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Timestamp: 2020-01-18 12:35:43+00:00

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GuiaEvaluacion | Evaluación | Aprendizaje
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Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
MINISTRO DE EDUCACIÓN JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO
VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA IDEL ALFONSO VEXLER TALLEDO
VICEMINISTRO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ
SECRETARIO GENERAL ASABEDO FERNÁNDEZ CARRETERO
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO-PROFESIONAL MANUEL ALEJANDRO SOLÍS GÓMEZ
DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA Y TÉCNICO-PRODUCTIVA FRANCISCO ARMANDO QUISPE FREYRE
EQUIPO TÉCNICO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA JULIO EUFEMIO CRUZ ESCALANTE (Coordinador) BILLIE FRANCISCA DEL PINO RIVAS DIKXON ANGEL LUQUE TICONA ENRIQUE CLARO SALINAS PINTO JOEL MARTÍN VISURRAGA AGÜERO
Primera edición Abril del 2009 Tiraje: 1000 ejemplares
Calle del Comercio, primera cuadra s/n - San Borja (Espalda del Museo de la Nación) Teléfono: (051) 01-615 5800/anexo 1218 Dirección Electrónica: http://destp.minedu.gob.pe Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N. 2009-05739 Impreso en: IMPRESOS Y SISTEMAS, (Av. Ignacio Merino 2585-Lima 14)
“Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, enseña”. Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad. Aprender más, buscar uno mismo más conocimientos. Conversar y discutir sobre lo aprendido. Esos son esfuerzos que te harán mejor, te darán seguridad y confianza. Y permitirán tu éxito en la vida. Recuerda que en cada niño hay un genio por descubrir. No dejes que el tuyo permanezca dormido.
Es tu deber y tu victoria.
1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación
1.2 Concepto de evaluación
1.3 Objetos de la evaluación
1.4 Características de la evaluación
1.5 Funciones de la evaluación
1.6 Clasificación de la evaluación
1.7 La metacognición y su relación con el proceso de evaluación
1.8 La naturaleza de la evaluación como “empowerment”
1.9 Etapas de la evaluación
1.10 La dimensión ética de la evaluación
2. TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
2.1 Conceptos de técnicas e instrumentos de evaluación
2.2 Descripción de las técnicas de evaluación
2.3 Condiciones de los instrumentos de evaluación
a) Condiciones prácticas
b) Condiciones técnicas
2.4 Tipos de instrumentos de evaluación
a) Instrumentos para evaluar conocimientos
b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas
c) Instrumentos para evaluar actitudes
2.5 Escalas de calificación
3. DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS PARA GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN
4.1 Informe técnico pedagógico
4.2 Informe de seguimiento
4.3 Boleta académica
5. PAUTAS SUGERIDAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
6.1 Instrumentos de interrogatorio
6.2 Instrumentos de resolución de problemas
6.3 Instrumentos de solicitud de problemas
6.4 Instrumentos de observación
En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una transformación significativa en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje. Al observar nuestro entorno, nos damos cuenta que las innovaciones se han dado más en el ámbito de las estrategias de aprendizaje y recursos didácticos, pero muy poco en el ámbito de la evaluación. Así notamos que, en las instituciones educativas, aplican estrategias de aprendizaje muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. Nos damos cuenta que la evaluación implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud.
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en el sistema educativo formal queda claramente reflejado por las diversas normas existentes al respecto, por su influencia en la planificación del trabajo docente, en la actividad en el espacio educativo y en la actividad reflexiva posterior.
En esta realidad también están presentes entidades externas a las instituciones educativas. Los organismos internacionales, así como los órganos de evaluación educativa que corresponden al Estado, realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos y brindar información a los responsables de la educación, al profesorado y a la sociedad civil.
En el presente documento los contenidos que desarrollamos giran en torno a la evaluación de los aprendizajes, razón por la cual iniciamos precisando un marco conceptual, que clarifique el concepto de la evaluación del aprendizaje, así como sus características, funciones, clasificación y etapas, determinando, además, cuándo se puede evaluar y quién realiza esta tarea.
Un aspecto importante en esta guía es el proceso de evaluación del aprendizaje en la formación profesional técnica. Tratamos de brindar a los docentes de los institutos superiores tecnológicos, orientaciones para que diseñen la evaluación del aprendizaje, en coherencia con el enfoque por competencias y los elementos del currículo.
Finalmente, abordaremos las técnicas y los instrumentos que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Presentamos los aspectos teóricos y técnicos que le permitan la elaboración de instrumentos de evaluación, así como algunos ejemplos del proceso que puedan ilustrar al docente.
Esperamos que los contenidos presentados en este documento complementen y amplíen sus saberes sobre el tema. Ahora, le invitamos a realizar un estudio de manera analítica y reflexiva para estar en mejores condiciones frente a la importante tarea de la práctica docente como es evaluar el aprendizaje, que sirva para tomar decisiones adecuadas y oportunas, orientadas a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Bases para la conceptualización de la evaluación
PENNA FIRMME 1 , señala que para hablar de evaluación de competencias es necesario hablar de competencia en evaluación. A la luz de esa afirmación será útil, antes de entrar al tema de evaluación, abordar algunos conceptos de evaluación y competencias, pues, son dos términos que, analizados separadamente, traen una multiplicidad de significados y que juntos, provocan diferentes interpretaciones.
Cuando hablamos de evaluación debemos referirnos a su larga historia para que podamos entender cual ha sido su papel en los sistemas educativos.
En sus primeras etapas, la evaluación era denominada “docimología”, del griego dokimé, que significa una nota, expresión acuñada por Henri Pieron, un estudioso francés, de la década del 20, y cuyo significado era el estudio sistemático de las notas atribuidas en los exámenes. Las interrogantes más comunes en esa época eran: ¿Cuáles son los factores que interfieren en la atribución de una nota?, ¿Cuáles son las condiciones que un instrumento debe tener para permitir resultados más precisos?
En esta perspectiva, la evaluación surge como la creación de un sistema de “test”, siendo uno de los primeros sistemas desarrollado por Horace Mann, educador estadounidense, en el siglo XIX, con el objeto de sustituir los exámenes orales por los escritos: utilizar pocas preguntas generales en lugar de un número mayor de preguntas específicas y buscar patrones más objetivos del alcance escolar. La evaluación, sobre todo en EEUU, estaba tan asociada a la idea del examen que se crearon asociaciones y comités para el desarrollo de tests estandarizados.
En las primeras décadas del siglo XX, la mayor parte de la actividad, caracterizada como evaluación educacional formal, estaba asociada a la aplicación de tests, lo que imprimía un carácter exclusivamente instrumental al proceso de evaluación. Sin embargo, el siglo
XX también ha sido un período decisivo en la
evolución de la evaluación educativa. Así en los años 30, la evaluación estaba enfocada
en los exámenes y su función era identificar
aciertos y errores, justificándolo a base de las
condiciones que interferían en el desempeño de
los examinados; de los años 30 a los años 60
se observa que la evaluación ha sufrido la fuerte
influencia de la conceptualización científica de Tyler, que propugna verificar el alcance de los objetivos; seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, que proponen
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa;
de las décadas de los años 60 a los años
80, la contribución de Popham que plantea
la evaluación criterial, cuya principal idea
era hacer juicios de valor a base de criterios estandarizados.
De los 90 hasta hoy, el énfasis se ha puesto
sobre la negociación de los resultados con la
participación de los educandos en la definición de criterios e indicadores. En verdad, la evaluación presenta actualmente una especie de mosaico de conceptos y finalidades, destacándose algunos aspectos: responsabilidad, negociación, empoderamiento, metacognición
y metaevaluación.
Responsabilidad, alude a la responsabilidad
de los sistemas educativos de demostrar a
la sociedad los productos de sus inversiones en educación. La negociación aboga por la búsqueda constante de los mejores
criterios, indicadores e instrumentos de evaluación conjuntamente con los evaluados. El empoderamiento es la capacidad de compartir
la evaluación con los sujetos que en ella
participan, en la búsqueda del desarrollo de la
autonomía. La metacognición es la capacidad de autococimiento y autorregulación. La metaevalaución, evaluación de la propia
evaluación, debe seguir algunos criterios:
relevancia (¿la evaluación tiene significado para
las personas que en ella participan?); utilidad
(¿la evaluación es útil para la población a la
1. PENNA Firmme, T. Memoria de la reunión del Proyecto Estratégico Nacional de CertificaciónProfesional basada en Competencia. Brasilia. SENAI/De- partamento Nacional, 2001. 9 p.
cual se destina?); viabilidad (¿la evaluación es viable y práctica?); precisión (los instrumentos y criterios ¿permiten resultados confiables?, y ética (la evaluación, ¿vela por los principios de respeto, no coerción, transparencia?).
Además de los conceptos mencionados, algunas características parecen estar siempre presentes cuando se habla de evaluación. Una de esas características es que la evaluación sucede en diferentes niveles: educacional, curricular y de aprendizaje. Un ejemplo de
evaluación educacional sería verificar si el país está desarrollando una educación de calidad, traducida no solamente en términos de acceso (cantidad) sino de calidad (desarrollo de la ciudadanía). Para la evaluación educacional influye, evidentemente, la evaluación de currículos, buscando en ellos indicadores de calidad de sus principales componentes:
Objetivos, estrategias de enseñanza, desempeños de docentes, materiales didácticos
y las propias formas de evaluación del
aprendizaje. Esta última es responsabilidad de los docentes y es propuesta actualmente con diferentes puntos de referencia: contenidos, habilidades, capacidades y competencias.
En tal sentido, nos detenemos brevemente para analizar el término competencias que,
juntamente, con las palabras capacidades y habilidades, han sido utilizados con frecuencia
los discursos educacionales.
necesario resaltar en principio la polisemia de
estos términos. Con relación a los conceptos de competencias vemos desde las más amplias, como las que se refieren al buen desempeño social hasta las más específicas, relativas a
la habilidad para desempeñar una actividad
dentro de patrones de calidad deseados. En
el documento de programación curricular,
se puede apreciar un abordaje amplio al
Sin embargo, cabe señalar que, por más diferentes que sean las interpretaciones, una idea parece surgir de las discusiones: la evaluación de las competencias sigue una
lógica diferente al de una evaluación orientada hacia a la función clasificadora. La evaluación
de competencias busca verificar la capacidad
del educando en el enfrentamiento de situaciones concretas, o sea que el foco no está solamente en la tarea sino en la movilización y
articulación de los recursos que el estudiante
dispone, construidos formal o informalmente. Estos recursos hablan respecto de los saberes, saber hacer y saber ser relacionados a una determinada profesión e implican el desarrollo autónomo, la asunción de responsabilidades, la postura crítica y, sobre todo, el comportamiento ético. En esta perspectiva HADJI, C. (2001) sostiene que la evaluación asume el papel de auxiliar en el mismo acto de aprender.
Las competencias en la formación profesional
Diversos autores nos muestran que la palabra competencias surgió en el contexto de la crisis del modelo de organización taylorista/ fordista, de mundialización de la economía, de exacerbación de la competitividad entre mercados y de demandas de mejora en las
calidades de los productos y de la flexibilización de los procesos de producción y de trabajo. En este contexto de crisis y teniendo en cuenta un fuerte incremento en la escolarización de los jóvenes, las empresas comienzan a utilizar
y adaptar las adquisiciones individuales de
formación, sobre todo escolar, en función de sus exigencias. El aprendizaje comienza a ser orientado hacia la acción y la evaluación de las competencias se basa en resultados observables.
Una de las afirmaciones que más se encuentra cuando se habla de competencias en la formación profesional es que ellas no pueden ser vistas exclusivamente en una perspectiva operacional de las tareas. Es fundamental verificar cuáles son las capacidades y conocimientos que está permitiendo la movilización de las competencias.
Sabemos que la competencia configura además del saber hacer, el saber conocer y el saber actuar responsablemente, en lo técnico y en lo ético. Así por ejemplo, la competencia de prevención en la profesión de un profesional técnico en enfermería requiere además de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, capacidad para relacionar causa y
consecuencias, discernir situaciones de peligro inminente, organizar los datos relacionados al paciente, comunicarse con otros miembros del equipo responsable del cuidado de la salud
y, sobre todo, la consideración de un actuar pautado por la ética.
Es por ello, importante asegurar que la traducción del perfil profesional al currículo sea fruto de un amplio análisis educativo y no una simple traducción lineal y mecánica.
Por otro lado, en el contexto de la formación
por competencias, es necesario poner atención
a algunos aspectos claves que plantea
DEPRESBITERIS 2 educadora brasileña, experta
en el tema de evaluación:
Estructuración del conocimiento de acuerdo con un pensamiento interdisciplinario
La noción de competencias, en una perspectiva integrada, presupone el cambio de la estructuración del conocimiento: de una lógica intradisciplinaria a una lógica
interdisciplinaria. Lo interdisciplinario apunta
a la manera de organizar el conocimiento,
buscando integrar las diferentes dimensiones de los fenómenos estudiados. Citando a Carvalho, DEPRESBITERIS, señala que la adopción de una propuesta interdisciplinaria implica un profundo cambio en los modos de enseñar y aprender, en la organización formal de las instituciones de enseñanza, en virtud de la necesidad de construir nuevas metodologías, reestructurar los temas y contenidos curriculares, organizar equipos de docentes que integren diferentes áreas del
saber, entre otros. Lo interdisciplinario traduce
deseo de superar las formas de aprender
de transformar el mundo, marcados por la
fragmentación del conocimiento organizado en
las llamadas disciplinas.
Desarrollo de capacidades que movilizan competencias
Citando a CARDINET, autor Francés, DEPRESBITERIS 3 , indica que la competencia parece como las dos caras de una misma
moneda; de un lado haciendo relación a las necesidades del mundo del trabajo y del otro,
a los conceptos relacionados a las formas de
adquisición del conocimiento. Sin embargo, algunas diferencias son significativas. Una competencia puede ser definida como un conjunto de capacidades, conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes organizados para realizar una tarea o un conjunto de tareas, satisfaciendo exigencias sociales. Por ejemplo, organizar y actualizar una documentación es una competencia que pone en práctica algunas capacidades como informarse, documentarse, interpretar datos, tener conocimientos
específicos sobre lo que está siendo tratado y conocer métodos de clasificación y codificación. Las capacidades son transversales por excelencia. Ellas expresan las potencialidades de una persona, independientemente de los contenidos específicos de determinada área,
y se desarrollan a lo largo de la vida. Las
capacidades no son directamente observables
y evaluables; y la correspondencia entre
capacidad y competencias no es directa, una misma capacidad se manifiesta en una multiplicidad de competencias.
Por tanto, es esencial que la traducción de las competencias profesionales expresadas
en el perfil de una determinada profesión sea
realizada en función a su estructuración en capacidades y al conjunto de saberes.
Incentivo en la resolución de problemas
En el currículo por competencias tal como se plantea en el nuevo Diseño Curricular Básico de Educación Superior Tecnológica observamos que una de las principales
premisas pedagógicas es la de desarrollar en el estudiante la capacidad de resolver problemas
transferir lo aprendido. El principal objetivo
la resolución de problemas es la superación
de obstáculos y el estímulo de la actividad cognitiva.
En tal sentido, se plantea crear un ambiente
constructivista de aprendizaje, es decir, crear ambientes donde se presten apoyo a las múltiples perspectivas o interpretaciones de
realidad, la construcción del conocimiento
las actividades basadas en la experiencia.
constructivismo está interesado en cómo
construimos el conocimiento a partir de nuestras estructuras mentales y creencias, que son utilizadas para interpretar objetos y acontecimientos.
2. DEPRESBITERIS, LÉA. ¿Evaluando competencias en la escuela de algunos o en la escuela de todos?. Artículo para la reflexión pedagógica. Boletín Técnico SENAC. Traducción Emma Arellano- Ernesto Acher.
3. DEPRESBITERIS, LÉA. Boletín Técnico del SENAC. Río de Janeiro, V27,n set/diciembre 2001:37-4
Diversificación de medios de desarrollo de competencias
Considerando las diferentes dimensiones del saber (saber o conocer, saber hacer
y saber ser), la utilización de medios y
estrategias de enseñanza y aprendizaje, que promuevan un aprendizaje activo con libertad para crear y obtener razonamientos más elaborados, estimula una constante actitud de cuestionamientos.
Sumado a todo lo anterior, está presente la premisa de contextualizar históricamente los productos y partes de un producto, a fin de permitir que el estudiante comprenda que los cambios se derivan de variables sociales, políticas y económicas.
Tomando en consideración el proceso evolutivo de la evaluación y las implicancias de la
formación por competencias, observamos que el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que
no es ni un acto final, ni un proceso paralelo,
sino algo imbricado en el mismo proceso de
aprendizaje, creándose relaciones interactivas
y circulares. Los estudiantes, al tiempo que
realizan sus aprendizajes efectúan reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que les sirven de base para tomar las decisiones que los orientan en su desarrollo educativo.
Pero es necesario ir más allá, tal como nos señalan BORDAS, M. IMMACULADA
y CABRERA, FLOR A. 4 , docentes de la
Universidad de Barcelona, citando a Hadji (1991), el asunto no es ya dar respuesta a cómo
racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje. Entonces es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. No pueden entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin
cambio de mentalidad y actitud.
entender los
actuales planteamientos de la evaluación de los aprendizajes, los cuales citamos a continuación:
a. La evaluación desde las teorías del aprendizaje
La evaluación ha sido vista como un elemento
externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las
perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un
aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario,
se realizan actividades de recuperación.
Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede ser un tema periférico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido
curricular de aprendizaje. Es necesario, que
el estudiante aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que puedan ser transferidas
o adaptadas en distintas situaciones de
aprendizaje -directa o indirecta-, es necesario que las aprenda incluso a través de su propia vivencia y a través de ello sea consecuente en
estos tiempos, el aprendizaje y la evaluación
deben tomar en consideración el desarrollo del
propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje,
, proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo, en una formación basada en competencias respetando las peculiaridades individuales y culturales del estudiante y sus necesidades.
sus necesidades y
sus ritmos e intereses
En el siguiente cuadro podemos observar
una síntesis de la incidencia de las teorías del aprendizaje en la evaluación (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la
luz de los postulados que hoy caracterizan un
4. CABRERA RODRÍGUEZ, FLOR A. BORDAS ALSINAS, MARIA INMACULADA. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centradas en el proceso. En: Revista española de pedagogía, ISSN 0034-9461, Vol. 59, Nº 218, 2001. Pág. 25-48.
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIÓN
El conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso de creación de significados a partir de la nueva información y de los conocimientos previos: es un proceso de transformación de las estructuras cognitivas del estudiante como consecuencia de la incorporación de nuevos conocimientos
1. Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución de problemas, aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos conocimientos.
2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.
3. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el alumnado.
4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que pongan en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos; lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evalúa.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas: una actividad de evaluación es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el estudiante y la alumna dispongan de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento de evaluación que se utiliza no logra alcanzar.
Hay variedad en los estilos de aprendizaje, la capacidad de atención, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia.
1. Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir.
2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera necesario, negociándolo con el estudiante.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonómicamente procedimientos de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.
Las personas tienen una ejecución mejor cuando conocen la meta, observan modelos y saben los criterios y estándares que se tendrán en cuenta.
1. Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos.
2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplos sobre trabajos de los estudiantes y discuta sus características.
3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares de logro.
Se reconoce que el conocimiento y la regulación de los propios procesos cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje.
1. Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto aprende bien/mal, cómo establecer metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.
2. Estimular procesos de coevaluación entre los docentes y los estudiantes y entre estos entre sí.
La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desarrollo de la persona
1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los éxitos a razones internas y perdurables.
2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas posible a la realidad y que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de enseñanza- aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.
El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en grupo es valioso.
1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.
2. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más rico.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su valoración.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se trata se asemeja a situaciones de la vida real.
CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.
b. La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”
La importancia que se otorga desde los
marcos teóricos del aprendizaje significativo
a la metacognición por su incidencia en la
capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre qué hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hacemos.
Desde la evaluación debemos estimular
estas habilidades metacognitivas para que
el estudiante tome conciencia de su propio
proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.
A fin de que esto sea así la evaluación y las
estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulación. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:
- el autoanálisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que pone a
las distintas tareas de aprendizaje.
- el control ejecutivo de la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a
las posibles desviaciones.
- el control de la adquisición de los conocimientos y las habilidades a fin de
identificar estados iniciales que le dificultan
o facilitan la adquisición de nuevos
conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificación de los procedimientos más
efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.).
Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones:
procedimientos y productos. Es preciso hacer explícitos los aspectos que toman en consideración para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos criterios e indicadores son más implícitos que explícitos. Se ha de analizar cómo un docente plantea la evaluación, y cuál es el contenido de ésta para extraer los criterios y niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje auténtico y significativo, la participación del estudiante es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrándose en los aspectos que son básicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.
Las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva -tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulación del aprendizaje mediante la elaboración de mapas conceptuales, la autoobservación y valoración de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluación (Juba y Sanmartí, 1996)- son recursos favorecedores de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados.
Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a “entender cuál es su aprendizaje individual” y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del “aprender a aprender”.
c. La necesidad de la evaluación en una sociedad en cambio permanente
Nos encontramos en la sociedad de la información, de los avances científicos y técnicos acelerados, de profundos cambios en el ámbito profesional y social. La educación ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formación de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio
científico y tecnológico especializado, pero también, tener habilidades específicas y ser poseedor de capacidades genéricas y
determinadas actitudes y valores. La formación
no termina en la educación básica obligatoria ni
en la formación profesional, sino que exige una constante acción formativa a lo largo de la vida. La cadena “ciencia – economía - formación” da más fuerza ahora, a la importancia de la formación continua.
En la actualidad, no se considera ya la proyección personal y profesional sin una formación paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende -sea desde una perspectiva directa o indirecta- es necesario evaluar esta acción; es preciso que toda persona conozca y
pueda utilizar modelos y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse
y saber evaluar. Es necesario tener en las
instituciones educativas una secuencia de formación para aprender evaluación. Deben incluirse en los currículos estrategias de evaluación que al mismo tiempo los estudiantes
aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación
si es necesaria y su proyección.
La evaluación continuada frente a la continua como lo plantea BORDA (2000), implica el concepto de “permanente” en el espacio y en
el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por
consiguiente no afecta sólo en situación directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta sólo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié en la actitud de “feedback” permanente. Este tipo de evaluación da respuesta en el proceso permanente de formación.
Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por:
- Sustituir el concepto de momento por el de continuidad.
- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseñanza-aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formación, ya estén planificadas o no.
- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos
no planeados y a mejoras surgidas en el proceso.
- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones útiles no sólo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado más relevante.
Se puede decir que mientras la evaluación continua realza los momentos en los que se toma información a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.
Para el enfoque basado en competencias, los contenidos formativos que articulan el diseño curricular no son sólo los contenidos relativos al saber (hechos y conceptos), sino más bien los contenidos relativos al saber hacer, ya que en definitiva los estándares de competencia expresan acciones o aplicaciones de procedimientos (cognitivos y/o motrices).
No obstante, el aprendizaje del saber hacer
(de procedimientos) requiere -particularmente,
a medida que los estándares de competencia
objeto del aprendizaje son más complejos- el aprendizaje de saberes (hechos y conceptos), de modo que estos contenidos formativos constituyen ordinariamente el soporte imprescindible de aquellos, ejemplo: tener conocimientos de mecánica y de electrónica no garantiza ser competente para diagnosticar una avería de un automóvil; no obstante, para poder diagnosticar una avería de un automóvil es imprescindible tener conocimientos de mecánica automotriz y de electrónica.
Asimismo, debe señalarse que el enfoque basado en competencias, enfatiza también
el papel que desempeñan los contenidos del tipo saber ser/estar, cuyo aprendizaje resulta imprescindible para alcanzar determinados estándares de competencia (ejemplo: informar
y asesorar sobre productos financieros a un
cliente de modo competente no es posible si no existe una mínima actitud de empatía hacia él y de motivación por comprender sus intereses).
Toda acción formativa que se valore contiene un elemento que la legitima. Ese elemento es
la evaluación. Ahora bien, el uso del tópico evaluativo muchas veces pierde toda su riqueza pedagógica diluyendo todas sus posibilidades en aras del control de los aprendizajes y sopesando sólo los resultados.
planteado. Para ello se deben poner en marcha estrategias e instrumentos para comprender qué está sucediendo en el proceso formativo
y evidentemente los criterios para analizar el nivel de aprendizaje conseguido.
Evaluar es tener elementos para poder analizar
el acto formativo. Pero no sólo eso, sino hacer
objetiva la observación hacia las posibilidades que tiene el proceso enseñanza y aprendizaje
La evaluación a pesar de ser el componente menos popular, para los estudiantes principalmente, es o debería ser nuestro mejor aliado educativo.
El término evaluar viene del latín -a-valere-,
que quiere decir “ dar valor a“
- Evaluar es poder cerrar ciclos educativos para abrir otros.
de evaluación es formulado a base de las determinaciones de la conducta o de la
necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto
quiere decir que el acto de evaluar no se cierra en la configuración del valor atribuido al objeto
- Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje.
evaluado, exige una toma de decisión, sea ella favorable o no.
- Evaluar es pues un acto más complejo que un simple acto fiscalizador.
Consultando el Diccionario de la Real Academia Española encontramos que la palabra evaluación, se deriva del término francés “évaluer”, que significa señalar, estimar, apreciar, calcular el valor de algo.
Revisando la literatura sobre el tema ubicamos un concepto genérico de la evaluación, se dice que la evaluación es un proceso que consiste en obtener, seleccionar y analizar
información con el propósito de emitir un juicio de valor orientado a la toma de decisiones. Este proceso básico de valoración se realiza a base de determinados criterios, parámetros o estándares, para lo cual se obtiene y analiza la información relevante sobre un ente, un hecho
o una situación a fin de formarse un juicio que
posibilite una toma de decisiones al respecto.
Entonces si nos preguntamos ¿Qué es evaluar en el ámbito educativo?, podríamos decir entre otras cosas:
- Evaluar es poder saber lo que es necesario, que se debe enseñar para poder aprender.
- Evaluar es darse las oportunidades de parar, de observar, de afianzar contenidos, de dejar momentos para consolidar, de intercambiar “feedback”, de mirar atrás y mirar hacia delante.
Sin embargo, focalizando más nuestra atención en la acción educativa y, en ella, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entendemos como evaluación del aprendizaje
al proceso permanente de obtención, análisis
y valoración de la información relativa a los
procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientación y retroalimentación a los
procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones interactivas.
La evaluación del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad de la educación. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles, desde la educación básica hasta la educación superior; un mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos educativos; una fuente de información para conocer los
desarrollos, alcances, logros y debilidades de los resultados de la enseñanza y aprendizaje,
y una posibilidad de innovar en los modelos pedagógicos.
La dimensión de la evaluación del aprendizaje se hace más compleja cuanto más se profundiza sobre el tema, y en el contexto de la educación superior es un campo inagotable dada la diversidad de disciplinas y
campos del conocimiento, cada uno con sus
currículo y
de los procesos de enseñanza y
especificidades, contextos y saberes.
Un sistema de evaluación de calidad permite orientar de manera correcta los diferentes elementos del currículo, brinda a los estudiantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente y ratifica a los docentes que están proporcionando una buena formación profesional, y sirve de base para las certificaciones modulares que el estudiante logrará luego de la respectiva práctica pre- profesional.
La prioridad de la evaluación en el pasado ha estado colocada en la comparación de unos individuos con otros. En la actualidad, en la formación profesional, sin embargo, la evaluación necesita ser pensada no como comparación entre individuos, sino como “un proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado de aprendizaje” (Hagar, Athanasou y Gonzci 1994).
La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de los docentes y estudiantes; por ello se hace necesario posibilitar la participación activa del estudiante en el proceso de evaluación.
La evaluación constituye, para la formación por competencias, uno de sus componentes más decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la expresión observable de la consecución de las capacidades a desarrollar, esto es, del grado de aprendizaje o adquisición de las competencias profesionales. Al mismo tiempo, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas formativos y promueve la redefinición o reorientación del
La evaluación es un elemento esencial para tomar decisiones en la organización del proceso enseñanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar información sobre
cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del proceso medidas
y alternativas que aseguren el logro de los
resultados previstos. Paralelamente, desde la perspectiva del estudiante, a éste le resulta indispensable saber qué tanto ha avanzado, si su esfuerzo ha permitido o no obtener resultados, descubrir los logros obtenidos; es decir, evidenciar claramente el logro de las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes identificadas previamente.
A partir de este punto de vista, se puede afirmar
que, desde una concepción del aprendizaje centrada en los estudiantes y en sus propios
procesos de desarrollo, la evaluación deja de tener como núcleo fundamental la medición y los datos estadísticos, para asumir como eje central el interés por “lograr una visión más comprensiva teniendo en cuenta el contexto
y los factores que inciden en el proceso pedagógico”.
Mientras que “la evaluación tradicional se orienta más a los resultados o productos; la nueva evaluación, en cambio, sin prescindir de estos, tiene en cuenta los procesos. La
evaluación tradicional se da al finalizar un período determinado, mientras que la nueva
nueva evaluación busca analizar en forma global los logros, dificultades o limitaciones del estudiante y las causas y circunstancias que, como factores asociables, inciden en su proceso de formación. De esta manera la evaluación se constituye en una guía u orientación para el proceso pedagógico”.
evaluación es permanente y continua.[
Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados.
SELECCIONAR Y
con el propósito
EMITIR JUICIOS
A LA TOMA DE
Al referirnos a los objetos de la evaluación estamos aludiendo a identificar aquellos ámbitos del quehacer educativo que pueden ser objeto de la evaluación.
La primera reacción es afirmar que todo puede ser evaluado, todos los elementos, componentes, áreas, niveles, estamentos, procesos, deben ser objeto de un proceso evaluativo. En este sentido, podemos señalar que no hay un único esquema que permita discriminar áreas y campos a evaluar, dependerá de los criterios que se opten para presentar el sistema educativo en su conjunto:
La exigencia será que este esquema tenga coherencia y consistencia interna.
Sin embargo, la propuesta según campos y componentes de la acción educativa es un esquema práctico, que diferencia los sujetos de la educación, los elementos y procesos del currículo. Consideramos que la evaluación en la formación profesional técnica no sólo debe valorar el aprendizaje de los estudiantes, sino también la intervención del docente a través del proceso de enseñanza, así como la pertinencia del currículo y sus elementos en respuesta a las necesidades educativas.
COMPONENTES DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
Sujetos de la educación
Educandos Profesores Comunidad en general
Programación Implementación Ejecución Evaluación del sistema
Objetivos Contenidos Estrategias de enseñanza y aprendizaje Medios y materiales educativos Evaluación del aprendizaje Tiempo
Las principales características de la evaluación, según el enfoque por competencias, son las siguientes:
• Tiene por objeto principal los resultados,
• Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos,
lo importante son los resultados obtenidos por un programa formativo, ya que son ellos los únicos que expresan realmente el grado de aproximación conseguida entre la formación y los requerimientos del empleo. Como consecuencia de ello, la formación por competencias se interesa y preocupa fundamentalmente por la evaluación de los resultados.
• Se halla referenciada por criterios y no por normas,
• Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa,
• Tiene carácter individualizado,
• Tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo),
• Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales), admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo,
• Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas posible a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.
Coherente con el enfoque de competencia que la inspira (según el cual no importa cuál ha sido el medio o camino para conseguirla, lo importante es la acreditación efectiva de la competencia), para la formación por competencias también
Por otro lado, si el objetivo fundamental de esta formación consiste en que el alumnado alcance unos determinados resultados, parece lógico que, tanto dichos resultados (formulados de forma precisa en términos de estándares de competencia, y no de forma genérica como suelen ser ordinariamente enunciados los objetivos de los programas formativos), como los procedimientos para evaluarlos y los criterios que van a presidir dicha evaluación, sean públicos y conocidos con anterioridad por los estudiantes que inician un programa formativo.
Su carácter público y conocido es lo que convierte a los objetivos y criterios de evaluación en el eje orientador de todo el proceso formativo. Al conocer, en concreto, qué saber hacer va a ser objeto de evaluación, el estudiante orientará todo el esfuerzo de su aprendizaje hacia dichos objetivos y podrá conocer a lo largo de su proceso formativo en qué grado está adquiriendo los aprendizajes que requiere la evaluación favorable -y acreditación de la consecución- de tales objetivos.
La evaluación es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea educativa, integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que facilita su conocimiento riguroso para fundamentar la toma de decisiones.
Por tanto la evaluación no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es parte de él y debe contribuir a mejorarlo. Por ello la evaluación tiene además las siguientes características:
porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el proceso educativo y no sólo al final. Esta continuidad nos permite tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminación del proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.
porque da un amplio margen para la administración de la evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar, de acuerdo a las características de las asignaturas o módulos, a las diferencias individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluación. Es decir se adecua a las necesidades y características de los personas y el medio educativo.
porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso formativo y académico del estudiante. Este progreso se revela en sus distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y el comportamiento actitudinal del estudiante en función de las competencias que debe lograr demostrar. Además es integrada porque constituye uno más de los procesos del currículo que
involucra el diseño, la implementación y la ejecución curricular. Asimismo, conforma uno de los elementos del currículo que debe estar
en coherencia con los perfiles, los contenidos
y las actividades propuestas en el currículo.
Es decir considera a todos los elementos del currículo.
porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es decir es acumulativa, porque proporciona información sobre los distintos
procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes. Esto demanda del docente un registro de las apreciaciones más significativas respecto del desempeño de los estudiantes, integrando estas a las apreciaciones y juicios anteriores y, a su vez, a los que se hagan en
el futuro. Revisar la información anterior sobre
nuestros estudiantes nos permite conocer
con mayor exactitud los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades que, como
grupo,hanidoenfrentando,asícomolasituación
particular de cada estudiante. Esta información permite diseñar con mayor pertinencia las actividades de aprendizaje y organizar y desarrollar por etapas la evaluación.
Criterial:
porque el proceso de evaluación debe basarse
en precisiones previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el proceso
y permiten evaluar los resultados. Los puntos
de referencia son los criterios o estándares definidos por el sector productivo que brindan la base de comparación para determinar el grado de adquisición o desarrollo de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Este carácter de la evaluación implica que se expliciten claramente los objetivos de aprendizaje que se desean lograr.
Una de las ideas en las cuales se fundamenta la práctica de la evaluación es su función formativa. Evaluar significa intentar verificar si el estudiante está adquiriendo procesos de pensar necesarios a la solución de problemas. Para Melchior (apud, Depresbiteris,1999) en un proceso de educación, la evaluación es un elemento indispensable para la reorientación de los desvíos ocurridos durante el proceso y para generar nuevos desafíos a aquellos que aprenden.
Las funciones generales de la evaluación son las siguientes:
El hecho de conocer, a partir de los resultados
de evaluación, la situación en la que uno, como estudiante, se encuentra resulta estimulante para lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro aprendizaje. Asimismo, es una fuente de motivación para el docente, para los padres y organismos responsables de
formación profesional técnica, en cuanto les
información relacionada con la capacidad
permite conocer hasta qué punto sus esfuerzos
efectiva de la planificación, las estrategias,
van bien encaminados o han sido efectivos en
los medios, los contenidos y los recursos
logro de los resultados. Es decir, incentiva,
empleados mientras que los estudiantes al
refuerza y orienta la labor de estudiantes y
ser informados de las características de su
desempeño-no necesariamente expresado
Diagnóstica:
Esta función permite el conocimiento del contexto y de los estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con
en las notas-tienen claridad para mejorarlo cualitativamente. Se relaciona directamente con la función reguladora.
finalidad de intervenir en el mejoramiento de
• Reforzamiento: La evaluación formativa implicada en la evaluación por competencias
formación. Esta función se puede aplicar en
ofrece la posibilidad de convertirse en una
cualquier momento del proceso de enseñanza
fuente de motivación para los estudiantes,
aprendizaje, esto es, puede ser inicial,
la información acerca del progreso de
procesal o final. Asimismo, posibilita en un momento dado, identificar el nivel de destrezas
su desempeño permite corregir errores, considerar aciertos y tener conciencia de
conocimientos previos o alguna insuficiencia
que ciertamente hay avance, lo cual es
académica de los estudiantes para iniciar los
una motivación, un refuerzo para la actitud
estudios de una carrera, asignatura o módulo.
positiva frente al aprendizaje.
Pronóstica:
La valoración que hacemos durante la evaluación nos permite predecir el
desenvolvimiento futuro de los educandos
a partir de las evidencias o información
obtenida y que se convierten en base para el pronóstico. Al crear una imagen respecto del sujeto evaluado, genera expectativas tanto en docentes, padres y estudiantes que de alguna manera condicionan las valoraciones posteriores. Facilita la determinación de
posibles logros a alcanzar a través de la acción educativa. “Si esperamos algo positivo de los estudiantes, estos mejorarán, si no confiamos
en que progresen, no lo harán”. (ROSENTHAL
y JACOBSON, 1980)
Asegura el reajuste inmediato requerido para
el logro de los objetivos de aprendizaje y el
mejoramiento del currículo y de las normas de evaluación.
El proceso de evaluación conduce a sintetizar
por lo menos cuatro funciones específicas que cumple la evaluación de competencias: de retroinformación, de reforzamiento, de toma de decisiones y de autoconciencia.
• La retroinformación: es una función que potencia al proceso de aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeño de cada uno de los actores durante el proceso de enseñanza aprendizaje. El docente recibe
• Toma de decisiones: La evaluación en tanto proceso hace posible que la toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos aspectos concretos:
uno, el estrictamente didáctico que tiene que ver con los ajustes metodológicos y de contenido requeridos para optimizar el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promoción de los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los parámetros de evaluación.
• Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación como una necesidad y no como factor de intimidación, en este sentido se busca que los actores directos del proceso: docente, formador o capacitador y sus estudiantes participantes lleguen a tener una disposición favorable, consciente, frente a la evaluación externa y además asuman con honestidad la autoevaluación.
La evaluación debe ser resultado de una discusión realizada de forma honesta
y transparente por todos los elementos
involucrados en el proceso. La evaluación debe verificar como el estudiante es capaz de moverse en un campo de estudios y estimularlo, por medio de una reflexión conjunta, a analizar
lo que realizó, llevándolo a encontrar caminos
de su propio desarrollo.
Anteriormente hemos señalado que la evaluación tiene que ser continua en todo proceso educativo; ahora es necesario añadir que podemos diferenciar tipos de evaluación según el momento de aplicación y de acuerdo a diversos propósitos. Así mismo la evaluación se puede clasificar según los siguientes criterios:
Por lo anterior y tomando algunos aportes de Rodríguez Diéquez, el proceso de evaluación en la formación profesional técnica podemos clasificarla según los siguientes criterios:
• La finalidad
• La localización del sujeto
• La localización temporal del proceso evaluativo
A. Según su finalidad
La evaluación según este criterio considera la evaluación sumativa y la evaluación formativa.
Tiene por finalidad la valoración del grado de realización de los objetivos previstos, es decir determina el valor del producto, de los resultados del aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso educativo.
Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Permite asegurar la calidad de los logros de los objetivos previstos. Facilita la información de inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena información de retorno o retroalimentación que orienta permanentemente el proceso.
B. Según la localización temporal del proceso evaluativo
ASPECTOS QUE COMPRENDE
INFORMACIÓN QUE
• Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las habilidades básicas, los intereses y las necesidades. Así se podrá establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente.
• Niveles que presentan los estudiantes en cuanto a capacidades, habilidades cognitivas, conocimientos, destrezas motrices y actitudes.
• Recoger información estrictamente necesaria para los aprendizajes previstos.
• Utilizar procedimientos informales, semi-
• Fortalezas y debilidades de los estudiantes.
informales y formales.
• Aplicar en diferentes situaciones y momentos.
• Su intención es ir regulando el proceso de enseñanza y aprendizaje mientras éste se va realizando.
• Las características de los procesos de elaboración, aplicación y reconstrucción
• Abarcar un período breve
un contenido definido
que realizan los estudiantes.
• Incluir los aspectos
• Se realiza conforme se van desarrollando las sesiones de aprendizaje.
• La calidad de las actividades
relevantes del
situaciones planificadas
realizadas por el mismo
• Señalar al estudiante la
• Se trata de valorar no sólo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino también el proceso de enseñanza así como la propia acción docente.
forma de superar sus
• El avance y nivel de adquisición que van alcanzando los estudiantes, para lo cual se aplican diversos instrumentos.
• Utilizar procedimientos de autoevaluación que ayuden al estudiante a regular su aprendizaje.
• Cumple el cometido de identificar los resultados logrados por el estudiante después de haber concluido un período de aprendizaje:
• Verifica si los aprendizajes programados fueron
cumplidos según los criterios establecidos.
• Abarcar una unidad de aprendizaje que tenga sentido en sí misma, completa, autónoma
• Brinda información para llegar a conclusiones sobre el grado de éxito de la experiencia total emprendida
dentro del Programa.
las habilidades cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la asunción de una actitud en función a la competencia.
• Puede aplicarse sobre tramos cortos como una tarea concreta, una
unidad programada u otro criterio temporal
• Debe tener un carácter globalizador en cuanto
los contenidos de aprendizaje.
C. Según la localización del sujeto
Actualmente la evaluación se caracteriza por su carácter totalizador, es tanto interna como externa. Es decir, que si bien el docente evalúa los procesos de aprendizaje y todas las implicancias de estos, incluyéndose a sí mismo, a la vez, dichos procesos deben ser evaluados por agentes externos al aula, para regularlos adecuadamente. Esto plantea una exigencia adicional a la evaluación interna:
involucrar la participación de los actores que intervienen en las situaciones de aprendizaje, los estudiantes.
La evaluación según la localización del sujeto da lugar a tres categorías, o como algunos autores llaman modalidades denominadas: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Consiste en la implicación del propio estudiante en la valoración de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones en las que éste pueda observar su propio desempeño; por ejemplo, mediante el autoinforme, la ponderación o análisis de los roles desempeñados individualmente en las
tareasgrupales,paraqueasíelestudianteevalúe sus capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices, actitudes y, teniendo mayor conciencia de las características de los mismos esté en condiciones de potenciarlos. Es decir, que al mismo estudiante le corresponde tomar decisiones para mejorar y optimizar su aprendizaje.
Además, le permite hacer un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es él quien debe reconocer por sí mismo, qué aprendió, qué habilidades requirió para aprender, qué dificultades tuvo, por qué aparecieron estas dificultades, cuán significativo es lo que aprendió, etc. A este modelo de evaluación interna también se le denomina autoevaluación. Es de vital importancia enfatizar la actitud de compromiso consigo mismo, de veracidad y objetividad que requiere la autoevaluación.
El desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a sí mismos, deviene en el largo plazo en un asunto de mayor importancia que el aprendizaje de cualquier contenido, por cuanto, los estudiantes van a requerir autoevaluarse en el futuro sobre su trayectoria profesional. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer. Con frecuencia, la evaluación que los docentes llevan a cabo tiende a reforzar la dependencia de los estudiantes para tomar decisiones respecto a lo que saben, y no aprenden a hacerlo por ellos mismos.
La Coevaluación
La coevaluación está referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la formación profesional técnica la evaluación grupal tiene como agentes de evaluación a los pares o iguales, los estudiantes entre sí, para valorar sus trabajos individuales y sus trabajos en grupo, así como para conocer la interacción del grupo, la calidad y las dificultades que esta puede presentar. Con la información que este tipo de evaluación puede proporcionar -que muchas veces está lejos del alcance del docente en la observación directa- adicionalmente, se puede constituir en una práctica de convivencia respetuosa de los otros y un ejercicio de valores de tolerancia, objetividad, autocrítica
y solidaridad. El docente por su conocimiento
del grupo está en condiciones de diseñar situaciones e instrumentos que permitan esta función.
La coevaluación consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluación de los aprendizajes y proporcionar retroalimentación a sus compañeros y, por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros
La Heteroevaluación
Es la intervención evaluativa del agente docente
o formador en su condición de responsable del proceso de aprendizaje. Fundamentalmente es la apreciación a través de los diversos procedimientos e instrumentos que hace desde una posición externa al grupo de los estudiantes. Es decir como consecuencia de la información obtenida toma las decisiones pertinentes. Es la forma más conocida y practicada habitualmente.
Estas maneras de abordar la evaluación representan un esfuerzo más en el propósito de hacer de la evaluación un proceso que a la vez que se torna más democrático, brinda mayor información ya que se debe practicar cada una de ellas con una actitud científica, basada no sólo en la observación de la realidad sino sobre todo en el conocimiento acumulado; por lo tanto, no es una propuesta simplista ni dogmática sino más bien comprometida.
Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo, también es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del estudiante hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la
evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo
por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o “injusto” puede crear actitudes de rechazo.
Entendemos por metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, como consecuencia aprehender esta experiencia y transferir todo ello a una nueva actuación.
a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un estudiante sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento de la propia cognición no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.
b) La regulación y control de las actividades que el estudiante realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Por ejemplo:
cuando un estudiante tiene los insumos necesarios para la elaboración de productos lácteos en el laboratorio, controla si lo que está haciendo está bien y luego valora el producto final.
Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento
del propio conocimiento, surge más tarde
en el estudiante que la regulación y el control
ejecutivo, ya que este último depende más
de la situación y la actividad concreta.
Relación de la metacognición con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.
El rol de la metacognición se podría
comprender si analizamos las estrategias
y habilidades que se utilizan en un deporte
equipo: la velocidad, la coordinación y
estilo son propios de cada jugador, sin
que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno
de los deportistas sean conscientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera
puedan llegar al autocontrol y coordinación.
nuestro caso, es el estudiante el que ha
hacer las dos funciones de entrenador
deportista. Primero ha de desarrollar
perfeccionar los procesos básicos
(capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el estudiante ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar
qué técnicas, cuándo y cómo, por qué
y para qué, se han de aplicar a unos
contenidos determinados con el objetivo
de aprenderlos hace que el estudiante se
vuelva estratégico.
Desde una concepción constructivista de la educación, es importante considerar dentro
del acto didáctico los procesos de enseñar
a pensar y de enseñar a aprender, que en
definitiva son mecanismos que favorecen
el conocimiento de uno mismo, ayudan al
estudiante a identificarse y a diferenciarse de
los demás. Los estudiantes llegarían así a ser
conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas académicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior, trabajo importante de la Consejería, así como del módulo Formación y Orientación.
Nos detenemos a reflexionar sobre algunos términos implicados en este concepto:
De un lado se habla a menudo de técnicas
de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico
se ha caracterizado por una transmisión casi
unívoca de los conocimientos (con mucha
frecuencia solamente conceptuales), sin detenerse en los procesos cognitivos que
el estudiante desarrolla en este momento.
También se ha abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para “aprobar” un curso, una
Y es que en realidad el conocimiento de
unas determinadas técnicas no es sinónimo de éxito, pero ayuda a la realización y concreción de trabajos educativos. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y los procedimientos algorítmicos de su uso. Hemos de procurar
razonar y determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc.
Esta actitud de análisis previo de las condiciones que envuelven un hecho didáctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos referimos, evidentemente, a una actitud
estratégica hacia las cosas; es aquello que haría un experto delante de un tema de su dominio. Primero planificaría la acción
y sus posibles consecuencias; más tarde
desarrollaría y regularía el procedimiento
escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La práctica estratégica genera inferencia
y transferencia de los contenidos a otros
ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociación intra-inter psicológica (metacognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP) del individuo, la cual hace referencia Lev Vygostky 7 .
La metacognición permite que el estudiante se haga conciente de su propio proceso de aprendizaje, tome decisiones para mejorar y optimizarlo, y participe activa y reflexivamente en el proceso de evaluación de sus aprendizajes.
1.8 La naturaleza de la evaluación como “empowerment” 8
Un aspecto importante que debemos destacar de los planteamientos que realizan las educadoras BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A., respecto a la evaluación es; que señalan que una de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el estudiante aprende a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para
conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.
En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del “empowerment” el agente de la evaluación deja de ser exclusivamente el profesor. El estudiante individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesorado al estudiante. Para esto es necesario que los estudiantes
7. Zona de Desarroollio próximo. Ver en Baquero, Ricardo. “Vygotsky y el aprendizaje escolar”. Editorial Aique S.A. Buenos Aires. 1997
8. BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. DEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA, DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE BARCELONA. 2001, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48
hagan suyos los objetivos del aprendizaje, participe, en el establecimiento del sistema y criterios de evaluación y, sobre todo, tengan capacidad para planificar su evaluación, utilizar autónomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.
La figura 1 muestra la naturaleza circular del “empowerment”, propuesta por Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el estudiante no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de éxito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que, a menudo, van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se requiere estimular la confianza del estudiante en su trabajo y sus capacidades. También es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.
En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza técnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligación suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.
Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El
estudiante da un paso más preocupándose por el éxito de su aprendizaje y a poner en práctica los procesos de evaluación pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluación,
va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia,
adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servirán tanto para el aprendizaje como para la clarificación de sus intereses y las expectativas.
En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del “empowerment”.
A partir de la consecución de los estadios
anteriores, el estudiante aumentará su rendimiento lo que le inducirá a una mayor motivación, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados.
Al llegar al sexto estadio se inician una serie
de cambios significativos en las actitudes
y comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de competencia
y autoestima. Se encuentra ahora en una
situación diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.
En el estadio siete el estudiante busca mayores
retos. Es el momento de aceptar propuestas de aprendizaje más complejas y obtener una mayor gratificación. El círculo se ha completado.
Este círculo del “empowerment” es una manera de describir el proceso a través del
cual el estudiante, aprendiendo a autoevaluar
el proceso de aprendizaje consigue mejores
resultados de sí mismo así como satisfacción personal.
Aprendizaje de las
Conseguir metas y
resultados más altos
Mayor identificación
con aprenizaje
Incrementar la competencia
y aumentar la autoestima
Estadio 7
Aceptar aprendizajes
más difíciles y de
Deseo de cambiar y
FIGURA 1- El ciclo del “emporwerment”. (Adaptación de Wilson ,1997)
1.7 Etapas de la evaluación
Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en señalar que debe ser un proceso dinámico, integral, continuo, flexible y sistemático.
Es así que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas etapas o fases por las que transcurre la actividad del evaluador:
Selección de la técnicas
y elaboración de
Recolección y registro
tabulación de los
1.7.1 Identificación de criterios e indicadores
Los teóricos de la evaluación distinguen -junto a otras diferenciaciones- dos tipos de evaluación con los términos “evaluación referenciada por criterios” y “evaluación referenciada por normas”. En el primer caso, es un criterio (por ejemplo, la adquisición de una determinada competencia profesional) que determina si la evaluación es positiva o negativa. En el segundo caso, son los resultados de un grupo o colectivo que establece la norma (lo que puede considerarse como el rendimiento “normal”), a partir de la cual (por encima o por debajo) se establecen las evaluaciones de los individuos pertenecientes a dicho grupo o colectivo.
Frente a la tradicional evaluación de los programas formativos ordinariamente referenciados por normas, el tipo de evaluación promovido por la formación por competencias
es claramente una evaluación referenciada por criterios, ya que estos (es decir, estándares de competencia) están claramente definidos. No importa, pues, si la media del grupo de estudiantes supera o no una determinada evaluación; lo que importa es si un individuo concreto cumple o no los criterios de dicha evaluación, con independencia de los resultados que obtengan los demás miembros del grupo.
Una vez definido el objeto de evaluación, es necesario identificar los criterios e indicadores de evaluación que nos permitan evaluarlo. Los criterios constituyen los parámetros de comparación que permiten valorar o juzgar la información recogida sobre el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del objeto de evaluación.
1.7.2 Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos
Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es necesario elegir los medios, es decir la técnicas e instrumentos más pertinentes que le permitirán recoger mejor la información. Esta selección dependerá también de los momentos en los cuales se recogerá la información. La definición de la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al objeto de la evaluación, nos ayudará a precisar la cantidad de información que vamos a obtener y su variedad.
Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son:
• La observación
• Pruebas objetivas
• Test de habilidades
• Pruebas escritas
• Guías de observación
• Guías de entrevista.
Sin embargo, más adelante ampliaremos información sobre éstas y otras técnicas e instrumentos de evaluación, en cuanto a sus características, ventajas y procesos de elaboración o construcción.
1.7.3 Recolección y registro de la información
Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y válidos acerca del logro de los objetivos, así como de los factores limitantes. En esta etapa es muy importante generar un clima propicio, una buena comunicación y manejar adecuadamente los instrumentos de evaluación.
1.7.4 Organización y tabulación de los resultados
Luego de la recolección de los datos habrá que organizar la información obtenida según los criterios de organización que se definan previamente y mediante un procedimiento.
Esto significa que debemos señalar cómo vamos a organizar la información para facilitar la descripción, el análisis y la interpretación de datos, a fin de verificar el cumplimiento de las funciones de evaluación.
1.7.5 Emisión de un juicio
La organización y el procesamiento de la información nos posibilita emitir un juicio de valor, calificar el objeto de evaluación.
1.7.6 Toma de decisiones
Consiste en decidir qué acción realizar a partir de la valoración o juicio emitido respecto del objeto evaluado. Esto quiere decir, decidir si es necesario retroalimentar.
La Doctora SALINAS, MARTHA L. 9 , señala que, la evaluación es un proceso porque obliga a pensar en los aprendizajes y en las enseñanzas, se convierte en una práctica de saber, en una práctica social y en una práctica discursiva que responde de manera diferencial a expectativas y racionalidades manifiestas o encubiertas que
se explicitan en las argumentaciones teóricas y prácticas de las acciones de los sujetos de la evaluación.
Así mismo, sostiene que la evaluación puede considerarse como un dispositivo que conjuga la creatividad y la imaginación, entendida como
9. Doctora Martha Lorena Salinas Salazar, Decana Facultad de Educación Universidad de Antioquia, Boletín Informativo Educación Superior Nº 11 Octubre
la creación de imágenes para el conocimiento, la descripción, la interpretación y la valoración
de la realidad. Debatir, conversar, poner en
contrastación los conflictos y las tensiones que genera la evaluación, conduce inexorablemente
a una lectura de los discursos que se estructuran alrededor de ella y que se convierten en su
sentido más primario. Un discurso ético- político, referido a derechos, legitimidad y poder; y un discurso técnico referido a formas,
a procedimientos, a herramientas.
En la manera de entender y comprometernos
con el discurso ético-político, subyace una concepción ideológica y de poder que se
enfrenta con los mismos principios y postulados con que se corresponde la concepción que cada uno de nosotros tenemos sobre la sociedad,
la ciudadanía y la civilidad. Los maestros
actuamos en relación con la evaluación no solamente en estrecha dependencia con la forma con que nos relacionamos con la disciplina que enseñamos, con el saber sobre la enseñanza, la creación de ambientes de aprendizaje y la construcción de proyectos, la lectura de los diferentes contextos, sino con las concepciones éticas y políticas que configuran nuestra propia historia.
Igualmente los estudiantes se acompañan de
su concepción. Así la evaluación se puede
convertir en un aliado para el seguimiento y la transformación, o en un artificio que se aprende para burlar la obtención de los resultados. Evaluar es entonces un compromiso ético. Más allá de la dimensión técnica que prevalece en nuestro medio, es permitir alcanzar una vía para que los estudiantes diseñen su propio plan de trabajo, es introducir instrumentos variados, continuosysistemáticos.Desdeunaconcepción ética y política elegimos la forma de operar con
el discurso técnico, es decir, seleccionamos las herramientas, los instrumentos para recoger la información. Con ellas tomamos decisiones y desarrollamos la actuación sobre la evaluación, como encuentro o desencuentro, compañía
o intimidación, análisis o enfrentamiento,
fiscalización o diálogo, juicio o comprobación,
ayuda o competición. Las técnicas y sus formas de uso, se convierten en ayudas para recoger y sistematizar la formación. Con ellas regulamos
la enseñanza, permitimos que el otro organice
su aprendizaje, o dejamos convertir el mundo
académico en verdaderas contiendas entre maestros y estudiantes. La forma como se
conciben y operan estos discursos favorecen
o niegan la formación integral.
El discurso ético político de la evaluación, por ejemplo, tiene una gran carga de poder,
y es usual que tome extremos opuestos en la
forma de ser concebido. Un extremo apunta
a dejar hacer, dejar pasar, todo vale. Aquí la
enseñanza, el aprendizaje y, por supuesto, la evaluación, pierden su norte y entran en un espacio vacío. La evaluación es un remedo
y apenas si aparece como sentido terminal
que invisibiliza la relación con el otro. El otro extremo delimita la evaluación como espacio para la intimidación o el chantaje, que obliga
al otro a construir formas de defensa. Algunas
frases leídas en las instituciones educativas ejemplifican este extremo: ‘Lo peor de ser maestro es tener que evaluar. Si uno no está encima del examen, ellos no estudian. Estos muchachos llegan cada vez más perezosos y más malos’. Estos postulados de fuerza, por fortuna cada vez se escuchan menos.
La formación integral se favorece cuando la
evaluación es entendida como responsabilidad ética, que señala caminos, propone enfoques, teorías, corrientes de pensamiento, acompaña
a los estudiantes a acercarse, a conocerlos,
a optar. El poder se magnifica en la autoridad que da el enseñar, aprender y evaluar. En el conocimiento profundo sobre lo que se enseña
y en el reconocimiento del otro como un
interlocutor válido, que se sabe diferente y se respeta. Esta es la razón por la cual podemos afirmar que las instituciones de educación superior tienen el compromiso de convertir
la evaluación en un proceso transparente, lo
cual significa que tiene que ser un producto
legítimo de su vida interna como comunidades
La evaluación se sustenta en dos aspectos:
• Un parámetro de referencia, que para el caso del proceso de enseñanza y aprendizaje son las capacidades y,
• En la información sobre el objeto de evaluación.
A través de la evaluación debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dónde falla
exactamente el estudiante y en qué momento experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio que nos permite recolectar esta información son las técnicas e instrumentos.
Y ¿qué entendemos por técnicas e instrumentos?
A continuación presentamos una breve definición de
estos dos elementos
2.1. Conceptos de técnicas e instrumentos de evaluación
Son procedimientos que nos permiten percibir
Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estímulos que se presentan al
educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el aprendizaje que será valorado. Los instrumentos deben elaborarse
captar las conductas, conocimientos,
función al indicador que espera registrar
habilidades, actitudes, valores, sentimientos y
deben ser válidos, confiables, objetivos y
logros que exteriorizan los educandos y las más utilizadas son la observación, orales, escritas y
manipulativas o de ejecución. En la práctica,
docente cuando enseña y evalúa también tiene
las técnicas fundamentan los instrumentos
sus instrumentos y técnicas. Los instrumentos
que utilizamos, de allí que toda técnica está
técnicas de evaluación son herramientas
constituida por un conjunto de prescripciones que garantizan una certeza en la eficacia del procedimiento y de los instrumentos que empleamos en la evaluación.
necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Están referidas a aquellos conjuntos sistemáticos
Los instrumentos no deben ser fines en sí mismos, sino medios para recolectar datos
de regulaciones, pautas o prescripciones para
realizar determinadas operaciones que nos procuran información que necesitamos para juzgar.
Son medios físicos que permiten recoger
o registrar información sobre el logro de
aprendizaje y el desarrollo de competencias.
e información respecto del aprendizaje
del estudiante. Por ello, se debe poner atención en la calidad del instrumento. Un
instrumento inadecuado, mal elaborado, puede
ser desastroso, porque hay el peligro de la
distorsión de la realidad.
En la educación superior tecnológica, la evaluación es uno de los factores principales,
porque analiza las competencias que un trabajador necesita. Entretanto, esa evaluación no puede ser hecha solamente con el empleo de tests escritos, son esenciales las tareas contextualizadas.
A continuación presentamos las técnicas más conocidas y una relación de instrumentos:
Observación: se basa en la percepción o impresión. El evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos estructurados.
• Fichas de observación
• Registro de ocurrencias o anecdotarios
• Escalas estimativas
• Guía de reconocimiento del entorno
• Fichas de datos
• Diario de actividades
• Lista de cotejo
Orales: pueden ser estructurados o (con guión o preparados) no estructurados (espontáneos). Utiliza la expresión verbal.
• Guía de entrevista
• Guía de diálogo o discusión
• Escala estimativa o de calificación
Escritos: Pueden ser estructurados o no estructurados.
• Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo:
- de composición, ensayo
- de ejercitamiento
- de solución de problemas
- de respuesta corta.
• Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de selección
- selección múltiple
- completamiento
- correlación o pareamiento
• Multiítem
- Con base de texto
- Con base gráfica
Ejercicios Prácticos: Estos son llamados también de ejecución o manipulativos. Puede ser motrices, plásticos, intelectuales, trabajos y actividades realizadas
• Lista de cotejo (para el manejo de equipos diversos)
a. Observación
• Implica la percepción clara y precisa, en poner atención, registrar lo que sucede, recordar, interpretar y valorar.
• La evaluación del aprendizaje por medio de la observación requiere la reunión de una cantidad suficiente de datos, que deben registrarse inmediatamente.
• Permite retroalimentar inmediatamente el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Debe ser objetiva, es decir, toda observación debe reflejar necesariamente las características propias del objeto observado en forma fidedigna.
• Es posible utilizarla en una diversidad de situaciones.
• Es necesario observar la conducta dentro de la situación global.
Se refiere a la observación libre y cuando de manera espontánea se produce la situación de estudio. Se utiliza para evaluar conductas manifiestas en situaciones diversas no necesariamente evaluativas.
Se refiere a la percepción del estudiante durante el tiempo que está bajo la orientación directa del docente. Es preciso determinar de antemano qué aspectos o variables debemos observar. Sea la observación de cualquier tipo
Es necesario tener en cuenta los siguientes cuidados con relación a la técnica de observación:
• Seleccionar los aspectos importantes a ser observados;
• Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulación de informaciones sin utilización inmediata;
• Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es, que los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de enseñanza y aprendizaje;
• Hacer de la observación un medio estimulante para la autoevaluación del estudiante;
• Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas.
• Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal;
• Mantener el diálogo entre observado y observador.
• La observación es extremamente importante, pero difícil de ser efectiva, principalmente cuando existe una gran cantidad de estudiantes.
b. Orales
• Se basan en la palabra hablada como medio de expresión en busca de entendimiento, comunicación y diálogo.
• Se utiliza para evaluar el conocimiento y la comprensión de determinada información, la interrelación de conocimientos, la interpretación de principios y su aplicación a
hechos concretos, el análisis y la formulación
de juicios, así como la concepción sobre
determinados aspectos o elementos y el conocimineto de reglas, procesos, técnicas
y sus aplicación.
Las técnicas orales más utilizadas son la pruebas orales, las intervenciones de los estudiantes, el diálogo, la exposición y la entrevista.
Se puede considerar también como técnica el resumen, la discusión y exposición de temas y las conclusiones de equipo, la discusión en equipo y la exposición de conclusiones sobre un tema.
Pueden ser estructuradas o no estructuradas
Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de los exámenes
trabajos escritos, los trabajos de
investigación y la resolución de problemas.
Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de la ejecución de acciones o tareas y/o actividades prácticas.
Se emplean para ello guías de actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exámenes de ejecución pueden considerar la resolución de problemas, las prácticas de taller calificadas y las pruebas de demostración de habilidades.
Se observa que la técnicas de evaluación
tecnológica son:
• REGISTRO DE OCURRENCIAS
• PRUEBAS ORALES
ORALES: EXÁMENES Y SITUACIONES
• INTERVENCIONES ORALES
• DIÁLOGO
• EXPOSICIÓN
• EXÁMENES ESCRITOS
• REVISIÓN DEL CUADERNO
• LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
MANIPULATIVOS:
EXÁMENES DE EJECUCIÓN Y PRÁCTICAS CALIFICADAS
• PRÁCTICAS DE TALLER CALIFICADAS
• PRUEBAS DE EJECUCIÓN
Analizando algunos trabajos sobre el tema, encontramos una propuesta que organiza las técnicas en cuatro grupos: técnicas de interrogatorio, de resolución de problemas, de solicitud de productos y de observación. Sin embargo, en esta clasificación constatamos la presencia de las técnicas antes mencionadas -técnicas de observación, orales, escritas y prácticas o de ejecución-; las mismas que se pueden seleccionar para realizar la evaluación del aprendizaje y se presentan a continuación:
a. Técnica de interrogatorio
En términos generales, esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al estudiante, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva. Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpretación de la realidad, basándose en los contenidos del programa de estudio.
Algunos de los instrumentos utilizados para aplicar esta técnica son:
• El cuestionario
• La autoevaluación
b. Técnica de resolución de problemas
Esta técnica consiste en solicitar al estudiante la resolución de problemas, mediante ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presenten al estudiante pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.
En esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos:
• Pruebas de ensayo o por temas
• Simuladores escritos
• Pruebas estandarizadas
Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:
De producción: el estudiante responde libremente para resolver el problema presentado o desarrollar el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no son únicas y su extensión es variable.
De selección: en estos instrumentos la respuesta es única y su extensión breve, debido a que se solicita al estudiante que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de complementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.
d. Técnica de observación
Esta técnica permite evaluar aspectos como el
afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente
evaluarían con otro tipo de técnica, ya que
manera inmediata se identifican los recursos
con que cuenta el estudiante y la forma en
c. Técnica de solicitud de productos
Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el estudiante ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado.
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área de conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, estos son:
• Monografías
que los utiliza, tales como: la identificación, selección, ejecución y/o integración, en función del producto que genere en una situación real
o simulada. Asimismo esta técnica resulta
importante, ya que con ella se puede conocer,
en algunos casos, el origen de sus aciertos y
Los instrumentos utilizados, son los siguientes:
• Exposición oral
• Listas de verificación (de cotejo)
• Registros anecdóticos
• Escalas de evaluación
Recordemos entonces que:
¿CÓMO SE VA A EVALUAR?
Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación.
Algunas técnicas son:
Observación, interrogatorio, resolución de problemas y solicitud de productos
¿CON QUÉ SE VA A EVALUAR?
Es el medio a través del cual se obtendrá la información.
Algunos instrumentos son: Lista de cotejo, escala de estimación, pruebas, portafolio, proyectos, monografías, entre otros.
Como ha podido observarse en el apartado anterior, en cada una de estas técnicas se pueden identificar los diversos instrumentos que pueden utilizarse, en distintos momentos
de la evaluación, durante el proceso del aprendizaje; por ello es importante conocer las características de cada instrumento, para que
su aplicación resulte pertinente y de este modo
se propicien las condiciones que permitan
obtener la información necesaria. En el Anexo
1, se presenta una caracterización de los
instrumentos, ventajas y desventajas, así como algunas sugerencias para su construcción
y ejemplos que orienten su selección y elaboración.
Los docentes al evaluar buscamos que los instrumentos nos permitan retroalimentar nuestro quehacer educativo y saber si aquellas experiencias, que brindamos a nuestros estudiantes, están siendo recibidas apropiadamente de modo que asegure un aprendizaje eficiente y efectivo.
Por ello, es necesario que los instrumentos de evaluación cumplan con ciertas condiciones
de carácter práctico y técnico.
a) Condiciones prácticas: Antes de elaborar un instrumento de evaluación es muy importante analizar si cumple las siguientes condiciones:
√ Fácil de construcción
√ Fácil de administrar
√ Sencillo de corregir y de interpretar
√ Tiene bajo costo
b) Condiciones técnicas: al evaluar los niveles de aprendizaje, es importante saber cuán precisa es la medida y si son fiables los resultados que nos dan los instrumentos. Para ello hay dos condiciones técnicas que es necesario considerar:
√ Validez: se refiere al grado en que un instrumento sirve al propósito para el cual se va a utilizar y nos ofrece la información que requerimos. Es decir, un instrumento tiene validez si “mide lo que se desea medir”.
Un buen instrumento debe contener una muestra de las capacidades y contenidos de aprendizaje. Estos serían indicadores de la conducta aprendida.
10. CAPLAB. 2008. Material sobre evaluación del aprendizaje.
La pertinencia de las conductas tomadas como indicadores de una variable, determinará la validez del instrumento de
evaluación. Es necesario hacer un muestreo
o selección de aquellos indicadores que consideremos evidenciarán mejor la conducta del estudiante que deseamos evaluar.
√ Confiabilidad:
Se refiere al grado de confianza que tenemos en la información que nos brinda dicho instrumento.
Una información es confiable si los resultados
o información obtenida de un individuo o un grupo de sujetos es más o menos el mismo
en mediciones repetidas. En tal sentido, en
la medida que se recoja más evidencias
de los aprendizajes de los estudiantes se tendrá más confianza en la información que
ofrece el instrumento de evaluación.
Es importante que los instrumentos comprendan reactivos, preguntas, items, y/o situaciones que correspondan a los contenidos de aprendizaje trabajados. Así tendremos mayor certeza que la información obtenida es fiable.
Además podemos identificar otras condiciones que un instrumento debe tener 10 :
√ Objetividad:
Se refiere a que el instrumento debe ser justo con las personas evaluadas. Se debe evitar juicios subjetivos.
√ Eficiencia:
El instrumento debe permitir llegar fácilmente
a los resultados deseados y de la forma más
√ Transparencia:
El instrumento debe abarcar procesos abiertos y que sean comprensibles para el estudiante.
√ Comprensibilidad:
Cubrir todas las capacidades y criterios
√ Discriminación:
Diferenciar al estudiante que ha logrado las capacidades de aquel que está en proceso
o diferenciar al candidato exitoso de aquel que no lo es.
Nuestro objeto de evaluación es el estudiante, debido a que en él se van a producir cambios de conducta como resultado del proceso de aprendizaje. Los resultados que logran los estudiantes se pueden clasificar en diversos dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor, según los cuales podemos utilizar diferentes instrumentos.
Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las técnicas de evaluación nos dan información acerca de los procesos internos que se manifiestan en conductas observables, pero en el dominio psicomotor, las conductas son visibles desde su inicio y ofrecen información diferente. Es por ello que existen variados instrumentos para recoger información sobre el aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas motrices y actitudes.
Por lo mencionado anteriormente podemos clasificar los instrumentos en tres grupos:
• Instrumentos para evaluar conocimientos
• Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas
• Instrumentos para evaluar actitudes
La fuerza del contenido conceptual está en su capacidad de transferencia de ahí que interesa que el docente verifique lo esencial del concepto, así como las interpretaciones o explicaciones organizadas de los conceptos en función de la aplicabilidad en la resolución de las tareas y actividades, no es relevante la recuperación literal sin aplicación. El dominio del contenido conceptual supone la acción de capacidades cognitivas y motrices, por ello en su verificación es importante la forma en que el estudiante usa los conceptos y sobre todo, cómo los relaciona entre sí.
Requiere que el docente propicie situaciones de evaluación en las que se pueda observar cómo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos observables como cuando el estudiante identifica, describe y discrimina hechos, cómo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones problemáticas, en todo caso la secuencia de evaluación debe considerar la actividad mental.
Este tipo de conocimiento comprende hechos y datos; por ejemplo cuando preguntamos:
¿Cuáles son los insumos para ejecutar la limpieza y el acondicionamiento en la elaboración de productos de panadería ?
En estos casos, la respuesta requiere: ya sea de una evocación (la emisión del dato o hecho sin ninguna ayuda para ello) o de una recuperación o reconocimiento (existe alguna ayuda para el recuerdo o evocación del dato).
Sea de una u otra forma, lo que se trata de averiguar es la presencia o ausencia de un dato o hecho en posesión del evaluado.
En cambio, en la evaluación del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el grado de significación que ha adquirido para el estudiante un concepto o categoría, como cuando queremos saber:
• Qué entiende por “componente atómico”,
• Qué entiende por “ingreso per capita”,
• Qué entiende por “organizaciones hosteleras”, etc.
Si el evaluado repite una definición de memoria, sólo estará recordando hechos o datos, con la única diferencia de que evoca algo más extenso de lo que es una definición.
El grado de significación del concepto está relacionado con las diferentes formas de preguntas que se pueden hacer sobre dicho concepto. Del cuidado que se ponga en el planteamiento de las preguntas se podrá indagar y verificar operaciones mentales de
mayor profundidad o complejidad y alcance, ello hace posible obtener diferentes niveles de procesamiento para la elaboración de
respuestas. En el siguiente esquema veremos algunas formas de llevar a efecto la evaluación del nivel de adquisición de los conceptos.
MENOR GRADO DE SIGNIFICACIÓN DEL CONCEPTO
UN GRADO INTERMEDIO
UN GRADO MÁS PROFUNDO
PREGUNTA DE SELECCIÓN MúLTIPLE :
ANTE LA INTERROGANTE:
¿Cuál de las siguientes definiciones corresponde a “Servicios”?
Defina con sus propias palabras el concepto de “máquina”.
¿Qué significado tiene para ti la organización de las tareas”?
Se coloca 4 a 5 alternativas, una de las cuales es la respuesta y las demás son distractores, con respecto a la considerada “correcta”.
Desarrollo a través de una situación cotidiana.
Probablemente el grado más alto de significación en la conceptualización es el referido al uso de un concepto dado en la resolución de una situación problema, puede ser el caso cuando el profesor pide al estudiante:
• ¿Qué consecuencias o implicancias económicas y laborales puede originar la falta de conocimiento y experiencia práctica en cosmética dermatológica?
Obviamente, el responder esta pregunta requiere interrelacionar el concepto de la cosmética dermatológica con conceptualizaciones de lo “laboral” y lo “económico”.
Como se ha visto, el conocimiento conceptual se puede verificar en grados cualitativamente distintos a la sola evocación de hechos, la cual sólo permite constatar la presencia o ausencia de dichos datos en la memoria. Aunque no en todos lo casos, es posible desarrollar todos los grados, queda como una posibilidad para el docente según sus necesidades para el aprendizaje que pretende desenvolver.
Asimismo, la calificación de las respuestas del evaluado varía en función al grado de significación. El primer grado de significación determina la “corrección” o “incorrección” para superar errores; un nivel de significación más alto, requerirá para su calificación la determinación de criterios.
La guía para la entrevista Siendo la entrevista una técnica que propicia la recolección de datos de naturaleza cuantitativa
y cualitativa, la guía para la entrevista puede ser individual o en grupo. La entrevista permite la captación inmediata y continua de la información deseada y permite, también, profundizar en algunos aspectos que fueron obtenidos de manera superficial o parcial.
El instrumento que acompaña la técnica de la entrevista es el guión de preguntas. Para la colecta de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es más cerrado; en la colecta de datos cualitativos, el guión puede tener una estructura básica de cuestiones que será enriquecida a la medida que se desea profundizar determinados aspectos.
b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos procedimentales)
Aunque ya hemos tratado algunos de sus aspectos al referirnos a la evaluación de habilidades, en esta parte precisaremos su
comprensión. El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones
u acciones, ejecución o desempeño del
estudiante, la naturaleza de este tipo de contenido está referida a un “saber hacer”. En ese sentido, incluye diversos tipos de procedimientos:métodos,estrategias,técnicas, los cuales se aprenden básicamente a través
de la ejercitación reflexiva. En tanto contenido, implica un ejercicio pensante o intelectual, cuyo planteamiento didáctico por parte del profesor puede consistir en seguir una secuencia, pues dejaría de ser una actividad pedagógica si se deja su adquisición librada al azar.
La secuencia de aprendizaje de un procedimiento sigue los siguientes pasos:
Ejercitación reflexiva
Reflexión sobre la práctica
( demostración del profesor)
evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a una reflexión sobre
utilidad de aplicar un proceso para un propósito determinado, o sobre la capacidad de resolver
situaciones nuevas y problemáticas a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observación y su sistematización -los cuales deben incluir los aspectos señalados- en la ejecución que realiza el estudiante.
La evaluación exige además una distinción en función de la clase de procederes que se aprenden y
evalúan. Una clasificación elemental permite diferenciar los procedimientos en:
• Procedimientos de serie estandarizada o estructurada, los cuales deben ser aprendidos manteniendo rigurosamente la secuencia de los pasos o etapas establecidos previamente. Por ejemplo:
- Calibrar un instrumento
- Hallar el promedio de ingreso per cápita
• Procedimiento de estructuración flexible, el cual permite ciertas variaciones; lo que se aprende son pautas de acción o criterios para proceder, ejecutar o actuar ante determinada situación. Por ejemplo :
- Proponga los tres pasos que usted seguiría para cambiar una llanta de automóvil.
- Trace un croquis del taller a una escala de 1/50 metros.
En ambos casos de lo que se trata es de manejar
un procedimiento para obtener un fin, meta o producto, por lo que el procedimiento puede ser juzgado como eficaz o ineficaz, según consiga o no lo propuesto. En su valoración son muy útiles los estándares de calidad previstos para cada campo profesional.
Los instrumentos más prácticos para evaluar las habilidades y destrezas pueden ser :
√ Lista de cotejo
√ Portafolio
√ Cuadro de progresión
√ Ficha de ejecución
Lista de cotejo: es un instrumento elaborado a base de criterios e indicadores establecidos
previamente para guiar la observación a realizarse. Permite mayor control de la evaluación y es útil para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego los saberes conceptuales y actitudes.
Este instrumento consta de dos partes esenciales, la primera especifica las conductas
o aspectos que se van a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificación puede ser numérica o categórica). La lista de cotejo se utiliza para determinar si la conducta existe o no en el estudiante. Por ejemplo:
Lee cada enunciado y marca con una “X”
Pone a punto las herramientas a utilizar durante el proceso de descorne.
Prepara el ternero tomando en cuenta normas de seguridad e higiene.
Realiza cada uno de los tipos de descorne correctamente y con la técnica apropiada.
Previene y analiza algunas dificultades durante el proceso del descorne según especificaciones técnicas.
Evalúa la recuperación del ternero después de realizada la técnica de descorne
Lava sus manos.
Prepara el material.
Retira la vacuna del refrigerador o de la caja térmica.
Hace la homogeneidad de la vacuna.
Aspira el volumen a ser administrado.
Recoloca el frasco en el refrigerador o en la caja térmica.
Explica el procedimiento al paciente.
Expone el área de aplicación y delimita el lugar de aplicación.
Hace la antisepsia de la piel.
Distende la piel del lugar de aplicación.
Introduce la aguja en ángulo recto.
Aspira suavemente la jeringa.
Inyecta el líquido lentamente.
Retira la aguja con un solo movimiento.
Hace una suave presión del lugar de aplicación
Observa si el paciente está bien.
Desecha la jeringa y la aguja utilizadas.
Lava las manos
DEFINICIÓN DE LOS INDICADORES
01 Lava sus manos. Cuando lava sus manos antes de empezar la técnica, con agua corriente y jabón, restregando todas las faces de las manos, puños y el medio de los dedos, seguida de lavado del grifo.
02 Prepara el material.Cuando reúne todo el material necesario para la realización de los procedimientos (jeringa esterilizada, aguja de calibre 25x7 ó 30x7 y algodón mojado en alcohol a 70%).
03 Retira la vacuna del refrigerador o de la caja térmica. Cuando, al separar la vacuna a ser aplicada, verifica el nombre de la misma y la fecha de expiración.
04 Hace la homogeneidad de la vacuna. Cuando hace un movimiento rotativo con la ampolla o frasco para que ocurra la homogeneización de la vacuna.
05 Aspira el volumen a ser administrado. Cuando verifica en la graduación si la dosis está correcta. Cuando se utiliza de un frasco “multidosis”, deja una aguja en el mismo, protegiédola con una jeringa. Esa jeringa debe ser utilizada en la próxima administración de la vacuna.
06 - Recoloca el frasco “multidosis” en el refrigerador
en la caja térmica. Dónde permanecerá hasta

References: resolución 
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