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Timestamp: 2017-01-20 00:09:15+00:00

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⭐OUTPUTORIENTIERTE BERUFSBILDUNG - METHODEN ZUR ERHEBUNG VON AUSBILDUNGSBEDÜRFNISSEN
OUTPUTORIENTIERTE BERUFSBILDUNG - METHODEN ZUR ERHEBUNG VON AUSBILDUNGSBEDÜRFNISSEN
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1 OUTPUTORIENTIERTE BERUFSBILDUNG - METHODEN ZUR ERHEBUNG VON AUSBILDUNGSBEDÜRFNISSEN EINZELDIPLOMARBEIT Zürcher Fachhochschule HWZ HOCHSCHULE FÜR WIRTSCHAFT ZÜRICH Eingereicht bei: Prof. lic. oec. Michèle Rosenheck Leiterin Bildungspolitik KV Schweiz Hans-Huber-Strasse Zürich Vorgelegt von: Reto S. Läuchli Studiengruppe: FH B8a Adresse: Eichliackerstrasse Winterthur Winterthur, 14. März 2007 HWZ Hochschule für Wirtschaft Zürich Lagerstrasse Zürich BBW Berufsbildungsschule Winterthur Pionierstrasse Winterthur2 Outputorientierte Berufsbildung Vorspann I MANAGEMENT SUMMARY Diese Einzeldiplomarbeit behandelt das Thema «Outputorientierte Berufsbildung Methoden zur Analyse von Ausbildungsbedürfnissen». Dabei geht es im Speziellen um das Vorstellen von erprobten Instrumenten und deren Anwendung am Beispiel der betriebswirtschaftlichen Kompetenzen von Informatikern. Das erste Kapitel grenzt den Fokus der Arbeit ein und beschreibt die verfolgten Zielsetzungen sowie die Vorgehensweise. Im zweiten Teil wird der Kontext analysiert, in welchem sich die Berufsbildung in der Schweiz heute und in naher Zukunft bewegt. Der dritte Abschnitt beschreibt die Theorien und Konzepte, die dem Paradigmawandel von der Input- zur Outputorientierten Berufsbildung zugrunde liegen. Als Instrumente für das Erheben der Ausbildungsbedürfnisse werden im vierten Teil der Experten- Facharbeiter-Workshop und die Beobachtung vertieft vorgestellt. Im Rahmen des neuen Berufsbildungsgesetzes haben die Organisationen der Arbeitswelt den Auftrag erhalten, neue Bildungsverordnungen zu erarbeiten. Zu diesem Zweck stellt das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie die Kompetenzen- Ressourcen- und die Triplex-Methode bereit, um darauf aufbauend den Bildungsplan für das jeweilige Berufsfeld entwickeln zu können. Kapitel fünf geht auf diese Ansätze zur Definition von Bildungszielen ein. Da sich die praktische Anwendung der Analysemethoden, nur auf ein Kompetenzfeld einer bereits definierten Berufsausbildung beschränkt, waren Anpassungen an der Erhebungsmethode nötig. Die angewandte Methode stützt sich auf drei Pfeiler: Absolventen-Workshop Experten-Workshops quantitative Erhebung unter Arbeitgebern. Die Auswertung der Resultate zeigt die Heterogenität der im Informatik-Bereich ausbildenden Betriebe deutlich auf, lässt aber dennoch Schlüsse über den aktuellen Bildungsbedarf für Informatiker zu. Der sechste Abschnitt stellt ein Modell mit vier Perspektiven vor, welches das Wirkungsfeld handlungsorientierter informatiknaher Betriebswirtschaftslehre umschreibt: Kundenperspektive stellt Servicequalität und die Interaktion mit Kunden in den Mittelpunkt. Finanzperspektive liefert Antworten auf die Frage nach den Kosten und der Wirtschaftlichkeit. Prozessperspektive widmet sich der Planung und Steuerung der Leistungserbringung. Potenzialperspektive verschafft einen Blick auf künftige Berufssituationen und Wege, diese zu meistern. In Kapitel sieben werden aus den Erkenntnissen der Berufsfeldanalyse Gestaltungsfelder für das breitere Abstützen der betriebswirtschaftlichen Bildung abgeleitet und ein Massnahmenbündel zur Implementierung der Module präsentiert. Die angewandte Methode eignet sich als Erhebungsinstrument für Bildungsinstitutionen der Grund- und Weiterbildungsstufe, um bedürfnisgerechte Lehrgänge entwickeln zu können. Wenn die aus dem Einsatz der Methode gewonnenen Ergebnisse in die Gestaltung von Ausbildungsgängen fliessen, fördert dies sowohl die Arbeitsmarktfähigkeit der Absolventen als auch die Wettbewerbsfähigkeit der Bildungsinstitutionen.3 Outputorientierte Berufsbildung Vorspann II INHALTSVERZEICHNIS 1 Meta-Ebene Motivation Fragestellung Zielsetzungen der Arbeit Methodik 2 2 Standortbestimmung Berufsbildung Schweiz Die Sekundarstufe II Gliederung der Sekundarstufe II Rechtliche Grundlagen Vertragsparteien Lehrvertrag Lernorte Mengengerüst Abschlüsse Bildungsfelder Entwicklung und Prognosen Reform der Berufsbildung Neues Berufsbildungsgesetz Prozess Berufsreform Kopenhagen-Prozess Europäischer Qualifikationsrahmen EQF Nationaler Qualifikationsrahmen NQF Kompetenzen-Referenzrahmen RdC Vergleich EQF vs. NQF European Credits for Vocational Education and Training ECVET Europass Diplomanerkennung Validation des Acquis 14 3 Input- vs. Outputorientierte Berufsbildung Die drei Ebenen der Berufsbildung Makro-Ebene: Bildungsziele Meso-Ebene: System- und Curriculumgestaltung Mikro-Ebene: Unterrichtsgestaltung Berufsbildung als Prozess Inputorientierte Bildung Outputorientierte Bildung Anpassungs- vs. Gestaltungsorientierung Kompetenzen Unterscheidung zwischen Kompetenz und Qualifikation Kompetenzarten Kompetenzniveaus Persönliche Ressourcen Taxonomiestufen Arten des Wissens Einsatz und Zusammenspiel der Wissensarten Ressourcen des Umfeldes Schlüsselqualifikationen Modularisierung 274 Outputorientierte Berufsbildung Vorspann III 4 Methoden zur Erhebung von Ausbildungsbedürfnissen Aspekte der Berufsbildungsforschung Einordnung Wissenschaftsgebiete Expertenparadox Ansätze der Berufsbildungsforschung Quellen für Ausbildungsbedürfnisse Absolventen Berufslernende Arbeitgeber Experten Personalberatungen / -vermittlungen Prüfungskommission Organisationen der Arbeitswelt Bildungsinstitutionen Erhebungsinstrumente Experten-Facharbeiter-Workshops Beobachtung 35 5 Definition von Ausbildungszielen Erarbeiten des Bildungsplans Vorgehen / Ablauf Akteure Grundsätze Kompetenzen-Ressourcen-Methode Situationen beschreiben Ressourcen bestimmen Kompetenzprofil erstellen Unterrichtsziele und inhalte ableiten Instrumente Triplex-Methode Ziele formulieren Bildungsplan Kritische Würdigung KoRe- und Triplex-Methode Zuordnung von Arbeitsaufgaben zu Lernbereichen 42 6 Betriebswirtschaftliche Kompetenzen von Informatikern Umweltanalyse Berufsbilder Bildungsverordnung und Bildungsplan Bildungsverordnung BiVo Bildungsplan i-ch SKOBEQ-I Berufsfeldanalyse Absolventen & Experten-Workshops Quantitative Erhebung unter Lehrfirmen Auswertung der Berufsfeldanalyse Implementierung Ansätze für Unterrichtsmodule 595 Outputorientierte Berufsbildung Vorspann IV 7 Fazit Vision Handlungsbedarf Schwerpunktbezogene Bildung Schnittstellen & Kooperationen Bewältigung des Wandels Schlussbemerkung 66 8 Anhang Quellenverzeichnis Literatur Fachzeitschriften, Journals, Zeitschriften, Publikationen Botschaften, Gesetze, Verordnungen Internet Nichtpublizierte Datenquellen Interviews Teilnehmer Workshops Teilnehmer Umfrage Übrige Verzeichnisse Abkürzungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis Diverse Unterlagen Fragebogen I-CH Modulbaukasten R Typische Arbeitssituationen Verkauf vorbereiten Verkauf durchführen Auftrag abwickeln Nach dem Verkauf Arbeitstechniken einsetzen Controllinginstrumente einsetzen Projektmanagement Prozessmanagement Informationswesen betreiben Software entwickeln, einführen und betreiben Besondere Software einsetzen 966 Outputorientierte Berufsbildung Vorspann V EHRENWÖRTLICHE ERKLÄRUNG Ich bestätige hiermit, dass die vorliegende Diplomarbeit selbstständig durch den Verfasser und ohne Benützung anderer als der angegebenen Quellen und Hilfsmittel angefertigt wurde, die benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich als solche kenntlich gemacht wurden, und die vorliegende Arbeit in gleicher oder ähnlicher Form noch bei keiner anderen Prüfungskommission eingereicht wurde. Winterthur, 14. März 2007 Reto S. Läuchli SCHREIBWEISE Um die Leserlichkeit zu verbessern, wird in der vorliegenden Arbeit in der Regel die männliche Form verwendet. Sie bezieht sich jedoch stets auf beide Geschlechter. Damit Wiederholungen reduziert werden können, verwende ich die Begriffe Absolvent, Facharbeiter, Fachkraft, Fachperson, Informatiker und Mitarbeiter Informatik als Synonyme. DANK Ich danke meinen Eltern aufrichtig, dass sie mich auf dem Weg zum Abschluss dieser Ausbildung unterstützt haben. Die vorliegende Arbeit wäre ohne die umfangreichen Beiträge der Workshop-Teilnehmer und Interviewpartner, die Bereitschaft der Zürcher Lehrmeistervereinigung Informatik, ihre Mitglieder für die Erhebung anzuschreiben, den fruchtbaren Boden für neue Ideen an der Berufsbildungsschule Winterthur und die Gespräche zur Ausrichtung und Abgrenzung des Themas mit der Referentin nicht zu realisieren gewesen. Dafür bin ich ihnen dankbar.7 Outputorientierte Berufsbildung Vorspann VI GLOSSAR Application Engineering Business Engineering Change-Management Configuration Management Curriculum Data Management E-Business / Electronic Business Enabler Enterprise Resource Planning Hardware Management Impact Kognition / kognitiv Kompetenz Kompetenznachweis Kompetenzrahmen Learning Outcome / Lernergebnisse Modul Network Management Prozessorientierung Qualifikationen Qualifikationsrahmen Release Management Ressource Screenshot Service Level Agreement Service Management Validierung, Validität Web Engineering Entwicklung von informatikgestützten Anwendungen Wirtschaftsinformatik, Entwicklung von Applikationen für die Abbildung von Geschäftsprozessen Bewältigung des Wandels in Unternehmen Das Erfassen aller Lieferobjekte in einem Projekt und die Möglichkeit, alle Änderungen daran kontrollieren zu können Eine möglichst präzise Regelung von Lernzielen, Lerninhalten, Lernprozessen und Lernorganisation im Rahmen eines Ausbildungsganges Die Massnahmen im Unternehmen, Daten für Geschäftsprozesse bereit zu stellen Einsatz von Informatiksystemen zur Abwicklung von Geschäftstransaktionen Ein System, eine Technik oder Methode, welche einen Sachverhalten erst ermöglicht Software-System zur Verwaltung des Ressourceneinsatzes in Unternehmen Betreuen des Lebenszyklus von Hardware-Systemen inkl. Beschaffung, Betrieb, Ausbau und Entsorgung Einwirkung einer Leistung auf den Menschen Informationsaufnahme und umgestaltung Das Vermögen eines Menschen, unterschieden nach Kenntnissen/Wissen, Fertigkeiten (technisch-instrumentell), und Fähigkeiten (methodisch, sozial). Innerhalb dieser drei Arten von Kompetenzen sind weitere Unterscheidungen möglich. Sicherstellen des Erreichens von Handlungszielen Vertikal oder horizontal strukturierte und in Beziehung gesetzte Gesamtheit von Kompetenzen Kompetenzen, die formal oder nicht-formal erworben werden bzw. beim Erwerb einer Qualifikation nachgewiesen und anerkannt werden Eine in sich geschlossene Lerneinheit, in der Regel handlungsorientiert Aufbau und Verwalten von Informatiknetzwerken für Datenaustausch und Kommunikation Organisationsform, bei der die Struktur auf das Erstellen einer vom Kunden nachgefragten Leistung ausgerichtet wird Zertifizierte Abschlüsse für den Nachweis von Lernleistungen Vertikal/Horizontal strukturierte und in Beziehung gesetzte Gesamtheit von Qualifikationen (national, bezogen auf einzelne Bildungsbereiche, einzelne Sektoren) Verfahren, um Versionswechsel von Hard- und Software umzusetzen ökonomisch: Produktionsfaktor pädagogisch: Abbild des Bildschirminhaltes Vereinbarung zwischen Auftraggeber und Dienstleister, die wiederkehrende Dienstleistungen durch genaue Beschreibung zugesicherter Leistungseigenschaften wie etwa der Reaktionszeit, Umfang, Schnelligkeit definiert. Unterstützung von Geschäftsprozessen mit Informatikmitteln und methoden Sicherstellen, dass das Richtige getan / erreicht wurde Entwicklung von Web-basierten Anwendungen und Systemen8 Outputorientierte Berufsbildung Meta-Ebene 1 1 META-EBENE 1.1 Motivation Die Schweizer Berufsbildung ist im Umbruch. Per 1. Januar 2004 wurden das neue Berufsbildungsgesetz 1 sowie die Berufsbildungsverordnung BBV 2 eingeführt. Die wesentlichen Zielsetzungen der neuen gesetzlichen Grundlage sind neue, differenzierte Wege der beruflichen Bildung, Durchlässigkeiten im Berufsbildungssystem und eine leistungsorientierte Finanzierung. Ein weiterer Treiber der aktuellen Entwicklung ist die Abkehr von der Fachdidaktik und die Hinwendung zum handlungsorientierten Unterricht. Ziel der beruflichen Grundbildung ist die Vermittlung von Kompetenzen. Diese befähigen die Lernenden, berufliche und allgemeine Handlungssituationen zu bewältigen. Die Kompetenzen (auch als Handlungskompetenzen bezeichnet), die von ausgebildeten Berufsleuten erwartet werden, sind im Bildungsplan in Form von Bildungszielen beschrieben. Seit 2001 bildet die Berufsbildungsschule Winterthur (BBW) Informatiker/-innen im Fachbereich in modularisierter Form aus. Die Lernenden legen nach jeweils 40 oder 80 Lektionen handlungsorientiertem Unterricht einen Kompetenznachweis ab, der als Teilabschluss für das Fähigkeitszeugnis Informatiker/-in gilt. Laut der Verordnung über die berufliche Grundbildung Informatiker/-in (BiVo), die seit 2005 in Kraft ist, hat die Genossenschaft Informatik Berufsbildung Schweiz (I-CH) den Auftrag, die Modularisierung der Allgemeinen Berufskenntnisse bis ins Jahr 2011 umzusetzen. Dieser Prozess wurde in den Untergruppen Naturwissenschaftliche Grundlagen, Mathematik, Englisch und Wirtschaft Ende 2005 initialisiert. In seiner Tätigkeit als Lehrperson für Betriebswirtschaftslehre an der Berufsbildungsschule Winterthur hat der Verfasser dieser Arbeit vielfältige Erfahrungen in handlungsorientiertem Unterricht sammeln können. Den Modularisierungsprozess will er bedürfnisorientiert und methodisch fundiert unterstützen, um nach der Implementierung der Module den Absolventen der Ausbildung zu Informatikern einen echten Mehrwert und eine bessere Arbeitsmarktfähigkeit ermöglichen zu können. Schulen werden häufig kritisiert, den Anforderungen der Berufswelt nicht gerecht zu werden - das konkrete Nachfragen bei den Betroffenen ist die Grundlage für bedürfnisgerechte Ausbildung. 1.2 Fragestellung Es stellt sich nun die Frage wie die Handlungskompetenzen erhoben werden, welche zukünftige Absolventen einer Berufsbildung vorweisen können sollen. Welche Methoden der Analyse kennt die Berufsbildungsforschung? Wer kann über die Ausbildungsbedürfnisse Auskunft geben? Wie werden die Resultate einer Berufsfeldanalyse ausgewertet? Welche Methode eignet sich für das Berufsbild Informatiker/-in EFZ? 1 vgl. Bundesgesetz vom 13. Dezember 2002 über die Berufsbildung (Berufsbildungsgesetz, BBG) 2 vgl. Verordnung vom 19. November 2003 über die Berufsbildung (Berufsbildungsverordnung, BBV)9 Outputorientierte Berufsbildung Meta-Ebene Zielsetzungen der Arbeit Das Thema ist im Spannungsfeld zwischen Bildungspolitik, Betriebswirtschaft sowie Methodik / Didaktik angesiedelt. Die Zielsetzungen der Diplomarbeit sind: Skizzieren des Kontexts, in welchem sich die Berufsbildung heute bewegt Wesen und Inhalte der outputorientierten Berufsbildung erörtern Zusammentragen und Evaluieren von Konzepten, Methoden und Instrumenten zur Erhebung von Ausbildungsbedürfnissen in der Berufsbildung Konzeption und Realisation einer Berufsfeldanalyse für das Berufsbild Informatiker/-in EFZ Ableiten von Massnahmen zur Umsetzung der Resultate 1.4 Methodik Damit die Arbeit sowohl den Stand der Wissenschaft als auch die Meinung von Experten wiedergeben kann, werden folgende Methoden angewandt: Studium von Fachliteratur Studium von Publikationen der beteiligten Bundesämter, Gremien und Institutionen Qualitative Befragung von Absolventen, Unternehmensleitern, Fachbereichsleitern, Vertretern von Organisationen der Arbeitswelt und Fachpersonen der Forschung und Berufsbildungsverantwortlichen Quantitative Erhebung unter Arbeitgebern und Ausbildungsbetrieben der Informatikbranche10 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung 3 2 STANDORTBESTIMMUNG BERUFSBILDUNG SCHWEIZ Die Schweiz gehört zu den Ländern mit den leistungsfähigsten Bildungssystemen weltweit. Besonders das duale Bildungssystem auf der Sekundarstufe II gehört zu den wesentlichen Stärken. Doch der Vorsprung zur internationalen Konkurrenz schmilzt kontinuierlich und bedingt, dass weiter in qualitätsförderne Massnahmen investiert wird. 3 Die Debatte um die jährliche Budgetsteigerung der Bundesinvestitionen im Bereich Bildung, Forschung und Innovation von anfänglich 4.5 auf 6 Prozent zeigt, dass der Bildungsthematik breite politische Aufmerksamkeit zukommt. Dieses Kapitel beschreibt den Aufbau, die Rahmenbedingungen und weitere Entwicklung des Schweizer Berufsbildungssystems. 2.1 Die Sekundarstufe II Damit sich Bildungssysteme international besser vergleichen lassen, hat die UNESCO die International Standard Classification of Education (ISCED) 4 entwickelt. Auf dieser Basis werden heute sämtliche Erhebungen abgestellt. Klasse Bezeichnung Zielsetzung ISCED 0 Vorschule Beginn der organisierten Instruktion; ab mindestens 3 Jahren ISCED 1 Primarstufe Systematisches Lernen der Grundfertigkeiten wie Lesen, Schreiben, Rechnen sowie Grundlagen anderer Fächer; ab 5 Jahren ISCED 2 Sekundarstufe I Komplettieren der Basisausbildung, fächerorientiert ISCED 3A Sekundarstufe II Übertritt in Hochschulbereich ISCED 3B Sekundarstufe II Übertritt in Höhere Berufsbildung ISCED 3C Sekundarstufe II Übertritt ins Erwerbsleben ISCED 4 Zweitausbildung nicht-tertiär Ausbildung nach der Sekundarstufe II ISCED 5A Tertiärstufe I wissenschaftsbasiert Ausbildung mit deutlich fortgeschrittenerem Inhalt als die ISCED 5B Tertiärstufe I berufsorientiert Stufen 3 und 4 ISCED 6 Tertiärstufe II Ausbildung für eine fortgeschrittene Forschungsqualifikation Tabelle 1: ISCED-Klassen des Schweizer Bildungssystems; Quelle: eigene Übersetzung nach International Standard Classification of Education 5, Gliederung der Sekundarstufe II Die Sekundarstufe II kann nach folgenden Kriterien 6 gegliedert werden: Art des Bildungsgangs A Zielsetzung des direkten Übertritts in die Stufe 5a (Hochschulstufe) B Zielsetzung des direkten Übertritts in die Stufe 5b (Höhere Berufsbildung) C Zielsetzung des direkten Übertritts in das Erwerbsleben Programmorientierung G Allgemeine Bildung P vorberufliche oder vortechnische Bildung V berufliche oder technische Bildung 3 vgl. Renold et al., Bildung, Forschung, Innovation in den Jahren ; in: Die Volkswirtschaft 1/2-2007, Bern, vgl. Zugriff am vgl. International Standard Classification of Education, 1997, Seite 20 6 vgl. Bundesamt für Statistik, Schulen und Bildungswege der Sekundarstufe II in der Schweiz, 2004, Seite 2411 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung 4 Theoretische Dauer 3AG Maturitätsprogramme (gymnasiale oder Berufsmaturität) 3BG Fachmittelschulen (3 Jahre) 3BV Berufsbildung (mindestens 3 Jahre) 3CG Fachmittelschulen (2 Jahre) 3CV Berufspraktische Bildung (2 Jahre) Tabelle 2: Kriterien Gliederung der Sekundarstufe II; Quelle: eigene Übersetzung nach International Standard Classification of Education 7 Für die berufliche Grundbildung stehen Berufslernenden folgende Möglichkeiten 8 offen: 3- oder 4-jährige Grundbildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis Dient der Vermittlung der Qualifikationen zum Ausüben eines bestimmten Berufes und bietet Zugang zur Höheren Berufsbildung. 2-jährige Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest Ermöglicht vorwiegend schulisch Schwächeren einen anerkannten Abschluss mit eigenständigem Berufsprofil. Gewährt den Zugang zu einer 3- bis 4-jährigen Grundbildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis. Eidgenössische Berufsmaturität Ergänzt die berufliche Bildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis mit einer erweiterten Allgemeinbildung. Sie ermöglicht den Zugang zu den Fachhochschulen. SEKUNDARSTUFE II TERTIÄR-STUFE Universitäre Hochschule ISCED 5A/6 Gymnasiale Maturität Maturitätsschule 3 4 Jahre Eintrittsprüfung Berufspraxis 4 5 Jahre Fachhochschule ISCED 5A ISCED 4B/C Diplom 3 Jahre Höhere Fachschulen ISCED 5B Berufslehrabschlüsse Berufsmaturität Berufsbildung Lehrerpatente 4 Jahre / 3 Jahre Berufsprüfungen Höhere Berufsbildung ISCED 5B Berufsattest Schulen für Unterrichtsberufe Diplommittelschulen Berufsmaturitätsschulen Berufsbildung Berufspraktische Bildung 2 Jahre ISCED 3AG ISCED 3AG ISCED 3BG ISCED 3AG ISCED 3BV ISCED 3CV Allgemeinbildung Berufsbildung Brückenangebote Obligatorische Schule Abbildung 1: Angebote Sekundarstufe II; Quelle: eigene Darstellung nach Bundesamt für Statistik 7 International Standard Classification of Education, 1997, Seite 20 8 vgl. BBT, Berufsbildung in der Schweiz 2006, 2006, Seite 412 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung Rechtliche Grundlagen Bundesgesetzgebung Der Bund hat die Befugnis, über die Berufsbildung Vorschriften zu erlassen. Er hat sich jedoch nicht die alleinige Kompetenz vorbehalten und lässt den Kantonen Raum für ergänzende Bestimmungen. Bundesverfassung Artikel 64 Artikel 34ter Artikel 34 Befugnis zur Gesetzgebung im Bereich des Obligationenrechts und andere Gebiete des Zivilrechts Befugnis, Vorschriften über die berufliche Ausbildung zu erlassen. Befugnis zur Gesetzgebung betreffend Kinderarbeit, Arbeitsdauer, Gesundheits- und Sicherheitsschutz Zivilrecht Öffentliches Recht Obligationenrecht Berufsbildungsgesetz BBG Arbeitsgesetz ArG Lehrvertrag Berufsbildungsverordnung BBV Verordnungen Einzelarbeitsvertrag Ausbildungs-, Prüfungsreglemente, Lehrpläne Lehrverträge Abbildung 2: Rechtsgrundlagen der Berufsbildung - Bundesebene, Quelle: eigene Darstellung nach SBBK Kantonale Gesetzgebung Die Kantone übernehmen den Hauptteil aller Vollzugsaufgaben im Rahmen der Gesetzgebung über die Berufsbildung. Zu diesem Zweck schaffen sie kantonale Einführungsgesetze. In den vom Bund nicht geregelten Bereichen können die Kantone weitere Bestimmungen erlassen. Das BBG ist diesen Gesetzen immer übergeordnet. Einführungsgesetze zum BBG Dekrete und Verordnungen Reglemente / Richtlinien / Vereinbarungen Geltungsbereich Zuständige Behörden Berufliche - Grundausbildung -Weiterbildung Höhere Berufsbildung Berufsberatung Interkantonale Zusammenarbeit Finanzierung Rechtspflege Ausdehnung auf weitere Berufe Aufgaben und Kompetenzen: -Regierungsrat -Departement -Aufsichtsorgane -Berufsbildungsamt -Berufsschulen -Lehrpersonen Interkantonale Zusammenarbeit Beitragsleistungen Einspracheverfahren Kantonale Lehrberufe Absenzen- und Disziplinarordnung Lehrabschlussprüfungen Berufsmaturitätsprüfungen Schulärztlicher Dienst Vereinbarungen über Schulgelder Subventionsrichtlinien Abbildung 3: Rechtsgrundlagen der Berufsbildung Kantonsebene; Quelle: Eigene Darstellung nach SBBK Zugriff am Zugriff am13 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung Die Bildungsverordnung Die Bildungsverordnung ist das Herzstück und die Voraussetzung für jeden Beruf, in dem Lernende ausgebildet werden wollen. In der Regel leitet die Organisation der Arbeitswelt den Prozess hin zu einer neuen Bildungsverordnung. «Das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (Bundesamt) erlässt Bildungsverordnungen für den Bereich der beruflichen Grundbildung. Es erlässt sie auf Antrag der Organisationen der Arbeitswelt oder, bei Bedarf, von sich aus.» 11 Bildungsverordnung (Art. 19 BBG) BiVo im engeren Sinn: Juristischer Kerntext Bildungsplan: Anhang zur BiVo Gegenstand und Dauer Berufsbezeichnung Berufsbild evtl. Fachrichtungen Dauer Ziele und Anforderungen: Handlungskompetenzen Weitere Bestimmungen Teil A: Teil B: Teil C: Teil D: Handlungskompetenzen (und Bildungsziele) Lektionentafel Qualifikationsverfahren Organisation der ÜK Abbildung 4: Inhalt der Bildungsverordnung; Quelle: eigene Darstellung nach SIBP Vertragsparteien Lehrvertrag 12 Der Lehrvertrag basiert auf den Regelungen des Schweizerischen Obligationenrechts. Ergänzend regelt der Gesamtarbeitsvertrag (GAV) einer Branche Einzelheiten des Lehrverhältnisses. Die beteiligten Parteien sind: Lernende Die Lernenden sind in der Regel Abgänger der Sekundarstufe I oder Absolventen von Brückenangeboten wie z. B. das 10. Schuljahr. Laut Lehrvertrag hat die lernende Person alles zu tun, um das Lehrziel zu erreichen. Daraus abgeleitet ergeben sich die Pflichten zum Besuch der Berufsfachschule und der überbetrieblichen Kurse sowie zum Ablegen der Abschlussprüfung am Ende der beruflichen Grundbildung Gesetzliche Vertreter Bei minderjährigen Lernenden muss der Lehrvertrag zusätzlich durch die gesetzliche Vertretung unterzeichnet werden. Nach ZGB und OR hat «die gesetzliche Vertretung der lernenden Person hat den Arbeitgeber in der Erfüllung seiner Aufgabe nach Kräften zu unterstützen und das gute Einvernehmen zwischen dem Arbeitgeber und der lernenden Person zu fördern.» 13 Die gesetzlichen Vertreter haben Anspruch auf Auskünfte über den Bildungsstand bzw. -verlauf des Lernenden. Falls der Lernende die Volljährigkeit erreicht hat, entfällt die Unterschriftpflicht der gesetzlichen Vertreter auf dem Lehrvertrag. 11 BBG, Art. 19 Abs vgl. DBK, Wegweiser durch die Berufslehre, Luzern, 2005, Seite 12 ff 13 ZGB Art. 296, 299, 304; OR Art. 345 Abs. 214 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung Lehrbetrieb Die wesentliche Aufgabe des Lehrbetriebs besteht in der bestmöglichen Ausbildung der Lernenden auf der Grundlage der Bildungsverordnung und des Bildungsplans des betreffenden Berufes. Sinnvollerweise stimmt der Lehrbetrieb die praktischen Aufgaben auf die in der Berufsfachschule und den überbetrieblichen Kursen behandelten Ausbildungsinhalte ab. «Der Arbeitgeber hat dafür zu sorgen, dass die Berufslehre unter der Verantwortung einer Fachkraft steht, welche die dafür nötigen Fähigkeiten und persönlichen Eigenschaften besitzt.» 14 «Die verantwortlichen Berufsbildner/innen in Lehrbetrieben verfügen über: a) ein eidg. Fähigkeitszeugnis im Beruf, in dem sie ausbilden oder über eine gleichwertige Qualifikation, b) zwei Jahre berufliche Praxis im Berufsfeld, c) eine berufspädagogische Qualifikation, die sie in der Regel in einem speziellen Kurs erwerben.» Mittelschul- und Berufsbildungsamt Nach Abschluss des Vertrages durch den Lernenden, die gesetzlichen Vertreter sowie den Lehrbetrieb kontrolliert die kantonale Behörde den Vertragsinhalt und die Ausbildungsvoraussetzungen. Nach der Bewilligung des Lehrverhältnisses retourniert das Berufsbildungsamt die Verträge an die Parteien. Die Berufsinspektoren der kantonalen Berufsbildungsämter sind für die Beratung und Begleitung der Lehrparteien bei Auseinandersetzungen und Sachfragen zuständig Lernorte Lehrbetriebe Der Lehrbetrieb wird im vorangehenden Kapitel beschrieben [ Lehrbetrieb] Lehrbetriebsverbund In einem Lehrbetriebsverbund bündeln mehrere Unternehmen ihre Ressourcen und stellen Ausbildungsplätze bereit. Häufig nehmen Unternehmen an Lehrbetriebsverbünden teil, wenn sie aufgrund ihrer Spezialisierung nur einen Teil der gesamten Ausbildung anbieten können Berufsfachschulen Die Berufsfachschulen haben den Auftrag zur fachlichen und allgemeinen Bildung der Lernenden und schaffen so mit den theoretischen Kenntnissen die Grundlage für das Ausüben der beruflichen Tätigkeit. Darüber hinaus fördert die Berufsfachschule die Entfaltung der Persönlichkeit der lernenden Person. Je nach Bedürfnissen des Berufsbildes können Basislehrjahre, degressive Schulmodelle (im Verlauf der Ausbildung abnehmende Anzahl Schultage, z. B. 3, 2, 2, 1) etc. geschaffen werden. Die Berufsfachschulen umfassen auch die Vollzeitangebote wie Lehrwerkstätten, Fachmittelschulen usw Überbetriebliche Kurse 16 Mit den überbetrieblichen Kursen haben die Branchenverbände die Möglichkeit, auf branchenspezifische Bedürfnisse in der Ausbildung der Lernenden einzugehen. Diese Kurse sind ergänzend auf die Vermittlung und den Erwerb grundlegender beruflicher Fertigkeiten ausgerichtet. Die Verantwortung für diesen Lernort tragen die Organisationen der Arbeitswelt. 14 BBG Art. 20, 45; BBV Art. 44; OR Art. 345a Abs BBV Art vgl. Zugriff am15 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung Mengengerüst Abschlüsse Abschlüsse Gymnasiale Maturität 12'090 15'024 16'471 Fachmittelschuldiplom... 1'865 2'617 Berufsmaturität... 6'478 10'719 Allgemeinbildende Schulen 12'090 23'367 29'807 Fähigkeitszeugnis EFZ 61'959 51'415 55'000 Berufsattest EBA Anderes Fähigkeitszeugnis 5'224 7'215 3'441 Anlehrausweis 1'541 2'081 2'526 Berufliche Grundbildung 68'724 60'711 60'143 Tabelle 3: Absolventen Allgemeinbildende Schulen & Berufliche Grundbildung; Quelle: eigene Darstellung nach Bundesamt für Statistik, Bildungsstatistik, Bildungsfelder Gesamthaft stehen den Schulabgängern rund 300 Berufe in verschiedensten Bildungsfeldern zur Auswahl. Künste (ISCED 21) Musik und darstellende Kunst Design Kunstgewerbe Wirtschaft und Verwaltung (ISCED 34) Wirtschaft und Verwaltung im Allgemeinen Handel Verarbeitendes Gewerbe (ISCED 54) Ernährungsgewerbe Textil, Bekleidung, Schuhe, Leder Holz, Papier, Kunststoff, Glas Architektur und Baugewerbe (ISCED 58) Architektur und Städteplanung Baugewerbe, Hoch- und Tiefbau Persönliche Dienstleistungen (ISCED 81) Gastgewerbe und Catering Reisebüros, Fremdenverkehrsgewerbe und Freizeitindustrie Sport Hauswirtschaftliche Dienste Friseurgewerbe und Schönheitspflege Informatik (ISCED 48) Informatik Ingenieurwesen und technische Berufe (ISCED 52) Maschinenbau und Metallverarbeitung Elektrizität und Energie Elektronik und Automation Chemie und Verfahrenstechnik Kraftfahrzeuge, Schiffe und Flugzeuge Tabelle 4: Land- und Forstwirtschaft (ISCED 62) Pflanzenbau und Tierzucht Gartenbau Forstwirtschaft Gesundheitswesen (ISCED 72) Medizinische Dienste Krankenpflege Zahnmedizin Sozialwesen (ISCED 76) Kinder- und Jugendarbeit Sozialarbeit und Beratung Übrige Bildungsfelder (andere ISCED Codes) ISCED Bildungsfelder; Quelle: eigene Darstellung nach International Standard Classification of Education, 1997 Religion und Theologie Bibliothek, Informationswesen, Archiv Tiermedizin Verkehrsdienstleistungen Umweltschutz Schutz von Eigentum und Personen nicht bekannt oder keine näheren Angaben16 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung Entwicklung und Prognosen Entwicklung Berufslernende Lernende Prognose Jahr Abbildung 5: Entwicklung der Berufslernenden total und Prognosen ; Quelle: eigene Grafik nach Bundesamt für Statistik Als Hauptfaktoren 17, welche die Entwicklung der Lernendenzahlen beeinflussen, nennt die Schweizerische Berufsbildungsämter-Konferenz: Strukturelle Veränderungen Das Lehrstellenangebot widerspiegelt die längerfristigen Bedürfnisse des Arbeitsmarktes. Konjunkturelle Schwankungen Die Lehrbetriebe brauchen Aufträge, um Lehrlinge ausbilden zu können. Demografische Entwicklung Geburtenstarke Jahrgänge beeinflussen die Nachfrageseite. Ab 2008 soll die Zahl der Schulabgängerinnen und abgänger abnehmen. Interessen der Jugendlichen In der Phase der Berufswahl haben die Jugendlichen bei der Realisierung ihrer Wünsche das aktuelle Lehrstellenangebot zu berücksichtigen. Ausbildungsfähigkeit der Unternehmungen In der Schweiz bilden rund 30 Prozent der in Frage kommenden Unternehmungen Lernende aus. Bei Unternehmungen, die nicht ausbilden, ist der Hauptgrund der Mangel an betrieblichem Nutzen. Institutionelle Reformen 18 Gesetze und Reglemente, neue Angebote und Organisationsformen, Förderungs- und Begleitmassnahmen. Der Strukturwandel hin zur Dienstleistungsgesellschaft bedeutet für die Berufslehre eine Herausforderung. Im verarbeitenden Sektor ist die Berufslehre stark verankert rund zwei Drittel der Berufslehren beziehen sich auf industrielle und gewerbliche Berufe. Der Rückgang des Lehrstellenangebots im sekundären Sektor wird nicht vollständig durch Berufslehren im tertiären Bereich kompensiert werden können, da Dienstleistungsberufe stärker auf schulische Berufsausbildungen [ Gliederung der Sekundarstufe II] zurückgreifen vgl. Schweizerische Berufsbildungsämter-Konferenz, Fakten und Zahlen, vgl. Bundesamt für Statistik, Bildungsperspektiven Sekundarstufe II, vgl. Sheldon, Trends und Tendenzen auf dem Schweizer Arbeitsmarkt 2004, auf: Zugriff am17 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung Reform der Berufsbildung Neues Berufsbildungsgesetz Die Revision des Berufsbildungsgesetzes (BBG) aus dem Jahr 1978 war nötig, um die Berufsbildung dem gestiegenen Anteil von Dienstleistungsberufen, den neuen Technologien und der gesellschaftlichen Entwicklung anzupassen. Die gestiegenen Anforderungen an die Lernenden verlangten nach erweiterten Angeboten für Begabte und Lernschwache. Die neue Gesetzgebung 20 fördert die Durchlässigkeit im Berufsbildungssystem, ermöglicht die Anerkennung von nicht formell erworbenen Lernleistungen, stellt die höhere Berufsbildung auf eine einheitliche Basis, und führt ein neues, mit aufgabenbezogenen Pauschalen gesteuertes Finanzierungssystem ein. Insgesamt sichert die Reform ein qualitativ hoch stehendes Angebot an Bildungsplätzen für Jugendliche und deren arbeitsmarktgerechte Qualifizierung Prozess Berufsreform Die Umsetzung des Auftrages, die Bildungsverordnungen zu erarbeiten ist eine gemeinsame Aufgabe der Verbundpartner Bund, Kantone und Organisationen der Arbeitswelt, die es zu koordinieren gilt. Da nicht alle Bildungsverordnungen gleichzeitig implementiert werden können, hat das BBT einen Masterplan Berufsbildung 21 aufgesetzt und regelt die Reihenfolge der Bearbeitung mit einem Ticket-System. Bei Vergabe der Vortickets bzw. Tickets müssen seitens der OdA bestimmte Vorbereitungsarbeiten abgeschlossen sein, um die nächsten Schritte in Richtung einer neuer Bildungsverordnung unternehmen zu können. Phase Schritt Inhalt der Phase Vorphase 1. Ausgangslage analysieren und Ziele bestimmen Reformkonzept 2. Bildung der Projektorganisation Phase 1 3. Kick-off Veranstaltung Projektvorbereitung 4. Vorbereitungsarbeiten Phase 2 5. Antrag auf ein Preticket Vor-Ticket 6. Budgetierung Phase 3 Verordnung über die berufliche Grundbildung Phase 4 Ticket 7. Entwurf der Verordnung 8. Entwurf des Bildungsplans 9. Erarbeiten des Informations- und Ausbildungskonzepts für Berufsbildungsverantwortliche 10. Übersetzungen 11. Verbandsinterne Vernehmlassung und Bereinigung 12. Antrag auf ein Ticket 13. Konsistenzprüfung 14. Anpassungen und Nachübersetzungen Phase Vernehmlassung Vernehmlassung / Erlass 16. Schlusssitzung, Erlass und Publikation Phase 6 Implementierung 17. Implementierungsarbeiten Tabelle 5: Phasen des Reformprozesses; Quelle: BBT, Handbuch Verordnungen, Bern, 2006, Seite 28 Mit dem Handbuch Verordnungen 22 hat das BBT den Organisationen der Arbeitswelt eine Planungshilfe bereitgestellt, damit das Erarbeiten der Bildungsverordnung bis hin zum Start der neuen beruflichen Grundbildung erfolgreich gestaltet werden kann. 20 vgl. BBT, Handbuch Verordnungen, Bern, 2006, Seite 6 21 vgl. BBT, Masterplan Berufsbildung - Zwischenbilanz, Bern 22 vgl. BBT, Handbuch Verordnungen, Bern, 2006.18 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung Kopenhagen-Prozess Mit der Lissabon-Strategie hat der Europäische Rat im Jahr 2000 das Ziel definiert, bis ins Jahr 2010 Europa zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Erde zu machen. Inzwischen wurde diese primäre Zielsetzung durch das Schaffen von mehr und besser qualifizierter Beschäftigung ersetzt. Die EU-Kommission will mit geeigneten Koordinationsinstrumenten die Durchlässigkeit, Transparenz und Mobilität in der europäischen Berufsbildung ermöglichen, ohne die unterschiedlichen Bildungssysteme zu vereinheitlichen Europäischer Qualifikationsrahmen EQF Als zentrales Instrument wurde der Europäische Qualifikationsrahmen (European Qualifications Framework) mit acht Referenzniveaus geschaffen. Er dient nicht der Anerkennung von einzelnen Bildungsabschlüssen, sondern dem Vergleich und der Übersetzung von nationalen Qualifikationsrahmen [ Nationaler Qualifikationsrahmen NQF] von einem Land ins andere. Der EQF schafft für die Beteiligten 23 Anerkennung und Transparenz von Qualifikationen, sichert die Qualität der Berufsbildung und liefert Referenzen zur Einordnung von Berufsbildungsabschlüssen Nationaler Qualifikationsrahmen NQF Das Bundesamt für Berufsbildung BBT hat dieses Vorhaben mit den Organisationen der Arbeitswelt 2006 initialisiert. Der NQF dient als Mittler zwischen dem Kompetenz-Referenzrahmen und dem Europäischen Qualifikationsrahmen. RdC Beruf A Q1 RdC Beruf B NQF 1 2 EQF NQF RdC Beruf A Q1 RdC Beruf B Q2 Q Q2 Q3 Abbildung 6: Zusammenhang RdC, NQF und EQF; Quelle: eigene Darstellung nach Kommission der EG Kompetenzen-Referenzrahmen RdC Branchen- und berufsfeldspezifische Qualifikationsrahmen (Référenciel des compétences) enthalten Beschreibungen über die beruflichen Tätigkeiten, Funktionen und Prozesse des Berufsfeldes sowie eine Liste der während der Tätigkeit benötigten Kompetenzen. Anschliessend werden die Qualifikationen (Q 1, Q 2, Q 3 ) bewertet und in der Struktur des Nationalen Qualifikationsrahmens erfasst. Erste Erfahrungen konnten in den Berufsfeldern Logistik [ 5.3 Triplex-Methode], Informatik sowie Gesundheits- und Sozialberufe [ 5.2 Kompetenzen-Ressourcen-Methode] gesammelt werden. 23 vgl. Stalder, Der Kopenhagen-Prozess und die Schweiz, in: Die Volkswirtschaft, 2006, Seite vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, Auf dem Weg zu einem Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen, Brüssel, 200519 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung Vergleich EQF vs. NQF Stufe Kriterien Europäischer Qualifikationsrahmen Definition CH Ansatz für NFQ 1 Arbeits- oder Lernaufgaben unter direkter Anleitung ausführen und persönliche Effektivität in einfachen, stabilen Kontexten demonstrieren. 2 Transfer Begrenzte Verantwortung für die Verbesserung der Arbeits- oder Lernleistungen in einfachen und stabilen Kontexten und in gewohnten homogenen Gruppen übernehmen. 3 Transfer Autonomie 4 Transfer Autonomie Zuverlässigkeit 5 Transfer Autonomie Zuverlässigkeit Komplexität 6 Transfer Autonomie Zuverlässigkeit Komplexität Kreativität Verantwortung für die Ausführung von Aufgaben übernehmen und eine gewisse eigenständige Rolle beim Arbeiten und Lernen demonstrieren, wobei der Kontext allgemein stabil ist, sich aber einige Faktoren ändern. Unter Anleitung die eigene Rolle in Arbeitsund Lernkontexten gestalten, die in der Regel vorhersehbar sind und in denen viele Faktoren mitspielen, die Veränderungen bewirken und die sich zum Teil gegenseitig beeinflussen; Vorschläge für eine Verbesserung der Ergebnisse vorlegen; Routinetätigkeiten anderer beaufsichtigen und eine gewisse Verantwortung für die die Unterweisung anderer übernehmen. Eigenständige Projekte leiten, die eine Problemlösung erfordern, wobei viele Faktoren mitspielen, die sich zum Teil beeinflussen, und zu unvorhersehbaren Veränderungen führen; bei der Entwicklung von Projekten Kreativität zeigen; Menschen führen und die eigene Leistung und die Leistung anderer prüfen; andere unterweisen und eine Teamleistung entwickeln. Verantwortung in Bezug auf Verwaltungsdesign, Ressourcen- und Teammanagement in Arbeits- und Lernkontexten demonstrieren, die unvorhersehbar sind und in denen komplexe Probleme mit vielen sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren gelöst werden müssen; bei der Entwicklung von Projekten Kreativität und bei Managementprozessen Initiative zeigen, was auch die Unterweisung anderer zur Entwicklung einer Teamleistung umfasst. 7 Führungsqualitäten und Innovationsfähigkeit in ungewohnten, komplexen und unvorhersehbaren Arbeits- und Lernkontexten, in denen komplexe Probleme mit vielen sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren gelöst werden müssen. Strategische Leistung des Teams prüfen. 8 Substanzielle Führungsqualitäten, Innovationsfähigkeit und Eigenständigkeit in neuartigen Arbeits- und Lernkontexten demonstrieren, in denen komplexe Probleme mit vielen sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren gelöst werden müssen. Tabelle 6: Vergleich EQF / NQF; Quelle: eigene Darstellung nach SIBP 25 Eine Person ist fähig, einzelne einfache, gut strukturierte Situationen unter direkter Aufsicht oder mit unmittelbarer Rückfragemöglichkeit zu bewältigen. Eine Person ist fähig, ähnliche einfache, gut definierte und strukturierte Situationen mit unmittelbarer Rückfragemöglichkeit zu bewältigen. Eine Person ist fähig, ähnliche, einfache, gut definierte und strukturierte Situationen in bekannter Umgebung routinemässig, selbstständig zu bewältigen Eine Person ist fähig, ähnliche Situationen in unterschiedlichen Umgebungen routinemässig, selbständig und zuverlässig zu bewältigen. Eine Person ist fähig, ähnliche, anforderungsreiche wenig definierte und strukturierte (komplexe) Situationen selbstständig und zuverlässig zu bewältigen. Eine Person ist fähig, neue, anforderungsreiche wenig definierte und strukturierte (komplexe) Situationen selbstständig, zuverlässig, kreativ und unter Berücksichtigung von Alternativen zu bewältigen. 25 Ghisla et al., Kompetenzen-Ressourcen: Ein Verfahren zur Entwicklung von Bildungsplänen, Lugano, 2005; Seite 1420 Outputorientierte Berufsbildung Standortbestimmung European Credits for Vocational Education and Training ECVET ECVET ist ein Leistungspunktesystem, welches die schulischen Lernleistungen und die berufliche Erfahrung erfasst. Das Informationssystem wurde geschaffen, um Transparenz, Vergleichbarkeit, Transferierbarkeit und Anerkennung der beruflichen Qualifikationen und Kompetenzen auf den verschiedenen Niveaus zu fördern. Damit die Punkte vergeben werden ist nicht der betriebene Aufwand massgebend, wie dies beim European Credit Transfer System (ECTS) der Fall ist, sondern aufgrund von erzielten Lernergebnissen und Kompetenzen. Die Bewertung kann verschiedene Aspekte 26 berücksichtigen und mit Punkten benoten: Dauer der Ausbildung Art der Ausbildung Ziele und / oder Ergebnisse der Ausbildung Erforderliche Kompetenzen, um eine bestimmte Tätigkeit auszuüben Position einer Qualifikation in der Berufshierarchie Einordnung von bestehenden Niveaus aufgrund von Entsprechungsnachweisen Diese grosse Vielfalt an Auslegungsmöglichkeiten bedingt aber, dass die an ECVET beteiligten Länder eine ähnliche Vorstellung eines Überprüfungsverfahrens von erworbenen Kompetenzen und Lernleistungen haben. Nur so kann die Transferierbarkeit der Leistungspunkte gewährleistet werden Europass Um die Zielsetzung der Mobilität und Transparenz erreichen zu können, hat die Kommission als weiteres Instrument das Europass-Portfolio geschaffen. Das Portfolio besteht aus folgenden fünf Elementen: Europass Lebenslauf Europass Sprachenpass Europass Mobilität Europass Zeugniserläuterung Europass Diplomzusatz Ein standardisiertes Formular, mit dem die Benutzer ihre Qualifikationen selbst gut strukturiert darstellen können. Ermöglicht das Abbilden der erworbenen Sprachkenntnisse nach dem Europäischen Referenzrahmen für Sprachen 27 Nachweis von Praktika, Studienaufenthalten im Rahmen von Austauschprogrammen, Tätigkeiten für Non-Governmental Organisations NGOs Ergänzende Informationen zu den mit dem Abschlusszeugnis erreichten Qualifikationen, welche ein besseres Einschätzen des Originalabschlusses ermöglichen sollen Vergleichbar mit der Europass Zeugniserläuterung, jedoch auf Stufe Hochschulabschluss Tabelle 7: Instrumente Europass-Portfolio; Quelle: Eigene Darstellung nach Stalder 28, Diplomanerkennung Die Einführung der Personenfreizügigkeit zwischen den EU / EFTA-Staaten und der Schweiz ermöglicht den jeweiligen Staatsangehörigen den Zugang zu den Arbeitsmärkten der Vertragsstaaten. Bei reglementierten Berufen - das sind Berufe, die nur von Personen ausgeübt werden dürfen, die das entsprechende Diplom besitzen (z. B. Hebamme) - wird das Diplom automatisch anerkannt. 29 Für die Zulassung von Hochschulabschlüssen ist die Informationsstelle für Anerkennungsfragen (Swiss ENIC) 30 zuständig. 26 vgl. Severing, Europäisierung der beruflichen Bildung? Die Diskussion in Deutschland, Nürnberg, vgl. Zugriff am vgl. Stalder, Der Kopenhagen-Prozess und die Schweiz, in: Die Volkswirtschaft, 2006, Seite vgl. BBT, Broschüre: EU-Diplome in der Schweiz, vgl. Zugriff am Mehr anzeigen
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