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Timestamp: 2018-04-22 23:10:36+00:00

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Por competencias by AleX Grey - issuu
Planeaci贸n por competencias Laura Frade Rubio
índice Glosario de térm inos D efinición de térm inos ¿qué son las competencias? Elaboración de competencias curriculares Proceso cognitivo-conductual para desarrollar las competencias C óm o se desarrollan las competencias
Planeación p o r competencias y trabajo en el aula
Otras alternativas para planear
Breve descripción de la evaluación p o r competencias
Glosario de términos Actitud: Es la disposición que se tiene para hacer las cosas que incluye un valor, una norm a social y la motivación para hacerlas.
Afectivo: Proceso conform ado p o r los pensamientos que invo­ lucran sentim ientos y percepciones sobre la realidad, que se despliegan en actitudes.
Aprendizaje esperado: Indicador de desempeño en el diseño curricuíar p o r competencias desde el enfoque constructivista; se usa principalm ente en la Reforma de Educación Secundaria.
Cognitivo: Proceso de pensamiento, abarca los conocimien­ tos, las habilidades de pensamiento y los sentimientos que provoca,
C o m p e te n cia: Capacidad adaptativa, cognitivo y conductual que se traduce en un desempeño adecuado a una demanda que se presenta en contextos diferenciados que conllevan distintos niveles de complejidad. Es saber pensar para poder hacer.
C o n o cim ie n to s objeto, puede ser verbal, fáctica {de hechos), declarativa (que establece algo), procedim ental (que define un proce­ so, los pasos a seguir para hacer algo). Se consigue gs acias a una mediación en un co n te xto scciohistórico y cultuia, determinado,
Descriptor: Una o ra c ió n que d e scrib e algo sobre Un Desempeño: C o m p o i ta m ie n to que i esulta de un co n o ce r, pensar y sentir, que al tener una ¡ntenc^
una meta previamente especificada por el sujeto '° n> ducto cognitivo que se traduce en una acción concr^ ^ Destreza: Es la automatización del conocimiento, se usa^ se sabe de manera automática. Puede ser motriz o ^ ^ M otriz cuando se requiere movimiento para re a liz a rf^ *nejar un carro). Cognitiva cuando se hace algo tan ^ . que el sujeto ni siquiera se percata de que lo está ha do (por ejemplo, leer). Ien' Diseño curncular: Proceso sistemático y reflexivo que nos per mite traducir los principios de aprendizaje y de la instrur ción en planes de trabajo, materiales, actividades, recursos de información y evaluación, tomando en cuenta las fuentes filosóficas, teleológicas (de fines), psicológicas, sociohistóricas, culturales, pedagógicas, y administrativo-financieras. Elem entos objetivos de una com petencia: Son las uni des identificares que integran una competencia. Existe un relativo grado de consenso sobre su necesidad para lograr el desarrollo de la misma: los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes.
Elem entos subjetivos de una com petencia: Son las unida­ des no ¡dentificables que form an parte de una competencia y en las que no existen convenciones ni acuerdo sobre su pertenencia o no a ella, dependen del sujeto, tal sería el caso de la percepción, las creencias, los sentim ientos, la intuición,
Epistemología: Rama de la filosofía que estudia cómo se produ­ ce el conocimiento.A lo largo de la historia se han propues­ to diversas posiciones epistemológicas, entre otras: a) la ra­ cional, para la cual el conocimiento se produce por la razór b) constructivista, considera que el sujeto construye el co nocimiento, c) la innata, establece que el conocimiento e connatural a la persona, d) la empírica, precisa que el cono cimiento se produce sólo por la experiencia.
■luación p o r competencias c o i■i p c . » •
'"guíame t¿i cuai se
realiza un balance o b je tiv o , válido, confiable, integral, signifi­ cativo, transparente, p re d ic tiv o y que rin d e cuentas de los logros o b te n id o s p o r los y las estudiantes en su aprendizaje, considerando el nivel de desem peño alcanziado y estable­ ciendo los re to s y o b stá cu lo s que se e n cu e n tra n , con m iras a to m a r decisiones y d ise ñ a r estrategias para que el estuA-.^ntn m e io re de m anera c o n tin u a .
Punciones ejecutivas: Habilidades de pensamiento que regu­ lan todo el proceso de ejecución de una persona; su des­ empeño desde que elige el estímulo, toma la decisión sobre el mismo, tiene la iniciativa, planea, ejecuta, evalúa su acción con respecto a éste y se anticipa a lo que sigue. Habilidad de pensamiento: Es un verbo mental, una acción cognitiva que lleva a cabo el sujeto con el conocimiento que se tiene para desarrollarlo. Herramientas: Son los medios externos que utilizamos para que una persona se apropie del aprendizaje y con esto mo­ difique su comportamiento. Piénsese en cualquier material didáctico, como un ábaco, el cual modifica nuestra conducta, nos recuerda algo. Indicador de desempeño: Descriptor del proceso que se ne­ cesita efectuar; define lo que debe saber hacer una persona, paso por paso, para desarrollar la competencia. Esta última tiene varios indicadores de desempeño. Instrumentos: Son los medios que usamos para poder esta­ blecer la mediación entre una persona que sabe y otra que está adquiriendo el conocim iento o bien desarrollando la competencia. El lenguaje y la cultura son los instrumentos por excelencia. Mediación: Es la
experimentada con o tra que todavía no conoce, utilizando como medios los instrum entos (la cultura, los códigos de* comunicación y el lenguaje), y las herramientas (materiales *
didácticos, recordatorios, etcétera). Es un proceso complejo de relación entre el sujeto que aprende y el que enseña.
N e u ro p s ic o lo g ía : Es ia ciencia que e stu d ia la re la ció n entrn ■
que hace eí cerebro y la conducta que se desprende. N iv e l de d e se m p e ñ o : Es un descriptor del resultado qUe $ obtiene cuando se ejecuta una competencia, el grado de dif, cuitad que alcanza una persona para resolver un problema en un entorno determinado; implica poner en uso los conocimientos con habilidades de pensamiento en contextos diferenciados. Ejemplo: una cosa es saber poner las rnayúsculas en nombres propios, y otra que en cualquier texto se sea capaz de corregirlo recurriendo a la regla sobre el uso de mayúsculas. Mide el desempeño. N iv e l de d o m in io : Es e! grado de dificultad alcanzado en la adquisición o producción de! conocimiento. Conocer algo no es lo mismo que analizarlo, los niveles de dominio son diferentes. Mide el conocimiento. O b je tiv o : meta terminal que define conductas a conseguir como resultado de un estímulo. Es la respuesta que se obtiene. P la n e a c ió n p o r c o m p e te n c ia s : Es un ejercido de con­ ciencia que considera todos los elementos objetivos para diseñar situaciones didácticas que desarrollen la com­ petencia en nuestros alumnos/as. Establece qué se tiene que tom ar en cuenta (competencias, indicadores de desempe­ ño, conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, situación didáctica, secuencia didáctica e instru­ mentos de evaluación), para luego diseñar el escenario de aprendizaje que conduzca a los estudiantes a desarrollar su propio desempeño. Proceso de in te rn alizad o n o p ro c e s o de a p ro p ia c ió n : Es el proceso mediante el cual el sujeto que aprende hace suyo gradualmente el contenido de un aprendizaje. Propósito: Lo que el maestro debe lograr en su quehacer edu­ cativo para conseguir que el estudiante construya su propio aprendizaje (gracias a una mediación). Es la intención del docente para generar los aprendizajes. Psicom otriz: Proceso m o to r que incluye la coordinación m o­ tora fina (acuerdo de ejecución entre la mano y el ojo), y la
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ejecución enere —
moví-
S e cu e n cia d id á c tic a : Es la serie de *r r \»¡A^ . , , t. Qe actividades que, articul adas entre si en una situación d id á rti^ ,, , . . . ... a on aiaact|ca, desarrollan la competencía del estudiante. Se cpinirfpriTon ~ Lardclenzan porque tienen un princi­ pio y un fin, son antecedentes con consecuentes. a r i Á n r lir í^ 4~ 4~ l . r** ■ S itu a c ió n d id á c tic a : Es el escenario " ' 0nSecu®ntesda que establece el docentT aprendiza¡e- la Fernán-
de actividades que articuladas entre sí. propician , „ e
as es u ja n te s desarrollen la competencia. En dicha sitúacion se lleva a cabo una interacción entre todos los y las participantes, incluido el docente, quien además supervisa que se adquieran los contenidos dispuestos. Cuenta con una secuencia didáctica.
Teleología: Rama de la filosofía que estudia los fines de las cosas, para qué sé hace algo, por ejemplo: el fin de la educación o el fin del servicio militar.
Zona de d e sa rro llo p r ó x im o Z D P : Distancia existente entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo del sujeto que aprende: lo que puede hacer solo, o bien con ayuda y lo que •
Definición de té rm in o s : ¿qué son Das co m p e ten cia s? La palabra competencia tiene dos acepciones etimológicas: • Una primera que viene del griego agón y agonistes, y que se refiere a aquel que está preparado para ganar las com­ petencias olímpicas, con la obligación de salir victorioso y, de ahí, aparecer en la historia (Argudín, 2005). • Una segunda que se deriva del latín, competeré, que quiere decir te compete, eres responsable de hacer algo. En educación se utiliza el segundo significado, pues no bas­ ta con aprender conocimientos, hay que saber usarlos y aplicar­ los con responsabilidad. Se debe crear la coherencia necesaria entre lo que se piensa, se dice y se hace. La persona no es lo que sabe, sino lo que sabe pensar para hacer. Cuando traba­ jamos por competencias el estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje, se hace competente, no necesariamente competitivo. Lina competencia, por tanto, es una meta termina! que, a! igual que los objetivos o los propósitos que se establecían an­ tes, define el punto al cual debe llegar el docente en el interior ttel salón de clase. N o obstante, dichos objetivos y prepósitos s°n distintos de las competencias porque cuentan con un mar­ co teórico conceptual diferente. Los primeros (los oojetivos)
parten de una p ro p u e sta c o n d u c tis ta en la que se obs0|A c o m p o rta m ie n to a d e s a rro lla r c o m o te s u lta d o de un
im p u e sto p o r el d o ce n te ; p o r su p a rte , los p ro p ó s ito s p r ^ ^ lo que debe hacer el m a e s tro para que el e stu d ia n te const su aprendizaje de m anera activa ( p o r la m e d ia ció n del (jQ% te y sus pares); en cam bio, las c o m p e te n c ia s poseen
un di$
te ó ric o c o g n itiv o -c o n d u c tu a l c o n fo rm e al cual eí conocirrv, “
adquirido con habilidades de pensamiento específicas se p0r^ en juego en la resolución de problemas, los cuales tienen corr^ resultado un desempeño que obedece a las demandas difer^n ciadas del entorno, y buscan crear procesos adaptativos. Así, los objetivos conductistas observan un solo dominio aspecto: la conducta; los propósitos se centran en el aprendiza­ je e identifican como ámbito fundamental el cognitivo (proceso de pensamiento para llegar al conocimiento); mientras que las competencias identifican los conocimientos, habilidades, des­ trezas, actitudes y valores que se requieren al llevar a cabo un desempeño, o sea, una tarea que tiene un sentido elegido por el sujeto que lo realiza. Son estándares integrales que observan el aspecto cognitivo y cómo éste se refleja en la conducta, lo
cual también implica un proceso emociona! que se manifiesta en una actitud determinada. Más aún, un objetivo conductista o un propósito constructivista define qué sabes al final de un proceso
educativo, pero, en contraste, una competencia especifica qué debes saber hacer con el conocimiento, tanto a! final de un ciclo como durante la clase, por esto las competencias se definen en presente, lo cual no ocurre con un objetivo o propósito, que se redactan en futuro, porque la idea es que al té rm in o de las acti­ vidades los y las alumnas habrán alcanzado la meta. Asimismo, las competencias se hacen dentro del salón y fijan ia actividad del día que está transcurriendo. Se trata de metas finales y procesuales (definen los procesos que se deben llevar a cabo para lograr el aprendizaje). En consecuencia, las com peten­ cias responden de una manera más efectiva a! logro del carácter integral que exige impulsar la educación.
Cuando se trabaja con el enfoque curricuiar por competenno se deben utilizar ni objetivos ni propósitos, porque cías ya con o tro s marcos teóricos. Aunque los tres conceptos metas term inales en el diseño curricuiar, la teoría sobre la son cual se sustenta su diseño y aplicación en los planes y programas taim ente diferente, de ahí que lo que se espera obtener es to educativo también lo sea. como fru to del proceso En el siguiente recuadro se observan las diferencias entre de metas term inales en el diseño curricuiar. ■
Diseño curricula!- por objetivos
Diseño curricular en proceso: Propósitos y temas Meta terminal: define hacia dónde va el docente con las acciones que realiza; es una mota m6dibl6 y Gvaluable
Meta term inal: especifica la intención que tiene el docente para llevar a cabo una mediación
Se redactan oraciones en infinitivo o, en su defecto, en futuro
Se redactan oraciones en subjuntivo plural: “que los alumnos/as analicen...”
Meta terminal y procesual: puntualiza a dónde debe llegar el maestro, pero también cómo debe hacerlo, por eso se escribe en presente; señala c\ué debe saber hacer el estudiante durante la clase Marco teórico cognitivo-conductual: el co­ nocimiento, al ser usado por el pensamien­ to con diferentes habilidades, lleva a un desempeño que tiene intenciones de quien lo realiza, una meta a la cual llegar Se redactan oraciones en tercera persona, presente y singular, con el sujeto implícito: verbo + objeto directo + condición
El diseño es por bloques o por unidades que pueden o no, ser independientes unas de otras; la secuencia depende de que tan generales se redacten las competencias del perfil de egreso
Se enlistan los propósitos y los temas en los que el alumno debe construir su propio
Cada competencia cuenta con
„ n¡we>lf>s de desempeño de desempeño y con nivele continua-
curricuiarpor ob/etivos
Trabaja p o r dom inios separados: cognitivo, afect/vo, p sico m o triz
Se evalúa mediante exámenes de opción múltiple o de preguntas cortas que buscan respuestas contundentes
Utiliza principalmente áreas cerebrales de memorización (parietotem porai)*
Véase esquema del cerebro en p.
Diseño curricuiar en proceso: Propósitos y temas
D iseño cu rricu iar p o r co m p e te n c ia s Trabaja todo a la vez: conocimientos habilidades, destrezas y actitudes
Se trabaja por situaciones didácticas, por escenarios de aprendizaje que incluyen secuencias de actividades articuladas que buscan que se desplieguen desempeños
Se centra en la construcción de! conocimiento
Se centra en el desarrollo de desempeños específicos, en la resolución de problemas, alternativas y creaciones para la vida por parte del estudiante
Se planea pensando qué debo hacer yo como docente, paso por paso, para que el estudiante construya su propio conocimiento
Se evalúa el proceso para desarrollar el conocimiento y cómo se llega a él mediante evidencias, por tanto se consideran los dos aspectos: formativo y sumativo pero el énfasis está en la construcción del conoci­ miento y no tanto en cómo se usa Utiliza sobre todo las áreas cerebrales de asociación (parietotemporal) y las zonas de lenguaje en particular las de construcción del significado
Se evalúa el aspecto formativo, al identificar el proceso para ei desarrollo de la competencia mediante evidencias; y ei sumativo, aplicando exámenes que eva­ lúan el uso del conocimiento en diferentes contextos Utiliza todo ei cerebro, hace hincapié en el desarrollo prefrontal (funciones ejecutivas)
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Por tanto, una competencia se define como:
habilidades coy, noscmsas. ns co oy cas. sonso oles > motoras que permiten llevar • capo ado,vacam,«Httt un dtStmpeñOvU na función, o a, t s icae o una tarea (UNisco , 1999, cica por Argudm, .'OOSV H c o n ju n to de c o m p o rta m ie n to s se cio a fe ctivo so
En 19 9 1 los p uses m iem bros de I t Organixacm n de as Na d o n e s Unidas peni la Educa.c¡ón, la Ciencia y la C u ltu ra (¡UNtv o'' se cuestionaban cual debe; ¡a ser !a educación para las yenot acio nos de! siglo \ \ i . Al encontrarse con un alio nivel de e itV u k .id para c o n te s ta r estos \ o tro s planteam ientos, decidieron v iv a r una co m isió n de e xp e rto s integrada p o r especialistas, acaoem eos y p o lític o s ,q u e se abocar an a la búsqueda vie una fv s u r a c r v les diera respuestas de una manera e fc io n te v e fe a : P e í 0vm a 10 9 ó dichos e x p e rto s trahaiaron > elaboraron un repvM te. in a d o i ví
ion e n n e r u un tose o, en e¡ cu.v se señala v*.ue ce
hería cambiar el fin de ia educación,dejandv> atras la tra n s m is ió n de los c o n o c im ie n to s a las generaciones futuras, pai a an Par a v.P/enbe? i' e-vende ".va que no existe m la mas re m o ta oosúv- pac
,, gue en la actualidad los niños, niñas y jóvenes aprer> . , c conocim ientos que se han p ro d u c id o a la fecha E fin- aprender a aprender, se fundam enta en cuatro on- aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir'** ^ aprender a ser, lo que s ó lo se puede lo g ra r m ediante el desan°? Jelas com petencias para la vida. 0,10 En efecto, una c o m p e te n c ia supone que la persona nUe t/ene sino con iric: sabe h a ce r las cosas, p e ro no m ecánicam ente O HIU con * • rmico rnn n ¡a j conocimiento de causa, con c ie rta habilidad y destreza que le
permite s e r y h a c e r c o n los o tro s . U na c o m p e te n c ia es, en este centido, una capacidad c o g n itiv o -c o n d u c tu a l, lo que equivale al
potencial que p o se e una p e rs o n a para p o n e r en uso los c o n o ­ cimientos a d q u irid o s c o n c ie rta s hab ilid ades de p e n sa m ie n to en ejecuciones d ive rsa s q u e se despliegan en c o n te x to s sociales. Desde el punto de vista del diseño c u rric u la r,u n a c o m p e te n c ia es la capacidad específica que tiene un sujeto para desem peñarse considerando la demanda que se produce en el e n to r n o y s o b re la cual tiene una intención. Por ejemplo:
• Competencia de preescolar/'Utiliza los números en situa­ ciones variadas que implican poner en juego los princi­ pios de co n te o ” ( sep, 2004). • Competencia de prim aria:“ Vincula su proyecto de vida con I
su sexualidad ” ( sep- d g o s e , 2005-2006). • Competencia de se cu n d a ri:“Emplea la argum entación y e
razonamiento al analizar las situaciones, id e n tifica r p ro ­ blemas, form ular preguntas, em itir juicios y p ro p o n e r di­ versas soluciones55 (sep, 2006). Competencia de bachillerato: “ Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos es­
tablecidos” (sep, 2008). Com o se observa, las competencias anteriores no sólo pun­ tualizan lo que tiene que saber el estudiante, sino lo que sabe hacer con el co nocim iento en contextos específicos como res• • •
nue se presentan.
E la b o r a c ió n d e c o m p e te n c ia s c u r r ic u la r e s por todo io anterior, una com petencia cuenta con un proceso de redacción propia que incluye: verbo, objeto directo y condición; en donde se identifica un sujeto implícito, un verbo que se redac­ ta en presente, en tercera persona y en singular, con un objeto directo que contesta a la pregunta: qué hace el verbo (que en este caso es siempre el conocimiento a utilizar), y una condición que precisa en qué situación el sujeto emplea el conocim iento definido por el verbo y el objeto. Por ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar: “ Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo” , el sujeto es: el alumno/a. El verbo es: utiliza. El objeto directo es qué utiliza (los números), el conocimiento que se requiere que aprenda; pero la condición es: en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo o sea que, en donde se des­ envuelva el niño/a podrá usar los números para contar. Esto es muy diferente de como se enseñaba antes, cuando se ponía a los pequeños a contar objetos en e! salón de dase, y cuando el o b je tiv o era, p o r ejemplo: el alumno aprenderá el concepto de ordinalidad y cardinalidad de los números, pues con esto só lo aprendía en situaciones aisladas de la vida o, hasta cier­
to p u n to , a rtificia le s. Si u n o se pregunta: ¿qué necesita aprender e. nino para le­ g ra r esta com petencia? Entonces se lleva a cabo un proceso e i
separación de contenidos que incluye identificar tos, habilidades, destrezas y actitudes tienen que s e ^ C°nocimie"' para planear, ya que toda competencia bien dichos elementos En el caso de la competencia a n t e r b ^ ejemplificada: Utiliza los números...” , la separación c ! ' identificar que ésta incluye: el concepto de número, la fia b a n para contar y observar cuál es mayor y cuál menor; la de t de reconocer el número utilizado en el precio en el supernS cado; y la actitud de honestidad al reconocer el valor real u se le asigna a cada uno. La competencia es, entonces, una metí term inal y procesual más integral que los objetivos y propósitos que se utilizaban antes, pues pone el énfasis en los dominios afectivos y psicomotrices y en la adquisición simultánea del do­ m inio cognitivo; esto se convierte en un desempeño que tiene una intención específica por parte del sujeto que la realiza y que debe lograrse. Más todavía, una competencia cuenta con una serie de in­ dicadores de desempeño, es decir, de pasos secuenciados que a su vez definen el proceso de desarrollo de la misma, estos indicadores son los descriptores del proceso para desplegar la com petencia. Lo a n te rio r surge de la necesidad de reconocer qué conductas o com portam ientos específicos se incluyen en una com petencia cuyo desempeño es exitoso, para lo cual es fundam ental observar a alguien que ya cuenta con ella, identifi­ cando qué sabe hacer y cóm o lo hace. A esto se le llama: análisis
de tarea. Por ejemplo, si una persona quiere diseñar un programa de carpintería por competencias se pregunta qué sabe hacer un car­ pintero. Para ser capaz de responder lo observa en acción y etermina de manera procesual qué hace primero y que después. Atiende a los clientes con amabilidad y comprende si solicitudes mueble que resDiseña un modelo que representa ponde a una solicitud de algún cliente^ Elige la madera adecuada para e
Hace los cortes en cionales de c o rte
made''a sigui
Ensambla las pieza* . ° as reglas r Pega las piezas de m a E ^ £ . el modelo L'ja el m ueble quitando h IStente Barniza el m ueble d á n d o l e ' í ruso De,a secar el mueble en '° r que Pidió J T humedad n Condiciones cllente que eviten la A l te n e r claros to d o s estos indicad del c a rp in te ro entonces se diseña la c o m p e te n ^ í ? " 6" la ^ truye m uebles adecuados a las n e c e s i d ^ T D¡Seña^ C o m o se ve, los indicadores a * de sus dientes” . C o m o se ve, los indicadores de desempeT ClÍentes" dos funciones d e n tro de los programas-
o) D e fin e n el c o n te n id o a trabajar en cada ' b> D e fin e n ta m b |én el mecanismo de e v a l u a d ^ " " ® te n g o que fija r para saber que la persona ya desarTJloTa c o m p e te n c ia Ull° la
A lo la rg o de los años en los que se han utilizado las compe­ tencias en el á m b ito e d u ca tivo se han empleado diversos nom­ bres para los in d ic a d o re s de desem peño:
Propósitos específicos que se desprenden de un propó­ sito g e n e ra l q u e incluye tem as y aprendizajes esperados. Cuando e s to se hace así, el p ro p ó s ito no está escrito en presente y en te rc e ra persona en singular, sino en pre­ sente subjuntivo en te rc e ra persona y p lu ra l Se realiza de este modo p o rq u e se co n sid e ra que la competencia de un alumno es un p ro p ó s ito para el maestro, la racionalidad de este diseño sigue estando d e n tro de una teoría consepistemológica c o n s tru c tiv is ta para la cual el sujeto truye su propio a p re n d iz a je co n la m ediación de! maestro, ya que se considera q u e si lo hace lo p o d iá aplicar.^
■.»' i
d e fin e n co m o manifesta-
•/«-
Conductas , „ ,««.nHizaie c o m o en ei caso del program a Clones de un aprendizaje, : .v
de preescolar, en donde los indicadores se encuent en una columna paralela a la competencia que se ||a^ n que se manifiestan cuando” , cuyo marco teórico es ^ nitivo-conductual, centrado en la psicología genética^ Piaget y el aprendizaje sociocultural de Vygostky v 6 neurociencias. 1 y as Lo im p o rta n te aquí es distinguir cada tip o de lenguaje útil i zado, pero dándole el significado que realmente tiene para ti a bajarlo de manera adecuada com o docente dentro del salón de clase. Además es menester considerar que los indicadores de desem peño son descriptores del proceso realizado para desa­ rro lla r la com petencia, com o en el caso del carpintero. Una com petencia tam bién tiene variados niveles de desempe­ ño, que son los descriptores del resultado obtenido cuando una persona ya cuenta con la com petencia. Esto supone que cuando las personas saben hacer algo tienen distintos resultados: un car­ p in te ro puede saber hacer muebles regulares, buenos o buenísim os; lo que dependerá de la apreciación de sus compradores. Los niveles de desem peño son el resultado de una compe­ te n c ia o bien de sólo un indicador, esto obedece al contenido y a la co m p le jid a d de los m ism os. El nivel de desem peño de una com petencia se diseña to­ m a n d o en cuenta los siguientes elem entos: Conocimiento: temas a tratar H abilidad de pensamiento: son verbos mentales como co­
nocer, comprender, analizar, sintetizar, juzgar, tomar deci­ siones, hacer hipótesis, resolver problemas, entre otros Contexto:espacio en el que se ejecuta la com petencia y pue de ser: personal, privado, público, conocido, local,comu nitario, histórico, estatal, nacional, internacional,universa (lo que es válido en todas partes del m undo, como la ley de la gravedad). El contexto universal im p lica siempre ^ el estudiante puede generalizar el desem peño a cua quíer situación, y es el nivel de desempeño más alto,mien
tras más cercano es el pnr n r-,„ - - , com petencia tenHró ______ ,.„e n c clue se desarrolla la , . ------- dificultad en hacerla; mi tras mas ajena, su ejecución resultará más complicada Actitud: ínteres, norm a social y valor que se le « ¡o n , •
ejemplo, volviendo liza los números en . Preesco,ar:‘‘U* J iue?o los D rin r in ir v c a ~ variadas que implican poner en juego los principios de co n te o ” , a la hora de llevarla a la práctica es posible observar niveles de _______ P CUCa Comprende el valor de los números y los escribe de acuerdo a la norma establecida. Conocimiento: núme­ ros, habilidad: comprensión; contexto: privado; actitud: satisfacción. Intercambia Sas monedas de acuerdo con su valor y es­ cribe las cantidades que ha cambiado. Conocimiento: nú­ meros y monedas; contexto: uso público, el súper; actitud: honestidad. * * * * * * « (Con ofe,
— 2 0 0 2 ) consus
Competencias Vimciufe so sexuali dad a so proyecto de vida Indicadores de desempeño I. identifica las partes y el miento dei aparato repro u femenino y masculino I •i . Reflexiona sobre la infltienc la cultura y los medios ejer sobre lo que deben hacer a personas de acuerdo con s ro y toma una postura Prc*P . 1*2- Comprende la relación ,Q menstruación y la posibi i embarazo como consecuenc de la relación sexual , ^•3. Reconoce la importancia p y los adolescentes de asum actitud responsable ante su cambios fís¡r«^c
Niveles de desempeño de Sa competencia
Análisis en el contexto familiar: si alguien tiene relaciones la consecuencia es el embarazo Análisis en el contexto personal: si yo o una persona de mi edad se embaraza, las consecuencias van más allá del simple hecho de embarazarse Análisis en contextos personales diferenciados: edad, presión, gusto..., en términos de necesidad, respon­ sabilidad, etcétera. Es decir, cuando alguien se embaraza además de consecuencias aparecen nuevas necesidades y responsabilidades
En suma, una competencia
cadores de desempeño, cuya función
es describir ei
proceso para llegar a dicha competencia; y con veles de desempeño, cuya sultado obtenido
indi­ ni­
tarea es describir el re­ se ejecuta
adaptativa, cognitiva y
conductual para responder adecuadamente a las de­ mandas que se presentan en el entorno. Es un saber pensar para poder hacer frente a lo que se necesita.
descriptores del proceso que llevan a lograr la competencia
• Niveles de desempeño:
descriptores del resulta­ do que presenta la competencia cuando se ejecuta
Cabe señalar que los planes y programas no siempre incluyen los indicadores de desempeño, o bien, cambian de nombre.También es im portante entender que los nive­ les de desempeño los diseña el maestro dentro del salón de clase de conformidad con las necesidades de su gru­ po, contexto y diagnóstico sobre su situación. Los nive­ les de desempeño sirven tanto para evaluar a los alumpara diseñar situaciones de aprendizaje que obliguen a desempe más com plejos cada
Proceso cogrsitivo-conductual para desarrollar las competencias la educación basada en com petencias es un enfoque que apli los conocim ientos c o n diferentes habilidades de pensamiento destrezas especificas en más de un contexto, de manera que se n suelvan problemas y se fo rm u le n alternativas o nuevas creacione
Esto implica q u e el aprendizaje se logra mediante un prc ceso cognitivo de ín d o le neuropsicológico que consiste en I; realización de seis fases: 1.
Sensación, se p ro d u c e cu a n d o los cinco sentidos entran en a cció n re c ib ie n d o sim u ltá n e a m e n te to d o s los estím u­
los del m e d io : n u e s tro s o jo s ven., nuestros oídos escu­ chan, n u e s tra piel sie n te el frío o el calor, y la nariz huele lo que se e n c u e n tra e n fre n te . Si al m ism o tie m p o se usa la boca e n to n c e s so m o s capaces de gustar eí estim ulo. A p a rtir de este m om ento, n u e stro ce re b ro se alista, y realiza la s ig u ie n te fase. 2. Percepción, que c o n s is te en hacer consciente la sensación, esto quiere decir que somos capaces de reconocer c¡ estím ulo que recibim os, la luz, el i no, e l o lo r poda icio, eí sabor amargo, p o r la diferencia que emiten. La percepción siempre va acompañada de procesos de discriminación (auditiva, táctil, visual), ya que gradas a ella se puede dis­ tinguir lo p ro p io de cada estimulo.
A tención , se
refiere a que, de entre todos los estímulos posi­
bles, somos capaces de elegir uno, concentrarnos en él, y de esta forma planificar, ejecutar y evaluar nuestra acción. Esto significa que sí un estudiante elige el estímulo que se pre­ senta en el salón de clase, p o r e je m p lo , una m u ltip lica ció n , será capaz de c o p ia rla , h a c e r el e je rc ic io c o rre s p o n d ie n te , y hasta se re v is a rla para c o n fir m a r q u e n o se haya equivocado si está p o n ie n d o a te n c ió n . 4. Memoria de trabajo que s irv e para r e c o r d a r q u é es ese es­ tím u lo , para qué s irv e y qué se n e ce sita re c u p e ra r de su a c e rv o de in fo rm a c ió n para tra b a ja r c o n él.
5. Una vez que la p e rs o n a s in tió , p e rc ib ió , e lig ió el estímulo, recordó qué es y para qué s irv e , e n to n c e s se vale del pen­ samiento consciente o cognición, el p ro c e s o m e n ta l con el que somos capaces de analizar, s in te tiz a r, h a c e r ju icio s, to m a r decisiones, crear p ro p u e sta s, d ir ig ir la a cció n m e n ta l, regular la conducta y controlar nuestras acciones para e la b o ra r y r construir lo que se q u ie re . Este es el m o m e n to en que se aprende. 6. P o r último, la cognición nos lleva a actuar, a la realización de un desem peño e s p e c ífic o q u e t o r n a u n a a c titu d d e te rm in a d a , la cual está regulada p o r la emoción. Es evidente que este p ro c e s o es bastante c o m p le jo y rá p id o y que no se efectúa de un modo lineal, una cosa después de la o tra , sino a veces hasta simultáneamente y en una espiral c re c ie n te que se
£1 enfoque por competencias está centrado en d todo este proceso de manera óptim a, pues, al hacerlo
estil­
de hoy tendrán m ejores posibilidades de vida
para lograr una competencia, para saber hacer algo con conocimiento, se requiere aprender
habilidades de pensamiento y destrezas. Es decir, lo que sucede en nuestro cerebro (en térm inos de lo que logramos hacer cognitivamente para poder aprender algo) nece­ sariamente tendrá como resultado una respuesta motriz. Sentir el estímulo, pesdbis lo, atenderlo, recordarlo, saber para qué $irV6, nos lleva a diseñar un plan de acción, ejecutarlo y evaluarlo.’ nos impulsa a Sa realización de un desempeño concreto. Las habi­ lidades de pensamiento son las operaciones o procedimientos mentales que llevamos a cabo con un objeto de conocimiento. Por ejemplo, si conocem os el color rojo lo analizamos, ordena­ mos, organizamos, etcétera. Esto plantea Sa pregunta sobre las diferencias entre las habi­ lidades y las destrezas. Definámoslas.
cimientos mediante
Por habilidades entendemos todos aquellos procesos mentales que realizamos para ser capaces de actuar so­ __ bre un estímulo determinado. Cuando sentimos 7 Per cibimos un estímulo lo atendemos, lo identificamos, lo asociamos a un nombre, lo analizamos, decidimos q queremos de él, h a ce m o s un plan, lo llevamos a ca ° ’j luego evaluamos si alcanzarnos el objeti/o' 0 cualquier estímulo, nuestro p e n sa m ie n to realiza de reacciones múltiples, co bilidad de efectuar diversos
habj|¡dades
|oj |óbulos fronta.
de pensamiento se llevan
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cretas que se «l“ “ ‘
cam¡nar. para concluirlas se
“ li^ r S o T a s
reglones occipital y parleta, de,
cerebro, ya que en ellas se encuentra la memoria senso­ rial, casi no se usan los frontales, porque su ejecución no exige razonar, puesto que son automáticas. Las primeras habilidades de pensamiento que se utilizan en el proceso cognitivo son las funciones ejecutivas, que incluyen: elección del estímulo, iniciativa, voluntad, toma de decisiones, planeación de lo que se hará sobre dicho estímulo, ejecución de este proceso, anticipación de lo que sigue, autocontrol y autoregulación del mismo y evaluación de lo que se hizo (metacognición). Sirven para dirigir nuestro proceso en el desempeño, nos dicen qué tenemos que hacer, que sigue y que nos falta por hacer. Las siguientes habilidades de pensamiento (las más conoci­ das) se llaman micrológicas y fueron establecidas como niveles de dom inio de un conocim iento por Benjamín Bloom en 1960. En aquel entonces se utilizaban como niveles para diseñar objeti­ vos o reactivos en los exámenes e incluían verbos que reflejaban la conducta que el docente debía lograr con actividades repe­ titivas durante la clase; partiendo del supuesto de que cuando se conoce algo esto se usa en diferentes grados de dominio Hoy se manejan como un esquema básico para definir ciertas habilidades que llevan al sujeto a conocer algo con mayor o me ñor profundidad. En la siguiente tabla se observan los niveles micrológicos de pensamiento definidos por Benjamín Bloom, l°s cuales se relacionan con ciertas habilidades de pensamiento ne cesarías para conocer algo, y que fueron establecidas por Robe* Marzano:
Nivel de ■ 1abllldades de pensamiento habilidad de que se observan en cada niv<>l pensamiento (¿qué haces cuando. (hasta qué nivel quieres que lleguen...) Conocer
------------ ---------"" ?. que dan «deas n° SSJre actividades,
además de los de la columna anterior
Observar, preguntar Definir, enlistar, rotular, nombrar, describir, reconocer, tabular, citar
O rdenar, organizar, clasificar, hacer secuencias, agrupar, aumentar, dis­ m inuir, sumar al identificar qué está sucediendo, restar al determ inar qué está ocurriendo, igualar, quitar, repartir, establecer la relación, re co n o ce r el patrón, precisar los atributos, señalar el error, elaborar (con significado en inglés: hacer analogías, metáforas o ejemplos), ver en qué se parece algo y en qué no, contrastar, hacer categorías o agrupar objetos por algo en ío que son similares, representar algo,
Asociar, describir, distin­ guir, memorizar hechos o datos, pasos para hacer algo Completar, ilustrar, exa­ minar, modificar, cambiar, relatar, experimentar, descubrir, calcular, ordenar, explicar, co­ nectar, dividir, comparar, seleccionar, organizar, jerarquizar, separar, encontrar el error, hallar el atributo, descubrir la relación
. ¡M .
■ C'
sumir, reelaborar (significa nacer el ejemplo, la metarora o a ilogía), integrar, inferir, interpre■s n firic a r lo que sigue, prede
E m itir los c rite rio s
evalúa una persona
sobre los cuáles
Combinar, reordenar, sustituir, predecir, estimar
Jerarquizar, recomen­ dar, juzgar, explicar, valorar, criticar, justificar, convencer, concluir, argumentar
Esta tabla señala los niveles de pensamiento que alcanza persona cuando conoce algo. A veces sólo observa v pre U°a entonces se queda con la información que Se da alguien máT’ hasta ahí llegó, pero en otras ocasiones ios sujetos que aprenden también organizan y clasifican las partes que la conforman ° bien identifican sus atributos y características, es decir lo ana lizan. Cuando hacen esto adquieren un nivel de conocimiento mayor que quienes simplemente lo memorizan. Existen, además, otras habilidades de pensamiento que se llaman macrológicas y son consideradas como de pensamiento superior y ayudan a utilizar, producir y crear más conocimientos sobre los que se han aprendido, dichas habilidades son: Toma de decisiones: sobre escenarios en los que se deban analizar varias opciones en más de un contexto, obser­ vando ventajas y desventajas, costos y beneficios. Pensamiento ejecutivo: se rene re a la elaboración de planes y proyectos, establecer ios propios objetivos, proceso de planeación, indicadores de logro y mecanismos de evalua­
ción. Su base es Sa motivación.
Pensamiento crítico: es el proceso
mediante ei cual se comparan entre sí dos o más fenómenos, elementos, si­ tuaciones, condiciones, circunstancias, dinámicas, objetos, entre otros, encontrando lo que falta, lo que se considera ventaja o desventaja, etcétera; es un proceso racional y emotivo. Pensamiento a u t ó n o m :se la capacidad de pensar con independencia, sin importar lo que opinen Sos demás ni presión social. Incluye una actitud de autonomía y entere­ #
za y de respeto frente al otro. Pensamiento sistémico: es la capacidad de pensar o b se r' vando todos los elementos que interactúan en proceso^ y dinámicas, prestando atención tanto al rol que iu^ cada parte, como a la compiementariedad, antagonis subsidiariedad y relación entre ellas.
Pensamiento morfogénic o: es la capacidad de pensar iden­
tificando el faccor mas importante del sistema, la clave el que le da ,orma o el que puede generar la reproducción del mismo. Pensamiento
epistém ico:es la capacidad de reconocer la
perspectiva del o tro frente a un asunto determinado, por ejemplo, como ve el problema mi interlocutor y cómo lo veo yo, o bien cómo ¡o perciben las mujeres y cómo los hombres (perspectiva de género), cómo lo definen los jó ­ venes y cómo los adultos (perspectiva etárea), cómo lo observan ¡os indígenas y cómo el resto de la población que no ¡o es (perspectiva étnica y cultural).También implica el punto de vista por ámbitos de conocimiento, piénsese que la iorma en que ei arquitecto ve un edificio es diferente de aquella del ingeniero, o de la visión del diseñador o del ama de casa. Pensamiento científico:es la capacidad para aplic todo científico en la resolución de problemas naturales, sociales, económicos, o de cualquier tipo. Implica hacer preguntas, generar hipótesis que expliquen la causalidad de un fenómeno concreto y su comprobación mediante acciones que logren llegar a esta meta. Pensamiento creativo: es la capacidad de plantear solucio­ nes inexistentes a la fecha, originales y únicas, ante pro» blemas que se suscitan, o bien de inventar productos no imaginados, concebidos o plasmados con anterioridad. Pensamiento propositivo: es la capacidad de nacer pr °PU^S tas útiles para negociar frente a ¡as ideas y demandas de otra persona, identificando lo que el otro quiere, pero también lo que uno quiere. Pensamiento alternativo: es la capacidad de puntualizar al­ ternativas ante dilemas existentes, en este caso no es re levante la originalidad, pues el énfasis esta en ¡a solución de problemas. . . . . . . .. . Pensamiento asertivo: es la capacidad de identificar ¡o que nos gusta y lo que nos disgusta, para señalarlo de la mejor manera posible en el momento oportuno.
Esto se re su m e en la sig u ie n te tabla:
Nivel de habilidad de pensamiento
se observan en cada nivel (¿qué haces cuando...?)
(hasta qué nivel quieres que lleguen...) Habilidades de pensamiento superior
Tomar decisiones, hacer hipótesis, comprobarías, hacer propuestas, pensar de manera propositiva, diseñar, crear, inventar, pensar sistémicamente, pensar epistémicamente, pensar morfogénicamente, etcétera
Verbos que se pueden utilizar para diseñar re a ctivo s
Decidir, hacer hipótesis, com probarlas, proponer, crear, inventar, pensamiento sistémico (integrar las partes de un sistema), pensamien­ to epistém ico (ver un o b je to desde varias perspectivas), pensamiento morfogénico (encontrar la parte clave en el sistema), etcétera
Estas habilidades de pensamiento sirven ta m b ié n para dise­ ñar program as de estudio de modo tal que se pueda saber hasta qué nivel de desempeño queremos llegar con los alumnos/as, p o rq ue lo esencial es alcanzar niveles superiores de pensamiento y desem peño, ya que no sólo se pretenderá que los niños y las niñas lleven a cabo acciones concretas como resultado del aprendizaje (d e cir que ya sabe e! color rojo), sino que sean ca­ paces de crear alternativas con el co lo r rojo. Por esto, lo que buscan las com petencias, en contraste con los propósitos y objetivos de antes, es elevar el nivel de desempeño en el uso del co n o cim ie n to en cada c o n te x to . Sin embargo, la co n stru cció n del c o n o c im ie n to no sólo se da p o r la habilidad mental, sino p o r el c o n o c im ie n to del nnun
¿el medi° natuial, social y aun individual, de cada persona. Así base de la habilidad de pensamiento es la noción que se extrae del estímulo elegido para tal efecto. Esto nos conduce a que cuando la realidad externa entra en acción con el sujeto produce entonces un conocimiento. Pero ¿qué es el conocimiento? Es el resultado de la interacción entre el sujeto y el objeto, en la cual se
genera información sobre éste a través de una mediación. Enten­ diendo por esta última la intervención que realiza el sujeto que enseña frente a quien aprende. Por ejemplo, cuando una persona aprende a hablar, So hace porque su madre o tutora le enseña las palabras y junto con ellas Sos códigos y las convenciones del idioma, de ahs que, al aplicarlas, e! sujeto se apropie del conocimiento. Se construye una dimensión social del mismo, que se transmite de los mayores a Sos menores por interacción entre las generaciones. El sujeto construye una noción al apropiarse de ella, lo que implica una relación entre é! y la realidad que lo circunda, de tal form a que el conocimiento del cual se apropia no sólo se conserva con los elementos brindados en la mediación sino que crece y se replantea de acuerdo con las capacidades del sujeto que está aprendiendo. El conocimiento adquirido se clasifica en: Conocim iento verbal: el que se refiere al lenguaje conven-
cional utilizado para nom brar fenómenos y objetos (por ejemplo los días de ¡a semana) Conocim iento conceptual: es que alude a los conceptos qu se abstraen de los objetos,fenómenos, hechos, sentimien­ tos y pensamientos subjetivos (piénsese en la esclavitud, que cuenta con ciertas características para C|U® ^
siderada como tal y que aparece en históricos)
Conocimiento fócKo: e re
hechos (la Revolución
¿ crimen que deja
Mexicana, o bien io que s evidencia)
oue ver Con los pro-
Conocimiento secuencia!, el q < h y e r abo cedim ientos, entendidos como pasos para hacer I
(para encender un foco tengo que llegar a la luz y |ueg0 picar el apagador). Cuando el sujeto entra en acción con e! objeto e interactúa con un mediador, origina una amplia gama de tipos de cono­ cimientos, que al ser analizados con diferentes habilidades de pensamiento producen destrezas, es decir: usos del conocimien­ to para m odificar la realidad presente o futura. La destreza es, entonces, la autom atización del empleo del conocim iento con variados niveles de habilidades de pensamiento.
Así, conocer los colores supone saber su nombre; iden­ tificarlos en el ambiente es com prender que la realidad está compuesta por colores, pero reconocer un c o lo r rápidamente o mezclar el azul y el amarillo para conseguir el verde es una destreza del pintor que no está al alcance de cualquier persona. Las destrezas se traducen en actividades automáticas en las que se aplica el conocimiento aprendido, son desempeños finales y
pueden ser cognitivas o motrices. Las prim eras se dan cuando una persona es experta en el manejo rápido del conocimien­ to, como cuando se lee un letrero sin necesidad de deletrear. Las segundas emergen cuando se realizan m ovim ientos como recortar o ubicarse en un mapa. Una competencia cuenta con varias destrezas, pues ésta es un com portam iento más complejo que demanda varias acciones y procedimientos mentales para su conclusión exitosa. Pero e! desempeño final invariablemente incluye una actitud, una manera de comportarse al usar el conocimiento: alguien se interesa, se motiva, entonces ie da un valor a lo que hace: la ho­ nestidad o el respeto y la norma social aprendida. En este sentido, una actitud cuenta con tres factores: motivación, valor y norma social. Tal set la el caso de una actitud de interés, de curiosidad, que tiene un valor, sa importancia que se le da a la tarea. Una actitud nonesta muestra eí interés por divulgar la verdad, p e t o va acompañada de la honestidad. La actitud es el prim er nívet de dominio. N o es cietto que el conocimiento se inicia cuando f S r \ •* *•
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entramos en c o n ta c to <.on e! o b je to , p o r co n o ce rlo , co m o decía gjoom- No. Cuando alguien aprende, lo p rim e ro que in te rvie n e es la actitud. Si ¿e quier e a p re n d e r se manifiesta interés. Sí no, no habrá poder hum ano que ie haga aprender. En este sentido, las
competencias siem pre conllevan una actitud en el desempeño.
Una competencia, por ende, tendrá conocimientos, habilida­ des de pensamiento, destrezas, actitudes que contienen valores, ¡os cuales se reflejarán en un desempeño concreto de mane­ ra integrada en con te a tus diferenciados. Esto significa que, en cualquier sitio en el que se desenvuelva el sujeto, ejecutará la competencia. En la medida en que los sujetos echen mano de
todo esto serán capaces de desarrollar e incrementar sus com­ pelenel as. No obstante, cuando un sujeto lleva a cabo una com­ petencia que se traduce en un desempeño concreto abarca más elementos, como sus creencias, sus tradiciones, sus intuiciones, sus costumbres. Las personas competentes ponen todo lo que son en la realización de la tarea. Por lo tanto, una competencia cuenta con elementos obje­ tivos y elem entos subjetivos, ambos son indispensables para su ejecución:
Los e le m e n to s o b je tivo s son los factores que el docente, encargado de la mediación, puede promover y regular de manera externa y son: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Se definen como convencionales puesto que p iie * existir un consenso entre los educadores so re como . generan y cómo se presentan en los estudiantes.
Los elementos subjetivos son aqudlosjue^ trae y pone en i ^ . ^ t e M o c e n t e realice en el salón de Pendientemente oe lo qu«
í ™ religiosas, etc.
percepción, Interpretación
acuerdos sobre su pertenencia o _________ •
C ó m o se desarrollan las com petencias
tenCia " d“
- - * a „ los siguientes
Existe una interacción constante entre las personas y el ambiente, p o rq u e el conocim iento se produce por la me¡ación, o sea p o r la interacción con las demás personas; la mediación puede ser de pares (compañeros) o dispares (docente-alumno/a, padre o madre) En el proceso de aprendizaje se dan acciones sucesivas, es decir, se van estableciendo antecedentes y/ consecuencias, con lo cual el sujeto va desarrollando el desempeño. • Se pretende que los sujetos que aprenden experimenten, problem aticen, busquen la causa y el efecto, en situacio­ nes de la vida real. • Se utiliza el conocim iento mediante mútap^es de pensamiento y con ello se garantiza que no sólo co­ nozcan los objetos sino que también analicen, sinteticen, juzguen, tom en decisiones o hagan hipótesis. • Se aplica el conocim iento estableciendo prioridades, esto es, los sujetos tienen que decidir qué van a hacer prim e­ ro y qué después. Interactúan con el ambiente, y ello les perm ite elegir.
Esto implica, en consecuencia, que el sujeto qUe . aprGndQ s ó lo desarrollará sus com petencias en la medida en n.>, 'dUG || «i
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a cabo una mediación adecuada. Pero ¿qué es una mediar'' ^ Cuando una persona nace se encuentra en un medí te que está ahí yque los seres humanos han generado transcurso de los siglos, adaptándose a él, usándolo y transí* ^ mándolo en la cultura y el conocim iento necesarios para ° r' Con la finalidad de garantizar que las nuevas generaciones sobr vivan, los adultos se convierten en el medio para que lo logren^' Una mediación es la relación que establece un adulto mas experimentado con una persona menos conocedora, para qLle se adapte al medio ambiente natural, social y cultural. l a media
ción utiliza instrumentos (el lenguaje y la cultura) y herramientas o materiales para controlar su proceso de aprendizaje desde afuera, como lo sería el caso del uso del ábaco para que entienda el sistema decimal. Una mediación tiene una intención p o r parte del adulto más experimentado y debe generar una reciprocidad por parte de quien aprende (Feuerstein, 1980). Es una intervención en la que el m ediador detecta lo que el estudiante necesita adquirir para salir adelante en la vida y promueve a su vez que lo adquiera.
Bruner ( 1966) consideraba que para que una persona apren­ diera era indispensable construir un andamiaje, o sea el diseño de una estrategia que le permitiera apropiarse del conocimiento. D icho andamiaje es, en otras palabras, la mediación que se rea­ liza. Pero las mediaciones tienen resultados heterogéneos. No todos los padres,madres o maestros logramos lo que deseamos con jos educandos, y mucho menos en un m undo cambiante como es el del siglo xxi, por esto debernos impulsar que la me­ diación sea inteligente y de calidad (Frade, 2008a). La mediación inteligente se caracteriza por ser eficiente, lo­ gra los fines que persigue, sin importar cuáles son ¡os valores ni <as metas, com o cuando se form an soldados para ¡a guerra y se busca el m e jo r m odo de lo g ra r su eficiencia. La mediación de calidad s t distingue por lo g ra r ¡o anterior y por incluir valores p* incipios y una propuesta educativa que respondan a las necesi-
Andes de aprendizaje de o a * '
se garantice la reproducció T * * part¡Cular; de form a tal que también que ésta se m e jo r* " 'a Cultura y la sociedad’ Pero r n 0i c¡0|r, nilA 1 e a si misma. En ci siglo que corre el H los estudiantes se tiene qúe ° esarrol!o de ^ competencias en parado, rico en estím ulos an mediante un ambiente pre­ te y de calidad así com o los6 'mp! *;en una medl'ación inteligenentre estudiantes, la e x p e r i m l T ^ 05 Señalados: la interacció" citar algunos. Esto sólo se lo Pm ° Y problem atización- Po r didácticas, o sea, escenarios de 2 - T Í 56 dÍSeña" situaciones reto para los estudiantes, logrando^" dl2a|e que siSnifiquen un haciendo que d e sarro lle n la c o m o e t e n c i a ^ '^ T ¡nteréS’ X mediador, en este caso, el docente.' ^ ^ p r° pueSt° el Una situ a ció n didáctica nn*Hn i . “ cuca puede ser cualquier escenario atractivo: la realización de un p ro ye cto real, como una campaña publici­
**•- NVtet
taria, o la re s o lu c ió n de un problem a que les motive y genere con­ flicto, la o rg a n iza ció n de un evento o una dramatización, etcétera. Lúa* ido se ocupan
s el docente aprovecha para
incluir la necesidad de ahondar en otros aprendizajes o conteni­ dos: co m o la e s c ritu ra , la investigación, la lectura o las reglas de ortografía. La c o m p e te n c ia se desarrollará cuando los estudiantes I llevan a la p rá c tic a lo que desean. D e a c u e rd o c o n la fo rm a en que se usan las habilidades de pensam iento en la s itu a c ió n didáctica, se obtiene una clarifica­ ción de estas ú ltim a s :
Tabla de clasificación de las situaciones didácticas por las habilidades de pensamiento utilizadas en su procedimiento Analítico-sintéticas
IncSuctivo-deductivas
Se parte de un escenario que construye el docente en el cual se establece un conflicto cognitivo a ser resuelto
Se van brindando elementos para qUe gradualmente el estudiante construya un producto
• Casos: la vida de Ana Frank, para estudiar la Segunda Guerra Mundial • H istorias: la biografía de Olimpia de Gouge, para explicar la Revolu­ ción Francesa • Películas: El Batallón de San Pa­ tricio, para abordar la intervención extranjera • Escenarios: una fotografía en la que se observa la diversidad de la pobla­ ción, para analizarla en matemáticas • T estim onio: escuchar en vivo a una persona que tiene sida y su historia, para impulsar la prevención de las enfermedades sexualmente transmisibles • R esolver un p ro b le m a no sólo matemático, por ejemplo, la representación geográfica de la ruta del migrante que quiere ir a vivir a Estados Unidos saliendo desde Guatemala, para comprender los elementos geográficos • Juegos de cualquier tipo, como el tablero de ajedrez para explicar el área
• U n id a d d e in v e s tig a c ió n : la Se­
gunda Guerra Mundial partiendo de las hipótesis que deseen comprobar los estudiantes sobre los supuestos que ya poseen Diseño de un p ro y e c to : separador automático de basura orgánica e inorgánica Cam paña: diseño de una campaña para que vengan más turistas al estado E xp e rim e n to s: sembrar la misma planta en diferentes tipos de suelo T ra b a jo c o le c tiv o : cuando todos los niños hacen encuestas, identifican los gustos de la población y los analizan estadísticamente D ra m a tiz a d ó n sobre algún acontecimiento, problema, hecho histórico, obra literaria, etcétera O rg a n iz a c ió n de un evento: con­ cierto, obra de teatro, entre otros
Para trabajar p o r competencias en e! aula, el docente debe preguntarse qué tip o de situación didáctica es idónea para desarroílarlas. Puede elegir una analitico-sintética o una inductivodeductiva o bien mezclarlas. Una vez que hizo esto, entonces la define; p o r ejemplo, para trabajar la com petencia “ Vincula su sexualidad con su proyecto de vida” , el docente escoge un caso. «~uego le pone nom bre al mismo: El caso de Josefina y M ario que tuvieron un hijo a los 13 años. Ya que se ha definido el tip o de si-
cuacfón y el nombre, se procede * que al resolverlo se desarrone
con la flna|¡<h .
inve" « actó" r un m « “ '« « i o n a r t o l’ ” p«,p,c,ar un proceso integral que Z Z " * " « l . No. Se J ' conflicto cogmcivo im plícito „ „ |a s “ nd« « a la resolución d , de acr
t r ri: :
jar te competencia "U tiliza lo s T ^ e ^ e T '0'" cenar,o de aprendizaje p „e de
' ” * ♦ » • de “ anteo", !u es_
un proyecto de un supermercado « diseñarán los p ro d u cto s qUe Vend
, ° ir ° S’ ,a ejecución de f que los niños y niñas
acomodarán de manera adecuada i P° ndran pred°> y 'os com prar; al h a ce rlo así, utiliza l para lueg ° jugar a vender y situación. A la sucesión de activid *i! nUmeros en más de una
llegar al juego de c o m p ra y venta 1 T n*™ COnsíruir el súper y y venta se le ¡lama secuencia didáctica.
Ejemplo d e u ^ p l e n ^ de U[B ^ •
Competencia, utiliza
los números en Z t t o m n * * ,
que implican po ner en juego los principios de c o n » , • Indicador de d e s e m p e ñ o elegido: cuando va a la tienda
Sabe que nacer con diez pesos •
N ivel de desem peño: a) identificación de atributos de los ¡ productos elaborados en el supermercado para asignarles
precio, b) compra y venta de productos intercambiando monedas de diez pesos
Situación didáctica: proyecto de! supermercado 1 Secuencia didáctica: se ponen de acuerdo para diseñar
el súper, deciden qué p ro d u cto quieren hacer, lo hacen, ie
ponen precio con un núm ero a cada artículo, se juega al sú- i por; unos venden, o tro s com pran; se usan moneditas de aiez, j cinco, dos y un pesos, juegan a adquirir arriemos y a das se cambio
P |a n e ac¡ó n p ° r co m petenc¡as '
1® ©n
Para p la n e a r el tr a b a jo d o ce n te p o r competencias d e b e r te n e r lugar los s ig u ie n te s pasos: s aeDen le n e r
1 Se f lige. la com Petencia a trabajar dentro dei program a
o plan de estudios correspondiente, sea el Programa de ducación P re e s c o la r (per) 2004, o bien la Reforma de Edu­ cación S e cu n d a ria 2006, o ei Programa de Bachillerato que incluye el M arco C u rric u la r Común, o e! Plan Conafe (C o n s e jo N a cio n a l de Fom ento Educativo) que está dise­
ñado por c o m p e te n c ia s para la educación prim aria sobre los contenidos del Plan 93 o bien el próxim o plan de estu­ dios, el llamado Plan 2009. 2. Se identifican los indicadores de desempeño que definen el c o n te n id o de la competencia que se quiere propiciar; pueden se r to d o s o sólo algunos, esto dependerá d ia g n ó stico de nuestro grupo. 3. N o s preguntam os: ¿qué conocimientos, habilidades, des­ trezas y a ctitu d e s son indispensables para desempeñar esta com petencia? A l contestar se hace un ejercicio de conciencia so b re lo que implica ¡a com • .t .cía. 4. Se separan p o r colum nas: indicador de desempeño, cono­ cim ie n to , habilidad, destreza, actitud.
Planeación por competencias y trabajo en el aula Para planear el trabajo docente por competencias deben tener Jugar los siguientes pasos:
I. Se elige la competencia a trabajar dentro dei programa o plan de estudios correspondiente, sea el Programa de Educación Preescolar ( pep) 2004,o bien la Reforma de Educación Secundaria 2006, o el Programa de Bachillerato que incluye el Marco Curricular Común, o el Pian Conafe (Consejo Nacional de Fomento Educativo) que está dise­ ñado por competencias para la educación primaria sobre los contenidos del Plan 93 o bien el próximo plan de estu­ dios, el llamado Plan 2009. 2. Se identifican los indicadores de desempeño que definen el contenido de la competencia que se quiere propiciar, pueden ser todos o sólo algunos, esto dependerá del diagnóstico de nuestro grupo. 3. Nos preguntamos: ¿qué conocimientos, habilidades, des­ trezas y actitudes son indispensables para desempeñar esta competencia? Al contestar se hace un ejercicio de
conciencia sobre lo que implica la competencia. Se separan p o r columnas: indicador de desempeño, cono­ cimiento, habilidad, destreza, actitud.
5. De acuerdo con estos contenidos Se e|¡ , dáctica más pertinente para que el 6 a s,tUaoón diellos. Se diseña e, W tice, tom ando en cuenta además las necesidades d e C o o sus intereses y motivaciones. Las situaciones d id á c tic a pueden s e r trabajo colecdvo, proyectos, experimentos estudio de casos, resolución de problemas, historias, vi­ sitas, testim onios de terceros. El rasgo principal de cual­ quier situación cjue se escoja es que debe partir de una circunstancia real, que impulse a los estudiantes a buscar el conocim iento necesario para explicar lo que ahí sucede o bien resolverla. Esto equivale a elegir un escenario donde la competencia seleccionada se ponga en práctica en el salón de clases. s 6. Se establece un conflicto cognitivo a resolver, es decir una pregunta o cuestionamiento que despierte el interés por aprender por parte del estudiante. 7. Se diseña la secuencia de las actividades de la situación que en su conjunto resolverán el conflicto cognitivo. 8. Se diseña una actividad de cierre en la que queden asenta­ dos los conocimientos clave a adquirir: éstos deben plas­ marse en un resumen o mapa mental, un ensayo, etcétera. 9. Se establecen los materiales a utilizar con la finalidad de que estén completos antes de llevar a cabo la situación di­ dáctica dentro del salón. 10. Se definen los instrumentos que vamos a emplear para eva­ luar que estén centrados en observar el desempeño en el uso del conocimiento adquirido en la resolución de pro­ blemas cotidianos, más que en identificar qué tanto sabe el alumno/a mediante la aplicación de un examen. ^*1
Sirva la siguiente planeación com o un ejemplo. Se ha tom ado el nivel de la licenciatura de educación en cualquier ciclo (prees­ colar, primaria o secundaria) en la asignatura de Bases filosóficas, segales y organizativas del sistema educativo mexicano, porque es un terna que conocemos todos los docentes:
Tühia Competencia que se desprende del pro­ pósito general de la asignatura A d q u ie re un c o n o c i­
deseparación de contenidos de una competencia de la asignatura de la licenciatura en educación
Indicador die deseríipeño
' C o n o c e los p rincipios fi­
• La educación com o m edio para desarrollar las capacidades humanas y fom entar el progreso científico • El laicismo, garantía de libertad de creencias, su relación con la separa­ ción Iglesia-Estado ° El carácter nacional de la educación • El carácter dem ocrático de la educación • La educación y los valores de la convivencia humana
m ie n to inicial y siste­
lo só fico s de la educación
m ático de los p rin cip io s
en M é xico expresados en la C o n s titu c ió n
filo só fico s que o rie n ta n el sistema educativo m exicano, co m p re nd e sus fundam entos y re c o ­ noce sus im plicaciones en la organización de los servicios y la práctica educativa
Política • Analiza los fundam entos de estos principios y sus im plicaciones en la práctica educativa
• Analiza casos actuales en los que tom e una postura frente a una educación científica, humanista, nacional, laica, democrática y con valores • Identifica los errores históricos • Elabora analogías actuales • Predice el futuro sin ley
A ctitu d e s: Muestra interés por aplicar la ley en situaciones de riesgo para la educación, muestra respeto p o r nuestra constitución y la defiende
• Señala los momentos actuales en los que la educación no cumple con los criterios de laicismo, nacionalismo, democracia, y valor humanista • Menciona los artículos de la Constitución que no se cumplen en hechos actuales • Señala lo que debe hacer para orientar sus acciones fundamenta­ das en la ley
A quí se puede ver cóm o está distribuido cada elemento la tabla, y qué estamos entendiendo p o r conocim ientos \\ofa tico y declarativo). En cambio, las habilidades son rnerament cognoscitivas, pues describen procesos mentales. En la columnl de las destrezas se describen actividades motrices simples y rá­ pidas de ejecutar al desarrollar la competencia. Una competencia siempre cuenta con muchas destrezas, pero no se limita a ellas incluye elementos adicionales.
Para que los y las alumnas desarrollen la competencia se define una situación didáctica en la que el profesor trate de no exponer todo el tiempo; el propósito es que los alumnos/as se vean obligados a pensar, a analizar, a construir el conocimiento y a desplegar su desempeño por sí mismos con el apoyo del docente. Por ejemplo, si se eligiera un caso como una situa­ ción didáctica: “ Análisis de Sa posición de los partidos políticos con respecto al artículo 3o de la constitución”, cuyo conflicto es: ¿en qué medida lo cumplen o buscan hacerlo? Se les brin­ daría una guía de estudio con las siguientes instrucciones, que son la secuencia didáctica para resolverlo: !. Presentación del caso sobre Sa posición de los partidos políticos frente al artículo 3o constitucional con el con­ flicto cognitivo a resolver ya mencionado. 2. Ir a la biblioteca, tom ar la Constitución de nuestro país y leer el artículo 3o e identificar los principios generales, los que constituyen la base de nuestra educación. 3 Investigar cuál es Sa posición de cada uno de los partidos po­ líticos sobre el articulo 3o constitucional; cómo conside­ ran que debe ser la educación en el país respecto a las siguientes características y principios: pública, laica y gra­ tuita, nacional, científica, democrática. 4. Investigar Sos siguientes problemas en la educación: a) ¿Que porcentaje de escuelas públicas existe en e! país? b) ¿Qué porcentaje de escuelas privadas hay en el terri­ torio nacional? c) ¿Que porcentaje de escuelas religiosas de cualquier denominación (católicas, judías, etc.) existe?
d) ¿Cómo es el sistema disciplinario en las escuelas* qué
tan democrático es? e) ¿Qué tan cierto es que la escuela mexicana es gratuita? f) ¿En qué medida se cumple en México el artículo 3f> de la Constitución, de acuerdo con sus principios ge­ nerales? 5. En tu opinión y con base en la realidad nacional y en lo estipulado en la C onstitución, ¿qué debería cambiar, la ley o la reglam entación de la ley para que se respete? A rgu­ menta tu respuesta. 6. Si tú fueras diputado: ¿qué harías? )Cambiarías la ley de manera que se adecúe a la reali­ dad actual.
b) Fomentarías leyes y reglamentos para que se respete lo que dice ahora. c) No cambiarías nada. Argum enta tu respuesta y señala cuál es la razón. 7. Indica cuáles son las im plicaciones del a rtícu lo 3o tai y ro m o está redactado si So com paras con lo que sucede en Sa realidad, en té rm in o s de So que se tendría que llevar a cabo para que se cum pliera. 8. Contesta: ¿qué partido hace las m ejores propuestas res­ pecto a esta problemática y cuál es el m otivo? 9. Discute Sos resultados de esta investigación en tu equipo y luego preséntenlos en el salón. Expongan si en la vida cotidiana se cumple e! a rtíc u lo 3U de la Carta Nagna y, si es el caso, cóm o sucede esto.
10. C om o actividad de cierre, escribe un ensayo en el que manifiestes tu posición re sp e cto al artículo 3o constitu­ cional; toma una postura frente a él, ya sea en concor-
ddjieiá con lo que uno de los partidos y establece que se debe hacer o independientem ente de los mismos. I I . Para evaluar esto , , u aoajo se deben entregar las respuestas al cuestionario v & r
<mrán h* caran ele a
; L ensay°« Los dos productos se te califi­ c u e r d o K .
I profundidad en el tra ta m ie n to de os temas: incluye
" ,°os estadísticos, datos cualitativos, fechas de |os «ventos, causas, consecuencias, problemática que se desprende, propuestas de cada partido, veracidad de !as fuentes (que las páginas Web o citas provengan de tüentes fidedignas que se distingan por el trabajo que realizan). Entrega del trabajo cumpliendo reglas de redacción, ortografía y presentación, que debe ser en computa-
: t "a, straArial de 12 puntos, a doble espado, con un máximo de diez cuartillas con margenes de 2.5 por cada lado. jf;„ Expresión de las opiniones y postura sobre la base de a^umentos, los cuales deben incluir: razones, causa efecto, valores y propuestas elaboradas. Se excluirán es tratamientos en los que haya subjetividad, misma que se observará por el uso constante de adjetivos y adverbios. El análisis que se haga en las opiniones decera ser fáctico, es decir sustentado en hechos, causas y consecuencias. d lK -ata equipo presenta sus resultados, y durante la dase el "a e ix o participa junto con los alumnos, responde sus pregung
'' v# — rna a explorar el tema con más detalle, los cuestiona, w . ere lecturas o fuentes, y colabora con ellos para que se 'y ' * investigación, y asi van construyendo la competencia ■
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un c°nocimiento inicial y sistemático de los prin^ '> !C0S clüe orientan el sistema educativo mexicano, fundamentos y reconoce sus implicaciones en r*r *’^li
-os servicios y la práctica educativa”.
- , eVldente> el Profesor no dio la clase sino que b ee \r r íc jr , „r.mr’° 6’ ,ue una sesión totalmente activa en la que W i w m ^ te n S T * b ***" US° ^ conocimient° / " í d q ' - ^ se va |0grandSe construye poco a poco, pero des '--cubrirnientr, ° tín ei salón. El aprendizaje se p> “ « una situación 4e la vida diaria, a P»”'
Planeacion de una situación didáctica de jardín de niños ¡para 3» de preescotar. C a m p o form ativo: Pensamiento matemático
A specto: Forma, espacio y medida c o m p e t e n c ia : Reconoce y nom bra características de algunos objetos, figuras y cuerpos geométricos
C o n o cim ie n to s
H abilidades de pensam iento
in d ic a d o re s d e d e se m p e ñ o
• Muestra interés • A l ver un objeto dice sus • Asocia el objeto, o la • Colores: rojo, verde, por reconocer las características p o r color, característica del objeto azul, amarillo, morado, características de form a, tamaño, sabor, con el lenguaje correspon­ naranja, café, negro, • Construye en co­ los objetos te x tu ra y otras cuali­ diente: en tamaños, grande, blanco, rosa, etcétera. laboración objetos y • Es honesto y dades mediano, pequeño, o bien • Tonalidades de colores figuras producto de reconoce su error » A com oda los objetos por colores y formas del más fuerte al más cuando se equivoca su creación, utilizando según un c rite rio estable­ • Clasifica y acomodar obje­ en ia característica claro materiales diversos cido tos por tamaños, colores, • Tamaños: grande, que menciona • Señala lo que no encaja (cajas, envases, piezas formas, figuras, olores, • Corrige su error sin mediano, pequeño y en una serie definida de de ensamble, mecano, textura, sabores, etcétera molestarse los intermedios entre acuerdo con una cate­ material para modelar, • Ordena los objetos de estas categorías goría, p o r ejemplo: esto acuerdo con una categoría, tangram, etc.) • Figuras: triángulo, no va aquí, es más grande del más grande al más • Describe semejanzas • Dice lo que continúa en cuadrado, círculo, chico, del color más fuerte y diferencias que una serie rombo, rectángulo, al más claro, del sabor más observa entre objetos, . Recorta figuras siguiendo pentágono, hexágono, dulce al más amargo
figuras y cuerpos geom étricos
heptágono, octágono, óvalo, etcétera
continúe..,
In d ic a d o re s de desem peño O bserva, nom bra, d ib u ­ ja y com para cuerpos y figuras geom étricas, describe sus a trib u to s g e o m é trico s con su p ro p io lenguaje y a d o p ­ ta paulatinam ente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados re cto s y curvos, lados largos y c o rto s ) R econoce y re p re ­ senta figuras y cuerpos g eo m é trico s desde diferentes perspectivas • A n ticip a y com prueba ios cambios que o c u rri­ rán a una figura geo­ m étrica al doblarla o co rtarla , a! u n ir y sepa­ ra r sus partes, al ju n ta r varias veces una misma figura o al com binarla con otras diferentes • Crea figuras simétricas mediante el doblado y recortado
C o n o c im ie n to s
Texturas: suave, rugoso, liso, áspero Sabores: dulce, salado, agrio, agridulce, amargo O lo re s de varios tipos: alcohol, agua, café, chocolate, e n tre o tro s O tra s características, p o r ejem plo: delgadogrueso, alto-bajo, largoc o r to C o n c e p to de igual y diferente C o n c e p to de sim etría
H a b ilid a d e s de p e n s a m ie n to O rdena los objetos en m atrices de dos entra­ das: tod os los amarillos que sean medianos, p o r ejemplo, o bien todos los triángulos rojos O rdena los objetos en m atrices p o r tres entradas: color, form a y tamaño O rdena los objetos p or cuatro entradas: color, forma, tamaño, grosor Representa figuras y formas de acuerdo con patrones establecidos Crea figuras diversas con patrones, incluida la simetría
D e stre za
• Dobla el papel para fo rm a r figuras simétricas o diferentes ♦ Señala si la figura elabo­ rada es simétrica o no
S itu a c ió n d id á c tic a : Trabajo colectivo, ¿cóm o sé cuál es mi tamaño? ~ ~ ~ ----S* e "ge SOl° e ' tam añ o de los o b jeto s, en o tras sesiones se abordarán el resto de las características señaladas en la columna <te tec o n o c im ie n to s c o n f l i c t o c o g n itiv o : ¿cóm o p o d e m o s sab er cuál es nuestro tam año? Duración: 4 horas Secuencia didáctica: I . Jugar filas p o r tamaños del más grande al más chico. Ante la discusión sobre quién es el más pequeño y quién el más alto, se les dice que vamos a c o m p ro b a r la idea, el pensamiento, la hipótesis que cada quien tiene de sí mismo. 2. A co sta rse en una hoja de papel rotafolio de manera muy exacta; el final de los pies juntos tiene que estar justo en donde termina el papel, uno dibuja el c o n to rn o del otro. Luego intercambian su posición, el que ya fue dibujado pinta ai compañero que lo dibujó. Cada niño escribe su n om bre a su figura. po n e r todas las hojas de ro ta fo lio al frente del salón y observar quién tiene mayor altura y quién la menor.Aquí va a haber discusión,
e ntonces su g e rir que se re c o rte la figura de cada uno.
4. C on el m uñeco que resulta, hacer gráficas en el piso con la participación de los niños/as.al ponerlos todos en linea en era raya pintada en el suelo con gis sin un orden dete
5. Id e n tific a r los tam años
n,,¡én es más alto quién más bajo. Ante la falta de certeza, acomodar los tamaños,
d e te rm in a r quién tiene m ayor estatura y quien es eim »
alguna duda, medir por cuartas o con
e, metro,
introducir también conceptos de igual y diferente.
que lo que se hizo es una
7 D ibujar la gráfica con al menos cinco compane, I , -ró m o supimos nuestro tamaño? 8. Contestar la pregunta. ¿Como p '
Decidir quién es el más alto, quién el más bajo.
Cierre:Escoger a tres id e n tifica r quién es el
¡0. Durante
am igos y, al aco starse en el suelo, m arcar con un gis hasta dónde llegan, poniendo los pies en \a pared para W o m ás grande, el m ediano y quién el más chico. el proceso, platicar sobre la importancia del tamaño: no la tiene. Generar actitud de aceptación frente ai cuerpo y de
aceptación del en oí cuando ¡os y las alumnas tratan de insistir en que tienen una medida que no les corresponde, como suele ser común a esta edad.También se busca contestar, con la participación de todos, el conflicto cognitivo antes planteado.
Competencias transversales o temas a tratar: 9 Lenguaje: conoce algunos portadores de texto e identifica para qué sirven (escritura: el nombre), utiliza el lenguaje para regular su con­ ducta en distintos tipos de interacción con los demás. *
Desarrollo personal y social: comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje ora!.
Desarrollo físico y salud: emplea objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.
Matemáticas: Reúne información sobre criterios acordados y la representa gráficamente.*•
Material a utilizar: gis, papel
rotafolio, colores, hojas de papel blanco, tijeras.
M ecanism os de evaluación: * O bservar los cambios, e identificar quiénes aprendieron los tamaños y los reconocen. • Pedirles, com o evaluación, que acomoden varios objetos por tamaños y señalen cuál es grande, mediano y pequeño. Observar igualmen­ te en qué medida adquirieron las competencias, si escriben su nombre sin errores y entienden que esto ayudó a reconocer de quién era cada fbura, si comunicaron sus inquietudes con respecto a su tamaño, si utilizaron las tijeras y plumón correctamente, y si hicieron sus gráficas de manera adecuada.
Situación didáctica de primaria
M ateria: Ciencias Naturales C o m p e te n c ia :
vincula el desarrollo de la sexualidad con su proyecto de vida
in d ic a d o re s de desem peño
• Aparato reproductor 8 Identifica las partes y femenino y mascu­ el funcionam iento del lino (estructura y aparato reproductor funcionamiento) fem enino y masculino - ovulación • Reflexiona sobre la - menstruación influencia que la cultura y - menarca los m edios ejercen sobre - menopausia lo que deben hacer las - erección personas de acuerdo con - eyaculación su género, y tom a una - coito postura propia • Medios de comunica­ • C om prende la relación ción y sexualidad en tre la m enstruación y la posibilidad de em ba­ razo com o consecuencia de la relación sexual • Reconoce la im portan­ cia para las y los ado­ lescentes de asumir una actitud responsable ante sus cambios físicos
• Identifica los órganos de los aparatos reproductores por su nombre • Reconoce las funciones que realiza cada una dentro de un sistema que funciona de ma­ nera coordinada, tanto en hombres como en mujeres • Establece las posibili­ dades de riesgo de un embarazo • Analiza de quién depende la decisión de tener o no relaciones sexuales • Identifica el impacto y el riesgo a largo plazo
• Señala las partes, su funcionamiento y rol en el sistema repro­ ductor femenino y masculino • Argumenta las razones para tener relaciones sexuales en momentos oportunos de su vida • Indica los errores
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- - a z un d tb 'áo so b re e a p a ra te re p ro d u c to r *errenino / un mapa m ental sobre sus funciones
- ¿Qué partes dei tuerzo del nombre estuvieron involucradas y qué hace caca parte? - Haz un dibujo sobre el aparato reproductor masculino y sus funciones
- ¿Q ué q u iere d ecir eso de las relaciones sexuales? - ¿Q ué tien en que v er las relaciones sexuales con un bebé? - ¿Qué quieren decir las palabras: m enstruación, m enarca, m enopausia, concepción, embarazo, parto y puerperio? - ¿C óm o pudieron h ab er evitado em barazarse Juanita y María? - ¿Q ué precauciones podrían haber tom ado Saúl y Pedro para no em barazar sus parejas? - ¿Q ué e rro r co m etiero n estas parejas? - ¿En qué se parece el e rro r que com etió Juanita y en qué el que com etió Saúl? - ¿Qué le esp era a Juanita p o r haberse em barazado? - ¿Q ué le esp era a María p o r haberse em barazado? •
zzi i ziz:mbT3r
¿Qué íe a iuanta; - ¿Cómo influyeron los medios' d e T o iT *
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teres, fem enino y
C o m p e te n c ia s tra n s v e rs a le s o temas a tratar: (se utilizan en este ejemplo tes libros de te~xto del Plan 93 form ación cívica y etica: derechos humanos de los niños; utilizar la Constitución (art.4°) • Geografía: crecim iento de la población, libro de texto página 118 • M atem áticas: números naturales, lectura de cantidades, página 56 • Español: C uadro sinóptico Lección I I, página 130
apara“ s
de la SEP)
Material a utilizar: libros SEP: C onstitución, Geografía, Matemáticas, Español; cuaderno, pluma, lápiz, cartoncillo, cartulina,algodón, estam­ bre, globos, papel periódico, colores, plumones, etcétera
t¡ene co n ten er los conocimientos requeridos sobre aparato reproductor femenino y masculino, las * p l r t e T s u s fu n cio n es, relaciones sexuales, concepción, embarazo, parto, puerperio, medidas preventivas en las re,acones sevua es
M ecanism os
• La participación en el debate con argumentos . Los m odelos de los aparatos femeninos y masculinos . El cuadro sinóptico ca|if¡cación total de la materia de ciencias en el mesdeenero Cada p ro d u c to vale 25 /o de la canuca
Situación didáctica de educación secundaria M a te ria : Formación cívica y ética C o m p e te n c ia : analiza las características o condiciones que se presentan en las relaciones entre hombres y mujeres en el entorno próxim o y plantea medidas a su alcance para prom over la equidad de género In d ic a d o re s d e desem peño
H a b ilid a d e s de p e n s a m ie n to
D e s tre z a
Propone acciones que favorecen el tra to digno entre las personas con independencia de su condición social y de género
• Roles, estereotipos y prejuicios socioculturales sobre los hom ­ bres y las mujeres • Caracterización de las relaciones de género en su entorno ° C onvivir y crecer con igualdad de o p o rtu ­ nidades, formulación de estrategias que favorecen la equidad de género • Derecho a la informa­ ción científica sobre procesos que involu­ cran a la sexualidad
• Identifica los atribu­ tos que se designan a lo femenino y a lo masculino • Reconoce los atributos biológicos y culturales que se asignan a lo feme­ nino y a lo masculino • Compara los atributos biológicos y culturales para determ inar qué conviene cambiar y qué merece la pena conservar • Identifica ios errores en las relaciones entre hombres y mujeres
• Señala la diferencia entre sexo y género * Menciona los roles y estereotipos cul­ turales que deben cambiar • Explica las razones de la discriminación de género y cóm o afecta a la^ sociedad • Cuando observa p ro ­ blemas que resultan de la discriminación por cualquier con­ dición los critica, y argumenta qué es lo que debe modificarse
A c t it u d
• Respeto frente al sexo opuesto • Tolerancia frente a la diferencia • Apreciación de la diferencia ° Se relaciona con el sexo opuesto de manera respetuosa 3 Muestra empatia por las personas que son discriminadas por cualquier razón M
indicadores de d e s e m p e ñ o
d e p e n s a m ie n to A rg u m e n to s en c o n tra de actitudes d is c rim in a to ria s a personas que padecen v ih - sida y o tra s infecciones de tra n s m is ió n sexual
• Analiza la reproduc­ ción de patrones de discriminación Construye inferencias sobre las necesidades de cambio en las rela­ ciones entre hombres y mujeres
D e s tr e z a
Señala el vínculo e impacto entre algunos problemas sociales y el género: pobreza, enfermedad, etcétera
° Explora la relación entre el género y otras categorías de discriminación * Indaga la condición de género y su vínculo con otros problemas sociales para deter­ minar la inequidad de género
Situación didáctica: análisis de casos h istóricos en los que se observa la discriminación de las mujeres: a) Por un brujo 10 000 brujas; eí
caso de la q u e m a de b ru ja s d u ra n te la Edad Media; las razones objetivas para acusarlas normalmente se asociaban a que eran viudas dueñas de tie rra s que se dedicaban al hogar y la agricultura, b) Revolución Francesa, reconoce que todo individuo tiene derecho a la h p ro p ie d a d , ¡a seguridad y la resistencia a la opresión; con esto se aceptaba la ,guaidad de las mu,eres, pero no se les -e g o
ciudadanas y poi lo ta n to no podían votar ni se r electas para cargos públicos, por esto siguieron viviendo en peores condiciones que ios nombres. Cuando en 1793 Olimpia de Gouge decide pelear por los derechos de las mujeres en un sentido amplio, a ella le mandan cortar ¡a cabeza y a otra activista que la acompañaba en su lucha la encierran en un hospital psiquiátrico de por vida. Entre los argumentos para no concederles la igualdad plena estaba el hecho de que no se podía revertir el papel de que fueran madres y esposas, ya que sólo los hombres eran ciudadanos, c) Caso de mujeres de Ciudad Juárez, 400 mujeres muertas por diversas causas, la mayoría jóvenes pobres de entre 15 y ~5 años, estudiantes o ti abajadoras de las maquilas, pocos detenidos y, de los que hay, existen dudas sobre su culpabilidad.
C o n flic to c o g n itiv o : ¿cuál es la razón por la que se discrimina a las mujeres a lo largo de la historia?
D u ra c ió n : 2 horas, para poder lograrlo, los casos contendrán todos los insumos necesarios para el análisis y la definición de cada término en glosario
Secuencia didáctica: 1. Presentación de ios tres casos en cañón y con computadora 2. Entrega del cuestionario a los alumnos/as, con las siguientes preguntas: • ¿En qué se parecen los tres casos? • ¿Qué roles (amas de casa, esposas, etcétera) tenían que jugar las mujeres en la historia y cuáles los hombres? • ¿Qué estereotipos (lo que se espera que hagan o sean: guapas, sumisas; los hombres: fuertes y valientes) se les asignaban a las mujeres *
que no se estipulaban para los varones? • ¿Cuál es la razón por la que las mujeres sufren esta discriminación y no sucede igual con los hombres? • ;C ó m o afectan los roles y estereotipos a las mujeres y a los varones de manera diferenciada? • ¿Qué atributos o características tiene una mujer que sí están vinculados con su sexo biológico y cuáles con el genero, o sea que • ¿ Q ué^eruH arida^e^o^Lgo^asocfatios con su sexo biológico posee un varón y cuáles se atribuyen al género, es decir que obedecen crite rio s culturales y sociales! • En la actualidad, en la ,i • “
v¡viendo esta discriminación hacia las mujeres? SI es así, ¿en qué la observas? Y, sí no ocurre de afirmar que no hay discriminación entre hombres y mujeres?
esto0 que tlene'quTcam biar para que no se susciten este tipo de problemas entre los hombres y las mujeres?
• ¿Qué es lo que tienen que m odificar los jovenes? •
’• •
continúa... r
* • • * * /
3. Se re to m a el cu e stio n a rio con to d o el pruno «¡o -m-iií-*-•, . g é n e ro y se tra ta de co n te sta r el conflicto c o ¡„¡‘t¡vo p h n t e X '’" *
. , ** roles'^estereotiP°s' género, sexo, equidad do
4. Se pide que se e la b o re n propuestas para cambiar las relaciones de género por niveles (mi persona, la escuela, la familia, la sociedad) en
las que integren los conceptos aprendidos • > -------■
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Com petencias transversales: • H istoria: o rd e n a cro n o ló g ica m e n te en una línea de tiempo algunos sucesos relevantes • Español: a d q u ie re nuevo vocabulario al introducirse en asuntos o temas que debe resolver -t
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Material a utilizar: casos, copias fotostáticas de docum entos breves sobre la historia
equidad de género, in e q u id a d
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mujeres, glosario de
términos: sexo.genero,
género, roles, estereotipos
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un conocí,,,...... clare......los
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bachillerato ______________________
M a te ria . Etica y valores [La competencia y sus indicadores fueron diseñados por la autora, no pertenecen a ningún plan de estudios, ya que están en elaboración en to do el país]
Competencia: plantea problemas éticos y desarrolla las soluciones respectivas en los ámbitos diversos mediante el análisis y la reflexión objetiva de manera responsable, respetuosa y tolerante Indicadores de desempeño Establece diversos dilemas éticos que resultan de problemas de actualidad, de manera que identifica a la ética como una disciplina teórico-práctica Argumenta su posición frente a los dilemas éticos que se han dado en la historia, de modo que reconoce las diferencias entre el pasado y el presente, y señala los desafíos para el futuro de forma tolerante y respetuosa
Problemas y dilemas éticosCaracterización de la filosofía y la ética La ética como discipli­ na filosófica Carácter histórico de la ética El dilema ético
Habilidades de pensamiento Identifica qué es un dilema etico Relaciona la ética con los problemas de la vida Reconoce los aspectos que se deben conside­ rar para tomar una de­ cisión de acuerdo con sus valores y principios Adopta una postura frente a un dilema ético sobre la base de sus principios y valores
A ctitu d
Define el problema que representa dilemas éticos Argumenta su posición sobre dilemas éticos a partir de principios y valores
Apertura y flexibilidad Apego a sus valores Respeto y tolerancia frente al otro Independencia en la toma de decisiones
Tipo de evaluación Evaluación inicial: centrada en d e te cta r la línea base, lo que sabe hacer el estudiante fre n te a las demandas, es un proceso diagnóstico Evaluación formativa: centrada en evaluar e! re n d im ie n to , el proceso en la o las situación(es) didáctica(s) pianteada(s)
In s tru m e n to s u tiliza d o s cotidianam ente
Detección de las necesidades de aprendizaje mediante varios instru­ mentos, incluidos: exámenes de ingreso y la observación del desempeño en una situación didáctica
Portafolio-carpeta Puntos de referencia inventarios de observación de conductas o listas de cotejo Productos que demuestren el proceso desempeñado en los indicado­
H ecaoi sm o ce verificación * Rúbrica hclística
* Rúbrica analítica * Autoevaiuación
Rúbrica holística Autoevaiuación
res, tareas, • Registro anecdótico y diarios de campo • Elementos formativos: participación, puntualidad, asistencia, limpieza, orden, disciplina, cumplimiento de reglamentos, etc. • Autoevaiuación
Exámenes escritos con: reactivos de preguntas con respuesta corta " s de preguntas con respuesta larga, reactivos de opaon mulo-
Evaluación sumativa; centrada en evalúas el resultado obtenido me­ diante instrumentos
ole compleja po r casos o problemas con mas de una.resPu®s Productos que sirvan como evaluación de. desempeño final Exámenes orales (preguntas iguales para todos) m
• Rúbrica analítica » Autoevaiuación
Cabe señalar que |a autoevaluación „ tendida como “ ponerse una calificación” en' (a oportunidad de encontrar el aciert C° m° lo en un trabajo determinado, y el error p a ra 'h ita rlo 'T ' ello se estara promoviendo la metacognición como habilidad Z anahza el pensamiento, el aprendizaje logrado, lo que falta p o r aprender, el desempeño alcanzado y la actitud con la qUP °1 realiza el trabajo. Cuando el estudiante revisa esto con de­ tenimiento, entonces se propicia que sea autodidacta, y además se estimulan mejores desempeños. La planeación por competencias debe tomar en cuenta los aspectos iniciales, formativos y sumativos de la evaluación, de m odo que en el diseño de la situación didáctica se incluyan los productos y evidencias para constatar el desempeño del alumno. Se deben establecer los instrumentos más adecuados para cada situación didáctica o, en su defecto, para cada materia; así, en español el instrum ento por excelencia es un portafolio, en cien­ cias un proyecto y en formación cívica y ética la resolución de un caso. Si estamos en primaria, el diseño de la planeación debe incluir todos los instrum entos que se utilizarán para recopilar la evidencia p o r asignatura. Por ta n to para evaluar por competencias se diseña un piar de evaluación de manera anticipada a la situación didáctica, este r
Quiere decir que antes de que se ponga en práctica, el docente y¿ sabe cóm o evaluará, delim itando ios instrumento* y disv-ñande las rúbricas correspondientes, tanto en el aspecto inicial come fo rm a tivo y sumativo.
Conclusión fc¡i sum a, el e n fo q u e p o r co m p e te n cia s es un m odelo de diseño Wj^ ■1^ u la i q u e i§nplica una m o d ific a c ió n en el paradigma de tra ­
bajo d o c e n te , ya q u e n o se tra b a ja p o r o b je tivo s conductistas, ni p o r p r o p ó s ito s e o n s tn jc tm s ta s ,s s n o p o r estándares que definen la c o n d u c ta q u e se p ro d u c e c o m o re su lta d o del proceso cogni-
tiv o q u e in c lu y e el u so de! c o n o c im ie n to con habilidades de pen­ s a m ie n to en la re s o lu c ió n de p ro b le m a s, es d e c ir un despliegue a fe c tiv o de d e s e m p e ñ o s fre n te a las dem andas del e n to rn o . Esto tra e c o rn o c o n s e c u e n c ia una c o n c e p c ió n ep istem o ló gica y m e­ to d o ló g ic a d is tin ta , ya q u e se busca d e sa rro lla r, ahora sí, el carác­ t e r in te g ra l d e ¡as capacidades del s u je to ; y aunque rio se dejan
de la d o los a p o rte s deü c o n s tru c tiv is m o , sino que se retom an, lo im p o r ta n te es q u e el énfasis se m o d ific a . Lo p r io r ita r io es ¡o que sabe p e n s a r y h a c e r el e s tu d ia n te y n o s o lo los co n o cim ie n to s que p o se e . La e d u c a c ió n se c o n c ib e , p o r ende, c o m o un proceso
holístico. ¡ntearaL c o m p le to y social.
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¿Qué es una competencia? ¿Cuál es la diferencia entre un objetivo, un propósito y una com petencia? ¿Cómo se desarrollan las com petencias? ¿Qué se tiene que considerar para planear? ¿Cóm o se puede planear por competencias? ¿Qué instrumentos de evaluación se incluyen en la planeación? Son algunas de las preguntas que aquí se responden. Contiene, entre otros, los siguientes temas: •Definición de competencias •Diferencia entre objetivos, propósitos y competencias •Desarrollo de competencias •Planeación por competencias •Situaciones y secuencias didácticas •Breve descripción de la evaluación por competencias

References: resolución 
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 artículo 3
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