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Timestamp: 2019-09-24 08:50:09+00:00

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Pietro Antonio Nigro *
La Scuola in Italia dalla Legge Casati allAutonomia Scolastica
Premessa: origine del sistema scolastico nazionale.
Nellottobre 1848 il ministro Bon Compagni port alla firma del Re Carlo Alberto due leggi che
rappresentano il nucleo fondante del futuro sistema scolastico italiano.
La prima (la n. 818) prevedeva il passaggio delle scuole di ogni ordine e grado dal controllo
dellautorit ecclesiastica a quello del Ministero dellIstruzione Pubblica (istituito appena un anno
prima, nel novembre 1847) con la conseguente abolizione dei privilegi concessi al clero in materia
La seconda (la n. 819) riorganizzava listruzione collegiale, contemplando accanto ai tradizionali
studi classici anche i cosiddetti Corsi speciali, di durata pi breve e senza latino, primo nucleo
della futura istruzione tecnica. Laffermazione del ruolo dello Stato nel settore educativo, simbolicamente sancita con la traumatica espulsione avvenuta poco pi di un mese prima, il 25 agosto
1848, dei Padri Gesuiti e delle Dame del Sacro Cuore, non si associava tuttavia n a sentimenti anticattolici (linsegnamento religioso continuava ad essere previsto in tutte le scuole) n era ispirata a
criteri di accentramento e di ingerenza governativa. Limpianto dellistruzione prevedeva infatti un
articolato piano di organismi collegiali predisposti ai vari livelli (dallUniversit alle scuole elementari e infantili) cui era affidato il compito della diffusione dellistruzione mediante il concorso di autorit pubbliche locali, privati e forme associative varie.
Lo Stato, in altre parole, riservava a s la direzione dellistruzione e il controllo del buon funzionamento del sistema (la funzione del governo), lasciando tuttavia al principio della libera iniziativa la
gestione delle singole scuole. Allaffermarsi nella coscienza delle lites culturali e politiche del
principio di laicizzazione dellistruzione non si associ, dunque, in questa prima fase della storia
scolastica lopzione che allo Stato toccasse anche organizzare le scuole in modo diretto e centralistico. Si pensava che listruzione e lorganizzazione del sistema scolastico fossero un compito della
societ e che allo Stato competessero soltanto funzioni di regolazione e vigilanza.
Nel breve volgere di un decennio questo quadro era tuttavia destinato a mutare nel senso di un intervento sempre pi centralistico e gerarchico. Ancora prima dellunit dItalia, gruppi dirigenti si
batterono per unistruzione generalizzata ed interclassista, ponendo limiti precisi al rimescolamento
di stili di vita e alle possibilit di ascesa sociale.(1)
Filippo Bartolomeo, aspro contestatore del metodo lancasteriano del mutuo insegnamento, gi nel
1839 scriveva: Leducazione intellettuale, morale e fisica della prima et devessere tale da servire bene ai bisogni di tutti i fanciulli di qualsiasi stato e condizione. Nelle scuole infantili devono i
figli del ricco, del patrizio, del magistrato, del negoziante avezzarsi a non sdegnare i cenci dei
figli del contadino e dellartigiano, e a non riguardarli come esseri appartenenti ad una specie meno nobile e privilegiata. Le scuole infantili devono essere il ritrovo in cui gli uni e gli altri convivono per conoscersi, e avvicendarsi gli affetti di amicizia e di benevolenza, prima che negli anni
della adolescenza la diversit degli affari, delle professioni, delle abitudini, delle fortune induca
una necessaria separazione(2)
* Docente presso il Liceo Artistico di Bologna
Questa testimonianza, forte del suo contenuto socio politico qualche decennio prima dellunit
dItalia, fatta propria per consentire la maggiore comprensione dei cambiamenti in atto del sistema
dIstruzione liberale. Proseguendo, dal sistema di governo della scuola fondato su una pluralit di
organi collegiali di auto-governo dotati di poteri forti tali da condizionare lo stesso ministro, si pass con la legge Casati del 1859 ad un sistema opposto, connotato da una pluralit di organi monocratici uniti tra loro da stretti vincoli gerarchici e tutti legati alla volont politica del ministro, nel
quale gli spazi di libert diniziativa riconosciuti ai privati erano di fatto subalterni
allorganizzazione scolastica pubblica e al potere attribuito allamministrazione scolastica. (3)
Dalla Legge Casati (1859) alla Legge Coppini del 1877.
La Legge Casati, emanata il 25 aprile 1859 dal Ministro Segretario di Stato per la Pubblica Istruzione del Regno di Sardegna dal 19/7/1859 al 21//1/ 1860 nel gabinetto La Marmora, il Conte Gabrio
Casati in virt degli ampi poteri concessi al governo nel pieno della seconda guerra dindipendenza,
senza discussione parlamentare, nel giro di quattro mesi portata a termine con un articolato e organico piano di ristrutturazione del sistema formativo che venne poi trasformato in legge il 13 novembre 1859. Tale legge fu progressivamente estesa a tutte le provincie d'Italia man mano che venivano annesse al costituendo Regno d'Italia. Ispirata alla precedente legislazione scolastica dello
Stato sardo, fissata dai provvedimenti di Boncompagni del 4 ottobre 1848 e dio Lanza del 22 giugno 1857, tale legge, immediatamente in vigore nel territorio del vecchio Regno di Sardegna e nella
Lombardia liberata dalloccupazione e annessa al Piemonte. Essa provvedeva al riordinamento di
tutti gli ordini di istruzione e si istituiva un corso superiore di studi tecnici, di durata triennale (Istituto Tecnico). Pur peccando di autoritarismo e con diversi limiti legislativi, fra cui l'istruzione obbligatoria solo per i primi due anni delle elementari e una gratuit di fatto mai realizzata, la Casati
fu la legge fondamentale dell'ordinamento scolastico italiano, solennemente battezzata come la
Magna Charta del sistema formativo, essa con i suoi 379 articoli, delineava una fisionomia del
governo dellistruzione pubblica caratterizzata da eccessivo burocratismo e verticismo, tali da lasciare ben poco spazio alle autonomie locali. Non a caso Carlo Cattaneo, federalista, la giudic
indegna del tempo e dellItalia. Raffaello Lambruschini dando un giudizio negativo dichiarava:
una legge fatta per una sola provincia, fatta anco frettolosamente la estendeva, rattoppandola
qua e l alla meglio () alle province tutte senza averle prima visitate, conosciute n sentite.
Accanto alla riforma dellamministrazione della pubblica istruzione, la legge dettava precise disposizioni sullistruzione superiore, la secondaria classica, la tecnica, e lelementare. Tra le principali
critiche che vennero ad essa effettuate, oltre al rimprovero di non aver sufficientemente valorizzato
il ruolo centrale delle discipline tecnico-scientifiche e di non aver compreso, come lamentava Giuseppe Sacchi, le scuole infantili nel novero delle istituzioni obbligatorie. Le critiche pi aspre riguardarono in particolare la delega ai comuni, eccessivamente onerosa sul piano finanziario, in
quanto avrebbero dovuto provvedere direttamente e obbligatoriamente allistruzione e al mantenimento delle scuole elementari, che in particolare comportava conseguenze alla condizione e allo
status dei maestri. Forti del principio dellautonomia e resi padroni dei loro stessi Comuni, gli
amministratori licenziarono Maestri e Maestre, per il fatto di non volerli tenere per tutta la vita, ed
evitare il peso di assisterli nella loro vecchiaia. Evidenziato i fatti negativi della Legge, bisogna per sottolineare anche i punti positivi, che non erano cos neanche pochi. Essa intanto aveva gettato
le basi per una Scuola Nazionale, cio di Stato, garantendo formalmente, pari diritti a tutte le classi
sociali, la gratuit e lobbligatoriet della scuola elementare e della preparazione, oggi formazione
iniziale, dei maestri Secondo questa legge, la Scuola Elementare era suddivisa in due periodi: la
scuola elementare inferiore che comprendeva la prima e la seconda classe e la scuola elementare
superiore che comprendeva la terza e la quarta. La classe prima per durava due anni, durante il
primo gli alunni imparavano soprattutto l'alfabeto, i numeri e alcune preghiere, durante il secondo si
imparava a leggere e a scrivere pi correntemente. I bambini erano obbligati a frequentare le prime
tre classi delle elementari, cio fino alla seconda compresa, ma non erano previste sanzioni per gli
inadempienti. Finite le elementari, chi poteva, frequentava la Scuola Media. Bisogna attendere la
Istituto Regionale di Studi sociali e politici Alcide De Gasperi - Bologna
Legge Coppino del 1877 per vedere esteso a 5 anni il corso delle elementari, l'obbligo scolastico a 9
anni e ammende per gli inadempienti (vedi schema allegato 1)
Dalla Legge Coppini del 1877 alla Legge Gentile.
Successivamente alla Legge Casati del 1859, lintervento legislativo di maggiore rilievo, realizzato
negli anni successivi sicuramente la Legge 3961 del 15 luglio 1877 ad opera del ministro Michele
Coppini, sullobbligo dellistruzione elementare. La Legge ribadiva come punti caratterizzanti la
gratuit e lobbligatoriet di regola da sei fino ai nove anni, dellistruzione elementare inferiore,
prevedendo, oltre ad una serie di sanzioni e di ammende per gli inadempienti, anche la facolt delle
autorit preposte di procedere a impostare dufficio la spesa necessaria nei bilanci comunali al fine
di ottenere allobbligo dellistituzione e mantenimento delle scuole.La Legge ribadiva inoltre, come
deterrente allevasione dallobbligo scolastico, che alla fine del corso inferiore gli allievi effettuassero un esame di proscioglimento che li liberava dallobbligo di continuare a frequentare la scuola e
che costituiva un requisito indispensabile per liscrizione nelle liste elettorali e politiche.
Ai comuni veniva richiesto inoltre di compilare ogni anno, un mese prima dellapertura delle scuole, lelenco dei ragazzi tenuti a frequentare i corsi. Avrebbe dovuto essere il ruolo determinante
lorganizzazione scolastica e il privilegiamento della sua funzione educativa, in collaborazione con
la famiglia dove era possibile, a sradicare vecchi valori, comportamenti, gerarchie, pregiudizi, ecc.
Ma questo fu dimostrato dallespressione chiara e contraddittoria della circolare di Coppini del
1879, come listruzione scolastica, era definita e concepita da certi gruppi dirigenti post-unitari:
Quellistruzione che d dei lumi e non delle pretensioni e che lascia sulle spalle delloperaio e
dellagricoltore la giacchetta, e sulle mani i suoi santi calli, per tutti, dico indistintamente per tutti i rispetti, lonore, la redenzione del paese. (4) Allunificazione economico-politica, dellunit
dItalia, fondata su basi ancora cos differenziate, corrispondeva lunit di intenti e di strumenti nei
rapporti tra classi dominanti e ceti subalterni. Ma il terreno sul quale agivano era dunque insidioso e
il loro intervento era complicato da ambigui e spesso contraddittori intrecci tra direttive dei governi
nazionali, atteggiamenti delle amministrazioni locali e delle ristrette lites che le controllavano, valori familiari messi in discussione con effetti traumatici: al centro la clamorosa novit rappresentata dalla creazione di un sistema scolastico laico, forte e ispirato a principi di sostanziale coeducazione fra sessi e ceti sociali diversi da parte di uno Stato nazionale e liberale stretto
dallesigenza di attenuare sia legemonia culturale della Chiesa sia la forza di particolarismi plurisecolari intessuti di un sapere tradizionale, ma sempre pronto a smussare lincisivit delle sue iniziative.(5)
Comunque nessun funzionario, nessun ministro, nessun pedagogo, nessun amministratore metteva
in discussione la centralit della famiglia, nel ruolo di ambiente educante. L'avvento dell'et giolittiana determina una migliore condizione economica ed un pi liberale atteggiamento politico: questa nuova situazione consente di affrontare efficacemente la situazione scolastica ed i problemi ad
essa connessi. Per la scuola elementare si varano i seguenti provvedimenti:
Legge n 407 dell8 luglio 1904, detta legge Orlando: prolunga l'obbligo scolastico a 12 anni, con quattro anni di scuola elementare seguito dal biennio di scuola media oppure da quello
del corso popolare, istituisce le scuole serali e festive per gli analfabeti, la refezione e l'assistenza scolastica per i pi poveri (a carico dei Comuni), istituisce la Direzione Generale dell'istruzione elementare ed aumenta lo stipendio dei maestri. Alle cinque classi elementari esistenti
ne fu aggiunta una sesta: le prime quattro costituivano il corso elementare vero e proprio che
dava accesso alle due classi rimanenti, denominate corso popolare, o direttamente alle scuole
secondarie per coloro che intendevano proseguire gli studi (vedi schema allegato 2).
Legge n 383 del 1906: istituisce la Commissione Centrale per il Mezzogiorno, con la finalit
di sconfiggere l'analfabetismo nelle isole e nel Sud, incrementando le scuole serali e festive. Si
verificano le condizioni dell'istruzione nel Regno sotto la responsabilit dell'ispettore Camillo
Corradini. Il R.D.141/1906 ed il R.D.142/1906 introdussero un nuovo stato giuridico del personale docente, riducendone i gradi gerarchici, mentre il successivo R.D. del 3 agosto 1908 determin il reclutamento del personale docente a mezzo di concorso.
Legge n 487 del 4 giugno 1911, detta legge Credaro, ricordata anche, come la legge
sullavocazione della scuola elementare allo Stato, incontrando lopposizione pi intransigente
da parte del mondo cattolico. Diede un grande impulso all'espansione sistematica dell'istruzione elementare, introducendo il principio che la scuola elementare un servizio pubblico statale,
riorganizzando l'amministrazione in senso pi liberale, introducendo anche gli asili, le scuole
per gli handicappati e per i carcerati, finanziando la costituzioni di biblioteche popolari e magistrali. Introduce i tirocini formativi per docenti delle secondarie introducendo la figura dell'assistente tirocinante; la legge stabiliva inoltre che le scuole sottratte ai comuni venissero ad essere
amministrate da un consiglio provinciale, la cui composizione prevedeva comunque una forte
componente di membri direttamente designati dai consigli comunali. Tra gli importanti provvedimenti,, la legge Daneo-Crodaro stabiliva: a) laffidamento ai patronati scolastici della istituzione degli asili infantili; b) il riordinamento delle scuole rurali e dei corsi popolari; c)
listituzione delle scuole per analfabeti; d) lorganizzazione di corsi per emigranti; e) lo stanziamento di fondi per ledilizia scolastica.
Legge n 27 del 1914, legge Credaro: si emanano i nuovi programmi scolastici, redatti da Pietro Pasquali, sull'educazione prescolastica. I maestri diventano dipendenti dello Stato, e se ne
aumenta ulteriormente lo stipendio.
Legge Giovanni Gentile del 1923.
La riforma pi completa del sistema scolastico, per, venne effettuata nel periodo fascista da Giovanni Gentile. Egli rafforz l'autoritarismo burocratico e didattico richiamandosi direttamente alla
legge Casati del 1859, e accentrando tutta l'organizzazione scolastica nelle funzioni del ministro. Il
risultato era di una rigida organizzazione controllata interamente dal preside da un lato, mentre dall'altro un ampio progetto educativo gestito dall'insegnante nella classe. Il fondamento del principio
educativo a livello primario era la religione cui si affiancava l'arte.
L'innovazione pi profonda introdotta dal Gentile fu a livello di scuola secondaria nei corsi inferiori e superiori. Si oper una equiparazione di fatto tra scuola pubblica e privata, introducendo l'esame di Stato. Si introdusse il termine specifico di istituto magistrale e l'accesso al liceo classico
venne reso pi difficile con la richiesta di superamento di un esame di ingresso. I cambiamenti introdotti avevano lo scopo di generare una professionalizzazione della scuola secondaria per evitare
un sovraffollamento nei licei (liceo classico e l'allora recentemente istituito liceo scientifico), uniche scuole che consentivano l'accesso all'Universit. Ministro della Pubblica Istruzione nel governo Mussolini dal 31 ottobre 1922 al 1 luglio 1924, Giovanni Gentile attu, anche in virt della legge 3 dicembre 1922 n. 1601 concernente la Delegazione di pieni poteri al Governo del Re per il
riordinamento del sistema tributario e della pubblica amministrazione, una radicale revisione degli
ordinamenti scolastici vigenti. Veri e propri pilastri portanti della riforma Gentile furono i decreti:
1679 del 31 dicembre 1922 sulle nuove tabelle organiche dellamministrazione centrale e regionale del ministero dellAmministrazione e del Personale ispettivo e didattico delle scuole elementari;
1054 del 6 maggio 1923 relativo allordinamento dellistruzione media e delle scuole elementari;
1753 del 16 luglio 1923 sullordinamento e attribuzioni del ministero della Pubblica Istruzione
e dei suoi corpi consultivi;
2102 del 30 settembre 1923 concernente lordinamento dellistruzione superiore;
2185 del 1 ottobre 1923 sullordinamento dei gradi scolastici e dei programmi didattici
dellistruzione elementare.
Questi provvedimenti costituirono i veri e propri punti portanti del complesso progetto gentiliano di
trasformazione della scuola italiana, il quale a coronamento vennero promulgati una serie di ulteriori decreti integrativi, di disposizioni applicative e ordinamenti specifici.
dellordinamento precedente, le trasformazioni si rivelarono numerose e radicali. Esse riguardarono
anzitutto la riorganizzazione dellamministrazione centrale e periferica. Relativamente alla riforma
dellordinamento scolastico vero e proprio, Gentile elabor un ampio progetto organico che prevedeva unarticolazione dellistruzione elementare in tre gradi:
1. preparatorio, a carattere facoltativo, per i fanciulli dai tre ai sei anni;
2. inferiore, della durata di tre anni;
3. superiore, di due.
Listruzione obbligatoria veniva elevata al quattordicesimo anno di et, e prevedeva oltre il livello
della scuola elementare, portata da quattro a cinque anni, la frequenza di un ulteriore corso integrativo di avviamento professionale della durata di tre anni.
Le scuole secondarie erano a loro volta articolate in una serie di gradi di durata diversa, a seconda
della loro tipologia. Laccesso a esse era regolato secondo il criterio dellesame di ammissione e
prevedeva per ogni istituto un numero chiuso. Il primo livello dellistruzione secondaria veniva impartito nella scuola complementare, nel corso inferiore dellistituto tecnico, dellistituto magistrale e
nel ginnasio. Il livello ulteriore si articolava nel corso superiore dellistituto tecnico e dellistituto
magistrale, nel liceo scientifico, nel liceo classico e infine nel liceo femminile di durata triennale e
senza ulteriori sbocchi. Particolare attenzione veniva da Gentile riservata ai programmi relativi a
ciascun grado e indirizzo di studi, nonch alla disciplina degli esami di ammissione e finale.
Per quanto riguarda la riforma dellinsegnamento superiore, Gentile, nei 167 articoli di cui si componeva la legge, oltre a tracciare un quadro complessivo delle strutture accademiche, fissava tre categorie di istituzioni universitarie: quelle completamente a carico dello Stato; quelle al cui funzionamento lo Stato contribuiva solo parzialmente; quelle libere, assolutamente private. I molteplici
corsi di studi (dal corso integrativo postelementare, alla scuola complementare, all'istituto tecnico,
all'istituto magistrale, al liceo femminile) erano concepiti come un sistema a canne d'organo, cio
come corsi paralleli di durata diversa, senza possibilit di passaggio dall'uno all'altro. Sul piano sociale ciascuno di essi era pensato come un corrispettivo delle classi e dei ceti sociali, con una concezione della scuola cristallizzante (la scuola per le campagne, quella per i piccoli ceti urbani, quelle per la piccola, media e grande borghesia, quella per le signorine di buona famiglia ecc.). L'affermazione della cultura classica e il nuovo ruolo affidato al suo interno alla filosofia e alla storia della
filosofia avrebbe dovuto costituire il nucleo di formazione di una nuova classe dirigente, concepita
come frutto di una selezione meritocratica, ma in realt frutto di un elitarismo classista. Inoltre lo
svilimento della cultura scientifica e la scarsa attenzione all'istituzione professionale, affidata al ministero dell'Economia, esprimevano una concezione superata dello sviluppo economico, sociale e
culturale. (6) (vedi schema allegato 3)
La teoria dell'educazione di Giovanni Gentile.
Per Gentile pedagogia e filosofia coincidono, poich entrambe hanno la funzione di rendere l'uomo
consapevole di essere unit tra pensiero e realt nell'atto del pensare. Il rapporto di educazione si
presenta come un rapporto tra insegnante e allievo, ma la dualit dei due protagonisti si risolve in
un'unica attivit; nell'atto educativo infatti la mente dell'insegnante e quella dell'allievo divengono
una mente sola: "la mente oggettiva che viene costruendo la verit". Sia l'insegnante che lo studente
negano quindi la loro "soggettivit naturale" innalzandosi a quell'unit superiore, che unione con
l'oggettivit. L'educazione presuppone la libert, perch l'atto di pensare un atto libero che mira
alla libert e intende formare un uomo libero e padrone di s. Queste opinioni di Gentile sono le
premesse pedagogiche della riforma della scuola del 1923 di cui il filosofo, in quanto ministro delIstituto Regionale di Studi sociali e politici Alcide De Gasperi - Bologna
l'educazione, ne fu l'autore.
Considerando la filosofia di Gentile appare evidente che egli non riconosce valore formativo alla
scienza, ma alla filosofia. Come conseguenza, nell'ambito culturale assume particolare importanza
il liceo classico (come scuola destinata alle classi superiori della nazione) e in esso l'insegnamento
della filosofia e della cultura storico- letteraria. Il sapere tecnico- scientifico, esaltato dal Positivismo, assume invece un ruolo secondario destinato alle classi inferiori. Anche l'insegnamento della
religione nella scuola elementare assume una funzione importante poich aiuta i bambini a cogliere
la dimensione dell'assoluto che sar fornita nell'insegnamento successivo della filosofia. Mentre
l'eticit per Gentile lo stato di unificazione dei singoli soggetti i cui interessi profondi coincidono con la "missione" storica dello stato; non vi quindi distinzione tra sfera pubblica e privata come
nello stato liberale. La democrazia non pone limiti allo Stato, in quanto esso viene fondato nell'interiorit dell'uomo e ha una base di consenso che deriva dall'identificazione tra individuo e Stato. Lo
Stato non pi "tra gli uomini", ma "negli uomini", poich essi, a differenza dello stato di Hegel,
hanno una parte attiva nella sua istituzione.
Il massimo della libert dell'individuo coincide con la massima forza dello stato, il quale deve sollecitare interiormente l'uomo a partecipare acconsentendo alle decisioni prese. Anche la forza materiale poteva essere usata per ottenere questo consenso! Gentile riusc cos a dimostrare che il fascismo non operava una rottura con il passato, ma era la piena attuazione del vero liberalismo; per
questo motivo la concezione di stato di Gentile si adattava perfettamente con quello fascista. Sul
versante pedagogico, Gentile s'identifica con i suoi concetti filosofici e si basa su due principi fondamentali:
1) la realizzazione dell'identit fra educatore ed educando nell'atto educativo, che rispecchia il superamento delle distinzioni fra soggetti empirici nell'assolutezza dell'Io trascendentale;
2) il rifiuto di ogni carattere prefissato e astratto nel contenuto dell'insegnamento, e di ogni regola
didattica, in quanto sia il metodo sia la tecnica d'insegnamento sono destituiti di senso dal momento
che l'educazione fondamentalmente un atto spirituale di autoeducazione.
Questi principi non furono estranei alla riforma della scuola, cui Gentile diede vita, ma venne peraltro condizionata in prevalenza da altri due fondamentali aspetti della posizione idealistica del filosofo: a) la concezione della scuola come funzione della vita dello Stato (rispecchiata, in particolare, nell'istituzione dell'esame di Stato a conclusione degli studi che potevano anche effettuarsi in istituzioni private); b) il privilegio accordato alla formazione d'impronta umanistica. La riforma
Gentile, venne considerata da Mussolini come la pi fascista fra tutte quelle approvate dal mio
governo, mentre Piero Godetti nel 1924, commentava lapidariamente: ha imposto alla scuola un
abito lugubre, clericale, un dottrinarismo saraceno.
I ministri della Pubblica Istruzione che si succedettero a Gentile nel ventennio fascista apportarono
non pochi ritocchi alla sua riforma. Un articolato progetto di revisione della impostazione gentiliana
fu elaborata da Giuseppe Bottai, ministro dellEducazione nazionale, secondo la nuova denominazione assunta dal ministero della Pubblica Istruzione nel periodo tra il 15/11/1936 e il 6/2/ 1943.
Tra le principali novit previste in tale progetto definito Carta della Scuola: listituzione della scuola materna biennale; la scuola del lavoro, in luogo della quarta e quinta elementare, e quella artigiana per i ragazzi dagli 11 ai 14 anni; lintroduzione del lavoro manuale; lequiparazione tra liceo
classico e scientifico; listituzione della scuola media, con linsegnamento del latino, risultante dalla
fusione dei corsi inferiori ginnasiale, magistrale e tecnico, accanto al quale restavano le scuole professionali, che aprivano la strada a corsi biennali di carattere tecnico e si istituivano quelle artigiane,
senza ulteriore sbocco. Il calendario dellapprovazione del progetto prevedeva lapprovazione di
cinque leggi fondamentali. Di queste lunica effettivamente promulgata fu quella del 1 luglio
1940 n 899 relativa allistituzione della scuola media di durata triennale valida per laccesso alle
scuole dellordine superiore, al Liceo Artistico e alle scuole dellordine femminile.
Fonte: La scuola Fascista, sito Web.
Legge n 1859, firmata da Luigi Gui, del 31 dicembre 1962.
Dopo la fine della Seconda Guerra Mondiale, il Ministro Guido De Ruggiero introduce i
nuovi programmi innovativi del 1945 per la scuola materna ed elementare, ripristinando i Patrocini
scolastici ed istituendo la scuola popolare, che riuniva in s le scuole serali, estive e festive. Nel
1957 le elementari vennero suddivise in due cicli didattici, uno biennale e l'altro triennale. La scuola
media inferiore e superiore subiranno dei mutamenti dagli anni Sessanta, introducendo un maggior
peso della componente collegiale dei docenti.
Tra i principali provvedimenti legislativi di riforma del sistema scolastico attuati nella storia
dellItalia repubblicana troviamo la Legge del 31 dicembre 1962 n 1859 firmata da Luigi Gui, Ministro della Pubblica Istruzione nel quarto governo Fanfani, che istituiva la Scuola media statale unica, sostituendo cos qualsiasi altro tipo di scuola secondaria inferiore, gratuitamente e obbligatoria
per tutti i ragazzi dagli 11 ai 14 anni. Essa sanciva inoltre, leliminazione dellobbligatoriet del latino, prevedendolo come materia autonoma e facoltativa nella terza classe.
Lesame di licenza veniva trasformato in esame di Stato e dava accesso a tutte le scuole e istituti distruzione secondaria di secondo grado . La prova del latino era considerata obbligatoria per
poter accedere al Liceo Classico. La Legge sanciva inoltre che il Diploma di maturit scientifica
dava accesso a tutte le facolt universitarie, esclusa quella di lettere e filosofia. Questo vincolo cadde con la Legge n 910 dell11 dicembre 1969 sui provvedimenti urgenti per lUniversit, o riforma
dell'esame finale delle superiori, la quale liberalizzava laccesso a tutti i corsi di laurea ai diplomati
di qualsiasi istituto distruzione secondaria di secondo grado.
Questa rivisitazione dell'esame di
maturit, stato possibile in seguito alle problematiche emerse durante i moti di protesta studenteschi del 1968.
L'esperienza pi significativa degli anni sessanta , da ricordare in questa tesi, quella di don Lorenzo Milani. Ordinato sacerdote nel '47, don Lorenzo viene mandato cappellano a San Donato di Calenzano e ci resta per sette anni. Appena arrivato, apre in canonica una scuola serale aperta a tutti
giovani senza discriminazioni politiche o partitiche, come dovrebbe essere la scuola pubblica. Quella esperienza , documentata nel libro "Esperienze pastorali", gli procura l'ostilit di una parte della
Curia e il trasferimento a Barbiana, un vero e proprio esilio. E l, dove non c' nemmeno la strada e
non ancora arrivata la luce elettrica, organizza subito una nuova scuola a misura dei bisogni dei
suoi nuovi parrocchiani e dei loro bambini. Non ha soldi, chiede per loro agli amici di donare medicine, vitamine, ricostituenti per la salute dei suoi ragazzi, spesso minata dalla miseria secolare e dalla denutrizione della gente della montagna. Gli servono libri, enciclopedie, carte geografiche, macchine per scrivere, quaderni, cancelleria. Con quel che riesce a ottenere inizia quella scuola esemplare che si pu considerare la realizzazione concreta della scuola di cui ora si sta discutendo.
Lui, don Lorenzo, a Barbiana l'ha fatta e ha funzionato. Nella sua scuola, aperta tutto l'anno, c'erano bambini di tutte le et: dai sei ai 14 anni, vale a dire di tutte le classi dei cicli. Insieme convivevano i ragazzi della scuola media con quelli della elementare , come una grande famiglia che viveva
l'esperienza dell'apprendimento culturale nello scambio continuo di conoscenze. Il segreto di quella
scuola era la collaborazione e il dono: quelli che avevano capito e sapevano, diventavano i "maestri" dei pi piccoli. La piccola scuola isolata sulla montagna era collegata con il mondo con il pi
semplice dei mezzi: la lettura quotidiana dei giornali e la interpretazione dei fatti nella discussione,
con il frequente esercizio linguistico di trascrivere, sintetizzando, gli articoli confusi dei giornalisti.
I docenti erano: don Lorenzo Milani e gli ospiti che salivano a Barbiana per essere intervistati
dai ragazzi: sindacalisti, operai, giornalisti, maestri, studiosi ecc. i quali fornivano informazioni sui
problemi sociali, culturali, educativi e di qualsiasi altro genere.
Una unica stanza con la stufa al centro, un mappamondo del cielo, alle pareti cartelloni con gli articoli della Costituzione e i tavoli spostabili per lavorare a gruppi, era lo spazio interno della scuola:
Fuori la piscina costruita dai ragazzi e usata d'estate nelle pause del lavoro.
E' evidente che la scuola di Barbiana non pu essere presentata come il modello della scuola di base
della nostra Repubblica, ma il suo spirito e i suoi obiettivi educativi. Era una comunit dove i ragazzi erano protagonisti nella collaborazione e si sentivano quindi amati e protetti. Dove non c'era
la selezione dei pi deboli, ma l'aiuto per sviluppare tutte le capacit. (7)
Potremmo affermare in tal senso, che la scuola di Don Milani stato un esempio unico, caratterizzato dalla volont e dal principio di sussidiariet verso obiettivi educativi universali ed un percorso
di testimonianza cristiana. Negli anni 50 e 60, con lavvento della scuola di massa, caratterizzata
da una societ, con una forte dipendenza tra educazione e societ dinamica e complessa in funzione
integrativa, dove la scuola si presenta come istituzione in grado di rispondere alle aspettative sociali
e individuali, sempre pi importante per il cielo di vita degli individui e della stessa societ.
La scuola diventa cos un ambito di investimento per le famiglie, per le aspettative individuali di
promozione di mobilit, per lacquisizione di una migliore posizione sociale e professionale. Cresce
e prende forma il fenomeno Istruzione occupazione fino al monopoli educativo e al ruolo sociale
della scuola, in particolare della Scuola Statale. Gli anni 60 vengono definiti ben presto, gli anni
del boom economico e della scolarizzazione: scuola dellobbligo, scuola superiore e poi
delluniversit. Non vi dubbio che la forte domanda di istruzione avesse portato alla fine degli anni 60 alla crisi del binomio scuola-occupazione, in quanto il titolo di studio veniva man mano inflazionandosi, in quanto accompagnato da una caduta delle speranze di mobilit sociale attraverso
lacquisizione di un titolo di studio elevato. (8) La crisi e questa caduta di ruolo del sistema
distruzione aveva provocato a sua volta la messa in discussione del modello formativo scuola Istituto Regionale di Studi sociali e politici Alcide De Gasperi - Bologna
centrico perdendo di fatto la sua funzione quasi monopolistica del sapere e mantenendo a fatica il
potere certificatorio messo in crisi dalla quantit e dalla qualit del suo output. (9)
Cos da un sistema di scuola - centrica si passa al policentrismo formativo, che riconosce
lesistenza di una pluralit di agenzie e di occasioni formative con molti spazi educativi, dove ognuno aveva una propria valenza educativo formativa.
Da bambini ad adolescenti.
Il percorso scolastico dalla Riforma Gentile dal 1923 al 1999. La tabella sotto riportata, evidenzia
sinteticamente il percorso scolastico del discente, nel corso della evoluzione temporale del processo
educativo della Scuola in Italia.
Grado preparatorio affidato a
Comuni e privati
19511968
Istituzione scuo- Nuovi programmi
la materna statale scuola elementare
Nuovi orientamenti scuola materna statale
Scuola postelementare
con avviamento professionale (3 anni) e
ginnasio propedeutico
Istituzione Scuola Media Unica
scuola superiore in scuole
tecniche e licei
Abolizione esami di
riparazione. Sostituzione dei voti con i
1979Nuovi programmi
con istituzione dei
dellesame di
Obbligo scolastico fino ai 15
Legislazione del sistema di istruzione, dalla Costituzione agli anni 90.
La legislazione scolastica italiana ha il suo fondamento, come gi trattato nei capitoli precedenti, in
alcuni articoli della Costituzione dello Stato repubblicano. In particolare gli articoli 30, 33, 34 e 38
fissano i principi secondo i quali deve orientarsi l'attivit legislativa. Principi fondamentali e inderogabili sono: la libert di insegnamento; il dovere dello Stato di assicurare una rete di istituzioni
scolastiche di ogni tipo e grado aperte a tutti senza distinzioni di alcun tipo; il diritto delle universit, accademie e istituzioni di alta cultura di darsi ordinamenti autonomi; il diritto dei privati di istituire scuole e istituti di educazione, senza oneri per lo Stato; il diritto-dovere dei genitori di istruire
ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio; il diritto dei capaci e meritevoli, anche se privi
di mezzi economici, di raggiungere i gradi pi alti degli studi, mediante adeguate provvidenze; il diritto all'educazione e all'avviamento professionale degli inabili e dei minorati. L'applicazione dei
principi fondamentali della Costituzione ha ispirato tutta la legislazione successiva con particolare
attenzione alla scuola obbligatoria, alla formazione degli insegnanti, alla valutazione degli alunni,
all'inserimento degli handicappati, all'istruzione professionale. Unitamente alle sintetiche considerazioni, di cui sopra, per un quadro normativo e per una veduta di insieme di ci che ha caratterizzato e determinato la politica dell'educazione in Italia e tutto il processo educativo e formativo, si
riportano, alcune delle quali gi trattate nel corso di questo capitolo, le leggi fondamentali dal 1948
in poi:
la legge 31 dicembre 1962, n. 1859 istitutiva della scuola media unica;
la legge 18 aprile 1968, n. 444 istitutiva della scuola materna statale;
la legge 11 dicembre 1969, n. 910 che liberalizza l'accesso alle Universit;
la legge n. 477 del 1973 che delega il Governo a emanare norme sullo stato giuridico degli
insegnanti e non insegnanti, sull'istituzione degli organi collegiali e sulla sperimentazione
scolastica e i conseguenti decreti delegati del 31 maggio 1974;
la legge n. 517 del 1977 che indica le norme comuni alla scuola primaria e secondaria inferiore sulla programmazione educativa, la valutazione degli alunni, l'inserimento degli handicappati;
la legge n. 270 del 1982 che contiene importanti modifiche alle norme sullo stato giuridico
degli insegnanti con particolare riguardo al reclutamento e alla formazione iniziale;
la legge 5 giugno 1990, n. 148 che riforma l'ordinamento della scuola elementare;
la legge 19 novembre 1990, n. 341 che riforma l'ordinamento didattico universitario;
la legge quadro 5 febbraio 1992, n. 104 sull'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle
la legge 15-3-1997, n. 59, art. 21, di delega al Governo, detta Legge Bassanini, per il conferimento di funzioni alle Regioni e agli enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa. I conseguenti provvedimenti delegati hanno
concesso alle scuole, a decorrere dall'anno scolastico 2000-2001, un'ampia autonomia didattica, organizzativa e di ricerca, collegandola per al raggiungimento di tassativi parametri
numerici sul numero degli alunni, art. 21 della legge 59/97 e Regolamento approvato con
Decreto del Presidente della Repubblica dell'8-3-1999, n. 275; tralasciando altri provvedimenti legislativi che hanno riguardato e riordinato i sistemi superiori della Pubblica Istruzione, non si pu non ricordare, in questa sede, lintroduzione di forme di decentramento assai incisive, operando uno spostamento di funzioni dal Ministero della Pubblica Istruzione e
dai Provveditorati agli Studi alle Regioni e agli Enti Locali, come il Decreto Legislativo del
31-3-1998, n. 112;
la legge 10-12-1997, n. 425 che ha riformato gli esami di Stato conclusivi della scuola secondaria superiore (ex esami di maturit), con le modifiche apportate dall'art.22 della legge
28 dicembre 2001, n. 448 sulla composizione delle Commissioni d'esame;
la legge 20-1-1999, n. 9 per l'elevamento dell'obbligo scolastico e quella del 17-5-1999,
n.144 che ha elevato l'obbligo delle attivit formative fino a 18 anni;
la legge 10 marzo 2000, n. 62 in materia di parit scolastica;
la legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001, che ha modificato la ripartizione delle competenze, anche in materia di istruzione fra Stato e Regioni e la successiva legge 5 giugno
2003 n. 131 di adeguamento dell'ordinamento della Repubblica alle suddette modifiche costituzionali;
la legge 6 luglio 2002 n. 137 di delega per la riforma degli organi collegiali della scuola;
la legge 28 marzo 2003 n. 53 di delega per la riforma del sistema di istruzione e formazione,
detta Riforma Moratti;
il Regolamento 11 agosto 2003 n.319 di organizzazione del Ministero dell'Istruzione, dell'Universit e della Ricerca;
altri provvedimenti legislativi hanno contribuito al lungo processo evolutivo dellIstruzione,
come le leggi e decreti sotto riportati:
Legge 5 giugno 1990, n.148;
Decreto Legislativo 30 luglio 1999, n.300;
Decreto Legislativo 20 luglio 1999, n. 258;
Decreto Ministeriale del MURST, 3 novembre 1999, n.509;
Legge 19 ottobre 1999, n.370;
Legge 21 dicembre 1999, n.508;
Legge 28 dicembre 2001, n.448;
Legge 5 giugno 2003, n.131;
Legge 18 luglio 2003, n.186;
Alcune di queste leggi e provvedimenti legislativi erano gi stati inclusi nel Testo Unico del
16 aprile del 1994, n 297, in materia di pubblica istruzione, ma le leggi e i decreti successivamente approvati hanno apportato consistenti modifiche sia di metodo che di contenuto.
I Decreti Delegati del 1974 e la partecipazione nella scuola di Genitori e studenti.
Nel 1974 con i Decreti Delegati, in particolare, con il D.P.R. 31 maggio 1974 n 416, congiuntamente al riordino degli Organi Collegiali, sono state emanate norme relative all'autonomia amministrativa delle scuole materne, elementari, secondarie ed artistiche. Gli istituti tecnici, professionali e
d'arte, in quanto scuole dotate di personalit giuridica, gi godevano di autonomia amministrativa e,
pertanto, per questi si sono semplicemente modificate le procedure per l'esercizio dell'autonomia
amministrativa, in armonia con le norme dettate dal D.P.R. n 416. I Consigli d'Istituto hanno sostituito i Consigli di Amministrazione e le attribuzioni di questi ultimi sono passate al nuovo Organo
Collegiale e alla Giunta Esecutiva.
Nelle scuole materne, elementari, medie di I grado, nei licei classici e scientifici, nelle scuole e
negli istituti magistrali, ossia in tutte quelle istituzioni che precedentemente non erano dotate di personalit giuridica, con il citato D.P.R. n 416, si dato al Consiglio di Circolo e/o di Istituto la facolt di deliberare, su proposta della Giunta Esecutiva, per quanto concerne l'organizzazione e la
programmazione della vita e dell'attivit della scuola. Con il Decreto interministeriale 28 maggio
1975 sono state emanate le "Istruzioni amministrativo-contabili" per i circoli didattici, gli istituti
scolastici di istruzione secondaria e artistica statali che manterranno validit fino all'entrata in vigore del nuovo Regolamento finanziario dell'autonomia.
In tale decreto erano definite le attribuzioni amministrativo contabili del Consiglio di Circolo o di
Istituto, del presidente del Consiglio, della Giunta esecutiva, del Direttore Didattico o del Preside e
del Segretario. In sintesi erano conferiti al Consiglio di Istituto compiti di gestione dell'istituzione
scolastica, alla Giunta Esecutiva compiti di preparazione dei lavori del Consiglio e di esecuzione
delle delibere dello stesso, al Preside la rappresentanza dell'Istituto, rappresentanza legale negli istituti provvisti di personalit giuridica, la cura dell'esecuzione delle delibere e la presa in consegna
dei beni immobili e dei beni mobili, al Segretario la cura dei servizi amministrativi in base ai criteri
stabiliti dal Consiglio e alle direttive del Direttore Didattico o del Preside. Per quanto riguarda il patrimonio la propriet dei beni dello Stato che li concede in uso alle istituzioni scolastiche, per le
scuole sprovviste di personalit giuridica mentre gli istituti dotati di personalit giuridica hanno un
proprio patrimonio costituito dai beni di loro propriet.
Il regolamento stabiliva, inoltre, norme relative al bilancio preventivo, al servizio di cassa, ai registri contabili, al conto consuntivo ed affidava la vigilanza ai Provveditori agli Studi. Alcune norme
contenute nelle diverse parti si riferivano specificamente agli istituti dotati di personalit giuridica.
Con circolare ministeriale 4 luglio 1977, nel fornire ulteriori istruzioni concernenti l'applicazione
del D.P.R. n 416, venivano affidate alle Giunte Esecutive degli istituti dotati di personalit giuridica le residue competenze del Consigli di Amministrazione non previste dalle attribuzioni del Consiglio di Istituto.
Gli attuali organi collegiali, sono figli degli anni 70 e del tentativo, da un lato di introdurre, e dall'altro di delimitare la spinta alla cosiddetta democrazia dal basso e alla partecipazione delle varie
componenti della scuola, emersa negli anni della contestazione. Si vollero creare nuovi organi collegiali, pi corrispondenti ai valori e alle modalit di partecipazione di un moderno paese democratico. Si tratt di un innesto sull'impianto di una scuola centralizzata, ereditato dal modello di epoche
precedenti, tramandato dal fascismo e dallo stato sabaudo. Tale impronta presenta una struttura profonda che richiama un paradigma pi antico, quello dell'organizzazione militare, un sistema
che alcuni fanno risalire a Federico II di Prussia. L'organizzazione per classi (che corrisponderebbero grosso modo al reparto), la presenza di divise e un sistema di premi e punizioni, che promuove o
degrada, sembrerebbero avvalorare questa ipotesi.
Con i decreti delegati si sono create le basi per la partecipazione di studenti e genitori alla vita della
scuola. Ma oggi, lontani dal clima degli anni ''70, in un contesto socio-culturale e in presenza di un
assetto organizzativo della scuola molto mutato, quale ruolo potrebbero rivestire tali organismi?. Le
leggi sulla trasparenza amministrativa costringono la scuola a ridefinire il proprio modo di rapportarsi con studenti, famiglie e anche con il suo personale. Inoltre, l'avvento dell'autonomia e l'accresciuto ruolo dei dirigenti scolastici hanno mutato la funzione e il peso di questi organi all'interno
Quale ruolo assume oggi dello Statuto delle Studentesse e degli Studenti dalla sua entrata in vigore?
E quanto contano, pi in generale, i diritti di cittadinanza nella scuola (di cui lo statuto costituisce
un esempio), in presenza di una legislazione e una societ sempre pi sensibili ai temi della cittadinanza e dei diritti degli utenti?
Oggi, secondo quali modalit si declina la partecipazione attiva degli studenti e soprattutto dei Genitori? (10)
Si rimanda, questultimo quesito, al capitolo sulla partecipazione dei genitori degli organi collegiali
della scuola. Comunque, in termini politici e culturali, si pu dire che, alla legge delega del 1973 e
soprattutto, ai decreti delegati del 1974, cattolici, laici e marxisti arrivarono sostanzialmente d'accordo sulla realizzabilit del progetto scolastico, elaborato dal filosofo e pedagogista americano
John Dewey, anche se ciascuno rivendicava un proprio modo di leggere i "valori comuni" implicati
nella "comunit educativa". Dewey infatti, nell'ultima pagina del suo libro Democrazia ed educazione, scritto nel 1916 e tradotto pi volte dall'editrice La Nuova Italia, scriveva: "la scuola stessa
diventa una forma di vita sociale, una comunit in miniatura, una comunit che ha un'interazione
continua con altre occasioni di esperienza associata al di fuori delle mura della scuola".
Il D.P.R. 416/1974 (art.1), ripreso vent'anni dopo dal Decreto leg.vo 16.4.1994 n. 297 (art.3) utilizza gli stessi concetti, vedendo la comunit scolastica come un fine da perseguire: "Al fine di realizzare...la partecipazione alla gestione della scuola, dando ad essa il carattere di una comunit che
interagisce con la pi vasta comunit sociale e civica, sono istituiti... gli organi collegiali". Dove
chiaro che gli organi collegiali sono strumentali a realizzare nella scuola la partecipazione e la
comunit. Evidentemente si coglie nel concetto di comunit un positivo valore, che tocca alle diverIstituto Regionale di Studi sociali e politici Alcide De Gasperi - Bologna
se scienze umane mettere in luce.
Adottando questa concezione, il legislatore delegato del '73/'74, per salvare, come si disse, la scuola
scossa e paralizzata dalla contestazione esplosa nel '68, riproponeva quell'intesa che era stata faticosamente raggiunta dai "padri costituenti" in sede di Assemblea costituzionale. I soggetti chiamati a
"fare comunit" erano, a livello d'istituto, insegnanti, studenti, genitori e personale non docente: le
"forze sociali" erano previste a livello di distretto scolastico, ma questo stata struttura stata abolita nella normativa di questi ultimi anni, con lesigenza di riforma tutto il sistema scolastico, ancora in corso e non concluso. Se allora, ricorrendo al concetto di comunit, si tentava di resistere all'invadenza del modello conflittuale ispirato alla lotta di classe, oggi col medesimo concetto si tenta
di resistere all'invadenza del modello efficientistico ispirato alle logiche del mercato. Dietro questi
modelli stanno elaborazioni ispirate a diverse concezioni di carattere sociologico e filosofico, che
tendono a riemergere, sotto la coltre delle parole usate nei testi di legge, sovente frutto di compromessi. Infatti il pensiero conflittualistico ha rimproverato all'ideale comunitario di mistificare i
conflitti di classe, quello funzionalistico di non mobilitare le risorse in direzione dell'efficienza scolastica e dell'efficacia nella gestione dei processi (11). Quanto all'aggettivo educativo o educante, il
disegno d'investirne la scuola parso loro parimenti evasivo e mistificatorio.
La "battaglia semantica" non mai vinta una volta per tutte. I nomi e le cose tendono a scindersi, se
l'esperienza e la cultura non li connettono con sempre nuovi argomenti, o se non si adottano nuove
parole per antichi concetti. Sta di fatto che la prospettiva comunitaria, alla quale fra l'altro si dedica nuova attenzione nella pi recente sociologia statunitense, sembra oggi avere tutti i titoli per giocare un ruolo di concetto organizzatore super partes e di sintesi equilibratrice di diverse istanze, al
di l dell'uso riduttivo che talora se ne fatto. Si avverte che, senza una scuola almeno tendenzialmente comunitaria, l'autonomia rischia d'essere un attributo senza soggetto (12).
L Art. 21 della Legge n 59 del 1997 (detta legge Bassanini) e lAutonomia Scolastica.
1. Premesso, che il controllo sulle Istituzioni educative, ha rappresentato il luogo e lagire fondamentale nellesercizio del potere centralizzato, dove listruzione era intesa pi come bene di consumo non primario o come generico prerequisito per lacquisizione di un ruolo lavorativo, che come
investimento socialmente e professionalmente mirato; considerato che molte funzioni vitali erano
state svolte, non dalla scuola, ma dalla famiglia, dalla comunit locale, dallapprendimento spontaneo, dalla vita di strada, ecc, lo sviluppo dellistruzione stato pi la conseguenza che il motore dello sviluppo economico, in quanto domanda sociale di alfabetizzazione. Il fattore trainante
delleconomia stato pertanto la domanda sociale, individuale e familiare di istruzione. La scuola, come organismo sociale, dal punto di vista del funzionamento era assicurato dalla co-presenza
di tre grandi gruppi di attori sociali: gli insegnati e gli operatori scolastici, gli allievi e le famiglie
degli allievi. Con la differenza che i primi restano nellambiente scolastico pi a lungo degli ultimi
due, ci a condizionato e continua anche oggi, le istituzioni e i luoghi sociali di istruzione, dove appare come il luogo aperto alle sollecitazioni esterne. Il flusso continuo di nuovi attori sociali, con
tutte le loro attese, le loro sensibilit culturali di bisogno, le loro concettualizzazioni e pregiudizi, ha
prodotto una opinione pubblica diversificata e discontinua, fortemente segnata dal rapporto e dalla
esperienza che si avuto con le tipologie di scuole frequentate nel loro ciclo di vita scolastica e
Insieme a questo va annoverato la caratterizzazione assunte dalla scuola nel corso di decenni attraverso il reclutamento degli insegnati e del personale, mediante la flessibilit di ingressi massicci, rischiando di far perdere alla scuole il ruolo e la propria identit educativa. Nel corso degli anni 80,
per ragioni di maggiore efficienza ed efficacia si teorizzata la relativa perdita della centralit della
scuola; causa principale la fragilit del sistema scuola definito chiuso e autoreferenziale, privo di
ogni relazione con la societ. Certamente il clima culturale esterno alla scuola, caratterizzato
dallesasperazione dellincertezza, dalle grandi trasformazioni, da nuovi bisogni di cambiamento,
ecc, ha permesso comunque alla scuola di sperimentare le diversit e convivere con la conflittualit
sociale e culturale, ma anche riuscita a legittimare la sua esistenza e la sua utilit pubblica di educazione e di formazione. La perdita di funzioni sociali della famiglia, il bisogno sempre pi incessante di istruzione, rafforzamento del fascio di attese del cittadino, il ruolo preponderante dei
mass media, restituivano sicuramente alla scuola il ruolo e la centralit sociale di offerta formativa,
in quanto servizio pubblico. Tanto le famiglie, quanto gli allievi, come nuove generazioni, vedevano la scuola, come lagenzia formativa dispensatrice di conoscenze e di educazione, in un sapere integrato tra cultura umanistico scientifico in grado di scegliere adeguate specializzazioni. Caratterizzato in tal senso e consapevole della propria auto consistenza, il sistema scolastico, in quanto sistema di interazioni sociale, vissute da docenti e allievi e animate dalla relazione con la famiglia,
pu costituire maggiore stabilit, promuovendo la cultura dellautonomia, la valorizzazione delle
risorse materiali e motivazionali.
2. Tanto leducazione quanto listruzione, in quanto appartenente al sistema scolastico, hanno avuto
e continuano ad avere un ruolo centrale per la produzione e la riproduzione delle disuguaglianze
distribuite. (13) E attraverso questa chiave interpretativa che il nuovo stato sociale individua il
punto di equilibrio tra uguaglianza e differenziazione da realizzare attraverso un sistema formativo
basato sul principio di autonomia, spostando il potere di controllo dal centro alla periferia e in
particolare ai singoli istituti scolastici. Quindi si passa da un modello organizzativo di Scuola centralizzata ad un modello organizzativo di Scuola Autonoma, caratterizzata dalla valorizzazione
delle risorse esistenti nella scuola e dalle energie presenti nel territorio, riconoscendo cos, il servizio pubblico collettivo erogato da istituti autonomi, non solo attribuendo autonomia didattica, organizzativa ed amministrativa, ma anche contabile e gestionale. Linserimento di elementi di democrazia partecipativa, attuata con i decreti delegati degli anni 70, sono serviti pi a promuovere motivi di dialogo e di consenso che a cambiare concretamente la gestione della scuola. Nel corso di un
convegno nazionale sulla scuola degli anni 90, il Prof. Sabino Cassese, proponeva le seguenti linee
di azione: a) riconoscere listruzione come servizio collettivo pubblico da erogare attraverso istituti
autonomi; b) attribuire agli istituti scolastici autonomia, non soltanto didattica, organizzativa e
amministrativa, ma anche contabile e di gestione del personale; c) spogliare lapparato centrale di
compiti gestionali attribuendogli funzioni di determinazione di standards e funzioni di valutazione;
d) sopprimere gli uffici provinciali (provveditorati agli studi) per sostituirli con organismi di
relais tra gli istituti scolastici. Non pi il governo della scuola, ma lautogoverno degli istituti. Tutto questo era stato anche deciso dalla Conferenza Nazionale della scuola, avvenuta nel 1988,
voluto di concerto tra il Ministero della Pubblica Istruzione (Giovanni Galloni) e la camera dei Deputati.
Nel 90, anche il Ministro Sergio Mattarella, definiva lautonomia delle unit scolastiche,
lapproccio flessibile nel valorizzare le capacit gestionali della periferia, anche per garantire il servizio pubblico dai rischi delle disuguaglianze. Nel favorire tale processo innovativo, lautonomia
avrebbe dovuto essere accompagnata e preceduta dalla costituzione di un servizio permanente di valutazione che permetteva di controllare i risultati del sistema scolastico, tanto a livello locale che a
livello centrale, per consentire di intervenire sulle zone o istituti che avrebbero mostrato maggiori
difficolt, mediante azioni compensative. Gi il DPR n 419 del 1974 poneva lautonomia quale
dimensione dellistituzione scolastica e della professionalit di tutti i suoi operatori. Negli ultimi
anni 90, la parola Autonomia era diventata parola chiave per rispondere alle accelerazioni dei
processi di cambiamento culturale e sociale attraverso la ricomposizione di paradigmi quali territorialit - nazionalit, periferia centro, burocrazia professioni educative, utenza servizi,
scuola famiglia, ecc. Nel 1997, inizialmente con la bozza elaborata dal Ministro Berlinguer e
in seguito con lArt. 21 della legge n 59 del 15 Marzo del 1997 (detta legge Bassanini),
lAutonomia della scuola approda come sperimentazione nelle scuole di ogni ordine e grado, con
lespressione di: Autonomia didattica, Autonomia amministrativa ed Autonomia finanziaria. Tutto
faceva presupporre la ricerca e la realizzazione di innovazioni sul piano metodologico e didattico,
ricerca e innovazione degli ordinamenti e delle strutture esistenti. Nel 99, dopo due anni di sperimentazione nelle scuole, lAutonomia perviene, con il DPR N 275 al sistema detto Regolamento
dellAutonomia.
3. LAutonomia della scuola e societ civile: il ruolo della famiglia. LAutonomia non una manutenzione, un miglioramento del vecchio sistema, ma un capovolgimento dei rapporti di subordinazione tra stato centrale e le scuole, una riallocazione alla societ civile e in particolare alle famiglie,
del potere decisionale e di controllo sui processi educativi. (14) Lintroduzione dellAutonomia delle scuole, come miglioramento della qualit del servizio pubblico distruzione, pone la modifica
dei concetti di pubblico e privato, in riferimento allistruzione. Ci segue un cambiamento di
rotta del sistema, in un quadro culturale fino ad ora ispirato ad una logica centralistica. Tale contesto normativo considera lo stato, le scuole, i docenti, le famiglie e gli studenti soggetti attivi del sistema formativo; individuando la scuola come luogo di incontro e di azione fra i professionisti, le
famiglie e i singoli studenti. In tal senso, la scuola, intesa come stato sociale, rete di istituzioni,
appartenenza, cittadinanza, patto tra le generazioni (15).
La scuola dellAutonomia, non una interpretazione di decentramento ma deve essere considerata
autonoma, in quanto unit scolastica, luogo dove listruzione e la formazione si esprimono
nellistituzione scuola, come riconoscimento del valore della comunit sociale di appartenenza. Da
qui il processo di Educazione e Formazione sono anche funzione di socializzazione per recuperare e
valorizzare loriginario compito dellidentit socio culturale della persona, in una prospettiva di
relazioni sociali in rete fra agenzie educanti fino allistituzione di un sistema formativo integrato,
statale e non statale. Quindi, con lAutonomia, la scuola viene restituita alla societ civile, in
quanto scuola della Comunit, finalizzata ad esercitare il nobile servizio pubblico rispondente alle
attese degli utenti e delle Famiglie.
4. Attuazione del DPR 275. Una Scuola autonoma si caratterizza innanzitutto come Scuola responsabile verso la Comunit che la esprime, in quanto valorizza gli operatori che vi lavorano, per
le risposte flessibili e sensibili verso i bisogni di domanda delle famiglie e degli utenti. Una scuola
autonoma responsabile quando riesce a dimostrare la sua affidabilit nei confronti dei soggetti sociali che vedono garantiti i loro progetti e i loro fini. (16) In questa prospettiva il binomio, Scuola
Famiglia, si fa sempre pi forte, visto che chi decide la scelta della scuola sono in buona parte
proprio i genitori. Mentre il modello organizzativo burocratico, manifestava una bassa fiducia reciproca, governata da una normativa prescrittivi, (le Circolari Ministeriali), dove gli operatori avevano ampi margini di interpretazione individuale, rendendo ogni provvedimento inefficace; nella
Scuola dellAutonomia lelemento caratterizzante e qualificante sono i contenuti del Progetto Offerta Formativa dIstituto (POF), che determinano le scelte della famiglia per quella determinata
scuola. Tutto questo modifica il sistema di relazioni tra la scuola e le famiglie, e con esse gli studenti. Pur riconoscendo che la scuola autonoma una organizzazione complessa, basata sul metodo di individuare punti fondamentali su cui trovano consenso i suoi stessi membri di gestione, che
mirano a tenere sottocontrollo il processo educativo e non solo i suoi esiti, genitori e scuola stringono un patto per conseguire obiettivi educativi specifici. In tal senso, la Scuola si trasforma come
capitale culturale sociale, dove le famiglie, scegliendo liberamente il Piano dellOfferta Formativa pi consono ai propri figli, partecipano attivamente alla gestione creando un senso di appartenenza della scuola medesima. (17) (Vedi la mappa concettuale normativa allegata).
Mappa generale normativa caratterizzata
dallArt. 21
della Legge n 59 del 15 Marzo 1997
Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la
riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa.
Definizione delle regole e delle garanzie
della flessibilit, della diversificazione,
dellefficienza e
dellefficacia del
servizio scolastico,
dellintegrazione e
del miglior utilizzo
delle risorse e delle
Riordino e definizione delle competenze
e delle responsabilit
di CEDE,BDP con
lobiettivo di realizCEDE - BDP
zare limpiego otti(Art.21)
male delle risorse
professionali a supporto dellautonomia
complessiva del sistema di istruzione,
con un percorso dai 5
ai 18 anni, articolato
in due cicli: il primo
ISTRUZIONE fino ai 12 anni, il secondo dai 12 ai 18.
fino ai 15 anni, diritto formativo fino a
Per rendere pi effiDECENTRAciente ed efficace la
COMPETENZE pubblica amministrazione, trasferimento
Art. 21 legge 59/97 (Autonomia delle istituzioni
DM 765/97 ( Sperimentazione dell'autonomia
organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche)
CM 766/97 ( Sperimentazione dell'autonomia
DM 179/99 (Sperimentazione dell'Autonomia
Scolastica - A.S. 1999-2000)
Lett. Cir. 194/99 (Finanziamento realizzazione
della sperimentazione del POF)
D. L.vo 258/99 (Riordino del Centro Europeo
dell'Educazione e della Biblioteca di Documentazione Pedagogica)
Legge n. 30 del 10/2/2000 (Legge-quadro sul riordino dei cicli scolastici)
Dlgs 112/98 (Conferimento di funzione e compiti
amministrativi dello Stato alle Regioni ed agli
di funzioni di carattere gestionale e amministrativo
centrale dello Stato
alle regioni e agli Enti Locali. Trasferisce
anche le competenze
relative alla rete scolastica.
Definisce la specifica
da attribuire ai capi
distituto, contestualmente
allacquisizione della
e dellautonomia da
Dlgs 59/98 (Disciplina della qualifica dirigenziale
dei Capi di Istituto sulle istituzioni scolastiche
dimensioni, per
lattribuzione della
DIMENSIONA- personalit giuridica
e lautonomia, alle DPR 233/98 (Regolamento recante norme per il
UNIT SCOLA- istituzioni scolastiche dimensionamento ottimale delle istituzioni scolae delle deroghe di- stiche)
mensionali in rela(Art.21)
zione a particolari situazioni territoriali o
Legge 9/99 (Elevamento dell'obbligo di istruzioInnalzamento della
INNALZAne)
DM 323 del 9.8.99 (Regolamento attuativo delscolastico da otto a 9
l'obbligo di istruzione)
anni, fino a 15 anni
CM 22/99 (Disposizioni urgenti per l'elevamento
dell'obbligo di istruzione)
D. L.gvo 300 del 30/7/99 (Riforma dell'organizzazione del Governo)
Riordino del Ministe- Regolamento approvato dal Consiglio dei Miniro della PI e degli stri il 17/3/2000 (Regolamento recante norme in
PUBBLICA I- Uffici periferici dopo materia di Autonomia delle istitutzioni scolastiil trasferimento di che ai sensi dell'art.21, della legge 15 marzo
compiti e funzioni 1999, n.59)
(Artt.11 e 13)
DD.MM. 301, 302, 303, 304, 305/99 (Sperimentazioni della riforma dell'Ammi
nistrazione scolastica))
NORME PER IL Le nuove norme mo- Legge n. 17 del 28/1/99 (Integrazione legge
DIRITTO DEI dificano ed integrano 104/92)
le leggi esistenti
Legge 104/92 (Legge-quadro per l'assistenza,
l'integrazione sociale e i diritti delle persone
handicappate)
sostegno della materNUOVA LEGGE
nit e della paternit,
PER IL SOSTEper il diritto alla cura
GNO ALLA
e alla formazione e
dei tempi delle citt
ll nuovo esame di
stato tiene conto del
curriculum degli studi, contiene infatti
una sostanziale modifica nei contenuti,
rispetto al precedente. Prevede la valutazione conclusiva del
corso di studi, consiDI STATO
derando lesito degli
esami e i risultati degli ultimi tre anni del
Lesame comprende
tre prove scritte ed
un colloquio su tutte
le materie dellultimo
DISTITUTO
Legge n. 53 del 8/3/2000 (Nuova legge per il sostegno alla maternit e sulla formazione)
Legge 425/97 (Disposizioni per la riforma degli
esami di Stato)
DM. 519/99 (Modalit di svolgimento della prima e seconda prova scritta)
DM. 520/99 (Caratteristiche generali della terza
prova scritta)
OM 31/00 (Istruzioni e modalit organizzative
ed operative svolgimento esami)
CM 280/99 (Candidati esterni)
CM 158/99 (Commissari supplenti)
CM 157/99 (Le assenze dei commissari)
CM 1/2000 (Attivit preparatoria per gli esami
CM 114/00 (Formazione a distanza)
DM.295/99 (Materie esami)
Art.68 della Legge 144/99 (Obbligo di frequenza
I giovani fra i 15 e 18
di attivit formative)
di et sono tenuti a
Regolamento Governativo sull'obbligo di freiscriversi e frequenquenza nella scuola secondaria superiore
Regolamento sull'obbligo di frequenza nel sistepercorsi e/o attivit
ma regionale di Formazione Professionale e nelformative
l'apprendistato Testo coordinato
predisposto dal comitato ristretto, finalizzato a definire gli organi interni alla
Testo (Unificato del Comitato ristretto della VII
scuola, le loro com- Commissione Camera Deputati)
petenze e le prerogative delle diverse
Riforma degli organi
collegiali territoriali. DPR 233 del 30/6/99 (Regolamento recante norArmonizzazione del- me per il dimensionamento ottimale delle istitula composizione, zioni scolastiche)
dellorganizzazione e
STRETTUALI
delle funzioni dei
nuovi organi collegiali con la competenza dellamministrazione centrale e
periferica, eliminando le duplicazioni
Legge riguardante
"disposizioni per il
diritto allo studio per
lespansione, la diversificazione e
dellofferta formativa
Ripensamento complessivo degli obiettivi del sistema di istruzione, partendo
da una riflessione sui
saperi essenziali per i
giovani della nostra
epoca, affidata ad
(Comm. dei Saggi).
Affidamento al CEDE del compito di
ricerca valutativa e di
predisposizione dei
parametri per la valuQUALIT
tazione degli stanISTRUZIONE
dard del sistema di
Istituzione di corsi
biennali/triennali di
SISTEMA DI Iformazione post
secondaria, non uniFORMAZIONE
versitaria, finalizzata
competenze professionali specifiche.
Ridefinizione dei diritti, dei doveri e delSTATUTO
delle studentesse e
Legge n. 62 del 10/3/2000 (Norme per la parit
scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e
allistruzione)
Sintesi commissione (I contenuti essenziali per la
formazione di base)
Sintesi Maragliano (Sintesi dei lavori della
DM 50/97 (Commissione Tecnico-Scientifica per
le proposte di riforma della scuola)
DM 84/97 ( Modifiche ed integrazioni alla
Commissione Tecnico-Scientifica)
Art. 69 Legge 144/99 (Istituzione del sistema di
istruzione e formazione tecnica superiore)
Regolamento attuativo (Schema di decreto interministeriale, approvato dalla Conferenza Unificata Stato-Regioni.Citt del 4.4.2000)
Certificazione finale (Modello dicertificazione
finale dei percorsi IFTS e modalit di composizione delle Commissioni giudicatrici)
DPR 249 del 24.6.98 (Regolamento recante lo
statuto delle studentesse e studenti nella scuola
(1) G. Raffaele, in istruzione ed educazione tra scuola e famiglia nel mezzogiorno in et liberale;
saggio relazionato al convegno internazionale su Mutamenti della famiglia nei paesi Occidentali
Bologna 6/8 ottobre 1994.
(2) F. Bartolomeo, in I difetti del sistema deducazione dei due inglesi Bell e Lacester, 1839.
(3) Rivista Ondine, Scuola superiore delleconomia e delle finanze; anno II, n. 1 Gennaio 2005.
Stato e societ nella storia della scuola italiana.
(4) B. Amante, in Nuovo codice scolastico vigente (Leggi, decreti, regolamenti, circolari e programmi dal 1859 al 1901; Roma , 1901.
(5) Soldani in AA.VV. Leducazione delle donne allindomani dellunit. Un problema a molte
dimensioni, in Passato e Presente. N 17, 1988.
(6) D. Ragazzini, in dizionario di storia riforma gentile documento da sito Web.
(7) Mario Lodi e Giocchino Maviglia, in editoriale del 15 novembre 2000, riforma della scuola e
riordino dei cicli scolastici, Sito Web.
(8) Barbaglia, 1974.
(9) Cesareo, 1974, p. 45.
(10) Matteo Ganino, in Web scuola: qualche domanda sugli organi collegiali.
(11) UCIIM, concetto di Comunit Scolastica, sullo sfondo della societ educativa, sito Web.
(12) UCIIM, concetto di Comunit Scolastica, sullo sfondo della societ educativa, sito Web.
(13) L. Ribolzi, 2000, p. 225.
(14) L. Ribolzi, 2000, p. 229.
(15) Costituzione Italiana, Art. 3: attribuisce alla Repubblica il compito di rimuovere gli ostacoli
per promuovere le persone e le formazioni sociali, sottolineando pertanto, quei valori etico-sociali
che vedono nella famiglia e nella scuola quei diritti da riconoscere per promuovere, sostenere, incentivare, sviluppare e potenziare; Art. 5: la Repubblica riconosce e promuove le autonomie locali. Adegua i principi e i metodi della legislazione alle esigenze dellautonomia e del decentramento. Decentrare significa portare al centro delle Istituzioni e dei servizi, vicino al cittadino, valorizzando i soggetti, le formazioni sociali nella logica della sussidiariet.
(16) L. Ribolzi, 2 rapporto Mondatori.
(17) Per una lettura giuridica e di controllo dellautonomia scolastica, dalla sperimentazione in poi,
seguono le tabelle sottostanti, compreso lapprofondimento sul POF
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Art. 69
 Art. 3
 Art. 5