Source: https://www.slideshare.net/adalbertomartinez/enviar-proyecto-prevencin-de-violencia-escolar-8929505
Timestamp: 2019-08-24 20:17:26+00:00

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1. Propuesta de incorporación de la EDH para la prevención de laviolencia escolar en la educación formal de niños y niñas entre 10 y 14 años de edad. (Presentada al Sr. Vicepresidente y Ministro de Educación de El Salvador, diciembre 2010) Instituto Interamericano de Derechos Humanos San José, 2010 1
2. Equipo productorNatacha Monestel, consultora de Pedagogía en Derechos HumanosDaniel Quesada, consultor de Pedagogía en Derechos HumanosByron Barillas, Oficial de Programa de Pedagogía en Derechos Humanos Instituto Interamericano de Derechos Humanos Apartado Postal 10.081-1000 San José, Costa Rica Tel: (506) 2234-0404 Fax (506) 2234.0955 e-mail: pedagogia@iidh.ed.cr, s.especiales@iidh.ed.cr, bbarillas@iidh.ed.cr http://www.iidh.ed.cr 2
3. ÍndiceI. Introducción: ..................................................................................................................... 4II. Marco de referencia ........................................................................................................ 5 i. Violencia en las escuelas ................................................................................................. 5 ii. Prevención de la violencia y educación en derechos humanos ...................................... 7 iii. Educación en derechos humanos y propuesta curricular ............................................. 9III. Análisis de resultados de la investigación en derechos humanos ............................ 11 i. Resultados ...................................................................................................................... 13 ii. Desarrollo de conocimientos específicos de derechos humanos en los libros de texto de 10 a 14 años. ................................................................................................................ 15 iii. Desarrollo de la metodología de educación en derechos humanos en los libros de texto: 10 a 14 años. ........................................................................................................... 19IV. Propuesta de incorporación de la EDH para la prevención de la violencia escolar. 24 i. Ejercicios para la resolución de conflictos ................................................................... 25 ii. Ejercicios para fomentar la empatía y la valoración de la diversidad ........................ 29 iii. Ejercicios para fomentar el pensamiento crítico ........................................................ 31V. Recomendaciones ........................................................................................................... 36VI. Bibliografía ................................................................................................................... 38 3
4. I. Introducción: Desde la fundación del IIDH en 1980, este fue concebido como una institución denaturaleza académica orientada a la enseñanza, investigación y promoción de los derechoshumanos y de todas las disciplinas relativas con un enfoque multidisciplinario que tome encuenta, en especial los problemas de la región. Las tres labores que entonces le fueronencomendadas, constituyen líneas de acción específicas dirigidas a cumplir una granfunción esencial: educar en derechos humanos. El IIDH surge, así, apostando por laeducación para avanzar en el reconocimiento y vigencia de los derechos humanos y lademocracia en una de las regiones del mundo más golpeadas durante su historia porautoritarismos, la violencia y la pobreza sistémica y, todavía hoy, la más inequitativa delplaneta. La educación en derechos humanos, es pues la razón de ser y de trabajo del IIDH. Estamisión se materializa a través de muchas y muy distintas formas, como esta propuestaconjunta con el Ministerio de Educación de El Salvador. En el marco del PactoInteramericano por la Educación en Derechos Humanos (Julio, 2010), la cooperación, laasistencia técnica y el trabajo recíproco, nace este proyecto de dar algunos lineamientosgenerales para la promoción de la convivencia escolar y la prevención de la violencia en loscentros educativos.En esta ocasión, se trata de un trabajo de líneas generales basado en el currículo escolar, loscontenidos de los libros de texto y de la metodología de los mismos, enfocado alreforzamiento de áreas específicas que hemos identificado y que estamos seguros quepromoverán la convivencia escolar y la prevención de la violencia. Esto por cuanto somosconscientes de que la escuela es un espacio vital para el desarrollo de todo niño y niña y porello debe ser un espacio libre de violencia y de cualquier injerencia que pueda interferir demanera negativa. Es por eso que, conscientes de que a través de la educación lograremos sociedades másjustas e igualitarias, y que para recibir una educación de calidad esta debe ser en uncontexto libre de violencia y acoso, el Ministerio de Educación de El Salvador y el IIDHhan decidido emprender esta nueva tarea. 4
5. II. Marco de referencia i. Violencia en las escuelas La violencia escolar como parte de la violencia social es un tema que hoy en díapreocupa a toda la región y a quienes se encuentran en la elaboración de políticas públicas anivel escolar. Si bien no es un tema nuevo, no es sino hasta años recientes en los cuales sele ha prestado la atención necesaria y se han dirigido acciones concretas a prevenir laviolencia y fomentar la convivencia escolar desde la perspectiva de los derechos humanos.Hoy en día, en una región desigual y con altos índices de pobreza, y en la cual existengraves manifestaciones de violencia, la violencia escolar y la convivencia se sitúan en unprimer plano, no obstante, ello no es tarea fácil y requiere del compromiso tanto deestudiantes, docentes, instituciones públicas y la población en general. Si bien es cierto que hay diferentes definiciones de violencia, existe un consensobásico, y se puede entender como violencia cualquier acto de agresión –física, moral oinstitucional- dirigido contra la integridad de uno o de varios individuos o grupos. En elcontexto que nos ocupa, interesa resaltar la frecuencia e intensidad con la que se haintroducido la violencia en los centros educativos. Además, cobra mayor relevancia elfenómeno cuando entendemos que la escuela puede ser un lugar de protección o un lugar deriesgo para el alumnado. Específicamente, podríamos entender entonces como violenciaescolar (acoso escolar, bullying escolar, maltrato entre iguales), aquel conjunto decomportamientos físicos o verbales que una persona o grupo de personas, de forma hostil yabusando de un poder real o ficticio, dirige contra un compañero o compañera de formarepetitiva y duradera con la intención de causarle daño (Olewus, 1993 como se cita enBenítez y Justicia, 2006) dentro del mismos espacio que se comparte en un centroeducativo. Es un fenómeno que tiende a ser visto como habitual, pues en los centroseducativos, todo el alumnado y el profesorado están en contacto con estas situaciones. Dealgún modo existe una tendencia minimizar el problema por esa misma habitualidad, quehace que los profesores y los alumnos no tomen acciones al respecto por considerarlonormal. Este tipo de violencia escolar (bullying escolar), se suele manifestar en burlas, 5
6. amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos; tiende acrear problemas prolongados y repetitivos; propicia un abuso de poder frente a la víctimapor parte del agente activo de la agresión que generalmente recibe el apoyo de otraspersonas (tomen estos un rol de expectación o ayudantes, es decir agentes activos o pasivosdel acto); y relacionado con lo último que mencionamos, se mantiene la pasividad o laignorancia de las personas que se encuentran alrededor tanto del quien agrede como de lavíctima (Díaz-Aguado Jalón, 2005). Las personas que agreden por lo general, son personas que tienden a identificarsecon un modelo social que se encuentra basado en la sumisión y el dominio, tienenproblemas de empatía y encuentran dificultad para ponerse en el lugar de los demás, tienenmenos satisfacción con su aprendizaje y sus relaciones con las demás personas del centroescolar y son percibidos por el resto de la comunidad escolar como personas con pocatolerancia. Por su parte, las víctimas se caracterizan por su aislamiento, alta ansiedad,inseguridad, baja autoestima, dificultad a la hora de comunicarse, se sienten culpables oniegan ser víctimas de acoso, en algunas ocasiones pertenecen a grupos minoritarios,sentimiento de vulnerabilidad, entre otras características. Las víctimas de igual modo,pueden dejar esa actitud pasiva y tomar una actitud activa con la cual generalmenteresponden a la violencia con conductas agresivas que no son la respuesta al problema(Díaz-Aguado Jalón, 2005). A lo interno de los centros educativos, existen una serie de factores que incrementanel fenómeno del bullying escolar, entre ellos podemos encontrar la poca atención que se leda a la gravedad de la agresión de la violencia entre alumnos, siendo que existe unatendencia a considerar como normal la agresión o como problemas que deben ser resueltosentre los mismos actores del fenómeno (agresor y víctima) sin la intervención de personasadultas o de terceros. El no tomar en cuenta de manera adecuada ciertas diferencias socialeso culturales acentúa el problema; por ejemplo, las víctimas en algunas ocasiones suelen serparte de grupos vulnerables y minoritarios (personas en situación de extrema pobreza, condiscapacidad, afrodescendientes, entre otras), y tienden ser considerados como posiblesvíctimas a raíz de esa misma diferencia. Otro de los factores que tienden a incidir, es eltratamiento que se le da en el centro educativo. Un tratamiento inadecuado que permita las 6
7. agresiones puede llegar a ser interpretado por el agresor como apoyo a sus actos (Díaz-Aguado Jalón, 2005). Frente a lo anterior, y como una posible solución al problema, aparte de laresponsabilidad de las instituciones estatales y de la sociedad, corresponde al cuerpodocente de los centros educativos, a los padres y madres de los niños y niñas que asisten alcentro, y al mismo alumnado, formarse en convivencia escolar. ii. Prevención de la violencia y educación en derechos humanos Se asume que la EDH contribuye en el abordaje crítico de la realidad y estimulaaquel proceso que guía a la persona en su accionar como agente transformador de su propiocontexto. En este sentido, entendemos que EDH funciona como dispositivo en laprevención de la violencia e invita a actuar en el ambiente escolar (Vidanes, 2007). Planteamos que la prevención de la violencia no sólo se ubica en la información yconocimientos establecidos en el currículum explícito. Esta propuesta parte del supuesto deque mediante la interacción en el aula, se complementan los componentes cognoscitivospropuestos en los contenidos del currículum, con los elementos emocionales y conductualespresentes en las estrategias metodológicas, recursos o ejercicios que se trabajan con elalumnado en su cotidianidad. Si bien, la información y los conocimientos son parte integral de la EDH, en eltratamiento y prevención contra la violencia en el contexto escolar conviene fortalecer lascompetencias psicoafectivas y psicosociales que se desarrollan a partir de la formación envalores y actitudes y destrezas y capacidades. Orientar en la apreciación y disposición deactuar conforme a los principios universales que sustentan la dignidad y los derechos de laspersonas, y promover el desarrollo de capacidades necesarias para el ejercicio pleno losderechos, son competencias que van más allá del desarrollo temático informativo. En este intento de prevención de la violencia en la realidad cotidiana de las aulassalvadoreñas, podemos identificar la necesidad de fortalecer los recursos pedagógicos másallá de su nivel informativo al retomar el concepto de violencia. 7
8. De acuerdo con Díaz-Aguado (2001), en el trabajo para la prevención de laviolencia en las aulas es fundamental promover la igualdad en todo sentido, ya que losresultados de la investigación en este campo han demostrado que las y los jóvenes contendencias agresivas suelen tener problemas de integración al sistema escolar en todos losniveles (tareas, valores, profesores, compañeros, etc.). Además, usualmente se encuentranen situación de riesgo, al identificarse con la intolerancia y la violencia. Por esta razón,reproducen la estructura social de poder o injusticia social a la hora de interactuar con suspares, en donde los sujetos agredidos se ubican en el rol de víctimas del abuso de ese poder. El perfil del niño, niña o adolescente agresivo1 presenta una serie de factoresemocionales que necesariamente deben abordarse a partir de experiencias significativas yprocesos grupales. La literatura sugiere trabajar el desarrollo socioemocional, estimulandola capacidad del alumnado de ponerse en el lugar del otro. Esto no significa descuidar eltrabajo de la EDH en el nivel cognoscitivo de contenido e información, se trata más biende fomentar una comprensión integral de los derechos universales y la capacidad de usardicha comprensión en las propias decisiones morales (Díaz-Aguado, 2001). En síntesis, la siguiente propuesta sugiere una aproximación metodológica de laEDH para apoyar la prevención de la violencia en el contexto escolar. Esta puede serabordada en el trabajo diario del aula en forma paralela y complementaria con lassugerencias curriculares establecidas. Se plantea orientar la intervención de forma quefavorezca cambios en los niveles: (i) cognitivo, superando, por ejemplo, el pensamientoabsolutista; (ii) afectivo, estimulando la empatía o rompiendo la asociación entre violenciay poder; y (iii) de comportamiento, ayudando a adquirir habilidades que permitan resolverconflictos o expresar la tensión sin recurrir a la violencia (Díaz-Aguado, 2001).1 Para una descripción más amplia del perfil del niño, niña o adolescente agresivo ver Anexo 1. 8
9. iii. Educación en derechos humanos y propuesta curricular2 La meta última de la educación en derechos humanos es construir sociedades dondeno se atropelle la dignidad humana, y ello incluye todos los ámbitos de la vida, incluido laescuela y la convivencia en la misma. Entre sus fines, (i) fines éticos: formar en los valoresde naturaleza universal que sustentan la dignidad y derechos de la persona; (ii) formar a lossujetos para el juicio crítico de sí mismos y de sus contextos de acción, desde los máscercanos hasta los más lejanos; (iii) formar para concebir los cambios sociales necesarios ypara hacerlos realidad. Es entonces la EDH, un trabajo ético, crítico y político situado encontextos reales y concretos. Seleccionar contenidos para cualquier programa particular de educación enderechos humanos, supone ponerle ―carne‖ a este esqueleto conceptual de fines educativos.Para ello hay que tener en cuenta distintos niveles de contenidos que se pueden ver comocapas sucesivas de especificidad. Se pueden identificar tres niveles (i) macro-contenidosque son aquellos que están en un nivel general y abarcador; (ii) meso-contenidos que dansentido a las clases o categorías definidas en el nivel macro; (iii) micro-contenidos, que sonlos que representan el nivel de mayor especificidad y detalle, que corresponde seleccionarde acuerdo con las particularidades de cada contexto de enseñanza y de los destinatariosconcretos, analizados con el mayor grado posible de individualización. En esta últimacategoría, es en la que desarrollamos la presente propuesta. El universo de contenidos específicos relativos a los derechos humanos essumamente amplio, por lo que requiere de una selección cuidadosa para que su enseñanzasea eficaz para el grupo y el contexto con que se trabajará. Esta cuestión a la que seenfrenta siempre la tarea educativa, pero se torna especialmente difícil cuando se trata decontenidos novedosos y complejos, que integran, saberes, visiones y métodos provenientesde distintas disciplinas.2 Para una exposición más amplia ver: Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la Educación en Derechos Humanos en la educación formal de niñosy niñas de 10 a 14 años de edad, IIDH, 2009. 9
10. Los contenidos escolares y de formación docente coinciden en su mayor parte conlos conocimientos de las disciplinas cuyos marcos conceptuales y metodológicos, validadospor los especialistas, se trasladan a la enseñanza. Los derechos humanos son un saber que involucra contenidos de característicasdiferentes a otros saberes. Es importante tener esto en cuenta en todo momento, porejemplo, a la hora de decidir la modalidad de su inserción curricular, de escoger lasmetodologías y técnicas de enseñanza y también las exigencias que presentan para laformación de los docentes. Los derechos humanos están presentes en todos los órdenes de la vida humana, ypor ende, también en la vida escolar. Atraviesan el ámbito social, la escuela comoinstitución y las disciplinas que en ella se enseñan. En lo que respecta al ámbito social, la escuela no es la única protagonista en latransmisión de saberes sobre derechos humanos. Participan también otros agentes como lafamilia, los medios de comunicación, la cultura política, las culturas juveniles, en suma,todo el contexto social. En el escenario actual, esto representa más una dificultad que unaventaja, porque muchas realidades contradicen los valores y la práctica de los derechoshumanos y, de esta manera, los relegan a un plano meramente discursivo, lo cual pone encuestión su enseñanza como pautas de convivencia y como normas. Los derechos humanos atraviesan también las instituciones educativas porque tocantodos los ámbitos y prácticas, todos los sujetos y sus relaciones. La escuela es un micro-mundo de convivencia cotidiana donde tienen lugar conflictos cuya resolución se procesamediante discursos y prácticas que por lo general involucran principios de derechoshumanos. En este juego de normas, conductas y valores es donde se perciben con mayorfacilidad las contradicciones entre el discurso y las prácticas de los sujetos. Por lo tanto, seacual fuere la modalidad de inserción curricular que se prefiera para incorporar laproblemática de los derechos humanos, no se puede llevar a cabo al margen de laconsideración crítica de la totalidad de las prácticas que se dan en las institucionesescolares. 10
11. Asimismo, los contenidos de derechos humanos están presentes en distintas áreas dela enseñanza, desde las ciencias sociales hasta las naturales. La dificultad para establecer sucompetencia disciplinar y la responsabilidad de su enseñanza conlleva el riesgo de que sediluya su seguimiento específico y la evaluación integral de su aprendizaje. Pero más alláde las dificultades que presenta, este entrecruzamiento contiene también un valiosopotencial integrador que enriquece el trabajo docente, porque permite orientar y ampliar elsentido educativo de las asignaturas escolares –tradicionalmente aisladas-, y darle unidad alproyecto de cada institución escolar. La EDH debe ser abordada desde un enfoque holístico que integre, de maneraarticulada, las varias dimensiones de un objeto complejo. En general, debe de incluir trescategorías de componentes, que tienen naturaleza diferente pero que son igualmenteimportantes y se complementan entre sí. Estos tres componentes son (i) información yconocimientos sobre derechos humanos y democracia; (ii) valores que sustentan a losprincipios y la normativa de los derechos humanos y la democracia y actitudes coherentescon esos valores; y (iii) destrezas o capacidades para poner en práctica con eficacia losprincipios de derechos humanos y democracia en la vida diaria.III. Análisis de resultados de la investigación en derechos humanos Partiendo del marco de referencia expuesto, este trabajo pretende abordar el micro nivelde contenidos de la EDH presentes en el currículo explícito sugerido por el Ministerio deEducación de El Salvador. Se trata de una propuesta de investigación-acción que retoma losresultados e insumos específicos para El Salvador de los dos últimos InformesInteramericanos de la EDH (IIDH; 2009; 2010). Estos resultados serán la guía para laadecuada recomendación metodológica en el contexto de interés.Para ello, se plantean los siguientes objetivos: Reconocer los conocimientos específicos de DDHH en los libros de texto de la materia de Estudios Sociales dirigidos al grupo de edad de 10 a 14 años vigentes. Identificar el desarrollo de la metodología de educación en DDHH en los libros de texto de Estudios Sociales para el mismo grupo de edad. 11
12. Proponer ejercicios para desarrollar en el aula, a partir recomendaciones identificadas previamente. Como mencionamos anteriormente, el nivel de contenidos que trabajaremos en lapresente propuesta, es el correspondiente a micro nivel. Esto porque en el nivel de micro-contenidos, se representan el mayor nivel de especificidad y detalle que responde a lasparticularidades contextuales de El Salvador y de su población estudiantil en el grupo deinterés. Para acercarnos al contexto escolar salvadoreño se tomaron en cuenta los libros detextos de Estudios Sociales. Entre las diversas herramientas didácticas, las más relevantesson los libros de texto porque cumplen una función clave de apoyo para el desempeño delos actores del sistema educativo. Para las autoridades, curriculistas, docentes y técnicos delos ministerios de educación, los libros de texto representan el desarrollo en extenso de losconocimientos disciplinarios y la propuesta pedagógica que el currículo esbozasintéticamente. Elaborados por especialistas en las distintas ramas del saber, los textosescolares le ponen sustancia informativa y metodológica al armazón conceptual de losprogramas de estudio. Para los docentes, son la principal herramienta para organizar y conducir su trabajodiario en el aula, pero a menudo son aún más. Son el medio más accesible y rápido para supropia actualización (o incluso formación) disciplinaria, ya que los maestros, en especial enla escuela primaria, a menudo enseñan variados contenidos de disciplinas en las que no sonespecialistas. En tales casos los libros de textos completan o consolidan su formaciónteórica y le proporcionan métodos, técnicas y recursos de enseñanza. Para los alumnos, sonun auxiliar para estudiar y una guía siempre al alcance de su mano, a la que pueden acudiren cualquier momento. Para los padres y madres de familia sontambién un apoyo necesariosi desean cooperar desde el hogar con el esfuerzo educativo de la escuela. Son tanimportantes que no hay reforma educativa que pueda ignorarlos.33 Para ampliar el tema de los libros de texto, ver VIII Informe Interamericano de la EDH, IIDH, 2009. 12
13. i. Resultados Toda acción de EDH, sea formal o no formal y para cualquier destinatario, exigeabordar distintos tipos de contenidos, todos necesarios para contribuir a la formaciónintegral que se busca. Estos contenidos deben ser de distintos órdenes (cognitivo, afectivo yprocedimental) para atender a la integralidad y multidimensionalidad tanto del objeto deconocimiento (los derechos humanos y la vida en democracia) como los fines que sepersiguen (éticos, críticos y políticos). Como ya se mencionó, en general, la EDH debe de incluir tres categorías decomponentes, que tienen naturaleza diferente pero que son igualmente importantes y secomplementan entre sí. Estos tres componentes se resumen el cuadro 1. 13
14. Cuadro No. 1 Categorías de contenidos de la EDH Destrezas o capacidades para la Información y conocimientos Valores y actitudes acciónEnseñanza del manejo comprensivo de: Formación en el aprecio y Desarrollo de destrezas necesarias disposición a actuar conforme para el ejercicio pleno de losConceptos: categorías de análisis, los principios universales que derechos humanos y la práctica deprincipios, estándares, lógica de la sustentan la dignidad y derechos la democracia:argumentación, debate de posiciones de las personas.ideológicas, etc.  Para el pensamiento crítico. El núcleo central de valores se  Para la comunicación y laHistoria: origen, evolución y sucesos expresa en los instrumentos de argumentación eficaz.significativos para el reconocimiento y la DDHH acordados por la  Para la participación y elvigencia (o violación) de los DDHH, la comunidad internacional: trabajo cooperativo.democracia y el Estado de Derecho en elmundo, la región y el país (contexto,  Vida e integridad personalantecedentes, influencias, protagonistas,  Dignidad humanaresultados, impacto)  Identidad  Libertad y responsabilidadNormas: instrumentos de derechos  Igualdad y nohumanos; documentos internacionales y discriminaciónregionales de distinta naturaleza y efecto  Justicia y equidadjurídico; legislación nacional, etc.  Solidaridad y cooperaciónInstituciones: instancias de protección de  Participaciónderechos (nacionales, regionales y  Pluralismouniversales): su estructura, función,  Desarrollo humanoprocedimientos, etc.  Paz y seguridad 14
15. ii. Desarrollo de conocimientos específicos de derechos humanos en los libros de texto de 10 a 14 años. Sin desconocer que la EDH abarca estas tres categorías, el VIII InformeInteramericano de la Educación en Derechos Humanos –el cual utilizaremos para losefectos de esta sección- se concentró en solo una de ellas: la de información yconocimientos específicos de DDHH presentes en los libros de texto de Estudios Socialespara el grupo de edad de interés en este estudio. Esto no significó disminuir la importanciade las otras categorías, sino que sencillamente se tomó la decisión metodológica defocalizarse en una parte del espectro temático a fin de hacer un análisis minucioso. Las variables que se analizaron fueron: (i) conceptos y desarrollos conceptualessobre DDHH, que son los constructos concebidos en el devenir del pensamiento humano afin de captar intelectualmente y argumentar discursivamente la noción de DDHH; historiade los DDHH, esencial para entender que los DDHH son producto de conquistas y luchassociales; y normas e instituciones como instrumentos jurídicos e instancias que garantizanla protección de los DDHH. Estas variables fueron desagregadas en indicadores queayudan a establecer tendencias sobre el abordaje de estos contenidos en los librosanalizados. Los resultados fueron los siguientes:Variable 1 para El Salvador: Incorporación de conceptos y desarrollos conceptualesBásicos de DDHH. 15
16. Cuadro No. 2 2008 Nivel Nivel primario secundari oIndicadores 10 11 12 13 141.1.Concepto de ―derechos humanos‖ o ―derechos de la      persona‖.1.11. Definición de los DDHH   --  1.12. Características de los DDHH.   --  1.4. Derechos humanos acordados en la Declaración    Na NaUniversal.1.4.1. Clasificación de los DDHH en derechos civiles y políticos; derechos económicos, sociales y culturales, Na Na Na  -- y derechos colectivos.1.4.2. Derechos civiles y políticos. Na Na Na  --1.4.3. Derechos económicos, sociales y culturales. Na Na Na  --1.4.4. Derechos colectivos. Na Na Na  --1.5. Concepto de derechos de la infancia.     1.6. Derechos de la infancia acordados en la Convención     sobre los Derechos del Niño.1.7. Igualdad y no discriminación.     1.8. Igualdad – o equidad – de género.     1.9. Prejuicios, estereotipos y discriminación. --    1.10. Distintos tipos de discriminación: por sexo, edad,raza, etnia o nacionalidad, religión o ideología, situación --    económica, capacidades especiales y orientación sexual.1.11. Pobreza, hambre, inequidad – en el mundo, el -- --   continente y el país.1.12. Ciudadanía. Na Na Na  -- 41.13. Ciudadanía global. Na Na Na  1.14. Desarrollo económico y social. Desarrollo Na Na Na   sostenible. Incorporación implícita: se hace referencia al indicador sin ser mencionado explícitamenteen los libros de texto. Incorporación explícita: se hace referencia al indicador de forma directa y explícita enlos libros de texto.-- El contenido no ha sido incluido dentro de los libros de texto.Na No aplica: el indicador no fue analizado en estos grados escolares.Sd Sin datos disponibles.4. El indicador está presente en el nivel correspondiente a 10 años de edad. 16
17. Variable 2 para El Salvador: Incorporación de historia de los DDHH Cuadro No. 3 2008 Nivel Nivel primario secundarioIndicadores 10 11 12 13 142.1. Antecedentes históricos de los DDHH en la -- -- -- -- --antigüedad y la Edad Media.2.2. La construcción moderna de los DDHH: --    Revoluciones americana y francesa.2.2.1. Desarrollo de los DDHH en los siglos XX y Na Na Na  XXI.2.3. Las Naciones Unidas.     2.4. La Declaración Universal de los DDHH.     2.4.1. Los dos Pactos Internacionales: de Derechos Civiles y Políticos y de Derechos Económicos, Na Na Na -- -- Sociales y Culturales.2.5. La Convención sobre los Derechos del Niño.   --  --2.5.1. Convención CEDAW. Na Na Na 5 --2.5.2. Otros instrumentos de DDHH de poblacionesespecíficas (indígenas, refugiados, personas con Na Na Na  discapacidad).2.6. Personalidades que destacan en la defensa de los -- 6 6  DDHH en el mundo, el continente y el país.2.7. Historia y cultura de las poblaciones indígenas y     afrodescendientes que habitan el territorio nacional.2.8. Casos de violaciones masivas de DDHH en lahistoria reciente del mundo, América Latina y el país, Na Na Na  si aplica. Incorporación implícita: se hace referencia al indicador sin ser mencionadoexplícitamente en los libros de texto. Incorporación explícita: se hace referencia al indicador de forma directa y explícita enlos libros de texto.-- El contenido no ha sido incluido dentro de los libros de texto.Na No aplica: el indicador no fue analizado en estos grados escolares.Sd Sin datos disponibles.5 El indicador está presente en el nivel correspondiente a 10 años de edad.6 Se hace referencia a personas que se rebelaron contra los abusos durante la colonia o participaron en los movimientos independentistas . 17
18. Variable 3 para El Salvador: Incorporación de normas e instituciones básicas de DDHH Cuadro No. 4 2008 Nivel Nivel primario secundarioIndicadores 10 11 12 13 143.1. Democracia.  --   3.1.1. Evolución histórica del concepto de Na Na Na -- democracia.3.2. Estado o Estado de Derecho. -- --   3.2.1. Elecciones y sufragio. Na Na Na  3.3. La ley. Igualdad ante la ley. -- --   3.4. Debido proceso. -- -- -- -- --3.4.1. Transparencia y rendición de cuentas. (O, entérminos negativos, lucha contra la corrupción y la Na Na Na 1 impunidad).3.5. Los DDHH en la Constitución Política del país.  --   3.6. Instituciones que protegen los DDHH en el   --  ámbito nacional.3.7. Organizaciones internacionales de cooperacióny promoción de DDHH (N.U., UNESCO y     UNICEF).3.7.1. Sistema regional de protección de DDHH.OEA, Comisión Interamericana y Corte Na Na Na  Interamericana de DDHH.3.7.2. Sistema internacional de protección de Na Na Na  DDHH.3.8. Organizaciones de participación estudiantil en la  -- -- -- escuela (gobierno estudiantil o similar). Incorporación implícita: se hace referencia al indicador sin ser mencionadoexplícitamente en los libros de texto. Incorporación explícita: se hace referencia al indicador de forma directa y explícita enlos libros de texto.-- El contenido no ha sido incluido dentro de los libros de texto.Na No aplica: el indicador no fue analizado en estos grados escolares.Sd Sin datos disponibles En general, se puede observar para el grupo de edad, que el abordaje de lainformación y los conocimientos básicos de la EDH se transmiten explícitamente duranteesta etapa del desarrollo. 18
19. En gris se identificaron los indicadores que, de acuerdo con el marco de referencia,son de gran ayuda al momento de trabajar el tema de prevención de la violencia yconvivencia escolar. Como se puede notar, estos indicadores muestran una tendencia debuen tratamiento en los libros de texto en todos los niveles del grupo de edad estudiado enel VII informe. Sin embargo, queda abierta la discusión acerca del indicador que trata sobre el―Debido Proceso‖, ya que no se incluye en ninguno de los libros y es un tema importantepara el abordaje de la pedagogía de la resolución de conflictos. iii. Desarrollo de la metodología de educación en derechos humanos en los libros de texto: 10 a 14 años. Por su parte el IX Informe sobre la educación en derechos humanos (2010) sostieneque el progreso de la EDH depende también de que esos contenidos curriculares se enseñenutilizando una metodología aceptable, es decir, acorde con y respetuosa de los principios deDDHH. Asimismo, una de las preguntas que deja abiertas este informe y ha servido de guíapara el presente estudio es: ¿por qué analizar la metodología que utilizan los libros de textoy sus cambios –o no— en la década? Las ventajas de investigar la metodología de la enseñanza de los DDHH a partir delos ejercicios y prácticas de los libros de texto son que (i) estos recursos alcanzan a un grannúmero de maestros en un país, posiblemente a todos, igual que los propios libros de texto;(ii) son muy utilizados por los maestros a diario; (iii) fueron preparados por especialistastemáticos; (iv) suelen estar bien desarrollados y completos; (v) a menudo vienenacompañados de sus respectivas respuestas para uso del docente y (vi) suelen ser un modelosobre el cual los maestros construyen, además, las evaluaciones del aprendizaje de susalumnos (exámenes). Dentro del campo de los libros de texto para escolares de 10 a 14 años se investigóun único dominio: el de los ejercicios o actividades prácticas destinados a ser realizados porlos estudiantes. La muestra por analizar se acotó con la especificación de que fueranejercicios referidos explícitamente a los derechos humanos. A efectos delimitar la muestracon objetividad se empleó el criterio de explicitud, que se usó de manera privilegiadadurante toda la investigación. O sea, se optó por analizar únicamente aquellos ejercicios 19
20. que tuvieran una conexión directa y explícita con los DDHH, la cual se estableció a partirde las siguientes condiciones: (i) ejercicios que están dentro de capítulos o secciones dellibro de texto cuyo título contiene una mención explícita de los derechos humanos oderechos fundamentales; o bien, (ii) ejercicios cuya redacción menciona explícitamente elconcepto de derechos humanos o fundamentales en general, o algún/os derechos humanosen particular. Los ejercicios así seleccionados se examinaron según tres variables. Dos tienen quever con los contenidos de los ejercicios: por un lado, los valores y actitudes que incorporany por otro, las destrezas o capacidades que se ponen en juego al hacer el ejercicio. Latercera variable explora el diseño de la actividad que deben realizar a los alumnos y lasestrategias o recursos pedagógicos empleados para promover su participación. De esta forma, ambos informes investigan las tres categorías de contenidos de laEDH y la utilización de estrategias y recursos pedagógicos movilizadores de laparticipación a través de los libros de texto, proponiendo así una aproximación sobre elmicro-nivel de contenidos de la EDH para El Salvador. A continuación se exponen los resultados del IX informe para el contexto escolardel grupo de interés en este estudio: 20
21. Gráfico No. 1. El Salvador Presencia de valores y actitudes de DDHH en los libros de Estudiso Sociales Valores y actitudes en general Paz Pluralismo Solidaridad Justicia Convivencia y cooperación Valoración de la diversidad (en distintos sentidos) Igualdad / No discriminación Responsabilidad Libertad Identidad y autoestima Vida e integridad personal Dignidad humana 0 5 10 15 20 25 30 35 Con esta variable se buscó identificar si los ejercicios de los libros asumen demanera efectiva (o no) que los derechos humanos tienen un fundamento axiológico ybuscan sensibilizar al estudiantado hacia los valores y actitudes que los sustentanéticamente. Los indicadores escogidos marcan la presencia (o no) de 12 valores muyrelevantes de los DDHH, que siguen los principales instrumentos internacionales en lamateria y la fundamentación de la Propuesta Curricular y Metodológica del IIDH. Asimismo, los resultados confirmaron la expectativa mencionada, los indicadores devalores y actitudes de DDHH están presentes en los ejercicios analizados en cantidadconsiderable. Sin embargo, cabe destacar que los indicadores de ―Pluralismo‖ y―Valoración de la diversidad‖ están relativamente bajos y son claves para el trabajo hacia laprevención de la violencia y la tolerancia, por lo que se retomarán más adelante en lasrecomendaciones y en la aproximación metodológica que se plantea este estudio. 21
22. Gráfico No. 2. El Salvador Presencia de destrezas y capacidades para actuar en ejercicios de DDHH en los libros de Estudios Sociales Destrezas y capacidades en general De trabajo cooperativo De comunicación y argumentación De pensamiento crítico 0.0 2.0 4.0 6.0 8.0 10.0 Esta variable examinó si los ejercicios de los libros escolares se proponían (o no)ejercitar en el estudiantado habilidades, destrezas o capacidades concretas para queaprendan a actuar en respeto y defensa de los DDHH, propios y ajenos. Los tres indicadoresde la variable constituyen categorías-sombrilla o síntesis, pues cada indicador no se refierea una destreza única, particularizada, sino a varias destrezas que, sumadas, desarrollancapacidades generales fundamentales para ejercer y defender los derechos humanos en lavida social. Es notable que la destreza de comunicación y argumentación es la que tiene mayorpresencia en los ejercicios, esto es entendible, ya que no se puedan plantear ejercicios deDDHH, aún los más simples, sin apelar por lo menos a capacidades comunicativas(informar, resumir, comparar, etc.). Por otro lado, el trabajo cooperativo, tan importante enel desarrollo para metodología de la no violencia, tiene una presencia considerable, lo cualconviene continuar fomentando. Sin embargo, se recomienda y se retomarán más adelanteejercicios para el desarrollo del pensamiento crítico. 22
23. Gráfico No. 3. El Salvador Utilización de estrategias y recursos pedagógicos movilizadores de la participación, en los ejercicios explícitos de DDHH Utilización de estrategias y recursos pedagógicos movilizadores de la participación Profundización progresiva de temas o estrategias de investigación Materiales de apoyo novedosos, no tradicionales Simulación/dramatización de situaciones verosímiles (recreación de situaciones relacionadas con DDHH, reales o hipotéticas, … Problematización de ideas y situaciones (plantea preguntas, dilemas, conflictos de derechos, debates de posiciones e… Investigación directa de la realidad extraescolar (comunidad local y sus actores) 0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 La tercera variable de la matriz ya no se centra en los contenidos presentes de losejercicios explícitos de derechos humanos (informativos, valórico-actitudinales yprocedimentales), sino que pasa a examinar el diseño global de los mismos como actividadpedagógica. Es decir, analiza cómo fue estructurado el ejercicio y qué técnicas, estrategiasy recursos pone en movimiento. Desde la perspectiva de la EDH, atender al ―cómo‖ de lasactividades didácticas es tan importante como su contenido. Con el propósito de identificar en los ejercicios de la muestra la presencia (o no) deestrategias y recursos pedagógicos que propicien un involucramiento y participación activade los estudiantes, se construyeron indicadores basados en algunos principiosmetodológicos importantes de la EDH. Se trata de principios importantes pero noexhaustivos, es decir, no son todos los posibles. La idea es reconocer si estos principiosconceptuales fueron tenidos en cuenta al diseñar los ejercicios y se aprecian en suformulación. El panorama es alentador y la presencia de los indicadores de esta variable tambiénmuestra tendencias considerables. Parece que los libros escolares van dejando atrás lostradicionales paradigmas educativos enciclopedista (de transmisión de información, que 23
24. Freire llamó ―educación bancaria‖) y conductista (la mecánica de la modificación deconductas según el patrón de estímulo-respuesta y la distribución de premios y castigos), enfavor de modelos de construcción del conocimiento a partir de la participación autónoma,crítica y problematizadora de los propios sujetos del aprendizaje. Los indicadores que llaman la atención para nuestro trabajo sobre convivenciaescolar y le daremos el debido abordaje en la aproximación metodológica son: (i)―Investigación directa de la realidad extraescolar (comunidad local y sus actores)‖, ya quefomenta el desarrollo de la empatía al poner al alumnado en contacto con la realidad; (ii)―Problematización de ideas y situaciones (plantea preguntas, dilemas, conflictos dederechos, debates de posiciones e intereses en relación a los DDHH, etc.)‖, contribuye conel pensamiento crítico y la reflexión moral; y (iii) ―Simulación/dramatización desituaciones verosímiles (recreación de situaciones relacionadas con DDHH, reales ohipotéticas, pero verosímiles)‖, desarrolla la capacidad de ponerse en el lugar del otro y laparticipación.IV. Propuesta de incorporación de la EDH para la prevención de la violencia escolar. Como es reconocido y lo mencionamos anteriormente, la escuela es un espacio vitalpara el desarrollo de los niños y de las niñas, es un espacio en el que deben encontrarseguridad, formación y desarrollo personal. Es un espacio que necesariamente debe estarlibre de violencia. La solución al problema de la violencia escolar no es fácil y no contamos de recetasmágicas o modelos específicos para poder hacerle frente al fenómeno, ya que las propuestasde acción responderán en todo caso a las necesidades de la población y su contexto másinmediato. Sin embargo, podemos encontrar una serie de lineamientos, experienciassignificativas de otros centros educativos, y algunas ideas de cómo podemos enfrentarnosde una manera efectiva al fenómeno de la violencia escolar y generar una armoniosaconvivencia. En la literatura especializada en EDH y corrientes afines (para la paz, la democracia,la ciudadanía, etc.), la cuestión metodológica se aborda con enfoque teórico-doctrinario, 24
25. señalando siempre cómo ―debe ser‖ el trabajo docente en esta materia. Rara vez se analizacómo ―es‖ la metodología real, la que aplican los educadores al enseñar estos enfoques aniños y niñas. Si bien hay algunos estudios (pocos) sobre experiencias concretas de EDHque explicitan su metodología y también se empiezan a producir recopilaciones de ―buenasprácticas‖ educativas (también pocas todavía), son proyectos que se desarrollan con el finideal en mente: proponer modelos y mostrar ejemplos que los maestros deberían seguir. A continuación se hace una recopilación de ejercicios seleccionados de distintas fuentesy libros de texto escolares, utilizados en distintos países de la región para el grupo de edadde 10 a 14 años. Cabe recordar que las buenas prácticas metodológicas de la EDHdefienden la perspectiva integral, por lo cual, si bien los siguientes ejercicios se encuentranen categorías, pueden tener elementos pertenecientes a otras. También, es oportuno hacer laaclaración de que los ejercicios que se presentan a continuación pueden ser adaptadossegún la conveniencia y las necesidades de quienes los utilicen y la población meta. i. Ejercicios para la resolución de conflictos De acuerdo con los resultados discutidos en la sección anterior, se pudo observarque el tema del ―Debido proceso‖ no se aborda en los libros de texto analizados, lo cualevidencia un vacío en el abordaje de la enseñanza sobre resolución de conflictos en lasociedad, a través de las vías institucionalizadas. A continuación se exponen algunos ejemplos que contribuyen abordar este tema y eltema de resolución de conflictos en general: Ejercicio 17 1. Realiza en casa este primer punto. Encuentra lo siguiente: Una persona que te cuente como pone en práctica su ciudadanía y a través de qué medios e instituciones. No olvides leerle antes los párrafos de tu libro donde se habla de esto o de explicárselo muy claramente con tus propias palabras.7 Ejercicio sobre ciudadanía para niños y niñas de 12 años, tomado de Latapí, P. Landeros, L. Chávez, C. Oliva, J.Papadimitriou, G. (2003). Formación Cívica y Ética. McGrawHill: México. 25
26. Una nota periodística o noticia de televisión o radio donde se hable de una persona o grupo que ponga en práctica la ciudadanía. 2. Compara y comenta tus hallazgos con el resto del grupo. ¿Qué opina de la forma en que ejercen su ciudadanía las personas que entrevistaron? ¿Consideran que ejercen plenamente sus derechos? ¿Cuáles derechos? 3. Finalmente, identifiquen qué aspectos de la ciudadanía pueden ustedes ejercer desde ahora, cuáles no y cómo pueden prepararse para cuando puedan ejercerlos o bien, como pueden ejercerlos en los centros escolares (ejemplo: gobierno estudiantil). Si estuvieran en el lugar de los entrevistados o de las personas citadas en la noticia, ¿qué harían para ejercer más plenamente su ciudadanía? Ejercicio 28 OBSERVA [Dibujo de una plaza de juegos de niños sucia, descuidada y semidestruida] ¿Qué cambios efectuarías en esta plaza? Plantea propuestas. Cuando te involucras estás ejerciendo tu rol de ciudadano. Busca otros ejemplos en los que se manifieste el ejercicio de la ciudadanía política, social y civil. Busca una responsabilidad que se asocie a cada derecho. Derechos Responsabilidades A ser respetado ………………………………………..…………….. A ser escuchado……………………………………………………… A recibir educación …………………………………………………. Al cuidado de nuestro cuerpo ……………………………………….. A la seguridad vial……………………………………………………8 Ejercicio sobre ciudadanía para niños y niñas de 12 años, tomado de Míguez, S. Peña, M. Pereira, A. (2010). Libro deCiencias Sociales de 5º año. Editorial Manocromo: Uruguay. 26
27. Estos son buenos ejemplos porque abordan valores y actitudes importantes paratrabajar el tema de la convivencia escolar, tales como: (i) la responsabilidad que existefrente a todo derecho, (ii) la convivencia y la cooperación implícita en el ejercicio de laciudadanía y (iii) el pluralismo y la participación necesaria en todo proceso democrático.Además, se utiliza una estrategia de investigación directa de la realidad extraescolar queayuda al desarrollo de la empatía y a la problematización de ideas para fomentar elpensamiento crítico. Ejercicio 39En esta parte del bloque revisarás tus logros alcanzados, por lo que deberás responder de lamanera más sincera posible a fin de poder apreciarlos.Responde a lo que se te pide a continuación:Mi participación mejoró mi entorno (natural, social):__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________De qué manera:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Mis sugerencias para favorecer el trato digno entre personas independientemente de sucondición cultural, social o de género:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________9 Tomado de Bahena, U. Juárez, Mª. Torres, F. (2008). Formación Cívica y Ética 1. Grupo Editorial Patria: México. 27
28. Mis sugerencias para formular estrategias para resolver conflictos de la convivencia diariade manera no violenta:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Mis comentarios acerca del trabajo por proyectos:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Los beneficios en mi grupo, escuela y comunidad generados al trabajar por proyectos__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Se sugieren actividades de auto evaluación de cierre de procesos como la anterior,ya que funciona como ejercicio autoreflexivo, ya sea grupal o individual. Este tipo deactividades desarrolla capacidades para el trabajo en grupo, la participación, la convivenciay la cooperación. Ejercicio 410 En pequeños grupos integrados por niños y niñas, realizar las siguientes tareas: 1. Hacer una lista de conflictos que hemos observado durante el último mes en la comunidad, barrio, poblado, municipio o comarca, en la escuela o colegio y en la casa. 2. Revisar periódicos y noticieros de televisión, de una semana. Recortar aquellas noticias nacionales e internacionales que informan sobre conflictos entre personas. Hacer una lista de los conflictos que informan.10 Tomado de Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2006). Resolución de Conflictos, Serie deMódulos Educativos, Módulo 3. Instituto Interamericano de Derechos Humanos: Costa Rica. 28
29. 3. Seleccionar los conflictos que le parecen más interesantes al grupo y discutir: a. ¿Cuál es el conflicto? b. ¿Quiénes son las partes en este conflicto? c. ¿Cómo lo resuelven? d. Si no lo solucionan ¿a qué se debe? Al terminar la discusión, cada grupo presenta sus conclusiones ante los demás. Se debe de realizar una síntesis por parte del docente o la docente y debe facilitar una discusión amplia sobre el tema, invitando a que se propongan formas alternativas de resolver esos conflictos. Este ejercicio, nos permitirá fortalecer la capacidad de los y las estudiantes parareconocer conflictos, reconocer sus partes y los medios de resolución actuales. También,permite desarrollar de manera amplia el tema del debido proceso al analizar la resolucióndel conflicto analizado y también permite fortalecer destrezas y habilidades para encontrarsoluciones alternativas al conflicto que van más allá de las tradicionales. ii. Ejercicios para fomentar la empatía y la valoración de la diversidad Como se pudo concluir a partir de los resultados de El Salvador en el IX InformeInteramericano sobre la EDH, los indicadores de pluralismo y valoración de la diversidadmostraron una tendencia relativamente baja en relación con los demás indicadores. En losejercicios que se expusieron anteriormente se trabajó el tema de pluralismo y participación.Sin embargo, en este apartado se hará un mayor énfasis en la valoración de la diversidad yla empatía como eje fundamental para fortalecimiento de la convivencia escolar y laprevención de la violencia. Ejercicio 111 El dramaturgo y poeta Bertolt Brencht nos narra en Primero se llevaron a losnegros… un estremecedor ejemplo de la intolerancia transformada en la máxima y máscriminal indiferencia ante la otredad:11 Tomado de Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. (2007). Sembremos derechos y compromisos paracosechar la paz. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal: México. 29
30. Primero se llevaron a los negros, pero a mí no me importó por que yo no lo era. Enseguida se llevaron a los judíos, pero a mi no me importó, porque yo tampoco lo era. Después detuvieron a los curas, pero como yo no soy religioso, tampoco me importó. Ahora me llevaron a mí, pero ya es tarde. Este ejercicio es importante porque nos permite fortalecer valores y actitudes de respetoa la diferencia y a la diversidad, pero más importante, resalta consecuencias que puedentener la pasividad y la indiferencia ante determinadas situaciones. Permite un proceso deauto reflexión en quienes escuchen la historia y crea conciencia de que todos somosdiferentes además de fortalecer la empatía. Ejercicio 212Dinámica: prejuicios y estereotiposPoblación: personas a partir de los 12 años.Tiempo aproximado: 50 minutos.Material: una copia para cada pareja o equipo.Propósito: reflexionar la violencia que se ejerce a través de los estereotipos; identificar quetodas y todos hemos sido estereotipados de alguna manera; cuestionar cómo afectan losestereotipos en las relaciones humanas.12 Tomado de Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (2007). Manual para construir la paz en el aula.Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal: México. 30
31. Desarrollo: Por parejas o tríos se les da una copia de la dinámica y se les pide que escribantodos aquellos calificativos que la sociedad da a cada grupo enlistado, así como las posiblesrazones (se recomienda que no haya censura). Una vez que terminaron todos los equipos oparejas el(a) profesor(a) lee todos los calificativos de un grupo y posteriormente de otro,para después hacer el análisis. Ejercicio 313 1. Observen con atención e identifiquen cinco estereotipos de género (hombres y mujeres) presentes en la escuela. 2. Haga una encuesta al respecto y apúntela en su cuaderno. 3. Planteen como pregunta ¿cuál es el estereotipo que tenemos más arraigado? Busquen explicaciones. Mucha de la violencia escolar se dirige contra determinados grupos vulnerables yestereotipados, quienes por sus condiciones son más propensos a ser víctimas. De igualmanera, la violencia escolar no discrimina edad, sexo, raza, género, por lo cual esimportante trabajar sobre los estereotipos en general. Estos ejercicios buscan generar elcuestionamiento de estereotipos y la desestructuración de los mismos. iii. Ejercicios para fomentar el pensamiento crítico Finalmente, de acuerdo con los resultados, se evidenció una relativa baja tendenciahacia el pensamiento crítico. En este apartado retomamos algunos ejemplos de ejerciciosque fomentan esta destreza. Se parte del enunciado que expone que la capacidad crítica quepromueve la EDH funciona como dispositivo transformador de la realidad. En este sentido, la EDH no puede ser neutral ni aséptica, es inevitablementecuestionadora de la realidad. Implica aceptar contradicciones y dilemas, siempre presentesal hablar de derechos humanos. Responde a una educación comprehensiva que permiteidentificar los procesos y las interrelaciones entre hechos. A continuación presentamosalgunos dilemas de trabajar para trabajar con los alumnos:13 Ejercicio sobre ciudadanía para niños y niñas de 12 años, tomado de Míguez, S. Peña, M. Pereira, A. (2010). Libro deCiencias Sociales de 5º año. Editorial Manocromo: Uruguay. 31
32. Ejercicio114 Lea la siguiente historia: Un hombre fue sentenciado a 10 años de prisión. Sin embargo, después de un año,se escapó de la cárcel, se fue a otra parte del país y tomó el nombre de Pablo Martínez.Durante 8 años trabajó mucho y poco a poco ahorró bastante dinero para montar un negociopropio. Era cortés con sus clientes, pagaba sueldos altos a sus empleados y la mayoría desus beneficios los empleaba en obras de caridad. Ocurrió que un día la Sra. García, suvecina, lo reconoció como el hombre que había escapado de la prisión 8 años antes, y aquien la policía había estado buscando. 1. En grupos discuta y responda la siguiente pregunta: ¿Debería la Sra. García denunciar al Sr. Martínez a la policía y hacer que éste vuelva a la cárcel? 2. En grupos lean y comenten las consideraciones siguientes. Al final, discutan sobre la importancia de cada una de estas consideraciones para que la Sr García tome una decisión.CONSIDERACIONES ¿El Sr. Martínez no ha tenido suficiente tiempo para demostrar que no es una mala persona? ¿Cada vez que alguien escapa del castigo por un delito ¿fomenta eso que se cometan más crímenes? ¿Ha pagado realmente el Sr. Martínez su deuda a la sociedad? Aparte del beneficio social, ¿qué beneficio aportan las cárceles, particularmente a personas buenas y caritativas? ¿Cómo se puede ser tan cruel y sin corazón como para meter de nuevo en la cárcel al Sr. Martínez?14 Tomado de Mestre Escriscrivá, V., Perez-Delagado, E., Samper García, P. y Frías Navarro, D. (1999).Instrumetos de evaluación del razonamiento moral. En V. Mestre Escrivá y Pérez-Delgado(Eds.), Psicología moral y crecimiento personal. Barcelona: Ariel 32
33. ¿Es justo para los privados de libertad que cumplen su sentencia completa que el señor Martínez no cumpla la suya? ¿La Sra. García se comportaría como una buena amiga del Sr. Martínez si lo denuncia? ¿Es un deber del ciudadano denunciar a un delincuente que se ha escapado, independientemente de las circunstancias? ¿Cómo podría atenderse mejor la voluntad de la gente y el bien común?Ejercicio315: Aportemos a la comunidad ¿Dónde? ¿Con qué? ¿Qué haremos? ¿Quiénes? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Para qué? Cada grupo deberá: Los observamos Con hojas de en el lugar donde papel, lapiceros y solemos verlos y una cámara para Ubicar en su ciudad o escribimos el tomarles una foto barrio a niños que escrito en el curso viven y trabajan en la calle Todos los Analizaremos la Realizar un escrito alumnos del situación en la que se sobre las posibles cursoencuentran y viven los Para tomar organizados causas que llevaron a niños de la calle conciencia de la en grupo estos niños y niñas a necesidad que vivir en la calle y las existe sobre los consecuencias de ello derechos de los Elaborar 5 preguntas niños y su que te gustaría cumplimiento hacerles a estos niños para todos por y niñas igual Exponer su trabajo en el curso 15 Lora, G. (2008). Ciencias Sociales 5. Bolivia: La Hoguera. 33
34. Es importante que el alumnado sea capaz de cuestionar y formar sus propiasopiniones sobre distintos escenarios. Esta capacidad de criticidad va desde elcuestionamiento de situaciones hipotéticas hasta el análisis de conflictos reales y dilemas enel ámbito internacional, en el contexto nacional y el ambiente escolar. Con estas actividadesse trata de fomentar la capacidad reflexiva, de tal forma que el alumno sea capaz de tomarposición frente a un determinado problema. Se trata de transmitir que la criticidad funcionacomo una destreza fundamental al momento de la resolución de los conflictos y detransformación de la realidad. Nota: sobre el tema de niños de la calle, ver caso Niños de la calle (VillagránMorales y otros) vs. Guatemala conocido por la Corte Interamericana de DerechosHumanos. Para una adecuada lectura de la sentencia se sugiere ver: Instituto Interamericanode Derechos Humanos (2009). Las sentencias de la Corte Interamericana de DerechosHumanos. Guía modelo para su lectura y análisis. Instituto Interamericano de DerechosHumanos: Costa Rica.Ejercicio 416En grupos, lea los siguientes casos:Heidy de tan solo 5 años, a las 6 de la mañana está de pie junto a su hermana y sus primas.Si por casualidad hay, toman café y comen algo de frijoles, sino ―ni modo‖. Descalzascaminan varias cuadras desde un barrio de Centroamérica, donde las niñas comienzan apedir dinero a los conductores. Así comienza su mañana, con su labor obligatoria familiar.Y es que la pequeñita, al igual de su hermana y sus primas tienen que cubrir la cuota deldía, impuesta por sus padres, sino serán castigadas.El caso de Bayardo Rivas no es menos crítico. El joven Bayardo con visibles problemas dedesarrollo físico, es un muchacho abandonado, usa pegamento para mitigar el hambre, nosabe nada de estadísticas, pero él las vive. Él es un barrio pobre, el cual tiene una poblaciónde 850, el 53 por ciento son menores de 18 años. La comunidad fue fundada a orillas deuno de los basureros más grandes de Centroamérica, que recibe 1 mil 400 toneladas de16 Tomado de Lara, R.E (2010). Los niños con rostro manchado en Periodismo, Derechos Humanos y Pobreza.Instituto Interamericano de Derechos Humanos: Costa Rica. 34
35. desperdicios en 42 hectáreas de terreno. A la par de unas 400 personas en pobreza, Bayardotrabaja. Desde muy temprano está listo para su faena y hasta las cuatro de la tarde hurgaentre la basura buscando aluminio, hierro, bronce y cobre. Materiales que puede vender alos recicladores.Para los grandes compradores de metales y plásticos, el negocio de la exportación dedesperdicios selectos representa 38 millones de dólares anuales, o sea un aproximado de100 mil dólares diarios. Para los recolectores en ocasiones significa 50 córdobas diarios,equivalente a 2 dólares con 50 centavos. Bayardo es un muchacho abandonado, dice quetrabajar en el basureo lo enferma continuamente de gripe, tos, calentura, entre otrasenfermedades, producto de la insalubridad, el humo de las quemas, las olas de tierracontaminada levantadas por los vientos del verano, o la putrefacción que se acelera eninvierno.Heidy y Bayardo, son parte de aproximadamente un cuarto de millón de niños, niñas yadolescente nicaragüenses se encuentran en explotación laboral como parte de una culturade sobrevivencia a la pobreza.Discuta en grupos las siguientes preguntas:¿Además de los derechos de la infancia que se están violentando, cuáles otros derechos seven vulnerados en estos casos? Justifique su respuesta.¿Plateen posibles soluciones ante estos casos, desde la denuncia y exigibilidad de losderechos de estas personas, hasta posibles proyectos de desarrollo comunal? Expongan suspropuestas creativamente (carteles, collages, murales, etc.)¿De qué forma relacionan la violencia en las calles con la pobreza extrema que se exponeen estos casos? Justifiquen su respuesta. 35
36. V. Recomendaciones i. Validar la presente aproximación metodológica con las contrapartes activas del MINED. Es importante profundizar la introducción de la EDH y ampliar la discusión con las y los educadores para desarrollar la metodología orientada hacia la prevención de la violencia en el contexto escolar. ii. Se recomienda abordar la EDH al menos durante la etapa del ciclo vital que va desde los 10 a los 14 años, ya que es un momento psicopedagógico caracterizado por la internalización del sentido de alteridad, esto es, de reconocimiento del otro como distinto y de la relación con el entorno social e institucional como balance de la interacción entre derechos y obligaciones. Esta puede ser abordada en el trabajo diario del aula en forma paralela y complementaria con las sugerencias curriculares establecidas. iii. La EDH debe ser tratada desde un enfoque holístico que integre, de manera articulada, las varias dimensiones de un objeto complejo. En general, debe de incluir tres categorías de componentes, que tienen naturaleza diferente pero que son igualmente importantes y se complementan entre sí (información y conocimientos, valores y actitudes y destrezas o capacidades). iv. Se plantea orientar la intervención sobre prevención de la violencia y convivencia escolar de forma que favorezca cambios en los niveles: cognitivo, afectivo y de comportamiento. v. Se recomienda trabajar el tema de resolución de conflictos desde una perspectiva más concreta en la cotidianidad de la realidad escolar, hasta una perspectiva más conceptual, estudiando las vías legales institucionalizadas para la resolución de conflictos y la convivencia ciudadana. vi. Se sugiere trabajar el tema de valoración de la diversidad fomentando el desarrollo de la empatía, como eje fundamental para fortalecimiento de la convivencia escolar y la prevención de la violencia. vii. Se recomienda reforzar el tema de ―pluralismo‖. Ante las debilidades identificadas en esta temática se sugiere ampliar su inclusión en los libros de 36
37. texto y en el currículo, así como preferenciar metodologías participativas como las que se proponen en los ejercicios expuestos en esta propuesta.viii. Finalmente, dadas las falencias que se observan en el desarrollo del pensamiento crítico en los libros de texto, se sugiere introducir más ejercicios que fomentan esta destreza y propicien mejores prácticas en el aula. 37
38. VI. Bibliografía Abramovay, M. (s.f.). Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado el 11 de Noviembre de 2010, de http://rieoei.org/rie38a03.pdf Benítez, J. L., & Justicia, F. (2006). El maltrto entre iguales: descripción y análisis del fenómeno. Revista de Investigación Psicoeducativa. No. 9 Vol. 4(2), 151-170. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. (2007). Sembremos derechos y compromisos para cosechar la paz. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal: México. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (2007). Manual para construir la paz en el aula. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal: México. Díaz-Aguado Jalón, M. J. (Vol. 17. No. 4 de 2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela. Psicothema, 549-558. Díaz-Aguado, M. (2001). Educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. En Federación de Enseñanza de CC.OO. (Ed.), Convivencia escolar: un enfoque práctico. (pp.63-79). Madrid: FE de CC.OO. Gómez, A. Gala, F. Lupiani, M. Bernalte, A. Miret, M. Lupiani, S. y Barreto, M. (2007). El ―bullying‖ y otras formas de violencia adolescente. Cuadernos de Medicina Forense, 13 (48-49), 165-177. Latapí, P. Landeros, L. Chávez, C. Oliva, J. Papadimitriou, G. (2003). Formación Cívica y Ética. McGrawHill: México Míguez, S. Peña, M. Pereira, A. (2010). Libro de Ciencias Sociales de 5º año. Editorial Manocromo: Uruguay. Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la Educación en Derechos Humanos en la educación formal de niños y niñas de 10 a 14 años de edad, IIDH, 2009. U. Juárez, Mª. Torres, F. (2008). Formación Cívica y Ética 1. Grupo Editorial Patria: México. Vidanes, J (2007). La educación para la paz y la no violencia. Revista Iberoamericana de Educación, 42 (2), Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2008). VII Informe sobre la Educación en Derechos Humanos. Desarrollo de conocimientos específicos de derechos humanos en los programas de estudio: 10 a 14 años. IIDH: Costa Rica. 38
39. Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2009). VIII Informe sobre laEducación en Derechos Humanos. Desarrollo de contenidos de educación en derechoshumanos en los libros de texto: 10 a 14 años.Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2010). IX Informe Interamericano dela Educación en Derechos Humanos. Desarrollo de la metodología de la educación enderechos humanos en los libros de texto: 10 a 14. IIDH: Costa Rica 39
40. Anexo 1Perfil del niño, niña o adolescente agresor17De acuerdo con la literatura y la investigación más reciente sobre la agresividad o bullyingescolar, el perfil psicológico del niño, niña o adolescente agresor tiende a presentar lassiguientes características: Usualmente es un adolescente es escasamente reflexivo, impulsivo y con poco control de la ira, Son incapaces de ponerse en el lugar de los demás (falta de empatía) No tienen sentimientos de culpabilidad, llegando a justificarse con la frase ―el otro se lo merece‖. Tienen baja tolerancia a la frustración: acostumbrados a conseguir todo aquí y ahora, son incapaces para aceptar las normas y negociar. No pueden o no saben resolver un problema si no es mediante la fuerza y la violencia. El consumo de sustancias como es el caso de alcohol, cannabis, cocaína, estaría incrementado por el propio descontrol de impulsos asociado a esta edad.Perfil del niño, niña o adolescente víctimaTambién hay estudios que hablan de un grupo de rasgos característicos de aquellas posiblesvíctimas como son: El rechazo por parte de sus pares provoca baja autoestima. Son adolescentes con tendencia a los pensamientos negativos y depresivos. Son inseguros y con mucha dificultad para poder comunicarse. Pueden presentar traumas psicológicos progresivos, tales como: temor de ir a clases, falta de concentración, desmotivación, apatía por el aprendizaje, aparición de clínica de ansiedad, depresión e incluso ideas de tipo autolesivas con la grave consecuencia de un suicidio consumado.17 Tomado de: González, S. Fontela, E. Ávila, M. Amboage, M. Vázquez, C. (2008).Agresividad escolar. Cuadernos de Atención Primaria 15, 345-348. 40
41. Anexo 2 Criterios orientadores de una metodología para la educación en derechos humanos. Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la educación en derechos humanos en la educación formal entre 10 y 14 años de edad18 La implementación de un currículo para la educación en derechos humanospresupone romper con ciertos paradigmas pedagógicos sustentados en modelos y prácticascontradictorias con los derechos humanos, la mayoría de ellas herederas de patronesautoritarios y verticales que persisten en los sistemas educativos formales en AméricaLatina. De lo contrario, el esfuerzoque se realice en este ámbito no soportaría la menor prueba de efectividad. Esto representa un desafío para las y los educadores que deben repensar su actividaddesde la óptica de los derechos humanos y atendiendo a los fines últimos del quehacereducativo en esta materia, cual es el desarrollo de destrezas y competencias ciudadanasdemocráticas en sus estudiantes. Ahora bien, en educación en derechos humanos no existe una metodologíamonolítica, imperturbable y acabada, ―pero sí un conjunto de principios pedagógicosfundamentados y probados, que se derivan de la naturaleza de este saber –que es a la vez unmodo de ser, vivir y convivir‖. A continuación, se desarrollan algunos de estos principios que, sin ánimo deconstituir una lista taxativa, pueden considerarse una base adecuada para recrear y adecuarun modelo metodológico apropiado para la EDH. Cabe advertir que muchos de esosprincipios se entrecruzan o complementan, por lo que deben entenderse como un modeloque tiende a ser sistémico. No sería recomendable, por tanto, tomar algunos y desecharotros sin considerar antes su interrelación e interdependencia.18 Tomado de Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la Educación enDerechos Humanos en la educación formal de niños y niñas de 10 a 14 años de edad, IIDH, 2009. 41
42. Estos principios están implícitos en los desarrollos previos de esta propuesta, en elmarco conceptual y los contenidos de la matriz curricular. No obstante, es necesariohacerlos explícitos y desarrollar su sentido, lo que hacemos a continuación. • Integralidad. Esto tiene distintos alcances. En primero lugar, desde el punto devista subjetivo, debe considerar a los sujetos (entiéndase por ellos a estudiantes, docentes ycualquier otro agente educativo) como seres integrales, ―como una unidad biológica,sicológica y social, lo que significa que es poseedora de potencialidades intelectuales,psicoafectivas, socio-afectivas, orgánicas y motoras que deben ser atendidas con igualintensidad y preocupación‖. En ese sentido, debe reconocerse a la persona en suindividualidad y el valor intrínseco que esto implica. Por otro lado, hay una integralidad objetiva, vinculada a la definición misma de losderechos humanos, que obliga a la educación en derechos humanos a conceptualizarloscomo sistema normativo y a practicarlos como principios éticos, sin divisiones artificialesque jerarquicen unas normas sobre otras, bajo el supuesto de que la afectación a cualquierde estos derechos afecta al sistema como un todo. Las divisiones que la doctrina estableceestán sustentadas en la diversidad de desarrollo y características de ciertos derechos y lasdiferencias en su cumplimiento y defensa. Pero la metodología de la educación en derechoshumanos debe relevarlos por igual y buscar la mayor interrelación e interdependencia delos derechos civiles y políticos con los derechos económicos, sociales y culturales a travésno la verdadera internalización de esta concepción de los derechos humanos. • Interdisciplinariedad. Los derechos humanos son un fenómeno de grancomplejidad que no puede ser apropiado ni concebido por una sola disciplina. Al análisisjurídico deben sumarse otros como el antropológico, sociológico, histórico, psicológico,económico y cualquiera que ofrezca una contribución a la mayor comprensión de talesderechos. Por otro lado, este principio permite la correcta concepción de la educación enderechos humanos como fundante de la educación moderna, en la medida que penetra todaslas áreas del conocimiento y puede (y debe) ser abordado en las distintas asignaturas, desdesus propias especificidades. Desde ese punto de vista, la educación en derechos humanos seconstituye en articuladora de saberes en el ámbito educativo al ofrecer un sustento éticocomún. 42
43. • Democracia. La doctrina y el análisis de la realidad permiten sostener unarelación consubstancial entre la democracia, el Estado de derecho y los derechos humanos.Una propuesta metodológica de la educación en derechos humanos debe ofrecer recursosque permitan comprender las consecuencias prácticas de esa interrelación y proyectarla enla vida cotidiana de cada uno. Asimismo, la educación en derechos humanos no puedeignorar los temas vinculados a la democracia ni en sus contenidos ni en su práctica. Estoimplica que la labor docente debe relevar temáticas relacionadas con los aspectos políticos,sociales y jurídicos del sistema democrático y el Estado de derecho, pero también debeincorporar prácticas inspiradas en ellos. Desde ese punto de vista, la metodología debeconsiderar actividades que permitan fortalecer la internalización de principios democráticosde convivencia, que implican el desarrollo de competencias para la participación política, eldiálogo y la resolución pacífica de conflictos, entre otras. • Concepción holística. La educación en derechos humanos no representa, como aveces se sostiene, una disyuntiva entre lo intelectual y lo sensible. Más bien, es unacombinación cuidadosa entre ambas, producto de una estrategia previamente diseñada, quepermite el desarrollo de destrezas para la solución de dilemas éticos y la puesta en prácticade conductas acordes a los principios inspiradores de los derechos humanos. La educaciónen derechos humanos implica un esfuerzo intelectual por comprender, entre otrosconocimientos, derechos e instituciones, pero también uno que atiende a lo afectivo, a unproceso de sensibilización de los individuos respecto a las transgresiones cotidianas de losderechos humanos, cómo estas afectan a cada uno y cuál es el papel que cada personapuede asumir al respecto. Así, los derechos humanos no son solo un saber sino unsentimiento que sustenta contribuciones para fortalecer su vigencia a través de la vivenciacotidiana. En palabras de Magendzo, ―el conocimiento no se agota en lo meramenteinformativo, sino que incorpora además la afectividad y los comportamientos, lossentimientos y las acciones, los valores y las vivencias que se desarrollan en torno a losderechos humanos‖. • Intencionalidad. La metodología de la educación en derechos humanos no escasual ni espontánea (aun cuando la espontaneidad sea un recurso válido en prácticasconcretas cotidianas). Responde a una planeación estratégica, consiente e intencionada, quebusca objetivos concretos a través de un verdadero proceso educativo. En la educación en 43
44. derechos humanos nada puede dejarse al azar ni a la improvisación. Requiere unacuidadosa identificación de necesidades, recursos, objetivos, prácticas y actividades, auncon la posibilidad de permanente adecuación. • Significatividad. ―Comprender los derechos humanos es entender que estánpresentes en el aquí y ahora, desde los contextos cercanos hasta los distantes; en lassituaciones de la vida personal como en la comunidad local, en los problemas del país comolos de la región y el mundo. Y es reconocer que en su defensa y promoción se juega la viday la felicidad de la gente. Si nuestra enseñanza no muestra que los derechos humanos sonsignificativos para todos y cada uno de los educandos, no lograremos que los aprendan másallá de su repetición mecánica‖. Desde esa óptica, la educación en derechos humanos partede una realidad, cercana o lejana, pero siempre relevante para la persona, en el tanto sedesarrolla en ella la capacidad para reconocer la forma en que esta la afecta. Es por ellonecesaria la incorporación constante de recursos que informen sobre nuevos hechos ycircunstancias relativas a los derechos humanos que sirvan de base para el desarrollo deactividades que, a su vez, permitan desarrollar destrezas de argumentación, análisis ypropuestas. • Inspiración en valores, fundamentación en normas. La educación en derechoshumanos se dirige, principalmente, a desarrollar competencias para la convivencia pacíficabasada en los valores que constituyen el sustrato de las normas de derechos humanosestablecidas en instrumentos internacionales y legislación nacional. La educación enderechos humanos no puede basarse en una metodología que tienda únicamente aldesarrollo de destrezas técnico jurídicas, sobre un modelo memorístico, que no se traduceen conductas ni permea la cotidianidad de los individuos. Pero, por otro lado, tampocopuede basarse en un análisis abstracto de valores que no se traduce en el desarrollo dehabilidades para interpretar la realidad ni permite sustentar su dimensión práctica. Espreciso que las personas reconozcan la importancia y utilidad de las normas sustantivas yprocesales que permiten defender y proteger los derechos, así como es fundamental quedichas normas se traduzcan en principios éticos de convivencia diaria en la familia, laescuela y la comunidad. Las dimensiones jurídica y axiológica de los derechos humanosdeben estar presentes en toda la estrategia educativa. 44
45. • Problematización y crítica de la realidad. ―Es importante que los derechoshumanos se presenten a los estudiantes en sus tensiones y conflictos. Que perciban lascontradicciones valóricas, de intereses y de juegos de poder que están comprometidos‖. Laeducación en derechos humanos no puede ser neutral ni aséptica, es inevitablementecuestionadora de la realidad. Implica aceptar contradicciones y dilemas, siempre presentesal hablar de derechos humanos. Además, se debe poner en evidencia los alcances y lospendientes que en materia de democracia y derechos humanos persisten. Se trata dedesarrollar destrezas para conocer, interpretar y reinterpretar la realidad, identificando lascadenas causales, los efectos y las posibles soluciones a los problemas en esta materia queen la realidad se traducen en violencia, pobreza, desigualdad y exclusión, entre otros. Deesta forma, se contribuye a superar lo que Paulo Freire llamó con exactitud la ―educaciónbancaria‖, que desagrega y desarticula el conocimiento, para avanzar hacia una educacióncomprehensiva, que permita identificar los procesos y las interrelaciones entre hechos.Propositividad. La educación en derechos humanos –como el trabajo en derechos humanosen general- no puede ni debe detenerse en la descripción crítica de la realidad. Debe tendera la generación de propuestas superadoras, tomando en cuenta las posibilidades reales delgrupo con el que se trabaja. Si nos limitamos a sensibilizar a las educandos respecto a lamanera como cualquier transgresión a los derechos humanos nos afecta, podríamos crearuna sensación de desesperanza contraproducente. No debemos perder de vista que laeducación en derechos humanos es, principalmente, transformadora de actitudes y, por ello,de realidades, y hacia esa dirección se deben impulsar los esfuerzos a través de actividadesde proyección social, dentro y fuera de la institución educativa. • Solidaridad. La educación en derechos humanos se realiza con las otras personas,por ellas y a través de ellas. No es ni puede ser un esfuerzo solitario. Requiere compromisogrupal, en el entendido de que cada uno es necesario y su contribución enriquece a losdemás. Asimismo, debe tender a que la sensibilización acerca de los problemas del otro, delos otros, se traduzca en identificar las propias responsabilidades y en asumir accionesconcretas que aporten soluciones. Hablamos de una metodología que impulsa laconstrucción conjunta de soluciones dirigidas a atender necesidades del mismo grupo o deotros, pero en un plano de igualdad, respeto, y reconocimiento de la dignidad de las 45
ANGELS SUAREZ SANZ
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