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Timestamp: 2020-08-09 05:54:17+00:00

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Orden ministerial 12 luglio 2007, n.2220 - Olir
Religione, Istruzione religiosa, Scuola, Educazione, Programmi, Insegnamento, Alunni
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria obligatoria. (BOE núm.174, de 21 de julio de 2007) La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispone en su artículo 6.4 que las administraciones educativas […]
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria obligatoria.
(BOE núm.174, de 21 de julio de 2007)
Fijadas por el Gobierno las enseñanzas mínimas de la Educación secundaria obligatoria en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, procede que el Ministerio de Educación y Ciencia establezca el currículo de esta etapa educativa para los centros que pertenecen a su ámbito de gestión.
En este currículo se incorporan por primera vez las competencias básicas que permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, que el alumnado deberá desarrollar en la Educación primaria y alcanzar en la Educación secundaria obligatoria.
Los objetivos de la Educación secundaria obligatoria se definen para el conjunto de la etapa. En cada materia se describe el modo en que contribuye al desarrollo de las competencias básicas, sus objetivos generales, orientaciones metodológicas y, organizados por cursos, los contenidos y criterios de evaluación. Los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas.
A los centros docentes les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currículo establecido en esta orden. Esto responde al principio de autonomía pedagógica, de organización y de gestión que la citada ley atribuye a los centros educativos con el fin de que el currículo sea un instrumento válido para dar respuesta a las características y a la realidad educativa de cada centro.
La intervención educativa contempla como principio la combinación de la educación común y la atención a la diversidad del alumnado. Se presenta una concepción común de las enseñanzas en los tres primeros cursos y un cuarto curso con carácter más orientador, con una organización flexible de las distintas materias y, a la vez, se potencian las medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad que permitan a los centros disponer de la adecuada respuesta a las necesidades concretas de su alumnado. Entre estas medidas, además de la atención individualizada y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo que palien las posibles dificultades de aprendizaje, se regulan las materias optativas, los programas de diversificación curricular y el tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
La autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación. Por ello, además de los procesos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, la evaluación debe abordar los procesos de enseñanza y la propia práctica docente.
Asimismo, se regula la realización de una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo curso de esta etapa. Esta evaluación tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para su mejora.
Por otra parte, el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, determina las fechas en que se implantarán las enseñanzas correspondientes a la Educación secundaria obligatoria y se extinguirán las reguladas por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Por ello, de acuerdo con la disposición final segunda del citado real decreto procede regular las medidas de ordenación que posibiliten la implantación de la Educación secundaria obligatoria.
1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la Educación secundaria obligatoria de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2. Los centros garantizarán que al inicio del curso los alumnos mayores de edad y los padres o tutores de los alumnos menores de edad puedan manifestar su voluntad de recibir o no recibir enseñanzas de religión.
3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas necesarias para proporcionar la debida atención educativa en el caso de que no se haya optado por cursar enseñanzas de religión, garantizando, en todo caso, que la elección de una u otra opción no suponga discriminación alguna. Dicha atención, en ningún caso comportará el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier materia de la etapa. Las medidas organizativas que dispongan los centros deberán ser incluidas en su proyecto educativo para que las familias y el alumnado las conozcan con anterioridad.
6. El currículo de historia y cultura de las religiones se incluye en el Anexo II de esta orden. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito Acuerdos de Cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.
La Educación para la ciudadanía, que se incorpora con entidad propia en el currículo de esta etapa, sitúa la promoción de la ciudadanía democrática como parte del conjunto de los objetivos y actividades educativas, en la misma línea en que lo hacen distintos organismos internacionales. La Unión Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos velar por que se promueva realmente, entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa, en sintonía con la Recomendación 12 del Consejo de Ministros del Consejo de Europa de 2002. Por otra parte, la Constitución española en su artículo 1.1 se refiere a los valores en que se debe sustentar la convivencia social que son la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político y, en el artículo 14, establece la igualdad de todos ante la ley y rechaza cualquier discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Respecto a las obligaciones del Estado en la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas en valores y virtudes cívicas que favorezcan la cohesión social, el artículo 27.2 dice que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales, que debe interpretarse según lo establecido en la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España.
La Educación para la ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable. Otro objetivo de esta nueva materia es que la juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y globalizada en la que la ciudadanía, además de los aspectos civiles, políticos y sociales que ha ido incorporando en etapas históricas anteriores, incluya como referente la universalidad de los derechos humanos que, reconociendo las diferencias, procuran la cohesión social.
Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los derechos, deberes y libertades que garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana, los relativos a la superación de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres en las sociedades plurales actuales, la tolerancia y la aceptación de las minorías y de las diversas culturas.
Ahora bien, estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo, porque un elemento sustancial de la educación cívica es la reflexión encaminada a fortalecer la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios. Es importante además, que desde el ejercicio de la autonomía de los centros, se puedan incorporar en cada momento aquellos elementos puntuales que el Proyecto Educativo de centro o la Programación General Anual consideren complementarios o actualizadores de los contenidos contemplados en el currículo.
En este sentido, es preciso desarrollar, junto a los conocimientos y la reflexión sobre los valores democráticos, los procedimientos y estrategias que favorezcan la sensibilización, toma de conciencia y adquisición de actitudes y virtudes cívicas. Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas de secundaria lugares modelo de convivencia, en los que se respeten las normas, se fomente la participación de todos los implicados en la toma de decisiones, se permita el ejercicio de los derechos y se asuman las responsabilidades y deberes individuales. Espacios, en definitiva, en los que se practique la participación y la aceptación de la pluralidad y la diversidad, que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos.
Así, es común a ambas materias partir de la reflexión sobre la persona y las relaciones interpersonales. También son comunes el conocimiento y la reflexión sobre los derechos humanos desde la perspectiva de su carácter histórico, favoreciendo que el alumnado valore que no están garantizados por la existencia de una Declaración, sino que es posible su ampliación o su retroceso según el contexto. Finalmente, ambas materias comparten el estudio de las características y problemas fundamentales de las sociedades y del mundo global del siglo XXI. La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se plantea el conocimiento de la realidad desde el aprendizaje de lo social, centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una conciencia moral cívica.
La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos trata aspectos relacionados con las relaciones humanas en el ámbito personal, familiar y social. Aborda asimismo los deberes y derechos ciudadanos, profundizando en el sentido de los principios que los sustentan y en la identificación de situaciones en las que se conculcan para, de esta forma, conseguir que el alumnado valore la defensa de los mismos.
El conocimiento de las sociedades democráticas aproxima al alumnado al análisis del ordenamiento jurídico, a los fundamentos y funcionamiento del Estado de derecho y, en particular, al modelo político español, así como a los deberes y compromisos del Estado con los ciudadanos y de éstos con el Estado.
Los contenidos se presentan organizados en cinco bloques. En el bloque 1 figuran los contenidos comunes, que están encaminados a desarrollar aquellas habilidades y destrezas relacionadas con la reflexión y con la participación. El entrenamiento en el diálogo y el debate, la aproximación respetuosa a la diversidad personal y cultural al mismo tiempo que fomentan una valoración crítica de las desigualdades, constituyen una de las aportaciones fundamentales de la nueva materia y contribuyen, de forma específica, a la adquisición de algunas competencias básicas.
Desde este punto de vista ético se aborda el análisis de determinados problemas característicos de la sociedad actual, como el estudio de los factores de discriminación de distintos colectivos, el análisis de la globalización, el concepto de ciudadanía global, el desarrollo humano sostenible o la cooperación y desarrollo de una cultura de paz.
También en 4.º curso se proponen contenidos comunes a todos los temas enfocados a la adquisición de determinados procedimientos, como el saber razonar y argumentar, reconocer los propios sentimientos o saber evaluar críticamente las informaciones presentadas por los distintos medios de comunicación. Igualmente, se contemplan contenidos enfocados al desarrollo de actitudes básicas para la convivencia, como la tolerancia, la actitud de diálogo y negociación, la actitud a favor de la paz o la solidaridad.
El bloque 2, Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional, se centra en los valores de la identidad personal, la libertad y la responsabilidad, con particular atención a la relación entre inteligencia, sentimientos y emociones.
El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales, aborda el análisis de los fundamentos éticos y jurídicos del Estado de derecho y del sistema político democrático planteándolo en un nivel de universalidad y de abstracción racional superior al de los cursos anteriores, dada la mayor madurez del alumnado.
El bloque 6, La igualdad entre hombres y mujeres, vuelve al estudio de contenidos ya tratados en cursos anteriores (la igualdad de hombres y mujeres en la familia y el mundo laboral, la lucha por los derechos de las mujeres, etc.); en este curso se opta por incluir un bloque con entidad propia que haga posible la reflexión en profundidad sobre la igualdad, la libertad y las causas de la discriminación de las mujeres así como las posibles alternativas a dicha discriminación.
La adaptación de los contenidos del Decreto de enseñanzas mínimas al ámbito de gestión directa del Ministerio de Educación y Ciencia debe tener en cuenta los rasgos específicos de las sociedades y los ámbitos políticos en que se encuentra el centro concreto en el que se desarrolla el currículo, de manera que se integre el estudio de las relaciones de los distintos territorios o estados con el Estado español, según se trate de centros de ciudades autónomas de Ceuta y Melilla o ubicados en cualquier otro país.
Se contribuye también a la competencia a partir de la adquisición del conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de los estados y de las sociedades democráticos y de otros contenidos específicos como la evolución histórica de los derechos humanos y la forma en que se concretan y se respetan o se vulneran en el mundo actual, particularmente, en casos de conflicto. En esta etapa se incluyen contenidos relativos a la actuación de los organismos internacionales y de aquellos movimientos, organizaciones y fuerzas que trabajan a favor de los derechos humanos y de la paz.
Al ser contenidos específicos los relacionados con el conocimiento de la pluralidad social y el carácter de la globalización y las implicaciones que comporta para los ciudadanos, facilitará instrumentos para construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos y libertades, asumir las responsabilidades y deberes cívicos y, en definitiva, participar activa y plenamente en la vida cívica.
La Educación para la ciudadanía contribuye al desarrollo de la competencia para Aprender a aprender fomentando la conciencia de las propias capacidades a través de la educación afectivo emocional y las relaciones entre inteligencia, emociones y sentimientos. Asimismo, el estímulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, la síntesis de las ideas propias y ajenas, la confrontación ordenada y crítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores.
Desde los procedimientos del área se favorece la competencia básica Autonomía e iniciativa personal porque se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisiones, participación y asunción de responsabilidades. El currículo atiende especialmente a la argumentación, la construcción de un pensamiento propio, el estudio de casos que supongan una toma de postura sobre un problema y las posibles soluciones. El planteamiento de dilemas morales, propio de la educación ético-cívica de cuarto curso, contribuye a que los alumnos y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y prácticas democráticas. También se favorece esta competencia cuando se intentan llevar a la práctica ideas y acuerdos tomados de forma cooperativa, aceptando la disciplina del trabajo en común o ejerciendo el liderazgo en el grupo.
El uso sistemático del debate contribuye a la competencia en Comunicación lingüística, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación. Por otra parte, la comunicación de sentimientos, ideas y opiniones, imprescindibles para lograr los objetivos de estas materias, al utilizar tanto el lenguaje verbal como el escrito, la valoración crítica de los mensajes explícitos e implícitos en fuentes diversas y, particularmente, en la publicidad y en los medios de comunicación, también ayudan a la adquisición de la competencia. Finalmente, el conocimiento y del uso de términos y conceptos jurídicos y propios del análisis de lo social y de lo moral, posibilitan el enriquecimiento del vocabulario.
La utilización del debate, imprescindible en el desarrollo del área, requiere la búsqueda de información sobre acontecimientos, fenómenos y problemas de actualidad, lo que contribuye a la adquisición de la competencia digital y de tratamiento de la información, pues se requiere el uso de las nuevas tecnologías tanto para recopilar información variada, plural y relevante, como para tratarla y presentarla de manera adecuada e intercambiarla de manera eficaz. También puede contribuir al desarrollo de esta competencia la participación o creación por parte de los alumnos en algunos de los foros de opinión de Internet.
5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales, reconociendo la diversidad como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia.
10. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el subdesarrollo; valorar las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguridad y la participación activa como medio para lograr un mundo más justo.
13. Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en debates a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros.
Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados y expresados con corrección. Capacidad para modificar o matizar las propias opiniones y para aceptar las opiniones de los otros.
Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no violenta. Aceptación de la discrepancia razonada y desarrollo de actitudes cooperativas. Análisis crítico de las posiciones teóricas y prácticas que dificultan el diálogo y el consenso.
Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad, manifestando una actitud de compromiso para mejorarla.
Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por diversas fuentes y, en particular, por los medios de comunicación, sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.
Cuidado de las personas dependientes. La responsabilidad de los poderes públicos (leyes, asistencia) y el compromiso individual: ayuda a compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida.
La participación de todos en el centro educativo. Autoridad, democracia y participación: órganos de participación y de decisión compartida. Elección de delegados, actividades de mediación, normas de convivencia.
Conocimiento y colaboración en actividades sociales que contribuyan a posibilitar una sociedad justa y solidaria.
Declaración Universal de los Derechos Humanos, pactos y convenios internacionales. Condena de las violaciones de los derechos humanos y reconocimiento de la actuación judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas.
Las constituciones, y en particular la Constitución española, como fuente de reconocimiento de derechos.
La conquista de los derechos de las mujeres (participación política, educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), Los derechos de las mujeres en el mundo actual.
El Estado de Derecho y su funcionamiento. El modelo político español: la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. La política como servicio a la ciudadanía: la responsabilidad pública.
Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural: valores comunes y valores diferenciales. Respeto crítico hacia las creencias y opciones distintas a las propias. Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales, económicas o sociales.
Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y de los servicios públicos. La función de los impuestos y la contribución de los ciudadanos. Los servicios públicos como elementos de compensación de desigualdades y de redistribución de la renta. La Seguridad Social.
Consumo racional y responsable y su influencia en el desarrollo humano sostenible. Reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores. La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales.
Estructura y funciones de la protección civil. Cuidado del entorno. Prevención y gestión de los desastres naturales y provocados: la acción colectiva y la actuación individual. Gestión internacional de los desastres.
La circulación vial y la responsabilidad ciudadana: infracciones y sanciones. Violencia vial: costes humanos, sociales y económicos de los accidentes de circulación: grupos de riesgo, causas y consecuencias.
Un mundo desigual: riqueza y pobreza. Causas y manifestaciones de la pobreza: desigual distribución de los recursos, falta de acceso a la educación, «feminización de la pobreza». La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo: la acción de los organismos internacionales, de los gobiernos y de las ONGs.
Globalización e interdependencia: nuevas formas de comunicación, información y movilidad. Valoración crítica de las ventajas e inconvenientes de la globalización. Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político.
4. Identificar los principios básicos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y reconocer y rechazar las discriminaciones de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres.
5. Reconocer los principios democráticos y el funcionamiento del Estado de derecho así como las instituciones fundamentales que establece la Constitución española y los Estatutos de Autonomía y describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno municipales, autonómicos y estatales.
Con este criterio se trata de comprobar si se conocen los rasgos fundamentales del Estado de derecho y del sistema político español, la organización, funciones y funcionamiento de los principales órganos de gobierno estatales, autonómicos y municipales y el papel que corresponde a los ciudadanos en la elección y control de los mismos, y si se es capaz de aplicar los principios del funcionamiento democrático a distintas situaciones reales.
7. Distinguir algunos de los rasgos de las sociedades actuales (diversidad, desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora.
Este criterio pretende evaluar si saben identificar las causas de la desigual distribución de la riqueza, el fenómeno de la pluralidad cultural en las sociedades europeas actuales y otros rasgos que caracterizan nuestra sociedad. Deberán también saber identificar, los diversos problemas que se localizan en los medios urbanos (conflictos de intereses y derechos en el uso de los espacios comunes, tribus urbanas, etc.) y si el alumnado reconoce y asume las actuaciones que cada ciudadano puede realizar para mejorarlos.
Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la información y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización, identificando y valorando los rasgos positivos y negativos de la misma y si comprende las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado tienen en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos.
9. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan las organizaciones internacionales y las fuerzas armadas españolas en los procesos de pacificación. Valorar la importancia de las leyes, del Derecho Internacional Humanitario y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos.
Con este criterio se pretende comprobar si se conocen los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si el alumnado reflexiona y asume el papel vital que tiene el Derecho Internacional Humanitario, la cooperación internacional y la presencia de las organizaciones no gubernamentales para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos.
10. Identificar la diferente distribución de la riqueza en el mundo actual, así como las causas que generan la pobreza y la importancia de la cooperación internacional y de las agencias humanitarias para paliar algunos de sus efectos.
A través de este criterio de evaluación se trata de comprobar si el alumnado reconoce las características de un mundo desigual, si comprende el papel que algunos factores como la falta de acceso a la educación, que afecta más a las mujeres en los países menos desarrollados, tienen en las situaciones de pobreza en general y en la feminización de la pobreza en particular. Se trata también de comprobar que conoce y valora el papel que la cooperación internacional y las agencias humanitarias desempeñan en los territorios más afectados por la pobreza.
Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. Presentación clara y sintética de las conclusiones.
Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Interés por la búsqueda y práctica de formas de vida más justas. Valor del compromiso y la participación solidaria: experiencias de iniciación en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro.
Análisis de acontecimientos, experiencias o situaciones concretas de violación grave de los derechos humanos del mundo actual o del pasado inmediato; conocimiento de las causas y los mecanismos que los posibilitan y valoración del hecho de que se produzcan incluso en sociedades cultas y avanzadas.
Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. La construcción de la identidad moral de cada persona. Respeto a las diferencias personales, que no supongan menoscabo de la dignidad humana.
Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales basadas en valores (sinceridad, confianza, honestidad, justicia.). Conflicto y convivencia. Estrategias y métodos de resolución no violenta de los conflictos interpersonales.
Valores, habilidades y actitudes sociales para la convivencia democrática. Respeto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas. Valores y normas morales.
Principales proyectos éticos contemporáneos: pacifismo, ecologismo, feminismo, voluntariado, etc.
Ética y derecho: valores morales y usos sociales. Principios jurídicos, normas y leyes.
Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. Fuentes y antecedentes de los mismos. Pactos y convenios internacionales que los recogen. Derechos cívicos y políticos: el Estado de derecho. Derechos económicos, sociales y culturales: el Estado social de derecho. Evolución, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos. La violación de los derechos humanos: rechazo moral y persecución judicial para luchar contra la impunidad.
Democracia y participación ciudadana. Significado ético, jurídico y político de la democracia.
Instituciones democráticas: fundamento y funcionamiento. La separación de poderes. El ordenamiento jurídico como instrumento de regulación de la convivencia.
Los valores constitucionales: libertad, justicia, igualdad, pluralismo político. Su relación con los valores éticos. Correspondencia entre derechos y deberes ciudadanos.
La globalización y los problemas del desarrollo. Poder y medios de comunicación: manipulación de la información, libertad y pluralismo informativo.
Declaración del Milenio. La Estrategia Internacional para la Reducción de desastres (ONU).
Los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su resolución. Operaciones para establecer, mantener o consolidar la paz. La defensa al servicio de la paz. Las agencias humanitarias. La cultura de la paz.
Alternativas a la discriminación. Prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres: normas e instituciones.
Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual, tanto en su entorno más próximo como a escala universal.
4. Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos, tanto en el entorno inmediato como a escala internacional.
A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento. Asimismo, se trata de comprobar que reconoce las situaciones de violación de los derechos humanos y su rechazo: la condena moral y la actuación de los tribunales de justicia ordinarios e internacionales.
Mediante este criterio se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y de respeto a las posiciones divergentes de los interlocutores, tanto en el aula como en el ámbito familiar y social. También se valorará la correcta expresión de sus conclusiones, bien sea de forma verbal o escrita, así como la correcta utilización de las tecnologías de la información como medios de información y de discusión y participación pública. Por otra parte, se pretende conocer la manera y el grado en que el alumnado participa y coopera activamente en el trabajo de grupo y si colabora con el profesorado y los compañeros y compañeras en las actividades del centro educativo y en otros ámbitos externos.
11. Realizar un trabajo sobre algún acontecimiento de violación grave de los derechos humanos, tales como el genocidio judío perpetrado por los nazis u otros genocidios, desapariciones o persecuciones, utilizando información, incluidos relatos de supervivientes o la observación directa o indirecta de testimonios, valorando si mecanismos similares a los que los posibilitaron pudieran seguir vigentes.
Con este criterio se trata de evaluar la capacidad de abordar individualmente o en grupo, con asesoramiento del profesor, el estudio de una situación concreta relevante, buscando las causas y los mecanismos que las posibilitaron y analizando sus consecuencias. También se pretende comprobar si el alumno reconoce que situaciones de barbarie similares pueden producirse en el mundo actual.
La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la Educación ético-cívica deben proporcionar en esta etapa una ampliación del conocimiento de lo social y el inicio en la reflexión ética, a la par que trata de consolidar y ampliar el desarrollo de aquellas destrezas y hábitos que contribuyen a la adquisición de la competencia social y ciudadana. Esta materia tiene como objetivo fundamental promover el aprendizaje de los valores democráticos y preparar a los alumnos para que puedan tener un papel activo como ciudadanos. Se trata de un objetivo que implica no sólo que conozcan los valores y principios democráticos, sino que los valoren positivamente y los asuman críticamente, adquiriendo hábitos basados en la libertad, la igualdad, la justicia y el respeto. La materia tiene entre sus objetivos la promoción de la convivencia solidaria y respetuosa con el pluralismo, el cultivo de la libertad responsable y de los deberes cívicos.
La propia concepción de esta materia que no tiene únicamente un carácter teórico, aunque incluye un cuerpo conceptual, sino que pretende fomentar prácticas democráticas basadas en los Derechos Humanos y en los valores constitucionales que comparten todos los ciudadanos, orienta de manera bastante clara las estrategias metodológicas que pueden facilitar los objetivos que pretende.
Un principio en el que deberían basarse radica en que la ciudadanía se aprende practicándola ya que la interiorización de los valores cívicos libertad, igualdad, respeto activo, solidaridad o diálogo-se van adquiriendo ejercitándolos de manera continuada. Por ello deben utilizarse métodos de enseñanza que, además de aludir al plano cognitivo, procuren el desarrollo de otras habilidades, en particular las habilidades sociales, así como la expresión de actitudes, valores y sentimientos. Este planteamiento resulta un requisito necesario para que efectivamente se favorezca la sensibilización, toma de conciencia, conocimiento y adquisición de los hábitos cívicos.
Uno de los ejes fundamentales de la intervención educativa ha de centrarse en el proceso que implica conocer, valorar críticamente y crear hábitos de participación que el alumno pueda trasladar, en un futuro, a un ámbito que trasciende el meramente escolar.
En este sentido, además del conocimiento de los principios y cauces de participación escolar o ciudadana, necesario pero no suficiente, es en el espacio escolar y en particular en el aula, donde debe tenerse presente esta finalidad para hacer de la clase el lugar donde empezar a ejercer la ciudadanía. La adquisición y consolidación de hábitos cívicos se favorecen con una convivencia democrática que se inicia en el aula, haciendo entre todos de ésta un espacio de relación en un clima de diálogo y confianza, respeto y aceptación, donde se siga aprendiendo a ser parte de un grupo, se practique la libertad responsable, se favorezca el pensamiento critico y se respete y acepte el pluralismo. La vida en el aula debe hacer posible un marco propicio para la participación y la convivencia, primer paso para hacer del centro escolar un espacio de formas de vida democráticas. Desde ambos se va preparando la implicación personal tanto en el entorno próximo como en un ámbito más global, hoy posible gracias, en buena medida, a la globalización de la información y la comunicación.
Debe resaltarse la conveniencia de otorgar un papel central a la participación del alumno en la construcción de su conocimiento utilizando estrategias de enseñanza y aprendizaje que lo favorezcan.
Las actividades de aprendizaje que suponen interacción y cooperación entre iguales resultan un marco adecuado para preguntar, valorar puntos de vista, producir ideas, tomar decisiones, llegar a posiciones negociadas o consensuadas. Trabajar de esta forma propicia un pensamiento critico, a la vez que facilita el desarrollo de las mencionadas habilidades sociales y de comunicación.
En esta dirección y en un camino iniciado ya en la Educación primaria, deben continuarse con las técnicas de debate y diálogo y las destrezas que llevan asociadas.
Los debates se prepararán previamente a partir de la documentación seleccionada y estudiada por los alumnos con la supervisión del profesor, de un modo más dirigido en segundo y con mayor profundidad y autonomía en cuarto. La información debe ser la base para construir los argumentos y fundamentarlos en hechos y conceptos.
El análisis de casos relevantes para el alumnado con el fin de que puedan darles sentido e implicarse en su resolución, presentados inacabados o sin una solución única, para que tenga espacio la discrepancia, favorecen la toma de decisiones argumentadas. De igual manera, el estudio de situaciones concretas, reales o simuladas, son útiles para enseñar a comprender las intenciones y motivaciones y ayudan a hacer explícitas sus concepciones por el papel que adquiere el desarrollo de la empatía. La propia convivencia escolar o la vida cotidiana de los estudiantes dentro y fuera del aula pueden ser un buen recurso ya que, además de desarrollar el diálogo escuchar, ponerse en el lugar del otro, negociar o consensuar-favorece el análisis, la formación de opiniones propias y la defensa argumentada de las mismas.
El trabajo en grupo, cualquiera que sea la modalidad en que se concrete, adquiere pleno sentido cuando se convierte en un auténtico trabajo cooperativo, tomando parte junto a otros para realizar algo en común, ayudando y recibiendo ayuda, es decir con reciprocidad. Permite expresar diferentes puntos de vista, se contrastan ideas y se elaboran juntos posibles soluciones.
A partir de la realización de trabajos o proyectos, individuales y en grupo, se pueden abordar contenidos que requieran la búsqueda y procesamiento de información procedente de fuentes variadas así como la presentación de unas conclusiones de forma verbal y escrita, acompañadas, en su caso, de carteles, fotografías, etc. La importancia que adquiere un buen uso de la información obliga a combinar, de forma más o menos guiada, acorde con las dificultades del contenido y las características del alumnado, la presentación de la información por parte del profesor con la búsqueda de la misma por parte del alumno, con el fin de que desarrolle su capacidad de aprender a aprender. Asimismo, debiera acompañarse de un análisis adecuado, más sencillo en segundo curso y algo más complejo en cuarto. En este campo adquiere especial significado ayudar al alumno a valorar la fiabilidad de la propia fuente. Las características de Internet hacen de éste un instrumento muy potente, pero también requiere enseñar a adquirir un criterio formado sobre la validez y calidad de la información que ofrece, sea ésta Internet, prensa escrita, material audiovisual, etc. Deben aprender, además, a contrastar la información y a combinar el uso de Internet con la búsqueda en los libros, invitándoles a hacerlo, tomando primero el profesor la iniciativa de ofrecer bibliografía contrastada y asequible para, poco a poco, darles mayor autonomía.
La mayoría de los contenidos requieren del alumnado la reflexión y la materia proporciona abundantes ocasiones para que se ejercite. Temas significativos son, por ejemplo, conocer y analizar algunas normas legales ya que contribuye a la formación de los alumnos como ciudadanos, además de que permite ejercitar un pensamiento reflexivo sobre el sentido y necesidad de las mismas para la convivencia. Igualmente, la identificación de los valores que subyacen en los modos de actuar de los propios alumnos y de las personas de su entorno es un medio idóneo para analizar primero y reflexionar después sobre algunas de sus actitudes e ideas preconcebidas, además de que contribuye al mejor conocimiento de uno mismo.
Una técnica apropiada, aunque no la única, para abordar la reflexión, especialmente en cuarto curso, donde se profundiza en conceptos más abstractos y relacionados con la ética, es el dilema. El análisis de dilemas, situaciones que presentan alternativas diferentes y enfrentadas, proporciona contextos y procesos deliberativos que fomentan un aprendizaje comprensivo. La variedad de temas que pueden tratarse es grande aunque parece procedente elegir prioritariamente cuestiones controvertidas sobre las que los estudiantes se sientan directamente afectados o interesados.
Es en Educación ético-cívica con la presentación de las principales teorías éticas, donde la filosofía práctica alcanza un nivel más abstracto. En este caso, su enfoque debe tener en cuenta la necesidad de hacer comprender a los alumnos, a través de situaciones reales o imaginarias, las líneas generales del modelo de vida que subyace tras cada una de ellas.
Para facilitar la funcionalidad de los aprendizajes y su utilización en las circunstancias reales en las que los estudiantes los necesiten, se debe reforzar, en general, el carácter práctico y la vinculación con su realidad, así como la necesidad de implicarlos en el conocimiento de la realidad social y política en la que se encuentran inmersos, para tomar conciencia de ella y prepararlos para actuar sobre ellos. Asimismo, resulta de interés, siempre que forme parte de un planteamiento general continuado, la realización de campañas en el centro y la participación en proyectos de colaboración en diferentes ámbitos y con otras entidades que acentúa la adquisición de aprendizajes dirigidos a la acción.
Por otra parte, conviene presentar contenidos concretos de la materia interrelacionados con otros aspectos de la misma o con los de otras, debiendo tener presente, sobre todo, la vinculación con Ciencias sociales, geografía e historia y Lengua castellana y literatura en su dimensión comunicativa-para aprovechar mejor las oportunidades que permitan profundizar y trabajar de un modo más coherente.
El grado de profundidad y abstracción de los contenidos debe atender a las características de los contenidos de los diferentes cursos, la complejidad de los aprendizajes y el nivel de maduración de los alumnos. Partiendo de planteamientos similares, la metodología ha de adaptarse a su edad y diversidad, sin perder de vista que debe orientarse a que todos desarrollen un cierto criterio que les permita analizar y valorar información y a ir construyendo respuestas personales a los problemas y situaciones que se les planteen.
Sería conveniente asignar al segundo curso un tratamiento en el que predomine la descripción, la identificación o la comparación. Por ejemplo, en los contenidos del bloque dos en los que partiendo de la familia y de lo más cercano, como las normas que se establecen en el aula o en casa, se pueden llegar a establecer comparaciones con situaciones más generales que aparecen en los bloques siguientes y así permitir la generalización y la transferencia de aprendizajes. En cuarto curso, la maduración de los alumnos permite abordarse con un tratamiento más explicativo el estudio de temas. Los contenidos comunes que utilizan estrategias como la resolución de conflictos, definir el problema, pensamiento alternativo, es decir elegir entre varias soluciones y elegir previendo las consecuencias, permiten trabajar aspectos como el pacifismo, feminismo, ecología, la globalización y los problemas de desarrollo, etc.
Una de las mayores dificultades que presenta esta materia procede de las ideas previas de los alumnos. Si bien en todos los casos se debe partir de ellas en esta materia se hace más necesario puesto que se pretende que profundicen en las mismas, las revisen y justifiquen racionalmente o que las rechacen por infundadas. Cobra especial relevancia una metodología en la que, aunque decidida y supervisada por el profesor, sea el alumno quien reflexione sobre las cuestiones planteadas, tome la palabra y exprese sus propias ideas y no sólo exponga lo que cree que se desea oír.
Por otro lado, debe considerase el peligro que puede existir al presentar y denunciar las distintas situaciones de violaciones de los derechos humanos que ocurren en el mundo. Se puede llegar, sin pretenderlo, a reforzar los prejuicios de los alumnos, incluso por ejemplo la xenofobia. Habría que tener en cuenta que se trata de analizar aquellas prácticas que atentan contra la dignidad de las personas y no de juzgar una cultura en su conjunto. El estudio del contexto geográfico, social y cultural en el que se producen y la reflexión sobre el propio pasado pueden resultar eficaces para evitarlo. En esta misma línea que busca profundizar en el conocimiento de otras culturas, debe tenerse siempre presente la importancia de aprovechar la diversidad cultural del aula que permita un mejor conocimiento de las raíces culturales de todos y una reflexión crítica sobre las mismas.
Hay varios aspectos implicados en la evaluación: lo aprendido por los alumnos, es decir, si se han logrado o no los objetivos, que va más allá de la mera calificación, la evaluación del propio proceso de aprendizaje, además de la evaluación del proceso de enseñanza.
La formación de ciudadanos comporta el conocimiento de aprendizajes conceptuales que deben fundamentar las conductas desde la racionalidad, la libertad y el espíritu critico: el modelo jurídico constitucional en el que se hayan de mover como tales, los fundamentos y funcionamiento del Estado de derecho, los derechos y compromisos del Estado con los ciudadanos y de éstos con el Estado, las instituciones democráticas, qué subyace detrás de las diferentes líneas de reflexión ética, la lucha por los derechos de hombres y mujeres, etc. Estos contenidos encierran información, hechos y conceptos que deben formar parte de la evaluación y cuyo conocimiento debe manifestarse, también en ésta, integrado con el resto de contenidos.
La finalidad de la materia en cuanto a la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos, solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos en una sociedad plural, hace necesario también contemplar en la evaluación la comprobación de si el alumno ha progresado en esta línea.
Desde esta perspectiva adquiere especial importancia la evaluación entendida como evaluación del proceso de aprendizaje, con el fin de comprobar aspectos tales como el progreso en la fundamentación de sus opiniones, en la captación de perspectivas diferentes ante una mismo hecho o realidad, en la toma de conciencia de la diversidad de posturas existentes y los factores que influyen en ellas, así como en el progresivo desarrollo de aquellas habilidades que mejoran la vida en sociedad.
Todas las actividades que se realicen deben ser evaluadas, no sólo porque desde el punto de vista del estudiante suele considerarse importante únicamente aquello que se tiene en cuenta en la evaluación y calificación, sino, sobre todo, porque encierran en sí mismas información relevante para poder hacer el seguimiento de los procesos.
La evaluación de estos contenidos deberá realizarse teniendo en cuenta que exigen la utilización de diferentes instrumentos. El conocimiento de los hechos y principios, la capacidad de análisis de las ideas y las informaciones y la de argumentación requieren la elaboración de un vocabulario, la realización de composiciones que impliquen reflexionar sobre problemas o dilemas, análisis y comentarios de texto con una dificultad graduada, entre otros. Por otra parte, la valoración de contenidos que incluyen actitudes requiere, más que otros, enfrentar al alumnado a situaciones y problemas concretos en los que sus opiniones, razonamientos o soluciones permitan hacer aflorar las concepciones y valores que subyacen en su manera de afrontarlos o resolverlos. En todo caso, el tipo de actividades utilizadas en el aula no su repetición-debería ser un referente obligado en la preparación de pruebas especificas de evaluación.
El seguimiento del trabajo a través de diarios o cuadernos de clase-tienen, en general, un gran valor porque muestra el interés y progreso por parte de los alumnos, pero también porque indican si las decisiones del profesor son acertadas o si se pueden modificar para lograr una mayor implicación y rendimiento de los estudiantes.
Asimismo, debe favorecerse la implicación de los alumnos y a Historia y cultura de las religiones
El fenómeno religioso ha sido y es una de las dimensiones personales de muchos hombres y mujeres, a la vez que uno de los elementos fundamentales en la configuración de los grupos humanos y de las sociedades en el tiempo y en el mundo de hoy. Además de constituir un conjunto de creencias, preceptos y ritos para los fieles que las practican, las religiones adquieren una dimensión cultural por su influencia en el mundo del pensamiento y del arte, por las raíces religiosas de muchas estructuras, costumbres y usos sociales actuales, así como por influir en los códigos de conducta individual y colectiva derivados de sus respectivas concepciones del hombre y del mundo.
Esta perspectiva dota al fenómeno religioso de un papel relevante en el conocimiento de las sociedades a lo largo del tiempo y de su pervivencia en elementos de la cultura presente. Ahora bien, en el mundo actual se asiste, más que en otras épocas, a un pluralismo que afecta también a las creencias. Simultáneamente se da una progresiva secularización de la sociedad y un incremento del pluralismo religioso. De este modo, la realidad contemporánea incluye una gran variedad de creencias religiosas y no religiosas y un no menor pluralismo religioso que muestra, además, cambios en el papel e importancia de las distintas religiones.
La materia de Historia y cultura de las religiones, que se cursa con carácter voluntario, concibe el estudio de las creencias religiosas, y más concretamente de las religiones organizadas, como un elemento de la civilización. Su estudio trata de acercar al alumnado al conocimiento de las principales religiones y de sus manifestaciones en relación con otras realidades sociales y culturales, así como a la comprensión de la influencia que cada religión ha tenido en el pensamiento, la cultura y la vida social en las distintas épocas y espacios.
Este conocimiento de las características fundamentales de las grandes religiones enmarca la expresión religiosa en su realidad histórica concreta, con sus proyecciones positivas y negativas, tanto en la configuración de las sociedades en las que surgen y se desarrollan como en las relaciones entre los pueblos. También aborda las claves culturales que configuran las manifestaciones de la religión y los condicionamientos religiosos que han influido en los hechos políticos, sociales y culturales de cada civilización.
La materia hace un estudio de las religiones con un enfoque no confesional, ni de vivencia religiosa ni de apología de ninguna de ellas, tampoco desde una defensa de posturas agnósticas o ateas. Se pretende mostrar al alumnado el pluralismo ideológico y religioso existente en el mundo en que vive, desde el conocimiento de los rasgos relevantes de las principales religiones y su presencia en el tiempo y en las sociedades actuales, a la vez que se da importancia a la libertad de las conciencias y a la libertad religiosa como elementos esenciales de un sistema de convivencia. Asimismo se busca desarrollar actitudes de tolerancia hacia las personas con creencias o sin ellas, en el respeto de los derechos reconocidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en el marco de la Constitución española. Se trata, en suma, de proporcionar un mejor conocimiento de la realidad del mundo en que se vive, a la vez que se favorece la convivencia en la actual sociedad pluralista.
En los tres primeros cursos de la etapa se parte de la diversidad de respuestas ante el hecho religioso y del marco espacial y cuantitativo en la distribución de las religiones en el mundo actual; el núcleo fundamental lo constituye la caracterización de las principales religiones y el reflejo de las mismas en las manifestaciones artísticas y en el modo de vida. La importancia de algunas religiones históricas concretas en la configuración de nuestra cultura y en la caracterización del mundo actual exige profundizar en las grandes religiones monoteístas, en particular, en aquéllas que se encuentran en la base de la cultura del mundo occidental o que, como ocurre en España con la tradición musulmana, su presencia ha contribuido a configurar en el tiempo su personalidad.
En cuarto curso se aborda el estudio de las religiones desde un análisis que ayude a la comprensión de la influencia que han tenido y tienen en la vida social, la interrelación entre las ideas religiosas y el pensamiento científico, la posición de la religión en la justificación o el rechazo al orden social establecido y sus relaciones con el poder en diferentes momentos históricos y en la actualidad, diferenciando el carácter de los Estados según sea su relación con la religión o religiones mayoritarias en su territorio y analizando algunas tensiones o conflictos que incluyen entre sus causas una raíz religiosa.
También se propone la reflexión sobre la relación de la religiones con los derechos humanos y con la Constitución española, que constituyen los referentes comunes de los valores compartidos por las personas con unas determinadas creencias religiosas y por las que carecen de ellas.
Por último, señalar que aspectos como la pervivencia del fenómeno religioso en elementos de la cultura, la comprensión de la influencia que las religiones han tenido o tienen en la vida social en diferentes épocas y espacios o la pluralidad religiosa de la sociedad a la que pertenece el alumnado suponen la consideración, en alguna medida, de la especificidad en la que se desarrolla su vida, tanto si se refiere a las Ciudades de Ceuta y Melilla o a los países y zonas donde se ubica el centro escolar. Esta consideración puede contribuir a concretar en el marco del currículo que va a ser objeto prioritario de estudio, debate y reflexión o, en su caso, el enfoque que conviene darse a determinados aspectos.
La enseñanza de la Historia y cultura de las religiones en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Conocer el hecho religioso en sus diferentes manifestaciones e identificar los rasgos básicos de las grandes religiones como forma de ayudar a identificar y comprender la pluralidad religiosa existente en la sociedad actual.
2. Reconocer el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia las creencias o increencias de las personas y de rechazo hacia las situaciones de injusticia y fanatismo, así como ante cualquier discriminación basada en las creencias.
3. Comprender el nacimiento y desarrollo de las religiones en el contexto político, social y cultural en que surgieron y relacionarlas con la trayectoria de los pueblos en las diferentes facetas de su realidad histórica.
4. Valorar las manifestaciones culturales y artísticas y las tradiciones religiosas como parte del patrimonio cultural de los pueblos, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y apreciándolas como recurso para el enriquecimiento personal.
5. Elaborar un juicio razonado acerca de las huellas que el hecho religioso ha dejado en la sociedad y la cultura, reconociendo aquellas religiones cuya influencia tiene un mayor significado en la evolución cultural y social de España.
6. Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender las propias ideas, a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros.
Relación entre las religiones y las condiciones geográficas, históricas y culturales en que surgen.
El pueblo de Israel. Contexto geográfico y cultural en el que surge el judaísmo.
Abraham y Moisés.
Creencias. La Biblia y otros libros sagrados. Lectura de algunas narraciones, plegarias y fragmentos de textos sagrados.
Espacios religiosos, símbolos, ritos y principales fiestas.
Prácticas religiosas y moral.
1. Describir algunos mitos significativos de distintas creencias, estableciendo comparaciones entre ellos e identificando su posible influencia en nuestra tradición cultural.
Se trata de evaluar si el alumnado conoce algunos mitos presentes en diferentes religiones, por ejemplo, sobre la creación del mundo, del hombre, el origen del bien y del mal, etc.; si identifica elementos similares o diferentes en ellos y conoce algún ejemplo de su pervivencia en tradiciones, cuentos u obras literarias.
2. Poner ejemplos de manifestaciones religiosas de diferentes culturas y épocas que permitan comprobar la relación existente entre religiosidad y una determinada forma de vida de los grupos humanos.
Este criterio pretende evaluar que se establecen relaciones entre expresiones vinculadas al hecho religioso y características del contexto cultural y económico de los pueblos, tales como personalización de fuerzas de la naturaleza, espacios naturales, ritos de fertilidad, etc. pertenecientes a formas religiosas de las sociedades prehistóricas o de la antigüedad.
3. Identificar algunas divinidades, héroes u otros personajes de la tradición religiosa de Grecia y Roma, reconocer en ellos el concepto de politeísmo y poner ejemplos de su pervivencia o influencia en manifestaciones culturales del mundo actual.
Este criterio pretende comprobar la capacidad del alumno para identificar rasgos que caracterizan temas, personajes y motivos de la tradición grecorromana y se es capaz de reconocer su pervivencia en obras de arte, literatura, cine u otras manifestaciones de la cultura actual.
4. Analizar ejemplos de manifestaciones artísticas de diferentes épocas, vinculadas a creencias, celebraciones, ritos u otras expresiones religiosas, apreciando sus valores estéticos y valorando su contribución al patrimonio cultural.
Este criterio pretende evaluar que el alumnado reconoce en producciones artísticas de diferentes momentos históricos, el reflejo de determinadas creencias, bien por su función, sus elementos, iconografía, etc. Igualmente permite comprobar si reconoce en dichas manifestaciones valores estéticos asociados a su época y las considera parte del patrimonio artístico que debe contribuir a conservar.
5. Situar en el espacio y en el tiempo las principales religiones de Extremo Oriente identificando aquellos rasgos que las caracterizan y, en su caso, la influencia de la religión en la organización social.
6. Describir la localización espacial y temporal y el contexto histórico en el que surge la religión judía, identificando los elementos que la caracterizan.
Se trata de evaluar que los alumnos y alumnas sitúan históricamente y en su espacio correspondiente el pueblo de Israel y la religión judía, conocen las condiciones que influyen en su aparición, así como los rasgos fundamentales de su doctrina, preceptos y culto.
7. Realizar un trabajo sencillo, individual o en grupo, sobre algún aspecto nuevo relacionado con las creencias religiosas estudiadas, utilizando información obtenida de distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información, y presentar las conclusiones con corrección.
Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para abordar, individualmente o en grupo y siguiendo pautas del profesor, el estudio de algún aspecto nuevo relacionado con la materia estudiada. Se ha de evaluar también la iniciativa para planificar el trabajo, el uso de fuentes diversas, el análisis de la información obtenida y la presentación de una síntesis clara y con un lenguaje correcto.
El Judaísmo como origen del Cristianismo.
Contexto geográfico y cultural en el que surge.
Dogmas y creencias. El libro sagrado de las religiones cristianas: Antiguo y Nuevo Testamento. Lectura de algunas plegarias, narraciones y fragmentos de textos sagrados.
Análisis e interpretación de producciones artísticas relacionadas con la religión cristiana.
Judaísmo y Cristianismo como origen del Islam.
Contexto geográfico y cultural en que surge.
La figura de Mahoma.
Los cinco pilares del Islam. El Corán y la Ley islámica. Lectura de algunas narraciones, plegarias o fragmentos de textos sagrados.
Espacios sagrados, símbolos, ritos y principales fiestas.
Análisis e interpretación de producciones artísticas relacionadas con el Islam.
Pluralidad y unidad religiosa en España a lo largo del tiempo.
1. Describir el origen, la localización espacial y temporal y el contexto histórico en el que surgen las grandes religiones monoteístas, identificando los elementos que presentan semejanzas entre ellas y aquellos en que se diferencian.
Se trata de evaluar que los alumnos y alumnas sitúan históricamente y en su espacio correspondiente la aparición de las grandes religiones monoteístas y son capaces de describir las condiciones que influyen en su aparición.
2. Explicar las relaciones existentes entre el judaísmo, el cristianismo y el Islam, poniendo de manifiesto su tradición común y sus rasgos característicos diferenciales.
3. Reconocer en algunos ritos de las grandes religiones monoteístas la concepción que subyace sobre aspectos significativos relacionados con la vida de las personas, tales como el nacimiento, el matrimonio o la muerte y la pervivencia de tales creencias en la tradición cultural de los pueblos.
4. Reconocer los edificios sagrados peculiares de la religión judía, cristiana e islámica, identificando su función y caracterizando los elementos relevantes, valorándolos como manifestaciones del patrimonio artístico.
Con este criterio se trata de comprobar que se identifican los espacios sagrados presentes en diferentes religiones -iglesias, sinagogas, mezquitas-, se conoce la función que cada religión les otorga y los elementos más característicos que los integran. Por otra parte, permite comprobar que reconoce el valor que tienen como manifestaciones artísticas que forman parte del patrimonio cultural de los pueblos.
5. Poner ejemplos de producciones escritas, plásticas o musicales vinculadas a creencias, celebraciones, rituales u otras expresiones religiosas, apreciando sus valores estéticos y valorando su contribución al patrimonio cultural.
Este criterio pretende evaluar que el alumnado conoce producciones artísticas vinculadas al hecho religioso, identificando en la iconografía, edificios, fuentes escritas o las obras musicales, el reflejo de determinadas creencias, particularmente las referidas a la religión cristiana. Igualmente permite comprobar si reconoce en dichas manifestaciones valores estéticos asociados a su época y las considera parte del patrimonio artístico que debe contribuir a conservar.
6. Realizar un trabajo, individual o en grupo, sobre la convivencia o conflicto de las comunidades religiosas judía, cristiana y musulmana en España en diferentes momentos históricos, utilizando información obtenida de distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información, y presentar las conclusiones con corrección.
Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para abordar, individualmente o en grupo, asesorado por el profesor, el estudio de algún aspecto relacionado con la presencia en el territorio español de comunidades judía, cristiana o musulmana, sus relaciones de convivencia o los momentos de conflicto, expulsión, etc. Se trata, también de comprobar la iniciativa para planificar el trabajo, usar diversas fuentes, analizar la información y presentar una síntesis de manera clara y con un lenguaje correcto.
Actitud de las grandes religiones con respecto a los principales problemas del mundo actual.
Valoración critica de actitudes integristas y fundamentalistas relacionadas con las creencias religiosas.
1. Reconocer la pluralidad religiosa en el mundo actual e identificar los rasgos fundamentales de su distribución, explicando algunos factores que han contribuido a dicho reparto.
2. Describir los aspectos comunes y los rasgos diferenciales de las distintas opciones que se han configurado en el tiempo y en la actualidad, en el marco de las grandes religiones monoteístas.
Este criterio evalúa que se es consciente de la diversidad que se ha ido produciendo en el seno de las grandes religiones monoteístas e identifica las opciones de mayor significado (ortodoxos, católicos y protestantes, sunnitas y chiítas, judíos ortodoxos, etc.) siendo capaz de caracterizarlas en sus rasgos fundamentales.
3. Explicar qué rasgos presentan las principales religiones en cuanto a su organización y manera de tomar decisiones, identificando aquellos aspectos que predominan.
Este criterio evalúa si se conoce la estructura y organización interna de las principales religiones: con o sin intermediarios, tipos de miembros según su función o su estilo de vida (rabinos, sacerdotes, seglares, Papa y obispos, imanes, ayatolás.), diferencia entre hombres y mujeres, etc. También se comprobará que se saben explicar los rasgos que predominan.
4. Identificar y describir la posición que diferentes religiones tienen en relación con temas del mundo actual -cuestión social, medio ambiente, promoción y conservación de la paz o igualdad de género, por ejemplo-, reconociendo aquellos planteamientos que pueden tener elementos comunes así como las diferencias.
Con este criterio se pretende evaluar que el alumnado ha tomado conciencia de que las religiones trascienden el propio hecho religioso y toman postura ante situaciones del mundo actual no estrictamente relacionadas con la religión, configurándose desde ellas una visión del mundo y de sus problemas. Por otra parte, se trata de identificar concretamente distintas opiniones o incluso posturas oficiales relacionadas con algún tema concreto de los señalados o similares.
5. Identificar la diversidad de posiciones personales ante el hecho religioso reconociendo el derecho de las personas a sus creencias.
Este criterio pretende evaluar si el alumnado es capaz de describir los rasgos que caracterizan el hecho religioso y las principales posiciones no religiosas, así como sus argumentos aceptando la pluralidad de posturas existentes, reconociendo el derecho de las personas a sus creencias, mostrando una actitud de respeto crítico hacia las personas con diferentes modos de vida.
6. Describir algunos aspectos de la vida cotidiana, costumbres, ritos, formas de pensar, etc. en los que se perciba la influencia de la religión, explicando razonadamente las relaciones que se establecen.
Este criterio pretende evaluar que el alumnado reconoce la pervivencia de determinadas concepciones religiosas, rituales, etc. en las prácticas y costumbres sociales actuales de la población en general.
7. Participar en debates sobre aspectos relacionados con la religión y el pluralismo de creencias en el mundo actual, exponiendo opiniones razonadas y adoptando una postura de respeto hacia las ideas de los demás.
Con este criterio se evalúa que el alumno es capaz de tener una opinión sobre temas como la secularización, el derecho de las personas a sus creencias y manifestaciones de la religión, etc., exponerla y defenderla razonadamente, contrastándola con la de sus compañeros valiéndose del diálogo. También permite comprobar la aceptación de las normas que rigen el diálogo y la intervención en grupo, así como el uso adecuado del lenguaje oral y de la argumentación.
1. Identificar, a partir del análisis de hechos históricos o actuales, situaciones de intolerancia o discriminación hacia las personas por sus creencias o no creencias religiosas, mostrando actitudes de tolerancia positiva.
Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante una situación presente o pasada, es capaz de reconocer la discriminación que por motivos religiosos han sufrido o sufren determinadas personas y si manifiesta una actitud crítica.
Se trata de valorar si el alumnado es capaz de reconocer en el estudio de algunos elementos concretos situaciones en que la religión ha estado en la base de una determinada concepción de la vida social -estamentos, castas, etc.- o, se han mantenido posiciones de rechazo del orden social establecido, caso de la esclavitud o de determinadas posiciones ante la situación de los indios en América, por ejemplo.
3. Caracterizar los tipos de Estado en función de su relación con la religión, poniendo algunos ejemplos de dicha tipología y explicando la situación de la religión en España.
4. Describir alguna situación, actual o histórica, en la que ante un mismo hecho se manifieste divergencia entre el planteamiento o la posición religiosa y la científica, haciendo explícitos argumentos que apoyan una u otra.
Con este criterio de trata de evaluar que el alumnado ha tomado conciencia de que la visión de un determinado hecho puede estar condicionada por el punto de referencia desde el que se aborda y los valores que se defiendan pueden condicionar la aceptación o no de determinadas realidades. Por otra parte, se trata de valorar que se es capaz de identificar, en el análisis de una situación de este tipo, las razones que avalan las diferentes posiciones.
5. Realizar un trabajo, individual o en grupo, sobre alguna situación de conflicto, actual o del pasado, en el que se manifieste tensión de tipo religioso, indagando sus causas y planteando, en su caso, los posibles desenlaces, utilizando fuentes de información adecuadas.
Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumnado para abordar, asesorado por el profesor, el estudio de una situación de tensión religiosa (guerras religiosas, conflicto entre comunidades diferentes, situaciones de expulsión, genocidio -el Holocausto judío, por ejemplo- o intolerancia, etc.), buscando las causas que la originan e identificando las diferentes posiciones de los participantes en ella. Se trata, también de comprobar la iniciativa para planificar el trabajo, acceder con cierta autonomía a diversas fuentes de información, analizar ésta y presentar las conclusiones de manera clara y correcta.
Las orientaciones que se presentan tratan de aportar algunas sugerencias metodológicas que resulten coherentes con el significado de esta materia:
Atendiendo a las características de los contenidos de los diferentes cursos, la complejidad de los aprendizajes y el nivel previsible de maduración de los alumnos, parece conveniente asignar a los dos primeros cursos un tratamiento en el aula en el que predomine la descripción, la identificación y la comparación, referidas al conocimiento de los rasgos relevantes del sentir religioso en diferentes sociedades y, en particular, de las grandes religiones. A partir de tercero, y especialmente en cuarto, los contenidos permiten diseñar un espacio en el que las actividades de aprendizaje ayuden específicamente a reflexionar, desarrollen la capacidad de análisis y el espirito critico, debiendo abordarse con un tratamiento más explicativo el estudio de temas relativos a la presencia de las creencias religiosas en las sociedades actuales, su influencia en diferentes ámbitos, las posiciones personales ante la religión o el marco religioso en el ordenamiento constitucional español.
En el marco de este planteamiento, sin embargo debe advertirse que la ordenación de los contenidos de cada curso, en especial de primero y segundo, no debe entenderse como algo cerrado, ya que son susceptibles de ser integrados en diferentes unidades didácticas en torno a temas tales como los ritos de nacimiento, matrimonio y muerte, la idea de salvación, etc. en diferentes religiones.
La propia concepción de la materia exige fomentar en el aula el respeto para con todas las creencias, así como, hacia las personas creyentes o no creyentes. En el contexto de las actuales sociedades, en las que la complejidad cultural es cada vez mayor, adquiere una especial relevancia el valor del respeto al pluralismo religioso y la libertad religiosa como elemento esencial de la convivencia. Por ello deben promoverse actividades que favorezcan el desarrollo de capacidades relacionadas con la tolerancia, con la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista de los demás o con el respeto a la conciencia de los otros.
Conviene recordar el enfoque no confesional de la materia que ha de tenerse en cuenta tanto en el planteamiento como en el desarrollo por parte del profesorado, sean cuales sean las convicciones y posiciones propias. Por otra parte, también ha de asegurarse el respeto a la privacidad respecto a las creencias o increencias, derecho reconocido en la Constitución (art. 16, apartado 2) en cuya salvaguarda debe ponerse especial cuidado.
La comprensión de la influencia que cada religión ha tenido en la cultura y sus manifestaciones en las distintas épocas obliga a enmarcar las religiones en las sociedades en donde surgen y se desarrollan. En este sentido es obvio que puede aprovecharse la relación de la Historia y cultura de las religiones con algunos contenidos del currículo de Ciencias sociales, geografía e historia que proporcionan el panorama general en el que se insertan, además de tratar específicamente algunos temas referidos a las grandes religiones monoteístas, el papel de la Iglesia en la Edad Media o la convivencia de religiones en España. La Historia y cultura de las religiones no sólo puede apoyarse en dicha materia, y evitar con ello reiteraciones innecesarias, sino que aporta una visión complementaria que permite profundizar en el conocimiento de la realidad histórica y actual.
La importancia que adquiere la influencia de la religión en las manifestaciones culturales de la tradición española y occidental hacen de este tema un contenido especialmente adecuado para reconocer fácilmente su influencia en el arte. Actividades de aprendizaje que acerquen al alumnado a la iconografía cristiana, a los temas que utiliza y sus representaciones icónicas -la creación, personajes y episodios del Antiguo Testamento, el ciclo de la vida de Cristo o representaciones de la Virgen María, por citar algunos-narran y describen acontecimientos y creencias que no sólo corresponden al conocimiento de una determinada religión o de obras de arte sino que resultan fáciles de relacionar con la pervivencia en devociones, romerías, procesiones u otras manifestaciones que aun siendo religiosas han pasado a formar parte de la vida social.
Algo similar puede decirse de convertir en actividad de aprendizaje la lectura de mitos egipcios, clásicos o bíblicos -Osiris, dioses y héroes griegos, el pecado original y la expulsión del paraíso, la torre de Babel, etc.-, interesantes de conocerse en sí mismos pero también por su incorporación a abundantes obras artísticas o como fuente de inspiración de producciones literarias o cinematográficas. En función del interés del alumnado sobre estos aspectos también podría abordarse el paso de mitos y temas de otras culturas a las propias concepciones cristianas, fácilmente identificables si se trabaja, por ejemplo, la santificación por parte del cristianismo de fiestas y ritos paganos o el establecimiento de identidades religiosas que hacen los misioneros con dioses y mitos de los pueblos en los que ejercen su actividad.
Las actividades de aprendizaje que se propongan deben proporcionar, al igual que otras materias de la etapa, no sólo conocimientos específicos sobre las religiones sino la posibilidad de desarrollar estrategias que contribuyen, mediante el uso de información, el análisis de realidades o la aplicación de técnicas asociadas a un aprendizaje participativo, al desarrollo de capacidades tendentes a que el alumno, guiado por el profesor, aprenda progresivamente por sí mismo y en colaboración con otros.
Dado que, sobre todo, en cuarto curso los contenidos poseen cierto nivel de abstracción su estudio debe realizarse, preferentemente, a través del estudio de ejemplos concretos para facilitar la comprensión de los factores que inciden, las interrelaciones que se producen o las razones que están detrás de determinadas situaciones o hechos. A partir de este estudio concreto resulta más sencillo que una vez analizado pueda trascenderse y se llegue a comprender las concepciones de tipo general que aborda la materia en este curso.
El proceso de evaluación, inseparable de los procesos de enseñanza y aprendizaje de cualquier materia y en el marco de cualquier metodología, permite al profesorado valorar la idoneidad de su planificación didáctica en los distintos aspectos del currículo y la validez de las estrategias de enseñanza utilizadas a la vez que al alumno debe hacerle evidente los éxitos y los obstáculos en su aprendizaje y ayudarle en la construcción de estrategias de superación y mejora.
Las siguientes ideas se refieren a algunos aspectos que se juzgan relevantes en este proceso visto desde la perspectiva de la evaluación del aprendizaje del alumnado:
Los criterios de evaluación son el referente principal para la evaluación del aprendizaje del alumnado. Aunque pueden ser utilizados por el profesor como un referente más de la planificación de la materia, junto a los objetivos y contenidos, ya que concretar qué y cómo se piensa evaluar permite con frecuencia definir con exactitud lo que se piensa que los alumnos y alumnas deben aprender. Los criterios de evaluación sirven de referencia para valorar en qué medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisición de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son además el elemento que aúna objetivos y contenidos y en donde se observa con mayor claridad la contribución de la materia al logro de las competencias básicas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qué grado. No obstante, su enunciado no debe traducirse mecánicamente en una única actividad de evaluación ya que ofrecen posibilidades variadas de tareas específicas.
El seguimiento del trabajo, la participación en las actividades habituales del aula así como todas las actividades que realicen los alumnos y alumnas deben ser evaluadas. Proporcionan información valiosa sobre el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumnado, además de que el hecho de hacerlo contribuye a que éstos valoren la importancia que tiene la continuidad en el aprendizaje.
La observación periódica de la propia actividad del alumno en el aula es adecuada no sólo para evaluar su trabajo escolar, el interés, la curiosidad o la participación en las tareas colectivas, sino que dicha observación adquiere mayor significado en esta materia por el componente que incluye de desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto, por ejemplo, o en el caso de la realización de debates, por la valoración que puede hacerse de la utilización de la argumentación en las intervenciones o de la propia expresión oral. Las actividades diarias recogidas en los cuadernos de clase, los dosieres u otro tipo de trabajos de mayor envergadura proporcionan, igualmente, información sobre la manera de hacer, la organización e incluso la presentación de lo que se hace.
A la hora de utilizar pruebas especificas de evaluación resulta conveniente emplear técnicas variadas, ya que con un único tipo de instrumento, es difícil poder medir adecuadamente aprendizajes muy diferentes o complejos. Para comprobar la memorización de información o la identificación de conceptos, pueden utilizarse pruebas objetivas o ampliarlas incluyendo la justificación de la respuesta (resultarían adecuadas para identificar los rasgos de las religiones monoteístas o para compararlos, para reconocer lo similar y lo diferente entre ellas…). La exposición de un tema -«Situación de la religión en el marco de los acuerdos internacionales ratificados por España y de la Constitución de 1978»- permite valorar los conocimientos que se tiene sobre el mismo, la capacidad de organización y la expresión. Un tipo de prueba que se ve adecuado en muchos de los temas, especialmente en los cursos superiores son las pruebas con material en las que a partir de una información, que puede ser plural tanto en contenidos como en presentación -textos, imágenes, datos, etc.- se plantean preguntas abiertas. Debe evitarse que se refieran a temas relacionados con ejemplos o situaciones ya vistas en clase ya que de otra forma podría estarse evaluando exclusivamente la recuperación de información cuando lo que se pretendía era evaluar capacidades vinculadas a procedimientos tanto de tratamiento de la información como de explicación, o se quería comprobar la capacidad de aplicar los conceptos adquiridos a nuevos ejemplos y situaciones. Esta referencia resulta clara si en relación con el criterio 1 de evaluación de tercer curso -Reconocer la pluralidad religiosa en el mundo actual e identificar los rasgos fundamentales de su distribución explicando algunos factores que han contribuido a dicho reparto- una prueba de este tipo versa sobre la incidencia de la evangelización cuando al tratar en clase los factores que influyen en la distribución de las religiones se ha elegido como ejemplo el estudio de la expansión del cristianismo en América. Por último, debe considerarse que las actividades o pruebas de evaluación propuestas al alumnado deberían guardar similitud -no ser idénticas- con las actividades habituales de aprendizaje e igualmente deberían permitir comprobar aprendizajes que integren conceptos y procedimientos.
Educación para la ciudadanía 2 2
Lengua castellana 4 4 4 4
Educación plástica y visual 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 } 9
Música 3 2
Tecnologías/ Tecnología 4 2
Religión/ Historia y cultura de las religiones 2 1 1 1
Horario de los programas de diversificación curricular
1. Programas de dos años de duración
Ámbito lingüístico y social 8 7
Ámbito científico tecnológico 8 7
Educación ético-cívica 2
Religión/ Historia y cultura de las religiones 1 1
Tutoría 2 1
Otras (*) 4 6
(*) Los centros completarán el horario de cada curso con otras materias de las indicadas en el artículo 20.4 de esta orden.
2. Programas de un año de duración
Ámbito lingüístico y social 7
Ámbito científico tecnológico 7
Religión/ Historia y cultura de las religiones 1
Otras (*) 6
(*) Los centros completarán este horario con otras materias de las indicadas en el artículo 20.4 de esta orden.

References: artículo 6
 Real Decreto 
 Real Decreto 
 real decreto 
 artículo 1
 artículo 14
 artículo 27
 resolución 
 resolución 
 artículo 20
 artículo 20