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Timestamp: 2020-05-30 16:17:33+00:00

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Cual Sujeto Pedagógico VallejoFdetico Y Otros 2010 | Ciencia | Método científico
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libro 2 cap 3
 Materiales de un debate sobre el currículo de
acreditación en la sociedad contemporánea: hacia un currículo de resistencia
¿CUÁL SUJETO PEDAGÓGICO? (Materiales de un debate sobre el currículo de acreditación en la sociedad contemporánea: hacia un currículo de resistencia)
ISBN: 978-958-8523-08-8 COLECCIÓN AVANCES Correspondienes A las líneas “Calidad de la educación”, “Innovaciones pedagógicas”, Etnoeducación”, “Sujeto pedgógico” y “Condicions matgeriales de la practica escolar”, seleccionadas y ordenadas por Edgar Castelblanco Zapata.
Portada: El hombre de Vitrubio, de Leonardo Da Vinci. CEID:
Director: Jonás Causil Burgos Secretario Ejecutivo: Farid Villegas Secretaria: Elizabeth Sierra
Codirectora: Diana Lucía Pérez Codirector: Norman Pulgarín Pulgarín Coordinadora: Sandra Roldán Coordinadora: Soelly Balbín Coordinador: Santiago Mazo
Yony Zea López Vicepresidente:
Gonzalo Hoyos Alzate Secretario General:
Tarsicio Córdoba Cuesta Fiscal:
Rosalba Vasco Marulanda Tesorero:
Jaime Montoya Restrepo Secretario Prensa, Propaganda y Publicaciones:
Hannz Mariaga Cruz Secretaria Relaciones Intersindicales:
Marta Rocío Alfonso Bernal. Secretario Asuntos Pedagógicos y Educación Sindical:
León Vallejo Osorio Secretario Cultura, Deporte y Recreación:
Viviano Romaña Sánchez Secretario Asuntos de la Familia y la Mujer:
Oved Rojas Vergara Secretario Asuntos Laborales:
Impreso por la Editorial: Ardila Benítez y Asociados Ltda, comercialmente Aires Editores Asociados. Cra. 39a nº 66 c 31, Teléfonos 2542785 - 254 3402 Telefax 254 3431 Email: aireseditores@gmail.com - aireseditores@hotmail.com
I. LA CIENCIA SUEÑA CON LOS OJOS ABIERTOS
II. SOBRE “LA GOBERNABILIDAD DEMOCRÁTICA” EN
LA ERA DE LA “GLOBALIZACIÓN”
Sobre la fraseología y la construcción teórica en la
2. La “inexorable” sociedad del cambio
3. Cuando la historia es sólo un cuento
4. Sobre la llamada cooperación internacional: otro cuento sin
El liderazgo: una cualidad necesaria para “una” democracia
acorde con la globalización
POLÍTICAS PÚBLICAS, CURRÍCULO DE
ACREDITACIÓN Y MECI
2. Las políticas públicas garantizan y reproducen las formaciones
3. Mecanismos de regulación y control social
4. El sistema educativo trasciende el espacio escolar
5. Antecedentes: globalización y políticas nacionales en
Los sistemas de control interno, también llamados “sistemas de
gestión de calidad”
Norma ISO 9000 y certificación de calidad en las instituciones
ANOTACIONES ACERCA DE LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS DEL ESTADO COLOMBIANO
2. En Antioquia, un experimento privatizador del uribismo: Del
“Proyecto de Mejoramiento Cualitativo de la Educación” a la
En la educación, copia del esquema de la salud: Ganancias
La “revolución educativa” del uribismo: más de lo mismo
El TLC: instrumento de saqueo económico, dominación política
y agresión cultural
PERSPECTIVAS HEGEMÓNICAS Y ALTERNATIVAS DE
La Teoría del Capital Humano como pivote del debate
Teoría de la Función Socializadora de la Enseñanza
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN COMO
CONTRATENDENCIA: SU RELACIÓN CON LA LEY 1324
LAS CONDICIONES MATERIALES DE LA PRÁCTICA
ESCOLAR EN ANTIOQUIA
SOBRE “EL ESTADO EN ACCIÓN: LA
CONTRIBUCIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS”
2. Jobert y Habermas: las apuestas metodológicas del artículo
3. Las sutiles evasiones e inclusiones en el enfoque: sobre los
supuestos necesarios implícitos dentro de su modelo
Sobre los objetivos del Estado en Jobert: Regulación,
diferenciación y legitimación
IX. LA PEDAGOGÍA: UN ESPACIO DE LUCHA
2. Sobre la evaluación del aprendizaje en la escuela
3. Algunas consideraciones de la evaluación desde el conductismo
4. Algunas consideraciones de la evaluación desde el
EL LENGUAJE EN RELACIÓN CON OTROS PROCESOS
LA MAL LLAMADA “SOCIEDAD DEL
XII. EDUCACIÓN Y POSTMODERNIDAD
Sobre la cuestión del conocimiento en los postmodernos, la
“deconstrucción” y la “reconstrucción del materialismo histórico”.132
POSMODERNIDAD, LINGUÍSTICA TEXTUAL Y
FRAGMENTACIÓN HISTÓRICA
LA VERDAD ESCONDIDA APARECE: LOS
PERSUASORES OCULTOS DEL PROCESO LECTOR
1. La difusión
2. Lo económico
4. El lector paródico
5. Los examinadores
XV. ACERCA DE LAS IMPLICACIONES DEL SABER ANTROPOLÓGICO EN LA PRÁCTICA ESCOLAR
Corriente psicológica histórico-cultural o sociocultural
IMPLICACIONES CURRICULARES DE LA
FILOGÉNESIS Y ONTOGÉNESIS EN LA
CONSTITUCIÓN DEL SUJETO Y LA EDUCACIÓN DEL MOVIMIENTO
1. Negación de la dialéctica y sus implicaciones
2. El juego y el movimiento en la formación histórica de los
Movimiento, cerebro y psiquis
EL ZUMBAYLLU ANTIOQUEÑO O LA MÚSICA DE
1. El zumbayllu peruano y la mona bailarina antioqueña
2. La mona bailarina y el ocio creador no separado
 La práctica significante que posibilite el acceso a la práctica científica;
 Una ética que implique principios, deseo y voluntad de abrazar programas;
mediadores culturales;
 La cultura motriz generada por la práctica social como internalización de códigos;
LA CIENCIA SUEÑA CON LOS OJOS ABIERTOS 1
“A menos que prueben que algún otro sistema de conocimiento universalista conduce a criterios de verdad más aceptables, su intento de desbaratar la credibilidad universal de la ciencia en nombre del relativismo cultural, por bien intencionado que sea, supone un crimen contra la humanidad. Y esto es así porque lo que se denomina alternativa a la ciencia, no es en realidad, la anarquía, sino la ideología; no se trata de pacíficos artistas, filósofos y antropólogos, sino de fanáticos agresivos y mesías dispuestos a aniquilarse mutuamente y a destruir el mundo si así lo requiere la demostración de sus puntos de vista.”
Marvin Harris (en Materialismo Cultural)
Esto que escribo surge de una síntesis de mis notas personales. Intento hallar y mostrar “eso” invisibilizado por la academia postmoderna. Las tomé durante el “curso de investigación” programado con carácter obligatorio por la dirección de ADIDA en el periodo anterior, para los miembros del CEID.
El trabajo del curso empezó cuando la profesora que lo dirigió propuso desde el formato de SQA que los asistentes, organizados por parejas, expresaran “lo que saben sobre investigación”. Como nuestro grupo de investigación (“Sujeto pedagógico y condiciones materiales de la práctica escolar”) tiene elaboraciones al respecto, respondimos de la misma manera en que ya lo hemos hecho en otros espacios. Más o menos de la siguiente manera:
1. “La investigación es un proceso complejo de observación-
deducción-transformación que integra (y es producto de) el desarrollo de los procesos psíquicos superiores.
2. La investigación es histórica; depende también del desarrollo
de los medios de producción y se despliega en función de la forma en que la sociedad produce y se reproduce. Surge de la relación de la necesidad (que es histórica y por tanto social) con los fenómenos de la naturaleza y de la propia sociedad. Su producto es un cuerpo de ideas que explican esa realidad, acorde con el desarrollo de los medios de producción. Su método es objetivo y, por tanto, auto-correctivo; busca la causalidad que
1 Texto de Jorge Paredes. Notas sobre disensos en el CEID en relación con los enfoques de investigación.
ordena regularidades; se remonta al origen de los procesos, asciende a las condiciones materiales (en lugar de a los dioses) y, en consecuencia, siembra, controla cauces, construye acueductos y barcos… pero esto último es propiamente la tecnología.”
3. “Insistimos en que el método de la ciencia es materialista
desde su génesis, aunque tal vez no lo sea el hombre práctico quien lo desarrolla (seguro de su magia o de sus dioses asume, sin embargo, la duda en la búsqueda de la causalidad). No hay duda de que los sentimientos, sensaciones, intereses, deseos, tradiciones y pensamientos
acompañan e integran el proceso de conocimiento. Pero no todos contribuyen al desarrollo de un conocimiento que dé cuenta de la causalidad y explique la realidad; algunos de estos elementos de la integralidad humana funcionan hoy en cada uno de nosotros y de nuestros estudiantes, pero también en la historia, como obstáculos a la construcción de ese cuerpo de ideas llamado ciencia.”
4. “En esencia, el método científico es auto correctivo. El
hallazgo del hecho de que los seres evolucionan y se extinguen no es una
revelación, es el juego de la búsqueda de los hechos y desde allí la deducción extraordinaria”.
Destaqué —en nuestra intervención— que la interpretación, la argumentación y la innovación, NO son los ejes centrales del proceso de producir ciencia y que la historia de la ciencia nos muestra al sentido común, como una forma de pensamiento causal que se establece y acepta socialmente. Por eso, muchas argumentaciones e interpretaciones fueron verdaderas oposiciones al desarrollo de la ciencia y esto está —obviamente— en relación con el poder.
Pasamos a la esencia, a la explicación del día con un sol, evidentemente mágico o divino que nos visita y nos trae la vida con su luz y calor, al saberlo centro de nuestro movimiento. Estos saberes simples, ganados por la ciencia, son sin duda un legado histórico; una lucha, que es necesario entregar a nuestras juventudes.
5. “Así mismo, la innovación por la innovación NO es
investigación; puede estar más cerca del pensamiento espontáneo, inconsciente de su método y su filosofía. Cuando estos elementos son explicados, hallamos regularidades y por tanto estamos en condiciones de
prever sus consecuencias. En esos casos la innovación es un elemento integrante y, además un producto del método científico. El método científico va mucho más allá de un cúmulo de experiencias, de la inducción, de la observación detallada y escéptica, del análisis. Las deducciones y las síntesis son procesos de la médula de la investigación y no surgen de unos datos formalmente presentados; hacen gala de la imaginación, pero están sujetos a la realidad: la ciencia sueña con los ojos abiertos”.
6. “Respecto a la relación sujeto objeto, decimos que esta relación NO es individual sino social. El sujeto piensa, siente y percibe desde un colectivo con unas ideas que dominan y son fuente de evidencia y de explicación (cosmología). Acepta también que el conocimiento de la realidad (que es material y por tanto un objeto complejo) es un proceso que integra elementos de la experiencia; es decir, posee elementos perceptuales, emocionales y racionales. Hacen parte de estos elementos la concepción del mundo del sujeto que aprende y, claro, la lengua, la norma, el movimiento y el desarrollo de los procesos psíquicos superiores. ¡Claro que sí! Pero estas características NO son las características de la realidad, sino características del sujeto; y por extensión, puesto que es el sujeto quien conoce. Digamos también que son características del proceso de conocimiento, pero no son características de la realidad. La realidad existe y precede al hombre y existirá después de él; por tanto en el lenguaje no se puede crear la realidad; ella es independiente de nuestros anhelos, intereses y deseos, aunque ello puedan incidir en su transformación. Es independiente de nuestra forma de abordarla; en sí misma, la realidad no es ni cuantitativa ni cualitativa, aunque sí lo sean algunas propuestas de investigación”.
En la presentación, los responsables del curso expusieron “pares” críticos del método científico, tales como: materialismo e idealismo, objetividad y subjetividad. Pero no como elementos de una contradicción, sino bajo el presupuesto de que cada parte aporta su componente para lograr el conocimiento científico.
subjetividad sean las fuentes de las que beba el método científico.
El profesor encargado, desarrolló en buena medida conceptos de Bunge; él mismo hizo un paréntesis en el que recalcó, no sólo la importancia de las citas bibliográficas, sino su obligatoriedad. Sin embargo, no fue coherente con esa rigurosidad cuando desde la clasificación en ciencias formales y fácticas, excluyó las ciencias de la sociedad y del hombre como ciencias fácticas. Aunque esto no lo diga el propio Bunge. El expositor nunca clarificó por qué se tergiversó el pensamiento de este autor.
Como reflexión al margen, destaco que, para muchos compañeros asistentes al curso, el saber que Bunge no dijo eso, se opone a su proceso de conocimiento y lo “violenta”. Yo me pregunto si con su práctica, que incluye una posición frente al conocimiento, no está validando una teoría que dice más o menos, que el conocimiento pasa por una primera etapa donde el sujeto social que conoce debe primero memorizar mecánicamente una serie de premisas copiadas a su profesor. Más adelante, quizá por acumulación, llegará a saber mucho. No sé cuándo se dará el salto a pensar críticamente lo que se aprende. En la práctica, desde la escuela esta concepción promueve la enseñanza de mentiras bonitas para enseñar a pensar: El pesebre, los villancicos y la antioqueñidad son buenos ejemplos.
De otro lado, el expositor, que había iniciado con mucha rigidez conceptual y delimitando claramente el conocimiento científico y otras formas de conocimiento, termina citando a Bunge, exponiendo que el conocimiento científico es objetivo en tanto que es verificable y por lo tanto falible. Luego, en las diapositivas que sustentaban su intervención, empezó a perder la rigidez conceptual y, entonces, empezaron a aparecer, a nombre de la integralidad, definiciones más generales de conocimiento pero que no especifican si son o no conocimiento “en general” o conocimiento científico.
La charla llegó a plantear un “conocimiento científico subjetivo”. Esto —decimos— no es válido, es una contradicción en los términos; retorna al saber religioso, como un eterno circular en torno a verdades reveladas
y asumidas como dogmas. Aquí sí caben la argumentación y la
interpretación, coherentes racionalmente con un sistema de ideas que lo precede y valida.
La realidad es una. Es compleja y diversa, pero regida por leyes naturales. En los fenómenos hay regularidades que responden a esas leyes. Ésa es la clave de la búsqueda de la explicación: descifrar por qué; trascender la evidencia, la descripción, la inducción y el análisis, para llegar a la esencia, a la explicación, a la deducción y a la síntesis. Su proceso es social e histórico y dependiente también del desarrollo de los medios de producción. De esta manera podemos entender la ciencia como tarea y producto de la lucha por la investigación científica inscrita
en la lucha por la producción y, por tanto, en la lucha de clases.
Si viviésemos en un mundo sin variación, sin cambios, la ciencia no sería posible; no se podría encontrar un objeto de estudio; o, por el contrario, si todos los cambios fuesen absolutamente fortuitos, sin regularidad alguna, tampoco sería posible la ciencia. Afortunadamente nuestro mundo no es ese objeto invariable y muerto, ni tampoco ese mar de azar sin causalidades, de contingencia y fatalidad. Nuestro mundo cambia, pero hay regularidades en sus cambios, los movimientos de las estrellas errantes no son una eventualidad; Kepler enunció las leyes que rigen el movimiento de estos (otrora dioses).
El azar es el cruce de múltiples líneas causales independientes entre sí. La realidad es, sin duda, compleja. El hombre aborda su estudio en niveles, los encuentra materialmente en la realidad, no librescamente genera categorías arbitrarias ni conceptos inocuos. Las leyes que gobiernan la materia inerte nos permiten explicar, mediante el juego de fuerzas electromagnéticas, la formación de moléculas complejas, proteínas por ejemplo. Estas fuerzas están en la base de la ocurrencia de un fenómeno como la vida; pero el surgimiento de la vida es una nueva organización de la materia: es mucho más que un aumento de la complejidad por acumulación. Surgen, con el fenómeno mismo, nuevas leyes que gobiernan el nuevo proceso emergente y, en consecuencia, miles de millones de años después, en la lucha por la búsqueda de explicación del fenómeno, el hombre da cuenta de un nuevo nivel de la “legalidad” por sus hallazgos en la práctica.
Avancemos ahora del problema de “qué es la investigación”, al
problema de “para qué se investiga”; y, mejor aún, “al servicio de quién está
Para ilustrar lo aprendido en el curso obligatorio para los miembros del CEID, haremos uso de un par de grupos de investigación hipotéticos desde los que recogemos la inquietud de un compañero del curso (no de nuestro equipo) sobre si en Colombia hay conflicto armado o no. Intentaremos resolver esta pregunta de investigación, para aprender haciendo, desde lo que se nos ha enseñado en el curso (que no es nuevo en el CEID, y ha sido expuesto a discusiones fatuas que no afectan su reinado. De fondo, no se ha expuesto, ni se expone hoy: sólo se impone y presenta como “neutro” y como “apolítico”).
Empecemos por decir, con el manual, que para formular una pregunta inscrita en un proceso de investigación, se debe definir un “contexto geográfico, temporal y conceptual” de manera muy detallada, porque mediante esa construcción y delimitación se genera “un referente hermenéutico”. Esto último es como un marco conceptual especial.
Hemos sostenido que la concepción del mundo que porta y hace al investigador, no únicamente “sirve” de referente que orienta los procesos de búsqueda del conocimiento (lo cual es importante); partimos de reconocer que podemos ver más lejos porque vamos “a hombros de
gigantes”. Es más, luchamos porque nuestras juventudes accedan al legado histórico de la humanidad, que es la ciencia. La circunstancia novedosa, y fatídica, que el curso que reseñamos pretende imponer es que —ahora— por obra y gracia de la hermenéutica, el marco conceptual queda dotado de poderes de validación, siempre y cuando el investigador sea muy claro en circunscribir y delimitar desde qué contexto determinado se está realizando la investigación. Si eso se ha dejado claramente establecido, en ese contexto se puede dar cuenta de la validez de un razonamiento. Este método dice aportar al saber científico, un saber particularizado, sin regularidades, sin universales, sin leyes, construido desde una evidencia que no es posible (quizá ni necesario) rebasar. Además, nos dijeron, ello “permite superar la frialdad de las ciencias duras, para incluir la emoción
y el sentimiento en nuestras investigaciones”. Nada que ver con la
confirmación en la realidad: se olvidan las leyes y se deja de lado la
contradicción principal a nombre de una investigación minúscula. Este conocimiento se desarrolla interpretando múltiples realidades pequeñas; lo verdadero se circunscribe a dicho contexto. Desde el contexto se hace, con el lenguaje, la realidad y la verdad.
Es necesario solamente recordar a Maxwell, citado por Harris: “La posibilidad de evaluar ciertos paradigmas y teorías, incluso antes de examinar sus productos sustantivos, depende de que aceptemos un supuesto crucial acerca del propósito de la ciencia: que la meta final de la ciencia es descubrir el máximo grado de orden inherente al universo o a cualquier campo de estudio, empirismo orientado hacia una meta. Los paradigmas cuyo objetivo consista meramente en averiguar qué es lo que hay en un determinado campo, desinteresándose por el descubrimiento de relaciones ordenadas, se considerarán así acientíficos o, como mínimo, menos científicos que sus competidores.”
En consecuencia, si la pregunta sobre el conflicto armado en Colombia se plantea entre uribistas, la “investigación hermenéutica” exige que quede claro el marco conceptual y, efectivamente, desde dicho marco se observa en la realidad y se constata que los propietarios entrevistados pueden viajar en autos lujosos e ir a sus haciendas. Bajo el estricto marco referente se producen los resultados de la investigación, quizá subjetivo, pero consensual y contextual. Por tanto, la conclusión de la investigación debe ser tratada como brotada de la fuente de la ciencia y diría que: En este país efectivamente no hay conflicto armado. Del otro lado, si la investigación se realiza con el mismo método, paso a paso, desarrollando conceptos en un marco contextual con minuciosidad y profundidad, se aportarán elementos como la continuidad del empoderamiento paramilitar, los crímenes de Estado selectivos y no selectivos, el accionar guerrillero y otros, incluido el de la delincuencia “común”. Desde este contexto la investigación científica arrojará: En este país efectivamente sí hay conflicto armado. Lo mejor (o más cómico) de este método, es la respuesta a la pregunta por la verdad, o más simplemente, a la pregunta por cuál de las dos conclusiones es la correcta. Desde sus contextos, que debieron haber quedado muy bien delimitados en el marco teórico de la investigación, queda claro que los hipotéticos equipos de investigación citados, con sus conclusiones encontradas y antagónicas, no se excluyen el uno al otro por la pugna manifiesta de sus conclusiones y por tanto sin perder coherencia sistemática se puede afirmar, sin ruborizarse siquiera,
que ambos tienen razón. Quizá se proponga una profundización
tomando “la parte buena” de cada uno de las investigaciones y como una muestra más del espíritu tolerante y del pluralismo que ahora acompañan
a la ciencia, se condecoren en la misma ceremonia a las y los
investigadores de ambas líneas. (Viéndolo bien, se abre aquí una enorme posibilidad de desarrollar la democracia sometiendo a votación conceptos y leyes que rigen a la naturaleza y a la sociedad. El progreso de esta vía terminará logrando una nueva validación que reemplace los metadiscursos, difíciles de entender, por verdades más light, más cotidianas, más sentidas en la vida del sujeto y por tanto mucho más clara y aceptada por las mayorías).
En síntesis, según lo que nos negamos a aprender, la realidad no es una, sino múltiple y generada en y por el lenguaje. Ahora bien… ¿a quién
le sirve esta situación: ¿a la sociedad en su conjunto, a la burguesía, a la
Nosotros decimos que la investigación es, tiene que ser, objetiva. Y eso no quiere decir que sea neutral. La investigación científica brinda información sobre la realidad (una) que nos precede y es independiente de nuestras emociones y razones en general. Y eso no quiere decir que no se pueda transformar. La ciencia le sirve al pueblo, pero apropiada por la burguesía, ésta puede ponerla a su servicio. Conocer las leyes que
rigen los fenómenos de la realidad es necesario para el pueblo. Los investigadores al servicio del pueblo deben ser eficaces en identificar la contradicción principal de los fenómenos. Los desarrollos de la ciencia para el pueblo, conducen a denuncias y éstas exigen condenas; pero éstas no son morales sino objetivas, son desarrollados de cara a la realidad. No son simplemente productos del lenguaje, ni del consenso. Metódicamente la ciencia evita caer en las argumentaciones dominantes;
más, se desarrolla en lucha contra ellas.
En nuestra génesis, la necesidad de garras y la posibilidad brindada en
surgimiento de los procesos psíquicos superiores propiciaron, en todos
los aspectos del comportamiento, la transformación de nuestra biología.
Hemos planteado en respuesta, desde las investigaciones desarrolladas en nuestro equipo, un currículo alternativo (mejor, de
resistencia). Este concepto materialmente debe resolver un problema que enfrenta en la realidad: la imposición del currículo de las competencias.
Si esto no es así, podríamos mejor desarrollar el currículo en general, en aspectos cívicos de diversidad y tolerancia, democráticos y hasta en derechos humanos. Así, se resolvería lo trivial que haya que resolver con pequeñas transformaciones en la superficie; de paso, se apoya la imposición del currículo estandarizado de acreditación y se impulsan tácticas de privatización como las que encubre y fundamentan a FACE y a la Pentacidad.
Insistimos, este curso ha sido el desarrollo de lo que un sector del CEID, mayoritario si se quiere, ha venido diciendo y tratando de imponer sobre investigación. Y no sólo eso; es también un intento recurrente de borrar los desarrollos de nuestro equipo de investigación, entre otras cosas, sobre investigación.
No se ha mencionado por parte de los expositores en sus detalladas y profundas divisiones de los tipos de investigación, al materialismo dialéctico e histórico. De tal suerte que, finalmente logran, con neutral pulcritud (porque son “expositores externos” y por tanto “sin intereses de fuerzas políticas”), desaparecer una concepción del mundo del “mercado” de investigación (para utilizar la expresión de la profesora que orientó el trabajo).
SOBRE “LA GOBERNABILIDAD DEMOCRÁTICA” EN LA ERA DE LA “GLOBALIZACIÓN” 2
1. Sobre la fraseología y la construcción teórica en la postmodernidad
El autor, que aquí reseñamos, es director de la Escuela Virtual de Gobernabilidad EVG. Adscrita al IIGOV Instituto Internacional de Gobernabilidad tan conocido en el contexto de quienes pretendemos estudiar las políticas públicas. El suyo es un texto preparado por él para el PRIGEPP (Programa regional para la formación en género y políticas públicas), institución creada por el FLACSO —Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales— y la Unión Europea en 2001, cuya sede es la ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Creo necesario, inicialmente, decir algo sobre la fraseología con la que se construyen estos discursos contemporáneos —postmodernos— tan “difíciles” para algunos de asimilar por la confusión conceptual que ellos mismos —en tanto conjunto de textos y autores— encierran. Me refiero al aparente “no consenso” dentro de esta gama de autores sobre los conceptos básicos de su discurso. Se usan palabras como “gobernabilidad”, “gobernanza”, etc., que, entre uno y otro autor cercano —institucional e ideológicamente—, vienen a significar cosas algo diferentes. Ello puede conducir a errores en la interpretación del discurso.
Sin embargo, la lectura detallada de sus textos, sí conduce a unos puntos básicos, no siempre evidentes, en los que sus significados aparecerían consensuados. Esos consensos conceptuales aparecen claros si intentamos descubrir lo que eluden, yendo más allá de lo que dicen. Primero, debemos anotar que ello no es sorprendente en una época postmoderna donde, como nos dice con un fino humor negro, Beatriz Valencia (la poetiza valluna radicada en Antioquia): “La postmodernidad
2 Texto de Carlos Federico Vallejo Mondragón. Inicialmente elaborado para el Seminario “Teoría y Métodos de la Investigación en Políticas Públicas”, de la Maestría en Políticas Públicas, en la Facultad de Ciencias de la Administración, de la Universidad del Valle, presentado a la Profesora Irina Gato Arano, en Agosto–Diciembre de 2006, como relatoría de “La Gobernabilidad Democrática en la Era de la Globalización: Una Perspectiva latinoamericana” (Marcelo Lasagna: 2002).
manifiesta las cosas sin su esencia: Postres sin azúcar, café sin cafeína, cerveza sin alcohol,…”. Decimos con Beatriz que, además, en el lenguaje postmoderno y (desde ahí) en los “productos” intelectuales que se generan, también han aparecido sin sus esencias: la economía sin política —como en el caso de los neoclásicos y su pretendida objetividad científica—, las políticas públicas que ahora cada vez aparecen sin la (implícita pero no evidente) acción del Estado, las democracias sin clases sociales y, un muy largo etcétera.
Para la implementación de estas evasivas del discurso postmoderno, se acuñan todo el tiempo conceptos mediante el uso de sufijos que verbalizan sustantivos y que sustantivizan o adjetivizan verbos; ello según la conveniencia de los teóricos, según se pretenda incluir o desaparecer algún sujeto social de la teoría que se construye. Por ejemplo, el concepto “gobernabilidad”, viene del verbo “gobernar”, que según el diccionario de la Real Academia de la Lengua —RAE—, es un verbo transitivo. En su primera acepción el diccionario indica: “Mandar con autoridad o regir algo”. En su segunda acepción: “Dirigir un país o una colectividad política”, en la tercera: “Guiar y dirigir”. Ahora bien, éste es un verbo normalmente usado como transitivo, es decir que requiere un complemento para significar, por ejemplo: Alvarito (sujeto) gobierna (verbo) a Colombia (complemento).
Como vemos en el ejemplo, la acción identificable del sujeto Alvarito —el gobernar— recae sobre el sustantivo o complemento Colombia; ello implica que Alvarito tiene la facultad de gobernar, e implica que Colombia tiene la calidad de ser gobernable —eso es algo implícito cuando decimos que Alvarito gobierna a Colombia—. Ahora, si al adjetivo gobernable le añadimos el sufijo “idad” este sufijo convierte — según la RAE— al adjetivo gobernable en un “sustantivo abstracto 3 “.
Como vemos, lo que en síntesis se logra es objetivizar (sustantivizar) un verbo y en el tránsito ya no se habla de que Alvarito gobierne bien o mal o con tal o cual estilo —el sujeto desaparece cuando cambiamos el verbo por el adjetivo y éste se sutantiviza— sino que el discurso apunta a
3 Los sustantivos abstractos son definidos como opuestos a los sustantivos concretos (aquellos apreciables por los sentidos eje: libro, mesa, casa). Así, los sustantivos abstractos son los perceptibles sólo por la mente humana. Ejemplo: libertad.
que es el complemento, Colombia, la que tiene la cualidad de ser gobernable o no. El discurso en su malabarismo verbal va abriendo cauce para que la responsabilidad de la acción política y la política pública concretada en hechos vaya siendo pensada como responsabilidad del sustantivo, y el verbo gobernar ahora sutantivizado —cosificado realmente— se convierte en, no ya un proceso, sino en una simple cualidad. De ello se desprende que para los análisis no se hable, como dijimos, de que Alvarito gobierna bien o mal, o a Favor de quién, de que por ejemplo su estilo es muy de derecha. Ahora se trata de otra cosa: se puede hablar de que Colombia es muy gobernable, más o menos gobernable, poco gobernable o ingobernable; dependiendo, claro está, de los resultados. Dicho en otras palabras, este malabarismo no es inocente y contribuye a sustentar las lógicas que diluyen —como indicamos en la reseña anterior— la responsabilidad del Estado y sus gobernantes en la llamada sociedad civil 4 .
Otro tanto ocurre, por ejemplo, con el concepto “Globalización”. La acepción proviene del verbo “globalizar”, que según la RAE significa “Universalizar”, que es igualmente un verbo transitivo. Ahora bien, universalizar es “Hacer universal algo, generalizar lo mucho”. A este verbo transitivo se le añade el sufijo “ción” y obtenemos globalización, lo que la RAE denomina un “sustantivo verbal: que expresa acción y efecto”; en ese sentido, el significado de globalización —más allá del verbo globalizar — toma en cuenta no sólo el verbo sino también su efecto; nos remite entonces a lo inmediato, en este caso a una sociedad planetaria más allá de las fronteras del Estado. Es decir, da por sentados, por inexorables, por irrefrenables, los hechos. Diferente es si queremos conceptualizar el mismo fenómeno mediante el concepto imperialismo. Como sabemos, el sufijo “ismo” implica adscripción a una corriente de pensamiento o grupo; así, el concepto imperialismo implica “una práctica llevada a cabo” por “poderosos” —por ejemplo El Estado o empresarios de Rusia, Alemania, Japón o Norteamerica en diferentes periodos históricos—; en este concepto el sujeto no desaparece como por arte de magia y el proceso no se nos revela como inexorable, ahistórico y casi natural.
4 Nota del editor. En la realidad el asunto es simple: no hay sujetos, porque el único sujeto es el mercado.
En esa misma lógica obtendríamos la palabra “gobernanza”, de nuevo,
del verbo gobernar. Mediante el sufijo “anza” se obtiene un sustantivo verbal, que denota al tiempo acción y efecto, y es la acción y efecto de
Siguiendo esta lógica, podríamos ilustrar en
detalle la manera como los discursos postmodernos acuñan términos en los que revelan eso que en broma decíamos de las cosas sin su esencia, de los procesos inexorables sin historia, sin sujetos de la historia, de los procesos sociales sin sujetos ejecutantes o responsables, etc.
Como vemos, toda esta fraseología no es para nada inocente, y apunta a objetivos políticos, que desde las academias se difunden. Es desde estas posturas —la red lexical en el sentido de Kuhn— que el científico social “puede” pensar, al constituirse en un entramado de conceptos que se han llamado también “un paradigma”. Con esta claridad en mente podemos, creo, abordar de manera más rigurosa el artículo del profesor Lasagna.
En el artículo que nos proponemos reseñar y, tal como su título lo sugiere, el profesor Lasagna se plantea como objetivo hablar de la gobernabilidad democrática en un contexto de globalización, pretendiendo además ver el caso de Latinoamérica. Para ello divide su artículo en tres secciones principales: En la primera presenta lo que me parece un ramplón contexto dentro del cual se desenvuelve la llamada globalización. Nosotros ya sabemos que el concepto que introduce es un sustantivo verbal, y que como tal, aparecerá en su argumentación como inexorable, pues es a la vez la acción y el efecto de globalizar.
Lasagna nos “informa” que: “…el destino de los pueblos está cada vez más determinado por procesos complejos que rebasan sus propias fronteras.… Las fronteras de los antes herméticos Estados Nacionales son más permeables, no sólo a los flujos de comercio, capital, servicios, e información, sino también a la cultura, ideas y valores. La interdependencia es cada vez mayor.” 5
Como es usual en este tipo de autores, parados en las metafísicas del discurso, en sus análisis comienzan por fundamentar una evidencia que,
gobernar o de gobernarse
5 LASAGNA, Marcelo. La Gobernabilidad Democrática en la Era de la Globalización: Una Perspectiva latinoamericana (2002) Pág. 1.
en tanto elemento que se revela como dado, aparece en sus explicaciones como causa que, en este caso, luego justificará aquello de que las sociedades “deben” adaptarse a este cambio. De nuevo, decimos que no podemos negar este hecho, pero este hecho, para nosotros es un síntoma, no un factor determinante del fenómeno. Siguiendo la lógica de analizar lo que la evidencia indica en su apariencia, el autor se apresura a anotar que: “Los procesos globales, con todo, no se estructuran conforme a un patrón centralizado y jerarquizado, más bien se articulan siguiendo un patrón de redes” (Ibíd.). Como vemos, el autor no atina a ver más allá de lo que operativamente se observa, describe el hecho, pero no lo analiza, obvia la inclusión de poderes que se enfrentan en correlación de fuerzas, en competencia: aquí los trust, transnacionales, gobiernos, y estamentos y empresas multinacionales y supranacionales que, de manera consciente vienen repartiéndose el mundo aún antes de terminada la “guerra fría”, no aparecen dotados de fines y propósitos.
Remata con lo que pretende sea un sesudo juego de palabras “más que una época de cambios, se vive un cambio de época”. ¡He aquí la agudeza de nuestro amigo Lasagna!
A este proceso que presenta como casi natural, nos dice el autor que todo no es color de rosa: al proceso lo asisten resultados “tanto positivos como negativos” (Ob. Cit. p. 2.); desde esta lógica —evidente heredera legítima de la dialéctica propuesta por Pierre Joseph Proudhon— no aparece ninguna contradicción; es un escenario donde solamente aparecen —como él mismo señala enseguida— “oportunidades y desafíos”; de esa lógica se desprende un corolario en su argumentación, una argumentación prescriptiva: Indica que los países latinoamericanos “deben prepararse para integrarse a un sistema económico interdependiente y crecientemente globalizado,…. deben buscar las oportunidades que les permitan incidir sobre el rumbo y ritmo de la globalización” (Op. Cit). Que quede claro que está haciendo estas prescripciones ¡sin decir nada sobre las correlaciones de fuerzas en el nuevo orden mundial!.
Como en su argumento no hay contradicciones —ni capacidad de reacción de los pueblos latinoamericanos— el autor de inmediato describe el modelo del nuevo orden mundial como un “…modelo que tiene que ver con las cualidades del modelo institucional que el sistema desarrolle de cara a
generar la acción colectiva necesaria para enfrentar positivamente sus desafíos y oportunidades”. Dicho en pocas palabras, los países latinoamericanos deben adaptarse al contexto. Lo que no indica el autor de forma clara, es ¿de dónde sale ese contexto? ni ¿qué intereses y sujetos sociales hay detrás de él?
Es clara, además, la adopción del lenguaje de la Gerencia Estratégica con cierta matización. Veamos: En la gerencia estratégica, en la tan popular matriz DOFA 6 se habla de Amenazas y Oportunidades, el autor sólo habla de Oportunidades y de Desafíos —¡que ya ni siquiera amenazas!—. Ahora, dentro de su lógica, éstos son sólo factores externos sobre los que se dice “no se puede incidir”, y son tomados como parámetros dados. Así, cualquier factor que denote “globalización”, por ejemplo la internacionalización de capitales, la llegada de capitales extranjeros, es algo que “los países no pueden evitar”. El modelo no está diseñado para que se pueda pensar en otros términos.
Así, por ejemplo, a Colombia llegaron las multinacionales de las telecomunicaciones, la banca internacional, etc. Y llegarán, “inexorablemente”, si no planteamos la resistencia, los grandes vendedores de servicios de salud, de educación, agua, energía, etc. en los próximos quinquenios. El análisis muestra como “naturales” estos procesos, esconde los lineamientos de una política de Estado —e internacional— que se viene concretando y sobre la cual podemos, y debemos reaccionar. Sostenemos que no son un factor exógeno ad hoc; un ejemplo de ello lo dio recientemente Francia al plantear la lucha de resistencia al querer la Comunidad Económica Europea imponer su política del primer empleo para los jóvenes al servicio del capitalismo trasnacional.
En ese contexto los resultados de las políticas públicas aparecerán bajo la responsabilidad de la llamada sociedad civil; en palabras de Lasagna “…el liderazgo, entonces, se está constituyendo en elemento clave del
6 Para una crítica a la Gerencia Estratégica como elemento que concreta en la praxis del científico social las apuestas de la postmodernidad, véase: Vallejo León (2005) Pésimos Remedios. ED. Lukas Editor & Revista Pedagogía y Dialéctica. En particular el Cáp. IX “Calidad, gerencia estratégica y privatización”.
desarrollo y del cambio institucional para la mejora del desarrollo humano” (Ibíd.). Es necesario reiterar que con la crítica no estoy apuntando a un determinismo ahistórico —como sí lo hace Lasagna—; nosotros sostenemos que somos sujetos históricos en el sentido de que podemos conocer la realidad para transformarla; podemos hacer la historia, pero no con supuestos falaces, no cuando se nos pretende sutilmente negar la posibilidad de actuar más allá de un contexto predeterminado, y supuestamente inamovible, contexto al cual no podemos sino adaptarnos, en una dinámica que viene —como diría León Vallejo— “cosechando la resignación sembrada por los imperialismos en nuestros pueblos” a través de discursos agenciados por instituciones y autores como los que nos ocupan.
El profesor Lasagna a continuación se reafirma en su postura postmoderna, de la mano, de nada más ni nada menos que del neo- sofista Edgar Morin. Nos viene a decir que: “la globalización no es un fenómeno nuevo ni unidimensional”, con lo cual podemos estar de acuerdo; con lo que no estamos de acuerdo en con las evasivas que hace al carácter particular de la globalización hoy. Nosotros vemos la “globalización” conceptualmente como un eufemismo —sinónimo si no queremos ser rigurosos— de imperialismo en tanto fase madura del “
globalización es la fase actual que empezó en el siglo XVI con la conquista de las Américas, la navegación por todo el mundo comenzó a unir los trozos dispersos de la diáspora humana” (Morin, citado por Lasagna, Ób., Cit.).
capitalismo. Lo cual su postura, desde luego, evade: veamos:
4. Sobre la llamada cooperación internacional: otro cuento sin historia
Se refiere a la implantación de los modelos fundamentados en el Estado de Bienestar y los “desarrollos hacia dentro” —lo que en Colombia se llamó el modelo de Sustitución de Importaciones—. Como sabemos, derivado de esta política de “Cooperación” resultaron súper endeudados los países en toda Latinoamérica y, como sabemos, ello desembocó en las reformas que durante los años 90`s del siglo XX terminaron con la conversión neoliberal de los Estados. La pregunta es:
¿Por qué si este era un plan solidario terminó haciéndose impagable la deuda externa? ¿Por qué en países como Colombia, fruto de esa
“cooperación” aún hoy estamos dedicando algo más del 35% del PIB a pagar sólo el servicio de la deuda externa?
El liderazgo: una cualidad necesaria para “una” democracia acorde con la globalización
En el resto del artículo, el autor desarrolla sus apuestas derivadas de este diagnóstico inicial, en donde le apunta a la importancia de la democracia en abstracto y la necesaria presencia de un correcto —y
pertinente— liderazgo. Sobre la democracia ya hemos dicho algo en las líneas del informe de lectura Nº 1, lo cual creo, deja clara nuestra postura
y aclara las formas como se propende por una democracia corporativista
—proto-fascista—. Sobre el discurso del Liderazgo lo que hay que decir es mínimo: Si al texto del autor le cambiamos la palabra “Globalización” por otra más pertinente a nuestro juicio (Imperialismo), podremos evidenciar la gravedad del asunto, al terminar parafraseando cosas como:
‘Es necesario un liderazgo efectivo que movilice la sociedad, que construya las instituciones correctas en pro de una eficiente inserción de los países latinoamericanos necesaria al nuevo juego del imperialismo’.
Desde luego, ya sospechamos cuál es, si lo permitimos, nuestro sitio
al insertarnos en este nuevo juego global.
III. POLÍTICAS PÚBLICAS, CURRÍCULO DE ACREDITACIÓN Y MECI 7
“Calidad” (del latín qualitas o qualitatis), tiene el mismo origen que cualidad. “Calidad” significa el conjunto de las cualidades de algo.
Se entiende por “cualidad”: “cada uno de los caracteres, naturales o adquiridos, que distinguen a las personas, a los seres vivos en general o a las cosas”. Aunque la calidad de algo se define a través de las cualidades de ese algo, no son sinónimos “calidad” y “cualidad”. La cualidad se refiere al estar, es decir tiene un carácter adjetivo, mientras que la calidad está referida al ser de la cosa, es decir su carácter es sustantivo. La calidad es un significante que puede adquirir múltiples significados.
Aquí, vamos a desvelar el uso que, tras el señuelo que invita a velar por la “calidad”, impone los mecanismos de adecuación “micro” de las prácticas sociales (en este caso de la educación), a las necesidades de la acumulación y, por tanto, de la reproducción capitalista. Vamos a interrogar al MECI y a las normas ISO; a ver cómo tras (y con) el discurso de la “calidad” se instalan los mecanismos del control ideológico, político y operativo de los maestros y los ciudadanos en formación, junto a los algoritmos que replican la privatización del “servicio” (de la educación).
2. Las políticas públicas garantizan y reproducen las formaciones sociales
Las políticas públicas obedecen a (y se planean para) garantizar y reproducir “eso” que a las formaciones sociales les es imperativo al consolidarse o mantenerse como lo que son (y representan). A la educación le ha sido asignada esta función, y las ejecutorias del Estado no descuidan este aspecto. Así, desde la Ley General de la educación de 1994, en la que subyace la Constitución de 1.991, se empezó a hablar de la “calidad de la educación”.
En el capitalismo existe una tendencia a que todo producto, y toda actividad tome el carácter de mercancía y, por ende, produzca ganancia. En este sentido, las normas y exigencias que ahora buscan la “calidad” de la educación, demandan implementar en el sistema educativo, procesos que lo hagan funcionar como una articulación de empresas privadas. Así, con la lógica de la producción y de la búsqueda incesante de ganancias extraordinarias devienen en mecanismos captadores de la renta. Para que ello ocurra, la pedagogía es anulada como centro de la relación enseñanza/aprendizaje por los funcionarios del régimen y su lógica para convertirla en parámetro de “equilibrio” econométrico. En el lugar de la mediación pedagógica se erige otra relación: el costo/beneficio. En el conjunto de la práctica, uno de los primeros aspectos en perder su lugar como centro de la razón pedagógica, son los objetos de conocimiento que empiezan a ser negados sistemáticamente como objetos de formación y se toman como mercancías a las que, en determinadas condiciones, todo cliente “responsable” puede acceder. Este proceso es controlado por estándares de rendimiento y desempeño que definen la satisfacción del cliente en un (pre)determinado Sistema de Gestión, adjunto como imperativo de un “Sistema de calidad”.
Es necesario hacer un rastreo de la retórica (en todo caso del discurso) y las prácticas generadas en el despliegue de las actuales Políticas Públicas en educación para ubicar allí la naturaleza, el rango y la función de los Sistemas de Gestión de Calidad, tras la pregunta que indaga: si éstos son reconocidos como instrumento de la calidad… ¿de qué tipo de calidad hacen parte?
Se trata de indagar cuál es la incidencia, propósitos y contexto en el cual son implementados los sistemas de gestión de calidad denominados “ISO 9001” en las “instituciones educativas” públicas.
En el último decenio hemos venido asistiendo a un discurso bastante insistente (y persistente) sobre la “calidad de la educación”. Pero, en la práctica diaria, esa calidad queda reducida a la retórica, sin trascender las condiciones objetivas y materiales que exige esta labor. Por el contrario, nos encontramos con muchos factores que van en detrimento de lo que sería una verdadera “calidad de la educación”. En estos factores se concretan las políticas públicas que rigen estos
procesos. Los decretos, leyes y demás exigencias que se han venido imponiendo, tanto a los docentes como a los educandos, son su materialidad más específica; pero también el instrumento principal que utilizan.
Así, para el Estado Colombiano es “misional” generar los dispositivos, los algoritmos, para que los estándares sean impuestos en procesos controlados, en su implementación, por medio de llamado Sistema General de Calidad, en sus diferentes variables e instrumentos. Entre ellos, fundamentalmente, las normas ISO. Esto ocurre, de tal manera que pueden gobernar —efectiva y eficientemente— la cotidianidad de la Instituciones educativas y de los sujetos escolares.
Últimamente se viene hablando de la “calidad de la educación”. Esto se hace en una lógica seductora. Se dice que esa calidad depende única y directamente de lo que tengan o puedan lograr las instituciones educativas; y, éstas, de las posibilidades de sus centros educativos. Este discurso, que pone el acento en el “árbol” de cada Institución, no deja ver el “bosque” de la política pública vigente; ni su naturaleza.
“La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias críticas (…) así como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En términos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstáculos que se presentan en su labor diaria, (…) Esta competencia se evalúa en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrés y la resiliencia. (…) La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus labores profesionales y personales dentro de la institución educativa. Esta capacidad se pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeño laboral. Reiteradas situaciones de esta índole se asocian con el síndrome de estar quemado (burnout), que desencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinterés progresiva en la labor escolar.” 8 .
8 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL; Subdirección de Estándares y Evaluación. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Económicas. Centro de Investigaciones para el Desarrollo – CID. Proceso de ascenso y reubicación salarial Docentes y directivos docentes Decreto ley 1278 de 2002. Documento guía Evaluación de competencias. República de Colombia: 2009.
El sector educativo, al igual que otros sectores vienen entrando a
pasos acelerados a las barcas de la privatización. El primer paso se dio con los procesos de certificación municipales a aquellos que cumplían con los requisitos planteados en la ley 715, y todas sus actuales modificaciones y adendas, recortando las transferencias e imponiendo esquemas de capitación. El ahora llamado “sistema general de participación” hace que gran parte de los municipios no alcancen a financiar las necesidades del sector educativo, debiendo apelar a los “recursos propios” que siempre serán escasos en la inmensa mayoría de éstos; de tal manera que los usuarios o clientes (padres de familia), terminan pagando el servicio para que éste pueda ser “viable” y rentable. Concomitante a este proceso de certificación, se da la implementación del sistema de control interno estatal MECI.
comunidades educativas una perspectiva de análisis de sus propios procesos.
El sistema educativo trasciende el espacio escolar, adquiriendo una dimensión que involucra integralmente la sociedad entera. Los aparatos e instituciones del Estado ya no solamente se proponen como objetivo “misional” disciplinar los cuerpos de sus participantes; ahora, y cada vez más, interviene la mente de los sujetos que ellos forman o que en ellos se
relacionan. Esto se hace más eficientemente con procesos de formación, de autorregulación, autocontrol y autogestión individual
Según el discurso oficial, en cada micro espacio, y específicamente en el sector educativo, los estándares internacionales globalizantes deben funcionar. Sin embargo, poco se ha discutido la implicación de esta política pública. Por eso, el reto de esta investigación es develar los propósitos de la política pública que pretende implementar el proceso de certificación ISO 9000, imponer el funcionamiento completo del MECI, e instrumentar los Planes de mejoramiento, puestos al servicio de los dos anteriores. En las instituciones educativas todo esto viene ocurriendo. Ello exige ser rigurosos remitiendo el fundamento del análisis de esta realidad, a la apropiación teórica del sentido construido por lo esencial de los sistemas de gestión de calidad, sus fines, utilización y los elementos que los conforman.
5. Antecedentes: globalización y políticas nacionales en Latinoamérica
Existe un nuevo orden económico y político internacional, más excluyente y desigual que los anteriores. El proceso de globalización, impuesto como respuesta a la crisis económica que afloró en los años setenta del siglo XX, plantea una ambivalencia entre la mayor importancia del comercio, en la generación del producto bruto mundial con un espectacular proceso de innovación tecnológica y, de otro lado, la existencia de más pobres y la presencia de mayor desigualdad en el mundo.
En el actual contexto global, los Estados nacionales inscriben su soberanía en el marco de políticas mundiales y sus políticas públicas se trazan desde los presupuestos ideológicos y políticos de los organismos internacionales del crédito. Las instituciones son débiles y la llamada “gobernabilidad” democrática se resiente. Internamente los gobiernos nacionales tienen, por lo general, grandes dificultades para generar consensos y cuando ello ocurre se recurre a la represión simple y llana. Los escasos recursos públicos que deberían manejarse con responsabilidad y transparencia fiscal, cuando son auscultados, requieren la presencia de investigaciones por corrupción.
neoliberalismo es que se deben profundizar las reformas emprendidas en los años 90 (en el nivel macro y microeconómico) y, en este contexto, se plantea una reforma del Estado que apunta a “disminuir su tamaño” y su papel en la economía.
Así, las políticas públicas han derivado en la búsqueda de “estrategias de desarrollo” que se enfoquen fundamentalmente en la internalización del autocontrol y autorregulación de los individuos y de las instituciones, introyectando —en los sujetos individuales y colectivos— una actitud hacia la “resiliencia”.
En este punto es importante aclarar que la transformación de la escuela deviene en la necesidad que tiene la sociedad de mercado de pasar de una sociedad disciplinada que construye sistemas de panópticos
y vigilancias externas (en la empresa, la familia, prisión, la escuela, el
ejército) con la utilización de mecanismos represivos hacia otro donde cada sujeto es clave y engranaje del poder impositivo. Es la llegada de una sociedad de control que tiene como premisa inicial de enmascarar el poder y controlar las mentes de los individuos, para hacerlos competitivos en el mercado y productivos, al servicio de los intereses del capital internacional y a la par del proceso de globalización.
Por esta razón, en este momento, se interviene a las instituciones educativas para que sean efectivamente socializadores secundarios, implementando en ellas, y desde ellas, todos los llamados sistemas de gestión de calidad (SGC), tal como es la ISO 9001, entre otros.
En tiempos como los actuales, un Estado no es poderoso sólo por los ejércitos con que cuenta o por la cantidad de activos públicos o recursos presupuestales que maneje; lo es, fundamentalmente, por la capacidad de control que tiene sobre su población y por la oportunidad de la información que posea para la eficaz toma de decisiones al servicio de los mercados: por eso la información debe ser considerada como un “bien público” controlada por los aparatos de Estado.
Vinculado a lo anterior, está el fomento de la ciencia y la tecnología.
Sin ella no es posible pensar en un desarrollo viable en el actual contexto global y en la denominada Sociedad del Conocimiento. El desarrollo de
la ciencia y la tecnología no es una tarea exclusiva del Estado; pero es el
Estado quien debe crear las condiciones para la innovación y la
adaptación tecnológica en el país. Eso sí, haciendo que la investigación, la ciencia y la tecnología se desarrollen con los requerimientos de los “interesados externos”, dueños de los medios de producción y del sistema económico vigente. Esto se expresa, también, en la legislación que rige el desarrollo de la ciencia y tecnología.
El Estado busca y requiere replantear las estrategias y políticas en busca de un desarrollo hacia la autorregulación. Desarrolla las tres características propias de éste: el auto control, la autogestión y la autoevaluación de los individuos y de las instituciones del Estado.
Son varios los desafíos en ese contexto; pero uno de los más importantes se refiere a la transformación del Estado, buscando su representatividad, modernización, eficiencia, eficacia, efectividad y descentralización o —mejor dicho— desconcentración.
Por eso el problema no ha sido “el tamaño del Estado”, tal como llegó a plantearlo el neoliberalismo, sino —principalmente— la definición de su ámbito de acción y del control de su gestión en función de los intereses que defienden los gobiernos. La doctrina que se instaura busca la regulación por parte del Estado que apunte a la búsqueda de la competencia, sirviendo a “los productores y los consumidores”; vale decir, a la reproducción. Cada sujeto debe ser capaz de “entender y establecer canales de conexión y de participación de amplios sectores de la población que hoy no están representados”.
Obviamente, las instituciones educativas hacen parte de la estructura dinámica de la transformación del llamado “Estado Moderno”. Éste, en el marco de los procesos de las reformas y modernización que se llevaron a cabo en los Estados latinoamericanos en el siglo XX, adecuando sus aparatos ideológicos, culturales y de poder tanto
económico como político. Allí se ubicó a la escuela como una institución
a intervenir, con una serie de reformas que han establecido de acuerdo a
procesos de “modernización macro” del Estado, la generación de políticas educativas públicas (proyectos y planes en el sector educativo) y
legislación acorde a estas necesidades.
Direccionando estas reformas educativas, el régimen aplicó las
propuestas que han convertido a la escuela en instrumento de regulación
y control social. El mecanismo es necesario para el ejercicio del poder,
que permita al “Sistema” educativo y a quien en ellos se interviene, adaptarse y cumplir los fines últimos del Estado y del gobierno.
Para esto, en el proceso de transformación del Estado moderno, se ordena a la sociedad en sistemas interrelacionados por redes bidireccionales y abiertas. Allí se propicia la competencia en y entre los individuos en los espacios asumidos como de “educación continua”, donde la autoevaluación y autorregulación permite al sistema auto ajustarse, auto renovarse y acceder a lo que se ve entonces como “cambios permanentes de acuerdo a las diferentes necesidades de los mercados y coyunturas mundiales” en la lógica de la globalización capitalista.
En ese discurso (y en esta práctica), el sistema educativo no sólo trasciende el espacio escolar, sino que adquiere una dimensión que involucra a la sociedad entera que ya no funciona con el objetivo de disciplinar los cuerpos de sus participantes, sino, como lo hemos dicho, para intervenir su mente. Los maestros, así, son convertidos en facilitadores que generan “ambientes de aprendizaje contextual” para hacer de los individuos seres flexibles, “creativos” y manejables, que hacen parte de un conglomerado y no de los hacedores de su propia historia.
6. Los sistemas de control interno, también llamados “sistemas de gestión de calidad”
La Constitución Política de 1991 incorporó el concepto del Control Interno como un instrumento orientado a garantizar el logro de los objetivos de cada entidad del Estado y el cumplimiento de los principios que rigen la función pública, en un proceso que iba paralelo a la imposición de la Ley General de la Educación, donde sus principios se incluyeron, aunque no muy visiblemente.
Por su parte, la Ley 87 de 1993 estableció normas para el ejercicio del Control Interno en las entidades y organismos del Estado, y la Ley 489 de 1998 dispuso la creación del Sistema Nacional de Control Interno. Con el fin de buscar mayor eficacia e impacto del Control Interno en las entidades del Estado, el Departamento Administrativo de la Función Pública promovió la adopción e implementación de un modelo de control interno; iniciativa que fue acogida por el Consejo Asesor del Gobierno Nacional en materia de Control Interno, que condujo a la
expedición del Decreto 1599 de 2005 “Por el cual se adopta el Modelo Estándar de Control Interno MECI 1000:2005”.
Este Modelo se construyó tomando como fundamento el marco conceptual desarrollado con ocasión de la “cooperación internacional” con la Agencia de los Estados Unidos para la Cooperación Internacional (USAID), mediante su operador en Colombia la Casals & Associates Inc., dentro del Programa de Fortalecimiento de “la Transparencia y Rendición de Cuentas en Colombia”.
Dicho marco conceptual propone un Modelo Estándar de Control Interno para el sector público, de tal forma que se establezca una estructura básica de control, respetando las características propias de cada entidad, pero utilizando un lenguaje común para “coadyuvar en el cumplimiento de sus objetivos”, al tiempo que unifica criterios de control en el Estado.
El desarrollo del Modelo Estándar de Control Interno, se estableció con el fin de promover la institucionalización del Control como herramienta de gestión y, de esta manera, facilitar el cumplimiento del mandato Constitucional y legal.
La operatividad de este Elemento de Control, si bien es coordinada por el Equipo MECI, debe ser abordada por todos los servidores de la entidad responsables del desarrollo de los diferentes procesos.
7. Norma ISO 9000 y certificación de calidad en las instituciones educativas
Para entender un poco la dinámica de la aplicación de las normas ISO 9000 en el ámbito educativo, hay que comprender que sus principios de calidad están basados en intervenir las instituciones educativas, de forma tal que se puedan controlar todos los procesos educativos de forma cuantitativa y con lo que ellos llaman “evidencias”.
Las nuevas políticas se desarrollan partiendo de un nuevo lenguaje, con palabras claves tales como:
“estándares de calidad, pruebas de estado, procesos censales, enfoque cliente, sistemas de gestión de calidad, gestión de la documentación, control de la prestación del servicio, cliente, parte interesada, proceso educativo, control interno,
autocontrol, autorregulación, autogestión, subsistema de control estratégico, componente ambiente de control, acuerdos, compromisos o protocolos éticos, desarrollo del talento humano, estilo de dirección, componente direccionamiento estratégico, planes y programas, modelo de operación por procesos, estructura organizacional, componente administración del riesgo, contexto estratégico, identificación de riesgos, análisis del riesgo, valoración del riesgo, políticas de administración de riesgos, subsistema de control de gestión, componente actividades de control, políticas de operación, procedimientos, controles, indicadores, manual de procedimientos, componente información, información primaria, información secundaria, sistemas de información, componente comunicación pública, comunicación organizacional, comunicación informativa, medios de comunicación, subsistema de evaluación, componente autoevaluación, autoevaluación del control, autoevaluación a la gestión, componente evaluación independiente, evaluación del sistema de control interno, auditoría interna, componente planes de mejoramiento, plan de mejoramiento institucional, planes de mejoramiento por procesos, planes de mejoramiento individual”.
Es necesario, con la investigación, no sólo rastrear sus orígenes y su funcionalidad, sino los presupuestos que introducen en la práctica social.
IV. ANOTACIONES ACERCA DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DEL ESTADO COLOMBIANO 9
El actual pro-imperialista “Estado Comunitario” que rige en Colombia, también viene haciendo de la educación un instrumento clave para desarrollar el nuevo ciclo de acumulación capitalista, consolidar la dominación política sobre las clases explotadas y ejercer el control ideológico de la población. A tales objetivos han apuntado las políticas educativas, planes y reformas. A ello apuntan la uribista “Revolución Educativa” y el TLC. Veámoslo por partes, incluido su reciente desenvolvimiento histórico.
A dos años de concluida la Segunda Guerra Mundial (y en los albores de la nefasta guerra reaccionaria conocida como “época de la violencia:
1947–1957” en Colombia), varios ideólogos del capitalismo, del imperialismo, se propusieron, contra el comunismo y el sindicalismo clasista, “preparar para el porvenir los fundamentos teóricos de otro tipo de capitalismo, duro y libre de toda regla” 10 . Tal fue, en efecto, el propósito de la reunión que en 1947, en los Alpes, llevó a cabo la Societé du Mont- Pèlerin, y en la que participaron Friederich August von Hayek, Milton Friedman, Karl Popper, Michael Polanyi, Ludwing von Mises, Salvador de Madariaga y Walter Lippman. Todos ellos, impulsores de las ideologías postmodernas reaccionarias y de las pedagogías de victoria al servicio del imperialismo y cuyos principios asumidos fueron el libre mercado y el combate al keynesianismo.
9 Texto de César Julio Hernández E. Amplía la ponencia presentada el día 2 de agosto de 2006, en el contexto de las reuniones de la Comisión de Solidaridad de la Subdirectiva CUT Antioquia, 10 Ver a este respecto VALLEJO OSORIO, León, “Tesis sobre las políticas educativas y la libertad… de comprar, vender, acumular y rentar”, en: Correo Pedagógico del CEID ADIDA, No 43, Medellín, marzo de 2005. Además, del mismo autor ver su reciente libro Por otros medios. A propósito de las terceras vías. 2. Fundamentos filosóficos de las corrientes pedagógicas contemporáneas, Edición del CEID-ADIDA, Medellín, junio de 2006, especialmente el capítulo 13 “Popper y el ´saber hacer en contexto´”.
Tras la creación –en 1946– de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO, como agencia especial de la ONU, se llevaron a cabo varias Conferencias Internacionales (Bombay, 1952; El Cairo, 1954; Lima, 1956) en las cuales se pretendían implementar medidas contra el analfabetismo y la desescolarización. Colombia no escapaba a la problemática educativa, máxime si la absurda guerra que en 10 años mató a 300.000 obreros y campesinos (carne de cañón de la oligarquía liberal-conservadora) posibilitó la concentración de las mejores tierras en manos de grandes latifundistas y el desplazamiento masivo de abundante y barata mano de obra a las ciudades principales del país. En este contexto, los monopolios norteamericanos y europeos hallaron un clima favorable para la inversión de capitales y la continuación del saqueo de recursos minerales y energéticos de la zona andina, entre otros, así como a la exportación a estos países de productos electrónicos, bienes de capital (maquinaria pesada y diversos artefactos tecnológicos) y muchas otras mercancías. El “Frente Nacional” oligárquico pactado desde 1958, luego de la “sangrienta pacificación” tenía el reto de adecuar la educación al aparato productivo decididamente articulado a los intereses monopólicos e imperialistas, principalmente del lado yanqui y sus aliados.
Ante los avances de la Revolución Socialista en China y de la Revolución antiimperialista en Cuba, la burguesía norteamericana y sus aliados en el resto de América, intentaron planes, reformas y múltiples medidas que favorecieran la acumulación de capitales, el dominio político y el control de los pueblos que aprendían de las revoluciones triunfantes. He aquí un sucinto recuento al respecto.
En Colombia y en el resto de América se reflejaba lo que el informe de Rudolph Atcon (1961) 11 denominó crisis mundial de la educación.
11 El informe de Rudolph P. Atcon, “La Universidad Latinoamericana, clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en la América Latina”, parte de un diagnóstico, hace 45 años, según el cual, “aproximadamente 100 millones de alumnos no reciben educación de ninguna clase. Estas masas están condenadas hasta el fin de sus días, no sólo al analfabetismo, sino a la exclusión total del ciclo producción – consumo dentro de la sociedad contemporánea. Un poco más del 1% de la población concluye una educación secundaria de cualquier tipo, sólo el 2 x 1000 llega a las puertas de la Universidad”.
Frescas estaban las experiencias antiimperialistas de China y Cuba, entre otras. Bajo el lema de “elevar a la edad moderna a todo el continente”, el gobierno estadounidense encabezado por John F. Kennedy lanzó el plan estratégico conocido como “La Alianza para el Progreso”. El BID (creado en 1958) prestó 500 millones de dólares para un fondo especial dedicado al “progreso social”.
Indudablemente, se trataba de contener las rebeliones antiimperialistas en América Latina. El senador Robert Kennedy expresaba tal situación de la siguiente manera: “La educación y la reforma agraria deben ser la base de nuestra preocupación en la renovación de Latinoamérica, en las más claras urgencias de los mismos gobiernos latinoamericanos… deberíamos investigar ahora la aplicabilidad de nuestras técnicas de educación (máquinas para estudiar, t.v. educativa e instrucción programada) en Latinoamérica, especialmente en la primaria.”
De ahí que en 1963 se haya cristalizado el Convenio del gobierno norteamericano (Agencia Interamericana de Desarrollo AID, Cuerpos de paz)-gobierno colombiano (MEN-MIN Comunicaciones), mediante el cual se creó la Oficina Administrativa para Programas Educativos Conjuntos OAPEC en el intento de “modernización” de la escuela primaria, en desarrollo de la “Alianza para el Progreso”. Estados Unidos se comprometía a aportar implementos por 575 mil dólares (1000 receptores de T.V., equipo completo de producción y emisión, parte de equipo de duplicación, elementos de cinematografía y escenografía y papel para impresión de guías). Se trataba, pues, de la “utilización de medios de comunicación modernos” en la educación. Antecedentes en Colombia lo habían sido Radio Sutatenza y los Programas de Acción Cultural Popular ACPO (financiados por el Banco Mundial) iniciados en 1948, básicamente para influenciar al campesinado a través de las “Concentraciones de Desarrollo Rural”. En fin, como veremos más adelante, la inversión en este tipo de programas tuvo también un gran empuje en los años 70s que aún persiste hoy.
De todos modos, es bueno reiterar cómo lo que ocurre en la educación en Colombia (y en América Latina), por las relaciones de dominación imperialistas y por las contradicciones que se desenvuelven al interior del país están ligadas al control político, económico e
ideológico que ejercen las clases en el poder sobre el pueblo. Basta recordar, por ejemplo, que la inversión privada norteamericana en el sector manufacturero en Colombia pasó de ser el 3,22% del total en 1929 al 12,95% en 1950 y al 30,69% en 1968. Lo cual le permite a los inversionistas norteamericanos el control de la industria productora de bienes intermedios y de algunas ramas de la producción de mercancías de amplio consumo, pero que requieren una tecnología sofisticada:
medicamentos, electrónica, comunicaciones, industria cultural, textil, entre otras 12 .
A fines de los años 60 se gestaban importantes luchas antiimperialistas, anticapitalistas. Vietnam, por ejemplo. Trascendentales gestas estudiantiles y obreras de mayo del 68 en Francia, México y otros países. Desarrollo de la Gran Revolución Cultural Proletaria en China. En Colombia, auge también de movimientos estudiantiles y populares antiimperialistas. El gobierno de Lleras Restrepo implementó la reforma constitucional de 1968 y la consiguiente Reforma Administrativa por medio de las cuales se concentraron mayores poderes en el ejecutivo. El capitalismo monopolista de Estado o tipo de capitalismo (burocrático) generado aquí en Colombia por el imperialismo, requería, entre otras cosas, un mayor control político sobre los trabajadores estatales. El ciclo económico keynesiano (sustentado en los impuestos, el endeudamiento externo y en la asunción por parte del Estado de la prestación directa de “servicios públicos” como la salud, la educación, las obras públicas, incluido el subsidio al transporte) se imponía también en este país para liberar cargas que en parte venían asumiendo los empresarios.
El Banco Mundial prestó al Estado colombiano, entre otras cosas, para la Educación Media. Concretamente, para la creación de los INEM como “polos de excelencia” o Centros de Educación Diversificada dirigidos a la preparación de mano de obra calificada de nivel intermedio que satisfacieran las necesidades del capitalismo. También el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento BIRF y la Agencia Interamericana de Desarrollo AID asistieron técnica y financieramente el
12 Para ampliar este punto se recomienda la lectura de la Ponencia sobre la Política Educativa del Estado (Documento mimeografiado, Colectivo El Maestro, Nos 24, 25, 26, 26, 27, de julio, agosto, septiembre, octubre y noviembre de 1975).
Programa de Enseñanza Media Diversificada. De este modo se modificaba el plan de estudios que se había institucionalizado en el nivel medio en 1962 con el Decreto 45. Siendo Ministro de Educación Octavio Arismendi Posada se crearon, pues, los INEM como Institutos de Enseñanza Diversificada, según Decreto 1962 de 1969. Sus programas incluyeron las Modalidades Académicas (Ciencias, Humanidades) y Vocacionales, así: Industrial (Metalmecánica, Electricidad, Electrónica, Construcción), Comercial (Secretariado, Contabilidad), Agropecuaria (Técnicas de cultivo, Zootecnia), Técnico-Social (Salud, Organización de la comunidad, Orientación familiar).
Como parte de los programas de calificación de la fuerza de trabajo requerida por el capitalismo en este país, el SENA, creado en 1958 con 4.917 estudiantes matriculados pasó a tener 384.200 en 1971. La Misión Alemana en 1965 invirtió 120 millones de pesos para la elaboración de guías y difusión de material didáctico (Recordemos acá cómo la formación técnica no sólo desarrolla la destreza del estudiante- trabajador, sino que genera potenciales consumidores para las mercancías que produce el capitalismo). La Fundación Ford incidió en la reforma Universitaria, especialmente referente a la implantación de la T.V. educativa y la educación no formal. Así mismo, la Fundación Konrad Adenawer de Alemania, quien a través del Instituto Internacional de Solidaridad ISI ha participado en programas de T.V. educativa continental y en educación cooperativa. El Convenio “Andrés Bello” 1970, relacionado con el satélite educativo, consolidó el sistema de educación regional latinoamericana por T.V., promovió la industria cultural (producción y distribución de películas, libros, periódicos, revistas) y contribuyó a la apertura de nuevos mercados para los productos de las grandes compañías de la electrónica. El informe Atcon (1961) había sido el sustento teórico del “Plan Básico” que con la financiación del BID y otras fundaciones privadas norteamericanas apuntaba a convertir la Universidad en un instrumento más de los monopolios, del imperialismo. En el fondo de todas estas misiones y fundaciones, el objetivo central está muy claro: el traspaso a la educación de modelos organizativos tomados de la industria y del campo militar (estricta división técnica, estricto control central, introducción de la automatización). Nos hallamos, pues, ante la tecnología educativa y su
ligazón con la teoría de la manipulación del comportamiento (Skinner, Robert Gagner…).
El gobierno de Misael Pastrana Borrero (1970-1974) se propuso desarrollar el “Plan de las cuatro estrategias” que hacía énfasis en la construcción (como renglón básico de la economía) y en la diversificación de las exportaciones. El Estado decía enfrentar, entre otros, problemas tales como el alto índice de crecimiento poblacional, el desarrollo lento del campo y la disponibilidad presupuestal para atender la alta demanda educativa ligada al incremento global de la producción, en especial por el auge de la industria manufacturera. La estrategia educativa puesta en marcha implicó la integración de los niveles educativos, retomando las experiencias del SENA, la tecnología educativa, la continuación de la reforma administrativa iniciada en 1968, el mayor énfasis de financiamiento en la educación vocacional y profesional del nivel medio (Decreto 080 del 22 de enero de 1974), así como la expansión de la primaria rural, la reforma universitaria y la implementación del convenio PNUD-UNESCO-COLOMBIA (1973). A propósito, el Departamento Nacional de Planeación definió como componentes del presupuesto educativo la inversión extranjera a través del Banco Mundial y la Agencia Interamericana de Desarrollo (“ayuda” financiera, técnica, equipos, insumos, sueldos para técnicos y agentes internacionales) y la inversión nacional. En este contexto, la OEA implementó 5 centros multinacionales de tecnología en América Latina, uno de los cuales tuvo como sede el MEN de Colombia. Tales centros estuvieron dirigidos desde el Centro de Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de Florida (EE.UU). Así, pues, la inversión en dólares para la automatización de la educación, como requerimiento para el desarrollo del ciclo de acumulación de capitales en curso también incluyó la educación “no formal” indígena 13 , a las Acciones Comunales, Cooperativas y la Alfabetización. Por estos años, en fin, los obreros y campesinos sin tierra libraron importantes luchas contra los grandes terratenientes y contra los bajos salarios, el desempleo y las miserables
13 El Instituto Lingüístico de Verano operaba en Lomalinda, Meta, desde 1962. No sólo adoctrinó a los indígenas de la zona, sino que contribuyó al saqueo de valiosos recursos naturales y minerales, así como a desplegar una labor de apoyo a la inteligencia militar.
condiciones de vida de una gran parte de la población 14 . Los educadores enfrentaban la llamada Reforma (incluido el Estatuto de Galán), por no obedecer a sus elementos fundamentales. El movimiento estudiantil universitario confrontaba la Reforma a la Educación Superior por cuanto obedecía especialmente a los intereses de los inversionistas norteamericanos y a los monopolios de este país. Tal expresión de rebeldía también se expresó en la juventud estudiantil de secundaria, reclamando mejores condiciones de estudio, cupos escolares y libertades de expresión, entre otros aspectos.
El gobierno de Alfonso López Michelsen: 1975-1978 implementó el Plan Nacional de Desarrollo Social, Económico y Regional, conocido como “Para cerrar la brecha”, apuntaba a diversificar las exportaciones, a imponer el salario integral, a desarrollar el Plan Nacional de Alimentación y Nutrición PAN, la Ley de Aparcería y el DRI (Desarrollo Rural Integrado) que fortalecieron el desarrollo capitalista en el campo y la gran propiedad territorial.
En el sector educativo el programa apuntaba a consolidar la planificación, la investigación socioeducativa, la reestructuración curricular, la educación ocupacional o diversificada (vía SENA, INEM, ITA, concentraciones de desarrollo rural) y el impulso a las telecomunicaciones, entre otros aspectos. Como se sabe, estos planes erigidos bajo una concepción desarrollista, tuvieron en la clase obrera y el pueblo una fuerte oposición (incluido el Paro Cívico Nacional de 1977). El salario integral, por ejemplo, no pudo ser impuesto en tales momentos.
Con la Ley 43 de 1975 (“nacionalización” de la educación primaria y secundaria oficial) el gobierno de A. L. M. se proponía implementar una nueva reforma educativa que “democratizara” la educación y “aumentara
14 En la Plataforma ideológica de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos de Colombia ANUC se consignaron puntos como el 11, que llamaba a la “abolición del actual sistema de importación de excedentes agrícolas norteamericanos, que hacen competencia desleal al campesino colombiano, endeudan más aún al país con los Bancos Internacionales, y acentúan nuestra dependencia externa en condiciones cada vez más lesivas de nuestra soberanía y autodeterminación. La ayuda externa que se acuerde para el desarrollo del país no debe estar sujeta a ninguna imposición política ni condicionar el desarrollo Agrario industrial independiente, de nuestra patria”, Villa del Rosario de Cúcuta, junio 5 de 1971.
la producción de bienes”, haciendo una utilización intensiva de tecnología importada. En su esencia dicha Ley contribuyó a la centralización del control político e ideológico del aparato educativo, el control de los programas y pensum, y a la descentralización administrativa con la posterior creación de los Fondos Educativos Regionales FER y el Mapa Educativo (en Antioquia el Decreto Ordenanza 798, del 21 de abril de 1978, había institucionalizado los núcleos educativos y les había fijado sus funciones generales). Con el Decreto 088 del 22 de enero de 1976 se reestructuró el sistema educativo y se organizó el MEN. La educación formal contenía la educación preescolar y la educación básica (primaria: 5 años y secundaria: 4 años), la educación media e intermedia y la superior. La educación especial concebía una atención particular a los estudiantes sobresalientes y a aquellos con serias deficiencias cognitivas. La educación media diversificada preparaba para la universidad o para el ejercicio laboral en profesiones técnicas y auxiliares. La educación media vocacional (4 semestres) estaba ligada a las modalidades. A su turno, la Educación Intermedia Profesional (4 semestres) apuntaba a la diversificación en ramas profesionales, conducentes al grado de Técnico Profesional Intermedio en la rama correspondiente. El Decreto 088, en fin, contemplaba la educación como “servicio público con función social” (Artículo 14). A fines del 79, recordémoslo, el magisterio logró, luego de varios años de lucha, el Estatuto Docente (Decreto- Ley 2277).
En el gobierno de López Michelsen se hizo, pues, la reestructuración de la administración curricular. El Decreto 1419 del 17 de julio de 1978 constituyó el “marco legal para el mejoramiento cualitativo de la educación formal”. En su Artículo 2 se define el currículo como: “el conjunto planeado, organizado, de actividades, en el que participan alumnos, maestros y comunidad, para el logro de los fines y objetivos de la educación”. Al mismo tiempo, ubica el proceso educativo “centrado en el alumno” (Artículo 4). Dicho Decreto asignaba a los programas curriculares, entre otras características, la flexibilidad, articulación, secuencia, graduación y unidad. Se establece el inicio de la orientación vocacional, la integración por áreas (constituyendo el núcleo común las áreas básicas del conocimiento) y la diversificación por modalidades vocacionales. Se establecieron los bachilleratos en Ciencias (Matemáticas, Naturales y
Humanas), en Tecnología (Modalidades Pedagógicas, Industrial, Agropecuaria, Comercial, Salud y Nutrición, Educación Física y Recreación y Promoción de la Comunidad), en Arte (Bellas Artes y Artes Aplicadas). Respecto a la educación religiosa se planteaba que “se ajustaría a las normas concordatarias vigentes y a sus respectivas reglamentaciones” (Artículo 24).
Finalizado el “Frente Nacional” y durante el gobierno liberal de López Michelsen, se notó un crecimiento acelerado del desempleo. El costo de los servicios públicos, los empleos temporales y los salarios de hambre contribuyeron a ahondar la crisis que se agudizaba en todo el país. Tras el gobierno ultra reaccionario de Turbay Ayala se polarizaron aún más las contradicciones sociales, pues a la crisis económica se habían sumado los efectos corrosivos del narcotráfico en todas las esferas de la sociedad. También en la educación se vio la crisis: incumplimiento del gobierno de sus obligaciones con el magisterio, falta de presupuesto adecuado para atender la educación oficial estatal, guerra reaccionaria contra los activistas populares. Más adelante, tampoco las acciones “pacificadoras” (procesos de reinserción, pacto social, etc.) de los gobiernos de Belisario Betancur y Virgilio Barco resolvieron las agudas contradicciones sociales en Colombia. Por el contrario, se profundizaron. Así mismo se evidenciaron las contradicciones socioeconómicas al interior del aparato escolar. Tan grave llegó a ser la situación a nivel nacional que el Congreso de la República tuvo que convocar una Constituyente que plasmara en una nueva Carta Magna el Nuevo Pacto Social (entre los partidos liberal, conservador y la socialdemocracia) que sirviera de marco al Plan de Apertura Económica impulsado por el Gobierno de Gaviria.
2. En Antioquia, un experimento privatizador del uribismo:
Del “Proyecto de Mejoramiento Cualitativo de la Educación” a la
Tal como lo hemos señalado en otras oportunidades, cada vez que hay crisis (por la caída tendencial de la tasa de ganancia), los capitalistas echan mano de las contratendencias: por eso elevan el grado de explotación de la fuerza de trabajo obteniendo plusvalía absoluta mediante el prolongamiento de la jornada laboral; reducen el salario por
debajo de su valor real; abaratan los elementos de capital constante (maquinaria, tecnología), echan mano de la sobrepoblación relativa; se abren al comercio exterior con la apertura económica, el TLC y el ALCA; y, finalmente, aumentan capital accionario (a través, por ejemplo, de la entrega de empresas estatales a los particulares). Por eso también, en los últimos decenios han venido haciendo cambios en la organización del trabajo, de la mano de apuestas como la “gerencia estratégica” y el couching.
Así, en Antioquia —para el período 1995-1997— se crearon 100.000 nuevos cupos sin nombrar directamente un solo maestro, sino “aprovechando al máximo la infraestructura privada y la capacidad pedagógica y
15 Ver documento: Gobernación de Antioquia, Secretaría de Educación y Cultura, “Programa de Ampliación de cobertura Educativa con entidades sin ánimo de lucro”, Medellín, abril de 1996, Biblioteca de ADIDA, Pág. 8.
administrativa de las entidades sin ánimo de lucro”, pero en la práctica, entregando las plantas físicas a los particulares.
En el documento Bases del Plan de Desarrollo “Antioquia nos une” (marzo de1988-2000), se reconocían, entre otros problemas, un desempleo cercano al 15%, la baja escolaridad en la educación básica en Antioquia (5,3 años en promedio), la deserción (7,9%) y la repitencia (7,2%). Allí mismo se planteaba la implementación de la jornada única 16 (en sus fases de diseño, experimentación y aplicación de la propuesta), la continuidad del programa de ampliación de cobertura a través de la contratación con las ONG‘s “sin ánimo de lucro”, la “racionalización” (congelamiento) de la planta oficial de docentes, a la cual hace 8 años correspondían 29.120 en Antioquia. También el Plan priorizó el Programa SAT (Sistema de Aprendizaje Tutorial) o “estrategia pedagógica que exige un trabajo semi-presencial del alumno, mediante la cual miembros de la población campesina una vez terminados sus estudios de educación básica primaria, pueden continuar la básica secundaria y media, en un sistema acorde con las características culturales, sociales y productivas del campo, que sin exigir un abandono de sus comunidades, le permite al estudiante desempeñar al mismo tiempo sus actividades laborales” 17 . Así mismo, se llamó en el Plan al “fortalecimiento institucional de la gestión educativa del departamento, de los municipios y de los colegios”, mediante la implementación de modelos administrativos (los de la gerencia estratégica 18 , tan en boga hoy, de la mano del instrumento nada dialéctico de la DOFA) técnico-pedagógicos y curriculares 19 con “enfoque subregional”.
16 En el encuentro sobre el “Nuevo Estatuto Docente”, llevado a cabo en Bogotá en diciembre del 2005 y convocado por la FECODE, volvieron a aflorar las propuestas de la “jornada única” y los “retiros voluntarios compensados”. ¿Volverá la FECODE a caer en la trampa, como en el caso de la propuesta del auto incremento del 50% para el Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio?
17 Documento de la Gobernación de Antioquia y la Secretaría de Educación Departamental, página 17.
18 Recomendamos la lectura del capítulo IX del libro Pésimos Remedios, del compañero León Vallejo Osorio, “Calidad, Gerencia Estratégica y Privatización”.
19 A propósito, es urgente enarbolar la lucha contra la cuadriculación del pensamiento y su “currículo único”, fundamentado en el Decreto 230 de 2002 y en el pragmatismo (o filosofía del negocio).
Las metas confesadas del Proyecto apuntaban —y siguen apuntando por estos días— al fortalecimiento del PEI, disminuir la deserción, aumentar cupos en grado cero y sexto, poner en funcionamiento la red departamental, mejorar la “calidad”, descentralizar la gestión en los municipios y colegios, propender por mayor participación de la “comunidad” y desarrollar una educación con “autonomía” 20 , entre otros aspectos.
Calculado inicialmente para 15 planteles educativos de 80 municipios del departamento, el proyecto quedó de invertir 80.000 millones de pesos, la mitad de los cuales fueron un crédito con el Banco Mundial y la otra mitad, cofinanciación departamento-municipios 21 según la “categoría socioeducativa” a los “colegios” rurales y urbanos les correspondería una inversión entre 18 y 78 millones de pesos. Para la ejecución del proyecto se estipuló la contratación y “alianzas estratégicas”, preferiblemente con las ONG‘s y la empresa privada (parte, dicen, de la “sociedad civil”). Se llamaba, en fin, a que los resultados de dicho proyecto fueran difundidos a nivel nacional e internacional. Pues sí; hoy vemos, por ejemplo, que el uribismo ha venido copando el negocio de la intermediación en la salud, pero también en la educación y demás “servicios públicos” que los “clientes” tenemos que pagar.
Entre los criterios de selección, el proyecto de Seduca había incluido:
cumplimiento de la jornada única diurna, las 10 horas de lúdica, la
20 Hay quienes sostienen que uno de los grandes logros de la Ley General de Educación es la autonomía que ella posibilitaría. No obstante, si leemos bien el artículo 77 deduciremos la supeditación de la autonomía escolar a los dictámenes del Ministerio de Educación Nacional, Planeación Nacional, el FMI, la Banca Mundial, la OMC, como instrumentos del imperialismo.
21 Ver El Periódico #2, Órgano de Expresión de Magisterio Bellanita, 1998 (página 7).
presentación del SABE 1996 y 1997, la apertura de cuenta bancaria para el manejo del Fondo de Servicios docentes, la elección democrática del gobierno escolar y la existencia de subproyectos ejecutados con otros recursos (gestionados con otras instituciones). Como podrá verse, según estos criterios, la administración departamental buscaba estimular planteles que hubiesen desarrollado elementos esenciales de las políticas educativas del Estado.
Pruebas al canto: Informes de entes de control en Itagüí, Bello, Medellín y demás lugares del departamento y del país dan cuenta de severas irregularidades que han sido constantes en la última década, cuando se ha estado desmontando paulatinamente la Educación Pública oficial para viabilizar el reinado de lo privado también en el fundamental
“servicio” de la educación. Veamos algunas de las anomalías en el desarrollo del programa y en la cacería de rentas extraordinarias:
 En Cali, los intermediarios cobraron recientemente por miles de matrículas ficticias, lo cual originó una grave crisis no sólo de la Secretaría de Educación, sino de todo el gabinete municipal.
 En Itagüí, la Corporación Ferrini usurpó en el 2005 la mejor planta física (con todos sus laboratorios y dotación), la correspondiente a la Institución Educativa “Diego Echavarría Misas” ubicada en el corazón de este municipio del sur del área metropolitana.
 En Bello, ya las Contralorías Municipal y General de la República han evidenciado serias irregularidades, la mayoría de las cuales siendo también comunes donde quiera que se ha aplicado este nefasto programa experimentado en Antioquia y generalizado hoy a nivel nacional por el uribismo y su “Revolución educativa”. Leamos estos tres casos:
“El municipio celebró el convenio 05 de 2004, para ampliación de cobertura con la Corporación Eatgea, para impartir educación en los
ciclos básica primaria y media, la cual lo cedió a la Corporación Pecas que no cumplía los requisitos, al no acreditar la experiencia de tres años, en los ciclos a impartir, por cuanto al momento de la cesión sólo contaba con un jardín infantil para prestar los servicios; por lo cual, el 2 de Febrero de 2004, mediante Resolución 006 del municipio de Bello, le cambia el nombre por Institución Educativa Esperanza, Amor y Paz, ampliando los ciclos pedagógicos. Lo anterior denota deficiencias en la gestión administrativa con el riesgo que el objeto contratado no se cumpla o que se afecte la calidad de la educación, incumpliendo presuntamente el artículo 5 numeral b del decreto 1528 del 2002” (Pág. 17 del Informe de la Contraloría General de la República, de Diciembre de 2005).
3. En la educación, copia del esquema de la salud: Ganancias extraordinarias
Para desarrollar la descentralización y corporativización (con el remoquete de “democracia participativa” o “Estado Comunitario”) sustentadas, desde el principio, en la Constitución Nacional de 1991, la ley 60 de 1993 dio las puntadas, que ocho años más tarde, la ley 715 (orgánica como aquélla) profundizó en la educación, al privatizarla, siguiendo las huellas del mismo modelo de la ley 100.
Ya hoy se habla de Empresas Prestadoras del Servicio Educativo EPS y de Instituciones Prestadoras del Servicio Educativo IPS. Es decir, el modelo, el sistema de organización, financiación y administración de la salud, se ha venido imponiendo en la Educación, y de no contenerse con la lucha nacional, se hará más regresiva con la plantelización o “nuevo colegio” autofinanciado, tan defendido por ideólogos del actual ciclo de acumulación capitalista, tales como Salomón Kalmanovich, César Gaviria, Rudolph Hommes, Juan Manuel Santos y Uribe Vélez, entre otros.
En efecto, tanto la ley 715 (y su embrión, la ley 115) como la ley 100, coinciden en elementos centrales: capitación (pago por persona atendida o matriculada), subsidiaridad, contratación con particulares intermediarios (EPS, IPS, ONGs), cobro de matrículas y pensiones (ya estipulado en el artículo 101 de la ley 115), fusiones, racionalización y “gerencia estratégica”, con sus criterios de planeación puestos al mando en la elaboración de los PEI, donde el currículo es apenas un instrumento para que “se cumplan las políticas”.
Y así como en el negocio de intermediación en la educación extraen los capitalistas ganancias extraordinarias y se presentan irregularidades como las esbozadas en el apartado anterior, así también ha ocurrido con el negocio de intermediación en la salud. Mientras el Estado tiene bloqueado al ISS al cual le debe más de 60 billones de pesos, prosperan las empresas privadas de salud y se cierran clínicas y hospitales oficiales. El escándalo más reciente que conocimos es el de SOLSALUD, una ARS que intermedia el negocio de la salud en Caldas y Santander, la cual se inventó 5.000 afiliados. Dice el diario “El Tiempo” que tal invento provino del Movimiento Convergencia Ciudadana. Dicha SOLSALUD tiene millón y medio de afiliados.
Son, pues, los mismos mecanismos de acumulación generados por el ciclo capitalista asentado en sociedades de capitalismo burocrático como la nuestra y en donde el imperialismo ha reforzado las estructuras gamonales, semifeudales y clientelistas.
Obviamente, la valoración de lo que ha sido el Programa de Ampliación de Cobertura, depende de la orilla en la que nos ubiquemos en la lucha de clases que se vive también en este país. Los cazadores de rentas extraordinarias y los ideólogos del “Neoliberalismo” están de plácemes por el descuadernamiento de la Educación Pública oficial y la entrega a los particulares del negocio de la educación. Así, a manera de ejemplo, Sergio Clavijo 22 , Co-Director del Banco de la República y prestante ideólogo de la gran burguesía de este país, al hacer un balance sectorial de las instituciones resalta el sistema de pago “por capitación” en educación, mediante la ley 715, apoyada por la Reforma
22 CLAVIJO, Sergio, Estado de Derecho e Instituciones. En: Revista Javeriana: “Colombia. ¿Estado Social de Derecho?, abril de 2004.
Constitucional a los artículos 356 y 357. “Somos relativamente optimistas sobre la aplicación de la ley 715 de 2001”, reitera. Concluye Clavijo que
“No es a través del prisma del ‘Estado Social de Derecho’ que lograremos combatir la pobreza y disminuir la desigualdad social, sino mediante la dinámica de la inversión privada y la apropiada regulación del mercado, que son las bases de la generación del empleo sostenido. Ojalá en un futuro cercano, logremos los Colombianos consolidar menos retórica alrededor de ‘lo social’ y mejores ejecutorias basadas en el Estado de Derecho y el respeto a la iniciativa a la propiedad privada bien habida” (Pág. 9)
Por su parte, Gustavo Petro U., Representante a la Cámara, radicó el 3 de Agosto de 2005 el Proyecto de ley “Por la cual se Reforma al Sistema Educativo para garantizar cobertura universal y el incremento de la calidad educativa”. En dicho material –de 17 páginas-expone, entre otros aspectos:
“…hemos fracasado como sociedad para garantizar un derecho fundamental para los Colombianos, no tenemos una cobertura universal ni siquiera en la educación primaria; (…) “En preescolar teníamos casi medio millón de niños no matriculados, exactamente 448.291 niños y niñas entre 5 y 6 años por fuera del sistema educativo. (…) “¡Apenas un poco más de la mitad de los niños en edad de estudiar están en la secundaria! (…) “Según la Encuesta de Calidad de Vida del 2003, los niños por fuera del sistema educativo son 1.602.648, es decir, un poco más del 13% de la población en edad escolar. (…) “En los niños entre los 16 y 17 años de edad la inasistencia de niños del campo llega al 62% del total de su población, mientras en la ciudad es del 40% (…) “Se presenta una segmentación de los colegios privados en una educación de alta calidad para ricos y una de pésima para pobres…(existe) un sistema de privatización educativa para estratos bajos que está arruinando por completo dicha educación (…) “El análisis de las pruebas del ICFES para los colegios en concesión establecidos en el Distrito Capital muestra que se ubican por debajo del promedio de puntuación de los colegios oficiales establecidos en la misma localidad (…) “Las medidas hasta ahora implementadas no demuestran un avance ni en términos de cobertura educativa ni mucho menos en términos de calidad para todos”.
La propuesta de Petro consiste en la creación de un subsidio para la permanencia escolar de 4 millones de niños más pobres de la sociedad
Colombiana. “El 10% del subsidio a la permanencia escolar será entregado como esta bonificación al desempeño del estudiante”.
El Proyecto reclama autorización al gobierno nacional para la “Creación de cupos educativos hacia la cobertura universal en educación”; reclama abrir un rubro presupuestal denominado “subsidios para la permanencia y el desempeño escolar”; la meta consiste en subsidiar 4 millones de niños por año, entre el año 2006 y el 2010. “Focalizando el gasto en los estratos más pobres de la población”.
A propósito del Proyecto de Petro nos cuestionamos si la solución al
problema de los cupos escolares en Colombia es el de los subsidios. Tal vez el amigo Petro no haya leído el libro “la libertad de elegir” de Milton Friedman, ni “Los fundamentos de la libertad”. Valdría la pena que lo hiciera a ver cómo logra diferenciar su propuesta de la que estos ideólogos del “neo” liberalismo hicieron con el sistema de los “vales” o “vouchers” como el camino más seguro en la privatización de la educación.
A la pregunta “¿cómo hacer para desmontar la Educación Pública
estatal?”, Hayek tiene una respuesta y una estrategia con sus pasos tácticos. La tesis inicial quiere ser explícita: “ni la enseñanza debe ser financiada exclusivamente a cargo del erario, ni el presupuesto del Estado ha de ser la única fuente para su sostén. Como ha demostrado el profesor Milton Friedman, sería posible en nuestra época sufragar el coste de la instrucción con cargo a los ingresos públicos sin mantener escuelas estatales”. La fórmula es muy simple: “facilitar a los padres los bonos que, cubriendo el importe de los gastos que implicara la educación de cada adolescente, pudieran ser entregados a los establecimientos escolares de su elección [estatales o privados]”. El prerrequisito es la asignación de costos en las “instituciones escolares” que los “usuarios” deben sufragar.
El asunto no se queda en aguas tibias: “sería conveniente que los poderes públicos rigieran las escuelas de las pocas comunidades aisladas donde el número de niños es escaso (y el costo medio de la enseñanza, por lo tanto, demasiado alto) para que las instituciones escolares privadas puedan funcionar debidamente”. Se trata, pues, de hacer que el Estado asuma económicamente lo que no es rentable para los negociantes de la educación y, al mismo tiempo, genere renta, de sus fondos, para esos “agentes privados” (asumiendo el pago de los estudiantes vinculados en las escuelas públicas, por medio del sistema
de “Vouchers”). Éste es, de cuerpo entero, el negocio de la intermediación, de la entrega a terceros, de la eufemísticamente llamada “ampliación de cobertura (que entre otras cosas no “amplía” la “cobertura” sino que le entrega a las voraces fauces del capital burocrático los estudiantes ya vinculados como garantía de una renta y una ganancia extraordinaria, tal como se ha venido imponiendo en Itagüí, y se quiso hacer con las terceras jornadas en Bello).
Lo demás, es lo de menos: entregarle el resto del mercado, el de los estudiantes “mejor ubicados” a la competencia, al mercado así establecido.
Friedman, en su “Libertad de elegir”, había definido los presupuestos de esta política: “En la educación, los padres y los hijos son los consumidores y el profesor y el administrador de la escuela, los productores”. El mecanismo, sutil, corporativo, establece que el Estado entregue “el control de las escuelas a la comunidad local, al pueblo, a la ciudad pequeña, o alguna sección de las ciudades grandes”, esto, agrega el gurú “neo”liberal, incentivará la competencia. Si un ciudadano saca a su hijo de una escuela pública —razona el capo— y lo manda a una escuela privada, eso le evita al contribuyente un gasto. Pero ese ciudadano no se beneficiará de ello porque paga doble (impuestos y a la escuela privada). En cambio, si todos los ciudadanos hacen lo mismo, el estado podrá pagar a los “operadores” particulares, por el sistema de “bonos” o “vouchers” la educación de los hijos de esos ciudadanos. Esto, en la apuesta de Friedman, “dará a cada padre la
libertad de elegir, y al mismo tiempo exigirá a las escuelas públicas que se autofinancien cobrando la enseñanza (totalmente si el vale corresponde al coste total; si no, al menos en parte). Las escuelas públicas tendrán que competir entonces tanto con las demás escuelas públicas como con las privadas”. Agrega impávido: “Una de las ventajas del proyecto de los vales [de la “ampliación de cobertura” y la intermediación, tal como se ha venido practicando en, por lo menos, Chile, México y Colombia] es que estimularía una tendencia gradual hacia la
mayor financiación directa de los padres (
necesidad perdurará, pero eso es algo ya muy distinto que disponer de un sistema
escolar financiado por el Estado del que se benefician un 90% de los niños
claro no canta un “neo” liberal. Como se ve, ésta es la matriz de la sisbenización y el pago de subsidios, según el estrato.
la financiación pública de los casos de
”. Más
A pesar de todo, la propuesta debía dejar despejados los caminos.
Por eso agrega: “[así] las dimensiones de una escuela pública estarían
determinadas por el número de clientes que atraería (
organizaciones libres —desde los vegetarianos a los boy scouts pasando por la MYCA (asociación de jóvenes cristianos)— podría montar escuelas e intentar atraer los padres. Y, lo más importante, aparecerían nuevos tipos de escuelas privadas para cubrir este enorme mercado”. Simplemente, es la apoteosis de las ONGs como instrumentos de la privatización.
4. La “revolución educativa” del uribismo: más de lo mismo
Retomando la experimentación que hizo en Antioquia, con su Plan de Desarrollo “Antioquia nos une”, Uribe Vélez, como cabeza del régimen dominante en Colombia, se propuso implementar la “Revolución Educativa” y su “Estado Comunitario”, haciendo énfasis en los siguientes aspectos:
 Para el incremento de la cobertura, impulso del SAT (o Sistema de Aprendizaje Tutorial), cambio del servicio militar obligatorio por el servicio docente obligatorio (“cuando hayan 100.000 soldados profesionales”), la obligatoriedad para el universitario de ser profesor de primaria o secundaria durante un año, la inversión de 500.000 millones de pesos en préstamos anuales del ICETEX (con la participación de fundaciones de microcrédito) y la Universidad a Distancia con Internet. Todo esto fue propuesto para crear 1.500.000 cupos en educación básica (punto 47 del “Manifiesto Democrático” de la campaña electoral para el primer mandato uribista) 23 .
 Respecto a la pertinencia laboral, en el mismo punto se plantea “vincular la universidad a la actividad productiva exigiéndole información pública y certificada sobre el éxito laboral o empresarial de sus egresados. Integraremos los correspondientes
23 En mayo de 2006 el Procurador General de la Nación emitió un documento en el que desmiente las estadísticas del gobierno de Uribe Vélez: notorio incremento de la deserción escolar, disminución del gasto en educación, según el Producto Interno Bruto PIB, disminución del número de docentes, mayor hacinamiento escolar, entre otros aspectos.
programas de pregrado a las incubadoras de empresas para estimular la creatividad empresarial de los estudiantes” 24 .
 En relación con la capacitación técnica se propuso preparar anualmente 150.000 personas de sectores medios y populares en oficios productivos. Para ello orienta al SENA de tal manera que de la mano de ONGs y las empresas privadas masifiquen el programa “Jóvenes en Acción”, derivado del proimperialista y contrainsurgente Plan Colombia (ahora complementado con el “Plan Patriota”).
 En el punto 51 reivindica la propuesta del desarrollo de una “cultura para construir ciudadanía, alcanzar la paz y mejorar el ingreso”. Así mismo, con la “Cátedra Transparencia” se habría de implementar la “enseñanza de negociación pacífica de conflictos”.
 Dice el “Manifiesto” uribista, además, entre otras cosas, que la “Revolución Educativa” sería financiada con el 50% de las regalías y parte de los recursos provenientes “de la lucha contra la corrupción, la politiquería y el derroche en las instituciones públicas” (¡Miren quién habla de lucha contra la corrupción y la politiquería!), así como con una “mejor utilización educativa de los excedentes cooperativos y de los recursos de las cajas de compensación.
Así, pues, la “Revolución Educativa” apunta a generalizar el negocio de la intermediación y privatización para “ampliar la cobertura”; a racionalizar (recortar) la planta oficial de docentes; a impulsar el
24 A propósito, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y su Decreto reglamentario 1860 contempla la modalidad del bachillerato laboral especial. Como en la Constitución Nacional de 1991 el Estado colombiano dice garantizar solamente la educación básica (hasta noveno, momento en que se obtiene el título de bachiller básico), los estudiantes del sector obrero popular que optan por la modalidad del “bachillerato laboral especial” se ven obligados a seguir –si acaso- tecnologías transversales que tan sólo conducen al manejo de operaciones e instrumentos en correspondencia con los requerimientos del nuevo ciclo de acumulación de capital. De paso –por el pénsum que siguen, por ejemplo, en las “Escuelas de Artes y Oficios”- no pueden acceder a carreras como Derecho, Economía, Medicina, Ingenierías, entre otras, quedando condenados a seguir capacitándose como mano de obra super-barata que contribuya a elevar las tasas de ganancia a los dueños del capital.
sindicalismo “participativo”, “propositivo” contra el sindicalismo “reivindicacionista”, “contestatario”; a reemplazar profesores de tiempo completo, estables, por monitores, tutores y por el uso de la televisión y el computador; a desarrollar, con fines de racionalización, la metodología de Escuela Nueva no sólo en el campo, la Telesecundaria, el SAT y, de la mano de las cajas de compensación, la Jornada Escolar Ampliada; a ensayar “Escuelas Dirigidas por padres de familia y otros estamentos comunitarios, que puedan nombrar y remover directivas y profesores” (“Escuelas Excelencia”). ¡Esto último es, ni más ni menos, la experimentación del proceso de plantelización o desmonte definitivo de la Educación Pública estatal gratuita y sin intermediarios!.
Hoy, a un mes de posesionado el presidente reelecto, con toda su maquinaria corporativa, fascista, el panorama de la educación en Colombia resulta, por lo visto, mucho más crítico. COMFENALCO (caja de compensación que negocia con los parafiscales extraídos a la plusvalía que produce la clase obrera), así como otras fundaciones, ONGs y particulares (Fundación Carvajal, Minuto de Dios, ACTUAR, Antioquia presente, CAFAM, Hogares Don Bosco, etc.) han recibido centenares de miles de millones de pesos del presupuesto estatal (incluidos recursos del Sistema General de Participaciones SGP) para asesorar “planes de mejoramiento académico”, de tal manera que las instituciones educativas se puedan certificar y, a mediano plazo, ¡plantelizarse!, es decir, es la manera del Estado entregar a los particulares este otro “servicio público”, tal como viene rematando la salud pública estatal.
Todo el cuento de los estándares curriculares, las competencias básicas, laborales y productivas 25 , así como los reguladores del currículo
25 Recordemos que en Jomtien(Tailandia), en 1990, y con los “auspicios” de la Banca Mundial se concluyó el lema de “educación para todos” (a fines del siglo XX). Allí se definieron las “competencias básicas” (lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas), como “contenidos básicos necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir”. Hoy sabemos que las pedagogías reaccionarias de victoria han promovido las competencias como el “saber hacer en contexto”, es decir, el saber para mantener el contexto de la explotación y la opresión. Así mismo, el 7 y 8 de marzo de 2001, en Miami, se llevó a cabo bajo el lema “El compromiso empresarial con la educación”, la “Cumbre Latinoamericana de Educación Básica”. Allí participaron, además de Gustavo Bell Lemus (vicepresidente colombiano), Enrique Iglesias
han apuntado a desarrollar el plan burgués e imperialista de convertirlo todo en mercancía, en negocio, en objeto de acumulación capitalista. A ello han apuntado el “Proyecto de mejoramiento cualitativo de la educación” (experimentado en Antioquia), la uribista “Revolución Educativa” y el TLC que siguen cocinando el imperialismo norteamericano con el “Estado Comunitario” que encabeza Uribe Vélez.
5. El TLC: instrumento de saqueo económico, dominación política y agresión cultural
No es un secreto que las fuerzas imperialistas (USA-Unión Europea- Japón- China-Rusia) han usado variadas herramientas para sojuzgar y expoliar a los pueblos: FMI, OMC, AGCS (Acuerdo General para el Comercio de Servicios), ONU, etc. Para el caso de América Latina y, concretamente, de Colombia, el TLC ha sido un instrumento de dominación, sometimiento y pillaje, principalmente del imperialismo norteamericano. El territorio colombiano ha estado abonado para que continúe la rapiña monopólica por el control de los recursos hídricos, energéticos, hidrocarburos, minerales, agrícolas, biodiversidad, fuerza de trabajo y múltiples megaproyectos que dan cuenta de la riqueza que contiene este país.
Ya el pueblo mexicano pagó bien caro el TLC que su gobierno firmó con EEUU y Canadá hace más de una década. Los estragos en el campo no se han hecho esperar: arruinada la producción de maíz por la masiva importación del cereal desde la potencia del norte, más de 20 millones de emigrantes debido al arrasamiento del empleo rural y urbano. Para el caso del pueblo colombiano no se avizora suerte diferente. La importación de 2 millones de toneladas anuales de maíz (de las 3 que se consumen en Colombia) va a generar, seguramente, una crisis de enormes dimensiones para el campesinado pobre y medio, aunada a la quiebra de cadenas productivas como la que conforma el cereal con la carne de pollo. A lo cual se suma la emigración de fuerza de trabajo en
(BID) y Nicanor Restrepo (Suramericana de Inversiones), entre otros. En este evento se definió la política internacional de los “Estándares Curriculares”. Aquí en Colombia el MEN define el estándar curricular como la “meta que expresa (en forma observable): a. Lo que el estudiante debe saber (conceptos básicos de cada área); b. Las competencias (saber hacer, utilizando esos conceptos). Y el “logro” como el “nivel en el cual los estudiantes alcanzan una determinada meta o estándar.
desbandada, a la búsqueda de mejores horizontes. Y, en el terreno de la educación, de la cultura, sí que son ciertos los desmanes producidos.
Pero es bueno aclarar que lo del TLC ya ha tenido un terreno abonado en este país. Las aperturas económica, política (reinserciones) y educativa (Misión de Ciencia y Tecnología), así como la Constitución Nacional de 1991 y las Leyes y Decretos Reglamentarios (Ley 50, Ley 100, Ley 60, Ley 115, Ley 30, Ley 715, Ley 789…) han contribuido a abaratar la mano de obra y a entregar a los particulares (“nacionales” o internacionales) la administración de los ahora llamados “servicios públicos” (salud, educación, agua potable, saneamiento ambiental, telecomunicaciones, peajes, etc.).
Respecto a la propiedad intelectual y en relación con los recursos naturales y estratégicos, podemos reafirmar que la potencia del norte sigue siendo una real amenaza para la supervivencia de los pueblos. Un ejemplo lo constituye la biopiratería. El TLC abriría más las puertas para que se patenten organismos de la naturaleza y conocimientos desarrollados por los pueblos indígenas. Haciendo uso de la ingeniería genética, las “transnacionales” deciden las prioridades de investigación, reclamando patentes y derechos de explotación exclusivos. Con el agravante de que quienes deseen cultivar plantas patentadas deben pagar a quienes poseen las patentes; éstas se extienden a las semillas y a su descendencia. Por ejemplo, la ayahuasca, planta sagrada ancestral, empleada por más de 400 pueblos indígenas del Amazonas, fue patentada en 1996 por Loren Miller, representante de la multinacional Plant Medicine Corporation de Estados Unidos. Tanto de dicha planta, como de la uncaria tomentosa y maca, del Perú, se han patentado sustancias y medicamentos en Estados Unidos. La potencia imperialista exige protección de medicamentos de marca (para que no se puedan copiar), con patentes que pasen de 20 a 30 años. En contraste, las medicinas de los laboratorios nacionales (por ejemplo, de genéricos) son cuatro veces más baratos que los de las multinacionales.
Estados Unidos pretende seguir patentando plantas y animales, especialmente de la región andina que alberga la cuarta parte de la biodiversidad del planeta. De ahí la trascendencia de las negociaciones
sobre propiedad intelectual y lo que se pretende seguir haciendo con la biodiversidad del Chocó, del Amazonas y del resto de América Latina.
Más específicamente sobre el terreno educativo, valga la pena resaltar acá un buen resumen que sobre este asunto han presentado directivos de FECODE y del CEID Nacional en los últimos números de la Revista Educación y Cultura 26 . Los compañeros denuncian:
 “El comercio transfronterizo (a través de Internet, banda ancha, satélite geoestacionario y telecomunicaciones inalámbricas) que conlleva “educación empaquetada en multimedios computarizados y educación virtual”. Esto es, la conversión de la educación “en acto individual de cada sujeto constructor de su conocimiento”.
 El consumo en el extranjero: migración de estudiantes, principalmente a los Estados Unidos.
 Venta de franquicias de las grandes universidades del mundo a instituciones nacionales, “sin ánimo de lucro”.
 Importación de “expertos” o “gurúes” asesores o conferencistas.
 Privatización de la educación superior: reforma curricular para recortar ciclos de duración de las carreras profesionales universitarias; conversión de la mayoría de las carreras en
26 Sobre este aspecto específico, hemos sintetizado los planteamientos de Raúl Arroyave, Jorge Gantiva y Senén Niño. Recomendamos la lectura completa de los artículos “El impacto del Tratado de Libre Comercio TLC en la educación colombiana” y “La educación colombiana en el TLC: ¡El futuro ya es presente!”, de Raúl Arroyave Arango (Secretario general de FECODE), “El Tratado de Libre Comercio TLC y la educación: regresión histórica y derrota del pensamiento”, de Jorge Gantiva Silva (Director del CEID- FECODE), que aparecen en la Revista Educación y Cultura, No 69 y No 71, de septiembre de 2005 y mayo de 2006, respectivamente. Además, el artículo “El Tratado de Libre Comercio: sus consecuencias para la educación”, de Senén Niño Avendaño (Secretario de Asuntos Pedagógicos y Culturales de FECODE) y William René Sánchez Murillo (Secretario Nacional CEID- FECODE), que apareció en la Revista Educación y Cultural, No 71 de Mayo de 2006.
tecnológicas; implementación de la teoría de la “formación permanente”; venta de postgrados y doctorados 27 .
 Privatización de la educación básica y media: reducción de los objetivos del sistema educativo a la formación de las “competencias básicas” de argumentación, interpretación y proposición; a las competencias laborales del SENA; a las competencias ciudadanas en sociales; además, adopción del constructivismo pedagógico y arrasamiento de derechos y de la condición profesional de los docentes.
 Dictadura de la evaluación: pruebas ICFES, ECAES (Exámenes de Calidad de la Educación Superior) y CAP (Certificado de aptitud profesional).
Todo esto, en el marco de la “globalización imperialista” o “libre circulación de los excedentes de bienes y servicios de las potencias hacia la periferia”.
 Así mismo, caracterización del TLC como:
 Dispositivo para cerrar el ciclo del desmonte de la Educación Pública
 Periodo de transnacionalización del “servicio educativo”
 Conversión de la educación en simple mercancía.
 Conversión del mundo de la educación, la ciencia y la enseñanza en un gran hipermercado.
 Nueva “Constitución Política” del mercado global, por encima de la constitución y soberanía del país.
 Eliminación de barreras jurídicas, legales o políticas para la extensión de los negocios.
 Inversionistas extranjeros como proveedores de servicios.
27 En otras palabras, con el TLC las Universidades van a quedar como satélites de las Universidades norteamericanas y como certificadoras, a la vez que el capital financiero, a través del crédito especulativo va a copar, también, a la educación superior.
 Licitaciones internacionales para compras de programas para computadores, equipos, publicación de textos y alimentación escolar.
“transnacionales”).
 Modelo de Escuela como empresa.
 Saber pedagógico como instruccionismo de la estandarización y las competencias que conducen al “pensamiento único”.
“necesidades básicas del
 Extensión de la “lógica cultural” del capitalismo.
Somos conscientes de la necesidad de la lucha contra el escolasticismo, el idealismo y el pragmatismo (filosofía del negocio), las
cuales son bases fundantes de la escuela burguesa “neoliberal”. Reiteramos la necesidad de un currículo de resistencia que no sea un mero dispositivo para la aplicación de los nefastos planes gran burgueses y pro-imperialistas. Un currículo, sí, que valore el papel histórico de las clases trabajadoras en los procesos de formación del pensamiento humano, la ciencia y la nueva cultura, puestas al servicio de la revolución. Currículo éste de la mano de modelos pedagógicos dialécticos y materialistas que faciliten al pueblo revalorar su riqueza potencial y sus derechos históricos. En fin, Currículo opuesto al de los tecnócratas del capitalismo que sólo ven en los trabajadores asalariados otro recurso del capital, otro cliente que hace posible el cazarentismo.
(A propósito de la discusión interna del liberalismo y sus implicaciones políticas: El Estado Actual de la Economía de la Educación) 28
1. La Teoría del Capital Humano o el pivote de la discusión
De acuerdo con Blaug 29 “el despegue” —por no decir el nacimiento— de la teoría del capital humano se ubica en el año 1960, a través de un hito que marcaría la posterior profusión de trabajos alrededor del tema; se refiere al discurso pronunciado por Theodore W. Schultz, profesor de economía de la Universidad de Chicago, ante la reunión anual de la American Economic Associattion, en el mes de diciembre de dicho año.
De acuerdo con Blaug 30 fue en la década de los 70 del siglo pasado cuando se alcanzó el apogeo de dicha teoría. De esta dinámica progresiva
28 Texto de Carlos Federico Vallejo Mondragón, miembro del grupo de investigación Gestión y Política Pública —categoría A colciencias— Facultad de Administración Universidad del Valle, en el Seminario sobre Economía de la Ecuación, al profesor PhD José Ignacio Uribe G. de la Universidad del Valle, (Facultad de Ciencias Sociales y Económicas, en la Maestría en Economía Aplicada).
29 BLAUG, Mark (1972 [1968]) Economía de la Educación. Ed. Tecnos. Madrid. Pág. 13
30 BLAUG, Mark (1985), “Where Are We Now in the Economics of Education?”, en Economics of Education Review, Vol 4. Traducción en Oroval (1996).
sobresalen los ya clásicos artículos de Becker 31 (“Human Capital”) y Mincer 32 (“Investment in Human Capital and Personal Income Distribution”). Donde el primero sienta las bases teóricas desde las cuales se propone un modelo para sustentar el cálculo del rendimiento monetario de la enseñanza (en particular el propósito de su estudio era calcular los rendimientos monetarios de la enseñanza superior y secundaria en los Estados Unidos). Mientras que el segundo, —el de Mincer— da una base formal para la construcción de un modelo econométrico de determinación de los salarios. En síntesis, podemos decir que los autores anteriores de forma conjunta propusieron el concepto, la sustentación teórica y la formalización econométrica para la estimación de los rendimientos de la Educación, trilogía que sentaría las bases para la posterior industria econométrica que como pólvora se difundiría por todos los rincones del planeta.
Distingue dos tipos de formación en el trabajo, la formación en “capital humano general” y la formación en “capital humano específico”. La formación en capital humano general se refiere a la creación de cualidades o características que pueden ser utilizadas por igual en todas las empresas y sectores. En tanto que la formación en capital humano
31 BECKER, Gary (1965) Human Capital. A theoretical and empirical Analysis, with special reference to education. Traducción en Blaug (1972).
32 MINCER, Jacob (1958) “Investment in Human Capital and Personal Income Distribution” The Journal of Political Economy, Vol. 66, No. 4. (Aug., 1958).
proporciona 33 .
2. La Teoría del Capital Humano como pivote del debate
La visión que abriría esta perspectiva de análisis se funda en la Doctrina Neoclásica y en sus correspondientes principios: La eficiencia y la equidad. Principios que, como señala Kleess, 34 no sólo implican un trade-off entre ellos, sino que, además, tienen serios problemas en cuanto a sus implicaciones políticas y a su capacidad empírica para la evaluación y la propuesta de las políticas públicas en educación. Sobre esto volveremos más adelante.
Por ahora interesa plantear que la perspectiva abierta por las teorías del capital humano, hay que entenderlas en su doble aspecto: Por un lado, ésta nace como la necesidad del programa de investigación teórico político neoclásico, de entronizar las lógicas del mercado como las “verdaderas” y “únicas” fuentes para el logro de las metas sociales, en ese sentido su surgimiento y expansión se corresponde con los inicios de la caída del Estado de Bienestar y las necesarias teorías que deberían sustentar tal cambio político. Dicho de otra forma, la teoría del Capital Humano nace como una respuesta a los enfoques de la “Demanda Social” y del enfoque de “los Requisitos de la Fuerza de Trabajo”. Enfoques que hasta mediados de los 70`s eran el pensamiento hegemónico que sustentaba la política pública en general, que se diseñaba con una lógica de Arriba-Abajo (top-down): es decir, del Estado al ciudadano que era, por entonces, concebido como un actor pasivo, simple receptor de la gran política estatal.
De otro lado, la perspectiva que abre el capital humano como teoría, debe entenderse también en los límites propios de la teoría neoclásica y su programa de investigación. Dentro de éste surgen —lo que para muchos autores implica una oposición a la teoría del capital humano— las teorías de los mercados segmentados, las teorías de los contratos incompletos y las teorías de selección. Estos últimos, nacen dentro de
33 BECKER… 1964. Cáp. 2). 34 KLEES, Steven J.(1989) “The Economics of Education: A More Than Slightly Jaundiced View of Where We are Now”, en The Prospects for Educational Planning. Traducción en oroval (1996) cap.3
una tendencia que intenta introducir a los modelos básicos de corte neoclásico problemas asociados a las fallas del mercado, en particular, a la existencia de problemas de información: Asimetría de la información e información incompleta. Por lo tanto, la discusión interna de la corriente neoclásica centraría su foco en señalar los posibles escenarios donde la eficiencia no se cumple. Muy poco se dice sobre los problemas que de ahí se desprenden relacionados con la equidad.
De otra parte, estaría lo que algunos autores como Blaug (1985) y Kless (1985) llaman “visiones alternativas” de la economía de la educación. Sobresalen en este campo las teorías institucionalistas y las teorías de las —incorrectamente llamadas— “vertientes marxistas” de la Economía Radical Norteamericana. Corrientes representadas en autores como Heber Gintins y Samuel Bowles de la Escuela Radical y autores como Piore y Doering que desde la perspectiva Institucionalista, han abordado el problema de la educación, en particular los problemas de la segmentación del mercado de trabajo.
En estas visiones, que políticamente podemos catalogar como de centroizquierda, sentarían su foco más en los problemas asociados a la equidad y reconocerían que toda decisión en política económica implica ganadores y perdedores y que, por tanto, la economía neoclásica —al no reconocer la existencia de conflicto o contradicción en la dinámica social— planteó un enfoque dentro del cual aparentemente “todos ganan”.
Veamos ahora algunas de las principales tesis de estas teorías para posteriormente pasar a las implicaciones de política educativa y laboral que de ellas se desprenden.
3. Teoría de la Función Socializadora de la Enseñanza
En su libro de 1976 “Schooling in Capitalist America” Bowles y Gintins 35 esgrimen el argumento de que la economía neoclásica ortodoxa de la educación desconoce el verdadero valor económico de ésta. Su argumento se funda en la tesis de que la educación funciona como un dispositivo que da orden y estabilidad al sistema político-económico, pues “…las relaciones sociales en la escuela reproducen la división social del trabajo
35 BOWLES, S. y Gintis, H. (1976) Schooling in Capitalist America, Basic Books.
en el capitalismo.” Bowles y Gintins (1976). En ese sentido, apuntan al papel determinante de la educación como proceso en la conformación de los rasgos de conducta y personalidad que, posteriormente, cumplirían un papel en el desempeño de un trabajo; más allá de los conocimientos concretos sería el proceso mismo de educación el que genera sujetos aptos para el empleo en el ámbito de la sociedad capitalista.
Los autores señalan que la mayoría de puestos de la economía moderna capitalista industrial exigen competencias que se adquieren en el propio trabajo en unas pocas semanas y que no requieren una acumulación determinada de conceptos aprendidos en la escuela, sino la capacidad de aprender con la práctica. Nótese cómo los ecos de lo que hoy se llama educación por competencias saltan a la vista.
Más aún, llevados al límite los argumentos, alguien podría pensar que la institución educativa no aporta a los incrementos de la productividad de los sujetos y que, por tanto, las teorías del crecimiento económico neoclásico que dan relevancia al capital humano adquirido en la escuela, es decir la educación, serían vacías, pues bastaría la formación en el puesto de trabajo para asegurar una senda de crecimiento económico y todo lo ocurrido en el aula, salvo el adiestramiento previo que vuelve apto al trabajador para ejecutar órdenes, sería innecesario.

References: artículo
3
 Artículo 2
 artículo 77
 Resolución 
 artículo 5
 artículo 101