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Timestamp: 2017-02-28 03:57:55+00:00

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Alumna Profesora
Lupe Marlene Calonge Céspedes
TÍTULO: EFECTOS DE LA APLICACIÓN DE MÓDULO DE ESTRATEGIAS LÚDICAS EN LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS DE 3º GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 5079 “JORGE CHAVEZ DARNELL” DEL CALLAO.
I .- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
En nuestro medio escolar el rendimiento escolar en la asignatura de Matemática presenta una situación sumamente crítica tanto a nivel de Educación Primaria, Secundaria e incluso, a nivel de Educación Superior. Recientemente el Ministerio de Educación (2005) ha presentado los resultados de la cuarta evaluación nacional del rendimiento académico de los alumnos aplicada entre el 15 y 19 de noviembre del 2004. Como en anteriores ocasiones, las áreas evaluadas han sido comunicación y matemáticas; esta vez en 2º y 6º grados de la educación primaria, y en 3º y 5º grados de la educación secundaria. Adicionalmente se recogió información sobre el desempeño en algunas competencias del eje formación ciudadana. Las pruebas fueron aplicadas a alrededor de 14,500 estudiantes de cada uno de los grados seleccionados de 843 escuelas primarias polidocentes y multigrado, y 636 colegios secundarios. La muestra cubrió centros de enseñanza pública y privada localizados tanto en el área urbana como rural. Los resultados que más preocupan son los de 5º de secundaria donde sólo el 9.8% tiene éxito en comunicación y únicamente el 2.9% tienen éxito en matemática. El resto de estudiantes se incorporará al trabajo o continuará estudios de educación superior con grandes dificultades en el área de Matemática. También tendrán dificultades para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Esta situación, por lo demás, no es reciente. Si apreciamos los resultados del estudio comparativo de PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes 2002), en el cual los jóvenes peruanos obtuvieron los puntajes más bajos entre los países participantes en las evaluaciones de comprensión de lectura, matemática y ciencia. Aún considerando que la mayor parte de los países participantes tienen mayores niveles de desarrollo que el Perú, resulta inaceptable que en Matemática el 64% de los estudiantes
peruanos estuviera por debajo del nivel elemental, mientras que el 26% se ubicara en el nivel elemental. Entre las causas que inciden en las dificultades para el aprendizaje de las matemáticas se han observado las siguientes: Diversos problemas como los auditivos, visuales o del lenguaje que a su vez son generadores de problemas de inteligencia del alumno. Alumnos de lento aprendizaje. Problemas a nivel de memoria Desinterés por aprender matemáticas No se aplican estrategias lúdicas en las sesiones de aprendizaje.
Los problemas que ocurren en el hogar tales como inestabilidad en las relaciones familiares, la autoridad excesiva, el maltrato hacia los hijos, la sobreprotección etc. Ocasiona en los alumnos problemas en su rendimiento. Algunos docentes presentan actitudes inapropiadas para la labor educativa, sumamente rígidos, no motivan a sus alumnos para despertar el interés en sus aprendizajes, no aplican estrategias adecuadas para la enseñanza de las matemáticas. Esta realidad educativa ha generado el interés por emprender una alternativa para desarrollar la inteligencia lógico matemático en los alumnos del Tercer grado de Educación Primaria. Consideramos que esta situación debe ser afrontada inmediata y frontalmente desde los primeros niveles de la enseñanza. Por esta razón planteamos un estudio orientado a comprobar empíricamente una serie de postulados teóricos referentes a la influencia positiva de la aplicación de estrategias lúdicas para promover el desarrollo de la inteligencia lógico matemática en niños del Tercer Grado de Educación Primaria. Todo esto será de gran utilidad para todas aquellas personas vinculadas -directa o indirectamente- al quehacer educativo. En consecuencia, la presente investigación se justifica por las siguientes razones: 1) Nivel Descriptivo: a) Permitirá conocer los niveles de la inteligencia lógico matemática en niños del Tercer Grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 5079 “JORGE CHAVEZ DARNELL” DEL CALLAO. b) Posibilitará determinar si existe relación entre la aplicación de estrategias lúdicas y el desarrollo de la inteligencia lógico matemática en niños del Tercer Grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 5079 “JORGE CHAVEZ DARNELL” DEL CALLAO. 2) Nivel Aplicado: Conocer si existe relación entre la aplicación de estrategias lúdicas y el desarrollo de la inteligencia lógico matemática posibilitará el reajuste de planes y procedimientos educativos, la reelaboración
de los programas de enseñanza de la lectura así como el adecuado diseño de una política educativa en este ámbito. 3) Nivel Teórico: La investigación permitirá comprobar una serie de postulados teóricos referentes a la relación entre el nivel socioeconómico y la comprensión lectora, circunstancia que ayudará a explicar determinados aspectos del comportamiento social y educativo de los alumnos y corroborar experimentalmente los planteamientos teóricos 1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA La experiencia laboral en el campo educativo, específicamente en la I.E. Nº 5079 “JORGE CHAVEZ DARNELL” DEL CALLAO. Nos ha permitido constatar deficiencias en la consolidación de la inteligencia lógico matemática en alumnos del Tercer Grado de Educación Primaria con las negativas repercusiones que ello conlleva para el rendimiento escolar del niño. Se considera esta situación sumamente grave porque la matemática, en general y la inteligencia lógico matemática en particular, constituyen instrumentos fundamentales para el adecuado desempeño escolar, académico, social y laboral de la persona. La inteligencia lógico matemática es un requisito básico para la adecuada asimilación de los contenidos educativos, ya que gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje opera en gran parte a nivel del lenguaje y la matemática. La situación problemática puede ser caracterizada en los siguientes términos: 1. Actualmente se constata severas dificultades en el desarrollo de la inteligencia lógico matemática y comprensión lectora en niños de Educación Primaria. 2. Problemas con el desarrollo de la inteligencia lógico matemática obstaculizan severamente el proceso de enseñanza aprendizaje. 3. Una alternativa sumamente importante para remediar esta situación es aplicar estrategias lúdicas para promover el desarrollo de inteligencia lógico matemática. Consideramos que esta sería una alternativa muy interesante ya que se trata de enseñar los principios de la inteligencia lógico matemática mediante procesos lúdicos (juegos). En este contexto se plantea una investigación que, utilizando estrategias lúdicas promueva el desarrollo de la inteligencia lógico matemática en los alumnos del 3º grado de educación primaria. 1.2.1 PROBLEMA GENERAL
¿De qué manera la aplicación de un Módulo de Estrategias Lúdicas optimizará el desarrollo de la inteligencia lógico matemática en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3º grado de educación primaria de la Dirección de Educación del Callao DREC ?
1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS ¿Cuáles son las Estrategias Lúdicas que se aplican en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3º grado de educación primaria de de la Dirección de Educación del Callao DREC.? ¿Cuál es el nivel de desarrollo de la inteligencia lógico matemático en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3º grado de educación primaria de la de la Dirección de Educación del Callao DREC.? ¿Cuál es el impacto que genera la aplicación de un módulo de estrategias lúdicas en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3º grado de educación primaria de la de la Dirección de Educación del Callao DREC.? 1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN 1.3.1 OBJETIVO GENERAL
Evaluar el efecto de la aplicación de un Módulo de Estrategias Lúdicas en alumnos con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas de 3° Grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 5079 “JORGE CHAVEZ DARNELL” DEL CALLAO. 1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a. Determinar las estrategias lúdicas que se aplican en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3º grado de educación primaria de la Dirección de Educación del Callao DREC.? b. Determinar el nivel de desarrollo de la inteligencia lógico matemática en los alumnos, con dificultades de aprendizaje del 3º grado de educación primaria de la Dirección de Educación del Callao DREC.? c. Determinar el impacto que genera la aplicación de un Módulo de Estrategias Lúdicas en alumnos con dificultades de aprendizaje del 3º grado de educación primaria de la Dirección de Educación del Callao DREC.? 1.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES
El conocimiento de las matemáticas, además de permitir el desarrollo cognitivo- desarrollo de capacidades como el razonamiento lógico o la orientación en el espacio-tiempo, constituye un pilar fundamental para el aprendizaje de las ciencias aplicadas. El saber matemático significa mucho más, que el conocimiento de operaciones y fórmulas. Significa principalmente tener la capacidad de análisis para resolver problemas de traducir situaciones a un lenguaje matemático, fácil de utilizar, de razonar, establecer relaciones y de comunicar ideas. La importancia de la investigación se determina en la medida que posibilitará el reajuste de planes y procedimientos educativos, la reelaboración
de los programas de enseñanza del área de Matemática, así como el adecuado diseño de una política educativa en este ámbito. 1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
En la elaboración del estudio, se prevé la presencia de limitaciones en los siguientes aspectos: 1.5.1 LIMITACIONES ADMINISTRATIVAS Por parte de las diversas instituciones educativas se han presenta problemas con la autorización para realizar la investigación produciendo una demora en la recaudación de información necesaria para la investigación.
1.5.2 LIMITACIONES DE TIEMPO
Las limitaciones serán básicamente, en el tiempo que se dispone conseguir la información necesaria, esto debido a la responsabilidad laboral, familiar que se tiene que cumplir y el desplazamiento que se realizará entre las instituciones de estudio. 1.5.3 LIMITACIONES ECONÓMICAS Como el financiamiento corre a cargo de la responsable de la investigación, no siempre será posible contar con los recursos oportunos y necesarios para desarrollar debidamente el estudio, tanto en información como el análisis. Uno de estos problemas es el alto costo de instrumentos de evaluación. II. ASPECTOS TEÓRICOS MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES 2.1.1 ESTRATEGIAS LÚDICAS
A continuación se presentan algunos estudios realizados en el Perú y otros países. En el Perú, Jara Bedoya ha llevado a cabo el estudio de una investigación Pedagógica sobre La Actividad Lúdica en el proceso de socialización, en dicha investigación se plantea la interrogante ¿Cuál es el efecto de la aplicación de la actividad lúdica en el proceso de socialización de los niños y niñas del C.E.I No 141 Las Moras- Huánuco?, la investigación es cuantitativa con un diseño cuasi- experimental, para comparar posibles cambios y conocer la efectividad de la investigación. Llegando a la siguiente conclusión: la actividad lúdica si influye en el proceso de la socialización ayuda mejorar o elevar la socialización de los niños poco sociales y mejora su relación social. En Venezuela, Edo. Miranda en el estudio La Actividad Lúdica como Estrategia Básica para el Desarrollo de la Socialización del Niño en el preescolar “Yare” de San francisco de Yale. El tipo de investigación fue
descriptiva; el diseño de investigación es bibliográfico y de registro de observación, La población fue de 149 alumnos y 11 docentes. La muestra fue seleccionada de manera intencional, estuvo integrada por 45 alumnos y 4 docentes del preescolar. Las conclusiones más relevantes fueron: 1 Los niños del preescolar "Yare" demostraron un alto grado de socialización. 2 Las Actividades lúdicas favorecen en la socialización de los niños. 3 Los juegos son una herramienta valiosa para lograr que los niños desarrollen actitudes favorables. Se recomienda: • • A los docentes, la utilización de juegos de contactos físicos, como elementos socializadores. Dejar que los niños participen en la selección de los juegos, que deseen hacer.
Black describe una serie de proyectos educativos donde se han aplicado programas de estrategias lúdicas orientados a mejorar los diversos tipos de inteligencias múltiples, incluida la inteligencia lógico matemática. Proyecto Spectrum (1999). Se trabaja con niños de preescolar, apoyados en una batería llamada Spectrum que comprende quince juegos de diferente tipo (rincón naturalista, explicación de cuentos, rincón de construcciones, entre otros). Con este material se promueve el desarrollo de las inteligencias múltiples a través del juego significativo y contextualizado. En este proyecto se difumina la línea entre currículum y evaluación, porque esta última está integrada al programa educativo. Se mide el perfil de inteligencia y el estilo de trabajo de los niños antes y después de la aplicación del programa. Tanto padres como maestros pueden beneficiarse con la información que se obtiene en este proyecto, ya que se identifican las competencias cognitivas de los niños desde el inicio de la experiencia. Proyecto Key School (2001). Este proyecto parte del principio de que las Inteligencias Múltiples del niño deberían estimularse diariamente. En esta escuela los niños participan en actividades de informática, música, cinéticocorporales y materias estándar. Los estudiantes participan en talleres con el estilo aprendiz-maestro, con compañeros de distintas edades y un profesor competente que domine la disciplina o el oficio. Estos talleres se centran en la adquisición de una habilidad del mundo real. Una vez a la semana, especialistas externos visitan la escuela y explican a los niños la ocupación u oficio de todos los estudiantes; además, diseñan durante el año escolar tres proyectos con diferentes temas en donde se evalúan sus inclinaciones intelectuales, la disposición, las ventajas y desventajas cognitivas, la innovación, la imaginación y el juicio estético y técnico, entre otros. Programa Inteligencia Práctica para la Escuela (2001). Se diseñó para desarrollar y probar un modelo multifacético de inteligencia práctica para la escuela. Se apoya en las teorías de las Inteligencias Múltiples y la triárquica de Stemberg. Se toman en cuenta las habilidades particulares de los estudiantes, se buscan los medios pedagógicos óptimos para ayudarlos a potenciar o variar
sus habilidades y actitudes. La importancia del proyecto radica en determinar cómo trabajan juntas las inteligencias académicas y las prácticas (inter e intrapersonales), para provocar una experiencia positiva y examinar la relación entre éxito académico y las funciones de adaptación, selección y formación del entorno de la subteoría contextual de Stemberg. Proyecto Zero (2004). Goodman propuso una serie de estrategias lúdicas para promover las siguientes áreas involucradas en las Inteligencias Múltiples: o Inteligencia lógico - matemática: Habilidades en la abstracción Razonamiento inductivo y deductivo Discriminación de patrones, conexiones y elaboraciones Cálculo y desarrollos complejos Razonamiento científico o Inteligencia espacial: Imaginación activa Habilidad en la creación de imágenes mentales Representaciones geográficas Ubicación, relación y confrontación de objetos en el espacio Habilidad en el manejo de formas, colores, dimensiones Habilidad en el orden espacial Encontró que las estrategias lúdicas servían para promover dos más habilidades a la vez y que el juego grupal y reglado era uno de los mejores procedimientos para estimular los diversos tipos de inteligencias múltiples. Como ha podido apreciarse, cada uno de estos estudios está basado en la teoría de las IM y explora en diferentes contextos educativos la aplicación de este enfoque para el desarrollo de las capacidades de los estudiantes en diferentes especialidades Con previa revisión de materiales bibliográficos, se da a conocer trabajos anteriores, donde se exponen lo siguiente: Borges y Gutiérrez (1994). En su manual de juegos socializadores, para docentes, afirman que el juego, constituye una necesidad de gran importancia para el desarrollo integral del niño, ya que a través de él se adquieren conocimientos habilidades y sobre todo, le brinda la oportunidad de conocerse así mismo, a los demás y al mundo que los rodea. Asimismo, Peña (1996) en su trabajo "Influencia de los juegos recreativos como factores socializadores". Afirma que los juegos recreativos, sí tienen influencia en la socialización de los alumnos, con estos resultados obtenidos indica que los docentes reconocen que los juegos recreativos, son una herramienta para lograr que los alumnos desarrollen actividades favorables.
Al respecto Perdono y Sandoval (1997), en su investigación "Juegos cooperativos para favorecer el proceso de socialización", señalan que el aprendizaje de lo social, debe comenzarse desde el nivel preescolar, utilizando las actividades lúdicas, para que el niño participe y se integre. Posteriormente García (1998), en su trabajo titulado "El juego como estrategia socializadora", concluye que mediante el juego, el desarrollo cognoscitivo del niño, es el que constituye los procesos del conocimiento por el cual ellos, empiezan a ampliar su inteligencia y con ello la entrada a la socialización.
2.1.2 INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA
En Perú, Falcón para optar el título de Especialista en Problemas de Aprendizaje realizó la siguiente investigación: “Efectos de la Aplicación de un programa de Resolución de problemas Matemáticos en el tercer grado de Primaria”, en dicha investigación se plantea la siguiente hipótesis: La aplicación de un programa para la resolución de problemas matemáticos en el Tercer Grado de Educación primaria basado en la comprensión de enunciados mejora el rendimiento escolar, la investigación es de tipo cuasi-experimental, al grupo experimento se le aplicó el programa, a través del cual se llega ala conclusión que se confirma la hipótesis planteada en la investigación, mejorando el rendimiento escolar en los niños.
2.2 BASES TEÓRICAS 2.2.1 ESTRATEGIAS LÚDICAS 2.2.1.1 EL JUEGO Y EL DESARROLLO INFANTIL. CONCEPTO DE JUEGO
En su más profundo sentido, el juego es un signo, una representación individual que el niño hace de la realidad. Este signo, a diferencia del lenguaje, es tremendamente individual en el sentido de que es elaborado por el individuo sin la ayuda de los demás y a menudo comprendido sólo por él, puesto que las acciones representadas mediante el juego están referidas a recuerdos o situaciones íntimas y personales. Piaget manifiesta en este sentido: “el juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento, puede afirmarse casi que es el pensamiento egocéntrico en su estado puro” El juego desempeña, junto con la imitación y el lenguaje, un decisivo rol en la génesis y desarrollo de la función simbólica. Los juegos de ejercicio. Son característicos del periodo sensorio-motor (0-2 años). Desde los primeros meses, los niños repiten toda clase de movimientos y de gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo adquirido. Les gusta esta repetición, el resultado inmediato y la diversidad de los efectos producidos. Estas acciones inciden generalmente sobre contenidos sensoriales y motores; son ejercicios simples o combinaciones de acciones con o sin un fin aparente. Soltar y recuperar el chupete, sacudir un objeto sonoro... constituirá un juego típico de un niño de pocos meses, mientras que abrir y cerrar una puerta, subir y bajar escaleras, serán juegos motores propios del final de este período. Estas conductas permiten descubrir por azar y reproducir de manera cada vez más voluntaria, secuencias visuales, sonoras y de tacto al igual que motrices, pero sin hacer referencia a una representación de conjunto. La actividad lúdica
sensorio-motriz tiende principalmente hacia la satisfacción inmediata, el éxito de la acción y actúa esencialmente sobre acontecimientos y objetos reales por el placer de los resultados inmediatos. Los juegos simbólicos: Son característicos de la etapa preconceptual (24 años). Implican la representación de un objeto por otro. El lenguaje, que también se inicia a esta edad, ayudará poderosamente a esta nueva capacidad de representación. Otro cambio importante que aparece en este momento es la posibilidad de los juegos de ficción: los objetos se transforman para simbolizar otros que no están presentes, así, un cubo de madera se convierte en un camión, una muñeca representa una niña, etc. Lo fundamental no son ya las acciones sobre los objetos, sino lo que éstos y aquéllas representan. El niño empieza a “hacer como si”: atribuye a los objetos toda clase de significados más o menos evidentes, simula acontecimientos imaginados interpreta escenas creíbles mediante roles y personajes ficticios o reales, y coordina, a un nivel cada vez más complejo, múltiples roles y distintas situaciones. Estas formas de juego evolucionan, acercándose cada vez más con los años a la realidad que representan. La mayor parte de los juegos simbólicos implican movimientos y actos complejos que pudieron, anteriormente, ser objeto de juegos de ejercicio sensorio-motor en secuencias motrices aisladas (atornillar, apretar, golpear, etc.). Estos movimientos se subordinan, en el contexto del juego simbólico, a la representación y a la simulación que ahora se convierten en la acción predominante. En esta etapa del desarrollo, la interiorización de los esquemas le permite al niño un simbolismo lúdico puro. El proceso de pensamiento, hasta ahora unido estrechamente a lo inmediato, al presente, a lo concreto, se vuelve más complejo. El niño tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a venir. Sus juegos están marcados entonces por la máxima utilización de esta nueva función: simulación, ficción y representación, invención de personajes imaginados y reproducción de acontecimientos pasados que acompañan la actividad lúdica en el transcurso de esta etapa, caracterizando las conductas particulares. A partir de la etapa intuitiva; (4-7 años) el simbolismo puro va perdiendo terreno a favor de juegos de fantasía más socializados, que, al realizarse más frecuentemente en pequeños grupos, aproximan al niño a la aceptación de la regla social. El pensamiento intuitivo es una clase de pensamiento con imágenes que conduce al inicio de la lógica. Las actividades lúdicas de este nivel implican un interés por la manipulación sobre los conjuntos, por los reagrupamientos ordenados de manera lineal según un solo principio de orden, y por el montaje de elementos múltiples y la organización de las partes de un conjunto. Sin embargo, las características mismas del nivel intuitivo ponen en evidencia el límite del razonamiento de los niños de esta edad, ya que éstos tienden a centrarse sobre un solo aspecto de la situación y a desestimar otras dimensiones presentes, además de ser poco dados a considerar los objetos o acontecimientos desde un punto de vista distinto al suyo. Los juegos de construcción o montaje: no constituyen una etapa más dentro de la secuencia evolutiva. Marcan más bien una posición intermedia, el puente de transición entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. Así, cuando un conjunto de movimientos, de manipulaciones o de acciones está suficientemente coordinado, el niño se propone inmediatamente un fin, una tarea precisa. El juego se convierte entonces en una especie de
montaje de elementos que toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa anterior, servía para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para construirlo, por la magia de las formas lúdicas recurriendo a la capacidad de montar varios elementos y de combinarlos para hacer un todo. Las formas de actividades lúdicas que responden a tal definición se llaman juegos de ensamblaje o de construcción. Los juegos de reglas: aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los cuatro y los siete años. Su inicio depende en buena medida, del medio en el que se mueve el niño, de los modelos que tenga a su disposición. La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas de infantil situadas en centros de Educación Primaria facilitan la sensibilización del niño hacia este tipo de juegos. Es sobre todo durante el periodo de siete a once años cuando se desarrollan los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la acción y apoyadas generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Los juegos de reglas, al contrario que otros tipos de juego que tienden a atenuarse, subsisten y pueden desarrollarse en el adolescente y en el adulto tomando una forma más elaborada. Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los doce años, más independientes de la acción y basados en combinaciones y razonamientos puramente lógicos, en hipótesis, estrategias y deducciones interiorizadas (ajedrez, damas, cartas, juegos de estrategia, juegos deportivos complejos, etc.). El juego de reglas aparece tardíamente porque es la actividad lúdica propia del ser socializado” (Piaget 1946). A través de los juegos de reglas, los niños/as desarrollan estrategias de acción social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia, las reglas obligan también a depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del niño en sí mismo. Podemos considerar el juego de reglas simples como característico de la Etapa de las Operaciones concretas (7-12 años) En esta etapa de desarrollo, las operaciones concretas del pensamiento, ya esbozadas en el nivel precedente bajo la forma de simples manipulaciones, se organizan y se coordinan, pero sólo actúan sobre objetos concretos. El niño se vuelve más apto para controlar varios puntos de vista distintos; empieza a considerar los objetos y los acontecimientos bajo diversos aspectos, y es capaza de anticipar, reconstituir o modificar los datos que posee. Lo que le permiten dominar progresivamente operaciones como la clasificación, la seriación, la sucesión, la comprensión de clases, de intervalos, de distancias, la conservación de longitudes, de superficies y la elaboración de un sistema de coordenadas. El niño accede pues, a partir de esta etapa, a una forma de pensamiento lógico pero aún no abstracto. Las actividades lúdicas correspondientes a esta etapa específica se caracterizan ante todo por un nuevo interés marcado por los juegos de reglas simples, las consignas, los montajes bien estructurados, bien ordenados y las actividades colectivas que se parecen cada vez más a la realidad, y con roles más complementarios. En la etapa de las operaciones formales (A partir de los 12 años) el adolescente se interesa por los juegos de reglas complejas, de estrategias elaboradas, de montajes técnicos o mecánicos precisos y minuciosos que llevan planos, cálculos, reproducciones a escala, maquetas elaboradas. Se interesa también por el teatro, el mimo, la expresión corporal y gestual, y los juegos sensoriales y motores de tipo deportivo que conllevan reglamentos y
roles colectivos, complementarios. Puede en cualquier momento, volver hacia atrás y retomar actividades lúdicas de niveles anteriores, pero en general, su modo de pensamiento y las actividades lúdicas conquistadas ya no sufrirán modificaciones cualitativas adicionales, según Piaget, y le servirán, si están bien integradas, para toda la vida. Desde las teorías del ciclo vital y del procesamiento de la información en la actualidad, sin embargo, se cuestiona que con posterioridad a la adolescencia no haya cambios cualitativos en el desarrollo humano. La característica del pensamiento formal consiste en reflexionar de manera sistemática sobre otros razonamientos, en considerar todas las relaciones posibles que pueden existir, en analizarlas para eliminar lo falso y llegar a lo verdadero. En este nivel de desarrollo, el pensamiento actúa sobre los mismos contenidos operatorios; se trata aún de clasificar, de seriar, de nombrar, de medir, de colocar o desplazar en el tiempo y en el espacio, etc; pero el razonamiento se aplica más a los enunciados que explican estas operaciones que a las realidades concretas que éstas describen. Este tipo de razonamiento complejo y sistemático vale para todo tipo de problemas. El adolescente puede entonces integrar lo que ha aprendido en el pasado y considerar a la vez su vida actual y sus proyectos de futuro. El interés por esta nueva forma de razonamiento le conduce a preocuparse por cuestiones abstractas, a construir teorías, a interesarse por doctrinas complejas, a inventar modelos sociales nuevos, acercamientos metafísicos o filosóficos inéditos. Las actividades lúdicas que se asocian a este nivel de desarrollo y que seguirán hasta la edad adulta, conllevan también todas las características de dicho nivel.
2.2.1.2 JUEGO PARA EL PENSAMIENTO SOCIAL
Dentro de la teoría de Piaget se toma al individuo como un ser activo, que va construyendo su inteligencia mediante el desarrollo de experiencias con el medio; y aunque este, generalmente sólo es tomado desde la perspectiva de lo físico y con orientaciones escolares; esto es, un fin didáctico determinado, es muy importante también tomar en cuenta el desarrollo de actividades e interacción social por parte del niño. Esto permitirá que él se desarrolle de una manera más integral, ya que en el desarrollo de la inteligencia, la interacción física y la cooperación social están sistemáticamente relacionadas. Una no se puede dar sin la otra, y por tal es importante tomar en cuenta a las dos de igual forma. Para lograr dar una educación, eficaz desde la perspectiva teórica de Piaget, sobre todo al principio de la enseñanza formal, es indispensable tomar en cuenta el juego, que generará actividades que estimulen de manera efectiva y constante el pensamiento social. Con esto se pretende que el niño confronte sus experiencias, sentimientos y pensamientos con los de otros niños, Esto se debe fomentar en un ambiente de respeto, donde los niños comprendan que su opinión como tal, es igual de válida que la de los demás niños. Además de que dará la opción de explorarse a sí mismo y crear actividades nuevas que le permitan integrarse a una sociedad, donde tendrá determinadas exigencias. Sin dejar de lado la importancia que tienen estas actividades, como respaldo, que ayudará al niño, a partir de experiencias
de vida y de trabajo, para que el niño mejore su inteligencia y logre desarrollar un pensamiento lógico. En este tipo de juegos el papel del maestro es de organizador y mediador entre los niños, de esta manera no ejerce presión, además de que el niño se siente en un ambiente de libertad, de esta forma los niños al pasar del tiempo podrán tener la opción de crear sus propias reglas, adquiriendo de esta forma una gran confianza y seguridad en sus acciones. Calero Pérez señala que el juego es uno de los medios que tiene el niño para aprender y demostrar que está aprendiendo. Probablemente es la forma de aprendizaje más creadora que tiene el niño. En ciertos casos es también la forma de descubrir nuevas realidades. Por igual, del juego puede decirse que es un medio valioso para adaptarse al medio familiar o social. Por eso, no es prudente, en cualquier edad del niño, desalentar las tentativas que pretende realizar formulándole advertencias de «no hagas eso, lo vas a lastimar», «no, eso es peligroso». Es mejor animarlo proporcionándole lugares seguros, medios necesarios, consejos oportunos, directivas claras, etc. El juego, también debe verse como medio de socialización. Jugando el niño conoce a otros y hace amistad con ellos, reconoce sus méritos, coopera y se sacrifica por el grupo, respeta los derechos ajenos, cumple las reglas de juego, vence las dificultades, gana y pierde con dignidad. En esa perspectiva, el profesor y/o padre debe sugerir y participar en el juego. Sus intervenciones le permitirán ganar la confianza.
2.2.1.3 EL JUEGO COMO RECURSO PARA LA ENSEÑANZA
Aizencang manifiesta que el uso escolar del juego como recurso didáctico se incluye en las aulas, fundamentalmente, con el propósito de facilitar la enseñanza de contenidos curriculares. La actividad lúdica es elegida entre otros materiales y herramientas por reunir diferentes cualidades que, se cree, garantizan un mejor aprendizaje de los alumnos. En principio, este uso posibilitaría a los educadores a recuperar las motivaciones de sus alumnos, en relación con las necesidades evolutivas por las que atraviesan, marcando diferencias cuando se trata de generar el interés, sostener la atención por tiempos más prolongados y promover una disposición favorable hacia el aprendizaje escolar. En segunda instancia, abriría un espacio de actividad para el alumno que, se supone, le demanda menos esfuerzo, agrega diversión y placer y evita algunas de las tensiones que suele enfrentar en la realización de tareas escolares. Aún cuando podamos reconocer tentadoras ventajas en el uso instrumental del juego para promover el aprendizaje escolar, en especial su condición motivante, movilizante y placentera, no podemos perder de vista que algunos rasgos distintivos de lo lúdico (el de ser una actividad libre y espontánea que guarda un fin en sí misma y su condición de ser promotora de desarrollo) terminan por ser relegados. Es decir, ciertas características lúdicas relevantes son minimizadas cuando las prácticas pedagógicas hacen del juego un mero recurso didáctico.
2.2.1.4 EL JUEGO COMO PREPARACIÓN PARA EL TRABAJO ESCOLAR
Aizencang señala que incluir lo lúdico en las aulas establece un nuevo vínculo entre el juego reglado y el trabajo escolar que asigna al primero el papel de instancia de preparación útil para el inicio y desarrollo del segundo. Al participar de actividades lúdicas el niño podría apropiarse de hábitos, procedimientos y formatos necesarios para una incorporación exitosa a las situaciones escolares. En este sentido, la implementación del juego en tanto instrumento permitiría atender a dos preocupaciones cruciales en el primer ciclo de Educación Básica. En primer lugar, facilitaría el pasaje del niño preescolar, cuyos rasgos evolutivos tienden a lo lúdico y a las actividades de trabajo características del nivel primario de educación. En segundo término, colaboraría para evitar una diferenciación o salto brusco entre los niveles que conforman un mismo sistema, permitiendo continuar con las modalidades de actividad y aprendizaje habitualmente reconocidas para el Nivel inicial de Educación, y al mismo tiempo reafirmar la supuesta importancia del juego para el desarrollo a lo largo de toda la vida.
2.2.1.5 EL JUEGO COMO ESPACIO DE EXPLORACIÓN DE SABERES PREVIOS DE LOS ALUMNOS EN RELACIÓN CON DIFERENTES DOMINIOS DEL CONOCIMIENTO.
En esta línea, el juego se convierte en un instrumento fecundo para la planificación de instancias pedagógicas, pues permite considerar el bagaje de saberes previos con el que los alumnos se aproximan a la apropiación de saberes curriculares, así como también, las modalidades con las que construyen y modifican conceptos. Sumado a ello, la misma situación de juego tiende a promover la comunicación entre pares, la confrontación de ideas y la construcción de un guión compartido por los alumnos que facilitaría la apropiación de nuevos formatos interpretativos del mundo. La inserción de situaciones lúdicas en la aulas abre al docente un marco para la observación constante de cuestiones relativas a la selección de contenidos, la construcción deliberada de estrategias didácticas y el ajuste necesario de sus intervenciones que colaborarían con la generación de prácticas de enseñanza que posibiliten mejores condiciones de aprendizaje para los alumnos (Aizencang 2005)
2.2.1.6 EL JUEGO COMO ACTIVIDAD CON UN FIN EDUCATIVO EN SÍ MISMA
La actividad lúdica entendida como actividad con un fin educativo en sí misma suele incluirse en las aulas asumiendo dos formas diferentes de uso, que suponen objetivos y criterios distintos aunque relativamente próximos o tal vez continuos.
El juego como generador de un desarrollo integral del niño.
Esta forma de incluir lo lúdico en las clases escolares se inspira en una concepción del juego como espacio privilegiado de aprendizaje espontáneo y
alienta el hecho de que la participación en instancias lúdicas promueve la construcción de habilidades cognitivas, afectivas y sociales. El juego resultaría así un potenciador del desarrollo, un escenario privilegiado para la exploración y la invención (Bruner, 1984, 1986; Ortega, 1995) y en tal sentido su promoción pasa a ser un objetivo escolar.
La enseñanza como recurso para el juego.
Esta forma particular de insertar lo lúdico en las instancias de aprendizaje escolar se apoya fundamentalmente en la importancia del juego como actividad espontánea y necesaria para el desarrollo del niño y se propone enriquecerlo con la incorporación de conocimientos y herramientas pedagógicas. El juego serviría a los fines de la enseñanza, pero el objetivo de enseñar en el marco de actividades lúdicas radicaría en mejorar la función natural que tiene el juego en tanto potenciador del desarrollo integral del niño (Aizencang 2005) 2.2.1.7 JUEGO Y EDUCACIÓN Calero manifiesta la importancia del juego en la educación es grande, pone en actividad todos los órganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones síquicas. El juego es un factor poderoso para la preparación de la vida social del niño; jugando se aprende solidaridad se forma y consolida el carácter y se estimula el poder creador. La aplicación provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico, social y espiritual del hombre. Su importancia educativa es trascendente y vital. Sin embrago en muchas de nuestras escuelas se prepondera el valor del aprendizaje pasivo, domesticador y alienante: no se da la importancia del caso a la educación integral y permanente. El juego, como elemento educativo, influye en: o o El desarrollo físico, el desenvolvimiento psicológico, la socialización y el desarrollo espiritual. El valor, la resistencia al dolor, el sentimiento del honor, la responsabilidad, la confianza en si mismo, la compasión por el débil, la sana alegría, la belleza; es decir, los mas altos valores humanos los captan y viven por medio del juego. El juego es una actividad libre: Todo juego es, antes que nada, una actividad libre. Es elegida por el sujeto que juega, quien se siente libre de hacerlo. Probablemente, la libertad resulte la característica mas importante de la actividad lúdica, y estaría vinculada fundamentalmente al gusto que experimenta un jugador al jugar. Un juego no se desarrolla por encargo o por mandatos de otros, puede iniciarse, suspenderse o culminarse en cualquier momento y no responde a necesidades físicas ni a obligaciones morales.
Aizencang reseña las principales características del juego: o
El juego es una situación ficticia que supone un tiempo y un espacio. Todo juego supone una situación ficticia o imaginaria que marca cierta diferenciación de la vida corriente y permite al sujeto refugiarse en un contexto de actividad que posee una tendencia propia. Se juega dentro de ciertos límites de tiempo y espacio, en los cuales se sabe que se trata de un "como si" que define su curso y su sentido. Las reglas del juego tienen una función central. Todo juego se desenvuelve en un campo o escenario particular, ya sea material o imaginario, de un modo expreso o tácito, pero siempre marcado de antemano por reglas particulares que lo delimitan. Ellas facilitan la instalación y el sostén de mundos temporarios que implican la suspensión momentánea de las reglas que ordenan el mundo habitual y, al mismo tiempo, el establecimiento de nuevas "leyes" propias del juego que regulan el desarrollo de una actividad que se agota en si misma. Es decir que la actividad lúdica tiene como objeto único el jugar y no persigue metas o finalidades extrínsecas. El juego supone motivaciones intrínsecas y guarda un fin en sí mismo. Las motivaciones que originan y orientan el juego son de carácter intrínsecas y resultan inherentemente improductivas en terminaos utilitarios. En esta misma línea se explica que en las situaciones lúdicas los medios cobran importancia por sobre los fines. La actividad se va construyendo en su propio desarrollo y en este sentido, el proceso adquiere mayor importancia que el producto final alcanzado. Un juego puede ser repetido pero su desarrollo nunca determinado. El juego tiene una estructura y adquiere con frecuencia un formato cultural. Una vez que se ha jugado, la actividad permanece en el recuerdo como creación y puede ser repetida en cualquier otro momento. Pero debe advertirse que aun en su reiteración nunca deja de ser una actividad incierta. El desarrollo del juego no podría verse determinado ni su resultado ser conocido de antemano. La situación de juego abre siempre un espacio para la invención y para la iniciativa del jugador, plantea la necesidad de buscar alternativas y construir posibles respuestas a las situaciones que se presentan, las que se consideran libres y originales dentro de los límites de las reglas previamente establecidas.
El juego genera cierto orden y tensión en el jugador. El juego resulta un creador de orden en la medida que exige cierto orden para su desarrollo, es decir, el cumplimiento de reglas por parte de los diferentes participantes. Cualquier desviaci6n o alteración en ese orden puede poner en riesgo la actividad misma o bien terminar por anularla. En cuanto se traspasan las reglas establecidas, se deshace el mundo del juego. Aún cuando suene algo paradójico, el orden característico de todo juego se combina con cierto grado de incertidumbre y de azar que movilizan al sujeto hacia una resolución y lo implican en un determinado esfuerzo para alcanzar el éxito que se propone. Esto se traduce generalmente en una participación activa por parte del jugador y en la puesta a prueba de diferentes facultades: su fuerza corporal, su resistencia, su inventiva para ajustarse a las reglas en su propósito de ganar, atendiendo a los límites de lo permitido por la situación.
Cisneros Hernández manifiesta que el papel del educador en la Educación Infantil no consiste en transmitir contenidos al niño o la niña para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse. El educador debe asegurar que la actividad del niño o la niña sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la experimentación cómo el niño y la niña, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. Es de todos conocidos que la forma de actividad esencial de un niño y la niña sana consiste en el juego. Jugando, el niño o la niña toman conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se ha definido el juego como «proceso sugestivo y substitutivo de adaptación y dominio», y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor «substitutivo», pues durante la primera y segunda infancia es tránsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc. Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo han entendido Manjun, Föebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles. El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la Centro de Educación Infantil una distinción entre juego y trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, están fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motórico, muscular, coordinación psicomotriz), cuanto en el mental, porque el niño pone a contribución durante su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño. Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, emplearemos éste como recurso metodológico básico, incorporándolo como base de la motivación para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos
El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: o Su carácter motivador estimula al niño o niña y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. A través del juego descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia. La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante.
Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la personalidad del que aprende. Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto físico como psíquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del niño se desarrolla más eficazmente en el juego que fuera de él. A través del juego el niño irá descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus más variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos que el juego es uno de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural). Está vinculado a la creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además de estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad.
Michelet manifiesta que mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco parámetros de la personalidad, todos ellos íntimamente unidos entre sí: 1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,...; Wallon,...; Winnicott ). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegría de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energías positivamente y descargar tensiones. Además, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas. También en ocasiones el niño se encuentra en situaciones conflictivas, y para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una transferencia afectiva. El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros años, tanto los juguetes típicamente afectivos (peluches, muñecos y animales), como los que favorecen la imitación de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...) pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad. En otras ocasiones el juego del niño supone una posibilidad de aislarse de la realidad, y por tanto de encontrarse a sí mismo, tal como él desea ser. En este sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como vía de exploración del psiquismo infantil. 2) La motricidad: El desarrollo motor del niño/a es determinante para su evolución general. La actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones corporales agradables, además de contribuir al proceso de maduración, separación e independización motriz. Mediante esta actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la coordinación y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad. Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo armónico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisión prensora y habilidad manual que se ve favorecida por materiales lúdicos.
3) La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilación. Los esquemas aprendidos se ejercitan, así, por el juego. El niño, a través del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse “causa”. Manipulando los materiales, los resortes de los juguetes o la ficción de los juegos simbólicos, el niño se siente autor, capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el niño/a desmontan un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, está dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de análisis y síntesis. Realizando operaciones de análisis y de síntesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, dominós, piezas de estrategia y de reflexión en general. 4) La creatividad: Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresión, la producción y la invención. 5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integración social. En los primeros años el niño y la niña juegan solos, mantienen una actividad bastante individual; más adelante la actividad de los niños se realiza en paralelo, les gusta estar con otros niños, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de participación o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera división de roles u organización en las relaciones sociales en cuestión; cada jugador actúa un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Más tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interacción con uno o varios compañeros. La actividad lúdica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad lúdica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla común dentro de un buen entendimiento recíproco. En último lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El éxito de esta forma de participación necesita una división de la acción y una distribución de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organización de la acción supone un entendimiento
recíproco y una unión de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen también ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de participación individual o colectiva y formas de participación unas veces individuales y otras veces colectivas; las características de los objetos o el interés y la motivación de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado.
INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICO TEORÍA COGNITIVA
PERÍODO Etapa Sensorio motora La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
ESTADIO Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. Estadio de las reacciones circulares primarias. Estadio de las reacciones circulares secundarias Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación. Estadio de las nuevas representaciones mentales.
Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Estadio preconceptual. Estadio intuitivo.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales 11 años en En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre adelante conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente. El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lógico matemático comprende: Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas: Alineamiento: de una sola dimensión, continuos discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos. AZUL ROJO ROJO ROJO AZUL AZUL Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad. Colección no Figural: posee dos momentos. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. o
Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. La seriación pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas: Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable. Tercera etapa: conservación del número. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y convencional. El social convencional, es producto del consenso
de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de ricopobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niñoniño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupa. 2.2.2.2 LAS MATEMÁTICAS UNA CIENCIA PARA RAZONAR Segarrra señala que el objetivo primordial de las matemáticas actuales es hacer pensar. Su papel es fundamental en el desarrollo y estímulo de la inteligencia de las personas. Las matemáticas, a partir de investigaciones, enigmas, acertijos y problemas, hacen posible que chicos y chicas estimulen su inteligencia y puedan conseguir y madurar diversas capacidades de su intelecto.
La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como la atención, la capacidad de observación, de aprendizaje de memoria, etc. Que le permitan enfrentarse al mundo diariamente. La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas. La función principal de la inteligencia no es sólo conocer, sino dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con eficacia.
Diferentes tipos de inteligencia La inteligencia es muy compleja. La inteligencia de una persona es una reunión de diferentes inteligencias. En el momento en que nuestro objetivo sea evaluarla tendremos que tener presente los diferentes aspectos que abarca su razonamiento. o Inteligencia lógica Se basa en la destreza para ver situaciones se manera lógica. Se manifiesta cuando trabajamos con conceptos abstractos, con argumentaciones o cuando ponemos en práctica nuestros pensamientos deductivo e inductivo. Sus características son las más admiradas y asociadas con ser inteligente. Se manifiesta en la resolución de acertijos lógicos, en la deducción de problemas, en la argumentación en discusiones y se plasma en la mayor parte del pensamiento científico. o Inteligencia de cálculo numérico Consiste en la capacidad de manejar cadenas de distintos razonamientos abstraer y operar con imágenes mentales: símbolos o series de símbolos que representan objetos. Los alumnos que poseen este tipo de inteligencia suelen ser los más capacitados para ser científicos, ingenieros, programadores de ordenador, matemáticos, contables, economistas… o Inteligencia espacial Es la sensibilidad hacia los aspectos, las formas, las figuras tridimensionales, el espacio, la orientación y la relación que existe entre ellos. El hemisferio derecho del cerebro es la sede más importante del cálculo espacial. Los alumnos y alumnas que presentan este tipo de inteligencia tienen capacidades como la de orientarse con facilidad en un lugar desconocido; describir coincidencias o similitudes entre objetos que a simple vista parecen distintos y reproducir mentalmente con facilidad objetos que se han observado. o Inteligencia del pensamiento creativo
Quienes disfrutan de este tipo de inteligencia tienen gran facilidad para convencer o ejercer influencia sobre los demás mediante la palabra; tienen una gran disposición para escuchar y una gran facilidad para retener información estructurada: Poseen además, la capacidad para dar y recibir explicaciones así como trasmitir ideas y definir con claridad. o Son personas con una imaginación muy desarrollada y no es difícil encontrar entre ellas atletas, artistas, bailarines… o Los alumnos y alumnas con este tipo de inteligencia tienen grandes dotes para la reflexión y para la resolución de situaciones desconocidas.
2.2.2.4 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: LA INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA
Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada algo innato e inamovible: se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar esta situación. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Así, ningún deportista llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, etc). En el siguiente cuadro, pueden apreciarse los ocho tipos de inteligencia identificados por Gardner, así como sus características principales: lógico-matemática, lingüístico-verbal, corporal-kinestésica, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
CUADRO I – INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS
Definición Capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas (a). Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia (b). Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje) (a). Utiliza ambos hemisferios (b). Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes (a). Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas (b).
Actividades asociadas Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo (a). La utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos (b). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas (a). La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores (b). Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos (a). Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines (b).
Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica (a). Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones (b).
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis (a). Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores (b). Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente (a). Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines (b). Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero (a).
Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre (a).
Capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder (a). La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás (b). Capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la
Intrapersona l
Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser
autoestima (a). consejeros de sus pares (a). La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos (b). Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno (a). La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre (a).
La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de la inteligencia lógico - matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Desde ya, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor: De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional. Gardner rechaza la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender
y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje (b). Para Gardner, todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüístico -verbal) hasta el punto de negar la existencia de las demás. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo. En el siguiente cuadro pueden apreciarse cómo funcionan las inteligencias múltiples en el entorno escolar.
CUADRO II – INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA El alumno Le gusta destaca en LÓGICO MATEMÁTICA – Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas. Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras. – Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras. Aprende mejor
Resolver Usando pautas y problemas, relaciones, cuestionar, clasificando, trabajar con trabajando con lo números, abstracto. experimentar. Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles. Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.
– Atletismo, Moverse, tocar y Tocando, danza, arte hablar, lenguaje moviéndose, dramático, corporal. procesando trabajos información manuales, través utilización de sensaciones herramientas. corporales. Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando. Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos. Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo. Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos.
Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías. Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.
Entendiéndose a Trabajar solo, sí mismo, reflexionar, seguir reconociendo sus intereses. sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos. Entendiendo la Participar en la naturaleza, naturaleza, hacer haciendo distinciones. distinciones, identificando la flora y la fauna.
Hernández González señala que la teoría de las Inteligencias Múltiples ha impactado a aquello que están envueltos de una forma u otra en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Manifiesta que en muchas ciudades de los
Estado Unidos, en Puerto Rico, Filipinas, Singapur, así como en Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a desarrollar las distintas inteligencias que el individuo posee.
La inteligencia lógica-matemática es la capacidad de razonamiento lógico: incluye cálculos matemáticos, pensamiento numérico, capacidad para problemas de lógica, solución de problemas, capacidad para comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensión de relaciones. Los procesos referentes al cálculo se inician incluso antes de la entrada a la escuela, pronto sabe el niño dónde hay más dulces y cuál barra de chocolate es más grande, qué sucede cuando avienta las cosas y cómo se vuelven pedacitos cuando las rompe; también alrededor de los 3 años pasará largas horas acomodando sus coches, aviones o piedritas, según lo que tiene a la mano, y aprenderá cuál es más grande, más chico o igual. Aunque es en la escuela donde le enseñan a reconocer los símbolos numéricos y algo más complicado, relacionar la cantidad de cosas con cada número, a compararlas y hacer conjuntos abstrayendo lo que tienen en común o porque son diferentes. A partir de ahí muchos jóvenes y adultos recuerdan las matemáticas como un verdadero tormento, y aun hoy en día no es muy claro si esto sucede por la abstracción de sus contenidos o porque algunos profesores no enseñan la materia de la forma más recomendable posible. Lo cierto es que a muchos niños no les gustan los números y menos las operaciones que se hacen con ellos, cuando a otros no sólo les gusta sino que se les facilita y es algo que raramente estudian porque han tenido la fortuna de entender y comprender cómo funciona este asunto de la aritmética. Gardner expresa que el gran teórico Jean Piaget ha ayudado mucho a comprender el desarrollo cognoscitivo, que corresponde principalmente al desarrollo de la inteligencia lógico-matemática; pero conocer el tamaño y la medida de las cosas, el descubrimiento de la cantidad, el paso de los conceptos concretos a los abstractos y finalmente la elaboración de hipótesis, no son necesariamente aplicables al desarrollo de otras inteligencias que además siguen algunos procesos particulares. Aunque la inteligencia lógica-matemática abarca conocimientos muy importantes para el avance de la tecnología y de algunas ciencias, Gardner considera que no es superior a otros tipos de inteligencia porque frente a los problemas de la vida las otras inteligencias poseen sus propios mecanismos de ordenar la información y de manejar recursos para resolverlos y no necesariamente se solucionan a través del cálculo.
La inteligencia lógico matemática, según Gardner, abarca varias clases de pensamiento, en tres campos amplios aunque interrelacionados: la matemática, la ciencia y la lógica. Entre los aspectos que presenta un niño o persona con este tipo de inteligencia más desarrollada se pueden señalar los siguientes: o Percibe los objetos y su funcionamiento en el entorno. o Domina los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto. o Utiliza símbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos. o Demuestra habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas. o Percibe relaciones, plantea y prueba hipótesis. o Emplea diversas habilidades matemáticas, como estimación, cálculo, interpretación de estadísticas y la presentación de información en forma de gráficas. o Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, fórmulas físicas, programas de computación o métodos de investigación. o Piensa en forma matemática mediante la recopilación de pruebas, la enunciación de hipótesis, la formulación de modelos, el desarrollo de contra-ejemplos y la construcción de argumentos sólidos. o Utiliza la tecnología para resolver muchos problemas matemáticos, aunque sigue siendo la capacidad de abstracción y razonamiento la base para solucionarlos. o Demuestra interés por carreras como ciencias económicas, tecnología informática, derecho, ingeniería y química, entre otras. o Probablemente disfruta resolviendo problemas de lógica y cálculo, y pasa largas horas tratando de encontrar la respuesta ante problemas como los famosos acertijos, aunque a muchos de sus pares les parezca algo raro. Este tipo de inteligencia junto con la que corresponde al lenguaje, han sido y son prioritarias en la enseñanza académica de nuestro país, al menos en los planes de estudio. Por ello la mayor parte de las horas que los chicos pasan en la escuela las dedican a estudiar ambas materias, pero la realidad es que falta mucho por hacer para que las aprendan con mayor facilidad. Si bien en los últimos años se está procurando enseñar las matemáticas y el desarrollo del pensamiento lógico y abstracto en forma más amena e interesante para los niños.
2.2.2.6 EL SIGNIFICADO MATEMÁTICAS
Dorothy comenta sobre los estudios de Piaget como aprenden los niños, y como descubrió la existencia de un proceso básicamente evolutivo del crecimiento de los niños en su capacidad de pensar. Piaget descubrió que aprendían a comprender conceptos de espacio y tiempo, de realidad, de relaciones entre causa y efecto, de moral, de probabilidad, números y medidas, en una serie de etapas auque las buenas maestras de niños pequeños reconocen desde hace tiempo las diferencias entre los modos de pensar del adulto y del niño, fue Piaget quien recabó sistemáticamente los testimonios que apoyaron a los hallazgos de las maestras. Todo aprendizaje infantil sigue un orden secuencial, de una conducta de menos a más madura. Las etapas del existen en las esferas intelectuales tanto como el crecimiento físico. Es difícil reconocer la naturaleza evolutiva del crecimiento intelectual, porque los niños empiezan muy temprano a imitar la conducta y el habla de los adultos. El proceso de comprensión empieza con la experiencia directa, física, concreta, y avanza gradual y desigualmente hacia la comprensión de conceptos más remotos y abstractos. Este proceso se ve con claridad en la comprensión de las matemáticas.
2.2.2.7 CÓMO SE LLEVA ACABO LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN LA PRÁCTICA Las matemáticas son un conjunto de conocimientos en evolución continua, en permanente desarrollo y cambio. No es un saber cerrado está abierto a innovaciones. Por otro lado se insiste en su naturaleza dual, explicitando que las matemáticas no se agotan en su carácter de ciencia exacta sino que también tiene un valor funcional como herramienta para aprehender de manera aproximada la realidad. En los primeros niveles de primaria esta materia ocupa poco tiempo en el horario escolar y rellena los huecos que quedan después de terminar actividades como la lectoescritura. Los niños “aprenden”, si se puede llamar aprender, las grafías de los números repitiéndolas una y otra vez, en ocasiones escriben el número, auque no lo comprenden, y hacen grandes páginas de sumas y restas una vez aprendido el mecanismo. Las actividades con el libro de texto consisten en rellenar y hacer ejercicios repetitivos que, posteriormente y en el mejor de los casos serán corregidos por el profesor, que las calificará como bien o mal sin dar al alumno la oportunidad de discutir sobre la actividad realizada. En los niveles superiores de la educación primaria se utiliza como material exclusivo los libros de texto, se apoya la realización de actividades de forma individual y las correcciones en grupo. Las matemáticas
tal como usualmente se vienen trabajando en la escuela no fomentan la aparición de la intuición ni del razonamiento matemático, tampoco favorecen la resolución y el planteamiento de problemas. Como sólo estimulan las actividades mecánicas, los niños y niñas dejan de encontrarle sentido a la experiencia de aprender matemáticas. Esta forma de concebir la matemática inhibe en el niño la capacidad de pensar, de construir su conocimiento, de convertirse en un individuo crítico y creativo y fomenta por el contrario, la pasividad y la conformidad. Al respecto Soriano manifiesta las matemáticas ayudan al niño a desarrollar su inteligencia, le enseña a pensar, favorecen el desarrollo de capacidades y procesos cognitivos, facilitan la comunicación con el profesor y su grupo. A la vez le posibilitan para encontrar y usar estrategias, repercutiendo sus logros en las demás áreas, así como en su desarrollo integral como persona inmersa una sociedad. Más aún Hernández Pina piensa que la matemática se puede convertir en el vehículo que propicie en los alumnos un enfoque de aprendizaje profundo y de alto rendimiento frente a otro más superficial centrado en hechos y en la memorización. 2.2.2.8 PRICIPIOS EN LOS QUE SE BASA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS. Según Holmes desde el modelo cognitivo existen cuatro principios que hay que seguir para enseñar matemáticas en la etapa de Primaria. Los principios están dados en como los niños aprenden y son los siguiente Promover el uso de los procesos cognitivos. - Hacer hincapié en los conceptos de aprendizaje y en las generalizaciones. Favorecer la motivación intrínseca. Atender a las diferencias individuales.
Promover el uso de los procesos cognitivos Aprender matemáticas implica pensar, formar y reelabora esquemas o estructuras de conocimientos matemáticos. Para crear y organizar los conocimientos matemáticos los niños deben usar procesos cognitivos tales como: comparar, inferir, etc, y además, manipular mentalmente estos contenidos. Los procesos cognitivos, para su estudio se van a clasificar atendiendo a seis categorías: recibir, interpretar, organizar, aplicar, recordar y resolver problemas. • Recibir
Consiste en estar alerta a los estímulos existentes, ya provengan de situaciones informales o formales de aprendizaje. Atender. Se traduce en mantener conciencia de, percibir, observar. Ejemplo: Por favor, mira lo que estoy haciendo. • Interpretar Es usar las experiencias pasadas o ideas previas para comprender las presentes o los nuevos conocimientos. Interpretar es usar el aprendizaje anterior para hacer la nueva experiencia significativa. Se fundamenta en comprender, y los procesos implicados son: Traducir. Es poner algo en forma de expresión (concreta gráfica o simbólica) etiquetar y/o calificar. Ejemplo: representa las fracciones 3/2 y 2/4 en la recta numérica. Comparar: Consiste en señalar las semejanzas y las diferencias. * Discriminar Por ejemplo: ¿Cuánto es 2 + 3? Y ¿3 + 2? ¿Qué observas? Clasificar: Es agrupar siguiendo algún criterio o distinguiendo atributos. Categorizar. Ejemplo 1: ¿Cuáles de las siguientes sumas tienen la misma solución? 3 +1; 6 +3; 4 + 5; 2 +1 Ejemplo 2: Clasifica las siguientes figuras estableciendo un criterio para ello: Círculo, rectángulo, hexágono, cuadrado, elipse.
Ordenar. Es colocar los términos en series crecientes o decrecientes por atributos o características. Es secuenciar. Por ejemplo: Ordena de menor a mayor los siguientes números: 17, 98, 9, 26.
• Organizar Es formar y estructurar las ideas matemáticas. Incluye los siguientes procesos cognitivos: Relacionar. Consiste en conectar propiedades en términos cuantitativos y cualitativos. Es asociar términos percibidos, atributos definidos o procesos. Transformar. Por ejemplo: La suma y la multiplicación ¿en qué se parecen?  Preguntar. Es interrogar inconsistencias. Inquirir. Averiguar. Preguntar. Ejemplo 1: un niño dice: ¿Por qué al dividir por un decimal en el cociente da un número más grande que el dividendo? Ejemplo 2: ¿Qué observas al representar las fracciones 2/4 y 3/6? ¿Por qué da este resultado? Inferir. Es usar la razón para los conceptos abstractos, modelos o reglas particulares. Ejemplo 1: Observa las siguientes sumas y dime qué conclusiones sacas. 12 + 7 = 19 22 + 7 = 29 32 + 7 = 39 Ejemplo 2: Observa la tabla del nueve ¿Qué me puedes decir? 9x0=0 9x1=9 9 x 2 = 18 9 x 3 = 27 Inferir también es usar la razón para moverse desde ejemplos, conceptos o principios a conclusiones. Es razonar. Si/ entonces. Por ejemplo: ¿Cuál es modelo? Si 5 + 5 = 10, ¿cuánto es 5 + 6 =? Resumir. Es condensar contenidos. Señalar las ideas principales. Esquematizar. para clarificar. Señalar
Por ejemplo: Revisemos lo que hemos aprendido hoy sobre las medidas. • Aplicar Es usar en una situación nueva los contenidos matemáticos previamente aprendidos. Incluye los siguientes procesos cognitivos: Predecir: Es presagiar. Exponer consecuencias. Estimar. Ejemplo: Sin realizar operaciones, qué prefieres: 1 billete de 1000, ó 9 monedas de 100 Evaluar: Es verificar una solución. Consiste en juzgar. Por ejemplo: Usa unas restas sucesivas para comprobar que 15: 5 = 3 Plantear hipótesis. Es postular una relación. Por ejemplo: ¿cuántos sumandos iguales darán como resultado 12? 3 + 3 +3 +3 = 4 + 4 + 4 = Comprobar: Es idear y llevar acabo un plan para verificar una hipótesis. Por ejemplo: Escribe los factores de 12 y verifica cuántos factores hay en la suma de 12. • Recordar Es un esfuerzo deliberado para evocar. Los procesos cognitivos son: • Ensayar. Es repasar y organizar acciones e ideas con objeto de recordar más • tarde. Practicar. Por ejemplo: • Hablarse así mismo sobre la unidad de medida que es necesario utilizar para una situación determinada Imaginar. Es usar represtaciones visuales o auditivas de objetos o sucesos. Dibujar mentalmente.
Por ejemplo: Cierra los ojos y dibuja cuatro balones. Piensa lo que significa cuatro. Retener: Es traer a la memoria, recobrar ideas, centrarse en las experiencias pasadas (conocimientos previos). Usar reglas. Por ejemplo: ¿Qué sabes sobre los paralelogramos? Resolver problemas Es hallar soluciones a situaciones no resueltas. En esta categoría se combinan los procesos cognitivos anteriormente mencionados. Por ejemplo: ¿Qué número (s) entre 25 y 50 es mayor que 17 + 11 y múltiplo de la suma de 5+ 5? En el planteamiento de problemas, se combinan todos los procesos cognitivos mencionados. Aprender es un proceso en el que se crean significados integrando las experiencias nuevas con los conocimientos que el niño ya dispone ha organizado de experiencias pasadas. Para fomentar el uso de los procesos cognitivos, los maestros deben diseñar o programar en el aula actividades ideadas para el aprendizaje e un proceso cognitivo particular, como por ejemplo ordenar; a la vez que han de emplear los procesos cognitivos para estudiar y aprender los diferentes contenidos matemáticos. Con los niños pequeños se deben trabajar sobre todo los procesos cognitivos de recibir, interpretar y recordar. A los niños que empiezan Educación Primaria se les ha de presentar situaciones que les permitan observar, escuchar y crear imágenes mentales. También han de compara, clasificar y ordenar mientras llevan acabo actividades que requieran investigar con objetos y solucionar problemas relacionados cono los sucesos de la vida cotidiana. A los alumnos mayores se les asigna tareas que exijan desarrollar los procesos de las categorías de organizar y aplicar. De la misma, se manera, se les guía para aprender que usen los distintos pasos en la solución de problemas: comprenderlo semánticamente, planificar una solución, llevar a cabo el plan y evaluar la solución. Los maestros en Educación Primaria deben diseñar actividades y dar a los alumnos suficientes oportunidades para usar los procesos cognitivos apropiados que les permitan aprender matemáticas.
2. 3 DEFINICIÓN DE TERMINOS BÁSICOS 1. JUEGO: Es una actividad espontánea, que implica relación y comunicación, aumenta el desarrollo afectivo emocional, procura placer entretenimiento alegría de expresarse libremente encausar energías y descargar las tensiones. 2. JUEGOS RECREATIVOS.- Son un conjunto de acciones utilizadas para diversión y su finalidad principal consiste en lograr disfrute de quienes o ejecutan. Es una actividad eminentemente lúdica, divertida capaz de transmitir emociones, alegrías, salud, estimulo, el deseo de ganar, permitiendo la relación en otras personas, por ello se convierte en una actividad vital para el desarrollo de todo ser humano. 3. INTELIGENCIA.- Es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas. 4. INTELIGENCIA LOGICA MATEMATICA.- Es la capacidad para emplear los números de manera efectiva de razonar adecuadamente a través del pensamiento lógico matemático. 5. PENSAMIENTO.- Consiste en modificar y reorganizar la información guardada en la memoria, a fin de generar nueva información. 6. ESTRATEGIA.- Consiste en dividir un problema complejo en otros más pequeños y mas fáciles de resolver. 7. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.- Procedimientos o conjunto de pasos o habilidades, que el alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para comprender significativamente y solucionar problemas. 8. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.-Son técnicas, procedimientos que el maestro emplea para que los alumnos aprendan a través de diferentes actividades a desarrollar sus capacidades. III: HIPÓTESIS Y VARIABLES 3. 1 HIPÓTESIS GENERAL
La aplicación de un Módulo de Estrategias Lúdicas optimizará la inteligencia lógico matemática en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3º Grado de educación primaria de la Dirección de Educación del Callao DREC. 3.1.1 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS 1. La aplicación de un Módulo de Estrategias Lúdicas mejorará el nivel de rendimiento de los alumnos del 3º grado de educación primaria en lógico Matemática. 2. Los alumnos del 3º Grado de educación primaria de la Dirección de Educación del Callao DREC.? Presentan bajo nivel de inteligencia Lógico matemática. 3. La aplicación de Módulo de Estrategias Lúdicas genera un impacto significativamente en el desarrollo de la inteligencia lógico matemática en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3º Grado de educación primaria de la Dirección de Educación del Callao DREC.? 3.2. VARIABLES
Módulo de Estrategias Lúdicas (VI). Es la variable causal.
Desarrollo de la inteligencia lógico matemática (VD) Es la variable de efecto.
IV. METODOLOGIA 4.1 MÉTODO DFE LA INVESTIGACIÓN
La investigación realizada es cuantitativa. La investigación realizada es de tipo cuantitativa, este tipo de investigación generan hipótesis que contienen variables medibles, las cuales se someten a prueba, tales hipótesis no son producto de la imaginación, sino que derivan del conocimiento, las cuales se analizan y profundizan con la investigación. La investigación cuantitativa nos ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, además que facilita la comparación entre estudios similares. El método empleado en la investigación es el deductivo. 4.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación corresponde al tipo de diseño “cuasiexperimental”. Se trabaja con dos grupos (Grupo Experimental y Grupo Control) a quienes se les aplica un pre test de Inteligencia Lógico Matemática. Luego, al Grupo Experimental se le aplica el Programa de Estrategias Lúdicas. Posteriormente se aplica un post test de inteligencia Lógico matemática. El diseño es de tipo “cuasi experimental” porque los grupos experimental y control no se han conformado aleatoriamente (al azar) sino que ha sido la investigadora la que, guiada por su propio criterio (muestreo criterial u opinático) ha determinado las secciones que conforman ambos grupos. Se utilizará el diseño de investigación denominado “cuasi experimental”, específicamente, el denominado “diseño antes y después con un grupo control no aleatorizado”. Acerca de este diseño Alarcón manifiesta: “el diseño “antes y después”, es muy popular en la investigación educativa y psicológica, siendo muy útil para determinar si se ha producido algún cambio en la conducta de los individuos entre su estado inicial, medido por el pretest, y la situación posterior, después de introducir el tratamiento”.
4.3. POBLACIÓN Y MUESTRA 4.3.1. POBLACIÓN La población de la presente investigación estará conformada por la totalidad de alumnos que cursan el Tercer Grado de Primaria de la Dirección de educación del callao DREC: I.E:Nº- 5086 .con 3 secciones,122 alumnos I.E:Nº- 5088 .con 4 secciones,106 alumnos I.E:Nº- 5130-1 .con 2 secciones,57 alumnos I.E:Nº- 5091 .con 2 secciones,60 alumnos I.E:Nº- 5118 .con 4 secciones,122 alumnos I.E: Liceo Naval Teniente Clavero, con 6 secciones,144 alumnos.
Con un total de 611 alumnos que vendría hacer la población
4.3.2. MUESTRA La muestra estará conformada por un total de 62 alumnos (31 conformarán el Grupo Experimental al que se le aplicará el Módulo y los otros 31 conformarán el Grupo Control al que no se le aplicará el Módulo) que cursan el Tercer Grado de Primaria en la Dirección de Educación del Callao DREC.? .El tipo de muestreo asumido, dada las características de la investigación, es el denominado “criterial” u “opinático”. Es un tipo de muestreo no – probabilístico en el que la investigador escoge los integrantes de la muestra según su propio criterio u opinión. Las principales características de la muestra son: Estudiantes de ambos sexos, con una edad promedio de 8 – 10 años, pertenecientes al nivel socioeconómico medio y bajo, que cursan el Tercer Grado de Primaria en la Dirección de Educación del Callao DREC.? 4 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS.
Los instrumentos de investigación han sido creados por la mismo investigador, para que atreves de la validación por juicio de expertos, el método lúdico tenga validez en el momento de comprobar la hipótesis planteada en la investigación. Para este caso son los test, pruebas objetivas, cuestionarios. 4.5 PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOS: Se seguirán los siguientes procedimientos para la recolección de datos: 1. 2. Se coordinará con los padres de familia para obtener su consentimiento para la aplicación del módulo. Se obtendrá la autorización de los responsables de la Institución Educativa a fin de obtener las facilidades del caso (local, horario, apoyo logístico, etc.) En primer lugar se aplicará el Pre Test que, como ya se indicó, tiene como finalidad determinar que ambos grupos
son similares o equivalentes en inteligencia lógico matemática al inicio de la aplicación del Programa Remedial. 4. Una vez comprobada la similaridad de ambos grupos se aplicará la Variable Independiente (Programa de Estrategias Lúdicas), sólo al Grupo Experimental. El Grupo Control no recibirá ninguna estimulación adicional. Finalizada la experiencia (Aplicación del módulo) se aplicará el Post Test que tiene como propósito establecer si existen diferencias significativas en inteligencia lógico matemática entre ambos grupos al término del programa. Se aplicarán las comparaciones intragrupales e intergrupales del caso, utilizándose la Razón “t” de Student para comprobar la significación de las diferencias de promedios encontradas, a un nivel de significación de p: 0.05. Para el procesamiento estadístico se empleará el Programa Estadístico SPSS Versión 11. Si se encuentran diferencias significativas en inteligencia lógico matemática al finalizar el Programa Remedial y éstas favorecen al grupo experimental se considerarán comprobadas las hipótesis planteadas.
4.6. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
Estadística Descriptiva que se utilizará.
a) Fórmula de la Media (Medida de Tendencia Central): ∑X x = -----n b) Fórmula de la Desviación Estándar (Medida de Variabilidad):
(∑fX)2 ∑fX2 = ------------n s = --------------------------n 1
El "tratamiento de los datos" se efectuará aplicando la Razón “t” de Student, asumiendo un nivel de significación de 0.05. El diseño estadístico es, pues, un diseño de comparación de promedios. La fórmula empleada es la Razón “t” para muestras grandes independientes: X1 - X 2 t = ---------------S (X1 - X 2) En donde: X1 = Media del Grupo 1 X 2 = Media del Grupo 2 S (X1 - X 2) = Error estándar de la Diferencia de Medias El procesamiento de la información que se obtendrá a través de la aplicación de las técnicas se hará con ayuda del SPSS, versión 12.
ASPECTO ADMINISTRATIVO Cronograma
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES J Aprobación del proyecto Revisión de la Literatura Identificación con diferentes instituciones educativa Determinación de fechas de evaluación Reproducción de instrumentos de evaluación Administración instrumentos de los X X X X X X X X X X X X A MESES DEL AÑO 2007 – 2008 S O N D E F M
Calificación de lo instrumentos administrativos Organización de la Base de Datos Análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados Elaboración del pre informe Elaboración del informe final Presentación de la investigación
BIENES: Bibliografía Impresos Útiles de escritorio Alquiler de equipos: - Computadora con internet - Cámara fotográfica digital S/. 2,000 1,000 700 500 300
Sub total SERVICIOS: Honorarios de asesores Digitación de textos y otros Encuestadores Asistencia estadística Pasajes y viáticos Imprevistos Sub total RESUMEN: Bienes: Servicios: S/.
3,400 600 400 200 1,700 200 6 500
5.2.1 Recurso Humano
Para el desarrollo de la investigación se requiere contar con el siguiente equipo de profesionales: • • • Un asesor Un personal de apoyo administrativo, Dos encuestadores
5.2.2-Recurso Material
Los recursos materiales requeridos para la ejecución de la presente investigaron son: • • • • • Encuestas Material Bibliográfico. Útiles de Escritorio. Fotográfico. Impreso.
VI. BIBLIOGRAFIA AIZENCANG, N. y Baquero, R.: “El juego y el aprendizaje escolar. Concepciones y prácticas docentes”, en Revista y Ensayos y Experiencias, N° 33, año 6, mayo-junio de 2000. AIZECANG, N. (2005): Jugar, Aprender y Enseñar. Buenos Aires: Manantial. ALARCÓN, R, (1996) Métodos y diseños en la investigación del comportamiento. Lima: UPCH. ALARCÓN, R. (1996) Psicología de la Pobreza. Lima: EMED. ALONSO, A. (1995): Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Aula XXI/Santillana. ALONSO, F. y Otros (1987): Aportaciones al debate sobre las matemáticas de los 90, Valencia: Maestral libros. ANDERSON, J. R. (1981): Cognitive Skills and Their Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. ANDERSON, L. (1981): Student Responses to Seatwok: Implications for the Study of Students´ Cognitive Processing, Research Series n1 102, Institute for Research on Teaching, Michigan State University. ANTHONY, G. (1994): “Learning Strategies in the Mathematics Classroom: What can we learn from stimulated recall interviews?”, New Zealand Journal of Educational Studies, Vol 29, n1 2, 127-140. ARY, Donald; Cheser ,Heser Jacobs, Lucy y Razavieh, Asghar. Introducción a la Investigación Pedagógica. Editorial McGRAW-HILL, 2° edición, México 1996. ARRIETA GALLASTEGUI, J. (1989): “La adquisición del concepto de número”, Studia Paedogogica, 21, 49-57. ARRIETA, M. (1995): “Los procedimientos en geometría”, UNO Revista de didáctica de las matemáticas, 3, 13-20. AUSUBEL, D. (1968): Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. AUSUBEL, D. y SULLIVAN E. V. (1983a): El desarrollo infantil. Teorías. Los comienzos del desarrollo. Barcelona: Paidos. AZZOPARDI, G.:500 tests para aumentar su inteligencia. Tikal Ediciones, Barcelona, 1990 BALBUENA, L. y Otros: Palillos, aceitunas y refrescos matemáticos. Rubes Editorial, Barcelona, 1997. BAQUERO, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996. BAQUERO, R.: “La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Vigotsky”, en Psykhe, vol. 7, N° 1, Santiago de Chile, 1998. BAQUERO, R.: “Aprendizaje y aprendizaje escolar”, en R. Baquero y Limón Luque, Teorías del aprendizaje, Buenos Aires, Universidad Virtual de Quilmas, 1999. BAQUERO, R.: “El juego en la psicología de Vigotsky”, en Revista Novedades Educativas, N° 125, año 13, mayo de 2001. BAROODY, A. J. (1983): “The development of procedural Knowledge: An Alternative explanation for chronometric trends of mental arithmetic”, Developmental Review, 3, 225-230.
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MATRIZ DE CONSISTENCIA TÍTULO: ALPICACIÓN DE UN MÓDULO DE ESTRATEGIAS LÚDICAS EN EL DESARROLO DE LA INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA EN LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, DEL 3º GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA DIRECCION DE EDUCACION DEL CALLAO DREC. PROBLEMA GENERAL: ¿De qué manera la aplicación del método lúdico optimizará el desarrollo de la inteligencia lógico matemática en los estudiantes del Tercer grado de Educación Primaria de la Dirección de educación del callao DREC? OBJETIVO GENERAL: Determinar que el método lúdico optimizará el desarrollo de la inteligencia lógico matemática en los niños del Tercer Grado de Educación Primaria de la Dirección de educación del callao DREC? HIPÓTESIS GENERAL: La aplicación del método lúdico optimizará la inteligencia lógica matemática en los estudiantes del Tercer Grado de Educación Primaria de la de la Dirección de educación del callao DREC? ESPECIFICOS: • La aplicación del método lúdico mejorará el nivel de rendimiento de los alumnos del VARIABLES Independiente: Método Lúdico Indicadores: Descripción y fundamentación Objetivos Contenido temático Evaluación Dependiente: Desarrollo de la inteligencia lógico matemática Indicadores: Conceptos aritméticos Contenido de operaciones METODOLOGÍA Tipo: Población: La investigación Con un Total de corresponde al tipo 611 Alumnos. de diseño “cuasiMuestra: experimental. Se La muestra estará trabaja con dos conformada por un grupos (Grupo total de 62 alumnos Experimental y (31 conformarán el Grupo de control) Grupo Experimental al que se le aplicará Los instrumentos el Módulo y los 31 elegidos en este conformarán el caso han sido Grupo Control al creados por el mismo que no se le investigador, para aplicará el módulo) que a través de la validación por juicio de expertos, el método lúdico tenga validez en el momento de DISEÑO
ESPECIFICOS: ¿Cuáles son las estrategias lúdicas que ESPECIFICOS: se aplican en los • Determinar alumnos del tercer grado que el método de Educación Primaria lúdico se aplican de la Dirección de en los alumnos educación del callao del Tercer Grado
DREC? ¿Cuál es el nivel de desarrollo de la inteligencia lógico matemático en los alumnos del tercer grado de educación primaria de la Dirección de educación del callao DREC? • ¿Cuál es el impacto que genera la aplicación de un módulo de estrategias lúdicas en los alumnos del Tercer Grado de la Dirección de educación del callao DREC?
de Educación Primaria de la dirección de educación del callao. • Determinar el nivel de desarrollo de la inteligencia lógico matemática en los alumnos del tercer grado de Educación Primaria de la dirección de educación del callao DREC.
Tercer Grado de Educación Primaria. • Los Estudiantes del Tercer Grado de Educación Primaria de la dirección de educacion del callao presentan bajo nivel de inteligencia lógico matemático. • La aplicación del método lúdico genera un impacto significativament e en el desarrollo de la inteligencia lógico matemático en los estudiantes del Tercer Grado de Educación Primaria de la dirección de educacion del
Resolución de problemas Intervinientes: Edad: La muestra tendrá una edad promedio de 9 años Sexo. La muestra pertenecerá al Tercer Grado de Primaria Grado de Instrucción: La muestra pertenece al Tercer Grado de Primaria Nivel Socio Económico: La muestra pertenecerá al NSE medio y bajo.
comprobar la hipótesis planteada en la investigación. Para este caso son los test, pruebas objetivas, cuestionarios.
Pág. TITULO DEL TEMA.............................................................................. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................. Definición del Problema ........................................................................ Formulación del Problema .................................................................... Objetivos: Generales y Específicos ...................................................... Importancia y alcances de la investigación .......................................... Limitaciones de la investigación ........................................................... ASPECTOS TEORICOS ...................................................................... Antecedentes del Problema ................................................................. Bases Teóricas ..................................................................................... Definiciones de Términos Básicos ....................................................... HIPOTESIS Y VARIABLES ................................................................. Hipótesis ............................................................................................... Variables e Indicadores ........................................................................ METODOLOGIA ................................................................................... Método de la Investigación ................................................................... Diseño de la Investigación .................................................................... Población y Muestra.............................................................................. Instrumentos ......................................................................................... Técnicas de Recolección de Datos...................................................... Tratamiento Estadístico......................................................................... ASPECTOS ADMINISTRATIVOS ....................................................... Cronograma de ejecución ..................................................................... Presupuesto y Financiamiento ............................................................. BIBLIOGRAFIA .................................................................................... ANEXOS ............................................................................................... ASPECTOS FORMALES .....................................................................
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