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Guia Estudio Grado Parte 2 EComparada 2013-2014 | Multilingüismo | España
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Dra. María José García Ruiz y Dra. Elisa Gavari Starkie GRADO EN PEDAGOGÍA
La presente asignatura de Educación Comparada tiene carácter obligatorio y se compone de 6 ECTS, lo cual supone 150 horas de trabajo del estudiante en la misma. El trabajo de esta asignatura tiene una doble vertiente teórica y práctica. Desde un punto de vista teórico, el alumno debe trabajar los contenidos teóricos y estudiar los contenidos con el objeto de preparar adecuadamente las pruebas presenciales. Desde una perspectiva práctica, el equipo docente ofrece a los alumnos la posibilidad de realizar dos actividades prácticas que son especificadas más adelante en esta guía. Dichas actividades prácticas son voluntarias, y su realización siempre computa en la nota final. El alumno que opte por no realizar dichas actividades prácticas podrá también obtener la máxima nota en esta asignatura si demuestra un óptimo rendimiento en los contenidos teóricos en las pruebas presenciales.
25% (37,5 horas)
Realización de actividades prácticas (dos actividades voluntarias cuya realización computa en la nota final
15% (22,5 horas)
60% (90 horas)
La aprobación de esta asignatura implica el estudio de los dos libros siguientes:
GARCÍA GARRIDO, J. L., GARCÍA RUIZ, M. J. y GAVARI STARKIE, E. (2012): La Educación Comparada en tiempos de globalización. Madrid, UNED.
GARCÍA GARRIDO, J. L. (2013): Sistemas educativos de hoy. Madrid, Ediasa.
La materia que entra en la prueba presencial abarca los aspectos históricos y epistemológicos de la asignatura (el libro íntegro de La Educación Comparada en tiempos de globalización), y los sistemas educativos de Alemania, Francia, Inglaterra, EE.UU., Japón y España (el libro íntegro de Sistemas educativos de hoy).
A continuación proponemos un cronograma de trabajo que aconsejamos a los alumnos que sigan para un mejor aprovechamiento y rendimiento en esta asignatura.
|Dra. García Ruiz y Dra. Gavari Starkie
I. Naturaleza y límites de la Educación Comparada
7,6% (9,8 horas)
Evolución histórica de las prioridades en la
investigación en Educación Comparada
La metodología de la Educación
Comparada: del positivismo al
Actividad voluntaria I
7,5% (11,25 horas)
La Educación Comparada ¿es una
disciplina moderna o postmoderna?
V. El sistema educativo alemán
VI. El sistema educativo británico
VII. El sistema educativo francés
VIII. El sistema educativo norteamericano
IX. El sistema educativo japonés
X. El sistema educativo español
Actividad voluntaria II
En el primer bloque de contenidos se abordan las cuestiones históricas y epistemológicas de la disciplina de la Educación Comparada. Se recomienda a los alumnos realizar dos o tres lecturas de cada capítulo de este bloque, antes de proceder a su estudio. Estos contenidos son, quizá, los más densos y arduos de la disciplina. Pero con la orientación de los profesores y la consulta al glosario que se contiene en el final del libro de La Educación Comparada en tiempos de globalización, los alumnos podrán asimilar sin problema alguno estos interesantes y básicos contenidos.
En este bloque se estudian los siguientes cuatro temas:
II. Evolución histórica de las prioridades en la investigación en Educación Comparada
III. La metodología de la Educación Comparada: del positivismo al postmodernismo
IV. La Educación Comparada ¿es una disciplina moderna o postmoderna?
El estudio de este bloque I de contenidos permitirá a los alumnos el logro de los siguientes resultados de aprendizaje:
1. Conocer la riqueza epistemológica de la Educación Comparada en cuestión de su objeto de estudio y finalidad, y analizar los postulados de base que tradicionalmente han vertebrado esta disciplina.
2. Comprender la evolución histórica de la disciplina de la Educación Comparada desde sus orígenes en el siglo XIX hasta la actualidad.
3. Analizar y sintetizar las modificaciones que, desde el siglo XIX hasta nuestros días, ha experimentado la metodología comparativa.
4. Conocer y analizar los fenómenos de la globalización y el postmodernismo y comprender los rsgos de la disciplina de la Educación Comparada en la Modernidad y en la Postmodernidad.
El bloque I de los contenidos es la parte del programa que posee un carácter más teórico y denso de todos los demás temas que integran la asignatura. Posee un carácter de fundamentación, y su conocimiento es esencial para comprender cómo se articula epistemológicamente la disciplina que estudia los sistemas educativos mundiales.
El material básico de estudio para asimilar este bloque de contenidos es el libro siguiente: GARCÍA GARRIDO, J. L., GARCÍA RUIZ, M. J. y GAVARI STARKIE, E. (2012): La Educación Comparada en tiempos de globalización. Madrid, UNED. Este libro es suficiente para preparar adecuadamente este primer bloque y estos contenidos con vistas a la realización de la prueba presencial.
Como material complementario que aborda esta temática sugerimos las siguientes referencias:
GARCÍA GARRIDO, J. L. (1996): Fundamentos de Educación Comparada. Madrid, Dykinson. GARCÍA RUIZ, M. J. (2011): „La Educación Comparada, una disciplina entre la Modernidad y el Postmodernismo‟, Revista Latinoamericana de Educación Comparada, 2, 40-50 (en red). GARCÍA RUIZ, M. J. (2012).‟Impacto de la globalización y el postmodernismo en la epistemología de la Educación Comparada‟, Revista Española de Educación Comparada, 20, 41-80 (en red).
Como estrategia de aprendizaje esencial para este primer bloque de contenidos, se recomienda leer dos o tres veces cada tema con la ayuda del glosario que figura al final del libro básico. Tras dichas lecturas, se aconseja subrayar lo más esencial de cada tema y elaborar un esquema-resumen de cada tema que ayude a consolidar conceptos, y que sea una herramienta útil para su estudio y memorización para la prueba presencial. Los materiales complementarios
aconsejados pueden ayudar en muy buena medida a clarificar y profundizar conceptos contenidos en el libro básico.
El presente bloque II se compone de seis temas, que abordan seis temas, que abordan seis sistemas educativos de relevancia mundial. De entre los sistemas educativos que se proponen, hay tres paradigmáticos a escala mundial: el alemán, el británico y el francés. Los sistemas educativos japonés y norteamericano, que han acusado el influjo de alguno de los anteriores, resultan de relevancia indiscutida. Por último, el sistema educativo español se estudia de forma comparativa a los anteriores.
Del análisis y estudio de los seis sistemas educativos se derivarán los siguientes resultados de aprendizaje:
Conocer el contexto socio-natural, socio-político y socio-cultural que rodea e impacta en los sistemas educativos concretos.
Comprender la génesis y evolución histórica de los diversos sistemas escolares.
Analizar la estructura administrativa e institucional de los sistemas escolares propuestos.
Analizar y comprender los problemas y perspectivas de los sistemas escolares propuestos.
El presente bloque constituye una parte central en el estudio de la asignatura de Educación Comparada. Los sistemas educativos son crecientemente analizados por las instancias internacionales, como la OCDE en su programa PISA. De igual modo, resulta imprescindible conocer la cultura escolar de los diversos países de relevancia mundial, frente al impacto actual de la globalización y de la internacionalización.
Para el estudio del bloque II se recomienda el siguiente material básico:
GARCÍA GARRIDO, J. L. (2005): Sistemas educativos de hoy. Madrid, Ediasa. Para la profundización en los sistemas educativos y la ampliación de estos contenidos se recomienda consultar la sección monográfica del volumen 18 de la Revista Española de Educación Comparada, que aborda la temática de Sistemas Educativos Excelentes.
- Se recomienda leer pausadamente cada tema, y proceder tras ello a
realizar un resumen de cada sistema educativo.
- Se recomienda, una vez hechos los resúmenes de todos los sistemas
educativos, analizar comparativamente los diversos elementos de los sistemas educativos (contexto, estructura administrativa e institucional, problemas, etc.).
En la presente asignatura, los profesores proponen a los alumnos la realización voluntaria de uno de los dos trabajos que a continuación se explican. Uno de los trabajos consiste en un Diseño de investigación comparativa. El segundo trabajo consiste en un proyecto de proyección cultural en el exterior. La realización de un buen trabajo podrá subir hasta dos puntos la nota del examen, aunque es requisito obligatorio que el examen esté previamente aprobado. A continuación se ofrecen directrices para realizar cada uno de los dos trabajos.
Los diseños de investigación comparativa constituyen un útil instrumento para ejercitar los conocimientos acerca de la metodología comparada y estar realmente en disposición de iniciar una investigación de este tipo. El alumno debe comprender que un diseño es, fundamentalmente, una simulación inicial y reducida de la investigación que se pretende realizar.
Lo que no es un diseño de investigación comparativa Un diseño de investigación comparativa no es una enunciación de las fases de las que se compone la investigación comparativa. Esto último constituiría la respuesta a una pregunta teórica que expresara únicamente la “Enumeración de las fases de la investigación comparativa”. Tampoco debe el diseño práctico de investigación comparativa explicitar el modo teórico de resolución de las distintas fases del mismo, sino que de forma directa e inmediata debe llevarse a cabo la aplicación del problema en cuestión a las diversas fases del diseño. Un diseño comparativo aparece intrínseca e invariablemente ligado a un contenido de cuyo análisis se derivarán las hipótesis del estudio, a contrastar en la fase comparativa o sintética. El diseño debe necesariamente, pues, versar sobre dicho contenido. El manual Sistemas educativos de hoy constituye el material suficiente de donde el alumno puede obtener los datos básicos que le permiten manejar con soltura el contenido de los diseños exigidos en lo que respecta a los diversos sistemas educativos. Un diseño de investigación comparativa no es un desarrollo teórico del contenido o problema sobre el que versa el diseño. Esto sería el fruto o resultado de la investigación y no el diseño. Un diseño, por el hecho de serlo, debe ajustarse a un esquema riguroso y formal que paute el tratamiento y evolución metodológica de su contenido, con el fin de poder, de forma ordenada, verificar la validez o no de la prehipótesis establecida.
Condiciones para la elaboración de un diseño de investigación comparativa Para la elaboración de un diseño de investigación comparativa es necesario estar familiarizado con el contenido o problema que dicho diseño trata de resolver. La razón de ello es que cada una de las fases del diseño, tanto en su primera etapa descriptiva como en la comparativa, exige una fundamentación teórica y una aportación de datos imposibles de reseñar sin un conocimiento del tema de que trata el diseño. A continuación presentamos un ejemplo
práctico de diseño de investigación comparativa. En determinadas fases, tras el desarrollo del enunciado según el tema concreto del diseño, aparecen una serie de observaciones dirigidas a una mayor comprensión del tipo de respuesta más idónea requerida en ellas. El diseño que aquí se presenta constituye un modelo de diseño comparativo que optativamente puede realizar el alumno como trabajo del curso.
Ejemplo de diseño de investigación comparativa Debido al papel de primer orden que la economía juega en la actualidad en las democracias occidentales, los objetivos de la política nacional y, dentro de ésta, los de la política de la educación, se hallan de tal modo subordinados a la misma, que abundantes reformas educativas, promovidas por partidos de opuesto signo político, comparten toda una serie de objetivos y de efectos resultantes de su implantación real otrora impensable. El predominio y el gobierno de la economía sobre la política de la educación, sobrepasando diferencias ideológicas de partido, establecen un único fin a desempeñar por los diversos sistemas educativos: la preparación de los jóvenes para la realización de roles favorables a la economía nacional. El diseño que proponemos se titula: Semejanzas teóricas y prácticas de la Education Reform Act (ERA) inglesa de 1988 y la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) española de 1990.
Los objetivos y efectos de la implantación en la práctica de la Education Reform Act (ERA) de 1988 y la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, promovidas por gobiernos de opuesta tendencia política, presentan un gran identidad y similitud debidos al rol hegemónico de la economía en el mundo occidental.
Semejanzas en la práctica resultantes de la aplicación de las políticas de la educación inherentes en la ERA inglesa de 1988 y la LOGSE española de 1990.
2.2. Delimitación del método
Reflexión sobre el alcance, significado completo y elementos que integran el concepto de “política de la educación”; tertium comparationis de la investigación. Estudio de los antecedentes históricos y trasfondo filosófico de las leyes enunciadas: en el caso de la ERA inglesa, la ley de 1944 inglesa y la economía respectivamente; en el caso de la LOGSE española, la LODE y la filosofía democrática y participativa típicas del gobierno socialista. Análisis de contenido de las leyes objeto de estudio, mediante la selección de determinados conceptos-indicadores clave presentes en estos textos legislativos y su cuantificación. Análisis de estadísticas recientes publicadas por el Ministerio de Educación español y por el Department for Education inglés sobre los diversos aspectos (efectivos escolares por niveles educativos, ratios, resultados académicos en los principales exámenes, participación, etc.) que integran el sistema educativo de cada uno de los dos países a estudiar. Organización de la información anterior, mediante técnicas gráficas en lo posible, como por ejemplo, de pirámides y superficies. Entrevistas y envío de cuestionarios escritos a personajes académicos y políticos de ambos países (visitas a profesores ingleses del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, y profesionales del DfE, para el estudio del caso inglés, y profesores de distintas universidades y profesionales que trabajan en el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación –INCE- y en el Ministerio de Educación, para el estudio del caso español, cuya opinión puede aclarar en gran manera el alcance y la razón de ser de la legislación educativa citada.
Entrevistas a directores escolares y a miembros de los órganos colegiados de gobierno en centros públicos como privados, en las que pueda profundizarse sobre las consecuencias prácticas de la aplicación de dichas normativas en los centros educativos.
3. Estudio descriptivo (FASE ANALÍTICA)
Respecto al sistema educativo inglés:
Fuentes primarias HMSO, London:
(1985) White Paper: Better Schools, preparatorio de la polémica ley conservadora:
(1988): Education Reform Act, 1988. (1993): Education Act. (1996): Education Act. Si bien nuestro diseño se centra en la Education Reform Act de 1988, es importante tener presente las últimas leyes educativas conservadoras aprobadas, ya que van en la misma línea y nos permiten, además, establecer un pequeño capítulo de “prospectivas”. Entrevistas realizadas.
Estudio de los Anuarios Internacionales de la Educación publicados por la OIE (UNESCO) desde 1979 –fecha en que se inició la actual política educativa conservadora inglesa- hasta el último año de pertenencia de Gran Bretaña en la UNESCO. INSTITUTE OF EDUCATION: The World Yearbook of Education. London. (Estudio de los aspectos más interesantes referidos a Inglaterra). Consulta al Education Year Book 1996/1997. Pitman Publishing, London, en el que se puede obtener información completa sobre la dirección de cualquier LEA, centro educativo público o privado existente, asociaciones docentes y organizaciones educativas de todo tipo existentes en el Reino Unido. CHAPMAN, J., BOYD, W., LANDER, R. y REYNOLDS, D. (1996): The Reconstruction of Education – quality, equality and control. London, Cassell. POLE, C. CHAWLA, D. R. (1996): Reshaping Education in the 1990s. Perspectivas on Primary Schooling. London, Falmer Press. POLE, C., CHAWLA, D. R. (1996): Reshaping Education in the 1990s. Perspectivas on Secondary Schooling. London, Falmer Press. MACKINNON, D., STATHAM, J. y HALES, M. (1996): Education in the UK – Facts and figures. London, The Open University Press. Escribir al School Curriculum and Assessment Authority (SCAA) y a la Office for Standards in Education (OFSTED), entre otros, solicitando el envío de las últimas publicaciones estadísticas y cuantitativas referidas a la aplicación de la política de la educación inherente en la ERA inglesa de 1988.
Respecto al sistema educativo español:
MEC, Madrid:
(1985): Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la educación. MEC. (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. MEC. (1990): Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. MEC.
(1996): Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros. MEC. (Si bien nuestro diseño se centra en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, es importante tener presente las últimas leyes educativas socialistas aprobadas, ya que van en la misma línea y nos permiten, además, establecer un pequeño capítulo de “prospectivas”). Entrevistas realizadas.
Fuentes secundarias Estudio de los Anuarios Internacionales de la Educación publicados por la OIE (UNESCO) desde 1982 –fecha de inicio del primer mandato del gobierno socialista- hasta la actualidad. INSTITUTE OF EDUCATION: The World Yearbook of Education. London. (Estudio de los aspectos más interesantes referidos a España). MARAVALL, J. M. (1984): La Reforma de la Enseñanza. Barcelona, Edit. Laia. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1995): Informe sobre el estado y situación del sistema educativo – curso 1993-94-. Madrid, MEC.
FIERRO, A. (1994): Diseño y desafíos de la Reforma educativa española. Revista de Educación, 305, pp. 13-36.
Para el estudio de ambos sistemas:
- GARCÍA GARRIDO, J. L.:
(1996): Diccionario Europeo de la Educación. Madrid. Edit. Dykinson. (Es una obra esencial que contiene abundante información y documentación de todos los sistemas educativos pertenecientes a la Unión Europea). (2005): Sistemas educativos de hoy. Madrid, Ediasa. (1994): Reformas educativas en Europa. Madrid, ITE (CECE). COULBY, D., JONES, C. (1995): Postmodernity and European Education Systems. London, Trentham Books. UNESCO: World Survey of Education Consulta a la base de datos ERIC (Educational Resources Information Center) y a los artículos de las revistas más importantes de Educación Comparada: International Review of Education, Comparative Education, Compare, Comparative Education Review, Revista Española de Educación Comparada.
Consulta a las publicaciones de la UMI ( University Microfilms International).
En el Diccionario europeo de la educación (1996) arriba citado, se puede hallar una completa información y documentación de todos los sistemas educativos pertenecientes a la Unión Europea, así como multitud de direcciones de los principales organismos de estos países a los que escribir solicitando información concreta. Hay fuentes de investigación en nuestro campo de obligada cita en el diseño de investigación comparativa que realice el alumno: principales revistas de nuestra disciplina, bases de datos informatizadas, etc. Remitimos al capítulo III del libro Fundamentos de Educación Comparada y, en concreto, al punto 6 de este capítulo. Debe, asimismo, aludirse a los principales organismos y organizaciones de los países a que se refiera el diseño: el DFEE, el SCAA, etc., en el caso ingles; el MEC, INCE, etc., en el caso español.
3.2. Análisis formal y material de los datos
Clasificación de los datos según su condición cuantitativa y/o cualitativa (datos estadísticos/ informes, etc.) y su carácter (histórico, político, etc.). Recopilación de más datos/rechazo de otros según requiera la propiedad de la comparación de homogeneidad.
Establecimiento de determinados conceptos-indicadores con vistas a su estudio y cuantificación en ambas legislaciones (derecho a la educación, democratización, obligatoriedad, participación, coeducación, libertades académicas, currículum, etc.).
3.3. Análisis explicativo de los datos
Interpretación, lo más objetiva posible, de los datos arriba clasificados, en base tanto a criterios históricos como sincrónicos, y considerando las contribuciones que las ciencias sociales pueden aportar a nuestros datos. Las contribuciones de la Economía Política, a modo de ejemplo, y respecto a Inglaterra sobre todo, serían de gran valía en nuestro estudio.
Interpretación de los conceptos principales hallados en las legislaciones analizadas y de su mayor/menor presencia cuantitativa en las mismas.
3.4. Conclusiones analíticas
En vista de los análisis anteriores, podríamos adelantar las siguientes conclusiones analíticas:
Tanto en el sistema educativo inglés como en el español, se ha producido un reemplazo del antiguo espíritu de desarrollo personal como objetivo educativo por el de la preparación de los jóvenes para la ejecución de roles favorables a la economía nacional.
El principal criterio de evaluación de la excelencia en centros educativos en la actualidad tanto en contextos conservadores como en los liberales, es el estudio de los resultados académicos de su alumnado.
Tanto las teorías conservadoras, desde su perspectiva de promoción de centros privados, como las socialistas, desde su perspectiva de fomentar la participación, han potenciado el autogobierno de los centros educativos.
Los padres, como actores del proceso educativo, son un grupo en rápida y creciente adquisición de protagonismo e influencia en ambos sistemas educativos considerados.
Otras posibles conclusiones.
4. Formulación de la(s) hipótesis comparativa(s)
En las democracias occidentales, los objetivos de la política de la educación, se hallan de tal modo subordinados a la economía, que reformas promovidas por partidos de opuesto signo político, comparten toda una serie de objetivos y de efectos resultantes de su implantación real otrora impensable.
La predominancia y el gobierno de la economía sobre la política de la educación, sobrepasando diferencias ideológicas de partido, establecen un único fin a desempeñar
por los diversos sistemas educativos: la preparación de los jóvenes para la realización de roles favorables a la economía nacional.
5. Estudio comparativo (FASE SINTÉTICA)
5.1. Selección de datos y de conclusiones analíticas
Reclasificación de los datos y reevaluación de los mismos en base a la/s hipótesis formulada/s.
5.2. Yuxtaposición de conclusiones y datos seleccionados
Confrontación de los datos analíticos y de las conclusiones obtenidas. Eliminar los/las que sean superfluas o se alejan de nuestro objeto de estudio.
SEMEJANZAS EN LA APLICACIÓN ERA 1988 Y LOGSE 1990
DIFERENCIAS EN LA APLICACIÓN ERA 1988 Y LOGSE 1990
- Tanto en el gobierno conservador ingles como en el socialista español la educación debe ser económicamente rentable:
- El espíritu europeísta de integración de nuestro sistema en la UE presente en la LOGSE, está completamente ausente en la ERA.
competición, búsqueda de calidad y evaluación.
Ambas políticas buscan fomentar la democracia en sus sociedades.
- poder previo de las LEAs, mientras que la LOGSE respeta el desarrollo del proceso de transferencia de competencias a las Autonomías.
tiende a recortar el
Adquisición de creciente autonomía
En algunos aspectos concretos
(self-governing policy/proyectos de centro)
la ERA favorece la creación de centros educativos privados (ie. los City Technology Colleges). La LOGSE, respetando el espíritu de la anterior ley socialista, LODE, potencia íntegramente los centros públicos.
Nuevo y creciente protagonismo (en Inglaterra debido a la filosofía consumista de libre mercado y en España por filosofía socialista de escuelas como comunidades participativas).
En la ERA se reconoce a los
padres el derecho de inscribir a
sus hijos en la escuela que sea de su elección.
La LOGSE no altera los criterios
impuestos por la LODE que obligan, entre otros, al envío de los hijos a escuelas cercanas al domicilio familiar.
Piedra angular de ambas reformas
(analizar contenidos)
Nacional Currículo que recorta buena parte de la tradicional autonomía docente en Inglaterra, el plan de estudios inglés sigue siendo mucho más diversificado que el propuesto por la LOGSE, que presenta un carácter comprehensivo.
5.3. Comparación valorativa y/o prospectiva
Examinar y valorar las semejanzas halladas a la luz del tertium comparationis, elegido al inicio de la investigación: en nuestro caso, se trataría de valorar los datos, semejanzas y conclusiones halladas según nuestro particular concepto de Política Educativa (de qué elementos se compone, mayor o menor relación que debe tener con la Economía o con el servicio incondicional al desarrollo de todos los ciudadanos, relación con la Ética, según nuestro particular concepto de ésta, etc.). Nuestra valoración de, por ejemplo, la conclusión “El principal criterio de evaluación de la excelencia de centros educativos en la actualidad tanto en contextos conservadores como en los liberales, es el estudio de los resultados académicos de su alumnado” será positiva o negativa según el concepto, funciones y fin que yo crea que debe tener la Política Educativa.
5.4. Conclusiones comparativas
Emitir breves conclusiones finales afirmativas en las que se refleje el grado en que se han demostrado/confirmado/corregido la/s hipótesis previas, las semejanzas halladas entre los sistemas estudiados y el grado de coincidencia o lejanía de los mismos respecto al tertium
Ofrecer algunas generalizaciones sugeridas por el estudio.
Sugerir aplicaciones concretas, así como pronósticos prospectivos.
En nuestro caso, podríamos llegar a las siguientes conclusiones:
Los sistemas educativos de las democracias occidentales conservadoras y liberales se encuentran presididos por un fuerte espíritu de competitividad entre sus instituciones educativas, reflejo del gobierno de las fuerzas de mercado en el mundo educativo.
La educación en las democracias occidentales es, cada vez más, diseñada según el criterio de la rentabilidad económica.
Las tendencias compartidas por las leyes consideradas (autogobierno de los centros, participación, competición, etc.) no parece que vayan a cambiar en un futuro próximo: ello está avalado por el hecho de ser fomentados por gobiernos neoconservadores y neoliberales, por el contenido de los documentos emitidos con
posterioridad a las mismas, y por datos obtenidos de expertos académicos a través de entrevistas realizadas.
Los sistemas educativos de los distintos países occidentales se dirigen en la actualidad hacia el objetivo primordial de la búsqueda de la excelencia educativa y el incremento de la calidad de la enseñanza.
Como segundo trabajo voluntario que puede realizar el alumno en lugar del anterior, el equipo docente proponemos la elaboración de un proyecto de actuación profesional en uno de los centros participantes en las acciones educativas de España en el exterior. Tal proyecto podrá referirse a diferentes líneas de actuación: una unidad didáctica en la que se promueva la cultura española, actividades de proyección de la lengua o de la cultura española; actividades interdisciplinares, interculturales y extraescolares; actividades relativas al propio nivel o especialidad docente. En cualquiera de los casos aludidos, el alumno deberá especificar los objetivos del proyecto, sus destinatarios, el centro y el país escogidos, recursos didácticos, metodología y evaluación de las actividades o programa.
Según Antúnez (1996), los elementos básicos que estructuran una Unidad Didáctica están comprendidos por los siguientes cinco epígrafes:
1. Introducción. Justificación de la unidad (ubicación, organización, recursos, secuenciación, opciones metodológicas, alumnos a los que va dirigida, duración total aproximada).
2. Objetivos didácticos (qué se quiere conseguir como resultado del aprendizaje).
3. Estrategias metodológicas escogidas u orientaciones didácticas.
5. Instrumentos de evaluación (qué hay que evaluar, cómo hay que evaluar, cuándo hay que evaluar).
Atendiendo a ambos elementos, diseñamos a continuación la siguiente Unidad Didáctica, destinada a potenciar las competencias lectoras de los alumnos de Tercer curso de Primaria en el centro escolar Vicente Cañada Blanch de Londres. En la elaboración de la presente Unidad Didáctica se han tenido muy presentes las directrices y contenidos explicitados en documentos pedagógicos de este centro escolar, muy especialmente el Proyecto Educativo y la Programación General Anual 2010-2011 de este centro escolar.
1. Introducción. Justificación de la unidad.
El Instituto Español VICENTE CAÑADA BLANCH forma parte de la red de centros que posee el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte en el exterior y está adscrito a la Consejería de Educación en el Reino Unido.
Educación Infantil (5 años), Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
De acuerdo con lo establecido por la legislación española, el centro tiene entre sus objetivos prioritarios aportar a sus alumnos una visión integradora de la cultura española y la británica. Por ello, su proyecto educativo apuesta claramente por la consolidación de un currículo bilingüe, en el que se concede especial atención a la lengua y la cultura españolas en la planificación de las distintas materias y en el que, al mismo tiempo, recibe también un tratamiento especial la enseñanza de la lengua y cultura inglesas. Además, todos los alumnos cursan Francés desde el primer curso de Primaria.
La mayoría de los 500 alumnos matriculados en el centro son hijos de matrimonios mixtos (español y británica o a la inversa) o de familias españolas pertenecientes a la segunda o tercera generación de españoles residentes en Londres. Últimamente se están incorporando en Educación Primaria un número creciente de alumnos pertenecientes a familias británicas que optan por una educación bilingüe español- inglés para sus hijos.
La mayoría del alumnado es de nacionalidad española, en muchos casos compartida con la británica o con otras. Tan sólo el 10% del alumnado no es de nacionalidad española. De éstos, algunos provienen de Sudamérica, otros de diversos países de Europa y el resto son británicos.
En Educación Primaria tres cuartas partes del alumnado han nacido en el Reino Unido. Esta cifra baja a dos terceras partes de la Educación Secundaria Obligatoria debido a la paulatina llegada de familias procedentes de España y se reduce a algo menos de la mitad en Bachillerato como consecuencia de la incorporación de alumnos procedentes de España. No obstante, la inmensa mayoría mantiene sus vínculos con España mediante frecuentes visitas a familiares y vacaciones estivales.
Al ser el único centro que oferta un currículo bilingüe español-inglés en Londres los alumnos de este Centro vienen de todas las zonas de la ciudad. Aunque la mayoría de las familias buscan un domicilio que esté relativamente cerca del colegio, hay alumnos que viven realmente lejos y que emplean hasta dos horas para trasladarse desde su domicilio familiar hasta el colegio. El tiempo medio de desplazamiento está en torno a los tres cuartos de hora.
El principal motivo por el que las familias eligen este centro (un centro español en Londres que imparte un currículo bilingüe), es la posibilidad de ofrecer a sus hijos una educación bilingüe que les permita seguir estudios universitarios en ambos países. En Educación Primaria, además, valoran mucho la posibilidad de mantener un vínculo con la lengua y cultura españolas, que de otra manera se podría perder.
La variedad de orígenes y procedencia de los alumnos hace que sus necesidades educativas sean bastante dispares, por lo que resulta difícil hacer generalizaciones válidas para todos. A pesar de ello, hay un hecho que es común a la gran mayoría de alumnos: casi todos utilizan, en distintos niveles de competencia, los idiomas español e inglés y, lo que es más importante, su deseo y el de sus padres es llegar a alcanzar un alto grado de competencia en ambas lenguas. En definitiva, las necesidades y expectativas de los alumnos demandan del colegio una formación bilingüe y bicultural, que les proporcione competencia en ambas lenguas y conocimientos de las dos culturas, de forma que puedan integrarse como ciudadanos de pleno derecho, tanto en España como en el Reino Unido. De este modo, además, estarán también mejor preparados para formar parte de la futura sociedad europea, plurilingüe y multicultural.
Partiendo del respeto a los derechos y libertades reconocidos en la Constitución y de los principios recogidos en el artículo 1 de la LOE, teniendo en cuenta la meta de este centro educativo de lograr una enseñanza de calidad y en libertad, capaz de dar respuesta a las necesidades formativas de los alumnos, y
el deseo de contribuir al desarrollo de una educación integral, el Proyecto Educativo del centro Vicente Cañada Blanch pretende fomentar:
La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. La adquisición de actitudes tolerantes y solidarias tiene en este centro un interés particular, habida cuenta de las diferencias culturales y lingüísticas que son frecuentes tanto entre los propios alumnos como en el contexto multicultural de la ciudad de Londres.
El esfuerzo individual y la motivación del alumnado. La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades, y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
De igual modo, de acuerdo con los fines del sistema educativo español enunciados en el artículo 2 de la LOE, y atendiendo a las necesidades y deseos de la comunidad educativa de este centro, el Instituto Español Vicente Cañada Blanch se orienta a la consecución de las siguientes metas educativas:
El pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas en todos los ámbitos: personal, familiar, social, intelectual y profesional.
El desarrollo de una competencia lingüística plena en español e inglés, así como la capacitación para la comunicación en francés y opcionalmente en gallego.
La adquisición de un conocimiento de las culturas española y británica que posibilite a los alumnos su integración, como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho, tanto en España como en el Reino Unido.
La formación de estructuras cognitivas que permitan la autonomía intelectual en los idiomas español e inglés y la posibilidad de seguir estudios superiores en ambos idiomas.
Más concretamente, y atendiendo a la temática específica de la presente Unidad Didáctica, podemos decir que las prioridades de actuación que se explicitan en el Proyecto Educativo de Centro son las siguientes:
Atender adecuadamente a la diversidad lingüística del alumnado. Potenciar la lectura comprensiva en todas las áreas. Cuidar la expresión oral y escrita (tanto en español como en inglés) para que cuenten con un rico vocabulario y sean capaces de expresar con claridad el propio pensamiento.
Los objetivos de la presente Unidad Didáctica, dirigida a potenciar las competencias lectoras, se inscriben en la propuesta curricular de Educación Primaria cuya finalidad, siguiendo lo dispuesto en el artículo 3 de la Orden ECI72211/2007, de 12 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria, y en consonancia con las metas educativas descritas en el Proyecto Educativo de Centro, es:
Adquirir, en inglés y en español, las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo.
Desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y
La presente Unidad Didáctica se dirige a potenciar la competencia básica de la comunicación lingüística y, en concreto, presenta los siguientes objetivos:
Motivar a los alumnos para que lean de forma autónoma y con asiduidad. Exponer a los alumnos a la lectura de diferentes textos (poéticos, narrativos, teatrales, periodísticos, ensayísticos, etc.).
Desarrollar y perfeccionar la competencia lingüística, aumentar el vocabulario y fijar la ortografía correcta. Utilizar la lectura comprensiva como herramienta para obtener información de distintas fuentes.
Apreciar el valor de los textos literarios y utilizar la lectura como fuente de disfrute e información,
a la vez que de riqueza personal.
Desarrollar actitudes emocionales y positivas hacia el uso de la lectura en el tiempo de ocio.
Potenciar y mejorar la expresión oral. Desarrollar habilidades de lectura crítica e interpretativa. Analizar y reflexionar sobre las ideas e intenciones de los textos literarios. Estimular la curiosidad intelectual. Desarrollar actitudes abiertas y positivas hacia la interculturalidad. Aprender a escuchar, a debatir y a valorar opiniones distintas. Fomentar el respeto a los demás y a opiniones distintas. Aprender a situarse en contextos históricos, culturales y sociales distintos. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como fuente de consulta y como medios de expresión.
3. Estrategias metodológicas escogidas
La metodología escogida para el desarrollo de la presente Unidad Didáctica se enmarca en los principios metodológicos que, de forma general, guían la propuesta curricular del Instituto Español Vicente Cañada Blanch. Estos principios son los recogidos por la LOE de 2006 y aquellos explicitados en la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria. Asimismo, se han recogido propuestas metodológicas que surgen del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
En esta etapa el Centro Educativo Vicente Cañada Blanch realiza un énfasis especial en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto
como se detecten dificultades. Dada la diversidad lingüística del alumnado, y la consideración del español y el inglés como lenguas vehiculares, la atención a aquellos alumnos que tengan dificultades con alguna de las dos lenguas será prioritaria.
La metodología didáctica es fundamentalmente comunicativa, activa y participativa, dirigida al logro de los objetivos, especialmente en aquellos aspectos más directamente relacionados con las competencias básicas.
La acción educativa integra las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y tiene en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, favorece la capacidad de aprender por sí mismos y promueve el trabajo en equipo.
La expresión oral y escrita, la comprensión lectora, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas, con independencia de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa.
La enseñanza de las lenguas se plantea desde una programación conjunta que parte del acuerdo de los profesores que enseñan lenguas en el centro en cuanto a objetivos, contenidos, métodos y procedimientos de enseñanza y de evaluación.
Además de la programación conjunta, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas el centro promueve la realización de actividades para la intercomprensión de las lenguas que promuevan la transferencia de estrategias y otros conocimientos.
Para favorecer el desarrollo de la competencia plurilingüe e intercultural en las aulas todas las lenguas del alumnado sin exclusión van a estar presentes para aprender de ellas y de las personas que las hablan.
Más en concreto, en lo que respecta al desarrollo de la presente Unidad Didáctica, se van a emplear las siguientes herramientas metodológicas:
Seleccionar miembros para los círculos literarios (debates grupales). Asignar roles a los miembros de cada grupo. Asignar lecturas a realizar dentro de un plazo acordado. Establecer fechas claras y fáciles de memorizar (ej. El primer viernes de cada mes). Ayudar a los alumnos para cumplir su rol o cometido dentro del círculo (ej. Estudio de un personaje, tema, etc.).
Actuar como mediador dentro de los círculos de lectura.
Los roles pueden y deben cambiar de sesión en sesión. Es conveniente que sean flexibles y se adapten a los grupos. Algunas ideas para el reparto de roles pueden ser:
- Conductor del debate: desarrolla cuestiones a debatir por el grupo.
- Seleccionar parajes especialmente interesantes para analizar por el grupo, por su tema, riqueza literaria, etc.
- Vocabulario: análisis del mismo por su contribución al tema, su dificultad, su carácter poético, etc.
- Conectar el libro con otros o con experiencias personales, películas, etc.
- Resumir el argumento.
- Investigar todo lo relacionado con el libro y el autor.
El profesor-mediador sería el encargado de repartir funciones según habilidades, edades e intereses.
Diferentes planteamientos posibles/diferentes círculos:
- Académico: con un planteamiento estructurado que requiere dar más pautas y preparar las tareas en aras a conseguir objetivos concretos de percepción, figuras literarias, temática, estructura, etc.
- General: un planteamiento flexible que no requiere especial preparación y está más orientado a una iniciación a la lectura y está más abierto a la expresión oral y a relacionar la lectura con las experiencias propias de los participantes.
- Círculos abiertos: a cada sesión se puede apuntar cualquiera que haya leído el libro propuesto. La tarea del mediador es muy importante, pues requerirá romper el hielo y crear una dinámica que cambiará de una vez a otra.
- Elección personal: cada vez el libro seleccionado será propuesto por uno de los miembros del grupo que justificará su elección e iniciará los debates.
- Personaje invitado: se puede leer un libro de un autor que acceda ir al centro a explicar su obra, o también se puede invitar a un profesor que recomiende un libro de lectura de su materia o elección. Esta variación supone una apertura del círculo hacia otros planteamientos igualmente interesantes.
- La elección del libro puede comprender libros de pensamiento, ciencia ensayo, poesía, teatro, etc. Los círculos de lectura no tienen por qué estar abocados a la narrativa, aunque esta parece ser la reina de esta modalidad.
Los contenidos y actividades de la presente Unidad Didáctica serán seleccionados de entre las aportaciones de las siguientes obras:
CARRIEDO, N. y ALONSO TAPIA, J. (1994): Cómo enseñar a comprender un texto (Madrid, Universidad Autónoma de Madrid).
BETTELHEIM, B. y ZELAN, K. (1982): Aprender a leer (Barcelona, Crítica).
COLOMER, T. y CAMPS, A. (1996): Enseñar a leer, enseñar a comprender (Madrid, MEC).
CERRILLO, P. y YUBERO, S. (Coord.) (2003): La formación de mediadores para la promoción de la lectura: contenidos de referencia del Máster de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil (Cuenca, Univ. Castilla-La Mancha).
GARCÍA GUERRERO, J. (1996): Bibliotecas y escuela (Málaga, Junta de Andalucía).
MORENO, V. (1993): El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar el gusto por la lectura (Pamplona, Pamiela).
QUINTANAL, J. (1997): La lectura. Sistematización didáctica de un plan lector (Madrid, Bruño).
SOLÉ, I. (2001): Estrategias de lectura (Barcelona, Graó).
BENITO, F. y GÓMEZ HERNÁNDEZ, J. A. (Coord.) (2000): Estrategias y modelos para enseñar a usar la información: Guía para docentes (Murcia, Editorial KR).
AA.VV. (1996): La biblioteca escolar en el contexto de la Reforma Educativa (Madrid, MEC).
La evaluación de la presente Unidad Didáctica se inscribe en las directrices sobre evaluación que, para el nivel de Enseñanza Primaria, ha establecido la LOE (2006) en su artículo 20:
- La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
- El profesor-mediador implicado en el desarrollo de la Unidad Didáctica debe velar porque los participantes no sólo progresen en cuanto a comprensión lectora y capacidad de expresión oral. Es muy importante aprovechar la ocasión para vigilar los contenidos dentro del debate.
- Fijar el enfoque hacia el tema propuesto.
- Participación plural y activa del grupo.
- Realizar cuestiones y preguntas.
- Apoyar los comentarios de los participantes.
- Permitir que todos los miembros tengan la oportunidad de participar.
- Ser constructivo en las críticas o desacuerdos.
- Apoyar las opiniones con citas y evidencias del texto.
- Potenciar el respeto a las opiniones de todos.
- Mostrar respeto y escuchar todas las opiniones y participaciones.
La estructura de los debates, estrategias y convenciones son fáciles de transmitir en algunos grupos. Con otros es necesario explicitar normas básicas de funcionamiento que permitan el óptimo desarrollo de la actividad. Es importante valorar el qué y el cómo de los debates.
Es interesante invitar a alguien ajeno al grupo que pueda tomar notas de tiempo, de la participación, la frecuencia y extensión individual, de los comentarios del respeto hacia las opiniones de otros. Así como una nota o comentario de los participantes sobre su opinión de cómo ha marchado cada sesión, el feedback o la retroalimentación siempre es positiva para prepara futuras sesiones.
A continuación ofrecemos un listado de los términos más comunes en los materiales de estudio de la asignatura de Educación Comparada. Los términos figuran relacionados en el orden de aparición en los textos de la asignatura.
G LOBALIZACIÓN: Fenómeno cuyo comienzo se ubica en la década de 1970, que posee connotaciones hiperliberales o neoliberales, que tiene un carácter fuertemente económico, y que es dependiente de las nuevas tecnologías. Este fenómeno ha sido descrito como un “cambio paradigmático” y un “cambio ontológico”. Hay autores que denominan la “paradoja de la globalización” al hecho de la incertidumbre acerca de si la globalización supone una mayor “uniformización” de las realidades sometidas a su influjo, o una “diversificación” de las mismas.
P OSITIVISMO: Corriente científica y filosófica que reivindica el primado de la ciencia y, como único método de conocimiento válido el de las ciencias naturales (ie. descubrimiento de las leyes causales y el control que éstas ejercen sobre los hechos). La ciencia es considerada por el positivismo como garantía absoluta del destino del progreso de la humanidad. La ciencia se aplica al estudio de la naturaleza y también al estudio de la sociedad. Este término fue utilizado por primera vez por el
filósofo Auguste Comte (1798-1857), pero algunos de los conceptos positivistas se remontan a décadas anteriores y fueron empleados por el filósofo británico David Hume, el filósofo francés Saint- Simón, y el filósofo alemán Emmanuel Kant. El positivismo se integra, por tanto, en tradiciones culturales diferentes: en Francia se inserta en el interior del racionalismo que va desde Descartes hasta la Ilustración; en Inglaterra se desarrolla sobre la tradición empirista y utilitaria, y se relaciona a continuación con la teoría darvinista de la evolución; en Alemania asume la forma de un rígido cientificismo.
NEOPOSITIVISMO: También llamado neoempirismo o positivismo lógico, es una de las más importantes corrientes filosóficas de la primera mitad del siglo veinte. Está profundamente influido por el empirismo. Para el neopositivismo los únicos conocimientos que nos dan información relativa al mundo son los conocimientos de las ciencias empíricas, cuyo lenguaje debe ser fisicalista, es decir, lenguaje que utiliza nociones que se refieren a realidades perceptibles o físicas. En el ámbito de la Psicología el conductismo llevó esta idea hasta el final, evitando los términos mentalistas que no se refieren a realidades perceptibles y sólo utilizando términos referidos a procesos físico-químicos de nuestro organismo o a la conducta.
M ODERNIDAD: Periodo histórico que se inicia en el siglo IV d. C. El adjetivo latino Modernus (Moderno) comenzó a emplearse a partir del s. IV d. C. para distinguir el presente, que se había convertido oficialmente en cristiano, del pasado romano y pagano. Tanto el historiador Sotelo (2003) como el filósofo Haberlas (1988) vinculan el término moderno con la Cristiandad. Y también con Europa, dado que el término moderno aparecía y reaparecía exactamente en aquellos períodos en Europa en los que se formaba la conciencia de una nueva época por medio de una relación renovada con los antiguos. Importa dejar constancia desde un principio de la identidad originaria de la Modernidad con lo cristiano y lo europeo. El mundo moderno comienza con el Cristianismo, y se despliega en una serie de etapas intermedias: la Edad Media, la modernidad renacentista del siglo XV, y la modernidad ilustrada del siglo XVII. Los rasgos con los que, típicamente, se vincula la Modernidad en los análisis de diversos autores que han estudiado este período histórico son los de Cristianismo, Europa, occidente, racionalismo, empirismo, universalismo, pragmatismo, idealismo, normativismo, tradición, moralidad, historia, convenciones, virtudes, identidad definida, seguridad existencial, y certidumbre.
POSTMODERNIDAD: Etapa histórica que contiene la conciencia de algo nuevo, que no encaja en la Modernidad, y contiene la idea de ruptura. Filósofos que han promovido esta nueva fase histórica han sido Michel Foucault (19326-84), François Lyotard (1924-98) y Jacques Derrida (1930-2004). Las propuestas epistemológicas de estos autores manifiestan su desconfianza y recelos respecto de las “grandes narrativas” racionales y universales como el liberalismo y el marxismo, y sus propuestas normativas sobre el mundo. Las propuestas postmodernas desembocan en la defensa de un relativismo extremo, al afirmar la imposibilidad de garantizar la verdad objetiva de ninguna realidad. La Postmodernidad se asocia a ideas de ruptura, culto de lo nuevo, movilidad, aceleración en la historia, discontinuidad, nuevo valor atribuido a lo transitorio, lo esquivo y lo efímero, relativismo, rebelión contra todo lo que es normativo, contra la tradición y posthistoricismo.
EMPIRISMO: Es una teoría filosófica que enfatiza el papel de la experiencia, ligada a la percepción sensorial, en la formación del conocimiento. Para el empirismo más extremo, la experiencia es la base de todo conocimiento, no sólo en cuanto a su origen, sino también en cuanto a su contenido. Se parte del mundo sensible para formar los conceptos y éstos encuentran en lo sensible su justificación y su limitación. El empirismo, bajo ese nombre, surge en la Edad Moderna como fruto maduro de una tendencia filosófica que se desarrolla sobre todo en el Reino Unido desde la Baja
Edad Media. Suele considerarse en contraposición al llamado Racionalismo, más característico de la filosofía continental.
RACIONALISMO: Es una corriente filosófica que se desarrolló en la Europa continental durante los siglos XVII y XVIII, formulada por René Descartes. Este sistema de pensamiento acentúa el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la percepción.
F UNCIONALISMO: Es una corriente teórica surgida en Inglaterra en los años 1930 en las ciencias sociales, especialmente en la Sociología y la Antropología Social. La teoría está asociada a Emile Durkheim y, más recientemente, a Talcott Parsons. El funcionalismo se caracteriza por un enfoque empirista que preconiza las ventajas del trabajo de campo. El funcionalismo nace como reacción al evolucionismo y al particularismo histórico. Parte del hecho de que la cultura es una totalidad orgánica en las que sus diversos elementos son inseparables y se hallan interconectados, teniendo cada uno de ellos una función específica en el conjunto.
ESTRUCTURALISMO: Se trata de un modo de afrontar las ciencias humanas que trata de analizar un campo específico como un sistema complejo de partes relacionadas entre sí. En términos amplios el estructuralismo busca las estructuras a través de las cuales se produce el significado dentro de una cultura.
EPISTEMOLOGÍA: Es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento. La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más usuales.
PARADIGMA: Es un constructo teórico que está compuesto por las creencias, valores, teorías, modelos y técnicas empleados por los investigadores para legitimar su trabajo o direccional sus investigaciones. Las teorías en el ámbito de las ciencias sociales nunca alcanzan el estatus de aquellas que se ubican en el entorno de las ciencias naturales. De suerte que, cuando se producen cambios paradigmáticos en las ciencias sociales, las teorías y creencias que preceden las revoluciones científicas, continúan informando el trabajo de los investigadores.
ONTOLOGÍA: Es una rama de la filosofía. Es una parte de la metafísica que estudia lo que hay. Además, la ontología estudia la manera en que se relacionan las entidades que existen.
TELEOLOGÍA: Es el estudio de los fines o propósitos de algún objeto o de algún ser, o bien, la doctrina filosófica de las causas finales. Usos más recientes lo definen simplemente como la atribución de una finalidad u objetivo a procesos concretos.
METODOLOGÍA HIPOTÉTICO-DEDUCTIVA: Es el procedimiento científico que aboga por la formulación de leyes generales o hipótesis a partir de las cuales elaborar predicciones de fenómenos individuales. Esta metodología fue especialmente promovida por autores como Karl Popper (1902-1994). En esta concepción del método científico es central la falsabilidad de las tesis científicas (esto es, la posibilidad de ser refutadas por la experimentación). En el método hipotético-deductivo, las teorías científicas nunca pueden considerarse verdaderas sino, a lo sumo, “no refutadas”. Las fases del método hipotético-deductivo son: observación, planteamiento de hipótesis, deducciones de conclusiones a partir de conocimientos previos, y verificación.
UNIVERSALISMO O GRANDES METANARRATIVAS: es la ideología que tiene como fin la unificación de todos los poderes e instituciones mundiales bajo un solo mando, ya sea por medios religiosos o políticos. La idea de universalismo ha estado presente en algunas religiones, así como en ideologías de corte político y cultural. La actual globalización puede considerarse una forma de universalismo. Se entiende por “grandes metanarrativas” aquellas grandes narraciones producidas por la “razón totalizante” creadas durante la Modernidad. El Postmodernismo apunta a la ruptura con las metanarrativas con el objeto de lograr una “deslegitimación de la Modernidad europea”, deslegitimación de la cual la filosofía de Nietzsche representa un documento temprano y central.
C AUSALIDAD SIMPLE: La causalidad en filosofía parte del hecho de que todo suceso se origina por una causa, origen o principio. La causalidad simple estipula que un suceso A es causa de un suceso B, para cuya generación se tienen que cumplir tres condiciones: que A suceda antes que B; que siempre que suceda A suceda B; y que A y B estén próximos en el espacio y en el tiempo.
CAUSALIDAD COMPLEJA: En esta forma de causalidad son múltiples factores diversos los que constituyen la causa de la generación de un fenómeno.
GLOBOLOGÍA: Es la ciencia de la realidad mundial en su totalidad. Algunos académicos actuales defienden la sustitución de la ciencia de la Sociología por la Globología, ya que postulan que los Estados Nacionales ya no sustituyen unidades de análisis válidas frente a la nueva realidad de la globalización.
PARADIGMAS NEWTONIANOS: Se trata de una síntesis científica elaborada por Isaac Newton del método empírico e inductivo de Bacon, y el método racional y deductivo de Descartes, combinando ambas tendencias en una sola y desarrollando una teleología que ha sido la base de las ciencias naturales desde entonces.
MORFOGÉNESIS: Es el proceso biológico que lleva a que un organismo desarrolle su forma. La morfogénesis describe la evolución de una estructura corporal dentro de un grupo taxonómico.
EQUIVALENCIA FUNCIONAL: A partir de los conceptos de estructura y función, se considera que cuando diferentes estructuras pueden desempeñar la misma función, y por lo tanto, pueden sustituirse entre sí, son funcionalmente equivalentes.
RELATIVISMO: Es una posición filosófica que sostiene en ciertos aspectos que no existen hechos o principios universales compartidos por todas las culturas humanas. En general las discusiones sobre el relativismo se centran en aspectos particulares. Así, se habla de relativismo cultural, relativismo moral, relativismo lingüístico, etc.
EUROCENTRISMO: Este término se aplica a cualquier tipo de actitud, postura o enfoque intelectual, historiográfico y de la evolución social, que considera que Europa y su cultura han sido el centro y motor de la civilización, y que por ello identifica la historia europea con la historia universal. El eurocentrismo es una forma de etnocentrismo.
LIBERALISMO: Es un sistema filosófico, económico y político que promueve las libertades civiles y se opone a cualquier forma de despotismo, siendo la corriente en la que se fundamentan el Estado de derecho, la democracia representativa, y la división de poderes.
P OSTCOLONIALISMO: También conocido como teoría postcolonial, trata de un conjunto de teorías que lidian con el legado de la colonización británica y francesa durante el siglo XIX. Analiza los efectos del conocimiento producido en los países colonizadores sobre los países colonizados o sus habitantes. La teoría postcolonial formó parte de las herramientas críticas de los años 1980: el dilema de constituir una identidad nacional al despertar del yugo colonial, etc.
TRANSITOLOGÍA: En la ciencia política, y en el derecho y la economía comparados, este término se refiere al estudio de los procesos de cambio de un régimen político a otro, principalmente de regímenes autoritarios a otros democráticos. La transitología busca explicar procesos de democratización en una variedad de contextos.
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