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1 Susanne Prinz-Fuest Beratung AKTUELL 5 Mobile Sonderpädagogische Hilfe - MSH MSD - Wegweiser Neue Diagnostik AsA - Alternatives Schulisches Angebot Informationen zur Bildung von Kooperationsklassen Arbeitsweisen des MSD in Kooperationsklassen Neue Hinweise zur Notenbefreiung Aktualisierte Formulare FAQs Rund um das Thema Notenbefreiung Co-Teaching - neu: Alternative Teaching Literaturempfehlungen Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 1
2 Zöbeley Inhaltsverzeichnis Vorwort 3 Änderung der Formulare zur Notenbefreiung 4 Schaubilder Notenbefreiung, Beschulung bei sonderpädagogischem Förderbedarf 6 Geänderte Formulare zur Notenbefreiung 8 Mobile Sonderpädagogische Hilfe als Baustein sonderpädagogischer Beratung und Förderung 11 Literaturhinweis zur Mobilen Sonderpädagogischen Hilfe 14 Kooperationsklassen - rechtliche Grundlagen 15 Übersicht Kooperationsklassen und Sonderfälle 17 Arbeitsweisen in den Kooperationsklassen 19 MSD-Wegweiser 22 Alternatives Schulisches Angebot (AsA) 32 Frequently Asked Questions (FAQ) 38 Es muss nicht immer Storath et. al. sein! 42 Übersicht Normierungszeitplan Lesen (Regelschulbereich) 43 Übersicht Normierungszeitplan Mathematik (Regelschulbereich) 45 Salzburger Lesescreening 48 Co-Teaching: Alternative Teaching 50 Diagnostik: Eggenberger Rechentest und SON-R Literaturvorstellungen für MSH und MSD 56 Aktuelle Links 59 Impressum 60 Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 2
3 Eltern Berater Lehrer Ausgabe 5 März 2015 Beratung AKTUELL Schüler Vorwort In der fünften Ausgabe des Heftes Beratung AKTUELL beschäftigt man sich mit neuen und bekannten Themen. Die Formulare zur Notenbefreiung müssen aufgrund eines Kultusministeriellen Schreibens erneut geändert werden. So entfällt jetzt bei den Zeugnissen im Grundschulbereich das bisher benötigte Zusatzblatt. Zusätzlich sind Schaubilder entwickelt worden, die den Weg von der Beratung über die Entscheidung der Lehrerkonferenz bis zur Notenbefreiung aufzeigen. Die Mobile Sonderpädagogische Hilfe (MSH) wird mit rechtlichen Grundlagen, Zielgruppen, Abstimmungspflichten und Aufgaben vorgestellt. Im nächsten Heft werden uns der Ablauf einer Kontaktaufnahme und die Fördermöglichkeiten als neue Schwerpunkte weiter beschäftigen. Auch diesmal steht der MSD-Wegweiser im Fokus zu den Themen Reisekosten, Vernetzung, Timing und dem großen Schwerpunkt Elternberatung. Literaturhinweise ergänzen das neue Angebot. Es werden die aktualisierten Übersichten zu den Normierungszeitplänen in Lesen und Mathematik vorgestellt. Aktuelle Diagnostik wird umfassend dokumentiert und diskutiert. Zur Bildung von Kooperationsklassen werden erneut wichtige Hinweise gegeben. Außerdem werden Arbeitsweisen des MSD in Kooperationsklassen erläutert. Erneut wird ein neuer Baustein des Co-Teachings beschrieben. Zusätzlich wird themenorientierte Literatur vorgestellt. Wer an einer aktiven Mitarbeit im Arbeitskreis Beratung AKTUELL 5 interessiert ist oder Anregungen für Themen weitergeben möchte, melde sich bitte per bei (SG 41) oder unter Die Regierung von Niederbayern bedankt sich herzlich bei der Arbeitsgruppe für den engagierten, zeitintensiven und beständigen Einsatz. Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Maria Findelsberger, SoRin Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 3
4 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema S. Prinz-Fuest Änderung der Formulare zur Notenbefreiung von Noten im Zeugnis zu beschreiben. Aufgrund des KMS b vom zur Thematik Zeugnisformulare ab dem Schuljahr 2014/15 waren erneut Änderungen in den Formularen nötig, um die Ersetzung Bisher sollte anstelle einer Note im Zeugnis das Fach mit einem Strich bewertet werden und auf einem zusätzlichen Beiblatt der Lernstand und der Lernfortschritt beschrieben werden. Die neuen Zeugnisformulare weisen - momentan für den Grundschulbereich - den Bereich Individuelle Leistungsentwicklung auf. Die Anpassung an die Zeugnisse der Mittelschule fehlt bisher noch. Somit muss im Mittelschulbereich bei einer Notenbefreiung ein Zusatzblatt beigelegt werden. Wird ein Fach nicht mit Noten bewertet, wird das Kürzel i.l. eingetragen. Die Beschreibung der individuellen Leistungsentwicklung folgt dann auf der zweiten Seite der Zeugnisse der Grundschule. Deshalb ist es nötig geworden, dies auch auf dem Entscheid der Lehrerkonferenz zu veröffentlichen. Wir weisen darauf hin, dass rechtlich gesehen eine Entscheidung oder ein Beschluss der Lehrerkonferenz immer auch eine (mehrheitliche) Abstimmung beinhalten muss. Wir nehmen also an, dass ein Schüler / eine Schülerin durch hohen sonderpädagogischen Förderbedarf auffällt. Dann wird die Klassenlehrkraft den MSD einschalten. Nach der durchgeführten Diagnostik wird ein Elterngespräch stattfinden. Dort wird man den Eltern empfehlen, dass eine allgemeine Bewertung anstelle von Noten erfolgen soll. Eine umfassende Beratung mit Besprechung der möglichen Konsequenzen muss dringend erfolgen. Die Eltern stimmen nach erfolgter Beratung einer Notenbefreiung grundsätzlich zu. Jetzt beantragt die Lehrkraft in der Lehrerkonferenz den Antrag auf Entscheid zur Notenbefreiung aufgrund sonderpädagogischen Förderbedarfs. Es wird empfohlen, die individuelle Ausgangslage des Schülers / der Schülerin in der Lehrerkonferenz ausführlich mit Darlegung der Testergebnisse und der Problematik vorzustellen. Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 4
5 Nach der durchgeführten Abstimmung unterschreibt die Schulleitung den Entscheid und informiert die Eltern über die beschiedene Notenbefreiung ihres Kindes aufgrund des diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarfs. Ist die Entscheidung in der Lehrerkonferenz nicht positiv beschieden worden, muss ein Protokoll erstellt werden, das die Schulleitung zu den Akten nimmt. Auch hier muss eine Information der Erziehungsberechtigten erfolgen. Alternative Lösungsmöglichkeiten müssen dann aber angedacht werden. Eine solche Möglichkeit kann eine erneute Vorstellung in der Lehrerkonferenz sein mit ausführlicher Vorbereitung des Umfeldes und der Belastungssituation des Schülers / der Schülerin. Es bietet sich auch die Diskussion der ablehnenden Gründe an. Falls weiterhin der Bedarf nach einer lernzieldifferenten Unterrichtung ohne Noten besteht und die Eltern die Notenbefreiung wünschen, ist das zuständige Schulamt einzuschalten. Auf den folgenden Seiten werden zwei Schaubilder veröffentlicht, die die verschiedenen Möglichkeiten bis zur Notenbefreiung mit nachfolgenden Konsequenzen bzw. Alternativen sowie die sonderpädagogische Förderung bei Notenbefreiung aufzeigen. Bei Bedarf können beide Organigramme auf Anfrage per (PDF) von der Regierung von Niederbayern zugesandt werden. Maria Findelsberger, SoRin - Reg. v. Ndb.. Hintergrundinformationen zum Formular Zeitweiliger Verzicht auf eine Bewertung der Leistungen durch Noten aus pädagogischen Gründen (S. 10) finden sich auf der Homepage der Schulberatung: schullaufbahnberatung/schullaufbahnen/grundschule/index_07649.asp Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 5
6 Stand: Februar 2015 Sibylle Sporkert, BRin - SFZ Regen und Maria Findelsberger, SoRin - Regierung von Niederbayern Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 6
7 Regierung von Niederbayern - SG 41 - Februar 2015 Sibylle Sporkert, BRin und Maria Findelsberger, SoRin Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 7
8 Schule Entscheid zur allgemeinen Bewertung anstelle von Noten bei sonderpädagogischem Förderbedarf BayEUG, Artikel 52, Abs.2, Satz 3 und GrSO 38 Abs. 3 und MSO 47 Abs. 3 Name des Kindes: Erziehungsberechtigte: Geburtsdatum: Anschrift der Erziehungsberechtigten: Telefonnummer: Klasse: Klassenlehrkraft: Schulbesuchsjahr: Durch Entscheid der Lehrerkonferenz vom erfolgt eine allgemeine Bewertung von Leistungsnachweisen anstelle von Noten. Das bedeutet, dass der Schüler/die Schülerin lernzieldifferent unterrichtet wird. Die Erziehungsberechtigten stimmen zu. Die Erziehungsberechtigten wurden vorab über die Konsequenzen für die Schullaufbahn beraten. Der Schüler/die Schülerin erhält ab sofort gemäß BayEUG Art. 52 (2)3 und GrSO 38 Abs. 2 bzw. MSO 47 Abs. 3 eine allgemeine Bewertung anstelle von Zeugnisnoten auf Grund des sonderpädagogischen Förderbedarfs im Förderschwerpunkt (bitte anklicken) - Lernen, Sprache, Emotional-Soziale Entwicklung, Geistige Entwicklung, Autismus-Spektrum-Störung, im Fach in den Fächern Im Zeugnis wird die individuelle Entwicklung der Leistungen im Rahmen der individuellen Leistungsbewertung beschrieben. Im Notenfeld erscheint die Abkürzung i.l. (individuelle Leistungsbewertung). Ort, Datum: Unterschrift Schulleitung: Anlage: Förderdiagnostischer Bericht Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 8
9 Anschrift: Erstellung einer allgemeinen Bewertung anstelle von Noten bei sonderpädagogischem Förderbedarf nach BayEUG Art. 52, Abs.2, Satz 3 und GrSO 38 Abs. 3 und MSO 47 Abs. 3 Nach eingehender Beratung stimme/n ich/wir als Erziehungsberechtigte zu, dass für Name des Schülers/der Schülerin: Erziehungsberechtigte: Geburtsdatum: Anschrift der Erziehungsberechtigten: Telefonnummer: Klasse: Klassenlehrkraft: Schulbesuchsjahr: die Erstellung einer allgemeinen Bewertung 1 anstelle von Noten erfolgen kann, für das Fach für die Fächer Ich/wir wurde/n über die Konsequenzen für die weitere Schullaufbahn unseres Kindes am von in ihrer/seiner Funktion als beraten. Ort, Datum Unterschrift Erziehungsberechtigte: 1 Die allgemeine Bewertung orientiert sich an den individuellen Lernzielen und berücksichtigt die aktuelle Lernentwicklung des Schülers/der Schülerin. Individuelle Lernziele entsprechen nicht dem Anforderungsniveau der jeweiligen Jahrgangsstufe. Damit wird der Schüler/die Schülerin lernzieldifferent unterrichtet. Im Notenfeld der Zeugnisse erscheint die Abkürzung i.l. (individuelle Leistungsbewertung). Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 9
10 Zeitweiliger Verzicht auf eine Bewertung der Leistungen durch Noten aus pädagogischen Gründen nach GrSO 38 Abs. 2 und MSO 47 Abs. 2 Für den Schüler / für die Schülerin Name des Schülers/der Schülerin: Erziehungsberechtigte: Geburtsdatum: Anschrift der Erziehungsberechtigten: Telefonnummer: Klasse: Klassenlehrkraft: Schulbesuchsjahr: zum Verzicht auf eine Bewertung der Leistungen durch Noten aus pädagogischen Gründen für den Zeitraum von bis - die Erziehungsberechtigten sind vorher anzuhören: für das Fach für die Fächer Datum: Darstellung der pädagogischen Gründe: Gesprächsteilnehmer: Ergebnis der Anhörung der Erziehungsberechtigten Zeugnisbemerkung: Aus pädagogischen Gründen wird (bzw. wurde) zeitweilig im Fach / in den Fächern auf eine Bewertung der Leistungen durch Noten verzichtet. Ort, Datum Unterschrift Erziehungsberechtigte: Ort, Datum Unterschrift Klassenlehrkraft: Durch Entscheid in der Lehrerkonferenz vom erfolgt: ein zeitweiliger Verzicht einer Bewertung der Leistungen durch Noten aus pädagogischen Gründen. kein zeitweiliger Verzicht einer Bewertung der Leistungen durch Noten aus pädagogischen Gründen. Auf die Erteilung von Zeugnisnoten wird verzichtet. Ort, Datum Unterschrift Schulleitung: Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 10
11 S. Prinz-Fuest S. Prinz-Fuest 1.Rechtliche Grundlagen: Die Mobile Sonderpädagogische Hilfe ist geregelt im BayEUG 19 und 22 und in der VSO-F 72 bis 76. Die Mobile Sonderpädagogische Hilfe (MSH) als wichtiger Baustein in der Sonderpädagogischen Beratung und Förderung Sie zählt zur vorschulischen Förderung (VSO-F, Teil 7) und wird von jeder Volksschule zur Sonderpädagogischen Förderung entsprechend ihren Förderschwerpunkten als mobile Unterstützung angeboten. Nach VSO-F 74 und Bay EUG Art. 22 gibt es drei mögliche Förderorte: die Familie die Kindertagesstätte die Frühförderstelle Die Organisation der MSH unterliegt folgenden Grundsätzen: Die MSH ist Aufgabe der fachlich entsprechenden Förderschule. Die Mitarbeiter der MSH müssen Lehrkräfte für Sonderpädagogik, Heilpädagogische Förderlehrer/innen oder sonstiges Personal zur heilpädagogischen Unterrichtshilfe sein. Sie kann nur im Rahmen der verfügbaren Stellen und Mittel geleistet werden. Die Mitarbeiter in der MSH sollen nach Möglichkeit auch im Unterricht oder in der SVE eingesetzt werden. Die MSH erfolgt kostenfrei. Die MSH erfolgt im konkreten Umfeld des Kindes 2. Zielgruppe Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Die MSH ist für Kinder gedacht, deren Auffälligkeiten auf einen Sonderpädagogischen Förderbedarf hinweisen. Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 11
12 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema S. Prinz-Fuest Im Einzelnen sind dies: Kinder mit Beeinträchtigungen in der körperlichen oder motorischen Entwicklung Kinder mit Beeinträchtigungen in der geistigen Entwicklung Kinder, die nicht altersentsprechende Fähigkeiten zeigen in: Arbeitsverhalten: Motivation, Konzentration, Ausdauer, Organisation Sprache: Sprachverständnis; Sprachproduktion mit Lautbildung, Grammatik, Wortschatz, Wortfindung und Sprachfluss Wahrnehmung: Hörverarbeitung, Sehverarbeitung oder Raumorientierung Emotional-Soziale Entwicklung: Verhaltensweisen mit Gleichaltrigen und Erwachsenen, Umgang mit Frustrationen, Regelbewusstsein, Selbstwertgefühl Lernen: Kognition, Merkfähigkeit, Auffassungsgabe Eine eindeutige Abgrenzung zu den einzelnen Förderschwerpunkten ist zu diesem Zeitpunkt meist noch nicht möglich, im Zweifelsfall können verschiedene Förderschulen zur Beratung herangezogen werden. 3. Abstimmungspflichten Der Einsatz der MSH ist mit den Erziehungsberechtigten abzustimmen und setzt ihr unbedingtes Einverständnis voraus (BayEUG Art. Abs. 2 Satz 3). Wird die MSH in der Kindertagesstätte geleistet, ist die Zustimmung der Leitung erforderlich. Die Förderschule soll mit der jeweiligen Frühförderstelle zusammenarbeiten und diese (bei Einverständnis durch die Eltern) unterrichten, wenn die Förderung nicht in der Frühförderstelle stattfindet. Grundsätzlich ist zu beachten, dass die MSH seitens der Förderschule nur geleistet wird, wenn dem Sonderpädagogischen Förderbedarf an anderen Einrichtungen nicht oder nicht ausreichend entsprochen werden kann. (VSO-F 72 Abs. 2) wenn der Förderschule hierfür Förderstunden bzw. Lehrpersonal zugewiesen wurde. (VSO-F 75 Abs. 3) wenn anderweitig der Bedarf nicht abgedeckt werden kann (BayEUG Art. 22 Abs. 2 Satz 1) Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 12
13 S. Prinz-Fuest S. Prinz-Fuest Für die Erziehungsberechtigten und deren Kinder besteht keine Verpflichtung, aber auch kein Anspruch, an den Fördermaßnahmen durch die MSH teilzunehmen. (VSO-F 72 Abs. 3 Satz 2) Daraus geht eine absolute Freiwilligkeit des Angebots auf beiden Seiten hervor. Die Eltern können das Angebot wahrnehmen oder ablehnen, haben aber ihrerseits auch keinen Anspruch auf die Betreuung oder Förderung ihres Kindes durch die MSH. Mit einer Weitergabe der Informationen aus der Arbeit der MSH an die aufnehmende Schule müssen die Eltern einverstanden sein. 4. Aufgabenbereiche Die Mobile Sonderpädagogische Hilfe soll eine künftige erfolgreiche Teilhabe am schulischen Unterricht erleichtern und dazu beitragen, dass eine sonderpädagogische Förderung in der Schule entfällt, in geringerem Umfang notwendig wird oder bessere Erfolge bringen kann. (VSO-F 73 Abs. 1 Satz 2) MSH ist..eine präventive Förderung, die Entwicklungsverzögerungen verhindern oder mindern sowie weitergehende Auswirkungen des Sonderpädagogischen Förderbedarfs vermeiden soll. (VSO-F 72 Abs. 1) Aufgaben der MSH sind dabei: Diagnostik Förderung Beratung Fortbildung Die Mitarbeiter der MSH sind dabei an die Ziele der interdisziplinären Zusammenarbeit mit den medizinischen, psychologischen, sonstigen pädagogischen, sozialen und anderen im Rahmen der Frühförderung zusammenwirkenden Dienste gebunden. Die Grundlage der Maßnahmen der MSH ist ein Förderplan. (VSO-F 73 Abs.2). Die MSH koordiniert die Förderung und evaluiert gegebenenfalls den Förderplan. Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Marion Wuggazer, StRin FS - SFZ Pocking, Martina Weber, StRin FS - SFZ Bogen Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 13
14 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Verlag Literaturhinweis zur MSH Entwicklungsförderung im Kindesalter Grundlagen, Diagnostik und Intervention Hrsg.: A. Lohaus, M. Glüer Hogrefe, Göttingen (2014) ISBN ,95 Die Förderung der Entwicklung von Kindern wird in diesem Buch als Feld dargestellt, an dem viele Fachdisziplinen beteiligt sind. Es geht dabei sowohl um Beiträge aus der psychologischen Forschung zur Diagnostik aber auch um die weitere Verbesserung der Entwicklungschancen von Kindern, wenn keine Entwicklungsdefizite erkennbar sind. Ein Einführungskapitel stellt zunächst mittels Begriffsdefinitionen, Überblicken und Zusammenhängen mit Schutz- und Risikofaktoren die zentralen Grundlagen der kindlichen Entwicklungsförderung vor. Die nachfolgenden Kapitel im zweiten Teil des Buches stellen dann die Entwicklungsförderung in den einzelnen Funktionsbereichen in den Mittelpunkt. Die Beiträge sind nach einer einheitlichen Struktur aufgebaut und stellen nach einer Einführung in die jeweiligen entwicklungspsychologischen Grundlagen konkrete Möglichkeiten der Diagnostik und Intervention vor. So finden sich Beiträge zu den Funktionsbereichen Motorik, Konzentration und Aufmerksamkeit, intellektuelle Kompetenzen, soziale Fähigkeiten, emotionale Kompetenzen, Sprache aber auch Lese-Rechtschreibkompetenzen und mathematische Kompetenzen sowie musikalische Fähigkeiten und Medienkompetenz. Im dritten Teil werden Möglichkeiten der umgebungsbezogenen Entwicklungsförderung thematisiert. Förderangebote von Eltern und Erzieherinnen im Bereich Kindergarten, die Kindern indirekt zugutekommen, werden angesprochen. Fazit: Zielgruppe dieses Buches sind Psychologen, Pädagogen, Sozialpädagogen und Fachkräfte, die in der kindlichen Erziehung und Bildung tätig sind. Es liefert einen umfassenden Überblick über das Thema Entwicklungsförderung sowie wertvolle Hilfen für die Arbeit. Antonia Elter, BRin, Schulpsychologin - SFZ Eggenfelden Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 14
15 Kooperationsklassen (angepasst an Änderung vom ) GrSO 27 Klassen- und Gruppenbildung, Arbeitsgemeinschaften, besondere Fördermaßnahmen (6) Eine Kooperationsklasse als Klasse einer Grundschule kann eingerichtet werden, wenn in der Klasse eine Gruppe von mindestens drei Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet wird. MSO 36 Klassen- und Gruppenbildung, Wahlpflichtfächer, Arbeitsgemeinschaften, Besuch eines offenen Ganztagsangebots, besondere Fördermaßnahmen (13) Eine Kooperationsklasse als Klasse einer Mittelschule kann eingerichtet werden, wenn in der Klasse eine Gruppe von mindestens drei Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet wird. BayEUG Art. 30a Zusammenarbeit von Schulen, kooperatives Lernen 7) Formen des kooperativen Lernens sind: Kooperationsklassen: In Kooperationsklassen der Grundschulen, Mittelschulen und Berufsschulen wird eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zusammen mit Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam unterrichtet. Dabei erfolgt eine stundenweise Unterstützung durch die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste. (9) 1 Kooperations- und Partnerklassen sollen auf Anregung der Erziehungsberechtigten bei entsprechendem Bedarf mit Zustimmung der beteiligten Schulaufwandsträger und der beteiligten Schulen eingerichtet werden, wenn dies organisatorisch, personell und sachlich möglich ist. 2 Elternbeiräte der beteiligten Schulen sind anzuhören. 3 Sind unterschiedliche Förderschwerpunkte betroffen, bestimmt die zuständige Regierung in Abstimmung mit dem zuständigen Schulamt die für die sonderpädagogische Förderung zuständige Förderschule oder die zuständigen Förderschulen. Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 15
16 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema aus PPT, KM - Weigl, E./ Götz, T. Merkmal der Kooperationsklasse ist der durchgängig gemeinsame Unterricht in allen Fächern. Dies erfordert eine qualitative und quantitative Anpassung der Unterrichts- und Förderangebote an die individuellen Bildungs- und Erziehungsbedarfe der Schülerinnen und Schüler ( Lernzieldifferenz ). (Quelle: Gesetzentwurf zur Umsetzung der Inklusion vom ) Sibylle Sporkert, BRin, SFZ Regen Weitere Hinweise: KMS vom Nr. IV.9-5 O Eine Kooperationsklasse als Klasse einer Grund- bzw. Mittelschule kann insbesondere eingerichtet werden, wenn eine Gruppe von Schülern einer Förderschule in die Grund- bzw. Mittelschule zurückgeführt werden soll und der noch bestehende sonderpädagogische Förderbedarf durch den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst erfüllt werden kann. Außerdem ist auf folgende Aussagen unbedingt hinzuweisen: BayEUG Art 43 Abs. 2 Nr. 1 Regelung Gastschulverhältnisse Die Kooperationsklasse ist eine Klasse für besondere pädagogische Aufgaben und kann auch Gastschüler außerhalb des Sprengels aufnehmen. Susanne Prinz-Fuest, SoKRin Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 16
17 Übersicht: Beantragung einer Kooperationsklasse Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 17
18 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Beantragung bei Sonderfall 1.Klasse Die Probleme liegen darin, dass der sonderpädagogische Förderbedarf im Verlauf der Einschulungsberatung erst noch genauer diagnostiziert werden muss. Zum anderen sind die Eltern der einzuschulenden Schüler im Mai oft noch nicht zu einer Entscheidung bezüglich der rechtlich möglichen Förderorte gekommen. Eine ergebnisoffene Beratung wird zusätzlich dadurch erschwert, dass für Kooperationsklassen keine geregelten Rahmenbedingungen bezüglich Klassenstärke, MSD- Versorgung u.a. bestehen. Dadurch kann dem feststehenden Angebot der Regelschule nur das gesicherte Konzept der Diagnose-und Förderklasse gegenübergestellt werden. Eine Beratung in Richtung Kooperationsklasse birgt teilweise große Unsicherheiten, da vor allem viele Eltern nicht damit umgehen können. Der weitere Beantragungsweg verläuft wie bei den anderen Kooperationsklassen. Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 18
19 Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Arbeitsweisen des MSD in Kooperationsklassen Nach der Genehmigung der Kooperationsklassen beginnt die spannende Phase der Gestaltung. Bestenfalls kennen sich die beteiligten Lehrer, haben aber noch nicht in so engem Rahmen zusammengearbeitet. Dies bietet oft Anlass zur Sorge, denn die Kollegen haben eventuell Befürchtungen, wir Sonderpädagogen würden ihre Arbeit nicht würdigen und alles besser wissen. Erst durch die tägliche Arbeit und das gegenseitige Kennenlernen können diese Ängste genommen werden, also brauchen beide Seiten Geduld. Die gemeinsame Arbeit wird im Laufe der Zeit immer besser und effektiver werden. Der offene Gestaltungsrahmen bietet große Freiheiten und Chancen, zugleich brauchen Anfänger aber auch eine gewisse Anleitung. Folgende Formen haben sich bei unserer mittlerweile 10-jährigen Arbeit als MSD in Kooperationsklassen bewährt: Team-teaching: besser: Formen des Co-teachings ( vgl. Beratung Aktuell 1-4) Die Möglichkeit, gemeinsam in einem Klassenzimmer zu unterrichten, macht aus unserer Sicht den großen Unterschied zum klassischen MSD aus. Die Unterstützung durch eine zweite Lehrkraft ist oft eine völlig S. Prinz-Fuest neue Erfahrung für den Grund- und Mittelschullehrer und wird, oft nach ersten Unsicherheiten und Vorbehalten, als sehr hilfreich und entlastend empfunden. Aus unserer Sicht wird dadurch auch der größtmögliche Kompetenztransfer in beide Richtungen möglich. Förderung in der Kleingruppe Dennoch kann es durchaus auch sinnvoll sein, Schüler in Kleingruppen zu fördern. Dabei ist es wichtig, die Gruppenzusammensetzung immer wieder zu ändern, um einer Stigmatisierung vorzubeugen. Ein großer S. Prinz-Fuest Vorteil ist, dass neben den offiziellen Kooperationsschülern auch andere Schüler mit Schwächen oder Lücken im Schulstoff davon profitieren. Sehr positive Erfahrungen haben wir auch damit gemacht, die Kleingruppen-förderung für eine Differenzierung nach oben also für sehr leistungsstarke Schüler zu nutzen. Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 19
20 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Prinz Einzelförderung/Einzelgespräche Diese Form ist der ursprünglichen Tätigkeit des MSD am ähnlichsten, jedoch kann sie im Rahmen der Kooperationsklassen in deutlich höherem Zeitumfang stattfinden. Sie ist gerade für die Kinder wichtig, deren individuellen Schwächen im Klassenverband kaum begegnet werden kann. So findet hier z. B. gezielte Wahrnehmungs- und Sprachförderung statt. Ebenso bietet sie Raum für Gespräche und Vereinbarungen zur Verhaltensregulation. Koordination von Fachdiensten Auch in diesem Arbeitsfeld des MSD ist die Vernetzung von allen hilfegewährenden Stellen von zentraler Bedeutung. Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf bedürfen unterschiedlichster Fachdisziplinen. Ein regelmäßiger Austausch unter Wahrung der Schweigepflicht ist dringend gefordert. In das Unterrichtsgeschehen lassen sich Anregungen von Seiten der Ergotherapeuten oder Logopäden immer wieder gezielt einbauen. Auch das Know-how der überregionalen MSD- Angebote kann den Schulerfolg deutlich steigern. Zudem müssen Absprachen mit den Nachmittagsbetreuungen und den Schulbegleitern getroffen werden. Gerade dieser Personenkreis bedarf oft intensiver Anleitung hinsichtlich des Störungsbildes der von ihnen betreuten Kinder und Jugendlichen. Unterstützung bei Elterngesprächen Aus unserer Erfahrung sind die Grund- und Mittelschullehrer sehr dankbar, wenn sie in (schwierigen) Elterngesprächen nicht allein gelassen werden. Bei den Kooperationsschülern ist es daher für uns völlig selbstverständlich, in den Elterngesprächen mit dabei zu sein und diese auch zu strukturieren. Aufgrund der positiven Erfahrungen haben die Kollegen der Regelschule uns daher auch gerne bei Elterngesprächen anderer Schüler der Klasse mit dabei. Beim ersten Klassenelternabend des Schuljahres stellen wir uns als MSD in den Kooperationsklassen immer vor und kündigen auch an, dass es sein könnte, dass wir uns in Gesprächen wieder sehen. Auch übernehmen wir immer mal wieder die Moderation und inhaltliche Gestaltung von Elternabenden, vor allem wenn Eltern anderer Schüler Vorbehalte im Hinblick auf das Lernen in Kooperationsklassen äußern. Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 20
21 Unterstützung der Regelschulkollegen Regelschulkollegen, die zum ersten Mal mit der inklusiven Beschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf Kontakt haben, sind oft von der Fülle der Aufgaben, die auf sie zuzukommen scheint, überfordert. Deshalb ist es äußerst wichtig, ihnen bei der Bewältigung auftretender Probleme zeitnah zur Seite zu stehen. Ein fixes Zeitfenster pro Woche, zur gemeinsamen Planung, Nachbereitung und Besprechung, wäre daher wünschenswert. Das Schreiben von Förderplänen und Zeugnissen ist Aufgabe der Regelschule, der MSD steht unterstützend zur Seite. Leistungsbewertung und Zeugnisse Schüler, bei denen die Lernzielgleichheit aufgehoben wurde, haben ein Anrecht auf eine individuelle Leistungsbeurteilung. Das Feststellen und Dokumentieren individueller Fortschritte und des jeweiligen Lernzuwachses steht im Vordergrund. Das Vorgehen und Festschreiben ist einzelfallabhängig. Der MSD-Mitarbeiter ist dabei von zentraler Bedeutung, da der Schüler in der Einzelsituation, die in der Regel deutlich angst-und stressfreier ist, seine Leistungsfähigkeit besser zeigen kann. In den Zeugnissen wird die individuelle Entwicklung der Leistungen im Rahmen der individuellen Leistungsbewertung beschrieben. Im Notenfeld erscheint in der Grundschulstufe die Abkürzung i.l. (individuelle Leistungsbewertung). Fortbildung und Information Eine zunehmende Aufgabe des MSD ist die Fortbildung der Kollegen an der Regelschule. Themen, wie Förderplanung oder Informationen zu einzelnen Störungsbildern oder Förderschwerpunkten bieten sich dafür an. Gute Erfahrungen haben wir zum Beispiel auch mit Info- Stellwänden im Lehrerzimmer zu bestimmten Themen gemacht. S. Prinz-Fuest Im Gegensatz zum klassischen MSD wird der MSD in Kooperationsklassen oft als Teil des Kollegiums der Regelschule gesehen und kann so auch im kleineren Rahmen kurze Infosequenzen übernehmen. Anton Naegeli, SoKR - SFZ Schöllnach-Osterhofen; Antonia Elter, BRin - SFZ Eggenfelden, Hanne Reiter, SoKRin und Gerda Bauer, StRin FS - SFZ Landshut-Land Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 21
22 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema S. Prinz-Fuest - Wegweiser Auch in diesem Heft setzen wir die Folge von Artikeln fort, die zum MSD-Wegweiser für neu im MSD-tätige Studienräte im Förderschuldienst zusammengestellt werden können. Unterschiedlichkeit der Schulen Der MSD eines Sonderpädagogischen Förderzentrums ist in der Regel für mehrere Regelschulen zuständig. Dabei besitzt jede Schule, nicht zuletzt auch bedingt durch den Schulleiter und das Kollegium, einen ganz eigenen Charakter, den es für ein erfolgreiches Arbeiten zu beachten gilt. Befragen Sie die erfahrenen Kollegen, bevor Sie an einer neuen Schule eine Betreuung übernehmen. Was müssen Sie beachten? Welche Rahmenbedingungen erwarten Sie? Was sollten Sie an dieser Schule auf keinen Fall sagen oder tun? Bewegen Sie sich umsichtiger als gewohnt! Seien Sie sich bewusst: Sie sind Gast in diesem Haus und müssen die Hausregeln erst kennenlernen. Nehmen Sie sich dazu bewusst Zeit und fühlen Sie die Atmosphäre! Jeder erfahrene Kollege wird Ihnen dazu Geschichten erzählen können und sei es nur, dass er sich auf einen vermeintlich freien Stuhl im Lehrerzimmer gesetzt hat und die Irritation der Kollegen nicht bemerkt hat, bis der eigentliche Stuhlbesitzer den Raum betreten hat Susanne Prinz-Fuest, SoKRin - SFZ Pfarrkirchen Belehrungen Die Tätigkeit im MSD verlangt ein hohes Maß an fachlicher Professionalität bezüglich der Kinder und Jugendlicher mit sonderpädagogischem Förderbedarf in ihrem sozialen und rechtlichen Kontext Schule. Aufgrund der Unterschiedlichkeit der Ausbildungen besitzt der Kollege der Regelschule dieses Wissen in der Regel nicht oder nur unzureichend. In beratenden Situationen ist es von hoher Bedeutung, das eigene Wissen sachlich zu vermitteln, ohne den Eindruck einer Höherstellung zu erwecken. Belehrungen müssen unbedingt vermieden werden, ebenso wie ein unangemessener Tonfall. Da nicht alle Beratungssituationen frei von Konflikten sind, ist dies oft schwierig und eine große Herausforderung. Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 22
23 S. Prinz-Fuest, SFZ Pfarrkirchen Deshalb sind eine wertschätzende und emphatische Grundhaltung für ein positi- ves Gelingen von Beratungssituationen unbedingt notwendig. Susanne Prinz-Fuest, SoKRin - SFZ Pfarrkirchen Reisekosten im Mobilen Sonderpädagogischen Dienst (MSD) Die Fahrten im Mobilen Sonderpädagogischen Dienst werden mit dem privaten PKW unternommen. Um diese Fahrten zu den verschiedenen Einsatzschulen erstattet zu bekommen, muss ein Antrag auf Reisekostenvergütung gestellt werden. Die Schulleitungen stellen zu Beginn des Schuljahres Dienstreisegenehmigungen für die Tätigkeit im Mobilen Sonderpädagogischen Dienst aus. Eine Kopie dieses Schreibens muss dem Antrag auf Reisekostenvergütung immer beigelegt werden. Diese Anträge werden zentral vom Landesamt für Finanzen in Ansbach bearbeitet. Für die Abrechnung der Reisekosten gibt es zwei Möglichkeiten: Eine Möglichkeit ist die Auflistung aller MSD- Fahrten, welche nach einer Bestätigung durch die Schulleitung zusammen mit der Kopie der Dienstreisegenehmigung direkt bei der Abrechnungsstelle für Reisekosten in Ansbach eingereicht werden. Bewährt hat sich hierbei eine trimesterweise Abrechnung, da ein Anspruch auf Reisekosten nach einer Zeit von sechs Monaten erlischt und somit diese Halbjahresfrist zwischen Reise und Eingang des Antrags in jedem Fall gewahrt ist. Die zweite Möglichkeit ist für Lehrkräfte im Mobilen Sonderpädagogischen Dienst gedacht, welche während des gesamten Schuljahres feste Einsatzorte haben. Sie stellen einen Antrag auf pauschalierte Reisekostenvergütung und reichen diesen mit Bestätigung durch die Schulleitung sowie ihrem Dienstplan bis spätestens 15. Oktober des neuen Schuljahres ein. Die Auszahlung erfolgt dann jeweils in drei Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 23
24 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema S. Prinz Teilbeträgen. Zusätzlich abzurechnen sind die Reisekosten für weitere Einzelfahrten. Hierbei wird wie oben verfahren, wobei ebenfalls die Halbjahresfrist eingehalten werden muss, um eine Erstattung der Reisekosten zur erhalten. Diese Bestimmungen gelten für staatliche Lehrkräfte an staatlichen sowie an privaten Förderzentren. Anträge für die Reisekostenvergütung, einzeln oder pauschaliert, erhalten Sie bei Ihrer Schulleitung oder als Download auf der Internetseite des Landesamts für Finanzen. Marion Huber, SoKRin - SFZ Deggendorf Hospitationen im MSD Um das Verhalten eines Schülers im Unterricht einschätzen zu können, erscheint es oft unerlässlich, im Unterricht zu hospitieren. Viele Lehrkräfte empfinden dies jedoch als Kontrolle ihrer Arbeit und reagieren mit Ablehnung oder Unsicherheit. Deshalb sollten erst andere Möglichkeiten der Informationsbeschaffung ausgereizt werden, in erster Linie das Gespräch mit der Lehrkraft und den Eltern. Auch informelle Testverfahren, wie die Lehrereinschätzungsliste für Lern- und Sozialverhalten (LSL) oder der Angstfragebogen (AFS) können detailliert Auskunft über das problematische Verhalten des Kindes geben. Vor einer Hospitation im Unterricht sollte der Kollege immer darüber aufgeklärt werden, dass nur der Schüler im Fokus der Beobachtung steht und niemals die Lehrkraft oder die anderen Mitschüler. Auch ist es ratsam, im Vorfeld bereits ein Vertrauensverhältnis aufgebaut zu haben. Unbedingt wichtig ist auch, den Regelschulkollegen das Gefühl einer tatsächlichen Gleichrangigkeit zu vermitteln. Susanne Prinz-Fuest, SoKRin - SFZ Pfarrkirchen Prioritäten bei Meldungen Jeder MSD eines Sonderpädagogischen Förderzentrums verfügt über eine Warteliste, die im Laufe eines Schuljahres kontinuierlich nach Eingang der Meldung abgearbeitet wird. Dennoch gibt es Fälle, die eine obere Priorität haben. Diese sollten vorgezogen werden, um den Leidensdruck von Lehrern, Eltern und Schülern zu mildern. Oft sind diese jedoch nicht auf den ersten Blick zu erkennen. Es hat sich bewährt, nach jeder Anforderung in einem Zeitraum von maximal zwei Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 24
25 S. Prinz-Fuest Wochen Kontakt zur Schule aufzunehmen. Bei einem Gespräch kann dann die Dringlichkeit abgeklärt und die Betreuung eventuell vorzeitig begonnen werden. Susanne Prinz-Fuest, SoKRin - SFZ Pfarrkirchen Timing und Verlässlichkeit Es bedarf viel Erfahrung und eine hohe Flexibilität, die Arbeit im MSD zu organisieren und zu planen. Termine müssen mit vielen Personen abgestimmt werden, Fahrzeiten eingeplant und die Arbeit an mehreren Orten koordiniert werden. Das ist gerade in arbeitsreichen Zeiten nicht einfach. Dennoch muss man sich im Klaren sein, dass eine Problemsituation von den beteiligten Personen aus deren Perspektive wichtig ist und sie verständlicherweise das Bedürfnis nach zuverlässiger Betreuung haben. Deshalb sollten Sie sich unbedingt bemühen, die vereinbarten Termine einzuhalten und immer pünktlich zu erscheinen. Planen Sie deshalb großzügig und rufen Sie an der Schule an, wenn Sie sich zu verspäten drohen. Grundsätzlich gilt: zu viele Betreuungen, die Sie gleichzeitig realisieren wollen, mindern automatisch Ihre Zuverlässigkeit. Nehmen Sie sich nur so viel Arbeit vor, wie Sie auch gut schaffen. Susanne Prinz-Fuest, SoKRin - SFZ Pfarrkirchen Vernetzung des MSD mit anderen Stellen In Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention hat sich Deutschland als Vertragsstaat zur Sicherstellung des gleichberechtigten Zugangs von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung (oder sonderpädagogischem Förderbedarf) an Grundschulen und weiterführenden Schulen verpflichtet. Das findet seine Entsprechung in einer Änderung des Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetzes vom Demnach ist inklusiver Unterricht Aufgabe aller Schulen (vgl. BayEUG Art. 2 Abs. 2). Erziehungsberechtigte eines Kindes mit festgestelltem oder vermutetem Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 25
26 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema S. Prinz-Fuest Förderbedarf sollen sich bei Fragen zur Inklusion laut BayEUG Art. 41 Abs. 3 an schulische Beratungsstellen wenden. Das sind Lehrkräfte der Regel- und Förderschulen (insbesondere im Mobilen Sonderpädagogischen Dienst), Beratungslehrkräfte und die staatlichen SchulpsychologInnen an den Schulen sowie die an den staatlichen Schulberatungsstellen in Bayern tätigen Beratungsfachkräfte (siehe: Staatliche Schulberatung in Bayern). Seit Februar 2014 können sich Ratsuchende bereits an einige Inklusionsberatungen am Schulamt wenden. Diagnostik, Beratung und Betreuung im Feld der inklusiven Beschulung erfordern unbedingt auch ein vernetztes Arbeiten mit Kinderärzten, sozialpädiatrischen Zentren, Beratungslehrkräften, Therapeuten, Einrichtungen der Frühförderung u.v.m.. Das ist nicht immer einfach, denn nicht selten liegt die Organisation dessen beim MSD- Mitarbeiter, bei dem alle Informationen zusammenfließen. Dabei ist für den MSD-Mitarbeiter unbedingt Folgendes zu beachten: Sorgen Sie für eine ausreichende Schweigepflichtentbindung und achten Sie darauf, diese auch einzuhalten! Sollte für einen externen Gesprächspartner keine Entbindung vorliegen, holen Sie diese nach und setzen Sie erst dann Ihre Arbeit fort! Nehmen Sie diese Zeitverzögerung in Kauf, nur so sind Sie rechtlich abgesichert! Betreuungen in inklusiven Kontexten sind komplex, mehrperspektivisch und zeitlich nur bedingt linear. Geben Sie den Erziehungsberechtigten und der Schule immer wieder eine kurze Zusammenfassung über den momentanen Stand der Entwicklung! Dies kann über einen kurzen Anruf geschehen ( Ich wollte Ihnen nur kurz mitteilen, dass... ) oder aber auch durch regelmäßige Gespräche, die immer am Ende eines Termins vereinbart werden ( Bevor wir auseinander gehen, wollen wir gleich einen neuen Termin vereinbaren... ). Der MSD-Mitarbeiter fungiert quasi als Koordinator eines mittel- bis langfristig angelegten vernetzten Prozesses. Inklusive Beschulungen sind in der Regel begleitet von hoher Emotionalität. Lehrkräfte fühlen sich mit der Situation überfordert, Eltern erscheinen Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 26
27 Manchmal nur bedingt beratungsoffen und empfinden die Situation sehr subjektiv. Wenn auch zusätzlich externe Stellen in die Beratung involviert sind, erhöht sich diese Mehrperspektivität zunehmend. In diesem Spannungsfeld bewegt sich Ihre Tätigkeit und erfordert von Ihnen ein hohes Maß an sachlicher Professionalität und gleichzeitiger Empathie (z.b.: Ich fühle mit Ihnen und kann sehr gut nachvollziehen, wie es Ihnen geht. Dennoch ist es meine Aufgabe, Ihnen genau und sachlich darzustellen, welche Möglichkeiten Ihnen rechtlich zustehen und pädagogisch vertretbar sind... ). Schulferne Einrichtungen wie sozialpädiatrische Zentren, Therapeuten oder auch bisweilen Kinderärzte sehen die Situation oft anders als Sie, der Sie genau wissen, welche Vorschläge sich im schulischen Kontext des Kindes umsetzen lassen und welche nicht. Wenn Sie einen Vorschlag deshalb nicht für passend oder unzureichend erachten, trauen Sie sich durchaus, Ihre Meinung zu sagen! Dies ist besonders wichtig, wenn der Vorschlag für die Regelschullehrkraft eine massive zusätzliche Belastung darstellt (z.b.: Die Lehrerin muss unbedingt darauf achten, jeden Tag zusätzlich mit dem Kind die Rechenaufgaben zu besprechen... ). Susanne Prinz-Fuest, SoKRin SFZ Pfarrkirchen Susanne Prinz-Fuest Das Elterngespräch im MSD - Tipps zur Gestaltung und Durchführung Ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit des MSD ist die Beratung der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten, welche in der Regel in Form eines Elterngesprächs stattfindet. Oftmals trägt gerade dieser Elternkontakt zum Gelingen oder Scheitern der MSD-Arbeit mit dem Kind bei. Im Folgenden werden einige Tipps zur Gestaltung und Durchführung aufgelistet, welche gerade für MSD- Einsteiger eine nützliche Hilfe zur Durchführung von Elterngesprächen sein sollten. Auf dem Erstkontakt sollte ein erhöhtes Augenmerk liegen, da er meist die gesamte MSD-Arbeit beeinflussen kann. Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 27
28 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema S. Prinz-Fuest, SFZ Pfarrkirchen 1. Vorkontakte Dem Lehrer sollte bewusst sein, dass das Elterngespräch nicht mit dem Betreten des Beratungszimmers beginnt, sondern bereits im Vorfeld bei der Vereinbarung des Termins. Die Art und Weise, wie das Gespräch zustande kommt, entscheidet oftmals darüber, mit welcher Haltung (positiv oder negativ) die Eltern dem Lehrer gegenübertreten. Deswegen hat es sich bewährt, dass die MSD-Lehrkraft selbst, in der Regel telefonisch, den Termin mit den Eltern vereinbart. Nützliche Tipps für die Gestaltung des Vorkontakts nach EHINGER und HEN- NIG: Eltern werden zum Gespräch eingeladen, ein Gespräch wird angeboten (keine Vorladung) Gesprächsanlass wird nicht dramatisiert, Lösung des Problems liegt im Vordergrund Gemeinsames Interesse am Wohle des Kindes und an der Lösung des Problems betonen Eltern als gleichwertige Experten für das Kind sehen, Notwendigkeit der gegenseitigen Ergänzung des Expertenwissens verdeutlichen Verhalten des Kindes wird konkret beschrieben, keine Pauschalierungen Immer auch die Stärken des Kindes betonen 2. Vorbereitung des Elterngesprächs Nach dem Verlauf des Vorkontakts (z.b. Telefongespräch) kann sich die Lehrkraft schon ein Bild über die Haltung der Eltern machen. Je problematischer der Vorkontakt ausgefallen ist, umso intensiver sollte sich die Lehrkraft auf das Elterngespräch vorbereiten. Eine intensive Vorbereitung des Elterngesprächs kann sich nach EHINGER und HENNIG mit folgenden Fragestellungen auseinandersetzen: Welcher Gesprächsanlass liegt vor? Welche Ideen habe ich zur Entstehung der Schwierigkeiten? Weitere Gesprächsthemen, die ich noch ansprechen möchte bzw. noch fehlende Informationen, die ich erhalten möchte. Was sind meine Ziele für das Elterngespräch? Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 28
29 S. Prinz-Fuest Welche Ziele und Erwartungen können die Eltern haben? Mit welchen Gefühlen gehe ich selbst in das Gespräch und worauf muss ich bei meiner Person besonders achten? Welche weiteren Gesprächsteilnehmer sollten sinnvollerweise auch zum Gespräch eingeladen werden? Welche äußeren Rahmenbedingungen finde ich vor? Da gerade die äußeren Rahmenbedingungen und die Wahrnehmung der Gastgeberrolle einen maßgeblichen Teil zum Gelingen des Elterngesprächs beitragen (sogenannte Türöffner ), wird hier noch gesondert auf diesen wichtigen Punkt eingegangen. Das Gespräch sollte in einer freundlichen, harmonischen Umgebung stattfinden (z.b. Beratungszimmer mit Stühlen für Erwachsene) Keine Störungen durch Telefon, Lärm oder andere Personen Vorgabe einer klaren Zeitstruktur mit angemessenem Zeitrahmen je nach Beratungsschwerpunkt, aber keine Open-End-Gespräche, welche sich im Kreis drehen oder abschweifen Darüber hinaus sind folgende Verhaltensweisen hilfreich bzw. förderlich für die Gesprächsführung: Gelassenheit, Freundlichkeit, echtes Interesse, Offenheit, Vertraulichkeit Positive, wertschätzende Grundeinstellung Einfühlungsvermögen Aktives Zuhören Helfende Fragen stellen, weiterführen, zusammenfassen Emotionale Beteiligung Humor, Blickkontakt Sachkompetenz, Souveränität S. Prinz-Fuest Nach den Erläuterungen zu den Vorkontakten und den Tipps für die Vorbereitung des Elterngesprächs folgt nun ein Fahrplan für einen möglichen Ablauf eines kooperativen Elterngesprächs. Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 29
30 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Zöbeley 3. Phasen und Ablauf eines kooperativen Elterngesprächs nach EHINGER/ HENNIG 3.1 Begrüßung/ Kontakt Bei dieser Phase handelt es sich um die Anwärmphase, in welcher der Kontakt zum Gesprächspartner hergestellt wird. Sie wird genutzt, um eine Vertrauensbasis zu schaffen. 3.2 Eröffnung und Information über Struktur und Verlauf In dieser Phase werden Anlass, Anliegen, Erwartungen und Ziele des Gesprächs geklärt. Darüber hinaus wird die zur Verfügung stehende Zeit festgelegt, formale Aspekte des Gesprächs erläutert, sowie die Elternverantwortung betont. Motivation, Gesprächs- und Kooperationsbereitschaft werden gesichert. 3.3 Problem verstehen Zu diesem Zeitpunkt sollte geklärt werden, was vom Gesprächspartner bzw. vom Lehrer als Problem gesehen wird, wie mit der Frage umgegangen wird, welche Lösungsversuche die Eltern sehen und wann die Situation entstanden ist. 3.4 Problemsicht erweitern Nun wird die Problemsicht erweitert, indem nach angrenzenden Konsequenzen, weiteren beteiligten Personen sowie nach Wirkung und Funktion des Problemverhaltens gefragt. Das Führen in die Zukunft Welche Konsequenzen wird das Problem in ein, zwei, drei Jahren haben? eignet sich besonders bei Eltern, welche das Problem nicht sehen oder sehen wollen. 3.5 Ausnahmen vom Problem, Ressourcen erfragen Fragestellungen über Ausnahmen, Veränderungen bzw. den Verlauf des Problems in den letzten Wochen, können wertvolle Grundlagen für die Lösung sein. Sinnvoll erweist sich auch eine Klärung der Ressourcen, welche Schüler bzw. die Familie betreffen, bevor die Lösungen erarbeitet werden. Susanne Prinz-Fuest, SoKRin Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 30
31 3.6 Ziele definieren In dieser Phase sollte geklärt werden, wer was erreichen will und bis wann. Klare und präzise Zielbeschreibungen werden ausgearbeitet und die Erwartungen der Eltern, Lehrkräfte und Schüler werden definiert. 3.7 Lösungen konstruieren Nun werden gemeinsam Lösungswege erarbeitet und gesammelt. Dabei ist es wichtig, die Realisierbarkeit, die Ressourcen der Betroffenen sowie die Normund Wertvorstellungen zu berücksichtigen. 3.8 Kontrakt, Vereinbarungen, Aufgaben Gegen Ende erfolgt eine (schriftliche) Zusammenfassung der Ergebnisse. Vereinbarungen sollten möglichst klar und konkret formuliert werden. Inhaltlich wird geklärt, welche Aufgaben die Eltern und welche der Lehrer bzw. die Schule übernimmt. Formal sollte abgesprochen werden, wann und mit welchen Beteiligten das nächste Gespräch stattfindet. 3.9 Verabschiedung Zum Schluss sollte noch ein positiver Schlusskommentar erfolgen. (vgl. EHINGER/ HENNIG S.95) Marion Huber, SoKRin - SFZ Deggendorf Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 31
32 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Susanne Prinz-Fuest für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung Was versteht man unter AsA? Bei AsA handelt es sich um ein spezifisches Konzept des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes. Im Sinne einer schulhausintegrierten Mobilen Erziehungshilfe arbeiten dabei Sonderpädagogen und Lehrkräfte der Regelschule als Team eng zusammen. Entstanden ist diese Form des MSD im Jahr 2000 in München, als man vor dem Problem stand, wie man der zunehmenden Zahl von Schülern mit erheblichem Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung begegnen könnte. Dabei stand die Überlegung im Vordergrund, möglichst präventiv zu wirken und einer Eskalation bzw. negativen Entwicklungsspirale frühzeitig entgegen zu steuern. Wie setzt sich das AsA-Team zusammen? Ursprünglich sah das Konzept ein Tandem aus einer MSD - Lehrkraft eines Förderzentrums und einer Lehrkraft der Regelschule vor. Da dies aus stundenplantechnischen Gründen so nicht immer realisierbar ist, gibt es auch Teams aus drei oder vier Lehrkräften. Dies macht Absprachen und Austausch zwar etwas schwieriger, gleichzeitig wird AsA aber als schulhausintegriertes Hilfssystem zuverlässiger, da bei Krankheit, Fortbildungen o.ä. nach wie vor Ansprechpartner zur Verfügung stehen. Folgende Aspekte haben sich nach meiner Erfahrung bei der Zusammensetzung Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 32
33 des Teams als besonders zu berücksichtigen herausgestellt: Es sollten möglichst männliche und weibliche Lehrkräfte im Team vertreten sein. Insbesondere bei AsA-Teams für SchülerInnen der Sekundarstufe ist es wichtig, dass vertrauensvolle Ansprechpartner sowohl für Jungen als auch für Mädchen zur Verfügung stehen. Alle Lehrkräfte des Teams sollten sich freiwillig an AsA beteiligen und bereits über einige Erfahrungen im Umgang mit SchülerInnen mit Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung verfügen. Im Team kann so ein konstruktiver Austausch sowie die Entwicklung spezifischer Konzepte und Lösungsmodelle für die jeweils betreffende Schule stattfinden. Vorteilhaft ist dabei eine möglichst lange Stabilität des Teams, so dass die Lehrkräfte für Schüler, Kollegen und Eltern bekannt und kontinuierlich ansprechbar sind. Bei der Zusammensetzung des AsA-Teams ist es, wie bei allen Formen kooperativer Arbeit, in erster Linie aber auch wichtig, dass eine gemeinsame persönliche Basis der Partner möglich ist. Gerade im Umgang mit schwierigen SchülerInnen möchte sich niemand bloßgestellt fühlen oder in seiner Erziehungskompetenz unterschwellig angezweifelt sehen. Der für AsA zentrale gegenseitige Kompetenztransfer darf von beiden Seiten weder als Besserwisserei noch als Form zur Herstellung einer Hierarchie im Team verstanden werden. Wie viele Stunden stehen für AsA zur Verfügung? Im Unterschied zum klassischen MSD liegt bei AsA die Idee zugrunde, dass neben der MSD-Lehrkraft mit dem/n Kooperationspartner/n der Regelschule die beabsichtigte schulhausintegrierten Erziehungshilfe über die ganze Schulwoche präsent ist. Im Idealfall sind pro Schule fünf Stunden der MSD-Lehrkraft sowie fünf Stunden der Regelschullehrkraft vorgesehen. Dabei verteilen sich die Stunden des Grundoder Mittelschullehrers über fünf Tage, während die Stunden des Sonderpädagogen möglichst an einem Tag an der jeweiligen Schule eingesetzt werden. Welche Schüler werden von AsA betreut? Grundsätzlich stehen die AsA-Lehrkräfte allen SchülerInnen als Ansprechpartner zur Verfügung. Beratung und Betreuung einzelner Schüler, aber auch von Schülergruppen kann auch auf Veranlassung einer Lehrkraft oder der Erziehungsberechtigten erfolgen. Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 33
34 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema S. Prinz-Fuest Dabei bietet AsA die Möglichkeit sehr niederschwellig anzusetzen, auch ohne vorherige schriftliche Anforderung durch die Schule auch zunächst ohne Einverständniserklärung der Erziehungsberechtigten. Bei einem längerfristigen Engagement von AsA, das evtl. auch die Durchführung normierter Testverfahren erfordert, nimmt das AsA-Team im Vorfeld Kontakt zu den Erziehungsberechtigten auf. Die Kinder und Jugendlichen, die betreut werden, fallen durch Unterrichtsstörungen, Probleme im Arbeitsverhalten, Schwierigkeiten im Umgang mit anderen Kindern und Lehrern oder mit sich selbst und den eigenen Gefühlen auf. Beispielsweise kann das AsA-Team bei folgenden Problemen hinzugezogen werden: Leistungsverweigerung, Hyperaktivität und Unkonzentriertheit, Konflikte zwischen Mitschülern, massives Störverhalten im Unterricht, Lehrer-Schüler-Konflikte, strukturelle Defizite (Ordnung, Lernstrategien), Schulschwänzen in der Anfangsphase, plötzliches Absinken der Leistungen. Bei weitreichenderen psychischen oder psychiatrischen Auffälligkeiten (z.b. bei selbstverletzendem Verhalten, Depressionen, Essstörungen, Drogenmissbrauch o.ä.) versteht sich AsA als Vermittler und evtl. Koordinator zu außerschulischen Institutionen und Therapeuten. Welche Aufgaben hat das AsA-Team, welche Maßnahmen ergreift es? Das Alternative Schulische Angebot will in erster Linie präventiv wirken und unterstützt daher auch die Entwicklung klassen- oder schulhausinterner Konzepte (z.b. Patenschaften, Coaches, Trainingsraummodell, Sozialkompetenztraining für einzelne Klassen). Weiterhin wird in akuten Problem- und Konfliktsituationen Lehrkräften, Schülern und Eltern Unterstützung angeboten. Dabei geht es vorrangig um ein lösungsorientiertes Arbeiten, dem sich z.b. eine etwaige genaue Suche nach Ursachen unterordnet. Neben der Beratung von Eltern und Lehrkräften erfolgt auch eine individuelle Betreuung einzelner Schüler. Die Maßnahmen reichen dabei von einer akuten Krisenintervention bis zu einer regelmäßigen Betreuung, im Bedarfsfall auch mehrmals pro Woche. Folgende Methoden und Vorgehensweisen können dabei Anwendung finden: Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 34
35 S. Prinz-Fuest Persönliche Gespräche (Schülersprechstunde), Verhaltensmodifikation, Spiel, Konzentrations- und Entspannungsübungen, Wahrnehmungsübungen, Rollenspiele zur Einübung neuer Verhaltensmuster und -strategien, Durchführung adäquater Sozialkompetenztrainings, Vermittlung von Strategien zum Aggressionsabbau bzw. zum Umgang mit den eigenen Gefühlen allgemein. Die AsA - MitarbeiterInnen arbeiten dabei stets eng mit den beteiligten Lehrkräften sowie anderen schulischen Unterstützungssystemen (Beratungslehrkraft, Schulpsycholgie, Vertrauenslehrkraft, Jugendsozialarbeit an Schulen) zusammen und vernetzen sich mit diesen. Im Interesse der zu unterstützenden SchülerInnen gilt es dabei vorhandene personelle Ressourcen möglichst vorteilhaft zu nutzen. Wie bereits erwähnt, kann AsA im Bedarfsfall auch als Bindeglied zu außerschulischen Maßnahmen dienen, diese initiieren und begleiten (Kinder- und Jugendpsychotherapeuten, Kinder- und Jugendpsychiater, Erziehungsberatung, Jugendamt, Vereine etc.). Was ist der Unterschied zur Jugendsozialarbeit an Schulen? Zur Arbeit der SozialpädagogInnen der Jugendsozialarbeit an Schulen gibt es viele Berührungspunkte und auch Überschneidungen. Für Zusammenarbeit und Abgrenzung einzelner Fälle haben sich regelmäßige Besprechungen mit der jeweiligen JaS-Kraft vor Ort als sehr wichtig herausgestellt. Meist wurden dabei Problematiken, die schwerpunktmäßig familiäre Hintergründe vermuten ließen, im Rahmen der JaS aufgegriffen. Manche Schülerinnen und Schüler nutzen aber auch die Möglichkeit, mit verschiedenen Ansprechpartnern zu reden und sich mehrfach Unterstützung zu holen. Ein intensiver Austausch ist dabei von besonderer Wichtigkeit. Welche Erfahrungen mit der Arbeit von AsA gibt es? AsA hat sich mittlerweile zu einer schnell erreichbaren und unkomplizierten Hilfe für Schüler und Lehrer entwickelt. die in AsA tätigen Lehrer werden als Ansprechpartner für Eltern wahrgenommen. AsA kann auch als Entlastung der Schulleitung beitragen. (W. Stumpfhuber in AsA-Handreichung, S. 17) Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Besonders für Eltern hat es sich dabei hilfreich erwiesen, dass im AsA-Team die Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 35
36 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema S. Prinz-Fuest MSD-Lehrkraft mit einem Kooperationspartner der Regelschule zusammenarbeitet. Die Berührungsängste, das Angebot zu nutzen, werden dadurch erheblich geringer. Eltern können leichter vertrauen, dass es sich nicht um eine selektive Maßnahme handelt, sondern ganz im Gegenteil um das Bemühen, die inklusive Beschulung von Schülern mit Förderbedarf im emotionalen und sozialen Bereich zu unterstützen. Die Regelschulehrkraft als Insider der Schule erleichtert zudem die Kontaktaufnahme zu Lehrkräften und führt in die spezifischen Strukturen und Besonderheiten der Schule ein. Eine Entwicklung passgenauer präventiver Konzepte lässt sich dadurch besser bewerkstelligen. Das AsA-Team ermöglicht es, dass über die ganze Schulwoche hinweg Ansprechpartner für Schüler, Eltern und Lehrkräfte zur Verfügung stehen, ebenso kann dadurch ein kontinuierlicher Austausch mit der Schulleitung gewährleistet werden. Gerade in der Anfangsphase zeigte sich, dass auf die Stellung des Kollegen der Regelschule in seinem Kollegium besonderes Augenmerk gerichtet werden sollte. Besondere Transparenz und Information über die Arbeit können verhindern, dass die Beteiligung am Team nicht zu einer kritisch skeptischen Distanzierung der eigenen Kollegen führt. Denn der Kollege oder die Kollegin kann nicht besser oder schlechter mit schwierigen Schülern umgehen als andere. AsA möchte zirkuläre Prozesse aufbrechen, den Blick und die Unterstützung eines Systems von außen ermöglichen und stellt dabei die zeitlichen und personellen Ressourcen sowie zusätzliche fachliche Kompetenzen zur Verfügung. Im Sinne eines systemischlösungsorientierten Ansatzes, ist es eben nur schwer möglich, sich selbst am eigenen Zopf aus dem Sumpf zu ziehen. Kompetenztransfer in beide Richtungen sowie eng vernetztes Arbeiten können aber versuchen einen entsprechenden Rettungsring zu knüpfen. AsA ist aber weder eine Erholungsstunde noch eine Nachhilfestunde, und auch keine Therapie, sondern bietet die Möglichkeit, zielgerichtet an Lösungsansätzen zu arbeiten und Ideen zur Veränderung von oft fest gefahrenen Situationen zu arbeiten. Dies setzt die Bereitschaft des Schülers voraus, dabei aktiv mitzuwirken. Für die Lehrkraft der Regelschule stellt sich dies mitunter dann als schwierig dar, wenn sie im Rahmen ihres Unterrichts oder ihrer Aufsicht an der Schule bereits in Konflikt mit dem betreffenden Kind Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 36
37 oder Jugendlichen geraten ist. Hier sollte die Betreuung dann gänzlich von der MSD-Kraft übernommen werden. Auf keinen Fall darf AsA als Strafinstanz missbraucht werden. (W. Stumpfhuber in AsA-Handreichung, S. 17) Ein großes, immerwährendes Problem stellt der stets zu gering erscheinende zeitliche Umfang für AsA dar. Insbesondere die Regelschullehrkraft kann hier weit über das vorgesehene Maß in Beanspruchung geraten. Eine klare Abgrenzung während der Schulwoche wird dabei nicht immer möglich sein und es besteht die Gefahr, dass die Probleme seitens der Kollegen permanent an diese herangetragen werden, gerade in Pausen oder bei Tür- und Angelgesprächen. Treffen mit anderen AsA-Teams sowie Fortbildungen und Arbeitsgemeinschaften erweisen sich als sehr hilfreich für die AsA-Lehrkräfte, um sich auszutauschen o- der zur Entwicklung neuer Ideen, aber auch um Schwierigkeiten und Stolpersteinen besser zu begegnen. Wie beginnt man AsA an einer Schule? Voraussetzung zur Einführung von AsA ist zunächst die Bereitschaft der entsprechenden Schulen sowie das Einverständnis des zuständigen Schulamtes bzw. der Regierung. 1 Einen kleinen Leitfaden, Literaturempfehlungen und ein Verzeichnis nützlicher Adressen bietet eine AsA-Handreichung aus dem Regierungsbezirk Oberbayern. Sie steht auch als Datei zur Verfügung und kann bei Interesse zug t werden. Alle Erfahrungsberichte mahnen am Anfang zu Geduld. Das Angebot muss an einer Schule erst langsam Fuß fassen und sich bewähren, bis es volle Akzeptanz im Kollegium erreicht, aber auch die schulspezifische Arbeits- und Vorgehensweisen entwickeln kann. Literatur: Entstehung und Entwicklung des Alternativen schulischen Angebots AsA - eine Handreichung. Zusammengestellt von Michael Albrecht, Herzlichen Dank der Gastautorin Ingrid Steinhauser, SoKRin - SFZ Pfarrkirchen 1 Anmerkung der Regierung: In Niederbayern gibt es z.zt. keine zu-/ausgewiesenen AsA-Stunden. Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 37
38 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Aus der Praxis Für die Praxis Rund um das Thema Notenbefreiung und Konsequenzen Susanne Prinz-Fuest, SoKRin - SFZ Pfarrkirchen Frequently Asked Questions 1. Befreiung von Ziffernnoten Sachverhalt: Ein Mädchen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird nach Antrag der Erziehungsberechtigten notenbefreit und lernzieldifferent unterrichtet. Frage: Wie lange ist eine Befreiung von den Ziffernnoten gültig? Muss diese jeweils zu Beginn eines Schuljahres neu beantragt werden? Antwort: Eine Befreiung von den Ziffernnoten ist solange möglich und gültig, als sonderpädagogischer Förderbedarf besteht, der durch den Förderdiagnostischen Bericht belegbar ist. Für eine Neubeantragung zum Schuljahresbeginn gibt es keine Rechtsgrundlage. Lediglich die Zurücknahme des Antrags zur Notenbefreiung ist zu Beginn eines neuen Schuljahres als Möglichkeit für die Eltern schriftlich fixiert, nicht aber die Neubeantragung. In der Praxis erscheint dies aber als einzig sinnvolles Vorgehen, auch wenn es nicht zwingend erforderlich ist. Im September, spätestens im Oktober, sollte also bei einem nachweisbaren Gespräch mit den Eltern, die Befreiung von den Ziffernnoten aktualisiert und erneut auf die Konsequenzen für die Schullaufbahn hingewiesen werden. Auch der Förderdiagnostische Bericht sollte bei Bedarf aktualisiert werden. Diskussion und Antwort: Franz Weinzierl SoKR SFZ Landau, Hanne Reiter SoKRin SFZ Landshut-Land und Susanne Prinz-Fuest SoKRin SFZ Pfarrkirchen 2. Freiwilliges Wiederholen bei Notenbefreiung Sachverhalt: Ein Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen wird in der 2. Jahrgangsstufe von den Noten befreit und seitdem lernzieldifferent unterrichtet. Jetzt besucht er die 4. Klasse und wiederholt in Mathematik den Lernstoff des Vorjahres. Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 38
39 Am Ende der 4. Jahrgangsstufe möchten die Eltern einen Antrag zur freiwilligen Wiederholung stellen, damit der Sohn dann in Mathematik den Stoff der 4. Jahrgangsstufe erarbeiten kann. Frage: Kann ein Schüler, der notenbefreit und lernzieldifferent unterrichtet wird, auf Antrag der Eltern eine Klassenstufe freiwillig wiederholen? Antwort: Zu der Frage freiwilliges Wiederholen bei sonderpädagogischem Förderbedarf kann folgende Auskunft gegeben werden (Inhalte aus Schulleiter-ABC): 1. Förderschwerpunkt geistige Entwicklung Ein Schüler, der auf der Grundlage der Lehrpläne für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung unterrichtet wird, soll grundsätzlich alle Jahrgangsstufen sowie insbesondere die Berufsschulstufe durchlaufen. Er wechselt in die nächsthöhere Jahrgangsstufe oder in die Berufsschulstufe auf Grund seines Entwicklungsstandes über, der in einer allgemeinen Würdigung seiner Leistungen im Zeugnis Ausdruck findet. (vgl. VSO-F 53 (5)) 2. Förderschwerpunkt Lernen Schüler, die auf der Grundlage des Rahmenlehrplans für den Förderschwerpunkt Lernen unterrichtet werden, rücken in den Jahrgangsstufen 3 bis 8 in die nächsthöhere Jahrgangsstufe vor. Eine Wiederholung der Jahrgangsstufe ist nach Anhörung oder auf Antrag der Erziehungsberechtigten aus pädagogischen Gründen ausnahmsweise möglich; 53 Abs. 1 Satz 2 VSO-F gilt entsprechend. Über das Wiederholen der Jahrgangsstufe entscheidet der Klassenleiter im Benehmen mit den in der Klasse unterrichtenden Lehrkräften einschließlich der Heilpädagogischen Förderlehrer und dem sonstigen Personal für heilpädagogische Unterrichtshilfe; die Gesamtschulbesuchszeit einschließlich Berufsschulstufe ist auf vierzehn Jahre, bei Besuch der Jahrgangsstufe 1A auf 15 Jahre beschränkt. 53 (4) VSO-F, 53 (1) Satz 2 VSO-F. Begründung der Entscheidung: Die Entscheidung, dass ein Schüler eine Jahrgangsstufe zu wiederholen hat, ist im Jahreszeugnis zu begründen. Allgemein können Eltern also jederzeit einen Antrag auf freiwilliges Wiederholen stellen, aber die Lehrerkonferenz entscheidet dann. Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 39
40 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Trotzdem ist auch folgende Aussage zu finden: Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelschule 40 (5) GrSO 49 (5) MSO Schüler mit festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf, bei denen gemäß 38 Abs. 3 GrSO, 47 Abs. 3 MSO von einer Bewertung der Leistungen durch Noten abgesehen wird, ist abweichend von den Voraussetzungen der Abs. 1 und 2 das Vorrücken zu ermöglichen, wenn zu erwarten ist, dass sich die Lernziele des Förderplans auch in der nächsthöheren Jahrgangsstufe erfolgreich verwirklichen lassen. Zusammengefasst widerspricht der Antrag auf freiwilliges Wiederholen einer Jahrgangsstufe bei gleichzeitiger Befreiung von den Ziffernnoten der eigentlichen Bedeutung der lernzieldifferenten Unterrichtung. Denn der Schüler wird ja bewusst nicht mehr an den Lernzielen der Klassenstufe gemessen, sondern einzig und allein an seinem persönlichen Lernfortschritt in Abhängigkeit der individuellen Lernziele des Förderplans. Jedoch sollte unbedingt Folgendes beachtet werden: Nur in den seltensten Fällen ist eine freiwillige Wiederholung in der Grundschule (4. Klasse) zu empfehlen, da der Leistungsdruck in dieser Zeit besonders groß ist. Außerdem wird in der 5. Klasse Mittelschule ein Großteil des Mathematikstoffes der 4. Klasse von Grund auf wiederholt. Sollte andererseits absehbar sein, dass der Schüler tatsächlich in diesem Wiederholungsjahr die Inhalte der 4. Klasse erarbeiten kann und damit ab der 5. Klasse eine lernzielgleiche Unterrichtung wieder stattfinden könnte, erscheint diese Maßnahme sinnvoll. Diskussion und Antwort: Maria Findelsberger, SoRin Regierung von Niederbayern Hanne Reiter, SoKRin SFZ Landshut Land Susanne Prinz-Fuest, SoKRin SFZ Pfarrkirchen 3) Aufsteigen aus pädagogischen Gründen Sachverhalt: Eine Schülerin (einer Grundschule) mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen soll trotz massiver Leistungsprobleme aufgrund ihres Alters in die nächsthöhere Jahrgangsstufe aufsteigen. Frage: Ist es nicht einfacher, das Mädchen aus pädagogischen Gründen aufsteigen zu lassen, als das aufwendige Procedere der Notenbefreiung und Lernziel- Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 40
41 differenzierung in Gang zu setzen? Antwort: Der Gesetzgeber drückt sich hier nicht eindeutig aus: GrSO 40 Entscheidung über das Vorrücken (1) Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 1 und 2 rücken ohne besondere Entscheidung vor. Ergeben sich aus dem Bericht nach 43 Abs. 1 Satz 1 Zweifel, ob die Schülerin oder der Schüler dem Unterricht in der nächsten Jahrgangsstufe folgen kann, entscheidet die Lehrerkonferenz. (2) Das Vorrücken in den Jahrgangsstufen 3 und 4 soll nur dann versagt werden, wenn die Schülerin oder der Schüler in der Entwicklung oder in den Leistungen erheblich unter dem altersgemäßen Stand der betreffenden Jahrgangsstufe liegt und nicht erwartet werden kann, dass die Schülerin oder der Schüler am Unterricht in der nächsten Jahrgangsstufe mit Erfolg teilnehmen kann. (3) In den Jahrgangsstufen 3 und 4 liegen die Voraussetzungen des Abs. 2 in der Regel vor, wenn die Schülerin oder der Schüler 1. im Fach Deutsch oder im Fach Mathematik die Note 6 und in dem anderen dieser Fächer oder im Fach Heimat- und Sachunterricht keine bessere Note als 5 erhält oder 2. in den Fächern Deutsch und Mathematik die Note 5 und im Fach Heimat- und Sachunterricht die Note 6 erhält. (5) Schülerinnen und Schülern mit festgestelltem sonderpädagogischem Förder-bedarf, bei denen gemäß 38 Abs. 3 von einer Bewertung der Leistungen durch Noten abgesehen wird, ist abweichend von den Voraussetzungen der Abs. 1 und 2 das Vorrücken zu ermöglichen, wenn zu erwarten ist, dass sich die Lernziele des Förderplans auch in der nächsthöheren Jahrgangsstufe erfolgreich verwirklichen lassen. (6) Über das Vorrücken entscheidet die Klassenleiterin oder der Klassenleiter im Einvernehmen mit den sonstigen in der Klasse unterrichtenden Lehrkräften. Die Entscheidung über das Vorrücken steht also in keinerlei Zusammenhang mit sog. pädagogischen Gründen, lediglich bei der Bewertung der Leistungen kann zeitweilig aufgrund Krankheit, familiärer Belastung... auf Noten verzichtet werden. Dabei steht jedoch der temporäre Zeitraum der Leistungsbeeinträchtigung im Vordergrund, nicht jedoch der sonderpädagogische Förderbedarf. Auf der anderen Seite ist nicht geklärt, wie mit einem Schüler / einer Schülerin mit sonderpädagogischem Förderbedarf, bei dem / der keine Notenbefreiung beantragt wurde, zu verfahren ist. In der Praxis muss diese Frage jedoch eindeutig verneint werden: Der Aufwand des Procedere darf nicht entscheidend sein. Besteht - wie in unserem Fall - eindeutig erhöhter sonderpädagogischer Förderbedarf, ist die Lernzieldifferenzierung ja auch die einzige Möglichkeit, die Schülerin individuell zu fördern. Diskussion und Antwort: Hanne Reiter, SoKRin SFZ Landshut-Land und Susanne Prinz-Fuest, SoKRin SFZ Pfarrkirchen Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 41
42 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Es muss nicht immer Storath et al. sein! eine Alternative: Katrin Hasenbein, Förderdiagnostik Diesterweg, ISBN Informelle Schulleistungsüberprüfung im Fach Mathematik, 1. bis 4. Jahrgangsstufe 3-teilige Vorgehensweise: 1. Schülerarbeitsbögen: Für jede Klassenstufe der Schuljahre 1 bis 4 liegt ein speziell auf diese Schulstufe zugeschnittener, kopierfähiger Arbeitsbogen vor, den die Schüler ausfüllen. 2. Durchführungsleitfaden für den Untersucher: Dieser enthält neben den zu bearbeitenden Aufgaben eine ausführliche Anleitung zum Untersucherverhalten. Welche Anleitung sollte man dem Kind geben, bevor es beginnt? Was sollte man beachten, während das Kind rechnet? Wie kann man nach Bearbeitung der Aufgaben noch einmal nachfragen? 3. Auswertungsleitfaden: Auch er ist nach den einzelnen Klassenstufen unterteilt und erläutert ausführlich für jede einzelne Aufgabe, welche Leistungen dem Kind abverlangt werden, welche Fehler typischerweise auftreten können und auf welche Schwächen fehlerhafte Lösungen hinweisen. Der Schwerpunkt der Auswertung liegt auf der qualitativen Analyse der Denkund Rechenstrategien des Kindes. Aufgaben Durchführungsleitfaden Auswertungsleitfaden 1. Jgst.: Mengenvergleiche: Wo sind mehr? 1. Jgst.: Plus- und Minusaufgaben im Zahlenraum bis 10 auch Aufgaben mit Platzhalter an verschiedenen Stellen 4. Jgst.: Schriftliche Multiplikation Franz Weinzierl, SoKR - SFZ Landau Lässt das Kind sich von äußeren Merkmalen (Farbe, Abstand) irritieren? Leitet das Kind von den Eigenschaften oder der räumlichen Anordnung der Kugeln die Anzahl ab? Wie rechnet das Kind? Zählend? In Schritten? Rechnet es im Kopf oder an Material (Finger)? Verfügt es über Strategien, wie Verdoppeln und Halbieren, Zerlegen und Zusammensetzen, gleich- und gegensinniges Verändern?... Wird der Übertrag bei der Multiplikation richtig behandelt? Werden die Ziffern der Teilergebnisse richtig (d.h. jeweils um eine Stelle verschoben) untereinander notiert? Führt die Multiplikation mit 0 zu Fehlern in der Stellenwertbelegung? Erkennen der Invarianz (Piaget) Typischer Fehler: Die Kugeln, die mehr Raum einnehmen, werden als größere Menge angegeben. Mangelndes Operationsverständnis Typischer Fehler könnte sein: Fehler um +-1 (z.b. beim Weiterzählen, Mitzählen des ersten Summanden) Voraussetzung ist fundiertes Verständnis der Stellenwertschreibweise und des Distributivgesetzes Typischer Fehler: Teilergebnis 0 wird ignoriert, Fehler beim Herunterholen von Ziffern insbesondere von 0 Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 42
43 September Oktober November Dezember Januar Februar März April Mai Juni Juli SLRT-II (1. Halbjahr) SLRT-II (2. Halbjahr) SLS 2-9 A SLS 2-9 M SLS 2-9 (2. Halbjahr) WLLP-R 1-4 ZLT-II E/A ZLT-II M ZLT-II E/A SLRT-II (1. Halbjahr) SLRT-II (2. Halbjahr) SLS 2-9 (1. Halbjahr) SLS 2-9 (2. Halbjahr) WLLP-R 1-4 ZLT-II E/A ZLT-II M ZLT-II E/A SLRT-II (Gesamtjahr!) SLS 2-9 (1. Halbjahr) SLS 2-9 (2. Halbjahr) ZLT-II E/A ZLT-II M SLRT-II ELFE 1-6 WLLP-R 1-4 ZLT-II E/A IEL1 IEL1 IEL1 WLLP-R 1-4 Übersicht Normierungszeitplan Lesen (Regelschulbereich) Kl. 4 BAKO 1-4 ELFE 1-6 ELFE 1-6 Kl. 3 BAKO 1-4 ELFE 1-6 ELFE 1-6 Kl. 2 BAKO 1-4 ELFE 1-6 ELFE 1-6 Anmerkung: Prinzipiell sollte die Leistung eines Kindes mit dem Normierungszeitpunkt verglichen werden, der dem Messzeitpunkt am nächsten liegt. Normierungsübersicht: Sibylle Sporkert, BRin - SFZ Regen Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 43 Kl. 1 BAKO 1-4
44 Kl. 5 ELFE 1-6 (Screening) ELFE 1-6 (Screening) SLS 2-9 (1. Halbjahr) SLS 2-9 (2. Halbjahr) Kl. 6 ELFE 1-6 (Screening) ELFE 1-6 (Screening) SLS 2-9 (1. Halbjahr) SLS 2-9 (2. Halbjahr) Kl. 7 SLS 2-9 (1. Halbjahr) SLS 2-9 (2. Halbjahr) ZLT-II (Gesamtjahr!) LGVT 6-12 (Gesamtjahr!) Kl. 8 SLS 2-9 (1. Halbjahr) SLS 2-9 (2. Halbjahr) ZLT-II (Gesamtjahr!) Kl. 9 SLS 2-9 (1. Halbjahr) SLS 2-9 (2. Halbjahr) Inklusion Diagnostik Aktuell Thema September Oktober November Dezember Januar Februar März April Mai Juni Juli ZLT-II (Gesamtjahr!) ZLT-II (Gesamtjahr!) LGVT 6-12 (Gesamtjahr!) LGVT 6-12 (Gesamtjahr!) LGVT 6-12 (Gesamtjahr!) FLVT 5-6 FLVT 5-6 SLRT-II SLRT-II (Gesamtjahr!) Lesen 6/7 Lesen 6/7 Lesen 8/9 Lesen 8/9 BAKO 1-4 Basiskompetenzen für Lese/RS-Leistungen SLRT-II Salzburger Lese- / Rechtschreibtest ELFE 1-6 Ein Leseverständnistest für Klässler SLS 2-9 Salzburger Lesetraining FLVT 5-6 Frankfurter Leseverständnistest WLLP-R 1-4 Würzburger Leiseleseprobe LESEN 6-7/8-9 Lesetestbatterie ZLT-II Züricher Lesetest LGVT 6-12 Lesegeschwindigkeits- u. verständnistest A M - E Anfang - Mitte - Ende IEL-1 Inventar zur Erfassung der Lesekompetenz im 1. Schuljahr Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 44
45 September OTZ (ab 5;0 Jahre) Oktober November Dezember Januar Februar März April Mai Juni Juli ERT 0+ (E) des letzten Kigajahres ERT 0+ (A) ERT 0+ (M) ERT 1+ (E) TEDI-MATH OTZ HRT 1-4 TeDDy-PC 1+ ERT 1+ (A) ERT 1+ (M) ERT 2+ (E) BADYS 1+ BADYS 1+ BADYS 2+ HRT 1-4 TEDI-MATH TeDDy-PC 1+ TeDDy-PC 2+ OTZ (bis 7;5 Jahre) ZAREKI-R (7;6-10;11 Jahre) DEMAT 1+ Übersicht Normierungszeitplan Mathematik (Regelschulbereich) Thema Aktuell Diagnostik Inklusion SVE TEDI-MATH (ab 2. Halbjahr des vorletzten Kigajahr) Kl. 1 DBZ 1 Kl.2 DBZ 1 DEMAT 1+ (A) DEMAT 2+ Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 45
46 DEMAT 2+ (A) Kl.3 DEMAT 3+ (E) ERT 2+ (A) ERT 2+ (M) ERT 3+ (E) DEMAT 3+ (A) DEMAT 4 (M) DEMAT 4 (E) Kl. 4 ERT 3+ (A) ERT 3+ (M) ERT 4+ (E) Inklusion Diagnostik Aktuell Thema BADYS 2+ BADYS 3+ HRT 1-4 TEDI-MATH TeDDy-PC 2+ TeDDy-PC 3+ ZAREKI-R (7;6-10;11 Jahre) BADYS 3+ BADYS 4+ TeDDy-PC 3+ HRT 1-4 ZAREKI-R (7;6-10;11 Jahre) BADYS Bamberger Dyskalkuliediagnostik HRT Heidelberger Rechentest BASIS MATH Basisdiagnostik Mathematik OTZ Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung DBZ Diagnostikum: Basisfähigkeiten im Zahlenraum 0-20 TeDDy-PC Test zur Diagnose von Dyskalkulie DEMAT Deutscher Mathematiktest TEDI-MATH Test zur Erfassung numerisch-rechnerischer Fähigkeiten BASIS MATH 4 ERT Eggenberger Rechentest ZAREKI Neuropsychologische Testbatterie für Zahlenverarbeitung und Rechnen bei Kindern A M - E Anfang - Mitte - Ende Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 46
47 Thema Aktuell Diagnostik Inklusion September Oktober November Dezember Januar Februar März April Mai Juni Juli BADYS 4+ ERT 4+ (A) ERT 4+ (M) BASIS MATH 5 HRT 1-4 BADYS 5+ ZAREKI-R (7;6-10;11 Jahre) BADYS 5+ BADYS 6+ Kl. 7 DEMAT 6+ (E) Kl. 8 BADYS 6+ BADYS 7+ BADYS 7+ BADYS 8+ BADYS 8+ BASIS MATH 7 BASIS MATH 8 Anmerkung: Prinzipiell sollte die Leistung eines Kindes mit dem Normierungszeitpunkt verglichen werden, der dem Messzeitpunkt am nächsten liegt. Normierung zusammengestellt: Sibylle Sporkert, BRin - SFZ Regen Kl. 5 DEMAT 5+ (E) Kl.6 DEMAT 5+ (E) DEMAT 6+ (E) BADYS 4+ BASIS MATH 6 Kl. 9 DEMAT 9 Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 47
48 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Salzburger Lese - Screening Wimmer/ Mayringer (Auer/Gruber) Hogrefe Einsatzbereich Ökonomisches Verfahren zur Beurteilung der basalen Lesefertigkeit über das Messen der Lesegeschwindigkeit beim Lesen und Beurteilen von sinnvollen Sätzen. Testform Einzel- oder Klassentest Parallelversionen Zeitaufwand Normen SLS 2-9 Neu! Parallelformen ermöglichen Wiederholung des Tests in relativ kurzem Abstand z.b. zur Absicherung von Testergebnissen oder Überprüfung von Fördermaßnahmen. Für jede Parallelform gibt es 2 Varianten mit unterschiedlicher Satzabfolge. Reine Bearbeitungsdauer: 3 Minuten Zeitaufwand insgesamt: ca. 15 Minuten (Auswertung pro Kind mit Hilfe der Schablonen: 1-2 min) Über die Anzahl der korrekt beurteilten Sätze als Leistungsrohwert kann ein Lesequotient LQ (entspricht in der Skalierung dem IQ) ermittelt werden. Über das Zusammenfassen der Testwerte können Aussagen über den Leistungsstand einer ganzen Klasse gemacht werden. Basiert auf den Vorgängerversionen, beinhaltet jedoch vollständig neue Items, neue Normen sowie eine zusätzliche Übungsphase vor dem Test. Alle Jahrgangsstufen bearbeiten dieselben Sätze bei unterschiedlichen Instruktionen (2-4 / 5-9) Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 48
49 Erscheinungsjahr Normierungszeitraum Reliabilität Lesematerial Fehler/ Auslassungen Interpretation Kosten Sibylle Sporkert, BRin - SFZ Regen Normierungszeiträume: Mitte / Ende des Sj. (Ausnahme 2. Klasse: 3 Normierungszeiträume Anfang/Mitte/ Ende) Zwischen r=.90 und.92 Spezifisch für SLS 1-4 keine Vergleichbarkeit mit SLS 5-8 > 10: keine weitere Auswertung >5: kritische Betrachtung 1 Normierungszeitraum (Mai/Juni) r =.98 Spezifisch für SLS 5-8 keine Vergleichbarkeit mit SLS 1-4 >5: keine weitere Auswertung >3: kritische Betrachtung 1 Normierungszeitraum (April/Mai) Umrechnung bei Test im 1. Schulhalbjahr zwischen r=.87 und.95 dasselbe Lesematerial für 2-9 Vergleichbarkeit über alle Schulstufen möglich >10: keine weitere Auswertung 78,- 78,- 96,- Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 49
50 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Erneut stellen wir hier eine weitere Möglichkeit aus dem CO-TEACHING vor: Modell Alternative Teaching Alternative Teaching (Modell Alternativ Unterrichten) Literatur: Co-Teaching Handbook, Utah September 2011 Download in Englisch möglich unter: Eine Lehrkraft übernimmt den Unterricht für die große Gruppe. Die andere Lehrkraft arbeitet in dieser Zeit mit einer kleineren Gruppe, die aber nicht ständig als Untergruppe der Klasse besteht. Wenn unterschiedliche Hilfestellungen angeboten werden, eine besondere Tätigkeit entwickelt wird oder wenn der Inhalt als besondere Methode oder Strategie präsentiert wird, kann die Methode des Alternativen Unterrichts gut eingesetzt werden. Durchführung Die Lehrkräfte müssen den Unterricht, den die Gruppen benötigen, vorab vereinbaren. Die Lehrkraft, die mit der kleineren Gruppe arbeitet, befolgt den selben Lehrplan, den die Lehrkraft der größeren Gruppe durchführt. Die Lehrkraft der kleineren Gruppe übernimmt die selben Anweisungen oder plant Änderungen ein nach den Bedürfnissen der Schüler. Chancen / Vorteile Alternative Teaching ist zu verwenden, wenn das Wissen der Schüler enorm unterschiedlich ist. Alternative Teaching kann sehr gut verwendet werden, wenn das Verhalten der Schüler beeinflusst werden soll. Alternative Teaching wird angewandt, wenn die Leistung der Schüler beobachtet wird, um schnell positive Verstärkung und korrektives Feedback einzusetzen. Alternative Teaching kann verwendet werden, um bei den Anweisungen die Bedürfnisse der Schüler genauer zu treffen. Herausforderungen / Schwierigkeiten Schüler mit Behinderungen könnten immer zur selben Zeit in derselben Gruppe sein. Schüler können eine Stigmatisierung bemerken, wenn sie stets in der kleineren Gruppe sind. Lehrkräfte können Schwierigkeiten haben, die entsprechende Planungszeit zu finden. Freie Übersetzung: Maria Findelsberger, SoRin - RNB Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 50
51 Das Verfahren - ERT 1+ - ERT 2+ - ERT 3+ - ERT 4+ Das Verfahren - ERT 0+ Eggenberger Rechentest ERT 0+ Diagnostikum für Dyskalkulie-Disposition von Ende des Kindergartenalters bis Mitte der 1. Schulstufe von F. Lenart, H. Schaupp und N. Holzer Test-Titelbilder: Hogrefe Die Eggenberger Rechentests erfassen die Rechenkompetenz bei Schülern und Schülerinnen vom Ende der 1. bis zur Mitte der 5. Schulstufe. Alle Verfahren (auch ERT 0+) differenzieren besonders gut im unteren Leistungsbereich. Zur Bestimmung von mathematischen Fähigkeiten und Fertigkeiten werden in Abhängigkeit von der Schulstufe jeweils vier der folgenden Faktoren erhoben: Grundfähigkeiten der Mathematik Ordnungsstrukturen Algebraische Strukturen Größenbeziehungen Angewandte Mathematik Der ERT 0+ eignet sich speziell zur Erkennung von Entwicklungsrückständen im Bereich der mathematischen Vorläuferfähigkeiten. Es werden mit insgesamt 17 Skalen Fähigkeiten und Fertigkeiten erfasst, welche als Vorläuferkompetenzen für Mathematik gelten. Diese lassen sich zu den drei Faktoren zusammenfassen: Kognitive Grundfähigkeiten Mengen-Wissen Zahlen-Wissen Aufgrund der erreichten Werte in den drei Faktoren können direkt Förderschwerpunkte abgeleitet werden. Die Summe der drei Faktoren ergibt den Gesamtwert Mathematische Leistung. Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 51
52 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Testform Normierungszeiträume Anwendung als Gruppentest sowie als Einzeldiagnostikum Ende Kindergarten (letzte 4 Monate vor Schulbeginn), Anfang der 1. Schulstufe und Halbjahr der 1. Schulstufe Normen Zeitaufwand Kosten Es liegen Prozentrangnormen und T-Werte für den Gesamtwert und die Faktorenwerte sowie Prozentrangnormen für die Einzelskalen vor (N = 2.094). Es können sowohl Individual- als auch Klassen- bzw. Gruppenprofile erstellt werden. Für die Durchführung des Verfahrens in der Gruppe eignen sich grundsätzlich zwei bis drei Schulstunden, um auch die erforderlichen Pausen zu ermöglichen. Bei einer Einzeldurchführung liegt die Bearbeitungszeit zwischen 60 und 120 Minuten. Für die gesamte Auswertung werden ca. 5 bis 7 Minuten benötigt. 110,- (zu bestellen bei der Testzentrale Hogrefe) In Anwendung seit Sibylle Sporkert, BRin - SFZ Regen Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 52
53 Thema Aktuell Diagnostik Inklusion SON-R 6-40 Non-verbaler Intelligenztest von P. J. Tellegen, J. A. Laros, F. Petermann Hogrefe, Göttingen 2012 Der SON-R 6-40 ist ein sprachfreier Intelligenztest für das Alter von 6;0 bis 40;11 Jahren. Die Verfahren der SON-R-Reihe (Snijders-Oomen nonverbale Intelligenztests Revision) eignen sich durch ihren sprachfreien Charakter besonders zur Untersuchung kommunikativ behinderter Kinder und Erwachsener (dazu gehören Gehörgeschädigte bzw. Gehörlose und Personen mit Störungen der Sprachentwicklung). Darüber hinaus bietet sich die Anwendung bei Kindern mit Entwicklungsverzögerungen, schwer zu testenden oder geistig behinderten Kindern und Erwachsenen an, sowie die Testung bei Kindern und Erwachsenen mit Migrationshintergrund. Testkoffer mit Testmaterial, Manual I (Technisches Manual), Manual II (Instruktionen), Manual III (Normen), Auswertungsbogen und Zeichenmuster, Auswertungsprogramm. Der SON-R 6-40 ist der Nachfolger des SON-R 5 ½-17. Zusätzlich werden dabei erstmals auch Vergleichswerte für Erwachsene (bis 40 Jahre) zur Verfügung gestellt. Gründe für die Neuauflage: Aktualisierung der Normen (inkl. Eignung für Erwachsene) Überarbeitung des Testmaterials im Hinblick auf eine weniger kulturabhängige Gestaltung und Anpassung an die aktuelle Lebenswelt Optimierung des Differenzierungsvermögens durch Hinzufügen von neuen Items (Ausgleich von Boden- und Deckeneffekten) Erhöhung der Anzahl der Items zur Steigerung der Reliabilität Verkürzung der Durchführungszeit Nahtloser Anschluss an SON-R 2 ½-7 Dem SON-R 6-40 liegt kein spezifisches Intelligenzmodell zugrunde. Die verwendeten Untertests überprüfen vor allem das logische Schlussfolgern und das räumliche Vorstellungsvermögen. Eingeordnet in die Zwei-Faktoren-Theorie von Cattell (1971) erfassen die Untertests überwiegend denjenigen Faktor, der als fluide allgemeine Intelligenz bezeichnet wird. Altersbereich Einsatzbereich Bei der Durchführung muss mit maximal 60 Minuten gerechnet werden. Durchführungsdauer Testmaterial Neuauflage Intelligenzmodell Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 53
54 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Das Verfahren besteht im Gegensatz zum Vorgänger SON-R 5 ½-17 mit sieben Untertests nur mehr aus vier Subtests mit insgesamt 124 Items. Die Auswahl der Untertests ist empirisch begründet und beeinträchtigt nicht die Validität in Bezug auf schulische Leistungen. Abstraktes Denken Analogien Kategorien Räumliches Denken Mosaike Zeichenmuster Analogien (Erkennen und Anwenden von Ordnungsprinzipien im Sinne eines Sortierprinzips sowie das Erkennen und Wiedergeben von Analogien bzw. Gesetzmäßigkeiten) Mosaike (Fähigkeit zur Erfassung von Formrelationen zwischen Teilen und dem Ganzen sowie der Analyse der Vorlage und Synthese der Einzelteile) Kategorien (Fähigkeit, Ordnungsprinzipien abzuleiten und Gegenstände nach gemeinsamen Merkmalen in Kategorien zu gruppieren) Zeichenmuster (Fähigkeit, Raumlage und Anordnung einer Figur differenziert visuell wahrzunehmen und wiederzugeben sowie visuomotorische Fertigkeiten einschließlich der Handlungsplanung.) Aufbau / Inhalte der Untertests Alle Untertests werden adaptiv vorgegeben. Für jeden Untertest liegen Abbruchkriterien vor. Nach jeder Aufgabe wird ein neutrales Feedback zur Lösung gegeben. Im Handbuch sind die verbalen und non-verbalen Instruktionen nebeneinander abgedruckt. Dadurch ist der Test sowohl mit als auch ohne Sprachgebrauch durchzuführen. Der SON-R 6-40 gibt Wertpunkte für jeden der vier Untertests aus. Außerdem lässt sich ein standardisierter Gesamtwert ermitteln (Gesamt-IQ). Die IQ-Spannbreite reicht von 55 bis 145. Weiterhin werden Prozentrang und Vertrauensintervall berechnet. Die Normen basieren auf einer repräsentativen Stichprobe aus Deutschland und den Niederlanden von Personen (Jahr der Normenerhebung). Die Reliabilitäten der einzelnen Untertests und des Gesamt-IQs liegen im guten bis sehr guten Bereich. Der Anschaffungspreis dieses Verfahrens liegt bei insgesamt (Testzentrale Hogrefe). Dieser beinhaltet den Testkoffer mit Testmaterial und Auswertungsprogramm (1.448,- ), die Manuale I-III (131,- ), die Auswertungsbögen (75,- ) und die Zeichenmuster (175,- ). Auswertung Normen Gütekriterien Kosten I. Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 54
55 Kommentar Der SON-R 6-40 ist aufgrund seines Materials gut für Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit Auffälligkeiten im Bereich der Kommunikation oder mit Migrationshintergrund geeignet. Zudem differenziert er sehr gut im Bereich der unterdurchschnittlichen Intelligenz. Das Material ist insgesamt gut handhabbar, verlangt aber Testroutine und Einarbeitungszeit für die Anwendung, Durchführung und Auswertung. Die Möglichkeit zum Feedback, das adaptive Vorgehen und die Übungsaufgaben erleichtern die Durchführung. Die verkürzte Durchführungszeit und das Auswertungsprogramm ermöglichen eine ökonomische Bearbeitung. Neben dem 2014 erschienenen WNV (s. Beratung aktuell 4 ) sind die Verfahren der SON-R-Reihe die einzigen aktuellen mehrdimensionalen und sprachfrei einsetzbaren Intelligenztests. Die vergleichbar hohen Kosten und der eingeschränkte Einsatzbereich sollten vor einer Neuanschaffung realistisch überdacht werden. Bei absehbar seltenem Gebrauch bietet sich weiterhin SON-R 5 ½-17 mit dem bereinigten IQ-Wert an. Konzeptuell bedingt verzichtet SON-R 6-40 auf die Erfassung von sprachlichen Leistungen und auf Gedächtnisleistungen. Dadurch wird der Messbereich dieses Verfahrens eingeschränkt. Bei uneindeutigen Testergebnissen oder wenn wichtige diagnostische Entscheidungen zu treffen sind, ist es erforderlich, diese Befunde über zusätzliche Testverfahren und /oder ergänzende Informationen zu validieren. Die Verfahren der SON-Reihe sind aufgrund ihrer besonderen Konzeption besonders bei dem vermuteten Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung einsetzbar. Sibylle Sporkert, BRin - SFZ Regen Einsatzbereich Einschränkungen in der Anwendung ergeben sich bei visuellen Wahrnehmungsproblemen und schwerwiegenden Sehschwierigkeiten ausgeprägten motorischen Schwierigkeiten Kindern mit massiven Verhaltensstörungen Handhabbarkeit Ökonomie Sprachfrei Kosten II Fazit Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 55
56 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema Oldenbourg-Verlag Literaturhinweise Praxishelfer Inklusion: Förderschwerpunkt Emotional-soziale Entwicklung: Schuljahr. Kopiervorlagen mit CD-ROM K. Bornebusch, K. Engmann, C. Schleske Oldenburg Schulbuchverlag, München (2014) ISBN ,95 Die Reihe Praxishelfer Inklusion will Lehrkräften mit schneller Praxishilfe besonders bei den Herausforderungen der Inklusion zur Seite stehen. Sie enthalten Tipps und Hinweise, die sich im Schulalltag mit Kindern des jeweiligen Förderschwerpunkts bewährt haben. Der Band zum Förderschwerpunkt Emotionale Entwicklung stellt sonderpädagogische Grundlagen vor, gibt konkrete Unterrichtshilfen und zeigt, wie sich Schule in einen Ort verwandeln lässt, an dem sich - durch emotional-soziale Kompetenzen ausgerüstet - alle wohlfühlen. Dabei wird aufgezeigt, auf welchen Ebenen sich Handlungsmöglichkeiten im Umgang mit Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf im emotional-sozialen Bereich bewegen. So werden sowohl im Bereich der Lehrer-Schüler-Interaktion, auf Klassenebene oder auf Schulebene und im Kollegium als auch bei den Eltern sinnvolle Ideen aufgezeigt. Die Beispiele sind jeweils kleinschrittig und übersichtlich dokumentiert, die auf der beigelegten CD dazugehörigen Materialien sind gut erläutert. Zusätzlich werden Bezugsquellen von Materialien angegeben. Fazit: Fallbeispiele, Lösungsmodelle und umfangreiches Praxismaterial auf veränderbaren Kopiervorlagen unterstützten und erleichtern die Umsetzung der Ideen. Der Untertitel schnelle Praxishilfe für den inklusiven Unterricht! verspricht Lehrkräften an Grund- und Regelschulen auch im Hinblick auf eine sinnvolle Förderplanung nicht zu viel. Literaturvorstellung: Antonia Elter, BRin - SFZ Eggenfelden Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 56
57 Kids in Balance Bilder- und Kinderbücher zum Thema psychische Erkrankungen Mamas Monster Erdmute von Motsch BALANCE Buch + Medien Verlag; Auflage: 4. (2011) ISBN ,95 Die Buchautorin findet einen kindgerechten Zugang zum Thema Depressionen in Form von anschaulichen Illustrationen und der Geschichte der fünfjährigen Rike und ihrer Mutter Rosi. Rosi beschreibt die Depression mit einem Monster und sagt: "Es klaut mir meine Gefühle und macht mich schlapp." Die Kraftlosigkeit der Mutter und die Hilf- bzw. Ratlosigkeit des Kindes werden mit den schwachen Armzeichnungen hervorragend ausgedrückt. Es werden diejenigen Problembereiche angesprochen, die diese Kinder betreffen wie z.b. die Irritation, Stimmungs- und Gefühlslagen ihrer Eltern nicht zuordnen und nicht verstehen zu können oder das Gefühl der Schuld, für die psychische Verfassung des Elternteils verantwortlich zu sein. Auch das Tabu, mit niemanden aus Angst vor 'Verrat' der Eltern reden zu können und die oftmals daraus resultierende Isolation dieser Kinder wird thematisiert. Die Figur Rike findet eine gute Lösung und bietet den Kindern beim (Vor-)Lesen und Betrachten die Möglichkeit, sich mit der Geschichte Rikes zu identifizieren und einen gemeinsamen Lösungsweg mit der Mutter oder dem Vater zu beschreiten. Fazit: Depression erhält mit vielen verschiedenen kleinen Nuancen wie beispielsweise auch einem kleinen Teddybär, der immer wieder auf Seiten auftaucht und die Stimmung des Kindes zeigt, kindgerechte "Gesichter" und damit auch Worte. Literaturvorstellung: Antonia Elter, BRin - SFZ Eggenfelden Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 57
58 Inklusion Diagnostik Aktuell Thema edition riedenburg Annikas andere Welt Hilfe für Kinder psychisch kranker Eltern S. Eder, R. Rebhandl-Schartner, E. Gassner edition riedenburg; Auflage: 2 (2013) ISBN ,90 "Annikas andere Welt" ist ein Sachbuch und teilt sich in drei Abschnitte: Im ersten Teil erhalten Kinder Informationen über die psychischen Krankheiten der Eltern, deren Anzeichen und Auswirkungen auf sie selbst, die Eltern-Kind-Beziehungen sowie das Familienleben. Es werden den Kindern Ideen vermittelt, wie sie selbst Gleichaltrigen die Krankheit erklären und auch wie sie sich damit besser zurechtfinden können. Im zweiten Teil bekommen Eltern, Angehörige und psychosoziale Helfer Informationen zu kindlichem Erleben, Folgeproblemen, Risikofaktoren und Fremdunterbringung. Sie erfahren, wie sie trotz Krankheit gut für ihre Kinder sorgen können. Im dritten Abschnitt finden sich Anregungen für Fachleute für die Arbeit mit psychisch kranken Eltern und deren Kindern. Zu dem Buch "Annikas andere Welt" ist auch das Lied "Kopfsalat" erschienen. Fazit: Das Buch bietet sehr kindgerechte Information über psychische Erkrankungen und stellt Begriffe wie "Psyche" oder "Verhalten" anschaulich dar. Jedes einzelne Kind kann sich durch die Du -Form persönlich angesprochen fühlen. Die Sachinformationen für Erwachsene über das Krankheitsbild enthalten wertvolle Hinweise zur Stärkung der Kinder. "Annikas andere Welt" richtet sich an Kinder psychisch kranker Eltern, an die Eltern selbst, an Angehörige und psychosoziale Helfer, aber auch an Psychologen und Psychotherapeuten und pädagogisches Fachpersonal. Literaturvorstellung: Antonia Elter, BRin - SFZ Eggenfelden Hinweise: Als Leseprobe kann folgender Link aufgerufen werden: Zusätzlich kann das zum Buch passende Lied Kopfsalat gehört werden: https://www.youtube.com/watch?v=av_64zpuhky Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 58
59 Thema Aktuell Diagnostik Inklusion Aktuelle Links 1. ISB - Download: SchülerInnen interkulturell flexibel fördern ist der 5. Rundbrief mit dem Thema Übergangsklassen - Herausforderung und Perspektiven Divers-kontrovers, Ideen für den interkulturellen Schulalltag (2014) Hier geht es vor allem um den Bildungserfolg bei Schülern mit Migrationshintergrund. Da diese Schüler uns manchmal auch im MSD beschäftigen, sei auf die neue Handreichung hingewiesen. Hinweise zur Förderung interkultureller Kompetenz finden sich auch auf: 2. Fördern Individuell (ISB) Eine gute Aufbereitung zeigt die Homepage Besonders die Seiten zur Differenzierung über das Unterrichtsmaterial, die Begleitung des Lernprozesses und das Fördern nach Fächern unter dem Reiter Fördern im Unterricht können empfohlen werden. 3. Faire Schulen - Starke Kinder (Bertelsmann-Stiftung) Wer sich gerne umfassender über Heterogenität, Inklusion oder Individuelle Förderung informieren möchte, kann sich über die Homepage ältere Ausgaben der Zeitschrift Podium Schule herunterladen. -schule / Zusätzlich gibt es einen interessanten Newsroom mit aktuellen Bildungsklicks. Die ganze Seite ist als Blog gestaltet. Zusammenstellung: M. Findelsberger, SoRin - RNB Regierung von Niederbayern Beratung Aktuell Heft 5 - Seite 59

References: Art. 52
 Art. 52
 EUG 
 Art. 22
 Art. 30
 Art. 24
 Art. 2
 Art. 41