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Timestamp: 2019-01-23 06:24:09+00:00

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Prevención del bullying homofóbico - educadiversa.org
Jueves, 21 de Octubre de 2010 10:27	administrador	diversidad afectivo-sexual	- aclarando conceptos diversidad sexual
1. Signos de alerta:
Los autores Collell, J. y Escudé, C (2005) han perfilado los siguientes signos individuales y colectivos:
1.1 Signos individuales:
Los/as niños/as o jóvenes víctimas de maltrato presentan generalmente diversos indicios, entre los que destacan:
- En la escuela son objeto de burlas, bromas desagradables, son llamados con motes, los insultan, los molestan, acostumbran a estar involucrados en discusiones y peleas en las que se encuentran indefensos y siempre acaban perdiendo.
- Tienen una escasa o nula red social de amigos en la escuela: En el juego son los últimos en ser elegidos, en el patio suelen quedarse cerca del profesorado, no manifiesta tener amigos/as, no son invitados a las casas de otros/as,… Esto puede detectarse a través de la realización de un sociograma.
- En clase tienen dificultades para hablar, dan una impresión de inseguridad y/o ansiedad, tienen un aspecto contrariado y triste, presentan un deterioro gradual del rendimiento escolar...
- En casa: vuelven a casa con la ropa estropeada, con los libros sucios o rotos, han "perdido" objetos y/o dinero, no quieren ir a la escuela o piden que les acompañen, evitan determinados lugares, determinados días o clases..., recorren caminos ilógicos para ir a la escuela, tienen pesadillas, trastornos psicosomáticos, señales de golpes y arañazos, cambios súbitos de humor...
1.2 Signos colectivos:
- A veces el maltrato apunta a grupos concretos que presentan rasgos diferenciales étnicos, culturales o de otro tipo (bullying racista, sexista, homófobo...). Otras veces existe un deterioro generalizado del clima de convivencia donde el abuso de poder y el maltrato son la forma habitual de relación entre el alumnado.
- En ambos casos siempre representa un boicot al desarrollo de las actividades en el aula, al trabajo de los/as otros/as compañeros/as y al trabajo del profesorado. Afecta al cumplimiento de las finalidades, las relaciones y los procesos de enseñanza-aprendizaje en su nivel más básico.
- La aparición frecuente de graffitis insultando a alumnos/as o grupos del alumnado, el uso habitual de motes, bajos resultados académicos y dificultades de atención generalizada, situaciones de exclusión social, distanciamiento hacia los adultos, falta de capacidad de gestión y resolución de conflictos, entre otros, son indicadores de estas situaciones.
2. Bases generales de la intervención
- La única manera de combatir el bullying en la escuela es la cooperación entre todas las personas implicadas: profesorado, padres y madres, alumnado, personal no docente...
- Aproximación no culpabilizadora (pretende reindividualizar y responsabilizar)
- Perspectiva sistémica (intervenir también en el grupo para modificar las interacciones)
- Estratégica (análisis de la situación, planificación e intervención breve y estructurada)
- Resolver la situación positivamente a favor de todas las personas implicadas.
- Llegar a consensos entre los docentes sobre la formas de intervenir ante las situaciones indeseadas. Si los estudiantes no detectan inconsistencias en la forma de abordar el acoso por parte del profesorado, esto favorecerá su desaparición y la percepción negativa de éste.
Como intervenir con los acosadores.
Mª José Díaz-Aguado en su guía “El acoso escolar y la prevención de la violencia desde la familia” (2006) detecta ocho problemas de los acosadores y la forma de prevenirlos desde la familia y la escuela:
Problemas de los acosadores
Cómo prevenirlos desde la familia y la escuela
Acentuada tendencia a abusar de su fuerza; y mayor identificación con el modelo social basado en el dominio y la sumisión.
Enseñar los valores de igualdad y respeto mutuo.
Dificultades para ponerse en el lugar de los demás, falta de empatía e inmadurez en el razonamiento moral.
Favorecer la capacidad para ponerse en el lugar de los demás, y de coordinar derechos y deberes.
Fuerte identificación con una serie de conceptos estrechamente relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde.
Sustituir esos conceptos por alternativas no violentas que permitan detener la violencia, proteger a la víctima y sancionar al agresor, con eficacia y coherencia educativa.
Impulsividad, baja tolerancia a la frustración e insuficientes habilidades alternativas a la violencia.
Desarrollar habilidades alternativas eficaces a la violencia y enseñar a rechazarlas en todas sus manifestaciones.
Dificultades para cumplir normas y malas relaciones con el profesorado y otras figuras de autoridad.
Incrementar las oportunidades de desarrollar proyectos académicos y vínculos escolares de calidad, así como una participación más activa en la elaboración y cumplimiento de las normas de convivencia.
Escasa capacidad de autocrítica y ausencia de sentimiento de culpabilidad por el acoso.
Erradicar situaciones de impunidad, enseñando a asumir su responsabilidad, a reparar el daño originado, y favorecer alternativas al comportamiento antisocial de acuerdo a los valores democráticos que la escuela pretende transmitir.
Utilización del acoso como una forma destructiva de obtener protagonismo y compensar exclusiones o fracasos anteriores.
Distribuir las oportunidades de protagonismo académico positivo, favorecer la cohesión del grupo en clase y la integración en él de todos los alumnos.
Dificultades en el respeto a los límites de la familia.
Enseñar a respetar límites sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia.
3. Prevención del bullying homofóbico
En este nivel se sitúan las estrategias o procedimientos que van encaminadas a que la conducta de acoso entre compañeros/as no aparezca. Y a fomentar una conducta prosocial en el adolescente. Para ello, es fundamental primero ver las características generales del alumnado para ver cuales son sus factores de riesgo. En este nivel vamos a aplicar las siguientes tareas:
- Llevar a cabo una completa educación en valores. Específicamente, sensibilizar sobre la diversidad y, entre ellas, la diversidad afectivo-sexual.
- Abordar abiertamente en clase el bullying (qué es, cuándo ocurre, etc.), tomar conciencia del fenómeno y posicionarse pública y claramente en contra de todas las formas de maltrato. Dentro de ello, es fundamental reflexionar acerca de cual es nuestro papel individual en los casos de acoso.
- Contemplar en el currículum el trato riguroso y sistemático de la educación socio-emocional y proporcionar alternativas no-violentas para la solución de conflictos.
- El profesorado, el personal no docente, el alumnado y las familias han de saber reconocer las situaciones de riesgo de conflicto y las personas susceptibles de convertirse en víctimas o agresores.
- Evaluar mediante cuestionarios el clima de aula y de centro, identificar los puntos fuertes y los puntos débiles y diseñar las estrategias de intervención más adecuadas en cada caso.
- Dotar de herramientas al profesorado para trabajar la gestión de las emociones y la prevención de los conflictos (proporcionar recursos para gestionarlos). Además, sería bueno que recibieran una formación específica en diversidad afectivo-sexual.
- Llevar a cabo programas de prevención de la violencia y/o fomento de la convivencia: Diversas asociaciones y grupos de profesionales están aplicando con desiguales resultados programas para fomentar un clima positivo en las aulas.
- Fomentar el trabajo (y trabajar) en grupos cooperativos como metodología que permite practicar y aprender a fondo los beneficios de la convivencia pacífica y democrática.
- Gestionar democráticamente el centro fomentando la participación de todas las personas. Elaborar de forma colectiva un código disciplinario positivo llegando a consensos sobre las reglas de convivencia con pocas normas y claras, consensuadas y hechas públicas, y aplicarlo de manera consistente (siempre y a todos). Esto ha demostrado ser uno de los métodos más efectivos para lograr los compromisos comunes y reducir la situación de acoso (Owleus, 1991).
- Intensificar el control de las zonas de riesgo como los patios, el comedor, los cambios de aula, los pasillos…
- Mejorar el ecosistema de la escuela, hacer más agradables las aulas y los espacios comunes, crear zonas más atractivas de ocio...
4. Cómo gestionar la resolución del conflicto:
A continuación vamos a analizar estrategias o procedimientos que tratan de identificar factores de riesgo y, si existen conductas agresivas, intentar limitar su duración. Tratar de corregir y mejorar la atención al adolescente en riesgo (debe de recibir ayuda y orientación).
Todas estas metodologías tienen un enfoque no culpabilizador es básico para afrontar cualquier situación de maltrato. Más que hacer énfasis en buscar el culpable debemos centrarnos en la resolución de la situación, buscar qué puede aportar o qué puede hacer cada uno y intentar llegar a unos pactos de convivencia. Esto no exime de la responsabilidad que pueda existir por el acto cometido.
Algunas metodologías serían:
Tutorías: Espacio dentro del tiempo lectivo para la orientación cuya finalidad es ayudar al alumno/a en su desarrollo integral. Debe ser un espacio para la orientación individual y grupal, de debate, de comunicación y de abordar cuestiones sobre las relaciones entre los/as compañeros/as y de resolución de conflictos que se hayan planteado. Además, es un foro donde se pueden abordar materias transversales o necesarias que no hayan tenido la oportunidad de abordar en otros lados. Pascual Pere Arnaiz destaca la tutoría de la diversidad, reconocida ya en la LOGSE, y que parte de la idea de que no existe una pedagogía del alumno/a estándar o medio, sino de “cada alumno/a”. Sin embargo, habría que destacar que, desgraciadamente, en muchos centros el espacio tutorial se utiliza como una hora de estudio, despojándola de sus verdaderas funciones.
Cuando el espacio tutorial se utiliza para resolver un conflicto, hay que llevar a cabo una intervención en el grupo de alumnos/as implicados/as (mínimo de 4 a 6 sesiones), para tratar el fenómeno en su dimensión social, con el objetivo de mostrar el rechazo de los adultos por estas acciones, sensibilizar al alumnado de la gravedad de la situación, modificar los roles y los patrones de reacción frente a las situaciones de intimidación.
Asambleas de clase: Consistentes en reservar un espacio para tomar decisiones, hacer propuestas y tratar los temas conflictivos. Se coloca a los estudiantes en círculo, se establece un orden del día (éste puede ser el primer punto o estar preestablecido con el resto de los temas que queramos trabajar) y se señala el modo en que los alumnos podrán tomar la palabra. Si queremos realizar una asamblea efectiva, debemos estudiar bien el modo de organizarla sin que se nos vaya de las manos ni se prolongue demasiado tiempo por intervenciones muy extensas o discusiones interminables. También tendremos que concretar el procedimiento de toma de decisiones (voto, consenso, mayoría simple o absoluta, etc.). Por último debemos indicar muy claramente sobre qué aspectos se pueden tomar decisiones y sobre cuáles no (por ejemplo, tareas a realizar cuando se constate una agresión, pero no horarios de clase).
Uno de los puntos más importantes a trabajar en asamblea es el establecimiento de las normas de convivencia en el aula. Al ser decididas de forma “democrática” favorece que el alumnado se sienta más implicado y responsable y será más difícil que se resistan a los procedimientos educativos que se apliquen cuando fallen en el cumplimiento de determinadas normas.
Comisiones de convivencia en las aulas: Formadas por un grupo de chicos y chicas (entre tres y cinco) que se encargarán de revisar y mejorar las relaciones y los conflictos que haya en la comunidad educativa (incluyendo también las relaciones entre alumnado y profesorado).
El alumnado que integra la comisión se escoge por sorteo eliminatorio y no podrán repetir cargo hasta que todos los demás hayan pasado por ella.
Aprendizaje cooperativo: Metodología de trabajo en la que el alumnado trabaja en pequeños grupos en una tarea en común, como puede ser la resolución de problemas (Johnson, D.W. y Johnson R.T., 1989; Olweus, D. 1998; Díaz-Aguado, M.J. 2003). Estos grupos (entre dos y seis componentes) se sientan a trabajar en círculo con proximidad entre ellos y lo que se va a evaluar es su actuación en grupo. Todos son responsables del aprendizaje de todos. Se trata de una responsabilidad colectiva que fortalece a cada uno de sus miembros. Ante sospechas de que uno o varios alumnos/as sufren acoso o está mal integrado/a, los grupos de aprendizaje debe formarlos el profesorado y ser completamente inflexible en su composición. Cuando los grupos se forman voluntariamente, el alumnado desplazado pueden reforzar su sensación de aislamiento, ya que no se les acepta con facilidad en los grupos espontáneos. Si es el profesorado quien crea los grupos puede conseguir mayor heterogeneidad y que no se queden en las habituales “camarillas”.
Mediación escolar: Dos personas enfrentadas que tienen un problema se reúnen voluntariamente con otra persona para llegar a algún acuerdo en la resolución del conflicto (Torrego, 2000). Se puede también generar un proceso de mediación escolar entre iguales, de modo que se produce un aprendizaje sobre la responsabilidad implicada, las soluciones alternativas a los conflictos y toda una serie de habilidades para la vida adulta. Requiere que profesorado y/o estudiantado reciban formación para mediar en conflictos. El mediador debe ser una persona completamente ajena al conflicto o, en el caso en el que el mediador sea un profesor/a, no estará trabajando con ninguna de las personas implicadas en el momento de la intervención. Para adoptar esta vía, todas las partes deben aceptarla. Actualmente, varias comunidades autónomas dan la posibilidad de formar gratuitamente a mediadores escolares.
Método Pikas: Es un método de mediación terapéutica que va más allá de la mediación escolar. Se propone que los miembros del grupo de forma individual tomen conciencia de la situación en que participa para reindividualizarlos y devolverles su responsabilidad individual. Esto se lleva a cabo a través de charlas individuales por separado con cada uno de los agresores y la víctima donde afloran sus miedos y reservas sobre el comportamiento intimidatorio en el que están participando y en las que se intenta crear un campo de preocupación mutua o compartida. En la parte final del método se produce una reunión conjunta en la que agresores y víctima se comprometen al cese de actitudes hostiles y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la víctima.
Esta metodología fue desarrollada por Pikas, A (1989) y más tarde Maines, B. y Robinson, G (1992) desarrollaron un método parecido, “No blame approach”, para trabajar con chicos/as que participan en el bullying.
Seguimiento de los incidentes con registro escrito y encuestas repetidas para ver los cambios temporales de las conductas. Verificar que no continúa la situación de maltrato.
El círculo de amistades: Se trata de una estrategia que promueve la inclusión en un grupo de aquellos chicos o chicas que se encuentren en situaciones de aislamiento, bien por alguna diversidad y puedan ser objeto de bullying, bien porque hayan intervenido en situaciones de abusos como agresores/as o víctimas (Perske, 1988). Si queremos intervenir de este modo debemos asegurarnos de plantear el asunto de un modo discreto con consentimiento de ambas partes. No podemos obligar a unas personas a ser amigas de otras, aunque sí podemos solicitar su colaboración a aquellos chicos y chicas que veamos más predispuestos a ayudar a los demás.
5. Ejemplos de programas de intervención contra el acoso en el aula:
En los países nórdicos, donde comienza en la década de 1970 la investigación sistematizada sobre el acoso escolar, llevan varios años implementándose programas en esta dirección (Salmivalli y cols, 2005).
Mª José Díaz-Aguado, Catedrática de Psicología de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid, ha desarrollado programas en centros de secundaria a través de la colaboración entre la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense y el INJUVE (Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia, Díaz-Aguado, 2004), que pueden obtenerse gratuitamente a través de Internet, tanto en textos como en vídeos (desde la página del INJUVE www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos y también en www.mariajosediaz-aguado.tk).
El sindicato STE pone a disposición una serie de guías y recursos que pueden utilizarse para trabajar con el alumnado, así como para orientar al profesorado. Entre ellas, una guía muy útil de J.M. Avilés (www.stee-eilas.org).
Encontramos otros materiales sobre educación para la paz y educación en valores en castellano de instituciones como la Fundació per la Pau (www.fundacioperlapau.org), Edualter (www.edualter.org) o Educadiversa (www.educadiversa.org), guía de recursos como los documentales “Somos diferentes, somos iguales (www.eurosur.org) y el proyecto Transdisciplinario de la UNESCO “Hacia la cultura de la Paz” (www.unesco.org).
Por otro lado, también diferentes plataformas desde las que se trabaja más específicamente la interculturalidad (www.aulaintercultural.org), la igualdad de género (www.pntic.mec.es/profesores/contenidos_transversales/educacion_para_la_igualdad) y sobre la etnia gitana (www.fsgg.org).
Avilés, J.M. (2002) “Bullying, intimidación y maltrato entre el alumnado”. Edición Sindicato Trabajadores Enseñanza. STEE-EILAS
Casco, B. (2005). Manual para educadores/as no formales resolución de conflictos para la prevención de violencia. Área de Gobierno de Empleo y Servicios a la Ciudadanía, Dirección General de Igualdad de Oportunidades, Ayuntamiento de Madrid.
Collell, J. y Escudé, C. El maltrato entre alumnos/as: Guía para las familias. En la web www.xtec.es
Collell, J. y Escudé, C. Tratémonos bien: Guía para los alumnos y alumnas de primaria. En la web: www.xtec.es
Collell, J. y Escudé, C. “Y tú, ¿Qué puedes hacer?: Maltrato entre iguales: Vivir y convivir en la ESO”. Folleto para el alumnado de secundaria. “Bullying, maltrato entre iguales
Diáz-Aguado, M.J. (2003). Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Piramide.
Diáz-Aguado (Dirs.) (2004). Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Madrid, Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos WSociales. Tres libros y un video. Disponible en. www.mariajosediaz-aguado.tk
Díaz-Aguado, M.J. (2006). “El acoso escolar y la prevención de la violencia desde la familia” Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid.
Díaz-Aguado, M.J. y Martinez Arias, R. (Dirs.) (1996) Niños en situación de riesgo social. Un instrumento pata su detección a través de la escuela. Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.
Díaz-Aguado, MJ.; Martinez Arias, R.; Martinez-Fernandez, B.; Andres Martin, T. (2000). El origen de la integración y la tolerancia en niños de 2 a 6 años. Madrid: Consejero Económico y social de la Comunidad de Madrid.
Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1989). Cooperation and competition. Edina, MN: Interaction Book Company.
Maines, B. y Robinson, G. (1992). Michael´s story: The “no-blame approach”. Lame Duck Publishing, 10 south Terrace, Readlands, Bistol B566TG.
Martín Seoane, G.; Pulido Valero, R.; Vera Gomez, R. (2005) Maltrato entre iguales y exclusión social en la Comunidad de Madrid: Análisis y posibilidades de intervención. Madrid: Premio de Psicología del Colegio Oficial de Psicólogos.
Moreno, J.M. y Torrego, J.C. (2001). El asesoramiento para la resolución de conflictos de conviviencia en centros escolares: el enfoque de “respeusta global”. Barcelona: Octaedro.
Perez Arnaiz, P. (1994). Tutoria. Aula, nº 26.
Perske, R. (1988). Circle of friends. Londres: Abingdon.
Pikas, A. (1989). The common concern method for the treatment of mobbing. En Roland, E. y Munthe, E. (Eds.), Bullying: An international perspective. (Págs. 91-105). London: David Fulton.
Platero, R. Gutierrez Ceto, E. (2007) Herramientas Para combatir el bullying homofóbico.
Torregon, JC. (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas: Manual para la formación de mediadores. Madrid: Narcea.

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