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Timestamp: 2017-10-22 19:19:20+00:00

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3 Comunidad de Castilla La Mancha. Albacete 1997
Dos alumnos cuyas edades oscilan entre los 8-9 años, con un nivel de competencia cu­rricular correspondiente al Primer Ciclo de Primaria y un Cl medio-bajo, presentan una le­sión cerebral mínima, con déficit en las áreas espacio-temporal y esquema corporal, no contando con otras disfunciones notables (deambulan con autonomía y controlan esfínte­res). Están escolarizados en un centro ordinario que cuenta con un aula de apoyo.
Líneas generales para el programa de desarrollo psicomotriz.
Esta cuestión hace referencia a la intervención del maestro de apoyo en la integración con alumnos con necesidades educativas especiales que requieren el diseño de adaptación curricu­lar individualizada significativa debido al nivel de competencia curricular que presentan así como al retraso en los ámbitos psicomotor y cognitivo.
De la lectura de la misma se deduce que el criterio de evaluación se concreta en que de-muestres que eres capaz de evaluar el desarrollo psicomotor de los alumnos así como de diseñar y llevar a la práctica un programa de reeducación psicomotriz que dé respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos en dicho ámbito.
La estrategia de resolución carece de dificultad dado que la cuestión es muy concreta; te pi-den que diseñes un programa educativo para el desarrollo psicomotriz. El esquema para la reso­lución podría ser el siguiente:
· Evaluación inicial, para conocer exhaustivamente el nivel de desarrollo psicomotor de los alumnos:
Evaluación de la psicomotricidad gruesa y fina.
Evaluación del esquema corporal.
Evaluación de las nociones espacio-temporales básicas.
· Concreción de la línea base. Se trata de describir pormenorizadamente el desarrollo psi­comotor de los alumnos, a partir de la información recogida a través del proceso de eva­luación.
· Diseño del programa para el desarrollo psicomotriz. Debes programar el proceso de ense­ñanza en los aspectos más deficitarios.
El maestro de apoyo a la integración realizará una evaluación para conocer el desarrollo psico­motor de los alumnos. Para ello llevará a cabo con éstos una serie de actividades que le permitan completar una escala para la evaluación del desarrollo psicomotor. A continuación citamos como ejemplo algunos de los elementos, la mayoría de respuesta “sí-no”, que podría contener la escala.
• Exploración de la psicomotricidad gruesa.
Observación y descripción del tono muscular:
§ Tono general: normal, hipertónico, hipotónico.
§ Tono de los diferentes segmentos corporales.
§ Capacidad para realizar ejercicios de tensión-distensión muscular de diferentes partes del cuerpo.
Evaluación del equilibrio estático y dinámico:
§ Se agacha y se levanta sin caerse.
§ Recoge objetos del suelo sin caerse.
§ Da una patada a una pelota sin caerse.
§ Camina sobre las puntas de los pies sin perder el equilibrio.
§ Mantiene el equilibrio sobre los talones un momento.
§ Imita posturas corporales estáticas y las mantiene un tiempo.
§ Se mantiene un rato en cuclillas.
§ Inhibe el movimiento.
Evaluación de la coordinación dinámica:
§ Descripción de la marcha y la carrera (¿las realiza con seguridad, agilidad y ligereza?, ¿camina sin chocar con los objetos?).
§ Salta adelante con los pies juntos.
§ Da varios saltos en el mismo lugar.
§ Camina pisando una señal sin desviarse del trayecto.
§ Sube y baja las escaleras alternando los dos pies y sin sujetarse al pasamanos.
Evaluación de la lateralidad:
§ Preferencia de una mano sobre la otra.
§ Preferencia de una pierna sobre la otra.
§ Preferencia de un ojo sobre el otro.
Exploración de la imagen corporal.
§ Conoce los órganos de los sentidos
§ Percibe la función de los sentidos.
§ Discrimina las diferencias sexuales.
Exploración del esquema corporal:
§ Nombra cada una de las partes de su cuerpo: partes gruesas así como los diferentes elementos de la cabeza, del tronco, y de las extremidades.
§ Señala, cuando se le pide, cada una de las partes de su cuerpo.
§ Realiza un dibujo completo de la figura humana.
§ Imita movimientos de las diferentes partes del cuerpo.
Exploración de la motricidad fina:
§ Tiene pinza pulgar-índice.
§ Abotona y desabotona.
§ Sube y baja cremalleras.
§ Se ata los cordones de los zapatos.
§ Ensarta cuentas pequeñas. Modela plastilina.
Exploración de la grafomotricidad:
§ Recorta figuras sencillas con las tijeras.
§ Puede coger adecuadamente el útil de escritura.
§ Mantiene una postura adecuada durante la realización de actividades de escritura.
§ Colorea con cera dura respetando los contornos de la figura.
§ Copia trazos sencillos (figuras planas por ejemplo).
§ Realiza grafías con intencionalidad expresiva.
Exploración de las nociones espacio-temporales básicas:
§ Localiza la situación de un objeto respecto a sí mismo: Delante-detrás.
§ Arriba-abajo. Derecha-izquierda.
Forma conceptos básicos:
§ Dentro-fuera.
§ Cerca-lejos.
§ Encima-debajo.
§ Etcétera.
Relaciona órdenes verbales con su acción en el espacio:
· Vete arriba…
· Ven aquí…
· Sube, baja…
· Da la vuelta.
Conoce la duración de una acción concreta:
§ Antes-después.
§ Pronto-tarde.
§ Corto-largo.
Conoce la velocidad del movimiento:
§ Rápido-lento.
Mantenemos la propuesta en la cuestión ya que el criterio de evaluación no se sitúa, como ya dijimos, en demostrar que conoces las características del déficit en el ámbito psicomotor sino en programar su reeducación.
Así pues, vamos a diseñar un programa de enseñanza en el ámbito psicomotor para dos alumnos con lesión cerebral mínima que presentan problemas significativos en el área espa­cio-temporal y en el conocimiento e integración del esquema corporal.
c) Programa para el desarrollo psicomotriz
Para el desarrollo de la psicomotricidad gruesa.
§ Tomar conciencia de las posibilidades de movimiento del eje corporal y de los di­ferentes segmentos del cuerpo.
§ Afianzar el proceso de lateralización corporal.
§ Adaptar el movimiento a estímulos visuales y auditivos.
§ Mejorar sus capacidades físicas: correr, lanzar, saltar, trepar, transportar, etcétera, a través de juegos motores.
§ Mejorar la capacidad de coordinación motora y equilibrio. Para el desarrollo del esquema corporal.
§ Mejorar su imagen corporal.
§ Conocer su cuerpo de forma global y segmentaria.
Para el desarrollo de las nociones espacio-temporales.
§ Adquirir los conceptos topológicos básicos tanto en el espacio inmediato como res­pecto a sí mismo y a los objetos (dentro-fuera; arriba-abajo; cerca-lejos, etcétera).
§ Adquirir los conceptos temporales básicos (antes-después; ritmos básicos; secuen­cias simples) adecuando el movimiento corporal a éstos.
§ Adquirir control del movimiento, apreciando las distancias, el sentido y la veloci­dad de los desplazamientos propios.
Para el desarrollo de la psicomotricidad fina y la grafomotricidad.
§ Desarrollar el tono muscular de las manos y los dedos adecuado para la ejecución
§ de actividades motoras finas y escritura, con agilidad, precisión y destreza. Mejorar la independencia brazo-tronco; muñeca-brazo; dedos-mano. Mejorar la coordinación óculo-manual.
§ Adquirir la prensión adecuada de los útiles de escritura, pintura y recortado. Imprimir la fuerza suficiente a los útiles de escritura, pintura y recortado.
Ø Psicomotricidad gruesa.
§ Elementos relacionados con el movimiento:
· Relajación global.
Ø Esquema corporal.
§ Partes del propio cuerpo y del de los demás.
Ø Nociones espacio-temporales.
§ Izquierda y derecha respecto a sí mismo, los otros y los objetos.
§ Relaciones topológicas básicas: dentro-fuera; arriba-abajo; delante-detrás; a través de, etcétera.
§ Relaciones temporales: duración y ritmo.
§ Control de la respiración en situación de reposo y de movimiento. Afirmación de la lateralidad corporal.
§ Equilibrio estático y dinámico: sin objetos y llevando un objeto en situacio­nes sencillas.
§ Vivencia de la relajación como un estado de quietud y falta de movimiento.
§ Coordinación visomotora con manos y pies en situaciones estáticas o en des­plazamientos sencillos.
§ Coordinación dinámica general mediante desplazamientos simples: mar­char, correr, saltar.
§ Giros.
§ Percepción y utilización del propio cuerpo.
§ Toma de conciencia de las principales posturas corporales (de pie, sentado, tumbado, a gatas, en cuclillas, etcétera).
§ Orientación en el espacio en relación a sí mismo, a los demás y a los objetos.
§ Transcripción del espacio al plano y del plano al espacio.
§ Apreciación de distancias con respecto a uno mismo, a otro o a un objeto.
§ Sincronización del movimiento corporal a estructuras rítmicas sencillas.
§ Percepción y estructuración del espacio en relación con el tiempo (velocidad, trayectoria, etcétera) de los desplazamientos propios.
Psicomotricidad fina y grafomotricidad.
§ Coordinación óculo-manual.
§ Interiorización de hábitos posturales adecuados durante la escritura.
§ Escritura autónoma de trazos, dígitos y letras.
§ Valoración de la propia realidad corporal aumentando la confianza en sus posibilidades.
§ Actitud de respeto y responsabilidad hacia el propio cuerpo y el de los demás.
c) Estrategias de enseñanza-aprendizaje
La estrategia de enseñanza-aprendizaje se basará en la siguiente secuencia:
· Observación del movimiento a realizar.
· Toma de decisiones respecto a su realización.
· Retroalimentación con refuerzo positivo.
· Generalización de lo aprendido mediante su transferencia a situaciones de la vida coti­diana.
· Esta secuencia se desarrollará en actividades de juego motor; imitación de posturas y movi­mientos y actividades para desarrollar aspectos motrices específicos, entre otras.
· Para la reeducación de la psicomotricidad gruesa y del esquema corporal:
Representaciones bidimensionales del cuerpo humano (láminas, puzzles).
· Para la reeducación de la psicomotricidad fina:
Ensartables.
Juegos de abroche con botones, cordones y cremalleras.
· Para la reeducación de la grafomotricidad:
Punzones y tijeras.
Lápices triangulares y convencionales.
Tizas. Ceras blandas y duras.
Fichas de escritura con pauta de doble raya.
· Para la reeducación de las nociones espacio-temporales:
Fichas de trabajo para el alumno basadas en el Test Boehm de Conceptos Básicos.
Fichas de trabajo para el alumno del método Progressint para el desarrollo cognitivo, que hagan referencia a nociones espaciales y temporales.
Fichas de trabajo del Proyecto de Activación de la Inteligencia de la Editorial SM.
Se realizará una evaluación continua tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos, me­diante observación sistemática de los comportamientos motrices de éstos (guiada por la escala em­pleada para la evaluación inicial) como del proceso de enseñanza, con el fin de reorientarlo en función de las nuevas necesidades educativas o dificultades que puedan surgir durante el mismo.
Los criterios de evaluación serían los siguientes:
· El alumno ha tomado conciencia de las posibilidades de movimiento del eje corporal y de los segmentos.
· El alumno ha afianzado el proceso de lateralización.
· Es capaz de adaptar su movimiento a estímulos visuales y auditivos.
· Sus capacidades físicas: correr, lanzar, saltar, trepar, transportar, etcétera ha mejorado.
· Ha afianzado su capacidad de coordinación motora y equilibrio.
· Tiene una imagen corporal clara.
· Conoce su cuerpo de forma global y segmentaria.
· Ha adquirido los conceptos topológicos básicos tanto en el espacio inmediato como respec­to a sí mismo y a los objetos.
· Ha adquirido los conceptos temporales básicos (antes-después; ritmos básicos; secuencias simples) adecuando el movimiento corporal a éstos.
· Ha adquirido control del movimiento, apreciando las distancias, el sentido y la velocidad de los desplazamientos propios.
· Ha mejorado el tono muscular de sus manos y sus dedos.
· Ejecuta las actividades motoras finas y escritura, con agilidad, precisión y destreza.
· Ha logrado la independencia brazo-tronco; muñeca-brazo; dedos-mano.
· Su coordinación óculo-manual es adecuada.
· Coge adecuadamente y les imprime la fuerza suficiente a los útiles de escritura, pintura y recortado.
Ocho alumnos cuyas edades oscilan entre los 8-9 años, con un nivel de competencia cu­rricular correspondiente al Primer Ciclo de Primaria y un Cl medio-bajo, tienen dificultades debidas a problemas de madurez en el aprendizaje de la lectoescritura. Están escolarizados en un centro ordinario que cuenta con un atila de apoyo.
Diseño de actividades a realizar con los alumnos que presentan problemas de aprendi­zaje en la lectoescritura.
Esta cuestión hace referencia a la intervención del maestro de Educación Especial con un grupo de alumnos con necesidades educativas especiales que requieren el diseño de una adap­tación curricular individualizada en el Área de Lengua, dado el retraso cognitivo yen el apren­dizaje de la lectoescritura que presentan.
De la lectura de la misma se deduce que el criterio de evaluación se concreta en que demuestres que eres capaz de valorar el nivel lectoescritor de los alumnos así como de diseñar un programa para el aprendizaje de la lectoescritura que dé respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
La estrategia de resolución carece de dificultad dado que la cuestión es muy concreta. Po­dría ser el siguiente:
· Evaluación inicial, para conocer exhaustivamente el nivel lectoescritor de cada alumno:
Evaluación del lenguaje oral y de las habilidades metafonológicas.
Evaluación de los conceptos básicos.
Evaluación de la percepción visual, espacial y temporal.
Evaluación de la competencia lectoescritora.
· Diseño del programa para el aprendizaje de la lectoescritura.
Estrategias de enseñanza-aprendizaje: actividades.
El maestro de apoyo a la integración llevará a cabo un proceso de evaluación inicial que le permita obtener información sobre los conocimientos previos de cada alumno tanto en el proce­so lectoescritor corno en sus prerrequisitos, que ha de servirle como punto de partida para el di­seño del programa de enseñanza-aprendizaje.
Dado que la cuestión pide explícitamente que realices un diseño de actividades para la en­señanza de la lectoescritura, no expondremos las técnicas del proceso de evaluación de forma tan pormenorizada como en otras cuestiones.
· Evaluación del lenguaje oral y de las habilidades metafonológicas.
Con el fin de detectar posibles alteraciones que pudieran dificultar el acceso a la lectura se realizará una exploración del lenguaje oral en sus diferentes dimensiones:
Forma: evaluación de las praxias bucofonatorias y de la articulación de cada fonema.
Contenido: evaluación de la semántica (vocabulario expresivo y comprensivo) y de la sintaxis.
Uso: evaluación de las funciones del lenguaje que suele utilizar el alumno.
Asimismo, se evaluarán las habilidades metafonológicas adquiridas por cada uno de los alumnos, es decir, su capacidad para realizar un análisis sonoro de las palabras (identifica­ción de los diferentes segmentos que configuran las palabras: sílabas y fonemas; discrimina­ción fonética; segmentación de frases en palabras, etcétera).
· Evaluación de los conceptos básicos.
Se realizará una evaluación de los conceptos básicos relativos al espacio, tiempo, tamaño y cantidad, puesto que están implicados en el acceso a la lectoescritura.
· Evaluación de la percepción visual, espacial y temporal.
Se llevará a cabo una exploración del desarrollo perceptivo-visual de cada alumno con el fin de valorar procesos implicados en la lectoescritura tales como:
Reconocimiento, discriminación e interpretación de estímulos visuales. Atención visual.
Percepción de la posición de los objetos en el espacio y de las relaciones espaciales que mantienen entre sí.
· Evaluación de la competencia lectoescritora.
Se recogerá información relativa al método de enseñanza seguido en cursos anteriores así como al nivel lector de cada alumno. Una evaluación inicial de la competencia lectora de­bería recoger, al menos, aspectos tales como:
Fonemas que el alumno conoce. Si es que conoce alguno.
Tipo de sílabas que es capaz de leer: directas, inversas, trabadas, sínfones.
Errores observados en la lectura: inversiones silábicas, sustituciones de unos fonemas por otros, omisiones de fonemas. Si es que comete alguno.
Características de la lectura oral: velocidad, entonación, ritmo.
Nivel de comprensión lectora: tanto global como de detalles, explícitos e implícitos, del texto.
Actitud hacia la lectura: motivada, le genera ansiedad, apática.
Capacidad para utilizar las reglas de codificación fonema-grafema: escritura al dictado y escritura personal.
b) Diseño del programa para el aprendizaje de la lectoescritura
La finalidad del programa consiste en promover la adquisición de una capacidad lectoescri­tora funcional, por ello, los objetivos específicos del mismo son:
Adquirir las capacidades de codificación grafema-fonema en la lectura y fonema-grafema en la escritura.
Conocer cada uno de los fonemas de la lengua y ser capaz de leerlos en cualquier posi­ción en la sílaba.
Leer textos con velocidad, entonación y fluidez crecientes.
Comprender textos escritos, captando tanto el significado global de éstos como deta­lles concretos.
Escribir cada uno de los grafemas trabajados con la direccionalidad adecuada y enla­zarlos correctamente en la palabra.
Realizar sus producciones escritas respetando la pauta de escritura.
Producir textos escritos sencillos de forma autónoma, con orden lógico y corrección ortográfica y gramatical.
Desarrollar el interés y la motivación hacia la lectura y la escritura, superando la inse­guridad ante las mismas.
Ø Fonemas vocálicos y consonánticos.
Ø Grafemas correspondientes a dichos fonemas incluyendo también “h”.
Ø Lectura expresiva de palabras, frases y textos sencillos.
Ø Lectura comprensiva de textos sencillos:
§ Resumen oral del texto.
§ Reconocimiento de los elementos estructurales básicos del texto: personajes, escenario, tiempo.
§ Formulación de conjeturas sobre el final de la narración.
Ø Escritura de grafemas, palabras y frases.
Ø Escritura al dictado de textos.
Ø Producción de textos escritos sencillos (frases para viñetas; descripción de láminas, etcétera).
Ø Disfrutar con las actividades lectoescritoras.
· Estrategias de enseñanza-aprendizaje: actividades. Recursos y materiales didácticos.
Para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura tomaremos un método fonético basado en la secuencia de fonemas contemplada en el proyecto curricular de primer ciclo de Primaria.
En los primeros momentos del proceso de aprendizaje no se utilizará material convencional dadas las características específicas del grupo de alumnos, el maestro de apoyo a la integra­ción elaborará recursos y materiales didácticos para el aprendizaje de los fonemas, que se­rán utilizados también en el aula ordinaria.
La enseñanza de la lectoescritura se realizará simultáneamente, comenzando por el fonema /p/ y las grafías minúscula y mayúscula correspondientes (suponemos que los alumnos ya leen y escriben los fonemas vocálicos). En la primera fase del aprendizaje sólo se trabajarán las sílabas directas, el resto se irán introduciendo progresivamente una vez que los alumnos hayan adquirido y afianzado los procesos de conversión grafema-fonema.
La secuencia de actividades para la enseñanza-aprendizaje de cada fonema sería la que ex­plicamos a continuación (tomamos como ejemplo el fonema /p/).
1.- Presentación del fonema con el grafema, en minúscula y mayúscula correspondiente.
Se explica a los alumnos cómo suena el fonema y se les pide que produzcan palabras en las que suene. Si no son capaces, las dirá el maestro exagerando la articulación del fonema y pidiéndoles que lo repitan.
2.- Asociación del fonema con cada vocal en la pizarra, escribiendo sílabas directas con el fonema y lectura en voz alta de las mismas, por parte de cada alumno.
3.- Presentación de lotos de imágenes cuyo nombre contiene el fonema y tarjetas de pala­bras con los nombres de éstas, elaboradas por el maestro, y realización de las siguien­tes actividades:
Asociación de la palabra escrita en la tira con la imagen correspondiente.
Autodictado. Se le darán a los alumnos letras del alfabeto de madera: dos juegos de vocales y dos “p”. Se le irán dando las imágenes para que vayan componiendo los nombres, verificando el resultado después comparando lo producido con la tarjeta de la palabra.
4.- Aprendizaje de la escritura del grafema y del enlace de éste con las diferentes vocales:
Ejecución en la pizarra de la letra minúscula y mayúscula, llevándole la mano el maestro.
Ejecución de la letra y de las sílabas en pautas tamaño folio con el modelo de las letras impreso. Existen en el mercado, en soporte tipo Velleda.
Reseguido del grafema en fichas de escritura.
Escritura autónoma del grafema, de las sílabas y de palabras que lo contienen (copiado) en pautas de doble raya.
Lectura de palabras y frases cortas. El maestro de apoyo preparará hojas de lectura de palabras y frases con el fonema. Se proporcionará una copia a cada alumno para que la trabaje en casa.
Hojas de lectura de la letra “p”.
6.- Dictacdo en el cuaderno de las palabras y frases que los alumnos han leído.
7.- Realización de actividades de refuerzo, de papel y lápiz. Este material habrá sido ela­borado previamente por el maestro de apoyo.
Asociar el dibujo con la palabra:
Escribir el nombre de varios de los dibujos:
Relacionar cada dibujo con su nombre:
Elegir el nombre de una imagen:
Rodear, entre dos, la sílaba por la que empieza el dibujo en cuestión:
· Criterios y estrategias de evaluación. Los criterios de evaluación serán los que siguen:
Tiene habilidad para utilizar los procesos de codificación grafema-fonema en la lectura y fonema-grafema en la escritura.
Conoce cada uno de los fonemas de la lengua y es capaz de leerlos en cualquier posi­ción en la sílaba.
Lee textos con velocidad, entonación y fluidez adecuados.
Comprende textos escritos, captando tanto el significado global de éstos como detalles concretos.
Escribe cada uno de los grafemas trabajados con la direccionalidad adecuada y los an­laza correctamente en la palabra.
Realiza sus producciones escritas respetando la pauta de escritura.
Produce textos escritos sencillos de forma autónoma, con orden lógico y corrección or­tográfica y gramatical.
Muestra hacia la lectura y la escritura.
La evaluación tendrá carácter continuo y se realizará a partir de la observación sistemática del proceso de enseñanza-aprendizaje, basada en:
El diario de clase, en el que el maestro de apoyo irá registrando los aspectos más rele­vantes del mismo (dificultades manifestadas por los alumnos, progresos realizados, ac­titud de los alumnos, etcétera).
El análisis de los trabajos escritos de los alumnos.
El registro sonoro (grabaciones) de la lectura oral de los alumnos.
En un centro de Enseñanza Primaria y Educación Infantil se decide que una alumna de S años permanezca un año mas en la etapa de Educación Infantil porque no ha alcanzado los objetivos de esa etapa. Tiene informe del Equipo, en el que se diagnostican graves deficien­cias en el área de Identidad Autonomía Personal.
a) Razona la conveniencia de tal decisión.
b) En caso de llevarla a efecto ¿qué medidas deberían tornarse desde el punto de vista edu­cativo, de acuerdo con los distintos elementos del currículo?
a) Razona la conveniencia de tal decisión
La primera cuestión del caso planteado hace referencia a la promoción y escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
E I criterio de evaluación se concreta en que demuestres si conoces el proceso de toma de decisiones sobre la promoción de los alumnos con necesidades educativas especiales y el marro legal en que éste se fundamenta.
La estrategia de resolución carece de dificultad dado que la cuestión es muy concreta; te pi-den simplemente que justifiques brevemente la decisión de no promoción de la alumna a la etapa de Educación Primaria.
La decisión adoptada está avalada por el siguiente marco legal:
Real Decreta 696/1995,de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
· Autonómica:
El Decreto 147/2002, de 14 de mayo por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sus ca­pacidades personales.
El Decreto 138/2002, desde octubre, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La .Mancha.
Dicha normativa recoge que los alumnos de Educación Infantil con necesidades educativas especiales podrán permanecer, excepcionalmente, un curso más en la etapa si concurren las si­guientes condiciones:
· El alumno no ha superado los objetivos curriculares de la etapa y se prevé que va a tener di­ficultades significativas para cursar la educación primaria aún cuando se realizara una adap­tación curricular.
· El Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica ha realizado la correspondiente evalua­ción psicopedagógica del alumno, sintetizada en el Informe de Evaluación Psicopedagógica.
· La evaluación ha permitido la elaboración de un Dictamen de Escolarización que pone de manifiesto la necesidad de la permanencia un curso más en la etapa infantil.
· El tutor del alumno ha realizado un informe en el que recoge la necesidad de dicha perma­nencia para facilitar el proceso educativo del mismo.
· Los padres del alumno han sido informados y han manifestado su conformidad con la deci­sión de no promoción.
· La administración educativa ha autorizado dicha permanencia.
Si en el caso de esta alumna se ha seguido este proceso, considero que ésta debe permanecer un curso más en la Educación Infantil, dado que se le está ofreciendo la respuesta educativa más ajustada a sus necesidades educativas especiales.
b) En caso de llevarla a efecto, ¿qué medidas deberían tomarse desde el punto de vista educativo de acuerdo con los distintos elementos del currículo?
Esta cuestión hace referencia a la intervención del maestro de apoyo a la integración con una alumna con necesidades educativas especiales que requiere el diseño de adaptación curri­cular individualizada debido a que no ha alcanzado los objetivos básicos de la Educación Infan­til y por ello, va a permanecer un curso más en esta etapa.
De la lectura de la misma se deduce que el criterio de evaluación se concreta en que de-muestres que eres capaz de evaluar los aspectos básicos del área de Identidad y Autonomía Per­sonal así como de diseñar y llevar a la práctica una adaptación curricular para la reeducación en este área, que de respuesta a las necesidades educativas especiales.
La estrategia de resolución carece de dificultad dado que la cuestión es muy concreta; te piden que realices un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo (objetivos, contenidos, estrategias didácticas, criterios e instrumentos de evaluación), diseñando un programa educativo para el desarrollo de la identidad y autonomía personal. El esquema para la resolu­ción podría ser el siguiente:
· Evaluación inicial de la alumna, como punto de partida para la toma de decisiones sobre los elementos del currículo.
Evaluación de la imagen y del esquema corporal.
Evaluación de la psicomotricidad gruesa.
Evaluación de la psicomotricidad fina y la grafomotricidad.
Evaluación de las habilidades básicas de autocuidado.
Evaluación de las habilidades sociales básicas.
· Decisiones sobre los elementos del currículo (diseño del programa para el desarrollo de la identidad y autonomía personales).
¿Qué objetivos definiremos?
¿Qué contenidos seleccionaremos para el logro de los objetivos?
¿Qué estrategias de enseñanza-aprendizaje se consideran más adecuadas para el desa­rrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Qué recursos didácticos se van a seleccionar para llevar a cabo el proceso de enseñan­za-aprendizaje?
Definición de los criterios y selección de los instrumentos de evaluación.
El maestro de apoyo a la integración realizará una evaluación para conocer la competencia de la alumna en el área de Identidad y Autonomía personal. Para ello llevará a cabo con éstos una serie de actividades que le permitan completar una escala de observación. A continuación citamos como ejemplo algunos de los elementos que podría contener la escala.
· Exploración de la imagen y esquema corporal:
Conoce e identifica los segmentos y elementos del cuerpo humano.
Identifica y manifiesta sus características corporales personales y diferenciales.
· Exploración de la psicomotricidad gruesa:
Realiza desplazamientos: hacia delante, hacia atrás, de puntillas o talón, etcétera.
Realiza saltos: con los pies juntos, desde una altura de unos :30 centímetros, etcétera.
Mantiene el equilibrio: en desplazamientos o estático.
Manifiesta la coordinación visomanual necesaria para lanzar, recibir y botar.
· Exploración de la psicomotricidad fina y la grafomotricidad:
Es capaz de: picar siluetas con punzón, enhebrar, colorear, recortar, modelar plastilina, anudar, abotonar, etcétera, usando los utensilios adecuadamente.
Tiene una lateralidad definida.
· Exploración de las nociones espacio-temporales:
Usa adecuadamente las nociones espaciales y temporales básicas tanto en actividades lúdicas como de la vida cotidiana.
· Exploración de las habilidades básicas de autocuidado:
Percibe las necesidades básicas del propio cuerpo: hambre, sed, necesidad de evacuar, dolor, etcétera.
Cumple las normas básicas de autocuidado: sonarse, limpiarse cuando va al baño, por ejemplo.
· Exploración de las habilidades sociales:
Manifiesta sentimientos propios y los identifica en los demás (tristeza, alegría, enfado, cansancio, etcétera).
Manifiesta actitudes de ayuda y colaboración. Cumple las normas básicas de la vida cotidiana.
Regula su conducta en las diferentes actividades de la vida cotidiana en función de sí mismo y de los otros.
Resuelve tareas cotidianas sencillas realizando una planificación elemental de la ac­ción (recoger los juguetes por ejemplo).
Demora la satisfacción de sus necesidades.
b) Decisiones sobre los elementos del currículo: programa para el desarrollo de la autonomía personal de la alumna
· Decisiones sobre los objetivos.
Dado que la alumna presenta un retraso significativo en el área de Identidad y Autonomía personal, es necesario que su adaptación curricular incluya una serie de objetivos (extraídos del Proyecto Curricular de etapa) que tiendan a que la alumna adquiera un conocimiento, valoración y control de sí misma en interacción con su entorno inmediato y con las perso­nas que la rodean. Por ello la propuesta general de objetivos podría ser la siguiente:
Construir progresivamente una autoimagen positiva de sí misma: identificando sus po­sibilidades y limitaciones y actuando de acuerdo con ellas.
Mejorar su imagen corporal: conociendo su cuerpo de forma global y segmentaria. Controlar las necesidades básicas del propio cuerpo.
Lograr el control corporal en aquellas actividades lúdicas y de la vida cotidiana que im­plican tanto el movimiento global como el segmentario.
Realizar con soltura y calidad actividades que implican habilidades manipulan vas de carácter fino.
Conocer y utilizar las nociones espaciales, temporales y de cantidad básicas. Adquirir hábitos básicos de higiene personal y autocuidado.
Adquirir las habilidades sociales básicas para desenvolverse tanto en el medio escolar como en el familiar.
Incrementar su tolerancia a la frustración.
Desarrollar habilidades para regular la propia conducta en situaciones escolares y de la vida cotidiana.
· Decisiones sobre los contenidos.
Una vez definidos los objetivos generales será necesario seleccionar aquellos conteni­dos del Proyecto Curricular de la Educación Infantil, que permitan a la alumna construir su identidad personal y conseguir su propia autonomía. Algunos de estos contenidos po­drían ser:
Ø El cuerpo humano: elementos y sensaciones.
Ø Sentimientos y emociones propios y de los demás.
Ø Posturas del cuerpo y movimiento en el espacio y el tiempo.
Ø Cualidades relacionados con los órganos de los sentidos: duro-blando; caliente-frío; dulce-salado…
Ø Nociones básicas de orientación en el espacio y en el tiempo. La salud y el cuidado de uno mismo.
Ø Las actividades de la vida cotidiana: de juego, domésticas, de resolución de tareas, de cumplimiento de rutinas, etcétera.
Ø Normas básicas de relación y convivencia.
Ø Exploración e identificación de las características del propio cuerpo, global y segmentariamente.
Ø Utilización de los sentidos en la exploración del cuerpo y del entorno.
Ø Manifestación, regulación y control de las necesidades básicas en situaciones coti­dianas.
Ø Manifestación de los sentimientos, emociones, vivencias personales, etcétera. Control del tono y la postura a las características de una acción.
Ø Coordinación y control corporal en las actividades que impliquen movimientos globales y segmentarios así como en las habilidades motoras finas.
Ø Hábitos elementales de organización, constancia, atención e iniciativa en la pro­pia actividad.
Ø Realización autónoma de los hábitos básicos de higiene corporal.
Ø Valoración ajustada y positiva de la propia identidad.
Ø Actitud positiva ante las demostraciones de afecto de los demás. Gusto por el ejercicio físico.
Ø Iniciativa y autonomía en las tareas diarias.
Ø Valoración del trabajo bien hecho.
Ø Gusto por un aspecto personal cuidado.
Ø Aceptación de las normas establecidas durante las comidas y la higiene.
Para la consecución de los objetivos propuestos se podrían seleccionar las siguientes estra­tegias y recursos didácticos:
· Técnicas de relajación y de reeducación psicomotriz.
· Técnicas de educación multisensorial.
· Técnicas para el entrenamiento en habilidades sociales y comunicación (realizar peticio­nes, participar en conversaciones, realizar mandatos, etcétera).
· juegos comportamentales para poner en práctica las habilidades sociales aprendidas.
· Actividades para el desarrollo de la autonomía personal (vestir-desvestir muñecos; poner la mesa; lavarse las manos o los dientes; recoger la clase, etcétera), realizadas en situacio­nes lúdicas.
d) Decisiones sobre los recursos materiales
A continuación exponemos algunos de los recursos didácticos que se pueden utilizar para la consecución de los objetivos propuestos en el área de Identidad y Autonomía personal.
· Para progresar en la adquisición de hábitos relacionados con la higiene y la salud:
Su propia ropa y zapatos.
Muñecas y bastidores de abroche.
Libros y cuentos referidos al tema.
Lodo el material de juego simbólico: juegos de casita, utensilios de mesa, de aseo, alimentos artificiales, etcétera.
· Para el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación:
Guiñol y títeres.
Disfraces y caretas.
Tenderetes de supermercado.
juegos de oficios.
· Para el desarrollo de la psicomotricidad gruesa:
Formas blandas de grandes dimensiones.
· Para el desarrollo de la psicomotricidad fina:
Instrumentos con teclado (pianos, máquinas de escribir de juguete, teléfonos…). Juegos de encaje.
Plantillas de siluetas para dibujar.
Bastidores de abroche.
Juegos de enroscar (tableros, tuercas y tornillos).
Lanas para trenzar.
Apilables de colores y tamaños diferentes.
rabias de recorridos perforadas.
· Para la educación multisensorial:
Objetos fríos y cálidos.
Material de modelado (plastilina, barro).
Juegos de tacto.
juegos de peso.
Formas geométricas blandas y duras.
Botellines de olores.
Ingredientes de comer (frutas, verduras, dulces…).
Lotos variados.
Muñecos sonoros y sonajeros.
Instrumentos de percusión (maracas, pandero, caja china…).
· Para desarrollar la orientación espacio-temporal:
Huellas de pies y manos.
Aros y picas.
Lotos de orientación espacial.
Láminas murales secuenciadas.
Lotos de secuencias temporales.
e) Decisiones sobre la evaluación
El proceso de evaluación tendrá carácter continuo y formativo. Se basará en la observación directa y sistemática de la alumna a partir de instrumentos como la escala utilizada para la eva­luación inicial.
Los criterios de evaluación tendrán que definirse a partir de los objetivos programados, es decir, se trataría de valorar si la alumna…
· Ha construido una autoimagen positiva de sí misma.
· Controla las necesidades básicas del propio cuerpo.
· Ha desarrollado un control corporal en aquellas actividades lúdicas y de la vida cotidiana que implican tanto el movimiento global como el segmentario.
· Realiza con soltura y calidad actividades que implican habilidades manipulativas de carác­ter fino.
· Ha afianzado la propia lateralidad.
· Conoce y utiliza las nociones espaciales, temporales y de cantidad básicas.
· Ha adquirido hábitos básicos de higiene personal y autocuidado.
· Ha adquirido las habilidades sociales básicas para desenvolverse tanto en el medio escolar como en el familiar.
· Ha incrementado su tolerancia a la frustración.
· Es capaz de regular la propia conducta en situaciones escolares y de la vida cotidiana.
En un centro de 18 unidades de Enseñanza Primaria, 9 de Educación Infantil y 2 de apoyo (Pedagogía terapéutica y Audición y Lenguaje) está escolarizado un alumno en 2°, muy inteli­gente que, mediado el curso, ya ha superado los objetivos y contenidos del Primer Ciclo.
a) Defina lo que entiende por alumnos/as con necesidades educativas especiales asocia-das a condiciones de sobredotación intelectual.
b) Explique los criterios generales de atención educativa establecidos para este tipo de alumnos/as, de acuerdo con la normativa vigente.
a) Defina lo que entiende por alumnos/as con necesidades educativas
especiales, asociadas a condiciones de sobredotación intelectual
La primera cuestión del caso planteado es de carácter teórico; se trata de definir lo que en-tiendes por sobredotación. Así pues, el criterio de evaluación se concreta en que demuestres si conoces las características diferenciales de los alumnos superdotados.
La estrategia de resolución carece de d dificultad dado que la cuestión es muy concreta; se tra­ta de que expliques brevemente qué entiende por sobredotación y cuáles son algunas de las ca­racterísticas más relevantes de este tipo de alumnos.
Renzulli ha formulado uno de los modelos más influyentes en la teoría de la superdotación, se conoce como “modelo de los tres anillos”.
Este modelo define la superdotación como la combinación de tres características en el suje­to que actúan en interacción:
1.- Inteligencia general superior a la media (Cl superior a 116).
1.- Creatividad (pensamiento divergente, fantasía, originalidad, flexibilidad de pensamiento).
2.- Alto grado de compromiso e implicación en la tarea.
Algunos de los rasgos que definen a este tipo de niños son:
· Comprenden con facilidad y recuerdan lo que aprenden.
· Poseen un vocabulario amplio, rico y avanzado.
· Comprenden con rapidez las ideas abstractas.
· Disfrutan resolviendo problemas.
· Se concentran en la tarea.
· Suelen trabajar de forma independiente.
· Leen mucho.
· Se aburren con facilidad con la repetición y la rutina.
· Se arriesgan intelectualmente.
· Muestran un fuerte sentido de la justicia.
b) Explique los criterios generales de atención educativa establecidos para este tipo de alumnos/as de acuerdo con la normativa vigente
Esta cuestión hace referencia a las diferentes estrategias educativas y organizativa vas previstas por la legislación educativa para dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas espe­ciales de los alumnos con sobredotación.
El criterio de evaluación se concreta en que demuestres si conoces el proceso de toma de decisiones sobre la atención educativa a los alumnos superdotados y el marco legal en que este se fundamenta.
La estrategia de resolución carece de dificultad dado que la cuestión es muy concreta. ‘fe piden que expliques las diferentes medidas educativas que es posible adoptar para la atención a este tipo de alumnos así como que indiques en que normas legales han quedado recogidas.
La intervención educativa con el alumno superdotado debe contextualizarse en el aula ordi­naria optando, de entre las diversas estrategias de intervención posibles, por aquella que dé la respuesta más ajustada a las necesidades educativas especiales de cada alumno en particular y que al mismo tiempo, permita desarrollar un tratamiento educativo diferenciado que promueva el desenvolvimiento pleno de las potencialidades del alumno.
Para ciar una respuesta educativa adecuada en el caso planteado en esta cuestión, las estra­tegias de intervención educativa recogidas en la legislación vigente son dos, el enriquecimiento curricular y la flexibilización del periodo de escolaridad obligatoria.
· Enriquecimiento curricular.
La respuesta educativa a este alumno podría organizarse en torno al enriquecimiento cu­rricular. Se tratarla de basar la intervención educativa en la individualización de la ense­ñanza, diseñando programas educativos ajustados a las características específicas del mismo (adaptaciones curriculares individualizadas), que le permitieran trabajar con sus compañeros de clase.
El enriquecimiento curricular consistiría, por tanto, en la realización de adaptaciones en los diferentes elementos del currículo y/o en el desarrollo de programas específicos (de desa­rrollo cognitivo o de la creatividad por ejemplo) en el contexto del aula ordinaria.
Las adaptaciones curriculares para la atención del alumno superdotado se realizarán en ge­neral, siguiendo el mismo proceso que para el resto de alumnos con necesidades educativas especiales. Sin embargo, cabría destacar algunas medidas educativas diferenciales a tener en cuenta a la hora de diseñar las mismas, éstas son:
Introducción de nuevos contenidos en una o varias de las áreas del currículo, sin que ello suponga necesariamente trabajar contenidos propios de niveles educativos supe­riores ni objetivos diferentes a los que se hayan programado para el grupo-clase. Medi­das educativas adecuadas podrían ser:
Ø Enseñar nuevos procedimientos de búsqueda de información (cómo hallar dónde está almacenada la información respecto a un tema o cómo usar diverso material de referencia, por ejemplo).
Ø Enseñar diversas estrategias de asimilación de la información y organización del tra­bajo (a establecer prioridades o a disponer los recursos adecuadamente, por ejemplo).
Ø Enseñar un método de investigación que sirva al alumno para responder sus preguntas (enseñara razonar, a generar ideas y predicciones, a aprovechar sucesos in­teresantes, por ejemplo).
Ø Enseñar estrategias para la toma de decisiones (a identificar alternativas, a realizar elecciones racionales, por ejemplo).
Ø Facilitar al alumno el acceso a fuentes de información diversas (Internet, por ejemplo). Introducir al alumno en nuevos lenguajes (informático, por ejemplo).
Ampliación vertical u horizontal de los contenidos escolares. La ampliación vertical supondría aumentar la cantidad de contenidos a aprender en cada unidad didáctica, en una o varias áreas, trabajándolos con el resto del grupo-clase. La ampliación horizontal implicaría promover el establecimiento de interconexiones entre los contenidos a aprender en las diferentes áreas del currículo. La ampliación de contenidos se debe centrar principalmente en proponer actividades que permitan al alumno aprender por sí mismo, de modo que el profesor se convierta en guía y mediador del aprendizaje en lugar de ser únicamente un agente transmisor de información.
Introducción de contenidos diferentes a los que trabaja el grupo pero que formen parte de los intereses particulares del alumno en cuestión. Esta medida no tiene por objeto enseñarle más sino lograr una mayor motivación hacia el resto de aprendizajes usando dicho interés como refuerzo.
Introducción de estrategias para “aprender a aprender”, que pueden estar indicadas para el conjunto del grupo-clase. Se trata de diseñar y desarrollar intencionalmente procesos de instrucción en las diferentes áreas que permitan al alumno aprender a construir conocimientos por sí mismo bajo la mediación del profesor.
Desarrollar una función tutorial y orientadora con el alumno que le permita, entre otras cosas:
Ø Mejorar sus relaciones sociales, proponiendo actividades que favorezcan la coo­peración o bien, desarrollando programas específicos para la mejora de las habili­dades sociales.
Ø La orientación vocacional del alumno, ofreciéndole la oportunidad de conocer una gama amplia y variada de estudios y profesiones, aunque no se encuentre aún en situación de elegir.
La legislación vigente en Castilla-La Mancha (Resolución de 1 7-07-2001), propone además, como medida extraordinaria de adaptación curricular, la modificación del contexto escolar. Se trataría de diseñar fórmulas flexibles de organización y agrupamientos escolares que permitan al alumno incorporarse a grupos de diferente nivel de competencia curricular al que le corresponde por edad, para cursar en el nivel inmediatamente superior en una o varias áreas. Esta medida implicaría el diseño, desarrollo y evaluación de una propuesta curricular adaptada que habría de quedar recogida en el correspondiente documento individual de adaptación curricular.
· Aceleración o flexibilización del período de escolaridad obligatoria.
La normativa vigente permute llevar a cabo un proceso de toma de decisiones para adelantar al alumno uno o varios cursos con la intención de situarlo en un contexto educativo adecua-do tanto a su nivel real de conocimientos como a sus posibilidades de aprendizaje. La deci­sión de anticipación a la etapa, curso o ciclo siguiente se llevará a cabo sólo cuando se haya constatado que el alumno ha superado los objetivos de la etapa, curso o ciclo en que se en­cuentre actualmente escolarizado. Asimismo, esta medida se propondrá tras hacer una va­loración muy exhaustiva de las posibles consecuencias, tanto positivas como negativas, de la misma para el desarrollo escolar, emocional y social del alumno.
El procedimiento para solicitar la flexibilización en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha es el siguiente:
1.- La dirección del centro, con la autorización de la familia, solicitará que se realice la evaluación psicopedagógica del alumnado.
2.- El orientador realizará dicha evaluación y el correspondiente dictamen de escolariza­ción, que ha de ser firmado en conformidad por los padres del alumno.
3.- El equipo docente, en colaboración con el orientador, diseñará la propuesta de modifi­caciones en los elementos de acceso y en los elementos básicos del currículo (objeti­vos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, metodología, temporalización, recursos personales y materiales) para el curso en que se va a escota-rizar el alumno en el caso de que se autorizase la flexibilización, que quedará recogida en el documento individual de adaptación curricular correspondiente.
4.- El equipo docente, coordinado por el profesor-tutor, elaborará un Informe que recogerá la información mencionada. Este, tal como aparece en la Resolución de 17-07-2.001, constará de los siguientes apartados:
Ø Del alumno. Se hará constar el nombre y apellidos, la fecha de nacimiento, el cur­so y la etapa educativa.
Ø Del centro. Se hará constar la dirección, etapas educativas que imparte, número de cursos por nivel, ratio y profesorado.
Ø Del equipo docente. Se hará constar su composición, función y tiempo de inter­vención con el grupo.
Valoración del nivel de competencia curricular del alumno. Se trata de concretar el ni­vel de desarrollo alcanzado en las capacidades recogidas en los objetivos de cada una de las áreas del curso o ciclo en el que se encuentra escolarizado y en función el curso al que va a acceder.
Desarrollo general del alumno y de las relaciones con el contexto. Se trata de obtener y reflejar información relevante sobre los siguientes aspectos:
Ø Desarrollo del autoconcepto, estilo de relación del alumno, motivaciones, creatividad o estilo de aprendizaje.
Ø Medidas educativas ordinarias y extraordinarias puestas en marcha, hasta el momento, para dar respuesta a las necesidades educativas del alumno.
Ø Datos relevantes sobre el contexto familiar y social.
Acreditación, firmada por el tutor y los demás miembros del equipo docente y visada por el Director, de que el alumno ha superado los objetivos del ciclo o curso en cuestión.
El Reglamento Orgánico de las Escuelas de Enseñanza Primaria y Educación Infantil es­tablece en el artículo 46 las funciones del tutor.
En el segundo trimestre del curso, el tutor de 5° percibe que un pequeño grupo de alumnos/as no está integrado en el grupo y tiene poca participación en las actividades del centro.
a) ¿Qué actuación llevaría a cabo el tutor con las familias de los alumnos/as, profesores especialistas y de apoyo del centro para intentar dar solución a esta problemática?
b) ¿Qué medidas propondría para que estos alumnos/as se integren en el grupo-clase?
a) ¿Qué actuaciones llevaría a cabo el tutor con las familias de los alum­nos/as, profesores especialistas y de apoyo para intentar dar una so­lución a esta problemática?
El criterio de evaluación se concreta en que demuestres si conoces las líneas fundamentales de la acción tutorial.
La estrategia de resolución es sencilla pues debes limitarte a exponer el proceso que ha de llevar a cabo el tutor para facilitar la integración de los alumnos en la dinámica general del grupo-clase.
En el artículo 46 del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Enseñanza Primaria y Educa­ción Infantil se recogen dos funciones del tutor relacionadas con la cuestión planteada:
· Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las activi­dades del centro.
En este contexto, el conjunto de actuaciones que podría llevar a cabo el tutor con el fin faci­litar la integración en la dinámica escolar del grupo de alumnos en cuestión sería el que expone­mos a continuación:
· Petición de asesoramiento, al orientador y al maestro de apoyo a la integración, para desa­rrollar un proceso de evaluación del grado de integración de estos alumnos así como de su participación en las actividades del grupo-clase.
· Recogida de información, es decir, evaluación de la integración y de la participación de los alumnos y descripción del contexto escolar. El tutor empleará los procedimientos de evalua­ción (observación directa y sistemática, entrevistas personales con los alumnos, sociograma, etcétera) que considere más adecuados, con el fin de obtener una información lo más detallada posible tanto de las características personales de cada alumno como de su participación en el grupo. Esta información deberla permitir conocer los siguientes aspectos:
Ø Características de las relaciones sociales que establece:
§ ¿Se relaciona con los profesores?
§ ¿Se relaciona con algún compañero? ¿Con cuál?
§ ¿Es tolerante con los compañeros?
§ ¿Es capaz de ponerse en el lugar del otro?
§ ¿Es capaz de ayudar y compartir?
§ ¿Es conflictivo?
§ ¿Ejerce liderazgo?
§ ¿Cumple las normas de clase?
Ø Nivel de autoestima:
§ ¿Qué tipo de verbalizaciones realiza ante las tareas individuales o de grupo?
§ ¿Qué verbalizaciones realiza sobre sí mismo?
Ø El tutor puede proponer a los alumnos la realización de un autoinforme que recoja in-formación relativa a:
§ ¿Se siente satisfecho por los trabajos que realiza en clase?
§ ¿Se siente aceptado por sus compañeros?
§ ¿Con qué compañeros se lleva mejor?
§ ¿Encuentra alguna dificultad para relacionarse con algunos compañeros? ¿Son buenas sus relaciones con sus profesores?
§ ¿Qué imagen cree que tienen sus compañeros de él?
¾ El tutor debe recoger además información sobre el clima del aula para conocer en qué me­dida aspectos relevantes del mismo pueden estar incidiendo en la escasa participación e in­tegración de los alumnos. Se trataría de recabar información en torno a:
§ ¿Cómo están sentados los alumnos afectados? (por parejas, individualmente, en grupo).
§ ¿Se programan frecuentemente actividades que faciliten la colaboración entre los alumnos?
§ ¿En qué actividades tienden a no participar?
§ ¿Está cohesionado el grupo-clase?
¾ El grupo de alumnos que no está integrado, ¿actúa como grupo en la clase o lo hace cada alumno de forma individual?
· Reunión con el resto de maestros. Recogida la información, el tutor se entrevistará con el equipo docente (maestros especialistas que impartan enseñanza al grupo y maestro de apo­yo a la integración) para tratar los siguientes aspectos:
¾ Exposición de los resultados aportados por el proceso de evaluación.
¾ Recogida de información y sugerencias de los demás maestros acerca de la participa­ción de los alumnos en cada clase y de las estrategias para mejorarla.
¾ Diseño de una serie de estrategias metodológicas y de actuación básicas, comunes para todos los maestros que trabajan con el grupo, en cuanto al trato e integración de estos alumnos.
· Entrevista con los padres de cada alumno para comunicarles los resultados de la evaluación en relación a su integración y participación en el grupo, explicar las estrategias consensua­das por el equipo docente que se van a adoptar y recabar su colaboración en el proceso de integración del alumno.
· Entrevista personal con cada alumno, con el fin de explicarle los resultados de la evalua­ción, informarle de los objetivos a alcanzar y recabar su colaboración.
a) ¿Qué medidas propondría para que esos alumnos se integraran en la vida activa del grupo-clase?
Esta cuestión hace referencia a las funciones orientadora y de asesoramiento del maestro de apoyo a la integración quien, en este caso, debe colaborar con el maestro-tutor en el diseño de una serie de medidas educativas orientadas a facilitar la integración escolar de un grupo concre­to de alumnos. Esta cuestión alude, por tanto, a la función de colaboración con los tutores en la programación, desarrollo y evaluación de las medidas ordinarias de apoyo a adoptar con deter­minados alumnos.
De la lectura de la cuestión se deduce que el criterio de evaluación se concreta en que de-muestres si sabes que estrategias se pueden desarrollar para lograr la integración de alumnos en la vida escolar tanto a nivel de aula corno de centro.
La cuestión supone realizar una propuesta concreta de medidas organizativas y didácticas que permitan la normal incorporación de los alumnos a la actividad escolar.
La estrategia de resolución carece d e d dificultad dado que lo que debes hacer, como maestro de apoyo a la integración, es realizar una propuesta de estrategias de carácter didáctico y organi­zativo para mejorar la competencia social del grupo de alumnos en cuestión.
Como maestro de apoyo a la integración, sugeriría al tutor que adoptara una serie de estrate­gias para promocionar en los alumnos:
· La autoestima y el autocontrol en situaciones sociales.
· La capacidad para establecer y mantener relaciones interpersonales de calidad.
· La empatía y la capacidad de negociación con los demás.
· Comportamientos de ayuda y colaboración.
· Redes de amistad en el seno del grupo-clase.
· La capacidad para la solución de problemas en situaciones sociales.
La intervención educativa, dirigida a la promoción de comportamientos sociales significati­vos, debería afrontarse desde los cuatro ámbitos que expongo a continuación.
· La actuación de cada uno de los maestros que integran el equipo docente.
¾ Adoptar una actitud comprensiva y paciente respecto a las dificultades de los alumnos para integrarse en el grupo-clase (comprensión empática).
¾ Reforzar positivamente a los alumnos, con halagos por ejemplo, cuando se esfuercen por participar en las actividades del grupo o cuando pongan a prueba su capacidad para interactuar espontáneamente con sus compañeros.
¾ En la programación de aula de cada área del currículo se incluirán con frecuencia activi­dades que permitan el aprendizaje cooperativo o la participación activa de los alumnos ante el mismo (exposiciones orales, recitar poemas, cantar canciones, por ejemplo).
¾ El grupo-clase, coordinado por el tutor, definirá unas normas de clase relativas al trabajo en equipo, que han de ser respetadas por todos:
Ø Los miembros de cada equipo serán diferentes cada vez que se realice una nueva actividad.
Ø Todos han de participar en la realización de la actividad.
Ø Se escucharán y procurarán recoger ideas de todos los miembros del equipo.
Ø Se compartirá el material, etc.
· La colaboración de los padres de los alumnos, quienes recibirán información permanente por parte del tutor y participarán en el proceso de integración, reforzando al alumno.
· La intervención con los alumnos con dificultades de integración.
¾ El tutor procurará que se sienten con diferentes compañeros cada semana para facilitar la interacción entre éstos (control estimular).
¾ Se le ofrecerán pautas y modelos concretos de comportamiento adecuado en situacio­nes sociales.
¾ Contrato de conducta con refuerzo positivo.
¾ Autoinstrucciones.
· La actuación con el grupo-clase en su conjunto.
¾ Se desarrollarán técnicas de dinámica de grupo para el desarrollo de:
Ø La comunicación y el conocimiento interpersonal. Actividades: buscar cosas co­munes o diferentes con los compañeros; imaginarse el sentimiento de otro ante un suceso, real o ficticio, que le ha ocurrido.
Ø La cohesión del grupo y la integración en éste de cada uno de sus miembros.
Ø El adecuado funcionamiento del grupo. Actividad: definir entre todos normas de clase y consecuencias de su incumplimiento.
Ø La capacidad para la solución de problemas sin pelearse. Actividad: juegos de dra­matización en los que un alumno adopta los diferentes papeles (padre-hijo; ga­to-ratón; fumador-no fumador, por ejemplo) en historias cortas que narran situaciones conflictivas.
Ø La capacidad para ayudar y cooperar con los demás.
¾ Se consensuarán unas normas de clase en tomo a las relaciones sociales (tolerancia y respeto hacia los demás; ayuda y colaboración mutua, por ejemplo).
¾ Se constituirá una asamblea de clase para resolver posibles conflictos, de este modo se dispondrá de un marco de intercambio social en el que todos puedan aportar su punto de vista y sus soluciones (alternativas al conflicto).
¾ Se nombrará cada día un “responsable de clase”, con la finalidad de que todos los alumnos puedan participar en actividades como: repartir material, ciar recados, borrar la pizarra, abrir y cerrar la clase, etcétera.
En la reunión de la Comisión de Coordinación Pedagógica de un centro ordinario se solicita, por la coordinadora del tercer ciclo de Enseñanza Primaria, que se elabore un plan de actuación para orientar la integración de un grupo de alumnos/as con problemas de conduc­ta comportamiento.
a) ¿Qué aspectos se deben incluir en dicho plan para que sea útil a los tutores de ciclo?
b) ¿Qué aportación al referido plan puede realizar el maestro de Educación Especial?
a) ¿Qué aspectos se deben incluir en dicho plan para que sea útil a los tutores de ese ciclo?
En esta parte de la cuestión el criterio de evaluación consiste en que demuestres que conoces las funciones de la Comisión de Coordinación Pedagógica así como el proceso de diseño de adaptaciones curriculares poco significativas o de acceso al currículo.
La estrategia de resolución es sencilla, debes explicar el proceso de diseño de un plan para el desarrollo de la competencia social a propuesta de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
Una de las funciones de la Comisión de Coordinación Pedagógica es la elaboración de la pro-puesta de organización de la orientación educativa y del plan de acción tutorial. Desde este punto de partida, tendría que ser el equipo de tercer ciclo el que en sus reuniones periódicas, con la cola­boración del orientador y del maestro de apoyo a la integración, diseñe un programa, para pronto-verla competencia social en los alumnos, que pasaría a formar parte del Plan de Acción Tutorial.
Este programa, para resultar funcional, ha de incluir al menos, los siguientes elementos:
Promover la integración en la dinámica escolar de los alumnos con problemas de comportamiento.
¾ Desarrollar la autoestima y el autocontrol en situaciones sociales.
¾ Promover la capacidad para establecer y mantener relaciones interpersonales de calidad. Desarrollar responsabilidad social.
¾ Adquirir empatía y la capacidad de negociación con los demás.
¾ Interior-izar comportamientos de ayuda y colaboración.
¾ Crear redes de amistad en el seno del grupo-clase.
¾ Desarrollar la capacidad para la solución de problemas en situaciones sociales.
¾ Conceptos:
Ø Autoimagen.
Ø Autocontrol.
Ø Asertividad.
¾ Procedimientos:
Ø Percepción objetiva de su personalidad.
Ø Comunicación y apoyo social entre los alumnos.
Ø Afrontamiento reflexivo de los problemas interpersonales.
Ø Autodirección y planificación de la conducta social.
¾ Actitudes:
¾ Aprendizaje cooperativo.
¾ Enseñanza activa y participativa.
¾ Aprendizajes funcionales y significativos.
· Técnicas de enseñanza y actividades de enseñanza-aprendizaje:
¾ 1 técnicas de dinámica de grupo.
¾ Técnicas de modificación de conducta.
¾ Discusión y reflexión colectivas sobre situaciones o problemas sociales.
· Recursos didácticos y materiales:
¾ Programas específicos para el desarrollo de las habilidades sociales publicados por diferentes editoriales.
¾ Materiales de educación para la paz publicados por organizaciones no gubernamentales como UNICEF.
· Criterios e instrumentos de evaluación:
¾ Instrumentos:
Ø Observación directa y sistemática.
Ø Autoinformes del alumno.
¾ Criterios:
Ø El alumno ha construido una imagen positiva de sí mismo.
Ø Ha adquirido autocontrol en situaciones sociales.
Ø Es capaz de establecer y mantener relaciones interpersonales de calidad.
Ø Ha progresado en la capacidad de negociación con los demás.
Ø Desarrolla espontáneamente comportamientos de ayuda y colaboración. Ha hecho amigos en el seno del grupo-clase.
Ø Ha mejorado su capacidad para la solución de problemas en situaciones sociales.
Habría que adoptar medidas organizativas, en relación a los horarios de los grupos-clase y del profesorado, a nivel del tercer ciclo, con el fin de que los tutores dis­pongan de alguna sesión semanal con su grupo para realizar las actividades de dinámica de grupo.
b) ¿Qué aportación al referido plan puede realizar el maestro de Educa­ción Especial?
El criterio de evaluación de esta parte de la pregunta consiste en que demuestres que cono-ces, como maestro de Educación Especial, el proceso de evaluación e intervención educativa con los alumnos que presentan problemas de comportamiento.
La estrategia de resolución es muy concreta pues se trata de que expliques de qué modo se podría llevar a cabo la evaluación inicial de los alumnos, el diseño y el desarrollo del programa.
Como maestro de Educación Especial puedo colaborar con el equipo de tercer ciclo en la evaluación inicial de los alumnos y en el diseño del programa, debido a mi conocimiento y for­mación en la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a comportamientos disruptivos. Mi aportación se concretaría en:
¾ Asesoramiento sobre las técnicas de evaluación de este tipo de conductas, con la aportación de instrumentos para describirlas (escalas de observación de las conductas disruptivas).
¾ Asesoramiento al equipo de ciclo en lo relativo a las conductas de inadaptación social y a su tratamiento. Dando a conocer las técnicas para la reeducación de la competencia social (control estimular, sistema de refuerzos, desarrollo de programas específicos, etcétera), e in-formando sobre cómo llevarlas a la práctica.
¾ Aportación de materiales de apoyo para la reeducación. Se trataría de proporcionara los tu­tores materiales específicos existentes en el aula de apoyo a la integración, que permitan el tratamiento de este tipo de conductas así como asesoramiento acerca de su uso.
¾ Colaboración y participación di recta en el diseño del programa educativo para el tratamien­to de las conductas disruptivas, expuesto en el primer apartado de la cuestión.
Del tratamiento que la LOGSE hace de la atención a la diversidad, conteste a las si­guientes cuestiones:
a) Proceso para la elaboración de adaptaciones curriculares, en lo referente a la atención a la diversidad de los alumnos/as que puede darse en un centro.
b) Formas de escolarización más apropiadas para cada una de las distintas situaciones del alumnado que puedan presentarse.
a) Proceso para la elaboración de adaptaciones curriculares, en lo referente a la atención a la diversidad de los alumnos/as que puede darse en un centro
El criterio de evaluación del primer apartado de la cuestión es muy específico; se concreta en que demuestres que conoces en profundidad el proceso de diseño de las adaptaciones curri­culares individualizadas.
Para resolver esta cuestión, sería conveniente que incluyeras al menos los siguientes contenidos:
¾ Descripción del proceso de diseño, desde la detección de las necesidades educativas espe­ciales al diseño de la adaptación curricular significativa.
¾ Explicación de los principios orientadores del proceso de elaboración de adaptaciones cu­rriculares.
¾ Concreción de los elementos de la adaptación curricular, con la ejemplificación de un mo­delo de Documento Individualizado de Adaptación Curricular.
El proceso de evaluación de las necesidades educativas especiales de un alumno se iniciará a petición de su tutor, cuando Éste haya detectado que el alumno presenta dificultades significa­tivas para progresaren el currículo ordinario que no han sido superadas tras haber adoptado las correspondientes medidas de refuerzo educativo.
Esta evaluación de carácter psicopeciagógico será realizada por el orientador que atiende el centro y consistirá en un proceso de recogida, análisis y valoración de los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para identificar las necesidades educa­tivas de dicho alumno y para concretar tanto la propuesta curricular como el tipo de ayudas, per­sonales y materiales, que pueda necesitar para el pleno desarrollo de sus capacidades.
Este proceso se resumirá en un Informe de Evaluación Psicopedagógica de carácter indivi­dualizado en el que se concretará el estado actual del alumno, es decir, sus necesidades educativas especiales así como la respuesta educativa que debe darse a las mismas y la modalidad de escolarización más adecuada para ello.
La totalidad de la información recogida en dicho informe permitirá llevar a cabo tanto la iden­tificación de las necesidades educativas especiales del alumno, como la toma de decisiones cohe­rente respecto a su escolarización (modalidad de escolarización y atención educativa requerida), a la significatividad y contenido de la Adaptación Curricular Individualizada y a los recursos y apo­yos específicos necesarios para dar respuesta a las necesidades educativas del alumno.
Partiendo del Informe Psicopeciagógico el maestro de Pedagogía Terapéutica, en colabora­ción con el tutor, procederá a efectuar una evaluación inicial del alumno que le permita concre­tar tanto su competencia curricular como su estilo de aprendizaje, los cuales serán el punto de partida para el diseño de la Adaptación Curricular.
Las Adaptaciones Curriculares consisten en un proceso de toma de decisiones sobre los ele­mentos del currículo que va a permitir ofrecer una respuesta educativa normalizada y eficaz a las necesidades educativas especiales de un alumno en cuestión.
Los principios que deben orientar su elaboración son:
El referente de cualquier adaptación curricular será el currícu­lo ordinario porque con ésta lo que pretendemos es que el alumno progrese, dentro de sus posibilidades, en los objetivos de éste.
· Principio de contextualización.
Para el diseño de la adaptación curricular partiremos del análisis del entorno educativo concreto en que se va a llevar a cabo la respuesta a las necesi­dades educativas especiales del alumno.
· Principio de significatividad.
La elaboración de las adaptaciones curriculares se desarrolla­rá a lo largo de un proceso en el que primero se adecuarán los elementos del currículo me-nos significativos (elementos de acceso al currículo: recursos humanos y materiales, tiempos, agrupamientos) y sólo en último lugar, los más significativos, es decir, objetivos, contenidos, metodología, criterios y técnicas de evaluación.
· Principio de participación e implicación.
La adaptación curricular será competencia del equipo docente, es decir, de todos los profesionales implicados en la respuesta educativa a las necesidades educativas especiales del alumno, por ello la toma de decisiones que la adaptación implica se realizará de forma consensuada. Este principio incluye también a la familia como agente básico de educación y socialización.
La adaptación curricular se diseñará en función de las nece­sidades educativas de cada alumno y se adaptará en cada momento de su desarrollo al proceso de aprendizaje de éste.
· Principio de flexibilidad.
La adaptación curricular es susceptible de ser revisada y modificada para adecuarse a la evolución de los procesos de aprendizaje y necesidades educativas del alumno.
Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas suponen la modificación de alguno/s de los elementos básicos del currículo ordinario (objetivos, contenidos, metodología, evaluación) para ciar una respuesta individualizada a las necesidades educativas especiales de un alumno concre­to. Constituyen por tanto, el último nivel de concreción curricular ya que ajustan el currículo a un alumno concreto en función de unas necesidades educativas especiales concretas. De ahí, que sus funciones básicas consistan en:
¾ Especificar la respuesta educativa que se le dará al alumno con necesidades educativas es­peciales en función de éstas.
¾ Responder desde la programación de aula a las necesidades educativas especiales del alum­no en cuestión.
¾ Coordinar la intervención educativa de los profesionales que satisfacen las necesidades educativas especiales del alumno, incluida la familia.
¾ Constituirse en un instrumento funcional para todos los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, coordinando y disponiendo todos los ele­mentos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del modo más adecuado para lograr la consecución de los objetivos educativos previstos.
Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas, que se realizarán en el marco del Proyecto Curricular de Ciclo, se concretarán en un Documento Individualizado de Adaptación Curricular (DIAC) para cada alumno siempre que sus necesidades educativas especiales, derivadas de la Eva­luación Psicopedagógica llevada a cabo por el orientador escolar, sean de carácter significativo.
Los elementos de un posible modelo de tal Documento, que habrá de ser consensuado por el Claustro de Profesores en el marco del Plan de Atención a la Diversidad, son los que exponemos a continuación.
DATOS PERSONALES Y ESCOLARES DEL ALUMNO/A
1.- ALUMNO/A.
3.- NIVEL Y CICLO.
4.- TUTORÍA.
5.- INFORMES APORTADOS POR LA FAMILIA. Certificado de calificación de minusva­lía; informes médicos, psicológicos, escolares o de otro tipo, aportados por la familia.
6.- HISTORIA ESCOLAR. Escolarización previa, cambios de centro, regularidad en la asis­tencia escolar, adaptación escolar, decisiones de no promoción previas, resultados académicos, etcétera.
7.- DESARROLLO PERSONAL. Fecha y síntesis del Informe Psicopedagógico elaborado por el orientador/a del centro, incluyendo datos relevantes respecto a la historia perso­nal del alumno/a, tales como antecedentes médicos, aspectos cognitivos, emocionales, educativos, características del entorno familiar, etcétera.
8.- PROVISIÓN DE SERVICIOS FUERA DE LA ESCUELA (estimulación precoz, reeduca­ción del lenguaje, fisioterapia, apoyo escolar, atención psicológica, etcétera).
SITUACIÓN DEL ALUMNO/A RESPECTO AL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
1.- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR. Tomando como referencia el Proyecto Cu­rricular ele Centro ti eliminaremos el nivel de competencia curricular del alumno/a en aquellas áreas de conocimiento susceptibles de ser objeto de Adaptación Curricular. Se trata de determinar que es lo que el alumno sabe y es capaz de hacer en dichas áreas. Al evaluar cada área se indicarán también aquellas competencias que el alum­no/a realiza con ayuda así como el carácter de estas.
2.- ESTILO DE APREN DIZAJE Y MOTIVACIÓN. Se trata de determinar cuáles son las con­diciones que intervienen en el procesamiento, interiorización y procesamiento de la información por parte del alumno/a. Se describirán aspectos relativos a la atención del alumno, sus estrategias para afrontar las tareas escolares, su grado de motivación, su autoestima, sus expectativas respecto a los procesos de aprendizaje, los elementos de tipo social o material que constituyen refuerzos para el alumno/a, las actividades o áreas que prefiere, etcétera.
3.- DATOS RELEVAN [ES SOBRE EL CON TEXTO ESCOLAR Y EL CLIMA DEL AULA. Se recogerán en este apartado aspectos relativos a: la forma de trabajo en el aula, la inci­dencia que la presencia del alumno/a tiene en el grupo-clase y en sus actividades, las relaciones del grupo con el alumno/a, el lugar que este ocupa en la clase, la adecua­ción de la Programación de Aula a las necesidades del alumno/a, etcétera.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DETECTADAS
1.- NECESIDADES ESPECIALES DE PROVISIÓN DE MEDIOS DE ACCESO AL CURRÍCULO. Se especificarán las adaptaciones generales de acceso al currículo requeridas por el alumno/a (código de comunicación, recursos materiales específicos, adaptación de espacios, recursos personales específicos, etcétera) que se derivan del Informe Psicopedagógico.
2.- NECESIDADES ESPECIALES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR. Se indicará en que ámbitos de conocimiento o áreas del currículo el alumno/a necesita una adaptación de los elementos básicos el Proyecto Curricular de Centro, así como cuáles de los elementos del mismo deben ser adaptados: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.
3.- DECISIÓN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE PARA DAR RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO/A.
¾ A NIVEL DE CENTRO. ¿Necesita el alumno/a salir al aula de apoyo a la integra­ción? En caso positivo, ¿la organización horaria del aula del alumno/a lo tiene en cuenta? ¿El horario de los profesionales que trabajan con el alumno/a coincide en las sesiones de coordinación? etc.
¾ A NIVEL DE CICLO Y AULA. ¿Existe una coordinación entre el equipo de profe­sionales que atienden al grupo donde está integrado el alumno/a? ¿Se desarrollan estrategias para facilitar la integración del mismo en el grupo-clase? ¿Se han tenido en cuenta sus necesidades educativas especiales al diseñar la Programación de Aula y las sesiones de trabajo del grupo? Etcétera.
1.- PERIODO DE DESARROLLO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR. Especificar si será durante un curso académico O el ciclo.
2.- HORARIO PERSONAL DEL ALUMNO/A. Con indicación de los momentos que recibe apoyo individual izado, ya sea en el aula ordinaria o en la de apoyo a la integración.
DISEÑO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
1.- OBJETIVO GENERALES. Se indicarán los objetivos a largo plazo para cada una de los ámbitos de conocimiento o áreas del currículo que requieren adaptación.
2.- METODOLOGÍA. Metodología global (individualizada, significativa, constructiva, personalizada, reforzada con todo tipo de recursos, basada en la reflexión y la expe­riencia directa, etcétera.) o desglosada por áreas, en función de las características del niño y de su integración.
3.- DISEÑO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR A LO LARGO DEL CURSO. El equipo docente que atiende al alumno/a con necesidades educativas especiales planificará de forma pormenorizada el trabajo a realizar con el mismo, definiendo los objetivos, con-tenidos, actividades tipo, recursos materiales y criterios de evaluación para cada una de las áreas objeto de adaptación, en dos momentos a lo largo de cada trimestre del curso, al principio y en mitad del mismo.
4.- Estas planificaciones se recogerán por escrito y se adjuntarán al Documento de Adapta­ción Curricular.
5.- EVALUACIÓN. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumno se realizará to­rnando como referencia los criterios de evaluación establecidos en los documentos de programación que periódicamente se irán elaborando y se recogerá en informes de ca­rácter cualitativo que se adjuntarán a los mismos.
Estos informes reflejarán los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada una de las áreas. Asimismo, incluirán todas aquellas modificaciones que se considera necesario realizar en este Documento de Adaptación Curricular, para dar una respues­ta adecuada a las necesidades educativas del alumno/a.
Estos informes periódicos, serán el punto de referencia para la elaboración, al final de cada trimestre escolar, del Informe de Evaluación que se aportará a la familia del alum­no/a, adjuntándose al boletín de notas.
ORGANIZACIÓN DEL APOYO
1.- MODALIDAD DE APOYO. Apoyo en el aula ordinaria; en la de apoyo; en ambas.
2.- PROFESIONALES IMPLICADOS. Profesorado y otros profesionales responsables del diseño y desarrollo de la Adaptación, con especificación de las áreas de las que se responsabilizará cada uno de ellos.
VALORACIÓN DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR Y SUS RESULTADOS
Situación final del alumno. Dificultades detectadas y estrategias eficaces.
Una vez diseñada la Adaptación Curricular Individualizada, el último paso del proceso de elaboración consiste en su puesta en práctica por parte de cada uno de los profesionales implica­dos, quienes habrán de desarrollar las funciones recogidas en el DIAC en los tiempos previstos en el mismo.
b) Formas de escolarización más apropiadas para cada una de las distintas situaciones del alumnado que puedan presentarse
El criterio de evaluación consiste en que demuestres que conoces el procedimiento para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales así como las diferentes modalidades de escolaridad que la normativa en vigencia contempla para ciar una respuesta efi­caz a los mismos.
En la redacción de la respuesta debes incluir una descripción de:
¾ El proceso por el que se decide la modalidad de escolarización más adecuada para un alum­no con necesidades educativas especiales.
¾ Las diferentes modalidades de escolarización que existen en nuestro sistema educativo.
En primer lugar expondremos cuál es el proceso que ha de llevarse a cabo para determinar la modalidad de escolarización que de una respuesta adecuada a las necesidades educativas es­peciales de un alumno y a continuación, cuáles son las modalidades que contempla la legisla­ción vigente.
Para proceder a la escolarización de un alumno con necesidades educativas especiales aso­ciadas a discapacidad o sobredotación, además de las medidas válidas para el resto del alumnado, el procedimiento ha de incluir:
· La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales del alumno. El orientador llevará a cabo una evaluación psicopedagógica del alumno que le permita reco­ger información relevante relativa al desarrollo del alumno, contexto familiar y escolar con el fin de delimitar sus necesidades educativas especiales.
· Un dictamen de escolarización, que ha de incluir los siguientes aspectos:
¾ Las conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógica referidas al desarrollo ge­neral del alumno y a su nivel de competencia curricular.
¾ Orientaciones sobre la propuesta curricular que mejor satisfaga sus necesidades educa­tivas: aspectos organizativos y metodológicos y el tipo de apoyo personal y material te­niendo en cuenta los recursos disponibles; indicaciones para la elaboración de las adaptaciones del currículo.
¾ La opinión de los padres en relación con la propuesta de escolarización.
¾ Propuesta razonada de escolarización en función de las necesidades del alumno y de las características y posibilidades de los centros del sector.
· Resolución de escolarización de la administración educativa por la que se aprueba la propuesta realizada.
Las modalidades de escolarización para alumnos con necesidades educativas especiales, recogidas en la normativa educativa en vigor, son las que describimos a continuación.
¾ Escolarización en centros ordinarios, en unidades de apoyo a la integración. El alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, asociadas a dis­capacidad psíquica, motriz o sensorial, será escolarizado como norma general en centros ordinarios que reúnan los recursos ordinarios y complementarios adecuados para garantizarles una atención educativa de calidad.
¾ Estos alumnos cursarán adaptación curricular.
¾ Escolarización en centros de escolarización preferente para alumnos con déficit auditi­vo o motor. Esta escolarización se llevará a cabo cuando dicho alumnado requiera apo­yos personales complementarios o materiales específicos de difícil generalización.
¾ Escolarización en centros de educación especial. Esta escolarización se llevará a cabo cuando, de acuerdo con la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolariza­ción, se estime que el alumno con necesidades educativas especiales asociadas a dis­capacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo y múltiples deficiencias, requiere a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares muy significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios, y cuando se prevea que en estos centros su adaptación e integración social seria reducida. Esta modalidad responde, por tanto, a la necesidad de un currículo diferenciado con adaptaciones ex­tremas respecto al que le corresponde por su edad cronológica.
La respuesta educativa a este alumnado debe favorecer la adquisición de habilidades y des­trezas básicas de autocuidado, habilidades sociales y comunicativas, vida en el hogar y la comunidad, autorregulación, trabajo y ocio así como habilidades académico-funcionales.
La edad límite para permanecer en la educación básica obligatoria en esta modalidad de escolaridad es de veinte años.
¾ Escolarización en unidades de educación especial en centros ordinarios. Es el medio de respuesta más abierto y normalizado al alumnado con necesidades educativas especiales per­manentes psíquicas moderadas, severas y profundas, a graves alteraciones de la personalidad ya plurideficiencias.
El currículo y los planes de trabajo individuales se ajustarán a los de los centros de educación especial pero formarán parte del proyecto curricular de centro como una adaptación muy significativa.
Los alumnos compartirán con el resto del alumnado del centro todas aquellas actividades que favorezcan su integración.
¾ En modalidad combinada: centro de educación especial y centro ordinario, cuando las cir­cunstancias así lo requieran y particularmente, para facilitar la integración social y escolar del alumno.
¾ Flexibilización del currículo para alumnos con alta capacidad. Los alumnos con necesida­des educativas e especiales s asociadas a sobredotación se e escolarizarán en centros ordinarios. La flexibilización del periodo de escolarización obligatoria podrá consistir en la anticipa­ción del inicio de esta o en la reducción de la duración de un ciclo educativo. Excepcionalmente, la administración educativa podrá autorizar la reducción de un máximo de dos años de la escolaridad obligatoria, aunque esta reducción no podrá realizarse en el mismo nivel o etapa educativa.
¾ Diversificación curricular. Los programas de Diversificación Curricular son medidas extraor­dinarias de modificación de los elementos prescriptivos y de acceso al currículo para dar respuesta educativa a al alumnado de dieciséis o más años que por su problemática escolar corre el riesgo de no obtener la titulación al finalizar la educación secundaria obligatoria.
El alumnado accederá a ellos previa evaluación psicopedagógica, cuando existan expectati­vas de que con esta medida pueden llegar a alcanzar los Objetivos generales de la Educa­ción Secundaria Obligatoria. Para ello el Servicio de Inspección Educativa debe emitir un informe, oídos el propio alumno y los padres.
Este alumnado cursará un currículo adaptado del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria.
¾ Programas de garantía social. Aquellos alumnos que al concluir la Educación Secundaria Obligatoria no hayan superado los objetivos de la misma podrán cursar programas de ga­rantía social que faciliten su acceso al mundo laboral Estos podrán cursarse en régimen de integración o en la modalidad de programas de garantía para alumnos con necesidades edu­cativas especiales.
¾ Permanencia un año más en alguna de las etapas educativas. La normativa contempla esta posibilidad cuando se prevea que con esta medida, el alumno con necesidades educativas especiales alcanzará los objetivos de a misma.
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References: resolución 
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 Resolución 
 artículo 46
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