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Timestamp: 2019-12-16 12:02:38+00:00

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Revista DEA - Volumen 2 by comunicacionadultosbsas - Issuu
Revista DEA AnĂĄlisis de nuestras polĂ­ticas educativas
PRÓLOGO Hacia finales de 2018, desde la Dirección de Educación de Adultos de la Provincia de Buenos Aires consideramos necesario establecer un nuevo espacio de reflexión multidisciplinario que nos permitiera repensar nuestras políticas educativas. Así nació la Revista DEA. El primer número se encargó de analizar las distintas propuestas de la Modalidad, creadas con el fin de adaptarse a las necesidades de un estudiante adulto y promover la terminalidad primaria y secundaria en todo el territorio bonaerense. Este segundo volumen llevará a cabo una aproximación más integral de las distintas acciones implementadas desde la Dirección de Educación de Adultos, para entender las transformaciones estructurales que se produjeron en los primeros cuatro años de nuestra gestión. Los ejes de abordaje fueron establecidos en las categorías de Política, Pedagogía, Institucional, Social, Innovación, Inclusión Educativa y Género. Cada uno de estos ámbitos tendrá en consideración las decisiones políticas, las modificaciones en la normativa y el impacto de las distintas ofertas educativas y dispositivos intervinientes, siendo el sujeto adulto el motor que impulsa cada paso tomado por el Nivel Central y los equipos territoriales. Nuestro objetivo consiste en poner en funcionamiento estrategias que permitan que cada joven y adulto de la Provincia termine sus estudios y pueda convertirse en el agente transformador de su propio destino. Seguiremos trabajando en pos de una Provincia más justa.
Al futuro lo construimos entre todos. La Educación es el camino. Dirección de Educación de Adultos Provincia de Buenos Aires
ÍNDICE • POLÍTICA LA GESTIÓN DE LOS CONFLICTOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN LA PCIA. DE BS. AS. (2016-2019) - por Pedro Schiuma • PEDAGOGÍA DESAFÍOS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE CON JÓVENES Y ADULTOS EN LA PCIA. DE BS. AS. - por Juan Carlos Latini • INSTITUCIONAL CAMBIOS INSTITUCIONALES EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS DE LA LA PCIA. DE BS. AS. - por Victoria Ezcurra • SOCIAL LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA EN ADULTOS - por Ezequiel Suazo • INNOVACIÓN BIG DATA: ANÁLISIS DE LA GESTIÓN DE LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE ADULTOS - por Carla García y Patricio Ezcurra • INCLUSIÓN EDUCATIVA SOBRE LA INCLUSIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EDUCACIÓN DE ADULTOS DE LA PCIA. DE BS. AS. - por Leticia Landa • GÉNERO EQUIDAD DE GÉNERO. LAS ACCIONES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS Y SU HORIZONTE DE POSIBILIDADES - por Jimena Tolomeo
Esta publicación ha sido elaborada por el equipo de la Dirección de Educación de Adultos de la Provincia de Buenos Aires.
• DIRECTORA: Victoria Ezcurra • EDITOR GENERAL: Agustín Russo • DISEÑO GRÁFICO: Matías Repice / BÜM! creativo • FOTOGRAFÍA: Erika Durquet
POLÍTICA LA GESTIÓN DE LOS CONFLICTOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2016-2019) Por Pedro Schiuma Es Ingeniero Electrónico egresado de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Especialista en Gestión Educativa y Master en Ciencias del Estado. Fue Asesor en el Honorable Senado de la Nación y en la Legislatura de la CABA, Director de Educación-Trabajo del Gobierno de CABA. También fue Dirigente Sindical y Director Nacional de la Obra Social de los Docentes de la Enseñanza Privada y Asesor de Asociaciones Civiles y Sindicatos en Gestión Educativa, en temáticas de Formación Profesional y en Educación de Adultos. Actualmente, se desempeña como Director Provincial de Educación de Adultos.
Cuando se comienza a gestionar en un área del Estado hay múltiples formas de encarar la tarea: desde la formalidad, desde la rutina, desde la administración o bien explorar nuevas miradas. Desde el 2016, optamos por visibilizar los conflictos existentes para convertirlos en factores estructurantes de nuestras estrategias de gestión. Entonces, ¿cuáles fueron los principales conflictos a resolver por la Dirección de Educación de Adultos de la Provincia de Buenos Aires (DEA)? Dahrendorf (1971) explica, mediante su teoría del conflicto social, la existencia de grupos de referencias o de instituciones que crean necesariamente el conflicto pero que, al entrar en disputa, vuelven posible el cambio institucional. Sin embargo, para que el conflicto adquiera un cariz productivo, es decir, para que sea útil, es importante que sea administrado y pueda regularse. En este sentido, las principales áreas de conflicto identificados por la DEA fueron: el Plan FinEs Trayecto Secundario; los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS); la coexistencia de menores y mayores en las mismas aulas en distintas propuestas educativas; la Educación en Contexto de Encierro; el Programa de Educación Semipresencial y la calidad educativa del Nivel Primario y Secundario de Adultos.
1. El Plan FinEs Trayecto Secundario (TS): aquí lo que estaba en disputa era la implementación del Plan.
En tanto herramienta educativa con inserción territorial y definición de recursos humanos, en muchos casos se constituía como una herramienta con más valor político que educativo. Por esta razón, entraban en choque los distintos intereses y patrones de acción de los Inspectores de la Modalidad, las organizaciones sociales, los partidos políticos y los Municipios. Frente a esta situación la DEA debía proceder a la toma de decisiones para regular el conflicto. Sin embargo, la Dirección no contaba con otra información que, al año 2015, el Plan FinEs TS tenía 90 mil estudiantes en aproximadamente 10 mil comisiones. No se conocían con certeza los lugares de funcionamiento del Plan y no había registro de los datos personales de los estudiantes o los docentes. Cada distrito implementaba el Plan Fines Trayecto Secundario en forma distinta y 8.000 títulos de egresados de toda la Provincia tenían un retraso de más de dos años por ausencia de legajos o extravío. La primera medida de regulación del conflicto fue la Comunicación N° 4/2016, la cual establecía tres ejes de acción y roles, responsabilidades y funciones para cada actor interviniente. Éstas eran:
a. las organizaciones sociales (eje territorial). b. la coordinación administrativa (eje administrativo) c. los Directores e Inspectores (eje pedagógico). La siguientes medidas apuntaron a mejorar la calidad educativa del Plan: el paso de 13 horas a 18 horas cátedra semanales reforzando las horas de clases de lengua y matemática y el ingreso por acto público para todo los docentes que dictaran clases en el Plan. Finalmente, se vinculó cada comisión de FinEs Trayecto Secundario a un CENS en vistas de garantizar la supervisión pedagógica por parte del equipo directivo y la emisión de títulos en tiempo y forma.
2. Los CENS: el conflicto que atravesaban los 141 CENS existentes en el año 2016 era, en la mayoría de los
casos, la falta de matrícula. La llegada del Plan FinEs TS eclipsó dichos servicios educativos en términos de área de influencia territorial y días semanales de cursada. En muchos distritos, las comisiones FinEs se instalaban muy cerca de los CENS y, al tener menos días de clase por semana, se constituían como una competencia desleal y terminaban vaciando a estas instituciones. Las medidas de regulación que llevó a cabo la DEA fueron principalmente tres: la primera, consistió en aumentar el tiempo de cursada del Plan de 13 a 18 horas cátedra; la segunda, fue la propuesta de organización institucional opcional denominada “18 + 8”, la cual invita a los CENS, en vistas de la disponibilidad de tiempo de nuestro estudiantado, a reorganizar su oferta educativa en tres días obligatorios de cursada y dos de tutorías optativas. Con esta disposición horaria debería garantizarse la presencia de los estudiantes en las materias consideradas centrales y un espacio de tutorías docentes en la que cada CENS debe plantear las estrategias adecuadas para su proyecto institucional. La tercera medida fue reorganizar el territorio, tomando en consideración que, en la mayoría de los casos, los CENS se encuentran en los cascos urbanos o semi-urbanos en el turno vespertino. Por ello, las aperturas de comisiones de Fines TS debían realizarse en los barrios periféricos y/o a contraturno del CENS o cuando la escuela ya no tuviera vacantes.
Las estrategias de institucionalización y jerarquización de ambas ofertas educativas llevaron a que los CENS multiplicaran siete veces su matrícula en cuatro años.
3. La coexistencia de mayores y menores en las mismas aulas: el siguiente conflicto de la educación
popular de la Provincia de Buenos Aires era la coexistencia de menores y mayores de edad en las mismas aulas de distintas ofertas educativas. Las dimensiones del conflicto eran de carácter pedagógico y político porque: a. La Modalidad de Educación de Adultos y el Nivel de Educación Secundaria generaban un conflicto de políticas educativas (Oszlak y O’Donnel, 1976) que se solapaban al compartir en los hechos la misma matrícula objetivo. b. Se generaban situaciones en las aulas que ponían en riesgo a los y las estudiantes menores de edad. c. Se implementaban las mismas estrategias de enseñanza a sujetos pedagógicos disímiles. d. El ambiente educativo que se generaba en un espacio compartido por adolescentes y mayores propiciaba la expulsión del alumnado de más edad. En este caso, tal cual nos explica Dahrendorf (1971), el conflicto era la resultante estructural de una forma institucional histórica y fue éste el disparador que fomentó el desarrollo de un cambio.
La Dirección de Educación de Adultos identificó la ventana de oportunidad para propiciar las respectivas resoluciones que dirimieran la cuestión: todos los estudiantes menores de 18 años deberían concurrir a servicios educativos del Nivel de Educación Secundaria y todo el alumnado mayor de 18 años debe iniciar o concluir sus estudios obligatorios en la Modalidad de Educación de Adultos. 4. La Educación en Contexto de Encierro: el punto de partida estructural del nacimiento de los servicios
educativos en contexto ponía en evidencia los relativos grados de autonomía (Oszlak y O’Donnel, 1976) por parte de los actores pertenecientes a la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) y del Servicio Penitenciario en la definición de la política educativa en los penales. La falta de conducción histórica por parte de la DGCyE dejó al sistema de enseñanza y aprendizaje en las cárceles al libre juego de los agentes. Aquí el conflicto era producto de los bajos niveles de institucionalización de la Educación en Contexto de Encierro, que la volvían un subsistema sin reglas claras. Las vías hacia la institucionalización de la Educación en Contexto de Encierro se llevaron a cabo a través de una serie de medidas: - La creación del Programa Provincial de la Educación en Contexto de Encierro. - La firma de un convenio con el Ministerio de Justicia de la Provincia.
- El reordenamiento institucional de servicios educativos, espacios y horarios de funcionamiento. - El ingreso a la docencia por listado, atendiendo las particularidades y dando prioridad a la formación de los docentes. - La implementación de las Pruebas de Selección, tanto para Directores como para Secretarios de Educación Primaria y Secundaria en todas las Regiones donde existieran servicios educativos en contexto. - La puesta en funcionamiento de su Postítulo docente.
5. El Programa de Educación Semipresencial: El punto de partida estructural de este Programa surgió
en el año 2007 con el objetivo de asegurar la terminalidad secundaria de los agentes en actividad de la Policía Bonaerense y, luego, también de la administración pública. Sin embargo, el conflicto de su funcionamiento surgía de la desactualización de la estructura social para la que había nacido, de la ausencia de los medios materiales para su concreción (inexistencia de módulos y cargos vacantes sin cubrir) y de la ineficiencia de su impacto como política estatal. A partir de ello, la forma de adecuación de la Resolución 737/07 fue la nueva Resolución 106/18 que creaba el Programa Educación a Distancia. Esta propuesta nos permitió: - Reducir las orientaciones y el número de módulos. - Elaborar todos los módulos y la puesta en funcionamiento una plataforma para posibilitar tutorías virtuales. - Crear 120 Nodos de Educación a Distancia (NED) que vincularon cada sección docente a un CENS y se asignó un/a coordinador/a administrativo/a allí donde no existiera preceptor/a. - Emitir normativa para regular la cobertura de los cargos docentes.
6. La calidad educativa del nivel primario y secundario de adultos: un gran conflicto de la educación
popular bonaerense es alcanzar los niveles necesarios de inclusión con calidad educativa. Por ello, una cuestión estructural al 2016 era resolver la deficiencia en la enseñanza de la Modalidad, debida a la ausencia de Diseños Curriculares para el Nivel Primario y Secundario de Adultos que tuvieran en cuenta al sujeto pedagógico. Por esta razón, los dos nuevos diseños curriculares elaborados por nuestra gestión profundizaron el proceso de democratización iniciado con la Ley Nacional y Provincial de Educación de los años 2006 y 2007, tomando como base las Resoluciones del Consejo Federal de Educación y los documentos de la Mesa Federal EPJA elaborados entre el 2009 y 2015.
REFLEXIONES FINALES La gestión de la educación popular de la Provincia de Buenos Aires entre los años 2016 y 2019 nos exigió convivir con una hipótesis de conflicto permanente. Y que para conducir, regular e institucionalizar los conflictos fue menester, en primer lugar, entender sus estructuras; en segundo lugar, alcanzar una visión que supere los errores e insuficiencias de los esquemas anteriores y, finalmente, construir las bases de la superación y el cambio educativo que necesitan los bonaerenses.
El Plan Fines Trayecto Secundario
La implementación del Plan Fines Trayecto Secundario
Su área de influencia educativa en el territorio y su matrícula
La coexistencia de menores y mayores en La matrícula las mismas aulas
QUÉ ACTORES INTERVIENEN Inspectores, Organizaciones sociales, partidos políticos, Municipios
Los equipos directivos y organizaciones sociales
El Nivel Secundario y la Modalidad de Adultos
RESPUESTA DE LA DEA: INSTITUCIONALIZACIÓN Y REGULACIÓN DEL CONFLICTO
La apropiación de una herramienta educativa con inserción territorial y definición de recursos humanos.
a) La articulación de las comisiones de Fines como aulas fuera de sede de los CENS; b) Ingreso por listado para los docentes del Plan; y c) Aumento de 13 a 18 hs
Pedagógica, Política y Territorial
a) Construcción del CENS como núcleo pedagógicoterritorial de todas las ofertas del nivel secundario de La definición adultos; b) Implementación de su ámbito del dispositivo opcional de de influencia educativo-territorial organización institucional "18 +8"; c) Diagramar la y de su matrícula complementariedad de los original CENS y las comisiones de Fines en términos territoriales y de turno
La estructuración de la matrícula original del Nivel y la Modalidad
POR QUÉ DIMENSIÓN
El traspaso de toda los estudiantes mayores de 18 años a la Modalidad y de todos las servicios educativos que contuvieran dicha matrícula
Los equipos supervisivos, directivos y plantel docente La definición de la de los CENS política educativa y de las EEPA; el Servicio Penitenciario; el Ministerio de Justicia; y la DEA
El Programa Su Educación funcionamiento Semipresencial La calidad educativa del La ausencia nivel primario de diseños y secundario curriculares de adultos
Los equipos directivos de los CENS, el plantel docente y la DEA Los equipos supervisivos, directivos y plantel docente de los CENS y de las EEPA
La determinación del ámbito de competencia específico para la implementación de política educativa en las cárceles
a) La Creación del Programa de Educación en Contexto de Encierro; b) el ingreso por listado; y c) el traspaso de las EEM a la Modalidad
PedagógicaAdministrativa
La precisión de las reglas de juego para el funcionamiento del Programa de Educación Semipresencial
a) La Creación del Programa Educación a Distancia; b) La creación de 120 Nodos de Educación a Distancia; y c) la regulación de la cobertura de los cargos docentes
La definición del sujeto pedagógico y de los ejes de la enseñanzaaprendizaje
La creación de dos Diseños Curriculares específicos para cada nivel de la Modalidad
DESAFÍOS 2020 • Identificar los principales conflictos de la Educación Popular para trazar los lineamientos de acción de los próximos cuatro años de gestión.
BIBLIOGRAFÍA • Dahrendorf, R. (1971). Elementos de una teoría del Conflicto Social en Sociología y Libertad. Hacia un análisis sociológico del presente. Madrid: Tecnos. • Oszlak, O. y O’Donnel, G. (1976), Estado y Políticas Estatales en America Latina: hacia una estrategia de investigación. Buenos Aires: CEDES.
PEDAGOGÍA DESAFÍOS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE CON JÓVENES Y ADULTOS EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Por Juan Carlos Latini Es Maestro Normal Superior del ISFD N° 51 y se especializó en Educación de Adultos como docente del ISFD N°34, Docente Especializado en Mediación Preventiva del Comportamiento Adictivo del Instituto ADA y Técnico Superior en Administración Educativa del Centro Educativo de Nivel Terciario N° 4, CABA. Se desempeñó como Maestro de Grado, Secretario, Vicedirector y Director en el Nivel de Educación Primaria. También fue Maestro de Ciclo, Secretario, Director e Inspector de Enseñanza de la Modalidad de Educación de Adultos. Actualmente, se desempeña como Subdirector Provincial de Educación de Adultos.
En las líneas que siguen expongo algunas inquietudes acerca de los desafíos actuales y futuros que enfrenta la Educación para Jóvenes y Adultos. Desde diciembre de 2015, emprendimos el camino a través de la implementación de las distintas líneas de acción político-educativas en la materia, teniendo en cuenta la coyuntura en que vivimos y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son reflexiones que comparto con la convicción de la necesidad de incluir cada vez a una mayor cantidad de jóvenes y adultos en el sistema educativo, asegurándoles la apropiación de saberes significativos que les posibilite la adquisición de capacidades fundamentales para la vida ciudadana, la salida al mundo laboral y los estudios superiores. La Educación de Adultos ha ido variando a lo largo de su desarrollo histórico. Es difícil precisar un momento inicial de la Modalidad. La problemática específica debe ubicarse en el sentido del concepto que designa acciones educativas dirigidas a una población que no ha concluido sus estudios formales en la edad que la normativa estipula para ello. Domingo F. Sarmiento fue uno de los primeros impulsores de la educación común en el continente americano y también precursor en el Río de la Plata de la Modalidad, creando las primeras escuelas para adultos en la Provincia de Buenos Aires. Desde esos momentos fundacionales, diversos actores de la sociedad civil como iglesias, partidos políticos y organizaciones sindicales, con motivos filantrópicos, políticos, o religiosos, se preocuparon de acciones educativas dirigidas a la población joven y adulta. Pero el núcleo central ha sido siempre garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida, entendiendo a la Educación como un objetivo transformador y universal. Con la recuperación de la democracia en 1983 se reinstala en la provincia de Buenos Aires la preocupación por la Educación de Adultos. Se definieron políticas concretas a nivel nacional y se comenzó a organizar a nivel provincial las secretarías o direcciones de Educación de Adultos. Entre las realizaciones más importantes podemos señalar: la organización, desde un órgano oficial nacional, del Plan Nacional de Alfabetización y el establecimiento de estructuras como los Ministerios y las direcciones destinadas a promover la Educación de Adultos en las provincias.
Además, se evidencia un impulso importante en producción científica, cursos y jornadas y la atención a las recomendaciones de los organismos internacionales como la UNESCO, que comprometen a los estados miembros a erradicar el analfabetismo antes de fin de siglo. En la Provincia de Buenos Aires se inició un período de franco crecimiento, expansión y profundización de la especificidad de la Educación de Adultos, como la reforma educativa provincial de 1986, la cual permitió aprobar los Lineamientos Curriculares del Nivel Primario para Adultos. Pero garantizar el derecho a aprender en el siglo XXI implica que todos/as los/as jóvenes y adultos/as puedan desarrollar las capacidades necesarias para actuar, desenvolverse y participar como ciudadanos mediatizados por una sociedad cada vez más compleja formados en la palabra, en el trabajo, en la acción y la reflexión. En estos últimos cuatro años de gestión en la Dirección de Educación de Adultos se han fortalecido y afianzado, con mucho esfuerzo y compromiso, diferentes políticas públicas que contribuyeron a desarrollar una oferta de máxima calidad para miles de jóvenes y adultos bonaerenses, transformando así el sentido histórico compensatorio que la educación de adultos ha tenido y fortaleciendo y orientando la demanda a través de los distintos programas implementados para la terminalidad de los estudios primarios y secundarios. En ese sentido, la aprobación del Nuevo Diseño Curricular para la Primaria de Adultos permitió una actualización de formas y contenidos con una estructura modular que suplantó a un modelo de más de treinta años de antigüedad, construyendo una especificidad propia dentro del campo educativo, alejándola en parte, de una modalidad de trabajo escolarizada, escasamente diferenciada, muchas veces, de la educación primaria infantil. Simultáneamente y, a través del Área de Formación y Capacitación, se construyó, durante estos cuatro años de gestión, una propuesta formativa para los directivos, docentes e Inspectores, atendiendo a los objetivos estratégicos de la política educativa para la Modalidad, articulando acciones conjuntas de capacitación con la Dirección de Formación Docente Continua en los Programas de Formación Situada, desarrollando nuevos cursos a través de la plataforma virtual, diseñando los guiones de las jornadas institucionales, entre otras.
En estos últimos cuatro años de gestión en la Dirección de Educación de Adultos se han fortalecido y afianzado, con mucho esfuerzo y compromiso, diferentes políticas públicas que contribuyeron a desarrollar una oferta de máxima calidad para miles de jóvenes y adultos bonaerenses, transformando así el sentido histórico compensatorio que la educación de adultos ha tenido. Pero sin duda, la decisión política de esta gestión fue impulsar la implementación de la Actualización Académica para la formación docente de Educación Primaria de Jóvenes y Adultos respondiendo a una necesidad de acompañar la política curricular plasmada por la aprobación del Diseño para el Nivel Primario. Esta propuesta formativa apuntó al fortalecimiento de las prácticas docentes y la promoción de la formación continua que posibilitó, por un lado, actualizar los saberes de los docentes que ya están trabajando en la Modalidad y, por otro lado, formar a aquellos docentes que nunca trabajaron en educación de adultos y están interesados en insertarse laboralmente en nuestras escuelas, pero que hasta ahora no habían transitado experiencias formativas específicas. Finalmente, a través de “Una propuesta de Enseñanza: Proyectos situados en la Modalidad de Jóvenes y Adultos”, la gestión implementó la instrumentación de asistencias técnicas donde se propone construir una mirada crítica sobre las trayectorias educativas de los Jóvenes y Adultos, recuperando las mismas como así los saberes previos que han construido a lo largo de su vida, la reflexión de la enseñanza y la elaboración de proyectos situados, desde el Marco Curricular vigente y el aprendizaje durante toda la vida, permitiendo a los docentes fortalecer y actualizar sus prácticas áulicas y proponiendo proyectos situados acorde a su grupo de alumnos y al desarrollo de capacidades. Muchos son los desafíos emprendidos, pero las transformaciones en el mundo del trabajo, las tecnologías de la información y comunicación, el multiculturalismo y la globalización nos presentan nuevos desafíos para la educación de aquellos sectores más postergados que aún tienen vulnerado este derecho. Además, es fundamental la profesionalización de educadores de adultos que sean capaces de reconocer el capital social de sus estudiantes y lo que ellos aportan a partir de sus propias experiencias; y que también sean capaces de transformar ese conocimiento en un conjunto válido de alternativas de vida y de educación para los participantes y para sí mismos.
Es fundamental la profesionalización de educadores de adultos que sean capaces de reconocer el capital social de sus estudiantes y lo que ellos aportan a partir de sus propias experiencias. Estoy convencido de que un educador de la Modalidad que se cuestione y se eduque permanentemente en el diálogo con los jóvenes y adultos es la única manera de garantizar la democratización de oportunidades y prácticas liberadoras. En consecuencia, será necesario asumir y continuar avanzando en otros desafíos que redunden en: - La incorporación de competencias a los currículos de la Educación en general, de la Educación de Adultos y de la formación de educadores de adultos en particular. - La reorganización del quehacer educativo en las aulas y planteles, en torno la participación real de quien aprende. - El uso de nuevas metodologías y materiales de aprendizaje. - El establecimiento de tutorías y otros programas de acompañamiento. - El dominio de los educadores de adultos de competencias tecnológicas que les permitan mediar en el contacto de los estudiantes con las tecnologías de la información y la comunicación. - La reflexión sobre la tarea docente como un ejercicio de encuentro personal. Este punto es importante porque permite al educador reflexionar sobre su responsabilidad social. - Continuar con los talleres de formación y capacitación, aparte de desarrollar temáticas referidas a la especialidad y las metodologías, las cuales deben estar orientadas a incidir en la reflexión sobre el significado social de la labor educativa. - Alcanzar mayores niveles de cobertura de población de jóvenes, adultos y adultos mayores respecto de la terminalidad educativa. - Avanzar en la formulación de un Diseño Curricular de Educación Secundaria de Adultos. - Fortalecer el rol pedagógico en los distintos campos de intervención, tanto de la gestión institucional como supervisiva. En fin, los desafíos para la educación de jóvenes y adultos se producen en contextos de pobreza, con su secuela de fracasos en la trayectoria escolar y una gran complejidad en términos de fines, debido a la heterogeneidad de necesidades y demandas, de institucionalidad, metodologías, destinatarios, profesionalidad y una persistente precariedad.
Es esencial, entonces, continuar expandiendo y diversificando la atención de las personas jóvenes y adultas para mejorar sus oportunidades de formación, especialmente, aquellos que por distintas circunstancias se encuentran en condiciones de analfabetismo o no han finalizado sus estudios primarios y secundarios. Se requiere que se continúe avanzando para que el acceso sea cada vez más equitativo y que llegue a los segmentos sociales más vulnerables y excluidos. Asimismo para incrementar la calidad de esas oportunidades formativas se requiere necesariamente ampliar el financiamiento para esta área en particular, expandir las posibilidades de formación y avanzar en la profesionalización de los educadores, y también hacer que los aprendizajes sean más pertinentes y relevantes, de cara a las necesidades formativas de los jóvenes, adultos y adultos mayores. Flexibilidad parece ser la palabra clave para que las especificidades de los sujetos de la educación de jóvenes y adultos, su diversidad y riqueza cultural, sean consideradas e impacten en la dignidad de las personas como así en el real ejercicio de su ciudadanía.
DESAFÍOS 2020 • Reorganizar el quehacer educativo en las aulas y planteles, en torno la participación real de quien aprende. • Capacitar a los educadores de adultos en competencias tecnológicas que les permitan mediar en el contacto de los estudiantes. • Alcanzar mayores niveles de cobertura de población de jóvenes, adultos y adultos mayores respecto de la terminalidad educativa. • Profundizar la reflexión sobre el significado social de la labor educativa de los docentes de la Modalidad.
INSTITUCIONAL CAMBIOS INSTITUCIONALES EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Por Victoria Ezcurra Es Licenciada en Ciencia Política de la UBA y Magíster en Administración Pública de la misma Alta Casa de estudios. Con una experiencia de 9 años en gestión educativa, actualmente se desempeña como Jefa de Gabinete de Asesores de la DEA.
En este artículo analizaremos las principales normas que implementó la Dirección de Educación de Adultos de la Provincia de Buenos Aires con el objetivo comparar los efectos políticos que atravesó la organización a la luz del grado de formalidad o informalidad de los cambios en su diseño institucional. Las instituciones políticas son entendidas como aquellas reglas y procedimientos ideados por autoridades gubernamentales para canalizar y establecer límites al comportamiento de los distintos actores. El nuevo institucionalismo retoma el retorno de las instituciones al núcleo de la teoría política y se pregunta sobre sus características y efectos (Levitsky y Murillo, 2010; North, 1990). En este sentido, podemos distinguir dos tipos de cambios en los diseños institucionales: los formales, que consisten en reglas de juego y procedimientos escritos y los informales que no están escritos con valor de ley, en este caso en forma de Resolución o Disposición, pero que logran generar expectativas compartidas de su cumplimiento. En este marco, nos proponemos abordar los principales cambios institucionales que ha atravesado la Dirección de Educación de Adultos (DEA), de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, entre los años 2016 y 2019, a los fines de demostrar que, en este caso, las normas informales implementadas tuvieron la misma fortaleza institucional que aquellas que fueron efectivamente escritas.
1. Cambios en el Diseño Institucional Formal Identificamos que la DEA sufrió dos clases de cambios, en lo que respecta a su diseño institucional formal. El primero consistió en la creación de nuevas instituciones o el traspaso de éstas al área de su competencia, instalando nuevas reglas de juego formales y, el segundo, trató de la formulación de nuevos procedimientos formales escritos. a. Creación de Instituciones Formales (nuevas reglas de juego escritas): - Resolución 396/17: Creación del Programa Educación en Contexto de Encierro. - Resolución 470/17: Creación del Programa de Alfabetización “Ser Parte de una nueva oportunidad”. - Resolución 711/17: Creación del Programa Secundaria con Oficios. - Resolución 463/17: Traspaso de la dependencia institucional de diecinueve (19) CEBAS a la DEA.
- Resolución 1657/17, Disposición 33/18 y Resolución 828/18: Se resuelve que todos los alumnos de 18 años o más, que requieran iniciar o finalizar sus estudios, primarios y/o secundarios, deban concretarlos bajo las diferentes ofertas educativas dependientes de la DEA y el traspaso de doscientos ochenta y ocho (288) Bachilleratos de Adultos a la Modalidad. - Resolución 1019/17: Se aprueba el traspaso total de las secciones de los niveles obligatorios primarios y secundarios que se desarrollan en Contexto de Encierro a la DEA. - Resolución 5022/18: Incorporación a la Modalidad de treinta y seis (36) servicios educativos que funcionan en el ámbito de contexto de encierro con población mayor de dieciocho (18) años de edad. - Resoluciones para el Nivel Secundario de Adultos: Creación de setenta y ocho (78) CENS. - Resoluciones para el Nivel Primario de Adultos: Creación de catorce (14) EEPA. b. Formulación de nuevos procedimientos formales (escritos): - Resolución 114 y 115/16: Dejan sin efecto la Res. 99/12, establece una nueva tabla de correspondencias el ingreso por acto público a los tutores del Plan FinES. - Resolución 713/17: Establece la continuidad del “Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios FinEs” para el período 2016-2019 y aumenta su carga horaria de 13 a 18 horas cátedra para el Trayecto FinEs Secundario. - Resolución 45/17: Aprobación del Nuevo Diseño Curricular de Educación Primaria de Adultos. - Resolución 396/17: Firma de Convenio Marco de Cooperación entre el Ministerio de Justicia y la Dirección General de Cultura y Educación que favorece la ECE. 5.Resolución 1552/17: Ampliación de derechos laborales mediante la derogación de la Resolución 4090. - Resolución 131/17: Creación del Postítulo de Contexto de Encierro. - Resolución 2066/18: Creación del Postítulo de Primaria de Adultos. - Resolución 1379/18: Creación de nuevo Régimen Académico para el Nivel Primario. - Resolución 2280/17: Establecimiento de la organización institucional opcional para los CENS con el esquema de “18+8”. - Resolución 5023/18: Implementación del Reglamento Orgánico para las Instituciones Educativas de la Modalidad. - Resolución 106/18 y Disposición N°4/18: Adecuación del modelo de organización curricular 737/07 para la creación del Programa Educación a Distancia y pautas para la designación de docentes tutores. - Resolución 1658/18: Ingreso por listado para la Educación en Contexto de Encierro. - Circular Técnica N°6/2018: Nuevas pautas para el desempeño del rol y cobertura de los maestros de ciclo complementario del nivel primario. - Disposición 160/19: Reconocimiento de las trayectorias de los estudiantes deudores de materias de 3° ciclo del EGB. -Resolución 6770/19: Deroga la Resolución 3367/05 y modifica las Pautas para la Organización de la Planta Orgánico Funcional de la Modalidad.
Entre los años 2016 y 2019, las normas informales implementadas tuvieron la misma fortaleza institucional que aquellas que fueron efectivamente escritas. 2. Cambios en el Diseño Institucional Informal Por otra parte, también se implementaron nuevas reglas de juego que no fueron escritas con el criterio de valor que tiene una Resolución o Disposición pero que, sin embargo, lograron echar raíces y generaron expectativas de comportamiento compartidas (Levitsky y Murillo, 2010) en la comunidad educativa. • Creación de Instituciones Informales (nuevas reglas de Juego no escritas): - Creación del Programa de Terminalidad Secundaria para la Administración Pública - Creación del Programa Secundaria para Estudiantes Universitarios. - Creación del Programa Secundaria para Estudiantes de Formación Profesional. - Creación del Programa Secundaria Rural. - Creación del Programa Familias a Estudiar. - Creación del Programa Terminalidad Educativa en Barrios Vulnerables. - Creación del Programa Terminalidad Educativa en Entornos Laborales. - Creación del Proceso de Nominalización Anual de Alumnos. - Creación de nuevas vías de inscripción de estudiantes: la Ventanilla Única Digital- VUD y 200 Bocas Únicas Distritales- BUD en toda la Provincia. - Creación de 120 Nodos de Educación a Distancia (1 sección + 1 coordinador + 1 CENS).
REFLEXIONES FINALES En este artículo hemos identificado tres tipos de normas que implementó la DEA, entre los años 2016 y 2019, que cambiaron el diseño institucional formal e informal de la organización: - Nueve normas que crean nuevas Instituciones formales o las traspasan al área de su competencia. - Quince normas formales que instalan nuevos procedimientos. - Diez creaciones de nuevas Instituciones informales.
En el caso de la DEA, las nuevas reglas de juego informales tuvieron el mismo grado de fortaleza y respuesta por parte de la comunidad educativa que las normas formales. El nuevo institucionalismo plantea que las reglas de juego informales, al no estar escritas, no son igualmente seguidas que aquellas que sí lo fueron. Sin embargo, al analizar las características de este corpus normativo y sus efectos, podemos identificar que, en el caso de la DEA, las nuevas reglas de juego informales tuvieron el mismo grado de fortaleza y respuesta por parte de la comunidad educativa que las normas formales. Como sostiene Levi (1988 en Levitsky y Murillo, 2010), ello se debió a que los actores educativos cumplieron las reglas por razones distintas a las de la imposición: éstas fueron la percepción de justicia de las mismas, la reciprocidad ética en respuesta al cumplimiento de los otros y/o el acuerdo ideológico con aquello que se estaba implementando.
DESAFÍOS 2020 • Fortalecer el buen funcionamiento de las nuevas instituciones creadas o traspasadas. • Evaluar la estabilidad de las instituciones formales e informales a la luz de su supervivencia al cambio de las condiciones por el paso del tiempo.
BIBLIOGRAFÍA • Levitsky S. y Murillo M. V. (2010): Variación en la Fortaleza Institucional en Revista de Sociología N°24, pp. 31-56. Disponible en: https://mariavictoriamurillo.files.wordpress.com/2014/02/levitsky-y-murillo-variacion-fortaleza-institucional-2010.pdf
SOCIAL LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA EN ADULTOS Por Ezequiel Suazo Es Profesor de Historia y Ciencias Sociales del Instituto Esteban Adrogué . Se desempeñó como Coordinador General de la Fundación Terapéutica San Mateo de San Vicente y colabora con diversas organizaciones que trabajan con los sectores más vulnerables de la sociedad. Actualmente, es Asesor de la DEA y coordina el área de Secundaria de Adultos.
En los últimos años, la Educación de Adultos en la Provincia de Buenos Aires ha vivido una revolución, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, a tal punto que la inclusión educativa se volvió estructural e hizo eclosión en las aulas. No ha existido lugar, en cada distrito de la provincia donde los adultos bonaerenses no se hayan enterado sobre las opciones que tienen para su terminalidad educativa y cuál de éstas se adapta mejor a sus necesidades. ¿Dónde reside el éxito de la Dirección de Educación de Adultos (DEA)? ¿Por qué una modalidad relegada por tantos años ha adquirido tanta visibilidad y posicionamiento en un sentido favorable? La DEA tiene la responsabilidad de dar respuesta educativa, en la mayoría de los casos, a los sectores más vulnerables de la sociedad. El desafío y el éxito estuvieron en poner como centro de la política educativa al sujeto adulto con todas sus características y necesidades. La realidad de vida y cotidianidad de los adultos bonaerenses hacen necesario contar con un amplio abanico de propuestas educativas para la terminalidad, pero no sólo en términos estructurales, sino también en cuanto a la empatía y sensibilidad de los docentes y los equipos territoriales. Quién llega a las aulas de una institución de la Modalidad, llega con sueños y el desafío de concluir sus estudios, pero también con frustraciones, temores, vivencias de maltrato y exclusión y, posiblemente, no sólo en términos pedagógicos. Los números que arroja el CENSO 2010 en la Provincia de Buenos Aires respecto a la terminalidad educativa son preocupantes y, a su vez, son el motor y la motivación para iniciar un largo camino para revertirlos. 3 millones 200 mil bonaerenses no han terminado sus estudios obligatorios, es decir, una de cada tres personas en condiciones de trabajar (entre 18 y 65 años) no finalizó la primaria o la secundaria.
Quien llega a las aulas de una institución de la Modalidad, llega con sueños y el desafío de concluir sus estudios, pero también con frustraciones, temores, vivencias de maltrato y exclusión y, posiblemente, no sólo en términos pedagógicos. Actualmente, el Área de Relevamiento de Datos de la DEA lleva adelante un extenso trabajo que reafirma que la población objetivo de la Modalidad en su mayoría son los sectores vulnerables. Estos son los indicadores más representativos de nuestros estudiates:
ES BENEFICIARIO DE UN PLAN SOCIAL
Sin embargo, los deseos de progreso y superación personal son algunas de las motivaciones para acercarse a las ofertas de la Modalidad, ya que el 93% dice que quiere seguir estudiando. Para llegar a estos sectores, la educación popular es el camino. El plan estratégico que desarrolló la DEA fue progresivo y metódico. Restituir el derecho a la educación de millones de bonaerenses implicó pensar en cómo llegar a esos lugares donde las instituciones educativas formales no llegaban, y entender que las estructuras rígidas de aprendizaje no son respuesta para quiénes han sido excluídos en el pasado por el sistema educativo formal.
Restituir el derecho a la educación de millones de bonaerenses implicó pensar en cómo llegar a esos lugares donde las instituciones educativas formales no llegaban, y entender que las estructuras rígidas de aprendizaje no son respuesta para quienes han sido excluídos en el pasado por el sistema educativo formal. Con este fin, la DEA llevó adelante las siguientes acciones:
1. Fortalecimiento, organización y jerarquización del Plan Fines Trayecto Secundario como la oferta territorial de
mayor impacto, en función de su capacidad de inserción barrial trabajando con municipios, iglesias, sociedades de fomento, clubes de barrio, ONGs y demás actores de la comunidad.
2. Articulación con el Programa Hacemos Futuro del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, cuyo objetivo es
“...empoderar a las personas en riesgo y situación de vulnerabilidad social, promoviendo su progresiva autonomía económica a través de terminalidad educativa y cursos y prácticas de formación integral que potencien sus posibilidades de inserción laboral e integración social1. La DEA brindó a los beneficiarios de dicho Programa la posibilidad de obtener su terminalidad educativa en los barrios más vulnerables del conurbano bonaerense. En este trabajo en conjunto con el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Secundaria con Oficios fue la opción más elegida, llegando a cada rincón de la Provincia. Esto no sólo permitió que los estudiantes terminen sus estudios, sino que también les dio la oportunidad de certificar un oficio por cada año de cursada.
3. Desarrollo de Estrategias de inclusión educativa en los 8 barrios afectados a los operativos de OPISU (Organismo
Provincial para la Integración Social y Urbana). Este ente es el encargado de diseñar la planificación para la progresiva creación de barrios en los asentamientos y villas en mayor estado de precariedad del conurbano. La DEA abrió en estos lugares comisiones de Fines Primaria, Fines Trayecto Secundaria y Secundaria con Oficios. Además redobló la apuesta y salió en busca de zonas con las mismas características llegando a otros 16 barrios bonaerenses en los que presentó sus propuestas educativas.
1. “Lineamientos Programa Hacemos Futuro”, RESOL-2018-96-APN-MDS. Anexo IF-2018-07101178-APN-SSPI#MDS.
4. Implementación de dos nuevas propuestas de terminalidad. Una de ellas es Secundaria Rural, diseñada para
alcanzar a los sectores más relegados de las zonas rurales. Con el acompañamiento de un tutor pedagógico y con la base normativa de la Resolución 106/18 de Educación a Distancia, los trabajadores del campo y sus familias pudieron acceder a la terminalidad educativa. En ese mismo formato, y con la misma base normativa, la DEA lanzó el programa Educación en Entornos Laborales, en el cual se trabajó en conjunto con empresas, gremios y sindicatos, para así abordar la terminalidad educativa de los trabajadores de los diferentes sectores de la producción.
5. Por último, en lo que refiere a Educación en Contexto de Encierro, en conjunto con el Ministerio de Justicia, se ha
trabajado para garantizar a todas las personas privadas de su libertad el acceso a la educación. El trabajo con estos sectores es primordial y el principal logro de estas acciones es un significativo descenso en los índices de reincidencia. Políticas similares se han desarrollado tanto en Comunidades Terapéuticas, como en Centros de Rehabilitación.
Restituir el Derecho a la Educación de todos los bonaerenses en situación de vulnerabilidad social, no sólo es cumplir con una responsabilidad que debe asumir el Estado Provincial, sino que también nos dará la posibilidad de vivir en una Provincia más justa, con más y mejores oportunidades para todos sus habitantes.
DESAFÍOS 2020 • Movilidad: Boleto estudiantil gratuito para los estudiantes de la Modalidad de Adultos. • Autonomía Económica: Concretar un impacto real y significativo del acceso a las becas PROGRESAR para los estudiantes de la Modalidad. • Pedagogía acorde al sujeto: Implementar un Diseño Curricular de Secundaria de Adultos acorde al sujeto adulto actual, y que permita hacer significativos los contenidos pedagógicos respecto a sus realidades cotidianas.
INNOVACIÓN BIG DATA: ANÁLISIS DE LA GESTIÓN DE LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE ADULTOS Por Carla García y Patricio Ezcurra Carla García es estudiante avanzada de la carrera de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la UCALP. Actualmente, se desempeña como Coordinadora del Equipo de Relevamiento de Datos de la DEA. Patricio Ezcurra es informático y actualmente se desempeña como Co-coordinador del Área de Relevamiento de Datos.
¿Es posible la construcción de una base sólida de información en la administración pública?, ¿es viable recolectar miles de datos, normalizarlos, identificar patrones y analizarlos para la posterior toma de decisiones con un costo económico igual a $0? A continuación, analizaremos las herramientas de Data Analytics1 implementadas por la Dirección de Educación de Adultos para la toma de decisiones.
La transición hacia “Big Data” A inicios de 2016, la DEA carecía de un área encargada de la recolección y análisis de información. Los listados de Establecimientos Educativos dependían de otras direcciones y el seguimiento de programas específicos no se hacía de forma centralizada. Estas características, en lo que respecta a Data Science, se traducen en desinformación, improbabilidad de certeza e imposibilidad de análisis. El punto de partida fue entonces la creación de un área de Smart Data2. Si bien el objetivo era claro (creación de una base sólida con toda la información pertinente a la DEA), era necesario definir con qué herramientas se trabajaría, de dónde se obtendría la información y cuáles eran los datos inmediatos a recolectar. El sistema educativo se caracteriza por su organización jerárquica, por lo que el punto de partida era la identificación de los distintos actores, siguiendo con los establecimientos educativos y programas a cargo. La herramienta tradicional utilizada para la carga de datos era Microsoft Office, a través de planillas Excel que permitieron el primer acercamiento a la información y la centralidad de la misma. En la actualidad, la inmediatez y la interconectividad son posibles gracias a la disponibilidad de información. En este sentido, al crearse las primeras bases de datos, la DEA tomó la decisión de democratizar la información, poniéndola a disposición de la totalidad de las personas, incluso de aquellas que no tienen relación directa en el Sistema Educativo. Se creó entonces un sitio web de Comunicación de la Dirección de Educación de Adultos3 con la información de establecimientos, programas vigentes y la normativa nacional y provincial que avalan el funcionamiento de los mismos.
1. Referido al análisis de grandes volúmenes de datos para la posterior toma de decisiones. 2. Recolección de grandes cantidades de información y su posterior análisis. Big Data + Analytics. 3. educacionadultos.com.ar
Con los datos obtenidos (reconociendo actores y ofertas vigentes) y haciéndolos públicos, pudieron realizarse los primeros análisis de información y considerar la posibilidad del uso de nuevas herramientas de recolección de información: pasar de una planilla unidireccional a un Office colaborativo en Google DRIVE. Para ello fue necesario un relevamiento de conectividad de cada uno de los distritos que componen la Provincia de Buenos Aires. La selección de esta herramienta se debe a sus características: acceso y utilización gratuita; comunicación permanente y trabajo colaborativo, tanto de forma horizontal (entre los actores de carga) como vertical (con el nivel central); seguimiento de la información, asignando permisos y plazos para la visualización y/o edición de las planillas; y, fundamentalmente, porque nos permite la utilización de APIs (Application Progamming Interface) para la vinculación con nuestros distintos servicios y bases de datos.
El esquema muestra la funcionalidad de las API’s en la utilización de distintos servicios.
La implementación de este sistema, obligó a la capacitación de los responsables territoriales, a quienes no sólo se les mostraron los beneficios de la carga online, sino que se les dio la posibilidad de transformarlo en planillas offline, lo que permitió una adecuación progresiva al nuevo modelo de recolección. Sin embargo, la herramienta debió ser reforzada desde el nivel central para visibilizar los beneficios de uso y legitimarla Para ello, el área de datos decidió responder a la información recibida, con herramientas e insumos de uso territorial. Utilizando las planillas online, los actores obtienen síntesis de cada establecimiento, actas de examen, e incluso trayectorias de estudiantes, todo esto cargado de forma automática a partir de los datos recibidos. La DEA optó por no limitarse a recolectar datos sino a generar una retroalimentación entre el territorio y el nivel central, característica que derivó en la creación de una nueva página web propia del área de datos4, con el propósito de convertirse en el canal para este feedback.
En este punto, la comunicación con el territorio pasó a ser cada vez más nutrida y variada y aumentando la diversidad de los actores participantes. La página de la Dirección, que en origen era un canal informativo, comenzó a recibir múltiples mensajes de quienes querían inscribirse en las distintas ofertas de la modalidad. La respuesta a esta demanda fue la implementación de la Ventanilla Única Digital5, una página web que permite que los interesados hagan una preinscripción de forma online y accedan rápidamente a la dirección de las Bocas de Inscripción de cada localidad. Con esta nueva herramienta, se lograron dos acciones: recolectar información de los estudiantes potenciales, complementando el trabajo de campo que se realiza en cada distrito; y reforzar el seguimiento de los preinscriptos hasta su matriculación definitiva. Sin embargo, ni el sitio web de la Modalidad, ni la Ventanilla dieron respuesta a la totalidad de las consultas recibidas. Por este motivo, y tomando en consideración que la inmediatez es una de las características de las comunicaciones actuales, se procedió a la creación de Redes Sociales6 propias de la DEA. Entendiendo las particularidades de cada distrito de la Provincia, se capacitó a un equipo de Responsables de Redes para que se replique el modelo del nivel central en cada territorio y puedan, de este modo, captar e informar a su matrícula específica. Las herramientas implementadas, las distintas vías de comunicación y la capacitación de los responsables de carga, permitieron que los datos recolectados sean cada vez más precisos. Esto favoreció el análisis y seguimiento de cada una de las ofertas educativas de la DEA.
Educación a Distancia (EaD): Un desafío particular La implementación de EaD como una nueva oferta educativa, implicó cambios tanto en las herramientas utilizadas como en la dinámica de recolección de datos. Se implementó un Campus Virtual utilizando la plataforma Moodle. Mediante esta herramienta se logró el seguimiento de la trayectoria de cada estudiante. Sin embargo, la necesidad de actualizar datos de forma permanente, la carga masiva de los actores, la creación de aulas y la verificación del impacto no habría sido posible sin un área con las características propias de Smart Data: volumen, velocidad, variedad, veracidad y análisis de los mismos.
4. datoseducacionadultos.com.ar 5. VUD: ventanilla.educacionadultos.com.ar 6. Facebook, Instagram, Twitter, Whatsapp
De esta forma, se complementaron distintos Sistemas Informáticos, permitiendo articular los datos del estudiante, con la implementación de una nueva estrategia pedagógica y el seguimiento de las trayectorias educativas.
REFLEXIONES FINALES La Dirección de Educación de Adultos, demostró que es fundamental contar con información fehaciente de todas sus áreas de incumbencia. En este sentido, resulta imprescindible que las herramientas, metodologías e innovaciones se replanteen tantas veces como sea necesario con el objeto de profundizar la calidad de la información y a su vez, dar respuestas a las demandas de los distintos actores del sistema educativo. En tres años la DEA logró construir bases de datos sólidas de establecimientos, estudiantes y docentes que permiten respaldar, explicar y evaluar cada una de sus políticas educativas implementadas. La Dirección de Educación de Adultos logró llevar a cabo una gestión desde la consolidación de un área de Smart Data, que le permitió recolectar datos y analizarlos de forma permanente para mejorar la toma de decisiones.
DESAFÍOS 2020 • Implementación de nuevas herramientas que permitan el seguimiento de las trayectorias educativas. • Estandarizar los distintos procedimientos administrativos y maximizar su eficiencia operativa. • Vincular la DEA con las distintas áreas de gobierno para consolidar una visión 360 del ciudadano, que avance de un enfoque descriptivo a uno predictivo, entendiendo que nuestros estudiantes se desenvuelven en las distintas esferas del sector público.
INCLUSIÓN EDUCATIVA SOBRE LA INCLUSIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EDUCACIÓN DE ADULTOS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Por Leticia Landa Se especializa en Educación, Políticas Públicas y Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes y es tesista de la Carrera de Sociología de la UNLP, con una experiencia de ocho años en la Dirección General de Cultura y Educación. En la actualidad, es Co-coordinadora del Nivel de Secundaria de Adultos en la DEA.
El Modelo Social de Discapacidad interpela a la comunidad educativa a trabajar para eliminar las barreras actitudinales y culturales que evitan la participación plena y efectiva de los y las estudiantes. La inclusión educativa es la premisa en la modalidad de Educación de Adultos por cuanto incluye a quienes fueron excluidos por un sistema que no siempre contempla la diversidad como algo positivo y en muchas ocasiones, la niega. La Resolución Provincial n° 1664/17 (DGCyE., 2017) dice en su fundamentación: “la educación inclusiva es un derecho de todas las personas que se despliega en la actualidad como un horizonte pedagógico que no queda reducida ni limitada exclusivamente a la educación de los estudiantes con discapacidad, sino que da cuenta del reconocimiento de las particularidades y necesidades de cada uno y de todos los alumnos”. En este sentido, reconocer la diversidad en el aula y valorarla positivamente desde lo que cada uno puede aportar al resto es el punto de inicio para pensar una educación inclusiva. La normativa fija los objetivos de una inclusión dónde no sólo todos tengan acceso a la escuela, sino también en que se garantice la apropiación de contenidos y la participación de los estudiantes con discapacidad en igualdad de condiciones y sin discriminación.
Presencia, aprendizaje y participación son las claves para pensar una inclusión de calidad en nuestras escuelas. En la modalidad de Educación de Adultos, la presencia está garantizada en el ingreso de todas las personas mayores de 14 años que deseen iniciar o culminar sus estudios primarios y todas las mayores de 18 años para el nivel secundario. La DEA reconoce la trayectoria educativa previa del estudiantado y establece propuestas escolares para las distintas realidades que atraviesan a las personas con discapacidad. Tal es así que, respetando tiempos y movilidad, los y las estudiantes pueden transitar su escolaridad por distintos formatos: presencial, a distancia, con frecuencia diaria o semanal, con materias cuatrimestrales, o por etapas, con cursada obligatoria y tutorías de apoyo. Esta flexibilidad y abanico de ofertas permite el aprendizaje de contenidos relevantes y significantes para personas con o sin discapacidad.
Por otro lado, el Diseño Curricular de Primaria, aprobado por el Consejo General en 2017 y el nuevo Diseño Curricular de Secundaria (actualmente en proceso de evaluación) proporcionan a las escuelas una herramienta imprescindible para pensar estrategias de trabajo inclusivo en las aulas. Los diseños atravesados por contextos problematizadores socialmente relevantes para nuestra población permiten espacios de escucha activa en el aula, donde todos pueden tratar temas de convivencia, resolución de problemas sociales y personales, posibilitando la participación de todo el estudiantado. No es posible atender a la diversidad cuando se piensa a la Educación como enseñanza de contenidos sin vincularlos a la vida de las personas involucradas en el proceso.
La Modalidad de Educación de Adultos entiende a la Educación como formación de ciudadanos y es en este modelo de aula donde la participación se hace efectiva. Acciones Implementadas Desde el inicio de la gestión se conformó un equipo que participa de las actividades de la Mesa Central de Inclusión, el cual incluye atención a casos particulares, capacitación, respuesta, sumado a distintas organizaciones y orientaciones puntuales en el territorio bonaerense. En 2017 comenzó el proceso de relevamiento de la matrícula de personas incluidas en las distintas ofertas. La distribución en las aulas y las franjas etarias nos indicaron ciertas prácticas que buscamos revertir a través de capacitaciones y asesoramiento: estudiantes sin propuesta pedagógica de inclusión, aulas exclusivas para personas con algún tipo de discapacidad, estudiantes que llevan años en el sistema educativo sin dispositivos educativos de inclusión. El desafío será la continuidad de la formación y acompañamiento en territorio para que cada institución pueda generar un dispositivo adecuado y contar con el apoyo de otras modalidades -si fuera necesario-. En 2018, la Dirección tomó la decisión de generar sus propios manuales para garantizar el acceso a personas ciegas o con disminución visual, llegando a un acuerdo con la Biblioteca Braille y Libro Parlante de la Provincia de Buenos Aires. Los módulos de Educación a Distancia se grabaron en audiolibros y los manuales de Matemática, Física y Química en Sistema Braille. Será necesario continuar con la traducción del resto de los módulos en Braille para poder ofrecerlo a quienes lo soliciten.
La creación del Programa Secundaria para Formación Profesional, generó un espacio propicio para articular con distintos Centros de Formación Integral (CFI), pertenecientes a la Dirección de Educación Especial (DEE), que contaban con estudiantes que no habían transitado la escuela secundaria. La incorporación al Programa de un tutor pedagógico que acompañe con técnicas de estudio y orientación personalizada a los y las estudiantes, junto con la participación de Maestros de Apoyo a la Inclusión, posibilitó que esta articulación iniciara exitosamente en cinco distritos de la Provincia. Dar continuidad a la articulación con la DEE será fundamental para ofrecer a más CFI la posibilidad de que sus estudiantes inicien sus estudios secundarios. Asimismo, el Programa de Educación a Distancia propició numerosos acuerdos y dispositivos para la inclusión de personas con discapacidad, acordando el acompañamiento a los estudiantes por parte de distintas instituciones educativas. Estos son: • Avanzar hacia aulas inclusivas. Para esto, es menester conocer cuáles son las barreras al aprendizaje, detectar de qué tipo se trata (física, cultural, formativa, psicológica, etc.) e interpelar a toda la comunidad para repensar los procesos sociohistóricos por las cuales las personas con discapacidad fueron excluidas de las escuelas de educación común y cuáles de estos factores aún nos atraviesan en educación de adultos. • Promover una concientización sobre el modelo social de discapacidad. Esto requiere, no sólo más capacitaciones en territorio, sino un fuerte compromiso de todos los agentes de la modalidad para que la perspectiva de derecho aplicada en el aula no sea sólo nominal. • Buscar la construcción de un aula donde no sólo se garantice el ingreso, sino que también se planifiquen las trayectorias de cada estudiante sostenidas en el tiempo. El objetivo será que se eliminen o minimicen las barreras al aprendizaje para que la incorporación de contenidos motiven la participación de todo el estudiantado, donde haya igualdad en la diversidad.
DESAFÍOS 2020 • Concretar capacitaciones en cada distrito para la modalidad de Educación de adultos. • Fomentar la concreción de los dispositivos de inclusión con el acuerdo de los distintos actores en territorio (niveles, modalidades, familias). • Reforzar el rol de la Mesa Central de Inclusión y su presencia en territorio. • Acordar con la Dirección de Formación Continua cursos sobre inclusión educativa que tengan al sujeto adulto como eje de los contenidos.
GÉNERO EQUIDAD DE GÉNERO. LAS ACCIONES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS Y SU HORIZONTE DE POSIBILIDADES Por Jimena Tolomeo Es Licenciada en Ciencia Política de la UBA. Actualmente, es miembro activo de ANAP (Asociación Nacional Argentina de Politólogos). Es Asesora y coordina el Programa de Educación a Distancia de la DEA.
En este artículo se da cuenta de las acciones del Programa Secundaria con Oficios y del Equipo de Inclusión Educativa en tanto políticas de la Dirección de Adultos orientadas a la reducción de la inequidad de género. En materia de acceso a la Educación, durante las últimas décadas se configuró en la Argentina lo que se ha denominado como desigualdad de género invertida: situaciones en las que los indicadores asumen valores más favorables para las mujeres. Así, las mujeres superan a los hombres respecto del acceso a la Educación, con valores de analfabetismo menores, mayor asistencia escolar o niveles educativos más altos que los de ellos (Leandro Bottinelli y Cecilia Sleiman, 2015). Sin embargo, debemos ser cuidadosos en el análisis, ya que estos indicadores favorables pueden ser consecuencia de otros factores, como el ingreso desigual al mercado laboral. Además al interior de la escuela, en las prácticas de los docentes, en las disposiciones institucionales, entre otras, el micromachismo persiste y se reproduce, reforzando los estereotipos de género. En este artículo abordaremos dos dimensiones señaladas por María del Carmen Feijoó (2016) para recuperar algunas propuestas de la Dirección de Educación de Adultos de la Provincia de Buenos Aires, a partir de las cuales se pueden esbozar posibles líneas de acción que deberían llevarse adelante para contribuir con el objetivo de alcanzar la equidad de género. En primer lugar, que las estudiantes “(...) son también sujetos sexuados, cuyos comportamientos sexuales y reproductivos interactúan con su desempeño escolar (...)”. Estos comportamientos están asociados a su condición de mujeres, patrones asumidos en función de la construcción cultural y social en un determinado contexto cultural y momento histórico. El resultado son estudiantes víctimas de violencia, acoso sexual, embarazo no deseado y otras problemáticas. En relación a este punto, vamos a plantear las acciones desarrolladas por el Equipo de Inclusión en el marco de la normativa nacional y provincial de Educación Sexual Integral (ESI). En segundo lugar, como señala la autora, es necesario pensar la articulación del sistema educativo con el sistema productivo, dado que es allí donde se concentra la discriminación de las mujeres al salir de las instituciones educativas. En nuestro país, las mujeres tienen las mayores tasas de informalidad laboral y la desocupación
las afecta en mayor proporción. Además, las mujeres ganan menos que los hombres por el mismo trabajo y en el mercado laboral tienden a concentrarse en profesiones asociadas al componente de cuidado: docencia, sanidad y trabajo doméstico1. Respecto de esta dimensión abordaremos el Programa Secundaria con Oficios.
Los dispositivos pedagógicos de la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos y su matrícula El análisis estadístico de la matrícula de 2016-2019 de la Modalidad de Adultos de la Provincia de Buenos Aires arroja resultados en sintonía con lo expuesto en el apartado anterior: hay más mujeres que hombres, con el 57,64% y 40,3% respectivamente. Asimismo, en los Centros Especializados de Bachilleratos para Adultos con Orientación en Salud Pública (CEBAS) la matrícula femenina asciende al 75,51%. Estudiantes en la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos por género y propuesta pedagógica
1. Dan cuenta de todo esto el PNUD en su Diagnóstico general sobre las brechas de género en la Argentina de 2017 (disponible en: https://www.ar.undp.org/content/ argentina/es/home/presscenter/articles/2017/03/15/desaf-os-para-la-igualdad-de-g-nero-en-la-argentina0.html), y Alejandra Scarano y otras en el informe del CEPA de 2019, Mujeres argentinas: entre la organización por la conquista de derechos y la profundización de las inequidades económicas (disponible en: https://centrocepa. com.ar/informes/151-mujeres-argentinas-entre-la-organizacion-por-la-conquista-de-derechos-y-la-profundizacion-de-las-inequidades-economicas.html)
Las propuestas Fines Trayecto Secundario y Educación a Distancia son las más accesibles para toda la población, pero se tornan especialmente oportunas para las mujeres, porque, además de su carga de trabajo en el mercado laboral, también afrontan la mayoría de la carga del trabajo en sus hogares. Mientras que Fines Trayecto Secundario rompe la barrera territorial llevando la escuela a sus barrios, Educación a Distancia hace lo propio con la barrera temporal, permitiéndoles autogestionar sus tiempos de estudio. Finalmente, cabe destacar el contraste respecto de la proporción de mujeres entre Secundaria con Oficios (58,41%) y Secundaria para Formación Profesional (47,70%). Ambos programas son el resultado de la búsqueda de políticas educativas que logren acortar las distancias entre el sistema educativo formal y el mundo del trabajo, aunque tienen una población objetivo diferente. Secundaria para Formación Profesional es una oferta articulada con la Dirección de Formación Técnico-Profesional de la Provincia de Buenos Aires y se encuentra dirigida a estudiantes regulares de los Centros de Formación Profesional (CFP)2 mayores de 30 años, quienes al tener estudios previos, pueden finalizar el secundario a través de tutorías. En consecuencia, en el próximo volumen de esta revista vamos a realizar un estudio en profundidad sobre el acceso de las mujeres a estas instituciones para entender la diferencia en el porcentaje femenino presente en ambas propuestas.
Las propuestas Fines Trayecto Secundario y Educación a Distancia son las más accesibles para toda la población, pero se tornan especialmente oportunas para las mujeres, porque, además de su carga de trabajo en el mercado laboral, también afrontan la mayoría de la carga del trabajo en sus hogares. Acciones del Programa Secundaria con Oficios El Programa Secundaria con Oficios (Res. 711/17) comenzó a implementarse en el año 2017 y está dirigido a mayores de 18 años sin trayecto secundario previo. El mismo posibilita la obtención de -al menos- tres certificaciones laborales de tres oficios específicos a lo largo de los tres años de cursada (un oficio por año).
2. Dependen de la Dirección de Formación Profesional de la DGCyE.
De acuerdo a los datos del año 2019, el 63,74% de sus estudiantes son mujeres. Además, casi la mitad de su matrícula (44%) es beneficiaria del Programa Hacemos Futuro y, de estos estudiantes, el 32% son hombres y el 68% mujeres. Al observar la totalidad de las alumnas mujeres, surge que el 52% de ellas se concentran en los oficios de las familias profesionales asociadas socioculturalmente a las mujeres.
Ahora bien, merece destacarse que en algunos oficios de familias profesionales consideradas socioculturalmente masculinas, las mujeres son mayoría (en Construcciones) o están muy cerca de equiparar a los hombres (en Electrónica y metalurgia, y en Electricidad, electrónica y electromecánica), venciendo así algunas barreras originadas en los estereotipos de género.
Acciones del Área de Inclusión Educativa La ley Nacional 26150/06 y la Ley Provincial 14744/15 de ESI establecen el derecho de todos los educandos a recibir educación sexual integral3 en toda la Provincia de Buenos Aires. Estas leyes proporcionan los marcos normativos y los lineamientos principales para su abordaje en todas las escuelas bonaerenses, en todos sus niveles, modalidades y tipos de gestión. Los lineamientos curriculares plantean promover la igualdad entre varones y mujeres y promueven eliminar las discriminaciones de género en el sistema educativo. La Dirección de Educación de Adultos, a través de su Equipo de Inclusión Educativa, se propuso llevar adelante el acompañamiento necesario de los actores pedagógicos del territorio para que pudieran asumir su responsabilidad y generar las condiciones propicias para el ejercicio de este derecho. Así se abrieron los canales de comunicación necesarios para asesorar a las y los Inspectores de la modalidad frente a situaciones problemáticas y se llevaron adelante iniciativas tales como el recursero, el apoyo al desarrollo de la “Semana de la Educación Sexual Integral” en las instituciones educativas de Adultos, el relevamiento y puesta en valor de prácticas y experiencias surgidas en las mismas y la difusión de los materiales de trabajo a través de la Biblioteca Digital del Área, entre otras. Además, el equipo participó de la Mesa Jurisdiccional de Educación Sexual Integral, dependiente de la Dirección Provincial de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. El objetivo de este espacio es “impulsar la continuidad de prácticas de enseñanza y aprendizaje con centralidad en la perspectiva de género que impliquen revisar, reflexionar y analizar las ideas y concepciones sobre las formas de relación entre mujeres y varones que son construidas cotidianamente en las escuelas”.
La Dirección de Educación de Adultos, a través de su Equipo de Inclusión Educativa, se propuso llevar adelante el acompañamiento necesario de los actores pedagógicos del territorio para que pudieran asumir su responsabilidad y generar las condiciones propicias para el ejercicio de este derecho. 3. En el artículo tercero de esta última, se define ESI al conjunto de actividades pedagógicas que articulan aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos destinados a brindar contenidos tendientes a satisfacer las necesidades de desarrollo integral de las personas y la difusión y cumplimiento de los derechos sexuales y reproductivos, definidos como inalienables, inviolables e insustituibles de la condición humana.
REFLEXIONES FINALES En función de las acciones llevadas adelante por el Área de Inclusión Educativa y el optimismo resultante del análisis del Programa Secundaria con Oficios -pero sin dejar de reconocer sus limitaciones-, entendemos que las políticas públicas de cara al futuro deben ser pensadas para abordar una serie de desafíos. Desde nuestra perspectiva, las líneas de acción que deberían llevarse adelante para contribuir con el objetivo de alcanzar la equidad de género tendrían que incluir entre otras posibles: - El fortalecimiento de la Mesa Jurisdiccional de Educación Sexual Integral y el desarrollo por parte de la misma de iniciativas (capacitación, difusión de recursos impresos, etc) que contemplen efectivamente a Inspectores, Directores, Docentes y Estudiantes de la modalidad. - La generación de dispositivos en articulación con los demás niveles y modalidades de la Dirección General de Cultura y Educación que resulten en un alivio a la carga de las tareas de cuidado de las mujeres. Esto es, que permitan a los y las estudiantes que tienen niños y adolescentes a cargo (hijos, hermanos) transitar mejor sus trayectorias escolares. Como ejemplos podemos tomar la generación de salas maternales y/o ludotecas en la misma escuela que cursan los adultos y las adultas responsables de estos menores. - La reestructuración del diagrama orgánico funcional, o la generación de medidas que redunden en una mejor articulación entre los organismos responsables de la formación general y de la formación para el trabajo de los y las bonaerenses. El horizonte de posibilidades de dispositivos pedagógicos como el de Secundaria con Oficios se multiplicaría y podrían desarrollarse líneas de acción más eficientes para reducir la desigualdad que sufren las mujeres en el ámbito de la formación profesional y en el sistema productivo.
DESAFÍOS 2020 • Fortalecer la Mesa Jurisdiccional de Educación Sexual Integral. • Implementar salas maternales y ludotecas para niños, niñas y adolescentes a cargo de los y las estudiantes de la Modalidad. • Generar dispositivos pedagógicos de terminalidad educativa y formación profesional que tengan en cuenta las problemáticas específicas de las mujeres y disidencias jóvenes y adultxs. REFERENCIAS • Bottinelli L. y Sleiman C., Educación y género en Argentina: ¿más o menos iguales?, Dossier del Observatorio Educativo de UNIPE, octubre de 2015, año 2, Nº 5. Disponible en: http://observatorio.unipe.edu.ar/attachments/article/9/Dossier-del-Observatorio-Educativo-de-UNIPE-Genero.pdf • Feijoó, M. D. C., “La igualdad de género en el sistema educativo”, en La Educación en Debate, Revista de UNIPE Editorial Universitaria, agosto de 2016, Nº 43. Disponible en: https://editorial.unipe.edu.ar/la-educacion-en-debate/numeros-38-al-47-ano-2016
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Revista DEA - Volumen 2

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