Source: https://issuu.com/pflichtschullehrer/docs/aps_2009_03
Timestamp: 2017-03-30 00:24:56+00:00

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APS_2009_03 by Martin Höflehner - issuu
Gewerkschaft Pflichtschullehrerinnen
in der Gewerkschaft Öffentlicher Dienst
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Wir wünschen eine erholsame Zeit
Mit Kindern reden – aber wie?
„aps“ ist die Zeitschrift
Pf­licht­schul­leh­rerinnen und
Pf­licht­schul­leh­rer in der
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Ko­sten­lo­se In­for­ma­tion für
Mitglie­der der GÖD, Gewerkschaft Pf­licht­schul­lehrerinnen
und Pflichtschullehrer.
3	Abschluss mit Nachwehen
4	Budgetbegleitgesetz 2009
„Lasst die Lehrer lehren.“ Lehrer sollen nicht
mehr, sondern weniger arbeiten – allerdings das
Richtige. Es geht um die Kunst des Rechnens,
Schreibens und Denkens, nicht um Coaching und
7	Das Schweigen der Lämmer
8	Karenz und Karenzurlaub
10	Denn sie wissen nicht, was sie tun
12	Vergebene Chancen für mehr
Disziplin an den Schulen
14	Willkommen in der Wirklichkeit
18	Gut bei Stimme
20 Mit Kindern reden – aber wie?
24	Diensttausch
• Lehrer sind kein Elternersatz, und die beliebtesten
Vorwürfe an die Lehrer haben nur allzu oft eine
Entlastungsfunktion für das fehlende Betreuen
innerhalb der Familie.
• Die bereits im Elternhaus beginnende audiovisuelle Debilität (Computerspiele, TV) soll durch
Lehrer kompensiert werden, die den Verlust des
Zuhörenkönnens aufzuarbeiten haben.
• Dokumentationspflichten, Administrationen so
weit das Lehrerauge reicht, ein kleines Wunder,
dass sie daneben noch richtig zu ihren eigentlichen
Aufgaben und Arbeiten kommen.
• Lehrerinnen und Lehrer werden zu Fortbildungen verurteilt, deren einziger Sinn nicht selten im
Beschäftigen der „Fortbilder“ besteht.
• Die „Theorie der Unbildung“ (K. P. Liessmann)
geistert durch alle Reformbewegungen, ihre gebetsmühlenartige Rhetorik von Zukunftsfähigkeit,
Effizienz, Evaluation und Qualitätsmanagement,
Wettbewerbsfähigkeit, vor allem aber das Starren
auf Rankings, das Ersetzen jedweder Inhalte durch
das Schlagwort PISA zeugen von einer bildungspolitischen Armut, die sich nicht durch die Zauberworte Medienkompetenz, Teamfähigkeit oder
Soziales Lernen beheben lässt. (P. Kampits)
• „Um den Lehrer wiederum als Lehrer zu gewinnen,
müsste man seine Funktion begrenzen und nicht
ausweiten.“ (A. Schirlbauer)
Beiträge senden Sie bitte auf Diskette oder per E-Mail (aps@goed.at) an die Redaktion.
Ihr Rudolf Mayer
aps • Ausgabe 3_2009
Danke für Ihren Einsatz, danke für Ihre Anregungen, das Lob und die sachliche Kritik! Mehr
als 3.500 persönliche Mails machen es unmöglich, allen zu antworten. Aber jedes habe ich
gelesen und viele davon waren uns Hilfe und Aufmunterung.
Die Reaktionen nach dem Abschluss der Verhandlungen bestätigen, dass für die meisten
Lehrerinnen und Lehrer der ausgehandelte Kompromiss den eigenen Vorstellungen einer
tragbaren Lösung entspricht.
Walter Riegler, Vorsitzender
der Bundesvertretung
Dennoch kommt vereinzelt auch Kritik, die allerdings auf beharrlichen Fehlinformationen
durch einige Medien basiert. Die Gewerkschaft habe mit ihrer starren Haltung Bildungs­
reformen verhindert, lautet der Vorwurf. Dass in all den Verhandlungswochen niemals über
die Fragen ganztägige Schulformen ja oder nein, neue Mittelschule, Gesamtschule versus
differenziertes Schulwesen diskutiert wurde, hat mittlerweile auch die Frau Bundesminis­
terin öffentlich klargelegt.
Dennoch verwenden es Einzelne, um eine Begründung für ihren Groll gegen die Gewerkschaft zu haben.
In Wahrheit hieß das Match Arbeitszeiterhöhung auf Kosten von tausenden Arbeitsplätzen.
Die Gegenvorschläge, die man von uns einforderte, bezogen sich nicht auf Bildungsthemen,
sondern sollten klären, woher 520 Millionen Euro zusätzlich in das Bildungsbudget fließen
sollten, wenn nicht über eine Arbeitszeiterhöhung. Es war also nicht unsere Verweigerung
einer Bildungsdiskussion, sondern die Themenvorgabe seitens des Ministeriums, sodass
wochenlang Geld statt Bildungsinhalten auf dem Spielplan stand.
Schulautonome Tage als Nagelprobe
Wer den jahrelangen Ruf aus vielen Bereichen der Gesellschaft nach mehr Unterrichtszeit aus seinem Gedächtnis nicht verdrängt hat, kann sich über die Reaktionen auf unser
Angebot bezüglich der schulautonomen Tage nur wundern. Besonders herzig fand ich die
Hoffnung einiger Bildungsexperten (?), Lese- und Rechtschreibvermögen könnten sich
durch weniger Unterrichtstage für Schüler und mehr Anwesenheitstage der Lehrerinnen
und Lehrer nachhaltig verbessern.
Haben Sie auch noch das Versprechen der Frau Bundesministerin im Ohr, dass jede Klasse
einer Ganztagsschule statt bisher fünf Lernstunden in Zukunft neun solcher Stunden erhalten werde? Schließlich nahm dieser Posten in der Liste von BM Schmied, was wir finanzieren
sollten, einen ganz wichtigen Platz ein. Machen Sie es wie die Computerexperten: Optimieren Sie Ihren Speicherplatz im Gehirn. Nicht jede Schule mit ganztägiger Betreuung erhält
diesen Stundensegen – nur die, die ein diesbezügliches Gütesiegel aufweisen können. Das
sind immerhin ca. 60 Schulen im APS-Bereich und Sie haben wieder viel Platz in Ihrem
Gedankenspeicher für neue Versprechungen.
Was betrifft Landeslehrerinnen und Landeslehrer tatsächlich? Eine
Darstellung der Änderungen im Landeslehrer-Dienstrecht anhand der
Gesetzestexte im Budgetbegleitgesetz 2009.1
Von Martin Höflehner, Besoldungsreferent
Die wichtigsten Punkte aus dem
Budgetbegleitgesetz im Überblick
• Höchstgrenze von angeordneten Mehrleistungen pro Woche
• Fixe Festlegung der Jahresnorm auf
1.776 bzw. 1.736 Stunden
• 20 statt 10 Betreuungsstunden in der
• Verringerung des Faktors für die
Berechnung von Mehrdienstleistungen
von 1,432 auf 1,3
• Einführung eines „Zeitkontos“
• Möglichkeit der Einreihung von Werklehrerinnen in das Entlohnungsschema
L2a1 nach Ablegung einer Reifeprüfung
• Wegfall der pädagogisch-administrativen Belohnung (100 Euro pro Klasse,
einmal im Schuljahr)
• Wegfall der Bildungszulage
• Möglichkeit der Inanspruchnahme von
„Altersteilzeit“
Artikel 64 des Budgetbegleitgesetzes
2009 – Änderung des LandeslehrerDienstrechtsgesetzes
Das Landeslehrer-Dienstrechtsgesetz
1. In § 27 Abs. 2 lautet der dritte Satz:
„Der Leiter einer Schule kann aus besonderen Gründen, die mit der Erhaltung von
Schulstandorten oder einer höheren Schulorganisation im Zusammenhang stehen,
zusätzlich mit der Leitung einer weiteren
Schule betraut werden, soweit die Gesamtzahl der Klassen aller Schulen zwölf nicht
Die mit Wirksamkeit ab dem Schuljahr
2006/07 eingeführte, die Zusammenfüh4
rung zweier kleiner allgemein bildender
Pflichtschulen unter einer gemeinsamen
Leitung vorsehende Regelung hat sich
bewährt. Zugleich hat sich jedoch die bisher für die Zulässigkeit dieser Maßnahme vorgesehene Obergrenze, wonach an
beiden Schulen insgesamt nicht mehr als
acht Klassen geführt werden dürfen, als
zu eng erwiesen. Es soll daher eine Anhebung der für die Zulässigkeit dieser Maßnahme vorgegebenen Obergrenze auf
insgesamt zwölf Klassen erfolgen.
2. Der Text des § 31 erhält die Absatzbezeichnung „(1)“ und es wird folgender
Abs. 2 angefügt:
„(2) Über das Ausmaß der Jahresnorm
bzw. der Lehrverpflichtung hinaus kann
ein Landeslehrer nur aus zwingenden
Gründen zu Mehrdienstleistungen bis zum
Ausmaß von fünf Wochenstunden verhalten werden.“
Bis zum Jahr 2001 fand sich im alten
§ 43 (3) LDG eine Höchstgrenze von 7
Stunden, mit Einführung des „LDGneu“ ging die Obergrenze verloren, nun
ist es der APS-Gewerkschaft gelungen,
wieder eine Obergrenze ins Gesetz zu
Im § 43 (Arbeitszeit der Landeslehrer)
kommt es zu einigen textlichen Änderungen, es werden die Obergrenzen der
Bandbreite festgelegt, vor allem wird
eine Unterrichtsverpflichtung von 20
Stunden pro Woche für LehrerInnen an
Schulen mit zweisprachigem Unterricht
gemäß dem Minderheiten-Schulgesetz
„(1) Die Jahresnorm …, ist im Ausmaß
von 720 bis 792 Jahresstunden für Lehrer
an Volks- und Sonderschulen, 720 bis 756
Jahresstunden für Lehrer an Hauptschulen, Polytechnischen Schulen und nach
dem Lehrplan der Hauptschule geführten
Sonderschulen und 720 Jahresstunden für
Lehrer im zweisprachigen Unterricht an
Volksschulen mit zweisprachigem Unterricht gemäß dem Minderheiten-Schulgesetz für Kärnten, BGBl. Nr. 101/1959,
sowie dem Minderheiten-Schulgesetz für
das Burgenland, BGBl. Nr. 641/1994, für
die Unterrichtsverpflichtung (Tätigkeiten
im Kontakt mit Schülerinnen und Schülern), wobei durch diese Zählung auch
alle damit im Zusammenhang stehenden
gesetzlich vorgeschriebenen Aufsichtspflichten als berücksichtigt gelten,
2. von 600 bis 660 Jahresstunden für die
sowie Korrekturarbeiten, wobei mit jeder
der in Z 1 vorgesehenen Unterrichtsstunde fünf Sechstel einer Jahresstunde in Z 2
verbunden sind, und
3. des Differenzbetrages zwischen der
Summe der Jahresstunden gemäß Z 1 und
2 und der Jahresnorm für sonstige Tätigkeiten gemäß Abs. 3 unter Bedachtnahme
auf die Anzahl der in der jeweiligen Schule geführten Klassen sowie auf die für die
jeweilige Schulart im Lehrplan vorgesehene Stundentafel pro Lehrer aufzuteilen
(Diensteinteilung).
In weiterer Folge wird im § 43 die Jahresnorm mit 1.776 Sunden (bzw. 1.736
Stunden bei mehr als 25 Dienstjahren)
4. In § 43 Abs. 3 Z 3 wird das Wort „zehn“
durch die Zahl „20“ ersetzt.
Statt der bisher 10 Betreuungsstunden
sind nun 20 Betreuungsstunden in der
Jahresnorm.
5. Dem § 43 Abs. 3 Z 5 wird folgender
Satz angefügt: „Die für einen Lehrer innerhalb des 53 Kalenderwochen umfassenden
Schuljahres für eine weitere Kalenderwoche regelmäßig anfallenden Unterrichtsstunden (Unterrichtsverpflichtung, Abs. 1
Z 1) sowie die im Ausmaß von fünf Sechstel
zu berücksichtigenden anteiligen Stunden
für die Vor- und Nachbereitung des Unterrichtes sowie Korrekturarbeiten (Abs. 1 Z
2) vermindern die für die Erfüllung besonderer Tätigkeiten der Landeslehrer im
Bereich ihres Berufsfeldes zur Verfügung
stehenden Stunden entsprechend.“
Der Punkt 5 regelt für die Zukunft
die Jahresnorm in Schuljahren mit 53
Kalenderwochen (wie z.B. das Schuljahr
6. In § 50 Abs. 1 entfallen der fünfte und
sechste Satz.
Durch die Änderungen im § 43 Abs. 1
erübrigen sich die beiden Sätze.
7. In § 50 Abs. 2 wird die Wendung „vorletzter Satz“ durch die Wendung „drittletzter Satz“ ersetzt.
Diese Änderung wird durch die textlichen Änderungen in § 43 (1) not­
8. In § 50 Abs. 5 wird der Prozentsatz
„1,432“ durch den Prozentsatz „1,30“
Der Faktor für die Berechnung von
Mehrdienstleistungen wird von 1,432
auf 1,3 gesenkt.
durch Erklärung bewirken, dass Mehrdienstleistungen, die mit einer Vergütung
gemäß Abs. 1 bis 4 abzugelten wären, zur
Gänze oder zu einem bestimmten Hundertsatz nicht zu vergüten sind, sondern
mit der Zahl von Unterrichtsstunden seinem Zeitkonto gutgeschrieben werden
(Teilgutschrift).
9. § 50 Abs. 8 entfällt.
Die Beschränkung, dass in einer Volksschule erst dann bezahlte Mehrleistungen
anfallen dürfen, wenn alle LehrerInnen
das Höchstausmaß ihrer individuellen
Unterrichtsverpflichtung ausgeschöpft
haben, entfällt. (Damit wurde auch eine
langjährige Forderung der APS-Gewerkschaft erfüllt!)
„Zeitkonto“
In den neu eingefügten Absätzen 12
bis 18 des § 50 wird die Handhabung des
sogenannten „Zeitkontos“ festgelegt.
Ein Zeitkontomodell für Lehrkräfte
soll – im Zusammenhang mit den im
Rahmen des Budgetbegleitgesetzes 2009
vorgesehenen Maßnahmen – einen Beitrag zur Konsolidierung und zur Verbesserung der Personalstruktur leisten.
Mehrdienstleistungen, die auf Wunsch
der Lehrkraft nicht vergütet, sondern
als Zeitguthaben gespeichert werden,
sollen durch (geblockte) Freistellung
verbraucht werden; dadurch kann vermehrt Unterricht von BerufseinsteigerInnen übernommen werden und der
Personalaufwand reduziert werden.
10. Dem § 50 werden folgende Abs. 12 bis
18 angefügt: „(12) Der Landeslehrer kann
Abs. 12 regelt, dass LandeslehrerInnen
durch eine Erklärung (die laut Abs. 13
bis zum 30. September des betreffenden
Unterrichtsjahres abzugeben ist und sich
immer auf ein Unterrichtsjahr bezieht)
bewirken können, dass ein Teil oder ihre
gesamten Mehrleistungen nicht vergütet,
sondern auf ein Zeitkonto gutgeschrieben werden.
(13) Die Erklärung gemäß Abs. 12
bezieht sich auf ein Unterrichtsjahr. Sie ist
bis 30. September des betreffenden Unterrichtsjahres abzugeben und ist unwiderruflich.
(14) Die von Erklärungen gemäß Abs.
12 und 13 erfassten Unterrichtsjahre bilden die Ansparphase. Die Summe der
während der Ansparphase je Unterrichtsjahr erworbenen Teilgutschriften bildet die
Gesamtgutschrift. Die jeweiligen Teilgutschriften und die Gesamtgutschrift sind
dem Landeslehrer auf Verlangen einmal
jährlich mitzuteilen.
Abs. 14 regelt, dass die Teilgutschrift
des abgelaufenen Unterrichtsjahres und
die Gesamtgutschrift (= Summe aller
Teilgutschriften) einmal jährlich auf Verlangen mitgeteilt werden müssen.
1. Der Landeslehrer muss zum Zeitpunkt des Beginns des Verbrauchs das 50.
2. Die durch den Verbrauch frei werdenden Wochenstunden sind durch eine neu
aufzunehmende Lehrkraft zu übernehmen.
3. Der Verbrauch ist auf Antrag zu bewilligen, wenn dem Verbrauch keine wichtigen
dienstlichen Interessen entgegenstehen oder
der Verbrauch ansonsten während der verbleibenden aktiven Dienstzeit nicht möglich wäre.
Der Antrag kann nur bis 1. März des vorangehenden Unterrichtsjahres gestellt werden.
4. Der Verbrauch hat im Rahmen einer
Herabsetzung der Jahresnorm für ein ganzes Schuljahr im Ausmaß von 50 bis 100
vH zu erfolgen. Im Schuljahr, in dem der
Landeslehrer in den Ruhestand versetzt
wird oder übertritt, ist ein Verbrauch auch
für einen Teil des Schuljahres zulässig.
5. Für eine Freistellung im vollen Ausmaß
der Jahresnorm ist das für die jeweilige Schulart oder Verwendung (Lehrer für einzelne
Gegenstände) vorgesehene Höchstausmaß
(Ausmaß) von Jahresstunden der Unterrichtsverpflichtung von der Gesamtgutschrift
abzubuchen. Für eine teilweise Freistellung
ist der entsprechende Anteil des gemäß § 43
Abs. 1 festgelegten Ausmaßes seiner Unterrichtsverpflichtung abzubuchen. Im Fall der
Z 4 letzter Satz sind für einen Monat ein
Zwölftel und für einen Tag 1/360 dieses Ausmaßes abzubuchen.
6. Während einer gänzlichen Freistellung
ruht der Anspruch auf eine Dienstzulage
nach den §§ 57 bis 59 GehG (in Verbindung
mit § 106 Abs. 2 Z 9) oder auf eine Dienstzulage und eine Vergütung nach § 71 GehG.
Nach Absatz 15 kann mit dem Verbrauch der angesparten Stunden erst
begonnen werden. Der Antrag muss spätestens am 1. 3. gestellt werden (für das
kommende Schuljahr), die Dienstbehörde muss den Antrag genehmigen, wenn
keine zwingenden dienstlichen Interessen entgegenstehen, die Herabsetzung
der Jahresnorm mindestens 50 % beträgt
und für ein volles Unterrichtsjahr beantragt wurde. Beim Verbrauch wird dem
Zeitkonto der entsprechende Anteil der
Unterrichtsverpflichtung abgezogen.
(16) Während einer gänzlichen Freistellung darf der Landeslehrer nicht zur
Dienstleistung herangezogen werden.
Während einer teilweisen Freistellung ist
§ 47 Abs. 4 sinngemäß anzuwenden.
(17) Nicht durch Freistellung verbrauchte Unterrichtsstunden sind
1. auf Antrag, wobei sich dieser nur auf
die Gesamtgutschrift beziehen kann,
2. im Fall des Ausscheidens aus dem
Dienststand oder Dienstverhältnis oder
3. im Fall der Überstellung in eine andere Besoldungsgruppe
gemäß Abs. 5 unter Zugrundelegung der
besoldungsrechtlichen Stellung im Zeitpunkt der Antragstellung, des Ausscheidens oder der Überstellung zu vergüten.
(18) Die Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur hat im Einvernehmen mit dem Bundeskanzler der Bundesregierung jährlich, erstmals im Jahr 2010,
einen schriftlichen Bericht über die Inanspruchnahme des Zeitkontomodells und
über die aufgrund von Freistellungen erforderlichen Neuaufnahmen vorzulegen.“
In den Absätzen 16 und 17 wird einerseits das Heranziehen zur Dienstleistung
während der Freistellung geregelt und
anderseits geklärt, wie mit angesparter
Zeit im Falle des Ausscheidens aus dem
Dienst umzugehen ist. Abs. 18 erfüllt statistische Zwecke.
Artikel 68 des Budgetbegleitgesetzes 2009 – Änderung des
Gehaltsgesetzes 1956
Das Gehaltsgesetz 1956 wird wie folgt
9. Nach § 116c wird folgender § 116d
samt Überschrift eingefügt:
Übergangsbestimmungen zum Budgetbegleitgesetz 2009
Wegfall der pädagogisch administrativen Belohnung
§ 116d. (1) Die für die Besorgung von
zusätzlichen Tätigkeiten im Rahmen der
Schulpartnerschaft an Schulen gemäß ­§ 19
GehG (in Verbindung mit § 22 VBG) zuerkannte Belohnung entfällt mit Ablauf des
Wegfall der Bildungszulage
(2) Die unter der Bezeichnung Bildungszulage gemäß § 20 Abs. 1 GehG (in
Verbindung mit § 22 VBG) zuerkannte
Aufwandsentschädigung entfällt mit
Ablauf des 31. August 2009.
§ 116 Abs. 3 regelt, dass bei reduzierten
Unterrichtsverpflichtungen freiwillig die
vollen Pensionsbeiträge entrichtet werden können und damit keine Beeinträchtigung der Berechnungsgrundlage für die
Höhe des Ruhegenusses eintritt.
(3) Auf Antrag des Lehrers umfasst die
Bemessungsgrundlage für den Pensionsbeitrag auch die durch die Herabsetzung
entfallenen Bezüge und Sonderzahlungen.
Die Maßnahme kann nur für ein ganzes
Schuljahr wirksam werden.
§ 22 GehG ist gemäß seinem Abs. 1 nur
auf ab 1. Jänner 1955 geborene LehrerInnen anzuwenden. Die Änderung gewährleistet, dass die Altersteilzeit auch für vor
diesem Datum geborene LehrerInnen
gilt. Die Anhebung der Beitragsgrundlage kann nur für ein ganzes Schuljahr
wirksam werden. Mangels anders lautender Regelung kann ein entsprechender
Antrag auch im Nachhinein gestellt werden. Die beitragsrechtliche Sondernorm
im § 116d GehG wirkt, ohne dass es einer
weiteren Anordnung bedürfte, auch für
LandeslehrerInnen an allgemein bildenden Pflichtschulen und Berufsschulen
sowie für land- und forstwirtschaftliche
LandeslehrerInnen.
1 Der Gesetzestext im Original ist kursiv gedruckt.
Bildung besteht nicht zuletzt in
einer Kultivierung des Wissens,
einer Kritik des Alltagswissens
und einer Problematisierung
des Selbstverständlichen.
Von Univ.-Prof. Dr. Peter
Kampits, Professor für
Philosophie an der Universität
Wien und Altdekan an der
Fakultät für Philosophie und
s ist schon einigermaßen seltsam, dass
in der mehr als verkorksten Diskussion um eine Bildungsreform und vor
allem eine Reform des Schulwesens überhaupt eingemahnt werden muss, über Bildung zu sprechen.“ (Heinz Mayer in der
„Presse“ vom 30. April) Denn der bisherige
Diskurs zu dieser Reform bewegt sich auf
einer Ebene, die mit Bildung offenbar nicht
im Entferntesten zu tun hat. Da geht es um die
schulautonomen Tage, da geht es um gewerkschaftliche Forderungen, um einen nahezu
phrasenhaften Katalog von Maßnahmen für
die Zukunft, wie er von der Bildungsministerin vorgeschlagen wird, da geht es um Schülerstreik, um die Angst der Eltern, Urlaubstage nicht wie geplant konsumieren zu können, und nicht zuletzt auch um die Bedenken
der Wirtschaft, wenn die bisherigen schulautonomen freien Tage wegfallen könnten
und damit Hotellerie, Skiliftbetreiber, Wellnesscenter und Thermen, Fluggesellschaften und Reiseveranstalter Schaden erleiden.
Die Denunzierung der Lehrer als Freizeitkonsumenten, die Vorwürfe an die Schüler,
deren Streikrecht bezweifelt wird, bewegen
die Öffentlichkeit im Moment mehr als die
tatsächliche Krise unseres Bildungssystems.
Der wahre Stellenwert von Bildung
Auch wenn sich plötzlich am Horizont
Anzeichen mehren, dass Bildung etwas mehr
sein könnte als Vorbereitung auf eine berufliche Existenz, schwebt den Gehirnen derer, die
sich für Experten halten, die Einbindung der
Absolventen an die wirtschaftlichen Erfordernisse – als das einzige Ziel von Bildung –
vor. Eine Renaissance von Bildung, wie sie
sich in einer Erneuerung des sogenannten
Bildungsbürgertums anzubahnen scheint,
verfehlt aber ebenso den entscheidenden
Stellenwert von Bildung wie deren Reduktion auf rein berufliche Ausbildung, auf die
berühmte „Employability“. Da ist die Rede
von einer Renaissance des Lateinunterrichtes,
des Trends zu Privatschulen, eines Beschwörens der Wissensgesellschaft, ohne die keine
Politikerrede mehr auszukommen scheint,
um schließlich doch in das Bekenntnis zu
münden, dass das Bildungskapital in ökonomisches Kapital (Pierre Bourdieu) umgesetzt
werden könne (vgl.„Die Presse“ vom 3. Mai).
Dies liegt sogar auf der Linie der Bildungsreformer der Europäischen Union, die in ihrem
Weißbuch formuliert hatten: „Allgemeinbildung ist der erste Faktor der Anpassung
an die Entwicklung der Wirtschaft und des
Arbeitsmarktes.“ Man sollte mit dem Begriff
des Bildungsbürgers auch nicht allzu sorglos
umgehen, schließlich gab es vor nicht allzu
langer Zeit einen Run auf Volkshochschulen
und Arbeiterbildungsvereine, die mehr als
berufsvorbereitende Kurse vermittelten; und
als eine der Aufgaben der Schulen wird nach
wie vor die Erziehung zum Wahren, Guten
und Schönen in den Mittelpunkt gerückt
wie auch die Notwendigkeit der Vermittlung
demokratischer Grundwerte.
Punktesysteme prägen die Diskussion
Dass der derzeitige Reformeifer sich in
Worthülsen wie dem Erwerben von Medienkompetenz, Teamfähigkeit und Kommunikationsbereitschaft erschöpft, ist nichts Neues. Universitäten wissen davon nur ein allzu trauriges Lied zu singen. Ein besonders
augenfälliges Beispiel ist nicht zuletzt die
Rede von den Bildungsstandards, eng verbunden mit dem nahezu religiös anmutenden Starren auf PISA und die entsprechenden Rankings. Ein empirischer Beleg für
Qualitätssteigerung der Schulbildung durch
die Bildungsstandards steht nach wie vor aus.
Scheinbar objektive Rechenschaftssysteme
treten an die Stelle von qualitativen Unter-
suchungen. Die viel gerühmten Evaluierungen stützen sich wie PISA auf quantitative
Indikatoren, als ob Bildung messbar sei. Man
meint dem Coaching einer Leadership-Academy ausgesetzt zu sein, in dem Wettbewerb,
Spenden der Eltern, Anzahl der Werbetafeln
und Sponsoren ausschließlich maßgeblich
sind. Eigentlich müsste man ein Lob jenen
Schülern aussprechen, die die Teilnahme an
PISA verweigerten. Dass ein eigens eingerichtetes Beschäftigungsinstitut für Experten wie das BIFIE (Institut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung) dann
sogar mit Klage droht, zeugt von der Armut
und Kläglichkeit, in der die Bildungsdiskussion zu versanden droht. Wer davon profitiert, sind allein Beratungsinstitute, Akkreditierungs- und Testagenturen. Solange das
Starren auf betriebswirtschaftliche Grundsätze und ihre Indikatoren Kennzahlen,
Punktesysteme, Im­pact-Faktoren, ­­KostenNutzen-Rechnungen bis zu Systemanalysen
und Wissensbilanzen die Diskussion prägt,
wird es auch hier keine wesentliche Änderung geben. Pädagogisches Handeln unterliegt nämlich einer anderen Rationalität als
Dienstleistungshandeln. Damit wird die Bildungsidee – die durchaus nicht auf Humboldt, das Schreckgespenst der gegenwärtigen Pädagogik – reduziert werden muss,
paradoxerweise von der Wissensgesellschaft
verabschiedet. Schon Immanuel Kant hatte fehlende Urteilskraft als eine Form der
Dummheit bezeichnet.
Reformiert bitte nach rückwärts!
Bildung wird als Erwerben von sogenannten „soft skills“, als „learning on demand“,
als Erwerben von Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen, was immer das sein soll,
missverstanden, während sie nicht zuletzt in
einer Kultivierung des Wissens, einer Kritik
des Alltagswissens und einer Problematisierung des Selbstverständlichen besteht. Wenn
schon reformieren, so reformiert bitte nach
rückwärts! Und fragt bitte doch die Lehrer,
und nicht die schulexternen Experten! Vielleicht gibt es dann eine Chance, zumindest
das Schweigen über Bildung und das, was sie
bedeuten könnte, zu durchbrechen.
Kommentar erschien am 9. Mai 2009
in der „Presse“
Irmtraud Fian M. Ed.
ieser Artikel nimmt Bezug auf
allgemeine Fragen zu „Karenz
nach Mutterschutzgesetz / Väterkarenzgesetz“ und „Karenzurlaub nach
Dienstrecht“. Unter „Karenz / Karenzurlaub“ ist eine gänzliche Freistellung
vom Dienst unter Entfall der Bezüge zu
verstehen. Auswirkungen auf die Vorrü­
ckung, auf die Krankenversicherung und
auf die Pension sind zu beachten.
1. Habe ich als Elternteil nach der Geburt
eines Kindes Anspruch auf Karenz und
Als Elternteil haben Sie nach der Geburt
eines Kindes Anspruch auf Karenz nach
Mutterschutzgesetz (MSchG) bzw. Väterkarenzgesetz (VKG), wenn Sie mit dem
Kind im gemeinsamen Haushalt leben.
Die Karenz nach MSchG bzw. VKG endet
ausnahmslos mit dem vollendeten zweiten Lebensjahr des Kindes.
2. Wann muss ich dem Dienstgeber mitteilen, dass ich Karenz nach MSchG bzw.
VKG in Anspruch nehme?
Die Meldung über die Inanspruchnahme der Karenz im Anschluss an
die Schutzfrist muss seitens der Mutter innerhalb der Schutzfrist nach der
Geburt erfolgen. Wenn der Vater des
Kindes im Anschluss an die Schutzfrist
der Mutter Karenz in Anspruch nehmen
möchte, muss die Meldung innerhalb von
acht Wochen nach der Geburt erfolgen.
Diese Fristen sind unbedingt einzuhalten. Wird bei der Erstmeldung nicht die
gesamte Dauer der Karenz in Anspruch
genommen, muss spätestens drei Monate vor Ende des laufenden Karenzteils
dem Dienstgeber mitgeteilt werden, ob
die Karenz verlängert wird oder ob ein
Wechsel zum anderen Elternteil erfolgt.
Ein zweimaliger Wechsel ist möglich,
wobei ein Karenzteil mindestens drei
Monate betragen muss.
3. Bin ich während der Karenz nach
MSchG bzw. VKG krankenversichert?
Eine Krankenversicherung besteht nur
während des Bezuges von Kinderbetreuungsgeld. Wenn der Bezug des Kinderbetreuungsgeldes früher endet als die
Karenz, ist für die verbleibende Karenzzeit entweder eine Mitversicherung oder
eine freiwillige Weiterversicherung beim
Krankenversicherungsträger möglich.
Foto: X – Fotolia.com
KARENZ und
Dieser Artikel nimmt
Bezug auf allgemeine
Fragen zu „Karenz nach
Mutterschutzgesetz /
Väterkarenzgesetz“ und
„Karenzurlaub nach
Dienstrecht“.
Unter „Karenz / Karenzurlaub“ ist eine gänzliche
unter Entfall der Bezüge zu
verstehen. Auswirkungen
auf die Vorrückung, auf die
und auf die Pension
4. Wird die Karenzzeit für die Vorrückung
Ja, die Dauer der Karenz nach MSchG
bzw. VKG wird zur Gänze für die Vorrü­
ckung angerechnet.
5. Werden Karenzzeiten nach MSchG bzw.
VKG für die Pension angerechnet?
Ja, die Karenzzeit nach MSchG bzw.
VKG wird zur Gänze für die Pension
berücksichtigt. Im Allgemeinen Pensions­
gesetz (APG) werden für jedes Kind
max. vier Jahre (für Mehrlingsgeburten fünf Jahre) Kindererziehungszeiten
mit 1.493,04 Euro (Stand 2009) monatlicher Bemessungsgrundlage angerechnet. Wenn sich Kindererziehungszeiten
überschneiden, werden sie nur einmal
6. Kann ich einen Teil der Karenzzeit nach
MSchG bzw. VKG auch aufschieben?
Ja, bis zum siebenten Geburtstag oder
einem späteren Schuleintritt des Kindes
kann jeder Elternteil drei Monate seiner
Karenzzeit aufschieben. Dadurch endet
aber der Anspruch auf Karenz bereits
mit dem vollendeten 21. Lebensmonat
des Kindes bzw. mit dem vollendeten
18. Lebensmonat. Vorsicht: Das Kinderbetreuungsgeld kann nicht aufgeschoben werden, daher keine Krankenversicherung während der Inanspruchnahme
der aufgeschobenen Karenz.
7. Können Adoptiv- und Pflegeeltern
auch Karenz in Anspruch nehmen?
Ja, wenn das Kind das zweite Lebensjahr
noch nicht vollendet hat, kann Karenz
nach MSchG bzw. VKG in Anspruch
8. Kann auch nach dem vollendeten zweiten Lebensjahr eines Kindes Karenzurlaub in Anspruch genommen werden?
Besteht die Möglichkeit, einen Karenzurlaub ohne Kinderbetreuung in Anspruch
Grundsätzlich besteht sowohl für LandeslehrerInnen wie auch für VertragsBildung – Fenster zur Welt
lehrerInnen die Möglichkeit der Inanspruchnahme eines Karenzurlaubes
unter Entfall der Bezüge aus beliebigen
Gründen gemäß Landeslehrerdienstrechtsgesetz (LDG) § 58 bzw. Vertragsbedienstetengesetz (VBG) § 29b.
9. Besteht für die Inanspruchnahme des
Karenzurlaubes nach § 58 LDG / § 29b
VBG unter Entfall der Bezüge ein Rechtsanspruch?
Nein, grundsätzlich besteht kein
Rechtsanspruch auf die Inanspruchnahme eines Karenzurlaubes nach § 58
LDG / § 29b VBG. Es liegt im Ermessen des Dienstgebers, den beantragten
Karenzurlaub unter Entfall der Bezüge
10. Wenn ich einen Karenzurlaub unter
Entfall der Bezüge in Anspruch nehme,
bin ich dann krankenversichert?
Nein, außer es wird noch Kinderbetreuungsgeld bezogen, dann ist die Krankenversicherung für die Dauer des Bezuges aufrecht.
11. Kann ich einen Karenzurlaub unter
Entfall der Bezüge jederzeit beantragen?
Ja, wobei auch die Dauer des Karenzurlaubes nicht vorgegeben ist.
12. Wie lange kann ich Karenzurlaub
unter Entfall der Bezüge in Anspruch
Für insgesamt zehn Jahre kann Karenz­
urlaub unter Entfall der Bezüge in
Anspruch genommen werden. Karenzurlaub zur Betreuung eines nicht schulpflichtigen Kindes zählt nicht zu den
13. Habe ich ein Rückkehrrecht auf
meinen Arbeitsplatz?
Nach der Rückkehr aus der Karenz
nach MSchG bzw.VKG besteht grundsätzlich ein Rückkehrrecht auf den vorher innegehabten Arbeitsplatz. Nach
einem Karenzurlaub unter Entfall der
Bezüge, der länger als sechs Monate dau-
ert, ist die Rückkehr an den vorherigen
Arbeitsplatz nicht gewährleistet.
14. Wie wirkt sich ein Karenzurlaub unter
Entfall der Bezüge auf die Vorrückung
Grundsätzlich erfolgt keine Anrechnung für die Vorrückung. Ausnahmen
bilden der Karenzurlaub zur Betreuung
eines nicht schulpflichtigen Kindes und
Karenzurlaub zur Pflege eines behinderten Kindes. Diese werden zur Hälfte für
die Vorrückung angerechnet.
15. Wie lange kann ich Karenzurlaub zur
Pflege eines behinderten Kindes nach
LDG § 58c bzw. VBG § 29e in Anspruch
Karenzurlaub zur Pflege eines behinderten Kindes kann bis zum vollendeten vierzigsten Lebensjahr des Kindes in
Anspruch genommen werden. Es besteht
ein Rechtsanspruch darauf. Die Zeit dieses Karenzurlaubes wird zur Hälfte für
16. Kann für die Sterbebegleitung nächs­
ter Angehöriger oder für die Betreuung
schwersterkrankter Kinder eine zeitlich
befristete Dienstfreistellung in Anspruch
Ja, im LDG § 59d und VBG § 29k ist die
Möglichkeit der Familienhospizfreistellung geregelt. Es besteht ein Rechtsanspruch auf Gewährung und die Krankenversicherung bleibt aufrecht. Für Vorrü­
ckung und Pension werden die Zeiten
voll angerechnet.
Diese Zusammenfassung stellt nur
einen allgemeinen Überblick über die
Inanspruchnahme von Karenz / Karenz­
urlaub nach Mutterschutzgesetz bzw.
Väterkarenzgesetz und nach Dienstrecht (LDG und VBG) dar und erhebt
Für detaillierte Informationen wenden
Sie sich an Ihre gewerkschaftliche Vertrauensperson bzw. an Ihren Dienstgeber.
Österreich im Mai 2009. Ein­
heimische Jugendliche überfallen
Überlebende des KZ Ebensee bei
einer Gedenkfeier. Nazi-Parolen
erschallen im Lagerstollen. Der
Kanzler fordert kurz darauf mehr
antifaschistische Erziehung an
den Schulen. Wo sonst?
Foto: Mikael Damkie – Fotolia.com
Von MMag Dr. Thomas Bulant,
Hauptschullehrer in Wien und
Vorsitzender-Stellvertreter in
der Gewerkschaft der PflichtschullehrerInnen
leichzeitig ist ein Mitglied einer
mehr als nationalen Burschenschaft dritter Nationalratspräsident. Eine Partei, die ungestraft im EUWahlkampf antisemitische und religiös-fanatische Töne ausspeien darf, ist
vor wenigen Jahren noch in einer österreichischen Bundesregierung gesessen.
Seit mehr als einem Jahrzehnt findet eine
Fragmentierung und Entsolidarisierung
unserer Gesellschaft statt. Die Angriffsflächen für Hetzkampagnen wechseln:
einmal Obdachlose oder Migranten, ein
anderes Mal Ärzte, Eisenbahner oder Lehrer. Tabubrüche sind Teil des österreichischen Politgeschehens.
Unsere Jugendlichen wachsen in einem
Land auf, das nichts Vergleichbares wie den
Artikel 1 des bundesdeutschen Grundgesetzes „Die Würde des Menschen ist unantastbar“ anzubieten hat. Selbst in einem
österreichischen Qualitätsmedium hatte
eine Karikatur Platz, in der nach dem Klonen von LehrerInnen vor ähnlichen wissenschaftlichen Experimenten mit Men10
schen gewarnt wird. Der österreichische
Lehrer, kein Mensch! Geschmacklosigkeit
oder Ausdruck des politischen Klimas in
diesem Land?
Wochen keine intellektuell hochstehende bildungspolitische Debatte, sondern
lediglich eine Auseinandersetzung um
Besoldung und Arbeitszeit gewesen ist.
Jede Krise braucht ihre Sündenböcke
Beseitigung „alter Privilegien“
Was passiert, wenn das Bildungssystem
an seine Finanzierungsgrenzen zu
stoßen scheint, haben wir in den vergangenen Monaten erlebt. Die meis­
ten LehrerInnen wussten bereits am
Aschermittwoch, dass ihnen wie schon
so oft eine Einsparungsdebatte bevorsteht. Unterrichtsministerin Dr. Claudia
Schmied bestätigte dies schlussendlich auch am 5. Mai bei einem Vortrag
im „Liberalen Klub“. Zumindest die
FPÖ-Prominenz erfuhr nun von ihr,
dass die Diskussion der vergangenen
Anderenorts scheint der Lernprozess
noch nicht so weit gediehen zu sein. In
einem Zeitungsartikel vom 13. 5. 2009
werden die LehrerInnen ob ihrer Flexibilität in Sachen schulautonomer Tage
gelobt, nicht ohne gleichzeitig diese für
die „anstehenden wirklich wichtigen Fragen im Bildungsbereich“ einzufordern.
Wie wenig Ahnung vom heutigen Schulalltag hat der gute Redakteur doch, empfiehlt er uns, „alte Privilegien“ zu beseitigen. Wo­rauf er abzielt, haben wir an
den Neidreaktionen des Stammtisches
bereits erfahren. Die problembehafteten Lebensgeschichten der Kinder, mit
denen die Schule und ihre LehrerInnen
von der Gesellschaft allein gelassen werden, zählten sicherlich nicht dazu. In der
Folge einige Auszüge von Berichten Wiener PflichtschullehrerInnen, die wahrscheinlich in einer Bürokratenschublade verstauben:
Mädchen einen Start in ein normales Leben
zu ermöglichen. Wir zapften auch verschieden Quellen an, um der Älteren die Teilnahme an der bevorstehenden Projektwoche zu
ermöglichen, was uns glücklicherweise auch
gelang. Beide begannen sich zu integrieren.
Eines Tages waren die Mädchen verschwunden – wie man hörte, ins Flüchtlingslager
Traiskirchen überstellt …
1) Raphael (er heißt natürlich nicht so)
kam vor etwa eineinhalb Jahren zu uns an
die Schule. Grund: Überstellung in eine
WG. Familienverhältnisse desolat; Kind:
hyper­aggressiv (Autoaggressionen wie Ritzen gehörten genauso zum Programm wie
Attacken auf MitschülerInnen). Alter: 13
Jahre, eingewiesen in die 2. Klasse (ein Jahr
überaltrig). Wir bemühten uns sehr, ihn entsprechend zu behandeln und zu integrieren.
Abgesehen von den üblichen Alltagsproblemen ging es auch zwei, drei Wochen ganz gut.
Dann rastete er aus. Eine Kollegin war in der
Nähe und konnte Schlimmeres verhindern.
Wenig später der erste große Eklat im Turnsaal. Im Zuge eines Ballspieles zuckte er voll
aus und war praktisch nicht mehr zu beruhigen. Er bedrohte den Turnlehrer und war für
keinerlei Zuspruch zu haben. Wir versuchten
mithilfe des Schülerberaters, der Beratungslehrerin und auch der Kontaktbeamtin der
Polizei gemeinsam mit den Verantwortlichen
der WG Gespräche zu führen und Raphael
zu helfen. Wieder schafften wir drei bis vier
Wochen ohne gröbere Schulordnungsverletzungen. Dann der Riesenkrach: Raphael
rastete in der Pause vollkommen aus und
attackierte auch die einschreitende Lehrerin.
Raphael wurde auf die Kinderpsychiatrie
am Rosenhügel gebracht, wo er einen Arzt
verprügelte. Im Februar die überraschende
Nachricht: Raphael wurde in eine WG im
dritten Bezirk überstellt und sollte wieder in
das Regelschulwesen eingegliedert werden.
3) Ludwig (heißt natürlich auch anders)
lebt in einer WG. Seine Mutter ist Alkoholikerin mit ständig wechselnden Wohnsitzen.
Manchmal hat er daher am Montag keine
Schultasche. Ludwig ist ein völlig Zerrissener – durchschnittlich intelligent, aber leider
nicht sehr motiviert. Er hat einfach andere
Sorgen. Natürlich bemühen wir uns sehr,
auch ihn entsprechend zu unterstützen – bei
uns ist er aber nur 27 Stunden in der Woche ...
Zusatzlehrkraft in Person einer I-Lehrerin
oder Ähnliches habe ich übrigens nicht.
2) Tama und Sveta (auch sie heißen
anders) kamen praktisch direkt aus G
­ rosny
(Tschetschenien) zu uns ans Haus. Die
Mädchen hatten nichts. Wir starteten in
Lehrerkreisen eine Hilfsaktion: Schultaschen, Federpennale, Füllfedern, Kleidung,
Schuhe – alles wurde von den LehrerInnen
des Hauses zusammengetragen, um diesen
4) Daniel (aus Peru, heißt natürlich nicht
so) kam im vorigen Schuljahr als „Wanderpokal“ zu uns. Nachdem er mehrere Schulen
hinter sich gebracht hatte, landete er „als letzte Chance“ bei uns. In seiner letzten Schule
hatte er eine Lehrerin tätlich angegriffen. Er
sitzt als Repetent bei mir in der 2. Klasse – er
feierte im Dezember seinen 14. Geburtstag. Er
ist erst seit etwa vier Jahren in Wien und hat
es nie wirklich geschafft, Anschluss zu finden.
Er regelt die Dinge dann auf „seine“ Art – mit
Gewalt, immerhin ist er mittlerweile um zwei
Jahre älter als seine KlassenkollegInnen und
recht kräftig gebaut. In diesem Schuljahr ging
es so weit, dass sich Kinder gar nicht mehr in
die Schule trauten, weil er sie vor und nach
dem Unterricht ständig drangsalierte. Also
musste ihn Vater, große Schwester oder großer
Bruder täglich zur Schule bringen und abholen. Er wurde fast drei Monate lang täglich
nach Unterrichtsschluss einer dieser drei Personen übergeben. Seither geht es so halbwegs.
Seit Weihnachten kommt er wieder alleine,
wenn er nicht gerade schwänzt. Zurzeit ist er
relativ ruhig, aber er ist wie ein Pulverfass, das
jederzeit explodieren kann.
5) Melina (Name geändert): Seit über
einem Jahr streiten die Eltern um das Sorgerecht für die Kinder (Melina hat noch einen
kleinen Bruder). Ursprünglich wohnte sie
bei der Mutter, mittlerweile hat sie sich dazu
entschieden, beim Vater leben zu wollen. Ihr
kleiner Bruder bleibt bei der Mutter. Als der
Bruder kurz vor Weihnachten von einem
Autobus überfahren wurde und tagelang im
Koma lag, zog sie für ein paar Tage wieder zu
ihrer Mutter zurück („Die Mama tut mir so
leid, ganz allein in der Wohnung.“ „Und der
Papa?“ „ Na, der hat ja eh seine Freundin!“)
Als der kleine Bruder wieder aus dem Spital
kam, zog sie wieder zu ihrem Vater, wo sie
auch derzeit lebt. Es steht die Übersiedlung
in den 21. Bezirk an – sie möchte aber weiter bei uns in die Schule gehen. Konfliktpotenzial gibt es jede Menge. Melina kennt sich
mit ihrem Leben nicht aus und agiert dementsprechend! Wickeln mit LehrerInnen,Leis­
tungsdefizite und Ähnliches sind die logische Konsequenz. Sie hat zweifellos derzeit
einen „besonderen pädagogischen Bedarf“.
Der Herr Redakteur hatte in seinem
Artikel gehofft, dass sich LehrerInnen
nicht nur bei den schulautonomen Tagen
auf die Bedürfnisse der SchülerInnen hinbewegen. Mehr als fünfmal bestätigt. Wer,
wenn nicht wir LehrerInnen, bewegt sich
täglich, um Kinder aufzufangen und ihnen
eine zweite Chance zu sein!
Wie schäbig erscheint uns PflichtschullehrerInnen die angriffige Diskussion der
letzten Monate angesichts solcher Schicksale und Herausforderungen. Es wird
mir stets ein Rätsel sein, wie die Politik
und die Öffentlichkeit die Bildungs- und
Lebenschancen von Kindern verbessern
wollen, wenn sie gleichzeitig Front gegen
diejenigen machen, die den Reformprozess dafür leisten sollen. Ich kann nur
hoffen und selbst dazu beitragen, dass im
kommenden Herbst die Arbeit an einem
neuen Dienstrecht nicht wieder einem
Spargedanken,sonderneinemsozial-päda­
gogischen Auftrag und der Wiederherstellung des guten Rufs von LehrerInnen
folgt. Sollten mit dem neuen Dienstrecht
nicht auch innere Schulreformmaßnahmen mitgedacht werden, gibt es diesmal
keine billige Entschuldigung für Politik
„Denn sie wissen nicht, was sie tun“,
wäre diesmal ein klarer Vorwurf!
Schulordnung-Hausordnung-Verhaltensvereinbarung:
Die Medien sind voll von Berichten über disziplinloses Verhalten der Schülerinnen und Schüler,
über Gewaltakte und schlechtes Benehmen. Disziplinprobleme werden in der Regel kaum offen
in der Lehrerschaft besprochen, obwohl sie für Lehrerinnen und Lehrer eine große Belastung
darstellen. Schlechtes Benehmen und Disziplinlosigkeit empfindet die Gesellschaft als negativ.
Von Mag. Dr. Kurt Lenzbauer, PH Salzburg
chon in der griechischen Antike, vor
allem in Athen, galt die „Kalokagathia“, die Verbindung von Schönem
und Gutem als Ideal (kalós = schön; agathós = gut). Sie entsprach der Forderung
der griechischen Gesellschaft nach Mäßigung, Ausgeglichenheit und Gerechtigkeit. Ziel war die körperliche, moralische
und geistige Vollkommenheit.
Die „virtus“, das kraftvolle Mannes­
tum, genoss im alten Rom hohe Maßgeblichkeit. Hingegen verlangte das
christliche Lebensideal des Mittelalters
u. a. Demut, Frömmigkeit, Nächstenliebe und Buße. Interesse an diesen Bildungsidealen zeigten natürlich eher die
Bevölkerungsgruppen der einflussreichen Oberschicht, die ihre Zielvorstellungen in der Erziehung verwirklicht
sehen wollten. Die Realisierung dieser Ziele wird von den maßgeblichen
Instanzen als erstrebenswert angenommen und entsprechend vertreten.
Bildungideale im Wandel der Zeit
Es ist deutlich zu erkennen, dass Bildungsideale dem stetigen Wandel von
Gesellschaft und Zeit unterliegen. So wird
z. B. die altgriechische Kalokagathia in der
Epoche des Hellenismus von Rationalität und Individualismus abgelöst. (Wallner / Funke-Schmitt-Rink 1979, S. 22f).
Aber nicht nur Bildungsideale werden
im Wandel der Zeit verändert, besonders
deutlich ist am Beispiel der Diskussionen
um gutes Benehmen und Manieren auch
ein stetiger Wandel der kulturellen Vielfalt zu bemerken. (Spethling 2008, S. 7)
Betrachten wir die Präambel des österreichischen Schulorganisationsgesetzes
(SchOG), so finden sich diese Wertvorstellungen vom „Schönen“ und „Guten“
Rückbesinnung auf Wertevermittlung
Soziale, sittliche und religiöse Werte
sollen neben Lerninhalten den Schü-
lerinnen und Schülern an österreichischen Schulen vermittelt werden. Der
gesellschaftliche Anspruch, neben Lerninhalten auch Normen und Werte zu
vermitteln, ist unverkennbar. Diese Bildungsideale finden als Bildungsziele
im Bundesgesetz zur Schulorganisation
ihren Widerhall.
Wenn die Werte schon so deutlich im
Schulorganisationsgesetz angesprochen
werden, dürfte ein begründetes Anliegen damit verbunden sein. Es wird von
Erziehung der Jugend gesprochen, von
Wertorientierungen und Beiträgen für
die Gesellschaft. Erziehungsunsicherheiten sind wohl auch Wertunsicherheiten.
Eine Rückbesinnung auf die Unverzichtbarkeit der Wertevermittlung ist festzustellen.
Verstöße gegen die Regeln hat es an
Schulen immer gegeben. Es muss sie
sogar geben, weil sie eine unverzichtbare Voraussetzung für notwendige soziaps • Ausgabe 3_2009
ale Erfahrungen und für soziales Lernen
überhaupt sind. Wer gegen gesetzte Ordnungen verstößt, will damit erfahren,
welchen Stellenwert und welche Bedeutung Normen haben, warum und wo die
Grenzen gesetzt werden und ob und wie
die Einhaltung eingefordert und durchgesetzt wird. (Wehnert 2006, S. 9f).
Bedarf an Ordnung und Normen
Eine geregelte Schulkultur und ein
positiver Umgang mit Disziplin sind
wesentliche Gestaltungselemente des
Schulklimas. Die Schulordnung, die
einzelnen lokalen Hausordnungen und
Verhaltensvereinbarungen sind ein
wesentlicher Bestandteil zur Formung
und Gestaltung einer gelungenen Schulkultur. Ein generelles „Rezept“, wie eine
Hausordnung oder eine Verhaltensvereinbarung gestaltet sein muss, gibt es
kaum. Den individuellen Strukturen, der
Schulform, der Größe und des Standortes der Schule, um nur einige Faktoren zu
erwähnen, ist Rechnung zu tragen.
Ähnlich wie die Gemeinschaften in
der Arbeitswelt oder in Vereinen und
Organisationen kann auch eine Schule
nicht ohne einen klaren Ordnungsrahmen auskommen. (Wehnert 2006, S. 46)
Hausordnungen und Verhaltensvereinbarungen können (müssen) einen solchen Rahmen bilden. Eine sozial handelnde Gemeinschaft ist abhängig von
Ordnung(en). „Handeln, insbesondere
soziales Handeln und wiederum insbesondere eine soziale Beziehung, können
von Seiten der Beteiligten an der Vorstellung vom Bestehen einer legitimen
Ordnung orientiert werden.“ (Weber
1984, S. 54). Der Bedarf an Ordnungen
und Normen entsteht auch durch externe Effekte des Handelns anderer. „Nicht
komspensierte Belästigungen sollen eingedämmt, kostenlos erlangte Vorteile
gesichert werden.“ (Esser 2000, S. 312)
Schul- bzw. Hausordnungen würden die spezielle Form des schulischen
Zusammenlebens dauerhaft formen
und regeln. Dies bedeutet aber, dass eine
Hausordnung entsprechend klar und
verständlich und auch sanktionierbar
gestaltet und formuliert sein muss. DisBildung – Fenster zur Welt
ziplin ist unverbrüchlich auch mit dem
„Schulklima“ verbunden.
Disziplin und Schulklima
Obwohl Disziplin und Schulklima
bei erster Betrachtung als gegensätzliche Begriffe verstanden werden können,
lohnt es sich, genauer darüber nachzudenken. Der Begriff „Disziplin“ weckt
eher negative Assoziationen wie Unterordnung, Gehorsam, Zwang oder Drill.
Hingegen denkt man bei dem Begriff
„Schulklima“ an angenehme Bilder,
an Wohlbefinden, Gemeinschaft und
Geborgenheit. Aber keine der beiden
Vorstellungen trifft die Realität. Weder
ist die Schule ein Kasernenhof, wo Drill
und Ordnung herrschen, noch greift die
idealistische Vorstellung, dass vernunftbegabte Wesen harmonisch miteinander
Die Schule ist ein höchst differenziertes
und formalisiertes soziales System, dem
komplexe Regelsysteme zugrunde liegen.
Die Güte des Schulklimas wird von der
Qualität der Normen und deren Übereinstimmung unter den Individuen bestimmt.
Die Schule muss diesen Prozess steuern,
indem sie Vereinbarungen macht, die ausdr��cken, welches Verhalten erwünscht ist.
Erst nach diesem Schritt kann Disziplin im
Sinne eines normangemessenen Verhaltens
gefordert werden. Ein sinnvoll aufeinander
bezogenes Ganzes ist zu entwi­ckeln. (Wagner 2002, S. 15).
Disziplin ist keine „tote Sache“, kein
Ding, sondern ein dynamischer Prozess,
in welchem viele Elemente für eine förderliche Ordnung zusammenwirken.
Ein erzieherisches Verhältnis ist immer
aus sich heraus konflikthaft, denn es
beschreibt eine Beziehung, die durch
unterschiedliche Interessen und Lebenssituationen gekennzeichnet ist. Disziplin
im Umgang mit Disziplinkonflikten zu
lösen, ist ein möglicher Weg, zu einer verlässlichen Ordnung in einem hilfreichen
Rahmen zu finden (Werning 2002, S. 7).
Nachhaltige Wirksamkeit in der
Erziehung basiert auf Verstehen und
Verständnis. „Ein pädagogisch professionelles Handeln ist grundsätzlich ein
reflektiertes Handeln, d. h. eine Form
des Eingehens auf das Gegenüber, welche dessen Möglichkeiten in Rechnung
stellt. Das bedeutet nicht, dass Lehrerinnen und Lehrer, Eltern oder Erziehungsverantwortliche einfach hinzunehmen hätten, was ihnen an Verhaltensweisen und Aktionen begegnet. Sie
müssen präsent sein […] und aus dieser
Präsenz erwächst schließlich ihre Autorität.“ (Arnold 2007, S. 95)
Ein „Instrument“ dieser Präsenz sind
die jeweilige Hausordnung und die damit
verbundene Verhaltensvereinbarung am
jeweiligen Schulstandort. Generiert werden diese beiden „Ordnungen“ aus der
für alle österreichischen Schulen gültigen
Schulordnung (§§ 43 bis 50 des SchUG).
Eine Untersuchung von Salzburger
Pflichtschulen und AHS hat jedoch
ergeben, dass an vielen Schulstandorten
die Hausordnungen als „nicht geeignet“
qualifiziert werden müssen. Löbliche
Ausnahmen sind jedoch zu bemerken.
(Lenzbauer 2008, S. 168ff) Es müsste
auch den Schulbehörden ein größeres
Anliegen sein, diese Möglichkeiten von
Sinn- und Wertevermittlung zu nutzen und den Schulstandorten verbindlich zu machen, denn sonst „verkommt“
dieses Instrument zur gesetzeswidrigen
Abschreibvorlage delinquenter Schülerinnen und Schüler.
Arnold, Rolf: Aberglaube Disziplin. Heidelberg 2007
Esser, Hartmut: Soziologie. Spezielle Grundlagen.
Band 5. Frankfurt/Main 2000
Lenzbauer, Kurt: Soziale Normen und ihre
disziplinierende Wirkung. Versuch eines
Aufweises anhand von Schul- und Hausordnungen.
Spethling-Reichhart, Monika: Manieren(-Bücher) als
Spiegel gesellschaftlicher
Wertelandschaften. Salzburg 2008
Wagner, Gerd: Prima Klima? Was Disziplin in der Schule
stützt. In: Friedrich Jahresheft 20. 2002
Wallner, Ernst M. / Funke-Schmitt-Rink, Margret (Hg.):
Soziologie der Erziehung. Heidelberg 1979
Weber, Max: Soziologische Grundbegriffe.
Tübingen 1984
Wehnert, Dieter: Disziplin in der Schule.
Donauwörth 2003
Werning, Rudolf: Disziplin. Pädagogische Beziehungen
gestalten. In: Friedrich Jahresheft 20, 2002
„In unserer weitgehend tabulosen Gesellschaft hat ein 15-Jähriger im Internet mehr nackte Frauen
gesehen als mein Großvater in seinem ganzen Leben. Ich bin mir nicht sicher, dass das nur p­ ositive
Auswirkungen hat“, schreibt Richard David Precht.* Zu den vielen Nackten kommen aber leider
noch jede Menge Gewalt und Schwachsinn. Welche Auswirkung haben aggressive Computerspiele
bei unseren Jugendlichen auf die Sensibilität für Gewalt im wirklichen Leben?
Von Walter Koren
„Spielend“ lernen
All das, was unsere Kinder und Jugendlichen „spielend“ am Computer trainiert
haben, wiederholen sie unter bestimmten
Umständen automatisch, ohne nachzudenken in ähnlichen Situationen, wenn
sie unter Stress stehen. Ihre Eltern spielten noch mit Plastikpistolen und Holzschwertern und riefen „Peng, peng, jetzt
bist du tot!“
„Ich habe auch zu meiner Schwester
gesagt ‚Peng, peng, du bist tot!‘, und sie
antwortete: ‚Nein, ich bin nicht tot‘, und
da habe ich ihr mit der Spielzeugpistole auf den Kopf gehauen. Sie fing an zu
weinen und lief zur Mama, und dann war
ich in großen Schwierigkeiten“, erinnert
sich Dave Grossman in einem aktuellen
„Auf diese Weise lernte ich, dass meine
Schwester ein reales Wesen ist, dass mein
Bruder real ist, dass der Hund real ist.
Kinder sind reale Wesen, und wenn man
ihnen weh tut, kommt man in Schwierigkeiten. Das ist eine Lehre. Alle Kinder
durchlaufen ein Stadium, wo sie beißen,
und ein Stadium, wo sie andere hauen.
Und man bringt ihnen bei, dass sie das
nicht tun dürfen, dass das etwas Schlechtes, Schädliches ist. Seit 5000 Jahren dreschen wir aufeinander mit Holzschwertern ein und spielen ‚Peng, du bist tot‘.
Aber sobald jemand verletzt wird, hört
das Spiel auf. Wenn beim Basketball oder
Football jemand verletzt wird, wird das
Spiel unterbrochen und der Schiedsrichter knöpft sich den Übeltäter vor. So muss
es bei einem vernünftigen Spiel sein …
Beim Killerspiel nun blase ich dem virtuellen Mitspieler den Kopf weg, tausend
Male fließt Blut. Aber komme ich deswegen in Schwierigkeiten? Im Gegenteil,
dafür kriege ich meine Punkte. Das ist
pathologisches Spiel.“2
Gehirnwäsche und Realitätsverlust
Wenn Kinder oder Jugendliche immer
wieder vor dem Bildschirm das Zielen
und Schießen trainieren, sind sie schon
bald besser als ein professioneller Schütze, der einige Jahre auf dem Schießstand
übt. Sie schießen wesentlich öfter, mit
größerer Präzision und auch viel billiger,
als es Soldaten je tun. „Spielend“ werden
unsere Kinder und Jugendlichen so zu
perfekten Killern, auch wenn sie noch nie
eine richtige Waffe in Händen hielten.
stellt sich nach stundenlangem, täglichem Spielen Realitätsverlust ein.
„Als in Littleton im US-Bundesstaat
Colorado an der Columbine School ein
Massaker stattgefunden hatte und dies
über Lautsprecher bekannt gegeben
wurde, haben einige Schüler applaudiert.
Warum? Mit den Videospielen wird Kindern beigebracht, Freude über den Tod
Bunte und dunkle Gehirne
Obwohl die Industrie bislang leugnet,
dass direkte Zusammenhänge zwischen
virtueller und realer Gewalt existieren,
gibt es bereits einige Untersuchungen,
die das Gegenteil belegen. Wissenschaftler der Stanford-Universität klärten
Grundschüler über die negativen Auswirkungen von Gewalt in Medien und
Spielen auf. Die meisten Kinder stellten
tatsächlich das Spielen mit den einschlägigen Videospielen ein. Prompt gab es an
dieser Schule um 40 % weniger gewalttätige Handlungen.5
Die Indiana-Universität entwickelte ein
spezielles Verfahren, um Gehirnaktivitäten abzubilden. Die Bilder zeigen, was mit
den Gehirnen von Kindern geschieht, die
oft und regelmäßig gewalttätige Videospiele konsumieren: „Das Grundsätzliche, was dieses Videospielen dem Gehirn
antut, ist, dass es das Gehirn abschaltet.
Es schränkt die Hirntätigkeit ein. … Das
Gehirn wird enorm geschädigt. Früher
konnte man sagen: ‚Schauen Sie, hier
ist das Röntgenbild einer Raucherlunge, und hier ist das Röntgenbild von der
Lunge eines Nichtrauchers.‘ (…)
Und nun haben wir die Gehirndarstellung des Videospielers und diejenige
des Nicht-Videospielers. Und das Ergebnis ist erstaunlich: Man sieht nämlich,
dass das Bild vom Gehirn des gesunden
Kindes dort ganz bunt ist, wo sich die
Gehirntätigkeit abspielt. Bei dem anderen Kind jedoch, bei dem, das zu viel Zeit
damit verbringt, gewalttätige Videospiele zu spielen und Gewaltszenen im Fernsehen anzuschauen, ist die Gehirnaktivität unterbunden. Das Vorderhirn, wo
sich das Denken abspielt, ist abgeschaltet, und nur das limbische System, der
affektive Teil des Gehirns arbeitet noch.
Wir schalten also das ‚kognitive Gehirn‘
dieser Kinder aus, und so verwenden wir
diese Videospiele, sie zu total affektiven
Kreaturen zu machen. Und wenn sie in
diesen Videospielen töten, töten sie wirklich ohne bewusste Überlegung.“6
se passieren, in den Pausen passiert es
ständig. Nachmittags im Freizeitbereich,
abends, da sind die Grenzen fließend. Da
gibt es keine Zeit, wo man sagen kann,
dann oder dann, es wird einfach immer
getauscht, wenn man sich sieht.“
„Ich selber bekomme es kaum mit in
meinem Jugendzentrum, wie schnell das
geht, dass Jugendliche sich Kurzfilme
hin- und herschicken, ohne dass ich erst
mal über den Inhalt Bescheid weiß. Aber
das ist heutzutage technisch so schnell
möglich, so was zu tauschen. Und früher
brauchte man das Internet noch dafür.
Ein Verbindungskabel und heutzutage einen guten Laptop mit BluetoothSchnittstelle, ein Handy, und man hat
es auf seinem Handy drauf, und die Verbreitung ist kaum noch zu stoppen.“
Bluetooth ist eine neue Schnittstelle,
über die man Videos austauschen kann.
Von Handy zu Handy, in Sekundenschnelle. Jeder kann an jeden schicken.
Einzige Voraussetzung: die BluetoothSchnittstelle. Und die hat heute jedes
dritte Schüler-Handy.
Nicht unerwähnt darf
die Bedeutung des Handys
bleiben. Für Jugendliche ist
es nicht nur Statussymbol,
sondern vor allem Hauptkommunikationsmittel. Fast
jeder Jugendliche besitzt ein
Mobiltelefon. Mit modernen
Handys kann man Musik
hören, Fotos schießen oder
sogar kleine Videos drehen.
Handys sind schwer zu
kontrollieren. Über die Hälfte der Jugendlichen besitzt
eines mit Kamera. Jugendliche telefonieren immer
weniger, sie tauschen lieber
Bilder. Nur wenige Erwachsene wissen das.
Der Sozialpädagoge Jörg
Ratzmann: „Das ist so einfach auch die Gefahr bei der
Sache, es kann zwischen den
Klassenräumen geschehen,
es kann in der eigenen Klas-
Fotos: jaymast / Jaimie Duplass – Fotolia.com
und das Leiden anderer Geschöpfe zu
empfinden.“3 Moralische Werte werden
auf den Kopf gestellt und abtrainiert. Es
läuft eine Gehirnwäsche ab, bei der die
Spieler dazu konditioniert werden, beim
Töten nicht Abscheu, sondern Genugtuung oder Freude zu empfinden.
Aktuelle Untersuchungen in Japan
belegen, dass Videospiele für Kinder
realer sind als die Wirklichkeit. Wenn
man Kinder fragt, was es an einem
bestimmten Tag gemacht hat, hat es
keine Ahnung. Fragt man aber, was in
irgend­einer Sequenz ihres Lieblings­video­
spiels passiert, können Kinder detailliert
beschreiben, was sich da abspielt.
Dave Grossman nennt das den HyperWirklichkeitseffekt, d. h. Spielfilme und
Videospiele hinterlassen einen tieferen
Eindruck als die Wirklichkeit: „Was ist
Ihr Lieblingsfilm? Erinnern Sie sich an
den Film im Einzelnen? Erinnern Sie
sich, was Sie taten, bevor Sie den Film
anschauten? Oder was Sie am Tag vorher taten? Nein. Den Film kennen Sie
noch im Detail, aber Sie erinnern sich an
nichts mehr, was an diesem Tag geschah
oder am Tag vorher.“4
„Erschreckenderweise werden gerade
die Gewaltvideos auch getauscht, wie wir
damals Fußballbilder getauscht haben.
Die gehen rum, und wer gerade das cools­
te in der Woche dabei hat oder in dem
Monat, der ist auch auf dem Schulhof
angesagt.“7
Heute muss man nicht mehr nach
­Hause gehen, eine Kassette in den Video­
rekorder schieben oder eine CD in den
Computer laden. Auf Schritt und Tritt, in
der Klasse, auf Schulhöfen, dem Schul­
weg, in Diskos, überall trägt man den
blutrünstigen Schmutz mit sich und kann
ihn sich jederzeit zu Gemüte führen.
Die meisten Eltern kaufen ihren
Kindern Handys, damit sie im Notfall
erreichbar sind. Viell mehr an Verwen­
dung derselben kommt ihnen meistens
gar nicht in den Sinn, weil sie das Vor­
stellungsvermögen normaler Menschen
übersteigt. Die technische Ausrüstung
dieser Geräte ermöglicht aber u. a. auch
das heimliche Aufnehmen, Tauschen und
In-Dateien-Verstecken. Und das Vorstel­
lungsvermögen der Medienkonzerne, die
damit Milliarden verdienen, reicht eben
weiter, weil Geldgier für Verantwortung
und Gewissen keinen Platz lässt.
Geistiges Junkfood
Die Welt ist so, wie sie ist, weil es gelun­
gen ist, uns den gesunden Menschenver­
stand auszutreiben. Gesunde Ernäh­
rung ist Gott sei Dank seit einiger Zeit
bereits ein Thema. Wir beginnen, zu
realisieren, dass unser physischer Kör­
per für sein Wohlbefinden u. a. gesunde,
natürliche und liebevoll zubereitete Nah­
rung braucht. Um unsere geistige Nah­
rung machen wir uns noch kaum Sor­
gen. Zumindest Kinder halten wir von
Alkohol, Nikotin und ähnlichen Giften
fern, doch wir unternehmen nicht viel,
wenn sich unsere Jugend mit Horrorfil­
men und Killerspielen Seele und Hirn
verseuchen.
„Fernseher gehören nicht ins Kinder­
zimmer! (…) Wer viel fernsieht, wird
Außenseiter, wer weniger fernsieht, wird
schlauer. (…) Wenn Eltern ein Problem
sehen, sollten sie darüber nachdenken,
ob es nicht besser wäre, den Fernseher
abzuschaffen. Kinder müssen überhaupt
nicht fernsehen. Man kann Kindern
kaum einen größeren Gefallen für ihre
weitere Entwicklung tun! (…)
Kinder brauchen Computer erst ab
16! Vorher ist ein Computer für die aka­
demische Entwicklung schädlich. Denn
das Wissen, das jemand hat, ist der Filter,
den wir brauchen, um zum Beispiel das
Internet sinnvoll zu nutzen – und dieses
Wissen kommt aus der Schule und aus
Büchern, aber nicht aus dem Internet.
Ohne Vorwissen liefert das Internet nur
Schrott.“8 (Prof. Manfred Spitzer)
Ähnlich kritisch warnt der InternetGuru Clifford Stoll in seinen „HighTech-Ketzereien“ vor Störungen im Auf­
merksamkeits- und Wahrnehmungsbe­
reich: „Nehmen wir an, wir wollten
Wahrnehmungsstörungen fördern. Ich
kann mir keinen besseren Weg vorstel­
len, als Jugendlichen schnelle Video­
clips vorzusetzen oder C
­ omputerspiele
mit Autorennen, mit Kämpfen zwi­
schen Raumschiffen, Schießereien und
viel Explosionslärm, grellen Farben und
unzusammenhängenden Informationen
aus verschiedenen Quellen, postmoder­
ne Medien mit Hyperlinks statt einfach
erzählter Geschichten.
Oder man regt sie an, Turtle-GraphicsProgramme zu schreiben, statt richtige
Schildkröten anzufassen. Kurz: Man
sperre sie in ein elektronisches Klassen­
zimmer!9
Clifford Stoll weiß, wovon er spricht. Er
kennt das Datennetz so lange und so gut
wie kaum ein anderer. Schon 1972 war er
am Aufbau des „Arpanet“ beteiligt, einem
Vorläufer des heutigen Internets.
„Was ist nun nach alldem für ein
sechsjähriges Kind das rechte Maß für
die Arbeit am Computer? Ganz sicher
braucht das Kind keinen Computer, um
im Kindergarten Forschung zu betrei­
ben oder Aufsätze zu schreiben. Es muss
weder E-Mails verschicken noch in Chat­
rooms mitreden oder Updates herun­
terladen. Außer zur bloßen Unterhal­
tung dient der Computer nur dazu, dem
Kind beizubringen, wie man die Zeit ver­
trödelt.“10
Informationen, die ich heruntergela­
den habe, wollen erst gelesen, verstan­
den und reflektiert werden. Doch dazu
Die Fun-Generation will „Fun“ Auch
beim Lernen. Eine Entwicklung in der
Pädagogik, die bereits Rudolf Steiner
als das entlarvte, was sie ist: verantwor­
tungslos: „Ich habe oftmals gehört, wenn
zum Beispiel über die Pädagogik gespro­
chen wurde, man müsse eine Pädagogik
haben, welche für die Kinder das Lernen
zum Spiel macht, das Kind müsse in der
Schule lauter Freude haben.
Die so reden, sollten nur einmal versu­
chen, wie sie das zustande bringen, dass
die Kinder lauter Freude in der Schule
erleben, immerfort lachen können, dass
das Lernen für sie ein Spiel ist und sie
dennoch etwas lernen.
Es ist nämlich diese pädagogische
Anweisung die allerbeste, um es gründ­
lich dahinzubringen, dass nichts gelernt
wird.“11
Clifford Stoll nennt diese bedenkliche
Entwicklung „Edutainment“. „Wenn wir
wollen, dass unsere Kinder Bücher lesen,
warum setzen wir sie dann vor Bildschir­
me, die krank machen, wenn man auf
ihnen mehr als nur einige Seiten liest?
Wenn Kinder ohnehin schon zu viel
fernsehen, warum installiert man Mul­
timedia-Systeme in den Schulen?
Diese ‚Lernmaschinen‘ halten die Kin­
der vom Schreiben und Studieren ab. Sie
betäuben das Interesse mit Grafikspie­
len, die auf schnelle Antworten statt auf
Verstehen und kritisches Denken setzen
und mit denen Triviales als ‚pädagogisch
geschickt‘ verkauft wird.
Mit dem Denken werden auch Origi­
nalität, Konzentration und Inspiration
ausgetrieben. Die ‚interaktive‘ Sofortbe­
lohnung, mit denen die EdutainmentProdukte unter dem Motto ‚Lernen
macht Spaß‘ locken, fördert die geistige
Trägheit und treibt den Schülern jegliche
Ausdauer, Geduld und Lust am Probie­
ren aus.“
Die Lösung auf dem Bildschirm gau­
kelt einem vor, man habe etwas verstan­
den. Aber das hat man nicht.
In 100 Jahren spielt es wahrschein­
lich keine Rolle mehr, welches Auto wir
damals bzw. heute gefahren haben, wie
und wo wir gewohnt haben, welchen
Beruf wir ausgeübt haben. Welche Klei­
der wir getragen haben und wie viel Geld
wir auf dem Konto hatten.
In 100 Jahren spielt es jedoch eine Rol­
le, was wir unseren Kindern mit auf den
Weg gegeben haben. Außer Videospielen,
attraktiven Lernprogrammen und mehr
oder weniger lustigen und spannenden
In 100 Jahren kann die Welt ein wenig
besser sein, weil wir unseren Kindern
ein gutes Vorbild waren und uns Zeit
für sie genommen haben. Und uns um
unsere Kinder gekümmert haben. Ihnen
vorgelesen und ihnen zugehört haben.
Und mit ihnen gespielt haben. Domi­
no, Mikado, Mensch ärgere dich nicht,
Federball, Schwarzer Peter oder Quar­
tett, Verste­cken, Schach …
koren @newsclub.at
* In: Liebe – ein unordentliches Gefühl
„Die pathologische Wirkung von Gewaltspielen“
(Interview mit David Grossman in der Neuen Solidarität
Nr. 20/2002): 1, 2, 10
„Spiel mir das Spiel vom Tod“ (Dr. Böttiger Verlags
GmbH): 3,10
„Gegen die weltweite Seuche der Mediengewalt“
(Helga Zepp-LaRouche in Neue Solidarität 28/2002): 4
„Militärisches Mordtraining auf den Computern unserer
Kids“ (Zeit-Fragen Nr. 25/2002): 5, 6, 9
„Killerspiele ganz legal“ (Angelika Steinschulte in Neue
Solidarität Nr. 22/2002): 7
„Killertraining am Heimcomputer – warum GewaltVideospiele verboten werden müssen“ – Sonderdruck
der Neuen Solidariät, Dr. Böttiger Verlags-GmbH: 8
Journal of Eperimental Social Psychology, Mai 2006: 12
„Wer hat unseren Kindern das Töten beigebracht?“,
Lt. Col. Dave Grossman, Gloria De Gaetano, Verlag
Peter Winterhoff-Spurk „Kalte Herzen – Wie das
Fernsehen unseren Charakter formt“, Klett-Cotta 2005
Rudolf und Renate Hänsel „Da spiel ich nicht mit“,
Auer 2006
Olivia Bruner und Kurt D. Bruner „Playstation Nation“,
Center Street)
Kölner Aufruf gegen Computergewalt (Zeit-Schriften
Nr. 50/2008)
Fotos: jason duckworth / Mikel Wohlschlegel / jaymast / Varina Patel– Fotolia.com
kommt es kaum: „Ich werde wütend,
wenn unsere Schulen auf dem Altar
der Technologie geopfert werden. Gan­
ze Scharen von Lehrern und Ausbildern
rennen wie die Lemminge hinter dem
Wunschziel her, dass ihre Schule verka­
belt und vernetzt wird. Eltern strahlen,
wenn sie die Kreditkarte zücken, um für
ihr Kind elektronische Maschinen zu
kaufen, und meinen, das garantiere die
schnelle Lösung aller Probleme oder den
Blitzstart für die Karriere.
Die Lösung: „GUT BEI STIMME“
Von Ingrid Amon
Österreichs Lehrer leisten
stimmlich außerordentlich
viel. Tägliches Dauersprechen
ist Hochleistungssport für
die Stimmbänder. 61 %
haben zeitweise Stimm- und
Halsprobleme, 15 % sogar
chronische. Richtiges Training
beugt Stimmerkrankungen
vor und sorgt für mehr Gehör
im Klassenzimmer. Deshalb
hat Österreichs bekannteste
Stimmtrainerin Ingrid Amon
ein Buch extra für Lehrer
geschrieben – damit sie gut
bei Stimme sind!
ngrid Amon weiß, wovon sie
schreibt. Als ausgebildete Päda­
gogin hat sie selbst erfahren, wie
wenig stimmliches Rüstzeug die
künftigen Lehrer in ihrer Ausbildung
erhalten. Sprecherziehung ist nur als
Übung im Ausmaß einer ­Wochenstunde
vorgesehen. Das ist etwas mehr als ein
Prozent des gesamten Lehrplans. Dabei
ist ein Lehrer ohne Stimme wie ein Auto
ohne Benzin – nicht einsatzfähig. „Unter­
richt ist Hochleistungssport für die Stim­
me“, sagt Ingrid Amon. „Wer seine Stim­
me geschult, ökonomisch und effizient
einsetzt, muss sich beim Sprechen weni­
ger anstrengen, spricht lauter, deutlicher
und bestimmter. Und beugt Stimmer­
krankungen vor.“ Für Lehrer ein Muss.
Das Buch „Gut bei Stimme“ ist speziell
auf die stimmlichen Anforderungen im
Unterricht abgestimmt und bietet auch
für stressige Zeiten ein 5-Minuten-Trai­
ning auf CD. Zusätzlich liefert Ingrid
Amon in ihrem neuen Werk vielfältiges
Unterrichtsmaterial für die Stimm- und
Sprechschulung der Kinder. Schließlich
prägen Pädagogen die Stimmentwick­
lung ihrer Schüler entscheidend.
Vorsicht schon bei ersten Symptomen
Heiserkeit, Halsschmerzen und der
„Frosch im Hals“ sind erste Alarmzei­
chen, dass die Stimme überlastet ist. Wer
nicht darauf achtet und keine Maßnah­
men gegen die sogenannte funktionale
Dysphonie setzt, kann ernsthaft erkran­
ken. Lehrer sind besonders gefährdet. Die
Klassenlautstärke hat sich in den letzten
zwei Jahrzehnten verdoppelt. Gleich­
zeitig haben viele Klassenräume eine
schlechte Raumakustik. Lehrer müssen
heute deutlich lauter sprechen als noch
vor zehn Jahren. Keine andere Berufs­
gruppe hat auch nur annähernd eine ver­
gleichbare Dauerbelastung der Stimme
zu bewältigen: bei einer Unterrichtsdau­
er von vier bis acht Stunden täglich und
das durchgehend. Moderne Pädagogik
fordert außerdem auch außerhalb des
regulären Unterrichts Stimmaktivitä­
ten: Klassenreisen, Pausenhof, Sportfes­
te, Führungen, Exkursionen u. v. m. Das
ist eine hohe Belastung für die Stimme –
wenn sie nicht darauf vorbereitet wur­
de. Trockene, staubige Raumluft ist dann
nur das Tüpfelchen auf dem i.
Die Folgen: Nach einer 16- bis 20jährigen Dienstzeit zeigen sich bei Leh­
rern signifikant häufiger als bei anderen
Berufsgruppen organische Schäden wie
chronische Kehlkopfentzündung oder
Stimmlippenknötchen.
Stimmprobleme kosten
Stimmausfälle der Lehrer kosten Kran­
kenkassen und Staat viel Geld. Und den
Kindern Unterrichtsstunden. Stimmfor­
scher Norbert Gutenberg von der Uni­
versität Saarland hat berechnet, was die
Stimmprobleme der Lehrer allein im
Saarland kosten: pro Jahr mehr als 11.000
Unterrichtsfehlstunden und Kosten von
fast 9 Millionen Euro. Die Berliner Stu­
die von Irmelda Splett-Neumann zeich­
net sogar ein noch pessimistischeres Bild:
Pro Jahr ist jeder der 30.000 Berliner Leh­
rer drei Tage wegen Stimmproblemen im
Das ergibt insgesamt 90.720 Kran­
kenstandstage in Berlin, die auf Stimm­
„Lehrer müssen heute deutlich lauter sprechen als noch vor zehn Jahren.“
probleme zurückzuführen sind. ­„Diese
Zahlen lassen sich auch auf Österreich
umlegen“, weiß Ingrid Amon aus ihrer
beruflichen Praxis und fügt hinzu:
„Stimmlose Lehrer bedeuten aber nicht
nur fehlende Unterrichtsstunden, son­
dern auch fehlende Stimmvorbilder für
unsere Kinder.“
Fünf Stimmtipps für Lehrer
1. Trainierte Stimmen halten mehr aus.
Das ist wie im Sport. Stimmbänder wer­
den kräftiger, wenn sie regelmäßig und
gezielt trainiert werden. Tägliches Aus­
dauer- und Krafttraining bringt mehr
Stimmvolumen und beugt Heiserkeit
vor. Singen und summen Sie im All­
tag und in den Pausen immer wieder
­leise vor sich hin – mit locker aufeinan­
der gelegten Lippen. Die Lippen sollen
dabei leicht vibrieren. Das MMMM ist
der ­entspannendste Buchstabe unserer
Lautgebung.
2. Vertraut werden mit Ihrer Stim­
me: Nehmen Sie so oft wie möglich Ihre
Stimme auf und hören Sie sich an – ohne
Ihre Stimme dabei abzuwerten. Bespre­
chen Sie so oft wie möglich den Text auf
Ihrer Mailbox oder Ihrem Anrufbeant­
worter neu. Damit stärken Sie Ihr Gefühl
für Ihre eigene Stimme, und Sie werden
schnell hören, was sie verbessern können
und was Ihrer Stimme gut tut.
3. Stabilität und Sicherheit: Stimmli­
che Kraft und Sicherheit beginnen bei
den Fußsohlen. Sorgen Sie knapp vor
dem Unterricht für ein bewusstes Fuß­
gefühl. Krallen Sie mehrmals die Zehen
in den Schuhen ein und strecken Sie diese
wieder aus. Ein gutes Beckengefühl sorgt
für Stimmvolumen.Pobacken vor Sprech­
beginn einige Male fest zusammenknei­
fen und loslassen, Beckenbodenmuskeln
aktivieren: Die Stimme klingt sofort vol­
ler. Beim Sprechen die Knie locker lassen,
nicht durchdrücken.
4. Stimmpflege: Jedem Pädagogen sein
individuelles Stimm-Management! In
die Toolbox für die Schule gehören als
Standardausrüstung eine Trinkflasche
mit Wasser oder dünnem Tee, Lutschpas­
tillen, ein Woll- oder Seidenschal (gegen
Zugluft). Außerdem die homöopathi­
schen Globuli Arum Triphyllium D 30.
Beim ersten Anzeichen von Halskrat­
zen und Stimmschwäche fünf Globuli
in einem Glas Wasser auflösen und alle
fünfzehn Minuten einen Schluck trin­
ken. Das ist eine absolute Notfallmaß­
nahme für etwa fünf Unterrichtsstun­
den. Vorsicht: Zu viel Kaffee, Cola und
Energy-Drinks schaden der Stimme.
5. Ökonomisch laut werden! Wenn es
sein muss: Trichter vor dem Mund bilden,
rufen statt schreien, Vokale mehr betonen
und dehnen (Haaaaaalloooooooo…)
und nicht durchgehend rufen, sondern
wie eine Sirene auf- und abschwellende
Töne produzieren. Das wirkt insgesamt
lauter und schont die Stimmbänder.
Ingrid Amon – Kurzporträt
Ingrid Amon ist selbst ausgebildete
Pädagogin und gilt als profilierteste Stim­
mexpertin im deutschsprachigen Raum.
Zwanzig Jahre Erfahrung als Sprecherin
und Moderatorin, unter anderem beim
ORF, und fast dreißig Jahre als Traine­
rin für Sprechtechnik, Rhetorik und Prä­
sentation sprechen für sich. Ingrid Amon
wurde 1960 in Vorarlberg geboren. Sie ist
Gründerin des Instituts für Sprechtech­
nik in Wien, Mitglied des Austrian Voice
Institute und Präsidentin des Europä­
ischen Netzwerkes der Stimmberufe
www.stimme.at.
Genderformulierung: Ingrid Amon
bekennt sich zur Gleichstellung von Frau
und Mann. Die gewählte Formulierung
meint immer beide Geschlechter.
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„Das habe ich dir schon hundertmal gesagt!“ – Fast jeder hat sich schon dabei ertappt, Kinder
mit einem stets gleichbleibenden Wortschwall zu einer Verhaltensänderung bringen zu wollen.
Aber, obwohl wir immer wieder die ernüchternde Erfahrung machen, dass das Gesagte beim einen
Ohr hinein- und beim anderen wieder herausgeht, geben wir nicht auf. Können wir durch eine
­veränderte Gesprächsführung unser Kind besser erreichen?
Von Dr. Heinz Zangerle, Psychologe, Psychotherapeut, gerichtlich beeidigter Sachverständiger
Wortschwall-Methode und
Endlos-Tonband
Zur Diagnose der eigenen Gesprächs­
führung könnte ein kleiner Selbsttest
für jeden, der mit Kindern zu tun hat,
aufschlussreich sein: Wie reagiere ich
sprachlich in häufig wiederkehrenden
Situationen, in denen mich das Kind
nervt? – Wie reagiere ich beispielswei­
se dann, wenn mein 8-Jähriger wütend
von der Schule heimkommt, seine Schul­
tasche in die Ecke wirft und laut über die
Lehrerin schimpft, weil sie „so viele Feh­
ler“ unter das Diktat geschrieben hat, für
das er so fleißig geübt hat.
Erfahrungsgemäß sind fast alle Eltern
in solchen Situationen geradezu Meister
der vielen Worte: Wie die Stimme vom
Tonband-Dienst geben sie gleiche, stän­
dig wiederkehrende Aufforderungen und
Anweisungen von sich. Ihre Geprächs­
killer (siehe Kasten) sind dem Kind
längst bekannt. Im Normalfall endet
das „Gespräch“ damit, dass das Kind
zum wiederholten Mal hört, dass es zum
Ersten selber schuld ist und eben mehr
üben muss und dass es zum Zweiten in
einem anderen „Ton“ über die Lehrerin
reden soll …
Im Kind entsteht das Gefühl, unverstan­
den zu sein. Vor allem: Es lernt nicht, mit
seinen negativen Gefühlen umzugehen,
und es lernt nicht, im Gespräch in Ruhe
über die Lösung seines Lernproblems
zu reflektieren. Genau dazu kann gute
Gesprächsführung wesentlich beitragen.
Foto: Thomas Perkins – Fotolia.com
DIE „GESPRÄCHSKILLER“
Methoden & Rollen,
die Kommunikation mit Kindern
•	Wortschwall-Methode: Bla-bla-bla…
•	„Tonband“: Das-habe-ich-dir-schon-100-malgesagt!!
•	Korkenzieher: Warum verschließt du dich
denn dauernd?
•	Keule: Bist eben selber schuld!
•	(Be-)Lehrer: So geht das …!
•	Stöpsel zu! Musst doch nicht weinen!
• Manager: „Wir“ machen das schon …
• Tröster: Oh Gott, du armes Kind!
• Bagatellisierer: Alles halb so schlimm!
• Psycho-Experte: Das ist halt so bei dir!
• 	Generalisieren: „Immer“, „nie“, „alles“ …
Direktive und nicht direktive
Während im direktiven Gesprächsver­
halten versucht wird, das Kind über Wor­
te zu steuern – quasi zu dirigieren –, hat
die nicht direktive Gesprächshaltung ein
anderes Ziel: Es geht primär darum, das
„Innere“ des Kindes zu erreichen, seine
Gefühle zu erkennen und anzusprechen.
Direktive Gesprächsführung bleibt meist
nur an der Oberfläche. Sie erschöpft sich
am Reden über das äußerliche Verhalten
des Kindes und das Kind reagiert auch
nur auf der Verhaltensebene. Alles, was
hinter dem Verhalten liegt, also vor allem
die emotionalen Bereiche und Bedingun­
gen seines aktuellen Verhaltens, bleiben
verborgen. Aber gerade darin liegt die
große Chance, dem Kind und dem, was
sein Verhalten steuert, näherzukommen
und zu verhindern, dass es sich zuneh­
mend verschließt.
Bezogen auf unser Beispiel heißt das:
In der nicht direktiven Elternreaktion
wird weder moralisiert noch wird vor­
schnelle Ursachenforschung betrieben
oder gar nach einem Schuldigen gesucht.
Vielmehr wird dem Kind die Möglich­
keit angeboten, sich verbal weiter mit sei­
nem Problem auseinanderzusetzen. Die­
se wird durch die Gesprächstechnik des
„aktiven Zuhörens“ ermöglicht.
Ein wesentliches Element dieser Art
der Gesprächsführung mit Kindern ist
das Zuhören ohne (be-)werten. Der
Erwachsene führt das Gespräch, indem
er sich mit seinen Worten zunächst voll­
kommen zurückhält. Wichtig ist nur,
dass er dem Kind sein Ohr gibt und ihm
zunächst einmal erlaubt, all das in Wor­
te zu fassen, was in seinem Kopf ist und
vor allem, was aus dem Bauch kommt.
Dabei darf das Kind aber keinesfalls das
Gefühl haben, negativ besetzte Gefühle
nicht äußern zu dürfen! Gerade in der
wichtigen Phase des Gesprächseinstieges
soll ihm sogar bewusst die Möglichkeit
zum „emotionalen Auskotzen“ gebo­
ten werden. – Wo, wenn nicht zu Hause,
und mit wem, wenn nicht mit den Eltern,
sollte dies sonst möglich sein?! Im All­
tag neigen Eltern oft dazu, diese wich­
tige Gesprächsphase zu überspringen.
Aber erst dann, wenn sich das Kind frei
gemacht hat von seinem aktuellen emo­
tionalen Ballast, ist es auch frei für ein
weiterführendes Gespräch.
Hilfreich für den weiteren Gesprächs­
verlauf kann eine Gesprächstechnik sein,
die man als „Spiegeln“ bezeichnet. Die­
se Gesprächshaltung eignet sich beson­
ders dann gut, wenn es darum geht,
dass das Kind einen Gefühlsstau (z. B. in
Form einer heftigen Aggression) loswer­
den möchte, um anschließend klarer zu
Die Technik des Spiegelns wird ange­
wandt, um dem Kind das Gefühl zu
geben, „ganz Ohr“ und auch tatsäch­
lich bereit zu sein, dem jeweiligen Pro­
blem gemeinsam auf die Spur zu kom­
men. Man begleitet den inneren Dialog
des Kindes und hilft ihm, seine aktuelle
Sichtweise darzulegen.
Dabei geht es darum, mit eigenen Wor­
ten das wiederzugeben (also dem Kind
zurückzuspiegeln), was man verstanden
hat. Man fasst seine Worte zusammen,
und zwar nach jeweils vier bis fünf Sät­
zen. Aus den darauf vom Kind folgen­
den Reaktionen wird man eine interes­
sante Erfahrung machen: Man hört sehr
häufig etwas anderes heraus, als das, was
vom Kind gemeint war. Aber gerade die­
ser Rückkoppelungsprozess ermöglicht
es, eine Übereinstimmung mit dem Kind
herzustellen und wirklich zu verstehen,
was und wie etwas gemeint war.
Das Spiegeln kann sich sowohl auf Inhalts- (bzw. Sachebene) als auch auf die
Gefühlsebene eines Gespräches beziehen.
VERHALTENSWEISEN IM
• Verzicht auf die Gesprächskiller
• eigenen „Sender“ abstellen
• Inhalt neutral wiedergeben
• Pausen ertragen
• direkte Fragen vermeiden
• emotionalen Bezug artikulieren
• Hineinversetzen / Nachvollziehen
• Körpersignale beachten
• Diskussionen vermeiden
Foto: Noam – Fotolia.com
• Konzentration auf das
• 	Spiegeln auf der Sachebene: Man spie­
gelt den verstandenen Inhalt auf der
Sachebene wider. (Verbalisieren der
• 	Spiegeln auf der Gefühlsebene: Man
meldet dem Kind die herausgehör­
ten Gefühle zurück. (Verbalisieren der
Förderliche Gesprächseinstiege
Zurückkommend auf unser Beispiel,
förderlich wäre also die Antwort: „Du bist
wütend über deine Lehrerin. Und du bist
enttäuscht über deinen Misserfolg trotz
des vielen Übens.“ In dieser Form des Spie­
gelns sowohl auf der Sach- wie auch auf
der Gefühlsebene fühlt sich das Kind sofort
verstanden und kann – wenn die Technik
von Eltern konsequent zumindest in der
Anfangsphase des Gesprächs eingehalten
wird – seinen inneren Groll loswerden.
• „Spiegeln“ von Inhalt
• positiven Körperkontakt
Wenn das Kind seine Gefühle im
Gespräch frei ausdrücken kann, spürt
es Entspannung. ­Entspannungsgefühle
widersprechen verspannten Gefühlen
der Angst. Wenn es Eltern mittels des
aktiven Zuhörens beim Kind gelingt, bes­
ser mit eigenen Gefühlen umzugehen,
dann kann es auch eher selbstständig
die Verantwortung für die Analyse und
Lösung des Problems übernehmen. Und
erst dann ist es ihm möglich, auf einer
sachlicheren Ebene zu seinem Lernpro­
blem zurückzukommen.
Freilich darf die hier vorgestellte Vor­
gehensweise nicht zur roboterhaften
Technik verkommen. Voraussetzung ist
echtes Bemühen um die Probleme des
Kindes. Unter Zeitdruck und als Patent­
rezept für alle Konflikte eingesetzt fühlt
sich das Kind mit Sicherheit nicht ernst
Auch Anweisung muss sein!
Die Mittel der Gesprächsführung
sind völlig anders, wenn es darum geht,
berechtigte und wichtige Ordnungen und
Regeln in der alltäglichen Kommunika­
tion mit Kindern durchzusetzen. Vie­
le Konflikte in Familien resultieren aus
mangelhafter Kommunikation. Schließ­
lich geht es nicht immer nur darum, in
gefühlvoller Weise sprachlich auf Kinder
einzugehen. Kinder müssen auch lernen,
die Verbindlichkeit von Übereinkünften
und Regeln zu akzeptieren. Dabei ver­
halten sich Eltern manchmal falsch: Sie
geben nur beiläufige oder unklare Anwei­
sungen. Die Kinder wissen dann nicht,
was sie tun sollen. Die Mittel der nicht
direktiven Gesprächsführung sind dabei
nicht zielführend. Es geht ja auch nicht
darum, das Kind zu verstehen, sondern
darum, sich dem Kind gegenüber mög­
lichst verständlich zu machen und dafür
zu sorgen, dass die Botschaft ankommt
und auch ernst genommen wird.
Erste Voraussetzung ist deshalb die Art
der sprachlichen Formulierung: Kurz,
knapp und klar sollte sie sein!
Wenn Mütter und Väter von ihrem
Kind etwas verlangen, sollten sie
• 	dessen Aufmerksamkeit gewinnen
(Rapport herstellen),
• 	genau sagen, was sie von ihm
er­warten,
• 	Regeln möglichst präzise formulieren,
• 	bei Nichtbefolgen sofort einschreiten
• 	durch direktes Ansprechen auf Einhal­
tung beharren.
Kinder sind nicht in der Lage, vage
oder abstrakte Order zu entschlüsseln,
etwa: „Benimm dich ordentlich!“ Kin­
der müssen genau und Schritt für Schritt
erfahren, was von ihnen verlangt wird.
Demütigende Äußerungen („Tu nicht
so dumm!“) schwächen das Selbstwert­
gefühl und lösen Widerstand und Wut
aus. Bei Anweisungen muss es darum
gehen, das kindliche Verhalten zu regu­
lieren, nicht die Persönlichkeit des Kin­
des anzugreifen.
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APS_2009_03
Wir wünschen eine erholsame Zeit Gesprächsführung Mit Kindern reden – aber wie? Aus dem Budgetbegleitgesetz Gewerkschaft Pflichtschullehrerinnen und Pflichtschullehrer in der Gewerkschaft Öffentlicher Dienst 3/2009 Juni Foto: Nabil biYaHMaDiNE - Fotolia.coM Published on issuu

References: § 27
 § 31

§ 43
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 § 50
 § 50
 § 43
 § 106
 § 71

§ 47
 § 116
 § 116

§ 116
 § 22
 § 20
 § 22

§ 116

§ 22
 § 116
 § 58
 § 29
 § 58
 § 29
 § 58
 § 29
 § 58
 § 29
 § 59
 § 29