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Timestamp: 2019-09-21 08:58:54+00:00

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Influence of the students´ gender on the emotions during the learning of the Technology subject at the first course of High School Education | 123dok document
Ápice. Revista de Educación Científica, 1(2), 2017 DO
Sección. Investigación en educación científica
Las emociones según el género, en el aprendizaje de
la Tecnología del alumnado de primer curso de
Juan Manuel Ramírez Blanco, María Antonia Dávila
Facultad de Educación, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, Universidad de Extremadura. Badajoz, España. [Recibido el 08 de junio de 2017, aceptado el 13 de octubre de 2017]
Es importante conocer las emociones experimentadas por los alumnos en el aprendizaje de
Tecnología, las consecuencias que provocan, y la necesidad de una reorientación de la docencia
con el diseño de estrategias de enseñanza más eficaces. La incorporación de las emociones en el
currículo de Tecnología puede ser muy útil para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este trabajo pretende conocer y analizar las emociones que experimentan los alumnos de 1º de
ESO hacia los estándares de aprendizaje de Tecnología, y determinar si existe una relación entre
las emociones del alumnado y el género. La muestra está constituida por 162 alumnos de dos
centros educativos de Mérida (Badajoz) durante el curso escolar 2015-2016. El instrumento
utilizado ha sido un cuestionario basado en distintos aspectos del currículo de la asignatura. Los
resultados revelan que el género influyó en las emociones experimentadas hacía algunos
estándares de aprendizaje, siendo el nerviosismo experimentado en las chicas más que los chicos.
Palabras clave: emociones; Tecnología; currículo ; Educación Secundaria; aprendizaje.
Influence of the students´ gender on the emotions during the
learning of the Technology subject at the first course of High School
It is important to know the emotions experienced by students in learning Technology, the
consequences they cause, and need for the reorientation of teaching to design more effective
teaching strategies. The incorporation of the emotions in the curriculum of Technology can be
very useful for improving the teaching-learning process in this matter. This paper aims to know
and analyze the emotions experienced by the students of 1º de ESO towards the learning
technology standards; and also determine if there is a relationship between the emotions of
students and sex of students. We performed a study of the subject curriculum, designed a
questionnaire, data collected in two schools (one Public and one Private-Arranged), and analysed
the results. It was found that sex influences the emotions experienced in some learning
standards. In general, girls showed more anxiety than boys in the study of Technology. Based on
the negative emotions of the students.
Keywords: emotions; Technology; curriculum; Secondary Education; learning.
Para citar el artículo. Ramírez Blanco, J.M. y Dávila, M.A. (2017). Las emociones según el género,
en el aprendizaje de la Tecnología del alumnado de primer curso de Educación Secundaria
Ápice. Revista de Educación Científica, Obligatoria.
1(2), 18-37. DOI:
Ápice. Revista de Educación Científica, 1(2), 18-37. 2017
Hasta hace unos pocos años las investigaciones en educación estaban centradas en el dominio cognitivo. Sin embargo, actualmente se considera que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo cognitivo, y que ambos dominios son importantes para los procesos de enseñanza y aprendizaje de cualquier materia (Mellado et al., 2014).
Si el profesorado es consciente de las emociones de los alumnos, es decir, qué están sintiendo o qué sentirán ante una situación predecible, podrán entender mucho mejor a éstos, y mejorar las relaciones interpersonales, posiblemente cambiando positivamente la actitud de los alumnos ante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestra intención es profundizar en esta idea, intentando proporcionar a los docentes una base teórico- emocional de partida para enfrentarse a las emociones de los alumnos y facilitar su aprendizaje haciendo más atractiva la asignatura. Las impresiones de los alumnos en relación con el aprendizaje de Tecnología y la detección de los obstáculos para la incorporación de las emociones en el currículo de Tecnología pueden resultar útiles para mejorar la dirección y el control del proceso de enseñanza-aprendizaje con el objeto de optimizar sustancialmente la calidad del proceso. En consecuencia, es de vital importancia conocer qué siente el alumno, cuáles son las causas y las consecuencias que provocan sus emociones, así como los posibles beneficios de una posterior reorientación de la docencia. Es interesante eliminar una posible visión negativa de los alumnos de Educación Secundaria respecto a las asignaturas de Tecnología, para mejorar el aprendizaje y la motivación de los alumnos.
Marco teórico y antecedentes a la investigación
Aunque existen numerosas definiciones y taxonomías para las emociones, aceptamos la definición de Bisquerra (2000), quien considera que las emociones son reacciones a la información que se recibe del entorno y la intensidad depende de las evaluaciones subjetivas que se realizan y como afectan a nuestro bienestar. También podemos considerar el término emoción como una reacción subjetiva a los estímulos del ambiente, acompañada de cambios fisiológicos y endocrinos innatos, influidos por la experiencia individual y social (Mellado et al., 2014). El estudio de las emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias constituye actualmente una línea de investigación relevante en muchos países (Bellocchi et al., 2013; Hong, Lin y Lawrenz, 2012; Hugo, Sanmartí y Aduriz-Bravo, 2013; Marbá y Márquez, 2010; Mellado, Blanco, Borrachero y Cárdenas, 2013; Vázquez, 2013). Estas investigaciones, junto a otras realizadas con profesorado en formación de primaria y secundaria (Brígido, Couso, Gutiérrez y Mellado, 2013; Costillo, Borrachero, Brígido y Mellado, 2013), señalan que el recuerdo de las emociones hacia las ciencias en la etapa de estudiante de secundaria se transfiere a las que tienen los mismos individuos como profesores hacia esas mismas materias, siendo en general mucho más positivas las emociones hacia las ciencias naturales que hacia la Física y la Química. Es decir que no basta con referirse a las emociones en general, sino que hay que analizar las emociones hacia contenidos concretos del currículo escolar. Otros trabajos van más allá del diagnóstico y se centran en analizar las causas (Dávila, 2017), así como en la mejora de las emociones hacia la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias a través de programas de intervención emocional (Dávila, Borrachero, Cañada, Martínez y Sánchez, 2015)
J. M. Ramírez Blanco y M. A. Dávila
La etapa de secundaria resulta especialmente decisiva, y es necesario profundizar en estas investigaciones por su transcendencia en la formación académica de los estudiantes; y además, porque en la educación secundaria se deciden los itinerarios académicos posteriores, e incluso las futuras carreras universitarias.
Aunque la didáctica de las ciencias ha incorporado desde hace años una línea de investigación genéricamente denominada Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) (Acevedo, 1996), es desde la incorporación de las asignaturas de Tecnología al currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO), cuando ha comenzado a desarrollarse en España una didáctica de la Tecnología; fundamentalmente dentro del área de didáctica de las ciencias (Maiztegui et al., 2002; Valdés, Valdés, Guisasola y Santos, 2002).
Un antecedente directo es el trabajo de Álvarez y Canal (2013) en el que analizan las emociones en el alumnado de las asignaturas de Tecnología de la ESO, así como las causas que desencadenan esas emociones, categorizándolas según su origen en función del bloque de contenido, actividad o metodología aplicada. Los resultados muestran que el alumnado busca una metodología enfocada a la utilidad práctica, basada en el trabajo en grupo y en la resolución de problemas tecnológicos.
En trabajos posteriores Sánchez-Martín, Álvarez, Dávila y Mellado (2017a y 2017b) analizan el perfil intelectual de los alumnos, de acuerdo con la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (2005), relacionándolos con las emociones surgidas en los distintos bloques de las asignaturas de Tecnología de la ESO. Posteriormente diseñan y aplican estrategias didácticas adaptadas a los perfiles de inteligencias de los alumnos que mejoran los resultados académicos y las emociones hacia el aprendizaje de la Tecnología. Las emociones positivas de los alumnos de Tecnología interfieren en el proceso enseñanza-aprendizaje. Trabajan más, si les gustan los contenidos, pero se ha de concretar que más que los contenidos, los alumnos lo que buscan es una metodología práctica que le aporte utilidad, en grupos y sentirse aceptados. Quiere decir esto que el alumno ante situaciones positivas actuará de forma autónoma, pidiendo ayuda o no, haciéndolo según sienta la necesidad y motivación ante esta (Álvarez, 2017). Dicho de otro modo, cuando un alumno se enfrenta a situaciones positivas se vuelve más autónomo e intenta hacer todas las actividades de forma activa. Es, por tanto, la consecuencia más deseable para la educación científico-tecnológica. Las emociones de los alumnos ante los distintos contenidos en la asignatura de Tecnología no solo nos indican si sienten una emoción positiva o negativa ante estos, sino que nos ofrecen otras orientaciones mucho más relevantes (Álvarez, 2017). Según las emociones de los alumnos en los diferentes bloques, podremos identificar qué tipo de inteligencia predomina en ellos.
El trabajo de Aydogan et al. (2015) muestra cómo la actividad cerebral de estudiantes de Tecnología, medida a través de electroencefalogramas, está influida por las emociones del profesor: el nivel de atención y el de reflexión de los estudiantes es mucho mayor cuando el profesor transmite emociones positivas que cuando transmite emociones negativas.
De manera general, podemos afirmar que conocer las emociones de los alumnos ante los conceptos de cualquier asignatura nos permitirá poder diseñar estrategias de enseñanza más eficaces (Álvarez, 2017).
Otro aspecto a tener en cuenta son las posibles diferencias de género en el aprendizaje de la Tecnología. Como antecedentes, las diferencias de género se han analizado en estudiantes de secundaria respecto a las actitudes hacia la ciencia (Pérez y de Pro, 2013; Vázquez y Manassero, 2011), encontrándose diferencias en las actitudes de chicos y chicas, según las materias: a favor de los chicos en temas de Física, Química y Tecnología, y a favor de las chicas en temas de salud y de ciencias de la vida, resultados que coinciden. En el trabajo de Marbá y Solsona (2012) también las chicas tienen una visión más negativa que los chicos hacia la Física. En Dávila, Cañada, Sánchez y Mellado (2016) se analizan las emociones que experimentan los alumnos de ESO en el aprendizaje de Física y Química, según el género. La muestra estaba constituida por 431 alumnos de ESO de 2º, 3º y 4º de ESO, de distintos centros de la ciudad de Badajoz, durante el curso escolar 2014-2015. Los resultados de este estudio muestran que los alumnos experimentaron con mayor frecuencia emociones positivas que las alumnas. En cambio, las chicas experimentaron con mayor frecuencia ansiedad, miedo, nerviosismo y preocupación hacia el aprendizaje de Física y Química.
En línea con estos antecedentes, con este trabajo pretendemos abordar la dimensión afectiva en el aprendizaje del currículo de Tecnología, analizando las diferencias según el género, con el fin de estudiar la relación existente entre las emociones y las estrategias de enseñanza-aprendizaje para detectar las posibles dificultades de los alumnos con la asignatura de Tecnología de 1º de ESO, teniendo en cuenta que se trata del primer curso en el que se imparte esta materia.
Los objetivos de la presente investigación son:  Conocer y analizar las emociones que experimentan los alumnos de 1º de ESO hacia los estándares de aprendizaje de Tecnología.
 Determinar si existe una relación entre las emociones del alumnado y el género.
Para alcanzar los objetivos planteados en la presente investigación se ha empleado una metodología cuantitativa no experimental o Ex pos facto. Por ello, se ha seleccionado como instrumento de recogida de datos un cuestionario, como herramienta eficaz que permite recopilar una gran cantidad de datos en poco tiempo, con el fin de analizar las emociones que experimentan los alumnos en el aprendizaje de Tecnología. El cuestionario utilizado en este trabajo consta de tres partes (Anexo 1). En la primera parte se recogen los datos, tanto personales como académicos, de los alumnos encuestados, y contiene preguntas cerradas sobre el género, la edad de los sujetos, el curso, la población, el tipo de centro, si el alumno es o no repetidor, la notal final del trimestre anterior y el esfuerzo ante el estudio. En la segunda y tercera parte del cuestionario se pregunta a los alumnos por las emociones que experimentan para cada uno de los estándares de aprendizaje de la asignatura Tecnología. Para ello, se realiza una clasificación de las emociones en positivas y negativas, teniendo en cuenta las categorizaciones llevadas a cabo por diversos autores (Borrachero et al., 2014; Brígido et al., 2013; Damasio, 2010). Para Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001) las emociones positivas son aquellas que implican sentimientos agradables, con duración temporal corta y que movilizan escasos recursos para su afrontamiento; las
emociones negativas: son aquellas que implican un sentimiento desagradable y la movilización de muchos recursos para su afrontamiento. En la Tabla 1 se recogen las cuatro emociones positivas y las cuatro negativas de esta investigación, medidas a través de una escala de puntuación de tipo Likert de 5 puntos, donde 1 = Mínima frecuencia y 5 = Máxima frecuencia. El objetivo es determinar con qué frecuencia experimentan cada tipo de emoción en el aprendizaje de Tecnología.
Tabla 1. Clasificación de las emociones
Entusiasmo Diversión Preocupación Miedo
Además, se ha revisado el Real Decreto 1105/2014 por el que se establece el currículum de ESO y seleccionado cinco Bloques de Contenidos: Proceso de resolución de problemas tecnológicos (I); Expresión y comunicación técnica (II); Materiales de uso técnico (III); Estructura y mecanismos: máquinas y sistemas (IV); Tecnologías de la Información y la Comunicación (V). Cada uno de estos bloques está compuesto por una serie de estándares de aprendizaje que son los que hemos estudiado en la presente investigación para la mejora del currículo de Tecnología. En las Tabla 2 se muestran cada uno de los contenidos seleccionados para los tres bloques.
Tabla 2. Bloques de contenidos I, II y III seleccionados Bloque I: Proceso de resolución de problemas tecnológicos Bloque II: Expresión y comunicación técnica Bloque III: Materiales de uso técnico
1.1 Diseña un prototipo que da solución a un problema técnico, mediante el proceso de resolución de problemas tecnológicos
1.1 Representa mediante vistas y perspectivas objetos y
sistemas técnicos, mediante
croquis y empleando
criterios normalizados de
1.1 Explica cómo se puede identificar las propiedades mecánicas de los materiales de uso técnico
2.1 Interpreta croquis y bocetos como elementos de
2.1 Identifica y manipula las herramientas del taller en operaciones básicas de conformado de los materiales de uso técnico
2.1 Elabora la documentación necesaria para la planificación y construcción del prototipo
2.2 Produce los documentos
necesarios relacionados con
un prototipo empleando
cuando necesario un software específico de apoyo 2.2 Elabora un plan de trabajo en el taller con especial atención a las normas de seguridad y salud
3.1 Describe las características
propias de los materiales de
usos técnico comparando sus
En un estudio preliminar se analizaron los 5 bloques de contenidos (datos no mostrados). No obstante, en este artículo se muestran los resultados gráficos de los 3 primeros bloques de contenidos, los cuales fueron seleccionados por ser los primeros que se cursan y los alumnos conocen previamente a la realización de esta encuesta.
Tras solicitar la colaboración de los profesores responsables de los distintos centros y grupos de 1º de ESO, en los cuales se impartía la asignatura en este curso, se procedió a pasar los cuestionarios en los días y horas posibles. Los cuestionarios se pasaron a los alumnos en el tercer trimestre, lo más próximo posible al final de curso para que así pudieran haber abordado casi todo el temario en clase. Los cuestionarios fueron realizados en clase con los alumnos, explicándoles el funcionamiento de esto y orientándoles para que fueran capaces de diferenciar los distintos valores de la escala. Los alumnos tardaron aproximadamente unos 20-30 minutos en rellenar el cuestionario. Una vez recogidos los datos, fueron procesados y analizados estadísticamente en sistema informático mediante el paquete estadístico SPSS 22. (Statistical Product and Service Solutions) para Windows. Además, se ha realizado la Prueba T de Student para dos muestras independientes con el fin de comprobar la existencia de una relación entre las dos variables de estudio, en nuestro caso entre las emociones que experimentan los alumnos de 1º de ESO hacia los estándares de aprendizaje de Tecnología y el género de la muestra. Para ello, se han comparado las puntuaciones medias de las distribuciones de la variable cuantitativa (emociones) en los dos grupos establecidos (género). Previamente se ha comprobado que la muestra cumple los supuestos de normalidad mediante la Prueba K-S (p&gt;.050). En el análisis estadístico de los datos trabaja con un nivel de confianza del 95%.
Muestra de participantes y contexto
La muestra está constituida por 162 estudiantes de 1º de ESO; de los cuales, 106 pertenecen al centro Público I.E.S. Albarregas y 32 pertenecen al centro Privado- Concertado Colegio Santa Eulalia (en adelante Instituto Escolapias). Ambos ubicados en Mérida (Badajoz), durante el curso escolar 2015/2016.
En ambos institutos podemos encontrar alumnos procedentes de todas las clases sociales. No obstante, el I.E.S. Albarregas es un centro público con mayor frecuencia de alumnos procedentes de familias humildes y niveles culturales no muy altos; mientras que el Colegio Escolapias es un centro privado concertado perteneciente a una orden religiosa donde abundan los alumnos de familias de clases medias y altas, con mayor nivel cultural, en general.
En la Tabla 3 se encuentra la distribución de la muestra por género. Se observa que el 46,91% son alumnos y el 53,09% alumnas. La cantidad de alumnos encuestados (n = 76) fue ligeramente inferior a la cantidad de alumnas (n = 86), lo que supone un 7% más de alumnas. En cualquier caso, los valores estuvieron cercanos a la paridad entre ambos géneros.
Tabla 3. Distribución de la muestrea según el Género. n % Masculino 76 46,91
Femenino 86 53,09 n = Número de casos. % = Porcentaje de sujetos.
La metodología de enseñanza que se emplea en ambos centros se basa en clases teóricas donde el profesor expone la materia, y clases prácticas en el taller donde los alumnos aplican los conocimientos aprendidos en las clases teóricas. Estos son evaluados mediante exámenes al final de cada tema de teoría y mediante las prácticas
J. M. Ramírez Blanco y M. A. Dávila que realizan en el taller.
Estos centros fueron seleccionados debido a que, en su conjunto, englobaban por igual a todos los tipos de alumnos, según su entorno y el tipo de centro.
Se han analizado las emociones que sienten los alumnos en relación con los estándares de aprendizaje de los cinco bloques de contenidos del currículo de Tecnología en función del género (masculino y femenino). Estos resultados se obtienen tras realizar el análisis de los datos obtenidos en la primera y segunda parte de la encuesta, donde se recogen las emociones de cada uno de los estándares de aprendizaje del currículo de Tecnología. Para el análisis descriptivo de los resultados, hemos considerado sin relevancia las diferencias menores al 10%, y relevantes los superiores al 10%.
Emociones experimentadas por los estudiantes hacia los estándares de aprendizaje
del Bloque I: Proceso de resolución de problemas tecnológicos
La Figura 1 muestra los resultados obtenidos en relación al estándar de aprendizaje “Diseña un prototipo que da solución a un problema técnico, mediante el proceso de resolución de problemas tecnológicos”. Como muestran los resultados, los chicos experimentaron mucha más alegría y diversión (relevante) y las chicas mucho más entusiasmo y preocupación (relevante) a la hora de encontrar soluciones a los problemas tecnológicos. Parece que las chicas tienen más interés a la hora de trabajar realizando ejercicios sobre papel; en los estándares más prácticos, las chicas muestran menos entusiasmo como veremos más adelante.
Figura 1. Emociones experimentadas por el alumnado hacia el diseño de prototipos del bloque I,
La Figura 2 muestra los resultados obtenidos en relación al estándar de aprendizaje “Elabora la documentación necesaria para la planificación y construcción del prototipo”
Como puede observarse las chicas sintieron más confianza (relevante) y entusiasmo que los chicos, al elaborar la documentación; el cual es un dato muy interesante, dado que estas dos emociones son positivas, al igual que el estándar anterior, donde las chicas muestran más emociones positivas a la hora de realizar trabajos a papel.
Ápice. Revista de Educación Científica, 1(2), 18-37. 2017 Figura 2. Emociones experimentadas por el alumnado hacia la documentación de prototipos del bloque I, según el género
Emociones experimentadas por los estudiantes hacia los estándares de aprendizaje del Bloque II: Expresión y comunicación
La Figura 3 muestra los resultados obtenidos en relación al estándar de aprendizaje “Representa mediante vistas y perspectivas objetos y sistemas técnicos, mediante croquis y emplean do criterios normalizados de acotación y escala”. Este estándar originó un poco más de preocupación a las chicas que a los chicos y más diversión a los chicos que a las chicas, aunque no se encontraron diferencias relevantes. Esta preocupación puede ser debida, como se ha observado en otros estudios (Battista, 1990), a que las chicas tienen más dificultades que los chicos cuando trabajan con la tercera dimensión.
Figura 3. Emociones experimentadas por el alumnado hacia la representación de croquis del bloque II, según el género
La Figura 4 muestra los resultados obtenidos en relación al estándar de aprendizaje “Interpreta croquis y bocetos como elementos de información de productos tecnológicos”. Este estándar provocó un poco más de confianza a los chicos, aunque no se encontraron diferencias relevantes.
Figura 4. Emociones experimentadas por el alumnado hacia la interpretación de croquis del
bloque II, según el género
La Figura 5 muestra los resultados obtenidos en relación al estándar de aprendizaje “Produce los documentos necesarios relacionados con un prototipo empleando cuando necesario un software específico de apoyo. Este estándar produjo un poco más de preocupación a los chicos que a las chicas, aunque no se encontraron diferencias relevantes. Observamos también la diferencia entre emociones positivas y negativas que hay. Cuando trabajan con ordenadores, los alumnos sienten mayores emociones positivas.
Figura 5. Emociones experimentadas por el alumnado hacia la producción de documentos del
La Figura 6 muestra los resultados obtenidos en relación al estándar de aprendizaje “Describe las características propias de los materiales de uso técnico comparando sus propiedades”. Los resultados muestran que los chicos experimentaron más alegría y entusiasmo (relevante) al trabajar con materiales de uso técnico, y las chicas más miedo y nerviosismo (relevante). Destaca principalmente la diferencia en la alegría que les produce a los alumnos este estándar. Se puede interpretar que a los chicos les gusta más trabajar con materiales de uso técnico que a las chicas.
Ápice. Revista de Educación Científica, 1(2), 18-37. 2017 Figura 6. Emociones experimentadas por el alumnado hacia la descripción de materiales del bloque II, según el género
Emociones experimentadas por los estudiantes hacia los estándares de aprendizaje del Bloque III: Materiales de uso técnico
La Figura 7 muestra los resultados obtenidos en relación al estándar de aprendizaje “Explica cómo se puede identificar las propiedades mecánicas de los materiales de uso técnico.
”. Al trabajar con las propiedades mecánicas de diferentes materiales, los chicos experimentaron más emociones positivas como alegría (relevante), entusiasmo y diversión (relevante); mientras que las chicas expresan más emociones negativas como preocupación, nerviosismo (relevante) y aburrimiento.
Figura 7. Emociones experimentadas por el alumnado hacia la identificación de propiedades mecánicas de los materiales del bloque III, según el género
La Figura 8 muestra los resultados obtenidos en relación al estándar de aprendizaje “Identifica y manipula las herramientas del taller en operaciones básicas de conformado de los materiales de uso técnico.”. Los chicos mostraron más alegría y diversión (ambas relevantes) al trabajar con herramientas en el taller, mientras que las chicas indicaron más aburrimiento (relevante).
Figura 8. Emociones experimentadas por el alumnado hacia la identificación de herramientas del
bloque III, según el género
La Figura 9 muestra los resultados obtenidos en relación al estándar de aprendizaje “Elabora un plan de trabajo en el taller con especial atención a las normas de seguridad y salud.”. Los chicos experimentaron más entusiasmo al trabajar con las normas de seguridad y salud; y las chicas, más alegría y confianza, aunque no se encontraron diferencias relevantes.
Figura 9. Emociones experimentadas por el alumnado hacia la elaboración de planes de trabajo
del bloque III, según el género
En general, el análisis descriptivo de resultados mostrado hasta aquí revela una influencia del género del alumnado en las emociones que experimentan en relación con el aprendizaje de Tecnología. Destaca que las chicas suelen mostrar más nerviosismo y preocupación que los chicos al afrontar los aspectos técnicos de la asignatura. Estos resultados coinciden con los estudios realizados por Pérez y Pro (2013) con estudiantes de Primaria y Secundaria, donde se observaron más actitudes positivas de las chicas hacia temas de ciencias de la salud; mientras que en los chicos se observaron más actitudes positivas hacia la electricidad y recursos energéticos.
En nuestro caso, las chicas experimentaron más emociones positivas que los chicos cuando se trató de trabajar con documentación, lápiz y papel. Sin embargo, los chicos tienen más emociones positivas al trabajar con software y herramientas en el taller; y las chicas muchas más emociones negativas que los chicos. Algo similar ocurrió al trabajar con máquinas y sistemas. Esto puede ser debido a que, desde pequeños, los alumnos suelen estar más familiarizados con las herramientas o con juguetes que son realmente herramientas, mientas que las chicas suelen tener otro tipo de juguetes como muñecas. Lógicamente, esta circunstancia debe afectar al futuro aprendizaje en la asignatura de Tecnología, ya que los chicos están más familiarizados y predispuestos a los trabajos de
Ápice. Revista de Educación Científica, 1(2), 18-37. 2017 taller que las chicas y suelen experimentar más emociones positivas.
En la Figura 10 se muestra la frecuencia media con la que los alumnos sienten emociones hacia la asignatura de Tecnología, según el género. La frecuencia de estas emociones ha sido medida a través de una escala de tipo Likert de cinco puntos donde 1 = Mínima frecuencia y 5 = Máxima frecuencia.
Figura 10. Frecuencia media con la que los alumnos sienten las emociones en la asignatura de Tecnología según el Género
Como puede observarse, las diferencias entre la frecuencia media de las emociones positivas son pequeñas. Sin embargo, las chicas tienen una mayor frecuencia de emociones negativas como preocupación, nerviosismo y miedo. A continuación, se ha realizado la Prueba T de Student para muestras independiente con el fin de comprobar la existencia de diferencias significativas en las emociones experimentadas por los alumnos de 1º de ESO según el género (masculino/femenino). En la Tabla 4 se puede observar que existen diferencias significativas en el aprendizaje de Tecnología según el género. En concreto, en la media del nerviosismo (p=,017). Además, encontramos diferencias marginalmente significativas (p&lt; ,010) en la frecuencia media de la preocupación (p=,091).
Tabla 4. Prueba T para muestras independientes para analizar la influencia del Género sobre las
emociones experimentadas por los alumnos en el aprendizaje de Tecnología.
Desviación Error Significación Emoción Género n Media F estándar estándar (p) Masculino
74 3,65 1,254 ,146
Alegría ,353 ,553 Femenino
85 3,53 1,269 ,138
74 3,45 1,273 ,148
Confianza ,034 ,855 Femenino
85 3,48 1,231 ,133
74 3,76 1,225 ,142
Entusiasmo ,051 ,822 Femenino
85 3,80 1,193 ,129
73 3,79 1,343 ,157
Diversión ,007 ,934 Femenino
85 3,78 1,375 ,149
72 2,63 1,428 ,168
Preocupación 2,901 ,091 Femenino
85 3,00 1,327 ,144
73 2,14 1,456 ,170
Miedo ,334 ,564 Femenino
85 2,27 1,442 ,156
73 2,60 1,382 ,162
Nerviosismo 5,771 ,017* Femenino
85 3,14 1,424 ,154
73 2,59 1,352 ,158
Aburrimiento ,233 ,630 Femenino
84 2,48 1,548 0,169
* Diferencia significativa en el nivel p&lt;,050.
A partir de los resultados obtenidos, puede destacarse que no hay diferencias estadísticamente significativas según el género en las emociones positivas. Sin embargo, el nerviosismo fue significativamente mayor en las chicas que en los chicos. Además, se encontró diferencia marginalmente significativa para la preocupación, que fue mayor en las chicas. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Dávila Borrachero, Cañada y Sánchez (2016), en un estudio anterior, con el alumnado de ESO en relación al género: los chicos experimentan con mayor frecuencia emociones positivas, mientras que las chicas mostraban con mayor frecuencia emociones negativas, como preocupación, miedo y nerviosismo. También, otras investigaciones sobre la influencia de los factores afectivos en el género de los alumnos, han determinado que las chicas muestran una visión más negativa que los chicos hacia la Física (Marbá y Solsona, 2012; Vázquez y Manassero, 2007).
Este estudio sobre las emociones en los alumnos de Educación Secundaria hacia el aprendizaje de la Tecnología, resalta la necesidad de detectar las emociones que experimentan los alumnos en sus clases, con el fin de diseñar y aplicar diversas estrategias de enseñanza para que los alumnos interactúen en su aprendizaje, para potenciar el desarrollo de emociones positivas. Atendiendo al primer objetivo de conocer y analizar las emociones que experimentan los alumnos de 1º de ESO hacia los estándares de aprendizaje de Tecnología, los resultados manifiestan que en el aprendizaje de contenidos del Bloque I (proceso de resolución de problemas tecnológicos) y Bloque III (Materiales de uso técnico), un elevado porcentaje de alumnas experimentan con mayor frecuencia emociones
positivas como entusiasmo y confianza. En cambio, los alumnos experimentan mas emociones negativas como preocupación, nerviosismo y aburrimiento. En el aprendizaje contenido del Bloque II (expresión y comunicación técnica), las alumnas experimentan más emociones negativas (nerviosismo, preocupación, miedo), mientras que los alumnos sientan emociones positivas (alegría, confianza, entusiasmo y diversión). En relación con el segundo objetivo, donde se pretende determinar si existe una relación entre las emociones del alumnado y el género, se ha comprobado la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia media de las emociones negativas experimentadas por los alumnos de ESO y el género de la muestra. Por tanto, puede decirse que las alumnas experimentan más emociones negativas en el aprendizaje de Tecnología en comparación con los alumnos, encontrándose diferencias estadísticamente significativas en la emoción nerviosismo, pero la emoción preocupación fue experimentada con mayor frecuencia que en los chicos. Esto puede ser debido a que habitualmente las chicas se ponen más nerviosas al afrontar los aspectos técnicos de la asignatura. Estos resultados coinciden con los estudios realizados por Pérez y De Pro (2013) con estudiantes de Primaria y Secundaria, donde se observaron más actitudes positivas de las chicas hacia temas de ciencias de la salud, mientras que en los chicos se observaron más actitudes positivas hacia la electricidad y recursos energéticos.
Una posible explicación, podría ser debido a la forma en la que la sociedad educa a los niños desde pequeños. Existen estereotipos de género asociados a las profesiones (Gutiérrez y Luengo, 2003) y culturalmente los chicos suelen ayudar a sus padres a arreglar desperfectos o pequeñas obras en la casa, mientras que las chicas se suelen dedicar más a tareas de limpieza, organización y cocina de la casa con su madre. Tras el estudio realizado, puede decirse que conocer las emociones que experimentan los alumnos en sus clases de Tecnología en la etapa de Secundaria es verdaderamente importante para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Los profesionales de la educación deben buscar generar emociones positivas y evitar las emociones negativas hacia la enseñanza de Tecnología, contribuyendo así a crear un clima institucional emocionalmente saludable para la mejora de la educación. El desarrollo de actitudes positivas en los alumnos, a través del fomento de sentimientos y emociones favorables, facilitará un cambio en las creencias y expectativas hacia la materia, favoreciendo su acercamiento a la asignatura de Tecnología. Además, gracias a este estudio hemos podido concluir que existe una relación entre las emociones y el género del alumnado en el aprendizaje de la Tecnología de primer curso de Educación Secundaria Obligatoria en referente a ciertos estándares de aprendizaje. Como hemos mencionado anteriormente, la sociedad ha atribuido ciertos roles a cada uno de los géneros. Aunque la sociedad va cambiando y empieza a intercambiar los roles, lo cierto es que aún se siguen encontrando estas diferencias. Hay que considerar que, a la hora de trabajar en taller, los chicos suelen estar más familiarizados con el material a diferencia de las chicas, lo que supone una desventaja. Por ese motivo, sería conveniente introducir en el currículo de la asignatura unas nociones o conceptos básicos, junto con una toma de contacto con el material que se emplea a lo largo del curso. De esta forma todos los alumnos partirían de un mismo nivel y tendrían las mismas nociones básicas para cursar la asignatura. Además, se deberían realizar diferentes trabajos en el taller a principio de curso, para que especialmente las alumnas se familiaricen con el temario y el material que se empleará
J. M. Ramírez Blanco y M. A. Dávila posteriormente.
Otro de los estándares de aprendizaje en los que las chicas se ponen nerviosas son los relacionados con el manejo de los ordenadores. El currículo de la asignatura de Tecnología comprende los temas más relacionados con la informática al final, o incluidos en otros temas. Sería beneficioso hacer un primer tema de introducción a la informática, para que las alumnas se familiaricen con el uso de ordenadores y les resulte más fácil realizar las futuras tareas de informática para así evitar que se pongan nerviosas.
Para investigaciones futuras, sería conveniente replantear la programación de la asignatura de Tecnología para intentar evitar las emociones negativas experimentadas por las alumnas. Se propone replantear la programación de la asignatura de Tecnología incorporando una primera práctica de taller en la que los alumnos, y más concretamente las alumnas, realizasen una serie de prácticas/actividades con las diferentes herramientas que se utilizarán posteriormente en las diferentes prácticas durante curso. Para ello, será necesario que todos participen en cada una de las actividades combinando el trabajo individual y cooperativo, favoreciendo la interacción profesor- estudiante y estudiante-estudiante (Bellocchi y Ritchie, 2015; Fraser y Tobin, 1989; Jeong, González y Cañada, 2016; King, Ritchie, Sandhu, Henderson y Boland, 2017), ya que el objetivo fundamental de esta práctica es que todos los alumnos y especialmente las alumnas se familiaricen con las diferentes herramientas y aprendan a usarlas. Todo ello con objeto de que el día que tengan que usarlas para realizar una práctica no se pongan nerviosas.

References: resolución 
 Real Decreto 
 resolución 
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