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Timestamp: 2020-08-04 15:16:53+00:00

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Unterstützungssysteme der Schulentwicklung aus der Sicht von - GRIN
Examensarbeit 2010 105 Seiten
2.1.1 Historische Entwicklung von Schulentwicklung
2.1.2 Schulentwicklung nach Rolff
2.1.3 Schulentwicklung in Sachsen-Anhalt
2.2.1 Schulleitung und Schulentwicklung
2.2.2 Schulleitung in Sachsen-Anhalt
2.3 Unterstützungssysteme und -möglichkeiten für die Schulentwicklung
2.3.1 Begriffsklärung und Eingrenzung
2.3.2 Bedeutung
2.3.3 Unterstützungssysteme und -möglichkeiten am Beispiel Sachsen-Anhalt
2.3.3.1 Schulaufsicht
2.3.3.2 Fort- und Weiterbildung für LehrerInnen und SchulleiterInnen
2.3.3.3 Evaluation
2.3.3.4 Schulberatung durch Schulentwicklungsmultiplikatoren
3 Methodikteil
3.2 Forschungsmethoden und Forschungsablauf
3.4 Aufbereitungsverfahren
3.5 Auswertungsverfahren
4 Auswertung und Ergebnisse
4.1 Unterstützungssysteme und -möglichkeiten aus Sicht von SchulleiterInnen
4.1.1 Erste Gedanken zu Unterstützungsmöglichkeiten für Schulentwicklung
4.1.2 Weitergehende Gedanken zu Unterstützungsmöglichkeiten
4.2 Wirksamkeit bestehender Unterstützungssysteme und Maßnahmen
4.2.1 Ausgewählte Unterstützungssysteme und Maßnahmen
4.2.1.1 Schulinterne Unterstützung
4.2.1.2 Behördliche Unterstützung
4.2.1.3 Schulexterne Unterstützung
4.3 Charakteristika und Zukunft von Unterstützung für die Schulentwicklung
4.3.1 Treibende und hemmende Kräfte
4.3.2 Wünsche
Abbildung 1 Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung
Abbildung 2 Zusammenhang von Unterstützung und Anforderung
Abbildung 3 Verteilung selektives Sample
Abbildung 4 Cluster von Unterstützungssystemen und -möglichkeiten
Abbildung 5 Übersicht Untersützungssysteme und -möglichkeiten in Sachsen-Anhalt
Abbildung 6 Gesamtunterstützungssystem als Uhrwerk
Abbildung 7 Wünsche bezüglich Unterstützung für Schulentwicklung
Abbildung 8 Kraftfeldanalyse „Unterstützung für Schulentwicklung“
„Unterstützung für Schulentwicklung“: dieser Forschungsgegenstand hat - nicht nur aufgrund der empirischen Ergebnisse - mein Bewusstsein für die Bedeutung von Hilfe, Inspiration und Unterstützung sensibilisiert. Meinen eigenen „Quellen“ der Unterstützung gebührt darum an dieser Stelle ein Wort des Dankes.
Einen ersten Anstoß für die Beschäftigung mit Schulentwicklungsforschung erhielt ich im Okto- ber 2008. Es war der erste Monat meines akademischen Auslandsjahres in Cambridge, als ich an einem „supper seminar“ der pädagogischen Fakultät - dem viele weitere folgen sollten - teil- nahm. Die Themen und Personen, auf die ich dort immer wieder traf, fand ich so spannend, dass ich mich entschloss, Anfang 2009 zum größten internationalen Kongress dieser Forschungsrich- tung (International Congress for School Effectiveness and Improvement) zu fahren. Dank der freundlichen Unterstützung des Fitzwilliam College erhielt ich in Vancouver, Kanada, durch viele interessante Beiträge, Begegnungen und intensive Gespräche zahlreiche Inspirationen für ein ei- genes Projekt. Insbesondere der Beitrag von Sue Swaffield (Cambridge University), die sich mit „support for headteachers in England“ beschäftigt, beeinflusste mich sehr.
Nach meiner Rückkehr in Halle öffnete mir Michael Lämmerhirt mit seinem Seminar „Theorie und Praxis aktueller Schulentwicklung“ den Blick für die deutschen Dimensionen der Schulent- wicklung, wofür ich ihm herzlich danke. Um den vielfältigen methodischen Erfordernissen eines empirischen Projektes gerecht zu werden, besuchte ich in Folge diverse Seminare und Workshops
u. a. in Magdeburg, Berlin, Mainz, Halle, Leipzig und Wien. Für den Input aus diesen Veranstaltungen und den guten Gesprächen danke ich allen Beteiligten.
Ein besonderer Dank gilt Prof. Dr. Wenzel und Prof. Dr. Helsper, die mein gesamtes Projekt von Beginn an beratend begleiteten. Sie haben mein methodisches Verständnis und den Zuschnitt der Arbeit an vielen Stellen bereichernd geschärft. Zudem erhielt ich anregende Impulse aus Prof. Dr. Wenzels „Promotionskolloquium Schulentwicklung“, wofür ich ebenfalls sehr dankbar bin. Dem Evangelische Studienwerk Villigst danke ich herzlich, weil sie mich seit 2005 als Stipendiat unterstützen. Das Stipendium ermöglichte mir neben der ideellen Förderung u. a. die Teilnahme an Kongressen, Auslandsaufenthalte, die Transkription der Interviews - die von Anna Schwenke professionell umgesetzt wurde - und die Druckkosten dieser Arbeit.
Außerdem schulde ich speziellen Dank den SchulleiterInnen und Personen, die mit ihrer Bereitschaft zum Interview diese empirische Arbeit erst ermöglichten. Des Weiteren gilt mein Dank allen Freunden, die mir in Diskussionen über das bearbeitete Thema neue Denkanstöße geliefert haben. Schließlich danke ich meiner Freundin Carolin und meiner Familie, die mich in den letzten Monaten liebevoll unterstützt und Rückhalt gegeben haben.
„ Wenn ich wirklich was tun will, wenn ich mich wirklich drehen will, dann muss ich selber aktiv werden in der Schule. Ja, und dafür müssen dann eben die entsprechen den Gremien da sein, die das unterstützen “
Veränderung braucht Engagement und Eigeninitiative, aber auch Unterstützung. So ließe sich die obige Aussage zusammenfassen. Für diesen Schulleiter aus Sachsen-Anhalt gehört eigenverant- wortliches Handeln mit adäquater Unterstützung zusammen. In diesem Zitat werden die relevan- ten Bezüge dieser Arbeit deutlich: es geht um Schulentwicklung „ das Tun und Drehen in der Schule “, um entsprechende Unterstützung dafür und die Perspektive von SchulleiterInnen1. Das deutsche Schulwesen erlebte - katalysiert durch die erschreckenden PISA-Ergebnisse - ins- besondere in der letzten Dekade vielfältige und weitreichende Reformen. Gleichzeitig erhielten Erfahrungen aus verschiedenen Ländern verstärkt Eingang in die Reformdiskussionen, die auch durch neuere Erkenntnisse der internationalen Schulforschung belebt wurden. Eine der wesentli- chen Konsequenzen führte zu einem Paradigmenwechsel in der Steuerung des Schulsystems. Die einzelne Schule und ihre Akteure - nicht mehr die zentrale, bürokratische Steuerung von der mi- nisterialen Makroebene - wurden als der entscheidende Schlüssel, sogar als „Motor“ bereits 1990 (Dalin/Rolff), für die Verbesserung von Schulqualität und SchülerInnenleistungen erkannt. In diesem Verständnis soll die Einzelschule in erster Linie selbst Verantwortung für die Qualität ihres pädagogischen Handelns tragen. Dabei müssen die Einzelschulakteuere selbstständig kom- plexe Entwicklungsprozesse, die den Unterricht, das Schulklima, das Schüler-Lehrer-Verhältnis, die Qualifizierung der Mitarbeiter, Elternarbeit u. v. m. betreffen, in Gang setzen und auch immer wieder überprüfen. Dieser umfassende Prozess der systematischen Weiterentwicklung des eige- nen Unterrichts und der eigenen Schule wird mit dem Terminus „Schulentwicklung“ bezeichnet und ist inzwischen in den Schulgesetzen der Länder ein fest verankerter Gegenstand. SchulleiterInnen, als Hauptverantwortliche und Vorgesetze einer Schule, nehmen eine entschei- dende Rolle in Schulentwicklungsprozessen ein. Die anglo-amerikanische quantitative Schuleffek- tivitätsforschung und die qualitative Forschung zur Schulverbesserung haben bereits seit den 1980er Jahren die Bedeutung von Schulleitung und deren Wirksamkeit für Schulentwicklungspro- zessen belegt (siehe hierfür Kapitel 2.2). SchulleiterInnen sitzen an den Schaltstellen der Organi- sation Schule und sind als Schlüßelperson bzw. „change agents“ sehr entscheidend für Innovatio- nen und die Implementierung von Veränderungsprozessen. Das Wirken (auch negatives) von SchulleiterInnen im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen hat sogar indirekten Einfluss auf die Schülerleistungen an Schulen (Bonsen et al. 2002). Im Zuge des beschriebenen Paradigmenwechsels hin zur Einzelschule und dem damit verbundenen Konzept der inneren Schulentwicklung, haben vor allem SchulleiterInnen (aber auch andere Akteure der Schule) eine enorme Erweiterung ihres Aufgabenspektrums erfahren.
Die Aufgaben, die von den SchulleiterInnen und LehrerInnen in diesem Kontext bewerkstelligt werden müssen, betreffen das Planen, Initiieren, Durchf]ühren und Evaluieren von Prozessen, die der Qualitätsverbesserung dienen sollen. Hierbei sind zahlreiche Kompetenzen, die bislang nicht zum regulären Aufgabenspektrum von Funktionsträgern und Lehrkräften gehörten, erforderlich. Dazu zählen Projektmanagement, Budgetierung, Organisationsmanagement, Kommunikationskompetenz, Schulcurriculumentwicklung, Mediation u. v. m. (siehe Kapitel 2.2.1).
Um den gestiegenen Anforderungen gerecht zu werden, erscheint daher Unterstützung unerläss- lich. Für die Erlangung der beschriebenen Fähigkeiten sind hilfreiche Instrumente o. Ä. für die Erfüllung der erforderlichen Aufgaben nötig. Im Kontext von Schulentwicklung wird häufig von Unterstützungssystemen (so auch hier) gesprochen. Darunter werden ganz allgemein institutiona- lisierte Dienste verstanden, die zur Verbesserung der Schulqualität beitragen (BMBF 2007). Ins- besondere seit der rechtlichen Verpflichtung zu einzelschulischer Entwicklung (z. B. in Sachsen- Anhalt seit 2009 durch Schulprogrammarbeit) erwächst nunmehr ein Anspruch auf professionelle und adäquate Unterstützung für Schulentwicklung auf Seiten der Schulakteure. Diese Forderung nach notwendiger Unterstützung wird auch von Seiten der Interessensvertretung der Lehrkräfte2 und SchulleiterInnen3 artikuliert. Solange nur Ermutigungen (vor 2009) zur Umsetzung von Schulentwicklung bestanden, war der Gesetzgeber nicht gezwungen, entsprechende Unterstüt- zung bzw. Untersützungssysteme anzubieten. Mit dem Wandel von der Ermutigung zur Ver- pflichtung von Schulentwicklung entsteht allerdings ein Recht bzw. Anspruch auf entsprechend unterstützende Maßnahmen, um die gesetzlichen Anforderungen erfüllen zu können.
An dieser Stelle setzt die vorliegende Examensarbeit an. Im Mittelpunkt steht die Frage, welche Rolle Unterstützung bzw. Unterstützungssysteme für die Schulentwicklung aus SchulleiterInnen- sicht spielen. Die Perspektive von SchulleiterInnen ist deshalb interessant, weil sie eine zentrale Rolle in der Schulentwicklung einnehmen. Zudem sind sie oft der erste Ansprechpartner von diversen Unterstützungssystemen, welche für die Schule insgesamt oder speziell für SchulleiterIn- nen bereitstehen. Für die vorliegende empirische Untersuchung ist es von Interesse herauszufin- den, welche Unterstützungsformen es derzeit gibt, wie diese in ihrer Wirksamkeit für die Schul- entwicklung beurteilt werden und schließlich zu ergründen, wie gute Unterstützung bzw. Unterstützungssysteme aus Sicht von SchulleiterInnen aussehen müssten.
Obwohl es sich um ein zweifelsohne zentrales Thema der Schulentwicklung handelt, ist die For- schungslage international wie national zu diesem speziellen Themenfeld der Schulentwicklungs- forschung sehr überschaubar. Der Gegenstand gilt als Desiderat der Forschung (Wenzel 2010; Winkler 2010). Dieser Umstand und die Tatsache, dass für die Etablierung und Ausgestaltung von staatlichen Unterstützungssystemen heute hohe Kosten aufgewendet werden, rechtfertigt u.
a. die Beschäftigung mit dieser Thematik.
Die bislang einflussreichsten theoretischen Impulse für die Thematik gingen aus einer Teilstudie des BMBF (2007) hervor. Hier wurde eine allgemeine Begriffsdefinition eingebracht sowie Ver- gleiche von einigen Unterstützungssystemen in OECD Staaten gezogen. Darüber hinaus beschäf- tigt sich Swaffield in England verstärkt mit der Frage, woher SchulleiterInnen Unterstützung für ihre Arbeit erhalten (siehe 2008, 2009, 2010). Ihr Fokus liegt dabei auf einer professionell inter- personalen Unterstützung („critical friends“) speziell für SchulleiterInnen und weniger auf Unter- stützungsangeboten für Schulentwicklung (wie es in dieser Arbeit verfolgt wird). In jüngster Zeit gibt es einige wenige Studien, die einzelne Unterstützungssysteme (wie z. B. Fort- und Weiterbil- dung) in den Blick nehmen (Fussangel et al. 2010; Winkler 2010, auch DGfE 2010). Darüber hin- aus existieren bis zum jetzigen Zeitpunkt keine übergreifenden Untersuchungen - weder theoreti- scher noch empirischer Natur - zu Unterstützung von Schulentwicklung. Im speziellen Fall von Sachsen-Anhalt liegen überhaupt keine empirischen Ergebnisse zu der oben formulierten Frage- stellung vor.
Aus diesem Grund soll mittels dieser Arbeit ein erster theoretischer wie empirischer (qualitativer) Beitrag zur Exploration des Sachverhaltes am Beispiel des Bundeslandes Sachsen-Anhalt geleistet werden. Damit wird ein erster Versuch unternommen werden, das Desiderat zu schließen und auch erste empirische Erkenntnisse für verschiedene Akteure im Bildungssystem zu generieren. Insgesamt unterliegt der Arbeit damit ein Erkenntnis- und Veränderungsinteresse, welches jedoch auch mit dem Abschluss dieser Untersuchung noch lange nicht befriedigt sein wird.
Der erste Abschnitt verfolgt das Ziel, in die Begrifflichkeiten des Themas einzuführen und die empirische Arbeit insgesamt thematisch einzugrenzen. Folglich werden Schulentwicklung und Schulleitung in separaten Kapiteln behandelt. In einem dritten Unterkapitel sollen die theoretischen Vorüberlegungen zum Untersuchungsgegenstand „Unterstützung“ bzw. „Unterstützungssystemen“ dargelegt werden.
Den Kernteil der Arbeit bildet die Auswertung der empirischen Untersuchung, die sich an den im Methodikteil formulierten Forschungsfragen orientiert. Jedes Unterkapitel endet mit einem Fazit, sodass zentrale Ergebnisse und etwaige Hypothesen sich immer am Ende der Kapitel wiederfin- den.
Nach einer Zusammenfassung, in der auch offene Fragen thematisiert werden, folgen diesem Teil noch Handlungsempfehlungen, die als handlungsforschender Beitrag zu verstehen sind. Sie ste- hen am Schlussteil der Arbeit, weil hier der neutrale Modus verlassen wird. Es werden Empfeh- lungen gegeben, die aus den Ergebnissen der vorliegenden Studie entwickelt worden sind und unterschiedlichen Akteuren im Bildungssystem (insbesondere in Sachsen-Anhalt) dienen bzw. zur Diskussion anregen sollen.
Das folgende Kapitel führt in die theoretischen Bezüge der Thematik Schulentwicklung, Schullei- tung und speziell Unterstützung für die Schulentwicklung ein. Dabei sollen die Begrifflichkeiten und theoretischen Grundlagen, die diese Arbeit eingrenzen und leiten, verdeutlicht werden. Die Darstellung der theoretischen Bezüge orientiert sich an der allgemeinen Forschungsfrage, die in der Einleitung formuliert worden ist. Insofern soll im ersten Teil dieses Kapitels das zugrundelie- gende Verständnis von Schulentwicklung demonstriert werden. Dieser allgemeinen Verortung der gesamten Studie folgend, soll anschließend die Akteursgruppe Schulleitung und ihre Funktion für die Schulentwicklung beleuchtet werden. Schließlich wird im dritten Abschnitt dieser theoreti- schen Vorbetrachtungen das Feld Unterstützung und der Unterstützungsbegriff erörtert und eini- ge ausgewählte potentielle Unterstützungsmöglichkeiten für die Schulentwicklung näher betrach- tet. Insgesamt werden die allgemeintheoretischen Vorbetrachtungen am Beispiel Sachsen-Anhalts, wo die empirische Untersuchung durchgeführt wurde, eingebettet und gespiegelt. Die theoreti- schen Ausführungen und Eingrenzungen, die im Weiteren vorgenommen werden, sind auch als Begründung für den Zuschnitt der empirischen Untersuchung zu verstehen.
Der Begriff „Schulentwicklung“ erlebte in den letzten Jahren eine rasante Konjunktur und gehört mittlerweile zum festen Sprach- und Handlungsrepertoire verschiedenster Bildungsakteure. Zu- dem findet sich Schulentwicklung wieder in Schulgesetzen der Länder und dominiert in wissen- schaftlichen Publikationen zum Thema Schule. Rolff verwies auf diesen populären und inflationä- ren Gebrauch des Begriffs und fragte: „Was ist eigentlich Schulentwicklung?“ (2006, 297). Eine Antworte auf diese Frage ist deshalb schwierig, weil der Begriff „von nahezu jedem“ (Buchen 2006, 37) anders verstanden wird und sich eine Vielfalt an Theorieansätzen und Konzepten mit jeweils unterschiedlichen Bezugstheorien zu Schulentwicklung hervorgebracht wurden (vgl. Bohl 2009, 555f.). Ganz allgemein gesprochen lässt sich aber Schulentwicklung als systematischen und selbstorganisierten Prozess einer Einzelschule beschreiben. Hierzu gehören alle ihre Akteure, die dem Ziel qualitätsorientierter Profilbildung innerhalb staatlicher Vorgaben folgen (vgl. Rolff et al. 1998, 13; Rahm/Schröck 2009, 156; Holtappels, 588; Bohl 2009, 553). Diese Begriffsbestimmung arbeitet mit Annahmen bzw. Bezugstheorien und Termini, die weitere Fragen aufwerfen. Es ist daher erforderlich, dass zunächst einige Hintergründe des Schulentwicklungskonzepts beleuchtet werden. Anschließend wird das zugrundegelegte Schulentwicklungsverständnis dieser Arbeit auf- gezeigt und die Bezüge von Schulentwicklung in Sachsen-Anhalt dargestellt.
2.1.1 Genese von Schulentwicklung
Schulentwicklung ist seit einiger Zeit ein zentrales Thema in Theorie und Praxis der Pädagogik und Bildungspolitik. Zweifelsohne ist das Konzept Schulentwicklung heute insgesamt ein wesent- licher Faktor in den Veränderungsbestrebungen für das Bildungssystem (vgl. Rolff 2007, 622). Im Folgenden wird darum der Frage nachgegangen, einige zentrale Trends, die zur Herausbildung des modernen Schulentwicklungsverständnisses beigetragen, zu skizzieren. Hierbei wird den Dar- stellungen Wenzels (2004; 2010) und Rolffs (2006, 2007) weitgehend gefolgt. Der Terminus „Schulentwicklung“ wird erstmalig Anfang der 1970er Jahre im deutschsprachigen Raum im Zuge zweier unabhängiger Institutsgründungen in Klagenfurt und Dortmund verwen- det. Dabei sah das damalige Begriffsverständnis lediglich Schulentwicklungsplanung4, d. h. die Planung der äußeren Schulangelegenheiten wie z. B. Standort, Raumkapazität, Gebäude, etc. vor (vgl. ebd. 2006, 297). Dieser Ansatz spiegelte sich auch in der Hoffnung der 1970er Jahre wider, dass Änderungen an der Schulstruktur zu verändertem Unterricht führen würden. Eine direkte und determinierende Wirkung von Strukturreformen auf die Unterrichtspraxis blieb in den Schu- len der Bundesrepublik allerdings unerfüllt. Infolge dieser Schulstrukturreform wurde auch ver- sucht, mithilfe von Lehrplanreformen (Inputorientierung und Makrosteuerung) den Unterricht an Schulen positiv zu beeinflussen (vgl. Wenzel 2004, 392). Allerdings erwies sich auch dieser Ansatz als ungeeignet, da zentral entwickelte Lehrpläne keine Garantie für einen guten Lernertrag darstel- len können. Die Lehrplanreformen scheiterten bis dato am geringen Kenntnisstand über inner- schulische Innovationsmechanismen und einzelschulische Entwicklungsstrategien (ebd.). In diesem Zusammenhang erhielten Erkenntnisse aus der angloamerikanischen Schulqualitäts- und Schuleffektivitätsforschung, z. B. Vergleichsuntersuchung und Herausarbeitungen von Merkmalen „guter Schulen“, Einlauf in die deutsche Reformdiskussion (ebd.) Von diesen Beiträ- gen und von Untersuchungen zu schulformübergreifenden Schulvergleichen in Deutschland aus- gehend, sprach Fend erstmalig von der einzelnen Schule als „pädagogische Handlungseinheit“ (1986). Seither stand die Gestaltung der innerschulischen Organisation stärker im Mittelpunkt der Reformdiskussion und Forschung (ebd., 393). Zusätzlichen Einfluss auf die allmähliche Heraus- bildung von Schulentwicklung im heutigen Verständnis hatten die Erkenntnisse der Organisati- onstheorie vor allem in den 1980er Jahren. Diese sahen die zentrale Steuerung (Makropolitik) von pädagogischen Institutionen durch Maßnahmen der Verwaltung als nahezu unmöglich an. Denn Schulen als pädagogische Organisationen unterscheiden sich von anderen Organisationen in ver- schiedenen Merkmalen deutlich: begrenzte Technologisierbarkeit, immanente Kontrollunsicher- heit, komplexe und widersprüchliche Orientierung in den Bildungszielen u. v. m. (vgl. Rolff 1991, zit. n. Rahm/Schröck 2009, 158f.). Diese Erkenntnisse richteten sich gegen ein Bild von Schulen als Bürokratien, die rational, zentral und hierarchisch gesteuert werden könnten. Als Konsequenz aus dieser Erkenntnis wurde ein größerer Handlungsspielraum für die einzelne Schule und damit eine Entbürokratisierung des Schulsystems gefordert (Wenzel 2004, 395).
Wenzel bemerkt, dass nicht direkte bzw. substanzielle Konsequenzen aus den Ergebnissen der empirischen Schulforschung gezogen werden konnten. Allerdings gingen zahlreiche indirekte Impulse aus den verschiedenen Ergebnissen der Forschung hervor (vgl. ebd.), sodass Anfang der 1990er Jahre die Erarbeitung und Erprobungen einzelschulisch ganzheitlicher Entwicklungsan- sätze umgesetzt wurden. Rolff und Dalin sprachen in einem vielzitierten Aufsatz in Anlehnung an Fend (1986) von der Einzelschule als „Motor der Schulentwicklung“ (1990). Die Einzelschule sollte fortan im Mittelpunkt der Reformbestrebungen stehen und wurde sukzessive formal durch Schulgesetzänderungen gestärkt. Dieser Umschwung markiert einen Paradigmenwechsel in der Schulpolitik bzw. in der Schulentwicklung (vgl. Wenzel 2004, 395; siehe auch Arnold 2004a, 390f.). Denn die ursprüngliche bürokratische Gestaltung von Schule, die mithilfe von „Top- down“-Prozessen gestaltet und gesteuert wurde, sollte im neuen Paradigma durch die Gestal- tungsautonomie und -verantwortung der Akteure der Schule vor Ort abgelöst werden. Zu den damit verbundenen neuen Aufgaben gehört die Entwicklung einer Profilierung, Modernisierung, Evaluierung, Qualitätsmanagement, ggf. Budgetgestaltung und Personalauswahl sowie Problem- und Konfliktlösung u. v. m. Das Aufgabenspektrum von Schulleitung und anderen Akteuren der Einzelschule verändert sich in diesem Zusammenhang (ebd.).
Weil die Einzelschule als Basis für Schulentwicklung erkannt wurde, veränderte sich auch die Auffassung über Schulentwicklung nachhaltig. Folglich wurde in erster Linie innere Schulentwick- lung in den Mittelpunkt gerückt. Strukturell war dies auch eine massive Verschiebung des bisher praktizierten Ansatzes von Schulentwicklung, welcher von der Makroebene des Schulysystems auf die Mikroebene der Einzelschule überging (vgl. Rahm/Schröck 2009, 158f.). In diesem Zusam- menhang erfährt der Terminus Schulentwicklung eine deutliche Erweiterung und bezeichnet seit- her nicht mehr nur die Entwicklung der äußeren Schulangelegenheiten wie eingangs beschrieben, sondern versteht Schulentwicklung als die Entwicklung der Einzelschule vor Ort oder die innere Schulentwicklung.
Der beschriebene Paradigmenwechsel vollzog (bzw. vollzieht) sich jedoch nicht völlig problem- los. Der nachweislich begrenzte Einfluss durch schulexterne und zentrale Regelungen führte zu einer Welle der Diskussion über Autonomie und Deregulierung, die sich aus unterschiedlichsten Strömungen speiste (vgl. Wenzel 2004, 396f.). Allerdings führte das Schaffen von Freiräumen nicht automatisch zu qualitätsorientierter Entwicklung, denn mit dem neuen Paradigma der Ein- zelschule geht auch ein erhebliches Steuerungsproblem bzw. Kopplungsprobleme zwischen der Makro- und Mikroebene einher (siehe Wenzel 2004, 396f.; Rolff 2006, 310ff.). Es mussten Kon- zepte für die Gestaltung von innerschulischen Veränderungsprozessen (Initiierung, Organisation, Evaluation) entwickelt und erprobt werden.
Infolge entstanden verschiedene Ansätze, z. B. „Institutionelle Schulentwicklung als Organisati- onsentwicklung“ oder „Pädagogische Schulentwicklung“ (ebd., 402ff.) worauf im nächsten Kapi- tel ausführlicher eingegangen wird. Als ein Instrument, das zur Überwindung der Steuerungspro- blematik beitragen sollte, wurde die Schulprogrammarbeit ins Feld geführt (ebd., 405). Diese kann als Suche nach einer Steuerungsmöglichkeit und Qualitätsentwicklung im dezentralen System verstanden werden. Das Schulprogramm einer Schule ist Produkt und Prozess zugleich (vgl. Hu- ber 2009a, 72f.) und dient als Basis für die pädagogische Arbeit und systematische Qualitätsent- wicklung von Schule. Anfangs war die Schulprogrammarbeit in den meisten Bundesländern nur eine Empfehlung für die Schulen. Mittlerweile ist die Erstellung von Schulprogrammen immer häufiger als Verpflichtung in den Schulgesetzen der Länder verankert. Wenzel sieht in der Schul- programmarbeit und der damit verbundenen einzelschulischen Entwicklung eine der größten Reformmaßnahmen in den letzten Jahrzehnten (vgl. 2004, 405). Allerdings können Schulpro- gramme zu nutzlosen ‚Hochglanzbroschüren’ verkommen, wenn nur die Erstellung des Pro- gramms verfolgt wird. Umfassende Schulprogrammarbeit muss systematische und auf Ziele be- zogen erfolgen. Andernfalls bleibt dieses Instrument für die Schulentwicklung wirkungslos (vgl. Lämmerhirt 2009, 13). Empirische Ergebnisse legen nahe, dass Schulprogramme kein universelles Allheilmittel für die Schulentwicklung im neuen Paradigma sind, da die Ausgestaltung der Schul- programmarbeit an den Einzelschulen sehr unterschiedlich ausfällt (vgl. Huber 2009a, 77ff.).
Unter anderem ist aus diesem Grund in der jüngeren Vergangenheit die Etablierung vielfältiger Kontrollinstrumente (Outputsteuerung durch externen Evaluationen, Qualitätsagenturen, Ver- gleichsarbeiten, Rechenschaftspflicht, Standards, etc.) zu verzeichnen. Wenzel bemerkt, dass diese Entwicklung auch ein Ausdruck des Misstrauens gegenüber der angestrebten Autonomie der Ein- zelschule und ihrer Akteure darstellt. Die erhöhte Outputsteuerung führt indirekt zu einer erneu- ten Bürokratisierungstendenzen und Zwängen. Daher bleibt das systematische und produktive Zusammenwirken unterschiedlicher Akteursebenen (Makro- und Mikroebene) für eine ganzheitli- che Schulentwicklung eine Herausforderung für die Zukunft (vgl. Wenzel 2010; Huber 2009b, 504; Rahm/Schröck 2009, 159).
Dieses Kapitel hat den historischen Rahmen von Schulentwicklung bis ins Jahr 2010 versucht zu skizzieren. In erster Linie ist hierbei der Wandel vom Systemparadigma hin zum Einzelschulpara- digma zu nennen. Damit im Zusammenhang steht die veränderte Steuerungspolitik von der Ma- kroperspektive (zentrale Systemsteuerung) zur Mikroperspektive (dezentraler einzelschulischer Entwicklung und ihrer Akteure). Schließlich vollzog (bzw. vollzieht) sich ein weiterer Trend, der die langjährige Inputsteuerung der staatlichen Behörden durch eine Outputsteuerung (Evaluatio- nen, Vergleichsarbeiten, Standards) ersetzte (bzw. ersetzt). Zudem gibt es einen Trend von der Ermutigung zur Verpflichtung einzelschulischer Entwicklungsarbeit, was wiederum neue Heraus- forderung an das komplexe „Unternehmen“ Schulentwicklung in Zukunft stellen wird (vgl. Wen- zel 2004, 411; 2010; Huber 2009b, 504).
Nachdem die allgemeinen Hintergründe von Schulentwicklung geklärt sind, soll nun das Schul- entwicklungsverständnis von Rolff (vgl. 1998, 2006), dem diese empirische Arbeit folgt, dargelegt werden. Rolffs Konzept von Schulentwicklung basiert auf der zuvor skizzierten historischen Ge- nese. Er benennt zwei Ursprünge die für das zugrunde liegende Schulentwicklungsverständnis, das sich Ende der 1980er herausbildete, besonders wichtig waren. Hierzu zählen zum einen die Erfahrungen aus der Implementationsforschung und das bereits dargestellte Verständnis, dass eher die Einzelschule als das Gesamtsystem der „Motor“ von Reformmaßnahmen im Bildungssystem ist (vgl. Rolff 2006, 298).
Die Erkenntnisse aus der Implementationsforschung ergaben, dass pädagogische Projekte, die Betroffene einbezogen, leichter und konsequenter durchzuführen waren, als Projekte, die extern durchgeplant an die Schulen herangetragen wurden. Entscheidend bei der Umsetzung war dabei ein unterstützender organisatorischer Rahmen, der Partizipation ermöglichte und Unterstützung durch die Verwaltung sicherstellte. Die Schulleitungen wurden in diesem Zusammenhang als „ga- te keeper“ erkannt, die entschieden ob Neuerungen in den Schulen stattfanden oder nicht (vgl. Rolff 2007, 623).
Das Schulentwicklungskonzept Rolffs geht über die Grundannahme einer alltäglichen Schulent- wicklung, also einer Schule die sich „selbstläufig weiter entwickelt“, deutlich hinaus. „Wenn wir von Schulentwicklung sprechen, meinen wir etwas mehr, nämlich die Weiterentwicklung von Schule und zwar die systematische“ (Rolff et al. 1998, 13). Schulentwicklung in diesem Verständ- nis ist die Entwicklung der Einzelschule, die das Ganze der Schule in den Blick nimmt. Das heißt alle Akteure und alle Bereiche des schulischen Lebens müssen an Schulentwicklung mit dem Ziel der qualitätsorientierten Verbesserung beteiligt sein. In diesem Sinne hat Schulentwicklung auch kein Ende, sondern es ist eine Daueraufgabe in Prozessgestalt (ebd., 13ff.). Schulentwicklungs- prozesse verlaufen zudem nicht linear, es handelt sich eher um zyklisch bzw. spiralförmig verlau- fende Vorgänge. Dabei ist Schulentwicklung auch immer ein Lernprozess von Menschen in einer Organisation, die im besten Fall eine lernende Organisation generieren, welche stets in Bewegung ist und sich selbst weiterentwickelt und verbessert (Rolff 2007, 624; Osterwald/Binder 2007, 619). Nach Rolff setzt sich Schulentwicklung aus der Einheit von drei zentralen Bereichen zusammen: der Organisationsentwicklung (OE), Unterrichtsentwicklung (UE) und Personalentwicklung (PE). Personalentwicklung betrifft Fort- und Weiterbildungen, Erweiterungen der Handlungskompe- tenzen des Personals, Hospitationen, Supervisionen, Mitarbeitergespräche, Kommunikationstrai- nings, Schulungen der Leitung und Schulleitungsberatungen. Im weitesten Sinne schließt PE auch die Auswahl und Versetzung von Personal bzw. schulscharfe Bewerbungen u. a. ein.
Organisationsentwicklung setzt bei der Formulierung gemeinsamer Ziele im Kollegium an. Die Erstellung eines Schulprogramms, kooperative Teamarbeit, die die Grundlage gelingender Einzel- schulentwicklung ist, Schulkultur, die Implementation und Arbeit von Steuergruppen sowie die Umsetzung von Vorgaben und Evaluationen gehören u. a. zum Handlungsfeld der OE. Unterrichtsentwicklung hat die Erweiterung der de facto genutzten Methoden der LehrerInnen zum Ziel. Zusätzlich verfolgt UE die Öffnung der Schule zu anderen Lernorten, die Erweiterung der Unterrichtsformen, eine grundsätzliche SchülerInnenorientierung, die Verbesserung von Lernstrategien von SchülerInnen, Förderung der Selbst-, Sozial- und Fachkompetenzen der Schü-
lerInnen sowie den Umgang mit Heterogenität im Unterricht u. v. m. (vgl. ebd., 314f.;
Rahm/Schröck 2009, 164; Arnold 2004a, 391).
Abb. 1: Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung (vgl. Rolff 2006, 314)
Rolff sieht einen Systemzusammenhang zwischen OE, UE und PE. Schulentwicklung basiert demnach „auf der Vorstellung, dass das System Einzelschule sich immer dann verändert, wenn sich auch etwas in den Subsystemen Organisation, Unterricht bzw. Lehrer- und Schülerschaft ändert“ (Rolff et al. 1998, 15). Dabei wird nicht von einfachen Kausalzusammenhängen ausge- gangen, sondern vielmehr von komplexen Wechselwirkungen zwischen den Systemen. Schulent- wicklung nach Rolff setzt daher immer den beschriebenen Systemzusammenhang voraus und macht Veränderungen am gesamten System erforderlich. Die unterschiedlichen Subsysteme wir- ken stets aufeinander ein und bedingen einander (Rolff et al. 1998, 15). Dies soll an einem Bei- spiel verdeutlicht werden:
Wenn eine Schule sich entscheidet im Bereich der Organisationsentwicklung qualitätsorientierte Schulentwicklung zu betreiben und beispielsweise das Ziel fasst, ein Schulprogramm zu schrei- ben, so ist die Schule vor eine Reihe von Aufgaben und Anforderungen gestellt. Für eine gezielte Initiierung, Umsetzung, Begleitung und Evaluation des Gesamtvorhabens wäre die Einrichtung einer Steuergruppe (worin Vertreter möglichst aller Akteure, also auch Eltern und Schüler betei- ligt sein sollten) sinnvoll. Die Mitglieder dieser Gruppe müssten auf diese neue Aufgabe im Rah- men von PE (gegenstandsbezogenen Weiterbildungen) vorbereitet werden. Anschließend ist viel Kooperation innerhalb des Kollegiums, Gespräche mit Akteuren, etc. nötig (PE), um die Schul- programmarbeit (die mithin im Idealfall alle drei Bereiche PE, UE, OE erfassen sollte) umzuset- zen. Schließlich würde auch im Rahmen von Schulprogrammarbeit der Unterricht bzw. die Aus- gestaltung dessen u. v. m. (also UE) in den Mittelpunkt der Arbeit rücken, sodass direkt UE mit Zielvereinbarungen durchgeführt werden könnten. UE allerdings losgelöst von PE (d. h. ohne Weiterbildungsplan der gesamten Schule oder des Fachbereichs) zu betreiben, wäre wenig ziel- führend, denn eine entsprechende Ausbildung bzw. Weiterbildung der LehrerInnen ist nötig, um neuen Unterrichtsformen und einer größeren Methodenvielfalt Nährboden zu geben. Insgesamt wäre dieser Prozess wiederum in die OE einzubetten, denn die gesteckten Ziele müssen auch im Schulprogramm niedergeschrieben werden und anschließend, um eine Überprüfung der anvisier- ten Ziele sicherzustellen, evaluiert werden. Der Systemzusammenhang der Rolffs Schulentwick- lungskonzept zugrunde liegt könnte auch prägnant formuliert werden als: Keine OE ohne PE und UE, keine UE ohne OE und PE, keine PE ohne UE und OE (vgl. Rolff 2006, 315).
In diesem Kontext ist es wichtig zu verdeutlichen, dass Schulentwicklung und der damit verbun- dene Systemzusammenhang von UE, PE und OE nie ausschließlich nur auf der innerschulischen Ebene beruhen kann. Schulentwicklung in diesem Verständnis schließt auch das Umfeld der Schule ein (siehe Abb. 1). Dazu gehören die Eltern der Schüler, Betriebe und andere Bildungsein- richtungen, Zeitungen, Schulträger, auch die Schulaufsicht u. v. m. (ebd.). Rolff beschreibt die Schule als geschlossenes und offenes System zugleich. „Außerschulische Unterstützungssysteme zur Schulentwicklung“ (ebd.) spielen für die einzelschulische Entwicklung eine essentielle Rolle, welche für die verschiedenen Vorhaben der SE herangezogen werden sollten. Insgesamt zeigt sich, dass auch unter Einbezug der außerschulischen Ebene die Synthese von OE, UE und PE für die Entwicklung von Einzelschule besteht (ebd.).
Wie bereits in der Herleitung des Konzepts Schulentwicklung deutlich wurde, gibt es erhebliche Herausforderungen an die Kopplung von Einzelschule (Mikroebene) und Gesamtsystem (Makro- ebene), um SE auf der Ebene der Handelnden wie auch auf der Ebene des Gesamtsystems si- cherzustellen. Hierfür ist Steuerungswissen auf verschiedenen Ebenen nötig, welches idealer Wei- se ineinandergreifen sollte. Rolff hat deshalb drei Ordnungsstufen von Schulentwicklung identifi- ziert:
Hierzu zählt die (1) intentionale Schulentwicklung, die eine bewusste und systematische Weiter- entwicklung der Einzelschule darstellt und in erster Linie von LehrerInnen betrieben werden kann. (2) Das Schaffen einer lernenden Schule, die „sich selbst organisiert“ und reflektiert, könnte als institutionelle Schulentwicklung bezeichnet werden. Diesem Anspruch könnte in erster Linie die Leitung einer Einzelschule verpflichtet sein. (3) Um Einzelschule in ihrer jeweiligen Entwick- lung zu unterstützen, ist die Steuerung des Gesamtzusammenhangs, in dem Rahmenbedingungen
festgelegt werden und Angebote bereitgestellt werden, nötig. Diese Form der Schulentwicklung wird als komplexe SE bezeichnet und ist Aufgabe der Bildungspolitik und den entsprechenden Schulbehörden. Alle drei „Ordnungen“ müssen Zusammenwirken, damit qualitätsorientierte SE der Einzelschule sowie des Gesamtsystems gelingen kann (vgl. Rolff 2006, 316; siehe auch Rahm/Schröck, 156).
Die bisher beschriebenen Aspekte einzelschulischer Entwicklung, der Pradigmenwechsel in der Steuerung sowie die konzeptionellen Vorstellungen von Schulentwicklung insgesamt treffen auch auf Sachsen-Anhalt zu. In einer Broschüre des Kultusministeriums (MK) heißt es, dass „seit Ende der 90er Jahre (…) Sachsen-Anhalt dem Aspekt der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in den Schulen des Landes verstärkt Aufmerksamkeit gewidmet“ hat (MK 2007). Am 14.05.2003 erging in Sachsen-Anhalt ein Runderlass des MK (2003), der alle allgemeinbilden- den Schulen des Landes über die Entwicklung von Schulprogrammen informierte und aufforder- te „gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern sowie Eltern ein Schulprogramm zu erarbeiten, umzusetzen, regelmäßig zu überprüfen und fortzuschreiben“ (ebd.). In diesem amtlichen Doku- ment werden die Ziele und Inhalte von Schulprogrammen bzw. die nach sich ziehende Schulpro- grammarbeit erläutert. Der Begriff „Schulentwicklung“ findet erstmalig offiziell im Sinne einzel- schulischer Entwicklung Verwendung (siehe hierzu Kapitel 2.1.1). Wesentliche Merkmale von Schulentwicklung (UE, PE, OE) finden sich in den Ausführungen des Runderlasses teils explizit, teils indirekt wieder (vgl. ebd.).
Im Schulgesetz vom August 2005 wird die Schulprogrammarbeit verankert, aber auch die Eigenständigkeit5 von Schulen mit dem § 24 „Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Schule“ im Gesetz gestärkt. Im Absatz 4 des Paragraphen heißt es:
„ Jede Schule kann sich ein Schulprogramm geben. In dem Schulprogramm legt die einzelne Schule fest, wie sie den Bil- dungs- und Erziehungsauftrag und die Grundsätze ihrer Verwirklichung ausfüllt. Dabei soll sie den besonderen Vor- aussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler sowie den besonderen Merkmalen der Schule und ihres regionalen Um- felds in angemessener Weise Rechnung tragen. Das Schulprogramm soll Auskunft geben, welche Entwicklungsziele und Leitideen die Planung der pädagogischen Arbeit und der Aktivitäten der Schule bestimmen, und die Handlungen der in der Schule tätigen Personen koordinieren. Das Schulprogramm ist der Schulbehörde anzuzeigen. Die Schuleüberprüft in regelm äß igen Abständen den Erfolg ihrer pädagogischen Arbeit. Die Ergebnisse der Evaluation sind bei der Fortschreibung des Schulprogramms zu berücksichtigen. “ (SchulG LSA 2005, 24f.).
In einem Beitrag über „Schulprogrammarbeit in Sachsen-Anhalt aus Sicht der Makroebene“ schildert Westphal (2009, 16ff.) im Auftrag des MK die Motivation für eine weitere Änderung der gesetzlichen Vorgaben zur Schulentwicklung. Nach ihrer Angabe würden in 2009 ungefähr 86 Prozent der allgemeinbildenden Schulen mit oder an Schulprogrammen arbeiten. Um zu errei- chen, dass an allen Schulen „Schulprogrammarbeit als ein Instrument der Qualitätssicherung und Schulentwicklung genutzt wird, wurde der § 24 Absatz 4 Satz 1 im Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt zum 1. März 2009“ (ebd.) erneut geändert. Die Änderung betraf lediglich einen Satz, der jedoch entscheidende Wirkung hat: „Jede Schule gibt sich ein Schulprogramm“ (SchulG LSA 2009). Aus dem „kann” wurde ein „muss”. Aus dem Aufforderungs- und Ermutigungscharakter der Jahre 2003-2009 wurde eine Verpflichtung (siehe Kapitel 2.1; Wenzel 2010). Damit ist Schulprogrammarbeit und Schulentwicklung in Sachsen-Anhalt ein gesetzlich fest verankerter Gegenstand geworden, dem Schulen formal Rechnung tragen müssen.
Der Ausgangspunkt für die wissenschaftliche Beschäftigung mit Schulleitung ist die Einsicht in deren wesentliche Bedeutung für die Qualität und Entwicklung von Einzelschulen. Die Ergebnisse der empirischen Schulforschungen zeigen, dass die Wirksamkeit und der Erfolg von Veränderungsprozessen in hohem Maße von der Leistung der Schulleitung abhängt (vgl. Huber 2009b, 502). Insgesamt ist die Erforschung von Schulleitung jedoch noch eine relativ junge Disziplin, der es auch noch an „umfassenden Theorien“ (Bonsen 2010, 293) fehlt.
Schulleitung ist ein Überbegriff für die organisatorische Spitze einer Einzelschule, der sich im Allgemeinen auf die Schulleiterin oder den Schulleiter bezieht. Zur Schulleitung können auch weitere Mitarbeiter, d. h. LehrerInnen wie beispielsweise StellvertreterInnen, OberstufenkoordinatorInnen, etc. gehören. Unter dem Begriff Schulleitung fallen auch verschiedene Führungsformen. So gibt es neben der üblichen direktorialen Schulleitung auch verschiedene kollegiale bzw. kooperative Formen, die Lehrer paritätisch an der Leitung von Schule beteiligen. (vgl. Tenorth/Tippelt 2007, 636; Huber 2002, 252; Arnold 2004b, 421). Für den Kontext dieser Arbeit ist es wichtig herauszustellen, dass im Mittelpunkt des theoretischen und empirischen Interesses die SchulleiterInnen lediglich als Einzelpersonen der Schulleitung stehen.
Im Folgenden Kapitel soll zunächst verdeutlicht werden, warum SchulleiterInnen eine große Be- deutung in der Schulentwicklung haben und welche Konsequenzen das für die Einzelschule und für das Gesamtsystem hat. Daran soll auch verständlich werden, warum SchulleiterInnen als Ex- pertengruppe für die vorliegende empirische Untersuchung gewählt worden sind. Schließlich soll dieser Abschnitt mit dem Blick auf die Situation von SchulleiterInnen in Sachsen-Anhalt enden.
Die Erforschung von Schulleitung hat ihren Ursprung hauptsächlich in den anglo-amerikanischen Ländern. Die verschiedenen Studien der quantitativen Schulwirksamkeitsforschung, die seit den späten 1970er Jahren durchgeführt wurden, ergaben (auch in Deutschland, siehe Fend 1986, 1998 und Bonsen et al. 2002), dass SchulleiterInnen ein zentraler Faktor für die Qualität von Einzel- schulen sind (für einen Überblick siehe Huber 2009b, 503ff.). Ganz kurz gefasst ließe sich sagen, dass als „gut“ und wirksam eingeschätzte Schulen auch über eine fähige und gute Schulleitung verfügen. Direkte Wirkungsmechanismen sind belegt für die Innovationsförderung, Partizipation in Entscheidungsfindungen und die Organisationskompetenz (vgl. Bonsen 2002, zit. n. Rahm/Schröck, 2009, 173; Wenzel 2004, 407). Eine unmittelbare Beziehung von Schulleitungs- handeln auf die Leistung von Schülern ist bislang nicht belegt (vgl. Bonsen 2002, zit. n. Wenzel 2004, 407). Aber wirksame SchulleiterInnen haben Auswirkungen auf die Schulkultur und das Selbstverständnis von Lehrkräften und ihrer Einstellung, ihrem Verhalten und ihrer Motivation. Dies wiederum wirkt sich auf die Unterrichtspraxis und damit auf die Qualität von Lehren und Lernen aus (vgl. Huber 2009b, 503ff.). Es ist also von indirekten Wirkungszusammenhängen von Schulleitung auf die Qualität des Unterrichts und Schülerleistungen auszugehen. Die Wirkung von Schulleitungshandeln auf „Schule“ (ob direkt oder indirekt) ist unbeschritten.
Die in den 1980er und 1990er Jahren durchgeführten qualitativen Studien zur Schulentwicklung bzw. Schulverbesserung unterstreichen ebenfalls die Bedeutung von Schulleitung, insbesondere für angestrebte Veränderungsprozesse von Einzelschulen. SchulleiterInnen nehmen eine ent- scheidende Rolle für die Entwicklung von Schulen ein und stellen ein wichtiges Bindeglied bei Reformmaßnahmen der Makroebene wie auch bei schulinternen Innovationen auf Mikroebene dar. SchulleiterInnen sind wichtig, wenn es darum geht, Veränderungsprozesse zu initiieren, zu unterstützten, zu begleiten und zu institutionalisieren (vgl. Huber 2009b, 503). Danach gilt Schul- leitung als bedeutend für alle Phasen des Schulentwicklungsprozesses, weil SchulleiterInnen den Blick für die gesamte Schule haben und Einzelaktivitäten koordinieren können. SchulleiterInnen werden darum auch als „change agents“ (Fullan 1991) oder Schlüsselfiguren in der Schulentwick- lung (vgl. Rolff 2006, 354) bezeichnet, welche Schulentwicklungsprozesse entscheidend voran- treiben oder im negativen Fall auch blockieren können (Huber 2009b, 503f.; Rahm/Schröck 2009, 162ff.).
Eine Vergegenwärtigung der Anforderungen von moderner Schulentwicklung (siehe Kapitel 2.1.2) macht deutlich, wie vielfältig die Aufgabenbereiche von Qualitätsverbesserungen innerhalb von Schulen sind und zeigte, welches Spektrum an Aufgaben Schulen im neuen Steuerungspara- digma umzusetzen haben. Die Dezentralisierung von Entscheidungen und die Autonomie von Schule führt zu mehr Verantwortung der Einzelschule und ihrer Akteure für deren Leistung und Qualität ihrer Arbeit. Zeitgleich gehen mit der Nach-PISA-Diskussion gehobene gesellschaftliche Forderungen an Schulen und damit an Schulleiter einher (OECD 2008, 2). Außerdem spielt Wettbewerb zunehmend auch in pädagogischen Kontexten eine immer größere Rolle. Der be- schriebene Wandel von der Makrosteuerung zur Steuerung auf Ebene der Einzelschule, zieht für Schulleitungen erhebliche Veränderungen ihrer Rolle und Funktion nach sich (vgl. Huber 2009b, 504; Wenzel 2004, 407). In dem Maß wie Einzelschulen größere Verantwortung für ihre eigene Entwicklung übernehmen sollen, wächst die Bedeutung von SchulleiterInnen für die Koordinati- on und Antreibung dieser Prozesse.
An dieser Stelle sollen kurz die klassischen Aufgabenbereichen von SchulleiterInnen, die in den Schulgesetzen und Dienstordnungen der Länder geregelt sind, genannt werden. Hierzu zählen: Verantwortung für die Bildungs- und Erziehungsarbeit, in einem formalrechtlichen Sinn der ord- nungsgemäße Verlauf des Schulbetriebs, Erfüllung des Unterrichtsdeputats6, die Vorgesetzten- funktion, der Vorsitz der Gesamtkonferenz, ggf. die Verwaltung des Budgets, weitere verwal- tungstechnische und schulrechtliche Aufgaben sowie die Vertretung nach außen (vgl. Te- north/Tippelt 2007, 636; Arnold 2004b, 420). Huber bemerkt, dass bereits diese Aufgaben mithin vielfältig gewesen seien, aber im Zuge des oben beschriebenen Wandels Schulleiterinnen nun zahlreiche neue Aufgaben zusätzlich bewerkstelligen müssen (vgl. 2009b, 504).
Innerhalb des neuen Paradigmas steht nicht mehr allein das „Verwalten von Schule“ im Mittelpunkt. Das moderne Schulentwicklungsverständnis sieht Schule nicht mehr nur als statisches Gebilde, welches den Status quo wahren soll, sondern hat ein dynamisches Bild von Schule als lernender Organisation zum Ziel. Der beschriebene Paradigmenwechsel heißt übersetzt für Schulleitungen: weg vom „Schule leiten und verwalten“ bzw. „Bewahren“ hin zu „Schule führen und gestalten“ bzw. „Entwicklung“ (vgl. Huber 2003, 321). Für das moderne Aufgaben- und Anforderungsprofil bedeutet das eine erhebliche Ausweitung des Funktions- und Aufgabenradius’ von SchulleiterInnen (vgl. Bonsen 2010, 277ff.).
Huber weist darauf hin, dass es bereits eine große Anzahl an differenzierten Klassifizierungsvari- anten von Schulleitungsaufgaben gibt (für eine Übersicht siehe 2009b, 505). Für Rosenbusch ist Schulleitertätigkeit gekennzeichnet durch drei Begriffe bzw. Anforderungsprofile: Administrator, Kommunikator, Fachmann für Organisationsmanagement (vgl. Rosenbusch 2002, zit. n. Wenzel 2004, 408). Im Folgenden soll eine kurze Übersicht über die diversen neuen und alten Tätigkeits- felder in Anlehnung an Huber (vgl. 2009b, 505f.) gegeben werden. Zunächst ist dabei festzustel- len, dass nicht von einer klar umrissenen Rolle gesprochenen werden kann, weil die Aufgaben sehr komplex und ineinandergreifend sind. Prinzipiell findet die Arbeit von Schulleitung in drei Bereichen statt: (a) Arbeit mit Menschen innerhalb der Schule, (b) Arbeit mit Menschen außer- halb der Schule und (c) im Bereich Verwaltung und Ressourcen. Dabei müssen SchulleiterInnen heute (zu a) Organisationsentwickler (mit Evaluationskompetenz, Kenntnissen in Projektmana- gement, etc.) Personalentwickler, vorbildhaft unerrichtende Lehrer, vorbildliche Führungsperso- nen, Moderator und Ansprechpartner für alle Akteure der Schule sein. Darüber hinaus spielt das gesamte Feld außerhalb der Schule (zu b) eine größere Rolle als bisher, denn SchulleiterInnen sollen und müssen als Repräsentant in der Öffentlichkeit und Vermittler zwischen internen und externen Interessen agieren. Zudem sollten sie effektive Partnerschaften mit der Gemeinde, der regionalen Wirtschaft und anderen Partnern installieren und mit Leben füllen. Hinzu kommt noch der bisher schon bekannte Aufgabenbereich der Verwaltung (zu c), wo aber mehr Organisa- tion auf Ebene der Schule erforderlich wird. Hier sind Managementkompetenzen gefragt. Die Verwaltungsaufgaben an der Schule wachsen, da die Einzelschule mehr Aufgaben der nächsthö- heren Ebene teils oder vollständig übernehmen muss. Zudem spielen Aufgaben wie die Instand- haltung der Gebäude („Facility Management“) eine Rolle. Je nach dem wie stark die Eigenver- antwortlichkeit Schule in den Bundesländern ist, müssen SchulleiterInnen heute auch unterneh- merisch denken und Finanzen verwalten bzw. auch Spenden einwerben u. v. m. (ebd.).
Wie anhand dieser, mit Sicherheit immer noch unvollständigen Auflistung heterogener SchulleiterInnenaufgaben deutlich gezeigt werden kann, handelt es sich bei der modernen Schulleitungstätigkeit um ein hoch komplexes Amt, das unterschiedliche Kompetenzen erforderlich macht. Huber spricht aus diesem Grund von einem vielfältigen „Kompetenzamalagam“ (ebd., 506), welches für die Ausübung von moderner Schulleitung nötig ist.
Die Ausführungen zur Veränderung der Schulleitungsfunktion und ihrer Bedeutung für die ein- zelschulische Entwicklung zeigen deutlich, dass eine dezidierte Qualifikation für das Schul- leitungsamt notwendig ist. Bis vor wenigen Jahren war es in Deutschland üblich, ohne spezielle Qualifikationen in das SchulleiterInnenamt aufzusteigen. Hubers Studie zeigte, dass international wie national an verschiedenen Modellen der Schulleitungsqualifizierung gearbeitet wird (vgl. 2003). Heute arbeiten alle Bundesländer an oder mit entsprechenden Qualifizierungsprogrammen, um den Führungskräftenachwus möglichst gut auf die künftigen Anforderung vorzubereiten (vgl. Huber 2003, 99). Die Qualifizierung liegt in staatlicher Hand und ist meist an den staatlichen In- stituten der Lehrerfort- und weiterbildung angesiedelt. Die Programme der einzelnen Bundeslän- der unterscheiden sich allerdings in Zielsetzung, Inhalt, methodischer Umsetzung, zeitlichen Ge- staltung und Verbindlichkeit teils deutlich (vgl. Huber 2002, 254f.) Als wesentliche Gemeinsam- keiten von allen Qualifikationsprogrammen erkannte Huber eine Verschiebung von - den vor- mals dominierenden - administrativen und rechtlichen Belangen, hin zur Vermittlung von kom- munikativen Kompetenzen. Zudem würden sich die Inhalte am Paradigma der ,neuen Steuerung von Schule’ (Huber 2002, 267f.) orientieren. In der zugrundeliegenden Studie zu internationalen Qualifizierungsprogrammen für SchulleiterInnen stellt Huber zahlreiche Trends fest (siehe dafür 2003, 366ff.). Eine Tendenz, die auch die aktuelle Situation in Deutschland und Sachsen-Anhalt erfasst hat, betrifft die Qualifizierung bereits vor Amtsantritt (siehe hierfür genauer Kapitel 2.3.3.2). Mit dieser Entwicklung wird nach Huber die Anerkennung des Berufsbilds SchulleiterIn - im Gegensatz zur alten Sicht als „Lehrkraft mit besonderen Aufgaben“ - und ihrer zentralen Rolle für die Schulentwicklung gewürdigt.
Die Situation von Schulleitung in Sachsen-Anhalt deckt sich mit den Darstellungen im vorhergehenden Kapitel in weiten Teilen. Dennoch gibt es einige Landesspezifika, die im Folgenden herausgestellt werden sollen.
Ein Blick in das Schulgesetz von 1996 zeigt, dass Mitte der 1990er Jahre von den oben beschrie- benen Tendenzen in der Schulentwicklung und der damit verbundenen Rolle für Schulleitung noch nichts festzustellen ist. Diese Umstand wird besonders deutlich, wenn die Schulgesetze von 2005 bzw. 2009 zum Vergleich herangezogen werden. Im gesamten Schulgesetz 1996 findet sich lediglich im § 26 „Stellung der Schulleiterin und des Schulleiters“ etwas Explizites zur Funktion und den Aufgaben von Schulleitung. In diesem Gesetzesabschnitt werden die traditionellen Auf- gaben und Pflichten von SchulleiterInnen widergespiegelt. Dazu gehört beispielsweise die Vorge- setztenfunktion im beamtenrechtlichen Sinn, der Vorsitz der Gesamtkonferenz, das Führen der „laufenden Verwaltungsgeschäfte“ sowie das Tragen der Gesamtverantwortung (SchulG LSA 1996). Im Kommentar zum Gesetzestext des § 26 heißt es, dass der Schulleiter oder die Schullei- terin „damit die übliche Funktion einer Behördenleitung“ hat (Reich 1997, 157). Die historischen Veränderung in der Auffassung von Schule und Schulleitung (siehe Kapitel 2.1 und 2.2) werden im Kontrast mit dem Schulgesetz des Jahres 2005 deutlich. Hier finden sich zahlreiche Gesetzes- änderungen bzw. -ergänzungen bezüglich des neuen Verständnisses von Schule als „Motor“ der Schulentwicklung und den entsprechenden Konsequenzen für die Schulleitung, denn sie tragen - so heißt es bereits im Runderlass zur Schulprogrammarbeit in 2003 - „besondere Verantwortung im Prozess der Schulprogrammarbeit“ (MK 2003). Dem Schulgesetz von 2005 ging noch ein wei- terer Runderlass zur „Stärkung der Schulleiterinnen und Schulleiter“ (MK 2004) im Jahr 2004 voraus. Der Erlass ist umfangreich und gliedert sich in verschiedene Teile. In der allgemeinen Einführung, die begründenden Charakter trägt, heißt es:
„ Schulleitung ist in Zeiten vielfältiger Veränderungen auch im Hinblick auf die stärkere Bedeutung der Einzelschule eine außerordentliche Aufgabe. Im Kontext von Führung, Management und Moderation gilt es, den Bildungs- und Erziehungsprozess der Schule konstruktiv und erfolgreich zu gestalten. “ (RdErl. des MK vom 14.7.2004, 1)
Die Aufwertung und die veränderte anspruchsvolle Rolle der Schulleitung, wie sie im vorherigen Kapitel dargelegt worden ist, wird hier am Beispiel Sachsen-Anhalts sehr deutlich.
„ Die Qualität von Schule ist im besonderen Maße an die Schulleiterinnen und Schulleiter gebunden. Ihre Kompetenzen zur Kooperation und Kommunikation mit allen an der Schule Beteiligten ist dabei von besonderer Bedeutung. Ent- scheidungen verantwortungsvoll zu treffen, Prozesse zu initiieren, gemeinsame Zielvorstellungen zu entwickeln, andere
zu eigenständigen Handeln zu befähigen und Problemlösungen aufzuzeigen, sind Herausforderungen, mit denen sich Schulleiterinnen und Schulleiter in der Konkretisierung ihrer Leitungsfunktion täglich neu auseinandersetzen. In der Wahrnehmung ihrer verantwortungsvollen Aufgabe sollen sie stärker als bisher unterstützt werden. “ (RdErl. des MK vom 14.7.2004, 1)
In diesem Abschnitt des Runderlasses wird ein Teil der facettenreichen Aufgaben von Schulleite- rInnen bereits benannt. Zudem wird auch der kommunikativen und moderierenden Funktion der SchulleiterInnen Bedeutung zugemessen (vgl. hierzu Hubers Aufgabenklassifikation von Schullei- tung in 2.2.1).
Im Schulgesetz von 2005 wird der § 26 Absatz 5 um die „Verpflichtung zur Hospitation“ (im Sinne der PE) erweitert. Im Vergleich zum Schulgesetz 1996 ist hier erneut (siehe Kapitel 2.1.3; vgl. Wenzel 2010) ein Wandel von der Ermutigung zur Verpflichtung festzustellen. Des Weiteren findet sich eine Ergänzung im § 25 zur „Entscheidung der Schule“. Hier heißt es nun: „Den Schulen werden schrittweise von der obersten Schulbehörde weitere Entscheidungsbefugnisse mit dem Ziel der Erhöhung der Selbstständigkeit der Schulen übertragen.“ (SchulG LSA 2005, 25). Hierin wird der Paradigmenwechsel zur einzelschulischen Steuerung und Eigenverantwor- tung im Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt verankert. Gleichwohl wird aus dieser Formulie- rung deutlich, dass das Kultusministerium (die oberste Behörde) dies als Prozess versteht, der sukzessive nach Ermessen der Behörde vollzogen werden kann. Im Schulgesetz von 2009 findet sich der § 25 unverändert wieder. Mit dem Schulgesetz des Jahres 2005 wird zudem ein neuer Paragraph „Qualitätssicherung“ (§11a) eingeführt. Die neue gesetzliche Regelung sieht vor, dass Schulen „zu kontinuierlicher Qualitätssicherung schulischer Arbeit verpflichtet sind.“ (SchulG LSA 2005, 14). Die Einzelschule und damit ihre Leitung wird darin zur internen Evaluation und zur Abstimmung der Kriterien von interner und externer Evaluation verpflichtet. SchulleiterIn- nen benötigen somit seit spätestens 2005 Evaluationskompetenz sowie Kompetenzen zur Quali- tätssicherung und -entwicklung (vgl. MK 2004).
Die nachfolgenden Jahre sahen eine konsequente Fortsetzung bzw. Forcierung dieser allgemeinen Rahmenbedingungen vor. In einer Handreichung zur „Qualitätsentwicklung von Schulen in Sachsen-Anhalt“ wird verdeutlicht, dass zum Qualitätsrahmen schulischer Arbeit u. a. das Leitungsgeschehen, Schulmanagement und Schulorganisation gehört (vgl. MK 2007). Im aktuellen Bildungsbericht der Landesregierung werden weitere Aufgabenfelder von SchulleiterInnen, z. B. Schulmangement, Teamentwicklung u. v. m. genannt (MK 2010, 92). Schulen werden im Rahmen von externer Evaluation mittlerweile an diesen Kriterien u. a. gemessen.
Als eine weitere Konsequenz aus den veränderten Gesetzmäßigkeiten des Landes bzw. des zugrundeliegenden veränderten Anforderungsprofils an die Leitungstätigkeit von Schulleitung, wurde ab dem Schuljahr 2008/2009 damit begonnen, eine „Qualifizierungsinitiative zur Gewin- nung und Begleitung von Führungskräften in öffentlichen Schulen” (Göschel 2009) des Landes Sachsen-Anhalt zu installieren. Die Koordinierungsstelle für Führungskräfteentwicklung (FeSA) hat ein vierstufiges Phasen-Modell entwickelt, das an Führungspositionen interessierte LehrerIn- nen bereits vor dem Amtsantritt versucht zu qualifizieren. Mit modularisierten Kursen sollen sie auch in den ersten Berufsjahren in der Funktionsstelle begleiten werden (siehe hierfür auch Kapi- tel 2.3.3.2).
Abschließend soll in dieser regionalen Betrachtung noch eine weitere Perspektive Berücksichti- gung finden. Der Schulleiterverband Sachsen-Anhalts, welcher aus 75 Mitgliedern besteht, gibt auf seiner Internetpräsens als Hauptziel an, die Rahmenbedingungen für Schulleitungen zu ver- bessern.7 Zudem setzt sich die Interessenvertretung für das Berufsbild Schulleitung ein und for- dert eine „Kompetenzerhöhung” durch Fortbildung. Diese Sicht der Interessensvertretung macht deutlich, dass die SchulleiterInnen des Landes sich im allgemeinen Paradigma des Wandels der Schulleitung wiederfinden. Allerdings wird auch deutlich, dass es Unzufriedenheiten im Bereich der Kompetenzschulung für das Schulleitungsamt gibt. Hier wird der Ruf nach mehr Unterstüt- zung laut.
2.3 Unterstützungssysteme und -möglichkeiten für Schulentwicklung
Aus den vorhergehenden Kapiteln wurde deutlich, dass es eine veränderte Sicht auf Schule gibt und damit gewandelte Anforderungen an die Akteure bestehen. Daher ist Unterstützung nötig, um diesen neuen Herausforderungen gerecht zu werden. Im letzten Abschnitt der theoretischen Vorbetrachtungen soll der Hauptgegenstand der empirischen Untersuchung genauer erschlossen werden. Hierfür ist es zunächst nötig, den Begriff „Unterstützung“ bzw. „Unterstützungssystem“ für den herangezogenen Kontext zu definieren bzw. einzugrenzen. In dem daran anschließenden Kapitel wird die Bedeutung von Unterstützung für die Schulentwicklung beleuchtet. Schließlich werden im dritten Teil dieses Kapitels einige ausgewählte Unterstützungsformen in ihrer grund- sätzlichen Ausprägung sowie ihrer konkreten Ausgestaltung in Sachsen-Anhalt kurz vorgestellt.
Die Begriffe „Unterstützung“ und „Unterstützungssysteme“ haben weltweit seit den 1990er Jahren Eingang in den bildungspolitischen, schulpädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauch gefunden (vgl. BMBF 2007, 144; Swaffield 2008, 2). Das Thema steht seither in engem Zusammenhang mit Reformmaßnahmen wie der Schulautonomie, dem Bildungsmonitoring, der evaluationsbasierten Qualitätssicherung sowie neuen Steuerungsbemühungen im Bildungswesen insgesamt (vgl. Fussangel et al. 2010, 327; BMBF 2007, 145). Grundsätzlich sollen Unterstützungssysteme verschiedenen Akteuren im Bildungssystem Hilfestellungen geben. Dabei werden Unterstützungssysteme - im Kontext der Schule - als Möglichkeit zur Steigerung der Schulqualität angesehen (Reissmann 2004, 10; Winkler 2010, 436).
Obwohl es sich bei „Unterstützungssystemen für die Schulentwicklung“ um ein prominentes Thema der gegenwärtigen Schulpraxis handelt - weil moderne Schulentwicklung und die veränderten „Rollen“ von LehrerInnnen und Schulleitungen Unterstützung erforderlich machen (siehe Kapitel 2.1 und 2.2) - stellt sich die konkrete Literaturlage unter dem Aspekt „Unterstützung für SE“ sehr überschaubar dar (siehe hierfür insb. Reissmann 2004; BMBF 2007; Swaffield 2008, 2009, 2010; Winkler 2010; Fussangel et al. 2010). Unter dem beschriebenen Fokus handelt es sich um einen relativ unerforschten Gegenstand, welcher einer vertieften Theoriearbeit sowie empirischen Exploration bedarf (siehe hierzu auch Winkler 2010, 440).
Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, eine umfassende Genese des Terminus Unterstüt- zung nachzuzeichnen. Im Folgenden Exkurs sollen jedoch einige Bezüge aus Nachbardisziplinen herausgestellt werden, welche für die Theoriebildung von Unterstützung in der Schulentwick- lungsforschung fruchtbar sind und in Zukunft stärker genutzt werden könnten. Der Begriff „Unterstützung“ hat im Bereich der Arbeitspsychologie, der Sozialen Arbeit, Sozial- politik (Miller 2003) und im Bereich Public Health (vgl. hierzu Schaarschmidt/Kieschke 2007; Ksienzyk 2006; Miller 2003; Lairaiter 1993) eine längere Tradition. Entsprechend ist die Diskussi- on dort weiter vorangeschritten (für einen Überblick siehe Ksienzyk 2006). Zu den zentralen Er- kenntnissen dieser Forschungsdisziplinen gehört beispielsweise die Typisierung von Unterstüt- zung (in materielle, emotionale, strukturelle oder in Beratung, Bildung, Selbsthilfe, institutionali- sierten Netzwerken). Zudem wird Unterstützung in erhaltene Unterstützung (Geberperspektive) und wahrgenommene Unterstützung (Empfängerperspektive) differenziert. Diese Unterschei- dung bietet die Möglichkeit, in empirischen Untersuchungen zu klären, ob es sich tatsächlich um Unterstützung aus der jeweiligen Akteursperspektive handelt bzw. diese auch so wahrgenommen wird. Ebenfalls bedeutsam ist die Erkenntnis, dass der Bezieher von Unterstützung auch Mitpro- duzent eines Unterstützungssystems (im Sinne eines konstruktiven Prozesses) ist, denn „die Wirksamkeit des Unterstützungssystems zeichnet sich nicht nur aus durch die Qualität der gebo- tenen Dienstleistung, sondern ebenso aus der Bereitschaft der zu Unterstützenden“ (Miller 2003). Allerdings gibt es Probleme mit einer allgemeingültigen Definition von Unterstützung. Es fällt schwer, die Vielzahl der verschiedenen Definitionsansätze (kognitive, affektive, behaviorale, strukturelle) von Unterstützung miteinander zu verbinden (für einen Überblick siehe Ksienzyk 2006, 38ff.). Verschiedene Autoren betonen einen weiteren theoretischen Forschungsbedarf und verweisen auf die gegenwärtig unspezifische Verwendung des Begriffs in Theorie und Praxis (vgl. Lairaiter 1993, 28; Miller 2003, u. a.). Diese Erkenntnisse und Feststellungen anderer Disziplinen können auch für die Schulentwicklungsforschung und ihr Begriffsverständnis bzw. die empirische Erforschung von Vorteil sein. Klar ist, dass es sich bei Unterstützung im Allgemeinen um ein komplexes Phänomen handelt und dies auch im Speziellen für die Schule und das Schulsystem zutrifft.
Innerhalb der Schulentwicklungsforschung finden sich wenige theoretische Arbeiten zu Unter- stützung und Unterstützungssystemen. In den Hand- und Wörterbüchern der Pädagogik bzw. Schulpädagogik finden sich keine Einträge dieser Schlagworte o. ä. (vgl. Tenorth/Tippelt 2007; Keck et al. 2004; Krüger/Grunert 2006; Andresen et al. 2009). Dies zeigt, dass der Betrachtungs- winkel „Unterstützung“ im Bildungswesen bzw. bezüglich SE noch ein weniger etablierter Ansatz in Deutschland ist. Die bislang einschlägigste Definition von Unterstützungssystemen ging aus einer Vergleichsstudie von ausgewählten PISA-Teilnehmerstaaten im Auftrag des BMBF hervor (2007). Darin wurden Unterstützungssysteme im schulischen Kontext folgendermaßen definiert:
„ In einemübergreifenden Sinn lassen sich Unterstützungssysteme als institutionalisierte Dienste definieren, die zur Verbesserung der Schulqualität beitragen sollen und deren Dienstleistungen an Schulträger, Schulverwaltungen, Schulleitungen, Lehrkräfte und Schüler gerichtet sein können. “ (BMBF 2007, 144)
Alle aktuellen Forschungsbeiträge (Winkler 2010; Fussangel et al. 2010; u. a.) beziehen sich auf diese Begriffsbestimmung, da sie eine gute Grundlage zur Weiterarbeit bietet. Die Definition macht deutlich, dass Unterstützungssysteme im Schulkontext einer Dauerhaftigkeit bzw. Formali- sierung unterliegen (Institutionalisierung) und einem Ziel verpflichtet sind (Verbesserung der Schulqualität). Allerdings kritisiert Fussangel, dass diese Begriffsbestimmung eher die Vielfältig- keit des Phänomens Unterstützung zu fassen versucht, als den Begriff noch stärker einzugrenzen (2010, 327). Auch Winkler verweist auf eine noch zu erarbeitende präzisere Definition von Unter- stützungssystemen für die Schulentwicklung (Winkler 2010, 448). Was aus dieser Begriffsbestim- mung aber deutlich wird, ist, dass Unterstützungsleistungen sich an unterschiedliche Akteure und Organisationen wenden und ein breites Spektrum an Angeboten beinhalten können. Außerdem können Unterstützungssysteme auf und von verschiedenen Ebenen (innerhalb und außerhalb der Schule) wirken bzw. erschlossen werden (Reissmann 2004, 5f.).
Nach der Definition der Ländervergleichsstudie (BMBF 2007) können Unterstützungssysteme bzw. -formen in verschiedenen Bereichen hilfreich sein. Hierzu zählt u. a. auch die Förderung einzelner Schüler bzw. auch Eltern (durch Schulpsychologen, Sozialarbeiter etc.). Darüber hinaus gibt es noch zahlreiche weitere Bereiche, die in den Unterstützungssystemen eine Rolle spielen (siehe hierfür Fussangel 2010, S. 328; Reissmann 2004, 6; BMBF 2007, 144). Wichtig ist festzuhal- ten, dass Unterstützungssysteme nicht nur auf Hilfe für Schulen und Schulentwicklung allein be- grenzt sein müssen, sondern durchaus weitere Handlungsfelder erfassen können. Diese Arbeit kann dieser Vielfalt nicht gerecht werden und muss deshalb Eingrenzung vornehmen.
Im Mittelpunkt dieser Examensarbeit steht die Schulentwicklung von Einzelschulen und folglich sind Unterstützungssysteme in diesem Bezug von besonderem Interesse. In Anlehnung an die Studie des BMBF (2007) sowie eine Untersuchung Reissmanns zählen Schulberatung, insbesondere Schulentwicklungsberatung, Fort- und Weiterbildung, die organisatorische Bereitstellung von Ressourcen und Formen der Evaluation (interner wie externer) zu den essentiellen Unterstützungsformen für die Schule und Schulentwicklung (vgl. BMBF 2007, 144f.; 2004, 4f., 108). Die Konzeption dieser Arbeit folgt dieser Eingrenzung.
Schließlich ist noch eine Vorbemerkung zum Systembegriff nötig. Nicht alle Angebote, Leistun- gen oder Maßnahmen, die die Schulentwicklung von Einzelschulen unterstützen oder unterstüt- zen sollten, sind tatsächlich Systeme. Oft handelt es sich auch einfach nur um unterstützende Instrumente, Organe, Ansprechpartner, etc.8 Darüber hinaus ist es wichtig herauszustellen, dass der Begriff „unterstützendes System“ nicht automatisch eine dauerhafte, verlässliche und syste- matische Hilfestellung darstellen muss, wie es der Begriff „System“ suggerieren könnte (vgl. Fuss- angel 2010, 327). Insofern sind Unterstützungsangebote als potentielle Unterstützungssysteme oder -formen zu relativieren, die ihre Wirksamkeit in der Praxis nachzuweisen haben. Das Er- folgskriterium von Unterstützung im schulischen Kontext ist die „Qualitätsverbesserung von Schule und Unterricht“ (Reissmann 2004, 108).
Seitdem die Einzelschule als „Motor“ der Schulentwicklung bildungspolitisch und gesetzlich ver- standen wird, tragen LehrerInnen und Schulleitungen eine besondere Verantwortung für das Ge- lingen von Schulentwicklung. In diesem Zusammenhang haben die Beschäftigten, insbesondere die Schulleitungen eine enorme Aufgabenerweiterung erfahren (siehe Kapitel 2.1 und 2.2). Da Verantwortlichkeiten und Aufgabenbereiche an die Einzelschule übergegangen sind, wurden Un- terstützungssysteme bzw. Steuerungsinstrumente (hierzu weiter unten) nötig, die den Akteuren Hilfestellungen geben sollen (Rolff 2007, 623). Zudem führten die PISA-Ergebnisse zur Diskus- sion, wie Schulqualität besser gefördert werden kann. Als eine Möglichkeit zur Qualitätsverbesse- rung wurden Unterstützungssysteme etabliert (Winkler 2010, 436.). Unterstützung gilt heute na- hezu axiomatisch als Grundbedingung für erfolgreiche Schulentwicklung (Rahm/Schröck 2009, 160; Rolff 2006, 315; Wenzel 2004, 411; Reissmann 2004, 4; u. a.) und erfährt eine wachsende Bedeutung in vielen Bildungssystemen weltweit, um den stetig wachsenden Herausforderungen gerecht zu werden (BMBF 2007, 157). In Sachsen-Anhalt haben Unterstützungssysteme ebenfalls eine wachsende Bedeutung. 2004 wurde die Etablierung weiterer Unterstützung für die Schulpro- grammarbeit gefordert (Eisenmann 2004, 4). Seitdem sind neue Unterstützungsleistungen zum Teil neu ausgerichtet oder gänzlich neu etabliert worden (siehe Kapitel 2.3.3). Dennoch ist die kontinuierliche Arbeit an der Ausgestaltung von Unterstützungsangeboten - auch in Zukunft - dringend erforderlich (BKONV 2010, 41).
Im Schulentwicklungsverständnis nach Rolff (siehe Kapitel 2.1) gehören „vor allem (...) Unter- stützungssysteme zur Schulentwicklung“ (2006, 315). Unterstützungssysteme befinden sich im Drei-Wege-Modells (Abb. 1) im Umfeld der Schule. Im Rahmen der Schulentwicklung können und sollten Unterstützungsleistungen für alle drei Kernbereiche von Schulentwicklung genutzt werden (PE, OE, UE). Unterstützungssysteme können dabei ein wichtiges Bindeglied für die nötigen Prozesse der SE sein (Winkler 2010, 439). Im Sinne der Schulentwicklung nach Rolff sind Unterstützungssysteme bzw. -möglichkeiten für Schulentwicklung ein essentieller Bestandteil der „komplexen Schulentwicklung“ (siehe S. 18; vgl. Rolff 1999, zit. n. Rahm/Schröck 2009, 157). Unterstützungssysteme werden allerdings in allen Ordnungen der Schulentwicklung (intentionale SE, institutionelle SE) übergreifend genutzt.
Die Bedeutung von Unterstützung innerhalb eines Schulsystems kann auch mithilfe eines Modells aus England verdeutlicht werden (vgl. Barber 2001). Die zugegebenermaßen stark vereinfachende Vier-Felder-Matrix (Abb. 2) erklärt den grundsätzlichen Ansatz von „high challenge and high support“ (vgl. ebd., 20).
1 Der Titel der Arbeit wurde im Januar 2010 beim Landesprüfungsamt als Arbeitsthema für diese „Wissenschaftliche Hausarbeit“ abgegeben und war damit für die Bearbeitungsdauer bindend. In diesem Titel ist leider lediglich die Rede von „Unterstützungssystemen für die Schulentwicklung aus Sicht von Schulleitern“. Auch wenn die weibliche
Wortform dort nicht aufgeführt wurde, war sie bereits mitgedacht. Im Weiteren wird stets die männliche und weibliche Wortform mit Binnen-I verwendet.
2 GEW Sachsen-Anhalt: „Schulprogrammarbeit braucht Unterstützungssysteme“ und „Für die Reaktion auf (...) Ergebnisse der externen und unter Umständen auch der internen Evaluation fehlen die Unterstützungssysteme fast gänzlich“ (Gerth 2009, 86).
3 SLVST: http://www.slv-st.de/wir-ueber-uns.html [06.09.10]. Siehe hier u. a. Forderungen nach effektiver Fortbil- dung.
4 Schulentwicklungsplanung in diesem Sinne existiert auch noch heute. Siehe hiefür beispielsweise § 22 des Schulgesetzes von Sachsen-Anhalt 2005 (SchulG 2005).
5 Die Erweiterung des § 25 des Schulgesetzes von Sachsen-Anhalt unterstreicht außerdem, die langfristige Absicht, die Eigenverantwortung und Selbstständigkeit von Schulen sukzessive zu erhöhen. Vgl. auch hierzu die Ausführungen in Kapitel 2.2.2.
6 SchulleiterInnen sind verpflichtet je nach Schulgröße zusätzlich zu ihrer Schulleitungsfunktion Unterricht zu ertei- len. Die Zahl der zu unterrichtenden Stunden richtet sich nach der Schulart, Anzahl der Klassen und Schülerzahlen. Huber berichtet aus Bayern, dass in einem Gymnasium mit 1000 SchülerInnen eine Pflichtstundenzahl von minde-
stens zwei Stunden antfällt. Demgegenüber müssen GrundschulleiterInnen meist mehr als 18 Stunden neben ihrer Leitungstätigkeit unterrichten (Huber 2002, 252f.). Die Spanne der zu unterrichtenden Stunden von SchulleiterInnen, die an der vorliegenden empirischen Untersuchung in Sachsen-Anhalt teilnahmen, reichte von 2 bis 20 Stunden je nach Schulform und Größe der jeweiligen Schule.
7 Siehe SLVST: http://www.slv-st.de/wir-ueber-uns.html [18.08.10].
8 Um diesem Umstand gerecht zu werden, wird in dieser Arbeit stets von Unterstützungssystemen und - möglichkeiten oder anderen sprachlichen Äquivalenten gesprochen.
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Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg – Institut für Schulpädagogik
Schulentwicklung Schulleitung Steuerungsparadigma Exploration Experteninterview Schulaufsicht Schulinspektion Externe Evaluation Schulforschung Leadership
Betrachtungen zu Inklusion und Exkurs in die Bildungspolitik von Sachsen-Anhalt

References: § 24
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 § 26
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 § 25
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 § 22
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