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Timestamp: 2018-04-26 07:51:36+00:00

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Confluencias revista by DGDIE - issuu
CONFLUENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA AÑO 0 / NUM. 1 / OCTUBRE-DICIEMBRE 2013 / PUBLICACIÓN TRIMESTRAL
El aprendizaje de la lengua escrita en contextos de pobreza. Ana María Méndez Puga et al. 5 EL DEBATE DE LAS IDEAS Comentarios al Proyecto El aprendizaje de la lengua escrita en contextos de pobreza, de la Dra. Ana María Méndez Puga. Pofa. Irma Leticia Castro Valdovinos. 10 ENFOQUES DEL CONOCIMIENTO Desigualdad, productividad y retorno de la educación en México 1990-2010. El caso del estado de Michoacán. Antonio Favila Tello y José César Lenin Navarro Chávez. 14 Identificación del desempeño de roles en el trabajo en pequeños grupos: Programa de Educación Bilingüe. Herlinda Bucio Rodríguez. 18 Comentario a Identificación del desempeño en roles en el trabajo en pequeños grupos: Programa de Educación Bilingüe, de Herlinda Bucio Rodríguez. Ana María Méndez Puga. 21 La Investigación-Acción como una estrategia de gestión alternativa: El fortalecimiento de colectivos de Educación Básica Indígena para la construcción de comunidades de aprendizaje en el estado de Michoacán. José Luis Mora Frausto. 23 Reporte de actividades y evaluación de observaciones de la Primera etapa de aplicación de Educación por experiencia. 21 al 25 de enero 2013. 27 GALERÍA Obra plástica de Miguel Carmona. 38 COMUNIDAD DE INVESTIGADORES
Las Teorías del desarrollo infantil en la actuaklidad. María Eugenia Valencia Tello. 50 Análisis de la función de Educación Física en la Educación Básica. La supervisión escolar. Abelardo Murillo . 61
EDITORIAL Surge CONFLUENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, Revista de la Dirección General de Innovación e Investigación Educativa de la Secretaría de Educación en el Estado de Michoacán, con el compromiso de propiciar el intercambio y la difusión de los últimos avances de la investigación educativa, tanto en lo que respecta a cuestiones metodológicas como en los aspectos temáticos que han sido objeto de investigación reciente. En esta ocasión, la revista tiene como motivo académico los Avances metodológicos en la investigación e intervención educativas en el marco de distintas instituciones educativas de la Entidad. En su estructura, se han incluido cuatro ámbitos de alto interés en elcampo de la educación actual como son: Investigación y desarrollo educativo El debate de las ideas Enfoques del conocimiento y Comunidad de investigadores Los artículos que servirán de núcleo a estas cuatro secciones, nos van a permitir conocer de primera mano propuestas conceptuales y metodológicas, así como los últimos resultados de la investigación educativa, producidos en aspectos que no han de ser sólo motivo de interés para los investigadores, sino también para los prácticos, la administración así como los eventos de actualización sobre el tema. No en vano, nos encontramos con investigaciones que, cada vez más, tienen como objetivo prioritario, la mejora de la calidad de la educación y portanto, de los centros educativos y del aula. La DGIIE ha hecho importantes aportaciones en su breve historia,aunque es evidente que se ocupa dar pasos cada vez más firmes en el afianzamiento de la investigación educativa a nivel estatal, como un área de permanente referencia en la toma de decisiones sobre política educativa. Para ello es preciso ir superando la lentitud tradicional que no tan esporádicamente se observa en la difusión,conocimiento y aplicación de los resultados de investigaciones relevantes, sin que ello deba suponer impedimento alguno, para generar un mayor protagonismo de los investigadores consolidados en los foros de decisión locales y nacionales. En términos de investigación, significa que los esfuerzos de los investigadores, han de tener en el aula su mayor foco de atención. Lo cual supone potenciar aspectos que pueden entorpecer ese interés primario de la investigación educativa como son: la falta de una vertiente práctica en el quehacer investigador, la falta de conexión con las necesidades del aula, el individualismo que se profesa como investigadores, etc., buscando en todo momento una colaboración con la administración y los responsables educativos. Al mismo tiempo, se ha planteado conseguir una mayor preparación metodológica de todos los investigadores implicados en el aula, que permita desarrollar estructuras de investigación más consolidadas, así como equipos de investigación plenamente solventes a nivel estatal. En suma, se pretende consolidar un colectivo de investigadores,no sólo dispuesto, sino preparado, para orientar los esfuerzos que en materia educativa plantean las instancias de la administración educativa estatal.Por otra parte, desde la auto-reflexión, saber que existe una sociedad que espera de éstos profesionales, una mayor participación en las tareas educativas. A este respecto, resulta altamente gratificante la generación del Plan Maestro de Investigación Educativa . No dudamos que la nueva estructura va a propiciar la participación de equipos estatales de investigación en este nuevo marco. Finalmente, a nombre del Consejo Editorial de la revista Confluencias de la Investigación Educativa, agradecemos el gran trabajo realizado por un equipo de personas entusiastas y profesionales que han logrado resultados de organización y de eficacia que no podremos olvidar.
Bajo la tierra. Aguafuerte en zinc. 21 x 28 cm. 2004
EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN CONTEXTOS DE POBREZA Méndez Puga Ana María, Castro Valdovinos Irma Leticia, Eduardo Durán, Lizbeth de Jesús González, Angeles Rosas Facultad de Psicología Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo PRONIM-SEE.
Resumen as familias de jornaleros agrícolas migrantes que viven en condiciones de pobreza y exclusión, son en su mayoría indígenas que viajan de Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Puebla y Michoacán, principalmente, a los estados de alta producción agrícola del centro y norte del país. Tienen escasa escolarización y dificultades para acceder a ella, por lo que en este proyecto se buscó contar con una propuesta de trabajo con lengua escrita más pertinente a estos contextos. Se trabajó desde la investigación-acción; en Tanahuato y Yurécuaro, con 700 niñas, niños y adolescentes, de los que sólo se tiene registro de 672, entre 2 y 16 años de edad, en virtud de la continua movilidad y de la falta de documentos, en otros casos, el registro que se genera está incompleto, porque los más pequeños que están aprendiendo español no logran comunicar los datos que se les piden o los desconocen y es difícil contactar a los padres. Las actividades que se diseñaron suponen una rutina de la que los niños y niñas pudieran apropiarse, también suponen actividades donde el texto fuente está disponible siempre, y el discurso fluye en torno a éste. Es complejo decir cuánto aprendieron los niños y niñas y cuánto aprendieron los profesores, lo que sí es posible afirmar es que se logró otra relación con los textos; hubo posibilidades de asomarse a la literatura y simbolizar su mundo. Palabras clave: Lengua escrita; Familias Jornaleras; Educación Básica; Aprendizajes Sociales. Introducción El proceso de convertirse en usuario de la lengua escrita precisa de un proceso alfabetizador y de un contexto de uso, que haga posible ser partícipe de actos de lectura y escritura y de utilizar lo que se aprende en la escuela. No obstante, un estudio de la UNESCO (2010) asegura que el contexto sí es importante, pero no definitivo, en particular, para el caso de la lectura la escuela puede tener menor relevancia que para la construcción de otros conocimientos. Siendo entonces el contexto amplio de uso, es decir, las prácticas sociales las que van a determinar el ser lector. No se asegura lo mismo para la escritura. En México el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) concluye en 2005, que a nivel primaria, en la asignatura de español, las escuelas indígenas (INEE, 2007) con resultados por debajo de todos los otros programas.De ahí pues, que las niñas y niños de familias jornaleras agrícolas migrantes, indígenas en su mayoría, requieran de propuestas educativas acordes a sus necesidades, que les permitan aprender dentro y fuera de la escuela.Ésta hace todo lo posible por
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generar una condición de equidad al interior del aula, al proponer que se aprenda lo mismo, en función de un currículum base para todos, no obstante, no todas las escuelas son iguales, ni los niños y niñas que acuden a ellas. Las condiciones de vida, en términos de ubicación del hogar y la lejanía o cercanía con centros donde se utilice la lengua escrita; las características de la comunidad en términos de dinámica social; la historia y dinámica familiares; la oferta de programas educativos en esa comunidad o en otras cercanas y el apoyo individual que cada niño recibe harán posible que aprenda a leer y escribir de manera convencional en el tiempo esperado. En ese sentido, no ser alfabetizado no se explica únicamente desde el hecho de vivir en pobreza, ni por el hecho de asistir o no a la escuela. Es un fenómeno complejo, en tanto que no solo tiene una dimensión política, económica y social, sino también cultural, comunitaria, familiar, pedagógica y personal. Las dificultades para enfrentarse a textos en una segunda lengua, en el caso de niñas y niños bilingües, hace que estén al final de los resultados de las evaluaciones, como se señaló por el INEE (2007), y por la diversidad de factores que inciden en el aprendizaje, como señala Backhoff y otros (2007), tales como la falta de un ambiente alfabetizador y con que la mayoría de las madres y padres de estos niños y niñas no han tenido escolaridad y disponen de pocos elementos para apoyarles. Además, al ser migrantes, dejan la escuela por largos periodos. Migración que obedece a la búsqueda de opciones de sobrevivencia. Así pues, la asociación exclusión-analfabetismo permea todas las demás condiciones, porque si bien no se sabe cuánta pobreza es ¨necesaria¨ para que alguien no sea alfabetizado, sí se sabe lo contrario, es decir, cuántas personas en contextos de exclusión no logran alfabetizarse. Es en las comunidades indígenas, rurales y zonas suburbanas donde se concentran las personas no alfabetizadas. Transformar esta condición precisa de un trabajo colectivo entre quienes atienden a la infancia, no sólo en términos de un mejor programa educativo, sino de una política sostenida con programas diversificados. De esas comunidades pobres, los jornaleros agrícolas migrantes, representan a los más pobres, quienes son en su mayoría indígenas, que viajan de Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Puebla y Michoacán principalmente, a los estados de alta producción agrícola del centro y norte del país. Niños y niñas viajan con sus familias a vivir en condiciones de hacinamiento en campamentos o cuarterías desprovistas, en muchos casos, de condiciones básicas para vivir, en muchos casos trabajan en el campo, y en otros, cuidan a sus hermanos menores.Algunos acuden a la escuela, más del 50%; otros, dejan de hacerlo no sólo por el vaivén de la familia, sino porque deciden que ganar dinero permite a la familia tener mejores condiciones de vida y a ellos les asegura también mejores condiciones. La escuela que se abre para ellos, está diseñada con base en un modelo educativo innovador, con un currículum organizado en módulos y orientado a matemáticas y español y con pocos contenidos de ciencias y de otras materias. Las escuelas las coordina el PRONIM (Programa de educación preescolar y primaria para niños y niñas de familias jornaleras migrantes) y el Conafe (Consejo Nacional de Fomento Educativo). En este caso, el proyecto se desarrolló en escuelas del PRONIM.A partir de esta situación y habiéndose realizado el proyecto “Jornaleros agrícolas en Michoacán: un estudio de las necesidades educativas de la población”
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(SEP-SEB/CONACYT 2007-2009), entre el PRONIM y la UMSNH, es que se decide trabajar un nuevo proyecto orientado al trabajo con lengua escrita, misma que en los resultados constituye el principal elemento a trabajar con estas poblaciones. Los objetivos que se plantearon fueron dos principales: Contar con una propuesta de trabajo con lengua escrita más pertinente a estos contextos y Mejorar los procesos de aprendizaje de niñas y niños de familias jornaleras. Se trabajó con una metodología cualitativa, desde la investigación-acción. En este proceso, la investigación no puede estar separada de la acción, ya que implica momentos continuos de acción y reflexión, en los que es posible reorientar las acciones, para el siguiente momento de trabajo en campo. Es importante destacar que se trabajó en cuatro momentos clave: diseño, formación de profesores, observación en aula, evaluación y reorientación, para finalmente concluir con la evaluación final. El trabajo se realizó en Tanahuato y Yurécuaro. Participaron 700 niñas, niños y adolescentes, de los que sólo se tiene registro de 672 entre 2 y 16 años de edad, en virtud de que algunas familias no encuentran trabajo u hospedaje adecuado y deciden viajar a otro campo a buscar mejores opciones, por lo que niñas y niños asisten tres días a la escuela y no alcanzan a llevar sus documentos para el registro, en otros casos, el registro que se genera está incompleto, porque los más pequeños que están aprendiendo español no logran comunicar los datos que se les piden o los desconocen y es difícil contactar a los padres. Son familias de 16 diferentes estados del país, así como del propio Michoacán. En Tanhuato se registraron a 120 (18% del total de niños y niñas atendidos), todos de Michoacán, de los cuales, 88 (73%) son p’urhépecha. En Yurécuaro se atendieron a 552 estudiantes en los turnos matutino y vespertino. Eran originarios de Michoacán, Guerrero, Oaxaca, Guanajuato y de otros 13 estados. Las edades van de 2 a 15 años, con un promedio de 9. Las actividades que se diseñaron suponen una rutina de la que los niños y niñas pudieran apropiarse (Teberosky y Sepúlveda, 2008), con la que pudieran saber qué seguiría y con ello podrían anticipar y estar más dispuestos; también suponen actividades donde el texto fuente está disponible siempre, y el discurso fluye en torno a éste (Teberosky y Sepúlveda, 2009), e igualmente, que la literatura posibilita procesos de simbolización de la realidad (Tebrosky y Sepúlveda, 2008 y 2009 y Colomer, 2005). El procedimiento implicó varios momentos de trabajo con los textos fuente, a saber: diálogo previo a la lectura, lectura en varias ocasiones con modalidades diversas, diálogo sobre lo leído y reescritura, de esta última se comenta más ampliamente en este texto. La reescritura fue un proceso complejo difícil de asumir tanto por los profesores como por los alumnos, al principio fue copia. Se hizo seguimiento de cuatro profesores, pero no de todas las niñas y niños de esos grupos. Resultaba muy complejo evaluarlos a todos e ir recopilando información, considerando que la experiencia educativa dura en promedio 70 días hábiles. A los tres grupos instalados en el albergue en Yurécuaro fue a los que se les hizo seguimiento más directo, asistieron a un grupo matutino y a dos vespertinos (en ocasiones funcionaba como uno solo). Son grupos multigrado (1º, 2º y 3º). Las edades de estos niños y niñas van de 5 a 13 años, el promedio es de 9 años. El 49% son bilingües, con diferentes niveles de bilingüismo, más del 75% tiene otras experiencias de migración.
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La reescritura fue un proceso complejo, difícil de asumir tanto por los profesores como por los alumnos; con los primeros textos, lo que hacían era copiar. Después de hacer observaciones a los maestros, se buscó realizar actividades de reescritura parcial, de la parte más relevante del cuento, apoyándose en fotocopias sin texto. La reescritura completa solo se logró en un grupo y obedece a indicaciones precisas de qué decir, cómo orientarlo y qué productos generar, así, en el caso de “Mi día de suerte”, que tuvo tres o cuatro sesiones en los diferentes grupos, en el caso de la Mtra. Flavia y su grupo, se logran tres tipos de reescritura: dictado grupal al maestro, dictado individual de los más pequeños y de los más grandes y reescritura completa, lo mismo sucedió con “El grúfalo”. Es importante destacar que las niñas y niños se interesaron por los textos, lo que no necesariamente era la percepción de los profesores, dado que consideraban que a los niños no les gustaba que les leyeran, por otro lado, se sentían presionados para “lograr algo” en los niños y niñas, no tanto en el disfrute de la actividad, en interesarlos por el cuento, en lograr que se lo apropiaran, con todo lo que ello implica en términos de tipo de texto, contenido, léxico, problemática y relación con otros cuentos o con alguna situación en particular. Y ante todo, que pudieran pensarse y asumirse como lectores y escritores. Referencias Backhoff, E.; Bouzas, A.; Contreras, C.; Hernández, E.; García, M. (2007). Factores escolares y aprendizaje en México, el caso de la educación básica. México: INEE. Colomer, (2005). Andar entre libros. La literatura en la escuela. México, FCE INEE (2007). Factores escolares y aprendizaje en México: El caso de la educación básica. México: INEE Méndez y Teberosky (2009). Yo también, leo y escribo. Propuesta para la alfabetización a niñas y niños de familias jornaleras agrícolas. Documento no publicado. Teberosky, A. y Sepúlveda, A. (2009). El texto en la alfabetización inicial en Revista Infancia y Aprendizaje. Vol. 32 No. 2 pp 199-21 Teberosky, A. y Sepúlveda, A. (2008). Elaboración de listas a partir de textos. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. No. 4, pp 6-9 UNESCO, (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago, UNESCO LLECE.
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Bajo la tierra II. Aguafuerte en zinc. 21 x 28 cm. 2004
COMENTARIOS AL PROYECTO EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN CONTEXTOS DE POBREZA Profa. Irma Leticia Castro Valdovinos
o cabe duda que los resultados del proyecto “El aprendizaje de la lengua escrita en contextos de pobreza” que la Dra. Ana María Méndez Puga ha presentado este día, hacen referencia a la complejidad que viven los niños y niñas en contexto o situación de migración para acceder a la escolarización; para aprender a leer y a escribir y para compaginar a la vez, su incorporación al trabajo remunerado o en el mejor de los casos, al cuidado de los hermanos en los surcos de jitomate, chile o pepino. Se presenta un trabajo que no es aislado, ya que se vincula a la vez con los resultados de dos investigaciones que la misma Dra. Méndez desde la Facultad de psicología de la UMSNH y el Programa de Educación Básica para niños y niñas de Familias Jornaleras agrícolas Migrantes PRONIM de la Subsecretaría de Educación Básica en estado de Michoacán, han realizado en los campos y campamentos instalados en el bajo Balsas, en Coahuayana, en Yurécuaro y en Tanhuato. Dentro de este marco, centraré mi comentario a partir de dos puntos de reflexión. Uno, el contexto de pobreza que vive la población infantil migrante, no como un elemento restrictivo o limitante para la escolarización sino como un enriquecimiento en el que se reconoce que la escuela puede ser el lugar propicio para la construcción de saberes. Y en segunda instancia la formación para ser docente en estos contextos de exclusión, en el que para serlo se tiene que asumir la idea de un docente reflexivo y con una práctica pertinente enmarcada en el argumento cotidiano de barreras para el pleno aprendizaje y participación. Reconocemos que en México al igual que el resto de los países de América Latina en las familias permea la pobreza y la desigualdad distributiva, lo que ha obstaculizado la construcción de una educación más justa e incluyente. La desigualdad de oportunidades educativas en función del nivel socioeconómico de los estudiantes jornaleros migrantes es una de las más agudas y de clara manifestación. De lo que se deduce que la educación no está siendo capaz de romper el círculo vicioso de la pobreza y de la desigualdad social. Así, el binomio pobreza –exclusión da cuenta de la escasa escolarización y más aún de las dificultades para acceder a ella. Cientos de niños jornaleros agrícolas migrantes que arriban al estado de Michoacán _y del propio estado, generalmente indígenas de la Cañada de los Once Pueblos, La Meseta Purépecha, la Ciénega de Zacapu y Los Reyes_ viven en situación de pobreza y vulnerados en sus derechos sociales básicos expresados en la declaración de los derechos humanos como lo es la salud, la vivienda y la identidad jurídica. Y aquí entramos también en el terreno del derecho a la educación, el cual todavía dista de ser efectivo para estos niños y niñas que experimentan en su vida viajera barreras para su aprendizaje. _sean estas de dimensión estructural como lo es el trabajo infantil, la poca cantidad de horas a las que asisten a clases, lo corto de los ciclos agrícolas, las condiciones de los espacios áulicos y escolares; de dimensión social, como lo es la ruptura de lazos sociales, familiares y/o comunitarios; o barreras de dimensión subjetiva, en la cual los factores se encuentran relacionados con situaciones personales como la ausencia de afecto
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y amor, la falta de comunicación, la ausencia de expectativas, la pérdida del sentido de la vida y de futuro, lo que ocasiona que en los niños y niñas se afecten aspectos vitales como la confianza, la identidad, la reciprocidad, la afectividad y la autoestima. Inclusión educativa Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad. Diplomado OEI CAEU(2013) Estos niños se enfrentan con un destino incierto, en un contexto que amenaza y pone en riesgo sus posibilidades escolares la cual se presenta en hechos como la exclusión social, el fracaso escolar, la deserción, la repitencia, el rezago, la extraedad y el abandono, aspectos que en la práctica se hallan profundamente relacionados. Sin embargo, dice Puiggrós (1999) en su texto En los límites de la educación: cuando la pobreza se constituye en una situación problemática factible de ser abordada, la escuela puede construirse como espacio de constitución de sujetos pedagógicos e incluir otras estrategias que permitan situar a la escuela como ámbito de producción de aprendizajes relevantes para los niños que habitan en los márgenes y como espacio de experiencias colectivas de carácter transformador. Y es aquí donde incluyo la segunda reflexión, en la que se tiene que repensar lo que sucede en la formación de aquéllos que han decidido ser maestros de niños y niñas en situación de migración. Y no únicamente hablo de los profesores de comunidades receptoras sino también de las comunidades de origen. Realidades y retos opuestos; por un lado profesores de comunidades receptoras que centran su mayor preocupación en la búsqueda de espacios para la instalación de sus aulas _cuando éstas son en cuarterías, calle y huertas- como es el caso de Yurécuaro y Coahuayana_; de indagación acerca de la variedad lingüística, social y cultural de las familias jornaleras, de las necesidades educativas de sus alumnos, hasta de negociación con los padres o tutores para lograr algunas horas de asistencia de los niños a clase, más que la planeación didáctica y atención a los marcos y prescripciones curriculares. Realidad diferente a la de los docentes de las comunidades expulsoras, en primer lugar, porque desconocen lo que implica el fenómeno de la migración interna o interestatal, ellos a la vez, están tratando de lograr lo que el currículum propone. Dialogan sobre las dificultades de aprendizajes y sobre qué hacer con esos “niños que no saben y no asisten a la escuela, por sus continuas ausencias”. Tratan que por sí solos, a su regreso, los niños se incorporen a la dinámica del aula, e insisten en que tienen bajo desempeño y retraso respecto de los contenidos. Casi ninguno menciona que es posible retomar lo que niñas y niños aprenden en el proceso migratorio, para enriquecer la dinámica del aula, menos aún, de sus posibilidades como lectores y escritores. Pero también hemos encontrado espacios escolares donde la tenaz labor del docente ha fortalecido factores protectores en sus estudiantes en situación de pobreza y exclusión, lo que da cuenta de una valoración de sí mismos como personas valiosas, que respeta y que es respetada, hemos visto que los profesores han aprendido a tener altas expectativas de sus alumnos lo cual los re- significa como personas con derechos y posibilidades en el ambiente escolar. En el caso del ámbito estudiado por la Dra Méndez, hemos encontrado que de los cuatro profesores a los que se les dio seguimiento, las ideas que predominan en su práctica y en los discursos sobre los aprendizajes, es que los alumnos “logren algo” más que interesarlos por el disfrute de las actividades, por la apropiación de los textos, de su contenido, por la ampliación de su léxico. Pero ante todo y sobre todo, el que cada niño y cada niña pudieran pensarse y asumirse como lector y escritor. Lo que hace evidente que la práctica docente que predomina se produce desde una metodología para la apropiación del texto de referencia institucional ¿la escuela normal?
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El estudio muestra el interés incuestionable de los niños y niñas por los textos. Lo que sugiere que una de las metas _a decir de la Dra Méndez_ es que las niñas y niños que asisten a la escuela en los campamentos agrícolas migrantes logren ese aprendizaje básico para seguir aprendiendo y seguir mejorando como lectores y escritores. La mediación de los más expertos, en este caso los profesores, les permitirá acceder a prácticas reales de lectura y escritura, a partir de la propuesta que se elaboró para estos contextos. Es importante destacar en la investigación los aspectos técnicos del estudio, como es la aplicación de la investigación –acción, ya que la misma fue reorientando las actividades de los diversos momentos de trabajo a partir de los resultados parciales y de las reflexiones generadas con los propios profesores. Finalmente, si bien el tema de los aprendizajes en contexto de exclusión y específicamente de los jornaleros agrícolas migrantes se ha mantenido un tanto velado en las estadísticas escolares de la secretaria de educación en el estado y a cuentagotas es financiado con aportaciones federales y mínimamente estatales. Los resultados de esta investigación muestran la excelente posibilidad para avanzar en este mundo de desigualdad hacia la expansión de iguales derechos y posibilidades de aprendizaje. En este sentido, podemos encontrar que la política educativa estatal expresa el sentido, los lineamientos y los fundamentos filosóficos y legales por la cual tiene que avanzar la educación, pero hay que reconocer que existe un malestar en los docentes que trabajan con los niños y niñas en situación de migración, porque a pesar de mejorar hacia una educación integral, de calidad y para todos, se sigue reproduciendo la inequidad en los procesos de atención educativa reproduciendo la realizada existente de pobreza y exclusión. REFERENCIAS Herrera P. Paulina. Sociedad Civil, Arte y Escuela: Fortaleciendo factores protectores en niñas y niños de enseñanza básica de escuelas municipalizadas de la Región Metropolitana. Estudio de caso del trabajo realizado por la Corporación Crearte OEI / CAEU. (2013) Diplomado Inclusión educativa Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad. Módulo Optativo 3: Educación en contextos de pobreza Puiggrós, A. y otros: (1999) En los límites de la educación: niños y jóvenes del fin de siglo. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
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Ciudad de papel. Aguafuerte en zinc. 21 x 28 cm. 2004
DESIGUALDAD, PRODUCTIVIDAD Y RETORNO DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO 1990-2010. EL CASO DEL ESTADO DE MICHOACÁN Antonio Favila Tello y José César Lenin Navarro Chávez
eneralizar el acceso a las oportunidades educativas resulta fundamental no sólo para mejorar las capacidades e incrementar la productividad de la sociedad, sino también como instrumento de justicia social y como una herramienta que ayude a los individuos a superar la pobreza. El presente trabajo busca dimensionar la presencia de una serie de tres indicadores que pueden aportar información valiosa sobre ciertos aspectos relativos a la educación en México. La Desigualdad de la Educación, medida a través de la Distribución de la Escolaridad, en América, México y Michoacán. El primer indicador estudiado para el periodo 1990-2010 fue el coeficiente de Gini para la educación. Este indicador se utilizó para medir la distribución de la escolaridad entre la población en un lugar y momento determinado. Su valor oscila entre 0 y 1, donde 0 representaría una completa igualdad y 1 la completa desigualdad. Es decir, un coeficiente cercano a 0 indicaría una mayor igualdad en el número de años de escolaridad que las personas pueden alcanzar, mientras que un coeficiente más cercano a uno indicaría que son relativamente pocas las personas que pueden alcanzar un mayor número de años de escolaridad. Con base en los datos aportados por Barro y Lee (2010) se realizó la medición de este indicador para 27 países del continente americano, para los años 1990 y 2010. Los resultados obtenidos indican que destacan en América los casos de Estados Unidos y Canadá que han alcanzado éxitos sobresalientes al hacer accesible la educación para la mayor parte de sus habitantes al menos en lo concerniente hasta la educación terciaria. Destaca también lo logrado en este aspecto en países como Barbados, Cuba, Argentina y Uruguay. Existe otro grupo de países que es posible clasificar como de una “desigualdad moderada”. Estos países son Chile, Costa Rica, Guyana, Paraguay, Panamá, Colombia, México, Perú, Bolivia, Honduras y Brasil. Detrás de ellos se ubicaron países como Ecuador, Venezuela, República Dominicana y El Salvador. Las condiciones de desigualdad educativa profunda se registraron en Haití, Nicaragua y Guatemala. Posteriormente se realizó la misma medición para el caso de México, con base en la información de los Censos y Conteos de Población y Vivienda del INEGI (años 1990 y 2010). Entre las entidades federativas mexicanas existen profundas asimetrías que dan cuenta de la gran dificultad que ha representado para el Estado el acercar las oportunidades educativas a toda la población. La alta dispersión de la población y las brechas socioeconómicas se ponen de manifiesto al medir los coeficientes de Gini para la educación en nuestro país. De acuerdo a los resultados obtenidos, los estados más igualitarios en 2010 fueron el Distrito Federal, Nuevo León, Coahuila y Baja California. Los estados más desiguales fueron Chiapas, Guerrero, Oaxaca y Michoacán. Respecto al estado de Michoacán, los coeficientes de Gini calculados
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sugieren que los municipios más igualitarios en 2010 fueron Morelia, Tarímbaro, Zacapu y Uruapan. Entre los más desiguales se encontraron Tumbiscatío, Carácuaro, Tiquicheo, Nocupetaro y Turicato. Al realizar el comparativo entre los resultados obtenidos en 1990 y 2010, es posible notar que tanto los países como los estados y municipios estudiados tendieron a volverse más igualitarios a través del tiempo, sin embargo este cambio se ha dado casi de manera inercial, es decir las distancias de desigualdad entre las diferentes regiones siguen siendo prácticamente las mismas. Acerca de la Productividad de los Recursos Públicos Invertidos en la Educación en México y sus Entidades Federativas Con base en lo planteado por Beyer (2005) se realizó la medición del indicador denominado “Precio de la educación” el cual proporciona una aproximación a la productividad de los recursos invertidos en la educación. El indicador mencionado es el cociente de dividir el gasto en educación entre el número de alumnos atendidos, corregido por un índice de calidad. La medición incluyó las modalidades de primaria y secundaria para el periodo comprendido del 2006 al 2010. Los datos relativos a la matrícula se tomaron de la Estadística histórica por estados del sistema educativo nacional publicada por la Secretaría de Educación Pública (SEP); los datos relativos al gasto público en educación se tomaron del Cuestionario sobre Financiamiento Educativo Estatal, publicado por la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP y el índice de calidad seleccionado fue una ponderación de los resultados de la prueba ENLACE para las entidades federativas. Para el caso de la educación primaria en el año 2010, las entidades más productivas de acuerdo a este indicador fueron el Estado de México, Tabasco y Chiapas, mientras las menos productivas fueron Baja California Sur, Nayarit y Durango. Para el caso de la educación secundaria en el año 2010, las entidades más productivas fueron Aguascalientes, Tabasco y Jalisco, mientras las más rezagadas fueron Baja California, Coahuila, Colima y Michoacán. A través de este breve ejercicio es posible concluir que los recursos públicos destinados a la educación primaria y secundaria en México tuvieron productividades sumamente diferenciadas durante el periodo 2006-2010, por lo que no es posible determinar una tendencia generalizada de su comportamiento. Si se observa a las entidades federativas se encuentra que existen profundas brechas de productividad entre ellas. Estas brechas entre estados son considerablemente menores en el caso de las primarias que para el caso de las secundarias donde las brechas de productividad entre estados son enormes. Acerca del Retorno de la Educación en México Con base en los trabajos de Mincer (1974) y las aportaciones de Ordaz (2007) y Bolonotto (2007) se procedió a medir los retornos de la educación para el caso de México. Para ello se tomaron en consideración los datos de la Encuesta Nacional de Ingreso-Gasto de los Hogares realizada por el INEGI para los años 1992 y 2010.La intención de esta medición era calcular la variación en el ingreso de las personas en función al máximo grado de escolaridad alcanzado y a otras variables como el género, la condición urbano/rural en la que habitan y la rama de la actividad económica a la que se dedican. Con el ejercicio de medición llevado a cabo en el presente trabajo queda de manifiesto la vigencia de una de las premisas más aceptadas de las ciencias sociales: la relación positiva entre la educación y el ingreso de los individuos.
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Llama la atención, sin embargo, la influencia del género en las variaciones en el ingreso de los individuos. Esta diferencia se manifiesta en mayor medida en las actividades primarias y secundarias aunque no está ausente en las actividades terciarias. Los resultados sugieren una disminución de la influencia del género a través del tiempo, aunque esta disminución se ha dado de forma lenta. Lo mismo sucede con la influencia de la condición urbano/rural en las variaciones en el ingreso. Los resultados sugieren que los individuos que habitan en las ciudades obtienen mayores ingresos ya sea que se dediquen a actividades del sector primario, secundario o terciario. El análisis de la escolaridad por niveles y su influencia en las variaciones de los ingresos de los individuos sugiere la existencia de los llamados “premios a la obtención del título”. Estos premios ocurren con mayor intensidad para el caso de la educación superior, la cual es recompensada de manera importante en las actividades primarias y secundarias y en menor medida en las actividades terciarias. En cuanto a su evolución a través del tiempo, se encontró que las tasas de retorno de la educación para los distintos niveles estudiados han permanecido bastante uniformes a través del tiempo. Las variaciones más significativas en cuanto a las tasas de retorno de la educación se refiere se encontraron en el nivel medio superior. Esto indica que se ha generado una brecha entre los individuos que cuentan con la educación primaria y la secundaria y los que cuentan con educación media superior. Esta diferencia es más notoria en las actividades terciarias que en las actividades primarias y secundarias. Referencias Barro, Robert and Jong-Wha Lee, April 2010, “A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950-2010.” NBER Working Paper No. 15902. Estados Unidos. Beyer, H (2005). Productividad, desigualdad y capital humano: los complejos desafíos de Chile. Revista Estudios Públicos Número 97, Centro de Estudios Públicos de la Universidad de Chile. Chile. Bolonotto, L. (2007) Las tasas de retorno a la educación. El caso mexicano. Tesis de maestría. Pontificia Universidad Católica de Chile. Chile. Mincer, J. (1974) Schooling, experience and earnings. Columbia University Press. Estados Unidos. Ordaz, J. ( 2007). México: capital humano e ingresos. Retornos a la educación, 19942005. Serie estudios y perspectivas, Número 90, Sede subregional de la CEPAL en México. México.
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Estadística histórica por estados del sistema educativo nacional. Secretaría de Educación Pública (SEP). Varios años. Resultados de la Evaluación Nacional de Logros Académicos en los Centros Escolares (ENLACE). (SEP). Varios años.
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IDENTIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO DE ROLES EN EL TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Programa de Educación Bilingüe Herlinda Bucio Rodríguez
l proyecto de investigación, planteó la indagación sobre el desempeño de roles al trabajar en pequeños grupos, en el marco del programa bilingüe, de la academia del primer ciclo de escuela elemental en Elgin, Illinois, USA, a través de la caracterización del trabajo en pequeños grupos, en la perspectiva de intervenir mediante la implementación de dinámicas de trabajo en equipo que lo mejorasen. La decisión de realizar la presente investigación surgió de las reflexiones del colegio de profesoras de la academia del primer ciclo de la escuela elemental Illinois Park, en Elgin Illinois, en torno a la dinámica de trabajo con los grupos del programa bilingüe, sus dificultades y logros; así como por la trayectoria institucional de que cada academia diseña, desarrolla y sistematiza su proyecto docente. La academia citada se integraba por 10 profesoras titulares; respectivamente, 2 en los grupos de preescolar; 4 en primero y 4 en segundo grado. Del total de grupos, la mitad trabajaba con el programa bilingüe o de inmersión a la lengua oficial; los participantes en esta investigación fueron, un grupo de preescolar, dos grupos de primero, y dos de segundo. El universo fue de 142 alumnos que procedían de familias de emigrantes latinoamericanos de México, Guatemala, El Salvador, Honduras, Colombia, Venezuela y, eventualmente de Puerto Rico, estos últimos en transición breve, por su contacto con la segunda lengua. El propósito central del Programa de Educación Bilingüe era aportar al alumno la metodología y herramientas necesarias para que acceda progresivamente al uso de la lengua oficial, Inglés, con asistencia de docentes hablantes de su lengua materna, a través de un proceso sistemático del desarrollo de los contenidos de estudio que conforman los estándares educativos del nivel elemental, sin menoscabo de sus raíces culturales. Entre las preguntas que las docentes se plantearon sobre el tema a investigar se citan las siguientes: ¿qué se entiende por trabajo en pequeños grupos?, ¿cómo se caracteriza el trabajo que realizan los alumnos del programa bilingüe, en pequeños grupos?, ¿cuáles son los roles que se desempeñan al trabajar en equipo? Los objetivos de la investigación se orientaron a: caracterizar el trabajo realizado en pequeños grupos, por los alumnos del primer ciclo del programa de educación bilingüe para conocer la circunstancia que lo determina, así como identificar los roles que se desempeñan, para plantear estrategias didácticas que lo fomenten y/o fortalezcan. La investigación se ubica en el paradigma interpretativo hermenéutico; se parte de la idea de conocer las formas de trabajo de los alumnos para guiar o promover su proceso educativo; se retomaron además, los planteamientos del enfoque hermenéutico para el análisis de los elementos que caracterizan el trabajo en pequeños grupos, así como de los roles que habitualmente se desempeñan. La hermenéutica, en el terreno educativo, tiene como fin comprender la subjetividad el hombre por lo que plantea al docente, salir de su estructura sintáctica, de reglas
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y normas del discurso, para acceder al plano de las diversas producciones del hombre, entre ellas el lenguaje, en sus diversas manifestaciones (Velázquez, 1997). Se convino en propiciar diálogos breves con los alumnos, mientras trabajaban en pequeños grupos, con el propósito de plantear preguntas directas sobre lo que piensa, hace y cómo se siente junto con sus compañeros de equipo. El paradigma interpretativo hermenéutico explora aspectos de la dimensión valorativa del sujeto en el afán por desentrañar el sentido del texto escrito, gráfico o hablado. Se consideró importante prever el diseño de un instrumento en el que se preguntara por los roles que ha desempeñado y que le gustaría protagonizar al trabajar en pequeños grupos; en virtud a la circunstancia académica de los alumnos, entre los de preescolar que aún no accedían a la cultura letrada y los de segundo grado que eran lectores y escribían textos breves, se optó por dejar a la decisión de cada docente, la forma en que se planteara tal instrumento para identificar fortalezas y carencias, en vista de tomar decisiones o plantear alternativas de mejora. El referente teórico para explicar el objeto de esta investigación corresponde al enfoque humanista integrativo, considera aportes de diferentes corrientes e incluye elementos experienciales del contexto escolar y grupo colegiado de academia. Cada alumno tenía un portafolio o expediente en el que la (el) docente, trabajadora social, médico escolar y personal administrativo registraba información relevante tanto familiar, como académica y de salud física y emocional, así como notas sobre su trayectoria académica que se constituían en referentes nodales del trabajo escolar y concretamente del colegiado. El proceso seguido para caracterizar el trabajo realizado en pequeños grupos, por los alumnos del primer ciclo del programa de educación bilingüe, permitió conocer la circunstancia que lo determinó, así como identificar algunos roles desempeñados y comportamientos que devinieron, se dinamizaron o mantuvieron su latencia, al explorar lo cotidiano. Al dar cuenta de los hallazgos que caracterizaron el trabajo en pequeños grupos, desde la arista que habla de muestras de solidaridad, ayuda, armonía y sentido de pertenencia, así como de los roles desempeñados y los que se desearon, pareciese que no queda nada por hacer, sin embargo, las particularidades en las que se ubican los alumnos que no figuran en los datos halagüeños, requieren de atención para lograr su inclusión no sólo en el equipo sino en la nueva cultura. En la perspectiva de las docentes participantes, las preguntas que se plantearon incidieron en la decisión de realizar esta indagación, cuyos resultados orientan la acción docente en términos de mejora en los procesos educativos. Los desafíos que plantea el trabajo conjunto no son novedad, en el contexto cultural propio se advierten dificultades afines como las de interactuar, comunicarse y entender que el trabajo en pequeños grupos es de todos, en ello estriba su dimensión educativa, toda vez que demanda del alumno y docente, compromiso, responsabilidad, sagacidad y tenacidad, entre otros, para transitar hacia la cultura del trabajo colegiado a partir de la individualidad, no del individualismo, al aportar los saberes, habilidades, actitudes y valores se lograsen mejorar las competencias que les demandaba su proceso formativo, así como para intervenir en su vida familiar y social.
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COMENTARIO A IDENTIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO DE ROLES EN EL TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Programa de Educación Bilingüe de la Dra. Herlinda Bucio Ana María Méndez Puga
ntes que nada, deseo felicitar a la Dra. Herlinda por mantener el interés en el tema migrante y por fortalecer la educación para las familias de migrantes.
La migración como fenómeno genera cambios diversos que obligan a cada individuo y colectivo a generar sus propias estrategias para enfrentar los cambios; vinculadas a las políticas existentes, o independientemente de ellas. Es decir, si bien están los marcos generales de acción, cada persona implicada en el proceso debe actuar creativamente para contribuir a la comprensión o resolución de las diferentes problemáticas. En función de lo anterior es que la investigación que propone Herlinda Bucio, busca resquicios en las relaciones cotidianas y se orienta a lo que sería posible construir o transformar desde los diferentes actores en un aula de clase multicultural. Ahora bien, el trabajo que realiza implica cierta autorevisión y autoreflexión desde la que es posible acercarse al aula, en tanto espacio relacional, que evoca y convoca a diferentes realidades, generando la sensación de vivir “en dos mundos” o lo que se denomina espacios transnacionales, donde se vive “here y allá” o como planteábamos nosotros en la investigación del caleidoscopio migratorio (2012) “aquí y over there”. Situación que la vive también el investigador, de ahí que se hable de autorevisión y autoreflexión, orientando la mirada hacia el otro, que también es un nosotros. Es pues la experiencia investigativa de la Doctora Herlinda un reto para la construcción de espacios y momentos en común, que posibilitan el trabajo con los niños en pequeños grupos, al mismo tiempo que ella se convierte en parte de ese grupo, su adhesión a cada grupo le permite estar y comprender el entramado de relaciones que ella misma vive. Por otro lado, en cuanto a lo metodológico, desde la postura hermenéutica que ella enuncia, obliga a pensar en esa mirada interpretativa de lo que se dice, lo que no se dice y lo que se señala, en la que se busca encontrar el sentido del texto que se va construyendo en el discurso del otro, en tanto propiedad de un autor, pero también propiedad de todos los que escuchan o establecen relación con ese contenido, así, la interpretación dice ella, retomando a Gadamer, le pertenece al investigador, y le pertenece además en tanto que, es imposible soslayarse de eso que se es parte. Así pues, investigar en ciencias humanas bajo la postura hermenéutica lleva a replantearse el sentido del texto que parece estar ahí para ser visto o leído, más no para ser transformado, no obstante, lo que está en tanto interpretación, es una nueva versión de lo que el sujeto está planteándose respecto a una situación en particular. En lo que respecta a la idea de grupo, que sostiene a la investigación, se
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retoman los planteamiento de Riviére, de Zemelman y de otros, desde los que se busca caracterizar al grupo, en tanto espacio relacional, tiempo, ritmo, discurso, afectividad, roles, fines y tarea. No obstante, la caracterización del grupo en tanto grupo específico es la que determina todas las anteriores, es decir, son niños y niñas migrantes, ilegales, transnacionales, en un espacio multicultural, con dificultades relevantes de salud, con intereses no muy claros en cuanto a lo escolar, tal vez, aprender inglés. Ahora bien, en el momento en que se caracteriza al grupo, ya se está en la ruta investigativa y ello lleva a tratar la dinámica educativa en la que se insertan estos pequeños, con sus profesores y su idea de lo que genera el éxito educativo, con la visión de lo multicultural como un problema, con la duda de cómo se construye un espacio intercultural, así, nos propone Herlinda, son estos grupos, pero, en realidad ¿es posible propiciar lo intercultural en esas condiciones? De los resultados, es posible retomar un párrafo textual, a saber: Las situaciones en que se observó la realización del trabajo en equipo con entusiasmo fueron variadas, se diría que, además de convencimiento en lo que hacían se adicionaban elementos como el gusto, confort ánimo y voluntad; éstos sólo tienen razón de ser en su estrecha relación con el sentido de pertenencia y solidaridad, entre otros. Las señales de entusiasmo se dejaban ver en expresiones como la de un alumno de segundo grado, con talento para el canto, quien mientras se entregaba al trabajo solía cantar su tema predilecto el mundo de los niños, potenciando el entusiasmo en el equipo y eventualmente en el grupo (pp. 16). Desde mi perspectiva destaca lo que plantea a continuación en el análisis, referido a lo que los niños y niñas hacen en el grupo, en términos de los roles que fueron más relevantes: registro y dirección, como esenciales para el cumplimiento de la tarea y la organización del grupo. Esto, permite plantear en qué medida es lo básico para trabajar en grupo en cualquier contexto. Por otro lado, me gustaría destacar la relevancia del trabajo para pensar también la interculturalidad en espacios que aparentemente no hay niños transnacionales, es decir, los nuestros, los de Morelia o Cuitzeo o Aquila, y plantear la posibilidad de construir un pequeño grupo en el que niños y niñas “diversos” se sientan “a gusto” y participen de una tarea para todos y para él mismo.
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LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO UNA ESTRATEGIA DE GESTIÓN ALTERNATIVA: El fortalecimiento de colectivos de Educación Básica Indígena para la construcción de comunidades de aprendizaje en el Estado de Michoacán. José Luis Mora Frausto
l trabajo de impulsar nuevos modelos de gestión alternativa se viene impulsando en el CIDEM desde el año 2005 con diferentes niveles del sector educativo, desde educación inicial, hasta funcionarios ligados a proyectos y procesos impulsados desde el CETE, y las oficinas centrales de la SEE, con diferentes resultados y niveles de acción. Este proyecto se ha promovido con profesores participantes de colectivos que han trabajado en dos etapas previas en regiones indígenas del estado de Michoacán, con el propósito de fortalecer la enseñanza de la lengua y el mantenimiento de la cultura indígena de distintas zonas étnicas del estado. Estas etapas se ejecutaron en 2009 y 2010. Las acciones de investigación que se pretenden impulsar en la tercera etapa de este proceso de innovación de la práctica docente en la educación básica en zonas indígenas, se promueven a partir de la formación de agentes de cambio educativo, a través de distintas prácticas de investigación cualitativa como la sistematización y la investigaciónacción. Este proyecto, en su etapa actual, tiene como propósito impulsar acciones de fortalecimiento de los colectivos a través de la aplicación de la investigaciónacción, como una estrategia de gestión alternativa, ligada al marco de la gestión critica, asociado a metodologías de construcción de comunidades educativas con enfoque socio-técnico, con el objetivo de fortalecerlos y promover condiciones para su mantenimiento y viabilidad a partir de la construcción de capacidades organizacionales y de enriquecimiento de la práctica docente. Uno de los problemas que hemos enfrentado es la falta de elementos metodológicos que le den sostenibilidad a los colectivos de profesores que se conforman en las distintas regiones del estado; por ello, el proyecto busca que a través del conocimiento y aplicación de metodologías para el desarrollo de comunidades de aprendizaje en las regiones de los colectivos participantes, se pueden generar estrategias de gestión docente que cumplan con los requisitos que la literatura atribuye a las comunidades de aprendizaje, como son: el carácter local de lo educativo, el papel del profesor como agente educativo, las relaciones horizontales, la relación escuela-comunidad, la permanente innovación de los procesos pedagógicos, la incorporación de componentes no formales e informales de la educación, la formación permanente de profesores y la integración activa de padres de familia al proceso educativo. La tercera etapa de este proyecto, busca ampliar el proceso de formación que se promovió en las etapas anteriores, y que se aplicaría desde una perspectiva descentralizada, trabajando no sólo con los profesores de los colectivos, sino con el resto de participantes de la comunidad educativa, como padres de familia, autoridades comunitarias y otros profesores que se incluyan en las actividades, de
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tal manera que la estrategia de aplicación pueda tener un mayor impacto a través de la descentralización del proceso de formación de agentes de cambio. El CIDEM ha impulsado procesos de investigación aplicada en el ámbito educativo desde el año 2005 y ha trabajado con diferentes niveles educativos y desde diferentes enfoques, en el año 2005 trabajo en el nivel preescolar con un proyecto financiado por CONACyT con dos años de duración, posteriormente desarrollo trabajos con el CETE en el impulso a la profesionalización de funcionarios de la SEE, y más tarde trabajo con la dirección de investigación de la propia SEE, con quien desarrollo tres diplomados para la formación de investigadores con metodologías cualitativas orientadas a la transformación de la practica escolar. La fase actual que se ha querido impulsar de este proyecto tiene como antecedente un proceso de aplicación de distintas metodologías cualitativas como la sistematización y la investigación acción, cuyo propósito era profesionalizar a los colectivos de educación básica indígena en el estado de Michoacán que decidieron participar en la convocatoria impulsada por la Dirección de Investigación de la Secretaria de Educación Estatal (SEE) y el Centro de Investigación y Desarrollo del Estado de Michoacán (CIDEM). Estos colectivos han venido trabajando desde al año 2009 a través de la formación de agentes de cambio que han aplicado distintas metodologías para el desarrollo de procesos de investigación e innovación en diferentes zonas indígenas del Estado. La primera etapa inició en el año de 2009 y promovió el desarrollo de un proceso de sistematización de experiencias de innovación de la práctica docente. Se desarrollaron doce proyectos de sistematización sobre la enseñanza y el fortalecimiento de las culturas indígenas en las regiones donde operaban los colectivos que participaron en el proceso de formación, el cual se diseñó a partir de la impartición de un Diplomado en Sistematización. Las zonas indígenas que participaron fueron nahuas de la costa, purépechas de las distintas regiones del estado y de la zona de Zitácuaro con la etnia otomí. Los trabajos que se sistematizaron han participado en diferentes encuentros y congresos educativos del estado y actualmente se están preparando las memorias de los mismos durante esta etapa. En la segunda etapa (2010) del proceso de formación de agentes de cambio educativo, los colectivos participantes se han formado en la metodología de la investigación-acción. Este proceso formativo se ha aplicado para identificar los principales problemas que tienen para la enseñanza de la lengua y la preservación de la cultura indígena, así como la identificación de otros problemas asociados a la práctica docente y a la calidad del proceso educativo. En esta fase se han mantenido los colectivos que participaron en la primera fase y se integraron otros grupos de trabajo. Actualmente estamos desarrollando doce estudios de caso, sistematizándolos bajo el esquema de prácticas profesionales aplicadas tanto en escuelas, colectivos escolares, zona escolar de la costa con cerca de 20 directoras tanto de preescolar como de escuelas primarias, así como asesores técnico pedagógicos de la dirección de educación indígena. Cabe destacar que la mayoría de los estudios de caso tienen planes de acción tangibles como productos del proceso aplicado, su presentación ejecutiva se realizará en los meses de enero y febrero del 2011, y se tiene proyectado elaborar una memoria con los trabajos realizados editada por la SEE. Objetivo general Aplicación de la investigación-acción como una estrategia de gestión alternativa para el fortalecimiento de colectivos de educación básica indígena, que
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promuevan la construcción de comunidades de aprendizaje con enfoque socio técnico en el estado de Michoacán. Objetivos particulares • Fortalecer a través de la investigación acción a los colectivos de educación básica indígena para el mejoramiento de la práctica docente. • Descentralizar y ampliar el proceso de formación de agentes de cambio educativo a través de la formación de comunidades de aprendizaje. • Impulsar la sostenibilidad de los colectivos a través de la formación en habilidades organizacionales de los colectivos participantes para la construcción de comunidades de aprendizaje. • Promover el enriquecimiento de la práctica docente a través de los sistemas de trabajo con enfoque socio técnico de alto rendimiento - alto compromiso para la construcción de comunidades de aprendizaje enmarcados en el contexto de la gestión critica. El presente trabajo estará basado en una estrategia de investigación-acción y el Aprendizaje Mediante la Acción (AMA) que contemplará las siguientes fases: Entrada: se desarrollan compromisos, acuerdos y objetivos a alcanzar con los colectivos- objeto de estudio. Se establece el sistema de formación en habilidades organizacionales para una gestión educativa participativa con enfoque estratégico. Diagnóstico: en esta parte se integran los equipos implicados en cada proyecto escolar y se orienta a la definición de procesos, jerarquización de problemas y desarrollo de proyectos tendientes al rediseño de procesos con enfoque a la solución de problemas organizacionales. Respuesta: se orienta a la integración de una matriz de compromisos, materializada en planes de acción, desarrollados e impulsados por los implicados de cada grupo o colectivo. Desunión: se da una evaluación a partir del seguimiento de los planes de acción y se genera una retroalimentación para determinar el impacto alcanzado por el proceso desarrollado. Fase de recursividad: se identifican las brechas entre lo planeado y lo alcanzado, se identifican las áreas de formación en las que se requiere mejorar, se reinicia el proceso usando como insumo los elementos logrados hasta ese momento. Cierre de la fase de recursividad: se inicia el proceso de evaluación cualitativa con enfoque hermenéutico y se desarrolla el proceso de devolución sistemática a lo largo de la intervención; un factor fundamental será el proceso de capacitación, la integración de conceptos metodológicos como: enfoque sistémico, proceso esencial, desarrollo organizacional, modelo de gestión educativa con enfoque estratégico, comunidades de aprendizaje, rediseño organizacional con enfoque socio técnico. Entre las temáticas de formación se definen las siguientes: el método de interacción, modelo de cambio, planos de análisis, proceso de solución de problemas, proceso de solución de conflictos, logro de consenso, toma de decisiones, comunidades de aprendizaje, rediseño organizacional, enfoque socio técnico para la gestión escolar. El proceso de sistematización se basará en diarios de campo, sistematización de las intervenciones realizadas con los colectivos participantes, evaluación de los planes de acción y construcción de un sistema de indicadores. Dentro de las tareas consideradas a lo largo del proceso, congruentes con la metodología se encuentran las siguientes:
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• Establecer una contextualización para entender la investigación-acción como estrategia de gestión alternativa. • Considerar procesos de intervención acción encaminados a la mejora organizacional de los colectivos participantes (fortalecer). • Formación de participantes de los procesos de la gestión organizacional (implicados). • Elaboración de diagnósticos participativos de los procesos de gestión en las comunidades de aprendizaje que se conformen. • Diseño participativo de estrategias para la solución de problemas identificados en las escuelas en cada área (planes de acción). • Implementación de dichas estrategias por medio de acciones colaborativas (acciones). • Evaluación participativa del impacto, del proceso y de los aprendizajes construidos. Al actual proyecto sería la tercera etapa y se dividiría en las siguientes fases: 1. Integración de colectivos participantes, 2. Formación metodológica de los colectivos, 3. Desarrollo del diseño metodológico del enfoque socio-técnico para el alto rendimiento alto compromiso, o enriquecimiento del trabajo, 4. Integración de estudios de caso y 5. Evaluación cualitativa de resultados. En cada una de las fases propuestas hay asociación con los distintos elementos de la investigación acción, así como del proceso formativo de los implicados de los colectivos participantes asociado al desarrollo del proyecto.
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REPORTE DE ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN DE OBSERVACIONES DE LA PRIMERA ETAPA DE APLICACIÓN DE EDUCACIÓN POR LA EXPERIENCIA. 21 AL 25 DE ENERO 2013
l propósito de la primera fase fue Mostrar y hacer vivir a los jefes de sector, directores y docentes los beneficios de la metodología ExE
Se contó con el apoyo necesario de la SEP para la realización de las actividades. Se realizaron reuniones previas de vinculación con autoridades SEP, la distribución apropiada de los materiales de la Fundación ExE a las escuelas participantes, el cronograma, el compromiso a trabajar con este modelo de valores y reuniones de información con jefes de sector. Se contó además con el número de docentes acordado, los espacios adecuados y escuelas representativas de interés SEP,la organización y logística puntual, maestros capacitadores suficientes ExE para compartir el modelo y los materiales necesarios. Hubo interés por parte de los involucrados en la metodología desde el principio, gracias a ello se facilitó el desarrollo del trabajo, en tiempo y forma a la fundación ExE. Se desarrolló el curso- taller de capacitación en el tiempo establecido, asistieron en total 200 docentes, los cuales tuvieron una nutrida y entusiasta participación. En general los directores estaban muy bien informados de lo que se tenía que hacer, ya que la mayoría organizó a sus maestros y trabajaron en la preparación de los temas, a pesar de que la mayoría de los docentes estaban nerviosos, pues no se acostumbra que haya gente externa en sus salones observando lo que hacen. Por cuestiones de tiempo y forma no hubo la oportunidad de presentarlo a los padres de las escuelas participantes; sin embargo en las escuelas en las que sí se reunieron, fue muy interesante ver la necesidad que tienen de fortalecer los valores a sus hijos, de comprometerse con ellos y de ser congruentes. Se logró que realizaran un compromiso, la mayoría, de apoyar a sus hijos. Por su parte, los maestros se comprometieron a aplicar los temas del libro en lo que dura la primera etapa de acuerdo al cronograma y a entregar testimonios escritos con el apoyo de la última hoja de los libros de ExE. Fundación ExE se comprometió a darle seguimiento a los resultados y entregar reporte de actividades.Y el compromiso directamente con SEP fue el envío de los videos grabados en sesión. La sesión de capacitación fue con el tema “Curso-Taller Formación con Valores”, se realizo en la Escuela Primaria “Adolfo López Mateos” el día lunes 21 de enero de 2013, con horario de 8:00 a 12:00 hrs. Fue dirigida a maestros de quinto año y asistieron 1 director, 1 ATP y 26 maestros, haciendo un total de 28 participantes. Durante la exposición se desarrollaron diversas actividades y recursos de
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enseñanza-aprendizaje que permitieron experimentar la manera en que se van desarrollando las etapas del método (escuchar, dialogar, resolver y trascender); en un ambiente de participación activa y se aseguro que el 100% de los asistentes participaran frente al grupo; compartieron ideas, experiencias y opiniones en relación a los temas y conceptos expuestos comprometiéndose a conocer y participar en EXE en especial por la intima participación de los padres y responsables de crianza. El tiempo que resulto insuficiente, fue necesario agilizar la fluidez de los temas sin descuidar el logro y alcance de los mismos. La visita se realizó a partir de las 8:30 de la mañana a todos los grupos de 1° a 6° año para ver el desarrollo del método por cada maestro, finalizando a las 15:00. Y la retroalimentación se trabajo de 15:00 a 17:00 hrs. Dentro de los aspectos importantes observados en las sesiones de práctica docente en el método ExE, se encuentra que los maestros desarrollaron material y prepararon anticipadamente su clase para la presentación del tema con una sensibilización, glosario, cuento y experiencias propias del grupo, despertando interés, motivación y disponibilidad en los alumnos. Los docentes se percibieron nerviosos al iniciar la aplicación del método y se centraron totalmente en aplicar los 11 pasos, se generaron eventos en el grupo que éstos pudieron capitalizar y enriquecer sin embargo continuaban concentrados en cumplir con el método. El promover el dialogo y la escucha en las sesiones observadas, es algo que se deberá trabajar fortaleciendo la escucha. Las preguntas generadoras son adecuadas y resultan en aportaciones valiosas por parte de grupo. Se rescataron los espacios y técnicas alternativas para dar una dinámica distinta a la clase habitual. Resalta el planteamiento del compromiso individual, en primero y segundo los compromisos se desarrollan grupales e interviene todos los integrantes que se encuentran presentes en la sesión. Se fortaleció la participación grupal con el reconocimiento del aplauso. En quinto año la sesión del tema ExE la desarrolla la practicante ya que el maestro titular se encuentra enfermo, el desempeño de la practicante fue totalmente apegada a tiempos, pasos y etapas tal y como se plantea el método. Casi en su totalidad los alumnos mostraron interés y participación activa en las actividades, algunos estaban expectantes con el nuevo material que les fue entregado y que aceptaron gustosos, sin embargo, fue una distracción para algunos en el desarrollo del tema; se observó que requieren se les aliente mas para compartir las experiencias. Respecto a la retroalimentación a docentes se recomienda apegarse al tiempo estimado de duración de los 11 pasos, fortalecer los compromisos individuales y capitalizar aquellas acciones del día, semana o incluso dentro de la sesión que lleven a la reflexión del tema ExE que se está desarrollando, buscar la variedad con toque, estilo personal y requerimientos del tema en las distintas fases y etapas para lograr un clima de confianza y atención del alumnado. Se orienta en el desarrollo de la plática con padres acerca de la sensibilización en valores, el nuevo trabajo de sus hijos en los temas ExE y la participación de los padres con el libro de padres. Con respecto al Sector 19, el propósito fue evaluar cualitativamente el proceso de impartición de una sesión de Formación en Valores a alumnos, utilizando los temas y aplicación del método Educación por la Experiencia. Durante la aplicación del método ExE se observó que la participación de los niños fue bastante alta, debido a esto es necesario que se limite la participación de los mismos para no perder el enfoque y objetivo de la sesión. Es necesario que hablen desde su
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experiencia de manera libre, lanzar más preguntas generadoras. En algunos grupos no les dio tiempo de terminar. Al final de la jornada se realizó una reunión con el grupo de docentes participantes, para que expresaran como se sentían. En esta escuela algunos maestros mostraron su inconformidad con la implementación del método y lo apresurado del mismo, no había quedado clara la vinculación y transversalidad con los temas, por lo que se explicó y se aclararon dudas. En este caso no hubo trabajo con padres. En esta escuela fue donde mejor aplicaron el método. Con respecto al Sector 20, el propósito fue valuar cualitativamente el proceso de impartición de una sesión de Formación en Valores a alumnos, utilizando los temas y aplicación del método Educación por la Experiencia. Se trabajó en la Escuela Primaria “Adolfo López Mateo”. La organización previa no fue como se esperaba, pues la información que le dieron en supervisión sería que el capacitador EXE pasaría un día diferente para la observación de cada grupo. Sin embargo otros dos grupos en ese momento planearon su sesión para poder realizarla ese mismo día. 2 docentes no asistieron el día de la capacitación y por eso no participaron en la puesta en marcha del método educación por la experiencia. En lo que se refiere a la observación de los grupos tanto los docentes como los alumnos se mostraban nerviosos de que agentes externos a la dinámica del salón estuvieran ahí para verlos; los docentes mostraron algunas dificultades en el trabajo con la herramienta y apertura para que la capacitadora EXE pudiera orientarlos hacia la mejora del trabajo. Ese día no se llevó a cabo la reunión con padres de familia. Los tiempos que utilizaron para la implementación de la clase fueron excesivos permitiendo que el control de grupo se perdiera, así como el desinterés en algunos momentos por parte de los alumnos en la actividad. Los docentes se comprometieron a llevar a cabo los 3 temas propuestos en el libro y seguir preocupados por el desarrollo valoral de sus alumnos, mientras éstos iniciaron un proceso de establecimiento de compromisos, aunque aún les cuesta trabajo sobre todo porque los docentes suelen dirigir mucho este proceso, presentado dificultades para dejarlos establecer individualmente su compromiso. Se trabajó además en la Escuela Primaria “Vicente Guerrero” donde el director esperaba con una organización muy completa y sistematizada del programa que se debería seguir para observar a cada grupo. Los docentes tenían muy bien planeadas las actividades que realizarían utilizando el libro EXE. Lo cual se vio reflejado en el proceso reflexivo y de comprensión de los alumnos. Respetaron el tiempo para trabajar una lección de EXE. Utilizaron materiales que apoyaron a la motivación e integración de los alumnos en esta actividad (láminas, video, audio, juegos) comprendieron muy bien las fases, etapas y pasos que componen este modelo educativo, lo cual se reflejó en los óptimos resultados arrojados por los en sus compromisos y comprensión del tema en la parte de revisando lo aprendido. El director aprovechó la hora de recreo para convocar a los padres de familia y explicarles el trabajo que se realizaría junto con ellos a favor de sus alumnos. Empezó con una sensibilización que permitió que los padres pudieran caer en cuenta de la necesidad de colaborar con un trabajo como este. Le dieron mucho énfasis en clarificar qué era un compromiso y especificar cuál sería el que los guiara a un cambio de conducta concreto. En la Escuela Primaria “Lázaro Cárdenas” al ser una escuela bidocente y con
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pocos alumnos la organización y planeación de esa jornada de trabajo fue fluida. El director de la escuela estaba a cargo del salón de 4°a 6° y presentó un poco de dificultad al prestarles la palabra a los alumnos, suele caer mucho en retener la participación en él. Sin embargo la maestra encargada de 1°a 3° supo utilizar de manera correcta, dinámica e interesante la herramienta EXE permitiendo así que sus alumnos pudieran realizar compromisos que se reflejen en una mejora para la escuela y la comunidad. Llevaron a cabo la plática con padres de familia con la intervención de la capacitadora EXE, a pesar de ser un número pequeño de madres de familia en la escuela, ellas mostraron agradecimiento y compromiso en este proyecto educativo. Los docentes se propusieron terminar los temas sugeridos en los libros en apoyo de la formación valoral de sus alumnos, así como mejorar en aquellos aspectos donde se les invitó a poner énfasis para mejora de su práctica utilizando este material En la Escuela Primaria “Benito Juárez” a pesar de no asistir a la capacitación, los maestros pudieron preparar la clase para que se realizara la observación. hicieron un gran y atinado esfuerzo por llevar a la práctica los temas de EXE. Lo que demostró gran disposición al trabajo.Fue la escuela donde se observó mayor número de alumnos por grado, lo que dificultaba mucho el diálogo y la escucha y por lo tanto un proceso más profundo y reflexivo. No se realizó junta con padres de familia en ese día.Se comprometieron a profundizar en el conocimiento de la herramienta EXE y seguir llevándola a cabo. En el Sector 1, el Curso - Taller que se impartió el día 21 de Enero de 2013, estaba programado para iniciar a las 8:00 a.m., sin embargo, debido a cuestiones logísticas de ubicación de aulas y repartición de materiales, el trabajo comenzó hasta con 45 min. de retraso en algunos grupos; contando con 33 asistentes La capacitación en cuanto a contenidos y tiempos tuvo un propósito específico, contextualizar al docente sobre las bases de aplicación de método ExE y enseñarle el manejo del mismo, todo en atención a las condiciones que se viven en el magisterio Michoacano; concluyéndose con el manejo de la metodología y la herramienta pedagógica con la cual ellos podrán llevar a cabo sus sesiones en el salón de clases con sus alumnos. El grupo se mostró interesado, participativo e inquieto, ya que el tema les pareció muy interesante y adecuado a la realidad de nuestros tiempos, por lo cual manifestaron se abordara el mismo con más tiempo de sesión. Los aspectos importantes observados en las sesiones de práctica docente en el método ExE fueron la excelente disposición de parte de los maestros para realizar el trabajo, queda claro que han decidido apoyar el modelo educativo y ayudar a los niños a su cargo en su formación valoral; algunos de los docentes que amablemente permitieron la observación en sus salones, implementaron técnicas que verdaderamente invitaban a la reflexión unas, y creaban un ambiente de relajación y compañerismo; se considera que se debe ejercitar el uso de las preguntas generadoras al iniciar la sesión. Se recomienda conocer la herramienta pedagógica (Libro) más a fondo para así sacarle el máximo provecho. •	El trabajo del moderador (maestro frente a grupo) es realizar preguntas y dirigir participaciones, todo con la finalidad de armar un debate que permita la reflexión, la formación arrastra y a los maestros les cuesta trabajo dejar de ser quien habla y explica, para pasar a ser quien escucha y dirige.
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•	El control del tiempo fue la constante en todas las sesiones, el objetivo es trabajar la lección en 50 minutos; el maestros ya tienen una serie de contenidos que abordar, por lo que ExE ha diseñado no absorberá más que 50 minutos, suficiente para realizar un trabajo en forma. •	Uno de los momentos cumbre de la sesión es cuando se invita o selecciona a 4 alumnos para que pasen al frente y nos hablen de su experiencia; dicho paso fue omitido en el 90% de las sesiones presenciadas, se recomienda repasar la “Guía del maestro moderador” para revisar la secuencia. •	Cuando se “Revisa lo Aprendido” es particularmente importante la pregunta de “¿Cómo te sentiste?, ya que el método además de realizar un trabajo a nivel intelecto, también explora y revisa la emoción, todo con la intención de que los alumnos, tomando en cuenta y equilibrando razón y emoción, tomen la mejor de las decisiones. Debido al poco control del tiempo, el 80% de las sesiones no llegaron a este momento. •	La conclusión de la sesión, que es la firma del compromiso se tiene que reforzar y trabajar, ya que de nada sirve el análisis y la reflexión realizada si no se plasma en una decisión. OBSERVACIÓN A LOS GRUPOS. En lo referente al trabajo que realizaron los alumnos se puede comentar lo siguiente: •	Recibieron con apertura y disposición para el trabajo el modelo educativo ExE. •	Los docentes que realizaron actividades al comenzar la sesión crearon un buen ambiente de familiaridad y compañerismo que hizo fluir mejor el trabajo que se realizó. •	Por muy inquietos que parecieran en ciertas ocasiones, cuando el maestro les lanzaba una pregunta, todos estaban ávidos por participar, haciéndolo de forma estructurada y entusiasta, tanto el conocimiento como la emoción llegaron, y llegaron bien. •	Siempre nos encontraremos alumnos más participativos que otros, es menester para el maestro moderador administrar estas participaciones con el objetivo de que todos puedan tener su oportunidad, e invitar a participar a aquellos alumnos que son introvertidos. •	Salieron cosas muy íntimas, como abandono paterno y bullyng dentro del aula, pero los maestros con todas sus herramientas y experiencia supieron resolver bastante bien. Uno de los primeros signos que nos indican que el método funciona es este precisamente, que los niños abran su corazón. •	En el Colegio Tata Vasco, a pesar de que la lección ya se había trabajado un día anterior, los alumnos decidieron trabajarla una vez más, y fue como la primera, nuevamente el diálogo se dio y las experiencias se compartieron, una lección dio oportunidad a realizar dos sesiones en un mismo grupo,
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diferentes y enriquecedoras. •	Los libros de primero y segundo año son cuentos que el maestro tendrá que narrar, pues los alumnos no tienen todavía tan desarrollada su capacidad lectora; dichos cuentos están ilustrados, y son estos dibujos los que les permitieron a los alumnos seguir a la perfección la historia; en futuras sesiones con estos grados escolares, sería bueno hacer hincapié y reforzar la atención en las ilustraciones. REUNIÓN CON DOCENTES. Al término de cada jornada (4 días, del 22 al 25 de Enero), se realizaba una breve reunión con los docentes observados, para realizar la retroalimentación con ellos, se agradece su apertura a los comentarios y su compromiso de tomarlos en cuenta para mejorar el trabajo con el Método ExE y aún más, en sus palabras:”Mejorar también nuestra práctica docente”. La mayoría de las observaciones que se tenían se solventan con la revisión de los materiales. Si revisan su “Guía para el maestro moderador”, recordarán la estructura de la sesión, cómo abordar las fases, las etapas y los 11 pasos del Método ExE, resolverán las dudas que les hayan surgido en el momento de aplicarlo y poco a poco mejorará su ejecución. TRABAJOS CON PADRES. El trabajo con padres de familia se había decidido no abordarlo en esta etapa de ejecución y observación, sin embargo, dos escuelas, el “Colegio Morelos” y el “Colegio Tata Vasco” convocaron a los padres de familia para la junta de inducción para el trabajo del Método, motivo por el cual tuve la oportunidad de realizar dichas intervenciones; posterior a ello, en las reuniones de retroalimentación, la planta docente de las escuelas antes mencionadas coincidieron en que sí era importante incluir a las familias desde ese momento en que se comenzaba a trabajar la lección no. 1 (Respeto y Compromiso) ya que, al ser el tercer elemento que interviene en el proceso educativo, los padres de familia debían comenzar el trabajo a la par de los alumnos. La experiencia fue totalmente satisfactoria, ellos, los padres de familia, también se mostraron ávidos por realizar un trabajo serio y en forma que les permita aspirar, por medio del trabajo valoral, a la mejora social que Michoacán tanto necesita. El Supervisor de la zona 294, el maestro Julio, les hizo hincapié a los docentes de lo importante que es corresponder a las altas expectativas que los padres se llevaron después de la inducción que se dio, ya que ellos se mostraban entusiasmados, el trabajo deberá estar a la altura de sus esperanzas.
ACUERDOS Y COMPROMISOS. Los tres actores en el proceso educativo: Alumnos, Padres de Familia y Maestros coincidieron, en su mayoría, en apoyar el trabajo valoral que el método ExE
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propone, desde el lugar en donde se encontrasen, aportarían el trabajo que les corresponde para así, poner en marcha el programa y lograr el cambio conductual buscado. Organización •	Previa: el área de logística realizo los acuerdos necesarios para la intervención con los maestros de SEP Michoacán, mientras el área de capacitación se reunió de manera previa a la semana de intervención, para organizar las intervenciones y medir los tiempos, acompañada del área de logística y educación. •	Capacitación: El primer día de capacitación de los docentes la organización estuvo muy bien distribuida, dividiendo a los maestros por grados, donde cada capacitador se le asignaría un grado, asignándome el primer grado y teniendo una asistencia de 40 participantes. •	Observación: durante el seguimiento y observación del método en las escuelas, fue diverso, ya que dependía del tiempo y el directivo de la institución, en algunas ocasiones me asignaban grupos y tiempo, en otras yo elegía los tiempos y grupos; en todas las escuelas la organización se daba al momento de mi llegada. Desarrollo del trabajo Curso-taller de capacitación: La disponibilidad al trabajo de los maestros fue muy buena, al principio mostraron resistencia al pensar que era un programa más, sin embargo, conforme se fue desarrollando la sesión se dieron cuenta que la vinculación con los contenidos y campos formativos era muy sencilla, les pareció muy interesante la forma de trabajo, ya que la participación de ellos fue muy enriquecedora al momento en que ellos mismos vincularon los temas ExE con algunas actividades que pudieran realizar en su salón. Una maestra que da clases a nivel multigrado se acercó a mí para preguntar sobre su intervención con su grupo, a lo cual respondí que la metodología de trabajo es igual para todos los grupos y en cuanto a los materiales preguntara a su jefe inmediato. La única inquietud que hubo por parte de una maestra es la petición de que se diera un seguimiento continuo a sus intervenciones. Dentro del grupo asistieron pasantes que apoyaban a algún maestro frente a grupo. La distribución de asistentes quedo de la siguiente forma: Supervisores: 1 Directores: 1 Apoyos Técnicos: 3 Pasantes: 5 Maestros: 29 40 maestros en lista – 39 compromisos La falta de compromisos se debió a que algunos participantes eran anfitriones por lo que su actividad fue de estar entrando y saliendo al salón, así como también retirarse antes para cubrir otro tipo de actividades.
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• Observación a los grupos: La respuesta de los alumnos ante la intervención de método fue diversa, considero que se debió en gran medida a la participación activa o pasiva del docente, en general, los estudiantes respondieron al método, al principio les costaba expresarse, sin embargo mientras se desarrollaba la clase iban respondiendo con más confianza ante sus compañeros y maestros, un factor que favoreció la apertura fue una buena motivación, ya que si la maestra realizaba una técnica vivencial o de reflexión, los alumnos se integrarían y participaban de manera activa, ese tipo de actividades les gusto mucho, ya que eran diferentes a las tradicionales. • Reunión con docentes: En cada escuela observada, ya sea al final de su jornada de trabajo o al final de la clase, tuve un dialogo con los maestros para mencionarles sus fortalezas y sus áreas de mejora, así como también les pregunte si tenían alguna duda respecto al método. Las respuestas de los maestros fueron maravillosas, ya que mostraron apertura para mejorar la intervención y aplicar de la mejor manera el método. • Trabajos con padres: Solo en una escuela “Josefa Ortiz de Domínguez” realice una plática con padres de familia para informarles como seria la forma de trabajo con sus hijos y el papel que ellos jugarían en éste método. Pues la directora los había citado para que yo pudiera explicar el método. Acuerdos y compromisos Los compromisos que realizaron los docentes se elaboraron el primer día, donde se firmaron 39 compromisos por parte de los maestros de primer año. Además se comprometieron a realizar los siguientes dos temas en los tiempos establecidos.
REPORTES DEL SECTOR 33 PROPÓSITO: Evaluar cualitativamente el proceso de impartición de una sesión de Formación en Valores a alumnos, utilizando los temas y aplicación del método Educación por la Experiencia. Tema: Respeto y Compromiso Escuela Primaria “Emiliano Zapata” Profesor Orlando Zamora Luna Las Palmas, Municipio de Morelia Michoacán ORGANIZACIÓN: DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PROYECTO ESTRATÉGICO TRANSVERSAL DE EDUCACIÓN PERMANENTE Profesor Raúl Aguilar Robles Jefe del Sector 33 Cuautla 171 Centro, Morelia Michoacán Profesor Oliverio Rangel M.
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Supervisor de la Zona Lic. Patricia Gámez Bojalil Dirección de Logística y Capacitación ExE Profesor Edgar Daniel Panecatl Capacitador ExE El Curso - Taller que se impartió el día 21 de Enero de 2013, se llevo a cabo sin ningún contratiempo se inicio en el lugar Sede acordado y las actividades programadas por el grupo de capacitadores de Educación por la Experiencia y en coordinación de la responsable y logística de este curso encauso el cumplimiento y logro de los objetivos. El apoyo y coordinación del personal a cargo de la Dirección de Desarrollo e Investigación Educativa de Morelia Michoacán, en cada una de las sedes fue de gran importancia para el desarrollo e implementación objetiva del método ExE. CAPACITACIÓN: En el grupo 6 que se me asigno se llevo a cabo la capacitación de 2 Jefes de Sectores, 2 Supervisores, 7 Directivos, 4 Apoyos Técnicos Pedagógicos y 17 Profesores. Observación: La capacitación que se realizo en la Escuela Primaria “Adolfo López Mateos” fue en una escala de apreciación buena ya que la mayoría de los participantes se incorporaron a cada grupo que se les fue asignado, sin embargo pude observar que la demanda y asistencia fue mayor a la registrada, los recursos que se me asignaron fueron requeridos y utilizados en su totalidad entre ellos se conto con (salón, proyector, computadora, plumones, hojas blancas, etiquetas y listas de asistencias). Al inicio de la sesión los participantes mostraron inquietud por conocer en qué consistía el curso y sobre todo desconocían en su totalidad el método ExE, el trabajo diagnostico permitió conocer las expectativas de los participantes de manera general para posterior encausarla en un aprendizaje del método ExE. Durante la presentación se llevaron a cabo actividades que permitieron experimentar la manera en que se van desarrollando las etapas del método (escuchar, dialogar, resolver y trascender) sin embargo, los participantes pudieron vivenciar y aprender en su contexto una manera diferente de formar en valores. Retomando y partiendo de las experiencias y conocimientos que ellos mismos poseen, creando un ambiente de participación activa en casi todos los docentes que nos compartieron sus ideas y experiencias, creando como un detonante la sensibilización de los docentes en la formación valoral que es sin duda alguna un trabajo que significativamente es responsabilidad y compromiso del maestro, para lograr una mejor sociedad a demás de incluir nuevamente a los padres de familia en la educación de sus hijos. Es necesario comentar que para algunos profesores el tiempo fue muy corto
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ya que conforme se fueron dando las actividades ellos se involucraron manifestando en sus opiniones la importancia e interés de implementar el método ExE, pero a su vez reconocieron que deben reforzar los conocimientos y compromisos en una educación integral, que coadyuve al desarrollo moral del adolescente. Desarrollo del trabajo docente: Aspectos importantes observados en las sesiones de práctica docente en el método ExE. •	Las actividades iníciales desarrolladas de manera general por los maestros fue significativa y se logro despertar el interés en el alumno. •	Las reglas y mecanismos de participación no precisaron las actividades planeadas con un enfoque formativo. •	El clima de confianza establecido fue agradable, pero si es necesario tomar en cuenta más al alumno. •	El promover el dialogo y el escucha en las sesiones observadas, es algo que se deberá trabajar ya que en momentos percibí una falta de entendimiento por parte del docente – alumno, es bueno establecer códigos de comunicación entre ellos. •	La estimulación para la participación del grupo deberá estar acompañada con el ejercitar la parte del escucha en el docente eso les permitirá identificar y orientar con mayor facilidad las “preguntas generadoras”. •	Establecer evaluaciones diagnosticas que le permitan al docente explorar y reconocer la experiencia del alumno para poder analizar, reflexionar sobre ellas y para que el alumno se sienta en confianza de compartirlas. •	Falta por aprender a generar preguntas enfocadas al el tema que se pretendan abordar en la sesión. •	Es necesario dejar en absoluta libertad al alumno para que dé respuestas a las preguntas del libro sin generar manipulación y orientación guiada en sus respuestas. •	Sera necesario retomar cada una de las experiencias y opiniones compartidas en el grupo para que se les permita a los alumnos generar conclusiones libremente. •	En algunos casos será necesario considerar las características relevantes de un compromiso ya que la mayoría de los alumnos no las tiene claramente definidas, es por ello que es necesario darle pautas pero sin caer en la manipulación y orientación guiada por el docente. Debemos dejar que el alumno sea quien establezca sus propios compromisos. Aspectos observados en los alumnos: •	En un promedio del 80% de los alumnos mostraron interés y participación activa en las actividades, sin embargo, el 60% de los alumnos no expresan en
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su totalidad sus experiencias. •	Al alumno le falta tener mayor apertura en compartir las experiencias, sin embargo es necesario fomentar esa participación en el desarrollo de los temas ExE. •	No manipular y dar orientación guiada por parte del docente en el alumno, que imposibilite al alumno a tomar decisiones y no aprenda a resolver por si las situaciones que se le presentan, debemos darle las herramientas necesarias para que el pueda resolverlas y así pueda trascender. •	El aprender a establecer compromisos y reconocer la importancia de este llevara al alumno a trascender de manera consiente reflexiva y analítica para su cumplimiento y cambio de actitudes que propicien en el alumno conductas libres de coacción. EQUIPO DEL PROYECTO ESTRATEGICO TRANSVERSAL DE EDUCACIÓN PERMANENTE José Víctor López Hurtado, Ma. Guadalupe Razo Ramírez. Erika Guerrero Pardo Arturo Saavedra Regalado. José Rubén Montañez Sánchez. Ma. Esther Ortiz Ávalos
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GALERÍA Miguel Carmona Algunas exposiciones en el Extranjero: Arte del Momento. La Habana, Cuba. 1995 Gráfica y Pintura de México. San Juan de Puerto Rico. 1997 Invitado a la International Exhibition Invitation, dentro de la 10th International Biennial Print & Drawing Exhibit 2001-2002 Taiwán R.O.C. Obra en Catálogo. Nudo Ciego y otros (obra gráfica al Aguafuerte), invitado por la Universidad de Valladolid, en las ciudades de Burgos, Valladolid y Palencia, España. 2002. Obra seleccionada en: IV Bienal Nacional de Dibujo Diego Rivera. Guanajuato, Guanajuato. 1990. I Bienal Nacional de Pintura José Clemente Orozco. Guadalajara, Jalisco. 1991 IV Catálogo Latinoamericano de Ilustradores. México, D.F. 1993. XII Bienal de San Juan de Grabado Latinoamericano y del Caribe. San Juan de Puerto Rico. 1997. Ist. Northern Ireland International Small Print Exhibition. Irlanda del Norte. 1998 AGART World Print Festival. Slovenia. 1998. Tokio International Miniprint Triennial 1998 Open Competition. Tokio, Japón. 1998. Obtiene Mención Honorífica/Dibujo en The 8th International Biennial Print & Drawing Exhibit 1997 R.O.C. Taiwán. Obra en Catálogo. Obtiene Merrit Prize en el Concurso Internacional de Diseño de Sellos Postales. Tokio, Japón. 1998 •	Es autor del Texto POÉTICA DE LA ESTAMPA, editado por el Exconvento de Tiripetío de la Universidad Michoacana, en su serie Cuadernos del Exconvento. 2001 •	Autor del Proyecto de Gráfica para Internet CIUDAD DE PAPEL, cinco portafolios (cinco autores) de grabados al aguafuerte con siete grabados cada uno. Proyecto patrocinado por el Fondo Estatal para la Cultura y las Artes. Emisión 2001 •	Autor del Mural HACIA EL POEMA (Octavio Paz), pintado al acrílico sobre panel de madera, sito en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (en el inmueble de la Secretaría de Difusión Cultural). 2002 •	Autor del Proyecto Memorial de Tiripetío, Lugar de Oro. Texto y Obra al óleo (doce paneles). Acervo del Exconvento de Tiripetío/UMSNH. 2002. Obra en Catálogo. •	Invitado a la Tokio Internacional Mini-Print Triennial 2005, de la Universidad de Arte de Tama, Tokio. 2004. Obra seleccionada. •	Autor del Proyecto Plumaria. Obra plástica al óleo (diez paneles). Acervo del Exconvento de Tiripetío/UMSNH. 2005. •	Autor del Proyecto Popol Vúh. Libro ilustrado, con versión moderna del texto original. Inédito. 2005 •	Autor del Proyecto Novela Gráfica/Morelia, Ciudad de Leyendas. Versión libre del texto de Francisco de Paula León. 2007-2008. Ed. Secretaría de Cultura de Michoacán. 2008 •	Ilustra el texto Pueblo de ceniza, de Silvia Figueroa. Ed. UMSNH/Juan Pablos. 2010 •	Aguafuertes/ Obra gráfica. Exposición de grabado en Galería Pórtico. Morelia, Michoacán. 2011 •	Autor del Mural transportable Los Nuevos Frutos, sito en la Biblioteca del Instituto Tecnológico de Morelia. 2012 •	Autor del Mural transportable Meditación sobre la Crisálida, para la Facultad de Filosofía de la UMSNH. 2012 •	Autor del proyecto cumplido Esta voz es mía/Obra mural en escuelas Secundarias. Tres murales en la Escuela Secundaria Federal No. 1 Prof. José Plomares Quiroz. Zamora de Hidalgo, Michoacán. 2013 •	Impartió taller de grabado en el CRAM /Centro Regional de las Artes de Michoacán. 2012 •	Imparte 14 Charlas sobre Grabado Contemporáneo en el CRAM. 2012
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Meditación sobre la Crisálida Óleo en lienzo sobre madera 200 x 300 cm. 2012
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Meditación sobre la Crisálida Óleo en lienzo sobre madera 100 x 70 cm. 2000
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Confinamientos 7 Ă&#x201C;leo en lienzo 120 x 100 cm. 2000
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Confinamientos I Ă&#x201C;leo en lienzo 120 x 100 cm. 2000
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Confinamientos IV Ă&#x201C;leo en lienzo 200 x 300 cm. 2000
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Confinamientos III Ă&#x201C;leo en lienzo 120 X 100 cm. 2000
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Confinamientos II Ă&#x201C;leo en lienzo 120 x 100 cm. 2000
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Confinamientos V Ă&#x201C;leo en lienzo 120 x 100 cm. 2000
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Confinamientos VI Ă&#x201C;leo en lienzo 120 x 100 cm. 2000
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El pez Óleo en lienzo 100 x 70 cm. 2000
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Dentro de la luz. Aguafuerte en zinc. 35 x 50 cm. 2007
LAS TEORIAS DEL DESARROLLO INFANTIL EN LA ACTUALIDAD Marla Eugenia Valencia Tello Alma Ruth Peguero González Evelia Cázarez López Marco Antonio Sánchez Lemus
entro del estudio del desarrollo infantil, las teorías más representativas son: las teorías biológica, psicoanalítica, conductual, cognoscitiva y contextual. Cada unaes estudiada por varios teóricos, quienes explican, desde su enfoque,los aspectos específicos del desarrollo en los que centran su atención, resaltando los cambios que va teniendo el ser humano en el transcurso, ya sea de la infancia, o de la vida. No existe una teoría que explique el desarrollo de manera integral, de ahí la importancia de revisar diferentes enfoques y métodos, para tener una visión holística, que permita complementar y fortalecer el estudio del niño. ABSTRACT Within the study of child development, most representative theories are biological theories, psychoanalytic, behavioral, cognitive and contextual. Each is studied by several theorists, who explain, from his approach, the specific aspects of development in that focus, highlighting the changes you are taking humans during either childhood or life. There is a theory that explains the development of a comprehensive, hence the importance of reviewing different approaches and methods, to take a holistic view, which allows the study, complement and strengthen the child. PALABRAS CLAVE: teorías, desarrollo infantil, enfoques biológico, conductual, psicoanalítico, cognoscitivo, contextual.
INTRODUCCIÓN Son muchos los teóricos que han estudiado el desarrollo humano, especialmente el infantil, sin embargo, y ante la imposibilidad de abordarlos a todos, se hará mención sucinta de los más relevantes, entre ellos, algunos clásicos como Gesell, Freud, Erikson, Skinner, Piaget, Vigotsky, y otros más actuales y menos conocidos como los genetistas conductuales en las teorías biológicas, los teóricos del procesamiento de la información, en el enfoque cognoscitivo y Bronfenbrennen con su teoría ecológica, dentro de las teorías contextuales.
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DESARROLLO DEL TEMA Al hablar del desarrollo humano tenemos que estudiarlo desde diferentes perspectivas, complementarias entre sí. No hay una sola teoría del desarrollo que explique y aborde la complejidad de la persona. Cada teórico ha realizado sus estudios desde diferentes ángulos y enfoques, exponiendo solo una parte del entramado biológico, psicológico, emocional, social, cultural, que conforma al ser humano. Algunas teorías centran su estudio en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, otras en lo emocional, lo social o en la importancia del contexto, pero ninguna ofrece una total explicación de los distintos aspectos del desarrollo infantil y, por lo tanto, no es posible apoyarse solo en una para orientar a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor desarrollo en los niños. Por eso, es necesario conocer la diversidad de enfoques en el estudio del desarrollo infantil, para tener suficientes elementos que permitan comprender de manera holística y multidimensional la complejidad del desarrollo humano y abordar el aprendizaje desde múltiples ángulos, con planteamientos que, en algunos aspectos podrán converger y en otros diferir. Con el objeto de hacer una revisión general de los diversos enfoques y sus principales representantes, expondremos las teorías más sobresalientes, señalando también aquellas que están surgiendo y estructurándose, para tener una visión general, pero actual, en torno al estudio del desarrollo humano.Nos apoyaremos en la clasificación de las perspectivas sobre el desarrollo del niño realizada por Judith Meece (2001): Las teorías biológicas Las teorías biológicas (Meece, 2001, pág. 18) suponen que las características humanas se desarrollan de acuerdo con un programa biológico predeterminado, que el niño pasa por etapas invariables y predecibles de crecimiento y desarrollo, el cual está regido desde dentro. Las teorías biológicas contribuyen a explicar los cambios de estatura, peso, lenguaje, habilidades motoras y mentales, entre otras. Conciben y explican el desarrollo y aprendizaje como producto de la maduración, lo que les permite plantear resultados esperables con las etapas y edades. La influencia de la experiencia no se considera factor predominante en los diferentes desarrollos Entre los teóricos de este enfoque se encuentra el pediatra estadounidense Arnold Gesell (1880-1961) que estudió de manera metódica y sistemática las pautas de la conducta infantil, estructurándola en cuatro campos, representativos de los diferentes aspectos del crecimiento: (Gesell, 1967, Pag 13) 1. Conducta motriz: implicaciones neurológicas, capacidad motriz, reacciones posturales, coordinación motriz. 2. Conducta adaptativa: adaptaciones senso-perceptivas motrices ante objetos y situaciones. 3. Conducta del lenguaje: incluyendo toda forma de comunicación visible y audible, imitación y comprensión de lo que expresan otras personales 4. Conducta personal-social: comprende las reacciones personales del
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niño ante la cultura social: control de esfínteres, alimentación, higiene, independencia, colaboración, convenciones sociales. Una orientación reciente de esta perspectiva es la desarrollada por los genetistas conductuales, entre ellos Plomin R., quienes estudian la percepción, el aprendizaje, la memoria, la emoción, la personalidad, los trastornos psicológicos, al igual que otras posturas teóricas, pero lo hacen desde una perspectiva genética. Sostienen que se heredan muchas de las características físicas, los rasgos que nos hacen humanos (bipedestación, lenguaje, pensamiento abstracto). Para los genetistas conductuales, el desarrollo es un proceso en el que el genotipo (conjunto de genes heredados) se expresa a través del fenotipo (rasgos y conductas observables), sin embargo, no son partidarios estrictos de la herencia, sino que consideran que muchas características y atributos con fuerte componente hereditario a veces son modificados profundamente por las influencias ambientales. (Shaffer, 2007, pág. 100) Con frecuencia se apoyan en el estudio de familias, de gemelos idénticos y fraternos en situaciones ambientales diferentes, o niños adoptados, encontrando que algunos rasgos complejos de personalidad, intereses y talentos, e incluso trastornos psicológicos son dirigidos por la genética. (Morris Ch. y Maistro A.. (2005) pág. 83-84). Las teorías psicoanalíticas Las teorías psicoanalíticas, por su parte, se centran en los cambios del yo y de la personalidad. En cada etapa de desarrollo físico aparecen nuevos impulsos, necesidades y conflictos que influyen en la forma en que el niño se relaciona con el ambiente. La forma en que satisface sus necesidades en distintas edades puede dar la pauta del desarrollo de su personalidad. (Meece, 2001, pág. 20) Entre sus representantes más influyentes se encuentran Sigmund Freud (1856-1939), médico neurólogo austriaco, considerado el padre del psicoanálisis, y Erik Erikson(1902-1994), psicoanalista estadounidense de origen alemán. Freud establece el aparato psíquico con sus instancias el super yo, el yo y el ello, como la lucha entre los factores instintivos y sociales que están en la base de la formación de una personalidad, cuyo curso se relaciona con las etapas de la psico-sexualidad por las que el desarrollo infantil transcurre de forma natural. No se expresa relación en estas teorías con los factores ambientales ni educativos. El desarrollo es algo fundamentalmente inconsciente, va más allá de la conciencia. Crea el aparato psíquico, en el que plantea tres instancias:(Freud. S. 1997, pág. 65) •	Ello: esta estructura está formada de instintos. Es totalmente inconsciente y no tienen contacto con la realidad. No tienen moralidad, por lo que no tienen en cuenta si algo está bien o está mal, es un reservorio de las pulsiones. •	Yo: esta estructura trata con las exigencias de la realidad. Es la rama ejecutiva de la personalidad porque utiliza el razonamiento para tomar decisiones. Al igual que el Ello no tienen moralidad. •	Súper-yo: representa la rama moral, y tiene en cuenta si algo está bien o si no lo está. Lo relaciona con la conciencia.
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Freud sostiene que detrás del comportamiento existen impulsos y motivos irracionales e inconscientes generados en la niñez, resultado de las experiencias tempranas y creía que pasábamos por cinco etapas en el desarrollo psicosexual. Cada una de esas etapas, experimenta placer en una parte del cuerpo más que en otra. Por eso afirmaba, que nuestro desarrollo se ve determinado según cómo resolvemos los conflictos en estos tempranos orígenes del placer: (Montes Villegas, 2013). Las etapas del desarrollo son: Etapa Oral. (Del nacimiento hasta los 18 meses). La etapa de la lactancia. Todo el placer, todo el interés está centrado en la zona de la boca y la succión. Durante esta etapa la personalidad del niño consta principalmente del Ello. Etapa Anal. (18 meses a dos o tres años). El niño obtiene placer de los movimientos intestinales. Posteriormente adquiere el control de los músculos del esfínter. El niño empieza tener autonomía. Etapa fálica. (2-3 a 6 años). La zona de la sexualidad se establece en el falo. Los varones experimentan orgullo por tenerlo y las mujeres lo envidian, pero también teme perderlo. Etapa de Latencia. (6 a 11 años) Los impulsos sexuales se adormecen y hay una identificación con el progenitor del mismo sexo, comienza a formarse el superyó. Etapa Genital. (11 años en adelante).Comienza a establecer vínculos heterosexuales que caracterizan a las relaciones sexuales adultas. El Superyó se vuelve progresivamente más flexible. Freud menciona que si estas etapas son superadas se podrá desarrollar una vida adulta sana, en caso contrario se tendrá una vida adulta con represiones. Erik Erikson, por su parte,elaboró su Teoría Psicosocial, considerando dos aspectos básicos: que las personas son seres activos buscando adaptarse a su ambiente más que pasivos esclavos de impulsos, y en otorgar mayor importancia que Freud a las influencias culturales. Se centra básicamente en las implicaciones del ego en el desarrollo humano. Según Erikson, el desarrollo humano sólo se puede entender en el contexto de la sociedad a la cual uno pertenece y remarca la relación entre el ego y las fuerzas sociales que tienen algún tipo de influencia sobre las personas en determinados momentos de la vida. Erikson divide la vida en ocho etapas de desarrollo psicosocial, cada una caracterizada por una crisis emocional con dos posibles soluciones, favorable o desfavorable. La resolución de cada crisis determina el desarrollo posterior. La siguiente tabla resume estas etapas.
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Tabla: Concentrado de etapas psicosociales de Erikson. Fuente Boeree, 2013 E S TA D I O (EDAD)
RELACIONES S I G N I F I C A T I - VAS
MODALIDAD PSICO
VIRTUDES PSICO- SOCIALES
MAL ADAPTA CIONES
I (0-1) infante
Tomar y dar en respuesta
E s p e r a n z a , fe
Distorsión sensorial y Desvaneci miento
II bebé
A u t o n o m í a vs. vergüenza y duda
Mantener dejar ir
V o l u n t a d , determinación
Impulsividad y Compulsión
III (3-6) prescolar
Iniciativa culpa
Ir más jugar
P r o p ó s i t o , coraje
Crueldad Inhibición
IV (7-12) escolar
Laboriosidad Inferioridad
Vecindario escuela
V (12-18 o más) adolescencia
C o m p l e t a r Hacer cosas juntos
V i r t u o s i d a d Unilateral y Inercia
Identidad yoica vs. confusión de roles
G r u p o s , Modelos de roles
Ser uno mismo. Compartir ser uno mismo
F i d e l i d a d , lealtad
Fanatismo Repudio
VI (los 20’s) adulto jóven
Intimidad aislamiento
C o l e g a s , amigos
Promiscuidad y Exclusividad
VII (20’s tardíos a 50’s) adulto medio
G e n e r a b i l i d a d vs. Autoabsorción
H o g a r , Compañeros de trabajo
Lograr Cuidar de
Sobrextensión y Rechazo
VIII (50’…) adulto viejo
Integridad desesperación
Los humanos o los “míos”
Ser, a través de haber sido. Enfrentar el no ser
Presunción y Desesperanza
Las teorías conductuales Las teorías conductuales ponen de relieve cómo el ambiente contribuye a determinar el curso del desarrollo, el cual se realiza de un modogradual y continuo, a medida que el niño va adquiriendo habilidades y conductas a través de varios principios del aprendizaje (condicionamiento, reforzamiento, imitación). No existen patrones universales del desarrollo, ya que el ambiente ofrece los estímulos y éstos pueden variar de un niño a otro. (Meece, 2001, pág. 21-22) Entre los teóricos conductuales de mayor prestigio que ha estudiado el desarrollo del niño se encuentran el fisiólogo ruso Iván Pavlov (1849-1936), y los estadounidenses John Watson (1878-1958) y Frederic. B. Skinner(1904-1990) psicólogo y filósofo social, quien enfocó su estudio en la psicología experimental, especialmente en el condicionamiento operante y la modificación de la conducta. Iván Pavlov trabajó en forma experimental y controlada con perros en su laboratorio, interesándose por las secreciones producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en su boca. Estas observaciones le inspiraron a llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico.
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John B Watson, por su parte, fue un psicólogo considerado fundador de la psicología conductual. Consideraba que el único modo de entender las acciones humanas era a través de los estudios de su comportamiento, rechazando los procesos mentales. Skinner, diseñó sus investigaciones siguiendo los principios del conductismo. Propuso las técnicas de modificación de la conducta, sobre todo el condicionamiento operante, como herramienta de cambio en las acciones humanas.Las investigaciones de Skinner fueron realizadas casi en exclusiva con animales, pero trata de explicar esta orientación empírica al análisis del comportamiento humano en general, y también a aspectos del desarrollo social, que antes se estudiaban casi exclusivamente por medios indirectos, que exigían interpretaciones complicadas. Aguirre, 1994. Pág. 218) Algunas diferencias entre el Condicionamiento Clásico y el Condicionamiento Operante, es que en el primero, el sujeto asocia diferentes estímulos que no puede controlar, mientas que en el operante, el sujeto asocia el comportamiento a sus consecuencias. Las teorías cognoscitivas En el enfoque de las teorías cognitivas, el interés es el estudio de los procesos como el lenguaje, la percepción, la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas. Concibe al sujeto como un procesador activo de estímulos y que construyen su mundo al interactuar con él. Entre sus representantes se encuentran el epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo Jean Piaget (1896- 1980), quien realizó aportes en el campo de la epistemología genética, con sus estudios sobre el desarrollo cognitivo durante la infancia y la adolescencia. Piaget consideraba que los mecanismo biológicos hacen posible la aparición de las funciones cognitivas del sujeto y este a su vez parten de ciertas estructuras orgánicas hereditarias. Los conceptos más importantes que Piaget maneja en su teoría son los siguientes:(Piaget, 1975).Esquemas: son grupos de acciones que el individuo puede repetirlas a situaciones ya antes conocidas o aplicadas y utilizarlas en nuevas situaciones a.	Organización: es el ordenamiento de las estructuras que se van formando en el individuo y se van incorporando a las estructuras cognoscitivas que ya posee. b.	Adaptación: depende del medio ambiente y de la capacidad del individuo de acoplar los esquemas que están formando a su estructura cognoscitiva trayendo como consecuencia el equilibrio continuo. c.	Asimilación: cuando el sujeto va introduciéndolo a los esquemas que ya posee al grado de originar esquemas nuevos Hay cuatro factores que hacen posible el desarrollo cognitivo:
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• Maduración: se refiere sobre todo a maduración biológica. • Experiencias con objetos de carácter físico y lógico-matemático. • Transmisión social: es el conjunto de conocimientos que el niño adquiere porque otros se lo transmiten. • Equilibración: el organismo tiende a la adaptación de la manera más óptima posible. Las etapas del desarrollo enunciadas por Piaget son las siguientes: Tabla: Etapas de desarrollo cognoscitivo. Fuente: Rice, Philips s/a, pág. 195-200 Etapa sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos b) Estadio de la reacciones circulares primarias c) Estadio de las reacciones circulares secundarias d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación f) Estadio de las nuevas representaciones mentales Etapa preoperacional a) Estadio preconceptual b) Estadio intuitivo Etapa de la operaciones concretas Etapa de las operaciones formales
0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8-12 meses 12-18 meses 12-24 meses 2-4 años 4-7 años 7-11 años 11 años delante
En los estudios más recientes con enfoque cognitivo, se encuentran las teorías del procesamiento de la información, surgida en los años 1970, teniendo como sus representantes a Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual y Leone (Gimeno y Pérez, 1993). Tiene influencia de la informática y de las teorías de la comunicación. Gimeno y Pérez, (1993, p. 54) consideran que “el hombre es un procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella”. En un complejo sistema la información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. El procesamiento de la información afirma que los sujetos construyen sus propios conocimientos a partir de sus estructuras y procesos cognitivos en explicar cómo se construyen esas estructuras y procesos iniciales. “Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de información a través del sistema cognoscitivo”. (Meece 2001, pag. 147)Los sistemas de procesamiento de la información incluyen los registros sensoriales, pero no dura mucho sino se interpreta o se reconoce; si se realiza la interpretación pasa a la memoria de corto plazo. Cuando la información es procesada y manipulada de manera consciente, se le asigna el nombre dememoria de trabajo (operativo), y cuando la información ha sido transformada u organizada pasa a la memoria de largo plazo. Durante la recuperación, la información almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros sensoriales, puede combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades cognoscitivas y de solución de problemas.
Señala que lo que se guarda en la memoria depende del esfuerzo mental investido y del tipo de operaciones que se le aplique; depende del esfuerzo mental
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que se realice para que sea significativa o no. Si se le procesa a nivel más profundo por lo general se retiene más tiempo. (Meece, 2001. Pag. 148).
Teorías contextuales Este grupo de teorías centra su atención de la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del niño. Consideran que el niño y su ambiente se encuentran en cambio constante y que los cambios suelen producir cambios en el otro. Por lo tanto no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo y no se puede separar el desarrollo del contexto donde tiene lugar. (Meece, 2001, pág. 23-24) Dos teóricos representativas de este enfoque son el Biolorruso Lev Seminovich Vigostky, (1896-1934) con su teoría sociocultural, ymás recientemente el psicólogo estadounidense de origen ruso Urie Bronfenbrenner y su teoría ecológica. Lev Visgostky postula en su teoría del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, que el conocimiento no se construye individualmente, sino entre varios. Señala que los niños están provistos de “funciones elementales” como la percepción, memoria, atención y lenguaje, que se transforman en funciones mentales superiores a través de la interacción social y mediados por elementos culturales, resultantes de la evolución de la sociedad. “Todas las funciones psico-intelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, como funciones intrapsíquicas” (Vigostky, 1991, p.88) Introdujo el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, que definió como la distancia entre “el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente del problema y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados”. (Vigotsky, 1956, pág. 446. En Chilina de León, pág. 46) Vigotsky marca las siguientes etapas de desarrollo para el lenguaje y para el pensamiento. Fuente: Chilina de León. Pag 45
Etapas del lenguaje I. Etapa del lenguaje primitivo o natural II. Etapa del lenguaje ingenuo III. etapa del lenguaje egocéntrico IV. Etapa del lenguaje interiorizado
Etapas del pensamiento I. Pensamientos no organizados II. pensamientos complejos III. conceptos verdaderos.
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Por su parte. el psicólogo estadounidense de origen ruso Urie Bronfenbrenner formuló su teoría del desarrollo ecológico, explican el cambio de conducta del individuo a través de la influencia del entorno o medio, siendo por lo tanto, un cambio multidireccional, multicontextual y multicultural. Es una de las teorías más emergentes y aceptadas de psicología evolutiva actual. Su importancia radica en que aporta una ecología del contexto rigurosa, basada en el análisis sistémico del contexto. Según esta teoría cada persona es afectada de modo significativo por las interacciones de una serie de sistemas que se superponen: (Frias, 2006. Pag 16-17) •	Microsistemas: configuran en forma íntima e inmediata el desarrollo humano. En el caso de los niños, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario, es decir el ámbito más próximo del individuo. •	Mesosistemas: se refieren a las interacciones entre los microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños. •	Exosistemas: incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la urbe. •	Macrosistema: lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos económicos y condiciones sociales.
La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los sistemas más grandes en que están incluidos los entornos. CONCLUSIONES El estudio del desarrollo, especialmente durante la infancia, es importante ya que permite establecer una relación con el aprendizaje, marcando las pautas para el desarrollo de programas educativos y estrategias de aprendizaje. En este sentido, es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje, ya que lo que un niño aprende está determinado por su nivel de desarrollo. Las diferentes teorías del desarrollo humanohacen referencia prioritariamente a algún factor, ya sea biológico, orgánico, psicológico,social o ambiental, sin llegar a desconocer la importancia que tienen los otros.Sin lugar a dudas, estas teorías, han sido de gran importancia para explicar el desarrollo, pero cada una de ellas ofrece explicaciones incompletas concentrando sus planteamientos en determinados factores. Aun así, cada una ha brindado aportes significativos para entender el proceso de desarrollo y los diversos factores que intervienen en el mismo. “La investigación demuestra convincentemente que las mayoría de los desarrollos dependen tanto de factores biológicos como de fuerzas ambientales, pero que los factores biológicos son relativamente más
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importantes para la determinación de algunas características, en tanto que el ambiente y la experiencia ejercen una mayor influencia en otras” (Mussen, Conger y Kagan, 2004: p. 13) Si bien, no todas las teorías organizan el desarrollo en fases, etapas o estadios, si manejan ciertas secuencias de desarrollo, que siguen una lógica o un orden en su presentación. Esta secuencia no necesariamente se manifiesta en los niños; puede haber adelantos y retrocesos, dependiendo de factores de carácter social y cultural que intervienen en su desarrollo, o debido a diferencias individuales que pueden provenir, ya sea de uno o de la combinación de varios factores biológicos, ambientales o situaciones, así como de variables de la personalidad propia de cada niño. Finalmente, podemos decir que el desarrollo de la niñez está conectado con el desarrollo del resto de la vida, al haber factores en la infancia que condicionan o influyen en la personalidad futura.
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ANÁLISIS DE LA FUNCIÓN DE SUPERVISIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN BÁSICA La supervisión escolar Abelardo Murillo
pistemológicamente, la supervisión escolar se fundamenta en el enfoque humanista, el cual, define al hombre como una entidad superior, además que establece el desarrollo y la actividad científica libre de directrices, confía en la razón, el método y la ciencia. De esta manera, el humanismo contribuye conjuntamente con la supervisión, a transformar la acción de supervisión y aplicar los procesos de asesoramiento pedagógico con el fin de mejorar los contornos del sistema educativo. En la concepción del humanismo también se inserta la autorrealización, el cual juega un papel importante porque se vincula con la autosatisfacción, siendo ésta una necesidad básica y fundamental para que el supervisor escolar, se comprometa y participe en todos y cada uno de los procesos. Supervisión: Actividad o conjunto de actividades que desarrolla una persona al supervisar y/o dirigir el trabajo de un grupo de personas, con el fin de lograr de ellas su máxima eficacia y satisfacción mutua. Se trata, como ha definido Mª José Aguilar (1995): “De un proceso sistemático de control, seguimiento, evaluación, orientación, asesoramiento y formación; de carácter administrativo y educativo; que lleva a cabo una persona en relación con otras, sobre las cuales tiene una cierta autoridad dentro de la organización; a fin de lograr la mejora del rendimiento del personal, aumentar su competencia y asegurar la calidad de los servicios”.
Antecedentes de la supervisión escolar en México Durante el gobierno de Porfirio Díaz se establecieron acuerdos entre autoridades del sector educativo, investigadores, autores de textos, directores y maestros para formular las bases de la educación pública, influida en ese entonces por la filosofía positivista y los principios del liberalismo político. Respecto a la inspección de las escuelas oficiales, durante este gobierno se sentaron las bases para definir las principales funciones de dicha figura educativa. En la Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria en el D.F. y Territorios, expedida en 1891, se nombró un Consejo Superior de Enseñanza Primaria, cuyas atribuciones fueron principalmente tres: 1) cuidar el exacto cumplimiento de las leyes y reglamentos; 2) nombrar comisiones para vigilar que en las escuelas se aplicara el programa, las formas y métodos pedagógicos sugeridos oficialmente; y 3) orientar a los profesores y directores sobre su buen desempeño,
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informar anualmente sobre el estado de la enseñanza primaria y sugerir las modificaciones o reformas pertinentes, y, a su vez, proponer la remoción de profesores y directores cuando fuese el caso, observar el buen servicio de la escuela y resolver dificultades que se presentaran al interior entre los docentes. Con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, establecieron las bases jurídicas, políticas y administrativas para la centralización nacional de la educación primaria. Con el Reglamento Interior, expedido en 1922, el Departamento Escolar se hizo cargo de organizar a las escuelas de todos los niveles y procurar el cumplimiento de los propósitos nacionales comunes. La inspección pedagógica se dio en todas las escuelas oficiales y particulares. Para ello se creó la Inspección General de Educación y se dividió al país en tres regiones, en cada una se nombró a un inspector general. Los delegados de la Federación en los estados ejercieron el papel de inspector general, tomaron decisiones acerca de la ubicación de las escuelas, seleccionaron y formaron a los maestros, tuvieron la facultad de nombrar o cesar al personal docente y administrativo, tanto en la delegación como en los planteles; además de gestionar los materiales educativos necesarios en las escuelas y vigilar el cumplimiento del reglamento y los programas vigentes. Cabe mencionar que también en esta época ya se invitaba al inspector a no tener un papel pasivo en la vigilancia de las escuelas, y se le sugería estimular a los maestros para trabajar mejor, ilustrarlos sobre los nuevos métodos de enseñanza, darles clases, si fuera necesario, y controlar la acción educativa en el aspecto técnico, económico y social. Para realizar esto, se le recomendaba recurrir a la planeación de sus actividades. Luego de la reforma al Artículo 3 constitucional, se revisaron los planes, programas y libros de texto oficiales. Jaime Torres Bodet, entonces Secretario de Educación, emprendió un movimiento de modernización de las técnicas de enseñanza que retoma, entre otros, el principio de individualidad y deja de lado los de la con-ciencia colectiva. La función principal que se atribuyó a los supervisores escolares en este periodo se concentró específicamente en vigilar que en los planteles se cuidara la “exacta observancia de las disposiciones legales” de la Ley Orgánica de la Educación Pública y que el contenido de la educación primaria fuera igual en toda la República. Con la aparición del SNTE en el escenario educativo, muchas cosas cambiaron en la organización de la estructura interna del SEN; por ejemplo, a cada zona escolar correspondía una delegación sindical, que tenía la atribución de asignar las plazas vacantes, el inspector escolar era el interlocutor directo, la función de control laboral del magisterio seguía en sus manos, así como la responsabilidad de la administración educativa federal. Otra muestra de esto fue el acceso al cargo de inspector, a éste sólo se podía llegar mediante el Sistema de Escalafón y, como condición, ser miembro del Sindicato. El SNTE tomó bajo su control las políticas y decisiones en materia educativa, los nombramientos de figuras directivas (directores y supervisores) y docentes quedaron a su cargo, de esta manera se instituyeron las bases de su control. La reforma educativa de 1970 intentó cubrir tres aspectos fundamentales:
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a) La actualización de los métodos, técnicas e instrumentos, para dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. b) La extensión de los servicios educativos a la población marginada, mediante la aplicación sistemática de medios pedagógicos modernizados. c) Flexibilidad del sistema educativo, para facilitar la movilidad horizontal y vertical de los educandos entre la diversidad de tipos y modalidades del aprendizaje. En 1981, a propósito de la elaboración de los Manuales de operación de la supervisión escolar de educación primaria, se definieron conceptos, se expusieron objetivos y alcances de la tarea de la supervisión, se delimitaron las funciones y se describieron las actividades, técnicas e instrumentos para desarrollar su quehacer. En 1987 se puso en marcha el Proyecto Estratégico 05 de Fortalecimiento de la Capacidad Técnico Administrativa de los Directivos Escolares, por el que se diseñó el Manual del Supervisor de Zona de Educación Primaria, así como los de preescolar, secundaria, educación especial e inicial. El proceso de desconcentración de 1978 hasta 1992 transfirió la administración educativa en los estados, la función y el puesto de supervisor se definió a través del Manual del Supervisor, donde se consideran las funciones relativas al control del personal docente, la vigilancia de la prestación del servicio, las condiciones de trabajo de las escuelas y sus recursos materiales o educativos; también se enfatiza la función técnica-pedagógica que debe cumplir el supervisor, en relación con la mejora de la calidad de la educación primaria, como la asesoría técnica y la capacitación de los docentes. En mayo de 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), por el cual el Gobierno Federal transfirió a los gobiernos de los estados los servicios de educación básica y los de formación inicial y en servicio de los docentes. El anmeb fue un acuerdo político entre el Gobierno Federal, los gobiernos de los estados y el sindicato de maestros (SNTE). Su firma significó la definición de una política educativa nacional que, por su importancia, puede compararse con la creación de la SEP, en 1921. En un contexto en el que muchas entidades optaron por cierto camino y otras continuaron en una relación dependiente de los lineamientos de la SEP, ésta construyó y publicó, entre 2005 y 2006, las Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la supervisión (DGDGIE, 2006); Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar (DGDGIE, 2006); Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesoría académica a la escuela (DGFCMS, 2005); así como las Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las entidades federativas. Del gobierno y funcionamiento de las escuelas de educación básica (DGDGIE, 2006) Así, en los últimos tres lustros se ha desplegado un rico y variado conjunto de iniciativas, programas y proyectos referidos a la reforma de la supervisión escolar y de los servicios de apoyo a las escuelas, basado en decisiones exigidas por los procesos de implantación de programas y proyectos destinados a las escuelas para el mejoramiento de la calidad de la educación y por la formulación de nuevos proyectos educativos locales, que implican la reorganización de las estructuras de
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gestión institucional, en su dimensión administrativa y territorial. Como se puede apreciar, a lo largo de la evolución del SEN, los inspectores o supervisores escolares han sido una pieza fundamental en la consolidación de las aspiraciones de esta institución educativa. La historia de la supervisión escolar está ligada al desarrollo del sistema educativo. Los supervisores han cuidado la aplicación de las leyes de educación y su ideario en cada momento; han llevado las reformas educativas a todos los rincones del país y contribuido en la expansión del sistema y en proporcionar los servicios educativos en las comunidades más alejadas, entre otras acciones de gran relevancia social y política. Finalidades de la supervisión • ¿Para qué es necesaria la supervisión y todas las funciones que se le encomiendan en el sistema educativo? ¿Cuáles son las metas que debe alcanzar la supervisión con el ejercicio de sus competencias? De forma global, estas finalidades pueden sintetizarse en dos: Garantizar los derechos del niño a una educación de calidad. • Mejorar la calidad educativa del sistema. La garantía de una educación de calidad para todo el alumnado, especialmente el que se encuentra en edades de escolarización obligatoria, es una responsabilidad directa del supervisor, pues, al fin, constituye el aval de que se cumple, en la sociedad y en la escuela, lo que determina la Administración. Por otro lado, la estrategia fundamental de que dispone la supervisión para que esa garantía sea una realidad, es el ejercicio de su función evaluadora mediante la aplicación de un modelo de evaluación formativa y continua de la escuela, que favorezca el ajuste y la innovación permanente de los hechos educativos que en ella se producen a diario. Evaluación externa, apoyada en la autoevaluación institucional (evaluación interna) que lleve a cabo el centro escolar: el contraste de los datos obtenidos, su puesta en común, su discusión, los acuerdos de mejora a los que se llegue para transformar lo que no gusta..., ése es el camino válido, correcto y aceptable/ aceptado por todos para alcanzar las metas de la inspección que, como no puede ser de otro modo, coinciden con las que la sociedad, la Administración y los educadores pretenden para los sistemas actuales. Objetivos de la supervisión •	Mejorar la calidad del servicio educativo. •	Detectar problemas y necesidades educativas. •	Incentivar el auto-perfeccionamiento docente. •	Cautelar el cumplimiento y la actualización de la normatividad. •	Funcionar de nexo entre los responsables de la gestión y los docentes. •	Verificar la vigencia y pertinencia de los planes y programas educativos. •	Mejorar las relaciones entre Docentes, Alumnos y Padres de Familia.
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Características de la supervisión Con relación a este aspecto, Barr Burton, (1965) considera que la supervisión se caracteriza por tener un basamento filosófico, por ser cooperativa, creadora, científica y efectiva. A continuación se desarrolla cada una de estas características: Filosófica: La supervisión escolar tiene características filosóficas, porque ella estudia y conoce el grupo social donde tiene lugar el hecho educativo, trata de comprender las necesidades, aspiraciones e ideales y procura que la educación cumpla los fines que se propone la comunidad local y nacional. Por esto la supervisión escolar busca nuevas verdades y valores y se ubica dentro de los cambios que experimenta la sociedad. La educación no es una actividad cualquiera, sino una actividad funcional, esto es, encaminada hacia un fin, realizada con intención. La supervisión escolar debe ayudar a la consecución de este fin; se plantea entonces la cuestión filosófica de la educación, que debe incluir necesariamente a la supervisión, tanto desde el punto de vista de su significación, como de la realización concreta de sus planes y programas. Cooperativa: Se considera que la supervisión es cooperativa porque en ella participan todas las personas involucradas en el hecho educativo. Los diferentes funcionarios que integran el campo de la supervisión deben trabajar cooperativamente, pues los problemas que confrontan y los objetivos que persiguen son comunes; por consiguiente, han de coordinar sus esfuerzos para el desarrollo de planes y programas. Creadora: La supervisión es creadora porque ella estimula la libre participación del docente, busca en estos el desarrollo de su talento, capacidad, condiciones e iniciativas que pueden ser útiles a la acción supervisora. Científica: Es científica porque ella aplica el método científico en el proceso de enseñanza - aprendizaje. La organización de la escuela, el desarrollo del trabajo escolar, la evaluación de los programas, etc., se llevarán a cabo de acuerdo con las técnicas y procedimientos y principios de la pedagogía científica. También propiciará la experimentación de nuevas técnicas de enseñanza, imprimiéndose a la escuela el sentido de un verdadero laboratorio experimental. Efectiva: La supervisión es efectiva debido a que ella responde a las necesidades reales de la enseñanza cuyos problemas deberá resolver con eficacia y eficiencia del sistema educativo.
Además, la supervisión debe ser:
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•	Teleológica: es decir, tiene una finalidad: el mejoramiento constante del sistema educativo. •	Permanente e Integral: pues abarca todos los aspectos o elementos del sistema educativo. •	Sistemática: Mantiene concordancia entre sus etapas, técnicas, procedimientos e instrumentos. •	Constructiva: porque se utilizan los méritos y los errores como medios para mejorar la acción educativa y promover el desarrollo personal. •	Dialógica: porque permite un trato horizontal. •	Objetiva: porque verifica, analiza y evalúa imparcialmente. •	Retroalimentadora: pues proporciona información para la toma de decisiones y ofrece orientación y asesoría para superar limitaciones y dificultades del proceso educativo. •	Flexible: en cuanto a las formas en que se ofrece y su adaptación a la realidad local. •	Motivadora: de ideas y acciones que impulsen y hagan efectiva la superación. •	Proyectiva: pues ayuda a crear nuevas y mejores formas de enseñanza aprendizaje.
Las funciones de la supervisión De forma muy breve, enumero con algún comentario las funciones antes aludidas y encomendadas a la supervisión: a) Información: el inspector posee información plenamente actualizada sobre la realidad y las novedades en el sistema educativo, por lo que es una función que puede desarrollar de forma idónea. Conoce ampliamente los centros escolares y también la normativa, con lo cual tiene en sus manos la posibilidad de facilitar información a todos los sectores sociales interesados en el campo de la educación: familias, profesorado de todos los niveles, personal no docente, alumnado, personal de las distintas administraciones -locales y centrales- que se relacionan con el sistema, etc. b) Asesoramiento: habitualmente, el inspector posee una formación académica especializada, pues es requisito para su acceso al puesto que desempeña. Independientemente de su formación inicial -en la que, sin duda, podrá asesorar al profesorado-, existe un amplio campo en el que, casi, es el único especialista en el sistema: organización, administración, gestión, evaluación..., de los centros docentes. En estos ámbitos es el profesional idóneo para asesorar, casi siempre a los directivos de los centros. El asesoramiento en las diferentes áreas curriculares o científicas estará a cargo del personal oportuno de las mismas, pero difícilmente se encuentra, fuera de la supervisión, a personal apropiado para asesorar a los
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directivos en los temas citados. Creo que es el campo específico de asesoramiento para la supervisión. c) Mediación: como ya mencioné antes, la posición asignada, habitualmente, a la supervisión en el sistema, hace que deba desempeñar un papel de mediación que no es posible desde otras instancias: es el puente entre la Administración y la escuela -en sentido amplio: incluyo a todos los sectores sociales que intervienen en ella. El camino que recorre la información entre realidad y normativa, sociedad y administración, se lleva a cabo a través de la mediación que realizan los inspectores. Si falla este mecanismo, la teoría y la práctica educativa corren el riesgo de quedar sin conexión, ampliándose las distancias que, en muchos casos, ya existen entre ambas. d) Control: la comprobación de cómo se está aplicando la normativa que rige el sistema está a cargo de la supervisión. Suele ser una competencia exclusiva, pues es desde donde se visita el centro con cierta frecuencia y, en consecuencia, desde donde se puede realizar esta función. Además, requiere de la autoridad debida, delegada desde la Administración, para que se ejerza sobre el conjunto del funcionamiento escolar, especialmente sobre los directivos y profesorado. El control, como indica su propia denominación, supone solamente la verificación o confirmación de la veracidad o exactitud de algo, en nuestro caso del funcionamiento adecuado de la escuela. Sin más. Las consecuencias de este control -casi un mero diagnóstico- conducen al ejercicio de otra función, más amplia, como es la de evaluación. e) Evaluación: es la función genuina de la supervisión. Suele ser exclusiva de este cuerpo especializado y, además, se asimila con mucha frecuencia evaluación con supervisión o inspección: tanta es su identidad. Supone el ejercicio de la valoración permanente del sistema educativo: para reforzar los puntos fuertes y para superar la situación existente en las áreas de mejora. A través de la supervisión puede realizarse esta evaluación de modo continuo, lo que permite ajustar, también continuamente, el sistema "formal" a la escuela "real". Por otro lado, el supervisor, aunque buen conocedor del centro, mantiene la distancia suficiente como para llevar a cabo evaluaciones externas, colaborando y asesorando en las internas o autoevaluaciones institucionales que el propio centro realice. La evaluación es una función clave para mantener la mejora permanente del sistema educativo, que, en definitiva, es conseguir la educación y la escuela de calidad que se persigue desde todas las instancias.
Principios de la supervisión Los principios de la supervisión constituyen las guías mediante las que el supervisor pasa de una situación a la siguiente. Tienen una importancia enorme por cuanto gobiernan la acción, es decir, la aplicación u operatividad de las técnicas de supervisión. Algunos principios más importantes de la supervisión son: •	La supervisión ha de ser sensible a los cambios, ha de estar impregnada de una actitud experimental y debe dedicarse continuamente a la reevaluación de los objetivos y a evaluar materiales, políticas y métodos. •	La supervisión deberá respetar la personalidad y las diferencias individuales,
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y buscará proporcionar oportunidades para la mejor expresión creatividad de cada personalidad. •	La supervisión deberá proporcionar plenas oportunidades para la formación conjunta de políticas y planes acogiendo gustosamente y utilizando la libre expresión y las aportaciones de todos los interesados. •	La supervisión deberá estimular la confianza en sí mismo, la responsabilidad de cada persona y el desempeño de sus obligaciones. •	La supervisión deberá basarse en el supuesto de que los trabajadores pueden mejorar. Tendrá que aceptar idiosincrasias, la renuencia a colaborar y el antagonismo como características humanas, exactamente del mismo modo que acepta lo razonable: cooperación y una actividad enérgica. Las últimas son valores positivos; los primeros objeciones. •	La supervisión deberá sustituir la función dirigente por la autoridad, que debe reconocerse como derivada de los hechos propios de la situación. La autoridad personal, si fuere necesaria debe derivarse de la planeación del grupo. •	La supervisión deberá basarse en la filosofía democrática. •	La supervisión deberá emplear métodos, actitudes científicas aplicables al trabajo, al trabajador y a los procesos de trabajo. •	En situaciones en las que no sean aplicables los métodos de la ciencia, la supervisión deberá emplear los procesos de la lógica en el estudio, el mejoramiento, la evaluación del trabajo, el trabajador y los procesos trabajo. La supervisión, ya sea mediante métodos científicos o procesos ordenados del pensamiento, deberá derivar y utilizar datos y conclusiones que sean más objetivos y precisos; suficientemente mejor obtenidos y más sistemáticamente organizados y utilizados, que los datos y conclusiones de una opinión descontrolada. •	La supervisión debe proporcionar oportunidades para ejercitar la originalidad y para fomentar contribuciones singulares de auto expresión creadora. Debe buscar y desarrollar habilidades innatas. •	La supervisión debe determinar procedimientos y acciones basándose en las necesidades de cada situación. •	La supervisión debe conformar y manipular expresamente el ambiente de trabajo para que se logren los mejores resultados. •	La supervisión tiene que ser creativa. •	La supervisión debe realizarse a través de una serie de actividades orientadas, proyectadas, programadas y ejecutadas en conjunto.
La supervisión debe juzgarse por la economía y la eficacia de los resultado que obtenga. Los supervisores que conocen cabalmente los principios de la supervisión y se guían por ellos son, por lo general, mucho más efectivos y eficientes que los que operan a nivel técnico. El principio fundamental implicado en cualquier
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situación dada ayudará a la orientación y elección de cualquiera de varias técnicas que pueden ser aplicadas. Los principios también ayudan a evaluar las técnicas, puesto que proporcionan criterios más amplios y fundamentales para juzgarlas. La consideración de principios generales fundamentales tiende a eliminar, de cualquier situación dada, los prejuicios y opiniones personales. Esto no equivale a decir que los métodos o técnicas son innecesarios o que carecen de importancia. Nada podría realizarse si se careciera de métodos y técnicas. Estos constituyen el aspecto cambiante y fluctuante de la acción supervisora. Sin embargo, en su origen se encuentran los principios más permanentes y fundamentales que gobiernan el uso de los métodos y las técnicas y que, a la larga, determinan el éxito o el fracaso.
Estilos de supervisión Estilo autocrático: Característico de individuo autocráticos, que sin consultar con nadie, señalan o determinan que debe hacerse, cómo y cuándo en forma categórica, indican la fecha de su cumplimiento y luego lo comprueban en la fecha y hora señaladas. Caracterizado por un personalismo exagerado en las líneas de toma de decisiones. Estilo democrático: Característico del supervisor que permite que los trabajadores participen en el análisis del problema y su solución. Anima a sus hombres para que participen en la decisión. Es directo y objetivo en sus comentarios y comprueba si el trabajo había sido realizado, felicitando después al que lo merezca. Estilo liberal: El supervisor no ejerce control del problema, prefieren que sus hombres hagan lo que consideran conveniente y deja que las cosas sigan su propio camino. Los individuos hostiles se resienten de la autoridad, su hostilidad se canaliza mejor tratándolos autoritariamente. El estilo autocrático canaliza su agresividad y atiende a dirigirla hacia objetivos constructivos. Resulta verdaderamente extraño que el otro tipo de persona que responde positivamente ante el estilo autocrático sea precisamente la opuesta a la hostil - la persona dependiente. Esta necesita una dirección firme. Su mansedumbre y dependencia le dan una sensación de estar flotando en el aire. Si el líder es dominante y autoritario, tranquiliza a la persona dependiente. El trabajador que gusta de formar parte del equipo reacciona muy bien ante el estilo democrático. Encuentra satisfacción en trabajar fraternalmente unido al grupo bajo el liderato democrático. Las personas que cooperan también rinden al máximo cuando se utiliza el estilo democrático. El hecho de que cooperen no significa necesariamente que la persona carezca de iniciativa y de una razonable dosis de acometividad. Las personas que cooperan, con un mínimo de control, se convierten en las más productivas. El estilo liberal solamente da resultado con aquellos individuos que verdaderamente conocen su trabajo. Son estables en su desempeño y no pierden el control cuando tropiezan con situaciones de emergencia. El tipo individualista o
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introvertido es generalmente más productivo bajo el tipo de liderato liberal.
Funciones del supervisor De manera muy general se puede decir que todo supervisor tiene cuatro (4) grandes funciones: Proyectar: Se debe programar o planificar el trabajo del día, establecer la prioridad y el orden, tomando en cuenta los recursos y el tiempo para hacerlo, de igual forma el grado de efectividad de sus colaboradores, así como la forma de desarrollar dicho trabajo dentro de su departamento. Proyectar en el corto, mediano y largo plazo. Es uno de los pilares fundamentales para el éxito de cualquier supervisor. Dirigir: Esta función comprende la delegación de autoridad y la toma de decisiones, lo que implica que el supervisor debe empezar las buenas relaciones humanas, procurando que sus instrucciones claras, específicas, concisas y completas, sin olvidar el nivel general de habilidad de sus colaboradores. Desarrollar: Esta función le impone al supervisor la responsabilidad de mejorar constantemente a su personal, desarrollando sus aptitudes en el trabajo, estudiando y analizando métodos de trabajo y elaborando planes de adiestramiento para el personal nuevo y antiguo, así elevará los niveles de eficiencia de sus colaboradores, motivará hacia el trabajo, aumentará la satisfacción laboral y se lograra un trabajo de alta calidad y productividad. Controlar: Significa crear conciencia en sus colaboradores para que sea cada uno de ellos los propios controladores de su gestión, actuando luego el supervisor como conciliador de todos los objetivos planteados. Supervisar implica controlar. El supervisor debe evaluar constantemente para detectar en qué grado los planes se están obteniendo por él o por la dirección de la empresa.
El papel del supervisor •	Establecer buenas relaciones humanas con sus docentes •	Propiciar orientación para las actividades de trabajo y ayudar a los docentes a aprender mejores formas de hacer las cosas" Bounds y otro (1999:4). •	Control preciso del proceso estadístico y de la administración en general. •	Coordinar actividades del grupo de docentes con las de otros equipos. •	Ayudar a los docentes con ideas, sugerencias, técnicas, ejemplos y a la vez asumir el papel de: asesor, experto, coordinador, líder, comunicador, participativo, facilitador y solucionador de problemas. •	En el cumplimiento de los roles del supervisor, estos deberán estar enmarcados en las cualidades básicas como empatía y comprensión hacia los demás,
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•	Saber escuchar y comunicar, inspirar autoconfianza en los demás, ser optimistas, delegar funciones y desarrollar habilidades para enseñar a los demás.
Características personales de los supervisores •	Energía y buena salud. •	Potencial para el liderazgo. •	Capacidad para desarrollar buenas relaciones personales. •	Conocimiento del trabajo y competencia técnica. •	Capacidad para mantener el ritmo de trabajo. •	Capacidad de enseñanza. •	Habilidad para resolver problemas. •	Dedicación y confiabilidad. •	Actitud positiva hacia la administración. Obviamente son cualidades excelentes en cualquier persona como también es cierto que es difícil encontrar a quien las reúna todas. Afortunadamente muchos de estos atributos se pueden adquirir o mejorar a través de programas de capacitación y desarrollo para supervisores.
La sociedad actual y el modelo de supervisión La sociedad evoluciona a ritmos rápidos, sumamente acelerados, en algunos aspectos que influyen -o deberían influir- en los planteamientos institucionales de los sistemas educativos. Entre las características sociales de la actualidad que cabe destacar, aparece el avance en el campo del conocimiento, la incorporación de la tecnología a todos los ámbitos de la vida (sobre todo la de la información y la comunicación y la movilidad de las personas a nivel mundial. La realidad social se reproduce en la escuela, lo que significa que cada una de nuestras escuelas debe atender diferentes necesidades educativas, en función de la población que escolariza y del contexto social en el que desenvuelve su trabajo. Y si se acepta esta premisa, habrá que aceptar la autonomía de la escuela para que ésta pueda cumplir con las funciones que tiene encomendadas. El mismo planteamiento es válido para la supervisión. No hace tantos años que los inspectores debían controlar para garantizar que todas las escuelas "eran iguales"; es decir, que en ellas se cumplía el mismo programa, de la misma manera, con horarios similares, con organización idéntica... Si nos encontramos con la realidad descrita, las funciones de la supervisión no cambian, ciertamente, pero sí su contenido: ahora la inspección debe controlar que todas las escuelas "son diferentes"; como es fácil deducir, para que sean capaces de atender a "su" población específica. Los niños presentan una gran diversidad; los contextos y grupos sociales, también. El centro, por lo tanto, tendrá que ofrecer
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respuestas adecuadas a esa diversidad de situaciones personales y sociales. Y la supervisión, controlar y evaluar que eso se lleva a cabo de la manera más idónea De este modo, se garantizará la calidad educativa para toda la población escolar, es decir, se unirán calidad y equidad, consiguiendo calidad para todos. Situación actual de la supervisión escolar México Al final de la primera década del nuevo siglo, es posible afirmar que existe una tensión constante entre las formas de trabajo tradicional y los requerimientos educativos que demanda la sociedad actual. Dicho modelo tradicional se sostiene en una serie de aspectos, de los cuales no existe una evidencia objetiva —se carece de un diagnóstico de la supervisión escolar en México—, son afirmaciones o supuestos empíricos que tienen sustento en las prácticas que la supervisión ha desarrollado a lo largo de su existencia. Entre éstos, se pueden mencionar los siguientes: • Debilidad en las políticas para la profesionalización de la función supervisora. • El acceso al cargo es discrecional; no existe claridad en el proceso de asignación de plazas de supervisión. Se toma en cuenta los años de servicio y haber desempeñado un cargo de director escolar. • La supervisión pone énfasis en los procedimientos técnico-administrativos, más que en aquellos de carácter técnico —pedagógico—. Hace falta un equilibrio. • Las visitas a las escuelas se realizan en términos de la improvisación y fiscalización, más que en una intervención planificada. Normalmente, se privilegia la atención de lo urgente sobre lo importante. • Los manuales que norman su acción datan de la década de los 80. • Forman parte del organismo gremial (SNTE) y, al mismo tiempo, son representantes de la Secretaría de Educación Pública, de ello se deriva la injerencia del gremio sindical en los asuntos educativos. • Una vez que asumen el cargo, no se jubilan; un gran número de supervisores tienen más de 40 años en servicio. • La atención a la problemática escolar se da a partir de los asuntos emergentes con una visión parcial, más no integral, sobre los procesos y resultados educativos. • La estructura organizativa responsable de la supervisión se distingue por la verticalidad y la rigidez. • Realizan su trabajo ceñidos a parámetros de exigencias y rutinas muy arraigadas, basadas en la tradición del cargo, y no en su actualización e innovación. • Falta de criterios, procedimientos o instrumentos actualizados de acuerdo con las necesidades de calidad y equidad para regular, orientar y evaluar el desempeño de la función supervisora. • El personal de nuevo ingreso carece de las competencias para afrontar la función.
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• Su gestión se caracteriza por ser centralista, vertical, rígida y homogénea. • La práctica sigue siendo de tipo enlace informativo de los aspectos administrativos de la educación. • Falta de equidad en la atención a las escuelas. • En muchos casos es excesivo el número de planteles por zona escolar. • El modelo organizacional que identifica a la función supervisora responde a un rol directivo tradicional, cuyas características se enlistan a continuación: - Verticalidad en la operación - Discrecionalidad en la aplicación de la norma - Evaluación con fines de control y sanción - Imposición de procedimientos - Comunicación unilateral - Prioridad al trabajo centralizado, aislado e individual Se reconoce la importancia de la función supervisora para evaluar el rendimiento de las escuelas, a partir de la obtención de información para el análisis de los indicadores tradicionales: ingreso, egreso, matrícula, eficiencia terminal, reprobación y movilidad escolar. Sin soslayar dicho reconocimiento a través de la detección de los procesos educativos que requieren mejorar, de la recopilación y análisis de información en forma periódica, de la asesoría y acompañamiento para la transformación de la gestión escolar, de la instalación del plan estratégico como mecanismo para el ejercicio de la autonomía escolar y de la constitución de los Consejos Escolares de Participación Social como dispositivo que favorece la transparencia y la rendición de cuentas, entre otras acciones. El supervisor de educación física El trabajo del supervisor de educación física es trascendental y se ve reflejado en el trabajo que el profesor de clase directa realiza en las escuelas con los niños en la clase de educación física, para ello, se hace necesario buscar elementos importantes que señalen la función del supervisor. Por lo que, es pertinente hacer el siguiente cuestionamiento ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas que realizan los supervisores de educación física en relación con los profesores de educación física en el nivel inicial, preescolar, educación primaria, educación indígena? Como respuesta se menciona que el papel del supervisor es esencial para un buen desempeño del profesor de educación física a clase directa. Para lograrlo hay que señalar las funciones esenciales que debe de realizar un supervisor como lo menciona la supervisora Rosa del Estado de Durango (2002) que son mejorar la inducción educativa, de gestión, la supervisión como un instrumento privilegiado o profesión clave dentro de la educación y el liderazgo que el supervisor representa dentro de la educación. Por lo tanto, el rol del supervisor de educación física debe de ser de enlace, de comunicación, cooperación y participación; debe de poner en práctica sus
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propias experiencias que obtuvo como docente para lograr establecer relaciones de compañerismo con los profesores que estén a su cargo. De aquí se derivan otras interrogantes ¿Cómo llegó a ser supervisor?, ¿conoce realmente cuáles son las funciones que le competen?, ¿las realiza adecuadamente? María de la Luz Segovia Carrillo en una investigación que realizo en el Estado de Durango sobre las funciones y perfil del supervisor de educación primaria estatal señala de acuerdo a la entrevista realizada a la supervisora Rosa que “No todos los supervisores lograron el ascenso de la misma manera, unos lo han logrado por antigüedad, otros por situaciones político sindicales y otros a través del escalafón”. El hecho de que no todos asciendan en igualdad de circunstancias como consecuencia genera que de igual manera no todos realicen su función técnico pedagógica de manera adecuada. Existen muchos casos de supervisores que lo que buscaron en un principio fue escalar un peldaño en cuanto a su función pedagógica, pero no realizan la función de manera adecuada. Es decir buscaron el puesto y no se han preocupado por desempeñarse como tal; esto refleja una desorientación en los profesores que están a su cargo porque no tienen los recursos para brindarles un asesoramiento, acompañamiento, una tutoría, no hay gestión educativa que le apoye al profesor de educación física y esto se refleje de manera adecuada en los niños que se atienden. El no entender y no realizar la función propia de supervisor ha generado además de conflictos entre supervisores y docentes frente a grupo un gran detrimento en la labor educativa que se refleja por parte del profesor de educación física y aunado a esto los conflictos se extiende de tal manera que la labor del profesor de educación física en algunas instituciones educativas ya no se reconozca o en el peor de los casos ya no se acepte. Para clarificar lo anterior se presenta un ejemplo: el profesor de la escuela primaria x en su turno matutino se presenta a trabajar pero nunca lleva un plan clase y por lo general siempre en sus clases los alumnos se dispersan y pierden el interés por participar en la clase de educación física. No se presenta un seguimiento en cuanto al avance motriz de los alumnos y como ingrediente adicional nunca lo visita el supervisor de educación física. Cuando por alguna situación administrativa el supervisor acude a la escuela el director de la misma le presenta una lista de quejas en contra del profesor de educación física y éste actúa tratando de no quedar mal con las autoridades de la escuela llamándole la atención al docente (cuando lo que requiere es asesoramiento). Y es que el supervisor no ha entendido que su labor va más allá de ver que el horario de clases esté pegado en un lugar visible, ver que el plan clase vaya acorde al avance programático, que profesor y alumnos sigan las indicaciones al pie de la letra. Estas ideas fiscalizadoras y autoritarias son las que se siguen presentando en las visitas de supervisión y como ya se ha venido mencionando esto tiene que cambiar por una actitud de acompañamiento, asesoría, tutoría y de gestión educativa que son funciones propias de un supervisor. Este es el propósito fundamental de este trabajo, que el supervisor tenga una mejoría en su función y se manifieste en una eficacia educativa del docente a clase directa que se manifestará en el desenvolvimiento de sus alumnos en la clase de educación física. Para lograr lo anterior ninguno de los actores debe de perder de vista de que nada es estable y permanente y por lo tanto, hay que estar
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en constante preparación y adecuación de las actividades porque los tiempos lo van requiriendo. El fin de este trabaja es proporcionar un manual de funciones del supervisor para que entienda y atienda sus funciones técnico pedagógicas y con ello coadyugue a la labor educativa del profesor a clase directa. Metodología (proceso de investigación) La investigación del presente proyecto tendrá el enfoque cualitativo buscando describir la función del supervisor y haciendo una interpretación de la misma: cómo es, cómo se realiza y cómo debería realizarse. De acuerdo a Dankhe, (1986) “un estudio descriptivo: busca especificar las propiedades importantes, de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”. Entender cómo realizar la función supervisora en educación física. Para hacer una descripción correcta del fenómeno a estudiar que en este caso es la función del supervisor se hace necesario considerar los diversos actores y agentes que intervienen bien sea de manera directa o de manera indirecta como son el supervisor de educación física, el jefe de sector, las autoridades educativas de la secretaría de educación en el estado, los planes y programas nacionales y estatales de educación física, la DEFRYD, el departamento técnico pedagógico de la DEFRYD, la coordinación de programación, evaluación y seguimiento, los analistas técnico pedagógicos de los sectores, el docente a clase directa, las particularidades de cada uno de los contextos en donde el profesor de educación física realiza su labor docente, los mismos niños a los que se les brinda el servicio pedagógico. Al realizar una interpretación se podrá detectar que el problema o los problemas son originados por las personas involucradas (dejan de hacer su función por desconocimiento, negligencia…), lo que se pretende es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos. Las ventajas que se obtienen al realizar la interpretación es que el diseño es abierto, flexible y emergente. La muestra se ira ajustando al tipo y cantidad de información que se vaya obteniendo. Se trabajará con muestras pequeñas.
Bibliografía Secretaría de Educación Pública “Un Modelo de Gestión para la Supervisión Escolar” (2010) CASANOVA, Mª A. (1995): Manual de evaluación educativa. Madrid, La Muralla. CASANOVA, Mª A. (2004): Evaluación y calidad de centros educativos. Madrid, La Muralla. Escrito por Mª Antonia Casanova - Directora General de Promoción Educativa de la Comunidad de Madrid GONZÁLEZ Urdaneta, Eudy UN MODELO DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA Laurus, Vol. 13, Núm. 25, septiembre-diciembre, 2007, pp. 11-35 Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE APOYO PARA DIVERSAS INVESTIGACIONES Revista de la Educación Superior, editada por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, la revista más importante en el área en México y una de las más importantes en español: http://www.anuies. mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/index.html Revista Mexicana de Investigación Educativa, publicada por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, la asociación mexicana de investigadores en este campo y una de las principales de Iberoamérica: http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC00 Revista de Investigación Educativa del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Veracruzana en Xalapa es muy recomendable. Toca muy diversos temas educativos, es una revista arbitrada y está en línea. CPU-e, Revista de Investigación Educativa: www.uv.mx/cpue. Revista Electrónica de Investigación Educativa, editada por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California: http://redie.uabc.mx/vol14no1/contenido-contenido.html Perfiles Educativos, revista editada por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM: http://www.iisue.unam.mx/seccion/ perfiles/ Revista Iberoamericana de Educación Superior, dirigida por personas de la UNAM y otras instituciones latinoamericanas: http://ries.universia.net/index.php/ries/index Revista Iberoamericana de Educación, publicada por la Organización de Estados Iberoamericanos: http://www.rieoei.org/index.php Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar http://www.ice.deusto.es/rinace Novedades Revista REICE http://www.rinace.net/novedades.htm UNESCO: Laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación http://llece.unesco.cl/documentosdigitales Programa de apoyo a las reformas educativas latinoamericanas (financiado por el Banco Mundial y Ministerios de Educación): Grupos de Trabajo http://www.preal.cl/ Revista Iberoamericana de Educación (Organización de estados Iberoamericanos) y Revista electrónica http://www.rieoei.org/index.html Fundación Chile: Directorio Investigadores http://www.educarchile.cl/home/ Ministerio de Educación de Chile
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PRODUCCIÓN EDITORIAL SOBRE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MICHOACÁN
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DGDIE
Confluencias revista

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 Artículo 3