Source: https://es.scribd.com/document/340981570/Fas-11-Csnaturales
Timestamp: 2020-08-11 11:12:41+00:00

Document:
Fas 11 Csnaturales | Educación primaria | Lectura (proceso)
Mejora aprendizajes Capacidades fundamentales
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4 -Tema 8_ciclo V_comu_23 Set
2109-15-AlvarezLuz
Esquema de trabajo recepcionañ
Pat Alfonso Arroyo
Unidad Pedagógica Material Para La Familia
Prog an Aula
Raul Rubiano Mora Inscripcion Tema
Secretaría de Estado de Educación Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Área de Políticas Pedagógicas y Curriculares Desarrollo Curricular
Una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales
ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR PROPUESTAS DE ENSEÑANZA CENTRADAS EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES A PARTIR DE SITUACIONES
La plani cación en Ciencias Naturales a través de situaciones
EDUCACIÓN PRIMARIA PRIMER CICLO
Propuesta para fortalecer el desarrollo de la ORALIDAD, la LECTURA Y la ESCRITURA Nos vamos de campamento y tenemos que aprender a orientarnos por si alguno se pierde
EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO CICLO.
Propuesta para fortalecer el desarrollo del TRABAJO EN COLABORACIÓN PARA APRENDER A RELACIONARSE E INTERACTUAR: Mediante micros radiales comunicamos la importancia de la calidad del aire de nuestra ciudad
EDUCACIÓN SECUNDARIA CICLO BÁSICO
Propuesta para fortalecer el desarrollo del PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO: Producción de murales: re exionando sobre el origen de la vida
EDUCACIÓN SECUNDARIA CICLO ORIENTADO
Propuesta para fortalecer el ABORDAJE Y RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS: Preparamos una ponencia para presentar en el Foro de bioética
El presente documento se propone dar continuidad a los siguientes materiales de la colección Mejora en los Aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias.
 Fascículo 5 - Ciencias (Educación Inicial y Primer Ciclo de Educación Primaria)
 Fascículo 6 - Ciencias Naturales (Segundo Ciclo de Educación Primaria y Educación Secundaria - Ciclo Básico y Orientado)
 Fascículo 8- Una propuesta para el desarrollo de capacidades fundamentales. Aportes para la plani cación de la enseñanza en Educación Primaria y Secundaria.
El propósito es contribuir con el diseño de propuestas didácticas para enseñar Ciencias Naturales y Tecnología que permitan a los niños, adolescentes y jóvenes aprender lo que se establece en el Diseño Curricular Jurisdiccional, y colaborar con la toma de decisiones que deberían pensarse en el contexto de los equipos institucionales.
En este material se han incluido ejemplos, destinados a otros grados y cursos, que complementan los ya abordados en la colección, enfatizando la articulación -desde la plani cación misma- del desarrollo de una capacidad priorizada en un determinado momento escolar con las demás capacidades fundamentales.
La mirada está puesta en la enseñanza de algunos saberes de las Ciencias Naturales considerados claves, focalizando el desarrollo de capacidades, con especial énfasis en los modos de intervención docente que contribuyen a ello.
Para promover la re exión, se ofrecen propuestas de enseñanza a partir de ejemplos de diseño de secuencias didácticas que se desarrollan desde el planteo de situaciones potentes -intencionalmente seleccionadas y plani cadas- que focalizan contenidos centrales para el fortalecimiento de las trayectorias escolares, y tienen en cuenta la recuperación y ampliación de los saberes que los estudiantes ya poseen.
Las propuestas intentan contribuir al trabajo de maestros y profesores, aunque será tarea de cada institución y del equipo docente adaptarlas o pensar aquellas que atiendan más directamente a sus realidades, contextualizándolas al momento de plani car el desarrollo y el alcance de los contenidos en cada grado/curso.
Por otro lado, se busca destacar los vínculos entre enseñanza y evaluación de aprendizajes en las Ciencias Naturales, en el marco de una postura que considera a la evaluación como parte del proceso educativo que involucra a todos sus actores. En este sentido, se incluyen algunos aportes para analizar los logros que van alcanzado los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades.
Como en los demás materiales de apoyo de esta serie, corresponderá a cada escuela decidir qué procesos situados y adecuaciones debe promover en función de su proyecto, los sujetos y su contexto.
Plani car implica tomar decisiones que se fundamentan en un marco teórico de referencia. Es pensar la enseñanza a modo de hipótesis de trabajo.
En la plani cación se pone de mani esto la manera en que cada docente o equipo institucional piensa la enseñanza y, por lo tanto, las intervenciones que se realizarán para contribuir al logro de los aprendizajes esperados, así como su concepción sobre lo que va a enseñar. La plani cación es exible dado que está sujeta a ser reformulada y ajustada en función de los emergentes que van surgiendo desde lo cotidiano y de los avances de los estudiantes.
Se parte de la consideración de que una propuesta de enseñanza en Ciencias Naturales tiene como propósito que los estudiantes aprendan determinados contenidos que les posibiliten el desarrollo de sus capacidades. Contempla las decisiones en cuanto a:
· La elección y el planteo de la situación.
· La selección y secuenciación de los aprendizajes y contenidos a trabajar.
· El tipo de agrupamiento: grupo total de estudiantes, grupos de determinada cantidad de participantes, trabajo por parejas o individual.
· El tiempo estimado de desarrollo: un módulo, una clase, un mes, un trimestre, etc.
· Las intervenciones que realizará el docente: interrogar, explicar, proponer observaciones y exploraciones, recoger información, etc.
· Las actividades que desarrollarán los estudiantes: contestar preguntas, dialogar, observar, describir, leer, dibujar, explorar, etc.
· Los recursos que se utilizarán: fotocopias, libros, objetos, instrumentos, etc.
· La evaluación: tipos, momentos, criterios, instrumentos, etc.
La alternativa para organizar la experiencia escolar que proponemos en este fascículo es incluir en la plani cación algunas situaciones potentes que involucren distintos contenidos y que sirvan de marco para el desarrollo de las capacidades identi cadas como prioritarias.
Según Roegiers y Peyser (s/f) una situación es un conjunto contextualizado de informaciones, que un estudiante o grupo de estudiantes tiene que articular a n de resolver una tarea determinada . Deben están contextualizadas, en ellas hay una tarea a resolver al desa ar al estudiante para que mejore sus herramientas de aprendizaje.
1 Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014). Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales Fascículo 8 Aportes para la plani cación de la enseñanza en Educación Primaria y Secundaria. Córdoba, Argentina: Autor. p. 5-7.
Una situación plantea un desafío difícil , que invita a los estudiantes a construir sus conocimientos y desarrollar sus capacidades en contexto.
Una vez que se hayan de nido esas situaciones, los docentes tendrán que seleccionar las acciones a realizar para que los estudiantes puedan resolverlas de manera exitosa; por ejemplo, promover la construcción de determinados conjuntos de aprendizajes a través del empleo de dinámicas de aula acordes.
EDUCACIÓN PRIMARIA PRIMER CICLO Propuesta para fortalecer el desarrollo de la ORALIDAD, la LECTURA y la ESCRITURA. Nos vamos de campamento y tenemos que aprender a orientarnos por si alguno se pierde
El abordaje de la ORALIDAD, la LECTURA y la ESCRITURA en las Ciencias Naturales requiere actividades en las que los estudiantes:
identi quen el signi cado de una palabra que proviene del mundo cientí co en su contexto, expandiendo su vocabulario; lean -con ayuda del docente- textos vinculados con las ciencias naturales adecuados a los destinatarios, es decir, con conceptos e ideas que no les resultan familiares, o con una redacción compleja; de nan un concepto de las ciencias naturales luego de identi car situaciones donde éste se aplica y donde no; aprendan buscando información en textos (incluyendo la Web) o a través de informantes clave; escriban resúmenes de lo que han encontrado; entre otras.
En las secuencias de enseñanza para fortalecer algunos aspectos de la ORALIDAD, la LECTURA y la ESCRITURA en Ciencias Naturales conviene tener en cuenta:
Cómo aprender signi cados nuevos provenientes del mundo de las Ciencias Naturales vocabulario especí co .
Cómo apropiarse de los conceptos propios de las Ciencias Naturales. Cómo realizar búsquedas hipertextuales (textos en la Web o en revistas y libros en bibliotecas).
2 Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014). Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales Fascículo 8 Aportes para la plani cación de la enseñanza en Educación Primaria y Secundaria. Córdoba, Argentina: Autor. p. 5-7.
Nos vamos de campamento y tenemos que aprender a orientarnos por si alguno se pierde
CAPACIDAD PRIORIZADA: Oralidad, lectura y escritura
Justi cación de la capacidad priorizada:
Se considera a continuación el diseño de plani cación de una situación de enseñanza poniendo énfasis en el desarrollo de la capacidad fundamental Oralidad, lectura y escritura , una de las cuatro propuestas por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, teniendo en cuenta un contexto hipotético de necesidad de potenciación de la misma, en una institución probable.
Contexto hipotético:
Asumir el desarrollo de la Oralidad, la lectura y
la escritura implica un enfoque centrado en la
oralidad, la lectura y la escritura, que son
considerados aprendizajes prioritarios, siendo
el papel de la escuela el garante de igualdad de
oportunidades de todos los estudiantes en el
acceso del universo de la cultura escrita. La
participación en la cultura letrada construye y
fortalece la condición de estudiante y la
posibilidad de tomar la palabra, es decir, de
poder expresar lo que se siente, se piensa, se
sabe y se necesita.
En una escuela -turno mañana, ubicada en las sierras cordobesas- en reunión docente al inicio del año lectivo, a partir del seguimiento de la trayectoria de los estudiantes que ingresaron a 3 grado y luego de las evaluaciones del diagnóstico iniciales, se concluyó que a pesar de los esfuerzos realizados a lo largo de la primera etapa -Unidad Pedagógica- , se detectaron di cultades en la mayoría de los estudiantes en cuando a la oralidad, la lectura y la escritura. De común acuerdo, se resolvió en ese grado priorizar el trabajo para contribuir al desarrollo de dicha capacidad . La docente a cargo del grado se comprometió a diseñar una situación a partir de la cual aportar a este propósito, trabajando desde varios de los aprendizajes propuestos en el Diseño Curricular Jurisdiccional.
Las capacidades fundamentales del trayecto escolar son integrales al sujeto y se desarrollan en diversas situaciones de enseñanza, especialmente a partir de las ciencias, ya que los estudiantes aprenden en grupo, colaborativamente, comprendiendo y produciendo textos orales, escritos, verbales y no verbales signi cativos, resolviendo situaciones problemáticas, para explicar la realidad social y natural.
Como se ha expresado en otros documentos de Mejora en los Aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias , en este ejemplo de situación, se enfatiza el abordaje de una capacidad en particular, pero se destaca la posibilidad de trabajar el resto de las capacidades fundamentales. Del mismo modo, se señala que es un ejemplo y que corresponderá a cada escuela decidir qué procesos situados y adecuaciones debe promover en función de su proyecto, los sujetos y los contextos.
3 Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
(2009). El desarrollo de las capacidades en educación obligatoria. Documento base. Córdoba, Argentina.
El espacio curricular Ciencias Naturales y Tecnología cuenta con diversas posibilidades para fortalecer el desarrollo de la capacidad Oralidad, lectura y escritura , por ejemplo, en relación con la observación del paisaje y su ubicación en el espacio, lo que
permite avanzar en el reconocimiento del ambiente, posibilitando clasi car, comparar, ordenar, enumerar y seleccionar, registrar, facilitando que el estudiante distinga entre lo que percibe y lo que imagina; lo que es permanente; entre otros aspectos.
El proceso de conceptualización del espacio y el tiempo debe tener lugar desde una situación de socialización, donde la comunicación verbal y no verbal, así como la lectura son prioritarias.
Por esta razón, se propone contribuir al desarrollo de la capacidad priorizada a partir del trabajo con una situación vinculada con la ubicación espacial, que permita abordar los aprendizajes relacionados con la derecha y la izquierda, las ideas de arriba y abajo, los puntos cardinales y el movimiento aparente del Sol, incluidos en el eje La Tierra, el Universo y sus cambios de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.
Nos vamos de campamento y tenemos que aprender a orientarnos por si alguien se pierde Inicialmente:
La docente comenta al conjunto total de niños que en los próximos días realizarán una salida a las sierras, para la cual les destaca que es necesario aprender a orientarse en el espacio y los desafía sobre esta temática que les permitirá resolver distintas situaciones como, por ejemplo, saber ubicarse si se pierden. Además, les plantea que elaborarán recomendaciones a tener en cuenta.
Seguidamente les propone diversas actividades en las que se involucre la necesidad, de saber orientarse, compartir ideas sobre lo que saben o están aprendiendo, describir oralmente las observaciones y actividades realizadas, escuchar comprensivamente los aportes de su docente, dialogar con sus compañeros y elaborar argumentaciones sencillas; buscar y revisar con la guía de la maestra fuentes de información bibliográ ca y dar cuenta de lo que han comprendido; así como llevar adelante lecturas de imágenes y textos cortos, utilizando en forma pertinente algunas palabras especí cas de la ciencia y responder preguntas por escrito mostrando lo que saben.
Saberes a construir:
 Utilizar la derecha y la izquierda, arriba y abajo y los puntos cardinales para orientarse espacialmente.
 Describir el movimiento aparente del Sol a partir de la observación a ojo desnudo.
 Identi car los cambios y periodicidades en el movimiento del Sol.
 Profundizar prácticas de localización y orientación.
 Expresar oralmente, en interacción con otros, las observaciones y actividades realizadas.
 Buscar con la guía docente, información relacionada con los puntos cardinales y el movimiento aparente del Sol, en fuentes textuales y no textuales.
 Identi cación de referencias para ubicarse espacialmente.
 Reconocimiento de los puntos cardinales como referencia geográ ca para ubicar objetos del paisaje terrestre y celeste respecto del observador.
 Profundización en prácticas de localización y orientación.
 Reconocimiento, a través de la observación, de las principales características del movimiento aparente de Sol.
 Búsqueda guiada de información en textos ilustrados, folletos y revistas de divulgación sobre la temática abordada.
 Valoración de la signi catividad del conocimiento del uso de los puntos cardinales.
 Participación en conversaciones acerca de las observaciones realizadas.
 Expresión de aportes personales, narración, descripción y argumentación sencilla en el marco de las actividades realizadas.
 Escucha de descripciones sobre el movimiento de Sol.
 Producción de descripciones del movimiento de Sol.
 Uso progresivo y pertinente del lenguaje cientí co.
 Lectura de fragmentos de textos o textos completos breves referidos a los puntos cardinales y el movimiento aparente del Sol.
Contribuir al desarrollo de la capacidad Oralidad, lectura y escritura a partir de una situación vinculada con la ubicación espacial.
Formato didáctico-pedagógico:
Taller y salida de campo.
Primer momento Duración: 4 horas
Para abordar la ubicación en el espacio, la maestra presenta a toda la clase una narrativa, a partir de la cual se revisarán y profundizarán aspectos ya abordados en períodos escolares previos (inicial y Unidad Pedagógica) como las ideas de arriba y abajo, izquierda y derecha y principalmente qué es una referencia espacial. En esta instancia cuenta a los estudiantes una anécdota de infancia relacionada con niños que se han perdido o desorientado:
Un niño de 9 años partió a las sierras a buscar hierbas para el mate a la mañana muy temprano, cuando empezaba a asomarse el Sol. Entretenido con el canto de los pájaros, disfrutando los rayos del sol ltrándose entre las ramas de los árboles, asombrado por los colores de las ores que encontraba se dio cuenta de que pronto caería la noche y debía regresar a su casa. Buscó desesperado a su alrededor cómo volver, pero no reconoció el camino. Pronto el sol desaparecería por completo y él estaba perdido. Se planteó ¿ahora qué hago?
La docente pregunta a los niños de qué se trata lo relatado, si conocen historias parecidas, qué sensaciones les
produce, qué piensan sobre perderse, si han pasado por esa situación alguna vez, etc. Es importante que ordene
las intervenciones e incentive a que todos participen. Este aspecto permite abordar cuestiones vinculadas con las emociones que se experimentan en ciertas situaciones y también contribuye al desarrollo de la capacidad de oralidad ya que invita a que todos participen del diálogo conjunto. Por otra parte, incluirá pistas que hagan referencia al tema de la orientación; por ejemplo, que a la mañana el niño de la anécdota tenía el sol a su derecha y por la tarde a su izquierda. Tratará de que todos hagan aportes y organizará las intervenciones pidiendo que levanten la mano.
A continuación, les pide a los estudiantes que sugieran algunas propuestas sobre qué
harían en una situación semejante a la del niño y cómo se orientarían para regresar si se perdieran durante el campamento que van a realizar en los próximos días. Se esperan intervenciones como gritar fuertemente para pedir ayuda, llorar, tratar de recordar por dónde vinieron, etc. Este diálogo permite indagar sus ideas previas. En la pizarra se irán registrando las respuestas que se van aportando, las cuales deberán ser oportunamente retomadas y revisadas. Los niños podrían plantear, por ejemplo, que para orientarse usarían un árbol grande que vieron en el camino como referencia, buscarían el río, tratarían de buscar a alguien, por la ubicación del Sol, etc.
En esta actividad los niños deberán ser incentivados a expresar oralmente sus ideas, lo que se vincula con el desarrollo de la capacidad priorizada, con intervenciones tales como: ¿Y qué más podemos decir? ¿Alguien recuerda otra cosa diferente?, etc. La docente ayudará a los estudiantes a ordenar sus intervenciones y a la expresión adecuada de las mismas.
A partir de los planteos de los estudiantes, se comenzará el trabajo con la ubicación de sí
mismos y de ciertos objetos en el aula y en el patio de la escuela, en forma relativa y en función de si están a la izquierda o derecha, arriba o abajo, atrás o adelante.
La docente indaga a la clase: ¿En dónde está ubicado el pizarrón? , ¿y la señorita?, ¿Pablo?,¿ las plantas?, etc.
Por ejemplo, ante la pregunta ¿dónde se ubica el ventilador del aula?, podrán contestar:
Está en el techo, al centro del aula, arriba, etc.
La docente en esta oportunidad tratará de ir trabajando la idea de referencia; por ejemplo, cuando los chicos
contestan arriba, ella agrega ¿de qué? o ¿en relación con qué? ¿Todos piensan igual?
A continuación, se muestra un video referente a las nociones de ubicación espacial hasta
ese momento conocidas por los niños, como: Películas Educativas: Aprendiendo a
u b i c a r
www.youtube.com/watch?v=3wdLezvyPQI. Este video aborda la ubicación de los objetos y las posiciones relativas, por lo que permitirá a anzar el trabajo iniciado.
3 6 5 , d i s p o n i b l e e n
e s p a c i o .
La maestra plantea interrogantes sobre el video a los estudiantes: ¿Los niños que participan ubican los objetos
del mismo modo que lo hicimos nosotros? ¿Cómo orientan los objetos? ¿Identi can cuál es la derecha y cuál la
izquierda? ¿Cómo lo hacen? ¿Han utilizado las echas del teclado de la computadora para orientarse alguna vez en algún jueguito? En este momento la docente retoma las nociones espaciales y las de objetos de referencia, que deberían haber sido abordadas en años anteriores, revisando en forma lúdica aquellas que aún no están a anzadas. También puede evaluar si se utilizan correctamente las ideas de derecha e izquierda, arriba y abajo en las intervenciones.
Retomando lo del campamento, pregunta: En las sierras ¿Podríamos orientarnos como lo hacen los niños del video? ¿Qué otras acciones podríamos realizar para orientarnos?
Si hasta el momento no se han mencionado los puntos cardinales, puede ser un indicativo de que no se
relaciona a los mismos con la orientación. Para avanzar, podría entonces preguntarse: ¿puede usarse el Sol
para orientarse? ¿Conocen qué es el norte? ¿Saben qué son los puntos cardinales? ¿Por dónde sale el Sol?, con el
propósito de identi car qué conocen los niños sobre estos temas.
Retomando los aportes de los niños, se escribirán los nombres de los cuatro puntos
y se propondrá una búsqueda de información sobre los puntos
cardinales, para lo cual la clase visitará la biblioteca escolar, identi carán libros y láminas relacionados con la temática. Previamente, la maestra ha seleccionado con la bibliotecaria algunos materiales de consulta.
cardinales en la pizarra
La docente en esta oportunidad pretende trabajar el aprendizaje de contenidos nuevos: interpela directa o
indirectamente lo que los estudiantes saben sobre las nuevas palabras, presenta el nuevo signi cado en conexión
con el ejemplo, explica las características que describen y contrastan la nueva palabra o noción y su signi cado,
favorece la reutilización activa de la nueva noción o palabra, con su signi cado, en la producción de un texto
breve e invita a utilizar la nueva palabra y su signi cado en otros contextos (vinculación con palabras
relacionadas propias del nuevo contexto y sus signi cados).
En esta actividad los niños deberán realizar lectura de imágenes y textos breves, ayudados por la maestra, lo que se vincula con el desarrollo de la capacidad priorizada. La maestra guiará y ayudará en la búsqueda y selección del material, utilizando, por ejemplo, elementos paratextuales visuales como signos e íconos, grá cos, etc. También propiciará otras fuentes alternativas -por ejemplo, en Internet- en la escuela y, si es posible, como tarea para la casa.
La docente señala el tema de búsqueda e invita a realizar un primer rastreo en la biblioteca, ayuda a los
estudiantes a crear un marco en borrador para ordenar la información encontrada, armar un índice de textos,
poner títulos a los textos hallados, elaborar pequeños resúmenes. Sugiere a los estudiantes que vuelven a buscar
para completar lagunas o vacíos de información o para profundizar alguna idea que les haya resultado
interesante, discute con los estudiantes qué partes de la información son relevantes y cuáles se podrían descartar
en relación con de nidos propósitos de lectura, organiza una estrategia para que los estudiantes presenten sus
hallazgos oralmente o por escrito.
Segundo momento (al día siguiente)
A partir de algunos de los textos, imágenes, láminas, etc., seleccionados con los niños el día anterior, se trabajará acerca de qué son los puntos cardinales y para qué se utilizan. Con la guía de la maestra, los niños leerán textos cortos y extraerán oraciones que copiarán en sus cuadernos de ciencia y tecnología. Posteriormente, con material de revistas, diarios y folletos realizarán en a ches -por grupos- un collage que presente las ideas abordadas, el cual se expondrá en el aula.
En esta instancia los estudiantes leerán y socializarán lo encontrado en el material seleccionado y las tareas realizadas, lo que contribuirá al desarrollo de la capacidad priorizada. La docente guiará la lectura y favorecerá el intercambio oral de las ideas entre los estudiantes, ayudando a que las expresen adecuadamente, incluyendo la utilización correcta de algunas palabras especí cas, en este caso Sur, Norte, Este y Oeste.
Se muestra posteriormente el video Los pimpollos. Canción: Los puntos cardinales disponible en www.youtube.com/watch?v=hnMcrTC90jA.
Los niños podrán cantar la canción y jugarán corporalmente a hacer la coreografía, con la intención de que se apropien progresivamente de los nombres de los puntos cardinales y reconozcan su posición de manera recreativa.
Tercer momento(al día siguiente) Duración: 4 horas
Los estudiantes, utilizando brújulas que llevará la maestra, determinarán en el aula, en el patio y en la plaza próxima, la posición del punto cardinal Sur, y a partir de éste el Norte, Este y Oeste. Ubicarán distintos objetos, edi cios, personas, en relación con estos puntos.
La docente en esta oportunidad enseñará a
utilizar la brújula como instrumento de
ubicación de los puntos cardinales, indicará su
lectura, la orientación, etc. También preguntará
si la conocen o la han usado en otros momentos,
Incentivará el diálogo, los acuerdos, etc.
Pintando el cartel del Este
Con posterioridad, confeccionarán carteles con los nombres de los puntos cardinales, los cuales serán colocados en las posiciones correctas en el aula y el patio, para que queden visibles el resto del año escolar.
En esta instancia, corresponderá destacar la importancia que los puntos cardinales tienen y tuvieron históricamente para la localización y orientación sobre la Tierra.
La maestra destacará que el Este está situado al oriente, del lado por donde aparece el Sol
(levante o naciente), y el Oeste al occidente, el sector del horizonte por donde se pone el
Sol (poniente). Estas palabras especí cas deberán integrarse progresivamente a lo largo
del desarrollo de las actividades al vocabulario de los niños, por lo que la docente
solicitará su empleo pertinente en cada oportunidad que se presente.
En este momento la docente colabora en la apropiación de los nuevos conceptos y ayuda a que los estudiantes
amplían su vocabulario, apropiándose progresivamente de términos especí cos.
Como tarea para la casa, se propondrá a los niños que con la ayuda de algún miembro de su familia, observen la puesta o la salida del Sol una vez a la semana, a lo largo de un mes, dibujando o fotogra ando el lugar del horizonte donde ocurre (poniente o levante).
Dado que es usual identi car al Este con el punto del horizonte por donde aparece el Sol y el Oeste por donde se pone , es importante que el maestro tenga presente que esta a rmación sólo es correcta dos veces al año en los equinoccios de primavera y otoño . El resto de los días, el Sol aparece o se pone por distintos puntos del horizonte.
La maestra ayudará a los estudiantes a interpretar la consigan de trabajo, por ejemplo mostrando un dibujo que sirva como ejemplo. Pedirá que anoten en su cuaderno de ciencias la actividad a realizar. Periódicamente, la docente indagará sobre el avance del trabajo propuesto, ayudando cuando sea necesario a salvar las di cultades con que se enfrenten los estudiantes.
Cuarto momento (al día siguiente) Duración: 4 horas
Al comienzo de la mañana, la docente invita a los niños al patio, a observar las sombras producidas por la luz solar, proyectadas por distintos objetos (el mástil de la bandera, una planta, un árbol o sus propios cuerpos), por ejemplo, jugando a las adivinanzas.
Esta actividad se repetirá tres veces a lo largo de la mañana. Se espera que se identi que
que las sombras se proyectan opuestas a la fuente luminosa (el Sol) y que cambian su tamaño y dirección.
En esta instancia los niños describirán oralmente lo que observan y propondrán explicaciones sencillas, lo que contribuirá al desarrollo de la capacidad priorizada. La docente ayudará a los estudiantes a ordenar sus ideas, a una adecuada expresión y a respetar a sus compañeros cuando están hablando.
La maestra ayudará a que los niños adviertan los cambios que suceden y a identi car que se deben al
Para estudiar el movimiento aparente del Sol a partir de las sombras que proyecta, se propondrá la elaboración de un gnomon.
Cada estudiante construirá su propio dispositivo con un palito por ejemplo, un lápiz y una base puede ser de telgopor . Este juego de construcción posibilitará la exploración.
Se propiciará que los niños compartan oralmente lo que realizan y concreten su registro en el cuaderno de ciencias, por medio de dibujos y textos breves.
La maestra ayudará con los registros, propiciando que se escriban breves relatos y se elaboren dibujos sobre lo
realizado, lo que podrá servir para evaluar los avances en relación con la escritura.
Con los gnómones construidos, se marcará en el patio la posición de la sombra en distintos momentos. Se destacará que la sombra cambia de forma y posición, de acuerdo con la ubicación del Sol.
Es importante que entre las marcas esté la posición de la sombra al momento en que el Sol se encuentra a la mayor altura sobre el horizonte (a las 12h o 13h según el huso horario vigente), dado que su dirección es la Sur-Norte.
Gnomon, una forma posible para construirlo: un lápiz y dos platos descartables de cartón (superpuestos). Es importante que el lápiz se ubique vertical a la super cie de apoyo y que no se mueva.
En este momento se relacionará lo visto con la propuesta inicial del campamento, ya que simultáneamente irán
haciendo los preparativos para el mismo.
Quinto momento (un mes más tarde) Duración: 4 horas
La maestra recuperar lo realizado en las primeras clases e invitar a los estudiantes a compartirlo oralmente con sus compañeros.
Una alternativa es que la docente utilice un dispositivo de agrupamiento, por ejemplo trompo, que reúne a los
niños sentados en ronda para compartir oralmente sus experiencias observacionales y facilita intercambios.
Para la construcción de los relatos se realizan preguntas: ¿cómo lo realizaron?, ¿quién les ayudó?, ¿desde qué
lugares observaron?, etc.
La docente ayudará a los niños a ordenar sus ideas para que describan lo hecho adecuadamente y para que se
expresen en forma correcta, utilizando pertinentemente algunas palabras cientí cas como norte, sur, etc.
En esta instancia es posible que los niños mencionen varias cuestiones, tales como la forma del Sol y su color anaranjado cuando se encuentra cerca del horizonte, el cambio de aspecto del paisaje serrano al anochecer, la aparición de las primeras estrellas, etc. Será importante que la docente aproveche esta situación para indagar sobre las causas (lo que saben o piensan) de estos fenómenos relacionados con la luz; por ejemplo, a través de preguntas tales como: ¿por qué creen ustedes que ocurre esto?, propiciando que los estudiantes comiencen a plantear algunas argumentaciones que apoyen sus ideas y a la vez, a respetar la opinión de sus compañeros.
Un posible dibujo de las puestas del Sol realizado
por uno de los niños de la clase de 3
un poco de ayuda). Se han marcado los ponientes
grado (con
para cuatro días distintos.
Puede ocurrir que algunos niños dibujen una cara al Sol o múltiples rayos, casos en que se indagará sin corregir los dibujos o indicar que son incorrectos si realmente esto fue lo que observaron, comparando con lo visto por el resto de compañeros.
Tomando en consideración lo expuesto y lo trabajado con el gnomon, se ayudará a la clase a realizar la correspondiente sistematización, a través del intercambio y la lectura de los registros realizados, así como de breves textos que se consideren pertinentes. Se plantean con el conjunto de la clase algunas conclusiones:
 El Sol sale por el oriente.
 El Sol se pone por el occidente.
 El Sol se mueve siguiendo un arco (camino / trayectoria) en el cielo.
 El Sol realiza movimientos repetitivos/periódicos.
Se recuperará lo desarrollado sobre los puntos cardinales y se relacionará con el movimiento del Sol. A partir de la posición de la sombra del gnomon al medio día, se identi cará la dirección Sur-Norte (que debe coincidir con los carteles colocados en el segundo momento), perpendicularmente a ésta, se encuentra la dirección Este-Oeste. Los niños pueden pararse al mediodía con los brazos extendidos, dándole la espalda al Sol. En estas condiciones, la sombra proyectada señalará el Sur, el brazo izquierdo el Este y el derecho, el Oeste.
Sexto momento (salida de campo) Duración: un día
Será la oportunidad para repasar las ideas iniciales planteadas en el primer momento a partir de la pregunta: ¿cómo harían para orientarse y encontrar el camino de regreso si se pierden en las sierras durante el campamento? En este momento deberán surgir las cuestiones abordadas durante la secuencia.
Antes de partir, los estudiantes elaborarán por grupos un instructivo con recomendaciones para un niño que se pierde en las sierras. Se compartirán los productos en puesta en común y con ayuda de la maestra, realizarán un a che general. Cada uno lo copiará y lo llevará al campamento.
Durante el desarrollo del campamento, se pueden plantear actividades complementarias como una dramatización (Tignanelli, 2004, p. 62-63) en donde se represente el movimiento aparente del Sol. La salida de campo será propicia para realizar juegos que desafíen la orientación y que favorezcan el trabajo colaborativo.
La secuencia sugerida posibilitará con posterioridad avanzar en relación con el reconocimiento de la periodicidad anual del movimiento del Sol y su vinculación con la medida convencional del tiempo: día, mes y año.
La evaluación es entendida como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para su mejor ejecución, se propone el diseño de un instrumento de seguimiento que permita
concerniente a los aprendizajes abordados y los avances en cuanto a la oralidad, la lectura
y la escritura. Por ejemplo, se podría confeccionar una lista de cotejo.
registrar lo realizado por cada niño, el cumplimiento de las actividades propuestas,
Evaluación diagnóstica: en el contexto hipotético inicial y en la presentación de la situación acerca de la orientación.
· ¿Participó en prácticas de orientación?
· ¿Puede reconocer los puntos cardinales y el movimiento aparente del Sol?
· En la vida cotidiana, ¿advierte la importancia del fenómeno?
· ¿Pudo buscar la información con la guía brindada?
· ¿Puede narrar, describir y argumentar lo observado?
· ¿Se expresa adecuadamente?
· ¿Utiliza las palabras aprendidas?
· ¿Tuvo ayuda familiar para las observaciones sugeridas?
· ¿Puede comprender textos especí cos apropiados para su edad?
· ¿Emplea adecuadamente las palabras especí cas utilizadas?
Autoevaluación del docente:
· ¿Los recursos seleccionados fueron adecuados?
· ¿Qué necesidades han manifestado los niños en los diferentes momentos?
· ¿Las estrategias didácticas fueron adecuadas?
· ¿Se presentaron muchas situaciones especiales?
· ¿Comprenden los estudiantes las explicaciones?
· ¿Qué problemas surgieron de la colaboración familiar?
· ¿Cuáles fueron los factores de orden temporal, espacial o institucional que pueden haber demorado el proceso?
Compartir la experiencia con otros colegas para que puedan aportar sugerencias.
Durante el desarrollo de la secuencia la docente efectuará un registro fotográ co de lo
realizado. Una vez concluido el trabajo lo presentará a los niños y sus familias y les pedirá
a los estudiantes que cuenten la experiencia.
gnomon en
clase (1h)
Actividad observacional en la casa
EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO CICLO Propuesta para fortalecer algunos aspectos del TRABAJO EN COLABORACIÓN PARA APRENDER A RELACIONARSE E INTERACTUAR desde las Ciencias Naturales Mediante micros radiales comunicamos la importancia de la calidad del aire de nuestra ciudad
El abordaje del trabajo en COLABORACIÓN PARA APRENDER A RELACIONARSE E INTERACTUAR en el marco de la resolución de situaciones problemáticas vinculadas con las Ciencias Naturales requiere que los estudiantes:
 asuman con responsabilidad la realización de tareas especí cas,
 discutan posibles procedimientos de resolución,
 sean capaces de escuchar respetuosamente las opiniones de los otros,
 fundamenten sus posturas,
 expresen con respeto el disenso ante posturas no compartidas,
 practiquen la negociación como procedimiento de resolución de los con ictos suscitados en el intercambio,
 adopten e integren los aportes de otros para dar respuesta a un cuestionamiento inicial,
 valoren el trabajo colaborativo como una estrategia de trabajo que posibilita un desempeño cualitativamente superior respecto del trabajo individual.
Cómo aprender a consensuar tareas y decisiones.
Cómo dialogar para resolver con ictos.
El docente facilita desde las Ciencias Naturales el desarrollo de la capacidad de trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar en el marco de trabajo de una situación cuando propone actividades para que los estudiantes:
 Encuentren una manera de trabajo para que todos colaboren armoniosamente en pro del logro del producto nal, por ejemplo, a través de la propuesta de un desarrollo experimental.
 Den cuenta de lo que cada miembro aporta para el logro de la tarea conjunta.
 Analicen el trabajo y las producciones propias y de sus compañeros atendiendo a los aportes y a las objeciones de los demás y del docente.
 Produzcan acciones cooperativas para favorecer la confrontación de ideas y el intercambio de conocimientos especí cos, brindando posibilidades de alternar roles diferentes: escritor y lector, dictante y registrador de lo que el compañero dicta, etc.
Mediante micros radiales comunicamos la importancia de la calidad del aire de nuestra ciudad
CAPACIDAD PRIORIZADA: Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar
En este caso particular, se hará foco en el desarrollo de la capacidad que está en relación con el trabajo con otros, sin dejar de lado las demás que, sin lugar a dudas, se abordarán a lo largo de toda la propuesta. Para contribuir con el desarrollo de esta capacidad en las clases de Ciencias Naturales, se elegirá el formato didáctico- pedagógico taller, que promueve y favorece el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la re exión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajo.
Asumir el desarrollo de capacidades para establecer relaciones humanas con otros, para integrarse en distintos grupos, establecer alianzas y participar en diferentes tipos de instituciones. Pero esta formación no se produce de manera espontánea ni casual, sino que requiere de una acción de enseñanza sistemática y plani cada
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014). Mejora en los aprendizajes de Lengua,
Matemática y Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales Fascículo 2 Estrategias de enseñanza e intervención. Córdoba, Argentina: Autor.
En una escuela ubicada en el centro de la ciudad de Córdoba, los docentes -en equipo-, a principio de año, seleccionan y secuencian los contenidos del Diseño Curricular Jurisdiccional, en este caso para 6to grado, atendiendo a las particularidades de los estudiantes. En el espacio curricular Ciencias Naturales han previsto desarrollar aprendizajes y contenidos correspondientes al eje La Tierra, el Universo y sus cambios durante la segunda etapa del ciclo lectivo.
Acercándose la fecha de su desarrollo y teniendo en cuenta que los niños han manifestado recurrentes di cultades en el trabajo colaborativo, los docentes han decidido fortalecer la capacidad de Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar . Han observado que los estudiantes frente a una situación de trabajo en equipo no son capaces de darse cuenta de lo que cada miembro aportó a una tarea, no logran encontrar una manera para que todos colaboren armoniosamente en el
4 Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2012). Diseño Curricular de la Educación Primaria. 2012-2015. Córdoba, Argentina:
Autor, p. 312.
logro de un producto nal, con momentos de poca escucha y respeto a lo que el compañero opina, entre otras evidencias. Acuerdan, entonces, desarrollar un taller que será parte de un proyecto institucional; para ello, han escogido la temática referida a la calidad del aire. Se pretende realizar como producto nal microprogramas radiales que se trasmitirán en la radio del CAI que posee la institución, con la intención de comunicar a la comunidad escolar los resultados del trabajo realizado.
El desarrollo de temáticas como la propuesta admite mirar el contexto en el cual cada uno está inserto y del que somos parte, encontrar di cultades y así obtener argumentos para buscar soluciones compartidas, discutidas y consensuadas, destinadas al bien de todos.
El docente de Ciencias Naturales en conjunto con su colega de Lengua y Literatura y el coordinador del CAI se han propuesto priorizar el desarrollo de la capacidad de Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar .
Se planteará a los niños el diseño y producción de seis micros radiales que se emitirán en la radio del CAI para favorecer la toma de conciencia de la comunidad educativa acerca de la calidad del aire urbano. Para ello deberán, durante las distintas fases del desarrollo de la secuencia didáctica, organizarse, crear y aceptar reglas de colaboración que contribuirán al desarrollo de la capacidad priorizada, entre otros aspectos. A su vez, el docente propondrá la confección de un portafolio individual por estudiante para la evaluación de seguimiento.
Reconocer la importancia de la atmósfera que nos rodea como parte esencial para el desarrollo de la vida.
Reconocer algunos contaminantes atmosféricos y sus consecuencias sobre la vida.
Valorar el cuidado de la atmósfera.
Reconocer y valorar el trabajo con el otro, en un marco de respeto pleno y como necesidad para abordar problemáticas comunes.
- Reconocimiento de la importancia de la atmósfera como parte de la vida.
- Valoración del cuidado de la atmósfera, reconociendo alguno de sus contaminantes y sus consecuencias sobre la vida.
- Valoración de los aportes propios y ajenos, mostrando una actitud de respeto y colaboración y entendiendo al intercambio de ideas como base de la construcción compartida del conocimiento.
Otros espacios curriculares para vincular La propuesta se vincula especialmente con el espacio curricular Lengua y Literatura, principalmente en lo relacionado con la búsqueda, selección, interpretación y
comunicación de información.
Contribuir al desarrollo de la capacidad del trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar, a partir de la producción de información dirigida a la comunidad educativa sobre la calidad del aire que respiramos y nuestro compromiso ciudadano ante su cuidado.
Para el desarrollo, se organizan diferentes momentos:
 Primer momento: Presentación de la propuesta. Tiempo estimado: 1 clase
Para introducir la temática se presenta una fotografía en la que se destaca la contaminación atmosférica de una ciudad. Se pretende trabajar desde el análisis y la descripción de la misma:
Para iniciar el diálogo, el docente realiza preguntas y fomenta el planteo de otras por parte de los niños: ¿Qué observan en la fotografía? ¿A qué tipo de paisaje corresponde? ¿Hay algo que les llame la atención? ¿Cómo se ve el cielo de la ciudad? ¿Qué puede haber ocurrido para que se vea así? ¿Cómo es el aire en esa ciudad? ¿Por qué es importante el aire?
El docente debe moderar este espacio permitiendo la participación de todos, generando un clima de
con anza y escucha donde uya el intercambio de saberes. A su vez, su intervención estará dirigida a
recuperar ideas previas y a orientar a que los niños logren acotar la problemática respecto de la calidad del aire a la situación de su ciudad. Por ello, les pregunta: ¿Qué ciudad es la de la fotografía? Una vez que logran acordar que es su ciudad, la docente les comenta que la imagen fue extraída de un diario local, La Voz del Interior, y continúa: ¿Cómo es el aire de nuestra ciudad? ¿Cómo es aquí en el centro donde se ubica la escuela? ¿Y en los barrios? ¿Y cuándo nos alejamos de la ciudad y vamos por la ruta? Las preguntas quedarán registradas en la pizarra. Cada alumno escribirá posibles respuestas en su carpeta de Ciencias Naturales, de acuerdo con las experiencias personales de cada uno.
 Segundo momento: Comienzo del trabajo grupal Tiempo estimado: una clase
A continuación, se plantea un trabajo grupal.
 Para iniciar la tarea, el docente propone la conformación de seis equipos de no más de cuatro estudiantes. Para organizar los grupos, el docente les propone que cada uno se reúna con un compañero con el que le gusta trabajar y escriban sus nombres en un papel. Luego, se colocan todos los papeles en una bolsa y se arman los equipos de cuatro personas sacando al azar dos papeles.
En esta oportunidad, el docente debe estar atento a situaciones tales como: niños que quedan sin sumarse a algún grupo, grupos que no respetan el número de integrantes, etc.
Como primera actividad, cada grupo deberá asignarle un nombre a su equipo, el cual se elegirá por consenso y también será justi cado por escrito.
Seguidamente, se presentarán a los grupos las actividades a realizar; a su vez, el docente les explicará que deberán ir confeccionando su propio portafolio, señalará cómo se
realiza y qué debe incluir. En este caso, la presentación será
El docente les indica que primero realizarán una búsqueda bibliográ ca sobre los distintos contaminantes del aire, las fuentes de los mismos y sus efectos en la salud de los seres humanos; luego analizarán uno de los contaminantes en particular en el contexto de
la escuela, para lo cual desarrollarán una actividad experimental. Finalmente, cada grupo
deberá elaborar un micro radial para contar en la radio de la escuela cuál es la importancia del aire que nos rodea y sus contaminantes.
Estas distintas etapas quedan plasmadas en las carpetas de los niños a modo de pasos y consignas a realizar.
Tercer momento: Organización del trabajo e investigación bibliográ ca Tiempo estimado: 3 clases
Para realizar las actividades el docente les pedirá que asuman roles dentro de los equipos. Para ello, se aproximará a los distintos grupos para ayudarlos. Les preguntará, por ejemplo: ¿quién del grupo puede tomar notas? ¿Quién sacará fotos? ¿Quién puede dar cuenta de las tareas en la agenda de trabajo?, etc.
Luego, los invitará a ver el diagrama de las tareas y recordar que como primera actividad para llegar al producto esperado, cada grupo deberá buscar en sus libros de texto o en
cuáles son los distintos contaminantes del aire, sus fuentes y cómo afectan a
nuestra salud. Les solicitará que realicen un cuadro en el que plasmen los datos obtenidos y agreguen algunas ideas que consideren importantes. También pueden incluir imágenes y esquemas.
En esta oportunidad el docente acompañará el desarrollo de las actividades de los estudiantes, colaborando
para que cada uno realice lo que había asumido y para que frente a situaciones de con icto éstas puedan
superarse desde negociaciones pertinentes. Remarcará que lo producido debe ser un trabajo del equipo que
tiene una tarea en común.
Luego de dos clases, se realizará una puesta en común de lo producido en todos los grupos, en la que cada equipo expondrá el contenido del cuadro que confeccionaron, además se incentivará a que compartan cómo elaboraron el trabajo, cómo se organizaron, cómo se sintieron, cuáles fueron las di cultades que se presentaron y cómo las fueron superando, etc. El docente organizará en la pizarra información relevante a modo de puntos importantes e incluirá esquemas que por ejemplo, señalan las distintas fuentes de contaminantes.
 Cuarto momento: Desarrollo de la actividad experimental Tiempo estimado: 3 clases y momentos de toma de registro
A los nes de seguir potenciando el trabajo en colaboración, se realizará una actividad experimental. La misma tiene como objetivo analizar un tipo de contaminante atmosférico: el material particulado en suspensión.
Los grupos recibirán marcadores, cartones, vaselina y cinta adhesiva. Cada uno cortará un trozo de cartón el que cubrirá en uno de sus lados con vaselina. Luego, los niños observarán y describirán a ojo desnudo y con una lupa los cartones preparados, haciendo el registro en la carpeta de ciencias. En este momento, la docente les indicará que es la primera observación y que en los próximos días continuarán registrando.
Cada equipo seleccionará un lugar de la escuela para colocar los cartones, con el lado pegajoso al aire libre, incluyendo un cartel con el nombre del grupo y la fecha de inicio de la actividad. En este momento, el docente les pedirá que en los grupos y también entre ellos se organicen para cubrir los distintos espacios de la escuela, evitando así que coloquen todos los cartones en el mismo lugar.
Si se generan con ictos a la hora de realizar esta actividad, el docente guiará el proceso, permitiendo que
todos se escuchen, que se pongan de acuerdo y que negocien, de ser necesario.
Al regresar al aula, los grupos escribirán en sus cuadernos lo realizado a través de oraciones y dibujos. Deberán acordar qué es lo importante que quede registrado, qué datos les servirán en adelante y qué piensan que sucederá cuando regresen las próximas oportunidades.
Finalmente, se realizará una puesta en común y cada equipo compartirá sus producciones; luego, se brindará un espacio para que, de ser necesario, algunos grupos incluyan aspectos que no les habían parecido importantes y ahora sí.
En los próximos días, el maestro permitirá que los niños realicen observaciones de los cartones colocados en distintos puntos de la escuela y solicitará que registren los cambios.
Para apoyar el trabajo experimental, el docente compartirá con los estudiantes distintas infografías sobre el material particulado, con el objetivo de profundizar en el concepto, indagar las fuentes de producción del mismo, conocer qué ocurre cuando ingresa a nuestras vías respiratorias, averiguar medidas de prevención, etc. Un ejemplo de infografía es el siguiente, que hace hincapié en las dimensiones de las partículas:
Fuente: http://airepurotareadetodos.blogspot.com.ar/2012/09/que-es-el-material-particulado-mp-
Finalmente, los seis grupos sacarán sus cartones y realizarán la última observación y descripción de lo obtenido. También deberán confrontar los datos obtenidos con las anticipaciones que propusieron inicialmente. El docente pedirá a cada grupo que escriban en un párrafo de no más de 5 renglones qué anticipaciones hicieron y qué resultados obtuvieron. Luego, se realizará una puesta en común identi cando aspectos comunes y diferentes. El docente irá plasmando en la pizarra las principales conclusiones que surjan; también relacionará los resultados con las investigaciones bibliográ cas realizadas en clases previas y con las infografías analizadas. Luego retomará la fotografía presentada al comienzo de la secuencia e indagará nuevamente sobre la misma. Los estudiantes escribirán en sus carpetas.
 Quinto momento:
Aproximándose al cierre de la secuencia se proyectará un video que aborda la situación local referida a la calidad del aire. En este caso, se utiliza un video elaborado por la Universidad Nacional de Córdoba.
Video: Contaminación atmosférica en Córdoba
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xSWRRHSifFs
Luego de ver el video, se promoverá un momento de diálogo en el cual deben surgir aspectos como los siguientes: qué son los líquenes, por qué los investigadores los eligieron para analizar la calidad del aire de la ciudad, cómo hicieron la investigación, qué resultados obtuvieron, etc.
Además de rescatar puntos importantes sobre la temática analizada, el docente hará hincapié en el trabajo
en equipo que realizan los cientí cos y lo relacionará con el que los estudiantes desarrollaron en los grupos.
Les preguntará: ¿Cómo creen que se organizan? ¿Qué sucederá cuando entre ellos no están de acuerdo en algo?
¿Ocurrirán situaciones similares a las que pasaron en sus grupos? ¿Es importante aprender a trabajar con
otros? ¿Será importante en ciencia aprender a trabajar con otros?, etc.
Cada grupo deberá realizar una composición con sus cuerpos que represente el trabajo en equipo (por ejemplo, abrazados, tomados de las manos, sentados escribiendo, etc.) y un integrante de otro grupo les tomará una fotografía. El docente imprimirá la foto y luego cada grupo escribirá qué quisieron transmitir. Todas las imágenes con sus comentarios serán colocadas en el aula.
 Sexto momento: Producción de micros radiales y cierre de la secuencia Tiempo estimado: 2 clases
Para la realización de los micros radiales de medio minuto, que se intercalarán en la programación de la radio, el docente solicitará que cada grupo elija qué desea comunicar a la comunidad educativa sobre la calidad del aire de la ciudad y lo plasme en una oración. Pueden ser consejos, experiencias, de niciones, etc. Este proceso será acompañado por el docente de Lengua y Literatura.
Luego, elegirán una canción que quieran poner de fondo o algún sonido (por ejemplo, de automóviles, etc.).
Durante el desarrollo de la actividad, el docente realizará intervenciones dirigidas a que los estudiantes
adviertan la importancia del respeto hacia el otro, el compromiso en la tarea, la escucha atenta de las
opiniones de los demás, el uso adecuado del tiempo, entre otras cuestiones. Por ejemplo: hacemos silencio
para escuchar lo que plantea Pedro, ¿todos están escuchando? ¿Cuáles fueron los aportes de Martín? Como
grupo, ¿cómo justi carían lo que están haciendo? ¿Por qué no están de acuerdo con lo que a rma Mariana?, etc.
Cada equipo grabará con un celular el texto a comunicar. Posteriormente, con la ayuda del docente de la radio del CAI realizarán el montaje de los micros, entre voces, sonidos o música. También acordarán en qué espacios de la programación de la radio se emitirán.
Como cierre, se propone una actividad para promover la metacognición en torno al trabajo realizado, fomentando la reconstrucción del proceso de cada grupo, sus ventajas y desventajas.
A modo de evaluación, se propone la confección de un portafolio, que dé cuenta de lo
realizado a lo largo de la secuencia.
En este momento, el docente se aproximará a cada grupo y les pedirá a los estudiantes que compartan con él y
con sus compañeros el trabajo.
Se utilizarán las siguientes modalidades de evaluación:
 Diagnóstica: a partir del análisis de la fotografía, que quedará plasmado en las carpetas.
 Seguimiento: el docente realizará un proceso de seguimiento del trabajo individual y grupal en todas sus instancias, lo que implicará una evaluación continua del mismo. Para ello, se elaborar una lista de cotejo que incluye una tabla como la siguiente:
Valoración (sí/no/ a veces)
Pertinencia conceptual
Respeto por los aportes de otros
Cooperación con el resto
Pertinencia de los aportes
Claridad en la comunicación de resultados
Para completar el proceso evaluativo, el docente desde el inicio propondrá la elaboración de un portafolio individual con el registro y los comentarios de cada una de las actividades realizadas, como dispositivo que permite la re exión. En el momento de cierre de la secuencia se comparte el portafolio entre los estudiantes y con el docente.
- Sumativa: Se tendrá en cuenta si cada equipo valora los resultados al nal del proceso y si existe claridad conceptual en el micro radial producido, además del uso de las TIC.
EDUCACIÓN SECUNDARIA CICLO BÁSICO Propuesta para fortalecer el desarrollo del PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO. Producción de murales: re exionando sobre el origen de la vida
El abordaje y el desarrollo del PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO en las Ciencias Naturales requiere actividades en las que los estudiantes:
 verbalicen lo que han aprendido a partir de una experiencia personal (de vida) o de un descubrimiento,
 aprendan a intuir, a dejarse impresionar por un suceso y a reconocer el impacto emocional y cognitivo que les produce,
 seleccionen evidencias que fundamentan lo que a rman,
 identi quen los propios valores y los de otros,
 entre otras.
Cómo argumentar los propios valores. Cómo desarrollar ideas creativas.
ESPACIO CURRICULAR: CIENCIAS NATURALES: BIOLOGÍA AÑO: 2do Capacidad Priorizada: PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO
Justi cación de la capacidad priorizada
En este apartado se abordará la capacidad fundamental Pensamiento crítico y creativo y para ello se propone la plani cación de una situación para el espacio curricular Biología de 2° Año, a partir de un ejemplo planteado en un contexto escolar hipotético.
Contexto hipotético
En los diagnósticos realizados a principio del ciclo lectivo en los diversos espacios curriculares de 2° año, los docentes manifestaron que los estudiantes presentaban di cultades para dar opiniones, proporcionar soluciones a diferentes problemáticas planteadas; por ejemplo, muchos respondían copiando frases
textuales, otros no aportaban propuestas para los problemas presentados, ni podían argumentar posturas, emitir un juicio crítico, etc., no sólo a nivel individual sino también en trabajos grupales.
El pensamiento crítico y creativo signi ca enseñar a fundamentar posiciones, a recurrir a la evidencia y a validar la información, a debatir sobre la interpretación de una película, una obra literaria o un artículo periodístico.
Ante esta situación, el equipo docente acordó trabajar el fortalecimiento de la capacidad fundamental Pensamiento crítico y creativo durante una parte del ciclo escolar, sin descuidar las otras tres (Oralidad, lectura y escritura; Abordaje y resolución de situaciones problemáticas; Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar).
Cuantos más docentes de la institución prioricen, focalicen y se comprometan en el desarrollo de esta capacidad fundamental, mayor será el desafío del equipo docente de profundizar situaciones de aprendizaje para facilitarles a los estudiantes la construcción de su propio conocimiento, para intervenir en la sociedad.
SITUACIÓN A ABORDAR
Producción de un mural con textos e imágenes sobre la cronología de las ideas sobre el origen de la vida en la Tierra.
Para desarrollar la capacidad priorizada Pensamiento crítico y creativo, el profesor del espacio curricular Biología acuerda trabajar desde una perspectiva integrada con los docentes de los espacios curriculares Química, Historia y Artes Visuales. Han previsto un taller para debatir la temática: El origen de la vida en la tierra y las ideas propuestas a lo largo de la historia teniendo en cuenta su contexto histórico, cientí co y religioso a realizarse en una jornada de profundización, que se desarrollará en la segunda etapa del año.
La propuesta, al ser controversial, es propicia para contribuir a desarrollar el pensamiento crítico y creativo.
Como producto, cada grupo de estudiantes elaborará y organizará un mural sobre cada idea o teoría asignada para armar, entre todos, la cronología de los hechos acontecidos en torno al origen de la vida, incluyendo opiniones. El mural quedará ubicado en un lugar visible del establecimiento para compartirlo con la comunidad educativa.
La información previa que se les presentará a los estudiantes es la siguiente:
Desde épocas muy antiguas, varias culturas se han interesado por saber cómo surgió la vida en el planeta. Para encontrar una explicación, se han planteado a través del tiempo algunas teorías basadas en explicaciones mágicas, religiosas y mitológicas, y más recientemente, en investigaciones cientí cas. Entender y explicar el origen de la vida es una gran incógnita que acompaña a la humanidad desde tiempos milenarios y que hoy en día, sigue buscando la respuesta. Más allá de lo acordado actualmente por las ciencias, cada individuo puede tener su propia idea o concepción sobre esta temática. Informarnos y re exionar permitirá fundamentar nuestras posturas.
5 Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2009 a). El Desarrollo de las Capacidades en Educación Obligatoria. Documento base. Córdoba, Argentina: Autor.
Diseño y elaboración de argumentaciones que expresen las posturas e hipótesis sobre las diferentes teorías acerca del origen de la vida en la erra.
Jornada de Profundización Temá ca
Delimitar el problema. Conceptualizar qué es la vida. Iden ﬁcar, analizar y reﬂexionar crí camente sobre las ideas, hipótesis y teorías que se han postulado sobre el origen de la vida en la Tierra, teniendo en cuenta su contexto histórico, cien ﬁco y mitológico. Comparar experiencias cien ﬁcas realizadas para resolver el interrogante. Escribir argumentaciones. Confección de murales, etc.
Saberes a construir
Cómo iden ﬁcar el problema. A caracterizar el concepto de vida. Cómo diferenciar las ideas, hipótesis y teorías sobre el origen de la vida y sus controversias a lo largo de la historia. Cómo buscar información y seleccionarla. Cómo trabajar en equipo. Cómo argumentar y deba r las diferentes posturas. Cómo confeccionar un mural y qué contenidos incluir.
 Valorar los aportes de las Ciencias Naturales a la sociedad a lo largo de la historia.
 Re exionar acerca del conocimiento cientí co como un proceso de construcción social e histórica a través de las ideas sobre el origen de la vida.
 Estimular la búsqueda, selección, interpretación de la información relacionada
con el origen de la vida y las ideas propuestas a lo largo de la historia, teniendo en cuenta los contextos histórico, cientí co y religioso.
 Elaborar argumentos para defender algunas teorías cientí cas.
en relación con las diferentes posturas
 Desarrollar un pensamiento crítico y ético controversiales sobre el origen de la vida.
 Trabajar en forma colaborativa respetando
 Emplear las TIC en el desarrollo de las diferentes actividades.
los aportes de sus pares.
 Valoración de los aportes de las Ciencias Naturales a la sociedad a lo largo de la historia desde las diferentes teorías sobre el origen de la vida.
 Comprensión del conocimiento cientí co como una construcción histórico- social de carácter provisorio.
 Aproximación a la metodología desarrollada por los cientí cos para demostrar sus hipótesis o teorías sobre el origen de la vida.
 Búsqueda, selección, interpretación y comunicación de información en diferentes fuentes relacionada con la temática abordada.
 Re exión sobre lo producido y las estrategias empleadas.
LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES, CONTINUIDAD Y CAMBIO
 Aproximación al conocimiento cientí co de las teorías que explican el origen de la vida y su relación con las funciones vitales, como expresión de la unidad de los seres vivos.
 Reconocimiento de la biodiversidad como resultado de cambios producidos en los seres vivos.
Vinculaciones con otros espacios curriculares
Ciencias Naturales: Química: se abordarán aspectos relacionados con la identi cación de los componentes submicroscópicos de los materiales presentes en el ambiente y los seres vivos (iones, átomos, moléculas) y de los símbolos y fórmulas como una expresión de la comunicación en química presente en el entorno y en los seres vivos.
Ciencias Sociales: Historia: se trabajará vinculando las ideas, hipótesis de los diferentes pensadores y cientí cos con el contexto sociopolítico y cultural de cada época.
Educación Artística: Artes Visuales: se integrará a través de la producción de murales, utilizando diferentes materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual.
Contribuir al desarrollo de la capacidad Pensamiento crítico y creativo a partir de un ejemplo de situación de abordaje de la temática controversial El origen de la vida en la tierra y las ideas propuestas a lo largo de la historia teniendo en cuenta su contexto histórico, cientí co y religioso , con la nalidad de argumentar diversas posturas.
Formato didáctico-pedagógico
TALLER/PROYECTO: tanto para el trabajo en el espacio curricular Biología como en la Jornada de Profundización. Los estudiantes realizarán actividades grupales para desarrollar un producto -murales- ya que brinda amplias posibilidades de aprendizaje mediante el trabajo en equipo. Además, favorece la valoración de actitudes cooperativas y promueve aprendizajes relacionados con la toma de decisiones, la plani cación, la negociación.
Secuencia de actividades Primer momento:
Presentación de la propuesta Los docentes de los espacios curriculares que trabajarán en forma integrada darán a
conocer a los estudiantes de 2° año la propuesta, metodología de trabajo, tiempos en cada espacio curricular, organización en grupos.
De nición de la situación Una vez presentada la propuesta, el docente del espacio curricular Biología de ne con los estudiantes la situación a desarrollar y las temáticas a abordar y profundizar:
PRIORIZADA PENSAMIENTO
CRÍTICO Y CREATIVO
IDEAS, TEORÍAS PROPUESTAS A LO LARGO DE LA HISTORIA Y SUS CONTEXTOSHISTÓRICO, CIENTÍFICO Y RELIGIOSO
Para poner en juego las anticipaciones e hipótesis de los estudiantes, el docente presenta
las siguientes preguntas problematizadoras a toda la clase:
1. ¿Qué es la vida?, ¿podrían de nirla?
2. ¿Cómo y cuándo creen que aparecieron los primeros organismos vivos en la Tierra?
3. ¿Conocen algunas de las explicaciones de los lósofos y cientí cos sobre el origen de la vida? , ¿podrían comentarlas?
4. ¿Qué piensan ustedes del origen de la vida?
Se incentivará la participación de los estudiantes. A partir de lo expresado por los diferentes jóvenes, se
espera que se pueda llegar a la conclusión de que hay diversas opiniones y que es necesario seguir
averiguando. También es importante que el docente plantee interrogantes, si no salen de ellos: ¿Qué dice la
ciencia actualmente al respecto? ¿Siempre pensaron lo mismo los cientí cos? ¿Cómo se logran los acuerdos?
En este momento se propondrá una búsqueda y sistematización de información
proveniente de diversas fuentes que posibilite avanzar en la toma de postura. Para realizar
la actividad, los estudiantes se dividirán en grupos de no más de cinco participantes. Se
los invitará a ir a la biblioteca o a usar Internet. También se podrá sugerir la consulta a expertos. Cada grupo seleccionará la forma que considere más pertinente.
A un grupo se le solicitará elaborar y tomar una encuesta a diversos actores de la
comunidad educativa a n de poder determinar qué piensan sobre estos temas.
Puesta en común: Los grupos dialogarán, compartirán y expondrán sus producciones empleando presentaciones multimedia. Cada grupo dispondrá de 15 minutos para presentar sus conclusiones.
Se propone a continuación el análisis de dos videos sobre algunas de las teorías que se han desarrollado a lo largo de la historia de las ciencias para explicar cuándo y cómo comenzó la vida en la Tierra.
Teoría Creacionista . Alba Zuniga.
http://www.youtube.com/watch?v=LmxUlp7RErM&l
ist=PLMBGg-
OW8ijAO9fFMHoFe_zGnUBdtq9ih&index=1
El origen de la vida. Clase aZZ. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=83rArOhA2Uk
con Curricular:
Para contribuir al análisis crítico y re exión de la información contenida en los materiales audiovisuales, el docente guiará a los estudiantes con interrogantes, tales como: ¿qué ideas propone cada teoría?, ¿tienen un origen religioso o cientí co?, ¿qué se necesita para que una teoría sea válida?, ¿en qué hechos o evidencias se basa cada una?, ¿en qué época se desarrolló cada teoría?, ¿cómo se imaginan que era la tierra primitiva?, ¿qué compuestos químicos contenía la atmósfera de la tierra primitiva?, ¿había agua?, ¿qué condiciones se debieron dar para que aparezca vida?, ¿qué propiedades tiene la molécula de agua que interviene en la organización de los coacervados?, ¿qué diferencias y semejanzas encuentras entre los agregados moleculares (coacervados) y las células vivas?, ¿Por qué los organismos que actualmente pueblan la Tierra no podrían vivir en las condiciones de la Tierra primitiva?, ¿Por qué la vida no pudo aparecer en un ambiente rico en oxígeno?
Luego de ver los videos se retoma el debate a nivel de la clase en su totalidad, a partir de diferenciar que hay distintas perspectivas sobre lo mismo y de re exionar sobre la importancia de caracterizarlas con sus ventajas y limitaciones; por ello, se esperan argumentos que de endan una u otra. Los estudiantes tendrán que poder llegar a opinar
6 1Imagen. Disponible en: http://3.bp.blogspot.com/-
Zq_LOYKmsxA/TmOwaq4vQiI/AAAAAAAAOdM/847kAUGrS2I/s1600/creacion_adan.jpg
sobre el tema utilizando saberes de las ciencias. Se trabajarán también aspectos como diferencias, opiniones personales, argumentos cientí cos, inferencias, etc.
En esta oportunidad, el docente guiará los aportes facilitando una mirada amplia y respetuosa. Se tratará de
no intervenir diciendo qué está bien o mal, sino aportando nuevos cuestionamientos e invitando a que se
argumente cada participación.
Cierre de la actividad Como producto nal del debate
escrito de lo abordado, narrando aspectos de su desarrollo.
cada grupo elaborará una conclusión por
Duración: 4 semanas JORNADA DE PROFUNDIZACIÓN TEMÁTICA
HISTORIA DE LAS IDEAS ACERCA DEL ORIGEN DE LA VIDA
Se presenta a continuación a toda la clase la proyección del video: El origen de la vida y se les comenta que van a seguir en estas actividades profundizando sobre las diversas ideas que hay acerca del origen de la vida. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=IzDaPL1cBQE.
El contenido de este video muestra las experiencias cientí cas llevadas a cabo por algunos cientí cos y cómo se van refutando las ideas acerca del origen de la vida.
Esta información se complementa con lo abordado en los videos anteriores.
Para analizar y re exionar sobre el contenido de la información que poseen, se les presentan los siguientes interrogantes: ¿qué teorías se ponen a prueba?, ¿cómo las comprueban?, ¿todas tienen validez cientí ca?, ¿por qué?, ¿se refuta alguna teoría?, ¿cuál?, ¿con cuál de las experiencias estás de acuerdo en relación con el origen de la vida? Fundamenta las respuestas.
Luego de ver el video, los estudiantes reunidos en grupos de trabajo (cuatro integrantes), representarán a las culturas antiguas, lósofos y cientí cos que postularon diferentes
ideas sobre el origen de la vida a lo largo de la historia y prepararán argumentos en defensa de sus hipótesis.
 Culturas antiguas: egipcios, mayas.
 Creacionismo.
 Generación Espontánea: Aristóteles, Van Helmont, Needham.
 Biogénesis: Redi, Spallanzani, Pasteur.
 Quimiosintética: Oparin- Miller y Urey.
Esta actividad promueve el desarrollo del trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar.
1.- Búsqueda y selección de información en la web y/o libros de textos e indagación sobre las creencias de las culturas antiguas; biografía, ideas, experiencias, evidencias, contexto socio-político y cultural de los personajes que fueron asignados según los grupos de trabajo.
Esta actividad promueve el desarrollo de la capacidad oralidad, lectura y escritura
2.- Organización y registro de lo seleccionado en distintos formatos de multimedia.
3.- Análisis y producción de argumentos para justi car las explicaciones mitológicas, cientí cas y religiosas.
4.- Elaboración de interrogantes y controversias para cuestionar, refutar las posturas de los demás protagonistas.
Durante el desarrollo de las actividades los docentes de los espacios curriculares Biología e Historia irán guiando el desarrollo de las producciones de los estudiantes.
Puesta en común: cada grupo presentará argumentos a favor de las posturas de los personajes que les correspondieron. Para ello, por decisión democrática elegirán un compañero que los represente y sea el vocero del resto.
Debate abierto: El docente, actuando como moderador del debate de todos los grupos, incentivará a los estudiantes a cuestionar, refutar las argumentaciones presentadas sobre la temática controversial El origen de los seres vivos .
Esta actividad se orienta al Pensamiento crítico.
Trabajo en articulación con el
docente del espacio
Segunda instancia: Seguidamente, cada grupo confeccionará un mural plasmando en él los siguientes datos:
 Imágenes para asociar a los personajes y/o sus experimentos.
 Fechas aproximadas de cuándo surgieron.
 Hipótesis, ideas, mitos o teorías.
 Postulados.
 Evidencias cientí cas, aciertos o controversias.
 Acontecimientos históricos importantes que permitan a los observadores situarse en el tiempo.
Se utilizarán diferentes materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual.
Finalizado el armado de los murales, entre todos los estudiantes ordenarán cronológicamente cómo se fueron sucediendo los hechos, ideas, hipótesis y teorías acerca del origen de los seres vivos a lo largo de la historia. Colocarán los murales en un lugar visible del establecimiento educativo para ser compartidos con la comunidad escolar. Se sugiere invitar a las familias y otros miembros de la comunidad a presenciar las jornadas de debate y a visitar los murales.
Esta actividad contribuye con la capacidad Pensamiento creativo
Nivel de conocimientos previos.
Fortalezas y limitaciones de los estudiantes.
A través de producciones grupales frente a la situación presentada.
FORMATIVA O DE SEGUIMIENTO
Observa y analiza el proceso de aprendizaje de nuevos conocimientos.
Localiza deﬁciencias.
Valora los resultados al ﬁnal del proceso.
Confección de murales.
 Aportes al trabajo en equipo.
 Respeto y valoración por las opiniones de los pares.
 Habilidades en el uso de las TIC.
 Habilidades en la búsqueda, selección y comunicación de la información.
 Capacidad de análisis, re exión y de síntesis.
 Participación en intercambios de opiniones.
 Profundización de los conocimientos.
 Capacidad para confrontar posturas fundamentando su posicionamiento.
 Capacidad creativa.
EDUCACIÓN SECUNDARIA. CICLO ORIENTADO Propuesta para fortalecer el ABORDAJE Y RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS: Preparamos una ponencia para presentar en el Foro de bioética
El ABORDAJE Y LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS en las Ciencias Naturales requiere actividades en las que los estudiantes:
· hagan un torbellino de ideas que consideren útiles para resolver una situación planteada por el docente;
· clari quen cuál es la pregunta a contestar o el producto a lograr;
· comparen procedimientos que han usado para resolver otros problemas similares;
· elaboren un esquema de posibles pasos y etapas a seguir;
· produzcan una lista de dudas que deban subsanar en fuentes de información;
SECUENCIAS PARA FORTALECER ALGUNOS ASPECTOS DEL ABORDAJE Y RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS VINCULADAS CON LAS CIENCIAS NATURALES:
· Cómo abordar problemas de diseño.
· Cómo abordar problemas de escritura.
· Cómo abordar problemas de investigación.
ESPACIO CURRICULAR: Química AÑO: 6to CAPACIDAD PRIORIZADA: Resolución de situaciones problemáticas.
A continuación se plantea el diseño de plani cación de una situación potente para fomentar aprendizajes de Química poniendo énfasis en el desarrollo de la capacidad fundamental Resolución de situaciones
problemáticas . El ejemplo se plantea desde considerar un contexto hipotético, en una institución probable. Se ha seleccionado una temática que vincula Química y sociedad:
la investigación y desarrollo de medicamentos. A su vez, su abordaje facilita el tratamiento de aspectos de la bioética desde una mirada de la participación ciudadana en
Resolución de problemas es dar respuesta a la pregunta ¿Cómo hacemos para xxx? ; donde xxx es un producto/desempeño deseable, cuyo logro requiere construir conocimientos.
Los estudiantes de un 6to año de una escuela secundaria ubicada en un barrio de la ciudad de Río Cuarto muestran reiteradamente tener di cultades para abordar y resolver distintas situaciones cotidianas de manera individual y grupal.
Como están en el último año y tienen que resolver algunos
egreso, tales como la compra de las remeras con las estampas diseñadas por ellos, la reunión de n de curso y un campamento que quieren realizar en conjunto con los profesores en las sierras cordobesas, estos problemas se mani estan.
asuntos referidos con su
Por tales motivos, en una reunión docente se ha acordado priorizar, en el segundo semestre del corriente año, el desarrollo de la capacidad Resolución de situaciones problemáticas desde algunos espacios curriculares, mientras que en otros se fortalecerá la de Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar .
Como se ha expresado en otros documentos de Mejora en los Aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias , en este ejemplo de situación se enfatiza el abordaje de una capacidad en particular, pero se destaca la posibilidad de trabajar el resto de las capacidades fundamentales. Del mismo modo, se señala que es un ejemplo y que corresponderá a cada escuela decidir qué procesos situados y adecuaciones debe promover en función de su proyecto, los sujetos y los contextos
Susana, docente de Química, asumió la resolución de problemas desde su espacio y de nió hacerlo retomando algunos saberes abordados en Biología. Trabajará a su vez de manera articulada con los docentes de Formación para la Vida y el Trabajo, Ciudadanía y Política y Lengua y Literatura, por lo que se han organizado reuniones para de nir cuestiones comunes y particulares que guiarán la enseñanza. Dado que la escuela cuenta con un CAJ se realizarán también algunas actividades en conjunto con sus coordinadores.
El Abordaje y resolución de situaciones problemáticas no es dominio exclusivo
del espacio curricular Matemática, ni se ciñe al simple hacer ejercicios .
Preparamos una ponencia para presentar en el Foro de Bioética
A la escuela ha llegado la invitación desde la Universidad
Nacional de Córdoba, a participar del Foro de Bioética:
Investigación y desarrollo de medicamentos, de las
7 Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014). Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales Fascículo 8 Aportes para la plani caciónde la enseñanza en EducaciónPrimaria y Secundaria. Córdoba, Argentina: Autor, p.32
moléculas a las drogas que se realizará en el mes de noviembre del corriente año, destinado a distintos actores ciudadanos como: miembros de ONG, especialistas médicos y farmacéuticos, investigadores, representantes políticos, etc. En el mismo se ha incluido un espacio de participación de jóvenes, conformado por representantes del último año de escuelas secundarias. Institucionalmente, se acordó seleccionar a 6to A para integrarse a dicha actividad.
Los estudiantes de ese curso deberán elaborar en Química un documento que exprese la postura consensuada por todos sus integrantes frente a la temática, el cual será llevado y defendido en por dos representantes en el evento.
· Reconocer y valorar los aportes de la Química a la sociedad.
· Desarrollar una posición crítica, ética y constructiva en relación con el avance de los conocimientos químicos vinculados con la farmacéutica y su impacto sobre la calidad de vida.
· Utilizar herramientas básicas de la resolución de situaciones problemáticas.
· Participar colectivamente en la plani cación e implementación de un proyecto de investigación escolar.
· Valorar los aportes propios y ajenos, fortaleciendo el trabajo con otros.
· Emplear las TIC.
· Fortalecer aspectos relacionados con la oralidad, lectura y escritura con especial énfasis en aspectos vinculados con la comunicación cientí ca.
 Aproximación a la metodología seguida por los cientí cos, analizando las particularidades de la investigación química.
 Resolución de situaciones problemáticas.
 Selección, interpretación y comunicación de información en forma oral y escrita, vinculada con los temas de la Química Farmacéutica.
 Trabajo con otros.
Eje Los materiales, composición, estructura y propiedades
 Reconocimiento y caracterización de la diversidad de compuestos químicos en función de las propiedades características y distintivas.
 Reconocimiento y uso de fórmulas de compuestos químicos.
 Empleo de la nomenclatura química.
Eje Los materiales: interacciones y cambios
 Reconocimiento e interpretación de las reacciones químicas vinculadas al desarrollo de medicamentos.
Eje Los materiales en la sociedad
 Reconocimiento e interpretación de algunos procedimientos químicos utilizados en la industria, en particular en la farmacéutica.
 Identi cación y caracterización de materiales utilizados en medicina, reconociendo su importancia en la vida cotidiana.
 Análisis de la importancia y consecuencia del desarrollo de compuestos químicos de interés farmacéutico.
 Identi cación de los actuales desafíos de la química farmacéutica en la actualidad y a lo largo de la historia.
Vinculaciones con otros espacios curriculares:
 Se retomarán aspectos de Biología vinculados con el cuidado de la salud.
 Desde Formación para la Vida y el Trabajo, se ofrecerán prácticas educativas relacionadas con la formación especí ca de la Orientación, por ejemplo, visitas o pasantías a laboratorios de producción de medicamentos, acompañamiento a visitadores médicos, contacto con el trabajo en farmacias, etc. Estas acciones tienen el sentido de promover la articulación de la teoría con la práctica mediante procesos de re exión- acción en situaciones propias del contexto.
 En el espacio Ciudanía y Política, se abordará la responsabilidad ciudadana desde el desarrollo del espíritu crítico como una práctica para asumir valores universales
que posibiliten la convivencia democrática, valorar el diálogo argumentativo como herramienta para afrontar con ictos y debatir temas que contemplan normas, valores y derechos.
 Con Lengua y Literatura, se trabajará la producción de textos según convenciones particulares, espacialmente vinculados con el campo discursivo de las Ciencias Naturales, en un ámbito de participación ciudadana.
 En el CAJ, se desarrollará un espacio similar al del foro (réplica) para la comunidad educativa sobre la temática planteada, que se trasmitirá a través de la radio escolar.
Contribuir al desarrollo de la capacidad Abordaje y resolución de problemas a partir del planteo de una situación hipotética -elaboración de un documento para presentar a un foro de debate sobre aspectos bioéticos en la investigación y desarrollo de medicamentos- que deberá ser resuelta de manera colaborativa.
Proyecto de investigación, que debe tener como producto un documento que se presentará en el foro de debate de la universidad. Se complementa con una intervención a la comunidad educativa a través de un trabajo colaborativo con el CAJ.
Dos meses, de octubre a noviembre del corriente año.
Primera parte Duración: 6 horas
 Presentación y delimitación de la situación problemática
Los docentes de los espacios curriculares involucrados, que trabajarán de manera articulada, y la directora de la institución presentan a los chicos de 6° año A la invitación a participar en el foro. Dialogan entre todos sobre la importancia de estas instancias que promueven la participación de distintos actores de la sociedad.
Este tipo de actividades se vincula con el desarrollo del pensamiento crítico.
Posteriormente, la profesora de Química delimita conjuntamente con los estudiantes la situación problemática. A su vez, les señala que, según anexo adjunto a la invitación recibida, durante el Foro de Bioética: Investigación y desarrollo de medicamentos, de las moléculas a las drogas se profundizarán dos aspectos:
A continuación, divididos en grupos, los estudiantes plasmarán en un a che las ideas, preguntas, dudas, comentarios, etc. que les surgen a partir de los dos aspectos planteados, tales como:
¿Qué son los principios activos? ¿Cómo se descubren? ¿Qué es un medicamento? ¿Qué diferencias hay entre fármacos y medicamentos? ¿Cómo se sabe si un medicamento es efectivo? ¿Cómo se produce un medicamento? ¿Qué son los ensayos clínicos? ¿Quiénes determinan la producción de un medicamento? ¿Cuál es el control en la producción de un medicamento?
Las respuestas iniciales se compartirán en una puesta en común.
Luego, la docente les recuerda que para participar en el foro tendrán que elaborar un documento que exprese la postura consensuada por todos los integrantes del curso sobre la temática. La producción será llevada al evento y defendida por dos representantes. Para ello, tendrán que ponerse de acuerdo sobre cómo lo harán.
Para avanzar sobre la temática, propone un cine-debate con fragmentos de dos películas:
Dallas Buyers Club Ficha técnica:
Año: 2013 Duración: 117 min. País: Estados Unidos Drama | Biográ co. Basado en hechos reales Trailer en español. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=uVwOaqPp4lo
El jardinero el Ficha técnica:
Año: 2005 Duración: 128 min. País: Reino Unido- Alemania Drama Trailer en español. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=DKVovBHgaP8
En el mismo se debería
motivar a la formulación de
preguntas que colaborarán
en el abordaje de la
Antes de ver los fragmentos, el docente comparte una presentación de power point con los títulos de las películas, las sinopsis y chas técnicas y se dialoga sobre las mismas. Seguidamente, indica algunas cuestiones sobre las que deberán prestar atención vinculadas con las temáticas.
Al nalizar la proyección de los fragmentos elegidos, propone un
momento de re exión compartida y debate frente a los planteos éticos que se tratan en las películas.
Esta actividad también promueve el desarrollo del pensamiento crítico.
La docente presenta algunos cuestionamientos generales, como cierre, que deberían tener respuestas al nal de proceso de resolución de la situación. Por ejemplo:
identi car cuestiones especí cas
de la Química que hay que reforzar
o revisar, e identi car aquellos
estudiantes que requerirán mayor
 ¿Cómo se conoce qué compuesto químico (molécula) será adecuado para ser principio activo en la elaboración de un medicamento?
 ¿Qué papel cumplen los profesionales en Química en el proceso de obtención de una droga?
 ¿Qué fases de investigación y desarrollo sigue un medicamento antes de su comercialización, para garantizar la seguridad de los pacientes?
 ¿Cómo se de ne qué enfermedades serán prioritarias en la búsqueda de medicamentos?
 ¿Por qué no se descubren más medicamentos sobre enfermedades como el Alzheimer o Parkinson?
En este momento, la docente retoma las preguntas iniciales, indicando que las mismas constituirán parte de la investigación que deberán realizar para elaborar el documento. Por otra parte, explica aspectos vinculados con el esquema de investigación y desarrollo de medicamentos y retoma cuestiones tales como: principio activo, moléculas adecuadas para ser principios activos, vinculación estructura química-propiedades, pureza, etc.
La docente revisará la
formulación, la pertinencia, la
relevancia y viabilidad de la
pregunta, destacando que este
aspecto es central para el
A los nes de organización, se dividirá el curso por la mitad, de acuerdo con los dos aspectos que se abordarán en el foro. A su vez, se formarán subgrupos con un máximo de 5 estudiantes. Como cierre de este
momento, los subgrupos elaborarán una pregunta especí ca que consideran importante para incluir en el documento. A su vez, se incluyen posibles respuestas a la misma.
Se recomienda que comiencen a realizar una búsqueda bibliográ ca que ayude a contestar la pregunta.
Segunda Parte Duración: 6 horas
 Proponer y diseñar un esquema de posibles pasos y etapas para resolver la situación problemática y llegar al documento nal
La de nición general del esquema de trabajo para abordar las diferentes preguntas de los grupos se realiza en conjunto con los estudiantes a través de una lluvia de ideas, para diseñar un plan de trabajo.
Cada grupo organizará su plan de trabajo de acuerdo con el esquema general; por ejemplo: asignación de roles, tiempos de trabajo, responsabilidades, etc.
La docente circula por
los grupos y colabora
Con lo anterior se está favoreciendo el desarrollo de la creatividad, por lo que es importante que se destaque que cada grupo tendrá sus particularidades en un marco común.
El docente realiza un seguimiento de lo que
se va trabajando en cada uno, propone
momentos de lectura de los avances de las
propuestas de cada uno, sugiere
bibliografía y recursos, interpela con
preguntas que abran al debate, invita a ir a
otros espacios como la biblioteca de la
 Sesiones de trabajo en pequeños grupos.
Los estudiantes durante dos semanas se abocarán al trabajo plani cado: selección de información, resúmenes, extracción de ideas principales, etc.
Se fortalece en estas actividades el desarrollo de la oralidad, la lectura y la escritura.
Como cierre, cada subgrupo deberá tener como producto un escrito argumentativo, que responda a la pregunta de la cual partieron, incluyendo la postura de sus integrantes. Este escrito será insumo para la elaboración del documento para el Foro de Bioética:
Investigación y desarrollo de medicamentos, de las moléculas a las drogas .
Los grupos harán una autoevaluación del trabajo realizado; por ejemplo, si se cumplieron los roles, si están conformes con el trabajo producido, si respetaron los tiempos, si lo elaborado responde a la pregunta, si se sintieron cómodos durante el trabajo, si se cumplieron los pasos propuestos, etc.
Luego, se compartirán conclusiones en puesta en común.
Tercera parte Duración: 9 horas
La El docente creará una página de Facebook
especial para esta actividad. Guiará el uso de
este recurso, expondrá el sentido de lo que se
está realizando, promoverá un ambiente de
respeto y buen trato. También será necesario
que indique que, en este caso, los me gusta
servirán para categorizar las ideas más y
Puesta en común de lo escrito al interior de los subgrupos
Cada subgrupo compartirá parte de lo producido con el resto de los estudiantes. Esto se realizará a través de la red social Facebook. Para ello, en el interior de los grupos, seleccionarán previamente
tres ideas incluidas en el material elaborado. Las mismas se incorporarán en una página de la red social, por ello la redacción será breve. Posteriormente, los estudiantes realizarán comentarios sobre ellas y con la opción me gusta se elegirán aquellas ideas más votadas. Luego, en conjunto se plantea un espacio de elaboración de conclusiones.
Esta experiencia presenta aspectos vinculados con la comunicación cientí ca y la validación del conocimiento, favoreciendo el trabajo con otros, el pensamiento crítico y la capacidad de oralidad, lectura y escritura.
 Elaboración del documento nal
Posteriormente la clase se dividirá, según los intereses de los chicos, en tres tipos de actividades con diferentes propósitos:
La docente guiará aportando las
características que deberá tener:
extensión, redacción, etc., fomentando la
consulta con los profesores de Lengua y
Literatura, recomendando tener en cuenta
los debates en las redes sociales, cuidando
que se responda a lo esperado, etc.
Durante este momento, un grupo trabajará en la elaboración del documento para el foro.
El grupo encargado de producir el folleto para entregar a la comunidad educativa podrá consultar con el docente de Lengua y Literatura y si lo hay, con el de Artes Visuales.
Los estudiantes que realizarán la simulación del debate se comunicarán con el coordinador del CAJ a través de Internet, por ejemplo con Skype. Este grupo acordará el trabajo conjunto en ese espacio.
Una vez nalizado el material para presentar en el foro, se pondrá a consideración del resto del curso a través de un documento compartido, por ejemplo googledocs, al cual tendrán acceso todos los estudiantes. Por votación, se seleccionarán los dos representantes que participarán en el foro.
A manera de evaluación, en puesta en común se re exionará en torno al proceso seguido
en la resolución de la situación planteada, también se analizará en qué medida las ideas incluidas en el documento responden a las preguntas iniciales de cada subgrupo y se vinculan con las respuestas propuestas en aquella instancia. Esto permitirá al docente evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos iniciales y a los estudiantes hacer una autoevaluación de lo realizado.
En una clase posterior y como síntesis, se revisarán los aspectos disciplinares especí cos y
lo vinculado con la resolución de problemas.
Aportes para la evaluación:
Trabajo con la situación:
Tipos de evaluación/instrumentos
Ejemplos de algunos criterios de evaluación
Presentación y delimitación de la situación problemática:
postura para el foro y elaboración del documento.
Diagnóstico Instrumento: producciones de aﬁches y a través de los diálogos propuestos
‐ Grado de reconocimiento del problema.
‐ Identiﬁcación de variables.
‐ Identiﬁcación de
lo que se sabe y lo que es necesario saber.
Proponer y diseñar un esquema de posibles pasos y etapas para resolver la situación problema y llegar al documento ﬁnal.
Posibles respuestas al problema y diseño de etapas para su resolución.
Seguimiento Instrumentos: lista de cotejo. Diario del docente. Autoevaluación y coevaluación.
‐ Propuestas de estrategias.
‐ Aportes al trabajo en equipo.
‐ Respeto por las opiniones ajenas.
‐ Escucha y participación.
‐ Capacidad argumentativa.
‐ Habilidades en el empleo de las TIC.
‐ Claridad conceptual referida a las temáticas abordadas.
documento ﬁnal.
Puesta en común de lo escrito al interior de los subgrupos:
‐ Capacidad de síntesis.
‐ Búsqueda, selección y comunicación de información, etc.
Elaboración del documento ﬁnal y comunicación de resultados. Reﬂexión sobre lo realizado.
Sumativa Instrumento: documento elaborado. Autoevaluación y coevaluación.
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http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/Capac%20Nivel%20Primar
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