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Timestamp: 2017-10-23 01:05:22+00:00

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Victoria Coronel Guzmán
1 INSTITUTO PROFESIONAL DE CIENCIAS Y EDUCACION HELEN KELLER "ANÁLISIS DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE, EN ESCUELAS REGULARES DE LA CIUDAD DE VALPARAÍSO Seminario para optar al Título de Profesor de Educación Diferencial con mención en Deficiencia Mental ALUMNOS Paola Hidalgo Hidalgo Andrea Saavedra Méndez PROFESOR GUÍA Leslie Lavanchy Turrys Valparaíso, Chile
2 TABLA DE CONTENIDO Págs. Agradecimientos 5 Introducción 6 CAPITULO I Delimitación Del Problema 1.1. Planteamiento Del Problema Objetivos Objetivo General Objetivos Específicos 15 CAPITULO II MARCO TEÓRICO Educación En Chile Educación Escolar En Chile Educación Especial En Chile Concepto De Educación Especial Historia De La Educación Especial En Chile Modalidad de Educación Escolar Marco Jurídico de Educación Especial Discapacidad Intelectual (DI) Definiciones De Discapacidad Intelectual Clasificaciones De La Discapacidad Intelectual Evaluación De La Discapacidad Intelectual Las Cinco Dimensiones de La Discapacidad Intelectual Diagnostico, Clasificación Y Planificación De Apoyos Necesidades Educativas Especiales (NEE) Concepto De NEE 54 2
3 2.4.2 Clasificación De Las NEE NEE Derivadas De Una Discapacidad Intelectual Proyecto O Programa De Integración Escolar (PIE) Definición Normativas Que Rigen A Los Programas O Proyectos de Integración Escolar Requisitos De Los Programas O Proyectos De Integración Escolar Elaboración Y Postulación Al Programa De Integración Escolar Tipos De NEE Que Se Atienden En Los Programas De 90 Integración Escolar PIE En Discapacidad Intelectual (PIE DI) Adecuaciones Curriculares Definiciones Niveles De Las Adaptaciones Curriculares Tipos De Adaptaciones Curriculares Individuales Normativa Que Rigen A Las AC En Chile 111 CAPITULO III METODOLÓGICO Paradigma De Investigación Definición del Tipo de Estudio Diseño de Investigación Universo Y Grupo De Estudio Universo Grupo de Estudio Recolección De La Información Instrumento De Medición Validez del Instrumento De Medición 120 3
4 3.5.3 Aplicación del Instrumento de Medición Plan de Análisis 121 CAPITULO IV RESULTADOS Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La Información General Del PIE-DI LEVE 4.2 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La Implementación De Las Adecuaciones Curriculares 4.3 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre El Conocimiento De Los Elementos De Las Adecuaciones Curriculares 4.4 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La Valoración De La Implementación De Las Adecuaciones Curriculares CAPITULO V CONCLUSIONES 174 CAPÍTULO VI REFERENCIAS 189 Anexos 197 4
5 AGRADECIMIENTOS Nos gustaría que estas líneas sirvieran para expresar nuestro más profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas personas que con su ayuda han colaborado en la realización del presente trabajo, en especial a los profesores del Instituto Profesional de Ciencias y Educación Helen Keller, que durante nuestros años académicos nos brindaron un apoyo incondicional y orientación a nuestro proceso de formación profesional, en especial a nuestra profesora guía Leslie Lavanchy. Quisiéramos también hacer extensiva la gratitud a nuestros compañeros, por el apoyo y empuje demostrado. Un agradecimiento muy especial merece la comprensión, paciencia y el ánimo recibidos de nuestras familias y amigos, en especial Vicente Barrientos, Ángel Hidalgo, Arlenia Espinoza y Gabriel Barrientos, familia de Paola Hidalgo, por su amor y apoyo incondicional, así mismo al grupo familiar de Andrea Saavedra, Méndez Saavedra y también Donoso Castillo, por los incentivos, apoyo emocional y comprensión. A todos ellos, muchas gracias. 5
6 INTRODUCCIÓN Los notorios avances teóricos y prácticos en materia de Educación Especial desarrollados en los últimos años tanto a nivel mundial como nacional, sumado a las nuevas demandas de la población con discapacidad han puesto de manifiesto la necesidad de crear nuevas condiciones tanto en la Educación Especial como regular para dar respuestas educativas ajustadas y de calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y el egreso de estos alumnos y alumnas en el sistema escolar. Entre las nuevas condiciones que han surgido como respuesta a las necesidades educativas especiales, en el año 1994 se promulga la Ley sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad, N (actualmente Ley /2010). Esta ley viene a fortalecer la Política de Integración Escolar, que estaba vigente desde 1990 a través del Decreto 490/90 (modificado por el Decreto Nº 1 en 1998 y complementado por el decreto 170/2010. Estas normativas de enfoque inclusivo, impulsan en los años venideros, la incorporación de alumnos con discapacidad en las escuelas básicas y liceos a través de la estrategia de Programa de Integración Escolar, posibilitando así el acceso de estos alumnos y alumnas al currículo de la educación regular, con los apoyos especiales adicionales necesarios para que progresen en él. Los proyectos de integración, actualmente denominados programas de integración se basan en el currículo regular, que es adaptado, de manera significativa o no significativa dependiendo de la adecuación para así satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos, contando con los apoyos y recursos adicionales necesarios para ello. En otras palabras, la integración es concebida como parte integral de todo el proceso educativo y ocurre desde una edad temprana, atendiendo las NEE de cada persona. En consecuencia de lo anterior, y parte fundamental de los programas de integración, se desprenden las adaptaciones curriculares, cuyo propósito fundamental es entregar las modificaciones que se requiere realizar en los diversos elementos del currículum oficial, para adecuarlos a la realidad concreta del alumnado. Son modificaciones organizativas necesarias que garanticen la escolarización, el progreso, la 6
7 promoción y el egreso de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. El tema de las Adaptaciones Curriculares debe abordarse en cada establecimiento educacional, considerando la amplia gama de alumnos que atiende, y deben formularse en referencia a lo que el alumno necesita en este momento del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo cual, no tienen un carácter fijo o definitivo, los ajustes variarán acordes a las posibilidades del alumno y del establecimiento educacional, estas adaptaciones van desde el acceso al currículo y del contenido. Las Adaptaciones van desde ajustes o modificaciones sencillas de la programación del aula, hasta cambios significativos que se apartan considerablemente del trabajo que desarrolla la mayoría del alumnado, tales como la adaptación de contenidos, objetivos, metodologías y otros elementos del currículo oficial. Por otro lado, los alumnos con discapacidad intelectual leve presentan mayores dificultades en el proceso de aprender de forma más o menos generalizada, que no van al mismo ritmo de aprendizaje que el resto, van en desfase y que muestran vacios importantes, viéndose afectadas todas o algunas de las capacidades como autonomía, interacción social y funcionamiento intelectual que el resto de sus compañeros de la misma edad, por lo cual requieren de condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para satisfacer sus necesidades en mayor o menor medida. Estas condiciones no deben buscarse fuera del currículo ordinario u oficial sino que deben incluir los ajustes educativos precisos en el marco escolar lo menos restrictivo posible. De allí, que el proceso de elaboración de adaptaciones curriculares para este tipo de discapacidad ha de contener una estrategia flexible, global y dinámica del contexto en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje Teniendo en cuenta lo anterior, podemos señalar además que entre los años 2006 y 2007, el MINEDUC realizó un estudio sobre la Calidad de la Integración Escolar en Chile, este nos proporciona información sobre el porcentaje de logro de aprendizajes adquiridos por alumnos y alumnas con NEE permanentes en discapacidad intelectual leve, por niveles y contenidos mínimos obligatorios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación se observa la siguiente tabla, la cual nos muestra los porcentajes obtenidos: 7
8 Tabla Nº1 Por Porcentaje De Logro Según CMO Del Nivel Curso Matemática Matemática Lenguaje y Lenguaje y con sin Comunicación Comunicación. adaptación adaptación con adaptación sin adaptación 4 48% 29% 60% 58% 8 52% 41% 55% 50% De acuerdo a lo anterior, podemos concluir que la implementación de adecuaciones curriculares influye significativamente en el aumento del logro de los aprendizajes en niños con NEE en asignaturas de mayor relevancia y sabemos que estos logros inciden de manera positiva en el desarrollo personal de los alumnos y alumnas integrados. La investigación que aquí se presenta como seminario de tesis, para optar al título de Profesora de Educación Diferencial con mención Deficiencia Mental, del Instituto Profesional De Ciencias y Educación Helen Keller, se origina fundamentalmente por un cuestionamiento referente a la implementación de las adecuaciones curriculares, si se hacen o no, si estas se realizan adecuadamente o cumpliendo con los estándares establecidos en los Programas de Integración Escolar para niños con discapacidad intelectual leve de las escuelas municipalizadas de la comuna de Valparaíso, realizando una investigación que nos permita recabar información relevante para conocer las fortalezas y debilidades de este proceso. Se contextualiza esta investigación en el universo de niños y niñas con discapacidad intelectual leve, ya que un estudio realizado por Torres (2013) para la Secretaría Regional Ministerial de Educación de Valparaíso, Chile, muestra que en 1 básico, las escuelas municipales que abarcan a la Discapacidad Intelectual Leve, corresponde a 126 establecimientos, colocándose en segundo lugar después de los TEL. Con la intención de contextualizar al lector, se dispuso organizar la presentación de la investigación como continúa. 8
9 La primera parte de este estudio muestra el planteamiento del problema, cuyos argumentos surgieron en base a las observaciones realizadas durante el desempeño de nuestra labor como educadoras. Estas observaciones no permiten dar cuenta, que en la realidad, las respuestas educativas para los niños y niñas con NEE de carácter permanentes, como lo son los alumnos con discapacidad intelectual leve, a través de las adaptaciones curriculares no son tan efectivas. Dicho argumento, junto a la definición de las interrogantes orientadoras y los objetivos que se desean alcanzar, es lo que exponemos en este capítulo. Posteriormente, en un segundo capítulo, se exhiben los lineamientos teóricos, desde una mirada general del tópico en estudio a una específica, para ello fue preciso comenzar por la evolución y desarrollo de la educación en Chile, recabando los hitos de mayor importancia. Del mismo modo se abordó la temática de la educación especial, su historia, evolución y modalidades de atención educativas. En este capítulo se desarrolla además la temática de la discapacidad intelectual, detallando conceptos, grados, diagnósticos y funcionamiento en lo que respecta a la atención multiprofesional. Seguidamente, se detallará el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE), en lo que respecta al funcionamiento, clasificación de ésta, para posteriormente enfocarnos a las NEE derivadas de una discapacidad intelectual rescatando su grado de déficit, y la atención que este requiere y los factores ambientales que puedan interferir o favorecer en su desenvolvimiento en su vida cotidiana. Por consiguiente, nuestro capítulo del marco teórico avanza abordando la implementación de los programas de integración escolar (PIE) como una respuesta educativa a los alumnos con NEE enfatizando en la DI. Esta temática incluye el análisis de su concepto, normativa vigente de funcionamiento, requisitos de implementación en los establecimientos educacionales, equipos multidisciplinarios necesarios, equipamiento e infraestructura solicitante, así como también, el funcionamiento a nivel de aula, procesos de diagnósticos y el rol de los profesionales idóneos. 9
10 Para finalizar este capítulo y teniendo en cuenta que los establecimientos educacionales con PIE, deben responder a las NEE de sus alumnos y alumnas, damos a conocer la temática de las adecuaciones curriculares (AC), sus tipos y niveles de funcionamiento. Luego, en el capítulo metodológico, se presenta la selección del tipo y características de la investigación, apuntando a definir paradigma cuantitativo, estudio exploratorio-descriptivo y diseño no experimental. En este capítulo se define además, el universo y grupo de estudio escogido para la aplicación, el cual corresponde a tres tipos profesionales de la educación: Jefes de UTP, docentes básicos y educadores diferenciales, pertenecientes a 10 escuelas con programas de integración escolar en discapacidad intelectual leve de la ciudad de Valparaíso. Para finalizar este capítulo, se muestra la metodología para la selección del instrumento de medición que incluye el desarrollo cuestionarios dirigidos a la muestra escogida, cuyo propósito es recabar información orientada al funcionamiento e implementación de las Adaptaciones Curriculares que generan los programas de integración escolar en PIE- DI leve. En el cuarto capítulo de resultados, se presentan y analizan los datos y resultados hallados en los cuestionarios aplicados. Finalmente, se establecen las conclusiones y sugerencias derivadas de la elaboración, ejecución y reflexión de la investigación. En consecuencia a lo anterior, se invita al lector a conocer nuestra investigación. 10
11 CAPÍTULO I DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 11
12 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA A partir de nuestra actual mirada profesional, como futuras Profesoras de Educación Diferencial con mención en Deficiencia Mental, nos motiva investigar los factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las adecuaciones curriculares en escuelas regulares de enseñanza General Básica con Programa de Integración en Déficit Intelectual leve (PIE-DI leve) en la comuna de Valparaíso, debido a los fundamentos que se exponen a continuación. Desde una mirada clásica, el enfoque de los programas de integración se entienden como el acceso, progreso y permanencia en la educación común de niños y jóvenes con algún tipo de Necesidad Educativa Especial (NEE) por lo cual promueve el acceso igualitario a todos/as (Proyectos de Integración Escolar Orientaciones 1999, p.4.) En cambio, desde una postura más innovadora y actual, la educación integradora se concibe como el proceso de inclusión y corresponde a un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo de estudiante con NEE y antepuesto a adaptar contenidos y objetivos para el beneficio de éstos. Según los autores que comparten la perspectiva de la inclusión, la escuela debería conseguir un equilibrio favorable entre ofrecer una respuesta educativa que proporcione una cultura común a todos los alumnos, pero a la vez, comprensiva y diversificada; que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales. Todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales (UNESCO. s.f, p.5). Esta surge, por primera vez, en un congreso sobre Educación de necesidades especiales: acceso y calidad en el marco de la Declaración de Salamanca en el año De acuerdo con lo anterior las dificultades de aprendizaje abarcan un abanico de problemas, entre ellos podemos agrupar en los trastornos leves o transitorios, que en ocasiones se resuelven de manera espontánea o con medidas elementales de refuerzo y/o apoyo psicopedagógico y, en otras instancias, los trastornos más graves e incluso permanentes, que 12
13 son de trabajosa solución. Es por esto, que se generan las adecuaciones curriculares, para poder dar marcha a un proceso que genere apoyos generales o específicos para las NEE de los alumnos que las requieran. Dado lo anterior, y teniendo en cuenta la información de Torres (2013), antes mencionada, y que nos indica el alto porcentaje de escuelas municipales que abarcan o atienden en PIE a la Discapacidad Intelectual Leve en nuestra región, nuestro estudio se fundamenta principalmente en base a las observaciones realizadas durante el desempeño de nuestra labor como educadoras, instancias en las que hemos podido apreciar la escasa sensibilización, es decir, que hay un escaso traspaso de información y la articulación con los profesores básicos en base a la implementación y puesta en marcha de las adecuaciones curriculares, que reciben las escuelas regulares de enseñanza general básica, en la ejecución e implementación del Programa de Integración en Déficit Intelectual leve. Esta carencia ve dificultado el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y el trabajo práctico ejecutado por las educadoras diferenciales en conjunto con los profesores (as) de aula, a quiénes, en su gran mayoría, se les asigna unilateralmente la atención de niños y niñas con NEE de carácter transitorio y permanente sin contar con las herramientas pedagógicas para ello. En consecuencia, se evidencian variadas problemáticas en la implementación de las adecuaciones curriculares (AC), tales como, el desconocimiento de los elementos del currículum que pueden ser adaptados, la falta de tiempos de coordinación en los equipos de trabajo, la ausencia de formatos para realizar AC acorde a las necesidades de los alumnos, el escaso seguimiento y evaluación de las AC, etc. Si bien es cierto, nuestra mirada de esta problemática puede considerarse como válida, este estudio pretende objetivar dicha concepción a través del conocimiento de la visión que puedan entregarnos los actores relevantes del proceso, permitiendo así, determinar in situ los factores que facilitan y obstaculizan la implementación, aplicación y seguimiento de las adecuaciones curriculares en los establecimientos de educación regular que poseen PIE DI leve en la ciudad de Valparaíso. Para abordar este problema, el presente seminario propone recoger, las percepciones que tienen distintos actores educativos sobre los factores que facilitan y obstaculizan el funcionamiento del proyecto de integración escolar en PIE DI leve, conocer el manejo de las 13
14 adecuaciones curriculares y las formas de trabajo de los profesionales de la educación que van como beneficio para el alumno integrado.ellos son; profesores de asignaturas o de aula, jefes de UTP y educadores diferenciales de escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso. A continuación, se detallan las interrogantes que orientan nuestra investigación. Los alumnos pertenecientes a escuelas regulares con programa de integración en déficit intelectual leve, cuentan con adaptaciones curriculares? Cuál es la visión que tienen los profesionales de la educación sobre el realizar adecuaciones curriculares? Quién (es) o (son) los profesionales que realizan las adecuaciones curriculares en los establecimientos en estudio? Existe un real seguimiento y control de la implementación de las adecuaciones curriculares? Existe la necesidad de implementar adecuaciones curriculares para una real Inclusión escolar? Para finalizar, podemos señalar que la importancia de nuestra investigación, satisface el requerimiento de relevancia social, ya que al establecer el conocimiento, desarrollo y ejecución in situ del quehacer pedagógico en relación a las adecuaciones curriculares en alumnos pertenecientes a programas de integración con déficit intelectual leve de escuelas básicas de la ciudad de Valparaíso, las alumnas en formación de las carreras de pre-grado podrán contar con información valiosa que les permita enfrentar con pleno conocimiento el futuro laborar en este tipo de programas OBJETIVOS Objetivo General Conocer y Analizar los factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las Adecuaciones Curriculares en el Programa de Integración en Déficit Intelectual leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso. 14
15 Objetivos Específicos Conocer si las escuelas de la muestra que cuentan con programa de integración en déficit intelectual leve realizan Adecuaciones Curriculares. Conocer la visión que tienen los(as) educadores diferenciales de la muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares. Conocer la visión que tienen los(as) profesores(as) de aula de la muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares. Conocer la visión que tienen los(as) directivos de la muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares. Comparar las visiones de los profesionales en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares. Analizar las fortalezas que evidencian las unidades de la muestra en la implementación y ejecución de las adecuaciones curriculares. Analizar las debilidades que evidencian las unidades de la muestra en la implementación y ejecuciones de las adecuaciones curriculares. 15
16 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 16
17 Educación Escolar en Chile 17
18 La presente investigación comienza por una detallada revisión bibliográfica iniciando con la historia e hitos de la Educación Escolar Chilena y su relevancia en el avance de la calidad, equidad e igualdad, con el fin de contextualizar la atención a la diversidad. Del mismo modo nos convoca la Educación Especial y su inserción al sistema escolar, optimizando la educación de niños, niñas, jóvenes y adultos con Necesidades Educativas Especiales de tipo intelectual, en escuelas especiales y en escuelas regulares con Programas de Integración, en este último se analizará el desarrollo y funcionamiento en el cumplimiento de la normativa y su relevancia. Para dar inicio a este marco teórico, comenzaremos con el primer tema a abordar: la educación escolar en Chile LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN CHILE A través del análisis del proceso de extensión de la educación, es posible percatarse que a comienzos del siglo XX existía una precariedad territorial con las que se iba construyendo la institucionalidad Educacional del Estado de Chile, por lo cual, esto contribuyó a que creciera la demanda de peticiones de crear escuelas para poder dar abasto a la ciudadanía. Esto permitió que escuelas se instalasen en territorios medianamente organizados en donde esta nueva institución fuera un real aporte. (Ponce de León. 2010). De acuerdo a las bibliografías investigadas, el sistema escolar en Chile, en sus inicios, tuvo como fin generar instituciones educativas estratégicamente ubicadas en diversos lugares con el objetivo de otorgar atención pedagógica a una determinada población, en donde una escuela fuera parte importante en el desarrollo de la sociedad. Del mismo modo, algunos autores sostienen que la historia de nuestro país se ha visto marcada, en mayor parte, por dos influencias en permanente tensión; por una parte, el deseo de continuar con políticas microeconómicas heredadas por el régimen militar y de igual modo, la urgente necesidad de generar cambios que permitan una mejor condición de vida para sus habitantes. Esto también ha repercutido en la educación evidenciando una leve tensión entre la permanencia del modelo neoliberal aplicado en la educación y las elevadas demandas por un sistema que realce la calidad y equidad de la educación, todo lo anterior independiente 18
19 a las condiciones socioeconómicas del país (Valenzuela, Labarrera y Rodríguez, 2008). Para poder entender y contextualizar lo sucedido con la educación en Chile, es necesario orientarnos dentro de los diferentes cambios sociales y gobiernos que han estado presentes en los últimos años, y recordar que al igual que otros países de Latinoamérica, Chile ha experimentado cambios en relación a la Educación. El Director del Instituto de Políticas Públicas de la Universidad Diego Portales, realiza una breve historia de la educación chilena, la que se observa en la siguiente cuadro (Elacqua, s.f). CUADRO N 1: La Historia de la Educación Escolar en Chile, en sus 48 años AÑO MANDATOS Reforma del Presidente Frei Montalva: Expansión de acceso. En este año la Reforma de la Constitución extiende la educación obligatoria a partir de los ocho años de edad Se crea la Reforma curricular. El Estado incrementa al gasto fiscal, en la cobertura de todos los niveles Propuesta de reforma del Presidente Salvador Allende: Escuela Nacional Unificada (ENU), plantea una reforma al sistema escolar en Chile, con el fin de estructurar los criterios de igualdad y equidad, con una fuerte influencia estatal. Se pretende consolidar a las escuelas básicas, media, humanista y técnico profesional en una organización centralizada. No se llevó a cabo. 19
20 Reformas en Educación Escolar del Presidente Augusto Pinochet Se Descentralizó la administración de las escuelas, a los municipios. Estableció un sistema de vouchers este sistema subsede a cada alumno que asiste a la escuela (subvención escolar). Flexibiliza el currículo. implementa el sistema de evaluación (SIMCE) Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), cierra el último día de su periodo Reformas del Presidente Patricio Aylwin Estatuto docente. Estabilidad laboral, aumentos salariales y mejores condiciones laborales. Programas focalizados. Aumento de recursos privados del sistema público. Se implemento el Financiamiento Compartido Reformas del Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle: Educación Escolar: Se implementa un nuevo currículo en educación básica y media. Se crean Textos escolares, y se masifican las TICs. Se lleva a cabo la Jornada Escolar Completa (JEC). Corrección de la subvención (rural, ed. especial) Reformas del Presidente Ricardo Lagos: En la reforma de la constitución se extendió la educación obligatoria hasta los 12 años. Se implementó la evaluación docente municipal Reformas de la presidenta Michelle Bachelet Dentro del mandato de la presidenta, nace, a partir de las demandas de la calidad y equidad, la llamada revolución pingüina. De acuerdo a esto, se generaron acuerdos políticos en el nuevo marco regulatorio que 20
21 asegura el derecho de una educación para todos. Ley General De Educación (LGE) Se promulga la ley de subvención escolar preferencial (SEP) Se reemplaza la L.O.C.E por la L.G.E. Uno de los principios es equilibrar la libertad de enseñanza y derecho a una educación de calidad, como también permite la creación de un sistema de calidad A la fecha Las reformas del Presidente Sebastián Piñera Dictaminan la Ley de Calidad y Equidad, con esto flexibiliza el estatuto docente. Mejora los incentivos a los profesores y directivos de escuelas como también los recursos focalizados. Promulga la Ley de Aseguramiento de la Calidad y aumenta los recursos para la Ley SEP. En síntesis, la Educación Escolar en Chile ha tenido cambios durante los últimos 48 años, cada mandato ha registrado sus propias políticas y aportado nuevas ideas a la educación. De hecho, un avance importante realizado durante el gobierno de Michelle Bachelet en relación a las necesidades educativas especiales, fue explicitar en la Ley General de Educación (LGE), el concepto de modalidad educativa que reconoce modalidades educativas especiales ausentes en la antigua Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), tales como: educación intercultural dirigida a los pueblos indígenas, educación de adultos y las diversas modalidades de educación especial, particularmente la dirigida a los niños con necesidades educativas especiales en la escuela regular. Acorde al progreso y desarrollo que tomaba la educación en Chile y en el mundo en general, surge el desafío de brindar respuestas que garanticen la atención a la diversidad de niños, jóvenes y adultos que se desmarcaban de la normalidad del grupo, es entonces donde surge el desarrollo de la educación especial en nuestro país. 21
22 Educación Especial en Chile 22
23 2.2 EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE El siguiente capítulo tiene como tema la Educación Especial en Chile, sus comienzos e importancia en nuestro país. Del mismo modo se abordará el concepto de Educación Especial de acuerdo a diferentes autores. A continuación se da comienzo a diferentes definiciones del concepto Concepto de Educación Especial Para iniciar el desarrollo de este apartado, y de acuerdo a la bibliografía investigada, destacamos autores que nos acercan a la caracterización más actualizada del concepto de educación especial, con el fin de enfatizar las ideas de fuerza que ellos nos aportan. De acuerdo a la Ley /94 Art.26 la educación especial Es la modalidad diferenciada de la educación general, caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico ( ) desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, niñas y jóvenes con NEE asociadas a un trastorno o a una discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, para todos los educandos. De la misma forma Garanto (1984), citado por Palacio y Gutiez (1984, p. 22) señala que: la Educación Especial puede definirse como la atención educativa específica que se presta a todos aquellos sujetos que, debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados como sujetos excepcionales, bien en una esfera concreta de su persona. En otras palabras, UNESCO, citado por Caiceo (2009, pp ) Doctor en Ciencias de la Educación, define a la educación especial como "la enseñanza destinada a los niños y jóvenes que tienen dificultades para aprender, porque sufren cualquier deficiencia (ciegos, ambliopes, sordos, retardados mentales, alumnos lentos, con déficit físico) o varias deficiencias combinadas". 23
24 Según el Informe de Educación Especial del Ministerio de Educación de Chile, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI 1993) Educación Especial se define como una especialización diferenciada e interdisciplinaria de la Educación común, a aquellos niños que de forma permanente o de forma transitoria ven obstaculizados las oportunidades de realizar su educación formal en escuelas comunes. Este organismo añade además que se trata de dar, en la medida de lo posible, en todo el sistema de educación. Sin embargo hay niños que por fallas de percepción, lesiones, retraso intelectual propiamente dicho, problemas de comportamiento, etc., ven dificultado su progreso escolar ( ). Es por esto que la educación especial logra ser una opción para aquellos alumnos logren su educación de acuerdo a sus capacidades y necesidades. Con estas definiciones logramos concluir que la educación especial está caracterizada por los siguientes elementos fundamentales. Constituye un sistema educativo flexible y dinámico Trabaja de manera trasversal con los diferentes niveles de aprendizaje Establece una enseñanza destinada a niños y jóvenes con necesidades educativas especiales permanentes y transitorias Trabaja con una mirada inclusiva, escolar y social. Construye una mirada individualizadora y comprometida Además de conocer diferentes definiciones de Educación Especial, también requerimos conocer la historia a nivel nacional, para lograr aclarar los puntos de partida de esta modalidad de educación y los avances que esta ha tenido en el mejoramiento de la atención de alumnos y alumnas con NEE, permanentes y/o transitorias Historia de la Educación Especial en Chile La Educación Especial en Chile, en un comienzo fijó su mirada en el modelo europeo, el cual da una importancia muy especial al trabajo con las personas con discapacidad, integrándolas y generando una cabida importante a la sociedad. Es por esto último, que con el tiempo se fueron perfeccionando los docentes en el extranjero, compartiendo experiencias 24
25 con otros profesionales y con esto creando escuelas para personas con discapacidad. A continuación revisaremos diferentes definiciones de autores que se refieren a la Educación Especial en Chile y su evolución en el tiempo. La Educación Especial desde sus inicios ha estado estrechamente ligada a las ciencias de la medicina y psicología, desde esa perspectiva se inicia la descripción de los distintos déficits. Estos enfoques basados en reconocer la concepción médico-causal de los trastornos, tuvieron su mayor auge entre los años cuarenta y sesenta, en esa época se forma una modalidad de atención de carácter segregado, que consistía principalmente en la atención de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en centros y escuelas especiales separadas de las escuelas regulares. (Godoy, Mesa y Salazar, 2004, p, 3). Se explica que entre la década de los setenta y ochenta en nuestro país surgió notoriamente en la Educación Especial. En los años 80 se inician los primeros programas de integración escolar, en esa época se hicieron bastantes estudios en el área y perfeccionamientos que dieron cabida a la creación de nuevas escuelas especiales y sobre todo a modelar un nuevo profesional con una nueva mirada. (Caiceo, 2009). A continuación, se observará la evolución de la Educación Especial en Chile, destacando los hechos relevantes de su historia, partiendo de la década de los cuarenta hasta la fecha. Evidentemente es importante, conocer el progreso de la educación especial, destacando el auge propiamente tal, que ha presentado la ciudadanía en la atención de las necesidades educativas especiales. 25
26 Esquema N 1: Evolución de la Educación Especial en Chile 1852 en Santiago, se creó la primera escuela especial para niños y niñas sordos de Latinoamérica. Década de los cuarenta, en sus inicios consistió en dar asistencia médica a las personas con discapacidad. Con la reforma del año 1928, se crea la primera escuela especial para niños con deficiencia mental en la ciudad de Santiago. (Evolución de la Educación Especial en Chile 2012) Década 60 y 70. Expansión de cobertura y de mejoramiento de la capacidad para atender alumnos con discapacidad. Instauración en el Ministerio de Educación de la jefatura de la Educación Especial. Creación de la comisión 18 (Centros de Diagnóstico) Elaboración de planes y programas de Estudio para la población con discapacidad. A raíz del nuevo concepto de NEE emanado del informe Warnock de 1978, se inicia en Chile una nueva forma de entender la Educación Especial. Década de los 80. A partir del nuevo enfoque sobre NEE, se inicia la incorporación a la enseñanza regular a alumnos con discapacidad sensorial, se dictan normativas, como la evaluación diferenciada y la exención de una asignatura. (Decreto N 1/80) En 1980 se elaboraron nuevos Planes y Programas de estudio para las distintas discapacidades, los que serian aprobados en
27 A partir de los años 90. Chile inicia el proceso de reforma educacional, con el fin de lograr una educación de calidad y equidad. Organizaciones mundiales como UNICEF y UNESCO generaron diversos encuentros, declaraciones y compromisos, para impulsar nuevas condiciones de los sistemas educativos. 1992/1997 El Ministerio de Educación implementó la idea del programa MECE/BÁSICA, dirigido a el perfeccionamiento de los profesores, en nuevo enfoques para abordar la atención de las necesidades educativas especiales. Promulgación del decreto supremo de educación N 490/90. Establece normas para ingresar alumnos con discapacidad en establecimientos de educación regular Se promulgo la ley N sobre la plena integración social de las personas con discapacidad. En 1998 la educación especial contó por primera vez con recursos financieros del presupuesto nacional. (Política nacional de educación especial. Nuestro compromiso con la diversidad. 2005) El 2010, se publicó en el Diario Oficial, el Decreto Supremo Nº 170, que reglamenta la Ley de Esta Ley modificó el DFL 2 de 1998 y otros cuerpos legales relacionados con la subvención que perciben las escuelas especiales y los establecimientos de educación regular que cuentan con Programas de Integración Escolar (PIE). (Decreto 170/2010) Explorando el esquema anterior, se observa que la evolución de la Educación Especial en Chile partió como una forma asistencial de trabajo con las personas que presentaran discapacidad. Luego en los años setenta, y raíz del informe Warnock, inicia la nueva concepción de las necesidades educativas especiales, para Chile y para la Educación Especial en general. En los ochenta se inicia la incorporación de los proyectos de integración escolar amparados en el decreto N 1/80 en 27
28 escuelas regulares y éstas dictan normativas como la evaluación diferenciada y a su vez se crean los planes y programas de estudio los cuales son aprobados en los noventa. En el año 1998 el Estado entrega recursos financieros y por último en el año 2010 se promulga el decreto 170/2010 que regula la subvención que perciben las escuelas especiales y escuelas regulares que cuentan con programas de integración escolar. Como resultado de la historia y evolución de la educación especial en Chile y el mundo, nos percatamos de la existencia de un cambio constante en solucionar las necesidades de los educandos y construir una educación de equidad y calidad. Seguidamente a partir de la evolución de la Educación Especial en Chile encabezaremos las modalidades de educación especial especificando cada una de ellas Modalidades de Educación Especial Las modalidades de la educación especial son consideradas transversales e interdisciplinarias a las modalidades de educación general, y están encargadas de lograr potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de igualdad y equiparación de oportunidades de estudio para aquellos niños y jóvenes que presentan NEE derivadas de una discapacidad. Dicho lo anterior, presentamos las siguientes definiciones que explican el concepto de las modalidades de educación especial en Chile, para luego desarrollar una breve definición de cada una. El seminario de reflexión sobre pedagogía hospitalaria, nos indica que la educación especial en sus distintas modalidades desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación común como de educación especial del sistema escolar, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicas, conocimientos especializados. (UNESCO, agosto de 2006) De acuerdo al decreto 170/2010, el artículo N 1 hace relación a que el Sistema Nacional Escolar ( ) deberá brindar alternativas educacionales aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales pudiendo hacerlo a través de: Establecimientos comunes de enseñanza, establecimientos comunes de enseñanza con proyecto de integración y/o, escuelas especiales. 28
29 Una vez conocido el concepto de modalidad de educación especial, a continuación se exponen los diferentes escenarios que existen en nuestro país y que atienden las NEE. Escuelas Especiales: Éstas prestan servicios educacionales a aquellos alumnos y alumnas con discapacidad intelectual, auditiva, visual, motora, graves alteraciones en la relación y comunicación y Trastornos Específicos del Lenguaje. De acuerdo al decreto N 332 (2012) en su Artículo 1º señala que las personas que presentan necesidades educativas asociadas a discapacidades, que presenten deficiencias físicas, sensoriales o mentales, diagnosticadas por profesionales competentes autorizados por la normativa vigente, tendrán acceso a opciones educativas en los establecimientos educacionales especiales. Es preciso establecer que los diagnósticos de los alumnos con NEE, que presenten discapacidad intelectual moderada, pertenecen a la modalidad de escuelas especiales. Aulas y Escuelas Hospitalarias: Ofrecen servicios educativos compensatorios a alumnos y alumnas del sistema regular y especial que por problemas de salud, deben permanecer en centros hospitalarios o deben realizar un tratamiento ambulatorio durante un periodo de tiempo bastante sostenido, más de tres meses. Los recintos hospitalarios destinados a la rehabilitación de alumnos que sufren enfermedades crónicas ( ) que requieren de una hospitalización de más de tres meses, podrán implementar un recinto escolar que tendrá como único propósito favorecer la continuidad de estudios básicos (Trascripción rectificada.- Complemento Decreto N 374,1999). Establecimientos de Educación Regular con Proyecto de Integración Escolar y Grupos Diferenciales; ofrecen educación para aquellos alumnos y alumnas que presenten NEE transitorias. Vale decir, estos alumnos no se alejan por edad y conocimientos del grupo curso y logran ser atendidos mediante adecuaciones curriculares individualizadas y confeccionadas por el equipo de profesionales competentes (Mesa, 2004). En consideración de los tipos de modalidades educativas, nuestro país ha establecido una serie de Leyes y Decretos que avalan el 29
30 funcionamiento y la atención de los alumnos con NEE. Consecutivamente a este tema nos evocaremos a la normativa vigente de nuestro país, debido a la importancia del conocimiento de ésta. Ahora veamos un marco jurídico, el cual nos mostrará las leyes y decretos considerados al momento de trabajar con niños que presenten necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad Marco Jurídico de Educación Especial Desde una mirada más regularizadora, es importante destacar las normativas en el marco legal, que entrega el Ministerio de Educación con respecto a la Educación Especial en Chile. Para este fin, a continuación se entrega un cuadro resumen que muestra las leyes, decretos y normativas que rigen a la Educación Especial en Chile desde el año 1990 a la fecha, lo que nos permitirá observar el constante estado de cambio a través de los años; una fiel imagen de la voluntad de las autoridades en mejorar la calidad de la educación de los alumnos con NEE de nuestro país. CUADRO N 2. Marco Jurídico de Educación Especial en Chile Año Tipo de Instrumento legal Normativa 1990 Ley Orgánica Constitucional de enseñanza. LOCE CAPÍTULO VII De la atención a los alumnos con Necesidades Educativas específicas SECCIÓN 4ª DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Artículo 44. Ámbito. 1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. Artículo 45. Valoración de necesidades. 1. Los alumnos con necesidades educativas especiales serán escolarizados en función de sus características, integrándolos en 30
31 grupos ordinarios. Artículo 46. Escolarización 1. La escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales comenzará y finalizará con las edades establecidas con carácter general para el nivel y la etapa correspondiente. Excepcionalmente, podrá autorizarse la flexibilización del periodo de escolarización en la enseñanza obligatoria. Artículo 47.Recursos de los centros. 1. Las Administraciones educativas dotarán a los centros sostenidos con fondos públicos del personal especializado y de los recursos necesarios para garantizar la escolarización de alumnos con NEE. En la programación de la oferta de puestos escolares gratuitos, se determinarán aquellos centros que, por su ubicación y sus recursos, se consideren los más indicados para atender las diversas necesidades de estos alumnos. En el año 1990, en Chile se aprobó el Decreto 490 del Ministerio de Educación, que establece las normas para implementar proyecto de integración escolar. Más tarde, en el año 1994 se promulgó la Ley de Integración Social de las personas con discapacidad Esta ley instituye normas para la plena integración social de personas con discapacidad y creando así el Fondo Nacional de la Discapacidad (SENADIS), este fondo se considera para lograr una administración de recursos estatales a favor de las personas que presenten discapacidad Ley de Integración Social de las personas con discapacidad Título IV De La Equiparación De Oportunidades CAPÍTULO II DEL ACCESO A LA EDUCACIÓN Artículo 27: Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán incorporar innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades educativas especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para asegurar su 31
32 permanencia y progreso en dicho sistema. Reglamenta Capitulo II Título IV de la LEY Nº que Establece Normas para la Integración Social de Personas con Discapacidad Considerando: Decreto 1 de 1998 y su modificación Núm. 374 de Decreto: 1 I. Disposiciones generales Artículo 1º: El sistema escolar nacional, en su conjunto, deberá brindar alternativas educacionales a aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales pudiendo hacerlo a través de: A. Los establecimientos comunes de enseñanza B. Los establecimientos comunes de enseñanza con proyectos de integración y/o C. Las escuelas especiales. II. Establecimientos comunes con proyectos de integración Artículo 4º: El proceso de integración escolar consiste en educar niños y niñas, jóvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la totalidad del tiempo en establecimientos de educación común, el que comenzará preferentemente en el período preescolar pudiendo continuar hasta la educación superior. Artículo 12: Los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad podrán ser parte de un proyecto de integración escolar. Entre otras, a través de algunas de las siguientes opciones: 1. El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención de profesionales especialistas docentes o no docentes en el Aula de Recursos en forma complementaria. 2. El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas áreas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el Aula de Recursos. 3. Asiste en la misma proporción de tiempo al Aula de Recursos y al aula común. Pueden existir objetivos educacionales 32
33 comunes para alumnos con o sin discapacidad. 4. Asiste a todas las actividades en el Aula de Recursos y comparte con los alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares en general. Esto representa una opción de integración física o funcional. Artículo 14º: El alumno discapacitado integrado en un establecimiento común, será promovido con su grupo de curso, de acuerdo con lo establecido en el artículo siguiente. Si se requiere prorrogar su permanencia en el mismo curso, esta medida debe ser fundamentada por el establecimiento educacional mediante un informe que contenga los beneficios que aporta al alumno o alumna el que deberá ser presentado al Departamento Provincial de Educación que corresponda, previa comunicación al apoderado. Instructivo N 0191 Artículo 15º: Las adecuaciones que afecten el contenido de los programas de estudios deberán mantener los requisitos mínimos de egreso, establecidos en la ley Nº Orgánica Constitucional de Enseñanza, los que, en todo caso, habilitarán para la obtención de la certificación de educación básica o licencia de educación media, según corresponda. El presente instructivo tiene por objetivo clarificar algunos aspectos de la normativa y señalar orientaciones técnicas de modo de garantizar la calidad de los procesos educativos de los alumnos escolarizados en establecimientos con Proyectos de Integración y de cautelar la adecuada aplicación de la normativa que regula los procesos de integración en el sistema escolar (Decreto Supremo N 1/98 y el Decreto Exento N 1300/02, entre otras) 2010 Ley N Esta ley entra en vigencia en el Llega a implantar las normas de igualdad de oportunidades e inclusión social de las personas con discapacidad. Esta nueva ley se basa en los principios de la vida independiente, accesibilidad y así lograr establecer organismos para la elaboración de desafíos que generen inclusión Decreto N El Decreto N 170 es el reglamento de la Ley Nº / 2010 y fija normas para determinar los 33
34 170 alumnos con NEE que serán beneficiarios de la subvención para educación especial. Normas Generales. Articulo 1.- El presente reglamento regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnósticas y el perfil de los y las profesionales competentes que deberán aplicarlas a fin de identificar a los alumnos con NEE y por los que se podrá impetrar el beneficio de la subvención del Estado para la educación especial, de conformidad al Decreto con Fuerza de Ley Nº 2, de 1998, del Ministerio de Educación. Para concluir podemos destacar que el cuadro nos muestra la evolución y la puesta en marcha a nivel legislativo y jurídico que apoya y evalúa la Educación Especial en Chile, de la cual se muestran variados cambios en los últimos años. Todo esto para lograr alcanzar una educación de calidad y sobretodo de equidad para las personas que presenten dificultades o discapacidades, ya que ellas deben obtener oportunidades como el común de los chilenos. A continuación se presentara el desarrollo del tema de Discapacidad Intelectual, definición del concepto e historia. 34
35 Discapacidad Intelectual 35
36 2.3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL (D.I.) Para comenzar, debemos mencionar que el término de Discapacidad Intelectual ha sufrido variados cambios en relación a su denominación. Según Godoy, Mesa y Salazar (2004) en los comienzos se conocía como Retraso Mental, hasta derivar al concepto de Discapacidad Intelectual. En la elaboración de este seminario hemos utilizado la denominación de Discapacidad Intelectual, ya que la consideramos más adecuada y menos estigmatizante que retraso mental, incluso la AAMR (Asociación Americana sobre Retraso Mental), está a punto de modificar su nombre para pasar a denominarse Americana Association on Intellectual Disabilities (Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual). A continuación, en el presente capítulo podremos apreciar diversas definiciones de DI, entre ellas, la planteada por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo A.A.I.D.D, la cual ha sido una de las pioneras, siendo además, que la rige actualmente en nuestro país. Del mismo modo, se expondrán las enunciaciones de ciertos autores entendidos en la temática, quienes han aportado a nivel general, en la atención demandada por aquellas personas que presentan DI. Seguidamente nos enfocaremos en las clasificaciones para la DI y por último abordaremos el proceso de evaluación del individuo, los cuales en primera instancia tienen como propósito determinar los apoyos requeridos y el trabajo mancomunado de los profesionales que dan atención a personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual. En primera instancia nos adentraremos en las definiciones más relevantes del concepto de DI y su significancia Definiciones de Discapacidad intelectual Comenzaremos analizar las definiciones planteadas por las asociaciones relevantes en el tema, pertinentes a la conceptualización del término. La AARM (2002. p.1) define retardo mental como una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. 36
37 La AARM, considera además cinco criterios para la aplicación de la definición, las cuales se observan a continuación; 1. Las limitaciones en el funcionamiento actual deben ser consideradas en el contexto de los ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura. 2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. 3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades. 4. Un propósito importante de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. 5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorará. Por otro lado la Clasificación Internacional de Enfermedades Mentales, en su décima edición (CIE-10) lo define como un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización. De acuerdo a las nuevas definiciones de discapacidad intelectual, el autor Sharlock (2009, p.22,23) contempla este concepto como la expresión de las limitaciones del funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una desventaja sustancial para el individuo. Este autor además sostiene que la discapacidad tiene su origen en un trastorno del estado de salud que generan deficiencias en la funciones del cuerpo y en sus estructuras, limitaciones de la actividad y restricciones en la participación dentro de un contexto de factores medioambientales y personales. En nuestro país, el Decreto 170/09 en su artículo 54, define discapacidad intelectual como la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del niño, niña, joven o adulto, caracterizado por un desempeño intelectual significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa, 37
38 manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales y que comienza ante de los 18 años. Nosotros concluimos que de las definiciones revisadas, que la discapacidad intelectual es definida en general de acuerdo a las limitaciones significativas que presentan los sujetos en diversos contextos, tales como: las habilidades cognitivas, motrices, conductuales, adaptativas, sociales y culturales. Las cuales son presentadas antes de los 18 años de edad y son la evidencia de un desarrollo mental por debajo de la media. Seguidamente, se darán a conocer las clasificaciones del proceso de diagnóstico, las cuales consideran el entorno y funcionamiento de diversos ámbitos del individuo, los cuales nos permiten extraer información de los apoyos requeridos para su integración y desenvolvimiento en nuestra sociedad, según el modelo multidimensional Clasificaciones de la Discapacidad Intelectual Para clasificar la Discapacidad Intelectual se pueden utilizar diferentes criterios, de manera que las necesidades de los diferentes profesionales puedan ser satisfechas. Estos sistemas de clasificación pueden basarse, por ejemplo, en las intensidades de apoyo necesario, etiología, niveles de inteligencia medida o niveles de conducta adaptativa evaluada. Según la Junta de Andalucía, en su manual de atención del alumno con NEE derivadas de DI, el uso de un sistema u otro de clasificación debe tener una finalidad práctica, facilitando la comunicación entre profesionales o burocracia para determinar por ejemplo servicios, financiación, y no convertirse en una forma de etiquetar al alumnado con Discapacidad Intelectual, ya que ésta no es una condición inamovible de la persona, por el contrario es fluida, continua y cambiante, variando según el plan de apoyo individualizado que reciba. De acuerdo a la Junta de Andalucía, los Principales sistemas de clasificación son los siguientes: 38
39 a) Clasificación por intensidades de apoyos necesarios La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG): (I) Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. El alumno o alumna no siempre requiere de él, pero puede ser necesario de manera recurrente durante periodos más o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad. (L) Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente (preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, al instituto en momentos puntuales). (E) Extensos: apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo. (G) Generalizados: apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad y provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida. b) Clasificación según el nivel de inteligencia medida Aunque este sistema de clasificación sólo se basa en la medición de la capacidad intelectual, es decir, sólo contempla una de las dimensiones de la persona, hacemos mención a él ya que continúa siendo una referencia en los ámbitos relacionados con la Discapacidad Intelectual, aunque si nos basamos en este nuevo enfoque de la AAMR, la clasificación de los alumnos o alumnas no es posible, ya que debemos considerarlos de forma independiente y en constante cambio Actualmente se tiende a clasificar la intensidad de los apoyos que requiere el alumnado para mejorar su funcionamiento, en lugar de la persona. El siguiente cuadro muestra una comparación de la terminología y grados de coeficiente intelectual (CI) según la Clasificación Internacional de Enfermedades décima versión (CIE-10) y el DSM-IV. 39
40 Cuadro Nº3: Clasificación del rendimiento intelectual en base al coeficiente intelectual por DSM-IV / CIE- 10 DSM-IV CIE R.M Ligero CI de a RM ligero (Código F70) CI entre % de la población con retraso mental 2. RM moderado CI entre y RM moderado (B71) CI entre % de la población con retraso mental 3. RM grave CI de a RM grave (F72) CI entre % de la población con retraso mental 4. RM profundo Cl por debajo de RM profundo (F73) C1 inferior a % de la población con retraso mental 5. RM no especificado Existe una fuerte sospecha de retraso mental pero no puede ser detectado a través de las pruebas de inteligencia convencionales (p.ej., debido a un deterioro importante 5.Otro RM (F78) La evaluación del grado de RM es difícil o imposible de establecer debido a déficits sensoriales o físicos, trastornos graves del comportamiento o incapacidad física 6.RM sin especificación (F-79) Evidencia de RM pero sin información suficiente como para asignar al sujeto a una de las categorías anteriores En nuestro país para determinar el funcionamiento intelectual de las personas con discapacidad intelectual es utilizada la clasificación CIE-10 como es expresada en el decreto 170/09 que se muestra a continuación. 40
41 Cuadro Nº4: Clasificación del rendimiento intelectual en base al coeficiente intelectual Categoría rango puntaje Limite Discapacidad Intelectual Leve Discapacidad Intelectual Moderada Discapacidad Intelectual Grave o Severa Discapacidad Intelectual Profunda Por debajo de 20 Fuente: Decreto N 170/2009. Clasificación del rendimiento intelectual en base al coeficiente intelectual Cabe destacar que, de acuerdo a lo antes planteado la integración se hace efectiva para la categoría discapacidad intelectual leve para los alumnos y alumnas con NEE, asociadas a una discapacidad, así también, actualmente entran los limítrofes. A continuación, observaremos el siguiente punto, el proceso de evaluación integral en personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual Evaluación De Discapacidad Intelectual La AARM basa su definición en un modelo teórico multidimensional, declarando la importancia que proporciona una manera de ver al individuo con RM en diversos ámbitos. Este modelo describe a un individuo a lo largo de cinco dimensiones que perciben todos los aspectos que lo rodean. Este modelo se hace operativo cuando un equipo multiprofesional describe las capacidades y limitaciones de un individuo en relación a las cinco dimensiones. Este proceso es importante ya que permite planificar los apoyos que se requieren para progresar. (AARM, p12). En el siguiente cuadro se observan las cinco dimensiones las cuales van interrelacionadas con los apoyos en relación al funcionamiento del individuo. 41
42 Esquema N 2: Modelo Teórico de Retraso Mental Fuente: AAMR. (2002, p.13).modelo Teórico De Retraso Mental A continuación, definiremos las cinco dimensiones delimitadas por la AAMR, para luego complementarlas con otros autores que establecen ámbito y/o contexto y funcionamiento del individuo Las Cinco Dimensiones De la Discapacidad Intelectual En primera instancia, debemos señalar que las cinco dimensiones antes expuestas, consideran el entorno sicosocial del individuo, por lo cual y de acuerdo a ellas, podemos analizar el descenso que presenta el sujeto y por ende clarificar las necesidades de apoyo que requiera. Seguidamente se observará las dimensiones planteadas por la AAMR. 42
43 CUADRO Nº5. Las Cinco Dimensiones del Retardo Mental Dimensión I: Habilidades Intelectuales La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y aprendizaje mediante la experiencia (Gottfredson (1997), citado por Sharlock p. 27). El concepto de inteligencia representa un intento de clarificar, organizar y explicar cómo y por qué los individuos difieren en su capacidad para comprender ideas complejas, adaptarse eficazmente a sus entornos, aprender a partir de la experiencia, emplear diferentes formas de razonamiento y superar obstáculos mediante el pensamiento y la comunicación. (AAMR, p.14) Dimensión II: Comportamiento Adaptativo (Habilidades Conceptuales, Sociales Y Prácticas) La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias. Las capacidades y limitaciones en habilidades adaptativas de una persona se deben evidenciar en los ambientes comunitarios y culturales típicos para sus iguales en edad y se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados. (AAMR. P.14). Dimensión III: Participación, Interacciones Y Roles Sociales La participación es el rendimiento de las personas en actividades sociales. Se refiere a los papeles e interacciones en las áreas de la vida doméstica, el trabajo, la educación, el ocio, la vida espiritual y las actividades culturales. La participación e interacciones se determinan mejor observando directamente la implicación de una persona en actividades diarias. La interacción del individuo con sus mundos materiales y sociales. Los roles sociales se refieren a un conjunto de actividades valoradas normales para un grupo específico de edad. Los roles sociales o actividades pueden tener lugar en entornos de vivienda, contextos de empleo, educativos, contextos comunitarios, de ocio, tiempo libre, y 43
44 pueden requerir una determinada salud. (AARM, P.14). Dimensión IV: Salud (Salud Física, Salud Mental Y Factores Etiológicos) La Organización Mundial de la Salud (1996) define la salud como un estado de bienestar social, mental y físico pleno. La salud es un componente de una visión integrada del funcionamiento humano. Para las personas con DI, los efectos de la salud física y mental en el funcionamiento van desde muy facilitadores a muy inhibidores, pudiendo observarse tres estados referidos a la salud del individuo como se explica a continuación: Algunos individuos disfrutan de una salud robusta, sin limitaciones significativas en la actividad. Pueden participar plenamente en actividades diarias. Algunos individuos tienen limitaciones de salud significativas, como la epilepsia o la parálisis cerebral, que restringen su movilidad y nutrición y pueden comprometer severamente sus actividades personales y su participación social. Algunos individuos pueden tener limitaciones asociadas a una enfermedad mental. (AARM. P17) Dimensión V: Contexto (Ambientes Y Cultura) Los factores contextuales incluyen factores medioambientales que conforman el entorno actitudinal, social y físico, y los factores personales que se componen de rasgos de la persona que pueden desempeñar un papel en el funcionamiento humano y, por extensión, en la discapacidad. El contexto describe las condiciones interrelacionadas bajo las que las personas viven sus vidas diarias. El contexto, tal y como es empleado representa una perspectiva ecológica que implica al menos tres niveles diferentes: (a) microsistema -el entorno social inmediato, que incluye a la persona, a la familia y /o a los defensores; (b) mesosistema -el vecindario, la Comunidad o las organizaciones que ofrecen servicios educativos o de habilitación o apoyos; y (c) macrosistema o megasistema el sistema más amplio. (AARM.p18). En resumen, las dimensiones planteadas son los parámetros de los comportamientos y desenvolvimiento del entorno, en el cual el ser humano debiese participar activamente. Bajo nuestra perspectiva son un 44
45 manual de funcionamiento del ser humano, por el cual podemos dilucidar cuáles son los comportamientos adquiridos y cuáles debiesen estar manifestándose o estar en proceso de adquisición. El conocimiento de estas dimensiones tiene como propósito otorgar apoyos específicos en las dimensiones que se encuentran en desarrollo, propiciando participación e interacción con el medio que se desenvuelve. En el siguiente apartado, se analizará el diagnóstico, clasificación Y planificación de apoyos de acuerdo al proceso de evaluación Diagnóstico, Clasificación Y Planificación De Apoyos. La AAMR, incluye una estructura para la evaluación de un individuo en la cual se observa más de una limitación significativa y/o de igual forma un descenso en algunas de las cinco dimensiones antes mencionadas, por lo tanto la evaluación implica tres funciones; diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos. Cada uno de éstos tiene una función y propósito. Para el diagnóstico su principal propósito sería establecer adecuación a un determinado individuo para establecer y/o recibir apoyos, una de las herramientas requeridas son las pruebas que determinan el coeficiente intelectual (CI), las escalas de conducta adaptativa y la edad de aparición documentada. Del mismo modo, para la clasificación el propósito sería determinar niveles de financiamiento asimismo las mediadas y herramientas podrían incluir escalas de intensidad de apoyos o los niveles de adaptación y por último la planificación de apoyos tiene como propósito principal de favorecer el desenvolvimiento del individuo en relación a su independencia, participación en la escuela y en su entorno social. (AARM. p.21). En el siguiente cuadro se observa la estructura del proceso de evaluación de la RM según la AAMR. 45
46 CUADRO N 6: AAMR. Estructura de evaluación de la discapacidad intelectual (Luckasson y cols., 2002) en AAMR (p. 17). Función Propósitos Medidas e Instrumentos Consideraciones sobres las Evaluaciones Función 1: Establecer la Test de CI Correspondencia ente elegibilidad de: Escala de medidas y propósito Servicios conducta Características Diagnóstico Prestaciones adaptativa psicométricas de las Protección legal Edad de aparición pruebas seleccionadas documentada apropiadas para la Función 2: Clasificación Función 3: Planificación de apoyos Agrupar con objeto de: Financiar servicios Investigación Ofrecer servicios Informar sobre determinadas características Mejorar los resultados personales: Independencia Relaciones Contribuciones Participación escolar y comunitaria Bienestar personal Escalas de intensidad de apoyos Rangos o niveles de CI Categorías de educación especial Evaluaciones Ambientales Sistemas de factores de riesgo-etiológicos Niveles de Conducta adaptativa Medidas de salud Mental Niveles de financiación Categorías de prestaciones Herramientas de Planificación centrada en la persona Auto informes Medidas de evaluación de las condiciones objetivas de vida Escalas de intensidad de apoyo Elementos persona (grupo de edad, grupo cultural, idioma principal, medios de comunicación, género, limitaciones sensoriomotoras) Capacitación del examinador Características del evaluador y posibles sesgos Consistencia con las normas y prácticas profesionales Selección de informantes Contextos y ambientes relevantes Roles sociales, participación, interacciones Oportunidades/ experiencias Historia clínica y social Factores de salud física y mental Conducta en situación de evaluación Metas personales Información del equipo requeridos de planificación individual (PEI) 46
47 De manera complementaria, a continuación se observaran tres mapas conceptuales del proceso de evaluación integral de las personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual, estas funciones son; diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos, como fueron mencionadas anteriormente, siendo el objetivo principal simplificar y esclarecer la información expuesta ante el proceso de cada una. 47
48 Función De Diagnóstico Criterio 1 Evaluación Psicométrica Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual Criterio 2 Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa Criterio 3 La edad de aparición es antes de los 18 años A partir de los 6 años Wechsler para niños WISC- III v ch Instrumento De Evaluación A partir de los 16 años Wechsler para adultos WAIS Habilidades Para todas las edades H. conceptuales H. sociales H. prácticas Instrumento De Evaluación Evaluación de la conducta adaptativa en personas con discapacidad. Adaptación y validación del ICAP (Montero Centeno, 1993) 16 años en adelante Se refiere a las limitaciones señaladas en los criterios 1,2. Escala de intensidad de apoyos SIS reciente adaptación española (Verdugo, Arias Ibáñez, 2007), de la Supports Intensity Scale (SIS) de la AAIDD (2004) Esquema Nº3: Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a Fuente: Discapacidad intelectual. MINEDUC Unidad de Educación Especial DEG
49 Función De Clasificación Y Descripción De Proceso Se consideran Áreas de apoyo Intermitente Cuando sea necesario Las siguientes Desarrollo Humano Frecuencia de intensidad Limitado Persistencia temporal Enseñanza y Educación Vida en el Hogar Vida en la Comunidad Extensos Diaria, semanal Empleo Salud y Seguridad Conductual Generalizado Elevada intensidad Social Protección y Defensa Esquema N 4. Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a Discapacidad intelectual. Fuente: MINEDUC Unidad de Educación Especial - DEG.
50 Profesional responsable Función de planificación de apoyos del proceso de evaluación Perfiles Profesor de aula en conjunto con profesionales especializados Identificar las áreas relevantes de apoyo Propósito Establecer el perfil particular de necesidades de apoyos Identificar las actividades de apoyo Valorar el nivel de intensidad de las necesidades de apoyo Determinar (escribir) el perfil de necesidades de apoyo. Esquema N 5. Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a Fuente: Discapacidad intelectual. MINEDUC Unidad de Educación Especial DEG
51 En síntesis se expondrá el siguiente cuadro sintetizando la información relevante de las tres funciones anteriormente mencionadas. CUADRO Nº7. El Proceso de las tres funciones para el Diagnóstico, Clasificación y Sistemas de Apoyos Función 1. Diagnóstico de Retraso Mental Determina la elegibilidad Existe Un diagnóstico de retraso mental si: 1. Existen limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual. 2. Existen limitaciones significativas en la conducta adaptativa. 3. La edad de aparición es antes de los 18 años. Función 2. Clasificación y Descripción Identifica capacidades y limitaciones en las cinco dimensiones, y la necesidad de apoyos Describe las capacidades y limitaciones del individuo en cada una de las cinco dimensiones 1. Capacidades Intelectuales 2. Conducta Adaptativa 3. Participación, Interacciones y Roles Sociales 4. Salud (física, mental y etiología); y 5. Contexto (ambiente y cultura) 51
52 Función 3. Perfil de Apoyos Necesarios Identifica los apoyos necesarios para mejorar el Funcionamiento Identifica el tipo de apoyos necesarios, la intensidad de los apoyos requeridos, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de las nueve áreas de apoyo: 1.Desarrollo Humanos 2. Enseñanza Y Educación 6. Vida En La Comunidad 3. Empleo 7. Salud Y Seguridad 4. Conductual 8. Social 5. Vida, en el hogar 9. Protección Y Defensa A continuación damos el inicio al siguiente capítulo, el cual abarcará las Necesidades Educativas Especiales, centrando la información especialmente en la temática de NEE asociadas a una discapacidad intelectual. 52
53 Necesidades Educativas Especiales 53
54 2.4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E) Primeramente, para introducir el capítulo de NEE, es preciso comenzar por conocer su concepto según las definiciones relevantes encontradas en la literatura especializada, para luego establecer las clasificaciones reconocidas actualmente y, por último, exponer las NEE derivadas de una DI., conforme a su proceso de evaluación integral, definición, clasificación y planificación de apoyos. El primer punto a abordar se refiere a la conceptualización del término NEE, el que abordaremos en forma integral de acuerdo a la información otorgada por asociaciones entendidas en el tema Concepto de NEE La Junta De Andalucía nos indica que las necesidades educativas especiales tienen que entenderse dentro de un continuo de grados diferentes y que son relativas tanto a los factores internos del niño como a las disponibilidades de recursos adecuados en su entorno (Font, 1994, p.28) En nuestro país, el MINEDUC (año 2008, p.15), en su libro de orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las necesidades educativas especiales las define como aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a la que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes. Destacando así también que las NEE hacen referencias aquellos/as estudiantes que presentan dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases en relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir apoyos para progresar en su aprendizaje. Por otra parte, el Decreto 170/09 nos indica que un alumno con NEE es aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógico, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación. (p.2) 54
55 En relación con las definiciones antes planteadas, podemos concluir que los alumnos que presentan NEE, requieren de estrategias diversificadas por parte del establecimiento educacional en cuanto a recursos humanos, materiales y pedagógicos, con el fin de atender las diferencias individuales que se presenten en su proceso de enseñanza aprendizaje por el tiempo que sea requerido. A continuación, se presenta la actual clasificación de las NEE Clasificación De Las NEE De acuerdo a lo que expone el Decreto 170/09, las NEE son clasificadas en: transitorias y permanentes, esta clasificación depende de conocer si las NEE están asociadas o no a una discapacidad, ya que este factor determinará las clases de apoyos requeridos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como: pedagógicos, psicopedagógicos, recursos humanos y materiales, y por otra parte, diferenciará el tiempo que requiera el alumno para alcanzar los objetivos propuestos en su proceso escolar. A continuación se observa la clasificación de los términos NEE permanentes y NEE transitorios. NEE de carácter Transitorio: son aquellas NEE no permanentes que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesita de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículo por un determinado periodo de su escolarización. Decreto 170/09, p.2 55
56 NEE de carácter permanente: son aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar. Decreto 170/09, p.2 De acuerdo a lo anterior, el Decreto 170/2009, especifica en el Título III : Del diagnóstico de los alumnos y alumnas beneficiarios (as) de la subvención de necesidades educativas especiales de carácter transitorio, así como también en el Título IV: Del Diagnóstico de los alumnos y alumnas beneficiarios (as) del incremento de la subvención Especial Diferencial establecida en el Artículo 9 Bis Del DFL N 2, 1998, Del Ministerio De Educación, la siguiente clasificación por diagnóstico de las NEE transitorias y Permanente. NEE Transitorias NEE Permanentes Esquema N 6: Clasificación por diagnóstico de las NEE Transitorias y Permanentes Del cuadro anterior, rescatamos el rango intelectual limítrofe se define como: 56

References: Artículo 1
 Artículo 44
 Artículo 45
 Artículo 46
 Artículo 47
 Artículo 27
 Artículo 1
 Artículo 4
 Artículo 12
 Artículo 14
 Artículo 15
 artículo 54
 resolución 
 Artículo 9