Source: http://schleswigholstein.erdkunde.com/Erdkunde.SI.htm
Timestamp: 2017-09-22 02:43:41+00:00

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Sekundarstufe Lehrplan Erdkunde
für die Sekundarstufe I der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen
1.2 Das Konzept der Grundbildung
1.2.1 Die Auseinandersetzung mit Kernproblemen
1.2.2 Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen
1.3 Grundsätze der Unterrichtsgestaltung
1.3.1 Fachbezogenes Lernen
1.3.2 Themenzentriertes Arbeiten
1.3.3 Fächerübergreifendes Arbeiten
1.3.4 Aufgabenfelder von allgemeiner pädagogischer Bedeutung
1.4 Schulstufen und Schularten
1.4.1 Der Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe I
1.4.2 Schulartprofile, Abschlüsse und Übergänge
1.4.3 Vorbereitung auf die Berufs- und Arbeitswelt
1.5 Leistungen und ihre Bewertung
2 Fachliche Konkretionen
2.1 Lernausgangslage
2.2 Der Beitrag des Faches zur Grundbildung
2.2.1 Der Beitrag des Faches zur Auseinandersetzung mit den Kernproblemen
2.2.2 Der Beitrag des Faches zur Vermittlung von Kompetenzen
2.3.2 Beispiele für die Arbeit mit Themen
2.4 Schularten
2.5 Leistungen und ihre Bewertung
Die Lehrpläne für die Grundschule und die weiterführenden allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I gehen von dem Bildungs- und Erziehungsauftrag aus, wie er im Schleswig-Holsteinischen Schulgesetz (SchulG) formuliert ist. Diesem werden die Schulen dadurch gerecht, daß der Zusammenhang von Erziehung und Unterricht gewahrt wird. Die Fachlehrpläne für die Schularten der Sekundarstufe I gliedern sich in zwei aufeinander bezogene Teile, die diesen Zusammenhang verdeutlichen:
Das Lernen in der Schule bildet ein vielfältiges Beziehungsgeflecht, in dem die verschiedenen Fächer und Schularten verbunden sind. Im Mittelpunkt dieses Teils stehen daher das Konzept der gemeinsamen Grundbildung und die aus ihm folgenden Grundsätze der Unterrichtsgestaltung.
2. Fachliche Konkretionen
Im Mittelpunkt dieses Teils stehen die fachspezifischen Aufgaben, die sich für den Fachunterricht aus dem Konzept der Grundbildung ergeben. Die Fachlichen Konkretionen benennen verpflichtende Anforderungen in schulartspezifischen Differenzierungen und sichern so die Vergleichbarkeit der schulischen Abschlüsse und Übergänge.
Grundlagen und Fachliche Konkretionen stellen einen verbindlichen Rahmen dar. Innerhalb dieses Rahmens eröffnen die Lehrpläne allen an der Schule Beteiligten vielfältige Möglichkeiten zur pädagogischen Gestaltung und Weiterentwicklung ihrer Schule. Sie schaffen Freiräume für eigene Initiativen und selbstverantwortete Wege, für kollegiale Zusammenarbeit und erweiterte Mitwirkung. Diese Freiräume sind auch notwendig, um auf die Situation der jeweiligen Schülerinnen und Schüler und die besonderen Gegebenheiten der einzelnen Schule gezielt eingehen sowie entsprechende Umsetzungsprozesse in Gang bringen zu können.
Der angemessene Umgang mit den Lehrplänen schließt auch die Freiheit für die Lehrkräfte ein, das Konzept der Lehrpläne in eigener pädagogischer Verantwortung auszugestalten, es erprobend weiterzuführen und für künftige Erfordernisse offenzuhalten.
Leben und Lernen der Kinder und Jugendlichen werden vornehmlich geprägt in einer Familie. Die Schule unterstützt und ergänzt die Erziehung durch die Eltern, wie sie ihrerseits auf die Unterstützung und Mitwirkung der Eltern angewiesen ist.
Kinder und Jugendliche wachsen heran in einer Welt unterschiedlicher Lebensformen und Wertorientierungen. Sie nehmen diese Welt wahr im Licht verschiedener kultureller Traditionen, religiöser Deutungen, wissenschaftlicher Bestimmungen, politischer Interessen. Sie erfahren diesen Pluralismus einer offenen Gesellschaft als eine Bereicherung ihres Lebens, aber auch als Verunsicherung und Bedrohung.
Kinder und Jugendliche wachsen heran in einer Gesellschaft, in der ihnen tagtäglich vielfältige Informationen durch Medien vermittelt werden. Dies erweitert den Horizont ihrer Erfahrungen. Die Zunahme solcher Erfahrungen aus zweiter Hand beeinträchtigt aber auch die Fähigkeit, die Welt auf eigene Weise wahrzunehmen und der eigenen Erfahrung zu trauen.
Im Hinblick auf diese Situation entfalten die Lehrpläne ein Konzept von Grundbildung, das allen Schülerinnen und Schülern dazu verhelfen soll,
- Wege verantwortbaren Handelns zu finden und dabei mit anderen zusammenzuwirken
- eigene Ausdrucksmöglichkeiten zu entwickeln und gestaltend umzusetzen
- Verantwortung für sich selbst zu übernehmen und die eigene Persönlichkeit zu entwickeln
- Lernen als Teil des Lebens zu begreifen.
Grundbildung ist in diesem Sinne handlungsorientiert, lebensweltgebunden und erkenntnisgeleitet. Ihr Ziel ist es, alle zur Mitwirkung an den gemeinsamen Aufgaben in Schule, Beruf und Gesellschaft zu befähigen.In dieses Konzept eingeschlossen ist ein Verständnis von Grundbildung als vielseitiger Bildung in allen Dimensionen menschlicher Interessen und Möglichkeiten.Danach ist es Ziel von Grundbildung, allen zur Entfaltung ihrer geistigen, seelischen und körperlichen Fähigkeiten, ihrer individuellen Begabungen und Neigungen zu verhelfen.
Um diese beiden aufeinander bezogenen Ziele zu erreichen, muß die Schule offen sein für
- die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler
- erprobendes Handeln und authentische Erfahrungen innerhalb der Schule
- den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern
- den gemeinsamen Unterricht von Schülerinnen und Schülern verschiedener Kultur- und Sprachräume
- die Beschäftigung mit dem Niederdeutschen, das das Leben in diesem Land in Sprache, Literatur und Geschichte geprägt hat und noch heute beeinflußt
- Lernorte außerhalb der Schule.
Kernprobleme artikulieren Herausforderungen und Aufgaben, wie sie sich sowohl in der Lebensgestaltung des einzelnen als auch im gesellschaftlichen Handeln stellen.
Im Rahmen der in § 4 SchulG niedergelegten Bildungs- und Erziehungsziele und der dort genannten geschichtlichen Bezüge soll die Auseinandersetzung mit diesen Kernproblemen den Schülerinnen und Schülern Verantwortungs- und Handlungsräume eröffnen.
Die Beschäftigung mit Kernproblemen richtet sich insbesondere auf
- die Bestimmung und Begründung von Grundwerten menschlichen Zusammenlebens sowie die Untersuchung ihrer Ausgestaltungsmöglichkeiten und Gefährdungen. Solche Grundwerte sind der Frieden, die Menschenrechte, das Zusammenleben in der Einen Welt mit unterschiedlichen Kulturen, Religionen, Gesellschaftsformen, Völkern und Nationen (Kernproblem 1: „Grundwerte“)
- die Einsicht in den Wert der natürlichen Lebensgrundlagen und der eigenen Gesundheit, in die Notwendigkeit ihrer Pflege und Erhaltung sowie in die Ursachen ihrer Bedrohung (Kernproblem 2: „Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen“)
- die Einsicht in Chancen und Risiken, die in der Veränderung der wirtschaftlichen, technischen und sozialen Lebensbedingungen liegen und die Abschätzung ihrer Folgen für die Gestaltung unserer Lebensverhältnisse (Kernproblem 3: „Strukturwandel“)
- die Bestimmung und Begründung des Prinzips der Gleichstellung von Frauen und Männern, Mädchen und Jungen in Familie, Beruf und Gesellschaft sowie die Untersuchung seiner Ausgestaltungsmöglichkeiten und Gefährdungen (Kernproblem 4: „Gleichstellung“)
- die Bestimmung und Begründung des Rechts aller Menschen zur Gestaltung ihrer politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Lebensverhältnisse, zur Mitwirkung und Mitverantwortung in allen Lebensbereichen sowie die Untersuchung der Ausgestaltungsmöglichkeiten und Gefährdungen dieses Rechts (Kernproblem 5: „Partizipation“).
Die Fachlehrpläne weisen ihren besonderen fachlichen Beitrag zur Auseinandersetzung mit den Kernproblemen aus.
Für die unterrichtliche Orientierung an den Kernproblemen gilt:
- Sie bezieht das in den Schulfächern zu vermittelnde Wissen und Können in die sachgerechte Bearbeitung der Kernprobleme ein.
- Sie stellt Kriterien zur Auswahl und Akzentuierung notwendiger Unterrichtsthemen bereit.
- Sie greift die über die Fachgrenzen hinausweisenden Probleme und Aufgaben auf und führt so zur Entwicklung fächerübergreifender Arbeitsformen.
Als Schlüsselqualifikationen werden die grundlegenden Einsichten und Einstellungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten bezeichnet, die den Schülerinnen und Schülern die Gestaltung ihres individuellen Lebens und die Teilnahme am gesellschaftlichen Handeln ermöglichen.
Zu ihrer Entfaltung und Vermittlung tragen alle Fächer bei, entsprechend ihren unterschiedlichen fachlichen Sichtweisen und Methoden, geleitet von dem Blick auf die fächerübergreifenden Ziele der Grundbildung.
Unter diesem Aspekt formulieren die Lehrpläne auch die Beiträge der Fächer zur Entwicklung der kognitiven, affektiven, ästhetischen, motorischen, praktisch-technischen und sozialen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler sowie ihrer Möglichkeiten, das eigene Leben an religiösen und philosophischen Sinndeutungen zu orientieren.
Die oben dargestellten Ziele der Grundbildung schließen für alle Fächer auch die Vermittlung grundlegender instrumenteller Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten ein, die als „Kulturtechniken“ unentbehrlich sind: vom Lesen, Schreiben, Rechnen bis hin zur Benutzung informationstechnischer Hilfsmittel, von Arbeits- und Lerntechniken bis hin zu motorischen und ästhetischen Ausdrucks- und Gestaltungsformen.
In den Fachlichen Konkretionen werden diese unterschiedlichen Leistungen der Fächer als Beiträge des Faches zur Vermittlung von Kompetenzen beschrieben. Die Aussagen zu den Kompetenzen sind auf den Prozeß des schulischen Lernens und Arbeitens bezogen und gegliedert in Aussagen zur Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz. Sie sind Aspekte einer auf Handeln gerichteten und als Ganzes zu vermittelnden Lernkompetenz.
Das Konzept der in 1.2 dargestellten Grundbildung erfordert Sozial- und Arbeitsformen, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen,
- partnerschaftlich mit anderen zu lernen und zusammenzuarbeiten (soziales Lernen).
Dabei haben auch solche Arbeitsformen ihren Stellenwert, die geeignet sind, lehrgangsorientiert z. B. Informationen und Sachverhalte gezielt und im Überblick zu vermitteln oder Grundfertigkeiten systematisch einzuüben und zu festigen.
Eine der grundlegenden Formen schulischen Lernens ist das fachbezogene Lernen. Der Fachunterricht ist bestimmt durch
- den Bezug auf die jeweiligen Fachwissenschaften und ihre Systematik
- die didaktische und methodische Durchdringung fachlicher Inhalte
- den Beitrag des Faches zur Bildung und Erziehung.
Mit der Arbeit in den Fächern verbindet sich ein Lernen, das weiterführende Lebens-, Denk- und Handlungszusammenhänge eröffnet, in denen die Schülerinnen und Schüler den Sinn des zu Lernenden erfassen und erfahren können. Um dieses Lernen in Zusammenhängen zu gewährleisten, kommt dem themenzentrierten und dem fächerübergreifenden Arbeiten besondere Bedeutung zu.
Im Mittelpunkt des Unterrichts stehen Themen, die den fachbezogenen und den fächerübergreifenden Unterricht auf notwendige Fragestellungen konzentrieren. Solche Themen haben sinnstiftende und ordnende Funktion und bilden in sich geschlossene Lernzusammenhänge. Diese Zusammenhänge ergeben sich aus
- den Erfahrungen und Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler (Lebenswelt­bezug)
- den durch das Konzept der Grundbildung bezeichneten Aufgaben (Bezug zur Grundbildung)
- dem fachlichen Bemühen um Wissen, Können und Erkenntnis (Fachbezug).
Die genannten Bezüge können in den einzelnen Themen unterschiedlich gewichtet sein.
Themenzentriertes Arbeiten ist verbindlich. Spezifische Aussagen zur Verbindlichkeit finden sich in den Fachlichen Konkretionen unter 2.3 bzw. 2.4.
Wie mit den Themen im Unterricht umgegangen werden kann, wird in den Lehrplänen an verschiedenen Stellen erläutert (vgl. Fachliche Konkretionen 2.3 bzw. 2.4).
Die Lehrpläne nehmen auch mit dem fächerübergreifenden Arbeiten die pädagogische Forderung nach dem Lernen in Zusammenhängen auf. Das didaktische Selbstverständnis und die Unterrichtspraxis eines jeden Faches schließen das Zusammenwirken der Fächer ein.
Fächerübergreifendes Arbeiten ist verbindlich. Es ist Aufgabe der Lehrkräfte und der Konferenzen im Rahmen ihrer Zuständigkeiten, diese Intention umzusetzen sowie Formen, Umfang und Organisation des fächerübergreifenden Arbeitens zu entwickeln. Dabei werden die besonderen Bedingungen der Schulart und der einzelnen Schule sowie die Erfahrungen und Vorstellungen der jeweiligen Lerngruppe einbezogen. Diese Regelungen schaffen Gestaltungsräume für die einzelne Schule und eröffnen ihr Möglichkeiten, eigene Profile zu entwickeln.
Um die Zusammenarbeit der Fächer zu ermöglichen und zu fördern, folgen alle Lehrpläne einer einheitlichen Grundstruktur. Für die notwendigen Absprachen über das fächerübergreifende Arbeiten sind sie auch auf der thematischen Ebene in vielen Bereichen aufeinander abgestimmt ( vgl. Fachliche Konkretionen 2.3 bzw. 2.4).*
* Zu den Möglichkeiten fächerübergreifender Zusammenarbeit vgl. auch IPTS-Arbeitspapiere
zur Unterrichtsfachberatung „Formen und Methoden fächerübergreifenden Arbeitens“, Kiel 1997
Die Auseinandersetzung mit den Kernproblemen (vgl. 1.2.1) schließt auch solche Bildungs- und Erziehungsaufgaben ein, die bereits Bestandteil des Unterrichts sind und für die Dokumentationen, Handreichungen oder Materialien für den Unterricht vorliegen. Form, Umfang, Organisation und Verbindlichkeit sind zumeist durch Erlasse geregelt. Ihre Intentionen und Inhalte werden überwiegend themenzentriert und fächerübergreifend erarbeitet. In der einzelnen Schule soll Verständigung darüber gesucht werden, wie und mit welchen Schwerpunkten diese Aufgabenfelder bearbeitet werden können.
Die pädagogischen Aufgaben ergeben sich aus Bereichen wie
- Niederdeutsch, regional auch Friesisch
Hinweise auf Erlasse und Materialien enthält der Anhang.
Die Lehrpläne gehen aus von der im Schulgesetz festgelegten Gliederung des Schulwesens in Schulstufen und Schularten und tragen - unter Berücksichtigung des Bildungsauftrages der einzelnen Schulart - dazu bei, die gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsziele in den Mittelpunkt der Arbeit in allen Schulen zu rücken.
Für den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern - nach der Ordnung für Sonderpädagogik (OSP) - sind die Lehrpläne in der Differenzierung umzusetzen, die eine individuelle Förderung behinderter Schülerinnen und Schüler ermöglicht.
Sowohl der Lehrplan Grundschule als auch die Lehrpläne der Sekundarstufe I folgen dem Konzept der gemeinsamen Grundbildung, das in der oben entfalteten Weise auf die Situation der Schülerinnen und Schüler, ihre Erfahrungen, Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten bezogen ist.
Die Lehrpläne stellen die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften der Grundschule und der weiterführenden allgemeinbildenden Schule auf eine gemeinsame Grundlage. Sie schaffen damit auch die Voraussetzungen dafür, daß
- die Lehrkräfte der abgebenden und der aufnehmenden Schulen sich in Bildungs- und Erziehungsfragen abstimmen und
- die Schülerinnen und Schüler die Herausforderungen der nächsten Schulstufe annehmen können.
Um die Kontinuität der Erziehungs- und Bildungsarbeit beim Übergang sicherzustellen, sind den Fachlichen Konkretionen jedes Lehrplans der Sekundarstufe I Ausführungen zur Lernausgangslage vorangestellt. Hier werden unter fachspezifischem Blickwinkel die in der Grundschule erworbenen Erfahrungen und Kenntnisse, Lernstrategien und
-fähigkeiten dargelegt, die die Lehrkräfte in der Sekundarstufe I kennen und berücksichtigen sollen.
Unter fächerübergreifendem Blickwinkel ist am Ende der Grundschule von folgenden Voraussetzungen auszugehen:
Die Grundschule hat den Schülerinnen und Schülern grundlegende Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen, die für eine weiterführende Bildung unerläßlich sind, vermittelt, insbesondere im Lesen, Schreiben und Rechnen, im Beobachten, Erkunden, Ordnen, Vergleichen, Experimentieren, Auswerten, Darstellen und Gestalten.
Die Schülerinnen und Schüler haben Formen gemeinsamen Lebens
und Arbeitens kennengelernt und eingeübt, wie z. B.
- das Erkennen und Bearbeiten von Problemen in der Lerngruppe
- das gegenseitige Helfen
- das gemeinsame und individuelle Entwickeln von Lernwegen und Lösungsstrategien
Die Lehrpläne der Sekundarstufe I formulieren im Rahmen einer gemeinsamen Struktur eine in allen Schularten zu vermittelnde Grundbildung, deren oben dargelegtes Konzept auch Grundsätze der Unterrichtsgestaltung einschließt. Sie regen damit die Kooperation zwischen den Schularten an.
Die Lehrpläne enthalten auch weiterführende Angaben zu den Schulartprofilen; sie reichen von einer Zusammenstellung der Kriterien, die für die Ausgestaltung des jeweiligen Schulartprofils maßgeblich sind, bis zu gesondert ausformulierten schulartspezifischen Teilen. Die Lehrpläne sehen somit eine differenzierende, fachbezogene Entwicklung von Schulartprofilen vor. Diese sind insbesondere aus den auf die jeweiligen Abschlüsse und Übergänge bezogenen Anforderungen der Hauptschule, der Realschule, des Gymnasiums und der Gesamtschule (§§ 12 bis 16 SchulG) abzuleiten.
Dabei werden hier auch die Besonderheiten der Schularten berücksichtigt, die zurückzuführen sind auf
- die institutionellen Rahmenbedingungen, wie Fächerkanon, Stundentafel, schulartbezogene Regelungen
- und die unterrichtlichen Rahmenbedingungen, wie Lernvoraussetzungen, Begabung und Leistung der Schülerinnen und Schüler.
Alle Schularten der Sekundarstufe I stehen vor der gemeinsamen Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler auch auf die Berufswelt vorzubereiten. Besonders in den letzten Schuljahren sollen die Schülerinnen und Schüler - je nach Schulart in unterschiedlicher Ausrichtung und Gewichtung - in die Grundstrukturen der Berufs- und Arbeitswelt eingeführt werden.
Diese Aufgabe wird von verschiedenen Fächern in vielfältigen Formen wahrgenommen. Die Lehrpläne weisen in unterschiedlichen Zusammenhängen hin auf
- die Behandlung berufsbezogener Themen in den einzelnen Fächern
- die Verstärkung fächerübergreifenden Unterrichts über die Zusammenhänge der Arbeitswelt
- den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen im Hinblick auf die Anforderungen der Berufswelt
- die Vernetzung des Lernens in der Schule mit Lernorten in Handwerk, Handel, Industrie und Dienstleistung
- die Vorbereitung, Durchführung, Betreuung und Auswertung von Berufs- und Betriebspraktika.
Der Entwicklung und Förderung von Leistungsbereitschaft und -fähigkeit kommt große Bedeutung zu. Leistungen werden nach pädagogischen und fachlichen Grundsätzen ermittelt und bewertet.
Leistungsbewertung wird verstanden als Dokumentation und Beurteilung der individuellen Lernentwicklung und des jeweils erreichten Leistungsstandes. Sie berücksichtigt nicht nur die Ergebnisse, sondern auch die Prozesse schulischen Lernens und Arbeitens. Leistungsbewertung dient als kontinuierliche Rückmeldung für Schülerinnen, Schüler, Eltern und Lehrkräfte und ist eine wichtige Grundlage, wenn es darum geht, zu beraten und zu fördern.
Die Leistungsbewertung orientiert sich an Kriterien, die sich aus dem Beitrag des jeweiligen Faches zum Erwerb von Kompetenzen ergeben.
Neben den Leistungen im Bereich der Sach- und Methodenkompetenz sind auch Stand und Entwicklung der im Unterricht vermittelten Selbst- und Sozialkompetenz zu bewerten. Dazu gehören solche Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen, die besonders für das selbständige Lernen und das Lernen in Gruppen wichtig sind. Sie werden in Unterrichtsformen sichtbar und erfaßbar, die durch Selbstorganisation und Zusammenarbeit gekennzeichnet sind.
Kriterien und Verfahren der Leistungsbewertung werden den Schülerinnen und Schülern sowie den Eltern offengelegt und erläutert.
· Beurteilungsbereiche
In der Leistungsbewertung werden zwei Beurteilungsbereiche unterschieden:
Unterrichtsbeiträge und Klassenarbeiten.*
Leistungsnachweise werden in allen Fächern in Form verschiedenartiger Unterrichtsbeiträge erbracht.
Darüber hinaus werden in bestimmten Fächern Klassenarbeiten angefertigt. In diesen Fächern ist zu berücksichtigen, daß der Bereich Unterrichtsbeiträge ein stärkeres Gewicht hat als der der Klassenarbeiten.
schriftliche Leistungen, soweit es sich nicht um Klassenarbeiten handelt.
* Zur Leistungsbewertung in den Wahlpflichtkursen der Klassenstufen 9 und 10 der Realschule vgl. die
jeweils gültigen Erlasse.
- Beiträge in Gruppen- und Unterrichtsgesprächen
- Erledigen von Einzel- und Gruppenaufgaben, Beiträge zu Gemeinschaftsarbeiten
- Projektaufträge und - präsentationen
- Hausaufgaben, Haushefte, Arbeitsmappen
- Schriftliche Überprüfungen / Tests ( bis zu 20 Minuten Dauer)
- Protokolle, Referate
- Medienproduktionen (möglichst unter Einbeziehung elektronischer Medien).
Beurteilungsbereich „Klassenarbeiten“
In den Fächern, in denen Klassenarbeiten angefertigt werden, finden sich unter 2.5 (Fachliche Konkretionen) nähere Aussagen zu Zahl und Dauer der Klassenarbeiten.
Die Klassenarbeiten können sich auch aus fächerübergreifendem Unterricht ergeben.
· Besondere Regelungen
- Zur Leistungsermittlung und zur Leistungsbewertung behinderter Schülerinnen und Schüler vgl. § 7 Abs. 1 und 2, § 12 Abs. 3 der Ordnung für Sonderpädagogik (OSP)
- Zur Leistungsbewertung von Schülerinnen und Schülern mit einer anderen als der deutschen Muttersprache vgl. § 2 Abs. 4 der Zeugnisordnung (ZO)
- Zur Leistungsbewertung von Schülerinnen und Schülern mit ausgeprägten Rechtschreibschwierigkeiten oder einer förmlich festgestellten Rechtschreibschwäche vgl. § 2 Abs. 4 der Zeugnisordnung (ZO) und den Erlaß „Förderung von Schülern mit Lese-Rechtschreibschwäche (Legasthenie)“.
· Zeugnisnote
Die Zeugnisnote wird nach fachlicher und pädagogischer Abwägung aus den Noten für die Unterrichtsbeiträge und ggf. für die Klassenarbeiten gebildet. Bei der Gesamtbewertung hat der Bereich Unterrichtsbeiträge ein stärkeres Gewicht als der Bereich Klassenarbeiten. Entsprechendes gilt, wenn nach § 35 SchulG Berichtszeugnisse anstelle von Notenzeugnissen treten.
· Fachspezifische Hinweise
Fachspezifische Hinweise zur Leistungsbewertung werden unter 2.5 gegeben.
Die Schülerinnen und Schüler bringen Erfahrungen von Reisen im In- und Ausland, Kenntnisse populärwissenschaftlicher Art, z. B. aus Kinderlexika, Ausstellungen und Fernsehsendungen, und Wissen und Einsichten aus der Grundschule mit. Der Erdkundeunterricht knüpft im besonderen an den Heimat- und Sachunterricht der Grundschule an und leitet die Kinder an, sich mit der sozialen, technischen und natürlichen Umwelt auseinanderzusetzen. Ausgangs- und Bezugspunkt ist der tatsächliche Erfahrungsbereich der Kinder. In der erkundenden und gestaltenden Auseinandersetzung mit der eigenen Um- und Mitwelt werden fachliche Ordnungssysteme in folgenden Lernfeldern angebahnt:
- Technik/Medien/Wirtschaft
Die Lernfelder „Raum und Zeit“ sowie „Natur und Umwelt“ bieten Anknüpfungspunkte, z. B. bei der Methodenkompetenz (Umgang mit Kompaß, Karte, Globus) und der Sachkompetenz (die 4 Elemente Feuer, Wasser, Luft, Erde). Das Lernfeld „Heimat und Fremde“ legt wichtige Grundlagen für die Erarbeitung mehrerer Themen in den verschiedenen Klassenstufen der Sekundarstufe I. Darüber hinaus werden das Bewußtsein von der „Einen Welt“ gestärkt und grundlegende soziale Verhaltensweisen eingeübt.
Der Raum ist Voraussetzung und Bestimmungsgröße jeglicher Existenz. In ihm vollziehen sich alle bedeutsamen Tätigkeiten des Menschen. Das starke Bevölkerungswachstum, die expandierende Wirtschaft, der vergrößerte Energiebedarf und die daraus resultierende globale ökologische Krise gefährden zunehmend seinen Lebensraum. Um die Bewohnbarkeit der Erde zu erhalten, sind wirksame Maßnahmen erforderlich.
Das Fach Erdkunde vermittelt den Schülerinnen und Schülern Grundeinsichten und
-fertigkeiten, damit sie sich sachkundig und verantwortungsbewußt in ihrer natürlichen und sozialen Umwelt verhalten und an der Bewältigung von Gegenwartsproblemen und Zukunftsaufgaben beteiligen können.
Kernproblem 1: „Grundwerte“
Das Bild der Welt wird geprägt von der natürlichen, wirtschaftlichen, kulturellen und politischen Verschiedenheit ihrer Regionen sowie von ihren funktionalen Wechselbeziehungen. Friedenssicherung hängt vom Verständnis für die Verschiedenartigkeit der Räume und der dort lebenden Menschen ab. Solidarität und internationale Kooperation sichern den Frieden in der „Einen Welt“.
- vermittelt Kenntnisse über die eigene Kultur sowie die anderer Völker und ermöglicht dadurch das Verstehen fremder Lebensformen und die Achtung gegenüber anderen Gruppen und Völkern
- führt zur Einsicht in zunehmende Abhängigkeiten zwischen Völkern und Nationen und in die Notwendigkeit internationaler Kooperation
- fördert das Bewußtsein für Verpflichtungen gegenüber anderen
- erzieht zur Bereitschaft, sich an der Lösung von Problemen der eigenen Gemeinde, des eigenen Landes und der Welt insgesamt zu beteiligen.
Kernproblem 2: „Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen“
Die Auseinandersetzung gesellschaftlicher Gruppen mit dem Naturpotential spiegelt sich in Nutzung, Gestaltung und Umwertung von Räumen wider. In der zunehmenden Belastung und sogar Zerstörung der Lebensgrundlagen schlägt sie auf den Menschen zurück. Sie zeigt die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Handelns auf.
- vermittelt Einsichten in die Naturausstattung der Erde und die Gesetzmäßigkeit natürlicher Vorgänge
- veranschaulicht die Folgen menschlicher Eingriffe und klärt über die Endlichkeit der Ressourcen auf, macht in landschaftsökologischen Fragen sachkundig und weist auf Gefahren für den Lebensraum des Menschen hin
- regt die Diskussion von Maßnahmen und ihrer politischen Durchsetzbarkeit an.
Kernproblem 3: „Strukturwandel“
Der wirtschaftliche Strukturwandel birgt in sich Chancen und Risiken. Wirtschaftliche, technische und technologische Veränderungen haben räumliche Auswirkungen und beeinflussen die Arbeits- und Lebensbedingungen der Menschen. Eine verantwortungsbewußte Steuerung dieser Prozesse ist notwendig, um Mensch und Umwelt nicht zu gefährden.
- verdeutlicht wirtschaftliche und technische Prozesse sowie deren Auswirkungen auf Landwirtschaft, Industrie und Dienstleistungen
- führt zu Einsichten in die Auswirkungen der veränderten Standortbedingungen auf den Raum und den damit verbundenen Wertewandel
- problematisiert quantitative und qualitative Veränderungen der Arbeitssituation und ihrer Einflüsse auf die natürliche Umwelt
- befähigt zur kritischen Auseinandersetzung mit Bedingungen in der Arbeitswelt und der eigenen Berufsentscheidung.
Kernproblem 4: „Gleichstellung“
Patriarchalisch geprägte Systeme haben weltweit zu ungleichen Lebensbedingungen von Frauen und Männern geführt. Aufgrund spezifischer sozial-ökonomischer Faktoren wirken sie sich regional unterschiedlich auf die Lebenswirklichkeiten in Familie, Beruf und Gesellschaft aus. Die mangelnde Teilhabe von Frauen an Entscheidungen im privaten und öffentlichen Bereich hat negative Auswirkungen auf demographische und wirtschaftliche Entwicklungen.
- vermittelt Kenntnisse über die unterschiedlichen Lebenswirklichkeiten von Frauen und Männern in den verschiedenen Kulturen und untersucht Ursachen und Wirkungen
- zeigt Zusammenhänge von geschlechterspezifischem Rollenverhalten, dem unterschiedlichen Einsatz in Familien- und Erwerbsarbeit sowie der ungleichen Teilhabe am privaten und öffentlichen Leben auf
- sensibilisiert für Veränderungsprozesse im eigenen Lebensumfeld, in Familie, Beruf und Gesellschaft
- weist auf die Notwendigkeit weltweiter kooperativer Maßnahmen zur Herstellung gleichwertiger Lebensbedingungen hin.
Kernproblem 5: „Partizipation“
Das Recht auf Gestaltung der politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Lebensverhältnisse ist unterschiedlich gewährleistet. Menschen werden weltweit aufgrund ihrer Religion, ihres Geschlechts und ihrer Zugehörigkeit zu ethnischen Gruppen diskriminiert und verfolgt.
- vermittelt Kenntnisse über gesellschaftliche Gruppen, ihre Lebens- und Arbeitsbedingungen sowie ihr räumliches Umfeld
- führt zur Einsicht in die Hintergründe von sozialen Spannungen und Konflikten und zeigt die Schwierigkeiten und Möglichkeiten auf, sie zu lösen
- fördert die Akzeptanz von Minderheiten
- weckt die Bereitschaft, die Verwirklichung der Menschenrechte (z. B. auch Kinderrechte) als herausragende Aufgaben aller zu verstehen.
Im Erdkundeunterricht erfahren die Schülerinnen und Schüler die Erde als eine endliche Lebensgrundlage, die mit zunehmenden gesellschaftlichen Raumansprüchen enger wird. Sie gewinnen dabei Einsichten in die Wechselwirkungen zwischen Mensch und Raum, die in umweltkonformen und umweltschädigenden Aktivitäten des Menschen sichtbar werden. Um verantwortlich an raumprägenden Entscheidungen mitwirken zu können, sind Kenntnisse von natur-, wirtschafts- und sozialräumlichen Strukturen und Prozessen, ihren Ursachen und Wirkungen unerläßlich.
Derartige Kenntnisse und Einsichten dürfen sich nicht auf das eigene Umfeld beschränken. Die zunehmenden Abhängigkeiten der Staaten und Staatengruppen voneinander machen es erforderlich, daß die Schülerinnen und Schüler ein Grundwissen über die natürlichen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bedingungen in anderen Regionen erwerben. Nur so ist das Verstehen fremder Lebensformen und die Achtung anderer zu gewährleisten.
Zur Orientierung und zur Verdeutlichung von Lagebeziehungen muß topographisches Wissen verfügbar sein. Es erfüllt keinen Selbstzweck, sondern dient der Einordnung der vielfältigen Informationen in ein geographisches Weltbild.
Der Erwerb kartographischer Kompetenz ist ein ureigenes Anliegen des Faches Erdkunde. Dazu zählen der Umgang mit dem Atlas, die Auswertung von topographischen und thematischen Karten unterschiedlicher Maßstäbe und die Herstellung einfacher Karten. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Fähigkeiten und Fertigkeiten zur
· Nutzung verbaler, bildhafter, quantitativer und symbolischer Informationsformen, z.B. von Texten, Bildern, Modellen, Tabellen, Diagrammen, Karten und Datensystemen
· Auswertung und Anwendung von Satellitenbildern als modernen Informationsträgern über Zustand und Veränderung der Erdoberfläche
· Feldbeobachtung und -kartierung, Interview
· Interpretation sekundärer Quellen.
Das entdeckende Lernen befähigt sie,
· Fragen und Probleme zu erkennen
· Informationen zu sammeln und zu strukturieren
· Daten zu bearbeiten, zu interpretieren und zu bewerten
· Analyseverfahren zu erarbeiten und anzuwenden
· Urteile zu fällen, Entscheidungen zu treffen und Probleme zu lösen
· selbständig und kooperativ zu arbeiten.
Der Erdkundeunterricht vermittelt die Fähigkeit
· Interesse am individuellen Lebensraum und an der Vielfalt der natürlichen Welt zu entwickeln
· unterschiedliche und fremde Lebensformen wahrzunehmen, zu erfassen und zu verstehen
· Fremd- und Selbstbild (durch Perspektivenwechsel) zu unterscheiden und die eigene Subjektivität zu verstehen
· eigene Standpunkte, Kriterien und Wertungen zu relativieren (als Voraussetzung für die Akzeptanz des/der anderen).
Der Erdkundeunterricht vermittelt
· die Fähigkeit, mit Partnern und in Gruppen konstruktiv und zielgerichtet zusammenzuarbeiten und dabei auftretende Schwierigkeiten zu überwinden
· die Fähigkeit, sich als Teil einer größeren Gemeinschaft zu sehen
· die Fähigkeit zum verantwortlichen Umgang mit der uns anvertrauten Natur.
Die zu vermittelnden Kompetenzen werden in den nachfolgenden Übersichten nach Klassenstufen geordnet dargestellt. Beide Übersichten lassen den Grundgedanken des kontinuierlichen, fortschreitenden Aufbaus von grundlegenden geographischen Kenntnissen, Einsichten und Fertigkeiten erkennen. Sowohl im Methodischen als auch im Inhaltlichen wird nach dem Prinzip des Fortschreitens vom Einfachen zum Komplexen verfahren.
Kenntnisse und Einsichten
Vorherrschende Betrachtungs-weise
Einblicke in Mensch-Raum-Beziehungen
Lebens- und Arbeitssituationen in unterschied-lichen Regionen
Deutschland / Europa mit vergleichenden weltweiten Ausblicken
Beobachtung und Beschreibung lebensnaher, überschaubarer Einzelbilder in unterschiedlichen bzw. kontrastierenden Räumen
Grundlegende Einsichten in natürliche und anthropogene Einflüsse auf den Raum und ihre Rückwirkungen auf den Menschen
Leben und Wirtschaften in Großräumen unterschied­licher natürlicher Prägung und sozio-
ökonomischer Entwicklung
Außereuro-päische Entwicklungs- und Industrieländer
Kausalanalytische Betrachtung
Auseinander-setzung mit
gegenwärtigen Problemen und zukünftigen Aufgaben in unterschied­lichen Räumen
Aktuelle ökonomische und ökologische Problemfelder
Weltweite Streuung der Raumbeispiele; Europa und Deutschland
Problemorien-tierte Betrachtung
· Orientierung im Schulatlas: Suchinstrumente des Atlanten kennen und anwenden
· Kartenlesen: Legenden lesen, Maßstabsleiste anwenden, Himmelsrichtungen benennen, Positionen im Gradnetz bestimmen, Höhenangaben feststellen, räumliche Verteilungen erfassen
· Mediale Transformation: z. B. Bilder beschreiben, Tabellen in Diagramme umzeichnen, Profile nach Karten konstruieren, Skizzen nach Texten entwerfen
· Vergleich von Medien: z. B. verschiedene Kartentypen, Luftbild und Karte
· Einfache Datenerhebung: z. B. zählen, messen, zeichnen
· Materialauswertung: insbesondere Analyse von thematischen Karten und statistischen Daten (Tabellen/Diagramme)
· Anfertigen unterschiedlicher Diagrammformen: Säulen-, Kurven-, Kreisdiagramme
· Kritischer Umgang mit Informationsquellen, z. B. Massenmedien, Karten, Statistiken/Diagramme, Texte, Luft- und Satellitenbilder
· Kennen und Anwenden einfacher Methoden der Erhebung, Darstellung und Interpretation statistischer Daten, z. B. Zählung, Befragung, Kartierung
Der Erdkundeunterricht ist in seiner Position an der Nahtstelle zwischen Natur-, Geistes- und Gesellschaftswissenschaften in besonderer Weise auf fächerübergreifenden und integrierenden Unterricht angelegt. Daher gelten Erziehung zum Frieden, zur Nichtdiskriminierung, zum Erhalt der Umwelt und zum Europabewußtsein als Unterrichtsprinzipien. Möglichkeiten, die zur informationstechnischen Grundbildung beitragen, sollen in allen Klassenstufen genutzt werden. Die Einführung in die Berufs- und Arbeitswelt läßt sich verbinden mit dem Thema „Deutschland: Räume verändern sich“ (Realschule und Gymnasium, Klassenstufe 10) bzw. der Thematik „Deutschland / Europa: Industrieräume im Wandel - Arbeitsplätze verändern sich“ (Hauptschule, Klassen- stufe 9).
Die Anordnung der Themen richtet sich nach der zunehmenden inhaltlichen und methodischen Komplexität. Lebensweltliche Bezüge werden in den Klassenstufen 5/6 besonders berücksichtigt. Darüber hinaus sind bereits in dieser Klassenstufe weltweite Ausblicke vorgesehen, die Ähnliches bzw. Gegensätzliches in anderen Regionen, Staaten und Kontinenten vorstellen. Naturgeographische, insbesondere klimageographische Fragestellungen fließen in die entsprechenden Themen und Inhalte aller Klassenstufen ein. Das Erkennen von Zusammenhängen und das Beherrschen fachlicher, methodischer und sozialer Kompetenzen werden gefördert und angemessen gesteigert.
Von Klassenstufe 7/8 an werden durchweg globale Problemkreise mit Rückbezügen auf die eigenen Lebenswirklichkeiten thematisiert. Dabei stehen in den Klassenstufen 7/8 Großräume unterschiedlichen Entwicklungsstandes, in den Klassenstufen 9/10 ökonomische und ökologische Zusammenhänge in weltweitem und europäischem Maßstab im Vordergrund der Betrachtung. Für je ein Thema der drei Klassenstufen liegen Beispiele für die konkrete Umsetzung im Unterricht vor.
- Die Themen sind für die Hauptschule, die Realschule und das Gymnasium verbindlich, für das Gymnasium auch die Inhalte.
- Da für den Unterricht in den Schularten unterschiedliche Stundentafeln gelten, entscheiden die Fachkonferenzen der Schulen über Schwerpunktsetzungen und die Auswahl und Ergänzung der Inhalte. Dabei werden auch die besonderen Bedingungen an den einzelnen Schulen berücksichtigt.
Themenübersicht für die Klassenstufe 5 - Hauptschule, Realschule, Gymnasium
1. Die Erde erkunden
- Wie wir uns orientieren
- Astronauten sehen die Erde und das Weltall
2. Wie wir und andere leben
- Leben in anderen Landschaftsgürteln, z. B. Pygmäen im tropischen Regenwald, bei den Eskimo (Inuit) auf Grönland
- Leben in bedrohten Gebieten: Vulkanismus, Erdbeben
- Leben in bedrohten Gebieten bei uns: Sturmfluten und Küstenschutz an der deutschen Nordseeküste
3. Ohne Landwirtschaft geht es nicht (vgl. 2.3.2)
- Nahrungsmittel aus aller Welt in unseren Supermärkten
- Nahrungsmittel aus ökologischem Anbau und artgerechter Tierhaltung
- Gunstgebiete der Landwirtschaft in Deutschland
Deutschland: Vom Industrie- zum Dienstleistungsland
- Große Industriegebiete in Deutschland (z. B. Ruhrgebiet, Rhein-Main-Gebiet, Sächsisches Industriegebiet)
- Umweltschutz in den alten und neuen Ländern
- Ein Auto entsteht (Menschen und Industrie-roboter, Arbeitsteilung in Deutschland, Autos nützen und schaden, Konkurrenz aus dem Ausland)
- Städte als Träger von Dienstleistungen
Hannover und Leipzig: Messestädte; Frankfurt/M.: Verkehrsdrehscheibe und Börsenplatz; Bonn und Berlin: Eine Hauptstadt zieht um;
Dresden: Kulturstadt
- Touristische Regionen: Alpen, See, Mittelgebirge
Themenübersicht für die Klassenstufe 6 - Hauptschule, Realschule, Gymnasium
1. Europas Landschaftsgürtel beeinflussen unsere Lebensweise
- Die Großlandschaften Europas
- Jahreszeitenklimate in Europa und ihre Auswirkungen auf Natur und Mensch
2. Verkehrswege verbinden Europa
- Brückenschlag nach Skandinavien
- Transit über die Alpen
3. Europas Vielfalt im Spiegel seiner Länder
- Frankreich - von der Landwirtschaft zur Spitzentechnik
- England - die Wiege der modernen Industriekultur
- Italien - zwei Länder in einem ?
- Osteuropa auf dem Weg nach Westen
(z. B. Polen)
4. Europas Wirtschaft wandelt sich
- Das Sorgenkind der EU: die Landwirtschaft
- Wo der Airbus montiert wird: Arbeitsteilung in Europa
5. Migrationen in Europa
- Flüchtlinge und Arbeitssuchende in Europa
Themenübersicht für die Klassenstufe 7 - Hauptschule, Realschule, Gymnasium
1. Der Orient - Machtfaktoren Wasser und Erdöl
- Der große Wüstengürtel der Erde
- Islamische Lebensformen
- Trockenräume und Bewässerung: Lebenselement Wasser
- Entwicklung durch Erdöl
- Schwieriger Interessenausgleich im Nahen Osten
2. Wieviele Menschen trägt die Erde?
- Die Tropen - Landschaftsgürtel und Nahrungsbasis
- Afrika: Muß Hunger sein?
- In der Sahelzone: Kampf gegen die Ausbreitung der Wüste
- Subsistenzwirtschaft und Plantagen: einheimische und europäische Produktionsformen
- Afrikas Bodenschätze für die Weltwirtschaft
- Brasilien: Schlüsselland in Lateinamerika
- Mexiko, ein Industrieland?
- Lateinamerika: Hoffnung auf ein besseres Leben in den Städten
- 1492-1992: Fünfhundert Jahre Europäer in Amerika
3. Weltmacht USA
- Eine Nation mit vielen Gesichtern
- Farmer, Rancher, Agrobusiness
- Alte und neue Industrieräume
- New York - Schmelztiegel der Nationen?
Themenübersicht für die Klassenstufe 8 - Hauptschule, Realschule, Gymnasium
1. Rußland: Kernstaat der GUS
- Das Landklima: Sibirische Kälte nur im Winter
- Erschließungsprobleme eines Kontinentalraums
- Wirtschaft im Umbruch
- Zerstörung natürlicher Lebensgrundlagen
- Rußland und seine Nachbarn
2. Zwischen Tradition und Moderne
- Leben und Wirtschaften in einer traditionell geprägten Gesellschaft (Indien)
- Vom staatlichen Zentralismus zur marktwirtschaftlichen Öffnung (China)
- Bevölkerungswachstum und Bevölkerungsplanung in Indien und China
3. Eine Welt oder viele Welten?
- Drei Welten: Das Wohlstandsmodell
- Eine Welt: Zehn Kulturerdteile
Themenübersicht für die Klassenstufe 9 - Hauptschule
1. Pazifikraum: Motor der Weltwirtschaft
- Japan: Industriegigant und Welthandelsmacht
- Die „kleinen Tiger“ (Singapur, Taiwan, Korea, Malaysia, Thailand, Hongkong): Neue Partner der Weltwirtschaft
- Neue Wirtschaftsgemeinschaften im Pazifikraum
- Deutschland/Europa: Industrieräume im Wandel - Arbeitsplätze verändern sich
- Lokalpatriotismus - Nationalgefühl - europäische Identität: In der Vielfalt liegt die Stärke
- Armut und Reichtum in der Europäischen Union
3. Der Mensch beeinflußt seinen Lebensraum
- Die Lebensgrundlage Wasser und Luft
- Waldschäden in Europa
- Traditionelle und alternative Energieträger
- Ökosystem Weltmeer: Gefährdung der Meere (vgl. 2.3.2)
Themenübersicht für die Klassenstufe 9 - Gymnasium
1. Ökosystem Weltmeer
- Weltmeere und Kontinente
- Nahrung und Rohstoffe aus dem Meer
- Gefährdung der Meere
- Bedeutung der Meere für das Klima
2. Pazifikraum: Motor der Weltwirtschaft
- Neue Wirtschaftsgemeinschaften im Pazifikraum (ASEAN, NAFTA, APEC)
3. Energie: Krise aus Mangel oder Überfluß?
- Fossile Energien: Reserven, Verbrauch, Umweltbelastung
- Ausstieg aus der Kernenergie?
- Energiesparen und alternative Energiequellen
- Energiestandorte und Energiepolitik in Deutschland
- Die Erde im Weltraum
- Plattentektonik, Vulkanismus, Oberflächenformung
- Die Erdzeitalter
Themenübersicht für die Klassenstufe 10 - Realschule
3. Der Mensch beeinflußt
seinen Lebensraum
- Raubbau im Urwald
4. Europa wächst zusammen
- EU: Europa ohne Grenzen
- Erweiterung der EU nach Osten
5. Deutschland: Räume verändern sich
- Landwirtschaft in West und Ost
- Industrieräume im Wandel: Arbeitsplätze verändern sich
- Stadt und Umland
Themenübersicht für die Klassenstufe 10 - Gymnasium
1. Deutschland: Räume
- Die Europäische Union im Welthandel
3. Die „Dritte Welt“ in der Einen Welt
- Exportprodukt Kaffee
- Zinn aus Bolivien
- „Modernisierung“ in der „Dritten Welt“
(z. B. Ägypten)
- Hilfe zur Selbsthilfe (Entwicklungsprojekte)
4. Der Mensch beeinflußt seinen Lebensraum
- Die Lebensgrundlagen Wasser und Luft
- Atomabfall im Eismeer
Die Beispiele zeigen, wie die Intentionen des Lehrplans im Unterricht realisiert werden können. Sie skizzieren Möglichkeiten themenzentrierten und fächerübergreifenden Arbeitens und wollen zu eigener situationsbezogener Gestaltung der Themen anregen.
Thema 3: Ohne Landwirtschaft geht es nicht
Bezug zu Kernproblemen
Die Landwirtschaft nutzt zur Produktion den verfügbaren und begrenzten Naturraum und verändert ihn. Der ökonomische Zwang zur Produktionssteigerung führt vielfach zur Belastung der Ressourcen Boden, Wasser und Luft.
Unter diesen ökonomischen Zwängen kann die Qualität der Nahrungsmittel leiden. Auch die industrielle Verarbeitung kann zur Verschlechterung der Qualität führen. Dies kann sogar die Gesundheit beeinträchtigen. Die Gefährdung der Ressourcen setzt menschlichen Eingriffen Grenzen und erfordert ein Umdenken auf Erzeuger- und Verbraucherseite.
Die wirtschaftlichen und sozialen Rahmenbedingungen bestimmen weltweit die landwirtschaftliche Produktion. Deren Wandel und der technische Fortschritt führen zu veränderten Produktionsausrichtungen und Vermarktungskonzepten. Dazu gehören auch die Herausnahme von Agrarflächen aus der landwirtschaftlichen Produktion und ihre Verwendung für nichtlandwirtschaftliche Zwecke (Naturschutz, Fremdenverkehr).
Die Lebens- und Arbeitsbedingungen der Frauen, Männer und Kinder sind angesichts der Rahmenbedingungen vielfach durch wirtschaftliche Unsicherheit, Fremdbestimmung, hohe Arbeitsbelastung und wenig Freizeit gekennzeichnet. Solche Probleme gefährden die Existenz der Landwirtschaft in Deutschland.
· Die Schülerinnen und Schüler gewinnen einen Überblick über Nahrungsmittel aus aller Welt.
· Sie kennen die Bedeutung der Landwirtschaft für die eigene Ernährung und die der Menschheit.
· Sie verstehen, daß Landwirtschaft ein notwendiger Eingriff in Natur und Landschaft ist.
· Sie erkennen einfache Beziehungen zwischen Landwirtschaft und natürlichen Grundlagen.
· Sie werden eingeführt in einfache Methoden der Kartenkunde, der Fernerkundung und der geographischen Informationssysteme.
· Sie kennen verschiedene landwirtschaftliche Nutzungs- und Betriebsformen.
· Sie erfahren die Notwendigkeit der Anpassung landwirtschaftlicher Betriebe an veränderte wirtschaftliche und soziale Rahmenbedingungen.
· Sie erfahren, daß die Industrieländer durch Nachfrage die landwirtschaftliche Produktion bestimmen.
· Sie erkennen die Gefährdung der Umwelt durch intensive Landnutzung und Tierhaltung.
· Sie lernen Methoden der alternativen Landwirtschaft kennen (Herabsetzung der Umweltbelastung).
· Sie zeigen Bereitschaft, eigene Ernährungsgewohnheiten zu überprüfen, und entwickeln ein bewußtes Kaufverhalten.
· Sie kennen die unterschiedlichen Lebens- und Arbeitsbedingungen der Kinder, Frauen und Männer in der Landwirtschaft und vergleichen sie mit denen in anderen Berufen.
- Viehwirtschaft im Allgäu
- Massentierhaltung in Südoldenburg
- Ackerbau in der Magdeburger Börde
- Obst- und Gemüseanbau am Oberrhein
- Frühgemüse aus Deutschland und den Mittelmeerländern
- Besuch eines landwirtschaftlichen Betriebes
- Besuch eines Freilichtmuseums
- Markterkundung ausgewählter landwirtschaftlicher
- Auswertung von Karten, Luft- und Satellitenbildern
- Einfaches Kartieren und Ausmessen
- Planung und Auswertung von Befragungen
- Auswertung von Tabellen und einfachen Diagrammen
· Querverweise auf vorhandene Themen (Th)
· Impulse für die Entwicklung fächerübergreifender Zusammenarbeit (Ø)
Th 1: Tiere in der Obhut des Menschen: Heimtier - Haustier - Nutztier
Th 1: Blütenpflanzen: Wildpflanzen in ihrem Lebensraum, Kulturformen (Kl. 6)
Th 3 : Größen
ØDiagramme
Th 9: Mensch und Tier
Thema 1: Der Orient - Machtfaktoren Wasser und Erdöl
Der Orient ist ein Raum politischer Spannungen, deren friedliche Beilegung nicht nur für das Zusammenleben der Menschen in dieser Region, sondern für den Weltfrieden bedeutsam ist. Eine wichtige Rolle spielen dabei Konflikte um Wasser und Erdöl sowie einander ausschließende territoriale Ansprüche.
In den meisten Staaten des Orients werden Kultur, Politik, Wirtschaft und Rechtsprechung von den Grundsätzen der islamischen Religion bestimmt.
Der Islam und westliche Wertvorstellungen liegen im Widerstreit um die Ausgestaltung der Prinzipien der Gleichstellung von Mädchen und Jungen, Frauen und Männern sowie der politischen Partizipation. Die Definitionen von Demokratie, Menschen- und Minderheitenrechten weichen von unseren Sichtweisen ab.
Die Kenntnis des islamisch geprägten Orients führt zum besseren Verständnis der Kultur eines uns benachbarten Raumes, der vielfältig mit Europa und der Welt verflochten ist.
· Kenntnisse von den Lebensbedingungen der Menschen in der islamischen Gesellschaft
· Fähigkeit, ungleiche Lebensbedingungen auf Geschlecht und Zugehörigkeit zu sozialen und ethnischen Gruppen zurückzuführen und Solidarität zu üben
· Einsicht in die kultur- und naturgeographischen Bedingungen
· Wissen über Nutzungsformen und Wirtschaftsweisen sowie die Endlichkeit der Ressourcen
· Kenntnis von langfristigen historischen Entwicklungen und deren Auswirkungen
· Kenntnis von weltweiten wirtschaftlichen Beziehungen und Abhängigkeiten
· Einsicht in die Notwendigkeit weltweiter kooperativer Maßnahmen zur Herstellung gleichwertiger Lebensbedingungen
· Bereitschaft, mit Menschen anderer Religionen und Kulturen zusammenzuleben.
- Stadt im Wandel
- Tradition unter Druck: Die Rolle der Frau
- Säkularer Staat und Re-Islamisierung
- In einer Oase
- Der Assuanhochdamm und seine Folgen
- Erdöl vom Golf
- Abu Dhabi - ein Kind des Erdöls
- Erdöl und Umwelt
- Frieden in Palästina? Israel und seine Nachbarn
- Konflikte um Wasser: Das Südostanatolien-Projekt
- Konflikte um Erdöl
- Besuch eines islamischen Kulturzentrums, einer Moschee
- Erkundungen im Völkermuseum
· Querverweise auf vorhandene Themenbereiche (TB), Arbeitsbereiche (AB), Themen (Th)
TB 5: Anders leben - anders glauben
TB 5: Wie können Menschen in einer von Konflikten geprägten Welt friedlich
Th 3: Weltfriede - eine Utopie?
ØOrientalische Kunst und Architektur
Th 2: Fremdsein
Thema 1: Ökosystem Weltmeer Klassenstufe 9 GY
Klassenstufe 10 RS
vgl. auch Thema 3, Klassenstufe 9 HS
Ozeane und Meere nehmen mehr als zwei Drittel der Erdoberfläche ein. Sie haben eine entscheidende Stellung in den globalen Kreisläufen und damit für die natürlichen Lebensgrundlagen auf dem Planeten Erde. Wegen ihrer Größe galten die Meere als unerschöpflich und grenzenlos belastbar. Heute ist die Belastung der Meere bis in unsere Gegenwart eine reale Gefahr. Die gegenwärtigen technisch fortgeschrittenen und weniger entwickelten Länder haben die Verpflichtung, die Meere als „Erbe der Menschheit“ für künftige Generationen zu bewahren.
· Die Schülerinnen und Schüler erwerben Kenntnisse über die Meere und ihre unterschiedliche Nutzung.
· Sie ergründen Ursachen und Auswirkungen der Verschmutzung.
· Sie gewinnen Einsicht in die Endlichkeit der Meere und die Grenzen ihrer Belastbarkeit.
· Sie lernen die zentrale Stellung der Weltmeere für die globalen Kreisläufe kennen.
· Sie erkennen die Notwendigkeit internationaler und partnerschaftlicher Zusammenarbeit zur Bewahrung und Nutzung der Meere.
· Sie zeigen Bereitschaft, eigene Ernährungsgewohnheiten zu überprüfen und ein bewußtes Kaufverhalten zu entwickeln.
· Sie zeigen sich bereit, sich für Maßnahmen zur Erhaltung des Ökosystems Meer einzusetzen.
- lebende Rohstoffe
- ausbeuterischer und nachhaltiger Fischfang
- Lebensraum Weltmeer (z. B. Korallenriff, Tiefsee)
- nichtlebende Rohstoffe am Meeresgrund (z. B. Manganknollen)
- Schiffahrt (z. B. Schiffsunglücke, Reinigung, Verlust von Ladung)
- Verschmutzung (z. B. Einleitungen, Verklappungen, Luft, radioaktive
Abfälle)
- Wassermassen und Meeresströmungen
- Das Meer als CO2-Senke
- Treibhauseffekt, Meeresspiegelanstieg
- Klimaschwankungen, Klimaänderungen
- Exkursionen an die Nord- und Ostseeküste
- Besuch von regionalen Umweltzentren und Ausstellungen
- Besuch einer Reederei oder Einladung eines Vertreters einer Reederei
- zum Thema „Fischfang“: Gespräche mit Kutterkapitänen oder Fischhändlern
- zum Thema „Wasserverschmutzung“: Beitrag der Landwirtschaft durch Düngemittel und Pestizide; Gespräche mit Landwirten zum Thema „Überdüngung“
· Querverweise auf vorhandene Themenbereiche (TB), Themen (Th)
Th 4: Lebensräume und Lebensgemeinschaften: Wechselbeziehungen, Gefährdung und
Schutz (RS Kl. 8; GY Kl. 9)
ØMeereslebewesen
TB 11: Wärme und Klima (GY Kl. 9)
ØFragen des Seerechts
TB 2: Gesunde Lebensweise: Nahrung - Essen - Trinken - Wohlbefinden
Th 2: Luft und Klimaänderung (GY Kl. 9)
Th 4: Lebensgrundlage Wasser (GY Kl. 9)
Th 9: Stellungnahme erwünscht - Ereignisse, Sachverhalte, Bücher, Filme fordern uns
Th 13: Reportagen aus aller Welt
In den Klassenstufen 5 - 8 werden Themen und Inhalte für alle Schularten gemeinsam ausgewiesen (vgl. 2.3). Für die einzelnen Schularten sind Schwerpunktsetzungen möglich und zum Teil notwendig, da die didaktischen und methodischen Verfahrensweisen unterschiedlich sind. Ab Klassenstufe 9 werden die Themen und Inhalte nach Schularten getrennt aufgeführt, um den in diesen Klassenstufen stärker hervortretenden Erfordernissen und Gegebenheiten der einzelnen Schularten besser gerecht werden zu können.
Die folgenden fachspezifischen Hinweise zur Leistungsbewertung knüpfen an die für alle Fächer geltenden Aussagen an, wie sie unter 1.5 dargestellt sind.
· Beurteilungsbereich
Die Leistungsbewertung bezieht sich auf Unterrichtsbeiträge, die sowohl in mündlicher als auch in schriftlicher Form erbracht werden.
· Kriterien und Verfahren
Folgende Verhaltensweisen und Leistungen (vgl. 2.2.2) werden kontinuierlich wahrgenommen und beurteilt:
- Qualität und Quantität der Beiträge der Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsgespräch
- Mitarbeit, Einsatz und Ideenvielfalt in der Partner-, Gruppen- und Projektarbeit
- Fähigkeit zur Interpretation des fachspezifischen Materials
- Fähigkeit im Umgang mit den Methoden des Faches
- Umgang mit fachspezifischen Urteilen und Wertungen
- Gebrauch der Fachsprache
- Angemessene Formen der Darstellung und Präsentation von Ergebnissen
- Kurzvortrag und Referat
- Schriftliche Leistungen bei der Bearbeitung von Arbeitsbögen, in Hausheften und Arbeitsmappen (sachgerechte und formal ansprechende Ausführung)
Die Zeugnisnote wird nach fachlicher und pädagogischer Abwägung aus den Noten für mehrere, verschiedenartige Unterrichtsbeiträge gebildet.
I Aufgabenfelder von allgemeiner pädagogischer Bedeutung
Die Hinweise auf Veröffentlichungen des Landesinstituts Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule (IPTS) sind den IPTS-Fortbildungsmaterialien ‘96 entnommen. Dort finden sich auch nähere Angaben zu den Bezugsquellen und -bedingungen.
Hinweise auf Regelungen und Materialien
IPTS (Hrsg.),
Medienerziehung - Leseförderung,
IPTS-Veröffentlichungen aus Modellversuchen, Kiel 1991 (weitere Hefte in Vorbereitung)
IPTS-Landesbildstelle,
Medienkatalog 1996
(auf CD-ROM, gegen einen Kostenbeitrag bei der Landesbildstelle erhältlich)
Erlaß über einen fächerübergreifenden, projekt-
orientierten Unterrichtsteil (Projektwoche) in der
Klassenstufe 8 (in Vorbereitung)
Informationstechnische Grundbildung, Band 1- 9, Kiel 1987 ff.
Erlaß „Betriebserkundungen und Betriebspraktika im Fach Wirtschaft/Politik der allgemeinbildenden Schulen“ vom 15. 08.1978
(NBL.KM.SCHL.-H. , S. 253, geändert am
09.07.1982 NBL.KM.SCHL.-H., S.148)
Runderlaß „Begegnungen mit der Arbeitswelt
im Rahmen des Erdkunde- und Geschichtsunterrichts am Gymnasium“ v. 27.08.1987
(NBL.KM. Schl.-H., S. 247)
Die Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes Schl.-H. (Hrsg.),
Betriebspraktikum - Information für Eltern,
Blätter zur Bildungsberatung, Nr. 34
IPTS-Beiträge für Unterricht und Lehrerbildung,
Hefte 11, 27, 29 und 31
neuer Erlaß in Vorbereitung
div. Materialien des IPTS und der Landesverkehrswacht
Runderlaß „Vertrieb von Eßwaren und Getränken in Schulen“ vom 17.01.1990
(NBL.MBWJK.SCHL.-H., S.14)
Die Ministerin für Frauen, Bildung, Weiterbildung und Sport des Landes Schl.-H. (Hrsg.),
Gesunde Ernährung im Schulalltag,
Druckschrift, Febr. 1995
Handbuch BARMER Ersatzkasse (in Zusammenarbeit mit dem „Netzwerk Gesundheitsfördernde Schulen“),
Gesundheitsförderung für junge Menschen in
(BEK, Wuppertal, Abt. Gesundheitsförderung)
Schule und Gesundheit - Freude am Leben,
IPTS-Arbeitspapiere zur Unterrichtsfachberatung (2380/90)
Erlaß „AIDS-Aufklärung in Schulen“ vom 10.03.1987
(NBL.KM.SCHL.-H., S.98)
Erlaß „AIDS-Vorsorge bei Erste-Hilfe-Maßnahmen in den Schulen“ v. 25.08.1988
(NBL.KM.SCHl.-H. , S. 22)
AIDS: Hinweise zur AIDS-Aufklärung in Schulen, IPTS-Arbeitspapiere zur Unterrichtsfachberatung (o. Nr.), Kiel 1988/89
Sexualpädagogik und AIDS-Prävention,
IPTS-Arbeitspapiere zur Unterrichtsfachberatung (o. Nr.), Kiel 1994
Gewalt an Schulen in Schleswig-Holstein,
Dokumentation, Februar 1994
IPTS u. a. (Hrsg.),
88 Impulse zur Gewaltprävention, Kiel 1995
Erlaß „Suchtvorbeugung in Schulen“ v. 11.09.1992
(NBL.MBWKS. Schl.-H., S.303)
Die Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Sport des Landes Schl.-H. (Hrsg.),
Suchtvorbeugung in Schulen,
Druckschrift Nr. 39, Sept. 1992
Problem Sucht - nicht nur ein Problem von Randgruppen,
Die pädagogische Konferenz, Kiel, Sept. 1993
Natur- und Umweltbildung in Schleswig-Holstein - Bericht und Perspektiven,
Dokumentation, März 1996
Akademie für Natur und Umwelt,
Handbuch zur Natur- und Umweltbildung in Schleswig-Holstein, 1993
IPN (Hrsg.),
IPTS-Handreichungen, 1997 (in Vorbereitung)
Handreichungen zur Spielpädagogik: Schulspiel und Schultheater,
IPTS-Arbeitspapiere zur Unterrichtsfachberatung (2076/89), Kiel 1989
Niederdeutsch, regional auch Friesisch
Erlaß „Niederdeutsch in der Schule“ v. 07.01.92,
(NBL.MBWJK.SCHL.-H. , S. 19)
IPTS-Handreichungen (Lehrplanbausteine) in Vorbereitung
Niederdeutsch im Unterricht an Gymnasien,
IPTS-Arbeitspapiere zur Unterrichtsfachberatung (5330/50)
Niederdeutsche Texte für den Unterricht an Gymnasien,
IPTS-Arbeitspapiere zur Unterrichtsfachberatung (5330/50.2)
Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schl.-H. (Hrsg.),
Interkulturelles Lernen mit dem Lehrplan,
Dokumentation, Kiel 1997 (in Vorbereitung)
Unterricht mit ausländischen Schülern in Schleswig-Holstein,
Loseblattsammlung, 1984 ff.
Bekanntmachung v. 23.04.1991:
(NBL.MBWJK.SCHL.-H. , S. 247)
Perspektive Europa, Kiel 1992
Runderlaß „Dritte Welt im Unterricht“ vom
22.10.1990,
(NBL.MBWJK.SCHL-H., S. 362)
Die Minsterin für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes Schl.-H. (Hrsg.),
Dritte Welt in unserer Einen Welt,
Handreichungen für den Unterricht (erarbeitet und zusammengestellt von einem IPTS-Arbeitskreis), Kiel 1993
Grundsatzfragen der Lehrpläne
1. Die Ministerin für Frauen, Bildung, Weiterbildung und Sport des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.),
Lehrplanrevision in Schleswig-Holstein, Dokumentation, Kiel 1994
2. IPTS (Hrsg.),
Lehrplanrevision in Schleswig-Holstein, Tagung am 01.12.1995, Dokumentation, IPTS-Arbeitspapiere zur Unterrichtsfachberatung (11721/95)
3. IPTS (Hrsg.),
Formen und Methoden fächerübergreifenden Arbeitens,
IPTS-Arbeitspapiere zur Unterrichtsfachberatung, Kiel 1997
4. IPTS (Hrsg.),
Lehrpläne - wie mit ihnen umzugehen ist,
Die pädagogische Konferenz, Kiel, März 1996
Die Ministerin für Frauen, Bildung, Weiterbildung und Sport des
Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.),
Gleichstellung der Geschlechter im Lehrplan, Anregungen für Schule und Unterricht,
Dokumentation (Autorinnen: R. Bigga, F. Braun, L. Hoffmann), Kiel 1994

References: § 4
 § 7
 § 12
 § 2
 § 2
 § 35