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¿Qué hay detrás de la LOMCE-2? Ideas dominantes [Artículo] - [Concejo Educativo de Castilla y León]
Artículo en la Sección Política educativa > LOMCE y recortes ¿Qué hay detrás de la LOMCE-2? Ideas dominantes Análisis del anteproyecto de diciembre de 2012, realizado por Concejo Educativo de Castilla y León
Publicado por Concejo | 13 de enero de 2013
Otros artículos sobre política educativa y recortes Análisis del anterior borrador (septiembre 2012) Introducción
En el anteproyecto de ley, que entrará previsiblemente en el parlamento, esta ley, se observan varias constantes, así como algunos elementos que han cambiado respecto a los anteriores documentos. A estas alturas, queda claro que su contenido no es un mero cambio de una parte del articulado de la LOE, sino que tiene un calado profundo, propone un cambio de modelo. Por un lado, es una regresión a una situación casi predemocrática en algunos temas, como la participación o la recentralización del sistema. Por otro lado, está redactada desde el paraguas del economicismo. Es ese el motivo y el elemento generador de muchas de las medidas concretas y más aberrantes que existen en su redactado. Los objetivos educativos están marcados por el mercado y se abandona una perspectiva educativa como servicio social a la comunidad. En este sentido, los recortes del gobierno central y de muchas CCAA no son algo diferente de lo que se pretende con la LOMCE, sino que son parte de una misma política. En el proceso seguido desde que comenzó la elaboración de la futura ley en julio del 2012 se ha eliminado toda participación, tratando de convencer de que un foro personal en una web es sinónimo de participación democrática. Hasta la imposición y la falta de negociación con las CCAA de otro signo que el PP, son otro síntoma. El profesorado, las familias, la población estudiantil, nadie ha sido agente activo de esta regresión a épocas predemocráticas, ni lo será. Sí Se ha llegado, en cambio, a un pacto en lo que parecen haber sido negociaciones secretas, con la jerarquía católica, para introducir los propósitos que está tenía, al menos, respecto a su religión confesional y la imposición de ese tiempo al resto de alumnado. En cuanto al lenguaje utilizado habría que señalar varios aspectos. Mantiene desde el primer documento el consabido machismo, sin ninguna referencia de lo femenino. Rebaja, sin embargo, el tono belicista que utilizaba en el borrador de septiembre, más propio, a veces, de una arenga que de una ley educativa. Ahora, por el contrario, utiliza, en algunos momentos, un lenguaje farragoso, que hace difícil de entender la pretensión de lo que está diciendo, no se sabe si de forma consciente o por la premura en cambiar el texto a presentar a las CCAA (hay que recordar que algunos cambios introducidos se hicieron tras la reunión entre CCAA del PP, dos días antes de la que tuvo lugar entre todas las autonomías y a la que alguna, al final, no asistió precisamente por esa razón). Además, introduce y usa de forma reiterativa términos como “tener un sueño” o “talento” que recuerdan a un lenguaje religioso, casi bíblico, sin estar muy claro la acepción que realmente usa, como se comenta más adelante. Por último, respecto al lenguaje, introduce términos absolutamente despectivos con todo lo hecho ahora, como “mediocridad” o “desidia”. Lo hace sin una aclaración de qué significado tienen, quizá con la intención de que sean acuñados como lema fácil en debates de tertulianos y en la calle. En lo que concierne a las justificaciones y propósitos, habría que señalar también algunas cuestiones. Por ejemplo, es de destacar en el documento del anteproyecto el uso de “ideas-escaparate” que tratan de dar una visión falsa de lo que pretende la futura ley añadiendo fines u objetivos de cara a la galería o para poder ser utilizadas en declaraciones públicas. No se corresponden estas, en absoluto, con lo que luego concreta. Se entremezclan estas “ideas-escaparate”, con lo que verdaderamente defiende, que responden, a veces al pie de la letra, con lo que en documentos anteriores declaraba sin disimulos, como propósitos. También es necesario señalar la argumentación pseudocientífica que utiliza, muchas veces, sin orden y sin rigor para justificar las propuestas. Por ejemplo, acude a las pruebas estándar, señalando algunos datos parciales, que no conducen a las conclusiones que entresaca de ellas. Con ello y usando argumentaciones maniqueas trata de justificar una propuesta enormemente segregadora del sistema educativo. El uso de esos datos aparentemente va dirigido, en teoría, a actuar sobre el fracaso y abandono escolar. En realidad, en vez de eso, le preocupan las estadísticas que resulten y no el fracaso en sí. Solo ese puede ser el propósito, si todo el cambio se proyecta al final (o desde el final) de la escolarización estableciendo itinerarios que diferencien las salidas, en vez de proponer una labor preventiva desde el comienzo de la misma. Otro aspecto a reseñar en este anteproyecto, es la intención de “supercontrol” ya presente en los anteriores, pero que cada vez trata de hacer más estricto. El documento determina, desde qué hay que hacer, a qué hay que pensar, en cada situación educativa, en cada centro o en cada Comunidad Autónoma. En resumen, esta ley pretende establecer una carrera de méritos que obligue a competir desde el principio. Pretende que, basándose en un montón de pruebas externas jalonadas a lo largo de Primaria y Secundaria, quienes las va superando se sienta seleccionado y privilegiado (aunque solo hasta adentrarse en la siguiente prueba), culpabilizando a quien no la sacó por no haber hecho el suficiente esfuerzo y sin poner en duda la misma prueba en sí. Por otro lado, la no superación produciría complejo y autoinculpación. Hay que tener en cuenta que, en muchas ocasiones, se tiende a creer que una prueba externa es objetiva, solo porque se le pasa igual a todo el mundo, sin poner en duda su origen, su orientación por parte de quien la confecciona e incluso en la forma de pasarla. Se trata de lograr, por tanto, que toda la población, estudiantes y las familias, entren en esa dinámica sin fin a lo largo de todo el sistema y desde el inicio, sin poner en duda aquello que les está provocando la asfixia, la competitividad. La educación se vuelve así un instrumento de quien desea esa escala social, en vez de servir para la liberación y satisfacción de toda la población. Paralelamente, un sistema de este tipo potencia la creación de “espíritus sumisos” pendientes siempre de un juicio externo y de quien les diga qué debe hacer y cómo, de lo que está bien y lo que está mal, sin aspirar a ser protagonista de su proceso. Justo lo contrario de lo que debería pretenderse con una buena educación. Subyace en todo el documento la propuesta de una sociedad anacrónica, “casposa”, en la que domina un espíritu religioso más propio del catolicismo franquista. Por último, apuntar que se debe prestar atención en el futuro al gran cambio curricular que conllevará esta ley, especialmente en ese “núcleo duro”, de “obligado cumplimiento”, que el gobierno central se reserva en un 100% y va a ser con el que se confeccionen las reválidas para todo el estado y con el que se quiere condicionar todo el sistema. El documento se divide en siete apartados, correspondientes a cada uno de los ejes ideológicos que marcan este anteproyecto de ley. Se señalan, además, aquellos aspectos más relevantes de la ley, a modo de “evidencias” (por utilizar la propia terminología de la ley), que responden a cada eje o intencionalidad, así como las consecuencias educativas y sociales que se derivan de ellas.. Se dedica una mayor extensión al primero de los ejes -el economicista- al ser éste, el punto de partida de la reforma y ser el que subyace en gran parte de los otros ejes. 1ª línea eje: supeditación al interés económico, en vez de a las personas
Este ha sido en los anteriores borradores uno de los aspectos más claros y criticados. El párrafo en el borrador de septiembre, el primero del texto lo decía explícitamente. Quizá por eso ahora el ante proyecto comience por párrafo “escaparate” como: “Los alumnos son el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, criticas, con pensamiento propio. Todos los alumnos tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país...” A pesar de ello, un par de puntos y aparte más delante, nos encontramos con: “La educación es el motor que promueve el bienestar de un país; el nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito el panorama internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por un futuro mejor...” Este último es comparable al que existía en el anterior borrador, con algunas expresiones suprimidas o cambiadas, de cara a no sea tan explícito. [1] La intención principal en el anteproyecto de la LOMCE, no difiere de la que ha existido en todo el proceso desde que empezó a ponerse en marcha. Lo sigue siendo a pesar de introducir frases “para la galería” , que no se corresponden con el desarrollo posterior. Dicho objetivo condiciona todo el articulado y el resto de propósitos que también persigue y que se desarrollan en el resto de los ejes expuestos en este documento. Ese propósito es el de hacer de la educación parte del mercado de consumo (como finalidad y como estructura según se verá más adelante), eliminando lo que debieran ser sus fines destinados al desarrollo de las personas y las sociedades globalmente. Esta visión de la educación supone la asignación de papeles determinados a quienes intervienen en ella: La red educativa se sigue considerando (aunque en este borrador evite las palabras concretas) como un instrumento al servicio de la económica nacional e internacional, ligada a otros intereses económicos y que debe supervisar la forma de actuar de cada centro. De tal forma, por ejemplo, aparece al justificar etapas, el rompimiento de la Básica a los 14 años. Cada centro (público o privado - financiado o no-) está considerado como una empresa que debe competir, para lograr su supervivencia ante otras. Como se desprende de la propuesta de centros de especialización, la forma de conseguir recursos que propone, etc. (como luego se explicará con más detalle) La población estudiantil tiene una doble consideración: — En el presente es tratada como cliente que sabe, en vez de ciudadan@, como la parte que va a alimentar esta estructura empresarial, tal y como se extrae de la misma consideración de los centros de especialización. — En el futuro debe ser una pieza en ese engranaje que condiciona todo, sin carácter crítico que lo pueda poner en duda, como puede verse en la propuesta que se hace de currículo (elimina lo humanístico para apostar por la especialización) o en los fines educativos que se desprende de la continua aplicación de pruebas externas. El interés casi único es el final, lo utilizable económicamente con posterioridad. Interesa el final: “excelencia” en Secundaria. Como consecuencia se olvida, por completo, de todo el proceso desde Infantil (salvo para introducir reválidas y controlar los contenidos a impartir). La visión social que se potencia en la población es la de aspirar a lo más alto, ocultando muchas veces las pocas opciones que se tienen. Como en una lotería mucha gente prefiere un premio de diez millones a diez de un millón. Eso, por sí solo, ya genera una dinámica social nada solidaria. Pero lo que, además, se oculta es que hay quien tiene una papeleta, mientras otros les dan mil o cien mil, incluso que hay quien no tiene ninguna y nunca la va a tocar. En otros ámbitos se utiliza, por parte de esta sociedad de supuesta “libre competencia” , la misma creencia en la población: “debes jugar al fútbol porque puedes llegar a ser un “Ronaldo” o un Messi”. Al sistema educativo se traslada la misma idea. Pensando solo en la economía, se “vende” la idea de excelencia de unas pocas personas como un elemento a preservar por encima de la educación general, prometiendo que habrá una educación más simple para puestos menores, buscando que todo el mundo aspire a esa excelencia pero con número de plazas restringido y diferente distribución de papeletas. Toda la estructura gira alrededor de eso: barreras cada tres años, separación temprana del alumnado, mayor especialización (hasta en Primaria)... 1.1.-DÓNDE SE APLICA Aunque hay muchos elementos concretos que evidencian el interés por hacer de la educación parte del mercado de consumo (a los que, a veces, se hace referencia a lo largo del desarrollo del texto), señalamos algunos en concreto, en los que se ve claramente que es esta la opción que elige: 1.- Direcciones. Se crean direcciones unipersonales en los centros educativos, sin participación democrática y con todo el poder. Es este un elemento importante de control de los centros a través de una persona. Se busca introducir una gestión empresarial, ejecutora de los planes de la administración en vez de un representante del centro. En ningún momento se menciona la necesidad de que represente al centro y a la comunidad existente en él. 2.- Centros de especialización: [2] En el anteproyecto de LOMCE se sigue potenciando la competitividad directa entre centros de enseñanza obligatoria a través de la especialización en los mismos. Se da prioridad a acciones de selección de alumnado (lograr la excelencia, por ejemplo) y maquillándolas con otras imposibles de cumplir con el ranking de centros que promete y con la expresión de significado, cuando menos, oscuro: “deberá ser competitiva” ¿No anula eso también la opción de trabajar con las necesidades del alumnado? Esto no impedirá la existencia de centros que se dediquen a trabajar necesidades educativas del alumnado. La diferencia previsible es que habrá dos tipos de elección de especialización. Por un lado, la de los que se dediquen por ejemplo, a la excelencia. Lo harán de forma voluntaria aquellos centros que desean competir con un buen ranking y una imagen “optima” frente a las familias, los especializados. Los centros de lugares privilegiados y los centros privados concertados, serán los que primordialmente busquen estas opciones. La otra forma de elección será la “obligatoria”. Una Dirección provincial o una inspección designa un centro, para que se especialice en atender necesidades educativas del alumnado, porque es necesario en una zona concreta. Este perfil corresponde a centros públicos de áreas deprimidas, obviamente. Es decir, también con los centros especializados estamos acercando los centros educativos a las empresas, pero además estamos consagrando una red privada privilegiada y una pública asistencial. Se potencia, además, esta elitización dando toda la potestad, incluso de elección de profesorado o rechazo del mismo, a la figura de la dirección. Esto contrasta con la idea de un equipo de profesorado que, de forma democrática y participativa, se implica en un proyecto igualitario que busca el beneficio educativo en un lugar, en general con carencias y de forma universal, para todo el alumnado. Siempre se luchó por la estabilidad de estos proyectos, aunque casi nunca se logró. Ahora se da esa opción, basada en el criterio de una persona y para seleccionar al alumnado. 3.- Establecimiento de rankings: Supone otro elemento de competitividad (igualmente desigual), que se menciona expresamente al hablar del uso de los resultados de las pruebas externas. Un ranking de ese tipo. Como dice F Tonucci, en educación no tiene cabida la competitividad , sino la cooperación. No debe ir dedicada a “ser mejor que...” sino enriquecer a tod@s. Es una perversión, por tanto, elaborar un ranking en educación, asimilándola a una empresa comercial cualquiera. Lo es también usar el resultado de una prueba como ranking con la intención de que sirva para que las familias elijan uno u otro centro. Aunque se diga que se publicarán en relación al contexto da igual para la finalidad que se le quiere dar. Quizá valga para valorar la labor del centro, pero también, en muchos casos, para “huir” de ese contexto negativo 4.- Potenciación de una red de centros privada. Se favorece, de forma descarada, la creación de centros privados (y en muchos casos financiados con dinero público). Una forma de propagar la idea de que la “libre competencia” es el principio que debe regir dentro de la educación es extender la estructura privada de centros que la va a “exigir” como si fuera garante del “derecho a elegir”, tapando la desigualdad de derechos que se produce. Existen elementos en el anteproyecto que potencian aun más la educación privada como: Incluir la “demanda social” (es decir la “demanda de mercado potencial”) como querían los centros privados desde hace mucho. Eso puede dar pie a todo tipo de medidas de privatización: liberar terrenos públicos para centros privados, aumento sin medida de aulas privadas donde no son necesarias,... Hay que tener en cuenta que se habla de ella, dejando que los centros privados se instalen sin problema en lugares favorecidos, con “demanda”. Se producirá a la fuerza una “huida” de determinados centros de barrios (e incluso de pueblos) que deberán soportar un excesivo número de dificultades para permitir que esa demanda de centros privilegiados continúe y aumente. La demanda es un concepto empresarial que imponen en educación, y que se puede buscar de muchas formas, éticamente lícitas o no. En realidad, con ese principio se está potenciando la libertad de empresa educativa, no la libertad de elección de centro por las familias que en muchos casos queda restringida. Extender el periodo de revisión de los conciertos desde un máximo de cuatro años a un MINIMO DE SEIS, con lo que establece la forma de que esos convenios no se revisen nunca. Tendrá preferencia para acceder a una etapa obligatoria en un centro aquel que ya estuviera en el mismo en la etapa anterior. Supone ese principio, sin más especificaciones, que centro privado financiado públicamente elija al alumnado que quiere en Infantil (etapa no obligatoria) e incluso le obligue a pasar por su centro 0-3, pagando lo que estipule para “reservar” su plaza en la etapa obligatoria. Obviamente ¿todo el mundo puede soportar ese gasto desde el principio? 5.- Búsqueda de recursos propios. “Los centros docentes públicos podrán obtener recursos complementarios, previa aprobación del director,...” Supone la búsqueda de la privatización de los centros públicos que podrán ver disminuido su presupuesto para que “tengan más iniciativas “ para subsistir. Fue la política de privatización establecida en tiempo de Margaret Thatcher en Inglaterra y llevó, cuando menos, al empobrecimiento en la actividad de muchos centros públicos. 6.- Introducción de elementos privatizadores. Lo hace, incluso, en la misma gestión del sistema educativo, como agentes del mismo, al mismo nivel que los públicos:“se entiende por Sistema Educativo Español las Administraciones educativas, los profesionales de la educación, y en general el conjunto de agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio de la educación en España y sus beneficiarios,...” 7.- Orientación en el contenid. Se introducen asignaturas específicas en secundaria que ahora ya se denominan “Actividad Emprendedora y Empresarial” o exigencia de introducir el “emprendimiento” como trasversal en todas las materias de secundaria, al mismo nivel que la educación cívica o la comprensión lectora. 8.- Mundo empresarial en FP. Se introduce el mundo empresarial en la nueva FP, sin aclarar quien marcará los objetivos y la dirección que esta lleve, en especial en la FP dual que se pretende potenciar. 1.2.- CONSECUENCIAS EDUCATIVAS Un sistema así, tiene como primera consecuencia, no solo la conservación sino la generación de mayor desigualdad, ajustando el sistema a quien parte con mayor ventaja y suponiendo/dando por supuesto que esa desigualdad de partida no existe. Este propósito y supeditación supone, además: Educar para que el alumnado crea en la sociedad de mercado y la competición, como la única posible, sin poner en cuestión en ningún momento, sus situaciones de crisis, ni la validez social de este modelo económico o las posibles alternativas. Eliminar los valores que supongan un bien social compartido: conservación del medio ambiente, igualdad entre los diferentes géneros e integración de toda la población. Supeditar el sistema a un mercado global con intereses de grandes sectores económicos en vez de al desarrollo local, más cercano a las personas. Todas las propuesta están pensadas para poderse llevar a cabo en grandes centros sin problemas de población. Se olvida de lo rural, por ejemplo, y de las diferencias entre diferentes distintos entornos. Fomentar un sistema educativo que no sea garante de la cultura, al estar supeditado a otros fines. 1.3.- CONSECUENCIAS SOCIALES Las consecuencias de actuar de esta forma, no serán solo educativas sino también sociales, como por ejemplo: Se contribuye a la ceración de un mundo de “supervivencia”, una sociedad “predadora”, donde lo normal es competir, por encima de cualquiera. Esto supone aniquilar los valores sociales que dan coherencia a una sociedad: cooperación, solidaridad, lo público. Se propone el sacrificio de las personas, que muchas pierdan para que algunas ganen. Mantiene y potencia un orden social injusto, que tendrá consecuencias imprevisibles: bolsas de marginación, predominio de la violencia como cauce para “hacerte valer” o para “salir adelante”. Mientras que en algún país emergente están luchando por potenciar la educación como valor que elimine la relación de violencia entre “personas despechadas”, aquí se propone un sistema que se basa en “eliminar” cuanto antes a muchas personas del sistema educativo (barreras desde los ocho años, condicionamiento de la actividad en los colegios para “prepararse” creación de itinerarios tempranos, etc.). Aunque parezca una exageración, en ciudades como París, en las que se han formado bolsas de “personas olvidadas” se han acabado produciendo estallidos sociales muy graves. A esto no se llega solo con el sistema educativo que se propone, pero este es uno de los protagonistas. 2ª línea eje: homogeneización
Se piensa en todo el desarrollo de la ley en un/a alumn@ estereotipado, homogéneo, para el que es más sencillo referirse a la hora de diseñar un desarrollo educativo. Por supuesto, es alguien irreal pero, en cambio, el modelo que se elige no es cualquiera/ fortuito. Corresponde a una persona que, de principio, tenga interés por la educación, que no cuestione lo que le imparten, que cuente con un entorno cultural rico, sin problemas en casa que alteren su interés por el estudio y con expectativas altas respecto a qué conseguir con ellos. Ese nunca es el alumnado real. Sin embargo, es en ese en el que se basa gran parte de la estructura que se quiere dar al sistema, estableciendo: Control a nivel estatal del perfil curricular (contenido, evaluación). Separación de quien pueda “distraer” al alumnado “buscado”. Falta de definición y propuestas ante la diversidad de alumnado (que va más allá de las dificultades educativas) , especialmente en las etapas iniciales, Infantil y Primaria como garante de una buena base de formación. Búsqueda constante de la excelencia como algo abstracto y de un valor global. Separación de alumnado para preservar el perfil que se busca. ¿Qué pasaría con tantas personas cuya creatividad y divergencia les haría ir mal en un sistema pensado para un perfil único de persona? ¿Cómo se entiende/compagina esto con las inteligencias múltiples y los talentos? ¿Cómo van a ser capaz de desenvolverse en la sociedad y en los diferentes ámbitos de vida, incluidos el laboral, si no enseñamos a trabajar y convivir juntos? ¿Dónde queda el desarrollo competencial social del alumnado? 2.1 DÓNDE SE APLICA Control de todo el sistema con pruebas externas desde los siete u ocho años (según cada CA) hasta que se acaba la ESO (y al final de Bachillerato). 1.-Pruebas externas. La medida que es más clara respecto al trato homogenizador del alumnado está en el rosario de pruebas externas, realizadas de forma centralizada (CCAA intervienen en la 2º-3º y en la realización práctica de la de 6º de Primaria que es definida por el gobierno central, así como todo lo referente a las reválidas de Secundaria), que cubre todo el sistema desde primaria a bachillerato y que tienen un valor, en todos los casos, académico (desde 3º de Primaria se dice que la prueba puede hacer, incluso, que un/a alumn@ repita aunque no concrete la forma de influencia) y, en algunos, de reválida selectiva. Un dato concreto y esclarecedor de la uniformidad que se pretende es el informe que, según la ley, deberá pasar, tras la prueba de 6º de Primaria, a los institutos y en el que se hará constar el nivel:”alto, medio, bajo” ¿Supone/significa eso un informe personalizado de cada alumno y alumna? ¿Va a ser esa la única referencia a tener en cuenta en los institutos? 2.- Control del núcleo “duro” de contenido. Las medidas de recentralización de currículo son, también, una consecuencia de la consideración del alumnado de forma homogénea. Así, se hace una delimitación clara del contenido para preservar, el núcleo que considera fundamental. El 50% del horario de Primaria y Secundaria, estará constituido por la asignaturas troncales, que son las que el Ministerio controlará al 100% (además de lo que controle en el resto) no solo en cuanto a contenido, sino también en criterios y estándares de evaluación. Estas serán las que entrarán en las reválidas y, por tanto las que marquen quien titula al final y quien no. También, en este anteproyecto, reserva el 55% o 65% del contenido para que sea fijado desde Madrid, en Educación Infantil de 3 a 6 años, no solo en contenidos sino en criterios de evaluación (no en estándares). Es decir “obliga” a una uniformidad no solo en el listado de contenido (como ocurre ahora) sino en la forma de expresarse, evaluarse y, como consecuencia, “entrenarse” (que en algún momento reconoce que es lo que ocurrirá en los centros). 3.- La separación de alumnado para preservar al alumnado que se busca: [3] - Apartar del camino a quien no cumpla los requisitos de ese supuesto alumnado homogéneo, que tiende a la excelencia siempre. Ahí encajan la creación de itinerarios que se inician a los 14 años, tras 1º de ESO, de centros de especialización, la aparición de una doble vía FP, bachillerato, de la que es imposible reconvertirse (incluso cuando aun se está en la etapa obligatoria como ocurre en la FPO básica), etc. Reducir la formación general del alumnado, reduciendo materias en 3º y 4º de ESO (algunas serán optativas previsiblemente). Materias como Música, Plástica o Tecnología, ahora se convertirán en materias específicas (el Ministerio marca la evaluación y horario máximo global) y, aunque se deja en manos de las CCAA su implantación concreta (se les pasa el posible problema), quedarán reducidas a la hora de formar parte de la formación de todo el alumnado dadas las condiciones y exigencias que se marcan en el anteproyecto. Proponer entre los objetivos de la ley, la conservación de las aspiraciones y expectativas de este y sus familias, en vez de enriquecerlas, en un ejercicio de justicia y compensación. Como consecuencia de lo anterior, todo alumnado que no pertenezca a ese “grupo único” interesado, trabajador... se le hace culpable de su situación, pensando quizá, que la única forma de apoyo que necesita es el refuerzo del aspecto académico. Esto tiene esto un reflejo claro, por ejemplo, en la causa de exclusión genérica y apriorística que hace para decidir que un alumno o alumna no puede entrar en los grupos de refuerzo de 2º y 3º si se da la causa de “falta de esfuerzo”. 4.- Los tiempos escolares. Son estos un elemento importante que influye en la posibilidad de dar cabida a un mayor o menor número de perfiles de alumnado. Cada alumn@ tiene su ritmo de aprendizaje, su evolución. En edades tempranas eso resulta fundamental. Eliminar los ciclos en Primaria, supone hacer esos ritmo únicos (además de pensar con mentalidad de niveles posteriores y en contenido sin más) 5.- Olvida la diversidad. Por último, habría que mencionar más una ausencia que un artículo: se olvida en absoluto totalmente de mencionar tan siquiera la palabra “diversidad”. No puede ser casual ese vacío. Hablando solo de dificultades, en realidad está haciendo invisible a un número de personas, aquellas que, por ejemplo, han necesitado un apoyo en lectoescritura o una adaptación curricular, etc. que no aparecen contempladas en la ley y para quienes será imposible aprobar una reválida única. La diversidad cultural de cualquier tipo, de procedencia, de género, etc. ni se menciona, excepto para decir que quien llegue a un lugar, una vez comenzado el curso, deberá tener una plaza escolar. 2.2 CONSECUENCIAS EDUCATIVAS Y SOCIALES La homogeneización del alumnado tendrá, por supuesto, consecuencias académicas respecto a la segregación de las personas “débiles”, como se explica más adelante, y de las “diferentes”, que son fáciles de ver. Al mismo tiempo, es de prever o habría que analizar, algunas posibles consecuencias sociales. Por ejemplo ¿qué perfil humano va a generar? (o al menos potenciar). Si pensamos que es alguien que: supere todas las barreras, siempre pensando en preparar la siguiente, siempre compitiendo para llegar a la excelencia (reservada a poca gente) por encima del resto de compañeros y compañeras, que “desprecie” a quien fracasa por su falta de esfuerzo, en alguien que nunca la hablaron de cooperar, de trabajar en equipo (si no es para sacar beneficio de él) etc., Si pensamos en alguien así, el tipo de sociedad a la que nos conduce un sistema educativo basado en este modelo no es muy halagüeña. Línea eje 3ª: selección/ segregación
La filosofía selectiva y de segregación del alumnado que tiene este anteproyecto, puede verse a través de uno de los primeros párrafos en que marca objetivos con el alumnado: “ 2.-Todos los estudiantes poseen talento pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos por lo que el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlos y potenciarlos. ... La lógica de la reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades (fortalezas en el anterior borrador), de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad ... Utiliza de forma exhaustiva el término talento. Quizá mezcle el sentido bíblico del término, como se dice en la introducción de este documento con la acepción no bien trasladada del inglés como “alta capacidad”. En todo caso, se usa como “capacidad innata” y, por tanto independiente del medio en que cada niñ@ se desarrolla. Añade, lo que es aun más grave, las aspiraciones a las capacidades, dando a entender que también es algo innato y diferenciado. La única referencia que se hace a las inteligencias múltiples, se puede deducir cuando habla de que “se deben conservar las expectativas y los talentos que cada alumno (y alumna habría que añadir aunque no lo diga) posee”. Es decir, está haciendo la propuesta de que cada cual se quede en “el escalafón social” en que está, que se conserven las desigualdades. Si esto lo unimos a que se potencian “los talentos” de la población más favorecida estaremos hablando de que se aumentarán las desigualdades. No se plantea en ningún momento el anteproyecto, que el sistema educativo tenga la misión de enriquecer las perspectivas, educar talentos múltiples. Sobre esa base, la segregación del alumnado está asegurada. En realidad, es un principio o eje que va estrechamente unido a la de concepción de un alumnado homogéneo que es el que hay que “sacar adelante” . No se parte, por tanto de un planteamiento educativo, que debiera recoger la compensación o el enriquecimiento de expectativas como objetivo y llevarlo a propuestas concretas, sino que acude a un determinismo social inamovible. Propone la conservación y potenciación, por tanto, del escalafón social, pero, además, se olvida de que quien es “débil” en cualquier aspecto y en cualquier escalafón, que se quedará “en la cuneta”, siguiendo una especie de teoría darviniana de favorecimiento del más fuerte. ¿Dónde quedará aquella persona que tenga una dislexia? ¿Dónde se “aparcará” a aquel estudiante que pase un “bache” en su adolescencia?. No aparece por ninguna parte en el anteproyecto, la propuesta de un sistema garante de la educación básica universal. Se basa en principios vigentes cuando al sistema accedían solo algunas personas: selección de parte del alumnado que encaje en el sistema rígido propuesto, en vez de flexibilización para abarcar a toda la población. Se trata de preservar el sistema en los límites que se desean a costa que haya mucha gente se quede fuera de él. En una educación básica se piensa en dar la máxima formación a todo el alumnado. Por el contrario, en este anteproyecto no se ayuda a todo el mundo, no se da respuesta a quien fracasa, sino que se le empuja para que se vaya. Es más, se certifica el fracaso, el abandono, quizá con idea de tapar las estadísticas, quizá para tener un trámite más, para que todo el mundo acepte que es a esta edad cuando debe acabarse la enseñanza obligatoria y general. Esas son las ideas que pueden esconderse detrás de una certificación a los 14 años, además de dar por acabada una etapa básica a la que se le están quitando dos años. ¿Qué sentido tiene si no es así?. En realidad, en el anteproyecto de contrarreforma que nos espera, es el sistema el que abandona al alumnado y no éste el que abandona el sistema. Por mucho que se le quiera culpabilizar de su fracaso, por mucho que, efectivamente, él sea también un agente activo en su educación. 3.1 DÓNDE SE APLICA Algunos de los elementos en los que se aprecia más claramente la traslación de este principio son de mucho calado en cuanto a lo que va a suponer de ruptura de la educación universal: 1.-Todas las medidas que suponen uniformidad seleccionan. Las reválidas y pruebas externas, el control del núcleo “duro” de contenido, la modificación de tiempos y todas aquellas medidas que se mencionan al hablar de uniformidad en el apartado anterior, supondrán una exclusión de quien no cumpla los criterios que se prevén. 2.- Ruptura de la enseñanza básica. Ya no existirá una titulación única, al final de la educación básica (ESO) que dé acceso a todas las opciones. Ahora existirán en realidad, al menos tres: titulación académica que dará acceso al bachillerato, titulación de FP que dará acceso a FP, certificación de FP básica que no dará acceso a nada ni proporcionará ningún título (la supuesta nueva opción que da a quien cursa FP básica de presentarse a las reválidas de 4º de ESO no son más que una opción de cara a la galería- o a las “academias”- teniendo en cuenta la inflexibilidad de la prueba que preguntará sobre los programas dados en 4º de ESO, siendo diferente el que marca la misma ley para la FP básica ). 3.- Itinerarios tempranos. Esa separación en itinerarios (que no son reconducibles) no se produce al final de la ESO, sino que se marca desde 2º de la ESO para la FP básica y antes para el grupo de refuerzo (en realidad un/a alumn@ entraría en una derivación de la que parece complicado salir desde 1º de ESO al poder pasar al grupo de refuerzo, incluso aprobando, pues para ello solo requiere de una repetición en cualquier etapa). Se vuelve, así, al tiempo en que se pensaba en la enseñanza general hasta los 14 años, hasta lo que será ahora 2º de ESO. Quizá por eso se otorgará una certificación precisamente al finalizar ese curso (con una finalidad poco clara). Eso sin tener en cuenta que en ese nivel ya puede estar dividido el alumnado en diferentes itinerarios. 4.- Diferenciar contenidos. La idea de partida de este anteproyecto de la de “ofrecer” a cada cual un camino distinto para potenciar sus talentos y expectativas. Pero, por un lado, la FP básica no trata de reconducir, sino de separar. Por otro, los itinerarios de 3º y 4º de ESO no tratan de incluir una enseñanza básica común sino de cursar materias (ahora incluidas, en algún caso, para todo el alumnado) que lleven a caminos diferentes. 3.2 CONSECUENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS Las consecuencias educativas de todas estas mediadas quedan claras, y se han ido señalando a lo largo de este documento, pero también habría consecuencias sociales sobre las que sería bueno reflexionar. La primera es qué pasará cuando exista una población no titulada, fracasada (aunque en las cifras no consten así) que no tengan una formación que la sociedad requiera ni para trabajar ¿trabajo “basura”?. ¿Qué pasará cuando exista una población expulsada del sistema de forma prematura en cuanto a las relaciones sociales, la creación de marginalidad etc.? La otra cuestión que nos debiéramos plantear es respecto a la convivencia, respecto a todo el alumnado. La etapa educativa básica es el único periodo para gran parte de la población, en que se convive con toda la diversidad, con todos los perfiles de personas. Ese es un aprendizaje básico para todo el mundo (que solo se puede dar en centros con toda la diversidad obviamente, en centro públicos, estando restringido en centros privados, aunque estén financiados). Si acortamos esa convivencia con toda la población en las escuelas y tendemos a separar ¡qué pasará con ese aprendizaje? ¿Qué consecuencias sociales tendrá que las “distintas diversidades” se separen aun más y no convivan? Línea eje 4ª: academicismo
Entendemos por academicismo aquí la preponderancia casi absoluta del valor de la mayor cantidad de contenido, estructurado e impartido de forma rígida y uniforme. Se corresponde esa idea con la de adecuar el sistema para un alumnado homogéneo como el que se describe anteriormente, pero que tiene en la tradición y los valores conservadores su otro referente. Los contenidos estarán seleccionados para “la empleabilidad” en un nivel máximo de excelencia (universidad) y, por tanto, supeditada a la continuación de estudios. Aunque se sepa que no todo el alumnado llegará ahí, el contenido está diseñado para quien lo haga. Se piensa en los contenidos como almacén de información que puedan ser utilizados para reproducirlos en pruebas escritas y no para pensar globalmente sobre el mundo. Basar en pruebas externas el sistema es una buena prueba de ello. La selección del contenido se hace así, de arriba abajo. Pensando en los saberes universitarios se estructura el bachillerato. Para preparar para este, se piensa en la forma de estructurar el contenido en la ESO y para preparar para al ESO en la estructuración de asignaturas y tiempos en Primaria (habrá que saber cómo condiciona el contenido obligatorio recogido ahora para Infantil 3-6 que aun queda confuso). El orden es justo el contrario de lo que requiere una educación con sentido para las personas y para la construcción de una sociedad con “sentido social”. 4.1.- DÓNDE SE APLICA 1.- Selección de un núcleo “duro” de contenido, controlado al 100%. Ese será el que , además condicionará las reválidas y prueba de 6º de Primaria. Se excluye de ese contenido “de importancia” materias cuya dimensión cultural debería formar parte de la persona (música, plástica, tecnología). Ese contenido no está pensado para formar una ciudadanía critica, responsables que sepa desenvolverse en todos los ámbitos de su vida, está diseñado para la continuación de estudios hasta la universidad. 2.- Potenciación de la especialización en el contenido frente a la globalidad. Pensar en la universidad como final y caminar hacia atrás a partir de ella, hace que la lógica de las materias sea la especialización que allí se da. En frente estaría la globalidad necesaria para preparar al alumnado para la vida. En la LOMCE se acude a la especialización y se considera un planteamiento más global y general como una pérdida que resta potencialidad en el aprendizaje del contenido que “interesa”. Así nos encontramos con: La misma denominación de las materias que ahora pasan a llamarse asignaturas de forma general, huyendo de áreas, ámbitos, etc. Mayor especialización en materias que tratan de potenciarse como las Ciencias Naturales (ahora Biología y Geología y Física y Química como corresponde a su forma universitaria) en Secundaria o Conocimiento del Medio en Primaria (ahora Naturales y Sociales como asignaturas tradicionales). No se entiende la ciencia como saber ciudadano, la ciencia como globalidad. Interesan saberes específicos, con lo que eso significa de falta de visión global que permite el espíritu más crítico. Adelanto de esa especialización en Secundaria a 1º y 2º, y de la separación de caminos (3º y4º) para ajustarse antes del bachillerato que es lo que interesa . 3.- Rigidez en los tiempos. Un planteamiento académico que excluye cualquier otra opción necesita una organización rígida de contenido y una secuencia también preestablecida. Eso trata de conseguirse eliminando los ciclos en Primaria, por encima de las diferencias de ritmos del alumnado. 4.- Limitación de la formación general. Quedan muy desdibujados (aunque pase parte de la responsabilidad a las CCAA dentro de una rígidos límites que marca) otros saberes destinados a la formación de la persona dentro de la formación general ( por ejemplo, en la ESO: Plástica, Música, Tecnología, Ética-filosofía. 5.- Existen otros elementos puntuales que muestran esta filosofía academicista: Las competencias se denominan solo así, y pierden el añadido de “básicas” . [4] En su definición no aparece la alusión a ninguna aplicación de los saberes y el conocimiento a la vida o algo no escolar, sino a la resolución de problemas de la materia, más o menos complejos. En ESO habla de elementos a impartir en todas las materias (a modo de contenido trasversal aunque no usa el término). Entre esos temas señala la comprensión lectora. Sustituye esta a lo que se llamaba “fomento de la lectura”. La diferencia es fundamental. El fomento de la lectura supone un trabajo de motivación hacia una actividad como persona, la comprensión es una “habilidad” que puede seguir siendo académica. 6.- Sin metodología. Desaparece, por otro lado, cualquier referencia a la forma de dar ese contenido, de impartir enseñanza, con lo que se supone que se da por sabido. Encaja esa idea con la de olvidarse de la diversidad que existe en la población (la metodología supondría, entre otras cosas, la forma de acercar el contenido a esa diferencia de perfiles). En todo caso sólo da importancia a la metodología al hacer la propuesta de FP básica. ¿por qué solo ahí? ¿Es que es para un alumnado que se da “por perdido”? ¿Supone, en realidad un desprecio por lo que supone la metodología? 4.2.- CONSECUENCIAS EDUCATIVAS Y SOCIALES Potenciar el academicismo supone potenciar socialmente un único perfil de persona, siempre insatisfecha, siempre competitiva y pendiente de un nuevo escalafón al que subir, pero además una persona alejada de la realidad, con una visión limitada del conjunto de la sociedad, alejada de la necesidad de dar una repuesta ante lo que tiene alrededor, de pronunciarse de implicarse. ¿Qué sociedad sería aquella en que quienes “triunfan” y van a regirla tienen ese perfil? Línea eje 5ª: centralismo, control desde SU poder
Se reserva la ley todo el poder de controlar el currículo y el proceso de enseñanza de forma centralista. Existe un desprecio por la riqueza cultural de cada lugar, Se deja de admitir que la educación debe ser algo cercano a la realidad del alumnado (como corresponde a un sistema que se basa en un alumnado estereotipado y un planteamiento academicista como ya se ha comentado). 5.1.- DÓNDE SE APLICA 1.- La dinámica de control externo del sistema mediante pruebas, como en los sistemas preconstitucionales es una prueba fehaciente de ese intento de control. En Primaria, impone a las CCAA la necesidad de hacer una prueba externa en 2º o 3º( a los siete u ocho años). Aunque su confección sea una potestad de cada gobierno autónomo el mismo hecho de tenerla que hacer a los siete u ocho años, de forma escrita (con lo supone de condicionamiento en la forma de aprender), a todo el alumnado y con reflejo académico (condicionando una posible repetición) y para uso en rankings de centros, ya es suficiente imposición. En 6º, ya se reserva el ministerio los criterios y la base del diseño, aunque deje a las CCAA la realización concreta. Ello supone una imposición de lo que es necesario aprender y cómo, aunque quede a los gobiernos autónomos variaciones en cómo hacer las preguntas. En Secundaria, ESO y Bachillerato el control por parte del estado es total, como ya lo era en los borradores anteriores: diseña una prueba, establece la forma, controla su evaluación e incluye el contenido que el mismo gobierno central ha diseñado. Condiciona toda la actividad de un centro con ello. Estas pruebas constituyen una recentralización pues se pretende que los centros orienten su actividad educativa hacia lo que se pida en esas pruebas. Lo demandarán así tanto las familias y estudiantes, por ser lo que les van a pedir, como los centros al prometer un ranking de los mismos en base a ellas. Se hace aun más aguda la intención al dar prioridad a esa información sobre otras (por ejemplo en el paso de Primaria a Secundaria). Esa recentralización supone, el desprecio a las CCAA y a la labor educativa de los centros, que quedan así mucho más controlados. 2.- Control del núcleo duro de contenido. Como ya se ha comentado en este documento, establecer hasta el 50% del horario con un contenido , desde el gobierno central, es más que ese porcentaje porque: Incluye ese contenido, los criterios de evaluación y los estándares de evaluación. Es el contenido que será usado en las reválidas. No ese el único control que ejerce sobre el currículo. También se encarga, por ejemplo, de los criterios de evaluación de las materias específicas. Mientras queda fuera de las reválidas las lenguas cooficiales con lo que muestra la importancia que les otorga desde su mismo planteamiento de examen externo 3.- Restricción del currículo en Infantil 3-6 años. Establece el anteproyecto un 55% o 65 % del currículo ( según CCAA) como responsabilidad del Ministerio, incluido los criterios de evaluación (aunque aquí no los estándares más concretos). Existen otros elementos que hacen ver la filosofía que hay detrás del texto. En las opciones de decisión que, sobre el currículo, concede a las CCAA, siempre introduce la dicotomía de “comunidad autónoma o centro”. ¿Qué se esconde detrás? ¿Pretende que las CCAA renuncien a parte de sus posibilidades de definición del currículo? ¿Quiere que sean los centros quienes lo hagan, en función de esa “especialización” que pretende implantar como competencia entre los mismos?. Habrá que prestar atención a los desarrollos posteriores de la ley en este sentido. 5.2.- CONCECUENCIAS EDUCATIVAS Y SOCIALES La recentralización es un instrumento importante para crear una educación de arriba abajo en vez de abajo arriba y próxima a los entornos, que al mismo tiempo trate de dar respuesta a la diversidad y a las necesidades de cada lugar. Un sistema así es propio de un estado autoritario, y no de uno democrático. De un estado que se preocupa más del control de la sociedad, en vez del fomento de la democracia. Es de prever, según esta directriz (junto con las del academicismo y la homogeneización, ya mencionadas) que se desarrolle posteriormente un currículo rígido, desprovisto de valores sociales compartidos, que no ayuden a la formación integral de la persona, que se acerque a la realidad del alumnado.
Línea eje 6ª: falta participación. El centro como “empresa”
La participación es algo que se elimina de los centros escolares de forma descarada. Incluida una participación formal que es la que ahora existe. Quizá sea un elemento que estorbe para la consecución de los centros-empresas que se pretenden. Se describe, sin ningún pudor, que el Consejo escolar queda relegado a mero asesor, sin ninguna función. Ya no participa en la elección de director/a más que en una ridícula “mitad del 33%” e incluso desaparece las funciones de control de lo que se está haciendo en el centro (como la de aprobar el plan anual). Todo pasa a ser responsabilidad de la dirección (ni siquiera se mencionan a los equipos directivos). Se diseñan, por tanto, centros absolutamente autoritarios y jerarquizados en los que el profesorado no tiene opciones de intervenir de forma participativa en funciones que quedan en manos de la dirección (a no ser que esta la promueva). La comunidad educativa en su conjunto (a la que no se hace ni una mención) pierde las posibilidades de intervención, aunque fueran meramente formales en casi todos los casos. Línea eje 7ª: profesorado “engranaje”
Un sistema que asigna al profesorado la tarea de transmisor de un contenido “prefabricado”, de “preparador de pruebas”. Le asigna el papel de “pieza del sistema”. Y, además, lo hace, con una buena dosis de desconfianza y control de su labor a través de una prueba externa que la ponga en duda cada pocos años. Una situación de ese tipo quita la esperanza de mejora social a través de la educación, de ayuda a la ciudadanía a aquel profesorado que, precisamente, suele ser el más involucrado (aun a sabiendas de que la educación no es el único campo de actuación). El profesorado deja de ser el organizador del contenido, de búsqueda de ejes de aprendizaje fundamentales, de ajuste al perfil de alumnado que tiene enfrente. Todo eso queda destruido con esta propuesta. Con un papel de este tipo, cansino, poco creativo y muchas veces frustrante, en los centros que se van a generar es fácil que se origine el “síndrome del profesor/a quemad@” con la incidencia que eso tendrá en la calidad de la educación que imparta (eso sin tener en cuenta la variación en las condiciones que se pueden prever, como traslados, supresión de plazas, etc.) Línea eje 8ª: cesión a grupos de poder ideológico y económico
Existe, en este anteproyecto, un último eje que no se ve tanto en su articulado, como en el proceso que se prevé. Responde en muchas medidas a la presión y el interés de grupos ideológicos y económicos muy fuertes. Así se podría mencionar ciertos aspectos como: 1.- Presión de la jerarquía católica para lograr una adecuación a las reivindicaciones de una “vieja Iglesia”. Impone el anteproyecto la religión confesional. Se cede o apoya la propuesta que hacían los obispos de la Iglesia Católica desde la época preconstitucionales, respecto a a la enseñanza de la religión tras lo que parece haber sido una negociación secreta con ellos. Se pone una asignatura alternativa, referida a aprendizaje de valores (única vez que aparece el término y lo hace asociado a la religión) con la misma evaluación que la religión católica que los obispos diseñan y a cuyo profesorado eligen. Se logra así forzar, aunque sea anticonstitucional, a todo el alumnado, a impartir una materia y utilizar un tiempo en todos los cursos académicos, para que ellos puedan seguir con su dogma dentro de los centros (con financiación pública) y no se les vaya nadie. A la vez que hacen desaparecer, junto con otros grupos ideológicos, Educación para la Ciudadanía por “imponer una ideología” lo que no deja de ser sarcástico”. 2.- Presión del OPUS (o de grupos similares). [5] Lleva a la segregación por sexo (bajo el eufemismo de educación diferenciada). Se cambia la forma de financiar a los centros privados, en este anteproyecto de forma más contundente que los anteriores borradores, para que tengan cabida los centros segregadores del OPUS y tratar de anular así una sentencia judicial en contra. Cambiar la ley para financiar la segregación (OPUS) 3.- Presión de grandes holdings privados. Se da pie (o al menos se deja abierto) a la entrada de empresas privadas en el proceso en cualquier parte del sistema educativo (denomina agente educativo que conforma el sistema, a cualquiera, también privado) incluidas , por ejemplo, parte de la evaluación externa que se prepara y para la que no anuncia que vaya a ser un ente público. En este sentido habría que recordar que algún ente privado muy potente, como la Fundación Botín, o algunas grandes constructoras, ya ha ido entrando en los centros escolares y en el mundo de la educación por otros caminos. 4.- Presión de patronales de centros privados y de gobiernos ultraconservadores como el de Madrid u otros. Han logrado esas patronales, el gran principio que perseguían, de estructuración de las redes de centros y de financiación en base a la demanda. Es la vía por la que tratarán de conseguir un dinero público ilimitado en un número de aulas también sin límite para unos centros que eligen el lugar donde ubicarse o que descaradamente usan la selección (más o menos encubierta) del alumnado como reclamo. 5.- Continuidad en la presión del lobby editoriales. Se prepara un nuevo “mercado de libros” que según los plazos, podría ponerse en marcha el próximo curso para comenzar a implantar la ley del 2012 1013 de forma acelerada (si se cumplen los plazos que prevé) Solo en el próximo curso, deberán dejar listos tres cursos de Primaria y dos de Secundaria, más 1º de Bachillerato (sin contar con Infantil) . Por supuesto men el texto nada se dice de la posibilidad de usar otros materiales curriculares, el libro no se pone en duda. Sumando libros y posible material informático ¿no sería un negocio tremendo que no desearán perder? 6.- Presión de grupos ultra-conservadores y nacionalistas españoles. Existe una obsesión por el control centralizado y la creación de una sociedad retrógrada más propia del “nacional-catolicismo. Un planteamiento así rompe cualquier participación, cualquier acercamiento de la educación a la realidad del alumnado. Eso también necesita, como consecuencia, una fuerte potenciación del centralismo y un “casi odio" a lo que representa la autonomía y el poder de decisión en los distintos territorios. ¿No es algo que “suena “ a grupos como FAES?. Comentarios finales
La Educación, estar en el sistema educativo, ya no es algo “bonito” ni se aspira a que lo sea. Estar en él no supone tener vivencias nuevas, potenciar la curiosidad, fomentar la madurez, disfrutar con el conocimiento personal y compartido, involucrarse en los problemas, las culturas, ... en el mundo y sentirse partícipe de él. Esa no era la premisa, precisamente, hasta este momento pero, ahora se propone cortar la aspiración de avance hacia esa educación más liberadora. Ahora se convierte la educación en un terreno árido, en una carrera de obstáculos que hay que ir atravesando, en un lugar agresivo donde cada alumno y cada alumna, cada madre y padre tiene que ir sufriendo al atravesarlos para llegar a “poder preparar la siguiente barrera”. Un tiempo de la vida en el que las horas de estudio tendrán que aumentar aun más hasta ser la única preocupación, abriendo más la brecha entre familias con diferentes expectativas. Un tiempo en el que muchas familias, como está ocurriendo ahora en algún caso, deberán ir a clase de inglés para poder ayudar a su hijo o hija al nivel que le exige el colegio, aumentando más aun su propio estrés. Un sistema en el que no estarápermitido pensar, poner en duda, pero en que tampoco será posible “pinchar” , porque puede que seas derivado a un “enseñanza de segundo orden” de la que no hay retorno. El ambiente de convivencia en los centros educativos puede cambiar. Con lo que propone este anteproyecto de LOMCE, se potenciarán los centros como lugares de “tránsito” y no de convivencia, en los que laeventualidad de las relaciones sea lo que impere, lugares más agresivos de “mayor enfado”, en los que el interés y la búsqueda del beneficio personal prevalezcan, olvidando lo colectivo. Serán lugares en que será muy difícil hacer algo enriquecedor, que satisfaga la curiosidad por aprender o las ganas de convivir, algo más personal, motivador o divertido, en clase o en jornadas o cualquier otra actividad fuera de ellas. Serán lugares de “aprendizaje de rutinas”, en los que se aprenderá “hacer pruebas”, en que el alumnado perderá capacidad para pensar por su cuenta (aunque académicamente la vaya bien). Pueden suponer, en definitiva el modelo que en el texto se propone la paralización de los centros como lugares de aprendizaje integral y convivencia que son (o pudieran ser) ahora. Por último, insistir en lo que puede suponer dejar parte de la población con tan poca formación o despreocuparse de la convivencia: no solo consecuencias educativas, no solo un perjuicio para la población más necesitada, sino la generación de marginalidad a medio plazo, como ya ha ocurrido en otros lugares.
[1] El primer objetivo que se leía en la propuesta de borrador de septiembre de 2012 era: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. El nivel educativo de un país determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel educativo de los ciudadanos supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global. [2] Centro de especialización en que se concede autonomía para la dirección elegida por la administración, no para el centro. Cincuenta y ocho. Se añaden un nuevo apartado 7 al artículo 121 con la siguiente redacción: “7. Corresponde a las Administraciones educativas promover la especialización curricular de los institutos de educación secundaria sostenidos con fondos públicos ...” Sesenta y uno. Se añade un nuevo artículo 122.bis, con la siguiente redacción: “Artículo 122.bis. Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes. ... El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, que podrá comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas. [3] Quince. El artículo 27 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 27. Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo. ... 3. Estos programas irán dirigidos a aquellos alumnos que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.” [4] Desaparición del término “básicas” para las competencias: Cuatro. El artículo 6 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 6. Currículo. 2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos: ... Las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma conjunta los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. [5] Cincuenta. El apartado 3 del artículo 84 queda redactado de la siguiente manera: “3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. No constituye discriminación la admisión de alumnos o la organización de la enseñanza diferenciada por sexos,...
Archivo adjunto Publicado por Concejo +artículos +información contactar | `Sitio web´ Comentarios > ¿Qué hay detrás de la LOMCE? Ideas dominantes
11 de noviembre de 2012, Publicado por Ana Como madre y miembro de la Directiva de la AMPA del colegio y como representante de los padres en el Consejo Escolar muchas gracias por estos artículos que me han aclarado muchas cosas, aunque aún me quedan dudas en muchos aspectos, lo que tengo claro es que "los chicos 10 del señor Wert" y mis chicos 10 son muy distintos, hay asiganturas importantes desde mi punto de vista: música, plástica, tegnología que potencian la creatividad en los chicos y que aquí parece que quedan bastante perjudicadas, para llorar. Muchas gracias y un saludo Ana > ¿Qué hay detrás de la LOMCE? Ideas dominantes
18 de octubre de 2012, Publicado por Mayte Gracias por el artículo, muy pedagógico y clarificador. Intuía que la ley sería un paso atrás, pero no imaginaba hasta dónde nos iba a retrasar en el tiempo. Fundamentar la enseñanza como medio para la empleabilidad, afirmar que se puede segregar por sexos tranquilamente y homogeneizar para imponer un modelo rígido.....Nunca creí que fuera a vivir para verlo plasmado en una ley orgánica de educación. Realmente es volver a la época de las cavernas. + en la misma sección > LOMCE y recortes Mapa del sitio

References: resolución 
 artículo 121
 artículo 122
 artículo 27
 artículo 6
 resolución 
 artículo 84