Source: https://www.slideshare.net/MartaCano2/trastornos-afectivos-en-la-escuela
Timestamp: 2017-12-17 08:39:23+00:00

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1. Los trastornosafectivosen la escuelaGuía del Programa Escolar de Desarrollo Emocional(P.E.D.E.)LUIS LOZANO GONZÁLEZEDUARDO GARCÍA CUETOLUIS MANUEL LOZANO FERNÁNDEZIGNACIO PEDROSA GARCÍAALEXIA LLANOS LÓPEZ
2. Autoría:LUIS LOZANO GONZÁLEZEDUARDO GARCÍA CUETOLUIS MANUEL LOZANO FERNÁNDEZIGNACIO PEDROSA GARCÍAALEXIA LLANOS LÓPEZColaboración:BLANCA PÉREZ SÁNCHEZJAVIER SUÁREZ ÁLVAREZCoordinación:Ángela Fernández RodríguezEdita:Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Políticas Educativas yOrdenación Académica. Servicio de Alumnado, Participación y Orientación EducativaPromueve:Consejería de Educación y CienciaDiseño e impresión:Gráficas Careaga (Salinas - Asturias)Depósito Legal:AS-1743-2011I.S.B.N.978-84-694-0720-2Estos materiales han sido realizados al amparo del Convenio de desarrollo de la LOEentre la Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias y el Ministeriode Educación y Ciencia.Copyright:2011 Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Políticas Educativas yOrdenación Académica.La reproducción de fragmentos de las obras escritas que se emplean en los diferentes documentosde esta publicación se acogen a lo establecido en el artículo 32 (citas y reseñas) del Real DecretoLegislativo 1/1.996, de 12 de abril, modificado por la Ley 23/2006, de 7 de julio, “Cita e ilustraciónde la enseñanza”, puesto que “se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovisual que han sidoextraídas de documentos ya divulgados por vía comercial o por internet, se hace a título de cita, análisiso comentario crítico, y se utilizan solamente con fines docentes”.Esta publicación tiene fines exclusivamente educativos, se realiza sin ánimo de lucro, y se distribuyegratuitamente a todos los centros educativos del Principado de Asturias.Queda prohibida la venta de este material a terceros, así como la reproducción total o parcial de suscontenidos sin autorización expresa de los autores y del Copyright.Todos los derechos reservados
3. 3PRÓLOGO	5AGRADECIMIENTOS	9CONCEPTOS PREVIOS	11Relaciones de la ansiedad y la depresión con otros problemasen los niños	21Relación de los trastornos afectivos con el rendimiento académico	26Marco teórico del programa	32Contenidos del programa	37Los materiales	41Metodología	41DESARROLLO DE LAS UNIDADES DEL“PROGRAMA ESCOLAR DE DESARROLLO EMOCIONAL”PARA ALUMNADOSESIÓN 1:	¿Qué vamos a hacer en estas sesiones?	45SESIÓN 2:	Los demás también sienten y se emocionan	51SESIÓN 3:	El detective de los pensamientos	59SESIÓN 4:	Todos cometemos errores	67SESIÓN 5:	Me siento bien cuando hago ejercicio físico	75SESIÓN 6:	Yo puedo cambiar mis pensamientos negativos	83SESIÓN 7:	Siempre hago lo que los demás quieren. Tengo	derecho a decir “no”	89SESIÓN 8:	¿Cómo puedo defender mis derechos?	97SESIÓN 9:	Mostremos el “desagrado” y la “molestia” de	manera positiva	103SESIÓN 10:	Aprendo a resolver mis problemas	107SESIÓN 11:	Continúo resolviendo problemas	117SESIÓN 12:	Ponemos en práctica lo que sabemos	121ÍNDICE
4. 4PARA PADRES Y MADRESSESIÓN 1:	El inicio	127SESIÓN 2:	Las emociones. Empezamos a controlarnos	135SESIÓN 3:	Las relaciones entre pensamientos,	emociones y conductas	143SESIÓN 4:	Aprendemos a controlar la conducta de	nuestros hijos (I)	149SESIÓN 5:	Aprendemos a controlar la conducta de	nuestros hijos: la disciplina positiva	157SESIÓN 6:	La solución de problemas	165SESIÓN 7:	¡Los errores son positivos!	175SESIÓN 8:	Comunico aspectos positivos	181ANEXO I:	Comprenda sus estados de ánimo: lo que usted	piensa determina lo que usted siente	185ANEXO II:	Habilidades sociales: conducta asertiva (positiva),	no asertiva (pasiva) y agresiva	191REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS	203
7. 7D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ALa educación constituye un instrumento de mejora de la condi-ción humana y de la vida colectiva, como se pone de manifiestoen el preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,de Educación, siendo coincidente con el objetivo final de la edu-cación inclusiva. Por tanto, entendemos que la educación es untrabajo no sólo de los centros docentes, sino de las familias y detoda la sociedad en general.El concepto de inclusión trata de abordar las diferentes situa-ciones que llevan a la exclusión social y educativa de algunaparte de nuestro alumnado.Por consiguiente, la educación, y en concreto la educación in-clusiva, persigue que la diversidad existente entre los miembros deuna clase reciba una educación acorde a sus características per-sonales, psicológicas o sociales, a la vez que incremente las posi-bilidades de aprendizaje para todos (Daniela y Gardner, 1999).Tradicionalmente, las comunidades educativas, y en generalla sociedad, han priorizado la dimensión de los aprendizajescentrados en las competencias cognitivas, dejando, en segundoplano, otras competencias básicas sociales o relacionales, pri-mordiales para el desarrollo integral de nuestro alumnado. Es lavoluntariedad del profesorado y de la familia la gran responsa-ble de la educación en valores, la educación moral, la educaciónde los sentimientos y el desarrollo de habilidades sociales y ma-nejo de las emociones, que les preparen para una vida plena,activa, autónoma y feliz.Por todo ello, en un mundo tan cambiante como el actual, don-de nuestra juventud ha de moverse en un contexto social comple-
8. 8 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Ejo y cambiante, con un alto nivel de comportamientos de riesgo(violencia, baja autoestima, depresión, consumos inadecuados,etc.), la promoción de la convivencia y la educación emocionales una innovación educativa que se justifica por sí misma en es-tas necesidades sociales y factores de riesgo, desatendida en laeducación formal.En definitiva, en el siglo XXI, ya se ha aceptado que la inteli-gencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profe-sional, ni garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana, sino que“son otras habilidades emocionales y sociales las responsablesde nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestroajuste social y relacional” (Extremera, N. y Fernández, P, 2001).En este contexto se sitúa el Programa Escolar de DesarrolloEmocional (P.E.D.E.), tratando de favorecer el desarrollo de dosde las ocho inteligencias que Howard Gardner, flamante PremioPríncipe de Asturias de las ciencias sociales 2011, considera: lainteligencia intrapersonal e interpersonal.Desde la Consejería de Educación y Ciencia se trabajan di-versas líneas de actuación para la promoción de la participacióny de la convivencia en los centros docentes; la de este materialcomplementa la oferta de recursos puestos a disposición de todala comunidad educativa y pretende contribuir a que nuestros ni-ños y niñas, desde edades tempranas, sepan manejar eficaz-mente sus emociones, para mejorar su rendimiento escolar y, endefinitiva, lo más importante, para conseguir éxitos personales,académicos, sociales y “ser personas felices”.
9. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 9D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L AUn trabajo de estas características tiene siempre detrás a mu-chas personas, sin cuya colaboración desinteresada no se podríallevara a cabo. Así, es una satisfacción para este equipo investi-gador haber conocido y colaborado con Javier Suárez, BlancaPérez y Ellian Tuero, jóvenes psicólogos con un espléndido pre-sente y un futuro esperanzador.Igualmente, es imprescindible dar las gracias, por su implica-ción en todo lo que fue aplicación de pruebas, elaboración degrupos experimentales de alumnos, disponibilidad organizativa,mediación con las familias y todo aquello que hizo viable estetrabajo, a los centros educativos siguientes:C.P. Baudilio Arce (Oviedo).C.P. Elena Sánchez Tamargo (Pola de Laviana).C.P. Jacinto Benavente (Gijón).C.P. La Corredoria (Oviedo).C.C. Las Dominicas (Oviedo).C.P. Laviada (Gijón).C.P. Maliayo (Villaviciosa).C.P. Quirinal (Avilés).C.P. Reconquista (Cangas de Onis).C.P. Rio Piles (Gijón).C.C. Santo Angel (Avilés).C.P. Ventanielles (Oviedo).C.P. Versalles (Avilés).AGRADECIMIENTOS
12. 13L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ALa depresión y la ansiedad son los problemas de salud mentalinfantil más importantes en la actualidad por su incidencia en laesfera global de los niños1. Sin embargo, hasta finales del siglopasado, se negaba que pudiera existir este tipo de problemasen la infancia. La aparición del paradigma cognitivista, con lateoría de la indefensión aprendida de Seligman (1975), propi-ció el estudio de la depresión infantil. A partir de este momentoaparecen múltiples trabajos que matizan la sintomatología, lasteorías explicativas y los criterios diagnósticos favoreciendo asíque los investigadores, los psicólogos clínicos y el profesoradocomiencen a tomar conciencia de la seriedad y complejidad deesta clase de problemáticas y, lo más importante, a buscar solu-ciones posibles para su prevención y tratamiento.En este texto se habla de problemas internalizados (ansiedad,depresión, aislamiento social y problemas físicos o somáticos)frente a problemas externalizados (formas de conducta agresi-va, hiperactividad, trastorno desafiante u oposicionista) con unaintención pedagógica, que pueda favorecer la comprensión dela complejidad de los problemas infantiles y adolescentes, aúncuando esta diferenciación pueda simplificar la realidad (Kovacsy Devlin, 1998).Los problemas internalizados se manifiestan cuando los niñosy adolescentes regulan o controlan su estado cognitivo y emo-cional de una forma inapropiada o desadaptada, tratando demantener un control estricto sobre sus síntomas. Otro aspecto que1) Siempre que se hable de niños en plural se está haciendo referencia al género neutro en castellano queincluye a niños y niñas. Cuando nos estemos refiriendo a un niño o una niña específicamente se indicaráen el texto.
13. 14 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Ese quiere hacer visible con el término “internalizado” es que elproblema se desarrolla y se mantiene fundamentalmente dentrode la persona. Dada esta dificultad para detectar los pensamien-tos y sentimientos de las personas a través de una observaciónexterna se les ha llegado a denominar la dolencia secreta (Rey-nols, 1992).Los problemas externalizados aparecen por escasos nivelesde autocontrol y autorregulación de los niños y adolescentes,que contrastan con el supercontrol y la naturaleza discreta de lostrastornos internalizados. De esta forma, cuando muestran pro-blemas de conducta como amenazar, pelear, robar, contestar,etc., tienen importantes dificultades para regular sus expresionesemocionales y controlar sus comportamientos. Es evidente queestos problemas son fácilmente identificables por observacióndirecta.Incluso cuando se habla de forma independiente de estos dostipos de trastornos, no quiere decir que un niño o adolescente siestá deprimido o ansioso no pueda tener un trastorno externali-zado, ya que se puede encontrar un niño o adolescente ansiosoo deprimido que mantiene en su pandilla conductas antisocialesy hostiles. De hecho, en algunas situaciones, los trastornos inter-nalizados en la infancia se muestran como síntomas externaliza-dos (rabietas, ira, problemas de conducta) y que no son más quemanifestaciones de una autorregulación emocional disfuncional.En la sociedad actual los niños y jóvenes ocupan una granparte de su tiempo en el ámbito académico, por lo que sus con-tactos sociales más amplios y consistentes se focalizan en susprofesores y compañeros. Este hecho convierte al profesoradoen espectador privilegiado de la salud mental, física y socialdel alumnado gracias a la observación de las conductas quemuestran los estudiantes, las relaciones que mantienen con sus
14. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 15D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L Acompañeros y profesorado y su rendimiento académico. Así, elprofesorado se considera el primer eslabón de alarma ante lasdificultades de los niños, porque pueden ser los primeros en se-ñalar que algo no va bien en su desarrollo emocional y afectivo.¿Hasta dónde podría llegar el compromiso del profesoradoen la detección de los trastornos emocionales y afectivos? No setrataría de dar más funciones a unos profesionales que de porsí ya están muy cargados de responsabilidades. Se trata de sersensibles, a través de la observación de su práctica cotidiana aalgunos aspectos (síntomas) de la conducta del alumnado queseñalan la posible existencia de un problema o trastorno.El profesorado no puede asumir la responsabilidad de diag-nosticar ningún tipo de trastorno. Pero es importante que cuandoobserva, por ejemplo, que un niño está triste la mayor parte deltiempo que permanece en el centro escolar pueda conceptualizareste síntoma (una característica emocional o conductual espe-cífica) como indicador de un posible trastorno o problema. Siademás de mostrar esa tristeza, el profesorado observa otrossíntomas como una disminución acusada de su interés en parti-cipar en la clase o en los juegos con sus compañeros, se le vecansado, sin energía, no es capaz de concentrarse y/o verbalizapensamientos de inutilidad, etc., podría pensar en la existenciade un síndrome (conjunto de síntomas). En cumplimiento de susfunciones el profesor simplemente ha de comunicar a los padresy al orientador del centro tales observaciones, para que cadacual, en el ámbito de sus competencias, ponga en marcha lasmedidas oportunas.Es evidente que han de ser otros profesionales quienes diag-nostiquen la existencia o no de un trastorno.El que un niño muestre este tipo de conductas y pensamien-tos no significa que padezca un trastorno clínico. Éste existe
15. 16 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Ecuando la colección de síntomas (síndrome) reúne los criteriosdiagnósticos específicos que han de cumplirse para diagnosti-carlo como tal.En definitiva, un trastorno (que ha de diagnosticarlo un psi-cólogo) siempre incluye un síndrome, pero el síndrome (que yapuede ser observado por el profesorado en el día a día de suclase e informado a los padres) no es siempre diagnosticableformalmente como un trastorno.Los términos síntoma, síndrome y trastorno es importante dife-renciarlos cuando se realizan evaluaciones diagnósticas formalesque han de ser comunicadas a otros profesionales. No obstante,desde el ámbito preventivo escolar, no es necesario realizar estadiferencia. Aquí lo importante es que los niños no sufran y apren-dan a enfrentarse a los hechos de la vida cotidiana de una mane-ra funcional y sean capaces de autorregularse emocionalmente.Que un niño tenga simplemente una baja autoestima no permitediagnosticar un trastorno depresivo, sin embargo, este síntoma eslo suficientemente importante como para intervenir.Este texto trata de abordar las actividades preventivas y detratamiento de los dos trastornos internalizados más importantescomo son la ansiedad y la depresión, aún siendo conscientes deque sus síntomas son numerosos y complejos. Para tener una vi-sión general de estos trastornos internalizados en los niños y jóve-nes se describen a continuación de forma breve y muy resumida.
16. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 17D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ALa depresiónEs probablemente uno de los principales problemas de saludmental de los niños y los adolescentes. Así, la tasa de prevalen-cia del trastorno depresivo mayor para los adolescentes entrelos 15 y los 18 años se estima en torno al 14% con un 11%adicional de los que sufren una depresión leve (Hammen y Ru-dolph, 2003). En España diferentes estudios sitúan la incidenciade la depresión en niños y adolescentes entre un 6 y un 14,6%(Roa y del Barrio, 2002; Carrasco, del Barrio y Rodríguez-Testal,2000), variando estos porcentajes dependiendo de la edad ydel género. La tasa de depresión es mayor en los adolescentesque en los niños y mayor en las niñas que en los niños, obser-vándose esta diferencia de género únicamente a partir de los 12años de edad (Lozano, García-Cueto y Lozano, 2003).Para afirmar que un niño sufre un trastorno depresivo ma-yor, según los criterios diagnósticos clínicos marcados en elDSM-IV-TR, es necesario observar, al menos durante dos semanasseguidas, cinco o más síntomas de los que se señalan a continua-ción; uno de ellos, al menos, tiene que ser cualquiera de los dosprimeros:1.	Un estado de ánimo depresivo la mayor parte del día,casi cada día según lo indica el propio niño (p. e., se sien-te triste vacío) o la observación realizada por otros (porejemplo, llanto). Este criterio, en los adolescentes y en losniños, puede cumplirse si el estado de ánimo es irritable.2.	Disminución acusada del interés por la capacidad parael placer en todas o casi todas las actividades, la mayorparte del día, casi cada día.3.	Pérdida importante de peso sin hacer régimen o aumentode peso (por ejemplo, un cambio de más del 5% del pesocorporal en un mes), o pérdida o aumento del apetito casi
17. 18 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Ecada día. En los niños hay que valorar el fracaso en lograrlos aumentos de peso esperables.4.	Insomnio o hipersomnia casi cada día.5.	Agitación o enlentecimiento psicomotor casi cada día (ob-servable por los demás, no meras sensaciones de inquietudo de estar enlentecido).6.	Fatiga o pérdida de energía cada día.7.	Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapro-piados.8.	Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse,o indecisión.9.	Pensamientos recurrentes de muerte (no sólo temor a lamuerte), ideación suicida recurrente sin un plan específicoo una tentativa de suicidio o un plan específico para suici-darse.Los adultos tienen una concepción de la depresión como algoque apaga, que lentifica. Por esto, es importante, cuando se tra-baja con niños, no dejarse llevar por esta idea errónea. Los niñosy jóvenes pueden presentar en ocasiones una conducta irritableque lleva a etiquetarlos equivocadamente como mal educados,con un trastorno de conducta, asocial, etc., lo que implicaría unabordaje equivocado de su problemática, intentando corregir-los, por ejemplo, imponiendo castigos, lo que podría agravar lasituación.La ansiedadLos trastornos de ansiedad es una categoría de problemas tre-mendamente amplia, por lo cual los síntomas pueden ir variandode un tipo de trastorno de ansiedad a otro. No obstante, todoslos trastornos tienen en común sentimientos subjetivos de inquie-tud y miedo, conductas manifiestas de escape y aislamiento y res-
18. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 19D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L Apuestas fisiológicas como sudoración excesiva, náuseas, etc. Lasformas más características de observar los síntomas de ansiedaden los niños es a través de sus pensamientos negativos y pocorealistas, la interpretación desajustada de sus síntomas y de losacontecimientos de su vida diaria, ataques de pánico, conductasobsesivas o compulsivas, activación fisiológica, sensibilidad ex-cesiva a sus síntomas físicos, miedos o ansiedad ante situacioneso acontecimientos específicos y una preocupación excesiva engeneral.Aunque los términos miedos y fobias están muy relacionadoscon el término ansiedad y en muchas ocasiones se usen de for-ma intercambiable, es importante observar las diferencias queexisten entre ellos. Así, mientras los miedos son reacciones espe-cíficas a situaciones muy concretas (una amenaza percibida), laansiedad es una reacción general a situaciones o estímulos másvagos, más indefinidos. La fobia es similar al miedo pues implicatambién una reacción a una amenaza percibida, pero es unareacción más intensa, persistente y desadaptativa.Precisamente por la amplitud de la categoría de trastornos deansiedad y por el solapamiento de síntomas que existe, es difí-cil desarrollar una estimación exacta de la prevalencia de estostrastornos en los niños y los jóvenes. En la población españolaaparece una prevalencia del 10-12% de niños entre 7 y 12 añoscon sintomatología ansiosa y/o depresiva.En el trabajo con los niños se observa frecuentemente ungran solapamiento entre los síntomas de ansiedad y depresión.Aunque hay cifras dispares, dependiendo de las variables quese consideren (edad, sexo, momento de la evaluación, etc.) nospodemos quedar, para darnos una idea de la importancia delsolapamiento existente, con que el 39% de los niños y adoles-centes deprimidos también padecen un trastorno de ansiedad.
19. 20 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EIgualmente, al 17% de los que sufren un trastorno de ansiedad seles diagnostica la depresión. En el campo médico este fenómenose denomina comorbilidad. Con este término se indica que lostrastornos (una faringitis y una sinusitis) pueden aparecer simultá-neamente en una misma persona y que cada uno de ellos tieneun proceso de desarrollo y de mantenimiento independiente delotro. Sin embargo, cuando se habla de problemas internalizadoso de otros problemas psicosociales el término, así considerado,es desafortunado, dado que muchos trastornos psicológicos pue-den mantener un estilo de relación simbiótica, donde cada unose alimente del otro y se pueden haber desarrollado ante acon-tecimientos, predisposiciones y patrones de respuesta similares.En la ansiedad y la depresión el solapamiento no se limita única-mente a los síntomas compartidos o a las consecuencias de losmismos, sino que técnicas terapéuticas eficaces para un trastornotambién lo son para el otro. Por ejemplo el entrenamiento enrelajación, el entrenamiento en habilidades sociales y la reestruc-turación cognitiva.Si el objetivo de la evaluación es diagnosticar la existenciao no de un trastorno clínico concreto es importante hacer unadiferenciación fina entre ansiedad y depresión. No obstante,cuando el propósito de la evaluación es la prevención y la me-jora sintomática del niño esta distinción no es realmente impor-tante. Simplemente aparece un “trastorno internalizado general”(Merrell, 2008).
20. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 21D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ARELACIONES DE LA ANSIEDAD Y LA DEPRESIÓNCON OTROS PROBLEMAS EN LOS NIÑOSLo dicho anteriormente permite afirmar que los niños, por elsimple hecho de serlo, no tienen la felicidad asegurada. Por lotanto, si el sufrimiento infantil estuviese centrado únicamente enesta serie de síntomas, sin tener otras repercusiones, el esfuerzo arealizar por la sociedad con el objeto de erradicar este dolor yaestaría justificado. Sin embargo, la realidad, tal y como se señalaa continuación, aún es mucho más dura. Y más cuando se cono-ce que aquellos niños que sufren una sintomatología severa y deaparición temprana tienen una probabilidad mayor de padecerproblemas futuros.A continuación se expone brevemente la relación que man-tienen la ansiedad y la depresión con algunos de los problemasmás comunes en estas etapas evolutivas.Problemas de relaciónCuando un niño padece un trastorno depresivo o ansioso sue-len aparecer dificultades en su proceso de socialización. Los ni-ños muestran problemas en las relaciones con los compañeros,amigos, maestros y padres. Es evidente que la falta de refuerzosocial, consecuencia de los problemas de relación con los com-pañeros, puede favorecer la aparición de sintomatología depre-siva y ansiosa (Lewinsohn, Mischel, Chaplin y Barton, 1980).Igualmente, desde la psicoterapia interpersonal (Mufson, Moreauy Weissman, 1996; Rudolph, Hammen y Burge, 1997) se consi-dera que la depresión ocurre con frecuencia en un contexto pro-blemático de relaciones interpersonales, donde la incompetenciasocial es uno de los mejores predictores para la aparición de ladepresión. No obstante, como ocurre con otras variables que
21. 22 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Ese van a señalar, otros investigadores (Ambrosini y Puig-Antich,1985) conceptualizan la dirección causal opuesta, es decir, queel retraimiento social es consecuencia de los síntomas depresivos.El autoconceptoEs un constructo personal que aparece frecuentemente unido ala depresión y a la ansiedad. El autoconcepto se puede definir,de forma general, como las percepciones o creencias que unapersona mantiene sobre sí misma (Purkey, 1970). Éstas creenciasestán formadas por las percepciones de cómo percibo que soy(autoimagen) y por cómo valoro mi autoimagen (autoestima). Labaja autoestima favorece el desarrollo de la depresión, mientrasque una alta autoestima es una fuerte defensa ante la apariciónde la depresión infantil (Abela y Taylor, 2003). En el resto deproblemas internalizados: ansiedad, evitación social y proble-mas somáticos, la baja autoestima, aunque no es un síntomapropio de estas dificultades, al contrario de lo que ocurre con ladepresión, aparece frecuentemente unida y sobre todo cuandolos problemas son más severos (Merrell, 2008).Abuso de sustanciasLa depresión, especialmente cuando es severa, está relaciona-da con el abuso del alcohol, del tabaco y otras sustancias. Lafacilidad que existe en la sociedad actual para adquirir alcohol,junto con el abuso del mismo, especialmente los fines de semana,trae como consecuencia el empeoramiento de la sintomatologíadepresiva debido a los efectos depresivos que el alcohol ejercesobre el cuerpo y el cerebro. Aunque la relación alcohol y ansie-dad no está tan clara como con la depresión, ciertamente puedeactuar como un factor de riesgo y más si se mezclan alcohol conmedicación ansiolítica.
22. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 23D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ACon respecto al tabaco, siguiendo a Becoña (2008) se cono-ce que algunos fumadores que dejan el hábito pueden caer enun cuadro depresivo por la función antidepresiva de la nicotina(Salin-Pascual, Rosas, Jiménez-Genchi, Rivera-Meza y Delgado-Parra, 1996). Ciertamente, es preocupante la relación entre fu-mar y sintomatología depresiva que se observa en adolescentes.No obstante, aún cuando se detectan factores de riesgo comunesa ambos trastornos, Piasecki (2000) concluye que los jóvenesdepresivos tienen un mayor riesgo de convertirse en fumadores,así como las mujeres tienen más riesgo de fumar que los varonespuesto que tienen una mayor prevalencia para los trastornos delestado de ánimo. Igualmente, el padecer una mezcla de sinto-matología depresiva, ansiosa y de ira favorece la recaída en losintentos de dejar de fumar. Con respecto a la ansiedad ocurre lomismo que con la depresión: los adolescentes fumadores puntúanmás alto que los no fumadores en la ansiedad-estado y ansiedad-rasgo.El suicidioLos pensamientos, intentos y consumación suicida han aumentadodramáticamente entre los jóvenes de Estados Unidos (Anderson,2002). En España la tasa de suicidio para menores de 11 añosse sitúa en torno al 8,7 por ciento por cada 100.000 habitantes,tomando como referencia los datos de la Organización Mundialde la Salud de 1998 (Ruiz-Pérez y Olry de Labry-Lima, 2006) yaunque los pensamientos y las acciones suicidas no acompañana todos los casos de depresión, en los suicidios aparece entre un65 y un 90% de trastornos depresivos (Arsenault-Lapierre, Kim yTurecki, 2004). En estos casos la depresión podría ser considera-da como un factor de riesgo para la consumación suicida. La ten-dencia suicida aparece como consecuencia de los sentimientos
23. 24 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Ede desesperanza unida a que las dificultades que encuentran ensu vida se perciben como inaguantables (Freemann y Reinecke,1995).Trastornos de conductaTal y como se ha dicho anteriormente, los trastornos de conductason problemas externalizados y sus síntomas son muy distintos alos presentados por los niños que sufren depresión y ansiedad.Merrell (2008) afirma que el único síntoma que podría confundirdepresión y trastorno de conducta es la irritabilidad, pues éstase puede observar con mucha frecuencia en niños y jóvenesdeprimidos. Ciertamente cuando los adultos observan un niñocon una irritabilidad intensa y prolongada tienden a fijarse másen aspectos propios de la irritabilidad como explosiones de en-fado, hostilidad y malhumor que en otros síntomas propios de ladepresión. Por esto, el riesgo de que la depresión pase desaper-cibida es mucho mayor y se tiende a etiquetar las conductas delniño como un trastorno de conducta. La clave para distinguir aun niño irritable por sufrir depresión de un niño con trastornosde conducta es observar más allá de los síntomas manifiestos dela irritabilidad. Es decir, un niño irritable que además presentaproblemas de sueño, pierde peso o no alcanza el peso quese desea, tiene baja autoestima, se fatiga con facilidad o semuestra apático o bajo interés o placer por las cosas se puedepensar que está sufriendo un trastorno depresivo. Sin embargo,el niño irritable, con un comportamiento de hostilidad, enfado ymalhumor que exhibe conductas antisociales y viola las reglasescolares, familiares y comunitarias se podría etiquetar comoun niño con un trastorno de conducta. Ciertamente, estos dosproblemas también pueden darse conjuntamente en el mismoniño, de forma que los que padecen un trastorno de conducta
24. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 25D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L Atienen un mayor riesgo de padecer problemas psiquiátricos yemocionales.Hasta aquí se han comentado brevemente algunas, de las mu-chas, relaciones que tanto la ansiedad como la depresión tienencon otros trastornos. Sin embargo, hay que tener siempre presen-te lo indicado en páginas anteriores sobre la presencia conjuntade la ansiedad y la depresión en un niño, y en un mismo momen-to de su vida, está apoyada por múltiples investigaciones tantocon muestras clínicas como en la población general. Tanto es asíque se estima que el 39% de los niños que sufren un trastornode ansiedad también tienen un trastorno depresivo. La depresiónmayor está asociada significativamente con la mayoría de lossubtipos principales de trastornos de ansiedad, con la excepcióndel trastorno obsesivo compulsivo, y muestra una asociación es-pecialmente fuerte con los trastornos de ansiedad generalizaday la preocupación excesiva. Igualmente, el 17% de los niñosdeprimidos presentan al mismo tiempo un trastorno de ansiedad.
25. 26 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D ERELACIÓN DE LOS TRASTORNOS AFECTIVOS CONEL RENDIMIENTO ACADÉMICOEn los diferentes ámbitos educativos se pensaba que un alum-no inteligente era aquel que resolvía de forma eficaz los proble-mas que se le planteaban en el aula. De esta forma, una vez queel alumno dominaba las estrategias que el profesorado planifica-ba, estaría capacitado para enfrentarse al mundo real.En la actualidad, el profesorado pierde parte de su prota-gonismo cuando deja de considerar el aprendizaje como unaadquisición de conocimientos y acepta que el alumnado aprendecuando construye significados. Desde esta perspectiva, los alum-nos se transforman en elementos centrales de todo el proceso deenseñanza y aprendizaje al comprometerse activamente en esteproceso, elaborando sus propias metas, organizando el conoci-miento y utilizando las estrategias adecuadas (metacognitivas,emocionales y conductuales) que les llevan a comprender signifi-cativamente ese material y así reelaborar su modelo conceptual(Beltrán, 1996). El alumno actual, para enfrentarse a un mundoen continuo y vertiginoso cambio, ha de convertirse en un serautónomo y autorregulado para lo que será necesario que desa-rrolle diferentes habilidades.Howard Gardner (1993, 1995) en vez de definir la inteli-gencia en términos del rendimiento que mostraban las personascuando resolvían los problemas típicos que aparecen en lostests de inteligencia, defiende que la competencia intelectualqueda mejor definida en términos de un conjunto de habilida-des, talentos o capacidades mentales que él denomina “inteli-gencias”. Es decir, mantiene una noción plural de la inteligenciaque no viene fijada genéticamente desde el nacimiento, puesaunque todos nacemos con unas potencialidades marcadas ge-
26. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 27D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L Anéticamente, estas son susceptibles de ser desarrolladas o, porel contrario, limitadas por el medio ambiente, es decir, por loscontextos de desarrollo con los que interactuamos. Por tanto,las inteligencias son educables (de momento, no conocemosningún deportista que haya llegado a la élite sin haber entre-nado duramente y sí conocemos los que teniendo a priori unascondiciones óptimas, no la ha alcanzado por diferentes razo-nes) y se expresan de forma diferente según sean los contextos.No obstante, nunca funcionan aisladamente unas de otras, yaque la resolución de cualquier tarea exige una combinaciónde inteligencias. Cuando en el aula se propone a un grupo laresolución de un proyecto de ciencias, un buen alumno es aquelque lo desarrolla de forma exitosa y pone en funcionamiento unadecuado nivel lingüístico y lógico-matemático. Sin embargo,es imprescindible poner también en funcionamiento habilidadesinterpersonales para que el grupo funcione de una forma flexi-ble y adecuada al objetivo, habilidades intrapersonales queayuden a cada integrante del grupo a fijarse metas, autocontro-larse, etc., habilidades espaciales para pensar con imágenes,diseñar, dibujar, visualizar, etc.En definitiva, Gardner afirma que la inteligencia es mucho másque un gran expediente académico. Hay gente con buenos resul-tados académicos y que no consigue tener un buen amigo y, porel contrario, hay otras personas que no siendo tan buenas a nivelcurricular, triunfan en los negocios o en su vida personal. Por ello,formula la teoría sobre las “Inteligencias Múltiples” donde defien-de la existencia de ocho habilidades: verbal, matemática, espa-cial, musical, aptitudes corporales, competencia en el trato conlos demás, autoconocimiento y comprensión del mundo natural.Las características de cada una de estas inteligencias son lassiguientes (Prieto y Ferrándiz, 2001):
27. 28 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D E1.	Inteligencia Lingüística. Es la capacidad para manejar y es-tructurar los significados y las funciones de las palabras y dellenguaje. Su sistema simbólico y de expresión es el lenguajefonético. Los niños que destacan en este tipo de inteligencia lesencanta leer, escribir, contar y realizar lecturas. Su desarrollose realiza a través de los debates, narrar cuentos o historias,realizar lecturas, etc.2.	Inteligencia Lógico-matemática. Es la capacidad para realizarcálculos, cuantificar, considerar proposiciones, establecer ycomprobar hipótesis y llevar a cabo operaciones matemáti-cas complejas. Su sistema simbólico es el sistema numérico.Los niños que manifiestan un buen razonamiento matemáticodisfrutan de la magia de los números y sus combinaciones,les fascina emplear fórmulas aun fuera del laboratorio, les en-canta experimentar, preguntar y resolver problemas lógicos,son capaces de encontrar y establecer relaciones entre objetosque otros frecuentemente no encuentran. Se desarrolla con lautilización de silogismos, diagramas de Venn, analogías, etc.3.	Inteligencia Viso-espacial. Es la capacidad para presentarideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detallesvisuales, dibujar y confeccionar bocetos, efectuando trans-formaciones de las percepciones iniciales que haya tenidola persona. Su sistema simbólico pueden ser los lenguajesideográficos. Son niños que disfrutan aprendiendo a partir deimágenes y fotografías, dibujando y viendo las cosas desdediferentes perspectivas. Se desarrolla utilizando mapas con-ceptuales, diagramas de flujos, tablas de doble entrada, etc.4.	Inteligencia Corporal-cinestésica. Es la capacidad para reali-zar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, co-ordinación óculo-manual y equilibrio. Es decir, es la habilidadpara controlar los movimientos del propio cuerpo y manejar
28. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 29D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L Aobjetos con destreza. El lenguaje simbólico propio de esta in-teligencia es el lenguaje de signos. Son niños que les encantabailar, correr, saltar, construir, tocar, gesticular, etc. Se desa-rrolla a partir de actividades prácticas: manuales, teatro, dan-za, deporte, actividades táctiles, ejercicios de relajación, etc.5.	Inteligencia Musical. Es la capacidad para apreciar, discri-minar, transformar y expresar las formas musicales, así comopara ser sensible al ritmo, al tono y al timbre. Su sistema sim-bólico pueden ser las notaciones musicales o el código Morse.Son niños que disfrutan cantando, se expresan con ritmos ymelodías, llevando el ritmo con los pies o con las manos.6.	Inteligencia Interpersonal. Es la capacidad para discernir yresponder de manera adecuada a los estados de ánimo, lostemperamentos, las motivaciones y los deseos de otras perso-nas. Su sistema simbólico y de expresión son las señales socia-les. Estos niños disfrutan intercambiando ideas con los otros,dirigiendo, organizando, relacionándose, mediando, etc. Sedesarrolla especialmente a partir del aprendizaje cooperativoy participando en debates y en la resolución de conflictos cog-nitivos, dentro de un ambiente de confianza y respeto mutuo.7.	Inteligencia Intrapersonal. Es la capacidad para acceder alos sentimientos propios, discerniendo las emociones íntimasasí como pensar sobre los propios procesos de pensamiento(metacognición). Es, en definitiva, la habilidad para enten-derse, conocer los puntos débiles y fuertes de uno mismo,reflexionar sobre nuestros pensamientos y sentimientos y sercapaz de autocontrolarlos. Son niños independientes, queles encanta fijarse metas, soñar, reflexionar y planificar. Sedesarrolla a partir de proyectos individualizados y diariospara la autoevaluación, donde los niños puedan trabajar in-dependientemente, desarrollar los trabajos a su propio ritmo
29. 30 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Ey encontrando tiempo y lugar para dar rienda suelta a suindividualidad.8.	Inteligencia Naturalista. Es la capacidad para entender la na-turaleza, reconocer y clasificar individuos, especies y relacio-nes ecológicas. Son niños que tienen un gran interés por elmundo y por los fenómenos naturales.El Programa Escolar de Desarrollo Emocional, centrándose enla prevención de trastornos internalizados, tal y como se han defi-nido en páginas anteriores de este trabajo, favorece el desarrollode las inteligencias interpersonal e intrapersonal. Para que estose concrete es imprescindible que los niños aprendan a pensarsobre sus propias emociones, sus pensamientos, el efecto de susconductas en los demás y en ellos mismos y sus respuestas cor-porales. Es decir, han de aprender habilidades intrapersonales apartir de las cuales puedan buscar soluciones a aquello que lesincomoda y desequilibra. Pero esta búsqueda de soluciones, enmúltiples ocasiones, va a estar relacionada con sus iguales. Porello, es necesario tener habilidades sociales, manejar conductasasertivas, mostrar empatía, dominar la resolución de problemas,etc. En definitiva, ser inteligente interpersonalmente. La conjun-ción de estas habilidades va a favorecer el desarrollo de niñosequilibrados emocionalmente y, como consecuencia, con ade-cuados rendimientos tanto escolares como personales.En el caso de los niños, se conoce ampliamente la relaciónentre la sintomatología internalizante y su rendimiento académi-co. En concreto, cuando los síntomas depresivos aparecen enun niño su capacidad para concentrarse y mantener un esfuer-zo continuado para completar las tareas escolares desciende deuna forma alarmante, al igual que lo hace su motivación. Si uni-mos problemas de sueño, baja autoestima y una autoevaluación
30. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 31D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L Anegativa, que con mucha frecuencia acompaña a la depresión,aumentan mucho más sus problemas de rendimiento académico.De igual manera si los niños están abrumados por sus síntomasde ansiedad, independientemente de que esta ansiedad esté ono relacionada con el nivel de ejecución, probablemente sufrirándificultades para desarrollar completamente su potencial escolar.Todo ello trae una clara disminución en los niveles de rendimientoacadémico. También es cierto que el sentimiento de fracaso quepuede suponer suspender un curso puede ser vivido como unacontecimiento vital negativo que favorezca la aparición de untrastorno depresivo (Lewinson, Joiner y Rohode, 2001). En defi-nitiva, como se puede observar, el fracaso escolar podría consi-derarse causa o efecto de la sintomatología depresiva o ansiosa.Junto con la capacidad y los aprendizajes previos, la motiva-ción es una de las variables que explica el rendimiento académi-co (Cabanach, Valle, Nuñez y González-Pienda, 1996). Ahorabien, siguiendo las propuestas de Beltrán (1998) y de Pintrich yDeGroot (1990) sobre los componentes de la motivación, ade-más de las razones por las que se estudia y las creencias o ca-pacidad percibida para desarrollar y controlar las actividadesde aprendizaje, existe un tercer componente motivacional queson los sentimientos, afectos y emociones de los estudiantes antelas distintas situaciones de aprendizaje, que se denominan reac-ciones emocionales o componente afectivo de la motivación. Endefinitiva, el alumnado está motivado para aprender cuando per-cibe la tarea como importante o interesante, se sabe competentey enfrentarse a ella no le genera ansiedad o cualquier otra emo-ción desadaptativa (Valle, Núñez, Rodríguez y González-Pienda,2002). Si además, no presenta ningún trastorno de ansiedad odepresión su rendimiento académico puede ser óptimo (Lozano,García-Cueto y Lozano, 2004).
31. 32 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EMARCO TEÓRICO DELPROGRAMAEste trabajo se enmarca dentro de unplanteamiento cognitivo-conductual. Deforma muy sucinta y con intención mera-mente didáctica se puede señalar que elmodelo cognitivo parte de la idea de queel ser humano para adaptarse y sobrevi-vir ha de procesar la información que lerodea de una manera adecuada y realis-ta. En la misma línea de equilibrio han deformarse las representaciones mentalessobre uno mismo y sobre el entorno quele rodea.Los niños, desde el mismo momentodel nacimiento, a partir de ciertas estruc-turas innatas, van relacionándose consu medio ambiente y van desarrollandosus esquemas de pensamiento que sonestructuras funcionales que guían al niñoen la búsqueda, codificación, organiza-ción, almacenaje y recuperación de lainformación. Es decir, los esquemas depensamiento juega un papel fundamen-tal, guiando los juicios que se emitensobre todo aquello que les acontece yque determinan los sentimientos y las con-ductas, mediante la interpretación de lasdemandas ambientales que les afectan.Por ejemplo, los niños pueden aprender
32. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 33D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L Atanto de las actitudes que ven en los adultos que les rodean(aprendizaje por observación) como del tipo de relación quese tengan con ellos (por ekemplo, se puede mantener una acti-tud educativa de que nada de lo que hacen es suficientementebueno, que siempre cometen algún error, que sólo se les valorapor el resultado adecuado, nunca por el esfuerzo, etc.). A partirde este tipo de relación desarrollan una forma de ver la vida,un esquema de pensamiento (dado el ejemplo de actitud edu-cativa anterior, se podría generar una actitud o esquema depensamiento perfeccionista). Así, nunca disfrutan de aquello quehacen, del esfuerzo que realizan, y siempre tienden a centrarseen sus errores o en lo que les falta para ser mejor. Este esquemade pensamiento es disfuncional y tiende a ser rígido (suceda loque suceda el niño juzga su entorno, sus tareas, sus conductascon esta inclinación disfuncional). Cuando se produce este ses-go sistemático en el procesamiento de la información aparecenlos trastornos emocionales. El niño empieza a tener síntomasansiosos cuando, ante la tarea que tiene que realizar, empiezaa sentirse en peligro (de hacerla mal, de ser regañado, de nosalir al recreo) y a infravalorarse en sus capacidades de afron-tamiento. Por otra parte pueden aparecer síntomas depresivos sicomo producto del procesamiento de la información aparecenideas de pérdida (pérdida del cariño de los suyos, del maestro,de prestigio). Al valorar excesivamente estos sucesos negativospueden aparecer pensamientos negativos sobre sí mismo (“nosirvo”, “no soy lo suficientemente bueno”), sobre el mundo (“na-die me quiere”, “nadie me ayuda”, “este mundo es un asco”) ysobre el futuro (“nunca voy a aprobar”, “no voy a ser capaz deser médico, como me pide papá”, “mi futuro está muy crudo”),apareciendo conductas de escape (deja de hacer lo que estabahaciendo, cambia de actividad, etc.) y de evitación (no afronta
33. 34 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Esus tareas o responsabilidades), haciendo que su entorno aúnsea menos reforzador y gratificante.En conclusión, esta forma de procesar la información distor-sionada, sesgada, en definitiva, de forma negativa favorece laaparición de síntomas afectivos, conductuales, motivacionales yfisiológicos que caracterizan tanto la ansiedad, la depresión yfunciona como un factor de mantenimiento de los trastornos.En definitiva, desde la teoría de A. Beck sobre la depresióny la ansiedad se da mucha importancia a las interpretacionespersonales que se hacen en cada una de las situaciones, puestoque se puede no ser objetivo y distorsionar completamente lainformación que se tiene del momento vivido, sacar conclusionesnegativas sin tener toda la información necesaria o no teniendoen cuenta información fiable y mucho más realista.A. Beck considera 3 elementos fundamentales a la hora de explicarlos trastornos afectivos:Esquemas de pensamiento: son estructuras funcionales de represen-taciones relativamente duraderas del conocimiento y la experienciaanterior. Dirigen la percepción, codificación, organización, almace-namiento y recuperación de la información del entorno. Contienenreglas, creencias o actitudes estables del individuo acerca de si mis-mo y del mundo. En las personas depresivas aparece un sesgo en elprocesamiento de la información hacia la idea de pérdida o de priva-ción, mientras que en la ansiedad es hacia la percepción del peligro.Errores cognitivos: la activación de estos esquemas ante un suceso es-tresante es la responsable de las distorsiones cognitivas que son erro-res sistemáticos que mantienen la validez del funcionamiento de losesquemas incluso cuando la realidad está en contra de los mismos. Elfuncionamiento de los esquemas de pensamiento se puede observaren la forma errónea y sistemática de procesar la información. Así,observamos que los niños juzgan su rendimiento en soy bueno o soymalo (pensamiento dicotómico), adivinan que no han de ser capaces
34. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 35D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ATeniendo en cuenta todo lo dicho anteriormente, el ProgramaEscolar de Desarrollo Emocional (P.E.D.E.) trata de favorecer undesarrollo equilibrado de la personalidad de todo el alumnado, ymás cuando se conoce el efecto positivo que el equilibrio emocio-nal ejerce sobre el rendimiento académico alcanzado.Independientemente de la concreción que más adelante se vaa hacer sobre los contenidos que el P.E.D.E. trabaja, es importanteconcluir qué aspectos generales, desde la concepción teórica ex-presada anteriormente, es necesario tener en cuenta de una formapreventiva para la consecución del tantas veces mencionado equi-librio emocional. Es evidente que los niños han de conocer y poderhablar de las emociones que experimentan, de la importancia quesus pensamientos tienen en la generación de tales emociones, desi son realistas o no, de cómo sus conductas están afectadas poresas emociones y esos pensamientos, y que estas mismas conduc-tas afectan a la forma de pensar y de juzgar su entorno y su perso-na y como todo, globalmente, le afecta físicamente.El objetivo básico del programa es, por tanto, enseñar a losniños otra forma de pensar mucho más funcional que les ayude aexperimentar emociones más positivas y a afrontar sus retos o cual-quier situación de su vida con conductas más adecuadas, adapta-das a sus contextos de desarrollo y más reforzantes positivamente.En definitiva, queremos que los niños se sientan felices y segu-de enfrentarse a cualquier tarea (conclusiones apresuradas), se ven así mismos como causa de un hecho negativo externo del cual no hasido responsable (personalización), etc.Tríada cognitiva: cuando las personas valoran excesivamente los su-cesos negativos, tienden a considerarlos globales, frecuentes e irre-versibles muestran lo que se conoce como la tríada cognitiva negati-va: una visión negativa del yo, del mundo y del futuro.
35. 36 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Eros para poder desarrollar de una forma óptima sus potencialida-des intelectuales académicas.No podemos olvidar que son niños y que, por tanto, su contex-to de desarrollo más importante sin lugar a dudas es su familia. Enella es donde aprenden a utilizar determinados esquemas de pen-samiento, donde se refuerzan unos comportamientos y no otros,etc. Por este motivo es imprescindible, para que el programa seaeficaz, trabajar con los padres a la par que con sus hijos.
36. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 37D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ACONTENIDOS DEL PROGRAMAPara conseguir los objetivos previamente mencionados, losaspectos cognitivos de la teoría de Beck han de integrarse conotras técnicas conductuales como son el entrenamiento en aser-tividad y habilidades sociales, control de ansiedad, técnicas deresolución de problemas, entre otras. Así se conforma un plan-teamiento cognitivo-conductual en el que sus elementos princi-pales son:•	Programas conductuales de incremento de actividad yde refuerzos.•	Programas de entrenamiento en habilidades sociales.•	Aspectos de la terapia cognitiva de Beck.•	Programas de autocontrol.Estos elementos se irán viendo reflejados en los bloques decontenidos de las sesiones tanto para alumnos como para padresy madres que se exponen a continuación.AlumnosBLOQUE 0. Presentación. Se trata de que el grupo se conozca yconozcan las normas de funcionamiento. Es imprescindible crearun buen clima y buena cohesión grupal.BLOQUE 1. Educación emocional. Las actividades de este bloquetratan de enseñar al niño que existen diferentes emociones. Unasson positivas como la alegría y otras como la ansiedad o la tris-teza que son desagradables. Se pretende también que el niñoidentifique las situaciones que puede provocar cada emoción,y aprenda a analizar las emociones que en ocasiones puedensolaparse, siendo también capaz de discriminar su intensidad. Esdecir, ha de volverse un “experto en su vocabulario emocional”.
37. 38 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EEn este bloque también se trabaja cómo manejar las emocionesmediante la relajación y respiración que será trasversal a lo lar-go de todo el programa.BLOQUE 2. Detective de pensamientos. Este bloque de activida-des tiene como objetivo enseñar a identificar y sustituir pensa-mientos y creencias disfuncionales para el niño y comprenderque nuestras emociones son una función de nuestras conductasy de los juicios que emitimos ante aquello que nos rodea. Lareestructuración cognitiva es una técnica central en este ámbito.BLOQUE 3. Actividades positivas. El objetivo es aumentar el bien-estar de los niños mediante la realización de actividades positivaspara ellos. Han de comprender, a través de acciones concretas,que realizar actividades físicas y lúdicas favorece el equilibrio emo-cional. La activación conductual es el elemento central a partir delcual se aprende a trabajar personalmente por su propio bienestar.BLOQUE 4. Yo también digo NO. Las actividades en este bloquese centran en el entrenamiento en habilidades sociales y de auto-control. El objetivo principal tiene que ver con la adquisición dehabilidades imprescindibles para una adecuada socialización.De esta forma, se trabajará el manejo de la ira, la comunicación,la asertividad, cómo hacer y rechazar peticiones, la resoluciónde conflictos interpersonales, cuándo, dónde y cómo se expresaal otro lo que se está sintiendo, etc.BLOQUE 5. POCAER. En este bloque se trabaja el entrenamientoen Resolución de Problemas. El objetivo en este caso es dotar alos niños de recursos y estrategias para poder generar diferentessoluciones a un problema presente, saber decidirse por la quemejor se considere y ponerla en práctica finalmente. La resolu-ción de problemas en seis pasos será la estrategia central quese aplicará a problemas reales que los diferentes miembros delgrupo presenten.
38. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 39D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L APara complementar todo lo trabajado en los diferentes blo-ques en el aula, hemos diseñado un cuaderno de tareas paracasa que tiene como objetivo consolidar las ideas fundamentalesde lo trabajado en el grupo.PadresBLOQUE 0. Presentación. Se trata, al igual que en el caso de sushijos, de que el grupo se conozca y conozcan las normas defuncionamiento. Es imprescindible crear un buen clima y buenacohesión grupal. Además, en este bloque nos ocupamos ya delconcepto de trastornos emocionales, así como del marco teóricodesde el que se va a trabajar en todas las sesiones.BLOQUE 1. Educación emocional. Las actividades de este bloque,como en el caso del programa para el alumnado, tratan de en-señar a los padres que existen diferentes emociones, como laalegría, que son positivas, y otras como la ansiedad o la tristezaque son desagradables. Se pretende también que identifiquenlas situaciones que puede provocar cada emoción, y aprendan aanalizar las emociones que en ocasiones pueden solaparse, sien-do también capaces de discriminar su intensidad. Se incorporaun método de relajación para favorecer el manejo de las emocio-nes, que también será trasversal durante todo el programa. Coneste bloque, en definitiva, se quiere que los padres comprendanmejor las emociones de sus hijos y las suyas propias y, sobretodo, que entiendan cómo se pueden sentir sus hijos ante deter-minadas situaciones.BLOQUE 2. Detective de pensamientos. Tiene como objetivo en-señar a identificar y sustituir pensamientos y creencias disfuncio-nales y comprender que nuestras emociones son una función denuestras conductas y de los juicios que emitimos ante la vida que
39. 40 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Enos rodea. Es fundamental que se den cuenta de que según cómointerpreten cada situación de sus hijos, van a sentir emocionesdiferentes y según como sea ese sentimiento así actuarán. Deesta forma, se trabaja que los padres analicen la realidad lomás objetivamente posible para que reaccionen ante ella de unamanera más funcional para ellos y para sus hijos.BLOQUE 3. Controlamos la conducta. Se analiza el papel de lasnormas y el cariño en el desarrollo de los hijos y se estable-cen, en un primer momento, las consecuencias generadas porlos diferentes estilos educativos. Seguidamente, se incorporanlas técnicas más eficaces para que los padres puedan controlarel comportamiento inadecuado de sus hijos y potencien el ade-cuado. Nos centramos en técnicas para disminuir la conductainadecuada y para aumentar la conducta más funcional. Todoeste trabajo se ve completado cuando se trabaja directamenteel papel que el error tiene en el desarrollo de todos los sereshumanos. De esta forma, se entenderá el error como estrategiaa partir de la cual se aprende y no como producto de una mentedescuidada o desmotivada.BLOQUE 4. Comunicación de aspectos positivos. Las actividadesen este bloque se centran en hacer conscientes a los padres dela importancia que tiene el decir a sus hijos lo que de positivoesperan que logren, y lo satisfechos que están de sus logros oesfuerzos.BLOQUE 5. POCAER. Se trabaja el entrenamiento en resoluciónde problemas, al igual que se trabaja con sus hijos. El objetivo eneste caso es dotar a los padres de los mismos recursos e idénticasestrategias que a sus hijos para poder generar diferentes solucio-nes a un problema presente, saber decidirse por la que mejor seconsidere y ponerla en práctica finalmente.
40. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 41D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ALOS MATERIALESEl Programa Escolar de Desarrollo Emocional cuenta con dos ver-siones, la del alumnado y la de padres, para ser trabajadas demanera paralela.La versión creada para trabajar directamente con el alumna-do está formada por 12 módulos o temas que se pueden desarro-llar en el aula y dirigidos por el maestro de referencia. A su vez ,tiene un cuaderno de actividades para casa que complementa lotrabajado en el aula en cada una de las sesiones.El cuaderno para los padres y madres está diseñado para sertrabajado en 8 sesiones de hora y media cada una, con el orien-tador del centro escolar. Todas las sesiones llevan un material delectura acorde al tema tratado en cada una de las sesiones.METODOLOGÍAEl P.E.D.E. está pensado para niños con edades comprendi-das entre los 8 y los 12 años, diferenciando dos grupos aten-diendo a las edades de 8-10 años (2º ciclo de E. Primaria) y 10-12 años (tercer ciclo de E. Primaria). Es evidente que cualquiermaestro del primer ciclo, sensible a estos temas y a la respuestaemocional de cada uno de sus alumnos, podría seguir cada unode los temas del programa e ir adaptándolo de una forma verbala las características de su alumnado. Lo importante no es cubrirlas tareas que aparecen en los cuadernos correspondientes y,además, hacerlo con buena letra, escribiendo todos lo mismo,sino trabajar, motivar al alumnado hacia los temas que se tratany generar en ellos nuevas actitudes positivas.Las actividades han de estar fundamentadas en ejemplos sig-nificativos para el grupo concreto en el que se estén trabajando.
41. 42Es decir, se parte de unas sesiones estructuradas y previamentediseñadas, pero nunca se han de perder de vista las necesidadesconcretas del grupo específico en el que se estén impartiendo.Por ello, las situaciones se pueden modificar, pero siempre conel objetivo de trabajar específicamente lo que en la sesión delprograma se plantea.La metodología a utilizar ha de ser fundamentalmente activa,participativa, abierta a considerar aquella problemática parti-cular de cada grupo y tomarla como ejemplo para abordar elobjetivo que se busca en cada sesión. Por ello, se ha de dar, enalgunos momentos, más importancia al debate sobre las dife-rentes perspectivas que existen en el aula, a la interacción entrelos compañeros, pero en otros también ha de potenciarse lasactividades individuales, favorecedores de la introspección. Laconjunción de estos dos tipos de estrategias potenciarán el desa-rrollo armónico de la personalidad del niño.En los siguientes capítulos se describen, paso a paso cadauna de las sesiones tanto del programa para el alumnado comopara los padres.
42. Guía del Programa Escolarde Desarrollo Emocional(P.E.D.E.)
43. 45L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ASESIÓN 1:¿QUÉ VAMOS A HACER EN ESTAS SESIONES?PAGÍNA 91Presentación: ¿Qué vamos a hacer en estas sesiones?Se trata de motivar en general a los niños hacia estas tareas. Paraello, se puede ir leyendo cada punto de la actividad “Vamos a:”e irles indicando lo importante que es que nos paremos a pen-sar en nosotros mismos. ¿Habéis pensado alguna vez en cómo ossentís?¿Por qué os sentís así y como os gustaría sentiros? Se les pue-de dar la palabra a algunos alumnos. ¿Por qué actuáis así y no deotra manera? Muchas veces no lo sabemos, simplemente actuamossin pensar y luego nos arrepentimos. Otras veces no nos arrepen-timos… Estamos aquí para aprender a sentirnos bien, a relajarnospara no sentirnos nerviosos. También para aprender a resolver al-gunos problemas que podamos tener como que haya compañerosque se ríen de nosotros, que no nos dejen jugar con ellos…En estas sesiones vamos a tratar de aprender a:a. pensar en los demásb. resolver los problemas que nos aparezcanc. ser positivos y no fijarnos sólo en lo negativo que nos ocurra.d. no preocuparnos excesivamentee. relajarnos…Negociemos las normas que se van a cumplir en este grupoSe puede pedir al grupo que elabore unas reglas que han decumplir a lo largo de toda las sesiones del programa. Se realizaun torbellino de ideas, donde se intenta que todos y cada uno, enla medida de sus posibilidades, participe y se tenga en cuenta.1)	Esta numeración de las página hace referencia a las del cuaderno de “Actividades para el alumnado en	el aula”.
44. 46 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D ESe pueden ir apuntando en el encerado las conclusiones a lasque van llegando. A continuación, se van leyendo las reglas quetodos van a tener que cumplir y que aparecen en esta página,completándolas con aquellas que se han discutido en el grupo yno aparezcan explícitamente en el cuaderno del alumno.PÁGINA 10Aunque algunas sesiones pueden tener mucha carga de escri-tura en el cuaderno del aula, lo más importante es plantear lasactividades y los contenidos de cada sesión de forma verbal ygrupal para que vayan interiorizando otras formas de actuar ensu medio ambiente.¿Qué siento? ¿En qué situación siento…?Estemos en la situación que estemos, siempre sentimos algo. Loúnico que hay que hacer es pensar en cómo nos sentimos. Porello, en este primer paso, se trata de plantear varias situacionesreales y objetivas en las que cada niño se puede ver inmerso yhacerle pensar sobre lo que siente. Es cierto que pueden tener di-ficultades en un primer momento para poner palabras a sus emo-ciones, a sus sentimientos. Por ello se le presentan en la ficha va-rias situaciones y varios tipos de emociones para que completenel cuadro. Además de las palabras que se le proponen tambiénse podrían poner otras que ellos mismos o el maestro propongany se les ocurran. De esta forma el alumnado comprueba que encada situación se puede sentir más de una emoción.La segunda actividad es plantear la situación inversa. Es de-cir, dadas unas emociones idear en qué situación se podrían dar.Podemos plantear la actividad en grupo, dejando de formaordenada que el alumnado vaya contestando para posteriormen-te o al mismo tiempo ir cubriendo el ejercicio.
45. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 47D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L AINFORMACIÓN AL PROFESORADO:El vocabulario de las emocionesMIEDO: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansie-dad, incertidumbre, inseguridad. PAVOR/PÁNICO/SUSTO/ESPANTO/AMENAZA/TERROR/TEMOR/PESADILLA/PREOCUPACIÓNIRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad. FURIA/CÓLERA/VIOLENCIA/IRRITACIÓN/ENFADO/DISGUSTO/RABIETA/BERRINCHEANGUSTIA: Sentimientos subjetivos de inquietud, miedo o terror.Conductas manifiestas de escape y/o evitación. Respuestas psi-cofisiológicas como mareos, dolor de estómago, temblores demanos o piernas, etc. DESAZÓN/CONGOJA/ZOZOBRA/INCERTI-DUMBRE/PREOCUPACIÓN/AGITACIÓN/INQUIETUD/INTRANQUILI-DAD/DESASOSIEGOTRISTEZA:	Pena, soledad, pesimismo. ABATIMIENTO/DESCONSUE-LO/DESESPERACIÓN/DESÁNIMO/MELANCOLÍA/MORRIÑA/NOSTAL-GIA/PENA/AFLICCIÓN/SUFRIMIENTO/AGONÍAVERGÜENZA:	TIMIDEZ/APOCAMIENTO/RETRAIMIENTO/TURBA-CIÓN/SONROJO/RUBOR/INDECISIÓNRECHAZO: OPONERSE/NEGAR/DENEGAR/DESECHAR/EXCLUIR/DES-PRECIAR/DESDEÑAR/EXPULSAR/ECHAR/DESPEDIR/ALEJAR/APARTAR/AHUYENTAR/ESPANTARALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sen-sación de bienestar, de seguridad. CONTENTO/JÚBILO/GOZO/DI-VERSIÓN/JOLGORIO/JUERGA/RISA/ALBOROZO/OPTIMISMO/ANIMA-CIÓN/EUFORIASORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria.ASOMBRO/SOBRESALTO/PASMO/DESCONCIERTO/CONFUSIÓN/EX-TRAÑEZA
46. 48 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EEs importante entender que la participación de alumnado hay quefavorecerla y no criticar ninguna aportación, dado que cada apor-tación es la que el alumno necesita en ese momento. Simplementese le acepta y se va matizando con las aportaciones de los demás.PÁGINA 11El alumnado ha de pensar en algunas situaciones de su vida ycómo se sienten de bien en cada una de ellas. Se puede propo-ner la discusión en el aula de situaciones no sólo académicassino de la vida fuera del colegio. Una vez cubiertas las situa-ciones y sus emociones correspondientes se les puede puntuar¿Cuánto? Es decir, cuánto de triste o de alegre se sienten, pun-tuando de 0 a 10.PÁGINA 12Se trata de completar la tabla, complementaria a la de la página an-terior, esta vez con situaciones que nos hacen sentir mal o muy mal.PÁGINA 13.El termómetro emocionalUtilizando los resultados del ejercicio anterior se lesexplica el funcionamiento del termómetro emocional.Este ejercicio es importante dado que se irá realizandoa lo largo de todas las semanas que dure el programa.Es fundamental que los niños se habitúen a puntuar suestado emocional. En un principio se pueden utilizarcriterios como estar bien o mal, alegre o triste, conten-to o enfadado. Se van puntuando de cero a diez.
47. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 49D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ASe completa el ejercicio “Yo me siento así:” como ejemplo delo explicado en las páginas 11 y 12.PÁGINA 14Ahora clasificamos las emocionesEs importante dejar claro que hay otras emociones que pue-den ser neutras o ambiguas por lo que se ha de rellenar el cuadrode “otras emociones”.Se finaliza con el Recuerda, intentando generalizar todo lotrabajado hasta este momentoPÁGINA 15Se les lee el Recuerda de la página anterior y se les pide quehagan la Redacción libre. Esta tarea, como es evidente, se puedeutilizar como recurso en la clase de Lengua.TAREAS PARA CASA. Página 11 del Cuaderno de Actividadespara Casa.Es importante motivar al alumnado para que conciban las ta-reas que se le envía para casa como algo importante para ellos,para aprender a sentirse bien. Las tareas no son únicamente paraSe trata de que el alumnadoidentifique las emociones agradablesy positivas porque le hacen sentirsebien, a gusto, equilibrado, y lasdesagradables o negativas porquele hacen sentirse mal, a disgusto,nervioso, triste, etc.
48. 50 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Epresentarlas al maestro en la próxima sesión o para que sus pa-dres vean que las están haciendo.Hay que hacer hincapié en que para aprender bien todo loque nosotros vamos a trabajar en el programa NO deben hacer-las el día anterior a la sesión, sino que han de ir cubriéndolaspoco a poco a lo largo de toda la semana.A medida que se van presentando las tareas que tienen querealizar en casa se va explicando una a una cómo cubrirlas.
49. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 51D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ASESIÓN 2:LOS DEMÁS TAMBIÉN SIENTEN Y SE EMOCIONANDESARROLLORevisión de las tareas para casa (5 minutos).Los minutos que se señalan siempre son indicativos, pero en ab-soluto intentan ser una precisión rígida de la duración del ejerci-cio. Siempre depende de cómo evolucione la discusión en el aula.Se comprueba que todo el alumnado ha realizado las tareas decasa. Se menciona explícitamente que toda situación genera al-gún tipo de emoción. Para ello se pide, de forma aleatoria, quelos niños lean qué han escrito en el apartado “¿Qué nos pasa?”y su correspondiente “Nos sentimos bien” y “Nos sentimos mal”para luego cuantificar esas emociones.PÁGINA 19¿Cómo se pueden sentir los otros si…? (5 minutos)Es muy importante que los niños aprendan a ponerse en el lugarde los otros. Por ello se les propone el ejercicio de descubrircómo se sienten los otros cuando ellos hacen…PÁGINA 20¿Por qué alguien se puede sentir…? (15 minutos)Algunas contestaciones ejemplo se pueden comprobar en el cua-dro siguiente. No obstante, lo importante es lo que piensa y diceel alumnado. El ejercicio trata de que los niños comiencen a verque ante una misma situación, dependiendo de cómo la anali-cen, así se van a sentir. Este aspecto se va a trabajar más deteni-
50. 52 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Edamente a lo largo de bastantes sesiones, pues es un punto muyimportante en la búsqueda de equilibrio personal.Posteriormente cubrimos las Conclusiones:Estas contestaciones pueden necesitar muchos matices, perose irán haciendo en las sesiones sucesivas.En la misma situación hay personas que se sienten bien y otras mal.¿De qué depende?	De cómo pensamos, del tipo de pensamientos que cada persona tenga¿Entonces, qué tenemos que hacer ante las cosas que nos ocurren?	Intentar pensar de forma positiva, no pensar que nos van a pasar	cosas desagradables…He estudiado mucho y luego no me he dado cuenta delo que me pedía que hiciese el profesor.Sabía hacerlo pero no me fijé y cometí un error.Pensaba que iba a hacerlo peor de lo que lo hice.Aunque suspendí sé lo que me preguntaron, así que lapróxima vez lo voy a aprobar.Porque empecé a pensar que no tengo amigas y amigos.Nadie me quiere, todos me critican.¡Qué tranquila estoy!Luego me voy a una fiesta de cumpleaños.Luego me voy de viaje con mis padres.¡Vaya coche más guapo!¡Uff, qué rápido va! Va a tener un accidente.¡Me va a pillar!Enfadado cuandosuspende un examenTranquilizado cuandosuspende un examenTriste cuando estabapaseando sola porla calleAlegre cuando estabapaseando sola porla calleAnimado cuando estáviendo pasar un cochepor la carreteraAsustado cuando estáviendo pasar un cochepor la carretera
51. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 53D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L APÁGINA 21 (5 minutos)Se les lee el Recuerda y se completa el cuadro siguiente:Se les lee el Recuerda posterior al cuadro y se completa latarea del termómetro emocional, cubriendo el “Yo me siento así”.Se les motiva para cubrir cada día su temperatura emocional.PÁGINA 22HOY APRENDEMOS A RELAJARNOSEsta actividad va a ser constante a lo largo del resto de sesiones.Es muy importante porque lo ideal sería que todas las personas,incluidos los maestros y maestras, la hicieran.Antes de iniciar el proceso de relajación se les pide que pin-ten el termómetro emocional de verde hasta donde ellos creanque se encuentran en este preciso momento. Luego se les inducela relajación.Ya verás cuando salgamos de claseYo no quiero jugar contigo, eres un burroAyer en el comedor se metió el dedo en la narizcuando estaba comiendo…Nos han dado un premio…Me gustó mucho que me ayudaras a hacer esteejercicio que yo no sabía.	FRASES QUE PODRÍA DECIR A OTROSMiedo, RabiaAlegríaVergüenzaTristeza, Rabia,SENTIMIENTOSQUE PRODUCEN
52. 54 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EEl ejercicio es: aprendemos a relajarnos. (20 minutos)Ahora vamos a comenzar un ejercicio que repetiremos en todaslas sesiones que nos quedan. Es un ejercicio que tenéis que reali-zar vosotros y vosotras en casa todos los días. Vosotros solos. Sinayuda de mamá o papá. Tenéis que aprender a hacerlo porqueos va a ayudar a sentiros mucho mejor. Lo vais a poder hacercuando estéis nerviosos en un examen o en cualquier sitio, cuan-do os cueste trabajo dormir, etc.Pero antes vamos a ver si conocemos todos algunas palabras.Poneros de pie. Vais a señalar con vuestra mano algunas par-tes sencillas de vuestro cuerpo: caderas, pantorrillas, mandíbula,muslos, talones, abdomen, inspirar, espirar, rodillas [Se les co-rrigen los errores antes de seguir con el proceso de relajación].Se comprueba que saben respirar abdominalmente, aunquelo hagan inicialmente de forma incorrecta. Si no es así, se lesenseña cómo hacerlo.Nos vamos a sentar bien en la silla. La espalda recta pegadaal respaldo, los pies apoyados en el suelo, las manos sobre losmuslos y la cabeza caída hacia delante.Para que os podáis concentrar mucho mejor en lo que yo osvoy a ir diciendo, en la posición que estáis vais a mantener losojos cerrados hasta que yo os mande abrirlos. Vamos a comen-zar. [Se comprueba que todos los niños cumplen estas condicio-nes. La lectura se hace forma lenta, sosegada, sin gritar, mejorcasi susurrando… Los puntos suspensivos son para dejar un tiem-po de unos 3 segundos sin decir nada]INDUCCIÓN DE LA RELAJACIÓN POR SUGESTIÓNMuy bien… así… con los ojos cerrados, vas a centrar tu atenciónen mi voz… fíjate en mi voz, escucha atentamente mi voz y loque te voy a ir diciendo… Me gustaría que tus pensamientos se
53. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 55D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L Afijen únicamente en mi voz y en lo que yo te estoy diciendo…Muy bien… Ahora imagínate que eres como un bonito globo decolores… eres un bonito globo del color que más te gusta… quese hincha de aire y se deshincha. Cuando yo te lo indique, vasa comenzar a meter el aire por tu nariz o tu boca… y llenar tuspulmones y tu estómago de ese aire agradable. Vamos a comen-zar… Toma aire por tu nariz o tu boca… Cuando coges aire tehinchas [en el momento en que toman el aire] como el globo…y expulsas ese aire [cuando expulsa el aire]… te hinchas hastael estómago… te deshinchas… el globo se hincha… se deshin-cha… [Sincronizando lo que se dice con la respiración de lamayoría del alumnado]… te hinchas… te deshinchas…Muy bien… eres como un globo que pesa muy poco… muypoco… tan poco que la brisa te lleva volando… pesas muy pocoy vuelas como el globo… vuelas por el cielo azul, mientras losrayos de sol acarician tu cuerpo… no pesas… mientras vuelaspor el cielo azul ves una nube suave… muy blanda… parecede algodón, y te posas sobre ella. Sientes la nube blanca dealgodón a tu alrededor… Es muy suave y te acuestas sobre ella.Ahora, todos los músculos del cuerpo están muy relajados…así, puedes sentir que descansas más confortable y profundamen-te… Ahora vas a relajar más las piernas. Deja que las piernas,desde los dedos de los pies hasta las caderas se hundan en lanube de algodón. Empieza relajando los pies. Deja los músculossueltos. Relaja cada uno de los dedos de los pies. Aunque ahorate parezca difícil, pronto verás que es muy fácil… Tú serás capazde hacerlo porque tú quieres hacerlo… Ahora relaja el resto delos pies… y de los talones. Es agradable, ¿Verdad? Parece comosi acabaras de quitarte unos zapatos que te apretaban mucho.Afloja las pantorrillas, relaja las rodillas y los muslos… Relajatotalmente los músculos desde las rodillas hasta las caderas. Lo
54. 56 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Eestás haciendo muy bien… Tus piernas se encuentran ahora com-pletamente relajadas. Toda la tensión de tus piernas ha desapa-recido. Ahora, eres capaz de hacer lo mismo con tus brazos ymanos. Comenzarás relajando tus brazos desde los dedos hastalos hombros. A medida que relajas cada uno de tus dedos y cadamano, comenzarás a sentir una agradable sensación de calor entus manos que se mantendrá a medida que vayas relajando másy más tus brazos. Está muy bien, muy bien… Ahora, relaja losmúsculos de tu abdomen… Respira lenta y profundamente... len-ta y profundamente... inspira... espira... inspira... espira... sientecomo el aire llega hasta el estómago. Ahora estás respirandomuy profundamente... muy profundamente... inspirando... espi-rando... inspirando... espirando... y con cada respiración, te vassintiendo más profunda y completamente relajado. Te sientes muybien, muy bien… Continúa respirando profunda y regularmente.Ahora intenta relajar los músculos del cuello… Los músculos delcuello suelen estar normalmente muy tensos… Parece como siuno tuviera la sensación de tenerlos tan rígidos como si fueran losnudos de una cuerda… Tú quieres relajar los músculos de tu cue-llo… Si lo haces, verás cómo se libera toda la tensión del cuelloproporcionándote una agradable sensación de alivio y bienestar.Piensa que vas deshaciendo los nudos de tensión de los músculosde tu cuello poco a poco… Ahora, relaja todos los músculos de tucara… Procura eliminar las arrugas de la frente. Relaja un pocomás los músculos de la cara, dejando caer la mandíbula de for-ma que la boca quede entreabierta… Ahora estás consiguiendoque todo tu cuerpo quede completamente relajado… Ahora estásconsiguiendo sentirte mucho mejor. Lo estás haciendo realmentebien y consiguiendo un buen nivel de relajación. Te encuentrasahora agradablemente relajado y te sientes muy bien. A partir deahora, serás capaz de relajarte de esta manera cada vez que te
55. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 57D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L Alo propongas. Ahora, quisiera que te mantuvieses en este estadode relajación profunda en que te encuentras y disfrutaras de éldurante unos momentos con los ojos cerrados.[Se les deja un minuto aproximadamente disfrutando de larelajación]Ahora voy a contar de 1 a 3 y cuando llegue a 3 vas a abrirlos ojos sintiéndote relajado y a gusto. 1… 2… 3.Muy bien.Ahora se habla con ellos de lo que les pareció la relajación,si se relajaron mucho o poco, se les contesta a sus dudas y se lesindica que cuanto más lo practiquen se van a sentir mucho mejor.Se finaliza la sesión de relajación completando las activida-des propuestas en la página 22, siguiendo la dirección que indi-can las flechas.Algunas de las posibles respuestas que el alumnado puededar aparecen en el cuadro. Es importante darse cuenta que en larelajación hay personas que se pueden sentir sensación de pesa-dez en sus músculos, mientras que otras se sienten muy ligeras,como que flotan o no pesan nada.A continuación se vuelve a cubrir el termómetro emocional“Después de relajarme me siento así”. Se puede analizar en elaula si hay diferencias entre el nivel emocional de antes y des-Mi respiración es	Lenta, tranquila, sosegada, abdominalMi corazón lo siento	Latir lentamente, tranquilo, ni lo sientoMis piernas están	Pesadas, ligeras, relajadas, sin	contracciones muscularesMi brazos están	Pesados, ligeros, sueltos, sin tensión,	sin contracciones musculares
56. 58 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Epués de relajarse. Por poca diferencia que exista entre los dosmomentos es muy importante hacer hincapié en el dato conocidode que cuanto más aprenda uno a relajarse, mejor se va a sentir.TAREAS PARA CASA. Página 15 del Cuaderno de Actividadespara Casa.Se les motiva a realizar todos los días la relajación en casa ycubrir la página 15 de su cuaderno de Tareas para casa. Lo hande hacer todos los días y puntuar su nivel de relajación de 0 a 10.Luego al final del día también han de puntuarse cómo se sienten,al igual que lo han hecho con el termómetro emocional.Se les recuerda que NO se trata de que lo cubran todo junto unmismo día, para que el maestro vea que lo hace. Es importantepara ellos que lo hagan todos los días y que cada día cubran loque les corresponde. Se trata de que lo vayan incorporando deforma real a su vida.
57. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 59D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L ASESIÓN 3:EL DETECTIVE DE LOS PENSAMIENTOSDESARROLLORevisión de las tareas para casa (5 minutos).Se comprueba que todos los alumnos han realizado las tareaspara casa. Preguntarles si les ha costado mucho trabajo y re-forzar positivamente su realización (¡muy bien! ¡Os vais a sentirmucho mejor a medida que vayáis haciendo las tareas!).Relajación: Seguimos relajándonos. (15 minutos)Vamos a hacer la relajación. Recordar que tenéis que aprendera hacerla porque os va a ayudar a sentiros mucho mejor. Lo vaisa poder hacer cuando estéis nerviosos en un examen o en cual-quier sitio, cuando os cueste trabajo dormir, etc.Nos vamos a sentar bien en la silla. La espalda recta pegadaal respaldo, los pies apoyados en el suelo y las manos sobre losmuslos y la cabeza caída hacia delante.Para que os podáis concentrar mucho mejor en lo que yo osvoy a ir diciendo, en la posición que estáis vais a mantener losojos cerrados hasta que yo os mande abrirlos. Vamos a comen-zar. [Se comprueba que todos los niños cumplen estas condicio-nes]INDUCCIÓN DE LA RELAJACIÓN POR SUGESTIÓNMuy bien… así… con los ojos cerrados, vas a centrar tu atenciónen mi voz… fíjate en mi voz, escucha atentamente mi voz y loque te voy a ir diciendo… Me gustaría que tus pensamientos sefijen únicamente en mi voz y en lo que yo te estoy diciendo…Muy bien… Ahora imagínate que eres como un bonito globo
58. 60 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Ede colores… eres un bonito globo del color que más te gusta…que se hincha de aire y se deshincha. Cuando yo te lo indique,vas a comenzar a meter el aire por tu nariz o tu boca… y llenartus pulmones y tu estómago de ese aire agradable. Vamos acomenzar… Toma aire por tu nariz o tu boca… Cuando cogesaire te hinchas [en el momento en que toman el aire] como elglobo… y expulsas ese aire [cuando expulsa el aire]… te hinchashasta el estómago… te deshinchas… el globo se hincha… sedeshincha… [Sincronizando lo que se dice con la respiración]…te hinchas… te deshinchas…Muy bien… eres como un globo que pesa muy poco… muypoco… tan poco que la brisa te lleva volando… pesas muy pocoy vuelas como el globo… vuelas por el cielo azul, mientras losrayos de sol acarician tu cuerpo… no pesas… mientras vuelaspor el cielo azul ves una nube suave… muy blanda… parecede algodón, y te posas sobre ella. Sientes la nube blanca dealgodón a tu alrededor… Es muy suave y te acuestas sobre ella.Ahora, todos los músculos del cuerpo están muy relajados…así, puedes sentir que descansas más confortable y profundamen-te… Ahora vas a relajar más las piernas. Deja que las piernas,desde los dedos de los pies hasta las caderas se hundan en lanube de algodón. Empieza relajando los pies. Deja los músculossueltos. Relaja cada uno de los dedos de los pies. Aunque ahorate parezca difícil, pronto verás que es muy fácil… Tú serás capazde hacerlo porque tú quieres hacerlo… Ahora relaja el resto delos pies… y de los talones. Es agradable, ¿Verdad? Parece comosi acabaras de quitarte unos zapatos que te apretaban mucho.Afloja las pantorrillas, relaja las rodillas y los muslos… Relajatotalmente los músculos desde las rodillas hasta las caderas. Loestás haciendo muy bien… Tus piernas se encuentran ahora com-pletamente relajadas. Toda la tensión de tus piernas ha desapa-
59. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 61D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L Arecido. Ahora, eres capaz de hacer lo mismo con tus brazos ymanos. Comenzarás relajando tus brazos desde los dedos hastalos hombros. A medida que relajas cada uno de tus dedos y cadamano, comenzarás a sentir una agradable sensación de calor entus manos que se mantendrá a medida que vayas relajando másy más tus brazos. Está muy bien, muy bien… Ahora, relaja losmúsculos de tu abdomen… Respira lenta y profundamente... len-ta y profundamente... inspira... espira... inspira... espira... sientecomo el aire llega hasta el estómago. Ahora estás respirandomuy profundamente... muy profundamente... inspirando... espi-rando... inspirando... espirando... y con cada respiración, te vassintiendo más profunda y completamente relajado. Te sientes muybien, muy bien… Continúa respirando profunda y regularmente.Ahora intenta relajar los músculos del cuello… Los músculos delcuello suelen estar normalmente muy tensos… Parece como siuno tuviera la sensación de tenerlos tan rígidos como si fueran losnudos de una cuerda… Tú quieres relajar los músculos de tu cue-llo… Si lo haces, verás cómo se libera toda la tensión del cuelloproporcionándote una agradable sensación de alivio y bienestar.Piensa que vas deshaciendo los nudos de tensión de los músculosde tu cuello poco a poco… Ahora, relaja todos los músculos de tucara… Procura eliminar las arrugas de la frente. Relaja un pocomás los músculos de la cara, dejando caer la mandíbula de for-ma que la boca quede entreabierta… Ahora estás consiguiendoque todo tu cuerpo quede completamente relajado… Ahora estásconsiguiendo sentirte mucho mejor. Lo estás haciendo realmentebien y consiguiendo un buen nivel de relajación. Te encuentrasahora agradablemente relajado y te sientes muy bien. A partir deahora, serás capaz de relajarte de esta manera cada vez que telo propongas. Ahora, quisiera que te mantuvieses en este estadode relajación profunda en que te encuentras y disfrutaras de él
60. 62 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Edurante unos momentos con los ojos cerrados.Ahora voy a contar de 1 a 3 y cuando llegue a 3 vas a abrirlos ojos sintiéndote relajado y a gusto. 1… 2… 3.Muy bien.Se les pregunta qué tal la relajación, se les contesta a sus du-das y se les indica que cuanto más lo practiquen se van a sentirmucho mejor.PÁGINA 25 (5-10 minutos)El detective de los pensamientosEn esta sesión se introduce entrelas situaciones y las emociones unmediador: los pensamientos. Puedeser importante recordar lo señaladomás abajo, en el recuadro sobre“Información al profesorado”.Se puede comenzar preguntan-do a la clase que sucedería cuandojugando al balón en la calle rompe-mos el cristal de un portal. Se dirigela discusión, tal y como aparece acontinuación de la viñeta, como se sentiría niño si piensa de unamanera o de otra.Se les pone un ejemplo distinto de lo que puede pensar elniño. Si el niño, en vez de “Me reñirán”, piensa “Voy a pedir per-dón al dueño, decírselo a mis padres y con mis ahorros lo voy apagar” ¿cómo se podrá sentir el niño? Es importante hacer hinca-pié en que a pesar de sentirse preocupados, se pueden sentir másseguros, menos nerviosos, que las cosas se pueden arreglar…
61. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 63D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L AA continuación se lee el Recuerda y se cubre el cuadro siguiente:Estoy en casa con mifamilia. Les digo que hoyme he peleado con unacompañera en el recreo, yque la maestra nos castigóa los dos sin recreo elpróximo día. Mis padresme castigan también sinver hoy la televisión.Nunca me escuchan,no les importa lo que yopienso, no me quieren,me castigan sin razónRabia, tensión,tristeza.Tranquilidad,confianza.Como me quieren mucho,quieren lo mejor para mí,quieren que me portebien…	SITUACIÓN	PENSAMIENTO	SENTIMIENTOINFORMACIÓN AL PROFESORADO:Pensamientos, sentimientos, conductas y viceversaEl mundo que nos rodea suministra multitud de hechos o situacionesque cualquier persona ha de juzgar para poder desenvolverse enellas. El tipo de juicio que se emita va a depender de cuáles sean lascreencias o esquemas de pensamiento que cada persona tenga. De-pendiendo de cómo sea esta matriz de esquemas así será el tipo depensamientos que aparezca y el sentido, la importancia, los efectosque esa situación concreta ejercerá sobre la persona.Pongamos dos ejemplos. Una persona mantiene activo un esquemade Aprobación, cuya idea básica puede ser “Tanto valgo cuanto losdemás que son importantes para mí digan que valgo”. Ante estacreencia básica va a intentar agradar a su interlocutor con el obje-to de sentirse aceptado y halagado, única forma de sentirse bien.No obstante, al no comportarse como él es realmente, una vez quela situación haya pasado podría sentirse enormemente insatisfecho.Cuando recibe la más mínima crítica por un error que haya cometidopodrían aparecer pensamientos del tipo: “No gusto”, “No sirvo paranada”, “Soy malo”. Este tipo de pensamientos negativos hacen queaparezcan sentimientos negativos de tristeza, miedo a no gustar, bajaautoestima, etc. y, por lo tanto, tenderá a evitar enfrentarse con esas
62. 64 G U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D EG U Í A D E L P R O G R A M A E S C O L A R D Etareas o situaciones que “siempre hace mal”.En definitiva, con estas conductas de evitaciónestá favoreciendo que se refuercen sus pensa-mientos negativos de “no sirvo para nada”. Secierra así una espiral perversa que es necesarioromper para que la persona pueda seguir avan-zando en su desarrollo.Si el esquema que permanece activo es un es-quema perfeccionista en el que las creenciasbásicas pueden ser “Todo lo tengo que hacerperfecto” o “Las cosas se hacen bien o no sehacen”, ante el más mínimo error en la ejecu-ción de la tarea o la resolución de cualquiertipo de situación, pueden aparecer pensamien-tos como: “No hago nada bien”, “Soy un fraca-so” y, en definitiva, empezará a sentirse comoun perdedor, incapaz, inútil, peor que cualquierotra persona. En esta situación, una forma dedefender su integridad como persona puede serno enfrentarse con esas tareas que ponen enentredicho su autoestima, su valía. En definitiva,refuerza sus propios pensamientos negativos deque nada hace bien y que es un fracaso, ce-rrando de nuevo la espiral perversa.Los esquemas de pensamiento son como pro-gramas de ordenador encargados de procesar,de explicar, de dar sentido a los datos que nosrodean. Estos esquemas se van formando en laspersonas a lo largo de la vida, en la interaccióncon las personas importantes para ellas comolos padres, en un primerísimo lugar, los maes-tros, posteriormente amigos, etc. Dependiendode cómo sea el tipo de interacción en el quese vea inmerso desde niño, los esquemas conlos que se enfrentará a su mundo serán más omenos adaptados y le servirán más o menospara llevar una vida equilibrada donde puedadesarrollar al máximo sus potencialidades.
63. D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . ) 65D E S A R R O L L O E M O C I O N A L ( P. E . D . E . )L O S T R A S T O R N O S A F E C T I V O S E N L A E S C U E L APÁGINAS 26 y 27 (20-30 minutos)Con el objeto de profundizar más en cómo el pensamiento esun mediador importante entre la situación que nos ocurre y laemoción que sentimos, se les puede leer la pequeña historia queaparece en la página 26.Se pueden dar 10 minutos para que cada niño de forma indi-vidual complete las viñetas de las dos páginas. A continuación,durante el resto de la sesión se van discutiendo lo que cada niñoha puesto. Como siempre estas discusiones tienen que ser abier-tas y acogedoras de cualquier opinión que emitan los niños, seajusten o no a nuestro objetivo. Se pretende que puedan verba-lizar aquello que tengan en su pensamiento. Es importante estaratento sobre todo a aquellos alumnos que son muy callados, queapenas participan, y reforzar el más mínimo intento de explicarlo que sienten.En la elaboración de las actividades ha de favorecerse laaparición de pensamientos positivos (de afrontamiento) y tam-bién negativos con el objeto de comprobar que según sean lospensamientos, así se van a sentir y, en consecuencia, actuar.Algunos ejemplos se exponen a continuación:La profesora hamandado como deberespara casa unas cuentasy unos problemas dematemáticas.•	¡Bien! Me gusta hacer cuentas y problemas.•	¡Uff… Con lo mal que se me dan las	matemáticas!•	¡Son pocos! No tardaré mucho en hacerlos.	SITUACIÓN	PENSAMIENTOS POSIBLESCuando al día siguientese corrigen en clase,•	¡Siempre los hago mal!•	¡Todo lo hago mal!

References: artículo 32
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