Source: https://es.scribd.com/doc/6555303/DimensiOn-Curricular
Timestamp: 2016-12-09 23:38:40+00:00

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6.1 ENFOQUE CURRICULAR La dimensión curricular está orientada al diseño y estructuración del currículo de la institución educativa. Se define la utilización del enfoque holístico para el logro de la visión y la misión, el cual está integrado por los siguientes componentes: fundamentos sociológicos, pedagógicos, epistemológicos, educativos, legales, antropológicos, psicológicos, cadena de formación del colegio, plan de estudios, sistema de evaluación y modelo de gestión curricular. La institución educativa considera que la pedagogía holística orienta el currículo y por ello los fundamentos son los explicitados en la dimensión filosófica y pedagógica del PEI. A continuación vamos a ver la concepción de currículo holístico, las adaptaciones curriculares, la cadena de formación de la institución educativa y los planes de estudio. 6.2. HISTORICIDAD DEL CONCEPTO DE CURRÍCULO EN COLOMBIA En la educación colombiana el concepto de currículo se introdujo hace más de cinco décadas y ya tiene una historicidad que permite tomar posición sobre su función y los efectos que ha producido para los procesos de integración. Así lo muestran los trabajos de Martínez Boom, Noguera y Castro (2003), los de Nelson López (1996, 2001) y Portela (2004) dan cuenta de este proceso en el país. Las investigaciones de los primeros plantean que la construcción de la noción de campo del
currículo les permitió: analizar las dos formas de racionalización de la acción educativa operadas en el siglo XX, el “interés” propio de la escuela activa desde la década de los años 20 y la organización y planificación de la instrucción operada a partir de finales de los años 40; el análisis teórico y los dispositivos de poder que operó el campo del currículo; la descripción y el análisis de la instrumentalización de la enseñanza, que con el predominio de la tecnología instruccional y luego la llamada tecnología educativa que desplazó el concepto de enseñanza, objeto de la pedagogía, por el de instrucción, objeto del campo del currículo; la identificación de la instrucción y del aprendizaje como áreas privilegiadas para la tecnologización; la caracterización de las transformaciones ocurridas en las prácticas pedagógicas y en la educación como efectos de ese dispositivo de poder cuyos objetivos fueron la escolarización masiva, la homogeneización social, la instrucción generalizada y la articulación entre este dispositivo de poder y la estrategia del desarrollo económico del país y de América Latina. Los planteamientos de Martínez y otros sustentan tres tesis
fundamentales: la primera, es que entre finales de 1940 y comienzos de 1960 el campo educativo se trasforma de manera radical tanto en los fines como en la estructura y funcionamiento. La segunda, es que la ruptura y trasformación se opera a nivel micro y macro, esto significa que el concepto de educación cambió radicalmente al postulado desde el siglo XIX, los problemas educativos asumen un carácter multinacional y se inició una transferencia tecnológica al campo de la educación y de la enseñanza. La tercera, es que los planteamientos que orientaron esas trasformaciones fueron marginales a las teorías educativas y
pedagógicas propias del campo educativo y de la pedagogía, en efecto, los saberes que dominaron fueron la teoría de sistemas cerrados, la economía y la administración. Para estos investigadores el concepto de campo de currículo hace referencia a la racionalización de la acción educativa para tecnologizar la enseñanza y la instrucción con el propósito de gobernar a la población escolar. Si bien el concepto a principio del siglo XX se asociaba al Taylorismo y a la planificación administrativa, a mediados de los años 50 se introduce con el efecto anotado. Así pues, cuando en el país se habla de currículo entre las década del 40 al 90, se trata de un dispositivo de poder o de la racionalización de la acción educativa para poder llevar a cabo la estrategia de formar recursos humanos para el desarrollo del país y del continente. De igual manera, el campo está cruzado por la internacionalización de los problemas educativos, definidos en los organismos internacionales como UNESCO, OEA y el Banco Mundial. Por otra parte, considera Noguera (2003) que hoy estamos en un nuevo desplazamiento: del campo del currículo al de la evaluación. Aunque se mantienen reservas con esta postura, porque creemos que la trasformación es de la hegemonía del currículo por la hegemonía de las competencias y la evaluación es el instrumento de control de estas, es importante resaltar que el currículo sigue siendo una racionalización de la acción educativa, en este caso para la integración o inclusión escolar.
Esto es así por cuanto la integración o inclusión se enfrenta a la contingencia social, al uso de una tecnología y a la selección de los niños o niñas no integrables. Lo primero quiere decir que la inclusión es una fórmula para enfrentar los procesos sociales, económicos, políticos y culturales que exigen el acceso de la población al sistema escolar en cualquier momento de la vida; lo segundo hace referencia al desafío de la enseñanza y del aprendizaje con las personas integradas, este desafío se opera con una tecnología, que en este caso es el currículo y las adaptaciones curriculares, para hacer más racional la integración y garantizar el acceso, permanencia y promoción de las personas integradas en el sistema educativo y lo tercero se logra con el único criterio que existe para la no integración: personas con plurideficiencia o limitaciones severas. En consecuencia, la racionalización tiene como propósito la satisfacción de las necesidades educativas de la población; sin embargo, la necesidad se entiende como los requerimientos para alcanzar los fines y objetivos de la educación, es decir, del sistema educativo, en este sentido continúa siendo un dispositivo de poder para tecnologizar la enseñanza y el aprendizaje de la población integrada. El hecho de ser un dispositivo de poder significa que son acciones que producen saber sobre las condiciones y procesos de formación e instrucción de las personas integradas para poder acceder, permanecer y ser promocionados en el sistema educativo. Por otra parte, para Nelson López, el campo del currículo se entiende como “ el resultante de relaciones de fuerza entre agentes y/o
instituciones en lucha por formas específicas de poder, político y cultural” (López: 2001, 9). Aquí de igual manera se asume la noción de campo del currículo; pero por la influencia de la teoría de Bersntein, se trata de un campo de fuerzas, de luchas entre instituciones como las escuelas, universidades, Ministerio de Educación Nacional, secretarías, empresa privada, entre docentes, padres, estudiantes, empresarios, intelectuales, gobernantes, grupos de investigación, lucha por el dominio de la orientación en el campo curricular, como por ejemplo la lucha del grupo del Dr. Vasco en Colombia en los años 80 con la renovación curricular. Para Portela (2004) el campo del currículo sufrió una trasformación radical desde la Renovación Curricular y consiste en hacer visible que la pedagogía sistémica cognitiva fue la que orientó el diseño, desarrollo y evaluación del currículo. Sostiene que tanto el movimiento pedagógico como los grupos de investigación no se percataron de este acontecimiento y el país ha navegado durante tres décadas en medio del cognitivismo y ahora se ha desplazado o integrado el campo del currículo en el campo de las competencias. Es este último el que permite el diseño, ejecución y desarrollo del currículo. Por lo anterior, es válido afirmar que en Colombia el concepto de currículo se refiere a un campo de relaciones, a una racionalidad de la acción educativa para alcanzar los fines y objetivos del sistema educativo, a un dispositivo tecnológico, de poder, para viabilizar la educación y la instrucción de la población escolarizada.
En el caso de la inclusión el currículo es un campo de racionalidad de la acción educativa con la población integrada, un dispositivo tecnológico para racionalizar la instrucción, un dispositivo para crear saber sobre la población integrada en el sistema regular. Por ello se hacen necesarias las adaptaciones curriculares. Estas es una racionalidad de la acción educativa de la población con limitaciones y talentos excepcionales, que da empiricidad a la acción educativa con esta población. Por ello cuando se plantea el currículo para la integración, las adaptaciones o adecuaciones… se refieren a adecuaciones al dispositivo para ser más eficientes y eficaces en el proceso curricular. 6.3. CURRÍCULO DESDE LA PEDAGOGÍA INTEGRAL U HOLÍSTICA La pedagogía se enfrenta a una profunda reflexión sobre la inclusión escolar y el currículo que no puede ser dejada de lado por miradas desde los enfoques médicos, administrativos o de gestión escolar. De hecho estamos ante una trasformación histórica y un desafío teórico sobre la inclusión y el currículo. El primero se refiere a la integración de todas las niñas y niñas en un solo sistema escolar, con lo cual desaparecen los dos sistemas escolares que se diseñaron en la década de 1920: el regular y el especial. El segundo es la reflexión pedagógica sobre la inclusión como una formula para enfrentar la contingencia social, el uso de una tecnología apropiada y la selección para la no integración. Este desafío hace poner la mirada en la inclusión como la condición fundamental para la existencia de la pedagogía moderna y de los sistemas educativos nacionales. En efecto, cuando Comenio formula su máxima de “Educación para todos los niños y niñas del mundo”,
inaugura la inclusión escolar y aparece la pedagogía moderna. Hoy la inclusión sigue teniendo ese carácter, por eso la inclusión se entiende como el acceso de toda la población al sistema escolar, podemos decir que sin inclusión no existe sistema escolar en las sociedades occidentales, sin inclusión no puede existir el maestro, sin inclusión no existe la educación pública, sin inclusión no existe educación moderna. Por esto la inclusión pone el desafío a la pedagogía de la formula para responder a esta situación que ha sido la integración, el desafío tecnológico o curricular y el desafío de la selección. Por lo anterior, desde la pedagogía holística se entiende por inclusión el acceso que tienen todos los niños, niñas, jóvenes y adultos con o sin discapacidad al sistema educativo en los diferentes niveles, desde preescolar hasta el post doctorado. A su vez por currículo se entiende “el campo de integración para la formación, instrucción, enseñanza, aprendizaje e investigación de las dimensiones del desarrollo humano, los holones de la conciencia y el conocimiento científico, tecnológico, artístico, multicultural y social” (Portela, 2002). Esto significa que el currículo si bien es la tecnología, el dispositivo tecnológico para responder a la inclusión, es una racionalidad integradora, no una racionalidad unidimensional, es una racionalidad que se enfrenta tanto a la instrucción, como a la enseñanza, al aprendizaje, a la investigación y a la formación. La tecnologización de la formación es uno de los problemas que enfrenta el currículo y será objeto de múltiples reflexiones.
Desde esta perspectiva, las adaptaciones curriculares se entienden como los ajustes, modificaciones o transformaciones que se dan en este campo, para dar respuesta a la atención educativa de la diversidad de todos y todas las estudiantes, cumpliendo con los principios del PEI, con el propósito de alcanzar los fines y objetivos de la educación y del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I). Ahora vamos a la legislación colombiana a comprender como se plantea este dispositivo tecnológico para la inclusión con la formula de la integración. 6.4. CURRÍCULO Y ADAPTACIONES CURRICULARES DESDE LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA COLOMBIANA Desde la legislación educativa colombiana se entiende el currículo como:
Como se puede apreciar el currículo es un dispositivo tecnológico que involucra tanto los criterios que pueden ser: de evaluación, de promoción, de los planes de estudio dados por las áreas de conocimiento o administrativos; pero en ningún momento pueden existir criterios para la integración escolar; también involucra el esquema estructurado de las áreas de conocimiento o asignaturas optativas, llamado plan de estudios; así mismo, los diversos programas o las
metodologías consideradas desde las didácticas específicas de cada área y los diversos procesos administrativos, de aprendizaje, enseñanza, evaluación, promoción, proyección social y familiar, entre otros, así como los diferentes recursos para operativizar las políticas educativas y alcanzar lo propuesto en el PEI El currículo entendido así tiene dos propósitos: primero, contribuir a la formación integral, es decir, al desarrollo de las múltiples dimensiones humanas y a la adquisición y uso del conocimiento científico, tecnológico, humanístico y artístico; segundo, a la construcción de la identidad multicultural del país, la región y la localidad. Aquí se puede comprender el gran desafío que enfrenta el currículo, desde la pedagogía: cómo tecnologizar la formación humana? En consecuencia, las adaptaciones curriculares son los ajustes o modificaciones a los criterios de evaluación, promoción, planes de estudio de las áreas del conocimiento, los programas, las metodologías, los recursos financieros, físicos, académicos y humanos, así como a los procesos de aprendizaje, enseñanza, evaluación, convivencia, socialización, instrucción, que beneficien el desarrollo humano y la identidad multicultural de las personas con limitaciones o talentos excepcionales, las políticas educativas y poner en práctica el P.E.I para alcanzar los fines y objetivos de la educación. Las adaptaciones curriculares tiene los siguientes niveles, de acuerdo con la legislación colombiana: nacional, regional, local, institucional e individual. En el ámbito nacional se establece que:
Esto significa que los indicadores de logro existentes en 1996 a través de la resolución 2343, luego reemplazados por los estándares curriculares, se convierten en un referente nacional para la adaptación curricular. Recordemos que estos indicadores están por conjuntos de grados para cada una de las áreas obligatorias basados en dominios de competencias o procesos de desarrollo humano. Pero el decreto 0230 de 2002 plantea que para el currículo se debe tener en cuenta los fines, objetivos y normas técnicas (como los estándares curriculares, lineamientos curriculares) y las políticas educativas nacionales. Es decir, que las adaptaciones curriculares tienen en cuenta estos aspectos del orden nacional. En el nivel regional se considera en el decreto 0230 del 2002:
En virtud de la autonomía escolar ordenada por el artículo 77 de la ley 115 de 1994, los establecimientos educativos que ofrezcan la educación formal, gozan de autonomía para organizar las áreas obligatorias y fundamentales definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la Ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional. Por lo tanto el currículo adoptado por cada establecimiento educativo, debe tener en cuenta y ajustarse a los siguientes parámetros: a) Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la Ley 115 de 1994. b) Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo en las áreas
obligatorias y fundamentales del conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación Nacional. c) Los lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educación Nacional”. (Art.2º, decreto 0230/02)
El decreto establece que se pueden realizar adaptaciones curriculares según las necesidades y características regionales, es decir, que en este sentido se retoma la política de flexibilización curricular que se estableció en el país en 1986. La región es un concepto territorial que se asume desde las particularidades administrativas, culturales, políticas y de biodiversidad. Aquí se puede apreciar que las adaptaciones tienen un nivel regional. Las adaptaciones institucionales se establecieron en el decreto 2082 del 96 a saber:
En tal sentido, en el proyecto educativo institucional del establecimiento de educación formal que atienda personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, se especificarán las adecuaciones curriculares, organizativas, pedagógicas, de recursos físicos, tecnológicos, materiales educativos, de capacitación y perfeccionamiento docente y, en general, de accesibilidad que sean necesarias para su formación integral, de acuerdo con lo dispuesto en la ley y otros reglamentos. (Artículo 6, Decreto 2082 de 1996).
Las adaptaciones curriculares institucionales, llamadas en el decreto adecuaciones, se refieren a todos aquellos ajustes que se requieren hacer a nivel organizativo, es decir, en la estructura y en los procesos organizacionales para atender a la población con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales; en el nivel pedagógico, o sea en los enfoques o teorías pedagógicas que sean pertinentes para la educación de esta población; en los recursos y en el talento de los
docentes que les permita contar con el saber necesario para este tipo de enseñanza. En general se trata de la accesibilidad al currículo, la organización, la pedagogía y los recursos, para formar de manera integral u holística a estos estudiantes. De igual manera este decreto establece las adaptaciones curriculares individuales al plantear que:
Artículo 7º. El proyecto educativo institucional de los establecimientos que atiendan educandos con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales incluirá proyectos personalizados en donde se interrelacionen componentes, instrumentos y medios de la estructura del servicio educativo ofrecido, para que su integración al mismo, procure desarrollar niveles de motivación, competitividad y realización personal.
Los proyectos personalizados se refieren al nivel de las adaptaciones curriculares individuales que hacen parte del P.E.I de la institución educativa para atender la población con necesidades educativas Es así, especiales, es decir, son constitutivos de la oferta educativa.
porque en su diseño y formulación la institución ha establecido relaciones con los componentes, instrumentos y medios del servicio educativo: las normas, el tipo de institución, el currículo, la modalidad educativa, los recursos humanos, administrativos, tecnológicos, financieros, materiales, metodológicos, académicos, y los procesos de la estructura organizacional para alcanzar la integración escolar, la competitividad, la motivación y la realización personal. Los proyectos personalizados tienen como insumos fundamentales para su diseño: el P.E.I, las adaptaciones curriculares institucionales y la
evaluación diagnóstica con una orientación educativa y pedagógica llamada evaluación psicopedagógica.
6.5. PLAN DE ESTUDIOS Y ADAPTACIONES CURRICULARES De acuerdo con la legislación vigente el plan de estudios se concibe de la siguiente manera:
Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los establecimientos educativos. El plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos: a) La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de cada área, señalando las correspondientes actividades pedagógicas; b) La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando en qué grado y período lectivo se ejecutarán las diferentes actividades; c) Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado, según hayan sido definidos en el proyecto Educativo Institucional, PEI, en el marco de las normas técnicas curriculares que expida el Ministerio de Educación Nacional. Igualmente incluirá los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos; d) El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de Aprendizaje; e) La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informática educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte la acción pedagógica;
f) Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la autoevaluación institucional. (Art.3º, decreto 0230)
El plan de estudio concebido para cada área y el nivel de preescolar se estructura, en La institución educativa, sobre la base de los siguientes componentes: o Adaptaciones curriculares nacionales: aportes del área o de las dimensiones al logro de los fines y objetivos de la Ley. o Adaptaciones curriculares regionales: relación entre el PEI y las políticas de la región. o Objetivo o propósito general del área en términos de
competencias. o Referentes teóricos: objetos de conocimiento, enseñanza,
aprendizaje, enfoque teórico, implicaciones pedagógicas. o Contenidos: ejes curriculares, núcleos temáticos, conocimientos declarativo, procedimental y actitudinal. o Objetivos específicos, metas de desempeño, logros e indicadores de desempeño. o Metodología y problemas
o Criterios de administración y de evaluación o Planeación de actividades pedagógicas por período y o Bibliografía La institución educativa asume este modelo de plan de estudios desde una perspectiva de la complejidad. Por ello, se trasciende en algunos aspectos más allá de la ley, aunque se recogen los aspectos mínimos contemplados en ella. La definición de un currículo holístico que posibilite la instrucción integral de los estudiantes con o sin necesidades educativas especiales, es uno de los logros más importantes de la institución para ofrecer a la comunidad educativa. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción, es decir desde las políticas publicas a nivel regional, nacional y local, hasta la Adaptación Curricular Individual o proyecto personalizado. Así pues, las adaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículo. De hecho, los niveles de concreción curriculares no son sino adaptaciones del currículo. Nuestro PEI acomoda el currículo de acuerdo con las características de los estudiantes, de su contexto socio-cultural y de la propia institución. También en el proyecto de aula los docentes adecuan el currículo de acuerdo a las características de los estudiantes y se construye las Adaptaciones Curriculares Institucionales o proyectos personalizados para adaptar el currículo teniendo en cuenta las características individuales.
En este sentido las adaptaciones curriculares las podemos entender como una estrategia de individualización de la enseñanza por cuanto son modificaciones o ajustes a la oferta educativa plasmada en el currículo básico, para atender las necesidades educativas de los estudiantes según sus condiciones particulares y la institución las concretiza en los siguientes niveles: • Adaptaciones Curriculares Nacionales o Básicas: Son aquellas que se realizan con base en los estándares curriculares, los fines y objetivos de la educación y los lineamientos curriculares. • Adaptaciones Curriculares Regionales: Referidas a las que se realizan basadas en la diversidad Regional, y en las políticas y estrategias de los planes de desarrollo de la Región. • Adaptaciones Curriculares Locales: Son las que se fundamentan en los lineamientos curriculares básicos del Municipio. • Adaptaciones Curriculares Institucionales: Se refiere a los ajustes que realiza la institución al currículo básico del municipio según las necesidades de la comunidad educativa y de su contexto sociocultural. • Adaptaciones Curriculares de Aula: Los docentes adecuan el currículo institucional a las necesidades y diversidad de los estudiantes del aula.
Adaptaciones Curriculares Individuales: son aquellas que realiza el equipo de docentes integradores, maestras de apoyo y profesionales del centro de apoyo para atender e intervenir las necesidades educativas especiales de los niños integrados.
En consecuencia, en un currículo holístico, el concepto de diversidad afecta su organización en los siguientes aspectos: • Enfoque curricular: Se desplaza el currículo académico por el enfoque de Currículo holístico multicultural y para la diversidad. • Diseño Curricular: Se cambia el énfasis de la lógica de las disciplinas hacia el diagnóstico de la diversidad cultural y de las necesidades educativas. Así mismo, se introduce la obligatoriedad de las adaptaciones curriculares en diferentes niveles. • Planeación: Se transforma la planeación postactividades que predominan hoy en el ámbito educativo por la planeación orientada por las adaptaciones curriculares, con lo cual se exige la planeación de proyectos personalizados con base en las adaptaciones de aula e institucionales. • Recursos: La diversidad exige una variedad de recursos físicos, materiales didácticos, herramientas, textos, elementos para la comunicación, tecnológicos y otros que la institución facilita a los estudiantes y docentes para operar las adaptaciones curriculares.
Talento Humano: la institución cualifica de manera permanente el perfil de los docentes de tal forma que cuenten con mayores herramientas para favorecer los procesos de inclusión educativa.
6.6. MODELO CURRICULAR 6.6.1. FUNDAMENTOS LEGALES El referente jurídico este enmarcado por las constituciones y
reglamentos de cada comunidad religiosa o laical, los cuales definen nuestra identidad, así como la constitución política de Colombia y la ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios: 1. La constitución política de Colombia (Art. 67 -77) 2. La Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentario 3. Resolución 2343 de 1996 4. Ley 715 de 2001 y sus decretos reglamentarios Es así como desde la constitución política de Colombia, se pretende tener claridad del tipo de estado que se enuncia como ideal ético, el estado social de derecho y el tipo de sociedad que se desea construir en nuestro país: una sociedad democrática, pluralista, participativa, multicultural, participativa, orientada hacia la justicia social, así como una nación que asume el desafío de constituirse en el sueño de los colombianos.
La educación en la carta magna es un derecho fundamental de niños y jóvenes y prevalece por encima de los demás. Este derecho, ha sido reiterado en varias oportunidades por la Corte Constitucional, es un derecho deber, fundamentado en la libertad de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra para la formación integral y facilitar el acceso al conocimiento, a la ciencia, la tecnología y la cultura universal, la democracia, la paz, el pluralismo, el trabajo, y la expresión artística y cultural del colombiano. La ley 115 ha desarrollado estos postulados constitucionales y plantea en los fines y objetivos los propósitos de la educación en Colombia. Al concebirse la educación como un proceso de formación permanente que permita el desarrollo humano en todas sus dimensiones, así como la consolidación de una personalidad democrática, participativa y crítica, en otras palabras un ser humano integral, se percibe un profundo cambio de acuerdo con las tendencias de la educación hacia el siglo XXI: educación para toda la vida. La Ley 715/01, crea y organiza el sistema general de participaciones, para financiar la educación y la salud del país y establece criterios de racionalización, eficiencia y diferenciación entre la Nación y los entes territoriales, establece la educación por competencias para todo el territorio colombiano, reforma el Estatuto Docente, el régimen de vigilancia y control y el sistema de calidad de la educación. 6.6.1.1. FINES DE LA EDUCACIÓN La ley 115, en el artículo 5° establece los siguientes fines de la educación colombiana:
“Artículo 5. Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines: 1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos e los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos. 2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos
humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. 3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación. 4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios. 5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de nacional y de su identidad.
diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones. 8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con especial con Latinoamérica y el Caribe. 9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país. 10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de cultural de la Nación. 11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio el mundo, en
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y 13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.” Estos fines se convierten en los orientadores de la educación del país y para alcanzarlos cada una de las áreas del plan de estudios de la institución hace sus respectivos aportes. En consecuencia, los fines se desagregan en los objetivos comunes a todos los niveles, objetivos por nivel y objetivos por ciclo. 6.6.1.2. OBJETIVOS COMUNES A TODOS LOS NIVELES Y
COMPETENCIAS A continuación se presentan los objetivos comunes a todos los niveles y la relación con diversas competencias: “Artículo 13. Objetivos comunes de todos los niveles. Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos en el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:
a. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con Ética responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes; b. Proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar Ética la práctica del respeto a los derechos humanos; c. Fomentar en la institución educativa, prácticas Política-
democráticas para el aprendizaje de los principios y valores democrática de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad; d. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el Ética
conocimiento de si mismo y la autoestima, la construcción Convivencia de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de familiar los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable; e. Crear y fomentar una conciencia de f. solidaridad Pensamiento
internacional; social Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y Laboral
ocupacional; g. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el Laboral trabajo y h. Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de Democrática los grupos étnicos. Multicultural
6.6.1.3. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y COMPETENCIAS
Los objetivos generales de la educación básica y las competencias, se plantean de la siguiente manera: Artículo 20. Objetivos generales de la educación básica: Son objetivos generales de la educación básica:
OBJETIVOS COMPETENCIAS a. Propiciar una formación general mediante el acceso, de Pensamiento social manera crítica y creativa, al conocimiento científico, Tecnológica tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones Artística con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que Humanística prepare al educando para los niveles superiores del Bioética proceso educativo y para su vinculación con la sociedad Laboral y el trabajo; b. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, Comunicativa comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente; c. Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y Pensamiento analítico para la interpretación y solución de los matemático problemas de la ciencia, la tecnología y la vida cotidiana; d. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad Pensamiento social nacional para consolidar los valores propios de la Axiológica nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua; e. Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la Investigativa f. práctica investigativa, y Propiciar la formación social, ética, moral y demás Ética valores del desarrollo humano.
6.6.1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y COMPETENCIAS
OBJETIVOS COMPETENCIAS a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así Axiológica como la adquisición de su identidad y autonomía; Motrices b. El crecimiento armonioso y equilibrado del niño, de tal manera que Motrices facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto- Comunicativa escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y Pensamiento operaciones matemáticas; matemático c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la Pensamiento artístico edad, como también de su capacidad de aprendizaje; Expresión artística d. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria; Pensamiento espacial e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación Comunicativa y comunicación de y para establecer con relaciones de de reciprocidad solidaridad y Pensamiento social y participación, acuerdo normas respeto,
convivencia; f. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos; Motrices g. El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, Pensamiento social familiar y social; h. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios Espiritual de comportamiento; i. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para Axiológica mejorar la calidad de vida de los niños en su medio, y j. La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden Axiológica que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
6.6.1.5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL CICLO DE PRIMARIA Y COMPETENCIAS Los objetivos específicos para la educación básica primaria competencias, se plantean de la siguiente manera: y las
OBJETIVOS COMPETENCIAS a. La formación de los valores fundamentales para la Axiológica convivencia en una sociedad democrática, participativa y pluralista; b. El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal Pensamiento crítico frente al conocimiento y frente a la realidad social, así como Pensamiento social del espíritu crítico; c. El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para Comunicativa leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura; d. El desarrollo de la capacidad para apreciar la lengua como Literaria medio de expresión estética; e. El desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios Pensamiento matemático para manejar y utilizar operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos; f. La comprensión básica del medio físico, social y cultural en Pensamiento social el nivel local, nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad; g. La asimilación de conceptos científicos en las áreas de Pensamiento científico conocimiento que sean objeto de estudio, de acuerdo con el Pensamiento social desarrollo intelectual y la edad; h. La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la Ética formación para la protección de la naturaleza y el ambiente; i. El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo, mediante la Motrices práctica de la educación física, la recreación y los deportes adecuados a su edad y conducentes a un desarrollo físico y armónico; j. La formación para la participación y organización infantil y la Motrices
utilización adecuada del tiempo libre; k. El desarrollo de valores civiles, éticos, y morales, de Axiológica organización social y de convivencia humana; l. La formación artística mediante la expresión corporal, la Pensamiento artístico representación, la música, la plástica y la literatura; Expresión artística m. La adquisición de elementos de conversación y de lectura Comunicativa al menos en una lengua extranjera; n. La iniciación en el conocimiento de la Constitución Política, Política y ñ. La adquisición de habilidades para desempeñarse con Laboral autonomía en la sociedad.
6.6.1.6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL CICLO DE SECUNDARIA Y COMPETENCIAS ARTÍCULO 22. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria. Los cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica que constituyen el ciclo de secundaria tendrán como objetivos específicos los siguientes:
OBJETIVOS COMPETENCIAS a. El desarrollo de la capacidad para comprender textos y Comunicativas: expresar correctamente mensajes completos, orales y Competencias crítica de la escritos en lengua castellana, así como para entender lectura, Textual y mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos argumentativa oral constitutivos de la lengua; b. La valoración y utilización de la lengua castellana como Intertextualidad literaria medio de expresión literaria y el estudio de la creación literaria en el país y en el mundo; c. El desarrollo de las capacidades para el racionamiento Pensamiento matemático: lógico, mediante el dominio de los sistemas numéricos, Numérico, espacial, lógico, geométricos, lógicos, analíticos, de conjuntos, de variacional, aleatorio, y operaciones y relaciones, así como la utilización en la medicional interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana; d. El avance en el conocimiento científico de los fenómenos Pensamiento científico físicos, químicos y biológicos, mediante la comprensión de las leyes, el planteamiento de problemas y la observación
experimental; e. El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, Bioética valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente; f. La comprensión de la dimensión práctica de los Investigativa conocimientos teóricos, así como la dimensión teórica del conocimiento práctico y la capacidad para utilizarla en la solución de problemas; g. La iniciación en los campos más avanzados de la Pensamiento tecnológico tecnología moderna y el entrenamiento en disciplinas, Técnica procesos y técnicas que le permitan el ejercicio de una Laboral función socialmente útil; h. El estudio científico de la historia nacional y mundial Pensamiento social dirigido a comprender el desarrollo de la sociedad, y el Pensamiento histórico estudio de las ciencias sociales, con miras al análisis de las condiciones actuales de la realidad social; i. El estudio científico del universo, de la Tierra, de su Pensamiento espacial estructura física, de su división y organización política, del Pensamiento político desarrollo económico de los países y de las diversas Pensamiento económico manifestaciones culturales de los pueblos; j. La formación en el ejercicio de los deberes y derechos, el Político-democrática conocimiento de la Constitución Política y de las relaciones internacionales; k. La apreciación artística, la comprensión estética, la Pensamiento artístico creatividad, la familiarización con los diferentes medios de Expresión artística expresión artística y el conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales; l. La comprensión y capacidad de expresarse en una lengua Comunicativa: extranjera; textual, sociolingüística m. La valoración de la salud y de los hábitos relacionados Bioética con ella; n. La utilización con sentido crítico de los distintos Pensamiento crítico contenidos y formas de información y la búsqueda de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo, y ñ. La educación física y la práctica de la recreación y los Praxeológica, deportes, la participación y organización juvenil y la psicoperceptivo utilización adecuada del tiempo libre. motrices y Socio, físico Gramatical, y
ACADÉMICA Y COMPETENCIAS ARTÍCULO 30. Objetivos específicos de la educación media académica. académica:
OBJETIVOS COMPETENCIAS a. La profundización en un campo de conocimiento o en una Pensamiento actividad específica de acuerdo con los intereses y capacidades científico del educando; b. La profundización en conocimientos avanzados de las Pensamiento
educación artística; científico c. La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, Investigativa tanto de laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social; d. El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del Pensamiento conocimiento, de acuerdo con las potencialidades e intereses; científico e. La vinculación a programas de desarrollo y organización social y Pensamiento social comunitaria, orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno; f. El fomento de la conciencia y de la participación responsables Pensamiento social del educando en acciones cívicas y del servicio social; g. La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de Ética la realidad y la comprensión de los valores éticos, morales, Pensamiento social religiosos y de convivencia en sociedad; b, del artículo 20. Desarrollar las habilidades comunicativas Comunicativa para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente; c, del artículo 21. El desarrollo de las habilidades comunicativas Comunicativa básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura; c, del artículo 22. El desarrollo de las capacidades para el Pensamiento racionamiento lógico, mediante el dominio de los sistemas matemático numéricos, geométricos, lógicos, analíticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, así como la utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la
tecnología y los de la vida cotidiana; e, del artículo 22. El desarrollo de actitudes favorables al Bioética conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente; h, del artículo 22. El estudio científico de la historia nacional y Pensamiento social mundial dirigido a comprender el desarrollo de la sociedad, y el estudio de las ciencias sociales, con miras al análisis de las condiciones actuales de la realidad social; ñ, del artículo 22. La educación física y la práctica de la Motrices recreación y los deportes, la participación y organización juvenil y la utilización adecuada del tiempo libre.
TÉCNICA Y COMPETENCIAS ARTÍCULO 33. Objetivos específicos de la educación media técnica. Son objetivos específicos de la educación media técnica:
OBJETIVOS COMPETENCIAS La capacitación básica inicial para el trabajo; Laboral La preparación para vincularse al sector productivo y a las Laboral posibilidades de formación que éste ofrece, y La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al educando el ingreso a la educación superior.
6. 6. 2. FUNDAMENTO FILOSÓFICO Consideramos que la educación es un sistema social complejo, (Luhmann, 1988) que tiene como propósitos los fines y objetivos planteados en el numeral anterior, es decir, la formación de seres
desempeñarse en un mundo globalizado y en contextos cambiantes y diversos. De igual manera, postulamos que la educación es la llave para disminuir las inequidades sociales del municipio, y el mecanismo para redistribuir la riqueza de la región. Por lo tanto, se asume al ser humano como un ser integral, es decir, un ser multidimensional en pos de la realización de un proyecto de vida personal y social en armonía con el entorno. De aquí que los valores de solidaridad, cooperación, pluralismo, tolerancia, responsabilidad, honestidad y participación, aunados a los valores tradicionales del municipio se conjuguen para llevar a cabo la propuesta educativa de la institución. En consecuencia, la persona es un ser inacabado, complejo, racional, espiritual, productivo, en proyecto, capaz de se autónomo y de autodeterminarse. Por lo anterior, se pretende formar personas integrales teniendo en cuenta cuatro aspectos planteados por la UNESCO en el año 1996: a. La formación humana: se prepara a los estudiantes para
APRENDER A SER y para el conocimiento de sí mismos. b. La formación científica, tecnológica, artística y deportiva: se prepara a los estudiantes para APRENDER A CONOCER como un estudiante crítico, analítico, investigador, propositivo, reflexivo e innovador. c. La formación multicultural: se prepara a los estudiantes para APRENDER A CONVIVIR con la diversidad étnica, cultural, religiosa, de género y personal, debida a discapacidades o talentos excepcionales.
d. La formación socio-crítica y laboral: se prepara a los estudiantes para APRENDER A TRABAJAR y APRENDER A HACER en diversos sectores de la economía y los servicios. El APRENDER A SER, significa que nuestro currículo tiene como propósito expreso la formación de una personalidad autónoma, es decir, que los estudiantes puedan desarrollar sus potencialidades cognitivas, comunicativas, éticas, estéticas, corporales y espirituales. Tenemos presente que la educación sólo tiene sentido si permite que los estudiantes puedan concretar su proyecto de vida y puedan crecer como seres humanos desplegando el conocimiento de sí mismos. EL APRENDER A CONOCER, significa que la enseñanza y el aprendizaje se orientan hacia la construcción y aplicación de conocimientos para solucionar diversos problemas sociales, personales, comunitarios y académicos. Esta construcción es posible a través de procesos de investigación que permitan tanto la apropiación como la construcción de nuevo conocimiento. APRENDER A CONVIVIR, se orienta a posibilitar que los estudiantes y la comunidad educativa valoren su cultura y establezca un diálogo con otras culturas que conviven en la escuela y en un mundo globalizado. En especial, se pretende que los valores globales como los derechos humanos, el desarrollo social, la equidad de género, el respeto a la diversidad étnica, cultural y personal, la valoración y protección del medio ambiente, entre otros, puedan ser agenda educativa cotidiana en las aulas, así como los valores del municipio, la región, y la nación Por lo
Ello implica la articulación entre el currículo y el ser, tanto a nivel interno y externo, lo cual conlleva la propuesta de un currículo holístico, dinámico, flexible, capaz de permitirle a los estudiantes cambiar la realidad mediante aprendizajes significativos, es decir, un currículo integral, pertinente y complejo, como el que se asume en el colegio, con un tipo de hombre que manifiesta la cultura a través de la concertación y manejo de conflictos, la forma de actuar y proceder, de interactuar en su medio, mejorando las condiciones de vida de él y los demás, es decir, un gestor dispuesto al cambio. APRENDER A HACER, quiere decir, que el currículo se orienta a formar estudiantes para el mundo del trabajo, para ser competentes en una sociedad que valora el conocimiento como el capital fundamental para el desempeño laboral. Así mismo, significa que la formación laboral
permea tanto las áreas obligatorias como la educación media. Es claro que sólo las personas que poseen títulos y conocimientos de niveles universitarios, pregrados y sobre todo postgrados (Maestrías y Doctorados), son los únicos que pueden mantener niveles de ingresos altos (CEPAL, 2001). Y sólo es posible alcanzar esos niveles, si se superan los niveles de básica general y media. Por ello para elinstitución la educación es una prioridad estratégica; y de igual manera, para docentes, padres de familia y estudiantes, la educación se convierte en el principal bien cultural para poder vivir en una sociedad compleja. 6.6. 3. FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO Los avances de las ciencias y la tecnología han planteado grandes desafíos a la sociedad compleja. Desde los efectos sobre la vida cultural, hasta las consecuencias sobre el ecosistema, desde el apoyo para mejorar las condiciones de vida de millones de seres humanos hasta los riesgos de autodestrucción y de dominio genético, desde los avances industriales hasta el peligro de destruir nuestra biodiversidad, entre otros, son tensiones que generan discusiones y debates nacionales e internacionales. Pero, más allá de estos desafíos, lo cierto es que la ciencia y la tecnología hacen parte consustancial del conocimiento de la humanidad y, en especial, de la pedagogía, la didáctica y el currículo. Por ello, el currículo de la institución educativa, además del saber cotidiano, se basa en el saber científico y tecnológico.
En consecuencia, consideramos que la ciencia es un sistema social complejo que tiene como propósito la creación de conocimiento científico. En nuestro país este sistema se estableció desde la década pasada (1990) y lo coordina COLCIENCIAS. Para nuestro currículo las ciencias son un abanico integrado por las ciencias humanas, sociales, naturales y teológicas; además de la tecnología, que no se considera una ciencia, como lo afirmó Broncano en 1995, un conocimiento racional cuyo propósito es la creación de objetos tecnológicos. Decenas de filósofos y científicos han invertido cientos de años para comprender ¿qué es la ciencia?, ¿cómo se conoce? ¿Cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro? y ¿cómo observa el observador? Preguntas que han guiado las investigaciones epistemológicas desde Kant hasta nuestros días. Muchas personas consideran que la ciencia es un método de conocimiento e incluso se le enseña a nuestros niños que la ciencia es perjudicial para la humanidad. Pues bien, ya dijimos que la ciencia es un sistema social complejo, y en consecuencia, el currículo asume que la pregunta epistemológica actual, de las ciencias de la complejidad, ¿cómo observa el observador?, incorpora y avanza sobre la pregunta Piagetiana de ¿cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro? Cuando Piaget cambio la pregunta de ¿qué es el conocimiento científico? por la pregunta de ¿cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro?, pudo realizar, a través de la epistemología genética, un aporte extraordinario para comprender los procesos de construcción del conocimiento. La escuela de Ginebra, que él fundó, demostró que es posible identificar un proceso de construcción del conocimiento, tanto en
la psicogénesis infantil y juvenil como en el científico. Los niños como los científicos construyen conocimiento y se desarrolla a través de fases o etapas y es posible pasar de una a otra, a través de la asimilación, la acomodación, la organización, la equilibración y la reestructuración de esquemas mentales en la relación del sujeto con el objeto. Piaget marcó una gran ruptura epistemológica porque realizó una diferencia fundamental entre los problemas del conocimiento científico y "los que conciernen al sentido de la vida, a la posición del hombre frente al universo o a la sociedad" (García,1997:35,). Los primeros están más allá de la especulación filosófica y deben ser asumidos según los cánones de la ciencia; los segundos están más allá del conocimiento científico, por que involucran decisiones, compromisos, tomas de partido, información de todo lo que se puede conocer, que rebasan el conocimiento científico. Estos últimos son del dominio de la filosofía y los primeros del dominio de la epistemología. Según esta propuesta constructivista Piagetiana, cada disciplina
construye sus propios, conceptos, teorías y asume métodos para crear o verificar el conocimiento y se plantean problemas de conocimiento que permiten la reflexión crítica epistemológica, respecto a la relación entre lo conceptual y sus objetos de referencia, es el llamado dominio epistemológico interno, que en palabras de Piaget, se trata de las "teorías que tienen por objeto la búsqueda de los fundamentos o la crítica de las teorías del dominio conceptual " (García, 1997: 35); pero también está el dominio general, donde la disciplina se enfrenta a problemas epistemológicos generales "como el papel del sujeto y el de
las aportaciones del objeto en el conocimiento “.(García, 1997: 35). Estos problemas no pueden ser asumidos por una disciplina, sino que atañe a todas las ciencias y hacen parte del dominio epistemológico derivado. Precisamente, recuerda García que las confusiones epistemológicas más aterradoras en las ciencias sociales y humanas, y por lo tanto en la pedagogía, es el escaso interés por los problemas epistemológicos generales. Definitivamente esto es absurdo si se tiene en cuenta que la pedagogía posee una gran posibilidad de enfrentarse a estos problemas generales. En la década de los 90, al cambiarse de nuevo la pregunta Piagetiana, por la pregunta de ¿cómo observa el observador?, el constructivismo sistémico, ha llevado a plantear problemas generales de conocimiento y apoyándose en la teorías de sistemas autopoiéticos y autorreferenciales de Luhmann, de Von Foster, Maturana y Varela, entre otros, y en la teoría de la forma de Spencer Brown, se considera que: • Conocer significa emplear distinciones, diferenciaciones. Para
conocer el observador requiere hacer la distinción e indicar de que lado va a observar, al indicar se asume una forma compuesta por dos partes,. la que se observa e indica y la queda como el ojo ciego, pero siempre está ahí. Por ejemplo, el sistema educativo hay que diferenciarlo del sistema ciencia, económico, político etc. Cuando se trata de conocer, hay que indicar de qué lado se va a conocer, desde el sistema o desde el entorno. Por lo tanto, la tradición referida al ser, que es la utilizada en occidente, no es más que una distinción más, a la cual se puede anteponer otra, como la distinción sistema/entorno.
El conocimiento es posible por que es una operación clausurada,
es decir, la distinción hace posible producir y utilizar la redundancia o sea que la delimitación puesta por el sistema en la observación hace que las demás observaciones sean probables o improbables. ejemplo, si vamos a observar actos la sociedad como y un Por sistema la
omniabarcador de todas las comunicaciones posibles y la comunicación comprende información, comunicativos comprensión, comunicación es la operación que realiza la sociedad y su uso y producción hace que sea posible más comunicación y permite la probabilidad o improbabilidad de ella. • El constructivismo es posible al admitir que para todo aquello que Por ejemplo, la operación de la formación del sistema
halla que distinguir en el sistema no hay correspondencia uno a uno con el entorno. educativo no es, no se corresponde con lo establecido en los otros sistemas sociales, es el sistema educativo el que organiza, diferencia y procesa la formación y el currículo. Conocer, por lo tanto, no es copiar, representar el mundo externo o interno, sino "una plusvalía producto de una combinación que se logra llevada de la mano de las inferencias producidas por un sistema"(García, 1997: 197) • El tiempo es construido por el sistema al utilizar las distinciones, lo
construye con relación a sí mismo. Por ejemplo, el sistema educativo construye su propio tiempo que es tiempo escolar.
Al utilizar las distinciones para conocer se ha producido la llamada Así por ejemplo, el sistema educativo
observación de segundo orden, un modo de conocer que se pregunta cómo observa el observador. puede ser observado por el sistema ciencia, este último observa cómo observa el primero; igual podemos decir de un maestro que va a observar cómo observa el estudiante, aquí estaríamos en la observación de segundo orden. En consecuencia, la teoría de la observación de segundo orden es un aporte muy grande para la pedagogía, por que permite apreciar la observación del observador. • y El conocimiento se lleva a cabo por la sociedad que es el sistema lenguaje posibilitan las el uso de distinciones y el empleo del
omniabarcador de todas las comunicaciones, por lo tanto comunicación conocimiento, otras distinciones como sujeto/objeto,
subjetividad/intersubjetividad, individuo/sociedad son distinciones "que se hacen posible en la comunicación en la sociedad. Bajo estos parámetros el fundamento epistemológico lo consideramos como un proceso de construcción permanente, de desarrollo científico que implica: distinguir. observar, investigar, analizar, recrear, explorar, retroalimentar, reconceptualizar, resignificar y recontextualizar buscando la validez de sus propios conocimientos y saberes. En resumen, el constructivismo sistémico plantea siete tesis para sustentar la construcción del conocimiento científico (García. 2000: 6063):
El desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que sumerge sus raíces en el organismo biológico, prosigue a través de la niñez y de la adolescencia y se prolonga en el sujeto adulto hasta los niveles de la actividad científica. El conocimiento surge en un proceso de organización de las interacciones entre un sujeto y esa parte de la realidad constituida por los objetos. La génesis de las relaciones y las estructuras lógicas y lógicomatemáticas está en las interacciones sujeto – objeto. Organizar los objetos, situaciones, fenómenos de la realidad empírica, en tanto son objetos de conocimiento, significa establecer relaciones entre ellos. Pero las relaciones causales no son observables: son siempre inferencias. Las explicaciones causales consisten en atribuir a la realidad empírica una contraparte ontológica de las relaciones lógicas establecidas en la teoría con la cual explicamos esa realidad. El desarrollo del conocimiento tiene lugar por reorganizaciones sucesivas. En todo dominio de la realidad sea físico, químico, biológico o social, las interacciones del sujeto con los objetos de conocimiento dan lugar a procesos cognoscitivos que se
construyen con los mismos mecanismos, independientemente del dominio. El sujeto del conocimiento se desarrolla desde el inicio en un contexto social. La influencia del medio social se incrementa con la adquisición del lenguaje y luego a través de múltiples instituciones sociales incluida la misma ciencia. Su acción se ejerce condicionando y modulando los instrumentos y mecanismos de asimilación de los objetos de conocimiento, así como el aprendizaje. En consecuencia, el conocimiento de las ciencias, sólo es posible a partir de la formulación y resolución de problemas, utilizando diversos métodos científicos que validan o confrontan el conocimiento establecido. teoría. Por lo tanto, el observador, sólo observa desde la teoría
científica, es decir, que el método no responde la pregunta, sino la Esta precisión epistemológica es importante, toda vez que el ICFES y SABER (ICFES, 2000) asume que las ciencias son sistemas complejos culturales integrados y en ese mismo sentido, el aprendizaje de las ciencias, la didáctica de las ciencias y la enseñanza de las ciencias involucra al observador en la observación. Por ello, para nuestro currículo este fundamento epistemológico, significa que para aprender ciencias hay que comprender los conceptos, las teorías, las epistemologías, los métodos, el proceso de construcción de cada una de ellas y los criterios de validez. Las ciencias son conocimientos para explicar, interpretar y utilizar en la resolución de problemas.
6.6.4. FUNDAMENTO SOCIOLÓGICO El currículo holístico de la institución educativa, además, de poseer una visión del hombre integral a formar y de las ciencias, tiene claro que la sociedad para la cual se forma a los estudiantes, es la sociedad compleja, es decir, una sociedad caracterizada por la comunicación, como el acto social por excelencia, una sociedad policéntrica, policontextual y acéntrica. Lo primero significa que la sociedad actual tiene muchos centros y lo segundo es que no tiene un centro, como la sociedad medieval, tiene numerosos; también quiere decir que el ser humano no es el centro de la sociedad, sino que es entorno de la misma y por lo mismo es más autónomo y libre, porque tiene las posibilidades de interactuar con todos los sistemas sociales. Para poder comprender esta sociedad compleja asumimos como referente sociológico la teoría de la sociedad compleja de Niklas Luhmann.(1984). Desde la teoría de Luhmann, teoría de una sociedad planetaria y compleja, a diferencia de Habermas, no se parte de la categoría de la acción, ni del sujeto, de la intersubjetividad, ni de un resurgir de la ética comunicativa. Luhmann considera que existe en la sociología un déficit teórico que no es posible superar con categorías ontológicas, ni con los aporte de los clásicos; por eso su programa de investigación se orientó a saldar ese déficit. Su teoría parte de la categoría de sistemas, pero se avanza de la distinción totalidad / parte, un todo compuesto de partes relacionadas entre sí, hacía la distinción sistema / entorno, un sistema autopoiético, clausurado operativamente, autorreferencial que produce
sus propios procesos, elementos y distinciones y opera por una función y distinción básica. El cambio es radical, la sociedad se ubica entre los sistemas sociales; pero también existen los sistemas máquina, los sistemas vivos y los sistemas psíquicos. comunicación. Entre los sistemas y las sociales se encuentran El las sociedades, evolutivo de las las Los sistemas sociales se diferencian por la operación fundamental que los distingue y permite su autopoiesis: la
sociedades han permitido que se avance en un largo proceso de diferenciación de los sistemas de la sociedad, hasta el punto de llegar a la sociedad moderna, que se distingue de otras sociedades por la diferenciación entre los sistemas económico, político, religioso, jurídico, científico, artístico y educativo. La sociedad para Luhmann, no está conformada por hombres, sino que es un sistema social que lo distingue la comunicación, en términos de información, acción comunicativa y comprensión. El hombre es entorno de la sociedad, quiere decir, que el logro de la sociedad moderna es la libertad del hombre, al no atarlo a ningún sistema, como sucedió en otras sociedades anteriores, sino que por el contrario el hombre puede entrar y salir de los sistemas sociales de la economía, la política, la religión, la educación etc, los irrita, los perturba, los interpenetra, pero no esta determinado por ninguno de ellos, como tampoco hay centro en la sociedad moderna.
La diferenciación significa que ya no es posible que un sistema se convierta en el centro de la sociedad, es una sociedad sin centro porque la comunicación se puede dar en cualquiera de los sistemas, en cualquier tiempo, por eso ya no se puede sostener la tesis del centro político propio de otras sociedades o del centro de la economía. No, la sociedad mundial no posee centro, ni es el hombre, ni es la política o la economía. Este es el nuevo contexto que las teorías clásicas no pueden explicar por que la diferenciación no se había llevado a cabo de manera radical. Como sistema social, la sociedad es el sistema omniabarcador de todas las comunicaciones posibles. Por eso, no existe comunicación por fuera de la sociedad y marca los límites de la complejidad, es decir, la selección y redundancia de comunicación para que la comunicación se autoreproduzca; pero los límites no son fronteras territoriales, sino de las comunicaciones. En palabras de Luhmann
"la sociedad es un sistema comunicativo cerrado. Produce comunicaciones a través de comunicación. Sólo la sociedad puede comunicar, pero no consigo misma ni con de su entorno. Produce su unidad Si se realizando como operativamente comunicaciones a través de la reiteración recursiva y la anticipación recursiva otras comunicaciones. pone fundamento el esquema de observación sistema / entorno, la sociedad puede comunicarse en sí misma sobre sí misma y sobre su entorno, pero nunca consigo misma, y nunca con su entorno, porque ni ella misma ni su entorno pueden comparecer de nuevo en la sociedad, por así decirlo, como
interlocutor. Intentarlo sería hablar en el vacío, no activaría ninguna autopoiesis y, por lo tanto no podría tener lugar. En efecto la sociedad es posible sólo como sistema autopoiético" (Luhmann, 1998: 51)
Esta concepción de sociedad es un potente soporte teórico para comprender la sociedad compleja y para nuestra propuesta, basada en una educación que pretende formar hombres y mujeres integrales. Para nuestro currículo este fundamento, implica que la formación de los estudiantes, involucra: 1. La incorporación de los valores sociales globales: derechos humanos, el desarrollo social, la equidad de género, el respeto a la diversidad étnica, cultural y personal, la valoración y protección del medio ambiente, entre otros como referentes ético sociales. 2. La comprensión de la vida en una sociedad compleja, distinguida por múltiples posibilidades para el desarrollo social y personal. 3. La política social municipal como universal, solidaria y eficiente, es decir, que la participación de todas las personas en la satisfacción de los derechos humanos personales, sociales, económicos y culturales, se puede llevar a afecto con los mecanismos de la solidaridad y la eficiencia en el gasto social. 4. La reevaluación del desarrollo social municipal, entendido como equidad o elevación del nivel de bienestar de las poblaciones o desarrollo integral, que conjuga la lucha contra la pobreza, el desarrollo económico, político, personal, social y ecológico como el desarrollo mismo.
5. La ciudadanía como elemento central de la sociedad compleja y democrática entendida como la titularidad de derechos que se concreta en la participación.
6.6.5. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS Al iniciarse la década de los 90 la historia de una de las ramas de la Psicología experimental se había centrado en dos grandes programas de investigación: la cognición y el aprendizaje (Ponce, 1989) Para la primera, desde la década de los años 50 se ha consolidado la Psicología cognitiva con diferentes vertientes como la teoría del procesamiento de la información débil y fuerte Atkison y Shiffrin, (1968), Stenberg (1966, 1969), la teoría modular (Fodor, 1983-1985) la teoría conexionista, la teoría de las inteligencias múltiples, (Gadner, (McClelland, 1986)
1993), la teoría sociocultural ( Vigostky, 1997) y la teoría integral de la mente (Wilber, 2000), entre otras. Para el segundo tipo de problemas, se han creado las teorías del conductismo ortodoxo y cognitivo, y desde enfoques cognitivos las teorías del aprendizaje significativo,(Ausubel, 1976), la teoría del cambio conceptual (Pozo, 1994), y la llamada Psicología de la instrucción o Psicología cognitiva centrada en el aprendizaje escolar (Beltrán, 1998) y (Reigeluth, 2000). A diferencia de la Psicología de Decroly que ha gobernado la educación Colombiana, desde 1925, con la concepción de la mente global y del conductismo que dominó la época de los años 60 y 70, en la actualidad la mente se asume con la metáfora del computador para el caso de la teoría del procesamiento de la información o como una mente modular para la
teoría modular,
como una red para la teoría conexionista o como un
campo morfogénetico constituido por niveles, holones básicos, estados, estructuras, cuerpo y olas fundamentales para la Psicología integral. La Psicología integral de Ken Wilber (2000) considera que el desarrollo humano es ante todo holístico, es decir, que se distingue porque individuos y la comunidad los aprenden a conocer sus potencialidades y
dimensiones y las utilizan con el objeto de trascender espiritualmente. Según la “filosofía perenne la realidad es una holoarquía de ser y de conciencia que va desde la materia hasta la vida, la mente, el alma y el espíritu. Cada dimensión trasciende e incluye las dimensiones inferiores”. (Wilber, 1997:62). Para esta Psicología, las estructuras básicas de la conciencia para el desarrollo humano integral son las matrices primarias indiferenciadas, la sensorio física, la emocional fantásmica, la mente representativa, la mente regla-rol, la mente reflexivo formal, la mente centáurica, la mente psíquica, la mente sutil, la mente causal y la mente absoluta. Estas estructuras se correlacionan con las visiones de la Psicología occidental y oriental, donde se pueden establecer patologías y modalidades de tratamiento, así como correlaciones con el desarrollo cognitivo, el desarrollo del yo, el desarrollo sexual, el desarrollo moral, los estadios de la espiritualidad y la evolución socio cultural. Para la pedagogía holística la formación del ser humano es una posibilidad para el desarrollo de las dimensiones y estructuras de la conciencia que le permiten los procesos de transformación y trascendencia espiritual.
La Psicología integral o espectral, considera que los estudios actuales de la Psicología cognitiva de la son un sin aporte muy importante dice para la la comprensión mente; embargo, como Wilber,
complejidad de la mente humana no se puede reducir a los procesos físico químicos o incluso materiales y cibernéticos, sino que la mente es algo más que estos procesos que ha identificado la Psicología cognitiva. La integralidad no significa que la mente sea global, sino que ante todo quiere decir que la mente es diferenciadora, integradora y transpersonal. Este fundamento Psicológico implica para el currículo que se tenga en cuenta que: a. La mente se diferencia por las distintas olas o tendencias que
caracterizan al ser humano, desde el estado prenatal hasta el transpersonal, por lo tanto, los procesos cognitivos investigados por la Psicología cognitiva solo son algunos de los que existen en las olas de la mente humana. Esto quiere decir que los estudiantes tienen diversas posibilidades para potenciar la mente. presentan discapacidades, de igual En el caso de aquellos que manera, existen diversas
posibilidades y potencialidades de su mente. b. Las estructuras no son aspectos rígidos de la mente, sino, niveles de conciencia que caracterizan a los seres humanos. En este sentido, todos los estudiantes poseen un nivel material o corporal, un nivel biológico, un nivel mental y un nivel espiritual. Estos niveles son la base de los diferentes procesos cognitivos que caracterizan el aprendizaje.
c. Los estados son formas de manifestación de la mente como la vigilia, el sueño, el sueño profundo, los estados alterados, el éxtasis o el coma. Estos estados son los que permiten el procesamiento de la información y la interacción entre las estructuras y el cuerpo. Lo que significa, que todos los estudiantes viven en diferentes estados de la mente y de acuerdo con esos estados se llevan a cabo los aprendizajes. d. El cuerpo es el soporte energético de los distintos estados y niveles de la mente, esto significa que el cuerpo hace viable un determinado estado de conciencia que a su vez puede incluir diferentes estructuras, lo cual hace pensar que son estas, las que proporcionan la información más detallada de la mente. En el caso de los estudiantes, se puede De igual manera, presentar que en su cuerpo se vivencien diferentes estados y niveles de la mente que afectan o potencian el aprendizaje. puede suceder con un estudiante con una discapacidad: está en una estructura u ola básica y a través de su cuerpo puede experimentar diferentes estados y niveles de la mente. Estos estados, debido a la discapacidad, son distintos a los vividos por un estudiante que no posee la discapacidad, lo cual permite plantear que la discapacidad desde la Psicología integral, es una forma específica y diversa de manifestación del campo morfogenético de la mente humana. (Portela: 2003) 6.7. CADENA DE FORMACIÓN HUMANA (VER ANEXO)
6.8. PLAN DE ESTUDIOS POR COMPETENCIAS (VER ANEXO)
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 ARTÍCULO 30
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