Source: https://www.scribd.com/document/39052793/Programacion-desarrollo-y-evaluacion-de-las-competencias-basicas
Timestamp: 2017-09-21 05:32:54+00:00

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Description: Oposiciones francés
Documentto de apoyo.. Documen o de apoyo “Programaciión,, desarrollllo y evalluaciión de “Programac ón desarro o y eva uac ón de llas compettenciias básiicas”..
as compe enc as bás cas”
CONCEPTO DE COMPETENCIA BÁSICA O CLAVE..............................................................1 DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETECIAS BÁSICAS....................................2 SELECCIONAR, ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS CONTENIDOS. ..............................38 ENSEÑAR Y APRENDER EN EL AULA....................................................................................43 CONSTRUIR UNIDADES DE TRABAJO (DIDÁCTICAS) PARA EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS BASICAS. .......................................................................................................46 6. 7. EVALUAR COMPETENCIAS......................................................................................................47 PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E INTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS. ................................................................................................................53 8. 9. LOS EFECTOS DE LA EVALUACIÓN. .....................................................................................56 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................58
DOCUMENTO DE APOYO: PROGRAMACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
CONCEPTO DE COMPETENCIA BÁSICA O CLAVE.
Las personas tenemos “capacidades” para abordar o resolver cualquier tarea en cualquier situación pero, una vez planteada la situación a la que hay que dar respuesta, no siempre somos competentes para hacerlo o, si lo hacemos, nunca lo hacemos en el mismo grado. No basta, por tanto, con ser capaz para ser competente, ni es suficiente con saber un concepto (tener el conocimiento) para resolver con éxito un problema pues junto al saber es necesario hacer y querer hacer. Los términos “Capacidad” (potencialidad) y “Competencia” (dominio) se usan, muchas veces, como sinónimos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los objetivos de enseñanza se formulan en términos de capacidades y la competencia es el resultado de verificar el nivel de logro alcanzado en el uso de la capacidad en el momento concreto en el que realizamos la evaluación. El término competencia ha pasado de ser utilizado en el lenguaje coloquial para definir a aquellos profesionales que cumplen de manera adecuada con sus funciones en el campo educativo. Primero en la Formación profesional al hablar de las cualificaciones y después, tras las evaluaciones de la IEA y de la OCDE, en el campo educativo de las enseñanzas obligatorias.
EL TÉRMINO ‘COMPETENCIA’ SE REFIERE A UNA COMBINACIÓN DE DESTREZAS, CONOCIMIENTOS, APTITUDES Y ACTITUDES, Y A LA INCLUSIÓN DE LA DISPOSICIÓN PARA APRENDER ADEMÁS DEL SABER. “COMPETENCIAS CLAVE PARA UN APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA. UN MARCO DE REFERENCIA EUROPEO” .COMISIÓN EUROPEA, NOVIEMBRE 2004.
La Comisión europea apuesta por usar el término “competencia básica” en vez de utilizar “destreza básica”, por considerar que éste último es más limitado y se puede asociar con la alfabetización tradicional (capacidades de ‘supervivencia’ y habilidades ‘prácticas para la vida’). En las distintas definiciones se insiste en la integración articulada e interrelacionada de los distintos tipos de contenido y en considerar que lo importante es “hacer y querer hacer” a partir de lo aprendido. Las capacidades y las competencias son múltiples (tal y como define Gardner 1995, a las inteligencias 1 ) y se definen por su:
MULTIFUCIONALIDAD: DEBEN PERMITIR A LAS PERSONAS LA REALIZACIÓN Y EL DESARROLLO PERSONAL A LO LARGO DE LA VIDA (CAPITAL CULTURAL); LA INCLUSIÓN Y LA PARTICIPACIÓN COMO CIUDADANOS ACTIVOS (CAPITAL SOCIAL); Y EL ACCESO A UN PUESTO DE TRABAJO DECENTE EN EL MERCADO LABORAL (CAPITAL HUMANO).
Inteligencias múltiples de Gardner: Lingüística, lógico-matemática, espacial, kinestésica, musical, personal, interpersonal y naturalista
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TRASFERENCIA: SE PUEDEN APLICAR EN MÚLTIPLES SITUACIONES Y CONTEXTOS PARA CONSEGUIR VARIOS OBJETIVOS, RESOLVER DISTINTAS SITUACIONES O PROBLEMAS Y PARA ACOMETER DIFERENTES TIPOS DE TRABAJOS. TRANSVERSALIDAD A LAS ÁREAS Y MATERIAS CURRICULARES. INTEGRACIÓN PORQUE COMBINAN CONOCIMIENTOS, DESTREZAS Y ACTITUDES. DINAMISMO EN SU DESARROLLO, PUES LA COMPETENCIA DE CADA PERSONA NO TIENE LÍMITES Y CRECE A LO LARGO DE LA VIDA.
Las competencias se activan y se generalizan cuando se utilizan en un determinado contexto o escenario. Las actividades de enseñanza y aprendizaje y de evaluación, para que sean reales y significativas han de estar relacionadas con escenarios: Personales: situaciones que se dan en el día a día en el hogar, en el ocio, en la educación no formal…. Escolares, profesionales y laborales: relativas a cuestiones relacionadas con el centro escolar, el trabajo y el empleo. Sociales, científicas o técnicas: problemas sociales emergentes (violencia, trastornos alimenticios, gestión de impuestos, …) Desde este planteamiento cobra sentido el papel facilitador que tienen, en el desarrollo de las competencias, la participación en el centro, las actividades extracurriculares y complementarias, la propia organización y funcionamiento de los centros, y todas las actuaciones y relaciones que en estos, y su entorno se establecen. La incorporación de las competencias básicas implica, por tanto, una reinterpretación del currículo tradicional y académico para poner el acento y el énfasis, en el “saber hacer y en el querer hacer”. En síntesis: Ser competente es ser capaz de utilizar lo aprendido en escenarios reales y exige: saber, hacer y querer. Las competencias “básicas” o “claves” son trasversales, transferibles, integradoras y dinámicas. La competencia se demuestra en un contexto real. La decisión de “enseñar lo importante” conlleva una revisión del currículo que permita pasar del “saber” al “saber y querer hacer”. multifuncionales,
2. DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETECIAS BÁSICAS.
2.1 Definición de las Competencias Básicas. La Unión Europea fija en ocho las competencias “clave” al concluir la enseñanza obligatoria y el Ministerio de Educación y Ciencia en el Anexo I de los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria y 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, recoge ocho competencias como básicas al término de la educación obligatoria.
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A. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA. B. COMPETENCIA MATEMÁTICA. C. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO. D. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL. E. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA. F. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA. G. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER. H. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL. I. COMPETENCIA EMOCIONAL.
El orden establecido no supone criterio de prioridad y la descripción de las habilidades que integran cada competencia contribuye a definir su uso como referente en la evaluación. La definición de cada competencia se recoge en la Tabla Nº 1.
COMPETENCIA COMPETENCIA EN
DEFINICIÓN HABILIDADES
PARA COMPRENDER, EXPRESAR E INTERPRETAR PENSAMIENTOS, SENTIMIENTOS Y HECHOS DE FORMA ORAL Y ESCRITA EN DIFERENTES LENGUAS Y ESCENARIOS O CONTEXTOS Y REGULAR EL COMPORTAMIENTO.
HABILIDADES NECESARIAS PARA APLICAR CON PRECISIÓN Y RIGOR LOS CONOCIMIENTOS Y EL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO EN LA DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD Y EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE LA VIDA COTIDIANA. HABILIDADES PARA COMPRENDER EL MUNDO FÍSICO EN SÍ MISMO Y EN SU INTERACCIÓN CON LAS PERSONAS MEDIANTE EL USO DEL MÉTODO CIENTÍFICO Y LA ACTITUD DE COMPROMISO CON LA PROTECCIÓN Y MEJORA DE LA PROPIA SALUD Y DEL ENTORNO. HABILIDADES PARA UTILIZAR DE FORMA AUTÓNOMA Y CRÍTICA, LAS HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS PARA BUSCAR, OBTENER, PROCESAR Y TRANSFORMAR INFORMACIÓN, ASÍ COMO PARA COMUNICARSE. HABILIDADES PARA “CONVIVIR”, “COMPRENDER LA SOCIEDAD EN LA QUE VIVE”, “ACTUAR DE ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS ÉTICOS Y DEMOCRÁTICOS” EN LOS DISTINTOS ESCENARIOS Y CONTEXTOS EN LOS QUE VIVE Y PARTICIPA. HABILIDADES “PARTICIPAR”
PARA “CONOCER”, “COMPRENDER”, “CREAR” Y EN MANIFESTACIONES CULTURALES Y ARTÍSTICAS DIVERSAS EN LOS DISTINTOS ESCENARIOS Y CONTEXTOS EN LOS QUE VIVE Y PARTICIPA.
HABILIDADES PARA PLANIFICAR, DESARROLLAR Y EVALUAR DE FORMA AUTÓNOMA EL “APRENDIZAJE”, SENTIRSE MOTIVADO PARA
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HACERLO, Y CONTEXTOS.
HABILIDADES PARA, DESDE EL CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y DE LAS OPCIONES EXISTENTES, TOMAR DECISIONES PROPIAS, LLEVARLAS A LA PRÁCTICA, ASUMIR RIESGOS Y ACEPTAR RESPONSABILIDADES EN DISTINTOS ESCENARIOS Y CONTEXTOS. HABILIDADES PARA CONOCER Y CONTROLAR LAS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS, PARA LEER LOS ESTADOS DE ÁNIMO Y SENTIMIENTO AJENOS, PARA ESTABLECER RELACIONES POSITIVAS CON LOS DEMÁS Y PARA SER UNA PERSONA FELIZ QUE RESPONDE DE FORMA ADECUADA A LAS EXIGENCIAS PERSONALES, ESCOLARES, SOCIALES …
2.2 Descripción de las Competencias básicas. Una vez definidas las competencias, es preciso identificar sus límites y establecer las habilidades que las integran. Sólo desde esta definición es posible incorporar las competencias básicas a la programación didáctica, a la práctica del aula y a la evaluación. En la descripción que se establece a continuación se ofrece una organización de habilidades que integran las competencias en dimensiones y subdimensiones. 2.2.1 Competencia en comunicación lingüística. Definición. Habilidades para comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita en diferentes lenguas y escenarios o contextos y regular el comportamiento. Organización. El contenido de la competencia se organiza en dos dimensiones y cinco subdimensiones o habilidades. Dimensión 1.
COMUNICACIÓN 1.1 Escuchar y comprender mensajes hablados: Habilidades para obtener información textos orales de formatos diversos en distintas situaciones y con distintos fines. 1.2. Hablar para que otros escuchen y comprendan: Habilidades para producir textos orales adecuados a distintas situaciones y fines. 1.3. Conversar (establecer diálogos…): Habilidades para intercambiar contenidos en una situación de diálogo.
2. COMUNICACIÓN 2.1. Leer de forma eficaz (expresiva y comprensiva):
Habilidades para leer, comprender e interpretar textos escritos en
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formatos diversos adecuados a distintas situaciones y fines. 2.2. Escribir correctamente: Habilidades para expresar por escrito hechos, pensamientos, opiniones, sentimientos, … de forma correcta y adecuada a distintas situaciones y fines Cuadro de dimensiones e indicadores. Educación primaria.
Escuchar 1. Discriminación fonológica y fonética de los sonidos vocálicos y consonánticos y de patrones de ritmo, entonación y acentuación. (LE) Hablar 1. Expresión con ritmo, pronunciación y entonación adecuados. Conversar 1. Expresión clara y (LE) con pronunciación y entonación comprensibles (se admite el acento extranjero, las pausas y titubeos). Leer 1. Lectura expresiva (pronunciación, acentuación y entonación de palabras, frases y textos) utilizando los elementos sonoros para mejorar la comprensión del texto. 2. Identificación de información relevante (detalles, datos…). Escribir 1. Presentación clara, ordenada y adaptada al formato.
2. Interpretación de los elementos paralingüísticos.
2. Uso de estrategias visuales y gestuales de apoyo a la comunicación oral. 3. Elaboración de un guión previo.
2. Comprensión de elementos paralingüísticos del intercambio comunicativo.
2. Elaboración de un guión previo.
3. Identificación de elementos del contexto comunicativo.
3. Respeto de normas y convenciones propias de la interacción oral (turno de palabra, interpelación, tono, gestos, …) 4. Uso de patrones lingüísticos adecuados (concordancias básicas y modalidad oracional) 5. Inicia conversación: saludo, presentación personal presentación temática. la
3. Definición y uso del vocabulario.
3. Desarrollo organizado del texto: inicio, progreso y conclusión.
4. Identificación de información relevante (detalles, datos…).
4. Desarrollo organizado del discurso: inicio, progreso y conclusión.
4. Construcción del significado a partir del contexto, usa antónimos, sinónimos
4. Uso de vocabulario adecuado.
5. Comparación de información obtenida de diversas fuentes.
5. Uso de un vocabulario adecuado.
5. Establecimiento de relaciones entre palabras por la forma (flexión, composición, derivación) 6. Comprensión global del texto: título, intención general ...
5. Incorporación al vocabulario de antónimos y sinónimos.
6. Definición y uso del vocabulario.
6. Respuesta a preguntas formuladas sobre la
6. Mantenimiento del diálogo y comunicación ordenada.
6. Integración de información relevante y complementaria.
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información presentada. 7. Comprensión global del texto: título, intención general ... 7. Construcción adecuada de concordancia (género y número) en el discurso. 8. Construcción del presente, pasado y futuro. (LC) 9. Uso de patrones de oración simple y compuesta (coordinada) 10. Identificación y respeto de la tipología del texto propuesta. 7.Cierre de la conversación con acuerdos, tareas, ... (LC) 7. Uso de adverbios, tiempos verbales y expresiones para la comprensión de las relaciones espaciales y temporales. 8. Construcción de relaciones de concordancia. 9. Identificación de la estructura del texto: construcción de oraciones simples y compuestas… 10. Expresión de preferencias y opiniones personales relacionadas con el contenido y la forma del texto. 11. Identifica el formato y la forma del texto.
(adjetivación) 7. Construcción de palabras de forma ortográficamente correcta.
8. Comprensión de relaciones temporales del texto. 9. Identifica relaciones (género, número, tiempo) entre elementos del texto 10 Reconocimiento del significado contextual de las distintas modalidades oracionales. 11. Identifica relaciones entre el contenido del texto y contenidos de otras áreas y situaciones. (LC) 12. Valora personalmente los textos escuchados.
8. Uso vocabulario adecuado.
8. Uso de los signos de puntuación.
9. Autovaloración de su intervención.
9. Construcción de relaciones de concordancia.
10. Valoración de la conversación y el diálogo en situaciones cotidianas.
10. Utiliza el presente, pasado y futuro. (LC)
11. Autovaloración de su intervención.
11. Uso de patrones de oración simple y compuesta (adición, causa, oposición, contradicción) (LC) 12. Uso modalidades oracionales. de
12. Interés por mostrar conocimientos relacionados con la exposición. (LC)
12. Identifica la fuente o fuentes del texto.
13. Identifica el formato y la forma del texto.
13. Autovaloración del nivel de comprensión alcanzado. 14. Identificación de relaciones entre el texto y los contenidos de otras áreas y situaciones. (LC) 15. Disfrute con la lectura autónoma.
13. Identificación y respeto del formato y la tipología del texto. 14. Integración de elementos de apoyo (ilustraciones, gráficos, características tipográficas, …) 15. Revisión texto. del
16. Autovaloración del texto. 17. Valoración del texto como instrumento de información y
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aprendizaje, comunicación personal y/o relación social.
Escuchar 1. Utilización de los aspectos sonoros del lenguaje (pronunciación, acentuación y entonación de palabras, frases y textos) para la comprensión del texto. (LE) Hablar 1. Expresión clara y fluida con pronunciación, ritmo, entonación y confianza. (LE se admite el acento extranjero, las pausas y titubeos) Conversar 1. Expresión clara y fluida con (en LE) pronunciación, ritmo, entonación y confianza. Leer 1. Lectura eficaz. 1. (LE) Lectura expresiva (pronunciación, acentuación y entonación de palabras, frases y textos) utilizando los elementos sonoros para mejorar la comprensión del texto. 2. Identificación de información relevante (detalles, datos…). Escribir 1. Presentación clara, ordenada y adaptada al formato.
2. Interpretación de los elementos paralingüísticos (verbales y no verbales), para la comprensión del texto. 3. Identificación de información relevante (detalles, datos…) 4. Definición y uso del vocabulario.
2. Usa elementos paralingüísticos y estrategias de comunicación.
2. Interpretación y uso de elementos paralingüísticos.
3. Elaboración de un guión previo.
3. Utiliza patrones lingüísticos adaptados. 4. Inicia la conversación: saludo, presentación propia y de otras personas, presentación de elementos del contexto y del tema. 5. Mantenimiento del diálogo y comunicación de forma ordenada.
4. Construcción del significación a partir del contexto; sinónimos, antónimos, campos semánticos, ...
3. Desarrollo organizado del texto: inicio, progreso y conclusión. 4. Estructura el texto en párrafos.
5. Relación del vocabulario con otras áreas específicas del saber. (LC) 6. Construcción del significado a partir del contexto; uso de antónimos, sinónimos, campos léxicos, .... 7. Comprensión
5. Uso de vocabulario adecuado.
5. Comprensión global del texto: título, intención general ...
6. Uso de un repertorio léxico rico (cantidad y variedad).
6. Uso de estrategias para superar interrrupciones y dificultades del intercambio comunicativo. 7. Cierre de la
6. Interpretación de elementos contextuales asociados a la comprensión del texto. 7. Uso de las
7. Integración de información
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global del texto: título, intención general ...
de información relevante y complementaria (adjetivación, aclaraciones, …)
conversación con resúmenes, síntesis, acuerdos, tareas, ...
categorías gramaticales (adjetivación, adverbios, nexos, verbos, expresiones y locuciones, ...) para la comprensión de las relaciones espacio temporales y lógicas 8. Identificación y análisis de enunciados, oraciones y sintagmas para la comprensión del texto. (LC)
relevante y complementaria (adjetivación, inserción de expresiones explicativas, aclaraciones, definiciones, comentarios, … )
8. Uso de adjetivación, adverbios, nexos, verbos, expresiones y locuciones, ... para la comprensión de las relaciones espacio temporales y lógicas 9. Identificación e interpretación de las categorías gramaticales (nombre, pronombre, adjetivo, determinantes, verbo, adverbios, conectores …) para la comprensión del texto. 10. Identificación y análisis de oraciones y sintagmas para la comprensión del texto.
8. Respuesta a preguntas formuladas sobre la información presentada.
8. Uso de vocabulario adecuado.
8. Construcción de palabras de forma ortográficamente correcta.
9. Uso de las categorías gramaticales, (nombre, pronombre, adjetivo, determinantes, verbo, adverbios, conectores …) para enriquecer el discurso. 10. Utilización de las distintas modalidades oracionales en la construcción del mensaje.
9. Comprensión de opiniones y puntos de vista de otros interlocutores.
9. Interpretación de mecanismos de referencia interna (sustituciones pronominales, elipsis, hiperónimos, …)
9. Uso de los signos de puntuación y acentos gráficos.
10. Exposición y argumentación de la propia opinión y punto de vista.
10. Reconocimiento del significado contextual de las distintas modalidades oracionales.
10. Uso de las categorías gramaticales, tiempos verbales, adjetivos, conectores, adverbios, … para enriquecer el discurso. 11. Uso de mecanismos de referencia interna (sustituciones pronominales, elipsis, hiperónimos, …)
11 Reconocimiento del significado contextual de las distintas modalidades oracionales.
11. Uso de patrones de oración simple y compuesta (coordinada y subordinada)
12. Identificación de ideas principales y secundarias;
12. Uso de formatos y tipologías de textos en función
12. Valoración de la conversación y el diálogo en situaciones
11. Interpretación de estructuras gramaticales utilizadas para la expresión de relaciones y del contenido propuesto (coordinación, subordinación, comparación, condición, ….) 12. Identificación de ideas principales y secundarias;
12. Uso de estructuras gramaticales adecuadas para la
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hechos y opiniones; aspectos reales y fantásticos;
cotidianas y para la resolución de conflictos.
hechos y opiniones; y aspectos reales y fantásticos.
13. Identifica relaciones entre el contenido del texto y contenidos de otras áreas y situaciones. 14. Opinión personal sobre el contenido.
13. Autovaloración de su intervención.
13. Opinión personal sobre el contenido y la forma del texto.
expresión de relaciones y del contenido propuesto (coordinación, subordinación, comparación, condición, ….) (LC) 13. Uso de modalidades oracionales.
14. Interés por mostrar conocimientos relacionados con la exposición.
14. Valoración critica de la información obtenida.
15. Identificación de formato y forma del texto. 16. Relaciona los elementos formales con la intención del texto.
15. Identificación de tipo y forma en función de la intención del texto. 16. Identifica la fuente o fuentes del texto
17. Autovaloración del nivel de comprensión alcanzado. 18. Identificación e interpretación de relaciones entre el texto y los contenidos de otras áreas y situaciones. (LC) 19. Disfrute con la lectura autónoma.
14. Uso correcto de diferencias relacionadas con el paso de la lengua oral a escrita (estilo directo e indirecto, usos coloquiales) 15. Uso de formatos y tipologías de textos en función de la intencionalidad y situación. 16. Integración de elementos de apoyo (ilustraciones, gráficos, características tipográficas, …) 15. Revisión y autocorrección del texto. 18. Autovaloración del texto.
19. Valoración del texto como instrumento de creación y regulación personal, relación social, obtención y construcción de información, … )
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2.2.2 Competencia matemática. Definición. Habilidades necesarias para aplicar con precisión y rigor los conocimientos y el razonamiento matemático en la descripción de la realidad y en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Organización. El contenido de la competencia se organiza en dos dimensiones y tres subdimensiones o habilidades. Dimensión 1. USO DE CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS Y DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO PARA DESCRIBIR LA REALIDAD Subdimensión 2 1 Uso de conceptos y procedimientos y del razonamiento matemático para describir la realidad y resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión, representación y medida del espacio: Habilidades para comprender, identificar y representar los elementos geométricos y sus diferentes representaciones y dimensiones. 2 Uso de conceptos y procedimientos y del razonamiento matemático para describir la 2. USO DE CONCEPTOS Y realidad y resolver problemas cotidianos asociados PROCEDIMIENTOS DEL a la comprensión y representación de las relaciones RAZONAMIENTO MATEMÁTICO entre distintas variables:
PARA RESOLVER COTIDIANOS PROBLEMAS
Habilidades para usar y manejar símbolos y expresiones, realizar cálculos y estimaciones y utilizar las operaciones matemáticas para establecer relaciones entre distintas variables. 3. Uso de conceptos y procedimientos y del razonamiento matemático para describir la realidad y resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión y representación de la incertidumbre y el azar: Habilidades para el análisis y tratamiento de datos estadísticos y probabilísticos con objeto de sacar conclusiones a partir de ellos.
2 Las habilidades en el uso de los números y operaciones tienen un carácter transversal para el resto de las habilidades.
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Cuadro de dimensiones e indicadores. Educación primaria.
1. Comprensión, representación y mediada del espacio 1. Uso de estrategias personales y estimación de medidas con magnitudes de longitud, peso/masa, capacidad, tiempo y moneda. 2. Medida con instrumentos convencionales y elección de la unidad más adecuada 3. Uso del sistema de numeración decimal y del valor de la posición para calcular múltiplos y submúltiplos 4. Comparación, clasificación y ordenación de diferentes objetos por su distancia, tamaño, peso/masa, capacidad, tamaño, duración y precio. 5. Localización de un punto en el plano. 6. Desplazamiento y trazado de líneas diversas, traslaciones y simetrías. 7. Intersección de líneas: medida, comparación y clasificación de ángulos. 8. Identificación, construcción, descripción, clasificación, comparación y medida de figuras geométricas planas y redondas. 9. Identificación, construcción, descripción, clasificación y medida de cuerpos geométricos. 10. Comprensión del enunciado de un problema. 11. Representación numérica y gráfica de su contenido 12. Búsqueda de alternativas y selección de la suma, resta, multiplicación o división con números naturales. 13. Aplicación de los cálculos. 14. Uso de la calculadora para la comprobación de los resultados y revisión del proceso 15. Descripción e interpretación de los resultados. 2. Comprensión y representación de las relaciones entre distintas variables. 1 Recoge y registra en tablas de doble entrada datos sobre distintos fenómenos familiares de la vida cotidiana: temperaturas, lluvias, época del año, llegada de inmigrantes, compra de juguetes, etc. 2. Representa gráficamente e interpreta una relación de proporción directa relacionada con fenómenos atmosférico, el tiempo histórico, etc. 3. Representa numéricamente e interpreta una relación de proporción directa relacionada con el tiempo atmosférico, etc. 4. Establece la razón de la proporción directa. 3. Comprensión y representación de la incertidumbre y el azar. 1 Recoge (encuestas, observación.) y registra la frecuencia absoluta en tablas de doble entrada datos sobre distintos fenómenos. 2. Representa de forma gráfica los datos recogidos, los describe e interpreta. 3. Calcula la puntuación media de una serie de datos descriptivos de un fenómeno y la utiliza para hacer comparaciones. 4. Distingue los fenómenos aleatorios de los que no lo son.
5. Calcula la probabilidad de un suceso cuando es del 50%.
5. Comprensión del enunciado de un problema. 6. Representación numérica y gráfica de su contenido 7. Búsqueda de alternativas y selección de la suma, resta, multiplicación o división con números naturales. 8. Aplicación de los cálculos 9. Uso de la calculadora para la comprobación de los resultados y revisión del proceso. 10. Descripción e interpretación de los resultados.
6. Comprensión del enunciado del problema 7. Representación numérica y gráfica de su contenido 8. Búsqueda de alternativas y selección de la suma, resta, multiplicación o división con números naturales. 9. Aplicación de los cálculos. 10. Uso de la calculadora para la comprobación de los resultados y revisión del proceso
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16. Formulación de problemas propios relativos a medidas
11. Formulación de problemas propios relacionados con la proporcionalidad directa.
11. Descripción e interpretación de los resultados. 12. Formulación de problemas propios relacionados con la probabilidad
1. Comprensión, representación y mediada del espacio 1. Uso de estrategias personales y estimación de medidas con magnitudes de longitud, peso/masa, capacidad, tiempo y moneda. 2. Medida con instrumentos convencionales y elección de la unidad más adecuada 2. Comprensión y representación de las relaciones entre distintas variables. 1. Recoge y registra en tablas datos sobre distintos fenómenos naturales y sociales de la vida cotidiana: tiempo atmosférico, temperaturas, secuencias temporales, cambios de estado, etc. 2. Representa gráficamente una relación de proporcionalidad directa entre dos variables: presión atmosférica y precipitaciones; velocidad y tiempo, temperatura y cambio de estado; ejercicio y reposo con ritmo cardiaco, etc. 3. Representa numéricamente e interpreta una relación de proporcionalidad directa entre dos variables, etc. 4. Establece la razón de la proporción directa. 3. Comprensión y representación de la incertidumbre y el azar. 1. Recoge (encuestas, observación…) y registra la frecuencia absoluta y relativa en tablas datos sobre distintos fenómenos sociales de la vida cotidiana. 2. Representa de forma gráfica los datos recogidos, los describe e interpreta.
3. Uso del sistema de numeración decimal y del valor de la posición para calcular múltiplos y submúltiplos 4. Comparación, clasificación y ordenación de diferentes objetos por su distancia, tamaño, peso/masa, capacidad, tamaño, duración y precio. 5. Empleo de escalas, acotación y sistemas de representación normalizados.
3. Establece distinciones entre censos y muestras
4. Calcula e interpreta la puntuación media para comparar. 5. Identifica e interpreta la moda para comparar.
6. Identificación de relaciones de semejanza. Ampliación y reducción de figuras. 7. Obtención del factor de escala utilizado. Razón entre las superficies de figuras semejantes. 8. Identificación, construcción, descripción, clasificación, comparación y medida de figuras geométricas planas y redondas. 9. Utilización de los teoremas de Thales y Pitágoras para obtener medidas y comprobar relaciones entre figuras. 10. Identificación, descripción, clasificación y medida de cuerpos geométricos. 11. Construcción de formas
5. Representa gráficamente e interpreta y cortes de una relación de proporción inversa entre dos variables: crecimiento y decrecimiento, máximos y mínimos, cortes en los ejes.. 6. Representa numéricamente e interpreta la relación de proporción inversa entre dos variables. 7. Establece la razón de la proporción inversa. 8. Interpretación de la constante de proporcionalidad.
6. Identifica e interpreta la mediana para establecer comparaciones. 7. Calcula e interpreta la varianza para establecer comparaciones. 8. Distingue los fenómenos aleatorios de los que no lo son.
9. Calcula la probabilidad de un suceso
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tridimensionales: composición, descomposición, intersección, truncamiento, dualidad, movimiento, deformación o desarrollo de poliedros. 12. Comprensión del enunciado de un problema. 13. Representación numérica y gráfica de su contenido 14. Búsqueda de alternativas: ensayo y error, subdivisión en metas más simples. 15. Selección de la operación a realizar con números enteros (básicas, potenciación y raíz cuadrada) y ecuaciones de primer y segundo grado. 16. Aplicación de los cálculos. 17. Uso de la calculadora para la comprobación de los resultados y revisión del proceso 18. Descripción e interpretación de los resultados. 19. Formulación de problemas propios relativos a medidas.
9. Comprensión del enunciado de un problema. 10. Representación numérica y gráfica de su contenido 11. Búsqueda de alternativas: ensayo y error, subdivisión en metas más simples. 12. Selección de la operación a realizar con números enteros (básicas, potenciación y raíz cuadrada) y ecuaciones de primer y segundo grado. 13. Aplicación de los cálculos. 14. Uso de la calculadora para la comprobación de los resultados y revisión del proceso 15. Descripción e interpretación de los resultados. 16. Formulación de problemas relacionados con la proporcionalidad directa e inversa.
10. Comprensión del enunciado de un problema. 11. Representación numérica y gráfica de su contenido 12. Búsqueda de alternativas: ensayo y error, subdivisión en metas más simples. 13. Selección de la operación a realizar con números enteros (básicas, potenciación y raíz cuadrada). 14. Aplicación de los cálculos. 15. Uso de la calculadora para la comprobación de los resultados y revisión del proceso 16. Descripción e interpretación de los resultados. 17. Formulación de problemas relacionados con la estadística, probabilidad y el azar.
2.2.3 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Definición. Habilidades para comprender el mundo físico en sí mismo y en su interacción con las personas mediante el uso del método científico y la actitud de compromiso con la protección y mejora de la propia salud y del entorno. Organización. El contenido de la competencia se organiza en dos dimensiones y tres subdimensiones o habilidades. Dimensión Subdimensión
1. ALFABETIZACIÓN 1: Comprensión e interpretación de la vida, el mundo físico y sus CIENTÍFICA. interacciones. Habilidades para la identificación de las cuestiones científicas y la comprensión de los conceptos y teorías científicas y comprensión de la naturaleza de las ciencias y la tecnología como actividad humana con posibilidades y limitaciones. 2: Implementación de los proyectos científicos y tecnológicos. 2: COMPETENCIA TECNOLÓGICA. Habilidad para identificar problemas y explicar fenómenos utilizando el método científico (observación, experimentación, formulación de hipótesis, interpretación de los datos y explicación
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de los resultados y la revisión de los métodos y procedimientos utilizados) mediante la realización de proyectos de forma individual y colectiva, utilizando estrategias de trabajo en equipo y un clima de trabajo y colaboración. 3. Práctica de valores. Habilidades para utilizar los conocimientos y procedimientos al servicio de las prácticas que contribuyen a proteger el medio ambiente y la salud. Cuadro de dimensiones e indicadores. Educación primaria.
Comprensión e interpretación de la vida, el mundo físico y sus interacciones. 1. Identificación por sus rasgos de los seres vivos y del ser humano. 2. Representación, estimación y medida del peso y la longitud del cuerpo humano. 3. Descripción del uso de los sentidos, de relajación y movimiento 4. Descripción de los cambios a la largo de la vida 5. Conocimiento y descripción de cultivos propios de Castilla-La Mancha. 6. Comprensión de la relación existente entre el ser humano y el resto de seres vivos. Implementación de proyectos científicos y tecnológicos 1. Identificación formulación de problemas 2. Formulación de hipótesis 3. Planificación: fijar objetivos y metas. 4. Organización del proceso en fases y responsables. 5. Observación directa e indirecta, medida 6. Uso eficaz de la lengua en la consulta de fuentes de información, conocimientos adquiridos y recursos materiales. 7. Uso de técnicas de registro y de representación gráfica y numérica. 8. Identificación y análisis de interrelaciones 9. Búsqueda de alternativas. y Práctica de valores. 1. Prácticas de prevención de riesgos: efectos del ejercicio físico y postura correcta. 2. Hábitos de higiene y cuidado personal, incluida la voz. 3. Hábitos de descanso 4. Alimentación sana y dieta equilibrada. 5. Crítica a las prácticas sociales que perjudican la salud y el consumo adecuado: drogodependencia. 6. Control y actitud crítica de la polución sonora.
7. Medida, representación y orientación en el espacio y en el tiempo: descripción del los movimientos de la tierra y fases de la luna y su incidencia en el día y la noche y las estaciones. 8. Clasificación y descripción de los climas, del ciclo del agua y de las rocas 9. Medición y representación de las variables meteorológicas del tiempo atmosférico (temperatura, humedad, viento, precipitaciones) para el análisis de las consecuencias de los cambios. 10. Identificación de fuerzas conocidas que hacen que los objetos se muevan o se deformen. Fuerzas de atracción o repulsión. Gravedad. 11. Identificación y clasificación de los tipos de energía, de los cambios de estado 12. Descripción de las cualidades de los sonidos y de la luz y sus efectos.
7. Conservación y el cuidado de plantas y animales.
8. Ahorro del consumo de electricidad en los distintos entornos. 9. Uso responsable de agua
10. Limpieza cercano
11. Presentación clara, ordenada y con distintos códigos. 12. Descripción del proceso seguido.
11. Prevención de desastres naturales provocados.
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13. Identificación de los organismos productores, consumidores y que descomponen de un ecosistema y de sus tipos. 14. Identificación, descripción y comparación de tipos de paisaje en función de la interacción de naturaleza y seres humanos 15. Descripción de las formas del relieve más representativas y localización de los más relevantes en el entorno próximo y en España. 16. Clasificación de las máquinas por la fuente y el tipo de energía que utilizan. 17. Identificación y clasificación de objetos y materiales a partir de propiedades físicas observables (peso/masa, estado, volumen, color, textura, olor, atracción magnética) y posibilidades de uso. 18. Trazado de líneas y proporciones para la representación de formas y objetos.
13. Actitudes de exploración, precisión y perseverancia. 14. Presentación conclusiones y mejoras. de
15. Conocimiento y aceptación de todos los componentes. 16. Expectativas positivas. 17. Práctica cooperativa en el diseño, planificación del proyecto, tareas, valoración.
18. Colaboración e intercambio de materiales y uso compartido. 19. Valora el trabajo de otros y el propio.
Comprensión e interpretación de la vida, el mundo físico y sus interacciones. 1. Clasificación y características de los seres vivos del ser humano. Implementación de proyectos científicos y tecnológicos 1. Identificación de necesidades y problemas. Práctica de valores. 1. Prácticas de prevención de riesgos: efectos del ejercicio físico y postura correcta. 2. Hábitos de higiene y cuidado personal, incluida la voz. 3. Hábitos de descanso 4. Prácticas de consumo racional 5. Critica ante las necesidades de consumo creadas por la publicidad. 6. Críticas ante el tratamiento del cuerpo, la actividad física y el deporte en el contexto social. 7. Efectos sobre la salud del consumo de tabaco, alcohol y otras drogas. 8. Control y actitud crítica de la polución sonora y valoración del
2. Control de la intensidad en función de la frecuencia cardiaca máxima: cálculo de la frecuencia cardiaca. 3. Descubrimiento de la célula 4. Análisis de la nutrición y respiración en los seres vivos. 5. Análisis de la nutrición, respiración y de la función de relación: percepción, coordinación y movimiento. Mejora de la resistencia. 6. Relación de proporcionalidad entre hidratación y práctica de actividad física. Cansancio y recuperación.
2. Formulación de hipótesis y conjeturas. 3. Fijar objetivos y metas 4. Organización del proceso en fases y responsables. 5. Observación y experimentación 6. Uso eficaz de la lengua en la consulta de fuentes de información, conocimientos adquiridos y recursos materiales 7. Registro y uso de técnicas de representación gráfica y numérica. 8. Identificación y análisis de interrelaciones y de la
7. Características de la reproducción sexual y asexual.
8. Observación y descripción de ciclos vitales en animales y plantas
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9. Comprensión de los factores que hacen posible la vida en la Tierra y su evolución (fósiles).
multiciplicidad de causas y consecuencias. 9. Búsqueda de alternativas.
silencio. 9. Uso de los materiales e instrumentos básicos de un laboratorio y respeto por las normas de seguridad en el mismo. 10. Efectos del cambio climático en los seres vivos. 11. Ahorro energético en el centro, viviendas, lugares públicos… 12. Análisis y valoración de las fuentes de energía renovables y no renovables. 13. Conservación, contaminación, depuración y cuidado del agua 14. Cuidado del entorno.
10. Análisis y valoración de la diversidad de los seres vivos. 11. Conocimiento, descripción y análisis del Universo, su origen y componentes. 12. Medida, representación y uso de técnicas de orientación. Localización en el mapa, uso de planos y estudio de las escalas y proporciones. 13. Descripción de los fenómenos naturales relacionados con el movimiento de los astros: estaciones, día y noche, eclipses... 14. Observación y descripción de las características, composición y propiedades de la atmósfera, de las rocas más frecuentes y uso de claves sencillas para identificarlas minerales y rocas. 15. Identificación y de los fenómenos atmosféricos y de las variables que condicionan el tiempo atmosférico. 17. Manejo de instrumentos para medir la temperatura, la presión, la velocidad y la humedad del aire. Relaciones entre magnitudes 16. Identificación, localización y descripción de continentes, océanos, mares, unidades del relieve y ríos en el mundo, en Europa, en España y en Castilla-La Mancha. 17. Descripción de la transferencia de energía en el interior de la tierra y descripción de sus manifestaciones y efectos: erupciones volcánicas y terremotos. Fuerzas de atracción o repulsión. Gravedad. 18. Identificación y clasificación de los tipos de energía, de su conservación y transferencia. El calor como forma de transferencia 19. Identificación de mezclas y sustancias y uso de técnicas de separación de sustancias. Relaciones entre magnitudes. 20 Descripción y representación de propagación y reflexión del sonido 21. Identificación de los organismos productores, consumidores y que descomponen de un ecosistema y de sus tipos. 22. Identificación y análisis las interrelaciones entre el ser humano y el medio para comprender su diversidad, la multiciplicidad y los riesgos: problemas urbanos, senderismo… 23. Localización y caracterización de los principales medios naturales. Identificación de los componentes básicos del relieve, los climas, las aguas y la vegetación con especial atención al
10. Toma de decisiones. 11. Presentación clara, ordenada y con distintos códigos. 12. Descripción del proceso seguido. 13. Actitudes de exploración, precisión y perseverancia. 14. Presentación de conclusiones y mejoras.
15. Conocimiento y aceptación de todos los componentes. 16. positivas. Expectativas
15. Prevención de los desastres naturales y provocados.
17. Práctica cooperativa en el diseño y planificación del proyecto. 18. Colaboración e intercambio de materiales y uso compartido. 19. Aceptación y respeto hacia las obras y las opiniones de los demás.
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territorio español y europeo. 24. Comprensión y análisis del funcionamiento de los sistemas técnicos de una vivienda (electricidad, agua sanitaria, evacuación de aguas, sistemas de calefacción, gas, aire acondicionado, domótica…); de la electrónica analógica y digital; de comunicación alámbrica e inalámbrica; ordenadores y sistemas hidráulicos y neumáticos. Descripción y uso de sus elementos y funciones de forma precisa y segura 25. Identificación y clasificación de objetos y materiales a partir de propiedades físicas observables (peso/masa, estado, volumen, color, textura, olor, atracción magnética) y posibilidades de uso. 26. Representación de sistemas.
2.2.4 Tratamiento de la información y competencia digital. Definición. Habilidades para utilizar de forma autónoma y crítica, las herramientas informáticas para buscar, obtener, procesar y transformar información, así como para comunicarse. Organización. El contenido de la competencia se organiza en dos dimensiones y cuatro subdimensiones o habilidades. Dimensión Subdimensión
1: CONOCIMIENTO Y USO DE LAS TIC 1.1. Conocimiento y aplicación de los elementos y PARA LA BÚSQUEDA, TRATAMIENTO Y las herramientas técnicas.
COMUNICACIÓN INFORMACIÓN. DE LA
Habilidades para conocer, seleccionar, tratar y utilizar las distintas herramientas tecnológicas y las aplicaciones y elementos principales de un ordenador. 1.2. Búsqueda y tratamiento de la información. Habilidades para localizar, organizar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, contrastar su validez y combinar la información obtenida.
2: CONOCIMIENTO Y USO DE LAS TIC 2.1. Conocimiento y aplicación de herramientas EN LA COMUNICACIÓN SOCIAL Y EN de comunicación. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. Habilidades para comprender la naturaleza de las herramientas electrónicas de comunicación y para utilizarlas al servicio del intercambio social y el trabajo cooperativo. 2.2. Participación en entornos electrónicos de comunicación. Habilidades para participar, colaborar y
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relacionarse en comunidades virtuales y trabajar de forma cooperativa con los medios informáticos. Cuadro de dimensiones e indicadores. Educación primaria.
1. Habilidades para la búsqueda, tratamiento y comunicación de la información con herramientas TIC. 1.1. Conocimiento y 1.2. Búsqueda y aplicación herramientas tratamiento de la técnicas. información 1. Identificar los 1. Localización de componentes básicos del información en PC. diversos soportes (CDROM, DVD...) 2. Acceso a los accesorios y al panel de control para personalizar aspectos del sistema. 3. Edición, almacenamiento y recuperación de la información. 4. Edición de procesadores de texto. 2. Uso de buscadores específicos para localizar información. 3. Bajada de archivos e imágenes 4 Contraste y clasificación de informaciones procedentes de diferentes fuentes. 5 Elaborar una presentación multimedia sencilla. 6 Valoración de las TIC como elemento que desarrolla la creatividad. 7 Uso responsable y seguro de Internet. 8 Uso crítico de las TIC. 2. Habilidades para la comunicación social y la participación en entornos colaborativos. 2.1. Herramientas electrónicas de comunicación. 1. Uso del correo electrónico. 2.2. Participación en entornos electrónicos de comunicación. 1. Conocimiento y respeto de las normas para establecer comunicación electrónica en comunidades virtuales 2. Participación e intercambio de información 3. Uso responsable seguro de Internet. 4. Uso crítico de las TIC. y
2. Uso de foros
3. Creación de una lista de favoritos. 4. Uso de compartidos. ficheros
5. Representación dibujos.
6. Práctica en la creación de copias de seguridad. 7. Impresión documento. de un
5. Uso de medios de generación de imagen y sonido: cámaras digitales, Webcam, etc. 6. Manejo básico de las herramientas de comunicación síncronas y asíncronas.
5. Valoración de las TIC como elemento de inclusión social
1. Habilidades para la búsqueda, tratamiento y comunicación de la información con herramientas TIC. 1.1. Conocimiento y 1.2. Búsqueda y aplicación herramientas tratamiento de la técnicas. información 1. Identificar los 1. Localización de componentes básicos del información en PC. diversos soportes (CD-ROM, DVD...) 2. Acceso a los accesorios 2. Uso de buscadores 2. Habilidades para la comunicación social y la participación en entornos colaborativos. 2.1. Herramientas electrónicas de comunicación. 1. Uso del correo electrónico. 2.2. Participación en entornos electrónicos de comunicación. 1. Dominio de las formas de intervención adecuadas en los entornos de colaboración virtual. 2. Conocimiento y
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y al panel de control para personalizar aspectos del sistema. 3. Edición, almacenamiento y recuperación de la información. 4. Edición de procesadores de texto. 5. Edición de hojas de cálculo.
específicos para localizar información. 3. Uso de operadores lógicos para afinar en la búsqueda. 4. Bajada de archivos e imágenes. 5 Contraste y clasificación de informaciones procedentes de diferentes fuentes. 6 Uso de hojas de cálculo y bases de datos para organizar la información. 7 Edición y presentación de documentos que integran distintos lenguajes. 8 Valoración de las TIC como elemento que desarrolla la creatividad. 9 Uso ético, responsable y seguro de Internet. 10 Uso crítico de las TIC. 3. Creación de una lista de favoritos. 4. Uso de compartidos. ficheros
6. Consulta de bases de datos. 7. Representación de dibujos y edición de imágenes fijas y móviles. 8. Edición de tablas y gráficos. 9. Práctica en la creación de copias de seguridad. 10. Impresión de un documento. 11. Transferencia y compresión de ficheros. 12. Acceso a menús contextuales 13. Respuesta a problemas sencillos de software y hardware previa consulta de manuales.
5. Conocimiento y uso de medios de generación de imagen y sonido: cámaras digitales, Webcam, etc. 6. Manejo técnico de herramientas de comunicación síncronas y asíncronas. 7. Uso del nombre de usuario y la contraseña para trabajar en una red local.
respeto de las normas para establecer comunicación electrónica en comunidades virtuales 3. Gestión de espacios de interacción en torno a uno o más temas compartidos 4. Participación e intercambio de información 5. Uso ético, responsable y seguro de Internet.
6. Uso crítico de las TIC.
7. Valoración de las TIC como elemento de inclusión social
2.2.5 Competencia social y ciudadana. Definición. Habilidades para “convivir”, “comprender la sociedad en la que vive”, “actuar de acuerdo con los principios éticos y democráticos” en los distintos escenarios y contextos en los que vive y participa. Organización. El contenido de la competencia se organiza en tres dimensiones y cinco subdimensiones o habilidades. Dimensión Subdimensión
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1: CONVIVENCIA.
1.1. Relaciones interpersonales. Habilidades para comunicarse de forma constructiva, crear confianza y resolver los conflictos de forma pacífica. 1.2. Trabajo cooperativo. Habilidad para colaborar y comprometerse en un proyecto de trabajo colectivo.
2: PARTICIPACIÓN CIUDADANÍA
2.1. Ejercicio de los derechos y deberes. Habilidades para ejercer de forma responsable los derechos y deberes en los distintos foros o contextos de participación 2.2. Práctica de valores. Habilidades para comprender y actuar de acuerdo con los valores personales, sociales democráticos.
3: COMPRENSIÓN DE LA 3.1. Conocimiento e interpretación de la realidad social. SOCIEDAD EN LA QUE Habilidades para conocer los hechos, comprender y analizar VIVE. las relaciones que se establecen en la sociedad en la que viven desde una perspectiva diacrónica y sincrónica. Cuadro de dimensiones e indicadores. Educación primaria.
1. Convivencia 1.1. Relaciones personales 1. Inicio del intercambio con formulas verbales (saludo) y no verbales sonrisa. … 1.2. Trabajo cooperativo 1. Conocimiento y aceptación de todos los componentes del grupo. 2. Participación y ciudadanía 2.1. 2.2. Práctica de Participación los valores democrática. 1. Elaboración y 1. Identificación y revisión de las rechazo de la normas de aula discriminación por cualquiera de las causas 3. Conocimiento e interacción de la realidad social 1. Identificación y descripción de costumbres, formas de vida y organización social (familia, comunidades educativas, relaciones sociales, …) y territorial (Castilla-La Mancha y el Estado español) actuales o pasados propios y de otros lugares geográficos. 2. Reconocimiento y valoración del significado de algunas huellas antiguas en el entorno (tradiciones, edificios, objetos).
2. Durante el intercambio no interrumpe; mira al que habla y pregunta con el tono de voz adaptado; pide y respeta el turno de palabra. 3. Adopción de papeles diversos:
2. Expectativas positivas hacia el trabajo
2. Juicio de un comportamiento y aplicación de las normas.
2. Identificación y rechazo de prejuicios de cualquier tipo y los estereotipos culturales, clasistas y racistas 3. Identificación de los rasgos que
3. Práctica cooperativa en
3. Defensa de un compañero.
3. Resolución de problemas relacionados
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demanda ayuda y da las gracias; presta de ayuda y no acepta una demanda de forma educada; se disculpa y acepta disculpas. 4. Despedida con formulas verbales (saludo de despedida) y no verbales (hacer el gesto de adiós)
el diseño y planificación del proyecto.
4. Respuesta a una acusación.
definen la lengua y cultura propias y de otras personas de nuestro entorno y valoración de su riqueza. 4. Valoración del uso de las lenguas como medio de comunicación y entendimiento.
con elementos del significativos 3 , medio social y científico.
4. Práctica responsable de las tareas acordadas de contenido.
5. Actuación de acuerdo con la situación de comunicación
5. Intercambio de materiales y uso compartido.
5. Respeto a las normas que regulan el uso de los instrumentos de trabajo, juego, biblioteca, interpretación musical, circulación vial. 6. Identificación de las consecuencias del incumplimiento de la norma. 7. Identificación de situaciones que se responden a la práctica de los derechos humanos 8. Identificación de situaciones de denuncia e incumplimiento. 9. Ejercicio democrático: presentación como candidato y práctica del voto. 10. Práctica como representante
4. Identificación, conocimiento y análisis y contraste, desde la interculturalidad, de la diversidad lingüística de España y de las lenguas que conviven en Castilla-La Mancha o son objeto de estudio.
5. Respeto y cuidado del patrimonio natural, social, cultural, histórico y artístico. 6. Identificación y rechazo del lenguaje sexista 7. Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia. 8. Práctica de hábitos de cuidado personal.
6. Exposición argumentada de opiniones. 7. Identificación de las acciones de otros.
6. Implicación en la búsqueda de alternativas y en la toma de decisiones. 7. Valoración del trabajo realizado y del proyecto. 8. Práctica de la coordinación, moderación, secretaría, gestión de recursos…
8. Identificación de los problemas de otros.
9. Valora el trabajo de otros y el propio.
11. Valoración de la colaboración ciudadana para que funcione el sistema democrático.
10. críticas 11.
9. Práctica de hábitos de salud y consumo y rechazo de las prácticas sociales que lo perjudican en alimentación y consumo. 10. Práctica de la deportividad y el juego limpio 11. Conservación y
Ecosistemas, pobreza, etc.
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de insultos, empujones y peleas en situaciones habituales. 12. Práctica del diálogo, la negociación y mediación.
el cuidado plantas animales. 12. responsable agua
13. Colaboración en el desarrollo de prácticas solidarias. 14. Comprensión de iniciativas ciudadanas a favor de la paz.
Educación secundaria. 4
1. Convivencia 1.1. Relaciones personales 1. Inicio del intercambio con formulas verbales (saludo) y no verbales: sonrisa y dar la mano... 1.2. Trabajo cooperativo 1. Conocimiento y aceptación de todos los componentes del grupo. 2. Participación y ciudadanía 2.1. 2.2. Práctica de Participación los valores democrática. 1. Definición y 1.Diferencia entre revisión de las diversidad y normas de desigualdad, convivencia del defensa de la aula. igualdad y denuncia de la injusticia, la discriminación por cualquiera de las causas 2. Análisis de una situación, juicio y aplicación de las normas. 3. Defensa de un compañero. 4. Respuesta a una acusación. 5. Formulación de una queja. 2. Identificación de prácticas de compensación de desigualdades. 3. Conocimiento e interacción de la realidad social 1. Conocimiento y análisis de la diversidad geográfica del mundo, de las grandes áreas geoeconómicas y los rasgos físicos y humanos de Europa, España y Castilla-La Mancha. 2. Identificación y análisis de procesos y acontecimientos relevantes desde las interrelaciones entre aspectos, geográficos, demográficos, sociales, políticos, económicos y culturales para comprender desde el pasado 5 las sociedades actuales. 3. Planteamiento y resolución de
2. Durante el intercambio no interrumpe: mira al que habla y adopta una postura adecuada; pregunta con un tono de voz adaptado; pide y respeta el turno de palabra; y respeta el tiempo de intervención.
2. Expectativas positivas.
3. Adopción de papeles diversos:
3. Práctica cooperativa en el
6. Respeto a las normas que
3. Identificación y rechazo de
56 indicadores con distinto nivel de concreción.
Sociedades preindustriales y problemas actuales (demográficos, sociales, científicos y tecnológicos)
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demanda ayuda y da las gracias; presta de ayuda y no acepta una demanda de forma educada; se disculpa y acepta disculpas
diseño planificación proyecto.
4. Despedida con formulas verbales (saludo de despedida) y no verbales (dar la mano…)
4. Práctica responsable de las tareas acordadas.
regulan el uso de los instrumentos de trabajo, laboratorios, biblioteca, deportes, interpretación musical, circulación vial, 7. Análisis de una situación de incumplimiento: accidente… 8. Análisis de prácticas de los derechos humanos e identificación de sus referentes
prejuicios de cualquier tipo y los estereotipos culturales, clasistas y racistas
interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos 6 , del medio social, cultural, científico y tecnológico.
4. Sentido de pertenencia a una ciudadanía global, plural y diversa y respeto crítico por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia 5. Valoración del uso de las lenguas como medio de comunicación y entendimiento 6. Respeto por la riqueza y diversidad del patrimonio natural, histórico, cultural y artístico asumiendo la responsabilidad de su conservación 7. Rechazo del lenguaje sexista y la discriminación hombre y mujer ante el trabajo. 8. Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia. 9. Práctica de hábitos de cuidado personal.
4. Identificación, conocimiento y análisis, desde la interculturalidad, de las lenguas, manifestaciones culturales, artísticas y deportivas propias y de otros pueblos y culturas.
5. Adaptación del comportamiento al contexto. 6. Exposición razonada de opiniones y juicios.
5. Intercambio de materiales y uso compartido. 6. Implicación en la búsqueda de alternativas y en la toma de decisiones.
9. Identificación y análisis de situaciones de denuncia e incumplimiento. 10. Ejercicio democrático: presentación como candidato y práctica del voto.
7. Aceptación y respeto hacia las obras y las opiniones de los demás. 8. Ponerse en el lugar del otro.
7. Valoración del trabajo realizado y del proyecto. 8. Práctica de la coordinación, moderación, secretaría, gestión de recursos…
11. Práctica como representante.
12. Análisis crítico, los papeles y responsabilidades en otros niveles 13. Comprensión de los conceptos de democracia, participación y ciudadanía desde el análisis de situaciones reales: modelos de estado
10. Hace y acepta
Globalización, pobreza, el papel de las fuerzas armadas, clonación, efecto invernadero, etc.
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11. Autocontrol de actos violentos en las relaciones habituales y en situaciones de contacto físico. 12. Práctica diálogo, mediación, arbitraje y consenso. del la el el
hábitos de salud y crítica sobre aspectos relacionados con la alimentación, el consumo y las drogodependencia s y la sexualidad. 11. Práctica y valoración de los efectos de la actividad física para la salud y crítica ante sus excesos. 12. Control y actitud crítica ante el consumo indiscriminado de música y la polución sonora. 13. Práctica de la deportividad y el juego limpio 14. Producción de residuos, la contaminación y el impacto ambiental 15. Uso responsable del agua y consumo energético. 16. Prevención de los desastres naturales y provocados. 17. Cuidado de personas dependientes y colectivos desfavorecidos. 18. Comprensión y aprecio de los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y como una condición necesaria para la paz. 19, Identificación y valoración de acciones sociales y políticas dirigidas a la consecución de la paz.
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2.2.6 Competencia cultural y artística. Definición. Habilidades para “conocer”, “comprender”, “crear” y “participar” en manifestaciones culturales y artísticas diversas en los distintos escenarios y contextos en los que vive y participa. Organización. El contenido de la competencia se organiza en dos dimensiones y cuatro subdimensiones o habilidades. Dimensión Subdimensión
1: CONOCIMIENTO Y USO DE LOS 1.1. Comprensión artística. LENGUAJES ARTÍSTICOS. Habilidades para comprender los lenguajes artísticos y valorar sus manifestaciones en función del contexto. 1.2. Creación artística. Habilidades para utilizar los lenguajes artísticos al servicio de la expresión creativa en los distintos escenarios. 2: CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN DEL HECHO CULTURAL Y ARTÍSTICO EN LA SOCIEDAD. 2.1: Conocimiento del patrimonio. Habilidades para apreciar, comprender y valorar manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio cultural de los pueblos y contribuir a su conservación. 2.2. Construcción cultural compartida. Habilidades para idear, planificar, desarrollar y evaluar proyectos artísticos de forma cooperativa utilizando estrategias de trabajo en equipo y un clima de trabajo y colaboración. Cuadro de dimensiones e indicadores. Educación primaria.
Comprensión artística 1. Identificación del lenguaje o lenguajes artísticos 2. Descripción de los materiales y recursos expresivos. 3. Uso de nociones espaciales y temporales para interpretar la obra. Creación artística 1. Identificación y definición del contenido de la obra. 2. Uso de un código artístico (visual, auditivo, gestual, literario) en la representación. 3. Selección y uso de materiales, instrumentos y Conocimiento del Patrimonio 1. Identifica manifestaciones culturales. 2. Participa en la vida cultural del entorno. Construcción cultural compartida 1. Idea un proyecto artístico. 2. Definición objetivos y metas. de
3. Identifica, describe, respeta la diversidad y valora las
3. Organización del proceso en fases y responsables.
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4. Valoración de los elementos creativos de la obra: originalidad y fantasía.
4. Uso integrado de distintos códigos.
5. Descripción del mensaje transmitido por la obra artística 6. Sitúa la obra en su contexto histórico.
5. Reproducción modelos y formatos
6. Búsqueda de soluciones alternativas
manifestaciones otras culturas (oficios artísticos, folklore y tradiciones, obras artísticas). 4. Identifica semejanzas y diferencias entre manifestaciones culturales de la comunidad de origen y de otras comunidades culturales. 5. Identifica y describe y valora obras significativas del patrimonio artístico. 6. Identifica riesgos para la pervivencia del patrimonio y propone iniciativas de conservación.
4. Gestión del proceso.
5. Elaboración en cada una de sus fases 6. Presentación clara y ordenada
7. Identifica los valores éticos de la obra. 8. Justifica y argumenta el interés y gusto por la obra.
7. Uso de la percepción. 8. Fluidez expresiva 9. Inventiva 10. Uso de imaginación 11. Elaboración detalles. la con
7. Descripción del proceso seguido. 8. Presentación de conclusiones y mejoras. 9. Conocimiento y aceptación de todos los componentes. 10. Expectativas positivas. 11. Práctica cooperativa en el diseño, planificación del proyecto, tareas, valoración. 12. Colaboración e intercambio de materiales y uso compartido. 13. Práctica de la coordinación, moderación, secretaría, gestión de recursos… 14. Uso de las habilidades sociales de inicio, intercambio y cierre.
12. Sensibilidad artística
14. Disfruta con expresión artística.
15. Muestra interés por desarrollar la propia capacidad estética y creadora.
Comprensión artística 1. Identificación del lenguaje o lenguajes artísticos 2. Descripción de los Creación artística 1. Identificación y definición del contenido de la obra. 2. Uso de código o Conocimiento del Patrimonio 1. Identifica manifestaciones culturales. 2. Participa en la vida Construcción cultural compartida 1. Iniciación de de un proyecto artístico. 2. Definición de
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materiales y expresivos.
3. Interpretación de las relaciones entre los elementos básicos de los códigos expresivos
códigos artísticos (visual, auditivo, gestual, literario). 3. Selección y uso de materiales, instrumentos y recursos.
cultural del entorno. 3. Identifica, describe, respeta la diversidad y valora las manifestaciones otras culturas (oficios artísticos, folklore y tradiciones, obras artísticas). 4. Identifica semejanzas y diferencias entre manifestaciones culturales de la comunidad de origen y de otras comunidades culturales. 5. Identifica en la cultura propia rasgos de otras culturas y su origen histórico. 6. Identifica y describe y valora obras significativas del patrimonio artístico. 7. Localiza su origen histórico 8. Identifica riesgos para la pervivencia del patrimonio y propone iniciativas de conservación 9. Respeta y cuidada las obras que constituyen el patrimonio cultural,
objetivos y metas 3. Organización del proceso en fases y responsables.
4. Aplica conocimientos acerca de propiedades de la luz, el sonido y el movimiento
4. Uso integrado de distintos códigos
5. Descripción de la estructura espaciotemporal de la obra. 6. Valoración de los elementos creativos de la obra: originalidad, fantasía, flexibilidad, riqueza y sensibilidad. 7. Descripción del mensaje transmitido por la obra artística 8. Interpretación de la relación existente entre el mensaje con las características técnicas 9. Describe y valora la obra como testimonio del contexto histórico. 10. Enjuicia el mensaje de la obra desde una perspectiva ética 11. Justifica y argumenta el interés y gusto por la obra.
5. Reproducción de modelos y formatos 6. Integra y utiliza producciones del mundo del arte y de la cultura 7. Flexibilidad para abordar nuevas y variadas tareas y aceptar cambios. 8. Búsqueda de alternativas.
5. Elaboración en cada una de sus fases. 8. Presentación
9. Descripción proceso seguido.
10. Presentación de conclusiones y mejoras.
9. Independencia de criterio y resistencia al cierre. 10. Fluidez y riqueza expresiva 11. Originalidad o inventiva para ofrecer respuestas poco corrientes. 12. Uso de la fantasía
11. Conocimiento y aceptación de todos los componentes. 12. Expectativas positivas. 13. Práctica cooperativa en el diseño y planificación del proyecto. 14. Colaboración e intercambio de materiales y uso compartido. 15. Práctica de la coordinación, moderación, secretaría, gestión de recursos… 16. Uso de las habilidades sociales de inicio, intercambio y cierre. 17. Exposición razonada de opiniones y juicios.
13. detallada 14. artística.
15. Autoevaluar el proceso y valorar los errores para mejorar
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16. Juicio basado en criterios personales 17. Disfruta con la expresión artística. 18. Muestra interés por desarrollar la propia capacidad estética y creadora.
18. Aceptación y respeto hacia las obras y las opiniones de los demás. 19. Hace y acepta críticas
2.2.7 Aprender a aprender. Definición. Habilidades para planificar, desarrollar y evaluar de forma autónoma el “aprendizaje”, sentirse motivado para hacerlo, y utilizarlo en los distintos escenarios y contextos. Organización. El contenido de la competencia se organiza en dos dimensiones y en cuatro subdimensiones o habilidades. Dimensión 1: CONOCIMIENTO DE LAS CAPACIDADES DE APRENDIZAJE. Subdimensión 1.1. Conocimiento de las propias capacidades. Habilidades para valorarse a sí mismo, tener confianza en sus posibilidades, actuar con perseverancia y decisión al abordar tareas y asumir responsabilidades. 1.2. Motivación. Habilidades para identificar el aprendizaje y el saber como una necesidad que es necesario satisfacer a través de la curiosidad y el gusto por aprender y por compartir ese aprendizaje. 2: USO DE HABILIDADES 2.1. Planificación y hábitos de estudio. DE APRENDIZAJE. Habilidades para planificar y utilizar el tiempo de estudio (y de ocio) de forma efectiva. 2.2. Técnicas de aprendizaje y autorregulación Habilidades para recoger, procesar, organizar, presentar y revisar información para construir el aprendizaje y utilizar el conocimiento en los diferentes contextos. Cuadro de dimensiones e indicadores. Educación primaria.
1. Habilidades de conocimiento de sus capacidades de aprendizaje y de los recursos del entorno 1.1. Conocimiento de las 1.2. Conocimiento y uso propias capacidades. de las motivaciones. 2.Uso de habilidades de aprendizaje 2.1. Planificación hábitos de estudio. y 2.2. Técnicas aprendizaje autorregulación. de y
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1. Representación ajustada del cuerpo. 2. Uso de un lenguaje positivo para hablar de si mismo. 3. Reconocimiento verbal de los errores. 4. Respuesta adaptada a las críticas 5. Verbalización preferencias. 6. Actuación inhibiciones. de
7. Seguridad en las actuaciones y en el uso de recursos. 8. Valoración realista entre el esfuerzo desarrollado y el resultado obtenido. 9. Iniciativa para leer,…
1. Asociación del aprendizaje a la atención y el interés del profesorado. 2. Asociación del aprendizaje a la posibilidad de ser más competente y saber más. 3. Asociación del aprendizaje a la utilidad del conocimiento que se adquiere. 4. Asociación del aprendizaje a mejorar o mejorar su estima y concepto personal. 5. Asociación del aprendizaje a la aceptación y reconocimiento social. 6. Asociación del aprendizaje al éxito escolar. 7. Asociación del aprendizaje al logro de recompensas materiales. 8. Formulación de interrogantes para los nuevos contenidos. 9. Contraste de aprendido con conocido. lo lo
1. Espacio propio e independiente con una mesa y una silla. 2. Condiciones de luz, temperatura y ventilación. 3. Ausencia distractores. 4. Descanso alimentación. 5. Postura adecuada. de
1. Lectura eficaz.
2. Realce de las ideas más importantes.
3. Lectura previa y elaboración de un guión. 4. Uso del resumen, esquema, mapa conceptual, tablas, cuadros comparativos… 5. Toma de notas.
6. Ubicación a la misma hora y distribución de pausas 7. Tiempo necesario de estudio 8. Preparación de los materiales necesarios. 9. Identificación de obstáculos y las interferencias: distractores externos e internos. 10. Respuesta a todas las actividades. 11. Autocontrol de interferencias: relajación, respiración… 12. Autocontrol de la atención y concentración durante periodos cortos. 13. Conclusión de cada tarea antes de pasar a la anterior.
6. Elaboración de fichas de contenido. 7. Representación gráficas, croquis,… con
8. Uso de técnicas de almacenamiento. 9. Uso de técnicas de recuperación de la información. 10. Estrategias de resolución de problemas. 11. Formulación interrogantes. de
10. Responsabilidad en las tareas. 11. Perseverancia en la tarea. 12. Detecta y define
10. Elaboración de actividades propias y variadas. 11. Uso de lenguaje autodirigido estimulante. 12. Autoevaluación de logros y satisfacción por lo realizado. 13. Finaliza la tarea con algo agradable. 14. Práctica del trabajo en equipo.
12. Estableciendo relaciones causa-efecto. 13. Elaboración de trabajos monográficos. 14. Exposición oral de trabajos con apoyo de recursos multimedia. 15. Presentación escrita de trabajos con apoyo de recursos multimedia. 16. Uso de las técnicas del debate: opinión, argumentación, síntesis, 17. Lectura previa.
13. Busca soluciones 14. Actúa de forma flexible, dialogante.
1.2. Conocimiento y uso de los recursos del entorno.
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18. Respuesta a lo que se domina. 19. Reflexión y búsqueda de respuesta al resto. 20. Revisión de las respuestas. 21. Reflexión del objetivo y propósito del aprendizaje. 22. Revisión de lo realizado mediante su lectura o mentalmente. 23. Autoevaluación de la gestión y el proceso de aprendizaje. 24. Identificación del estilo de aprendizaje.
1. Habilidades de conocimiento de sus capacidades de aprendizaje y de los recursos del entorno 1.1. Conocimiento y confianza en 1.2. Conocimiento y uso de uno mismo. las motivaciones motivación. 1. Nivel de acuerdo con su imagen corporal. 2. Uso de un lenguaje realista para hablar de si mismo. 3. Reconocimiento verbal de los errores 4. Respuesta adecuada a las críticas. 1. Asociación del aprendizaje a la atención y el interés del profesorado. 2. Asociación del aprendizaje a la posibilidad de ser más competente y saber más. 3. Asociación del aprendizaje a la utilidad del conocimiento que se adquiere. 4. Asociación del aprendizaje a mejorar o mejorar su estima y concepto personal. 5. Asociación del aprendizaje a la aceptación y reconocimiento social. 6. Asociación del aprendizaje al éxito escolar. 7. Asociación del aprendizaje al logro de recompensas materiales. 2.Uso de habilidades de aprendizaje 2.2. Planificación y hábitos de estudio. 2.3. Técnicas de aprendizaje y autorregulación. 1. Lectura eficaz.
1. Espacio propio e independiente con una mesa y una silla. 2. Condiciones de luz, temperatura y ventilación. 3. Ausencia distractores. 4. Descanso alimentación. de
2. Subrayado o realce de las ideas más importantes. 3. Lectura previa y elaboración de un guión. 4. Uso del resumen, esquema, mapa conceptual, tablas, cuadros comparativos… 5. Toma de notas y apuntes. 6. Elaboración de fichas de contenido y bibliográficas. 7. Representación con gráficas, imágenes, croquis, bocetos… 8. Uso de técnicas de almacenamiento
5. Argumentación y justificación de preferencias, ideas, juicios… 6. Actuación sin inhibiciones.
5. adecuada.
7. Seguridad en las actuaciones y en el uso de recursos.
6. Ubicación a la misma hora y distribución de pausas 7. Tiempo necesario de estudio
8. Valoración realista entre el esfuerzo desarrollado y el resultado obtenido.
8. Asociación del aprendizaje a conseguir una mayor autonomía y poder.
8. Preparación de los materiales necesarios.
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9. Formulación interrogantes para nuevos contenidos.
10. Identificación y aceptación de riesgos
10. Contraste de lo aprendido con lo conocido.
11. Responsabilidad en el desarrollo de la obra o de la actividad propia (individual o colectiva 12. Autocontrol, perseverancia y superación, rigor
11. Elaboración actividades propias variadas.
12. Uso de lenguaje autodirigido estimulante.
12. Detecta y define
13. Autoevaluación de logros y satisfacción por lo realizado. 14. Finaliza la tarea con algo agradable.
13. Busca soluciones
9. Identificación de obstáculos y las interferencias: ansiedad, reacciones fóbicas, anticipaciones negativas hacia la dificultad de la tarea, otros centros de interés, problemas emocionales, etc. 10. Realización de aproximaciones a la tarea: incubación informal, diseño, etc. 11. Programación de metas a corto y medio plazo para resolver la tarea. 12. Autocontrol de interferencias: relajación, la anticipación de riesgos, la autosaturación, el descargue gráfico, el aparcamiento intencional del tema, etc.. 13. Autocontrol de la atención y concentración durante periodos cortos y largos. 14. Conclusión de cada tarea antes de pasar a la anterior
. 9. Uso de técnicas de recuperación de la información.
10. Estrategias de resolución de problemas. 11. Formulación de hipótesis, interrogantes y conjeturas. 12. Análisis de situaciones problemáticas estableciendo relaciones causaefecto, buscando alternativas y tomando decisiones. 13. Elaboración de trabajos o Informes monográficos. 14. Exposición oral de trabajos con apoyo de recursos multimedia. 15. Presentación escrita de trabajos con apoyo de recursos multimedia. 16. Uso de las técnicas del debate: opinión, argumentación, síntesis, 17. Control de la ansiedad. 18. Lectura previa. 19. Respuesta a lo que se domina. 20. Reflexión y
14. Actúa dialogante.
15. Práctica del trabajo en equipo.
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búsqueda de respuesta al resto. 21. Revisión de las respuestas. 22. Reflexión del objetivo y propósito del aprendizaje. 23. Revisión de lo realizado mediante su lectura o mentalmente. 24. Autoevaluación de la gestión y el proceso de aprendizaje. 25. Identificación del estilo de aprendizaje.
2.2.8 Autonomía e iniciativa personal. Definición. Habilidades para, desde el conocimiento de si mismo y de las opciones existentes, tomar decisiones propias, llevarlas a la práctica, asumir riesgos y aceptar responsabilidades en distintos escenarios y contextos. Organización. El contenido de la competencia se organiza en dos dimensiones y en cuatro subdimensiones o habilidades. Dimensión 1: CONOCER Y CONFIAR PARA TOMAR DECISIONES. Subdimensión 1.1. Conocimiento y confianza en uno mismo. Habilidades para valorarse a sí mismo, tener confianza en sus posibilidades, actuar con perseverancia y decisión al abordar tareas y asumir riesgos y responsabilidades. 1.2. Práctica de valores. Habilidades para comprender y actuar libremente y de forma honesta con los valores personales, sociales democráticos. 2: INNOVAR. 2.1. Innovación y creatividad. Habilidad para aceptar y tolerar los cambios, tener ideas propias, aplicarlas en la transformación personal del medio y comunicarlas 2.2. Implementación de proyectos cooperativos Habilidades para identificar problemas; idear, planificar,
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desarrollar y evaluar proyectos técnicos, artísticos y de investigación de forma cooperativa utilizando estrategias de trabajo en equipo y un clima de trabajo y colaboración. Cuadro de dimensiones e indicadores. Educación primaria.
1. Conocer y confiar para tomar decisiones 2. Innovar
1.1. Conocimiento y 1.2. Práctica confianza en uno valores. mismo.
1. Representación ajustada del cuerpo. 2. Uso de un lenguaje positivo para hablar de si mismo. 3. Reconocimiento verbal de los errores.
de 2.1. Innovación y 2.2. creatividad Implementación de proyectos cooperativos.
1. Búsqueda de soluciones alternativas 2. Uso de la percepción. 1. Formulación problemas 2. Búsqueda soluciones. de
4. Respuesta adaptada a las críticas 5. Verbalización preferencias. de
1. Identificación y rechazo de la discriminación por cualquiera de las causas 2. Identificación y rechazo de prejuicios de cualquier tipo y los estereotipos culturales, clasistas y racistas 3. Identificación de los rasgos que definen la lengua y cultura propias y de otras personas de nuestro entorno y valoración de su riqueza. 4. Valoración del uso de las lenguas como medio de comunicación y entendimiento. 5. Respeto y cuidado del patrimonio natural, social, cultural, histórico y artístico. 6. Identificación y rechazo del lenguaje sexista 7. Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia. 8. Práctica de hábitos de cuidado personal. 9. Práctica de hábitos de salud y consumo y rechazo de las prácticas sociales que lo perjudican en alimentación y consumo. 10. Práctica de la deportividad y el juego limpio
3. Fluidez expresiva
3. Fijar metas.
4. Inventiva
4. Organización del proceso en fases y responsables. 5. Gestión del proceso.
5. Uso de la imaginación
6. Actuación inhibiciones.
6. Elaboración detalles.
6. Elaboración en cada una de sus fases 7. Presentación clara y ordenada 8. Descripción proceso seguido. del
7. Sensibilidad artística
9. Presentación de conclusiones y mejoras.
10. Responsabilidad en las tareas.
10. Conocimiento y aceptación de todos los componentes.
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11. Perseverancia en la tarea. 12. Detecta y define
11. Conservación y el cuidado de plantas y animales. 12. Uso responsable de agua
11. positivas.
14. Actúa de forma flexible, dialogante.
12. Práctica cooperativa en el diseño, planificación del proyecto, tareas, valoración. 13. Colaboración e intercambio de materiales y uso compartido. 14. Práctica de la coordinación, moderación, secretaría, gestión de recursos… 15. Uso de las habilidades sociales de inicio, intercambio y cierre. 16. Exposición argumentada de opiniones. 17. Valora el trabajo de otros y el propio. 18. Acepta críticas 19. Práctica del diálogo, la negociación y mediación.
1. Nivel de acuerdo con su imagen corporal.
1. Flexibilidad para abordar nuevas y variadas tareas y aceptar cambios. 1. Identificación necesidades problemas. de y
2. Uso de un lenguaje realista para hablar de si mismo. 3. Reconocimiento verbal de los errores
4. Respuesta adecuada a las críticas.
1. Diferencia entre diversidad y desigualdad, defensa de la igualdad y denuncia de la injusticia, la discriminación por cualquiera de las causas 2. Identificación de prácticas de compensación de desigualdades. 3. Identificación y rechazo de prejuicios de cualquier tipo y los estereotipos culturales, clasistas y racistas 4. Sentido de pertenencia a una ciudadanía global, plural y diversa y respeto crítico por las costumbres y modos de vida de poblaciones
2. Tolerancia y aceptación de cambios. 3. Búsqueda alternativas. de
2. Conocimiento oportunidades recursos. 3. Formulación alternativas.
4. Independencia de criterio y resistencia al cierre.
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7. Seguridad en las actuaciones y en el uso de recursos. 8. Valoración realista entre el esfuerzo desarrollado y el resultado obtenido. 9. Iniciativa para leer,… 10. Identificación aceptación de riesgos y
11. Responsabilidad en el desarrollo de la obra o de la actividad propia (individual o colectiva 12. Autocontrol, perseverancia y superación, rigor 13. Detecta y define
distintas a la propia 5. Valoración del uso de las lenguas como medio de comunicación y entendimiento 6. Respeto por la riqueza y diversidad del patrimonio natural, histórico, cultural y artístico asumiendo la responsabilidad de su conservación 7. Rechazo del lenguaje sexista y la discriminación hombre y mujer ante el trabajo. 8. Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia. 9. Práctica de hábitos de cuidado personal. 10. Práctica de hábitos de salud y crítica sobre aspectos relacionados con la alimentación, el consumo y las drogodependencias y la sexualidad. 11. Práctica y valoración de los efectos de la actividad física para la salud y crítica ante sus excesos. 12. Control y actitud crítica ante el consumo indiscriminado de música y la polución sonora. 13. Práctica de la deportividad y el juego limpio 14. Producción de residuos, la contaminación y el impacto ambiental 15. Uso responsable del agua y consumo energético. 16. Prevención de los desastres naturales y provocados. 17. Cuidado de personas dependientes y colectivos desfavorecidos. 18. Comprensión y aprecio de los derechos
5. Fluidez expresiva
5. Organización del proceso en fases y responsables. 6. Gestión del proceso.
6. Originalidad o inventiva para ofrecer respuestas poco corrientes.
7. Uso de la fantasía
7. Elaboración.
8. Elaboración detallada
9. Sensibilidad artística. 10. Autoevaluar el proceso y valorar los errores para mejorar
9. Descripción del proceso seguido. 10. Presentación de conclusiones y mejoras.
11. Juicio basado en criterios personales
11. Conocimiento y aceptación de todos los componentes. 12. positivas. Expectativas
14. Busca soluciones
15. Actúa forma flexible, dialogante.
13. Práctica cooperativa en el diseño y planificación del proyecto. 14. Colaboración e intercambio de materiales y uso compartido. 15. Práctica de la coordinación, moderación, secretaría, gestión de recursos… 16. Uso de las habilidades sociales de inicio, intercambio y cierre. 17. Exposición razonada de opiniones y juicios. 18. Aceptación y respeto hacia las obras y las
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y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y como una condición necesaria para la paz. 19, Identificación y valoración de acciones sociales y políticas dirigidas a la consecución de la paz.
19. Hace críticas
20. Práctica del diálogo, la mediación, el arbitraje y el consenso.
2.2.9 Competencia emocional. Definición. Habilidades para conocer y controlar las emociones y sentimientos, para leer los estados de ánimo y sentimiento ajenos, para establecer relaciones positivas con los demás y para ser una persona feliz que responde de forma adecuada a las exigencias personales, escolares, sociales … Organización. El contenido de la competencia se organiza en dos dimensiones y en cuatro subdimensiones asociadas. Dimensión Subdimensión
1: CONOCER Y CONTROLAR 1.1. Conocimiento de las propias emociones. LAS PROPIAS EMOCIONES. Habilidades 7 para tomar conciencia de los estados de ánimo y de las causas que los motivan y los sentimientos propios para actuar con seguridad y confianza. 1.2. Autocontrol. Habilidad para controlar las emociones y actuar de forma positiva. 2: GESTIONAR RELACIONES INTERPERSONALES.
2.1. La empatía. Habilidades para tomar comprender el estado de ánimo de los demás, ponerse en su lugar y mostrar sensibilidad hacia sus sentimientos. 2.2. Habilidades sociales / Relaciones interpersonales. Habilidades para comunicarse de forma constructiva, crear confianza y resolver los conflictos de forma pacífica.
7 Alegría/tristeza; optimismo/ pesimismo, depresión; irritabilidad, enfado o ira/ enfriamiento o calma; ansiedad, preocupación, estrés/ relajación; agresividad, inhibición, vergüenza / asertividad; miedo/ seguridad; rechazo, asco/ aceptación.
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1. Conocer y controlar las emociones. 1.1. Conocimiento de 1.2 Autocontrol. mis emociones 1. Conciencia del 1. Respuesta de enfado, la “Stop” una vez preocupación, el miedo, identificado el estado la vergüenza, el emocional: ira, rechazo, la ansiedad, la miedo, ansiedad, fobia… rechazo, fobia.. 2. Identificación de 2. Aplazamiento de la situaciones que los demanda o motivan. recompensa 3. Conciencia y 3. Tolerancia de la verbalización de los frustración y el estados de ánimo: estar fracaso triste o alegre, pesimista u optimista 4. Reconocimiento de 4. Uso del las consecuencias de pensamiento cada estado de ánimo. alternativo 5. Uso de un lenguaje 5. Expresión positivo para hablar de adecuada del enfado si mismo. 6. Verbalización de 6. Eliminación de la sentimientos. respuesta agresiva verbal o física 7. Reconocimiento 7. Eliminación de la verbal de los errores. respuesta inhibida 8. Respuesta adaptada a las críticas 9. Actuación inhibiciones. sin 8. Perseverancia en la tarea 2. Gestionar las relaciones interpersonales. 2.1. Empatía 2.2. Relaciones interpersonales 1. Conciencia del 1. Uso de estrategias de enfado, la inicio, desarrollo y preocupación, el miedo, conclusión de intercambios la vergüenza, el comunicativos: formulas rechazo, la ansiedad de verbales y no verbales los otros. (paralingüisticas). 2. Identificación de 2. Actuación de acuerdo con situaciones que los la situación de motivan. comunicación 3. Conciencia de sus 3. Identificación de sentimientos: tristeza, problemas. alegría, etc. 4. Reconocimiento de las consecuencias de cada estado de ánimo. 5. Escucha de las verbalizaciones de los otros. 6. Identificación de las acciones de otros. 7. Manifestación de alegría con el éxito de los otros. 4. Definición de los límites del problema. 5. Búsqueda de soluciones 6. Actuación de flexible, dialogante. forma
7. Defensa de la postura propia y el respeto a las razones y argumentos de los otros. 8. Autocontrol de actos violentos en las relaciones habituales y en situaciones de contacto físico. 9. Práctica del diálogo, la mediación, el arbitraje y el consenso.
10. Valoración realista entre el esfuerzo desarrollado y el resultado obtenido. 11. Responsabilidad en las tareas.
1. Conocer y controlar las emociones. 1.1. Conocimiento de 1.2 Autocontrol. mis emociones 1. Conciencia del 1. Respuesta de enfado, la “Stop” una vez preocupación, el miedo, identificado el estado la vergüenza, el emocional: ira, rechazo, la ansiedad, la miedo, ansiedad, fobia… rechazo, fobia.. 2. Gestionar las relaciones interpersonales. 2.1. Empatía 2.2. Relaciones interpersonales 1. Conciencia del 1. Uso de estrategias de enfado, la inicio, desarrollo y preocupación, el conclusión de intercambios miedo, la vergüenza, el comunicativos: formulas rechazo, la ansiedad de verbales y no verbales los otros. (paralingüisticas).
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2. Identificación de situaciones que los motivan. 3. Conciencia y verbalización de los estados de ánimo: estar triste o alegre, pesimista u optimista 4. Reconocimiento de las consecuencias de cada estado de ánimo. 5. Uso de un lenguaje positivo para hablar de si mismo. 6. Verbalización de sentimientos. 7. Reconocimiento verbal de los errores. 8. Respuesta adaptada a las críticas 9. Actuación inhibiciones. sin
2. Aplazamiento de demanda recompensa 3. Tolerancia de frustración y fracaso
la o la el
2. Identificación de situaciones que los motivan. 3. Conciencia de sus sentimientos: tristeza, alegría, etc. 4. Reconocimiento de las consecuencias de cada estado de ánimo. 5. Escucha de las verbalizaciones de los otros. 6. Identificación de las acciones de otros. 7. Manifestación de alegría con el éxito de los otros.
2. Actuación de acuerdo con la situación de comunicación 3. Identificación de problemas.
4. Uso del pensamiento alternativo 5. Expresión adecuada del enfado 6. Eliminación de la respuesta agresiva verbal o física 7. Eliminación de la respuesta inhibida 8. Perseverancia, superación y rigor en la tarea
4. Definición de los límites del problema. 5. Búsqueda de soluciones 6. Actuación de flexible, dialogante. forma
3. SELECCIONAR, ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS CONTENIDOS.
3.1 El sentido y la utilidad de los contenidos. Los contenidos de enseñanza son instrumentos para el desarrollo personal, la culturización y la socialización. Los contenidos de la enseñanza son elementos representativos de una realidad compleja y variada que se han seleccionado a lo largo de un proceso histórico y reflejan el sentir de una sociedad determinada o de los grupos que la dirigen. Los estudios de Sociología del currículo profundizan en la incidencia que los contenidos tienen en la práctica de las políticas de igualdad, de calidad y de inclusión social. La programación didáctica debe asegurar la coherencia entre lo que enseñamos (contenidos), los objetivos de enseñanza (lo que queremos conseguir) y los criterios de evaluación (en lo que el alumno o la alumna son competentes). Los contenidos, lejos de ser un fin en sí mismos, son el medio para alcanzar los objetivos de enseñanza y posibilitar que el alumnado demuestre su competencia al utilizar sus capacidades en situaciones y contextos reales.
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3.2 Las competencias y la utilización de los contenidos. Los currículos de la LOGSE hacían especial hincapié en establecer los límites de los diferentes tipos de contenidos para evitar que los procesos de enseñanza y aprendizaje quedaran reducidos a lo académico. Con esta intención, Cesar Coll 8 establecía la siguiente clasificación: • • • Hechos, conceptos y principios: descripción de atributos, clasificaciones, relaciones de coordinación, subordinación y causalidad. Procedimientos: habilidades y estrategias de acción. Valores, normas y actitudes: tendencias y comportamientos de acuerdo con determinados valores y normas.
En el momento actual, este mismo autor 9 nos apremia a revisar el currículo escolar para poner el acento en el “hacer y en el saber hacer”, sin olvidar el “saber”. Y para poder hacerlo, desde el concepto de competencia, defiende la integración de los diferentes tipos de contenido en paquetes más completos que incluyan aspectos cognitivos (pensar, comprender, decidir…), emocionales o equilibrio personal, de relación interpersonal (cooperar, trabajar en equipo…) y de actuación e inserción social (compartir, comportarse…). Ser competentes, por tanto, supone movilizar los conocimientos, procedimientos y actitudes para dar respuesta a las diferentes situaciones y problemas. 3.3 Las competencias básicas ayudan a “conocer y enseñar lo importante”. La transformación de los conocimientos como resultado del carácter cada vez más abierto de las ciencias; el aumento de la información disponible a través de las herramientas informáticas; la posibilidad de acceder de manera inmediata al conocimiento de lo que sucede en cualquier parte del mundo gracias a los medios de comunicación de masas; la creciente posibilidad de utilizar códigos expresivos cada vez más interactivos; o la globalización de los valores a través de los patrones que esos medios crean, hacen que el currículo sea cada vez más vulnerable y corra el riesgo de quedar trasnochado y envejecido. Corremos el riesgo de confundir información y conocimiento y de enseñar o evaluar “saberes” que carecen de escenarios y contextos de aplicación y que únicamente se sostienen desde hipotéticas mejoras cognitivas (el saber por el saber). También tenemos el riesgo de aumentar las desigualdades sociales al establecer diferencias significativas entre los que por su contexto socioeconómico desarrollan su competencia fuera de los centros docentes y aquellos otros a los que la escuela les ofrece la oportunidad de acceder a los aprendizajes. Las “competencias básicas o claves” contribuyen a limitar el efecto de estos riesgos pues nos sirven de guía para establecer qué es lo “importante”.
Los contenidos de la reforma (Santillana, 1992) Una encrucijada para la educación escolar. Cuadernos de Pedagogía Nº 370 (julio-agosto, 2007).
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Del conjunto de contenidos que conforman el currículo, algunos responden mejor a las exigencias de una enseñanza orientada al desarrollo de las competencias básicas. Sabemos que existen contenidos que se utilizan en distintas situaciones y contextos para conseguir varios objetivos, resolver diferentes problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos. Estos contenidos se diferencian de aquellos otros más específicos cuyo uso está limitado a contextos meramente académicos y a campos de saber especializados cuyo aprendizaje corresponde a estadios de enseñanza posterior. La enseñanza de los primeros transciende los límites de unas determinadas áreas o materias y es responsabilidad del profesorado de distintas especialidades. La lectura “transversal de las áreas o materias” nos permitirá reconocer y priorizar estos contenidos “multiuso” para asegurar el desarrollo de las competencias básicas y poder acceder, en mejores condiciones, al aprendizaje de los contenidos más específicos. 3.4 Las competencias básicas contribuyen a enriquecer los contenidos del currículo. La revisión de los contenidos de las distintas áreas y materias desde la perspectiva de las competencias básicas nos permite identificar algunas “incoherencias” entre los objetivos y los contenidos. Algunas de las que hemos venido a llamar “competencias básicas transversales” aunque quedan significativamente recogidas en los objetivos generales de las etapas y en algunos de los objetivos de áreas y materias, no reciben el correspondiente desarrollo en los diferentes bloques de contenido. Sirva de ejemplo el tratamiento que tienen diferentes componentes o indicadores de las competencias social y ciudadana, autonomía e iniciativa personal, emocional y la propia de aprender a aprender. El conocimiento y confianza en sí mismo, las habilidades sociales, la innovación, los afectos, las motivaciones, la planificación y los hábitos de estudio y la propia convivencia… para que puedan ser enseñados y aprendidos de forma consciente exigen un espacio en el currículo y una práctica coherente en el resto de ámbitos de actuación del centro docente. 3.5 La organización de los contenidos de enseñanza favorece o limita el desarrollo de las competencias básicas y el éxito escolar. El currículo establecido en la LOE consolida el modelo académico de distribución del conocimiento en áreas o en materias y deja otras fórmulas de organización curricular para programas específicos de la educación secundaria obligatoria como la diversificación curricular o los programas de cualificación profesional inicial. La organización de los bloques de contenido de las áreas o materias, en función de su número y dispersión, puede contribuir a incrementar la división del currículo y la fragmentación del saber, a limitar el hacer y condicionar la motivación del alumnado (querer). Existen otras formulas más integradoras de organizar el currículo que se ofrecen como posibilidad y que la normativa de Castilla-La Mancha presenta como atractivos asociados a la autonomía pedagógica de los centros:
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En Educación primaria las áreas se presentan organizadas en dos grandes bloques o espacios de desarrollo global: las áreas que acercan al alumnado al conocimiento del mundo que le rodea y las que le permiten interaccionar con ese mundo a través de la expresión y la comunicación (Anexo II del Decreto 68/2007, de 29 de mayo). En Educación secundaria obligatoria los contenidos se pueden organizar (con carácter orientativo) en cinco ámbitos o campos de saber: científico-experimental, científico-social, cultural y artístico, lingüístico y tecnológico (Anexo III del Decreto 69/2007, de 29 de mayo).
Existe un amplio consenso en valorar que la estructura en ámbitos favorece el éxito escolar de todo el alumnado (modelo inclusivo) porque, además de los beneficios para el aprendizaje derivados de la presentación del conocimiento de una forma más organizada e integrada 10 , reduce el número de situaciones de enseñanza y aprendizaje tanto para el alumnado como para el profesorado, evita la acumulación de materiales independientes, permite una distribución más flexible del tiempo para enseñar y aprender y facilita una relación más directa y personal sin renunciar, por ello, a profundizar en el conocimiento. La formación inicial, el procedimiento de acceso y la organización de las especialidades dentro de los cuerpos docentes funcionariales y los grupos editoriales contribuyen a mantener la propiedad exclusiva del saber, limitando la credibilidad de propuestas que realiza la propia Administración educativa. La fragmentación del “saber” pierde relevancia cuando, como resultado de la prioridad de las competencias básicas, se pasa de la lógica del “saber” a la lógica del “saber hacer y querer hacer”. 3.6 La secuenciación de los contenidos en la etapa, el ciclo o en el curso favorece o limita el desarrollo de las competencias básicas y el éxito escolar. Secuenciar es un proceso mediante el cual distribuimos los elementos o las tareas en pasos más simples. Para secuenciar los contenidos de enseñanza se utilizan criterios psicoevolutivos basados en el desarrollo del alumnado o en la interpretación de sus intereses y, sobre todo, en la estructura clásica de las disciplinas. La secuenciación disciplinar distribuye los distintos bloques de contenido en el tiempo de una manera lineal a lo largo de la etapa o de cada uno de los ciclos. El modelo lineal que utiliza los conocimientos como eje organizador permite distribuir los contenidos en un listado de unidades o temas más o menos independientes que se adaptan más fácilmente a las posibilidades de las editoriales. Sirva como ejemplo, en el caso de la materia de Ciencias Naturales, el peso de los distintos ámbitos del conocimiento –“saber”- (el cuerpo, los seres vivos, el universo…) frente al uso del método científico –saber hacer-en cualquier situación o problema. Existe, como alternativa al modelo lineal, la posibilidad de secuenciar los contenidos de enseñanza en espiral para garantizar la continuidad y la progresión de los aprendizajes. Con este modelo en espiral que parte de lo que el alumno sabe y no se
Teorías de la asimilación de Ausubel, 1973 y Novak, 1977; del descubrimiento de Bruner, 1972), Teoría de la elaboración de Merrill, Reigeluth y Steín, 1983
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cierra el crecimiento, se responde mejor a la transversalidad y al dinamismo de las competencias básicas. Exige, igualmente, seleccionar algunos contenidos, los procedimientos, como ejes para organizar, combinar y subordinar el resto. Utilizando el mismo ejemplo, la enseñanza y aprendizaje del método científico pasaría de ser un bloque temático de inicio que se traduce como un tema en el libro de texto, a ser el protagonista de la enseñanza de todas las unidades de trabajo y el procedimiento más adecuado para abordar de una manera cada vez más completa los conocimientos. Desde este enfoque, todas las áreas o materias que utilizan el método científico como procedimiento podrían enseñarse de forma integrada. Se puede optar por fórmulas mixtas que desarrollen una doble secuenciación: los conocimientos de forma lineal y los procedimientos y las actitudes en espiral. En estos modelos, desde el desarrollo de las competencias, la utilidad de la secuencia vendría determinada por definir donde ponemos el énfasis: ¿en el saber? o ¿en el saber y querer hacer?. El profesorado de Educación primaria ha de establecer la secuenciación de los contenidos en cada uno de los cursos de cada ciclo para asegurar la coherencia de los aprendizajes a lo largo de toda la etapa. El profesorado de Educación secundaria obligatoria de las materias de Música, Tecnologías y Educación plástica y visual tiene la misma responsabilidad en los cursos de 1º a 3º. En el resto de las materias la secuencia queda cerrada en el Real Decreto de enseñanzas mínimas. En todos los casos, una vez establecida la secuenciación por cursos, la programación didáctica se desarrolla en unidades de trabajo (didácticas) que se distribuyen temporalmente a lo largo del mismo. La decisión sobre el número de unidades de trabajo viene determinada por el calendario escolar establecido en la Disposición adicional quinta de la LOE 11 y por la unidad temporal de programación elegida (día, semana, quincena…). La elección de unidades temporales muy cortas incrementa la fragmentación del currículo y dificulta el desarrollo de las competencias. Dice el Anexo III, Orientaciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, del Decreto 68/2007, de 29 de mayo, que: “la enseñanza y aprendizaje de procedimientos que son comunes a todas las áreas asegura el éxito escolar, pues en ellos convergen los diferentes códigos de comunicación y representación, y las distintas herramientas de aprendizaje”. Y añade, “desde esta perspectiva, el acto de aprender se constituye en el eje central sobre el que giran todas las acciones que se desarrollan en el aula, y el alumnado con una metodología de trabajo cercana al método científico, construye, de forma guiada, el conocimiento sean cuales sean los contenidos de concepto. Y el Anexo III. Ámbitos, del Decreto 69/2007, de 29 de mayo, hace una propuesta de carácter orientativo de organización de las materias de primero y segundo de la Educación secundaria obligatoria en ámbitos que los centros docentes, en el uso de su autonomía, pueden modificar: “la propuesta no cierra la distribución de los contenidos en cada uno de los cursos para que sean los Departamentos de coordinación didáctica implicados los que tomen las decisiones y concreten la secuenciación”.
Un mínimo de 175 días: 35 semanas.
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4. ENSEÑAR Y APRENDER EN EL AULA.
4.1 Métodos pedagógicos, competencias básicas y educación inclusiva. Los métodos pedagógicos concretan los principios metodológicos y se convierten en hipótesis de trabajo para el profesorado que le permiten anticipar las decisiones sobre las relaciones que se dan en el aula entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de enseñanza. Por una parte, de acuerdo con Monereo y Pozo (2007), es necesario diseñar modos de enseñar más auténticos y próximos a la realidad para la que preparan, para que el alumnado pueda alcanzar las competencias básicas. Por otra parte, es necesario alejarse de enfoques uniformes y homogéneos para, sin perder la unidad del proceso de enseñanza, diseñar actividades diferenciadas y utilizar estrategias que permitan adaptar su ayuda a las necesidades reales del alumnado. El reto para el profesorado está en conseguir que todos reciban una educación de calidad, que alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades sin renunciar, por ello, a que lo hagan en condiciones de igualdad sin exclusiones, en un espacio social normalizado e interactivo. Para conocer el nivel de logro de ese reto se deben introducir mecanismos de análisis y reflexión (investigación) en el diseño del proceso de enseñanza. 4.2 Variables que conforman y definen los métodos pedagógicos y su contribución al desarrollo de las competencias básicas: El espacio y el tiempo. El espacio y el tiempo son dos variables que dejan de actuar como “determinantes externos inamovibles” cuando el profesorado y el alumnado asumen su control. Estas variables cuando se utilizan de forma cerrada reducen los métodos pedagógicos a la explicación oral colectiva o al trabajo dirigido e individual. La utilización flexible del tiempo permite desarrollar proyectos de trabajo y adaptar la respuesta a la diversidad del alumnado. La utilización de otros espacios del centro, además del aula (biblioteca, aula Althia, instalaciones deportivas…) y fuera de él, aseguran un aprendizaje más cercano a la realidad. Esta organización exige, por otra parte, una mejor programación y control de todos los recursos disponibles para evitar el aislamiento, la aglomeración y las reproducciones. El tiempo y el espacio están al servicio de la actividad educativa y no a la inversa. El uso abierto de estas variables asegura la generalización de las competencias como la autonomía e iniciativa personal al ofrecer situaciones donde es posible tomar decisiones; la competencia social y ciudadana porque requiere un mayor nivel de responsabilidad; abre nuevas posibilidades para aprender a aprender de forma más atractiva y para poder ampliar la competencia digital; permite una comunicación lingüística positiva y promueve un clima de confianza, colaboración y equilibrio emocional.
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Los materiales curriculares El uso que hacemos de los materiales curriculares determina su valor en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La elección del texto escolar de una editorial puede cerrar el proceso de toma de decisiones metodológicas si las actividades programadas se reducen a las actividades previstas. El desarrollo de actividades complejas y contextualizadas desborda las actividades de los libros de texto. La decisión de adoptar unos u otros materiales curriculares debe estar enmarcada en unos criterios generales que corresponde definir al Claustro para asegurar que contribuyen al desarrollo de las competencias básicas y dan respuesta a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Para contribuir al desarrollo de las competencias básicas los materiales deben favorecer la búsqueda de información en distintos medios convencionales e informáticos, la elección de distintas opciones, el aprendizaje cooperativo, la comunicación y el intercambio lingüístico, el uso de códigos diversos y la utilización, como recurso, de distintos escenarios. La distribución del alumnado en función de la actividad. La formación de grupos viene determinada por el tipo de actividad y por el momento de la secuencia de enseñanza y aprendizaje en la que nos encontramos. La conformación de grupos favorece el aprendizaje cooperativo siempre que exista un proyecto a desarrollar e incrementa las interferencias cuando se utilizan métodos expositivos. Si consideramos que el conocimiento es un proceso social que no se construye de forma exclusiva en las relaciones que el profesorado establece con el grupo de alumnos y alumnas, podremos utilizar otras fórmulas y agrupamientos. Para facilitar la ayuda del profesorado en situaciones mas favorables de interacción y ajuste (uno a uno, a dos, etc.), y para promover el desarrollo de las distintas competencias básicas, es necesario utilizar fórmulas de agrupamiento que permitan el aprendizaje cooperativo entre iguales. El intercambio de conocimientos, procedimientos y afectos a través de las actividades de enseñanza del profesorado y de aprendizaje del alumnado. La dinámica de construcción del conocimiento y de intercambio la establece el profesorado al diseñar las actividades. A través de esas actividades decide: • • • Informar al alumnado de los objetivos y los contenidos para que sea consciente desde el inicio de lo que se espera de él y asuma las metas como propias. Utilizar escenarios reales para que el alumnado movilice los aprendizajes. Lograr una comunicación positiva, eliminando los obstáculos e interferencias para crear un clima favorable, utilizar su propia atención como factor motivador y servir de ejemplo de escucha activa y de relación dialogante como un medio para desarrollar la competencia en comunicación lingüística. Servirse del modelado, propio o de los compañeros, para asegurar que se comprende la tarea a realizar y las metas por alcanzar.
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Moldear y guiar aquellos aprendizajes que están en proceso de adquisición para consolidar cada paso. Incorporar actividades que requieran el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Graduar y diversificar las actividades para que cada alumno y alumna puedan crecer a partir de su nivel de competencia sin necesidad de utilizar estrategias de exclusión. Organizar las actividades en marcos amplios para facilitar la relación entre los nuevos aprendizajes, los ya establecidos y las experiencias propias. Utilizar estrategias cooperativas para facilitar el contrate de puntos de vista, la responsabilidad colectiva, el refuerzo social, etc. Promover la autonomía y la iniciativa personal estableciendo mecanismos de elección. Estimular la curiosidad por comprender y conocer la realidad que le rodea para asegurar su competencia en el conocimiento, interacción y compromiso de protección con el medio natural, social y cultural. Facilitar el aprendizaje a partir de la identificación del error, incorporando actividades de revisión y autocorrección que le permitan aprender a aprender. Asegurar la implicación del alumnado en su propio aprendizaje mediante estrategias de autocontrol y la responsabilidad a través de contratos personales o colectivos. Incorporar hábitos de control y rigor en todas las actuaciones que realiza y contribuir con ello a generalizar la competencia matemática. Ayudar al alumnado a asumir sus éxitos y sus fracasos y a valorar y comprender a los otros para asegurar su competencia emocional. Buscar el compromiso de colaboración de las familias. Para que el profesorado pueda investigar los efectos que su enseñanza produce, para que el aprendizaje sea posible y pueda ser controlado y modificado, tiene que secuenciar las actividades y utilizar las estrategias descritas en los momentos más adecuados.
Introducir y motivar los nuevos aprendizajes logrando llamar la atención del alumnado y despertar su interés y su curiosidad tanto por el contenido como por la propia actividad y por los efectos de la misma. Se trata de actividades de introducción y motivación en las que se utilizan técnicas de escucha activa, lectura expresiva, lectura comprensiva global y de detalles; técnicas de cooperación; en grupo y técnicas de compromiso y contrato. • En la fase de desarrollo del aprendizaje: Se planifican de forma secuenciada las actividades de búsqueda y organización de la información en distintas fuentes y formatos de forma individual o cooperativa. En esta fase, fácilmente diversificada, el alumnado trabaja y el profesorado orienta, moldea, si es necesario, y refuerza el trabajo.
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En la fase de síntesis:
Se facilita la comprensión de todo el proceso, el almacenamiento y la recuperación de la información y se toma conciencia de los aprendizajes realizados y no realizados. El alumnado da cuenta de su trabajo mediante diferentes procedimientos de presentación y de actividades de evaluación. Esta fase también incluye la evaluación de las tareas desarrolladas y del propio trabajo en equipo y facilita el desarrollo de estrategias de metaevaluación. • En la fase de generalización: Se planifica en función de los aprendizajes alcanzados o pendientes, evitando la repetición y programando actividades que permitan alcanzar y transferir estos aprendizajes a nuevos escenarios y situaciones, utilizando códigos alternativos o buscando soluciones a nuevos problemas. La organización del proceso de enseñanza y aprendizaje por secuencias permite al profesorado contar con tiempo suficiente para enseñar, valorar de forma continua sus logros y abordar en equipo de forma coordinada y coherente todo el proceso. Y al alumnado le ofrece una amplia variedad de actividades organizadas que va realizando de forma individual y cooperativa con la ayuda de los compañeros y del propio profesorado, y de cuyos resultados y logros siempre es consciente.
UNIDADES DE TRABAJO (DIDÁCTICAS) PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BASICAS.
La Programación didáctica se desarrolla mediante Unidades de trabajo (didácticas). Cada “Unidad de trabajo” es un microcurrículo en el que se define el proceso de enseñanza y aprendizaje (los objetivos, competencias básicas, criterios de evaluación y métodos pedagógicos) que se va a desarrollar en una unidad de tiempo previamente establecida. En función de su contenido las Unidades de trabajo pueden ser: • • Específicas de un área o materia. Globalizadas o interdisciplinares en torno a conocimientos transversales, temas de interés, procedimientos generales o de los valores.
La definición de las Unidades de trabajo es competencia del profesorado y puede ser relevante que se establezcan criterios generales a nivel de Claustro de profesores. El guión de una Unidad de trabajo puede incluir: A. TÍTULO Y ELEMENTOS DE IDENTIFICACIÓN: • • • • Títulos Etapa, curso, áreas o materias y, en su caso, los referentes curriculares. Temporalización: momento de la programación y tiempo disponible.
B. BREVE JUSTIFICACIÓN DE SU INTERÉS Y UTILIDAD: Utilidad para el desarrollo de las competencias del alumnado desde sus características y en el marco de las competencias básicas.
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Interés de esta Unidad en el conjunto de la programación didáctica. Hipótesis de metodología a utilizar.
C. APRENDIZAJES QUE VA A DESARROLLAR EL ALUMNADO. Definición integrada de los objetivos y criterios de evaluación: “Al terminar esta UUDD vas a ser competente para… D. DISEÑO DE LA SECUENCIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MEDIANTE LA DESCRIPCIÓN SIMULTÁNEA DE LAS VARIABLES METODOLÓGICAS. Descripción día a día y momento a momento de las actividades programadas en función de la secuencia establecida; las tareas a desarrollar por el profesorado y el alumnado; la organización de los grupos, el tiempo y los escenarios; y los materiales curriculares a utilizar. E. DISEÑO DE LA METAEVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Y DEL ALUMNADO. Los procedimientos: instrumentos y técnicas a utilizar para evaluar al alumnado y el proceso de enseñanza y aprendizaje. En cada Unidad didáctica se definen los Planes de trabajo individualizados de cada uno de los alumnos y alumnas. Este plan debe incluir: una breve descripción de la singularidad del alumnado; la definición matizada de las competencias que debe alcanzar; las particularidades de las actividades, de la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje y de los procedimientos de evaluación.
6. EVALUAR COMPETENCIAS.
6.1 Evaluar y calificar. Dice la normativa de ordenación académica 12 que “los resultados de la evaluación del alumnado”, en la Educación básica, se expresarán en los términos de Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás. Y que en el caso de la Educación secundaria obligatoria irán acompañadas de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez con las siguientes correspondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 ó 4; Suficiente: 5; Bien: 6; Notable: 7 u 8; y Sobresaliente: 9 ó 10. Se encarga igualmente de decir, la citada normativa, que estos resultados deben quedar recogidos en las actas de evaluación y en el resto de documentos oficiales cuando se haga referencia a ellos. En el expediente académico, además de los resultados y los datos de identificación, se recogen las propuestas de promoción y titulación, las medidas de atención a la diversidad adoptadas, las adaptaciones curriculares significativas, la entrega del
12 Artículo segundo. Resultados de la evaluación de la ORDEN ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado.
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Certificado de escolaridad y el certificado académico de los módulos obligatorios superados en un Programa de cualificación profesional inicial. En el historial académico junto a los datos identificativos del alumno, se hace constar las áreas, materias o ámbitos cursadas y los resultados de la evaluación (en la ESO, indicando la convocatoria), las decisiones de promoción y la fecha en que se adoptaron y las áreas o materias que se han cursado con adaptaciones curriculares significativas (y, en la ESO la información relativa a los módulos que integran el Programa de cualificación profesional en caso de haberse cursado). El Informe personal por traslado, se recogen los resultados parciales de la evaluación y las medidas educativas complementarias de refuerzo y apoyo, así como las adaptaciones curriculares realizadas, más aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno. No hace referencia esta normativa de ordenación académica, garante de la uniformidad y movilidad del alumnado, a otros documentos de evaluación que citan los reales decretos del currículo 13 , los decretos propios y las órdenes de evaluación que los desarrollan 14 . Se trata de los informes individualizados al concluir la Educación primaria y la información a familias. ¿Deben de recoger estos informes los mismos datos?. Sea cual sea la respuesta a esta pregunta, hay cuestiones que quedan sin respuesta cuando la EVALUACIÓN SE IDENTIFICA O REDUCE A LA CALIFICACIÓN (poner las notas). Sirvan de ejemplo, algunas preguntas sin respuesta:
¿BASTA CON PONER LAS NOTAS AL ALUMNADO PARA DESARROLLAR EL CARÁCTER FORMATIVO Y ORIENTATIVO DE LA EVALUACIÓN QUE LA PROPIA NORMA ESTABLECE? ¿TENEMOS QUE CALIFICAR CON NOTAS EL NIVEL DE DOMINIO ALCANZADO EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS? ¿LA NOTA PERMITE AL ALUMNADO Y SUS FAMILIAS, Y AL PROPIO PROFESORADO CONOCER LO QUE EL ALUMNO CONOCE O DESCONOCE, SABE O NO SABE HACER Y QUIERE O NO QUIERE HACER? ¿DESDE UNA NOTA SE PUEDEN PONER EN MARCHA PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO O DE REFUERZO Y SE PUEDE ORIENTAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA?
La respuesta no puede ser otra que NO, cuanto menos por dos razones: Evaluar es bastante más que calificar. El alumnado no es el único componente del sistema educativo que es objeto de la evaluación.
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Evaluar exige describir las necesidades y posibilidades 15 y los condicionantes que inciden en el desarrollo y se utiliza para tomar decisiones de mejora ya sea como prevención, apoyo o enriquecimiento. La evaluación es, además, un proceso continuo que no puede quedar reducido a los resultados. En cuanto al sujeto de la evaluación la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) establece que debe aplicarse al conjunto de los componentes del sistema educativo 16 y se ha de realizar en cada una de sus fases: planificación, proceso y resultado. 6.2 Evaluar los procesos de enseñanza y los aprendizajes. Hemos repetido muchas veces, y no nos cansamos de hacerlo, que enseñar y evaluar son dos caras de una sola moneda. El profesorado formula unos objetivos de enseñanza, utiliza unos contenidos y una metodología para alcanzarlos y formula unos criterios de evaluación para conocer el nivel de competencia alcanzado por el alumno. Los alumnos y las alumnas realizan las actividades para aprender ya sea de forma guiada o autónoma, con ayuda o sin ella, de forma aislada o colectiva; reciben orientaciones en el proceso; responden, según su nivel de competencia, a las actividades y ejercicios que el profesorado les propone en situación de evaluación; y reciben información sobre los resultados de acuerdo con la manera que determina el profesor (nota, comentarios, identificación de errores…) El conocimiento por parte del alumnado de los objetivos de enseñanza y su participación en la corrección de las actividades y ejercicios de evaluación son dos factores claves para incrementar la motivación y acentuar el carácter formativo y orientativo de la evaluación. No es posible disociar la enseñanza del aprendizaje, pero estamos habituados a describir y valorar ambos procesos como si fueran independientes perdiendo, con ello, la oportunidad del análisis. Para poder hacer viable este análisis y, con ello, aprovechar la riqueza de la evaluación continua y obtener conclusiones que orienten nuestra práctica y el aprendizaje del alumnado, parece necesario tener presente que:
JUNTO A LA COMPETENCIA DEL ALUMNADO PODEMOS EVALUAR LOS OBJETIVOS PROGRAMADOS, LA SELECCIÓN DE CONTENIDO, LA METODOLOGÍA Y LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y LA PROPIA EVALUACIÓN.
LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA Y, CON ELLOS, EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS SON LOS REFERENTES DE ESA EVALUACIÓN, A LA QUE PODEMOS AÑADIR LAS INTENCIONES DEL PROYECTO EDUCATIVO.
EL CRITERIO DE SUFICIENCIA QUE UTILIZAMOS PARA JUZGAR AL ALUMNADO PUEDE SER LIMITADO PARA ENJUICIAR NUESTRA ENSEÑANZA Y PODEMOS AMPLIAR EL CAMPO DE VALORACIÓN
15 En el caso del alumnado: lo que sabe y como lo sabe; lo que realiza autónomamente o con ayuda; y las circunstancias en las que desarrolla el aprendizaje. 16 Los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.
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AÑADIENDO OTROS CRITERIOS COMPLEMENTARIOS: COHERENCIA, ADAPTACIÓN, RELEVANCIA, VIABILIDAD, ETC.
Y, POR ÚLTIMO, ESTA EVALUACIÓN DE PROCESOS Y RESULTADOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE SÓLO ES VIABLE CUANDO SE UTILIZAN “MODELOS DESCRIPTIVOS Y COMUNICATIVOS” DE EVALUACIÓN.
La utilización de los procedimientos y técnicas de la evaluación cualitativa nos permite conocer ese desarrollo interactivo que se da entre contexto-persona y entre enseñanza y aprendizaje para identificar lo positivo y lo mejorable. Este modelo, con su metodología variada, nos permite conocer la realidad en su complejidad, identificar lo diferente, lo imprevisto, los procesos (incluidos los de pensamiento) y los productos, tanto relativos a conocimientos (saber) como a conductas (hacer y querer hacer). Dicen Giné y Piqué (2007) que la evaluación es inseparable de la enseñanza y que para que sea favorecedora de la inclusión tiene que partir de la certeza de que todo alumno o alumna es capaz de aprender; debe tener objetivos claros, prestar atención a los resultados, a sus niveles de adquisición, y a los procesos para poder tomar distintos caminos. 6.3 Evaluar competencias y escenarios. A lo largo de todo el proceso formativo hemos insistido en que no es posible ser “competente” sin tener una situación y un escenario concreto para demostrarlo. Desde esta premisa, “evaluar competencias consiste en valorar en situaciones determinadas, el uso que las personas hacen de los aprendizajes realizados”.
PARA PODER HACER POSIBLE ESA EVALUACIÓN SE REQUIERE: ENCONTRAR SITUACIONES REALES O, EN SU CASO, SUPUESTOS QUE GUARDEN UNA EXTREMA FIDELIDAD CON LAS MISMAS. ESTABLECER UNOS INDICADORES PRECISOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS PARA AMBIGÜEDAD Y EL DESCONOCIMIENTO DE LOS QUE REALMENTE SE EVALÚA. CONSIDERAR
QUE EL DOMINIO O DESARROLLO QUE UNA PERSONA PUEDE ALCANZAR NO TIENE LÍMITE FIJO NI ESTABLE.
6.4 Evaluar lo importante: las competencias básicas y su desarrollo en los procesos de enseñanza y aprendizaje como referentes de la evaluación, la promoción y la titulación. El termino “competencia” aplicado a cualquier persona y situación nos habla de la habilidad que una persona tiene para desarrollar las tareas que se le encomiendan. Pero en nuestro caso, ya sabemos que existen competencias que el currículo establece como básicas y cuyo desarrollo es un referente para establecer los objetivos y definir los criterios de evaluación, seleccionar y organizar la secuencia de los contenidos, orientar los métodos pedagógicos y los procedimientos de evaluación. Además, las competencias básicas del alumnado son un referente normativo a la hora de tomar decisiones de evaluación, promoción y titulación.
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En el caso de la Educación primaria:
EVALUACIÓN SE LLEVARÁ A CABO TENIENDO EN CUENTA LOS DIFERENTES ELEMENTOS DEL CURRÍCULO. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS ÁREAS SERÁN REFERENTE FUNDAMENTAL PARA VALORAR EL GRADO DE ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
Artículo 11. 2. Evaluación del Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio)
EL ALUMNADO ACCEDERÁ AL CICLO EDUCATIVO O ETAPA SIGUIENTE SIEMPRE QUE SE CONSIDERE
QUE HA ALCANZADO LAS COMPETENCIAS BÁSICAS CORRESPONDIENTES Y EL ADECUADO GRADO DE MADUREZ.
LOE. Título I. Las Enseñanzas y su Ordenación. Capítulo II. Educación primaria. Artículo 20.2. Evaluación. En la Educación secundaria obligatoria.
EL PROFESORADO EVALUARÁ AL ALUMNADO TENIENDO EN CUENTA LOS DIFERENTES ELEMENTOS DEL CURRÍCULO. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS MATERIAS SERÁN REFERENTE
FUNDAMENTAL PARA VALORAR TANTO EL GRADO DE ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMO EL DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS.
Artículo 13.2. Evaluación del Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio)
ETAPA SERÁN ADOPTADAS DE FORMA COLEGIADA POR EL CONJUNTO DE PROFESORES DEL ALUMNO RESPECTIVO, ATENDIENDO A LA CONSECUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA.
LOE. Título I. Las Enseñanzas y su Ordenación. Capítulo III. Educación secundaria obligatoria. Artículo 28. 2. Evaluación y promoción 6.5 Evaluar de acuerdo con criterios en el marco de una evaluación continua. La evaluación de las competencias básicas es, por tanto, una evaluación guiada por criterios de evaluación que nos informa de lo que el alumnado sabe hacer o no sabe hacer y tiene o no la voluntad de hacer) y cuyos resultados pueden traducirse de forma descriptiva, cualitativa o cuantitativa en cualquier momento del proceso de la evaluación continua. La evaluación referida a criterios permite conocer el nivel de desarrollo / de realización o competencia alcanzado en cada uno de los objetivos previstos y utiliza para la valoración el criterio de suficiencia. Los niveles a establecer para aplicar ese criterio de suficiencia los acuerdan los equipos de profesores (Departamentos de coordinación didáctica y equipos de ciclo) mediante el ejercicio de su juicio como expertos. Para desarrollar de forma eficaz, objetiva y consensuada este proceso de toma de decisiones, se propone un procedimiento de trabajo que incluye:
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1º ESTABLECER UN "CONTINUO" DE LOGRO DE CADA OBJETIVO (GRADUAR /SECUENCIAR) UNA VEZ ANALIZADOS LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Este continuo se establece entre unos límites que van desde la ausencia de “respuesta” al resultado óptimo. Se trata de establecer una escala a juicio de " expertos" en relación al nivel alcanzado.
2º. ESTABLECER EL NIVEL MÍNIMO PARA OBTENER LA VALORACIÓN POSITIVA. 3º. TRADUCIR LA INFORMACIÓN EN DISTINTOS FORMATOS: DESCRIPTIVO: LO QUE HACE Y EN LO QUE TIENE QUE MEJORAR. CUANTITATIVO: CONVIRTIENDO EN NÚMERO LOS DISTINTOS TÉRMINOS DEL CONTINUO- (DANDO UNA NOTA). CUALITATIVA: CONVIRTIENDO (SUFICIENTE ETC).
EN NIVELES CUALITATIVOS CADA UNO DE LOS TÉRMINOS,
La evaluación continua es un proceso planificado que se desarrolla de manera sistemática y que se concreta en tres momentos básicos: inicial, la evaluación del proceso y la final. 6.6 Evaluar las competencias básicas como referente de la evaluación de diagnóstico. Junto a la evaluación continua, la LOE establece en su artículo 144 que se ha de realizar una evaluación general de diagnóstico y una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas en 4º de la Educación primaria y en 2º de la Educación secundaria obligatoria. Ambas evaluaciones tienen como finalidad la evaluación del sistema educativo. La evaluación general de diagnóstico tiene carácter muestral y es responsabilidad del Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas. La evaluación de diagnóstico tiene un carácter censal, formativo y orientador y la organizan las Administraciones educativas con los centros para obtener información suficiente y poner en marcha medidas de mejora orientadas desde una perspectiva de calidad y equidad. 6.7 Los responsables. La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje es responsabilidad del profesorado y cuenta con la colaboración de la comunidad educativa. La evaluación de los procesos de enseñanza tiene como marco la evaluación de los centros y la evaluación recogida en los decretos del currículo. La evaluación del alumnado es responsabilidad del profesorado que imparte las áreas y materias y las decisiones asociadas de promoción y titulación son colectivas, recaen en los equipos docentes coordinados por el tutor y cuentan con el asesoramiento de los responsables de evaluación.
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6.8 El marco normativo. Los decretos del currículo, las órdenes de evaluación, incluida la relativa a la normativa de ordenación de documentos y la movilidad, y la Orden de centros docentes son referentes a la hora de organizar las decisiones de evaluación. Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio). Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio). Orden de 4 de junio de 2007 de la Consejería de Educación y Ciencia por la que se regula la evaluación en Educación primaria (DOCM, 19 de junio). Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio). Orden de 4 de junio de 2007 de la Consejería de Educación y Ciencia por la que se regula la evaluación en Educación secundaria (DOCM, 19 de junio). ORDEN ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica (BOE, 22 de junio). Orden de 6 de marzo de 2003, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se regula la evaluación de los centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten enseñanzas de régimen general en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 17 de marzo)
7. PROCEDIMIENTOS,
TÉCNICAS E INTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
7.1 Diseñar unidades de evaluación. Monereo y Pozo 17 defienden la necesidad de incorporar modos de enseñar y evaluar más auténticos y próximos a la realidad para la que preparan. Se trata de enseñar y evaluar el conocimiento en interconexión con las situaciones habituales que una persona debe afrontar (ciudadano, profesional, investigador…) y bajo condiciones que guarden una extrema fidelidad con las circunstancias reales. Hacer posible estas orientaciones requiere sustituir los ejercicios aislados o múltiples de evaluación por Unidades integradas que permitan conocer la movilización que de lo aprendido hace el alumnado. Este modelo lo ha puesto en marcha el Estudio internacional PISA que configura cada actividad de acuerdo con el siguiente esquema:
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A. UN BREVE ESTÍMULO EN EL QUE SE DESCRIBE EL ESCENARIO (LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA) QUE INCLUYE UN TEXTO ESCRITO ACOMPAÑADO DE UNA IMAGEN, UNA TABLA, UN CUADRO O UN GRÁFICO, O A LA INVERSA UNA TABLA CON UN TEXTO ESCRITO... B. UNA SERIE DE EJERCICIOS ASOCIADOS A LOS DISTINTOS COMPONENTES O INDICADORES QUE SE VAN A EVALUAR (CAPACIDADES ASOCIADAS A CONOCIMIENTOS, DESTREZAS, ACTITUDES…)
La formulación de los ejercicios vendrá determinada por la naturaleza de los contenidos a evaluar y tendrá que garantizar la diversidad de los instrumentos para hacer posible la valoración desde la naturaleza integrada de la competencia. Con carácter general, para evaluar se utilizan tres tipos de procedimientos:
Este procedimiento se ha utilizado tradicionalmente para evaluar procedimientos y actitudes por lo que es especialmente relevante su uso en la evaluación del saber y querer hacer en procesos de evaluación continua. Su aplicación es imprescindible para la evaluación de las competencias básicas que hemos definido como transversales pues nos permite ver la respuesta del alumnado en situaciones reales: el control de las emociones ante un conflicto, la autonomía a la hora de resolver un determinado problema, la practica de la colaboración en un proyecto de grupo, etc. La observación se concreta en diferentes técnicas según el nivel de implicación del propio observador/a: Observación no participante realizada por un miembro del grupo (mayor nivel de confianza) o externo, mediante un registro cerrado (lista control de indicadores a identificar) o abierto (registro anecdótico) o mediante grabación de la sesión en video o audio. Observación participante realizada por un miembro del grupo o externo sin renunciar a participar en los procesos. Grabación de la sesión para su posterior análisis.
La opinión de los protagonistas (o su saber) se puede recoger de manera directa o de manera indirecta, tanto a nivel individual como en grupos, a través de distintas técnicas. Las pruebas de lápiz y papel (u ordenador) y las pruebas orales que realiza el alumnado utilizan este procedimiento. Los ejercicios se definen con distintos formatos: Emparejamiento: asociar dos hechos... Respuesta alternativa: verdadero o falso. Elección múltiple: una respuesta verdadera. Priorizar: ordenar Completar: medida eficaz de datos y recuerdos específicos... Respuesta corta: enumerar, definir, dar un resultado
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Ensayo restringido o extenso: exige el modelo de respuesta para su corrección El uso de un formato u otro vendrá determinado por la complejidad del contenido y exige, en todos los casos, definir los criterios de corrección. Son útiles para evaluar las competencias básicas que hemos llamado específicas y se pueden utilizar con el resto siempre que se defina claramente la situación y se establezcan los referentes, en términos de valor, que se van a utilizar para calificar. Otras técnicas que utilizan este procedimiento son la Entrevista, ya sea estructurada, semiestructurada o abierta; el Inventario, el cuestionario o la encuesta que puede definirse de manera abiertas, mediante una lista control (si/no) o una escala de estimación (mucho, poco etc.; ó 1,2 etc.)); los Informes descriptivos de sí mismos o de una situación, ya sean inmediatos o diferidos; y el Análisis de situaciones o de casos que plantean, para su valoración, una situación problemática. Las competencias básicas transversales pueden evaluarse mediante estas últimas técnicas utilizando como fuente de información al propio alumno o alumna o a otras personas que lo conocen y opinan de él.
El estudio de los documentos elaborados aporta una información muy relevante tanto de los procesos de enseñanza como de los de aprendizaje. El análisis de los cuadernos de trabajo es una herramienta clave para conocer el nivel de desarrollo de las competencias básicas y las actividades propuestas para su progreso. Este análisis necesariamente debe estar guiado por un inventario o una escala en la que estén claramente definidos los indicadores que se van a evaluar. Diarios, trabajos, actas, notas de campo, etc. son distintos documentos que se pueden utilizar para completar la evaluación. 7.2 Integrar las actividades de evaluación en la secuencia de enseñanza y aprendizaje. Hemos definido las Unidades de trabajo (didácticas) en una secuencia de enseñanza y aprendizaje que incorpora distintos tipos de actividades. Las actividades de evaluación forman parte de este grupo y se deben integrar en la secuencia de enseñanza y aprendizaje para garantizar la continuidad de proceso. El tipo de actividades vendrá determinado por la competencia a desarrollar, pero se considera importante dar continuidad a los siguientes instrumentos:
INSTRUMENTOS PARA EL AUTOCONTROL DE LA ATENCIÓN Y LAS INTERFERENCIAS.
ACTIVIDADES DE LÁPIZ Y PAPEL PARA SU AUTOCORRECIÓN O CORRECCIÓN COMPARTIDA QUE PERMITA, DESDE EL CONOCIMIENTO INMEDIATO, APRENDER DEL ERROR.
OBSERVACIÓN, PARTICIPANTE O NO, DE LAS TAREAS QUE HAY QUE RESOLVER EN GRUPO.
METAEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DESDE LA REVISIÓN DEL PROPIO CUADERNO DE TRABAJO.
De forma paralela el profesorado puede incorporar a la secuencia de actividades propia, la evaluación del proceso de enseñanza a través de: el autoinforme diferido al concluir cada sesión; la presencia de un compañero o compañera como observador/a de alguna de las sesiones; el análisis de los resultados de las pruebas de lápiz y papel; y la revisión guiada de los cuadernos de trabajo.
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8. LOS EFECTOS DE LA EVALUACIÓN.
8.1 Evaluar para tomar decisiones. Decidir sobre el alumnado: incorporar actividades de mejora en los aprendizajes y tomar decisiones sobre la promoción y titulación. La evaluación del alumnado tiene un doble efecto: Introducir modificaciones para la mejora del aprendizaje. Tomar decisiones para su futuro académico. La primera decisión requiere la programación por el profesorado de actividades diversificadas para que puedan ser incorporadas en los planes de trabajo individualizado de los alumnos y alumnas. Convertir estas prácticas en rutinas de enseñanza en todas y cada una de las unidades de trabajo es uno de los retos de mejora del profesorado. Llevarlas a cabo, cuando certifican (califican) los resultados del alumnado como insuficientes es un deber exigible (y un derecho del alumnado). La segunda decisión, la promoción o la permanencia, ha sido calificada por el Informe de la OCDE como estéril desde el punto de vista del alumnado y como una herramienta para defender el currículo y mantener la estructura graduada de enseñanza. La decisión, que debe de ser conocida por las familias, la toma el profesorado del grupo con especial consideración de la opinión del tutor o tutora y el asesoramiento de la persona responsable de orientación, y queda abierta en la Educación primaria 18 (logro de las competencias básicas, grado de madurez y aprovechamiento en el nuevo ciclo o etapa) para que pueda ser asociada al momento del ciclo que mejor se adapte a las necesidades educativas del alumnado. En la Educación secundaria obligatoria está asociada al número de materias 19 (tres o más) aunque se admite excepcionalmente cuando son tres y se puede condicionar el éxito posterior. La decisión se toma de manera colegiada por el profesorado del grupo con el asesoramiento del orientador y la promoción con materias insuficientes requiere de un programa de trabajo individualizado. La permanencia asocia fracaso y falta de estímulo y la promoción con insuficientes multiplica la dificultad al incrementar el número de materias y no incorporar situaciones de enseñanza y aprendizaje. Los criterios seguidos para decidir la titulación en 4º de la Educación secundaria obligatoria son los mismos con la incorporación de las competencias básicas como referentes.
19 Una vez el mismo curso y dos en toda la etapa + excepcionalmente una vez más en 4º si no ha repetido antes). (Art. 14 del Decreto 69/2007 y 5 de la Orden de 4 de junio)
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Decidir sobre la enseñanza. Las decisiones sobre la enseñanza no están reglamentadas como responsabilidad de la que hay que rendir cuentas y responden, en la mayoría de los casos, a la propia profesionalidad docente. Las experiencias de evaluación del profesorado basadas en la consideración del valor añadido pueden ser una herramienta eficaz desde la evaluación externa, pero no sustituyen las iniciativas que los centros han de poner en marcha desde la evaluación interna. 8.2 Informar de lo evaluado. El informe a las familias Recae sobre los tutores y tutoras la responsabilidad de informar a las familias y sobre el Claustro de profesores decidir cual es el formato de este informe. El informe, que debe ser breve e incorporar información relevante, no se puede confundir con el boletín de notas. Además de los datos de identificación personal, debe: 1. Describir los resultados de la evaluación en las áreas y el dominio de las competencias básicas. 2. Incorporar propuestas de mejora El informe individualizado al concluir la Educación primaria. Los componentes de este Informe de evaluación vienen recogidos en el Art. 11.6 del Decreto 68/2007 y en el artículo 10 de la Orden de 4 de junio. Corresponde al Claustro de Claustro de profesores establecer su formato y debe incluir: Datos de identificación del alumnado: nombre y apellidos y fecha de nacimiento. Valoración del nivel alcanzado en las competencias básicas. Medidas de refuerzo y ampliación adoptadas. Observaciones relevantes para garantizar la atención individualizada. Este Informe tiene un carácter confidencial. 8.3 Otros efectos colaterales. El primer efecto de la evaluación del alumnado cuando es negativa o cuando, siendo positiva, no se tiene en cuenta el esfuerzo, es la disminución de la motivación. La comparación con los demás incrementa la competitividad y los efectos negativos. La evaluación contribuye a diferenciar al alumnado por su rendimiento y a limitar, en su caso, el acceso a determinadas enseñanzas. Y si, además, hay una vocación selectiva, se convierte en uno de los medios más eficaces para convertir la diversidad natural en diferencia social. Además de su incidencia en el alumnado, puede ser una herramienta de manipulación que toma en consideración solamente los resultados que son acordes con las intenciones propias o descalifica aquellos otros que no interesan.
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