Source: https://www.slideshare.net/EddySolano/propuesta-del-nbe
Timestamp: 2017-08-17 20:01:40+00:00

Document:
NUEVO BACHILLERATO ECUATORIANO by Pilar Patricia Pe... 11579 views
Nuevo bachillerato ecuatoriano by Dr. Marcelo Ramos 17731 views
What's Next in Growth? 2016 by Andrew Chen 53116 views
The Six Highest Performing B2B Blog... by Barry Feldman 95670 views
, Desarrollador de software at Ingeniería en Sistemas de Información
1. 1 NUEVO BACHILLERATO ECUATORIANO MINISTERIO DE EDUCACIÓN Octubre 2010 (Versión preliminar para validación técnica)
2. 2 Índice Glosario ...............................................................................................................8 Introducción .......................................................................................................8 Situación actual del bachillerato ecuatoriano .................................................14 Marco legal actual .........................................................................................14 Bachillerato en Ciencias .........................................................................14 Bachillerato Técnico ...............................................................................15 Bachillerato en Artes ...............................................................................15 Acceso de la población al bachillerato .........................................................15 Principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano..................16 Excesiva dispersión del bachillerato ecuatoriano .................................16 Tendencia a la especialización temprana y a la híper-especialización de los estudiantes del bachillerato ..............................................................17 Especialización prematura ..................................................................17 Especialización excesiva .....................................................................18 Escasa articulación curricular del bachillerato con los niveles educativos anterior y posterior ................................................................19 Articulación con Educación Básica .....................................................20 Articulación con Educación Superior ..................................................20 Escasa relevancia del currículo del bachillerato con respecto a las necesidades de la sociedad .....................................................................20 Análisis de los tipos de bachillerato ecuatoriano ............................................21 Bachillerato en Ciencias................................................................................21 Descripción general del Bachillerato en Ciencias .....................................21 Problemas específicos del Bachillerato en Ciencias .................................23 Falta de objetivos propios .......................................................................24 Excesiva fragmentación y desequilibrio curricular entre las especializaciones del Bachillerato en Ciencias ......................................24 Fragmentación del currículo y multiplicidad de asignaturas .................24 Incoherencia curricular ...........................................................................25 Bachillerato Técnico......................................................................................25 Descripción general del Bachillerato Técnico ...........................................25 Problemas específicos del Bachillerato Técnico .......................................28 Bachillerato en Artes .....................................................................................29
3. 3 Descripción general del Bachillerato en Artes...........................................29 Problemas específicos del Bachillerato en Artes ......................................30 Debates contemporáneos sobre el Bachillerato en nuestra región.................31 Tendencias del bachillerato en América Latina............................................31 La discusión sobre fines u objetivos del bachillerato...................................32 La discusión sobre la estructura curricular. ................................................34 El debate entre generalidad y especialidades ..............................................35 La disminución de la sobrecarga de contenidos ..........................................36 Nuevo Bachillerato General Unificado -- BGU .................................................37 Justificación...................................................................................................37 Propuesta Educativa ......................................................................................39 Finalidades del Bachillerato General Unificado ........................................39 Objetivos del Bachillerato General Unificado ............................................39 Perfil general de salida de los y las bachilleres ........................................41 Propuesta Pedagógica ...................................................................................47 Principios Psicopedagógicos ......................................................................47 Función de la educación ..........................................................................51 Consecuencias pedagógicas ................................................................52 Partir de los conocimientos previamente adquiridos garantiza aprendizajes duraderos.......................................................................52 La contextualización de los conocimientos .....................................53 Crítica de sus conocimientos previos ...............................................53 Aprendizaje es movimiento .....................................................................53 Incorporación de nuevos conocimientos..............................................53 La importancia y utilidad de los aprendizajes......................................53 Función importancia y utilidad de los aprendizajes................................54 Cambio en el papel del docente y de los y las jóvenes. ......................55 Incorporar la perspectiva de la niñez y juventud .................................58 Integralidad de los aprendizajes ..........................................................60 Las características del mundo contemporáneo demandan formas específicas de aprendizaje. .........................................................................63 Consecuencias pedagógicas ...................................................................65 Interdisciplinaridad ...............................................................................65 Indagaciones o investigaciones ...........................................................66 Uso de la Tecnología.............................................................................66
4. 4 Currículo flexible...................................................................................67 Propuesta curricular ......................................................................................67 Características del nuevo Bachillerato General Unificado........................68 Tronco común ..........................................................................................68 Asignaturas optativas .............................................................................68 Asignaturas propias de la modalidad de bachillerato. ........................68 Asignaturas para la contextualización.................................................68 Otras características ............................................................................69 Ámbitos que articulan la malla curricular ...........................................69 Aprender a conocer (formación científica): ......................................69 Aprender a hacer (formación procedimental):...................................69 Aprender a vivir juntos (formación para la democracia):.....................69 Aprender a ser (formación actitudinal):.............................................70 Red curricular del Bachillerato General Unificado........................................70 Evaluación...................................................................................................72 Titulación ....................................................................................................74 Caracterización de las asignaturas ...............................................................74 Matemáticas................................................................................................74 La importancia de la asignatura ..............................................................74 Perfil de salida del área ...........................................................................75 Desarrollo del pensamiento filosófico ........................................................78 La importancia de la asignatura ..............................................................78 Perfil de salida del área ...........................................................................90 Emprendimiento y gestión ..........................................................................91 La importancia de la asignatura ..............................................................91 Perfil de salida del área ...........................................................................97 Biología......................................................................................................102 La importancia de la asignatura ............................................................102 Perfil de salida del área .........................................................................108 Física y Química........................................................................................112 La importancia de la asignatura ............................................................112 Perfil de salida del área .........................................................................124 Educación para la ciudadanía...................................................................124 La importancia de la asignatura ............................................................124
5. 5 Perfil de salida del área .........................................................................134 Perfil de salida del estudiante de Educación para la ciudadanía 1 134 Perfil de salida del estudiante de Educación para la ciudadanía 2 134 Lengua y Literatura ..................................................................................136 La importancia de la asignatura ............................................................136 Perfil de salida del área ........................................................................146 Ciencias Sociales......................................................................................147 La importancia de la asignatura ............................................................147 Perfil de salida del área .........................................................................151 Acción en servicio social.............................................................................152 Orientación vocacional ................................................................................153 Tercer año de bachillerato en ciencias.......................................................153 Caracterización de las asignaturas ..........................................................153 Investigación para la comunicación de la ciencia................................153 Asignaturas optativas ............................................................................153 Asignaturas ............................................................................................154 Matemática superior ...........................................................................154 Biología 2.............................................................................................154 Química 2 ............................................................................................154 Física 2 ................................................................................................154 Economía.............................................................................................154 Sicología .............................................................................................154 Lectura crítica de medios ..................................................................154 Lengua y cultura ancestral ................................................................154 Artes plásticas ....................................................................................154 Patrimonio cultural..............................................................................154 Redacción creativa .............................................................................154 Análisis crítico de medios de comunicación......................................154 Comunicación, ciencia y tecnología...................................................154 Química industrial ...............................................................................154 Sociología ...........................................................................................154 Teatro ..................................................................................................154 Apreciación musical............................................................................154 Tercer año de Bachillerato Técnico ............................................................154
6. 6 Mallas curriculares por modalidad ...........................................................155 Bachillerato técnico agropecuario. Especialización: explotaciones agropecuarias .........................................................................................155 Bachillerato técnico agropecuario. Especialización: transformados y elaborados cárnicos ...............................................................................156 Bachillerato técnico agropecuario. Especialización: conservería........158 Bachillerato técnico agropecuario. Especialización: transformados y elaborados lácteos..................................................................................159 Bachillerato técnico agropecuario. Especialización: cultivo de peces, moluscos y crustáceos ...........................................................................160 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: administración de sistemas....................................................................161 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: agencia de viajes ....................................................................................162 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: alojamiento..............................................................................................163 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: aplicaciones informáticas.......................................................................164 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: cocina......................................................................................................165 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: comercialización y ventas ......................................................................166 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: comercio exterior....................................................................................167 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: Contabilidad y Administración................................................................168 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: información y comercialización turística ...............................................169 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: restaurante y bar.....................................................................................170 Bachillerato técnico en Comercio y Administración. Especialización: organización y gestión de la secretaría ................................................172 Bachillerato técnico industrial. Especialización: electromecánica automotriz ...............................................................................................173 Bachillerato técnico industrial. Especialización: calzado y marroquinería175 Bachillerato técnico industrial. Especialización: climatización ...........176 Bachillerato técnico industrial. Especialización: industria de la confección...............................................................................................177
7. 7 Bachillerato técnico industrial. Especialización: aplicación de proyectos de construcción.......................................................................................178 Bachillerato técnico industrial. Especialización: instalaciones, equipos y máquinas eléctricas.............................................................................179 Bachillerato técnico industrial. Especialización: electrónica de consumo .................................................................................................................180 Bachillerato técnico industrial. Especialización: mecanizado y construcciones metálicas.......................................................................182 Bachillerato técnico industrial. Especialización: fabricación y montaje de muebles ..............................................................................................183 Proyecto de grado ........................................................................................184 Centros multiservicios educativos .................................................................184 Referencias bibliográficas ..............................................................................185
8. 8 Glosario Capital cultural: cuando hablamos de “capital cultural”, nos referimos al conjunto de valores, prácticas y experiencias comunes que tiene en conjunto una sociedad determinada. Capital social: este concepto pretende ubicar la necesidad de tomar en cuenta las relaciones sociales y las particularidades de los individuos en cuanto a valores dentro de la sociedad. La necesidad de contar con un capital social desarrollado, organizado, comprometido en mejorar las relaciones sociales. Educación humanista: pretendemos englobar en este concepto a la educación que ubica al ser humano como el centro de toda relación social, y como el objetivo de la educación. Concebirla como una herramienta a través de la cual el ser humano pueda mejorar su comprensión del mundo y su realidad. Materias instrumentales: son las asignaturas que están concebidas para la utilización concreta de herramientas en la construcción del conocimiento. Visión fragmentaria del conocimiento: es decir, la concepción clásica que se ha tenido de que cada parte del conocimiento debe responder, por sí misma, a una necesidad concreta, sin ver las formas en que las interrelaciones dentro del conocimiento de diferentes áreas y actores pueden influir en una comprensión global de la realidad circundante. Introducción El propósito de este documento es plantear la reestructuración integral del sistema ecuatoriano de bachillerato con el fin de impulsar una nueva propuesta que se adapte a las necesidades de la sociedad. Los cambios constitucionales vividos en el país en los últimos años, así como las demandas sociales son los aspectos fundamentales que han llevado al proceso que aquí se desarrolla. El artículo 28 de la Constitución de 2008 consagra la obligatoriedad de la educación en sus niveles inicial, básico y de bachillerato, y como consecuencia extiende el período de instrucción obligatoria hasta el término de la educación secundaria. Esta normativa marca un hito histórico sin precedentes en nuestro país. De hecho, con esta nueva norma constitucional, Ecuador se ha convertido en uno de los países con mayor número de años de educación obligatoria de América Latina (13 años), según se muestra en la Tabla 1. Tabla 1. Número de años de educación obligatoria de América Latina País 2009 Venezuela, RB 14 Puerto Rico 14* Argentina 13 Ecuador 13*** Brasil 12 Chile 12
9. 9 El Salvador 12 Bolivia 12* Perú 11* Belice 10 Colombia 10 Costa Rica 10 México 10 Uruguay 10** Cuba 9 República Dominicana 9 Paraguay 9** Guatemala 9* Panamá 9* Honduras 6 Nicaragua 6* *Datos del 2008 **Datos del 2007 ***Datos del Ministerio de Educación del Ecuador Fuente: Banco Mundial, 2010 La conveniencia de que todos los ciudadanos terminen los estudios de bachillerato, y de que estos estudios se presenten a través de un modelo que brinde equidad social, está respaldada por numerosos estudios. Por ejemplo, Ottone (1997) plantea que la educación media continúa siendo en América Latina un factor determinante para la obtención de empleo y, por consiguiente, un vehículo de movilidad social. Asimismo, un estudio de la CEPAL de 1996 asevera que “existe una relación fuerte y directa entre más y mejor educación media y la reducción de la pobreza” (citado por Macedo &, 2002, ). En ese mismo sentido, Machado (2000) asegura que “si quisiéramos que nuestra región deje de ser la más inequitativa del mundo tenemos que invertir en la secundaria” . La decisión de extender el período de instrucción obligatoria materializa así la convicción de que nuestro país necesita que todos sus ciudadanos reciban, como mínimo, el beneficio de una etapa de escolarización más larga, más completa y de mejor calidad que la obtenida solamente con la educación básica y que, como consecuencia, estén mejor preparados para enfrentar exitosamente las exigencias políticas, socioeconómicas y educativas en el siglo XXI, como se explica a continuación: a. Entre las exigencias políticas están las que surgen como consecuencia de la progresiva democratización de nuestra sociedad y el consiguiente incremento de la participación de la población en la política nacional, tendencia reflejada en la disposición constitucional de otorgar el voto optativo para jóvenes de 16 a 18 años de edad. Independientemente de esto último, es evidente que una sociedad vigorosamente democrática como la que queremos alcanzar en Ecuador requiere, para su buen funcionamiento, de un alto nivel de participación ciudadana, tanto en cantidad como en calidad. Dicha participación solo puede darse si se logra formar –hasta el bachillerato,
10. 10 puesto que es el último tramo de educación obligatoria– ciudadanos equipados con habilidades de análisis crítico, de argumentación y de deliberación bien desarrolladas, con un determinado nivel de capital cultural y de capital social, conocedores de la realidad social así como del funcionamiento de los sistemas políticos y económicos a nivel nacional e internacional, plenamente conscientes de sus derechos y de sus responsabilidades cívicas, y que, además, hayan interiorizado los valores de una cultura de paz, democrática, igualitaria, tolerante, inclusiva y solidaria, que acepte y celebre las diferencias de opinión y otros tipos de diversidad entre las personas y los grupos humanos, que participen en el diálogo intercultural, y que consagren el respeto inexcusable de los derechos humanos. b. Entre las exigencias socioeconómicas destaca la imperiosa necesidad de reducir la excesiva brecha entre ricos y pobres en un país como el nuestro, (caracterizado por profundas desigualdades socioeconómicas, y garantizar, además, la igualdad de oportunidades) para el acceso a una vida digna a toda la población, y en especial a los sectores económicamente más vulnerables. Para lograr este objetivo, el bachillerato debería enseñar competencias de trabajo que permitan a los egresados incorporarse inmediatamente al mercado laboral si así lo deciden, pero sin perder, por ello, la formación de habilidades intelectuales que les capacite para escoger la opción de continuar sus estudios superiores; o a la inversa, es decir, además de continuar la universidad estar preparados para una eventual vida laboral. c. Entre las exigencias educativas hay que subrayar dos: por una parte, el bachillerato debe garantizar la consecución de los aprendizajes suficientes para satisfacer las necesidades formativas integrales específicas de los y las jóvenes de estas edades: necesidades psico‐ afectivas, socio‐económicas, político‐culturales e intelectuales, pues al ser el nivel educativo terminal del ciclo obligatorio, es muy probable que para muchas personas sea la última etapa de sus estudios formales. Por otra parte, el bachillerato debe cumplir con la que fue su función tradicional, que sigue estando vigente, de ser una puerta de entrada a la vida laboral y/o la educación superior. Para desempeñar las funciones formativas, capacitadoras y propedéuticas, el currículo del bachillerato debe estar bien articulado con las demandas laborales de los diferentes sectores productivos y de las universidades y otros centros de educación superior, de tal manera que no haya una ruptura excesiva entre uno y otro. Asimismo, es necesario que el bachiller interesado en ingresar a la universidad no se vea limitado en sus opciones como resultado, justamente, de una especialización prematura y exageradamente parcelada, para lo cual es imperioso que su formación haya sido lo suficientemente genérica como para que ninguna opción de estudios superiores quede excluida. Es preciso advertir que, para conseguir el objetivo mencionado de preparar a la población para las exigencias políticas, socioeconómicas y educativas explicadas en los párrafos anteriores, el bachillerato ecuatoriano debe alcanzar una formación que garantice un nivel de calidad lo más homogéneo posible, de tal manera que la finalización de este nivel educativo certifique que las personas realmente están en condiciones de satisfacer las exigencias descritas por el mundo laboral y universitario. Si ese nivel de calidad educativa mínimo no se logra, entonces la obligatoriedad del bachillerato no producirá los efectos perseguidos y. más bien. tendrá consecuencias contraproducentes, pues habrá aumentado expectativas, pero no habrá ofrecido los medios para cumplirlas.
11. 11 Lo descrito anteriormente es el reto que el país tiene. Lamentablemente, el actual sistema de bachillerato ecuatoriano no produce todavía el tipo de bachiller requerido. Como se explicará más adelante, las evaluaciones existentes1 sugieren que los bachilleres ecuatorianos, en su mayoría, no han desarrollado las competencias cognoscitivas básicas que se consideran indispensables para participar en la sociedad actual, que es una constante también presente en ciertos exámenes estandarizados internacionales (OCDE & Statistics Canada, 2000). En el presente documento, se argumenta que los magros resultados académicos de los bachilleres se derivan, en parte, de ciertos problemas sistémicos del currículo2 del bachillerato ecuatoriano, los mismos que citamos de manera sucinta a continuación, y se desarrollarán en el acápite “principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano”. α. Excesiva dispersión de esta etapa educativa provocada por los diferentes tipos de bachillerato, y al interior de cada uno se puede apreciar incongruencia en objetivos, contenidos, metodologías de enseñanza y formas de evaluación. En consecuencia, no se pueden establecer aprendizajes mínimos comunes para todos los bachilleres. β. Tendencia a la híper especialización de los estudiantes del bachillerato, y a la consecuente reducción del número de sus oportunidades laborales y de estudios post‐ secundarios. χ. Además de la especialización temprana, se pueden encontrar planes y programas extensos con afanes enciclopédicos. Para su cumplimiento se ha requerido de una inacabable lista de asignaturas con cargas horarias reducidas que banalizan su importancia y no logran ningún objetivo educativo. δ. Falta de articulación o concatenación curricular del bachillerato con los niveles educativos: anterior (educación básica) y posterior (educación superior). ε. Falta de relevancia del currículo del bachillerato con respecto a las necesidades actuales del mundo y demandadas por la población y de la sociedad en general. Esta característica se presenta con particular intensidad en el caso del Bachillerato en Ciencias, cuyo currículo, que data de 1978, se encuentra muy alejado del mundo actual, y en el caso del Bachillerato en Artes, que resulta inadecuado porque no consigue formar bachilleres generalistas ni tampoco artistas. Por todo lo anterior, es necesario cuestionar la persistencia, en su estado actual, de los diferentes tipos de bachillerato y, por lo tanto, simplificar la estructura del bachillerato ecuatoriano, articularlo con los niveles anterior y posterior, replantear sus propósitos, establecer enseñanzas mínimas comunes para todos los bachilleres. Para cumplir con su propósito, el documento tiene siete secciones: 1 Los estudiantes del 3º año de Bachillerato obtuvieron los más bajos resultados académicos de todas las pruebas SER para estudiantes en 2008, en Matemáticas y en Lengua (Ministerio de Educación, 2008 ): En Matemáticas, un 81.3% de los estudiantes resultaron calificados como “Insuficiente” y “Regular” en tercer año de Bachillerato, en comparación a 68.8%, 55.4% y 75% en cuarto, séptimo y décimo años, respectivamente; en Lengua, el porcentaje en tercer año de Bachillerato de “Insuficiente” y “Regular” llegó al 53.3%. Actualmente, las pruebas SER que toman los estudiantes de ese nivel solamente evalúan los conocimientos en Matemáticas y Lengua, y no evalúan otras áreas académicas, como: Ciencias experimentales/naturales y Ciencias sociales/humanas, ni tampoco la formación en valores democráticos. 2
12. 12 En la primera sección se describe la situación actual del bachillerato ecuatoriano, incluyendo un diagnóstico valorativo que desarrolla con mayor profundidad los principales problemas del bachillerato, mencionados en los párrafos anteriores. En la segunda sección se describe con más detalle el estado actual de los tres tipos de bachillerato actualmente existentes en Ecuador: el Bachillerato en Ciencias, el Bachillerato Técnico, y el Bachillerato en Artes, contextualizándolos históricamente y detallando sus problemas específicos. En la tercera sección se discuten los principales aspectos sobre los que gira el debate actual sobre el bachillerato, con un énfasis en lo que ocurre en América Latina. Asimismo, se formulan los fundamentos sobre los que se sustentaría la reestructuración del actual sistema de bachillerato en Ecuador. En la cuarta sección de este documento se desarrolla una propuesta de reestructuración del sistema de bachillerato vigente. Asimismo, presenta la propuesta de Bachillerato General Unificado (BGU), como manera de dar una formación general común a todos los y las jóvenes que cursen este nivel educativo en cualquier lugar e institución educativa del Ecuador. Esta sección contiene un replanteamiento de los fines y objetivos del bachillerato, de sus contenidos, de sus metodologías de enseñanza y de sus formas de evaluación. Igualmente, incluye una descripción del nuevo perfil de salida del bachiller general, una propuesta de malla curricular, y una lista de las asignaturas del nuevo BGU que incluye una breve caracterización de cada una de ellas, así como una propuesta de estándares curriculares mínimos. La quinta sección describe el nuevo Bachillerato en Ciencias (BC), que es solamente un complemento del BGU agregado en el tercer año, que incluye una asignatura obligatoria conducente a la preparación de un trabajo de investigación y una oferta de asignaturas optativas. La sexta sección describe la nueva propuesta de formación técnico‐profesional a través de un nuevo Bachillerato Técnico (BT) que los estudiantes podrán obtener –siempre en adición al “tronco común3 ” establecido por el BGU– tras completar una carga horaria semanal estipulada para cada uno de los tres años del bachillerato. En esta sección se describen tanto los módulos de especialización que los estudiantes deberán completar para obtener su título en cada una de las 26 figuras profesionales, como el proyecto exigido para la graduación en el BT. En la séptima y última sección, se describen los centros de multiservicios educativos, que serán instituciones complementarias a los colegios que oferten el nuevo bachillerato y que ofrecerán preparación especializada en computación, idiomas extranjeros, Educación física, y que, además, permitirán canalizar ofertas de tutorías en cualquier asignatura y otras actividades complementarias del currículo del bachillerato. 3 Al hablar de “tronco común” nos vamos a referir a las asignaturas que forman la base común de los estudiantes de bachillerato.
13. 13 Situación actual del bachillerato ecuatoriano Marco legal actual El bachillerato es el segundo nivel del sistema educativo ecuatoriano, ubicado a continuación de la educación básica, y antes de la educación superior. En la ley ecuatoriana de antes de 2001, el bachillerato era toda la enseñanza secundaria y comprendía seis cursos dirigidos a estudiantes entre los 12 y los 17 años, inclusive. Según el Decreto Ejecutivo Nº 1786, del 29 de agosto de 2001, vigente hasta el momento, el bachillerato tiene solamente tres niveles dirigidos a estudiantes entre los 15 y 17 años, inclusive, y corresponde al antiguo “ciclo diversificado”. Según el Art. 4 del Decreto Nº 1786, los propósitos generales del bachillerato independientemente del tipo que sea, son los siguientes: α. Formar jóvenes ecuatorianos con conciencia de su condición de tales y fortalecidos para el ejercicio integral de la ciudadanía y la vivencia en ambientes de paz, democracia e integración; β. Formar jóvenes capaces de conocer conceptualmente el mundo en el que viven, utilizando todas sus capacidades e instrumentos del conocimiento; χ. Formar jóvenes con identidad, valores y capacidades para actuar en beneficio de su propio desarrollo humano y de los demás; δ. Formar jóvenes capaces de utilizar y aplicar eficientemente sus saberes científicos y técnicos con la construcción de nuevas alternativas de solución a las necesidades colectivas; ε. Formar jóvenes con valores y actitudes para el trabajo colectivo, en base del reconocimiento de sus potencialidades y la de los demás; y, φ. Formar jóvenes capaces de emprender acciones individuales y colectivas para la estructuración y logro de un proyecto de vida. El bachillerato en el sistema educativo ecuatoriano está actualmente dividido en tres tipos, identificados en el artículo 6 del mismo Decreto Nº 1786, transcrito a continuación: Bachillerato en Ciencias Dedicado a una educación con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones. Enfrenta aprendizajes primordialmente de índole humanístico y científico [sic] y sus estándares de calidad están dados por los niveles de competencias académicas que logre. Utiliza un currículum con enfoque de contenidos para lograr bachilleres generales en ciencias y bachilleres en ciencias con especialización.
14. 14 Bachillerato Técnico Dedicado a una educación con un enfoque de desempeños. Enfrenta aprendizajes técnicos orientados primordialmente a la formación profesional y sus estándares de calidad están dados por los niveles de competencias profesionales que logre. Utiliza un currículum de competencias para lograr bachilleres técnicos polivalentes y bachilleres técnicos con especialización. Bachillerato en Artes Dedicado a una educación para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones artísticas consustanciales con el ser humano. Sus estándares de calidad están dados por la calidad de las competencias para ejercer expresiones artísticas. Utiliza un currículum con enfoque de competencias para lograr bachilleres en diversas líneas de expresión artística. Complementando lo anterior, el Art. 14 del mismo Decreto prescribe que “el título que extenderá el bachillerato será el de BACHILLER”, y agrega que “los Bachilleratos de índole científico [sic] extenderán el título de BACHILLER EN CIENCIAS”, mientras que “los Bachilleratos de índole técnico [sic] extenderán el título de BACHILLER TÉCNICO EN… (Nominación del Bachillerato)”, y finalmente “los bachilleratos de índole artístico [sic] extenderán el título de BACHILLER EN ARTES… (Nominación del Bachillerato)”. El Art. 15 del mismo Decreto declara que “Sólo podrán extenderse títulos de bachiller con las características descritas en el artículo precedente”. Y agrega inmediatamente: “Otras fórmulas y denominaciones no son legales en el Ecuador”. Sin embargo de lo anterior, el Art. 91, literal “c” del Reglamento General de la Ley de Educación autoriza la posibilidad de crear bachilleratos y especializaciones “de acuerdo con las necesidades del desarrollo socio‐económico del país”. En efecto, además de los tres tipos de bachillerato prescritos en el Decreto Nº 1786, existen dos subsistemas paralelos de bachillerato: el Bachillerato Intercultural Bilingüe y el Bachillerato Popular. El primero está dirigido a las personas que estudian en los colegios administrados por la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), y el segundo es para las personas que estudian a través de los centros regidos por la Dirección Nacional de Educación Popular Permanente (DINEPP). Acceso de la población al bachillerato El Ecuador está lejos de llegar al objetivo de garantizar el acceso y permanencia de todos los estudiantes en el bachillerato, pues actualmente menos de la mitad de la población en edad correspondiente cursa este nivel educativo. No obstante, la tasa neta de escolarización del bachillerato ecuatoriano, es decir, la relación entre la matrícula y la población de 15 a 17 años, ha crecido notablemente en los últimos años: en 2007 era del 43,5 por ciento, mientras que en 2009 subió al 54,8 por ciento. En cuanto a la tasa bruta de bachillerato, la última cifra es del 70 por ciento (INEC ‐ Instituto Nacional de Estadística y Censos del Ecuador, 2009). Según los datos estadísticos más actualizados, correspondientes al Archivo Maestro de Instituciones Educativas, AMIE 2009‐2010; 635 860 estudiantes cursan el bachillerato en todas las especializaciones del país. De ellos, 305,936 (48,81%) estudian el Bachillerato en Ciencias, 318,512(50,82%) el Bachillerato Técnico, y 2.306(0,37%) el Bachillerato en Artes. No se dispone
15. 15 de cifras actualizadas que identifiquen el número de personas que estudian el Bachillerato en los dos subsistemas antes señalados. Principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano A continuación se señalan cinco problemas estructurales y curriculares que afectan negativamente la calidad del bachillerato ecuatoriano: Excesiva dispersión del bachillerato ecuatoriano Al momento se ha llegado a una amplia gama de tipos de bachillerato, probablemente debido a la presión de la diversidad de respuestas que requiere la sociedad ecuatoriana. El resultado ha sido una fragmentación del sistema pues cada uno de los diferentes tipos de bachillerato tiene sus propios objetivos, contenidos y metodologías de enseñanza, diferentes a los de otros tipos de bachillerato. Por ejemplo, los bachilleratos Técnico y en Artes tienen, según estipula el propio Decreto Ejecutivo Nº 1786, currículos con enfoque “de competencias”, mientras que el Bachillerato en Ciencias tiene un currículo con enfoque “de contenidos”. Esta fragmentación se agudiza en el caso de los subsistemas Intercultural Bilingüe y Popular Permanente, los cuales están regulados por sus propios documentos, y funcionan con casi completa autonomía, por lo que, con el declarado propósito de “adecuar” los tres tipos de bachillerato a sus poblaciones específicas, los han modificado lo suficiente como para que constituyan nuevos tipos de bachillerato no oficiales. Por ejemplo, el Bachillerato Intercultural Bilingüe “para las áreas humanísticas”, cuyo currículo fue reglamentado mediante Acuerdo 141 de la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe, del 26 de septiembre de 1996, tiene poco en común con el currículo del Bachillerato en Ciencias de la educación regular. Por su parte, el subsistema de Educación Popular Permanente tiene su propia legislación que lo diferencia del sistema regular. Para empezar, el todavía llamado “Ciclo Básico Popular” (equivalente a los años 8º, 9º y 10º de Educación Básica) tiene como propósitos “la aprobación de los cursos regulares propios de este ciclo y la adquisición de una profesión artesanal, de servicios, de agropecuaria, con carácter terminal y con derecho al título de Práctico” (Art. 188 del Reglamento General de la Ley de Educación). Finalmente, el Art. 189 del mismo Reglamento dice que el todavía llamado “nivel diversificado popular” (lo que ahora sería el Bachillerato Popular) “ampliará y profundizará el conocimiento para la formación académica y profesional, y otorgará el título de Técnico en la especialización respectiva”. En otras palabras, existe una incongruencia entre el vigente Decreto Ejecutivo Nº 1786 y el también vigente Reglamento General de la Ley de Educación, por lo que este último debe ser corregido para dar coherencia al sistema nacional de bachillerato. A este problema se agrega el hecho de que el mencionado Decreto Ejecutivo Nº 1786 admite que la propuesta de reforma curricular del bachillerato “fomenta la innovación educativa” (art. 2) y por lo tanto, permite y alienta a los colegios a experimentar e innovar los currículos del bachillerato. Si bien el mencionado artículo asegura también que se busca “organizar el bachillerato dentro de parámetros comunes para todo el país”, el resultado de dicha apertura a la innovación ha sido que los contenidos curriculares de los bachilleratos ecuatorianos, inclusive aquellos que son del mismo tipo, tengan muy poco en común.
16. 16 La extrema dispersión del sistema del bachillerato ecuatoriano es perjudicial para los estudiantes porque hace sumamente difícil continuar sus estudios cuando se trasladan entre regiones e incluso entre colegios de la misma región, pero, sobre todo, es perjudicial para el sistema como tal porque hace más difícil garantizar la existencia de aprendizajes básicos comunes (ABC), es decir, elementos fundamentales del currículo referidos a los objetivos, contenidos, perfiles de salida, metodologías de enseñanza y criterios de evaluación compartidos por todos los bachilleres, independientemente del tipo de bachillerato que hayan estudiado, o de la especialización que hayan seguido. En definitiva, una consecuencia relevante de todo lo anteriormente descrito es que no se pueden establecer aprendizajes mínimos comunes para la etapa, que ayuden a la consecución de objetivos igualmente comunes y que garantice el tipo de formación que las y los egresados manifiesten. Parece necesario buscar una forma diferente de responder a la diversidad de la demanda social al bachillerato, más bien, por la vía de la flexibilización de partes del currículo que permita sus adaptaciones a las necesidades regionales, culturales, productivas, etc. Tendencia a la especialización temprana y a la híper‐especialización de los estudiantes del bachillerato El actual sistema de bachillerato ecuatoriano induce a los estudiantes a especializarse prematuramente, y también los obliga a especializarse excesivamente, en detrimento de una formación general que los capacite y oriente para escoger al final de la etapa entre varias alternativas, como son las carreras universitarias (todas) y/o el mundo laboral. Las actuales especializaciones reducen el número de oportunidades laborales y de estudios post‐secundarios pues las restringen con el sesgo de la especialidad realizada. Especialización prematura Todas las modalidades del bachillerato ecuatoriano exigen a los estudiantes que se especialicen muy tempranamente (alrededor de los 15 años de edad) y que decidan, por lo tanto, a qué tipo de actividad post‐secundaria se dedicarán (en algunos casos, la exigencia de especialización es incluso anterior, durante los tres últimos años de Educación Básica). Dicha especialización a tan temprana edad es pedagógicamente desatinada, pues los estudiantes aún no tienen, en su mayoría, la capacidad de decidir lo que harán en el resto de sus vidas, y cuando son obligados a hacerlo, a menudo, eligen incorrectamente; error que se traduce en el alto número de personas que abandonan o cambian los estudios universitarios. La especialización prematura ha sido justificada con el argumento de que gracias a ella los bachilleres tienen más éxito en las carreras universitarias o en las actividades laborales que eligen seguir, pero ese argumento comete una omisión de principio, pues presupone erróneamente que el propósito principal del bachillerato es garantizar el éxito del estudiante en una carrera universitaria específica o un trabajo específico. Incluso si fuera verdad (lo cual no se ha demostrado) que los y las bachilleres con especialización logran un mejor desempeño en las tareas específicas para las que se especializaron, eso no significa que la especialización temprana sea deseable, pues no toma en cuenta las posibles desventajas que aquella genera. Como explica concluyentemente González (1990), “la supuesta ventaja de una especialización temprana de ninguna manera compensa los inconvenientes de una elección inmadura” (p. 58).
17. 17 Especialización excesiva La especialización excesiva se refiere a la concentración de aprendizajes en un área específica del saber y la consiguiente desatención del aprendizaje en las demás áreas, especialmente de aquellas que no son de especialización, sino de formación general, aunque estén presentes entre las asignaturas a estudiarse. Todos los bachilleratos ecuatorianos son herederos del antiguo “ciclo diversificado” y, como tales, presentan una tendencia hacia la especialización excesiva, que se demuestra en el porcentaje de horas correspondientes a los cursos de especialización en relación con el número total de horas. Por ejemplo, los estudiantes que eligen el Bachillerato Técnico, después de asistir a un primer curso común que tiene un fuerte componente general y solamente el 4,76% de horas de especialización, proceden a elegir una entre 28 especialidades, tras lo cual entran a un segundo curso que, en promedio, tiene un 57,50% de horas de especialización, y después a un tercer curso con el 57,84% de horas de especialización (Acuerdo Ministerial 3425, 27 agosto 2004). Por su parte, el Bachillerato en Ciencias en sus modalidades diversificadas puede ser incluso más especializado: por ejemplo, el Bachillerato en Ciencias Sociales tiene 92% de horas de especialización. Otros estudios (Ministerio de Educación y Cultura, Universidad Andina Simón Bolívar, 1999) indican que las especialidades de la modalidad de ciencias, se han convertido en un factor de discriminación social a la hora de optar por carreras universitarias, pues se ha establecido una jerarquización de hecho, en especializaciones de primera, segunda y tercera. Este problema es aún más grave en algunas instituciones en donde se ofrecen Bachillerato Técnico o Bachillerato en Artes y en los tres últimos años de la Educación Básica (los antiguos cursos primero, segundo y tercero de secundaria) ya incluyen cursos de especialización. Generalmente, estos casos se ven favorecidos por la antigüedad de estas ofertas, y que en su continuada existencia no ha habido actualizaciones en relación a la mencionada “Reforma Curricular”. Es decir, algunos colegios con bachilleratos artísticos o técnicos empiezan a especializar a sus estudiantes desde los tres últimos niveles de Educación Básica. Esto último, si bien sugiere articulación en los seis años secundarios, lo hace a costa de imponer una especialización incluso más prematura que la que el sistema, en teoría, acepta. La especialización excesiva en el bachillerato ecuatoriano tiene por lo menos tres consecuencias negativas: α. Limita el número de oportunidades laborales y de estudios post‐secundarios a las que puede acceder un bachiller, y además ; β. Impide garantizar un mínimo común de aprendizajes generales para todos los bachilleres que sea suficiente como para habilitarlos para el desempeño en la vida contemporánea y el ejercicio de los deberes ciudadanos. Al momento no es posible seguir pensando que quienes van al mercado laboral, o escogen ser médicos, ingenieros, sociólogos, filósofos, diseñadores, chefs, entre otros, no deban tener una misma formación general que les permita leer críticamente, expresarse de manera comprensiva oral y por escrito, tener una formación en las Cencias Sociales, Naturales, utilizar para su vida y profesión las Matemáticas, ser ciudadanos que ejerzan sus derechos y respeten los de los demás, etc. Cárdenas (1990) señala que, en muchos casos, el alumnado termina estudiando “los bachilleratos en las especializaciones de los colegios a los cuales se encuentran en posibilidad de asistir, aunque estén conscientes
18. 18 de que no responden a sus inquietudes y objetivos” (p. 75). Este fenómeno, según el mismo autor, se da con más frecuencia entre los estudiantes de estratos sociales bajos, lo cual agrava el problema de la inequidad social, y hace que su incidencia sea más injusta. χ. Además, como argumenta González (1990), la extremada especialización es reduccionista y atenta contra el ideal educativo de “preparar al individuo a que tenga una visión integral de la realidad” (p. 56). Según este autor, el bachillerato es, en muchos casos, “la única oportunidad que tiene el estudiante de reforzar su formación humanista general” y, por consiguiente, mantener el existente sistema de especialización excesiva, tendría como consecuencia “una permanente y casi siempre irreversible deficiencia humanísta” (p. 59). Esta formación humanista podría referirse a las llamadas “artes liberales”, es decir, la posibilidad de comprender y adueñarse de destrezas de varios campos de la ciencia, que le permitan tener las herramientas para comprender problemas del mundo real. Escasa articulación curricular del bachillerato con los niveles educativos anterior y posterior Una consecuencia adicional de la dispersión del sistema de bachillerato ecuatoriano (descrita en la sección Excesiva dispersión del bachillerato ecuatoriano de este documento) es que los currículos de los diferentes bachilleratos no están concatenados con el currículo oficial de los cursos de educación básica, por un lado, y con los estudios post‐secundarios por el otro. Articulación con Educación Básica En efecto, la “Reforma Curricular Consensuada” de 1996 de la Educación Básica no tiene continuidad en el currículo de ninguno de los bachilleratos existentes. Una consecuencia de lo anterior, es la pérdida de vista de los objetivos específicos tanto de la Educación Básica como del Bachillerato, por lo que las personas que empiezan el bachillerato a menudo no tienen los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para aprovecharlo por lo que parte del primer año de bachillerato debe dedicarse, por lo tanto, a una suerte de “nivelación” de los estudiantes. Articulación con Educación Superior De igual modo, el país carece de un perfil “oficial” de ingreso a los estudios superiores, por lo que no ha sido posible garantizar que al menos algunos bachilleres (los que así lo decidan) cumplan con los requisitos de ingreso que exigen los institutos de educación superior. Una consecuencia de la falta de articulación curricular del bachillerato con los estudios de tercer nivel es que los centros educativos superiores necesitan incluir un periodo de nivelación para las personas que ingresan a la universidad o a su equivalente.
19. 19 Escasa relevancia del currículo del bachillerato con respecto a las necesidades de la sociedad4 Hay una amplia distancia entre los currículos del bachillerato y el tipo de bachiller que la sociedad ecuatoriana requiere en función de sus necesidades de desarrollo, especialmente en el caso del Bachillerato en Ciencias, cuyo currículo, que data de 1978, se encuentra incluso más alejado de la vida contemporánea y, por lo tanto, se percibe como menos útil.5 Adicionalmente, existen elementos del currículo Bachillerato que no son adecuados en la actualidad. Por ejemplo, el currículo vigente no prescribe una evaluación continua y no existen estándares formulados y conocidos que permitan identificar niveles de logro y desempeño con los que se acredite el rendimiento académico del estudiantado. Por el contrario, la evaluación tiene un carácter sancionador y punitivo. Por otro lado, los aprendizajes son evaluados únicamente en la parte cognitiva y de contenidos, perdiendo de vista totalmente los aprendizajes procedimentales y actitudinales, con lo que desaparece, en los hechos, la posibilidad de hacer realidad el objetivo de lograr una educación integral declarada de manera reiterada en los documentos curriculares oficiales. 4 Según la UNESCO (2007), un currículo es relevante “si promociona la adquisición de las competencias necesarias para la participación [del estudiante] en diferentes sectores de la sociedad, enfrentando los desafíos de la actual sociedad del conocimiento, obteniendo un puesto de trabajo apropiado, y desarrollando un proyecto de vida con los demás” (p. 40). 5 Por su importancia, este punto se desarrollará con más amplitud en un segmento posterior (Problemas específicos del Bachillerato en Ciencias).
20. 20 Análisis de los tipos de bachillerato ecuatoriano Bachillerato en Ciencias Descripción general del Bachillerato en Ciencias El antecedente inmediato del actual Bachillerato en Ciencias es el Bachillerato en Humanidades, que fue creado mediante Resolución Ministerial Nº 828, del 27 de mayo de 1968. El Bachillerato en Humanidades tenía dos ciclos de tres años cada uno: el ciclo básico y el ciclo diversificado. Este último tenía dos especializaciones en Ciencias: Matemático‐Físico‐Químico‐Biológicas y Ciencias Sociales. Nueve años después, a través de la Resolución Ministerial Nº 1806, del 6 de octubre de 1977, se subdividió la especialización de Ciencias Matemático‐Físico‐Químico‐Biológicas en dos: la especialización en Ciencias Físico‐Matemáticas y la especialización en Ciencias Químico‐ Biológicas, con lo cual empezaron a ofrecerse las tres especializaciones que existen hasta la actualidad. Finalmente, mediante la Resolución Ministerial Nº 560, del 29 de mayo de 1978, se aprobaron los planes y programas de estudio oficiales para las tres especializaciones. El artículo 1 de dicha resolución indicaba que el Bachillerato en Humanidades tenía los siguientes objetivos: α. Proporcionar al educando una formación científico‐humanista en las especializaciones de Físico‐Matemáticas; Químico‐Biológicas y Sociales, que le capacite a continuar estudios superiores de conformidad con sus intereses y aptitudes. β. Ofrecer el conocimiento de la situación socio‐económica y cultural del país a través del estudio de la realidad nacional, en comparación con los problemas similares de los pueblos del mundo. χ. Robustecer los valores éticos y cívicos que le permitan actuar con responsabilidad y espíritu de colaboración en beneficio de la sociedad nacional y universal. δ. Estimular el espíritu crítico para valorar y preservar las culturas autóctonas, a través del estudio de sus diversas manifestaciones con el fin de lograr la integración nacional. ε. Ofrecer al estudiante oportunidades de investigación y experimentación para lograr la participación activa en la adquisición del conocimiento científico. La primera mención oficial del Bachillerato en Ciencias, en reemplazo del Bachillerato en Humanidades, ocurrió en el Art. 91, literal “a” del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, publicado en el Registro Oficial Nº 226, el 11 de julio de 1985, que todavía está vigente. Cabe anotar que el paso del Bachillerato en Humanidades al de Bachillerato en Ciencias constituyó únicamente un cambio de nombre, pues los planes de estudio establecidos en la Resolución Ministerial Nº 560 continuaron estando técnicamente vigentes, si bien en los treinta años que median desde su emisión hasta la actualidad, muchos colegios han propuesto cambios curriculares, y han recibido la respectiva autorización de las autoridades, por lo que ya no existe
21. 21 un modelo curricular unificado al que se sujeten todos los colegios que ofrecen el Bachillerato en Ciencias. En la década de 1990, algunos sectores del país hicieron diversas propuestas generales de reforma educativa, algunas de las cuales estaban dirigidas hacia el mejoramiento de la calidad del bachillerato. Entre las experiencias relevantes se destacan las siguientes: α. El Modelo Alternativo de la Educación para el Ecuador (MAE), elaborado y aplicado por la Asociación de los Planteles Experimentales del Ecuador (ANPEE). β. El Acuerdo Ministerial Nº 1860, del 3 de abril de 1996, que autorizó, por primera vez, a los planteles educativos de nivel medio a hacer innovaciones curriculares orientadas a contribuir al mejoramiento de la educación. El Art. 4 de dicho documento “determina los niveles de innovación educativa y curricular; innovaciones con carácter de reordenamiento de cualquiera de los componentes del sistema educativo vigente”. χ. La Propuesta de Reforma Curricular del Bachillerato, planteada en el Convenio firmado en 1994 entre el entonces Ministerio de Educación y Cultura y la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB). Un antecedente directo de esta propuesta es el currículo elaborado en el marco del proyecto PROMEET/BID, encargado por el Ministerio de Educación y Cultura. De estas experiencias, una de las más significativas y de las que más influyeron el curso del bachillerato ecuatoriano fue esta última, por medio de la cual se hizo una propuesta de reforma curricular que abarcaba el Bachillerato en Ciencias y el Bachillerato Técnico. La propuesta de la UASB planteó convertir el Bachillerato en Ciencias (con sus tres especializaciones) en un Bachillerato General en Ciencias, eliminando las especializaciones y manteniendo únicamente un bloque de asignaturas optativas en el último año del bachillerato. Además, esta iniciativa también propuso la conversión del Bachillerato Técnico a un enfoque Polivalente. Dicha colaboración se materializó con el Acuerdo Ministerial Nº 4284 del 24 de agosto de 1995, mediante el cual el Ministerio encargó a la UASB llevar adelante el Proyecto Experimental de Reforma Curricular del Bachillerato, con la formulación y aplicación de un nuevo currículo. Igualmente, dicho acuerdo legalizó la primera red de planteles que participaron en el proyecto. La experiencia de aplicar la Reforma Curricular del Bachillerato propuesta por la UASB en coordinación con el Ministerio de Educación ha sido muy enriquecedora en el proceso de reformar el bachillerato ecuatoriano. Funcionó desde el principio a través de una red de colegios co‐participantes, la cual estuvo formada por centros educativos que voluntariamente se sumaron al proyecto y se comprometieron a aplicar la propuesta de reforma de modo experimental. Adicionalmente, los colegios de la Red se comprometieron a participar en los programas de capacitación docente que empezó a organizar, para el efecto, el área de educación de la UASB (Terán, 1997). En cierto modo, la experiencia de la UASB en bachillerato generó la necesidad de que este nuevo tipo de bachillerato fuera reconocido legalmente, lo que se logró con el Decreto Ejecutivo 1786 del 21 de agosto de 2001, ya mencionado en este documento. Dicho decreto, en su Art. 7, establece que el Bachillerato en Ciencias “persigue la formación en los jóvenes adolescentes de competencias académicas respecto de las conceptualizaciones, abstracciones y aplicaciones iniciales de las ciencias experimentales y explicativas, respecto del uso social de los aprendizajes
22. 22 y respecto del desarrollo personal y social”. El mismo artículo establece que el Bachillerato en Ciencias puede tener dos modalidades: (a) el Bachillerato en Ciencias con especializaciones, el cual “funciona con un currículo general para todos los estudiantes y uno específico para quienes optan por una ‘especialización”), y (b) el Bachillerato en Ciencias general, el cual “funciona con un currículo flexible que incluye una parte obligatoria para todos los alumnos y la posibilidad de asignaturas o módulos optativos que permiten la profundización en algunos campos”. Según los datos más recientes disponibles del Archivo Maestro de Instituciones Educativas, AMIE 2009‐2010, del universo de 301 651 personas que estudiaban el Bachillerato en Ciencias, 87 227 alumnos lo hacían en el Bachillerato General (28.51% del total), 70.178(22.94%) alumnos cursaban la especialización en Ciencias Químico‐Biológicas, 58 134 (19%) estaban en la especialización en Ciencias Sociales, 56 755 (18.55%) estudiantes cursaban la especialización en Ciencias Físico‐Matemáticas, 851 (0.28%) estudiantes han optado por el Bachillerato Internacional, 24 479 (8%) por el Bachillerato Propedéutico y 8.312 (2.72%)en otras especialidades. Problemas específicos del Bachillerato en Ciencias En 2006 y 2007, el Ministerio de Educación organizó algunas mesas de trabajo en Quito, Guayaquil, Cuenca y Galápagos, con el objeto de hacer un diagnóstico del Bachillerato en Ciencias y recabar sugerencias sobre cómo mejorarlo. En dichas mesas participaron actores del sistema educativo nacional, tales como directivos de centros escolares y profesores de aula, pero también fueron invitados representantes de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES), de las universidades públicas y particulares así como del Consejo Nacional de Educación Superior, de organismos de cooperación, de organizaciones ciudadanas, de los municipios y de las cámaras de la producción, entre otros sectores. Entre los temas más discutidos estuvo el de si el Bachillerato en Ciencias con especializaciones es pertinente en la actualidad. Si bien no se lograron consensos específicos, se obtuvieron interesantes observaciones críticas sobre el estado actual del Bachillerato en Ciencias, todas las cuales convergen en la necesidad de crear un nuevo bachillerato. El Bachillerato en Ciencias comparte los problemas identificados en la sección Principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano de este documento como comunes a todos los bachilleratos (la fragmentación del currículo y multiplicidad de asignaturas, la tendencia a la híper‐especialización de los estudiantes, la escasa articulación curricular con la Educación Básica y con la Universidad, y la escasa relevancia del currículo del bachillerato con respecto a las necesidades de la sociedad). Además de estos, el Bachillerato en Ciencias tiene algunos problemas específicos que fueron diagnosticados en las mesas de trabajo, y que se describen a continuación: Falta de objetivos propios Se percibe en las especialidades del Bachillerato en Ciencias una excesiva vocación universitaria, hasta el punto que su currículo es, en muchos sentidos, una preparación para los estudios universitarios. En efecto, una lectura de la lista de objetivos extraída de la Resolución Ministerial Nº 560, de 1978 muestra que el Bachillerato en Ciencias tuvo, desde su concepción, una manifiesta vocación de constituirse en un peldaño hacia la universidad y, por lo tanto, de no ser
23. 23 un ciclo en sí mismo, con objetivos propios. Se trata de un problema común entre los países latinoamericanos, cuyos bachilleratos tienden a carecer de una función social específica. Sin embargo, como se menciona en la sección “Articulación con Educación Superior”, este enfoque de preparación para la universidad no se realiza de manera adecuada, ya que la mayoría de estudiantes no están convenientemente preparados para la universidad, y éstas se ven obligadas a ofrecer cursos de preparatoria durante el primer año de estudios. Excesiva fragmentación y desequilibrio curricular entre las especializaciones del Bachillerato en Ciencias En las mallas curriculares vigentes del Bachillerato en Ciencias (expresadas en la Resolución Ministerial Nº 560, ya mencionada), se observa que la especialización en Ciencias Físico‐ matemáticas tiene los siguientes componentes: 45% de formación en ciencias exactas y experimentales, 45% en ciencias sociales, y 10% en materias instrumentales. Por su parte, el currículo de la especialización en Ciencias Químico‐biológicas tiene 56% de ciencias exactas y experimentales, 40% de ciencias sociales y 4% de materias instrumentales. En cambio, la especialización en Ciencias Sociales solo tiene 6% en ciencias exactas y experimentales, 92% en Ciencias Sociales y 2% en materias instrumentales. En consecuencia, la especialización en Ciencias Sociales es mucho más “especializada” que las demás, y eso repercute en mayores desventajas en la formación integral de quienes la eligen como especialización. No sorprende, entonces, que Terán (1999) señale que en nuestro país existe “una cierta jerarquía entre los bachilleres”, que tiene como consecuencia que ciertas universidades le asignen “una calidad polivalente a la especialización de Ciencias Físico‐matemáticas”, mientras que se menosprecia académicamente a los estudiantes que estudian sociales (p. 9). Fragmentación del currículo y multiplicidad de asignaturas Los actuales planes de estudio del Bachillerato en Ciencias incluyen muchas asignaturas con cargas horarias mínimas que no facilitan un tratamiento profundo de esas áreas del conocimiento; además sus enfoques tradicionalistas refuerzan una visión fragmentaria del conocimiento. Asimismo, los contenidos de estudio de los programas son abundantes y en algunos casos desactualizados. Confirmando este juicio, Fabara (1990) considera que el número de materias en los tres años del Bachillerato en Ciencias –entre trece y dieciséis por año– es excesivo, y concluye que, puesto que la mayor parte de esas materias tiene una carga horaria de dos horas semanales, son insuficientes para que los estudiantes aprendan a profundidad (p. 37). Incoherencia curricular Como se dijo anteriormente, el currículo vigente del Bachillerato en Ciencias data de 1978, y aunque en la práctica ha sufrido numerosos cambios en la mayoría de los colegios, dichos cambios no han obedecido a una reforma nacional organizada en función de las necesidades del país, sino que han sido producto de una autonomía de facto que ha imperado en la educación media. En este sentido, conviene recordar que, a diferencia del Bachillerato Técnico, cuyo currículo se estandarizó mediante el Acuerdo Ministerial Nº 3425, del 27 de agosto de 2004, el currículo del Bachillerato en Ciencias no ha sido estandarizado “oficialmente”. En otras palabras, los currículos de facto de los colegios ecuatorianos que ofrecen el Bachillerato en Ciencias son diferentes entre sí. Bachillerato Técnico
24. 24 Descripción general del Bachillerato Técnico Como se explicó anteriormente, el Decreto Ejecutivo Nº 1786 en su Art. 6 define el bachillerato técnico como dedicado a “aprendizajes técnicos orientados primordialmente a la formación profesional”. Esta confesada vocación hacia la preparación profesional del estudiante se refuerza cuando, en el párrafo de definición, agrega que “sus estándares de calidad están dados por los niveles de competencias profesional que logre”. El Art. 8 del mismo Decreto establece que el Bachillerato Técnico “persigue la formación en los jóvenes adolescentes de competencias profesionales respecto de los desempeños futuros en el espacio social de actuación del estudiante (prosecución de estudios y trabajo), respecto de instrumentaciones de gran utilidad y de desarrollo personal y social”. En la misma sección se explica que el Bachillerato Técnico puede ser de dos modalidades: α. Univalente, “con enfoque de especializaciones puntuales hacia adentro de cada uno de los sectores y subsectores económicos”, o β. Polivalente, “con enfoque de especialidad que mantiene la dimensión de cada uno de los sectores económicos o de la combinación de los subsectores que lo componen”. La sección del documento titulado “Lineamentos administrativo‐curriculares para el bachillerato en Ecuador”, que se emitió junto con el Decreto Nº 1786, detalla el perfil del bachiller técnico. Se reproducen aquí los elementos de ese perfil en los ámbitos técnico profesional y de relación con el mundo del trabajo: En lo técnico‐profesional: α. Comprende los conceptos de las ciencias experimentales que fundamentan las tecnologías de su línea técnico‐profesional. β. Domina los procedimientos técnicos de su línea de especialidad. χ. Domina técnicas y procedimientos de conservación del medioambiente en relación con la tecnología. δ. Posee capacidad para emprender actividades económicas, de forma individual, asociada, en dependencia o autónoma. En la relación con el mundo del trabajo: Posee experiencia inicial de desempeños técnicos en ambientes concretos de trabajo. Posee relaciones iniciales de índole laboral con espacios sociales concretos de trabajo. Como puede verse en la enumeración anterior, el énfasis del Bachillerato Técnico, según el Decreto Nº 1786, estaba en la formación relativamente generalista del bachiller técnico, exhibida con claridad en la modalidad de bachillerato técnico polivalente, propuesta e implementada por la Universidad Andina Simón Bolívar desde 1995. Esto se desprende de uno
25. 25 de los considerandos del mencionado decreto, en el que, bajo el titular “Educación técnica” se afirma que el principio general para el desarrollo de este tipo de formación “la aplicación de una educación general para el trabajo” destinada, entre otros objetivos, a la “formación polivalente con el propósito de habilitar para el desempeño en una familia de ocupaciones”. En otras palabras, la idea no era preparar al bachiller únicamente para un tipo trabajo, sino para un grupo de trabajos relacionados. Sin embargo, y como hemos visto, el Decreto Nº 1786 permitía la existencia de dos tipos de educación técnica: univalente y polivalente. A partir de su publicación en 2001, la evolución del Bachillerato Técnico, en efecto, siguió por esos dos caminos, pero cada vez más divergentemente: por una parte se consolidó, a través del Proyecto de Reforzamiento de la Educación Técnica (PRETEC) y otros acuerdos del Ministerio de Educación con el gobierno de España, un bachillerato técnico univalente con un alto número de especializaciones, cada una de las cuales era sumamente concreta y referida a una ocupación específica. Por otra parte se mantuvo, a través del convenio con la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB) y sus planteles asociados, un bachillerato técnico polivalente que ofrece únicamente tres especializaciones “generalistas”: industrial, informática y administrativa. En cuanto al primer camino, en el período 2002‐2006 se ejecutó el ya mencionado Proyecto de Reforzamiento de la Educación Técnica, en el que se diseñaron 26 currículos de especializaciones técnicas univalentes bajo el enfoque de competencias laborales, currículos que fueron elaborados por expertos nacionales y extranjeros, validados en un proceso en el que intervinieron 759 instituciones educativas y 162 representantes de los sectores productivos. La idea, contraria al espíritu de la modalidad polivalente, fue preparar profesionales de nivel medio, listos para ingresar al mercado del trabajo, y la metodología para la creación de los currículos fue, justamente, un análisis funcional a partir de los puestos de trabajo existentes. Posteriormente, el 27 de agosto de 2004, el Acuerdo Ministerial Nº 3425 dispuso la aplicación de la nueva estructura organizativa y académica del Bachillerato Técnico, aprobó sus nuevos currículos y dispuso su aplicación en las instituciones educativas a partir del año lectivo 2004‐ 2005. El Acuerdo Nº 3425 consolidó, de esta manera, el divorcio entre las modalidades de bachillerato técnico univalente y polivalente, pues de la detallada lista de especialidades de Bachillerato Técnico llama la atención la ausencia de un bachillerato técnico polivalente.6 El 15 de febrero de 2005 se firmó el Proyecto de Consolidación de la Reforma de Educación Técnica, con fondos no reembolsables, con un aporte por parte de AECI (Agencia Española de Cooperación Internacional) de 1’590.000 USD, con el fin de asegurar la aplicación de la reforma de la educación técnica en los colegios técnicos del país, propuesta por el Acuerdo Nº 3425. Actualmente se ofrecen quince “familias” profesionales de bachilleratos técnicos y 28 especialidades profesionales, como se detalla en la Tabla siguiente. Tabla 30 . Tipos de bachillerato técnico Familias profesionales Figuras profesionales (fip) 1 Industria de los alimentos 1 Conservería 6 En la actualidad, las figuras profesionales del Bachillerato Técnico son 28, pues sobre las 26 figuras originales creadas mediante Acuerdo Ministerial No. 3425, se han agregado la de Climatización y la de Contabilidad, las cuales, como corresponde, fueron ubicadas en la Tabla como una especialidad del Bachillerato Técnico en Electricidad y Electrónica y en Gestión administrativa y contable, respectivamente.
26. 26 2 Transformados y elaborados lácteos 3 Transformados y elaborados cárnicos 2 Explotaciones agropecuarias 4 Explotaciones agropecuarias 3 Industrias textiles, de la confección y de la piel 5 Industria de la confección 6 Calzado y marroquinería 4 Acuacultura 7 Cultivo de peces, moluscos y crustáceos 5 Mecánica industrial 8 Mecanizado y construcciones metálicas 6 Mecánica automotriz 9 Electromecánica automotriz 10 Chapistería y pintura 7 Electricidad y electrónica 11 Instalaciones, equipos y máquinas eléctricas 12 Electrónica de consumo 1 3 Climatización 8 Cerámica 1 4 Cerámica artesanal y artística 9 Gestión administrativa y contable 1 5 Organización y gestión de secretaría 1 6 Contabilidad y administración 1 7 Contabilidad 1 0 Construcciones civiles 1 8 Aplicación de proyectos de construcción 1 1 Comercio 1 9 Comercialización y ventas 2 0 Comercio exterior 1 2 Informática 2 1 Administración de sistemas 2 2 Aplicaciones informáticas 1 3 Industrias de la madera y del mueble 2 3 Fabricación y montaje de muebles 1 4 Hotelería 2 4 Cocina 2 5 Restaurante y bar 2 6 Alojamiento 1 5 Turismo 2 7 Agencia de viajes 2 8 Información y comercialización turística Por su parte, el camino de la modalidad polivalente del bachillerato técnico siguió circunscrito al ámbito de la red de colegios co‐participantes de la UASB, que estaba formada originalmente por 195 colegios en todo el país. Estos colegios no aplican el currículo dispuesto por el Acuerdo Nº 3425, sino la propuesta de reforma curricular de la UASB. En cambio, todos los demás colegios que ofrecen el Bachillerato Técnico (1448, según cálculos recientes) aplican el Acuerdo Nº 3425.
27. 27 En esa misma dirección, el Acuerdo Ministerial Nº 317, del 29 de junio de 2006, reiteraba el convenio entre el Ministerio de Educación y la UASB, e insistía en que “el programa de reforma curricular del bachillerato en sus modalidades de ciencias y técnico con enfoque polivalente”, tal como es aplicado por la UASB y su red de colegios a nivel nacional, “se constituye en una alternativa experimental” en el sistema del bachillerato ecuatoriano. Asimismo, este acuerdo aumentaba el número de colegios pertenecientes a la red de colegios co‐participantes. Problemas específicos del Bachillerato Técnico En 2007, el Ministerio de Educación, a través del área técnica de Bachillerato y Postbachillerato, realizó una evaluación del Bachillerato Técnico Polivalente ofrecido por la red de colegios asociados con la UASB, la cual arrojó resultados francamente negativos, pero no produjo ninguna consecuencia. Según esa evaluación, de la red original de 195 colegios co‐participantes, solamente 85 se mantenían ofreciendo la modalidad polivalente, mientras los demás se habían cambiado a la modalidad univalente, en parte porque se quejaban de no recibir suficiente apoyo de parte de la UASB. La evaluación también concluye que muchos de los bachilleres graduados en colegios que ofrecen el Bachillerato Técnico en la modalidad polivalente no encuentran trabajo tras su graduación, pues las empresas prefieren, siempre que sea posible, contratar bachilleres que no necesiten ninguna capacitación en el trabajo que van a desempeñar, y que, por lo tanto, puedan ser ocupados inmediatamente. En cambio, una evaluación realizada por la propia Dirección Nacional de Educación Técnica del Ministerio de Educación concluyó que el 86,85 por ciento de los bachilleres técnicos univalentes están “insertados” en el sistema económico, ya sea porque tienen un puesto de trabajo, trabajan por cuenta propia, o estudian en la universidad o en un instituto tecnológico (Yebra García, 2008). Esta condición de dicotomía entre las dos modalidades de bachilleratos técnicos mencionadas se ha mantenido por lo menos durante los últimos ocho años, amparada por la disposición del Decreto Ejecutivo Nº 1786 que permite la existencia de ambas. Casi nada se ha hecho para integrar estas dos modalidades, que coexisten casi sin ningún contacto (y, por lo tanto, sin la posibilidad de aprender la una de la otra). Llama la atención, en particular, que el Ministerio de Educación, a través de su Dirección Nacional de Educación Técnica, no haya dado, hasta ahora, ningún paso hacia la incorporación de algunas de las características de la modalidad polivalente entre los numerosos bachilleratos técnicos univalentes que ofrece (como por ejemplo, la mayor proporción de materias generales de preparación para la vida). Sobre este último punto, se puede argumentar, en efecto, que la modalidad polivalente se aproxima más a los tres objetivos principales del bachillerato indicados en el inicio de este documento (preparar para la ciudadanía democrática, para el trabajo y para los estudios superiores) que las modalidades univalentes, las cuales tienden a la híper‐especialización y a preparar a los bachilleres únicamente para el ejercicio de un trabajo específico, lo cual les impide o por lo menos les hace más difícil la posibilidad de continuar con estudios post‐ secundarios, salvo los de la misma especialización. Esto debe investigarse meticulosamente a través de estudios que comparen, por ejemplo, el desempeño académico de los bachilleres técnicos polivalentes y los univalentes, especialmente en materias fundamentales para su formación académica y ciudadana. Es necesario, por lo tanto, decidir si, tras todos estos años, la experiencia del bachillerato técnico polivalente es o no conveniente para la formación de los bachilleres, y que, si lo es, la
28. 28 incorpore como una modalidad más de los colegios técnicos que actualmente solo ofrecen las modalidades univalentes. Bachillerato en Artes Descripción general del Bachillerato en Artes En el Decreto Ejecutivo Nº 1786, el Bachillerato en Artes se define como “dedicado a una educación para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones artísticas consustanciales con el ser humano”. El propósito de este Bachillerato se detalla en el ya citado documento “Lineamentos administrativo‐curriculares para el bachillerato en Ecuador” en su sección 5.3.1 de acuerdo con la reforma curricular del bachillerato propuesta en 2001, a saber: Persigue la formación de un generalista en un ámbito de acción y desarrollo artístico, mediante la formación de competencias profesionales que guarden la dimensión del ámbito artístico y la del bachillerato. Estas competencias profesionales se combinan con competencias académicas y de desarrollo personal en lo individual y en lo social. El bachillerato en artes es de corte polivalente respecto de un ámbito de acción y desarrollo artístico. Cada bachillerato deberá cubrir, por completo, todas las líneas que comprendan un ámbito artístico para evitar las súper especializaciones artísticas a nivel de bachillerato. La propuesta radica en formar primero un generalista en un ámbito artístico para luego ir a la especialización en estudios posteriores. Adicionalmente, en el documento antes citado, se explica así el perfil del bachiller en artes en su ámbito técnico‐artístico: α. Posee una amplia cultura sobre la historia de las artes y de los conceptos que fundamentan lo artístico a través del tiempo. β. Posee una amplia cultura respecto de lo estético. χ. Domina las ejecuciones técnicas para la producción artística en las líneas del bachillerato. δ. Emprende actividades económicas ejerciendo sus competencias artísticas. Problemas específicos del Bachillerato en Artes El currículo del Bachillerato en Artes muestra las mismas características de fragmentación y falta de elementos en común con los demás bachilleratos: contiene un 65 por ciento de materias de
29. 29 especialización y únicamente un 35 por ciento de materias generales. Sin embargo, el principal problema de este bachillerato es su falta de relevancia, pues no logra formar profesionales con capacidad de emplearse como artistas, pero tampoco logra formar bachilleres con las competencias generales mínimas que les permitan continuar con estudios superiores. Esto puede deberse a que el currículo del Bachillerato en Artes, pese a su alto porcentaje de materias de especialización, carece de la vocación profesionalista, claramente identificada en el Bachillerato Técnico, y también al hecho de que toma muchos años formar a un artista profesional, ciertamente más que los tres años del bachillerato. La pretensión de que el bachiller en artes proceda después a especializarse en estudios del arte de su preferencia es absurda, pues es sabido que la formación artística de una persona (lo que la convertirá en artista) es por definición especializada y, de hecho, debe empezar lo más temprano posible. En consecuencia, un bachiller en artes, tras recibir tres años de formación artística general (que incluye asignaturas de cultura estética y de historia de las artes, aparte de las asignaturas de la especialidad artística que se trate) no estará en capacidad de practicar un arte de manera profesional, tendrá un acercamiento a los conceptos y a las destrezas artísticas que le permitirán desarrollarlas en el futuro, por eso es importante su integración al mismo concepto general de BGU, lo que permitirá que su formación a nivel de “Tronco común” de asignaturas sea lo suficientemente fuerte. Es importante agregar que, pese a la propensión explícitamente polivalente del currículo oficial del Bachillerato en Artes, estipulado en el Decreto Nº 1768, los colegios que ofrecen ese bachillerato en el país lo ofrecen con especialidades, que pueden ser música, danza o artes plásticas. Sin embargo, lo dicho sobre el Bachillerato en Artes polivalente en los párrafos anteriores es aplicable también a sus variantes con especializaciones. A este problema se suma uno de terminología. Además de los bachilleratos en artes que ofrece el sistema de educación regular, los conservatorios, centros de danza y otros centros “tradicionales” de formación artística también ofrecen bachilleratos artísticos que ciertamente no se parecen al Bachillerato en Artes definido en el Decreto Nº 1786. Por ejemplo, los 17 conservatorios que existen en nuestro país llaman también bachilleres a las personas que culminan exitosamente los nueve años de su sistema de estudios. Este “bachillerato”, desde luego, solo incluye materias musicales, ya sean generales o del instrumento en el que el estudiante decide especializarse, por lo que este debe asistir, simultáneamente, a centros de educación regular. Se da el caso de que los conservatorios gradúan bachilleres desde los doce años de edad. Exactamente lo mismo ocurre con los nueve institutos de danza distribuidos en el país. Este bachillerato debería ser solamente un requisito para ingresar a universidades especiales de arte sin examen de admisión, pero no es un título por sí mismo que habilite a los egresados al ingreso al sistema universitario, siempre se requerirá además tener la formación general del BGU. Debates contemporáneos sobre el Bachillerato en nuestra región. En esta sección se hará referencia a algunos lineamientos generales de los debates contemporáneos sobre la función del bachillerato en nuestra región, a partir de una re‐ conceptualización de los aprendizajes comunes que deberían compartir todos los bachilleres latinoamericanos. Tendencias del bachillerato en América Latina
Pilar Patricia Peñafiel Ponguillo

References: artículo 28
 artículo 6
 Resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 artículo 1
 resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 Resolución