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Timestamp: 2018-05-26 10:17:17+00:00

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Publicado: junio 28, 2011 , 3votos	, No hay comentarios
Maria Fernanda Losa Haro
El objetivo de este trabajo ha sido investigar los cambios en la TFC y en dos medidas de ejecutivo central respecto a la edad, relacionadas con la capacidad de memoria operativa y con la inhibición. Para llevar a cabo el estudio se evaluaron 56 niños de edades comprendidas entre los 3 y los 5 años. De manera individual, se utilizaron cuatro pruebas para evaluar las hipótesis. En este estudio se ha utilizado una nueva prueba; MIC (Contreras Felipe, A. y García Madruga, J. A.), una prueba más discriminativa de las medidas del ejecutivo central en sus dos componentes de almacenamiento y procesamiento, con respecto a las otras dos pruebas utilizadas. Los resultados muestran los patrones evolutivos predichos en relación a las variables estudiadas, confirmando nuestras hipótesis.
Palabras clave: Memoria operativa, teoría de la mente, Inhibición, desarrollo evolutivo, falsa creencia, ejecutivo central.
La teoría de la mente hace referencia a la capacidad que tenemos los seres humanos de representar nuestros propios estados mentales y los de los demás. De esta manera, somos capaces de atribuir a los demás determinadas creencias y deseos que nos permiten explicar y predecir su conducta. La tarea paradigmática en el estudio del desarrollo de la teoría de la mente por los niños es la llamada Tarea de la Falsa Creencia -TFC- (Wimmer y Perner, 1983). Tal y como se presenta, exige al niño o la niña inhibir lo que sabe para ponerse en la mente del otro y predecir así su comportamiento.
La tarea utilizada en este estudio es similar a una de las dos tareas empleadas por Wimmer y Perner en su primer experimento en 1983; concretamente la versión de predicción en la que al niño se le pregunta dónde buscará el personaje de la historia un objeto que ha sido cambiado de sitio en su ausencia. Nuestra tarea incluye dos muñecas, una de ellas guarda el caramelo en una caja y se marcha, cuando la otra se queda sola cambia el caramelo a una cesta. Se pregunta a los niños dónde buscará el caramelo la primera muñeca vuelva su regreso. La correcta resolución de la tarea exige que los niños sean capaces de atribuir a la muñeca estados mentales distintos (falsa creencia) de los suyos propios (creencia verdadera). Los niños que aún no son capaces de distinguir entre lo que ellos saben y lo que sabe la muñeca dan una respuesta errónea. Numerosos estudios demuestran que los niños y las niñas son capaces de resolver la TFC a los 4-5 años (Wellman, 1988; Gopnik y Astington 1988; Wellman y Gelman, 1992, Gopnik y Wellman, 1994).
Se han realizado múltiples versiones a partir de la TFC original (Wimmer y Perner, 1983), en la versión de “predicción” en la que, en consonancia con lo ya dicho, se pregunta al niño por el curso de acción que tomará un personaje, y la versión de “explicación”, el niño debe explicar el por qué de una acción que está guiada por una creencia falsa. En la tarea de explicación, los niños utilizan enunciados condicionales contrafácticos durante la entrevista, por ejemplo: “Si Sally no se hubiera marchado entonces el caramelo habría estado en la caja”.
La TFC se ha explicado tradicionalmente desde la perspectiva de la llamada “teoría de la teoría”, que propone el desarrollo por parte de los niños de una teoría de la mente (TM), es decir, la capacidad que tenemos los seres humanos para representar nuestros propios estados mentales y los de los demás. Cuando el niño adquiere una teoría representacional de la mente, es capaz ya de actuar con éxito en la TFC (Gopnik y Wellman, 1992, Perner, 1991). Perner es el máximo representante del enfoque de la teoría de la teoría en este campo. Para este autor, el niño comprende progresivamente las características de la representación, siendo los errores realistas que cometen los niños -respuestas que no se ajustan a la mente del otro, sino al conocimiento propio sobre la realidad actual- manifestaciones de su incapacidad para comprender las creencias, o lo que es igual, para tratarlas como representaciones (Contreras y García-Madruga, 2008).
Dentro del marco de la psicología cognitiva han surgido dos explicaciones relacionadas. En primer lugar se encuentra la expuesta por Harris (1989, 1991, 1992) que vincula la actuación en la TFC con el afecto, la simulación o la empatía. Otros autores representativos de este enfoque son Johnson (1988), Trevarthen (1982, 1988), Hobson, (1991, 1993) y Peterson y Riggs (1999; Riggs, Peterson, Robinson y Mitchell, 1998; Riggs y Peterson 2000) que tratan de conectar la TFC con el razonamiento contrafáctico, considerando que los errores realistas no constituyen fallos para comprender los conceptos de creencia o representación de los niños, surgen debido a errores en el razonamiento. Por otro lado, para Peterson y Riggs (1999), además del mecanismo de simulación, existen tres elementos que deben ser comprendidos para realizar correctamente la TFC, primero la gente puede ignorar cosas de las que somos conscientes; segundo, si una persona se marcha cuando tiene lugar un cambio no puede ser consciente de dicho cambio; y tercero, la gente puede llegar a conclusiones falsas.
Las afirmaciones contrafácticas constituyen estructuras condicionales de tipo causal caracterizadas por la falsedad de sus antecedentes, referidos a hechos pasados o presentes contrarios a los eventos actuales (Byrne, 2005). Según Riggs y Peterson, la resolución de la TFC exige pensar y razonar contrafácticamente, ya que, es necesario ignorar un hecho conocido de la base de conocimientos propia (situación fáctica: Winny ha cambiado el caramelo de sitio y ahora está en la cesta) e inferir el comportamiento de Sally a partir de una creencia falsa (situación contrafáctica: el caramelo continúa en la caja). De ahí que la explicación de la actuación en la TFC en base a este argumento se conozca como la “hipótesis contrafáctica”. Los defensores de la hipótesis contrafáctica han establecido nexos con la teoría de los modelos mentales (Johnson -Laird, 1983) y, de esta manera, otorgan un papel relevante a la memoria operativa en la resolución de la TFC. La necesidad que implica la TFC de inhibir un conocimiento recientemente adquirido para alcanzar una solución correcta pone de manifiesto la importancia del control cognitivo de la memoria operativa en la tarea. De esta manera, algunos autores han resaltado de forma expresa el papel que juega la memoria operativa en la resolución de la TFC y, concretamente, el ejecutivo central y el control inhibitorio (Carlson, Moses y Breton, 2002).
La memoria operativa (MO) hace referencia a la capacidad de procesamiento y almacenamiento de información que nos permite realizar cualquier tarea cognitiva compleja como la lectura, el pensamiento o el aprendizaje. La memoria operativa (MO) fue un término utilizado por primera vez en los trabajos de Baddeley y Hitch, quienes intentaron elaborar teóricamente la idea original de Atkinson y Shiffing (1968), sobre el papel activo de la MCP. Pero es a partir de los trabajos de Baddeley y Hitch que la memoria operativa se ha convertido en uno de los conceptos clave en la explicación cognitiva de los procesos mentales superiores y su desarrollo (Baddeley y Hitch, 1974; Baddeley, 1986, 2007; Case, 1985; Pascual-Leone, 1988). Baddeley y Hitch se oponen a la visión de la MO como una capacidad simple de carácter general y le atribuyen tres componentes: un componente de supervisión y control, llamado “ejecutivo central”, un lazo fonológico y un registro viso-espacial, los dos últimos serían sistemas subsidiaros. La memoria operativa, según la definición de Baddeley (1990, 1992), hace referencia al sistema cerebral que proporciona un almacenamiento temporal y una manipulación de la información de forma simultánea. Más tarde, Baddeley (1999) realizó una nueva definición de la MO como aquello que aglutina y contiene componentes funcionales de la cognición que permiten a los seres humanos comprender y representar mentalmente su ambiente inmediato, también incluyó un nuevo componente, el retén episódico (Baddeley, 2000). A la MO se le atribuyen dos tipos de capacidades como son el almacenamiento y el procesamiento.
Para el estudio que nos ocupa, es el ejecutivo central el componente que más nos interesa, dado que, entre sus funciones está la de inhibir el procesamiento automático y descartar la información irrelevante. Este último aspecto parece de singular importancia en la resolución de la TFC, ya que los niños deben inhibir lo que saben (creencia correcta) para dar la respuesta correcta en función de la creencia falsa.
Hay consenso entre diversos autores en asignar un importante papel a la MO en la cognición, pero hay desacuerdo sobre la manera de conceptualizarlo, aunque la mayoría de los modelos asume la idea de la capacidad limitada. Se encuentran dificultades metodológicas para medir la amplitud de la MO, principalmente la forma de involucrar el doble componente de almacenamiento-procesamiento que se le atribuye. Se reconoce la necesidad de que los modelos de MO integren múltiples componentes con diferentes funciones porque a partir de las medidas independientes de la carga que suponen cada una de las funciones podrá establecerse lo que cada una de ellas contribuye en las estimaciones de amplitud y se podrá decidir si la ejecución depende o no de funciones específicas de la MO. Suponiendo que los recursos son limitados y que las funciones de almacenamiento y procesamiento compiten por ellos, cuanto más eficaz sea el procesamiento menos recursos consumirá, proporcionando así una mayor capacidad de almacenamiento.
Desde la perspectiva evolutiva, la idea de una limitación atencional y de memoria en el sistema de procesamiento es antigua, habiéndose considerado por diversos teóricos como un factor mediador importante en el desarrollo de otras funciones cognitivas (Gutiérrez y cols., 2002). Dos principales concepciones sobre el desarrollo de la MO han sido postuladas. En primer lugar, Pascual-Leone (1970, 1987) ha propuesto un aumento estructural en el llamado “Espacio Mental” que estaría determinado por factores biológicos, relacionados con la maduración del cerebro. No obstante, el punto de vista mayoritario es el defendido por Case (1974, 1985), quien sostiene que lo que aumenta con la edad no es la estructura o capacidad total de almacenamiento, sino la eficacia con la que el sujeto realiza las operaciones mentales, lo que supone una liberación de recursos que pueden destinarse al almacenamiento. Numerosos estudios han mostrado que la MO se desarrolla con la edad durante la infancia y la adolescencia hasta la edad adulta (Siegel, 1994; Elosúa, García Madruga, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1997).
Continuando con un estudio anterior, llevado a cabo recientemente (Losa, Contreras y García Madruga, 2008), el objetivo de este trabajo ha sido investigar los cambios con la edad en la TFC y en dos medidas de ejecutivo central, relacionadas con la capacidad de memoria operativa y con la inhibición; así como descubrir las posibles interrelaciones entre estas variables a través de las cuatro pruebas presentadas. En principio, se planteó un incremento con la edad en las puntuaciones obtenidas por los niños en las diversas pruebas utilizadas, y esperábamos que las medidas de MO e Inhibición correlacionarían positivamente entre sí y con la resolución de la TFC.
Son dos las hipótesis básicas de este trabajo:
1. Existirá un incremento con la edad en las variables estudiadas: Teoría de la mente y Memoria Operativa.
2. Existirán correlaciones altas y positivas entre las variables estudiadas.
Se seleccionó una muestra de 56 participantes de edades comprendidas entre los 3 y 5 años. La edad media fue de 56 meses; rango entre 41 y 73 meses. De los 56 participantes, 25 fueron niñas y 31 niños. Todos los participantes pertenecían al Colegio Público Graciano Atienza (Villarrobledo, Albacete). Las pruebas se llevaron a cabo en un despacho del colegio, con una duración de 40 minutos aproximadamente, presentándolas de forma lúdica y permitiendo a los niños descansar entre ellas. Al final de las pruebas se premiaba a los niños por su participación. Se realizaron de manera individual y contrabalanceada con un diseño intrasujeto, de modo que a todos los participantes se les administraran todas las pruebas. Excepcionalmente, algún niño del grupo de los pequeños (en adelante Grupo 1) no realizó alguna prueba, por lo que en los resultados de cada prueba se presenta el número de participantes. En cuanto al grupo de niños mayores (en adelante Grupo 2), todos los participantes realizaron todas las pruebas. La muestra se dividió en dos grupos de edad, el grupo de los niños pequeños Grupo 1 conformado por los niños con edades comprendidas entre los 41 y 54 meses de edad compuesto por 25 niños y el grupo de los niños mayores Grupo 2 de 55 meses en adelante, con un total de 31 niños.
– Prueba de MO
Tarea de contar y etiquetar (Gordon y Olson, 1998). Esta prueba está compuesta por 6 tarjetas que contienen distintos objetos, 3 tarjetas para la demostración: “árbol”,” tijeras” y “reloj”, y 3 tarjetas para la prueba: “peine”, “lápiz” y “casa”. La tarea está dividida en dos partes:
1. Etiquetado: el experimentador nombra los tres objetos señalándolos con el dedo “árbol, tijeras, reloj”.
2. Conteo: el experimentador cuenta los objetos sin nombrarlos “1, 2, 3”.
3. Integración: el experimentador cuenta y nombra cada objeto. “Uno es árbol, dos es tijeras, tres es reloj”.
Los niños tienen que realizar las tres fases anteriores, si cometen algún error en las dos primeras se les corrige.
– Prueba de memoria operativa e inhibición
Memoria e Inhibición de Colores (MIC; Contreras Felipe, 2008). Esta prueba emplea estímulos -dibujos- que se asocian a unos determinados colores de un modo arbitrario. La fundamentación teórica de esta prueba, se muestra en el anexo 1.
Para la realización de esta tarea se utilizó el siguiente material: cartulinas de distintos colores y transparencias. Se confeccionaron 12 tarjetas de 12 x 10 centímetros en cartulina; 4 para la fase de demostración y 8 para la fase de prueba. Asimismo, se confeccionaron las transparencias con las mismas medidas, dos para la fase de demostración y cuatro para la fase de prueba, como se indica a continuación.
Estímulos de demostración
Se coloca el ítem de demostración “estrella” y, al mismo tiempo, el experimentador dice fíjate muy bien en lo que voy a hacer, porque luego lo tendrás que hacer tú. Con el item de demostración estrella.
En la primera fase: tengo que decir cómo se llama el dibujo, mientras señalo con el dedo estrella.
En la segunda fase: pongo una cartulina debajo del dibujo y tengo que decir sólo el color: negro.
En la tercera fase: se retira la transparencia y la cartulina negra y se pone en la mesa delante del niño la estrella blanca. Ahora digo estrella negra ¿sabes porque digo estrella negra? Porque antes la estrella era de color negro.
El niño realiza todo el proceso con el mismo ítem, estrella. Hasta que lo realiza correctamente.
Con los ítems estrella y corazón. Se realiza el mismo proceso, aunque ahora es más interactivo con el niño, sin exponerlo a él solo a la práctica con los dos ítems. El experimentador realiza la prueba con la estrella y el niño con el corazón. Es muy importante en la segunda fase, cuando el niño tiene delante de sí los objetos y los colores correspondientes, decir tengo que fijarme muy bien en el color que tiene cada dibujo para acordarme después.
Estímulos de prueba
Las instrucciones que se dan al niño son: ¿Recuerdas lo que hemos hecho antes con La estrella y el corazón? Ahora vamos a jugar con otros dibujos ¿de acuerdo?
1ª Fase de prueba. Se muestran las 4 transparencias que contienen los dibujos: tambor, globo, gafas y avión. El niño tiene que decir los nombres de los dibujos. Se corrige si se equivoca y si lo hace bien se le reconoce, ¡muy bien, has dicho como se llaman los dibujos!
2ª Fase. Se introducen las cartulinas debajo de las transparencias con los colores naranja, azul, rosa y amarillo. El niño ahora tiene que decir únicamente los colores. Se corrige si se equivoca y si lo hace bien se le reconoce, ¡muy bien, has dicho solo los colores!
Fíjate muy bien en los dibujos, porque después me tienes que decir todo junto, después tienes que decir cómo se llama el dibujo y el color que tenía antes.
Se retira todo.
Se ponen las 4 cartulinas de color marrón, rojo, blanco y verde, que contienen los dibujos, tambor, globo, gafas y avión, respectivamente.
La prueba termina si el niño la realiza correctamente con los cuatro estímulos. De no ser así se repite una vez más todo el procedimiento, fase de demostración y fase de prueba.
– Prueba de Inhibición. Tarea día y noche: esta prueba de Stroop adaptada a la población infantil (Gerstadt, Hong y Diamond, 1994) consistió en la presentación 10 tarjetas de 12 x 10 centímetros confeccionadas en cartulina; 5 con un sol y 5 con una media luna y estrellas. Las tarjetas que contenían los soles estaban confeccionadas sobre fondo blanco, las lunas sobre fondo negro. Los soles medían aproximadamente 5 centímetros de diámetro. También había un marco alrededor de la tarjeta de 13 x 11 centímetros de color rosa. Para la correcta realización de esta tarea el niño debe inhibir el conocimiento que tiene del estímulo presentado, el dibujo que representa el día o la noche, para dar la respuesta correcta.
Las instrucciones dadas a los niños al mostrar las tarjetas fueron:
Mira estas fichas. En una hay un sol y en la otra hay una luna y estrellas. Cuando veas la ficha que tiene un sol, hay que decir noche, y cuando veas la ficha que tiene una luna, hay que decir día. A ver si lo has entendido (se presenta una ficha de cada tipo). Ahora tienes que ser rápido/a; recuerda: si hay un sol, noche; si hay una luna, día.
La prueba fue grabada para facilitar el posterior registro de los datos. La presentación de las tarjetas fue en el siguiente orden:
LUNA -LUNA -SOL -SOL -LUNA -SOL -SOL -LUNA -SOL -SOL = 10 estímulos.
– Prueba de la Falsa Creencia
(Sally-Ann, Frith, 1991). En esta tarea se utilizó el siguiente material: dos muñecas y dos muñecos de 12 cm de alto, una caja con tapa y una cesta de 10 centímetros ambas de hechas con cartulina, caramelos, una casa de cartón con puerta y ventana de cartulina, una grabadora analógica, pilas y cintas de cassette.
Se empleó una historia representada con muñecos. Con las niñas se emplearon las muñecas Sally y Winny, y con los niños se utilizaron los muñecos Alex y Pedro. Los nombres de los muñecos se eligieron de manera que no coincidieran con los nombres de los niños que colaboraron en el estudio.
Sally y Winni son dos amigas. Sally tiene un caramelo y le dice a Winniy que se va a dar un paseo y que no se coma su caramelo. Sally guarda el caramelo en esta caja ¿Lo ves?
Sally sale por la puerta.
Cuando sale Sally, Winni decide cambiar el caramelo de sitio y lo pone en esta cesta ¿Lo ves?
-¿Dónde está ahora el caramelo?
-¿Dónde había puesto Sally el caramelo antes de irse?
-¿Ha visto Sally lo que ha hecho Winni?
Preguntas Experimentales
¿Dónde va a buscar Sally el caramelo cuando vuelva? ¿Por qué? (pregunta de Predicción)
Vamos a ver qué ocurre.
Fíjate, Sally entra en la habitación y va a buscar el caramelo en la caja (donde no está el caramelo).
Pero, ¿dónde está el caramelo?
¿Y por qué Sally no ha ido a buscarlo a la cesta? (pregunta de Explicación)
– Criterios de corrección de las pruebas
Memoria Operativa (Prueba de Gordon y Olson)
Sólo se puntúan los aciertos
Número y etiqueta: 2 puntos
Sólo se puntúan los errores del primer ensayo
Número y etiqueta: 1 punto
Número: 0,4 puntos
Etiqueta: 0,2 puntos
Prueba Memoria e Inhibición de Colores (MIC)
– En el primer ensayo sólo se puntúan los aciertos, cuando el niño responde adecuadamente a la etiqueta y Color con 1 punto.
– En el segundo ensayo sólo se puntúan los errores del primer ensayo.
Etiqueta y Color: 0,5 puntos.
Color: 0,3 puntos.
Etiqueta: 0,1 puntos.
Prueba de Inhibición (Stroop)
Cada acierto se puntúa con 1 punto.
Autoguía: 0,9 puntos
Autocorrección : 0,8 puntos
Sinónimos: 0,5 puntos
– Algunos niños empleaban auto-guía explícita como forma de controlar la realización de la tarea.
– En algunos casos, emplearon la auto-corrección sin haber recibido instrucciones acerca de un posible error.
Se califica si los participantes resuelven o no la tarea de predicción (0-1), y si habiéndola resuelto, realizan correctamente o no la tarea de explicación verbal (0-1).
Grupo 1. Medias, desviaciones típicas y puntuaciones mínimas y máximas en las medidas de memoria operativa de Gordon y Olson, MIC, Inhibición día-noche y Tarea de la Falsa Creencia (versiones de predicción y explicación)
Grupo 2. Medias, desviaciones típicas y puntuaciones mínimas y máximas en las medidas de memoria operativa de Gordon y Olson, MIC, Inhibición día-noche y Tarea de la Falsa Creencia (versiones de predicción y explicación)
Correlaciones entre las diversas medidas de MO, Inhibición y Tarea de la Falsa Creencia del grupo total
Como muestra la Tabla 5, las correlaciones entre las distintas variables presentadas han sido, en general, positivas y significativas. Las correlaciones más altas se encuentran entre la edad y la prueba de memoria operativa MOGO (0,52* para *= p<0,05); la edad y la TFC en su versión de Predicción (0,52* para *= p<0,05) y entre la edad y MIC (0,48* para *= p<0,05). La correlación entre la edad y la prueba de inhibición, tarea Stroop, es ligeramente inferior a la correlación entre la edad y las demás pruebas. Solo la correlación entre la edad y la TFC en su versión de explicación no llega a ser significativa, aunque sí es relevante.
Las puntuaciones más bajas se han obtenido entre las distintas pruebas utilizadas y la tarea de la Falsa Creencia en su versión de explicación
T de student para el grupo total
Se realizó un contraste de medias con el estadístico T de Student para muestras independientes. Los resultados muestran que las medias de los grupos 1 y 2 son distintas entre sí. Dentro del contexto de la investigación, podemos afirmar que las puntuaciones del Grupo 2 son muchísimo más altas que las del Grupo 1.
Con la edad, se produce un incremento en las puntuaciones obtenidas por los niños en las pruebas utilizadas, como muestran las puntuaciones más altas en el Grupo 2 en relación con las del Grupo 1. Los resultados confirman el patrón evolutivo esperado, por lo tanto, podemos afirmar que nuestra primera hipótesis ha sido confirmada.
También se han hallado correlaciones positivas y significativas entre las medidas de las funciones de ejecutivo central, inhibición y memoria operativa, tal como se había predicho.
Las correlaciones entre la tarea de inhibición Stroop y Memoria Operativa de Gordon y Olson con la TFC, aunque son más bajas que entre en relación con el resto de las variables, siguen siendo significativas. Especialmente, en lo que respecta a las correlaciones entre las dos pruebas con la TFC en su versión de explicación. Las correlaciones entre la prueba MIC y la TFC son mucho más altas y significativas, que las correlaciones entre la TFC y las dos pruebas mencionadas más anteriormente. Aunque nuestra segunda hipótesis no ha podido ser confirmada por completo, los resultados entre MIC y TFC parecen mostrar que MIC es una prueba más discriminativa de las medidas del ejecutivo central, que las pruebas Stroop y Prueba de Memoria Operativa de Gordon y Olson. MIC evalúa dos componentes que son: almacenamiento y procesamiento. El almacenamiento cuando el niño recuerda el color adecuado, y el procesamiento sin almacenamiento cuando nombra la etiqueta adecuada pero no el color.
La TFC, en su versión de explicación, no parece mantener ningún tipo de relación con el resto de variables estudiadas, concretamente con la prueba de inhibición Stroop y la prueba de Memoria Operativa de Gordon y Olson como se aprecia en la Tabla 3. Posiblemente esto se debe a que porque que una respuesta justificada el niño pueda justificar adecuadamente por parte del niño su respuesta depende sobre todo en gran medida del desarrollo del lenguaje y no solamente de sus capacidades mentalistas.
Los resultados encontrados en el presente estudio, podrían reforzar la hipótesis contrafáctica (la actuación en la TFC es, en último término, una tarea de razonamiento contrafáctico), en consonancia con resultados de otras investigaciones llevadas a cabo por Contreras y García-Madruga. Sería interesante continuar con esta línea de investigación, profundizando en el estudio del patrón evolutivo conjunto del razonamiento contrafáctico, la teoría de la mente y la memoria operativa., lo que permitirá establecer los posibles paralelismos evolutivos entre ambos y la función que cumplen en cada momento la memoria operativa y las funciones ejecutivas.
La relación entre la Inhibición y la TFC en su versión de explicación puede poner de manifiesto la participación de los procesos inhibitorios en la comprensión de cursos de acción ajenos motivados por estados epistémicos falsos o distintos a los propios. En este caso, una explicación correcta en términos mentalistas podría requerir, entre otros elementos, la inhibición del conocimiento propio. En la TFC los niños de 3 años suelen responder desde los errores realistas,; la desaparición de los errores realistas tiene lugar a partir de los 4 años.
Se encuentra una notable diferencia entre las medidas del Grupo 1 y del Grupo 2, más favorables a este último. En el Grupo 1, las medias de las puntuaciones son bastante altas, pero en el Grupo 2 se podría estar produciendo un efecto techo en las pruebas que miden funciones ejecutivas, algo que ya encontramos en un estudio anterior, con niños de las mismas edades (Losa, Contreras y García Madruga, 2008). Sería conveniente incrementar la dificultad de las tareas de Memoria Operativa de Gordon y Olson. Prueba de Inhibición Stroop y MIC en nuevos estudios, aumentando el número de estímulos presentados a los niños.
A nivel metodológico, sería conveniente, en posteriores investigaciones, utilizar una medida de codificación de los datos para la prueba MIC más exhaustiva que permita recoger una mayor cantidad de información de las respuestas parcialmente correctas del niño en el primer ensayo. Esto permitiría extraer una mayor cantidad de información a la hora de analizar la prueba. Otorgando la puntuación más alta, como se ha hecho aquí, cuando el niño durante el primer ensayo recuerda el color y la etiqueta que presentaba antes el dibujo durante el primer ensayo. Pero, dado que la prueba evalúa los componentes de almacenamiento y procesamiento, se debería computar las respuestas parcialmente correctas durante el primer ensayo.
Fundamentación teórica de la prueba Memoria e Inhibición de Colores (MIC) elaborada por Antonio Contreras Felipe.
La prueba de Memoria Operativa e Inhibición construida y empleada en este estudio está en buena medida basada en la prueba de memoria operativa de Gordon y Olson (1998), que intenta ser isomórfica a la TFC respecto a sus requerimientos de MO. Esta última prueba contempla algunos elementos que son susceptibles de mejora y, en ese contexto, cobra sentido el diseño de la prueba MIC. Además, nuestra prueba constituye un intento por conjugar tanto las demandas de MO propias de la TFC, como las de inhibición asociada a la misma, aspecto no contemplado en la prueba de Gordon y Olson.
La prueba de Gordon y Olson requiere tener en mente dos informaciones simultáneas, una presente y figurativa (unos dibujos), y otra numérica y no directivamente observable (el conteo de los dibujos en el orden que estos se presentan -uno, dos y tres-), e integrarlas. Así, en la fase de prueba, la actuación exitosa es del tipo: uno es árbol, dos es… Como se puede apreciar, esta tarea incluye un componente, no sólo de almacenamiento, sino también de procesamiento en la medida en que el niño debe vincular cada dibujo con su número correspondiente (del uno al tres). Sin embargo, a nuestro juicio, la naturaleza de esta tarea, posiblemente, facilita en exceso el componente de procesamiento, lo que no ocurre en la TFC, disminuyendo así el posible isomorfismo entre ambas.
La tarea de Gordon y Olson acentúa la asociación de los estímulos numéricos y figurativos de un modo necesario, en la medida en que el procedimiento de la tarea atribuye de una manera intrínseca a los objetos -dibujos- la cardinalidad. La tarea podría convertirse en un simple ejercicio asociativo (número-objeto) dado que el conteo coincide con el orden en que se nombran los objetos; el niño vincula cada objeto con su etiqueta numérica respectiva (uno, dos, tres), y, de este modo, en la fase de prueba, cada díada número-objeto podría verse facilitada por la anterior. Este elemento de facilitación no está presente en la TFC, en la que las dos informaciones que el individuo debe simultanear para poder resolverla con éxito mantienen una relación de arbitrariedad (por ejemplo, en la tarea clásica de la FC de Ann y Sally, los dos recipientes en los que, en distintos momentos, permanece un mismo objeto -la canica- son independientes).
En estrecha relación con este aspecto, el componente inhibitorio de la prueba diseñada por nosotros pretende maximizar su carácter isomórfico, con respecto a las demandas de inhibición propias de la TFC. En ésta se narra una serie de sucesos puntuales en una coordenada espaciotemporal concreta. El individuo que se enfrenta a la tarea debe inhibir el conocimiento que posee de un hecho concreto, de una realidad creada en un momento determinado. Dicha realidad no forma parte de una organización per se, atemporal o inmutable del mundo, sino que la forman asociaciones arbitrarias, contextualizadas en un curso de acción que concreta una posibilidad de entre muchas otras (así, la canica es escondida en un recipiente determinado, pero de hecho, puede guardarse en infinidad de recipientes). Por lo tanto, en la TFC, el individuo debe inhibir, no un aspecto estructuralmente prefijado de la realidad, sino una concreción de las diversas formas en que puede devenir la misma.
Siguiendo esta lógica, la prueba MIC emplea estímulos -dibujos- que se asocian a unos determinados colores de un modo arbitrario. Es decir, los estímulos empleados no presentan necesariamente un determinado color en la realidad (al igual que una canica no tiene por qué ser guardada en único recipiente), pudiendo adoptar múltiples colores. Este aspecto de similitud con la TFC no siempre está presente en las pruebas de inhibición que se emplean para analizar su relación con la actuación en la TFC. Póngase el caso de la Tarea Stroop Noche-Día. En esta tarea se solicita al niño que inhiba su conocimiento, no de una configuración posible de un aspecto de la realidad, sino de cómo está en efecto configurado un aspecto de la misma (el niño debe inhibir la entrada léxica que se corresponde con la percepción directa de un dibujo que representa el día o la noche).
En nuestra tarea, los objetos inicialmente tienen un color de entre otros muchos posibles (situación equivalente a: la canica está en una cesta) y posteriormente se modifica el mismo (situación equivalente a: la canica es introducida ahora en una caja), de nuevo sin valores predeterminados por la realidad. Se solicita entonces al sujeto que vincule el nombre de cada uno de los objetos con su color anterior, lo que implica inhibir el conjunto de colores que el sujeto está percibiendo en ese momento.
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