Source: http://www.slideshare.net/pabla325/como-hacercienciasaula
Timestamp: 2017-02-21 20:31:11+00:00

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Como hacer-ciencias-aula
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Guía nº6 de actividades
Guia nº1 de actividades
Reflexión sobre las competencias bá...
Beatriz Macedo Unesco
Guía nº4 de actividades
Luccelly Rodriguez Mendoza
buen libro para aplicar
Aportes parala enseñanzade las CienciasNaturales 2.
Segundo EstudioRegional Comparativoy ExplicativoAportes parala enseñanzade las CienciasNaturalesLaboratorio Latinoamericanode Evaluación de la Calidadde la Educación 3.
Esta es una publicación de la Oficina Regional deEducación de la UNESCO para América Latina y elCaribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del LaboratorioLatinoamericano de Evaluación de la Calidad de laEducación - LLECEJorge SequeiraDirectorOREALC/UNESCO SantiagoHéctor ValdésCoordinador del LLECECarmen Gloria AcevedoSandra CarrilloMauricio CastroRoy CostillaSilvia OrtizErnesto TreviñoEquipo del LLECEMarcelo AvilésJefe Unidad de Comunicaciones y PublicacionesMaría Eugenia MezaEdiciónAlejandro UrbánDiseño portadaGerardo PatiñoDiseño InteriorXimena MilosevicAna María BaraonaDiagramaciónLos autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opinionesexpresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de la UNESCO y no comprometen a la Organización. Las denominacionesempleadas y la presentación de los datos no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico delos países, las ciudades, los territorios, las zonas y sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres es una de las preocupacionesde nuestra Organización. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas acerca de la manera de hacerlo en castellano. En tal sentido,y para evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español o/a; los/las y otras formas sensibles al género con el fin de marcarla presencia de ambos sexos, hemos optado por usar la forma masculina en su tradicional acepción genérica, en el entendido que esde utilidad para hacer referencia tanto a hombres y mujeres sin evitar la potencial ambigüedad que se derivaría de la opción de usarcualesquiera de las formas de modo genérico.Permitida su reproducción total o parcial, así como su traducción a cualquier idioma siempre que se cite la fuente, y no se utilice con fineslucrativos.ISBN 978-956-322-007-0Impreso por Salesianos Impresores S.A.Santiago, Chile; enero, 2009. 4.
Aportes parala enseñanzade las CienciasNaturales Julia Leymonié Sáenz (Uruguay) Colaboradoras Olga Bernadou (Uruguay) María Dibarboure (Uruguay) Edith Santos (Cuba) Ignacia Toro (Chile) 5.
ÍndicePresentación ............................................................................................................................................... 9Prólogo .................................................................................................................................................. 111. Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo: ¿En qué consiste? ................................................ 17 ¿Cuáles son sus objetivos? ............................................................................................................... 17 ¿A quién estuvo destinado? .............................................................................................................. 19 ¿Qué instrumentos fueron utilizados? ............................................................................................... 19 ¿Qué características tuvieron las pruebas? ........................................................................................ 202. La prueba de Ciencias ¿Qué saben los niños y niñas latinoamericanos de Ciencias? ............................. 22¿Cómo usan sus conocimientos científicos en situaciones escolares o de la vida cotidiana? ¿Qué dominios y procesos fueron evaluados en Ciencias? ................................................................. 25 ¿Cómo son y cómo están organizadas las actividades de la prueba de Ciencias? .............................. 263. Repensando la enseñanza de las Ciencias en primaria. Aportes desde la didáctica de las Ciencias ...... 28 Breve revisión histórica ................................................................................................................... 28 Construcción de conocimientos científicos: las concepciones espontáneas ....................................... 34 ¿Para qué enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria? .......................................................... 404. Resultados generales de las pruebas de Ciencias .................................................................................. 45 Resultados de Ciencias según los promedios de los países y de la región ......................................... 45 Resultados de Ciencias según los dominios y los procesos evaluados .............................................. 50 Resultados de Ciencias según Niveles de Desempeño ...................................................................... 575. Análisis de las actividades propuestas. ¿Cuáles son los resultados según los temas abordados? ........... 65 Acerca de las situaciones escolares y de la vida cotidiana ................................................................ 65 Actividades de la prueba que ejemplifican los cuatro Niveles de Desempeño .................................... 67 Actividades de la prueba analizadas por grupos temáticos .............................................................. 816. Las situaciones de enseñanza como objeto de análisis ........................................................................ 105 Aspectos teóricos de referencia ..................................................................................................... 105 Dimensión vinculada con las Ciencias Naturales ............................................................................ 106 Dimensión vinculada con la concepción de aprender y la noción de enseñar ................................... 108 A manera de síntesis de esta primera parte ................................................................................... 112 Análisis de situaciones .................................................................................................................. 113 A modo de cierre .......................................................................................................................... 1257. Desarrollar el pensamiento .................................................................................................................. 126 Desarrollo ..................................................................................................................................... 128 Conclusiones ................................................................................................................................ 137Bibliografía .............................................................................................................................................. 139 5 6.
AgRADECimiEntoSEsta publicación ha sido posible gracias a la colaboración de muchas perso-nas durante los años que llevó la preparación de la prueba, su realización, elprocesamiento de las informaciones recogidas, y finalmente, el análisis y lasreflexiones surgidas en torno a los resultados; en particular el trabajo de la es-pecialista regional Beatriz Macedo en la coordinación del equipo de Ciencias.Agradecemos especialmente el impulso del actual coordinador del LLECE,Héctor Valdés, quien nos ofreció su sólido apoyo en todo momento; así comola colaboración de Mauricio Castro, Roy Costilla, Daniel Bogoya y CarlosPardo en el análisis de la información y comentarios; los valiosos aportes deGiuliana Espinosa y Pedro Ravela y el apoyo de Maite González y Silvia Ortizen los aspectos logísticos.Asimismo agradecemos a Edith Santos (Cuba) y a Marcela Armúa (Uruguay)la lectura crítica del borrador de esta publicación y a Eduardo Dotti (Uruguay),las recomendaciones de estilo. 7.
PresentaciónEl Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyoPrimer Reporte ha sido publicado a mediados de 2008, ha aportadoimportantes informaciones que constituyen insumos sustantivos parala toma de decisiones en materia de políticas sociales y educativas enlos países de América Latina y el Caribe.El desafío presente es realizar estudios más específicos que permitancontar con información precisa sobre cómo optimizar el aprendizaje delos estudiantes, especialmente de aquellos que, por diferentes causas,están en desventaja social.El presente texto, el tercero que publica la colección Aportes para laEnseñanza –los dos anteriores estuvieron dedicados a Lectura y Mate-mática–, tiene como objetivo proporcionar a los docentes orientacionesque los ayuden a mejorar sus prácticas pedagógicas en las áreas explo-radas por el SERCE de modo de lograr que los estudiantes construyanlos aprendizajes necesarios para participar plenamente en la sociedad.Esta colección es coherente con una concepción de evaluación dela calidad de la educación que no se limita a hacer diagnósticos desituación, sino que proporciona, además, elementos para favorecerlas prácticas educativas y avanzar hacia una educación de calidad sinexclusiones.La colección Aportes para la Enseñanza constituye, sin lugar a dudas,el valor agregado más importante del SERCE, respecto de otras evalua-ciones internacionales. Esfuerzos como los que este tipo de estudiossupone no pueden quedar reducidos al ámbito del mundo académico,o de quienes toman decisiones de política educativa: es imprescindi-ble que lleguen a las escuelas porque son los docentes los verdaderosautores de los cambios educativos.Esta publicación tiene el propósito de acercar a los docentes losresultados de la evaluación de aprendizajes en el área de las CienciasNaturales y, al mismo tiempo, pretende ofrecer algunos elementosconceptuales que permitan apreciar el valor que los resultados de lasevaluaciones masivas o estandarizadas pueden tener para el trabajodocente cotidiano en el aula. 9 8.
La cada vez más creciente importancia de los asuntos científicos ennuestra vida cotidiana demanda una población que maneje suficienteconocimiento y comprensión para seguir los debates científicos coninterés, y se comprometa en los temas relativos a la Ciencia y la tecno-logía, tanto desde lo individual como desde lo social.Tenemos la expectativa de que esta publicación no sólo muestre undiagnóstico de la situación actual de los aprendizajes de nuestros niñosy niñas, sus fortalezas y debilidades, sino que estimule a los docentesa pensar en una nueva forma de enfocar la enseñanza de las Ciencias,para una nueva sociedad más equitativa, democrática y justa.JORGE SEQUEIRADirectorOREALC/UNESCO Santiago 9.
PrólogoEn los últimos años, la región de América Latina y el Caribe ha me-jorado sus indicadores económicos, aunque a un ritmo inferior delnecesario para alcanzar –antes de 2015– los objetivos de desarrollocomprometidos en las Metas del Milenio. Paralelamente, la pobrezase ha extendido a 209 millones de personas; existen 81 millones depersonas en la indigencia; y la distribución de ingresos continúa siendouna de las menos equitativas del mundo, lo que se traduce en fragmen-tación social y cultural, exclusión, violencia e injusticia social.Persisten, en casi todos nuestros países, colectivos y grandes gruposde estudiantes que están en una situación de desigualdad en cuantoal acceso, los logros y la calidad de los aprendizajes y las posibilida-des de continuar estudios. Esto muestra la necesidad de mejorar losdiseños de las políticas públicas en educación y desarrollar accionesespecíficas para lograr una educación de calidad para todos. La regióndebe dar un salto desde la igualdad de oportunidades en el acceso a laigualdad de oportunidades en la calidad de la oferta educativa y en losresultados de aprendizaje.Dentro de esta desigualdad hay que ubicar el acceso al conocimientocientífico y a una cultura científica, como base de una formación ciu-dadana habilitante para la toma de decisiones responsables y justifica-das, y al compromiso con la construcción de un futuro sostenible.La educación de base debería asegurar la adquisición de una culturacientífica, ampliada y reforzada en la educación secundaria en el mar-co de una educación para todos, que contribuya a la formación de losalumnos –futuros ciudadanos y ciudadanas– para que sepan desenvol-verse en un mundo marcado por los avances científicos y tecnológicos.Y para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomardecisiones fundamentadas y resolver problemas cotidianos.En educación, muchos han sido los esfuerzos por crear y promover pro-gramas, proyectos y acciones que involucren innovaciones y cambiosen distintas dimensiones, tales como la gestión, los contenidos, losmateriales, los insumos y que, de una u otra forma, dieran respuestasal desafío de calidad/ equidad. Muchos de ellos, no obstante, han olvi-dado que asegurar calidad a todos y cada uno de los estudiantes pasapor profundos cambios en los procesos pedagógicos que tienen lugaren los centros educativos y en las aulas. 11 10.
La concepción de la enseñanza y del aprendizaje ha sufrido cambios significativos en los últimos años, con importantes consecuencias sobre la manera de entender cómo los estudiantes aprenden y, por lo tanto, sobre las posibles metodologías a desarrollar en las aulas. Estos cambios van de la mano con las nuevas concepciones de Ciencia y, por lo tanto, de educación científica. En estos escenarios, la cultura de la evaluación cobra dimensiones distintas y resulta imprescindible, más allá de su integración indiso- ciable a todo proceso de aprendizaje y de enseñanza: es necesario que aprendamos a interpretar los resultados de las evaluaciones, supe- rando la asignación de una calificación, y que estos resultados nos permitan aprender, luego de analizar y reflexionar sobre los contenidos y las prácticas pedagógicas. Es por ello que este libro, que prologamos con gusto, nos parece un muy significativo aporte a la reflexión acerca de los logros de aprendi- zaje en esta área y, en particular, nos acerca un análisis didáctico de la interpretación de estos logros y pretende ayudarnos a profundizar los niveles de reflexión y de abordaje a la pregunta inicial ¿qué saben los niños y las niñas latinoamericanos de Ciencias Naturales? Débil seria el aporte de una evaluación si nos limitáramos a conocer qué sabe o no un determinado grupo de estudiantes. La riqueza de Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales radica en que supera la interpretación cuantitativa, para interiorizarse en qué signi- fica, desde el punto de vista didáctico, que alumnos de estas edades contesten determinada pregunta de una manera. Nos ilustra sobre cómo debemos analizar las respuestas para conocer lo que ‘no saben’, y nos indica qué significa que hayan contestado de esa manera y no de otra; y qué consecuencias puede tener eso para estos alumnos en sus oportunidades de futuros aprendizajes. Nos parece importante destacar cómo ha sido posible llegar a tener en nuestras manos este libro. Ha sido un largo, interesante y arduo ca- mino que comienza a fines de 2002, cuando los países integrantes del LLECE decidieron desarrollar el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) con el fin de dar continuidad al Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE). El propósito era conocer qué aprenden los estudiantes de primaria de los países de América Latina y el Caribe en las algunas áreas del conocimiento y también la incidencia que tienen algunos factores asociados sobre la calidad de los aprendizajes. Es importante destacar que el SERCE incluye, por primera vez, el área de Ciencias Naturales, ya que el primer estudio realizado entre los años 1995 – 1997 trabajó solamente en Matemática y Lenguaje, áreas que volvieron a ser evaluadas.12 11.
La decisión motivó la necesidad de establecer un periodo de discusióne intercambio acerca de cómo y qué se iba a evaluar, qué contenidos,con que tipo de instrumentos, hasta concluir con la elaboración de laspruebas que, finalmente, fueron aplicadas a los alumnos de sexto añode primaria o básica de los países participantes. Este proceso estadebidamente explicado en el presente documento.Este periodo que, podemos considerar, finaliza con la aplicación de laspruebas, generó un trabajo entre personas de diversos países, situa-das muy lejos geográficamente pero comprometidas con el estudioy permitió crear un grupo de trabajo que no estuvo limitado por lasfronteras. Se contó con la colaboración de instituciones y de personasque hicieron valiosos aportes para la elaboración del instrumento deevaluación a utilizar. Es imposible mencionar a cada una de ellas, peroes de justicia mencionar a algunas, dada su dedicación, contribución yaportes fundamentales para elaborar los instrumentos de evaluación:Julia Leymonié (Uruguay), Edith Santos (Cuba), Juana Nieda (España),Ignacia Toro (Chile) Mitsouko Okuda (Brasil) y el Instituto Colombianopara el Fomento de la Educación Superior.Por diversas y variadas razones este proceso no fue fácil. Por ejemplo,contar con un marco curricular común –derivado del currículo prescrip-to en los países participantes–, no asegura el tratamiento de esos con-tenidos en el aula. Por otra parte, los ítems que integran las pruebasno son neutros, incluyen las concepciones de Ciencia, de enseñanza yde aprendizaje que tienen y manejan quienes los han elaborado y estánnecesariamente basados en marcos conceptuales, didácticos y episte-mológicos que pueden no coincidir con aquellos a los cuales adhierenlos docentes que han trabajado con los alumnos que van a contestarlas pruebas.Fue importante acordar y consensuar sobre múltiples aspectos y, enparticular, saber situarse en la realidad de la enseñanza de las Cienciasen la región, y no en el deber ser de la enseñanza de las Ciencias en laregión.Una vez terminada esta etapa comenzó otra, de formación para laaplicación y corrección de las pruebas en los países participantes, loque también permitió un rico y fluido intercambio con colegas de cadauno de ellos. Este intercambio horizontal es un aspecto a destacar, porlo enriquecedor de esta modalidad de trabajo.Aplicadas las pruebas, fue encarado el tratamiento y análisis de losresultados, labor que condujo al Primer Reporte de Resultados delSERCE y al Resumen Ejecutivo del Segundo Estudio. 13 12.
Desde los inicios de los trabajos, siempre estuvo presente la preocu- pación acerca de cómo lograr que estudios tan significativos como el realizado por el LLECE pudieran transformarse en una herramienta de trabajo y de formación para los docentes, y promovieran reflexiones acerca de lo que sucede en las aulas de Ciencias. En Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales, su autora y coordinadora, Julia Leymonié, invita a reflexionar acerca de qué sig- nifica que un estudiante haya dado una determinada respuesta a una pregunta dada, y qué significa otra respuesta a la misma pregunta. En- foca las lecturas didácticas que permitan poner en evidencia posibles obstáculos en los aprendizajes, dificultades para superar pensamien- tos y modos de razonamiento cotidianos y promueve la interpelación acerca de cómo se enseñan determinados contenidos en clase. Se trata de un gran esfuerzo de sistematización, ilustrado por la presentación de algunas dificultades de aprendizajes en las Ciencias Naturales y sus posibles soluciones. La autora pone de relieve la necesidad, una vez conocida la distribución de las respuestas de los estudiantes evaluados alrededor de las dis- tintas opciones de respuesta a una misma pregunta, de examinar que significa esa distribución, que conceptos, creencias, y teorías implícitas están en juego. No es importante encontrar “el error “o como muchas veces hemos es- cuchado “el disparate” contestado por un alumno o por muchos alum- nos: lo significativo es buscar la información que esa respuesta brinda acerca de cómo los alumnos entienden habitualmente los fenómenos científicos y nos debe llevar a reflexionar acerca de cómo involucrar a los estudiantes en situaciones de aprendizaje que, poco a poco, les permitan ir superando estas visiones. Asimismo, promueve una reflexión acerca de los niveles de dificultad en relación con los distintos dominios conceptuales evaluados, lo que proporciona una información relevante a la hora de decidir acerca del Qué de la Ciencia Escolar. El documento presenta también los textos “Las situaciones de ense- ñanza como objeto de análisis” de Maria Dibarboure y “Desarrollar el pensamiento” de Edith Santos. Ambos acercan nuevos e interesantes insumos para la reflexión sobre las prácticas cotidianas en el aula. Es necesario felicitar a la autora y a sus colaboradoras por el esfuerzo realizado, y expresar el deseo de que este libro permita fomentar el intercambio, enriquecer el trabajo de grupos de docentes, facilitar el desarrollo profesional de cada uno y suscitar el interés y la necesidad de buscar, innovar, y seguir buscando; pues sólo así estaremos prepa-14 13.
rados para contribuir a la formación de nuestros alumnos y alumnas,únicos destinatarios de todos estos esmeros.No es justo decir que Aportes para la Enseñanza de las CienciasNaturales termina el proceso iniciado hace ya unos cuantos años. Enrealidad es una invitación a transitar nuevos caminos de búsqueda deposibles respuestas para mejorar la calidad de los aprendizajes, y plan-tea muchas nuevas cuestiones para alimentar la reflexión.Este documento encierra, a su vez, un llamado a docentes, investiga-dores y formadores a trabajar de manera cooperativa y conjunta, conel fin de efectivizar que cada niño y cada niña que está en el aula deCiencias Naturales aprenda, disfrute y se beneficie con los aportes quela educación científica hace a su desarrollo personal y colectivo.Esperamos que Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales setransforme en un material iluminador y orientador en la construcciónde una nueva Ciencia escolar, adaptada a las edades de los estudian-tes, a sus necesidades, realidades y contextos y en la búsqueda denuevas maneras de enseñar Ciencias para asegurar aprendizajes decalidad, y que su discusión conduzca a un cuestionamiento de lasprácticas que habitualmente se desarrollan en las aulas.BEATRIz MACEDOEspecialista en Educación Secundaria, Científica, Técnica y VocacionalUNESCO 15 14.
Segundo Estudio RegionalComparativo y Explicativo:¿En qué consiste?La falta de equidad la educación y la calidad de la misma son pro- “En los últimos años, losblemas que los sistemas educativos de América Latina y el Caribe países de América Latinaactualmente encaran de modo integrado y prioritario. Como la calidad y el Caribe han realizadono puede ser pensada disociada de la equidad, las actuales políticas importantes avances eneducativas en la región centran su preocupación en asegurar una educación: se ha ampliadoeducación de calidad para todos, entendida como derecho humano la duración de la educaciónfundamental que los países deben respetar, promover y proteger. obligatoria; ha aumentado la cobertura del sistema;Con el propósito de avanzar en la generación y difusión de conocimien- se han diseñado nuevostos que sean útiles para la toma de decisiones en materia de políticas currículos; se ha mejoradoeducativas que favorezcan la calidad y la equidad de la educación, en la dotación de materiales yel año 1994 fue creado el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación la infraestructura escolar,de la Calidad de la Educación (LLECE). Esta entidad, coordinada desde y se ha invertido en lala Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ORE- formación de los docentes.ALC/UNESCO Santiago), ha sido desde su inicio una red de unidades Sin embargo, persistende medición y evaluación de la calidad de los sistemas educativos de problemas en la calidad delos países de América Latina, en un marco regional de concertación y la educación y en su justacooperación. distribución en el conjunto de la sociedad.” (Rosa Blanco, informe Regional. oREALC/ unESCo Santiago, 2008).¿CuáLES Son SuS oBjEtivoS?El LLECE se plantea abordar la evaluación de la calidad de la edu-cación desde una mirada amplia, para lo cual define los siguientesobjetivos estratégicos: •	Producir	información	sobre	logros	de	aprendizaje	y	factores	asociados de los países de la región. •	Generar	conocimiento	sobre	evaluación	de	sistemas	educativos	y sus componentes: estudiantes, docentes, escuelas, progra- mas, políticas, entre otros. •	Aportar	nuevas	ideas	y	enfoques	sobre	evaluación	de	la	calidad	de la educación. •	Contribuir	a	fortalecer	las	capacidades	locales	de	las	unidades	de evaluación de los países. 17 15.
A finales de 2002, los países integrantes del LLECE encararon la necesidad de desarrollar el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) con el fin de darle continuidad al Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE), realizado entre los años 1995 y 1997. El propósito central del SERCE es conocer, con mayor precisión, qué aprenden los estudiantes de educación Primaria (o Básica) en las áreas de Matemática, Lengua y Ciencias Naturales. Y, al mismo tiempo, ob- tener mayor información sobre las dimensiones propias de la escuela, del aula y del contexto que ha contribuido a los aprendizajes alcanza- dos por los niños y niñas. Para obtener una mejor comprensión de los escenarios educativos latinoamericanos, los resultados son descritos y analizados en forma contextualizada, considerando las distintas realidades de los estu- diantes evaluados, sus familias, los lugares donde viven y las escuelas donde aprenden. Sólo así es posible efectuar interpretaciones válidas, relativas a las diferentes particularidades, con una perspectiva evaluati- va de comparación regional, si bien los propósitos del estudio van más allá de ésta. El Informe Regional (2008, p.14) expresa que el derecho a la educación es indispensable para ejercer otros derechos humanos fundamentales y, por lo tanto, la ciudadanía. Esto implica que el Estado debe garanti- zarlo para toda su población, independientemente de clases sociales, grupos étnicos o religiosos. Sin embargo, no es suficiente con asegurar educación para todos: además, ésta debe ser una educación de cali- dad, es decir, equitativa, pertinente, relevante, eficaz y eficiente. Desde esta concepción cobra especial relevancia la evaluación de la calidad de la educación, ya que la información obtenida a partir de ella permite seguir el grado de cumplimiento de este derecho en cada uno de los países, así como a nivel regional. Estos estudios son las más importantes evaluaciones sobre el desem- peño de los estudiantes de primaria realizados en América Latina y el Caribe, y su éxito debería reflejarse tanto en las acciones y políticas educativas de los países participantes como en la toma de conciencia de los propios docentes acerca de los resultados de sus estudiantes, y en el desarrollo de acciones prácticas dentro del ámbito de las aulas latinoamericanas. Para alcanzar su propósito general, el SERCE ha definido los siguientes objetivos (Informe Regional, p. 19):18 16.
1. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes de tercero y sexto Los países participantes de educación Primaria, en las áreas de Matemática, Lectura, son Argentina, Brasil, Escritura y Ciencias Naturales. Chile, Colombia, Costa 2. Conocer y analizar los factores de los estudiantes, el aula, la Rica, Cuba, Ecuador, El escuela y el contexto que inciden en el desempeño de los estu- Salvador, guatemala, diantes en cada área evaluada. méxico, nicaragua, Panamá, 3. Contribuir a la formación de opiniones, a la circulación y difu- Paraguay, Perú, República sión de ideas y al debate informado respecto de qué aprenden Dominicana y uruguay, en la escuela los niños de América Latina y el Caribe, y respecto además del estado mexicano a cómo mejorar y fortalecer procesos educativos para todos los de nuevo León1. En ellos estudiantes que asisten a la educación Primaria en la región. fueron evaluados los logros de los estudiantes de tercero y sexto grado de educación Primaria en Lenguaje¿A Quién EStuvo DEStinADo? (Lectura y Escritura) y matemática. La evaluaciónEn total, aproximadamente doscientos mil estudiantes fueron evalua- de los rendimientos endos, según la distribución que muestra el siguiente cuadro. Ciencias fue optativa y se llevó a cabo en Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador,CUADRO 1 númERo totAL DE ESCuELAS, AuLAS y EStuDiAntES En LA Panamá, Paraguay, Perú, muEStRA República Dominicana, ESCuELAS AuLAS EStuDiAntES uruguay y nuevo León y sólo 3º 6º 3º 6º para sexto grado. 3.065 4.627 4.227 100.752 95.288Fuente: Informe Regional SERCE, 2008.¿Qué inStRumEntoS fuERon utiLizADoS?Para el estudio fueron diseñados y aplicados diferentes instrumentossegún las dimensiones a evaluar. Por un lado, la idea fue evaluar losaprendizajes de los estudiantes por medio de pruebas de desempeño,en las áreas de Matemáticas, Lengua y Ciencias Naturales. Por otrolado, recoger información de los procesos y la dinámica escolar, lasfamilias, el contexto y sociodemográfica, por la vía de cuestionarios.El cuadro siguiente resume información sobre las características yobjetivos de los instrumentos utilizados.1 Nuevo León fue el único de una serie de estados subnacionales –que desde 2004 se han inte- grado al LLECE– que siguió todos los procesos y requisitos para participar en esta evaluación. La idea del SERCE fue acoger a determinados estados que, disponiendo de cierta autonomía en educación, gracias a la organización política de sus países, quisieron someterse a evaluaciones internacionales referidas a la calidad de su educación. Con el tiempo sólo quedó Nuevo León, que participó de la experiencia como un país más. 19 17.
CUADRO 2 RESumEn DE LoS inStRumEntoS utiLizADoS En EL SERCE ACtoR inStRumEnto oBjEtivo Estudiantes Prueba de Matemática Evaluar los saberes referidos al conocimiento y manejo de números y operaciones; del espacio y la forma; de las magnitudes y la medida; del tratamiento de la información y el estudio del cambio (secuencias, regularidades y patrones). Los procesos cognitivos analizados comprenden el reconocimiento de objetos y elementos, y la solución de problemas simples y complejos. Prueba de Lectura Evaluar Lectura considerando un dominio (lo leído) y un proceso (la lectura). Lo leído comprende las características propias del texto con el que interactúan los estudiantes para resolver las tareas (su extensión, su clase y el género discursivo al que pertenece). La lectura hace referencia a las habilidades cognitivas que pone en juego el estudiante al interactuar con el texto. Prueba de Escritura Evaluar la comprensión de un texto escrito. Indagar los saberes y las habilidades que los niños y niñas muestran al producir un borrador y un texto final, de acuerdo con una instrucción dada. Prueba de Ciencias Evaluar los procesos de reconocer, interpretar y aplicar conceptos y resolver problemas gracias a contenidos tales como la naturaleza, el funcionamiento del cuerpo humano, la salud, la nutrición, el Sistema Solar, la Tierra, la ecología, la constitución de la materia y las fuentes, las manifestaciones y transformaciones de la energía. Cuestionario del estudiante Indagar sobre el entorno familiar y sociocultural, además de la dinámica e interacción en el aula y la satisfacción con la escuela, compañeros y docentes, entre otros temas. Docentes Cuestionario del docente Indagar sobre aspectos sociodemográficos, formación profesional, condiciones labora- les, experiencia docente y satisfacción con la escuela, entre otros. Cuestionario sobre la Profundizar sobre las prácticas pedagógicas, en el grado y área correspondiente, tales enseñanza como gestión del tiempo, disponibilidad de recursos educativos, expectativas con sus estudiantes, tipo de actividades, implementación curricular, estrategias de evaluación, entre otros. Directores Cuestionario del director Recoger información referida a sus características personales, formación y experiencia profesional, modelo de gestión utilizado en la dirección, expectativas, satisfacción con la escuela y sus miembros, además de otros aspectos de la vida escolar. Ficha de empadronamiento Recopilar información sobre localización, equipamiento e infraestructura de la escuela. Familias Cuestionario de familia Indagar sobre las características sociodemográficas de la familia, además de la dispo- nibilidad de servicios y recursos materiales en el hogar, participación y apoyo en el pro- ceso de educación de los hijos/as y satisfacción con la escuela, entre otros aspectos. ¿Qué CARACtERíStiCAS tuviERon LAS PRuEBAS? Las pruebas para evaluar los desempeños de los alumnos fueron ela- boradas tomando en cuenta los contenidos comunes de los currículos oficiales de los países que participaron en el estudio. El enfoque de las actividades de evaluación corresponde a la propuesta de la UNESCO de habilidades para la vida, y fue posible de aplicar debido a que los currículos de los diferentes países enfatizan la perspectiva de enseñar “conocimientos y habilidades que los estudiantes de Educación Primaria deben desarrollar para enfrentar con éxito los desafíos cotidianos, continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida y desenvolverse en la sociedad”. (Informe Regional, 2008: 21). El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) fue el encargado de realizar el análisis curricular que permitió establecer los dominios de contenidos y los procesos cognitivos comunes a todos los países. Para realizar este análisis, sus especialistas toma- ron en cuenta no sólo los contenidos curriculares, sino también los20 18.
libros de texto y los instrumentos de evaluación que comúnmente son El SERCE define dominiousados en los distintos países. de contenidos como “los contenidos curricularesLas pruebas del SERCE para evaluar Matemática, Lectura y Ciencias específicos de cada campoestán estructuradas y formadas por dos bloques de preguntas (activi- disciplinar” y procesosdades de prueba). A su vez, las preguntas planteadas son de dos tipos: cognitivos como “lascerradas de selección múltiple y de respuesta abierta. Los bloques operaciones mentales queestán integrados por igual número de preguntas organizadas en fun- el sujeto realiza al resolverción de una tabla de especificaciones basada en los contenidos y los el conjunto de las tareas”.procesos cognitivos seleccionados en cada área a evaluar. (informe Regional, 2008: 21).Esta forma de organización asegura la equivalencia de los bloques Las preguntas cerradas deentre sí, de modo que si bien cada estudiante respondió un único cua- selección múltiple consistendernillo, asignado en forma aleatoria, su desempeño puede conside- en un enunciado y cuatrorarse equivalente al de otro estudiante que respondió otro cuadernillo opciones de respuesta,diferente. Esta estructura en bloques equivalentes y cuadernillos tiene de las cuales solo una esla ventaja de permitir la evaluación de una mayor cantidad de dominios correcta. Las preguntas deconceptuales y procesos cognitivos. respuesta abierta presentan una consigna, a partirPara evaluar Escritura fueron propuestas pruebas de respuesta abierta de la cual se solicita unaque pedían a los estudiantes elaborar un texto escrito. Para cada grado respuesta que el estudiantese utilizó dos instrumentos diferentes, relativamente equivalentes. En debe elaborar.este caso, también cada estudiante debió responder un único cuaderni-llo asignado aleatoriamente.El próximo apartado expone, en forma detallada, el marco de referen-cia en el cual se apoyó la elaboración de la prueba de Ciencias, asícomo los criterios con los cuales fueron seleccionados los contenidosy los procesos cognitivos a evaluar, así como su caracterización. Igual-mente presenta la estructura de la prueba. 21 19.
La prueba de Ciencias ¿Qué saben de Ciencias los niños y niñas latinoamericanos? ¿Cómo usan sus conocimientos científicos en situaciones escolares o de la vida cotidiana? Evaluar implica siempre un proceso de razonamiento basado en las evidencias recogidas. Ya sea masiva o de aula, por su propia naturale- za, la evaluación es imprecisa: los resultados siempre son estimaciones acerca de lo que una persona sabe y puede hacer. Por esta razón, es muy importante definir claramente cuáles son las bases en las que están sustentadas estas evidencias: qué se ha elegido evaluar y cómo será recogida la información. La realidad que será evaluada “no es algo de lo que podamos tener conocimiento directo. Es construida por los seres humanos y puede ser per- Las evaluaciones masivas cibida y conceptualizada de diversas maneras” (Ravela, 2006: 32). Esta o estandarizadas, si se construcción conceptual –o “referente”– tiene siempre una connotación encuentran alineadas con el valorativa, ya que describe “lo deseable” o “lo que se pretende alcanzar”. currículo y con la enseñanza, Es ineludible tomar en cuenta este aspecto a la hora de interpretar y aportan importante analizar los resultados de la evaluación. información, no sólo para la toma de decisiones a nivel El referente incluye considerar dos aspectos fundamentales: el modelo macro (sistema), sino para de cómo el estudiante representa su saber y desarrolla sus competen- mejorar la comprensión de cias en el área a evaluar, y las tareas o actividades por medio de las los procesos de enseñanza, a cuales es observado el desempeño de los estudiantes. nivel micro (aula). Los capítulos 2 y 3 de esta publicación están dedicados a la presenta- ción de las características referenciales de la prueba de Ciencias, cuyo objetivo ha sido evaluar los aprendizajes de los estudiantes de sexto grado de Primaria, de diversos países latinoamericanos, en el área de las Ciencias Naturales. Los contenidos y los procesos cognitivos fueron seleccionados en for- ma intencional y los criterios de selección estuvieron orientados por: 1. El análisis curricular realizado por el ICFES. 2. El enfoque curricular basado en las habilidades para la vida (UNESCO). 3. Las actuales tendencias en la didáctica de las Ciencias.22 20.
Para la construcción del marco de referencia, se buscó en forma “… muchas veces se piensaespecial orientarlo hacia las actuales tendencias en la didáctica de las la evaluación únicamente enCiencias, articulando los elementos curriculares comunes a los países términos de evaluacionesparticipantes, con un enfoque evaluativo centrado en las habilidades con consecuencias directaspara la vida. fuertes y se desconoce el papel de la evaluaciónEl apartado anterior hizo referencia al análisis curricular realizado como instancia formativa,por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Supe- sin consecuencias directas,rior (ICFES) a partir del cual fueron elaboradas todas las pruebas del cuyo propósito principalSERCE. En el caso particular de Ciencias, los aspectos a medir en la es comprender mejorprueba, tanto en lo referido al dominio de contenidos como a los pro- la realidad para ayudarcesos cognitivos, surgieron de la revisión de los currículos oficiales y de a los individuos y a laslos libros de texto de Ciencias para sexto año de primaria de los países instituciones a aprender paraparticipantes. Este análisis curricular consideró tres dimensiones: realizar mejor su trabajo”. Ravela, P (2007: 29). . 1. La dimensión disciplinar, que comprende los contenidos que son objeto de estudio en sexto grado. 2. La dimensión pedagógica, que se ocupa de la forma de or- ganizar tales contenidos y de cómo se orientan las prácticas pedagógicas y, finalmente, 3. La dimensión evaluativa, cuya función es analizar el enfoque que los distintos países participantes utilizan en sus evaluacio- nes del desempeño de los y las estudiantes.Conviene enfatizar que la distancia existente entre el currículo prescritoy el currículo realmente enseñado en las aulas tiene consecuenciassobre los resultados de la evaluación, lo que debe ser considerado a lahora del análisis. Además, no sólo importa si los contenidos han sidotratados, sino también cómo y con qué enfoque ha sido medido suaprendizaje.En la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005–2014), la UNESCO está promoviendo la incorporación, por parte delos currículos escolares, del enfoque de habilidades para la vida. Estaperspectiva pone el énfasis en la enseñanza de aquellas dimensionesque ayuden a los niños y jóvenes a asegurarse un futuro sostenible,lo que lleva implícito promover las habilidades o competencias queles habiliten para actuar constructivamente, enfrentando con éxito losdesafíos y las situaciones que la vida les presente.Por otro lado, y en concordancia con las recomendaciones anteriores,UNESCO plantea que “el objetivo primordial de la educación científica esformar a los alumnos –futuros ciudadanos y ciudadanas– para que sepandesenvolverse en un mundo impregnado por los avances científicos y tecno-lógicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomardecisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos desde una 23 21.
postura de respeto por los demás, por el entorno y por las futuras generacio- nes que deberán vivir en el mismo. Para ello se requieren propuestas que se orienten hacia una Ciencia para la vida y para el ciudadano”2. Este marco, recogido en las tareas de la prueba de Ciencias, implica un radical cambio en los enfoques de la educación científica de los países latinoamericanos. Por ello, la propuesta de la prueba de Ciencias podría suponer un distanciamiento con algunas prácticas aún existen- tes en la región que enfatizan la objetividad y rigurosidad del saber científico, dejando fuera de la escuela la posibilidad de dudar –como base del desarrollo–, así como los aspectos lúdicos, éticos y estéticos del conocimiento y de su aprendizaje. Igualmente es importante tener en cuenta que una de las consecuen- cias de los resultados de las evaluaciones masivas es la de orientar la enseñanza. Las actuales teorías sobre aprendizaje y enseñanza colocan el énfa- sis en las formas cómo la mente representa, organiza y procesa el conocimiento. (Carretero, 1996)3; y también ponderan las dimensiones socio–culturales del aprendizaje (Vigotsky, 1988)4. Estos aportes exigen que, avanzando más allá de la evaluación de destrezas, rutinas, o cono- cimientos aislados y descontextualizados, las prácticas de evaluación aborden los aspectos más complejos de los desempeños estudiantiles. Con esa finalidad, las Según los aportes de la psicología cognitiva, lo que realmente importa actividades de las pruebas es saber qué tan bien responde la memoria de largo plazo en escenarios de Ciencias incluyen los donde es necesario recuperar información para razonar y aplicar en situa- procesos relativos a la ciones problema, específicas y en contexto. En consecuencia, comprender selección, organización los esquemas almacenados en la memoria de largo plazo es especialmen- y jerarquización de la te interesante para determinar qué saben las personas y cómo utilizan información adquirida, y no ese conocimiento. Coherentes con los avances de las Ciencias cognitivas, sólo aquellos destinados las evaluaciones deberían tener la capacidad de valorar qué esquemas tie- a evocarla y reconocerla; ne una persona y cómo maneja la pertinencia de la información almace- por lo que abarca tanto nada en la memoria de largo plazo en distintas situaciones. las estrategias para la resolución de problemas En síntesis, el enfoque evaluativo asumido por el SERCE para el área como las formas de agrupar de Ciencias está situado en el contexto de la toma de decisiones sobre e interpretar los datos. lo que los estudiantes deben aprender y de cómo estos contenidos han 2 Habilidades para la vida. Contribución desde la educación científica en el marco de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Congreso Internacional de Didáctica de las Cien- cias. UNESCO, 2006. 3 Carretero, M. Desarrollo y aprendizaje. Aiqué. Buenos Aires, 1996. 4 Vigotsky L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo. México, 1988.24 22.
de ser enseñados. Únicamente a partir de esta mirada, comprensiva ycontextualizada, es posible saber qué aprendizajes han adquirido los es-tudiantes y cuáles están ausentes o débiles, y requieren ser reforzados.¿Qué DominioS y PRoCESoS fuERon EvALuADoS EnCiEnCiAS?Dos dimensiones fueron establecidas para evaluar los conocimientos “Dominio” está referido acientíficos de los estudiantes de sexto de Primaria: dominios y procesos. los núcleos de contenidos o conceptos y saberesDominios específicos del área;Tres grandes dominios fueron establecidos dentro del campo de cono- y “proceso”, al uso decimientos de las Ciencias Naturales: los conceptos mediante •	Seres	Vivos	y	Salud procedimientos u •	Tierra	y	Ambiente operaciones mentales en •	Materia	y	Energía contextos y situaciones también específicos delLos criterios para su definición fueron, además del enfoque curricular área.y el de habilidades para la vida, las edades de los estudiantes y losaportes de la investigación en didáctica de las Ciencias. En efecto, enel rango de edad de los niños evaluados, cobran importancia los temasrelativos a los seres vivos, los hábitos saludables de vida, la relacióncon el medio ambiente, al uso y manejo de los recursos naturales, y a Asimismo, a esta edad loslos fenómenos físicos cercanos y cotidianos, próximos a su realidad. niños muestran dificultades frente a la abstracción, la comprensión de modelos yCUADRO 3 DESCRiPCión DE LoS DominioS DE LA PRuEBA DE CiEnCiAS la cuantificación, así como DominioS DESCRiPCión para superar el pensamiento Seres Vivos y Incluye la comprensión de la naturaleza; en especial, de las carac- causal simple y lineal (nieda Salud terísticas de los seres vivos (animales y plantas): su diversidad, y macedo, 1997). clasificación, identificación de grandes grupos y reconocimiento de algunos procesos vitales. También, el funcionamiento del cuerpo humano, y los hábitos que permiten preservar la salud. Tierra y Comprende el Sistema Solar y la Tierra: sus características gene- Ambiente rales estructurales, movimientos e implicancias para la vida en el planeta; la interdependencia entre los organismos, y entre estos y su medio; el flujo de energía en los ecosistemas, el uso racional de los recursos y el impacto de la acción humana en el equilibrio ecológico natural. Materia y Abarca aspectos de la materia como características, comportamien- Energía to y cambios físicos y químicos simples; el concepto de energía, sus fuentes, sus manifestaciones y sus transformaciones en los fenómenos de la naturaleza; la utilización de la energía en procesos generados por el hombre. 25 23.
Procesos cognitivos Los procesos cognitivos evaluados en la prueba de Ciencias están agru- pados en los tres siguientes niveles: •	Reconocimiento	de	conceptos •	Interpretación	y	aplicación	de	conceptos •	Solución	de	problemas CUADRO 4 DESCRiPCión DE LoS PRoCESoS CognitivoS EvALuADoS PoR LA PRuEBA DE CiEnCiAS PRoCESoS DESCRiPCión Reconocimiento de conceptos Comprende la identificación de los conceptos básicos y las reglas de uso de las Ciencias, distin- guiendo los de este ámbito de aquellos que corresponden a otros campos; la identificación de conceptos y fenómenos y el reconocimiento de notaciones de uso científico. Interpretación de conceptos y Abarca la interpretación y el uso adecuado de conceptos científicos en la solución de problemas aplicación sencillos, que corresponden a situaciones cotidianas donde participa una sola variable; la identifi- cación de variables, relaciones y propiedades; la interpretación de las características de los concep- tos y sus implicancias, y la identificación de conclusiones y predicciones. Solución de problemas Comprende la delimitación y la representación de situaciones planteadas, la organización y el tra- tamiento de la información disponible, el reconocimiento de relaciones de causa-efecto y de regu- laridades que explican una situación; la interpretación y la reorganización de información dada; la selección de información necesaria para resolver un problema; el planteo de hipótesis y estrategias de solución, así como la identificación de su pertinencia. ¿Cómo Son y Cómo EStán oRgAnizADAS LAS ACtiviDADES DE LA PRuEBA DE CiEnCiAS? La evaluación del área de Ciencias utilizó un total de 90 actividades se- paradas en 84 cerradas y 6 abiertas y organizadas en seis bloques (B1 a B6), cada uno con 15 actividades. Según lo explicado anteriormente5 los bloques conformaron seis cuadernillos (C1 a C6), cada uno con dos bloques. Los estudiantes dispusieron de 60 minutos para responder las 30 preguntas del cuadernillo que les fue asignado aleatoriamente. El siguiente cuadro muestra el número y porcentaje de actividades de cada dominio y proceso cognitivo que fueron incluidas en la prueba, en el total de 90 actividades: CUADRO 5 DiStRiBuCión DE LoS ítEmS SEgún LoS PRoCESoS CognitivoS y LoS DominioS PRoCESoS CognitivoS Dominio Reconocimiento de interpretación y totAL Solución de problemas conceptos aplicación de conceptos Seres Vivos y Salud 14 16 6 36 (40 %) Tierra y Ambiente 5 16 8 29 (32 %) Materia y Energía 7 12 6 25 (28 %) Total 26 (29 %) 44 (49 %) 20 (22 %) 90 (100%) Fuente: Informe Regional, 2008. 5 Ver sección anterior.26 24.
Las pruebas utilizadas contienen preguntas de opción múltiple, quepermiten evaluar a una gran población de estudiantes, facilitan lacorrección y disminuyen al mínimo el factor subjetivo de la evaluación,aspectos ventajosos en estudios de la magnitud del SERCE.A su vez, las preguntas abiertas posibilitan indagar con mayor pro-fundidad en los procesos de pensamiento seguidos por los alumnospara arribar a una respuesta. Estas preguntas implican un proceso decorrección más laborioso que las cerradas, exigiendo, entre otras pre-cauciones, pautas de corrección muy específicas para la adjudicaciónde los puntajes.Dado que las ventajas de uno de los tipos de pregunta constituye limi-taciones en el otro; y viceversa, y dado que este es un estudio dirigidoa un gran número de estudiantes, la prueba concilió ambos tipos deformulación de preguntas.La enseñanza de las Ciencias, sobretodo en la educación primaria,debería permitir la superación de las concepciones previas de niños yniñas acerca de los fenómenos naturales. Además, debería incidir ensus modos de pensar el mundo y actuar sobre él. Por esta razón, fueconsiderado interesante relevar las concepciones previas representadasen los distractores u opciones incorrectas de las actividades cerradas.A su vez, fueron propuestas situaciones de evaluación que, para serrespondidas, requieren dar posibles explicaciones a los fenómenos, yproponer y/o desarrollar conjeturas e hipótesis, poniendo en juego lacapacidad de interactuar con el lenguaje científico.En otras palabras, la perspectiva de la evaluación del SERCE tiene sufoco en los procesos utilizados por los estudiantes para la indagaciónsistemática de explicaciones, la formulación de hipótesis, el planteode problemas y la búsqueda de respuestas válidas para comprobar lossupuestos, en tanto constituyen los contenidos procedimentales funda-mentales del área de Ciencias en la educación primaria.En cuanto a las características de las preguntas, estas son muy diver-sas en cuanto al modo en que presentan la información. En algunoscasos, lo hacen con un texto en prosa relativamente accesible; enotros, tiene forma de cuadro, relato, gráfico o dibujo. Y a los efectos depriorizar la funcionalidad de los aprendizajes, las actividades planteansituaciones cotidianas y próximas a los estudiantes.Un apartado especial muestra ejemplos, con sus respectivos comenta-rios, de actividades de diverso tipo, propuestas en la prueba. 27 25.
Repensando la enseñanza de las Ciencias en primaria Aportes desde la Didáctica de las Ciencias BREvE REviSión hiStóRiCA La Didáctica de las Ciencias Naturales comienza a emerger como una disciplina independiente hace unos 30 años, debido al especial interés que por esa época recibió la enseñanza de esta área, fundamentalmen- te en Europa y Estados Unidos. Las primeras reformas en los currículos de Ciencias, en la década del 60, apuntaban a superar los enfoques tradicionales de “enseñanza por trasmisión de conocimientos”, donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina. Dentro de este enfoque, el papel del docente era fundamental: la única actividad esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos imparti- dos por el maestro6. Es posible resumir los objetivos perseguidos en estas primeras refor- mas en uno sólo: la creación de “pequeños científicos” gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el énfasis en “la Ciencia como interrogación” o “el aprender haciendo” (Matthews, 1991). El enfoque didáctico estaba basado en la metodología científica y fueron desarro- lladas taxonomías de objetivos científicos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a procedimientos y actitudes (Porlán, 1993). Si bien el propio Piaget Otra dimensión de este mismo paradigma se apoya en la concepción nunca incursionó en el piagetiana de que el pensamiento formal es condición no sólo necesaria terreno educativo, sus ideas sino suficiente para acceder al conocimiento científico (Piaget, 1955). psicológicas y epistemológi­ Muchos movimientos renovadores de la enseñanza de las Ciencias se cas fueron muy atractivas han apoyado en esta postura, convir tiendo al pensamiento formal en el para muchos educadores objetivo principal de la misma. y han sido profusamente aplicadas a la enseñanza en general y a la enseñanza de las Ciencias en particular. 6 Cabe destacar que en los países latinoamericanos estas reformas comenzaron a producirse mu- cho después, y en la mayor parte de los casos como copias descontextualizadas de aquellas.28 26.
Según estas tendencias el pensamiento formal, una vez alcanzadas lasestructuras fundamentales y sin importar los contenidos, es capaz depermitir el acceso a la comprensión de cualquier concepto científico.Los contenidos específicos de cada disciplina dejan de tener sentidoen sí mismos, para conver tirse en un vehículo que permite alcanzar elpensamiento formal. Las posturas más radicales en esta línea planteanque todas las disciplinas deberían encaminarse a enseñar a pensarformalmente, con independencia del contenido; es decir, a dominar elmétodo científico, los procesos de la Ciencia.Durante los años 70 proliferaron los proyectos de enseñanza de lasCiencias basados en la enseñanza por descubrimiento autónomo y lametodología de los procesos, así como también los proyectos de Cien-cias integradas, orientaciones que hoy la investigación didáctica ha he-cho evolucionar hacia formas más dirigidas y con un grado de integra-ción conceptual menor. Igualmente estas tendencias suelen observarseaún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza primaria.Las implicancias didácticas de este enfoque son bien claras: debe per-mitirse que el niño y el joven descubran por sí mismos los diversos con-ceptos científicos, apelando a un proceso de maduración espontánea.Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación dePiaget en la cual plantea que cada vez que se le enseña prematuramen-te a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo, se le impideinventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.Sin embargo, este es un enfoque que no toma en cuenta el papel que Al respecto, Pozo yjuegan los paradigmas teóricos en el proceso de investigación científi- Carretero manifiestan queca, desconociendo el hecho de que cada disciplina se caracteriza por “la utilización exclusiva ouna cierta estructura conceptual. Coherentemente, también ignora que prioritaria de esa estrategiael alumno tiene un aparato de nociones previo. en la enseñanza de las Ciencias se basa en unaA fines de los ‘70 y comienzo de los ’80, la Didáctica de las Ciencias supuesta omnipotenciarecibió nuevas influencias provenientes del campo de la epistemología y homogeneidad dely de la psicología del aprendizaje. Los aportes de Khun (1960), Toulmin pensamiento formal”(1972), Lakatos (1983) y Feyerabend (1981), entre otros, fueron deci- (1987: 38­9).sivos para poner en crisis muchos de los supuestos teóricos sobre loscuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los años 60 y 70.También desde la psicología del aprendizaje comenzó a tomar im-portancia el estudio de cómo los niños entienden los procesos y lainfluencia que esto tiene en la incorporación de los nuevos conceptos.La famosa frase de Ausubel “si tuviera que reducir toda la psicologíaeducativa a un sólo principio, sería éste: el factor que más influye sobre elaprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Descúbraselo y enséñesele enconsecuencia” (1998: 54) resume esta nueva perspectiva de la psicolo-gía educativa. 29 27.
Las influencias de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias provocan, a partir de la década del ’80, una marcada tendencia a investigar sobre las concepciones que los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales antes de recibir una enseñanza científica formal. Preconceptos, ideas previas, marcos conceptuales alternativos y concepciones espontáneas son algunas de las denominaciones que fueron surgiendo. Si bien todas las denomi- naciones están referidas al mismo fenómeno, cada una descansa sobre una concepción filosófica y psicológica diferente (Gunstone, White y Fensham, 1988; Gunstone, 1989; De Vecchi y Giordan, 1994; Carretero, 1996; Nieda y Macedo, 1997; Pozo y Gómez Crespo, 2001; Fiore y Leymonié, 2007). La constatación de que el aprendizaje de los alumnos está influido por la búsqueda de los significados de la experiencia y de la información, y que la misma depende de las concepciones que ellos tienen en un determinado ámbito del conocimiento, ha derivado en enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos científicos, a partir del conocimiento que ya traen consigo, y en los procesos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal. Basados en estas orientaciones de corte constructivista, durante los años 80 y 90 surgió una serie de propuestas y programas de educación científica, que en muchos casos han influido entre sí. El siguiente es un breve resumen, a modo de ejemplo de estos enfoques, de la propuesta de Gil Pérez, Furió, Vilches, y otros autores7, por entender que contem- pla interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la metodología de investigación científica. Un primer aspecto de esta propuesta es el estudio de los errores conceptuales de los estudiantes que llevó, en los últimos años, a descubrir que su existencia está ligada al hecho de que las personas no son ‘tabla rasa’ cuando llegan a las clases de Ciencias, sino que tienen ideas previas acerca de los fenómenos naturales que la escuela les propone estudiar. Estas ideas, verdaderas estructuras conceptuales, son fruto de la actividad anterior del alumno y resultan muy resistentes a ser cambiadas. Basado en el paralelismo estudiado (Piaget, 1970; Piaget y García, 1983) entre la evolución histórica de una Ciencia y la adquisición de las ideas científicas correspondientes en las personas, Gil (1983) cita como ejemplo el campo de la física: para comprender la mecánica newtoniana los alumnos deben experimentar un verdadero cambio conceptual, tan 7 Que aparece en la publicación ¿Cómo promover una cultura científica? UNESCO, 2005.30 28.
difícil como lo fue para la humanidad cambiar sus ideas aristotélicasacerca de mundo natural.Un segundo aspecto, derivado del anterior, es el referido a la reestruc-turación del pensamiento que trae aparejado el consiguiente cambioconceptual, tal como ocurrió en la historia. En esta situación, es necesa-rio que también se produzcan cambios metodológicos. La elaboraciónde hipótesis, el diseño y ejecución de experimentos y el análisis de losresultados, serían los aspectos más relevantes de este nuevo enfoquemetodológico. La elaboración de las hipótesis, en particular, juega unpapel fundamental en el trabajo del científico y cabe suponer que tam-bién en el del estudiante. La confrontación de las ideas previas con los “Quien conozca sólo unresultados obtenidos al intentar aplicarlos en situaciones dadas, puede punto de vista o una formaproducir ‘conflictos cognitivos’ que desencaden una modificación con- de ver las cosas no cree queceptual profunda: igual ha sucedido en la historia de la Ciencia. otro haya estado nunca en su lugar ni que otro vengaEn tercer lugar, la propuesta de enseñanza como investigación promue- después; ni duda ni haceve el aprendizaje significativo gracias a la “reconstrucción o redescu- pruebas” (Ernst mach,brimiento, por medio de actividades adecuadas, de aquellos conoci- 1911).mientos que se trata de enseñar” (op. cit., p.28). Esta re-construcciónpermite superar la visión empirista y reduccionista que considera a lametodología científica como un trabajo de laboratorio, confundiéndolamuchas veces con simples manipulaciones.Es indiscutible el papel fundamental que juega la actividad y la interac-ción social en el desarrollo intelectual y en el aprendizaje de las per-sonas, así como también en la producción del conocimiento científico.Los cambios conceptuales en los individuos, o en las teorías, implicanconfrontación y discusión de las diferentes alternativas. Gil destaca elpapel de guía del docente en el trabajo escolar: él entiende lo que va ahacerse y lo que ya ha sucedido en la historia de la Ciencia, de modoque puede diseñar una estrategia adecuada e impedir el ensayo-error oel uso de las recetas.Este enfoque de la enseñanza de las Ciencias plantea dos tipos deactividades que ofrecen ricas oportunidades para desarrollar la inicia-tiva y la creatividad científica: el trabajo experimental y la resolución deproblemas. En una enseñanza por transmisión verbal de conocimientosya elaborados hay muy pocas oportunidades para realizar verdaderosexperimentos: las actividades prácticas sólo ilustran o demuestran unconocimiento presentado como resultado acabado; generalmente sereducen a meras manipulaciones, y no ofrecen oportunidades paraelaborar hipótesis ni diseñar acciones que las verifiquen o falsen.En cuanto a la resolución de problemas, son usados como ejercicios deaplicación de la teoría explicada, por lo que el grado de transferencia es 31 29.
“no hay materia que mínimo, ya que los estudiantes se limitan a reconocer rutinas y aplicar- no pueda hacerse más las en diversas situaciones relativamente familiares. Gil propone para la interesante y atractiva con resolución de problemas utilizar una estrategia que tome en cuenta su la introducción de consi­ carácter de investigación, es decir, “tarea para la cual no hay solución deraciones filosóficas evidente” (op. cit., p. 31). o históricas…. verla (la Ciencia) como una actividad Otro aspecto interesante de los actuales enfoques en la educación cultural que afecta a otras científica es la presencia de la historia y la filosofía de la Ciencia en la áreas de la vida (religión, enseñanza de los diferentes temas, con la consiguiente valorización del ética, filosofía) y se ve a su papel del contexto social, económico, cultural y político que rodea los vez afectada e influenciada acontecimientos científicos. El principal argumento para introducir la por ellas. Empezar a historia de la Ciencia en los programas es que favorece el aprendizaje comprender cómo y en qué científico (Gil, 1993; Matthews, 1994). El hecho de que no existe una sentido la Ciencia nos da ‘única’ historia de la Ciencia le agrega interés a este planteo, ya que la mejor comprensión que los docentes enseñan mejor (y los estudiantes se motivan más) cuando tenemos del mundo en que la Ciencia, en lugar de presentarse con respuestas acabadas lo hace vivimos”. matthews, 1994. con preguntas para responder. Este enfoque histórico también es interesante para comprender la resistencia que oponen las concepciones previas a ser cambiadas. El desarrollo del constructivismo aplicado a la educación ha permitido esta conjunción de aspectos que, provenientes de distintas disciplinas, colaboran en la interpretación del desafío que implica enseñar esta área. Con muchos puntos en común con las propuestas antes mencionadas, e inscriptos en el mismo paradigma, también se desarrollan actual- mente, con fuerte impulso, el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad y el La alfabetización enfoque de la Educación Ambiental. En este sentido, y como resultante científico tecnológica de las recomendaciones generadas en la Conferencia de las Naciones multidimensional se extiende Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), más allá del vocabulario, de UNESCO lanzó un programa denominado Proyecto Interdisciplinario los esquemas conceptuales y de Cooperación Interinstitucional en Educación e Información en y de los métodos Materia de Medio Ambiente y Población para un Desarrollo Humano, procedimentales, para incluir aprobado durante la 27ª Conferencia General (1993). Una de sus orien- otras dimensiones de la taciones está relacionada con la introducción de la Educación Ambien- Ciencia: debemos ayudar a tal en las curricula de la enseñanza primaria y secundaria. los estudiantes a desarrollar perspectivas de la Ciencia En este momento, más que nunca antes, la preocupación de los y la tecnología que incluyan educadores científicos pasa por colocar la enseñanza de las Ciencias la historia de las ideas en el marco de las demandas sociales. El análisis contemporáneo de científicas, la naturaleza de la evolución social y económica parece sugerir que la sociedad actual, la Ciencia y la tecnología y y sobre todo la futura, necesita un gran número de individuos con el papel de ambas en la vida una amplia comprensión de los temas científicos tanto para el trabajo personal y social. Bybee, en como para la participación ciudadana en una sociedad democrática. gil y col., 2005.32 30.
A los efectos de mantener una democracia vigorosa y saludable, esnecesario que la ciudadanía obtenga una amplia comprensión delas principales ideas científicas. Que, además, aprecie el valor de laCiencia y su contribución a la cultura y sea capaz de comprometersecrítica e informadamente con asuntos y argumentos que involucranconocimientos científicos y tecnológicos. Los ciudadanos y ciudada-nas también deben ser capaces de comprender los métodos por loscuales la Ciencia construye teoría a partir de las evidencias; apreciarlas fortalezas y debilidades del conocimiento científico; ser capa-ces de valorar sensiblemente los riesgos, así como de reconocer lasimplicaciones éticas y morales de las tomas de decisión en temascientífico-tecnológicos.Es así como en la última década se ha desarrollado un consenso entorno a la necesidad de la ‘alfabetización científica’ de las personas yla obligación de los Estados de proporcionar a todos las oportunidadesnecesarias para adquirirla. Así lo ha recogido la IX Conferencia Ibero-americana de Educación (Declaración de la Habana 1999).La ‘alfabetización científica’ no debe entenderse simplemente como laadquisición de un vocabulario científico. El concepto va mucho más alláy conlleva transformar la educación científica en parte de la educacióngeneral. Implica pensar en un mismo currículo científico, básico paratodos los estudiantes y requiere implementar estrategias que asegurenla equidad social en el ámbito educativo (Gil y Col., 2005).Una educación de estas características debería incluir tanto la en-señanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia (datos,hechos, conceptos, teorías, técnicas, uso de instrumentos, etc.) comoaquella de los conocimientos sobre la Ciencia (historia y naturaleza dela Ciencia, la investigación y explicación científicas, los modelos, etc.).A su vez, debería enfatizar la aplicación de estos conocimientos a laresolución de problemas reales, así como integrar la tecnología y la re-flexión sobre los aspectos éticos, económicos, sociales de los asuntoscientíficos y tecnológicos.Hodson (1992) plantea que cuando los estudiantes desarrollan mejorsu comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza dela Ciencia, es cuando participan en investigaciones en esta área. Ob-viamente deben darse las condiciones de apoyo y sostén por parte deldocente, quien ve realzado su papel de ‘director’ de la investigación.En un trabajo colectivo, publicado en 1999, Gil y col. proponen lascaracterísticas que deberían incluir las actividades científicas, abiertasy creativas, destinadas a los alumnos: 33 31.
1. La consideración del posible interés y relevancia de las situaciones propuestas que dé sentido a su estudio, y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situación sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora. 2. El estudio cualitativo de las situaciones problemáticas plantea- das y la toma de decisiones, para acotar problemas y operati- vizar qué es lo que se busca (ocasión para que los estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones). 3. La invención de conceptos y emisión de hipótesis (ocasión para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba). 4. La elaboración de estrategias de resolución (incluyendo, en su caso, diseños experimentales) para contrastar las hipótesis, a la luz del cuerpo de conocimientos del que disponen. 5. La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros grupos de estudiantes y por la comu- nidad científica. Ello puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis), obligar a concebir nuevas conjeturas y a replantear la investigación. 6. El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una varie- dad de situaciones, poniendo un énfasis especial en las relacio- nes Ciencia/Tecnología/Sociedad que enmarcan el desarrollo científico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones). En este momento, la investigación en la Didáctica de las Ciencias tiene bastante evidencia, proveniente incluso de áreas de investigación cercanas, como la psicología, para pensar que la introducción de estos nuevos enfoques, favorece la calidad de la enseñanza, mejora el interés y la motivación y, como consecuencia, el rendimiento de los alumnos. ConStRuCCión DE ConoCimiEntoS CiEntífiCoS: LAS ConCEPCionES ESPontánEAS La investigación educativa, durante las últimas décadas, ha estado muy interesada en el estudio de los modelos conceptuales que los alumnos desarrollan para razonar. Sobretodo en el campo de la enseñanza de las Ciencias se ha trabajado mucho en la investigación de los mecanis- mos por los cuales los alumnos conceptualizan un fenómeno natural estudiado. Simultáneamente, también ha ido creciendo la preocupa- ción de los educadores por las dificultades que presentan los alumnos en la comprensión de los conceptos científicos y matemáticos.34 32.
Desde el terreno de la psicología, a finales de los 60, Ausubel (1998)comenzó a hablar de ‘aprendizaje significativo’, entendiendo que elaprendizaje de los conceptos debe realizarse en el marco de las teoríasen las cuales está incluido: no es posible aprender conceptos aislados.El interés por las ideas acerca de los fenómenos naturales que losniños traen a sus clases de Ciencias, antes de recibir una enseñan-za formal en dicho campo, ha aumentado notoriamente durante losúltimos años, justificado por la implicancia de estas concepciones en elaprehensión de las nociones científicas.En el terreno de la enseñanza de la Ciencia, una gran diversidad deestudios investiga los más variados tópicos, acumulándose bastanteevidencia acerca de las creencias que los niños tienen sobre los fenó-menos de la naturaleza y de las expectativas que les permitan predecirfuturos eventos. Estas creencias y expectativas, basadas en las expe-riencias de la vida cotidiana, están arraigadas muy fuertemente en supensamiento, como ya habíamos señalado. Bajo el nombre de pre-con-ceptos, marcos conceptuales alternativos o concepciones espontáneas,han sido estudiadas por diversos autores, y son bastante diferentes delas ideas que los científicos tienen acerca de los mismos tópicos.La expresión ‘marco alternativo’, que comenzaron utilizando Driver yEasley en 1978, denota una preocupación por los aspectos epistemo-lógicos del problema: no se trata sólo de simples errores en el aprendi-zaje de los conceptos científicos sino que de verdaderas redes de con-ceptos, interrelacionados entre sí en una forma coherente y organizadadesde el punto de vista de quien los sostiene, que le permiten predeciry manejar situaciones concretas de la vida cotidiana.En su revisión bibliográfica del año 1991, Duit y Pfund manifiestanque el término acuñado por Driver y Easley originalmente estuvoenfocado hacia las concepciones alternativas de los alumnos acercade los fenómenos naturales enseñados en Ciencias, por oposición alas concepciones científicas. En cambio hoy existe una fuerte tenden-cia a considerar el término en un sentido mucho más amplio (Fiore yLeymonié, 2007: 284).Aún después de haber recibido educación científica, estudiantes desecundaria e incluso universitarios mantienen estas concepcionesy, en relación a fenómenos físicos han sido identificados verdaderos‘modelos de pensamiento’. En este sentido, el campo de la mecánicaha sido muy estudiado, encontrándose en las personas un conjunto deconcepciones muy similares a las ideas físicas pre-científicas, las quehabitualmente son llamadas ‘modelos aristotélicos’, aunque se parecenmás a las que sostenían los escolásticos, continuadores de Aristóteles,en el siglo XIV. 35 33.
Osborne y Freyberg (1991) refieren los resultados de varias de sus investigaciones en niños de 9 a 15 años acerca del concepto de fuerza, afirmando que al pedirles indicar las fuerzas que actúan sobre una bicicleta sin frenos, que se mueve sin pedalear y reduciendo su veloci- dad, expresan que existe una fuerza en la dirección del movimiento que la mantiene en marcha. Igualmente, al pedirles lo mismo en relación a una pelota de golf lanzada al aire, mas del 50% de los entrevistados señaló que había una fuerza dentro de ella que actuaba en la dirección del movimiento, la que se iba “gastando”. De acuerdo a los mismos autores, los niños piensan que la gravedad aumenta con la altura sobre la superficie terrestre: ellos creen que los objetos que caen desde más altura causan más daño que aquellos que lo hacen desde menos altura. Sus explicaciones están basadas en la idea de que deben caer más rápido porque hay más gravedad actuando. Clement (1982) realizó una investigación con estudiantes universitarios de ingeniería, que finalizaban el primer curso de mecánica, a quienes les mostró una moneda lanzada al aire verticalmente y les pidió que dibujaran las fuerzas que actúan sobre la misma en el punto más alto. El 72% de los estudiantes contestó incorrectamente. Una respuesta repetida muchas veces fue la que incluía dos fuerzas: una hacia arriba –la de la mano–, y otra hacia abajo, la del peso, acompañadas por razonamientos como: “mientras la moneda sube, la fuerza de la mano la impulsa y es mayor que la del peso”, “en el punto más alto la fuerza de la gravedad y la de la mano se anulan”. Una de las primeras en investigar las concepciones previas de los niños fue Laurence Viennot (1979). Ella describe que el centro del esquema conceptual de los alumnos es que “no es posible un movimiento sin una fuerza en su misma dirección que lo produzca”. Cuando se les pregunta “¿qué fuerzas están actuando sobre este cuerpo?”, suelen responder se- ñalando fuerzas que estuvieron actuando antes, por ejemplo “la mano que impulsó a la pelota”, o “el taco de billar que empujó la bola”. Una de las características de esta fuerza mencionada por ellos es su falta de localización espacio-temporal. La idea de que la fuerza está en el objeto y actúa en la dirección en que éste se mueve era sostenida por Bouridan en su teoría del ímpetus en el siglo XIV. Este punto de vista es muy frecuente entre los alumnos, lo cual hace suponer que sus concepciones no han sido muy influidas por la enseñanza de la física. Ejemplos similares estudiados en el campo de la biología son los que mencionan De Vecchi y Giordan (1994: 39) acerca de la concepción de espermatozoide. Ellos encontraron semejanzas importantes entre los36 34.
dibujos de espermatozoides realizados por niños y aquellos de reco-nocidos investigadores del siglo XVII, lo cual reafirma la idea de quelas personas reproducen en sus modelos mentales las concepcionescientíficas existentes a lo largo de la historia de la Ciencia.Por otra parte, los niños suelen confundir el espermatozoide con lasemilla, así como confunden el polen con la semilla. En estos casos,las confusiones están originadas en los saberes y dichos populares, oen creencias que provienen de la vida cotidiana.Con respecto a la constitución de los seres vivos, los niños suelencreer que los átomos que los conforman también están vivos; en cam-bio piensan que la materia inorgánica estaría formada por átomosno vivos o inertes. También es común que sostengan que las célulasno están integradas por átomos; y que en cambio los minerales, sí.Y del mismo modo en que consideran a la célula como la unidad delo vivo, creen que el átomo es la unidad fundamental de la materiainorgánica.A su vez, los alumnos tienen dificultades para comprender la diferenciaentre rocas y minerales: conciben el mineral como muestras pequeñasy brillantes, mientras las rocas son de gran tamaño y duras. (Pedri-nacci, 1996). Este autor reporta ideas de los estudiantes respecto alconcepto de suelo, como algo asociado a la superficie por donde setransita, o sobre el cual se construyen los edificios.Las investigaciones realizadas con la finalidad de determinar las carac-terísticas de las concepciones que los alumnos desarrollan acerca delos fenómenos naturales antes de recibir enseñanza científica formalson coincidentes, pese a haberse realizado en diversas áreas científicasy en diferentes países. Actualmente existe una extensa literatura acu-mulada acerca de esta temática en prácticamente todas las disciplinascientíficas, la que permite afirmar que los niños llegan a sus clasesde Ciencias con una serie de creencias, conceptos e ideas acerca delmundo de los fenómenos naturales que tienen origen en su experienciay percepción cotidiana de los mismos.Este conjunto de conocimientos, organizados en marcos conceptuales–verdaderas teorías– puede llegar a diferir de manera sustancial delconocimiento aceptado por la comunidad científica y, en consecuencia,dificultar enormemente la enseñanza de los conceptos científicos.Pozo y Carretero (1987) afirman que, presumiblemente, los modeloselaborados por los estudiantes no dependen del contexto cultural ysocial en el cual se desarrollan los individuos. Sintetizan así algunas delas características más salientes de las concepciones espontáneas: 37 Recommended
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