Source: http://www.slideshare.net/gus780227/2-la-competencia-lectora-en-pisa
Timestamp: 2016-06-28 18:49:08+00:00

Document:
by ycarol13
by Priscila 35226 views
Eric La Cruz Arista
Ernestina Elizalde
lectora en pisa
Pantone 575 U
Influencias, innovaciones y desarrollo
ISBN: 978-607-7675-36-5
La elaboración de esta publicación estuvo a cargo de la Dirección de Proyectos
Internacionales y Especiales. El contenido, la presentación, así como la disposición
en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza su
reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines no
Saulés Estrada, Salvador (2012). La competencia lectora en pisa. Influencias, innovaciones
y desarrollo. México: inee.
I. La lectura desde la evaluación......................................................................... 11
A. pisa y otras definiciones de lectura........................................................................................................ 12
Algunas pruebas internacionales sobre la lectura............................................................................................ 12
Semejanzas y diferencias con pisa.................................................................................................................. 14
Cinco definiciones de lectura.......................................................................................................................... 15
Literacy y reading literacy.............................................................................................................................. 19
B. La competencia lectora por dentro......................................................................................................... 21
La naturaleza interactiva................................................................................................................................. 21
Naturaleza constructiva de la comprensión..................................................................................................... 24
Resolución de tareas de lectura...................................................................................................................... 26
C. Implicaciones del acto lector................................................................................................................... 29
El logro académico......................................................................................................................................... 29
Compromiso e interés por la lectura............................................................................................................... 30
La participación social..................................................................................................................................... 31
II. ¿Cómo se organiza la competencia lectora para poder evaluarla?.............. 35
A. Primera dimensión: aspectos.................................................................................................................. 36
Antecedentes................................................................................................................................................. 36
Acceder y recuperar........................................................................................................................................ 38
Integrar e interpretar...................................................................................................................................... 40
Reflexionar y evaluar...................................................................................................................................... 43
B. Segunda dimensión: textos..................................................................................................................... 46
Antecedentes................................................................................................................................................. 46
¿Cómo se clasifican los textos?....................................................................................................................... 48
Medio y ambiente.......................................................................................................................................... 48
Formato......................................................................................................................................................... 49
Tipos de texto................................................................................................................................................ 52
C. Tercera dimensión: situaciones............................................................................................................... 54
Antecedentes................................................................................................................................................. 54
Personal, pública, profesional, educativa......................................................................................................... 55
Conclusiones........................................................................................................ 58
Referencias bibliográficas................................................................................... 60
Es una idea compartida históricamente que una de
las responsabilidades de la escolarización es el desarrollo
de una población letrada o alfabetizada. Durante mucho
tiempo se aceptó, y estos términos así lo evidencian, que
bastaba que un adulto fuera capaz de leer y escribir para
alcanzar su realización personal, para participar social,
cultural y políticamente en su comunidad.
es el caso del Programa para la Evaluación Internacional
de los Estudiantes (Programme for International Student
Assessment, pisa). Para este programa, literacy no sólo
es la capacidad de un individuo para poder leer y escribir,
también involucra un conjunto amplio de conocimientos
y habilidades que se adquieren de forma progresiva a lo
No obstante, la concepción de persona letrada ha cambiado a lo largo del tiempo. Por ejemplo, durante la Segunda Guerra Mundial las personas que ingresaban a
las filas del ejército estadounidense sabían leer y escribir
pero muchas de ellas no podían comprender un instructivo para hacer funcionar una máquina. Ese es uno de
los muchos ejemplos que llevaron a hablar de “analfabetismo funcional”, es decir, de personas que sabían
leer y escribir pero no podían resolver tareas concretas.
Buena parte de las campañas de alfabetización de la segunda mitad del siglo xx se sustentaron en la promesa
de que ser alfabetizado llevaría a las poblaciones económicamente marginadas “hacia una mejor calidad de
vida”. Desgraciadamente, pronto se demostró que tal
apuesta era una simplificación y “que el hecho de saber
leer y escribir a un nivel funcional no era suficiente para
progresar en la sociedad” (Reimers y Jacobs, 2009: 38).
Pero, ¿cómo medir esta capacidad amplia si se desarrolla durante toda la vida? La prueba ha elegido como
población objetivo a los jóvenes de 15 años que están
a punto de terminar su escolaridad obligatoria. Como
es lógico suponer, un individuo que llega a esa edad
no ha logrado aprender todo lo que necesitará a lo largo de la vida. Por lo tanto, pisa asume que después de
este periodo, los estudiantes ya deberían “comprender
algunos principios y procesos básicos, así como tener la
flexibilidad para utilizarlos en situaciones diferentes”
(oecd, 2000a: 7)2. Esta base sólida, que combina conocimientos fundamentales y habilidades para utilizarlos
en contextos distintos, le permitirá al estudiante hacer y
actuar a partir de lo aprendido, y con ello continuar su
proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.
A finales del siglo xx, la perspectiva de lo que se consideraba una persona letrada cambió y, junto con ello,
se amplió el concepto de alfabetización o literacy1. Distintas pruebas o estudios internacionales que buscaron
medir la competencia lectora son ejemplo de ello. Tal
1. Dado que uno de los objetivos centrales de este cuaderno de investi-
A raíz de este concepto particular de literacy, pisa ha dirigido sus evaluaciones desde el año 2000 en tres áreas
centrales del conocimiento: la lectura, las matemáticas y
las ciencias. La prueba precisa que “la sociedad requiere
cada vez más una población adulta que no sea solamente capaz de leer y escribir, sino que sea matemática,
científica y tecnológicamente letrada”. En el caso de la
lectura, esta perspectiva le otorga al área un carácter
más profundo. Ya no basta simplemente contar con la
gación es precisamente dilucidar sobre los alcances y connotaciones
del concepto literacy, se decidió mantener su denominación inglesa
y no optar a priori por alguna de sus traducciones utilizadas. No
obstante, en el título de este cuaderno de investigación se asumió la
2. Para ajustarse de mejor forma al sentido de los textos citados, se ha
denominación de competencia por ser la más utilizada para referirse
optado por traducir en la mayoría de los casos (salvo cuando se acla-
a las áreas de evaluación de la prueba pisa.
re lo contrario) las referencias bibliográficas desde su idioma original.
capacidad para decodificar un texto, también se requiere tener
la capacidad para leer entre líneas y reflexionar sobre los
propósitos y audiencias a quienes van dirigidos los textos,
para reconocer los mecanismos utilizados por los escritores para transmitir mensajes e influir en los lectores, y la
capacidad para interpretar el sentido de las estructuras y
La competencia lectora en pisa
características de los textos. Reading literacy depende de
la capacidad de comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y así darles sentido al relacionarlos
con los contextos en que aparecen (oecd, 2000a: 9).
Para llegar a dichas conclusiones y junto con ello establecer y organizar el marco de su evaluación, pisa tuvo
que realizar un arduo proceso de indagación en las diversas teorías y enfoques contemporáneos de las tres
áreas que evalúa en su prueba. De esta manera, tuvo
que seleccionar un corpus de materiales de investigación que le permitiera sustentar con mayor fundamento
la evaluación de cada una de las áreas.
El propósito central de este cuaderno de investigación,
titulado La competencia lectora en pisa. Influencias,
innovaciones y desarrollo, es precisamente rastrear y
revisar las fuentes bibliográficas de las que la prueba
abrevó para sustentar teóricamente la evaluación de
una de sus áreas en particular: la lectura.
¿Por qué la lectura? Se debe considerar que con la intención de contar con una mayor información, la prueba
enfatiza cada tres años una de las áreas evaluadas. En
2000 y 2009 el énfasis recayó en el área de lectura. De
una a otra aplicación han pasado nueve años, lo que permite una mayor perspectiva para la realización de distintos análisis que expliquen cómo ha sido el desempeño
de los estudiantes en esta área. Estos análisis requieren
de un material que describa y analice de manera detallada los principales documentos y artículos en los que
se basa pisa para conformar sus postulados teóricos. Ese
es precisamente el propósito de este cuaderno de investigación: indagar en las fuentes bibliográficas de la
prueba para conocer de mejor forma cuáles han sido
sus influencias, cuáles son sus innovaciones y cómo se
han modificado y ajustado sus dimensiones a lo largo de
los nueve años en el que se cierra este primer ciclo de énfasis en la lectura.
Pocos trabajos de investigación han emprendido una tarea de estas características. Generalmente se conocen
los resultados de pisa, se buscan adaptar curricularmente los principios de su marco, y se analizan y debaten sus
sugerencias para transformar las políticas educativas.
No obstante, pocas veces se profundiza en las raíces
del programa (tanto en sus fuentes reconocidas como
en las no reconocidas) que permitan al interesado contar con las herramientas necesarias para poder analizar
y aprovechar más aún sus resultados. De igual modo,
pocas veces se analizan las influencias e innovaciones
de su marco de evaluación que podrían facilitar una
comprensión profunda de las sugerencias sobre políticas educativas relacionadas con la competencia lectora.
Para rastrear y revisar las fuentes bibliográficas se indagó no sólo en los principales documentos que el propio
programa ha elaborado con el objetivo de divulgar sus
marcos de evaluación, también se exploraron de manera directa algunas de las distintas referencias en las
que apoyó su trabajo. No se puede negar que buena
parte de las aportaciones que realiza pisa al estudio de
la competencia lectora se sustentan precisamente en su
selección de materiales de investigación que conforman
una especie “de corte de caja”, un verdadero estado del
arte puesto a disposición de los investigadores. Esta selección de materiales y las decisiones tomadas al elegir
tanto de una teoría como de otra, le permitieron a pisa
construir sus hipótesis de evaluación y probarlas a partir del análisis de los datos obtenidos. En este cuaderno
de investigación se exploran también las aportaciones
que pisa asume como propias a la hora de conformar su
Con esos objetivos, este cuaderno de investigación se
organizó en dos amplios capítulos. El primero de ellos,
titulado “La lectura desde la evaluación”, comienza
con una necesaria revisión de las distintas evaluaciones
internacionales relacionadas con la lectura que se han
realizado en los últimos años. El objetivo es comprender
cuáles son sus relaciones con la prueba pisa, en particular, sus vínculos en términos de sus definiciones de
lectura. Además se exploran los conceptos de la naturaleza interactiva de la lectura, la naturaleza constructiva
de la comprensión y la resolución de las tareas de lectura. El capítulo cierra con una amplia exposición de
las distintas implicaciones que tiene el acto lector, que
van desde la importancia en el ámbito académico y el
papel del compromiso con la lectura, hasta las posibles
influencias para la conformación de comunidades y sociedades letradas.
El segundo capítulo, titulado “¿Cómo se organiza la
competencia lectora”, se divide en tres partes que analizan, respectivamente, las tres dimensiones en que se
organiza la lectura para poder evaluarla. La primera
se aboca a analizar los distintos aspectos que rigen
el acercamiento de un lector al texto, tanto si desea
buscar información como interpretarla o reflexionar a
partir de ella. La segunda se relaciona con los textos y
se refiere precisamente a los distintos materiales que
se han utilizado para valorar el proceso lector. En la tercera dimensión, situaciones, se explica cómo la prueba
ha determinado distintas clases de lectura definidas no
sólo por el lugar donde se lee, sino por el propósito y
público para el que un autor creó un texto.
Es importante mencionar que al final se consigna una
detallada bibliografía y, en un buen porcentaje, las ligas
electrónicas que permitirán al lector conocer de primera
mano algunos de los documentos y artículos que pisa
ha utilizado para organizar su marco de lectura.
Con este cuaderno de investigación se desea, finalmente,
que los interesados en el área de la lectura como materia de investigación cuenten con una visión detallada,
profunda e integral de los elementos y referencias que
organizan la definición de la competencia lectora en pisa
y del constructo que la evalúa. Se espera que su contenido sirva como apoyo para sustentar las investigaciones
relacionadas con la evaluación de la lectura.
pisa y otras definiciones
Algunas pruebas internacionales
Antes y después de la primera aplicación de la
prueba pisa realizada en el año 2000, se han llevado a
cabo diversas pruebas internacionales sobre la lectura.
Algunas de ellas han mantenido cierta periodicidad y
otras han cambiado su nombre y actualizado sus áreas
de evaluación. Tanto en su marco inicial como en algunos textos posteriores, pisa ha enumerado similitudes y
diferencias con al menos cuatro estudios internacionales1 relacionados con el área de lectura:
•	Six Subject Study de 1971
•	Reading Literacy Study (rls) de 1991
•	International Adult Literacy Survey (ials) de 1994
•	Progress in International Reading Literacy Study
(pirls) de 2001
El Six Subject Study, el rls y el pirls fueron coordinados
por la International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (iea); el ials por la oecd (Organisation for Economic Co-operation and Development)
y el statcan (Statistics Canada). En el cuadro 1.1 se aprecia las distintas características que conforman estos estudios y el de pisa, que fue coordinado por la oecd. Durante sus tres primeras aplicaciones (2000, 2003 y 2006), la
prueba pisa mantuvo uniformidad en el área de lectura.
No obstante, en la aplicación más reciente (2009), su
marco presentó diversas modificaciones por lo que en el
cuadro se dividió en dos apartados. El cuadro fue elaborado a partir de un modelo desarrollado por Dominique
1 Para conformar su concepto de literacy y para la organización de
los componentes con que organiza su evaluación, pisa también
hace referencia a otra prueba, aunque no internacional sino estadounidense: la naep (United States National Assessment of Educational Progress).
Lafontaine (1999: 55), aunque se le integró información
del último marco de lectura de pisa (oecd, 2009).
De las pruebas mencionadas que han sido coordinadas
por el iea, el Six Subject Study es la más antigua. Esta
prueba fue realizada hace más de 40 años (1971) y fue
una de las primeras evaluaciones internacionales estandarizadas que se abocaron a medir el desempeño de los
estudiantes en seis áreas de conocimiento: comprensión
lectora, educación literaria, civismo, ciencias e inglés y
francés como lenguas extranjeras. Por supuesto, los
estudios de comprensión lectora y educación literaria
son los que resultan pertinentes para el objetivo de este
El estudio sobre comprensión lectora se dirigió específicamente a los estudiantes de 10 y 14 años de edad,
y a los que se encontraban cursando su año final de
educación secundaria, que no necesariamente tuvieran
14 años. Se buscó valorar su nivel de comprensión de
textos así como su velocidad lectora y su conocimiento
del vocabulario. En el estudio de educación literaria, que
se enfocó sólo a los estudiantes de 14 años y a los que se
encontraban cursando el último año de su educación secundaria, se buscó valorar la relación entre los estudiantes
Dos décadas después, en 1991, el iea presentó otra
prueba sobre la lectura: Reading Literacy Study (rls).
Este estudio se destaca por dos puntos fundamentales:
1) es uno de los primeros en utilizar el concepto reading
literacy (aunque con una perspectiva funcional), 2) incluye la lectura de documentos o textos discontinuos
(gráficas, tablas, esquemas) que le dan un matiz de utilidad a la lectura. Además de la lectura de documentos,
Cuadro 1.1 Algunos estudios internacionales sobre la lectura
• Último año de secundaria
• Velocidad en la lectura
• Respuesta literaria
• Interpretación personal/
• Contenido/forma
• Localizar y procesar
• Cuarto grado
• Leer para propósitos
• Leer para adquirir
y usar información
• Ubicar y recuperar información explícita
• Hacer inferencias sencillas
• Hacer y justificar inferencias e interpretaciones
• Examinar y evaluar el
contenido, el lenguaje y
los elementos textuales
Organisation for Economic Co-operation and Development (oecd) y Statistics Canada (statcan)
Literacy Survey (ials)
• 16-65 años
• Aspectos en Prosa: localizar, integrar, generar
• Aspectos en documentos:
localizar, enlazar, integrar,
• Formato: textos continuos y discontinuos
• Aspectos o procesos
• Situación: personal,
laboral, pública,
• Aspectos o procesos:
- Recuperar información
(desarro­llar una
- Reflexionar y evaluar
(el contenido y la forma
de un texto)
- medio (impreso
y electrónico)
- ambiente (digital)
- formato (continuos,
discontinuos, mixtos y
- Acceder y recuperar
- Interpretar e interpretar
(desarrollar una comprensión general
Fuente: Elaborado a partir del modelo de Dominique Lafontaine (1999: 55), con información del iea y del último marco de lectura de pisa (oecd, 2009).
A. PISA y otras definiciones de lectura
I. La lectura desde la evaluación
sus otras dos escalas o dominios son los textos narrativos
y expositivos. Los procesos o habilidades que se buscaron medir fueron la localización de información literal, la
identificación de información parafraseada, la identificación de la idea principal, la realización de inferencias y el
procesamiento del contenido o de las ideas de un texto.
Sus objetivos fueron describir los logros de los sistemas
educativos participantes, al medir el desempeño en lectura en los estudiantes de 9 y 14 años.
Una tercera prueba, coordinada por el iea, apareció diez
años después, en 2001: el Progress in International Reading Literacy Study (pirls). El pirls se dirigió a la evaluación del llamado logro en lectura entre los estudiantes
de cuarto grado (9-10 años). En este estudio se valora
una variedad de estrategias de comprensión lectora organizadas a partir de dos propósitos: literarios o para
adquirir y usar información. Los procesos o habilidades
que miden se caracterizaron por ubicar y recuperar
información, realizar inferencias sencillas o complejas,
además de examinar y evaluar tanto el contenido como
el lenguaje de los textos leídos.
Algunos años antes, a mediados de la década de los noventa, había surgido otro estudio internacional acerca de
la lectura, pero en esa ocasión coordinado por la oecd y
el statcan. En 1994 se presentó el International Adult Literacy Survey (ials). Esta prueba es una de las primeras
que buscaron valorar a gran escala el grado de literacy que poseen las personas desde los 16 hasta los 65
años de edad. Las dimensiones en que se organizan
son la lectura de textos en prosa y de documentos2.
En el año 2000 surgió el Programme for International
Student Assessment (pisa) organizado por la oecd. Su
objetivo fue valorar el grado de reading literacy que poseían los estudiantes de 15 años y, para ello, organizaron
las dimensiones de su evaluación en formatos textuales,
situaciones y aspectos. A su vez, estos aspectos se organizaron en recuperación de la información, interpretación, reflexión y evaluación de textos. pisa mantuvo su
marco de lectura original en los primeras tres aplicaciones (2000, 2003 y 2006); sin embargo, en la última aplicación (2009) ajustó algunos detalles en la evaluación del
Desde sus primeros escritos, pisa ha enumerado distintas similitudes y diferencias con los anteriores estudios.
¿Cuáles son los conceptos que fueron tomados de otras
evaluaciones y cuáles son las aportaciones que la prueba pisa ha hecho para valorar el desempeño lector?
Semejanzas y diferencias con pisa
En el estudio temático Reading for change, pisa argumenta que comenzar con el desarrollo de un detallado
marco que sintetiza la teoría, la organización y los métodos de evaluación de la lectura (y de los otros dominios),
fue la principal diferencia entre esta prueba y los dos
primeros estudios del iea (Six Subject Study3 y rls).
El marco teórico y de referencia de pisa fue “circulado
extensamente entre los participantes, criticado, modificado y por último, adoptado por los gobiernos de la
oecd, incluso antes de que las evaluaciones fueran desarrolladas” (oecd, 2002a: 14).
Esta circunstancia es primordial para la conformación
de este cuaderno de investigación, pues el marco titulado Measuring student knowledge and skills: A new
framework for assessment, surgido en 1999, un año
antes de la primera aplicación, permite contrastar los
postulados iniciales con los resultados de la evaluación
y comprender mejor los ajustes realizados al marco en
aplicaciones posteriores.
En el caso de los estudios del iea (Six Subject Study y
rls), no existen evidencias de que se haya realizado
algún documento que haya sustentado previamente
su trabajo, aunque, como bien afirma Lafontaine, “es
probable que hayan preparado documentos de trabajo para uso interno” (1999: 45). Es lógico suponer que
la organización de una prueba no puede comenzar sin
haber construido algunas directivas o estrategias que
la organicen. Sin embargo, en las primeras pruebas internacionales de lectura, esta circunstancia no fue una
constante. Por lo tanto, se debe destacar que pisa utilice
esta situación como un argumento para marcar diferencias básicas entre las pruebas.
3	Cuando se haga referencia a los Six Subject Study sólo se conside2	En esta prueba, dentro del concepto literacy también se considera la
escala quantitative literacy, es decir, competencia matemática.
rarán los dos estudios pertinentes para este cuaderno de investigación: el de comprensión lectora y el de educación literaria.
Este escenario no se repitió con el tercer estudio del iea,
pues el pirls sí elaboró un marco de referencia sobre la
lectura (Campbell et al., 2001). En él se describen distintas características que lo asemejan con la prueba pisa
de lectura, en particular, con su concepción interactiva.
Una diferencia sustancial entre pirls y pisa es su población objetivo. Mientras el primero se dedica a evaluar
las habilidades de los estudiantes de cuarto grado (9-10
años) “que se encuentran al final de su aprendizaje inicial
de la lectura”, pisa se enfoca en el desempeño de los estudiantes de 15 años que están por concluir su educación
obligatoria. Esta diferencia, por lo tanto, se relaciona con
el objetivo de pirls de investigar cuál es la relación entre el
logro lector, el currículum y las prácticas instruccionales.
En pisa, por el contrario, al no ser una prueba curricular,
evalúa el desempeño lector de los estudiantes de 15
años de edad a partir de situaciones del mundo real
simuladas en tareas. Como la lectura no es un tema
o apartado independiente dentro del currículum, no
es estrictamente una materia, en consecuencia no se
puede asociar su desempeño únicamente revisando su
currículum o la instrucción recibida. pisa argumenta que
para su estudio es más importante saber cómo aplicar
sus conocimientos y habilidades de lectura en situaciones de la vida cotidiana.
En el caso del ials también se realizó un marco de referencia (Kirsch, 2001); esta prueba comenzó a aplicarse en 1994 y el marco apareció en 2001 y sirvió, sobre
todo, para sustentar el trabajo de una prueba posterior4.
Otra diferencia de pisa con los dos primeros estudios del
iea (Six Subject Study y rls) es que en ellos se utilizaron
de forma preponderante los reactivos de opción múltiple. En tanto que en pisa la mitad de los reactivos han
sido de respuesta abierta construida, donde el estudiante relaciona “el material escrito con sus conocimientos y
experiencia” (oecd, 2002a: 14). No obstante, pisa y rls
se asemejan porque incluyen dentro de sus materiales
de lectura la utilización amplia de documentos, es decir,
tablas, gráficas o esquemas. En pisa a estos documentos
se les denominó textos discontinuos. En el Six Subject
Study, hace 40 años se incluía una organización del dominio en dos tipos de textos: narrativos y expositivos.
En pisa estos tipos de texto fueron considerados, primero, como parte de sus textos continuos (en el marco
de 1999) y después dentro de sus tipos textuales (en el
marco de 2009).
Desde la perspectiva de Dominique Lafontaine, responsable de un análisis que abarca 30 años de pruebas de
lectura (From comprehension to literacy. Thirty years
of reading assessment, 1999), la prueba pisa mantiene
correspondencia con el estudio de comprensión lectora
del Six Subject Study y de reading literacy del pirls. Para
Lafontaine estas tres pruebas “evalúan una gama más
amplia de aspectos” de lectura (1999: 44). En tanto que
el rls (que evalúa reading literacy) y el ials (que evalúa
literacy) presentan una definición de lectura más estrecha, aunque estas dos evaluaciones fueron las primeras
en hacer una referencia extensa al concepto literacy.
Conviene precisar que el rls se enfocó más al concepto
de lectura funcional como se destaca en su definición de
reading literacy: comprender y emplear.
No obstante, el ials comparte con pisa no sólo el organismo que los coordina (la oecd), sino también uno de
los autores que ha participado en la elaboración de los
marcos de evaluación de las dos pruebas: Irwin Kirsch.
De ahí que los procesos o habilidades del ials sean
muy semejantes a los microaspectos de pisa (1999) que
después se convertirían en los factores que regulan la
complejidad (2009) de los aspectos o procesos.
Las perspectivas de lectura de estos estudios no son las
mismas, algunos evalúan literacy, otros más reading literacy. Pero no sólo eso, también presentan diferencias
conceptuales. Es fundamental revisar de manera detenida cuáles son las definiciones de lectura que han utilizado. En el siguiente apartado se profundizará en las
semejanzas y diferencias que algunas pruebas presentan con pisa, sobre todo en términos de sus definiciones
Cinco definiciones de lectura
Distintas influencias han ayudado a pisa a conformar su
definición de reading literacy. En el mismo estudio temático Reading for change se precisan de la siguiente manera:
La definición de pisa de reading literacy evolucionó en
4	Me refiero a la prueba Adult Literacy and Life Skills Survey ( all )
parte del iea Reading Literacy Study (Elley, 1992) y del International Adult Literacy Survey (ials). Al igual que en
este último estudio, se enfatiza la importancia de las habilidades lectoras para la activa y crítica participación en
teórico que podría ser la raíz de buena parte de la definición utilizada en el año 2000 por pisa.
la sociedad. También está influida por las teorías actuales
de lectura en las que se enfatiza su naturaleza interactiva
(Dechant, 1991; McCormick, 1988; Rumelhart, 1985), por
los modelos de comprensión del discurso (Graesser, Milis y
Zwaan, 1997; Kintsch y Van Dijk, 1978; Van Dijk y Kintsch,
1983), y por teorías sobre el desempeño en la resolución
de tareas de lectura (Kirsch, 2001; Kirsch y Mosenthal
1990) (oecd, 2002a: 18).
En el marco de referencia dado a conocer en 2009, este
párrafo presentó diversos ajustes. Se sigue asumiendo
que la definición evolucionó del rls y del ials, pero se
eliminó el concepto de “participación crítica” en la sociedad y sólo quedó en “participación activa en la sociedad”
(oecd, 2009: 20). Se aduce, por tanto, que las teorías
que enfatizan la naturaleza interactiva de la lectura siguen
vigentes; aunque se eliminan como referencia de los modelos de comprensión del discurso los dos textos que elaboran de forma conjunta Teun Van Dijk y Walter Kintsch,
y se agrega uno más reciente de este último autor5.
En este apartado se analizarán con detenimiento las influencias particulares que ha recibido la definición de
reading literacy de pisa por parte otros estudios internacionales, en particular de las que se aceptan como
influencias directas, las del rls y el ials. En los apartados siguientes se examinará la llamada teoría interactiva
de la lectura, los aportes que realizaron los modelos de
comprensión del discurso y las teorías sobre el desempeño en la resolución de tareas.
Para comprender mejor cuáles son las influencias de
otras pruebas y las innovaciones que ha realizado pisa
en su definición de lectura, es imprescindible conocer
en un primer término cuáles son estas definiciones.
Cabe señalar que en el caso de los dos estudios del Six
Subject Study de 1971 no se incluyen sus definiciones, pues en sus marcos o reportes no se precisa una
definición de lo que en su momento podría haberse
entendido como lectura. Esta situación es sintomática, pues no existe un intento específico por enmarcar
conceptualmente el área que se está evaluando. No
obstante esta circunstancia, sí se percibe un enfoque
5 Los dos que se eliminan son: “Toward a Model of Text Comprehension
El estudio de comprensión lectora del Six Subject Study
se funda en el modelo implícito de que el significado se
encuentra en el texto y el lector se encarga de obtenerlo,
mientras que en el de educación literaria se presentan concepciones que alcanzan los ámbitos de las “dimensiones
reflexivas o críticas de la lectura” (Lafontaine, 1999: 44).
Estas dimensiones serán precisamente un rasgo fundamental en la definición de reading literacy de pisa.
Antes de seguir avanzando, conviene presentar las definiciones que sí se explicitan en cada uno de los estudios
de lectura revisados:
•	rls de 1991: “reading literacy fue definida como
la capacidad para comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo”.
•	ials de 1994: “literacy es el uso de información
impresa y escrita para funcionar en la sociedad,
para lograr nuestras metas y para desarrollar
nuestro conocimiento y potencial”.
•	pirls de 2001: “reading literacy se define como la
capacidad para comprender y usar aquellas formas
del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o
valoradas por el individuo. Los jóvenes lectores
pueden construir el significado de una variedad de
textos. Ellos leen para aprender, para participar en
comunidades de lectores y por placer”.
•	pisa 2000-2006: “reading literacy es comprender,
usar y reflexionar con los textos escri­­ para lograr
nuestras metas, para desarrollar nuestro conocimiento y potencial, y para participar en la sociedad”.
•	pisa de 2009: “reading literacy es comprender, usar,
reflexionar y comprometerse con los textos escritos
para lograr nuestras metas, para desarrollar nuestro conocimiento y potencial, y para participar en
la sociedad”6.
Sin agregar la segunda parte de la definición de pirls,
que se dirige específicamente a los jóvenes lectores, el
cuadro 1.2 desglosa las cinco definiciones y permite co6 Se citan las definiciones en su lengua original para cotejar las
and Production” de 1978 y Strategies of discourse comprehension de
tand and use those written language forms required by society
cognition, de 1998.
•	rls: “reading literacy was defined as: …the ability to unders-
1983. El que se agrega de Kintsch es Comprehension: a paradigm for
and/or valued by the individual” (Elley, 1992: 3).
Cuadro 1.2 Definiciones de lectura
… para comprender…
Comprender,…
… y usar…
… reflexionar…
… y comprometerse…
… aquellas formas de
lenguaje escrito…
… de información impresa
y escrita…
… con los textos escritos…
… requeridas por la
… para funcionar en la
… y para participar en la
… y/o valoradas por el
… para lograr nuestras
metas y para desarrollar
metas, para desarrollar
… para lograr nuestras metas, para desarrollar nuestro
conocimiento y potencial…
tejar de manera detallada cuáles son las semejanzas y
Es evidente que las definiciones utilizadas por el rls y el
pirls son idénticas. No es una sorpresa, pues este último
estudio asume que “el iea rls de 1991 sirvió como fundamento de la definición de reading literacy del pirls
y sirvió para establecer el marco y el desarrollo de los
instrumentos de evaluación” (Campbell, et al., 2001: 2).
Por lo tanto, son los dos únicos estudios que destacan
que la lectura es una capacidad, elemento que se sobre
entiende en las otras definiciones, pero que no se manifiesta explícitamente en ellas.
Las cinco definiciones comparten su enfoque sobre la
importancia de la habilidad del lector para usar los textos escritos (o impresos) a partir de los objetivos que la
sociedad requiere, ya sea para valorarlos individualmen-
•	ials: “… literacy… Using printed and written information to
•	pisa 2000-2006: “reading literacy is understanding, using and
function in society, to achieve one’s goals, and to develop one’s
reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to
knowledge and potential” (Murray et al., 1998: 17).
develop one’s knowledge and potential and to participate in so-
•	pirls: “reading literacy is defined as the ability to understand and
ciety” (oecd, 2002a: 25).
use those written language forms required by society and/or va-
•	pisa 2009: “reading literacy is understanding, using, reflecting
lued by the individual. Young readers can construct meaning from
on and engaging with written texts, in order to achieve one’s
a variety of texts. They read to learn, to participate in communities
goals, to develop one’s knowledge and potential, and to partici-
of readers, and for enjoyment” (Campbell et al., 2001: 3).
pate in society” (oecd, 2009: 23).
te en función del desarrollo del conocimiento o para enfatizar el potencial de la persona. De igual modo, estas
cinco definiciones van más allá de concebir a la lectura
como una simple decodificación y de la comprensión
literal, pues salvo la del ials, en las demás se sugiere que
la lectura integra de manera conjunta tanto la comprensión como el empleo de los textos para diversos fines.
El hecho de que la definición de literacy del ials comience con el sentido del uso de la lectura, perspectiva
que se suma con la no explícita inclusión del concepto
de comprensión y de ser la única que destaca el término de información, le otorgan un rasgo de marcada
funcionalidad a su concepto de lectura. Situación que la
aproxima a la prueba rls.
pisa se encarga constantemente de marcar su distancia
con los rasgos funcionales de la lectura, al decir que su
definición va más allá de ese concepto, que no ha resultado del todo incluyente. Precisamente al elegir la denominación de textos en lugar de información, se está
buscando incluir materiales “no funcionales”, como los
textos narrativos o literarios; “en vez de la palabra información, que es usada en algunas definiciones de lectura, el término textos fue elegido debido a su asociación
con la lengua escrita y porque abarca tanto la lectura
literaria como la de textos informativos” (oecd, 2009:
24). Hay que recordar que el estudio de la educación
literaria del Six Subject Study de 1971 es el principal antecedente de la evaluación de textos “no funcionales”
al incluir en su estudio prosa literaria y poesía.
Para diferenciarse de la lectura funcional, pisa incluye el
término participar, en lugar de funcionar que utiliza el
ials. En el marco de 1999, y lo confirma en el de 2009,
pisa argumenta sobre la elección del término. La explicación contiene alcances sumamente valiosos para el
concepto de lectura:
“Participar” se emplea en lugar de “funcionar”, usado en
la definición de ials, porque implica que la competencia
lectora (literacy) permite a la gente contribuir con la sociedad así como cubrir sus propias necesidades. El término
“funcionar” conlleva una connotación pragmática limita-
La lectura como elemento fundamental para poseer una
posición crítica que permita al individuo alcanzar un de­
sarrollo personal y la capacidad para participar de forma
activa en su sociedad. El término empoderamiento, versión en español del empowerment, es un concepto
tomado del contexto económico y social y se refiere
precisamente a la capacidad de las personas de ser responsables de su propio desarrollo personal. La lectura
adquiere un papel fundamental en esta capacidad. Llama la atención, sin embargo, que en el marco de 2009
se haya eliminado el concepto de “participación crítica”
en la sociedad y se haya sustituido por el de “participación activa en la sociedad” (oecd, 2009: 20), como se
anotó en el apartado anterior.
En relación con los elementos que integran el cuadro
1.2, pisa aclara que para la definición de reading literacy tomó el concepto de comprensión del rls y el
de uso tanto del rls como del ials. No obstante, “para
enfatizar la idea de que la lectura es interactiva”, agregó el concepto de reflexión como elemento innovador.
pisa denomina a este concepto el “elemento activo” en
la lectura, es decir, esa “capacidad [del lector] no sólo
de entender el texto sino de reflexionar a partir de su
lectura, utilizando sus propios pensamientos y experiencias” (oecd, 1999: 13). Este elemento activo es toral en
la prueba pisa, al grado que se integrará en un aspecto
denominado reflexión y evaluación, caracterizado precisamente por solicitar al estudiante contrastar sus puntos de vista con las ideas expresadas en el texto. Una
vez más conviene recordar que el estudio de educación
literaria del Six Subject Study de 1971 ya había adelantado las “dimensiones reflexivas o críticas de la lectura”,
aunque no de forma tan evidente como en pisa.
Otro de los elementos que distinguen al concepto de
reading literacy de pisa, y que fue agregado a la definición de 2009, es el denominado compromiso (engagement) con la lectura. El compromiso incluye la relación
que los lectores establecen con los textos y abarca su
interés por ellos, el placer por la lectura, el tiempo y los
hábitos. Buena parte de estos conceptos ya habían sido
manejados por otros estudios; sin embargo, en pisa se
concentran de manera más puntual.
dora, por el contrario “participar” incluye un compromiso
social, cultural y político. La participación permite incluir
una posición crítica, un paso hacia la liberación personal,
a la emancipación y al empoderamiento (empowerment)
(oecd, 1999: 21).
Para continuar analizando los rasgos que distinguen estos conceptos de lectura, es indispensable detenerse un
poco en las denominaciones de literacy y de reading
literacy que utilizan las pruebas. Como se puede apre-
ciar, la denominación de reading literacy la comparten,
al menos en el nombre, la mayoría de los estudios. Sólo
el ials utiliza el término literacy para definir su campo de
evaluación. En el apartado siguiente se abundará sobre
los alcances y matices de estos términos.
Literacy y reading literacy
Se dice que a fines del siglo xix el término inglés literacy se empezó a utilizar para designar “las aptitudes para
leer y escribir un texto” (unesco, 2005: 148). En los países
de habla hispana ha dominado el término de alfabetización, aunque recientemente se ha ampliado al de competencia, aptitud, formación, cultura escrita y hasta se ha
llegado a emplear el de literacidad. El término literacy,
además de vincularse con el aprendizaje de las primeras
letras, también incluía la connotación tradicional de personas cultas, en el sentido de que habían recibido una
“buena educación”, que eran “cultivadas” e “instruidas”
en uno o en varios campos del conocimiento.
Es a partir de la segunda mitad del siglo xx cuando el
concepto de literacy amplió sus alcances. A raíz de disciplinas tan variadas como la psicología, la economía,
la lingüística, la antropología, la filosofía y la historia,
el concepto ha alcanzado diversas connotaciones. Por
ejemplo, la propia unesco ha modificado sus definiciones de literacy a lo largo de su existencia como organismo educativo internacional. En 1958, el organismo
asentó que una persona alfabetizada era “capaz de leer
y escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana”. En 1978
asumió la perspectiva de “alfabetismo funcional” y
afirmó que una persona adquiría esa categoría si podía
“emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y
comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio
de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad”. En 2005 define literacy como “la habilidad de
identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y
calcular, utilizando materiales impresos y escritos asociados con diversos contextos. El alfabetismo involucra
un continuo aprendizaje que habilita a las personas a
alcanzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y
potenciales y participar plenamente en la comunidad
y en la sociedad ampliada” (2009: 13). Esta definición
se aproxima de manera muy cercana a la utilizada por
pisa desde el año 2000.
Esta evolución en el alcance del término también afectó
a las pruebas internacionales vinculadas con la lectura.
Por ejemplo, en muchas ocasiones sólo se evaluaban los
conceptos de forma aislada, ya sea como comprensión
lectora en el Six Subject Study de 1971 o como literacy en el ials de 1994. Aunque se sobrentendía que
podrían ser sinónimos, estos términos no alcanzaban
a cubrir de manera plena lo que significa para pisa el
concepto de literacy unido al de lectura.
En el marco de referencia del pirls, J. R. Campbell sugiere que fue el iea, en su evaluación rls de 1991, el
primer estudio que decidió juntar los términos reading
y literacy. Su objetivo era “transmitir una noción más
amplia de lo que significa la capacidad de leer: una noción que incluye la capacidad para reflexionar con lo
que se lee y de usar lo que se está leyendo como una
herramienta para alcanzar las metas individuales y sociales” (2001: 3).
Derivada de la prueba rls de 1991, la perspectiva de
la evaluación de los estudios de lectura cambió. pisa
aprovecha ese objetivo que va más allá de concebir la
lectura como simple capacidad para decodificar el material escrito, que supera la concepción de leer como
comprensión literal, y lo asume para su estudio: “reading es comprender un texto y reflexionar sobre él. Literacy implica la capacidad de las personas para utilizar
información escrita en la consecución de sus objetivos
personales y en las complejas sociedades actuales, y
utilizarla de igual modo para funcionar con eficiencia”
(oecd, 2000a: 18).
En un segundo texto surgido del trabajo de pisa, Measuring student knowledge and skills. The pisa 2000
Assessment of Reading, Mathematical and Scientific
Literacy, anterior a la primera aplicación definitiva, se
precisa aún más el concepto. Como se sabe, literacy
adquiere un sentido más amplio que la histórica noción de alfabetismo, es decir, cuando sólo consistía en
tener la capacidad para leer y escribir. En la actualidad,
ser una persona letrada o alfabetizada significa que el
individuo cuenta con un conjunto de competencias
en constante movimiento, como si fuera un continuo de
conocimientos y habilidades, “y no como algo que alguien posee o no posee”. Por lo tanto, su adquisición
depende no sólo del aprendizaje obtenido en la escuela o de manera formal, sino también de la interacción
del individuo con los demás.
Es precisamente este modelo dinámico de aprendizaje
a lo largo de la vida el que se desprende de la prueba pisa. Como los estudiantes a la edad de 15 años no
han aprendido todo lo que necesitarán en su vida como
adultos, es imprescindible que adquieran las bases indispensables, los procesos y principios fundamentales,
y sobre todo que posean “la flexibilidad necesaria para
utilizarlos en situaciones diferentes” (2000a: 7). Estos
conocimientos y habilidades clave les permitirán continuar aprendiendo en el futuro.
Como se puede apreciar, literacy supera la concepción
de que sólo basta el dominio de un conjunto específico de
conocimientos. Al igual que rls, pisa une este término al
de lectura y conforma un concepto que define como la
“capacidad de un individuo para comprender, emplear,
reflexionar y comprometerse con los textos escritos, con
el objetivo de alcanzar metas propias, desarrollar su conocimiento y potencial personal, además de participar
Entre los autores en quienes pisa sustenta su trabajo
se encuentra David R. Olson. En su texto The world on
paper, este especialista propone una definición muy
amplia del concepto literacy:
de los estudiantes de 15 años, está aprovechando una
perspectiva que, como bien afirma Olson, tiene consecuencias enormes para el aprendizaje, sobre todo cuando
se integra al concepto de lectura.
Pero esa es sólo una perspectiva. En realidad el concepto ha tenido diversas interpretaciones, las teorías que las
sustentan van desde las que se centran exclusivamente
en los cambios de los conocimientos y habilidades con
que cuentan los individuos, hasta las que alcanzan conceptos amplios que estimulan y facilitan actividades y
prácticas, tanto de lectura como de escritura, dentro
de un “ambiente letrado” o de una “cultura o sociedad
letrada”. Paula Carlino (una autora no citada por pisa)
ha preferido utilizar el término de cultura escrita para
referirse a literacy porque la concepción del término
posee las implicaciones de contar con las herramientas
de inclusión y participación en estas comunidades, donde
el lenguaje escrito y las prácticas letradas adquieren una
importancia toral:
La palabra “alfabetización” es traducción directa de literacy, que también puede entenderse como “cultura escrita”. Conviene tener presente que el vocablo inglés hace
referencia a un conjunto de prácticas letradas más amplias
que las denotadas por el correspondiente español “alfa-
Si se piensa literacy como la habilidad básica para recono-
betización”. Por literacy se entiende la cultura organizada
cer emblemas o decodificar letras en sonidos o palabras
en torno a lo escrito, en cualquier nivel educativo pero
en significados, las consecuencias de esta literacy, aunque
también fuera del ámbito educacional, en diversas comu-
importantes, son inevitablemente limitadas. Pero si la con-
nidades lectoras y escritoras. […] ya no se habla de alfabe-
sideramos en su sentido clásico, como la habilidad para
tización en el sentido de aprender las primeras letras sino
comprender y utilizar los recursos intelectuales provistos
de las oportunidades para incluirse y participar en ciertas
por los tres mil años de diversas culturas letradas, las con-
comunidades que utilizan el lenguaje escrito con determi-
secuencias de su aprendizaje pueden ser enormes. Y no
nados propósitos (2005: 14).
sólo porque literacy ha permitido la acumulación de tesoros que están almacenados en textos, sino también porque
entraña un variado conjunto de procedimientos para actuar y pensar sobre el lenguaje, el mundo y nosotros mismos (1994: 17-18).
Como se puede constatar, el concepto de literacy posee
una enorme riqueza y no puede seguir abarcando sólo la
capacidad para leer y escribir. Es innegable que al retomar
pisa su concepción amplia para medir las competencias
Cuando se juntan los términos reading y literacy los alcances del concepto de lectura se extienden y sobrepasan las concepciones de ambos términos en aislado.
No obstante, antes de verificar cuáles son estos alcances o
implicaciones del acto lector, ahora es fundamental detenerse en las distintas perspectivas teóricas que se han
establecido para analizar cómo se organizan estas relaciones entre el texto y el lector. La llamada lectura interactiva es la perspectiva que se revisará a continuación.
lectora por dentro
La naturaleza interactiva
Las definiciones de reading literacy adoptadas
por pisa y el pirls consideran los enfoques relativamente
recientes de lo que se denomina el concepto interactivo de la lectura. En la definición de pisa, además de la
comprensión y el uso de los materiales escritos, se pone
especial énfasis en la actividad reflexiva del lector para
construir el significado de un texto. Se considera a la
lectura, como dice Lafontaine, “un proceso interactivo
entre el texto, el lector y el contexto: el lector, para alcanzar sus objetivos de lectura, pone en práctica estrategias y utiliza su conocimiento previo para construir el
significado del texto” (1999: 45).
De igual modo, en la segunda parte de la definición
adoptada por el pirls, “los jóvenes lectores pueden construir el significado de una variedad de textos” (Campbell
et al., 2001: 3), se asume que este concepto de interactividad es una manera de intercambiar puntos de vista
con el texto para construir un significado. Como se dijo
antes, la definición de reading literacy del pirls fue tomada literalmente del estudio rls del iea. Sin embargo,
al agregar esta segunda parte, el pirls se distancia, al
igual que pisa, de la definición funcional de la lectura. Y
es que, partir de una concepción interactiva de la lectura permite ampliar la perspectiva de evaluar complejos
procesos inferenciales y de interpretación y, sobre todo,
de valoración y evaluación crítica, situaciones que no
permitían las visiones exclusivamente funcionales.
Lafontaine comenta que aun cuando estas dos definiciones, la de pisa y pirls, se sustentan en “novedosos
enfoques teóricos interactivos”, en el estudio de educación literaria del Six Subject Study en 1971 ya se buscaba valorar esas dimensiones reflexivas o críticas de la
lectura. No obstante, la gran diferencia es que en pisa
y en pirls se establecen dos referencias fundamentales:
“la referencia teórica que ve la comprensión como el resultado de un proceso de construcción y de interacción
entre el texto y el conocimiento previo del lector; y una
referencia a las exigencias en constante crecimiento de
la sociedad actual” (1999: 45).
Antes de seguir avanzando, conviene profundizar en el
enfoque interactivo de la lectura. Cuando se refiere a
este enfoque, pisa enumera tres obras específicas: el artículo de David E. Rumelhart (1985) “Toward an interactive model of reading”, el texto de McCormick (1988)
Theories of reading in dialogue: An interdisciplinary
study, y el estudio de Emerald Dechant (1991) Understanding and teaching reading: An interactive model. No
obstante los años en que aparecieron estas publicaciones, en el marco de 2009, se asienta que las teorías
asumidas en ellos siguen vigentes, como se mencionó
en apartados anteriores. En esta ocasión se revisarán los
trabajos de Rumelhart y Dechant.
En el artículo “Toward an interactive model of reading”7,
Rumelhart realiza una revisión del modelo de lectura
interactiva. Menciona que la lectura es un proceso de
comprensión del lenguaje escrito que va desde el trabajo realizado por la retina del ojo hasta que el lector
alcanza una idea del mensaje enviado por el autor del
texto. Por lo tanto, “la lectura es tanto percepción como
un proceso cognitivo” (1994: 1149) y el lector debe ser
capaz de utilizar diversas fuentes de información para
lograr su tarea: sensoriales, sintácticas, semánticas y
pragmáticas, y estas fuentes interactúan de distintas
maneras durante el proceso de lectura.
7	El artículo de Rumelhart apareció por primera vez en 1985. Después
de esa fecha ha sido retomado por diversas publicaciones. La versión que se revisó es de 1994.
Inmerso en la tradición cognitiva derivada de las teorías
de la información y computación, Rumelhart propone un
esquema con el que desea hacer explícito el modelo de
lectura interactiva. El cuadro 1.3 ilustra el proceso que va
desde la entrada de la información grafémica al sistema
y su registro en el repertorio de información visual. Después esta información transita por un dispositivo de extracción de características importantes o representativas
que le permiten al sistema trabajar de mejor forma con
la información. Estas características sirven como boleto
de entrada al esquema sintetizador.
El siguiente esquema o patrón interactúa con la información disponible; ésta puede ser ortográfica, lexical,
sintáctica o semántica. El sintetizador aprovecha toda la
información para producir la “más probable interpretación” de la información grafémica que en un inicio había
entrado al sistema. La lectura es, entonces, el producto
de un proceso simultáneo, “de la aplicación conjunta de
todas las fuentes del conocimiento” (1994: 1164).
En su estudio Understanding and teaching reading: An
interactive model, Emerald Dechant (1999) realiza también su análisis sobre la comprensión de la lectura. Su
revisión se sustenta en lo que se ha denominado, precisamente, modelo interactivo:
El modelo [de lectura] que es expuesto en este libro sugiere
que el significado proviene de diversas fuentes, que el lector
utiliza simultáneamente todos los niveles de procesamiento, que cualquier fuente de significado puede ser la primera
en un momento determinado, que utilizar la información
de una fuente a menudo depende de la utilización de las
otras fuentes de información y que el lector construye el
significado por el uso selectivo de la información de todas
estas fuentes, sin adherirse a ningún orden (1991: 26).
De esta forma, el lector se comporta como un sujeto
activo que crea un sentido a partir de lo que recibe del
texto. En el modelo, el significado proviene de diversas
fuentes en las que el lector de forma simultánea selecciona lo que le parece pertinente. Estos diversos niveles
o fuentes de significado son denominados por Dechant
de la siguiente manera: logográfico, grafémico, fonológico, ortográfico, morfémico, correspondencia grafíafonema, lexical, semántico, sintáctico y esquemático.
Para contar con mayores elementos que permitan comprender de manera más amplia lo que significa este
modelo interactivo, se deben describir los dos modelos de lectura más conocidos que le antecedieron: el
bottom-up y el top-down. En el modelo conocido como
bottom-up o ascendente, el lector procesa los compo-
Cuadro 1.3 Sistema interactivo de lectura
Fuente: Rumelhart, D.E. (1994: 1163).
nentes del texto comenzando por las letras, después las
palabras y luego las frases. Este modelo está centrado
en el texto y en su decodificación. La lectura entonces
sería un “proceso ascendente, secuencial y jerárquico
que conduce a la comprensión del texto”. En el modelo
top-down o descendente, el lector se conduce de forma
inversa, no procede letra por letra, sino que hace uso
de “su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos
para poder establecer anticipaciones sobre el contenido
del texto” (Solé, 2006: 19).
cuando no es incluida dentro de las referencias de pisa,
Isabel Solé sintetiza de manera adecuada el modelo al
explicarlo de la siguiente manera:
El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran
importancia al uso que este último hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto. […] Cuando
un lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de
las letras, las palabras…) de manera que la información
En contrapartida con los dos modelos anteriores, que se
distinguen por ser seriales y acentuar el proceso secuencial, en el modelo interactivo converge el proceso paralelo pero a la vez simultáneo de todas las fuentes de
información. Con esta visión, en la lectura “cada fuente
del conocimiento interactúa en nuestra mente de forma
simultánea con la página impresa y con otras fuentes
del conocimiento” (Leu y Kinzer, 1987: 44 apud Dechant, 1991: 28). Dechant, junto con otros autores, asume que los lectores procesan letras y palabras a la vez
que formulan hipótesis acerca del significado del texto:
“El reconocimiento de la palabra facilita la producción
de hipótesis acerca de los significados, y estas hipótesis ayudan a desarrollar hipótesis adicionales acerca de
lo que son las palabras. La comprensión depende de
qué tan bien realizan ambas actividades los lectores”
(McCormick, 1987: 23 apud Dechant, 1991: 28). Aun
que se procesa en cada uno de ellos funciona como input
para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera
verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente.
Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del
mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél (2006: 19-20).
En el cuadro 1.4 se representan de forma sintética los
tres modelos de lectura que se han mencionado. El modelo interactivo, que se ubica en el centro del cuadro,
integra de manera más completa la idea de lectura que
pisa desea evaluar.
Cuadro 1.4 Modelos de lectura
Letras-PalabrasFrases-Significado
Significado-FrasesPalabras-Letras
Fuente: Adaptado de Dechant, E. (1991: 28).
B. La competencia lectora por dentro
En el prefacio de su texto, Dechant menciona que el
lector debe ser flexible y verdaderamente interactuar
en la lectura, “creemos que el modelo interactivo proporciona la mejor explicación de la lectura: el modelo
interactivo propuesto en este texto empieza con énfasis en un modelo descendente (top-down), moviéndose hacia uno ascendente (bottom-up) cuando sea
necesario, y regresar al énfasis en el descendente (topdown). Moviéndose del todo a la parte y luego otra
vez al todo” (1991: 29).
Si la perspectiva interactiva de la lectura permite precisamente al lector interactuar con el texto e ir de sus
distintos niveles o fuentes de significado a sus conocimientos previos, según el propio proceso de lectura
lo requiera, para poder construir el significado de lo
que está leyendo, la pregunta ahora sería: ¿cómo se
construye esta comprensión?, ¿cuáles son los procesos
o habilidades que intervienen para alcanzar esta comprensión y fortalecerla? Esto es precisamente lo que se
revisará en el siguiente apartado.
el estado de avance en la investigación en las teorías
lectoras de su tiempo, sustentadas la mayoría de ellas
en conceptos conductistas” (1999: 46). Este estudio
precede al importante desarrollo que tuvieron las corrientes cognitivas en el área de la lectura que sustentan
teóricamente las pruebas de evaluación recientes.
Por lo que respecta al estudio de educación literaria,
también de 1971, la situación es un poco distinta. El
avance en las teorías literarias acerca del encuentro que
se establece entre el lector y el texto permitieron definir
mejor los procesos, todavía no visibles del todo, que se
establecen en el encuentro entre un lector y el texto
literario. La prueba pisa sustentará una de sus dimensiones de evaluación, la referida a los procesos lectores, a
partir del texto de Judith Langer (2005), Envisioning Literature, en donde se distinguen las posibles respuestas
o comportamientos que resultan cuando un estudiante
se acerca a los textos literarios. Por tanto, buena parte
de la concepción de lectura se debe precisamente a los
procesos que intervienen cuando se lee no sólo cualquier texto, sino cuando se lee literatura.
En los dos estudios del Six Subject Study (1971) no se
hace una mención explícita de los posibles procesos que
podrían intervenir a la hora de evaluar tanto la comprensión lectora como la respuesta a la literatura. No
obstante, en los dos es posible distinguir un sustento
teórico que permite comprender los antecedentes de
las pruebas de lectura más recientes.
Por ejemplo, el autor del informe principal del estudio
de comprensión lectora, Robert L. Thorndike menciona
que en este estudio buscó enfocarse al “contenido cognitivo” de los textos. Empero, sólo se hace esta mención
y no se explicitan los posibles procesos cognitivos que
eventualmente podrían haberse evaluado y, más aún,
la prueba se centra en los conocidos test de lectura de
comprensión, en la verificación de la velocidad lectora y
en el conocimiento del vocabulario.
En la prueba rls de 1991 se pone mayor énfasis en los
procesos de comprensión, aunque de manera todavía
un poco intuitiva, y en el ials de 1994, con el trabajo de Kirsch y Mosenthal, se ligan los modelos teóricos
de comprensión con la evaluación. pisa tomará buena
parte de los fundamentos de esta última prueba para
armar sus marcos teóricos.
En el caso de pisa, se habla de “naturaleza constructiva
de la comprensión” y se le liga de forma sistemática a
la llamada “concepción interactiva de la lectura” que
se revisó en el apartado anterior. En el marco de 1999 se
explica en qué consiste esta comprensión:
Los enfoques cognitivos de reading literacy enfatizan la
naturaleza interactiva de la lectura y la naturaleza constructiva de la comprensión (Bruner, 1990; Dole et al., 1991;
Binkley y Linnakylä, 1997). El lector genera el significado
a partir del texto, usando su conocimiento previo y una
serie de pistas textuales y situacionales que suelen tener
Desde la perspectiva actual, es innegable que en esta
prueba se ponen en juego distintos procesos cognitivos,
pues al solicitarle al estudiante, por ejemplo, que identifique la idea principal, está realizando procesos inferenciales. Se debe recordar, como bien afirma Lafontaine,
que el estudio de comprensión lectora de 1971 “ilustra
un componente social y cultural común. En la construcción del significado, el lector emplea distintos procesos,
habilidades y estrategias destinadas a fomentar, vigilar y
mantener la comprensión. Estos procesos y estrategias varían dependiendo de la situación y el propósito del lector
al interactuar con los distintos textos continuos y discontinuos (oecd, 1999: 19)8.
Como sucede en el modelo interactivo, el lector hace
uso de su conocimiento previo y de distintas informaciones que le permiten comprender el texto dependiendo de sus propósitos de lectura. Además, el lector
debe aplicar diversas estrategias para monitorear su
comprensión, lo que hace posible mejorar y hacer más
eficiente su encuentro con los textos.
En su artículo “Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction” (1991),
Janice A. Dole, junto con otros autores, sintetiza estos
dos puntos de la siguiente manera:
Por lo que respecta a las estrategias, se enfatiza un plan
deliberado del que el lector tiene el control: “buenos
lectores toman decisiones acerca de cuál estrategia usar,
cuándo usarla, y cómo adaptarla a un texto particular”
(1991: 242). El artículo explica de manera acertada el
paso que se tuvo en la comprensión de la lectura desde perspectivas conductistas a los enfoques cognitivos.
Además, revisa las investigaciones sobre lectura en las
décadas de los ochenta y noventa del siglo pasado para
entender cómo se llegó al proceso de comprensión constructiva que hoy, 20 años después, permanece vigente:
Los enfoques cognitivos de lectura presentan diferentes
enfoques del lector. El enfoque tradicional asume un lector pasivo que ha dominado un amplio número de subhabilidades y automáticamente las aplica a todo texto. El
Los enfoques cognitivos sobre la comprensión lectora enfa-
enfoque cognitivo asume un lector activo que construye
tizan la naturaleza interactiva de la lectura (Rumelhart y Or-
el significado al integrar el conocimiento nuevo y el exis-
tony, 1977) y la naturaleza constructiva de la comprensión
tente, y usa de modo flexible estrategias para fomentar,
(Anderson, Reynolds, Shallert y Goetz, 1977; Rumelhart,
vigilar, regular y para mantener la comprensión. Lo úni-
1980; Spiro, 1980). Todo lector, tanto principiantes como
co que llega a ser automatizado en el nuevo enfoque es
expertos, utilizan su conocimiento previo y una gama de
la disposición para adaptar estrategias a las limitaciones
claves del texto y del contexto situacional en el que la lectu-
particulares en el acto de comprender un texto particular
ra ocurre para armar o construir un modelo de significado
(Dole, 1991: 242).
del texto. Según este enfoque, también los lectores principiantes pueden comportarse como expertos cuando se
encuentran con textos y tareas para los que poseen el conocimiento apropiado. Por el contrario, los lectores expertos
pueden ser reducidos a principiantes cuando se encuentran
con textos oscuros o ambiguos. Así, dos características
importantes de lectores –el conocimiento que los lectores
poseen y las estrategias que utilizan para fomentar y mantener su comprensión– juegan papeles importantes cuando
se distinguen los antiguos enfoques de comprensión de los
nuevos (1991: 241).
Como se puede observar, pisa ajusta esta cita de Dole y
sustituye el término comprensión lectora por el de reading literacy para adecuarlo a sus propios fines (los inicios
son prácticamente iguales). Para Dole este conocimiento
previo del lector se presenta de diversas formas: a) conocimiento específico sobre el tópico del texto, b) conocimiento general del mundo acerca de las relaciones sociales y
estructuras causales que tenga el texto y c) conocimiento
acerca de la organización del texto.
8	Aunque este párrafo se eliminó del estudio temático de 2002, apareció de nuevo en el marco de referencia de 2009 con los ajustes
relativos a la lectura digital.
Pero, ¿cómo se construye el significado a la hora de leer
un texto? ¿En qué consisten estos modelos de comprensión del discurso que pisa asume como sus fuentes directas en su definición? Como se mencionó, en
su estudio temático Reading for change (2002a), dentro de las distintas influencias asumidas por pisa para
su definición de lectura, se mencionan los modelos de
comprensión del discurso y se citan las obras de Arthur
C. Graesser, Keith K. Milis y Rolf A. Zwaan (1997), “Discourse comprehension” y dos obras de los autores Walter Kintsch y Teun Van Dijk, “Toward a Model of Text
Comprehension and Production” de 1978 y Strategies
of discourse comprehension de 1983.
Se debe recordar que en el marco de 2009, pisa elimina
como referencia de los modelos de comprensión del
discurso los dos textos que elaboran de forma conjunta
Van Dijk y Kintsch, y agrega uno más reciente de este
último autor: Comprehension: a paradigm for cognition de 1998.
El texto que sí mantiene, es el de Graesser, Milis y
Zwaan, “Discourse comprehension” de 1997. Como
este texto sintetiza adecuadamente los postulados reaB. La competencia lectora por dentro
lizados por Van Dijk y Kintsch, además de agregar sus
aportaciones, es conveniente revisar con detalle lo que
El texto realiza un amplio recorrido de las distintas etapas
que la psicología cognitiva ha explorado en los últimos
20 años (el texto es de 1997) desde la aparición en 1978
de un artículo seminal de Kintsch y Van Dijk relacionado
con los trabajos de comprensión de discurso: “Toward a
Model of Text Comprehension and Production”.
El tema central son los distintos niveles de representación
que se construyen cuando un individuo está leyendo y
cómo estos niveles van interactuando para alcanzar su
comprensión. El artículo retoma los tres niveles de representación ya establecidos en el otro texto de Dijk y Kintsch
(1983), Strategies of discourse comprehension: el código
de superficie, el texto base y el modelo de situación.
Como se sabe, este código de superficie “preserva el orden exacto de las palabras y la sintaxis de las cláusulas”
y los lectores que comprenden un texto “normalmente
retienen el código de superficie de la cláusula más reciente, a menos que los aspectos de este código tengan
repercusiones importantes en el significado”. El texto
base contiene proposiciones explícitas en una forma reducida que conserva el significado, pero no las palabras
ni la sintaxis exacta e “incluye un pequeño número de
inferencias que son necesarias para establecer la coherencia local del texto”. El modelo de situación es el contenido o el “micro-mundo” de que trata un texto, y se
construye “por las interacciones entre el texto explícito
y el conocimiento previo o conocimiento del mundo del
lector” (Graesser et al., 1997: 168).
Además de estos tres niveles, se deben agregar dos
más: el comunicativo y el de género textual. El primero se refiere al contexto de comunicación en el que el
texto está inserto y el segundo a las distintas categorías
estructurales que caracterizan a los distintos géneros.
El trabajo con estos niveles discursivos ha permitido
concluir que, por ejemplo, cuando “los lectores creen
que leen literatura, su atención al código de superficie aumenta, y el modelo de situación se reduce en
comparación cuando los lectores creen que están leyendo artículos periodísticos” (1997: 169). También ha
permitido concluir que los lectores con un sólido conocimiento previo se beneficiarían más de un texto con
“vacíos de coherencia” y otros obstáculos que evitan
un procesamiento superficial: “un texto coherente que
explícitamente presenta el material, puede dar a lectores con conocimiento relativamente alto, un sentimiento
ilusorio de que han comprendido todo el texto explícito
y sus implicaciones, cuando de hecho sus representaciones son imperfectas en el modelo de situación más
profundo” (1997: 170).
De igual modo ha ilustrado las posibles diferencias de
comprensión que se podrían dar entre el llamado “significado literal”, que corresponde al nivel del texto base, y
el significado intencionado, que corresponde al nivel de
comunicación. De la misma forma, juega un papel fundamental el género textual que está involucrado. Otro
de los elementos que mencionan los autores es el conjunto de expresiones referenciales (anafóricas, catafóricas
y deícticas) que permiten al lector organizar y construir
su comprensión. Estas expresiones han sido organizadas a partir de distintas dimensiones, por ejemplo, de
temporalidad, espacialidad, causalidad, intencionalidad.
Cuando se está leyendo un relato, por ejemplo, ciertas
frases que dan prueba de este hecho permiten al lector
comprender mejor el texto.
Los modelos cognitivos de representación y construcción
de significados confirman estos cinco niveles de representación. Con base en estos niveles, junto con los procesos
de expresiones referenciales (las conexiones entre lo que
se dice en el texto y la codificación de inferencias basadas
en el conocimiento del texto) se realiza el llamado proceso
constructivo de la comprensión. Estos procesos permiten
al lector comprender la coherencia local y global y explicar por qué la información se presenta en el texto.
Como se verá en el segundo capítulo, estos niveles discursivos que construyen la comprensión de significados a
partir de una lectura interactiva del texto permitirán a pisa
elaborar sus distintas tareas de lectura con el objetivo de
valorar la comprensión del lector. Antes de verificar cuál
ha sido el camino que siguió pisa para organizar su prueba, en el siguiente apartado se revisará la última influencia
referida que tuvo la definición de reading literacy: las teorías sobre la resolución de tareas de lectura.
Resolución de tareas de lectura
La última de las influencias que pisa asume para su
definición de reading literacy proviene de las llamadas
“teorías sobre el desempeño en la resolución de tareas
de lectura” (oecd, 2002a: 18). Los estudios que se referencian son los realizados por Irwin S. Kirsch y P. B.
Mosenthal en 1990 “Exploring document literacy: Variables underlying the performance of young adults” y
por el propio Kirsch en 2001, “The International Adult
Literacy Survey: Understanding What Was Measured”.
El trabajo de Kirsch en 2001 sintetiza la investigación del
anterior estudio realizado junto con Mosenthal. Ambos
trabajos se basan en la prueba rls y en una que sirvió de
antecedente al ials9. Su propuesta consiste en organizar
las tareas de lectura de las evaluaciones en dos amplios
grupos: los macroaspectos y los microaspectos.
Este enfoque no sólo influyó en la definición misma,
sino en la forma en que pisa organiza también sus tareas de lectura (hay que recordar que Irwin Kirsch, como
ya se mencionó anteriormente, participó en la elaboración de los dos marcos). El primer grupo incluye los
aspectos que se tratarán en el siguiente capítulo; el segundo se conforma por el tipo de información requerida en la tarea de lectura, el tipo de correspondencia
entre la información proporcionada y la requerida, y el
grado de relevancia de la información distractora. Estos
tres microaspectos, una vez pasada la primera aplicación definitiva de pisa, se transformarán en las variables
que regularán la complejidad de cada uno de los aspectos de lectura (macroaspectos).
La información sobre estos tres microaspectos está tomada del marco de pisa de 1999 (pp. 32-34); y también
está incluida exactamente igual en el marco de la prueba ials (Kirsch, 2001: 15-18). Los tres microaspectos se
Tipo de información requerida. Se refiere a la clase de
información que se solicita en las preguntas o consignas
de las tareas. Se considera que entre más concreta sea
la información requerida, más fácil será la tarea a realizar. Una información concreta será mucho más fácil de
procesar que una abstracta. En una situación hipotética
donde la puntuación fuera de 1 (las tareas más sencillas)
a 5 (las tareas más complejas), la información requerida
9	El yals (Young Adult Literacy Study).
Puntuación 1. Preguntas que solicitan la identificación
de una persona, animal o cosa (sustantivos imaginables)
y que se espera un nivel de precisión alto.
Puntuación 3. Preguntas en que se requiere identificar
objetivos, condiciones o propósitos. Estas tareas son
Puntuación 5. Preguntas que implican identificar un
“equivalente”. Son preguntas más abstractas y el término equivalente podría ser una palabra o frase inusual,
por lo que se debe inferir una definición o interpretación a partir del texto.
Tipo de correspondencia. Se refiere a las distintas estrategias que los estudiantes deben establecer a la hora de
contestar la pregunta, a partir de la información otorgada en ella y la información proporcionada en el texto. Se
han considerado cuatro estrategias: localización, circulación, integración y generación. En las tareas de localización, el lector vincula la información contenida en la
pregunta con una igual o parecida en el texto. Al circular
(cycling) los lectores enlazan una o varias características
de la información proporcionada por la pregunta, pero
a diferencia de localizar, deben ir y regresar varias veces
para satisfacer las condiciones establecidas en la pregunta. Estas estrategias cobrarán importancia en la organización del aspecto acceder y recuperar.
Las tareas que implican integrar requieren que el estudiante obtenga del texto dos o más informaciones de
acuerdo con algún tipo de relación especificada en la
pregunta. Por ejemplo, se le puede solicitar que establezca entre estas informaciones una relación de: a) similitud
o comparación; b) de diferencias o contrastes; c) de grado
(por ejemplo de mayor a menor), y d) de causa y efecto.
Es importante aclarar que la información puede hallarse
en un párrafo o en diferentes secciones del texto y que
si bien el estudiante debe basarse en las categorías proporcionadas por las preguntas para establecer dichas
relaciones, en algunas ocasiones el estudiante deberá
generar sus propias categorías o relaciones antes de integrar la información que proporciona el texto. De igual
modo, estas estrategias cobrarán importancia en la organización, pero del aspecto integrar e interpretar.
Otros elementos que se deben considerar, aparte de
estas cuatro estrategias, son los siguientes: el número
de frases u oraciones que se incluyen en la pregunta;
la dificultad de la tarea se incrementa con la cantidad de
información contenida en la pregunta. Por ejemplo,
las preguntas que únicamente constan de una oración
principal suelen ser, en promedio, más fáciles que aquellas que contengan más oraciones principales o subordinadas. La dificultad también será mayor cuanto mayor
sea el número de respuestas que los alumnos tengan
que ofrecer. Las preguntas que requieran respuesta única
serán más sencillas que aquellas que re­ uieran tres o más.
Inclusive, las preguntas que especifiquen el número de
respuestas serán más sencillas: “por ejemplo, una pregunta que diga, enumera las tres razones... será más
fácil de contestar que otra que diga, enumera las razones...” (oecd, 1999: 33). La dificultad de las tareas también se ve influida por el grado de inferencias que los
alumnos deben realizar para relacionar la información
otorgada en la pregunta, con su correspondiente en el
texto y en la identificación de la información requerida.
Grado de relevancia de la información distractora. La
información distractora es aquella información que se
encuentra en el texto y que comparte una o más características con la información solicitada en la pregunta y que, sin embargo, no cumple cabalmente con las
condiciones para ser la respuesta correcta. Las tareas
de lectura que no incluyan elementos distractores serán
consideradas más fáciles y, por el contrario, la dificultad
aumenta cuando los distractores compartan más características con la respuesta correcta y cuando se hallen
Por ejemplo, una tarea será considerada difícil cuando uno o
más distractores compartan una, pero no todas las condiciones especificadas en la pregunta y aparezcan en un párrafo
o sección del texto distinto al que contiene la información
correcta. De la misma forma, una tarea será más difícil cuando dos o más distractores compartan la mayoría de las características de la respuesta correcta y aparezcan en el mismo
párrafo o sección de la información donde se en­ uentra la
respuesta correcta (oecd, 1999: 34).
Estos factores cobrarán importancia a la hora de describir los distintos grados de complejidad que tendrán
los aspectos en las tareas de lectura. Antes de revisar
cuáles son los procesos cognitivos que se involucran
en estos aspectos, es preciso considerar las distintas
implicaciones que tiene la lectura en los individuos y
Las definiciones que los diversos estudios han
establecido para evaluar la lectura comparten su enfoque sobre las implicaciones que posee la lectura tanto en términos individuales como sociales. En el caso
particular de pisa, además de poner énfasis en la comprensión, el uso, la reflexión y el compromiso, se dice
que la lectura apoya el cumplimiento de las metas del
lector, el desarrollo de su conocimiento y potencial, así
como su participación en la sociedad (oecd, 2009: 23).
De esta definición se desprenden tres importantes implicaciones de la lectura. La primera tiene que ver con el
tipo de metas vinculadas al desarrollo del conocimiento
del lector y de su posible logro académico. La segunda
se refiere al grado de compenetración, de compromiso
o interés que el lector posee para precisamente alcanzar
sus metas específicas. La tercera parte se refiere no sólo
a los posibles propósitos individuales, sino a la participación social propiciada por el conocimiento que suministra la lectura.
Si antes se mencionó que uno de los rasgos que distinguen
a pisa de las otras evaluaciones fue la elaboración previa
de un marco teórico de lectura, su exploración acerca de
las posibles implicaciones que posee el acto lector es uno
de los puntos más enriquecedores de este marco. Buena
parte de estas implicaciones se describen en el apartado
“La lectura como habilidad fundamental”, incluido en el
estudio temático Reading for change (2002a).
el logro académico de los estudiantes de secundaria y
bachillerato. Después de siete u ocho años de enseñanza primaria, muchos estudiantes todavía no cuentan
con la habilidad suficiente como lectores. El autor se
pregunta ¿qué pueden hacer los docentes para ayudar a que sus estudiantes mejoren? Primero identificó
algunos problemas: una pobre motivación y un grado
de egocentrismo que impide a los estudiantes mejorar
sus niveles de comprensión lectora. Una de las mejores
estrategias para mejorar la motivación por la lectura es
relacionar esta actividad con experiencias de aprendizaje del mundo real. Y concluye, citando a Nancy Collins:
“la única forma de mejorar las habilidades de lectura es
leer” (1999: 81).
No obstante, diversas publicaciones han avalado la
importancia de la lectura para el logro académico.
Uno de los documentos que sirve de fundamento es
el European report on the quality of school education:
sixteen quality indicators de la Comisión Europea. La
referencia que pisa retoma proviene de la descripción
del indicador que se llama precisamente Lectura. En el
citado documento se precisa que esta descripción fue
tomada de la evaluación del estudio rls de 1991:
La capacidad de leer y comprender instrucciones y textos
es un requisito básico para el éxito en las materias de la escuela. Sin embargo, la importancia de las habilidades de
lectura no termina cuando los niños dejan la escuela. Tales
habilidades son clave para todas las áreas educativas y
El logro académico es uno de los beneficios que trae
consigo el acto lector. John H. Holloway, en su artículo “Improving the reading skills of adolescents”, afirma que las habilidades de lectura son esenciales para
más allá, facilitando la participación en el contexto más
amplio del aprendizaje a lo largo de la vida y en la contribución para el desarrollo personal y la integración social
de los individuos (European Commission, 2000: 17).
Otro documento que se considera es el Human development report 2002. Deepening democracy in a fragmented world del Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (undp), que pertenece a la unesco.
pisa retoma este reporte para decir que “literacy es un
buen criterio para la medición del logro educativo y la
enseñanza, mejor que las cifras efectivas sobre la escolarización, sobre todo en las poblaciones en vías de
desarrollo donde se refleja un nivel mínimo de éxito al
completar un nivel escolar” (oecd, 2002a: 15).
El reporte en realidad se refiere a functional literacy,
o su contrario, functional illiteracy que la undp define
como “la incapacidad para comprender y usar canales
de comunicación e información en el contexto cotidiano, de periódicos y libros a panfletos e indicaciones en
las medicinas” (undp, 2002: 22). Este reporte dice que
los niveles de literacy, en este caso más relacionada
con la escolaridad, son cercanos al 100% en los países
de la oecd. No obstante, cuando se mide esta functional illiteracy los resultados nos dicen que entre 10 y
20% de la población se encuentra en esas condiciones.
pisa también hace referencia a sus propios resultados
iniciales. En la aplicación del año 2000 los resultados de
las correlaciones entre los tres dominios de evaluación
son altas con respecto a la lectura: “La correlación entre
los resultados en lectura y en matemáticas en pisa es de
0.81 y la correlación entre lectura y ciencias es de 0.86”
(oecd, 2002a: 15). Estas informaciones podrían llevar a
pensar que el aprendizaje escolar vinculado a la lectura
es suficiente para alcanzar un desarrollo adecuado en
los niveles educativos superiores, en el trabajo y en la
vida cotidiana, sin embargo, “ahora se reconoce en general que el aprendizaje en la escuela no es suficiente”
y que los retos consisten en saber cómo llenar el hueco
entre los estudiantes con contextos más favorecidos que
otros. Por ello, afirma pisa, es conveniente identificar
cómo las habilidades de reading literacy están distribuidas entre jóvenes, y descubrir la red de relaciones entre
estas habilidades y las variables de contexto. Esos son
“los pasos necesarios para remediar la falta de habilidades suficientes cuando los jóvenes dejan la educación
obligatoria” (oecd, 2002a: 16).
Compromiso e interés por la lectura
Uno de los términos que se añadió en la definición
de reading literacy de 2009 fue el concepto de com30
promiso (engagement) con la lectura. Esta variable ya
había sido considerada en los anteriores marcos, pero
no es sino hasta el marco más reciente cuando se integra de manera definitiva a la definición. Para pisa esta
variable se organiza a partir de tres factores: tiempo
dedicado a la lectura; intereses y actitudes, y diversidad y contenido del material que se lee.
Al inicio de su artículo “Engagement and motivation in
reading” (2000), J.T. Guthrie y A. Wigfield afirman que
los lectores comprometidos en la escuela se abstraen
en la lectura y la escritura con el objetivo de comprenderlas: “se enfocan en el significado del texto y evitan
distracciones. Estos lectores comprometidos intercambian ideas e interpretaciones del texto con sus pares”,
lo que les trae buenos resultados en el estudio. Por el
contrario, los lectores no comprometidos son inactivos
e inertes, “ellos hacen todo para no leer y reducen al
mínimo el esfuerzo. Raras veces disfrutan lo que leen o
no se dejan absorber por la literatura durante sus tiempo de ocio” (2000: 403).
pisa afirma que ciertos estudios han demostrado que
cuando los estudiantes dedican mayor tiempo a la lectura y realizan esta actividad de manera adecuada, en
el futuro tenderán a leer más y mejor, al mismo tiempo
obtendrán mejores resultados en otras disciplinas. Uno
de los textos en que se apoya es un artículo que realiza
el seguimiento de las habilidades lectoras de un grupo
de estudiantes durante diez años. El artículo se intitula
“Early reading acquisition and its relation to reading
experience and ability 10 years later” de Anne E. Cunningham y Keith E. Stanovich. Estos autores retoman el
concepto conocido como el Matthew effect (la referencia es bíblica) de que “la riqueza genera riqueza y la
pobreza genera pobreza”, esta idea ha sido llevada a
los contextos sociales y cognitivos de la escuela. En ese
sentido, se afirma que “los lectores con hábitos pobres
de lectura a menudo encuentran que los textos son demasiado difíciles” (1997: 934), lo que llevará hacia una
actitud negativa hacia la lectura.
Se menciona de forma muy rápida que a pesar de que
algunos creían que la aparición del teléfono y la televisión ocasionaría el reemplazo de la palabra escrita por
los modos orales y visuales de comunicación, esta proyección ha sido errónea, pues como pisa argumenta,
actualmente “la palabra escrita ha ganado importancia
como medio de comunicación” (oecd, 2002a: 14).
El interés por la lectura alcanza los ámbitos del disfrute.
Sven Birkertsy, en su libro de ensayos The Gutenberg
elegies: the fate of reading in an electronic age, expone
sus apreciaciones sobre los nuevos cambios que ha provocado la influencia de las comunicaciones electrónicas
y las tecnologías de procesamiento de información en
la lectura y la escritura de textos: “la lectura y la escritura significan de forma distinta: adquieren nuevos significados. […] el viejo acto de leer lentamente un libro
formal llega a ser un ejercicio elegíaco. Cuando ponderamos ese acto, surgen preguntas profundas acerca
de nuestros valores humanísticos declarados, acerca de
las preocupaciones espirituales versus las materiales, y
acerca de la subjetividad misma”.
Birkerts se autonombra un lector incorregible que todavía cree que el lenguaje y no la tecnología es el verdadero
milagro de la evolución humana. Y cierra su observación:
“yo todavía no he dado por perdida la idea de que la
experiencia de la literatura ofrece una clase de sabiduría
que no puede ser descubierta en otra parte; esto se encuentra en la profundidad del encuentro verbal mismo,
en las profundidades adicionales que el autor tiene que
ofrecer; y que por un sinfín de razones el libro es el vehículo ideal para la palabra escrita” (1994: 6).
Esta clase de sabiduría que proporciona la lectura lenta
requiere un necesario compromiso e interés del lector
por los textos escritos. La lectura lenta que ofrece una
clase de sabiduría recuerda obviamente el llamado “pensamiento lento” del que hablaba Pierre Bourdieu.
tura propicia la participación social? Para poder responder esta pregunta es necesario detenerse un poco en el
concepto de “comunidades lectoras” que mencionó de
manera tan clara pirls en su definición de lectura.
David R. Olson ha trabajado desde hace largo tiempo
con el concepto de sociedades letradas (society literacy):
“una comunidad de lectores que han acordado una serie
de principios de lectura, una hermenéutica, si se prefiere; un conjunto de textos considerados significativos, y
un acuerdo activo sobre las interpretaciones válidas o
apropiadas de esos textos” (1994: 274-275). Cuando los
lectores buscan integrarse en una comunidad específica
“deberán manejar todo el conocimiento sustantivo, es
decir, toda la terminología –por decir lo mínimo– que su
área de saber les exija”. Pero no sólo eso, pues al querer
integrarse en esta sociedad o comunidad letrada deberán
estar conscientes de que “estar integrado a ella implica
manejar una forma de leer, de escribir, de narrar; es decir,
de pensar lo que históricamente han asimilado sus pares,
su comunidad. Lo mismo sucede con un biólogo, con un
deportista o con un literato” (Saulés, 2010: 11-12).
Olson concluye que precisamente a las instituciones públicas, en especial a las educativas, les interesa el tipo
de literacy que permite al individuo acceder a comunidades letradas o textuales cuyo acceso es una fuente de
“poder y prestigio”: “en una sociedad burocrática, los
problemas legales, religiosos, políticos, científicos y literarios constituyen este dominio privilegiado; acceder y
participar en estos dominios define una forma particular
de literacy” (1994: 274).
El concepto de participación social es muy amplio. En
la segunda parte de la definición del pirls se asienta
que los jóvenes, además de leer para aprender y por
placer, lo hacen “para participar en comunidades de
lectores” (Campbell et al., 2001: 3). En el ials también
se destaca el concepto de sociedad, sólo que se utiliza
el término de funcionar y, como ya se asentó antes, este
término no alcanza a cubrir la idea que pisa quiere imprimir en su definición de lectura, pues participar permite
una connotación “crítica, un paso hacia la liberación personal, a la emancipación y al empoderamiento” (oecd,
1999: 21). Se debe recordar que el concepto de “participación crítica” se sustituyó en el marco más reciente por
el de “participación activa en la sociedad” (oecd, 2009:
20). ¿A qué se refiere pisa cuando habla de que la lec-
La meta es muy amplia. Como ya no basta simplemente
la comprensión literal, los requerimientos se amplían. Y,
por lo tanto, las necesidades de numerosas habilidades
complejas para ser un lector en la actualidad se vuelven
imprescindibles. pisa retoma algunas ideas de uno de
los reportes de la prueba estadounidense naep, Learning to be literate in America: reading, writing and reasoning, que permite constatar el grado de exigencia y,
por lo tanto, de participación, que requiere un lector en
la actualidad. Es importante mencionar que el reporte
es de finales de la década de los ochenta del siglo pasado. Habría que revisar si 20 años después, estas exigencias se mantienen o se han transformado:
Aunque la comprensión superficial es importante, no es
suficiente. En la escuela y en la sociedad se espera que
C. Implicaciones del acto lector
ycarol13
Priscila Inteligencia LóGico MatemáTico

References: Resolución 
 resolución 
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