Source: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/HTML/?uri=OJ:C:2008:086:FULL&from=CS
Timestamp: 2019-07-21 22:43:16+00:00

Document:
Diario Oficial C 86/2008
Informe conjunto de situación de 2008 del Consejo y de la Comisión sobre la ejecución del programa de trabajo Educación y Formación 2010 — Facilitar el aprendizaje permanente para fomentar el conocimiento, la creatividad y la innovación
Incoación del procedimiento (Asunto COMP/M.4942 — Nokia/Navteq) ( 1 )
Convocatoria de propuestas — DG EAC/14/08 — Programa de cooperación en materia de enseñanza (IPI) — Cooperación en materia de enseñanza superior y formación entre la Unión Europea y Australia, Japón, Nueva Zelanda y la República de Corea
Notificación previa de una operación de concentración (Asunto COMP/M.5128 — Nordic Capital/TietoEnator) ( 1 )
Notificación previa de una operación de concentración (Asunto COMP/M.5118 — P7S1/United Internet/Maxdome JV) — Asunto que podría ser tramitado conforme al procedimiento simplificado ( 1 )
Comunicación del Gobierno francés relativa a la Directiva 94/22/CE del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las condiciones para la concesión y el ejercicio de las autorizaciones de prospección, exploración y producción de hidrocarburos (Anuncio relativo a la solicitud de permiso exclusivo de investigación de hidrocarburos líquidos o gaseosos denominado Permis du Valenciennois) ( 1 )
Informe conjunto de situación de 2008 del Consejo y de la Comisión sobre la ejecución del programa de trabajo «Educación y Formación 2010» — «Facilitar el aprendizaje permanente para fomentar el conocimiento, la creatividad y la innovación»
La educación y la formación son fundamentales para la evolución económica y social. La flexibilidad y seguridad necesarias para crear más y mejor empleo dependen de que se garantice que todos los ciudadanos adquieran competencias clave y actualicen sus capacidades a lo largo de sus vidas (1). El aprendizaje permanente fomenta la creatividad y la innovación y permite la plena participación económica y social.
Por ello, el Consejo se fijó unos objetivos ambiciosos en el programa de trabajo «Educación y Formación 2010», que, a su vez, ayudan a cumplir las directrices de Lisboa para el crecimiento y el empleo. Estos objetivos sólo pueden alcanzarse mediante un esfuerzo sostenido a largo plazo. Es inevitable que se avance de forma irregular. A fin de identificar los logros y orientar los esfuerzos a los ámbitos más problemáticos, el Consejo y la Comisión elaboran un informe conjunto cada dos años.
La presente contribución al tercer informe conjunto (2) señala avances y desafíos importantes en las reformas de educación y formación. Debe prestarse especial atención a los ámbitos siguientes:
Aumentar las capacidades. La gente poco cualificada corre un riesgo de exclusión económica y social. En la mayoría de los países preocupan los aspectos siguientes: los niveles altos y continuos de abandono de los estudios, la baja participación en actividades de aprendizaje permanente por parte de trabajadores mayores y personas poco cualificadas, y la escasa cualificación de los inmigrantes. Además, los futuros mercados de trabajo de las economías basadas en el conocimiento exigirán unos niveles de cualificación cada vez más elevados a una fuerza de trabajo cada vez más pequeña. Las bajas cualificaciones constituirán un desafío cada vez mayor.
Estrategias de aprendizaje permanente. La mayoría de los países han avanzado por lo que se refiere a la determinación de estrategias unificadas y globales. En tales marcos, hay avances evidentes en la educación preescolar, los marcos de cualificaciones y la validación del aprendizaje no formal e informal. Sin embargo, muchos países siguen sin contar con asociaciones innovadoras de aprendizaje y con una financiación sostenible para una educación y formación de alta calidad, eficaz y equitativa (3), tanto más cuanto que el crecimiento de la inversión parece haberse desacelerado. Se prestará especial atención a la orientación a lo largo de la vida. Garantizar que se ejecutan eficazmente las reformas es un desafío importante para todos.
El triángulo del conocimiento (educación, investigación e innovación). El triángulo del conocimiento es fundamental para favorecer el crecimiento y el empleo. Por eso es tan importante acelerar las reformas, promover la excelencia en la enseñanza superior y las asociaciones entre la universidad y las empresas, y garantizar que todos los sectores de la educación y la formación desempeñan plenamente su función a la hora de fomentar la creatividad y la innovación.
2. SE HA AVANZADO EN VARIOS ÁMBITOS
Europa ha avanzado en varios ámbitos, lo cual no significa que los avances hayan sido uniformes o que sea conveniente relajarse. El ritmo de las reformas sigue constituyendo un desafío importante; en los ámbitos siguientes la mayoría de los países han puesto reformas en marcha o tienen previsto hacerlo.
2.1. Estrategias de aprendizaje permanente y sistemas de cualificaciones
La mayoría de los países han elaborado estrategias explícitas de aprendizaje permanente (4), en las que se describen las prioridades de las políticas nacionales (5) y la forma en que se interrelacionan los distintos sectores.
La mayoría de dichas estrategias incorporan una visión global del aprendizaje permanente, que abarca todos los tipos y niveles de educación y formación. Sin embargo, algunas se centran en los sistemas formales de educación y formación o en desarrollar etapas específicas del proceso de aprendizaje permanente.
Existen indicios de que se está reforzando la base de las políticas de educación y formación (6), lo cual es necesario para la coherencia global de los sistemas y una óptima asignación de recursos. La prioridad que, en algunos países, se da a la promoción de unos itinerarios flexibles de aprendizaje permanente y a la transición entre las distintas partes del sistema también aumenta la coherencia.
Marcos de cualificaciones y validación del aprendizaje no formal e informal
Se están elaborando marcos nacionales de cualificaciones, que están relacionados con el establecimiento del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (7), en la mayoría de los países (5). Dichos marcos aportan un nuevo enfoque en los resultados del aprendizaje.
Asimismo, se están aplicando sistemas para la validación del aprendizaje no formal e informal, aunque a un ritmo más lento (5). El desafío actual es pasar de la fase experimental a la plena aplicación en los sistemas nacionales de cualificaciones, incluida la mejora al acceso a la enseñanza superior y el acceso a las cualificaciones educativas y formativas para los trabajadores poco cualificados, mayores o desempleados.
En Portugal se creó en 2000 una red nacional de Centros para el Reconocimiento, la Validación y la Certificación de Competencias (RVCC). Actualmente se efectúan procesos de validación correspondientes a casi 250 000 adultos. Los centros evalúan y validan competencias para determinadas cualificaciones. El proceso de certificación comporta un examen por un jurado externo y, en caso necesario, una formación complementaria.
2.2. Enseñanza preescolar
La importancia de la enseñanza preescolar cada vez está más reconocida en toda Europa. Su capacidad para contribuir a la eficiencia y a la equidad se refleja en el desarrollo de nuevos planteamientos y políticas, en los que se tienen en cuenta la revisión de los contenidos de la enseñanza (8), el aumento de las capacidades de los profesores (9), la ampliación de la escolaridad obligatoria a parte de la enseñanza preescolar (10), las evaluaciones de la calidad (11) y el incremento de las inversiones, por ejemplo aumentando las plantillas de trabajadores en los centros de enseñanza preescolar (12).
En varios países se han llevado a cabo con éxito algunos proyectos y sistemas experimentales. Ahora el desafío consiste en pasar de las acciones experimentales a la aplicación generalizada, apoyada mediante inversiones, sobre todo en personal cualificado.
Entre 2000 y 2005, la escolarización de los niños de cuatro años aumentó en la Europa de los Veintisiete en aproximadamente 3 puntos porcentuales, con lo que superó el 85 % (13).
2.3. Enseñanza superior: un lugar claro en la agenda de Lisboa
La modernización de la enseñanza superior es esencial para el triángulo del conocimiento y para la estrategia de Lisboa. A escala europea y nacional cada vez se ha prestado más atención a su gobernanza, su financiación y su capacidad de atracción. Estas cuestiones complementan las reformas de Bolonia.
Se ha dotado a la universidad de una autonomía considerablemente mayor, lo que incluye una mayor autonomía financiera y nuevos mecanismos de responsabilidad. Actualmente se ensayan nuevas formas de implicar a las partes interesadas, sobre todo por lo que se refiere a la gestión de los centros de enseñanza superior, pero también a la elaboración de planes de estudios (14) o la definición de los resultados del aprendizaje (15).
El grupo de expertos sobre enseñanza superior elabora actualmente un compendio sobre buenas prácticas en materia de modernización de las universidades dirigido a los responsables políticos y al público en general.
2.4. La educación y la formación en el contexto político general de la UE
La gran mayoría de los Estados miembros concede mucha importancia a la educación, la formación y el desarrollo de capacidades en sus Programas Nacionales de Reforma en el marco de la estrategia de Lisboa para el período 2005-2008, lo que refleja su gran contribución a la ejecución de las directrices integradas para el crecimiento y el empleo.
En general, se ha avanzado bastante en la vinculación de programas operativos en el marco de los Fondos Estructurales a las prioridades del programa de trabajo «Educación y Formación 2010». Dicho avance se ha notado especialmente a la hora de abordar los indicadores y los ámbitos de referencia acordados.
También se ha avanzado bastante en el desarrollo de instrumentos de referencia europeos para apoyar las reformas. Durante 2006 y 2007, el Parlamento Europeo y el Consejo adoptaron recomendaciones en los ámbitos de competencias clave, calidad de la movilidad, aseguramiento de la calidad en la enseñanza superior, y han llegado a un acuerdo sobre el Marco Europeo de Cualificaciones.
En general, la Comisión y los Estados miembros han hecho avances sustanciales en la aplicación de las acciones anunciadas en el plan de acción en materia lingüística 2004-2006 (16).
3. ÁMBITOS EN LOS NO SE HA AVANZADO LO SUFICIENTE
3.1. Aplicación del aprendizaje permanente
La aplicación sigue siendo el mayor reto para las estrategias de aprendizaje permanente. Requiere un gran compromiso institucional, así como la coordinación y la asociación con todas las partes interesadas pertinentes. Un esfuerzo continuo puede traducir las intenciones en políticas, que, a su vez, den resultados. Unos acuerdos de difusión apropiados y una mejora de las inversiones son fundamentales. Aún queda mucho por hacer.
La evolución positiva del gasto público en educación entre 2000 y 2003 parece haberse interrumpido en 2004.
El gasto público total en educación expresado en porcentaje del PIB aumentó en la UE entre 2000 (4,7 %) y 2003 (5,2 %), y disminuyó hasta el 5,1 % en 2004. Los niveles de gastos siguen mostrando variaciones muy grandes entre países (entre el 3,3 % del PIB de Rumanía y el 8,5 % del de Dinamarca). El gasto privado en los centros educativos en porcentaje del PIB ha aumentado ligeramente desde 2000, pero el avance se ralentizó en 2004 (13).
Aunque los ámbitos de referencia de la UE se han reflejado hasta cierto punto en objetivos nacionales, no todos los países se han marcado dichos objetivos (5).
3.2. Capacidades básicas para todos
Las personas que abandonan prematuramente los estudios, el número de estudiantes que acaban el segundo ciclo de enseñanza secundaria y las competencias clave siguen siendo ámbitos muy problemáticos. Desde 2000 no se han registrado avances suficientes para alcanzar los puntos de referencia de la UE a más tardar en 2010. De hecho, en algunos países los resultados empeoraron entre 2000 y 2006. Varios países seguían teniendo niveles muy altos de personas que abandonan prematuramente los estudios, más del 20 % en 2006. Los resultados relativos a la poca aptitud para la lectura se han deteriorado en lugar de mejorar.
Europa tiene demasiados jóvenes que abandonan los estudios sin las capacidades necesarias para participar en la sociedad del conocimiento e integrarse en el mundo del empleo sin grandes complicaciones (17). Dichos jóvenes presentan riesgo de exclusión social. Además, ya desde muy temprano se les cierran las puertas del aprendizaje permanente.
Abandono prematuro de los estudios: uno de cada seis jóvenes de la UE (el 15,3 %) con edad comprendida entre 18 y 24 años abandona los estudios tan sólo con el primer ciclo de enseñanza secundaria y no participa después en ningún tipo de educación o formación. Se debe avanzar con mayor rapidez para alcanzar el punto de referencia del 10 % a más tardar en 2010.
En cuanto al número de estudiantes que finalizan el segundo ciclo de enseñanza secundaria, el progreso ha sido lento, pero constante. Dicho número ha aumentado ligeramente en los últimos años, pero no lo suficiente para alcanzar el objetivo de 2010 (que al menos el 85 % de las personas de 22 años hayan terminado, como mínimo, el segundo ciclo de enseñanza secundaria).
Mientras que el índice de referencia es reducir en un 20 % el porcentaje de jóvenes de quince años con poca aptitud en lectura en la UE para 2010, de hecho, esta proporción ha aumentado entre 2000 y 2006 (13).
En la mayoría de los países (18), los inmigrantes y los grupos con distintos orígenes culturales presentan peores resultados en los ámbitos de referencia. Por ello, precisan especial atención. Si se integraran más en la educación preescolar aprenderían mejor la lengua y aumentarían sus perspectivas de éxito durante la escolarización.
Deben complementarse las iniciativas sobre el abandono prematuro de los estudios y las desventajas socioeconómicas. También ayudarían los factores siguientes: las actividades extracurriculares (como la cultura o el deporte), las asociaciones locales, una mayor participación de los padres, atender las necesidades de aprendizaje de los padres y aumentar el bienestar de alumnos y profesores en la escuela.
3.3. Formación académica y práctica del profesorado
La calidad de la formación del profesorado influye más que ningún otro factor en los resultados de los estudiantes (19).
Los profesores y los formadores se enfrentan al reto que suponen unas clases cada vez más heterogéneas, la demanda de nuevas competencias y la necesidad de prestar una atención especial a las necesidades individuales de aprendizaje. Aumentar la autonomía escolar trae consigo tareas adicionales.
En un futuro próximo será necesario sustituir toda una generación de profesores mayores. Se debe dotar a la profesión de un mayor atractivo.
Sin embargo, es frecuente que los sistemas actuales de formación académica y práctica del profesorado no doten a los profesores de la formación que precisan. Esto es particularmente cierto por lo que se refiere a la formación continua y el desarrollo profesional del profesorado. La formación continua de los profesores es obligatoria en once Estados miembros.
3.4. Enseñanza superior: Excelencia, asociación y financiación
Los países cada vez se ocupan más de reforzar el papel de las universidades en la investigación y la innovación y las asociaciones entre universidades y empresas son cada vez más comunes. No obstante, a muchos países aún les queda un largo trecho por recorrer en este sentido (20).
Las medidas para lograr la excelencia en los centros de enseñanza superior deben centrarse tanto en la enseñanza como en la investigación y la transferencia de conocimientos. Actualmente, la docencia se aborda con menor frecuencia. El Instituto Europeo de Tecnología (21) propuesto impulsará los cambios en los centros de enseñanza e investigación, convirtiéndose en un modelo de referencia para integrar la enseñanza, la investigación y la innovación.
En Alemania, el Gobierno federal y los Gobiernos de los Estados federados han inaugurado una iniciativa para la excelencia que proporciona 1 900 millones de EUR adicionales entre 2006 y 2011 para impulsar una investigación de alto nivel en universidades seleccionadas sobre una base competitiva. La iniciativa incluye tres líneas de actuación: estudios de postgrado; agrupaciones para vincular la investigación universitaria, la investigación extrauniversitaria y las empresas; y estrategias globales para las mejores universidades en materia de investigación.
El aumento de la inversión, incluida la de origen privado, sigue constituyendo un desafío. A la vez deberá garantizarse un acceso justo a una gran diversidad de programas de estudio e investigación. Varios Gobiernos disponen de instrumentos para estimular la inversión privada, como los incentivos fiscales (22), las asociaciones entre el sector público y el sector privado o los sistemas de patrocinio (23) y algunos han introducido o aumentado las matrículas y los costes de inscripción (24).
El gasto público en los centros de enseñanza superior de la UE, contando la enseñanza y la investigación, constituyó el 1,1 % del PIB de la Europa de los Veintisiete en 2004. Dicho gasto osciló entre el 0,6 % de Malta y el 2,5 % de Dinamarca. No obstante, el gasto total sigue estando muy lejos del nivel de los Estados Unidos, lo cual se debe principalmente a que, en los Estados Unidos, el nivel de financiación privada es más de siete veces superior. Los gastos por estudiante de educación terciaria en los EE.UU. duplicaron con creces la media de la UE (25).
Si bien se ha avanzado en el aumento de la autonomía y la responsabilidad de las universidades, hay pocas pruebas de la ayuda que se facilita al personal universitario y los cargos directivos para afrontar este reto.
3.5. Participación de los adultos en el aprendizaje permanente
La participación de los adultos en el aprendizaje permanente no lleva camino de alcanzar el punto de referencia de la UE. Se precisa un mayor esfuerzo para aumentar las capacidades de la población y lograr flexibilidad y seguridad en todo el mercado de trabajo.
Hasta 2005, en general, se avanzó a buen ritmo hacia la consecución del punto de referencia para la UE (el 12,5 %) (26). No obstante, en 2006, por término medio, el 9,6 % de los europeos de entre 25 y 64 años participaba en actividades de educación y formación, es decir, algo menos que en 2005. Además, la cifra global oculta un desequilibrio importante: los adultos con un alto nivel educativo tienen seis veces más probabilidades de participar en actividades de aprendizaje permanente que los trabajadores poco cualificados.
La baja participación en actividades de aprendizaje permanente de los trabajadores mayores y de las personas poco cualificadas es particularmente problemática cuando los índices de participación son ya bajos para el conjunto de la población (27). Por otra parte, entre los inmigrantes hay una concentración particular de personas poco cualificadas. Las tendencias demográficas y del mercado de trabajo darán lugar al aumento de la demanda de personas muy cualificadas y a menos oportunidades para las poco cualificadas. Será necesario prestar más atención a la formación de dichos grupos.
3.6. Atractivo calidad y pertinencia de la educación y formación profesionales (EFP)
Se debe seguir trabajando para mejorar la calidad y el atractivo de la EFP. Ésta es una prioridad clave del proceso de Copenhague (28).
Algunos países han establecido sistemas avanzados y completos de aseguramiento de la calidad (29), mientras que otros aún están desarrollándolos (30).
El mayor uso de los planteamientos basados en los resultados del aprendizaje en los programas de formación y en las cualificaciones está aumentando la importancia de la EFP en el mercado de trabajo. Otro punto a su favor es su renovado énfasis en las prácticas, en la colaboración entre escuelas y empresas y en el aprendizaje basado en el trabajo. Sin embargo, pueden notificarse pocos avances en cuanto a la previsión de las necesidades de capacidades y cualificaciones.
La EFP adolece a veces de una escasa integración en el resto del sistema educativo. Puede contribuir a mantener a quienes podrían abandonar el sistema de educación y formación en caso de que los primeros niveles escolares proporcionen las competencias clave necesarias para incorporarse a la EFP. Aunque algunos Estados miembros (31) han hecho de la orientación permanente un importante prioridad política, se precisa seguir prestando atención particular a fortalecer la orientación de los adultos. Aún deben también reducirse más obstáculos para pasar de la EFP a la enseñanza complementaria y la enseñanza superior.
3.7. Movilidad transnacional
Se ha avanzado mucho en la aplicación y la utilización de Europass (32). Sin embargo, la movilidad transnacional de los estudiantes se enmarca principalmente en los programas de la UE. La mayoría de las medidas nacionales se refieren a la enseñanza superior. La movilidad en el ámbito de la EFP es particularmente difícil.
La movilidad es obligatoria en la Universidad de Luxemburgo, cuyos estudiantes de un programa de grado deben realizar parte de sus estudios en el extranjero.
4.1. Aplicar el aprendizaje permanente para lograr eficiencia y equidad
Sigue habiendo diferencias importantes en la coherencia y la exhaustividad de las estrategias de aprendizaje permanente. Actualmente el desafío reside en su aplicación, que, en muchos casos, acaba de empezar. La credibilidad de las estrategias depende de su vinculación a medidas políticas. También depende de la capacidad de las autoridades para canalizar recursos y para movilizar instituciones y partes interesadas nacionales a todos niveles mediante asociaciones de aprendizaje.
Debe conocerse mejor el impacto económico y social de las políticas de educación y formación (33). La preocupación por la eficiencia y la equidad debe sustentar el desarrollo de la base de investigación europea y nacional sobre la política y la práctica en materia de educación y formación.
El aprendizaje entre iguales y el intercambio de experiencias entre responsables políticos y partes interesadas es una fuente importante de conocimientos especializados que debería apoyarse. Debe continuar una supervisión de la elaboración y una ejecución de estrategias de aprendizaje permanente que dé lugar, en el informe conjunto de 2010, a la evaluación de los progresos registrados.
El nivel, la eficiencia y la continuidad de la financiación siguen siendo fundamentales. Numerosos países experimentan con nuevos instrumentos y con incentivos para la inversión privada, lo que implica dirigirse a las personas, los hogares y los empresarios. Deben redoblarse estos esfuerzos.
Aumentar la inversión en la enseñanza desde una edad temprana es lo más rentable desde el punto de vista de la eficiencia y la equidad (34). La adquisición precoz de competencias clave es una forma efectiva de establecer la base para seguir aprendiendo, aumentando la equidad de los resultados y las capacidades generales. La transición al mercado de trabajo será más fácil y se evitará la escasez de capacidades.
Existe una demanda continua de ingenieros y titulados en ciencias. Por ello deberá seguir siendo punto de atención el aumento de la inscripción en estudios científicos y técnicos.
No obstante, deben reforzarse la imagen, el estatus y el atractivo de la EFP. Para facilitar el ingreso en la EFP inicial, deben desarrollarse la movilidad y el retorno al sistema educativo, así como unas estructuras flexibles y modulares. Todos los ciudadanos deben tener a su disposición sistemas integrados de orientación a lo largo de toda la vida. Se precisará particular atención en relación con la formación de adultos.
Corregir las desventajas socioeconómicas
La educación y la formación pueden contribuir a que se superen las desventajas socioeconómicas, pero también pueden perpetuarlas. La falta de equidad en la educación y la formación trae consigo grandes costes, a menudo ocultos, pero no por ello menos reales. Por tanto, garantizar la equidad en el acceso, la participación, el trato y los resultados debe seguir siendo prioritario.
Utilizar el potencial de los inmigrantes
El aumento de la diversidad en las sociedades europeas aulas, genera retos adicionales para la educación y la formación. Los resultados, la participación y los índices de finalización de los inmigrantes suelen estar por debajo de la media. Si bien esto se explica en parte por factores como la situación socioeconómica y la lengua, hay pruebas de que las políticas de educación y formación no están dando respuesta a estas dificultades y es posible que estén contribuyendo a agravar el problema (35). Esta situación requiere una atención especial para potenciar la inclusión económica y social de los inmigrantes y el diálogo intercultural.
Los profesores necesitan una mejor preparación profesional y un desarrollo continuo. Ambas cosas mejorarán los resultados en materia de educación y formación. También es muy importante que los profesores y los formadores participen en la innovación y la reforma. La Comisión ha establecido los desafíos (36). También está realizando una consulta pública sobre los centros de enseñanza (37). El programa de trabajo ofrece un contexto adecuado para enfrentarse a los retos que se plantean.
4.2. Innovación y creatividad: La enseñanza como elemento clave del triángulo del conocimiento
La educación es fundamental para el triángulo del conocimiento, así como para impulsar el crecimiento y el empleo. Las universidades se sitúan en el centro del triángulo. Los centros de excelencia, dedicados a la enseñanza, la investigación y la transferencia de conocimientos, son esenciales. Aún queda mucho por hacer para que la enseñanza superior y las empresas trabajen en asociación.
La investigación y la innovación necesitan que exista una base amplia de cualificaciones entre la población. La excelencia y las competencias clave, en particular las relacionadas con el espíritu empresarial, la creatividad y el aprender a aprender deberán desarrollarse en todos los sistemas de educación y formación así como en todos sus niveles. Tanto los centros de enseñanza como la EFP deben contribuir notablemente a facilitar la innovación. Por ejemplo, una EFP de alta calidad puede contribuir a la innovación en el lugar de trabajo.
4.3. Mejora de la gobernanza: Aprovechar al máximo los resultados de «Educación y Formación 2010»
El programa de trabajo está dando resultados a nivel europeo y nacional. El desarrollo de instrumentos de referencia europeos, el trabajo de los grupos de expertos y las actividades de aprendizaje entre iguales proporcionan información para las reformas de los países y contribuyen a las mismas. Los desafíos en materia de educación y formación y el desarrollo de recursos humanos ocupan un lugar destacado en los Programas Nacionales de Reforma en el marco de la estrategia de Lisboa de la mayoría de los Estados miembros. Aún pueden reforzarse tanto la eficacia del método abierto de coordinación en el ámbito de la educación y la formación, como su impacto y su titularidad política. Debe prestarse especial atención tanto a los niveles nacionales como a los europeos:
unir la política de educación y formación en una perspectiva de aprendizaje permanente, con prioridades estratégicas fijadas en todo el sistema,
mejorar las conexiones con los ámbitos políticos pertinentes, como la política de innovación, la política social y de empleo, la empresa, la investigación y la financiación estructural,
integrar la evolución política en materia de enseñanza superior, EFP y aprendizaje de adultos en el programa de trabajo global,
establecer una estrecha relación entre la ejecución y el desarrollo de las directrices integradas de Lisboa y el programa de trabajo «Educación y Formación 2010» y una mayor visibilidad de la formación permanente en la estrategia de Lisboa,
realizar una supervisión mutua de la evolución entre países concretos sobre una base voluntaria, mediante el aprendizaje entre iguales o la revisión entre iguales,
garantizar que los resultados de las actividades de aprendizaje entre iguales lleguen a los responsables políticos y los ministros,
lograr una mayor participación de la sociedad civil,
seguir desarrollando indicadores y puntos de referencia conforme a las Conclusiones del Consejo de mayo de 2007,
aprovechar al máximo los fondos y programas comunitarios, en especial el nuevo Programa de Aprendizaje Permanente 2007-2013 y los instrumentos de la política de cohesión de la UE.
Se debe continuar con las acciones señaladas en el Informe conjunto de 2006 para garantizar que las prioridades acordadas del programa de trabajo de «Educación y Formación 2010» se reflejen plenamente en la elaboración de las políticas nacionales.
Deben establecerse mecanismos para la aplicación del programa de trabajo «Educación y Formación 2010», así como estrategias de aprendizaje permanente. Es necesaria una estrecha coordinación con los responsables de una política socioeconómica más amplia, en especial las reformas de Lisboa y las estrategias nacionales sobre inclusión social.
Deben seguir desarrollándose objetivos e indicadores nacionales que tengan en cuenta los objetivos y los puntos de referencia a escala europea. Las políticas y la práctica deben basarse en el conocimiento y la evaluación. Los principios comunes, las directrices y las recomendaciones acordados a escala europea ofrecen puntos de referencia para el diseño de las reformas nacionales.
4.4. Prepararse para después de 2010
El programa de trabajo «Educación y Formación 2010» proporciona ayuda práctica para las reformas de los Estados miembros en materia de educación y formación. Se han logrado avances importantes desde el inicio del programa, en 2002. No obstante, las reformas en materia de educación y formación necesitan tiempo para dar fruto. Sigue habiendo retos importantes y han surgido algunos nuevos. Se debe proseguir con esta labor, incluida la cooperación en el marco de los procesos de Bolonia y Copenhague, y conseguir una mejora de su eficacia. Por tanto, se debe empezar a reflexionar desde ahora mismo en un marco estratégico actualizado para la cooperación europea en educación y formación. Habida cuenta del papel fundamental de la educación y la formación en la Estrategia para el Crecimiento y el Empleo, ambas deben asociarse estrechamente a la evolución futura del proceso de Lisboa.
(1) Comunicación de la Comisión: «Hacia los principios comunes de la flexiguridad: más y mejor empleo mediante la flexibilidad y la seguridad» COM(2007) 359.
(2) El informe se basa principalmente en un análisis de los informes nacionales y de los resultados respecto a un conjunto de indicadores y puntos de referencia. Véanse el anexo 2 y el documento SEC(2007) 1284: «Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2007» (Progreso hacia los objetivos de Lisboa en educación y formación. Indicadores y ámbitos de referencia). También se basa en los resultados del método abierto de coordinación en el ámbito de la educación y la formación, especialmente en el uso de instrumentos de referencia europeos y en el aprendizaje entre iguales, que favorecen las reformas de los Estados miembros, y en intercambios similares realizados en el marco de los procesos de Copenhague y Bolonia. Para el Primer informe conjunto, véase el documento del Consejo 6905/04 EDUC 43; para el segundo, el DO C 79 de 1.4.2006, p. 1.
(3) Comunicación de la Comisión: «Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación»; COM(2006) 481.
(4) El Consejo acordó que los Estados miembros debían poner en marcha estrategias coherentes y globales de aprendizaje permanente a más tardar en 2006 (Resolución del Consejo sobre la educación permanente de junio de 2002, Informe conjunto de 2004 y Consejo Europeo de primavera de 2005).
(5) Véase el anexo 1.
(6) Flandres, Alemania, Estonia, Grecia, Hungría y el Reino Unido. Bulgaria, Chipre, España, Irlanda y Turquía la presentan como condición para sus estrategias. Véase asimismo el documento SEC(2007) 1098: «Towards more knowledge-based policy and practice in education and training» (Hacia una educación y una formación con políticas y prácticas más basadas en el conocimiento).
(8) Alemania, Dinamarca y Grecia.
(9) La República Checa.
(10) Chipre, Dinamarca, Grecia y Polonia.
(11) España, Lituania, Croacia y Noruega.
(12) Austria, Flandres, Chipre, Alemania, Dinamarca, Grecia, España, Hungría, Malta, Países Bajos, Polonia, Suecia, Eslovaquia, Reino Unido, Croacia, Islandia y Noruega.
(13) Véase el anexo 2.
(14) Chipre.
(15) Bulgaria, Luxemburgo, Suecia y Turquía.
(16) Documento de trabajo de la Comisión: «Informe sobre la aplicación del Plan de Acción “Promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística”» [COM(2007) 554 final/2].
(17) Comunicación de la Comisión «Fomentar la plena participación de los jóvenes en la educación, el empleo y la sociedad»; COM(2007) 498.
(18) SEC(2007) 1284, pp. 50 y 75.
(19) Comunicación de la Comisión «Mejorar la calidad de la formación del profesorado», COM(2007) 392.
(20) Se dan buenas práctricas en los países nórdicos y en el Reino Unido.
(21) COM(2006) 604 final/2.
(22) España, Suecia, Eslovenia, Eslovaquia y Turquía.
(23) Austria, Fracia, Hungría, Irlanda, Luxemburgo, Letonia y Reino Unido.
(24) Austria, Alemania, Irlanda, Países Bajos, Eslovenia, Reino Unido y Croacia.
(25) SEC(2007) 1284, p. 67.
(26) En líneas generales se registraron avances, pero esto se debió a cambios en las metodologías de las encuestas de varios países, que indujeron a sobreestimar dichos avances. Véase el anexo 2.
(27) SEC(2007) 1284, p. 81.
(28) Conclusiones del Consejo sobre las futuras prioridades de una cooperación reforzada europea en materia de educación y formación profesionales. Documento 14474/06 del Consejo, de 30 de octubre de 2006.
(29) Austria, Alemania, Dinamarca, Finlandia, Irlanda, Suecia y Noruega.
(30) Bulgaria, la República Checa, España, Luxemburgo, Malta y Eslovenia.
(31) Francia, Italia.
(32) Decisión no 2241/2004/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 15 de diciembre de 2004 (DO L 390 de 31.12.2004, p. 6).
(33) Véase el documento SEC(2007) 1098.
(34) COM(2006) 481, p. 5.
(35) SEC(2007) 1284, p. 51.
(36) Comunicación de la Comisión: «Mejorar la calidad de la formación del profesorado», COM(2007) 392.
(37) SEC(2007) 1009 «Schools for the 21st century» (Centros de enseñanza para el siglo XXI).
Situación de los países respecto a la adopción de una estrategia explícita de aprendizaje permanente, marco de cualificaciones, validación del aprendizaje no formal/informal y objetivos nacionales en ámbitos de referencia.
el país dispone de una estrategia, un marco, un sistema de validación u objetivos nacionales
el país está desarrollando una estrategia, un marco o un sistema de validación
el país no dispone de marco, sistema de validación u objetivos nacionales
el país dispone de políticas de aprendizaje permanente, pero no de una estrategia explícita
Estrategias nacionales explícitas de aprendizaje permanente
Marcos nacionales de calificación
Sistema para la validación del aprendizaje no formal e informal
Objetivos nacionales establecidos en todos o en algunos de los ámbitos de referencia de la UE
(ANEXO ESTADÍSTICO)
AVANCES COMPARADOS CON LOS NIVELES DE REFERENCIA DEL RENDIMIENTO MEDIO EUROPEO EN EDUCACIÓN Y FORMACIÓN («PUNTOS DE REFERENCIA»)
Basado en el documento de trabajo de los servicios de la Comisión — Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training — Indicators and Benchmarks — SEC(2007) 1284
PANORAMA GENERAL SOBRE LOS AVANCES EN LOS CINCO ÁMBITOS DE INDICADORES
en lo que se refiere al número de titulados en matemáticas, ciencias y tecnología (MCT) el indicador se ha alcanzado con creces; el avance necesario ya se había logrado en 2000-2003,
se han producido avances en la participación en la educación permanente. No obstante, una gran parte es resultado de los cambios en la metodología de las encuestas en varios Estados miembros, que arrojaron índices nominales de participación más altos y así sobrevaloraron el progreso general,
se está produciendo una mejora constante en lo que se refiere a los abandonos prematuros de los estudios, pero es necesaria una mejora más rápida si se quiere alcanzar el indicador,
en lo que se refiere al número de los que completan los estudios secundarios, el avance hay sido muy modesto,
los resultados en relación con los alumnos con bajo rendimiento se han deteriorado desde 2000 en lugar de mejorar como se requería en el indicador.
Observaciones metodológicas: El punto de partida del año 2000 figura en el gráfico como cero y el indicador de 2010 como 100. Los resultados logrados en cada año se miden así en relación con el indicador de 2010. Una línea A diagonal muestra el progreso necesario, esto es, cada año un 10 % adicional del avance tendría que haberse logrado para alcanzar el indicador. Si una línea queda por debajo de esa diagonal, el avance no es suficiente. En lo que se refiere a la participación en el aprendizaje permanente ha habido muchas rupturas en las series temporales: algunos países revisaron sus métodos de recogida de datos entre 2002 y 2003. La aplicación de nuevos métodos arrojó resultados más elevados a partir de 2003, de modo que hay una sobrevaloración entre 2002 y 2003. La línea 2002-2003 relativa a la participación en la educación permanente, por tanto, aparece como línea de puntos. Par los alumnos con bajo rendimiento en lectura (datos de la encuenta PISA) solo hay dos puntos de datos (2000, 2006) para los 19 países incluidos en la comparación (resultados comparativos de 2003 sólo para 16 países).
PANORAMA GENERAL SOBRE LOS AVANCES EN LOS CINCO ÁMBITOS DE REFERENCIA
Panorama general sobre los tres indicadores de nivel escolar
Situación (último años disponible) y avance logrado desde 2000
Alumnos con bajo rendimiento en lectura
OCDE (PISA)
(15 años de edad, %)
Abandonos prematuros
(Eurostat/EPA)
Logros en secundaria superior
Media de la UE 2006
Media de la UE 2000
Eurostat (EPA)
Resultados en la actualidad (últimos datos)
Oscuro/verde
Claro/rosa
Por debajo de la media de la UE
En relación con 2000
mejora superior a la media de la UE
mejora, pero inferior a la media de la UE
menos de un 1 % de cambio del valor de la cifra o en relación con los alumnos de bajo rendimiento en lectura, escasa probabilidad de que el cambio sea significativo
resultados no comparables o no fiables
Sin series temporales.
Para los alumnos con bajo rendimiento la comparación se realizó durante el periodo 2003-2006 para LU, NL, SK, TR. Para más detalles véanse las notas correspondientes a cada área de referencia.
Porcentaje de alumnos con niveles de competencia de lectura 1 e inferiores (según la escala de competencias de lectura de PISA), 2000-2006
% con competencias lectoras bajas
Fuente: OCDE (PISA).
En el año 2000 la parte de alumnos de 15 años con bajo rendimiento en lectura en la UE era del 21,3 % (datos disponibles para 18 Estados miembros únicamente). Con arreglo al indicador esta proporción debería disminuir en una quinta parte a más tardar en 2010 (alcanzando así una cifra de 17 %). Aunque la proporción ha bajado en algunos Estados miembros (en particular Alemania, Polonia y Letonia), en la mayoría ha subido, y el rendimiento a nivel de la UE se ha deteriorado (2006: 24,1 %).
Cifra de la UE: media ponderada basada en el número de alumnos matriculados y en los datos de 19 países (NL, LU y UK no representativos en 2000, por lo que sus resultados figuran entre corchetes y no se incluyen en los cálculos).
MT no pudo participar en el estudio PISA.
CY no puedo participar debido a la falta de unanimidad entre los miembros de la OCDE.
ABANDONOS PREMATUROS DE LOS ESTUDIOS
Proporción de la población con edades entre 18 y 24 años únicamente con el primer ciclo de secundaria y que no siguen ni en el sistema educativo ni en formación profesional, 2000-2006
Abandonos prematuros, %
Fuente: Eurostat (datos de primavera LFS)
(u) datos no fiables o inciertos
(p) valor provisional.
En 2006 los abandonos prematuros en la UE-27 representaron cerca del 15 % de los jóvenes entre 18-24 años. Se ha dado una constante mejora en los últimos años en la reducción de esta proporción, pero es necesario acelerar los progresos para lograr el indicador UE del 10 % in 2010. No obstante, varios Estados miembros y en particular los países nórdicos y muchos nuevos Estados miembros ya cuentan con índices inferiores al 10 %.
BG, PL, SI: resultados de 2001 en lugar de 2000.
CZ, IE, LV, SK, HR: resultados de 2002 en lugar de 2000.
CY: Un número específico de factores nacionales específicos que influyen en la comparabilidad internacional de los datos, incluido el elevado número de chipriotas que estudian en el extranjero. Por ello los resultados de CY están infravalorados.
EE: resultados de 2005 en lugar de 2006 para las mujeres.
JÓVENES QUE FINALIZAN EL SEGUDO CICLO DE SECUNDARIA
Porcentaje de la población con edades entre 20-24 años que han completado al menos el segundo ciclo de educación secundaria, 2000-2006
Frecuentación del segundo ciclo de secundaria
Fuente: Eurostat (LFS)
(p) valor provisional
HR: 2002 en lugar de 2000, 2005 en lugar de 2006.
La proporción de jóvenes de edades entre 20 y 24 años que han finalizado el segundo ciclo de secundaria ha mejorado muy modestamente desde 2000. Hubo muy poco avance en el logro del indicador de aumentar el porcentaje al menos hasta el 85 % a más tardar en 2010. No obstante, algunos países con una proporción relativamente baja, y en particular Portugal y Malta, han mejorado considerablemente in los últimos años. Cabe destacar también que muchos de los nuevos Estados miembros ya tienen proporciones superiores al indicador establecido para 2010 y que cuatro de ellos, la República Checa, Polonia, Eslovenia y Eslovaquia, además de Noruega y Croacia, cuentan ya con proporciones iguales o superiores al 90 %.
Desde la publicación de datos del 5 de diciembre de 2005, Eurostat ha venido aplicando una definición modificada de «nivel de logro académico de segundo ciclo de secundaria» (secundaria superior) para mejorar la comparabilidad de los resultados en la UE. Para los datos de 1998 en adelante los programas de nivel CINE 3C inferiores a dos años han dejado de estar incluidos en lel nivel de «secundaria superior» sino que figuran como «secundaria inferior/primer ciclo de secundaria». Esta modificación implica una revisión de los resultados de DK (a partir de 2001), ES, CY e IS. No obstante esta definición no puede aplicarse aún en in EL, IE y AT, en los que siguen estando incluidos todos los niveles CINE 3C.
TITULADOS EN MATEMÁTICAS, CIENCIAS Y TECNOLOGÍA (MCT)
Crecimiento del número de titulados universitarios en matemáticas, ciencias y tecnología en %
Titulados por 1 000
(20 a 29 años de edad)
Porcentaje de mujeres tituladas
Fuente: Eurostat (UOE) y cálculos basados en datos de Eurostat.
El número de titulados en matemáticas, ciencias y tecnología en la UE-27 se ha incrementado en más de 170 000 (un poco más del 25 %) desde el año 2000. La UE ha logrado ya así cumplir el indicador de referencia consistente en incrementar en un 15 % para 2010 el número de titulados en MCT. Por lo que respecta al segundo objetivo (reducir el desequilibrio entre hombres y mujeres, los progresos alcanzados son más limitados. El porcentaje de tituladas en MCT se ha incrementado desde el 30,8 % en 2000 hasta el 31,2 % en 2005. Aunque Eslovaquia, Portugal y Polonia registraron los mayores incrementos anuales en el número de titulados en MCT (> 12 %), Bulgaria, Estonia, Grecia y Rumanía obtienen los mejores resultados por lo que atañe al equilibrio entre hombres y mujeres.
Para los países que presentan interrupciones en las series, los porcentajes de crecimiento se calcularon por años sin interrupciones. PL: Crecimiento basado en el período 2001-2005, RO: crecimiento basado en los períodos 2000-2002 y 2003-2005. HR: crecimiento 2003-2005, SE: crecimiento 2000-2003, HU: crecimiento 2000-2003.
BE: Los datos correspondientes a la comunidad flamenca excluyen las segundas cualificaciones en educación superior no universitaria; los datos excluyen también a los centros privados independientes (aunque éstos son escasos) y a la comunidad germanófona.
EE: Datos nacionales correspondientes a 2000.
IT: Resultado estimado por la Comisión para 2005.
CY: Los datos excluyen a los estudiantes de nivel universitario que se titularon en el extranjero. Más de la mitad del número total de estudiantes chipriotas de nivel universitario estudian en el extranjero.
LU: Luxemburgo no tiene un sistema universitario completo, y la mayoría de sus estudiantes de MCT estudian y se titulan en el extranjero.
AT: 2000: El nivel CINE 5B se refiere al año anterior. HU: 2004: Los cambios introducidos en la recopilación de datos sobre titulados por sectores motivan hiatos en las series temporales.
PL: Los datos correspondientes a 2000 excluyen los programas de investigación avanzada (nivel CINE 6).
RO: Los datos correspondientes a 2000-2002 excluyen las segundas cualificaciones y los programas de investigación avanzada (nivel CINE 6). Existe por consiguiente un hiato en la serie en 2003.
SE: 2004: Los cambios introducidos en la recopilación de datos sobre titulados por sectores motivan hiatos en las series temporales.
UK: Datos nacionales utilizados correspondientes a 2000.
LI: Los datos correspondientes a 2003-2004 excluyen a los estudiantes de nivel universitario que se titularon en el extranjero.
PARTICIPACIÓN EN EL APRENDIZAJE PERMANENTE
Porcentaje de la población de 25-64 años que participó en acciones de educación y formación en las cuatro semanas previas a la encuesta, 2000-2006
Porcentaje de participación en el aprendizaje permanente
Fuente: Eurostat (EPA), p = provisional, u = datos poco fiables o inseguros.
El porcentaje de la población activa que participó en actividades de educación y formación (en las cuatro semanas previas a la encuesta) ascendió al 9,6 % en 2006. Habida cuenta de que los hiatos en las series temporales exageran los avances, el incremento total fue limitado. Es preciso desplegar esfuerzos adicionales para alcanzar el indicador de referencia [porcentaje de participación del 12,5 % en 2010 (2)]. Los países nórdicos, el Reino Unido, Eslovenia y los Países Bajos registran actualmente los mayores porcentajes de participación.
Debido a la introducción en la encuesta de definiciones y conceptos no armonizados, se apreciaron hiatos en varios países por lo que respecta a distintos años (entre 2000 y 2006).
BG, PL, SI: 2001 en lugar de 2000.
CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 en lugar de 2000.
SE, HR, IS: 2005 en lugar de 2006.
PARTICIPACIÓN EN LA ENSEÑANZA PREESCOLAR
Porcentajes de participación de niños de 4 años en la educación, 2000-2005
Porcentaje de participación de niños de 4 años
Fuente: Eurostat (UOE).
Entre 2000 y 2005, la participación de niños de 4 años en la educación (sobre todo en la enseñanza preescolar, en algunos países también en la enseñanza primaria) se incrementó en 3 puntos porcentuales aproximadamente en la UE-27, hasta alcanzar un porcentaje superior al 85 %. En 2005, y por lo que respecta a Francia, Bélgica, Italia y España, casi todos los niños de 4 años de edad (más del 99 %) participaron en la educación, mientras que los porcentajes de participación fueron inferiores al 50 % en Irlanda, Polonia y Finlandia.
Los datos incluyen la participación tanto en la enseñanza preescolar como en la primaria.
BE: Los datos excluyen a los centros privados independientes, si bien sólo un número limitado de niños está escolarizado en dichos centros. Faltan los datos correspondientes a la comunidad germanófona.
IE: El nivel educativo CINE 0 no está oficialmente cubierto. Numerosos niños siguen alguna forma de educación de nivel CINE 0, pero falta la mayoría de los datos correspondientes.
NL: En 2002, la fecha de referencia para la recopilación de estos datos cambió del 31 de diciembre al 1 de octubre.
FI: Los datos incluyen a los niños que frecuentan guarderías infantiles, pero no otras formas de asistencia a niños en edad preescolar.
NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO POR LA POBLACIÓN ADULTA
Población adulta (25 a 64 años) que ha alcanzado el nivel de la educación superior
Porcentaje de adultos (25-64 años) con nivel de educación superior
Fuente: Eurostat (EPA).
En 2006, el 23 % de la población activa de la UE había alcanzado el nivel de la educación superior, lo que representa un incremento de más de 3 puntos porcentuales en comparación con el año 2000. Finlandia, Dinamarca y Estonia eran los tres países que tenían mayor porcentaje de población con nivel de educación superior, mientras que determinados Estados miembros seguían teniendo porcentajes inferiores al 15 %. No obstante, en algunos de estos países, la matriculación en educación superior se ha incrementado considerablemente en el pasado reciente.
La educación superior incluye los niveles 5 y 6 de la CINE.
LT: Resultados de 2001 en lugar de 2000.
HR: Resultados de 2002 en lugar de 2000.
Gasto público total en educación como porcentaje del PIB, 2000-2004
Gasto en educación, porcentaje del PIB
Fuente: Eurostat (UOE). Los resultados a escala de la UE representan estimaciones de la Comisión. Estimación de los resultados correspondientes a 2000 efectuada por la DG Educación y Cultura.
Entre 2000 y 2003 se incrementó considerablemente en los Estados miembros de la UE el gasto público en educación como porcentaje del PIB. No obstante, en 2004 se detuvo la tendencia ascendente y se produjo una ligera disminución en comparación con el año precedente. Pese a ello, siguió incrementándose el gasto público en educación en términos absolutos, como consecuencia del crecimiento del PIB. Los datos disponibles ponen de manifiesto la existencia de grandes diferencias entre los distintos países por lo que respecta a los niveles de gasto.
Los datos abarcan la educación formal, incluida la educación formal de adultos.
«Privado» se refiere al gasto en centros educativos procedente de fuentes privadas.
DK: No están disponibles los datos relativos al gasto en los niveles de educación post-secundaria no superior.
EL, LU, PT: No está disponible el gasto de jubilación imputado.
CY: Incluida la ayuda financiera destinada a los estudiantes que cursan estudios en el extranjero.
PL, SK, NO: Incluido el gasto destinado a la asistencia infantil de nivel preescolar.
FR: Excluidos los departamentos franceses de ultramar.
HR: Gasto en centros educativos procedente de fuentes públicas.
LU: No se incluye el gasto correspondiente al nivel de la educación superior.
PT: No se incluye el gasto correspondiente al nivel local de la administración.
UK, JP, US: PIB ajustado al ejercicio financiero, que no coincide con el año natural.
TR, IS: No se incluye el gasto correspondiente al nivel preescolar.
TR: No se incluye el gasto correspondiente a los niveles regional y local de la administración.
US: Gasto en centros educativos procedente de fuentes públicas.
(1) Chipre no pudo participar debido a la falta de unanimidad entre los Estados miembros de la OCDE.
(2) Los datos utilizados para evaluar el indicador de referencia se refieren a un período de participación de 4 semanas (EPA 2004). Si se hubiera utilizado un período más largo, los porcentajes serían más elevados. Los datos de Eurostat procedentes de la EPA y del módulo sobre aprendizaje permanente realizado en 2003 (relativos a un período de 12 meses) registran un porcentaje de participación del 42 % (4,4 % en educación formal; 16,5 % en aprendizaje no formal; además, casi uno de cada tres europeos declararon haber seguido alguna forma de aprendizaje informal).
(Asunto COMP/M.4942 — Nokia/Navteq)
Con fecha de 28 de marzo de 2008, la Comisión ha decidido incoar el procedimiento en el asunto de referencia por considerar que la operación de concentración notificada plantea serias dudas sobre su compatibilidad con el mercado común. La incoación del procedimiento supone la apertura de una segunda fase de investigación sobre la operación de concentración notificada, sin perjuicio de la decisión final que se tome sobre la misma. Esta decisión se basa en lo dispuesto en la letra c) del apartado 1 del artículo 6 del Reglamento (CE) no 139/2004 del Consejo.
Con el fin de que las observaciones puedan ser plenamente tenidas en cuenta en el procedimiento, éstas deberán obrar en poder de la Comisión en un plazo máximo de quince días a contar desde el día siguiente a la fecha de esta publicación. Las observaciones pueden ser enviadas a la Comisión por fax [(32-2) 296 43 01 o 296 72 44] o por correo, referencia COMP/M.4942 — Nokia/Navteq, a la siguiente dirección:
CONVOCATORIA DE PROPUESTAS — DG EAC/14/08
Programa de cooperación en materia de enseñanza (IPI) — Cooperación en materia de enseñanza superior y formación entre la Unión Europea y Australia, Japón, Nueva Zelanda y la República de Corea (1)
El objetivo general de la convocatoria de propuestas es fomentar un mejor entendimiento y una mayor interacción entre los pueblos de los Estados miembros de la UE y de los países asociados, en este caso, Australia, Japón, Nueva Zelanda y la República de Corea, incluido un conocimiento más amplio de sus lenguas, culturas e instituciones, así como mejorar la calidad de la enseñanza superior y de la educación y formación profesional en la UE y en los países asociados. La convocatoria de propuestas apoyará la acción siguiente:
Proyectos de movilidad conjuntos en el marco del Instrumento de los Países Industrializados (IPI)
Esta acción proporciona financiación a proyectos internacionales de desarrollo curricular que impliquen una movilidad a corto plazo entre la UE y el país asociado del IPI, que no esté directamente o necesariamente relacionada con la concesión de un título conjunto o doble/dual.
Los consorcios que presenten su candidatura para un proyecto de este tipo deben estar formados por instituciones de enseñanza superior o de formación y educación profesional de la UE y del país asociado pertinente. Los consorcios seleccionados deberán crear un marco para la movilidad de los estudiantes en el cual, por norma general, los estudiantes de la UE pasen un semestre en la institución del país asociado, y viceversa, con un pleno reconocimiento por parte de la institución de origen del período de estudios efectuado en otro país. Este apoyo incluye subvenciones a la movilidad de estudiantes y personal académico y administrativo («claustro»).
Podrán presentar solicitudes de financiación en el marco de la presente convocatoria las instituciones de enseñanza superior y de formación y educación profesional. Los solicitantes admisibles deberán estar establecidos en uno de los veintisiete Estados miembros de la Unión Europea.
El presupuesto disponible para la cofinanciación de los proyectos se estima en 2,5 millones de EUR. Se prevé que se concederá financiación a entre cuatro y cinco proyectos UE-Australia, a entre dos y tres proyectos UE-Japón, a un proyecto UE-Nueva Zelanda, y a entre uno y dos proyectos UE-Corea.
El importe máximo de la financiación de la UE será de 425 000 EUR para un proyecto de movilidad conjunto de tres años en el que participen cuatro o más instituciones asociadas de la UE. Los proyectos de movilidad conjuntos tienen tres años de duración.
El plazo de presentación de solicitudes a la Comisión finalizará el 6 de junio de 2008.
El texto completo de la convocatoria de propuestas y los formularios de candidatura están disponibles en inglés en la dirección siguiente:
Si desea obtener más información, puede escribir a la siguiente dirección: eac-3C-cooperation@ec.europa.eu
(1) Por orden alfabético.
(Asunto COMP/M.5128 — Nordic Capital/TietoEnator)
El 28 de marzo de 2008, la Comisión recibió la notificación, con arreglo al artículo 4 del Reglamento (CE) no 139/2004 del Consejo (1), de un proyecto de concentración por el cual las empresas Nordic Capital VI Limited y Nordic Capital VII Limited, pertenecientes al grupo Nordic Capital («Nordic Capital», Jersey) adquieren conjuntamente el control de la totalidad de TietoEnator Oyj («TietoEnator», Finlandia), a tenor de lo dispuesto en el artículo 3, apartado 1, letra b) del citado Reglamento, mediante oferta pública anunciada el 20 de marzo de 2008.
Nordic Capital: fondos de inversión. Entre sus empresas de cartera figura Aditro (Suecia), una empresa que ejerce sus actividades en el sector de las tecnologías de la información y de los programas informáticos para empresas,
TietoEnator: servicios de tecnologías de la información.
La Comisión insta a terceros interesados a que le presenten sus observaciones eventuales con respecto a la propuesta de concentración..
Las observaciones deberán obrar en poder de la Comisión en el plazo de diez días a partir de la fecha de la presente publicación. Podrán enviarse por fax [(32-2) 296 43 01 o 296 72 44] o por correo, con indicación del número de referencia COMP/M.5128 — Nordic Capital/TietoEnator, a la siguiente dirección:
(Asunto COMP/M.5118 — P7S1/United Internet/Maxdome JV)
El 28 de marzo de 2008, la Comisión recibió la notificación, de conformidad con el artículo 4 del Reglamento (CE) no 139/2004 del Consejo (1), de un proyecto de concentración por el cual las empresas SevenSenses GmbH («SevenSenses», Alemania), filial de ProSiebenSat.1 Media AG («P7S1», Alemania), a su vez controlada por Kohlberg Kravis Roberts & Co. («KKR», EE.UU.) y Permira Holdings Limited («Permira», Islas Anglonormandas), y 1&1 Internet AG («1&1», Alemania), filial de United Internet AG («United Internet», Alemania), adquieren el control conjunto, a tenor de lo dispuesto en el artículo 3, apartado 1, letra b) del citado Reglamento, de la empresa de nueva creación Maxdome GmbH & Co. KG («Maxdome JV», Alemania) y constituyen una empresa conjunta mediante la adquisición de sus acciones.
SevenSenses: televisión de pago y vídeo a la carta,
P7S1: televisión en abierto,
Permira: fondo de capital de inversión,
KKR: empresa de capital de inversión,
1&1: proveedor de servicios de Internet,
United Internet: servicios de Internet,
Maxdome JV: vídeo a la carta.
Las observaciones deberán obrar en poder de la Comisión en el plazo de diez días a partir de la fecha de la presente publicación. Podrán enviarse por fax [(32-2) 296 43 01 o 296 72 44] o por correo, con indicación del número de referencia COMP/M.5118 — P7S1/United Internet/Maxdome JV, a la siguiente dirección:
(Anuncio relativo a la solicitud de permiso exclusivo de investigación de hidrocarburos líquidos o gaseosos denominado «Permis du Valenciennois»)
Mediante solicitud con fecha 2 de octubre de 2007, la empresa Gazonor, con sede social en 2, Avenue de la fosse, F-62420 Billy-Montigny, solicitó un permiso exclusivo de investigación de hidrocarburos líquidos o gaseosos, denominado «Permis du Valenciennois», para una superficie de 423 km2 aproximadamente, situada en parte del departamento del Norte.
El perímetro de este permiso está constituido por los arcos que forman los meridianos y paralelos que enlazan sucesivamente los vértices definidos a continuación por sus coordenadas geográficas en grados, siendo el meridiano de origen el de París.
Intersección de la frontera franco-belga con el paralelo 56,10° N
Intersección de la frontera franco-belga con el meridiano 1,50° E
frontera franco-belga
Presentación de solicitudes y criterios de adjudicación del título
Los titulares de la solicitud inicial y de las que compitan con ésta deberán justificar que cumplen las condiciones definidas en los artículos 4 y 5 del Decreto no 2006-648 de 2 de junio de 2006 relativo a los títulos mineros y a los títulos de yacimientos subterráneos (Journal officiel de la République française de 3 de junio de 2006).
Las empresas interesadas podrán presentar una solicitud, en el plazo de noventa días a partir de la fecha de publicación del presente anuncio, de conformidad con el procedimiento resumido en el «Anuncio para la obtención de títulos mineros de hidrocarburos en Francia», publicado en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas C 374 de 30 de diciembre de 1994, página 11, y establecido mediante el Decreto no 2006-648 relativo a los títulos mineros y a los títulos de yacimientos subterráneos. Las solicitudes se dirigirán al ministro responsable de minas, cuya dirección se indica más adelante.
Las decisiones sobre la solicitud inicial y sobre las solicitudes que compiten con ésta se adoptarán según los criterios de adjudicación de un título minero definidos en el artículo 6 de dicho Decreto y se tomarán, a más tardar, el 24 de octubre de 2009.
Condiciones y requisitos sobre el ejercicio de la actividad y su cese
Se invita a los solicitantes a remitirse a los artículos 79 y 79.1 del código minero y al Decreto no 2006-649 de 2 de junio de 2006 (décret relatif aux travaux miniers, aux travaux de stockage souterrain et à la police des mines et des stockages souterrains), publicado en el Journal officiel de la République française de 3 de junio de 2006.
Para cualquier información complementaria pueden dirigirse al Ministère de l'écologie, du développement et de l'aménagement durables (direction générale de l'énergie et des matières premières, direction des ressources énergétiques et minérales, bureau de la législation minière), 61, boulevard Vincent Auriol, Télédoc 133, F-75703 Paris Cedex 13 [tel. (33) 144 97 23 02, fax (33) 144 97 05 70].
Las disposiciones reglamentarias y legislativas anteriormente mencionadas pueden consultarse en el sitio:

References: artículo 6
 artículo 4
 artículo 3
 artículo 4
 artículo 3
 artículo 6