Source: http://dellabiancia.it/scaricamenti/ParoleChiave/lemmi_03.htm
Timestamp: 2019-03-26 09:57:09+00:00

Document:
1. Accordi
Autoanalisi e autovalutazione d'Istituto
Ricerca Clinica e Ricerca-Azione
Tempo flessibile potenziato
L'autonomia è la condizione fondamentale della riforma in atto che richiede alle scuole di adottare/realizzare una diversa prospettiva culturale ed operativa. è centrata sulla capacità di progettare, attuare e verificare proposte formative al massimo livello di qualità possibile, nel rispetto degli standard nazionali, ma esaltando fortemente le energie e le risorse locali e la condivisione dei soggetti (allievi e famiglie).
L’autonomia è:
organizzativa, finalizzata alla realizzazione della flessibilità;
didattica, che consente la scelta libera di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento;
amministrativa per la gestione autonoma delle risorse economiche.
di ricerca, sperimentazione e sviluppo.
L. Cost. 3/01
"Se si trascura inizialmente il termine “auto”, si può considerare “analisi” come il procedimento d’esame, indagine, ispezione, sicuramente esperito anche tramite raccolta di dati e non solo di opinioni, dell’andamento della scuola, mentre “valutazione” assume il significato di bilancio finale del processo complessivo di appezzamento di tale andamento, basato sul confronto dei dati raccolti nell’analisi medesima con parametri di riferimento o “standard”. La specificazione, poi, della singola scuola come livello d’indagine, completa la designazione dell’oggetto, tenuto conto che detti processi d’analisi e d’apprezzamento possono esercitarsi su di un ampio spettro, come quello che può andare da specifiche caratteristiche d’attività di classe e d’insegnamento/apprendimento (che personalizzano il percorso didattico per il gruppo o il singolo alunno nel MICROSISTEMA DIDATTICO) fino a dimensioni così ampie e diffuse da individuare valenze di tutto il territorio nazionale (MACROSISTEMA EDUCATIVO NAZIONALE) e oltre (SISTEMA SUPERNAZIONALE EUROPEO).
In tal senso, però, la valenza d’istituto è particolarmente significativa (SISTEMA EDUCATIVO d’ISTITUTO), e non tanto per rendere conto dell’azione del suo Dirigente (giacché questa è una necessaria conseguenza che si incontrerà nel processo di valutazione del servizio della Dirigenza scolastica sulla strada della RESPONSABILITÀ DI RISULTATO), ma perché piuttosto si collega alla nuova funzione istituita a tale livello dall’Autonomia scolastica (vera causa principale) che si basa, tuttavia, su di una dimensione organizzativa imprescindibile, tanto da esser già presente anche nella gestione burocratica tradizionale". (Da M. P. Dellabiancia, "Autoanalisi e Qualità nelle Istituzioni scolastiche", in www.chiaravalleforma.it)
Comma 2 articolo 1,
comma 2 articolo 3,
comma 4 articolo 4 e
commi 4, 5 e 6 dell'articolo 8 del Regolamento dell'autonomia
Riordino INVALSI e istituzione Agenzia Nazionale (commi 610 - 615 Legge Finanziaria 2006)
Osservazione continua e costante di un processo durante il suo svolgimento, al fine di raccogliere informazioni utili per consentire correzioni e/o miglioramenti. È un processo di ricerca e documentazione che non coincide con la valutazione in termini certificativi e sommativi, ma può essere associato al concetto di valutazione formativa e di controllo di gestione.
Nell'ottica dell'autonomia in fase sperimentale vennero proposti 4 livelli di monitoraggio (singola scuola, nucleo provinciale, IRRSAE, CEDE) finalizzati a diverse azioni di sostegno, in attesa che andasse in azione il sistema di monitoraggio costituito da centri territoriali e IRRE (ex IRRSAE) in dimensione regionale e INVALSI (ex CEDE) con INDIRE (ex BDP) in dimensione nazionale.
L. 440/97 Art. 2
L. 285/97 (Provved. in favore dell’infanzia e dell’adolescenza)
D.P.R. 323/98 (Osservatorio esame di Stato)
D.Lgs. 258/99 (Istituzione INVALSI e INDIRE)
D.Lgs. 300/99 Art.76 (Istituzione IRRE)
Istituzione Agenzia Nazionale (comma 610 Legge Finanziaria 2006)
E' una modalità innovativa di assegnazione della risorsa docente alle singole scuole, non più regolata da automatismi legati alla sola entità classe ma da altri fattori: numero degli alunni, quantità di tempo-scuola erogato, complessità dell'organizzazione, situazioni problematiche e progetti di carattere innovativo.
L. 662/96 art.1 comma 71 (per la scuola elementare)
L. 59/97 (introduce il concetto nella scuola dell’autonomia)
L. 449/97 (per tutte le scuole)
"Alla luce di quanto detto sulla ricerca sperimentale ... anche la ricerca clinica può proporsi come un altro valido paradigma d’indagine per la scienza didattica, giacché ancora per R. Massa le metodologie idiografiche, cliniche e qualitative, rivolte alla comprensione ed all’interpretazione di un caso concreto o di una situazione individuale, non si contrappongono a quelle sperimentali, nomotetiche e quantitative, ma s’integrano con loro senza subalternità. La ricerca clinica può, infatti, rispondere meglio da un lato alle caratteristiche proprie dell’evento didattico, quali sono la processualità degli eventi, la sovrabbondanza delle variabili, le esigenze interpretative, descrittive, operative e decisionali del setting e il coinvolgimento partecipativo del ricercatore; ma anche da un altro lato alle esigenze imposte dagli sviluppi teorici della scienza didattica, come accade nell’accesso ad operazioni cognitive e metacognitive, a dimensioni emotivo-affettive e sociali, a dimensioni inconsce del rapporto educativo. In questa prospettiva e tenendo presenti i tratti precipui di quest’approccio, le procedure cliniche più caratteristiche sono l’intervista in profondità, l’intervista di gruppo, i colloqui ripetuti per un periodo con il medesimo soggetto e la conseguente raccolta di storie di vita, lo studio longitudinale di caso, l’osservazione partecipante, i vari approcci idiografici ed etnografici, la ricostruzione documentale sistematica (diari, biografie), la raccolta di narrazioni di concrete vicende ed esperienze di vita, l’analisi organizzativa delle istituzioni.
Anche la ricerca-azione, però, ha le sue prerogative da far valere, soprattutto in un campo come quello didattico dove di solito il ricercatore non può realizzare il suo progetto di persona, ma lo deve fare necessariamente coinvolgendo (e spesso dovendo accettare quello che trova sul campo) altri attori (docenti, educatori, dirigenti, tecnici, ispettori, amministrativi, operatori della scuola, della formazione professionale, della sanità e d’altre istituzioni) in funzione di mediatori della ricerca o effettivi realizzatori dell’intervento sperimentale sul campo. La R-A non assume, ovviamente, paradigmi deterministici, né clinico-ermeneutici, ma, come dice J. B. Pourtois, interazionisti: con ciò si suole intendere che gli atti degli attori sono spiegati tramite le finalità da loro perseguite (attraverso l’adesione ad un contratto, ad un progetto, ad un ruolo ecc.), in altre parole con elementi che succedono in seguito o a posteriori (e non come nelle ricerche deterministiche, dove la spiegazione dei fatti avviene con riferimento esclusivo ad elementi anteriori o a priori).
Se si introduce una dimensione storica, tuttavia, come la memoria del progetto quale richiamo all’intento preventivo e prefigurazione iniziale delle mete conclusive, si determina una connessione interazionista-determinista che può rappresentare una più sicura base epistemologica per la ricerca. In questa forma di ricerca, infatti, lo sperimentatore diventa il custode e la materializzazione della memoria storica, da un lato, e della “mission” condivisa (o da far continuamente ricondividere mediante riunioni di Diagnosi Rinforzante) da parte di tutti gli attori, dall’altro. Gli attori, invece, sono i veri ricercatori e devono negoziare ogni intento, ogni atto progettuale e valutativo tra loro e con lo sperimentatore, senza evitare i conflitti, perché solo attraverso il confronto si costruisce il processo sociale di apprendimento che costituisce la R-A. Giacché, forse, la ricerca è più finalizzata (latentemente) alla formazione e all’apprendimento degli attori (RICERCA-FORMAZIONE), che allo scopo palese di ricerca, ovvero meglio ancora, combina le due prospettive, come in occasione della diffusione di un’innovazione, perché come dice Elliott, la validità delle teorie o delle ipotesi che la R-A genera, dipende non tanto dalle verifiche scientifiche della loro verità, quanto dalla loro utilità nell’aiutare le persone ad agire in modo più intelligente e abile". (Tratto da M. P. Dellabiancia: "Origine della didattica come scienza autonoma e dell'insegnante ricercatore" in www.dellabiancia.it/curricolo.htm).
R. Massa, "La ricerca educativa", in R. Massa, a cura di, Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza Roma-Bari 1990
J. Elliott, "La ricerca-azione: un quadro di riferimento per mille scuole" in AA. VV. La Ricerca-Azione. Metodiche, strumenti, casi", Ed. Bollati Boringhieri 1993
J. P. Pourtois, "La Ricerca-Azione in pedagogia" in E. Becchi, a cura di, Manuale critico della sperimentazione e della ricerca educativa’ – Ed. Angeli Milano 1984
La costruzione di un Sistema Nazionale di Valutazione nasce dall’esigenza di rendere conto alla collettività dei risultati ottenuti dalle istituzioni pubbliche. La legge 59/97 impone alle scuole "l’obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi"
Il CEDE (Centro Europeo Dell’ Educazione) diventato Servizio Nazionale per la Qualità dell’Istruzione e poi INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione) è oggi al vertice di una complessa organizzazione (Agenzia nazionale comprendente l'INDIRE e gli IRRE) a tal fine.
D.Lgs. 258/99 (decreto istitutivo INVALSI)
Comm. Bertagna - Valutazione e servizio nazionale per la qualità
Si tratta di parametri definiti, punti di riferimento prestabiliti, indicatori determinati a livello nazionale rispetto ai quali far agire le scelte locali. Si distinguono. standard di apprendimento (in riferimento agli allievi) e standard di funzionamento (in riferimento alla scuola).
Mentre sulla rilevazione degli standard di apprendimento sta lavorando l'INVALSI, sugli standard di funzionamento ogni singola istituzione scolastica procede ancora autonomamente nel rispetto della normativa-quadro (Regolamento dell’Autonomia) e delle indicazioni che emergono dai monitoraggi (Gold della BDP; autovalutazione di istituto; progetto Qualità; monitoraggio dell’autonomia in fase di sperimentazione ecc.). Tuttavia anche per questa dimensione prima o poi l'INVALSI dovrà dare degli standard nazionali.
D.P.R. 275/99, Art. 8 e Art. 10
Organizzazione del tempo scolastico tipica della scuola media con
orario di base valido per tutti (in prospettiva: curricolo obbligatorio nazionale e obbligatorio locale)
orario dedicato all’orientamento e continuità, recupero/potenziamento (determinato nella quota di compensazione del curricolo nazionale)
orario facoltativo (curricolo di arricchimento)
S'intendeva così passare da una struttura rigida ad una offerta più flessibile che consentisse una didattica individualizzata e personalizzata come era già stato praticato nelle Scuole sperimentali a tempo pieno e si voleva realizzare nel Tempo Prolungato e nelle sue forme evolutive, poi cancellate dalle prospettive della riforma dei cicli predisposta dal Ministro Berlinguer.
D.P.R. 275/99, Art.4 e Art.8
D. M. e O.M. 22/07/83 (Istituzione Tempo Prolungato)
D. Lgs. 59/04 (Ordinamento ciclo primario)
Allegato C al D. Lgs. 19/04 (Indicazioni nazionali per la scuola secondaria di primo grado)
Tempo complessivo durante il quale la scuola mette a disposizione degli utenti i suoi servizi. Risulta maggiore del tempo del curricolo, poiché comprende anche servizi integrativi progettati dalla scuola, in collaborazione con altre agenzie educative del territorio e gli EE. LL. (prescuola, interscuola e doposcuola)
D.P.R. 275/99 Art. 5 comma 2 e 3; Art. 8 (Regolamento autonomia)
D.P.R. 567/96 (Regolamento attività complementari e integrative)
C.M. 3/01 (iscrizioni)

References: articolo 1
 articolo 3
 articolo 4
 Art. 2
 Art.76
 art.1
 Art. 8
 Art. 10
 Art.4
 Art.8
 Art. 5
 Art. 8