Source: https://www.slideshare.net/MakisCouve/logico-matematicas21
Timestamp: 2017-07-24 15:45:29+00:00

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abergm
bien me gusto para aprender para una prueba o cualquier cosa de la escuela o jardin interesate dibertido para niños chicos o de 2 a 3 muy muy muy bueno ajajaj dibertido me encanto mucho
Inga Chailan Lucero
, Asistente de Párvulos
at Escuela de párvulos Principito
Andreita Puentestar
Educación Parvularia 1º y 2º NTCuadernillo de Orientaciones PedagógicasNúcleo de aprendizaje:Relacioneslógico-matemáticasy cuantificación 2.
Unidad de Educación ParvulariaDivisión de Educación GeneralMinisterio de Educaciónwww.mineduc.clCuadernillos de Orientaciones PedagógicasEducación Parvularia – 1º NT y 2º NTNúcleo de aprendizajeRelaciones lógico-matemáticas y cuantificaciónDiseñoAtria y Asociados Ltda.www.atriayasociados.clIlustraciones: Dinka CernaNº ISBN: XXX-XXX-XXX-XXX-XRegistro de propiedad intelectual: XXXXXXMinisterio de EducaciónAlameda 1371, SantiagoAgosto 2011 3.
Educación Parvularia 1º y 2º NTCuadernillo de Orientaciones PedagógicasNúcleo de aprendizaje:Relaciones lógico-matemáticas ycuantificación 4.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificaciónÍndice1. Ámbito de Experiencias para el Aprendizaje: Relación con el Medio Natural y Cultural.............................................................................................92. Presentación Núcleo: Relaciones lógico-matemáticas Índice y cuantificación .............................................................................................133. Ejes de Aprendizaje.......................................................................................19 3.1 Razonamiento lógico-matemático...............................................................19 3.2 Cuantificación. ............................................................................................194. Continuidad Curricular entre los Niveles de Transición y Primer Año Básico .............................................................................................................23 4.1 Eje de Aprendizaje Razonamiento Lógico-matemático. ..............................24 4.2 Eje de Aprendizaje Cuantificación ..............................................................265. Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación en NT1 y NT2 ..................................31 5.1 Utilizar paneles y tableros técnicos. ............................................................31 5.2 Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidos. ..33 5.3 Propiciar la colaboración de los párvulos en instancias de la jornada diaria .33 5.4 Desarrollar caminatas numéricas y geométricas..........................................35 5.5 Ofrecer instancias para desarrollar juegos matemáticos. .............................36 5.6 Disponer los recursos de apoyo pedagógicos, en base a criterios definidos y consensuados. ...........................................................................................37 5.7 Promover la ejercitación de los conceptos espaciales en forma frecuente. ..39 5.8 Lectura o narración de cuentos resaltando el valor matemático. .................406. Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje ..................................................44 6.1 Experiencia de Aprendizaje NT1 “No son lo mismo, pero…” .........................................................................44 6.2 Experiencia de Aprendizaje NT1 “Creando secuencias” ................................................................................46 6.3 Experiencia de Aprendizaje NT1 “Jugando con los números” ........................................................................48 6.4 Experiencia de Aprendizaje NT1 “Descubriendo algunas figuras geométricas tridimensionales” ....................50 6.5 Experiencia de Aprendizaje NT1 “Contando, para ayudar al abuelo” .............................................................52 5 6.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas 6.6 Experiencia de Aprendizaje NT2 “¿Cuántos puntos muestra el dado?” ........................................................54 6.7 Experiencia de Aprendizaje NT2 “¿Más cantidad o menos cantidad?...........................................................56 6.8 Experiencia de Aprendizaje NT2 “¿Iguales o diferentes?” .............................................................................58 6.9 Experiencia de Aprendizaje NT2 “¿Qué hice ayer y qué haré mañana? .......................................................60 6.10 Experiencia de aprendizaje NT2 ¿Adelante o atrás?....................................................................................62 7. Referencias ....................................................................................................626 7.
Educación Parvularia 1º y 2º NTCuadernillo de Orientaciones PedagógicasÁmbito de Experienciaspara el Aprendizaje:Relación con elMedio natural ycultural 8.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación1. Ámbito de Experiencias para el Aprendizaje: Relación con el Medio Natural y Cultural 1Considerando que los niveles de transición en las escuelas incluyen a niños y niñas de Ámbito de Experiencias para el Aprendizaje: Relación con el Medio Natural y Cultural4 y 5 años, y que los cinco primeros años de vida son fundamentales en el desarrolloafectivo, social, valórico y cognitivo, es importante recordar que resultados de diferentesestudios plantean que la asistencia a Educación Parvularia tiene un impacto positivo ysignificativo sobre el logro educacional posterior, tal como lo explicitan Contreras, Herreray Leyton (2007).1 De esta forma, las experiencias de aprendizaje, que se favorecen conlos párvulos de los niveles de transición de las escuelas, son muy relevantes tanto parapromover el desarrollo y aprendizaje integral del párvulo y su inserción social y cultural,así como también para favorecer los aprendizajes que se propiciarán en los demásniveles del sistema escolar.Como referente curricular del nivel, las Bases Curriculares de la Educación Parvulariaorganizan estos aprendizajes en una estructura integrada por tres ámbitos deexperiencias para el aprendizaje, el tercero de los cuales se refiere a la “Relación conel Medio Natural y Cultural”.Este ámbito contiene a su vez, tres núcleos de experiencias para el aprendizaje: El primero de ellos referido a “Seres Vivos y su entorno”, que progresa en Educación General Básica como sector de Ciencias Naturales El segundo está constituido por el núcleo de “Grupos Humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes”, que se articula en Educación General Básica con el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. El tercero, y último, se denomina Núcleo de “Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación”, que continúa en Educación General Básica como sector de Matemáticas.El propósito de este ámbito se refiere a propiciar que los niños y niñas, “ademásde identificar los distintos elementos que lo conforman, progresivamente vayandescubriendo y comprendiendo las relaciones entre los distintos objetos, fenómenosy hechos, para explicarse y actuar creativamente distinguiendo el medio natural ycultural”2; es decir, que junto con conocer su entorno y reconocer elementos básicosdel medio, se apropien de éste, considerando sus múltiples interdependencias.1 Contreras, D.; Herrera, R.; y Leyton, G. (2007). “Impacto de la educación preescolar sobre el logro educacional. Evidencia para Chile”. Departamento de Economía, Universidad de Chile. Santiago, Chile; Pág, 4.2 Mineduc, UCE. (2005) .“Bases Curriculares de la Educación Parvularia”. Pág. 70 . 9 10.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas Esto significa, entre otros, esfuerzos educativos por enriquecer, expandir y luego profundizar las experiencias infantiles que potencian el conocer y comprender, explicar e interpretar la realidad, para luego recrearla y transformarla mediante la representación. Para ello, es fundamental valorar y favorecer en forma transversal en los procesos educativos la relación de exploración activa de los niños y niñas con el medio que lo rodea, como fuente de expansión de sus potencialidades cognitivas, lo que les permitirá en forma progresiva dimensionar el tiempo y el espacio, utilizar diversas técnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos, buscar soluciones y resolver problemas cotidianos, cuantificar la realidad, plantearse supuestos y proponer explicaciones simples sobre lo que sucede a su alrededor, como así mismo inventar, disentir y transformar objetos y/o su entorno. Favorecer la exploración activa del medio implica también el fortalecer en los niños y niñas actitudes fundamentales para aprehender e indagar su medio, tales como la capacidad de asombro, la sensibilidad, el interés por la conservación y cuidado del medio ambiente, el respeto por la diversidad cultural, expresiones artísticas, celebraciones y costumbres, además de la valoración por la invención humana y sus aplicaciones en la vida cotidiana. Para ello, la Educadora/or de Párvulos cuenta con 26 Aprendizajes Esperados, organizados en: Eje de “Descubrimiento del Mundo Natural”, correspondiente al núcleo de Seres Vivos y su entorno, con ocho aprendizajes esperados. Eje de “Conocimiento del Entorno Social”, del Núcleo Grupos Humanos sus formas de vida y acontecimientos relevantes, con seis Aprendizajes Esperados. Eje de “Razonamiento Lógico-Matemático” y Eje de “Cuantificación”, que conforman el Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación. De esta forma, este ámbito constituye una invitación para promover, a través de experiencias de aprendizaje significativas y lúdicas, aprendizajes referidos a las ciencias y las matemáticas, que pueden ser comunicados a través del lenguaje verbal o los lenguajes artísticos, y que se sustentan en una formación personal y social que posibilita un aprendizaje autónomo, confiado y en relación con otros.10 11.
Educación Parvularia 1º y 2º NT Cuadernillo de Orientaciones PedagógicasPresentación NúcleoRelaciones lógico-matemáticas ycuantificación 12.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación2. Presentación Núcleo Relaciones lógico- matemáticas y cuantificaciónAcorde con los planteamientos de diversos autores, en general se considera queel aprendizaje de las matemáticas enriquece “la comprensión de la realidad, facilitala selección de estrategias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del 2pensamiento crítico y autónomo”3, por lo que incorporarlo en los niveles de Transiciónde las escuelas resulta de mucha relevancia. Presentación Núcleo Relaciones Lógico Matemáticas y CuantificaciónPara ello, es necesario considerar que al momento de su ingreso a la escuela, ytal como lo aseveró Baroody en el año 19884, los niños y niñas pequeños, ya handesarrollado conocimientos sobre conteo, números y operaciones aritméticas, y quecomplementa Berdonneau C. (2008)5-, el bagaje matemático que el niño o la niña escapaz de crearse, desde los dos años y medio hasta los cinco y medio, es sustancialy abarca varios campos: la formación del sentido lógico, el enriquecimiento del ámbitonumérico, la estructuración del espacio, el descubrimiento de la geometría y el sistemade medidas.De tal modo, el trabajo pedagógico a desarrollar con niños y niñas de 4 y 5 años setransforma en una oportunidad de sentar las bases para un desarrollo sistemático yprogresivo del pensamiento, lo que permite transformar los conocimientos adquiridosinformalmente -y “que forman parte del caudal cultural adquirido” 6 fuera de la instituciónescolar- en conocimientos sólidos y estructurados, que establezcan relaciones ydesarrollen habilidades que se continuarán profundizando en la Educación Básica.En este marco, las Bases Curriculares y los Programas Pedagógicos para NT1 yNT2 definen el Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación como “losdiferentes procesos de pensamiento de carácter lógico-matemático a través de loscuales la niña y el niño intentan interpretar y explicarse el mundo. Corresponden aeste núcleo los procesos de desarrollo de las diferentes dimensiones de tiempo yespacio, de interpretación de relaciones causales y aplicación de procedimientos en laresolución de problemas que se presentan en su vida cotidiana.”7.3 Mineduc, UCE. (2009). “Fundamentos del ajuste curricular en el sector de matemáticas”. Pág. 2. En http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/apoyo/articulo_fundamentos_ajuste_ matematica_300309.pdf4 Baroody, A.J. (1988). “El pensamiento matemático de los niños”. Ed. Visor-MEC. Madrid, España. Pág. 34.5 Berdonneau, C. (2008). “Matemáticas activas (2-6 años)“. Editorial GRAÓ. Barcelona, España. Pág. 11.6 Duhalde M. Elena y Gonzalez M. Teresa (2007). “Encuentros cercanos con la matemática”. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina. Pág. 31.7 Mineduc, UCE. (2008). “Programa Pedagógico Segundo Nivel de Transición”. Pág. 127. 13 14.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas El objetivo general que proponen para desarrollar el proceso educativo a este respecto es el de “...potenciar la capacidad de la niña y el niño de interpretar y explicarse la realidad, estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad; cuantificando y resolviendo diferentes problemas en que éstas se aplican”8. Por ello, para una educadora/or no basta con conocer estos aprendizajes y su importancia, sino que, al momento en que toma decisiones sobre la enseñanza de las matemáticas “es esencial tener en cuenta, cómo aprenden y piensan los niños (factores cognoscitivos) y qué necesitan, sienten y valoran (factores afectivos). Si no prestamos atención adecuada a la forma de pensar y aprender de los niños, corremos el riesgo de hacer que la enseñanza inicial de las matemáticas sea excesivamente difícil y desalentadora para ellos (Braunerd, 1973) 9. Parafraseando lo propuesto por Baroody (1988)10, es por tanto necesario que la Educadora/or de Párvulos considere algunas implicancias generales para favorecer este aprendizaje como una construcción activa del conocimiento: 1. Concentrarse en el aprendizaje de relaciones y no solo en la memorización, pues las relaciones pueden provocar aprendizajes más significativos, agradables y con mayores potencialidades de ser transferidos. 2. Ayudar a los niños y niñas a modificar sus puntos de vista, lo que implica propiciar primero que comprendan, para luego cambiar su manera de pensar un problema o su forma de intentar solucionarlo. 3. Planificar teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere mucho tiempo, pues comúnmente se da un largo período de preparación antes de que se produzca una reorganización del pensamiento. 4. Promover y aprovechar la matemática inventada por los propios niños y niñas, que es una señal de inteligencia. 5. Tener en cuenta la preparación individual, es decir, los conocimientos previos que son necesarios para asimilar un nuevo aprendizaje. Esto implica que, al momento de diseñar la enseñanza, por ejemplo, se sub-agrupe a los niños y niñas del curso en base a estas experiencias anteriores y no en base a su edad. 6. Explotar el interés natural de los niños y niñas en el juego, que les brinda la oportunidad natural y confiada de establecer conexiones y dominar técnicas básicas. 8 Mineduc, UCE. (2008). “Programa Pedagógico Segundo Nivel de Transición”. Septiembre. Pág. 127 9 En Baroody, A.J. (1988). “El pensamiento matemático de los niños”. Ed. Visor-MEC. Madrid, España. Pág. 20. 10 Idem. Págs. 30 y 31.14 15.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificaciónEn relación con este último punto, y en base a los planteamientos relevados en losreferentes curriculares del nivel, es fundamental que la educadora/or tenga claridadrespecto del enfoque para el aprendizaje de los párvulos de estos cursos, que “...seenmarca en una idea más amplia de representación de la matemática, como una actividadque también puede ser divertida y amena. El juego, los cuentos, la personificación denombres, las canciones y las tonadillas, los refranes y las adivinanzas...pueden ayudara dar un tratamiento más lúdico de las matemáticas“11 2De tal manera, el/la docente requiere ofrecer experiencias de aprendizaje clarasy precisamente intencionadas, y aplicarlas sistemáticamente, considerando “tres Presentación Núcleo Relaciones Lógico Matemáticas y Cuantificaciónprocedimientos claves: observación, relación y estrategias de resolución de problemas: Observación: consiste en buscar sistemáticamente las características de un objeto o de una situación y expresarlas.Relacionar: es...una actividad mental que implica los objetos que relacionamos y las relaciones que se habían establecido anteriormente, lo que lleva a que para cada persona el resultado sea distinto y pase a formar parte de la estructura mental de cada individuo. Desarrollar estrategias para la resolución de problemas: implica siempre... hacer combinaciones de acciones, buscando las más adecuadas para conseguir la finalidad que nos proponemos”12.Respecto de este último procedimiento, además es necesario que el educador recuerde,que -tal como lo asevera Ressia (2009)- “no se aprende matemática solamenteresolviendo problemas. Es necesario, además, un proceso de reflexión sobre ellos ytambién sobre los diferentes procedimientos de resolución que pudieran haber surgidoentre los integrantes de la clase”13.11 Alsina, C.; Burgués, C.; Fortuny, J.; Gimenez, J.; Torra, M. (1998). “Enseñar matemáticas”. 2da edición Editorial Grao. Barcelona, España. Pág. 78.12 Idem. Pág. 61.13 En Bartolomé, O y otros. (2009). “Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB: análisis y propuestas”. Editorial Paidós. Buenos Aires. Pág. 88. 15 16.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas De todo esto se desprende la labor mediadora de una educadora/or, que: Ofrece experiencias pedagógicas Propicia instancias de reflexión, que permiten a los párvulos establecer relaciones entre sus acciones y las nociones que están conociendo o ejercitando Plantea situaciones que motivan a los niños y niñas a esta reflexión, Organiza los tiempos necesarios, y Pone a su disposición recursos, para que expresen lo que han descubierto en forma individual y también discutirlas en forma grupal. Por tanto, “las intervenciones de los adultos deberían ir encaminadas a hacer preguntas, proponer soluciones, invitando al niño o niña a escoger alguna, a confrontar soluciones tomadas por diversos niños y niñas, a añadir elementos de contraste, cuando hayan hecho un juicio que considere otras posibilidades, a facilitar materiales sugerentes que amplíen sus puntos de vista, etc.”14. 14 Alsina et al. (1998). “Enseñar matemáticas”. Segunda Edición. Editorial Grao. Barcelona, España. Pág. 42.16 17.
Educación Parvularia 1º y 2º NTCuadernillo de Orientaciones PedagógicasEjes de Aprendizaje 18.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación3. Ejes de AprendizajeLos logros de aprendizaje del Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación,para el primer y segundo ciclo, se presentan en dos ejes o dominios específicos, que sederivan de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, los cuales distinguen: razonamientológico-matemático y cuantificación. 3 Ejes de Aprendizaje 3.1 Razonamiento lógico-matemático “Se refiere a la capacidad de descubrir, describir y comprender gradualmente la realidad, mediante el establecimiento de relaciones lógico-matemáticas y la resolución de problemas simples”15. 3.2 Cuantificación “Se refiere a la capacidad de describir y comprender gradualmente la realidad, mediante la cuantificación y la resolución de problemas simples, avanzando en la construcción del concepto de número y su uso como cuantificador, identificador y ordenador”16.15 Mineduc, UCE (2008). “Programa Pedagógico Segundo Nivel de Transición. Pág 12716 Idem, pág 127. 19 20.
Educación Parvularia 1º y 2º NTCuadernillo de Orientaciones Pedagógicas 4ContinuidadCurricular entre losNiveles de Transicióny Primer Año Básico 22.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación4. Continuidad Curricular entre los Niveles de Transición y Primer Año BásicoLas matrices que se presentan a continuación son una propuesta de continuidadentre los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos de los Niveles deTransición, y los Objetivos Fundamentales de los Programas de Estudio de Primer AñoBásico. Con ello, se pretende hacer explicita la progresión de dichos aprendizajes en latrayectoria escolar de los niños y niñas.Cabe destacar que esta continuidad se ha elaborado considerando los aprendizajesesperados de los Objetivos Fundamentales de NB1. Lo anterior responde a una decisiónadoptada por la Unidad de Educación Parvularia, ya que al momento de elaborar elpresente material los Programas de Estudio de Primer Año Básico se encuentran en unproceso de ajuste curricular, contando únicamente con los Objetivos Fundamentales 4en su versión definitiva.Por último, al observar las matrices, es posible apreciar que en algunos casos no existe Continuidad Curricular entre los Niveles de Transición y Primer Año Básicocontinuidad con los Objetivos Fundamentales de Primer Año Básico, explicitados en elsector de Matemáticas. Sin embargo, sí podrían establecerse con algunos subsectoresde aprendizaje distintos. En estos casos, y con el objetivo de facilitar la lectura de lamatriz, se ha omitido información en la columna referida a los Objetivos Fundamentalesasociados. 23 24.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas Aprendizajes Esperados NT1 4.1 Eje de Aprendizaje Razonamiento lógico- Orientarse temporalmente en hechos o situaciones matemático. cotidianas mediante la utilización de algunas nociones y relaciones simples de secuencia (antes- después; día-noche; mañana-tarde-noche; hoy- mañana) y frecuencia (siempre-a veces-nunca). Establecer algunas semejanzas y diferencias entre elementos mediante la comparación de sus atributos (forma, color, tamaño, longitud, uso). Establecer semejanzas y diferencias entre elementos mediante la clasificación por dos atributos a la vez y la seriación de algunos objetos que varían en su longitud o tamaño. Reconocer el nombre y algún atributo de tres figuras geométricas bidimensionales y dos tridimensionales, asociándolas con diversas formas de objetos, dibujos y construcciones del entorno. Identificar la posición de objetos y personas, mediante la utilización de relaciones de orientación espacial de ubicación, dirección y distancia. Identificar los atributos estables y variables de sencillos patrones al reproducir secuencias de dos elementos diferentes y secuencias de un elemento que varía en una característica. Resolver problemas prácticos y concretos que involucran nociones y habilidades de razonamiento lógico-matemático y cuantificación (del Primer Nivel de Transición).24 25.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación Aprendizajes Esperados NT2 Objetivos Fundamentales 1ro EGBOrientarse temporalmente en hechos o situacionescotidianas, mediante la utilización de algunasnociones y relaciones simples de secuencia (ayer-hoy- mañana; semana-mes-año; meses del año;estaciones del año) frecuencia (siempre- a veces-nunca), duración (periodos largos o cortos).Establecer semejanzas y diferencias entreelementos mediante la comparación de susdiferentes atributos (forma, color, tamaño, uso,longitud, grosor, peso, capacidad para contener).Establecer semejanzas y diferencias entre Clasificar datos cuantitativos y cualitativos usando uno o más atributos, 4elementos mediante la clasificación por tres referidos a situaciones y fenómenosatributos a la vez y la seriación de diversos objetos presentes en el entorno escolar y familiar;que varían en su longitud, tamaño o capacidad. representarlos en tablas y pictogramas simples.construcciones del entorno. Continuidad Curricular entre los Niveles de Transición y Primer Año BásicoReconocer el nombre y algunos atributos de Identificar figuras geométricas comocuatro figuras geométricas bidimensionales y tres patrones reconocibles en formas deltridimensionales, asociándolas con diversas formas entorno y caracterizar dichas formasde objetos, dibujos y construcciones del entorno. mediante un lenguaje geométrico básico.Identificar la posición de objetos y personasmediante la utilización de relaciones de orientaciónespacial de ubicación, dirección y distancia, ynociones de izquierda y derecha (en relación a símismo).Identificar los atributos estables y variables de Completar secuencias según unsencillos patrones al reproducir secuencias de tres patrón dado en ámbitos numéricos yelementos y secuencias de un elemento que varía geométricos en estudio.en más de una característica. Aplicar habilidades del proceso de resolución de problemas, con datosResolver problemas prácticos y concretos que explícitos y en contextos cercanos,involucran nociones y habilidades de razonamiento haciendo uso de los contenidos del nivellógico-matemático y cuantificación (del Segundo que contribuyan al conocimiento de síNivel de Transición). mismos y del entorno, en forma grupal o individual. 25 26.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicaså Aprendizajes 4.2 Eje de Aprendizaje Esperados NT1 Cuantificación Emplear los números para completar o continuar secuencias numéricas de uno en uno y hasta al menos el 10. Emplear los números hasta al menos el 10, para contar, cuantificar, ordenar y comparar cantidades. Reconocer los números desde el 1 hasta al menos el 10 en situaciones cotidianas. Representar gráficamente cantidades y números, al menos hasta el 10, en distintas situaciones. Resolver problemas simples de adición en situaciones concretas, en un ámbito numérico hasta el 5.26 27.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación Aprendizajes Objetivos Fundamentales Esperados NT2 1ro EGB Identificar, leer y escribir números naturales hasta 100 (incluyendo el 0); interpretar información expresada con estos números y utilizarlos paraEmplear los números para comunicar información en situaciones diversas.completar o continuar Establecer y argumentar estrategias basadas en elsecuencias numéricas conteo, la composición y descomposición aditiva,de uno en uno y hasta al para resolver problemas en contextos numéricosmenos el 20. significativos, con números naturales hasta el 100, y aplicar la estimación de cantidades a situaciones problemáticas. 4Emplear los números para Establecer y argumentar estrategias basadas encontar, cuantificar, ordenar, el conteo, la composición y descomposición aditiva,comparar cantidades hasta para resolver problemas en contextos numéricos Continuidad Curricular entre los Niveles de Transición y Primer Año Básicoal menos el 20, e indicar significativos con números naturalesorden o posición de algunos hasta el 100, y aplicar la estimación de cantidades aelementos. situaciones problemáticas.Reconocer los números Identificar, leer y escribir números naturalesdesde el 1 hasta al menos hasta 100 (incluyendo el 0); interpretar informaciónel 20 en situaciones expresada con estos números y utilizarlos paracotidianas. comunicar información en situaciones diversas. Establecer y argumentar estrategias basadas en el conteo, la composición y descomposición aditiva, para resolver problemas en contextos numéricosRepresentar gráficamente significativos con números naturales hasta el 100,cantidades y números, y aplicar la estimación de cantidades a situacionesal menos hasta el 20, en problemáticas.distintas situaciones.Resolver problemas simples Significar la adición y la sustracción comode adición y sustracción, en operaciones que permiten representarsituaciones concretas, en matemáticamente una amplia gama de situaciones;un ámbito numérico hasta emplearlas en la resolución de problemas y efectuarel 10. cálculos mentales y escritos. 27 28.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas28 29.
Educación Parvularia 1º y 2º NTCuadernillo de Orientaciones PedagógicasEstrategias deAprendizaje parafavorecer el Núcleode Relacioneslógico-matemáticasen NT1 y NT2 30.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación5. Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación en NT1 y NT25.1 Utilizar paneles y tableros técnicosUna práctica bastante cotidiana en el nivel de Educación Parvularia es la inclusión depaneles, tableros técnicos y algunos recursos como parte de la ambientación; porejemplo: un calendario, un panel de asistencia diaria, un panel con la jornada diaria, unreloj, entre otros.Estos recursos para el aprendizaje pueden favorecer, al mismo tiempo, varios Núcleosde Aprendizaje, tales como el de Lenguaje verbal y el de Relaciones lógico-matemáticasy cuantificación.Sin embargo, para que pueda considerarse pedagógica es necesario que estautilización cumpla con algunos criterios; es decir, que: Se planifique su utilidad, explicitando el/los aprendizajes esperados a favorecer, 5 en forma precisa. En lo posible, hacer que los niños y niñas participen de su elaboración, dándoles Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Núcleo de Relaciones Lógico Matemáticas en NT1 y NT2. la oportunidad de aportar en cuanto a ideas de diseño, materiales y ubicación en el aula, propiciando así que adquieran significación para los párvulos. Se disponga de una instancia de presentación detallada de cada recurso a los niños y niñas, destinando tiempo para que los observen, los describan, establezcan supuestos sobre su uso, y se concuerden entre todos/as normas de organización para su “funcionamiento”. Se resguarde el uso de estos recursos para todos los niños y niñas, facilitando la apropiación, ejercicio y retroalimentación de las habilidades que se ponen en juego en forma equitativa, lo que implica, por tanto, llevar un registro al respecto. Se utilicen con una frecuencia diaria, de manera de contar con retroalimentación del nivel de logro de todo el curso respecto de los aprendizajes que propician, luego de un período que ojalá no exceda de un mes. 31 32.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas En relación al aporte pedagógico preciso de cada uno de estos recursos, podemos considerar que, por una parte, la utilización del calendario y del panel que explicita la jornada diaria aportan insumos para propiciar las nociones relacionadas con las secuencias, frecuencias, duración, y la identificación y representación gráfica de números; por ejemplo: ¿qué día es hoy?, ¿cuánto tiempo falta para que vayamos al museo?, ¿qué haremos después de estar en trabajo de zonas?, ¿cuántos días faltan para el 10 de mayo que es el día mi cumpleaños?, ¿iremos al patio antes o después de lavarnos las manos?, ¿cuántas veces he venido esta semana?, entre otros. El panel de asistencia diaria, a su vez, se constituye en un importante recurso al momento de favorecer el conteo, la cuantificación, la identificación y representación gráfica de números; ordenar y comparar cantidades, y resolver algunos problemas simples de adición. Estos aportes se manifiestan por ejemplo, a través de respuestas a las preguntas: ¿cuántos niños vinieron hoy?, ¿cuántas niñas faltaron hoy?, ¿cuántos niños y niñas vinieron en total?, ¿quién puede contar el número de adultos que se encuentran en la sala? Por su parte, el reloj, es un elemento pertinente para modelar el aprehender y ejercitar habilidades relacionadas con la orientación temporal, y en especial con la duración; por ejemplo: ¿a qué hora generalmente, está listo el almuerzo?, ¿cuántos minutos faltan para que llegue nuestro monitor?, ¿de cuánto tiempo disponemos para conversar al respecto?, ¿cuántos minutos hay que dejar las galletas en el horno?, ¿cuál es el horario de llegada diariamente? De tal manera, el uso de estos recursos puede ser muy aportador, puesto que además de las ventajas pedagógicas recién referidas, estos recursos: Se pueden ocupar en forma individual y en forma colectiva, se usan en períodos que pueden tener una duración variable, pues -acorde a los objetivos que la educadora/or establezca- es posible extender el tiempo de que se disponga un día en particular, y se puede variar el período de desarrollo en el año (por ejemplo, más tiempo en un comienzo y menos al final del período escolar) implican que los niños y niñas tomen conciencia del contexto en el que se encuentran; por ejemplo: día de la semana, mes y año en que se vive; compañeros/as que vinieron y otros/as que no; actividades que se realizan con frecuencia y otras en forma excepcional, y duración de algunas experiencias.32 33.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación5.2 Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidosCada día la educadora/or puede considerar períodos cortos para realizar recuentosde lo que ha sucedido en algún momento de la jornada diaria (por ejemplo: períodode recuerdo del trabajo de rincones o áreas, o puesta en común luego del trabajo dezonas17) o durante toda la jornada diaria. De este modo, se favorece el establecer larelación entre la secuencia de los acontecimientos, se pueden recordar las estrategiasutilizadas para enfrentar alguna problemática, o establecer comparaciones entre loshechos/objetos /implementos utilizados.También es posible aplicar esta estrategia en forma semanal, si se ha recabadoinformación durante toda la semana y ésta se pone a disposición de los niños y niñas.De tal modo, los conceptos de secuencia, frecuencia y duración pueden ejercitarse enforma espontánea, y se constituyen en parte del léxico cotidiano de los párvulos, pues-tal como lo plantea Boule (1995),- “el pensamiento no es verbal, pero la puesta enpalabras contribuye en mucho a la organización”18Lo que es fundamental de considerar por parte de la Educadora/or de Párvulos, es 5que es necesario: Mediar en forma precisa y oportuna los conceptos a utilizar en estos relatos, a través de preguntas, sugerencias, comentarios o modelándolo, de manera Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Núcleo de Relaciones Lógico Matemáticas en NT1 y NT2. de favorecer que los niños y niñas establezcan las asociaciones necesarias. En algunos casos, o al menos al comienzo del período escolar, contar con evidencias que apoyen el recuerdo de los hechos (dibujos de los mismos niños y niñas, trabajos elaborados por ellos, fotografías, registro de una actividad relevante diaria, entre otras).5.3 Propiciar la colaboración de los párvulos en instancias de la jornada diaria.Un currículo activo se desarrolla cuando la participación de los niños y niñas esrelevada durante toda la jornada diaria, es decir, son ellos/as mismos quienes ejecutantodas las acciones posibles, poniendo en juego su sentir y pensar. De tal manera, laimplementación curricular propia del enfoque de la Reforma Curricular ofrece a los17 Según modalidad curricular que se aplica.18 Boule, Francois. (1995). “Manipular, organizar, representar: iniciación a las matemáticas”. Editorial Narcea. Madrid, España. Pág. 17. 33 34.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas párvulos oportunidades concretas para potenciar sus fortalezas, haciendo posible, por tanto, tomar conciencia de ellas y entregando, a la vez opciones frecuentes para mejorar sus debilidades. Tal como lo expresan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2001), “la niña y el niño deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a través de procesos de apropiación, construcción y comunicación. Ello implica considerar que los niños aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades de aprendizaje según sus posibilidades, con los apoyos necesarios que requiere cada situación y que seleccionará y enfatizará la educadora”19 Por ello, ofrecer oportunidades de participación en la organización del espacio, e instancias en que los niños/as reparten colaciones y materiales, puede transformarse en el reflejo de un educador que cree que los aprendizajes de los niños/as pequeños se adquieren a través de su propia intervención. Es así como reorganizar el espacio para diferentes necesidades del curso puede constituirse en una instancia de reflexión individual y/o en equipo, para incorporar o ejercitar nociones referidas a la orientación espacial, tales como ubicación, dirección, distancia y lateralidad. De esta forma, además, se releva la intención de potenciar la acción concreta del niño/a cada vez que sea posible; por ejemplo, para contar con un espacio central para conversar o presentar experiencias educativas; trasladar mobiliario para ejecutar estrategia de zonas; sacar mesas y sillas al pasillo para escuchar y ver una obra en el teatro de títeres; organizar las sillas para formar un semicírculo y presenciar la dramatización de un cuento, etc. Por su parte, si se identifican los aportes de la distribución frecuente de colaciones y material por parte de los mismos párvulos, además de potenciar valores entre todos los niños y niñas del curso -tales como la generosidad (de los niños y niñas que reparten a los otros) y la gratuidad (de quienes reciben la atención individual por parte de sus compañeros/as)-, se favorece el que los niños y niñas establezcan nociones de cuantificación de cantidades, específicamente referidas a la correspondencia entre numero y numeral (un material/colación por niño/a), y que ejerciten habilidades ante la resolución de problemas (dos compañeros se quedaron sin tijeras, ¿qué hacer?, ¿cuántas faltan?, ¿cuántos vasos de jugo necesito repartir para que en la mesa todos reciban jugo?, etc.). 19 Mineduc, UCE. (2001). “Bases Curriculares de la Educación Parvularia”. Pág. 17.34 35.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación5.4 Desarrollar caminatas Numéricas y Geométricas.Una forma muy interesante de aprender nociones matemáticas, tanto para los niños yniñas como para los adultos, se refiere a desarrollar estas caminatas.Su desarrollo es similar a las caminatas de lectura, con un foco de aprendizaje diferente:los aprendizajes del Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación, engeneral, y, en específico, el identificar la posición de objetos y personas, y el reconocernúmeros y características de figuras geométricas bidimensionales y tridimensionalespresentes en el entorno.De tal manera, es de importancia que el educador considere: Seleccionar el trayecto (diagnosticando su pertinencia, relevancia y niveles de seguridad). Solicitar autorizaciones (para utilizar el trayecto, si es pertinente, y para que los niños y niñas puedan salir de la escuela). Hacer un recorrido con anterioridad a realizarlo con los niños y niñas, de 5 manera de prever estrategias y situaciones emergentes) Planificar la experiencia con detalle (espacialmente la mediación a desarrollar: preguntas, comentarios, sugerencias) Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Núcleo de Relaciones Lógico Matemáticas en NT1 y NT2. Organizar la salida con los niños y niñas (día, horario, uso de distintivos, agrupación de los niños y niñas, número de adultos que apoyarán la experiencia, etc).Cabe enfatizar que esta estrategia puede utilizarse dentro de la escuela y también fuerade ella, acorde las condiciones presentes, y que la educadora/or y demás adultos queacompañen deben recordar que son los niños y niñas quienes requieren apropiarse y/oejercitar los aprendizajes, por lo que se hace necesario: Concordar la mediación a implementar entre todos los adultos que acompañarán la caminata. Desarrollar una mediación efectiva hacia el logro de los aprendizajes durante todo el trayecto. Dar tiempo para que sean los mismos niños y niñas quienes contesten las preguntas, reflexionen respecto de los comentarios y ejecuten las sugerencias dadas por el educador u otros adultos, sin dar ni apurar respuestas. 35 36.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas 5.5 Ofrecer instancias, para desarrollar juegos matemáticos Los juegos de tableros (por ejemplo, ajedrez), los que involucran dados (por ejemplo, ludo), los rompecabezas y tangramas20, los que se realizan con naipes y el dominó, son recursos que pueden ser muy beneficiosos para los aprendizajes de los párvulos, por diversos motivos. En primer término, en general se desarrollan en forma colectiva, instancia que puede propiciar el trabajo colaborativo, considerando que ”Por un lado es una situación agradable en la que no todo está terminado,... hay que buscar soluciones; y además no lo realiza uno solo, se hace en colaboración con los demás, intercambiando puntos de vista, lo que les ayuda a reflexionar sobre su propio pensamiento y en un clima de orden, de respeto a otros”21. Por ello este tipo de juegos puede constituirse en una instancia de fomento de una convivencia positiva dentro el curso. Además, a través de la manifestación de sus opiniones, sus decisiones y preferencias, el uso de estos recursos en forma didáctica puede aportar a formar un sentido de identidad sólido. Por otra parte, estos juegos son un material de apoyo concreto, que puede constituirse en “un elemento de gran ayuda a la hora de trabajar conceptos lógico - matemáticos, ...cuando el niño está con el material, cuando actúa sobre él, descubriendo mediante sus acciones conocimientos nuevos que, a su vez, modifican y se integran en los que ya poseía, es cuando se logra un conocimiento activo” 22. En términos precisos, favorecen en forma espontánea algunos aprendizajes esperados del Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación, por lo que durante la jornada diaria, y a partir de los objetivos que define la educadora/or, son una fuente lúdica para aprehender nociones que podrían parecer muy abstractas o áridas para los niños y niñas pequeños. Por ejemplo, son útiles para: Establecer relaciones lógicas de espacialidad con nociones de ubicación, dirección, distancia y lateralidad (mover a la derecha el peón del ajedrez, mover hacia adelante la ficha, para avanzar en el ludo, colocar una pieza del tangrama al lado de las otras dos, avanzar en diagonal en el tablero chino, entre otros). 20 Se define como “Un juego tradicional chino hecho con un cuadrado dividido en siete piezas (un paralelogramo, un cuadrado y cinco triángulos) que hay que ordenar para lograr diseños específicos”, según: http://www.disfrutalasmatematicas.com/definiciones/tangram.html 21 Lahora, Cristina. (2000). “Actividades matemáticas, con niños de 0 a 6 años”. Serie primeros años. Editorial Narcea. Madrid, España. Pág. 16. 22 Idem. Pág. 21.36 37.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación Ejercitar el conteo y/o la cuantificación (dar o quitar dos cartas, bajar la carta 1 a la 4 para “ganar la partida”; avanzar 4 puestos en el ludo, contar o cuantificar los puntos del dominó para identificar la que corresponde poner como “par”; contar los puntos del dado para avanzar o retroceder; contar el número de piezas que falta colocar en el rompecabezas, entre otros). Reconocer los números (jugando la carta número 8 de corazones, o reunir 3 cartas del número 6 de diamantes, por ejemplo). Representar gráficamente cantidades y números. Por ejemplo, al momento de registrar los jugadores que han ganado una partida, para concluir quién obtuvo más puntos y, por tanto, es el ganador del “período” o del “día”. Resolver problemas simples de adición y sustracción, en situaciones concretas, tales como las que se desarrollan con el uso de dos dados.Por último, es fundamental recordar que sin la mediación oportuna y pertinente de unaeducadora/or que observa, registra y recrea, sus beneficios podrían ser subutilizados,por lo que la invitación es a desarrollarla en forma muy sistemática, lo que implica 5planificación, implementación y evaluación rigurosas, en el marco de las experienciaspedagógicas ofrecidas a los párvulos. Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Núcleo de Relaciones Lógico Matemáticas en NT1 y NT2.5.6 Disponer los recursos de apoyo pedagógico, en base a criterios definidos y consensuados.Tal como lo asevera Alsina C. et al. (1998), “es importante velar para que los niños y niñas organicen el conocimiento que tienen de las cosas que les rodean. Al inicio...tienen conocimientos aislados; pero...pasarán de conocerlas como cosas inconexas, a organizarlas a fuerza de darse cuenta de las semejanzas y las diferencias que existen entre ellas, y de agruparlas según diversas características”23.Es así como un aula organizada con criterios preestablecidos, claros y consensuados,además de mantener los recursos dispuestos para su uso y facilitar el proceso paraguardar el material utilizado, puede favorecer mucho los aprendizajes de los niñosy niñas referidos a Relaciones lógico-matemáticas, tales como la clasificación y laseriación.23 Alsina, C. et al. (1998). “Enseñar matemáticas”. 2da edición Editorial Grao. Barcelona, España. Pág. 40. 37 38.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas De tal modo, al establecer un orden excluyente de los objetos/juegos/juguetes que los niños y niñas utilizan y que se encuentran en estantes y/o contenedores, se crean condiciones permanentes para el ejercicio de estas nociones. Sin embargo, y como todo proceso de definición curricular, es preciso que la educadora/ or reflexione respecto de esta implementación, acorde algunas consideraciones, pues es necesario: Resguardar que los niños y niñas conozcan las categorías que se utilizarán para definir cada material, por ejemplo: si se utiliza el concepto “crayones”, los párvulos deben conocer a qué objeto se alude y si esta palabra (que no es muy comúnmente utilizada en nuestro país) es sinónimo o no de lápices. Consensuar con los niños y niñas las categorías que definirán cada material, por ejemplo: si se guardarán en el estante en forma separada las miniaturas de vehículos de transporte terrestre con motor, de metal y los de plástico, o se organizarán según tipo de vehículo (automóvil, motocicleta, motoneta, camiones...), marca, modelo (sedán, stations, etc.) etc., o si se guardarán todas las unidades juntas, con la categoría “vehículos”, independiente de las demás características que las distingue. Para tomar estas decisiones es importante recordar que al ofrecer mayor número de distinciones verbales se está entregando a los niños y niñas la oportunidad de realizar mayores precisiones en relación con el conocimiento de su entorno, aunque es también necesario considerar el nivel de desarrollo y aprendizaje de los párvulos, acorde el diagnóstico desarrollado. En lo posible, elaborar o participar en alguna medida de la implementación de las etiquetas, sombras o fotografías, por ejemplo: si se colocarán fotografías en una primera etapa del año escolar para los estantes y contenedores de NT1, los niños y niñas podrían “sacar o tomar las fotografías”, recortarlas y pegarlas en el lugar correspondiente; además, las sombras podrían ser coloreadas o recortadas y luego pegadas por los párvulos, o las etiquetas podrían ser transcritas24 o escritas por los niños y niñas y luego pegadas por ellos/as también. 24 Es decir, copiadas desde un texto ya escrito que hace de modelo, por tanto, se refiere a la estrategia de escritura con andamiaje. Para mayor profundización, se pueden ver las características de esta estrategia en el cuadernillo referido al Núcleo de Aprendizajes de Lenguaje Verbal.38 39.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación5.7 Promover la ejercitación de los conceptos espaciales, en forma frecuenteEl aprendizaje acerca del espacio, en el nivel de Educación Parvularia, implica unaprogresión que desafía al educador a favorecer oportunidades para que los niños yniñas construyan las nociones espaciales, a partir de “espacios concretos y específicos,la casa, el colegio, el barrio, etc., es decir, el conocimiento del espacio en el cual semueve (su entorno)”25.Por ello, es necesario que se desarrollen diversas experiencias de aprendizajes, dondese ejercite en forma intencionada y sistemática el reconocimiento de objetos, personasy construcciones, como puntos estratégicos de referencia espacial26, para, en etapasposteriores -tal como lo aseveran González y Weinstein (1998)- se incorporen en losdesafíos, contextos mayores, como lo son -en primer término- las rutas27 y luego losplanos28, que representan configuraciones espaciales generales.De tal modo, algunas sugerencias para favorecer el ejercicio de las nociones espacialesson: Comenzar por identificar objetos de la sala y definir su posición. 5 Ejercitar pequeños trayectos dentro de la misma escuela, de manera de identificar puntos referenciales, tales como, la cancha, el área de césped, el Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Núcleo de Relaciones Lógico Matemáticas en NT1 y NT2. sector del CRA, los columpios, etc. Recorrer cortos trayectos fuera de la escuela, reconociendo puntos referenciales que a la mayoría de los niños y niñas le hagan sentidoEs importante que la educadora/or recuerde que la ubicación, dirección, distancia ylateralidad pueden ejercitarse también en forma transversal, durante toda la jornada detrabajo, a través de un vocabulario preciso, incorporado en la mediación, por ejemploen las : Instrucciones: “luego nos colocaremos uno detrás del otro, para...”; “los lápices los dejaremos encima del cuaderno”.25 Gonzalez, A. y Weinstein, E. (1998). “Cómo enseñar matemática en el jardín; número-medida- espacio”. Ediciones Colhue. Buenos Aires, Argentina. Pág. 93.26 Lugares, objetos o construcciones que hacen de referente espacial, por ejemplo: reconocer que en un trayecto hay que pasar primero la torre de una iglesia y luego un kiosco, para llegar a la escuela.27 Son rutinas que permiten moverse entre un punto estratégico referencial y otro; su conocimiento es de tipo secuencial, es decir, se basan en una secuencia que se da al recorrer un trayecto. Por ejemplo: el trayecto diario entre el paradero y la escuela.28 Es decir, que incluyen los puntos referenciales estratégicos y las rutas en un todo mayor. 39 40.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas Sugerencias: “también podrías dejarlo entre la mesa y la silla...”; “podrías probar si cabe, en la carpeta que tienes bajo la mesa”; “si mueves la mochila hacia el lado, quizá puedas pasar sin golpearla”. Comentarios: “qué bien guardados estos materiales, se ven muy ordenados, dentro de la caja”; “estupendo lugar encontraron para colocarlo: arriba del estante”. Preguntas: “¿crees que el árbol está más lejos que el pozo de arena?”; “¿qué les parecería si el siguiente paso lo diéramos hacia la derecha?”. 5.8 Lectura o narración de cuentos resaltando el valor matemático. Estas estrategias utilizan como recurso didáctico los cuentos, caracterizándose por integrar aprendizajes de diversos núcleos de aprendizajes y por poseer un incentivo propio, ya que generalmente encantan, tanto a los párvulos, como a los docentes que las desarrollan. La idea central es, “en definitiva, ...utilizar los cuentos también desde el punto de vista de la matemática, y esto requiere, sobre todo que el enseñante haga un análisis de lo que dice el cuento y encuentre los contenidos matemáticos que, a buen seguro, tienen”29. Para ello, la educadora/or requiere desarrollar un detallado proceso de selección de los textos literarios que se leerán o narrarán, de manera de corroborar que: Incluyan alusiones precisas a los aprendizajes esperados que proponen los Programas Pedagógicos para NT1 y NT2 en el Núcleo de Relaciones lógico- matemáticas y cuantificación (por ejemplo, secuencias repetitivas, para el desarrollo lógico; uso de números y ordinales para el desarrollo numérico; uso de medidas para el desarrollo de las magnitudes; aparición de puntos referenciales estratégicos para el desarrollo de nociones espaciales; presencia de conflictos simples o reiteración de intentos para la resolución de problemas, entre otros). Los conceptos y nociones matemáticas que se favorecen se encuentren en un contexto, es decir, que sean parte de una narración global, evitando así su utilización en forma aislada dentro de un texto. 29 Alsina, C. et al. (1998). “Enseñar matemáticas”. 2da edición Editorial Grao. Barcelona, España. Pág. 78.40 41.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificaciónEsto hace posible favorecer muchos de estos aprendizajes, a través de la lectura yde las preguntas que se pueden formular, durante o luego de que los niños y niñasescuchen los cuentos, a saber: Identificar nociones espaciales, por ejemplo: ¿por qué creen que el robot tomó el camino más largo?, ¿dónde se podría haber escondido el hipopótamo?, ¿Felipe necesitaba mirar hacia arriba o hacia abajo para ver al duende?, ¿qué río tenían que cruzar los trillizos de rizos, para llegar al camino que llevaba a casa de Amparo?, ¿hacia dónde podrían haber corrido Gonzalo, Jaime y la avestruz?, entre otros. Reconocer secuencias, por ejemplo: ¿con quién se encuentra después la abuela?, “¿qué palabra repitió nuevamente, después de decir, “no, no se puede?”, etc. Contar, cuantificar, ordenar números, por ejemplo: ¿cómo se habrá sentido la amiga de Agustín, al ser la última de la fila?, ¿cuántos escalones tuvo que subir el emú para llegar al cielo?, ¿qué número de dedos imaginó Nicolás que tenía el extraterrestre?, ¿quién llegó en primer lugar al fondo del mar, 5 Sebastián o Juan de Dios?, ¿cómo creen que se sentía Roberto al ser el sexto de los hermanos? Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Núcleo de Relaciones Lógico Matemáticas en NT1 y NT2. Reconocer figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales, por ejemplo: ¿qué forma tenía la ventana?, ¿qué figura necesitaba el pequeño para poder completar el puzle?, ¿a qué figura geométrica se parecía el baúl de los recuerdos de la prima María Jesús? Establecer semejanzas y diferencias, por ejemplo: ¿en qué se parecían los animales?, ¿por qué le dijeron a Carmen Gloria que era diferente a todas los demás?, ¿qué ventaja tenía José por ser el más alto de todos sus compañeros?, etc. Resolver problemas: por ejemplo: ¿cómo solucionaron Ignacio y Mariana el lío en que se encontraban?, ¿con qué problema creen que se encontró la abuela de Tomás cuándo cruzó el espejo? Resolver problemas simples de adición y sustracción: por ejemplo: ¿cuántos dragones hay ahora, para que Carlitos los enfrente?, ¿cuántas hadas quedan, ya que una se retiró de la competencia? 41 42.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas La educadora/or puede aprovechar entonces, que, ”...un cuento es una unidad narrativa con un principio y un final concreto y claro. En su comienzo nos sitúa las coordenadas espacio-temporales de forma general “Érase una vez, hace mucho tiempo, en un lejano lugar...”30, y luego puede incluir en su texto muchos conceptos alusivos a las relaciones lógico matemáticas que se pretenden favorecer, lo cual los constituye en un valioso recurso pedagógico a utilizar con los párvulos de los niveles transición. 30 Marín Rodriguez, Margarita. (2007). “El valor matemático de un cuento”. Pág. 13. En: http://www. hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/ sigma_31/3_val_matematico.pdf42 43.
Educación Parvularia 1º y 2º NTCuadernillo de Orientaciones PedagógicasEjemplos deExperiencias deAprendizaje 44.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas Experiencia Recursos Pedagógicos: lámina, o imagen que de Aprendizaje 1NT; contiene objetos/personas/animales/lugares con “No son algunos elementos parecidos y otros diferentes. Tantas cajas como subgrupos de 4 o 5 niños y lo mismo niñas se pueden organizar con el curso. Estas cajas deben contener objetos que no sean iguales pero pero…” compartan una característica en común, referidas a color, forma o tamaño (frutas, artículos de cocina, de escritorio (lápices de diversos tipos y colores, ropas, envases plásticos, telas, entre otros.) Inicio Invite a los niños y niñas a sentarse en Ámbito de un semicírculo y muéstreles la lámina Experiencia Núcleo de Eje de o imagen. A través de preguntas para el Aprendizaje Aprendizaje medie su observación: ¿Qué objetos/ Aprendizaje lugares/animales/personas se parecen?, ¿por qué? ¿Cuáles son diferentes?, ¿por qué? ¿Cómo es su forma/color/tamaño? La idea es que la mayoría de los niños Relación Relaciones y niñas participe y que entre todos Razonamiento puedan apoyar a quienes les cuesta con el medio lógico- lógico- más. Para ello, puede pedir a otros natural y matemáticas y matemático niños y niñas que den ejemplos, de cultural cuantificación manera de orientar a quién participa. A continuación, les invita a formar subgrupos de 4 o 5 niños y niñas por Aprendizaje mesa, para jugar con una caja de Aprendizaje Esperado Programa objetos. Esperado Específico Pedagógico 1NT la Familia: Trabajo con Establecer algunas reunión de Establecer algunas Comente en ortancia de semejanzas y semejanzas y apode rados la imp bran diferencias entre niñas descu diferencias entre que los niños y s objetos elementos mediante elementos mediante las caracte rísticas de lo a la comparación de n. Invítelos la comparación de y los compare n lo sus atributos (forma, a a “No so color, tamaño, su forma, color y jugar en cas deles algun os tamaño. mism o pero…”; longitud y uso). (Nº2) orientación. ejem plos como44 45.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificaciónDesarrollo Una vez que los niños y niñas están sentados y ya cuentan con los objetos dentro de la caja, explíqueles en qué consiste el juego: “no son lo mismo, pero…”: cada niño/a selecciona de la caja dos objetos que no son iguales pero que se parecen en alguna característica, por forma, color o tamaño. Haga una demostración con dos objetos, por ejemplo, una cuchara y un tenedor de metal. Pregúnteles en qué se parecen esos dos objetos. Espere sus respuestas y retroaliméntelos. Si no es correcto lo que señalan, vuelva a preguntar buscando que logren darse cuenta por ellos mismos/as. En caso que no ocurra, deles ejemplos de características en las que no se parecen, y vuelva a mostrar otros dos objetos. Propóngales que lo hagan ellos/as mismos/as ahora. Explicíteles que posteriormente compartirán con el curso algunos hallazgos. Cada niño/a saca dos objetos de la caja, y expresa en voz alta las semejanzas y diferencias: este ….y este ….no son lo mismo pero se parecen en….. En caso de ser incorrectas, el subgrupo, en conjunto decidirá qué elementos elegir para que sea correcta la comparación. Nuevamente los niños y niñas que lo desean pueden participar. Pídales que le avisen una vez que todos los niños y niñas del subgrupo hayan participado, y medie esta participación con modelaje, mostrando dos objetos que tienen una característica en común o una diferente. Si algún grupo finaliza antes, pueden devolver la caja al lugar de dónde la sacaron y preparar el circulo con cojines para los demás compañeros/as. 6 Cierre Formato: hoja con espacio para que Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje Núcleo de Aprendizajes de Convivencia el niño/a transcriba o escriba la fecha y su nombre. Dividida en dos, para que el Invite a los niños y niñas a dibujar en el niño/a dibuje en cada lado los objetos formato dos elementos que “no son los que eligió. mismo, pero se parecen”. La educadora/or puede registrar, al lado Durante el dibujo, la educadora/or va de cada dibujo, las razones dadas por el registrando en el formato las comparaciones niño/a para su elección. verbalizadas por los niños y niñas, con letra lo mism o pero” clara, de manera de utilizarlo para completar “No son /2011 Nombre: Fecha: / el portafolios del niño/a. Evaluación de la experiencia ●Los recursos seleccionados ● ¿contaban con características en común? ●La experiencia ¿fue desafiante ● para los niños y niñas? ¿por qué? 45 46.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas Experiencia de Aprendizaje 1NT; Recursos Pedagógicos: Hojas de papel o block; set de dibujos o fotos de figuras que se colocan “Creando en el pizarrón (de un tamaño adecuado a la vista de todo el curso). Para el ejemplo, dos huinchas secuencias” de figuras fotocopiadas para cada niño/a; tijeras, pegamento; lápices Inicio En un espacio amplio, como el patio, invitar a los niños y niñas a organizarse en círculo, para “jugar a moverse en secuencia”. Explíqueles que se dará una instrucción con los movimientos a seguir con alguna parte del cuerpo, Ámbito de por ejemplo: brazos arriba – brazos Experiencia Núcleo de Eje de abajo – brazos arriba – brazos abajo. para el Aprendizaje Aprendizaje Esta misma serie, se va modificando Aprendizaje con la participación de los párvulos. Para ello, formúleles preguntas tales como: ¿de qué otra manera podríamos ordenar esta serie?, ¿con qué parte del cuerpo?, ¿se podrá repetir alguno Relación Relaciones de los movimientos?, ¿quién tiene una Razonamiento con el medio lógico- propuesta distinta de movimientos? lógico- Modele los movimientos, y disfrute natural y matemáticas y matemático junto a ellos del juego. cultural cuantificación Al finalizar, invíteles a volver al aula, (pasando primero a la sala de hábitos higiénicos si es necesario), para Aprendizaje Aprendizaje continuar trabajando con series, pero Esperado Programa Esperado Específico ya no de movimientos. Pedagógico 1NT la Familia: Identificar los atributos Trabajo con en la Identificar los las familias, estables y variables de atributos estables Converse a rados, resp ecto sencillos patrones, al reunió n de apode que y variables de s, y pídales reproducir secuencias de la s secuencia as a sencillos patrones, s niños y niñ de dos elementos al reproducir jue guen con lo ncia”. Si es diferentes y secuencias “movers e en secue secuencias de un relato o de un elemento posible , que envíen s dos elementos , para que lo que varía en una fotogra fía del juego us artan con s diferentes. característica. (Nº 6) niños /as lo comp s/as. compañero46 47.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificaciónDesarrollo Invite a los niños y niñas a sentarse y propóngales armar series pero de dibujos. Primero, deles un ejemplo con un set de dibujos o fotos de figuras que se colocan en el pizarrón (de un tamaño adecuado a la vista de todo el curso), y en conjunto armen una serie, por ejemplo: árbol, pájaro, árbol, árbol, pájaro. Deles a elegir, de entre un conjunto, dos huinchas, cada una con una figura previamente dibujada o fotocopiada, y que se repite 4 veces, para que la recorten. Es importante que el curso cuente con variedad de hinchas, por ejemplo: sol, triángulo, estrella, dado, círculos, camiones, libros, entre otras figuras. Una vez que cada niño/a ha elegido los dos sets de figuras diferentes que utilizarán, ejercitará diferentes secuencias en forma individual, trabajo que será guiado por los adultos, realizando preguntas tales como: ¿cuál es la serie que vas a repetir?, ¿qué figura irá después de la estrella?, ¿estás seguro que esta figura va en este lugar?, ¿por qué? Si las secuencias no son correctas, medie con preguntas nuevamente, de manera que los niños y niñas identifiquen los errores y los modifiquen. Solicite a los niños y niñas que, luego de ejercitar diferentes secuencias, elijan una y la peguen en la hoja en blanco. Evaluación de la experienciaCierre ●¿Cómo se facilitó la participación ● de los niños y niñas en la experiencia? 6 Una vez finalizado el trabajo, los niños y niñas que lo deseen (máximo 5) ●Los dibujos o fotos de los materiales ● comparten con su grupo el trabajo ¿son nítidos e identificables realizado, exponiendo y explicando la secuencia creada. Para mediar, fácilmente para los niños/as? pregunte: ¿qué elementos elegiste Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje Núcleo de Aprendizajes de Convivencia para hacer la secuencia?, ¿cómo pegaste las fichas?, ¿qué pasaría si movemos esta imagen a la izquierda en vez de a la derecha? ¿quedaría bien tu secuencia?, ¿por qué? Exponen luego su trabajo en la pared destinada a ello. 47 48.
Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas Experiencia Recursos Pedagógicos: Dirección de cada niño/a de Aprendizaje 1NT; solicitada a la familia; material recuperable (cajas de remedio, de jugos individuales, etc. y envases de “Jugando con diferentes tamaños) y fungible (pegamento, lápices, papel lustre, diarios, revistas, etc.), tijeras etc.; Hojas los números” con cuadrados (4x4 cm) para escribir los números de la dirección. Tarjetas con los números de la dirección que transcribirán los niños/as Inicio Invite a los niños y niñas a sentarse en semicírculo, para ver y oír una historia. Caracterícese con maquillaje, un sombrero y alguna ropa, para “hacer como si” usted no es de este país. La historia a dramatizar, refiere a una Ámbito de persona que busca una dirección y, aunque encuentra la calle, no Experiencia Núcleo de Eje de reconoce los números de los para el Aprendizaje Aprendizaje departamentos o casas del pasaje Aprendizaje (números entre 1 y 9), entonces, termina preguntando, en cada casa, cuál es la de la familia que usted busca. A continuación inicie un diálogo con Relación Relaciones los niños y niñas respecto de esta con el medio lógico- problemática, y la importancia de Cuantificación natural y matemáticas y identificar los números, por ejemplo: cultural cuantificación ¿por qué nuestro personaje tuvo que preguntar en cada una de las casas/ departamentos?, ¿qué aprendizaje le Aprendizaje hubiera facilitado la tarea?, ¿para qué Aprendizaje Esperado Programa sirven los números de las direcciones? Esperado Específico Luego, invíteles a ejercitar la Pedagógico 1NT identificación de números en las direcciones de las casas/ departamentos que construirán. Reconocer los Reconocer los : n la Familia números del 1 hasta al menos el 10 en números del 1 hasta Trabajo co e s familias qu iñas situaciones cotidianas. el 9, en situaciones Solicite a la s niños y n (Nº 8) cotidianas. aco mpañen a lo un círculo para que encierren en so l 9 en diario los núm eros del 1 a revistas.48 49.
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificaciónDesarrollo Previamente, extraiga de la ficha de cada niño/a la dirección de cada uno/a, seleccionando solo aquellas que contienen desde el número 1 al 9 (sin número 0). Invite a los niños y niñas a observar los números de la dirección de algunos de sus compañeros/as para lo cual utiliza las tarjetas que ha elaborado, y escriba en el pizarrón, cada número, solicitando que a medida que lo escribe, los niños y niñas digan en voz alta, qué número es cada uno. Repita este ejercicio varias veces y, si necesita mediar, puede solicitar a los niños y niñas que reconocen algunos de estos números que los digan en voz alta. Luego, invíteles a “escribir los números de la dirección de un barrio”, formando grupos de 4 ó 5 miembros y utilizando el material recuperable y fungible a disposición, para elaborar un edificio de departamentos o casa por niño/a y luego escribir el número en el frontis. Una vez que hayan finalizado esta construcción, pida a los niños y niñas que hayan terminado primero que repartan, las hojas con los cuadrados para escribir los números y las tarjetas con los números de las direcciones para transcribir. Explique a los niños y niñas que, luego que transcriban el número, lo recorten (con tijera o “a dedo”) y peguen en el frontis de la construcción elaborada. Solicíteles a todos al mismo tiempo, o trasládese de mesa en mesa, que mencionen en voz alta cada número que están escribiendo. Para mediar, utilice preguntas como: ¿qué números ves en la tarjeta?, ¿puedes mostrarme dónde está el 5, el 2, el 8 etc.?, ¿cuántos números 3 tiene la dirección? A los niños y niñas que no sepan el número, pídales que le consulten a sus compañeros, para explicitarlo en voz alta entre varios a la vez. 6 Evaluación de la experiencia Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje Núcleo de Aprendizajes de Convivencia ●¿La historia relatada, fue clara y ●Cierre planteó el problema del personaje con precisión? Para dar cierre a la experiencia, invite a los ●¿La cantidad de recursos a ● niños y niñas a ponerse de pie, formar un disposición, para la construcción, semicírculo frente al pizarrón, y cantar una fue la suficiente? canción que incluya números, Cuando se nomine un número, usted lo escribe en el pizarrón y lo señala con su dedo o un puntero, para que los niños y niñas lo vean al momento en que lo nombren en la canción. Por ejemplo: un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña, como veía que resistía fue a buscar un camarada, dos elefantes se balanceaban…, etc. 49 Recommended

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