Source: http://www.eumed.net/libros-gratis/2008c/450/IMPLICACIONES%20DIDACTICAS.htm
Timestamp: 2017-11-25 04:00:05+00:00

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6. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS.
Varias son las implicaciones que se derivan del presente trabajo. La primera sería que el profesorado debería tener muy en cuenta el conocimiento previo del alumnado como punto de partida en su diseño instruccional. Una vez conocidas las deficiencias se debería actuar para proporcionar el mismo nivel de conocimiento antes de iniciar el desarrollo de una unidad didáctica (secuencia de prerrequisitos de aprendizaje). Esto pondría a todos los alumnos en situación de poder abordar con eficacia las diferentes actividades de aprendizaje.
La segunda implicación hace referencia a las estrategias que emplean los estudiantes durante el estudio. En este estudio hemos evaluado dichas estrategias mediante una prueba en la que se medía la capacidad para interrelacionar conceptos y seleccionar los contenidos más relevantes de un texto. Ambas cosas han resultado ser decisivas en la resolución de problemas y, por tanto, tendrían que ser fomentadas en las actividades de aprendizaje en el aula. No obstante, no podemos pasar por alto otras estrategias que no se han tratado aquí pero que resultan igualmente cruciales en la resolución de problemas y que también deberían ser objeto de instrucción específica: las estrategias cognitivas para controlar nuestros conocimientos y comprensión o estrategias metacognitivas (Campanario et al. 1998).
La tercera implicación se centra en la variable que ha resultado ser más trascendental en nuestro trabajo: el conocimiento conceptual o proposicional. Hemos podido constatar que conseguir que nuestros alumnos integren los nuevos conceptos y establezcan nexos entre ellos en su estructura cognitiva ha de ser objetivo prioritario en la enseñanza de las ciencias. En este aspecto, no dejaremos de resaltar la función que puede y debe ejercer el libro de texto en la facilitación de la comprensión y aplicación de conceptos, y que se manifiesta mediante la resolución de problemas conceptuales. Sin embargo, esta circunstancia no puede dejar de lado que las estrategias de orden metodológico son un potente instrumento para abordar con éxito la resolución de problemas en el aula de ciencias (Gil et al., 1990). Esto no es óbice para sospechar de la falta de eficacia de estas estrategias metodológicas si el alumno no dispone de un marco conceptual donde apoyarse. Con todo, no podemos dejar de señalar que solamente hemos puesto en juego el conocimiento conceptual, y que la base de un conocimiento adecuado para resolver problemas consta, además de dicho conocimiento conceptual (también llamado declarativo), de conocimiento situacional, conocimiento procedimental y conocimiento estratégico (Ferguson-Hessler y de Jong, 1991).
Nuestro estudio sugiere que el uso de estrategias instruccionales que tomen como referencia los problemas algorítmicos no es adecuado para la comprensión y aprendizaje de los conceptos. Por ello, nuestro trabajo en el aula debería orientarse hacia tareas de alto nivel cognitivo, como, por ejemplo, problemas que requieran capacidad de análisis y síntesis, así como llevar a cabo conexiones conceptuales y evaluación de decisiones en situaciones problemáticas que no sean familiares (Zoller et al, 1995) . En este sentido, tanto los trabajos de Leonard (1987) y Leonard y Lowery (1984), como los de Perdersen y colaboradores (1988) confirman el hecho de que cuantas más operaciones cognitivas se le requieren al estudiante tanta más información es capaz de asimilar. Con todo, a pesar del poco valor de los problemas algorítmicos como indicadores de comprensión de conceptos, lo que cuestiona su extensa utilización en la evaluación del aprendizaje y la profusión con que suelen aparecer en los textos con finalidad pedagógica, no podemos descartarlos taxativamente como herramientas útiles en determinadas situaciones educativas. Pueden ser útiles para los primeros contactos didácticos con los conceptos y las leyes, además de facilitar luego la resolución de problemas conceptuales que presentan también demandas procedimentales algorítmicas..
Hemos podido constatar que instruir a nuestros alumnos de manera que se presenten los nuevos conceptos interrelacionados y organizados, mediante estructuras lingüísticas de baja complejidad léxico-sintáctica que permitan interconectar los conceptos, así como facilitar la integración de los nuevos conceptos en sus esquemas de conocimiento ha de ser objetivo prioritario en la enseñanza de las ciencias. En este aspecto, el libro de texto puede desempeñar un importante papel. De hecho, hemos comprobado en este trabajo cómo ciertas modificaciones textuales pueden conducir a una mejora significativa en el en la resolución de problemas -incluso en estudiantes de escaso conocimiento previo- confirmando de este modo su efectividad en la ayuda a los estudiantes en la elaboración de modelos mentales. De todo esto se infiere el alto rendimiento que se le puede sacar al libro de texto en ciencias, si tiene una buena calidad instruccional y su utilización se realiza convenientemente, para poner a alumnos de diferente conocimiento previo – caso muy usual en nuestras aulas- en situación de afrontar los mismos aprendizajes.
Para acabar, no podemos dejar de efectuar una recomendación al profesorado: la necesidad de evaluar la dificultad del enunciado de un problema atendiendo al número de modelos mentales que se han de activar para poder resolverlo. Esto comporta efectuar un análisis previo de la situación educativa: qué información hemos de proporcionar, a qué alumnos va destinado, en qué fase del diseño curricular se propone, etc.

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