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Timestamp: 2019-08-25 12:43:09+00:00

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El currículo básico de Educación Primaria, a revisión - Fernando Trujillo | De estranjis
- El currículo básico de Educación Primaria, a revisión
ftsaez 02/03/2014
El pasado viernes, 28 de febrero, se aprobó el Real Decreto 216/2014, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria. Este es un paso transcendental para la implantación de la LOMCE, que se hace operativa a través de los reales decretos de currículo básico. Por esta razón el pasado mes de diciembre ya dediqué dos entradas al proyecto de real decreto (“análisis de aspectos generales” y “análisis de las materias del currículo“) y expliqué las razones por las cuales creía que había que hacer una revisión en profundidad del currículo, así que no reiteraré mis argumentos aunque algunos elementos que provocaban mi crítica están presentes en la normativa (“El sistema es más flexible porque permite ajustar la oferta formativa y sus itinerarios a la demanda de las familias y a la proximidad de facultades o escuelas universitarias y otros centros docentes, y favorece la especialización de los centros en función de los itinerarios ofrecidos”, o el falso enunciado “”El currículo básico de las asignaturas correspondientes a la Educación Primaria se ha diseñado … en un intento de simplificar su regulación, que se ha centrado en los elementos curriculares indispensables”, entre muchos otros).
En esta nueva entrada pretendo, en concreto, revisar las novedades que incorpora este Real Decreto y sus implicaciones posibles para la práctica educativa y, en particular, para la programación. Paso, por tanto, al comentario de este nuevo Real Decreto.
El primer aspecto a comentar supone un cambio sustancial en nuestro modo habitual de programar. Según la definición de currículo (y el material curricular dispuesto en este Real Decreto), la programación de la actividad docente pasa a estar centrada en el diseño de situaciones de aprendizaje con cuatro referentes fundamentales: competencias, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje. En estas “situaciones de aprendizaje” se han de poner en práctica los contenidos descritos para que, de esta forma, se promueva el desarrollo de las competencias. Este proceso ha de ser evaluado a partir de los criterios de evaluación proporcionados y a través de un nuevo elemento del currículo, los “estándares de aprendizaje”, que representan una plasmación “observable, medible y evaluable” (¿?) de los propios criterios de evaluación.
Algunos compañeros y compañeras me han preguntado tras mis entradas de diciembre si desaparecen los objetivos y la respuesta es negativa pero matizada. No desaparecen, pues permanecen en la LOMCE como metas al final de una etapa, pero en la práctica los nuevos referentes son, obviamente, los criterios de evaluación y, sobre todo, los “estándares de aprendizaje”. Esto supone, como ya comentaba en diciembre, un riesgo importante: bien entendidos, pueden ser la base para el diseño de proyectos y tareas de aprendizaje activo; mal entendidos, podemos pasar a un “currículo para la evaluación” en el cual “entrenemos” las distintas habilidades que aparecen reseñadas en los estándares para su posterior aparición en exámenes escritos. Es el riesgo que se asume si se afinan demasiado los criterios de evaluación, como es el caso de este nuevo Real Decreto.
[El caso extremo de esta situación son Educación Física y Valores Sociales y Cívicos, que en el Real Decreto son materias sin “contenidos”. Sólo se indican los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. ¿No es esto algo extraño sobre el papel? No se indica qué enseñar, pero sí qué evaluar. Es decir, se rompe la relación de subordinación que tenía qué y cómo evaluar respecto a qué enseñar: entramos en el tiempo de la “evaluación pura”, que ya no requiere de contenidos para poder ser puesta en práctica :-]
Por otro lado, las competencias pasan de ser ocho a siete:
En este listado se recogen cambios importantes como
la vinculación de la competencia matemática como la nueva competencia básica “en ciencia y tecnología”, que está aún por definir,
la (supuesta) inclusión del “tratamiento de la información” en la “competencia digital”,
el cambio de la “competencia social y ciudadana” por “competencias sociales y cívicas” (que tendrá que ser definida para percibir qué diferencias implica),
el cambio de la “autonomía e iniciativa personal” por el “sentido de iniciativa y espíritu emprendedor” (un cambio que muestra todo un planteamiento vital) o
la desaparición de la “competencia cultural y artística” en beneficio de la “conciencia y expresiones culturales” (que, a la espera de su definición, representa también un importante cambio de perspectiva).
En definitiva, estos no son cambios menores. Siempre hemos creído que el listado de competencias configura un “tipo de individuo” y, por extensión, un “tipo de sociedad” así que estos cambios también suponen un cambio en esta “tipología” que deberemos analizar con mayor profundidad en una nueva entrada.
Por otro lado, el final del artículo segundo de este Real Decreto establece dos “condiciones de juego”. En primer lugar, es importante favorecer el diseño de “actividades de aprendizaje integradas” para el desarrollo de las competencias y, en segundo lugar, “se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística y Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.” Así pues, en mi opinión estas dos condiciones generan el contexto para la integración del currículo, un factor que he defendido y apoyado en múltiples ocasiones, pero también establecen de facto una distinción entre “competencias fundamentales” y competencias de segundo orden (que coinciden, básicamente, con aquellas que no son fácilmente evaluables, en lo que podríamos denominar una reductio ad PISAm de la importancia de aquellas competencias que no encajan fácilmente con las evaluaciones de lápiz y papel). Otra cuestión es si esas dos “condiciones de juego” con compatibles, y qué implicaciones reales tendrá en los centros, especialmente en un currículo que no establece qué contribuciones debe hacer cada materia al desarrollo de las competencias.
La siguiente novedad de este Real Decreto se refiere a los cambios estructurales de la Educación Primaria. Entre otros, los dos cambios fundamentales son la desaparición de los ciclos (la etapa pasa a estar formada simplemente por seis cursos) y los cambios en tipología de asignaturas, que ahora pasan a ser troncales, específicas y de libre configuración autonómica. En la siguiente tabla, tomada del propio resumen del Consejo de Ministros, se recogen las asignaturas según cada categoría:
Religión (si no escogida en “Siempre”)
Valores Sociales y Cívicos (si no escogida en “Siempre”)
Hay diversos puntos que comentar en esta tabla como la desaparición de “Conocimiento del Medio” en favor de “Ciencias de la Naturaleza” y “Ciencias Sociales” (y en detrimento del “principio de globalización”, que es la justificación para unir estos dos ámbitos de conocimiento) o el mayor peso de “Religión/Valores Sociales y Cívicos” que “Educación Artística”, que tendrá además que disputar con “Segunda Lengua Extranjera” su presencia en el currículo. En todo caso, en la entrada de diciembre dedicada al análisis de las materias del currículo ya analicé esta nueva situación y di mi opinión al respecto.
La desaparición de los ciclos, así como la no asignación de contenidos a cursos, puede crear una importante situación de desorientación en los centros. Esta se podría resolver, lógicamente, a través del diálogo y la negociación dentro del claustro, asignando contenidos, criterios y estándares a los distintos cursos, es decir, haciendo de la Programación General Anual (o productos curriculares similares) una herramienta operativa. Sin embargo, mucho me temo que esta “falta de asignación”, junto con la desaparición de la estructura organizativa básica dentro de la cual se ha programado en los últimos años en Educación Primaria (los ciclos), abone el terreno para que sean las editoriales quienes distribuyan el currículo por años, al menos a la espera de la formalización de las evaluaciones de tercero y sexto de Primaria – que sí tendrán un peso importante para regular qué se debe dar en la “primera etapa” de la nueva Primaria (de primero a tercero) y la “segunda etapa” de Primaria (de cuarto a sexto).
Por otro lado, el artículo décimo del Real Decreto enumera un amplio listado de elementos transversales:
la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género
la prevención y resolución pacífica de conflictos
los riesgos de explotación y abuso sexual,
las situaciones de riesgo en el uso de las TIC,
la protección ante emergencias y catástrofes,
la actividad física y la dieta equilibrada,
la mejora de la convivencia y la prevención de los accidentes de tráfico.
Cuestiones dentro de la disposición adicional séptima como la divulgación del testimonio de las víctimas del terrorismo, los riesgos de la explotación y el abuso sexual y la promoción de la igualdad de oportunidades y la no discriminación.
¿Son estas cuestiones importantes? Sin lugar a dudas, ¡quién lo podría discutir! Otra cosa es si en un currículo cargado de contenidos queda tiempo para estos “elementos transversales”, especialmente puesto que en nuestro país “transversal” es casi sinónimo de “invisible”, además de que si estos elementos no se consideran parte de la evaluación, su sfumato es imparable.
En cuanto a la evaluación, son tres las cuestiones que más llaman mi atención: por un lado, obviamente, la aparición de la evaluación de tercer curso y la evaluación final de etapa; por otro lado, la referencia a los estándares de aprendizaje; y finalmente, la indicación explícita a la evaluación de la práctica docente a través de indicadores de logro en las programaciones docentes. Hay un cuarto aspecto, vinculado con estas tres, también significativos: “Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido.”
En resumen, estamos a punto de entrar en una nueva era educativa: la Era de la Evaluación Constante. Su lógica es la siguiente: progresivamente aumentará la presión sobre los centros, que aumentará la presión sobre los docentes, que aumentará la presión sobre el alumnado y sus familias. ¿Mejorará así el sistema educativo, vía evaluación constante? Sí. ¿Para todo el mundo? No, sólo para quienes hoy están ya en condiciones de superar esa presión. Quien no esté en condiciones de superar estas evaluaciones necesitará apoyos y refuerzos en un sistema en contracción de profesorado y de recursos. Así pues, creo que con este “sistema de evaluación constante” lo que vamos a conseguir es una amplia capa de frustración ya en Educación Primaria, tanto para el alumnado como para las familias, y un número considerable de estudiantes que, vía fracaso en las evaluaciones finales, irá a engrosar las listas de la FP básica, para alivio de las estadísticas y de una buena parte del profesorado de Educación Secundaria que nunca acabó de entender que la O de “obligatoria” también suponía trabajar con el alumnado que no quería estudiar en la Universidad.
Pero además, como la clave está en los detalles, analicemos con detalle el currículo y nos daremos cuenta de cómo a través de la evaluación se potencian o se ocultan elementos del currículo. Así, por ejemplo, el bloque 2 de Ciencias de la Naturaleza contempla entre sus contenidos “La igualdad entre hombres y mujeres”. Me parece bien: es un contenido relevante para el alumnado y la sociedad, y es pertinente y digno de ser tratado en Ciencias de la Naturaleza. Me pregunto qué criterio de evaluación y qué estándares de aprendizaje lleva asociado y… oh, decepción, la respuesta es ningún criterio de evaluación y ningún estándar, al menos con claridad. Pues bien, así podemos asumir que este contenido caerá en el olvido llevado por el adagio de que “lo que no se evalúa, se devalúa”. En definitiva, se requiere una lectura atenta de aquellos elementos de los “contenidos” que se puedan haber quedado fuera de los “estándares de aprendizaje”, porque así tendremos una visión real de cuál es el currículo.
Por otro lado, veo en positivo que en los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje aparecen una buena cantidad de “verbos de acción”. Creo que se ha tenido cuidado en plantear el marco normativo adecuado para el diseño de “tareas o situaciones de aprendizaje” pues, como se establece en el preámbulo de este Real Decreto, “el rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de disen?ar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolucio?n de problemas, la aplicacio?n de los conocimientos aprendidos y la promocio?n de la actividad de los estudiantes.” Sin embargo, será necesaria una lectura crítica de cada currículo para ratificar esta presencia de “verbos de acción”. Así, por ejemplo, en Ciencias Sociales los verbos más frecuentes en los estándares de aprendizaje son “describir”, “definir”, identificar”, “explicar” y “localizar”, mientras que en Ciencias de la Naturaleza el rango de verbos utilizados es más amplio: “identificar”, “reconocer”, observar”, “planificar”, “reflexionar”, “manifestar”, “explicar”, “separar”, “investigar”, “construir” o “exponer”, entre otros. Así pues, el espíritu de la norma es el aprendizaje activo, no me cabe duda, pero tendremos que hacer una lectura pormenorizada de cada área para ver cómo se ha desarrollado éste en cada materia: Ciencias Sociales, en mi opinión, está diseñada para evaluaciones escritas más convencionales y Ciencias de la Naturaleza para la observación naturalista, en buena medida.
Un caso paradigmático es Matemáticas. Aunque en cada bloque de contenidos aparece alguna breve referencia a “la vida cotidiana”, sin embargo la gran mayoría de los estándares de aprendizaje asumen un planteamiento tradicional de la enseñanza de las Matemáticas. No se parte de la realidad para pensarla matemáticamente sino que se ofrece una visión estructuralista de las Matemáticas cuyo punto final, nunca alcanzado en muchos de nuestros colegios, es la aplicación del conocimiento matemático a la realidad. Me pregunto, por tanto, para qué la unión de la competencia matemática con las competencias en ciencias y tecnología si, cuando llega el momento de definir el currículo de Matemáticas, la exploración, el descubrimiento, el juego lógico, el razonamiento matemático, la experimentación y los demás procesos que llevan desde las Matemáticas hasta las Ciencias y la Tecnología están, simplemente, ausentes.
En cuanto a las áreas lingüísticas, Lengua Castellana y Literatura se encuentra dividida en cinco bloques: comunicación oral, lectura, escritura, conocimiento de la lengua y educación literaria. Puesto que los elementos del currículo no aparecen divididos por cursos o ciclos (inexistentes, como comenté anteriormente), espero que el profesorado sea consciente de su poder para introducir progresivamente, y mejor en los últimos años de la Educación Primaria, el bloque cuarto sobre el conocimiento de la lengua, y que en los primeros cursos primen los usos comunicativos del idioma. La razón es sencilla: el aprendizaje de los aspectos formales de la lengua (gramática incluida) es la mejora de los usos comunicativos a través de la monitorización de la propia práctica comunicativa de los estudiantes, y no al revés. No se mejora el uso de la lengua por aprender primero la gramática de esa lengua, aunque ésta sí puede ayudar con posterioridad a la comunicación.
En Primera Lengua Extranjera, el planteamiento es un poco más complejo. Por un lado, Primera Lengua Extranjera consta de cuatro bloques: comprensión de textos orales, producción de textos orales, comprensión de textos escritos y producción de textos escritos. Los aspectos formales de la lengua están dentro del bloque segundo (“producción de textos orales”) y del bloque cuarto (“producción de textos escritos”) bajo el epígrafe de “contenidos sintáctico-discursivos”. Podría pensarse que no cabe, por tanto, un enfoque gramaticalista de esta materia.
Sin embargo, haber optado para la organización de la materia por las “estrategias” y las “funciones”, en lugar del texto, junto con la exhaustividad de la enumeración de “contenidos sintáctico-discursivos” me hace temer lo peor. Creo que el enfoque funcionalista ya ha sido explorado en nuestro país y derivó, finalmente, por una revisión de la gramática desde las funciones comunicativas. Por otro lado, un planteamiento más constructivista y ligado al texto está dando buenos resultados, desde los enfoques AICLE, para el aprendizaje de lenguas extranjeras. En fin, me habría gustado que, frente a una organización de la materia de Lengua Extranjera en “estrategias” y “funciones”, se hubiese optado por una organización textual, en la cual tuviera más cabida, además, el texto académico, muy poco presente en el currículo de Primaria de Lengua Extranjera, en mi opinión. Confío, no obstante, en el profesorado de lenguas extranjeras y en que sean capaces de hacer una lectura moderna de este nuevo currículo para diseñar tareas y proyectos en consonancia con los enfoques más eficaces y modernos de la didáctica de lenguas extranjeras.
En definitiva, os resumo lo que me gusta y lo que no me gusta del nuevo currículo básico (obviando mi rechazo, ya expresado aquí y en otras entradas, al exceso de evaluaciones de alto nivel en todo el sistema educativo).
Lo que me gusta de este nuevo Real Decreto es el énfasis (al menos teórico) puesto en el diseño de tareas. Lo que no me gusta es que este énfasis debe ser puesto en relación con la propia descripción del currículo. Puesto que los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje son las piezas claves para el diseño de “situaciones de aprendizaje” y puesto que los estándares tienen afán de exhaustividad, si el legislador ha “acertado” en su redacción, podemos tener argumentos para el diseño de tareas, tareas integradas y proyectos interesantes. Pero, ¿y si no ha acertado y nos conduce hacia otros territorios, como en el caso de las Matemáticas hacia la resolución de problemas matemáticos tradicionales, en las Ciencias Sociales hacia actividades de lápiz y papel o en Lengua Extranjera hacia actividades formales-gramaticales? Entonces tendremos un verdadero problema para convencer a los docentes de que diseñen esas mismas “situaciones de aprendizaje” activas y que promueven competencias que el preámbulo del Real Decreto parece proponer.
En todo caso, un Real Decreto de currículo básico necesita concreción. El currículo es también opera aperta y son los docentes los responsables de su lectura y de su puesta en práctica. Aquí veremos realmente a aquellos docentes que quieran usar este Real Decreto para hacer lo de siempre y quienes lo usan para una enseñanza nueva, cercana a los intereses de su alumnado, a los requisitos del siglo XXI y a una inquebrantable voluntad de innovación y mejora. Esta sí es, en definitiva, la auténtica Mejora de la Calidad: la acción decidida del profesorado en beneficio de su alumnado y de toda la sociedad.
Así pues, todo está en tus manos. Confío en ti. No nos defraudes 😉
análisis Currículo Básico Educación Primaria Real Decreto
ftsaez 2014-03-02T18:32:25+02:00
crisamills dice:
Julián (@julianbeorn) dice:
Muy buen artículo, como siempre. No me atrevo yo a hacer un análisis tan largo del nuevo decreto, pero sí puedo decir lo que se me ha pasado por la mente al ir leyéndolo. En cuanto al cambio en los elementos del currículo, supondrá un mareo para los docentes. Conozco a más de uno que irá a buscar los objetivos y se volverá loco al encontrar los estándares de aprendizaje.
La desaparición de los ciclos merece un comentario aparte: a mi ignorante modo de ver, va a ser una merienda de negros para las editoriales: los docentes se van a agarrar a la temporalización que hagan estas. y estas diseñarán libros de texto basados en las evaluaciones, así que tenderemos a una enseñanza super-evaluada. Si los docentes se encuentran con unos contenidos para toda la etapa, la pregunta será ¿qué enseño en mi curso? ¿Hasta dónde llego? Bienaventurados los colegios en los que el claustro trabaje unido. Donde no… que Dios los coja confesados.
Estoy de acuerdo en que el currículo parece, en una primera lectura, muy abierto para poder diseñar esas “situaciones de aprendizaje”. Pero desde el momento en que me van a poner embudos evaluativos cada dos por tres, las zancadillas a la libertad pedagógica van a ser constantes. Además, desde los equipos directivos y los servicios de inspección no harán nada más que pedirnos registros precisos y cuantificados de cómo aprenden (o no) nuestros alumnos. Y el bucle vuelve a empezar: si me piden que cumpla con esos estandares de aprendizaje evaluables, quien más fácil me lo pone es el libro de texto. ¿Para qué voy a perder el tiempo con esas actividades que no se pueden medir?
Otro punto será el cómo se vendan a las familias y a la sociedad los resultados de los exámenes. La lógica dice que muchos padres querrán que sus hijos estén en los colegios donde mejores resultados hay. Las consecuencias se ven por sí solas.
Y también es importante la diferenciación en asignaturas troncales, específicas… Sobre todo porque la elección de dichas asignaturas las harán los políticos en sus despachos. Eso da hasta miedo. Me temo que empiecen a salir asignaturas de libre configuración autonómica, con nombres rimbombantes. Yo aquí, en Castilla-La Mancha me espero alguna: “sentimiento manchego”, “el pisto manchego y su aplicación didáctica”, o peor.
Muchas más cosas se podrían decir, pero con decir que es un despropósito casi de principio a fin, ya esta todo dicho.
Lo intentaré… 😉
02/03/2014 a las 20:33
Parece un currículo a medio hacer. Tal vez pendiente de los desarrollos legislativos de las Comunidades Autónomas como el que, en Madrid, ha llevado a crear recientemente una comisión de historiadores para seleccionar las fechas.
Uno de los aspectos más preocupantes es la desaparición, en primaria, de la estructura por ciclos y la vuelta a objetivos de etapa (como sucedía, ya, en la LOGSE) lo cual conducirá a una perdida de tiempo (como lo fue en su momento la secuenciación de contenidos por ciclo) o a la delegación en las editoriales y, posiblemente, al encorsetamiento de los objetivos por curso. (La desaparición de la estructura de ciclos favorece la repetición de curso en cualquiera de ellos.) ¿Existe alguna buena razón para que desaparezca la estructura por ciclos?
Por otro lado, o se monta un currículo por competencias o por contenidos. Centrarse en los contenidos y meter con calzador las competencias lleva a la situación actual de doble programación o ejercicios complementarios ya planteada en la LOE. Ahora más y peor
Objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje. Se trata de un despropósito desde un punto de vista de tecnología educativa. Los dos últimos solo cambian en el nivel de concreción con el que se plantean y se convierten de hecho en “los objetivos”. De acuerdo con el análisis de las consecuencias sobre lo que no se evalúa se devalúa.
Sobre las competencias. Las competencias “como Europa manda” no son jerarquizables en lo que mide PISA. Esto no son competencias sino “Conocimientos y Destrezas Imprescindibles” a la manera en la que se ha legislado en Madrid, que no se debe olvidar es el laboratorio donde se ha aplicado experimentalmente gran parte de la LOMCE.
Madrid, Madrid, Madrid. No se puede leer la LOMCE sin analizar el desarrollo legislativo educativo llevado a cabo en los últimos años en esa comunidad. Lo otro es adentrarse en la niebla de las palabras.
02/03/2014 a las 21:30
¡Vaya! Me he tirado un rato escribiendo una respuesta y no se ha publicado. Pero está todo dicho, y mejor de lo que yo podría decir. A modo de resumen: la desaparición de los ciclos va a conseguir que los maestros acudan a la temporalización que le quieran hacer las editoriales. Pero estas sólo se fijarán en los estándares de aprendizaje. Adios a cualquier intento de innovación, de no centrarse en la evaluación.
La mezcla de competencias con contenidos con criterios de evaluación va a marear a más de uno, y a desanimar a los menos dispuestos.
Otra consecuencia de la desaparición de ciclos: o el claustro está unido y temporaliza conjuntamente, o el caos dentro de los centros puede ser monumental. ¡ah, no, que siguiendo el libro de texto se soluciona todo.
Muchos más comentarios, pero este currículo es un despropósito de principio a fin.
Buen análisis. Hay muchos cambios innecesarios y liosos: las competencias redefinidas, los estándares de aprendizaje como nuevo término de moda, la no secuenciación por cursos.
La aparición del espíritu emprendedor liga con el hecho de poner un tema de filosofiía y psicología ligadas a la empresa en bachillerato, es el inicio de un edificio destinado a la economía.
Se parcela todo mucho más, algo absurdo siempre pero más en primaria: hay cursos y no ciclos, hay más materias (ejemplo la división de C. Medio), hay más elementos “evaluables” y burocráticos, hay menos alusión al trabajo por proyectos.
La evaluación docente tiene pinta de hacerse como el fracasado plan de mejora andaluz o como una excusa para generalizar los ránkings de centros a la madrileña, acentuado todo por las reválidas de 3º y 6º que marcarán en exceso la docencia.
En definitva, sin ser tan gordo como lo de secundaria y bachillerato o la propia LOMCE madre, el decreto de primaria evidencia una posible deriva negativa.
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@AMarquezOrdonez dice:
03/03/2014 a las 19:16
La verdad es que nos dejas como siempre pinceladas que se nos escapan aún habiéndolo leído con detenimiento. Muchas gracias Fernando.
Soy yo uno de esos que te ha preguntado varias veces si los objetivos desaparecen de la programación y veo que esa es la intención. Muy posiblemente las comunidades autónomas tengan mucho que decir en la concreción que realicen de este Real Decreto y esperemos que definan mejor los objetivos para los diferentes cursos, o al menos para las áreas en la etapa. No obstante, la nueva programación que tendríamos que realizar usando sólo los estándares de evaluación podría llevarse a cabo siempre que esos estándares, a mi modo de ver, hubiesen sido definidos por los docentes según las diferentes tareas integradas o proyectos planteados en el aula.
De este modo el docente plantearía situaciones de aprendizaje en las que los alumnos tendrían que poner en práctica los contenidos y así desarrollar las competencias. La elaboración de los estándares de evaluación por el docente (a modo de rúbrica de evaluación) tendrían que estar siempre en relación con los criterios de evaluación expuestos en el real decreto y esto dejaría al docente un amplio margen de maniobra, de creatividad y de innovación a la hora de poner en práctica un aprendizaje centrado en el trabajo competencial.
Al definir la administración esos estándares creo que no deja mucho margen al docente ya que éste sabe que las evaluaciones externas e internas van a medir éste estándar y no otro. De este modo, ¿quién se atreverá a innovar con nuevos proyectos o con tareas integradas pensadas en el interés del alumno?, ¿y si la tarea propuesta no lleva a los alumnos a conseguir este estándar? Como ha comentado Julián, es más fácil que me lo den hecho las editoriales y así no que exponernos a la equivocación.
No lo veo, y no lo veo, como tampoco veo que desaparezca la que, a mi modo de ver, era una de las competencias fundamentales, la de autonomía personal centrándola en una nueva “iniciativa”. El 1513/06 definía las competencias en amplitud. ¿Por qué ahora no? ¿Es que van a publicar otro real decreto de aclaración de competencias o es que tenemos que entender que si ya nos han dado los estándares, ya están definidas las competencias? Los alumnos con necesidades educativas especiales también están en este entramado y esta competencia era clave para ellos. Una aclaración se antoja más que necesaria.
Muchas dudas con este Real Decreto que seguirán hasta que no lo desarrollen más, pero… en septiembre a ponerlo en marcha. Pues tendrán que darse prisa porque así los docentes no sabremos por dónde tirar.
Diana Farzaneh dice:
03/03/2014 a las 21:17
Muy buen análisis. Aún no he leído el Real Decreto completo, voy a hacerlo ahora, pero puedo decir que estoy de acuerdo en todo. Me quedo con la responsabilidad que tenemos los docentes de hacer un buen uso de ese currículo en beneficio del alumnado y de la sociedad, porque la ley ya está hecha así que sólo nos queda sacar el máximo partido de ella. Gracias Fernando, siempre es un placer leerte!
Antonio Márquez @AMarquezOrdonez dice:
04/03/2014 a las 17:36
La verdad es que nos dejas, como siempre, pinceladas que se nos han escapado aun habiéndolo leído con detenimiento. Muchas gracias Fernando.
06/03/2014 a las 12:28
El sistema educativo, en su afán de transmitir una cierta visión del mundo, siempre la misma pero con distinto nivel de dificultad, recurre a las simplificaciones y las recetas, a la dosificación de pastillas de sabiduría que hay que asimilar, en dosis sucesivas y medidas. Y con ello eliminamos o adormecemos cualquier vestigio de singularidad que los estudiantes pudieran traer consigo.
Me quito el sombrero. Excelente análisis.
Saunier Ortiz dice:
Coincido en la apreciación.
Vuestros análisis me parecen excelentes y me ahorran tener que leer el Real Decreto sobre el nuevo currículo. Tengo que confesar que nunca me he leído ningún currículo y llevo en esa profesión desde el curso 1968-1969. No me he leído ninguno porque me he dedicado siempre a las lenguas extranjeras y en mi opinión de lo que se trata es de que los aprendices puedan resolver problemas, analizar textos orales y escritos, expresar opiniones, ser aprendices autónomos y a la vez que sepan trabajar en colaboración con otros, ser creativos, etc. etc. utilizando la lengua meta. Todo esto se puede y se debe potenciar en las aulas y no sé si los currículos que nos van cambiando cada vez que cambia el gobierno lo especifican (me imagino que sí). Sin embargo hay otros elementos que para mí son cruciales en educación y me refiero a los valores humanos. Según decía Fernando el artículo décimo del Real Decreto enumera un amplio listado de elementos transversales que serían parte de esos valores pero que no se evalúan y, como habéis dicho, “lo que no se evalúa, se devalúa”. A mi modo de entender la formación de los estudiantes no debe basarse simplemente en contenidos académicos evaluables, sino en formar personas capaces de valorar las diferencias entre las personas, capaces de convivir y relacionarse con el otro, capaces de respetar al otro, etc. etc.
Permitidme que os cuente mi experiencia en un curso de la ESO la semana pasada. Estaba en el aula con su profesor. Unos estudiantes hacían una presentación y otros debían dar feedback a los compañeros para mejorar las presentaciones. Hubo algunos que no prestaron ninguna atención mientras se dedicaban a hablar o a peinar a una compañera. El profesor les dijo que evaluaría sus presentaciones y su actitud en el aula. Yo añadí que en la escuela se iba a aprender contenidos académicos y también valores. Una estudiante me respondió que de la educación en valores se ocupaba la familia y que la escuela debía limitarse a los contenidos académicos. ¿Qué os parece?
15/03/2014 a las 06:59
Según tu análisis y por lo que podido observar, la música será optativa e incluso puede ser “borrada” de un plumazo si la Comunidad lo decide así. Pero, esta decisión, creo que no está aún muy clara, porque oigo que será la administración, la dirección de los centros,…vamos que no está muy claro. ¿Y siendo de libre elección supondrá que un alumno de primaria podrá escoger música en 1º, dejarlo en 2º, volverlo a coger en 3º,…..etc,…? No sé, me asaltan las dudas por todos los sitios. ¿Podrías ayudarme?
Por cierto, tus análisis son dignos de estudio. En mi centro, nos interesan mucho. Muchas gracias desde Pucela.
09/04/2014 a las 16:28
me he leído diferentes posts que has escrito sobre las leyes educativas y tengo una cuestión, ¿ con la LOMCE desaparecen los tres niveles de concreción de la LOE? porque entiendo que con la LOMCE los contenidos, evaluaciones y objetivos vienen reglamentados por el gobierno central, pero ¿eso hace que se eliminen los tres niveles de concreción? ¿ o es que acaso siguen existiendo pero con menos margen para hacer modificaciones en el currículo del primer nivel de concreción?
17/04/2014 a las 16:52
Excelente revisión teórica de la nueva ley educativa. Por mi parte, casi la única ventaja y punto acertado que veo es el impulso de un segundo idioma. Es cierto, que esta nueva Ley le confiere un mayor protagonismo. Si bien, confieso mi miedo ante los nuevos cambios. Debemos de recordar que no siempre los cambios nos proporcionan una mejora.
Siempre nos han enseñado que debe de existir una relación entre qué enseñar, cómo enseñar y qué evaluar. ¿Ahora qué tenemos que hacer, empezar por el qué tenemos que evaluar? ¿Y a partir de ahí decidir el qué enseñar? Esto da por supuesto qué todo es cuantificable. Pues siento deciros que en educación, no tratamos con ratas de laboratorio, donde el progreso se deba de estar midiendo constantemente a fin de obtener unos resultados. La educación contiene un gran componente cualitativo, que por mucho que queramos, no es cuantificable. Desde mi punto de vista, la evaluación de los alumnos y del docente es importante, pero no todo debe de girar en función de una enseñanza medible, al no ser que queramos entrenar a “animales” donde sólo generen conocimiento, pero del evaluable, claro.
Los niños son algo más que un conjunto de conocimientos evaluables y medibles. Por muchos verbos de acción que queramos introducir en nuestras leyes educativas para evaluar su aprendizaje, estaremos dejando al margen muchos acciones aprendidas, ya que sigue siendo la misma forma de evaluar (cuantitativamente).
Cristina Sandoval (@CristinaSL89) dice:
21/05/2014 a las 20:34
Sr. Trujillo: solamente me gustaría hacer un comentario acerca de sus opiniones sobre las competencias, su reducción a 7 y los cambios. Creo que para valorar estos cambios debería acudir a las competencias en su redacción original en francés o en ingles, y apreciar quién ha deformado más las competencias originales si la LOE o la LOMCE. Un saludo.
01/09/2015 a las 09:39
Pues se agradece su comentario 🙂
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