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Timestamp: 2018-10-23 02:37:18+00:00

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Tema 5B- La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado de educación primaria. Características, estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. Promoción y planes de refuerzo | Oposinet
1. LA EVALUACIÓN: CONCEPTO, PRINCIPIOS Y TIPOS.
2. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO EN PRIMARIA
2.1. Disposiciones legales que determinan los aspectos básicos de la evaluación. 2.2. Referentes de la evaluación: ¿qué evaluar?.
2.3. Agentes de la evaluación: ¿quién evalua?.
2.4. Momentos en el desarrollo del proceso evaluador.¿cuándo evaluar?
3. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
3.1. Características y estrategia de la metodología del proceso evaluador. 3.2. Técnicas para la recogida de datos.
3.3. Técnicas para el análisis de datos.
3.4. Instrumentos de registro.
4. PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE REFUERZO
4.1. Tratamiento de la promoción del alumno en la Etapa de Primaria
4.2. Medidas educativas asociadas con la promoción: planes de refuerzo.
La evaluación aparece planteada en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación desde varias consideraciones: ligada al proceso de aprendizaje del alumno, como un proceso de recogida de datos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, y como un instrumento para la rendición de cuentas. Será en la primera consideración en la que profundicemos en el estudio de este tema, aunque en su análisis se podrá advertir como esta íntimamente vinculada a las demás.
El tratamiento de la evaluación del aprendizaje de los alumnos en Primaria exige que comencemos presentando el sentido que tiene en este momento la evaluación, mediante su conceptualización, y la identificación de sus principios y tipos. Más adelante fundamentaremos en la normativa actual la evaluación del aprendizaje y responderemos a los interrogantes evaluadores (¿qué, quién, cuándo?), profundizando, tal y como exige el epígrafe del tema en la respuesta al ¿cómo evaluar?, describiendo la estrategia, las características y las principales técnicas e instrumentos de evaluación. Por último, y en relación al aspecto más social de la evaluación nos ocuparemos de tratar la promoción en esta etapa, y las medidas educativas asumidas tras su decisión, los programas de refuerzo.
La evaluación educativa recibe, tal y como manifiestan Escamilla y Llanos distintas acepciones, desde una perspectiva educativa actual puede ser definida como “Proceso caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participación de todos los sectores implicados en él. Se orienta a valorar la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en consecuencia, las decisiones necesarias para perfeccionar el diseño y el desarrollo de la programación en su conjunto y también de sus unidades. El propósito que anima todo este quehacer es mejorar la calidad del servicio educativo que prestamos los profesores y nuestro propio desarrollo personal y profesional”. (ESCAMILLA Y LLANOS, 1995, pp 22 – 23).
En la definición que hemos presentado de la evaluación quedan también patentes los principios básicos que determinan su carácter en todas las etapas. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y flexibilidad, cuyo significado es el siguiente (ESCAMILLA 1993: 145-146):
El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluación como un proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.
El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas e instrumentos de registro.
Antes de adentramos en el tratamiento de la evaluación en la educación fisica de la educación primaria, consideramos necesario sistematizar y diferenciar los distintos tipos de evaluación para facilitar una visión más clara de todo su campo de estudio.
Tipos de evaluación según su finalidad.
Evaluación diagnóstica: Este tipo de evaluación tiene como finalidad conocer cuál es el punto de partida, para, a partir de él, programar y realizar la intervención adecuada.
Evaluación formativa: Tipo de evaluación que pretende regular, orientar y corregir el proceso educativo, al proporcionar una información constante que permitirá mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa. Es, por tanto, la más apropiada para la evaluación de procesos.
Evaluación sumativa: Tipo de evaluación que se aplica, no a procesos sino, a productos terminados. No pretende mejorar el objeto de la evaluación, sino determinar los resultados obtenidos.
Tipos de evaluación según el momento de su aplicación.
Evaluación inicial: Se lleva a cabo al inicio de un proceso. Consiste en la recogida de información sobre la situación de partida. Es imprescindible para decidir qué se pretende conseguir y, también, para valorar al final del proceso si los resultados son, o no, satisfactorios.
Evaluación procesual: Supone la valoración, gracias a la recogida continua y sistemática de información, del funcionamiento, de la marcha del objeto a evaluar a lo largo de un período previamente fijado. Esta evaluación procesual es imprescindible dentro del marco de una concepción formativa de la evaluación porque permite tomar decisiones adecuadas a la mejora del proceso en función de los datos detectados.
Evaluación final: Se refiere a la recogida y valoración de unos datos al finalizar el período previsto para lograr unos aprendizajes, un programa etc., o para la consecución de unos objetivos.
Tipos de evaluación según su extensión.
Evaluación global: Evaluación que se orienta a abarcar el conjunto (depende del objeto de evaluación: curso, etapa, desarrollo global del alumno, proceso de enseñanza, las distintas dimensiones del desarrollo personal del alumno, etc.)
Evaluación parcial: Pretende el estudio de determinados componentes o dimensiones de la totalidad (rendimiento en un aspecto concreto de la personalidad, de un elemento de currículo en particular, etc.).
Tipos de evaluación según los distintos agentes evaluadores.
Es aquella que es llevada a cabo por los participantes en el proceso que se evalúa. Presenta diversas alternativas en su realización:
Autoevaluación. Coinciden los papeles del evaluador y el evaluado en la misma persona. Heteroevaluación. El evaluador y el evaluado no coinciden. Alguien evalúa el trabajo de otro (profesor a alumno, inspector a un centro, etc.).
Coevaluación. Es aquélla en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente e intercambian su papel alternativamente (grupos de alumnos entre sí, profesores entre sí, etc.)
Se produce cuando los agentes evaluadores no han participado en el proceso (pruebas estatales, empresas de evaluación…).
Decíamos anteriormente que cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio.
En este sentido, podríamos distinguir inicialmente entre dos situaciones distintas (VÉLAZ, BLANCO, SEGALERVA, MORAL, 1995):
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo (por ejemplo, las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la autorreferencia como sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como heterorreferencias, nos encontramos con dos posibilidades:
Referencia o evaluación criterial: Se considera evaluación criterial aquella en la que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera, con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).
Además de estos tipos de evaluación es preciso hacer referencia a un concepto muy utilizado en la actualidad, y es el que se refiere a la evaluación inclusiva. Como destacan COLOMINA y ROCHERA (2002, pp 57), la noción de ajuste de la ayuda pedagógica a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado fundamenta las propuestas de una evaluación inclusiva útil para orientar la intervención educativa.
2. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO EN PRIMARIA.
2.1 Disposiciones legales que determinan los aspectos básicos de la evaluación.
La evaluación es abordada en la Ley 2/2006, de 3 de mayo Orgánica de educación a lo largo de su desarrollo.
En el Preámbulo, se hacen referencias a la evaluación como medio para la rendición de cuentas y como instrumento de mejora. Estas consideraciones llevan a proponer procedimientos para evaluar distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa.
En el Título Preliminar, Capítulo 1, al definirse los principios y fines de la educación, nos encontramos con algunos que ubican a la evaluación como principio educativo del sistema.
En el Capítulo III, se identifica a uno de los referentes fundamentales de la evaluación, los criterios de la evaluación, como uno de los elementos del currículo a fijar por el Gobierno y posteriormente por las Administraciones educativas con el fin de asegurar una formación común y garantizar la homologación de los títulos.
En el Título I, en relación a la Educación Primaria, se establecen algunas consideraciones con respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje (art. 20):
Carácter de la evaluación: continua y global, tendrá en cuenta el progreso en el conjunto de las áreas Se recogen referencias a la promoción v a los instrumentos de evaluación que serán abordadas en el desarrollo del tema.
Con respecto a la evaluación de la enseñanza, se regula para la educación primaria la evaluación de diagnóstico:
Momento: al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria.
Referentes: Competencias básicas alcanzadas por sus alumnos.
Carácter: formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
El Título III del Profesorado, en su Capítulo 1 al definir las funciones del profesorado se muestran algunas que le ligan claramente al desempeño de la labor evaluadora:
Y, es el Título VI el que se ocupa del tratamiento de la evaluación del sistema educativo en los que se identifica la finalidad de la evaluación, su ámbito, los órganos responsables y la difusión de los resultados. La importancia que se le concede a este elemento de mejora y transparencia del sistema, lleva a identificar las siguientes evaluaciones: evaluación general del sistema educativo, evaluaciones generales de diagnóstico, evaluación de los centros, y la evaluación de la función directiva.
El Real Decreto1513/2006. de 7 de diciembre, por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Educación Primaria dispone, aspectos elementales sobre la evaluación
Ámbito de la evaluación: proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Carácter de la evaluación: global, formativa, y continua.
Referentes de la evaluación: conjunto de capacidades establecidas en la etapa, competencias básicas y a los criterios de evaluación de las diferentes áreas distribuidos por ciclos.
Se recogen referencias a la promoción que serán tratadas en el desarrollo del tema. 2.2. Referentes de la evaluación: ;,qué evaluar?.
En el Currículo Oficial los referentes de la evaluación están constituidos por los objetivos educativos, competencias básicas, así como por los criterios de evaluación. Los objetivos educativos establecidos para cada área, y para la etapa al tratarse de capacidades generales, no siempre son directa ni unívocamente evaluables, mientras que los criterios de evaluación, al establecer el tipo y grado que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se convierten en un referente más preciso para la evaluación. (En este sentido, el Real Decreto 1513 /2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria especifica que los criterios de evaluación que se formulan establecen el tipo y grado de aprendizaje que deben alcanzar los alumnos al finalizar los ciclos, respecto a las capacidades fijadas en los objetivos específicos de cada área, así como en los contenidos).En esta disposición se dispone que los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas (art.9).
De este modo, los estándares o criterios de evaluación con los que compararemos la información recogida sobre el nivel de aprendizaje de nuestros alumnos son:
Los objetivos y contenidos de cada área
Los criterios de evaluación de cada ámbito, área o asignatura en cuestión. Las competencias básicas de la etapa.
De manera que no solo debemos considerar como referentes para la evaluación los criterios que se recogen en los Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas sino también los objetivos y contenidos de los mismos, lo que contribuirá a clarificar y matizar aún más la evaluación.
Apoyándonos en el glosario de términos de la LOE publicado por Escamilla, García Fraile y Lagares en el 2.006, entendemos por:
Es un referente fundamental para el desarrollo de la evaluación del proceso de enseñanza/aprendizaje que permite valorar la consecución de los objetivos y competencias básicas definidas en el currículo de las diferentes enseñanzas (art. 6.2).
Estos criterios, referente esencial de los procesos de evaluación, materializan su gran propósito y cumplen una función formativa , homogeneizadora, sumativa y orientadora.
Estos criterios de evaluación deberán concretarse en las programaciones didácticas como una de las vías para llevar a cabo la autonomía pedagógica de los centros y como instrumento de planificación curricular. Por tanto, para poder formular la valoración que supone la evaluación es preciso contar con: unos criterios o expectativas sobre los aprendizajes que se pretende que realicen los alumnos y que se suelen formular en términos de objetivos o criterios de evaluación, al término de un ciclo en un centro.
El diseño de las unidades didácticas que desarrollan estas programaciones implica la elaboración de criterios e indicadores de evaluación más concretos. Por tanto, con referencia a los aspectos relativos al qué evaluar, la respuesta seria: los objetivos que hemos propuesto como punto de referencia del modelo de habilidades a alcanzar y las actividades diseñadas para su trabajo.
Unos indicadores que se puedan observar en las realizaciones o ejecuciones de los alumnos y cuya presencia o ausencia puedan ser interpretadas como prueba del nivel de cumplimiento de las expectativas de la enseñanza. (COLL, MARTÍN Y ONRUBIA, 2002).
2.3. Agentes de la evaluación: :.quién evalua?.
El seguimiento de los aprendizajes de los alumnos a través de los criterios determinados y su concreción en las experiencias de aprendizaje lo realizará el propio profesor. Esta alternativa, recibe la denominación de heteroevaluación.
Sin embargo, y de manera gradual, habrá que estimular al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo (qué les ha aportado, dificultades encontradas, interés y esfuerzo, etc.). Solo así será posible avanzar hacia una auténtica autoevaluación.
El empleo de esta forma de evaluación desde edades muy tempranas reporta diversas ventajas:
Permite la construcción de aprendizajes significativos por parte del alumno, al hacerle reflexionar sobre su propio aprendizaje. Este tipo de actividad metacognitiva está en la base de un aprendizaje autónomo, responsable y significativo.
Puede modificar positivamente el concepto que de la escuela y del aprendizaje tiene el alumno. Aumenta la motivación del alumno, en tanto en cuanto este se siente responsable de su aprendizaje.
Aumenta la autonomía y responsabilidad del alumno, puesto que las motivaciones para aprender ya no van a ser sólo extrínsecas, sino también intrínsecas al propio alumno.
Permite la formación de un autoconcepto ajustado (el alumno va tomando conciencia de sus posibilidades, en el mejor sentido).
Facilita una mejor relación profesor-alumno, ya que no se identifica al profesor como único juez de los progresos del alumno (se elude en parte el contexto evaluativo-judicial).
El profesor tiene una fuente más de información para emitir su propia valoración, lo que redundará en la adopción de decisiones más justas.
Facilita la adopción de adaptaciones curriculares individuales (de apoyo, refuerzo o ampliación) deseadas por el propio alumno, lo que las toma más eficaces.
A medida que los alumnos se van familiarizando con la autoevaluación podemos solicitar una implicación progresiva, por ejemplo, en la elaboración de: actividades de evaluación, listado de criterios de corrección, pautas de análisis y de valoración de determinados aspectos de la actividad, indicaciones y ejemplos para conceder una calificación, etc. Un alumno muy implicado en las actividades de corrección y calificación puede ir formándose sobre cómo aprende y cómo puede orientar mejor su aprendizaje. (MAURI, VALLS Y BARBERA, 2002, pp 67).
En ocasiones, emprender un trabajo coevaluador también puede ser de gran valor formativo (los alumnos se evalúan mutuamente o alumno y profesor comparten el proceso de evaluación). El análisis de aspectos tales como cuál ha sido su aportación al trabajo en grupo, si les ha beneficiado el trabajo, qué ventajas e inconvenientes ven en él, si sería conveniente trabajar en esa línea en el futuro, etc., pueden conducir al desarrollo de actitudes vinculadas a la capacidad de diálogo, la búsqueda de soluciones compartidas, la reflexión sobre elementos que a todos nos afectan, etc. Por otra parte, la coevaluación
tiene un valor añadido al de instrumento de regulación, que se refiere a la repercusión que tiene en el aprendizaje de valores y actitudes. (MARCHESI Y MARTÍN, 1998, pp 415).
2.4. Momentos en el desarrollo del proceso evaluador.; cuándo evaluar?
Tal y como ya hemos apuntado, la evaluación debe ser entendida como un proceso continuo y ello exigirá su desarrollo a través de distintos momentos para conseguir la coherencia y sistematicidad precisa. Al referimos a los distintos momentos de este proceso, podemos distinguir entre evaluación inicial, evaluación procesual y evaluación final.
Evaluación inicial. se efectúa al comienzo de un proceso de aprendizaje (una etapa, un ciclo -con carácter relativo también puede hablarse de evaluación inicial en procesos menores, como una unidad didáctica-). Permitirá realizar un trazado o adaptación de los objetivos en función de las necesidades reales de nuestros alumnos. La evaluación inicial podrá incluir:
La información suministrada por los padres y, en su caso los informes médicos, psicopedagógicos y sociales que revistan interés para la vida escolar.
La historia escolar correspondiente.
Los datos obtenidos por el propio tutor sobre el punto de partida desde el que el alumno inicia los nuevos aprendizajes.
Evaluación procesual. Facilita la valoración del desarrollo de los aprendizajes de los alumnos a través de la recogida de datos continua y sistemática en guías de observación, anecdotarios, etc. Esta evaluación procesual posee un carácter formativo, dado que hace posible el seguimiento del proceso y, en consecuencia, la toma de decisiones de mejora más adecuada en función de los aspectos observados. A través de este tipo de evaluación será posible ajustar algunos elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje inicialmente planificados, en algunos casos, porque podría resultar reiterativo el modelo de trabajo, si se ha comprobado su dominio por parte del alumno; en otros casos, el ajuste de las experiencias consistirá en la vuelta sobre el mismo contenido a través de otros recursos metodológicos, otros agrupamientos u otros recursos materiales se ha detectado que encierran alguna dificultad para el alumno.
La gran ventaja de la evaluación procesual es que permite llevar a cabo una enseñanza personalizada, al mostrar las diferencias en el ritmo de aprendizaje de los alumnos. En función de estas diferencias será posible emprender acciones: de apoyo a los alumnos en los que se observen dificultades, y de ampliación o profundización, para aquellos alumnos cuya mayor capacidad o interés en el trabajo hay ocasionado una evolución más rápida en sus trabajos que el resto de sus compañeros
Evaluación final. al término de cada ciclo se procederá a realizar una estimación global del avance de cada alumno en la consecución de los objetivos de la etapa, las competencias básicas y de los objetivos y criterios de evaluación establecidos en las diferentes áreas. Esta valoración se trasladará a los documentos oficiales de evaluación. Como consecuencia de esta evaluación se asumirán las decisiones de promoción, aspecto que será abordado en el último epígrafe del tema.
3.1. Características y estrategia de la metodología del proceso evaluador
La objetividad de la evaluación depende básicamente de dos factores, por lo demás estrechamente relacionados: el grado de claridad con que aparecen definidos los criterios e indicadores cuyo contraste permite formular el juicio valorativo; y la precisión y fiabilidad de los procedimientos e instrumentos utilizados para determinar la presencia o ausencia – o la modalidad y grado de presencia – de los indicadores en las producciones de los alumnos. (COLL, MARTÍN Y ONRUBIA, 2002, pp 551).
Por tanto, especificados los aspectos relativos a qué evaluar, el desarrollo del proceso evaluador exige que se tomen decisiones en relación con las estrategias, técnicas e instrumentos que se emplearán para llevarle a cabo. El Currículo prescriptivo determina qué hay que evaluar, al determinar los objetivos, competencias y criterios de evaluación que constituyen el referente básico para la evaluación, pero no determina cómo evaluar. No obstante, del modelo de evaluación propuesto se derivan lógicamente algunas consideraciones en este sentido.
Efectivamente, para llevar a cabo el modelo de evaluación propuesto, es necesario prestar atención a la forma en que se realizará la selección, recogida y análisis de la información relevante para la misma, pues este factor puede condicionar y desvirtuar todo el proceso (por ejemplo si la evaluación ha de ser continua, la información recogida también ha de serlo, si queremos evaluar procesos de aprendizaje, deberemos hacer uso de procedimientos concretos que nos permitan evaluarlos, etc.). Por otra parte, los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) igualmente reclamarán la selección y el uso de diferentes formas de evaluación.
En definitiva, si debemos evaluar factores de personalidad complejos, necesitaremos utilizar técnicas diversas, instrumentos de registro variados e, incluso, la aportación de diferentes agentes evaluadores. Esto nos lleva a identificar una estrategia en el desarrollo del proceso evaluador y un conjunto de criterios o características a considerar en la selección de técnicas e instrumentos de evaluación.
Básicamente entendemos la evaluación como un mecanismo destinado a proporcionar una información significativa y continuada acerca del proceso de aprendizaje, de modo que permita una valoración orientada a la regulación y la mejora. Esta perspectiva supone la definición de una estrategia global y sistemática, no improvisada.
La estrategia para evaluar el proceso de aprendizaje se caracteriza por asumir las siguientes opciones:
Desde el punto de vista de su extensión global, incluye una evaluación inicial, procesual y final. Metodológicamente mixta(evaluación cuantitativa y cualitativa), con el fin de responder de modo flexible a las necesidades plurales de información y a su valoración posterior.
Interna, desarrollada por todos los implicados en el proceso, (que incluya modalidades de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación) y Externa, se implica administración educativa en la evaluación de diágnostico desarrollada en la etapa.
Participativa: el consenso en todos estos aspectos básicos marcará la estrategia evaluadora del equipo docente.
Por otro lado, hemos de apuntar algunos criterios o características que deberían cumplir los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación seleccionados por los profesores:
Ser variados, de modo que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades y de contenidos curriculares y contrastar datos de evaluación referidos a los mismos aprendizajes o similares obtenidos a través de distintos instrumentos.
Dar información concreta sobre lo que se pretende, sin introducir variables que distorsionen los datos que se obtengan con su aplicación.
Utilizar distintos códigos (verbales, orales o escritos, icónicos, gráficos, etc.) de modo que se adecuen a las distintas aptitudes, necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos sin que el código dificulte el contenido que se pretende evaluar.
– Ser aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar.
Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se ha adquirido, comprobando así su funcionalidad.
Algunos, al menos, deben poder ser aplicados tanto por el profesor como por los alumnos en situaciones de autoevaluación o de coevaluación. Al igual que la información de la evaluación debe permitir al docente regular el proceso de enseñanza ajustándolo a los avatares del aprendizaje de sus alumnos, también debe poder utilizarse por estos mismos como mecanismo de autorregulación del proceso de construcción de significados. Si “aprender a aprender” implica la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos en toda su capacidad instrumental para adquirir nuevos conocimientos, parece claro que la autorregulación de este proceso de construcción de significados es un componente esencial de esta meta educativa. (MARCHESI Y MARTÍN, 2002, pp 427).
3.2. Técnicas para la recogida de datos
Vamos a materializar los criterios anteriormente expuestos bajo la forma de algunas técnicas e instrumentos concretos, que presentan un alto grado de adaptabilidad a las distintas circunstancias que rodean a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Podemos destacar las siguientes técnicas para la recogida de información sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos:
La observación es una de las técnicas más apropiadas y fructíferas para la recogida de información continua y significativa de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Podría definirse como examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar a un conocimiento mayor sobre ellos mediante la obtención de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios (CASANOVA, 1993, pp 75). Para que la observación sea sistemática, es necesario precisar en cada ocasión qué se pretende observar, los instrumentos adecuados y los períodos de tiempo para la recogida de información.
Dentro de esta técnica, cabría señalar dos variantes complementarias, y que deben combinarse: observación directa e indirecta.
o La observación directa por parte del profesor, consiste en la observación de los procesos por los cuales el alumno construye su aprendizaje, estando éste presente (estrategias que utiliza, ritmo de trabajo, actitud que manifiesta, tiempo que emplea, recursos que utiliza, dificultades que encuentra y cómo las resuelve, etc.)
o La observación indirecta es la que se realiza sobre el resultado de las tareas y actividades que lleva a cabo el alumno, y que normalmente, se concreta en algún producto: escritos, gráficos, mapas, producciones plásticas, esquemas, respuestas a problemas o preguntas, etc.
Puede definirse como una conversación intencional (CASANOVA, 1993, p. 77). Es una técnica de gran valor para obtener información sobre la opinión, actitudes, problemas, motivaciones, etc. de los alumnos y de sus familias. Para ser utilizada con provecho exige: la definición de objetivos, la delimitación de la información que se desea obtener y el registro de los datos esenciales que se han obtenido. Puede ser de dos tipos:
– Formal o previamente preparada por el entrevistador. A su vez cabría distinguir entre
o Estructurada. La entrevista se realiza siguiendo un cuestionario a modo de guión que se sigue estrictamente durante la entrevista.
o Semiestructurada. El educador tiene un guión previamente elaborado que le ayuda a orientar y dirigir la entrevista, pero no se sigue estrictamente, habiendo lugar para la improvisación y la espontaneidad. Este sería el caso de la entrevista en la que se emplean, por ejemplo, mapas conceptuales.
o Libre o Abierta. La entrevista se realiza sin guión previo y los temas van surgiendo sobre la marcha.
Informal o sin preparación previa (en ella el entrevistador, en una situación de encuentro espontáneo recoge información relevante)
Realización de pruebas y actividades específicas de evaluación
La información obtenida a través de la observación sistemática y entrevistas periódicas, puede ser complementada a partir del último ciclo de Educación Primaria con pruebas para estudiar el grado de asimilación y relación establecido entre determinados aprendizajes.
En todo caso, se debe huir del tradicional examen, y ello exige que las pruebas a utilizar sean, en línea con las experiencias de enseñanza-aprendizaje, variadas, y en ellas quedarán implícitas no sólo conceptos, sino también procedimientos (esquemas, resúmenes, definiciones personales, planteamiento de relaciones creativas, etc.) y actitudes (interés, esfuerzo en aspectos como orden, limpieza, claridad, etc.).
Desde el punto de vista de la evaluación de carácter continuo y formativo, la evaluación se realizará de forma simultánea a la actividad del alumno, observando y registrando los procesos mediante los que éstos van construyendo sus aprendizajes, así como las dificultades que vayan apareciendo en dichos procesos. No tiene pues mucho sentido hablar de “actividades de evaluación” y de “actividades de aprendizaje” separadamente, pues son estas últimas las que deben ser objeto de evaluación. En este sentido, COLOMINA Y ROCHERA (2002, pp 58) utilizan la expresión actividades o situaciones de evaluación, incluyendo entre ellas, además de las diferentes preguntas, iteras o problemas que responden o resuelven los alumnos en un momento determinado (actividades de evaluación en sentido estricto), las actividades dirigidas a preparar dichas tareas, actividades de preparación; las dirigidas a corregirlas, actividades de corrección; a devolver los resultados, actividades de devolución, y a aprovecharlos pedagógicamente, actividades de aprovechamiento.
Escamilla y Llanos, proponen los siguientes tipos de actividad de evaluación: Evaluación de conceptos
Una evaluación auténticamente formativa exige llevar a cabo una serie de acciones que nos permitan familiarizamos con los conocimientos que poseen los alumnos. Se pueden utilizar las siguientes actividades para la evaluación específica de estos conocimientos previos: Cuestionarios escritos (cerrados y abiertos), Cuestionarios orales, Representaciones plásticas y dramáticas y Elaboración de textos cortos, etc.
Entre las técnicas para la evaluación de datos destacan la observación, los diálogos, los dibujos, etc., y se plasman en actividades del siguiente tipo: EVOCACIÓN, RECONOCIMIENTO.
La técnica principal para la evaluación de conceptos es la observación sistemática de las actividades de aprendizaje que el alumno desarrolla en clase y de las actividades de evaluación planificadas al efecto. Entre las actividades de evaluación del aprendizaje conceptual destacan: ASOCIACION entre conceptos, ELECCIÓN de la mejor respuesta, DEFINICIÓN DEL SIGNIFICADO, EXPOSICIÓN TEMÁTICA, IDENTIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE EJEMPLOS, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Evaluación del aprendizaje de procedimientos
Las técnicas básicas para la evaluación de procedimientos serán la observación directa y la indirecta a través del análisis de tareas y las dimensiones a considerar en esta evaluación son (según Coll y Valls, 1992, pp. 126-130) las siguientes:
– El grado de conocimiento sobre el procedimiento.
– La posibilidad de aplicación del procedimiento a situaciones particulares.
– La generalización del procedimiento en otros contextos.
– El grado de automatización del procedimiento.
– La corrección y precisión en las acciones que componen el procedimiento.
Evaluación del aprendizaje de actitudes
Las técnicas más destacables para la evaluación de actitudes son: observación, cuestionarios escritos, intercambios orales (entrevistas, debates, asambleas…), grabaciones en magnetófono o vídeo y análisis posterior, observador extemo.
Estas técnicas nos ayudarán a: descubrir qué actitudes son importantes para los alumnos, recoger información y registrarla sobre cómo interpretan los alumnos las actitudes, buscar cuáles son los valores socioculturales con los que se identifican estas actitudes y explicar cómo se configuran estas conexiones.
3.3. Técnicas para el análisis de datos El análisis de contenido / tareas
El análisis de contenido puede ser utilizado para analizar el trabajo del alumno a medida que éste aprende, y se aplica de modo fundamental en la valoración de comunicaciones orales o escritas. El análisis de contenido es esencialmente un procedimiento de cálculo. Las producciones de los alumnos se analizan para comprobar la ausencia o presencia de determinadas características importantes (por ejemplo palabras bien escritas, verbos usados creativamente, etc.), se cuentan, y el número conseguido se compara con algún estándar y entonces se forman juicios de valor sobre la calidad de la comunicación.
Determinación y concreción de la unidad de análisis (texto oral u escrito, situación problemática, tema completo, etc.)
Identificación, selección y estructuración de las categorías de análisis
Este tipo de análisis se puede hacer extensivo a todo tipo de tareas, y puede servir para averiguar cómo y qué aprende el alumno y, sobre todo, donde están los errores y las dificultades que encuentra en su proceso de aprendizaje. Estos datos son imprescindibles para llevar a cabo una verdadera evaluación
formativa. Es decir, nos permite conocer los resultados del aprendizaje durante el proceso, sin tener que esperar a que éste concluya.
El análisis y la interpretación de los datos requiere el uso de técnicas que ayuden a validar la información obtenida y le permiten ganar en objetividad. La triangulación es una técnica de análisis de datos que permita evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos a través de distintos enfoques y fuentes de información.
En el caso de la evaluación del aprendizaje de los alumnos, ya se trate de una evaluación diagnóstica, procesual o de resultados, la aplicación de la técnica de triangulación multimodal supondría:
Triangulación del objeto de la evaluación (en este caso, de las capacidades de los alumnos): obteniendo información de diversas actividades del alumno, como estrategias y procedimientos de trabajo, interacciones sociales (de trabajo y juego), actitud que manifiesta ante el aprendizaje u otras situaciones, etc.
Triangulación de las técnicas de evaluación: observación (directa o indirecta), entrevista (con o sin mapas conceptuales o cuestionarios), aplicación de pruebas (objetivas, de ensayo..) etc.
Triangulación de tareas: tareas escritas u orales, con o sin material didáctico o de consulta, tareas abiertas o cerradas, etc.
– Triangulación de momentos: antes, durante y después del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Triangulación de evaluadores: autoevaluación, heteroevaluación (por parte del profesor, los compañeros, otros profesores, el orientador, los padres).
Triangulación de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula, en situaciones académicas o de ocio, individualmente y en grupo etc.
La triangulación, no sólo favorecerá la emisión de un juicio de valor o una toma de decisiones más ajustada y educativa, sino que permitirá la evaluación integral e integrada de los aprendizajes.
3.4. Instrumentos de registro
Las técnicas de evaluación necesitan de instrumentos específicos que garanticen las sistematicidad y rigor necesarios en el proceso de evaluación. Algunos de ellos poseen el carácter de documentos oficiales, que facilitan el registro de datos y el intercambio de información entre profesores (de distintos ciclos en el centro, de distintos centros) y padres.
7 Los documentos oficiales de evaluación.
Las observaciones relativas al proceso de evaluación de los alumnos se consignarán en los documentos que regula la Orden de 30 de octubre de 1992′, de acuerdo con las instrucciones y modelos que se presentan en esta orden.
Los informes de evaluación individualizados ordinarios.
Constituyen un documento elaborado por los tutores en el que se da cuenta de la situación del alumno, en el momento en que se establece el informe, respecto a la consecución de los objetivos establecidos. Su finalidad es proporcionar datos relevantes que faciliten la continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa. Incluirán los datos respecto a los logros y dificultades en relación con los objetivos generales y los criterios de evaluación de las diferentes Áreas, las medidas de refuerzo o de adaptación curricular que hubieran sido aplicadas y otros aspectos que, a juicio del tutor, resulten de interés.
Los tutores elaborarán un informe individualizado ordinario al finalizar cada año académico. Al término de cada ciclo, estos informes anuales se pondrán a disposición del tutor o tutora del grupo, del ciclo siguiente.
Los tutores elaborarán un informe individualizado extraordinario cuando el alumno se traslade a otro centro sin concluir el año. El informe contendrá: la apreciación del grado de consecución de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa y de las áreas, la apreciación sobre el grado de asimilación de las diferentes áreas o materias, las calificaciones parciales o valoraciones del aprendizaje en el caso de que se hubieran emitido en ese período, la aplicación (en su caso) de medidas complementarias. El centro receptor trasladará del informe al expediente los datos relativos a las posibles medidas de adaptación curricular y pondrá el informe a disposición del tutor del grupo al que se incorpore el alumno.
Toda la información relativa al proceso de evaluación se recogerá, de manera sintética, en el expediente académico del alumno. En él figurarán, junto a los datos de identificación del centro y personales del alumno, la fecha de matrícula, los resultados de la evaluación, las decisiones de promoción y, en su caso, las medidas de refuerzo educativo o de adaptación curricular.
Cuando el alumno promocione al ciclo siguiente, se consignará en su expediente académico, la apreciación de su progreso en los términos: Progresa Adecuadamente (PA) o Necesita Mejorar (NM). En el caso de los alumnos que hayan promocionado de ciclo sin haber alcanzado los objetivos programados, deberá reflejarse en su expediente la fecha de consecución de los mismos.
‘ De acuerdo con la disposición transitoria undécima de la LOE
Es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluación y de las decisiones relativas al progreso académico de los alumnos. Tiene, por tanto, un valor acreditativo de los estudios realizados. Su custodia corresponde al centro en que el alumno se encuentra escolarizado. Cuando un alumno se traslade a otro centro sin haber concluido la Etapa, el Secretario del nuevo centro solicitará al del centro de origen, el libro de escolaridad y el informe de evaluación que proceda (ordinario o extraordinario, según el traslado se efectúe al término del año académico o durante el mismo).
Al término de cada uno de los ciclos se consignarán los resultados de la evaluación en las actas correspondientes. Las actas comprenderán la relación nominal de los alumnos que componen el grupo, junto con los resultados de la evaluación de las áreas. Incluirán también las decisiones sobre promoción al ciclo siguiente y, en su caso, la permanencia de un año más en el ciclo. Las actas se cerrarán al término del periodo lectivo ordinario en el mes de junio.
Tanto la LOE, como el RD 1513/2006, de Enseñanzas Mínimas, establecen que al finalizar la etapa se elaborará un informe individualizado sobre el grado de adquisición de los aprendizajes, espe­cialmente los que condicionen más el progreso educativo del alumno y aquellos otros aspectos que se consideren relevantes para garantizar una atención individualizada.
Los instrumentos de registro del profesor o equipo.
Otros instrumentos, los seleccionados por cada profesor o equipo de profesores, hacen posible el registro de los datos de la evaluación continua y sistemática :
Listas de control: informan sobre la presencia o no de una determinada conducta, actitud, adquisición o no de una determinada capacidad, etc.
Escalas de estimación: especialmente apropiadas para la evaluación de los aspectos actitudinales, afectivos y sociales del aprendizaje, ya que consignan el grado o intensidad con que aparece una determinada conducta, actitud, etc.
Anecdotarios: registran incidentes críticos (positivos o negativos) que se consideren especialmente significativos y que no se han previsto con antelación.
Diarios de clase: de manera regular el profesor recoge los hechos e incidentes más relevantes que han sucedido a lo largo del día.
Cuestionarios (abiertos o cerrados): con preguntas de distintos tipos dirigidas a poner a los alumnos en situación de evocar, aplicar, analizar, etc. lo aprendido.
Fichas de seguimiento: pueden recoger información muy variada, en función de cómo la diseñe el profesor, como por ejemplo el nivel de consecución de los objetivos, dificultades que hayan surgido, causas de las mismas, medidas para resolverlas, resultados de dichas medidas y observaciones. Pruebas sociométricas: sirven para conocer la estructura y funcionamiento del grupo en general y la situación de cada alumno en particular..
Todos ellos serán útiles para recoger información que permita la evaluación de los procesos y productos del aprendizaje.
4. PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE REFUERZO 4.1.__ Tratamiento de la promoción del alumno en la Etapa de Primaria
El sentido pedagógico de la evaluación, nos tiene que permitir valorar al término de una actividad o de un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje, hasta qué punto y en qué grado los alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendían, y decidir en consecuencia.
Aunque, la repercusión social que tiene la valoración del aprendizaje alcanzado, no se manifiesta siempre en términos de preocupación por una medida pedagógica, tal y como señala Santos:
El objetivo de la mayor parte de las familias, y de los alumnos es el de conseguir buenas notas. Siendo cuestiones de escasa importancia, aprender, disfrutar aprendiendo, despertar el deseo de saber utilizar el conocimiento para ser mejores personas.
No importa no aprender nada con tal de conseguir un buen resultado. No importa acabar odiando el aprendizaje con tal de alcanzar una buena calificación. No importa copiar o alcanzar la nota por métodos tramposos. Lo que importa es aprobar como sea.
Las familias, ante las calificaciones, no se hacen las siguientes preguntas: ¿te has esforzado mucho?, ¿has aprendido cosas interesantes?, ¿has ayudado a otros que no entendían?……………………………………………………. Las preguntas clave
son: ¿cuántas has suspendido?, ¿tienes que recuperar?, ¿qué te ha quedado?… Por eso los estudiantes están obsesionados por las calificaciones, no por el aprendizaje, no por los valores. Si no se aprende, no hay problema. El curso se pierde cuando no se aprueba, no cuando no se aprende.
El alumno aprueba cuando es capaz de repetir, no cuando es capaz de pensar, de criticar, de analizar, de aplicar positivamente el conocimiento.
Miguel Ángel Santos Guerra Valor de cambio. Escuela española (15 de junio de 2006). N° 3.711
La LOE, en el Título I, en relación a la Educación Primaria, se establecen algunas consideraciones con respecto a la promoción del alumnado:
Art. 20. 2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, dispone en su artículo 10, las siguientes consideraciones en relación a la promoción.
Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el párrafo anterior, no se podrá promocionar a la etapa siguiente si no se han agotado las medidas previstas en los artículos 9.4 2 y 10.3 de este real decreto.
5 los padres o tutores deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus
hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción y cola­borar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.
La lectura de la normativa nos permite sintetizar lo relativo a la promoción del siguiente modo:
Referentes para decidir la promoción: el alcance de las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez en los aprendizajes constituyen el criterio para decidir la promoción del alumnado.
Momentos en los que se decide la promoción: al finalizar cada uno de los ciclos. La decisión de no promoción podrá ser asumida una vez en toda la etapa.
Agente responsable de la promoción: la decisión se apoya en la información y valoración del profesor-tutor, pero los padres y tutores deben conocer las decisiones relativas a la promoción.
2 Medidas de refuerzo educativo (art. 9.3)
Medidas educativas que acompañan a la promoción:
Cuando un alumno promociona al ciclo siguiente o u la ESO, sin alcanzar todos los objetivos recibirá los apoyos necesarios.
Tal y como hemos identificado, las decisiones de promoción educativa se encuentran vinculadas a la adopción de medidas educativas que permitan atender a las dificultades de aprendizaje que algunos alumnos manifiestan. Estas medidas son los planes de refuerzo educativo.
El tratamiento de los planes de refuerzo educativo se encuentra en este momento ligado institucionalmente a los apoyos o planes de apoyo que se articulan para algunos alumnos en la etapa de primaria, cuando se adoptan decisiones de promoción aunque no se alcancen todos los objetivos educativos del ciclo anterior.
El estudio de los planes de apoyo y refuerzo educativo requieren de un análisis del marco normativo regulador de la atención a la diversidad y de la atención individualizada a los alumnos, este marco se encuentra representado por un conjunto de normas que se complementan y desarrollan, ofreciéndonos el abanico de posibilidades planteadas para ofrecer una respuesta educativa ajustada a las condiciones personales y de aprendizaje de los alumnos.
La prevención y la intervención sobre posibles dificultades de aprendizaje que algunos alumnos manifiestan durante el tramo de primaria, es tratada mediante una oferta formativa ofrecida desde el contexto escolar, regulada del siguiente modo.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece:
Art. 19. 1: “En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades
Art. 20.3: “…los alumnos que no hayan alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos'”.
Art. 20.4. “En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola veza lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas”.
3. Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo ( ), pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.
4. Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen(…). Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en el mismo ciclo,( ), la escolari‑
zación de este alumnado en la etapa de Educación primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.
5. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente ( )
Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de un ciclo, podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad.
En algunas comunidades autónomas, se han desarrollado directrices más específicas al respecto3 . Atendiendo a este marco normativo y las publicaciones institucionales y especializadas sobre la atención a la diversidad en este marco, podríamos distinguir los siguientes tipos de medidas.
Medidas de refuerzo pedagógico y apoyo educativo, destinatarios y propuestas que posibiliten su desarrollo:
Para alumnos con dificultades de aprendizaje:
Propuestas de actuación por parte del profesorado:
Establecimiento de una dinámica de trabajo abierta y cooperativa en la que el alumno pueda participar exponiendo sus problemas de comprensión de la información,
– Delimitación de tiempos fijos para la resolución de dudas,
Empleo de estrategias expositivas adecuadas a la competencia y capacidad del alumnado complementadas con apoyos intuitivos acordes a cada asignatura/ área: muestra de imágenes, proyecciones, maquetas o modelos, esquemas, gráficos, resúmenes, mapas conceptuales, glosarios, fichas,…
Utilización de materiales variados que permitan el ajuste a los distintos estilos de aprendizaje que manifiestan los alumnos,
Empleo de las nuevas Técnicas de Información y Comunicación (TIC) (considerando especialmente el material informático) siempre que sea posible por su significatividad para el alumnado, su carácter redundante al transmitir la información, el ajuste a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,…
a) Alumnos que han recibido evaluación negativa en algunas áreas del ciclo precedente
La propuesta organizativa recomendada es el desdoble, constituyendo el de refuerzo uno de los grupos formados
La metodología del grupo de refuerzo deberá favorecer la funcionalidad de los aprendizajes, estar claramente aplicada a la vida cotidiana, a su desenvolvimiento autónomo, canalizará los intereses de los alumnos para promover su motivación intrínseca hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Propuestas organizativas posibles: Grupo reducido, Metodología claramente funcional y aplicada, posibilidad de Estudios dirigidos fuera de la jornada escolar
En relación a este tipo de población algunas administraciones diferencian dos tipos de apoyo: Apoyo educativo 41:
Marco normativo: Circular de la Dirección General de Centros Docentes relativa a la organización en los centros públicos de Educación Infantil y Primaria y de Educación Secundaria, del profesorado de apoyo educativo al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (26 de septiembre de 2003)
Alumnado con discapacidad permanente que pueda precisar apoyo de forma puntual en su escolarización
Alumnado con necesidades educativas que, teóricamente, se puedan considerar transitorias o con dificultades de aprendizaje
El alumnado que presenta exclusivamente desfase curricular no debe considerarse como susceptible de los apoyos de Tipo 1. La respuesta de este alumnado debe encuadrarse dentro de las medidas ordinarias de atención a la diversidad que se desarrollan en los centros.
Su planificación parte de la hipótesis de que la intervención permitirá resolver la necesidad especial detectada en el transcurso de un curso escolar.
Los objetivos educativos programados para el alumno son los mismos que para el resto de su grupo.
La intervención se desarrollará en el aula ordinaria, cuidando de forma especial la vinculación del alumno con su grupo. Tan solo excepcionalmente, en momentos concretos dicha atención podrá desarrollarse fuera del aula ordinaria.
Apoyo educativo5 2:
Destinatarios: Alumnos con necesidades educativas especiales de carácter permanente que por la necesidad de adaptaciones curriculares significativas se presupone que necesitarán el apoyo educativo durante toda su escolaridad.
Este tipo de apoyo contempla la intervención directa y sistemática de los maestros de apoyo, fundamentalmente del especialista en Pedagogía Terapéutica.
La intervención se programará a través de adaptaciones curriculares individuales que contemplan adaptaciones significativas. Sin perjuicio del interés en facilitar la integración del alumno en el grupo ordinario, la intervención específica puede desarrollarse fuera del aula durante parte de la jornada
5 Marco normativo: Circular de la Dirección General de Centros Docentes relativa a la organización en los centros públicos de Educación Infantil y Primaria y de Educación Secundaria, del profesorado de apoyo educativo al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (26 de septiembre de 2003)
Para alumnos con necesidades de compensación educativa Apoyo en el aula:
Recepción de apoyo educativo en las áreas instrumentales en grupos reducidos (ocho alumnos/ ocho horas)
CABERO,J. (1990): Análisis de medios de enseñanza. Alfar.
CASANOVA, M.A. (1992): La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Madrid, Luis Vives
COLL, C. Y MARTÍN, E. (1993): “La evaluación del aprendizaje en el currículum escolar: una perspectiva constructivista”, en El constructivismo en el aula. Ed. Graó, Barcelona. pp.163-83. COLL, C., MARTÍN, E. Y ONRUBIA, J. (2002): “La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales” “, en C. Coll, A. Marchesi Y J. Palacios, Desarrollo Psicológico y Educación I y H. Madrid: Alianza Psicología.
COLL, C. Y ONRUBIA, J. (2002): “Evaluar en una escuela para todos” pp 50-54. En Cuadernos de Pedagogía, 318. Noviembre.
ESCAMILLA, A. GARCÍA FRAILE, J.A. Y LAGARES, A. R (2006): La LOE: perspectiva pedagógica e histórica. Barcelona. Graó
ESCAMILLA, A. y LLANOS, E. (1995): La evaluación del proceso de aprendizaje y de enseñanza en el aula. Madrid, Luis Vives
DEL CARMEN, L., ZABALA, T. (1991): Guía para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro. MEC, CIDE.
INCE (2000): Sistema estatal de indicadores. Madrid: INCE.
MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (2000): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid, Alianza Editorial.
MARTÍNEZ, M., QUINTANAL, J. Y TÉLLEZ, J. (2002): La orientación escolar. Fundamentos y desarrollo. Dykinson, Madrid.
MIRAS, M. Y SOLÉ, 1. (1991): La evaluación del aprendizaje y la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. En Desarrollo Psicológico y Educación. vol. II. Alianza, Madrid. MUNICIO, P. (2000): Herramientas para la evaluación de calidad. Barcelona: Cisspraxis. NOVAK, J.D. Y BOWIN, D.B. (1988): Aprendiendo a aprender. Martínez Roca, Barcelona. POPHAM, W.J. (1983): Evaluación basada en criterios. Magisterio Español, Madrid. REIGELUTH, CH. (2000): Diseño de la instrucción. Madrid: Santillana (col. Aula XXI). STUFFLEBEAM,D.L Y SHINKFIELD, A.J. (1989): Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós/MEC, Madrid.
SANTOS GUERRA,M.A. (1991): ¿Cómo evaluar los materiales?. Cuadernos de Pedagogía, n° 194. julio-agosto de 1991. pp. 29-31.
STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Morata.
TENNBRINK, T.D. (1988): Evaluación. Guía práctica para profesores. Narcea.
VVAA (1999): Tendencias conceptuales y metodológicas en la evaluación. Revista de Investigación Educativa (RIE), vol. 7,n°2,
ZABALA, A. (1990): “Materiales curriculares”. En MAURI, T. y otros: El currículum en el centro educativo. Barcelona, ICE-Horsori, pp. 125-167.
Podemos establecer el concepto de evaluación como: “Un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.”
En la definición que hemos presentado de la evaluación quedan también patentes los principios básicos: continuidad, sistematicidad, flexibilidad.
Los tipos de evaluación facilitan una visión más clara de todo su campo de estudio: según su finalidad (diagnóstica, formativa y sumativa), según su aplicación (inicial, procesual, final), según su extensión (global, parcial), según los agentes evaluadores (interna y externa)
2.1. Disposiciones legales que determinan los aspectos básicos de la evaluación.
La evaluación es abordada en la Ley 2/2006, de 3 de mayo Orgánica de educación a lo largo de su articulado, en el Preámbulo y en el título preliminar se identifica a la evaluación como uno de los principios del sistema educativo, y se muestra como uno de los elementos del currículo.
El Real Decreto1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas se subrayan los aspectos tratados en la Ley,
En ambas se recogen referencias a la promoción que serán tratadas en el desarrollo del tema. 2.2. Referentes de la evaluación: ,,qué evaluar?.
En el Currículo Oficial los referentes de la evaluación están constituidos por los objetivos educativos, competencias básicas, así como por los criterios de evaluación.
Apoyándonos en el glosario de términos de la LOE publicado por Escamilla, García Fraile y Lagares en el 2.006, entendemos por CRITERIO DE EVALUACIÓN:
Elemento del currículo (…). Referente fundamental para el desarrollo de la evaluación del proceso de enseñanza/aprendizaje (…)
2.3. Agentes de la evaluación: ;quién evalua?
Se desarrolla una evaluación interna (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación), y una evaluación externa (evaluación de diagnóstico).
Conviene precisar que la evaluación debe ser entendida como un proceso continuo se desarrolla en tres momentos: evaluación inicial, evaluación procesual y evaluación final.
3.1. Características v estrategia de la metodología del proceso evaluador
Observación sistemática: directa e indirecta.
Entrevista : formal e informal.
Realización de pruebas y actividades específicas de evaluación:Escamilla y Llanos, proponen los siguientes tipos de actividad de evaluación:
Evaluación de conceptos: observación, los diálogos, los dibujos, etc., y se plasman en actividades del siguiente tipo: evocación, reconocimiento, asociación entre conceptos, elección de la mejor respuesta, definición del significado, exposición temática, identificación y categorización de ejemplos, resolución de problemas.
Evaluación del aprendizaje de procedimientos: observación directa y la indirecta a través del análisis de tareas.
Evaluación del aprendizaje de actitudes: observación, cuestionarios escritos, intercambios orales (entrevistas, debates, asambleas…), grabaciones en magnetófono o vídeo y análisis posterior, observador externo.
3.3. Técnicas para el análisis de datos Ø La triangulación.
La triangulación es una técnica de análisis de datos que permite evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje contrastando diversos enfoques y fuentes de información.
> El análisis de contenido.
El análisis de contenido requiere determinar o concretar la unidad de análisis (texto oral o escrito, tema, asunto, etc.), seleccionar las categorías de análisis, codificar y estudiar los datos obtenidos.
Los documentos oficiales de evaluación.
Orden de 30 de octubre de 1992, establece los siguiente: informes de evaluación individualizados ordinarios, informes de evaluación individualizados extraordinarios, expediente académico del alumno, libro de escolaridad, y actas de evaluación.
Entre la diversidad de instrumentos existentes hemos seleccionado: registro anecdótico, escalas de estimación,. diarios de clase, lista de control: tabla de registro de tipo y grado de aprendizaje, escalas de clasificación, test motores
La lectura de la normativa nos permite sintetizar lo relativo a la promoción del siguiente modo: Referentes para decidir la promoción: el alcance de las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez en los aprendizajes constituyen el criterio para decidir la promoción del alumnado.
Atendiendo al marco normativo de algunas comunidades autónomas y a las publicaciones institucionales y especializadas sobre la atención a la diversidad en este marco, podríamos distinguir los siguientes tipos de medidas.
Para alumnos con dificultades de aprendizaje: desdobles, y grupos reducidos
Para alumnos con necesidades educativas especiales: apoyos dentro del aula, y apoyo fuera del aula. Para alumnos con necesidades de compensación educativa: apoyo en aula, y grupos de apoyo
1. DEFINE EVALUACIÓN Y PRESENTA SUS PRINCIPIOS.
2. CONCEPTUALIZA CRITERIO DE EVALUACIÓN Y DESCRIBE SU PRESENCIA EN EL CURRÍCULO.
3. IDENTIFIQUE LAS PRINCIPALES TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
4. DOCUMENTOS OFICIALES DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
5. PRINCIPALES ASPECTOS A CONSIDERAR SOBRE LA PROMOCIÓN EN PRIMARIA
En el currículo oficial (RD1513/2006, de 7 de diciembre), se presentan para cada una de las áreas en las que se organiza la etapa, y aparecen distribuidos por ciclos.
Pozo Llorente, MJ , y Salmerón Pérez, H.(RIE, 1999) subrayan la importancia de la recogida y análisis de la información de manera sistemática, y nos ofrecen la siguiente clasificación de técnicas de recogida de información:
Técnicas que permiten recoger información de fuentes documentales y archivos (indicadores sociales y educativos, documentos oficiales).
Técnicas que con una mayor o menor grado de información desencadenen procesos comunicativos y discusión grupal (por ejemplo: grupos de discusión): Sesiones de intercambio a comienzo de curso entre los profesores que trabajan con el grupo de alumnos y el seguimiento continuo de las actividades de aprendizaje. Las sesiones de intercambio periódicas y nuestros estudios de fin de trimestre harán realidad una revisión continua de objetivos contenidos, actividades y recursos didácticos que garantizarán una mayor fiabilidad de las opciones tomadas.
Técnicas que faciliten procesos grupales para el análisis de documentos.
Constituyen un documento elaborado por los tutores en el que se da cuenta de la situación del alumno en el momento en que se establece el informe, respecto a la consecución de los objetivos establecidos.
Los tutores elaborarán un informe individualizado extraordinario cuando el alumno se traslade a otro centro sin concluir el año.
Es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluación y de las decisiones relativas al progreso académico de los alumnos. Tiene, por tanto, un valor acreditativo de los estudios realizados. Su custodia corresponde al centro en que el alumno se encuentra escolarizado.
Al término de cada uno de los ciclos se consignarán los resultados de la evaluación en las actas correspondientes. Las actas comprenderán la relación nominal de los alumnos que componen el grupo, junto con los resultados de la evaluación de las áreas. Incluirán también las decisiones sobre promoción al ciclo siguiente y, en su caso, la permanencia de un año más en el ciclo. Las actas se cenarán al término del período lectivo ordinario en el mes de junio.
La LOE y el RD1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas, disponen las siguientes consideraciones con respecto a la promoción.

References: Real Decreto 
 RESOLUCIÓN 
 Real Decreto 
 artículo 10
 resolución 
 resolución