Source: https://www.scribd.com/doc/147245267/Manual-DE-atencion-al-alumnado-CON-NECESIDADES-ESPECIFICAS-DE-APOYO-EDUCATIVO-POR-PRESENTAR
Timestamp: 2017-11-24 07:32:24+00:00

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altas capacidades intelectuales?	8 12 22 26 36 40 42
teligencia haya supuesto variedad de teorías y modelos explicativos hacen difícil, por tanto, el consenso entre la comunidad científica sobre las altas capacidades intelectuales. De hecho, hoy día existe una diversidad de términos que, relacionados con la posesión de capacidades intelectuales de un nivel superior, suponen conceptos y matices diferentes. Así, el término superdotado se utiliza conjuntamente con las acepciones de genio, talento, altas capacidades, prodigio, etc. Ante esta diversidad, vamos a tratar de clarificar las situaciones más frecuentes que se pueden presentar entre el alumnado que presenta estas características. El alumnado precoz es aquel que muestra un desarrollo temprano en una o varias áreas, pudiéndose confirmar o no las características que presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual. Se habla de talento cuando la persona destaca de manera especial en un ámbito o ámbitos específicos, presentando una capacidad superior a la media en áreas como la artística, verbal, lógica, matemática, creativa, etc. La sobredotación intelectual es definida por J. Renzulli (1994), por la posesión de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas: •• Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades generales como específicas. •• Un alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia, práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc. •• Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como capacidad de las personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad. Tras la revisión terminológica, y siendo conscientes de la dificultad de establecer una única conceptualización así como de la diversidad de situaciones existentes, utilizaremos el término genérico de altas capacidades intelectuales para designar a aquellos alumnos o alumnas que destacan en algunas o en la mayoría de las capacidades muy por encima de la media.
El alumnado de altas capacidades intelectuales no forma un grupo homogéneo y, por tanto, no podemos hablar de unas características comunes. Además, la mayoría de estos alumnos y alumnas no mostrará todas los rasgos definitorios ni lo hará de forma continuada. Partiendo de estas premisas, a continuación se resume la información más significativa, extraída de la literatura que existe en torno al tema, en los siguientes ámbitos, que distingue a este alumnado: 1.	Inteligencia •• Comprenden y manejan símbolos e ideas abstractas, complejas, nuevas; captando con rapidez las relaciones entre éstas y los principios que subyacen en las mismas. •• Son más rápidos procesando la información. Conectan e interrelacionan conceptos. Poseen y construyen esquemas complejos y organizados de ••
•• Poseen gran capacidad de iniciativa. •• Manifiestan creatividad y originalidad en las producciones que realizan (dibujos, juegos, música, etc). •• Disfrutan de una gran imaginación y fantasía. 3.	Personalidad •• Suelen ser muy perfeccionistas y críticos consigo mismo en las tareas y el trabajo que desarrollan. •• Prefieren trabajar solos, son muy independientes. •• Pueden liderar grupos debido a su capacidad de convicción y persuasión y a la seguridad que manifiestan. Con frecuencia muestran gran interés por la organización y manejo de los grupos de trabajo. •• Presentan perseverancia en aquellas actividades y tareas que le motivan e interesan. •• Manifiestan gran sensibilidad hacia el mundo que les rodea e interés con los temas morales y relacionados con la justicia. •• Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso. Muestran independencia y confianza en sus posibilidades. 4.	Aptitud académica •• Realizan aprendizajes tempranos y con poca ayuda. Aprenden con facilidad y rapidez nuevos contenidos y de gran dificultad. Manifiestan interés por adquirir nuevos conocimientos. Poseen capacidad para desarrollar gran cantidad de trabajo. Su afán de superación es grande. Realizan fácilmente transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones y contextos, formulando principios y generalizaciones. Tienen gran capacidad para dirigir su propio aprendizaje. Comienzan a leer muy pronto y disfrutan haciéndolo. Tienen un buen dominio del lenguaje, a nivel expresivo y comprensivo, con un vocabulario muy rico y avanzado para su edad. Poseen una mayor facilidad para automatizar las destrezas y procedimientos mecánicos como la lectura, escritura, cálculo... Suelen mostrar un elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de carácter erudito, técnico o social, dedicando esfuerzos prolongados y mantenidos en asimilarlos y profundizar en ellos y llegando a especializarse en algún tema de su interés.
La identificación del alumno o alumna con altas capacidades intelectuales puede producirse, en un primer momento, en la familia y/o en el centro educativo. En el primer caso es la familia quien percibe que su hijo o hija presenta determinadas características que pueden ser indicativas de altas capacidades intelectuales. Esta detección se basa fundamentalmente en: •• Observación e identificación, a partir de ésta, de determinadas aptitudes o características diferenciales que sus hijos e hijas poseen respecto a otros niños y niñas de su edad. En general son comportamientos y actitudes que presentan y que son muy avanzados para su edad. •• Escalas e inventarios de detección para las familias. Igualmente se puede realizar la detección con el uso de escalas e inventarios de detección para las familias. Son cuestionarios que sirven de guía para la observación e identificación de determinados rasgos en su hijo o hija. Los ítems que componen estos instrumentos tratan de obtener información que va más allá de la propia percepción subjetiva de la familia, dotando de mayor objetividad los datos aportados. Pueden referirse, en función del cuestionario concreto que se utilice, a características cognitivas, motivacio-
El profesorado también puede identificar rasgos indicativos de altas capacidades intelectuales entre su alumnado, a través de la información aportada por: •• Expediente académico del alumno o alumna. En el historial académico del alumno o alumna se puede detectar aquellos aspectos destacables que pueden indicar altas capacidades intelectuales analizando el nivel de consecución de los objetivos en las diferentes áreas, las actitudes manifestadas, los hábitos de estudio, las técnicas empleadas, medidas educativas aplicadas y cualquier otra valoración realizada por el profesorado. •• Observación de la conducta del alumno o alumna. Igualmente observando el desenvolvimiento del alumno o alumna en el contexto escolar se pueden ver determinados rasgos excepcionales a partir del vocabulario que utilizan, las preguntas que realizan, sus composiciones escritas, la originalidad en respuestas y soluciones, la manifestación de una aptitud especial en determinadas áreas, etc. •• Análisis de sus tareas escolares y/o rendimiento académico. Las tareas que realiza
pueden tener como referente en el estudio del alumnado para la identificación de altas capacidades intelectuales: 1.	Presenta un buen lenguaje oral. 2.	Posee un vocabulario muy avanzado para su edad. 3.	Sus expresiones se caracterizan por una gran precisión. 4.	Buen dominio de recursos de comunicación no verbal tales como gestos, lenguaje corporal, expresión facial, etc. 5.	Aprende a leer a edad muy temprana. 6.	Realiza buenas narraciones de historias o cuentos. 7.	Aprende con gran rapidez y facilidad cuando tiene interés en el tema. 8.	Disfruta aprendiendo. 9.	Entiende ideas y conceptos abstractos y complejos para su edad. 10.	Relaciona fácilmente ideas y establece analogías o diferencias entre ellas. 11.	Genera gran cantidad de ideas. 12.	Sus ideas son originales, creativas y poco habituales. 13.	Tiene mucho interés por conocer cosas nuevas. 14.	Está continuamente haciendo preguntas. 15.	Realiza preguntas y respuestas que sorprenden por su madurez. 16.	Es buen observador u observadora y presta mucha atención. 17.	Tiene una capacidad inusual de memorización. Memoriza fácilmente cuentos, historias, canciones o cualquier otra información que se le ofrece. 18.	Expresa gran originalidad e imaginación en sus dibujos, cuentos, historias, trabajos. 19.	Da un uso innovador a materiales comunes. 20.	Tiene facilidad para afrontar y resolver problemas complejos. 21.	Posee muchas y diferentes formas de resolver problemas. 22.	Prefiere actividades en las que experimenta, descubre, investiga, etc. 23.	Realiza tareas difíciles para su edad. 24.	Termina pronto las tareas encomendadas al grupo clase. 25.	Se aburre en la realización de tareas repetitivas y mecánicas. 26.	Prefiere actividades complejas, novedosas y poco corrientes. 27.	Es perseverante y constante en la realización de sus tareas. 28.	Es muy perfeccionista en lo que realiza. 29.	Tiende a ser muy exigente consigo mismo. 30.	Prefiere relacionarse con personas adultas o niños y niñas mayores. 31.	Posee una gran sensibilidad hacia los demás y hacia el mundo que le rodea. 32.	Tiene buen sentido del humor. 33.	Tiende a coleccionar y tener muchas aficiones.
uso de estas pruebas. Como ejemplo de estas pruebas mencionamos: •• Inteligencia creativa-CREA. Basa su valoración en la capacidad del sujeto para elaborar preguntas a partir de material gráfico suministrado. •• Prueba de imaginación creativa-PIC. Evalúa la creatividad gráfica y narrativa a partir de la medición de variables como la elaboración, flexibilidad, fluidez, etc. La obtención en estos tests de puntuaciones superiores a la media nos indicará la existencia de altas capacidades intelectuales. Sin embargo los tests no son útiles en la medición de determinados aspectos de la creatividad y por ello se ha de completar con la observación de la conducta y la valoración de las producciones del alumno o alumna a través de sus dibujos, composiciones escritas, interpretaciones, cuentos, inventos, redacciones, etc. 3. Evaluación de variables socioafectivas. Nos referimos a la valoración de aspectos socioafectivos que afectan al aprendizaje del alumnado y que, por tanto, son de gran importancia en la identificación de las necesidades educativas del alumno o alumna y en el diseño de la respuesta educativa más adecuada. Algunos de estos aspectos son: •• Adaptación: personal, familiar, escolar, social. •• Rasgos de personalidad: ansiedad, estabilidad emocional, introversión/extraversión... •• Motivación: intrínseca, extrínseca, motivación de logro, metas que persigue, motivación de competencia... •• Persistencia, dedicación a la tarea. •• Autoconcepto, autoeficacia, autoestima. Una de estas variables de gran importancia en la evaluación psicopedagógica de un alumno o alumnas es el estilo de aprendizaje, en referencia a que cada persona utiliza sus propios métodos o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, que definen su forma de aprender y de afrontar dicho proceso: •• Condiciones físico ambientales que requiere en su aprendizaje: luz, temperatura, ruido.... •• Preferencias de contenidos y áreas. •• Tipo de agrupamiento en el que mejor trabaja: individualmente, en pequeño grupo, en gran grupo... •• Tipo de tareas que le motivan más: voluntarias, impuestas, creativas, repetitivas, inductivas, deductivas, estructuradas, no estructuradas... •• Enfoque de aprendizaje: superficial, profundo... •• Forma de realizar el aprendizaje: investigando, razonando, construyendo... •• Actitud ante los nuevos aprendizajes: interés, curiosidad, motivación, rechazo... •• Atribución causal de fracasos y éxitos: internas, externas, estables, inestables, controlables, no controlables...
do, en función de cada caso concreto, medidas de adaptación y enriquecimiento curricular o aceleración y flexibilización del currículum. 5. Evaluación del contexto escolar y familiar. Finalmente, es necesario determinar qué aspectos o situaciones del contexto escolar y familiar pueden favorecer o dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje que sigue este alumnado para potenciar, en el primer caso, o evitar, en el segundo, dichos factores. Algunos de los aspectos que son de interés en la evaluación de este alumnado son: •• Expectativas del profesorado hacia el alumno o alumna. •• Relación del alumno o alumna con el grupo clase: aislamiento, rechazo, integración, aceptación, liderazgo, popularidad... •• Actitudes de colaboración y participación del alumno o alumna en la dinámica del aula y del centro. •• Aspectos comportamentales relevantes: aceptación de normas de clase, actitudes en la relación personal con los compañeros y compañeras y el profesorado (superioridad, colaboración, ... ), etc. •• Características del contexto familiar: estructura y composición, nivel sociocultural, acceso a recursos culturales y educativos extraordinarios, recursos económicos, relaciones del alumno o alumna con sus hermanos y hermanas y con su padre, madre o representantes legales... •• Pautas educativas que utiliza la familia: actitudes, interés, expectativas, criterios de uso del tiempo libre... •• Relaciones familia-centro: colaboración, participación, intercambio de información... •• Etc. La información sobre estos aspectos procede fundamentalmente de entrevistas individualizadas, la observación del alumno o alumna, el análisis del expediente académico o la cumplimentación de cuestionarios. Siendo conscientes de que las altas capacidades intelectuales son condicionantes, no se deben establecer unos parámetros homogéneos al alumnado con altas capacidades intelectuales diferentes a otro tipo de alumnado. Como ocurre en otros ámbitos, la evaluación de cada alumno o alumna particular determinará las características que posee, las necesidades que presenta y la respuesta educativa concreta que requieren cada uno de ellos y ellas.
1. Medidas de carácter ordinario. Las medidas de carácter ordinario tienen como prioridad promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades contempladas en los objetivos generales de las enseñanzas, así como otras medidas organizativas, de carácter complementario necesarias en cada caso concreto. Estas medidas podrán concretarse en determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje tales como: a.	Presentación de contenidos de distinto grado de dificultad. b.	Propuesta de actividades de carácter interdisciplinar que requieran la conexión entre contenidos de distintas áreas y materias.
Estas adaptaciones se realizarán en aquellas áreas o materias para las que el alumno o alumna presenta mayores aptitudes, así como en las que están más relacionadas con sus motivaciones e intereses. b.	Las adaptaciones curriculares individualizadas de ampliación suponen la ampliación del currículum a cursar por el alumno o alumna con la inclusión de objetivos y contenidos de niveles educativos superiores. Dentro de estas medidas puede proponerse, en función de la disponibilidad del centro, el cursar una o varias áreas en el nivel inmediatamente superior, con la adopción de fórmulas organizativas flexibles. Tanto las adaptaciones curriculares de enriquecimiento como las de ampliación requieren la especificación de la propuesta curricular concreta que se hace para un alumno o alumna detallando los objetivos y contenidos que se incluyen, metodología específica a utilizar, ajustes organizativos requeridos y los criterios de evaluación aplicables. El enriquecimiento es una medida integradora que, al tiempo de permitir una enseñanza personalizada, es capaz también de atender las necesidades educativas del alumno o alumna sin separarlo de su grupo de edad. Presenta, sin embargo, algunas dificultades relacionadas con los requisitos para su adecuada implementación como son la adecuada formación del profesorado en tareas de supervisión y asesoramiento o diseño de las estrategias concretas, flexibilidad en los agrupamientos, participación, en algunos casos, de otros profesionales, dotación de recursos, materiales diversos, flexibilidad horaria, etc. 3. Medidas de carácter excepcional. Son aquellas dirigidas al alumnado que presenta niveles académicos o de competencia curricular superiores a los de su grupo de referencia. La medida más común es la aceleración y consiste en que el alumno o alumna sigue el programa educativo a mayor velocidad que el resto de sus compañeros y compañeras, con la consiguiente reducción en la duración de su escolarización. Esto se concreta en adelantar al alumno o alumna de nivel para ofrecerle un contexto curricular más adecuado a sus capacidades, nivel y ritmo de aprendizaje. Las ventajas que se derivan de esta medida están relacionadas con el aumento de la motivación del alumno o alumna, una mayor estimulación del mismo, el desarrollo de su proceso de aprendizaje con alumnos y alumnas de capacidades cognitivas más acordes a las suyas y, además, no requiere de medios extraordinarios. Los inconvenientes suelen venir por los posibles problemas de adaptación con el nuevo grupo en el que es integrado o las discrepancias que pueden presentar con el mismo, en cuanto al desarrollo en otros ámbitos como el social y emocional. La aceleración es denominada genéricamente flexibilización de los diversos niveles y etapas educativas y supone la reducción en
b.	Se ha de dar prioridad a la consecución por parte del alumnado de aquellos objetivos que tienen un carácter nuclear en la programación y que aún no han sido logrados por el alumno o alumna. c.	Se podrán introducir nuevos objetivos para el alumnado con altas capacidades intelectuales que no estén incluidos en la programación, en función de las necesidades, intereses y aptitudes de éste. 2. Contenidos. Al igual que ocurre con los objetivos, se podrá llevar a cabo una serie de actuaciones en relación a los contenidos que este alumnado puede trabajar: a.	Se podrán eliminar para este alumnado aquellos contenidos previstos para el grupo y que el alumno o alumna ya ha asimilado. b.	La introducción de nuevos contenidos debe ser determinada por la evaluación psicopedagógica que valora las necesidades educativas que presenta el alumno o alumna. Pueden introducirse contenidos de tipo procedimental como técnicas para la búsqueda de información, de trabajo intelectual, de investigación, etc. así como introducir contenidos relacionados con el desarrollo social y afectivo del alumno o alumna, como área en la que algunos alumnos y
alumnas de altas capacidades intelectuales suelen presentar dificultades. c.	La ampliación de contenidos puede suponer la inclusión de contenidos de niveles educativos superiores o “desarrollar los contenidos del programa del grupo con mayor extensión y analizando determinados aspectos con mayor profundidad y relacionándolos con otras áreas del currículum” (Regadera y Sánchez, 2002). d.	En función de las necesidades educativas del alumnado se podrán priorizar unos contenidos sobre otros. En este sentido, los contenidos de tipo procedimental suelen ser muy adecuados para desarrollar actividades de enriquecimiento y profundización con el alumnado de altas capacidades intelectuales, dada la variedad de posibilidades que ofrece y el amplio grado de complejidad que permiten. Así, se puede trabajar el uso de mapas conceptuales, técnicas de trabajo intelectual, resolución de problemas matemáticos, técnicas para trabajo en equipo, procesos de investigación, etc. Igualmente, se pueden priorizar los contenidos de tipo actitudinal, por las dificultades que en ocasiones presenta esta alumnado al respecto, tales como la tolerancia y el respeto hacia los demás, el uso del turno de palabra, la no discriminación entre personas por su capacidad intelectual, etc. 3. Metodología. La atención a la diversidad del alumnado que compone un grupo clase requiere el desarrollo de una metodología flexible y abierta y, de manera especial en el caso que nos ocupa, que esté basada en el descubrimiento, en las técnicas de aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de proyectos e investigaciones, etc. De igual manera se debe potenciar el trabajo autónomo por parte del alumnado, favoreciendo la adquisición de estrategias de búsqueda de información, planteamiento de preguntas e interrogantes y ofreciendo las orientaciones mínimas y necesarias para guiar su aprendizaje; el desarrollo de habilidades de aprender a pensar; la resolución creativa de problemas y el dominio progresivo de los campos de investigación propios de cada área y materia. Veamos cómo afecta todo ello a los diferentes elementos implicados en la metodología: a.	Actividades. Se han de diseñar actividades: •• Que permitan distintas posibilidades de realización y/o expresión. •• Que contengan diferentes grados de dificultad y realización. •• Que puedan ser elegidas libremente por el alumno y alumna. •• Que sean diversas para trabajar un mismo contenido. •• Que tengan un carácter individualizado, para un alumno o alumna con altas capacidades intelectuales. b.	Espacios. Se deben organizar los espacios en el aula para que sea posible la realización de diferentes tipos de ac-
Distintos autores han destacado aquellas conductas y actitudes del profesorado que pueden propiciar una respuesta más adecuada al alumnado con altas capacidades intelectuales (Prieto y García, 1999; Genovard, 1983; Genovard y Castelló, 1990). Veamos algunas de ellas: a.	Crear un clima de aula que promueva la autoestima y confianza en sí mismo. b.	Apoyar el pensamiento divergente, propiciando la curiosidad y la creatividad, estimulando la intuición, respetando lo inusual y fantástico, tolerando los errores, animando al desarrollo de las ideas propias, etc. c.	Trasmitir entusiasmo y evitar conductas de tipo autoritario. d.	Planificar de forma diferenciada en función de las necesidades de cada uno de sus alumnos y alumnas, modificando la programación para adaptarse a los intereses de cada alumno y alumna. e.	Estar abierto a las ideas y propuestas de su alumnado y hacerlo partícipe, en la medida de lo posible, en la toma de decisiones. f.	Permitir la autonomía en el alumnado de altas capacidades intelectuales y el uso de su propio estilo de trabajo. Asimismo es esencial la colaboración entre el profesorado y la familia del alumno o alumna. El profesorado ha de hacer partícipe a la familia de las medidas educativas propuestas para atender a su hijo o hija y mantenerla informada, en su caso, de las adaptaciones que se vayan a realizar. Para ello sería conveniente: •• Pedir su colaboración en el proceso de identificación, en tanto el entorno familiar es un contexto privilegiado en la relación con el niño o niña y, por tanto, la información derivada es muy valiosa. •• Compartir los resultados de la evaluación e informarles regularmente de los progresos de sus hijos e hijas. Los padres y madres deben conocer las conclusiones de la evaluación psicopedagógica, las orientaciones derivadas de la misma (medidas educativas a adoptar, aspectos a considerar en la atención desde el ámbito familiar, recursos educativos adicionales, etc.), el proceso de aprendizaje que está siguiendo su hijo o hija, las dificultades que, en su caso, está presentando. •• Solicitar su colaboración y participación en aquellas actividades de enriquecimiento que se planifiquen desde el centro educativo para su hijo o hija así como proponerles aquellas otras que se puedan trabajar desde el ámbito familiar. •• Establecer estrategias de trabajo conjuntas entre el profesorado y la familia para el progreso en aquellos ámbitos menos desarrollados por el alumno o alumna. •• Adoptar pautas y criterios educativos comunes.
d.	Programas de intervención para este alumnado. Existen programas de intervención genéricos que pueden ser útiles para el trabajo con el alumnado de altas capacidades intelectuales. Pueden tener como objetivo el entrenamiento de operaciones cognitivas o el desarrollo de aptitudes específicas, en relación o no con áreas curriculares concretas. Como ejemplo: •• Proyecto de Inteligencia (Harvard). •• Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligenciaPROGRESINT (Yuste y col.). •• Filosofía para niños (Lipman). •• Programa de la asociación para la investigación cognitiva-CORT (De Bono). •• Seis sombreros para pensar (De Bono). •• Proyecto Spectrum (Gardner y col.). •• Programa de competencia social (Segura y col.). •• Programa pedagógico CAIT. Cómo aprender con Internet (Martín Patino y col.). Dentro de estos programas existen algunos que se dirigen específicamente al desarrollo del alumnado con altas capacidades intelectuales, como son: •• Programa de enriquecimiento para niños superdotados (Sánchez Manzano). •• Estrategias cognitivas para alumnos de altas capacidades intelectuales – Programa DASE. (Álvarez González). En el anexo 2 se realiza una descripción de estos programas.
conocimiento preciso y objetivo de las características y peculiaridades de su hijo o hija, de sus potencialidades y limitaciones, de sus gustos e intereses, etc. Por otra parte, son importantes las características socioculturales del contexto familiar en tanto van a determinar el desarrollo máximo de las capacidades que posee el niño o niña. Los recursos con que cuenta la familia, los criterios y pautas educativas que aplican en la educación de sus hijos e hijas, los hábitos sociales y culturales que poseen o los contextos de relación que establecen, son aspectos influyentes en el desarrollo de un niño o niña con altas capacidades intelectuales. Basándonos en lo anterior, es conveniente que las familias tengan en cuenta las siguientes consideraciones sobre la educación de los niños y niñas con altas capacidades intelectuales. 1.	Ejercer su papel educador y socializador. Las altas capacidades que posee un niño o niña no deben coartar el papel educador y socializador de su padre y madre, incluso cuando aquellos puedan superarles en determinadas aptitudes. De la misma manera, la autoridad que deben ejercer no debe verse afectada por el hecho de que su hijo o hija posea unas capacidades superiores. En este sentido, se han de establecer unas normas, pautas y límites adecuados a su edad cuyo cumplimiento se ha de velar, sin perjuicio de que haya una flexibilidad y comprensión en ello. 2.	Favorecer una educación integral. Se ha de favorecer su educación integral, potenciando el desarrollo de todas sus facetas, y no sólo la intelectual. En ocasiones se presupone que una capacidad intelectual superior conlleva un desarrollo similar en otros ámbitos, siendo descuidados los aspectos afectivo, emocional o social, con la consiguiente aparición de problemas. Para ello hay que: •• Aceptarle como es, teniendo en cuenta que el niño o niña con altas capacidades intelectuales no es una persona adulta. •• Demostrarle afecto como a otros miembros de la familia pues su madurez y/o superioridad intelectual no implican que no posean necesidades en el plano afectivo y emocional. •• Reforzarle y reconocer sus logros y avances con palabras de elogio, gestos de apoyo, premios materiales, reconocimiento social... •• Eliminar cualquier tratamiento especial, evitando etiquetas y que pueda considerarse superior a otros niños y niñas. •• Favorecer las relaciones con otros niños y niñas a través de su participación en diversas actividades como talleres, campeonatos, juegos deportivos, pertenencia a asociaciones, excursiones... •• Fomentar su autonomía animándole a resolver sus propios problemas,
5.	Planificar el tiempo. Desde la familia se debe planificar y controlar el tiempo que estos niños y niñas pasan fuera del colegio y evitar el aburrimiento que pueden presentar: •• Ayudándole en la planificación de sus proyectos y tareas. •• Dedicándole tiempo. •• Siendo flexible y respetuosos con su trabajo. •• Ofreciéndole actividades para que puedan desarrollar sus capacidades e intereses. •• Facilitándoles materiales en los ámbitos que más les interesan. 6.	Colaborar con el centro educativo. La colaboración con el centro educativo y, de manera más concreta, con el profesorado es esencial. Es prioritaria la coordinación e intercambio de información entre la familia y el centro educativo para trabajar al unísono. En este sentido la familia debe: •• Ofrecer al centro toda la información familiar relevante, al ser ésta de gran utilidad en la identificación, evaluación y determinación de la respuesta educativa: desarrollo evolutivo, conductas, reacciones, intereses de su hijo o hija; características del entorno sociofamiliar, pautas educativas que desarrolla la familia; criterios educativos que se aplican... •• Buscar la coherencia entre pautas educativas familiares y escolares, evitando desacuerdos en los criterios que se aplican en uno y otro contexto a través de un continuo contacto con el profesorado que posibilitará el conocimiento de lo que se aplica en cada contexto y a partir de ello, la adopción de acuerdos al respecto. •• Favorecer la integración de su hijo o hija en el grupo de compañeros y compañeras para evitar el rechazo que, en ocasiones, se puede producir por las diferencias que existen entre ellos, propiciando el desarrollo de actitudes y destrezas en su hijo o hija y ofreciendo oportunidades de relación con otros niños y niñas. •• Optimizar los recursos adicionales de la comunidad, a los que la familia puede tener acceso, para enriquecer muchas de las actividades educativas que se programen: solicitud de ayudas al estudio, participación en actividades extracurriculares y extraescolares, pertenencia a asociaciones relacionadas, participación en actividades culturales, asistencia a campamentos de verano...
PRUEBA DESCRIPCIÓN Versión actualizada y renovada de las escalas de Wechsler para niños (WISC, WISC-R y WISC-III). Ofrece información sobre la capacidad intelectual general del niño o niña (CI Total) y sobre su funcionamiento en las principales áreas específicas de la inteligencia: •	Compresión verbal •	Razonamiento perceptivo •	Memoria de trabajo •	Velocidad de procesamiento Está constituido por seis pruebas verbales: •	Información •	Vocabulario •	Aritmética •	Semejanzas •	Comprensión •	Memoria de frases Cinco manipulativas: •	Casa de los animales •	Figuras incompletas •	Laberintos •	Dibujo geométrico •	Cubos APLICACIÓN ÁMBITO TIEMPO
DESCRIPCIÓN Contiene 60 elementos bastante bien ordenados según dificultad y sensibles a los procesos evolutivos de la inteligencia Esta prueba está diseñada como un “test libre de influencias culturales” que permite obtener una medida del factor “g”. Consta de 8 pruebas: •	Sustitución •	Clasificación •	Laberintos •	Identificación •	Órdenes •	Adivinanzas •	Errores •	Semejanzas Ambas escalas fueron elaboradas con elementos que eliminasen en el mayor grado posible las influencias culturales. Cada una contiene cuatro pruebas: •	Series •	Clasificación •	Matrices •	Condiciones
•	Colectiva •
PRUEBA DESCRIPCIÓN Las escalas McCarthy permiten evaluar mediante una amplia serie de tareas de carácter lúdico aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño o niña. Además de un índice general cognitivo (GCI). Se estructura en 5 escalas: •	•	•	•	•	Verbal Perceptivomanipulativa Cuantitativa Memoria Motricidad APLICACIÓN ÁMBITO TIEMPO
DESCRIPCIÓN Permite la apreciación de la inteligencia cristalizada y fluida así como la obtención de un Cl Compuesto. Mide las funciones cognitivas a través de dos tests: •	Verbal •	No verbal Presentan problemas no verbales que evalúan la capacidad de abstracción y la comprensión de relaciones, y permiten la medida del factor «g» Es un test de inteligencia general no verbal. Se presentan tres niveles: Elemental, Medio y Superior Medida del funcionamiento intelectual mediante la evaluación de la capacidad para resolver problemas abstractos de tipo gráfico, eliminando la influencia del lenguaje y de la habilidad motriz
•	Colectiva •	•
PRUEBA DESCRIPCIÓN La prueba consta de tres escalas diferenciadas que contribuyen a evaluar el desarrollo del niño o niña en los primeros dos años y medio de vida: •	Escala Mental •	Escala de Psicomotricidad •	Comportamiento Esta escala aprecia la inteligencia práctica, la facilidad de adaptación a distintos ambientes y situaciones, y la habilidad en la ejecución. De gran utilidad para la evaluación de personas con dificultades verbales o desconocimiento del idioma. Puede aplicarse a sujetos con deficiencias auditivas Evalúa las siguientes áreas: •	Desarrollo Postural •	Coordinación Óculo-Manual •	Estudio del Lenguaje Comprensivo - Expresivo •	Relaciones Sociales y Adaptación APLICACIÓN ÁMBITO TIEMPO
PRUEBA DESCRIPCIÓN A partir de su aplicación obtiene un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores: •	Liderazgo •	Jovialidad •	Sensibilidad social •	Respeto-autocontrol Tres escalas de aspectos perturbadores: •	Agresividad-terquedad •	Apatía-retraimiento •	Ansiedad-timidez También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación social. Evalúa algunas dimensiones de la personalidad establecidas mediante investigación factorial que han demostrado tener valor general como estructura psicológicamente significativa dentro de la personalidad. El cuestionario comprende dos partes. APLICACIÓN ÁMBITO TIEMPO
PRUEBA TEST DE TALENTO MUSICAL DE SEASHORE C. E. Seashore, J. C. Saetvit y D. Lewis DESCRIPCIÓN Evalúa los siguientes aspectos de la aptitud musical: •	Tono •	Intensidad •	Ritmo •	Sentido del tiempo •	Timbre •	Memoria tonal Nueva versión, completamente revisada y actualizada de la batería DAT, uno de los instrumentos más utilizados y de mayor prestigio para la evaluación de las aptitudes. DAT-5 evalúa las siete aptitudes básicas: •	Razonamiento verbal (VR) •	Razonamiento numérico (NR) •	Razonamiento abstracto (AR) •	Aptitud espacial (SR) •	Comprensión mecánica (MR) •	Atención y dotes perceptivas (PSA) •	Ortografía (OR) Existen dos formas (1 y 2) que corresponden a niveles de dificultad diferentes Evaluación de los factores básicos de la inteligencia: •	Verbal •	Espacial •	Numérico •	Razonamiento •	Fluidez Verbal El total ponderado de estos factores permite una estimación de la inteligencia general APLICACIÓN ÁMBITO TIEMPO
PRUEBA DESCRIPCIÓN Evalúa la inteligencia a partir de un esquema bifactorial. Las aptitudes que se miden en todos los niveles son las siguientes: •	Razonamiento analógico •	Relaciones Analógicas •	Series Numéricas •	Matrices Lógicas •	Completar oraciones •	Problemas numéricos •	Encajar figuras •	Memoria auditiva •	Memoria visual •	Atención •	Rapidez •	Eficacia Está formada por seis pruebas en las que se evalúan aspectos relevantes para el aprendizaje y la asimilación de los conceptos básicos en estas edades: •	Razonamiento abstracto •	Vocabulario •	Memoria visual •	Capacidad de atención •	Dificultades con la lectura •	Comprensión de conceptos generales APLICACIÓN •	ÁMBITO Badyg E1: 6-8 años, 1er Ciclo de Primaria Badyg E2: 8-10 año, 2º Ciclo de Primaria Badyg E3: 10-11 años, 3er Ciclo Primaria Badyg M: 1216 años Badyg S: 1619 años TIEMPO
DESCRIPCIÓN Estudia las diferentes estrategias que que se pueden poner en juego en el proceso de aprendizaje. La prueba evalúa cuatro grandes escalas: •	Sensibilización •	Elaboración •	Personalización •	Metacognición
PRUEBA DESCRIPCIÓN Evalúa adecuadamente las aptitudes de los alumnos y alumnas al comienzo de su actividad escolar y establece un pronóstico de sus posibilidades de llevar con éxito la tarea del aprendizaje. Evalúa: •	Aptitud Verbal •	Aptitud Cuantitativa •	Aptitud Espacial •	Memoria •	Visomotricidad APLICACIÓN ÁMBITO TIEMPO
•	•	OBJETIVOS •	•	•	•
Consta de 13 volúmenes con 99 lecciones, agrupadas en 20 unidades de tres o más lecciones cada una. Estas unidades vienen agrupadas en 6 series referidas a un conjunto de habilidades: fundamentos del razonamiento y razonamiento verbal, comprensión linguística, resolución de problemas, toma de decisiones y pensamiento inventivo. El material se compone de: •	•	•	Manual de información del programa. Cuaderno para el profesorado. Cuaderno para el alumnado.
AUTORÍA DESTINATARIOS Matthew Lipman. Desde los 3 años a la edad adulta. Se estructura en diversos niveles en función de la edad y nivel educativo. Como objetivo central Lipman pretende ayudar al niño o niña a pensar sobre sí mismo. De manera más específica se centra en: •	Mejorar la capacidad de razonar. •	Desarrollar la creatividad. •	Favorecer el crecimiento personal e interpersonal. •	Propiciar el desarrollo de la comprensión ética. •	Adquirir la capacidad para encontrar sentido en la experiencia. El programa basa su eficiencia en las discusiones en clase. Según este autor, los niños y niñas funcionan mejor, desde el punto de vista intelectual, en situaciones de cooperación más que en situaciones aisladas. Pretende que el aula sea una comunidad de investigación en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los demás y se esfuerzan por descubrir el sentido del mundo y de la sociedad en la que viven. A partir de la lectura de un texto se propone la discusión y se incentiva el diálogo como el medio más adecuado para que los niños y niñas expresen sus ideas, aprendan a escuchar las respuestas de sus compañeros y compañeras y superen la percepción de que lo que dicen puede ser absurdo o inadecuado comprobándolo con el grupo, de forma que las experiencias de los demás sirvan de aprendizaje. El programa se centra, por tanto, en el proceso mismo de la discusión y el profesor o profesora tiene la misión socrática de guiar la búsqueda, inducir las inquietudes fundamentales y centrar los aspectos importantes en la búsqueda del grupo. El material del programa se centra en novelas que el niño o niña debe leer y sobre las que posteriormente se discute en clase. En la novela se presenta una serie de modelos a imitar, una pareja de chicos y chicas de la edad aproximada de los destinatarios del texto. Las novelas se estructuran en varios capítulos y cada uno de ellos presenta una relación de ideas principales y se sugieren reflexiones, ejercicios e inferencias sobre los mismos. Se acompaña a los textos un manual que contiene una guía de discusión y grupos de actividades. Como ejemplos destacamos algunos de las novelas: •	Elfie (4-5 años). •	Pixie: en busca del sentido (8-9 años). •	Lisa: investigación ética (12-15 años). •	Harry: el descubrimiento de Harry (9-12 años). •	Etc. Ediciones de la Torre.
AUTORÍA DESTINATARIOS OBJETIVOS Edward De Bono. Alumnado de segundo ciclo de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. Adquirir las operaciones requeridas en la planificación de una acción y en la resolución de un problema. Este programa se basa en el concepto de “pensamiento lateral”, desarrollado por De Bono, como un pensamiento creativo que contempla una situación problemática o una tarea intelectual, que se orienta a la destrucción de esquemas y a un conjunto de procesos para generar nuevas ideas mediante la estructuración de los conceptos disponibles. Este pensamiento es útil para la solución de problemas, ya que posibilita la generación de nuevas ideas. El programa CORT trata de lograr que las operaciones implicadas en la planificación de una acción o en la resolución de un problema entren a formar parte del repertorio conductual del alumnado. Se compone de seis unidades, con sesenta y tres lecciones cada una de ellas, en las que se ofrece al alumnado una serie de figuras mentales para cada una de las operaciones necesarias en la planificación de la acción y resolución de los problemas. Los ejercicios que propone se basan en los siguientes contenidos: •	Amplitud de percepción. •	Organización del pensamiento. •	Interacción, argumentación y pensamiento crítico. •	Pensamiento creativo, estrategias para generar, corregir y evaluar ideas. •	Información y sentimiento. •	Acción como marco para el pensamiento paso a paso. Existe diversa bibliografía del autor en castellano, relacionada con el programa, en Ediciones Paidós Ibérica, S.A. y Plaza & Janés Editores, S.A.
AUTORÍA DESTINATARIOS OBJETIVOS Edward De Bono. Este método puede desarrollarse desde los primeros niveles educativos hasta la edad adulta, con las adaptaciones necesarias. •	•	Desarrollar habilidades para pensar. Facilitar el desarrollo del pensamiento y el uso de distintas maneras de pensar.
Se basa, como en el caso anterior, en el concepto de “pensamiento lateral” que acuñó este autor. Parte del uso de seis sombreros imaginarios, cada uno de un color diferente y que corresponden a otras tantas formas de pensamiento. El programa se desarrolla haciendo uso de los diferentes sombreros, ya sea sugiriendo al grupo el uso de un determinado sombrero, pidiéndole a alguien que abandone el uso de un determinado sombrero y recurra a otro, etc. Todas las personas de la reunión pueden usar un sombrero de un color concreto durante un tiempo en un momento determinado. Los sombreros involucran a los participantes en una especie de juego de rol mental. Esto va a permitir representar un papel, dirigir la atención conscientemente hacia una determinada forma de pensar, desarrollar la flexibilidad en la forma de pensar y adquirir un progresivo control del pensamiento. No requiere un material concreto. El método se describe en los siguientes apartados principales: •	”Actuar como si”: si actúas como un pensador, te convertirás en uno. •	Poniéndose un sombrero: un proceso muy deliberado. •	Intención y desempeño. •	Representar un papel: unas vacaciones del ego. •	La melancolía y otros fluidos. •	El propósito de pensar con seis sombreros. •	Seis sombreros, seis colores: 1.	Sombrero blanco: hechos y cifras. 2.	Sombrero rojo: emociones y sentimientos. 3.	Sombrero negro: lo que tiene de malo. 4.	Sombrero amarillo: especulativo-positivo. 5.	Sombrero verde: pensamiento creativo y lateral. 6.	Sombrero azul: control del pensamiento. Granica.
AUTORÍA DESTINATARIOS OBJETIVOS Gardner, Howard. Feldman, David Henry. Krechevsky, Mara. Alumnado de Educación Infantil y Primaria. Estimular las inteligencias múltiples. El trabajo original sobre las Inteligencias Múltiples de Howard GARDNER y el de David Henry FELDMAN sobre el desarrollo no universal están en la base de esta propuesta. Estos dos autores junto a Mara KRECHEVSKY y sus colaboradores llevan al aula y a otros entornos las teorías antes citadas para someterlas a un minucioso examen. Por primera vez, estas ideas e intuiciones, resultado de años de trabajo con niños y niñas y con sus docentes, se ponen a disposición del profesorado y de las personas interesadas. El Proyecto Spectrum es un trabajo cooperativo de investigación y de desarrollo curricular que ofrece un enfoque alternativo del currículum y de la evaluación de la educación infantil y de los primeros años de educación primaria. El enfoque Spectrum subraya la importancia de la observación directa y minuciosa, así como el descubrimiento de los puntos fuertes en los que destaca cada estudiante y su utilización como base de un programa educativo individualizado. Es una colección que está formada por tres tomos en la que los autores y sus colaboradores ponen a disposición del profesorado y de las personas interesadas el resultado de años de trabajo con niños y niñas y docentes. •	Tomo I. Construir sobre las capacidades infantiles (Jie-Qi CHEN, Mara KRECHEVSKY, Julie VIENS y Emily ISBERG). Este volumen analiza las teorías de GARDNER y FELDMAN y ofrece detalladas descripciones sobre su aplicación en las aulas y en otros ambientes. •	Tomo II. Actividades de aprendizaje en la educación infantil (Jie-Qi CHEN, Emily ISBERG y Mara KRECHEVSKY). Aporta una colección de recursos curriculares que permitirán al profesorado aplicar en sus aulas la teoría de las inteligencias múltiples. Recoge actividades enriquecedoras de muy diversas disciplinas, desde la mecánica y la construcción hasta la psicomotricidad y la música. •	Tomo III. Manual de evaluación para la educación infantil (Mara KRECHEVSKY). Este manual proporciona los medios básicos para evaluar el desarrollo cognitivo de niñas y niños en el aula. Se incluyen en él hojas de observación correspondientes a cada una de las inteligencias múltiples y un calendario de actividades que ayudará al profesorado a poner en práctica las teorías de Howard GARDNER y David Henry FELDMAN. Morata.
Arcas Cuenca, Margarita. Mesa Expósito, Juana. R. Segura Morales, Manuel. Alumnado de las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. •	OBJETIVOS •	•	•	Enseñar a controlar las propias acciones a través del lenguaje interior y ejercitar los pensamientos necesarios para la relación personal. Entrenar en los cinco pensamientos necesarios para mejorar las relaciones interpersonales. Mejorar las habilidades sociales que facilitan las relaciones interpersonales asertivas. Formar en valores y crecimiento moral..
Martín Patino, José M. Beltrán Llera, Jesús A. Pérez Sánchez, Luz. Alumnado de Primaria y Secundaria. •	•	•	•	Descubrir el conocimiento. Adquirir estrategias, destrezas y habilidades para un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Desarrollar la capacidad de regular el propio proceso de aprendizaje. Desarrollar la inteligencia y los valores del alumnado.
El programa se apoya en una pedagogía de la imaginación teniendo como instrumento esencial Internet. Se pretende lograr que el alumnado aprenda significativamente, sometiendo la información recogida en este medio a la acción del pensamiento, analizándola, relacionándola, criticándola, transfiriéndola y aplicándola, para transformarla en conocimiento. Se promueve un aprendizaje constructivo, autorregulado, interactivo y tecnológico frente a un aprendizaje de carácter repetitivo: •	Constructivo porque las actividades de aprendizaje tienen como finalidad la construcción del conocimiento a partir del procesamiento de la información que se obtiene de internet. •	Autorregulado porque al inicio es el profesor o profesora quien controla el proceso y, a medida que el aprendizaje avanza, el alumno o alumna toma este control sobre su propio aprendizaje. •	Interactivo porque la construcción de conocimiento es propia y personal. •	Tecnológico porque se desarrolla en este contexto aprendiendo de la tecnología y con la tecnología. Internet es el gran instrumento tecnológico para la nueva educación. El aprendizaje con Internet implica necesariamente la puesta en marcha de una serie de procesos que llevan lógicamente a la construcción del conocimiento, al aprender a aprender. Las bases de datos, las redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales, los micromundos, los simuladores, etc. son los instrumentos implicados. Estos instrumentos no sólo permiten adquirir información, sino que potencian, amplían y mejoran la capacidad humana para construir y generar conocimientos. MARTÍN. J.M. (et.al.) (2003). Cómo aprender con internet. Madrid: Fundación Encuentro.
AUTORÍA DESTINATARIOS Esteban Sánchez Manzano. Alumnado de Educación Primaria. •	•	•	•	Favorecer el desarrollo de las capacidades creativas. Aumentar la relación entre estos niños y niñas para una mejor adaptación social. Ofrecer orientación para la mejora en el rendimiento escolar y equilibrio de la personalidad. Atender las dificultades escolares.
AUTORÍA DESTINATARIOS Álvarez González. Alumnado de entre 5 y 7 años. •	•	•	•	Desarrollar las habilidades de análisis, síntesis y evaluación. Mejorar el rendimiento académico del alumnado. Adquirir la capacidad de transferir las estrategias aprendidas. Favorecer un cambio de actitud en el docente en relación a la atención del alumnado con altas capacidades.
Se considera un programa de enriquecimiento dirigido al alumnado de altas capacidades que puede ser también aplicado al resto de alumnos y alumnas, pues demuestra tener efectos beneficiosos. Este programa pretende ofrecer un recurso de enriquecimiento presentando actividades con diferentes niveles de dificultad en función de las habilidades de pensamiento que tratan de desarrollar. El tipo de capacidades que se trabajan están basadas en la propuesta de Bloom de habilidades superiores de pensamiento y más concretamente en el desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis y evaluación. El procedimiento de aplicación del programa está diseñado para favorecer el desarrollo de aquellas estrategias de aprendizaje que se consideran necesarias en el fortalecimiento de estas capacidades. Los materiales utilizados en los niveles de Infantil y Primaria son: •	Material para el profesorado: Cuaderno de fichas como el del alumno o alumna con indicaciones detrás de cada ficha que guían al profesorado en el desarrollo y presentación de la actividad. •	Material para el alumnado: Se compone de una serie de cuadernos que comprenden todas las actividades a realizar en un curso académico. Desarrolla una metodología de investigación, y exige la presencia de una serie de habilidades que se consideran poseen las personas inteligentes: capacidad para clasificar patrones, de razonamiento deductivo y de razonamiento inductivo. Álvarez González, B. (2003). Estrategias cognitivas para alumnos con altas capacidades intelectuales. Un estudio empírico: Programa DASE. Bordón, 54 (2 y3), 341-358.
ASOCIACIONES ANDALUZAS DE ALTAS CAPACIDADES ASAL - Asociación de Sobredotados de ALMERÍA U.Almería. CRTA Sacramento s/n Dcho. 2061CITE II F.B - 04120 ALMERÍA Tfno.: 649 03 20 70 E-mail: brest@cajamar.es ASUC - Asociación de niños y niñas superdotados de CÁDIZ C.P. “Gadir”. Avda. de la Bahía, s/n - 11012 CÁDIZ Tfno.: 687 30 92 88	E-mail: asuc@ono.com ASUCO - Asociación de Superdotados de CÓRDOBA Avda. de Guerrita 33, C, 4º-B, 14005 Córdoba Teléfono: 627 59 41 30 - 957 32 70 00 E-mail: asuco_@hotmail.com ASGRAN - Asociación de Superdotados de GRANADA C/ Reyes Católicos 51, 1º - 18001 GRANADA Tfno.: 676368820 E-mail: juanfrancisco3@supercable.es ARETÉ - Asociación Onubense para el Desarrollo y Orientación del Superdotado - HUELVA C/ Cortegana 12, bajo izquierda - 21006 HUELVA Tfno.: 639782955	Web: http://www.aretehuelva.org E-mail: manieves@uhu.es Asociación de Sobredotación de JAÉN Tfno.: 662026965 ASA - Asociación de Superdotados de ANDALUCÍA C/ Practicante Fdez. Alcolea, 74, 29018 MÁLAGA Tfno.: 659 37 48 04 Web: www.asamalaga.org/contacto.htm E-mail: asa@ozu.es

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