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Timestamp: 2018-01-21 22:23:05+00:00

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Ciberbitácora de Ricardo Sanz y Tur » NÚMERO MÁXIMO DE ALUMNOS POR AULA (junio de 2012)
1. Forma: perspectiva jurídica
Desde una perspectiva jurídica, considero importante poner de relieve el abuso que el Gobierno está haciendo de la figura normativa del real decreto-ley (coloquialmente, «decretazo»). En el día en que escribo estas líneas, 23 de junio de 2012, ha sido publicada en el BOE la primera ley del año: la Ley 1/2012, de 22 de junio, de simplificación de las obligaciones de información y documentación de fusiones y escisiones de sociedades de capital (una ley de carácter económico, «como no podía ser de otra manera», por utilizar la política muletilla de moda). Bueno, al menos es una ley ordinaria, de esas que se traman en las Cortes Generales (en mi mundo de luz, color, cuento y fantasía, el ejercicio de la potestad legislativa del Estado le corresponde al poder legislativo, fíjate tú qué cosas. Soy tan imaginativo…).
En violento contraste, y hasta donde sé, en lo que llevamos de 2012 el Ejecutivo ha promulgado 19 reales decretos-leyes 19, lo que da un cociente de 0,8 reales decretos-leyes a la semana. Es decir: casi cada sábado aparece en el Boletín Oficial del Estado una norma gubernamental con rango de ley. Y, si bien el citado artículo 157.1.a de la LOE, según su disposición final séptima, (3) no tiene rango de ley orgánica (por consiguiente, admite modificación vía real-decreto ley), junto con súper Juan Alfonso Santamaría Pastor, de la Universidad Complutense, hemos de recordar que
[…] la emanación por los gobiernos de normas con rango y fuerza de ley constituye una de las quiebras más resonantes de los principios esenciales del constitucionalismo, como lo demuestra que tal posibilidad se halle radicalmente excluida y prohibida en muchos Estados democráticos. (4)
Y es que esta figura jurídica no existe en el Derecho alemán, ni en el francés, ni en el inglés. En el artículo de opinión «Recortes, castas… y Rey» de El País (edición de la Comunidad Valenciana), el profesor Andrés Boix Palop, de la Universidad de Valencia, también examina el problema. Cito lo que este jurista explica de los reales decretos-leyes:
Los hace el Gobierno y entran en vigor inmediatamente, sustituyendo al Parlamento con pasmosa facilidad. Una excepción respecto de Europa, que proviene de uno de estos períodos autoritarios nuestros (el de Primo de Rivera) en simbiosis con la Monarquía. No se pueden imaginar lo cómodo que es esto de legislar sin tener siquiera que debatir con nadie. (5)
En su bitácora, Boix Palop abunda en este mismo asunto en la entrada «Sábado, sabadete, Decreto-ley y…»:
Obviamente, esto del Decreto-ley es algo que, por sus características, gusta mucho a los regímenes totalitarios o autoritarios. En España lo importa la Dictadura de Primo de Rivera de Italia, donde el Derecho público mussoliniano se estaba dando un gustazo tras otro tras haber descubierto la potestad legislativa excepcional del Ejecutivo.
Suficiente con relación a la forma. Vamos ahora no con el contenido de la norma jurídica, que ya he expuesto al comienzo de este artículo, sino con su justificación pedagógica, disciplina que —se me concederá— tiene algo que ver con la educación.
2. Justificaciones para el aumento de las ratios de alumnos por aula
Según el diario La Vanguardia, (6) desde el Ministerio de Educación
[…] se justifica este replanteamiento de la ratio que establece la ley orgánica de Educación (LOE) en que no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar. Lo que sí está confirmado es que más estudiantes por aula llevan consigo una reducción del número de profesores tanto en colegios como institutos. Es decir, que hay que gastar menos dinero en contratar profesores.
Cuando en su día leí eso, pensé estas cosas:
1. No es extraño que desde el gabinete se hagan afirmaciones semejantes. Al fin y al cabo, ya no es un Ministerio de Educación y Ciencia (la Ciencia ha sido degradada a Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación e inserta en el Ministerio de Economía y Competitividad).
2. Como consecuencia del nuevo statu quo, la ultima ratio que determina las decisiones en política educativa no es la razón práctica pedagógica, sino la racionalidad económica, que se convierte en panjustificación de la acción política toda.
3. Mira que hay que ser cínico (o sea: desvergonzado «en el mentir o en la defensa y práctica de acciones o doctrinas vituperables», RAE dixit) para sostener esas afirmaciones desde el departamento que tiene competencia y responsabilidad en la esfera de la educación en nuestro país.
Pensé más cosas (tengo el vicio de pensar, lo siento). Por ejemplo: también pensé que, desde las facultades universitarias de Educación, los catedráticos y profesores que tienen a su cargo la docencia de la materia Organización de Centros Educativos/Organización Escolar, una disciplina intrapedagógica, saltarían como un resorte y correrían ríos de tinta sobre el discutido punto del número de alumnos por aula.
Yo mismo profeso esa asignatura. Pero no soy más que un solitario comisionado cubriendo un puesto de catedrático de Pedagogía en un sector muy especializado de la educación: las enseñanzas de régimen especial de música y danza (aparte de que mi campo de investigación es muy otro: principalmente, mis emociones y sentimientos. ¿Acaso alguien lo dudaba? Por favor: soy de artísticas). Ciertamente, la parcela de las enseñanzas artísticas no constituye el grueso del sistema educativo. Así que desde que tuve noticia de las no-justificaciones pedagógicas ministeriales, he estado esperando a que se alzaran voces más autorizadas que la mía analizando la materia en disputa.
Mas quien espera, desespera. Al final, si quieres algo, tienes que hacerlo tú mismo. Me considero una persona medianamente informada (leo prensa diaria, veo las noticias en la TV, navego por Internet…), pero últimamente no he oído ni leído nada científico al respecto (hablo de ciencia, no de acción sindical: manifestaciones, huelgas…). Puede que el fallo sea mío (esto es: desde las facultades, artículos en revistas de investigación, divulgación científica en prensa… sí se ha contradicho al Ministerio de Educación y No-ciencia y yo no me he enterado —he tenido un curso muy complicado, empezando por la movida de los títulos de enseñanzas artísticas—). Pero me da la impresión de que la mayoría de los profesores de Organización de Centros Educativos/Organización Escolar llevan meses callados. En el propio periódico La Vanguardia transcriben las ideas del filósofo y pedagogo Gregorio Luri, las certeras observaciones de Alicia Fernández —directora de un colegio— y poco más. (7) Todo esto me parece bastante increíble.
Y me parece bastante increíble porque la afirmación de que «no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar» es simplemente falsa. El caso es que ese enunciado no lo ha proferido mi vecina del quinto, que no tiene ninguna obligación de conocer el estado del arte en el campo de la Pedagogía. Esta proposición se ha vertido desde el Ministerio de Educación. Un ministerio que, supuestamente, debería estar al tanto de los estudios científicos en educación, el objeto material de la Pedagogía. Aunque opino que debemos asumir que en la actualidad, la única disciplina relevante para la educación es la Economía (de la Educación), un saber externo y relativamente ajeno al campo de la Pedagogía (es Economía, no Pedagogía). La Economía manda. En educación, y en todo.
Para ser coherente con mis propios principios, no exigiré diabólicamente al ministerio que demuestre la no-existencia de tales estudios. Así pues, me corresponderá a mí demostrar su sí-existencia, con perdón del pleonasmo. Ello no obsta para valorar como deseable que desde el gabinete se hicieran afirmaciones más fundamentadas científicamente y menos políticamente pragmáticas (de baja estofa, no hace falta decirlo). Ministerio, di la verdad: no hay un €uro para educación (pero para otras cosas sí) y con esta coyuntura, puesto que hay que escolarizar a toda la población española en los niveles correspondientes a la educación obligatoria y cada vez hay menos profesores porque has echado a los interinos y especialistas a la calle, la tasa de reposición de docentes que se jubilan es del 10 %, &c., haces esta elemental división:
— Situación anterior: he de escolarizar a 240 alumnos y dispongo de 10 profesores: meto a 24 alumnos en cada clase con 1 profesor.
— Situación actual: he de escolarizar a 240 alumnos y únicamente dispongo de 8 profesores porque 2 se me han jubilado y, puesto que no tengo dinero para educación (pero para otras cosas sí), no he convocado procesos selectivos para cubrir sus vacantes (las oposiciones están congeladas) ni puedo contratar a profesores interinos. No hay problema: meto a 30 alumnos en cada clase con 1 profesor (no voy a dejar a 50 alumnos en la calle). Luego digo lo de que «no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar», pongo palabras bonitas, emotivas y vacías de contenido como calidad en la correspondiente norma gubernamental con rango de ley, y aquí paz y después gloria. Todo muy científico, democrático y tal. Y sobre todo, veraz. (8) Sí, mucho.
El «palabro» de marras aparece mencionado en la séptima línea del preámbulo del real decreto-ley, «como no podía ser de otra manera» (la frase política de moda). Los administradores de la educación de los últimos veinticinco años han conseguido que yo haya acabado afectado psicológicamente con esta cuestión de la ‘calidad’, tal es el abuso que se ha hecho del término-concepto. Es oír la expresión educación de calidad y ponerme automáticamente histérico, en plan conductista, de acuerdo con el clásico esquema E → R (estímulo → respuesta). A continuación se irá aclarando por qué.
Esto de la ‘educación de calidad’ es un invento relativamente reciente. Desde luego, no era uno de los mantras de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación (LGE). En esta ley lo importante era una «educación en cantidad», porque su principal objetivo era «[…] proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación […]» (9). A decir verdad, en el preámbulo de la norma legal se alude a la calidad: «Se pretende también mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo», para lo que «se considera fundamental la formación y perfeccionamiento continuado del profesorado, así como la dignificación social y económica de la profesión docente», (10) pero en el articulado ya no vuelve a mencionarse este asunto.
La idea de una ‘educación de calidad’ empezó a coger fuerza para la acción práctica con la LODE. En efecto, éste es el tenor de su artículo 14:
2. Los requisitos mínimos se referirán a titulación académica del profesorado, relación numérica alumno-profesor, instalaciones docentes y deportivas y número de puestos escolares. (11)
Adviértase que, desde la LODE, la relación numérica alumnos/profesor ha sido uno de los indicadores de calidad de los centros docentes. (Las condiciones arquitectónicas e instalaciones de los centros es otro indicador de calidad: seguridad de la edificación, amplitud y variedad de espacios, &c.).
En honor a la verdad hay que recalcar que el artículo 14 de la LODE (PSOE, 1985) no es más que un remedo del artículo 12 de la Loece (UCD, 1980), cuya redacción incluía aún más requisitos de calidad. «Como no podía ser de otra manera» (la cantinela política de moda), en esta norma también se hacía referencia a la relación numérica alumno/profesor, así como a las instalaciones docentes y deportivas, número de unidades escolares, número mínimo y máximo de puestos escolares, &c. (12)
No es extraño que, además de otros, la ratio alumnos/profesor y el tamaño del grupo-clase (también en relación con los metros cuadrados del aula) se establecieran como indicadores de calidad de la enseñanza, porque en aquella época las unidades escolares estaban abarrotadas. Imaginemos a todos (prácticamente todos) los niños de la generación correspondiente a la explosión de la natalidad española cursando la educación básica, sin disponer de la infraestructura razonablemente necesaria para ello. (13) En algún colegio público un grupo-clase de educación primaria podía estar compuesto por más de cincuenta alumnos. Según acabo de comprobar, yo mismo fui el alumno número 53 de la lista de 1.º curso de Educación General Básica (EGB) en el año académico 75-76 (hasta que no coincidí con José Antonio Zornoza en el instituto, fui siempre el último de la lista. Casi un nombre de grupo musical). Todos metidos en la misma clase como sardinas en lata.
Colegio Nacional José Antonio (el de los reales-decretos-leyes). Año académico de 1975 a 1976, 1.º curso de Educación General Básica. Número de lista: 53. ¡53 niños metidos en un aula de primaria!
En algún debate televisivo he escuchado a tertulianos decir que cuando ellos iban al colegio eran 40 en el aula. Bueno, en mi colegio éramos más de 50. Fueran 40 o fueran 50, estamos ante situaciones indeseables. Pero ahora no es el momento de entrar en valoraciones, porque estoy relatando los hechos. Prosigamos.
En el año 1987, el Ministerio de Educación y Ciencia publica el Proyecto para la reforma de la enseñanza. Educación infantil, primaria, secundaria y profesional. Propuesta para debate, que representa un paso más en el camino hacia la Logse de 1990.
En este documento aparecen varias secciones y referencias expresas a la calidad de la enseñanza: «Descentralización y calidad de la enseñanza»; (14) «4. Calidad de la enseñanza e innovación educativa»; (15) «Criterios de calidad»; (16) «Calidad en la educación infantil»; (17) «Calidad de la enseñanza y cambio estructural». (18) Resulta patente que, al menos en teoría, la calidad de la enseñanza constituye una preocupación ministerial prioritaria, toda vez que la LGE había resuelto la dimensión cuantitativa de la educación, al escolarizar a toda la población en el tramo de la Educación General Básica (aun en grupos-clase de 53 alumnos).
¿Y cuáles son los indicadores de calidad? Según el documento, en el apartado «calidad de la enseñanza» se afirma que «un conjunto de medidas del Ministerio de Educación y Ciencia se han dirigido a la mejora cualitativa de la enseñanza». (19) A este respecto, se destaca que «[…] la disminución de las ratios alumnos/profesor son un índice significativo del esfuerzo emprendido […]». (20) En la educación infantil también se habla de ratios: «Para que los maestros y educadores puedan desarrollar adecuadamente su labor y los niños puedan beneficiarse al máximo de las experiencias educativas, se establecerá una ratio adecuada niños/profesional». (21) Se insiste más adelante en este punto: «La renovación del sistema educativo exige llevar a la práctica un conjunto de medidas, a lo largo de los próximos años, que aumenten significativamente la oferta y la calidad de la educación, […]». (22) Entre las medidas que se adoptan para mejorar la calidad educativa está «reducir el número máximo de alumnos por aula, tanto en los últimos años de la Educación Infantil como en la Educación Primaria y Secundaria». (23)
Todas estas propuestas acaban plasmadas en la Logse, cuya disposición adicional tercera, punto 3, precisa como letra a lo siguiente:
a) Un número máximo de alumnos por aula que en la enseñanza obligatoria será de 25 para la educación primaria y de 30 para la educación secundaria obligatoria. (24)
Desde la Logse, empiezan a promulgarse una serie de reglamentos relativos a los requisitos mínimos de los centros, tanto de enseñanzas de régimen general como de régimen especial. Todos ellos especifican número máximo de alumnos por aula o unidad escolar y la ratio profesor/alumnos. Aquí recojo algunos datos:
Enseñanzas de régimen general. Educación infantil:
— Unidades para niños menores de un año: 1/8.
— Unidades para niños de uno a dos años: 1/13.
— Unidades para niños de dos a tres años: 1/20.
— Unidades para niños de tres a seis años: 1/25.
Educación primaria: máximo de 25 alumnos por unidad escolar (la regla del filósofo cordobés Maimónides). (25)
Educación secundaria: máximo de 30 alumnos por unidad escolar.
Bachillerato: máximo de 35 alumnos por unidad escolar. (26)
Enseñanzas de régimen especial. Música:
— Enseñanza instrumental individual: 1/1
— Enseñanzas no instrumentales: 1/15, o menos en determinadas clases prácticas.
— Grado elemental: 1/20
— Grado medio: 1/15 (clases prácticas) y 1/30 (clases teóricas)
— Grado superior: 1/25 como máximo; posibilidad de menos alumnos en determinadas clases prácticas. (27)
Para no extenderme innecesariamente en este apartado, daré un salto en el tiempo de más de dos décadas e iré directamente al contenido del Real Decreto 1537/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas escolares de régimen general. Hay que subrayar que este real decreto, firmado por la ministra Pilar del Castillo, se promulgó como desarrollo de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (PP, 2002).
Según su preámbulo, la disposición tiene por objeto el establecimiento de «requisitos mínimos que garanticen la calidad en la impartición de las enseñanzas de régimen general». (28) En la elaboración del real decreto participaron o evacuaron informes las comunidades autónomas, el Consejo General de la Formación Profesional, el Consejo Escolar del Estado, el Ministerio de Administraciones Públicas, el Consejo de Estado y el Consejo de Ministros.
Pues bien, entre esos requisitos mínimos que han de garantizar la calidad de la enseñanza figuran:
— Un número máximo de 25 alumnos por unidad escolar en educación infantil.
— Un número máximo de 25 alumnos por unidad escolar en educación primaria.
— Un número máximo de 30 alumnos por unidad escolar en educación secundaria obligatoria.
— Un número máximo de 35 alumnos por unidad escolar en bachillerato.
— Un número máximo de 30 alumnos por unidad escolar en formación profesional. (29)
¿Cuál es mi punto? Mi punto es que, desde la perspectiva de la política educacional, todo el espectro político (el centro de Suárez, la izquierda de González, la derecha de Aznar o la tercera vía de Zapatero) ha considerado a lo largo de las últimas tres décadas que tender a bajar el número de alumnos por unidad escolar y las ratios alumnos/profesor ha constituido un factor de calidad. Que así lo han valorado también las comunidades autónomas, el Consejo de Estado, el Consejo Escolar del Estado, diversos consejos de ministros, asesores técnicos docentes, las Cortes Generales y el sursuncorda.
Entonces, a ver cómo se come eso que pone el preámbulo del Real Decreto-Ley 14/2012 de «[…] conjugar los irrenunciables objetivos de calidad y eficiencia del sistema educativo […]». (30) Sobre todo, sabiendo que un indicador de calidad ha sido, si no reducir, al menos mantener el número de alumnos por aula y la ratio alumnos/profesor dentro de ciertos límites que ya se establecieron en la Logse de 1990 y su normativa de desarrollo, y lo que plantea el real decreto es justo lo contrario, a saber: incrementar el límite máximo. Es lo que tiene el lenguaje de la política: que los vocablos y las proposiciones ora denotan una cosa, ora la contraria, según convenga. Si se disminuye la razón alumnos/profesor, eso es una medida para mejorar la calidad de la enseñanza. Y si se aumenta dicha cociente, entonces eso redundará en una mejor prestación del servicio público educativo. En castellano antiguo: el ocho a veces significa siete y a veces significa nueve, conforme a las ventajas que me proporcione en cada contexto y situación (¿ya se entiende por qué el tema de la calidad me crispa los nervios?). Y a la racionalidad semántica y a los principios lógicos de identidad, no contradicción y tercero excluido que les vayan dando, porque tengo el poder y diré y haré lo que me dé la gana. Todo por el artículo 33, digo, por real decreto-ley. Menudo trágala.
Ahora va a resultar que la ampliación del número máximo de alumnos por aula no se hace única y exclusivamente por una cuestión de dinero, para minorar la nómina de profesores a los que hay que retribuir (además de recortar sus nóminas mismas). Más breve: para reducir costes en el apartado de recursos humanos. (Dicho de otro modo, y aplicando las concepciones de los economistas: el sistema escolar es un sistema productivo que será más eficiente en la medida en que el logro de los objetivos se alcance con menos costes asociados. Sin embargo, no está claro que se vaya a conseguir o, sencillamente, mantener el logro los objetivos educativos con los recortes en este sector. Las cosas siempre pueden ir a peor).
Ahora va a resultar que el aumento del número máximo de alumnos por aula redundará en una mejor prestación del servicio público educativo y en la mejora de la enseñanza. Análogamente, congelarnos los sueldos en 1994 o en 1997 no fue por adelgazar el déficit público; fue para mejorar la calidad de la enseñanza. Bajarnos los salarios estos dos últimos años no ha sido por ahorrarse dinero en remuneraciones; ha sido por la calidad de la enseñanza. Que casi ninguna actividad de formación permanente del profesorado salvo las que convoca la propia red de formación dependiente de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (ni siquiera las organizadas por las universidades) sea reconocida a los efectos de conseguir la retribución del sexenio en este territorio es por la calidad de la enseñanza, claro que sí. Hasta quitar la jubilación anticipada a los 60 años se justifica como mejora de la enseñanza, no por el parné. Hasta aquí el estudio de la política educacional de los últimos años en orden a la calidad de la enseñanza. A continuación, la Pedagogía.
Analizaré seguidamente la proposición «[..] no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar». (31) En el subtítulo de La Vanguardia se publica que «según el gabinete, no hay relación entre una ratio menor y la mejora de resultados». (32) Comenzaré puntualizando algunas cosas:
1. La minoración de los problemas de disciplina es precursora del éxito escolar. También está confirmado que con menos alumnos se reducen los problemas de disciplina. Por lo que corresponde a este asunto, Christopher Day, basándose en los estudios de Bain y Achilles (1986), Bennett (1994), y Fernández y Timpane (1995), afirma lo siguiente: «Una consecuencia del aumento del tamaño de la clase es el incremento del mal comportamiento del alumno». (33)
2. El tiempo de atención individualizada es un factor que coadyuva al éxito escolar. Y si los economistas hacen divisiones orientadas económicamente, los pedagogos hacemos divisiones orientadas pedagógicamente. Lo nuestro se parece más a lo de los psiquiatras: en atención individualizada dividimos el tiempo de que disponemos entre el número de estudiantes que hemos de atender… y lo que salga. Me parece que en atención primaria, algunas entrevistas y consultas andan por los 4-5 minutos. Centrándome en la pedagogía especializada musical, pensemos, por ejemplo, en pianistas acompañantes (repertoristas) de canto o instrumentos y el tiempo que están ensayando las obras con los estudiantes de canto o instrumentos. Pues nada: cuando pasen los 10 minutos asignados a cada alumno se corta el montaje de la pieza y que pase el siguiente. Si la cantata o la sonata no se interpreta de arriba abajo nunca, pues qué se le va a hacer. Al fin y al cabo, en nuestros días, con la moda de los tweets, lo que se lleva son textos más cortos —como ya indagué en su momento—, y no páginas y páginas de música. Todo sea por una «educación [artística] de calidad». (A propósito: por lo que afecta a los pianistas repertoristas, conozco el problema de primera mano).
3. El Código Técnico de Edificación de 2006 establece una ocupación de 5 m²/alumno en clases prácticas (danza, por ejemplo) y 1,5 m²/alumno en clases teóricas. Confío en que los m² de las aulas también se amplíen hasta un 20 % por real decreto, no sea que el aumento de densidad social y la disminución de la densidad espacial acabe en un estresante hacinamiento, tan «adecuado» para la mejora de los procesos de aprendizaje: aumento de la irritabilidad, insatisfacción y distracción de los estudiantes. Eso por no hablar de las particulares exigencias espaciales de la danza.
Y ahora citaré algunos estudios. Comenzaré con los clásicos meta-análisis de Gene Glass y Mary Lee Smith, de la Universidad de Colorado: Meta-analysis of research on the relationship of class size and achievement. Serafín Antúnez, catedrático de Didáctica y Organización Educativa en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona resume las aportaciones de estos autores:
Los estudios más conocidos y también los más discutidos, los de Glass y Smith (1978, 1979) señalan que el aula debería acoger alrededor de 20 alumnos o menos para lograr mejoras significativas en los resultados instructivos. Y que a partir de esa cantidad y hasta 40 alumnos en un aula los resultados apenas varían. (32)
Por sí solos, los tres meta-análisis llevados a cabo por Glass y Smith entre 1978 y 1980 echan por tierra la afirmación ministerial de que «no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar». Porque, o hay estudios, o no hay estudios que confirmen tal cosa. Estas dos proposiciones son total y mutuamente excluyentes, y sólo una de ellas puede ser verdadera, siendo la otra falsa. Y la verdad es que sí los hay.
Cuestión distinta es que dichos estudios no están exentos de crítica (metodológica o de otro tipo) o que otras investigaciones han llegado a resultados diferentes, de modo que las conclusiones en las que podemos desembocar son provisionales y no suficientemente sólidas. De hecho, en el cuerpo de texto del artículo en La Vanguardia se menciona el siguiente tenor: «Y es verdad, tal como señalan desde el Ministerio de Educación, que los estudios sobre la ratio de alumnos por aula no son concluyentes».
¡Vaya, ya vamos matizando! Al principio era que no había estudios, luego es que los estudios no son concluyentes. Las dos afirmaciones, en el mismo artículo separadas por 22 líneas.
Para no liarnos, quiero dejar claro que lo que yo sostengo en esta entrada de mi bitácora es que sí que hay estudios que confirman que clases con menos alumnos implican un mayor éxito escolar. Y para probarlo, voy a reseñar aquí unos cuantos. Lo que no quiere decir que no haya otros estudios que enerven las conclusiones de los primeros. Por esta razón, examinadas en conjunto, las conclusiones de las diversas investigaciones manifiestan relativa debilidad, y por ello se llevan a cabo meta-análisis (se cruzan los resultados de los distintos trabajos académicos).
Lo que a mí no me deja indiferente es que se afirme con tanta frescura desde el Ministerio de Educación y No-ciencia que «no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar», cuando esto no es cierto (y en el Ministerio lo deben saber y lo deben de saber, porque si no lo saben, estamos mucho peor de lo que somos capaces de concebir. Beyond our imagination…). Eso, por la parte empírica. Y por la parte de la racionalidad (cosas del racional-empirismo), lo que tampoco me deja indiferente es la vulneración que se hace de las reglas de inferencia lógica y práctica. Porque la (pseudo-) argumentación ministerial es más o menos así:
Es un hecho que «no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar».
Y «se ha sacralizado el tamaño de los grupos».
:: Luego, vamos a aumentar las ratios de alumnos por aula (hasta) un 20 %, justificándolo como una «conjugación de los irrenunciables objetivos de calidad y eficiencia del sistema educativo».
En este sucedáneo de silogismo, el antecedente es falso, y ex falso quodlibet. Veamos: la premisa mayor es falsa, por cuanto sí hay estudios que confirman que grupos-clase más pequeños implican mejores resultados académicos (ergo, las fuentes ministeriales faltan a la verdad). Con respecto a la menor, sacralizado es un término relacionado con la divinidad y lo sobrenatural, algo que no encaja demasiado en una cosmovisión científica. Si se utiliza la palabra en el sentido de «inmodificable», tampoco se entiende mucho, porque las ratios son modificables. De hecho, el Ministerio de Educación las ha modificado, aumentándolas (25/1 < 30/1; 30/1 < 36/1; &c.). Y por lo que toca a la conclusión práctica, non sequitur: la conclusión no se deduce de las premisas.
Una inferencia algo más racional (racionalidad epistemológica y práctica, no económica) es ésta:
Es un hecho que los resultados de diversos estudios científicos sobre el tamaño del grupo-clase/número de alumnos por aula y el éxito escolar son discrepantes (no siempre concordantes) y se han detectado fragilidades metodológicas, lo que resta validez a las conclusiones.
Y la inconsistencia en los resultados y las conclusiones débiles no son científicamente deseables.
:: Luego, hay que investigar más y mejor (y destinar más recursos a esta investigación) al objeto de llegar a conclusiones más sólidas y fiables, poder dilucidar este asunto tan controvertido y resolver científicamente el problema.
Pero vamos con otro estudio, el de J. Crawford, de 1983. De acuerdo con Gary A. Davis y Margaret A. Thomas, Crawford explicaba que
[…] con ratios alumnos/profesor más bajas, los profesores pueden avanzar con mayor rapidez por el curriculum, [sic] ofrecer una instrucción tutorial más individualizada, y exigir trabajos personales más difíciles —todo ello porque el profesor puede observar el progreso de cada alumno con mayor cuidado y ofrecer la ayuda individual o de grupo cuando sea necesaria. (34)
Afirmaciones que, aparte de ser de puro sentido común, son comprobadas a diario por cualquier profesor mínimamente implicado en el aprendizaje de sus alumnos. No obstante, según el Ministerio de Educación, «[…] no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar».
Y como «no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar», tampoco podré citar el Proyecto STAR de Tennessee, posiblemente el estudio más importante llevado a cabo hasta la fecha con relación a los efectos de la reducción del tamaño de la clase en los resultados académicos de los estudiantes. La investigación abarcaba desde el segundo ciclo de educación infantil hasta tercero de primaria. Frederick Mosteller, de la Universidad de Harvard, explica los resultados del Proyecto STAR de Tennessee (1.ª fase, año académico 1984-1985; 2.ª fase, 1989). Según el estadístico, se puso de manifiesto que, de media, los niños en clases pequeñas (13-17 alumnos) mejoraban su rendimiento académico un cuarto de desviación estandar. (Algo así como estar situado en el percentil 50º en una clase más grande [de 22 a 25 alumnos] y alcanzar el percentil 60º en una clase más pequeña [13-17 alumnos] como efecto del tamaño del grupo-clase más reducido). (35)
Menos mal que «no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar», porque si llega a haberlos… (imagen tomada de [36]. Ganancias en los resultados de aprendizaje en lengua y matemáticas en clases pequeñas, clases regulares y clases regulares con profesionales de apoyo a tiempo completo)
Sería muy mal científico si no tuviera en consideración los contraejemplos y pruebas desfavorables a la tesis de que las clases más pequeñas son mejores. En lo referente a los efectos que tiene el tamaño de la clase sobre los logros cognitivos del alumno, puedo citar a título de ilustración el artículo firmado por Wadi’ D. Haddad para el Banco Mundial. El autor lleva a cabo una revisión bibliográfica en 1978. En resumen, y basándose en las investigaciones consideradas, el analista sostiene que
[…] no se puede concluir que un aumento del tamaño de la clase necesariamente conducirá a una disminución en el nivel de logros académicos de los alumnos. De la misma manera, una disminución en el tamaño de la clase no garantiza una mejora en el entorno social del aprendizaje. Lo que parece ser más importante es el aprovechamiento que el profesor hace de las oportunidades que el el tamaño de la clase proporciona. En ausencia de una base establecida estadísticamente sobre el tamaño de la clase óptima, las decisiones respecto a este asunto están ligadas a políticas y condiciones fiscales y relativas a los planes de estudio. (37) (Políticas y condiciones fiscales = economicismo).
Aunque no lo sé fehacientemente, tengo la sospecha de que si los estudios están encargados por instituciones económicas (Banco Mundial, OCDE…) sus resultados confirman que el tamaño de la clase no tiene influencia en el exito escolar; si los llevan a cabo instituciones orientadas más pedagógicamente, llegan a conclusiones opuestas. Esta situación pone de manifiesto fuertes sesgos y dificultades metodológicas en la investigación. Con todo, por lo menos yo cito estudios de un bando y del otro, cosa que el Ministerio de Educación y No-ciencia no hace.
Y por lo que pertenece a las organizaciones económicas, incluso en algunos de sus informes hallamos interesantes aportaciones pedagógicas. Por ejemplo: se convendrá sin dificultad que la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) ostenta una clara orientación economicista. Desde este enfoque, en su informe internacional Escuelas y calidad de la enseñanza cita el documento de trabajo (encargo de la propia institución) de T. N. Postlethwaite «Research on Quality with Special Emphasis on International Findings» (1986) de acuerdo con el que «[…] en muchos países de la OCDE se advierten en términos generales pocas diferencias de logro entre las clases de 15 y de 40 alumnos […]». (38) Hasta ahí, lo esperable. Pero más adelante se concluye lo siguiente: «En suma, el número excesivo de una clase constituye una barrera a la eficacia docente y, siempre que sea posible, las clases deberían tener un número de alumnos tal que permita al enseñante prestar atención a cada uno de ellos». (39) Y esto lo dice la OCDE, o sea, de verdad, te lo juro.
Casi todas las investigaciones concuerdan en que la variable ‘tamaño del grupo-clase/alumnos por aula’ ha de estudiarse en conjunción con otros factores, con especial énfasis en la colección de métodos y estrategias didácticas que los maestros y profesores utilizan en su docencia. Porque, en orden al aprendizaje del alumnado, si se emplea el método expositivo de clase magistral-conferencia (sin interacción con los estudiantes), da —con matices— más o menos igual que la clase sea de 25 o de 250 aprendices; en cambio para llevar a cabo estrategias metodológicas individualizadas (preguntas didácticas e intercambios orales en el aula, redacciones y trabajos individuales, exposiciones individuales…) se necesitan grupos más pequeños, y si no, estos métodos no son viables. «Los métodos empleados por el profesor se hallan desde luego afectados por el número de estudiantes a quienes ha de enseñar», OCDE dixit. (40)
Por añadidura, ‘éxito’ es un concepto de alto nivel. Verificar si el proceso didáctico es exitoso o no requiere un marco teórico desde el que dilucidar el concepto y establecer indicadores o índices de éxito que han de ser comprobados empíricamente. Porque si se pone el énfasis en el incremento de los resultados en las áreas de matemáticas y lengua, el éxito se concibe meramente (o enteramente) como logro cognitivo. Pero pueden establecerse otros indicadores: mejor ambiente de clase para todos y mejor gestión de la clase para el profesor, salud e higiene mental (menor índice de estrés), disminución de conductas disruptivas y problemas de disciplina, aumento de las oportunidades para cada niño de participar y expresarse oralmente, &c. Incluso valorando sólo la mejora en la dimensión cognitiva, los resultados difieren si hablamos de infantes o de adolescentes, si tenemos en consideración el origen socio-cultural de los alumnos, &c. En resolución: hay que seguir investigando.
Hasta ahora he estado hablando de los resultados de los alumnos en conexión con el tamaño del grupo-clase. Pero como no soy paidocéntrico radical, observo que otros componentes intervienen asimismo en el proceso didáctico. Por ejemplo, el profesor, quien también tiene su corazoncito. Aunque opino que, para la administración educativa, no somos más que un número de registro de personal. O un recurso (humano).
Y, ¿cuál es el impacto que sobre los maestros y profesores tiene el tamaño del grupo-clase? En un estudio del Comité Sindical Europeo de la Educación (ETUCE/CSEE) llevado a cabo en 27 países europeos en 2007 se determinó que los cuatro primeros estresores que favorecen la aparición del síndrome del profesor quemado (burnout) son:
1. La carga de trabajo y su intensidad.
2. Sobrecarga de funciones y responsabilidades.
3. El aumento de tamaño de la clase por maestro.
4. Problemas de disciplina y alumnos con comportamiento inaceptable.
Los estresores 3 y 4 obtuvieron la misma puntuación global en los tests. Por sectores, el aumento del límite máximo de alumnos por profesor ocupa el tercer puesto como factor productor de estrés en primaria y el cuarto en secundaria siendo, en cambio, el primero en educación vocacional (41) (donde hallamos la enseñanza de las artes).
Entonces, es plausible sostener la hipótesis de que la reducción del tamaño de las clases y, por ende, la ratio alumnos/profesor no se hace teniendo en cuenta únicamente el aprendizaje del alumno, sino también la salud psíquica del profesor. No hará falta recordar que la docencia es una de las profesiones con más carga de presión y estrés, y no ganamos ni de lejos lo que ganan los controladores aéreos (incluso después de la bajada). Tras el «decretazo», preveo el aumento de las bajas por depresión, agotamiento físico y mental (surmenage), &c. entre el profesorado. Vamos a acabar todos medicados.
Muchas indagaciones concuerdan en que los estudiantes que más se benefician de los grupos pequeños son aquellos que presentan dificultades de aprendizaje o requieren un mayor grado de seguimiento, intervención educativa y atención individualizada. Esta es la razón por la que reglamentariamente se ha dispuesto que el número de alumnos por grupo para la impartición de los ámbitos del programa de diversificación curricular en la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid no sea inferior a diez ni superior a quince. (42) ¿Por qué no nos cargamos el programa de diversificación, ya puestos? Dado que «[..] no hay estudios que confirmen que clases con menos alumnos impliquen un mayor éxito escolar»… Aunque me permito sugerir que antes se recabara la opinión de los profesores de los ámbitos socio-lingüístico o científico-tecnológico, que son quienes estan día tras día trabajando con el alumnado. ¡Uy, perdón! He citado la experiencia profesional de los maestros y profesores como fuente de información a considerar, cuando antes he dicho que la única disciplina relevante para la educación es la Economía. Tonto estoy…
Por último, quisiera revisar ese manido y televisivo argumento de que «cuando yo iba a la escuela éramos 40 en clase y bla-bla-bla». Bueno, cuando yo iba a la escuela éramos 53 en clase. Supongo que el hecho de que en mi clase fuéramos 13 más me da bonus para opinar sobre la batallona cuestión.
Pero cuando yo iba a la escuela no había metidos todos juntos en clase 1 alumno que se comunicaba con lenguaje de signos acompañado de su sombra, 1 paralítico cerebral, 4 alumnos de Europa del Este con nulo nivel de español pero buen nivel matemático, 3 alumnos sudamericanos que hablan español pero con una ínfima competencia matemática, 2 alumnos con trastorno de déficit de atención con hiperactividad hasta arriba de Ritalín, 1 alumno con altas capacidades, 2 pegándose, 1 chillando como un loco, 1 que no ha desayunado y parece desnutrido, 2 mandándose mensajitos por el móvil… Cuando yo iba a la escuela la autoridad del profesor, derivada de su condición e institucional por razón del cargo, era prácticamente incuestionable y nunca jamás de la vida vi a un mico de 12 años lanzando una bola de papel o una tiza a su maestro o maestra, &cétera.
Por lo tanto, cuando yo iba a la escuela, la composición de las clases era bastante homogénea, y no extraordinariamente heterogénea como es en nuestros días. Cuando yo iba a la escuela, la relación docente-discente se basaba en la autoridad y el respeto (también, en algunos casos, en el abusivo autoritarismo… e incluso el miedo). Cuando yo iba a la escuela, el contexto social en el que se desarrollaban los procesos educativos correspondía al de una sociedad tradicional muy influencia por los valores propugnados por el nacional-catolicismo. Cuando yo iba a la escuela teníamos claro que allí acudíamos para aprender y no estaba en absoluto extendida la idea de que aquello fuera un entretenimiento («es que no me gusta… es que no me divierto…»), sino que uno debía esforzarse y trabajar y hacer los deberes, &c. Cuando yo iba a la escuela, los padres eran íntimos colaboradores de la acción pedagógica de los maestros, y ningún padre amenazaba —y mucho menos agredía— al profesor por reconvenir a su hijo. &cétera, &cétera, &cétera, que diría Ortega y Gasset.
Así pues, si vamos a comparar la escuela de entonces con la escuela de ahora, habrá que tener todo en consideración, y no limitarse —en un ejercicio de extraordinario reduccionismo simplista— a analizar el número de alumnos por aula y nada más. Pero bueno, los tertulianos televisivos a lo que se dedican principalmente es a opinar (emocionalmente o en apoyo de la opción política con la que simpaticen) sobre educación o sobre cualquier otra cosa. En cambio, yo me dedico a la Pedagogía.
(1) Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo. Boletín Oficial del Estado núm. 96 (21 de abril de 2012), 30977-30984, art. 2, p. 30978.
(3) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado núm. 106 (4 de mayo de 2006), 17158-17207, disposición final séptima, p. 17207.
(4) Juan Alfonso Santamaría Pastor: Principios de Derecho Administrativo General I. Madrid: Iustel, 2009, p. 197.
(5) Andrés Boix Palop: «Recortes, castas… y Rey». El País (Comunidad Valenciana, 23 de abril de 2012).
(6) «Educación estudia aumentar la ratio de alumnos por clase». La Vanguardia (21 de marzo de 2012).
(7) En el artículo también se reflejan las declaraciones de Antonio Cabrales. Pero yo no las expongo porque Cabrales es catedrático e investigador de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea). En otras palabras: es economista, no pedagogo.
(8) Ya se sabe que entre la bibliografía de referencia de un número indeterminado de políticos y personajes afines se halla el opúsculo de Jonathan Swift El arte de la mentira política.
(9) Preámbulo de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Boletín Oficial del Estado núm. 187 (6 de agosto de 1970), 12525-12546, p. 12525.
(10) Ibídem. Por cierto: en la LGE, la calidad se vinculaba a mejorar las condiciones socioeconómicas del profesorado, no a empeorarlas.
(11) Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Boletín Oficial del Estado núm. 159 (4 de julio de 1985), 21015-21022, art. 14, p. 21017.
(12) Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares. Boletín Oficial del Estado núm. 154 (27 de junio 1980), 14633-14636, art. 12, p. 14633.
(13) En cualquier pirámide de población española podrá comprobarse que la cohorte de personas que nacieron entre finales de los 60 y principios de los 70 —más o menos en el periodo 1968-1975— es la más ancha de todas. Yo mismo soy, a todas luces, un baby-boomer.
(14) Ministerio de Educación y Ciencia: Proyecto para la reforma de la enseñanza. Educación infantil, primaria, secundaria y profesional. Propuesta para debate. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1987, p. 12.
(17) Ibíd., p. 18.
(18) Ibíd., p. 38.
(19) Ibíd., p. 12.
(20) Ibíd., pp. 12-13.
(21) Ibíd., p. 18.
(22) Ibíd., p. 38.
(23) Ibíd., p. 39.
(24) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado núm. 238 (4 de octubre de 1990), 28927-28942, disp. ad. tercera, 3. a, p. 28937.
(25) La regla de Maimónides, tomada de su libro Mishneh Torah dispone: «25
alumnos pueden ser puestos a cargo de un profesor. Si el número en clase excede de 25 pero es menor de 40 debería contar con un asistente para la enseñanza. Si hay más de 40 alumnos deberían utilizarse dos profesores». Según Salinas Jiménez y Santín González, de la Universidad Complutense, «la regla de hasta 40 alumnos por clase de Maimonides es bien conocida y sin duda ha influido, explícita o implícitamente, los sistemas educativos de muchos países». Javier Salinas Jiménez y Daniel Santín González: «Los efectos presupuestarios de la inmigración en el sistema educativo español». Presupuesto y Gasto público núm. 61 (2010), 133-157, nota 6, p. 156.
(26) Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, por el que se establecen los requisitos mínimos de los Centros que impartan enseñanzas de régimen general no universitarias. Boletín Oficial del Estado núm. 152 (26 de junio de 1991), 21181-21187, arts. 13.1, 21.1 y 27.1, pp. 21182 y 21183.
(27) Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, por el que se establecen los requisitos mínimos de los Centros que impartan enseñanzas artísticas. Boletín Oficial del Estado núm. 102 (28 de abril de 1992), 14153-14159, arts. 20, 31.1, 31.2 y 31.3, pp. 14154, 14155 y 14156.
(28) Real Decreto 1537/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas escolares de régimen general. Boletín Oficial del Estado núm. 295 (10 de diciembre de 2003), 43808-43813, preámbulo, p. 33808.
(29) Ibíd., arts. 10.1, 14.1, 20.1 y 27.1, pp. 43809, 43810, 43811 y 43812.
(30) Real Decreto-Ley 14/2012, cit., preámbulo, p. 30977.
(31) «Educación estudia aumentar la ratio de alumnos por clase», cit.
(31 bis) Christopher Day: Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea, 2005, p. 102.
(33) Serafín Antúnez: Claves para la organiación de centros escolares. (Hacia una gestión participativa y autónoma). Barcelona: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y Horsori, 2000, p. 157.
(34) Gary A. Davis y Margaret A. Thomas: Escuelas eficaces y profesores eficientes. Barcelona: La Muralla, 1999, p. 160.
(35) Frederick Mosteller: «6. How Does Class Size Relate to Achievement in Schools?», en Susan E. Mayer y Paul E. Peterson (editores): Earning and Learning: How Schools Matters. Washington, D. C.: Brookings Institution, 1999, 117-129, p. 122.
(36) «Class size: Project Star», en Donna Walker James, Sonia Jurich y Steve Estes: Raising Minority Academic Achievement: A compendium of Education Programs and Practices. Washington, D. C.: American Youth Policy Forum, 2001, 90-93, p. 91.
(37) Wadi’ D. Haddad: Educational Effects of Class Size. Documento de trabajo del Banco Mundial núm. 280. Washington, D. C.: Banco Mundial, 1978. Traducción mía.
(38) OCDE: Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe internacional. Madrid y Barcelona: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Paidós Ibérica, 1991, p. 116.
(39) Ibídem. Con todo, el párrafo concluye matizando que en determinadas circunstancias «puede resultar más beneficioso consagrar a otros fines los recursos adicionales en vez de reducir el alumnado de las clases».
(41) Henrik Billejøj: Report on the ETUCE Survey on Teachers’ Work-related Stress. Bruselas: European Trade Union Commitee for Education (ETUCE)/Comité syndical européen de l’éducation, 2007, pp. 6 y 8.
(42) Orden 4265/2007, de 2 de agosto, de la Consejera de Educación, por la que se regula el programa de diversificación curricular en la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid núm. 198 (21 de agosto de 2007), 6-17, art. 5, p. 7.

References: artículo 157
 artículo 14
 artículo 14
 artículo 12
 Real Decreto 
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 artículo 33
 Real Decreto 
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