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Timestamp: 2020-06-01 22:50:42+00:00

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L'Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours. II - Contribución de los Institucionistas a la introducción de los estudios pedagógicos en la Universidad - Presses universitaires François-Rabelais
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L'introduction de la Sociologie dans l'Université espagnole à la fi...
Contribución de los Institucionistas a la introducción de los estudios pedagógicos en la Universidad
1 Francisco Giner de los Ríos, "La Universidad española", en Obras Completas, vol. II, Madrid, s. ed (...)
"Hoy por hoy, la Universidad española no es corporación social de profesores y alumnos, como en sus buenos tiempos, para el cultivo de los estudios tenidos entonces por liberales y la enseñanza y educación de la juventud en ellos, sino un centro administrativo del Estado, compuesto exclusivamente de profesores oficiales; esto es, nombrados por el Gobierno casi siempre, mediante oposición, a fin de preparar para los exámenes y grados de las profesiones correspondientes a aquellos estudios, explicando ciertas "asignaturas" cuyas líneas generales establece y aprueba el Estado mismo -o lo pretende al menos"1.
1Hasta aquí una buena descripción de la Universidad española actual que pocos se atreverían a contrariar, aunque algunos sí quisieran matizar, sobre todo las autoridades gubernamentales. Lo curioso es que tal descripción no pertenece a algún personaje de la oposición política ni de nuestro mundo académico. Es original de Francisco Giner de los Ríos y fue formulada un siglo antes aproximadamente. Es decir que hace ya cien años que nuestros prohombres detectaban y condenaban la universidad española como una mera oficina estatal de expedición de títulos, pese a lo cual a estas alturas continuamos manteniendo tal característica como si de valiosa joya de la corona se tratase. Ante tal estado de hechos, la reacción natural, la postura racional, científica y pedagógica, es analizar las causas que lo promueven y mantienen, con el propósito posterior de modificarlas y cambiar el panorama universitario. Eso es lo que la Institución Libre de Enseñanza (I.L.E.), con Giner de los Ríos al frente, intentó ya en el último tercio del siglo XIX. Para ello contaron con una magnífica formación histórica, elaboraron buenos estudios comparativos sobre educación y llevaron a cabo un ensayo, la I.L.E. centro educador donde fueron probando la resistencia de los nuevos diseños en el yunque de la experiencia cotidiana, reflexiva y sistemática. Pero sobre todo se preocuparon por renovar el profesorado, tanto el universitario como el del sistema educativo. Pelearon incansablemente porque España dispusiera de profesores que fueran auténticos educadores en todos los niveles, además por supuesto de que tuvieran una preparación científica actualizada y digna. Y si la Universidad debía ser el organismo ad hoc para proporcionar su formación pedagógica, desde el primer momento emprendieron las acciones correspondientes para conseguirlo.
"Educación general" y "Educación nacional"
2Partían de un renovado concepto de educación, rechazando la postura clásica consistente en diferenciar dos o tres niveles de enseñanza antes de que el hombre llegue a la mocedad, y posteriormente el universitario. Giner tenía las ideas muy claras al respecto:
2 F. Giner de los Ríos, Ensayos menores sobre Educación y enseñanza, t. II, Obras Completas, vol. XV (...)
"No hay sino dos esferas:
a) la educación general, para formar el hombre como un hombre, en la unidad y armonía de todas sus fuerzas;
b) la educación especial o profesional, que lo prepara para el desempeño de una función social determinada, según su vocación, aptitud y demás condiciones naturales y sociales de su vida individual"2.
3Y en esa tarea educadora concedían una importancia especial al profesor. No es que se olvidaran de los demás elementos del proceso educativo, ni mucho menos. Por el contrario maravilla el constatar por ejemplo cómo Giner se preocupa y dedica espacio suficiente, no ya a los métodos, los contenidos o los objetivos educativos, sino a multitud de aspectos que en él cobran la valía que realmente tienen, como el mobiliario escolar, las vacaciones escolares, el campus de los colegios, la ecología, la construcción del material didáctico por el alumno. Pero estaban convencidos de que lo imprescindible en la enseñanza era disponer de un buen maestro, de un buen profesor. Los textos testimoniales al respecto abundan. En primer lugar el de Giner que en el Discurso inaugural del curso 1880-81 de la I.L.E. declaraba solemne y públicamente que el problema del personal era:
3 F. Giner de los Ríos, Estudios sobre Educación, Obras Completas, vol. VII, Madrid, Espasa Calpe, 1 (...)
"uno de los más graves de la educación. El maestro no representa un elemento importante de ese orden, sino el primero, por no decir el todo. Dadme el maestro, y os abandono la organización, el local, los medios materiales, cuantos factores, en suma, contribuyen a auxiliar su función. El se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos"3.
4Y otro testimonio puede ser uno de tantos escritos como en ese sentido dejó Cossío, espigando en un libro cuyo título ya avanza prácticamente su tesis. En su famosa conferencia dada en Bilbao con motivo de la Exposición pedagógica en agosto de 1905, un cuarto de siglo después de la de Giner, al hablar del material terminaba con estas palabras:
4 Manuel Bartolomé Cossio, El maestro, ¡a escuela y el material de enseñanza, Madrid, La Lectura, p. (...)
"No gastéis en material de enseñanza mientras no hayáis gastado sin límite en los maestros; que ellos pueden y deben ser la fuente viva de todo material educativo"4.
5Al referirse a la escuela, después de pedir que había que romper los muros de la clase, señalaba que:
(Hay que llevar) "al niño al campo, al taller, al museo, como tanto y tan sanamente se ha predicado ya; enseñémosle en la realidad antes que en los libros; entre en la clase sólo para reflexionar y para escribir lo que en su espíritu permanezca o en él haya brotado; trazando así, espontánea y naturalmente, el único libro de texto que ha de estar a su alcance".
6Y preguntándose "¿qué hace falta para poder realizar esta escuela imagen de la vida?", seguidamente respondía con aplomo:
5 Ibid., pp. 36-37.
"Todos los comprendéis: hacen falta maestros. A ellos hay que atender antes que al edificio escolar, como antes que al material de enseñanza. (...) Formad maestros; aumentad los maestros; gastad, gastad en los maestros"5.
6 R. Altamira, Giner de los Ríos, educador, Valencia, Prometeo, 1915; V. Cacho Viu, La Institución L (...)
7 P. Olavide, Plan de Estudios para la Universidad de Sevilla, Barcelona, Ediciones de Cultura Popul (...)
7Con las precisiones anteriores que dejan en claro que la "educación general" comprende superadoramente las tradicionalmente llamadas enseñanza primaria y enseñanza secundaria por un lado, y por otro que el profesor de tal "educación general" era considerado por los institucionistas como el elemento imprescindible en la actividad educativa, sobre todo en un periodo en el que su número era insuficiente y muchos estaban en ayunas de una preparación pedagógica, tendríamos ya suficiente para comprender mejor la importancia que la I.L.E. concedió a la formación del profesor, y analizar los principales pasos que se dieron doctrinal e institucionalmente para integrar los estudios pedagógicos en la Universidad. Pero hay una función de la educación y una valoración del profesor por parte de los institucionistas que conviene reseñar con el fin de comprender mejor el carácter singular que otorgaban a la formacion del profesorado: la educación nacional y el profesor como educador nacional. Aunque sobre el tema haya una amplia bibliografía6, me voy a limitar a constatar que la gran misión que Giner soñó para la educación fue la de la "redención nacional" o la "regeneración nacional". Consideraba a España como un país enfermo, y el diagnóstico que trazaba al caso era el de la perversión moral de sus habitantes, individual y colectivamente. Estaba de acuerdo con Olavide en que las infecciones no se curaban con colirios sino con cauterios7, y decidió que el bisturí de urgencia no podía ser otro que un amplio, profundo y urgente plan de educación. En alguna ocasión llegó a detallar los objetivos que se pueden alcanzar con una educación general tal y como la preconizaba:
8 F. Giner de los Ríos, Estudios sobre Educación, op. cit., 1933, pp. 50-51.
"Sólo de esta suerte (...) puede con sinceridad aspirarse a una acción verdaderamente educadora en aquellas esferas donde más apremia la necesidad de redimir nuestro espíritu; desde la génesis del carácter moral, tan flaco y enervado en una nación indiferente a su ruina, hasta el cuidado del cuerpo, comprometido, como tal vez en ningún pueblo culto de Europa, por una indiferencia nauseabunda; el desarrollo de la personalidad individual, nunca más necesarioque cuando ha llegado a su apogeo la idolatría de la nivelación y de las grandes masas; la severa obediencia a la ley, contra el imperio del arbitrio, que tienta a cada hora entre nosotros la soberbia de gobernantes y de gobernados; el sacrificio ante la vocación, sobre todo cálculo egoísta, único medio de robustecer en el porvenir nuestros enfermizos intereses sociales; el patriotismo sincero, leal, activo, que se avergüenza de perpetuar con sus imprudentes lisonjas males cuyo remedio aparece inútil al servil egoista; el amor al trabajo, cuya ausencia hace de todo español un mendigo del Estado o de la vía pública; el odio a la mentira, uno de nuestros cánceres sociales, cuidadosamente mantenido por una educación corruptora; en fin, el espíritu de equidad y de tolerancia, contra el frenesí de exterminio que ciega entre nosotros a todos los partidos, confesiones y escuelas"8.
8Estaba seguro Giner de que:
"Día vendrá en que la sociedad toda se preocupe entre nosotros de este gravísimo problema de la educación nacional".
9Y repetidamente reiteró a lo largo de su vida que de una auténtica reforma educativa dependía:
9 Ibid., p. 9 (Es el prólogo del mismo Giner a la edición de Estudios sobre Educación en la Bibliote (...)
"nuestra redención física y moral, intelectual y estética, individual y social, religiosa y política: humana, en suma"9.
10Esa ímproba tarea era la que esperaba que cumpliera la escuela. Por supuesto no la escuela torpe, zafia, memorística, meramente informativa, sino una escuela educadora. Y por ende señalaba al maestro, al profesor, como el motor de la educación nacional, el primer agente de la transformación de la sociedad española. De él esperaba:
10 F. Giner de los Ríos, La Universidad española, op. cit., 1916, p. 103.
"la cultura del espíritu nacional, la purificación de su moralidad, la nobleza de sus gustos, el refinamiento de sus costumbres, la elevación del ideal y hasta la salud material de la raza"10.
Formación y selección del profesor
11En el Congreso pedagógico internacional de 1892 Giner resaltó una vez más que:
11 F. Giner de los Ríos, Ensayos menores sobre Educación y enseñanza, t. II, op. cit., 1927, p. 174.
"Lo importante en todos los órdenes de la enseñanza es formar el Profesorado, no elegirlo dentro de un personal que se reputa adecuado al efecto"11.
12 P. Montesino, Ligeros apuntes y observaciones sobre la instrucción secundaria o media, y la superi (...)
12Se trataba de la medida más urgente a tomar por las autoridades políticas o académicas si de verdad deseaban reformar la enseñanza, medida que abarcaba dos acciones sucesivas. La primera tenía por objeto modificar radicalmente el sistema clásico de selección del profesorado en España. Con frases tan duras como las de Pablo Montesino medio siglo antes12, Giner no se cansó de atacar al sistema de oposiciones durante toda su vida, al que consideraba causa de la existencia del mal profesorado y como el cáncer de la educación en España:
13 F. Giner de los Ríos, Ensayos menores sobre educación y enseñanza, t. II, op. cit., 1927, p. 175.
"Reunen, agravados, todos los inconvenientes de los exámenes, no prueban el celo, la moralidad, la vocación, ni apenas ninguna cualidad fundamental; provocan la vanidad retórica, la brillantez superficial y el prurito ergotista de la argumentación sofística y formalista, y pudren de raíz el espíritu de modestia, sinceridad y amor a la verdad, sin el cual no puede existir una sólida educación intelectual, ni moral, ni el verdadero propósito de la investigación científica"13.
13La segunda acción consistía en formar, en sentido estricto. Y a la formación, a la formación correcta del profesorado, dedicó sus energías y sus atenciones principales. Criticó con poca piedad a la mayoría de alumnos que salían de las Escuelas Normales:
14 F. Giner de los Ríos, Educación y enseñanza, Obras Completas, vol. XII, Madrid, La Lectura, 1925, (...)
"El hombre rústico, sin horizontes, sin exigencias, sin otra aspiración que la de ganar a toda costa un pedazo de pan -¡bien negro, ciertamente!- para sí y los suyos, apenas si en tal cual momento vislumbra lo ingrato de un oficio cuyo valor ideal no ha tenido ocasion de comprender, y cuyo desempeño jamás pudo concebir de otra, ni más alta manera que la que halló constantemente ante sus ojos. Avenido con su posición, que estima conforme con sus facultades y medios, procura salir del paso lo menos mal posible, o enseña allá a su modo, con el mismo espíritu con que aporca las berzas o dirige el arado, a leer, escribir y contar, amén del catecismo, sin entrometerse a remover el alma de la generación que le está confiada, y dejándose de pedagogías, antropologías y demás libros de caballería"14.
14Pero no limitaba la Pedagogía a la escuela ni la crítica al maestro. En el mismo trabajo en que denunciaba el lamentable estado del magisterio arremetía seguidamente contra los catedráticos. Los comparaba con los maestros y señalaba su superioridad en cuestiones de ciencia, ya que por entonces ellos hacían unos doce años de estudio frente a dos o tres de los segundos. Pero a renglón seguido los comparaba no en cuanto a tal instrucción adquirida "sino la cultura general del espíritu de ambas clases":
15 Ibid., pp. 80-81.
"Su sentido profesional, su vocación, sus aptitudes y hábitos sociales, aquella superioridad desaparece, cuando menos, y aun en ciertos respectos se invierte: porque un hombre sepa más giros y palabras griegas, o más nombres y caracteres de insectos, o más artículos de la ley hipotecaria, o más fechas, fórmulas, inscripciones y titulillos, sin haber nunca penetrado en las entrañas de la naturaleza, de la historia, del lenguaje, del derecho, del arte o de la matemática, ¿qué tienen que ver toda esta erudición y sabiondez con la ciencia, que es sólo cualidad, ni con la educación y progreso esencial del individuo? (...) ¿Cuántos catedráticos dan muestra de sospechar que la pedagogía tiene algo que ver con ellos?"15.
15Y lo que decía respecto a los catedráticos hacía referencia tanto a los de Universidad como a los de Instituto:
16 F. Giner de los Ríos, Ensayos menores sobre educación y enseñanza, t. II, op. cit., 1927, p. 172.
"Lo mismo tratándose de este profesorado que del de otras esferas de enseñanza, no hay motivo para desatender su preparación pedagógica y debe entrarse resueltamente en el camino por que han comenzado a entrar otras naciones"16.
16¿Cuál es la formación que se propone para el futuro profesorado, especialmente para el de la educación general? Dado que para Giner la misión del profesorado es una de las más altas que se pueden dar en la sociedad, no nos extrañará que requiera del profesor unas cualidades muy especiales. Cuestión aparte es la de las dificultades que una persona normal tenga para llegar a alcanzar tan excelsas condiciones como le sucedía al Amigo Manso de Galdós. Pero la formación ideal de Giner, imbuida después a todos los institucionistas, era la de una:
17 F. Giner de los Ríos, Estudios sobre Educación, op. cit., 1933, p. 47.
"educación fundamental, capaz de dotarlos de una instrucción, no tan rica en pormenores subalternos como en la vigorosa solidez de sus principios y en la universalidad de sus direcciones, que no pueden excluir ningún orden del saber contemporáneo; y sobre esto -lo que más importa-, capaz de despertar en sus almas un sentido profundo, enérgicamente varonil, moral, delicado, piadoso; un amor a todas las grandes cosas; a la religión, a la Naturaleza, al bien, al arte; una conciencia transparente de su fin, nutrida por una vocación arraigada; gustos nobles, dignidad de maneras, hábito del mundo, sencillez, sobriedad, tacto, y, en fin, ese espíritu educador que remueve, como la fe, los montes, y que lleva en sus senos, quizá cual ningún otro, el porvenir del individuo y de la patria"17.
17¿Y qué pasos dar para conseguir tal educación fundamental del profesorado? En primer lugar hay que comprobar que haya recibido una educación general lo más completa posible, y en su defecto promoverla, completarla o equilibrarla. Se pretende que los candidatos al profesorado en todos los órdenes sean ante todo unas personas con un gran sentido ético, con la sensibilidad estética desarrollada, con un cuerpo fuerte y sano, con inquietud intelectual, con amor a la ciencia, pero sobre todo con respeto a la verdad y a la libertad, capaces de formar a su vez hombres y mujeres completos, que sean personas honestas, libres, veraces, capaces intelectualmente, tolerantes. Después viene por supuesto la instrucción científica, cada uno en el área o áreas de conocimiento en que se va a especializar. Instrucción que deberá ser amplia, sistemática, al día, y que permita a cada profesor permanentemente sentir la necesidad de actualizarse. El tercer paso en la formación del candidato a la docencia, the last but not the least, es el de la preparación pedagógica, lo que no prejuzga que se deba hacer en último lugar o separadamente del grado de instrucción científica. Los institucionistas estimaron siempre que tal formación pedagógica era esencial para cualquier profesor de cualquier esfera de la enseñanza, y no se contentaron con hacer declaraciones en tal sentido, o con marcar el ejemplo en su colegio de la I.L.E., sino que intentaron introducir esa concepción tanto a nivel de la legislación como en la realidad escolar de varias instituciones docentes. Le concedieron tal importancia que defendieron continuamente que el lugar idóneo para proporcionar tal preparación no era otro que el de la Universidad, a la que consideraban cúpula del saber científico y pedagógico.
18 La influencia de las doctrinas de la Ilustración en cuanto al poder omnímodo que conceden a la edu (...)
18Ahora bien, una cosa es el marco institucional y otra la orientación del quehacer pedagógico a realizar. Y para saber de estas directrices nada mejor que un texto de Giner que a la vez nos informará sobre las fuentes pedagógicas que juzgaba fundamentales y sobre la intensidad de su fe en la Pedagogía18. En 1887, subrayando la necesidad de una reforma seria de Seminarios y Escuelas Normales como agentes de la Educación nacional, se dirigía a los aspirantes al profesorado:
19 F. Giner de los Ríos, Educación y enseñanza, op. cit., 1925, p. 72.
"Con estos hombres -maestros a veces-, como Victorino (sic) da Feltre, Pestalozzi o Diesterweg; otros hombres de ciencia, como Vives, Locke, Spencer; ya políticos y filántropos, como Franklin, Horacio Mann o Montesino; ora sacerdotes, como Comenio, Calasanz, el P. Girard... con éstos, digo, se debe construir la nueva Escuela Normal y el nuevo Seminario, y todo centro, en suma, donde se aspire a preparar a los futuros educadores de la nación, en todas sus esferas"19.
19Una línea pedagógica bastante definida, que se caracteriza por el espíritu de innovación, por una atención especial a la educación moral, por el valor que concede a la experiencia, por una enseñanza intuitiva, por una metodología activa, por una enseñanza atractiva, por una educación para todos, por la importancia del lenguaje en general y de la lengua materna en particular, por una educación integral que desarrolle armónicamente todas las dimensiones del ser humano. Y un texto esquemático de 1884 respecto a la formación intelectual del profesor que incluso ordena los ámbitos de esa formación constituye un claro antecedente de planes de nuestro último medio siglo:
"En general, las bases de la educación de un profesorado dirigido según estas tendencias son muy complejas. Pero las relativas al elemento intelectual podrían formularse poco más o menos de esta suerte:
1. Cultura general enciclopédica y sistemática en todos los órdenes principales del conocimiento.
2. Orientación y hábito familiar en el proceso del pensamiento filosófico.
3. Educación especial (sobre estas dos bases indispensables en la ciencia a que la vocación de cada cual le incline).
4. Estudio y cultura fundamental pedagógica, con práctica incesante y discusión de ella"20.
20Claro que su proyecto de educación general no le puede permitir hablar sólo de lo intelectual. Y le falta tiempo para gritar una vez más:
"No hay para qué decir que ésta es sólo una parte. La formación del carácter moral, del sentido y gusto estéticos, de los hábitos sociales, el juego y demás ejercicios corporales, etcétera, etc., constituyen (...) otros elementos," por lo menos "tan importantes como el relativo a la educación intelectual de sus profesores"21.
Instituciones para la formación
22 La primera fue inaugurada tan sólo el 8 de marzo de 1839.
23 Sobre los antecedentes de las Escuelas Normales a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX (has (...)
21Con anterioridad a la irrupción de los institucionistas y aun de los krausistas españoles en el panorama científico, filosófico y político, en España no había otra institución para la formación del profesorado que las Escuelas Normales, por cierto bastante recientes22, pero que tenían antecedentes interesantes desde el último tercio del siglo XVIII23. Para impartir clase en la Universidad o en los Institutos sólo se recibía la instrucción científica que podía proporcionar una carrera universitaria, y otras veces, sobre todo en provincias, ni eso. Predominaba aún una mentalidad gremial en virtud de la cual se consideraba que a hacer se aprende viendo cómo hace otro, sin sistematización, ni reflexión, ni cuidado de disposiciones, hábitos o impulsos. Más o menos como se hacía en otros oficios y profesiones, donde no había realmente enseñanza de los mismos. Por otra parte se estaba saliendo entonces de una larga etapa de siglos en que los puestos se adjudicaban por protectores o patrones, y la selección escolar que exige la meritocracia propia de la burguesía se había iniciado de manera aislada e interrumpida. Por ello, una preparación especializada, dedicada a dotar al individuo candidato a un puesto en la enseñanza de las competencias necesarias para salir exitoso en la selección, no se estimaba necesaria. Entre otras razones porque se creía entonces -como un siglo después han creído muchos- que para enseñar basta cualquiera, y más si es muy sabio en su especialidad.
24 Ε. M. Ureña, Krause, educador de la Humanidad, Madrid, Publicaciones de la Universidad Pontificia (...)
25 Creada por el Ministro de Comercio, Instrucción y Obras Públicas, Nicomedes Pastor Díaz. Cf. J. Ru (...)
26 Por entonces era Catedrático de Psicología del Instituto San Isidro de Madrid.
27 Real Decreto de 17 de Setiembre de 1852. El Ministro era González Romero.
28 J. A. Lorenzo Vicente, "Una experiencia de formación de profesores de segunda enseñanza: la Escuel (...)
22En esa paramera estéril de docentes, los discípulos de Sanz del Río, apóstoles de la educación de la humanidad24, comenzaron a ensalzar y defender el valor del profesor en la enseñanza. Y uno de ellos, ilustre compañero de Giner, el historiador Fernando de Castro, dirigió una institución nueva e insólita durante mucho tiempo para la formación de profesores de enseñanza media, la Escuela Normal de Filosofía25. Ocupada en principio en formar solamente profesores de Ciencias, en 1850 otro Ministro del Departamento citado, Seijas Lozano, amplió su cometido a los profesores de Filosofía y nombró como Director al mencionado Fernando de Castro26. Cuando estaba en pleno apogeo y consiguiendo importantes metas un nuevo Ministro la estimó innecesaria y la cerró27. Fue una experiencia de sólo dos años a pleno rendimiento y de cinco en total28.
29 J. Ruiz Berrio, "En el centenario de Fröbel. La introducción de su método en España", Revista de C (...)
30 Sobre las relaciones filosóficas y pedagógicas entre Krause y Fröbel merece la pena profundizar. E (...)
31 F. Giner de los Rios, Ensayos menores sobre educación y enseñanza, t. I, op. cit., 1927, p. 35.
32 Sobre el tema pueden consultarse las siguientes Memorias inéditas de Licenciatura elaboradas bajo (...)
33 Disposición de 31 de octubre de 1874, a instancias del Ministro correspondiente que era Navarro Ro (...)
34 La Juan Bautista Virio. Cf. J. Ruiz Berrio, "Introducción crítica" a P. Montesino, Manual para los (...)
35 Estuvo instalada desde el principio en el Beaterío de San José, en la calle Atocha, n° 115.
23Aunque se habían iniciado algunos ensayos de educación infantil con orientación fröbeliana, e igualmente habían aparecido algunas publicaciones sobre el particular29, aquella pedagogía recibió un impulso especial por parte de Fernando de Castro que había viajado por Alemania y Suiza para conocer la teoría y la práctica de los Jardines de la Infancia, "muy especialmente estimulado para ello por D. Julián Sanz del Río"30, como difundió Giner en su día31. Para ello estableció en 1873 una Clase de Pedagogía especial según el sistema Fröbel en la Escuela de Institutrices que él mismo había fundado en 1869. Pedro de Alcántara García Navarro fue el primer profesor que impartió esa cátedra a partir del curso académico 1873-187432. Se subrayaba con esa Clase la importancia científica de un método pedagógico, a la vez que se exaltaba la preparación pedagógica de unas educadoras como lo eran las Institutrices. Pensando en ampliar lo beneficios de la nueva pedagogía, los krausistas lograron que se ensayara el nuevo método Fröbel en la Escuela Normal de Párvulos33, que regentaba el famoso maestro valenciano José Bonilla y que no era otra que la primera institución docente de párvulos en España creada por Montesino en 183834, y declarada Normal para los centros de párvulos al año siguiente35. Si la medida de Navarro Rodrigo no pudo llevarse a efecto en aquel momento, a causa del fallecimiento de Bonilla al año siguiente, poco se tardó en reparar la situación y mejorarla. Abierto ya el nuevo período político de la Restauración, el Ministro de Fomento, el liberal Conde de Toreno, dispuso que se creara:
36 Real Decreto de 31 de marzo de 1876.
"una Cátedra especial de Pedagogía aplicada a la enseñanza de párvulos por el procedimiento denominado de Frôbel. De todos los sistemas aplicados a esta enseñanza, el denominado de Fröbel o Jardines de la infancia es el que, derivado de principios de verdadera filosofía, y del conocimiento de lo que es la naturaleza humana en los primeros años de su desenvolvimiento, ofrece más lisonjeros resultados en la práctica"36.
37 Se levantó el edificio en la calle Daoiz y Velarde, n° 19. Sobre el espacio arquitectónico en la h (...)
24Dicha Cátedra la impartió la misma persona que lo hacía en la Escuela de Institutrices, Pedro de Alcántara García Navarro, y, lo que considero más importante en orden a la sistematización de los estudios pedagógicos en España, se creó en la Escuela Normal Central de Maestros, al lado de la cual se mandó establecer un Jardín de la Infancia37.
38 Presidido por Víctor Balaguer, con Manuel Ma José de Galdo como Vicepresidente, sus componentes fu (...)
39 F. Giner de los Ríos, "Las reformas del Sr. Pidal en la enseñanza de las maestras", en Ensayos men (...)
40 Real decreto de 17 de marzo de 1882.
41 C. Colmenar "La mujer como educadora de párvulos. La formación de maestras en el método educativo (...)
42 Posteriormente sería recuperado en 1887 y suprimido definitivamente dos años más tarde.
25En 1882 estaba el Partido Liberal en el poder, y el Ministro de Fomento Albareda, ayudado por Riaño y Robledo, se hizo eco de los planteamientos reformistas de la enseñanza en España por parte de los institucionistas. En esa línea se dictaron varias medidas innovadoras y se auspiciaron las iniciativas tendentes a difundir la importancia de la Pedagogía, a renovarla y a desarrollarla. Entre las disposiciones con esa orientación estuvo la que creó un Patronato general de Escuelas de Párvulos, destinado a sistematizar la enseñanza de párvulos en toda España y a proporcionar una preparación pedagógica de su profesorado38. Quizá esa preponderancia institucionista fue una de las causas que llevó al conservador Pidal a suprimir tal Patronato y a sustituirlo por una Junta de Señoras presididas por la Infanta Isabel ("la Chata") y con intenciones meramente caritativas, como las que promovieron esas escuelas de párvulos en su nacimiento, casi cien años antes, lo que levantó las iras de Francisco Giner en público a través de la Revista de España39. El mismo Decreto por el que se creó el Patronato40, encargó de las escuelas de párbulos a las maestras y creó un Curso teórico-práctico para la formación de las futuras maestras de las escuelas de párvulos en el marco de la Escuela Normal Central de Maestras de Madrid41. Pero corrió una suerte parecida al Patronato, pues el gobierno conservador lo suprimió en 188442. Se había perdido una oportunidad más de adelantar una formación pedagógica de carácter científico en España y lo que Giner consideraba una de las palancas más decisivas de regeneración social.
43 Real Orden de 27 de agosto de 1882.
44 Real Decreto de 13 de agosto de 1882.
45 C. Colmenar, Historia de la Escuela Normal Central de Maestras, 1858-1914, Madrid, Publicaciones d (...)
26En el mencionado año de 1882 las Escuelas Normales de Madrid, tanto la de varones como la de mujeres, dieron un paso adelante con dos medidas importantes para su organización. En el caso de la Normal Central de Maestros, se sancionó legalmente el nuevo Reglamento que suponía una actualización de la dinámica de la formación del magisterio primario, con una visión más pedagógica y más social43. En el caso de la Normal Central de Maestras, se llevó a cabo su reorganización44, a base de dos Cursos para obtener el Título de maestra elemental, un Curso más para las que quisieran conseguir el Título superior, y se instituía un "Curso normal" destinado a formar especialmente a las futuras maestras de párvulos. Pero lo más importante era el currículo, teórico y práctico, en el que se recogían las pautas pedagógicas europeas, sobre todo de Francia, y los principios pedagógicos que se consideraron fundamentales para aquella formación, principios que tenían mucho que ver con los de la I.L.E., como por ejemplo la supresión de exámenes45. No es de extrañar que Giner se refiriera a esa reforma con orgullo mal disimulado a la vez que solía repetir la influencia en la misma de la Asociación para la enseñanza de la mujer, fundada y promovida por los institucionistas.
46 Celebrado en Madrid del 27 de mayo al 2 de junio de 1882.
47 Alfonso XII. Cf. J. Ruiz Berrio, "Los Congresos pedagógicos en la Restauración", Bordón, Madrid, n (...)
48 U. Vicente Hernández, D. Rafael María de Labra y Cadrana, reformador de la Educación nacional, pró (...)
49 L. Batanaz Palomares, La educación española en la crisis de fin de siglo, Córdoba, Diputación Prov (...)
27Otra de las grandes iniciativas de los institucionistas para desarrollar el cultivo de la Pedagogía en España, así como para acreditar la preparación pedagógica del profesorado en todos sus niveles, fue la convocatoria y realización de Congresos pedagógicos a nivel nacional o internacional. El Primer Congreso Nacional de Pedagogía abrió la serie46. Ya desde 1870 se había intentado llevar a cabo, pero muchas circunstancias externas así como la falta de mentalización en los medios idóneos no lo habían permitido. Pero al final contó con una asistencia masiva y fue el único Congreso de Pedagogía en España al que asistió un Jefe del Estado47. Diez años después, con motivo del cuarto centenario del Descubrimiento de América, los mismos institucionistas con Rafael María de Labra a la cabeza48, impulsaron un congreso pedagógico internacional (Congreso pedagógico hispanoluso-americano-filipino), al que asistieron unas dos mil quinientas personas, que representaban a todos los niveles de la enseñanza sin excepción alguna, así como a diversos sectores culturales49.
50 Además merece la pena reseñar que en el Congreso de 1892 se votó sobre la necesidad de formación p (...)
28Tanto en el nacional como en el internacional hubo una sección para el tema de las Escuelas Normales. En el del 82, se abordó específicamente en la Sección 5a, y en el del 92 fue en la Sección 1a, dedicada a Enseñanza primaria y Escuelas Normales. De lo debatido sobre la formación del profesorado, tanto en esas secciones específicas como en el resto, pueden darnos una idea bastante aproximada las principales conclusiones aprobadas en ese orden50:
29Que se dotara a las Escuelas Normales con edificios y mobiliario adecuados, que al currículo de las mismas se incorporara la Antropología, la Historia de la Pedagogía, la Gimnástica, la Fisiología e Higiene, Pedagogía de sordos y ciegos, Francés, Música y Canto, que hubiera profesorado femenino en las Normales femeninas, y que las retribuciones fueran iguales que las de los profesores, que el Estado corriera con la financiación de esos Centros, que tuviera carácter práctico la enseñanza en esas Escuelas Normales, que hubiera una Biblioteca y un Museo pedagógico en cada Escuela Normal, y que se creara un centro pedagógico para la formación pedagógica del profesorado secundario.
51 A. García del Dujo, Museo pedagógico nacional (1882-1941). Teoría educativa y desarrollo histórico (...)
52 En conjunto creo que como mejor se puede calificar al Museo es de antecedente del C.I.D.E. actual (...)
30El 6 de mayo de 1882 los institucionistas lograron que el Estado creara el Museo pedagógico de instrucción primaria, al que unos años más tarde se le cambiaría la denominación por la histórica de Museo pedagógico nacional, que permitía que se situaran sus funciones y enseñanzas en todos los niveles de la instrucción. Sobre el Museo se han hecho investigaciones importantes en la última década51, por lo que no voy a extenderme ahora en la transcendencia que ha tenido para la historia de la Pedagogía en España y para la historia de la formación de nuestro profesorado. Me limitaré a resaltar que su primer Director por oposición, Manuel Bartolomé Cossío (1883-1927), consiguió hacer de él un auténtico Centro de formación permanente del profesorado de todos los niveles, además de un instituto de la investigación pedagógica al más alto nivel52. Estimo importante recoger el juicio que sobre el Museo hizo Francisco Giner ya en los primeros años de nuestro siglo XX, análisis profundo por alguien que conocía de verdad las últimas intenciones de su Director:
53 F. Giner de los Ríos, La Universidad española, op. cit., 1916, p. 40.
"La autoridad oficial de este Instituto era casi nula; pero por el modo de cumplir su misión de dar a conocer el estado de la educación en los principales pueblos cultos, teorías, prácticas, escuelas, métodos, ensayos, desde sus bases científicas a los pormenores técnicos; por su biblioteca especial para estos fines (fija y circulante), por sus colonias escolares, las primeras introducidas en España, sus colecciones de estadísticas, de planos, de muebles, de procedimientos, de material de enseñanza; por sus publicaciones, sus cursos y laboratorios coplementarios para los alumnos de las Normales y los maestros (...) y, lo que acaso más importa, por su información perenne ya para auxiliar la obra del Estado, ya, y sobre todo, para responder a la consulta de los particulares, su autoridad moral y su acción íntima han ido aumentando rápidamente hasta convertirlo en un centro adonde acude todo maestro, educador, político, constructor, etc., seriamente interesado en los problemas pedagógicos desde cualquier punto de vista. Y como la raíz primordial de estos problemas está siempre en el niño y su escuelaeste Museo viene siendo inevitablemente, desde el principio, un Museo de educación general"53.
54 En la misma línea, pero en otro marco institucional, hay que recordar el Curso de Pedagogía que im (...)
31Es cierto que el Museo facilitó el establecimiento de una Cátedra de Pedagogía en la Universidad, pero no lo es menos que Giner, como en muchas otras fundaciones, antes de presionar para su creación, preparó a fondo a la persona más idónea de España para ocupar el puesto, en ese caso nada menos que a su alumno predilecto, Manuel Bartolomé Cossío. Y además se ensayó con mucha anterioridad lo que debería ser la nueva institución. En este orden tiene sentido recordar aquí algunos cursos y conferencias que además de cumplir otras funciones eran puro entrenamiento de lo que podría ser aquella Cátedra de Pedagogía. Me refiero en primer lugar al Curso normal teórico-práctico sobre educación que se quiso impartir ya en el año académico 1880-81 en la I.L.E., dirigido por Cossío y que no tuvo lugar formalmente porque la posible matrícula de futuros profesores no se produjo. Pero en cambio sí hubo asistencia a clases de la I.L.E. por parte de algunos aspirantes al magisterio, y aun de maestros y profesores en ejercicio, en ese curso y en los siguientes. Durante el Congreso pedagógico nacional de 1882 también se organizó paralelamente un ciclo conferencias en el Colegio de la Institución, al que asistió un gran número de profesores. Por otro lado hubo años en los que se dieron "conferencias normales" sobre la enseñanza de los párvulos, de las que alguna vez queda constancia, como es el caso de las organizadas en el verano y el otoño de 188554.
55 F. Giner de los Ríos, "Los trabajos de las alumnas de una Escuela Normal" (1886), en Ensayos menor (...)
32Giner venía pensando desde sus primeros años en la I.L.E., sobre todo a partir del curso 1880-81 en que aquella estableció de modo definitivo su quehacer en cuanto Colegio, en el mejor plan de formación del profesorado de educación general y en la institución ad hoc más idónea. Le gustaban bastante las dos Escuelas Normales Superiores de enseñanza primaria que en 1880 y 1882 había puesto en funcionamiento Francia en Fontenay-aux-Roses y en Saint-Cloud, respectivamente para mujeres y para hombres. De manera destacada le entusiasmaba el currículo que había organizado el gran pedagogo Péccaut en la primera55, pero sin dejar de admirar por otra parte la dinámica de la vida universitaria británica y germana. No obstante en el caso español se encontraba con unas instituciones ya tradicionales para formar a los maestros, las Escuelas Normales, que dejaban bastante que desear para su gusto, y la ausencia de toda institución o programa para preparar pedagógicamente al futuro profesorado de enseñanzas medias. Y empezó a trazar el perfil de una institución que sirviera conjuntamente para todos los profesores de todos los grados, con lo que se tendría una para los que carecían de ella y se renovaría radicalmente la de los que la tenían. El momento y la tribuna pública elegidos para comunicar al país su idea fueron octubre de 1892 y el Congreso pedagógico internacional. Por ello hace cien años ahora que Giner de los Ríos, partiendo de la necesidad de formación del profesorado de todas las enseñanzas como un axioma fundamental, solicitó públicamente:
56 F. Giner de los Ríos, Ensayos menores sobre educación y enseñanza, t. I, 1927, pp. 173-174.
"la constitución en el Doctorado de las Facultades de Filosofía y Ciencias de una verdadera Escuela Normal para el profesorado secundario, a semejanza de la de París (...) para ser suprimida pocos años después; por más que, en rigor, formando una serie continua la primera y la segunda enseñanza, bastaría reorganizar, ampliar y elevar las Escuelas Normales que hoy poseemos y que, por su vicios y deficiente constitucion, son ineficaces para el mismo Profesorado primario"56.
33Es la petición formal por parte de los institucionistas de un marco universitario para los estudios pedagógicos y la exigencia irrenunciable de una preparación pedagógica para todos los profesores. Todo ello muy importante. Sin embargo creo que aún lo es más el currículo que prevee Giner para esos nuevos profesores:
57 Ibid., p. 173.
"La formación de un maestro, de cualquier orden y grado que éste sea, no se alcanza con una enseñanza pura y exclusivamente teórica ni con sólo los principios generales de aquella ciencia, sino que ha de ser a la vez, como la de todo arte, doctrinal y práctica, por lo cual requiere ejercicios con una sección, grupo o escuela de alumnos, análogos a los que luego ha de tener a su cargo el futuro profesor. A estos obedecen las prácticas en los liceos, recientemente introducidas para los alumnos de la Normal superior de París, aspirantes, como es sabido, al Profesorado secundario. Además, se necesita conocer la Pedagogía y Metodología especiales de los diferentes órdenes y estudios"57.
58 Real Decreto de 1 de febrero de 1901.
34Si Giner perfiló el currículo para la formación del profesorado, hay que aclarar que precisamente lo hizo para que se viera que una simple cátedra de Pedagogía en cada una de las Universidades era de todo punto insuficiente para llevar a cabo la amplia tarea. Pero cuando ocho años después los institucionistas vieron que no había posibilidades oficiales para tal Escuela Normal de Profesorado en el Doctorado de las Facultades de Filosofía y Letras y Ciencias, y que en cambio sí estaría dispuesto el Gobierno a establecer "la simple cátedra", aceptaron la realidad con la esperanza de alcanzar algún día la meta final. De ese modo en 1901 el flamante ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes Antonio García Alix creó "en el plazo máximo de cinco años" una Cátedra de Pedagogía Superior en el Doctorado de la Sección de estudios filosóficos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid58. Mientras llegaba ese momento se disponía que el Director del Museo Pedagógico Nacional diese:
59 Ibid., art. 2°. Debía empezar en ese año inmediatamente, a partir de los treinta días de la public (...)
"un curso de Pedagogía general, en el cual se estudiarán la Ciencia de la Educación y su Historia, los problemas actuales de la misma, los métodos y la organización comparada de la enseñanza"59.
60 Real Orden de 30 de abril de 1904.
35Por fin se creó la Cátedra de Pedagogía "en el Doctorado de la Sección de estudios filosóficos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central", y se nombró a Manuel Bartolomé Cossío, "Doctor en la expresada Facultad y Director del Museo pedagógico nacional", Catedrático numerario de la misma60. La Pedagogía ponía así el primer pie en la Universidad. Y los institucionistas conseguían parte de sus metas, comprobándose su influencia en algunos de los textos de estas disposiciones, como cuando se recuerda que la enseñanza en cuestión tendrá un carácter teórico y práctico:
"Ya en la discusión sobre el valor relativo de métodos, procedimientos y material pedagógico, ya en el ensayo y aplicación de los datos que la antropología y la psicología experimental ofrecen para la Pedagogía. Importa, en suma, tratar de convertir la nueva enseñanza en un Seminario pedagógico, según el sentido que esta palabra tiene en Alemania, y en verdadero Laboratorio de Pedagogía".
36Antes de finalizar el siglo pasado, Cossío llevó a Zaragoza en 1899 a la Asamblea Nacional de Productores un plan de reformas urgentes en cuestiones de educación nacional, que fue leído públicamente por el Marqués de Palomares, Presidente de la Asociación de antiguos alumnos de la I.L.E., y que venía a ser el programa mínimo de los institucionistas en cuestiones de política escolar para España. Una prueba de ello es que el mismo Giner lo fue aireando los años siguientes en el Boletín de la I.L.E. bajo el título de "El problema de la educación nacional y las clases productoras", recogiendo primero las posiciones al respecto del ínclito Joaquín Costa y después las bases del programa expuesto por Palomares, con amplios comentarios a casi todas ellas. En la primera de esas "Bases generales" afirmaba rotundamente Cossío que:
61 M. Bartolomé Cossio, De su jornada. Fragmentos, Madrid, Aguilar-Ensayos Hispánicos, 1926.
"Lo primero y más urgente, en todos los órdenes de la enseñanza, es la reforma del personal existente y la formación de otro nuevo. (...) Para formar con rapidez el personal y mejorar el existente, sólo hay un camino, aconsejado por todos los políticos y gobernantes de larga vista, en épocas análogas a la actual, y seguido por todos los pueblos que han querido salir de la barbarie (Japón), o han tenido miedo de atrasarse (Francia): enviar a montones la gente a formarse y a reformarse, a aprender y a educarse en el mejor medio posible del extranjero. El medio es el factor más poderoso, más de fondo y rápido para la formación y la reforma del individuo. Es indispensable ir a recoger, para volver aquí a sembrar. Toda reforma fondamental y que ha dejado rastro, aunque sea efímero, en la educación española procede de gente que ha vivido y se ha formado foera: desde el humanismo de Luis Vives hasta las escuelas de párvulos de Montesino. La primera base, pues, de la reforma, y sobre todo en las circunstancias actuales, por lo urgente de la necesidad, consiste en enviar masas de gente al extranjero"61.
62 Real Decreto de 18 de julio de 1901, firmado por el Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes (...)
63 José Castillejo y la política europeistica para la reforma educativa española, Ciudad Real, Diputa (...)
64 T. Marín Eced, La renovación pedagógica en España (1907-1936): los pensionados en Pedagogía por la (...)
65 Como el Centro de Estudios Históricos, el Laboratorio de Química, el de Histología, etc.
66 Como Mme. Curie, Einstein, Gropius, Bergson, etc.
37Es una declaración de la que encontramos varios párrafos iguales en el preámbulo del decreto sobre concesión de pensiones para ampliar estudios en el extranjero62, que precedió en muy pocos años la creación en 1907 de la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones científicas (J.A.E.)63. Por fin se conseguía que el Estado creara el organismo por el que tanto habían luchado Giner, Cossío y demás institucionistas para que se llevara a la práctica la operación de reforma urgente del profesorado español, que estimaban como acción clave para que fuera posible la modernización de la enseñanza española. La repercusión de tal creación fue extraordinaria, alcanzando al nivel del profesorado a través de varias vías. En primer lugar, por supuesto, mediante la política general de pensiones en el extranjero, de la que se beneficiaron varios miles de profesores de todos los niveles de la enseñanza. Después, porque como ha estudiado muy bien la profesora Teresa Marín, las 420 personas que disfrutaron pensiones para estudios pedagógicos entre 1907 y 1936, con carácter individual o colectivo, promovieron y posibilitaron "la renovación pedagógica en España"64. En tercer lugar hay que consignar las instituciones de alta investigación que en diferentes campos del conocimiento fue estableciendo la J.A.E.65, y también fue importante el movimiento de visitas a nuestro país de los más importantes especialistas de la cultura, la ciencia y el arte, que abrió perspectivas nuevas a nuestros investigadores y profesores66.
67 L. Palacios Bañuelos, Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa, Madrid, M.E.C., 198 (...)
68 J. Ruiz Berrio, "La primera influencia inglesa en la formación del profesorado secundario español" (...)
38Otra de tantas vías más que podía haber citado en la operación de reforma de la educación en España llevada a cabo por la J.A.E. fue su apoyo y patrocinio a la creación de un Instituto-Escuela, que empezó a funcionar el 1° de octubre de 191867. Se trataba de una creación estatal pero el modelo pedagógico que lo orientó fue el mismo que el de la I.L.E. Su denominación recogía las pretensiones de educar sin solución de continuidad a la persona humana desde párvulo hasta terminar su desarrollo, en una palabra de llevar a la práctica el ideal de educación general. Pero aquí no lo estoy incluyendo por esa razón, sino porque, de acuerdo con las concepciones de Giner y sobre todo de Castillejo68, en cuestión de formación de profesores (el profesor debe ser alumno a la vez y debe ser preparado tanto en la vertiente teórica como práctica), el Instituto-Escuela fue también un centro modélico de formación de profesores de enseñanza secundaria. Se denunciaba la falta de tradición en la función educadora de la segunda enseñanza, de correlación entre la formación como educador y el tipo de pruebas que se pedía a los aspirantes a la enseñanza secundaria en las oposiciones, y finalmente el agudo problema económico que se planteaba a los recién licenciados entre la necesidad de formación para opositar y la necesidad de ingresos económicos para subsistir. Y se ofreció un plan con tres frentes de actividades:
prácticas en el Instituto-Escuela por la mañana (o mejor por las tardes a ser posible),
preparación científica en la especialidad de cada uno en los laboratorios u otros centros de la J.A.E., y
estudios pedagógicos y filosóficos a través de las Cátedras de Pedagogía y Filosofía de la Universidad, las enseñanzas de la Escuela Superior del Magisterio, además de asistencia a las enseñanzas de la sección preparatoria del Instituto seguidas de discusión sobre metodología, y de lectura de obras sobre educación, filosofía y psicología que la misma J.A.E. ponía a su disposición.
69 J. Ruiz Berrio, "Antecedentes históricos de las actuales Secciones de Pedagogía", en A. Escolano ( (...)
70 Siendo Ministro Faustino Rodríguez de Sampedro.
71 A. Molero Pintado y M. M. Pozo Andrés (Eds.), Un precedente histórico en la formación universitari (...)
72 S. Ferrer Maura, Una institución docente española. La Escuela de Estudios superiores del Magisteri (...)
39Las aventuras del llamado "Curso normal"69, para formar el profesorado de Escuelas Normales y los inspectores de enseñanza primaria, hicieron pensar a los institucionistas en la conveniencia de establecer un Centro de preparación especial de esos elementos personales tan importantes en el organigrama de la educación nacional. En 1907, contando con un Ministro de Instrucción Pública simpatizante, lograron por lo menos articular un "Curso o grado normal superior" que una Junta para el fomento de la educación nacional organizaría adecuadamente. Pero los rápidos cambios políticos deshicieron su proyecto. No obstante tan sólo dos años después se creaba por fin el "centro" deseado, que fue bautizado como Escuela Superior del Magisterio70. Así nacía el más inmediato "precedente histórico en la formación universitaria del profesorado español"71, que hasta 1932 en que fue suprimido generó brillantes promociones de inspectores y profesores de Normales que contribuyeron extraordinariamente a la modernización de la educación en España72. Su rigurosa formación cultural y pedagógica mediante un currículo auténticamente universitario, así como la dinámica educadora que constantemente mantenía la Escuela, dieron como resultado el tipo de pedagogo, o mejor diríamos de educador, que necesitaba el país y que Giner había requerido durante tantos años. Se trataba de una formación universitaria en un ambiente plenamente universitario. En ese momento los estudios pedagógicos extendían su presencia en la Universidad española aunque las reticencias sociales no le dieran ese marco jurídico.
73 J. Ruiz Berrio, "La pedagogía universitaria y los estudios universitarios de Pedagogía", Bordón, M (...)
74 El 27 de enero de 1932, siendo ya ministro del ramo otro institucionista (además de sobrino de Fra (...)
40Desde 1918 hasta 1931 hubo varios ámbitos y varios espacios73, en los que se reclamó de una forma directa el reconocimiento de nivel universitario a los estudios de la Escuela Superior del Magisterio, o la creación de una Facultad de Pedagogía. Por otro lado se legisló sobre la impartición de algunas materias pedagógicas en diversas Universidades, sobre todo en Facultades de Ciencias y Letras. Era una petición de los institucionistas y de otros grupos pedagógicos, profesionales o políticos. La posibilidad de la entrada triunfal de los estudios pedagógicos en la Universidad apareció con la proclamación de la Segunda República, al figurar algunos institucionistas en puestos claves del Gobierno en general y del Ministerio de Instrucción Pública en particular. Primero se anunció en una Circular de 1931, suscrita por el Director General de Primera Enseñanza Rodolfo Llopis, hablando del Plan Profesional del magisterio. Y unos meses después se dispuso la creación de una Sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid74. Se conseguía por fin dar a los estudios pedagógicos y a la formación del profesorado el rango académico y la categoría científica que siempre habían postulado Giner y Cossío. Porque esa Sección tenía entre sus objetivos más concretos la formación del profesorado de las Escuelas Normales, la preparación pedagógica del profesorado de enseñanza secundaria, la formación de inspectores de primera enseñanza y de directores de grupos escolares, y el cultivo de las Ciencias de la Educación.
Las nuevas Facultades de Educación
75 Ahora Escuelas universitarias de formación de profesorado de E.G.B. (E.G.B. que ya no existe, por (...)
41El juicio sobre el carácter positivo o negativo de estas contribuciones de los institucionistas a la introducción de los estudios pedagógicos en la Universidad lo dejo al mejor criterio (como dice la literatura legislativa décimonónica servil respecto de cualquier autoridad a priori) del lector. No es cuestión de amontonar más material en este trabajo analizando si los institucionistas no fueron los únicos que tuvieron esas intenciones, si dieron prioridad a una estrategia basada en el elitismo social, si defendieron esas tesis a partir de ejemplos institucionales de otras naciones, como Francia, Alemania y el Reino Unido, si estaban cooperando al crecimiento del imperio de la meritocracia burguesa, etc. Pero en estos momentos en que en varias Universidades de España se está viviendo un proceso de fusión de las antiguas Escuelas Normales75, con las Secciones o Facultades de Ciencias de la Educación, así como con los Institutos de Ciencias de la Educación, intentando evitar solapamientos inadmisibles y en cambio conseguir los mayores éxitos en la formación del profesorado y en el cultivo de los diversos campos de la Pedagogía, estimo que es necesario subrayar una vez más que la meta institucionista de un centro universitario para la formación del profesorado no era una simple ocurrencia ni un mero capricho sino la consecuencia de su cosmovisión, de su concepto de la educación y de su visión de las funciones de los diversos agentes de ese proceso educativo, como he intentado poner de relieve en el caso del profesor. Porque se trata de ese orden de cosas y no al revés. Si no se tiene un proyecto de vida, un proyecto de educación, un proyecto de sociedad, difícilmente tendrá sustantividad cualquier "microproceso" didáctico, por muy estudiado que esté la ingeniería del mismo. Y si pensamos que un director de colegio o un inspector están para meras labores de control, burocráticas o de gestión, en vez de concebirlos como agentes de estímulo y ayuda pedagógica en el perfeccionamiento continuo que deben mantener los profesores de un colegio o de un Instituto, o si creemos aún en diferencias jerárquicas entre los diversos profesores de la educación general, entonces NO comprenderemos el por qué de un carácter universitario para los estudios pedagógicos.
1 Francisco Giner de los Ríos, "La Universidad española", en Obras Completas, vol. II, Madrid, s. ed 1916 p. 48.
2 F. Giner de los Ríos, Ensayos menores sobre Educación y enseñanza, t. II, Obras Completas, vol. XVII, Madrid, La Lectura, 1927, p. 161. Advertía más adelante que la educación general "primaria como secundaria, jamás puede consistir, no ya en la mera instruccion, mas ni en el desenvolvimiento puramente intelectual, sino que ha de promover íntegramente el sentimiento y la voluntad, como el conocimiento; el carácter moral, como el desarrollo y fuerza físicos; disponiendo, en suma, al joven para entrar como hombre en el concierto de la sociedad y del mundo" (Ibid., p. 167).
3 F. Giner de los Ríos, Estudios sobre Educación, Obras Completas, vol. VII, Madrid, Espasa Calpe, 1933, p. 46.
4 Manuel Bartolomé Cossio, El maestro, ¡a escuela y el material de enseñanza, Madrid, La Lectura, p. 27.
6 R. Altamira, Giner de los Ríos, educador, Valencia, Prometeo, 1915; V. Cacho Viu, La Institución Libre de Enseñanza, Madrid, Rialp, 1962; M. N. Gómez García, Educación y Pedagogía en el pensamiento de Francisco Giner de los Ríos, Sevilla, Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1983; M. D. Gómez Molleda, Los reformadores de la España contemporánea, Madrid, C.S.I.C.-Escuela de Historia Moderna, 2a ed., 1988; A. Jiménez Landi, La Institución Libre de Enseñanza, Madrid, Taurus, 1973-1988; J. López Morillas, Racionalismo pragmático. El pensamiento de Francisco Giner de los Ríos, Madrid, Alianza, 1988; L. Luzuriaga Medina, La Institución Libre de Enseñanza y la educación en España, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1957; A. Molero Pintado, La Institución Libre de enseñanza: un proyecto español de renovación pedagógica, Madrid, Anaya, 1985; J. Ruiz Berrio, A. Tiana, O. Negrín (Eds.), Un educador para un pueblo. Manuel Bartolomé Cossío y la renovación pedagógica institucionista, Madrid, U.N.E.D., 1987; I. Turin, La sociedad y la escuela en España de 1874 a 1902. Liberalismo y Tradición, Madrid, Aguilar, 1967.
7 P. Olavide, Plan de Estudios para la Universidad de Sevilla, Barcelona, Ediciones de Cultura Popular, 1969, p. 7.
9 Ibid., p. 9 (Es el prólogo del mismo Giner a la edición de Estudios sobre Educación en la Biblioteca Económica filosófica, en 1886).
12 P. Montesino, Ligeros apuntes y observaciones sobre la instrucción secundaria o media, y la superior o de Universidad, Madrid, Librería de Sojo, 1836.
14 F. Giner de los Ríos, Educación y enseñanza, Obras Completas, vol. XII, Madrid, La Lectura, 1925, pp. 73-74.
18 La influencia de las doctrinas de la Ilustración en cuanto al poder omnímodo que conceden a la educación es palpable en Giner y en los institucionistas del XIX. Su optimismo pedagógico es destacable y encuentra explicación fundamentalmente en los orígenes krausistas de su pensamiento filosófico.
23 Sobre los antecedentes de las Escuelas Normales a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX (hasta 1839) se pueden consultar los siguientes trabajos: B. Delgado Criado, "La formación del profesorado de primeras letras antes de la creación de las Escuelas Normales de España", en La investigación pedagógica y la formación de profesores, I, Madrid, Sociedad Española de Pedagogía-Instituto San José de Calasanz de Pedagogía del C.S.I.C., 1980, pp. 121-142; A. Escolano Benito, L'Educazione in Spagna. Un secolo e mezzo di prospettiva storica, Milano, Mursia, 1992; J. Ruiz Berrio, "La crisis del profesor español en la Ilustración", en Educación e Ilustración. Dos siglos de reforma en la enseñanza, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1988, pp. 223-243.
24 Ε. M. Ureña, Krause, educador de la Humanidad, Madrid, Publicaciones de la Universidad Pontificia de Comillas, 1991, y El Ideal de la Humanidad de Sanz del Río y su original alemán, Madrid, UPCO (De inminente aparición).
25 Creada por el Ministro de Comercio, Instrucción y Obras Públicas, Nicomedes Pastor Díaz. Cf. J. Ruiz Berrio, "Estudio histórico de las instituciones para la formación de profesores", en La investigación pedagógica y la formación de profesores, I, Madrid, S. E. P.-Instituto de Pedagogía del C.S.I.C., 1980, pp. 99-120.
28 J. A. Lorenzo Vicente, "Una experiencia de formación de profesores de segunda enseñanza: la Escuela Normal de Filosofía (1846-1852)", Historia de la Educación, Salamanca, n° 2, 1983, pp. 97-104. Durante el Sexenio democrático, uno de los gobiernos republicanos, inspirado por los mismos krausistas españoles, intentó restaurar esa Escuela Normal, aplicándola ahora "no sólo a la formación científica del profesorado universitario y secundario, sino, asimismo, a su formación pedagógica, y extendiéndola a todos los grados del magisterio a partir del primario". Pero, como apostillaba Giner con la ironía que le caracteriza en muchos escritos, el Decreto correspondiente, no llegó a tener ni "el dudoso favor de la Gaceta" (La Universidad española, op. cit., 1916, p. 31).
29 J. Ruiz Berrio, "En el centenario de Fröbel. La introducción de su método en España", Revista de Ciencias de la Educación, Madrid, n° 112, 1982, pp. 439-446.
30 Sobre las relaciones filosóficas y pedagógicas entre Krause y Fröbel merece la pena profundizar. En esa línea está ya el documentado trabajo de Ε. M. Ureña, "Orígenes del krausofröbelismo y Masonería", Historia de la Educación, Salamanca, n° 9, 1990, pp. 43-62.
32 Sobre el tema pueden consultarse las siguientes Memorias inéditas de Licenciatura elaboradas bajo mi dirección: M. Puentes Arias, La obra educativa de P. de Alcántara, Madrid, Universidad Complutense, 1972, y R. Iraeta, Aportaciones de la revista La Escuela Moderna a la pedagogía española del siglo XX, Madrid, Universidad Complutense, 1978.
33 Disposición de 31 de octubre de 1874, a instancias del Ministro correspondiente que era Navarro Rodrigo, y por inspiración de Moreno Nieto. Ver C. Sanchidrian, "La primera Escuela Normal de párvulos en España", Revista de Ciencias de la Educación, Madrid, n° 111, 1982, pp. 285-292.
34 La Juan Bautista Virio. Cf. J. Ruiz Berrio, "Introducción crítica" a P. Montesino, Manual para los maestros de las escuelas de párvulos, Madrid, C.E.P.E, 1992, pp. 9-32.
37 Se levantó el edificio en la calle Daoiz y Velarde, n° 19. Sobre el espacio arquitectónico en la historia española del fröbelianismo véase P. Lahoz Abad, "El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introducción en España", Historia de la Educación, n° 10, 1992, pp. 107-132.
38 Presidido por Víctor Balaguer, con Manuel Ma José de Galdo como Vicepresidente, sus componentes fueron Concepción Arenal, Carmen Rojo y Herraiz, Augusto Comas, Santos Isasa, Juan Uña, Pedro de Alcántara García Navarro, y Joaquín Sama como Secretario. Como puede comprobarse, todos ellos relacionados con la I.L.E., bien como institucionistas, bien como amigos o bien como simpatizantes, e interesados en su mayoría por el método fröbeliano, incluyendo precisamente a las dos personas con más experiencia en su impartición, García Navarro y el institucionista J. Sama.
39 F. Giner de los Ríos, "Las reformas del Sr. Pidal en la enseñanza de las maestras", en Ensayos menores sobre educación y enseñanza, t. I, op. cit., 1927, pp. 1-104.
41 C. Colmenar "La mujer como educadora de párvulos. La formación de maestras en el método educativo de Fröbel en España", Revista de Educación, Madrid, n° 290, 1989, pp. 135-159.
45 C. Colmenar, Historia de la Escuela Normal Central de Maestras, 1858-1914, Madrid, Publicaciones de la Universidad Complutense de Madrid, 1988.
47 Alfonso XII. Cf. J. Ruiz Berrio, "Los Congresos pedagógicos en la Restauración", Bordón, Madrid, n° 234, 1980, pp. 401-421.
48 U. Vicente Hernández, D. Rafael María de Labra y Cadrana, reformador de la Educación nacional, prólogo de J. Ruiz Berrio, Granada, Universidad de Granada-Diputación provincial de Almería, 1992.
49 L. Batanaz Palomares, La educación española en la crisis de fin de siglo, Córdoba, Diputación Provincial de Córdoba, 1982.
50 Además merece la pena reseñar que en el Congreso de 1892 se votó sobre la necesidad de formación pedagógica en enseñanza secundaria y en enseñanza superior, contabilizándose 456 votos positivos frente a 30 negativos y 162 abstenciones en el caso de la secundaria, y 374 votos positivos frente a 37 negativos y 237 abstenciones en el caso de la superior.
51 A. García del Dujo, Museo pedagógico nacional (1882-1941). Teoría educativa y desarrollo histórico, Salamanca, I.C.E. de la Universidad de Salamanca, 1985, y E. Otero Urtaza, Manuel Bartolomé Cossío. Trayectoria vital de un educador, Madrid, C.S.I.C./Publicaciones de la Residencia de Estudiantes (de inminente aparición).
52 En conjunto creo que como mejor se puede calificar al Museo es de antecedente del C.I.D.E. actual (Centro de Información y Documentación Educativa).
54 En la misma línea, pero en otro marco institucional, hay que recordar el Curso de Pedagogía que impartió Cossío en el Ateneo de Madrid en 1897.
55 F. Giner de los Ríos, "Los trabajos de las alumnas de una Escuela Normal" (1886), en Ensayos menores sobre educación y enseñanza, t. I., op. cit., pp. 215-228.
59 Ibid., art. 2°. Debía empezar en ese año inmediatamente, a partir de los treinta días de la publicación en la Gaceta de tal decreto.
62 Real Decreto de 18 de julio de 1901, firmado por el Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes Alvaro de Figueroa y Torres, Conde de Romanones.
63 José Castillejo y la política europeistica para la reforma educativa española, Ciudad Real, Diputación provincial, 1987, y C. Gamero Merino, Un modelo europeo de renovación pedagógica: José Castillejo, Madrid, C.S.I.C., 1988.
64 T. Marín Eced, La renovación pedagógica en España (1907-1936): los pensionados en Pedagogía por la Junta para Ampliación de Estudios, Prólogo de J. Ruiz Berrio, Madrid, C.S.I.C., 1990.
67 L. Palacios Bañuelos, Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa, Madrid, M.E.C., 1988. Lo hizo en el International Institute for education of girls in Spain, en la calle Miguel Angel, n° 8, hasta que se construyeron los edificios pertinentes en el campus de la Colina de los Chopos.
68 J. Ruiz Berrio, "La primera influencia inglesa en la formación del profesorado secundario español", en Las enseñanzas medias desde el angulo comparativista, Granada, Universidad de Granada, 1985, pp. 381-387.
69 J. Ruiz Berrio, "Antecedentes históricos de las actuales Secciones de Pedagogía", en A. Escolano (Ed.), Los estudios de Ciencias de la Educación: Curriculum y profesiones, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1979, pp. 221-242.
71 A. Molero Pintado y M. M. Pozo Andrés (Eds.), Un precedente histórico en la formación universitaria del profesorado español: la Escuela de Estudios superiores del Magisterio (1909-1932), Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá de Henares, 1989.
72 S. Ferrer Maura, Una institución docente española. La Escuela de Estudios superiores del Magisterio (1909-1932), Madrid, CEDESA, 1973.
73 J. Ruiz Berrio, "La pedagogía universitaria y los estudios universitarios de Pedagogía", Bordón, Madrid n° 252, 1984, pp. 207-224.
74 El 27 de enero de 1932, siendo ya ministro del ramo otro institucionista (además de sobrino de Francisco Giner de los Ríos), Fernando de los Ríos (Cf. I. Gutiérrez Zuluaga, "El nacimiento de la Sección de Pedagogía de la Universidad de Madrid", en A. Molero y M. Pozo (Eds.), op. cit., 1989, pp. 167-189).
75 Ahora Escuelas universitarias de formación de profesorado de E.G.B. (E.G.B. que ya no existe, por cierto).
Reformas de la enseñanza primaria en la España del despotismo ilustrado: la reforma desde las aulas in L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours, Presses universitaires François-Rabelais, 1986
L'introduction de la Sociologie dans l'Université espagnole à la fin du XIXe ...
RUIZ BERRIO, Julio. Contribución de los Institucionistas a la introducción de los estudios pedagógicos en la Universidad In : L'Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours. II : Enjeux, contenus, images [en ligne]. Tours : Presses universitaires François-Rabelais, 1998 (généré le 02 juin 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pufr/5993?nomobile=1>. ISBN : 9782869065086. DOI : https://doi.org/10.4000/books.pufr.5993.
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Ruiz Berrio, Julio. “Contribución de los Institucionistas a la introducción de los estudios pedagógicos en la Universidad”. Fell, Ève-Marie, et Jean-Louis Guereña. L'Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours. II : Enjeux, contenus, images. Tours : Presses universitaires François-Rabelais, 1998. (pp. 379-398) Web. <http://books.openedition.org/pufr/5993?nomobile=1>.
FELL, Ève-Marie (dir.) ; GUEREÑA, Jean-Louis (dir.). L'Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours. II : Enjeux, contenus, images. Nouvelle édition [en ligne]. Tours : Presses universitaires François-Rabelais, 1998 (généré le 02 juin 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pufr/5942?nomobile=1>. ISBN : 9782869065086. DOI : https://doi.org/10.4000/books.pufr.5942.
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