Source: https://www.scribd.com/document/139518200/COMO-TRABAJAR-CON-ADOLESCENTES-SIN-EMPEZAR-POR-CONSIDERARLOS
Timestamp: 2019-04-24 20:00:31+00:00

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Uploaded by Guadalupe Salas
La Personalidad en La Adolescencia
Apuntes Tema 1 La Transicion Adolescente y La Educacion
Cómo Trabajar Con Adolescentes Sin Empezar Por Considerarlos Un Problema
TESIS_FDeAyAF
Cmo Trabajar Con Adolescentes Sin Empezar Por Considerarlos Un Problema[1]
Tiza Final
REVISTA (SEXUALIDAD)
asiglo21
LecturaComp2
La Adolescencia y Adultez
Capacitación Para Orientar Adolescentes en Sexualidad y Salud Reproductiva (OMS-OnU 1993)
Ensayo Bloque III
La Influencia de Los Medios de Comunicación en La Formacion de La Personalidad Del Adolescente
Jaume Funes Artiaga Docente, consultor y supervisor en temas de adolescencia En este artículo se sugieren un conjunto de planteamientos, enfoques, perspectivas para acercarse como profesionales a la realidad de los chicos y chicas adolescentes. En un contexto adulto en el que predominan las lecturas en clave de problema propone analizar las crisis mutuas de otra manera, evitando recurrir por sistema a la psicopatología. Para esa lectura positiva propone un conjunto de claves a partir de la condición social, la provisionalidad, la diversidad y la necesidad de ser y descubrir. En una segunda parte, se propone analizar la secuencia enlazada de itinerarios que recorren la adolescencia, la postadolescencia y la juventud, para poder pasar de la mirada a la acción. De esa manera, se postula el acompañamiento como forma básica para el trabajo con adolescentes, avisando que no se trata del retorno moralista a los ángeles de la guarda. In this article they suggest a set of expositions, approaches, perspective to approach like professionals the reality of the boys and adolescent girls. In an adult context in that they predominate the readings in problem key propose to analyze the mutual crises of another way, being avoided to resort by system to the psychopathology. For that positive reading it proposes a set of keys from the social condition, the provisional state, the diversity and the necessity to be and to discover. In one second part, one sets out to analyze the connected sequence of itineraries that cross the adolescence, the postadolescence and youth, to be able to happen of the glance to the action. Of that way, the support is postulated as it forms basic for the work with adolescents, warning that it is not the moralistic return the angels of the guard. [ Imprimir ] Correspondencia: E-mail: jfunes@airtel.net Jaume Funes Artiaga.
CRISIS ADOLESCENTES: LAS SUYAS Y LAS QUE PROVOCAN En las calles de cualquier ciudad, en las aulas y pasillos de cualquier escuela de secundaria asistimos cada día a un conjunto de relaciones entre unas personas adultas y unos chicos y chicas adolescentes. Unos y otros tienen unas formas de ser y de actuar. Entre los primeros pesa su propia condición de mayores, el bagaje de lo que han vivido, de lo que saben, de lo que desearían que los más jóvenes aprendiesen. Entre los segundos, parece predominar lo nuevo, la autosuficiencia, la necesidad de descubrir y experimentar. Ambos se relacionan en la familia o en instituciones que tienen sus posibilidades, sus pretensiones, sus limitaciones, sus rigideces. En esa relación parece que resulta determinante cómo se ven, cómo se viven mutuamente, qué esperan y qué no esperan unos de otros.
Hemos de comenzar hablando de esa relación porque, en gran medida, la educación de los chicos y chicas adolescentes es un producto que depende de la forma como las personas adultas los ven, cómo observan su mundo, interpretan lo que hacen, adjudican significados a su conducta. Según sea la visión interpretamos sus comportamientos, negamos o descubrimos sus potencialidades. La visión que tenemos interiorizada, la que compartimos con los colegas, la que nos devuelven los medios de comunicación, predetermina buena parte de las posibilidades educativas. Sin olvidar que, además, las personas somos, en parte, aquello que nos adjudican, la identidad que nos devuelven, la confianza que nos depositan y que eso es doblemente válido cuando se trata de alguien, como el adolescente, que está en plena construcción de su forma de ser. Hay quien sólo ve problemas Cuando empezó la reforma de la educación secundaria pareció que la ESO había inventado la adolescencia. Para algunos institutos supuso, al menos, descubrir la existencia de otras adolescencias. Para todos, la obligación de aceptar (a veces a regañadientes) que el alumnado estaba en una etapa de la vida que había que tener en cuenta. Luego han venido años de continua problematización. El curso pasado fue un maravilloso ejemplo. La contrarreforma se argumentó desde el principio considerándolos poco menos que analfabetos. Se invoca la vuelta a la autoridad a base de identificarlos como sujetos en permanente indisciplina. Los conflictos educativos eran poco menos que una cuestión de delincuencia y sus aventuras con el alcohol un asunto de drogadictos gamberros. Ante este panorama, al hablar de adolescentes hay que comenzar por preguntarse cuál es la visión predominante entre las personas adultas que les rodean, entre las que han de educar, entre las que han de educar enseñando, entre las que han de hacer intervenciones sociales o terapéuticas. Es muy diferente actuar considerando al adolescente una colección de problemas que hacerlo pensado que es una persona en pleno proceso educativo; una colección de presentes y futuras patologías o alguien que pasa por una situación temporalmente problemática (Ortega,1999; Crosera, 2001). Observándolos, conviviendo con ellos y ellas, puede verse problemas o personajes con tendencia a meterse en líos. Alguien que carece de casi todo o alguien que en algunas cosas sabe más que nosotros y en otras tiene mucho que aprender. Una persona que destruye su futuro o alguien que está aprendiendo a gestionar los riesgos. Toda posibilidad de acción, desde el diseño de una intervención o la elaboración de una unidad didáctica a las expectativas de éxito, viene condicionada por la visión que de entrada tenemos del adolescente. Después de pensar en las miradas, no podemos dejar de lado que estamos ante alguien que ha dejado atrás la docilidad de la infancia y se muestra cada vez más potente y contradictorio. La complejidad de su mundo impacta sobre los adultos que le rodean. Su caos emocional altera los equilibrios maduros, su capacidad para discutirlo todo o para descubrir las contradicciones añade crisis a los argumentos vitales que hemos construido para ir tirando. Su juventud, sus ganas de descubrir o su ausencia de lastres, sus entusiasmos periódicos o sus modernidades, pueden estimular y renovar nuestro día a día cada vez más conservador conforme vamos haciendo años. Convivir con ellos y ellas es tener "diversión" asegurada, cualquier cosa menos una vida pedagógica ordenada y plácida, un proceso terapéutico estable. Sin negar el agotamiento que a todas y a todos pueden producir, en unos casos se vive ese mundo adolescente como algo no
soportable, en otros como una situación creativa y renovadora. Aun mirándolos con buenos ojos no todo el mundo se siente seguro a su lado, aparece la perplejidad y los sentimientos contradictorios. COMPONENTES DE UN DISCURSO POSITIVO SOBRE LA ADOLESCENCIA Una vez aclarado que debemos comenzar por atenuar la hostilidad de la mirada, la tesis central de este artículo es la necesidad de conocer y comprender la complejidad del mundo adolescente para desarrollar adecuadamente las formas de trabajar con ellos y ellas. La relación educativa con el adolescente puede resultar exitosa en la medida que tenemos interés por saber cómo son y descubrimos las lógicas qué explican su conducta. Cómo leer, cómo interpretar Este acercamiento interpretativo a su realidad ha sido vendido a menudo a otros profesionales como algo propio de psicólogos. Aunque a muchos psicólogos les ha sonado a discurso social o pedagógico. La propia invocación de la condición adolescente para discutir las formas razonables de trabajar con ellos y ellas se ha visto como una confrontación entre los "amigos" de los adolescentes y los verdaderos profesionales. Intentamos conocer y comprender sus mundos aunque sólo sea porque en ellos están buena parte de las claves de por qué aprenden y cómo aprenden, la mayoría de los componentes claves para poder influir de manera positiva en sus vidas. Para tranquilidad de todos habrá que dejar claro que comprender no es bendecir. No se trata de convertir a todo adolescente en un santo permanente. Comprender es simplemente entender lo que pasa utilizando también otros argumentos, otras lógicas que las adultas, tener en cuenta otros argumentos, aceptar que pueden atribuirles otros sentidos. Flexibilidad no es igual a tolerancia generalizada o permisividad sistemática, es tan sólo saber que toda repuesta educativa supone tener en cuenta la realidad personal y las circunstancias de la conducta (Crosera, 2001). ¿Qué debemos tener en cuenta para trabajar entre adolescentes? Las páginas que siguen no son ningún manual breve de la psicopedagogía de esta etapa evolutiva, ni siquiera un resumen. Tan sólo me he propuesto recordar ordenadamente algunos de los mimbres, de los principales nervios con los que estructurar y actualizar un discurso positivo y útil sobre el mundo adolescente. Cada uno de estos breves apuntes requeriría un amplio desarrollo, un capítulo, un libro. Una pubertad social Si comenzamos por los enfoques, por la forma de analizar la adolescencia, convendrá tener en cuenta que es algo más que la pubertad y los ritos de transición. La adolescencia es hoy un tiempo social (largo) en el que hay que dedicarse a ser adolescente. Comienza con las transformaciones biológicas y fisiológicas de la pubertad, pero estas son una pequeña parte del conjunto de cambios que se producirán. En las sociedades industrializadas modernas la adolescencia ya no es un breve rito de paso (una puesta de largo) que da paso a ser considerado joven adulto. Son un conjunto de años para vivir siendo adolescente. Uno de los principales retos educativos que supone tener en cuenta esta perspectiva es que hemos de pararnos a analizar si lo que les proponemos para su vida en ese momento tiene algo que ver con lo que ellos y ellas
consideran como su tarea prioritaria (todavía está por hacer el balance de lo que ha significado escolarizar obligatoriamente la adolescencia). Esa nueva condición es, en primer lugar, una condición social, lo que significa que buena parte de las claves interpretativas de su mundo debemos buscarlas en el contexto social e histórico. Son personajes de un determinado momento y unas concretas condiciones sociales. Siempre trabajamos con adolescentes que son de aquí y de ahora (hoy siguen muy impactados por "Operación Triunfo", mañana ya veremos). Lo que son y lo que intentan ser se entiende sabiendo cómo son los mercadillos cercanos a su casa, los rincones del barrio donde se juntan, los bares en los que les dejan estar y, a la vez, los " chat" de la otra parte del mundo en los que entran o la música que se intercambian. Se les puede entender recurriendo a conceptos y categorías de análisis como estilos de vida o culturas juveniles. Hablar de adolescentes es hablar de los jóvenes que más adelante intentarán ser y ahora prueban a imitar (Funes, 1996). Siempre son en primer lugar adolescentes También podemos acercarnos a la adolescencia mirando cómo son por dentro. Desde la infancia a la juventud tendrán que sufrir un conjunto de profundas transformaciones, un proceso de personalización. Lo que sienten, lo que dicen, lo que hacen tiene que ver con su condición evolutiva. Se trata de sujetos inmersos en una etapa clave de transformación de lo que ahora son y de descubrimiento de lo que desean ser, de lo que prueban a ser. Educar, enseñar, es tener en cuenta ese mundo personal en proceso caótico de construcción, saber por ejemplo que la ilusión del primer amor altera cualquier cálculo matemático o los agobios inesperados modifican con facilidad la imagen de sí mismos o los centros de interés. La descripción pormenorizada de las formas de ser adolescente obligaría a escribir un largo texto. En cualquier caso, el lector o lectora tiene otros artículos en esta misma revista, pero bastará con que observe con curiosidad el que ve cada día conviviendo con ellos. En todo caso, quisiera destacar que la gran cuestión de todos los chicos y chicas adolescentes es aclararse quienes son, construir su identidad (Roy Hopkins, 1987; Martí y Onrubia, 1997). Por esa razón conviene recordar que la mayoría de lo que hacen está al servicio de demostrar que existen, de ensayar formas de ser. La condición adolescente (social y evolutiva) afecta, en nuestro entorno, a todos los chicos y chicas. No hay posibilidades de escaparse a ello y ninguna intervención puede dejarla a un lado. Por eso, uno de los principales hábitos que debemos adquirir es intentar leer siempre en primer lugar sus conductas en clave adolescente. Desde la situación bronca hasta la motivación, primero son adolescentes luego malos o buenos alumnos, personajes más o menos broncas, pero no al revés. Se puede objetar esta afirmación diciendo que el adolescente ya tiene años, que tiene detrás suyo una historia. Ciertamente es así: llegan a la adolescencia con una vida infantil, a la ESO con una historia escolar. Pero todo se altera con la nueva condición, todo es vivido con un nuevo prisma, unas nuevas coordenadas. Sería absurdo olvidar lo que han vivido pero no podemos mirarlos a partir de los lastres que acumulan. En la clase en la que nos piden ayuda tendremos un alumno de trece años con dificultades acumuladas de lectoescritura, pero si queremos hacer algo con él habrá que tener en cuenta que no tiene el más mínimo interés en escribir para seguir apareciendo
pero nadie puede afirmar que dentro de unos meses tengan que seguir igual. la consolidación de unas relaciones problemáticas. No se trata. a lo mejor. Es fácil que la situación se complique cuando los astros confluyen y el alumno vive una tensión familiar. basada en la clasificación avanzada de los adolescentes según sus realidades académicas. Si en la adolescencia todo es provisional también lo son las dificultades. que evolucionará. especialmente si puede tener éxito de otras maneras. drogadictos. si es posible ya que la adolescencia tiene sus tiempos. pueden ser factores con posibilidades de problematizar su adolescencia. experiencias vitales negativas. La intervención socio educativa no pasa por definir primero tipologías de problemas (delincuentes. Es decir. Algo así como si ya fueran abogados o meros currantes cuando todavía está por ver si les interesará seguir estudiando. difícilmente podemos afirmar que uno o algunos factores son la causa directa de sus problemas o de sus bondades. en un momento inicial de su adolescencia. etc. aunque ninguno de ellos por si solo lo hará. además. Todo es provisional Desde otra perspectiva. Quizás si aprende a escribir cartas usando el correo electrónico salvemos su chulería adolescente y nuestra pretensión adulta de que aprenda. Muchas veces uno está tentado de recurrir al horóscopo para intentar saber qué pasará en sus vidas. en el mismo momento que el profesor . En todo caso los problemas aparecen cuando coincide en el tiempo alguna combinación de esas dificultades.) sino en descubrir cómo estos se suman a su adolescencia y cómo hacemos para que no ocupen el centro de su proceso de construcción de la identidad. entre otras razones porque su mundo está en cambio y porque. etc. Sabemos que circunstancias como una crisis familiar. no queda más remedio que destacar el absurdo que supone. de una discusión ideológica sino de dejar claro que es una propuesta contradictoria e imposible. La aplicación estricta de los criterios diagnósticos nos llevaría a "encerrarlos" a todos. Lo mismo sirve para intentar poner otras etiquetas o clasificar a los chicos y chicas adolescentes. tampoco se presta a ser analizada en términos de causalidad. Cuando hay dificultades (todos las tienen. las rupturas emocionales. a encontrar trastornos con gran facilidad. aceleren la salida. Aunque parte de mi profesión sea hacer de psicólogo. el acercamiento al mundo del adolescente hay que hacerlo teniendo presente que su condición no es algo estable y definitivo. viven una situación. La tarea psicopedagógica con adolescentes consiste en describir situaciones. El análisis hecho en otoño podría ser bastante inútil en primavera. estoy convencido de que buena parte del diagnóstico es imposible e inútil en la adolescencia. sea por dificultades o por niveles de cualquier índole. por ejemplo ligando. una tensión escolar. Se pretende que decidamos dónde habrán de estar en el futuro en función de cual es su realidad actual. en analizar los elementos que están influyendo cuando son problemáticas y en diseñar formas de intervención que las modifiquen y. La adolescencia. algunos casi de manera permanente) no se les puede definir como sujetos problemáticos sino como sujetos que viven una situación problemática. Cuando se nos viene encima una organización de la secundaria como la que propone la Ley de Calidad. No son.. la escuela puede ayudarles a cambiar. tan sólo. que igual que ha aparecido puede desaparecer.como un desastre. Viven quiere decir que dejarán de vivirla. Están en una situación más o menos positiva o negativa con la escuela.
la diversidad de realidades sociales en las que evolucionan y se construyen genera diversidad de adolescencias. Panorama de diversidad Otro de los nervios elementales del discurso sobre la adolescencia lo constituye la cuestión de la diversidad. después andan flotando en su nube adolescente. El género no es una condición que borre otras profundas diferencias. . adolescencia y postadolescencia. la lectura del mundo adolescente ha de conducir a las personas adultas que intentan seguir educando a sustituir la tutela por la educación progresiva en la autonomía y la responsabilidad. 1998). Desde esta vertiente. no podemos considerar la adolescencia como una etapa uniforme. Descubrirse a sí mismos. los chicos y chicas están viviendo una etapa de su vida caracterizada por descubrir y experimentar. En una escuela que no haya seleccionado su alumnado hay tantas adolescencias diversas y contrapuestas como haya en el barrio. La repetida afirmación de que no existe la adolescencia sino adolescentes contiene tres perspectivas de diversidad a tener en cuenta: . los mundos desconocidos. acercarse a lo desconocido. en el que . pero la viven con mayor intensidad que los chicos. De aquí que siempre insistimos en hablar de preadolescencia. La forma como construyen sus aprendizajes no puede ser algo pasivo. después pueden encontrarle gusto a la situación y apalancarse en ella. descubrir su entorno mirándolo con otra perspectiva. las diferentes "tribus" a las que se van apuntando. El marco de relaciones educativas no puede ser algo estático y amuermado.de "mates" le coge manía y cuando la chica que quiere no le hace caso. Las respuestas no pueden ser las mismas. . En grados diversos. ensayar. Probablemente la mejor descripción de la adolescencia que he encontrado en mi vida profesional me la facilitaba un alumno de cuarto de ESO cuando se definía así: "soy una persona que descubre". Primero son "críos" contradictorios.Aunque es una realidad muy cambiante. pero podemos decir que hay adolescencias femeninas (diversas) y adolescencias masculinas (diversas también).Por un lado.Como proceso madurativo. descubrir el mundo. cuando faltando a clase descubre el aroma de los porros y consigue nuevas amistades de calle más apasionantes. funcionen bien o mal. tantear las fuerzas. experimentar. de acuerdo con sus maneras de ser. Personas que descubren Buena parte de las tensiones educativas que generan hoy los adolescentes tienen que ver con la angustia que provocan en los adultos con sus experimentaciones y aventuras. Dado que mayoritariamente las chicas se "comportan" mejor se tiende a pensar que su adolescencia queda en segundo término. Eso significa dejar que se equivoque y a la vez ayudarle a sacar provecho de sus experiencias. Probar. formas diferentes de vivir sus adolescencias. El efecto más visible son sus estéticas externas. las formas diversas que utilizan para afirmarse (Feixa. sentir el riesgo o la angustia del miedo. no pueden dejarse a un lado las diferencias entre chicos y chicas. La principal diferencia es que se adaptan con mayor realismo a las nuevas situaciones y aplazan o buscan soluciones no rupturistas a sus crisis.
Al asociar adolescencia y acompañamiento no señalo nada nuevo. en el mercado laboral. educación. anclarse en momentos y situaciones de seguridad. en las formas de acceder y de estar en él. la adolescencia hoy es: . la diversidad de las experiencias. en una sociedad cambiante en la que se han producido profundas modificaciones en el sistema educativo. personales y grupales. recursos. presidida por acciones como negar. p. Por esta razón. el tutor. y también pararse. a ir decidiendo qué quiere hacer con su vida. están practicando el ejercicio y el aprendizaje de la libertad autónoma. Todo esto se da. etc. buscar. por lo tanto. Una situación evolutiva.sin intromisiones y confiando en la evolución positiva . a la forma de educar en la adolescencia y la juventud se le llama acompañar. crisis sucesivas.todo viene dado y las respuestas están previstas. su intensidad. seguimiento. especialmente cuando estas tienen dificultades para formar parte de la sociedad. riesgo.. que están inmersas en procesos vitales de cambio. en la adolescencia: aquel que siendo vivido como cercano y disponible actúa desde la distancia .. ACOMPAÑAR SUS TRANSICIONES Al hablar de adolescentes. los elementos positivos que se decantan de su paso por las instituciones. el guía. líneas de salida.para ordenar las crisis y las dudas del adolescente. 1990. etc. volver hacia atrás.. sobre el consejero. evolución. que la persona destina a clarificar quién es. Este debe ser.87). no prefigurado. por la presencia de multiplicidad de recorridos. postadolescentes y jóvenes nos estamos refiriendo a un tiempo vital caracterizado por un conjunto de prácticas y estrategias. Hablamos de acompañar para referirnos a las formas de trabajar con personas autónomas (no con "pacientes" o "casos"). ¿Vuelve el ángel de la guarda? La idea de acompañamiento está presente en diferentes marcos teóricos y prácticas profesionales relacionados con la educación y la atención a las personas.. los recursos" (Funes. aquel que le ayuda a que incorpore en su persona las experiencias. el estilo de trabajo aplicable a las personas que. a descubrir gran parte de un mundo desconocido (o a descubrirlo de otra manera). los servicios. Estos contextos se interrelacionan con una situación personal que hemos definido como inestable..una transición desde el mundo infantil al mundo juvenil . como el adolescente. Algunas ideas en torno al acompañamiento. La sociedad actual genera un conjunto de contextos de vida para los adolescentes y jóvenes dominados por las desigualdades. activa. "Los conceptos de recorrido. además. el apoyo. nos sitúan en el debate sobre el "mentor" del adolescente. en permanente construcción y deconstrucción. su carácter no previsto. VIVIR COMO ADOLESCENTE. experimentar. están en etapas evolutivas dominadas por la experimentación. La consideremos como la consideremos. descubrir. ofreciéndole propuestas. LLEGAR A SER JOVEN. una forma de enseñar y aprender que sigue recurriendo a formas para ellos y ellas más que conocidas. o que han de devenir autónomas.
como seres débiles. no se dedica a tutelar.un tiempo en el que se construyen aspectos importantes de la forma de ser . una transición es el paso de una situación educativa a otra.que desemboca en un largo tiempo de juventud (que genera potentes efectos de atracción y aporta materiales para la experimentación de estilos de vida adolescentes) . a veces empuja. Pero también sugiere.una etapa condicionada por las oportunidades y acontecimientos . no va delante señalando el camino. tensa la cuerda de la relación para provocar reacciones. las readaptaciones. no está previsto. puede resultar útil para comprender la realidad adolescente y joven y definir de manera adecuada las prácticas de acompañamiento. diferenciar entre transición. En la vida se dan diferentes transiciones en la medida que por la combinación de procesos evolutivos y las obligaciones sociales hemos de cambiar de contextos vitales. itinerario.un tiempo destinado a descubrir y experimentar . no da consejos que no le han pedido. Transición. disponible. Al acabar la escuela el adolescente (el postadolescente o el joven si continúan estudiando) pasa a un contexto en el que sus formas de vida serán en gran medida diferentes. encargado de evitar las desviaciones pecaminosas en nuestra vida.. cultural. el esquema vital. va al lado. no tiene sentido la continuidad de la situación escolar). En este caso. itinerario y proceso. dedicar quizás más tiempo en la época inicial de la nueva situación) especialmente las transiciones. Una especie de guardador asignado para advertir de los peligros del camino y proteger de los enemigos. La cultura católica enseñó durante muchos siglos que las personas. . El profesional que acompaña no moraliza. estimula. protector. sin embargo que no estoy proponiendo poner un "ángel de la guarda" en sus vidas. proceso Sin caer en guerras terminológicas. tenemos asignado un ángel personal. no es una luz roja que advierte de los peligros. tanto si se trata de adolescentes que no tienen más "dificultad" que su adolescencia como si se trata de chicos y chicas que se complican la vida de diferentes maneras. al menos tres tipos de transición: 1. acompañar significa cuidar (preparar a tiempo. propone. Quisiera dejar claro. Pedagógicamente hablando.un periodo en el que las influencias educativas todavía tienen peso Todas estas claves llevan a pensar en el acompañamiento. Por final inevitable (nadie en su entorno más próximo prevé que haga falta seguir. Si hablamos de la transición del final de la escolarización obligatoria hemos de tener en cuenta que se dan. el paso de un contexto de estimulación a otro. está detrás. avanzar acontecimientos e informaciones.
que generan unas posibilidades de futuro.Que en un determinado periodo vital se dan un conjunto dinámico de fenómenos (sucesos. Su paso a la nueva situación comporta un refuerzo en la posición vital de que no es necesario pensar ni en estudiar ni en trabajar. . de ninguna manera se acepta más escuela. que tiene un inicio y habrá un final. La idea de que podemos definir previamente por donde pasarán o por donde es correcto que pasen. Hablamos de acompañar procesos porque sabemos que se construirán como personas en la medida que en sus vidas sucedan determinadas cosas. por razones institucionales y personales. .En cada adolescente y joven es posible que este conjunto de fenómenos se combinen de manera diferente y buena parte de ellos no sean los mismos en cada persona. En general. 3. para sacar provecho de las experiencias. estamos hablando de: . aunque no haya tenido una experiencia escolar desastrosa). ayudas. mientras que puede ser inútil en otro momento.). Por vacío (un final que llega y atrapa al adolescente sin "ganas" de hacer nada. Cuando hablamos de proceso educativo. relaciones. tengan ayuda para utilizar los conocimientos y las informaciones. Sin que sea posible establecer relaciones causales unilineales. se hace insostenible y ha de acabar. aunque podemos conocer la mayoría del conjunto de factores relacionados con las diferencias de éxito.Todos ellos interactúan en el tiempo. tienen un momento oportuno y generan interdependencias (en cada adolescente aparecerá un momento en el que sería muy positiva una experiencia laboral. ligado a la edad (16 años) y no al final de un ciclo. etc. La idea de proceso tiene un sentido muy distinto. . en todo caso. aprendizajes. tengan estímulos. experiencias. no se produzcan determinados problemas. a la supresión de toda negociación y experimentación. pero combinados sí. que cada uno de ellos puede ser que no produzca ningún efecto. atribuciones a un factor causal aislado del éxito final. o de proceso de incorporación social o laboral. Una transición que la mayoría de veces es anticipada (paso del absentismo o el conflicto al abandono definitivo) o. hablamos de un proceso como una cadena de sucesos significativos. en una secuencia que se da en el tiempo en la que incluso es posible marcar etapas. o de proceso terapéutico. Pero hay algunos riesgos que hacen el concepto peligroso y que a menudo lo pervierten o lo manipulan. Por ruptura (la situación en el contexto escolar. La idea de itinerario hace pensar en recorrido.2. de dinamismo y en la necesidad de poner énfasis en cómo hacer posible que en sus recorridos haya "oportunidades" positivas y estimuladoras. dejen de producirse otras. Los elementos positivos de este concepto podemos situarlos en la idea de movimiento. pero haberla tenido condicionará una experiencia posterior educativa o laboral). El elemento dinámico desaparece para dar paso a la definición previa.2 El principal es la concepción de que las evoluciones adolescentes y jóvenes han de pasar por recorridos previstos. no se acepta que el alumno esté más tiempo). interdependientes.
.La experimentación vital. de tanteo. pensando que comportarán procesos de acompañamiento diferentes: . Esto comportará que. un día u otro aparece la experimentación laboral. la experimentación laboral Los cambios estructurales. viven momentos de conflicto. por un lado aumenten las posibilidades de crisis. En todos los casos pasará por una fase de prueba. en el tiempo de escuela y en la forma de acceder al trabajo. de manera provisional o casi permanente. normalmente en condiciones precarias.Para todos se tratará de recorridos dilatados.Muchas veces. El adolescente parece que adolece de dinamismo. Mayoritariamente serán experiencias fragmentadas. Parece dar por definitiva la situación provisional en la que vive. que pueden acabar . la ayuda en la búsqueda de una perspectiva atractiva y estimuladora. . El acompañamiento tendrá que ver con el enriquecimiento y la disponibilidad cercana para gestionar las crisis. la inhabilitación por acumulación y extensión de conflictos. para llegar a la situación vital dominada por el tiempo laboral. El acompañamiento tiene como forma de actuar evitar la generalización de las rupturas. mundo laboral) o con alguna de las instituciones (desde la familia al conflicto social por transgresiones) que pueden acabar en final crítico si no son reconducidos oportunamente. en las formas de vivir la condición escolar dominante y en las formas de pasar a la condición laboral dominante. el frenar la interiorización de la inutilidad. Acompañar significa aquí también empujar. discontinuas.A veces la dilación se traduce en estancamiento. En muchos otros casos se tratará de un cambio de contexto necesario para obtener dinero. no parecen tener mínimamente claro qué pretenden con sus acciones. la elaboración de proyectos viables. de impulso para seguir adelante. así como facilitar el descubrimiento de nuevos estímulos. por otro se tengan más recursos personales acumulados y colectivos disponibles para utilizar en la construcción de este cambio de condición. Cuando la escuela desaparece como actividad dominante. formación ocupacional. una inmersión laboral puramente económica. han generado recorridos vitales muy diversos tanto en la larga adolescencia como en la juventud. El acompañamiento tiene matizaciones diferentes pero acentúa la orientación. Varían con facilidad de orientación. algunos recorridos se vuelven erráticos. se sienten perdidos.En algunos casos estaremos hablando de recorridos fragmentados. . En una gran mayoría sólo será el inicio. la experimentación medio querida medio impuesta de nuevas formas de vida complementarias a las que está construyendo como joven en otros contextos no laborales. En diferentes momentos aparecerán situaciones de ruptura con algunos de los sistemas (escuela. Los podemos resumir en algunos. A veces se estancan o vuelven hacia atrás. No parece que aparezca ningún horizonte y el diseño del futuro sea todavía menos argumento que para la mayoría. En unos casos será algo más o menos previsto o ya planificado en las actividades de formación u orientación laboral en las que está participando.
al mismo tiempo que tengan ocasiones de probar y experimentar y.Viven en la provisionalidad. sin que eso comporte malestar y sin que se pueda interpretar como falta de seriedad o compromiso . reúnen un conjunto de características a tener en cuenta en el momento de cualquier intervención. a medio plazo. no estimulando el paso a una situación personal dominada por lo laboral. . estática.Las informaciones útiles . Ayuda para sustituir el tiempo de escuela por un tiempo en el que ocurren cosas. por lo que va pasando en sus vidas . no dejando un poso reutilizable en la siguiente experiencia.no siendo personalizadoras. finalmente.Hay muchas posibilidades de que su situación llegue a ser. la gestión de los posos positivos y los frustrantes de sus nuevas prácticas vitales. pocas veces a largo plazo). Los recursos. de lo que viven y ensayan. como hemos comentado.La experimentación múltiple . que se estimule la valoración de lo que tienen. Cuando se adentran en el tiempo de no-escuela y se aproximan sucesivamente a la realidad laboral.Los ejercicios de balance (o la práctica de la reflexión sobre las experiencias) Se trata de seguir facilitando que conozcan. a plantearse alguna forma de futuro. a veces. que sepan. en estos tiempos que transcurren por recorridos variables y con ritmos no uniformes. que aprendan.Los intereses están sometidos a una fuerte variabilidad (a menudo sustituidos.Intereses y experimentación están muy condicionados por los acontecimientos. no necesitan otra cosa que ayuda para llenar el vacío. Resumiendo lo que se ha comentado podemos destacar: . han de estar fundamentalmente al servicio del acceso a: . Se nieguen. las acciones que inciden en esta etapa vital han de posibilitar. ¿SIRVE PARA ALGO LO QUE HACEMOS? .En cualquier caso. su proceso vital les hará descubrir algunas formas de pensar en sus futuros (inmediato. condicionantes de la forma de actuar. todos y todas. mientras llega el tiempo de trabajo. Tampoco hay que olvidar que. por la situación personal o por las condiciones que les rodean. con intensidades inestables) .Lo más razonable y esperable es que se dediquen a descubrir y experimentar .
Si tuviera que hacer el retrato robot dominante. Nuestra acción consiste en ir ayudándole a llenar su mochila vital. para nuestro entusiasmo o nuestra desesperación. Creo haber dejado claro que adolescentes hay de muchos tipos y que unos y otros son muy diferentes según el momento vital en el que anden. Para comprender al adolescente. el acompañamiento en la adolescencia. (1990). 1 Este artículo tiene como base dos textos en fase de publicación: "Claves para leer la adolescencia" (Cuadernos de Pedagogía enero 2003) y "L'acompanyament dels adolescents i joves en els seus itineraris" (Diputació de Barcelona). pero más adelante podrás comprobar que ha servido". más adelante. hago lo necesario". que permitiera hacer ese discurso no problemático que vengo sugiriendo a lo largo del texto. C. ahora no lo hará. me va bien la vida. Lo cual es muy distinto de lo que proponen. S. Feixa. Poco a poco. Debo afirmar que. De jóvenes.Me gustaría acabar este esquemático repaso a cómo entender el mundo adolescente y a la forma básica de trabajar con ellos y ellas con una referencia a la sensación de inutilidad que suelen tener la mayoría de profesionales. (2001). Necesitan adultos cercanos y positivos para construirse. 2 El ejemplo más reciente se puede ver en la Ley de Calidad. irá echando mano a las "provisiones". educadores o profesionales de un recurso (a menudo convertidas en muros de lamentaciones) debería estar expuesto un cartel con una máxima más o menos como esta: "Tu tarea educativa no es inútil. Eso sería la segunda parte de este artículo. paradas. los adolescentes y las drogas. Bibliografía Crosera. Barcelona: Ariel Funes. bandas y tribus. las personas adultas somos útiles. . desorientaciones. ¿sirve para algo loque hacemos? No responderé con ningún tipo de evaluación. La continuación de este artículo debería ser un conjunto de respuestas a cómo se pone en práctica la educación. que requiere tiempo. quisiera invitar a situar en el tiempo adecuado la valoración de nuestras influencias. Sin embargo. me quedaría con esta descripción de un chaval de cuarto de ESO: " Soy alegre. En gran medida no pueden construirse razonablemente sin nuestras aportaciones y las de otras personas adultas que están cerca de ellos y ellas. estudio más bien poco. Madrid: Ministerio de Sanidad. De momento no se nota demasiado. podemos pintar algo en sus vidas. Barcelona: De Vecchi. Utiliza una palabra que en la enseñanza secundaria no debería tener otro sentido que buscar itinerarios educativos personalizados. (1998). Así son la mayoría. La desesperación llega con facilidad acompañando el agotamiento. J. En cualquier caso. Nosotros. idas y vueltas. pero sin pretender que haga servir inmediatamente todo lo que acumula. Se habla de itinerarios cuando en realidad se trata de currículums diferentes y escolarizaciones poco menos que separadas. a pesar de todo. estoy a gusto conmigo mismo. Entonces hay que tener presente que la adolescencia es un proceso. En todas las salas de reunión de profesores.
a través de sus amigos. sino cerca de él. esto hay que aprovechar para hacerle llegar los mensajes. Lo que dice el amigo es muy valioso y tiene carácter de ley. porque con ellos se identifica. siempre con el ejemplo. Madrid: Aguilar. no con él. (en las mujeres. para que oiga como de contrabando. el padre de familia y toda autoridad son enemigos y. ni real. (Coord.. Roy Hopkins. dice y hace en todas las circunstancias. Para el adolescente “problema” los padres y todos los mayores están fuera de “onda” y lo que dicen saber no es actual./Horsori Ortega. en esta edad se hacen más visibles los errores de formación infantil.). Ninguna razón es justificable para la desatención de los siete primeros años de vida y el precio que se paga por este descuido suele ser muy alto. y Onrubia. Madrid: Aprendizaje Visor. Crecer y aprender. El adolescente “problema” se refugia en otros adolescentes o grupos que reconocen su valentía. don precioso que hasta Dios lo respeta. (1996).. intrepidez y audacia para lo que sea. A esta etapa de desarrollo y desenvolvimiento se le ha satanizado.C. El utilizar la represión y el castigo. R. Adolescencia. sus límites varían según el sexo. Estos son algunos de los controles remotos que hay que usar con inteligencia. El control del adolescente debe ser remoto e indirecto. orden o consejo. en esta edad. la herencia y la altitud del lugar de residencia. J. sea de cualquier índole. Recordemos que. cualquier orientación.Funes. deben hacerlo con mucha inteligencia y siempre auxiliados por profesionales de la educación. E. hijos adolescentes “problema”. J. para el adolescente “problema”. indirectamente. por lo mismo. dará como resultado la rebeldía y el resentimiento porque a estas alturas toda presión produce explosión. . Si se equivocaron los métodos de formación en la niñez y se tienen. Psicología del desarrollo: El mundo adolescente.E. creatividad y mucho amor. por lo mismo. (1999). porque. generalmente. Años de transición. los padres. Madrid: Pirámide LA ADOLESCENCIA La adolescencia es la edad posterior a la niñez. (1987). Barcelona: I. Martí. son tomados como una agresión y atentados directos a su individualidad. entre los 14 y 20). Drogas y adolescentes. de 12 a 18 años y en los varones. Al adolescente no es conveniente hablarle sino. Y ¿cómo es eso de control remoto?. tratar de ser congruentes con lo que se piensa. al desear poner orden. tomando en cuenta que el adolescente necesita mucho entendimiento y preparación para administrar su libertad. J. (1997). mediante pláticas y comentarios.
es curioso el caso de los festivales escolares. siempre. pero. Generalmente. jamás. donación de tiempo.Es conveniente pensar que ya no es tiempo para programaciones que debieron hacerse durante los siete primeros años de vida. aparentemente. Los absolutos: nunca. etc. lo que es peor. que les den buenos ejemplos. y si los padres preparan el discurso para hablar “de hombre a hombre o de mujer a mujer” lo único que consiguen es aumentar las anécdotas para enriquecer el repertorio de las “jaladas” de los “rucos” que se comentan entre los adolescentes. Los padres de familia. solamente se le podrá dar si se le conoce y se le acepta como es. se profundiza más la brecha generacional. Pero. etc. que no lleven los problemas del trabajo a la casa. después. en el mejor de los casos. el adolescente. no quiere que asistan sus papás. siempre me reprochas. guarda un resentimiento irracional y reclama el abandono. 1) 2) 3) 4) 5) ¿Quién es el mejor amigo de su hijo? ¿Cuándo cumple años? ¿Cuál es el mejor logro alcanzado? ¿Qué programa de televisión ve? ¿A qué hora le gusta hacer su tarea? . durante la adolescencia de su hijo “problema”. Si el adolescente pide comprensión y respeto. aunque no lo manifieste. comprensión. Y. los adolescentes piden paciencia. El adolescente no tiene paciencia para escuchar con atención más de quince minutos y luego entra en un estado de desesperación. apertura. Por ejemplo. Si quieren saber cuánto conocen a su hijo adolescente respondan al siguiente cuestionario y. para descarga de responsabilidad frustrada y justificación tardía por la falta de capacidad para educar. atención y respeto. si dejan de asistir. en la primera oportunidad que se presente. Los adolescentes piden que los padres cumplan lo que prometen. poniéndose en su lugar. elaboren una lista de sus cualidades relevantes. conviene que sean los “monitos sabios” que ven. positivismo. oyen y callan. con generosidad y entendimiento. y dice: nunca me has querido. son las expresiones preferidas del adolescente y los padres de familia deben estar atentos a esto para no involucrarse y caer en el juego de resentimientos planeados o compensatorios. eso sí. nunca has asistido a los festivales de mi escuela. que no cambien buen trato por calificaciones. deben estar siempre atentos para participar en actividades en las que el adolescente desea que estén. Cualquier intento será pérdida de tiempo y energía y solamente servirá. a tiempo y en forma. no te interesa mi vida. entendimiento.
a las actividades juveniles de dudoso valor. mediante mensajes de vida real y verdadera y sobre todo de sembrar. se cae en la tentación de pensar que todo es consecuencia del mal manejo gubernamental o deterioro de los sistemas sociales. en su forma de vida. con el ejemplo. Hay que recordar que ya no es tiempo de prohibiciones sino de paciente espera de que las cosas se den. la sobreprotección y cualquier extremo confunden e impiden el acercamiento. La pérdida de la apreciación y práctica de valores en el ámbito cultural conflictúa y genera momentos de malestar general o parcial en todos los involucrados en el proceso de formación con miras al mejor vivir. lugar y circunstancias. Las actitudes frente a los diferentes desafíos propios del tiempo. que no sacrifique valores o integridad personal. como borregos. conceder o claudicar. que sienta la protección y seguridad que da el tener convicciones personales. anulan la comunicación y provocan miedo. Si los padres. Ya se ha dicho que las actitudes frente a las distintas situaciones de la vida son muy importantes y el adolescente aprende esta forma de ser con el ejemplo viviente de los actos de papá y de mamá. que aprenda a administrar su tiempo equilibrando el trabajo. rebelión y agresividad. dieron las pautas. como resultado de las orientaciones positivas y programaciones infantiles de éxito. aquí y ahora. Es importante estar atento a las respuestas de las orientaciones infantiles que comienzan a dar frutos en la adolescencia. Conviene que el adolescente se acerque a ambientes juveniles positivos. a su debido tiempo. que aprenda a conseguir aceptación sin tener que ceder. Se nota un decaimiento moral y un deseo. de buscar culpables. mediante el buen ejemplo. la creatividad y la diversión. No irán. . le capacitan al adolescente para enfrentarse a nuevos desafíos y al triunfar adquiere la seguridad que da la satisfacción de llegar a una meta. es difícil pensar que se dejen llevar por los oropeles de la mercadotecnia y el consumismo. Es muy fácil endosar la responsabilidad y perder la oportunidad de crear las condiciones. para que los hijos sean selectivos. casi compulsivo. las semillas del poder de realización total.6) 7) 8) 9) ¿Qué le produce temor? ¿De qué se avergüenza? ¿Qué canciones escucha y sabe? ¿Cuándo fue la última vez que platicó y jugó con él? 10) ¿A quién admira más? 11) ¿Qué cambios quiere él en usted? El autoritarismo. y en la búsqueda de culpables se pierde tiempo y energía que se puede emplear en la implementación de soluciones factibles.
y cómo la gestión de este "nuevo fenómeno" requiere del docente formación y asesoramiento psicoeducativo específico. Palabras Clave: Comportamiento antisocial. cabe preguntarse ¿Cuál es la actitud y el rostro que conviene presentar al mundo?. En este tiempo de gran incertidumbre creada por algunos medios de comunicación que hablan del cambio de milenio como un acontecimiento trascendental. psicológico. physical violence.). one of the most worrying problems in the secondary school is the spread violence at the educational centres (between pairs. Nowadays. a detailed review of the concept of "school violence" is made. etc. a partir de la juventud.. uno de los problemas más preocupantes en la educación secundaria es la violencia generalizada en los centros educativos (entre iguales. Los adolescentes deben saber que solamente ellos son capaces de cambiar modelos de comportamiento para su propio bien y pueden cambiar desde su manifestación corporal como reflejo de la calidad de pensamientos que manejen. el hombre es el único responsable del rostro que presente ante la vida. alumnos-profesorado... para cumplir con lo dispuesto. pupils-teacher. EL PSICÓLOGO Y LA DISCIPLINA ESCOLAR: NUEVOS RETOS Y VIEJOS ENCUENTROS Concepción Gotzens Universidad Autónoma de Barcelona En la actualidad.. we . estrategias de intervención. In this paper. de tipo físico. psychological violence. and the extend to which the management of this "new phenomenon" demands training and specific psychological and educational advice for the teacher. pero carente de proyectos válidos que den respuesta a las diferentes inquietudes. etc. uno es el único responsable de la cara que presenta al mundo y que. Y del ejercicio de su calidad de ser perfectible en la manera de hacer las cosas depende el tipo de vida que se proponga vivir y la actitud con la que desempeñe sus actividades. se discuten la diferencia entre disciplina escolar y disciplina en el aula. En este artículo se realiza una revisión detallada sobre el concepto de "disciplina escolar". así como su perspectiva preventiva y remedial.Todo el cúmulo de valores está dentro del cerebro y cada uno es responsable de su manifestación. Finalmente. Se cuenta que en cierta ocasión Napoleón Bonaparte encargó una misión diplomática a uno de los súbditos del imperio y como uno de los consejeros le dijo que no era la persona indicada porque tenía una “cara de pocos amigos” Napoleón le respondió que. Conviene recordar que el hombre es perfecto en el ser y perfectible en su forma de hacer. valores . Finally. Al concluir la adolescencia y comenzar la juventud. ¿La familia está bien fundamentada y puede manejar la situación a favor del adolescente y su vida?. el comisionado tendrá que presentar su mejor cara o atenerse a las consecuencias. ¿Hay preparación real y congruente para este tiempo?.)... as well as its remedial and preventive perspective.
BOE de 4 de mayo). ejercitándose en el diálogo. a) y el bachillerato: "Ejercer la ciudadanía democrática. prepararse para el ejercicio de la ciudadanía y respetar los derechos humanos. más o menos habituados a los esquemas de la legalidad anterior. Key Words: Antisocial behavior. Las modificaciones introducidas sobre los derechos y deberes del alumnado obligan no sólo a adaptar los decretos que las regulaban hasta el momento. de 3 de mayo. conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás.Gotzens@uab. 23. inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos . las decisiones colectivas que adopte el alumnado sobre la asistencia a clase a fin de facilitar su derecho de reunión. 08183-Bella Terra (Barcelona). finalmente. o la clara referencia a los problemas de bullying en la disposición adicional vigesimoprimera. Temas como el papel de la mediación (y la figura del mediador) como proceso educativo para lograr la resolución pacífica de conflictos. así como el pluralismo propio de una sociedad democrática" (Art. la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos.: "Asumir responsablemente sus deberes.O. como para la E. suponen la reaparición de viejos temores. desde una perspectiva global. social and personal values. sino que ponen de manifiesto algunas de las preocupaciones más acuciantes que se observan actualmente sobre esta materia.discuss about the differences between academic discipline and discipline at the classroom. 17. constituyen una muestra nada desdeñable de tales preocupaciones y de algunas expectativas que cabe concebir al respecto. E-mail: Concepcio.S. Algo de esto parece ocurrir con el tema de la disciplina escolar y la recién estrenada Ley Orgánica de Educación (Ley Orgánica de Educación 2/2006. intervention strategies.es La entrada en vigor de una nueva Ley de educación abre horizontes a nuevas expectativas entre los miembros de la comunidad educativa que. [ Imprimir ] [ Ver pdf en Español ] [ Article in English Pdf ] Correspondencia: Concepción Gotzens. pero también despierta preocupaciones que. Apartado 28. Universidad Autónoma de Barcelona. España. y adquirir una conciencia cívica responsable. En total sintonía con las prioridades educativas manifestadas en el texto de la Ley tanto para la etapa de educación primaria: "Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia. a). practicar la tolerancia. ven plasmadas algunas de sus inquietudes hasta el momento desatendidas. con frecuencia. afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y preparada para el ejercicio de la ciudadanía democrática" (Art. aprender a obrar de acuerdo con ellas.
el carácter preventivo de la disciplina supone que una porción considerable de problemas de comportamiento cuya aparición conlleva indefectiblemente la alteración del orden en el grupo de clase con todo lo que ello supone (pérdida de atención. por una parte. Desde los años sesenta del siglo pasado surgieron numerosas voces a favor de la llamada disciplina "positiva" (Dreikurs y Grey. A ningún docente le pasa desapercibido este beneficio: así como la solución de un problema y la recuperación de la atención de los alumnos es una empresa costosa. que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa" (Art. No se trató de una innovación más en este campo sino de una auténtica revolución del propio concepto de disciplina escolar y. Argumentaremos las afirmaciones hechas en el párrafo anterior. de una aportación planteada y justificada básicamente desde la investigación psicoeducativa. su planificación y concreción en normas y estrategias dirigidas a garantizar su cumplimiento. conviene introducir ya en este punto algunas precisiones.) es salvable y no tiene porqué suceder. se logra con suma facilidad. La perspectiva "preventiva" de la disciplina escolar (Gotzens. DISCIPLINA ESCOLAR: ¿REMEDIO O PREVENCIÓN? Históricamente. se trataba igualmente de una opción dirigida a corregir un problema existente. Se trata de asumir que la preparación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que van a desarrollarse durante un curso académico lleva implícita la consideración de las condiciones que van a hacer posible el desarrollo de tales proceso y. que el docente. hasta entonces. No fue hasta hace escasamente un par de décadas cuando se comenzó a hablar de la disciplina "preventiva"como forma de garantizar las condiciones necesarias para el buen funcionamiento del aula. despierta no pocos temores y dudas sobre su aplicación en el día a día escolar. si bien renunciando al uso de estrategias punitivas que. lo que nos impediría avanzar en su comprensión e intervención. cuesta creer que ello se pueda remediar de manera tan cívica y sosegada. consiguientemente. en principio. el mantenimiento del orden cuando se dan las condiciones para ello. 33. 2002). Por otra parte. 1970) pero no hay que confundirse. la necesidad de hacer lo propio con las cuestiones que van a regir el comportamiento del grupo de clase. además de planificar contenidos y actividades de aprendizaje tiene la posibilidad. aunque siempre con cierto nivel de "vigilancia" . etc. pues de lo contrario nos encontraremos inmersos en el "callejón sin salida" donde parece haberse encallado la cuestión de la disciplina escolar. la disciplina escolar se ha tratado desde una perspectiva "de remedio" en el sentido de que había que recurrir a ella cuando surgían problemas de comportamiento en el aula lo que. incremento de comportamientos perturbadores. a) La actual Ley de Educación recomienda e incentiva el uso de medios pacíficos para la solución de conflictos en el entorno escolar lo que. a la vez que estimula la defensa de valores sociales de alto nivel.humanos. 1997) implica. o mejor dicho. ya que si los problemas de comportamiento escolares parecen haber alcanzado cotas tan elevadas. por ende. alboroto. En nuestra opinión. no debía suceder. había sido la práctica más extendida (Sugai y Horner.
como de quienes tienen como misión facilitar su adquisición. El razonamiento es impecable y. en el caso de que aparezcan. cuanto porque se asienta principalmente en la modificación y reestructuración de emociones. es comprensible que un planteamiento de tipo "penal" se percibiese como poco deseable. sentido democrático. cuyas vías de acceso no son fáciles de controlar en el seno de un aula (Castelló.del docente. se trataba de fomentar en el alumno hábitos compatibles con los objetivos educativos (respeto. Sin embargo. tolerancia. a cuya consecución sirve. de carácter punitivo. parece resultar todavía confusa. Comentábamos más arriba que en épocas pretéritas (y también en otras más recientes) la disciplina escolar se consideraba una actividad de remedio y. respeto. más concretamente. Finalmente. costaría encontrar un educador que se manifestara en disconformidad con lo dicho. creencias. valores y demás material de orden afectivo. más sosegada sobre la disciplina escolar. etc. etc. la diferenciación entre ambos conceptos: disciplina escolar y aprendizajes escolares y. procedimentales y actitudinales) exigen grandes cantidades de esfuerzo y una notable inversión de energía y recursos tanto por parte de quienes deben conseguirlos. Es. gracias al cual se pretende garantizar las condiciones necesarias y más favorables para que puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje . la disciplina escolar no es sino un requisito. ayuda a conceptualizar este tema como subsidiario y diverso de la compleja trama de aprendizajes escolares. un proceso largo y cuyo dominio no siempre se halla al alcance de todos y menos en los períodos previstos para su adquisición. etc. DISCIPLINA ESCOLAR Y APRENDIZAJE DE VALORES Esta somera exploración sobre el carácter preventivo de la disciplina.como: ¿a qué se debe la disrupción?. aprendizaje de valores. no tanto porque sea un material de elevada complejidad cognitiva. Frente a ello.ha faltado?. probablemente.) la exigencia planteada es todavía mayor. es forzoso introducir un matiz. ¿qué norma no se ha respetado? ¿qué intervención -del docente. que facilita una perspectiva más clara e inambigua y. cuando no inaceptable. de manera que se convierte en un elemento facilitador para el análisis de situaciones de alteración del orden. En el caso de los aprendizajes actitudinales y de valores (tolerancia. preferentemente.) y no parecía que la mejor manera fuese mediante la utilización de procedimientos disciplinarios "negativos" por parte de sus educadores. A la luz de propuestas educativas en las que la educación cívica de los alumnos adquiere mayor protagonismo que su instrucción en las materias "clásicamente" curriculares. aunque habitualmente olvidado.. Los aprendizajes escolares de cualquier orden (declarativos. por ello. por sus propias características. la disciplina preventiva posee la ventaja adicional de servir de referencia al profesor sobre las condiciones que se han establecido como indispensables para poder funcionar en clase y sobre las estrategias de comunicación y de intervención seleccionadas para conseguir y mantener las condiciones marcadas. Sin embargo. simplifican la forma en que el docente analiza y hace frente a la supuesta falta de comportamiento. 2001). Cuestiones –no necesariamente explícitas. bien conocido.
Desde esta perspectiva. resulta igualmente obvio que para que este alumno llegue a adquirir las destrezas que le permitirán transformar una "interrupción" en una "participación" se requiere tiempo. siempre dentro del más escrupuloso respeto a la dignidad personal y social de los alumnos. recursos y colaboración. Pero la disciplina escolar se refiere al "aquí y ahora". DISCIPLINA ESCOLAR Y DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS La intención de establecer un listado de "derechos y deberes" a los que deben acogerse los alumnos parece más que razonable. mientras que la disciplina exige "inmediatez". De ahí que lo que la normativa vigente tipifica como falta "leve". se dilata en el tiempo. provocando la pérdida de atención de sus compañeros y multiplicando los esfuerzos docentes para retomar el hilo de la sesión. Este pretende sancionar una acción no deseable (tanto en términos instruccionales como más ampliamente sociales) llevada a cabo por unos alumnos. La obligatoriedad de la enseñanza alcanza niveles de edad cada vez mayores y. Si no se es capaz de considerar esta distinción. Aquí. la disciplina escolar no puede confundirse con la intervención de un proceso "disciplinario" (por contradictorio que parezca este juego de palabras). 1997). Así. El problema surge cuando con un mismo instrumento se pretende dar respuesta a dos demandas diferentes: por un lado la regulación de la disciplina escolar y por otra el aprendizaje de valores y la adquisición de hábitos de convivencia de los alumnos. parece no sólo sensata sino deseable. no exenta de una planificación previa. la "reproducción" en miniatura del actual marco jurídico que nos ampara y el propósito de garantizar los derechos de todas las partes afectadas. mientras que es imprescindible que el alumno deje de interrumpir sistemáticamente en la sesión clase. es la más ardiente defensa de los derechos de los alumnos: crear y mantener las condiciones cotidianas para el pleno disfrute de su derecho a ser educados. Está claro que no se trata de demandas radicalmente diferentes en "contenido". el desorden en el aula está garantizado. con ello. pero sí –y mucho.en procedimiento. La disciplina escolar no es en sí misma. pero sí otorgar una mayor flexibilidad a la toma de decisiones del docente así como a sus intervenciones. Esto no implica en modo alguno distanciarse de los principios educativos vigentes. Aún a riesgo de una excesiva simplificación de lo dicho. un mundo de confusiones invade la toma de decisiones de los profesores y. por ejemplo charlar o interrumpir .en toda su complejidad. concluiremos que el aprendizaje necesita "tiempo" (previamente planificado). de forma inevitable. es un instrumento para que los auténticos objetivos puedan alcanzarse (Gotzens. prevé una serie de actuaciones que. un objetivo educativo. en cierta medida. pero es "en esencia" la actuación esperada en la primera parte del mismo (Gotzens. la pretensión de establecer cuáles son las "normas del juego" (deberes) y cuáles los beneficios a que los alumnos pueden aspirar (derechos) así como los procedimientos establecidos para garantizar unos y otros. La disciplina está al servicio de esta última parte del ejemplo. en esta tesitura. 1997).
Estamos ante uno de tantos casos en los que el docente debe procesar "en paralelo" los diversos tipos de información y los estímulos que le están llegando y. por ejemplo: Art. 2000) con estas herramientas "mentales" los problemas subsisten pero su comprensión. tomar una buena decisión que permita detener el problema en cuestión y. Fontana. su representación mental y la compleja . Corrie. Así las cosas. el profesor debe tomar decisiones "rápidas" sobre cómo reaccionar al respecto.no son secuenciales ni se ciñen a lo planificado previamente. 2003. muchos de los cuales no constan explícitamente en el currículum escolar. tratar de favorecer el aprendizaje por observación que –inevitablemente. DOGC núm. una de sus aportaciones más significativa ha sido la de armonizar el concepto de disciplina escolar con el fin a cuyo servicio se encuentra y que no es otro que la consecución de los aprendizaje de los alumnos en el aula. un profesional cuyas competencias y conocimientos le permiten planificar y desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tiene encomendados y de los que depende la consecución de los objetivos educativos propuestos (Squires. sino que funcionan "en paralelo" y abarcan una amplia variedad.están llevando a cabo el resto de alumnos (Genovard y Gotzens. el docente es. si el comportamiento del alumno en cuestión repercute negativamente en el desarrollo de la clase. pues bien. a su vez. 1999). en términos de disciplina escolar deviene un problema importante que. ni ignorar los numerosos tipos de aprendizaje "espontáneos" que suceden en el grupo. no puede solicitar "tiempo muerto" y "congelar" la sesión mientras medita detenidamente los pros y contras de su posible reacción. en esencia. Frente a ello. en estas condiciones. Al comienzo de estas páginas decíamos que la investigación psicoeducativa ha proporcionado marcos de referencia interesantes para el replanteamiento de lo que denominamos disciplina escolar. puede generar en una situación muy perjudicial para el aprendizaje de los alumnos (Seidman. De donde se desprende otra valiosa contribución: que los aprendizajes que realizan los alumnos –incluso en el aula. De su buen hacer se espera que los alumnos aprendan formas de trato y relaciones interpersonales justas y apropiadas. 4670 – 06/07/2006).situaciones (Bandura y Walters.que lo que un alumno hace en clase es observado por el resto de compañeros quienes aprenden de esta –y muchas otras. Así por ejemplo. de no ser contenido. Gestionar esta situación diariamente y serenamente requiere del docente formación y asesoramiento psicoeducativo sobre los aspectos que hemos comentado y muchos otros sobre los que existe abundante bibliografía (Chaplain. son instancias establecidas por el sistema educativo que actúan a modo de representantes y garantes de los derechos y deberes de los ciudadanos –escolares.en los casos en que se ha vulnerado algún deber o norma dando lugar a una alteración grave del orden escolar (desde el absentismo hasta la agresión a otros. nos encontramos en una encrucijada donde la comisión de convivencia de cada centro (véase. ni esperar el paso del tiempo. así como el consejo escolar en su tarea de supervisar las medidas disciplinarias impuestas a un determinado caso. de 4 de juliol. En otros términos: el profesor no puede ignorar –o en todo caso el psicólogo debe asesorarlo. pero su tarea disciplinaria pertenece al plano del día a día y no puede ni descontextualizarse. por poner algún ejemplo).repetidamente en clase. 6 del Decreto 279/2006. 1997). 2001. 2005). 1963).
Por otra. conviene delimitar los ámbitos y características más significativos de cada una a fin de evitar confusiones que en nada benefician al orden y la convivencia en la escuela. Por una parte. lo es el patrón de interacción que se instaure en la interacción profesor – alumnos y de los alumnos entre ellos en aquella determinada clase. por citar algunos ejemplos. son elementos primordiales para el buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de cada grupo de clase (Genovard y Gotzens. En este caso. No cabe duda que la responsabilidad (y a la vez. en ocasiones. las más de las veces. Sin embargo. el horario en que se realice una determinada actividad (primera hora de la mañana vs. así como la previsión y actuación para garantizar su mantenimiento constituya una responsabilidad de cada docente de la que en modo alguno puede sustraerse. las variables contextuales juegan un papel decisivo. así.toma de decisiones que caracteriza la tarea docente. establecen un marco de funcionamiento general para todo el centro. 1996). todavía más importante que las variables contextuales. Así se justifica que la prevención de la disciplina. por tanto el riesgo de que aparezcan problemas de comportamiento y convivencia es mayor. sin desdeñar las informaciones sobre el valor añadido que reporta una actuación docente en consonancia con la de otros compañeros de la escuela. Dicho de otra forma: la convivencia máxima entre profesores y alumnos se da en el aula mientras se está llevando a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. de aquí que no puedan darse recetas generales para todos. el derecho) de cada docente a establecer – dentro del marco general de la normativa del centro. 124 de la Ley Orgánica de Educación. es irrenunciable e irremplazable. a que se refiere el Art. Pero. La disciplina escolar se refiere a la cabal decisión de cuáles han de ser dichas normas así como a los procedimientos –legalmente establecidos. las referencias a la disciplina escolar y la disciplina en el aula se usan de forma indistinta. No es de extrañar que las publicaciones sobre disciplina escolar traten. la concreción de una disciplina en el aula.que garantizarán el cumplimiento de las mismas. ve en el reglamento del centro la única herramienta para enfrentarse a la disciplina en el aula y. Esta diferenciación entre los tipos de disciplina que confluyen en los centros educativos. DISCIPLINA ESCOLAR Y DISCIPLINA EN EL AULA En numerosas ocasiones. porque ello equivaldría a negar la singularidad de cada interacción profesor-alumnos. la secuenciación que se establezca entre las mismas (actividades de elevada exigencia motriz seguidas de actividades que exigen alta concentración) y las características de físicas del aula (espacios densamente poblados o espacios bien distribuidos y con lugar suficiente para las diversas actividades). de disciplina en el aula. se refiere preferentemente al orden que un grupo determinado debe observar para desarrollar con éxito la tarea prevista. las normas de organización y funcionamiento de los centros educativos. puede verse altamente reforzada. primera hora de la tarde). la disciplina en el aula. los psicólogos tienen aquí otro motivo para .su particular forma de interacción y. Pero esta interacción tan viva es específica de cada grupo instruccional. derivadamente. suele ser de gran utilidad para el profesorado que.
42(1). C. Madrid: Alianza. (2003). Madrid: Santillana. R. A. Madrid: Síntesis.H. En J.) Psicología de la Instrucción II. Estructuras y procesos. Teaching as a Professional Discipline. Londres: Routledge Falmer. y Walters. 1991. Barcelona: Paidós. Psicología de la instrucción. Child . mayores serán sus posibilidades de éxito en las mismas. El control del comportamiento en el aula. R. A.asesorar a los docentes sobre los diversos niveles de interacción que se dan en la escuela y la diversidad de respuestas que se precisan. C. The Learning Killer: Disruptive Student Behavior in the Classroom. Dreikurs y Grey. 2001) en nada estorba ni contradice el conocimiento en profundidad de la disciplina sobre la que cada docente debe reflexionar y tomar sus determinaciones. G.). Por esto. 2005) Castelló. (1997). REFERENCIAS Bandura. y Horner. Educar para la diversidad en el Siglo XXI. Sugai. y Gotzens. (2005). (2002). (traducción al castellano: Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation Seidman. Chaplain. y Gotzens. En A. R. Fontana. Nueva York: Hawthorn Books. Teaching without Disruption: A Multilevel Model for Managing Pupil Behaviour in the Primary Schools. Bloomington. Watkins y Wagner. Genovard. (1970) A parents’ guide to child discipline. C. The Evolution of Discipline Practices: School-Wide Positive. 40-49. La disciplina escolar. (2001). Genovard. (2001). Gotzens. Interacción contextual. Squires. Handbook for developing schools with good discipline. D. New York: Holt. Sipán (Coord. G. Corrie. A. Rinehart and Winston. C. (2000). (1996). Londres: Routledge Falmer. L. Beltrán y C. Procesos cognitivos en el profesor. Al contrario. cuanto mejor conozcan los profesores los múltiples niveles de desarrollo de sus tareas (en el caso que nos ocupa: el nivel escolar y el nivel aula de la disciplina). (1963) Social learning and personality development. White et al. Barcelona: Horsori PDK Commission on Discipline (1982). Reading Improvement. (1997). Genovard (Eds. Investigating Troublesome Classroom Behaviour: Practical Tools for Teachers. C. Zaragoza: Mira Editores. (1999).. 1982. Londres: Routledge Falmer. la existencia de obras que tratan de las características y actuaciones propias de las escuelas con "buena disciplina" (PDK Commission on Discipline.
it would be advisable to incorporate School Psychologists in all Departments. Algozzine. Audette. E. B. tales como el diagnóstico de la capacidad cognitiva. Educational Teams and Schools. al no clarificar sus funciones respecto al diagnóstico y a la intervención psicoeducativa. other educational professionals have assumed some of the their duties. Watkins. [ Imprimir ] [ Ver pdf en Español ] [ Article in English Pdf ] Correspondencia: Luis Alvarez. 311. orientación. se está generando un fuerte movimiento de investigación y práctica educativa denominado Effective School Improvement (ESI). R. D. cuyo objetivo es aumentar la calidad educativa mediante la mejora de la eficacia de los centros (Muñoz-Repiso y Murillo. orientation. Unified Discipline: A School-Wide Approach for Managing Problem Behavior.. having unclear functions in their psycho-educational diagnosis and participation. En este viaje. Palabras Clave: Psicólogo escolar.es En el mundo occidental. Key Words: School psychologist. counselling. 2003. 33003 Oviedo. diagnosis of cognitive and emotional abilities or personality. 37(1). s/n. i. because educational psychologists.e. Marr..and Family Behavior Therapy. y Ellis. R. y Wagner. y Centros Educativos. LOS NUEVOS RETOS DE LA PSICOLOGÍA ESCOLAR: LA ORIENTACIÓN Luis Alvarez Pérez y Paloma González Castro Universidad de Oviedo La Psicología Educativa ha recorrido un largo camino para hacerse un hueco en el ámbito escolar. otros profesionales de la educación han asumido algunas de estas funciones. Barcelona: Paidós. Propuesta de trabajo en el marco global del centro. Intervention in School & Clinic. Universidad de Oviedo. Educational Psychology has covered a long way in order to obtain a place in schools. B. These are characteristic functions of Psychology. afectiva o de la personalidad. 24 (1-2). España.. E-mail: lalvarez@uniovi.. Equipos. Plaza de Feijoo. Departamento de Psicología. las colisiones con otras disciplinas han sido constantes porque el Psicólogo Escolar. P.. In this journey. . 23-50. CH. conflicts with other disciplines were frequent. La disciplina escolar. therefore. tutoría. (2001). de ahí la necesidad de incorporar un Psicólogo Escolar en todos y cada uno de los Departamentos. M. (1991). Estas funciones son propias de la Psicología. White.
un proceso continuo (integrador de las acciones realizadas desde la tutoría y el asesoramiento especializado) que ajuste al máximo el proyecto educativo a las características y necesidades de todos y cada uno de los estudiantes. esta forma de poner en práctica la Psicología de la Educación. con el asesoramiento y los apoyos de técnicos especializados. Plasmar este modelo supone. 19). formados por profesores de EGB. licenciados en Psicología o Pedagogía. con la implicación de toda la comunidad escolar. cultura escolar. solo 2 ó 3 por provincia. a través de la personalización del proceso educativo. aparece muy ligada a la Educación Especial. Un cambio de tal envergadura necesita un Modelo de Orientación que trate de garantizar la educación integral del alumnado. para. siguiendo a Fernández (1998). por un lado. y a que la Ley General de Educación (LGE. hay un punto de inflexión debido a que se produce una gran demanda social de intervenciones educativas. Núñez. En un principio. 1970) formula por primera vez el derecho a la Orientación Escolar. se crean los primeros Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV). escolares (1955-1970) (el psicólogo actúa como puente entre lo psicológico y lo educativo) o contextuales (a partir de 1970). Ahora bien. 1999). asegurando que cada alumno logre el mayor éxito posible. por otro. inicialmente con pocos miembros. posteriormente. En 1977. Soler. Este aumento de la calidad. a la vez que plantear los procesos que se van a utilizar para atender la diversidad con calidad (Álvarez. que destaca como elementos clave el cambio colectivo. poner en marcha los principios de equidad (una escuela para todos). por encima de lo esperable dadas sus codiciones iniciales y su rendimiento anterior. promoverá un cambio sostenido. En los años setenta. Todos estos principios configuran el paradigma ESI que. y continúe haciéndolo cada año" (pág. En este sentido. de valor añadido (se valora no el logro absoluto sino el avance personal). González-Castro. la puesta en marcha de un conjunto de actuaciones encaminadas a desarrollar medidas adecuadas que propicien una educación inclusiva de calidad y. la participación de todos los agentes en la toma de decisiones. 1991) será aquella que "promueva el progreso de cada uno de sus estudiantes. la adaptación de las estructuras organizativas al estilo de aprendizaje de cada estudiante y el fomento de la creatividad. una escuela eficaz (Mortimore. sino el logro mantenido a lo largo del tiempo). según Stoll y Fink (1996) y Stoll. de desarrollo integral (se valora no solo el nivel conativo. el desarrollo académico y profesional. y grados de participación. Wikeley y Reezigt (2000). en todos los aspectos relacionados con su rendimiento y desarrollo. tiene como referentes más cercanos "el movimiento de la eficacia escolar". De ahí que todos los Centros Educativos deban elaborar Planes de Actuación Tutorial y de Orientación Educativa y Profesional. González-Pienda. liderazgos. entre 1880 y 1920. orientado hacia la planificación educativa conjunta. siguiendo a Murphy (1992). en la práctica. y "el movimiento de la mejora de la escuela". fundamentalmente en lo referente a la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y a la transición entre etapas y niveles. la coordinación y la planificación. que presta atención especial al clima. siguiendo a Negro (2006). En 1979.Thrupp. afectivos y sociales). 2002). ha experimentado una evolución considerable desde finales del siglo XIX. centrarse más en modelos terapéuticos (1920-1955) (emocionales. a través del Psicólogo Escolar. Ello conlleva. nacen los Servicios . sobre todo. sino también el afectivo-motivacional) y de continuidad (se valora no el efecto puntual. en los centros privados.
se unifican los SOEV y los EEMM desarrollando sus funciones. 696/1995 (art. en Centros específicos y en Centros de integración. en Centros ordinarios. con el fin de generar una verdadera comunidad de aprendizaje. como competencias fundamentales.D. Los Equipos de Atención Temprana. se va perfilando el modelo y los niveles de actuación de la orientación educativa y profesional que se concretan en la Tutoría. Equipos Generales y Equipos Específicos. profesorado y familia. nacen los Equipos Multiprofesionales (EEMM) con un enfoque inicial muy ligado a una concepción médicopsicológica de la Educación Especial que dificulta abordajes psicoeducativos más abiertos. Además.Facilitar el intercambio con el entorno socio-familiar más cercano. en Equipos de Atención Temprana. la detección precoz de las necesidades educativas especiales en niños y niñas de Ed. a partir del cual se potencian los Centros de Integración. Con la LOGSE (1990). Tiene como funciones: . . Infantil y la orientación y apoyo a padres. a través del asesoramiento especializado. tienen. siguiendo a Álvarez y Soler (1997). a nivel nacional. Dichas funciones van a seguir muy ligadas a aspectos preventivos y sociocomunitarios. programas de estrategias y técnicas de estudio para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y programas de elección académica y vocacional para facilitar la toma de decisiones. con el apoyo especializado de los Equipos de Sector y los Departamentos de Orientación. la evaluación .Psicopedagógicos Municipales (SPM). para garantizar la coherencia de las programaciones de aula.Desarrollar programas de educación en resolución de conflictos para la mejora de la convivencia.4). . Ahora bien.Colaborar con el resto de los niveles de orientación para favorecer un desarrollo gradual y coordinado. 1982). A partir de la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI.Coordinar al profesorado que interviene con el mismo grupo de alumnos. muy influidos por los modelos comunitarios y preventivos de las áreas de salud correspondientes. según el R. cuando se plantea realmente un cambio importante en los modelos de orientación. 8. Los Equipos Generales. LOS EQUIPOS DE SECTOR El peso de la Orientación Sectorial la llevan los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (OM del 9-XII-92). a partir de este momento. . Estos equipos se clasifican. LA TUTORÍA La tutoría es responsabilidad del profesorado de todas las etapas y niveles educativos y tiene como finalidad contribuir a la personalización e individualización de los procesos de enseñanzaaprendizaje y a la mediación entre alumnado. que se implantan exclusivamente en las grandes ciudades. en 1986. es a partir del RD334/85 de Ordenación de la Educación Especial.
.Plantear de forma integrada las actuaciones de los distintos Equipos (Generales.psicopedagógica (OM de 14-II-96) y el asesoramiento y apoyo técnico-pedagógico a los centros de Ed. a los Equipos de Atención Temprana y a los Departamentos de Orientación. de cara a su integración socio-laboral. como contexto más amplio de actuación. control y utilización de las ayudas técnicas que se aportan a los Centros docentes para una mejor atención educativa de estos alumnos. motora.Realizar labores de evaluación psicopedagógica y dictamen de las necesidades educativas especiales. Entre los objetivos de Sector. de colaboración con las familias. Los objetivos de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica hacen referencia al Sector. . de mejora de la autoestima.Colaborar con los tutores y con las familias. . . sobredotación intelectual y a trastornos de la personalidad o de la conducta. en cada Centro los Equipos tratarán de: .Desarrollar tareas de asesoramiento. los Equipos Específicos se ocupan del apoyo especializado a los Equipos Generales. métodos y recursos más apropiados para cada discapacidad y elaborar planes de prevención y propuestas de intervención en colaboración con otros organismos e instituciones. González-Castro y López (2003). Núñez.Facilitar la colaboración de los Centros en la elaboración del plan de actuación en el Sector y en el diseño de los programas de trabajo. Atención Temprana y Específicos) con los Jefes de los Departamentos de Orientación de los IES de referencia. y a los Centros. . especialmente en el Plan de Acción Tutorial. como ámbito más concreto de aplicación. siguiendo a Álvarez.Sistematizar las relaciones de los Equipos (Generales.Coordinarse con los Centros de Profesores y los Servicios de Inspección de la correspondiente demarcación para la elaboración de los respectivos planes de trabajo y del mapa de recursos y necesidades del Sector. tratando de orientarlas hacia un mejor desarrollo educativo de sus hijos. y en el trabajo con los alumnos en programas de habilidades sociales. También las de asesorar al profesorado y a los familiares en el manejo de las técnicas. etc. Primaria. .Elaborar programas de intervención. Por último.Preparar un archivo actualizado de alumnos. Entre sus funciones estarían las de colaborar en la elaboración del censo del alumnado con necesidades educativas especiales y en la asignación. se pueden citar los siguientes: . Atención Temprana y Específicos). en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad sensorial. Por su parte. . .
La necesidad del Departamento de Orientación viene determinada principalmente por la opcionalidad en la Ed. en dinamizar y potenciar las tareas de los tutores de cara a conseguir que los Proyectos Educativos de los Centros sean una realidad personalizada para cada uno de sus estudiantes. de cambiar de Ciclo.Asesorar al Claustro de profesores. Audición y Lenguaje) para estudiantes con necesidades educativas especiales.Participar en el Plan de Atención a al Diversidad de cada centro. Dicha elaboración es competencia del Jefe de Departamento. por la que se dictan instrucciones sobre el Plan de Actividades de los Departamentos de Orientación de los Institutos de Secundaria): . de 26 de enero.Coordinarse con los Departamentos de Orientación de los IES a los que acudirán los alumnos de los Centros de Ed. El Departamento de Orientación estará formado por (Circular de la Dirección General de Renovación Pedagógica. . y Bachilleratos. señala entre las funciones del Departamento las de "elaborar el plan de actividades y la memoria fin de curso. Para ello.Profesores de formación y orientación laboral. el promover la evaluación de los distintos proyectos y actividades del Departamento de Orientación y el velar por el cumplimiento del Plan. estando también entre sus funciones. . Secundaria O. los coordinadores de los ciclos y los jefes de los departamentos docentes. . LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN Los Departamentos de Orientación no son Gabinetes de Psicología Clínica ni una Secretaría de Administración de Tests. Sus tareas consisten. Centro y de integrarse en la vida activa.Profesores de apoyo (Pedagogía Terapéutica. Actúan bajo la dependencia directa del Jefe de Estudios y en estrecha colaboración con el Equipo Directivo. Primaria adscritos. Etapa. . el Departamento de Orientación debe realizar sus tareas en estrecha coordinación con los tutores. El Real Decreto 83/1996.Profesores de ámbito. Facilitar una respuesta adaptada de cara a los alumnos con necesidades educativas especiales. así como por la oferta plural de los Módulos Profesionales. más bien. a la Comisión de Coordinación Pedagógica y a todos los órganos de coordinación didáctica. de 27 de julio de 1993. en estos casos.. . en el caso de existir en el IES Programas de Diversificación Curricular (Área Socio-Lingüística y Científico-Matemática). . los alumnos necesitan ayudas a la hora de tomar decisiones.Profesores de la especialidad de Psicología o Pedagogía (Responsables de dirigir el Departamento).
el Plan de Acción Tutorial. el Plan de Actuación del Departamento de Orientación habrá de tener en cuenta las necesidades objetivas detectadas en el Centro. percibidas por Claustro. Finalmente. estarían: . 2006). alumnos. Existen.Colaborar en la elaboración de los Proyectos Educativo y Curricular. deberá prever actuaciones y procedimientos en cuanto a los Programas de Diversificación Curricular (programación. a saber: Centro. En este sentido. organización y coordinación). por tanto. Asesoramiento al desarrollo del Proyecto Educativo. para combatir el absentismo y los problemas de convivencia. así como las necesidades "subjetivas". profesores. Álvarez. es preciso introducir en el Plan de Actividades un apartado de coordinación. Además. Estas prioridades específicas.E. una serie de funciones diferenciadas en relación con los distintos destinatarios de la Comunidad Educativa (González-Pienda. Entre las funciones relacionadas con el Centro.Asesorar a los órganos respectivos en relación con los alumnos de necesidad educativas especiales y con dificultades de aprendizaje sobre cuestiones tales como adaptaciones curriculares. 2. Por ello. desarrollo.La Resolución de 29-4-1996 de la D.C. específicamente. Organización de los apoyos oportunos. . con los Servicios Sociales Municipales.G. el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje y la atención a la diversidad. las cuales tienen que ver con el Plan de Orientación Académica y Profesional. Núñez y González-Pienda. Grupal y de Acción Tutorial. así como en el diseño de los programas específicos de integración en la formación del profesorado y en los proyectos de innovación educativa. diversificación curricular y criterios de evaluación y promoción. 3. unidas a las propuestas de carácter más general. y a los Programas de Iniciación Profesional. Además. permiten concretar en tres. el Departamento de Orientación debe establecer relaciones con otros servicios de la zona: Educativos. concreta con mayor claridad estas actividades. de salud o municipales. así como del consejo orientador final". los ámbitos de actuación del Departamento de Orientación: 1. 2003. del Proyecto Curricular y de las Programaciones de Aula. Diseñar los Programas de Adaptación Individual. familias y otras instituciones. Fernández y González-Castro.Participar en el estudio sobre las necesidades de los alumnos y las posibles respuestas para atenderlas. Equipo Directivo y Comisión de Coordinación Pedagógica y los recursos personales y materiales de que disponga. . . la Resolución del 294-1996 sobre Organización del Departamento de Orientación propone como competencias del orientador la de "asesorar a los equipos educativos sobre los Programas de Iniciación Profesional y de la elaboración de las programaciones correspondientes.
Colaborar en la planificación y organización de actividades educativas. .Intervenir en las ACIs y en los Programas de Diversificación. sobre todo en la Ed. .Proporcionar.Proporcionarles información sobre las variables psicopedagógicas de los alumnos... estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio.Orientarles en la puesta en práctica de innovaciones. incluidas las extraescolares. . opcionalidad e ingreso en la vida activa. . .Asesorarles en la utilización de técnicas de dinámica de grupo. . .Proporcionarles programas y actividades sobre técnicas de enseñar a pensar. en todo lo relativo a la orientación profesional y la preparación para la vida activa en cooperación permanente con el mundo empresarial. etc. habría que: . en coordinación con el Equipo de Sector. tanto en el campo metodológico como de evaluación. .Participar. los Bachilleratos y en los Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior en el ámbito de la Formación Profesional. elección de materias optativas.Favorecer la puesta en práctica de estrategias de innovación metodológica. Con los alumnos. . tanto en el ámbito educativo y vocacional. Con los profesores. . sería preciso: .Asistirles en el desempeño de la función tutorial.Orientarles de manera personalizada.Integrales en las actividades organizadas por el Departamento de Orientación. . de entrevista. . Secundaria O. .Asesorarles en la toma de decisiones sobre cambios de Ciclo y Etapa.Facilitarles información sobre posibles salidas académicas y profesionales.Promover la cooperación con los padres en los programas de educación de sus hijos. en especial de alumnos con necesidades educativas especiales y con otras disfunciones comportamentales y de convivencia.Asesorarles sobre la atención a la diversidad. . un asesoramiento psicopedagógico especializado siempre que sea necesario.
31.Organizar encuentros para mejorar su formación en aspectos educativos de su responsabilidad directa. 27. destrezas y valores. (LOCE. . Tit.3) y que.g) junto al principio de la orientación educativa y profesional. 28) omite la mención al "Consejo Orientador" que acompañaba al Título de Graduado en Ed. . c) La LOE tampoco hace ninguna referencia a la Orientación en el Bachillerato. no menciona la integración de los "planes de acción tutorial" y "los planes de orientación académica y profesional" en los Proyectos Educativos de los Centros. . . de aprendizaje. al hablar de la autonomía de los Centros. Art. así como en la intervención adecuada para solucionarlos. II. 1. se podrían destacar las siguientes: . De las funciones en relación con las familias. V).Coordinar la colaboración del Centro con otras instituciones de su entorno. 68. 2. d) La LOE (Cap.Facilitar la cooperación entre profesores.1). principalmente en lo referente a la inserción social de los alumnos.Mantener un contacto permanente con los Equipos Interdisciplinares de Sector para recabar su asesoramiento. tutores y padres en la detección y solución de problemas educativos.Recabar información y ayuda. en ningún caso era prescriptiva y tenía carácter confidencial. .f) elimina la atención psicopedagógica como uno de los principios necesarios para el logro de una formación personalizada que propicie en todos los estudiantes una educación integral en conocimientos. de la orientación hacia estudios posteriores o hacia la actividad profesional.. OMISIONES DE LA LOE EN MATERIA DE ORIENTACIÓN a) La LOE (Art. así como colaborar con los diversos estamentos de la Administración Educativa. mención que se recogía expresente en la LOCE (Art.Instruir a los padres sobre su responsabilidad activa en la educación de sus hijos. existen funciones en relación con otras instituciones. Secundaria O. Por último.2) cuando se refería. b) La LOE (Art. .Apoyarles en la detección de problemas y deficiencias de desarrollo. Este principio figuraba en la LOGSE (Art. Sí lo hacía la LOGSE (Art.3. al hablar de las materias optativas y de las materias propias de la modalidad.Demandar su colaboración en las actividades que organiza el Centro y en las que su presencia puede ser de gran eficacia. como por ejemplo las de: .
. educativa y profesional? (LOE.¿Las repeticiones de curso deberían contar con Informe del Orientador? (LOE. una de las carencias más significativas de la LOE es la de silenciar la existencia de los Departamentos de Orientación entre los órganos de coordinación docente. Art. 91).1). 72. .¿Qué profesionales deberán realizar la orientación psicológica. CUESTIONES PARA EL DEBATE Existen algunas cuestiones sobre las que sería preciso reflexionar porque van a afectar probablemente al desarrollo posterior de la Ley.? (LOE. .¿Qué atención habría que diseñar para los estudiantes con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales asociadas a alta o baja capacidad intelectual (LOE. . 27. 2. 28.2) . . 130). PERSPECTIVAS DE FUTURO . Art.8). Art.Si no hay una mención expresa a los Departamentos de Orientación.¿Al finalizar la Ed.¿Qué programas de refuerzo habría que poner en marcha para desarrollar las competencias básicas de aquellos estudiantes que presentan informes negativos (LOE. . debería existir Consejo Orientador? (LOE. Art. . Art. Art. Art. . Art.¿Qué funciones específicas corresponden a los Psicólogos Escolares? .¿Sería bueno facilitar programas de prediversificación y no limitar el inicio de la diversificación a 3º de la Ed. Art. 26. Solo menciona los Departamentos de Coordinación Didáctica y los Equipos Educativos. 28). Entre ellas.¿Qué especialistas deberían realizar los apoyos pertinentes y con qué medios? (LOE. destacaríamos las siguientes: .¿Qué mecanismos de coordinación deberían establecerse en los cambios de etapa para facilitar el proceso de formación del alumnado? (LOE.5). Secundaria O. 24. ¿podrá quedar la orientación diluida en otros órganos de coordinación docente o equipos de profesorado sin la preparación especializada? (LOE.¿Pueden realizar las funciones del Psicólogo Escolar otros profesionales de la Pedagogía o de la Filosofía? .e) Finalmente. Secundaria O.5).1).
lo cual debe ir más allá del mero asesoramiento profesional. los orientadores no tienen los recursos suficientes (tiempo. afectivo-motivacionales. en las decisiones que afectan a los estudiantes con necesidades educativas especiales. 4). además de los profesionales de apoyo pertinentes.) para abordar toda la problemática a la que se enfrentan. la educación emocional va a ser uno de los grandes retos de la Orientación para los próximos años (Bisquerra. "a lo largo de la enseñanza obligatoria se garantizará la atención a la diversidad como principio fundamental (LOE. de ahí. en la atención sociofamiliar y en la elaboración de materiales de apoyo (Trillo. todos los Departamentos de Orientación deberían tener en su equipo. sobre todo. en las repeticiones. en la detección temprana de necesidades educativas especiales. Por tal motivo. sigue sin estar muy claro. para así poder coordinar sus funciones y . Para ello. El Psicólogo Escolar. espacios. formación. equipo interdisciplinar completo. RD120/1998 de 23 de abril. Además. la necesidad de su participación en la elaboración de los Proyectos de Centro. entre otros). en la opcionalidad y optatividad. Disposición Adicional Tercera). comportamentales o de personalidad. 2006). por lo que. cambios de Etapa. Además. OM 27-07-98. pero muchos profesores se sienten reacios a ser tutores porque no han sido formados convenientemente. Arts. debe centrar más sus tareas en el asesoramiento individualizado de necesidades educativas especiales asociadas a déficit cognitivo. comportamental o social. en los aspectos relacionados con la inclusión de medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad. En la práctica. en la puesta en marcha de los planes de apoyo y refuerzo educativo. aunque se diga que "la Administración Educativa dotará a los Centros públicos y concertados de los recursos para que los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales (por altas capacidades. aunque fue definido en parte. en las Programaciones de Aula. Secundaria sea clave. mientras que el tutor será la figura que tenga una visión integral de la tarea educativa que se está ejerciendo sobre cada estudiante. Esta formación integral habrá de llegar a todos los estudiantes. El papel de estos servicios. un Psicólogo Escolar para diagnosticar. en la evaluación psicoeducativa. destrezas y valores" (LOE. Esto es importante porque muchos de los problemas actuales son más emocionales que cognitivos o conativos. en las reuniones del Claustro. Muchas veces. emocional. sensorial. en todo caso. En este sentido. etc. psicopedagógica y profesional" (LOE. los objetivos establecidos con carácter general para todos los estudiantes" (LOE. Art. De ahí que. muchas veces. el tutor actuará como puente entre el resto del profesorado y el alumno y entre la familia y el Centro. 68 y 69). habrá "servicios especializados de orientación educativa.La LOE plantea "la orientación educativa y profesional como un medio necesario para el logro de una formación personalizada que propicie una formación integral en conocimientos. es necesaria una colaboración estrecha entre los Tutores y los Departamentos de Orientación. 2006). intervenir o hacer las derivaciones oportunas de todos aquellos casos que presentasen problemas emocionales. la figura del tutor en la Ed. el Departamento de Orientación debería estar representado en el Equipo Educativo del Centro e intervenir en las Juntas de Evaluación. la tarea del Psicólogo Escolar será también la de formar a los jóvenes tutores en el ámbito psicoeducativo. Por tanto. por incorporación tardía al SE o por otras circunstancias personales o familiares) puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y. 1). mediante el desarrollo normativo de los Departamentos de Orientación a partir de la LOGSE (OM 29-04-92. para llevar a cabo la orientación educativa y profesional y la atención a la diversidad. Art.
2006).. E. Soler. De esta forma.C. Habrá reuniones mensuales de coordinación en cada Centro. Los Equipos de Orientación: Asesoramiento para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en Ed. . Fernández (Coords. Equipos de Sector: Plan de Coordinación Sectorial para el asesoramiento. (Coords. En L. 2. y González-Castro. de esta manera. Tutoría: Plan de Acción Tutorial con el asesoramiento de las Unidades y Departamentos de Orientación correspondientes..trabajar en una misma dirección. y López.) (2002). Se plantea. Primaria deberían ser inseparables.). con el fin de mejorar la eficacia de los Centros. J.A. siguiendo las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica de cada Centro. Álvarez. Secundaria. Los Centros adscritos unificarán las medidas de actuación a principios de curso.. P. 3. la importancia de la orientación no se circunscribe exclusivamente a los Centros de Ed. debería incentivar la tutoría y contemplarla en período lectivo para potenciarla no solo de palabra. Álvarez. sino también a los Centros de Ed. González-Pienda. La Administración. Ahora bien. ¿Qué hacemos con los alumnos diferentes? Cómo elaborar adaptaciones curriculares. L. Unidades y Departamentos de Orientación: Plan de Orientación Educativa. el Departamento de Orientación de referencia y el Equipo de Sector. sino también con hechos. CCS. (2003). Núñez. 13-20). y Soler. Se realizará un seguimiento del plan una vez por trimestre.C. 3. por su parte. J. cuyas fases de intervención se organizarían en torno a tres niveles: 1. Infantil. Primaria. L. C. de los Departamentos de Orientación de los IES a los que se encuentran adscritos (Ojea. Álvarez y G. La organización y funcionamiento de esta triple acción orientadora podría seguir estos pasos: 1. Equipos y Departamentos de Orientación. L. a nivel funcional y organizativo. Infantil y Ed. Programas de asesoramiento y supuestos prácticos (pp. REFERENCIAS Álvarez. (1997). Las Unidades de Orientación de los Centros de Ed. Programación Flexible. J. Madrid. la orientación podrá llegar a convertirse en un elemento dinamizador del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. González-Castro. P. E. Madrid: CCS. Madrid: SM. 2. Estarán presentes las Unidades de Orientación de los Centros adscritos... Los Equipos de Sector coordinarán estas acciones. Núñez. Diversidad con calidad. formación e intercambios de los Departamentos y las Unidades de Orientación de los Centros adscritos. un modelo de orientación globalizador. entre los Tutores y la Unidad o Departamento de Orientación correspondiente. Infantil y Ed.
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nowadays. are basically two. De Psicología. Por otro lado. s/n. E-mail: jcarlosn@uniovi. this idea basically means to improve the educational level of all students. Nowadays. we essentially analyze what to be prepared for a self-governing learning means. las principales necesidades a las que deben dar respuesta el sistema educativo y las leyes que lo amparen. España. en los comienzos del siglo XXI. Feijoo. actualmente. Palabras clave: Aprendizaje autorregulado. On the other hand.es En la actualidad. education must prepare appropriately people both to live in the new society of knowledge and to face the challenges derived from it. proporcionar una educación de calidad a todos los niveles del sistema educativo. Por otro lado. proporcionar una educación de calidad a todos los niveles del sistema educativo. Por un lado. actualmente. Key Words: Self-Regulated Learning [ Imprimir ] [ Ver pdf en Español ] [ Article in English Pdf ] Correspondencia: José Carlos Núñez. Para lograr dar respuesta a estas necesidades. Universidad de Oviedo. analizando. las principales necesidades a las que deben dar respuesta el sistema educativo y las leyes que lo amparen. at the beginning of the XXI century. lo que conlleva la necesidad de asumir un importante desafío: conseguir el éxito escolar de todos los jóvenes. and to obtain the highest development of all their abilities. más que nunca. lo que conlleva la necesidad de asumir un importante desafío: conseguir el éxito escolar de todos los jóvenes. which means the need to assume an important challenge: to achieve academic success for young people. the first need is to provide with a high quality education to all the educational system levels. qué implica estar capacitado para un aprendizaje autónomo y cómo promover dichas competencias en el aula. principalmente. the main needs to be fulfilled by an educational system and the laws that support it. In this article. la educación debe preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven. y a las que trata de dar respuesta en la Ley Orgánica de Educación (LOE) son básicamente dos. On the one hand. que se traduce básicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el máximo desarrollo de todas sus capacidades. más que nunca.*Universidad de Oviedo. more than ever. la educación debe preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven. que se traduce básicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el máximo desarrollo de todas sus capacidades. la dirección fundamental en la que se centra esta . 33003 Oviedo. we tackle this main topic to all the educational levels. and how to promote these competences in the classroom. Plza. En este artículo se aborda este tema central a todos los niveles educativos. Por un lado. en los comienzos del siglo XXI. Dpto. and which the LOE expects to meet. **Universidad de Minho (Portugal) En la actualidad. y a las que trata de dar respuesta en la LOE son básicamente dos. la LOE parte de unos principios fundamentales que se refieren principalmente a estas exigencias.
Pozo. Por un lado. actualmente la Universidad española está inmersa en un proceso de convergencia estructural en relación con los demás países europeos. fomentando el aprendizaje a lo largo de toda la vida. en este nuevo modelo educativo. entraña la aceptación de un nuevo paradigma educativo (Michavila. desde un punto de vista psicoeducativo. Para lograrlo es necesario que la formación académica supere el paradigma en el que predominaba la concepción de educación que enfatizaba la adquisición y transmisión de conocimientos y asuma un nuevo paradigma que se convierta en generador de nuevas formas de pensamiento y acción más adecuadas a las características de los nuevos tiempos. Así. sino y sobre todo en relación a cómo aprende (Cochram-Smith. Este nuevo paradigma pivota sobre un elemento esencial: lograr que los estudiantes lleven a cabo un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (lifelong learning). Así. y no solo en lo que aprende. Zimmerman. ya que la integración el sistema universitario español en el EEES requiere de propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones europeas y recogidas en la LOU. la autonomía remite a la capacidad de aprender a aprender (Martín. 2002). tanto en la universidad como en los niveles educativos anteriores. El eje vertebrador de la nueva educación se puede resumir en la necesidad de capacitar a la persona para el aprendizaje autónomo y permanente. sino también a la evaluación y al mantenimiento de la calidad de los aprendizajes superiores. formando en aquellas competencias y capacidades que permitan conseguir un aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la vida. y que implicará una reestructuración en la Universidad a dos niveles íntimamente relacionados. Este nuevo enfoque no sólo abarcará al proceso de enseñanza-aprendizaje. 2001). HACIA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y PERMANENTE En el campo de la Psicología de la Educación. legal y administrativo pero.nueva ley de educación se refiere a la necesidad de concebir la formación como un proceso permanente. Este aspecto se considera tan importante que la LOE concede al aprendizaje permanente un artículo específico del Título Preliminar. este objetivo tiene sus fundamentos en la concepción del estudiante como parte activa y fundamental del proceso de aprendizaje. en lo que se ha denominado "Espacio Europeo de Educación Superior" (EEES). Por otro lado. el nivel legal y administrativo. el EEES supone una nueva visión de la enseñanza-aprendizaje en el nivel universitario recogiendo el cambio de paradigma educativo que se está produciendo a nivel general en la educación como resultado de todas las nuevas características de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje (González y Wagenaar. 2003). se destaca la necesidad de poner el acento en la implicación personal y el compromiso de la persona que aprende en su propio aprendizaje así como la necesidad de que los estudiantes sean capaces de aprender de forma autónoma. o la capacidad de regular el propio proceso de construcción del aprendizaje (Schunk y Zimmerman. sobre todo. lo que conlleva una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo. 2003. El rasgo más característico de una enseñanza cuyo objetivo busque ayudar a . 2003). 1990). a nivel paradigmático o de conceptualización. En concreto. 2003. centrada en la persona que aprende. Esta concepción del aprendizaje permanente y la necesidad de lograrlo en todos los niveles educativos está presente en todos los niveles educativos.
se desplaza el centro de los análisis educativos desde la concepción de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles. La planificación estratégica consiste en la selección por parte del alumno de un abanico de estrategias de aprendizaje o de métodos que les permite alcanzar los objetivos diseñados (Zimmerman y . Así. motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados deseados teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales (Zeidner. Para lograrlo. la autorregulación del aprendizaje se describe como un proceso abierto que requiere una actividad cíclica por parte del aprendiz que ocurre en tres fases principalmente. p. conductual y contextual. un mantra que guiara las metas y propósitos de la escuela del siglo XXI. Como señalan Pozo y Monereo (2002. 1990). La literatura describe que los alumnos con objetivos orientados al aprendizaje están más centrados en el progreso de su aprendizaje que en la competición con sus iguales. McCombs y Marzano. Bajo esta perspectiva. 1990). 2002). 2001. 2000) (ver Figura 1). p. así como los subprocesos implicados en cada uno de ellos. La fase previa del modelo cíclico de autorregulación es caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos de aspectos o creencias. a los procesos y acciones que diseña y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje (Zimmerman. Zimmerman. motivación y comportamiento con la intención de alcanzarlos" (Rosário. p. esta cualidad del aprendizaje queda recogida en una de las líneas de investigación principales en la Psicología de la Educación actual: la autorregulación del aprendizaje. Todos estos procesos. 11) "si tuviéramos que elegir un lema. Las características fundamentales de estos alumnos que se autorregulan manifiestan que éstos participan activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los procesos de aprendizaje orientados hacia los resultados (Pintrich y Schrauben. regular y controlar su cognición. 2004. dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y subprocesos (Schunk y Zimmerman. 1997. Existe evidencia del aumento de resultados escolares en alumnos que establecen objetivos próximos para las tareas. Se define como "un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar. no solo están relacionados entre sí. el aprendizaje autorregulado busca explicar "cómo las personas mejoran y aumentan sus resultados académicos usando un método de aprendizaje de forma sistemática" (Zimmerman. y tienden a aprender más eficazmente que los alumnos con objetivos centrados en la realización. Boekaerts y Pintrich. El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con formas de aprendizaje académico independientes y efectivas que implican metacognición. 1989. De forma más particular. tales como subdividir los contenidos a estudiar en un determinado tiempo. 37). 1998. sin duda el más aceptado […] entre educadores e investigadores […] sería el que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender". sino que responden a una estructura cíclica en función de los ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los componentes personal. 2000). y hace referencia a una concepción del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos. 1990). 1992). siendo estratégicos y manteniéndose motivados hacia metas importantes (Blumenfeld y Marx. viii).los alumnos a poder seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida remite a la necesidad de dotar de competencias para aprender a aprender. El establecimiento de objetivos concretiza la intención de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje (Locke y Latham. motivación intrínseca y acción estratégica (Perry.
ya que la vocalización de los protocolos (e. ya que los alumnos relajan la atención en la tarea.es una de las variables más significativas en esta fase previa.g. La auto-evaluación de los resultados escolares es normalmente uno de los procesos auto-reflexivos iniciales. Estas dos estrategias (el establecimiento de objetivos y la planificación estratégica) están afectadas por muchas creencias personales tales como la percepción de autoeficacia. La investigación sugiere que las autoinstrucciones mejoran el aprendizaje de los alumnos. Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje afrontan sus resultados escolares como consecuencia de su esfuerzo. un determinado fracaso académico a causas que pueden ser alteradas. A medida que los alumnos van adquiriendo competencias escolares. 1990). tercera fase. los objetivos escolares que el alumno se propone alcanzar. "La investigación sobre el aprendizaje académico muestra que los alumnos capaces de regular su propio aprendizaje frente a los múltiples distractores y dificultades en la clase. 2002. Las atribuciones causales. La auto-reflexión. La automonitorización facilita información sobre los progresos y fracasos relativos a un determinado criterio de referencia (e. fórmulas químicas) contribuye a la disminución de los errores cometidos (Schunk.g. ya que condiciona el nivel de implicación. La última variable. La percepción de autoeficacia -las creencias personales de los alumnos sobre su capacidad para aprender o alcanzar determinados niveles de realización escolar. o el ambiente y la competitividad del contexto de aprendizaje). ya que las atribuciones de los fracasos escolares y una competencia cognitiva deprimida.g. 1995. denominada interés intrínseco en la tarea. Los alumnos con bajo rendimiento escolar se distraen más fácilmente de sus actividades y tienden a centrarse más en los errores cometidos. la auto-monitorización de las tareas escolares disminuye. presentan mejores resultados y aprenden más rápido que los alumnos que no exhiben estas competencias autorregulatorias" (Pintrich y Zusho. éxito escolar de los compañeros) (Winnie. atribuyendo.Martínez–Pons. Los procesos de atribución causal desempeñan un papel fundamental en los procesos de auto-reflexión. 1992). siendo cada vez menos intencionada como consecuencia de la automatización de las rutinas en la resolución de problemas. comprende cuatro tipos de procesos. confrontación del resultado obtenido en un ejercicio con el presentado en el manual de ejercicios). pueden traer consigo reacciones negativas y falta de implicación en el trabajo académico (Zimmerman y Paulsen. permitiéndose dividir la atención con tareas secundarias concurrentes.g. el control volitivo. por ejemplo. 1993. 1998). algoritmos. objetivos escolares diseñados. 1993). 1991). que lo alumnos que presentan un elevado rendimiento escolar (Corno. es característica del comportamiento de los alumnos que persisten en su esfuerzo en las tareas de aprendizaje. Kuhl (1985) describe la focalización de la atención como la necesidad de los alumnos de proteger su intención de aprender de los distractores que compiten con la tarea concreta de aprendizaje. por ejemplo a través de un incremento del tiempo de esfuerzo en el estudio individual. el tipo de objetivos escolares. clasificaciones escolares. p. 1995). o el valor atribuido por el alumno a la tarea (Rosário. La segunda fase. 249). como los demás procesos descritos. Las atribuciones causales con el foco . Zimmerman y Kitsantas. Este hecho facilita la realización de errores. Las autoinstrucciones constituyen verbalizaciones sobre los pasos a emprender durante el desempeño de las tareas escolares (Schunk. incluye los procesos que ayudan al alumno a focalizar la atención en la tarea de aprendizaje optimizando su realización escolar. 1984). que implica la comparación de la información monitorizada con algún objetivo educativo concreto (e. 2004). incluso en ausencia de recompensas tangibles (Zimmerman y Martínez–Pons. son influenciados por los factores personales y contextuales (e. 1997). Heckhausen. y habitualmente los resultados escolares de los alumnos (Bandura.
Resumiendo. eligiendo como criterio organizador la transferencia de las estrategias de aprendizaje trabajadas a otros contextos. las reacciones adaptativas se refieren a los ajustes relacionados con el incremento de la efectividad de los métodos de aprendizaje. afecta a los procesos utilizados en la fase de autoreflexión. incrementado la calidad de los aprendizajes. La literatura refiere que los participantes en cursos bajo el título general de aprender a aprender presentarán una mejora en su rendimiento escolar (Weinstein. 2005). la fase previa de la autorregulación prepara al alumno para la fase de control volitivo influenciándola. En este sentido. el descenso de satisfacción personal en la tarea mina los esfuerzos por aprender (Schunk. 2002). 2002). y para completar el ciclo de las fases del proceso de autorregulación. promueven orientaciones más centradas en los objetivos de aprendizaje e incrementan el interés intrínseco en la tareas escolares. . englobando intervenciones que presentaban una naturaleza del desarrollo más que una orientación con vista a la reducción de déficits en el área de las estrategias de aprendizaje. que interaccionan con la fase previa siguiente. Cabanach. por otro lado. FORMAS DE PROMOVER UNA INSTRUCCIÓN QUE CAPACITE PARA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO Simpson y sus colegas presentaron en 1997 una revisión de la literatura sobre los programas e intervenciones en el área de las competencias de estudio. son cíclicos. 1994). alterando o simplemente modificando una estrategia de aprendizaje que no esté ayudando a alcanzar los objetivos establecidos (Pintrich y Schunk. Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje. faltando a los exámenes. Por el contrario. como ya se ha comentado.en la estrategia de aprendizaje ayudan también a los alumnos en la identificación de la(s) fuente(s) de sus errores y en la reorganización del perfil estratégico de su aprendizaje. por su parte. retrasando la fecha de entrega de los trabajos). Las primeras se refieren a los esfuerzos para proteger la propia imagen evitando la exposición a las actividades de aprendizaje y realización (e. y en esa medida. La tipología de cursos integrada en esta categoría está orientada al desarrollo de procesos y para la promoción de alumnos autorreguladores de su aprendizaje trabajando repertorios de estrategias de aprendizaje. estas fases tienden a crear un movimiento en el sentido de facilitar o dificultar las siguientes fases del ciclo (Zimmerman. 2001). las auto-reacciones favorables promueven creencias positivas acerca de sí mismo como estudiante. presentaron una taxonomía organizada en cinco categorías generales. Esta. Estos procesos de auto-regulación.g. El aumento de satisfacción personal en el aprender incrementa la motivación. normalmente presentan una capacidad superior de adaptación a las tareas de aprendizaje porque evalúan sus realizaciones escolares de formas más frecuente y adecuada. modificables en función de las tareas escolares específicas. Núñez y González-Pienda. Por fin. Los alumnos son capacitados para identificar y utilizar estrategias apropiadas a diferentes tareas y contextos de aprendizaje. incrementan su percepción de auto-eficacia. Las auto-reacciones también asumen la forma de respuestas defensivas o adaptativas al aprendizaje (Rodríguez. La primera incluía los cursos de aprender a aprender. Esta orientación promueve la transferencia de los aprendizajes a otros contextos en la medida en que los alumnos desarrollen una consciencia metacognitiva de las condiciones asociadas a cada tarea específica de aprendizaje y entrenen diferentes opciones en función de sus objetivos y limitaciones contextuales. Valle.
La investigación indica que la frecuencia de estos cursos /módulos no favorecen la transferencia de las competencias aprendidas y trabajadas a dominios adyacentes.. focalizada en potenciar aspectos estratégicos aislados (e. Hattie y sus colaboradores (Hattie et al. como consecuencia. 1992). Hadwin y Winnie.nos atrevemos a apuntar-. Simpson Hynd. 1996. la urgencia . Las explicaciones presentadas pueden estar relacionadas tanto con la duración de las intervenciones. cursos de verano o programas puente entre dos ciclos de estudio (e. de incorporar la enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los programas de formación de los profesores para que. 1997. COMENTARIOS FINALES El aprendizaje autorregulado se ha convertido en un concepto fundamental tanto en las investigaciones como en la práctica educativa (Pintrich. orientados sobre una lógica de cubrir lagunas. Nist y Burell. no se encontró evidencia de que esas competencias hubieran sido transferidas a otros dominios de estudio (Hattie. al que no se hace referencia en la tipología descrita. 1996. 2000. Una vertiente "remediativa" es característica en estas intervenciones. entrenando la aplicación de las estrategias de aprendizaje. el éxito escolar. 1996) sugieren que estos programas presentan una relación más próxima al éxito escolar cuando se trabajan en el ámbito de un contexto o dominio de aprendizaje específico.. 1996) sugiere la conveniencia. pero centrados en un dominio de aprendizaje específico. Reynolds y Miller. técnicas de lectura o competencias de escritura). Estos servicios son habitualmente aislados y ateoréticos. 1997). pues ofrece respuesta a las necesidades psicoeducativas que implican formar personas capaces de . dado que no presentan un marco teórico donde las intervenciones puntuales estén ancladas. 1997). éstas puedan ser incluidas en los respectivos currículos de áreas de conocimiento.g. posteriormente. Biggs y Purdie. pero en una determinada disciplina de estudio o área de conocimiento concreto sin la preocupación de trabajar de forma intencional la transferencia de ese aprendizaje para contenidos o contextos adyacentes. 2003). La inclusión curricular es otro método. Coherentemente.. Secundaria a Universidad).g. La tercera categoría incluye intervenciones puntuales. Hattie et al. La quinta categoría incluye los servicios asistenciales en el área de las competencias de estudio ofrecidas por gabinetes especializados. habitualmente cursos breves. estos programas no presentan resultados consistentes. ni una evaluación que permita concluir su impacto en el rendimiento escolar de los alumnos (Simpson et al. el objetivo está orientado a incrementar la eficiencia de la escritura y. utilizado para ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje efectivas.La segunda categoría descrita incluye cursos similares a los anteriores. como con la baja incidencia en el entrenamiento explícito de la aplicación estratégica a otros dominios. Los profesores y educadores que optan por esta metodología instruyen a sus alumnos en las cuestiones motivacionales y estrategias cognitivas relativas a su área de contenido (Entwistle y Tait. pero como refiere Ackerman (1993). La literatura (Simpson. En la revisión de la literatura sobre las diferencias intervenciones en el área de las estrategias de aprendizaje. La cuarta categoría agrupa cursos integrando el ejercicio de las competencias de lectura y escritura. Estos cursos presentan una orientación de naturaleza del desarrollo.
adoptar una considerable autonomía en su formación y que desarrollen una serie de herramientas que les permitan un aprendizaje continuo. 2004.) que juntos proporcionan un cuadro coherente sobre cómo un estudiante gestiona las complejas actividades inherentes al aprendizaje académico. como se ha mencionado previamente. la investigación en este campo está haciendo grandes esfuerzos por superar este hándicap y muchos investigadores han comenzado a utilizar la "investigación colaborativa" (por ejemplo. motivación. preparan a sus alumnos con esas capacidades que les conduzcan a poder desempeñar un aprendizaje personal y de manera autónoma (Zimmerman. no redundan en una mejora de la calidad del aprendizaje de los estudiantes. mediando entre las características contextuales y personales. la aplicabilidad real de las propuestas instruccionales realizadas no acaba de aportar los frutos deseados. Sin embargo. Por otra parte. Núñez y González-Pienda. Castro-Filho y Wilhelm. Así. además de permitir un aprendizaje autónomo y permanente. como consecuencia. Supone también un concepto unificador. Rosário. y conducta. Es necesario que los estudiantes lleguen a la Universidad con esas competencias que les capaciten para realizar un aprendizaje autónomo e independiente. pocos profesores. refuerzan la importancia de que los estudiantes aprendan a autorregular su aprendizaje a partir de una enseñanza sistemática e intencional. controlar y regular muchas aspectos de su cognición. 1992. dirección. estas competencias en autorregulación posibilitan que los estudiantes puedan aumentar su rendimiento y éxito académico a través del uso de diferentes estrategias. estrategias de aprendizaje. 2003). 2000) y. y no porque las prescripciones no sean epistemológicamente válidas sino porque tales propuestas han sido formuladas al margen del propio funcionamiento de los centros y todos los elementos que lo definen (alumnos. 1990. con frecuencia. y las leyes educativas vigentes. Se considera que esta capacidad de autorregulación juega un papel clave en el éxito académico y en cualquier contexto vital (Nota. Además. 2002). ya que no son capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje (Allgood. Los avances de la investigación cognitiva. Soresi y Zimmeman. A pesar de que los resultados de la investigación. 2004. Álvarez y Fairbanks. 1998). Pintrich y Schrauben. La idea fundamental es que la investigación cognitiva debe guiar los pasos de la reforma educativa en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje pero ello únicamente será posible si somos capaces de realizar investigación aplicada que implique a los centros en igualdad de condiciones con los equipos de investigación de las universidades y laboratorios. y fijarse metas y controlar su cumplimento. 2001. profesores. etc. etc. motivación. Risko. Confrey. . se cree que esta falta de estrategias y procesos de autorregulación para poder enfrentarse al aprendizaje es el factor principal del fracaso universitario (Tuckman. Pintrich y DeGroot. En la actualidad. seleccionar y estructurar ambientes de aprendizaje. Rosário. 2004). Por ello. Schunk y Zimmerman. ya que relaciona diferentes campos de investigación (cognición. 2000). como medio para vincular la investigación cognitiva y el proceso de enseñanza y aprendizaje.). 1990. en la actualidad se observa repetidamente que una gran mayoría de los estudiantes que alcanzan estudios superiores no se encuentran adecuadamente preparados para lo que se requiere de ellos en la Universidad. todas estas competencias de autorregulación constituyen un factor crítico para el aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes (Paris y Paris. en realidad. más allá de su vida académica. Zimmerman y Martínez-Pons. departamentos.
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✔ Imágenes mentales Auto-observación ✔ Auto-registros ✔ Auto-experimentación Fase Previa Análisis de la tarea ✔ Establecimiento de objetivos y metas ✔ Planificación estratégica Creencias motivacionales ✔ Autoeficacia ✔ Expectativas sobre los resultados ✔ Tipo de orientación en relación a la meta ✔ Interés o valor intríseco de la tarea Auto-reflexión Juicios personales ✔ Auto-evaluación ✔ Atribuciones causales Reacciones o auto-reacciones ✔ Reacciones de satisfacción/insatisfaccion ✔ Reacciones .
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