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Timestamp: 2019-10-21 07:49:57+00:00

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LA DIRECCIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Autor: José David Cuesta Sáez de Tejada
Directores: Dr. Óscar Sáenz Barrio y Dr. Severino Fernández Nares
Dirección: Dpto. Didáctica y Organización Escolar • Facultad de Educación
Universidad de Granada • 18071 Granada
Número de referencias: 274
Descriptores: Dirección universitaria, Docencia, Investigación, Calidad, Liderazgo, Gestión, Administración.
El trabajo de investigación que se presenta sobre La dirección como factor de calidad en la enseñanza universitaria ha tratado de estudiar la función directiva universitaria tomando como punto de referencia las opiniones de profesores que desempeñan cargos directivos en la Universidad de Granada durante el curso 1999/200, haciendo hincapié en tres dimensiones: a) sistema de elección, b) formación poseída y exigible y c) nivel de satisfacción en el ejercicio directivo.
Para la docencia y la investigación, todo profesor ha debido pasar —al menos, teóricamente— por un periodo de formación, durante el cual va adquiriendo experiencia e incorporándose poco a poco a ambas tareas, la científica y la docente. Sin embargo, para la administración y gestión carece totalmente de una formación específica ni de un entrenamiento previo, sino que desde que accede al cargo tiene en sus manos una maquinaria complejísima y delicadísima. ¿Qué opinan los propios directivos desde la experiencia que les da estar ocupando cargos de gestión y administración? Desde una perspectiva muy general, los objetivos pueden ser muchos y muy variados, a continuación, describimos las opiniones que nuestra investigación ha tratado de explorar:
1. Definición de la figura del directivo universitario
2. Opinión sobre el sistema de acceso actual, y eventuales sugerencias para mejorarlo
3. Formación para la dirección que poseía cuando accedió al cargo
4. Formación que sería deseable para acceder a los cargos
5. Quién debería formar a los cargos universitarios y con qué contenidos
6. Nivel de satisfacción de los actuales cargos universitarios
La muestra que ha formado parte de la investigación son los directivos universitarios de la Universidad de Granada que desempeñaban el cargo en el momento de realizarse la investigación y que pueden ser o no profesores, ya que en algunos casos, la función directiva es desempeñada por personal de administración y en otros casos, incluso por alumnos como es concretamente, el de vicedecanos de estudiantes o algún director de secretariado.
Desde las coordenadas de integración de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y de la construcción de teorías, la recogida de datos de esta investigación se ha diseñado en función de la adecuación metodológica a los objetivos y situaciones investigados. Para la obtención de la información necesaria se ha elaborado un cuestionario sobre la Formación de Directivos en la Universidad (FDU) el cual está dividido en tres ámbitos: sistemas de elección de los directivos, nivel de formación reglada y nivel de satisfacción. La validación del FDU se realizó desde las perspectivas validez descriptiva y de criterio.
El modo de análisis en el que se ha desarrollado este estudio empírico consta de 3 fases:
1. Identificación del ítem
3. Comentario y discusión de la tabla
Aunque el debate sobre la Universidad es muy amplio, apoyados en el estudio empírico realizado en la Universidad de Granada establecemos las siguientes conclusiones: la mayor parte de las Universidades españolas se encuentran en un periodo de estancamiento institucional; disponen de unos recursos humanos y materiales como nunca tuvieron pero jamás se alzaron tantas voces denunciando la gravedad de sus deficiencias; es obvio decir que a la Universidad le sobran gobernantes, lo que le faltan son gobernantes cualificados en funciones de gobierno; la dirección, gestión y administración de la Universidad española suele ser una tarea individualista; la Universidad española, a diferencia de otras universidades europeas o americanas, no dispone de un sistema de formación de profesores de entrada; mucho menos se ha planteado la necesidad de formar a sus directivos; si el sistema de acceso a los cuerpos de profesorado está siendo muy discutido, el de los cargos directivos apenas se cuestiona, que sepamos, sólo ésta investigación se lo ha planteado; asimismo las funciones directivas en la Universidad están poco definidas; del trabajo empírico se desprende que casi el 85% de los cargos directivos de la Universidad de Granada son hombres. Este dato pone de relieve que: a) o bien a las mujeres no les interesa el gobierno universitario, o b) que todavía perdura el criterio de que la dirección y el gobierno en la Universidad o en la empresa es cosa de hombres; la mayor parte de los cargos directivos de la Universidad de Granada coinciden en señalar que el sistema actual de elección tiene muy en cuenta cualidades como el conocimiento y preparación en tareas de dirección y capacidad para las relaciones humanas, aunque nos preguntamos dónde las han adquirido; asimismo reconocen el peso de las motivaciones de tipo político o ideológico, frente a otras, que sorprendentemente aparecen poco valoradas, como la capacidad de liderazgo. La conclusión más evidente ante todos estos resultados es que la dirección universitaria debería entenderse como un servicio que un profesional de la docencia y la investigación presta a su comunidad, porque se siente capacitado y preparado para asumir responsabilidades que el resto de sus compañeros no pueden hacer. Desde un punto de vista estrictamente técnico es preferible ir hacia una «profesionalización» de la dirección de las organizaciones complejas, es decir, respaldada por la formación y la competencia, que seguir amparándose en el respaldo de los votos, la «sintonía política», la afinidad corporativa o el «empujón de los compañeros».
LAS ANALOGÍAS EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Autor: Benigno Martín González González
Directores: José Fernández González y Teodomiro Moreno Jiménez
Dirección: Asesor de Ciencias Experimentales del Centro de Formación del Profesorado
de La Laguna • Avda. Angel Guimerá, S/N • Tel. 922 26 52 09 • Tenerife
Departamento: Didácticas Especiales. Centro Superior de Educación
Número de referencias bibliográficas: 216
Descriptores: Modelo, Analogía, Razonamiento analógico, Ciencias de la Naturaleza.
En este trabajo de investigación se realiza una revisión bibliográfica del aporte de las analogías al proceso enseñanza-aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza, así como un posicionamiento de la concepción y estructura de la analogía y de su puesta en práctica.
La revisión bibliográfica ha permitido describir y explicar el fundamento de las analogías, su importancia y significado, las distintas definiciones con que figura en la bibliografía, los distintos procesos que constituyen el razonamiento analógico, las diferencias entre las analogías y otros tipos de comparaciones y los criterios de clasificación de las analogías y sus aspectos didácticos.
El posicionamiento ha permitido explicitar la concepción y la estructura de la analogía, establecer la distinción entre las analogías y otros tipos de comparaciones y determinar los criterios para clasificarlas. También ha permitido explicitar una serie de recomendaciones didácticas —tanto para el profesorado como para los autores y editores de libros de texto— a tener en cuenta en las explicaciones analógicas, así como la puesta en acción del proceso analógico denominado Aprendizaje con Analogías (ACA).
El trabajo de investigación analiza, por último, las analogías presentes en los libros de texto de las siete editoriales de mayor arraigo en nuestro país. Los datos experimentales y los resultados de este análisis se organizan en 64 tablas en las que se examinan dichas analogías en base a su distribución en los libros de texto de cada una de las editoriales —teniendo en cuenta la fecha de publicación, la etapa de estudios para la que son destinados, los ciclos y cursos de la ESO y del Bachillerato, y las materias y el tema o tópico que ha sido objeto de tratamiento analógico en cada uno de ellos y en base a la naturaleza de las analogías— localización, formato de presentación, orientación, posición, condición o nivel de abstracción, relación analógica, nivel de enriquecimiento y multiplicidad.
Cabe destacar del análisis cualitativo de la revisión bibliográfica las siguientes conclusiones:
1. Definición de analogía: «Una analogía es una propuesta representativa de las estructuras del análogo y del tópico. Mediante una trama de relaciones se comparan, fundamentalmente, los nexos semejantes entre ambos. Su finalidad es la comprensión y el aprendizaje del tópico mediante la transferencia de conocimiento del análogo al tópico. Las comparaciones de atributos semejantes tienen un carácter secundario».
2. Propuesta de puesta en acción del proceso analógico: comprende los siguientes pasos: A. Diseño del análogo; B. Iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la analogía con el alumnado; C. Análisis y/o evaluación de la efectividad del proceso analógico de enseñanza-aprendizaje.
En lo que respecta a las conclusiones del análisis de los libros de texto cabe destacar las siguientes conclusiones:
1. Los promedios de las analogías por cada libro de texto son bajos en comparación con los obtenidos en otras investigaciones.
2. La mayor parte de las analogías que figuran en los márgenes de los textos se presentan en formato pictórico o pictórico-verbal.
3. El 52,9% de las analogías identificadas pertenecen a textos de ESO.
4. El mayor número de analogías identificadas en ESO corresponden a la materia de Ciencias de la Naturaleza, es decir, a los textos de 1º y 2º de ESO.
5. En el segundo ciclo de ESO se emplean con mayor frecuencia las analogías en los textos de la materia de Física y Química que en los de la materia de Biología y Geología.
6. El 56,0% de las analogías identificadas se encuentran en formato verbal.
7. Más de la mitad de las analogías que se han identificado no presentan orientación analógica.
8. La mayoría de las analogías identificadas presentan un nivel de abstracción concreto-abstracto.
9. El mayor número de analogías que se han identificado en los textos presenta relación analógica funcional.
10. Más de la mitad de las analogías que se han identificado son simples. El 94,2% no explicitan las limitaciones. Es muy escaso el número de analogías extendidas.
Se trata, por tanto, de un trabajo de investigación en el que se argumenta, a partir de la revisión bibliográfica llevada a cabo, que la analogía es un intento más de modelizar en aras del aprendizaje del alumnado, que puede considerarse como un recurso didáctico útil para aplicar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que facilita la visualización de los conceptos teóricos abstractos, que facilita el recuerdo de la información y su contextualización, que favorece una disposición positiva hacia el aprendizaje, que permite construir el conocimiento y desarrollar el pensamiento creativo y, por tanto, que contribuye a que el alumnado tenga un aprendizaje significativo. Además, se explicitan los aspectos didácticos que deben tener en cuenta los profesores y autores o editores de libros de texto en sus explicaciones analógicas y se contrastan con los datos experimentales obtenidos del análisis de los libros de texto.
Autora: María Teresa Ibáñez Orcajo
Directora: Dra. María Mercedes Martínez Aznar
Dirección: IES Mateo Alemán • Alcalá de Henares • Madrid
Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Ciencias de la Educación • Centro de Formación del Profesorado.
Departamento: Didácticas de las Ciencias Experimentales
Número de referencias bibliográficas: 402
Descriptores: Metodología de resolución de problemas como una investigación; Enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad; Cambio conceptual; Genética; Unidad didáctica; Educación secundaria obligatoria.
Este trabajo se enmarca dentro del paradigma de la investigación-acción al desarrollarse para y desde el aula. Es una propuesta innovadora porque aplica y adapta la metodología de resolución de problemas como una investigación a la enseñanza de la Biología, en concreto a contenidos de Genética para el nivel de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O) y, además, pretende favorecer el desarrollo del enfoque educativo Ciencia-Tecnología-Sociedad (C-T-S).
Los marcos teóricos de referencia son:
• Un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista del que asumimos una visión más social y menos radical del cambio conceptual.
• El enfoque C-T-S cuyas metas desglosamos en conseguir la alfabetización científica y tecnológica e incorporar la naturaleza de la ciencia al aula de forma que se evite su visión estereotipada.
• Una metodología de resolución de problemas abiertos que aporta una visión actualizada de la Ciencia y sitúa al alumno, metafóricamente hablando, en un contexto semejante a la del científico novel, promoviendo los cambios conceptuales y de actitudes, y el desarrollo de la creatividad, la imaginación y habilidades metacognitivas, que favorecen el tan deseable «aprender a aprender».
Las muestras objeto de estudio son dos grupos estándar de alumnos de 4º de ESO, homogéneos en sus conocimientos iniciales. Las hipótesis de la investigación están referidas a aprendizajes escolares de conceptos sobre Genética y herencia humana y de naturaleza de la ciencia; de procedimientos de resolución de problemas; y de actitudes relativas a la ciencia tanto como conocimiento y disciplina de estudio como de sus relaciones con la tecnología y la sociedad. Todas estas hipótesis se han contrastado con técnicas diversas, cualitativas y cuantitativas, y de forma resumida hacen referencia a:
• Los alumnos del grupo experimental presentarán un cambio conceptual, de procedimientos y actitudes como consecuencia de su trabajo con la metodología de resolución de problemas como una investigación.
• Los aprendizajes de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental serán mayores que los de los estudiantes del grupo control que trabajan con una metodología tradicional y, además, permanecerán en el tiempo.
• El estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo de los estudiantes del grupo experimental influirá en el aprendizaje de la metodología de resolución de problemas como una investigación.
La investigación requirió elaborar una unidad didáctica, «¿Soy sí por puro azar?», basada en el planteamiento y resolución de situaciones problemáticas abiertas. Sus contenidos conceptuales se organizan en torno a tres esquemas conceptuales (la localización de la información hereditaria, la herencia de padres a hijos y la herencia de caracteres adquiridos), sus procedimientos se corresponden con las fases de la metodología (análisis cualitativo del problema, emisión de hipótesis, diseño de la estrategia de resolución, resolución y análisis de resultados), y las actitudes se refieren a la ciencia como conocimiento, como disciplina de estudio, y a las relaciones C-T-S. Sus aportaciones más significativas son: la secuencia histórica de los contenidos más próxima a la lógica mantenida por el alumnado, la relevancia de la divulgación de los mismos, el trabajo con problemas abiertos de tipo efecto-causa sobre herencia humana, el estudio de forma aplicada de la distribución de cromosomas en el proceso de meiosis, y la realización de juegos de simulación y problemas sobre aspectos biotecnológicos.
Para la recogida de información se han diseñado pruebas de diversa naturaleza que han permitido el contraste estadístico de las hipótesis y obtener los resultados que en resumen son:
• El grupo experimental evoluciona significativamente en el aprendizaje de la metodología y experimenta un cambio conceptual. Se ha comprobado que existe correlación entre el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo del alumnado y los niveles de realización de las variables metodológicas en la resolución de situaciones problemáticas.
• El grupo experimental, respecto al grupo de control, presenta de forma estadísticamente significativa un mayor aprendizaje conceptual sobre Genética y Naturaleza de la Ciencia, obtiene mejores resultados en la resolución de problemas cerrados con los que no ha trabajado, y manifiesta actitudes más favorables y realistas relacionadas con la ciencia y las relaciones C-T-S.
• Los aprendizajes conceptuales realizados por el grupo experimental, gracias a la
metodología de resolución de problemas, permanecen en el tiempo sin presentar retrocesos significativos.
En conclusión, además de aportar una unidad didáctica, como material curricular innovador y validado, podemos corroborar que la metodología de resolución de problemas en el ámbito escolar:
• permite abordar y superar los objetivos curriculares de Genética,
• genera actitudes favorables al estudio, y propicia la metacognición,
• desarrolla el enfoque C-T-S, al trabajar problemas cotidianos y dar una visión más actualizada de la Ciencia y,
• por último, entre otras implicaciones didácticas, es útil para potenciar el desarrollo profesional de los docentes de Secundaria y mejorar la calidad de la enseñanza.
POTENCIACIÓN DEL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO Y DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (SÍNDROME DE DOWN) EN SU INTEGRACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Autora: Marta Liesa Orús
Directores: Dña. María Gloria Medrano Mir y Dña. María Luisa Herrero Nivela
Dirección: Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de Huesca. Correo
Electrónico: martali@posta.unizar.es
Número de referencias bibliográficas: 559
Descriptores: Síndrome de Down; Alumnos con necesidades educativas especiales; Integración-inclusión; Educación Secundaria Obligatoria; Habilidades sociales; Estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza.
La presente investigación surgió por la escasez de trabajos que en esos momentos relacionaban las estrategias de aprendizaje con las habilidades sociales en los alumnos con síndrome de Down integrados en la Educación Secundaria Obligatoria (en adelante E.S.O.) y el temor que teníamos a que estos alumnos una vez concluida su etapa escolar obligatoria, fueran abocados a volver a centros especiales o al simple ostracismo.
Para dar respuesta a estas cuestiones y para evitar que se cumplieran nuestros temores, nos propusimos llevar a cabo una experiencia de intervención educativa para alumnos con necesidades educativas especiales (en adelante a.c.n.e.e.s) en la E.S.O., el «Taller Tamar».
Ésta se desarrolló en horario escolar, en sesiones de tarde, en módulos de dos horas y en un aula especialmente preparada para la realización de la actividad, con tareas que partían de los intereses de nuestros alumnos, favorecían el desarrollo de habilidades previas y necesarias para la formación socio-laboral a través de actividades generalmente manipulativas y propias de un taller laboral y permitían que los alumnos con síndrome de Down, pusieran en marcha estrategias de aprendizaje y habilidades sociales, siendo conscientes que la estrategia didáctica que utilizaba el profesor influía considerablemente en la actuación general del alumno.
El objetivo que perseguimos desde nuestra experiencia fue: Establecer estrategias de intervención educativa que permitieran la adquisición y potenciación de habilidades sociales y estrategias de aprendizaje necesarias, para favorecer a los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en la E.S.O., una integración socio-laboral satisfactoria desde el marco de la L.O.G.S.E.
Doce alumnos del centro acudían al taller Tamar, cuatro de ellos presentaban síndromes de Down, de doce a dieciséis años, escolarizados en la Educación Secundaria Obligatoria, estos últimos fueron los que formaron la muestra de nuestra investigación, y los tres profesores.
Nuestra investigación se realizó dentro de un medio natural, el centro escolar, y en el aula taller, y se llevó a cabo con alumnos con necesidades educativas especiales integrados en la E.S.O. Requería de una metodología que se ajustase a ese contexto de trabajo y ninguna como la metodología observacional se ajustaba mejor a nuestro propósito ya que nos proporcionaba una información que, dadas las características de los sujetos y de la situación, nos sería imposible analizar de otro modo. La metodología observacional, nos permite, hablar de dimensiones y de comportamientos de la actividad humana, que difícilmente pueden separarse de los escenarios donde aparecen. Por ello consideramos que, en nuestro caso, es la más apropiada para la investigación en el aula, para el análisis de los datos recogidos y para el descubrimiento y estudio de las habilidades y las estrategias, que ponen en marcha los alumnos en la E.S.O., en contextos naturales.
Los resultados obtenidos demostraron que los alumnos con síndrome de Down ponían en marcha estrategias de aprendizaje, no solo la imitación, sino otras como la tutoría, el convenio, la exhibición, el tanteo, el forcejeo, etc. Y a la vez ponían en marcha habilidades sociales del tipo pedir ayuda, ayudar a otros, etc. Además la actuación del profesor y la estrategia didáctica que utilizaba se demostró en esta investigación que influía en la actuación general del alumno, las estrategias didácticas que obtuvieron mejores resultados fueron: profesor guía, demuestra, refuerza y ausente.
LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL DISEÑO CURRICULAR: UN ESTUDIO LONGITUDINAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Autor: Ramón López Rodríguez
Directora: Dra. Dña. María Pilar Jiménez Aleixandre
Dirección: Escuela Universitaria de Magisterio de Lugo • Avda. Ramón Ferreiro s/n • 27002-Lugo • Correo Electrónico: ramolo@lugo.usc.es
Departamento: Didáctica de Ciencias Experimentales de la Universidad de Santiago de Compostela
Número de páginas: Volumen I (corpus de la tesis): 502 pp., Volumen II (anexos): 422 pp.
Número de referencias bibliográficas: 184
Descriptores: Educación ambiental; Estudio longitudinal; Integración curricular; Educación Primaria.
El objeto de esta investigación ha sido el análisis de la integración de la educación ambiental como una dimensión transversal en la práctica del aula. El problema se ha planteado desde dos perspectivas, lo cual da lugar a que en el mismo puedan distinguirse varios aspectos.
En primer lugar se ha abordado desde la perspectiva de mostrar si la educación ambiental se integra realmente en la práctica docente habitual, lo que da lugar a un primer aspecto que supone el análisis de lo que el profesorado que trabaja en educación ambiental manifiesta pensar y hacer al respecto, y de la relación entre ambas cuestiones.
Se ha utilizado una muestra constituida por 174 profesores/as de la provincia de Lugo que admitían desarrollar educación ambiental, que contestaron un cuestionario de 17 preguntas cuyos datos fueron tratados estadísticamente, usándose por tanto desarrollos metodológicos básicamente cuantitativos. Y en segundo lugar se ha abordado desde la perspectiva de mostrar posibilidades reales de integración de la educación ambiental, en este caso en educación Primaria, lo que da lugar a dos nuevos aspectos del problema: por un lado el análisis de las competencias desarrolladas por el mismo grupo de 22 alumnos/as, durante un estudio de caso y un estudio longitudinal desarrollado con dicho grupo entre 4º y 6º de Primaria en un colegio en el que se integraba curricularmente la educación ambiental; y por otro lado, el análisis de las estrategias docentes del profesorado en el desarrollo de dicho estudio, tomando como muestra en este caso dos profesores. En ambos casos se han usado planteamientos metodológicos básicamente cualitativos como el análisis del discurso.
La redacción de la memoria de investigación se ha estructurado en varios apartados. En el primero se discute la fundamentación teórica del estudio, abarcando el concepto de la educación ambiental a través de la literatura (capítulo 1) y la revisión de la educación ambiental en el aula, con la construcción de una conceptualización de la educación ambiental a través de un modelo propio y el planteamiento de la educación ambiental en el sistema educativo (capítulo 2), así como el análisis de la evolución de la educación ambiental en España, con un apartado dedicado al análisis específico de la evolución de la educación ambiental en Galicia (capítulo 3).
A continuación se presenta una panorámica de la metodología (capítulo 4), planteando 8 hipótesis de trabajo a las que se hará referencia posteriormente. Asimismo en este capítulo se plantean con detalle los participantes y muestras implicados en el estudio, y los correspondientes desarrollos metodológicos cuantitativos y cualitativos que se han combinado de acuerdo con la variedad de problemas abordados.
Finalmente se presentan los resultados y conclusiones de la investigación. En el capítulo 5 se aborda el primero de los aspectos estudiados; las concepciones, caracterización de la práctica educativa, y relación entre lo que el profesorado manifiesta pensar y manifiesta hacer en educación ambiental. En el capítulo 6 el segundo aspecto, el estudio longitudinal de las competencias desarrolladas por el alumnado en el estudio longitudinal llevado a cabo. En el capítulo 7 el tercer aspecto estudiado, el análisis de las estrategias docentes desarrolladas por el profesorado en dicho estudio. Y finalmente se plantean en el capítulo 8 las conclusiones e implicaciones didácticas.
En este sentido, los resultados obtenidos confirman las hipótesis planteadas y permiten formular las siguientes conclusiones:
1.- La idea que el profesorado manifiesta respecto a la educación ambiental es mayoritariamente la de una dimensión transversal en la que se combinan la educación «para», «en» y «sobre», y sesgada hacia los componentes naturales del medio.
2.- La educación ambiental que sin embargo manifiesta llevar a cabo la mayoría del profesorado de la muestra, no puede caracterizarse como verdadera dimensión transversal integrada o impregnando el currículo.
3.- Hay escasa coherencia entre la concepción de educación ambiental que posee el profesorado y la práctica educativa que lleva a cabo de la misma.
4.- En el aula estudiada, en la que se integra la educación ambiental, el alumnado desarrolla competencias que lo capacitan para la toma de decisiones justificada sobre valores.
5.- En el aula estudiada, en la que se integra la educación ambiental, el alumnado es capaz de constituir una comunidad de producción de conocimientos, participando activamente en la toma de decisiones.
6.- En el aula estudiada, en la que se integra la educación ambiental, se consigue que los alumnos/as desarrollen competencias ambientales, siendo capaces de proponer y en su caso asumir alternativas y soluciones a problemas de su entorno.
7.- En el centro estudiado, en el que se lleva a cabo la educación ambiental de forma integrada, el análisis de las respuestas del alumnado en 4 ocasiones, a lo largo de 4º, 5º y 6º de Primaria, muestra una evolución positiva del mismo en cuanto a conciencia, conceptos, actitudes y competencias ambientales.
8.- En el centro estudiado, en el que existe una integración de la educación ambiental, las estrategias del profesorado para lograr el desarrollo de competencias y actitudes de la educación ambiental, van encaminadas preferentemente a lograr un papel autónomo, activo y participativo del alumnado.
En resumen, se pretende ofrecer a los profesores y profesoras lo que consideramos una muestra de buena práctica en educación ambiental, como complementaria de muchos estudios que en la última década han mostrado las deficiencias de prácticas de este tipo. Creemos que simplemente decir a los profesores lo que no deben de hacer, puede dar como resultado el desánimo; mientras que por el contrario, mostrarles lo que otros profesores/as y sus alumnos/as hacen bien, y como lo hacen, puede ayudarles a seguir por este camino.
Autor: Juan José Marrero Galván
Director: José Fernández González
Dirección: I.E.S. Alcalá • Ikbal Masih S/N • Alcalá Guía de Isora • 38686 Tenerife Departamento de Didácticas Especiales. Centro Superior de Educación. Universidad de La Laguna
Número de referencias bibliográficas: 534
Descriptores: Educación Ambiental, Formación del Profesorado, Medio Ambiente.
Esta investigación pretende realizar un recorrido sobre la problemática ambiental desde el punto de vista de las Ciencias Experimentales., al mismo tiempo que trata de buscar cauces de comunicación y de cómo hacerse comprender en este campo.
En los primeros capítulos se realiza una fundamentación teórica de los aspectos más relevantes en Educación Ambiental (E.A). Se centra en los aspectos más generales en el primer capítulo (enfoques para estudiar el medio ambiente, concepción de medio ambiente, bases teóricas de la E.A. etc.) y en el segundo se dedica a los aspectos didácticos de la E.A. (influencia del contexto, modelos didácticos, principios que gobiernan la planificación docente, etc.), estableciéndose así las directrices en que se basará la investigación posterior.
En un segundo nivel se realiza un estudio bibliométrico sobre las fuentes documentales (libros, revistas, artículos en revistas de Ciencias Experimentales, congresos, televisión, prensa, internet, sistema educativo, etc.) y además se intenta estudiar cómo los medios de comunicación tratan y desarrollan las informaciones ambientales. Tanto en la comunicación escrita como en la de imágenes visuales, se hace el estudio considerando a las Ciencias Experimentales en el sentido de cómo éstas se están «comunicando» en materia de Educación Ambiental, el eje central de la investigación.
Lógicamente, las Ciencias Experimentales y la Educación Ambiental tienen un tratamiento en la educación formal, tanto a nivel estructural (etapas educativas, áreas o materias, carreras, etc.) como a nivel curricular. En el capítulo cuatro se analizan los currículos, con el objeto de conocer el tratamiento de la E.A. en la educación española y realizar un análisis comparativo con las recomendaciones internacionales en materia de E.A.
En los dos capítulos siguientes (quinto y sexto) se prepara, se realiza y se presentan los resultados de una investigación en el ámbito del profesorado de Ciencias Experimentales, ya que consideramos a éstos en gran medida los responsables de la Educación Ambiental, y por tanto, lograr así completar la mayor parte de las posibilidades y foros de comunicación. Del profesorado nos interesa conocer su perfil profesional, el grado de conocimiento de los profesores acerca de E.A., el posicionamiento frente a los principios que gobiernan la planificación didáctica, la detección de problemas ambientales y en qué magnitud el profesorado concibe su medio conexionado con distintos elementos, la comprensión de la problemática ambiental y su compleja gama de interdependencias e incluso actitudes personales y comportamientos frente a realidades ambientales. Para ello, recurrimos a técnicas y metodologías ya desarrolladas y puestas en práctica por investigadores de prestigio, además de proponer otras nuevas. Así mismo, la utilización de herramientas estadísticas en los trabajos de campo hace posible cuantificar aspectos hasta ahora poco considerados. Todo ello, nos permite obtener unos resultados que son de interés para la aplicación en las aulas de nuevos aspectos didácticos.
Como consecuencia de los resultados, se emanan toda una serie de conclusiones para distintos colectivos de profesores (aglutinados y agrupados cualitativamente y cuantitativamente alrededor de los modelos didácticos) en aras de ofrecer orientaciones didácticas y recomendaciones para la actuación en el aula como comunicadores de la educación ambiental.
Finalmente, intentamos enlazar las conclusiones con proyectos de estudios futuros, no sólo en el ámbito del profesorado de las diferentes etapas educativas, sino también en el entorno del alumnado y del ciudadano.
ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE GENÉTICA EN TEXTOS DE EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA
Autora: María Victoria Martínez Gracia
Directores: María José Gil Quílez y Jesús de la Osada García
Dirección: I.E.S. Medina Albaida • José Luis Pomarón 4 • 50008 Zaragoza
Departamento: Didáctica de las Ciencias Experimentales y Bioquímica y Biología
Molecular y Celular. Universidad de Zaragoza
Número de referencias bibliográficas: 250
Descriptores: Educación secundaria, Libros de texto, Análisis de contenido, Genética, Genética molecular, Ingeniería genética.
El rápido avance de la Genética en los últimos años ha incrementado el interés y la preocupación de la sociedad por la comprensión de los conceptos genéticos. Sin embargo, recientes estudios llevados a cabo con estudiantes de Educación Secundaria han mostrado en general una pobre comprensión de los conceptos genéticos y una gran confusión entre las ideas básicas.
Teniendo en cuenta que el libro de texto es una referencia básica para la selección de los contenidos de enseñanza y que constituye el material educativo más empleado por los profesores, es necesario que sea capaz de producir un aprendizaje significativo de aquello que se quiere enseñar. En este sentido, el análisis de estos libros de texto puede dar una idea de cómo se está enseñando la genética en nuestras aulas.
La presente investigación pretende conseguir los siguientes objetivos:
• Conocer qué conceptos genéticos son impartidos en los diferentes niveles educativos
• Conocer la secuenciación de los contenidos para determinar si es la más apropiada
• Comprobar si la información transmitida es coherente y actualizada
• Analizar si existe integración conceptual entre las nociones clásicas y moleculares
Basado en el prominente uso de los libros de texto nuestra hipótesis es que algunas de las dificultades detectadas por autores españoles con respecto a los conceptos genéticos pueden estar originados por los contenidos de los textos.
El método empleado en este estudio se basa en el análisis de contenido de libros de texto con respecto al tema de interés, en este caso la genética. Con esta finalidad, se ha elaborado un cuestionario totalmente nuevo que abarca todos los aspectos relacionados con la información genética, su naturaleza, su expresión, variación y manipulación. El cuestionario se aplicó a una muestra de los libros de texto más utilizados de Biología y Geología de 4º de E.S.O. (trece libros) y de 1º de Bachillerato (doce), y de Biología de 2º de Bachillerato (nueve). Los resultados obtenidos se discuten a continuación.
En primer lugar, uno de los hallazgos del análisis es la utilización de los conceptos genéticos (ADN, genes, cromosomas y núcleo) en distintos contextos, creando una dicotomía en sus funciones, lo cual no permite establecer claramente la relación existente entre ellos.
También se ha observado a lo largo de los tres niveles la falta de integración entre los aspectos tradicionales de la genética y su desarrollo reciente a nivel molecular. Así, los conceptos de locus y de alelo sólo aparecen cuando se explica la herencia mendeliana, y la aparición de un carácter por la presencia de un gen apenas se explica desde un punto de vista molecular.
En algunos casos, los libros de texto pueden llegar a generar algunas ideas erróneas. Por ejemplo se transmite la idea de que sólo existen dos alelos para cada gen. Otra idea que se transmite es la de que cada carácter está determinado por un solo gen, o que la influencia del ambiente se limita a los caracteres cuantitativos. Este problema de transmisión de ideas erróneas, o al menos no del todo correctas, podría explicarse por la necesidad de simplificar la complejidad de los fenómenos genéticos.
Algunas definiciones aparecidas en los libros también pueden crear confusión. Esto sucede por ejemplo con el concepto de alelo comentado anteriormente, o con los términos de genotipo y genoma, que se solapan. Igualmente el código genético se confunde a veces con la información genética.
Una de las características más constantes encontradas en todos los libros de texto, principalmente en los de 2º curso de bachillerato, es la gran profusión de detalles, muchos de ellos innecesarios, con que se describen tanto la molécula de ADN, como los procesos de replicación, transcripción y traducción. Y frente a esta meticulosidad, sorprende el poco énfasis concedido a la regulación de la expresión génica, salvo en el último curso. Según esto, muchos libros de texto estarían transmitiendo la idea errónea de que los genes siempre se expresan.
Y finalmente, con respecto al tratamiento de la ingeniería genética en los libros de texto, uno de los aspectos más destacables es el hecho de que ésta se introduce sin establecer claramente la conexión con las ideas genéticas básicas que la hacen posible, como la universalidad del lenguaje genético o la consecuencia de la expresión de un gen en un organismo y sin embargo, aparecen descritos otros muchos procesos que precisan unos conocimientos previos muy superiores al nivel de los alumnos a los que va dirigido. Así, los objetivos que se pretenden conseguir al explicar esta nueva tecnología a alumnos de Educación Secundaria quedan desdibujados a la vista del modelo de ingeniería genética que se transmite.
A la vista de este trabajo, es necesaria una revisión de los libros de texto como materiales educativos más utilizados de forma que permitan la adquisición de los conceptos genéticos necesarios para un ciudadano del siglo XXI.

References: resolución 
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