoria hacia los treinta y cinco a cuarenta años, pero este decremento puede jugar el papel de potenciador madurativo que anteriormente jugó por incremento de la memoria. Existiría como una reducción de la capacidad memorística para poder integrar mejor reflexivamente en estructuras superiores los conocimientos adquiridos. 6) El nuevo potencial adquirido del sistema cognitivo de la mediana edad, puede permitir a los individuos superar los puntos oscuros y "defensas" de su juventud, y con ello ganar una nueva forma de "sabiduría" que no fue posible en los años de juventud. Diseño de Tareas Significativas: un reto para la investigación en desarrollo adulto. Hasta llegar a la adolescencia el niño normal va superando una serie de estadios del desarrollo superiores a medida que transcurren los años: la etapa sensorio-motriz, la preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Dichos estadios se van formando a través de los mecanismos de asimilación y acomodación al medio, ya que el individuo va incorporando la información procedente del exterior según su desarrollo cognitivo se lo permita -
asimilación-, entrando en conflicto con informaciones anteriores que resolverá a través del mecanismo de acomodación. Bien es sabido que no todos los adolescentes ni adultos alcanzan necesariamente el estadio de las operaciones formales. Piaget ha utilizado tareas diferentes que los niños tenían que resolver para investigar la génesis del conocimiento. NO importaba tanto el resultado al problema como el tipo de razonamiento que había empleado para su resolución. Piaget omitió qué ocurría en el desarrollo de la inteligencia adulta, suponiendo un período de estabilidad y sin cambios cualitativos importantes a partir de la adolescencia y una vez alcanzada la etapa de las operaciones formales. De este modo, el individuo adulto y "envejeciente" se halla en un equilibrio que le permitiría el desarrollo de la sabiduría, a menos que determinados problemas biológicos le impidiesen tal cometido. A partir de una determinada edad el proceso de envejecimiento acompañaría un declive suave en las estructuras cognitivas. Investigaciones posteriores han tratado de comprobar las capacidades cognitivas en cuanto a conservación, clasificación y operaciones formales en los adultos, elaborando tareas específicas para cada uno de estos conceptos. La tendencia en la construcción de dichas tareas parece encaminarse hacia la adaptación a situaciones de la vida cotidiana, en un intento de acercar el contenido a los individuos. Así se consigue un menor nivel de dificultad, al tiempo que las características estructurales permanecen intactas. En primer lugar, consideraremos los resultados obtenidos en tareas con adultos para verificar la conservación, por ejemplo, del número, sustancia,, etc. Los resultados de algunas de ellas son contradictorias, ya que algunos investigadores hallaron un declive con la edad en el rendimiento, siendo las mejor conservadas las adquiridas en primer lugar: número y sustancia, mientras que las que se adquieren posteriormente -peso y volumen- sufrieron rendimientos más bajos (en García Madruga y Carretero, 1985). Por el contrario, diversas investigaciones no han hallado diferencias significativas en cuanto al rendimiento en operaciones tanto de número, sustancia como de peso y volumen. No obstante, y en relación a lo dicho anteriormente, se ha visto que la reformulación de las tareas acercándolas a la vida cotidiana con un vacío en abstracción, mejora los niveles de rendimiento en este tipo de operaciones de conservación en personas mayores. Una razón de esta mejora puede radicar en que en la vida diaria se encuentra mayor número de operaciones relacionadas con la conservación, por lo que el factor experiencia tendría un peso muy importante. En segundo lugar, y por lo que se refiere a las tareas de clasificación, los resultados no son tan contradictorio como los anteriores, apoyando un declive progresivo en dichas tareas a medida que el individuo envejece. Es más, se han hallado estrategias de tipo funcional en adultos mayores que son características del funcionamiento infantil, lo cual apoyaría un regresión estructural. Sin embargo, algunos autores relacionan el empleo de las estrategias funcionales no con un deterioro cognitivo, sino con una forma económica de organizar la información. En tercer y último lugar, las operaciones formales arrojan resultados similares a los anteriores, ya que los adultos parecen tener, por lo general, dificultades para resolver problemas de correlaciones y proporciones, péndulo, combinatoria, por ejemplo. En cambio, cuando a las tareas de estructura formal se les ha adaptado su contenido a situaciones de la vida cotidiana los rendimientos de los adultos han sido superiores a las investigaciones anteriores, tan pesimistas (en García Madruga y Carretero, 1985). Las ventajas de la utilización de las tareas cotidianas se encuentran, por una parte, en la igualación de los diferentes niveles socio-educativos, ya que no se van a beneficiar los individuos entrenados en tipos de tareas abstractas. Por otra parte, la familiaridad de las tareas pueden facilitar la comprensión del individuo. Llegados a este punto, y apesar de las dificultades metodológicas para realizar estudios con este tipo de tareas de la vida cotidiana, mostraremos un ejemplo expuesto por los anteriores autores en relación a un intento por elaborar un número suficiente de tareas de la vida cotidiana que permita el estudio del desarrollo de la inteligencia en el adulto. El más utilizado es el problema de las plantas, donde el individuo tiene que averiguar -en base a unas variables dadas en el planteamiento del problema- cuál es la planta sana. Para la correcta aplicación de la correlación es necesario el mecanismo conocido como control de variables, ya que uno considerará aquellas que aparecen en los ejemplos de plantas sanas para después deducir la solución correcta. A pesar del avance que supone el ejemplo anterior se está tendiendo hacia la construcción de tareas no sólo familiares para el individuo, sino que además se hallen libres de prejuicios (según su sentido etimológico, "juicio" "anterior a"). Como ocurría en el ejemplo anterior, uno puede pensar que la variable "vaso grande de agua" es fundamental para que una planta esté sana, independientemente de las pruebas planteadas en el problema. En cambio, con nombres inventados de supuestos detergentes ya no se ponían en funcionamiento ideas preconcebidas; de hecho, un número mayor de adultos puntuaron por encima del experimento de las plantas. Como señala Baron (1987), debería enseñarse al adulto una autorregulación respecto a los prejuicios de tipo cognitivo al igual que se nos enseña respecto a los de tipo actitudinal. La mayoría de los seres humanos estamos acostumbrados a que ante una inclinación prejuiciosa con respecto a un pueblo minoritario, por ejemplo, rectificamos nuestro mensaje o pensamiento encubierto para regular connotaciones extremas. Por otra parte, mientras este entrenamiento rectificador se ha producido en el campo de las actitudes, no ocurre lo mismo con respecto al desarrollo cognitivo. Algunos investigadores piensan que se puede "entrenar" la personalidad de los individuos con el fin de que no se centren en el fin de una tarea, sino que planifiquen y organicen adecuadamente el proceso para que la resolución final sea lo más óptima posible. Es evidente, que a la hora de organizar una secuencia conducente a una meta, es conveniente estimular una actitud reflexiva, no impulsiva, que propicie la detención del pensamiento en aras de una mejor aplicación de esquemas maduros de pensamiento. La perspectiva del Aprendizaje. Si el aprendizaje significativo se define como aquel que el individuo, partiendo de lo que conoce (preconcepto) y gracias a la mediación (interacción) reorganiza sus conocimientos (esquemas cognitivos) con nuevas dimensiones y estructuras (subordinación, supraordinación, etc.) que es capaz e transferir a otras realidades (funcionalidad cognitiva) describiendo los procesos y principios explicativos que afectan a tales realidades (significatividad lógica) y mejorando su capacidad de organización comprensiva (aprender a aprender) en relación a otras experiencias de aprendizaje (significatividad psicológica), los sucesos evolutivos se convierten en las tareas de aprendizaje significativo más importantes en el desarrollo adulto. Más allá de una programación estructurada institucionalmente, los sucesos evolutivos, tales como la entrada en el mundo laboral, la relación de intimidad, el matrimonio, la paternidad o la jubilación, se convierten en situaciones de aprendizaje propias y específicas del adulto de nuestra sociedad. Los sucesos actúan como situación de aprendizaje significativo para la que el sujeto requiere desarrollar nuevas estrategias que transfiere a otras áreas de su vida presentes y futuras. Si bien desarrollarían estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo, también pondrían en marcha el desarrollo de actitudes, valores y conductas propias por el paso y la vivencia de dichos sucesos. Por esta razón, los sucesos evolutivos podrían utilizarse en el desarrollo cognitivo adulto en dos sentidos: por una parte, como reactivos que muestran la capacidad adaptativa, las capacidades en la solución de problemas nuevos o la utilización de estrategias nuevas ante contextos conocidos, superando lo aprendido previamente. Desde este punto de vista, las soluciones exitosas o creativas, aquellas que incidiesen en las dimensiones más significativas para resolver la tarea, servirían para discriminar entre adultos respecto a capacidades cognitivas propias de los adultos. Por otra parte, de las diferentes tareas que comporta el paso por los sucesos o transiciones del desarrollo sería necesario encontrar aquellas que poseen una mayor significatividad y un mayor poder predictivo para la resolución de las tareas evolutivas con éxito. Dichas tareas podrían servir como elementos de evaluación del desarrollo de algunas capacidades necesarias en el adulto. En este sentido aparece desde esta perspectiva un intento de respuesta a la posible integración entre desarrollo afectivo y desarrollo cognitivo que los neopiagetianos entienden como necesaria. Refbacks ¿Cómo aprenden los adultos? http://www.aulafacil.com/Ense%F1anza/Lecc-4.htm Propósito de la Unidad: al término de la unidad los participantes serán capaces de reconocer los principios de aprendizaje para adultos y los elementos de la comunicación que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje PROCESO DE INSTRUCCIÓN-APRENDIZAJ E En el ámbito de la capacitación el proceso de instrucción-aprendizaje se lleva a cabo para perfeccionar o actualizar a los individuos en su campo laboral y se dirige concretamente a personas adultas que desempeñan un puesto de trabajo. Este proceso se conforma a partir de la interacción de tres elementos principales: El participante, que es el sujeto que aprende. El instructor, que es el sujeto que enseña. El contenido del curso, que es el objeto de conocimiento. Además de estos elementos, no debe olvidarse el medio ambiente que circunscribe la práctica del instructor y el aprendizaje de los participantes en donde influyen toda clase de problemas de los capacitandos, del instructor y de la institución donde se realice el evento y que se reflejan en el proceso formativo. EL APRENDIZAJ E ES ENTENDIDO COMO... Un proceso dinámico y permanente mediante el cual el individuo adquiere y/o modifica habilidades, conocimientos y actitudes. Se puede decir que toda conducta humana es resultado de un proceso de aprendizaje, el cual se manifiesta como una modificación de conducta al comparar las actitudes, habilidades y conocimientos que tenían las personas antes de ponerlas en una situación de aprendizaje y la que pueden mostrar después de ella. Es importante que el instructor guíe a los participantes para que relacionen los conocimientos adquiridos con las experiencias previas con el objeto de dar un sentido al aprendizaje. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJ E Rubén Ardila, pedagogo que ha desarrollado Sistemas de Capacitación, resume los fundamentos de los principios del aprendizaje, como sigue: Primer principio: el refuerzo más efectivo en el proceso del aprendizaje es aquel que sigue a la acción con una mínima demora. La efectividad del esfuerzo disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna efectividad. Segundo Principio: la máxima motivación para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado fácil ni demasiado difícil para el individuo, pues así logra satisfacción. Tercer Principio: el aprendizaje no es proceso simplemente intelectual, sino que también emocional. El individuo tiene metas en el proceso de aprender que deben ser claras y precisas para que sean motivantes. Cuarto Principio: aprendemos a través de los sentidos, especialmente del sentido de la vista y del oído, por lo que se deben considerar como recursos para el desarrollo de este proceso. Quinto Principio: generalmente lo que aprendemos lo vinculamos con lo que sabemos, es decir, partimos de encuadres particulares para darle valor a la enseñanza. Sexto Principio: regularmente aprendemos una cosa a la vez. Por ello, se trata de delimitar lo más claramente posible, las distintas unidades de aprendizaje. Séptimo Principio: cada persona aprende en grados distintos o a velocidades diferentes dependiendo de sus conocimientos, habilidades y desde luego del nivel de inteligencia que posea. CARACTERÍSTICAS DE LOS ADULTOS En el proceso instrucción-aprendizaje es esencial que los adultos tengan la oportunidad de participar activamente a fin de que sientan el aprendizaje parte de sus propias experiencias; sin embargo, en necesario que el instructor considere tanto las características positivas como negativas del adulto ante el aprendizaje, dado que estas pueden favorecer u obstaculizar el proceso de instrucción-aprendizaje. Los adultos por estar inmersos en muchas ocasiones en organizaciones o instituciones, al frente de una familia o sociedad, tienen una serie decaracterísticas como: Experiencias en diferentes campos. Costumbres / hábitos determinados. Opciones y preferencias. Actitudes conformadas por su propio contexto. Intereses y necesidades específicas: les interesa aprender lo que les satisface una necesidad determinada No le gusta ser tratado como escolar. Justifica el tiempo y el esfuerzo en los procesos de Capacitación. 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