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APOSTILA TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS - Cópia | Educação especial | Escolas
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CONHECIMENTOS ESPECFICOS TCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS UFPE 2013
ORGANIZAO E FUNDAMENTOS DA EDUCAO BRASILEIRA As disposies legais Entre os artigos 22 e 28 da Lei 9394/96, encontram-se as principais disposies normativas em funo das quais a escola institui seu trabalho, e se organiza pedagogicamente. Entretanto, este cdigo pedaggico tem entre ns, tambm, uma histria. E podemos comear pela Lei 4024/61, isto , a primeira lelgislao democrtica que tivemos. De particular interesse so, no caso, dois artigos. O primeiro deles o artigo 18. Ele estabelece: Nos estabelecimentos oficiais de ensino mdio e superior ser recusada a matrcula ao aluno reprovado mais de uma vez em qualquer srie ou conjunto de disciplinas. Nesse artigo aparecem dois conceitos centrais: o de reprovao, e o de recusa de matrcula. J o artigo 20 fala da organizao do ensino primrio e mdio, dispondo que: na organizao do ensino primrio e mdio, a lei federal ou estadual atender: a) variedade de mtodos de ensino e formas de atividade escolar, tendo-se em vista as peculiaridades da regio e de grupos sociais; b) ao estmulo de experincias pedaggicas com o fim de aperfeioar os processos educativos (VILLALOBOS, p. 230). No Ttulo VI so apresentadas as finalidades dos diferentes nveis de educao: a) A educao pr-primria se destina aos menores ou at sete anos, e ser ministrada em escolas maternais ou jardim de infncia(artigo 23); b) O ensino primrio tem por fim o dese nvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana, e a sua integrao no meio fsico e social (artigo 25); c) A educao de grau mdio, em prosseguimento ministrada na escola primria, destina-se formao do adolescente. Tem-se, ento, ora ensino, ora educao, s vezes, so indicados os destinatrios, mas no as finalidades. Apenas ao referir-se educao de grau mdio usado o termo formao (do adolescente), sem que seja conceituado o que se entende por tal. E passa logo a tratar dos ciclos e das modalidades de ensino, para, em seguida, definir que, em cada um deles, haveria disciplinas e prticas educativas, obrigatrias e optativas, definindo as competncias institucionais (Conselhos Federal e estaduais) para indicar tais disciplinas, inclusive as optativas dentre as quais a escolha pelos estabelecimentos de ensino poderia ser feita. Aos Conselhos cabia definir a amplitude e o desenvolvimento dos seus programas em cada ciclo (artigo 35, pargrafos1 e 2). E fala em currculo o das duas primeiras sries do 1 ciclo deveria ser comum a todos os cursos de ensino mdio no que se refere s matrias obrigatrias (pargrafo 3). O Captulo I do Ttulo VII o mais rico da Lei 4024 no que se refere organizao do trabalho educativo propriamente falando. O artigo 36 estabelece a necessidade de aprovao em exame de admisso para se poder ingressar na primeira srie do primeiro ciclo dos cursos de ensino mdio, devendo ficar devidamente demonstrada satisfatria educao primria, alm de o candidato ter onze anos completos ou (vir) a alcanar essa idade no correr do ano letivo. O artigo 38, ao dispor sobre a organizao do ensino de grau mdio, todo feito de normas, que definem: a) durao mnima do perodo escolar (180 dias de trabalho escolar efetivo, no includo o tempo reservado a provas e exames e 24 horas semanais de aulas para o ensino de disciplinas e prticas educativas); b) cumprimento dos programas elaborados para o perodo de trabalho escolar; c) formao moral e cvica do educando; d) atividades complementares de educao artstica; e) instituio da orientao educativa e vocacional;
f ) freqncia obrigatria s podendo prestar exame final, em primeira poca, o aluno que houver comparecido a no mnimo 75% das aulas dadas. O artigo 39 trata da apurao do rendimento escolar, a cargo dos estabelecimentos de ensino, responsveis pela expedio de certificados de concluso de sries e ciclos e diplomas de concluso de cursos. A avaliao do aproveitamento do aluno deveria levar em conta os resultados obtidos ao longo do ano escolar, asseguradas ao professor, nos exames e provas, liberdade de formulao de questes e autoridade de julgamento. Estes exames, por sua vez, deveriam ser prestados perante comisso examinadora, formada por professores do prprio estabelecimento, e, se este fosse particular, sob fiscalizao da autoridade competente. Em todo o Ttulo VII aparecem os termos sries e ciclos, determinado que o ensino primrio ser ministrado, no mnimo, em quatro sries anuais (art. 26), podendo durar at seis anos e iniciando os alunos em artes aplicadas, adequadas ao sexo e idade. Quanto ao ensino mdio, lembremos, seria divido em dois ciclos, o ginasial e o colegial. O colegial abrangeria o curso secundrio. Uma preocupao comum a todas as leis, concebidas como sistemas normativos, aquela com a transferncia dos alunos. No caso de ela acontecer, seriam permitidas adaptaes. Finalmente , o artigo 43 dispe que cada estabelecimento de ensino mdio dispor em regimento ou estatutos sobre a sua organizao, a constituio dos seus cursos e o seu regime administrativo, disciplinar e didtico. Era o espao de autonomia concedido aos estabelecimentos. 83 A Lei 5.692/71 traz interessantes e sugestivos elementos inovadores quanto organizao do trabalho escolar. importante ter presente que, quela poca, estava em voga a teoria do capital humano, e segundo ela se apregoava a importncia da educao para o desenvolvimento econmico era a poca do denominado milagre brasileiro e as estatsticas educacionais eram pouco animadoras. Elevadas taxas de analfabetismo, insuficincia de cobertura escolar, elevados ndices de evaso e repetncia com seus custos muito bem calculados faziam a preocupao dos sistemas. Assim, por exemplo, no Estado de Santa Catarina, em 1969, se implantou uma nova legislao de ensino que propunha o fim das reprovaes e repetncias, introduzindo o avano progressivo, modalidade de organizao em que no mais haveria reprovao, a avaliao dos alunos devendo ser feita mais qualitativamente, seu histrico sendo registrado numa ampla folha corrida de avaliao escolar. Dentro deste esprito, podem-se registrar no texto da lei as seguintes disposies: 1) Os estabelecimentos de ensino deveriam ser criados ou reorganizados sob critrios que assegurem a plena utilizao dos seus recursos materiais e humanos, sem duplicao de meios para fins idnticos ou equivalentes(artigo 2); 2) A organizao administrativa, didtica e disciplinar de cada estabelecimento de ensino ser regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo rgo prprio do sistema, observadas as normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educao (pargrafo nico do artigo 2); 3) A composio curricular, ao nvel dos estabelecimentos, deveria levar em conta um ncleo comum, obrigatrio nacionalmente, e uma parte diversificada, fixada regionalmente, que deveria atender s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos, inclusive s diferenas individuais, conforme as necessidades e possibilidades concretas (artigo 4 ); 4) Institua o conceito de currculo pleno, significando com isso a articulao, ao nvel de cada unidade de ensino, das disciplinas, reas de estudo e atividades, nas quais as matrias de ensino fossem traduzidas didtica ou pedagogicamente, tratando do seu relacionamento, ordenao e seqncia (artigo 5); 5) O currculo deveria ser ordenado por sries anuais de disciplinas ou reas de estudo organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a incluso de opes que atendam s diferenas individuais dos alunos e, no ensino de 2 grau, ensejem variedade de habilitaes(artigo 8 ); 6) Admitia-se a organizao semestral no ensino, tanto de 1 quanto de 2 graus, a matrcula por disciplina no 2 grau e, inclusive, que, em qualquer grau, pudessem se organizar classes que renam alunos de diferentes sries e de equivalentes nveis de adiantamento, para o ensino de lnguas estrangeiras e de outras disciplinas, reas de estudo ou atividades em que tal soluo se aconselhe(artigo 8, pargrafos 1 e 2); 7) Poder-se-ia dispensar tratamento especial aos portadores de deficincias fsicas ou mentais, aos que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e aos superdo tados, respeitadas as normas dos respectivos Conselhos de Educao; 8) Mantida a durao do ano e do semestre letivos em 180 e 90 dias, respectivamente, instituam-se os perodos de recuperao para os alunos de aproveitamento irregular e, inclusive podem-se ministrar disciplinas, reas de estudo ou atividades em carter intensivo nos perodos de frias ou entre os perodos letivos regulares; 9) A verificao do rendimento escolar, sob responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, deveria considerar a avaliao do aproveitamento e a apurao da assiduidade, sendo que, relativamente ao aproveitamento, aspectos
qualitativos deveriam prevalecer sobre os quantitativos, introduzindo-se a expresso da avaliao por menes e no apenas notas e, mais importante talvez, 10) Poder-se-ia admitir, verificadas as condies necessrias, a adoo de critrios que permitam avanos progressivos dos alunos pela conjugao dos elementos de idade e aproveitamento; 11) Admitia-se a matrcula com dependncia de uma ou duas disciplinas a partir da 7 srie; 12) Explicitava-se que o ensino de 1 grau se destinava formao da criana e do pr-adolescente, variando em contedo e mtodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos, enquanto o ensino de 2 grau era destinado formao integral do adolescente; 13) Finalmente, o artigo 64, talvez o menos utilizado da lei, dispunha que os Conselhos de Educao poderiam autorizar experincias pedaggicas, com regimes diversos dos prescritos na presente lei, assegurando a validade dos estudos assim realizados. A leitura do texto legal sugere um esforo dos pedagogos responsveis pela sua elaborao, por uma flexibilizao das instituies educativas, de sorte a torn-las mais adaptveis s necessidades e caractersticas dos formandos, em que pese uma grande ambivalncia entre desenvolvimento integral e valorao dos aspectos cognitivos, pois no h uma definio do que sejam aspectos qualitativos a avaliar. Este quadro de busca de flexibilizao da organizao do trabalho escolar se repete na Lei n. 9394/96, no Ttulo V, captulo II, Seo I, nas disposies gerais relativas organizao do trabalho escolar. Essas disposies so antecedidas por uma reafirmao da finalidade da educao bsica: desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Quanto organizao do trabalho escolar, cabe destacar as seguintes disposies: 1) Possibilidade de organizao por sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados com base na idade, na competncia e em outros critrios, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (art.23); 2) Classificao dos alunos em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, considerando promoo com aproveitamento na srie ou fase anterior; por transferncia para os alunos procedentes de outras escolas e at independentemente de escolarizao anterior mediante avaliao feita pela escola, considerando o grau de desenvolvimento e experincia do candidato; 3) Formas de progresso parcial, quando seriada; 4) Organizao de turmas ou classes com alunos de sries distintas, segundo o adiantamento na matria; 5) Verificao do rendimento escolar com base em avaliao contnua e cumulativa, prevalncia de aspectos qualitativos, possibilidade de acelerao de estudos, possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante a verificao do aprendizado, obrigatoriedade de estudos de recuperao. Registre-se, finalmente, que ao dispor sobre o ensino fundamental de maneira especfica, a lei reitera o objetivo de formao bsica do cidado, atravs da capacidade de aprender pelo domnio da leitura, da escrita e do clculo, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores, reiterando, igualmente, a possibilidade de desdobrar o ensino fundamental em ciclos e o regime de progresso continuada (art.32, incisos I e III, e 1). Este foi um inventrio das disposies normativas, materializadas nos textos legais, referentes organizao do trabalho escolar. Um texto de jornal (FSP, 18/9/97) traz matria sucinta, mas ilustrativa. Nela so transcritas crticas aos artigos 23 e 24 da LDB, feitas pelo presidente do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado de So Paulo (SINDEEESP) que se refere aos dispositivos liberalizantes como a lei de Grson da educao. Trata-se de uma reao a duas resolues do Conselho Estadual de Educao daquela unidade da federao regulamentando a introduo dos ciclos e dando s escolas a possibilidade de classificar e reclassificar os alunos, com base em seu projeto pedaggico. Na matria, o crtico se refere LDB como a constituio da rea educacional. Expostos os dispositivos constitucionais explicitados na lei, cumpre, ento, aos cursistas, aprofundar a anlise do tema, comentando os tpicos luz das teorias pedaggicas apropriadas. Mas resta ainda um registro a fazer.
CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERAL
CAPTULO-III DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO Seo-I DA EDUCAO Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam : I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. PLANO NACIONAL DE EDUCAO - PNE O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educao (PNE) para vigorar de 2011 a 2020, foi enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010. O novo PNE apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratgias especficas de concretizao. O texto prev formas de a sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. As metas seguem o modelo de viso sistmica da educao estabelecido em 2007 com a criao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Tanto as metas quanto as estratgias premiam iniciativas para todos os nveis, modalidades e etapas educacionais. Alm disso, h estratgias especficas para a incluso de minorias, como alunos com deficincia, indgenas, quilombolas, estudantes do campo e alunos em regime de liberdade assistida. Universalizao e ampliao do acesso e atendimento em todos os nveis educacionais so metas mencionadas ao longo do projeto, bem como o incentivo formao inicial e continuada de professores e profissionais da educao em geral, avaliao e acompanhamento peridico e individualizado de todos os envolvidos na educao do pas estudantes, professores, profissionais, gestores e demais profissionais , estmulo e expanso do estgio. O projeto estabelece ainda estratgias para alcanar a universalizao do ensino de quatro a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional n 59 de 2009. A expanso da oferta de matrculas gratuitas em entidades particulares de ensino e do financiamento estudantil tambm est contemplada, bem como o investimento na expanso e na reestruturao das redes fsicas e em equipamentos educacionais transporte, livros, laboratrios de informtica, redes de internet de alta velocidade e novas tecnologias. O projeto confere fora de lei s aferies do ndice de desenvolvimento da educao bsica (Ideb) criado em 2007, no mbito do PDE para escolas, municpios, estados e pas. Hoje, a mdia brasileira est em 4,6 nos anos iniciais do ensino fundamental (primeiro ao quinto ano). A meta chegar a 6 (em uma escala at 10) em 2021. Outra norma prevista no projeto confronto dos resultados do Ideb com a mdia dos resultados em matemtica, leitura e cincias obtidos nas provas do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa). Em 2009, a mdia foi de 395 pontos. A expectativa chegar a 473 em 2021. O novo plano d relevo elaborao de currculos bsicos e avanados em todos os nveis de ensino e diversificao de contedos curriculares e prev a correo de fluxo e o combate defasagem idadesrie. So estabelecidas metas claras para o aumento da taxa de alfabetizao e da escolaridade mdia da populao. Entre outras propostas mencionadas no texto esto a busca ativa de pessoas em idade escolar que no estejam matriculadas em instituio de ensino e monitoramento do acesso e da permanncia na escola de beneficirios de programas de transferncia de renda e do programa de prestao continuada (BPC) destinado a pessoas com deficincia. O documento determina a ampliao progressiva do investimento pblico em educao at atingir o mnimo de 7% do produto interno bruto (PIB) do pas, com reviso desse percentual em 2015.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL Lei n 9.394/1996 LEI 9394/96 A Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional uma lei criada desde 1971 e que foi realmente reconhecida como tal em 1996 no Governo do ento presidente Fernando Henrique Cardoso. A LDB s veio acrescentar informaes e obrigatoriedades de extrema importncia na educao do Brasil, pois de acordo com ela,
a educao um direito de todos e as crianas precisam ter acesso ao ensino desde os primeiros anos de vida, com a incluso dessas em creches e em pr-escolas. De acordo com essa lei as escolas precisam ter oitocentas horas na carga horria, que devem ser distribudas no decorrer do ano letivo. Essa carga horria deve ser respeitada e utilizada de forma a alimentar com conhecimento todos os alunos, independente da escola ser pblica o particular. A educao precisa ser vista como uma condio na preparao dos jovens no s para o mercado de trabalho mas para sua vivncia dentro da sociedade. A lei que foi recentemente reformulada e traz informaes importantes referente aos currculos, avaliaes para ingresso no ensino superior, participao dos professores na educao e integrao do aluno na sociedade, ensino a distncia, sistema estadual de ensino e sistema municipal de ensino e muitas outras informaes que vale a pena conferir. LDB ATUALIZADA 2011 MEC A LDB atualizada tambm se preocupa no tempo de permanncia do aluno no espao escolar e a diminuio do tempo de sua vida na escola por motivo de repetncia. O ideal seria que as escolas adotassem o sistema de perodo integral, onde os alunos possam estudar no perodo da manh, almoar na escola e a tarde ter atividades extra curriculares, tais como esportes, aulas de artesanato, lnguas estrangeiras, aulas de reforo e outras atividades que faro parte da formao desse estudante.
PLANO NACIONAL DE EDUCAO Lei Federal n 10.172/2001 Aprovao do Plano Nacional de Educao e outras providncias Lei n 10.172, de 9 de Janeiro de 2001
O Presidente da Repblica, Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 - Fica aprovado o Plano Nacional de Educao, constante do documento anexo, com durao de dez anos. 8. EDUCAO ESPECIAL - A Constituio Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educao preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual a da plena integrao dessas pessoas em todas as reas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questes - o direito educao, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educao sempre que possvel junto com as demais pessoas nas escolas "regulares". A legislao, no entanto, sbia em determinar preferncia para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As polticas recentes do setor tm indicado trs situaes possveis para a organizao do atendimento: participao nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades tm por objetivo a oferta de educao de qualidade. Diante dessa poltica, como est a educao especial brasileira? O conhecimento da realidade ainda bastante precrio, porque no dispomos de estatsticas completas nem sobre o nmero de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000 o Censo Demogrfico fornecer dados mais precisos, que permitiro anlises mais profundas da realidade. A Organizao Mundial de Sade estima que em torno de 10% da populao tm necessidades especiais. Estas podem ser de diversas ordens - visuais, auditivas, fsicas, mentais, mltiplas, distrbios de conduta e tambm superdotao ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar tambm no Brasil, teremos cerca de 15 milhes de pessoas com necessidades especiais. Os nmeros de matrcula nos estabelecimentos escolares so to baixos que no permitem qualquer confronto com aquele contingente. Em 1998, havia 293.403 alunos, distribudos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%, com deficincias mltiplas; 12%, com problemas de audio; 3,1% de viso; 4,5%, com problemas fsicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebiam "outro tipo de atendimento"(Sinopse Estatstica da Educao Bsica/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP). Dos 5.507 Municpios brasileiros, 59,1% no ofereciam educao especial em 1998. As diferenas regionais so grandes. No Nordeste, a ausncia dessa modalidade acontece em 78,3% dos Municpios, destacandose Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus Municpios apresentando dados de atendimento. Na regio Sul, 58,1% dos Municpios ofereciam educao especial, sendo o Paran o de mais alto percentual (83,2%). No CentroOeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus Municpios. Esprito Santo o Estado com o mais alto percentual de Municpios que oferecem educao especial (83,1%). Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de educao especial em 1998 eram estaduais;
26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%, federais. Como os estabelecimentos so de diferentes tamanhos, as matrculas apresentam alguma variao nessa distribuio: 53,1% so da iniciativa privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%, federais. Nota-se que o atendimento particular, nele includo o oferecido por entidades filantrpicas, responsvel por quase metade de toda a educao especial no Pas. Dadas as discrepncias regionais e a insignificante atuao federal, h necessidade de uma atuao mais incisiva da Unio nessa rea. Segundo dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuam instalao sanitria para alunos com necessidades especiais, que atendiam a 31% das matrculas. A regio Norte a menos servida nesse particular, pois o percentual dos estabelecimentos com aquele requisito baixa para 6%. Os dados no informam sobre outras facilidades como rampas e corrimos... A eliminao das barreiras arquitetnicas nas escolas uma condio importante para a integrao dessas pessoas no ensino regular, constituindo uma meta necessria na dcada da educao. Outro elemento fundamental o material didtico-pedaggico adequado, conforme as necessidades especficas dos alunos. Inexistncia, insuficincia, inadequao e precariedades podem ser constatadas em muitos centros de atendimento a essa clientela. Em relao qualificao dos profissionais de magistrio, a situao bastante boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funes docentes), em 1998, possuam o ensino fundamental, completo ou incompleto, como formao mxima. Eram formados em nvel mdio 51% e, em nvel superior, 45,7%. Os sistemas de ensino costumam oferecer cursos de preparao para os professores que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso especfico. Mas, considerando a diretriz da integrao, ou seja, de que, sempre que possvel, as crianas, jovens e adultos especiais sejam atendidos em escolas regulares, a necessidade de preparao do corpo docente, e do corpo tcnico e administrativo das escolas aumenta enormemente. Em princpio, todos os professores deveriam ter conhecimento da educao de alunos especiais. Observando as modalidades de atendimento educacional, segundo os dados de 1997, predominam as "classes especiais", nas quais esto 38% das turmas atendidas. 13,7% delas esto em "salas de recursos" e 12,2% em "oficinas pedaggicas". Apenas 5% das turmas esto em "classes comuns com apoio pedaggico" e 6% so de "educao precoce" . Em "outras modalidades" so atendidas 25% das turmas de educao especial. Comparando o atendimento pblico com o particular, verifica-se que este d preferncia educao precoce, a oficinas pedaggicas e a outras modalidades no especificadas no Informe, enquanto aquele d prioridade s classes especiais e classes comuns com apoio pedaggico. As informaes de 1998 estabelecem outra classificao, chamando a ateno que 62% do atendimento registrado est localizado em escolas especializadas, o que reflete a necessidade de um compromisso maior da escola comum com o atendimento do aluno especial. O atendimento por nvel de ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro: 87.607 crianas na educao infantil; 132.685, no ensino fundamental; 1.705, no ensino mdio; 7.258 na educao de jovens e adultos. So informados como "outros" 64.148 atendimentos. No h dados sobre o atendimento do aluno com necessidades especiais na educao superior. O particular est muito frente na educao infantil especial (64%) e o estadual, nos nveis fundamental e mdio (52 e 49%, respectivamente), mas o municipal vem crescendo sensivelmente no atendimento em nvel fundamental. As tendncias recentes dos sistemas de ensino so as seguintes: Integrao/incluso do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, se isto no for possvel em funo das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas; ampliao do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientao aos programas de integrao, alm do atendimento especfico; melhoria da qualificao dos professores do ensino fundamental para essa clientela; expanso da oferta dos cursos de formao/especializao pelas universidades e escolas normais. Apesar do crescimento das matrculas, o dficit muito grande e constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas aes devem ser realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a sensibilizao dos demais alunos e da comunidade em geral para a integrao, as adaptaes curriculares, a qualificao dos professores para o atendimento nas escolas regulares e a especializao dos professores para o atendimento nas novas escolas especiais, produo de livros e materiais pedaggicos adequados para as diferentes necessidades, adaptao das escolas para que os alunos especiais possam nelas transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc. Mas o grande avano que a dcada da educao deveria produzir ser a construo de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento diversidade humana.
Diretrizes - A educao especial se destina s pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades, superdotao ou talentos. A integrao dessas pessoas no sistema de ensino regular uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da poltica governamental h pelo menos uma dcada. Mas, apesar desse relativamente longo perodo, tal diretriz ainda no produziu a mudana necessria na realidade escolar, de sorte que todas as crianas, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliao de suas condies pessoais. Uma poltica explcita e vigorosa de acesso educao, de responsabilidade da Unio, dos Estados e Distrito Federal e dos Municpios, uma condio para que s pessoas especiais sejam assegurados seus direitos educao. Tal poltica abrange: o mbito social, do reconhecimento das crianas, jovens e adultos especiais como cidados e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possvel; e o mbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequao do espao escolar, de seus equipamentos e materiais pedaggicos), quanto na qualificao dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integrao. Prope-se uma escola integradora, inclusiva, aberta diversidade dos alunos, no que a participao da comunidade fator essencial. Quanto s escolas especiais, a poltica de incluso as reorienta para prestarem apoio aos programas de integrao. A educao especial, como modalidade de educao escolar, ter que ser promovida sistematicamente nos diferentes nveis de ensino. A garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficincia uma medida importante. Entre outras caractersticas dessa poltica, so importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais variado, quer porque as realidades so bastante diversificadas no Pas. A Unio tem um papel essencial e insubstituvel no planejamento e direcionamento da expanso do atendimento, uma vez que as desigualdades regionais na oferta educacional atestam uma enorme disparidade nas possibilidades de acesso escola por parte dessa populao especial. O apoio da Unio mais urgente e ser mais necessrio onde se verificam os maiores dficits de atendimento. Quanto mais cedo se der a interveno educacional, mais eficaz ela se tornar no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das crianas. Por isso, o atendimento deve comear precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hiptese de no ser possvel o atendimento durante a educao infantil, h que se detectarem as deficincias, como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem escolar, quando a criana ingressa no ensino fundamental. Existem testes simples, que podem ser aplicados pelos professores, para a identificao desses problemas e seu adequado tratamento. Em relao s crianas com altas habilidades (superdotadas ou talentosas), a identificao levar em conta o contexto scio-econmico e cultural e ser feita por meio de observao sistemtica do comportamento e do desempenho do aluno, com vistas a verificar a intensidade, a freqncia e a consistncia dos traos, ao longo de seu desenvolvimento. Considerando as questes envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das crianas, jovens e adultos com necessidades especiais, a articulao e a cooperao entre os setores de educao, sade e assistncia fundamental e potencializa a ao de cada um deles. Como sabido, o atendimento no se limita rea educacional, mas envolve especialistas sobretudo da rea da sade e da psicologia e depende da colaborao de diferentes rgos do Poder Pblico, em particular os vinculados sade, assistncia e promoo social, inclusive em termos de recursos. medida racional que se evite a duplicao de recursos atravs da articulao daqueles setores desde a fase de diagnstico de dficits sensoriais at as terapias especficas. Para a populao de baixa renda, h ainda necessidade de ampliar, com a colaborao dos Ministrios da Sade e da Previdncia, rgos oficiais e entidades no-governamentais de assistncia social, os atuais programas para oferecimento de rteses e prteses de diferentes tipos. O Programa de Renda Mnima Associado a Aes Scio-educativas (Lei n.9.533/97) estendido a essa clientela, pode ser um importante meio de garantir-lhe o acesso e freqncia escola. A formao de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pr-escolas, centros de educao infantil, escolas regulares de ensino fundamental, mdio e superior, bem como em instituies especializadas e outras instituies uma prioridade para o Plano Nacional de Educao. No h como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais tcnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atend-los adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas "regulares", destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e material pedaggico adequado. As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de instituio no puder ser criado nos Municpios menores e mais pobres, recomenda-se a celebrao de convnios intermunicipais e com organizaes no-governamentais, para garantir o atendimento da clientela. Certas organizaes da sociedade civil, de natureza filantrpica, que envolvem os pais de crianas especiais, tm, historicamente, sido um exemplo de compromisso e de
eficincia no atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa da educao infantil. Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Pblico para com a educao especial, o apoio do governo a tais organizaes visa tanto continuidade de sua colaborao quanto maior eficincia por contar com a participao dos pais nessa tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituies como parceiras no processo educacional dos educandos com necessidades especiais. Requer-se um esforo determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanncia dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prtica de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de disperso de ateno ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedaggico nas suas prprias classes, e no separ-los como se precisassem de atendimento especial. Considerando que o aluno especial pode ser tambm da escola regular, os recursos devem, tambm, estar previstos no ensino fundamental. Entretanto, tendo em vista as especificidades dessa modalidade de educao e a necessidade de promover a ampliao do atendimento, recomenda-se reservar-lhe uma parcela equivalente a 5 ou 6% dos recursos vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino. Objetivos e Metas: 1. Organizar, em todos os Municpios e em parceria com as reas de sade e assistncia, programas destinados a ampliar a oferta da estimulao precoce (interao educativa adequada) para as crianas com necessidades educacionais especiais, em instituies especializadas ou regulares de educao infantil, especialmente creches. 2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formao em servio, a oferta de cursos sobre o atendimento bsico a educandos especiais, para os professores em exerccio na educao infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros programas de educao a distncia. 3. Garantir a generalizao, em cinco anos, da aplicao de testes de acuidade visual e auditiva em todas as instituies de educao infantil e do ensino fundamental, em parceria com a rea de sade, de forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado s crianas especiais. 4. Nos primeiros cinco anos de vigncia deste plano, redimensionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessrio, as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas pedaggicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integrao dos educandos com necessidades especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam. 5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na educao infantil e no ensino fundamental, inclusive atravs de consrcios entre Municpios, quando necessrio, provendo, nestes casos, o transporte escolar. 6. Implantar, em at quatro anos, em cada unidade da Federao, em parceria com as reas de sade, assistncia social, trabalho e com as organizaes da sociedade civil, pelo menos um centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento. 7. Ampliar, at o final da dcada, o nmero desses centros, de sorte que as diferentes regies de cada Estado contem com seus servios. 8. Tornar disponveis, dentro de cinco anos, livros didticos falados, em braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de viso sub-normal do ensino fundamental. 9. Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as reas de assistncia social e cultura e com organizaes nogovernamentais, redes municipais ou intermunicipais para tornar disponveis aos alunos cegos e aos de viso subnormal livros de literatura falados, em braille e em caracteres ampliados. 10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas de educao bsica e, em dez anos, as de educao superior que atendam educandos surdos e aos de viso sub-normal, com aparelhos de amplificao sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as classes especiais e salas de recursos.
11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Lngua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possvel, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formao de monitores, em parceria com organizaes no-governamentais. 12. Em coerncia com as metas n. 2, 3 e 4, da educao infantil e metas n. 4.d, 5 e 6, do ensino fundamental: ncia deste plano, os padres mnimos de infra-estrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais; b) a partir da vigncia dos novos padres, somente autorizar a construo de prdios escolares, pblicos ou privados, em conformidade aos j definidos requisitos de infra-estrutura para atendimento dos alunos especiais; c) adaptar, em cinco anos, os prdios escolares existentes, segundo aqueles padres. 13. Definir, em conjunto com as entidades da rea, nos dois primeiros anos de vigncia deste plano, indicadores bsicos de qualidade para o funcionamento de instituies de educao especial, pblicas e privadas, e generalizar, progressivamente, sua observncia. 14. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informtica como apoio aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive atravs de parceria com organizaes da sociedade civil voltadas para esse tipo de atendimento. 15. Assegurar, durante a dcada, transporte escolar com as adaptaes necessrias aos alunos que apresentem dificuldade de locomoo. 16. Assegurar a incluso, no projeto pedaggico das unidades escolares, do atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponveis e oferecendo formao em servio aos professores em exerccio. 17. Articular as aes de educao especial e estabelecer mecanismos de cooperao com a poltica de educao para o trabalho, em parceria com organizaes governamentais e no-governamentais, para o desenvolvimento de programas de qualificao profissional para alunos especiais, promovendo sua colocao no mercado de trabalho. Definir condies para a terminalidade para os educandos que no puderem atingir nveis ulteriores de ensino. 18. Estabelecer cooperao com as reas de sade, previdncia e assistncia social para, no prazo de dez anos, tornar disponveis rteses e prteses para todos os educandos com deficincias, assim como atendimento especializado de sade, quando for o caso. 19. Incluir nos currculos de formao de professores, nos nveis mdio e superior, contedos e disciplinas especficas para a capacitao ao atendimento dos alunos especiais. 20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades pblicas, habilitao especfica, em nveis de graduao e ps-graduao, para formar pessoal especializado em educao especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federao. 21. Introduzir, dentro de trs anos a contar da vigncia deste plano, contedos disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos cursos que formam profissionais em reas relevantes para o atendimento dessas necessidades, como Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras. 22. Incentivar, durante a dcada, a realizao de estudos e pesquisas, especialmente pelas instituies de ensino superior, sobre as diversas reas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para a aprendizagem. 23. Aumentar os recursos destinados educao especial, a fim de atingir, em dez anos, o mnimo equivalente a 5% dos recursos vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com as parcerias com as reas de sade, assistncia social, trabalho e previdncia, nas aes referidas nas metas n. 6, 9, 11, 14, 17 e 18.
24. No prazo de trs anos a contar da vigncia deste plano, organizar e pr em funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsvel pela educao especial, bem como pela administrao dos recursos oramentrios especficos para o atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com os setores de sade, assistncia social, trabalho e previdncia e com as organizaes da sociedade civil. 25. Estabelecer um sistema de informaes completas e fidedignas sobre a populao a ser atendida pela educao especial, a serem coletadas pelo censo educacional e pelos censos populacionais. 26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas reas artstica, intelectual ou psicomotora. 27. Assegurar a continuidade do apoio tcnico e financeiro s instituies privadas sem fim lucrativo com atuao exclusiva em educao especial, que realizem atendimento de qualidade, atestado em avaliao conduzida pelo respectivo sistema de ensino. 28. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensino, as metas pertinentes estabelecidas nos captulos referentes aos nveis de ensino, formao de professores e ao financiamento e gesto.
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE ECA RESUMO E ROTEIRO 1. Criana e Adolescente s tm direitos e no obrigaes (?) (art. 6; art. 16, I; art. 17; art. 18). Nos termos do art. 6 do ECA, eles tm tanto direitos quanto deveres individuais e coletivos. At mesmo o direito liberdade, previsto no art. 16 no ilimitado. Referido artigo enumera os aspectos compreendidos por esse direito. Nada ilimitado: nem os direitos, nem os deveres. Ambos so impostos por lei, mas devem ser exercidos dentro dos limites legais. A participao da comunidade escolar (leia-se pais de alunos) adquire grande importncia, na medida em que o Conselho de Escola que ir elaborar o Regimento Escolar. Os pais (ou responsveis) tm o direito de conhecer o processo pedaggico da escola, de participar da definio das suas propostas educacionais, mas tambm tm o dever de acompanhar a freqncia e o aproveitamento dos seus filhos (ou pupilos). Crianas e Adolescentes tm todos os seus direitos previstos e assegurados no Estatuto. Deve-se respeit-los, no se esquecendo de que, na escola, esses direitos devem ser exercidos nos limites do Regimento Escolar. 2. O que fazer, ao tomar conhecimento de abusos praticados contra a criana e o adolescente? obrigao do Diretor da Escola tentar resolver o problema com a famlia, alm de comunicar o Conselho Tutelar. Deve proceder da mesma forma, quando se tratar de faltas injustificadas, maus tratos ou qualquer outra anormalidade. 3. Como deve ser vista a censura no ECA? Deve ser vista como uma questo legal. Ou seja, a censura no tica, moral, mas legal. Exemplo: uma fita de vdeo classificada com imprpria para menores de 18 anos no poder ser exibida para os alunos com idade inferior indicada. 4. O Estatuto criou a figura Proteo integral Criana e Adolescente. 5. Criana = 0 a 12 anos incompletos; Adolescente = 12 a 18 anos; Excepcionalmente at os 21 anos (por exemplo, quando tratar-se de assegurar direitos dos mesmos). 6. Os direitos da Criana e Adolescente devem ser assegurados com absoluta prioridade. 7. Obrigaes da direo: a) comunicar ao Conselho Tutelar os casos de suspeita ou confirmao de maus tratos (alm de outras providncias legais); b) no permitir que a Criana e Adolescente seja exposta a vexame ou constrangimento (escola no extenso do lar); c) comunicar ao Conselho Tutelar os casos de reiterao de faltas injustificadas, evaso escolar (esgotados os recursos escolares), elevados nveis de repetncia (depois de tentar resolver o problema com os pais/responsveis);
d) tomar todas as medidas cabveis quando da ocorrncia de atos infracionais: ressarcimento de dano, queixa no Distrito Policial, apelo Polcia, comunicaes ao Conselho Tutelar, Juiz e Promotor; e) no divulgar (e no permitir a divulgao) de atos (infracionais) administrativos, policiais e judiciais referentes a Criana e Adolescente; f) facilitar o acesso escola (e documentao) aos responsveis por Criana e Adolescente (principalmente o Ministrio Pblico), desde que no exerccio de suas funes, no abdicando, porm, da condio de diretor (art. 201, 5, b); g) no permitir a exibio de filme, pea, etc., classificado pelo rgo competente como no recomendado para Crianas e Adolescentes. 8. So deveres dos pais ou responsveis: a) matricular o filho ou pupilo na escola; b) acompanhar sua freqncia; c) acompanhar seu aproveitamento escolar. 9. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. 10. Direitos da Criana e Adolescente: a) opinio e expresso; b) brincar, praticar esportes e divertir-se; c) contestar critrios avaliativos e recorrer a instncias superiores; d) ser respeitado por seus educadores; e) organizar (e participar em) entidades estudantis; f) vaga em escola pblica prxima de sua residncia; g) sigilo em todos os tipos de processos; h) se autor de ato infracional, no ser conduzido ou transportado indevidamente. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO BSICA
O que so e para que servem as diretrizes curriculares? Entenda quais as funes das orientaes que so obrigatrias na Educao Bsica As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) so normas obrigatrias para a Educao Bsica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas so discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educao Bsica. Cada etapa e modalidade da dela (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) tambm apresentam diretrizes curriculares prprias. A mais recente a do Ensino Mdio. As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que contedos bsicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em considerao os diversos contextos nos quais eles esto inseridos.
O que so e qual a funo das diretrizes curriculares? As Diretrizes Curriculares Nacionais so um conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica que orientam as escolas na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. As DCNs tm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, que assinala ser incumbncia da Unio "estabelecer, em colaborao com os estados, Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum". O processo de definio das diretrizes curriculares conta com a participao das mais diversas esferas da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao (Consed), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), alm de docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas.
As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores? As diretrizes curriculares visam preservar a questo da autonomia da escola e da proposta pedaggica, incentivando as instituies a montar seu currculo, recortando, dentro das reas de conhecimento, os contedos que lhe convm para a formao daquelas competncias explcitas nas DCNs. Desse modo, as escolas devem trabalhar os contedos bsicos nos contextos que lhe parecerem necessrios, considerando o perfil dos alunos que atendem, a regio em que esto inseridas e outros aspectos locais relevantes.
Quais so as diferenas entre as diretrizes curriculares e os parmetros curriculares? Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo federal e no obrigatrias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a elaborao ou reviso curricular; a formao inicial e continuada dos professores; as discusses pedaggicas internas s escolas; a produo de livros e outros materiais didticos e a avaliao do sistema de Educao. Os PCNs foram criados em 1997 e funcionaram como referenciais para a renovao e reelaborao da proposta curricular da escola at a definio das diretrizes curriculares. J as Diretrizes Curriculares Nacionais so normas obrigatrias para a Educao Bsica que tm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currculos e contedos mnimos. Assim, as diretrizes asseguram a formao bsica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), definindo competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
Quais so as diferenas entre as diretrizes curriculares e as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendizagem)? As expectativas de aprendizagem definem o que se espera que todos os alunos aprendam ao conclurem uma srie e um nvel de ensino. Elas foram previstas pelo CNE nas diretrizes gerais da Educao Bsica. Diferentemente das diretrizes, que so mais amplas e genricas, as expectativas contemplam recomendaes explcitas sobre os conhecimentos que precisam ser abordados em cada disciplina. Contudo, as expectativas de aprendizagem no configuram uma listagem de contedos, competncias e habilidades, mas sim um conjunto de orientaes que possam auxiliar o planejamento dos professores, como materiais adequados, tempo de trabalho e condies necessrias para coloc-lo em prtica. No momento, as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendizagem) esto em discusso no MEC. Onde consultar mais informaes sobre as diretrizes curriculares? O site do MEC possui uma pgina sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Sbado, 17 de julho de 2010 - 8h58min O CNE (Conselho Nacional de Educao) publicou nesta quarta-feira (14), no Dirio Oficial da Unio, as diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao bsica. O Ministrio da Educao, por meio do Conselho Nacional de Educao/CNE, Cmara de Educao Bsica/CEB, publicou a RESOLUO N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, que servem como uma referncia para os governos federal, estaduais e municipais. De acordo com a relatora do texto, Cllia Brando, que membro da Cmara da Educao Bsica do conselho, e professora da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de Gois, a grande orientao do texto que a educao bsica, que engloba a educao infantil, o ensino fundamental e o mdio, seja vista como um conjunto. No d mais para pensar o ensino por etapas, mas de forma articulada, orgnica, disse. O texto das diretrizes fala em "conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica". No tocante ao Ensino Religioso, as novas Diretrizes estabelecem, no CAPTULO II "FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA", Art. 14, que a base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais. " 1 Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa; b) a Matemtica; c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; e) a Educao Fsica; f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado". Acesse o documento na ntegra:www.mec.gov.br/cne. Fonte: Conselho NAcional de Educao PLANEJAMENTO E AVALIAO NO CONTEXTO DO PROJETO PEDAGGICO Planejamento 1. Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30). 2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, as experincias do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar uma atividade que est dentro da educao, visto que esta tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas. 3. Planejamento Educacional "processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais. 4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constante interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinio de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nvel de planejamento trata do "processo de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem". 6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de racionalizao,
organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social" (LIBNEO, 1992, p. 221). 7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamental responder as questes "para qu", "para quem" e tambm com "o qu". A preocupao central definir fins, buscar conceber vises globalizantes e de eficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta de transformao, em mdio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expresso maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os instrumentos, centralizandose na eficincia e na busca da manuteno do funcionamento. Tem sua expresso nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o presente, momento de execuo para solucionar problemas (idem.). Plano 1. Plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano necessria a discusso sobre fins e objetivos, culminando com a definio dos mesmos, pois somente desse modo que se pode responder as questes indicadas acima. O plano a "apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas relativas ao a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotao de produto do planejamento. Plano um guia e tem a funo de orientar a prtica, partindo da prpria prtica e, portanto, no pode ser um documento rgido e absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradies (FUSARI, op. cit.). 2. Plano Nacional de Educao "onde se reflete toda a poltica educacional de um povo, inserido no contexto histrico, que desenvolvida a longo, mdio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). 3. Plano Escolar onde so registrados os resultados do planejamento da educao escolar. " o documento mais global; expressa orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes do projeto pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBNEO, 1993, p. 225). 4. Plano de Curso a organizao de um conjunto de matrias que vo ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituio educacional, durante o perodo de durao de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano a "sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade". 5. Plano de Ensino " o plano de disciplinas, de unidades e experincias propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nvel bem mais especfico e concreto em relao aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ao escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49). Projeto 1. Projeto tambm um documento produto do planejamento porque nele so registradas as decises mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendncia natural e intencional do ser humano. Como o prprio nome indica, projetar lanar para a frente, dando sempre a idia de mudana, de movimento. Projeto representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinio de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores.
2. Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995)
um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ao de todos os agentes da instituio(p.143). Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as seguintes caractersticas: a) "ser processo participativo de decises; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies; c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especfica; e) explicitar o compromisso com a formao do cidado. f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem; g) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao; h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo". 3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educao se quer, que tipo de cidado se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o "educador poltico enquanto educador, e o poltico educador pelo prprio fato de ser poltico" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARES, 2000, pp. 25-26). Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao do marco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e operativo. Programa 1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa "constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores, num perodo de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, o espao onde so registradas as propostas de ao do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaborao de um programa necessrio considerar quatro dimenses: "a das aes concretas a realizar, a das orientaes para toda a ao (atitudes, comportamentos), a das determinaes gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104). Construindo um conceito de participao A preocupao com a melhoria da qualidade da Educao levantou a necessidade de descentralizao e democratizao da gesto escolar e, consequentemente, participao tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lck et al. (1998), "o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15). De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ao. Para ter parte na ao necessrio ter acesso ao agir e s decises que orientam o agir. "Executar uma ao no significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ao. E s ser sujeito da ao quem puder decidir sobre ela" (BENINC, 1995, p. 14). Para Lck et al. (1998) a participao tem como caracterstica fundamental a fora de atuao consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica, da cultura da unidade social, a partir da competncia e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. Trabalhar em conjunto, no sentido de formao de grupo, requer compreenso dos processos grupais para
desenvolver competncias que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa. Para Pichin-Rivire (1991) grupo um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espao e tempo, articuladas por sua mtua representao interna interatuando atravs de complexos mecanismos de assuno e atribuio de papis, que se prope de forma explcita ou implcita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explcito justamente o observvel, o concreto, mas abaixo dele est o que implcito. Este constitudo de medos bsicos (diante de mudanas, ora alternativas transformadoras ora resistncia mudana). Pichon-Rivire (ibdem) diz que a resistncia mudana conseqncia dos medos bsicos que so o "medo perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente s novas situaes, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentao. A partir desses breves comentrios, pode-se compreender a importncia do to divulgado "momento de sensibilizao" na implementao de planos, programas e projetos. Sensibilidade "qualidade de ser sensvel, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificaes do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, provocar e tornar a pessoa sensvel; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Rivire (1991) que "um grupo obtm uma adaptao ativa realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel especfico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). Com diz Libneo (2001), a participao fundamental por garantir a gesto democrtica da escola, pois assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises e construes de propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos) como no processo de implementao, acompanhamento e avaliao. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstruo de uma escola de que precisamos? A partir do desenvolvimento efetivo dessas funes, o processo de planejamento ir permitir conhecer e organizar a dinmica escolar, possibilitando avaliar e acompanhar permanentemente a operacionalizao do projeto polticopedaggico da escola. Como um processo, o planejamento resulta num plano de operacionalizao do projeto poltico-pedaggico da escola. O projeto poltico-pedaggico da escola , pois, um documento amplo, construdo atravs de processos participativos, em que esto registrados os valores a serem trabalhados, as diretrizes, as prioridades, os objetivos e metas a serem atingidas no desenvolvimento do trabalho pedaggico da escola. O projeto poltico-pedaggico orienta atitudes, posturas e prticas que se desenvolvem no ambiente escolar, ou seja, orienta a construo da prpria realidade escolar. Permite conhecer e refletir sobre a realidade, avaliando-a para propor novas formas de agir e intervir na cultura escolar para atender s necessidades dos indivduos e coletividades que o contexto escolar agrega. Ento, a relao entre planejamento e projeto poltico-pedaggico est clara? A diferena entre um e outro est bem delimitada? Bem, o que importa saber o seguinte: A partir do desenvolvimento efetivo dessas funes, o processo de planejamento ir permitir conhecer e organizar a dinmica escolar, possibilitando avaliar e acompanhar permanentemente a operacionalizao do projeto polticopedaggico da escola. Como um processo, o planejamento resulta num plano de operacionalizao do projeto poltico-pedaggico da escola. O projeto poltico-pedaggico da escola , pois, um documento amplo, construdo atravs de processos participativos, em que esto registrados os valores a serem trabalhados, as diretrizes, as prioridades, os objetivos e metas a serem atingidas no desenvolvimento do trabalho pedaggico da escola. O projeto poltico-pedaggico orienta atitudes, posturas e prticas que se desenvolvem no ambiente escolar, ou seja, orienta a construo da prpria realidade escolar. Permite conhecer e refletir sobre a realidade, avaliando-a para propor novas formas de agir e intervir na cultura escolar para atender s necessidades dos indivduos e coletividades que o contexto escolar agrega.
Gesto do Processo Educacional na Escola O processo de organizao e gesto escolar
Funes do processo de organizao e gesto escolar Essas funes no ocorrem de forma isolada ou estanque, antes se constituem em processos que, de forma sistemtica, articulada e permanente, buscam garantir a organizao e o desenvolvimento da gesto da escola . Elas iro se materializar nos planos e projetos elaborados pela escola , conforme ser demonstrado aqui neste mdulo. Bem, por hora, o que precisa ficar claro aqui a concepo de planejamento que deve ser assimilada para que possa ser assegurada uma efetiva organizao do trabalho da escola e uma gesto democrtica e participativa conforme o desejado por aqueles que fazem educao. O processo e o exerccio de planejar constituem uma antecipao da prtica, ou seja, planejar prever e programar as aes e os resultados desejados, possibilitando equipe gestora a tomada de decises. A escola necessita formular objetivos , tendo como referncia as suas necessidades e em articulao com o projeto poltico-educacional do sistema de ensino do qual faz parte. necessrio que a escola elabore planos de trabalho ou planos de ao onde so definidos seus objetivos e sistematizados os meios para a sua execuo bem como os critrios de avaliao da qualidade do trabalho que realiza. Sem planejamento, as aes dos diversos atores da escola iro ocorrer ao sabor das circunstncias, com base no improviso ou na reproduo mecnica de planos anteriores e sem avaliar os resultados do trabalho. A falta de planejamento leva a equipe gestora a se especializar em apagar incndios, mas, nem todos os incndios podem ser apagados sem que haja srios prejuzos. Algo que deve ser observado no processo de planejamento e na organizao geral do trabalho o tipo de gesto que se desenvolve na escola. O planejamento escolar no pode ser conduzido de forma autoritria e centralizadora, uma vez que se pretende instituir uma cultura mais democrtica e participativa nos processos desenvolvidos na escola. Uma gesto democrtica no se constri sem um planejamento participativo, que conte com o envolvimento dos segmentos representativos da comunidade escolar nos processos de tomada de deciso, bem como na definio de metas e estratgias de ao, como j vimos no Mdulo 1 . A participao dos diferentes segmentos da comunidade escolar nesse processo fator relevante para o seu sucesso, pois agrega ao planejamento o compromisso e a coresponsabilidade na consecuo de metas e objetivos definidos. Planejamento e suas funes Dado o seu carter processual e de atividade permanente de reflexo e ao, o planejamento deve ser flexvel, ou seja, deve permitir ajustes nos objetivos e nas estratgias durante a sua execuo. Ou seja, as aes definidas nos planos devem estar sujeitas a um processo de avaliao constante, para as retificaes necessrias nos percursos definidos.
O importante aqui considerar que, se queremos uma sociedade democrtica temos de estimular o desenvolvimento de prticas democrticas. Uma sociedade marcada pela desigualdade e pela injustia, como o caso da sociedade brasileira, no ir se transformar numa sociedade justa, igualitria e democrtica com um passe de mgica. Se desejarmos e quisermos essa sociedade, nossas aes devem estar em sintonia com as nossas utopias. As dificuldades para instituir uma cultura de participao na escola so muitas. Entretanto o processo de planejamento da escola deve ser visto tambm como um mecanismo que pode contribuir para a superao do imobilismo da comunidade escolar para o desenvolvimento de uma ao coletiva. Uma vez que se definiu que o planejamento um processo de construo desenvolvido numa perspectiva democrtica e participativa, que contribui para a organizao e gesto escolar, resta-nos ainda definir quais as suas funes. Libneo (2004, p. 150) considera que o planejamento atende, em geral, s seguintes funes:
Diagnstico e anlise da realidade da escola : busca de informaes reais e atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes e as causas que as originam, em relao aos resultados obtidos at ento .
Definio de objetivos e metas que compatibilizem a poltica e as diretrizes do sistema escolar com as intenes, expectativas e decises da equipe da escola.
Determinao de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em funo de prioridades postas pelas condies concretas e compatibilizao com os recursos disponveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros). Projeto Poltico-Pedaggico O que o Projeto Poltico-pedaggico? um documento que detalha objetivos, diretrizes e aes do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando as exigncias legais do sistema educacional, bem como as necessidades, propsitos e expectativas da comunidade escolar. Revela os modos de pensar e agir dos atores que participam da sua elaborao, expressa a cultura da escola e, ao mesmo tempo, contribui para transform-la. Caractersticas Fundamentais do Projeto Poltico-Pedaggico 1. considerar o que j est institudo (legislao, currculos, mtodos, contedos, clima organizacional, etc); 2. e, ao mesmo tempo, instituir, estabelecer e criar objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hbitos e valores, ressignificando a prpria cultura escolar. O projeto poltico-pedaggico pode ser comparado, de forma anloga, a uma rvore. Ou seja, plantamos uma semente que brota, cria e fortalece suas razes, produz sombra, flores e frutos que do origem a outras rvores, frutos... Mas, para mant-la viva, no basta reg-la, adub-la e pod-la apenas uma vez. Saiba mais sobre planejamento O Planejamento processo e, como tal, ir gerar um produto ou produtos, que podem ser planos de trabalho ou planos de ao com temporalidade definida e reas especficas para a sua aplicao. Os produtos gerados a partir do planejamento so instrumentos flexveis, que auxiliam o desenvolvimento do trabalho da escola nas dimenses pedaggica, poltica e administrativo-financeira. O processo de planejamento exige uma ateno permanente ao projeto poltico-pedaggico da escola e, por isso mesmo, permite acompanh-lo e avali-lo. Os produtos gerados
pelo processo de planejamento devero assegurar a operacionalizao do projeto poltico-pedaggico, garantindo aquelas caractersticas citadas anteriormente, ou seja, a de manuteno do institudo e instituio do novo. Bem, aqui buscamos pontuar alguns aspectos essenciais discusso sobre o planejamento escolar. Obviamente no esgotamos essa discusso, at porque, ela , alm de rica, extremamente complexa. Tambm, no essa a inteno pretendida aqui. LembreteNo planejamento preciso ter clareza sobre: A definio de planejamento A importncia do planejamento O planejamento e gesto democrtica da escola O planejamento e organizao escolar O planejamento e projeto poltico-pedaggico. A funo social da escola O que a escola precisa fazer para cumprir sua funo social? Deve assegurar a realizao de dois grupos de atividades bsicas: as atividades-fim e atividades-meio. 1. As atividades-fim possuem relao direta com todos os aspectos que envolvem a tarefa maior da escola: o processo de ensino e aprendizagem. 1. As atividades-meio no possuem uma relao direta com o processo educativo, mas concorrem para torn-lo efetivo, propiciando as condies bsicas para que ele se realize. Esses dois grupos de atividades, desenvolvidas de forma integrada e articulada, iro possibilitar que a organizao e a gesto sejam realizadas com vistas ao cumprimento da misso maior da escola: propiciar uma educao de qualidade para todos. Essas atividades podem ser consideradas o prprio objeto do planejamento e da avaliao escolar. A ao de planejamento dever ser desenvolvida no sentido de prever a execuo dessas atividades, ou seja, o planejamento da escola dever prever como, quando e com quem essas atividades sero realizadas. Por sua vez, a avaliao ir se constituir num processo indispensvel ao prprio ato de planejar, uma vez que permitir responder se as atividades planejadas foram realizadas a contento, ou seja, se os resultados previstos no planejamento foram alcanados e em que medida. As atividades-meio e as atividades-fim a serem planejadas e avaliadas podem ser identificadas a partir dos diferentes processos que se desenvolvem no interior da escola e que correspondem a trs grandes dimenses: A funo social da escola Identificando as atividades-meio e atividades- fim na escola atravs da: dimenso pedaggica. Essa dimenso diz respeito s aes e procedimentos diretamente associados aprendizagem dos alunos: gesto do currculo, tempo pedaggico, equipes docentes, formao continuada, recursos didticos e desenvolvimento de projetos educativos. dimenso poltica. Os processos polticos englobam a formulao de mecanismos de participao da comunidade local e escolar na construo e consolidao de um projeto poltico pedaggico, bem como a implementao das relaes da escola com o sistema de ensino e com a sociedade.dimenso administrativo-financeira. Os processos administrativos tratam do desenvolvimento das condies para a concretizao da proposta educativa da escola, envolvendo a gesto financeira e do patrimnio da escola, manuteno e conservao do espao fsico e administrao de pessoal (docentes e funcionrios) da escola. A funo social da escola No cotidiano da escola, tais processos no ocorrem de forma isolada e independente, mas se desenvolvem de forma interligada. Essa classificao feita apenas no sentido de se compreender, com maior clareza, a natureza das atividades que se constituem objeto do planejamento e da avaliao. Ao gestor ou diretor da escola,
cabe planejar, coordenar, controlar e avaliar os processos e atividades que se desenvolvem na escola, verificando os resultados alcanados. Para tanto, necessrio ter a habilidade de integrar e motivar toda a equipe para garantir o xito de tais processos. Isso significa que a liderana exercida pelo gestor ir influenciar na conduo dos processos de trabalho e, conseqentemente, nos resultados esperados para a escola. Por fim, imprescindvel no esquecer que o planejamento e a avaliao devem ser realizados em fina sintonia com os preceitos da gesto democrtica. Para tanto, primordial que se conhea a cultura organizacional da unidade escolar, constituda do conjunto de valores, princpios, crenas e smbolos sobre os quais todo o trabalho educativo est assentado. Somente conhecendo as formas como a escola pensa e reage ser possvel consolidar o processo de planejamento. A funo social da escola Alguns autores destacam a importncia de o gestor coordenar o trabalho da escola a partir de duas instncias ou dimenses fundamentais para as quais se dirige o seu trabalho uma interna e outra externa. Nesse sentido, os processos de planejamento e de avaliao devero contemplar a escola em seu contexto. Ou seja, preciso considerar a escola como instituio que desenvolve uma cultura prpria, que influencia e influenciada pela cultura geral. Assim, as duas dimenses mencionadas devero ser cuidadosamente analisadas no momento de realizao do planejamento e da avaliao escolar. A dimenso externa tem relao com a funo social da escola de propiciar uma educao de qualidade que permita a socializao de um saber historicamente produzido, preparando para o exerccio da cidadania. Nesse sentido, o gestor deve procurar conhecer bem a comunidade em que a escola est inserida, suas condies, necessidades e aspiraes. Deve ainda estimular a comunidade a apropriar-se da escola como um bem pblico, participando das suas atividades, colaborando no que for possvel para que a instituio escolar possa cumprir bem o seu papel. Para isso, deve manter uma relao de conhecimento e dilogo com as famlias dos alunos, com as lideranas comunitrias, com o comrcio local, com outras escolas e instituies, de modo a criar um contexto de apropriao da escola como um equipamento comunitrio de alta relevncia. Nesse sentido, fundamental cultivar, a transparncia da gesto com a divulgao de aes, projetos, custos e necessidades. Outro nvel de sua atuao na dimenso externa est na forma como se estabelece relao com o rgo gestor da educao do municpio, a secretaria de educao ou equivalente, com os conselhos sociais da rea de educao e com as instncias educacionais do estado presente no municpio. Essas relaes devem ser conduzidas de forma a propiciar fluxos de informaes e colaboraes que tornem a escola uma instituio viva, presente no seu espao. Esses nveis de atuao da dimenso externa devem ser contemplados tanto no planejamento como na avaliao da organizao e gesto da escola. A dimenso interna, por sua vez, refere-se organizao e gesto dos espaos e das atividades escolares propriamente ditas, de modo que os vrios segmentos (Funcionrios, alunos, professores, corpo tcnico pedaggico e colegiados escolares) da escola possam ter condies iguais de expressar suas opinies, questionando, analisando, avaliando e decidindo. Em suma: participando democraticamente da gesto. Nesse sentido, importante que se instale, na escola, a cultura de avaliao permanente de suas atividades, ou auto-avaliao, com o diagnstico das principais causas dos resultados satisfatrios ou insatisfatrios do trabalho realizado, o que dever fundamentar o planejamento dos objetivos e das metas a serem alcanadas. Esse processo ajudar a escola a enfrentar problemas como: A funo social da escola A avaliao ou a auto-avaliao possibilita detectar os seguintes problemas: falta de participao da comunidade escolar nas aes propostas;
ausncia de um plano de gesto que revele propostas suficientemente coordenadas e articuladas; baixo nvel de conscientizao dos vrios segmentos sobre a importncia e papel social da escola; problemas de indisciplina; desmobilizao e insatisfao dos profissionais nela lotados; insuficiente clareza de orientaes pedaggicas que contribuam para lidar com dificuldades decorrentes de problemas sociais graves que afetam a clientela da escola; fatores que influenciam a credibilidade da escola e os percentuais de evaso e repetncia. A funo social da escola importante que se tenha como horizonte no processo de planejamento e avaliao da organizao e gesto escolar, o acesso e a permanncia dos alunos em uma escola de qualidade social para todos. Nesse sentido, a escola deve avaliar como tm sido desenvolvidas as suas prticas nas dimenses interna e externa e, de que forma tais prticas tm contribudo de maneira efetiva para aquilo que de fato importa para o aluno e para a sociedade, ou seja, sua aprendizagem. No se deve esquecer, ainda, que fundamental assegurar a participao efetiva da comunidade escolar nos projetos desenvolvidos na e pela escola, de forma que seja possvel verificar os resultados e benefcios alcanados atravs do esforo coletivo. Organizao e gesto escolar: o que e por que avaliar? Nos ltimos anos percebemos uma grande preocupao do governo com a avaliao dos sistemas de ensino e da escola. Dos esforos empreendidos pelo poder pblico nessa direo, dois aspectos importantes merecem ser destacados. O primeiro diz respeito s presses exercidas pelos organismos internacionais ( Banco Mundial, UNESCO, FMI e outras agncias de regulao internacional) que, com base nas anlises sobre as relaes entre educao e desenvolvimento econmico, passam a definir e a orientar o planejamento e as polticas pblicas educacionais, exigindo maior controle dos resultados, ajustando-as ao consumo e produo. O segundo aspecto mesmo sofrendo influncia do primeiro est relacionado luta pela qualidade da escola pblica, daqueles que pensam e fazem educao. Nas reivindicaes da sociedade civil organizada, no debate acadmico e no discurso oficial dos governos mais progressistas, a construo de uma escola pblica com qualidade social implica em instituir processos mais participativos na gesto escolar, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento e a avaliao do que a escola faz e deve fazer para cumprir sua funo social. Tem se tornado imperativo o movimento de avaliao interna e externa dos sistemas escolares e da escola, tendo em vista a necessidade de verificar sua eficincia e eficcia. A avaliao realizada se desdobra em duas modalidades: aavaliao institucional e a avaliao acadmica. Avaliao institucional e a avaliao acadmica A avaliao institucionalou administrativa visa obteno de dados quantitativos e qualitativos sobre alunos, professores, estrutura organizacional, recursos fsicos, materiais e didticos, as prticas de gesto, dentre outros aspectos. A avaliao acadmicatem por objetivo produzir informaes sobre os resultados da aprendizagem, em funo do acompanhamento e reviso das polticas educacionais implementadas, com vistas formulao de indicadores de qualidade dos resultados do ensino.
Organizao e gesto escolar: o que e por que avaliar? essencial que se tenha clareza de que os grandes sistemas de avaliao contribuem para um diagnstico amplo do sistema e da escola, possibilitando aos professores a utilizao dos resultados apresentados. Os professores precisam se familiarizar com as avaliaes feitas pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB (*) e o Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM (**), que verificam o aproveitamento escolar, para poder tirar proveito dos seus resultados. Essa discusso interessa pelo fato de que a escola ser sempre objeto de avaliao externa do poder pblico. Entretanto, o que importa mesmo saber: 1. O que significa avaliar? 1. O que deve ser avaliado? 1. Qual a importncia da avaliao para garantir a qualidade social da escola? 1. E o que tem a ver avaliao com a organizao e gesto da escola? (*) Criado em 1988, o Saeb uma ao do Governo Brasileiro, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep , na sua Diretoria de Avaliao da Educao Bsica Daeb, sendo um dos mais amplos esforos empreendidos em nosso Pas no sentido coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas pblicas e privadas em todo o Brasil. O INEP tambm responsvel pela Prova Brasil. Caso seja do seu interesse visite: www.inep.gov.br/basica/saeb (**) Coordenado tambm pelo Inep , o ENEM visa, dentre outras coisas: estruturar uma avaliao ao final da educao bsica, que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mercado de trabalho; estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e Educao Superior. Organizao e gesto escolar: o que e por que avaliar? necessrio que a escola desenvolva uma cultura de avaliao das suas atividades e processos, como j foi colocado anteriormente, que algo que se diferencia da avaliao da aprendizagem que ela j realiza. Mas qual a diferena entre avaliao da aprendizagem e avaliao da escola? Apesar de parecer obvio, essa uma questo que ainda no foi bem assimilada no processo de organizao e gesto da escola, haja vista que a avaliao uma preocupao relativamente recente tanto no mbito dos sistemas como da prpria escola. Se pararmos para refletir, iremos perceber que a prpriaavaliao da aprendizagem, uma das prticas escolares to antigas quanto o prprio ensino, nunca foi vista como um processo que avalia tambm e, principalmente, o professor. A avaliao da aprendizagem nem sempre foi encarada como processo que revela o resultado do trabalho do professor e da escola. Muito pelo contrrio, a avaliao da aprendizagem, em muitos contextos, sempre foi muito mal empregada, at mesmo para avaliar os alunos.
CONCEPES DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Para se analisar os vrios conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem necessrio ter-se em mente as diferentes pocas nas quais estes se desenvolveram, como tambm compreender sua mudana no decorrer da histria de produo do saber do homem. O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provm
da experincia(1). Ora, se o conhecimento provm de outrem, externo ao indivduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tbula rasa, como um ser vazio, sem saberes e com a funo nica de depositrio de conhecimento. Este conceito inicial baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se d pela mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia(1). E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e no produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histrico no se fala em aprendizagem mas em percepo, posto que tal corrente no acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas prformadas, do biolgico do indivduo. Por fim, h de se chegar psicologia gentica tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta (1), levam a uma concepo de aprendizagem a partir do confronto e colaborao do conhecimento destes trs: empirismo, behaviorismo e gestltico. Atualmente, no s na rea da educao mas tambm em outras reas, como a da sade, pensa-se no indivduo como um todo paradigma holstico. Parte-se de uma viso sistmica e portanto, amplia-se o conceito de educao, o conceito do processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vo desde a nfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando (2). As reflexes sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de idias de diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos apontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem, que leva todos a repensar a prtica educativa, buscando uma conceptualizao do processo ensino-aprendizagem(2). Apesar de tantas reflexes, a situao atual da prtica educativa das escolas ainda demonstra a massificao dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resoluo de problemas e poder crtico-reflexivo, a padronizao dos mesmos em decorar os contedos, alm da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando. A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir aprendizagem (2). Acrescenta-se ainda que a soluo est em partir da teoria e colocar em prtica os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crtica-reflexiva-laborativa: crtica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que h de melhor; laborativa no s para mudar como tambm para criar novos conhecimentos. Para que se repensem as cincias humanas e a possibilidade de um conhecimento c ientfico humanizado h que se romper com a relao hierrquica entre teoria, prtica e metodologia. Teoria e prtica no se cristalizam, mas se redimensionam, criam e so tambm objetos de investigao. Nesse sentido, pesquisa a atividade bsica da cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza. (DIAS, 2001) Paulo Freire apud DIAS (3) diz que da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia docncia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialtica associando-se pesquisa, promove a formao de novos conhecimentos e traz a idia de seres humanos como indivduos inacabados e passveis de uma curiosidade crescente aqui considerada como uma curiosidade epistemolgica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido capaz de levar a um continum no processo ensinar-aprender. No processo pedaggico alunos e professores so sujeitos e devem atuar de forma consciente. No se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histrias particulares de vida. O aluno que o professor tem sua frente traz seus componentes biolgico, social, cultural, afetivo, lingstico entre outros. Os contedos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituio complexa do indivduo (4). O processo de ensino-aprendizagem envolve um contedo que ao mesmo tempo produo e produto. Parte de um conhecimento que formal (curricular) e outro que latente, oculto e provm dos indivduos (5). Todo ato educativo depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo (2). Assim, a educao se d na coletividade, mas no perde de vista o indivduo que singular (contextual, histrico, particular, complexo). Portanto, preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se d na relao entre indivduos que possuem sua histria de vida e esto inseridos em contextos de vida prprios. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer produo de conhecimento, conseqentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que h necessidade de estabelecer vnculos significativos entre as experincias de vida dos alunos, os contedos oferecidos pela escola e as exigncias da sociedade, estabelecendo tambm relaes necessrias para compreenso da realidade social em que vive e para mobilizao em direo a novas
aprendizagens com sentido concreto(2). Pensar cada indivduo como um contribuinte no processo de ensinaraprender participar da colocao de Giusta (1) sugerindo que se deve superar a dicotomia transmisso x produo do saber levando a uma concepo de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e qualquer investigao(1). Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em qualquer lugar questiona-se ento neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor? funo da escola realizar a mediao entre o conhecimento prvio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento cientfico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriao do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informaes, no desenvolvimento de seu pensamento e na formao de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriao dos contedos e da prpria atividade de conhecer (4). A escola um palco de aes e reaes, onde ocorre o saber-fazer. constituda por caractersticas polticas, sociais, culturais e crticas (5). Ela um sistema vivo, aberto (6). E como tal, deve ser considerada como em contnuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinmico e contnuo. neste ambiente de produes e produto que se insere o professor, o educador, no como um indivduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saberfazer, mas como um igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender. O papel do professor o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autnomo. seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, alm de professor, ele ser sempre ser humano, com direitos e obrigaes diversas (7). Pensar no educador como um ser humano levar sua formao o desafio de resgatar as dimenses cultural, poltica, social e pedaggica, isto , resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas aes no/para o mundo. Ainda no processo da histria da produo do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as prticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educao.
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