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Timestamp: 2017-05-27 17:59:09+00:00

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Nos complace mucho entregar a ustedes un documento que concrete lineamientos de una de las políticas del Plan Nacional de Educación 0: Currículo al servicio de los aprendizajes. Esta política nos marca el desafío de lograr un currículo que oriente de manera sencilla y directa la labor de las maestras y los maestros quienes planifican el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes. Estamos convencidos de la continuidad de los planteamientos curriculares de la Reforma Educativa. Por lo tanto, esta actualización curricular retoma sus fundamentos curriculares para articular una propuesta de aprendizaje por competencias. Experiencias en el aula nos confirman la pertinencia de propiciar el aprendizaje de competencias desde las asignaturas, de manera que toda la comunidad educativa reconozca los aprendizajes que deben lograr los educandos. Para llevar a cabo esta propuesta curricular se requiere tomar decisiones en diferentes niveles: nacional, departamental, cada centro escolar y finalmente en el aula. Por ello, invitamos a los docentes, directores, directoras y equipos técnicos a tomar las decisiones que les competen según su rol, con responsabilidad y compromiso, para ofrecer mejores oportunidades de aprendizajes a todos los estudiantes de nuestro país.
Agradecimiento a la Agencia de Cooperación Española (AECID) por financiar la asistencia técnica del consultor español Antoni Zabala (IRIF), quien proporcionó insumos básicos para la producción de este documento. Y a la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), a través de EQUIP por financiar el diseño y la diagramación de esta segunda versión.
Segunda edición, 008. Derechos reservados. Prohibida su venta. Este documento puede ser reproducido todo o en parte reconociendo los Derechos del Ministerio de Educación. Calle Guadalupe, Centro de Gobierno, San Salvador, El Salvador, C. A.
Fundamentación básica sobre competencias . . . . Definición de competencia...................................................................... 7 Componentes de la competencia............................................................ 8 El aprendizaje por competencias.............................................................. 9 Validez del constructivismo al desarrollar competencias........................  Concreción de las competencias en los componentes curriculares . . . . .. Objetivos................................................................................................  Contenidos.............................................................................................  Metodología........................................................................................... 6 Evaluación.............................................................................................. 7 Refuerzo del carácter continuo y motivador de la evaluación en el sistema educativo.......................................................................... 9 Divulgación de las competencias a la comunidad educativa y a la sociedad en general . . .. .. .. .. .. ..6 ..7 ..8 Competencias para educación parvularia............................................. 0 Enfoques y competencias de las asignaturas para educación básica y media......................................................................  Competencias de Lenguaje....................................................................  Competencias de Matemática...............................................................  Competencias de Ciencias.....................................................................  Competencias de Estudios Sociales....................................................... 7 Competencias de Educación Artística.................................................... 8 Competencias de Educación Física........................................................ 9 Competencias de Inglés......................................................................... 0 Competencias de Informática................................................................  Niveles de decisión curricular para concretar las competencias . . . . Decisiones curriculares en el centro educativo....................................... 6 El Proyecto Curricular de Centro en el marco del Plan de Educación 0 (PCC).............................................................. 8 Propuesta de Actualización del Proyecto Curricular de Centro.............. 8 Orientaciontes para la planificación de aula por competencia..............  Glosario
FUNDAMENTACIÓN BÁSICA SOBRE COMPETENCIAS PARVULARIA, BÁSICA Y MEDIA define la política denominada “Currículo al Servicio del Aprendizaje” y pretende orientarlo efectivamente. Por tanto, el nombre de este documento, servirá de referencia a quienes participan en el diseño y desarrollo curricular en sus diferentes niveles. En él se facilita y orienta el curso de las innovaciones educativas encabezadas por la implementación de Competencias en el sistema educativo, proporcionando a los docentes los criterios fundamentales para que contextualicen el currículo a la realidad de sus estudiantes, haciéndolo relevante en el proceso de enseñanza aprendizaje. La primera parte del documento aborda el aprendizaje basado en competencias; en la segunda, se presenta su concreción en los componentes curriculares; en la tercera, su divulgación; y, para finalizar, en la cuarta parte, se trata el tema de la actualización del Proyecto Curricular de Centro. El hilo conductor que siguen las temáticas desarrolladas en este documento son los niveles de concreción del Currículo, cuyos grados de especificidad en la aplicación de sus componentes y en la toma de decisiones, permiten iniciar con un planteamiento por competencias a nivel nacional, orientando su contextualización en los centros educativos y las aulas, por medio del Proyecto Curricular de Centro y la planificación didáctica.
El Salvador ha buscado mantener un rumbo coherente en materia educativa desde hace varias décadas. De esta manera, con el Plan Decenal de la Reforma Educativa en Marcha, se enfrentaron los desafíos educativos de los años 90, ampliando la cobertura, reorientando el currículo nacional para mejorar la calidad, profundizando en los valores y propiciando la modernización del sector educativo. Con el propósito de renovar la visión de largo plazo en educación, El Salvador, inicia un nuevo proceso de planeación y de establecimiento de políticas y metas educativas prioritarias para los próximos años, lo cual permita obtener resultados importantes para el periodo 00 - 0. Es por ello que, en 00, se inicia el “Plan Nacional de Educación 0”, bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación, a fin de articular los esfuerzos nacionales por mejorar el sistema educativo. Este Plan en ejecución se expresa sintéticamente en cuatro objetivos básicos: 1) Formación integral de las personas. 2) Once grados de escolaridad para toda la población. 3) Formación técnica y tecnológica del más alto nivel. 4) Desarrollo de la ciencia y la tecnología para el bienestar de la sociedad. Para el logro de los objetivos trazados en el Plan Nacional de Educación 0, se han estructurado  líneas estratégicas. En materia curricular, la línea , EFECTIVIDAD DE LA EDUCACIÓN
1.1 Definición de competencia
El término COMPETENCIA no es nuevo. Ya desde la década de los años 70 se ha venido utilizando, y ha tenido, desde entonces, múltiples tratamientos. El más difundido, por relacionarse estrechamente con las competencias laborales, fue el de “saber hacer en contexto”. Este concepto ha sido superado por autores que criticaron su notable énfasis en los procedimientos, es así como surgen definiciones que aseguran que la competencia es “un puente entre el saber y el saber hacer” o que es “un saber hacer sabiendo”. La idea clave de todas estas definiciones es la de articular en el término competencia la teoría y la práctica. Actualmente con el auge de un mundo globalizado, el acceso veloz de la información y la tecnología, el aprendizaje por competencias adquiere relevancia mundial, y, por consiguiente, el concepto se convierte en el centro de discusión en revistas, libros, instituciones de educación, foros, conferencias y muchos otros eventos que promueven la formación del perfil que se requiere de las personas, independientemente de su condición física, mental, sensorial y social, para enfrentarse en forma competente al siglo XXI. Es importante resaltar sobre estos planteamientos que, independientemente de la magnitud de cada uno, todos hacen alusión a la virtud fundamental de la competencia: la posibilidad de provocar,
1 Víctor 2 Ibid. 3 Ibid,
en el individuo, la movilización interior de un número determinado de recursos o saberes, de forma integrada, cuando éste actúa en un contexto o frente a situaciones-problemas.
Los saberes que articulan una competencia son: un saber o conocimiento, un saber hacer o procediPara efectos del ordenamiento curricu- miento y un saber lar, el Ministerio de Educación ha adop- ser y convivir o tado la siguiente definición de compeconducta positiva, tencia: el para qué es el objetivo. Competencia es la “capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado” (Documento marco para el Currículum Vasco, AA. VV., 00)
En este sentido, la competencia se entiende ligada a la acción y como algo dinámico y no estático. Está inmersa en un contexto donde se plantea una determinada actividad y no puede entenderse separada de ambos; considerándose, por ello, un concepto adecuado para referirse a la “Educación para la vida”. En esta definición están implícitas una serie de condiciones que hacen posible el logro de los fines determinados por una persona competente. Éstas son:
a) Una capacidad.
Se refiere al “potencial de partida que posee cada estudiante y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia”. Forman parte de la persona, pero más que aprenderse, se desarrollan a través de aprendizajes que exigen su utilización.
Ser competente es ser capaz de resolver con éxito una tarea en situaciones concretas.
Miguel Niño Rojas. Competencias en la comunicación. 1ª edición. Ecoe Ediciones. Bogotá,Colombia: 2003, p 21. Ibid.
p. 22. por Antoni Zabala y otro. 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. 1ª edición, Editorial GRAÓ, Barcelona, España: 2007, p. 39. 5 Castillo Arredondo, Santiago. Compromisos de la Evaluación Educativa. Editorial Prentice Hall, España, 2002.
b) Un enfrentamiento.
Es la condición que precisa la actuación del sujeto al resolver una situación problema. La actuación se entiende como la expresión concreta de los recursos que pone en juego una persona cuando lleva a cabo una actividad, y cuyo énfasis es el uso o manejo de lo que debe hacer con lo que sabe en condiciones en las que el desempeño sea relevante.
d) Una garantía de éxito.
Es la seguridad y confianza en la realización de la tarea simple o compleja. La garantía de éxito la da el contar con las herramientas precisas para vencer los obstáculos que una tarea simple o compleja plantea. Por ejemplo, para escribir un informe se debe saber el formato, la extensión, la corrección ortográfica y gramatical, los hechos o datos reportados, entre otros.
El saber referido a conceptos, hechos,
datos, principios, definiciones, esquemas, secuencias instruccionales, entre otros. Es equivalente a los contenidos declarativos o conceptuales.
El saber hacer es decir, las habili-
c) Una tarea simple o compleja.
Es la situación problema ante la cual se actúa; ésta puede ser compleja o simple. Una situación compleja es, por ejemplo: manejar un auto, participar en una carrera de campeonato, escribir un informe, entre otros. Una tarea simple es atender la señal de alto o semáforo en un cruce de calle, leer o atender las instrucciones de un manual, entre otros.
e) Un contexto determinado.
dades, y destrezas que el individuo utiliza en una actuación determinada con base en los conocimientos internalizados. Es equivalente a los contenidos procedimentales.
Incluye dos aspectos: primero: el espacio físico o geográfico, donde se ejecutan las acciones. Segundo: el contenido de este contexto, que son los marcos referenciales que establecen los sujetos que comparten el espacio físico. De esta forma, una persona competente pone en uso los diferentes aprendizajes adquiridos adaptándolos e integrándolos según las necesidades de las diferentes situaciones de la vida real.
El saber ser y convivir o sea, el com-
Las actuaciones físicas que implican resultados tangibles (maquetas, trabajos escritos) permiten fácilmente inferir el nivel de logro que ha desarrollado la persona con relación a una competencia específica. En cambio, las actuaciones mentales hay que inferirlas a partir de procesos que no necesariamente llegan a ser tangibles. Estos procesos que se consideran actuaciones de las competencias a nivel mental pueden ser: la interpretación, la deducción, la síntesis, la argumentación, la inducción, entre otros.
portamiento o conducta observable de un individuo al resolver una tarea. Refleja los valores y las actitudes que se ponen en juego al llevar a cabo la actividad. Es equivalente a los contenidos actitudinales.
1.3 El Aprendizaje por competencias
Con el propósito de clarificar los aprendizajes esperados en los educandos, el Ministerio de Educación está orientando el currículo al desarrollo de competencias. Esto no significa abandonar la propuesta curricular de la reforma educativa, sino más bien darle continuidad, clarificándola y operativizándola en sus postulados, de manera que se
El para qué, constituido por la finalidad
que da sentido a los aprendizajes. Es el objetivo que promueve la motivación del estudiante y que determina la utilidad de los esfuerzos académicos.
1.2 Componentes de la competencia
Las competencias no son observables por sí mismas, sino por medio de las actuaciones o desempeños de las personas.
concreten en los objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación con mayor articulación y claridad. concreten en los objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación con mayor articulación y claridad. El enfoque del currículo salvadoreño es constructivista, humanista y socialmente comprometido. Al trabajar en función del desarrollo de competencias se propicia que el alumnado adquiera los aprendizajes significativos (saberes) por medio de la solución de problemas contextualizados y el desarrollo del pensamiento crítico. A la vez, promueve que al egresar del sistema educativo pueda alcanzar el éxito en educación superior o en el medio de trabajo, dado que ambos demandan un recurso humano con altos niveles de desempeño. En este sentido, el currículo se convierte en una herramienta que clarifica y determina las competencias a desarrollar por el alumnado.
laboral, sin descuidar por ello una educación integral, que incluye, por supuesto, el saber cultural y humano necesarios para forjarse una visión del mundo con miras a incidir en él positivamente.
Desde esta perspectiva, y a partir del inicio de la Reforma Educativa, la función principal del Currículo Nacional ha sido contribuir a que el estudiantado desarrolle al máximo sus potencialidades y capacidades, de manera que pueda participar consciente y activamente en su propio aprendizaje.
1.4 Validez del constructivismo al desarrollar competencias
El enfoque constructivista promueve que el alumnado abandone su actitud de receptor pasivo, para convertirse en un activo protagonista de su proceso de aprendizaje.
El enfoque constructivista, con todos sus aportes, continúa beneficiando las actividades en el aula, pero ahora enriquecida con una visión centraLas estrategias constructivistas posida en el logro de bilitan al alumnado acceder a nuevos competencias. aprendizajes a partir de sus experiencias y conocimientos previos, enfocando gradualmente el proceso hacia la búsqueda de respuestas para que sea el propio estudiante el que encuentre las soluciones.
las fuentes de aprendizaje son múltiples, no se reducen al aula y al trabajo con el profesor en clase; estimula la actualización continua de los programas educativos, para poder responder a las necesidades reales de los educandos en la sociedad globalizada y del avance de la ciencia y la tecnología; se adapta a la necesidad de compartir esquemas diversos de formación presentes en la sociedad internacional; se vincula la educación con las demandas requeridas en el mundo
Desde esta perspectiva no es suficiente que un estudiante mencione los puntos cardinales: Norte, Sur, Este y Oeste…Lo importante es que se ubique en una dirección determinada.
Al definir competencias se busca orientar a los docentes para que potencien aún más el protagonismo de sus educandos, generando situaciones que les inviten a saber hacer en una situación determinada, lo más cercana a la realidad.
Este planteamiento es totalmente coherente con los principios generales del currículo nacional: protagonismo, experiencia, relevancia, pertinencia e interdisciplinariedad.
Algunas ventajas de trabajar por competencias: se articula mejor la teoría con la práctica, sin olvidar los componentes conductuales;
CONCRECIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN LOS COMPONENTES CURRICULARES Al orientar el aprendizaje hacia el logro de competencias, se enfatiza el uso que deben tener los contenidos desarrollados en la resolución de problemas, para que los educandos tengan la posibilidad de éxito cuando se encuentren en situaciones semejantes en otros contextos diferentes al aula. La resolución de situaciones-problemas (simples o complejas) en variados contextos para el logro de aprendizajes, es el aporte didáctico que hace la incorporación de competencias al currículo nacional. En el ámbito escolar, se parte de conocimientos, procedimientos y actitudes que adquieren los educandos, a fin de llegar a la construcción de competencias que el medio social y cultural exige. Cualquier actualización curricular afecta siempre la estructura y la secuenciación de los objetivos y contenidos. Esto significa que los programas de estudio presentan algunos cambios en su contenido y con una estructura diferente. Esto es posible si los aprendizajes se aplican con garantía de eficiencia, eficacia y efectividad en una situación muy cercana a la realidad. Por consiguiente, las competencias hacen posible interrelacionar, articular o integrar los contenidos o recursos obtenidos en clase por medio de planteamientos constructivistas. Si bien se habla de competencias a nivel mundial, cada país lo desarrolla con peculiaridades específicas de acuerdo su contexto. Estas actualizaciones curriculares tienen el apoyo de investigadores que tras numerosas experiencias han logrado sistematizar marcos teóricos y prácticos, que posibilitan aplicar las innovaciones curriculares. Dentro de estos equipos han surgido dos posiciones que sostienen postulados opuestos. Uno insiste en la incompatibilidad entre competencias y objetivos, por considerar que estos últimos apoyan el aprendizaje aislado y fragmentado, propio del conductismo6; el otro grupo reconoce el fraccionamiento de los conocimientos alcanzados por objetivos, pero sostiene que esa pedagogía sigue siendo válida porque a través de ella se alcanzan los aprendizajes que luego se afianzan definitivamente al integrarse en resolver situacionesproblemas, afirmando en consecuencia que la pedagogía por objetivos no limita la perspectiva constructivista ni la de competencias7. Cualquier actualización curricular afecta siempre la estructura y la secuenciación de los objetivos y contenidos. Esto significa que los programas de estudio presentarán algunos cambios en su contenido y se presentarán con una estructura diferente. Por tanto, la actualización curricular efectuada por el Ministerio de Educación no abandona la orientación por objetivos, considerándolos compatibles con las competencias.
Los planteamientos básicos de nuestro currículo, asumidos por nuestros docentes y equipos técnicos, permiten, con mayor seguridad de éxito, la implementación de una orientación hacia competencias en la educación salvadoreña.
¿Para qué, Qué, Cómo y Cuándo Evaluar?
ORÉ Observatoire des réformes en éducation. Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. (En línea). Montreal, Canadá. Universidad de Québec, julio de 2006 http://www.ibe.unesco.org/Spanish/cops/competencies/ORE_Spanish.pdf 7 Roegiers,Xavier ¿Qué es el APC? Primera edición en español, Centro Cultural y de cooperación para América Central-CCCAC, Embajada de Francia, San José, Costa Rica:2006, p 18-19 
Para orientar el currículo hacia el logro de competencias, se ha realizado una revisión y mejora de los objetivos, redactándolos “en formato de competencia”. Esto implica articular contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales de manera que respondan a una finalidad.
La importancia no se determina a partir de las asignaturas, sino que el punto de partida deben ser las competencias que necesita el estudiantado para de-sempeñarse bien en el ámbito académico, laboral y social, las cuales se enuncian en los objetivos. Los contenidos se clasifican en tres tipos: procedimentales, conceptuales y actitudinales. Esto permite reflejar los saberes que componen una competencia (saber, saber hacer y saber ser y convivir), como consecuencia, propia la superación de un modelo educativo centrado en un solo contenido, por ejemplo, la memorización de datos y conceptos. La definición de los tres tipos de contenidos, orientan la metodología, ya que no se aprenden ni se enseñan de la misma manera, además, garantiza la participación y aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, traduciendo en cambios concretos las formas de responder al proceso de enseñanzaaprendizaje en el aula. Es importante destacar que la distinción en los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) obedece a una intención educativa y guardan una vinculación intrínseca entre sí, por ejemplo, los procedimientos incluyen conceptos, al igual que las actitudes.
Los objetivos permiten enunciar una o más competencias, orientando la planificación didáctica. Para definir los contenidos no debemos preguntarnos ¿Qué debo enseñar? La pregunta es ¿Qué deben aprender mis estudiantes para ser competentes?
En este nivel se decide el nombre de las asignaturas y de las competencias: Ej.: comprensión lectora. (Lenguaje).
Realizar acciones relacionadas con el cuidado personal, juegos, experimentos y recetas de cocina mediante la comprensión y el seguimiento ordenado de instrucciones orales y escritas para desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana. (Lenguaje er grado, competencias: comprensión oral y comprensión lectora).
Tipos de lectura, organización de los estudiantes en el aula. Se enuncia en la planificación didáctica y se realiza con el estudiantado.
Los objetivos expresan el espíritu de las competencias, de hecho, su redacción contempla los mismos componentes: un qué (conceptos), un cómo (procedimientos), una conducta (actitudes) y un para qué (finalidad).
Todos los actores son importantes, pero la concreción más significativa se da en el trabajo de los estudiantes con la orientación de sus maestros y maestras y en la provisión de recursos didácticos y materiales.
En términos de enseñanza-aprendizaje, la relevancia de los contenidos depende de su función en el logro de los objetivos, es decir, en el desarrollo de competencias.
El desarrollo de competencias ofrece retos importantes en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje.
motivarlos. Por ejemplo, utilizar documentos auténticos para experiencias de lectura y escritura. Rol activo del alumnado. Concebidos como actores en la resolución de problemas, son ellos quienes aportan soluciones. Las explicaciones del docente deben ser breves, esforzándose sobretodo, en hacer trabajar al alumnado, proporcionándoles oportunidades para dialogar y comparar lo que han comprendido, destinando a la vez tiempo para el trabajo individual, desarrollando un currículo más amplio, equilibrado y diversificado, susceptible a ser adaptado a las necesidades individuales y socioculturales del alumnado.
La planificación de experiencias de enseñanza-aprendizaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos: Énfasis en la aplicabilidad del aprendizaje, lo que se ve en las aulas, talleres, laboratorios, entre otros, debe responder a la diversidad de poder transferirse a situaciones de la vida real. Construcción del aprendizaje en la resolución de problemas. Estas situaciones/problema deben posibilitar que el alumnado articule varios conocimientos, ponga en práctica los aprendizajes y sepa utilizarlos de nuevo en diversas situaciones. Concepción del aprendizaje como proceso abierto, flexible y permanente. Incorporando los avances de la cultura, la ciencia y la teconología que sean pertinentes, basado en metodologías activas y variadas que permitan personalizar los contenidos de aprendizaje y promuevan la interacción y participación de todos los estudiantes. Consideración de situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes. Deben ser reales para
criterios claves que le permitan valorar Para determinar qué es lo fundamental en función de las el logro esperado competencias. se debe partir de criterios coherenPor ejemplo, si se evalúa y pondera a tes con las compeun trabajo escrito de un estudiante, es tencias los cuales necesario precisar los criterios desde los se especifican por cuales se establecerá un juicio o valo- medio de indicaración, frecuentemente manifestado dores de logro. exclusivamente en una nota.
La evaluación permite averiguar el grado de aprendizaje adquirido en los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia. Para ello el docente debe tener claridad sobre qué es lo importante que los estudiantes deben aprender en función de las competencias definidas. Los criterios son abstracciones sobre las características del desempeño de un estudiante en una tarea… pueden ser aplicados a una variedad de tareas y al mismo tiempo tomar un claro significado en el contexto de cada tarea en particular. Deben ser escogidos por su valor metacognitivo en relación al aprendizaje de los estudiantes y a la enseñanza de los maestros.8
Los planteamientos anteriores permiten estructurar secuencias metodológicas para desarrollar los contenidos de una clase. Estas secuencias se establecen como modelos de acuerdo al grado, asignatura, enfoque y a la naturaleza de sus contenidos. Por ejemplo, en Matemática, se recomienda iniciar con una situación que permita a los estudiantes captar el tema matemático a partir de una situación. Luego se propone la búsqueda de respuestas aplicando el razonamiento para deducir un algoritmo. Así, se invierte la secuencia tradicional de iniciar la clase con una definición y explicación de procesos o algoritmos matemáticos.
Es muy usual encontrar criterios y ponUn recurso necederaciones como las siguientes: sario para evaluar el aprendizaje de Carátula con todos los datos (10%) Desarrollo completo de los temas (50%) una competencia será la intervenLimpieza (10%) ción del estudiante Orden (1%) ante una situación Responsabilidad (20%) o problema que Estos criterios han sido seleccionados sea reflejo, lo porque se consideran como las carac- más aproximado terísticas más importantes del producto posible, de las esperado, lo que orientará la emisión de situaciones reales un juicio y la nota. sobre las cuales se pretende que sea La competencia refleja una actuación competente. compleja, por ello, los criterios para evaluarla deben analizarse con sumo cuidado, de manera que también se valoren aspectos como: coherencia de los planteamientos, utilización de estrategias, aplicación de los conceptos, y las adaptaciones curriculares de acuerdo a las características de los educandos. Los criterios por sí mismos, suelen ser complejos para definir una ponderación. ¿Cómo identifico la coherencia? ¿En qué se manifiesta el orden? Para determinar el grado de aprendizaje esperado se han definido indicadores de logro para cada grado y asignatura.
“Designing an Assessment System for The future Work Place (P 195-198) en John R. Frederiksen and Allan Collins. En Lauren B. Resnick & John G. Wirt. Linking School and Work, Roles for Standars and Assessment. 1996 California: Jossey-Bass Publishers
Los indicadores de logro son la evidencia de logro de competencia, constituyen un medio para que el profesorado reconozca el grado en que sus estudiantes han logrado un aprendizaje. Se enuncian atendiendo a los criterios pero en función e los contenidos de cada asignatura. En lo posible, integran los tres tipos de contenidos, sin embargo, en algunos casos se definen indicadores para un solo contenido.
Deben tener un grado de concreción mayor que un objetivo especifico. Deben hacer referencia tanto a contenidos conceptuales, como procedimentales y actitudinales. Deben servir para crear escalas a la hora de calificar el grado de logro de una competencia. Deben orientar la definición de actividades de evaluación y pruebas de distinta naturaleza. Deben responder a la diversidad de necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
2.4.1 Refuerzo del carácter continuo y motivador de la evaluación en el sistema educativo
La incorporación de indicadores de logros al currículo, puede emplearse para reforzar el carácter continuo y motivador de la evaluación en el sistema educativo. En Primer grado se han utilizado para diseñar pruebas de avance de Lenguaje y Matemática correspondientes a cada trimestre del año. Estas pruebas presentan las siguientes condiciones:
en el profesorado, asumiendo que son los principales protagonistas de los procesos de evaluación escolar. Cada prueba se acompaña de una detallada descripción de los indicadores y competencias a evaluar, instructivos de aplicación y calificación, y una propuesta de actividades de refuerzo académico, para apoyar a estudiantes con resultados inferiores a lo esperado. El seguimiento se hace por medio de los equipos de seguimiento y está enfocando más en las actividades de refuerzo académico, que en los resultados. Con el propósito de responder a la diversidad del alumnado y a la función motivadora de la evaluación, se incluyen ítems de evidente facilidad procurando que todos los niños y niñas tengan la oportunidad y satisfacción de responderlos. Se gradúa la dificultad de las pruebas, la primera responde a indicadores mínimos de rendimiento académico, las del segundo y tercer trimestre ofrecen mayor dificultad de manera progresiva, siempre respondiendo a los indicadores de evaluación. Este carácter continuo de la evaluación se incorpora a los libros de texto, cuadernos de ejercicios y guías metodológicas, con el fin de lograr su permanencia en el sistema educativo.
Ejemplos de indicadores (Matemática para primer grado): Completa los números del  al 9, según el orden de menor a mayor. Establece la relación entre el numeral y la cantidad de objetos que representa. Completa una serie siguiendo el patrón. Compone y descompone números menores que 0.
Es básico comprender que los indicadores de logro son los medios para conocer lo que han aprendido los estudiantes, no son los fines. Las metas educativas (donde subyacen las competencias esperadas) se enuncian mediante los objetivos.
Debido a que las competencias de las asignaturas hacen referencia a ciertas aplicaciones en situaciones y contextos reales: resolución de problemas, investigación, comprensión lectora, producción escrita, entre otros, los medios para evaluarlas en el aula deben ser también aproximaciones a la realidad. Las actividades de evaluación deben planificarse a partir de los indicadores de logro, no de los contenidos, ya que deben permitir evaluar la actuación del estudiante; la valoración o ponderación de la evaluación, deberá ser coherente con las competencias, además deben destacar los aspectos cualitativos para verificar los resultados de aprendizaje y mejorar la acción educativa.
Diseño basado en tablas de indicadores trimestrales por cada asignatura a nivel nacional. Aplicadas y calificadas por los y las docentes, por lo tanto, su estructura y procedimientos deben ser claros y específicos. Su propósito no es consignar una nota por cada niño o niña, sino señalar los indicadores en los que los estudiantes tienen desempeños inferiores a lo esperado y aplicar técnicas de esfuerzo o nivelación. Se difunden antes de su aplicación para que el profesorado se familiarice con el tipo de ejercicios, y pueda hacer incluso ejercicios de refuerzo previos, para que el estudiantado también se familiarice con los ítems. Esto significa un voto de confianza
Las funciones más importantes de los indicadores son: Se definen para cada objetivo e indican los aspectos a tomar en cuenta en el momento de decidir cual es el grado de éxito en una competencia.
DIVULGACION DE LAS COMPETENCIAS A LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y A LA SOCIEDAD EN GENERAL Para comunicar de manera sencilla y clara las competencias, éstas se presentan por medio de enunciados breves que resumen e integran conocimientos, habilidades, actitudes que responden a intencionalidades educativas por asignatura (para educación básica) o por ámbito de desarrollo (para educación parvularia). Ejemplos de estos enunciados son: Expresión oral (Lenguaje), Descubrimiento y comprensión del medio natural (Parvularia). Es importante mencionar, que estas competencias no se definen únicamente con el criterio de especialistas de un área, sino que se definen a partir de las fuentes que ya se tienen: los Fines de la Educación Nacional, los perfiles del egresado y los objetivos de los diferentes niveles y modalidades educativas. Hacer referencia a competencias en parvularia supone darle continuidad a la propuesta curricular de estos programas de estudio, tanto en su enfoque globalizador como en su estructura a partir de los tres ámbitos de conocimiento y experiencia. En este sentido, se han definido 10 competencias correspondientes a los tres ámbitos de experiencia y conocimiento.
actividades con las personas que le rodean en forma espontánea y con entusiasmo, para fortalecer la interacción armónica en la familia, escuela y localidad.
manipulación y convivencia, para plantear, resolver o explicar de forma oral o escrita situaciones que se le presenten.
Conocimiento del medio natural, social y cultural 4) Descubrimiento y comprensión del medio natural
Describir de manera elemental objetos, seres vivos, hechos y fenómenos naturales de su entorno mediante la observación, formulación de preguntas, explicaciones y constatación directa,para construir el conocimiento de manera global y progresiva.
Adquirir conocimiento de sí mismos, descubriendo sus características individuales, posibilidades y limitaciones para formar el autoconcepto y el sentido de pertenencia cultural.
Comprender y expresar necesidades, intereses, sentimientos, experiencias y opiniones con claridad, adecuándose a diversas situaciones para comunicarse y relacionarse con los demás.
3.1 Competencias para Educación Parvularia
La versión anterior de los programas de estudio de educación parvularia, constituyó un avance importante en el planteamiento por competencias: en primer lugar, sus unidades de aprendizaje integrado presentaban los tres tipos de contenido (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de manera explícita. La integración de estos saberes es parte sustantiva de una competencia. En segundo lugar, dichos programas planteaban indicadores de logro por cada unidad. Con ello se definen claramente los desempeños más importantes que el alumnado debe lograr en cada unidad.
Expresar sus ideas con confianza, demostrando creciente control y organización para realizar tareas, así como la capacidad de resolver situaciones de la vida cotidiana con creatividad y originalidad, para desenvolverse con independencia en diferentes contextos de su medio ambiente.
Establecer relaciones de respeto, aceptación de las diferencias, participación y colaboración al interactuar en su medio ambiente socio-cultural, distinguiendo los elementos básicos de la historia y de la cultura salvadoreña, para fortalecer su identidad lingüística, cultural y nacional.
Interpretar y producir mensajes escritos a partir de la construcción de significados con imágenes, símbolos y signos, reconociendo diferentes textos y reflexionando sobre el lenguaje escrito, para garantizar la comprensión y la claridad de sus creaciones y comunicar sus necesidades, intereses, sentimientos, experiencias y opiniones.
Compartir intereses, experiencias, conocimientos y emociones, practicando valores al realizar diversas
Construir y relacionar conceptos matemáticos en situaciones lúdicas que implican percepción,
Interpretar y producir representaciones creativas de su experiencia y de diferentes situaciones de la vida cotidiana reales e imaginarias, a través de diversas manifestaciones artísticas, para desarrollar su expresión y sensibilidad estética.
nes comunicativas, en las cuales el educando expresa de forma oral sus deseos, intereses, experiencias, ideas, etc. con un propósito determinado. Es muy importante la adecuación que se haga al interlocutor y a la situación comunicativa. Planificar en forma didáctica su optimización, permite explotar al máximo esta competencia.
texto, interrogándose con respecto a él, comprobando hipótesis o predicciones, entre otros, por lo tanto, un lector competente utiliza diversas estrategias para comprender un texto, de acuerdo a sus propósitos, el tipo de texto, o el mismo contenido.
Esta capacidad permite establecer comunicación por medio de la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto comunicativo, al lector o lectora (destinatario). Escribir no solo requiere el conocimiento del código (sistema de escritura) sino también del lenguaje escrito, que implica saber planificar un texto, y construirlo con adecuación, corrección, coherencia y cohesión.
Esta competencia implica la construcción de un significado a partir de un texto escrito, en este proceso el lector o lectora pone en juego sus conocimientos previos, sus propósitos y su conocimiento de los diferentes tipos textos y del sistema de escritura. Se concibe como un acto de comunicación, en el cual el educando interactúa con el
3.2 Enfoques y competencias de las asignaturas de Educación Básica y Media 3.2.1 Lenguaje (I Ciclo y II Ciclo) Lenguaje y Literatura
Enfatiza el uso de la lengua; en la interacción social. Valoriza el qué, el cómo, el porqué y entre quiénes se produce la comunicación. Integra el aprendizaje del código lingüístico, (gramática), estrategias de interacción, según las intenciones comunicativas; fórmulas sociales; tipos de texto; y estrategias de recepción y producción de textos cotidianos, formales y literarios.
Es la capacidad de comprender información oral, que se presenta con distintos propósitos y en diferentes situaciones comunicativas. Responde a un proceso activo, de construcción e interpretación, que parte de los saberes previos, retomando la intencionalidad del mensaje y el propósito de la persona que escucha.
Esta competencia, al igual que la comprensión oral, se enmarca en situacio-
El campo de acción de la comunicación literaria trasciende el uso cotidiano del lenguaje: es el campo de la relación obra-lector, que viene determinado por la especificad de sus textos: simbólicos, abiertos, imaginarios y divergentes. El desarrollo de esta competencia incluye, como punto de partida, las otras habilidades de la competencia comunicativa (expresión oral, comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita), pero éstas solo son una parte de los recursos que se movilizan en una actuación estético-literaria. Aquí, la comprensión cede el paso a la interpretación, la cual consiste en actualizar la obra literaria mediante la construcción de sus significados y su sentido por parte del lector. Así mismo, la habilidad de la expresión escrita se focaliza en plasmar una intención comunicativa particular: la poética, en cuya actuación, el alumno se esfuerza por producir textos literarios.
Este enfoque responde a la naturaleza de la matemática: resolver problemas en diversos ámbitos, (científico, técnico, artístico y la vida cotidiana). En la enseñanza matemática se parte de que en la solución de todo problema hay cierto descubrimiento que puede utilizarse siempre. En este sentido, los aprendizajes se fijan para la vida, no para pasar una evaluación. En términos de enseñanza, el docente debe generar situaciones en las que los estudiantes exploren, apliquen, argumenten y analicen los conceptos, procedimientos, algoritmos u otros tópicos matemáticos acerca de los cuales deben aprender.
Esta competencia promueve que los estudiantes identifiquen, nombren, interpreten información; comprendan procedimientos, algoritmos y relacionen conceptos. Estos procedimientos permiten estructurar un pensamiento matemático en los educandos; superando la práctica tradicional de partir de una definición matemática y no del descubrimiento del principio o proceso que le da sentido.
Los símbolos y notaciones matemáticos tienen un significado preciso, distinto al existente desde el lenguaje natural. Esta competencia desarrolla habilidades, conocimientos y actitudes que promueven la descripción, el análisis, la argumentación y la interpretación en los estudiantes utilizando el lenguaje matemático, desde sus contextos, sin olvidar que el lenguaje natural, es la base para interpretar el lenguaje simbólico.
3.2.3 Ciencia, salud y medio ambiente (Educación Básica) Ciencias Naturales
El aprendizaje de la ciencia, mediante este enfoque orienta la construcción del conocimiento a partir de la aplicación de procedimientos científicos al resolver situaciones de la vida cotidiana o con relación a la Ciencia y la Tecnología. Promueve la interdisciplinariedad y la formación integral de la persona desarrollando actividades de investigación o proyectos donde se aplique el conocimiento, el razonamiento, la comunicación, la argumentación y la representación de las ideas por diferentes medios.
Es la capacidad de interactuar con el entorno y en él, apoyándose en sus conocimientos y habilidades matemáticas. Se caracteriza también por la actitud de proponer soluciones a diferentes situaciones de la vida cotidiana. Su desarrollo implica el fomento de la creatividad, evitando así el uso excesivo de métodos basados en la repetición.
Esta competencia consolida el uso apropiado del lenguaje científico al interpretar textos sobre temáticas de la asignatura que promueven el análisis crítico-reflexivo. La comunicación es parte esencial del trabajo científico para adquirir y producir información a través de tablas, gráficos, modelos verbales y no verbales que otorguen precisión y universalidad. Asimismo, es fundamental un tratamiento de la información con neutralidad, responsabilidad, respeto y equidad.
y tecnológicos, facilita al estudiante una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y la actividad científica como una acción humana, en este contexto, la resolución de problemas forma parte de la construcción del conocimiento científico, generando en los estudiantes aprendizajes permanentes que aplique en situaciones de la vida para actuar eficazmente en el ámbito individual, profesional y otros. ámbito individual, profesional y otros.
valores que les permita comprender, analizar y transformar la realidad. También incluye habilidades y actitudes en el ámbito familiar, escolar, comunitario, nacional y mundial.
Esta pretende crear conciencia en el educando a partir de la reflexión crítica de los problemas políticos, económicos, sociales y culturales presentes en la sociedad.
El razonamiento crítico, reflexivo e inventivo permite consolidar el aprendizaje y generar una valoración ética de sus aplicaciones científico-tecnológicas en la vida de los seres humanos. Cultiva el interés y respeto por las iniciativas científicas, la comprensión de los fenómenos de la naturaleza, el análisis e interpretación de datos para una mejor toma de decisiones.
3.2.4 Estudios Sociales
Esta competencia promueve en el alumnado entender por qué y cómo ocurren los hechos y encontrar las razones de los mismos, realizar predicciones y sugerir soluciones.
Implica la utilización de procedimientos de investigación para resolver problemas de la vida cotidiana, científicos
Integrador de la realidad y de participación social.
Retoma los contenidos de las diferentes disciplinas de las Ciencias sociales con la finalidad de formar estudiantes capaces de ejercer ciudadanía responsable y crítica, que contribuyan al desarrollo de una sociedad democrática. Los conocimientos se organizan en función de las necesidades de los educandos, sin dejar a un lado la rigurosidad y coherencia conceptual, para construir una escala de
Es decir, que el alumnado comprenda claramente su contexto y su cultura y participe en ellos de forma crítica, creativa, y responsable; promoviendo en el alumnado situaciones morales y éticas frente al análisis de los problemas del país y de la región, para que rechace toda forma de falsedad y que adopte una posición comprometida en la construcción de la democracia y la paz. Además de expresar su afecto y vivir relaciones basadas en el reconocimiento del otro en el respeto a su identidad.
3.2.5 Educación Artística
manera que se amplíen las posibilidades de expresión y comunicación con los demás, por medio de la participación, la comunicación, el orden, entre otros.
3.2.6 Educación Física
Enfatiza en el componente comunicativo de toda expresión artística, con la intención de fortalecer y potenciar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se ponen en juego al percibir (observar, escuchar), comprender y apreciar una obra artística como receptor de un mensaje o bien al expresar ideas, sentimientos por medio de los recursos y técnicas propias de arte.
Contribuye al enriquecimiento de los marcos de referencia a partir de la interpretación de sonidos, formas, colores, líneas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas. Permite la reflexión sobre las agresiones que deterioran la calidad de vida, ayudando a los niños y las niñas a tomar conciencia de la importancia de contribuir a preservar un entorno físico y social agradable y saludable. Demanda la selección e intercambio informaciones referidas a ámbitos culturales del pasado y del presente, próximos o de otros pueblos.
Este enfoque concibe el movimiento como parte de la experiencia vital de las personas, indispensable para la salud y la interacción con entorno. Orienta los contenidos no sólo para desarrollar hábitos, destrezas y habilidades motoras, sino también para promover experiencias para enfrentar retos que ofrece la dinámica diaria, desarrollando valores y normas de convivencia. El aprendizaje de los contenidos debe generar aceptación personal y satisfacción, promoviendo en los educandos su desarrollo biológico, psicológico, social.
Desarrolla la capacidad de observación para obtener información relevante y suficiente a partir de una manifestación artística. De esta manera, favorece el desarrollo de la atención, la percepción, la imaginación y la memoria a corto y largo plazo. La percepción estética supone la capacidad de conocer y disfrutar las producciones artísticas, argumentando sus interpretaciones sobre el mensaje y la valoración de la obra artística.
Promueve la iniciativa, la imaginación y la creatividad, al tiempo que enseña a respetar otras formas de expresión. Asimismo, desarrolla capacidades relacionadas con el habla, como la respiración o la articulación. Favorece la manipulación de objetos, la experimentación con técnicas y materiales y la exploración sensorial de sonidos, texturas, formas o espacios, con el fin de que los niños y niñas comprendan mejor su entorno cultural y su espacio. Implica la comprensión de los propios sentimientos y pensamientos; sin desconocer la realidad del contexto, de
Desarrolla el conocimiento y valoración del cuerpo y sus funciones desde una percepción global que integra lo físico, psicológico y social de la persona. La percepción de las partes y funciones motoras deben ser vistas como componentes de un todo en cualquier intervención psicomotora. Así, se promueven las posibilidades expresivas del cuerpo por medio de los movimientos, gestos y otras posibilidades. Supera la división tradicional entre mente, sentimientos y cuerpo, asumiendo que son componentes indivisibles de la persona que se conjugan en cualquier actuación motora. Se abordan los valores y su incidencia en las relaciones interpersonales y formación de la personalidad; hasta la práctica de éstos de forma dirigida y regulada en la vivencia de la actividad física.
El objetivo principal de este enfoque es desarrollar la competencia comunicativa, por lo que toma en cuenta dimensiones lingüísticas y extralingüísticas (gestos, actitudes corporales, distancias culturales) del idioma. En el enfoque comunicativo lo más importante para comunicarse en una lengua extranjera es transmitir o comprender el mensaje en sus diferentes grados de valoración cualitativa. Y se desarrolla a través de cuatro competencias: comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita, priorizando el uso de la expresión oral.
intereses reales de los estudiantes, con el fin de motivarlos en su propio aprendizaje y que adquieran el dominio del idioma inglés de una forma efectiva y duradera.
Se manifiesta en el desarrollo de las propiedades y características anatómicas y fisiológicas innatas en cada individuo, de tal forma que se potencien para su desempeño óptimo en el contexto socio-cultural. Esto implica respetar y atender la diversidad existente entre los educandos. Con este planteamiento se promociona el desarrollo de habilidades y destrezas técnicas que facilitan la práctica de algunas modalidades deportivas grupales e individuales.
Promueve el desarrollo de la orientación en el tiempo y el espacio al realizar diversas actividades e interactuar en el entorno permitiendo el aprendizaje de otras habilidades más complejas. Se enfatiza el desarrollo equilibrado, la atención de la base sensorial y perceptiva, así como los hábitos que promuevan la salud preventiva para la edificación de una motricidad inteligente en los educandos.
3.2.7 Idioma Extranjero
Lenguaje y el Idioma extranjero comparten el mismo enfoque y las competencias básicas de expresión oral, expresión escrita, comprensión oral y comprensión escrita. Se describen en cada asignatura para precisar sus matices o énfasis.
Desde este enfoque se utilizan materiales auténticos (entendiéndose por auténtico, un documento que no fue hecho expresamente para enseñar una lengua extranjera) tales como: mensajes publicitarios, menús, canciones, emisiones de radio, mapas, poesías, imágenes, caricaturas, tiras cómicas, artículos de revista o periódico, carteles, entre otros. De esta manera, se pretende que los estudiantes se apropien del idioma inglés mediante su práctica en situaciones propuestas por el y la docente o por ellos mismos. Estas situaciones deberán adecuarse al máximo posible de las necesidades e
La comprensión oral tiene como finalidad identificar información general y específica sobre temas socioculturales o científicos producidos oralmente en una conversación entre interlocutores o comprender textos reproducidos por medios electrónicos (cassettes/CDs grabados, radio, videos). El nivel de dominio de esta competencia dependerá del nivel de aprendizaje de la persona que escucha.
diversos contextos comunicativos. El nivel de dominio de esta competencia dependerá del nivel de aprendizaje del lector.
Esta competencia se sirve de la tecnología para localizar, evaluar y recoger información de una variedad de fuentes. Esto implica emplear herramientas tecnológicas para procesar datos e informar resultados, evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a partir de la conveniencia para tareas específicas o del propio aprendizaje.
Con esta competencia se emplean variedad de medios y formatos para comunicar eficazmente información e ideas a diversos públicos. En este sentido, se utilizan las telecomunicaciones para colaborar, publicar e interactuar con compañeros, expertos y otras comunidades virtuales. Por otra parte, la tecnología se utiliza para el aprendizaje, la productividad, promover la creatividad, consolidando y construyendo modelos ampliados para producir trabajos de diversa naturaleza.
Es una representación gráfica del lenguaje que utiliza signos convencionales sistemáticos e identificables. La finalidad de esta competencia es escribir información general y específica en textos sobre temas socioculturales en idioma un idioma extranjero para expresar ideas, emociones, pensamientos con diversos propósitos comunicativos. El nivel de dominio de esta competencia dependerá del nivel de aprendizaje de la persona que escribe.
Es la capacidad de comunicarse oralmente haciendo uso de competencias de orden diverso: gramatical, sociolingüístico, discursivo, estratégico y sociocultural. Esta competencia tiene como finalidad producir textos orales en una conversación en un idioma extranjero con interlocutores para intercambiar información general y específica acerca de temas socioculturales o científicos. El nivel de dominio dependerá del nivel del aprendizaje del hablante.
Se persigue que los estudiantes empleen la tecnología en el desarrollo de estrategias para resolver problemas y tomar decisiones en el mundo real. La tecnología propia de las TIC es clave en los ámbitos sociales y laborales en donde interactúan los individuos.
3.2.8 Informática
Esta asignatura tiene como finalidad que los estudiantes utilicen las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), como herramientas en procesos de investigación, resolución de problemas. Promueve la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para la vida académica y laboral, el pensamiento analítico en el uso y aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación.
Es un proceso interactivo en donde el lector usa la información de un texto y la relaciona con su experiencia, para encontrar o construir un significado. La finalidad de esta competencia es comprender información general y específica en textos escritos sobre temas socioculturales o científicos para enriquecer el nivel de aprendizaje del idioma extranjero a fin de interactuar en
El desarrollo de esta competencia se centra en que los estudiantes demuestran una sólida comprensión de la naturaleza y operación de sistemas de la tecnología, convirtiéndolos en expertos en el empleo de la misma. Esta eficiencia es válida si se sustenta en actitudes basadas en los valores como el respeto, la honestidad, la colaboración, a fin de contribuir al bienestar de la comunidad y de la sociedad en general.
El planteamiento de competencias y de los nuevos enfoques de las asignaturas, se implementa en el sistema educativo por medio de la dotación de recursos que orienten y modelen prácticas pedagógicas en el aula. Estas propuestas se articulan con el desarrollo profesional docente.
Niveles de decisión curricular para concretar competencias enfoque y los contenidos de enseñanza-aprendizaje que se concretan en los documentos curriculares de carácter y aplicación general, como son los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional, Currículo al servicio del aprendizaje, Evaluación al servicio del aprendizaje y otros documentos orientadores.
La concreción de las competencias en el aula, pasa antes por las decisiones de diversos actores y niveles de especificidad, desde las normativas generales del currículo oficial de la nación, (primer nivel de concreción), hasta las decisiones en el marco del centro educativo (segundo nivel), las cuales son básicas para las decisiones de adecuación que el docente toma en el aula (tercer nivel de concreción). Es así como la planificación de la práctica pedagógica representa un proceso sucesivo de toma de decisiones en los distintos niveles de concreción. A continuación se describe brevemente cada nivel.
Este nivel se plasma en el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el cual deriva del Proyecto Educativo Institucional (PEI), así como del currículo nacional, expresado en los documentos ministeriales. Este nivel implica la toma de decisiones sobre los componentes curriculares a partir del conocimiento del contexto de cada centro educativo, de sus necesidades y peculiaridades. Estas decisiones son la base para el tercer nivel de concreción, que es la planificación didáctica.
Enseñanza/ Aprendizaje Repeticiones verbales/ Memorización Construcción y aplicación de conceptos Ejercitación, reflexión y compromiso Experiencias vitales, enfrentamiento a situaciones problema
Este nivel corresponde a la instancia normadora del Ministerio de Educación como entidad rectora, quien define las políticas educativas, la filosofía, el
Se articulan los objetivos, contenidos e indicadores a la luz de los enfoques de cada asignatura y se concretan en materiales de apoyo para docentes y estudiantes.
Todos los que laboran en el Ministerio de Educación tienen diferente grado y nivel de responsabilidad en la mejora de las condiciones de aprendizaje del alumnado. Estas responsabilidades varían de acuerdo al ámbito y rol en que se desempeñe: docente, director o directora, equipo de seguimiento, técnico, entre otros.
Este nivel concluye el desarrollo de los componentes del currículo, y se expresa la planificación didáctica; el profesorado es responsable de planificar las unidades didácticas atendiendo la diversidad de sus estudiantes (adecuación curricular). Utiliza dos referentes: las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular de Centro con otros docentes, director o directora y las propuestas didácticas de los programas de estudio y otros documentos de apoyo.
Para tomar decisiones en estos componentes los centros educativos cuentan básicamente con dos instrumentos: El Proyecto Curricular de Centro (PCC), componente clave del Proyecto Educativo Institucional (PEI). La Planificación didáctica (PD).
es decir, centrado en la persona, por ello, debe partir de un diagnóstico que permita reconocer y priorizar las principales necesidades y dificultades de la comunidad educativa. Esta priorización no debe obviar dificultades como la deserción, la repitencia, el ausentismo, entre otros.
Dar continuidad y coherencia a la acción educativa de la institución. Sistematizar la historia curricular del centro educativo. Planificar y ejecutar las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales en las diferentes modalidades y niveles, de acuerdo a las características, necesidades y potencialidades del estudiantado. Prever los recursos y materiales específicos con relación a las necesidades educativas especiales.
Es el componente pedagógico del PEI que concreta las decisiones institucionales con relación a objetivos, contenidos, metodología, evaluación de los aprendizajes, recursos, planificación de aula, a fin de definir los medios y características de la intervención pedagógica.
Bajo el concepto de Proyecto Educativo Institucional de la Red, se promueve la planificación integrada de varios centros educativos (de la zona rural), con características y necesidades comunes. Esos centros constituyen una RED, cuyo objetivo es facilitar la labor docente por medio de un trabajo colaborativo interinstitucional.
4.1 Decisiones curriculares en el centro educativo
El diseño curricular planteado en el primer nivel de concreción, que articula objetivos, contenidos, indicadores de logro y propuestas metodológicas en función de competencias definidas, es solamente un punto de partida. Aunque se estructuren programas de estudio, guías metodológicas y libros de texto por grado, no es posible construir un diseño curricular que se adecue a todos los contextos y necesidades de los estudiantes.
El proyecto Educativo Institucional (PEI), marco para las decisiones del Proyecto Curricular de Centro (PCC)
El PCC forma parte de una planeación estratégica del centro educativo, que pertenece a un proyecto más amplio (PEI), donde se toman en cuenta otros factores que también inciden en los aprendizajes: diagnóstico, organización del centro, recursos, entre otros. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) se realiza de manera participativa y tiene un enfoque atropocéntrico,
Cuando un docente llega por primera vez a un centro educativo, y planifica su clase, no es suficiente retomar el programa de estudio, debería tener acceso a información que le ayude a contextualizar dicho currículo sobre la base de lecciones aprendidas por otros docentes: El PCC.
El Proyecto Curricular de Centro es un instrumento fundamental para: Tomar decisiones en la planificación de las unidades de enseñanza y aprendizaje, ya que facilita las pautas en el planeamiento de los diferentes componentes curriculares tomando en cuenta la población estudiantil a la que se dirige. Reflexionar y analizar la práctica pedagógica a nivel de centro educativo. Mejorar el desempeño profesional docente a través de la formación continua, pues la actualización se vuelve necesaria para resolver los problemas educativos identificados.
Un currículo por contextualizar demanda la toma de decisiones sobre sus componentes, por lo que es necesario partir de las siguientes preguntas. ¿Para qué enseñar?........................................objetivos ¿Qué enseñar? ................................... ............contenidos ¿Cómo enseñar?............................................ metodología ¿Cuándo enseñar?......................................... organización vertical de contenidos ¿Para que, qué, cómo y cuándo evaluar?.......evaluación
El PCC es el com- 4.2 El Proyecto Curricular ponente del PEI de Centro en el marco del más importante, Plan de Educación 2021 es la oportunidad que tienen los docentes de tomar decisiones que Revitalizar y actualizar el PCC es contextualicen una de las prioridades del Plan el currículo en Nacional de Educación 0, donde función de las se recomiendan las siguientes necesidades de acciones: los estudiantes. Fortalecer el trabajo de equipos directivos y docentes en un contexto que otorgue mayor protagonismo de los actores escolares en las metas de aprendizaje de los estudiantes.
Desarrollar estrategias didácticas que fomenten el trabajo cooperativo, el autoaprendizaje y la aplicación de los conocimientos a la comprensión y solución de situaciones de la vida. Fortalecer la capacidad y motivación de las instancias de administración para desarrollar planes escolares que establezcan metas claras, desarrollen estrategias coherentes, propicien ambientes físicos y sociales adecuados y asignen recursos necesarios, en un marco de mejora continua.
4.3 Propuesta de Actualización del Proyecto Curricular de Centro
Para superar dichos inconvenientes, se propone:
Es importante tomar en cuenta: los documentos orientadores del MINED: programas, guías, normativas, otros; la visión, misión ideario del PEI que plasman un compromiso hacia los estudiantes y la sociedad; los objetivos del PEI (en los que se plasman las necesidades priorizadas en el diagnóstico); los resultados de evaluaciones internas y externas.
puntuales sobre los componentes curriculares;
Esta propuesta nace con la intención de darle continuidad al proceso realizado. A partir de las lecciones aprendidas y con los insumos del análisis y sondeo realizados, se deduce que las principales dificultades en las que se apoyará a los centros educativos para construir un PCC, práctico, claro y coherente, son: superar la percepción de que el PCC es un requisito administrativo sin utilidad; deducir planteamientos para docentes de diferentes grados a partir de documentos (programas de estudio).que especifican el currículo de cada uno de los grados, o secciones, si se refiere a parvularia; conectar el PCC a la planificación didáctica; falta de articulación entre del PCC con la planificación del centro educativo: PEI, PEA.
en meses específicos del año relacionándolo con decisiones en el PEA y la planificación didáctica.
Los programas de estudio ofrecen una propuesta secuenciada de objetivos, contenidos, otros. Se invita a asumirla en el marco del PEI tomando acuerdos que la hagan pertinente a las necesidades detectadas en su diagnóstico.
Se pueden incluir nuevos contenidos si las necesidades del contexto lo demandan, por ejemplo en una zona turística, los habitantes deben saber explicar sobre las costumbres, tradiciones, nombres y ubicación de lugares, entre otros. Si se deciden actividades que promuevan que los estudiantes opinen desde su experiencia y corrijan sus trabajos con apoyo de otros compañeros, se convierte en una práctica adoptada por todo el centro escolar. Decisiones de esta naturaleza irán modificando otros aspectos del aula, por ejemplo la manera de organizar los pupitres, el tiempo que se destina para la corrección de ejercicios, etc. Al acordar la planificación de determinadas actividades, se deben prever los recursos que se utilizarán. Por ejemplo, el fomento de la lectura demanda de libros de cuentos, periódicos, revistas entre otros. Si se planifican experimentos, deben proveerse los recursos necesarios para su realización. El equipo de docentes debe acordar el papel de la evaluación formativa en el proceso, qué instrumentos y técnicas de evaluación se aplicarán (observación, lista de cotejo, etc.) en qué momentos del año se hará la evaluación diagnóstica, con qué criterios se decidirá que un estudiante repruebe, entre otros.
En el 2006 se realizó un sondeo de opinión en tres departamentos. Se entrevistaron directores, docentes y equipos de seguimiento indagando sobre: El tiempo más oportuno para revisar y actualizar el PCC. Las referencias para la toma de decisiones. La conexión con la planificación didáctica.
Si se considera necesario, se pueden complementar los objetivos con ideas que expliciten la misión y visión del centro escolar, también se debe adecuar la secuencia de contenidos en casos especiales; por ejemplo: si todos los estudiantes han cursado la sección 6 años de Educación Parvularia, se pueden tomar decisiones sobre contenidos de Primer grado. Estas decisiones pedagógicas son de carácter institucional y pueden ser acordadas de acuerdo a nivel, ciclo, y hasta de un grado en particular. Deben ser analizadas con el criterio de factibilidad, que oriente acciones específicas y posibles en un tiempo estipulado. Algunos ejemplos de decisiones producto de acuerdos, son: planificar una lectura diaria por  minutos en todo el centro educativo involucrando a todos los ciclos educativos;
conformar una biblioteca por aula, rotando libros en cada ciclo; crear un banco de recursos pedagógicos que motiven a la lectura y escritura en el alumnado, para que sea consultado por todos los docentes; aplicar pruebas de avance de matemática para segundo ciclo, para ofrecer refuerzo académico a estudiantes con bajos promedios.
¿El PCC se actualiza cada año? El PCC tiene vigencia únicamente durante el período para el cual ha sido pensada su ejecución, es decir durante un año lectivo9. Sin embargo, esto no significa que al finalizar el período escolar, el documento deja de tener valor operativo: de su análisis y reflexión surgen nuevas propuestas pedagógicas, nuevas decisiones que han de plasmarse en el Proyecto Curricular de Centro del próximo período escolar. Dado que los cambios no suelen afectar profundamente los componentes de la propuesta curricular inicial, es mejor referirse en este caso, a una actualización continua del PCC. Al ser un punto de partida para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, no se recomienda que permanezca estático por un periodo mayor de un año. Incluso, este documento debe ajustarse en el transcurso del año lectivo en curso, si hay cambios significativos o situaciones problemáticas que ameriten la toma de acuerdos pedagógicos colegiados. Por tal razón, se debe revisar el PCC cada año, como espacio temporal mínimo, para hacer efectiva su vigencia y asegurar la mejora de la práctica docente desde un punto de vista institucional. Revisar el PCC supone preguntarse ¿Qué se puede hacer en el centro educativo para que los estudiantes tengan condiciones más favorables para aprender? Esa pregunta se debe hacer al finalizar cada año lectivo, junto con los cuadros de promoción y las anécdotas de fin de
El PCC no debe ser un documento guardado en una oficina, los acuerdos que lo componen deberían ser páginas factibles de fotocopiar y entregar a cada docente.
Es necesario definir un formato para documentar los acuerdos que se asuman. Estos formatos deberán contemplar los componentes curriculares en los que se toman acuerdos, y deberán firmarse y sellarse para que se constituyan en parte del PCC del centro educativo.
año. De esta manera, el PCC brinda una oportunidad para tomar acuerdos que le den continuidad a las buenas prácticas que se hacen, o que generen nuevos procesos y recursos.
La inmediata concreción de los acuerdos del PCC tiene lugar en dos instrumentos: La planificación didáctica; El plan escolar anual (PEA)
y otros. Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. 13ª edición. Editorial Graó, Barcelona, España: 2000, p. 73.
Cuando un docente llega por primera vez a un centro educativo, e inicia su planificación didáctica, debe retomar, además de los programas de estudio, los acuerdos que unifican los esfuerzos de todos los docentes (en relación a la metodología, evaluación, entre otros), y que responda a las necesidades de dicho contexto. No hay un tiempo fijo para incluir estos acuerdos, ya que se realizan en concordancia con las necesidades encontradas y los contenidos programáticos desarrollados en el transcurso del año lectivo. Se retoman en enero, cuando se planifican las primeras unidades del programa de estudio, y se vuelven a revisar cada vez que los docentes realizan la planificación de sus clases.
adicional, pero son fundamentales; por ejemplo: fechas para la evaluación diagnóstica y la evaluación de las unidades, los periodos para el refuerzo académico, momento del año en el que los docentes informan a sus colegas la situación de los estudiantes que recibirán el próximo año, entre otros. Por lo tanto la articulación del PCC con la planificación didáctica y el PEA es la manera de hacer del PCC un instrumento útil y efectivo para mejorar las condiciones del aprendizaje. Esta relación debe considerarse como un ciclo en el que cada año se mejoran los procesos de enseñanza aprendizaje y debe tener en cuenta que los acuerdos del PCC derivados del PEI, que son para cinco años, si es necesario, se pueden revisar, ajustar y actualizar cada año.
En el siguiente esquema se presenta una propuesta.
• Seguimiento a las actividades relacionadas a los acuerdos pedagógicos en el Plan Escolar Anual y aplicada en la planificación didáctica de los docentes.
• Logro de objetivos específicos pedagógicos del año (acuerdos PCC) • Resultados académicos de los estudiantes (logros planificación didáctica) • Continuidad de acuerdos pedagógicos en el PEA o definición de nuevos acuerdos en el PCC aplicables al PEA y planificación didáctica.
• Incorporación de mejoras pedagógicas a la planificación didáctica de los y las docentes en el aula.
La relación del PCC con el PEA se establece al retomar éste los acuerdos pedagógicos consignados en aquél, convirtiéndolos en objetivos específicos, listos para ser ejecutados. Algunos de los acuerdos que se toman en el PCC requieren inversión económica; por ejemplo: libros de lectura, instrumentos para experimentos, visitas a teatros o museos, material concreto para manipularse, entre otros. El centro educativo deberá decidir de acuerdo a su presupuesto, cuántas visitas al museo o al teatro pueden financiar, cuándo las harán y qué grados o ciclos asistirán. También se unifican en el PEA actividades acordadas sobre procesos pedagógicos que no requieren un gasto
Los acuerdos tomados en el PCC deberían considerarse en los otros componentes del PEI, por ejemplo: si se acuerda que los niños y niñas de primer ciclo tendrán períodos de refuerzo académico, habrá que definir procedimientos administrativos que deben contemplarse en el Proyecto de Gestión; si se acuerda que la familia participará en la clase para motivar actividades de lectura, o si se llevará a cabo un huerto escolar, habrá que definirse un Proyecto complementario que lo precise para su ejecución.
Todos los acuerdos tomados en el PCC son relevantes si son producto del consenso de los profesores del centro educativo; pero, además, si tienen relación con el PEA y, especialmente, si su fuente principal está asentada en la gestión pedagógica del PEI. Por esta razón, al hacer la planificación de aula, se debe pensar en la planificación del centro como un proceso, cuyas líneas generales se encuentran en el PEI (ver esquema a continuación).
4.4 Orientaciones para la planificación de aula por competencia
La planificación del aula es responsabilidad de cada docente. Al trabajar por competencias, es recomendable que aparezcan claramente los tres tipos de contenido, en función del objetivo. Estos contenidos deben complementarse entre sí y marcar la pauta para la definición de indicadores de logro. La Planificación de Aula debe responder a la diversidad de los estudiantes que integran la clase por lo que, al elaborarla se debe tener en cuenta los siguientes criterios: Las características de todos los estudiantes (ritmo y estilo de aprendizaje, necesidades educativas especiales existentes, motivaciones e intereses de los estudiantes, entre otros). Los conocimientos previos de los estudiantes con el objetivo de lograr aprendizajes constructivos y significativos. Las características físicas de los recursos materiales de los que se dispone. Los temas transversales establecidos en el proyecto educativo institucional y en el proyecto curricular de centro.
Es importante comenzar cada unidad de enseñanza o unidad didáctica evaluando los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes en torno a lo que se desarrollará. Al planificar conviene situarse en el punto de vista de los alumnos y las alumnas, de manera que podamos ver con sus ojos y sentir sus intereses actuales. No se pretende abandonar un planteamiento lógico y estructurado de la materia científica, sino poner un ingrediente de motivación que le facilite al docente el acceso a la zona de desarrollo próximo del alumnado. Las Unidades de aprendizaje, serán el único documento que se le solicite al profesorado en la planificación de aula, la sumatoria de estas unidades conforman el Plan Anual; sin embargo, el docente queda en libertad de hacer otra documentación, si lo considera pertinente. Es recomendable que todos los maestros y maestras escriban su guión de clase, con el formato y la información que consideren útil0. Los docentes pueden tomar acuerdos en su Proyecto Curricular de Centro sobre el formato que utilizarán para planificar.
Elaboración cada  años
Proyecto de Gestión Elaboración cada año Acuerdos pedagógicos consignados en el PCC influyen en: Objetivos, contenidos, metodología, y evaluación
Los programas de estudio, los libros de texto y las guías metodológicas son un modelo. A partir de las decisiones del PCC y de la evaluación diagnóstica, el docente realiza adecuaciones en su planificación de aula para atender las necesidades de sus estudiantes.
PEI Diagnóstico Indicadores repitencia y bajo rendimiento, visión, misión, ideario, objetivos generales
Planificación Didáctica (er nivel de concreción) Plan Escolar Anual (PEA)
Retoma su objetivo general del PEI, el cual se actualiza cada  años, en coherencia con la actualización del PEI
Propuestas metodológicas para profesores reflexivos, Narcea, Editores.
Es la acción real, observable, ejecutada por una persona al enfrentarse a una situación-problema simple o compleja.
El currículo es un plan de construcción que se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza; es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza real, es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus estudiantes en el aula, es la pauta ordenada del proceso de enseñanza.
Período de cuarenta semanas, es decir, 00 días laborales con estudiantes durante el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los componentes del currículo se configuran, como el conjunto de decisiones bàsicas de toda acción educativa: • Los objetivos. • Los contenidos de enseñanza y aprendizaje. • La secuencia de los contenidos. • La metodología. • La evaluación.
Son experiencias desarrolladas por los y las estudiantes, que permiten demostrar sus avances, dificultades, logros de aprendizaje en relación con la adquisición de contenidos de aprendizaje (los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes).
La capacidad se refiere al “potencial de partida que posee cada alumno y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia”. Forman parte de la persona, pero más que aprenderse, se desarrollan a través de aprendizajes que exigen su utilización.
y estrategias que el individuo utiliza en una actuación determinada con base a los conocimientos internalizados. Hay procedimientos que se evidencian en una ejecución clara, con acción corporal observable (manejo de instrumentos) y otros que se suponen acciones internas, es decir habilidades cognitivas que se aplican a las ideas, a imágenes, conceptos, entre otros. Por ejemplo, habilidades para organizar información, para analizar, tomar decisiones, entre otros. Trabajar los procedimientos significa desarrollar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz.
Documento que certifica que un estudiante al finalizar el año lectivo ha logrado las competencias establecidas para el grado o los resultados obtenidos en la evaluación normativa.
Conjunto de nociones que poseen los estudiantes al iniciar cualquier proceso de aprendizaje, sobre los que irán construyendo aprendizajes y significados posteriores.
Se refieren al conjunto y acciones ordenadas que el individuo utiliza orientadas a la consecución de una meta. El saber hacer, es decir, las habilidades, destrezas, procedimientos, técnicas, métodos
Actividad en la que el docente, conjuntamente con sus estudiantes, desarrolla una evaluación para identificar y valorar los aprendizajes adquiridos durante un período determinado.
Castillo Arredondo, Santiago. Compromisos de la Evaluación Educativa. Editorial Prentice Hall, España, 2002.
Registra las valoraciones criteriales sobre cada educando, a partir de las distintas técnicas e instrumentos de evaluación utilizados en los tres periodos de evaluación.
Se realiza al comienzo de un período de aprendizaje. Consiste en la recogida de datos personales y académicos para determinar necesidades de aprendizaje, fortalezas y debilidades de los alumnos para diseñar estrategias didácticas y realizar la práctica docente de acuerdo a la realidad del grupo y de las diferencias individuales de cada estudiante.
Un criterio es una manifestación de algo considerado como importante para la comunidad educativa. El criterio orienta y guía, por lo que sirve de base para emitir un juicio valorativo. La evaluación por criterios debe partir de dos aspectos fundamentales: a) una definición clara y explicita de los contenidos que se quieren evaluar; y, b) la selección de instrumentos apropiados con base en los criterios.
Proceso evaluador por el cual se obtiene información de estudiantes que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es la valoración y modificación de las actividades de enseñanza para la mejora continua del estudiante. Con la evaluación formativa el profesorado aprende para conocer y mejorar su práctica, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar y el modo de resolverlos.
Acción que realiza el docente para lograr que el estudiante adquiera conocimientos, habilidades y actitudes.
Consiste en la revisión y valoración global del proceso, tanto de aprendizaje como de enseñanza, a partir del conocimiento inicial que manifiesta cada alumno; la trayectoria que han seguido, las medidas específicos que se han aprendido, el resultado final de todo el proceso y, especialmente, a partir de este conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo.
Es una herramienta específica, un recurso concreto, o un material estructurado que se aplica ejecutoriamente para recoger datos de forma sistematizada y objetiva sobre algún aspecto claramente delimitado. El instrumento es el recurso necesario que se utiliza bajo una técnica concreta. Ejemplo la técnica de la encuesta se puede llevar a cabo mediante distintos instrumentos en los que se destaca el cuestionario.
Conjunto de actividades de enseñanzaaprendizaje que configuran una forma determinada de intervención pedagógica. Está configurada por las variables: la secuencia didáctica, las relaciones interactivas, la organización del aula, la organización del tiempo y el espacio, los materiales curriculares, la organización y presentación de los contenidos y la evaluación.
Corresponden a cada uno de los períodos de escolarización en el Sistema Educativo Nacional. Ellos son: • Nivel Inicial • Nivel de educación parvularia • Nivel de educación básica • Nivel de educación media • Nivel de educación superior
Documento que incluye todas las planificaciones de aula de un grado o sección para un año lectivo.
Evaluación en la que el docente es quien define, planifica y aplica el proceso evaluador.
Instrumento que recoge una propuesta integral en el que cada centro educativo plasma lo que es y los ideales que pretende conseguir: misión, visión, identidad, metas, perfiles, proyectos. Actúa como marco de referencia que orienta en los procesos de intervención para el desarrollo del currículo y la propuesta para lograrlos.
Son los parámetros que ponen de manifiesto el grado y el modo en que los estudiantes realizan el aprendizaje, precisan los tipos y grados de aprendizaje que debe realizar un estudiante de acuerdo a uno o varios contenidos.
La técnica es cualquier situación, recurso o procedimiento que se utiliza para obtener información sobre la marcha del proceso de enseñanza aprendizaje. La técnica puede abarcar y utilizar varios instrumentos.
con un grupo de alumnos. Contiene la secuencia de actividades de enseñanza y aprendizaje, la organización social del grupo, el uso del espacio, la temporalización, los materiales curriculares que debe utilizar el profesorado y el alumnado, la organización de los contenidos y los recursos e instrumentos para la evaluación.
Fragmento de la programación o planificación didáctica que se concreta en el aula, en un período de tiempo determinado. Es una guía de trabajo, descrita en términos de proceso y método. Presenta los pasos básicos que el profesorado y alumnado seguirán para aprender. Cada una de las unidades de desarrollo del currículo que se realiza
Contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera deseable. Son principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar la conducta.
Es un término utilizado actualmente para referirse al conjunto de conocimientos o saberes que constituyen los componentes de una competencia (saber, saber hacer, saber ser y convivir).
Es un componente del Proyecto Educativo Institucional (PEI) que resulta de la toma de decisiones de los docentes de cada centro educativo, a partir del análisis de su contexto, acuerdos sobre las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente. Constituye el segundo nivel de concreción del currículo, y sus elementos básicos son los objetivos, contenidos que se trabajarán en cada ciclo, las estrategias metodológicas, recursos didácticos, las estrategias de evaluación, la promoción escolar, la planificación didáctica y las medidas de atención a la diversidad.
Actividad didáctica consistente en realizar una tarea compleja y contextualizada, ejecutada por el alumno para articular un conjunto de saberes o recursos aprendidos e interiorizados por él.
Antúnez, Serafín y otros (000). Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. Barcelona, España: Editorial Gráo. Arredondo, Santiago Castillo (00). Compromisos de la Evaluación Educativa. España: Editorial Prentice Hall. El Salvador. Ministerio de Educación (00). Proyecto Educativo Institucional. El Salvador. Ministerio de Educación (00). Plan Nacional de Educación 2021. El Salvador. Ministerio de Educación (99). Plan Decenal de la Reforma Educativa en Marcha. El Salvador. Ministerio de Educación (998). Lineamientos de la evaluación. Niño Rojas, Víctor Manuel (00). Competencias de Comunicación. Bogotá, Colombia: Ecoe Ediciones. Roegiers, Xavier. ¿Qué es el APC?. (006) Primera edición en español. San José Costa Rica. Centro Cultural de Cooperación para América Central-CCCAC. Embajada de Francia. Zabala, Antoni y otro (007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona, España: Editorial Graó. Instituto Belga BIEF. E-Foro sobre el Enfoque Centrado en las Competencias. (En línea). (Fecha de consulta:  de enero de 007). Disponible en: http: //www.ibe. UNESCO.org_/cops/Competencias/notions_approach_competencias_sp.pdf ORÉ Observatoire des réformes en éducation. Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. (En línea). Montreal, Canadá. Universidad de Québec, julio de 006. (Fecha de consulta:  de enero de 007). Disponible en: htpp://www.ibe.UNESCO.org/Spanish/ cops/Competencies/ORE_Spanish.pdf.
La presente edición consta de ________________ejemplares, se imprimió con fondos del Gobierno de la República de El Salvador provenientes del Fideicomiso para la Educación, Paz Social y Seguridad. Impreso en __________________ por ____________________ (fecha)___________________
El Plan Nacional de Educación 2021 propone desarrollar el currículo como una herramienta que clarifique los aprendizajes esperados en el alumnado. Esta aspiración se concreta en una de sus políticas: Currículo al servicio del aprendizaje.
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