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Timestamp: 2020-06-04 06:02:14+00:00

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Marco conceptual de la educación por competencias: 1.ª PARTE | Plan de estudios | Constructivismo (filosofía de la educación) | Perioadă de probă Gratuită de 30 de zile | Scribd
Marco conceptual de la educación por competencias: 1.ª PARTE
Competencias juntas de andalucia
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Pedagogia General I Bimestre
Marco conceptual de la educación por competencias
La formulación del currículo por competencias se ha generalizado en el ámbito de la planiﬁca- ción curricular tanto de las enseñanzas básicas, de las superiores, como de la educación per- manente para toda la vida en todas las partes del mundo. En el documento elaborado por Eurydice (2002) 1 , se revisaban los currículos de los Estados miembros de la Unión Euro- pea correspondientes a la Educación General Obligatoria. En las conclusiones del estudio se aﬁrmaba que ya para entonces todos los países incluían referencias implícitas o explícitas al desarrollo de competencias.
España era uno de los países que en aquel mo- mento abordaba la temática de las competen- cias de forma implícita en el desarrollo de los currículos, ya que la fundamentación teórica de la LOGSE (1990) 2 en torno a las capacidades
y al constructivismo, estaba en línea con uno de los enfoques del planteamiento del currículo por competencias. Un paso hacia la explicita- ción se dio con la LOCE (2002) 3 , que estable- cía como ﬁnalidad de las evaluaciones generales de diagnóstico en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria, comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas en ámbos niveles educativos.
El impulso deﬁnitivo para la explicitación de la competencias básicas en el currículo se produce de la mano de la Comisión Europea, cuya orientación en este ámbito culmina con la recomendación conjunta del Parlamento Europeo y del Consejo (2006) 4 , y está vinculada al papel que la Estrategia de Lisboa otorga a los sistemas de educación y formación de los países miembros para el logro, en el espacio de la Unión, de más y mejor empleo y una mayor cohesión social. Para ello se proporciona un
1 EURYDICE (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. http://www.eurydice.org.
2 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
3 Ley Orgánica 10/2002, de 23de diciembre, de Calidad de la Educación.
4 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).
LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS
Marco de Referencia Europeo común en el que se deﬁnen las ocho competencias clave que, con las necesarias adaptaciones al sistema educativo español, se incorporaron a los borradores de los decretos curriculares de desarrollo de la LOE que, por entonces, estaban en proceso de elabo- ración avanzada.
Las Comunidades Autónomas en el uso de sus competencias han elaborado los decretos correspondientes, integrando las enseñanzas mínimas establecidas con carácter básico para todo el Estado. A partir del curso 2007-2008 ha comenzado la implantación de la LOE 5 , que incluye como una de las novedades más signi- ﬁcativas la introducción de las competencias básicas como un elemento del currículo.
Las bases programáticas, aunque con las incer- tidumbres iniciales debidas a la transición de un modelo curricular a otro 6 , están establecidas. Se puede adelantar, sin mucho riesgo de equivo- carse, que la demanda y oferta educativa se irá decantando hacia la introducción del plantea- miento por competencias, entre otras razones por acomodación a las exigencias de las evalua- ciones de diagnóstico que se realizarán en los ámbitos autonómicos y estatal (4.º de Primaria y 2.º de ESO) y de las evaluaciones interna-
cionales ya en curso (PISA dicho planteamiento.
), que se basan en
Pero no hay que olvidar que se trata de una innovación que afecta al conjunto de la planiﬁ-
cación, desarrollo y evaluación curricular y que precisa para su puesta en práctica cambios de envergadura, en aspectos metodológicos y or- ganizativos, en el pensamiento y formación del profesorado, etc. La orientación está clara pero no así el camino a recorrer. En esas condiciones parece más adecuado adoptar una actitud pru- dente de búsqueda y experimentación, impli- cando al conjunto de la comunidad educativa, que la de establecer normas prescriptivas sobre bases inciertas. Lo que aﬁrman expertos que investigan los requisitos para el cambio (Fu- llan, M., 1991) 7 , es que «el cambio se produce cuando los individuos y los grupos se implican de forma voluntaria y consciente». Otra de las condiciones para que se dé el cambio según el citado autor es «ni cambio centralizado ni descentralizado: son necesarias conjuntamente estrategias de arriba-abajo y de abajo-arriba». C. Hopkins (1990) 8 incluso va más lejos y concluye que es preciso «extender la capacidad de los centros hasta incluir una actitud crítica respecto a las reformas externas, reclamando una política escolar más reﬂexiva e incluso la distancia precisa para no asumir acríticamente sus prescripciones a la hora de implementarlas».
El objeto de esta primera parte del documento se entronca en ese contexto de búsqueda. Se trata de aclarar el panorama conceptual que gira en torno al planteamiento de la educación por competencias y conocer el terreno que pisa- mos. Es un intento a la vez elemental y básico, pero al mismo tiempo complejo. Es elemental
5 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
6 El documento de «Competencias básicas» aparece en forma de Anexo, pero ni las ﬁnalidades educativas, ni los objeti- vos de etapa establecidos en la LOE, ni los objetivos generales de las áreas y criterios de evaluación de los Decretos están formulados de forma coherente con las ocho competencias clave que se perﬁlan en dicho Anexo.
7 FULLAN, M. (1991): T e New Meaning of Educational Change. Teacher College Press, New York. (En castellano: Los nuevos signiﬁcados del cambio en la educación. Octaedro, Barcelona, 2001).
8 HOPKINS, C. (1990): « T e International School Improvement Project (ISIP) and e ﬀ fective schooling: Towars a syn- thesis». School Organisation. Vol. 10 (2-3), pp. 179-194.
1.ª PARTE: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
y básico puesto que la confusión terminoló- gica diﬁculta la comunicación y sin ese previo no se puede construir un proyecto común. Tal como señala J.A. Marina (1993:15) 9 : «el uso indiscriminado de un término no sería grave si las palabras no fueran un instrumento para analizar la realidad. Pero lo son. Sus signiﬁca- dos indican senderos abiertos en las cosas, que las hacen transitables. Una palabra perdida es, tal vez, un acceso a la realidad perdido. Una pa- labra emborronada es un camino oculto por la maleza». En el discurso en torno a la educación por competencias tenemos muchas ‘palabras emborronadas’ con las que se designa la misma realidad con distintos términos o se utiliza la misma palabra para referirse a distintas reali- dades. El intento es, a su vez, complejo, ya que la educación por competencias se puede en- focar desde distintas perspectivas teóricas que vehiculan modelos educativos diferentes y que incluso son a veces incompatibles entre sí. La cuestión adquiere mayor relevancia si se toma conciencia de que tras las palabras se ocultan enfoques teóricos o posiciones ﬁlosóﬁcas con indudables consecuencias prácticas.
1. COMPETENCIAS EDUCATIVAS
La utilización del término de competencia ha sido y sigue siendo habitual en el lenguaje coloquial. Por ejemplo, se dice de un profesor, médico… que es competente (lo hace bien), o se habla de las competencias (funciones, atri-
buciones) que tienen las Autonomías, el director, el juez…, o se hace referencia a la competencia (disputa) entre las empresas por ganar el mercado.
En el ámbito lingüístico Saussure distingue ‘lengua’ y ‘habla’. Chomsky retoma esta distinción para diferenciar la ‘competencia’ lingüística (competence) de la ‘actuación o desempeño’ lingüístico (performance). La
distinción de los lingüistas entre competencia
y actuación/desempeño es retomada por los
psicólogos y la aplican al ámbito del desarrollo
En el ámbito del mundo laboral y de las cien- cias empresariales adoptaron en un principio el concepto de ‘cualiﬁcación’, pero últimamente lo están sustituyendo por el de ‘competencia’. El cambio no es gratuito, sino que traduce un cambio de pensamiento que va desde el enfo- que instrumentalista que prima la cualiﬁcación,
a un enfoque más relativista que entiende la
competencia como acción dentro de un con- texto. La cualiﬁcación se ha entendido como
el ‘saber’ y el ‘saber hacer’ evaluables que una persona debe adquirir y disponer para hacer determinado trabajo. Están deﬁnidas a prio-
ri las cualidades a observar en un individuo
(listado pormenorizado de cualidades) para que sea oﬁcialmente cualiﬁcado para hacer deter- minada tarea. Esta cualiﬁcación se obtiene a traves del proceso de formación y aprendizaje, frecuentemente descontextualizado y alejado de la situación de trabajo real. La competencia se entiende como la capacidad que posee un individuo para gestionar su potencial en una situación. La referencia a la acción del sujeto en situación y al contexto son cuestiones relevantes desde esta perspectiva.
9 MARINA, J.A. (1993): Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona.
Tras el cambio terminológico y el uso del término competencia se plantea un enfoque evolucionado del currículo académico en el que se ha primado la transmisión y el aprendizaje de los saberes declarativos y procedimentales que se han ido incorporando al desarrollo de las diferentes ciencias. Por la propia ﬁnalidad tradicional de la escuela, los sistemas educa- tivos tienden a dar prioridad a la adquisición de hechos y conceptos como formas básicas de aprendizaje. El planteamiento de un currícu- lo por competencias va más allá del currículo tradicional y académico, ya que partiendo de la lógica del ‘saber’ desemboca en la lógica del ‘saber hacer’. Desde este enfoque, lo importan- te no es sólo que el alumno sepa, por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir, sino que sepa además usar y aplicar esos conocimientos en si- tuaciones y contextos reales. Es cierto que para ‘saber hacer’ se precisa ‘saber’, pero el ‘saber’ deja de ser suﬁciente y se conecta intencionalmen- te con su uso. De esta forma se puede reducir la brecha entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción.
El término de competencias básicas añade un matiz importante al de competencia. Se trata de que los alumnos que terminan la Educa- ción Básica no sólo sean competentes, sino que adquieran las competencias que se consideran básicas, es decir, esenciales e imprescindibles para toda la vida. Esa perspectiva que da un nuevo sentido a la Educación Básica trata de encontrar una respuesta adecuada al conjunto de problemas que generan los cambios que se producen en nuestra sociedad. Como conse- cuencia de los cambios en la sociedad, la situa- ción y el contexto educativo han cambiado:
— Por una parte, se han ampliado las funciones que tradicionalmente se han atribuido a la Educación Básica. La función tradicional de la escuela ha sido la función instructi- va de alfabetización y transmisión de los conocimientos elementales organizados en áreas disciplinares. Actualmente las fun- ciones son más numerosas y complejas ya que, además de las anteriores, se espera que la escuela contribuya a la función educati- va de desarrollo total de la persona en sus dimensiones física, cognitiva, comunicativa, social y afectiva y que asimismo contribuya a su formación para el empleo y a que sea un ciudadano activo y responsable.
— Por otra parte, la explosión del cúmulo de cono- cimientos se incrementa y se especializa con tanta rapidez que provoca, en los entornos profesionales, la caducidad de buena parte de los mismos y diﬁculta enormemente la selección de los contenidos que puedan ser considerados relevantes y estables.
— Además, la concepción de la educación per- manente a lo largo de toda la vida, hace que la urgencia de la adquisición de los conoci- mientos académicos de carácter enciclopédi- co pueda relativizarse y se valoren dentro de un marco temporal más amplio.
— Hay otra razón, ésta de carácter ético, que justiﬁca el planteamiento de las competen- cias básicas como medio para lograr una escuela inclusiva que funcione con criterios de equidad e igualdad para asegurar que todos los alumnos y alumnas alcancen las com- petencias básicas necesarias para la vida y tengan unas referencias básicas comunes que faciliten la convivencia.
Estos cambios exigen que las personas sean formadas en competencias básicas que contem-
plen todas las dimensiones del desarrollo de la persona (perspectiva educativa integral) y den prioridad a las competencias para saber transfe- rir, actualizar, ampliar y renovar continuamente los conocimientos, así como en habilidades para hacer frente a las cambiantes tecnologías de la información, de la comunicación y de otros campos profesionales. En deﬁnitiva, que sean capaces de movilizar recursos y tomar decisio- nes, escuchar otras opiniones, valorar diferen- tes opciones, ser conocedores de sí mismos
y del mundo en el que viven, ser ciudadanos
participativos y solidarios, futuros profesiona- les hábiles para enfrentarse con éxito a tareas
diversas en contextos diversos y, también, per- sonas capaces de expresar y regular sus propias emociones.
En esta línea se sitúa la Recomendación con- junta, antes citada, del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, cuya ﬁnalidad es la de «contribuir al desarrollo de una educación
formación de calidad, orientada al futuro
adaptada a las necesidades de las sociedad
europea, apoyando y completando las acciones
que los Estados miembros emprenden con el ﬁn de garantizar que sus sistemas de educación
y formación iniciales pongan a disposición de
todos los jóvenes los medios necesarios para desarrollar las competencias claves que los preparen para la vida adulta y que constituya una base para el aprendizaje complementario y la vida laboral».
La forma de entender y de aplicar la educación por competencias es forzosamente muy distin-
ta según la adopción de la teoría o paradigma epistemológico que se toma como marco gene- ral de referencia para explicar el conocimiento. El concepto de competencia se ha desarrollado básicamente en torno a dos corrientes (anglo- sajona y francófona) que en sus inicios han partido de distintos presupuestos teóricos y se han desarrollado de forma paralela, pero que progresivamente se han ido aproximando, de uno u otro modo, en torno a las exigencias que, en relación con el capital humano, plantean una economía y una sociedad basadas en el conoci- miento 10 .
Dentro de este epígrafe, a continuación se hace una presentación de ambos marcos, aunque el presente documento está inspirado, en general, en un enfoque socioconstructivista, que de- sarrolla con mayor amplitud a lo largo de los apartados posteriores.
El enfoque conductista-cognitivo postula que los saberes, objeto del aprendizaje, son en el contexto escolar exteriores al sujeto que apren- de. Se asume el carácter objetivo del conoci- miento, independiente y anterior al observador que lo describe y a los alumnos que tratan de aprenderlo. El conocimiento que concierne a la escuela no se puede construir, en sentido estricto, puesto que preexiste a los alumnos y se genera por otras instituciones sociales. En todo caso se puede comunicar, transferir y enseñar. Desde esta perspectiva de la teoría del conocimiento, será alumno competente el que reproduzca ﬁelmente los saberes preestableci- dos desde fuera en los objetivos operativos, tanto de carácter declarativo como procedi- mental.
10 EURYDICE: Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. M.E.C.D. Madrid, (2002).
A comienzos de la década de los años 60 se
introduce el concepto de competencia en los Estados Unidos de América, formulando los programas de estudio desde el enfoque conductista, de tal manera que las compe- tencias se precisan en términos de objetivos operativos que se caracterizan por deﬁnir comportamientos observables y medibles. En esta época se formulan numerosos programas que incluyen varios miles de competencias/ objetivos operativos que tienen que lograr los estudiantes.
Más tarde en la década de los 70 se formulan las competencias desde un enfoque cognitivo. Ya no se habla de comportamientos, sino de taxo- nomías que detallan habilidades, conocimientos, capacidades, saberes procedimentales… Pro- gresivamente el enfoque cognitivo se va ampli- ando incluyendo, además de las capacidades cognitivas, las afectivas, las conativas, las prác- ticas y las exploratorias. Las listas de compe- tencias/objetivos en todas estas alternativas son prescriptivas y normativas, están descontextua- lizadas y deﬁnidas a priori independientemente del sujeto.
La aproximación con la corriente sociocons- tructivista surge del interés por deﬁnir el perﬁl de salida y las competencias que son pertinentes para el ejercicio de una profesión. Para deﬁnir, por ejemplo, las competencias que precisa un docente para gestionar los procesos
de enseñanza-aprendizaje en clase, se precisa identiﬁcar las situaciones en las que se aplican las competencias. La ‘situación’ se convierte en el referente para validar la importancia de la com- petencia y, dada la naturaleza compleja de las situaciones, se concluye en un planteamiento de las competencias menos prescriptivo y normati-
vo y más abierto.
No obstante lo anterior, el llamado enfoque cognitivo mantiene, en lo esencial, sus rasgos epistemológicos característicos:
1. Otorga un papel básico al aprendizaje intelec- tual y se centra en la cognición en tanto que acto de conocimiento vinculado a la capaci- dad de recibir, recordar, comprender, organi- zar y hacer uso de la información recibida por el sujeto.
2. Conecta con la tradición ilustrada y liberal
que, sin ignorar otras ﬁnalidades de la escue- la, asigna a la institución escolar la misión primordial de instruir a todos los ciudadanos
a través de la educación general; es decir, de promover en el alumno el conocimiento
establecido de un modo progresivo, ordenado
3. Se adscribe al llamado ‘racionalismo crítico’ que acepta como elemento clave de validez de las construcciones del pensamiento humano su coordinación con la experiencia.
4. En la confrontación ya clásica entre las dos tradiciones epistemológicas consolidadas —la ‘anglosajona’ y la ‘continental’— se alinea con la primera y refuerza su consideración de la evidencia empírica.
Su entronque con el enfoque del currículo por competencias se produce sin grandes sobresal- tos, habida cuenta de la vinculación natural de este movimiento con la tradición anglosajona. Como ha destacado Rychen —citando a Ke- gan— en el marco del proyecto DeSeCo (De- ﬁnición y Selección de Competencias) de la OCDE, la rápida evolución del contexto, en el sentido de una complejidad creciente, requie- re «la especiﬁcación del nivel de complejidad
mental… basado en un modelo evolutivo de la complejiﬁcación de la mente» 11 . Estas nue- vas exigencias del contexto aconsejan que los objetivos educativos vayan más allá de la mera acumulación de conocimientos con el ﬁn de contribuir al desarrollo de un grado superior de complejidad mental. En palabras de Rychen, «este orden mental implica una postura crítica y un enfoque reﬂexivo y holístico respecto de la vida, que permita a los individuos aprender de la experiencia y pensar por sí mismos, sin ser prisioneros del pensamiento exclusivo o de las expectativas de su medio ambiente» 12 .
Existe un consenso amplio a la hora de atribuir al enfoque del currículo por competencias un mayor nivel de exigencia intelectual, a igualdad de contenidos especíﬁcos. Después de todo, el ‘saber hacer’ —esa capacidad para aplicar un conocimiento conceptual en diferentes contex- tos cuyo desarrollo es característico del enfoque por competencias— supone la movilización de capacidades cognitivas de orden superior, tales como analizar, interpretar, aplicar, predecir, etc. Pero esas habilidades no pueden desvin- cularse de los contenidos y de los aprendizajes especíﬁcos en los que se apoyan; han de ser la decantación, el precipitado de ese conocimiento conceptual sin el cual la aplicación del nuevo enfoque en un contexto escolar resulta, desde el punto de vista de los procesos mentales, sim- plemente inviable. El desafío básico consiste en hacer más efectivos los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la elaboración y aplicación sistemática de nuevos procedimientos organiza- tivos y en nuevas herramientas didácticas capa-
ces de llevar a todos los escolares a ese escalón superior en el uso del conocimiento.
En ese necesario proceso de búsqueda, el en- foque cognitivo dispone de algunas referencias —emparentadas con sus raíces y con sus bases epistemológicas— que poseen en la actualidad un gran apoyo empírico. Se trata del llamado mastery learning. Constituye una pedagogía para la maestría o el dominio del conocimien- to que, basada en una enseñanza altamente estructurada, combina instrucción directa, práctica guiada y aprendizaje autónomo 13 . La evidencia empírica acumulada a lo largo de tres décadas de investigación educativa demuestra que el mastery learning es, con mucho, el mo- delo más eﬁcaz de enseñanza, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos. A una conclusión similar ha llegado UNESCO a la hora de analizar el desafío de la calidad de la educación en los países en vías de desarrollo en el marco de la conocida estrategia internacional Educación Para Todos (EPT) 14 .
Junto con los aspectos relativos al conocimien- to, a su naturaleza y a su aprendizaje, el que se ha venido llamando enfoque cognitivo del currículo —por oposición al enfoque socio- constructivista— comparte, en términos prác- ticos, determinados aspectos de la enseñanza y del aprendizaje que tienen que ver con el papel central del individuo —profesor y alumno respectivamente— en dichos procesos. Rychen, en su explicación del Proyecto DeSeCo —pro- yecto que ha servido de marco general para el enfoque por competencias—, así lo advierte.
11 RYCHEN, D.S. (2006): «Competencias clave: cómo afrontar los desafíos importantes en la vida» pág. 99, en RYCHEN, D.S. y SALGANIK, L.H.: Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Ed. Aljibe, Mála- ga.
12 Ibid. pág. 101.
13 Para una revisión en español ver LÓPEZ LÓPEZ, E.: «El mastery learning a la luz de la investigación educativa». Revista de Educación, 340. mayo-agosto 2006, pp. 625-665.
14 UNESCO (2006): Informe de seguimiento de la Educación Para Todos en el mundo 2005. El imperativo de la calidad. Paris.
Sin ignorar las exigencias propias del compor- tamiento cívico y de una vida en sociedad y aceptando la complejidad de las interacciones sociales y sus consecuencias, el enfoque por competencias refuerza la idea de responsabili- dad individual y la necesidad de su desarrollo en el ámbito escolar.
Marco Socioconstructivista e Interactivo (SCI)
El constructivismo postula que el conocimiento no es el resultado de una recepción pasiva de objetos exteriores, sino fruto de la actividad del sujeto. El sujeto construye sus conocimientos contrastando y adaptando sus conocimientos previos con los nuevos.
El socioconstructivismo, plantea que se preci- sa la intervención conjunta e indisociable de tres dimensiones para aprender en el contexto escolar:
1. Dimensión social (S). Se trata de los aspec- tos relacionados con la organización de las interacciones sociales con los demás alum- nos y con el docente y de las actividades de enseñanza que se realizan bajo el control del docente.
2. Dimensión constructivista (C). Se trata de los aspectos relacionados con la organización del aprendizaje, situando al alumno en condi- ciones para que construya sus conocimientos a partir de lo que conoce, estableciendo una relación dialéctica entre los antiguos y nuevos conocimientos.
3. Dimensión interactiva (I). Se trata de los aspectos relacionados con la organización del saber escolar objeto de aprendizaje, adap-
tando las situaciones de interacción con el medio físico y social, de acuerdo con las ca- racterísticas del objeto de aprendizaje. Dicho de otra manera, lo que determina el aprendi- zaje no son los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las el alumno utiliza los saberes para resolver la tarea.
esta forma de entender las competencias en
ámbito educativo algunos la denominan
‘Pedagogía de la integración’ 15 , ya que se trata de transferir, articular y combinar los apren- dizajes sobre saberes, ‘saber hacer’ y ‘saber ser’ adquiridos, a la solución de situaciones funcio-
nales complejas.
Complementaridad entre los distintos enfoques
No se trata de crear dualismos entre los dos en- foques, sino que ambos pueden ser complemen- tarios. Para resolver situaciones complejas se precisa disponer previamente de saberes: ‘saber
hacer’ y ‘saber ser’. Las metodologías que se ins- piran en la corriente conductista y cognitiva de
la pedagogía por objetivos, por ejemplo, pueden
ser válidas para aprender los ‘saberes’ y ‘saberes hacer’ que se precisan para ser competente. So-
bre la base de esos conocimientos o recursos, se trata de aplicarlos de forma conjunta e integra- da para resolver una situación auténtica.
1.4. Tipología de competencias educativas
Desde cada enfoque pedagógico se suelen interpretar con matices propios los conceptos pedagógicos en uso, e incluso suele ser habitual precisar de una terminología especíﬁca para operativizar la perspectiva educativa elegida.
15 ROEGIERS, X. (2000): Une pédagogie de l’ intégration. De Boeck Université, Bruxelles.
Otro tanto sucede y va a suceder con el enfoque del currículo por competencias. Revisando lo que está sucediendo en otros países que tienen ya una trayectoria realizada en el enfoque por competencias, se puede constatar que hay una nueva conceptualización. Por ejemplo, adquie- ren relevancia los conceptos de integración de contenidos, situación de aprendizaje, recursos, objetivo terminal de integración, etc. Sin llegar a ese nivel de concreción didáctica, en los planteamientos generales sobre el currículo por competencias se suelen diferenciar:
— Competencias básicas, clave, esenciales.
— Competencias generales, genéricas, generativas.
— Competencias especíﬁcas.
Aunque cada término tiene sus propios mati- ces y no es lo mismo el concepto de ‘básico, clave, esencial’, como tampoco es lo mismo ‘general, genérico, generativo’, por simpliﬁcar se entienden en este texto como sinónimos (ver esquema 1).
No todas las competencias son básicas. El crite- rio para determinar si una competencia es básica
o clave es la importancia de dicha competencia
para el logro de las ﬁnalidades educativas a lo largo de la vida. Lo básico es lo que está en la base, lo que es fundamental y sobre lo que se
construyen posteriores desarrollos. Las compe- tencias clave, según la propuesta de las Comi- sión de las Comunidades Europeas (2006), son «aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como
para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y forma- ción iniciales, los jóvenes deben haber desa- rrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas
y poniéndolas al día en el contexto del aprendi- zaje permanente». De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave
o básica, se considera que debería cumplir tres
condiciones: «contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse
a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la ad- quieren superar con éxito exigencias complejas». Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar (ver esquema 2).
Una competencia es especíﬁca si se aplica a una situación o a una familia de situaciones den- tro de un contexto particular. La competencia especíﬁca hace referencia al ‘saber hacer’ en una situación y contexto concreto, mientras una competencia transversal se caracteriza por ser susceptible de engendrar una inﬁnidad de con- ductas adecuadas respecto a una inﬁnidad de situaciones nuevas. Basándonos en las ideas de B. Rey (1996) 16 , la competencia transversal se entiende como una capacidad generativa, como una potencialidad invisible, interior y perso- nal, susceptible de engendrar una inﬁnidad de ‘performances’ y la competencia especíﬁca como
una serie de actos observables, es decir, de com- portamientos especíﬁcos.
El criterio para determinar si una compe- tencia es general o especíﬁca depende de su campo de aplicación. Las competencias generales o transversales, aplicándolas al
ámbito escolar, son aquellas que son nucleares
y comunes a todas las áreas disciplinares (por
ejemplo, competencia de interpretar, generar
o evaluar la información) y las competen-
cias especíﬁcas o particulares son las que se relacionan con cada área temática (por ejemplo, dentro del área de las Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, la competen- cia para alimentarse de forma equilibrada y saludable)(ver tabla 1).
En principio las competencias genéricas
o transversales serán también básicas o
claves y habrá algunas competencias espe-
cíﬁcas, no todas, que sean también básicas
o claves.
HABLAR DE COMPETENCIAS BÁSICAS ES HABLAR DE
Adquirir el conocimiento para que pueda resultar útil, es decir, orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, al ‘saber hacer’.
Integrar los conocimientos poniéndolos en relación con los distintos tipos de contenidos.
16 REY, B. (1996): Les compétences transversales en question. ESF, Paris.
COMPETENCIAS BÁSICAS, FUNDAMENTALES O CLAVE
COMPETENCIAS QUE NO SON BÁSICAS, NI FUNDAMENTALES O NI CLAVE
Competencias generales, transversales
Competencias, especíﬁcas
Los humanos tenemos muchos elementos en común y más aún en el mundo globalizado en el que vivimos, por lo que hay competencias que son claves para todos. Pero asimismo, los criterios de valoración sobre la importancia de una competencia no son universales sino que dependen de los contextos físicos y sociocul- turales, por lo que habrá algunas competencias que son claves en un determinado contexto económico, cultural, lingüístico… y no lo son en otro. Incluso habrá competencias que son claves o importantes para determinados suje- tos y no lo son para otros. Es importante tener en cuenta ese hecho para evitar tentaciones de implantar currículos comunes que sean uniformes.
Si en algo hay unanimidad en el discurso en torno a las competencias es en la aﬁrmación de que se trata de un concepto polisémico sobre el que no hay unanimidad. No es nada difícil elaborar un largo listado de deﬁniciones dife- rentes de competencia formuladas por distintas instancias, instituciones y autores. Volveríamos a encontrarnos con la misma problemática de los enfoques teóricos y dentro de cada enfoque teórico con sensibilidades y matices diferen- tes. Sin embargo dentro de esa diversidad se pueden reconocer algunos elementos nucleares comunes:
— Carácter integrador. En la mayoría de las deﬁniciones se entiende que las competen- cias incluyen diversos elementos de forma integrada. La identiﬁcación de los elementos concretos que conforman la competencia varía de una deﬁnición a otra, pero bási- camente coinciden con lo que en nuestra cultura pedagógica identiﬁcamos como con- ceptos, procedimientos y actitudes. Es decir, que para ser competente en algo se precisa hacer uso de forma conjunta y coordinada de conocimientos o saberes teóricos conceptua- les, de procedimientos, reglas o pautas para actuar, así como de destrezas y habilidades y de actitudes o disposiciones motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea. Esta forma integrada de entender los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje supo- ne un avance con respecto a la comprensión con frecuencia compartamentalizada que se ha hecho de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
— Transferibles y multifuncionales. Esta carac- terística se aplica más a las competencias generales que a las especíﬁcas. Son transfe- ribles puesto que son aplicables en múltiples situaciones y contextos tanto académicos como familiares, lúdicos, laborales, sociales y personales. Son multifuncionales puesto que pueden ser utilizadas para conseguir varios objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos. Deben proveer una respuesta
adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos especíﬁcos y son, para todos, un prerrequisito para un adecuado desempeño de su vida personal, laboral y subsiguientes aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor predictivo en cuanto al comportamiento de cada individuo.
— Carácter dinámico e ilimitado. Por otra parte, el grado de perfectibilidad de las competen- cias no tiene límites, ya que se trata de un contínuo en el que cada persona de manera dinámica de acuerdo con sus circunstancias va respondiendo con niveles o grados de suﬁciencia variables (perfectibilidad mayor o menor) a lo largo de toda su vida. Se entien- de que una persona es competente para algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese ámbito de actuación. Será tanto más competente cuanto mejor resuelva el problema o la tarea en cuestión.
— Evaluables. Las competencias presuponen capacidades, pero esas capacidades disponi- bles se maniﬁestan por medio de las accio- nes o tareas que realiza una persona en una situación o contexto determinado. Las capacidades no son evaluables; por el contra- rio el desempeño de las competencias sí es veriﬁcable y evaluable. Esta forma de enten- der las capacidades y las competencias permite relacionarlas y diferenciarlas: una persona sin capacidades disponibles no puede ser competente, pero se demuestra que se tienen capacidades en la medida que se traducen en acciones competentes. Y a su vez el logro de competencias va desarrollan-
do capacidades. La característica de ser evaluable se aplica sobre todo a las compe- tencias especíﬁcas. La evaluación de las competencias generales o transversales es posible en su desempeño, es decir, se tendrán más indicadores del logro de una competen- cia transversal en la medida que se aplica en distintas situaciones y contextos.
Siguiendo propuestas de autores que toman como referencia el planteamiento sociocons- tructivista 17 , en la mayoría de las deﬁniciones de competencia entran en juego la combinación de las siguientes constantes:
a) Se hace referencia a un conjunto de recursos
b) que puede movilizar el sujeto de forma conjunta e integrada
c) para resolver con eﬁcacia una situación.
Los componentes del conjunto de recursos que conforman la competencia coinciden básica- mente, aunque no del todo, con la tipología de contenidos propuesta en la LOGSE:
— Saberes: hechos, conceptos y principios.
— Saber hacer: procedimientos, habilidades, destrezas.
— Saber ser: actitudes, motivación, disponibi- lidad.
17 Las ideas que se presentan a continuación están tomadas básicamente de:
— ROEGIERS, X. (2004): L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des èlèves. De Boeck Université, Bruxelles.
— GERARD, F-M., ROEGIERS, X. (2003): Des manuels scolaires pour apprendre. De Boeck Université, Bruxelles.
— JONNAERT, Ph. (2002). Op. cit.
Los elementos o recursos sobre los que se pre- cisan ‘saberes’, ‘saber hacer’ y ‘saber ser’ pueden ser genéricos o transversales aplicables en todas las situaciones y contextos (formales, no forma- les e informales), o pueden ser más especíﬁcos y relacionarse con las áreas disciplinares o situa- ciones de la vida cotidiana.
Los recursos se aprenden básicamente en la escuela, de forma organizada, bien sea de forma tradicional o a partir de situaciones/problema. Hay otros recursos que no se aprenden en la escuela y que proceden de la experiencia personal de cada uno. Además de los recursos internos que se precisan para el desarrollo de la competencia, con frecuencia se precisan también recursos externos: materiales, espacio, tiempo…
La introducción del término ‘recurso’ integra y amplía el concepto de tipología de contenidos de la LOGSE.
La competencia presupone unos recursos adquiridos que están a disposición del sujeto. Es decir, que sin aprender y disponer de los recursos internos (‘saberes’, ‘saber hacer’, ‘saber ser’) y de los externos, no hay capacidades disponibles para ser competente. Pero además de la capacidad disponible se precisa movilizar y transferir los recursos adquiridos, todos los recursos internos y externos, transversales y especíﬁcos, de forma integrada.
En el aprendizaje por competencias hay básica- mente dos fases complementarias: la fase del aprendizaje puntual para la adquisición de los recursos (‘saberes’, ‘saber hacer’ ‘saber ser’) y la fase de las actividades de integración y transfe- rencia de todos los recursos.
La movilización de todos los recursos de forma integrada, no yuxtapuesta, es una aportación del
planteamiento de la educación por competen- cias que enriquece el planteamiento de la tipología de contenidos de la LOGSE, quizás demasiado estanco.
En el planteamiento por competencias se resalta la importancia del uso de los conoci- mientos en situaciones y contextos concretos. El conocimiento, por ejemplo, de las reglas
aritméticas, de los acontecimientos históricos,
o del funcionamiento del cuerpo humano, es
necesario, pero no tanto por sí mismo, sino como base para la aplicación de las reglas aritméticas en una situación de la vida real, para el uso de los conocimientos históricos en
la resolución de problemas de convivencia, o
para aplicar los conocimientos sobre el cuerpo humano en el desarrollo de hábitos más saludables. No se trata de contraponer, sino de integrar el ‘saber’ y el ‘saber hacer’, el conoci- miento y la acción, la teoría y la práctica. Para ser competente se precisa hacer uso de forma
conjunta y coordinada de conocimientos o saberes conceptuales, de procedimientos, reglas
o pautas para actuar y de actitudes o disposi- ciones motivacionales que permiten llevar a cabo una tarea.
Las situaciones juegan un papel esencial en el planteamiento por competencias. Primero,
porque sin las situaciones concretas las compe- tencias serían sólo virtuales y no podría darse
el paso desde la potencia al acto. Segundo,
porque las situaciones concretas son la ocasión
para ejercer las competencias, para comprobar
y evaluar las competencias del alumno. Tercero, porque en el desempeño se desarrollan a su vez las competencias potenciales. Cuarto, porque los alumnos pueden dar funcionalidad
y sentido a lo que aprenden a partir de las situaciones.
La elección de las situaciones y del contexto que sean representativos de la competencia que se quiere lograr es una decisión clave, estratégi- camente la más importante, en el planteamien- to de la educación por competencias. Es el banco de pruebas de la competencia, que focali- za la selección y la articulación ajustada de los recursos de acuerdo con las características de la situación y posibilita disponer de criterios para veriﬁcar la eﬁcacia en el logro de la competen- cia. Se trata de plantear aquellas situaciones (familias de situaciones) que son pertinentes para el logro de la competencia y que precisan la movilización conjunta y ajustada de todos los recursos (genéricos y especíﬁcos).
La referencia a las situaciones no es tampoco del todo novedosa, sobre todo en la Educación Infantil y Primaria, donde la metodología por proyectos, la resolución de problemas o el estudio de casos, por ejemplo, son formas de enseñanza que son familiares en nuestra cultura pedagógica y que están en la misma onda que el planteamiento por situaciones. Lo anterior no impide que la inclusión de las situaciones como elemento nuclear y aglutinador del proceso de aprendizaje puede ser el elemento de mayor
potencialidad de mejora con respecto a nuestra cultura pedagógica, sobre todo en la Educación Secundaria.
Los términos de competencia, capacidad, aptitud, habilidad, destreza… se solapan entre sí. Se han hecho intentos de hacer propuestas integradoras, pero sin mucho éxito. Nadie en estas cuestiones se puede arrogar tener la verdad terminológica, por lo que tampoco la propuesta que se presenta a continuación pretende concluir ninguna verdad. Se trata de un intento de búsqueda de coherencia, tratan- do de relacionar y diferenciar distintos térmi- nos que se solapan entre sí para que sean, como dice J.A. Marina, «más transitables y menos borrosas».
Se ordenan los conceptos en torno a tres ejes:
— Eje de los planos de la acción educativa.
— Eje de las dimensiones del desarrollo del ser humano.
— Eje de la tipología de contenidos.
PLANOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA:
DESDE LA POTENCIA AL ACTO
Plano 1: Capacidades potenciales Plano 2: Aptitudes o capacidades disponibles Plano 3: Competencias (integración de todas las aptitudes o competencias disponibles) Plano 4: Actuación o desempeño
Saber reproducir: Hechos particulares, clases o conceptos, principios Saber hacer: Procedimientos, habilidades, destrezas Saber ser: Actitudes, motivación, disponibilidad…
Plano 1. Capacidades
Plano 4. Actuación
PLANOS DE LA ACCIÓN
Saber reproducir
DE DE LAS
Plano 1: Cuando hablamos de ‘capacidad’, nos referimos al plano de la potencialidad y virtualidad humana de desarrollo en una serie de dimensiones. La persona humana tiene en principio un equipa- miento de base, unas capacidades poten- ciales y virtuales de desarrollo en una serie de dimensiones (motoras, cogni- tivas, sociales, afectivas y conativas).
Plano 2: Estas capacidades potenciales puestas en interacción con el medio natural, social y cultural, se convierten a través del proceso educativo en capacidades disponibles o aptitudes que comprenden ‘saber reproducir’ (hechos, conceptos, principios), ‘saber hacer’ (procedimien- tos, habilidades, destrezas) y ‘saber ser’ (actitudes), con respecto a las dimen- siones de desarrollo del ser humano.
Plano 3: Sobre la base de las capacidades disponibles o aptitudes se construyen las competencias, que más alla de la disponibilidad de los recursos adquiri- dos, supone la movilización de los mismos de forma conjunta e integrada, para poder resolver con eﬁcacia una situación o familia de situaciones.
Plano 4: La prueba deﬁnitiva de la competencia es el desempeño o actuación idonea en la resolución de un situación o familia de situaciones en un contexto. Un médico, profesor, mecánico… puede disponer de competencias para ejercer su profesión, haber demostrado su competencia y ser reconocido como profesional competente, pero la única evidencia de su competencia será su actuación. La competencia es siempre
dinámica. Quien dispone de más competencias tiene mayor probalidad de ser competente, pero no garantía. Las competencias, al igual que la inteligencia, es un constructo que sólo se puede deducir del desempeño.
Diferenciamos capacidad, aptitud, competencia
y desempeño como cuatro planos de una misma
realidad. Cada uno de los planos va integrando los componentes de los planos anteriores, de tal forma que para actuar de forma competente, se precisa disponer de competencias, que a su vez integran las aptitudes disponibles y las capaci- dades potenciales. De acuerdo con esta explica-
ción, por una parte, hay relación entre capacida- des y aptitudes con las competencias, ya que para ser competente se precisa disponer de las capacidades. Pero para ser competente no basta con disponer de capacidades, ya que las capaci- dades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con un alto grado de probabilidad (no certeza). Hay asimismo relación entre los conocimientos, procedimientos, habilidades, destrezas, actitu- des… con las competencias, ya que todos éllos son recursos necesarios para la competencia. Pero para ser competente no bastan los conoci- mientos, o las habilidades, cada una por su lado
y por separado, sino que se precisa saber usarlos de forma conjunta y coordinada para resolver problemas dentro de una situación y contexto. Resumiendo, se puede decir que las competen- cias son las capacidades potenciales (motoras, cognitivas, comunicativas, sociales, afectivas,
emprendizaje) que traducidas en aptitudes disponibles (conocimientos conceptuales, procedimentales, habilidades, destrezas, actitu- des, referidas a las capacidades) mediante procesos de aprendizaje, se aplican de forma conjunta y coordinada para resolver de forma adecuada (uso de estrategias) una tarea en un contexto determinado.
2. COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS
Entre los exponentes más signiﬁcativos del planteamiento del currículo por competencias básicas por su inﬂuencia en nuestro entorno europeo en el período de la Educación Básica, se pueden señalar el proyecto Deﬁnición y Selección de Competencias (DeSeCo) de la OCDE (2002) 18 , y la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje perma- nente (2006) 19 . En el ámbito universitario es reseñable el proyecto Tuning (2003) 20 .
Son dos enfoques distintos de planteamiento de las competencias básicas. En la propuesta DeSeCo de la OCDE y en el proyecto Tuning se plantean como competencias básicas las competencias genéricas, que también se deno- minan generales, transversales o metadiscipli- nares, ya que son comunes a todas las áreas de conocimiento, mientras que en la propuesta del Parlamento Europeo se plantean como compe- tencias básicas tanto las competencias genéri-
18 OCDE (2002): Déﬁnitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et conceptuels. Documents de strategie.
DEELSA/ED/CERI/CD(2002).
19 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).
20 TUNING (2003): Tuning Educatinal Structures in Europe. Final Report, Phase One. University of Deusto/University of Groningen. www.relint.deusto.es.
cas, que son comunes a todas las áreas de conocimiento, como aquellas competencias especíﬁcas de área que pueden tener uso interdisciplinar o disciplinar, pero que aunque especíﬁcas se consideran igualmente competen- cias básicas porque son imprescindibles para la vida.
La OCDE en su proyecto Deﬁnición y Selec- ción de Competencias (DeSeCo, 2002) estudió la sociedad del conocimiento en doce países e identiﬁcó tres grupos de competencias cla- ve que son interdependientes y que de forma progresiva se irán integrando en el proyecto PISA de evaluación. En este proyecto se deﬁne la competencia como «la capacidad de res- ponder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conoci- mientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjunta- mente para lograr una acción eﬁcaz». Sus rasgos diferenciales serían los siguientes: constituye un ‘saber hacer’, esto es, un saber que se aplica,
es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abar- cando conocimientos, procedimientos y actitu- des (ver tabla 3).
Las universidades están en estos momentos en proceso de convergencia y adaptación de títulos y planes de estudio para la creación de un Es- pacio Europeo de Educación Superior (EEES) para el año 2010. Una de las líneas de acción es la adopción de un sistema de titulaciones fácil- mente reconocibles y comparables. El proyecto Tuning (2003), que está sirviendo de referencia para muchas universidades, propone el sistema de competencias como lenguaje común para describir los objetivos de los títulos y planes de estudio, así como referencia para la evaluación de los resultados de los alumnos. En concreto, la Agencia Nacional de Evaluación de la Cali- dad y Acreditación (ANECA) ha tomado como base de referencia la propuesta Tuning para la formulación de las competencias transversales de las nuevas titulaciones en las universidades españolas. Diferencian las competencias gené- ricas y las especíﬁcas. Competencias genéricas son aquellas que son compartidas y que pueden generarse en cualquier titulación. Competencias especíﬁcas son aquellas que están asociadas a áreas de conocimiento concretas (ver tabla 4).
INTERACTUAR EN GRUPOS
1. Capacidad para usar el lenguaje, los símbolos y los textos de manera interactiva.
2. Capacidad para usar el conocimiento y la información de manera interactiva.
3. Capacidad para utilizar las tecnologías de manera interactiva.
4. Capacidad para relacionarse bien con los otros.
5. Capacidad para cooperar.
6. Capacidad para gestionar y resolver los conﬂictos.
7. Capacidad para actuar en situaciones complejas.
8. Capacidad para elaborar, conducir y
gestionar los propios planes de vida y proyectos personales.
9. Capacidad para manifestar y defender derechos, intereses, límites y necesidades.
COMPETENTENCIAS INSTRUMENTALES
2. Capacidad de organizar y planiﬁcar
5. Comunicación oral y escrita en la lengua propia
8. Habilidades de gestión de la información
9. Resolución de problemas 10. Toma de decisiones
11. Capacidad crítica y autocrítica
13. Habilidades interpersonales
14. Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
15. Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
16. Apreciación de la diversidad y de la
17. Habilidad de trabajar en un
18. Compromiso ético
19. Capacidad de aplicar los
20. Habilidades de investigación
21. Capacidad de aprender
22. Capacidad de adaptarse a nuevas
23. Capacidad de generar nuevas ideas
25. Conocimiento de culturas y costumbres de otros paises
26. Habilidad para trabajar de forma autónoma
27. Diseño y gestión de proyectos
28. Iniciativa y espíritu emprendedor
En esta misma línea se sitúan numerosos países europeos 21 , así como el Decreto de la Educación Básica de la Comunidad Autó- noma Vasca 22 , al que se hace referencia en la 2.ª parte de este documento. Estas compe- tencias básicas genéricas se caracterizan por su potencialidad de transferencia y su multifun- cionalidad tanto en las distintas áreas discipli- nares como en situaciones de la vida diaria, así como por su durabilidad en el tiempo. Estas competencias genéricas no se aprenden de forma aislada, sino integradas en los distintos escenarios de la vida (educativo, profesional-
laboral, comunitario y personal). En el escena- rio de la enseñanza formal, tienen sentido en la medida que se integran en los contenidos de todas las áreas curriculares. Usando la termino- logía de B. Rey (1996) 23 se les puede llamar ‘generativas’, en el sentido de que median en el proceso de enseñanza-aprendizaje, engendran- do una inﬁnidad de conductas adecuadas respecto a una inﬁnidad de situaciones nuevas. Esta competencias genéricas no son directa- mente evaluables, sino mediante su transfe- rencia en materias, contextos y situaciones concretas.
21 Cfr. CARRO, L. (2004) : «Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea». En: Título de grado de Ma- gisterio. Voumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). GARAGORRI, X. (2007): «Propuestas curriculares basadas en competencias en el ámbito europeo». Aula de Innovación Educativa, n.º 161.
22 Decreto 175 /2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Tabla 3. XXX
La recomendación europea de formulación de un Marco de Referencia Europeo (2006) 24 deﬁne la competencia clave o básica como una «combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de apren- der, además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para el ﬁnal de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida».
En este marco se deﬁnen las ocho competen- cias clave que se consideran necesarias para el
aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, que, en relación con el desarrollo que se hace de las mismas en España y Francia, son las siguientes (ver tabla 5).
Entre estas competencias básicas hay algunas que tienen carácter más transversal, tales como la competencia para aprender a aprender, comunicación lingüística, tratamiento de la información y competencia digital, competen- cia social y ciudadana y, autonomía e iniciativa personal. Otras están más directamente rela- cionadas con áreas o materias concretas del currículo, como la competencia matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, competencia cultural y artística. Hay competencias, como por ejemplo, la comunica- ción lingüística y la social y ciudadana que en parte son genéricas y en parte especíﬁcas. El clasiﬁcarlas como especíﬁcas no quiere decir que el uso, por ejemplo, de las competencias
ESPAÑA/LOE
FRANCIA/SOCLE COMMUN 25
Práctica de una lengua viva extranjera
Conocimiento de los principales
elementos de la Matemática, y dominio de la cultura cientíﬁca
Dominio de las técnicas habituales de la información y comunicación
Adquisición de las competencias sociales y cívicas
7. Sentido de la iniciativa y espiritu de empresa
Adquisición de la autonomía y del espíritu emprendedor
Dominio de la cultura humanística
25 MEN (2006): École et collège: tout ce que nos enfants doivent savoir. Le socle commun des connaissances et des compétences. CNDP/XO Éditions, Paris.
matemáticas no sea relevante en otras áreas, sino que el aprendizaje básico de las competen- cias matemáticas corresponde al área de la Matemática.
Cada uno de los enfoques señalados tiene sus ventajas e inconvenientes. En el enfoque por
competencias básicas genéricas, siguiendo el modelo de DeSeCo de la OCDE y el modelo Tuning, se identiﬁcan las competencias básicas comunes a todas las áreas que a su vez son generadoras de competencias básicas, ya que se han de integrar de forma constante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas y cada una de las áreas de conocimiento, así como en las experiencias de la vida cotidiana. A diferencia de las competencias básicas genéricas que son grandes ejes referenciales que funcionan a modo de constantes en todo el proceso educativo y en
EJE DEL PRODUCTO
EJE DEL PROCESO
Objetivos de la Educación Básica Competencias básicas (Gen. + Esp.)
Objetivos de las áreas Competencias especíﬁcas
genéricas/generativas
— Competencia en comunicación lingüística
— Competencia matemática
— Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico
— Competencia social y ciudadana
— Competencia cultural y artística
— Comunicación lingüística
— Tratamiento de la información y competencia digital
— Aprender a aprender
— Autonomía e iniciativa personal
Saberes, saber hacer, saber ser, materiales
Situaciones para integrar los recursos
Nivel de logro de las competencias básicas
todas las áreas, las competencias básicas especí- ﬁcas indican los objetivos de logro que se consideran claves y necesarios para el alumnado, y que por tanto constituyen el referente de evaluación.
La inclusión de las competencias básicas genéricas o transversales como referentes comunes a todas las áreas disciplinares, rompe la organización compartamentalizada del currículo por áreas. Desde este enfoque la función del docente no se limita a enseñar «su» materia, sino que conjuntamente con el resto del profesorado es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias básicas transversales comunes a las distintas áreas. Y la corresponsabilidad se extiende no sólo al equipo docente, sino también a otras instancias entre las que destacamos por su relevancia a los padres y madres, quienes tienen mayor inciden- cia potencial educativa que el profesorado en algunas competencias básicas, tales como la inserción social y ciudadana, y la autonomía e iniciativa personal.
Este planteamiento integrado constituye, posiblemente, la innovación de mayor calado entre las que se derivan del planteamiento del currículo por competencias, y es el más comple- jo y difícil de ponerlo en práctica. Las conse- cuencias de la aplicación de este enfoque concreto son indudables en el estamento docente, por ejemplo, en lo que se reﬁere a la necesidad de replanteamiento de la función docente y su formación, en la organización y coordinación entre los profesores de las distin- tas etapas educativas de la Educación Básica, así como en la necesidad de coordinación entre profesorado y familias para colaborar en sinto- nía en aquellos procesos de enseñanza y en la evaluación de los alumnos, de responsabilidad compartida.
El enfoque del planteamiento conjunto de las competencias básicas genéricas y especíﬁcas, tal como se propone por parte de la Unión Euro- pea y la LOE, tiene la virtud de hacer una propuesta completa de todas las competencias básicas que el alumnado ha de lograr al ﬁnalizar la educación obligatoria. Clariﬁca las metas y sirve para orientar y dar sentido a todo el proceso y a la evaluación de la educación obligatoria. Todas ellas son importantes y necesarias para la vida, pero no todas se adquie- ren de la misma manera. Las competencias especíﬁcas se adquieren básicamente a través de las áreas y las genéricas integrándolas en todas las áreas y en situaciones de la vida cotidiana. Tampoco tienen la misma capacidad de transfe- rencia y multifuncionalidad. Las competencias genéricas se pueden usar en todas las situacio- nes y contextos, mientras que las especíﬁcas en determinadas situaciones y contextos. El hacer intervenir todas las competencias básicas en todas las áreas curriculares es forzar artiﬁcial- mente la situación. Las competencias especíﬁ- cas tienen también capacidad de transferencia y son multifuncionales, pero no en la misma medida que las genéricas. Es cierto que el uso de las competencias especíﬁcas no se ha de limitar a su materia: por ejemplo: las competen- cias matemáticas, las del conocimiento e interacción con el mundo físico y la cultural y artística, tienen aplicaciones en otras áreas de conocimiento y hay que tratar de integrarlas en cuantas situaciones de aprendizaje den ocasión para ello, pero no forzosamente en todas.
Procede diferenciar las competencias genéricas y especíﬁcas por razones conceptuales, pero sobre todo prácticas. Las consecuencias de esta diferenciación son claras tanto en la elaboración del diseño como en el desarrollo curricular, así como en las estrategias para la formación del profesorado.
2.4. Las competencias básicas en el currículo español
La Ley Orgánica de Educación incorpora las competencias básicas como uno de los elemen- tos del currículo (artículo 6) y de la evaluación. Se establecen como referencia de promoción de ciclo en Primaria, de la titulación al ﬁnal de la Educación Secundaria Obligatoria así como de las evaluaciones de diagnóstico en 4.º de Educación Primaria y en 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.
Para identiﬁcar las competencias básicas del currículo español se ha partido fundamental- mente de las recomendaciones de la UE, adaptándolas a las circunstancias especíﬁcas y a las características del sistema educativo español. Desde esa perspectiva, la incorporación de las competencias básicas al currículo obliga, por un lado, a plantearse cuáles son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado y, por otro, a establecer prioridades entre ellos.
De acuerdo con esas consideraciones se han identiﬁcado las ocho competencias básicas en el sistema educativo español, cuya descripción, ﬁnalidad y aspectos distintivos se incluyen en el desarrollo normativo de las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria 26 y a la Educación Secundaria Obligatoria. La propuesta adoptada por el Ministerio de Educación y Ciencia, e incorpo- rada a los decretos de enseñanzas mínimas y a las adaptaciones de las Comunidades Autóno- mas, no se corresponde completamente con la deﬁnición aportada por las autoridades euro- peas. Por ello, procede incorporar aquí una
somera descripción de la construcción del signiﬁcado semántico de las mismas, tal y como se reﬂeja en los Anexos de los Reales Decretos señalados.
Se han identiﬁcado ocho competencias básicas:
La competencia en comunicación lingüística se reﬁere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorre- gulación del pensamiento, las emociones y la conducta. El desarrollo de la competencia lingüística al ﬁnal de la Educación Obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
La competencia matemática consiste en la habili- dad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimien- to sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
26 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Prima- ria (B.O.E. del 8) y Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria (B.O.E. de 5 de enero de 2007).
con la vida cotidiana y con el mundo laboral. El desarrollo de la competencia matemática al ﬁnal de la Educación Obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente —en los ámbitos personal y social— los elementos y razona- mientos matemáticos para interpretar y produ- cir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones.
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico es la habilidad para interac- tuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Esta competencia supone el desa- rrollo y aplicación del pensamiento cientíﬁco- técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal; asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento cientíﬁco al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.
La competencia del tratamiento de la información y competencia digital consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. El dominio de esta competencia supone ser una persona autónoma, eﬁcaz, responsable, crítica y reﬂexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud critica y reﬂexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.
La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. El ejercicio de la ciudadanía signiﬁca construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.
La competencia cultural y artística supone cono- cer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísti- cas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento
y disfrute y considerarlas como parte del
patrimonio de los pueblos. El conjunto de destrezas que conﬁguran esta competencia se reﬁere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad
de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética
y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.
La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar apren- diendo de manera cada vez más eﬁcaz y autó- noma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Esta competencia implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un senti-
miento de competencia o eﬁcacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eﬁciente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendi- zaje conscientes y gratiﬁcantes, tanto indivi- duales como colectivas.
La competencia de autonomía e iniciativa personal se reﬁere, por una parte, a la adquisi- ción de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarro- llar las opciones y planes personales —en el marco de proyectos individuales o colectivos— responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.
Estas competencias básicas se recogen como Anexo de los Decretos, así como en la intro- ducción de las áreas y materias señalados en el currículo, pero la actual propuesta de compe- tencias básicas requiere mayor conexión y coherencia con los objetivos generales y especí- ﬁcos de las distintas áreas y materias, así como la deﬁnición más precisa de los niveles de logro que permitan una evaluación más ajustada de las mismas. Lo expuesto nos lleva a considerar la actual propuesta de competencias básicas como una propuesta abierta a la experimenta- ción y mejora.
Se pueden señalar algunas características, sin afán de exhaustividad, del modelo de trabajo escolar derivado de la aplicación de las compe- tencias educativas básicas en el currículo que, inspirado en el enfoque socioconstructivista, indican un horizonte hacia el que caminar.
Una sociedad que quiere avanzar mirando al futuro, precisa, que todos y cada uno de sus miembros sean capaces de intervenir en ella de forma activa y comprometida desarrollando al
máximo todas sus potencialidades. Es así como los ﬁnes de la educación deben estar dirigidos
a formar personas compentes para actuar de
forma eﬁcaz en todos los ámbitos de desen-
volvimiento de la persona en sus dimensiones como ser individual, miembro de la sociedad
y de la naturaleza. Consecuentemente con
este enfoque, el eje organizador del currículo no deben ser los ‘saberes’ conceptuales, sino las ‘competencias’ que se precisan para actuar en todas las dimensiones del desarrollo de la
persona (no sólo en las laborales). Al resaltar el polo de las competencias se quiere subrayar que la acción educativa ha de orientarse a la aplica- ción del conocimimiento en situaciones prácti- cas y en contextos concretos, de tal modo que el saber se convierta en un verdadero instrumento para la acción. Desde este enfoque es necesario orientar los aprendizajes para conseguir que los alumnos desarrollen diversas formas de actua- ción y adquieran la capacidad de enfrentarse
a situaciones nuevas. En particular, el desarro- llo de las competencias básicas debe permitir
a los estudiantes integrar sus aprendizajes,
poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos, utilizar esos contenidos de manera efectiva cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.
b) De la prioridad de la función propeudética de acceso a estudios superiores a la prioridad de la función propeudética para la vida
La introducción en el diseño curricular y en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las com- petencias en general y sobre todo de las trans- versales es un desafío y una oportunidad para repensar el sentido de la educación, incluyendo el período de la educación obligatoria dentro de la educación permanente para toda la vida. Cuando se mira la educación obligatoria como un periodo cuya función principal es prepa- rar para que el alumno pueda iniciar el largo recorrido de la vida en las mejores condiciones, se amplía el sentido que habitualmente se da a este periodo. Ya no se trata sólo de prepararse para acceder al Bachillerato o a otros estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual plena siendo miembro reﬂexi- vo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Se trata de un cambio de mirada que induce a pensar en las dimensiones y expresiones de la ‘vida plena’ y consecuentemente a repensar el currículo. ¿Cuáles son las competencias básicas
y relevantes que se precisan para estar prepara-
do para la vida al ﬁnalizar la educación obliga-
toria y para el aprendizaje a lo largo de la vida? La respuesta a esta cuestión incluye sin duda las competencias para poder continuar los estudios
y saber sobrevivir e integrarse en el mundo del
trabajo, pero va mucho más allá. Las implica- ciones de este enfoque son claras, tanto en la selección de los contenidos y la evaluación, así
como en la metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno.
c) Del profesor de ‘su’ materia al coeducador
La inclusión de las competencias transversales y de contenidos metadisciplinares como referen- tes comunes a todas las áreas disciplinares rompe la organización compartamentalizada del currículo por áreas. Desde este enfoque la función del docente no se limita a enseñar ‘su’ materia, sino que conjuntamente con el resto del profesorado es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias transversa- les (por ejemplo, aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, aprender a hacer y a emprender) y aprendan aquellos contenidos sobre todo actitudinales y procedimentales comunes a distintas áreas. Las consecuencias de la aplicación de este planteamiento son induda- bles, tanto en lo que se reﬁere a la necesidad de organización y coordinación entre el profesora- do, como en la necesidad de coordinación para la evaluación del alumnado.
d) De la escuela separada a la conectada en redes
El logro de las competencias que se precisan para estar preparado para la vida y para el aprendizaje a lo largo de la vida es responsabili- dad de la escuela, pero no exclusivamente de ella, sino también de otros ámbitos (familia, trabajo, medios de comunicación, deporte, salud, ocio y tiempo libre, etc). Este hecho plantea al menos dos cuestiones. La primera tiene que ver con la necesaria delimitación de responsabilidades para saber cuáles son las obligaciones de cada sector en el aprendizaje y logro de las competencias. La segunda tiene que ver con coordinación entre los sectores implicados y de forma especial con la familia. Todo ello tiene consecuencias en el modelo de escuela y en el sistema de evaluación. Se precisa
un modelo de escuela abierto, dispuesto a crear sinergias y a colaborar con los sectores implica- dos. Por otra parte a implicar, sobre todo a los padres y madres, en el aprendizaje y la evalua- ción de aquellas competencias de responsabili- dad compartida.
En los planteamientos pedagógicos suele ser habitual hacer referencia a los componentes del acto didáctico (docente, discente, conteni- do, metodología y contexto), diferenciando los distintos paradigmas de enseñanza de acuerdo con el énfasis y prioridad que se otorga a algunos componentes sobre los demás. Por ejemplo, dentro de la cultura pedagógica del constructivismo que nos es familiar por inﬂuencia de la LOGSE, el alumno se con- vierte en el centro de los componentes didác- ticos. En el enfoque basado en competencias el alumno no pierde protagonismo, pero el
contexto adquiere también una importancia relevante, ya que las competencias presuponen la capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas en un contexto determinado. Desde este punto de vista el currículo basado en competencias es una oportunidad para hacer un planteamiento socioconstructivista e interactivo del aprendizaje, que de acuerdo con Ph. Jonnaert y C. Vander Borght (1999) 27 aglutina tres planos complementarios: a) el plano de la dimensión constructivista que presupone que el sujeto construye sus conoci- mientos a partir de sus conocimientos previos y de su actividad; b) el plano de las interaccio- nes sociales, que presupone que el sujeto construye personalmente sus conocimientos en interacción con los otros; c) el plano de las interacciones con el medio que presupone que los aprendizajes son sin duda procesos indivi- duales que se desarrollan gracias a las interac- ciones con los demás, pero también gracias a los intercambios que el sujeto establece con el medio. Esto quiere decir que los aprendizajes escolares requieren un contexto y situación determinados.
27 JONNAERT, Ph.; VANDER BORGHT, C. (1999): Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de réference sociocons- tructiviste pour une formation didactique des enseignents. De Boeck, Bruxelles.
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