Source: http://soaeducacaotransformaraomundo.blogspot.com/2013/10/
Timestamp: 2018-06-20 05:25:20+00:00

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Professora Eloídia : Outubro 2013
Postado por Eloidia Hermano às 17:45
Postado por Eloidia Hermano às 16:02
Postado por Eloidia Hermano às 14:43
TESTE SEUS CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS FAÇA O SIMULADO PARA O CONCURSO DE PROFESSORES
http://www.professorefetivo.com.br/simulado-professor-correcao.php
Postado por Eloidia Hermano às 19:36
CADERNO DE QUESTÕES DA PROVA DOS OFAS DO DIA 20/10/2013
http://www.vunesp.com.br/SEED1303/
Postado por Eloidia Hermano às 19:34
http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/590.pdf
Postado por Eloidia Hermano às 17:52
http://www.slideshare.net/joaomaria/resumo-das-vinte-obras
Postado por Eloidia Hermano às 15:10
http://aescolaemfoco.blogspot.com.br/2013/01/cadernos-das-provas-dos-ofas-em-2012.html
Postado por Eloidia Hermano às 21:07
A data da prova de avaliação do OFA ainda não foi divulgada pela secretaria de educação. O mesmo ocorre com bibliografia a ser estudada para a prova. Pelo que tudo indica, a exemplo dos anos anteriores, será utilizada a mesma bibliografia.
A demora e falta de clareza sobre a bibliografia a ser estudada só prejudica aqueles que necessitam estudar para a prova. De qualquer forma é importante que os professores (as) estudem com base no que tem a disposição para que não seja pegos de surpresa como no ano passado, quando a prova foi marcada com menos de duas semanas para estudar.
Divulgo abaixo a bibliografia e documentos que cairão na prova do OFA, deixando claro que a mesma pode sofrer mudanças, portanto, todos devem ficar atentos (as) a elas.
19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem – Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora. São Paulo:
Libertad, 2003.
2. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Médio – Parecer 15/98. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb015_98.pdf
3. BRASIL. MEC/INEP. Fundamentos teórico-metodológicos do ENEM. Disponível em:
6. BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/SEF,1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf
8. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino Fundamental
http://www.sandovalfilho.com.br/component/content/article/8-noticias/1248-entidades-querehttp://www.sandovalfilho.com.br/component/content/article/8-noticias/1249--plc
Postado por Eloidia Hermano às 20:34
http://professorefetivo.com.br/legislacao/100-Questoes-Sobre-Legislacao-Educacional.html
Postado por Eloidia Hermano às 21:23
Postado por Eloidia Hermano às 20:29
Postado por Eloidia Hermano às 19:46
BLOCH, Marc. Apologia da História ou ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge
Obs.: Esfe livro trata de metodologia da História. Foi o último de Marc Bloch e
encontra-se inacabado. A primeira edição é de 1949.
Nascido em 1886, foi educado no seio de uma família judia e dreyfusista, Bloch
frequentou a École Normale até 1908. Entrou em contato com a existência da ideia
definidora de diferentes momentos civilizatórios de Bruhl e teve maior influência de
Durkheim. Optou pela História medieval e especializou-se na ïle-de-France, sobre a
qual publicou, em 1913, seu primeiro estudo em que a noção de problema surgia
expressa no questionamento do conceito de região, alegando que esta variava em
função da questão que se tinha em mente. Foi nomeado mestre de conferência em
dezembro de 1919 e professeur na Universidade de Estrasburgo, em 1921. Nos anos
após a Primeira Guerra, Estrasburgo, recém-desanexada da Alemanha, representava
um ambiente renovado e aberto ao intercâmbio entre disciplinas e ideias. Após ter
lutado na Primeira Guerra, retorna em 1914, ferido. Nesse período, escreveu suas
memórias esboçadas, que seriam mais tarde retomadas e transformadas no livro A
estranha derrota. Ele usa a experiência no front para pensar uma história da psicologia
coletiva. É nesse contexto intelectual que conhece Halbwachs, cujo estudo sobre a
estrutura da memória social o influenciou, e também Lefèbre e Febvre. Em 1924,
publica Os reis taumaturgos, cujo tema adentrava na psicologia religiosa e na seara
das ilusões coletivas. Em 1929, funda com Febvre a Escola dos Annales, novo modelo de historiografia. Em 1931, publica um livro sobre a história rural francesa, aplicando
seu método regressivo. Em 1939, é a vez de A sociedade feudal, história europeia de
900 a 1300. Na Segunda Guerra Mundial, mesmo com 53 anos, alista-se. Diante da
derrota francesa, ele volta e, em 1943, entra para a Resistência do grupo de Lyon. Em
1944, é preso e então saem A estranha derrota e A apologia da história ou o ofício do
historiador. Torturado pela Gestapo, foi fuzilado em 16 de julho de 1944 em Saint
Didier de Formans, perto de Lyon. Bloch, um ser individual e coletivo, foi uma das
vítimas de Klaus Barbie.
“Para que serve a História?” - pergunta seu filho. Ele responde neste livro. O problema
colocado é o da "legitimidade da História", expressão que mostra que, para ele, o
problema epistemológico da História é tanto intelectual e científico quanto cívico e
moral. O problema da utilidade da História, no sentido pragmático da palavra útil, não
se confunde com o de sua legitimidade intelectual. A História é uma ciência em
marcha e não ultrapassou alguns dos problemas essenciais do seu método. Para
Bloch, é importante utilizar a interdisciplinaridade sem, no entanto, causar confusão
entre as disciplinas. História é uma palavra antiquíssima e, desde que surgiu, já
mudou muito de conteúdo. Cabe ao historiador saber como e quais temas escolher e
como tratá-los. A Ciência é a história dos homens no tempo (o tempo da história
escapa à uniformidade, oscila entre a longa duração e o momento, colocando como
mediadora a "tomada de consciência"). Esse tempo é perpétua mudança. Em que
medida devemos considerar o conhecimento do mais antigo como necessário ou
supérfluo para a compreensão do mais recente? A obsessão das origens teve seu
momento no pensamento histórico. Também no estudo religioso, parecia fornecer um
critério próprio do valor do Cristianismo, que é essencialmente uma religião histórica.
Talvez a mania de origem seja um disfarce da mania de julgamento; não se deve
confundir uma filiação com uma explicação. Nunca se explica plenamente um
fenômenofenômeno fora do estudo do seu momento. Mas o que é, com efeito, o
presente? Um instante que mal nasce, morre. O presente e o passado se
interpenetram a tal ponto, que seus elos, quanto à prática do ofício de historiador, são
de sentido duplo. Para compreender o presente, é necessário compreender o passado
e vice-versa. Para interpretar os raros documentos e formular cor-retamente os
problemas, observe e análise a paisagem de hoje. É a teoria da regressão. É a
necessidade de unir o estudo dos vivos e dos mortos. Uma ciência se define por seu
objeto e também por seu método. Colocamos, então, o problema da investigação
histórica. O historiador, por definição, está na impossibilidade de ele próprio constatar
os fatos que estuda. Das eras do passado, só poderíamos falar segundo testemunhos,
um conhecimento indireto. Será que essas afirmações precisam ser consideradas tão
ortodoxamente? O que resta da observação direta, pretenso privilégio do presente? O
explorador da atualidade sonda a opinião pública, faz perguntas; mas o que fornecem
elas senão a imagem que as próprias pessoas formam do que acreditam pensar ou
aquela que pretendem apresentar de seus pensamentos? O indivíduo nunca possui a
consciência imediata senão de seus próprios estados mentais. O investigador do
presente tem o mesmo problema do que o do passado. Mas será que a observação do
passado é certamente sempre indireta a esse ponto? Ele cita um exemplo de
observação histórica do passado, em que o pesquisador sente direta e indiretamente seu objeto, pois ele, através da Arqueologia, pôde analisar cerâmicas cheias de
esqueleto de crianças na Síria. Mas ele não poderia analisar a história apenas
pautando-se desse contato direto e imediato com o passado. Seria necessário se
remeter aos testemunhos da época, caso existam, ou proceder por analogia, com a
ajuda de outros testemunhos. O conhecimento de todos os fatos humanos no passado
e da maior parte deles no presente, deve ser um conhecimento através de vestígios.
Quando os fenômenos estudados pertencem ao presente ou ao passado, o
observador pode usar os relatos das testemunhas. A diferença entre o remoto e o
presente, na investigação, é apenas de grau, não atinge o fundo dos métodos. O
passado é um dado que nada mais modificará, mas o conhecimento deste é uma
coisa em progresso, que se transforma e se aperfeiçoa. Os relatos destinados à
informação dos leitores são os únicos a fornecer um enquadramento cronológico
razoavelmente seguido. Mas foi nas testemunhas à revelia que a investigação
histórica foi levada a depositar cada vez mais sua confiança. A partir do momento em
que não nos resignamos mais a registrar simplesmente as palavras de nossas
testemunhas e tencionamos fazê-las falar a contragosto, impõe-se um questionário,
primeira necessidade de qualquer pesquisa bem conduzida. Toda investigação supõe
que a busca tenha uma direção, mas é necessário que a escolha seja flexível,
suscetível de agregar uma multiplicidade de novos tópicos. A diversidade dos
testemunhos históricos é quase infinita, e é indispensável que o historiador possua ao
menos um verniz de todas as principais técnicas de seu ofício ou opte por uma aliança
de técnicas praticadas por eruditos diferentes, mas voltadas para um tema único.
Método de trabalho por equipes. Reunir os documentos é uma das tarefas mais
árduas do historiador; mas eles não surgem do nada, sua presença ou ausência deriva
de causas humanas que não escapam à análise. É necessário que o autor explique
aos leitores como ele sabe aquilo que está dizendo.
A falta de organização racional das memórias da sociedade é um problema frequente
entre os historiadores. Os responsáveis por essa ignorância e esquecimento são: a
negligência, que extravia os documentos e a paixão pelo sigilo (diplomático, de
negócios, familiar), que esconde ou destrói. Todos sabem que a palavra das
testemunhas, dos relatos e dos vestígios materiais nem sempre são verídicas. Mas
também não adianta ser cético. É preciso levar em consideração o estado de alma da
época e suas diferenças através dos tempos e compreender a razão das informações
falsas. Em 1681, ano da publicação do De ré diplomática, a crítica de documentos foi
definitivamente fundada, momento decisivo na história do método crítico. Na busca da
mentira e do erro, a impostura assume duas formas: o embuste sobre o autor e a data
- falsificação no sentido jurídico do termo - e o embuste sobre o conteúdo. Ex. César,
em seus Comentários, deformou muito, omitiu muito. Mas, excepcionalmente, uma
falsificação pode dizer a verdade. A crítica é levada a buscar, por trás da impostura, o
impostor; ou seja, o homem. A mentira pode vir de um "ato gratuito" (complexo de
vaidade e recalcamento), pode vir por interesse e há a soturna manipulação -
interpolações em documentos autênticos; na narração, acréscimos sobre um fundo
toscamente verídico, detalhes inventados. (Interpola-se geralmente por interesse.
Acrescenta-se, com frequência, para enfeitar). Mas existe também a possibilidade de a
testemunha enganar-se com toda boa fé. Estamos diante da psicologia do
testemunho. É necessário levar em consideração não só o indivíduo em si, mas a interpretação que o indivíduo faz dos fatos, que é influenciada pela sociedade e por
O historiador não estuda o presente com esperança de nele descobrir a exata
reprodução do passado; busca os meios de melhor compreender, de melhor senti-lo. A
crítica do testemunho, que trabalha realidades psíquicas, permanecerá uma arte de
sensibilidade e razão, tendo sua própria dialética. Na base de quase toda crítica
inscreve-se um trabalho de comparação que nada tem de automático, ressalta tanto
semelhanças como diferenças. Assim a crítica move-se entre dois extremos: a
similitude que justifica e a que desacredita. Isso porque o acaso dos encontros tem
seus limites. Resta, ao se impor a hipótese de cópia, fixar as direções de influência.
Os documentos beberam de uma fonte comum? A supor que um seja original, em qual
reconhecer esse título? Às vezes a resposta será fornecida por critérios externos: as
datas relativas ou, na falta desse apoio, a análise psicológica. Para uma melhor
análise histórica, julgar ou compreender? Compreender nada tem de atitude passiva.
Citando Montaigne, Bloch diz que, a partir do momento em que o julgamento pende
para um lado, não se pode evitar de distorcer a narração desse viés.
Compreenderemos um fato humano sempre melhor, se já possuirmos a compreensão
de outros fatos do mesmo género. Os fenômenos humanos orientam-se, antes de
tudo, por cadeias de fenômenos semelhantes. Dá-se a ideia das imbricações dos
componentes das sociedades humanas mergulhadas na História, em cuja direção
todos os elementos da vida do povo, todas as forças de sua existência vem confluir.
Bloch chama esse complexo, de civilização. A História recebe seu vocabulário da
própria matéria de seu estudo. Os documentos tendem a impor a sua nomenclatura; o
historiador, se os escuta, escreve sob o ditado de uma época cada vez diferente, mas
pensa segundo as categorias da sua própria época, portanto, com as palavras desta.
Uma nomenclatura imposta ao passado acarretará sempre uma deformação. No
estabelecimento das relações de causa e efeito (condenação da tentativa de redução
do problema das causas em História a um problema de motivos e a recusa da banal
psicologia), o emprego da relação causal, como ferramenta de conhecimento histórico,
exige uma tomada de consciência crítica. O problema das causas, em História, não é
um problema de motivos As causas, em História, como em outros domínios, não são
postuladas, são buscadas.
Síntese elaborada por Virgínia Spósito de Souza
Postado por Eloidia Hermano às 14:58
) DELIBERAÇÃO CEE Nº 9/97
Institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão
continuada no ensino fundamental
O Conselho Estadual de Educação, com fundamento no artigo 32
da Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no artigo 2º da Lei estadual nº
10.403, de 6 de julho de 1971, e na Indicação CEE nº 8/97,
Paulo o regime de progressão continuada, no ensino fundamental, com duração de oito
§ 1º - O regime de que trata este artigo pode ser organizado em
um ou mais ciclos.
§ 2º - No caso de opção por mais de um ciclo, devem ser
adotadas providências para que a transição de um ciclo para outro se faça de forma a
garantir a progressão continuada.
§ 3º - O regime de progressão continuada deve garantir a
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperação
contínua e paralela, a partir de resultados periódicos parciais e, se necessário, no final
de cada período letivo.
Artigo 2º - A idade referencial para matrícula inicial no ensino
fundamental será a de sete anos.
) Homologada pela Resolução SE de 4.8.97. 821
§ 1º - O mesmo referencial será adaptado para matrícula nas
etapas subseqüentes à inicial.
§ 2º - A matrícula do aluno transferido ou oriundo de fora do
sistema estadual de ensino será feita tendo como referência a idade, bem como a
avaliação de competências, com fundamento nos conteúdos mínimos obrigatórios, nas
diretrizes curriculares nacionais e na base nacional comum do currículo, realizada por
professor designado pela direção da escola, a qual indicará a necessidade de
eventuais estudos de aceleração ou de adaptação, mantida preferencialmente a
matrícula no período adequado, em função da idade.
§ 3º - A avaliação de competências poderá indicar, ainda, a
necessidade de educação especial, que deverá ser obrigatoriamente proporcionada
pelas redes públicas de ensino fundamental.
Artigo 3º - O projeto educacional de implantação do regime de
progressão continuada deverá especificar, entre outros aspectos, mecanismos que
II - avaliações da aprendizagem ao longo do processo,
conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de
modo a permitir a apreciação de seu desempenho em todo o ciclo;
III - atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas
ao longo do processo e, se necessárias, ao final de ciclo ou nível;
IV - meios alternativos de adaptação, de reforço, de
reclassificação, de avanço, de reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração de
VII - contínua melhoria do ensino;
X - articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao
longo do processo, fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre freqüência e
§ 1º - Os projetos educacionais da Secretaria Estadual de
Educação e das instituições de ensino que contem com supervisão delegada serão
apreciados pelo Conselho Estadual de Educação.
§ 2º - Os projetos educacionais dos estabelecimentos particulares
de ensino serão apreciados pela respectiva Delegacia de Ensino.
§ 3º - Os estabelecimentos de ensino de municípios que tenham
organizado seu sistema de ensino terão seu projeto educacional apreciado pelo
respectivo Conselho de Educação, devendo os demais encaminhar seus projetos à
apreciação da respectiva Delegacia de Ensino do Estado.
Artigo 4º - Com o fim de garantir a freqüência mínima de 75% por
parte de todos os alunos, as escolas de ensino fundamental devem, além daquelas a
serem adotadas no âmbito do próprio estabelecimento de ensino, tomar as seguintes
providências: 822
I - alertar e manter informados os pais quanto às suas
responsabilidades no tocante à educação dos filhos, inclusive no que se refere à
freqüência dos mesmos;
II - tomar as providências cabíveis, no âmbito da escola, junto aos
alunos faltosos e respectivos professores;
III - encaminhar a relação dos alunos que excederem o limite de
25% de faltas às respectivas Delegacias de Ensino, para que estas solicitem a devida
colaboração do Ministério Público, dos Conselhos Tutelares e do CONDECA.
Artigo 5º - Cabe à supervisão de ensino do sistema orientar e
acompanhar a elaboração e a execução da proposta educacional dos estabelecimentos
de ensino, verificando periodicamente os casos especiais previstos nos parágrafos 2º e
3º do artigo 2º.
Artigo 6º - Esta Deliberação entra em vigor na data de sua
homologação e publicação, revogadas as disposições em contrário.
Postado por Eloidia Hermano às 10:17
Postado por Eloidia Hermano às 20:46
Postado por Eloidia Hermano às 20:36
Piaget, Vygotsky, Wallon : teorias psicogenéticas em discusão
Criticado injustamente por "desprezar" os fatores sociais no dese nvolvimento humano, mas o que é justo afirmar é que ele não se deteve longamente nesta questão.
" A inteligência humana somente se desenvolve no individuo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas." (pág 11)
" O homem é um ser essecialmente social, impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras palavras, o homem não social, (...), o homem visto como imune aos legados da história e da tradição, este homem simplesmente não existe." (idem)
Para Piaget, o adulto social se dá quando sure a qualidade da "troca" intelectual, o grau ótimo de socialização se dá quando tal troca atinge o equilibrio.
"No total, o equilibrio de uma troca de pensamentos supõe:
1 - um sistema comum de signos e de definições
2 - uma conservação das proposições válidas obrigando aqueles que as reconhece como tal
3 - uma reciprocidade de pensamentos entre os interlocutores." (pág. 14)
ser social = agrupamento = pensamento operatório
Para Piaget, segundo Yves, as etapas do ser social acompanha as etapas do desenvolvimento:
Sensório motor (0 à 2 anos )=zero social
Pré-operatório (2 á 7 anos)= faltam elemntos para ser um ser plenamente social
Operatório (8 em diante)= já é um ser plenamente social capaz de realizar trocas întelectuais)
Relação de Coação= visto por Piaget como caminho ao empobrecimento das relações sociais e representa um freio ao desenvolvimento da inteligência, porém, destaca importante e dominante na vida da criança pequena (pai/filho, adulto/criança)
"Deter pura e simplesmente uma verdade, mas sem poder prová-la ou demonstrá-la, ainda não é ser racional." (pág. 19)
Relação de Cooperação= representam justamente aquelas que vão pedir e possibilitar desenvolvimento de ser racional.
> discussão/"troca" de pontos de vista. para Piaget, a cooperação trata-se de um método.
> cooperação - noção de igualdade e respeito mútuo.
A cooperação, necessário ao desenvolvimento das operações mentais tem seu início, segundo Piaget, nas relações entre crianças, daí a simpatia que ele sempre teve pelos trabalhos em grupo como alternativa pedagógica.
"(...) Piaget pensa o social e suas influências sobre os indivíduos pela perspectiva da ética!" (pág. 21)
~ser coercitivo ou ser cooperativo para Piaget, depende de atitude moral. O indivíduo deve querer ser cooperativo. Ser cooperativo não é tão fácil, é necessário ter condições intelectuais e postura ética.
A teoria de Piaget é uma grande defesa do ideal democrática, mas uma defesa de caráter cinetífico, uma vez que ele procura demonstrar que a democracia é a condição necessária ao desenvolvimento e à contrução da personalidade.
1.2 - Vygotsky
- Processos de formação de conceitos
- estudou os fatores biológicos e sociais no desenvolvimento psicológico e a questão da formação de conceitos.
REMETEM A DISCUSÃO
~relação pensamento e linguagem, mediação cultural, processo de internalização e papel da escola.
O ser humano é um ser social e a acultura molda o funcionamento psicológico do homem
Vygotsky deu importãncia ao substrato material do desenvolvimento psicológico, especificamente o cérebro.
" As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superio res são construídas ao longo da história social do homem." (pág. 24)
CÉREBRO: SISTEMA ABERTO, MODIFICÁVEL, DE GRANDE PLASTICIDADE, CUJA ESTRUTURA E MODOS DE FUNCINAMENTO SÃO MOLDADOS AO LONGO DA HISTÓRIA DA ESPÉCIE E DO DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL.
Nos estágios iniciais do desenvolvimento, as atividades mentais apoiam-se principalmente em funções mais elemntares, enquanto es estágios subsequentes a participação de funções superiores torna-se mais importante.
Criança= regiões do cérebro responsável pelos processos mais elementares
Adulto= regiões do cérebro ligados a pensamentos mais complexos.
" Assim sendo, lesões em determinadas áreas corticais podem levar a síndromes completamente diferentes, dependendo do estágio de desenvolvimento psicológico do indivíduo em que a lesão ocorra." pág. 26)
Processo de Internalização
"Ao longo de seu desenvolvimento o indivíduo internaliza formas culturalmente dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, fuñções interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. O processo de internalização, é assim, fundamental no desenvolvimento do funcionamento psicológico humano." (pág. 27)
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CONCEITUAL (SEGUNDO VYGOTSKY)
1º ESTÁGIO = criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivos e baseados em fatores perceptuais, como a proximidade espacial por exemplo.
2º ESTÁGIO = "pensamentos por complexos", pensamentos concretos e factuais
3º ESTÁGIO = levará á formação dos conceitos propriamente ditos, a criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta.
~ o percurso genético não é linear pois o 3º estágio não aparece necessáriamente quando o 2º estágio completou todo seu desenvolvimento.
" A trajetória de desnvolvimento de um conceito já está predeterminada pelo significado que a palavra que o designa tem na linguagem dos adultos." ( pág. 30)
" O desenvolvimento dos conceitos espontanêos da criança é ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientifícos é descendente para um nível mais elementar e concreto." (pág 31)
A aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança = a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente.
1.3 - Wallon
A sua matéria prima para o estudo foram crianças doentes, casos de retardom epilepsia, anomalias psicomotoras em geral.
Utilizou o método da psicologia, a observação.
Para Wallon, o conhecimento é extra-cortical, isto é está " fora do cérebro". É como se fosse uma parte do corpo humano.
" Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgãnica supõe a interveção da cultura para se atualizar." (pág.36)
os temas mais pensados por Wallon foram o movimento, emoção, inteligência e personalidade. Seu grande eixo de pesquisa foi a motricidade. A relação com o ato motor igualado ao ato psicomotor.
~ ato mental se desenvolve a partir do ato motor
ETAPA IMPULSIVA DA MOTRICIDADE _ após o nascimento _ período medulobulbar, motricidade disponibiliza além de reflexos, apenas movimentos impulsivos, globais, incoordenados. A partit destes evoluirão os movimentos expressivos. esta etapa dura aproximadamente 3 meses.
ETAPA EXPRESSIVO EMOCIONAL _ 3 meses ao final do 1º ano_ amadurecimento das estruturas mesoncefálicas do sistema extrapiramidal, aliado á resposta social do ambiente, sob forma de interpretação do significado ( bem-estar e mal-estar) dos movimentos. Maior parte são apelos ás pessoas.
> 6 meses aos 1 ano e 12 meses _ marcha, preensão, capacidade de investigação ocular sistemática, gestos instrumentais.
>Preensão em pinça _ por volta dos 9 meses.
Período Sensório- Motor - consiste em movimentos que contêm ideias ( pegar + olhar + andar). indica que se trata de movimentos que contêm idéias. O movimento, a princípio, desencadeia e conduz o pensamento. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento.
ETAPAS DA INTELIGÊNCIA
> 1º ANO DE VIDA - fase afetiva - trata-se nitidamente de um afase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e ainda indiferenciado da atividade afetiva.
> 2 º ANO DE VIDA - fase da inteligência prática ou das situações ( também conhecida como sensório motora) exploração intensa e sistemática do ambiente
> + ou - 3º ANO DE VIDA - fase projetiva - as falas e as condutas representativas são inegáveis, confirmando uma nova forma de relação com o real, que emancipará a intelig~encia do quadro perceptivo imediato.
> + ou - 5º ANO DE VIDA - fase sincretismo - com afunção simbólica e a linguagem. inaugura-se o pensamento discursivo - diálogos sustentados. ( "O sol é o céu, mas não são a mesma coisa.)
> + ou - dos 5 AOS 9 ANOS - fase categorial - redução do sincretismo, permitindo o aparecimento de uma forma mais diferenciada de pensamento. Só o pensamento categorial permitirá, a atribuição das qualidades específicas de um objeto, tornando-o assim distinto de outros, sem carregar consigo os demais atributos do objeto em que aparece. Enquanto o " pesado" do barco, por exemplo, estiver confundido com as suas outras características, como " grande", será impossível chegar à solução do problema do afundamento da faca.
" A palavra carrega a ideia, como o gesto carrega a intenção." (pág 44)
Postado por Eloidia Hermano às 20:10
Amigos aqui encontrará provas anteriores de concursos
http://www.concursosolucao.com.br/downloads/provas/Secretaria_da_Edu%20_SP_%20PEBII_Prova_de_Conhecimentos_gerais_em_Edu_98.pdf
Postado por Eloidia Hermano às 20:52

References: artigo 32
 artigo 2

Artigo 2

Artigo 3

Artigo 4

Artigo 5
 artigo 2

Artigo 6