Source: https://es.scribd.com/document/254162112/2011-Castellaro-El-Proceso-Colaborativo-en-Ninos-de-Escolaridad-Inicial-y-Primaria-Una-Revision-de-Trabajos-Empirico
Timestamp: 2019-04-22 16:14:30+00:00

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Cargado por Isaias Morales
Resolución de Entrampes en Parejas en Conflicto
Trabajo Final_Grupo 81 (8)
ESTRATEGIA DE PREVENCION.pdf
LA PSICOLOGÍA Y LOS GRUPOS.docx
UNIDAD II. Administracion en Entornod Turbulentos. Manejo de Conflictos Grupo 5
PSIC 99 E CR Contenido
Plan.n Anual Orientacion 6 Año 2015
Tarea 5 RR.HH
Mariano Castellaro, Martín Dominino
El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria. Una revisión de trabajos empíricos
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 119-145,
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80220774007
Revista Intercontinental de Psicología y
ISSN (Versión impresa): 0187-7690
El proceso colaborativo en niños
de escolaridad inicial y primaria.
Una revisión de trabajos empíricos
y Martín Dominino
Se presenta una síntesis actualizada
(aproximadamente de los últimos diez
años) de diferentes trabajos empíricos
referidos a la colaboración entre pares en niños preescolares y de primaria. Para tal fin, se realizó una búsqueda de investigaciones referidas
al tema en diferentes bases de datos
que contienen artículos completos.
Los resultados fueron organizados en
dos grandes bloques, según las dos
metodologías clásicas desde las que
el tema se abordó. Por un lado, la
influencia de la colaboración sobre el
desarrollo cognitivo individual, dentro de la cual se precisó en las condiciones específicas en las cuales esto
This article provides an actual
synthesis (approximately last 10
years) of different papers related
to peer collaboration in pre-school
and school children. For that
purpose, we searched different
investigations concerning to this
topic in several databases that have
full texts. Results were organized
in two sections, according two
classical methodological approaches
from which the topic was studied.
On the one hand, the influence
of collaboration on individual
cognitive development, where it was
clarified specific conditions in which
intellectual change occurs. On the
Mariano Castellaro y Martín Dominino. Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Educación (iriceConicet-unr), Argentina. [castellaro@irice-conicet.gov.ar] y [dominino@irice-conicet.gov.ar].
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 2, julio-diciembre 2011, pp. 119-145.
Fecha de recepción: 24 de septiembre de 2010 | Fecha de aceptación: 26 de enero de 2011.
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peer interaction. 2009).El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria se produce. Mugny y Doise. Perret y Bell. En este sentido. lo que dio lugar a una serie de posturas que podría denominarse neopiagetianas y neovygotskyanas (vid. collaborative learning. por el otro. tutoría entre pares. 1991). 1988. Palabras clave colaboración entre pares. Dicho objeto de investigación ha sido abordado desde diferentes perspectivas. ya sea entre el niño y los padres (Salsa y Peralta. Mugny y Pérez. su estrecho vínculo con el desarrollo cognitivo. 1991. sin duda. 1984. el criterio diferenciador radica 120 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . 2003. Salsa y Peralta. debe dejarse en claro que la colaboración. Aunque la mayor parte de estos estudios se centró en la interacción entre pares. influence of multiple variables on collaborative process. el núcleo teórico de estas líneas de pensamiento fueron retomadas por diferentes investigadores. colaboración entre pares. durante el desarrollo existen innumerables situaciones de colaboración intergeneracional. la influencia de diversas variables sobre el proceso colaborativo en sí mismo. 2001. 2009). Peralta y Salsa. Perret Clermont. interacción entre pares. 2005) o entre el niño y sus maestros (Webb. Perret Clermont. no es un proceso exclusivo de la relación entre sujetos de similar condición o edad. se ha planteado una diferencia más específica: por un lado. infancia other hand. Según Phelps y Damon (1989). por el otro. Uno de los principales motivos ha sido. Incluso. Más tarde. por ejemplo. K eywords peer collaboration. aprendizaje colaborativo. en términos generales. entre las cuales se destacan sobremanera las construcciones teóricas de Piaget y Vygotsky (Powell y Kalina. considerando que en muchas situaciones de colaboración surgen desigualdades cognitivas entre los sujetos. childhood Introducción L a colaboración entre pares es uno de los temas que ha recibido especial atención dentro del campo de la psicología educativa durante los últimos decenios.
adoptamos una postura similar. en el caso de la tutoría. Nuestro interés por la coordinación social específicamente cognitiva tuvo que ver tanto con una razón teórica (la vinculación entre interacción social y procesos cognitivos). Por el contrario. 2006). lo cual es independiente de la homogeneidad o heterogeneidad cognitiva. En este trabajo. en muchas ocasiones se los consideró sinónimos (Barkley. Roselli. como con una razón de transferencia de los resultados de la investigación al campo específicamente educativo. el énfasis estuvo puesto en el estudio de la coordinación entre pares en tareas que demanden operaciones de corte lógico. sobre todo porque suponen un aspecto esencial de las actividades de enseñanza (Williams y Sheridan. si nos referimos en julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 121 . ya que. Desde ese punto de vista. la cual. se reconocen dos ámbitos en los cuales se han enmarcado las diferentes investigaciones: aprendizaje de conocimientos. 2007. Cross y Major. en tanto interesa de modo especial el proceso psicológico general por el cual dos o más sujetos se coordinan y trabajan en forma colectiva entre sí. resolución de un problema aritmético) como no cognitivas (como en el caso de la organización conjunta de una actividad de esparcimiento). ambos términos son intercambiables. cuyo concepto más representativo es “aprendizaje colaborativo” (collaborative learning) y resolución de problemas específicos (problem solving). la colaboración entre pares puede referirse tanto a situaciones cognitivas (por ejemplo. las publicaciones sobre el proceso de colaboración implicado en situaciones de aprendizaje o resolución de problemas (situaciones cognitivas).Mariano Castellamo | Martín Dominino en la distinción etárea. Si bien no existe un criterio unívoco que permita una clara distinción entre ambos. en la colaboración. en específico. 2007). Esto debe tenerse en cuenta. En el caso de las primeras. Por otra parte. Ello no significó en grado alguno el desmerecimiento de las investigaciones referidas a actividades con una estructuración cognitiva mínima (por ejemplo. resulta necesario hacer una breve aclaración acerca del significado otorgado al concepto “colaboración” en relación con el de “cooperación”. También. realización grupal de un dibujo libre o tareas creativas). En este trabajo revisamos. es de dos o tres años como mínimo. los participantes poseen edades similares.
se han propuesto dos metodologías para el estudio de la colaboración entre pares. por supuesto. un postest individual. 2002. Dos enfoques básicos en el análisis de la colaboración entre pares Por tradición. La principal ventaja de este enfoque. Dillenbourg. 2002). dichos conceptos adoptan significaciones diferentes (Dillenbourg. El éxito de la colaboración está medido por el incremento de las capacidades individuales de aquellos sujetos que participaron del trabajo grupal previo. luego la participación en una actividad de colaboración (fase experimental. Siguiendo a Schmitz y Winskel (2008). El segundo método se focaliza en la interacción colaborativa en sí misma. mientras que una de sus desventajas es la dificultad para obtener una profundización en la especificidad de cada caso. Roselli. son considerados exclusivamente en función del progreso cognitivo. La colaboración misma ya no es considerada como variable independiente respecto del desarrollo de la inteligencia. es la riqueza y profundidad de la información obtenida. vehiculizada de manera destacada por la calidad del diálogo establecido entre los miembros del equipo. En este caso. la desventaja más notoria radica en la dificultad para trabajar con muestras significativas desde el 122 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . Si bien no se excluyen del análisis ciertos factores que forman parte del proceso interaccional. entendido como el incremento de la performance cognitiva del sujeto a partir del trabajo conjunto. por último. 1999. puede relacionársele directamente con la calidad del producto grupal.El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria específico al grado y distribución de funciones en la tarea grupal. 1999. Una de las ventajas de estos enfoques radica en la posibilidad de trabajar con muestras estadísticamente representativas. Panitz. a diferencia del anterior. El diseño básico está conformado por tres momentos: la administración de un pretest individual. acompañada por una condición control) y. Palincsar y Herrenkohl. la importancia del resultado cognitivo individual posterior a la colaboración tiene poca o ninguna importancia. Sin embargo. 1999. en todo caso. el primero de estos métodos atendió sobre todo al resultado de la interacción.
se cuenta con una vasta evidencia empírica acerca de la efectividad y utilidad de las estrategias colaborativas. El propósito de la presente investigación es ofrecer una síntesis actualizada (aproximadamente de los últimos diez años) acerca de las principales investigaciones referidas a la colaboración entre pares de escolaridad inicial (cuatro o cinco años de edad) y primaria (seis a doce o trece años). se hallaron las siguientes: Annual Reviews. 2004). ar).mincyt. resulta necesario dar cuenta de la metodología de búsqueda utilizada. los diferentes trabajos se organizaron en dos bloques. Harper y Dimillo.biblioteca. se empleron los mismos términos de búsqueda: “peer collaboration”. Redalyc. El proceso de búsqueda supuso distintos pasos por medio de los cuales fueron seleccionándose los trabajos pertinentes y descartándose aquellos que no se adecuaron a los objetivos del análisis. “peer interaction” julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 123 . Science Direct. “peer cooperation”. En tal sentido. Wiley-Blackwell (bases con acceso restringido a suscripción de paga) y DiVA.Mariano Castellamo | Martín Dominino punto de vista estadístico. cada uno de los cuales coincidió con uno de los enfoques mencionados: a) la influencia de la colaboración sobre el desarrollo cognitivo individual.gov. b) la influencia de diversas variables sobre el proceso de colaboración. ebsco. ya que el análisis de cada caso resulta en extremo laborioso. En relación con estas poblaciones. doaj. en cada una de las bases mencionadas. Se efectuó en diferentes bases de datos que contienen artículos completos. En primer lugar. Dialnet (bases de libre acceso). ubicadas en el sitio de internet perteneciente a la Biblioteca Electrónica del Ministerio de Ciencia y Tecnología de Argentina (http://www. incluso en los niños más pequeños (Vermette. La diferenciación relativa a los dos enfoques básicos implementados en el estudio de la colaboración entre pares fue un criterio ordenador de esta presentación. Scielo. Dentro de la variedad de bases exploradas. PubMed. Metodología Antes de presentar los diversos estudios del último decenio.
A su vez. Investigaciones relativas a la influencia de la colaboración sobre el desarrollo cognitivo individual Si bien la influencia de la colaboración entre pares sobre la performance cognitiva individual ya se encuentra ampliamente demostrada (Howe. En los casos en que la cantidad de resultados arrojados fue demasiado grande. para las bases en español). “interacción entre pares”. b) referencia directa a investigaciones realizadas con preescolares (cuatro o cinco años) y niños de educación primaria (de seis a doce-trece años). Después. se recurrió a una serie de trabajos concernientes a la temática. se procedió a un segundo filtrado de la información recabada en un principio mediante el análisis de los resúmenes. “peer interaction” + “collaboration”). Esto no significa que se haya recaído sobre un tema harto trabajado (la influencia directa de la colaboración sobre la inteligencia). se prestó especial atención a los trabajos de corte empírico. ya que éstos fueron usados para la fundamentación teórica del artículo.El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria (“colaboración entre pares”. lo cual dio lugar a un cúmulo inicial de trabajos. Los textos obtenidos por cada base fueron archivados. El análisis de estas variables intervinientes determinó aún con mayor precisión las 124 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . se los combinó con otro término para circunscribir la búsqueda (por ejemplo. lo cual no supuso el descarte de los trabajos teóricos o de revisión obtenidos. Los criterios básicos para la selección o descarte de tales resúmenes fueron: a) ajuste específico al tema referido a la colaboración entre pares en los ámbitos de aprendizaje de conocimientos o de resolución de problemas. 2009). con la cual contábamos previo a la búsqueda mencionada. Por su especificidad y pertinencia. “cooperación entre pares”. durante los últimos diez años algunos investigadores profundizaron en el estudio de la diversidad de factores que modulan la relación mencionada. sino que tales investigaciones se propusieron profundizar en el conocimiento de la diversidad de factores modulares que afectan dicha relación. tales estudios fueron incluidos como parte de los resultados. En complemento con los hallazgos anteriores.
ya sea con un compañero en igualdad o desigualdad cognitiva. Esto significa que la influencia de la colaboración sobre la performance individual nun- julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 125 . Estas dos condiciones fueron a su vez subdivididas de acuerdo con si a los niños se les permitió dialogar o no durante la interacción. el interés recae en la manera en que dicha igualdad/desigualdad en algún aspecto influye sobre el crecimiento cognitivo de cada uno y sobre las pautas de interacción desarrolladas. de donde se determinaron cuatro variaciones para la modalidad grupal. aquellos a los cuales se les solicitó que recurrieran al diálogo para vehiculizar el trabajo grupal mostraron aún mejores resultados. está referido a un aspecto específico de la cognición (por ejemplo. Las diferencias cognitivas entre los miembros del grupo Uno de los principales elementos a los cuales se ha prestado especial atención es la homogeneidad o heterogeneidad cognitiva entre los miembros del grupo. mientras que la otra parte realizó la actividad en una condición grupal (díada). dentro del grupo de participantes que resultaron beneficiados. Si bien este factor. Fawcett y Garton (2005) se interesaron en la vinculación entre las diferencias intersubjetivas de los miembros de un grupo y el crecimiento cognitivo de cada uno de ellos producto de dicha interacción. dentro de cada investigación. producto de la combinatoria entre los factores igualdad/desigualdad cognitiva de la díada y posibilidad de diálogo/no diálogo. Los autores observaron que los individuos que mostraron diferencias significativas entre pretest y postest fueron sólo los de bajo desempeño en el pretest que trabajaron con un compañero de habilidad relativamente mayor. los sujetos que trabajaron junto a un compañero de similar o menor habilidad no mostraron un incremento significativo. A su vez. Para ello. habilidad individual en relación con una tarea puntual. etcétera). Por el contrario. en sujetos de seis y siete años. propusieron a un grupo de niños resolver una serie de tareas en forma individual.Mariano Castellamo | Martín Dominino condiciones específicas en las cuales la colaboración entre pares deriva en beneficios cognitivos individuales. logro académico.
bajo/bajo. Años después. ya se había observado que los individuos de menor habilidad que trabajaron con uno de mayor desempeño son quienes se benefician significativamente a partir de la interacción. sino que está condicionada por multiplicidad de factores. lo cual estaría significando la importancia de esta variable como potenciadora en el intercambio del sujeto menos hábil con su compañero.El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria ca es directa. y en el interés de ampliar el conocimiento de otras variables intervinientes. El estudio presentado en el párrafo precedente tuvo un antecedente directo en un trabajo de similares características efectuado por Garton y Pratt (2001). requerir información. La principal diferencia estriba en que no sólo se analizaron niños en el inicio del estadio operatorio (siete años). se comprobaron diferencias evolutivas importantes relativas a una mayor utilización del lenguaje verbal como mediador de la colaboración en las díadas de siete años. descripciones acerca de la tarea y las acciones. todas en relación con el compañero). dos de los cuales han sido considerados en este trabajo: homogeneidad/ heterogeneidad cognitiva entre los participantes y mediatización de la comunicación verbal. disentir y discutir acerca de la tarea. alto bajo o viceversa). Pero. diferenciadas según las posibles combinaciones entre la habilidad individual de resolución (alto/alto. el tipo de lenguaje que predominó en estos grupos (a diferencia de los de cuatro años) se relacionó fundamentalmente con procedimientos. 126 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . Por último. los sujetos de baja condición cognitiva agrupados con sujetos de mayor habilidad fueron los que revelaron incrementos significativos en su desempeño individual. sino que también se les comparó con sujetos de cuatro años de edad. De igual manera. alto/bajo o viceversa) y la sensibilidad social de los mismos (alto/alto. En coincidencia con las investigaciones previas. ya se trate de díadas de cuatro o siete años. formaron díadas de niños de ocho años. en este caso. Para ello. y el control de la actividad (preguntar. Garton y Harvey (2006) incluyeron el análisis de la capacidad para colocarse en el lugar del otro (sensibilidad social) como factor predictor de los resultados posteriores a la resolución colaborativa de problemas. esto sólo se daba si tales individuos exhibían altos niveles de sensibilidad social. A su vez. bajo/bajo.
En términos generales. según hayan trabajado con un compañero de similar o inferior condición. el tamaño del incremento pierde significatividad. si alguien trabaja con un compañero de similar o menor condición cognitiva.Mariano Castellamo | Martín Dominino Carter. es posible definir una tendencia en las conclusiones de estos trabajos. cuando el trabajo colaborativo se produce entre sujetos con diferentes niveles de habilidad cognitiva. En cambio. se facilita la discusión y monitoreo de las diversas estrategias de resolución propuestas por los participantes. Se conformaron grupos heterogéneos constituidos por personas con diferente nivel de autorregulación y comprensión metacognitiva en pruebas de memoria (niños cuyas edades oscilaron entre nueve y once años). sobre una clase de laboratorio. Trabajaron con díadas integradas por alumnos de nueve a once años. mientras que en otras fueron reunidos con un sujeto de bajo rendimiento. Las diferencias cognitivas intersubjetivas y su relación con el desarrollo cognitivo también fueron analizadas en relación con la capacidad de metacognición y autorregulación de la tarea. la interacción ayudó al incremento de las capacidades mencionadas. Recapitulando. los principales favorecidos a partir de la interacción serían los niños de bajo rendimiento que trabajan junto con un compañero de mayor habilidad. En algunas díadas. lo cual concuerda con las conclusiones de los trabajos anteriores referentes a que la potenciación significativa de las habilidades individuales se produce preferentemente en aquellos que trabajan con otro de mayor condición. los sujetos de alto rendimiento fueron agrupados con un individuo de similar condición. Manion y Alexander (2001) examinaron los beneficios de la interacción sobre el entendimiento metacognitivo de las estrategias utilizadas en la resolución de problemas y la consiguiente optimización de ellas. más en específico. Esto es. los principales beneficiados fueron aquellos que en el pretest exhibieron bajos niveles de monitoreo y han trabajado con sujetos de mayores recursos metacognitivos. Gabriele (2007) propuso una explicación acerca del meca- julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 127 . Jones y Rua (2002) analizaron el incremento de la performance exclusivamente en sujetos de alto rendimiento. Se observó que. No se observaron diferencias significativas entre ambas condiciones. lo cual favoreció el desarrollo del autocontrol.
Esta “actividad constructiva”. copiar la respuesta a un compañero). Tal mecanismo está integrado por lo que se denomina “actividad constructiva”. un deficitario contexto de trabajo en el cual cada estudiante emplea los recursos otorgados por el grupo para obtener una respuesta. los sujetos construyen mutuamente un entendimiento compartido que no preexistía a la colaboración concreta. Por un lado. lo que estos autores refieren como un auténtico contexto colaborativo en el cual todos los individuos están activamente comprometidos con el trabajo orientado a la solución colectiva del problema. en la cual conceptualmente se enfatiza la capacidad subjetiva para procesar y convertir en recurso una explicación de otro sujeto. Nótese que esta función alude a la propia habilidad del menor para asimilar y capitalizar las explicaciones del otro.El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria nismo básico por el cual los individuos de bajo rendimiento académico se benefician cognitivamente a partir de la interacción colaborativa con sujetos de mayor habilidad. la capacidad de interacción de los participantes 128 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . sino a la calidad de la coordinación intersubjetiva en sí misma. Ventrone y Correia (2001) reconocieron dos modalidades generales de interacción como predictoras de los resultados de aprendizaje individual. en este contexto. Los autores conformaron tétradas integradas por alumnos de quinto y sexto año para analizar la productividad grupal. Wilczenski. es independiente de la calidad de la explicación brindada por el alumno más inteligente. Bontrager. Por otro lado. Otros factores implicados en la relación entre colaboración y performance cognitiva individual Entre los tópicos considerados dentro de este tipo de investigaciones (influencia de la colaboración sobre el desarrollo cognitivo individual) se halla la propia dinámica del proceso interaccional. Asimismo. Esta cuestión no refiere a la homogeneidad u heterogeneidad cognitiva de los participantes. la cual puede definirse como la capacidad de resolver un problema o explicar su modo de resolución utilizando las ideas aportadas por el compañero. pero sin tratar de aprender de verdad cómo resolver el problema (por ejemplo.
La calidad de la interacción se codificó atendiendo a dos tipos de conductas: facilitadoras de la colaboración y obstaculizadoras de ella. quienes analizaron la escritura colaborativa y su influencia sobre la potenciación de ese tipo de capacidad en niños de diez y once años. la mayor parte de las tareas y actividades específicas acerca de las cuales se estudió la influencia de la interacción sobre la performance individual corresponde al ámbito de resolución de problemas o contenidos curriculares relacionados con matemáticas y ciencias. a mayor cantidad de conductas de este tipo (mayor calidad de la interacción). McWilliam y Cross (2005) propusieron incluir en los modelos de aprendizaje colaborativo la consideración de los cambios cognitivos producto de la interacción. Si bien este trabajo se centró en una cues- julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 129 . una mitad trabajó en díadas. Hasta el momento. se han realizado investigaciones basadas en otro tipo de tareas. sino que desarrolla en el individuo la habilidad para enriquecerse en mayor medida a partir de las sucesos ocurridos con posterioridad. Este mecanismo sería el responsable principal de que se produzcan nuevas modificaciones cognitivas tiempo después de la actividad grupal.Mariano Castellamo | Martín Dominino y los resultados individuales posteriores a la colaboración. Ejemplo de ello es el trabajo de Yarrow y Topping (2001). ocurridos tras un plazo considerable de tiempo posterior a la misma. mientras que la otra no interactuó con un compañero de trabajo. Los resultados indicaron una relación significativa entre el incremento de pretest a postest y la cantidad de conductas de facilitación social durante el proceso de colaboración. Esto es. Los resultados sugirieron que la experiencia misma de colaboración no sólo deriva en un beneficio cognitivo inmediato. Un punto de interés se encuentra relacionado con la permanencia en el tiempo de los efectos cognitivos inmediatamente posteriores a la interacción y la aparición de efectos retardados (no inmediatos a la colaboración). Sin embargo. La principal preocupación recayó en determinar el mecanismo básico que permite la aparición de nuevos cambios cognitivos a largo plazo. Durante la fase experimental. Howe. mayor el incremento cognitivo individual. La actividad consistió en la resolución de problemas matemáticos. Entendieron que son consecuencia de un proceso de incubación (incubation).
sino que se constituye como variable dependiente. se destaca por qué aplicó este tipo de análisis en un nuevo tipo de tarea o función mental. Arterberry. también en relación con la habilidad de escritura. a partir de su colaboración en una actividad grupal. Por lo general. En el contexto de educación preescolar. Esto significa que el énfasis está colocado en la determinación de la manera en que distintos factores influyen sobre las características y la calidad del proceso de colaboración. los resultados indicaron que. la colaboración no cumple con la función de variable independiente (como en el otro enfoque). Esta última consistió en dos alternativas: avisar al menor que su trabajo sería evaluado por el investigador o directamente no hacer mención al respecto. asociada con otro tipo de variables de carácter descriptivo. Todo lo anterior con la finalidad de determinar de qué forma las variaciones y combinatorias de esos factores incrementan o debilitan la performance de los participantes. género (díadas no mixtas/díadas mixtas). De esta manera. interesó saber el modo en que el trabajo conjunto con otros potencia (social facilitation) 130 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . ya no por su impacto sobre la performance cognitiva individual. en relación con una serie de variables: condición social de la actividad (trabajo individual/trabajo con un compañero). sino por su relación con otro tipo de variables. dificultad de la tarea (fácil/difícil). quienes trabajaron en forma colectiva incrementaron tal capacidad de un modo notoriamente superior que quienes no participaron de la condición grupal. en los diseños construidos dentro de esta perspectiva centrada en la interacción per se. Cain y Chopko (2007) analizaron la colaboración entre sujetos de cinco años de edad. En otras palabras. evaluación por parte de un tercero (presencia o ausencia). Investigaciones relativas a la influencia de diversas variables sobre el proceso de colaboración Tal como se expresó en la introducción. es posible reconocer un segundo enfoque metodológico centrado en el análisis de las características de la interacción.El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria tión bastante trabajada referida a la superioridad de los procesos grupales sobre los individuales.
se explicitaban tanto el objetivo como el procedimiento para resolver la tarea. A su vez. el aporte de sugerencias y la aceptación de piezas facilitada por la compañera. en comparación con díadas compuestas por varones. En conclusión. por último. Esta variable central se relacionó con las características de la tarea. En el caso de díadas mixtas. cuando se trató de una tarea de difícil resolución. Por el contrario. la cual consistió en una actividad de construcción de modelos con bloques. de sus diferentes combinatorias. en otra. Las niñas que trabajaron con compañeras del mismo sexo. Se observó que el trabajo con otro derivó en un incremento de la habilidad de los niños cuando la tarea a realizar era de fácil resolución y bajo la expectativa de evaluación por parte de un tercero adulto. Se propusieron tres clases de tareas diferenciadas de la siguiente forma: en una de ellas se explicitaba lo que debía construirse sin indicar un procedimiento específico para resolverlo. A su vez. se corroboró. también les resultó más fácil ponerse de acuerdo entre sí. en una tarea de fácil resolución. en la cual los infantes podían construir lo que quisieran con cualquier tipo de procedimiento. resultaron efectos de facilitación u obstaculización social. se conformaron díadas integradas por varones. los pequeños trabajaron mejor en una situación libre de evaluación. díadas constituidas por niñas y díadas mixtas. Por otra parte. si bien no hubo diferencias entre la performance individual y grupal. el intercambio con el otro empeora la performance individual cuando no existe una expectativa de evaluación por parte de un tercero. Las diferencias de género respecto de la colaboración entre pares en preescolares han sido estudiadas por Holmes-Lonergan (2003). se construyó un sistema de categorías. en comparación con aquellas integradas julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 131 . en niños de cuatro y cinco años. y en relación con el género. una tercera fue de diseño libre. en específico. por medio del cual se registró el proceso de intercambio social en las diferentes díadas en los tres tipos de tareas. mostraron un mayor volumen de conductas y verbalizaciones vinculadas con el ofrecimiento de materiales.Mariano Castellamo | Martín Dominino o debilita (social loafing) la capacidad individual relativa a una tarea específica. Para el análisis de la interacción verbal y no verbal. el grado de dificultad de la tarea y la expectativa de evaluación funcionan de manera complementaria.
la regulación social (sostenimiento o asistencia al otro durante la tarea) y la expresión de emociones positivas o negativas en el transcurso de la actividad. se advirtió que las primeras tienden a ser más controladoras respecto de sus compañeros.El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria por compañeros del mismo sexo. se observó una alta ocurrencia de situaciones de conflicto o acciones de imposición de la propia perspectiva. cuando los grupos estuvieron constituidos por individuos no amigos. una tendencia significativa hacia la ejecución de conductas de control del otro. En cuanto a la interacción verbal. 132 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . los resultados indicaron que los niños adaptan sus conductas verbales y no verbales de acuerdo con las demandas planteadas por las diversas tareas. acuerdos. resolución de conflictos. tales como tomar bloques del compañero. Jones (2002) también analizó la influencia del género y la amistad ( friendship) sobre la dinámica de colaboración en niños de siete y ocho años. e independientemente del género. Para ello. Se constató que la amistad entre los participantes favoreció significativamente la ocurrencia de intervenciones asociadas con la negociación de perspectivas. en cuanto al tipo de tarea. lectura del texto. Por el contrario. regulación social y utilización de emociones. en las actividades con mayor exigencia cognitiva se registró un mayor número de conductas de control que en aquellas menos estructuradas. se percibió una clara predominancia de ambos tipos de mensajes sólo en las cosas de díadas integradas por niñas amigas. conflictos. Ahora bien. lenguaje (proceso lingüístico). obstaculizar el intento del compañero de seleccionar una pieza o colocarla. cuando se analizó diferencialmente el papel de las mujeres o varones en esas díadas mixtas. mientras que los segundos se inclinan a una posición conciliadora. propuso un sistema de categorías para el análisis de las interacciones verbales. directivas. se observó que su volumen es mayor en tareas en las cuales no se estipuló un procedimiento específico de realización (baja exigencia cognitiva). rechazar un bloque ofrecido por éste. Por lo que toca a la interacción no verbal. entre las cuales se encontraron: negociación. En cuanto a la utilización del lenguaje y de los procesos metacognitivos durante la tarea. en el contexto de tareas de composición escrita de historias. lenguaje metacognitivo. Por otra parte.
agradecimientos. nueve y diez años. se propuso diferenciar las acciones que indicaban un foco común de trabajo y la negociación de significados de aquellas otras que no reunían estas condiciones (por ejemplo. los cuales resolvieron en díadas de trabajo un juego de computadora consistente en definir una serie de estrategias. el individuo en estos casos carece de una motivación de carácter intrínseco. no se observó una diferencia significativa. en especial. el alumno está más preocupado en demostrar a los demás (pares y docentes) su habilidad. A su vez. mediante la obtención de una respuesta correcta o el logro de un grado particular. Entre estos dos últimos grupos etáreos. Ésta se vincula con el tipo de motivación de un individuo para actuar dentro de un contexto de aprendizaje. la cual permitiría el negociar ideas a partir de un objetivo compartido. en la segunda orientación (performance-motivated goals o context dependent goals). Por tal motivo. Harris. Yuill y Luckin (2008) investigaron la influencia de la expectativa de logro sobre el trabajo colaborativo. utiliza los errores cometidos como piezas de información acerca de aquello que aún necesita aprender. seis y siete años. el requisito básico de la colaboración entre pares es la reciprocidad en la interacción. Los autores recurrieron a una muestra de niños de ocho.Mariano Castellamo | Martín Dominino Odgen (2000) estudió las diferencias evolutivas en el proceso colaborativo de niños cuyas edades promediaban los cinco. La primera (mastery goals o dispositional goals) define un escenario donde el estudiante se encuentra focalizado sobre el entendimiento de la tarea y el desarrollo de nuevas competencias. La colaboración se codificó atendiendo a los siguientes aspectos: nivel de argumentación. En sentido estricto. frente a los niños de seis (primer grado) y cinco años (preescolar). coordinar la propia acción con la anterior del compañero. en el contexto de tareas de construcción con bloques. Este estudio permitió profundizar en el análisis de un aspecto importante de la interacción como es la reciprocidad de la propia acción respecto de la del compañero. Según esta investigadora. Los niños de siete años (segundo grado) mostraron una significativa mayor cantidad de intervenciones orientadas a la reciprocidad de la interacción. Es posible reconocer dos clases principales de orientaciones. foco continuado de atención). metacogni- julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 133 . Por el contrario.
se pretendió analizar de qué manera el grado de desigualdad cognitiva entre los participantes afecta la modalidad colaborativa. y díadas integradas por infantes de niveles bajo y alto. no existe un intercambio crítico de ideas ni argumentos razonados. por el otro. En este sentido. según Mercer (2000). La conclusión de los investigadores es que la mayor predominancia de lenguaje exploratorio en díadas de bajo-medio habilidad se produjo porque la mayor cercanía cognitiva entre los niños permitió un sostenimiento mutuo en la resolución de la tarea. Los resultados revelaron un claro vínculo entre las orientaciones mencionadas y la modalidad de colaboración correspondiente a cada caso. Los autores observaron que en las díadas cuyos miembros diferían en menor medida entre sí (bajo-medio) predominó un lenguaje exploratorio. se conformaron díadas integradas por individuos de niveles bajo y medio. Si este tipo de andamiaje se quebrara. Los niños encauzados hacia la tarea en sí misma mostraron significativamente un mayor involucramiento en discusiones elaboradas y argumentaciones. no sería posible el desarrollo de un diálogo exploratorio. en el cual surgen constantes conflictos que los integrantes intentan resolver mediante la argumentación y la construcción de soluciones compartidas. el lenguaje exploratorio se diferencia de otros dos niveles: lenguaje de disputa. medio y alto. en el cual cada participante trata de imponer su propio punto de vista sin considerar al otro. lenguaje acumulativo. a una modalidad de diálogo consistente en un intercambio fluido de ideas. en el cual. en las díadas conformadas por pequeños de 134 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . Así. En un principio. en relación con la agrupación de sujetos en desigualdad cognitiva. 54 niños de entre diez y doce años fueron clasificados con base en su capacidad de resolución individual de problemas matemáticos en los siguientes niveles de habilidad: bajo.El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria ción referida a diferentes aspectos de la tarea y respuestas simples. De acuerdo con este esquema teórico. en tanto que los menores orientados a la performance externa demostraron niveles muy bajos de control metacognitivo enfocado a la tarea y solicitaron en gran medida la ayuda del investigador (y no del compañero). Schmitz y Winskel (2008) estudiaron la composición interna de la díada. si bien se considera la opinión del otro. por un lado. Este tipo de lenguaje refiere. A partir de ello.
se abocaron al estudio del proceso de colaboración entre pares. intercambiar puntos de vista). Los resultados apuntaron a que. Kumpulainen y Mutanen. entre los cuales se destaca la figura de Kriistina Kumpulainen. en relación con tres ambientes colaborativos distintos: presencial. y las interacciones que mayormente favorecieron el aprendizaje de los contenidos de matemáticas y lenguas se produjeron en la condición presencial. 2003. argumentativo. 1999.Mariano Castellamo | Martín Dominino bajo y alto rendimiento. resultó de mayor efectividad la condición presencial. enfatizando su dimensión situacional e intersubjetiva (e. El análisis del trabajo conjunto se desarrolló atendiendo a diversas categorías. no hay diferencias significativas entre las tres condiciones respecto de la forma de interacción. presencial en torno de una computadora y totalmente mediado. Entre ellas. de carácter afectivo (expresiones positivas o negativas de emociones) y de regulación de la tarea (planeamiento y evaluación de la actividad). Estas investigaciones de corte cualitativo se caracterizaron por la propuesta de esquemas de de comprensión abarcadores de las múltiples dimensiones involucradas en la colaboración. En este sentido. Las actividades efectuadas consistieron en una tarea de matemáticas y una de lengua. respecto del logro de aprendizajes. Un grupo de investigadores finlandeses.. es posible mencionar el modo de construcción de la intersubjetividad. aunque. de negociación de roles). 2003). aburrimiento o pérdida de paciencia por parte del sujeto de mayor habilidad y la disociación de la tarea por parte del compañero. g. Kumpulainen y Kaartinen. las diferencias cognitivas derivaron en la dominación. Krol y Van der Meijden (2005) realizaron un estudio de corte exploratorio. Kumpulainen. las iniciativas julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 135 . Staarman. Van der Aalsvoort y Kronqvist. entre las cuales se reconocieron interacciones de carácter cognitivo (preguntas de verificación. respuestas. la regulación de la actividad prevaleció en la condición mediada. en el cual se reconocieron diferentes contextos interaccionales (por ejemplo. Por otra parte. evaluativo. de requerimiento de ayuda-guía. predominaron las intervenciones de carácter cognitivo. en el cual compararon la modalidad de interacción en niños de cuarto y sexto año de primaria. proveer información. en los tres tipos de tareas.
los autores reconocieron distintas categorías (Kumpulainen y Mutanen. Ambos grupos estaban formados por niños de sexto grado. En esta perspectiva. Barron (2000) estudió casos prototípicos para profundizar en la comprensión cualitativa del fenómeno de la colaboración. se exploraron la dimensión funcional (interacción verbal) de procesamiento cognitivo y la de procesamiento social. Ello implica un grado de compromiso mutuo para la negociación de significados y el establecimiento de un entendimiento compartido en el cual también tienen lugar las acciones individuales de cada miembro. 2003). En este caso. Littleton. el logro de una atención compartida sobre una actividad común y la orientación de los objetivos de cada participante hacia la resolución del problema.El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria y conflictos en las estrategias de resolución y la dinámica relacional. Por otra parte. se centraron en el papel clave de las emociones involucradas en el proceso creativo grupal. De igual manera. De Haan y Elbers (2005) y Elbers y De Haan (2005) han realizado este tipo de estudios cualitativos atendiendo a las diferencias interculturales entre los integrantes. quienes debieron resolver un problema de corte lógico. En cada una. Kumpulainen y Kaartinen. Vass (2007) y Vass. la colaboración entre pares es entendida como una actividad coordinada durante la cual los participantes resuelven y procesan colectivamente un problema. Asimismo. 1999. siendo el resultado final un producto común. vehiculizado por la interacción 136 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . El modo en que estos aspectos se desarrollen constituye un claro predictor acerca de la calidad del producto de la actividad grupal y del proceso de interacción. en concreto. en relación con la construcción de los significados que mediatizan la actividad. la reciprocidad y mutualidad en la resolución de la tarea (Kumpulainen et al.. analizó el proceso de colaboración en dos tríadas opuestas en cuanto a la calidad del producto grupal y la modalidad interactiva. El autor identificó tres dimensiones clave en la diferenciación de un funcionamiento positivo o negativo: mutualidad de los intercambios sociales. Miell y Jones (2008) analizaron la manera en que los contextos de colaboración influyen sobre los procesos creativos implicados en la escritura grupal entre niños de siete a nueve años. 2003). En especial.
julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 137 . Dividimos los resultados en dos secciones. tales diferencias son posibles porque la amistad constituye un factor clave para el compromiso mutuo. Conclusión En el presente trabajo nos propusimos ofrecer una síntesis de las principales investigaciones referidas a la colaboración entre pares en preescolares y niños de escolaridad primaria realizadas durante los últimos diez años aproximadamente. A partir de ello. también se determinó una estrecha relación entre el nivel de producción y la amistad entre los participantes. Si bien. b) la influencia de diversas variables sobre el proceso de colaboración. se han utilizado dichos instrumentos para el análisis de la colaboración creativa. tanto en su aspecto estrictamente verbal como en el musical. Los autores parten del supuesto de que los diversos sistemas de análisis sobre la calidad de la colaboración entre pares fueron diseñados en el contexto de tareas de resolución de problemas.Mariano Castellamo | Martín Dominino verbal de los participantes. A su vez. según hayan referido a: a) la influencia de la colaboración sobre el desarrollo cognitivo individual. Miell (2000) profundizó en la interacción colaborativa entre pares para la composición musical. Según los autores. en algunos casos. lo que verificó que aquellas díadas conformadas por amigos exhibieron significativamente un mayor volumen de comunicación en ambos canales en comparación con díadas formadas por no amigos. elemento indispensable para potenciar el proceso de producción colaborativa. Precisamente uno de los aspectos no considerados por estudios anteriores refiere al papel de las emociones en torno de los procesos de pensamiento envueltos en la creatividad grupal. docentes expertos en la materia evaluaron la calidad de la composición musical de cada grupo. los autores consideran que éstos poseen algunas carencias debido al hecho de que fueron específicamente construidos para examinar la interacción en tareas lógicas. El proceso de comunicación fue analizado en niños de once y doce años. en relación con la amistad o no amistad de los integrantes de cada grupo.
algunas ideas generales que faciliten a los educadores diseñar y ejecutar estrategias curriculares basadas en el trabajo grupal. ello no agotó las posibilidades de estudio de la temática. el género. Si bien dicha hipótesis fue ampliamente aceptada en los ochenta y los noventa. En la mayoría de los trabajos. se partió del mismo presupuesto: la superioridad de los procesos grupales por sobre los individuales. el tipo y el grado de dificultad de la tarea.El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria De acuerdo con los diferentes trabajos consultados. Una de las cuestiones a las que se ha prestado mayor atención refiere a la igualdad-desigualdad entre las habilidades de los niños y su influencia en el crecimiento cognitivo. sino que se trata de sugerencias generales concernientes a la educación en niños de diferentes edades. en aquellos de bajo rendimiento que pueden beneficiarse significativamente a partir del intercambio con otros de mayor performance. las diferencias culturales. se recomien- 138 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . la expectativa de evaluación. a partir de ellas. Si bien el objetivo central de esta investigación ha sido examinar las principales investigaciones referentes a la colaboración entre pares en niños. la actividad constructiva. se reconocieron la homogeneidad o heterogeneidad cognitiva entre los participantes. la edad. hemos observado que la colaboración entre pares representa un proceso en el cual se encuentran involucrados múltiples factores. la expectativa de logro. ya que se tornó necesario profundizar en el análisis de las circunstancias específicas en las cuales se produce el beneficio cognitivo. Entre ellos. Por este motivo. En este sentido. etcétera. Resulta fundamental aclarar que los lineamientos que se presentarán no reparan en la especificidad de cada estadio evolutivo. se recomienda considerar este aspecto al momento de interpretar las siguientes propuestas. la calidad del diálogo. sobre todo. la mediación de la actividad (presencial o mediada). es posible proponer. las conductas de facilitación de la interacción y coordinación. el grado de sensibilidad social. Todos los docentes se enfrentan cotidianamente con grupos conformados por alumnos con diferentes niveles de rendimiento escolar. Los hallazgos de los trabajos analizados muestran que la colaboración entre pares puede constituirse como una herramienta pedagógica para la integración entre los estudiantes.
Si bien nos hemos referido a la heterogeneidad entre los participantes atendiendo principalmente a la dimensión física de la inteligencia (Rivière. más allá de lo anterior. Perret Clermont. g. no podemos ignorar los aspectos vinculados a la esfera de lo social. aburrimiento o imposición. 1984) dejaron en claro que también la interacción entre sujetos igualmente incompetentes constituye un factor que puede favorecer el progreso cognitivo individual. ello no supone desconocer que esto será diferente de acuerdo con el desarrollo evolutivo del lenguaje de los alumnos (por ejemplo. el grado de introversión-extroversión del niño. etcétera. la desigualdad intelectual por sí misma no constituye una garantía de desarrollo. la afirmación anterior debe complementarse con otra de igual grado de trascendencia relativa al grado de diferencia cognitiva. 2001). Como es obvio. A pesar de ello. Una mayor cercanía cognitiva entre los infantes (dentro de la diferencia) permitiría un sostenimiento mutuo en la resolución de la tarea. entre otros elementos. en la dinámica interaccional. es probable que derive en situaciones de disociación de la tarea. Por ello. la cual comprende. de lograr una reciprocidad con el compañero. puesto que no hemos encontrado antecedentes directos del último decenio en las bases de datos consultadas.. no es lo mismo un diálogo de colaboración en los infantes de cuatro que en los de ocho años). mientras que. Si bien es necesario mencionarlo. en todos los casos el docente puede estructurar actividades grupales que fomenten la participación verbal de todos los estudiantes. sino que es necesario que la misma no alcance valores extremos. 1983. más allá de lo anterior. Sin embargo.Mariano Castellamo | Martín Dominino da al docente la integración de niños disímiles cognitivamente al momento de proponer la conformación de grupos. No obstante. esta cuestión no ha sido tratada en el presente trabajo. si la desigualdad es muy marcada. resulta esencial recordar que las investigaciones en la línea de la teoría del conflicto sociocognitivo (e. fundamentalmente por medio del diálogo. la capacidad de ponerse en lugar del otro. Todos estos factores deben ser julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 139 . es indispensable que el docente estructure situaciones de trabajo grupal que favorezcan la participación de todos los miembros del grupo. A su vez. En otras palabras. el intercambio de significados resulta esencial para el enriquecimiento cognitivo. Mugny y Doise.
tales como el grado de dificultad de la tarea. la regulación social (sostenimiento o asistencia al otro durante la tarea) y la expresión de emociones positivas o negativas en el transcurso de la actividad. A partir de las investigaciones consideradas. ocasionando que el grupo se desenfoque del objetivo de la tarea y ocupe el tiempo en actividades ajenas a la misma. tradicionalmente desvinculados con la dimensión cognitiva (por ejemplo. es preferible evitar la expectativa de evaluación por parte del profesor para favorecer el desempeño del grupo. lo cual favorece la ocurrencia de intervenciones relacionadas con la negociación de perspectivas. 140 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación	julio-diciembre 2011 . creemos que puede tanto favorecer como obstaculizar la actividad grupal. actualmente. en muchas ocasiones. por otro lado. Por un lado. Los trabajos presentados en relación con estos aspectos fueron realizados en infantes de escolaridad inicial. los estudiantes trabajan mejor cuando son amigos. Si bien esta variable ha sido poco examinada en los artículos trabajados. El análisis de dicha relación es un asunto pendiente en el estudio de la colaboración entre pares. los docentes son testigos de que la amistad entre los integrantes genera una confianza excesiva. Por ello. el análisis del rol del género o amistad entre los participantes. están iniciándose investigaciones que atienden a este tipo de aspectos. Es probable que la amistad funcione como una variable facilitadora de la productividad del grupo cuando interactúa con otras variables por determinar. Aunque. Pero. el docente debe considerar la interacción de diversos factores. respecto del diseño de situaciones de colaboración entre pares. tal como Jones (2002) propuso. se concluye que la calidad y productividad del intercambio grupal es mayor cuando se combina un grado intermedio de dificultad de la tarea. Por otro lado. La amistad entre los participantes ha sido otro de los aspectos analizados. o el estudio de procesos creativos). por lo que sería interesante replicar esta investigación en niños mayores. la comunicación al alumno de que su desempeño será evaluado y el género. si se trata de una tarea de difícil resolución. la conciencia de los estudiantes de que serán evaluados en su desempeño y díadas integradas por niños del mismo género.El proceso colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria considerados por el docente en la planificación e implementación de las estrategias curriculares.
K. K. Bibliografía Arterberry. (2000). Barkley. julio-diciembre 2011	Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 141 . Chopko (2007). M. Cross y C. Barron. Collaborative problem solving in five-year-old children: evidence of social facilitation and social loafing. de tipo “receta”. 9(4). Madrid: Morata. 27(5). sea el profesor quien.Mariano Castellamo | Martín Dominino Un aspecto a destacar es la escasez de trabajos asociados con la introducción de las nuevas tecnologías (cscl) en niños. H. pp. Este hecho determina que. Achieving coordination in collaborative problem-solving groups. The Journal of the Learning Sciences. 403-436. la colaboración entre pares es un fenómeno complejo en el cual intervienen numerosas variables. 577-596. F. más allá de ciertos lineamientos propuestos. Major (2007). pp. sobre todo porque aún no cuentan con un total dominio de las herramientas básicas para esta clase de trabajo. Educational Psychology. Cain y S. en comparación con la producción de investigaciones referidas a poblaciones de adolescentes o universitarios. Krol y Van der Meijden (2005). Como el lector habrá notado.. B. en última instancia. como mencionamos al inicio. Por el contrario. P. Esto quizá se explique por las dificultades que plantea tal tipo de investigaciones en niños pequeños. los logros de aprendizaje fueron mayores en la primera condición. contamos con el trabajo de Staarman. la diversidad de los hallazgos contenidos en el presente trabajo impide la formulación de una estrategia pedagógica lineal. si bien no hay diferencias significativas respecto de la interacción desarrollada en un ambiente presencial o mediado. momento en el que el preadolescente ha desarrollado mayores recursos para este tipo de actividad.. planifique y desarrolle su actividad complementando los resultados de las investigaciones con la particularidad de cada situación natural de clase. Tal vez ello sugiera al docente prescindir de estrategias colaborativas en entornos virtuales hasta que el alumno ingrese a la educación secundaria. E. quienes concluyeron que. Más allá de lo anterior. Técnicas de aprendizaje colaborativo.
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