Source: https://issuu.com/cinepppp/docs/completo_estado_desc_ciudadania
Timestamp: 2017-10-17 02:46:41+00:00

Document:
Estado, Desc y Ciudadanía by CINEP PPP - issuu
Camilo Borrero García* *
Escuela de Derechos Humanos, Paz y Convivencia. Investigador Cinep. Profesor Asociado de la Universidad Nacional de Colombia
Centro de Investigación y Educación Popular Cinep Carrera 5 No. 33A-08, Bogotá, D.C., Colombia www.cinep.org.co
Coordinación Editorial: Helena Gardeazábal Garzón Carátula: Marcela Otero M. Fotografías: Natalia Rueda Pinilla Fernando A. Sarmiento Santander Fototeca Cinep Diagramación: Sandra Patricia Sánchez D. Impresión: Ediciones Antropos Ltda.
ISBN: 978-958-644-103-2 Impreso en Colombia Printed in Colombia
Presentaci贸n .................................................................................. 5 Introducci贸n ................................................................................... 9 1.
La ciudadan铆a y la construcci贸n de reglas ........................... 13
El Estado somos todos ....................................................... 35
El Estado Social de Derecho y DESC ................................... 57
Conflicto y Derechos Humanos ........................................... 83
ste es el Segundo Módulo dirigido a Multiplicadores de la Escuela de Derechos Humanos, Paz y Convivencia del Cinep. Con él, pretendemos apoyar a docentes y formadores en derechos humanos en la tarea de animar reflexiones que permitan comprender las tareas del Estado y de la ciudadanía para la realización de los derechos económicos, sociales y culturales.
Tratándose de un Módulo de Fundamentación, mantenemos una perspectiva metodológica similar a aquella con la que inauguramos el primero de estos ejercicios: el trabajo a partir de dilemas y desmonte de estereotipos. Como anotábamos en el Primer Módulo de esta colección, este énfasis nos permite abordar el proceso de acompañamiento a la formación desde una plataforma didáctica precisa: la problematización del contexto y las preguntas motivadoras. De esta manera, más que ahondar en un determinado desarrollo de contenidos, lo que se busca es propiciar reflexiones y tomas de posición en los grupos, a partir de situaciones hipotéticas que nos obliguen a considerar distintos puntos de vista, analizar las consecuencias de las acciones de los actores y fundamentar nuestras opciones de actuación. Sin embargo, dada la entidad misma de los temas discutidos en este segundo módulo, apelamos a una estructuración un tanto diferente a la propuesta en el Primer Módulo, fundamentalmente centrada en el trabajo de equipo a partir de la reflexión sobre dilemas propiciadores. En estos casos, será necesario avanzar y profundizar en procesos investigativos paralelos, que nos permitan ir construyendo colectivamente un saber propio desde el cual posibilitar una discusión más participativa, comprometida y compleja. En razón a lo anterior, la manera de presentación de cada uno de los talleres que componen esta sección varía, en comparación con la propuesta del primer Módulo de esta serie. El lector encontrará que ello supone, al mismo tiempo, un mayor involucramiento del facilitador en el proceso, pues deberá hacerse partícipe también en la construcción del material sobre el que se sustentarán las reflexiones que aquí queremos suscitar. Así mismo, el sustento
bibliográfico o documental que se requiere para poder avanzar en los ejercicios propuestos es mucho más dinámico e imprevisible, lo que hace difícil ofrecer una amplia bibliografía complementaria.
Estado, Desc y Ciudadan铆a
Estado, Desc y Ciudadanía
a estructura del Módulo, en lo que atañe a sus contenidos, se organiza a partir de cuatro capítulos interrelacionados.
El primero, La ciudadanía y la construcción de reglas, se centra en el mundo normativo. De muchas maneras, la ciudadanía y el ejercicio de derechos supone una comprensión adecuada de los preceptos normativos, que permita, a título meramente ilustrativo, distinguir normas que supongan la postulación de principios de acción a aquellas que desarrollen reglas obligatorias de actuación. En muchas oportunidades, las personas que buscan trabajar en procesos de formación referidos a los derechos humanos sienten una especie de aversión o repulsa frente al mundo normativo, que se considera formal y burocráticamente especializado. Por el contrario, nuestra apuesta es despertar el interés por este universo, mostrando tanto sus conexiones con los espacios cotidianos como la capital importancia que tiene a la hora de pensar una cultura centrada en los derechos humanos y las fórmulas democráticas. El segundo capítulo, El Estado somos todos, aborda los temas de Estado y ciudadanía. Más que una profundización conceptual en torno a los diferentes tipos de Estado, el enfoque se ubica en reflexionar en torno a la utilidad general de la estructura estatal, frente a otras posibles como la anarquía, y el rol de la ciudadanía en su desarrollo institucional y reglamentario. En este contexto, se enfatiza por ejemplo en algunos aspectos como la conexión necesaria entre impuestos y control ciudadano. El tercer capítulo, Estado Social de Derecho y DESC, explora lo concerniente a derechos económicos, sociales y culturales. La idea es, nuevamente, meramente introductoria a la temática. Lo que se pretende es desentrañar la racionalidad de estos derechos, en el marco de un Estado Social de Derecho. Desde allí, se avanza en formas prácticas que lleven a asumir las acciones de reivindicación, exigibilidad y justiciabilidad de estos derechos como algo connatural a las funciones ciudadanas.
Finalmente, el capítulo cuarto, Conflicto y derechos humanos, instaura una indagación particular dado nuestro contexto específico: el del conflicto armado y la crisis humanitaria. En este orden de ideas, se propone una relación con todos los espacios y temas anteriores, desde una perspectiva específica: los derechos de las víctimas. Como se anotó en la Presentación, la metodología que seguimos en los diferentes capítulos se acerca mucho más a la de la observación participante y el darse cuenta, invitando a los y las participantes a diversos tipos de ejercicios que los acerquen a las realidades cotidianas en donde se expresan y vivencian todos estos campos problemáticos. Los ejercicios que hacen parte de este Módulo fueron perfilándose a partir de la experiencia y práctica pedagógica de muchos investigadores del Cinep. En especial, Natalia Paredes y Nancy Suárez en el tema de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Teófilo Vargas e Ingrid Bolívar en lo atinente al Estado y conflicto armado, Diego Escobar en el área de responsabilidades y ciudadanía, Adriana Salazar y Javier Giraldo en lo correspondiente a víctimas y derecho a la verdad, justicia y reparación y el Banco de Datos del Cinep y Justicia y paz en lo que atañe a cifras del conflicto armado y violación a derechos humanos. Adicionalmente, Yohanna Guerrero y Héctor Alvarez no sólo fueron, con el suscrito, los miembros ejecutores del proyecto pedagógico de la Escuela, sino los encargados de adelantar varios de los talleres y sistematizar sus experiencias. Posteriormente, a este esfuerzo colectivo se sumaron Diana Velásquez, Dairo Sánchez, Santiago Patarroyo, Carmen Ximena Marciales, Johan Torres y Johana Huepa, quienes se encargaron de experimentar muchos de los nuevos ejercicios y sugerir adaptaciones y precisiones. A todos ellos, mis agradecimientos y el reconocimiento público por los aciertos que puedan derivarse de este trabajo. Por supuesto, las limitaciones y deficiencias del mismo le competen exclusivamente al autor.
La ciudadan铆a y la constr ucci贸n construcci贸n de reglas
1 La ciudadan铆a y la construcci贸n de reglas
NOTAS DE CONTEXTO Vivimos en sociedades profusamente regladas, normadas. Precisamente, uno de los cometidos de las instancias encargadas de la socialización, como son la escuela o la familia, es ese: enseñarnos a cumplir reglas que nos anteceden. A veces, ni siquiera se nos explica la razón de ser de estas normas. Sencillamente, se nos conmina a cumplirlas mediante complejos mecanismos: gratificaciones, condicionantes de nuestra propia aceptación social, disciplina corporal, control a la desviación, rechazo frente al incumplimiento y similares. Claro, no siempre las reglas van en contra nuestra. Muchas de ellas, incluso, nos otorgan derechos, nos protegen de terceros, nos confieren posiciones de privilegio. Pero, igual, aparecen ante nosotros como un universo extraño, ajeno a nuestra propia experiencia, externo a nuestra voluntad. Frente a este conjunto confuso de deberes y obligaciones, derechos y protecciones, pocas veces se nos pide participación. Más bien, se espera resignación: es el mundo en que nos toca vivir. Algo similar a lo que acostumbraban repetirnos en casa, hace ya varios años, cuando éramos nosotros mismos apenas adolescentes: aquí las reglas están ya hechas. Cuando viva solito, usted se podrá inventar sus propias normas. Mientras tanto, tocaba cumplir las que estaban vigentes en el aquí y ahora. Con lo que quedaban zanjadas de una vez obligaciones como las de llegar a determinadas horas en la noche, rechazar la ingesta de determinados alimentos o bebidas espirituosas, utilizar adecuadamente y a volúmenes predeterminados bienes comunes como televisores o equipos de sonido, y un sinnúmero de pequeños detalles cotidianos que conforman lo que hemos dado en llamar vida familiar, y que contienen en el fondo profusas reglas de comportamiento impuestas, no naturales. Pues bien, se nos dirá: ¿qué tiene que ver la ciudadanía con toda esta introducción? Todo. Porque una de las principales potencialidades de la ciudadanía es precisamente esa: la idea fuerza de que las normas que nos damos para convivir son construidas en un proceso en el que participamos todos. O, en otras palabras, que las normas de la convivencia pública las creamos los ciudadanos. Desde esta perspectiva, los derechos y obligaciones no son algo que alguien externo a mí me otorga o me exige. Por el contrario, surgen de un pacto entre ciudadanos, en el que hemos convenido precisamente darnos nosotros mismos esos derechos y obligaciones. Cuando yo tengo esa conciencia, la de que en la ciudadanía reside el poder de crear las reglas generales de la convivencia, así como de transformarlas y actualizarlas, comprendo el valor de lo público para mi vida privada. A esa experimentación queremos dedicarle el primer taller de este Módulo.
1 La ciudadanía y la construcción de reglas Primer ejercicio ¿Naturaleza o sociedad? OBJETIVOS
• Visibilizar la relación continua entre cotidianeidad y normas socialmente creadas. • Reflexionar sobre las diferencias existentes entre leyes naturales y normas sociales. PLANTEANDO EL PROBLEMA Toda norma social es construida. Con ello queremos aludir, sobre todo, al hecho de que ella no es una regla natural, cuyo cumplimiento se nos imponga a los humanos a pesar de nuestra voluntad. Por el contrario, es precisamente nuestra voluntad la que permite la realización o el incumplimiento de la norma social. Así no sucede con las leyes o normas naturales. Por ejemplo, en determinados ambientes la ley de la gravedad se cumple o no se cumple. Yo puedo alterar o manipular los ambientes. Verbigracia, crear el vacío, para que la ley de gravedad no opere. Pero dadas ciertas condiciones, el funcionamiento de la ley de la gravedad escapa a mi voluntad. El que yo me ponga furioso, contento o reticente frente a ella, no la afecta para nada. Digamos que su legitimidad no depende de mis estados de ánimo sino de condiciones objetivas del medio ambiente. De similar manera, en ciertas condiciones algunos elementos transmitirán la electricidad a otros. Yo puedo intentar alterar esas condiciones, para que dicho fenómeno no se produzca. Por ejemplo, aislando algunos de ellos. Pero si no lo logro, igual la electricidad se transmitirá, más allá de mi sentimiento de aceptación, frustración o rechazo.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Supongamos reglas de este tipo: • • • • •
Obligatorio llevar el cabello largo. Prohibido golpear a las mujeres. Debes llegar a las 10 a la casa. Disminuya la velocidad en una pendiente. Persígnese al ingresar a una iglesia.
Trabajemos en grupo sobre ellas, y tratemos de establecer diferencias con los ejemplos que hemos resaltado anteriormente (y de los cuales podemos traer otros a colación, apelando al conocimiento acumulado que tengan los participantes tanto en Ciencias Sociales como Naturales, Física o Química). Estemos especialmente atentos a cuestiones como las siguientes: • • •
¿Quién crea estas normas sociales, y quién crea las normas de las Ciencias Naturales? ¿Cómo opera la voluntad de los humanos en una y otra situación? ¿Qué sucede con la violación a las normas? ¿Es ella posible? ¿En qué condiciones?
CONSIGNA Y TAREA COMPLEMENTARIA En este primer ejercicio, la función del animador o facilitador es fundamentalmente orientar la reflexión hacia lo que significa la afirmación con la que iniciamos esta propuesta: las normas sociales son construidas. Por lo tanto, su obligatoriedad es convencional, proviene de un pacto, así como lo es la reacción frente a su violación. Por decirlo de manera gráfica: por razones distintas, en todos estos casos hubo grupos de personas que se pusieron de acuerdo en determinar que estos comportamientos eran obligatorios, deseables o prohibidos. Posteriormente, esos mismos grupos se dieron a la tarea de establecer las posibles consecuencias del incumplimiento. Si este punto queda claro, el facilitador le pude solicitar a los participantes que creen, a su turno, reglas de estructura similar, y posteriormente proceder a socializarlas en plenaria. En este ejercicio, el interés no debe centrarse en su posibilidad real de aceptación o cumplimiento, sino en la potencia: la habilidad para descubrir y alterar reglas o normas que aceptamos como si fuesen hechos naturales, pero que son producto de la cultura.
1 La ciudadanía y la construcción de reglas Segundo ejercicio ¿Sentirse o estar obligado? OBJETIVOS
• Establecer la diferencia entre actuar acatando voluntariamente las normas, y actuar constreñido por ellas. • Valorar la importancia de la voluntad y la obediencia en el acatamiento de normas sociales. PLANTEANDO EL PROBLEMA Hasta ahora venimos de analizar lo que podría llamarse el polo de creación. Es decir, constatamos que buena parte de las reglas que nos circundan son propuestas o generadas como obligatorias por grupos precisos de personas: la familia, la religión, el Estado, los grupos de poder. Sin embargo, en estricto sentido, la regla en sí no nos dice nada en relación con nuestro propio mundo. ¿Por qué obedecemos reglas? ¿Obedecemos todas las reglas que se nos dicen o proponen? ¿A qué se debe que estemos más dispuestos a cumplir unas que otras? Esta es una pregunta que tarde o temprano ocupa a quienes tengan que preocuparse por proponer normas sociales, y que generalmente alude al tema de la eficacia de las mismas. La eficacia de una norma puede depender muchas veces de la reacción frente a su incumplimiento. Por ello, una vez ha sido creada, generalmente se explicitan a su vez mecanismos para garantizar de manera institucionalizada que quien no la cumpla sufra algún tipo de sanción. Sin embargo, el punto central a analizar es precisamente ese: ¿cumplimos las normas por temor a dichas sanciones, o por algo que está en nosotros mismos?
UN EJERCICIO PROPICIADOR Analicemos, por ejemplo, los siguientes conjuntos de normas: Primero, una serie de prohibiciones o restricciones a nuestra libertad: •
Prohibido matar a otro. El que lo hiciere se hará acreedor a una pena de prisión de veinte años.
Prohibido hurtar. El que sustrajera bien ajeno será castigado con seis meses de trabajo social obligatorio y la imposición de un tatuaje en lugar visible del cuerpo.
Prohibido ofender a los otros. El que insulte a otro sin justa causa será obligado a guardar silencio durante una semana.
Pero podría pensarse en otras situaciones, en donde yo también actúo de acuerdo con una orden que me es impuesta por otro, aun cuando en apariencia la situación es diferente. Veamos algunos ejemplos, a ver si logramos establecer las diferencias: •
Entrégueme todo el dinero que lleva en su cartera o lo mato, me dice un ladrón en la calle, apuntándome con un arma.
Abra el bolso para revisarlo o llamo a la policía, me dice el vigilante privado de un almacén de cadena.
Bájense todos del carro, al parqueadero sólo entra el conductor, nos dice el encargado de un parqueadero privado.
Frente a todas estas normas, las que propusimos unos apartados más arriba y éstas, tratemos de separar dos tipos distintos: •
¿Cuáles obedezco yo porque me veo obligado o forzado a hacerlo, y cuales obedezco porque me siento obligado a ello?
¿Cuál sería la diferencia entre una situación y la otra?
¿Cuáles de las dos clases de normas son más legítimas, y por qué?
1 La ciudadanía y la construcción de reglas CONSIGNA Y TAREA COMPLEMENTARIA Frente a este ejercicio la clave es que el facilitador lleve al grupo a comprender la diferencia entre estar obligado a y sentirse obligado a. En el primer caso, yo reacciono porque creo que mi voluntad es constreñida. Más que la norma en sí, es el agente que la vehiculiza quien doblega mi voluntad. Yo hubiera obrado de un modo diferente, pero se me fuerza a hacer lo que no quería. En el segundo caso, yo voluntariamente acepto cumplir la norma. Es decir, yo le confiero legitimidad a la norma, independientemente de quien la esté proponiendo. Aun cuando haya algo en ella que afecta en principio mi esfera de la voluntad, termino persuadido de que debo cumplirla por mi propio bien, o por consonancia con mis convicciones o valores, o por el bien común. Ahora bien: lo interesante de estos últimos preceptos es que soy yo quien debo terminar persuadido, no quien crea o genera la norma. Lo importante no es que haya otros que consideren que matar, robar o insultar a otros sea malo, y que por ello hayan llevado a que esas conductas se prohíban. Lo importante es que yo lo crea así. De lo contrario, robaré o mataré cada vez que pueda, y la vida de los otros no me importará, menos aún si los hiero con mis palabras. Si esto último se da, ¿cómo avanzar en una ética de los derechos humanos?
Tercer ejercicio Obser vando ámbitos nor mativos Observando normativos OBJETIVOS
• Desarrollar habilidades para reconocer la estructura de las normas en contextos cotidianos. • Reflexionar sobre los elementos constitutivos de las normas. PLANTEANDO EL PROBLEMA No se espera que nosotros participemos de la creación de todas las normas que nos rodean. Por ejemplo, si yo visito una cárcel, es claro que los reclusos, los guardias y hasta los visitantes tienen que cumplir con reglas muy estrictas. También, es notorio que estas reglas no son creadas, ni se esperaría que lo sean, por los reos o por sus familiares, sino que ellos se ven obligados a cumplirlas por circunstancias especiales. De similar manera, algunas normas provienen es de la tradición. Lo que significa, precisamente, que han sido creadas por nuestros antepasados. Pensemos, así, en situaciones como las que nos obligan a quitarnos el sombrero o los zapatos al entrar a una iglesia o un lugar considerado como sagrado por personas que nos antecedieron, o en formas de trato especial frente a ciertas personas como autoridades religiosas, notables o adultos mayores. Otras reglas, por el contrario, provienen de nuestra decisión y participación. Como cuando nosotros creamos un club deportivo o un grupo de estudio, y fijamos reglas que nos permitan llegar a los objetivos que deseamos. Aun cuando en unos y otros casos nuestra participación es diferente, si queremos trabajar con reglas tenemos que adquirir habilidad o experticia para determinar asuntos como los siguientes: ¿Qué es lo que se está prohibiendo o permitiendo? ¿Se trata de un consejo, una recomendación, una orden o precepto? ¿Quiénes están obligados a cumplir? ¿Quién da la orden, lo podía hacer? ¿Existe sanción para la norma en caso de que se incumpla? ¿La sanción es siempre la misma, o varía con cada caso? ¿Existe una persona o institución encargada de asegurar el cumplimiento y la sanción? Si bien todas éstas son preguntas simples, no siempre las respuestas son fáciles de dar. Por eso, sería bueno ejercitarnos en adquirir esa
1 La ciudadanía y la construcción de reglas mirada analítica sobre las normas. Lo que conlleva un cuidadoso ejercicio de observación de conductas y actitudes en espacios de la LECTURAS COMPLEMENTARIAS vida cotidiana que están marcados o determinados por normas muchas veces invisibles a nuestros ojos.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Como una forma de ejercitar nuestra capacidad de observar normas en la vida cotidiana, analicemos en grupo algunos escenarios que si bien están profusamente normados, no los reconocemos como tales ordinariamente. Aun cuando obviamente esto depende de los recursos que tengamos a mano, propongo los siguientes espacios: • • • •
La familia de mi mejor amigo o amiga. La Iglesia a la que yo voy o a la que van mis padres. Un equipo de práctica deportiva, cineclub o similar del que hagamos parte. Un restaurante o discoteca al que asistamos en ocasiones regulares o especiales.
Obviamente, como no tendríamos tiempo de ver todas las normas que se dan en cada uno de estos lugares, propongámonos analizar sólo algunos de los comportamientos reglados de dichos espacios. Se sugiere, como ilustración: Si vamos a trabajar sobre otras familias, de lo que conocemos podríamos fijarnos en cuestiones como las siguientes: reglas que establecen permisos para la salida y llegada a fiestas y reuniones, para recibir amigos, para realizar o recibir llamadas telefónicas, para utilizar bienes comunes como la televisión o el computador, etc. Si vamos a analizar el caso de las Iglesias, sería interesante observar preceptos como los que establecen comportamientos obligatorios en determinadas ceremonias, formas de dirigirle la palabra a otros, formas de vestir para ser aceptados en su recinto, etc. En los ejemplos de instituciones de las que hacemos parte, como cineclubes o grupos de estudio o trabajo institucionalizados, la mirada podría concentrarse en aspectos como obligaciones de asistir a determinadas actividades, cumplir horarios, dar aportes en dinero o en especie, seguir instrucciones de personas a las que se les otorga autoridad, etc. Finalmente, en los eventos de restaurantes o discotecas puede apelarse a cotejar aspectos como vestidos apropiados u obligatorios,
comportamientos relacionados con los alimentos o el mobiliario (¿qué se puede comer con las manos o cuándo se pueden subir los pies en la mesa?), horarios de entrada y salida, formas de tratar a los vecinos, etc.
CONSIGNA Y TAREA COMPLEMENTARIA Se esperaría que cada grupo escoja uno solo de los ámbitos propuestos, pero que no todos trabajen sobre los mismos, de forma tal que se combine variedad con profundidad. Como las preguntas que se han formulado son abundantes (¿Qué es lo que se está prohibiendo o permitiendo? ¿Se trata de un consejo, una recomen-dación o una orden o precepto? ¿Quiénes están obligados a cumplir? ¿Quién da la orden, lo podía hacer? ¿Existe sanción para la norma en caso de que se incumpla? ¿La sanción es siempre la misma, o varía con cada caso? ¿Existe una persona o institución encargada de asegurar el cumplimiento y la sanción?), conviene generar una matriz o cuadro común que todos los grupos se encarguen de llenar de manera más o menos uniforme. En su parte analítica, el ejercicio está orientado, en primer lugar, a constatar en la práctica que en muchos ámbitos no se nos pide que seamos creadores de normas. Sin embargo, generalmente se espera de nosotros que acojamos sin crítica las reglas que allí imperan, por razones distintas: por la tradición, el respeto, los criterios organizacionales, etc. Por ello, en muchos de esos lugares no se espera siquiera que comprendamos las órdenes, sino simplemente que las cumplamos. Pero, de alguna manera, para poder entender esas mismas obligaciones nos fue necesario comprender todo el proceso que supone generar reglas: productor, receptor, obligación, sanción frente al incumplimiento y encargado de aplicar la sanción. Proceso que muchas veces asumimos de manera casi automática, sin una adecuada reflexión sobre nuestra introducción al mundo normativo. Así, aun cuando resulta ordinariamente obvio que es de mala educación tocar el timbre de una casa o llamar a su teléfono a
1 La ciudadanía y la construcción de reglas CONSIGNA Y TAREA COMPLEMENTARIA las dos de la mañana, también aprendemos en qué ocasiones esto puede hacerse. Igualmente, entendemos que a algunos de nuestros amigos no los podemos buscar o llamar incluso a horas que podrían considerarse más comprensibles en otros entornos, como a las diez de la noche o a las seis de la mañana, porque en su casa está prohibido. ¿Cómo se dio todo este proceso? ¿Qué tan concientes somos de quienes crearon este tipo de ordenamientos, cuál es obligatoriedad, cómo se nos impone la obediencia sobre ellos? Ahora bien, entendida esa parte, el ejercicio también se orienta a demostrar que en otros ámbitos o espacios sociales sí se espera de nosotros una actitud proactiva en la creación de reglas y normas. Es decir, la pertenencia en dichos espacios deriva en buena medida a nuestra participación en construir el mismo como un ámbito reglado, en donde todos sabemos que dichas reglas son nuestro producto. Como cuando de niños jugábamos a la “casita”, a “las lleva” o a “policías y ladrones”, y una de las primeras cosas que hacíamos era ponernos de acuerdo sobre las reglas que se iban a utilizar en el juego. De no hacerlo, aun desde niños sabemos que el juego va a fracasar. Y, de hecho, buena parte de nuestra experiencia lúdica de esos años se remite a las discusiones sobre quiénes se saltan las reglas cada vez que ellas no les favorecen, o quiénes crean nuevas reglas como forma recurrente de hacer valer autoritariamente sus posiciones. Si nos detenemos a reflexionar, en ambos casos lo que se le pide a una norma o regla, en tanto estructura, es lo mismo. Y, al trabajar con ellas es importante, insistimos, en que se desarrolle la habilidad para reconocer sus componentes. Pero en el segundo conjunto de reglas, además, se nos llama a una actividad complementaria, que es necesario desentrañar y profundizar: la creación. Es importante que el facilitador haga continuamente caer en cuenta de esta dicotomía, pues ella es central para avanzar hacia la ciudadanía. Al fin y al cabo, lo que se le pide al ciudadano no es solamente que reconozca y cumpla las normas de convivencia, ni que las considere legítimas, sino que aporte a su creación.
Cuar to ejercicio Cuarto El colectivo como productor de normas OBJETIVOS
• Establecer modalidades mediante las cuales el colectivo genera reglas para regularse a sí mismo. • Vincular los temas de ciudadanía y producción normativa. PLANTEANDO EL PROBLEMA ¿Quién crea las normas de convivencia obligatorias de una comunidad? A través de la historia, esta pregunta ha tenido diferentes respuestas. Sin entrar a calificarlas histórica o valorativamente, podemos ensayar algunas de ellas: un Dios, cualquiera que éste sea; un rey, un monarca o un linaje marcado por la sangre común; los ancianos o más antiguos; los que logran en un momento dado detentar el poder del ejército. Como venimos afirmando desde el comienzo de este módulo, una de las ideas intrínsicas a la ciudadanía democrática es que ella se ejerce para crear reglas de comportamiento. Es decir, la respuesta que obtendríamos a la pregunta que nos venimos haciendo, si se trata de una democracia, es más o menos la siguiente: los mismos ciudadanos crean las normas bajo las cuales deciden convivir. Lo que supone, por añadidura, el establecimiento de unos canales para poder someter esas reglas al escrutinio público, discutirlas y aprobarlas. En una democracia, por lo tanto, las reglas deben ser producidas y adoptadas mediante una representación de mayorías. Pero el mismo colectivo puede modular el impacto de estas mayorías. Por ejemplo, estableciendo, conforme la importancia que le acuerde a determinados tópicos, un tope más amplio o menos amplio de votos para su aprobación, o un procedimiento más complejo para la adopción de algunas reglas, como el de doble votación, votación delegada en el tiempo, etcétera. Por ejemplo, generalmente en aquellos aspectos que se considera cruciales de mantener se impone una mayoría calificada para transformarlos (por ejemplo de dos terceras partes de los votantes inscritos), con un trámite más riguroso (en dos votaciones que deben llevarse a cabo en días diferentes).
1 La ciudadanía y la construcción de reglas Adicionalmente, si se habla de democracias liberales, las reglas deben tener en cuenta siempre un núcleo de principios y derechos intocable, que ordinariamente alude a la triada de dignidad humana, libertad individual e igualad ante la ley. Como recordaremos, esta triada opera como una especie de cartas de triunfo de las minorías, entre ellas la del individuo, la más radical de todas ellas, en defensa de la posible arbitrariedad de las mayorías. Lo que no quiere decir que no se puedan crear normas que afecten al individuo o a las minorías, sino que las mayorías no pueden arbitrariamente afectar sus derechos a la dignidad, la libertad o la igualdad, o limitar sus derechos en tal grado que estos sean impracticables. Tenemos, así, los tres componentes que son centrales en la creación normativa de las sociedades occidentales actuales: ciudadanos, que mediante procedimientos de mayorías adoptan reglas para el colectivo, teniendo como base y límite los derechos a la dignidad, la autonomía individual y la igualdad ante la ley. Con todo, esto de por sí no garantiza que las personas a las que van dirigidas las normas, las acojan en la dirección de “sentirse obligados a…”. Para ello es necesario que se construya efectivamente el sentimiento de ciudadanía, que es el que genera legitimidad hacia las reglas. Es decir, se requiere que las personas que hacen el ejercicio de ciudadanía se reconozcan a su vez como ciudadanos, y se comprometan a sus resultados. Proceso que lleva, por ejemplo, a que reconozcamos como válidas las reglas que salen de un espacio común de adopción de normas (como el Congreso o una Asamblea), así hagamos parte de la minoría vencida.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Hagamos un ejercicio que nos permita un mayor adiestramiento en estas materias: Creemos por grupos un Pacto de Convivencia que sea aplicable a una institución educativa que tiene estas características: se trata de una institución a la que acuden como alumnos adultos mayores de 60 años, interesados en aprender el llamado mundo moderno. Los docentes son adolescentes entre los 13 y los 17 años. Las Reglas del Pacto deben ser un máximo de 15 reglas. En ellas deben consignarse los aspectos generales de la convivencia general, aplicable tanto a docentes como a estudiantes, tales como los horarios de entrada y salida de clases, derechos, obligaciones y prohibiciones de estudiantes y profesores, formas de resolver conflictos, etc.
A renglón seguido, cada uno de los grupos debe proponer cinco pasos (o procedimientos) mediante los cuales, a su juicio, se cree en todos los participantes la conciencia de sentirse obligados a cumplir el Pacto.
CONSIGNA Y TAREA COMPLEMENTARIA El énfasis del trabajo del facilitador en este ejercicio es hacer ver a los participantes la diferencia entre acoger un pacto por considerarlo su obligación, o acogerlo por considerar que se es parte de él. Por ello, la construcción que haga cada grupo de su propio Pacto es más una especie de punto de partida que nos permita ahondar en este sentido de la discusión, aunque adicionalmente también el ejercicio nos sirve para afinar nuestras habilidades en la construcción de reglas. Insistimos en la forma de Pacto, para apoyar más fácilmente la idea de que de éste todos hacemos parte, y por ende se esperaría que todos lo ratifiquemos y lo actualicemos. Obviamente, lo mismo podría suceder con un reglamento (no todo reglamento debe, per se, ser impuesto). De cualquier forma, lo determinante es establecer el vínculo entre ser partícipe del Pacto y ser coautor de las reglas. Este vínculo es importante para poder analizar el punto de la legitimidad. Debería ser claro para los grupos que, al darse este tránsito, es decir al ser uno al mismo tiempo creador del pacto y persona destinada a cumplir con sus preceptos, el sentido de obligación hacia el cumplimiento del pacto opera de forma similar a “cuando he empeñado mi palabra en una promesa”. Desde esa perspectiva, se transforma no sólo mi sentimiento de lealtad frente a él, sino las condiciones bajo las cuales este sentimiento es exigible. Por ejemplo: yo me debo a mis promesas, siempre y cuando éstas no hayan sido producto de la coacción o la amenaza, o sean modificadas inconsultamente por un tercero, o haya variado sustancialmente el contexto en el cual iba a cumplirla. Si de hecho alguna de estas condiciones se presenta, es posible que mi percepción de obligatoriedad frente a ellas varíe sustancialmente. Tanto así que, incluso, me considere liberado de ellas. ¿Ocurre lo mismo con el Pacto? ¿Cuándo y en qué medida las normas que yo ayudo a crear se me vuelven obligatorias? ¿Cuándo no? ¿Por qué?
1 La ciudadanía y la construcción de reglas Quinto ejercicio La ciudadanía escolar
• Reflexionar sobre los límites de la escuela en tanto propiciadora de actitudes ciudadanas. • Establecer mínimos a tener en cuenta a la hora de pensar ejercicios que busquen formar en ciudadanía desde la escuela. PLANTEANDO EL PROBLEMA En la actualidad, la institución escolar busca mejorar las competencias ciudadanas de los estudiantes. Es decir, la escuela ha entrado a trabajar explícitamente en el campo de formación ciudadana. Ello no quiere significar inmediatamente que toda persona que entre a una institución escolar, por ese simple hecho, se convierta en ciudadana. De hecho, las mismas instituciones educativas afrontan muchos problemas a la hora de definir quiénes lo son y quiénes no: ¿son igualmente ciudadanos de la institución educativa los docentes y los estudiantes? ¿Los que hacen el aseo y las directivas? O, incluso, ¿si puede considerarse a todos los estudiantes bajo esta acepción, siendo evidente que los procesos de abstracción cognitiva y maduración moral son muy distintos y diferenciales entre, por decir algo, el grado once y el grado tres? Ello no obstante, recurrentemente la escuela apela a simulacros de ciudadanía. Generalmente, para elegir dignatarios a cargos de dirección o representación. Más puntualmente, para transformar estructuras normativas como Pactos o Manuales de Convivencia. Sin embargo, no son pocas las oportunidades en que estos simulacros terminan desnudando formas clientelistas de actuación, lo que frustra a sus impulsores: por ejemplo, los mismos estudiantes comprometidos con liderar los procesos democráticos realizan sus campañas ofreciendo lo imposible, prometiendo favores personales o apelando al amiguismo para conseguir votos. En otras instituciones, preguntas sencillas como ¿por qué un Manual de Convivencia debe refrendarse cada año? no encuentran respuestas claras, lo que hace dudar del sentido mismo de todo el ejercicio.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Sin pretender por supuesto resolver estas dudas mayores, un último ejercicio práctico relacionado con reglas nos posibilitaría por lo menos desentrañar la percepción de ciudadanía que se tiene en la institución educativa. Para ello, proponemos tomar como núcleo imaginario un Manual o Pacto de Convivencia de la institución, en tanto es el instrumento que busca regular integralmente las relaciones sociales al interior de nuestra institución. Supongamos que queremos producirlo como un acto de ciudadanía. A partir de allí, nos interesa desentrañar varias preguntas: •
¿A quiénes y por qué se debe considerar ciudadanos para la producción del Manual?
¿A quiénes y por qué no se debe considerar ciudadanos para la producción del Manual?
¿Cuáles son las facultades que tienen los ciudadanos en la creación de las reglas? Es decir, pueden producir cualquier tipo de reglas, o tienen un límite en el tipo de reglas que pueden crear. En este último evento, ¿cuáles serían esos límites?
¿Cuál debe ser el tiempo de vigencia de un Manual de esta índole, entendiendo que cada año ingresan nuevos estudiantes al colegio, y por qué esa vigencia?
¿Deben obligarse distinto quienes forman el pacto, es decir los ciudadanos, y quienes no lo crean pero se espera que hagan parte de él?
Se puede realizar un trabajo por grupos, teniendo como consigna que, durante la plenaria, se adoptarán por convencimiento colectivo (o consenso, o mayorías) los procedimientos y mecanismos que posibiliten la creación del Manual.
En el caso de otras experiencias de formación no relacionadas con el ámbito escolar, es posible apelar a otros campos sociales que resulten sugestivos para los interesados: por ejemplo, un pacto de convivencia barrial, una asamblea constituyente municipal, un mandato juvenil, etc.
1 La ciudadanía y la construcción de reglas CONSIGNA Y TAREA COMPLEMENTARIA El facilitador debe concentrarse en la revisión colectiva de los criterios adoptados por cada uno de los grupos. De las diferentes respuestas, se esperaría poder llegar a una noción más común o colectiva de ciudadanía en un medio como el escolar. Por ello, es importante ir más allá de lo evidente. Por ejemplo, en lo relativo a la construcción del Manual, no es suficiente con que se mencionen generalidades como la de que éste sea producto de un ejercicio de amplia consulta. Por lo tanto, debería sugerir instrumentos que le permitan al grupo indagar a quiénes concretamente, y en qué carácter se llama a participar: como ciudadanos, invitados, refrendadores, sujetos pasivos, etc. Es muy importante evidenciar las excepciones y trabajar sobre ellas. Por ejemplo: a quiénes no se considera ciudadanos, y por qué. Aquí, la idea a trabajar es que la ciudadanía es selectiva, aun cuando no todas las razones invocadas para ello sean igualmente válidas hoy en día. Puede apelarse eventualmente a los ejemplos que conocemos del largo tránsito democrático: las épocas en que estaban excluidos del voto los que no poseían bienes o tierras, las mujeres, o los esclavos. Casos en que existía toda una justificación para la exclusión que actualmente resultaría por lo menos extraña, cuando no abiertamente discriminatoria. También se puede contrastar con los ejemplos modernos, en que se excluyen del voto a los extranjeros, los niños, los soldados o los presos. Del mismo modo, al revisar las facultades que se tienen para crear reglas es muy importante estar atento a las razones que se invocan para ello. El Módulo maneja la idea general de salvaguardar el núcleo básico de derechos fundamentales, en concordancia con lo que ha sido el desarrollo del constitucionalismo moderno. Pero quienes estén llevando a cabo el ejercicio pueden tener ideas bien diferentes de estas facultades, y es muy importante trabajar sobre ellas, ya que en ellas pueden encontrarse claves para desarrollar lo correspondiente a legitimidad de las normas. Igualmente, no por el hecho de que un Manual no sea refrendado anualmente se anula de facto la posibilidad de que constituya un ejercicio ciudadano, de la misma forma que no por no cambiar cada generación la Constitución se anula la participación ciudadana de la población de un Estado democrático. ¿Qué otros mecanismos de ese mismo Pacto permiten desentrañar participación ciudadana? ¿O ésta se agota en la mera posibilidad de cambiar el Pacto, de reformular parte de sus reglas o de reglamentarlas democráticamente? En este punto, nuevamente, puede apelarse a nuestra experiencia constitucional: es posible que en nuestra generación no se produzca un cambio de Constitución. Pero lo crucial es que debe existir la posibilidad de que ello se produzca. Y esta posibilidad, no necesariamente su concreción, es lo que diferencia a veces la tiranía de la democracia. Cuando pensamos en una institución educativa, ¿cuál es el mecanismo que actualiza esta participación ciudadana?
TEXTOS QUE REFUERZAN LA REFLEXIÓN
Sobre las normas “No bien hemos comenzado a dirigir la atención al mundo de lo normativo, uno de los motivos que más causa asombro es que este mundo es extraordinariamente amplio y múltiple. Las normas jurídicas, a las cuales dedicaremos de manera especial nuestra atención, representan sólo una parte de la experiencia normativa. Además de las normas jurídicas, hay preceptos religiosos, reglas morales, sociales, consuetudinarias, reglas de aquella cortesía que es la etiqueta, reglas de buena educación, etc. Además de las normas sociales, que regulan la vida del individuo en cuanto coexiste con otros individuos, hay normas que regulan las relaciones del hombre con la divinidad o también del hombre consigo mismo. Todo individuo pertenece a diversos grupos sociales: la Iglesia, el Estado, la familia, las asociaciones que tienen fines económicos, culturales, políticos o simplemente recreativos ya que cada una de estas asociaciones se constituye o se desarrolla a través de un conjunto ordenado de reglas de conducta. Además, toda persona sin consideración a la sociedad a que pertenece, adopta programas individuales de acción para la dirección de su propia vida: estos programas son también conjuntos de reglas. Todo grupo humano, todo individuo particular, en cuanto se fija objetivos por lograr prevé también los medios más adecuados o los que considera más adecuados para su logro. La relación medio-fin generalmente origina reglas de conducta de este tipo: “si quieres obtener el objetivo A, debes cumplir la acción B”. Son reglas de conducta tanto los diez mandamientos cuanto las fórmulas médicas; tanto los artículos de la Constitución cuanto las reglas del ajedrez o del bridge; tanto las normas de derecho internacional, que establecen cómo se deben comportar los Estados en sus relaciones recíprocas, cuanto un reglamento de copropietarios; tanto las llamadas normas sociales, cuanto las reglas de la gramática o de la sintaxis de una lengua; tanto las normas religiosas para nuestro buen comportamiento en esta vida, cuanto las reglas del tráfico urbano para circular sin accidentes. Todas estas reglas son muy diversas por los fines que persiguen, por el contenido, por el tipo de obligación que hacen surgir, por el ámbito de su validez, por los sujetos a quienes están dirigidas. Pero todas ellas tienen un elemento común característico que consiste, como veremos más adelante, en ser proposiciones que tienen como fin influir en el comportamiento de los individuos y los grupos, de dirigir la acción de aquellos y de éstos hacia ciertos objetivos antes que a otros…”.
Bobbio, Norberto. Teoría General del Derecho. Editorial Temis, Bogotá, Colombia, 1997, pp. 4-5.
1 La ciudadanía y la construcción de reglas TEXTOS QUE REFUERZAN LA REFLEXIÓN
Sobre el estar obligado “Recordemos la situación del asaltante. A ordena a B entregarle el dinero y lo amenaza con disparar sobre él si no cumple. De acuerdo con la teoría de las órdenes coercitivas esta situación ejemplifica el concepto de obligación o deber en general. La obligación jurídica consiste en esta situación a escala mayor; A tiene que ser el soberano, habitualmente obedecido, y las órdenes tienen que ser generales, prescribiendo cursos de acción y no acciones aisladas. La plausibilidad de pretender que la situación del asaltante despliega el significado de “obligación”, consiste en el hecho de que, ciertamente, es una situación en la que diríamos que B, si obedeció, “se vio obligado” a ello. Sin embargo, es igualmente cierto que no describiríamos adecuadamente la situación si dijéramos, en base a estos hechos, que B “tenía la obligación” o el “deber” de entregar el dinero. Así, desde el comienzo, resulta claro que necesitamos algo más para comprender la idea de obligación. Hay una diferencia, todavía no explicada, entre la aserción de que alguien se vio obligado a hacer algo, y la aserción de que tenía la obligación de hacerlo. Lo primero es, a menudo, una afirmación acerca de las creencias y motivos que acompañan a una acción: decir que B se vio obligado a entregar el dinero puede significar simplemente, como ocurre en el caso del asaltante, que él creyó que si no lo hacía sufriría algún daño u otras consecuencias desagradables, y entregó el dinero para evitar dichas consecuencias… Resulta claro que en la situación del asaltante no hay obligación, aunque la idea más simple de verse obligado a hacer algo puede bien ser definida según los elementos allí presentes. Para comprender la idea general de obligación como necesario preliminar para comprenderla en su forma jurídica, debemos volver nuestra mirada a una situación social distinta que, a diferencia de la situación del asaltante, incluye la existencia de reglas sociales; porque esta situación contribuye de dos maneras al significado del enunciado de que una persona tiene una obligación. Primero, la existencia de tales reglas, que hacen de ciertos tipos de comportamiento una pauta o modelo, es el trasfondo normal o el contexto propio, aunque no expreso, de tal enunciado; y, en segundo lugar, la función distintiva de este último es aplicar tal regla general a una persona particular, destacando el hecho de que su caso queda comprendido por ella…”.
Hart, H.L.A. El Concepto de Derecho. Abeledo Perrot, Buenos Aires, 1963, pp 102-106.
Sobre la idea de ciudadanía “Las constituciones modernas reposan sobre la idea del derecho racional según la cual los ciudadanos se asocian por su propia decisión para formar una comunidad de sujetos de derecho libres e iguales. La constitución otorga vigencia precisamente a los derechos que los ciudadanos deben concederse recíprocamente si quieren regular de modo legítimo su vida en común con los medios del derecho positivo… Una constitución puede entenderse como un proyecto histórico que los ciudadanos prosiguen de nuevo en cada generación… El derecho moderno es formal porque se basa en la premisa de que todo lo que no está explícitamente prohibido, está permitido. Es individualista porque hace de la persona individual el portador de los derechos subjetivos. Es un derecho coactivo porque está sancionado estatalmente y se extiende solamente a conductas legales o conformes a reglas: por ejemplo, puede dejar al arbitrio de cada uno la práctica de una religión, pero no puede prescribir convicción alguna. Es un derecho positivo porque se basa en las decisiones –modificables– de un legislador político; y, en resumen, es un derecho establecido procedimentalmente porque se legitima mediante un procedimiento democrático. Si bien el derecho positivo exige sólo una conducta legal, debe ser no obstante legítimo; aunque deja al arbitrio de cada uno los motivos de la obediencia al derecho, éste debe ser creado de tal manera que en todo tiempo pueda ser obedecido por los destinatarios también por obediencia a la ley. Un ordenamiento jurídico es, pues, legítimo, si si asegura de modo equitativo la autonomía de todos los ciudadanos. Estos son autónomos sólo si los destinatarios del derecho pueden entenderse a sí mismos simultáneamente como sus autores. Y los autores sólo son libres en cuanto participantes en procesos legislativos que estén de tal manera regulados y se lleven a cabo en tales formas de comunicación que todos puedan suponer que las regulaciones acordadas de tal modo son merecedoras de una aprobación general y motivada racionalmente. Desde un punto de vista normativo, no hay Estado de Derecho sin democracia. Puesto que, de otro lado, el proceso democrático mismo tiene que ser institucionalizado jurídicamente, el principio de soberanía exige, por el contrario, aquellos derechos fundamentales sin los cuales no puede darse un derecho legítimo en general; más que nada, el derecho a iguales libertades subjetivas de acción que, por su lado, presuponen una completa protección jurídica individual”. Habermas, Jurgen. “La Lucha por el reconocimiento en el Estado democrático de derecho”. En La Inclusión del Otro. Paidós, Barcelona, 1999, pp. 188-202.
2 El Estado somos todos
NOTAS DE CONTEXTO En materia de Derechos Humanos, nos hemos acostumbrado a ver en el Estado una contraparte fallida. En la medida en que éste es el responsable de buena parte del aseguramiento colectivo de los derechos humanos, en especial los que se refieren a las condiciones sociales y económicas (salud, vivienda, trabajo, educación), generalmente nos dirigimos a él para exigirle el cumplimiento de sus obligaciones. Y, en contrapartida, ordinariamente constatamos su precariedad, su falta de voluntad y compromiso políticos, cuando no el deseo manifiesto de esquivar o minimizar sus compromisos. Esta ambivalencia entre exigencias y cumplimiento nos lleva a ver en las instituciones estatales algo ajeno, externo a nuestra propia experiencia en tanto ciudadanos. Sin embargo, establecer continuamente la conexión entre uno y otro universo, el de la construcción de ciudadanía y el de aseguramiento de las funciones institucionales del Estado, es central para comprender el sustrato de los derechos humanos. Los ejercicios que en adelante se proponen quieren apoyar esta comprensión. La secuencia de ellos está orientada a promover una línea reflexiva que nos lleve a preguntarnos desde la existencia misma del Estado hasta la razón de ser de sus obligaciones.
Primer Ejercicio En ausencia del Estado OBJETIVOS
• Imaginar la coexistencia sin la presencia del Estado. • Asumir la institucionalidad estatal como contingente, producto de la acción humana. PLANTEANDO EL PROBLEMA Como generalmente está ahí, aparentemente omnipresente y omnipotente, nos hemos acostumbrado a pensar que el Estado es algo casi natural. En otras palabras, nos es difícil percibir lo que sería una sociedad sin Estado. Y esto es curioso, pues precisamente varios de los analistas colombianos señalan que uno de nuestros problemas más complejos es la ausencia del Estado en amplias zonas del país.
2 El Estado somos todos Hablar del Estado supone, por lo tanto, reconocer su construcción humana. Este es la obra de unas voluntades, que pueden ser más o menos participativas, y que se ponen de acuerdo en crear un mundo institucional, resguardándose generalmente dos monopolios: el de la creación normativa y el del uso de la fuerza legítima. Obviamente, imaginarse ese momento creador en sociedades tan complejas como las nuestras no es fácil, y usualmente se apela a hipótesis de trabajo, como el de suponer por ejemplo un pacto original marcado por algunas condiciones específicas, o una situación histórica específica a partir de la cual se mitifica el nacimiento de cierto tipo de conformaciones políticas precisas (vr. gr. la Revolución Francesa).
UN EJERCICIO PROPICIADOR Este primer ejercicio se propone dos objetivos complementarios. En primer lugar, ponernos en esa situación: la de inexistencia de Estado. Inmediatamente, el reto es imaginar distintas formas de crear Estado: y, como una más de ellas, proponernos la del Estado Democrático generado a partir de la ciudadanía. Para la primera parte, a nosotros nos ha sido muy útil acudir al mundo del cine, que en distintas películas ha recreado situaciones que podrían caracterizarse como de ausencia de instituciones estatales. Algunas de ellas, que podrían motivar el ejercicio, son: Hotel Rwanda, Pandillas de Nueva York, El Señor de las Moscas, Mad Max o Escape de Los Angeles. Lo central en todas ellas es que la autoridad, tal como la conocemos, es reemplazada. Y, al darse ese desplazamiento, quedamos expuestos a la arbitrariedad de unos actores sociales que ya no actúan con base en el bien común, sino en torno a sus propios intereses. En ocasiones, la misma idea de bien común es ridiculizada o satirizada. A partir de esa experiencia sensible, motivada por la visión colectiva de la película seleccionada, podemos hacernos diversas preguntas para trabajar en grupo: • • •
¿Por qué no es mejor organizarnos en torno al más fuerte, el más vivo o el más inteligente? ¿Por qué debemos perseguir entre todos el bien común? ¿Quién define el bien común, y cómo se define éste?
Con las preguntas que desarrolle cada grupo, se regresa a una plenaria. Además de compartir los aportes de cada grupo y reflexionar en el colectivo sobre las distintas posiciones que se propongan, es importante introducir la idea de ciudadanía. Para ello, el facilitador puede apropiarse de los ejemplos propuestos por los diferentes grupos, o acudir a símiles como el que se propone a continuación para el cierre del ejercicio: Supongamos que podemos intervenir en el guión de la película, y nos sea dado cambiar el final: •
¿Cuál sería el mecanismo que nosotros escogeríamos para crear una convivencia más aceptable, y por qué?
CONSIGNA Y TAREA COMPLEMENTARIA La idea central es que el moderador esté siempre atento a mantener la discusión sobre la convivencia, independientemente de la fuerza histriónica de los personajes de la película que se haya seleccionado. Para ello, y dependiendo de la película escogida para realizar la experiencia, es importante que identifique los personajes débiles o vulnerables, y enfatice en los resultados que para ellos tuvo el modelo social adoptado. A partir de allí, puede establecer varias preguntas que se orienten en el mismo sentido: ¿Debe ser un cometido de una organización social proteger a quienes no tienen el poder, o las mejores condiciones materiales o físicas para sobrevivir? ¿Por qué tendría que ser una obligación preocuparnos por los más débiles, poco inteligentes o vulnerables? ¿No se debería dejar todo al arbitrio de la selección natural? Un segundo aspecto a tener en cuenta es el de la diferenciación entre interés particular e interés colectivo. Para ello es conveniente proponerse el ejercicio de resaltar los tipos de intereses que entran en juego en las diferentes películas, y clasificarlos de acuerdo con su orientación. De nuevo, la pregunta central debe girar en torno al por qué los intereses colectivos deben ser más importantes que los individuales. ¿Es posible determinar de manera neutra el interés colectivo? ¿Es éste la suma de, o la conciliación entre los intereses particulares? ¿Por qué no asumir la vida en común como una competencia donde gane el mejor, el más vivo, el más fuerte?
2 El Estado somos todos Segundo ejercicio A buscar el Estado en la calle OBJETIVOS
• Generar habilidades para reconocer la presencia estatal en la vida social. • Desbloquear una mirada de lo estatal centrada en los servidores públicos. PLANTEANDO EL PROBLEMA A veces el Estado se parece a los buenos árbitros de fútbol: en cuanto menos lo veamos cumpliendo su labor, mejor. Obviamente, mientras cumpla adecuadamente con sus funciones. En el caso del primero: garantizar el desarrollo del juego con acuerdo a las reglas preestablecidas. ¿Igual en el caso del Estado? ¿Esperamos de él una tarea similar? ¿Cuál es la tarea que esperamos que el Estado cumpla? Para ahondar en este interrogante, es importante inicialmente poder evidenciar la presencia del Estado, allí donde generalmente no lo vemos. Si logramos este cometido, posiblemente nos quede más fácil detectar lo contrario: extrañar al Estado allí donde debiera estar.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Tomemos como referencia para un ejercicio práctico dos zonas que presenten marcados contrastes en infraestructura urbana o rural. Por ejemplo, un barrio pobre y un barrio rico. O la zona del centro de una ciudad y una zona periférica. O una zona rural con buenas vías de acceso y otra a la que apenas se llegue por tracción animal o humana. Sea cual sea la escogencia, lo importante es que delimitemos cuidadosamente ambos espacios, ojalá con un indicativo o mapa preciso de calles y perímetros incluidos en cada uno. Con nuestro mapa en la mano, vayamos por grupos a identificar y marcar la presencia del Estado en cada uno de los espacios seleccionados. Y asumamos como consigna la siguiente: hay Estado cuando el bien, obra o inmueble ha sido construido por, o aloja a una institución pública; mientras que no hay Estado cuando ese mismo bien, obra o inmueble es de propiedad de un particular. Vayamos observando y caracterizando, así, aspectos como los siguientes:
Vías (pavimentadas o asfaltadas, en piedra o arena, etc.), andenes, postes (acometidas de servicios públicos), ciclorrutas, etc. (y su contraparte: vías privadas, circuitos cerrados de tránsito, etc.) Parques, zonas verdes, equipamiento para la práctica de deportes o recreación, cerramientos públicos, monumentos, estatuas, etc. (y su contraparte: cerramientos privados, jardines particulares, etc.) Teléfonos públicos, baños públicos, canecas públicas, sillas públicas, paraderos, señalización de vías, etc. (Y su contraparte: antenas parabólicas propias, equipamiento de sillas, canecas y demás particulares, etc.) Inmuebles públicos (alcaldías y sus dependencias, institutos, sedes de entidades de servicios públicos, escuelas públicas, sedes de juntas de acción comunal, comedores comunitarios, bibliotecas, etc.). (Y su contraparte: sedes de clubes, iglesias, asociaciones privadas, etc.) Una vez realizado el ejercicio práctico, evidenciemos las diferencias detectadas en el mapeo. ¿Dónde se ve más lo público? ¿Logramos efectivamente delinear todo lo público? ¿Cada vez que aparece lo público es porque está el Estado? ¿Es razonable la diferenciación en la presencia del Estado en uno y otro lugar? ¿Qué razones podrían justificar la diferencia, y cuáles no? ¿Cómo explicar la selectividad en la forma como aparece el Estado en uno y otro lugar? ¿Cuál es el contraste entre lo público y lo privado?
2 El Estado somos todos CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS En buena medida, el éxito del ejercicio depende de una adecuada selección de los espacios. Por ello, es recomendable que el facilitador esté familiarizado con ellos, y asesore a los grupos en la elección que cada uno realice. Adicionalmente, el facilitador debe haberse ejercitado en la mirada sobre lo público, de forma tal que pueda hacer sugerencias cuando los grupos no lo visibilicen. La idea central del ejercicio es evidenciar cómo lo público, y por ende el Estado, se nos aparece tan pronto salimos de nuestra casa. Las personas tienden a identificar al Estado es con los políticos, y por eso lo sienten ajeno y externo. Pero cuando lo vemos modulando nuestros actos cotidianos, desde la posibilidad de caminar sobre pavimento a hacer una llamada o sentarse a descansar, entendemos que éste tiene que ver con nosotros y nuestra experiencia vital. Esa presencia silenciosa es, además, diferenciada. Es decir, existen decisiones que privilegian el gasto social en determinados bienes o sectores. Es importante hacerse la pregunta sobre las razones que llevan a ello. ¿Por qué un barrio de clase alta tiene generalmente parques y todas las vías pavimentadas, pero no tiene comedores comunitarios o escuelas públicas? ¿Dónde y por qué encontramos infraestructura relativa a la seguridad, como policía o ejército? ¿Dónde y por qué encontramos sistemáticamente bienes públicos en mal estado? ¿Qué evidencia las respuestas a estos interrogantes sobre del tipo de Estado que estamos construyendo?
Tercer ejercicio La estr uctura de lo público estructura OBJETIVOS
• Establecer las diferencias en las reglas de competencia de los servidores públicos. • Acercarse a la función estatal desde las competencias de sus funcionarios. PLANTEANDO EL PROBLEMA La administración del Estado se rige por un principio estructurante: mientras los servidores públicos sólo pueden hacer lo que está previsto en sus funciones, los particulares pueden hacer todo lo que no está prohibido en la ley. Lo que significa que las tareas de todo funcionario público han sido previamente reglamentadas por normas: desde las del Presidente de la República hasta las de un barrendero que trabaje al servicio de una alcaldía. Ninguno de esos servidores tiene libertad para inventarse su oficio: fuimos nosotros, en tanto ciudadanos, los que poco a poco, en una compleja tarea normativa, les fuimos delimitando sus obligaciones. Este es el sentido del llamado Estado de Derecho: los ciudadanos construyen lo público, y determinan mediante competencias precisas lo que pueden hacer los servidores de lo público. Estas competencias se expresan mediante reglas de derecho, y por ende este tipo de Estado es, al mismo tiempo, de Derecho, en contraposición a otros tipos como el Estado Absolutista (donde quien ejerce el poder establece al mismo tiempo sus propios marcos de actuación) o el Estado Aristocrático (en que los aristócratas o nobles por linaje establecen las leyes que obligan a todos). Por eso, el Estado Democrático de Derecho se debe a la ciudadanía y al cumplimiento de la ley.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Este ejercicio se plantea vivenciar esta afirmación un poco más de cerca, analizando lo que son las funciones y deberes que tienen algunos servidores públicos. En nuestra experiencia, hemos cotejado que es de gran utilidad motivar a las personas a que ellos mismos les pregunten a los funcionarios ¿para qué es que sirven?. ¿Cuáles son sus funciones?. Además, también hemos advertido que a dichos funcionarios les agrada explicar sus obligaciones.
2 El Estado somos todos Obviamente, las tareas de lo público en una sociedad como la nuestra son extremamente complejas y dispersas. Y pretender hacerse a una idea total del Estado a partir de la narrativa de los funcionarios es tarea imposible. Pero sí se pueden hacer selecciones de las principales estructuras del Estado. Algo así como el abecé, lo fundamental: los tres poderes públicos (los que hacen normas por estar representándonos, los que deben ejecutarlas y los que controlan su violación) y los órganos de control. En lo concreto, se trataría de ubicar y entrevistar, sobre sus funciones, a un parlamentario, a un juez (si se puede, también a un fiscal) y a alguien que trabaje en alguno de los Ministerios más representativos (con lo que se cubren las Ramas del Legislativo, el Ejecutivo y el Judicial), un funcionario de la Defensoría del Pueblo, y a otro de la Contraloría o la Procuraduría. Posteriormente, los grupos pueden compartir su investigación, y ejercitarse en armar la maqueta o estructura mínima del Estado colombiano. Hace unos años nos dimos a la tarea de filmar el ejercicio que hoy proponemos. De allí surgió precisamente un video que refleja lo que un grupo de estudiantes diverso fue encontrando. Si no se tiene la disponibilidad para hacer directamente el ejercicio, o si se quiere partir de alguna plataforma previa, sugerimos trabajar sobre este material audiovisual, que hace parte integral del material didáctico de nuestra Escuela (El Estado somos todos…)
CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS Por supuesto, el ejercicio no busca reemplazar toda una asignación teórica de una materia como cívica. En ese sentido, no se espera que el facilitador agote el marco estructural del Estado, ni que lo deba manejar en todas sus competencias y articulaciones. Más bien, se trata es de despertar o motivar una cierta mirada sobre el asunto: cotejar que las instituciones, entre ellas las del Estado, son a la vez el producto de reglas y de personas de carne y hueso que las ponen en aplicación. Mirada que puede partir por los propios docentes, quienes muchas veces son también servidores públicos. O de ejemplos próximos si se trabaja desde lo local, como las alcaldías municipales, los ediles, los concejales, la policía de los CAI y similares. El facilitador puede animar, a través de distintas herramientas, la discusión posterior a la experimentación, dada la dificultad de transmitir con meras palabras la experiencia que se adquiere cuando se intercambia con un tercero al que generalmente no se le tiene en cuenta en estos aspectos funcionales. Por ejemplo, puede promover una especie de concurso a la mejor versión escrita de para qué sirven los funcionarios públicos, o generar la idea de construir mapas conceptuales que ubiquen competencias y realidades, o promover sociodramas que, a partir de la información recibida, muestren la distancia entre lo que quisiéramos de las funciones y lo que obtuvimos de los relatos.
2 El Estado somos todos Cuar to ejercicio Cuarto Lo público se financia con nuestro esfuer zo esfuerzo OBJETIVOS
• Vincular los temas de recaudo de impuestos y sectores poblacionales. • Analizar estructuras de lo cotidiano que incorporan recaudo de impuestos de manera implícita o casi invisible a nuestros ojos. PLANTEANDO EL PROBLEMA Evidenciada la presencia del Estado, el siguiente paso sería preguntarnos por los recursos que hacen posible o imperativa esa presencia. ¿De dónde se financia el Estado, tanto a nivel de sus funcionarios como de sus programas? En Colombia nos hemos acostumbrado a manejar un discurso muy instrumental en materia de recaudos. El Estado se ve más como algo de donde sacar dinero o servicios, generalmente por las vías de la corrupción o el clientelismo, y no como una instancia para aportar. De aquí nuestra resistencia a pagar impuestos. Generalmente asumimos de manera simple que no vale la pena pagarlos para que nuestra plata se la roben otros. Con lo que se sigue alimentando el círculo vicioso: no nos preocupa lo público por cuanto no lo asumimos como propio. Y como lo público no es asumido colectivamente como bien común, quienes tienen la oportunidad de acceder a los cargos públicos fácilmente los convierten en patrimonio particular.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Para alimentar esa conciencia de pertenencia, proponemos un ejercicio práctico secuencial, que nos lleve a cotejar inicialmente fuentes diversas de impuestos, y más adelante la participación de éstos en la estructura del gasto público. En esta secuencia, iremos de lo más simple a lo más complejo. Por ello, se propone tomar algunos de los impuestos más típicos, para ver en dónde aparecen cotidianamente. En concreto, sugerimos trabajar por grupos de edad, y hacer indagaciones sobre los impuestos que personas que pertenezcan a ellos pagan ordinariamente en impuestos. Veamos los ejemplos:
Si yo soy un joven de doce años, al que me gustan mucho los bom bom bum y la coca-cola, ahorro y por fin puedo comprarme los tenis que me gustan, tomo dos buses o colectivos públicos al día para ir y regresar de la escuela, juego maquinitas una vez por semana y los domingos practico el fútbol en la cancha del barrio: ¿Sobre qué pago impuestos? Si soy una chica de dieciocho años, a la que me encantan los helados de heladería industrial (no artesanales), me corto el cabello cada mes en un salón de belleza, mis padres me dan una mesada semestral para comprar ropa, me gusta salir a bailar los viernes en discoteca y me tomo de vez en cuando una cerveza con mi novio, tomo transporte público diariamente y me encantan las atracciones mecánicas: ¿Sobre qué pago impuestos? Si acabo de terminar mis estudios superiores y me han empleado por primera vez con unos honorarios de dos millones quinientos mil pesos, por tres meses, para que sistematice la información acumulada de una oficina, tengo que usar mucho el teléfono de mi casa, así como un computador que tienen mis padres para acceder a internet, cada que voy tarde me toca tomar taxi, voy a viajar por avión a Cartagena cuando termine el trabajo y ya reservé un hotel en la ciudad para esas vacaciones: ¿sobre qué pago impuestos? Mi papá está empleado en una empresa de plásticos desde hace cinco años, gana dos millones de pesos mensuales con contrato laboral y todo, con los ahorros y cesantías acabamos de comprar una casa en el barrio, hace un año y medio, y ahora anda con el cuento que quiere comprar carro a crédito porque está cansado del transporte público. ¿Sobre qué paga impuestos? Mi tía acaba de llamar desde su vereda. Dice que va a tener que vender su tierrita y venirse para la ciudad. Ella vive en el campo de toda la vida, y tienen un terreno como de diez hectáreas. Como es bien desconfiada y quiere ir a la fija, me dice que le averigüe por varias cosas: qué impuestos debe pagar para vender el terreno, qué plata de impuestos le cobran si llega a abrir una cuenta de ahorros o de banco, y cuáles impuestos le cobran si compra una panadería o una tiendita pequeña. Por supùesto, los anteriores son apenas ejemplos hipotéticos. Quizás sea una mejor idea que los mismos grupos, antes de iniciar la indagación, determinen bien el perfil del tipo de persona sobre la que quieren conocer los impuestos que pagan (ellos mismos pueden ponerse de modelos, el punto es atender a diversos procesos de su vida cotidiana: educación, transporte, alimentación, recreación, trabajo…)
2 El Estado somos todos CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS De forma similar al caso del ejercicio anterior, en este evento se busca sensibilizar a los participantes sobre la proximidad y cotidianidad de los impuestos. Como en el ejemplo del Estado, la idea es mostrar que aún personas de muy pequeña edad, en sus actividades cotidianas, terminan pagando impuestos. Y cómo esta carga impositiva nos acompaña en actos comunes que van desde nuestras aficiones y compras hasta nuestro trabajo o ventas de lo que poseemos. En ese orden de ideas, los ejemplos que proponemos son sólo indicativos, y el facilitador los puede adaptar con facilidad a su entorno. Lo importante es que visibilicemos cómo los impuestos no son algo que nos tocará en el futuro, cuando seamos grandes, o que sólo aparecerán en el caso de que tengamos mucha plata, sino que ya están presentes y nos acompañarán durante nuestra vida. Por algo el adagio de que lo único seguro en la vida es la muerte… y pagar impuestos. Esa vivencia debe primar sobre los aspectos técnicos, que son apenas un dato a profundizar por parte de los expertos. Así, no es tan impor tante si el animador no conoce la denominación técnica de algunos impuestos, o los montos exactos sobre los que se cobra el recaudo. Al fin y al cabo, éstos varían de año en año. Lo interesante, insistimos, es conectar impuestos y vida cotidiana. Por ello, una vez que los grupos hayan realizado la indagación, la idea es que en una plenaria se comparta y precise esta idea de que aún siendo pequeños o grandes tenemos que asumir la obligación de pagar con nuestra plata impuestos, y por ende por lo menos una parte de lo público se paga con el dinero que nosotros mismos aportamos. Lo que nos debería llevar no a esquivar el pago sino, por el contrario, a hacernos responsables y exigentes de ello. Dado que evadir impuestos en sentido absoluto es imposible, nuestros esfuerzos deberían por lo tanto canalizarse en dos sentidos: que paguen más quienes tienen más, y que haya un control sobre el gasto de ellos, para que no se dilapiden sino que se aprovechen de la mejor manera posible.
Quinto Ejercicio El Estado y la cuestión social OBJETIVOS
• Relacionar los temas de recaudo de impuestos y cuestiones sociales. • Reflexionar sobre la igualdad y equidad a propósito del recaudo de impuestos. PLANTEANDO EL PROBLEMA El debate sobre qué hacer con el dinero recaudado por los impuestos es uno de los más característicos de la democracia. Entre otras cosas porque, a su vez, delimita el mismo carácter y función de la administración pública: si como ciudadanos queremos que el Estado sufrague o administre tales bienes públicos, ¿cuál es la estructura que se necesita para ello? Por supuesto, las respuestas que se pueden obtener a estas preguntas son de muy diversa índole política. Hay quienes esperan ver un Estado pequeño, que administre apenas lo indispensable y que, por ello, recaude pocos impuestos, y hay quienes aspiran a un Estado que se ocupe de asuntos mayores, como los de servicios públicos para todos o lucha contra la pobreza, y por ende argumentan a favor de mayores impuestos que garanticen ese cubrimiento amplio. En el fondo, lo que sí no cambia es que se requiere que un colectivo se pronuncie sobre preguntas difíciles. Por ejemplo, porqué debe ayudarse a los más pobres con plata que generalmente se recauda entre los más pudientes. O si debieran existir servicios públicos que sean provistos por el Estado gratuitamente, independientemente de los recursos con que cuenten los beneficiarios, como los de salud o educación. Así, por ejemplo, en nuestra democracia los constituyentes de 1991 determinaron, actuando en representación de quienes los elegimos, que Colombia fuese un Estado Social de Derecho. Con lo que le asignaron una serie de tareas y obligaciones al Estado en relación con los llamados derechos económicos, sociales y culturales, que hacen parte de nuestro siguiente apartado de ejercicios. Antes de adentrarnos en dicha estructura, sin embargo, nos parece útil motivar primero esta reflexión sobre el destino de los impuestos entre los participantes de nuestra estrategia formativa. Para ello, quisiéramos apelar a una revisión de la llamada paradoja del basquetbolista,
2 El Estado somos todos desarrollada por Nozik, un pensador conservador, quien se ha pronunciado en contra de un Estado grande y benefactor.
UN EJERCICIO PROPICIADOR La idea, entonces, sería resolver por grupos, y posteriormente socializar, la siguiente circunstancia, esta vez referida al yo yo. Supongamos, imaginariamente, que un país hace lo siguiente: recoge todos los bienes y dinero en circulante y lo distribuye por partes iguales entre todos sus habitantes. Al poco tiempo, en ese mismo país surge una pasión desmedida por el yo yo. Y una persona, a quien llamaremos Equis, se destaca como el mejor jugador de yo yo. Tanto así, que empieza a cobrar para que las personas vean las figuras que se va inventando, lo que lo lleva a llenar amplios escenarios como estadios y plazas. Por supuesto, mientras otros ven disminuir los recursos por ir a ver jugar yo yo, nuestro personaje Equis comienza a diferenciarse de los demás, por lo menos en recursos monetarios, pues recibe la plata que recolecta en sus espectáculos. Pero, junto con Equis, florece toda una gama de afortunados con su fama: quienes le alquilan los estadios, los fabricantes de los yo yo, los imitadores que aseguran que algún día lo vencerán, los que venden figuritas de Equis en calcomanías y cuadernos, etcétera. Por otro lado, otras personas se van empobreciendo más y más. Como el caso de Ye, que resulta tan fanático por ver las nuevas figuras que no se pierde presentación, sin importar que los recursos que le habían otorgado se vayan agotando. O de Zeta, quien es como el más bobito de los amigos, y todos hacen que los termine invitando a ver el espectáculo pago del yo yo, pues su manejo de recursos dista mucho de ser diligente. O de Eme, que inicia una empresa para vender refrescos marca Equis, pero a la gente parecen no gustarle y se quiebra. O de Ere, quien enamora a su prometida a punta de invitaciones a ver el juego, y le compra cuanta novedad salga de él sin reparar en gastos. Con el tiempo, nuestro país se encuentra nuevamente fraccionado en materia de recursos. Unos han ganado mucho dinero, gracias a la habilidad de Equis con el yo yo, mientras que otros han resultado afectados precisamente por esta fiebre del yo yo, quedando prácticamente en la calle. Pero, además, los actos de unos y otros han trascendido a sus propias familias, de forma tal que hoy en día los hijos e hijas de Ye, Zeta y Ere demandan ayuda del colectivo, pues viven en la miseria sin posibilidades por ahora de alimentarse y vestirse, mientras que los hijos de Equis tienen cubiertos hasta sus mínimos gustos. En ese momento, se vuelve a presentar un debate público sobre impuestos y destinación de los mismos. Un grupo de la sociedad considera que deben
crearse fuertes impuestos sobre el juego del yo yo, que al fin y al cabo es un producto social y no individual, y destinar los dineros que se logren con esos impuestos a solucionar los problemas de los más necesitados. Otros, por el contrario, alegan que el resultado de esos problemas no es culpa de ellos, sino de las decisiones y habilidades personales de quienes perdieron todo. Y que para salir del atolladero lo único que necesitan es inventarse un juego alternativo al del yo yo, que los haga a su vez más pudientes, o aprender a jugarlo de forma tal que las personas quieran verlos más a ellos que a Equis. La tarea de los grupos consiste en definir el asunto: ¿deben crearse impuestos sobre el juego del yo yo, y destinarse a sufragar las necesidades de los más pobres de este país que en algún momento de su historia fue igualitario en materia de recursos económicos? ¿En ese caso, cuáles impuestos? ¿Para cubrir las necesidades de quienes? ¿Y cómo garantizar que, llegando a estos beneficiarios, cumplan su cometido: sufragar las necesidades de los más pobres?
CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS Este es un tema en que las convicciones políticas nos llevan a defender unas tesis y no otras, pues generalmente ya tenemos una posición previa sobre lo que debe o no debe hacer el Estado. Así, por ejemplo, algunos pueden sentirse más tentados a defender tesis neoliberales, conservadoras, socialistas o social demócratas, para utilizar algunas de las denominaciones con que suelen alinearse diferentes tesis doctrinales. Sin embargo, lo interesante del ejercicio sería poder acercarse a él de manera desprevenida. En este sentido, más que buscar un consenso sobre una determinada posición en relación con la disyuntiva recaudos y estructura de lo público, lo que debe motivarse es que los participantes se involucren en el tema, y lo vean como algo que les concierne. De acuerdo con las diferentes posturas que vayan surgiendo, el facilitador puede, posteriormente, hacer comparaciones con algunas de las situaciones que conozca, especialmente resaltando diferencias. Por ejemplo, por qué unos países parecen preocuparse más porque los impuestos ayuden a situaciones como la de los pobres, o los enfermos o los analfabetos, o las libertades, o el entretenimiento. La variedad, más que las razones profundas de las opciones, es lo que nos interesa inicialmente resaltar, pues ella es la que está conectada con diferentes formas de ejercer la ciudadanía.
2 El Estado somos todos TEXTOS QUE REFUERZAN LA REFLEXIÓN
Sobre la existencia del Estado ¿POR QUÉ UNA TEORÍA DEL ESTADO DE NATURALEZA? ¿Si no existiera el Estado, sería requerido uno y habría que inventarlo? Estas preguntas surgen para la filosofía política y para una teoría que explique los fenómenos políticos; se contestan investigando el “estado de naturaleza”, para usar la terminología de la teoría política tradicional. La justificación para resucitar esta noción arcaica tendría que ser su utilidad, su interés y las amplias implicaciones de la teoría que resulten... La cuestión fundamental de la filosofía política, la que precede a las preguntas sobre cómo se debe organizar el Estado es, justamente, si debiera haber Estado. ¿Por qué no tener anarquía? Puesto que la teoría anarquista, si es sostenible, socava todo el objeto de la filosofía política, resulta apropiado comenzar la filosofía política con un examen de su principal alternativa teórica... ¿Qué situación anárquica debemos investigar para responder a la pregunta de por qué no la anarquía? Posiblemente, la que existiría si la situación política real no existiera, puesto que ninguna otra situación política posible existiría. Sin embargo, aparte de la presunción injustificada de que todos, en todo lugar, estarían en el mismo bote no estatal y la enorme dificultad que supone seguir este contrafáctico para llegar a una situación particular, ésta carecería de interés teórico fundamental. Ciertamente, si tal situación no estatal fuera suficientemente horrible, habría una razón para no desmantelar o destruir un Estado particular y no reemplazarlo por ningún otro. Sería más promisorio abordar una situación abstracta fundamental que abarcara todas las situaciones de interés incluyendo “dónde estaríamos ahora si”. Si esta descripción fuera lo bastante terrible, el Estado resultaría una alternativa preferida, vista tan afectuosamente como se ve una visita al dentista... Más pertinente sería, en particular para decidir qué fines debe tratar de lograr uno, concentrar la atención en una situación no estatal en que la gente satisfaga generalmente las restricciones morales y actúe en general como debe. Este supuesto no es descabelladamente optimista: no dice que toda la gente actúe con exactitud como debe. Sin embargo, esta situación de estado de naturaleza es la mejor situación anárquica que uno razonablemente puede esperar. De ahí que investigar su naturaleza y defectos sea de importancia fundamental para decidir si
debe haber Estado y no anarquía. Si se pudiera demostrar que el Estado fuera aún superior a esta muy favorecida situación de anarquía, la mejor que realísticamente se pueda esperar, o que el Estado surgiera por un proceso que no implicara pasos de un modo moral no permitidos o que constituyera una mejora si surgiera, esto proporcionaría un fundamento racional para la existencia del Estado: esto justificaría el Estado. Esto contrasta con la teoría que presenta el Estado a partir de un estado de naturaleza mediante un proceso natural e inevitable de deterioro, así como la teoría médica presenta el envejecimiento y la muerte. Tal teoría no “justificaría” el Estado, aunque bien podría hacer que nos conformáramos con su existencia...”. Robert Nozick. Anarquía, Estado y Utopía. Fondo de Cultura Económica, México, 1988, 334 p. pp. 18-19
Sobre las paradojas de la repartición igualitaria CÓMO LA LIBERTAD AFECTA LAS PAUTAS No es claro cómo los que sostienen concepciones distintas de justicia distributiva pueden rechazar la concepción retributiva de la justicia en las pertenencias. Porque supóngase que se realiza una distribución favorecida por una de estas concepciones no retributivas. Permítasenos suponer que es su favorita y permítasenos llamarla D1; tal vez todos tienen una porción igual, tal vez las porciones varían de acuerdo con alguna dimensión que usted atesora. Ahora bien, supongamos que Wilt Chamberlain se encuentra en gran demanda por parte de los equipos de baloncesto, por ser una gran atracción de taquilla. (supóngase también que los contratos duran sólo por un año y que los jugadores son agentes libres). Wilt Chamberlain firma la siguiente clase de contrato con un equipo: en cada juego en que su equipo sea local, 25 centavos del precio de cada boleto serán para él (ignoramos la cuestión de si está saqueando a los propietarios, dejando que se cuiden solos). La temporada comienza, la gente alegremente asiste a los juegos de su equipo; las personas compran sus boletos depositando, cada vez, 25 centavos del precio de entrada en una caja especial que tiene el nombre de Chamberlain. Las personas están entusiasmadas viéndolo jugar; para ellos vale el precio total de entrada. Supongamos que en una temporada, un millón de personas asisten a los juegos del equipo local y que Wilt Chamberlain termina con 250 mil dólares, suma mucho mayor que el ingreso promedio e incluso mayor que el de ningún otro. ¿Tiene derecho a este ingreso? ¿Es injusta esta nueva distribución D2? Si es así, ¿por qué? No hay duda de si cada una de las personas tenía derecho al control sobre los recursos que tenían en D1,
puesto que esa fue su distribución (su distribución favorita), que, para los efectos del argumento, dimos como aceptable. Cada una de estas personas decidió dar 25 centavos de su dinero a Chamberlain. Pudieron haberlo gastado yendo a cine, en barras de caramelo o en ejemplares del Dissent o de la Monthly Review. Pero todas ellas, al menos un millón de ellas, convinieron en dárselo a Wilt Chamberlain a cambio de verlo jugar baloncesto. Si D1 fue una distribución justa, la gente voluntariamente pasó de ella a D2, transmitiendo parte de las porciones que se le dieron según D1. ¿No es D2 también justa? Si las personas tenían derecho a disponer de los recursos a que tenían derecho (según D1), no incluía esto el estar facultado para dárselo o intercambiarlo con Wilt Chamberlain? ¿Puede alguien más quejarse por motivos de justicia?... El argumento general ilustrado por el ejemplo de Wilt Chamberlain y el ejemplo del empresario en una sociedad socialista es que ningún principio de estado final o principio de distribución pautada de justicia puede ser realizado continuamente sin intervención continua en la vida de las personas. Cualquier pauta favorecida sería transformada en una desfavorecida por el principio, al decidir las personas actuar de varias maneras... Para mantener una pauta se tiene, o bien que intervenir continuamente para impedir que la persona trasmita recursos como quisiera, o bien intervenir continua (o periódicamente) para tomar recursos de algunas personas que otras, por alguna razón, decidieron trasmitirles a ellas. Pero si se va a establecer un tiempo límite sobre cuánto pueden conservar los recursos que otros voluntariamente les transmiten, ¿por qué dejarles conservar estos recursos durante cualquier período? ¿Por qué no proceder a su confiscación inmediata?... Cualquier pauta de distribución con cualquier componente igualitario es derrocable por las acciones voluntarias de las personas en particular a lo largo del tiempo, como lo es cada condición pautada con suficiente contenido para haber sido realmente propuesta como presentando un núcleo central de justicia distributiva. Sin embargo, dada la posibilidad de que algunas condiciones o pautas débiles puedan no ser inestables de esta manera, sería mejor formular una descripción explícita de la clase de pautas interesantes y llenas de contenido que estén sujetas a discusión, y probar un teorema sobre su inestabilidad. Puesto que cuanto más débil sea el establecimiento de pautas, más probable será que el sistema retributivo en sí lo satisfaga, una conjetura verosímil es que cualquier establecimiento de pautas, o bien es inestable o es satisfecho por el sistema retributivo.. Robert Nozick. Anarquía, Estado y Utopía. Fondo de Cultura Económica, México, 1988, 334 p. pp.163-167.
Sobre el rol de la ciudadanía LA RAZON PÚBLICA Y EL IDEAL DE CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA Me ocuparé ahora de lo que para muchos es una dificultad básica en cuanto a la idea de la razón pública, dificultad que la convierte, aparentemente, en paradójica. Quienes así piensan preguntan: ¿por qué deberían los ciudadanos, al discutir y votar las más fundamentales cuestiones políticas, acatar los límites de la razón pública? ¿Cómo puede ser razonable o racional, cuando están en juego las cuestiones básicas, que los ciudadanos recurran sólo a la concepción pública de la justicia, y no a toda la verdad según la ven? Seguramente, los asuntos más fundamentales deberían resolverse recurriendo a las más importantes verdades, pero éstas pueden trascender, con mucho, a la razón pública! Empezaré por intentar disipar esta paradoja, e invocaré un principio de la legitimidad liberal. Recordemos que este principio está vinculado a dos características especiales de la relación política entre ciudadanos democráticos: Primero, se trata de una relación de personas con la estructura básica de la sociedad en que nacieron y en la que normalmente vivirán toda la vida. Segundo, en una democracia, el poder político, que es siempre un poder coercitivo, es el poder del público, es decir, el de ciudadanos libres e iguales en tanto que cuerpo colectivo. Como siempre, suponemos que la diversidad de doctrinas razonables, religiosas, filosóficas y morales que se encuentra en las sociedades democráticas es una característica permanente de la cultura pública, y no una simple situación histórica que pronto desaparecerá. Una vez que supongamos esto, preguntamos: ¿cuánto pueden los ciudadanos, mediante su voto, ejercer apropiadamente su poder político coercitivo unos sobre otros, cuando están en juego cuestiones fundamentales? O, ¿a la luz de qué principios e ideales debemos ejercer ese poder, si hacerlo así es justificable para los demás ciudadanos libres e iguales? A esta pregunta el liberalismo político responde: nuestro ejercicio del poder político es apropiado y, por tanto, justificable sólo cuando se ejerce en concordancia con una Constitución, cuyos elementos esenciales todos los ciudadanos pueden suscribir a la luz de principios e ideales aceptables para ellos como razonables y racionales. Este es el principio liberal de la legitimidad.
Y como el ejercicio del poder político debe ser por sí mismo legítimo, el ideal de la ciudadanía impone un deber moral (o no legal) - el deber de la civilidad - para poder explicarse unos a otros, acerca de esas cuestiones fundamentales, cómo los principios y las políticas que preconizan y por las que votan pueden apoyarse en los valores políticos de la razón pública. Este deber también implica la disposición a escuchar a los demás y a actuar con mentalidad de imparcialidad, de apego a lo justo, al decidir cuándo han de hacerse ajustes, razonablemente, para conciliar sus propios puntos de vista con los de sus conciudadanos... En lo que se refiere a cuestiones políticas fundamentales, la idea de la razón pública rechaza los puntos de vista comunes de que votar es un asunto privado y hasta personal. Un punto de vista es que la gente puede votar apropiadamente en favor de sus preferencias e intereses, tanto sociales como económicos, para no hablar del voto basado en sus odios y desagrados. Se dice que la democracia es el gobierno de la mayoría, y la mayoría puede hacer lo que le plazca. Otro punto de vista, muy diferente, es que la gente puede votar en favor de lo que le parece correcto y verdadero, según las directivas y convicciones de su doctrina comprensiva sin tomar en cuenta las razones públicas. No obstante, estos dos puntos de vista son similares, por cuanto que ninguno de los dos reconoce el valor de la civilidad ni respeta los límites de la razón pública al votar sobre asuntos de elementos constitucionales esenciales y de justicia básica. Al primer punto de vista lo guían nuestras preferencias e intereses; al segundo, lo que consideramos toda la verdad. En cambio, la razón pública, con su deber de civilidad, proporciona la perspectiva de votar sobre cuestiones fundamentales en algunas formas que nos recuerdan el Contrato Social de Rousseau. El vio el voto como un acto que expresa idealmente nuestra opinión en cuanto a cuál de las opciones promueven mejor el bien común... pp. 207 - 210.
Rawls, John. Liberalismo político. Fondo de Cultura Económica, México, 1995, 359 p.
Estado, Desc y CiudadanĂ­a
Estado Social de Derecho y DESC
3 Estado Social de Derecho y Desc
NOTAS DE CONTEXTO La realización de un Estado Social de Derecho se encuentra en la disposición al aseguramiento efectivo de los derechos fundamentales de sus asociados, en especial de los llamados derechos económicos, sociales y culturales. Estos últimos son considerados la segunda generación de derechos humanos. Si la primera generación, de la que harían parte especialmente los derechos civiles y políticos, estaban destinados a garantizar las órbitas de libertad y autonomía personal frente al poder del Estado, la segunda se orienta a garantizar un mínimo de igualdad material entre las personas, que les permita solventar sus necesidades básicas y desarrollar sus capacidades humanas. Se alude, así, a la constitución de derechos en materias tales como la educación, la salud, el trabajo, la vivienda, la alimentación o la identidad cultural. De esta forma, al adoptarse en Colombia el Estado Social de Derecho por parte de los constituyentes, hemos aceptado que la razón misma del Estado son los derechos fundamentales de los colombianos. Nosotros, los ciudadanos, hemos considerado que ésta es la tarea central del Estado, y por ello a ella debe consagrarle el máximo de su energía. Como la Corte Constitucional lo ha mencionado en varias de sus sentencias, este calificativo de Estado Social de Derecho no puede considerarse como un agregado más, una muletilla o una elaboración gramatical simpática. Es decir: es necesario llenar el enunciado de contenidos. El primero, y quizás fundamental, es que el gasto público, lo que recaudamos por impuestos y otros recursos, deberá estar prioritariamente destinado a solventar estas necesidades. De esta manera, de los legisladores y gobernantes se exige la adopción de medidas efectivas para garantizar los derechos económicos, sociales y culturales consagrados constitucionalmente. La realización de programas en materia de salud, educación o alimentación no es asunto de caridad hacia los menesterosos sino de obligaciones de Estado. Sin embargo, abordar este tópico desde la órbita de derechos significa evidenciar dos enormes barreras, que obligan a una muy cuidadosa discusión. La primera: existen más necesidades que recursos para superarlas. Segundo: temas como la lucha contra la pobreza o la abolición de la desnutrición no suponen recetas
3 Estado Social de Derecho y Desc infalibles sino adopción de medidas que no siempre obtienen consensos y obedecen a opciones políticas que se controvierten en el terreno de lo público. Los ejercicios que proponemos buscan herramientas para la comprensión y profundización de esta situación, más que desarrollar el contenido mismo de los derechos económicos, sociales y culturales.
Primer ejercicio En los zapatos del otro OBJETIVOS
• Visibilizar la conexión entre impuestos y cuestiones sociales • Reflexionar sobre la equidad en la distribución de los dineros obtenidos con impuestos. PLANTEANDO EL PROBLEMA De manera continua y progresiva, el Congreso de la República adopta normas que implican formas de gasto público vinculadas o en desarrollo de derechos económicos, sociales y culturales. Quizás los más evidentes sean los Planes Nacionales de Desarrollo, que idealmente deberían condensar las propuestas del Presidente electo y los acuerdos de las bancadas políticas con estos lineamientos, previo concepto de la sociedad civil al respecto. O los Planes Locales de Desarrollo, que repiten el esquema a nivel local. Pero, además de ellos, existe un abigarrado conjunto de leyes que se refieren a temas específicos que implican el desarrollo de políticas públicas en materia de gasto selectivo para sufragar derechos: vivienda, salud, educación, trabajo, territorios étnicos, etc. Nuestra participación en estos procesos no es todo lo cualificada que prevén las mismas normas, pues la ciudadanía ni es muy consciente de sus responsabilidades en estas materias, ni está preparada para actuar de manera proactiva. Exigir requiere preparación, y aceptar las constriñentes de la realidad tomando opciones difíciles en materia de búsqueda y realización de la equidad social. Creemos que la mejor forma de prepararse para esta labor es asumir, así sea temporalmente, la función del otro. Estar en los zapatos del
otro no solo me permite comprender su acción, sino sobre todo articular mejor mis propias demandas y expectativas.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Supongamos un país imaginario, dentro del cual tenemos la dicha o el infortunio de vivir, y que presenta las siguientes características generales: Su población es de 20.000 personas, repartidas por igual entre hombres y mujeres. En materia de edad, la población se distribuye así: el 20% es menor de 7 años (4.000 niños), el 30% va entre los 8 y los 18 años (6.000 a los que llamaremos en el ejercicio jóvenes), el 40% está entre los 19 y 60 años (8.000 adultos en edad de trabajar) y el 10 % son mayores de 60 años (2.000 adultos mayores). Estas 20.000 personas están distribuidas, a su vez, aproximadamente en 4.000 hogares más o menos estables (de cuatro personas en promedio), de los cuales en un 30 % se trata de hogares en cabeza de una mujer que convive con sus hijos (1.200 hogares). Las demás personas viven solas, o forman ocasionalmente parejas inestables. En materia de necesidades, encontramos: •
2.000 hogares son propietarios de sus viviendas, 1.000 viven en arriendo, y 1.000 carecen de vivienda y viven en habitaciones de hogares compartidos (inquilinatos), en donde familiares o amigos.
600 niños presentan problemas de nutrición.
500 personas tienen problemas de salud graves, de las cuales
100 son niños, 100 son jóvenes, 200 adultos y 100 adultos mayores.
500 personas tienen problemas de salud menores o leves, en igual proporción a la anterior.
400 mujeres están en procesos de gestación, de las cuales la mitad requieren ayuda.
1.000 niños y 3.000 jóvenes requieren apoyo para estudios básicos. 1.000 adultos demandan estudios básicos y 1.000 más demandan estudios especializados. 500 adultos mayores solicitan estudios para oficios que les permitan mantenerse ocupados.
2.000 adultos solicitan ayuda para conseguir empleo estable.
200 adultos y 50 jóvenes carecen de todo recurso y habitan en la calle.
3 Estado Social de Derecho y Desc En materia de recursos, la situación es la siguiente: • • • • • • • • • • •
Nuestro presupuesto anual para gastos sociales, proveniente de nuestros impuestos, es de mil millones de pesos. Cada unidad de vivienda social nos cuesta un millón de pesos. Solucionar cada estado de malnutrición en los niños nos cuesta 250.000 pesos al año. Solucionar un problema de salud grave, no importa su edad, nos cuesta 500.000 pesos. Solucionar un problema de salud leve, no importa su edad, nos cuesta 200.000 pesos Apoyar integralmente cada proceso de gestación nos cuesta 500.000 pesos Solucionar un problema de educación básica nos cuesta 200.000 pesos. Solucionar un problema de educación especializada nos cuesta 400.000 pesos. Solucionar un problema de educación para oficios nos cuesta 200.000 pesos. Para crear cada empleo estable el Estado debe invertir 500.000 pesos Auxiliar a un habitante de la calle, no importa su edad, nos cuesta 200.000 pesos al año.
La misión: •
A nosotros, como grupo, nos encargan presentar un proyecto de gasto social del presupuesto. No podemos aumentarlo, pues es el máximo posible, aun cuando hay otros sectores que están peleando porque este presupuesto destinado a lo social disminuya y se atiendan otros sectores del Estado como defensa nacional, construcción de vías, parques y aeropuertos, etc. Antes de proceder al reparto, debemos construir reglas para el mismo. Cada regla debe indicar precisamente quiénes tienen derecho a recibir la ayuda del Estado (por ejemplo: todos los niños en estado grave de salud tienen derecho a atención gratuita, o todos los jóvenes que carezcan de educación tiene derecho a educación básica gratuita). Una vez creada la regla, se hace exigible por parte de las personas que cumplan los requisitos que ella misma establece. No se puede repartir o destinar dinero si no hay regla previa. No hay déficit fiscal. Es decir, no podemos gastar más de lo que tenemos.
CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS De alguna manera, este ejercicio continúa algunos de los dilemas que habíamos propuesto en el Primer Módulo de esta serie, destinado a la fundamentación de los derechos humanos, especialmente en lo que atañe a problemas de reparto de bienes escasos a los que todos tenemos derecho. En este sentido, se busca trascender lo que allí se trabajó, y enfocarse sobre todo en el aspecto de reglas, más allá de los debates sobre lo difícil que resulta destinar recursos insuficientes ante necesidades sentidas. El punto que debe ahondarse, a nuestro juicio, es el siguiente: en qué medida el problema real del gasto social en sociedades pobres como la nuestra no proviene de los recursos, que siempre serán insuficientes, sino de las estrategias que se tengan para ir garantizando, mediante reglas, el acceso a derechos. Sólo de esta forma se superará una visión clientelista o voluntarista de la asignación de recursos, transitando hacia la idea de derechos económicos, sociales y culturales exigibles y justiciables. Lo que significa que la administración pública va progresivamente generando condiciones para que el cubrimiento de algunas necesidades se torne obligatorio, y que los beneficiarios miren esta relación más como sujetos de derechos que como objetos de caridad o beneficencia. Adicionalmente, a partir de las priorizaciones que realicen los grupos para la asignación de recursos, el facilitador podrá subrayar aquellos derechos que en conjunto aparecen como más relevantes o merecedores de atención, así como llamar la atención sobre aquellos que no tuvieron igual consideración. En materia de derechos económicos, sociales y culturales, lo importante es evidenciar la integralidad de ellos, lo que conlleva a que su cumplimiento de alguna manera está interconectado. Así, por ejemplo, la malnutrición seguramente desembocará en problemas relacionados con educación y salud, lo que condicionará a su vez las posibilidades de generar o adquirir empleo.
3 Estado Social de Derecho y Desc Segundo ejercicio Los compromisos colombianos OBJETIVOS
• Vincular a la reflexión los compromisos colombianos en materia de DHESC. • Analizar conceptos como el de progresividad en materia de derechos económicos y sociales. PLANTEANDO EL PROBLEMA Una vez realizado este primer encuentro directo con la problemática, nos parece más fácil y sugestivo introducir el tema de los derechos y compromisos que el Estado colombiano ha adquirido en materia de derechos económicos, sociales y culturales (DESC). Ellos conforman, por decirlo de alguna manera, la réplica real del ejercicio, realizada por nuestros representantes (congresistas) a un nivel macro. Puede afirmarse genéricamente que lo que ellos hacen es bastante similar a lo que hicieron los grupos: evidencian carencias o situaciones difíciles relacionadas con derechos (por ejemplo, la pobreza o la malnutrición), generan unas reglas que otorgan derechos o posiciones a quienes se encuentren en determinada condición (por ejemplo, les otorgan subsidios, acceso a servicios, etc.), determinan unos procedimientos para hacer viables estos derechos o posiciones. Se esperaría que todo ello sea realizado teniendo en cuenta tres aspectos centrales: la existencia de unos compromisos del Estado en materia de derechos, derivados de la Constitución y de la adhesión a ciertos compromisos y Pactos internacionales que implican la obligación de ir garantizándolos progresivamente, los recursos disponibles y los mecanismos para hacer exigibles los derechos y posiciones acordados.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Como en otros ejercicios, se trata de involucrar a los participantes en el análisis, no responder por el conjunto de dicho análisis. De ser esto último, se requeriría por supuesto avanzar en investigaciones por cada uno de los derechos, de manera tal que se logren hacer diagnósticos y evaluaciones más profundas de cada
uno. Lo que el ejercicio se propone es simplemente abrir una ventana hacia estas temáticas más especializadas. Para ello, proponemos una dinámica de grupos de reportería. Cada uno de nuestros grupos habituales de trabajo recibe la consigna de generar una noticia de un par de cuartillas (dos o tres páginas) en donde se consigne una evaluación referida al cumplimiento estatal de un tipo específico de derecho social, económico o cultural. De acuerdo con los resultados de la dinámica anterior, se pueden privilegiar aquellos que resultaron más invocados o prioritarios por los mismos grupos. De todas formas, la idea es que exista un balance de ellos, de forma tal que no exista concentración excesiva en alguno. Así, se pueden cubrir los derechos básicos a los que se hizo referencia en la dinámica pasada, como salud, educación, alimentación, vivienda, territorio y trabajo. Si se tienen más grupos o se quieren otros énfasis, se pueden considerar otros derechos que no hicieron parte de la dinámica anterior, como medio ambiente sano, identidad cultural, seguridad social, etcétera. Una vez realizada la primera parte de la indagación, la idea es constituir una especie de comité editorial en la plenaria, con miras a revisar cada uno de los artículos y disponer o bien su publicación, o bien comentarios que pudieran mejorar los mismos de forma tal que efectivamente presenten una visión compresiva del desarrollo de los DESC en nuestro medio. El Comité Editorial podría ponerse de acuerdo con pautas mínimas que deben cumplir todos los artículos: extensión de páginas, definición de los derechos, información objetiva sobre su implementación general o particular (atendiendo situaciones concretas de los participantes), evaluación crítica de la implementación, etc.
3 Estado Social de Derecho y Desc CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS El objetivo del ejercicio es familiarizar a los participantes con los instrumentos contentivos de los derechos. Por ello, el facilitador debe animar la consulta directa de los mismos, de forma que sean ellos mismos los que, leyendo los articulados, descubran no sólo los derechos que les conciernen, sino otros complementarios. Mínimamente, se requiere contar con algunos ejemplares de la Constitución y del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (copia de la parte pertinente se encuentra en las lecturas de este Módulo), así como con el acceso a un banco de noticias (vía Internet o colecciones de revistas o periódicos) para llevar a cabo el ejercicio. Para un resultado más preciso sería muy útil contar con la serie de los llamados Embrujos, en donde la Plataforma Colombiana de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y Desarrollo viene haciendo un seguimiento detallado y pormenorizado a estos derechos. Si se planea hacer el ejercicio directamente en la sesión de trabajo, el facilitador debe contar con una carpeta en la que introduzca distintos recortes de prensa referidos a estos derechos, de forma tal que los grupos puedan hacer uso inmediato de los mismos. Durante el ejercicio, el facilitador podrá proponer reflexiones específicas sobre la forma como estos derechos están concebidos, su grado de especificidad o generalidad, o los sectores que termina privilegiando. Así mismo, puede proponer ahondar en categorías como la de poblaciones vulnerables, con miras a evidenciar las apuestas que una sociedad como la nuestra ha ido contemplando en materia de protecciones. Por ejemplo: ¿por qué proteger con mayor énfasis a los niños, o a los adultos mayores o a las mujeres embarazadas? De igual manera, la conexión entre el derecho y la situación en que se encuentra supone la realización de una evaluación desde los mismos participantes que le sirve al facilitador para introducir el concepto de indicador. Partiendo de los mismos textos que realicen los participantes, la idea es evidenciar los instrumentos objetivos que le permiten a cada grupo sustentar sus conclusiones: cifras, diagnósticos, carencias, etc. De allí puede pasar a los indicadores más generales que utilizan los investigadores, si tiene acceso a ellos, como línea de pobreza, índice de necesidades insatisfechas, línea de indigencia, distribución de los ingresos de la población en el índice GINI, medida de concentración de los ingresos, tasas de desempleo, coberturas de salud y educación, número de afiliados a las EPS, índices de mortalidad infantil, niveles de deserción escolar, etc.
Tercer ejercicio Descubriendo nuestro entorno OBJETIVOS
• Generar habilidades para reconocer la vulneración de derechos DHESC en nuestros entornos sociales cotidianos. • Propiciar acciones de indagación especializada por derechos. PLANTEANDO EL PROBLEMA Es importante visualizar que los problemas relacionados con falta de realización de los derechos económicos, sociales y culturales afectan a personas de carne y hueso. En este sentido, no se trata sólo de análisis de textos, o de realidades que están en la televisión o en la prensa, sino que ocurren todos los días, muchas veces frente a nuestros ojos. Lo que sucede es que nos hemos acostumbrado a naturalizar estas situaciones, como cada vez que encontramos niños limpiando vidrios en los semáforos o haciendo piruetas para ganarse algunas monedas y ya nos parece parte del paisaje urbano. O como cuando cotejamos que cerca de nosotros conviven personas en situaciones de extrema pobreza o carencia de servicios básicos, y apenas nos parece una consecuencia plausible de la mala suerte.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Por ello, el siguiente ejercicio que proponemos es una excursión a alguno de los entornos cercanos en donde se evidencien diversas situaciones como las que acabamos de referir. Para ello, sugerimos operar de una manera similar a cuando sugerimos el ejercicio de buscar al Estado en nuestra cotidianidad. Especialmente, enfatizamos los siguientes pasos preparatorios: Primero, delimitar claramente la zona que va a hacer objeto del ejercicio. En lo posible, se deben involucrar en la selección los mismos participantes, de forma tal que ellos mismos propongan itinerarios viables de acuerdo a su experticia (teniendo en cuenta condiciones de seguridad, transporte, oportunidad, etc.). Posteriormente, es necesario a su vez delimitar y especializar la mirada. No se trata de hacer un paseo en donde cualquier impresión externa
3 Estado Social de Derecho y Desc nos impresione, y reaccionemos por lo tanto a lo coyuntural, sino de hacer de la expedición una investigación centrada en derechos. Para ello, cada grupo debe seleccionar un derecho, y planear colectivamente la manera como piensa dar cuenta de la situación del mismo en el entorno escogido. Por ejemplo: si vamos a trabajar en relación con vivienda digna, es necesario primero tener una noción operativa de qué vamos a considerar como vivienda digna: cuántos metros de construcción, qué habitaciones, cuáles servicios públicos, etc. Posteriormente, una idea común de cómo vamos a averiguar sobre estas condiciones: encuestas, observación directa de interiores de viviendas tipo, etc. O, si el tema es medio ambiente, las situaciones que nos permitirían evidenciar su deterioro: basuras en la calle, polución por fábricas o transporte, carencia o deterioro de servicios de alcantarillado, etc. Cada grupo debe entregar organizado el material de su derecho en la forma de un diagnóstico. Este diagnóstico no debe perder de vista que se trata de una evaluación sobre derechos. Y, por ende, más allá de detallar la situación fáctica que encontramos, tendremos que hacer una reflexión sobre la realización o incumplimiento de estos derechos. Al final, deberemos contar con un diagnóstico colectivo sobre el Estado de los derechos en la zona escogida.
CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS De ser posible, la visita debe realizarse de manera colectiva, de forma tal que los mismos grupos se retroalimenten en sus miradas y además que posibilite una visión integral y compartida de la zona. Ello, por supuesto, sin llegar a constituirse en una molestia inmanejable para los pobladores de la zona (por ejemplo, porque a todos se nos ocurra hacer entrevistas o encuestas a los mismos hogares). Si no es posible hacer la expedición en conjunto, debe dejarse como una tarea que se exponga y complemente en una sesión siguiente. Como se anotaba en el caso del ejercicio de reconocimiento del Estado, es muy impor tante que el facilitador esté familiarizado con la zona propuesta, de forma tal que garantice que ésta cuenta con las condiciones socioeconómicas y de infraestructura que posibiliten la dinámica, y pueda a la vez asesorar a los grupos en la planeación del trabajo de campo.
CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS El énfasis en la planeación de la visita está en los instrumentos metodológicos para recoger la información. Aun cuando no se espera la utilización de herramientas de medición sofisticadas, sí es clave que cada grupo prefigure las que va a utilizar, y que éstas sean revisadas previamente por el facilitador. Por ejemplo, si se va a apelar a encuestas o entrevistas, es necesario revisar las preguntas que se pretende formular desde la perspectiva de indagación (aplicar a cada pregunta formulada las pruebas comunes: ¿Qué se quiere averiguar? ¿Lo que se quiere averiguar es pertinente para la investigación? ¿Tal como está hecha la pregunta, es previsible que se obtenga esa información?). Si se va apelar a la observación, preparar los instrumentos: qué es lo que se va a observar (ojalá con la mayor precisión posible en torno a espacios, objetos, personas, etc.) y en dónde se va a consignar esa observación (cuaderno de campo, notas, etc). También es importante seleccionar un conjunto de derechos que efectivamente puedan ser objeto de indagación u observación directa sin tanta dificultad. Ya nos hemos referido al de vivienda digna. Otros de los que pueden ser indicativos son salud o educación (sobre los que puede directamente preguntarse, a la vez que observar equipamientos colectivos como hospitales o escuelas), y medio ambiente (cuyo deterioro puede cotejarse). Posteriormente, durante la plenaria, el facilitador no debe olvidar la visión de conjunto. La idea es que, a partir de toda la información recabada, sea posible plantear un diagnóstico de la zona en términos de derechos económicos, sociales y culturales.
3 Estado Social de Derecho y Desc Cuar to ejercicio Cuarto Exigibilidad y justiciabilidad de derechos OBJETIVOS
• Introducir al debate los conceptos de exigibilidad y justiciabilidad de derechos. • Propiciar el diseño de acciones indiciarias de exigibilidad o justiciabilidad. PLANTEANDO EL PROBLEMA Si bien es cierto que los derechos existen en cuanto tales precisamente porque pueden violarse, es igualmente cierto que debe existir la posibilidad de una reacción institucional frente a su violación. Es decir: los derechos deben poderse exigir. Y su exigencia corre tanto por cuenta de a quienes se les han violado o conculcado sus derechos como de quienes están haciendo vigilancia y control sobre las labores del Estado. Por eso, la exigibilidad es una acción social que compete tanto a las víctimas como a las organizaciones defensoras de derechos humanos, la Procuraduría o la Defensoría del Pueblo. Esta exigibilidad puede expresarse de múltiples maneras: derechos de petición en donde se informe de las razones por las cuales las entidades estatales incumplen con sus obligaciones en materia de derechos, investigaciones a funcionarios sobre el incumplimiento de sus funciones, marchas, comunicados, noticias de prensa, etc. A su vez, hablamos de justiciabilidad cuando a quienes se les ha conculcado el derecho, o quienes tienen un interés legítimo en su defensa, acuden ante instancias judiciales en búsqueda de la garantía del derecho. Se trata, por ejemplo, de acciones tales como la tutela, las acciones colectivas y de grupo, las acciones de cumplimiento o las demandas civiles, penales o administrativas. De todas ellas, desde la Constitución de 1991 la tutela y las acciones colectivas son los mecanismos más idóneos para garantizar que nuestros derechos humanos sean protegidos por vía judicial. Sobre todo en el caso de la tutela, se ha buscado un mecanismo expedito que le permita a cualquier afectado concurrir ante la autoridad judicial, sin necesidad de abogado, cuando considere que le están
violando algún derecho fundamental. Y los jueces tienen unos términos perentorios y muy cortos para resolver la situación.
UN EJERCICIO PROPICIADOR El trabajo que proponemos a continuación tiene que ver con el ejercicio de estas dos acciones sociales relacionadas con el incumplimiento de los derechos, sobre todo cuando están a cargo del Estado: la exigibilidad y la justiciabilidad. Como en las dinámicas anteriores, más que la especialización técnica nos interesa experimentar un quehacer indicativo. Por ello, la tarea que proponemos es la siguiente: a partir del diagnóstico, escoger por grupo uno o dos de los derechos que a juicio de los participantes sean los de más precario desarrollo en la zona elegida. Realizada la escogencia, corresponde delimitar las violaciones y sus afectados de la forma más precisa posible. A partir de esta delimitación, cada grupo planea acciones concretas de exigibilidad y justiciabilidad que posibiliten que la violación cese o se mitigue. La idea es que haya más de un grupo por derecho, de forma tal que en la plenaria del ejercicio se puedan ponderar diversas opciones y el colectivo pueda escoger las que le parecen más acertadas. Por supuesto, tratándose de un ejercicio indicativo, no se espera que los grupos realmente lleven a cabo las acciones elegidas. Pero ésta puede ser una buena oportunidad para poner en relación el trabajo de formación con otras instancias institucionales de protección de derechos humanos que funcionen cerca, como comités de derechos humanos de los colegios o de las localidades, personeros de las alcaldías, etcétera.
3 Estado Social de Derecho y Desc CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS Sin necesidad de ser un especialista en la materia, el facilitador puede animar a los participantes a buscar en Internet o bibliotecas diversos formatos de tutelas o acciones colectivas. De la misma manera, si va a realizar el ejercicio directamente en el salón, podrá llevar algunos de estos formatos para que los participantes los apliquen. Sin embargo, es importante anotar que el objetivo del ejercicio no es la calidad o precisión técnicas de los instrumentos, bien sea una tutela o una acción colectiva, sino ante todo percibir la necesidad y oportunidad de las acciones de exigibilidad y justiciabilidad. En este orden de ideas, es mucho más importante que los grupos exploren las diferentes posibilidades que se ofrecen a una acción de exigibilidad, como pueden ser las que derivan de la Procuraduría y la Defensoría del Pueblo, pues al mismo tiempo estarán ahondando en la comprensión de su misión constitucional. A su vez, al plantearse acciones ligadas con movimientos de derechos humanos, se podrá reivindicar su trabajo desde una visión operativa, no apologética, lo que desmonta muchos de los imaginarios que han construido los medios de comunicación y las autoridades sobre el papel de las ONG. Por supuesto, una mayor experticia en manejo de herramientas jurídicas podría mejorar el ejercicio. Pero, aun en este evento, es necesario mantener la discusión en un nivel más discursivo: el problema no consiste en saber hacer las tutelas o las acciones colectivas, sino en comprender lo que significan estas acciones de protección de derechos en instancia judicial.
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales 16 de diciembre de 1966 Preámbulo Los Estados partes en el presente Pacto, Considerando que, conforme a los principios enunciados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad inherente a todos los miembros de la familia humana y de sus derechos iguales e inalienables, Reconociendo que estos derechos se desprenden de la dignidad inherente a la persona humana, Reconociendo que, con arreglo a la Declaración Universal de Derechos Humanos, no puede realizarse el ideal del ser humano libre, liberado del temor y de la miseria, a menos que se creen condiciones que permitan a cada persona gozar de sus derechos económicos, sociales y culturales, tanto como de sus derechos civiles y políticos, Considerando que la Carta de las Naciones Unidas impone a los Estados la obligación de promover el respeto universal y efectivo de los derechos y libertades humanos, Comprendiendo que el individuo, por tener deberes respecto de otros individuos y de la comunidad a que pertenece, está obligado a procurar la vigencia y observancia de los derechos reconocidos en este Pacto, Convienen en los Artículos siguientes: Parte I Artículo 1 1.
3 Estado Social de Derecho y Desc TEXTOS QUE REFUERZAN LA REFLEXIÓN
Para el logro de sus fines, todos los pueblos pueden disponer libremente de sus riquezas y recursos naturales, sin perjuicio de las obligaciones que derivan de la cooperación económica internacional basada en el principio de beneficio recíproco, así como del derecho internacional. En ningún caso podrá privarse a un pueblo de sus propios medios de subsistencia. Los Estados Partes en el presente Pacto, incluso los que tienen la responsabilidad de administrar territorios no autónomos y territorios en fideicomiso, promoverán el ejercicio del derecho de libre determinación, y respetarán este derecho de conformidad con las disposiciones de la Carta de las Naciones Unidas.
Parte II Artículo 2 1.
Cada uno de los Estados Partes en el presente Pacto se compromete a adoptar medidas, tanto por separado como mediante la asistencia y la cooperación internacionales, especialmente económicas y técnicas, hasta el máximo de los recursos de que disponga, para lograr progresivamente, por todos los medios apropiados, inclusive en particular la adopción de medidas legislativas, la plena efectividad de los derechos aquí reconocidos. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a garantizar el ejercicio de los derechos que en él se enuncian, sin discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social. Los países en desarrollo, teniendo debidamente en cuenta los derechos humanos y su economía nacional, podrán determinar en qué medida garantizarán los derechos económicos reconocidos en el presente Pacto a personas que no sean nacionales suyos.
Artículo 3 Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a asegurar a los hombres y a las mujeres igual título a gozar de todos los derechos económicos, sociales y culturales enunciados en el presente Pacto. Artículo 4 Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, en ejercicio de los derechos garantizados conforme al presente Pacto por el Estado, éste podrá someter tales derechos
únicamente a limitaciones determinadas por ley, sólo en la medida compatible con la naturaleza de esos derechos y con el exclusivo objeto de promover el bienestar general en una sociedad democrática. Artículo 5 1.
Ninguna disposición del presente Pacto podrá ser interpretada en el sentido de reconocer derecho alguno a un Estado, grupo o individuo para emprender actividades o realizar actos encaminados a la destrucción de cualquiera de los derechos o libertades reconocidos en el Pacto, o a su limitación en medida mayor que la prevista en él. No podrá admitirse restricción o menoscabo de ninguno de los derechos humanos fundamentales reconocidos o vigentes en un país en virtud de leyes, convenciones, reglamentos o costumbres, a pretexto de que el presente Pacto no los reconoce o los reconoce en menor grado.
Parte III Artículo 6 1.
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho a trabajar, que comprende el derecho de toda persona a tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente escogido o aceptado, y tomarán medidas adecuadas para garantizar este derecho. Entre las medidas que habrá de adoptar cada uno de los Estados Partes en el presente Pacto para lograr la plena efectividad de este derecho deberá figurar la orientación y formación técnico profesional, la preparación de programas, normas y técnicas encaminadas a conseguir un desarrollo económico, social y cultural constante y la ocupación plena y productiva, en condiciones que garanticen las libertades políticas y económicas fundamentales de la persona humana.
Artículo 7 Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona al goce de condiciones de trabajo equitativas y satisfactorias que le aseguren en especial: a) Una remuneración que proporcione como mínimo a todos los trabajadores:
i) Un salario equitativo e igual por trabajo de igual valor, sin distinciones de ninguna especie; en particular, debe asegurarse a las mujeres condiciones de trabajo no inferiores a las de los hombres, con salario igual por trabajo igual; ii) Condiciones de existencia dignas para ellos y para sus familias conforme a las disposiciones del presente Pacto; b) La seguridad y la higiene en el trabajo; c) Igual oportunidad para todos de ser promovidos, dentro de su trabajo, a la categoría superior que les corresponda, sin más consideraciones que los factores de tiempo de servicio y capacidad; d) El descanso, el disfrute del tiempo libre, la limitación razonable de las horas de trabajo y las variaciones periódicas pagadas, así como la remuneración de los días festivos. Artículo 8 1.
Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a garantizar: a) El derecho de toda persona a fundar sindicatos y a afiliarse al de su elección, con sujeción únicamente a los estatutos de la organización correspondiente, para promover y proteger sus intereses económicos y sociales. No podrán imponerse otras restricciones al ejercicio de este derecho que las que prescriba la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática en interés de la seguridad nacional o del orden público, o para la protección de los derechos y libertades ajenos; b) El derecho de los sindicatos a formar federaciones o confederaciones nacionales y el de éstas a fundar organizaciones sindicales internacionales o a afiliarse a las mismas; c) El derecho de los sindicatos a funcionar sin obstáculos y sin otras limitaciones que las que prescriba la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática en interés de la seguridad nacional o del orden público, o para la protección de los derechos y libertades ajenos; d) El derecho de huelga, ejercido de conformidad con las leyes de cada país.
El presente Artículo no impedirá someter a restricciones legales el ejercicio de tales derechos por los miembros de las fuerzas armadas, de la policía o de la administración del Estado. Nada de lo dispuesto en este Artículo autorizará a los Estados Partes en el Convenio de la Organización Internacional del Trabajo de 1948 relativo a la libertad sindical y a la protección del derecho de sindicación a adoptar medidas legislativas que
menoscaben las garantías previstas en dicho Convenio o a aplicar la ley en forma que menoscabe dichas garantías. Artículo 9 Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la seguridad social, incluso al seguro social. Artículo 10 Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que: 1.
Se debe conceder a la familia, que es el elemento natural y fundamental de la sociedad, la más amplia protección y asistencia posibles, especialmente para su constitución y mientras sea responsable del cuidado y la educación de los hijos a su cargo. El matrimonio debe contraerse con el libre consentimiento de los futuros cónyuges. Se debe conceder especial protección a las madres durante un período de tiempo razonable antes y después del parto. Durante dicho período, a las madres que trabajen se les debe conceder licencia con remuneración o con prestaciones adecuadas de seguridad social. Se deben adoptar medidas especiales de protección y asistencia en favor de todos los niños y adolescentes, sin discriminación alguna por razón de filiación o cualquier otra condición. Debe protegerse a los niños y adolescentes contra la explotación económica y social. Su empleo en trabajos nocivos para su moral y salud, o en los cuales peligre su vida o se corra el riesgo de perjudicar su desarrollo normal, será sancionado por la ley. Los Estados deben establecer también límites de edad por debajo de los cuales quede prohibido y sancionado por la ley el empleo a sueldo de mano de obra infantil.
Artículo 11 1.
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a un nivel de vida adecuado para sí y su familia, incluso alimentación, vestido y vivienda adecuados, y a una mejora continua de las condiciones de existencia. Los Estados Partes tomarán medidas apropiadas para asegurar la efectividad de este derecho,
reconociendo a este efecto la importancia esencial de la cooperación internacional fundada en el libre consentimiento. Los Estados Partes en el presente Pacto, reconociendo el derecho fundamental de toda persona a estar protegida contra el hambre, adoptarán, individualmente y mediante la cooperación internacional, las medidas, incluidos los programas concretos, que se necesitan para: a) Mejorar los métodos de producción, conservación y distribución de alimentos mediante la plena utilización de los conocimientos técnicos y científicos, la divulgación de principios sobre nutrición y el perfeccionamiento o la reforma de los regímenes agrarios de modo que se logren la explotación y la utilización más eficaces de las riquezas naturales; b) Asegurar una distribución equitativa de los alimentos mundiales en relación con las necesidades, teniendo en cuenta los problemas que se plantean tanto a los países que importan productos alimenticios como a los que los exportan.
Artículo 12 1. 2.
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona al disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental. Entre las medidas que deberán adoptar los Estados Partes en el Pacto a fin de asegurar la plena efectividad de este derecho, figurarán las necesarias para: a) La reducción de la mortinatalidad y de la mortalidad infantil, y el sano desarrollo de los niños; b) El mejoramiento en todos sus aspectos de la higiene del trabajo y del medio ambiente; c) La prevención y el tratamiento de las enfermedades epidémicas, endémicas, profesionales y de otra índole, y la lucha contra ellas; d) La creación de condiciones que aseguren a todos asistencia médica y servicios médicos en caso de enfermedad.
Artículo 13 1.
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una
sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita; c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita; d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria; e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Nada de lo dispuesto en este Artículo se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 y de que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.
Artículo 14 Todo Estado Parte en el presente Pacto que, en el momento de hacerse parte en él, aún no haya podido instituir en su territorio metropolitano o en otros territorios sometidos a su jurisdicción la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza primaria, se compromete a elaborar y adoptar, dentro de un plazo de dos años, un plan detallado de acción para la
aplicación progresiva, dentro de un número razonable de años fijado en el plan, del principio de la enseñanza obligatoria y gratuita para todos. Artículo 15 1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a: a) Participar en la vida cultural; b) Gozar de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones; c) Beneficiarse de la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora. 2. Entre las medidas que los Estados Partes en el presente Pacto deberán adoptar para asegurar el pleno ejercicio de este derecho, figurarán las necesarias para la conservación, el desarrollo y la difusión de la ciencia y de la cultura. 3. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la indispensable libertad para la investigación científica y para la actividad creadora. 4. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen los beneficios que derivan del fomento y desarrollo de la cooperación y de las relaciones internacionales en cuestiones científicas y culturales. Parte IV Artículo 16 1. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a presentar, en conformidad con esta parte del Pacto, informes sobre las medidas que hayan adoptado, y los progresos realizados, con el fin de asegurar el respeto a los derechos reconocidos en el mismo. a) Todos los informes serán presentados al Secretario General de las Naciones Unidas, quien transmitirá copias al Consejo Económico y Social para que las examine conforme a lo dispuesto en el presente Pacto; b) El Secretario General de las Naciones Unidas transmitirá también a los organismos especializados copias de los informes, o de las partes pertinentes de éstos, enviados por los Estados Partes en el presente Pacto que además sean miembros de estos organismos especializados, en la medida en que tales informes o partes de ellos tengan relación con materias que sean de la competencia de dichos organismos conforme a sus instrumentos constitutivos. Artículo 17 1. Los Estados Partes en el presente Pacto presentarán sus informes por etapas, con arreglo al programa que establecerá el Consejo Económico y Social en el plazo de un año desde
la entrada en vigor del presente Pacto, previa consulta con los Estados Partes y con los organismos especializados interesados. 2. Los informes podrán señalar las circunstancias y dificultades que afecten el grado de cumplimiento de las obligaciones previstas en este Pacto. 3. Cuando la información pertinente hubiera sido ya proporcionada a las Naciones Unidas o a algún organismo especializado por un Estado Parte, no será necesario repetir dicha información, sino que bastará hacer referencia concreta a la misma. Artículo 18 En virtud de las atribuciones que la Carta de las Naciones Unidas le confiere en materia de derechos humanos y libertades fundamentales, el Consejo Económico y Social podrá concluir acuerdos con los organismos especializados sobre la presentación por tales organismos de informes relativos al cumplimiento de las disposiciones de este Pacto que corresponden a su campo de actividades. Estos informes podrán contener detalles sobre las decisiones y recomendaciones que en relación con ese cumplimiento hayan aprobado los órganos competentes de dichos organismos. Artículo 19 El Consejo Económico y Social podrá transmitir a la Comisión de Derechos Humanos, para su estudio y recomendación de carácter general, o para información, según proceda, los informes sobre derechos humanos que presenten a los Estados conforme a los Artículos 16 y 17, y los informes relativos a los derechos humanos que presenten los organismos especializados conforme al Artículo 18. Artículo 20 Los Estados Partes en el presente Pacto y los organismos especializados interesados podrán presentar al Consejo Económico y Social observaciones sobre toda recomendación de carácter general hecha en virtud del Artículo 19 o toda referencia a tal recomendación general que conste en un informe de la Comisión de Derechos Humanos o en un documento allí mencionado. Artículo 21 El Consejo Económico y Social podrá presentar de vez en cuando a la Asamblea General informes que contengan recomendaciones de carácter general, así como un resumen de la información recibida de los Estados Partes en el presente Pacto y de los organismos especializados acerca de las medidas adoptadas y los progresos realizados para lograr el respeto general de los derechos reconocidos en el presente Pacto.
Artículo 22 El Consejo Económico y Social podrá señalar a la atención de otros órganos de las Naciones Unidas, sus órganos subsidiarios y los organismos especializados interesados que se ocupen de prestar asistencia técnica, toda cuestión surgida de los informes a que se refiere esta parte del Pacto que pueda servir para que dichas entidades se pronuncien, cada una dentro de su esfera de competencia, sobre la conveniencia de las medidas internacionales que puedan contribuir a la aplicación efectiva y progresiva del presente Pacto. Artículo 23 Los Estados Partes en el presente Pacto convienen en que las medidas de orden internacional destinadas a asegurar el respeto de los derechos que se reconocen en el presente Pacto comprenden procedimientos tales como la conclusión de convenciones, la aprobación de recomendaciones, la prestación de asistencia técnica y la celebración de reuniones regionales y técnicas, para efectuar consultas y realizar estudios, organizadas en cooperación con los gobiernos interesados. Artículo 24 Ninguna disposición del presente Pacto deberá interpretarse en menoscabo de las disposiciones de la Carta de las Naciones Unidas o de las constituciones de los organismos especializados que definen las atribuciones de los diversos órganos de las Naciones Unidas y de los organismos especializados en cuanto a las materias a que se refiere el Pacto. Artículo 25 Ninguna disposición del presente Pacto deberá interpretarse en menoscabo del derecho inherente de todos los pueblos a disfrutar y utilizar plena y libremente sus riquezas y recursos naturales…
Estado, Desc y Ciudanía
NOTAS DE CONTEXTO El conflicto armado que se vive en Colombia desde hace varias décadas ha propiciado todo tipo de violaciones al Derecho Internacional Humanitario y a los Derechos Humanos. Frecuentemente, los diversos actores del conflicto armado explican su accionar tratando de convencernos de un mismo aspecto: las violaciones en que incurren se justifican pues no había otro camino para actuar. De alguna manera, las violaciones, tanto de los derechos humanos como del derecho internacional humanitario, se nos presentan como un mal menor, una especie de consecuencia residual de fines o propósitos más elevados o benéficos: salvar las instituciones, hacer la revolución, restablecer el Estado, aniquilar a un enemigo más sanguinario. La violencia que ellos ejercen adquiere así un carácter sagrado o purificador. Los ejercicios de este capítulo del módulo buscan cuestionar esta comprensión del conflicto a partir del ejercicio de la violencia, especialmente cuando ella afecta a la población civil que no está en armas. Particularmente, creemos que los conflictos sociales pueden ser gestionados mediante instrumentos que no impliquen el ejercicio directo de medios violentos, tales como el diálogo y la concertación. Y afirmamos que aun quienes sí creen en la violencia como partera de la historia deben respetar algunos límites marcados por el Derecho Internacional Humanitario y los Derechos Humanos. Más allá de estas dos declaraciones de principios, los ejercicios propuestos no pretenden conseguir adeptos que las compartan sino problematizar su comprensión.
Primer ejercicio ¿Somos violentos por naturaleza? OBJETIVOS
• Visibilizar que la violencia es una decisión de los actores, no un sino. • Establecer las correspondencias y rupturas entre entornos violentos y pacíficos. PLANTEANDO EL PROBLEMA Uno de los peligros más latentes de los discursos sobre la utilidad de la violencia, es que éstos tienden a naturalizar este estado.
4 Conflicto y derechos humanos De esta forma, apelar a ella aparece casi como una condición innata de los humanos. Nuestra historia es presentada así como una larga cadena de actos violentos. Para algunos, éstos son parte de nuestro instinto, una especie de residuo vital de nuestra condición animal. Esta circunstancia es particularmente sensible en Colombia. Tanto, que muchos piensan verdaderamente que en el ser colombiano se incluye un gen hereditario que apela siempre a la violencia frente a los conflictos. Mientras este pensamiento sea el imperante, es bastante difícil avanzar en el camino del respeto a los derechos, pues éstos siempre estarán condicionados a un cálculo de utilidad y beneficio de los actores sociales. De esta forma, se pondrán en la balanza, y si alguno considera que bien vale sacrificarlos en pos de algún beneficio particular pues, al fin y al cabo, la sangre nos llama a resolver los problemas mediante la violencia, no habrá forma de postular su respeto.
UN EJERCICIO PROPICIADOR En este contexto, el primer ejercicio que proponemos es bastante simple, aun cuando sus efectos son ante todo de desbloqueo: demostremos que no somos violentos por naturaleza. Para ello, proponemos dos estrategias. La primera, mirar con mayor detenimiento la historia. Planteémosle a los grupos las siguientes preguntas: ¿Realmente, en nuestra historia siempre hemos sido igual de violentos? ¿Tenemos pruebas de ello, o más bien lo que demuestran los hechos es que existen unos períodos más violentos que otros? Y, si ello es así, ¿cómo explicarlo? ¿Cómo explicarse que el conflicto no sea continuo y creciente, si estuviéramos llamados genéticamente a ello? La segunda estrategia: mirar las regiones. A pesar de que tengamos la idea de que la violencia se extiende por doquier, cotejar el mapa nacional con detenimiento nos muestra una evidencia irrefutable: existen municipios donde la violencia no se manifiesta con igual intensidad que otros, y algunos que son eminentemente pacíficos. ¿Cómo explicarse estas variaciones? ¿De qué depende que unos sean más calmados que otros: de los genes o de las decisiones de los actores? En la Escuela hemos creado un video que permite tematizar ambas estrategias. Este recibe precisamente este título: ¿Somos violentos por naturaleza? En su desarrollo, muestra las oscilaciones entre
períodos más o menos violentos, regiones más o menos pacíficas. Este mismo material concluye con reflexiones de jóvenes que intentar darse explicaciones nuevas a estas situaciones, que vayan más allá del cliché de sostener que el problema es de instinto.
CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS Dado que se trata de desbloquear una visión estereotipada sobre la constancia de la violencia como destino humano, lo que el facililitador debe procurar es enfrentar a los participantes con evidencia fáctica que les haga dudar de sus iniciales percepciones. En este orden de ideas, puede apelarse a otras estrategias que logren dicho propósito. Una de ellas puede ser recurrir a las historias de vida de las diferentes personas que participan de la experiencia. Mediante preparación de sociodramas, se puede ilustrar cómo mientras para algunos la violencia sí ha afectado seriamente sus proyectos de vida (obligándolos por ejemplo al desplazamiento, o asesinando parientes o amigos) para otros se trata de una experiencia episódica, apenas ocasional, y lo que prima son formas de construcción social pacíficas. Otra estrategia puede ser cotejar esa percepción de nuestra realidad como violenta con otras propuestas, como las de la no violencia, o la vida y obra de Ghandi, y promover la reflexión sobre lo que nos hace similares o diferentes: ¿Quienes rechazan los medios violentos son los únicos que logran dominar sus instintos? ¿No es la violencia más una opción que un sino?
4 Conflicto y derechos humanos Segundo ejercicio Violencia política: mapas para visualizar el conflicto OBJETIVOS
• Dotarse de una metodología para analizar el conflicto. • Establecer correspondencias y rupturas entre lo que arrojan los instrumentos metodológicos y los hábitos de pensamiento sobre el tema del conflicto. PLANTEANDO EL PROBLEMA Una de las tareas capitales a la hora de analizar los conflictos es poder comprender las diferentes lógicas o modos de pensar a través de las cuales intervienen los distintos actores sociales involucrados en él. Ello por cuanto, si bien siempre existen causas estructurales o profundas de un conflicto, que es necesario evidenciar y tener en cuenta por supuesto, es la acción de las personas, a partir de sus motivaciones y estrategias, la que termina determinando el curso de la realidad que se vive. Sin embargo, no siempre se cuenta con herramientas apropiadas para ello. Sobre todo, porque generalmente las visiones que hemos desarrollado sobre el conflicto no se corresponden con estas lógicas de los actores. Generalmente, porque somos tributarios de análisis unilaterales, que privilegian sólo algunos de los puntos de vista. Además, por cuanto nos acostumbramos a analizar la realidad desde estereotipos sociales que se repiten sin mayor reflexión. Esta dinámica apunta a combinar dos estrategias complementarias. Por una parte, proponer un instrumento metodológico para analizar el conflicto. Y, a partir de su implementación, generar una reflexión que nos obligue a considerar de manera más compleja e interrelacional el mismo.
UN EJERCICIO PROPICIADOR En este orden de ideas, sugerimos dos dinámicas complementarias en el siguiente ejercicio. Inicialmente, reconstruir lo que podría considerarse la geografía de un conflicto. Es decir, una especie de mapeo de éste, a partir del cual se puedan evidenciar los actores y
sus apuestas. En segunda instancia, y a partir de este escenario, sugerir un tratamiento del mismo teniendo como referente los derechos humanos. Para la primera dinámica, es necesario tener en cuenta el ámbito espacial en el cual se expresa el conflicto. Nosotros trabajamos sobre el conflicto armado en Colombia, y por ende tratamos de evidenciar los tres niveles en el que éste se desenvuelve: macro (país), meso (región o ciudad), micro (localidad o barrio). Inicialmente, lo que se busca es ubicar los actores intervinientes. Para ello, se generan por lo menos tres grupos (uno para cada nivel), a los que se les da la consigna de representar sobre un plano (una tabla, un escritorio grande, etc.), con figuras de plastilina (o de papel, o dibujos) de diferente color, los principales actores que hacen parte del conflicto armado colombiano. Es importante que se les pida a los grupos que, en la medida de lo posible, traten de ubicar a estos grupos espacialmente (dónde creen que se encuentran más concentrados) y numéricamente (en relación con los otros actores, crear una especie de escala que permita diferenciarlos por tamaño). Posteriormente, se propicia una plenaria en la que se analicen los mapas creados por los grupos. En ésta, es importante tener en cuenta dos momentos. Inicialmente, debe buscarse llegar a consensos más o menos generalizados sobre los actores: ¿son todos los que están?, ¿faltan o sobran?, ¿están ubicados adecuadamente?, ¿numéricamente, se comparte la escala propuesta? Para ello, es útil trabajar a partir de las percepciones que se tienen en el mismo grupo. Sin embargo, si surgen discrepancias profundas, es conveniente propiciar como tarea complementaria una indagación sobre las mismas, de forma tal que en la siguiente sesión se puedan aportar más elementos de juicio que le permitan al grupo trabajar sobre percepciones más o menos compartidas. El segundo momento es de carácter comparativo. Consiste en analizar, a partir de los mapas propuestos, las diferencias relevantes entre ellos (lo que remite, por supuesto, a las diferencias entre los distintos niveles). Estas pueden provenir de intervención de actores de diferente índole (actores que pueden ser muy importantes en la órbita local pueden ser casi insignificantes en la nacional), variaciones sensibles en el peso numérico o espacial cuando se cambia de nivel, etc. Lo importante es constatar que existen desniveles, y que en buena medida éstos son determinantes a la hora de estudiar tanto la dinámica del conflicto como sus posibles formas de tratamiento. La segunda dinámica parte de este trabajo inicial. Se le propone a la plenaria escoger uno de los tres niveles (macro, medio o micro), para concentrarse en las motivaciones y estrategias de cada uno de los
4 Conflicto y derechos humanos actores resaltados. Se propicia, entonces, un juego de roles, en el cada grupo asuma la preparación del punto de vista de un actor particular. Lo óptimo es que medie un tiempo prudencial entre la asignación del rol y la representación del mismo, de forma tal que los grupos puedan indagar más sobre los actores que les ha correspondido retratar, y se garantice que efectivamente se acerquen o postulen los puntos de vista propugnados por el mismo. En general, interesan dos preguntas básicas: qué los motiva a participar en el conflicto, y qué es lo que esperan obtener de su participación en él. Tratándose del conflicto armado colombiano, independientemente del nivel sobre el que se trabaje, es importante en este sentido tener en cuenta tres variables específicas: la lucha por los recursos, la población y el territorio.
CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS El ejercicio está orientado a generar una visión más compleja del conflicto, que tenga en cuenta tanto lo espacial (territorios) como lo subjetivo en los actores (motivaciones). En ese orden de ideas, se espera que el facilitador pueda apoyar fundamentalmente a los grupos en lo documental. Como en anteriores dinámicas, es conveniente tener a la mano un folder con recortes de prensa, declaraciones de los actores, mapas del conflicto y similares. Uno de los grupos se excluye de esta tarea, y a éste se le encarga la misión de prepararse para oficiar como mediadores y dinamizadores de una eventual mesa de negociación. En este sentido, deben dedicarse a planear y proponer lo que serán las reglas de juego para la misma (uso de la palabra, formas permitidas y no permitidas de argumentar, formas de consignar acuerdos, relatoría de la sesión, etc.) En la plenaria, inicialmente se escuchan las diversas motivaciones de los grupos. Los otros participantes pueden hacer preguntas aclaratorias, aun cuando todavía no es el momento para controvertir las motivaciones que se aducen. Posteriormente, cuando están sobre la mesa con claridad todas las posiciones, se le da la palabra al grupo mediador, quien debe entonces propiciar una dinámica que se oriente a la tramitación pacífica del conflicto a partir de las reglas que ha preparado. Como es bastante posible que este cometido no se logre plenamente, una de las reglas debe ser precisamente la del uso del tiempo: se fija un determinado período experimental, durante el cual se tratará de analizar hasta dónde se logró avanzar sin que ninguno de los grupos abandone el rol que ha preparado. El ejercicio finaliza con una reflexión conjunta de los participantes, esta vez sin necesidad de defender un determinado rol, en donde se regrese a la motivación inicial del trabajo: entender el conflicto y su tramitación a partir de las percepciones de los involucrados en él.
Tercer ejercicio Los dilemas de la guer ra guerra OBJETIVOS
• Introducir la perspectiva de las víctimas en los conflictos armados. • Establecer los contenidos mínimos de los derechos a verdad, justicia, reparación y garantía de no repetición. PLANTEANDO EL PROBLEMA Desde una perspectiva de derechos humanos, no es suficiente con comprender un conflicto armado como el que nos aqueja. Tampoco, superarlo mediante una negociación política de cualquier entidad o característica. Y ello por cuanto están en juego los derechos de las víctimas, que deben ser resarcidos integralmente para que pueda darse un tránsito hacia una sociedad reconciliada y en construcción hacia la paz. En términos muy generales, estos derechos son a la verdad, justicia, reparación y garantía de no repetición. Es decir, toda víctima tiene un derecho inalienable, que no se le puede conculcar, a saber qué fue lo que sucedió, a que se sancione judicialmente a los responsables, a que se le indemnice por los perjuicios causados y a que se le brinden garantías de que lo que le sucedió no volverá a ocurrirle. Como es fácilmente deducible, estos cuatro derechos están íntimamente ligados entre sí, de forma tal que cada uno es prerrequisito de los otros, siendo enormemente difícil determinar cuál sería más importante o estratégico: sin verdad no hay justicia, sin justicia no hay reparación que valga, y sin garantías de no repetición de nada vale sancionar por una vez a los responsables. Pero, a pesar de la integralidad de estos cuatro procesos desde una perspectiva de derechos, no acontece lo mismo en la perspectiva política. Esta última, generalmente, se orienta por un paradigma distinto: superar el conflicto. Y, para ello, generalmente se acude al pragmatismo: se hace lo que más conviene en un momento dado, a juicio por supuesto de quien está haciendo el cálculo político. Por ello, es común ver enfrentadas ambas perspectivas. En el mundo de la política parece sensato sacrificar algo de justicia en pos de un beneficio futuro: silenciar los fusiles. En el mundo de los derechos,
4 Conflicto y derechos humanos se asume que una paz así obtenida no será duradera, pues no se fundamenta en la justicia.
UN EJERCICIO PROPICIADOR Como una manera de acercarse al debate, proponemos la siguiente dinámica que profundiza el anterior ejercicio de roles: Tomemos casos diferentes de grupos de víctimas a los que nos encontramos diariamente en nuestro país: desplazados, deudos de personas no combatientes asesinadas en el marco del conflicto armado, secuestrados, damnificados por ataques a poblaciones y similares. Cada grupo se encarga de recrear una historia de una persona o grupo de personas que es el prototipo, a su juicio, de lo que pasa en Colombia. Esta historia debe tener todas las partes que involucran los derechos: lo que pasó, lo que se quiere saber, los responsables, la expectativa de justicia, los perjuicios, lo que se espera como indemnización (que no necesariamente es material), lo que se espera como garantías de no repetición. Cada historia se escenifica bajo una dinámica que permita la socialización. Por ejemplo, a la manera de una nota de noticiero de televisión, de una entrevista, de un sociodrama, etc. Presentadas todas las historias, se propone una plenaria en la que el tema en discusión sea el siguiente: de cara a un proceso de negociación del conflicto armado con los victimarios que salieron descritos o retratados en las historias, ¿qué cosas se podrían perdonar o pasar por alto, y qué cosas serían imperdonables o no se podrían pasar por alto bajo ninguna circunstancia?
CONSIGNA Y TAREAS COMPLEMENTARIAS Por tratarse de un ejercicio introductorio a la temática, lo importante es dejar clara la secuencia que va de verdad a garantía de no repetición. En ese orden de ideas, es indispensable estar atento a los componentes de sentido común de cada uno de estos procesos. Por ejemplo, la verdad incluye una narrativa de hechos que la víctima ha sufrido, pero igualmente una demanda de hechos y explicaciones que generalmente no conoce: ¿Por qué le sucedió eso? ¿Quién lo ordenó? ¿Quién lo ejecutó? ¿Dónde quedaron los cuerpos, o los títulos, o los bienes, o documentos? De similar forma, la justicia es un concepto plenamente articulado al anterior e igual de complejo: ¿cómo garantizar que sean investigados y sancionados todos los responsables? ¿Cuál es la sanción que se considera suficiente o necesaria? ¿Qué hacer cuando aparecen en tanto responsables entidades como el Estado, los gremios económicos, los terratenientes o similares? La experiencia indica que a veces la fuerza de representación de los grupos está es en lo que caracteriza a una población como víctima (por ejemplo, cómo llegó a ser desplazado), descuidando los otros procesos: qué es lo que demanda como sus derechos en los cuatro aspectos analizados. El facilitador debe estar atento a equilibrar el ejercicio y asegurarse de que esto último quede bien visible. Cuando se llegue a la plenaria, puede hacerse referencia a procesos conocidos. Por ejemplo, a la actual Ley de Justicia y Paz (si se tiene acceso a ella), a la Corte Penal Internacional o al conocimiento que se tiene de que existen ciertos delitos que no son ni amnistiables ni indultables en ningún evento, como los de lesa humanidad. Sin embargo, en tanto no se trata de un ejercicio técnico sobre estas materias, esta información es apenas un referente a tener en cuenta. Lo que es realmente básico es que los grupos se acerquen a esta dicotomía entre pragmatismo y defensa de derechos, y que logren visualizar los límites de lo que supone proteger estos últimos. El llegar a consensos sobre qué sería perdonable y qué no supone dejar claro los diferentes roles que están en juego. Me explico: sería bastante fácil, si todos asumimos como punto de partida y de llegada el de las víctimas. El ejercicio se torna más complejo si tenemos en cuenta otros puntos de vista, como el de los actores armados, el Estado, la ciudadanía no involucrada, etc. En ese sentido, el facilitador puede ir introduciendo estas perspectivas en el debate, teniendo cuidado en todo caso de no bloquearlo por llegar a lo que ha dado en llamarse hoy en día inamovibles. Un ejemplo de ello es cuando un grupo adopta como punto de vista el de un actor armado, y condiciona su entrega al hecho de no pagar un solo día de cárcel a pesar de las acciones que haya cometido. A lo que otro podría responder, adoptando una posición de Gobierno, que sólo si pagan cárcel hay negociación. Más que debatir sobre lo razonable o no de estas posturas, en cuanto tal, el facilitador debe orientar la discusión a si, en aras de no perder más vidas en el futuro, se podría o no perdonar realmente cualquier acción que hayan cometido estos grupos, o habría algunas que serían imperdonables y que por ende imposibilitarían una negociación en esos términos. El poder separar lo que se puede o no se puede transar, y asociarlo a los derechos de las víctimas (verdad, justicia, reparación, garantía de no repetición) es el objetivo final del ejercicio, más que recrear de nuevo las perspectivas de los actores.
4 Conflicto y derechos humanos TEXTOS QUE REFUERZAN LA REFLEXIÓN
En relación con los derechos a verdad, justicia y reparación Corte Constitucional, Sentencia C370 de 2006 “De la jurisprudencia de la Corte que acaba de exponerse pueden extraerse válidamente las siguientes conclusiones importantes para el examen de constitucionalidad que ocupa ahora su atención: 1. Del artículo 250 Superior que señala que el Fiscal General de la Nación debe «velar por la protección de las víctimas se desprende que la víctima o perjudicado por un delito goza de una protección constitucional. Esta protección, en una interpretación sistemática de la Constitución, en especial del derecho a acceder a la justicia y del bloque de constitucionalidad, comprende, entre otros, los derechos a la verdad, la justicia y la reparación. 2. Los derechos de las víctimas de graves abusos en contra de sus derechos humanos están estrechamente vinculados con el principio de dignidad humana. 3. La Corte ha aceptado que múltiples instrumentos internacionales consagran el derecho de toda persona a un recurso judicial efectivo y que, en caso de graves atentados en contra de los derechos humanos, la comunidad internacional rechaza los mecanismos internos que conduzcan a la impunidad y al ocultamiento de la verdad de lo ocurrido. Así mismo ha aceptado el derecho a la reparación en cabeza de las víctimas. 4. La Corte ha entendido el derecho a la verdad como la posibilidad de conocer lo que sucedió y de buscar una coincidencia entre la verdad procesal y la verdad real. El derecho a la justicia como aquel que en cada caso concreto proscribe la impunidad. Y el derecho a la reparación, como aquel que comprende obtener una compensación económica, pero que no se limita a ello sino que abarca medidas individuales y colectivas tendientes, en su conjunto, a restablecer la situación de las víctimas. 5. Para la Corte, los términos procesales desproporcionadamente reducidos conllevan el recorte del derecho de defensa del sindicado y la denegación del derecho a la justicia de las víctimas, pues impiden establecer con claridad la verdad de los hechos y obtener una justa reparación. 6. También desconocen los derechos de las víctimas las reglas procesales que reducen su interés a obtener una indemnización de perjuicios en la etapa final del proceso penal. 7. Las amnistías dictadas con el fin de consolidar la paz han sido consideradas como instrumentos compatibles, en ciertas condiciones como la cesación de hostilidades, con el respeto al Derecho Internacional Humanitario, siempre y cuando no signifiquen un obstáculo para el acceso efectivo a la justicia.
8. La acción penal es imprescriptible respecto de delitos como el de desaparición forzada de personas. Lo anterior por varias razones: el interés en erradicar la impunidad, la necesidad de que la sociedad y los afectados conozcan la verdad y se atribuyan las responsabilidades individuales e institucionales correspondientes, y en general que se garantice el derecho de las víctimas a la justicia y a la reparación por los daños. 9. Los hechos punibles que impliquen graves atentados contra los derechos humanos y el Derecho Internacional Humanitario y una severa puesta en peligro de la paz colectiva permiten la participación de la sociedad –a través de un actor popular -, como parte civil en el proceso penal, a fin de satisfacer el derecho colectivo a conocer la verdad…”.
En relación con el conflicto armado Una aproximación a la dinámica geográfica de la guerra en Colombia “Si se mira un mapa que señale la ubicación de los actores armados en Colombia, podría decirse que aparentemente el conflicto armado ocupa todo el territorio nacional, que prácticamente todo el país está ocupado y copado por los diferentes grupos armados. Sin embargo, si se observa más detenidamente el mapa de la geografía colombiana, es decir, las tres cordilleras, los valles interandinos, la costa Caribe, la Amazonia y la Orinoquia, el conflicto adquiere una fisonomía propia, y ese aparente despliegue de los actores armados sobre el territorio nacional adquiere una lógica de carácter geográfico, a la que subyace además lo que podríamos llamar una ‘geografía económica’, es decir, una geografía física y una geografía humana… Se puede decir que para el año 2002, el conflicto colombiano tiene tres lógicas, simultáneas y paralelas. Como si los actores armados en Colombia pensaran las tres cosas de manera simultánea y paralela. Tiene una lógica macro: visto nacionalmente, el conflicto divide el país en dos: la parte norte y la parte sur. Últimamente el paramilitarismo ha venido avanzando y quizá ya no se puede decir norte-sur, sino la parte noroccidental y la parte suroriental. Para ser más precisos geográficamente, toda la parte norte, nororiente y noroccidente, y parte del suroccidente del país están en manos del paramilitarismo, vienen siendo copadas por el paramilitarismo. Son regiones en las cuales, hasta hace diez años, la guerrilla era absolutamente hegemónica, y de las cuales los paramilitares vienen sacando –no derrotando– a la guerrilla. Y a la guerrilla le quedan retaguardias en el sur, más precisamente en el suroriente. Además de esta dinámica macro existe una dinámica meso. ¿Qué llamamos una dinámica meso? Que el conflicto armado, su dinámica y su lógica tienen una dimensión regional,
relativamente autónoma y especifica. Uno puede explicar cada región no sólo por su importancia a nivel nacional, sino también por su importancia geoestratégica particular y diferenciada en el mapa nacional, que no necesariamente va acompasada con la lógica macro. Pueden ser dos cosas totalmente diferentes. Me refiero a que la gran mayoría de los departamentos del país tienen un modelo de desarrollo concentrado. Los servicios, la infraestructura, la presencia estatal, la presencia institucional, el capital social, el capital político están en el centro del departamento. Y, alrededor de la capital departamental, todas las demás regiones son baldíos; tienen déficit de capital social, déficit de capital político, poca presencia institucional, poco desarrollo de infraestructura, grandes problemas de colonización y de marginalidad. Y es precisamente ahí, en estas zonas, donde se asientan los grupos guerrilleros desde hace veinte, treinta años, y sus contrarios duales, los paramilitares, pues la presencia de los actores armados en el nivel territorial intermedio responde también a una lógica de inclusión y exclusión. A su vez, el municipio, que es la entidad territorial administrativa más pequeña en Colombia, tiene su propia lógica: los comerciantes, los ganaderos, los notables, están en el casco urbano; y en la zona rural, en la periferia, están los campesinos, los que no tienen acceso al poder ni a los recursos. En este nivel, la dinámica de la confrontación tiene que ver con la relación entre territorio, estructura agraria, sectores sociales y actores armados. Por lo general, la guerrilla mantiene su presencia en las zonas rurales de colonización, y desde aquí se apoya para tomar cascos urbanos de pequeños municipios o asediar permanentemente los casos urbanos intermedios. Los paramilitares, por el contrario, – mediante masacres, asesinatos selectivos y desplazamientos forzados– avanzan desde los cascos urbanos intermedios y las haciendas colindantes hacia corregimientos e inspecciones de policía de las zonas campesinas periféricas, donde real o supuestamente hace presencia la guerrilla. Así mismo, la disputa responde a rasgos topográficos: mientras en general las guerrillas se asientan en zonas de laderas y montaña y desde ahí incursionan hacia las zonas planas y los cascos urbanos, los paramilitares incursionan hacia aquéllas desde las zonas planas y los cascos urbanos… Las dinámica de la lucha armada, tanto en la lógica interregional de enfrentamientos como en la micro tienen, en términos políticos, una correlación con la presencia selectiva, mediatizada e instrumentada de las instituciones del Estado central en las regiones, y refuerza la tendencia a configurar relaciones asimétricas en la distribución de los recursos y en la toma de decisiones diferenciadas de los entes territoriales. Este fenómeno expresa una lógica de exclusión o ‘inserción precaria’ centro periferia, entre lo nacional y lo regional, entre lo regional y lo local, y entre los cascos urbanos y las áreas rurales periféricas.
Ahora bien, El despliegue de esos conjuntos de lógicas, se hace con un fin: una guerra territorial y una guerra por recursos, pero, además –y este puede ser, a mi juicio, considerado el eje central del conflicto armado colombiano– una guerra por la población. Nadie está dispuesto a acumular y acumular tierras sin gente. O a acumular recursos sin gente. El Putumayo es un claro ejemplo de que no se trata solamente de un control de territorios y recursos, sino también de población. Si no fuera así, los niveles de desplazamiento y de desocupamiento de la región del Putumayo serían mucho mayores. No existe un afán de desocupar el territorio –como lo habría en una guerra de lógica estrictamente militar–, sino de expulsar a quienes son declarados enemigos políticos de uno u otro actor armado. En el Putumayo sobra tierra; allí no hay problemas de latifundio, ni de minifundio, ni de tenencia de tierra, como en el interior del país. Estamos en una zona de colonización del piedemonte amazónico, donde lo que hay es tierra. Y allí hay un recurso que es mucho más valioso: quién recoge la cosecha de coca. No se van a quedar sin quién les recoja la cosecha, ni sin quien les raspe la coca. Por eso, es este caso, los niveles de desplazamiento son diferentes a los de otras regiones del país. Allí la lógica no es tanto militar, pues de lo que se trata es de controlar a la población…” Vázquez, Teófilo. Actores armados en la década de los noventa. Defensoría del Pueblo, http://www.acnur.org/biblioteca/pdf/3820.pdf.
Sobre el campo de la política ¿Cual es la Responsabilidad Política de la Academia frente a la Formación Política? “En efecto, el trabajo de campo y las conversaciones con los pobladores en las llamadas regiones de intervención de Cinep me mostró que los supuestos de las categorías con las que había aprendido a pensar la política me alejaban de la comprensión de lo que esos pobladores vivían. Me explico, como politóloga me había formado en un campo de conocimiento en el que predomina la comprensión de la política como un mundo de derechos y deberes, de ciudadanos, partidos políticos y estado. Sin embargo, lo que encontraba en las regiones y de lo que me hablaban los pobladores eran de redes de poder familiar y social que podían o no usar al estado, que podrían o no usar la violencia, que podían o no imponer candidatos. Ese terrible desencuentro entre lo que mis categorías suponían y buscaban y lo que en efecto encontraba en las regiones hizo que naciera en mí un interés por comprender cómo la gente vive y conceptualiza la política. Más aún, el encontrar permanentemente que las categorías con las que yo operaba en los famosos talleres de formación política convertían en anomalía la experiencia de la gente, convertían en falta de cultura política lo que ellos
vivían, en falta de compromiso ciudadano sus acciones a favor de una red de poder de la que derivaban sustento material… ese constante desencuentro me llevó a preguntarme por las bases sociales, económicas y culturales de aquello que emerge en una determinada sociedad como “actividad política” y como “estado”. En el marco de esa actividad descubrí la necesidad y la importancia política y conceptual de estudiar cómo comprenden los grupos sociales la política, cómo se politiza un tema determinado, cómo se configuran políticamente los sujetos, qué relación hay, histórica y conceptualmente, entre política y violencia, cómo se construye el estado en la localidad y en la biografía y qué tipo de orden y de dominación política se configura en el país. En este punto tengo que aclarar algunos de los principales supuestos que hoy alientan mi trabajo, mi perspectiva y lo que asumo sobre la formación política. Yo parto de que la definición de la política es objeto de lucha política (Lechner, 1986:1) y no sólo o no tanto un ejercicio técnico especializado o un juego de dilucidación racional. Del mismo autor tomo la insistencia en que la vida y el orden social son producidos política y conflictivamente y que en esa medida no son la expresión de un orden trascendente, ni de una legalidad natural o de un pacto racional entre grupos sociales. De ahí que no crea que formación política es igual a formación ciudadana o a formación para la democracia o siquiera a formación para la participación. Todas esas cuestiones son aspiraciones políticas de sectores muy determinados de nuestra sociedad pero no constituyen y no tienen porqué constituir verdades que se impongan por sí solas. Dicho de otra manera, la democracia o incluso la democracia participativa es el proyecto político de sectores sociales específicos, es la bandera de algunos grupos que la conciben como la mejor forma de gobierno, pero no es una aspiración política que se imponga por necesidad, por lógica o por naturaleza. Con esto, no estoy atacando la democracia como forma de elegir al personal político. Estoy señalando que hablar de formación política desborda estos márgenes y exige que recordemos que, de nuevo cito a Lecher, la definición de lo que cuenta como política en una sociedad, es objeto de intensas luchas políticas. De ahí también que señale la importancia de que nuestros esfuerzos de formación política no se casen con las versiones racionalistas e instrumentales que predominan recientemente y que se fortalecieron con la revolución francesa. La política no ha sido siempre un universo de diálogo racional y de elaboración de consensos. La política ha cambiado históricamente y supone diferentes exigencias para los grupos sociales según el lugar que ocupan en el orden social… Sin embargo, Oh sorpresa! todo eso que yo les decía y en donde me sentía predicando.. en donde viví la propia analogía entre la tarea de un defensor de la democracia y la prédica religiosa… en esa tarea descubrí que lo que yo decía no tenía sentido pues esos grupos
sociales vivían en condiciones sociopolíticas que requerían visiones más complejas y diferenciadas de la política que aquellas desde las que yo estaba hablando y que suponían la diferenciación estado sociedad, estado ciudadanos, violencia y política…. En las regiones encontré que la formación política que yo quería promover de la mano de la constitución de 1991 y de las aspiraciones democráticas de la organización para la que trabajaba me alejaba de los grupos sociales, me hacía condenar y juzgar lo que ellos vivían y lo que es peor convertía la ciudadanía y la formación política en un discurso de clase que separa la gente bien, la gente que tiene conciencia y piensa su voto de los ignorantes que participan en clientelismo, en redes de poder familiares y que no han accedido aun a la ciudadanía. Yo me cansé de ser cómplice de semejante forma de ver la política. Y me canse porque restringir la visión de la política a la necesidad de realizar la democracia, a la promoción de los derechos ciudadanos y de las responsabilidades de la sociedad civil no sólo no me dejaba acercarme a comprender lo que los pobladores viven como política y sus relaciones con agencias del estado, políticos y organizaciones sociales sino que me condenaba a un monólogo enjuiciador de la realidad… En este punto siempre recuerdo una frase del sabio Caldas. En un texto el dice. Que triste destino ser americano, nada de lo que encuentro está en mis libros!! Así me pasaba a mi. Nada de lo que encontraba en las regiones… ‘cuadraba’ con la política de la que había leído. Una política donde había según mis libros: estado, ciudadanos, monopolio de la violencia, actores políticos orientados por una ideología y unos valores, sociedad civil organizada, no armada… Nada de eso era lo que yo encontraba y perseverar en esas categorías me hubiera condenado a editar discursos clasistas sobre quién sí es un ciudadano y quién no. De ahí que para mi, ahora y tras estas experiencias profesionales, formación política sea igual a promover una comprensión histórica de los lazos que nos atan como sociedad Formación política hoy para mi implica recordar que nuestro orden social es construido, es el resultado de luchas políticas intensas, de triunfos de ciertos sectores sobre otros, es recordar que no hay nada natural en el hecho de vivir organizados como estados, como familias, como naciones… Cuando pienso en qué debería incluir la formación política de un grupo social regional lo que imagino es que la academia pone en marcha estrategias para: 1. Recoger sistemática y organizadamente el propio conocimiento que los pobladores tienen de su región y de la historia de su sociedad regional. No porque este conocimiento sea más auténtico o veraz sino porque el mismo expresa las condiciones de lucha política, los conflictos entre distintas formas de conocimiento… 2. Imagino también que esos procesos de formación política muestran la historia de lo que hoy vivimos no como un desarrollo teleológico y necesario... no como un camino que
indudablemente nos dirigía a lo que vivimos hoy, sino como un ir y venir contingente, arbitrario... peleado. Por supuesto es más fácil hacer estos enunciados que traducirlos en contenidos concretos de los programas de formación política. Cuando tengo a mi cargo algunas secciones de un taller encarno estos enunciados mostrando que el estado no siempre tuvo el monopolio de la violencia. Uso películas como corazón valiente de Mel Gibson o Pandillas de Nueva York para mostrar que no hay una lazo natural o necesario entre estado y monopolio de la violencia, para mostrar que lo que hoy conocemos como estado es el resultado impremeditado y secundario de la preparación para la guerra en el contexto de lo que hoy llamamos Europa. 3. Pretendo que los procesos de formación político le permitan a los pobladores, a los ciudadanos, a los integrantes de las organizaciones sociales, a mis colegas y a los estudiantes que no siempre la política implicó argumentaciones densas, apelación a las conocidas ideas de libertad, igualdad y fraternidad… No. Nuestra formación política no puede arrancar con la revolución francesa. Y no puede hacerlo porque aún cuando está demostrada la importancia radical de ese evento en la producción de imágenes y de categorías para juzgar la política, tales imágenes y categorías dan por hecho, por consumados procesos políticos que nuestra sociedad se está aún peleando: la construcción del monopolio de la violencia, el lugar de los campesinos y los conflictos agrarios en el conjunto de la nación, el papel de las diferencias y desigualdades regionales, la lógica de la representación política. Quién representa, quién tiene derecho a hacer política y por qué. 4) Así las cosas lo que vislumbro como responsabilidad de la academia en la formación política es precisamente la producción de un conocimiento sobre cómo los grupos sociales han llegado a ser lo que son y por qué. Por ejemplo, en los talleres que realicé veía hasta qué punto pobladores con diverso grado de escolaridad y en lugares con presencia precaria del estado... quiero decir, municipios en donde la «presencia estatal era débil», donde había lo que los colombianos llaman ausencia del estado... incluso en esas regiones la gente se quejaba de la falta de estado. En los talleres me gustaba mucho llamarles la atención sobre cuándo y cómo aprendieron a creer que el estado debía estar presente, para qué….. Un niño no nace pensando que el estado debe darle nada. Entonces, me gustaba mostrarles hasta qué punto eran ciertos grupos los que promovían tales ideas... y no para que ya no quisieran relacionarse con el estado sino precisamente para que nos diéramos cuenta de que no hay nada natural en eso... así con la ley. Mucha gente se queja de que la ley no tiene vigencia. Y a mi me gusta, con Foucault y como parte de los procesos de formación política que realizo, recordar que la ley no es inocente, que no hay árboles en donde crezcan códigos penales, que al decir de Foucault la ley no nace en las orillas de los ríos a donde van los pastores a tomar agua. La ley nace de luchas
políticas concretas... está escrita con sangre… la ley no acaba las relaciones de poder... intenta sosegarlas, limitarlas… pero la lucha política continua. En ese sentido, para mi la responsabilidad política de la academia consiste precisamente en mostrar que este orden social es el resultado no premeditado pero tampoco natural y espontáneo de un conjunto de luchas políticas. Para mi la responsabilidad política de la academia frente a la formación política consiste en mostrar hasta que punto la tragedia que una madre vive cuando sus hijos son asesinados ya sea por la guerrilla, por los grupos de autodefensa, por el ejército o por el que sea no es un drama personal de la señora y su familia, no es un problema de ella sino de toda un orden social que sigue convirtiendo a los campesinos en los principales victimarios y en las principales víctimas de un orden que los ignora, los desprecia… A mi modo de ver la principal responsabilidad de la academia frente a la formación política no puede ser otra que denunciar todos aquellos discursos y prácticas políticas que se presentan como «formación» y que o naturalizan la dominación estatal y la democracia o la demonizan como «artefactos de clase y ya». La responsabilidad de la academia es exponer, mostrar la ambigüedad de la vida social, los complejos juegos de poder en que estamos todos implicados gústenos o no, para mal o para bien… La academia no puede pretender moralizar, instruir, orientar a quienes se percibe como ignorantes, incultos, bárbaros y a quienes, como dice Yourcenar en Memorias de Adriano… ‘se les pide respetar de lejos o servir desde abajo un mundo cuyos beneficios no son para ellos’… La formación política que añoro en la academia que visualizo parte de «que una misma ley para el León y el Buey es opresión 1 y de que ‘los crímenes escandalosos y fácilmente punibles son poca cosa al lado de millares de monstruosidades triviales, perpetradas cotidianamente por gentes de bien y de corazón duro, a quien nadie pensaría en pedir cuentas’. Así pues, la formación política tal y como la concibo no es sólo o no es tanto aquello que se imparte a otros que deberían ser más conscientes de la importancia de su voto o su participación, o que deberían saber de la importancia de los derechos humanos y el derecho internacional humanitario. La formación política implica que cada uno de nosotros comprenda cómo este orden social lo ha hecho cómplice de esas monstruosidades triviales que cometemos día tras día…” Bolívar, Ingrid. ¿Cual es la Responsabilidad Política de la Academia frente a la Formación Política? Fundación Presencia. http:// www .fundacion presencia. com.co /media /ponencia _ % 20 ingrid. pdf
Pretendemos apoyar a docentes y formadores en derechos humanos en la tarea de animar reflexiones que permitan comprender las tareas del Esta...

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