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Timestamp: 2017-09-23 18:37:03+00:00

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Cargado por Yhanit Diez Salazar
Enseñar a pensar, © M. Servera, Afuntap, 1
siguiendo a Nickerson y cols. En la orientación del enseñar a pensar conviven diferentes marcos teóricos y autores provinientes de campos muy diversos. 3. (1985). este conocimiento metacognitivo debe ser enseñado a los alumnos.3 Enseñar a pensar. por otra parte. Aunque en algunos modelos podríamos equiparar la habilidad de pensar a la inteligencia.. éstos no se olvidan porque el pensamiento siempre es sobre alguna cosa. Afuntap. contrariamente a las concepciones factoriales.Deben desarrollarse métodos para determinar qué estrategias son más adecuadas dependiendo de qué condiciones. 1977.La instrucción de las estrategias de aprendizaje debe ser explícita y directa y debe incorporarse a los distintos currícula escolares. Nickerson y cols. 1982.Deben elaborarse pruebas fiables y válidas para detectar los déficits en las habilidades de pensamiento en los niños. Sin embargo. Por una parte están las llamadas estrategias generales (o de control) y que se identifican claramente con una aproximación reflexiva a las tareas cognitivas ("thoughtfulness") y. (1985) y Jones y Idol (1990). Por otra parte. Por último. © M. aunque comparten objetivos similares. consideran que los componentes estratégicos de la inteligencia se pueden y se deben enseñar. 1989). Nickerson y cols. Dentro del enseñar a pensar se considera que el término pensamiento es menos controvertido que el de inteligencia. están las habilidades específicas requeridas para cada tarea. (1989). podemos resumir los siguientes objetivos del enseñar a pensar: 1. 135). dentro del enseñar a pensar se define al pensamiento como una compleja interacción de cierto número de habilidades o estrategias. éstos cambian y se acumulan con gran rapidez y crean la necesidad de poseer estrategias adecuadas para organizar el tiempo. sino también el de las destrezas necesarias para adaptarse a las circunstancias de su entorno y solucionar nuevos problemas" (Marrero y cols. hace más referencia a procesos 3 . 2. LOS FUNDAMENTOS Y LOS OBJETIVOS DEL ENSEÑAR A PENSAR El enseñar a pensar es un movimiento educativo nacido tanto de la pujante investigación sobre la inteligencia y los procesos cognitivos como de la falta de soluciones a muchos de los problemas de aprendizaje que se dan en la escuela..Se intenta establecer una relación fluida entre profesores e investigadores en el campo educativo. una sociedad tan cambiante que continuamente somete a nuevos problemas a los individuos requiere de éstos el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo. (1985) en la introducción de su trabajo sobre el tema han resaltado los factores que justifican esta nueva orientación. asimilar muchos datos y desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo. A partir de Marrero y cols. 1989. Servera. Su principal objetivo es transmitir a los alumnos no sólo "el conocimiento académico. p. 3 2. las concepciones que en su momento surgieron sobre la inteligencia basadas en el procesamiento de la información (ver Sternberg. Además. Marrero y cols. Entre otros podemos destacar el hecho de que es imposible aprender durante la edad de escolarización todos los conocimientos necesarios. en general. 4.Se da un mayor enfásis a la enseñanza de las estrategias cognitivas y de aprendizaje que a los contenidos. dentro de esta perspectiva ello no es así. 5. De la misma forma.
1985). expansivo. el enseñar a pensar también distingue entre dos tipos de pensamiento (Nickerson y cols. no era necesario enseñárselo. divergente.. sobre todo. una aproximación preventiva a los problemas de rendimiento escolar (Bornas. 1984. que se refiere a las informaciones concretas (tanto a conocimientos de contenido como de estrategias) que van a facilitar la resolución de este problema (Derry. constreñido. por tanto. por un lado. Por ejemplo. 1978). Por otra parte. el enseñar a pensar distingue entre dos tipos de conocimiento que. 1985) y. el "hardware"). Mientras la generación de hipótesis es el fundamento de otro tipo de procesamiento que se caracteriza por ser inductivo. formal y crítico. © M. el enseñar a pensar se ha encontrado con bastantes problemas. siguiendo la terminología de Kotovski y Simon (1973). son: el conocimiento de procedimientos. Actualmente esta distinción se realiza en términos de procesos de evaluación y de generación de hipótesis. En general los métodos más utilizados son. centradas en el mantenimiento y generalización de las mejoras (Danserau. Servera.. Por otra parte. puede concebirse como algo modificable mediante el aprendizaje. con el fin de superar estos problemas y garantizar la validez ecológica. La conceptualización de estas limitaciones se realiza a partir de la respuesta que se intentan dar a las 4 . Duffy et al. 1986). con muchas más posibilidades de ser modificados. MacGinitie. la integración de los procedimientos para enseñar habilidades cognitivas superiores dentro del propio curriculum. 1991) y. 1983. Junto a los dos tipos de conocimiento ya comentados. el análisis de las limitaciones del pensamiento ante determinadas tareas de resolución de problemas (Nickerson y cols.. el análisis de las verbalizaciones. 4 y estrategias y. especialmente en el caso de los estilos. que hace referencia a las estrategias y habilidades que están implicadas en la resolución de un problema y el conocimiento declarativo. que vendrían a ser la capacidad cognitiva con la que nace toda persona y que lógicamente es difícil de modificar (la "inteligencia". las estrategias de aprendizaje y los estilos cognitivos. Durante muchos años se ha creído que el niño llegaba al conocimiento de procedimiento mediante la ejercitación y la experiencia y. deductivo. Cualquier programa para enseñar a pensar debería tener en cuenta el desarrollo de los dos tipos de pensamiento. la mayoría de programas de reeducación se basan en áreas concretas y en habilidades básicas (operaciones computacionales y lecto-escritura) cuando hay evidencias de que la mayoría de las dificultades escolares son debidas a cuestiones de calidad y organización del pensamiento (Chipman y Segal. informal. Ello nos permite enlazar con una de las propuestas más importantes del enseñar a pensar. Estos dos últimos componentes (el "software"). 1990). Respecto a los procedimientos para estudiar el proceso del pensamiento. La inmensa mayoría de los de los programas tradicionales de reeducación se adjuntan de forma independiente al curriculum escolar (Reskick. numerosas investigaciones recientes han podido demostrar que el profesor muy raramente ofrece a sus alumnos instrucciones explícitas de las estrategias de aprendizaje que se pueden usar ante determinadas tareas (Beck. Baron (1985) divide los componentes del proceso de pensamiento en: los componentes de procesamiento.. 1985). aunque es posible concebir programas específicos para cada tipo. convergente. difuso y creativo. Por ello. riguroso.4 Enseñar a pensar. 1984. por tanto. esta orientación defiende. la entrevista. Durkin. 1985): el razonamiento lógico y la búsqueda exploratoria. Afuntap. La evaluación de hipótesis es el prototipo de procesamiento caracterizado por ser: analítico. por otro. 1987) y presentan importantes limitaciones. no constreñido. sin embargo. la observación (Meichenbaum y cols.
en esta breve descripción de los conceptos básicos del enseñar a pensar también debemos hacer alusión a los aspectos críticos que. 5 . Estos tres tipos de habilidades están muy interrelacionadas y en última instancia todas las demás dependen de las habilidades de control. ¿cómo enseñar las conductas estratégicas adecuadas (instrucción implícitas versus explícita)? y ¿qué tipo de habilidades se deben enseñar (generales versus específicas)?. son de gran importancia. Como veremos más adelante cuando analicemos los modelos de instrucción cognitiva la R-I.). ¿qué tipos de límites hay?. Nickerson (1990) reconoce que los esfuerzos dentro del marco del enseñar a pensar están siendo de gran utilidad en la modificación de los sistemas de enseñanza y en la comprensión del proceso de aprendizaje. la adquisición de conocimientos. elaboración. el pensamiento creativo y 6. en muchos casos. 4. juega un papel mediador de gran importancia dentro del proceso del pensamiento. p. las estrategias de aprendizaje básicas (representación. el estudio del pensamiento puede ser conceptualizado en seis áreas: 1. además. composición. de forma bastante similar. ¿cómo guía su conducta estratégica la persona?. es considerada en muchos casos el eje central de los programas de entrenamiento cognitivo.I. A modo de resumen y relacionándolo con la dimensión R-I. 1985. comprensión. intenta dar cuenta del rendimiento cognitivo humano sobre la base de los modos diferenciales de afrontamiento de las tareas de resolución de problemas. formación de principios. la metacognición. la metacognición. el enseñar a pensar recoge la tradición iniciada por los estilos cognitivos y las estrategias de procesamiento de la información que frente a la preponderancia de los factores genéticos representados por el C. la solución de problemas y la toma de decisiones). la función primordial que desarrolla en ello los procesos cognitivos y el conocimiento estratégico. etc. 7). No obstante. podemos decir que. la solución de problemas y las habilidades de control. 5. Para Jones y Idol (1990).5 Enseñar a pensar. resumen. en nuestra opinión. Afuntap. añadiendo. 5 siguientes preguntas: ¿dónde aparecen los límites del pensamiento?. el riesgo de reificación (confundir los modelos del pensamiento con el propio pensamiento) y el abandono de la investigación aplicada en favor de las conjeturas y las suposiciones. habilidades comunicativas. Servera. Por ello. los procesos cognitivos (conceptualización. la pérdida de perspectiva (por la tendencia del reduccionismo del proceso del pensamiento a modelos restrictivos). definida como "el despliegue deliberado y razonado de recursos y estrategias" (Chipman y Segal. Por último. 3. junto a otros factores atribucionales y afectivos. Para Chipman y Segal (1985) las habilidades del pensamiento pueden agruparse en tres grandes áreas: la adquisición de conocimientos. (1988) y Jones y Idol (1990). Precisamente el tema de las habilidades o dimensiones incluidas en el proceso de pensamiento es un tema difícil del que se han ocupado con gran extensión Chipman y Segal (1985) y los trabajos complementarios de Marzano y cols. el pensamiento crítico. la búsqueda de cuestiones. Nickerson (1990) ha centrado las críticas al enseñar a pensar en cuatro aspectos fundamentales: la confusión terminológica. 2. © M.
Baron (1978) y Kirby (1984). Uno de los aspectos centrales de la perspectiva del enseñar a pensar es el énfasis que realiza sobre la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas para la mejora del rendimiento intelectual del niño. A principios de los setenta Meichenbaum (ver Meichenbaum. Posteriormente encontramos las estrategias y las habilidades. mientras las segundas son más restringidas y más fáciles de enseñar. Borkowski. ESTRATEGIAS COGNITIVAS. de Brown (1974). estrategias y habilidades son necesarias para la resolución de cualquier tarea escolar. que son las que se utilizan para resolver tareas concretas o algunos aspectos puntuales de las tareas más complejas. 1987. 1985). Desde un enfoque diferente a la psicología educativa y evolutiva. Meyers y Paris. Las estrategias de aprendizaje son procesos ejecutivos (habilidades de orden superior) que controlan y regulan el uso de habilidades de estudio específicas (Nisbet y Shucksmith. 1987) colocan las habilidades específicas o no ejecutivas (Sternberg. Douglas y Peters (1979) fueron más allá y sugirieron que algunos trastornos. eran efectos secundarios de deficiencias en las estrategias cognitivas mediacionales (o déficits metacognitivos). En último extremo. Afuntap. © M. 1987) elaboran un sistema de relaciones entre las diferentes estrategias de aprendizaje involucradas en el proceso del pensamiento ante cualquier tarea. preferiblemente insertada dentro del curriculum. La adopción de este tipo de enseñanza. el objetivo de este esquema representativo de la perspectiva de enseñar a pensar es destacar que ni la adquisición de habilidades concretas. se necesita el conocimiento metacognitivo. 1978. Dentro de la perspectiva del enseñar a pensar el problema empieza por delimitar qué tipo de conocimientos. Nisbet y Shucksmith (trad. motivaciones y estilos de afrontamiento de las tareas (entre ellos se puede considerar a la R-I). responde. 6 3. 48). Otros trabajos han podido comprobar que estos déficits subyacen a las dificultades de aprendizaje que presentan muchos niños (McLester y cols. además.6 Enseñar a pensar. 1977) pudo observar que los problemas de autocontrol y de impulsividad que presentaban algunos niños obedecían a un déficit en el control de la conducta motora que ejerce el lenguaje interno (autoinstrucciones). Ryan. Los autores empiezan por destacar una estrategia general algo difusa que definen como el "planteamiento" y que. la perspectiva clínica cognitivoconductual desarrollada en los últimos años sesenta y principios de los setenta llegó a parecidas conclusiones respecto a la importancia de las estrategias cognitivas mediacionales o "metaprocesos" (Meichenbaum. trad. ni siquiera de estrategias más o menos generalizables. 6 . como la impulsividad. Las macroestrategias y las microestrategias pertenecen a un mismo continuo y se diferencian por el hecho de que las primeras tienen un mayor poder de generalización por estar más vinculadas al conocimiento metacognitivo. Servera. METACOGNICIÓN Y ACCESO REFLEXIVO. 1981. está muy relacionada con actitudes. 1983). cuando es mejor una que otra. A partir de los trabajos. 1980) para explicar problemas de conducta y de rendimiento. p.. 1980. En cualquier caso. etc. a la necesidad de enseñar al niño a "aprender a aprender" (Novak y Gowin. qué condiciones determinan su grado de eficacia. Nisbet y Shucksmith (trad. además. Es decir. trad. entre otros. conocer cómo deben utilizarse. 1988) reduciendo el nivel de directividad externa que ejerce el profesor. en realidad. Es necesario. pueden garantizar un rendimiento óptimo en el proceso de pensamiento.
la organización y la generalización de las estrategias aprendidas (Borkowski y Cavanaugh. 7 Desde la perspectiva cognitivo-conductual (enfoque dominante en lo que se conoce como “modelo conductual” en Psicología). para la modificación de la R-I. en las tareas de generalización los reflexivos fueron significativamente superiores a los impulsivos y utilizaron estrategias mucho más elaboradas. sin embargo la correlación parcial entre la R-I y el uso de estrategias no fue significativa cuando se controló la influencia de la metamemoria. aplicaron de forma desorganizada. como indicaron Brown y Campione (1980). ni el "cuándo". Sin embargo. R-I y metamemoria (. 1985. Por último. Los impulsivos mostraron un nivel de recuerdo inferior sobre el mantenimiento de las estrategias que. Afuntap. el enlentecimiento o la falta del desarrollo metacognitivo en estos niños puede venir provocado por su estilo impulsivo de aproximación a las tareas cognitivas. la conducta estratégica y la metacognición y. Las conclusiones de estos trabajos (Borkowski y cols. 1985) son que los niños que tienen facilidad para mantener y generalizar estrategias aprendidas son los que tienen unos niveles de metamemoria más altos. entre otras cosas. A continuación. Borkowski y cols. pero. Tal vez porque en términos de Nisbet y Shucksmith (trad. el fomento del autocontrol y la mejora del rendimiento intelectual. Por otra parte. además. 1979. a su vez. aunque la metamemoria es el mejor predictor del comportamiento estratégico y de su generalización. Reid y Borkowski. 1983.39).7 Enseñar a pensar. el conocimiento metacognitivo se desarrolla a partir de un "acceso reflexivo" al conocimiento estratégico. en la mayoría de casos.52). Borkowski. Este comportamiento se evaluó inicialmente sobre un grupo de tratamiento y otro control (ambos con sujetos reflexivos e impulsivos) a través de dos tareas: unas de recuerdo-clasificación y otras de búsqueda alfabética (recuerdo libre de letras). se desarrollaron programas cognitivos.. 7 . Servera. 1987) se estaba intentando enseñar el "qué" (los tipos de estrategias) pero no el "cómo". Es decir. el papel fundamental que juega la metacognición en el mantenimiento. Por otra parte. Borkowski y cols. aparecieron importantes diferencias entre impulsivos y reflexivos. 1987).. De este modo.. se llevaron a cabo dos sesiones de entrenamiento donde se enseñaron estrategias adecuadas para la resolución de estas tareas.37) y metamemoria y uso de estrategias (. tras el entrenamiento estratégico se volvió a evaluar a los niños en las mismas tareas y en otras parecidas aunque nuevas sobre las que se medía el grado de generalización. Borkowski. estos programas obtuvieron mejoras muy limitadas y acusaron una falta de mantenimiento y generalización de las mismas. por otra parte. la metamemoria (y los procesos metacognitivos en general) podrían explicar gran parte de los problemas de aprendizaje de los niños impulsivos. la metamemoria y la R-I están relacionadas directamente. (1983) desarrollaron dos complejos estudios experimentales con muestras escolares con el objetivo de observar la relación entre la R-I (medida con el MFF20) y la metamemoria (medida con la batería de Kreutzer y cols. © M. dentro del grupo de entrenamiento. Los resultados mostraron que el grupo de entrenamiento fue superior al control en el mantenimiento y en la generalización de las estrategias. por otro lado. 1983. 1975) y su capacidad para predecir el comportamiento estratégico. en los análisis correlacionales se encontraron correlaciones significativas entre R-I y uso de estrategias (. Los trabajos de Borkowski y colaboradores han sido los que más han contribuido a establecer por un lado la relación entre la R-I. Sin embargo.
Por un lado. Estas críticas y la llegada del enfoque cognitivo-conductual al enseñar a pensar han contribuido decisivamente a que hoy en día se pueda hablar de una reconceptualización del término. Estos primeros trabajos fueron realizados desde la psicología del desarrollo cognitivo por Flavell (ver Flavell. p. afectivos o de razonamiento. Servera. © M. A principios de los ochenta aparecieron duras críticas al concepto de la metacognición centradas tanto en el carácter borroso de su definición (Wellman. trad. por ejemplo. 54). 1980). el conocimiento sobre estados cognitivos y procesos y. la importancia de los procesos ejecutivos o de control 8 . En cualquier caso. 8 Evidentemente. resulta evidente que el entrenamiento metacognitivo ha sido propuesto como un complemento necesario para los programas cognitivo-conductuales dirigidos a modificar la impulsividad y el rendimiento intelectual (Meichenbaum.. En otras ocasiones. Afuntap. 1981. 1985). más bien se presentan ejemplos prototípicos del funcionamiento de la metacognición en el aula o definiciones muy genéricas para resaltar su amplia influencia sobre aspectos cognitivos. 1985. todos estos trabajos experimentales han contribuido decisivamente en la modificación de los programas cognitivo-conductuales. aunque a veces haya sido de forma inadvertida. 1980). como es el caso de Asarnow y Meichenbaum (1979). como indican Paris y Winograd (1990. Pero como señalan Paris y Winograd (1990) en los trabajos pioneros de Flavell y Brown no existe gran interés en ofrecer una definición bien delimitada.8 Enseñar a pensar. "cualquier cognición que uno puede considerar relevante para el conocimiento o el pensamiento puede ser clasificada como metacognición. p. 3. en muchas investigaciones aplicadas se podía concluir que. La metacognición es el término genérico que engloba los primeros trabajos sobre el conocimiento metamemórico y desde siempre ha sido considerada como un concepto controvertido. 19). o los métodos utilizados para su investigación (fundamentalmente la entrevista tras la resolución de la tarea) no eran los más adecuados para estudiar dicha relación (Cavanaugh y Borkowski. como en la falta de validación del mismo.".. EL CONCEPTO DE METACOGNICIÓN. por otro. de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o una tarea" (Nisbet y Shucksmith. En este sentido Butterfield y Belmont (1979) han señalado que es muy probable que en todos los trabajos cognitivoconductuales donde se ha conseguido el mantenimiento y la generalización de alguna estrategia se haya utilizado algún tipo de entrenamiento metacognitivo aunque no se haya especificado como tal. 1987. o existía una independencia entre cognición y metacognición (muchos niños con un nivel muy bajo de conocimiento metacognitivo resolvían tareas escolares mejor que otros con un nivel más elevado). la incorporación de este entrenamiento fue plenamente controlada y aunque tuvo un formato bastante sencillo (simplemente consistió en incorporar feedback estratégico al entrenamiento en autoinstrucciones) mostró su eficacia a la hora de mejorar aspectos de generalización. existe un cierto acuerdo en que la metacognición enfatiza dos aspectos. En general. 1976.1. Por ello es necesario detenernos con más detalle en lo que significa el concepto de metacognición y las relaciones que mantiene con el enfoque cognitivoconductual y la impulsividad. 1978) y posteriormente por Brown (1978) y hablaban de metacognición en referencia a la "capacidad de 'conocer sobre el propio conocimiento'.
1990). 1990): la autoapreciación (self-appraisal) y la autodirección (self-management). 9 . 9 (Borkowski.17) añaden a la metacognición el conocimiento condicional. como cabe suponer. Desde un punto de vista muy aplicado. sólo que en el caso de la metacognición acostumbra a ligarse a sus dos procesos más representativos (Paris y Winograd. Butterfield y Belmont (1979) desglosaron una serie de procesos metacognitivos que son los que a su juicio inciden directamente en la generalización del comportamiento estratégico. (1975). 1983). aunque hoy en día se las considera bastante limitadas. Paris y Winograd (1990. 1985. (1985) se pueden encontrar los métodos que actualmente se están aplicando. conocer estrategias de monitorización. A pesar de la orientación más aplicada de Paris y Winograd (1990). 1985): la entrevista estructurada. estos procesos son los que de un modo más o menos directo están influyendo en las diferencias de rendimiento entre los niños reflexivos e impulsivos. En cuanto a la medición operativa de la metacognición hay que decir que continúa siendo un problema dificultoso. La autodirección. Brown y cols. Wagoner. es decir. 1983. estimar cuando se debe aplicar una determinada estrategia y evaluar los resultados de acuerdo con los objetivos iniciales. describe las acciones ejecutivas de planificar. es decir. Una distinción parecida a la antes hemos visto entre el conocimiento de procedimientos y el conocimiento declarativo. La autoapreciación se refiere a las reflexiones sobre los estados de conocimiento y las habilidades de uno mismo para conseguir un objetivo concreto o. © M. la más famosa es la de Kreutzer y cols. En el trabajo de Meichenbaum y cols. Inicialmente se diseñaron baterías para evaluarla. por su parte. de hecho están influyendo en la aproximación a las tareas cognitivas y en los juicios. En realidad. En otras palabras. según ellos. la mejora de estas estrategias en los niños impulsivos no garantiza una mejora en su rendimiento. sin que ello quiera decir que estén exentos de críticas (Sternberg. también. al análisis de las dificultades de cada tarea y a la valoración de las estrategias cognitivas de que se disponen para afrontarla.. las creencias y las elecciones metacognitivas que hacen los individuos. Paris y Winograd. cuándo y por qué aplicar determinadas estrategias. p. es decir. probablemente porque sólo estamos dándole nuevas "herramientas" sin que le indiquemos cómo y cuándo usarlas. evaluar y regular (Paris y Lindauer. que. se refiere a cómo la metacognición ayuda a organizar los aspectos cognitivos involucrados en una resolución de problemas. la categorización por el método del "think-aloud" (se categorizan las verbalizaciones que el niño debe hacer audibles mientras resuelve una tarea). entre estos procesos están: la definición de las demandas de la tareas.9 Enseñar a pensar. Afuntap. no sólo podemos considerar la superioridad de los niños reflexivos en función de una mejor estrategia de discriminación visual o de una mejor estrategia de búsqueda porque. seguimos sin solucionar sus déficits metacognitivos. 1981. Diversos autores han podido demostrar que muchos estudiantes utilizan poco y mal este proceso (Markman y Gorin. Además del conocimiento declarativo (qué) y del de procedimiento (cómo). conocer estrategias de solución de problemas. en nuestra opinión. la observación del habla privada espontánea del niño y la inferencia del conocimiento metacognitivo a partir de la forma en que se resuelve la tarea. Servera. 1982). éstos consideran que el concepto de metacognición debe seguir abarcando también las características afectivas y motivacionales del pensamiento. evaluar las consecuencias de la aplicación de una estrategia.
10 Enseñar a pensar. 10 . 10 Por último. Paris y Winograd (1990) destacan los siguientes métodos para enseñar el conocimiento metacognitivo a los niños: a) La instrucción directa. cuándo y dónde aplicarlas y cómo evaluar dicho uso. modelados. justificar por qué deben ser aprendidas. b) La instrucción por andamiajes (scaffolded instruction). explicaciones directas. c) El entrenamiento cognitivo. Debe contemplar informaciones y explicaciones adecuadas que sirvan para describir las estrategias. En las interacciones sociales de un grupo de niños afrontando de forma común una tarea (con un control por parte del profesor) se desprende gran cantidad de conocimiento metacognitivo. paulatinamente la ayuda del maestro debe ir desapareciendo a medida que el alumno demuestra su suficiencia. Debe incluir diálogos en grupo (alumnos y profesor). d) El aprendizaje cooperativo. Afuntap. ejercitación sobre determinadas estrategias cognitivas y refuerzos. © M. cómo deben ser usadas. El maestro ofrece la ayuda necesaria para que el niño pueda ir resolviendo tareas que no es capaz de hacer en solitario. Servera.
(1980) Guilford (1967) AAAS (USA) (1962) Proyecto USA-Canadá (1978) ICI. © M.. of N. (1979) Covington y cols. 1985). 1989: Nickerson y cols. con objetivos a largo plazo y trabajo continuado se pueden distinguir dos vías claramente diferenciadas.11 Enseñar a pensar. de Nebraska (1980) Illinois Central College (1976) Illinois Central College (1982) U. (1969) Lipman y cols (1980) Toulmin y cols. de pensamiento productivo CoRT ADAPT DOORS COMPAS SOAR DORIS El universo del discurso Modelado y autoinstrucciones LOGO Filosofía para niños Anatomía del argumento Habilidades metacognitivas El solucionador de problemas completo ORIGEN Feuerstein y cols.. siguiendo la clasificación de Nickerson y cols. (1985) Rubinstein (1980) Schoenfeld (1980) U. LA APLICABILIDAD DEL ENSEÑAR A PENSAR Evidentemente el reto de la orientación del enseñar a pensar ha sido incorporar a los sistemas de instrucción todas las innovaciones téoricas. de Xavier (Lou.. Aunque ha habido múltiples propuestas y en general han compartido la misma idea de una reforma educativa. En el cuadro 1. de enriquecimiento instrumental Pr. Actualmente existen muchos y variados programas para enseñar a pensar nacidos dentro de la orientación del enseñar a pensar. Estos programas comparten la idea de que se pueden desarrollar y fomentar las habilidades cognitivas superiores en los niños (Marrero y cols. de Cincinnati (1979) City Univ. (1974) De Bono (1983) U. aparecen los principales programas de enseñar a pensar agrupados en función del tipo de destreza que intentan entrenar. Sin embargo. en el grado de generalidad del programa y en la propia conceptualización de la inteligencia y pensamiento (Nickerson y cols. los distintos programas diseñados para ello presentan bastantes diferencias entre sí centradas en el tipo de destrezas o habilidades que se pretenden enseñar. 1985). 11 4. de California (1980) Moffet (1968) Meichenbaum (1977) Feurzeig y cols.) (1977) U. Afuntap. Servera. (1979) Flavell (1978) Hayes (1981) HEURISTICAS PENSAMIENTO FORMAL PENSAMIENTO A TRAVES DEL LENGUAJE YSIMBOLOS PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO 11 .Y. (1990). Cuadro 1. de estructura del intelecto SAPA Think About BASICS Project intelligence Modelos de solución de problemas Instrucción heurística en matemáticas Practicum del pensamiento Proyecto de estudios cognitivos Pr. Florida (1980) Nickerson y cols. Una se ha basado en la elaboración de complejos programas multicomponentes con objetivos muy amplios que normalmente funcionan adosados al curriculum o implican una modificación sustancial del mismo. Esquema de los principales programas para enseñar a pensar ENFOQUE OPERACIONES COGNITIVAS PROGRAMAS Pr.
La segunda gran tendencia dentro de la orientación del enseñar a pensar ha optado por otra vía. pronto encontraron aplicación en el ámbito escolar (Meichenbaum. poseen una fuerte base experimental. Esta tendencia está más acorde no sólo con la psicología educativa más aplicada sino también con los las técnicas y los programas de intervención cognitivo-conductuales. pensamos que el principal problema de estos programas está en que aún cuando se obtienen buenos resultados con su uso resulta casi imposible explicar el porqué. pero experimentalmente más robusta. 1985). tal vez menos ambiciosa. Afuntap. Esta tendencia parte de objetivos y estrategias más concretos incorporados al curriculum y se fundamenta en los modelos de instrucción en estrategias cognitiva que. que si en un inicio se utilizaron más en ámbitos clínicos. © M. 12 . Ello se debe a la gran cantidad de estrategias diferentes que emplean. Servera. 12 En general y siguiendo la línea de Nickerson y cols. (1990). en general. (1985) y McCormick y cols.12 Enseñar a pensar. a la dudosa validez de las pruebas de evaluación (a veces acordes con el material del programa pero no tanto con el material curricular) y al exceso de supuestos teóricos que se asumen sin una constatación empírica clara.
Es evidente. LOS PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS DE LA CSI. (1990) apuntaron en su momento que existen tres buenas razones para sentirse optimistas sobre la investigación en instrucción cognitiva y sus aplicaciones en el ámbito de la educación. el objetivo de los procesos de búsqueda es identificar la mejor solución para un problema y 13 . De entre los distintos enfoques aplicados para trabajar los principios y los objetivos de la orientación del "enseñar a pensar". que los fundamentos teóricos de la CSI se basan en estos nuevos modelos de procesamiento de la información.13 Enseñar a pensar. cap. La segunda razón es que estos modelos también han ayudado mucho al análisis y la comprensión del proceso del pensamiento tal y como lo hemos descrito anteriormente. el modelo "componencial" de Sternberg y el modelo del "usuario de buenas estrategias" de Pressley y colaboradores. probablemente el enfoque de la CSI ("Cognitive Strategy Instruction") (McCormick. los modelos más actuales focalizan su atención sobre los factores cognitivos. Esencialmente estas fases son procesos de búsqueda (a menudo ejecutados internamente) para: definir un objetivo o criterio al cual se dirige el episodio del pensamiento. El modelo de "solución de problemas" de Baron Dentro del modelo de Baron (1985) el pensamiento se define como un episodio consciente dirigido a un objetivo y constituido por una serie de fases interdependientes (Baron. 1990) sea uno de los que posee los modelos teóricos más sólidos y de los que trabaja con los procedimientos más contrastados experimentalmente. Afuntap. que en un principio tenían un cariz muy experimental. hasta hace relativamente poco tiempo este tipo de investigación. 5. entre los cuales. Symons y cols..1. 3). Frente a las teorías iniciales que se centraban exclusivamente sobre factores cognitivos (por ejemplo. debemos destacar el modelo de "solución de problemas" de Baron. 1985) y ha fomentado la idea de que la enseñanza de estrategias cognitivas puede ayudar a mejorar el funcionamiento de los procesos implicados en el rendimiento intelectual. 5.1. 13 5. siguiendo a Symons y cols. intentar descubrir diferentes medios que nos permitan lograr este objetivo (posibilidades) y obtener evidencias en favor y en contra de cada una de estas posibilidades. Miller y Pressley. Atkinson y Shiffrin. no ha empezado a desarrollarse en áreas más aplicadas. pues. La primera de ellas es que se han podido desarrollar modelos de procesamiento de la información para el rendimiento competente más realistas y más completos. LA INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS (CSI) La investigación sobre estrategias cognitivas fue intensa ya en los años ochenta (ver Pressley y cols. Servera. expondremos brevemente los fundamentos de estos modelos y destacaremos el papel que juegan en ellos los factores de estilo. © M. 1985. representados fundamentalmente por la dimensión R-I. Sin embargo. Y la tercera es que dentro de estos modelos las investigaciones cada vez se vuelven más sofisticadas y aportan una información más fiable sobre los objetivos educativos. A continuación. (1990).1. socio-personales y de estilo (como la R-I) que pueden influir en el funcionamiento del niño en la escuela. En definitiva. 1968). metacognitivos.
estos procesos tienen asociados costos en términos del éxito esperado y el tiempo y el esfuerzo requerido para su ejecución. Existen cuatro tipos de componentes según cual sea su función: componentes de rendimiento (incluyen los procesos de codificación y respuesta). © M. En el segundo nivel. de forma que. (1990) uno de los estilos cognitivos más importantes es el constituido por la aproximación impulsiva a la resolución de tareas cognitivas que se caracteriza por una falta de adecuación del esfuerzo implicado en los procesos de búsqueda y por los déficits en la evaluación de las distintas alternativas o posibilidades. Las diferencias individuales en conocimientos previos. El autor enfatiza el hecho de que un "buen pensador" es el que no sufre ningún sesgo en los análisis de las evidencias a favor o en contra de cada alternativa. 1982) ha desarrollado un modelo de inteligencia orientado a los procesos basándose en el análisis de tareas de solución de problemas complejos. Las 14 . Por otra parte. muchas de las dificultades que una persona se puede encontrar durante el proceso del pensamiento son debidas a los sesgos en los procesos de búsqueda que incluso pueden llegar a afectar a estas heurísticas. Sternberg (1982) define seis tipos de metacomponentes que juegan un papel ejecutivo o metacognitivo en el pensamiento.1. determinan qué hacer y cómo hacerlo. tales como razonamientos analógicos. la cantidad de "búsqueda" que uno decide desplegar no es la óptima para maximizar el rendimiento. En el primer nivel un componente se define como un proceso de información elemental que opera sobre las representaciones internas de objetos o símbolos (Sternberg. Un de los tipos de pensamiento sesgado más usuales es el pensamiento impulsivo.pueden combinarse entre sí formando una estrategia útil para resolver cierto tipo de problemas. componentes de recuperación (dan acceso a la información almacenada) y componentes de transferencia (permiten la aplicación de los conocimientos sobre tareas similares). El modelo se centra sobre dos niveles de procesamiento de la información. El modelo "componencial" de Sternberg Sternberg (1979.2. capacidades y emociones producen a su vez diferencias en cómo los individuos ponderan los costes y beneficios de sus procesos de búsqueda. Estos componentes -o algunos de los procesos que incluyen. el cual. 14 para ello se valen tanto de los conocimientos adquiridos o de base como de los esquemas de funcionamiento. componentes de adquisición (guardan la información en la memoria a largo plazo). Servera. Para Symons y cols. Baron (1985) indica que una desviación en los procesos de búsqueda óptimos para la resolución de una determinada tarea es un sesgo.14 Enseñar a pensar. 1979. Afuntap. por otra parte. clasificación. El primer nivel está constituido por los distintos componentes (o pasos) de una tarea de pensamiento. sin embargo. es modificable a través de un entrenamiento en heurísticas generales que enseñen como guiar los procesos de búsqueda. El segundo nivel está formado por los procesos de orden superior conocidos como metacomponentes cuya función es planificar la acción y tomar decisiones durante el pensamiento. Sin embargo. es decir. a veces. 5. 1982). completar series y silogismos lógicos. En el modelo de Baron (1985) una heurística se define como una regla o estrategia para dirigir los procesos de búsqueda y para evaluar en un sentido u otro las distintas alternativas de solución. un estilo cognitivo es un sesgo que aparece de forma constante a través de una serie de tareas.
1. 1989) establece que llevar a cabo un buen proceso de pensamiento incluye estos elementos: una ordenación de las estrategias requeridas para lograr un objetivo. solucionar un problema. por otra parte. En este modelo un "pensador competente" es aquél que de forma rápida y fácil activa adecuadamente los componentes y los metacomponentes a la hora de enfrentarse con un problema. en el funcionamiento de la mayoría de los metacomponentes. 15 . a veces. pero fallan a la hora de establecer la estrategia más adecuadas. son aplicaciones particulares de una estrategia más global (la estrategia memorística de la primera letra). etc. En el caso de que estas estrategias se apliquen sistemáticamente sobre diversas tareas pueden llegar ser estrategias limitadas a un objetivo. Al igual que en los otros modelos. el niño que no sabe multiplicar difícilmente podrá utilizar estrategias de solución en problemas de matemáticas).15 Enseñar a pensar. el usuario de buenas estrategias posee un extenso conocimiento metacognitivo sobre cada una de estas estrategias que le permite valorar su utilidad en cada situación y decidir cuándo y dónde aplicarlas (Pressley y cols. 5. etc. En el caso de la R-I. Y. 3) decidir como secuenciar estos componentes y/o estrategias. respuesta y adquisición.) que.. este objetivo puede ser recordar. los componentes de una flor. las dificultades en el proceso del pensamiento pueden ocurrir en uno o en los dos niveles de procesamiento de la información y pueden explicar muchos problemas de rendimiento y actuación. Básicamente el modelo contempla tres tipos de estrategias: estrategias limitadas a la tarea (por ejemplo. Afuntap. se puede hipotetizar. procesamiento alternativo cuando algunas estrategias se muestran ineficaces. por último. Por una parte puede evitar llevar a cabo un procesamiento innecesario en algunas tareas sencillas que ya estén memorizadas y. idear una palabra o una frase para recordar los planetas. 1987. el desarrollo del conocimiento de base también juega un papel relevante en este modelo. Este procesamiento estratégico con una práctica adecuada puede automatizarse. Y. además. Por ejemplo. El modelo del "usuario de buenas estrategias" de Pressley El modelo del "usuario de buenas estrategias" de Pressley y colaboradores (Pressley. Pressley. 1986. a la hora de resolver el test MFF20 tal vez definan bien el problema. 2) seleccionar los componentes de orden inferior o estrategias que utilizaremos. Pressley y cols. Borkowski y Schneider. estrategias generales que incluyen monitorización del trabajo. © M. Por otra parte. Por otra parte. Servera. un amplio conocimiento de base usado conjuntamente con los procesos estratégicos y metacognitivos.3. que los niños impulsivos presentan limitaciones en los componentes de codificación. 6) monitorizar el progreso del pensamiento de acuerdo con los objetivos fijados. focalizar la atención y buscar relaciones entre la tarea presente y otras resueltas anteriormente vía mediación estratégica. 5) decidir el esfuerzo que requerirán los procesos de los componentes según el balance que se establece en función de la velocidad y la exactitud. 4) seleccionar la forma de representación u organización que la información tomará en la memoria.. aunque sea más difícil decir en cuáles porque ello puede depender de las características de cada tarea en particular. en el esfuerzo requerido y en la monitorización de sus procesos. 15 principales funciones de estos metacomponentes son: 1) reconocer el problema y/o el objetivo que debe tener nuestro proceso de pensamiento. un conocimiento sobre cuando y cómo utilizar estas estrategias (metacognición). sin él puede resultar imposible aplicar determinadas estrategias (por ejemplo. 1989). comprender.
aquéllos con una elevada autoestima. Por su parte.16 Enseñar a pensar. para Short y Weisserberg-Benchell (1989) las dificultades de los niños LD pueden deberse a la presencia de déficits en algunos de los tres factores que forman lo que ellos llaman "la triple alianza para el aprendizaje": los factores cognitivos. En el caso de los factores 16 . la aproximación impulsiva a las tareas escolares (especialmente relevante cuando se da un cierto grado de incertidumbre de respuesta) puede ser determinante a la hora de impedir la ejecución de las estrategias adecuadas o. parece bastante evidente que en estos tres modelos de procesamiento de la información que configuran gran parte de los fundamentos teóricos de la CSI. es decir. su discutible influencia sobre amplias esferas del funcionamiento individual y social de la persona queda en un segundo plano. © M. se considera que mediante su interrelación con los aspectos motivacionales pueden crear una tendencia estable propia del funcionamiento cognitivo de la persona. los llamados LD (learning-disabled). Afuntap. pero. de forma similar a como lo hace Baron (1985). al contrario de lo que ocurre con los hábiles. En la CSI la reflexividad-impulsividad (R-I) no sólo deja de ser considerada como una dimensión aislada. 16 Por último. En resumen. a pesar que dentro de la CSI se ha dedicado gran atención a los problemas de los niños LD. todavía no disponemos de excesivos trabajos de estudien la influencia de la impulsividad cognitiva en este campo. 1987). en la nueva conceptualización de la R-I. sino que. Sin embargo. la impulsividad podría entenderse en cierto modo como otra de las características que definen al niño con dificultades de aprendizaje. el modelo de Pressley y cols. los que se ven más capaces para controlar sus propias cogniciones. además. Esto nos lleva a la necesidad de plantear una nueva conceptualización de del estilo cognitivo R-I sobre la base de sus interacciones con otras dimensiones cognitivas que influyen en el aprendizaje escolar. son definidos como el modo habitual en que una persona responde ante tareas cognitivas. al hora de imposibilitar el control sobre las estrategias que tal vez posea el individuo. la R-I juega un papel mediador de gran importancia. (1989) afirma que además de las estrategias. Por supuesto. Por todo esto. aunque no menos importante. por ejemplo. 5. la metacognición y el conocimiento de base también deben tomarse en consideración las creencias motivacionales (o atribuciones) y los estilos cognitivos. serán los que pondrán más esfuerzo y más atención en el procesamiento estratégico. EL PAPEL DEL ESTILO “REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD” EN L A CSI. Esta misma característica puede ser atribuida a los niños impulsivos que en muchos estudios no se diferencias de los niños reflexivos en medidas de inteligencia pero sí en rendimiento académico. más aún. Servera. Los estilos cognitivos. metacognitivos y motivacionales. Para algunos autores muy vinculados a la CSI una de las principales características de los niños LD es que. pierde gran parte de las connotaciones que conlleva el término "estilo cognitivo".2. además. su inteligencia psicométrica no es capaz de predecir su rendimiento intelectual (Keller y Hallahan. Las atribuciones sobre determinadas áreas o sobre habilidades cognitivas en general pueden afectar a la motivación del niño a la hora de actuar estratégicamente y adquirir nuevos procedimientos. es decir. En la CSI lo que realmente importa de la dimensión es su referencia a los modos de funcionamiento relativamente estables que representa. puesto que.
permiten poder concebir nuevos procedimientos para la modificación de la impulsividad y el rendimiento académico del niño. el aprendizaje y el rendimiento académico del niño. las técnicas de autocontrol. por ende. Existen pocos trabajos que relacionen experimentalmente la R-I con las atribuciones causales. parece evidente que el superior esfuerzo y la mayor dedicación de los sujetos reflexivos presentan sobre el MFF y otras tareas cognitivas tiene que relacionarse de algún modo con un mayor grado de motivación de logro (Zelniker y Jeffrey.3. 1985) y con los déficits en estrategias de monitorización sobre tareas de comprensión referidos en el trabajo de Walczyk y Hall (1989). Nuestro objetivo no es detallar pormenorizadamente todos estos sistemas. en memoria y/o en lenguaje de los niños LD. sino que también. A modo de resumen y siguiendo el trabajo de compilación de McCormick. Por último. en los déficits sobre los factores motivacionales las investigaciones de de la CSI se han orientado hacia las atribuciones causales y el autoconcepto (Short y Weisserberg-Benchell. Los déficits en el conocimiento metacognitivo de los niños LD puestos de manifiesto en los trabajos de Swanson (citados por Short y Weisserberg-Benchell. Miller y Pressley (1990) entre las líneas de investigación aplicadas de la CSI podemos citar las que hacen referencia a: 17 . 44) y de Short y Ryan (1984). 1976). 1979. también hasta cierto punto son equiparables con los déficits de los niños impulsivos en habilidades metamémoricas descubiertos en los trabajos de Borkowski (Borkowski y cols. Por otra parte. etc. sino resaltar algunos de los aspectos implicados que pueden tener mayor repercusión en el fomento de la reflexividad. A continuación veremos con más detalle algunos aspectos de estos sistemas de instrucción de la CSI. los déficits en atención. los modelos de la CSI no permiten establecer un nuevo marco conceptual para la R-I. es decir. Kagan. Afuntap. la conceptualización de la R-I dentro de los modelos de la CSI y en concreto dentro de la problemática del niño con dificultades de aprendizaje cada vez parece más consolidada. Una de las principales características del enfoque de la CSI es el desarrollo de múltiples sistemas y modelos de instrucción basándose en investigaciones aplicadas. el conocimiento metacognitivo y.17 Enseñar a pensar. 1983. Servera. 1989) y una de las conclusiones más evidentes es que el niño LD se caracteriza por presentar un estilo atribucional negativo. 1989. © M. LOS SISTEMAS DE INSTRUCCIÓN DE LA CSI. 5. Por otra parte. pues. en el trabajo de Reid y Borkowski (1987) un entrenamiento en cambio atribucional y autocontrol obtuvo buenos resultados a la hora de implementar estrategias capaces de reducir la hiperactividad y aumentar el autocontrol en un grupo de niños conflictivos e impulsivos. pero. p. atribuye sus éxitos a causas externas e inestables (la suerte) y sus fracasos ha causa internas y estables (la propia incapacidad) con lo que su motivación de logro se ve muy afectada. Estos nuevos procedimientos derivan directamente de las mejoras en los sistemas de instrucción propuestos por la CSI y en nuestra opinión son un buen complemento a las estrategias que trabajan los programas cognitivo-conductuales como las autoinstrucciones. Borkowski. En conclusión. 17 cognitivos. al menos en el caso de la atención y la memoria también están presentes en los niños impulsivos. el entrenamient o en resolución de problemas.
interpretan y dan significado a los eventos y dirigen la atención a los aspectos relevantes de cada aprendizaje. integrar). el modelo de intervención estratégica de la Universidad de Kansas para educación especial (Deshler. los de contenido y las reformas curriculares necesarias. el de procedimientos y el condicional. el enfoque de la CSI considera que el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores también puede llevarse a cabo a través de la instrucción informal. Además. • El estudio de las relaciones entre los conocimientos metacognitivos. 1990). La instrucción informal se refiere a todos aquellos conocimientos. Schumaker y Lenz. sentimientos y actitudes que el tutor comparte con sus alumnos y que no forman parte del curriculum escolar (Day. en general. Cordon y Kerwin.18 Enseñar a pensar.. También son ellos los que le presentan la información al niño y le enseñan cómo tratarla (cómo memorizar. 1989). Entre los primeros destacan el sistema basado en el modelo del usuario de buenas estrategias (Pressley y cols. en la teoría del desarrollo cognitivo de Vygotsky (1978) y en la enseñanza por andamiajes de Wood y cols. Servera. recuperar. son los adultos o los compañeros más capacitados los que median en los aprendizajes del niño. • La monitorización cognitiva en matemáticas y las estrategias de solución de problemas escritos. es decir. En concreto. modelando o comunicando sus propias experiencias. estrategias. 18 . Entre los segundos encontramos el modelo de Roehler. pensamientos. Es decir. en realidad va totalmente ligada al grado de conocimiento metacognitivo que tenga. 18 • Las relaciones entre el tiempo asignado al estudio (evaluado en función de dónde se centra este tiempo y si es suficiente) y el conocimiento metacognitivo. © M. Afuntap. el conocimiento y los procesos cognitivos son socialmente transmitidos. Por otra parte. 1990).. la instrucción efectiva requiere que los profesores adapten la información a los conocimientos previos del estudiante y a cada situación en particular. Los sistemas de instrucción informal se basan. 1987). • El estudio de las estrategias de atención selectiva y de los procesos de la lectura comprensiva. (1976) Vygotsky (1978) argumenta que todas las funciones psicológicas superiores tienen un origen social. Cuando un profesor posee un control metacognitivo sobre sus conocimientos profesionales reduce la ambigüedad instruccional y fomenta en el niño una focalización sobre el conocimiento metacognitivo y su desarrollo aplicado (Duffy y Roehler. El problema está en que es muy difícil especificarle al profesor en qué consiste esta adaptabilidad. Ellos organizan el ambiente. a su propio desarrollo de los procesos de autodirección y autoapreciación que comentábamos anteriormente. en general. • La instrucción estratégica asistida por ordenador. En ambos casos este control debe afectar a los tres tipos de conocimientos: el declarativo. Duffy y Tiezzi (1987) que considera que la efectividad de la instrucción empieza cuando el profesor ejerce un control metacognitivo sobre lo que está enseñando (curriculum) y cómo lo está enseñando (instrucción). Por lo que respecta a los modelos de instrucción eficaz derivados de la CSI podemos distinguir entre los que son de carácter más específico y los que presentan esquemas más generales. 1984) y el entrenamiento en habilidades aritméticas de solución de problemas (Derry y cols.
3) mantener el interés y la motivación por el aprendizaje. cada uno se centra en unas pocas tareas bien delimitadas y fáciles de evaluar. que es la distancia que hay entre lo que un niño puede hacer trabajando sólo (habilidades que han madurado) y lo que es capaz de hacer trabajando con ayuda de un adulto o un compañero (habilidades que están madurando). 19 . el enfoque de la CSI considera que. Los niños deben aprender a evaluar sus estrategias. se trata de aprender a resolver por sí mismos los problemas que se detecten. ya sea a través de la instrucción formal o de la informal (o conjuntamente). mientras el adulto le ayuda a focalizar su atención sobre los aspectos relevantes y a reducir su carga cognitiva. 2. (1976) se basa en esta misma teoría y resalta las seis funciones principales del tutor (la segunda y la sexta extraídas directamente de la teoría vygostkyana): 1) animar la niño a ponerse a trabajar sobre la tarea. De hecho todos los modelos que hemos ido comentando comparten al menos ochos similaridades que son las que caracterizan al enfoque de la CSI (Symons y cols. 2) reducir el número de componentes de la tarea de modo que el niño pueda solucionar por sí sólo los que ya domina. La medida de esta zona proporciona una excelente información predictiva sobre el rendimiento futuro del niño. En todos estos modelos se prescriben procedimientos para que los niños puedan enfrentarse a la solución de múltiples tareas. Servera. al contrario de los programas multicomponentes.Enseñar la monitorización. 19 Un concepto fundamental en la teoría vygotskyana es el la "zona de desarrollo proximal". Los sistemas de instrucción basados en esta teoría postulan tres pasos que debe seguir todo aprendizaje: en el primer paso un adulto o los compañero más capacitados muestran explícitamente los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para resolver un problema (por instrucción directa o por modelado). 1990): 1. se puede fomentar el comportamiento estratégico en el niño. Sin embargo. En el tercer paso el adulto debe ir cediendo todo el control sobre la resolución del problema al niño enfatizando los aspectos de transferencia a otras tareas similares. Por otra parte.19 Enseñar a pensar. La instrucción por andamiajes de Wood y cols. Afuntap. Wood y cols. 4) remarcar las características de la tarea a través de las discrepancias entre las propuestas del niño y las soluciones correctas. © M. En resumen. 5) controlar el nivel de frustración del niño y 6) demostrar o modelar las soluciones de la tarea.Enseñar estrategias. En el segundo paso el adulto estructura la tarea de modo que paulatinamente el niño pueda ir resolviendo diversas partes del problema.. (1976) también señalan que en una instrucción por andamiajes hay que controlar el exceso de dependencia del tutor que puede generarse en el niño. a pesar de las dificultades. sus progresos y sus propios resultados para modificar su comportamiento adaptándose a las demandas de las tareas.
debe ser un tipo de enseñanza programada a largo plazo y. sin desmerecer los evidentes elementos positivos que han aportado. debe proveer instrucción directa sobre las estrategias y feedback correctivo. puede que hubiera sido extremadamente útil el concepto de transversalidad en las planificaciones de centro si no se hubiera 20 . Por otra parte. Como hemos comentado en varias ocasiones. su área de influencia se extiende a la posible modificación o adecuación de los programas cognitivo-conductuales diseñados para resolver problemas de autocontrol o de impulsividad cognitiva. para la resolución de determinados problemas no basta con el conocimiento estratégico hay que utilizar el conocimiento de base. Enseñar estrategias en abstracto no tiene sentido y. enfatizar los aspectos de transferencia y reforzar adecuadamente. Las estrategias deben enseñarse dentro del aula y sobre el material curricular que maneje el alumno.20 Enseñar a pensar.Enseñanza interactiva y directa. 7. El procesamiento de la información competente incluye muchas estrategias adaptadas a múltiples contextos. una reforma profunda en los sistemas y programas de formación de los educadores.Enseñanza a largo plazo. Por otra parte. Los procesos de reforma educativa han cuidado mucho más los aspectos formales que los de fondo. por ejemplo.Compaginar el conocimiento estratégico y el conocimiento de base. dejando pendiente. En ambos casos la cuestión que sigue patente es el paso del concepto teórico al aula. La idea que debe ser reforzada en el niño es que él se convertirá en un "pensador competente" utilizando las estrategias propias de las personas más inteligentes. Servera. Pero. 5. existe un amplio consenso que es el conocimiento metacognitivo el que permite mantener y generalizar las estrategias. desde una vertiente más experimental. Evidentemente. es decir. Afuntap. El control sobre el aprendizaje debe ir del profesor al alumno.Proporcionar metaconocimiento sobre las estrategias. Por otro lado. no basta con conocer las estrategias. a veces. como ya hemos comentado. las aportaciones de la CSI tienen una claras repercusiones dentro de los sistemas de enseñanza y dentro del campo educativo en general. © M. Por ello se establece una fuerte conexión entre ambos conocimientos. con fines preventivos.Enseñar en el contexto. Tal como hemos comentado. Fundamentalmente ello se consigue mediante la explicación clara de cómo actúan las estrategias para mejorar el rendimiento académico y mediante la adecuación del feedback. 8 .Mantener la motivación del estudiante. 6 . por ello no es fácil enseñarlo en poco tiempo ni esperar resultados inmediatos. por otra parte. sin embargo el profesor debe mantener una estrecha supervisión del trabajo del alumno. 20 3. el hecho de confinar la instrucción estratégica a los programas de enseñar a pensar adosados al curriculum ha tenido más un efecto de “cumplir el expediente” que de cambio real educativo. no parece posible que un educador puede plantearse objetivos “estratégicos o metacognitivos” si él realmente no incorpora en sus métodos de enseñanza estas formas de hacer. 4. sino que hay que saber cuándo y cómo aplicarlas.
21 . a objetivos de educación social y hubiera incluido también elementos de fomento del pensamiento reflexivo y de desarrollo del conocimiento metacognitivo. Afuntap. 21 restringido. Servera.21 Enseñar a pensar. © M. en la mayoría de casos.
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2._Estilos_cognitivos[1] (6)
estilos cognitivos, de aprendizaje y de enseñanza
83819175-Impulsividad
0719-7500.2016.4
Aproximación Metodológica A

References: resolución 
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