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Timestamp: 2017-04-26 04:32:26+00:00

Document:
Portafolio nº 1 - Justificación by fevas ideacom - issuu
Pedro tenía una idea y algunas personas de alrededor temblábamos. Era como una gran máquina, impulsora, llena de
energía, que lideraba con dosis ingentes de pasión aquello en
lo que creía (aunque a los demás nos entrasen vértigos)
Fue así como, hace ya unos cuantos años, empezó a hablarnos del perfil del profesional de atención directa, de la
necesidad de aflorar aquellas características comunes a las
personas que trabajan en la intervención directa en nuestras
entidades, de poner en valor el sello diferencial de Fevas por
Y así fue como se gestó el producto que tienes entre manos.
Creemos que esa misma ilusión que él tenía y esa energía que
él transmitía, han sido dos de las claves que nos han embarcado en este proyecto de innovación en el ámbito sociosanitario. Y, en esa medida, queremos transmitir ahora más que
nunca, nuestro agradecimiento a Pedro.
*Pedro Fernández, antiguo director-gerente de FEVAS
Los portafolios que os presentamos son una parte
de las herramientas que se han desarrollado en el el
proyecto Ideiacom, financiado por Etorbizi y que
persigue la implementación del modelo de gestión
por competencias y comunidades de práctica para
el despliegue de un sistema de apoyos profesionales
en la atención a personas con discapacidad y
otras poblaciones destinatarias de la atención
El proyecto, si bien se ejecuta básicamente en el
sociosanitarios a personas con discapacidad
intelectual y/o del desarrollo, es extensible a
profesionales y organizaciones de otros ámbitos.
Los portafolios son una recopilación de distintos
textos organizados para adecuarlos al objetivo del
proyecto. El reconocimiento a la autoría de estos
textos aparece en la Bibliografía.
La reconceptualización del ámbito profesional:
de las virtudes laborales a las competencias laborales.
Aprendizaje a lo largo de toda la vida y competencias:
de la creación de un concepto a un nuevo paradigma.
Empleabilidad y competencias:
las competencias de la empleabilidad.
Implantación de los marcos
y sistemas nacionales de cualificaciones.
Evolución en la organización, tipo y contenido
del trabajo de atención a personas con discapacidad.
y abordaje de la discapacidad intelectual.
El desarrollo de modelos de gestión por competencias en las
entidades que conforman en la actualidad FEVAS comienza
a presentarse como necesario debido a un conjunto de procesos de distinta naturaleza que podemos agrupar en dos tipos,
por un lado, procesos de índole genérica-externa y, por otro,
procesos de índole específica-interna.
Los procesos genéricos-externos hacen referencia fundamentalmente a cambios exógenos que se están produciendo
de forma más o menos generalizada en el conjunto de las sociedades de nuestro entorno con respecto a la relación entre
formación y trabajo, como la reconceptualización del ámbito
profesional, la incorporación de las nociones de competencia
laboral, empleabilidad, aprendizaje a lo largo de la vida, y la
creación sistemas de cualificación y certificación profesional.
Con respecto a los procesos específicos-internos éstos hacen
referencia a los cambios endógenos que se han producido
en el seno de las distintas entidades desde su inicio hasta el
momento actual referidos fundamentalmente a la evolución
de los distintos estilos organizativos como al concepto de
persona con discapacidad intelectual y la forma de abordar su
atención y la de su familia.
reconceptualizaci贸n
del 谩mbito
En un mundo cambiante y globalizado como en el que vivimos fruto de la reestructuración del orden socioeconómico
mundial, lleno de nuevos conceptos que recibimos a una velocidad que apenas nos permite procesarlos, uno de los grandes
cambios que en medio de esta extraordinaria afluencia de
nuevas situaciones ha traído la llamada “sociedad de la información” es la reconceptualización del trabajo humano.
A través de la historia, el acto de trabajar ha llamado la atención de diferentes formas y ha sido interpretado de otras tantas maneras. Desde los conceptos más desvalorizadores del
trabajo pasando por las interpretaciones religiosas de la ética
protestante, el trabajo sólo alcanzaría su máxima expresión
de importancia social y económica hasta el advenimiento de
Por primera vez, se agruparían trabajadores en torno a un
“proceso” de fabricación y el trabajo humano pasó a considerarse una prolongación de la máquina, de la tecnología
instalada. De esta forma, durante la revolución industrial el
concepto de “productividad” adquirió inusitada importancia y la influencia del trabajo en la productividad condujo
a Taylor a diseñar su sistema de administración basado en
sus principios “científicos”. El paradigma de organización
del trabajo taylorista se fundamentó en la división sucesiva
del proceso de trabajo, sus tareas y obligaciones, hasta sus
elementos más sencillos, apuntando a disminuir el tiempo
requerido para desempeñar tales tareas a partir de una dosis
de especialización y concentración absoluta.
La lógica de la administración científica, orientada a la minimización de los tiempos y movimientos necesarios para producir, facilitó que las habilidades demandadas a los trabajadores
se centraran en la puntualidad y confiabilidad, enmarcadas en
un ambiente caracterizado por la economía de tiempos.
El contenido de habilidades y destrezas que configuraba
los puestos de trabajo, se aplicó a desarrollar métodos de
trabajo más rápidos, con menos tiempos muertos, acercando
los instrumentos al trabajador, minimizando sus desplazamientos, estudiando sus movimientos y desarrollando sus
habilidades manuales y de operación. El cerebro fue colocado
en la antípoda del músculo durante el auge de la economía
La máxima aplicación de la administración científica se dio
en el fordismo, organización del trabajo llamado así por su
utilización por primera vez en las plantas de automoción
de la Ford. El fordismo es la forma de organización de la
producción que consiste en trabajar en torno a un objeto que
circula en una cadena productiva haciendo varias estaciones
de trabajo en la cual, trabajadores especializados agregan
sucesivamente partes al producto.
Esta especialización en un limitado número de tareas y la
subsecuente destreza, aunada a la extraordinaria economía de
tiempos que se lograba al reducir los desplazamientos de los
operarios dieron como resultado crecimientos inimaginados
en la cantidad de producto obtenida con el mismo número
de recursos. Ello desembocó no solo en la rebaja en el precio
del producto final, sino que además exacerbó las exigencias
laborales a un máximo de destreza carente de contenido.
Otra característica del taylorismo y el fordismo, la que más
contrasta con la forma actual de concebir el trabajo, fue la
desvalorización del conocimiento y el saber desarrollado con
la formación y la experiencia. La dirección trabajaba bajo el
supuesto de que al reducir el trabajo a tareas muy simples,
estas podrían ser llevadas a cabo por cualquiera sin ninguna
capacitación previa. De hecho una, de las mayores “ventajas”
del sistema taylorista era la rapidez con que podía ser incorporado un trabajador a la producción, dada la facilidad para
entrenarlo en la rutina sencilla y repetitiva del empleo. Ello
desvalorizó completamente la necesidad de “capacitación” y la
redujo a un mero concepto de “entrenamiento”, cuando no de
“adiestramiento”.
La excesiva preocupación por la rapidez, los tiempos y los
movimientos se enfrentó a la fatiga y el agotamiento y se
topó con un techo máximo para los incrementos de productividad. Se advienen así nuevos acercamientos al trabajo,
enriquecidos desde disciplinas distintas a la ingeniería, lo
que también proporcionó nuevas interpretaciones.
Una de las primeras escuelas, si no posteriores, complementarias a Taylor, fue bautizada como de las “relaciones humanas”. Su origen se atribuye a los hallazgos de ELTON MAYO
en las investigaciones realizadas en una planta de fabricación
de la factoría eléctrica Western Electric. Tales investigaciones empezaron a revelar nuevas formas de obtener mejores
desempeños de los trabajadores a través de factores que ya no
solo atendían la velocidad y el esfuerzo.
El ambiente de trabajo y la iluminación, por ejemplo, explicaron porciones significativas del desempeño. Teorías como
las famosas “X” e “Y” de MC GREGOR 1 dieron más peso a
los factores motivacionales en la explicación del desempeño
laboral y empezaron a marcar nuevas formas de dirigir equipos de trabajo para mantener los niveles de productividad.
Se habló por primera vez de concebir al trabajador como una
mente a favor de la empresa. Del concepto taylorista del haragán controlado, se pasó a otro en el cual era perfectamente
comprensible que el trabajador pensara y obrara a favor de
mejores resultados, todo ello con la motivación y el liderazgo
En estos momentos nos encontramos en la tercera ola de la
industrialización en la que la producción industrial se está
definiendo como “producción industrial de servicios”, y en la
que la información y el conocimiento adquieren una especial
relevancia. La producción industrial de servicios nace de la
consideración de la creciente convergencia entre los dos sectores; el industrial, que crecientemente incorpora la necesaria provisión de servicios a sus clientes, y el de servicios, que
cada vez se industrializa más. Pero en esta última en especial,
el conocimiento ha pasado a ser el mayor generador de riqueza y el más importante factor en las funciones de producción.
Del mismo modo en que, durante el taylorismo y el fordismo, las tecnologías de organización y producción moldearon
las habilidades y destrezas de los trabajadores, en el actual
sistema productivo orientado a los servicios, las nuevas
tecnologías de base microelectrónica, de la información y
las telecomunicaciones volverán a moldearlas de una forma
El gran desarrollo de la “administración de personal” nace de
la preocupación de lograr un mejor desempeño en el trabajo,
solo que, como consecuencia obvia del modelo imperante, el
taylorismo, las primeras innovaciones administrativas se centraron en concepciones basadas en la mejor forma de dirigir.
1	La Teoría “X” suponía que los trabajadores requerían constante supervisión y estilos
de dirección autocráticos por su irresistible tendencia hacia el menor esfuerzo.
La Teoría “Y”, más constructiva, asigna al trabajador un papel motivado y creativo
que debe complementarse con una acertada dirección.
Más tarde, teorías como la de la motivación de MASLOW
y su escala de necesidades, o la del liderazgo de BLAKE y
MOUTON con sus diferentes estilos según el tipo de trabajador evolucionaron hacia el análisis de las organizaciones
(LITTERER) y su arquitectura: el desarrollo organizacional,
el enfoque de sistemas en la organización, la reingeniería y,
más recientemente, el modelo de competencias, suponen el
reconocimiento del papel crucial que juegan la experiencia y
el saber del trabajador en el desempeño y la productividad.
De la mano de la nueva era de la “información y el conocimiento” el concepto del trabajo se transforma, ahora es
concebido como el aporte para lograr los objetivos de la organización. Las metodologías actuales de análisis del trabajo
más que preocuparse por las tareas que el trabajador debe
desempeñar, se centran en descifrar y establecer su aporte al
logro de los objetivos de la organización a la que pertenece.
Mientras los conceptos más recurrentes en el modelo anterior de análisis del trabajo fueron: tarea, operación, tiempos,
movimientos, métodos; en el análisis actual se trabaja en torno a habilidades, conocimientos, actitudes. El eje de análisis
deja de ser la medición del trabajo y pasa a estar en la cabeza
del individuo y en sus capacidades y motivaciones.
Esta reconceptualización abre la puerta a una nueva relación
con el destinatario del producto del trabajo, hasta ahora ignorado como elemento del proceso productivo, y el concepto de
orientación al cliente irrumpe con fuerza enmarcando y dando mayor sentido a esta nueva visión del trabajo. De esta incorporación del cliente, del usuario surge una mayor atención
a conceptos como la calidad y la confiabilidad del producto o
servicio, la diversificación y la innovación, la atención directa
y la satisfacción del cliente o usuario.
Las virtudes laborales de la disciplina, puntualidad y obediencia dan paso a la demanda de competencias como: capacidad de análisis, trabajo en equipo, negociación, capacidad
de aprendizaje permanente, solución de problemas, etc.
La organización del trabajo comienza a desplazarse hacia
nuevas características en la
1.	Organización jerárquica.
2.	Objetivos impuestos, responsabilidad
3.	Puestos predefinidos.
4.	Entendimiento limitado del marco general
5.	Trabajo especializado.
6.	Gerencia del flujo de producción en un
7.	Trabajo basado en la fuerza física aplicada
a materiales o a la manipulación de objetos.
8.	Habilidades manuales, destreza y
9.	Rutina, situaciones repetitivas y problemas
10.	Trabajo desarrollado por órdenes y
11.	Trabajo supervisado.
12.	Separación entre pensamiento y acción.
13.	Individuos adaptados a los requerimientos
14.	Perfiles homogéneos de habilidades y
estrecho campo de competencia.
15.	Capacitación inicial complementada con la
experiencia en el empleo.
16.	Clasificaciones ocupacionales rígidas
basadas en habilidades y experiencia.
17.	Bajo grado de autosatisfacción.
18.	Sindicatos estructurados por sector.
1.	Organización basada en los trabajadores
2.	Participación en la conceptualización
3.	Flexibilidad en actividades y roles.
4.	Comprensión de todo el proceso.
5.	Trabajo complejo con enriquecimiento
6.	Gerencia de flujos de información
en un ambiente cambiante.
7.	Trabajo intelectual basado en manejo
y transmisión de información.
8.	Velocidad intelectual en términos
de percepción, reacción y coordinación.
9.	Manejo de situaciones imprevisibles y
desrutinizadas que requieren acumulación
10.	Trabajo requiere autonomía, iniciativa,
11.	Trabajo autoevaluado.
12.	Integración de pensamiento y acción,
13.	Adaptación para responder a los
requerimientos de cada situación.
14.	Habilidades heterogéneas, amplio rango
de competencias que incluye competencias
15.	Capacitación inicial y luego capacitación
continua formal o informal.
16.	Clasificaciones vinculadas a la
adaptabilidad y capacidad para asimilar
17.	Énfasis en la autosatisfacción, inversión en
18.	Sindicatos por ocupación y compañía.
El trabajo pasa a tener un nuevo código que se fundamenta
en el resultado del aporte humano que ya no en la cuidadosa
prescripción de tareas. Lograr resultados es un desafío mayor
a ejecutar tareas. Para lograr resultados el trabajador competente debe movilizar sus conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias anteriores y comprender el proceso en el que
se halla inmerso. Ahora su formación y el reconocimiento de
sus saberes tienen un significativo y un valor reconocido.
Como consecuencia de todo ello, las tradicionales clasificaciones ocupacionales se están tornando obsoletas. Muchas listas de puestos de trabajo cumplen propósitos más administrativos que funcionales. A medio plazo, muchos de los puestos
que hoy configuran esas listas, desaparecerán a favor de roles
transversales En muchos casos, las categorías construidas
para el empleo ya no son suficientes para explicar, describir
o comprender los nuevos escenarios laborales de la sociedad
del conocimiento. Adicionalmente, de la mano de las nuevas
modalidades de empleo, emergen nuevas demandas para los
actuales modelos de formación profesional y nuevos desafíos
para las formas jurídicas de regulación y protección al trabajo.
En este nuevo escenario la valoración del aporte del trabajador ha cambiado, ahora se contemplan múltiples acercamientos metodológicos para identificar, en la mejor forma posible,
la compleja estructura de contenidos del aporte humano al
empleo. He aquí algunos de ellos:
•	•	•	•	•	La conducta y el mejor desempeño
La función y el “logro” antes que la tarea
El aprendizaje solucionando disfunciones y problemas
El advenimiento del “saber práctico”
El concepto del trabajo construido en su dinámica
La aplicación de la competencia laboral empieza a difundirse
a partir del momento en que la organización del trabajo evoluciona hacia la ampliación y enriquecimiento de las tareas,
producto de la gestión de calidad y flexibilidad que, junto
con la naturaleza de las innovaciones tecnológicas, tienden a
transformar la organización en sistemas abiertos de aprendizaje continuo.
El modelo de competencias surge para tratar de dar respuesta
a las exigencias requeridas actualmente para un desempeño
laboral satisfactorio. Modelo, que a diferencia de los desarrollados hasta el momento, permite reconocer el valor que tiene
para la productividad el capital de conocimiento, y éste está
siendo considerado en la actualidad como uno de los factores
de producción más valiosos, especialmente en empresas o
entidades de servicio a personas.
Así estaríamos asistiendo al tránsito de un mercado de
trabajo basado en puestos de trabajo a uno basado en competencias, en el que definitivamente el trabajo basado en el
esfuerzo humano da paso, como núcleo central del sistema
productivo, al trabajo basado en el conocimiento, especialmente en los países desarrollados o en vías de desarrollo.
Tradicionalmente los modelos de gestión de recursos
humanos se definieron sobre la base del ciclo de vida de las
personas, es decir pasando por las fases de reclutamiento,
selección, formación y desarrollo, remuneración y desvinculación. Los modelos actuales de gestión de talento humano
incluyen, sin embargo, una función anticipativa o predictiva,
una función de flujo y una de salida.
Las nuevas necesidades que el ambiente competitivo ha
impuesto a las organizaciones, sean de la naturaleza que sean,
requieren de respuestas más rápidas que no se pueden dar
bajo las tradicionales formas de organización del trabajo.
Una rápida adaptación al cambio, aceptar desafíos, cambiar
y aprender continuamente, son en la actualidad imperativos
para cualquier organización. Lograr estas características
implica que la organización también se convierta en un “equipo competente” conformado, obviamente, por trabajadores
competentes, capaces de comprender, procesar y aplicar un
gran número de informaciones en rápido cambio, interactuar
en sus equipos de trabajo y ser hábil para comunicarse efectivamente, y esto especialmente en las organizaciones que se
ocupan de personas.
Frente a estas demandas, la gestión de recursos humanos basado en competencias se presenta como un referente a tener
en cuenta para alcanzar esos propósitos ya que es un modelo
que permite alinear el capital intelectual de una organización
con su estrategia organizacional. El modelo de competencias
plantea que cada organización posee características que las
distinguen de las demás pero también muchos factores que
les permiten establecer mecanismos similares de gestión.
Esta unificación o estandarización de los sistemas de gestión
en las organizaciones no supone, sin embargo, que las mismas
pierdan su capacidad efectiva de alcanzar sus logros específicos y de diferenciarse del resto.
Esa capacidad es la que determina qué cualidades, habilidades, técnicas y conocimientos deberá poseer su capital humano para así lograr destacar de entre las demás organizaciones.
Está claro que cada organización tiene una estrategia diferente, por lo tanto sus competencias también lo serán, por tal
motivo el modelo de competencias debe confeccionarse en
función de los requerimientos que los colaboradores deben
poseer para alcanzar la estrategia organizacional partiendo
de la filosofía, la misión y la visión organizacional.
Efectivamente, en el desempeño competente existe un
amplio espacio de aplicación del conocimiento del trabajador
y ese conocimiento es uno de los principales motores de la
productividad. Por tanto, en el nuevo escenario del desempeño, el incremento de conocimientos, además de favorecer
mejores resultados en la organización, facilita aumentar el
acervo de capacidades con las cuales la organización se dota
para competir mejor. De ahí que sea tan importante no solo
construir sino valorar y reconocer las competencias de la
organización. Como veremos más adelante, ello da lugar al
advenimiento de sistemas de valoración y certificación de
En suma, en el momento actual se puede hablar de una
revalorización del trabajo humano, que se puede caracterizar
por la importancia concedida: a) al saber y la inteligencia que
el trabajador aplica y moviliza; b) a las relaciones sociales
de trabajo o lo que es lo mismo, a las múltiples interacciones de personas y equipos que facilitan el quehacer; c) a la
formación y, por último, d) al diseño de mecanismos para el
reconocimiento y valoración de las capacidades demostradas
La gestión por competencias laborales entraña una ventaja
para el trabajador al reconocerle competencias adquiridas,
aún durante su experiencia y no limitar la descripción de sus
capacidades laborales a lo que haya sido su vida académica.
Los modelos más desarrollados del enfoque de competencias
apuntan a darle a la certificación el mismo valor de los títulos
educativos, destruyendo el concepto de educación de primera
y educación de segunda categorías.
Por otro lado, en lo organizacional, un trabajador que sepa lo
que se espera de él, es más eficiente y motivado que aquel a
quien se le asigna un puesto y no se le ubica en el gran marco
y en las funciones de la organización. Los planes de capacitación en los que participará estarán mucho más dirigidos al
mejoramiento de su desempeño, y las evaluaciones que se hagan tendrán más sentido en cuanto a su aporte a los objetivos
Debido a que en el ejercicio de diferentes actividades laborales se ponen en juego competencias comunes, que no son
exclusivas de un puesto de trabajo ya que pueden ser compartidas en el ejercicio de diferentes empleos, la gestión por
competencias contribuye a que las habilidades del trabajador
se puedan aprovechar en una mayor gama de opciones de
empleo. Además, el modelo de competencias privilegia el
desarrollo de capacidades asociadas a la comprensión, la
conceptualización de lo que se hace y, por tanto, facilita un
mejor aprendizaje y una mayor readaptación.
En este sentido la gestión por competencias apoya la empleabilidad, ya que las posibilidades de movilidad laboral
pueden ser juzgadas con más ponderación cuando se conocen
las competencias requeridas en otras áreas de la organización. Es probable que algunas de las competencias asociadas
a ciertas áreas de desempeño sean totalmente transferibles a
otras áreas, si tales competencias son reconocidas y certificadas, pueden acelerar las decisiones de promoción y motivar,
a quienes lo deseen, a realizar acciones de capacitación que
les permitan ser elegibles para esas nuevas posiciones. De
ahí que el enfoque de competencias aclare notablemente
el panorama para la selección de personal, el cual puede
fundamentarse, ya no sobre diplomas, sino sobre capacidades
La simplificación en las atiborradas y muchas veces inoperantes descripciones de puestos se facilita enormemente con
conceptos como el de los niveles de desempeño y las áreas de
competencia, antes que por la tradicional y desgastada forma
de bautizar puestos y crear diferenciaciones innecesarias
entre colaboradores que interactúan a niveles similares y
con altos grados de interdependencia. Las nuevas líneas en
materia de vinculación de personal se describen mejor sobre
la base de perfiles de competencia.
De ahí otras de las razones por las que un número cada vez
más numeroso de organizaciones han comenzado a reconocer
que su principal fuente de diferenciación y competitividad es
su gente. Se recogen cada día más experiencias de organizaciones que orientan sus esfuerzos competitivos a fortalecer su
activo humano. Generar ambientes propicios a la innovación
y al aprendizaje continuo son objetivos que se sustentan en los
procesos de capacitación para el desarrollo de competencias
La formación de los trabajadores tiene una más fácil identificación y provisión mediante mecanismos de evaluación de las
competencias que cada uno dispone, que faciliten la identificación de aquellas competencias a desarrollar en cada caso, y
por tanto, de las acciones de formación requeridas. Muchos
programas de capacitación caen en la fácil e ineficaz fórmula
del recetario que, por repetitivo, sólo logra dar cuenta de
recursos en tiempo y dinero pero no significan mayor avance
a los ojos de los trabajadores.
La formación por competencias permite planificar cuidadosamente la formación de los trabajadores de una organización
de modo que cumpla dos propósitos: el primero, hacer de
nexo entre las competencias requeridas y las competencias
disponibles en el presente; y el segundo, anticipar acciones de
formación que cubran las competencias requeridas a futuro
e incluso el reclutamiento y/o desvinculación que permitan a
las organizaciones disponer de tales competencias.
Por tanto, el enfoque de competencias se ha convertido en
la forma más útil y eficiente de obtener un alto rendimiento
y desempeño en las organizaciones en la última década. Sin
embargo es importante no caer en la tentación de querer aplicarlo de manera improvisada, sin la suficiente preparación y
conocimiento de las distintas aplicaciones y su impacto.
Desde finales de los años 70, la evolución de las economías
y las sociedades, y sobre todo la llegada de las tecnologías de
la información, han convertido al aprendizaje a lo largo de la
vida, en un objetivo clave de las políticas educativas y formativas. El progreso tecnológico y la interdependencia económica a escala internacional están modificando rápidamente
el panorama de la economía, e incentivan aún más la necesidad de innovación, mejora de la productividad y adaptación
sin traumas a cambios estructurales.
En una sociedad donde la globalización, el progreso técnico y las tecnologías de la comunicación hacen evidente lo
esencial que resulta el capital humano, surge el concepto de
aprendizaje a lo largo de toda la vida en razón de una mayor
conciencia de la importancia que adquieren los procesos de
obtención y renovación de conocimientos y competencias.
Una serie de importantes fuerzas socioeconómicas sustentan
esta propuesta a favor del aprendizaje a lo largo de la vida. La
base de la argumentación favorable al aprendizaje a lo largo
de la vida tiene dos raíces principales: en primer lugar, considerando la creciente importancia de la economía basada en el
conocimiento y el progresivo alejamiento del taylorismo y el
fordismo, el umbral de destrezas que requieren las organizaciones actuales se incrementa continuamente, mientras que la
demanda de destrezas de bajo nivel sufre una relativa disminución; en segundo término, conforme las organizaciones se enfrentan a mercados más inestables y a ciclos de producción más
breves, los empleos de carrera específica se hacen más escasos,
y las personas experimentan con más frecuencia cambios profesionales durante su vida activa. La vida media de las destrezas
se acorta. Surge la necesidad de renovar y actualizar permanentemente destrezas y competencias, como factor esencial
para afrontar ajustes estructurales, aumentar la productividad,
innovar y reasignar recursos humanos con eficacia.
Así, el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida se
planteó procedente de una perspectiva de la educación considerada como algo excesivamente rígido y homogéneo. El valor
de lo aprendido fuera de los sistemas reglados apenas se hallaba reconocido, y los/as profesionales de la formación admitían
que la solución no podía consistir en una simple prolongación
de la educación tradicional a lo largo de la vida, y que se requerían nuevos métodos. La atención debía de centrarse menos en
los contenidos formativos y más en los procesos de formación
y en la evolución de la persona que aprende.
De ahí que el concepto trate de responder a la necesidad de
generar mayores oportunidades formativas y no sólo circunscritas a ciertas etapas del desarrollo de las personas en las que
tradicionalmente se consideraba como esencial a la formación. Este concepto pretende indicar que las oportunidades
deben existir en diferentes espacios, en cualquier momento,
a cualquier edad, y más aún, para cualquier condición social,
pudiendo así hacer frente a las demandas de un mercado
laboral que exige trabajadores y trabajadoras con mayor capacidad para la movilidad y un mayor poder de adaptación a los
cambios cada vez más rápidos e imprevistos de la economía.
Las estrategias en favor del aprendizaje a lo largo de la vida
intentan responder a la convergencia de intereses entre los
imperativos económicos derivados de las necesidades de una
sociedad del conocimiento y la necesidad social de promover
la cohesión social, produciendo beneficios a largo plazo para
la ciudadanía, las organizaciones, la economía y la sociedad
en términos generales. A escala individual, el aprendizaje
a lo largo de la vida impulsa la creatividad, la iniciativa y la
capacidad de respuesta de las personas, atributos todos que
contribuyen a su autorrealización, a conseguir mejores niveles de ingresos y empleo, a la innovación y a la productividad.
Hoy en día, la visión del aprendizaje a lo largo de la vida se
distancia claramente de la existente en la década de de los años
70, pues adopta una definición más global del concepto, que
ahora se hace extensible a toda actividad intencionalmente de
aprendizaje realizado en cualquier momento del ciclo vital con
intención de mejorar el conocimiento y las competencias en
personas que desean participar en las actividades de aprendizaje. Esta definición contiene cuatro características principales:
•	Una visión estructural: se trata de la característica que más
distingue al aprendizaje a lo largo de la vida, ya que otros modelos educativos son siempre específicamente sectoriales. En
cambio, la idea del aprendizaje a lo largo de la vida considera
la demanda y la oferta de oportunidades de aprendizaje como
parte de un sistema interconectado que abarca todo el ciclo
vital de una persona y comprende todo tipo de aprendizajes
•	El que aprende como eje central: equivale a desplazar la
atención desde la oferta –por ejemplo los sistemas educativos institucionales de tipo formal– hacia la demanda y la
respuesta a necesidades del que aprende.
•	La motivación para aprender es la piedra de toque para un
aprendizaje que continúe a lo largo de toda la vida, y requiere
prestar atención al desarrollo de la capacidad de “aprender a
aprender”, a través de un aprendizaje autodirigido.
•	Multiplicidad de objetivos para la política educativa: la
visión del “ciclo vital” reconoce múltiples objetivos educativos -como p.e. realización personal, desarrollo del conocimiento, objetivos económicos, sociales o culturales- y el
hecho de que las prioridades en cuanto a dichos objetivos
pueden cambiar a lo largo de la vida de una persona.
En lo que se refiere al desarrollo del concepto de aprendizaje
a lo largo de la vida, los elementos centrales para su aplicación son los siguientes:
a.	Una formación base que garantice la obtención de una
plataforma mínima de formación. La formación inicial se
ofrecerá como herramienta que proporciona a cada persona
un nivel suficiente de empleabilidad y adaptabilidad, dotándolas del nivel de cualificación y competencias necesarias
para gestionarse a sí mismas y adaptarse durante toda su vida
a las mutaciones en el empleo y en los entornos laborales. Las
fases iniciales de la educación y de la formación resultan cruciales, en este aspecto, pues representa una inversión única
en la estructura de competencias personales, a la que toda
persona deberá poder recurrir durante toda su vida. Debe
desarrollarse una «plataforma mínima de formación». Esta
plataforma debe estar compuesta por competencias básicas
(basic skills) y competencias claves (core skills), sobre las que
cada persona fundamentará y erigirá su formación posterior2 .
b.	Una estrategia de aprendizaje a lo largo de toda la vida en
la que las organizaciones y los propios individuos desempeñan un papel esencial, ya que deben invertir en el desarrollo
de su propio potencial, apoyados, eso sí, por unas políticas
públicas dirigida a crear contextos favorables. Considerando las transformaciones en la estructura productiva, en la
organización del trabajo y la rápida difusión de las nuevas
tecnologías, las organizaciones deben cobrar conciencia de
que para hacer frente a los cambios será necesario actualizar
2	Aplicado al Estado español tenemos la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de
EDUCACIÓN (LOE), que regula la organización de las distintas enseñanzas del
sistema educativo a excepción de las enseñanzas universitarias. En el art. 3 de esta ley se
reconoce a la “Educación de personas adultas” como una de las enseñanzas del sistema educativo oficial, y el art. 5 está dedicado íntegramente al concepto de “aprendizaje a lo largo
de la vida”. Todo el sistema se organiza alrededor de la enseñanza de competencias básicas.
Para las enseñanzas universitarias su organización se recoge en LEY ORGÁNICA
4/2007 de 12 de abril y el posterior Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, en el que se
establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales concretando la estructura
de acuerdo con las líneas generales emanadas del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), más conocido como Plan Bolonia. Esta formación se organiza también alrededor
de la enseñanza de competencias, en este caso las competencias clave.
de manera regular las competencias de sus trabajadores/as
mediante la formación3 .
c.	La detección, evaluación y reconocimiento de los
aprendizajes no formales será un paso esencial para hacer
realidad la formación a lo largo de toda la vida. Es importante combinar entre sí diferentes tipos de formación, centrados
tanto en distintos ámbitos de la vida como en diferentes
momentos de la vida 4 .
Hace diez años todavía se estudiaban los diferentes elementos que agrupa el aprendizaje a lo largo de toda la vida de
forma aislada, pero en la actualidad la mayoría de los países5
han optado por una filosofía más global, orientada a reunir
formación inicial, formación continua, formación formal y
no formal dentro de un mismo sistema estructurado.
La enumeración de los elementos centrales para la aplicación
del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida permite
apreciar los retos que aguardan tanto al Estado y al sistema
educativo, como al tejido productivo, a las organizaciones al
servicio de las personas y a los propios ciudadanos y ciudadanas. Conscientes de ello la OIT elaboró la famosa Recomendación 195 sobre desarrollo de los recursos humanos:
educación, formación y aprendizaje permanente, adoptada
en la 90ª Conferencia Internacional del trabajo celebrada en
Ginebra en junio de 2004.
3	Como ejemplos, en el B.O.E. de 1 de marzo de 2004, se publica la Orden TAS/500/2004,
de las empresas, incluidos los permisos individuales de formación. Esta Orden viene a
desarrollar el Real Decreto 1046/2003, de 1 de agosto, por el que se regula el subsistema de
formación profesional continua y que supone la puesta en marcha de un nuevo modelo de
gestión de la formación continua que permitirá a las empresas planificar y desarrollar la
formación necesaria sin apuntarse a convocatorias anuales.
4	Respecto a la creación del Marco y del Sistema de Cualificaciones en el Estado español,
podemos señalar los siguientes decretos: a) Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por
el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo.; b) Real Decreto
34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de profesionalidad; c) Real
Decreto 229/2008, de 15 de febrero, por el que se regulan los Centros de Referencia
Nacional en el ámbito de la formación profesional; d) Real Decreto 375/1999, de 5
de marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de las Cualificaciones, modificado
por el Real Decreto 1326/2002, de 13 de diciembre; e) Real Decreto 1128/2003, de 5 de
septiembre, por el que se regula la Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales,
modificado por el Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre; y f) Real Decreto
1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas
5	El Estado español se encuentra entre ese grupo de países como puede comprobarse con la
lectura de la legislación citada.
La Recomendación 195 constituyó una puerta de entrada al
papel de los recursos humanos en un mundo laboral donde
los cambios frecuentes, la irrupción constante de innovaciones tecnológicas y las nuevas formas organizacionales y contractuales, estaban requiriendo de una respuesta significativa
Aprender significa ya no solo estudiar, las fuentes de conocimiento están en muchos lugares además de los centros
formativos, y más aún están disponibles a lo largo de la vida.
La Recomendación 195 liga el aprendizaje con el desarrollo
de competencias y cualificaciones.
Disponer de competencias acordes con la demanda del mundo del trabajo continúa siendo, igual que lo era antes, clave en
la trayectoria laboral de las personas, el problema es que ahora tal requerimiento se ha vuelto más dinámico, los empleos
cambian, pero también cambia la forma en que se organiza el
trabajo, en que interactúan las personas, en que se dan y reciben instrucciones, los compromisos que se adquieren y cómo
se obtienen resultados. Y estos cambios están suponiendo
desafíos más amplios y complejos que incluyen considerar
con una mayor centralidad el aprendizaje y protagonismo del
adulto y sus necesidades cognitivas.
Para determinar qué necesita aprender cada trabajador/a es
esencial que exista una mirada amplia acerca del conjunto
de sus competencias, un reconocimiento social tanto de los
aprendizajes que ha adquirido formalmente en distintos
momentos de su vida como de otros aprendizajes informales
y no-formales, desarrollados a través de la experiencia laboral
o social. En este mismo sentido, las oportunidades de formación deben poder articularse unas con otras, para que las
personas vayan forjando sus propios itinerarios formativos en
diferentes espacios y momentos.
Cabe preguntarse entonces por las herramientas que se
requieren a efectos de facilitar ese reconocimiento. Es así
que la definición de un marco de referencia que facilite una
visión unificada tanto del panorama formativo como de la
acumulación de los logros por parte de la personas en materia
de competencias, fuese especialmente promovida en el texto
de la Recomendación 195.
A tales efectos la Recomendación 195 establece en primer
lugar la definición de las nociones básicas de aprendizaje
permanente, competencia, cualificación y empleabilidad.
La expresión «aprendizaje permanente» engloba todas las
actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con
el fin de desarrollar las competencias y cualificaciones. El término «competencias» abarca los conocimientos, las aptitudes
profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un
contexto específico. El término «cualificaciones» designa la
expresión formal de las habilidades profesionales del trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o sectorial, y por último, el término «empleabilidad» se refiere a las
competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la
capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades
de educación y de formación que se les presenten con miras
a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la
empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de
la tecnología y de las condiciones del mercado de trabajo.
Por otro lado, la Recomendación 195 insta a los países miembros a definir políticas de desarrollo de los recursos humanos,
de educación, de formación y de aprendizaje permanente que:
a.	faciliten el aprendizaje permanente y la empleabilidad, y
formen parte de una gama de medidas de orden político destinadas a crear empleos decentes y a alcanzar un desarrollo
económico y social sostenible;
b.	atiendan por igual los objetivos económicos y sociales, hagan
hincapié en el desarrollo económico sostenible en el contexto
de una economía en proceso de globalización y de una sociedad basada en el saber y la adquisición de conocimientos y
hagan también hincapié en el desarrollo de las competencias,
la promoción del trabajo decente, la conservación del empleo,
el desarrollo social, la inclusión social y la reducción de la
c.	concedan gran importancia a la innovación, la competitividad, la productividad, el crecimiento económico, a la creación de trabajo decente y a la empleabilidad de las personas,
considerando que la innovación crea nuevas oportunidades
de empleo pero también exige nuevos enfoques en materia
de educación y formación que permitan satisfacer la demanda de nuevas competencias;
d.	respondan al reto de transformar las actividades de la economía informal en trabajos decentes plenamente integrados en
la vida económica; las políticas y programas deberían formularse con el fin de crear empleos decentes y ofrecer oportunidades de educación y de formación, así como la validación
de los conocimientos y las competencias adquiridos anteriormente, a fin de ayudar a los trabajadores y los empleadores a
integrarse en la economía formal;
e.	fomenten y mantengan las inversiones públicas y privadas
en las infraestructuras necesarias para la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito
de la educación y la formación, así como en la formación de
docentes e instructores, recurriendo para ello a redes de colaboración de ámbito local, nacional e internacional, y
f.	reduzcan la desigualdad en lo que respecta a la participación
Para tal fin la Recomendación 195 establece que el logro de
los anteriores objetivos debe empezar por:
a.	reconocer que la educación y la formación son un derecho
para todos y, en colaboración con los interlocutores sociales,
esforzarse por asegurar el acceso de todos al aprendizaje
b.	reconocer que la consecución del aprendizaje permanente
debería basarse en un compromiso explícito: por parte de los
gobiernos, de invertir y crear las condiciones necesarias para
mejorar la educación y la formación en todos los niveles; por
parte de las organizaciones, de formar a sus trabajadores, y,
por parte de las personas, de desarrollar sus competencias y
Y por último, en relación a ese desarrollo de competencias la
Recomendación 195 exhorta a los países miembros a:
a.	promover, con la participación de los interlocutores sociales,
la identificación permanente de las tendencias en materia de
competencias que necesitan las personas, las organizaciones,
la economía y la sociedad en su conjunto;
b.	reconocer el papel que los interlocutores sociales, las organizaciones y los trabajadores y trabajadoras desempeñan en la
c.	apoyar las iniciativas de los interlocutores sociales en el ámbito de la formación, a través del diálogo bipartito, incluida la
d.	prever medidas concretas que estimulen las inversiones y la
participación en la formación;
e.	reconocer el aprendizaje en el lugar de trabajo, tanto formal
como no formal, y la experiencia laboral;
f.	promover el desarrollo del aprendizaje y la formación en el
lugar de trabajo mediante:
•	la adopción de prácticas laborales calificantes y de excelencia, que mejoren las aptitudes profesionales;
•	la organización de actividades de formación en el trabajo y
fuera de él, conjuntamente con prestadores públicos y privados de servicios de formación, que permitan aprovechar
mejor las tecnologías de la información y la comunicación, y
•	la utilización de nuevas modalidades de adquisición de
conocimientos, junto con políticas y medidas sociales
apropiadas que faciliten la participación en la formación;
g.	instar a los empleadores públicos y privados a adoptar buenas
prácticas en materia de desarrollo de los recursos humanos;
h.	fomentar para todos los trabajadores la igualdad de oportunidades y el acceso a la orientación profesional y al perfeccionamiento de sus aptitudes profesionales, y apoyar la reconversión profesional de los trabajadores que corren el riesgo de
perder su empleo;
i.	promover políticas de apoyo que permitan a las personas alcanzar un equilibrio entre sus intereses laborales, familiares
y de aprendizaje permanente.
j.	recopilar información sobre las competencias y las tendencias emergentes en el mercado de trabajo a partir de las
diversas fuentes, incluidos estudios longitudinales, que no se
limiten a la clasificación tradicional de las ocupaciones.
La formación a lo largo de toda la vida recibiría un fuerte
impulso con la Implantación de titulaciones o certificaciones
intercambiables, parciales o totales, que permitieran transitar entre la educación general, la FPI (formación profesional inicial), la FPC (formación profesional continúa) y la
enseñanza superior, dentro de un sistema que dejase de ser
lineal, organizado por etapas sucesivas, y pasase a promover
la transferencia entre diferentes lugares y momentos formativos, tendiendo todo el sistema a la adquisición de competencias en lugar de a la acumulación de títulos.
A este respecto la voluntad política de la administración
pública en el Estado español queda reflejada en el preámbulo
de la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación)
en el que se establece que para conseguir que estos principios se
conviertan en realidad, hay que actuar en varias direcciones complementarias. En primer lugar, se debe concebir la formación como un
proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida. Si el
aprendizaje se ha concebido tradicionalmente como una tarea que
corresponde sobre todo a la etapa de la niñez y la adolescencia, en la
actualidad ese planteamiento resulta claramente insuficiente. Hoy se
sabe que la capacidad de aprender se mantiene a lo largo de los años,
aunque cambien el modo en que se aprende y la motivación para
seguir formándose. También se sabe que las necesidades derivadas de
los cambios económicos y sociales obligan a los ciudadanos a ampliar
permanentemente su formación. En consecuencia, la atención hacia
la educación de las personas adultas se ha visto incrementada. Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo,
proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los
conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en
la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común
y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir
aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos. Además,
supone ofrecer posibilidades a las personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad laboral o con otras
actividades. Para permitir el tránsito de la formación al trabajo y
viceversa, o de éstas a otras actividades, es necesario incrementar
la flexibilidad del sistema educativo. Aunque el sistema educativo
español haya ido perdiendo parte de su rigidez inicial con el paso del
tiempo, no ha favorecido en general la existencia de caminos de ida y
vuelta hacia el estudio y la formación. Permitir que los jóvenes que
abandonaron sus estudios de manera temprana puedan retomarlos y
completarlos y que las personas adultas puedan continuar su aprendizaje a lo largo de la vida exige concebir el sistema educativo de
manera más flexible. Y esa flexibilidad implica establecer conexiones
entre los distintos tipos de enseñanzas, facilitar el paso de unas a
otras y permitir la configuración de vías formativas adaptadas a las
necesidades e intereses personales.
Pero junto a este marco general también es necesario incrementar decididamente las posibilidades de formación continua en el puesto de trabajo. Parece que las nuevas formas de
organización del trabajo tienden a producir más oportunidades
formativas que los tipos tradicionales de división del trabajo.
Los nuevos métodos de organización el trabajo que emergen
actualmente mejoran las posibilidades de profesionalización
y formación. Pero los procesos didácticos incorporados en
los modernos procesos de trabajo resultan muy distintos a
la enseñanza clásica estructurada de forma pedagógica. La
hipótesis más audaz equivale a decir que las nuevas formas de
trabajo conllevan nuevos procesos de formación.
La formación vinculada al trabajo no se limita a la experimentación o a la formación en el puesto de trabajo. No es
posible obtener una competencia profesional completa a través exclusivamente de una enseñanza informal o no formal,
que supone una situación restrictiva desde un punto de vista
cognitivo, pues no deja espacio para reflexionar sobre la propia actividad. Resulta necesario por ello complementar éstas
enseñanzas con nuevos tipos de formación deliberada, que
permitan a la formación trascender el nivel de los objetivos
puramente técnicos o económicos y fomenten la capacidad
reflexiva y el desarrollo personal.
Así, las formas de organización y de formación características de los modernos procesos de trabajo pueden agruparse
en dos categorías generales:
a.	Las formas del tipo «organización-formación», donde se combinan sistemáticamente la formación deliberada con la informal,
trascendiendo los requisitos estrictos del puesto de trabajo;
b.	las formas de organización del trabajo en los que las competencias se adquieren informalmente y por experiencia, y se
ciñen a los requisitos de la situación de trabajo.
tipos de formación por la experiencia
La formación de carácter informal
es la que tiene lugar sin organización
ni estructura formal, y surte resultados
implica un proceso de reflexión.
La formación participativa tiene lugar
de forma irreflexiva o inconsciente.
La formación deliberada es la formación que aspira a lograr resultados específicos.
Fuente: Dehnbostel P., Dybowski G., 2001. Company-based learning in the context of new forms of learning and differentiated
training paths. En: Descy P., Tessaring, M., eds.: Training in Europe (informe base), vol. 1, adaptado por los autores.
Una formación en el puesto de trabajo puede considerarse innovadora cuando combina sistemáticamente la formación y el
trabajo, trascendiendo con ello el simple aprendizaje informal.
Una organización formativa consiste en una empresa que
hace participar a todos sus trabajadores y trabajadoras en un
proceso que acrecienta la eficiencia organizativa e individual,
mediante la reflexión continua sobre la forma de ejecutar
tareas cotidianas estratégicas y gracias a un entorno favorecedor de la formación. De esta manera, el contenido del
trabajo se convierte en contenido formativo, y ambos pasan a
ser elementos integrantes de un proceso de mejora continua.
La formación dentro de los modernos procesos de trabajo
presenta una serie de ventajas desde el punto de vista de la
orientación y la motivación. Garantiza un vínculo directo
entre la obtención de conocimientos y su aplicación práctica.
Además, esta nueva forma de organización tiene consecuencias nada despreciables para la función y las tareas de los responsables de formación y recursos humanos, y para cualquier
trabajador o trabajadora que en un determinado momento
asuma la función de formador.
El reconocimiento del carácter constructivo de la formación
y la consolidación de sus vínculos con el proceso de trabajo
modifican las condiciones y los métodos de intervención para
los formadores. Dentro de una organización formativa, en la
que el lugar de trabajo y de formación son idénticos, la labor
del formador tiende a cobrar rasgos de coordinación. En este
contexto, los formadores añaden a sus funciones formativas
tradicionales las de dirección de equipo, portavoz, dirección
de proyecto, asesoría de la calidad, etcétera.
Vemos pues que en la actualidad la noción de «competencias»
se ha convertido en un factótum. Es un término que se utiliza en diferentes disciplinas científicas y en distintos ámbitos.
Usado en un contexto de empleo, tiende a sustituir a las titulaciones formales. Usado en el ámbito formativo, constituye
el objetivo último del proceso de formación.
Las competencias están pasando además al primer plano en un
contexto de crisis socioeconómica y de transformación de la organización del trabajo, ya que son las que mejor se adaptan a las
situaciones de cambio en los modelos de gestión. Esta situación
ha llevado incluso a intentar definir las competencias necesarias
para que los ciudadanos ocupen su puesto en la sociedad.
EVOLUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS IMPULSADA
POR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LOS NUEVOS
TIPOS DE ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO
Basada en el comportamiento,
como el esfuerzo y la disciplina.
Basada en la propia iniciativa.
Vinculada a la experiencia
Cognitiva: saber detectar
Secuencial; jerárquica
Sistemática; trabajo en equipo.
Obtenida de una vez por todas
De carácter continuo.
Pasivo: ser formado.
Responsable frente a la propia
formación: utodidactismo, formación a lo largo de la vida.
Fuente: Green A., Wolf A., Leney T., 1999. Convergence and divergence of the European
education and training systems. Institute of Education. Universidad de Londres: Bedford
Way Papers, p. 128, adaptado por la Comisión Europea, programa Eurotecnet.
Estas transformaciones han revelado además la importancia
de la «empleabilidad», es decir, la necesidad de desarrollar
y mantener las competencias del trabajador(a) proporcionándole los conocimientos y competencias requeridas para
permanecer empleado durante toda su vida laboral. Para
conseguir este objetivo, las personas deben sentirse responsables de su propia empleabilidad, y disponer de los medios
para garantizarla. Deben convertirse en «autodidactas»
durante toda su vida. Desde el punto de vista de la empleabilidad, la formación a lo largo de la vida puede considerarse
como necesidad y derecho para todo ciudadano. El Estado y
las instituciones educativas responsables deben proporcionar
por ello las condiciones y entornos formativos adecuados.
Numerosos autores han resaltado el valor del aprendizaje
a lo largo de la vida como instrumento de acceso a ventajas
sociales. Dicho instrumento permite obtener competencias
utilizables en una variedad de contextos: laboral, doméstico
o comunitario (EC, 2001; IJLE, 2004; NCVER, 2003a). Las
sociedades modernas ofrecen a sus ciudadanos y ciudadanas
toda una serie de ventajas sociales, que pueden dividirse en:
ventajas directas, derivadas de la participación individual en
el mercado de trabajo (salario, categoría social, otros beneficios sociales, etc.), y ventajas de tipo más amplio, derivadas
de vivir en una comunidad y de compartir bienes comunes.
Cada vez se presta más atención a las ventajas globales que
comporta la vida en una sociedad moderna, y también al
hecho de que no todas las personas consiguen acceder a ellas.
Numerosas políticas responden a esta situación intentando
garantizar esas ventajas, y un modelo para hacerlo consiste en
crear mejores prácticas de aprendizaje a lo largo de la vida.
Se consideran que las competencias son motores de la productividad y la competitividad, y elementos relevantes en
todos los sistemas y culturas posibles (Béduwé y Planas, 2003;
Brown, 2003; NCVER, 2003b; Ottersten, 2004). Son una
respuesta a los requisitos de la globalización y a la emergente
economía del conocimiento, cuya exigencia de continuo perfeccionamiento se afirma conforme lo que se ofrece al cliente/
usuario pasa de ser una mercancía tangible a una mercancía
abstracta. Esta necesidad de mantener el volumen de la oferta
de competencias y a la vez incrementar su nivel, genera el argumento básico para aumentar la inversión en capital humano
y en aprendizaje a lo largo de la vida. Desde un punto de vista
individual con relación al mercado de trabajo, las competencias comportan empleabilidad, y -entre otras cosas- mayores
posibilidades de mejoras salariales y oportunidades de carrera
más gratificantes. Y la empleabilidad es un atributo básico
para acceder o retornar al mercado de trabajo en algunos
países con índices de paro incómodamente altos, particularmente entre los jóvenes, como ocurre en España.
Por tanto, el aprendizaje a lo largo de la vida se ha convertido
en un objetivo político. Se la considera una condición necesaria para alcanzar el éxito individual en el mercado de trabajo
y el bienestar social, y también base para la democracia y la
ciudadanía. Se piensa asimismo que la competitividad de las
economías nacionales depende en gran medida de la capacidad que tengan las sociedades para alentar y facilitar dicho
El concepto de empleabilidad corresponde a una “ampliación
y actualización del concepto de capital humano” donde capital humano corresponde a la inversión que hacen los individuos para aumentar su productividad y que se asocia generalmente con formación, pero que incluye además capacitación,
aprender en el trabajo y motivación y esfuerzo de los individuos. De forma más concreta, se puede entender por empleabilidad al “conjunto de competencias que brindan a una
persona la oportunidad de ingresar a un puesto de trabajo y
además de permanecer en él”. En esta definición juegan un
rol importante las actitudes y en especial el comportamiento
Otras definiciones ven a la empleabilidad como “la capacidad de una persona de encontrar empleo por sí misma”, de
hecho, empleabilidad es una adaptación directa del término
employability que literalmente significa habilidad para mantener o conservar un empleo.
Por tanto, aunque se le ha dado múltiples significados, en lo
esencial, empleabilidad se refiere fundamentalmente a la habilidad para estar empleado. Se identifican cuatro atributos clave:
•	La habilidad de obtener el primer empleo: obtención.
•	La habilidad para mantener el empleo superando el período
de prueba: mantenimiento
•	La habilidad para progresar en el empleo, hacer transiciones
entre trabajos y roles dentro de la misma organización para
satisfacer nuevos requerimientos laborales o de desarrollo de
carrera: progreso
•	La habilidad para adaptarse y emplearse de nuevo con relativa facilidad y rapidez: obtención
Los atributos de empleabilidad han tomado gran relevancia
en los últimos años, dado que se ha identificado que son éstos
los que permiten a las personas adaptarse de mejor forma
a un mercado laboral con mayor incertidumbre y en rápido
cambio. Por lo tanto, personas con bajos niveles de empleabilidad se enfrentarán a estos cambios en el mercado del
trabajo con mayor dificultad.
Esto es especialmente significativo desde el punto de vista de
la equidad social, ya que hay personas que por distintas circunstancias tienen menor acceso a generadores de atributos
de empleabilidad y consecuentemente a empleos que permitan potenciar sus capacidades. Por lo tanto, el preocuparse de
las condiciones de empleabilidad de las personas, ya no sólo
de los trabajadores y trabajadoras está directamente relacionado con una preocupación por la igualdad de oportunidades
La empleabilidad, la capacidad de ser productivo y mantenerse empleado, no está garantizada por la educación y entrenamientos recibidos en la niñez y juventud. Como hemos
visto en apartados anteriores, los cambios estructurales que
afectan a la economía han aumentado la importancia de actualizar las competencias adquiridas en ese período respondiendo a los nuevos requerimientos desarrollando estrategias
efectivas de aprendizaje continuo.
Por tanto, para el mantenimiento de la empleabilidad,
entendida como el "conjunto de competencias y cualificaciones transferibles", requiere de una gestión de los recursos
humanos que refuerce las capacidades y la aptitud de las personas para encontrar, crear, conservar, enriquecer un trabajo
y pasar de uno a otro obteniendo a cambio una satisfacción
personal, económica, social y profesional. En concreto, se refiere a aquellas competencias personales, sociales y técnicas
que las personas requieren para autogestionar sus procesos
de desarrollo laboral y profesional en un escenario donde el
empleo necesita ser creado mediante capacidad de emprendimiento y estrategias de cooperación.
La gestión de recursos humanos para la empleabilidad se
propone que la persona sepa lograr los resultados requeridos
para su desempeño profesional y vital pero también que comprenda cómo se inscribe su acción en un marco de referencia
conceptual más amplio: ello significa aprender y comprender
la razón por la cual lo hace, cuáles son las implicaciones e
impactos de su acción y desarrollar la capacidad de relacionar
lo aprendido, de transferirlo a otras situaciones, de adaptarse
a nuevos contextos laborales e integrarse en la dinámica de la
Desde este enfoque, la gestión de recursos humanos para la
empleabilidad significa:
•	fortalecer las capacidades de las personas para que mejoren
sus posibilidades de desarrollo laboral y social mediante
competencias clave que disminuyan el riesgo de la obsolescencia y que permitan a las personas permanecer activos y
productivos a lo largo de su vida, no necesariamente en un
mismo puesto o actividad;
•	formar para un aprendizaje permanente y complejo que
implique aprender a aprender, aprender a ser, aprender a
convivir, aprender a hacer y aprender a emprender;
•	apoyar a las personas para que identifiquen los obstáculos internos y externos que interfieren en el logro de sus objetivos,
así como las demandas y competencias requeridas, para que
valoren sus habilidades y saberes;
•	estimular y fortalecer la capacidad de cada persona para definir y gestionar su propio itinerario profesional.
Haciendo abstracción de las diversas categorizaciones
disponibles, se entienden como competencias de empleabilidad aquel conjunto de competencias que a lo largo de la
trayectoria laboral de las personas favorecen el desempeño
en las fases denominadas como obtención, mantenimiento y
progreso. Estas competencias comprenden competencias de
tipo básico, transversal, actitudinal y técnico-sectorial.
Las competencias básicas serían aquellas que permiten
aprender a aprender y que eliminan la creencia de que es
posible hacerlo de una vez y para siempre y sólo en el aula.
Las competencias transversales desarrollarían la capacidad
de aprender a hacer y a emprender, en el sentido de movilizar y adaptar conocimientos y capacidades a circunstancias
nuevas. Las competencias actitudinales serían las destinadas
a aprender a ser, a fortalecer la identidad y eliminar las autolimitaciones. Y por último, las competencias técnico-sectoriales que contextualizan y complementan el aprender a hacer.
Sólo con un "equipaje" de esta naturaleza parece posible abordar
los desafíos actuales de generación y conservación del empleo.
En todo caso el concepto de empleabilidad tiene la virtualidad de implicar a todos los protagonistas del proceso. En primer lugar, al propio trabajador(a) que es el primer interesado
en su empleabilidad, y para trabajar sobre ella ha de cuidar
tres cosas: conocerse, formarse y promocionarse. El beneficio
que esta persona saca de cuidar su empleabilidad es mantener
sus opciones en un mercado laboral altamente competitivo y
cambiante, y mejorar su ajuste profesional y sus opciones de
promoción y desarrollo dentro de su organización.
En segundo lugar, a la propia organización que se beneficia,
por supuesto, tanto en su productividad como en su gestión.
En su productividad por que mejorar la empleabilidad de
los(as) trabajadores(as) significa contar con personas con
mayor capacidad de adaptación, capacidad operativa y mayor
potencialidad para hacer frente a nuevas eventualidades y
contingencias. Y en su gestión porque mejorar la empleabilidad supone contar con trabajadores(as) capaces de tomar
decisiones más eficaces y asumir mayor responsabilidad
sobre diferentes funciones de gestión.
Se debe pues, valga la redundancia, trabajar la empleabilidad
pero no sólo con la formación sino también:
•	Fomentando estilos de trabajo participativos, la autonomía,
la creatividad, la iniciativa, etc.
•	Motivando al trabajador(a) con beneficios informales, supervisiones racionales, enriquecimiento de tareas, delegación
progresiva, etc.
•	Facilitando las relaciones internas mediante trabajo en equipo.
El compromiso sobre la empleabilidad es, pues, común a
la organización y al trabajador(a) pero también el beneficio. El(a) trabajador(a) competente no es ya tanto el(a)
trabajador(a) fiel como el(a) trabajador(a) flexible que es y se
sabe responsable de su carrera, conocedor de sus capacidades, con capacidad de riesgo y dependiente cada vez menos
de factores externos y más de su empleabilidad.
De esta forma, el desarrollo de competencias profesionales
se está volviendo imperativo para mejorar la empleabilidad.
La mayor probabilidad de cambiar de trabajo y ocupación
a lo largo de la vida laboral o de trabajar con nuevas tecnologías, así como la tendencia hacia la simplificación de la
jerarquía de dirección en las organizaciones y el reparto de la
funciones de gestión, ha redundado en el aumento de la demanda de competencias profesionales para la empleabilidad.
Existe una gran coincidencia en que una serie de acontecimientos diversos están originando un intenso debate sobre la
necesidad de avanzar en la construcción de sistemas y marcos
de cualificaciones necesarios para adquirir, reconocer, evaluar y certificar competencias profesionales. Las conclusiones
sobre la formación y el desarrollo de los recursos humanos
adoptadas por la Conferencia Internacional del Trabajo en
su 88ª reunión del año 2000, afirmaban que el desarrollo de
un marco nacional de cualificaciones sirve a los intereses de
las empresas y de los trabajadores porque facilita la educación permanente, ayuda a las organizaciones a armonizar la
demanda con la oferta y orienta a las personas en la elección
de una formación y una carrera.
En las mismas conclusiones se afirma que los elementos
básicos de los sistemas de cualificaciones y formación profesional son, en primer lugar la constitución de un referente
profesional basado en normas de competencia, apropiadas,
transferibles y vinculadas al tejido productivo, adoptadas
por los interlocutores sociales y que reflejan las cualificaciones que necesita la economía así como las cualificaciones de
orden académico y profesional. En segundo lugar, incluyen
un sistema fiable, justo y transparente de evaluación de las
competencias y cualificaciones de las personas, independientemente de cómo y dónde hayan sido adquiridas. En tercer
lugar comprenden un sistema de certificación de cualificaciones transferibles y reconocidas por los diversos sectores
sociales, económicos y formativos.
Tanto el concepto de Marco Nacional de Cualificaciones
como el de Sistema Nacional de cualificaciones están relacionados pero responden a realidades distintas que afectan,
por tanto, de diferente manera al desarrollo de la gestión de
Tanto un concepto como otro son de uso relativamente
reciente y su adopción refleja la concreción de una política
nacional en la que se reconocen todos los logros en términos
de aprendizaje de una persona, obtenidos a través de la educación o fuera de ella, en la formalidad o en la informalidad
pero en todo caso debidamente evaluados y reconocidos mediante un certificado. Ambos guardan relación directa con
el propósito de aprendizaje permanente que engloba todas
las actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida
con el fin de desarrollar las competencias y cualificaciones y
uno de sus mayores beneficios es facilitar un referente para
el aprendizaje permanente y la progresión en la vida laboral y
social. Este planteamiento incluye todas las modalidades de
aprendizaje en tanto fuentes para una ciudadanía activa, para
la inclusión social y para la inserción laboral.
Por otro lado, la adopción de un marco como de un sistema
nacional de cualificaciones indica que un país dispone de un
sistema único para expresar las competencias de sus trabajadores y trabajadoras, y que se acepta la equiparación de
niveles educativos formales con niveles de competencia.
Partiendo de estas premisas generales podemos establecer
que un marco nacional de cualificaciones es, un instrumento para el desarrollo, la clasificación y reconocimiento de
competencias según una escala continua de niveles acordados con base en un conjunto de criterios. Este conjunto de
criterios puede estar implícito en los descriptores mismos
de las cualificaciones o explicitarse a través de descriptores
de niveles. Y un sistema nacional de calificaciones una
estructura más amplia que incluye todos aquellos aspectos
de las actividades de un país que dan lugar al reconocimiento de un aprendizaje. Estos sistemas incluyen medios para
desarrollar y aplicar políticas de cualificaciones, dispositivos
institucionales, mecanismos de detección de destrezas y procesos de evaluación, acreditación y garantía de la calidad para
éstas. Por tanto, tales sistemas comprenden los medios para
elaborar y operativizar las políticas nacionales o autonómicas
acerca de las cualificaciones, la organización institucional,
los procesos de aseguramiento de la calidad,, los procesos
de evaluación y de asignación de recursos financieros, los
procesos y dispositivos de normalización y certificación de
competencias y cualificaciones y otros mecanismos que vinculan a la formación y capacitación con el mercado laboral y
la sociedad. En este sentido, un sistema de cualificaciones va
mucho más allá que un marco de cualificaciones, que podrá
ser uno de sus elementos constitutivos.
Un marco de cualificaciones es pues una estructura en
niveles que permite ubicar a una persona según su nivel de
aprendizaje adquirido. Cada nivel de aprendizaje en el marco
se define mediante un conjunto de descriptores. A escala europea, surgió primero el Qualifications Framework for the
European Higher Education Area (QF-EHEA), iniciado
en 1999 con la Declaración de Bolonia y completado en 2005
con los descriptores de Dublín. Está referido exclusivamente
a los títulos adquiridos en el sistema de educación superior,
por tanto, en las universidades.
Partiendo del QF-EHEA, en el Estado español se estableció
el Marco Español de Cualificaciones para la Educación
Superior (MECES) que define cuál es el nivel de aprendizaje que se ha de alcanzar para cada estadio del sistema educativo superior: grado, máster, doctorado.
En 2006, la Comisión Europea lanzó la propuesta para crear
el Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje
Permanente (EQF), con el objetivo de crear un marco global
en Europa que facilite la comparación de cualificaciones y de
los niveles de cualificación para fomentar tanto la movilidad
geográfica en el mercado laboral como el aprendizaje permanente. El EQF está referido a todos los contextos de aprendizaje: educación formal, no formal e informal. Se trata de una
herramienta para fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida,
por lo que tiene en cuenta todos los niveles de cualificación de
la enseñanza. Cada uno de los ocho niveles del EQF se define
mediante un conjunto de descriptores que indican los resultados del aprendizaje para ese nivel, sea cual sea el sistema de
En estos momentos, se está desarrollando el Marco Español de Cualificaciones para el aprendizaje permanente
(MECU) para establecer correspondencias entre los niveles
de cualificación españoles y la referencia neutra fijada por el
EQF. El siguiente paso será la introducción de una referencia
al EQF en todos las acreditaciones oficiales nuevas españolas
y está previsto que finalice a nivel europeo antes de 2012.
El EQF da coherencia formal al cambio metodológico que
va desde un modelo de enseñanza en el que el alumnado
es receptor pasivo, al paradigma de enseñanza/aprendizaje
que fundamenta las reformas educativas actuales, donde el
estudiante es el centro del proceso. El EQF y el QF-EHEA,
son compatibles pero se diferencian en sus objetivos y en los
descriptores que emplean. El QF-EHEA pretende armonizar
los sistemas europeos de educación superior mediante la utilización de estructuras de titulación comunes. Mientras que
el EQF se propone equiparar los sistemas entre sí, siendo un
mecanismo de conversión para relacionar con mayor claridad
las cualificaciones y los diferentes sistemas.
El EQF pretende convertirse en un marco común de referencia que relacione entre sí los sistemas de cualificaciones de los
países y sirva de mecanismo de conversión para mejorar la
interpretación y comprensión de las cualificaciones de diferentes países y sistemas de Europa. Sus dos objetivos principales son: fomentar la movilidad de los ciudadanos y ciudadanas
entre diversos países y facilitarles el acceso al aprendizaje
La Recomendación entró en vigor oficialmente en abril de
2008. Establece el año 2010 como fecha límite recomendada
para que los países realicen las correspondencias entre sus
sistemas nacionales de cualificaciones y el EQF, y 2012 para
que los certificados individuales de cualificación contengan
una referencia al nivel correspondiente del EQF.
El EQF vinculará los diferentes sistemas y marcos nacionales
de cualificaciones mediante una referencia europea común:
sus ocho niveles de referencia. Los niveles abarcan toda la
gama de cualificaciones, desde el nivel básico (nivel 1, como
los certificados de educación escolar) hasta los más avanzados (nivel 8, por ejemplo, el doctorado). Dado que se trata de
una herramienta para fomentar el aprendizaje permanente,
el EQF tiene en cuenta todos los niveles de cualificación de
la enseñanza general, la formación profesional, la educación
académica y otros tipos de formación. Además, el marco
abarca asimismo las cualificaciones obtenidas en la educación inicial y la formación continua.
Los ocho niveles de referencia se describen en términos de
resultados de aprendizaje. El EQF reconoce que los sistemas
de educación y formación europeos son tan diversos que sólo
los resultados de aprendizaje permiten realizar comparaciones y posibilitan la cooperación entre países e instituciones.
En el EQF, los resultados de aprendizaje son expresiones de
lo que una persona en proceso de aprendizaje sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje,
por lo tanto, en lo que es competente. En consecuencia, el
EQF se centra en los resultados de aprendizaje y no en datos
básicos como la duración del estudio.
El desarrollo del Marco Europeo de Cualificaciones comenzó en 2004 como respuesta a las solicitudes de los Estados
miembros, los interlocutores sociales y otras partes interesadas, que pedían una referencia común para incrementar
la transparencia de las cualificaciones. La Comisión, con el
apoyo del Grupo de expertos y expertas, realizó el diseño de
un modelo en el que se proponía un marco de ocho niveles
basado en resultados de aprendizaje que mejorase la transparencia y la transferibilidad de las cualificaciones, además de
fomentar el aprendizaje permanente. La Comisión lanzó una
consulta en toda Europa sobre dicho plan durante la segunda
mitad de 2005. Las respuestas a la consulta reflejaron que las
diferentes partes interesadas en Europa respaldaban la propuesta de la Comisión aunque pedían, no obstante, algunas
aclaraciones y cierta simplificación. En consecuencia, la Comisión modificó la propuesta en función de los comentarios
provenientes de los 32 países participantes y de los interlocutores sociales europeos. A continuación, la Comisión adoptó
el texto revisado en forma de propuesta el 6 de septiembre de
2006. Durante el año 2007, se negoció con éxito la propuesta
y, en febrero de 2008, se adoptó oficialmente el EQF.
basándose en la consideración de que el desarrollo y el
reconocimiento de las competencias de los ciudadanos y
ciudadanas son esenciales para el desarrollo individual, la
competitividad, el empleo, y la cohesión social de la Comunidad, redactaron las siguientes recomendaciones a los estados
•	que utilicen el Marco Europeo de Cualificaciones como
instrumento de referencia para comparar los niveles de
cualificación de diferentes sistemas de cualificaciones y que
promuevan tanto el aprendizaje permanente como la igualdad
de oportunidades en la sociedad del conocimiento, así como
una mayor integración del mercado laboral europeo al tiempo
que se respeta la rica diversidad de los sistemas formativos
•	que alineen, de aquí a 2010, sus sistemas nacionales de cualificaciones al Marco Europeo de Cualificaciones, en especial
vinculando de manera transparente sus niveles de cualificación con los niveles contemplados, y, cuando proceda, desarrollando marcos nacionales de cualificaciones conformes
con la legislación y las prácticas nacionales;
•	que adopten medidas, cuando proceda, de forma que, a más
tardar en 2012, todos los nuevos certificados de cualificación,
diplomas y todos los documentos "Europass" expedidos por
las autoridades competentes contengan una referencia clara
—mediante los sistemas nacionales de cualificaciones— al
nivel correspondiente del Marco Europeo de Cualificaciones;
•	que, a la hora de definir y describir las cualificaciones, apliquen un planteamiento basado en los resultados del aprendizaje, y que promuevan la validación del aprendizaje no formal
e informal en consonancia con los principios europeos
comunes acordados en las conclusiones del Consejo de 28 de
mayo de 2004, prestando una atención particular a aquellos
ciudadanos más expuestos al desempleo y a la precariedad
laboral, para los que este tipo de enfoque puede contribuir a
aumentar la participación en el aprendizaje permanente y el
acceso al mercado laboral;
•	que promuevan y apliquen los principios relativos a la garantía de la calidad de la educación y de la formación a la hora
de establecer correspondencias entre las cualificaciones de la
educación superior y de la educación y la formación profesionales de los sistemas nacionales de cualificaciones y del
Marco Europeo de Cualificaciones;
•	que designen puntos de coordinación nacionales vinculados a
las estructuras y criterios particulares de los Estados miembros
con la misión de apoyar y, en asociación con otras autoridades
nacionales pertinentes, guiar las relaciones entre los sistemas
nacionales de cualificaciones y el Marco Europeo de Cualificaciones, con vistas a fomentar la calidad y transparencia de esa
relación. En concreto, estos puntos de coordinación deberían:
a.	poner en relación los niveles de cualificación previstos
en el sistema nacional de cualificaciones con los niveles
previstos en el Marco Europeo de Cualificaciones;
b.	velar por que se aplique una metodología transparente
para establecer correspondencias entre los niveles de
cualificación nacionales y el Marco Europeo de Cualificaciones con el fin de facilitar las comparaciones entre
ambos, por un lado, y velar por que se publiquen las
decisiones resultantes, por otro;
c.	orientar a los interesados y facilitarles el acceso a la información sobre las correspondencias que se establezcan
entre las cualificaciones nacionales y el Marco Europeo
de Cualificaciones a través de los sistemas nacionales de
d.	promover la participación de todos los interesados
afectados, incluidos, de conformidad con la legislación
y las prácticas nacionales, las instituciones de educación superior y de educación y formación profesionales,
los interlocutores sociales, los sectores y los expertos y
expertas en materia de comparación y uso de cualificaciones a nivel europeo.
En lo que respecta a los sistemas nacionales de cualificaciones
la diversidad es mucho mayor debido a que integra una gran
cantidad de procesos relacionados con las dinámicas formativas y de organización del trabajo de cada país. Y, sin embargo,
los sistemas de cualificaciones son los que más directamente
afectan a la gestión de recursos humanos por competencias. En
todo caso ambos, marcos y sistemas de cualificaciones incorporan a las competencias como elemento vehicular de su funcionamiento.
En el Estado español el sistema de cualificaciones recibe el
nombre de Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) y es definido como el conjunto de
instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, mediante el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, buscando promover y desarrollar la evaluación
y acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de forma que se favorezca el desarrollo profesional y
social de las personas y se cubran las necesidades del sistema
•	El desarrollo personal en el ejercicio del derecho al trabajo y
•	La satisfacción de las necesidades del sistema productivo y
del empleo a lo largo de toda la vida.
•	El acceso, en condiciones de igualdad, de todos los ciudadanos y ciudadanas a las diferentes modalidades de la formación profesional.
•	La participación y cooperación de los agentes sociales con los
•	La adecuación de la formación y las cualificaciones a los
criterios de la Unión Europea.
•	La participación y cooperación entre las diferentes Administraciones Públicas.
•	La promoción del desarrollo económico con atención a las
distintas necesidades que, en cada región, presenta el sistema
En el desarrollo del Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formación Profesional se promueve la pertinente colaboración
de los Agentes Sociales con las Administraciones Públicas,
las universidades, las cámaras de comercio y las entidades de
formación, para identificar y actualizar las necesidades de
cualificación, así como para su definición y la de la formación
requerida, estableciéndose procedimientos de colaboración y
El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional persigue las siguientes finalidades:
•	Capacitar a los trabajadores y trabajadoras para el ejercicio
•	Promover una oferta formativa de calidad.
•	Proporcionar información y orientación sobre formación
profesional y cualificaciones para el empleo.
•	Favorecer el espíritu emprendedor mediante la incorporación
a la oferta formativa de acciones que capaciten para el desempeño de actividades empresariales y por cuenta propia.
•	Evaluar y acreditar oficialmente la cualificación profesional
mediante la certificación de competencias, sea cual sea la
forma de adquirirla.
•	Favorecer la inversión pública y privada en la cualificación
de trabajadores y aprovechar del mejor modo los recursos
dedicados a formación profesional.
Para ello utiliza los siguientes instrumentos y acciones:
•	El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, de
estructura modular, incluye el contenido de la formación
profesional asociada a cada cualificación.
•	Un procedimiento de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las cualificaciones profesionales.
•	La información y orientación en materia de formación profesional y empleo.
•	La evaluación y mejora de la calidad del Sistema Nacional de
Cualificaciones y Formación Profesional, para proporcionar
la oportuna información sobre el funcionamiento de éste y
sobre su adecuación a las necesidades formativas individuales
y a las del sistema productivo.
Una referencia más cercana es el Sistema de Cualificaciones Profesionales del País Vasco, que se basa en el concepto de competencia profesional, siendo éste su elemento clave.
Para el Sistema de Cualificaciones Vasco la competencia
profesional, definida como el conjunto de conocimientos,
capacidades y actitudes necesarios para realizar las actividades de trabajo a los niveles requeridos de calidad y eficacia en
el empleo, es un concepto que implica una forma distinta de
establecer y abordar los objetivos de formación, ya que dichos
objetivos estarán directamente relacionados con el mundo
productivo. Así que es la competencia la que determina los
conocimientos teóricos y principalmente prácticos, orientados
a una actividad profesional en concreto. Y puede adquirirse a
través de cualquier vía, sin que sea necesario un modo particular o una determinada duración de aprendizaje o formación.
El Sistema de Cualificaciones Profesionales del País Vasco,
es el instrumento que: identifica qué profesionales necesitan
las empresas, define la competencia e informa a las personas
sobre cómo pueden alcanzar el nivel de profesionalidad requerido y certifica y registra la competencia profesional y las
cualificaciones que hayan adquirido. Trata de integrar todas
las formas existentes de aprendizaje:
•	Formación Profesional Reglada, es decir, los actuales Ciclos Formativos de Grado Medio y/o Superior que se imparten en los Centros de Formación Profesional.
•	Formación Profesional Ocupacional, la formación recibida como desempleado, antes de incorporarse al mundo
•	Formación Profesional Continua, la formación recibida
como trabajador o trabajadora asalariada.
•	Experiencia Profesional, los conocimientos aprendidos
con el desarrollo de la actividad profesional habitual.
Este sistema de cualificaciones profesionales, pretender
dar mayor coherencia al Sistema de Formación Profesional,
dotándolo a su vez de una mayor flexibilidad. El Sistema trata
de mejorar la calidad de la formación para lograr un aumento
de la motivación de las personas, una orientación de su evolución profesional y una vinculación de las necesidades de las
organizaciones con la competencia de los trabajadores.
La principal vía para la adquisición de la Competencia Profesional, es la formación, lo que ha llevado a la definición del
Catálogo Modular Integrado de Formación asociado al
Sistema de Cualificaciones Profesionales.
El Catálogo Modular Integrado de Formación es el conjunto
de contenidos formativos, básicos y específicos, organizado
modularmente y dirigido a la consecución de las unidades
y ámbitos de competencia del sistema de cualificaciones. El
Catálogo modular, se convierte en el referente para el diseño
de las diferentes acciones formativas en el ámbito de la formación profesional, que desea preparar a las personas para la
adquisición de competencia y la obtención de certificaciones
del Sistema de Cualificaciones del País Vasco.
Solo cuando se tengan los créditos formativos que completan la adquisición de una unidad de competencia, el centro
facultado, de acuerdo con el procedimiento que se establezca, podrá certificarla y registrarla en la cartilla o tarjeta de
competencia de la persona. El Catálogo Modular, presenta
las diversas competencias y cualificaciones ordenadas según:
•	Las áreas de competencia, que se establecen atendiendo a la
afinidad de las competencias requeridas en el trabajo.
•	Los niveles de cualificación, en correspondencia con las actividades y logros profesionales que se requieren en la producción y las directrices establecidas en la Unión Europea.
Por último, la OCDE desde el año 2001 está desarrollando una iniciativa consistente en el análisis de los sistemas
nacionales de cualificaciones en la promoción del aprendizaje
a lo largo de la vida. El objetivo de esta actividad es investigar
cómo los diferentes sistemas nacionales de cualificaciones
influyen sobre los patrones y la calidad del aprendizaje a lo
largo de la vida en los países y qué acciones dentro de los
sistemas de cualificaciones de cada país se han puesto en
marcha para promocionar este tipo de aprendizaje. Dado
que el aprendizaje a lo largo de la vida, como hemos visto en
apartados anteriores, está ligado al desarrollo de competencias, algunas de las conclusiones de este análisis se convierten
también en un marco legitimador de la adopción del desarrollo de las competencias laborales como núcleo de la gestión
de recursos humanos en una organización.
1. Los Sistemas de Cualificaciones y
Formación Profesional son una respuesta
de cada país a las demandas sociales y a
Se ha constatado en este estudio que aunque cada país diseña
su propio Sistema de Cualificaciones y Formación Profesional, de acuerdo a las necesidades derivadas de su cultura,
historia, demandas sociales, cambios en la economía y en los
sistemas de producción de bienes y servicios, el fenómeno de
la globalización hace que la comunicación entre los países facilite que éstos se “miren” y adopten medidas comunes, entre
las que se encuentran el impulso de políticas e iniciativas de
aprendizaje más abiertas y flexibles. Es en el seno de la Unión
Europea donde se acentúa aún más esta tendencia, al existir
distintos foros en los que convergen aspectos centrales de la
formación profesional y el empleo y que tienen su reflejo en
las orientaciones y recomendaciones de la Comisión Europea
2. Los Sistemas de Cualificaciones y
Formación Profesional favorecen la
convergencia entre la educación general,
la formación profesional y el aprendizaje
adquirido en la experiencia laboral.
La revisión de los Sistemas Nacionales de Cualificación y
Formación Profesional, ha puesto de manifiesto una tendencia general hacia la convergencia entre ciertos planteamientos y objetivos de la educación general, la formación profesional así como los correspondientes al aprendizaje adquirido
en el mundo laboral. Esto ha significado, en la práctica, la
adopción por los Gobiernos de una serie de medidas dirigidas a alcanzar dichos objetivos. Una de estas medidas
ha consistido en la introducción de una serie de elementos
comunes de aprendizaje en los programas formales de educación secundaria, formación profesional y el ámbito laboral
con la demanda creciente de competencias transversales en
las organizaciones. Un ejemplo de este tipo de elementos
son la incorporación de competencias clave (casos del Reino
Unido y Sudáfrica), adicionales (en Alemania) y esenciales (en
3. La credibilidad y aceptación social del
Sistema radica, en gran medida, en la concepción de los instrumentos y procesos
Se observa que, la aceptación y credibilidad social del Sistema tiene su fundamento en dos factores clave: la participación social de los actores en los diversos procesos de gestión
de las cualificaciones y, en crear una “espiral” de calidad en
los instrumentos, procesos y acciones para llevar a cabo la
implantación del Sistema. En este sentido se constata la participación de los actores y, particularmente, de los Agentes
Sociales en los dispositivos para el diseño de las cualificaciones (como en el caso de los Consejos Sectoriales de Competencias en el Reino Unido, o las Comisiones Profesionales
Consultivas en Francia), y en los instrumentos para el reconocimiento y evaluación de competencias (caso de las Corporaciones Voluntarias en Estados Unidos o el papel activo de las
Cámaras de Comercio en Alemania).
4. El proceso de determinación y
normalización de las cualificaciones es
un elemento clave en la transparencia y
Elaborar las cualificaciones que formarán parte del Sistema,
conforme a un modelo normalizado, exige un procedimiento transparente que contenga los requisitos necesarios para
decidir cuando una nueva cualificación se incorpora, revisa
o desaparece del Sistema. En este sentido las cualificaciones
que forman parte de Marcos o Sistemas, tratan de lograr
estos objetivos a través de un amplio consenso social y, por
tanto, su credibilidad está en la medida en que éstos son
aceptados por los todos los actores sociales.
Para ello, los países cuentan con dispositivos para la creación,
diseño y actualización de las cualificaciones, entre los que
destacan, por la gran implicación del conjunto de Actores
Sociales, las Comisiones Profesionales Consultivas en Francia y las Comisiones de Formación Profesional en Alemania.
Asimismo, merece destacarse la configuración de los Consejos Sectoriales en Canadá cuyo modelo de participación ha
sido recientemente adoptado por el Reino Unido.
Por último, cabe destacar el modelo de participación que
representa el Consejo General de Formación Profesional en
España, cuyo órgano técnico es el Instituto Nacional de las
Cualificaciones. Refiriéndonos en concreto a los datos comparativos relativos a la Ordenación de las Cualificaciones se
observa que el campo de cualificaciones del Estado español
“Actividades Agrarias” se contempla en cinco de los seis países objeto del estudio, al igual que los de “Química”, “Informática y Telecomunicaciones”, “Administración y Gestión” y
“Servicios Socioculturales y a la Comunidad”. Igualmente, la
comparativa con los dos países de nuestro entorno, como son
Francia y Alemania, se traduce en un algo grado de correspondencia ya que el primero comparte 18 de los 22 campos de
cualificaciones españoles y el segundo 17.
5. Los actores sociales empiezan a tomar
conciencia de la necesidad de integrar una
amplia variedad de competencias en la
El nuevo contexto laboral que está surgiendo se caracteriza
por perfiles profesionales más permeables entre sí. La tendencia que se produce en la mayoría de los Sistemas y Marcos
de Cualificaciones, apunta a la inclusión en los estándares
de un amplio abanico de competencias que van más allá de
las tradicionales de tipo técnico (en general referidas a una
determinada actividad profesional) abarcando, por tanto,
competencias de tipo transversal y de carácter transferible.
Un ejemplo significativo de esto se encuentra en Alemania,
donde el Gobierno federal está incorporando al Sistema Dual
las llamadas cualificaciones adicionales de tipo transversal.
Siguiendo en el marco del Sistema Dual, los interlocutores
sociales se han puesto de acuerdo sobre una nueva definición
de la cualificación, entendida ahora como competencia de
acción, poniendo el acento en competencias clave como la
capacidad de síntesis y de cooperación con los demás.
Otro ejemplo de esta tendencia es el Sistema de Normas de
Competencia impulsado por las empresas que forman parte
de las Corporaciones Voluntarias en Estados Unidos, que
incorpora a las normas de competencia profesionales otras
competencias dirigidas a mejorar la empleabilidad, (trabajo
en equipo, solución de problemas), así como otras de corte
más académico como son la capacidad de cálculo, lectura o
escritura básicas necesarias para desarrollar capacidades profesionales. Esta es la línea que se está siguiendo también en el
sistema británico, con la inclusión de las llamadas “key skills”
o competencias claves. En Canadá se ha identificado competencias esenciales en 180 perfiles ocupacionales. Por otra
parte, en Nueva Zelanda se han puesto en marcha certificados de competencias para el empleo, compuestos de habilidades personales y técnicas (trabajo en equipo, informática),
que sirven para aumentar la articulación entre las cualificaciones académicas y las profesionales en el Marco Nacional
de Cualificaciones. En definitiva en todos los países se están
desarrollando e incorporando un conjunto de competencias
no estrictamente técnicas que cobran un valor creciente para
6. Se afirma la tendencia hacia un
sistema de reconocimiento, evaluación
y certificación de la competencia
independiente de su forma de adquisición.
Ante los cambios actuales en los mercados de trabajo y su
impacto en la valorización de los recursos humanos, y en
la movilidad de los trabajadores, se apunta a la necesidad
de concebir el reconocimiento, evaluación y certificación
de la competencia como elemento estructural, y en cierto
modo como guía, para los sistemas de educación y formación
profesional. No obstante, se observa la independencia entre
la evaluación y certificación respecto a la formación como
un aspecto clave, en el sentido de que se está tendiendo a dar
valor a la acreditación de la cualificación cualquiera que sea
su vía de adquisición.
7. La calidad es especialmente necesaria
en el reconocimiento, evaluación y
acreditación de la competencia.
Todos los Sistemas o Marcos nacionales tienen (o tienden
a implantar) un modelo de reconocimiento, evaluación y
acreditación de la competencia independiente de su vía de
adquisición, en el que el aseguramiento de la calidad de los
procesos, procedimientos y medios utilizados, constituye un
requisito imprescindible para asegurar la credibilidad social
de las acreditaciones y, por tanto, su valor para el empleo y el
progreso profesional de las personas. Este aseguramiento de
la calidad cobra aún mayor relevancia en países que incorporan además como objetivo la “permeabilización” de sus sistemas de formación profesional, lo que refuerza la necesidad
de garantizar la calidad de la acreditación de la competencia
adquirida por procesos no formales e informales, para que
así no se vea afectada la credibilidad del conjunto del Sistema
Un elemento clave en la garantía de calidad en los procesos
de reconocimiento, evaluación, certificación y acreditación
de la competencia está representado por los técnicos que intervienen dentro de los dispositivos creados a tal efecto. Así,
en el Reino Unido el personal especializado que va a desempeñar funciones de reconocimiento y evaluación de la competencia, necesita poseer una cualificación y una acreditación
específica en la metodología de evaluación de cpmpetencias.
Asimismo se ha publicado en 2001 un “Código de Buenas
Prácticas” diseñado para promover la calidad, consistencia,
precisión y equidad en la evaluación y reconocimiento de
todas las cualificaciones.
Por otra parte países como Australia, a través de la Autoridad
Nacional de Formación, han desarrollado numerosas guías
metodológicas para asegurar la calidad en la evaluación de
la competencia. En este sentido, cabe destacar la realizada
para ayudar a los evaluadores a mantener la calidad de los
sistemas de evaluación en el marco de las Organizaciones de
Formación Registradas, o el Manual conteniendo materiales
de evaluación, diseñado conjuntamente por el Ministerio de
Educación y Formación y la mencionada Autoridad Nacional
de Formación. Igualmente Nueva Zelanda, a través de la Autoridad de Cualificaciones, viene realizando desde 1996 una
guía para la evaluación de la competencia dentro del Marco
Nacional de Cualificaciones. O en Estados Unidos, donde la
Junta Nacional de Estándares de Competencia ha elaborado
una guía práctica para construir un sistema de evaluación y
certificación dirigida a las Corporaciones Voluntarias que
desarrollan estándares de competencia.
En el Estado español la referencia es el Proyecto ERA
(Evaluación, Reconocimiento y Acreditación). El Proyecto
tenía como objetivo poner a punto un procedimiento para la
evaluación, reconocimiento y acreditación de las competen-
cias adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no
formales de formación mientras se procedía a la elaboración
del Catálogo Nacional de Cualificaciones. Se concibió como
una intervención, vía Institucional, que ha diseñado, experimentado y contrastado una metodología para evaluar, reconocer y acreditar las competencias y cualificaciones profesionales adquiridas mediante la experiencia laboral o mediante
otras vías de aprendizaje no formal. Se dirigía a trabajadores
y trabajadoras que poseyesen competencias profesionales no
acreditadas oficialmente, debiendo pertenecer a alguno de
•	Jóvenes sin acreditación oficial e incorporados al mundo
laboral en alguno de los sectores objeto del Proyecto y con
una experiencia de al menos dos años en las competencias a
•	Trabajadores en activo sin acreditación oficial y una experiencia profesional de, al menos, cinco años relacionada con
las competencias a evaluar.
•	Trabajadores en situación de desempleo sin acreditación oficial y con una experiencia profesional de, al menos, tres años
relacionada con las competencias a evaluar.
Este proyecto fue promovido por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte como una actuación de su Programa
Operativo, cofinanciado por el FONDO SOCIAL EUROPEO y con la participación de siete Comunidades Autónomas:
Andalucía, Castilla-La- Mancha, Galicia, Murcia, Navarra,
País Vasco y Valencia, y la colaboración del Instituto Nacional
de Empleo (INEM).
en la organizaci贸n,
La labor de atender profesionalmente a personas con discapacidad intelectual desde los Servicios Sociales es una tarea
relativamente reciente. Una manifestación de ello es que las
entidades encargadas de esta atención profesional directa
utilizan diferentes denominaciones para una misma labor,
reflejándose esta indeterminación en los convenios laborales
que establecen un abanico de categorías profesionales como
educador(a), auxiliar de clínica, cuidador(a), monitor(a)…,
con formaciones profesionales diversas.
Si se analiza la evolución, en especial, de la atención directa
a personas con discapacidad intelectual pero también la de
otros perfiles profesionales de las entidades que atienden a
estas personas y a sus familiares, se constata que el ritmo de
cambio en los contenidos del empleo se ha acelerado y vuelto
más exigente. A finales de los años 70 y principios de los 80,
lo que se esperaba básicamente de un(a) profesional de la
atención directa a personas con discapacidad intelectual era
que cuidara y tratara bien a las personas que atendía. Pero lo
mismo ocurría con aquellas personas responsables de la gestión y dirección de entidades, bastaba del mismo modo que
fueran responsables y, sobre todo, personas muy implicadas.
Sin embargo, ya a mediados de los años 80 comienza a
demandarse a los y las profesionales de atención directa que
incorporen a su quehacer habitual ciertas intervenciones de
carácter educativo, provocando que varias entidades opten
por crear puestos de trabajo diferenciados: unos para la labor
de educar y otros para la labor de atender.
A finales de los 80 y comienzos de los 90 la atención directa
adquiere autonomía y relevancia propia, entendiendo que
esta labor aporta gran parte de las claves necesarias para
mejorar la prestación a las personas con discapacidad intelectual. Es cuando este puesto de trabajo se empieza a vincular
con formaciones académicas regladas de distinto nivel. Ello
a.	La introducción de nuevas tecnologías que reclaman competencias intelectuales en detrimento de las manuales y,
b.	el desarrollo de nuevos paradigmas organizativos que generan nuevos requisitos de variedad, flexibilidad y calidad para
Los nuevos modelos de gestión de personas indican que,
especialmente en la prestación de servicios profesionales en
sociedades avanzadas, las personas que tienen relación directa
con las personas usuarias de los servicios son la clave del éxito.
La vinculación de los(as) profesionales, resultado del ejercicio
de liderazgo, y clave para un éxito sostenido, está muy ligada a
su conocimiento y a su emocionalidad, tanto individual como
De esta forma, en estos inicios del nuevo siglo la atención
directa se vertebra como eje para el cumplimiento de la
misión, básicamente compartida por las distintas entidades
prestadoras de servicios a personas con discapacidad intelectual, de promocionar la calidad de vida de dichas personas y
Desde este estado de la cuestión y centrándonos en la realidad de FEVAS, se empieza a ser consciente de que los puestos de trabajo de atención directa son ocupados por profesionales con muy diversas formaciones, experiencia profesional
y vocación muy vinculada a las necesidades de las personas
que atienden, pero que no son ajenos a los cambios que se están produciendo y que nos conducen a una nueva realidad en
lo que se refiere tanto a sus requerimientos formativos como
profesionales. Estos cambios están relacionados fundamentalmente con:
•	La actualización de competencias acorde con la evolución
general del subsector.
•	La adquisición de competencias nuevas, necesarias para hacer frente a los nuevos perfiles de usuarios(as) y sus familias y
al desarrollo de los servicios.
•	La transmisión de competencias a fin de favorecer el aprendizaje colectivo y el afianzamiento de un “saber hacer” propio,
de calidad, que sirva como distintivo de la organización.
Pero también se estaban alumbrando otros cambios con
respecto a la propia gestión de las entidades. El modelo de
calidad en la gestión estaba propiciando una mayor consciencia de los procesos necesarios para cumplir con la misión
establecida por las entidades de FEVAS, mejorar la calidad
de vida de las personas con discapacidad intelectual y la de
sus familias, de ahí el mirarse hacía sí mismos y comenzar
a preguntarse por el ¿por qué existimos? ¿qué hacemos (la
misión), ¿qué queremos ser? ¿cómo queremos que nos identifiquen? (la visión), ¿en qué creemos? (los valores) y ¿cómo
pretendemos hacerlo? (los principios de actuación). Estas
preguntas llevaron a algunas de las entidades a desarrollar
planes estratégicos, un paso que favorece notablemente la
asunción del enfoque por competencias.
Otro paso importante es la asimilación de los principios de
la gestión de calidad para implementar la llamada Gerencia
de Calidad y de este modo asegurar que los procesos que se
generen en el seno de la organización se desarrollen de una
forma consistente y de acuerdo con un estándar de calidad.
Este eje de la calidad de la gestión como parte de la misión de
las distintas entidades de FEVAS, significa una declaración
de la intención de adoptar metodologías para estandarizar
las actividades de la organización y dar fiabilidad sobre la
calidad esperada de los servicios que se prestan. Es un claro
mensaje sobre la mayor probabilidad de encontrar satisfacción a las necesidades de las personas usuarias y sus familias
en una organización que se preocupa por desarrollar sus
actividades en un marco de calidad total.
Pero los principios de calidad no aseguran por sí solas el
mejoramiento de la gestión, de la atención, un mejor funcionamiento organizacional, la motivación de los trabajadores y
trabajadoras, en definitiva el éxito de la organización en el logro de sus objetivos. Requieren de un marco en el que prime
la convicción sobre la necesidad de trabajar bien, de hacerlo
bien desde el comienzo. Este aspecto, que descansa en la
gestión del recurso humano, pasa por la adopción de medidas de carácter organizacional que fomenten la cultura de la
calidad y que resulten verdaderamente convincentes a todos
los involucrados; requiere necesariamente, el desarrollo de
acciones de capacitación que permitan a las trabajadoras y
trabajadores alcanzar los estándares.
Con base en lo anterior se puede afirmar que el nexo en FEVAS entre la calidad y las normas de competencia laboral lo
encontramos en dos áreas, que han preparado el camino para
la evolución hacia una gestión de los recursos humanos desde
el enfoque de competencias.
La primera área tiene que ver con la capacitación, ya que
los principios de calidad contemplan la necesidad de que la
organización detecte necesidades y desarrolle programas de
capacitación a sus trabajadores y trabajadoras. En este sentido FEVAS diseña su propia estrategia formativa y realiza
estudios para la detección de las necesidades formativas de
los y las profesionales fundamentalmente de atención directa
(DNF 2007, DNF 2009). Los principios de esta Estrategia
Formativa de FEVAS:
1.	Contextualizar el contenido teórico en la realidad inmediata,
incitando al participante a la reflexión personal, promoviendo la aplicación práctica del conocimiento, y realizando una
evaluación crítica del proceso emprendido.
2.	Integrar todas las dimensiones de la formación: académica,
profesional, personal, vinculada a la realidad, con valores
y actitudes comprometidas en una praxis efectiva y que se
apoya en la evaluación crítica.
3.	Promover el aprendizaje y desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes del participante a través de su experiencia en el proceso formativo, y mediante el apoyo sistemático
a un aprendizaje autónomo y significativo.
4.	Desarrollar la adquisición de actitudes positivas hacia la
discapacidad intelectual y coherentes en línea con la cultura
organizativa FEVAS.
Favorecen la implantación del enfoque de competencias,
pero estas acciones serían mucho más efectivas si se orientaran al desarrollo de competencias plenamente definidas y
compartidas por las personas involucradas.
La segunda área tiene que ver con la gestión del conocimiento. Las experiencias de aplicación de los principios
de calidad han demostrado la necesidad de un aprendizaje
ligado a la estructuración, conformación, mejoramiento y
documentación de los procesos. Las personas que intervienen en ellos deben realizar procesos de reflexión y análisis;
cuestionarse, describir los procedimientos, documentarlos
y luego aplicarlos y actualizar la información en los registros
del sistema. Ello implica un sistemático procedimiento de codificación y decodificación de informaciones, y finalmente de
conocimientos tácitos y explícitos. De este modo, el análisis
provocado por la implementación de la gestión de calidad
se convierte en una forma de aprendizaje y ampliación de
conocimiento organizacional. Un ejemplo claro son las guías
de “buenas prácticas”, desarrolladas o aplicadas en distintas
entidades, las cuales configuran el conocimiento generado en
El camino recorrido en la documentación de procesos y su
análisis, hacen explícitos una gran cantidad de conocimientos que permanecen y se aplican usualmente, y entrañan una
extraordinaria oportunidad para la identificación de competencias.
Se haya llegado donde se haya llegado en el desarrollo del
modelo de gestión de calidad en las distintas entidades que
conforman FEVAS, la sola voluntad de implementar un
modelo de estas características promueve una dinámica de
funcionamiento que facilita la incorporación de elementos
básicos sobre los que sustentar el nuevo enfoque de competencias:
•	Conceptos y términos: generación de un lenguaje común que
después cada organización puede adaptar a sus necesidades.
•	Documentación: fomento de dinámicas de recogida de
•	Verificación: aceptación de agentes verificadores externos.
•	Cultura organizacional: incorporación a la cultura organizacional y no mero cambio en las formas de hacer las cosas.
•	Procesos y personas: visibilización de la relación entre
procesos y personas en la organización.
•	Participación: desarrollo de escenarios participativos para
ganar en representatividad y compromiso por parte de todas
•	Prospectiva: capacidad para anticipar nuevas exigencias en
el resultado esperado del trabajo y minimizar su riesgo de
Como decíamos en párrafos anteriores, el mundo laboral de
los servicios prestados en el ámbito de la discapacidad intelectual está experimentando cambios profundos y acelerados.
Se ha pasado de pensar en los profesionales que trabajan en
este ámbito como buenas personas con ganas de ayudar a
considerarlos como la clave para el cumplimiento de la misión organizacional, ya que son fuente esencial de los apoyos
para el desempeño y el funcionamiento de las personas con
En la prestación de servicios en el ámbito de la discapacidad
intelectual en general, y en particular en lo que respecta a
las entidades que conforman FEVAS debido a su origen, un
grupo de familias preocupadas por el presente y el futuro de
sus hijos e hijas, son los trabajadores y trabajadoras junto a las
personas usuarias y sus familias, quienes efectivamente definen los servicios que serán producidos, cuándo, dónde,
en qué cantidad serán consumidos, y por lo tanto, el impacto
que tendrán dichos servicios sobre las condiciones de vida de
las personas con discapacidad intelectual. Por ello el éxito de
las acciones depende en gran medida de la efectividad y calidad de la gestión de los recursos humanos.
Así, los adelantos tecnológicos, la nueva forma de organización laboral y los requerimientos para ofrecer una atención de
calidad han modificado sustancialmente el perfil profesional
de los distintos trabajadores y trabajadoras de las entidades dedicadas a la atención de personas con discapacidad intelectual,
que se ha vuelto más dinámico pero también más complejo. La
prestación de servicios a las personas con discapacidad intelectual requiere ahora más conocimientos y menos habilidades
físicas. Se cuenta con la tecnología punta diferencial para la
dependencia, que está orientada a hacer posible proyectos
de vida donde los niveles de seguridad no pueden ser ya el
referente principal. Por tanto, los temas ligados a tecnología,
capacitación, calidad y gestión de recursos humanos pasan a
ser cuestiones centrales en la organización de los servicios.
Desde el punto de vista de dicha organización, se asiste a una
revalorización del capital humano pero al mismo tiempo se exige
un conjunto de nuevos requerimientos cognitivos, sociales y
tecnológicos. Se requiere que la persona sea capaz de adaptarse
y promover una nueva forma de organización para el trabajo que
desarrolle actividades variadas y diferenciadas. Se requiere, así,
de recursos humanos cualificados sobre una base más compleja,
diversa e integral. En definitiva se requieren unos recursos humanos competentes.
De este modo la responsabilidad de todos los perfiles profesionales implicados en la atención a las personas con discapacidad
ya no se circunscribe a ejecutar una acción permanente y rutinaria, sino que consiste además en analizar el proceso con un
enfoque integral, para lograr la mejora continua del mismo y
su adaptación al cambio. Por tanto, se necesitan profesionales
que sepan elegir y materializar en cada momento qué apoyos
y cómo se prestan a las personas con discapacidad intelectual
y a sus familias, sea desde el nivel que sea. Asimismo, es cada
vez más necesaria la implicación en los procesos y control de
calidad, en la planificación del trabajo, en la integración de
equipos, en el mantenimiento preventivo del equipo, en el
Por otro lado, la polivalencia del desempeño laboral implica
que los trabajadores y trabajadoras transfieran sus conocimientos y habilidades al conjunto de actividades que tienen
que ver con la totalidad del proceso en el que participan. Las
cualificaciones exigidas en este nuevo modelo contrastan
significativamente con aquellas relacionadas con la lógica
taylorista de remuneración y de definición de puestos de trabajo, ya que ahora se da mayor importancia a la capacidad de
pensar, de decidir, de actuar con iniciativa y responsabilidad,
de trabajar y gestionar la calidad.
Desde esta perspectiva, la cualificación de los trabajadores y
trabajadoras deberá permitirles transitar de una visión parcial y fragmentada a una del conjunto del proceso de trabajo
en el que se insertan, pudiendo juzgar, decidir, intervenir y
proponer soluciones a problemas concretos que surjan cotidianamente en el interior de sus procesos de trabajo.
Actualmente las entidades que conforman FEVAS han
tomado conciencia de los requerimientos arriba planteados,
por lo que la tendencia es a invertir en su capital humano
mediante acciones de capacitación que procuren un alto
desempeño y desarrollo de las habilidades, conocimientos
y actitudes que requieren estos nuevos procesos de trabajo,
como pone de relieve el citado Diagnóstico de Necesidades
Formativas emprendido en 2007 a partir del que se elaboró
el primer plan específico de formación sectorial a desarrollar
entre los años 2007-2009, complementario y trasversal de los
planes formativos propios de las Entidades.
Estas tendencias se inscriben dentro de lo que ha venido
a llamarse organizaciones basadas en el conocimiento, en
donde resulta esencial promover el aprendizaje en diferentes
niveles. En este tipo de organizaciones, como en el caso de las
entidades FEVAS, la capacitación se integra al trabajo actual,
emergiendo como un producto más de trabajo.
En este contexto, el concepto de competencia cobra un significado relevante como eje de nuevos modelos de formación y
también de organización del trabajo.
Las competencias conforman una etapa importante en el
proceso de aprendizaje organizacional, ya que es el momento
donde se puede gestionar y actuar directamente. Ni en el
aprendizaje ni en los conocimientos se puede gestionar de
manera directa, son procesos intrínsecos a las personas y a la
organización, sin embargo, en competencias se puede incidir
directamente y reflejan mejor que nada el complejo proceso
de la atención a personas en situación de dificultad, ya que
se evalúa el desempeño del trabajador o trabajadora en la
función designada pero también percepciones de satisfacción
y otros resultados positivos intangibles pero cruciales.
y abordaje de
El constructo actual de discapacidad ha surgido a lo largo de
las dos últimas décadas debido principalmente a la creciente
comprensión del proceso de discapacitacion y su mejora. Los
principales factores de esta evolución incluyen: (a) la investigación sobre la construcción social de la enfermedad y el gran
impacto que tienen las actitudes, roles y políticas sociales
en el modo en que los individuos viven los trastornos de
salud (Aronowitz, 1998); (b) la poca claridad en la distinción
histórica entre causas biológicas y sociales de la discapacidad
(Instituto de Medicina 'Institute of Medicine', 1991); y (c) el
reconocimiento de la multidimensionalidad del funcionamiento humano (Luckasson et al., 1992, 2002; Organización
Mundial de la Salud {OMS),2001).
A causa de estos factores, el concepto de discapacidad ha
evolucionado desde un rasgo o característica centrada en la
persona (a menudo llamada "déficit") hacia un fenómeno originado por factores orgánicos y lo sociales. Estos factores orgánicos y sociales dan lugar a limitaciones funcionales que se
reflejan en incapacidad o restricciones en el funcionamiento
y el desempeño de los roles y las tareas esperados de un individuo en un ambiente social (De Ploy y Gilson, 2004; Hahn y
Hegamin, 2001; Nagi, 1991; Oliver, 1996; Rioux, 1997).
Esta concepción socio ecológica de la discapacidad está bien
reflejada en las publicaciones actuales de la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR 'American Association
on Mental Retardation'), ahora AAID, y de la OMS. En el
Manual de 2002 (Luckasson et al., 2002), se definía la discapacidad como la expresión de limitaciones en el funcionamiento del individuo en un contexto social y que representa
una desventaja substancial para el individuo.
De forma similar, en la Clasificación International del Funcionamiento de la Organización Mundial de la Salud (2001).
se describe la discapacidad como originada por una condición de salud (trastorno o enfermedad) que da lugar a déficit
en las funciones y estructuras corporales, limitaciones en la
actividad y restricciones en la participación en el contexto
de factores personales y ambientales.
La importancia de este cambio progresivo en el constructo
de discapacidad es que la discapacidad intelectual no sea
considerada durante más tiempo únicamente como un rasgo
absoluto, invariable de la persona (DeKraai, 2002; Devlieger,
Rusch y Pfeiffer, 2003; Greenspan, 1999). Mas bien, este
constructo socio ecológico de discapacidad, y discapacidad
intelectual, (a) ejemplifica la interacción entre la persona y
su ambiente; (b) se centra en el papel que pueden tener los
apoyos individualizados en la mejora del funcionamiento del
individuo; y (c) tiene en cuenta la búsqueda y la comprensión
de la "identidad de discapacidad", cuyos principios incluyen
la autoestima, el bienestar subjetivo, orgullo, causa común,
las alternativas políticas y el compromiso con la acción
política (Powers, Dinerstein y Holmes, 2005; Putnam, 2005;
Schalock, 2004; Vehmas, 2004).
La definición aceptada por las entidades de FEVAS es la del
Manual de la AAMR del 2002 (Luckasson y cols., 2002)."La
discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada
por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento
discapacidad se origina antes de los 18 años" Esta definición:
•	Asume que, con los apoyos apropiados, la conducta adaptativa a menudo mejorará. Se definen los apoyos como: "Recursos y estrategias que persiguen promover el desarrollo,
educación, intereses y bienestar personal de una persona y
que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son
un tipo de apoyo proporcionado por los(as) profesionales y
•	Reconoce que las limitaciones coexisten con puntos fuertes
y, por tanto, aquéllas son sólo una parte del cuadro total de
funcionamiento global de la persona.
•	Elimina las anteriores categorías - ligero, moderado, severo
y profundo- a favor de un nuevo modelo que categoriza los
apoyos requeridos, no a la persona. Pero en determinadas
ocasiones puede clasificarse en función de su rango de CI.
•	Evalúa a la persona utilizando un enfoque multidimensional:
capacidad intelectual, conducta adaptativa, participación,
interacción y rol social, salud, contexto.
•	Considera la intensidad y el patrón cambiante de los apoyos
requeridos a lo largo de la vida.
En concreto se propone un proceso de planificación y evaluación del apoyo en cuatro pasos:
1.	Identificar áreas relevantes de apoyo.
2.	Identificar, para cada área, las actividades relevantes.
•	El modelo se basa en un enfoque ecológico que lleva a
comprender que la conducta depende de evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de una persona y
las competencias y habilidades adaptativas requeridas para
•	Los apoyos que mejoran el funcionamiento individual pueden estar influidos por factores protectores y riesgo idiosincrásico con respecto a la salud física y psicológica, por el
entorno y sus demandas y por otras discapacidades relacionadas.
•	La discrepancia entre habilidades y requisitos se evalúa
en términos de nueve áreas de apoyo potencial: desarrollo
humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la
comunidad, empleo, salud y seguridad, área conductual, área
social y protección y defensa.
•	Para cada una de estas nueve áreas de apoyo se determina la
intensidad de los apoyos necesarios.
•	Los apoyos tienen varias funciones que actúan reduciendo la
discrepancia entre una persona y los requisitos de su entorno.
Estas funciones de apoyo son: enseñanza, amistad, planificación financiera, ayuda en el empleo, apoyo conductual, ayuda
en la vida en el hogar, acceso a y uso de la comunidad, y ayuda
en lo referente a la salud.
•	Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser bien
naturales o bien basadas en servicios. En este sentido, los
servicios deberían considerarse como un tipo de apoyo proporcionado por las agencias y/o por profesionales.
Los resultados personales deseados a través del uso de los
apoyos incluyen la mejora de la independencia, relaciones,
contribuciones, participación en la escuela y en la comunidad
Las implicaciones de esta nueva conceptualización de la
discapacidad intelectual para las prácticas profesionales y los
modelos de atención de los servicios son de tal importancia,
que se requiere un conocimiento detallado de la misma por
parte de todas las personas que están implicadas en su práctica profesional o en la convivencia diaria con las personas
con discapacidad intelectual. Es una apuesta para el futuro,
apuesta que pretende mejorar los sistemas de atención profesional con el fin de lograr mayor calidad en la atención.
Esta concepción supone una modificación tan sustancial
respecto a las anteriores que se la puede calificar de cambio
de paradigma. Muchas van a ser las razones para ello. Pero,
indudablemente destaca el énfasis dado al ambiente frente al
También tiene importantes implicaciones para la intervención, la importancia que se otorga a los apoyos necesarios
refleja el énfasis actual en las posibilidades de crecimiento
y potencialidades de las personas; se centra en la elección
personal, en las nociones de oportunidad y autonomía; y en la
convicción de que estas personas han de estar y de pertenecer
a la comunidad. Esto supone asumir y aplicar la noción de
“rechazo cero” incidiendo en la importancia de dar a todas
las personas los apoyos necesarios para fomentar su independencia/interdependencia, productividad e integración en la
El concepto refleja también el hecho de que muchas personas
con discapacidad intelectual no presentan limitaciones en
todas las áreas de habilidades adaptativas y, por tanto, no
necesitan apoyos en aquellas áreas no afectadas. Asimismo,
supone un cambio en la concepción de la prestación de servicios, frente a una orientación de mantenimiento se destacan
las nociones de crecimiento y desarrollo personal, lo que
implica ofrecer unos servicios continuados y variados para
responder a las necesidades de estas personas.
La nueva conceptualización permite analizar separadamente
todas las áreas en las que pueden existir necesidades y, por
tanto, requerir una intervención, a la vez que se reconoce su
interdependencia. Asimismo, facilita el diseño de enfoques
de tratamiento o de planes en la prestación de servicios que
tengan en cuenta todos los aspectos del funcionamiento de la
persona. Desde el punto de vista de la persona, permite una
descripción más adecuada de los cambios a lo largo del tiempo, incluyendo las respuestas individuales al desarrollo personal, a los cambios ambientales, a las actividades educativas y
a las intervenciones terapéuticas. Finalmente, se centra en la
posibilidad que tiene el entorno de proporcionar los servicios
y apoyos que incrementarán las oportunidades de llevar una
vida personal satisfactoria.
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En concreto, el Portafolio nº1 es el marco
justificativo que responde a la necesidad
de implementar el modelo de gestión por
competencias en la actual coyuntura
organizativa; este marco se contextualiza
en el sector de la discapacidad intelectual
Los tres Portafolios son parte de las
herramientas diseñadas para facilitar el
proceso de puesta en marcha del modelo
de gestión por competencias en cualquier
Portafolio nº 1 - Justificación
fevas ideacom
Portafolio nº de 1 de FEVAS

References: Real Decreto 
 Real Decreto 
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 Real Decreto

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