Source: http://www.europarl.europa.eu/doceo/document/A-8-2018-0173_ES.html
Timestamp: 2020-02-21 20:07:16+00:00

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sobre la modernización de la educación en la Unión
Ponente: Krystyna Łybacka
– Vistas las Conclusiones del Consejo, de 20 de mayo de 2014, sobre garantía de la calidad en apoyo de la educación y la formación(1),
– Vistas las Conclusiones del Consejo, de 27 de mayo de 2015, sobre el papel de la educación infantil y primaria en el fomento de la creatividad, la innovación y la competencia digital(3),
– Vistas la Comunicación de la Comisión, de 10 de junio de 2016, titulada «Una nueva Agenda de Capacidades para Europa» (COM(2016)0381), y la Resolución del Parlamento Europeo, de 14 de septiembre de 2017, sobre una nueva Agenda de Capacidades para Europa(4),
– Visto el artículo 2 del Protocolo n.o 1 del Convenio Europeo de Derechos Humanos,
– Visto el Informe conjunto de 2015 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020), titulado «Nuevas prioridades del marco estratégico para la cooperación europea en educación y formación»(5),
– Visto el Reglamento (UE) n.º 1288/2013 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 11 de diciembre de 2013, por el que se crea el programa «Erasmus+», de educación, formación, juventud y deporte de la Unión y por el que se derogan las Decisiones n.º 1719/2006/CE, 1720/2006/CE y 1298/2008/CE(6),
– Vista su Resolución, de 28 de abril de 2015, sobre el seguimiento de la aplicación del Proceso de Bolonia(7),
– Vista la Comunicación de la Comisión, de 10 de junio de 2016, titulada «Una nueva Agenda de Capacidades para Europa - Trabajar juntos para reforzar el capital humano, la empleabilidad y la competitividad» (SWD(2016)0195),
– Vista su Resolución, de 2 de febrero de 2017, sobre la aplicación del Reglamento (UE) n.º 1288/2013 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 11 de diciembre de 2013, por el que se crea el programa «Erasmus+», de educación, formación, juventud y deporte de la Unión y por el que se derogan las Decisiones n.o 1719/2006/CE, n.º 1720/2006/CE y n.º 1298/2008/CE(8),
– Vista la Recomendación del Consejo, de 19 de diciembre de 2016, relativa a itinerarios de mejora de las capacidades: nuevas oportunidades para adultos(9),
– Vista la propuesta de la Comisión de Recomendación del Consejo, de 30 de mayo de 2017, relativa al seguimiento de los titulados (COM(2017)0249),
– Vista la propuesta de la Comisión de Recomendación del Consejo, de 30 de mayo de 2017, relativa al Marco Europeo para una Formación de Aprendices de Calidad y Eficaz (SWD(2017)0322),
– Vista la propuesta de la Comisión de Recomendación del Consejo, de 17 de enero de 2018, relativa a la promoción de los valores comunes, la educación inclusiva y la dimensión europea de la enseñanza (COM(2018)0023),
– Vista la propuesta de la Comisión de Recomendación del Consejo, de 17 de enero de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (COM(2018)0024),
– Visto el informe final de la Cumbre social en favor del empleo justo y el crecimiento, celebrada en Gotemburgo (Suecia), el 17 de noviembre de 2017(11),
– Vistas las Conclusiones del Consejo sobre educación infantil y atención a la infancia: ofrecer a todos los niños la mejor preparación para el mundo de mañana, adoptadas en la 3090.ª reunión del Consejo de Educación, Juventud, Cultura y Deporte, celebrada los días 19 y 20 de mayo de 2011(12),
– Vista su Resolución, de 14 de marzo de 1984, sobre la libertad de enseñanza en la Comunidad Europea(13),
– Vistas las Conclusiones del Consejo, de 11 de mayo de 2010, sobre la internacionalización de la educación superior(14),
– Vistas la Comunicación conjunta de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo, de 8 de junio de 2016, titulada «Hacia una estrategia de la UE para las relaciones culturales internacionales» (JOIN(2016)0029), y la Resolución del Parlamento Europeo, de 5 de julio de 2017, a este respecto(15),
– Visto el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH),
T. Considerando que, a pesar de que las mujeres representan tres quintos (57,6 %) de todos los licenciados en educación superior, la brecha de género en materia de empleo seguía siendo de 11,6 puntos porcentuales en 2015;(16)
31. Señala que, a pesar de los dos millones de vacantes de empleo que existen en la Unión, más del 30 % de los jóvenes titulados y cualificados ocupan puestos de trabajo que no se corresponden con sus capacidades o aspiraciones, mientras que el 40 % de los empresarios europeos tienen problemas para encontrar personal con las capacidades necesarias(17);
104. Acoge con satisfacción, a este respecto, la Comunicación de la Comisión titulada «Una nueva Agenda de Capacidades para Europa»(18), en la que se proponen soluciones para los problemas de inadecuación y escasez de capacidades, así como medios para encontrar un sistema de reconocimiento de capacidades adecuado; anima, en este sentido, a los Estados miembros a que establezcan sistemas duales de educación (de inestimable valor para el desarrollo integral de la persona y el desarrollo de capacidades para el aprendizaje permanente) y formación profesional de calidad de manera coordinada con los agentes económicos locales y regionales y en consonancia con las características propias de cada sistema educativo; observa las ventajas y el creciente atractivo del sistema híbrido de EFP, que combina en igual medida la formación en centros escolares y en entornos laborales;
DO C 347 de 20.12.2013, p. 50.
DO C 346 de 21.9.2016, p. 2.
DO C 104 de 16.4.1984, p. 69.
Textos Aprobados, P8_TA(2017)0303.
Comunicación de la Comisión, de 10 de junio de 2016, titulada «Una nueva Agenda de Capacidades para Europa: trabajar juntos para reforzar el capital humano, la empleabilidad y la competitividad» (COM(2016)0381).
Si enseñamos a los estudiantes de hoy como enseñábamos a los de ayer, les privaremos del mañana.
Vivimos en una realidad dinámica.
Los avances de la tecnología, los procesos de la globalización generan nuevos desafíos. Estos están relacionados también con los sistemas educativos.
En la civilización de la información el papel de los sistemas educativos consiste no solo en la transmisión de los conocimientos y la capacidad de utilizarlos, sino también en la enseñanza de la creación del conocimiento, que es la fuente de la competitividad y del bienestar de los ciudadanos y es un recurso clave para la economía.
El valor del capital humano actual se crea a partir del potencial intelectual, de la capacidad de adaptación a los cambios del entorno y de una actitud orientada a la innovación y abierta a correr riesgos. La ponente, en su trabajo acerca de la modernización de los sistemas educativos, ha adoptado tres supuestos axiológicos principales:
1. El lugar tradicional de adquisición de conocimientos, la escuela, está hoy complementado por muchas otras fuentes de información disponibles. Las nuevas tecnologías han liberado la educación, creado las oportunidades para acciones educativas multidimensionales y establecido un ESPACIO EDUCATIVO. Es un desafío fundamental convertir a la escuela en el lugar más interesante de este espacio.
2. El papel de los sistemas educativos consiste en la formación de un SER HUMANO completo, capaz de desarrollar su potencial profesional, social, cultural y cívico en un entorno complejo y global.
3. El desarrollo de la humanidad no solo requiere la seguridad, objetivo respecto del que los Estados están dispuestos a destinar fondos y establecer pactos de defensa. La condición necesaria para el desarrollo positivo es un PACTO DE CIVILIZACIÓN basado en sistemas educativos inclusivos de alta calidad con financiación adecuada.
La ponente ha adoptado la siguiente estructura en el informe.
Primero, destaca la importancia de la educación como el potencial económico clave y un factor fundamental para el desarrollo en la sociedad de la información. Luego presenta la dinámica realidad educativa y señala desafíos relacionados con ella para las etapas particulares de la educación. Después, aborda el tema del profesorado, que es el garante principal de la modernización eficiente de los sistemas educativos. Por último, la ponente presenta una serie de recomendaciones para la elaboración y la implementación efectiva de reformas educativas.
Los desafíos demográficos y sociales a los que se enfrenta Europa, las nuevas tecnologías y preferencias y necesidades educativas individuales determinan la dirección de los cambios en la educación. Es importante que los sistemas educativos consideren los factores mencionados anteriormente y ofrezcan no solo conocimientos de alta calidad, sino también las competencias adecuadas, incluyendo la competencia clave para el siglo XXI, la capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La ponente destaca la importancia de la educación preescolar y primaria para el desarrollo general del niño, en la formación de sus actitudes educativas y habilidades de aprendizaje. En este contexto, la ponente subraya particularmente la facilidad del acceso a la educación preescolar y primaria de alta calidad para todos, y la necesidad de apoyo tanto en materia de infraestructuras como de financiación a las familias de ámbitos desfavorecidos. Son fundamentales la profesionalidad y las competencias de las personas que trabajan con los niños, así como la regulación de su situación laboral. La ponente pide también que se elabore un marco europeo para la educación preescolar y primaria, que garantice un desarrollo integral del niño, y también que se supervise la calidad de la enseñanza preescolar y primaria. La educación preescolar y primaria debe terminar en su etapa final con la colaboración entre las personas que hayan trabajado con el niño y los futuros profesores, para que puedan de modo adecuado, considerando los talentos y las preferencias del niño, diseñar un proceso educativo personalizado, que permitiría un desarrollo pleno de la personalidad del niño. La individualización de la enseñanza, junto con unos resultados del aprendizaje claramente definidos y un ambiente motivador, es, según la ponente, el desafío clave y el objetivo de una escuela modernizada.
La escuela en la que el profesor es el único transmisor del conocimiento que los alumnos han de adquirir es cosa del pasado. La ponente ve a las escuelas modernas como centros de pensamiento crítico y creativo. Esto requiere un cambio de paradigma en la enseñanza. La transmisión verbal y la memorización mecánica deben reemplazarse por los procesos de pensamiento, comprensión y debate. Eso requiere una alta calidad de planes de estudio y una atención particular a la adquisición de capacidades básicas. En el mundo globalizado se exigen también los conocimientos de idiomas.
Las nuevas tecnologías y las oportunidades que brindan pueden facilitar considerablemente la interacción entre el profesor y el alumno, compensar los déficits educativos resultantes de las condiciones del entorno de los alumnos y contribuir a que el proceso de aprendizaje sea eficaz e interesante.
La escuela, además de una función educativa, debe también desempeñar un papel social, fomentando la inclusión, la igualdad de oportunidades educativas, el trabajo en equipo, la realización de proyectos y el compromiso cívico. El colegio debe ser un lugar seguro para el alumno y el profesor. Por esta razón, la ponente pide que se elaboren estrategias de prevención de violencia juvenil, agresión electrónica, discriminación y todo tipo de acoso.
Esto no es posible sin una gestión competente, el apoyo al profesorado y la dirección de las escuelas y la aplicación de un enfoque integral, en el que toda la escuela, junto con los agentes exteriores interesados y la comunidad local, trabaje en aras de la calidad de la escuela y la eficacia de todas sus funciones.
La fuerte implantación local de las escuelas conduce a la descentralización y la mayor autonomía de las escuelas. Es un fenómeno positivo a condición de que las escuelas sean capaces de planear y gestionar su desarrollo de forma eficiente, y asimismo de rendir cuentas de su trabajo a los padres, la comunidad local y las autoridades educativas.
La educación superior tiene un papel clave en el desarrollo del potencial y la competitividad de la economía europea. El nivel de educación, el espíritu empresarial socialmente comprometido y actitudes orientadas a la innovación garantizan la realización del proyecto europeo.
En este contexto, la ponente destaca la necesidad de fomentar el denominado triángulo del conocimiento y la mejora de la vinculación entre la investigación y la enseñanza. Señala también que los sistemas de educación superior tienen que ser definitivamente más flexibles y abiertos, facilitar la transición a niveles distintos de educación, así como el reconocimiento de la enseñanza informal y no formal, y aplicar diversas formas de realización de planes de estudios, con el uso de nuevas tecnologías que permitan centrarse en el estudiante y la realización de planes interdisciplinarios.
Para el desarrollo de competencias transversales, sociales y cívicas es fundamental incluir las prácticas, en forma de créditos ECTS, en los planes de estudios superiores, así como la formación dual, y responder a los problemas y las necesidades locales mediante su inclusión en las programaciones docentes y proyectos de investigación, fomentando de esta forma el desarrollo de especialidades inteligentes.
La ponente opina que el intercambio de buenas prácticas y una cooperación integral, mediante el aumento de la movilidad de los estudiantes y el personal, la mejora del proceso de reconocimiento de títulos, y un alcance internacional de los planes de estudios y de la investigación deben formar parte fundamental de las instituciones europeas de educación superior.
El profesor como garante de la calidad de la enseñanza
El factor clave de todos los cambios en todos los sistemas educativos es el profesorado, su capacidad y su compromiso. La ponente subraya la necesidad de captar para la profesión a candidatos con una fuerte motivación, con predisposiciones para la enseñanza. La ponente opina que hace falta cambiar tanto los planes de estudios como los métodos de enseñanza en las carreras de formación del profesorado. La capacidad académica es la condición necesaria para el trabajo de profesor, pero también es clave la capacidad de trabajar con niños y adolescentes.
En este contexto la ponente subraya la enorme importancia de un amplio módulo de prácticas durante los estudios pedagógicos y también la necesidad de dotar a los profesores de altas competencias digitales, que permitirán conseguir una sinergia entre los conocimientos y competencias del profesorado y los del alumnado.
La ponente subraya también la necesidad de mejora de la posición del profesor, sus condiciones laborales, perspectivas laborales y la remuneración. Destaca también la necesidad de inversión en el continuo desarrollo laboral de los profesores, así como la necesidad de aumentar su participación en los intercambios internacionales.
Por consiguiente, la ponente apoya la idea de la Comisión Europea de creación del Espacio Europeo de Educación. Subraya, sin embargo, que debe ser coherente con los logros actuales del Espacio Europeo de Educación Superior y del Espacio Europeo de Investigación e Innovación. Opina también que debe recibir un fuerte apoyo político por parte de los Estados miembros, cuyo esfuerzo colectivo dará un nuevo impulso al desarrollo de la educación, al tiempo que se respetan los principios de subsidiariedad, libertad educativa y autonomía institucional.
La ponente anima a los Estados miembros y a las autoridades regionales a incrementar los recursos destinados a la educación, haciendo uso de los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos y apoyando al profesorado y la dirección de las escuelas, en materia de nuevas tecnologías y de elaboración de métodos de aprendizaje orientados al alumno, que garanticen un alto nivel de calidad de la educación, que se mide por la cantidad de conocimientos y capacidades y por la creatividad y la capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Durante la elaboración del informe, la ponente se ha puesto en contacto con muchas partes interesadas que representan a instituciones de la Unión, a diferentes niveles de educación y a asociaciones que trabajan en la educación. La ponente organizó también un seminario sobre la modernización en la educación con la participación de, entre otros, el comisario Tibor Navracics, la presidenta de la Comisión de Cultura y Educación, Petra Kammerevert, diputados al Parlamento Europeo, representantes de la Comisión Europea, el Comité Económico y Social Europeo y el Comité de las Regiones y representantes del mundo académico y de numerosas organizaciones y asociaciones(1).
Panelistas del seminario: Dr. Jan Peeters, Centre for Innovation in the Early Years; Larissa Nenning, Organising Bureau of European School Student Unions; Dr. Thomas Ekman Jørgensen, European University Association; Sarika Vij, The Guild of European Research-Intensive Universities; Asa Morberg, Association for Teacher Education in Europe; Eduardo Nadal, European Trade Union Committee for Education; Brikena Xhomaqi, Lifelong Learning Platform; Horst Dreimann, European Association of Institutes for Vocational Training.
Organizaciones participantes entre otras: Democracy and Human Rights Education in Europe, AEGEE / European Students’ Forum, International Organization for the Development of Freedom of Education, Erasmus Student Network, European University Foundation, World Scout Bureau - European Regional Office, European Association of Service Providers for Persons with Disabilities, European Youth Forum, European Association for Quality Assurance in Higher Education, ThinkYoung, European Association of Regions and Local Authorities for Lifelong Learning, European Association of Institutions in Higher Education, The European Council for Steiner Waldorf Education Georg Jürgens, European Council of National Associations of Independent Schools, Youth for Exchange and Understanding, German Academic Exchange Service, European Educational Exchanges - Youth for Understanding, European Federation for Intercultural Learning, Association for Teacher Education in Europe, ADS Insight Sprl. Documentos de posición recibidos: European Parents’ Association, European Students’ Union, International Certificate Conference Languages.
OPINIÓN de la Comisión de Empleo y Asuntos Sociales (11.4.2018)
sobre la modernización de la educación en la UE
Ponente de opinión (*): Agnieszka Kozłowska-Rajewicz
1. Observa que los Estados miembros de la Unión son responsables de sus sistemas de educación y formación respectivos, y que la Unión les ayuda a definir objetivos comunes y compartir buenas prácticas;
2. Recuerda que la educación —que debería desarrollar el pensamiento crítico, analítico e independiente y centrarse en los aspectos culturales y sociales, así como en las necesidades del mercado laboral—, es un elemento esencial para desarrollar una ciudadanía responsable basada en una cultura de respeto mutuo y valores fundamentales, y es un derecho humano fundamental;
3. Recuerda además el primer principio del pilar europeo de derechos sociales, según el cual todas las personas tienen derecho a una educación, una formación y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad para poder mantener y adquirir capacidades que les permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito sus transiciones en el mercado laboral;
4. Observa, por otra parte, a la vista de las crecientes divisiones socioeconómicas registradas en la Unión durante la pasada década, que una educación de calidad a todos los niveles contribuye a reducir al mínimo las desigualdades, incluidas las desigualdades intergeneracionales de carácter socioeconómico, así como los estereotipos y las desigualdades de género, y desempeña un importante papel a la hora de mejorar la movilidad social ascendente y la convergencia;
5. Hace hincapié en que la calidad del profesorado y su libertad para ajustarse a los programas educativos y elegir los métodos de enseñanza es una condición sine qua non para una educación de calidad, que proporciona la mejor base para que los alumnos se incorporen con éxito al mercado laboral;
6. Hace especial hincapié, en ese contexto, en que se debe proporcionar acceso a una educación de calidad a todos los niños y estudiantes de la Unión, incluidos aquellos con discapacidad, e independientemente de las condiciones socioeconómicas, geográficas o culturales de sus padres; pide, por ello a los Estados miembros que inviertan en sistemas de educación y formación de calidad;
7. Opina que la enseñanza secundaria debería ser gratuita y obligatoria en su totalidad, y pide a los Estados miembros que redoblen sus esfuerzos para ofrecer a aquellos que han abandonado la enseñanza primaria o secundaria la oportunidad de volver a matricularse y finalizar sus estudios;
8. Destaca la necesidad de mantener los centros escolares y educativos en las cercanías del lugar de residencia en todas las regiones de la Unión, como una base indispensable para una buena educación y la igualdad de oportunidades en la armonización de las condiciones de vida y de trabajo en Europa;
9. Señala que, en la era posindustrial, la evolución del carácter avanzado de la economía de la Unión, así como la digitalización, la automatización y la robotización del mercado laboral de la Unión, han provocado un aumento de la demanda de cualificaciones y capacidades de alto nivel —por ejemplo, con los rápidos cambios registrados en los sectores relacionados con las TIC, para 2020 quedarán vacantes en el conjunto de la economía de la Unión 756 000 puestos destinados a profesionales de las TIC—, mientras que se ha reducido la demanda de cualificaciones y capacidades de bajo nivel(1); pide a la Comisión que lleve a cabo una evaluación exhaustiva de las repercusiones que la digitalización, la automatización y la robotización están teniendo y tendrán en el número y los tipos de puestos de trabajo;
10. Señala que, con frecuencia, las cualificaciones de la mano de obra no se ajustan a las necesidades del mercado laboral, y que, en efecto, pese a la fuerte demanda de capacidades de alto nivel registrada en el mercado laboral y a la respuesta del sistema educativo con la implantación de un gran número de centros de enseñanza superior(2), aproximadamente el 20 % de los europeos, incluido el 1 % de los graduados universitarios, carecen de competencias básicas de lectura y escritura o cálculo2, (3); recuerda, además, que el 44 % de los europeos carece de capacidades digitales básicas2, 3, lo que dificulta gravemente su entrada en un mercado laboral avanzado desde el punto de vista tecnológico y su participación cívica y activa en la sociedad;
11. Señala que los Estados miembros deberían garantizar que nadie se diplome sin haber adquirido las capacidades básicas, incluidas las digitales; destaca el hecho de que, hoy en día, para la mayoría de los empleos se requiere un mayor nivel de alfabetización, de capacidades de cálculo, de alfabetización digital y de otras capacidades esenciales, y que, por ello, los sistemas educativos modernos deben combinar las ocho competencias clave mencionadas en la propuesta de la Comisión de Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, entre las que también se incluyen los conocimientos y las actitudes; acoge con satisfacción el hecho de que en la propuesta también se definan las capacidades digitales como capacidades básicas;
12. Señala que, en vista de ello, es importante servirse al máximo de la digitalización en todas las formas de educación; pide, por tanto, a los Estados miembros y a las regiones que promuevan la educación digital y digitalizada en todos los tipos de centros escolares;
13. Pide a los Estados miembros, en particular, que mejoren el nivel de alfabetización digital de los ciudadanos mediante una educación adecuada desde una fase temprana que desarrolle las capacidades lingüísticas, lógicas y matemáticas, así como el pensamiento simbólico, sobre la base de la codificación, la programación y las actividades conexas que son importantes para los empleos de los sectores de alta tecnología y, de forma más general, en el mercado laboral digitalizado; observa que esas capacidades tienen un carácter universal y pueden ser útiles en muchos otros sectores y también en la vida diaria; acoge positivamente, a ese respecto, diferentes iniciativas de la Comisión como la Semana de la Codificación y la Coalición por las capacidades y los empleos digitales, y pide a los Estados miembros que elaboren estrategias globales nacionales en materia de capacidades digitales, que podrían servir de ayuda y apoyo tanto para los profesores como para los alumnos a la hora de adquirir las diferentes cibercapacidades;
14. Pide a los Estados miembros que garanticen que el dominio de las capacidades básicas sea un requisito previo para graduarse en un centro educativo, desde la enseñanza primaria a la universitaria, incluidos los centros educativos para adultos, y solicita a los Estados miembros que den prioridad a la mejora de las capacidades de los adultos con un bajo nivel de capacidades; acoge con satisfacción, a ese respecto, la iniciativa denominada «Itinerarios de mejora de las capacidades», que es un importante programa de la nueva Agenda de Capacidades para Europa;
15. Considera que es fundamental que en la formación del profesorado se incluyan la alfabetización y las competencias digitales, a nivel tanto universitario como de la formación profesional, a lo largo de las carreras de los docentes;
16. Destaca que las capacidades digitales básicas y la alfabetización digital desarrolladas a través de los sistemas educativos deberían incluir la enseñanza de un uso razonable de los equipos electrónicos, con el fin de prevenir el uso excesivo de los ordenadores, internet o los teléfonos móviles, y salvar a los menores de caer en comportamientos adictivos respecto de los juegos electrónicos y los medios sociales de comunicación;
17. Hace hincapié en la importancia de la orientación profesional a lo largo de la vida para garantizar la participación de las personas en itinerarios profesionales y de formación adecuados, flexibles y de alta calidad; subraya la necesidad de promover las oportunidades de aprendizaje profesional y formación a través de iniciativas de sensibilización dirigidas a los estudiantes y sus progenitores, los estudiantes adultos, los proveedores de servicios educativos y de formación, los empresarios y los servicios públicos de empleo;
18. Recuerda la importancia que reviste el aprendizaje permanente, a través de la mejora de las capacidades y el reciclaje profesional, para ampliar las posibilidades de inclusión activa y desarrollar capacidades y cualificaciones, especialmente en el caso de las personas con un bajo nivel de cualificación, los desempleados de larga duración, las personas con necesidades especiales, las generaciones de más edad y los migrantes; subraya la necesidad de promover un planteamiento individual para el desarrollo profesional y la educación y la formación permanentes; anima a la Comisión a que apoye a los Estados miembros en el desarrollo de programas de formación y educación que faciliten la inclusión activa y la reinserción de los adultos que se reincorporan al mercado laboral;
19. Pide a los Estados miembros que promuevan y divulguen activamente información sobre las oportunidades a disposición de los adultos con un bajo nivel de cualificación para mejorar sus capacidades, incluido el acceso a servicios de orientación y asesoramiento profesional; subraya que esa información ha de estar disponible en formatos accesibles y de fácil uso;
20. Señala que, a pesar de los dos millones de empleos vacantes que existen en la Unión, más del 30 % de los jóvenes titulados y cualificados ocupan puestos de trabajo que no se corresponden con sus capacidades o aspiraciones, mientras que el 40 % de los empresarios europeos tienen problemas para encontrar personal con las capacidades necesarias(4);
21. Señala que la inadecuación de las capacidades puede atribuirse no solo a la inadecuación de las cualificaciones, sino también a una cualificación insuficiente o excesiva;
22. Destaca que la inadecuación de las capacidades y la escasez de mano de obra en el mercado laboral influyen significativamente en el desempleo y la existencia de puestos de trabajo no cubiertos(5); considera que se debe hacer frente a esos preocupantes fenómenos por ejemplo mediante actuaciones por las que:
– los sistemas educativos cooperen de manera más estrecha con las empresas y los interlocutores sociales, como las asociaciones patronales y los sindicatos, por ejemplo invitando a los profesionales a contribuir al desarrollo del aprendizaje profesional y las prácticas con un auténtico valor educativo;
– se mejore la movilidad entre las regiones transfronterizas, incluido el intercambio de conocimientos especializados al más alto nivel político; y
– se centre la atención en el desarrollo integral de los estudiantes, teniendo presente no solo su empleabilidad, sino también sus capacidades sociales y cívicas; anima, en ese ámbito, a los Estados miembros, a centrarse en mayor medida en las capacidades transversales y básicas, las capacidades interculturales, el pensamiento crítico y creativo, la resolución de problemas y el espíritu empresarial, capacidades todas ellas que se requieren en el mercado laboral;
23. Observa que empleos distintos pueden requerir las mismas capacidades y consistir en los mismos cometidos; opina, por consiguiente, que los sistemas educativos deben orientarse hacia las capacidades y los cometidos para facilitar una transición rápida entre empleos; destaca que, en el contexto de la evolución de la sociedad y del mercado laboral, los sistemas educativos deberían centrarse en dotar a los estudiantes del conjunto adecuado de capacidades, competencias y conocimientos para ayudarlos a convertirse en ciudadanos europeos activos y a tener éxito en el mercado laboral; destaca que el desarrollo y el refuerzo de las capacidades es un proceso continuo que atraviesa todos los niveles educativos hasta el mercado laboral; considera que las capacidades y competencias deben utilizarse tanto en el proceso educativo como en el reconocimiento de la formación y las cualificaciones a través del sistema de microcredenciales (obtenidas en cursos breves certificados);
24. Acoge con satisfacción, a ese respecto, la Comunicación de la Comisión titulada «Una nueva agenda de capacidades para Europa»(6), en la que se proponen soluciones para las cuestiones de la inadecuación y la escasez de capacidades, así como para encontrar el sistema de reconocimiento de capacidades adecuado; recuerda la importancia de las diez acciones iniciadas en el marco de dicha agenda, que prevén la formación adecuada y apoyan la adquisición de capacidades para la población de la Unión; estima que la comprensión de las tendencias y pautas de la demanda de capacidades y puestos de trabajo permite a las personas tomar mejores decisiones en materia de carrera profesional, encontrar empleos de calidad y mejorar sus oportunidades en la vida; pide, en consecuencia, que se desarrollen en mayor medida las previsiones en materia de capacidades;
25. Observa, además, que el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop) prevé un incremento paralelo de la demanda y la oferta de capacidades hasta 2025, y que la demanda de capacidades de alto nivel en el mercado laboral está superando a la oferta procedente del sistema educativo; recuerda, en particular, que se prevé que, para 2020, la escasez de mano de obra en los sectores basados en CTIM en la Unión se cifre en más de 200 000 trabajadores; pide que se mejore la cooperación con los interlocutores sociales a fin de tener en cuenta las necesidades del mercado de trabajo, y que se elaboren nuevas previsiones en materia de capacidades para el desarrollo del mercado laboral; celebra que se vaya a facilitar a los usuarios de la futura plataforma Europass información estratégica sobre capacidades que les guíe a la hora de elegir entre las distintas opciones profesionales y de aprendizaje;
26. Observa que en las industrias relacionadas con las energías renovables se está creando un número considerable de nuevos puestos de trabajo, y señala que en los programas educativos se deben abordar en consecuencia las profesiones y los sectores ecológicos;
27. Destaca que se podría reducir el gran número de «ninis» — casi 6,3 millones de jóvenes de edades comprendidas entre los 15 y los 24 años ni trabajan, ni estudian ni siguen formación alguna—, si se previene el abandono escolar prematuro y se consigue que los centros escolares desarrollen su labor de manera más práctica y estén más conectados a su entorno local mediante el establecimiento de vínculos con las empresas locales, las entidades locales, las instituciones sociales y las ONG; opina que se puede luchar contra el abandono escolar prematuro —que es una de las razones de que los jóvenes se conviertan posteriormente en «ninis»—, combatiendo la pobreza y la exclusión social; estima que también es importante apoyar a los estudiantes en la que búsqueda de formas de aprendizaje propias, incluidos los cursos en línea y el aprendizaje mixto; acoge positivamente la implantación de programas educativos pertinentes y atractivos, así como de sistemas de orientación sólidos y bien desarrollados, con servicios de orientación y asesoramiento de alta calidad para todos los estudiantes;
28. Destaca la necesidad de mejorar el nivel de las capacidades y cualificaciones de los migrantes y los refugiados; destaca que se requieren actuaciones, a nivel tanto de la Unión como nacional, para apoyar la inserción efectiva en el mercado laboral, así como reformas del mercado de trabajo, a fin de aprovechar las capacidades, los conocimientos y las cualificaciones existentes; recuerda la necesidad de mejorar los sistemas de reconocimiento y validación de las capacidades y cualificaciones, incluidas las que se hayan obtenido fuera de la Unión;
29. Acoge muy positivamente el hecho de que, como parte de los esfuerzos desplegados para modernizar la educación escolar en la Unión, la Comisión aluda específicamente a la importancia que reviste la promoción de la educación inclusiva mediante el intercambio de mejores prácticas sobre la integración de los alumnos migrantes y la enseñanza de valores comunes;
30. Subraya además que se deben fomentar en mayor medida el reciclaje profesional y otras medidas prácticas educativas y de formación para los refugiados y los migrantes;
31. Destaca las circunstancias educativas especiales que rodean a los niños y adolescentes cuyos padres viajan por Europa por motivos profesionales, y pide a la Comisión que realice un estudio para poner de relieve esa situación específica en relación con los retos que afrontan esos niños y adolescentes en la educación preescolar y escolar;
32. Estima que las escuelas deberían ofrecer apoyo y proporcionar una educación inclusiva a todos los estudiantes, especialmente a aquellos con discapacidad; destaca la necesidad de incluir en la educación a los niños/alumnos con discapacidad a fin de que puedan llevar una vida independiente e integrarse plenamente en la sociedad como participantes activos y contribuidores efectivos; opina que, gracias a la evolución tecnológica actual, se ofrece a los alumnos con discapacidad un acceso más fácil a la enseñanza por medio de métodos de aprendizaje formales y no formales; pide a los Estados miembros que faciliten el acceso a una educación general inclusiva y de calidad, teniendo en cuenta las necesidades de todos los estudiantes con cualesquiera tipos de discapacidad, lo que significa, por ejemplo, prever para los niños sordos una educación bilingüe inclusiva en relación con sus necesidades lingüísticas especiales; pide a los Estados miembros que supervisen los centros escolares por lo que respecta a su política de no rechazo;
33. Señala que el ritmo de los cambios del mercado laboral, la diversidad de los sistemas educativos, el incremento de la movilidad de los trabajadores y una migración creciente hacen necesario que los empresarios y los proveedores de educación reconozcan las cualificaciones, las capacidades y las competencias adquiridas, también en el marco del aprendizaje no formal e informal(7), en consonancia con un sistema de evaluación comparable y partiendo de las mejores prácticas de los Estados miembros que ya cuentan con herramientas de ese tipo; destaca, a ese respecto, la importancia de las respuestas políticas destinadas a los grupos vulnerables y excluidos del mercado laboral;
34. Recuerda que en la Recomendación del Consejo, de 20 de diciembre de 2012, sobre la validación del aprendizaje no formal e informal(8), se pedía a los Estados miembros que establecieran para 2018 a más tardar disposiciones para la validación del aprendizaje no formal e informal;
35. Recuerda la importancia de mejorar o introducir procedimientos para el reconocimiento de la educación informal y no formal(9), inspirándose en las mejores prácticas de aquellos Estados miembros que ya han introducido instrumentos de ese tipo;
36. Pide a la Comisión y a los Estados miembros que sigan esforzándose para posibilitar el reconocimiento y la validación del aprendizaje no formal e informal, y solicita a los Estados miembros que reconozcan la importancia y la utilidad de las microcredenciales; acoge positivamente el desarrollo de cursos en línea masivos y abiertos (CEMA), por cuyo medio se podría ampliar el acceso a la educación para los miembros de grupos desprotegidos o para aquellas personas cuyas circunstancias les impidan asistir a clases presenciales, y, por tanto, se podrían incrementar sus posibilidades de obtener mejores condiciones de empleo y de vida, posibilitando por ese medio la lucha contra el desempleo, particularmente entre los jóvenes;
37. Pide a los Estados miembros que internacionalicen los sistemas educativos y amplíen los programas de movilidad estudiantil a fin de preparar mejor a los estudiantes para el mercado laboral de la Unión, en el que la falta de capacidades en materia de lenguas y culturas extranjeras constituye el primer obstáculo a la movilidad; hace hincapié en que los programas de movilidad de los estudiantes han contribuido a la integración europea y tienen un efecto positivo en el empleo de los jóvenes; pide, en ese contexto, que se preste especial atención a los aspectos transfronterizos de la educación, por ejemplo fomentando el aprendizaje y la enseñanza de lenguas vecinas, y que se incluyan, en particular, nuevas prioridades académicas en ese ámbito, tanto en el mundo académico como en el profesional; considera importante garantizar que esas medidas se refieran a todo tipo de centros escolares y niveles educativos, de manera que el mercado laboral de la Unión sea accesible para los titulados procedentes no solo de universidades sino también del sistema de educación y formación profesionales (EFP);
38. Pide a la Comisión que presente una propuesta para asegurar el reconocimiento mutuo por los Estados miembros de los programas de movilidad, como Erasmus +, y garantizar un incremento ininterrumpido de las inversiones en Erasmus +, así como un acompañamiento financiero e individual; toma nota de que, en 2016, Erasmus + apoyó financieramente a 725 000 europeos mediante becas de movilidad para ayudarles a estudiar, formarse, dedicarse a la docencia, trabajar o realizar labores de voluntariado en el extranjero, y va camino de alcanzar su objetivo consistente en prestar apoyo al 3,7 % de los jóvenes de la Unión entre 2014 y 2020;
39. Propone que la Comisión mantenga la educación y la formación para el emprendimiento como una de las prioridades para un futuro programa Erasmus+ en el próximo período de financiación (posterior a 2020) en todas sus acciones, incluida la movilidad;
40. Lamenta, en el contexto de la creciente demanda de competencias y capacidades de alto nivel, que, con el paso del tiempo, el considerable desarrollo de la enseñanza superior genere una inflación de títulos y, simultáneamente, una creciente escasez de capacidades y cualificaciones profesionales, traduciéndose en desequilibrios en el mercado laboral;
41. Pide, en ese contexto, que se creen más capacidades orientadas al mercado laboral y se aumente masivamente la proporción de formación con una orientación práctica; solicita a los Estados miembros en particular que desarrollen en mayor medida la educación y formación profesionales del nivel terciario, de manera que los estudiantes puedan adquirir cualificaciones de alto nivel en relación con la formación y las capacidades prácticas; subraya, en ese contexto, la importancia de la permeabilidad entre los distintos sistemas educativos;
42. Señala que, independientemente del creciente número de estudiantes, la proporción de titulados con capacidades de alto nivel difiere según los Estados miembros, y que la proporción de titulados con capacidades de muy bajo nivel oscila entre el 10 % y más del 50 %; insiste en que en los criterios de evaluación de las políticas en materia de educación superior se deberían incluir también criterios cualitativos, en el sentido de que, por ejemplo, el valor de referencia para que los Estados miembros incrementen el número de estudiantes(10) debería centrarse no solo en el número de titulaciones, sino también en el nivel real de las capacidades;
43. Pide a la Comisión y a los Estados miembros que promuevan la nueva Agenda de la UE para la educación superior entre los centros de enseñanza superior, las entidades regionales y locales, y los empresarios, para responder a las necesidades y los retos que afrontan tanto los centros de educación superior como los estudiantes, estableciendo vínculos con los agentes locales y regionales, entrando en contacto con las comunidades locales, fomentando el desarrollo local y regional y la innovación, diseñando unos sistemas de educación superior inclusivos y conectados, reforzando la colaboración con el mundo laboral y dando respuesta a las necesidades regionales en materia de capacidades;
44. Destaca, por otra parte, la escasez de orientación profesional inclusiva y de alta calidad en los Estados miembros, y considera que solo unos programas de educación y formación profesionales atractivos, que sean objeto de una demanda considerable y para cuyo diseño se haya contado con la participación y cooperación de los interlocutores sociales, pueden favorecer esa elección entre los estudiantes;
45. Señala, por ello, que es necesario mejorar la calidad de la orientación profesional en los centros escolares, y que la provisión de orientación y apoyo educativos individualizados en todos los niveles de la educación y la formación puede mejorar el acceso al mercado de trabajo;
46. Pide a la Comisión y a los Estados miembros que promuevan oportunidades de empleo concretas asociadas a la EFP y su relevancia en el mercado laboral;
47. Pide a la Comisión y a los Estados miembros que den más visibilidad a la formación educativa y profesional promoviendo plataformas como EURES, para garantizar que es accesible para todos, tiene paridad de género y no es discriminatoria, que aseguren que dispone de una financiación suficiente y mejoren su calidad y atractivo, y que promuevan la educación dual, el aprendizaje en el trabajo y el aprendizaje basado en la realidad de todo tipo en todos los niveles y formas de educación, incluida la educación superior, para garantizar unos vínculos más fuertes entre la educación y el mercado laboral y prever unas condiciones de permeabilidad entre los distintos tipos de educación; destaca, en ese contexto, que es necesario que los centros educativos dispongan de un equipamiento técnico moderno, con la infraestructura digital adecuada; pide que se desarrolle y refuerce la promoción de las políticas de aprendizaje profesional y de espíritu empresarial para los jóvenes, a fin de agilizar su entrada en el mercado laboral;
48. Considera que, para garantizar un aprendizaje profesional de calidad y puestos de prácticas de calidad, es imprescindible la existencia de contratos en los que se definan las funciones y responsabilidades de todas las partes y se especifiquen la duración, los objetivos de aprendizaje y las tareas que corresponden a las capacidades claramente definidas que se deben desarrollar, el régimen laboral, la remuneración o compensación adecuada, también para las horas extraordinarias, los sistemas de protección y seguridad social en virtud de la legislación nacional aplicable, los convenios colectivos aplicables o ambos elementos;
49. Subraya la necesidad de proporcionar unos contenidos adecuados en materia de aprendizaje y formación y unas condiciones laborales dignas para los períodos de prácticas y de aprendizaje, a fin de garantizar que desempeñan su función esencial en la transición de la educación a la vida profesional; insiste en que los períodos de prácticas y de aprendizaje nunca deben utilizarse para sustituir puestos de trabajo, ni se debe considerar a los aprendices o al personal en prácticas como mano de obra barata o, incluso, no remunerada;
50. Recuerda que, en la actualidad, para alcanzar la excelencia en los ámbitos de la educación y la formación es imprescindible que exista una verdadera integración entre la escuela y el trabajo, y destaca que esa integración favorece tanto el nivel de calidad en materia de alfabetización y cálculo adquirido por los niños, como la adquisición de las capacidades profesionales que necesitan; acoge favorablemente, en ese contexto, los sistemas de educación dual y la educación basada en la realidad, enfoque innovador por el cual los centros escolares gestionan empresas reales que proponen productos o servicios reales, y participan en el mercado laboral;
51. Considera que la información de seguimiento de los titulados y la recogida de datos pertinentes y exactos (no solo a nivel nacional sino también a nivel de la Unión) son elementos esenciales para el aseguramiento de la calidad y el desarrollo de una educación de calidad que se base en los contenidos y corresponda a las necesidades del mercado laboral, así como para la reforma de los sistemas educativos con el fin de hacerlos más flexibles e inclusivos;
52. Afirma que el sistema de seguimiento profesional que controla los índices de empleo de los titulados y otros indicadores profesionales también debería utilizarse para la evaluación de los programas educativos y la organización docente, a fin no solo de aumentar las oportunidades de los titulados en el mercado laboral, sino también de reforzar su posición e influencia en el proceso de construcción de la economía y la creación de nuevos puestos de trabajo;
53. Solicita que se recopilen datos desglosados por sexo sobre los resultados de los titulados de la educación terciaria y de la EFP, a fin de mejorar el posible uso de esos datos en el contexto del empleo de los titulados y evaluar la calidad de la educación desde una perspectiva de género;
54. Hace hincapié en que el incremento de las inversiones en los sistemas de educación y formación, así como su modernización y ajuste, es un requisito crucial para el progreso social y económico; señala, por tanto, que es importante asegurar que, en el nuevo período de programación del marco financiero plurianual para 2020-2026, se concede prioridad a la inversión social, especialmente en la educación y la formación para todos;
55. Pide a la Comisión que multiplique sus esfuerzos a través del FSE y del Semestre Europeo para apoyar la implantación en los Estados miembros de unas políticas públicas globales centradas en facilitar una transición más fluida entre la educación y el desempleo (de larga duración) y el empleo, y, en concreto, la plena aplicación de las medidas a escala nacional expuestas en la Recomendación del Consejo sobre la inserción en el mercado laboral de los desempleados de larga duración;
56. Reitera la importancia de efectuar un seguimiento del rendimiento y las evaluaciones de impacto de los programas de la Unión centrados en el empleo juvenil; señala la importancia que revisten unas inversiones eficaces y sostenibles.
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=738&langId=es&pubId=7711http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=738&langId=en&pubId=7711
Fuente: Monitor de la Educación y la Formación de 2017. Encuesta de la OCDE sobre las capacidades de los adultos (2016).
http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2016/587312/IPOL_STU%282016%29587312_EN.pdf , https://www.oecd.org/skills/piaac/Skills_Matter_Further_Results_from_the_Survey_of_Adult_Skills.pdf [Anexo A, cuadro A3.3(L), A 3.3(N)].
Véase la Resolución del Parlamento Europeo, de 14 de septiembre de 2017, sobre una nueva Agenda de Capacidades para Europa. Textos Aprobados, P8_TA(2017)0360.
Resolución del Parlamento Europeo, de 14 de septiembre de 2017, sobre una nueva Agenda de Capacidades para Europa.
Monitor de la Educación y la Formación de 2017.
OPINIÓN de la Comisión de Derechos de la Mujer e Igualdad de Género (4.4.2018)
A. Considerando que, aunque la decisión de mejorar la calidad de la educación incumbe a los Estados miembros, la Unión tiene un papel de apoyo fundamental a la hora de establecer metas conjuntas y fomentar el intercambio de buenas prácticas sobre la base de los artículos 165 y 167 del TFUE;
B. Considerando que la igualdad de género es un principio fundamental de la Unión, consagrado en los Tratados, que debe reflejarse en todas sus políticas, incluidas la educación y la cultura;
C. Considerando que aunque la educación ofrece una oportunidad única para capacitar a las jóvenes y las mujeres y combatir todas las formas de discriminación y estereotipos, ese potencial no ha sido plenamente aprovechado dentro de la Unión Europea; Considerando que, a pesar de que, según datos de Eurostat de 2014, más mujeres (42,3 %) que hombres (un 42,3 % frente a un 33,6 %, respectivamente) llegan a la enseñanza superior, pero que un mayor número de mujeres se decanta por el ámbito de las humanidades que por el ámbito científico; considerando que, entre los estudiantes de educación superior, solo el 9,6 % de las estudiantes cursan estudios relacionados con las TIC, frente al 30,6 % de los hombres; considerando que el efecto de los estereotipos de género en la educación y la formación puede determinar las decisiones que se toman a lo largo de la vida, que entrañan repercusiones en el mercado de trabajo, donde las mujeres se enfrentan a una segregación tanto horizontal como vertical; considerando que a menudo las mujeres se enfrentan a la violencia, que puede erradicarse a través de la educación; considerando que las mujeres siguen estando muy infrarrepresentadas en iniciativas encaminadas a avanzar en el fomento de la enseñanza electrónica y las cibercompetencias como «EU Code Week», «ICT for Better Education», «Startup Europe Leaders Club» o la «Gran Coalición para el Empleo Digital»;
D. Considerando que el acceso a una educación de calidad es fundamental para la capacitación personal, la ciudadanía responsable, contribuyendo a desarrollar el entendimiento y el respeto de los derechos humanos y los valores fundamentales comunes, garantizar la cohesión social y combatir las disparidades socioeconómicas y de género, los estereotipos de género y la violencia; Considerando que la educación es un instrumento poderoso para superar los estereotipos y discriminaciones por razones de género profundamente arraigados; considerando que los sistemas educativos no deben centrarse únicamente en el mercado laboral sino también en necesidades humanas, sociales y culturales; considerando que todos los niños, sin discriminación, deben poder acceder a una educación de calidad; considerando que la brecha socioeconómica se ha agrandado en Europa en las últimas décadas, y considerando que las desigualdades están estrechamente vinculadas a las oportunidades educativas y los tipos de empleo; considerando que es esencial que la educación reciba una financiación adecuada , de forma regular, toda vez que el acceso a la misma constituye un derecho humano fundamental; Considerando la importante función que desempeñan los profesores como agentes decisivos de la formación personal, cívica y social de los alumnos, así como en lo concerniente a las cuestiones de género y las desigualdades sociales;
E. Considerando que las medidas de austeridad y los recortes drásticos en el gasto público han reducido generalmente el presupuesto para la educación pública, lo que ha afectado negativamente a los jóvenes y los estudiantes, en particular a las mujeres y las jóvenes;
F. Considerando que el emprendimiento a menudo se asocia a competencias que guardan relación con la gestión de proyectos proactiva, la negociación y el carácter proactivo; considerando que es preciso alentar y fomentar estas competencias;
G. Considerando que la digitalización ha revolucionado y cambiado radicalmente la manera en que la gente accede a la información y la proporciona, lo cual tiene un gran potencial en el ámbito de la educación, también en lo que respecta a las oportunidades educativas para mujeres y jóvenes; Considerando que existe una importante diferencia entre hombres y mujeres por lo que respecta al acceso a las oportunidades profesionales y educativas en relación con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las capacidades informáticas;
H. Considerando que las mujeres representan solo un 20 % de los profesionales de la ciencia y apenas un 27 % de los licenciados en ingeniería(1); considerando que solo 29 mujeres de cada 1 000 licenciadas, frente a 95 hombres de cada 1000 licenciados, tienen un título relacionado con las TIC, y que solo un 3 % de todas las mujeres licenciadas tienen un título relacionado con esta disciplina (en comparación con casi un 10 % de los hombres), y considerando que solo 4 de cada 1 000 mujeres acabarán trabajando en el sector de las TIC; considerando que un incremento del número de mujeres en el sector de las TIC, que es uno de los mejor pagados, principalmente a través de su inclusión en educación y títulos universitarios en materia de TIC y ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM), podría contribuir a su capacitación e independencia financieras, con lo que se reduciría la diferencia salarial total entre hombres y mujeres; considerando que el 60 % de los alumnos de los colegios de la Unión nunca usan equipos digitales en el aula; considerando que hay pocas mujeres que ocupan puestos de toma de decisiones en los sectores de la ciencia y la tecnología; considerando que se requieren más modelos de referencia femeninos en los ámbitos tradicionalmente dominados por los hombres;
I. Considerando que el aprendizaje permanente desempeña un papel importante en el aumento de la competitividad y la empleabilidad de las mujeres en el lugar de trabajo; considerando que solo el 15 %(2) de las mujeres con niveles más bajos de educación siguen participando en la educación y la formación permanentes; considerando que este número debe aumentar si las mujeres quieren superar las dificultades a las que se enfrentan a la hora de actualizar sus capacidades, a fin de responder a las necesidades del mercado de trabajo cambiante;
J. Considerando que la desproporcionada sobrerrepresentación de las mujeres en determinadas profesiones, como la enseñanza, puede contribuir a reducir el prestigio de la profesión y a unos salarios más bajos;
K. Considerando que las autoridades nacionales deben promover por todos los medios a su alcance la igualdad de género en las instituciones educativas, y que la educación de género debe ser un elemento transversal del currículo y los programas escolares; considerando que las autoridades europeas y nacionales deben garantizar que el material didáctico no tenga contenido discriminatorio;
L. Considerando que un número considerable de niñas y niños de entornos socioeconómicos pobres no tienen acceso a una educación igualitaria debido a su bajo nivel de vida;
M. Considerando que los padres desempeñan un papel importante en la educación de sus hijos, por lo que deberían participar activamente en todos los esfuerzos y las políticas orientados a modernizar la educación;
N. Considerando que existe una necesidad de mantener escuelas e instituciones educativas cercanas al lugar de residencia en todas las regiones de la Unión como una base indispensable para una buena educación y para la igualdad de oportunidades para las jóvenes;
1. Anima a los Estados miembros a que velen por que todos los estudiantes, en particular aquellos procedentes de entornos socioeconómicos desfavorecidos, puedan tener las mismas oportunidades dentro de sus sistemas educativos, y puedan acceder en igualdad de condiciones a una educación de alta calidad; opina que el acceso al colegio, en ocasiones físico y geográfico, es una de las maneras de abordar las desigualdades de género en la educación; insiste en que se tengan en cuenta factores sociales más amplios para mejorar la situación de las niñas marginadas en la Unión; recuerda que una gran población de alumnos de poblaciones marginadas abandonan la escolarización antes de completar sus estudios y/o son educados en escuelas segregadas; opina que la educación constituye el único modo de salir de la pobreza y de la exclusión para los niños marginados; recuerda que la pobreza y la precariedad económica tienen un profundo impacto en la igualdad de género en la educación, lo cual afecta asimismo al acceso de las niñas y jóvenes a las escuelas y universidades; apoya, por lo tanto, las iniciativas de los Estados miembros orientadas a reducir, directa e indirectamente, los costes educativos para las familias necesitadas; acoge con gran satisfacción el fomento de la educación inclusiva a través del intercambio de mejores prácticas en materia de integración de los alumnos inmigrantes y el intercambio de información con vistas a identificar valores comunes;
2. Señala que la baja participación de las mujeres y las jóvenes en la formación relacionada con las TIC y posteriormente en el empleo asociado a dicho ámbito es resultado de una compleja interacción entre estereotipos de género que se inicia en fases tempranas de la vida y la formación y continúa en el lugar de trabajo; anima a la Comisión y a los Estados miembros a que luchen contra los estereotipos de género y fomenten la igualdad de género en todos los niveles y en todos los tipos de educación, también en relación con elecciones de estudios y trayectorias basados en el género, en línea con las prioridades establecidas en el Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»);
3. Anima a la Comisión y a los Estados miembros a que cooperen abiertamente en el contexto del ET 2020 en encontrar soluciones e intercambiar mejores prácticas en materia de educación digital temprana que sean inclusivas para las niñas, incluidas las cibercompetencias y la codificación, así como, en fases posteriores, en programas destinados a aumentar la proporción de mujeres que deciden emprender y completar estudios universitarios en CTIM;
4. Subraya la importancia de garantizar la alfabetización digital y la participación de las mujeres y niñas en la educación y la formación en el ámbito de las TIC; pide a la Comisión y a los Estados miembros que concedan mayor importancia a ofrecer oportunidades de educación y formación a las jóvenes en los ámbitos de las CTIM y de las TIC, así como a subsanar la brecha digital de género mediante el desarrollo de sus capacidades tecnológicas, incorporando la programación, los nuevos medios de comunicación y las nuevas tecnologías a los planes de estudios y formación de todo tipo y de todos los niveles, también para el personal docente, a fin de reducir y eliminar el déficit de competencias digitales; anima a los Estados miembros a que introduzcan una educación en TIC adecuada a cada edad en los primeros años de escolarización, encaminada, sobre todo, a incentivar a las niñas para que desarrollen sus intereses y talentos en el ámbito digital, en vista de que las niñas se alejan antes de las asignaturas CTIM a lo largo de su trayectoria educativa debido a los estereotipos de género existentes en torno a estas materias, a la falta de modelos de referencia y a una segregación de las actividades y los juguetes; insta a todos los Estados miembros a que inviertan de manera consistente en campañas informativas, de sensibilización y educativas y a que mejoren la orientación profesional proporcionada a las niñas y los niños, abordando la imagen estereotipada de los roles de género, así como los estereotipos de género en las distintas carreras profesionales, sobre todo en el ámbito de las ciencias, las ingenierías y las nuevas tecnologías; recuerda que esto contribuiría a reducir la segregación de género en el mercado de trabajo y reforzaría la posición de las mujeres, al mismo tiempo que permitiría sacar pleno partido del capital humano que representan las niñas y mujeres en la Unión;
5. Pide a los Estados miembros que luchen contra los estereotipos de género en la educación a fin de garantizar que las mujeres tengan las mismas oportunidades y libertad de elección respecto de la trayectoria profesional que deseen emprender; manifiesta su preocupación, en este contexto, por los estereotipos que persisten en los materiales didácticos de algunos Estados miembros y las diferentes expectativas de los docentes respecto de la conducta de las niñas y los niños; señala la necesidad de integrar el principio de la igualdad de género en la formación inicial y continua del profesorado, así como en las prácticas pedagógicas, con el fin de eliminar cualquier obstáculo a la realización del pleno potencial de los estudiantes, con independencia de su género; pide a los Estados miembros que, al aplicar la igualdad de género en los currículos y programas de los sistemas educativos regionales, presten especial atención a las regiones ultraperiféricas, habida cuenta de los elevados índices de violencia contra la mujer que registran; subraya que los sistemas educativos a todos los niveles deben incluir una perspectiva de género y tener en cuenta las necesidades de las personas que sufren discriminación;
6. Pide a la Comisión y a los Estados miembros que garanticen que el compromiso en favor de la igualdad de género vaya más allá de las declaraciones principios y de intenciones políticas, y que se traduce en incrementos sustanciales de los esfuerzos y recursos invertidos, y recuerda la importancia de la educación en el cambio cultural; pide a la Comisión y a los Estados miembros que combatan todas las formas de discriminación y acoso en los entornos educativos; pide a los Estados miembros que apoyen la inclusión de información objetiva sobre cuestiones LGBTI en los planes de estudio escolares;
7. Recomienda a los Estados miembros y a los centros de enseñanza que apliquen acciones de prevención de la violencia de género; resalta la importancia de las acciones de prevención de los casos de acoso sexual, en especial en los centros de enseñanza superior;
8. Destaca los efectos positivos que tiene la educación sexual y relacional en la salud y el bienestar de los jóvenes, así como en la consecución de la igualdad de género y la capacitación de las niñas; pide a los Estados miembros que incluyan como parte de los planes de estudio escolares una educación sexual amplia que aborde, entre otros aspectos, el sexismo, los roles de género y los conceptos de consentimiento, respeto y reciprocidad;
9. Hace hincapié en la importancia de una educación y cuidados de primera infancia de alta calidad, y recuerda que deberían estar disponibles de forma generalizada con el fin de mejorar la conciliación de la vida profesional y familiar, en particular en el caso de las mujeres y madres; señala que la educación y cuidados de primera infancia son imprescindibles para una preparación adecuada de los niños para la enseñanza primaria;
10. Destaca la importancia de una educación apropiada para los niños y adaptada a sus edades, y adopta una posición crítica y contraria a cualquier forma de sexualización temprana inadecuada en centros de educación infantil, guarderías o centros de educación primaria;
11. Señala que el papel y los logros de las mujeres en la historia, la ciencia y otros ámbitos no siempre se hallan suficientemente reflejados y representados en los planes de estudio y los programas educativos; destaca la necesidad de que los Estados miembros, en cooperación con la Comisión en ámbitos pertinentes, tomen medidas con vistas a presentar e incluir a las mujeres en el contenido educativo de una manera más visible y equilibrada; invita, en este sentido, a los Estados miembros y a la Comisión a que organicen acciones, incluidas campañas, para difundir el conocimiento sobre las mujeres en la historia, la ciencia y otros ámbitos, con el objetivo añadido de promover modelos de referencia femeninos para las niñas y mujeres de todos los niveles educativos;
12. Señala la importancia de incluir y promover dentro de los planes de estudio escolares y los contenidos educativos el conocimiento sobre la historia de la emancipación de la mujer, en particular del sufragio femenino, también en ocasión de aniversarios simbólicos (por ejemplo, el centenario de la obtención del derecho a voto de las mujeres en Polonia y Alemania en 2018), con el fin de sensibilizar con vistas a promover los derechos de las mujeres dentro del marco educativo;
13. Opina que el emprendimiento es un motor de crecimiento y de creación de empleo, así como una manera de hacer que las economías sean más competitivas e innovadoras, lo cual ayuda a la capacitación de las mujeres;
14. Recuerda que, en el marco de la modernización de la educación superior en la Unión, se debería desarrollar una cooperación más estrecha, sobre todo en el ámbito de la innovación regional, entre los centros de enseñanza superior, las empresas y otras partes interesadas, a fin de mejorar la igualdad de género en las carreras empresariales;
15. Anima a los Estados miembros a que sensibilicen al público sobre el aprendizaje permanente y a que integren una perspectiva de género a la hora de desarrollar políticas y programas pertinentes, centrándose en particular en las mujeres con niveles más bajos de educación, tanto en zonas urbanas como rurales, a fin de ofrecerles oportunidades de mejora de las competencias;
16. Pide a los Estados miembros que centren su educación en la formación empresarial y financiera, el voluntariado y las aptitudes en lenguas extranjeras y que también den prioridad a estas capacidades en los programas de educación y formación profesionales (EFP);
17. Anima a los Estados miembros y a las instituciones educativas a garantizar una representación mayor de mujeres en los consejos de las escuelas, universidades e institutos de investigación, donde están muy infrarrepresentadas, y en las direcciones de las asociaciones escolares y académicas, así como en todos los grupos de trabajo dedicados a la aplicación de reformas en los sistemas educativos;
18. Insta a los Estados miembros a que ayuden a los centros de enseñanza a eliminar, de todos los documentos y canales de información, el lenguaje estereotipado en términos de género que pueda contribuir a la desigualdad entre los géneros;
19. Pide a los Estados miembros que desarrollen o refuercen las normativas nacionales con el fin de contrarrestar la influencia negativa de los roles de género estereotipados derivados de los valores transmitidos a través de los medios de comunicación y la publicidad, que, demasiado a menudo, minan la labor realizada en la escuela en esos ámbitos;
20. Recomienda a la Comisión y a los Estados miembros que creen y promocionen un premio europeo/nacional en materia de igualdad de género en los centros de enseñanza, con vistas a fomentar las buenas prácticas en este ámbito.
Comisión Europea: «The Education and Training Monitor 2017», disponible (en inglés) en la página https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/monitor2017_en.pdf
Índice de igualdad de género del EIGE, 2017.
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References: Resolución 
 artículo 2
 Resolución 
 artículo 26
 resolución 
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