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Timestamp: 2018-12-13 09:54:53+00:00

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Entre maestros: Competencias en educacion
Diplomado módulo 1 RIEB
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Calidad Educativa Consultores S. C. Te envía este artículo con la intención de impulsar la reflexión sobre la práctica docente. Esperamos te sea de utilidad
Calidad Educativa Consultores S. C. es una empresa que busca impulsar la calidad en la educación desde la perspectiva del fortalecimiento de los procesos de mediación, es decir partiendo de la premisa de que la escuela realiza múltiples mediaciones que deben visualizarse como las intervenciones necesarias para responder a las necesidades del Siglo XXI. ¡Contrata nuestros servicios!
Artículo correspondiente al mes de Noviembre/2008, Número: 1
Actualización de la competencia diagnóstica del docente en la era digital del conocimiento
En varios talleres que he estado brindando en diferentes escuelas de la República, tanto públicas como privadas, los maestros y maestras se han quejado de los continuos cambios a los que se ven sometidos y su imposibilidad para asimilarlos y asumirlos todos en su práctica docente. Muchos de ellos señalan que cuando ya aprendieron algo, surge otro conocimiento nuevo que lo modifica y en algunos casos hasta lo contradice. Es cierto, vivimos en una época de la historia en donde el cambio es continuo, nada es estático, todo es volátil. Peor aún, no existe un sólo lugar para producir el conocimiento, ni una sola tendencia, ni una sola visión sobre las cosas, ni tampoco una sola fuente sino múltiples.
Hoy el conocimiento se produce en las universidades, pero también en el sector privado, en las organizaciones sociales, asociaciones académicas, empresas transnacionales, en las instituciones multilaterales como el Banco Mundial o Naciones Unidas, o bien desde los individuos y académicos independientes. Todos podemos producir conocimiento, subirlo a la red y distribuirlo, pero además somos capaces de estar en desacuerdo con lo que se construye y sale a la luz y a la vez manifestar nuestra opinión. Vivimos en una sociedad liberal del conocimiento que permite esta manera de hacerlo. La pregunta es: ¿cómo se puede adecuar el docente al cambio continuo? ¿Qué hacer frente a la resistencia de aquellos que no quieren cambiar a pesar de que la cotidianeidad se los pide y demanda en todo momento? Para empezar debemos contextualizar un poco el quehacer docente en la historia de nuestro país. En 1921, cuando el país se estabilizaba después de la Revolución Mexicana, el 65% de los mexicanos/as no sabía leer y escribir (INEGI, Censo Nacional 1921). Esto trajo como consecuencia que la lectura fuera considerada como un valor exclusivo de unos pocos y que por tanto no se interiorizara esta actividad como parte de nuestra cultura nacional. Hoy, los mexicanos/as leemos en forma escasa. Disminuir este indicador nos ha costado décadas, nos sigue costando, dado que todavía contamos con un 7.5% de analfabetismo en la población de hombres mayores de 15 años y un 11.4% en las mujeres (INEGI 2005).
En 1921 cuando José Vasconcelos presidió la Secretaría de Educación Pública, en aquel entonces se buscaba disminuir los altos índices de analfabetismo en México así como universalizar el acceso a la educación primaria mediante las Misiones Culturales y la instalación de escuelas en todo el país (Tinajero); bastaba con que una persona supiera leer y escribir en alguna comunidad, para que fuera capacitado como maestro y trabajara en su localidad o en alguna otra. Esto implicó que se contrataron personas que no sabían de pedagogía y didáctica por lo que carecían de conocimientos sobre métodos y técnicas de enseñanza para trabajar con adultos, jóvenes, niños y niñas. Por esto, con el objeto de sustituir estas ausencias, se diseñaron pliegos de instrucciones (1923) y, posteriormente, las guías para la educación del país cuya lógica era la misma (1934). La naturaleza de estos documentos era instrumental, es decir incluían todo lo necesario para que el docente sólo siguiera instrucciones, apegándose así a pasos y procesos que, al estar previamente estipulados desde el centro, integraban todos los materiales necesarios para reproducir el contenido deseado. Aunque había materiales diferenciados para el ámbito rural, el urbano y el industrial, los docentes eran instrumentos necesarios e indispensables de este proceso.
Si bien esto fue lo mejor que se pudo haber hecho porque se impulsó el acceso a la educación para la mayoría de los mexicanos, también lo es que se construyó una costumbre, tanto por el lado del docente como por el lado de todos los diseñadores de programas educativos. Ésta consistió en que los planes de estudio a nivel nacional se establecieron como instrumentos rectores en los que el docente tenía poca libertad y por lo tanto iniciativa para actuar, puesto que lo único que tenía que hacer era reproducir los contenidos estipulados en los libros de texto, materiales, ficheros, etc. Asimismo, la formación de maestros en las normales se concentró en impulsar esta reproducción, es decir se enseñaba todo sobre el programa vigente hasta el momento, de manera que otro tipo, otra estructura, o tendencia, etc., quedaban excluido de los programas de estudios de los futuros maestros o maestras.
Lo anterior excluyó la posibilidad de cambio en la práctica docente subsiguiente; es decir, cuando se le enseña a un profesor/a a reproducir el contenido de un programa, ya sea que se encuentre frente a grupo o bien sea estudiante en la normal, lo que sucede es que no puede aplicar otra teoría que sea distinta, algo nuevo que surja como resultado de los avances de las ciencias de la educación: pedagogía, psicología educativa, sociología o bien de los cambios que se dan en el mundo actual.
Esta costumbre tan arraigada impone un reto a los directivos, docentes, y diseñadores de planes y programas en la era digital de la producción del conocimiento y de la información, en donde éstos se producen a la velocidad de la luz, puesto que lo que hoy se considera de vanguardia mañana tal vez no lo sea. Ello da por resultado que lo que muchas veces se enseña como verdad única al día siguiente pierde su vigencia. Lo anterior se agudiza cuando lo que hacemos, además de reproducir los modelos anteriores, también incluye una copia calca de cómo nos enseñaron a nosotros: sí nos instruyeron a gritos, gritamos, si nos dieron clases repitiendo, en general así lo hacemos, si nos modelaron para obedecer eso pedimos. La naturaleza humana siempre es reproductiva, no sólo biológica sino también socialmente.
Lo anterior no quiere decir que seamos buenos o malos docentes, tampoco es un problema de adjudicar culpas, sino más bien que cumplimos con la función que la sociedad le ha asignado a la educación: reproducimos la cultura, pasamos la estafeta a las generaciones siguientes, y eso implica, en la mayoría de los casos, transmitir también lo malo, lo que no queremos, puesto que no somos conscientes de estas fallas. Nuestra función es la transmisión de los conocimientos adquiridos por la sociedad a las generaciones futuras, constituyéndose en un asunto de sobrevivencia de la especie humana.
La pregunta es: ¿cómo logramos una adecuación entre nuestra función y la sociedad cambiante en la que vivimos si nos toca la transmisión y reproducción de la misma? ¿Cómo nos convertimos en transformadores y no sólo en reproductores? Pregunta que no es fácil de responder porque implica que nosotros mismos nos adecuemos al cambio constante, inclusive que seamos parte del mismo.
Esto conllevaría desarrollar la competencia diagnóstica del docente en el Siglo XXI, es decir su capacidad para detectar lo que debe aprender el estudiante en el momento histórico que le tocará vivir con una perspectiva futura: lo que enseño hoy necesariamente debe ser útil, ético y vigente para el día de mañana. Lo anterior supone aceptar un cambio continuo de planes y programas.
Por tanto, el atributo de la competencia diagnóstica del docente en el Siglo XXI, es que el maestro/a se debe involucrar en el cambio.
Adaptarse a las continuas modificaciones implica la construcción de otra capacidad a su vez: la de analizar toda nueva propuesta educativa para aplicarla identificando sus fortalezas y debilidades, sus fuentes y su marco teórico sin necesidad de que alguien la explique; porque se cuenta con las habilidades y aptitudes para hacerlo.
Construir dicha capacidad en los docentes y los estudiantes de la educación, trae como consecuencia necesariamente la posibilidad de poder aplicar los diferentes marcos teóricos que brindan las diversas teorías de aprendizaje, pedagogía y didáctica, sin menospreciar ninguna por anticuada que parezca, porque la realidad es que en la era de la información, el conocimiento se produce con base en las nociones y paradigmas anteriores, ya sea por continuidad en la construcción o por reacción antagónica. Por esto, para comprender una nueva forma de enseñar siempre se debe incluir el análisis de lo que ha sucedido en el pasado. La historia tiene esa característica: explica y nos brinda las lecciones aprendidas.
En este sentido, la era de la globalización se caracteriza por ser profundamente ecléctica, toma de aquí, toma de allá para construir nuevos procesos, productos y teorías que no se comprenden sino se entienden al menos dos dimensiones:
a) ¿De dónde viene, qué teorías y conocimientos se utilizaron para construirlas (su historia, marcos conceptuales y teóricos subyacentes) y en qué contexto se elaboraron? b) ¿Cuál es la línea, los puntos o elementos que se constituyen como eje rector para construir lo que es nuevo e innovador? Es decir, de todos los elementos que vienen de aquí y de allá: ¿qué es lo que los une y explica?
Si los docentes pudieran analizar toda nueva teoría y producto (nuevos planes y programas) al contestar las dos preguntas anteriores, estoy convencida de que empezarían a adaptarse al cambio continuo que emerge en la era liberal del conocimiento. Por esto, tanto la formación continua de los docentes como la educación de las nuevas generaciones de maestros y maestras, debe evitar estar centrada en la aplicación de los planes de estudio de manera instrumental en la que cada docente sólo reproduce lo que dicen, sino en la construcción de su capacidad para analizar, comprender y aplicar cualquier tipo de innovación en los mismos, lo que implica el conocimiento de varias teorías, tendencias y modalidades educativas.
Nota: el contenido de este artículo puede ser ampliamente difundido, siempre y cuando se respete cite la fuente: Boletín Electrónico, Calidad Educativa Consultores S. C. Autor: Dra. Laura Frade
-INEGI, Censo Nacional, Página Web INEGI, México, 2005
-INEGI, Resumen el Censo Nacional Página Web INEGI; México,1921.
-Tinajero Berrueta Jorge, Misiones Culturales Mexicanas 70 años de historia, CREFAL, Pátzcuaro, 2005.
Editó: Lic. María de Lourdes Franyuti
Siempre se ha pensado que los adolescentes presentan un comportamiento poco predecible y difícil, a veces errático, debido a las modificaciones hormonales que se están generando en su cuerpo, sin embargo hoy se sabe que lo anterior obedece a que su cerebro está en continuo cambio, ya que durante esta edad se lleva acabo un proceso de "poda", es decir, que se eliminan aquellas las neuronas que no se utilizan.
Por esto es muy importante que en la escuela se realicen actividades que estimulen el desarrollo de todas sus capacidades cognitivas, afectivas y motrices; puesto que lo que no se utiliza se se elimina ...
Si quieres que tus estudiantes te pongan atención, realiza cosas extravagantes, puesto que lo cotidiano puede resultar aburrido, principalmente si trabajas con adolescentes ya que ellos y ellas adoran la innovación.
Artículo correspondiente al mes de Diciembre/2008, Número: 2
Navidad, símbolos y la competencia lúdico - didáctica del docente
Navidad es una época llena de símbolos: el árbol, las esferas, el nacimiento... Todo ello significa algo: historia, leyendas, creencias, valores, etc. Alguien decía que el ser humano, más que ser racional es un ser eminentemente simbólico. Estoy de acuerdo con esta afirmación, los hechos así lo demuestran, porque en lugar de razonar muchos de los eventos a los que nos enfrentamos en la vida diaria, lo que hacemos es simbolizar... ¿Qué es lo que simbolizamos?, ¿aquello que necesitamos representar?, o más bien, lo que tenemos que comunicar al otro y a la otra, lo que nos parece importante, no sólo para compartirlo sino para que permanezca a lo largo de los años, lo que debe trascender.
En el ámbito educativo, los educadores también nos la hemos pasado simbolizando, ¿pero qué simbolizamos? Aquello que queremos que los educandos adquieran y se apropien para su vida futura. Simbolizamos el contenido del aprendizaje. Lo hemos hecho desde el inicio de la humanidad con los juguetes: muñequitas, arcos, flechas y otros enseres, así como con materiales didácticos: globos terráqueos, ábacos, maquetas, etc. Lo que queremos enseñar a las nuevas generaciones se representa, ya sea por medio del lenguaje, o bien utilizando dibujos, juguetes y diversos materiales.
En la medida en que la historia avanza hemos ido creando diferentes estrategias para simbolizar el contenido del aprendizaje. Así, haciendo un recorrido por el tiempo veremos que hemos utilizado muñequitas, arcos y flechas, pero también se usaron las dramatizaciones que hacían los primeros misioneros en la Nueva España, las pastorelas y las piñatas que sirvieron como estrategias lúdicas para evangelizar; ó bien los juguetes de Federico Froebel, el material Montessori, y los juegos didácticos que hoy venden en las tiendas. Esta capacidad de utilizar diferentes manifestaciones simbólicas para impulsar el aprendizaje en las nuevas generaciones es lo que yo llamo la competencia lúdico didáctica del educador, competencia que siempre hemos tenido y que se ha ido adaptando a las diversas circunstancias.
No obstante, el Siglo XXI impone una nueva dinámica porque el proceso de simbolización ya no sólo incluye sólo los elementos lingüísticos, sino también los gráficos y virtuales, pasando de la representación literal de la realidad a la representación de los sueños, del imaginario de lo que puede ser y no ser, de lo que existe y no es, pero sobre todo de lo que podemos ser y no somos, o bien sí somos pero lo agudizamos a sus más altas expresiones. Como lo son los videojuegos que representa seres mágicos que evolucionan utilizando poderes imaginarios para desaparecer a los que se consideran la representación simbólica de los enemigos.
Esto tiene sus impactos en la vida escolar actual, porque el proceso cognitivo (de pensamiento y conocimiento) de los niños/as, no sólo se modifica sino que adquiere nuevas habilidades y destrezas, pero también defectos..., no se pueden concentrar en lo aburrido y además, como la información circula libremente por el tráfico virtual que se genera por dichos videojuegos, la tele, el celular o la computadora; cualquier tarea o investigación se convierte en una acción sencilla en la que se copia y pega mediante una fácil ejecución motriz y de bajo nivel cognitivo: no hay que pensar mucho para llegar a las respuestas correctas. Veamos un ejemplo.
Recientemente observaba a un grupo de niños de 3o año de primaria que contestaban un cuestionario que les había dejado su profesor para la clase de español. Estaban haciendo una tarea por equipos en la casa de una amiga. Eran 5 niños. La verdad, no resistí la tentación de ver qué hacían. Así que me senté con mi café cerca de la puerta del cuarto del pequeño hijo de Susana y escuché...
¡Vaya que sí aprendí con la sesión! Uno de ellos leía la pregunta, otro escribía en el Google y hacía "copy - paste", los demás se acostaron en el suelo y platicaban de otra cosa, intervenían cuando lo veían necesario. Ninguno usaba sus libros. El cuestionario estaba escrito en el cuaderno de cada uno. Así que durante 45 minutos contestaron de manera rápida en su dinámica de "copy y paste". No leían todo lo que copiaban, sino que sólo se limitaban a buscar si ahí estaba la respuesta.
Cuando terminaron, entré y les pregunte: ¿puedo ver la tarea que les dejaron? Asunto que hice. Eran cuestionamientos muy simples cómo: ¿Qué son las posadas? ¿De dónde vienen? ¿Cómo se originaron? ¿Qué se hace? ¿Qué se celebra? ¿Qué representan? Todas ellas debidamente contestadas con el mecanismo mencionado.
El asunto es que las respuestas eran fácilmente copiables de una página de Internet. No había posibilidad de error. Las preguntas tenían respuestas únicas, con las que no había oportunidad de equivocarse. No se necesitaba pensar mucho para contestarlas, pero además, el problema más grave era que ni siquiera necesitaban leer o interpretar lo que habían escrito, puesto que lo escribían mecánicamente.
Lo importante a analizar aquí no es si el docente que deja la tarea era malo o bueno, sino más bien cómo se puede evolucionar en los procesos simbólicos de enseñanza que utilizamos para responder de manera más efectiva a las necesidades educativas del Siglo XXI que están expresadas en la actitud de los niños frente a su tarea. Lo prioritario observar no era sí cumplían o no, puesto que la estaban haciendo, sino más bien, que lo que les preguntaron era muy fácil para ellos dado que la información estaba ahí, accesible para todos en una página de Internet. El problema es que nuestro proceso para simbolizar el contenido de la enseñanza no ha evolucionado a la par que la tecnología.
Entonces, ¿qué puede dejar el docente como tarea o investigación que no sea fácilmente copiable de la red? La respuesta es: lo que no está. No está ahí lo que se infiere, se interpreta, se construye de manera propia. La pregunta no es: ¿Qué son las posadas y de dónde vienen? Sino más bien que al plantear un problema actual, ellos tengan que encontrar una solución que no tiene una salida única, que va a ser diferente en cada cuestionario que se responda, en cada niño o niña. Por ejemplo se les puede poner: Sí Jesús hubiera nacido en una época como la de ahora, ¿en qué condiciones hubiera llegado? ¿Cómo serían entonces las posadas? Investiga la historia de las mismas, su origen y adapta lo que sucedió a lo que vivimos ahora.
Para contestar esto, seguramente tendrían que buscar la misma información, pero para diseñar unas condiciones diferentes a las pasadas, debería leer, pensar y crear. Lo que cada niño respondería no podría ser igual, pero además tendría que desarrollar su creatividad y hacer muchas preguntas.
El asunto es: ¿cómo impulsar un proceso de simbolización del contenido del aprendizaje mucho más comprometedor para los estudiantes, cuya respuesta no sea fácil de encontrar, pero que además los lleve a pensar, a leer a investigar? La respuesta a esta pregunta es diversa, pero desde mi personal punto de vista, considero que la estrategia tendría que ser siempre elevar la dificultad de la tarea, brindando los insumos necesarios para que investiguen; adquieran el conocimiento sí, pero que lo utilicen en el diseño de proyectos más difíciles que no los lleven a un desempeño que responda más adecuadamente a las demandas del entorno complejo en el que se tendrán que desenvolver en el futuro.
Diseñar situaciones didácticas en las que el estudiante se vea obligado a pensar nos llevaría a superar el paradigma de la respuesta única, fácilmente copiable de la WEB. Los productos de los estudiantes tendrían que ser diferentes, no podría haber dos iguales, porque las propuestas serían distintas.
Algunos maestros me han comentado que esto les cuesta trabajo porque ellos mismos no están acostumbrados a pensar en preguntas, actividades y situaciones en las que la respuesta no sea sólo el conocimiento, sino el uso del mismo con habilidades de pensamiento en la resolución de problemas, demandas, exigencias y la creación de propuestas. Para hacerlo podemos aprender a hacernos las siguientes preguntas:
a) ¿En qué se usa el conocimiento que estoy promoviendo con mis estudiantes?
b) ¿Qué pueden hacer con él mis alumnos/as?
c) ¿En qué se aplica directamente?
d) ¿Qué cosas de las que me rodean se pueden hacer a partir de estos conocimientos? e) ¿Qué productos o creaciones podrían hacer?
f) ¿Qué problemas se pueden resolver?
g) ¿Qué decisiones tienen que tomar?
h) ¿En dónde se encuentra en uso lo que estamos estudiando?
i) ¿Qué es lo que hace un adulto este conocimiento?
Hacer esto nos brindará un poco de luz sobre lo que se puede hacer. Algunos ejemplos concretos son los siguientes:
-Geografía, 3º año de primaria, problema: Se hizo una investigación sobre los logotipos de cada delegación del Distrito Federal y se encontró que la gente los confunde, no sabe de qué delegación es cada uno. Se decidió cambiarlos tomando en cuenta las características (nombre, población, lugar) y la historia de cada una. Diseña un logo para cada una de las delegaciones del D.F. tomando en cuenta el existente y la realidad actual de la misma (población, características, etc.)
Para contestar esto, el estudiante tendría que investigar los 16 logotipos de las 16 delegaciones con base en el nombre de la misma, su población, lugar e historia. Para hacerlo debería leer muchísimo. Si se considera que no puede responder por sí mismo, o bien que no tiene acceso a la computadora, se le pudiera entregar un insumo, o sea un documento en el que se incluiría un resumen con el nombre de las 16 delegaciones, su logo y una breve historia de cada una (un párrafo) para luego resumir, analizar y pensar en lo que sigue: crear sus logotipos propios.
-Matemáticas 1º de secundaria, problema: sí una ballena tiene un cerebro que pesa 17 libras, y un ser humano cuenta con uno que pesa 3 libras ¿cuántas veces tendría que crecer el cuerpo de la ballena para tener un cerebro tan grande como el nuestro?
-Historia, 4º de primaria para estudiar la Colonización: se plantea la pregunta: ¿de dónde vienen las posadas y qué significa decir cada símbolo? Piñatas, nacimiento, etc. Elabora una dramatización en la que se explique el origen de las mismas. El asunto es relacionar lo que estamos estudiando con la vida actual y generar productos innovadores que lleven a los estudiantes a investigar, a leer, resolver, crear y proponer, si logramos esto seguramente estaremos adaptando la competencia lúdico - didáctica del docente como capacidad para diseñar manifestaciones simbólicas para la enseñanza, a las necesidades del Siglo XXI.
Valga la Navidad del 2008 para reflexionar sobre la posibilidad de simbolizar el contenido de la enseñanza de manera diferente a como lo hemos hecho, y que el 2009 nos brinde la oportunidad de superar la brecha entre nuestra forma de mediar y lo que la tecnología provoca en las condiciones de aprendizaje de los niños y niñas. Esta es una invitación para que juntos generemos nuevas adaptaciones.
Frade Laura, Inteligencia educativa, Mediación de Calidad S. A. de C. V,, México D. F. 2008.
Sabías que ..
Los colores producen diferentes impactos visuales en las personas, así que ...
- el rojo es un color emocional, está considerado como algo que molesta a los sujetos ansiosos. Genera una reacción en la glándula pituitaria que provoca la excreción de adrenalina.
Puede aumentar la presión, la respiración e incrementa el olfato.
- el amarillo es el primer color que distingue el cerebro, está asociado al estrés, la precaución, y estimula el sentido del optimismo, la esperanza y el equilibrio. Es excelente color para los salones de clase.
- el naranja se encuentra entre el rojo y el amarillo por lo que cuenta con características de ambos. Es uno de los mejores colores para estimular el aprendizaje.
- el azul es el color que tranquiliza más, calma a los sujetos ansiosos y aumenta la producción de neurotransmisores en el cerebro, por lo que además promueve la reducción de la temperatura, la sudoración y el apetito. El azul puede ser demasiado relajante para los ambientes de aprendizaje.
- el verde es también un color que calma, se cree que los niveles de histamina pueden aumentar, por lo que se reduce la sensibilidad a los alergénicos. Se dice que mejora el sistema inmunitario.
- el café promueve la seguridad, la relajación y reduce la fatiga.
- los colores brillantes como el rojo, naranja, amarillo fuerte promueven la creatividad, pero también pueden aumentar la agresividad.
- el gris es un color neutral.
Para promover un ambiente ideal de aprendizaje se recomienda el uso del naranja clarito, beige, amarillo y blanco opaco, puesto que aumentan los sentimientos positivos.
Utilicemos los colores aprovechando sus ventajas en nuestros procesos de simbolización del contenido del aprendizaje.
Tomado de: Walker, Morton, The power of color, Garden City Park, New York, Avery Publishing, 1990, USA.
Utiliza los colores para promover ambientes de aprendizaje que logren desarrollar las competencias que deseas en tus estudiantes:
- plumones naranja en el pizarrón blanco
- gises amarillos en el pizarrón verde
- rojo cuando quieras llamar su atención
- azul cuando quieras tranquilizarlos
Artículo correspondiente al mes de Febrero del 2009, Número: 3
¿Construir el conocimiento versus uso del conocimiento?
A lo largo de la historia, la educación ha tenido un solo fin: transmitir los conocimientos adquiridos de una generación a otra con la meta de lograr la reproducción social necesaria para la sobrevivencia de la especie y la cultura que se hereda. Con la llegada del constructivismo como postura epistemológica, psicológica y pedagógica, dicho fin se modificó y pasó a ser: la construcción del conocimiento por las generaciones futuras con vistas a lograr un aprendizaje autónomo pero a la vez colaborativo, autodirigido pero a la vez responsable, pero sobre todo liberal. Es decir que las posibilidades de comprender, entender, articular y asumir los conceptos que se construyen, se enmarcan dentro de una sociedad que permite que los individuos piensen, conozcan y produzcan el conocimiento desde diferentes perspectivas.
Los planes y programas del 92 y 93 (preescolar, primaria y secundaria) estaban cimentados en esta posición, y aunque la práctica pedagógica posterior a éstos, no se modificó de inicio, puesto que se siguieron aplicando prácticas tradicionales en el aula, poco a poco varios de los docentes del país fueron adoptando diversas estrategias constructivistas, de tal forma que los estudiantes construyeron los conceptos a partir de los conocimientos previos, mediante el cuestionamiento directo y la mediación ejercida por el maestro/a. No obstante, el sentido común llevó a varios profesores/as, a utilizar ciertas actividades didácticas del pasado, ya que cuando algo no funcionaba, eran capaces de retomar lo que sabían hacer con anterioridad a las reformas para garantizar que el conocimiento fuera transmitido, como utilizar canciones para aprenderse las tablas de memoria cuando los niños y niñas no las lograban repetir en automático, aunque las hubieran construido con regletas en situaciones interesantes para ellos y ellas.
Ante el surgimiento de nuevos planes y programas diseñados por competencias: Programa de Preescolar 2004, Reforma de Educación Secundaria 2006, Plan 2009 para la primaria y Marco Curricular Común 2008 para el Bachillerato, se plantea un nuevo fin de la educación: pasar de la construcción del conocimiento al uso del mismo con habilidades de pensamiento en diferentes contextos, lo que implica que, con el objeto de desarrollar las competencias adjudicadas a cada nivel, se requiere diseñar situaciones didácticas, escenarios de aprendizaje que provoquen, de entrada, que los estudiantes utilicen el conocimiento que traen desde un inicio, construyan los subsiguientes sí, pero además que lo usen en la resolución del conflicto cognitivo que se presenta.
Por ejemplo, desde una práctica constructivista, para construir el concepto de rotación, se puede iniciar el proceso mediante la realización de preguntas que indaguen los conocimientos previos sobre por qué se produce el día y la noche, de manera que los niños y las niñas contesten gradualmente varios cuestionamientos, y a partir de ahí ir construir el concepto mediante su representación con pelotas de unicel, una linterna y un lápiz que hará las veces de eje de rotación de la tierra. Desde este enfoque, el ejercicio se concentra en la construcción del conocimiento, esto es un fin en sí mismo, la forma para llegar a él se da mediante una intención específica que se traduce en un propósito concreto para que los estudiantes lo construyan.
Desde el enfoque por competencias, la dinámica sería otra, porque el fin será cómo se usa este conocimiento en la resolución de problemas de la vida real, puesto que lo que hace competente a las personas es lo que saben hacer frente a las demandas del entorno. Así, la situación didáctica a establecer pudiera ser: ¿a qué horas duermen los astronautas? ¿Cómo saben qué es de día y qué es de noche sí permanecen en el espacio todo el tiempo y allá arriba siempre está obscuro? Ante este problema los niños y niñas tendrán que responder, cuestión que se utiliza como una hipótesis a investigar, partiendo de construir el concepto de rotación sí, pero centrándose en la resolución de un problema de la vida real que implica además pensar, resolver y desempeñarse frente al mismo. Trabajar por competencias entonces, es construir el desempeño adecuado a las demandas del medio ambiente. Lo cual además impone un criterio de adecuación, de satisfacción entre lo que el medio solicita y lo que el sujeto realiza, no sólo para conocer, sino para transformar, innovar y recrear el entorno.
Lo anterior, no es un asunto de estímulo - respuesta, en el que el estudiante deba simplemente responder por asociación a lo que se le pide, es más bien un proceso cognitivo en el que al analizar, ordenar, clasificar, buscar, priorizar, planear, leer, investigar, y ejecutar una acción, se lleve a cabo una actividad concreta que modifica el ambiente. Dicha modificación es un proceso de interacción entre el sujeto que aprende y conoce; y la demanda que se presenta, misma que a su vez, también es transformada por el individuo que incide en ella. Es decir entre ambos se establece una relación de continua interacción. Es un proceso adaptativo, que no consiste sólo en que la persona se ajuste al entorno, sino en qué el entorno también es trastocado por él.
Por lo tanto, a partir del análisis de la resolución de casos, problemas, escenarios y de la elaboración de proyectos en los que el estudiante elabore nuevos productos, el conocimiento no sólo se construye y se adquiere, sino que se usa y al hacerlo, la espiral de conocimiento se potencializa y acrecienta.
En el ejemplo que veníamos siguiendo, mientras que representar el movimiento de rotación con pelotas de Unicel puede ser una actividad fructífera en el sentido de que el estudiante representará lo que sucede de manera más realista; resolver un problema en el que se utilice el movimiento de rotación producirá mucho más conocimiento sobre el tema, pero además nuevos usos del mismo frente a la realidad circundante.
Esta interacción constante entre las personas y el ambiente produce conocimiento, pero sobre todo, nuevos usos del mismo que plantearán diferentes retos, proceso que no sólo consiste en acumular más y mejores conocimientos sino también producirlos mediante acciones, actividades, nuevos productos y desempeños específicos con una serie de valores profundamente humanos que nos permitan salir adelante como sociedad.
Esto es una ruptura completa con el paradigma anterior: que las generaciones construyan el conocimiento adquirido; que pone sobre la mesa otro asunto, el problema del uso ético del conocimiento. Mientras que antiguamente el centro de la discusión estaba en la metodología empleada para producir el conocimiento con el objeto de garantizar su validez, hoy se encuentra, además, en cómo se usa en el entorno, quién lo utiliza y bajo que valores y actitudes. Así las discusiones filosóficas en el mundo moderno cuestionan profundamente tanto los procesos como los resultados.
Ejemplo de esto es lo que está sucediendo con el uso que le damos al medio ambiente y sus recursos, o bien con los experimentos del genoma humano en dónde mezclar una célula de rana con el DNA de un humano para ver qué sucede, no es un asunto que se cuestione por el conocimiento que produce, sino por los posibles impactos que se generan, de nueva cuenta el fin no es producir conocimiento, sino producirlo y preguntar cómo se usa, para qué o quiénes y con qué resultados e impactos.
Por tanto trabajar por competencias es centrarse en el uso que se le da al conocimiento, desde el inicio en el salón de clase hasta el final del mismo. Para lograr esto el docente siempre debe hacerse preguntas como las siguientes: ¿cómo y en qué se utiliza este conocimiento? ¿Para qué sirve? Porque sólo así diseñarán situaciones en las que se busque hacer uso del mismo.
Este tipo de práctica pedagógica no sólo asegurará que los estudiantes se interesen por aprender, que se evite la típica pregunta: ¿y esto para qué sirve? Sino que además se garantizará que aprendan en el ejercicio de la ética, porque el conocimiento que no se usa se queda inerte, como decía Perkins.
Uno de los problemas que enfrentan los estudiantes para una óptima comprensión lectora se encuentra en la segunda fase del proceso lector que es el acceso al léxico (entender todas las palabras leídas).
Es decir, que una vez que han decodificado las palabras escritas, no las entienden porque no las conocen, pero además ni siquiera se dan cuenta de que no las comprendieron, se siguen leyendo de corridito.
Por esto es necesario desarrollar la capacidad metacognitiva del estudiante, de manera que al leer, identifique qué es lo que no entendió, se regrese para leer otra vez, busque la palabra no conocida, la identifique y resuelva la búsqueda de sus significado por cualquier vía: preguntando, buscando en el Internet, etc.
No obstante, para asegurar el éxito al 100% hay que identificar los obstáculos que se presentan en las fases subsiguientes el proceso lector.
TIP DEL MES:
Con el objeto de promover un mejor acceso al léxico de una lectura se recomienda la realización de las siguientes actividades en el aula:
1. En todas las situaciones didácticas, estrategias y secuencias que apliques en el aula incluye actividades de lectura.
2. Lee los textos que leerán tus alumnos con anticipación.
3. Encuentra las posibles dificultades en los términos utilizados, pregúntate: ¿qué palabras creo que no entenderán?
4. Obtén tus propios significados, simples, concretos y fáciles de comprender, sí no te queda claro, no podrás explicarlo.
4. Pídeles que lean el texto frente a ti.
5. Diles que te pregunten lo que no entendieron cuando terminen de leerlo.
6. Verifica si las palabras que te preguntaron de verdad son todas, es decir si se les fueron otras que no te dijeron pero que no se dieron cuenta que no las entendieron. Para verificar esto, pregúntales tú, ¿qué quiere decir X palabra? Te darás cuenta que no te preguntaron todas.
7. Hazles caer en cuenta del error, mediante cuestionamientos, no se puede leer sin comprender todas las palabras de un texto.
8. Utiliza un cuaderno como diccionario personal, de manera que lo construyan ellos con las palabras que no comprendieron; es decir que cada estudiante escriba en él lo que no entendió con su significado, en la letra que corresponde y que previamente han marcado y separado en el cuaderno, como si fuera una libreta de direcciones elaborada por ellos.
9. Realiza concursos con el nuevo vocabulario en el salón.
10. Escribe el glosario de términos de la lectura en el pizarrón y pregúntaselos al día siguiente.
11. Utiliza los nuevos vocablos de manera constante en tu propia práctica.
Estas actividades de acceso al léxico se deben impulsar en todas las asignaturas, puesto que la meta siempre será ampliar de manera constante el vocabulario que poseen.
Artículo correspondiente al mes de Marzo del 2009, Número: 4
La base del ser competente y la definición de competencias
Constantemente las personas se preguntan cómo sabemos que alguien es competente y en este contexto, cómo se define una competencia. Desde la perspectiva netamente constructivista, la definición emerge sobre el cómo se produce el saber, y la pregunta para diseñarla es: ¿qué debe saber el sujeto y cómo lo construye?, o bien que sabe hacer el sujeto en términos cognitivos, como usa el pensamiento frente al saber. Ante lo cual la respuesta no sólo es un asunto en el que se determina el tema a tratar, sino también la habilidad de pensamiento que lo genera, el procedimiento y la actitud que tendrá frente al mismo. Es decir lo conceptual, procedimental y actitudinal.
No obstante, la definición de una competencia, desde una perspectiva adaptativa, cognitiva y conductual, centrada en el desempeño, que es mucho más integral, es algo más complejo, porque lo que se tiene que tomar en cuenta es la demanda que existe en el entorno frente a la cual un sujeto debe desplegar una respuesta compleja que satisface el problema o la necesidad que encuentra, pensando, sintiendo, valorando y actuando. Una competencia por tanto se define a partir de la naturaleza de la demanda que se enfrenta en el entorno.
Por ejemplo, antes de la aparición del SIDA, por los años 60 y 70`s, lo que una persona debía saber sobre su sexualidad estaba centrado en su ejercicio responsable sobre la procreación, en el hecho de tomar en cuenta su situación para ver si se podía embarazar o no. Esto porque la prevención de las enfermedades sexualmente transmisibles había pasado a segundo término con el descubrimiento de la penicilina, puesto que la sífilis y la gonorrea eran fácilmente tratables y curables con este tratamiento. Por otra parte poco se sabía del rol que jugaba el papiloma humano en la transmisión del cáncer cérvico-uterino.
Esto implicaba, que la persona competente era aquella que tomaba las decisiones correctas frente a un embarazo tomando en cuenta sus circunstancias como: su edad, condición económica, valores, religión, etc., y aunque el proceso educativo se centraba en el saber exclusivamente, se exigía por parte de la sociedad este nivel de respuesta. Hoy, el SIDA como enfermedad incurable, mortal y sexualmente transmisible, presenta una demanda mucho más compleja a los seres humanos, ya que no basta con prevenir un embarazo no deseado, esto, en la situación actual, tal vez sea lo de menos... En este contexto, la naturaleza la demanda impone una competencia distinta, la de articular la vinculación entre la sexualidad y el proyecto de vida, pero además entre la posibilidad de seguir con vida y no hacerlo. Por lo tanto, la competencia necesaria sería: Vincula se sexualidad a su proyecto vida analizando los riesgos, dificultades frente a las relaciones que establece, de manera que prevenga las enfermedades sexualmente transmisibles al mismo tiempo que garantiza un aparato afectivo saludable.
En este contexto, el ser competente se concretiza en una competencia que se va a definir llevando a cabo un análisis muy profundo sobre lo que necesitan saber hacer los estudiantes frente a las necesidades, problemas y retos que se presentan actualmente, pero también frente a lo que necesitará resolver en el futuro cercano y de largo plazo. Esto es difícil porque no hay certidumbre en lo que sucederá. Supongamos que se quiere actualizar el plan de estudios de la primaria 93, que tendríamos que enseñar: ¿El nombre de los planetas que ya cambiaron y a pesar de esto los libros siguen diciendo lo mismo? O la capacidad crítica para cuestionar: ¿por qué aumentan o reducen el número, qué aspectos tomaron en cuenta? ¿Existirán más? Si es así, ¿cuáles son? Desarrollar la capacidad para encontrar la información y ubicar su validez parece algo más viable, interesante y necesario en la era digital.
Por esto, definir cuáles son las competencias necesarias para los estudiantes del Siglo XXI es una tarea muy compleja, que requerirá de la participación de diferentes especialistas en todas las áreas, de profesionales que no sólo sean expertos en el tema o la asignatura, sino que además sean hasta cierto punto: futurólogos. Lo anterior, en el sentido de que puedan prever y anticipar, a partir del estado del arte actual en los avances científicos de un área de conocimiento, qué puede modificarse o cambiar en el corto, mediano y largo plazo dentro de la misma, para determinar que podría suceder. Esto, de acuerdo a la trayectoria y curso que han tomado los acontecimientos y la producción del conocimiento en su ámbito de desempeño.
Un análisis de la trayectoria partiría de establecer la problemática actual para identificar las tendencias futuras de manera que se determinen las prioridades, en el sentido de qué se debe incluir y qué no, porque no se puede enseñarlo todo, ni mucho menos pretender que así sea; puesto que dicen por ahí que la acumulación de conocimientos adquiridos es tal que en los últimos 50 años se ha producido más conocimiento que en los anteriores 5000 años de historia de la humanidad.
Priorizar supone toda una discusión, porque la pregunta es: ¿qué es lo que debe saber hacer el estudiante, qué necesita aprender a salir airoso? El problema va más allá de la definición simple de los conocimientos, ya que también se involucra el desarrollo de habilidades de pensamiento que le permitirán construir más conocimiento a partir de los adquiridos, para trasladarlos en situaciones diversas de acuerdo a sus necesidades y las que plantea el mundo actual.
Lo anterior nos regresa al tema del uso del conocimiento abordado en el artículo anterior, porque aunque la persona tenga conocimientos y habilidades y sea capaz de ponerlos en acción en circunstancias diferentes, el problema es sí lo que sabe hacer resulta adecuado, idóneo a lo que el entorno le exige, es decir ético. Por estos tres últimos adjetivos estamos entendiendo el nivel de ajuste y conciliación entre ambos elementos: sujeto y demanda. Pero ¿qué define si lo que se sabe hacer se ajusta a la realidad? ¿Qué es lo que sí está bien hecho y qué no? ¿Quién define los criterios?
La sociedad es la que establece normas sociales que definen quién es exitoso o no, lo que no es sólo una categoría de valoración actual, sino ancestral que está dada por los valores culturales que se construyen en cada comunidad y época. Así en la antigua Esparta, el guerrero más valiente y audaz era preciado cómo exitoso, mientras que en la Edad Media lo era el Caballero o Señor Feudal. Obviamente que pueden existir diferentes posiciones sobre la conveniencia o no de que estas personas fueran consideradas exitosas en la sociedad de su tiempo, pero eso no está en discusión en este artículo, sino más bien quién es exitoso en la actualidad y por qué razón, y sí es necesario este criterio para definir una competencia.
Para empezar podemos decir que el ser exitoso es una característica de la persona competente, porque enfrenta los retos y dificultades, los supera, sale adelante y no se conforma, identifica lo que tiene que hacer y cómo hacerlo cuando lo necesita ante los diversos retos, trabajos, actividades y relaciones. No es un asunto de dinero, prestigio o poder, de ser más o de sentirse más que los demás, sino de lograr mejorar como persona continuamente, de aportar a la familia y la sociedad en la que vive, de ser corresponsable con los intereses y necesidades de la misma y de establecer acciones que satisfacen los múltiples requerimientos que se le presentan para avanzar. Esto es un asunto de actitud, pero también de las representaciones internas que el sujeto tiene de sí mismo: de lo que piensa que es o no es, de su nivel de autoestima, de confianza, de su convicción sobre su propia capacidad para resolver, pero además de los valores éticos que le imprime a los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que plasma en lo que hace frente a sus problemas o necesidades.
Pongamos como ejemplo, de que la base del ser competente es la adecuación entre lo que el sujeto realiza y la demanda que se presenta con valores éticos, un examen que me llegó hace poco, cuando alguien me preguntaba si estaba elaborado por competencias o no. Se supone que el docente le hacía preguntas a los estudiantes de una colonia popular e insegura de la Ciudad de México con las que se intentaba medirlas:
Pepe tiene 1.300 kilogramos de cocaína. Sí Pepe vende el kilo a Toño por $2500 dólares, y 2 gramos a Juan a $85 por gramo, ¿a cuánto podrá vender en la calle el resto de cocaína que le queda?
Guille puede vender un BMW robado en $2000 dólares, $1500 por un Corvette, y $1000 por un Lexus. Si roba 1 BMW, 2 Corvettes y 3 Lexus. ¿Cuántos Corvettes más necesita robar para tener los $11000 dólares que necesita para pagar su dosis diaria de heroína? Si uno analiza los reactivos, éstos cuentan con varios indicadores de que cada uno evalúa una competencia, entre ellos que: son problemas reales, emergen del contexto que viven los estudiantes, y ponen en uso una serie de conocimientos con habilidades de pensamiento para satisfacer un conflicto que se presenta en el entorno; es decir se busca resolver algo de manera eficiente y efectiva; pero no éstos cumplen con el criterio de adecuación entre sujeto y demanda porque simplemente no cuentan con valores éticos, pero además, aunque resuelven una necesidad inmediata, generan y crean más problemas tanto para el individuo como para la sociedad: la posibilidad de ir a la cárcel, o bien morir en una guerra de narcos, y la adicción de sus posibles clientes.
En suma, la base del ser competente es la adecuación que debe existir entre la demanda y lo que hace el sujeto como respuesta que estará determinada por factores que van más allá de conocer o producir el conocimiento, sino de las condiciones en las que se usa y cómo se usa, es decir de los valores éticos con los que el sujeto se desempeña, mismos que deben llevar a la resolución de problemas y no a generar más. Para definir las competencias, por tanto se debe tomar en cuenta tanto la naturaleza de la demanda como los valores que se deben utilizar para resolverla.
Uno de los obstáculos más grandes para desarrollar la competencia lectora es que normalmente la conceptualizamos como el entendimiento literal de lo que dice una lectura, en lugar de que definirla como una capacidad adaptativa, cognitiva y conductual para leer diferentes textos utilizando distintas habilidades de pensamiento que nos llevan a obtener la información con diferentes niveles de complejidad, desde la comprensión literal hasta la interpretación, inferencia y producción de nuevos conocimientos.
La comprensión lectora es la capacidad para aprender a lo largo de la vida a partir de diferentes tipos de texto.
Nota entendemos por: adaptativa, la capacidad para modificarnos frente a las exigencias del texto, por cognitiva el pensamiento y el conocimiento que usamos para leer, y por conductual el desempeño lector que se genera como resultado de estos los procesos anteriores.
Bibliografía: Laura Frade, Desarrollo de competencias lectoras y los obstáculos que se presentan, Medicación de Calidad S. A. de C. V., México, D. F., 2009.
Con el objeto de desarrollar la compresión lectora en tus estudiantes lleva a cabo lo siguiente:
1. Lee el texto que estarán leyendo ellos. Identifica lo que no te queda claro y resuélvelo antes de la clase.
2. Elabora preguntas que no tengan que ver con la comprensión literal, es decir con las que el estudiante no se vea obligado a buscar la respuesta directamente en el texto sino que tenga que pensar, analizar, sintetizar, identificar lo que no está escrito literalmente ahí para inferir, concluir, proponer. Por ejemplo, la pregunta no es: ¿Cómo encontró el príncipe a Cenicienta? Porque dejo su zapato tirado en la escalera. Más bien, lo que se tendría que cuestionar es: ¿quién era responsable de la situación en la que se encontraba Cenicienta? Ciertamente no era su papá que la dejo en manos de la madrastra, sino ella misma, para que se deja.
Aprender a preguntar lo que no está literalmente en el texto, pero que se deduce por el análisis del mismo, es desarrollar la comprensión lectora necesaria para las demandas del Siglo XXI, es promover la competencia lectora como adecuación a lo que exige el entorno actual: producir conocimiento a partir de lo leído.
Bibliografía: Frade Laura, Desarrollo de competencias lectoras y obstáculos que se presentan,
Mediación de Calidad S. A. de C. V., México, D. F., 2009.
Artículo correspondiente al mes de abril del 2009, Número: 5
Amenazas del Siglo XXI y la creatividad social para enfrentarlas
El 11 de septiembre del 2002 marcó un hito en la historia de la humanidad. Todo cambió. Por aquel tiempo yo viajaba mucho. Recuerdo que un día antes llegaba de Argentina a mi casa cansada de tanto viajar. Al día siguiente tenía planeado ir a Nueva York, pero no me fue posible hacerlo por obvias razones, el evento al que iba se canceló. A partir de entonces mi rutina tradicional de viaje se vería interrumpida por máquinas detectoras de bombas, metales, chequeos constantes, desconfianza, cateos, miedo a volar, etc. Posteriormente, comenzó una nueva guerra en el Medio Oriente, aparecieron otras maneras de relacionarse a nivel internacional, los que eran aliados ya no lo eran (Francia e Inglaterra), lo que se daba por sentado que era un ambiente de globalización sin límites fijados por el comercio internacional, se obstaculizaba.
En el año 2009 una nueva amenaza se cierne sobre el mundo: la influenza, ¿un nuevo virus? No lo sé. ¿Será la gripe española, aviar o porcina? Quién sabe. ¿Será un invento? Tampoco me consta. Lo importante es que este acontecimiento de por sí histórico, traerá igualmente cambios, ya que obviamente es imposible limpiar con cloro las calles, los manubrios de los carros y camionetas, los dientes, la nariz y la boca de las personas. Esta epidemia o lo que sea, recurso mediático o invención, durará tiempo; lo que implica que nuestros patrones de comportamiento deberán modificarse.
No es un asunto de encerrarnos para toda la vida, ya teníamos suficiente con la delincuencia que nos había impulsado a adoptar comportamientos netamente antisociales, a encerrar a los niños y niñas en cuatro paredes y a temernos mutuamente. No, es más profundo que eso. Ejemplo de las próximas modificaciones fue cómo vivimos el temblor del lunes pasado en el condominio. Cuando salimos todos, cumpliendo con las reglas de evacuación, teníamos pánico en la cara; madres, hijos e hijas, nos vimos con desconfianza, nos arreculamos en el mismo lugar, cada familia en su estacionamiento. Nos saludamos con un leve asentimiento de cabeza y nos volvimos a meter para la casa, corriendo, asustadas. No pensamos mucho en hacer algo que tal vez hubiéramos hecho en otro momento, saludarnos de beso y mano, platicar sobre el susto, o hasta invitarnos a pasar. La verdad es que para empezar, a muchas no nos hubieran agarrado en casa con los niños/as. La influenza porcina inició un cambio en nuestro proceso de relacionarnos.
Muchas preguntas se me vinieron a la cabeza: ¿seguiremos saludando de beso? ¿Daremos la mano y un fuerte apretón para saludarnos? ¿Llevaremos cubre bocas hasta diciembre?
¿Aprenderemos a despreciar al que no lo traiga puesto, o bien lo miraremos feo?
¿Veremos mal a quién estornude por una alergia que desconocemos que trae bien puesta?
¿Prestaremos nuestro celular al que lo solicite? ¿Dejaremos que otro use nuestra computadora? ¿Entraremos a los baños públicos con guantes?
En suma, ¿cómo enfrentaremos las relaciones sociales sin que esta nueva amenaza nos provoque pérdidas en algunas ganancias que ya habíamos tenido? ¿Aumentaremos el ritmo del aislamiento que ya traíamos en las grandes ciudades? ¿Se contagiará esto a las zonas rurales?
No lo sé, el futuro social es incierto. ¿Qué nos queda? Desarrollar la creatividad social. A lo mejor nos prohíben, o más bien sugieren, saludarnos, darnos besos, prestar teléfonos, darnos la mano. Pero nos quedan otras alternativas: sonreír, preguntar: ¿cómo estás?, decir hola, hasta luego, hablar por teléfono, por el Messenger, construir redes sociales por correo electrónico, pero sobre todo perder el miedo. Si lo que nos hunde en la epidemia es el contacto, lo que nos salvará es nuestra gran capacidad para relacionarnos.
Las amenazas del Siglo XXI son múltiples: guerras, problemas ambientales que emergen de un consumo desmedido, nuevos virus que buscan equilibrar nuestra relación con la naturaleza, cambios constantes, aumento de la delincuencia, pero sobre todo un mayor aislamiento social entre los niños/as, lo que implica además, que sí no juegan con otros se convierten en infantes sedentarios cuya característica principal es la obesidad porque no salen a jugar.
Todo esto nos aturde, nos aleja y nos deja en manos de los medios de comunicación que no nos enseñan a pensar y a crear alternativas. Nos harán sentir miedo hasta que la garganta reviente, la cara se nos ponga helada y los músculos se tensen a tal grado que nos den ganas de ir al baño.
Pero frente a esto, sólo nos queda ver para atrás y observar que a lo largo de la historia de la humanidad, los seres humanos sobrevivimos, y estamos hoy aquí, porque somos seres profundamente sociales, que aunque no somos ángeles y podemos ser crueles y matarnos entre nosotros mismos, sí somos capaces de defender encarecidamente a los que consideramos "los nuestros".
Por esto, el reto más creativo en el Siglo XXI es: ¿cómo aprenderemos a considerar a todos como parte de los que conforman nuestro pequeño círculo? Porque sólo así saldremos adelante. Caray, ¿cómo hacer para que nuestro corto grupo de amigos y familiares crezca y seamos capaces de hermanarnos entre todos, más allá de las fronteras de nuestra casa?
Como docentes tenemos que ser capaces de impulsar la creatividad social. No obstante, esto es nuestra más profunda debilidad, porque estamos metidos en las cuatro paredes de las reglas y las normas sociales que nos impiden crear otras, nuevas pero igualmente sólidas, cariñosas y constructivas. Si bien enseñar a ser cortés, saludar y decir hola es parte de nuestro papel, tal vez hoy lo tengamos que transmitirlo de una manera distinta. No es sólo mostrar la norma, más bien es cómo enseñamos hoy a expresar el sentimiento real que estará detrás de nuestros saludos. Es impulsar que lo que antes, tal vez emitíamos con un buen apretón de manos, hoy lo hagamos con una gran sonrisa. Pero además, debemos inculcar otras formas de relacionamiento en el trabajo cotidiano. Basta con ver cómo impulsamos el trabajo en equipo, con las mismas reglas, productos y juegos: se ponen de acuerdo, se dividen el trabajo, preparan algún producto y lo pasan a exponer. En estas últimas acciones me incluyo yo.
¿Pudiéramos impulsar el trabajo colaborativo en el Messenger o bien por correo electrónico? O bien un trabajo de equipo que parta de una premisa: la suma de las partes iguales da como resultado un producto mejor. Es decir en lugar de repartir el trabajo, se podría impulsar que todos investiguen lo mismo, para luego con los aportes e investigaciones de cada uno se produzca algo nuevo y diferente, mismo que emerge de la capacidad colectiva al poner en común lo que se ha hecho previamente.
¿Podríamos inventar otra manera de saludarnos, de hacernos sentir bien y apapachados? ¿Aprender a sonreír todo el tiempo? ¿A ser asertivos, a alabar lo que otros hacen bien y no sólo a decir sólo lo malo en nuestra obsesión por ser "críticos"? ¿A impulsar que la crítica sea más bien el reconocimiento de los retos que nos quedan por afrontar? ¿Cabría promover el amigo secreto electrónico o bien una tarea en la que los niños y niñas diseñen un manual sobre nuevas reglas sociales frente a las crisis de aislamiento que se presentan en el Siglo XXI?
Sí, por supuesto que sí podemos, abramos la puerta a la creatividad social, dejémosla entrar con vigor y preparémonos para un nuevo cambio en nuestro estilo de vida.
La creatividad es una capacidad muy diferente a la inteligencia. La primera se define como la serie de habilidades y destrezas que posee un individuo para proponer soluciones nuevas, originales y diversas a las situaciones que enfrenta en cualquier ámbito de la vida, sea el arte, la ciencia, la cultura, la sociedad y el gobierno. El pensamiento puede ser divergente más de una vez sobre el mismo aspecto. Es decir se observa algo y a partir de ahí se recrea en nuevos objetos o impresiones. La segunda es la capacidad para elaborar razonamientos complejos sobre una cierta cantidad de datos que obligan al sujeto a llegar a conclusiones más o menos similares, el pensamiento converge en un mismo punto. Si bien ambas pueden ir de la mano, no necesariamente aquel que es creativo es inteligente y viceversa.
En el contexto de las amenazas que se vislumbran para el Silgo XXI, la creatividad será la capacidad madre, es decir el centro, el eje, el núcleo para la sobrevivencia frente a cualquier amenaza no contemplada para seguir adelante.
Esta reflexión obliga a la creación de ambientes de aprendizaje que busquen el desarrollo de la creatividad más que la inteligencia. Asunto que se reflejaría en el establecimiento de situaciones didácticas con conflictos cognitivos a resolver que no tengan una respuesta única sino más bien múltiple, pero sobre todo en las que se brinden nuevas formas de relacionamiento que busquen el desarrollo de la creatividad social.
Con el objeto de promover la creatividad en la resolución de problemas y situaciones complejas de la vida, promueve que tus estudiantes realicen lo siguiente:
1. Plantea situaciones didácticas cuya respuesta no sea única. Los problemas, proyectos, experimentos que se realicen deben tener más de una salida.
2. Deja que se expresen por cualquier vía: motriz, visual, auditiva, o bien artística, científica o social.
3. Identifica los problemas cotidianos y anímalos a buscar soluciones complejas en las que tengan que leer, investigar, y trabajar en productos únicos que no se encuentren fácilmente en el Internet.
4. Valora la creatividad en lugar del conocimiento, la buena memoria o la inteligencia. Para hacerlo pon como ejemplos a seguir a las personas creativas: Picasso, Gaudí, Vivaldi, Einstein, María Montessori, Darwin, Sor Juana Inés de la Cruz, etc. Todos ellos fueron personas ilustres en su ámbito que en su época fueron criticadas, poco comprendidas y hasta rechazadas por que sus creaciones fueron poco convencionales, no muy aceptadas y sentaron precedentes para nuevas creaciones. No te centres sólo en lo que hicieron sino en cómo sus propuestas rompieron los paradigmas de la época que les tocó vivir.
5. Crea un ambiente de preguntas, toda pregunta se vale sí y sólo si se busca la respuesta, ya sea de manera individual o colectiva.
6. Impulsa nuevas formas de relacionamiento en el trabajo de equipo, en la realización de las tareas, en la elaboración de productos.
7. Supedita el logro de los más hábiles a los resultados que obtengan los miembros de sus equipos que tienen problemas de aprendizaje.
Finalmente, desarrolla tu propia creatividad, cuestiona lo que haces diariamente o lo que ves, piensa, piensa y piensa cómo pudieran ser las cosas de una forma distinta. La clave del ser creativo es hacer preguntas, encontrar las respuestas y cuestionar de nuevo aquello que se ha encontrado ya como una respuesta.
Artículo correspondiente al mes de Mayo del 2009, Número: 6
Matices: las diferencias entre el enfoque por competencias y el constructivismo
Dra. Laura Frade Rubio(R)
Es común encontrar varios documentos y propuestas, realizadas por diferentes actores, en los que se vincula el enfoque curricular por competencias y el constructivismo como si fueran lo mismo, pero no es así. Existen diferencias de matiz entre las dos propuestas, es decir cada una cuenta con ese "algo", que las hace que no sean exactamente iguales.
Para empezar el constructivismo es una corriente filosófica y epistemológica que incluye también elementos de las teorías de aprendizaje, que se ha ido construyendo a lo largo de las últimas 5 décadas; aunque es necesario mencionar que dicha corriente inicia con los filósofos griegos, Sócrates con su mayéutica y Platón con su dialéctica, en el sentido de que ambos tenían una concepción inicial sobre la idea de que es el sujeto el que construye el conocimiento.
Sin embargo, en términos psicológicos y educativos, probablemente, el Padre del constructivismo sea Piaget. Con su teoría genética epistémica asienta que el conocimiento se adquiere en un proceso continuo de construcción propia en tres áreas: la física, lógica matemática y la social, en cuatro etapas: sensoriomotor, preoperacional, concreta y formal, y mediante tres operaciones: asimilación, acomodación y equilibrio.
En cambio, el análisis del ser competente, es decir de identificar qué es lo que hace que una persona se desempeñe más adecuadamente a las demandas del entorno, inició con las investigaciones de varios psicólogos norteamericanos, entre ellos: Robert White, Jerome S. Bruner, McClelland y John Atkinson y Gagné, quiénes iniciaron por investigar la motivación como centro de la eficacia, para finalizar con la afirmación de que la persona pone todo lo que es, incluidos sus recursos, capacidades y creencias, para salir adelante (Gagné). Si bien es cierto que, de inicio, la mayoría de estos psicólogos eran conductistas, en la medida en que avanzaron en sus investigaciones se adentraron en el campo de la psicología cognitiva, de manera que fueron involucrando otros aspectos en el análisis del ser competente como la capacidad intelectual, los procesos subjetivos (creencias, tradiciones, intereses, etc.), los valores, costumbres y las propias creencias. No obstante el centro de su análisis fue descubrir precisamente por qué una persona se desenvuelve mejor que la otra en contextos iguales o bien diferentes. Esto no visualizado desde la competitividad sino más bien en el contexto del éxito, de identificar qué es lo que caracteriza a quién lo hace de una manera más efectiva.
Si bien es cierto que en algún momento ambas corrientes se encuentran, también lo es que la diferencia principal estriba en que, mientras el constructivismo se centra en la adquisición del conocimiento, las competencias buscan la construcción del mejor desempeño frente a las demandas diferenciadas del entorno.
Esto implica una diferencia desde la raíz, porque lo que interesa al primero no es precisamente lo que se busca en el segundo caso, por tanto la metodología para lograr los fines que cada una de las corrientes persigue es distinta.
Mientras que el constructivismo busca las mejores metodologías para que el sujeto construya el conocimiento a adquirir, las competencias se concentran en identificar las mejores estrategias didácticas para desarrollar el desempeño más adecuado a las demandas del entorno, entendiendo por este último concepto que lo que hace un sujeto cumple con ciertas expectativas normativas y sociales que no realizan los otros.
Aunque es cierto que en algún momento, ambas corrientes pueden coincidir en que la resolución de problemas como metodología de aprendizaje garantiza la adquisición de los contenidos, las dos difieren en los contenidos que buscan desarrollar en los educandos.
Así desde el punto de vista constructivista, se puede realizar un experimento para construir el concepto de volatilidad de los gases, qué es, cómo se da y dónde aparece, mientras que desde el enfoque por competencias se puede llevar a cabo el mismo experimento, pero con el fin de que el conocimiento se use para resolver diversos asuntos sobre la volatilidad de los gases en diferentes contextos, sea un laboratorio experimental, la cocina de la casa, o el lago de la comunidad; lo importante es el desempeño que se genera frente a la problemática de los gases.
Esto nos lleva a la aplicación de enfoques metodológicos diferentes en el salón de clase. Desde el punto de vista constructivista, se estaría entonces llevando a cabo una secuencia de actividades que lleven al estudiante a construir el concepto, mientras que desde el enfoque por competencias se estaría poniendo una situación didáctica que incluye un conflicto cognitivo a resolver, mediante el uso de ciertos conocimientos que se van adquiriendo en la medida en que el problema se resuelve, siendo que lo importante es esto último: que se logre resolver.
Esta es una diferencia de matiz, que no todas las personas observan, de manera que al analizar a dos docentes trabajando, poniendo experimentos en el aula, se piensa que están haciendo lo mismo, cuando como decía César Coll, la diferencia se encuentra en la intención de los docentes al trabajar. En este contexto, mi propuesta es que no es lo mismo construir conocimiento que construir desempeño.
Lo anterior no quiere decir que el enfoque por competencias se contraponga al constructivismo, ni tampoco que lo excluya, más bien construye sobre él y avanza en otra dirección, se retoman y profundizan sus aportes, sí; pero se adquiere un énfasis distinto. Lo importante ya no es sólo saber, sino saber desempeñarse.
No obstante, otro problema que emerge es que al no tener claro lo que es una competencia, así como su origen, se mezclan los marcos teóricos y se producen diseños curriculares eclécticos que consideran ambas propuestas. Si bien, la capacidad sintética es una de las grandes habilidades necesarias e indispensables para el Siglo XXI, dada la producción de diversos conocimientos, es muy difícil elaborar propuestas eclécticas, puesto que deben tener un hilo conductor que explique la relación entre los elementos diversos que las conforman.
Es decir, cuando se hace una propuesta de esta naturaleza, se debe identificar qué es lo que las une. Por ejemplo, Piere Faure, el creador de la educación personalizada en los años 60 y 70, retomó elementos de varios pedagogos de épocas anteriores, pero en su propuesta queda claro que el eje articulador es la persona como ser único, indivisible e irrepetible. Con base en esto, asume que cada persona aprende a su propio ritmo, capacidad y gusto, por lo que para lograrlo crea un ambiente de trabajo individual en el que utiliza diversos recursos pedagógicos: como el material Montessori, las regletas de Cousinet, las fichas autocorrectivas de Freinet, etc.
En el caso de los diversos enfoques por competencias que se vienen construyendo a la fecha, este esfuerzo ecléctico de juntar a varios autores, no necesariamente se refleja en un sólo eje que articule las propuestas que emergen; así mientras que en preescolar se cuenta con un diseño cognitivo - conductual centrado en el desempeño (sin ser necesariamente explícito), en la primaria y secundaria se busca la construcción del conocimiento. Por otra parte, en el bachillerato nos encontramos con una disparidad real entre las diversas propuestas que emergen en cada subsistema, así en algunos se observa el énfasis en el desempeño mientras que en otros no.
Esta diversidad curricular es fruto del liberalismo en la producción del conocimiento, base de ambos paradigmas, tanto del constructivismo como del enfoque por competencias, puesto que en los dos casos se parte de la premisa que es el sujeto el que aprende, o bien construye el conocimiento, o bien se desempeña frente a las demandas del entorno. Este énfasis individual obedece a una lógica personal y no a una convención social previamente emitida, puesto que el resultado de dicha construcción puede ser algo nuevo no planteado anteriormente. Si bien en ambos paradigmas se le dan importancia a la construcción entre pares y con el maestro, la realidad es que las premisas básicas de ambos permiten la libre acción por parte del estudiante.
Por lo tanto, el mensaje subyacente en ambas propuestas, es decir lo que comparten profundamente es que en la sociedad actual ya no hay planteamientos únicos, sino diversos que contarán con perspectivas diferentes, tanto en la teoría como en la práctica.
Esto plantea un doble reto para el docente a la hora en que recibe los nuevos programas, puesto que de inicio tendrá que conocerlos, pero después deberá interpretarlos identificando las teorías que se encuentran detrás de cada uno, para actuar acorde con lo que se le está pidiendo que realice. Así el docente de primaria y secundaria tendrá que establecer los vínculos necesarios entre su programa y el paradigma constructivista, mientras que el docente de preescolar y bachillerato general, entre su programa y el enfoque por competencias centrado en el desempeño.
Sin embargo, es esta misma diversidad en la producción y uso del conocimiento la que puede garantizar o no la aplicación de cualquier enfoque en el aula, independientemente de la directriz que tenga el programa correspondiente. Es decir, que un docente puede decidir trabajar construyendo conocimientos solamente o bien impulsando el desempeño de los estudiantes adecuado a las demandas del Siglo XXI.
En suma, es importante que en la coyuntura actual, los docentes analicen los marcos teóricos subyacentes en las diferentes propuestas, de manera que al identificar los conceptos, igualdades, diferencias, procesos y fines que se persiguen, se logre diseñar un práctica personal acorde tanto con el programa como con las propias convicciones docentes, que son en suma las que marcan un hito en la aplicación de cualquier programa.
-Bruner JeromeS., Toward a Theory of Instruction, Harvard, University Press, 1966, USA.
- Coll César, Psicología y Curriculum, Paidós, Barcelona, 2007.
-Frade Laura, Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad S. A. de C. V., Oct. 2008.
-Frade Laura, Planeación por competencias, Mediación de Calidad S. A. de C. V. Junio del 2008.
-Gagne Robert, et. al, Principles of instructional design, 5th Edition, Thomson Wadsworth, USA, 2005.
-Marcy P. Driscoll, Learning for instruction, 3rd Edition, Pearson, USA, 2005.
Las competencias se desarrollan en ambientes que promuevan el desafío, el reto y la necesidad de satisfacer necesidades, e intereses. Es decir por que existen demandas en el entorno que provocan que los individuos quieran resolver algo, salir adelante, crear e innovar su entorno.
Esto implica una modificación permanente de los ambientes escolares, no sólo porque los docentes deben impulsar situaciones didácticas que incluyan un conflicto cognitivo a resolver que sea interesante y que genere la motivación para aprender, sino porque todo el sistema educativo debe centrarse en provocar su desarrollo mediante la creación de un ambiente institucional que permita la pregunta y el cuestionamiento, pero además espacios para buscar las respuestas propias.
Aumenta la complejidad en la demanda que ofreces a tus estudiantes. Cuando hablamos de la palabra demanda no estamos interpretándola desde la perspectiva económica, sino en términos psicológicos. En el ambiente existen varias cosas que demandan nuestra atención y una acción sobre las mismas. Las competencias se desarrollan en mejores niveles de desempeño cuando la demanda es más compleja. Esto implica una modificación en las siguientes actividades: en los ejercicios en clase, en las tareas, en los exámenes, en las lecturas que se dejan y en todo el proceso.
Normalmente pensamos que los estudiantes no podrán resolver muchas cosas, es más tenemos ya clasificados los ejercicios que pueden hacer y los que no porque son pequeños y no lo han estudiado, no obstante es sorprendente lo que pueden aprender a hacer si se les permite.
- Dejar que investiguen sus propias hipótesis, lo que sea, si el estudiante dice que las personas de cuarenta años son viejas, pues que lo pruebe, que haga un análisis del ciclo de la vida y que identifique qué tanto esta afirmación es cierta.
-Impulsar el trabajo creativo en todo momento, por ejemplo, si se quiere que hagan una carta, el maestro puede poner un tema complejo: elabora una carta para un presidiario que fue encontrado culpable y le dieron la pena de muerte, ¿qué le dirías?
-En matemáticas ponerles problemas que tengan más de una respuesta porque existen varias variables en el análisis, como dejarles que investiguen cuál es el mejor crédito para comprar una casa en el mercado.
El asunto es que mientras más compleja sea la demanda impuesta más competentes serán, mayor construcción y uso del conocimiento harán y por lo tanto desarrollarán el desempeño necesario frente a las demandas del entorno.
Artículo correspondiente al mes de Junio del 2009, Número: 7
La evaluación: ¿un proceso cualitativo o cuantitativo?
Dra. Laura Frade Rubio (R)
Durante este último mes se puso sobre la mesa un tema que genera controversia desde hace rato en el ámbito educativo: si la evaluación debe ser un proceso cualitativo o cuantitativo, ya que en la propuesta de evaluación del Plan 2009 se pretende eliminar las calificaciones, de manera que sólo se observará el proceso al identificar el logro en los aprendizajes esperados estipulados por el mismo. Para empezar, tenemos que tener muy claro que quiere decir cada una de las palabras.
La evaluación, en el ámbito educativo, es hacer un balance tanto sobre el proceso seguido como sobre los resultados que se obtienen en la enseñanza - aprendizaje, de manera que se pueden identificar los logros y avances, pero también los retos y las dificultades que emergen con el fin de determinar cómo se pueden superar. Su fin es tomar las decisiones pertinentes para impulsar el aprendizaje de los estudiantes pero también para mejorar el desempeño del docente que interviene para qué éste se de.
El principal mecanismo para lograr esto, por ambas partes - alumno/a, docente-, es la metacognición, como capacidad que tiene cada sujeto para identificar el acierto para repetirlo, el error para evitarlo, lo que se tiene y lo que falta, lo que se necesita aprender para lograr las metas que el propio individuo ha establecido. Desde el punto de vista de cada actor: del estudiante se hará el balance para ver qué aprendió, cómo y que le falta, del docente qué hizo y cómo lo hizo, y cómo esto impactó los resultados esperados.
La evaluación se caracteriza por ser: científica, válida (mide lo que tiene que medir), confiable (obtiene los mismos resultados en diferentes contextos), significativa para el estudiante y el evaluador, completa (incluye todos los apectos del constructo a evaluar), integral (abarca lo afectivo, cognitivo y psicomotriz), objetiva, transparente y rendidora de cuentas a los participantes.
Como se observa, por definición, la evaluación es un proceso de medición. Si hablamos de hacer un balance quiere decir que estamos midiendo lo que se ha hecho, lo que se ha obtenido y lo que falta por hacer. En este sentido la evaluación mide tanto el proceso como el resultado. Esto es toda una discusión en el ámbito educativo, porque algunos autores señalan que, cuando estamos frente a un niño o niña que aprende, no se pueden obtener resultados iguales y al mismo tiempo, puesto que todo aprendizaje es un proceso que se logra poco a poco.
Además, éste puede estar generándose internamente, lo que implica que esta adquisición no necesariamente es evidente para el evaluador, es decir no muestra resultados visibles y comprobables. El asunto es que, todo aprendizaje es proceso y resultado a la vez. Es decir, si estamos aprendiendo a hacer ecuaciones, durante la dinámica de adquirir este concepto y su aplicación, cualquiera que este sea, conductista, constructivista o por competencias, cada paso del proceso es a la vez un resultado: que el valor de una letra X no tiene cantidad, que las variables de la derecha cuentan con la misma cantidad que la de la izquierda, etc. En la medida en que procesualmente se van adquiriendo estos pasos entonces se llega a la meta final. Cada paso es pues un resultado hacia el objetivo que se adquiere en una espiral ascendente.
El problema que emerge, entonces, es si esta medición se hace desde el punto de vista cualitativo o bien cuantitativo. Es decir si se centra en describir las características, las cualidades que tiene el proceso, o bien sí se centra en describir el resultado, mismo que se representa por una cantidad o bien por un nivel en el logro alcanzado.
Lo anterior es un falso dilema que se basa en nuestro típico tipo de pensamiento dicotómico en el que estamos acostumbrados a elegir sólo una de dos variables que consideramos antagónicas: o es blanco o es negro, o es bueno o es malo, o es grande o es pequeño, es cualitativo o es cuantitativo. La pregunta es si: ¿no podrán ser ambos a la vez? ¿Pudiera ser gris, o regularmente bueno, humano no santo, o bien mediano? ¿Pudiera ser que el proceso tenga resultados y los resultados cuenten con un proceso que lo explique? ¿Pudiera ser que lo cualitativo también se pueda medir y que lo cuantitativo también se puede describir? En todos los casos, la respuesta es que SÍ.
En el proceso educativo tenemos necesariamente que observar y describir, tanto el proceso como el resultado, y ambas cosas pueden ser representadas por una cantidad. La base inicial de las matemáticas radica en esto. El número uno representa una cualidad: una cosa, un elemento, un corazón, una vaca, lo que sea pero es uno. El problema emerge cuando se pierde el significado de la representación, como se ha venido haciendo en el caso de la educación: ¿qué es sacarse 10? Qué lo hice muy bien, que me saqué todas bien, qué es la palabra bien, ¿bien para quién? Se entra entonces en el campo de la subjetividad, porque lo que está bien para mí no está bien para ti. Entonces se da el fenómeno actual de que cuando el número pierde el significado, el contenido, que en este caso es la descripción de las cualidades del aprendizaje, pues se busca el número por el número. Es decir que actualmente nos encontramos en una práctica de calificación matemática sin contexto que le brinde un significado real al aprendizaje.
El asunto es que sí se puede representar el aprendizaje ganado por un número, y en este contexto, se da respuesta otra vez ambas cosas: describir y medir el proceso, describir y medir el resultado, de manera que el estudiante adquiera significado y sentido tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, porque al hacerlo estará desarrollando su metacognición. Sí logramos qué el mismo sea capaz de encontrar el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, tanto en el proceso como en el resultado entonces estaremos impulsando el desempeño adecuado a las demandas del entorno que tanto deseamos.
La metacognición como capacidad para evaluar el propio desempeño en todos los ámbitos de la vida: cognitivo, afectivo y psicomotriz, se desarrolla por el establecimiento de normas, principios y criterios. Es decir, para que un niño detecte que su letra no está bien hecha, debe contar con el criterio de que la letra se hace en un espacio delimitado, es decir en un renglón o bien en un cuadro. Cuando identifica que, en su proceso de hacer la letra, éstas son las condiciones de ejecución, entonces podrá corregirlo, pero además, si la maestra le pone un 8 de calificación a su trabajo porque de 10 renglones de su composición, en dos la letra no quedó dentro de los mismos, se creara una habilidad más de la metacognición: la autoexigencia, es decir la capacidad para exigirnos hacer las cosas mejor de lo que las estamos haciendo, cualidad básica de las personas con un alto desempeño.
Por ejemplo, una de las cualidades de los grandes genios en el arte, es que nunca están satisfechos con su trabajo, siempre quieren más y ese más para el artista está vinculado a la pregunta: ¿cómo puedo expresar lo que quiero y cómo logro qué esto que hice sea aceptado por lo demás? De alguna manera existe entonces la necesidad de satisfacer la demanda de una sociedad. Si bien es cierto que no todos los artistas cumplieron con dichas demandas y que por el contrario rompieron con los paradigmas de la época, la realidad es que con el tiempo crearon demanda pública, es decir hubo gente que termino por aceptar, gustar y exigir todavía más de lo nuevo.
Este contexto nos lleva a la mediación como capacidad para intervenir en el proceso de aprendizaje de otra persona, cuando alguien educa a otros, lo que hace es mediar, injerir, meterse a partir de la detección de una zona de desarrollo próximo, es decir, de identificar que puede hacer el educando por sí mismo o no, y colaborar a que lo logre. En la evaluación, la mediación busca establecer dicha zona de manera que siempre se anticipa a lo que sigue, se incrementa la demanda por parte del educador para que el estudiante adquiera ese conocimiento de una manera cada vez más profunda. Así, sí un docente ve que el niño ya puede caminar, entonces pensará en lo que sigue, ahora hay que correr, y luego brincar, etc.
Esto implica que centrarse en el resultado ayuda a anticipar lo que sigue. Por tanto el reto en la educación es: ¿cómo diseñar un sistema que, describa el proceso pero también el resultado? ¿Cómo se puede representar esto con una escala: número, letra o calificación (excelente, muy bien, regular, etc.), que pueda darle significado al nivel de exigencia en la demanda que presenta el docente?
Un sistema que considera proceso y resultado, así como una metodología de análisis cualitativa y cuantitativa, debe contar con instrumentos que le permitan al docente recopilar la evidencia producida por el estudiante, al mismo tiempo que se exponen los criterios de fondo y de forma que servirán de base para evaluar. Lo importante es que se genere un proceso significativo para el estudiante, asunto que incluye una representación cuantitativa del esfuerzo y del logro realizado.
Es decir, si durante el proceso de aprendizaje de la Revolución Mexicana el estudiante produjo: una línea de tiempo, un cuadro sinóptico con los héroes que participaron y su contribución, y un ensayo sobre los logros alcanzados que se conservan a la fecha, estos tres productos se convierten en los instrumentos que permitirán al docente describir cualitativamente el proceso, pero cada uno de ellos deberá contar con una rúbrica, es decir con la herramienta que identificará de antemano los criterios con los cuáles será evaluados cada uno de ellos, tanto en términos de fondo (datos, causas, consecuencias, actores, contribución y logros ) como de forma (legibilidad de la letra, ortografía, redacción, limpieza, etc.). Siendo que a cada uno de estos se le otorga una cantidad que representa el esfuerzo, la calidad y la cantidad en el contenido de cada producto, el resultado será una representación numérica.
Las matemáticas por tanto serán el instrumento para motivar dos cosas: la representación de las cualidades que han sido previamente diseñadas mediante las herramientas (rúbricas), así como la representación del cumplimiento de la exigencia que presenta la demanda expuesta por el docente, se califica numéricamente en qué medida se logró cumplir con las expectativas estipuladas por el plan de estudios.
Esto conlleva a otra discusión, si el cumplimiento de las expectativas del plan de estudios y del docente no se cumplen entonces, ¿qué sucede? ¿Se le reprueba a un estudiante o no? Esto es una decisión de política institucional más que de análisis para la mejora continua. Normalmente la política siempre ha sido: se reprueba al que saque menos de 5, se aprueba al que saque más de 5. La pregunta es: ¿a qué criterio o supuesto científico obedece el criterio? ¿Por qué no con 3 o con 8? Por qué el supuesto es, otra vez matemático; que sí no logras la mitad más uno, no lo has adquirido. El problema de fondo sigue siendo el mismo: se ha perdido el contexto y el significado en el proceso educativo en cuanto a la representación numérica; se nos ha olvidado qué significan.
Por lo tanto, la discusión no se encuentra en el falso dilema de sí usamos una metodología cualitativo o bien cuantitativa, sino más bien en cómo se diseña un sistema de evaluación que conlleve a lograr la meta establecida, un balance que permita detectar logros y dificultades, avances y retrocesos, ventajas y desventajas, lo que se tiene y lo que falta por hacer, con miras a tomar las mejores decisiones que nos lleven a la mejora continua y al desarrollo de la metacognición con todas sus habilidades, incluida y principalmente, la autoexigencia. Bibliografía:
-Frade Laura, Desarrollo de competencias en educación, desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad S. A. de C. V., México, D. F., 2008.
Frade Laura, Evaluación por competencias, Mediación de Calidad S. A. de C. V., México, D.F., 2008.
-Madhabi Chattergi, Disigning and Using Tools for Educational Assessment, Pearson Education, Prentice Hall, Estados Unidos, 2003.
En nuestras investigaciones hemos encontrado que los docentes generalmente no detectan la zona de desarrollo próximo en sus estudiantes, es decir no observan en qué medida pueden realizar las actividades solos o con ayuda, y en esto, cómo puede intervenir el docente para que lo logren. Más bien, lo que se hace comúnmente es que el profesor/a sólo identifica el resultado obtenido al calificar, lo que hizo, poniendo palomita o tache a los resultados y productos, sin promover que los estudiantes identifiquen el acierto para repetirlo, el error para evitarlo, y lo que falta por aprender mediante preguntas.
El asunto es que el mejor aprendizaje no es el que obtiene una aprobación o desaprobación, sino el que busca desarrollar la capacidad metacognitiva del estudiante, por esto es indispensable promover una intervención adecuada en la zona de desarrollo próximo.
Con el objeto de impulsar la capacidad metacognitiva del estudiante lleva a cabo las siguientes acciones:
1. Detecta la zona de desarrollo próximo en los estudiantes, lo que se logra mediante la observación de lo que pueden hacer solos o bien con ayuda. Una vez identificado esto entonces se procede a hacer las preguntas necesarias que lleven al estudiante a responder de manera que adquieran la competencia por sí mismos.
2. En lugar de calificar poniendo sólo palomita o tache, encierra en un círculo lo que no esté bien, de manera que el producto o trabajo se le regrese al estudiante para que él o ella misma lo corrija. Si no puede hacerlo entonces participa con él en la identificación del error mediante preguntas: ¿qué es lo que está bien, qué está mal? Revísalo. ¿Qué debes corregir? ¿cómo?
3. Si un estudiante todavía no puede realizar alguna actividad, vuelve a identificar los conocimientos previos que posee y detecta en qué medida existen errores de asimilación o percepción en los mismos, de manera que al consolidar lo básico pueda hacer lo que sigue, es decir actividades más complejas.
Artículo correspondiente al mes de Agosto del 2009, Número: 8
La evaluación inicial: quiénes son nuestros estudiantes y qué saben hacer
Cuando empieza un nuevo cursos escolar, el gran reto es hacer un diagnóstico inicial, mismo que no sólo debe centrarse en determinar lo que saben y lo que no saben nuestros estudiantes, sino que debe buscar, además, conocerlos para iniciar una relación con ellos y ellas.
Desde el enfoque curricular por competencias, este procedimiento se complica también porque debemos identificar lo que saben hacer con los conocimientos con los que cuentan en los diferentes contextos en los que se mueven. Llevar a cabo este proceso incluye la aplicación de una serie de técnicas y de instrumentos cuyo quehacer central es el de recopilar el máximo de información posible sobre las necesidades de nuestros estudiantes tanto a nivel cognitivo, como afectivo y motriz.
Tradicionalmente esto se había hecho mediante un examen diagnóstico con el cual los docentes nos dábamos una idea de los conocimientos previos con los que inician el curso escolar. Lo que implicaba la elaboración y aplicación de reactivos con preguntas sobre sus conocimientos. En algunos planteles se aplicaban además pruebas psicométricas de habilidades, y dependiendo del docente en turno, se realizaban dinámicas con las cuáles se podía conocer "algo más", su temperamento, carácter o intereses.
Sin embargo, el reto que imponen estas tradicionales técnicas es que no se evalúa lo que los estudiantes saben hacer en diferentes condiciones, pero además quiénes son y cómo los procesos afectivos pueden afectar o no el proceso de aprendizaje que se llevará a cabo a lo largo del año.
Por esta razón, la evaluación inicial por competencias utiliza varias técnicas, mismas que deben recopilar la evidencia que permita identificar de una manera más compleja todo lo que un estudiante es y trae consigo para salir adelante en el momento, o bien lo que requiere desarrollar para la vida si no cuenta con ello.
De entrada, se pueden aplicar técnicas proyectivas, mismas que consisten en la elaboración de productos que permitan que el estudiante despliegue varios conocimientos a la vez en la resolución de algo. Piénsese por ejemplo, en la elaboración de un ensayo o una composición sobre uno mismo, en el que cada quién describa lo que piensa que es, quiere, sueña, le interesa, valora y lo que no le gusta, o bien con qué animal, película o artista de cine se identifica. Esto nos brindaría información sobre la capacidad para elaborar textos por parte del estudiante, pero también sobre su persona, sus necesidades, actitudes y principios. A los alumnos y alumnas más chicos se les podría pedir una secuencia de dibujos, un por día, por ejemplo uno en el que expresen cómo son, cómo se ven a sí mismos, mientras que al día siguiente se les pide dibujen a su familia y el tercero a su perro y árbol favorito. Estas actividades permitirán identificar tanto sus habilidades, como lo que conoce y siente sobre sí y el entorno que le rodea. El asunto es que de inicio estemos solicitando productos con los que podamos determinar el nivel de desarrollo de ciertas competencias, así como el estatus afectivo en el que se encuentra, porque lo que hoy sabemos es que aquel que está deprimido o no se siente bien consigo mismo no aprende de la misma manera que el resto.
Otra acción para evaluar, una vez realizada la anterior, puede ser la aplicación de una situación didáctica compleja, por ejemplo, la elaboración de un proyecto o bien la resolución de un caso o problema de manera que el conflicto a resolver esté centrado en el uso de los conocimientos matemáticos y de ciencias, con los cuáles se pueda a su vez determinar no sólo qué tanto sabe el estudiante, sino también qué sabe hacer con lo que aprendió en los cursos pasados. Por ejemplo, si el niño o niña ingresa a 3o de primaria, cuando ya sabe leer, escribir, y los números del 1 al 1000, se le podría poner la elaboración de un proyecto sobre la organización de la tienda escolar, de manera que se determine en qué medida movilizan sus saberes en una situación concreta.
Para terminar, se puede además aplicar un examen, diseñado con casos y problemas de la vida real, en el que los estudiantes demuestren lo que saben hacer. Por ejemplo, un caso sería, contar una historia desagradable sobre algo que sucedió en las vacaciones, como que un niño se perdió en su viaje al mar, por lo que tuvo que trabajar para regresar a su casa en camión. La solución deberá estar centrada en identificar cuánto necesita laborar por día para ganar el sustento y ahorrar para el camión, desde ese puerto hasta su ciudad de origen, realizando además otras actividades vinculadas como escribir una carta señalando dónde está y el tipo de alimentos que podría consumir para no desnutrirse. De esta forma, al resolverlo, aplicarán sus conocimientos matemáticos, lingüísticos y de ciencias.
Como se observa, la evaluación inicial por competencias no sólo buscará identificar qué tanto saben los estudiantes sino también, cómo usan lo que saben y con qué actitudes y valores. La idea desde el principio es centrarnos en que los estudiantes utilicen todos los recursos que poseen para trabajar y salir adelante, conceptualización diferente al paradigma previo o tradicional en el que sólo nos preocupábamos por verificar las lagunas en el plan de estudios del grado anterior.
Aunque parece un proceso complicado y que implica más trabajo para el docente, la realidad es que es más integral, aporta mucho más información y permite además lograr una mejor relación con los estudiantes, puesto que sí lo que ponemos desde el principio es interesante y motivante para ellos y ellas, vendrán con gusto a nuestro salón.
Iniciemos este curso escolar con muchas novedades, porque lo nuevo genera interés, el interés motivación, y la motivación el uso del conocimiento en la resolución de los múltiples problemas que nos aquejan.
-Frade Laura, Evaluación por competencias, Mediación de Calidad S. A. de C. V., México, D.F., 2008.
La competencia empática del educador consiste en la capacidad que tiene un docente para comprender las necesidades psicoafectivas, motrices y cognitivas de sus estudiantes de manera que al hacerlo detecta lo que necesitan aprender. Esta detección lo lleva a tener una intención, un propósito educativo hacia con ellos, misma que logra generar una reciprocidad por parte de sus alumnos y alumnas, es decir una respuesta a sus deseos instrucciones y procesos, por lo que se establece una relación. Por el lado del docente se ejerce un liderazgo propicio, por el lado del estudiante el seguimiento necesario para aprender lo que el líder, el docente ha dispuesto.
La empatía por tanto no es sólo comprender y ser empático con el otro, no es tampoco caerle bien, es despertar en el estudiante la admiración necesaria, la aceptación de que lo que proponga el docente le interesa porque lo reconoce como un líder, como su maestro.
Recuerda: los mejores docentes son líderes de sus estudiantes.
- Frade Laura, Inteligencia educativa, Mediación de Calidad S. A. de C. V. , México, D. F. , 2008.
Con el objeto de constituirte desde un inicio en el líder de tus estudiantes realiza lo siguiente:
1. Muéstrate seguro de ti mismo, de lo quieres y esperas de ellos y ellas, la seguridad genera confianza.
2. Aprende sus nombres, conócelos de cerca, identifica intereses, motivaciones, gustos, así como objeciones y respétalas.
3. Establece las reglas claras desde el principio, lo que quieres que hagan, lo que esperas de ellos. Define las actividades y acciones ampliamente permitidas, las que pueden ser negociables y las que definitivamente están prohibidas. Elabora un reglamento con base en ello y cúmplelo. Ni el reglamento ni las reglas son negociables, los premios y las sanciones pueden serlo dependiendo de las condiciones, el contexto y las personas, siempre y cuando no se rompa la regla previamente establecida.
4. Señala siempre el rumbo, lo que quieres que se haga y cómo se haga, no es un asunto de ser autoritario, es sólo tener bien claro hacia dónde quieres llegar, hacia dónde te diriges, puedes negociar el cómo, pero no el fin definitivo que es desarrollar las competencias de tus estudiantes.
5. Se amable pero firme, tranquillo pero claro y directo, respetuoso pero no te dejes, establece tus propios límites y si te equivocas reconócelo y pide una disculpa, ¡lo más grave no es haber caído sino seguir en el suelo!
¡Recuerda que enseñar es una relación de aprendizaje, aprende el estudiante, pero tú también!
Artículo correspondiente al mes de Septiembre del 2009, Número: 9
¿Qué no es una competencia?
En los últimos talleres en los cuáles he participado con docentes de todos los niveles he observado una constante: que existe cierta dificultad para comprender lo que son y no son las competencias. Esto porque pareciera que cualquier frase en la que se emite una proposición sobre lo que hace un sujeto se considera como una de ellas. Así, se interpreta que: elabora una descripción de la casa en la que vive, o bien, diseña un álbum fotográfico de la familia, son competencias cuando en realidad no lo son.
Por definición, una competencia es una capacidad adaptativa, cognitiva y conductual que se despliega frente a las demandas del entorno. Es adaptativa porque el sujeto que la tiene se modifica asimismo frente a las necesidades que observa en el contexto, es cognitiva porque utiliza el saber y el pensar para resolver lo que enfrenta, y es conductual porque hace algo concreto que responde a lo que quiere llevar a cabo frente a la demanda que identifica. Una competencia es, por tanto, un saber pensar para hacer frente a diversas situaciones. Es un desempeño específico que se describe como una proposición al observar lo que sabe hacer un sujeto que se considera competente. No es un comportamiento solamente, ni mucho menos una conducta que se ejecuta sin razón, es un producto cognitivo: lo que el sujeto piensa hacer lo lleva a cabo para lograr una meta específica, poniendo todos los recursos que posee en juego: sus conocimientos, sus habilidades de pensamiento, sus destrezas, actitudes, valores, creencias, percepciones, etc.
Una competencia sería, por ejemplo:
Toma una postura frente a los problemas de identidad que se derivan de los procesos de globalización.
En donde lo que se describe es lo que el sujeto sabe hacer frente a las dificultades que emergen de la globalización con relación a la identidad, lo que incluye que posee una serie de conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes sobre la identidad nacional, mismos que pone en juego en diferentes circunstancias, como cuando se va de viaje, se emigra, o bien se defiende al país en circunstancias adversas.
Una competencia es entonces un resultado de lo que se sabe, piensa y decide hacerse, es algo que se hace a lo largo de la vida, y por tanto no es una actividad concreta muy específica.
Es lo que el sujeto despliega frente a contextos diversos que requieren poner en juego un saber hacer determinado.
Una competencia NO ES:
- Elabora una monografía de su estado.
- Dibuja una bandera.
Porque en ellas, no se está describiendo el desempeño complejo que realiza una persona frente a diversas situaciones. Es decir, el comportamiento que se logra trasladar de manera continua no importando dónde se encuentre el sujeto. Elabora una monografía del estado, no describe lo que la persona sabe hacer frente a todos los contextos, como sí lo sería: Se identifica con los valores de su estado y localidad, y los defiende. Asimismo, dibuja una bandera, tampoco describe lo que el estudiante sabe hacer en otros contextos, en cambio: se reconoce en los símbolos patrios como mexicano, sí lo señala.
Por lo tanto, elabora una monografía o dibuja la bandera, son meras actividades de aprendizaje, que pueden servir para desarrollar las competencias o no, esto dependerá de cómo se diseñe la situación didáctica en el aula.
Más aún, una competencia, tampoco es:
-Que los alumnos identifiquen las causas sociales, económicas y políticas de la Independencia de México.
-Que los estudiantes reconozcan los principios filosóficos y los valores que llevaron a la lucha a los Insurgentes como base del México Independiente.
Porque las anteriores proposiciones describen el proceso que tendría que llevar a cabo una persona para adquirir el conocimiento necesario en historia y civismo, por lo que técnicamente son aprendizajes esperados, pero éstos no son suficientes para desarrollar las competencias de la historia que son necesarias para la vida del Siglo XXI, entre ellas, y a manera de ejemplo, en esta temporada de fiestas nacionales:
Ejerce su identidad como mexicano en cualquier circunstancia que se le presente. Explica la realidad actual mediante el análisis del pasado, sus acontecimientos e impactos. Toma de decisiones y posturas frente a proyectos futuros tomando como base las lecciones que emergen de las evidencias y hechos históricos. Identifica las lecciones aprendidas que surgen de los diferentes hechos y eventos históricos y las aplica en su vida cotidiana.
En suma, las proposiciones anteriores definen lo que se sabe hacer con la historia a lo largo de la vida, son ejemplos de competencias porque resultan de procesos de pensamiento y ejecución mucho más complejos que sólo saber mucho de la misma, implican que en cualquier circunstancia, como cuando se participa en el Grito, uno se identifique como Mexicano y decida serlo de acuerdo a los valores que hemos sustentado a lo largo de nuestra trayectoria, lo que trae como consecuencia defender lo nuestro. Obviamente que este hacer en específico no excluye, por ejemplo, el saber sobre la Colonia y la Conquista, por el contrario se profundiza en ellos al analizar el hoy a partir del ayer retomando los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos en nuestras acciones futuras. En este sentido de uso, muchas personas señalan que las competencias son meras entidades pragmáticas en las que el conocimiento es utilitario, que no se busca desarrollar en los estudiantes simplemente el amor por el saber.
Es cierto. Las competencias, como metas curriculares son pragmáticas, no porque desprecien el conocimiento, sino porque buscan hacer algo más con él. Se enmarcan en una concepción profundamente humana que describe lo que es un hecho para los seres humanos: no hay separación entre la teoría y la práctica (Dewey), en realidad todo lo que se piensa se usa de una manera u otra, ya sea por ejecución o por omisión, y no reconocerlo huele a hipocresía. Usamos el conocimiento cuando tomamos posturas ideológicas, cuando criticamos un discurso, cuando explicamos a los niños porque Miguel Hidalgo dio el Grito y nos ponemos de fiesta, o bien no lo usamos y lo dejamos a un lado sabiendo que pudiéramos llevarlo a la práctica para bien, cuando sabemos que algo está mal y nos seguimos de largo.
En suma, contar con la claridad necesaria sobre lo que es y no es una competencia nos permitirá planear, intervenir y evaluar las nuevas reformas, no importando si estás cuentan con marcos teóricos y estructuras diferentes, bien hechos o no, porque quién debe brindar la cohesión necesaria para desarrollarlas en el aula son los docentes.
Bibliografía: Dewey John, Experience and education, Rockefeller Center Foundation, Touchstone, 1997. Frade Laura, Desarrollo de competencias en educación, desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad S. A. de. C. V. México, D. F., C. P. 04230.
Una de las habilidades de las competencias de la historia ya mencionadas es el pensamiento crítico, mismo que se define como la posibilidad de analizar los hechos, eventos, cosas, objetos y sucesos tomando en cuenta las ventajas, desventajas, los pros y contras, los diferentes puntos de vista y características, que llevan a construir una postura personal sobre el mismo. El pensamiento crítico tiene como base ciertos estándares para su ejecución, entre ellos: la claridad, la exactitud, la precisión, la relevancia, la profundidad, la lógica, el significado y el juicio.
-Claridad significa comprender que todo evento en la historia cuenta con: hechos, razones, causas, procesos e impactos de un mismo fenómeno.
-Exactitud: quiere decir que se analiza que todo sucedió en el tiempo y por lo tanto existe un antes y un después, hay una construcción de la temporalidad.
-Precisión: que existen detalles que explican el fenómeno.
-Relevancia: que hay hechos más importantes que otros, y esto se definen por su impacto posterior.
- Profundidad: que identifica que existen otros puntos de vista sobre el mismo evento, aunque no estén de acuerdo o bien que no coincidan.
-Lógica: que los puntos son válidos, es decir ciertos, existe cierta convencionalidad social sobre su existencia, hay un acuerdo que los explica y justifica. -Significado: que se ha construido la misma representación del hecho para todos.
- Juicio: que se elaboran criterios sobre la base de los cuales se emite un dictamen. Desarrollar las características del pensamiento crítico implica impulsar una práctica docente centrada en que los estudiantes piensen sobre la historia cumpliendo con estos criterios.
Bibliografía: Paul Richard, Linda Elder, Critical Thinking, New Jersey, 2001.
Tips del mes:
Para desarrollar las características del pensamiento crítico se pueden llevar a cabo las siguientes actividades: Retoma las fiestas patrias de este mes y promueve que los estudiantes realicen una investigación con la que ellos prueben las diferentes hipótesis que puedan generar. Para hacerlo parte de una pregunta, ejemplo:
¿Cuál es la razón por la que celebramos el Grito en la noche del 15 al 16 de septiembre? A partir de sus respuestas construye las hipótesis y entonces promueve una investigación que incluya los criterios del pensamiento crítico como base para construir su propia argumentación. Como sugerencias y de manera muy general se pueden incluir las siguientes preguntas en el proceso:
- Claridad: ¿dónde pasó, cómo pasó y por qué razones sucedió?
- Exactitud: ¿cuándo pasó, qué pasó antes de esto y qué pasó después?
– Precisión: ¿cuáles son los detalles que explican que hoy sigamos celebrando la fiesta del 15?
-Relevancia: ¿cuáles son los hechos que explican lo que sucede hoy?
– Profundidad: ¿qué pensaban los españoles de la Independencia de México?
_ Lógica: ¿cómo se puede explicar la Independencia de México en tres actos?
_ Significado: ¿qué significa la Independencia para los mexicanos?
- Juicio: ¿cuál es la razón por la que la Independencia es importante para los mexicanos?
Obviamente que no se trata de darles tal cual un cuestionario, sino de generar junto con ellos las preguntas que comprueben sus hipótesis, entre las cuáles se pueden inducir las anteriores.
El asunto es que a partir de la búsqueda de la información más o menos estructurada aprendan a construir los argumentos de sus investigaciones, al mismo tiempo en que aprenden historia.
Artículo correspondiente al mes de Octubre del 2009, Número: 10
COMPRENDIENDO EL MARCO TEÓRICO DE LAS REFORMAS
Dra. Laura Farde Rubio
El mundo actual se caracteriza por la libre producción de conocimiento, lo que genera una gran diversidad epistemológica, es decir que actualmente éste se elabora desde varias perspectivas, autores y lugares. Aunque existen ciertos sectores dominantes que se imponen en usos y prácticas sociales, hay también mucha libertad en la manifestación de las ideas, sobre todo si comparamos la situación actual con las dictaduras que se dieron en varios países durante el siglo pasado.
Hoy todo el mundo puede subir al Internet lo que quiera. Lo anterior impone cierta crisis epistemológica, porque queda cuestionado lo que antes se consideraba sólido e inamovible. Prueba de ello es el constante cambio en paradigmas viejamente consolidados, como modificar el número de planetas tres veces en un fin de semana: de 9 a 12 y luego a 8. El problema que emerge en este contexto en el ámbito educativo es que el fin de la educación, que es trasmitir los conocimientos de una generación a la siguiente, ya fuera por transmisión directa o por construcción; queda ampliamente cuestionado, porque sí éstos cambian muy seguido, entonces: ¿qué se enseña, cuál es la tarea del educador?
Las reformas que emergen desde preescolar hasta bachillerato no se escapan de esta situación, son un producto representativo de lo que sucede, principalmente la de Primaria que cuenta con un marco curricular diverso, no homogéneo, que presenta diferencias en la aproximación de cada asignatura, asunto que problematiza y complica el trabajo de los docentes ya que se incluyen varias perspectivas. Por esto, para entenderla debemos identificar las diversas corrientes pedagógicas desde las cuáles se están construyendo las competencias y su desarrollo en el aula.
En el caso mexicano podemos afirmar que actualmente existen dos marcos teóricos: el que está centrado en identificar las competencias y su desarrollo desde una conceptualización constructivista como es el caso de la Reforma en Educación Secundaria, y el que identifica las competencias como un desempeño específico que se despliega frente a las demandas del en entorno, tal es el caso de la Reforma de Educación Preescolar o bien el del Marco Curricular Común en el bachillerato.
El primero, el constructivista, entiende las competencias como un proceso netamente cognitivo que utiliza el saber (conocimientos) mediante habilidades de pensamiento para construir el conocimiento. Parte del supuesto de que cuando se construyen los conceptos el sujeto podrá trasladarlos a otros escenarios, por lo que utiliza como estrategia metodológica la construcción de secuencias didácticas entendidas como la serie de actividades que estando articuladas por el tema, llevan al estudiante a pensar para aprender.
Lo más importante en este enfoque es el proceso que se realiza para lograrlo, por lo que la evaluación se enfoca en el aspecto cualitativo, es decir en lo formativo. Un ejemplo de la aplicación de este tipo de enfoque sería cuando el docente les pide a sus estudiantes que investiguen de donde vienen los productos que existen en el salón, asunto que queda contestado por la leyenda "hecho en ..." Cuando se identifica que la mayoría son objetos extranjeros, entonces el docente pide que investiguen cómo llegan los productos al país, que procesos comerciales se dan, qué instituciones los regulan, qué son las regiones comerciales y los tratados y en cuántos está involucrado México.
Como se observa, el estudiante sólo conoció el tema mediante varias actividades que estaban articuladas por un solo tema: el comercio. Conoció pero no resolvió nada. El otro enfoque llamado cognitivo - conductual, entiende que una competencia es un saber pensar para poder hacer, en donde lo que se piensa y se sabe se utiliza para resolver algo, esto es que se despliega un desempeño específico. Parte del supuesto de que el sujeto aprende cuando tiene que resolver un problema o bien una necesidad y que por tanto, la estrategia metodológica para desarrollar una competencia se encuentra en la implementación de situaciones didácticas, que son la serie de actividades que articuladas entre sí resuelven un conflicto cognitivo, que por ende desarrolla la competencia.
Dichas situaciones son: la realización de una investigación con su hipótesis, la elaboración de un proyecto o de un experimento, el análisis de un caso o un problema, la organización de un evento, o la utilización de un juego, etcétera. Además se entiende que una competencia es una meta pero también es un proceso, por lo que se desarrolla en presente, tercera persona y singular en el aula. Es decir, si la competencia dice: "Emplea diferentes tipos de texto cumpliendo las reglas de ortografía y redacción", eso mismo se realiza en el salón. Por lo tanto se evalúa el inicio, el proceso y el resultado mediante una metodología de análisis tanto cualitativa como cuantitativa en la que se hace un balance para impulsar la mejora continua.
Un ejemplo de cómo se trabaja este enfoque sería que, en lugar de que sólo se conociera qué es el comercio, se llevará a cabo una investigación sobre un caso en particular, como lo sería: el caso del sector zapatero en México, presentando las estadísticas de ventas por décadas de manera que se plantee el conflicto cognitivo:
¿Cuál es la razón se venden menos zapatos?
Esto incluiría una secuencia didáctica que va desde la presentación de la situación, el análisis inicial de sus respuestas, la elaboración de una serie de preguntas para investigar lo necesario para resolverlo en los libros de texto, Internet y otras fuentes como lo serían:
¿Cuál es la razón de la disminución de las ventas?
¿Qué tiene que ver el comercio?
¿Con quién compite México en este sector?
¿Cómo y por qué razón ingresan los zapatos de otros países a México?
¿Qué son los acuerdos comerciales?
¿Dónde se realizan y cómo?
¿Qué requiere México para estar en mejores condiciones para comerciar sus productos?
De manera que al investigar las identifiquen como afecta el comercio en la vida cotidiana de las personas, cuáles son los retos a vencer y qué se postura toman frente al mismo. Este es un proceso más complejo ya que no sólo tienen que saber sino también resolver y hacer algo, aunque sólo sea tomar una postura que estará delimitada por la objetividad con la que se analice el problema, que en este caso sería analizar la ambivalencia de los acuerdos comerciales tal y como se encuentran estructurados actualmente, es decir que cuentan con impactos positivos pero también negativos, y por lo tanto quedan retos por resolver en este sector.
Si comprendemos la diferencia entre estos dos marcos teóricos entonces podremos visualizar que el Plan 2009 es una mezcla de ambos, algunas asignaturas toman en cuenta el enfoque constructivista, y otras asignaturas toman en cuenta el cognitivo - conductual centrado en el desempeño, de manera que algunas trabajan por secuencias didácticas y otras por situaciones, unas evalúan el proceso y otras el proceso y el resultado. Más aún, en otras se mezclan ambos enfoques. Por lo tanto, lo importante para poder planear y evaluar con las reformas actuales es identificar el marco teórico subyacente en cada campo o asignatura y planear de acuerdo a esto; ya sea el PEP 2004, la RES 2006, el Plan 2009 o bien el Marco Curricular Común de bachillerato del 2008.
Finalmente, las reformas plantean también un reto para evaluar, puesto que no sólo se evalúa lo que el estudiante sabe si no lo que sabe hacer, cómo se desempeña con qué actitudes y con qué valores, de manera que el docente determine lo que se ha logrado y lo que falta por hacer. Para llevar esto a cabo, recopila evidencias en el proceso pero también aplica exámenes diseñados por casos de la vida real en los que el estudiante tenga que resolver las exigencias que enfrenta aplicando el conocimiento aprendido, es decir que demuestra su desempeño.
Frade Laura, Desarrollo de competencias en educación básica: Desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad S. A. De C. V., México, D. F. 2008.
Sabías que... Independientemente de que se modifiquen los modelos curriculares, las competencias docentes son las mismas, porque éstas son históricas, puesto que los educadores en el proceso de mediación que llevan a cabo con los sujetos que aprenden, han ido desarrollando estas capacidades que se traducen en desempeños específicos para garantizar que las generaciones futuras salgan adelante.
El reto en el siglo XXI es adaptar dichas competencias docentes a las necesidades actuales. Las competencias: diagnóstica, cognitiva, lógica, ética, empática, comunicativa, lúdico - didáctica y metacognitiva del educador sólo requieren identificar qué necesitan cambiar y ajustarse al entorno actual. Esto no implica crear otras competencias sino adaptarlas a los nuevos procesos de enseñanza y de aprendizaje, al contexto sociohistórico actual, y a las necesidades que presentan los estudiantes.
Es esta capacidad adaptativa la que garantiza que el proceso educativo sea exitoso y no el descubrimiento del hilo negro, como lo sería señalar que los docentes no tienen competencias, cuando en realidad cuentan con ellas en menor o mayor grado, lo que necesitan es fortalecer las que tienen débiles o bien centrarse en mejorarlas de acuerdo a las demandas del entorno. Bibliografía: Laura Frade, Inteligencia Educativa, Mediación de Calidad S. A. de C. V., México, 2008. ip del mes: Para planear por competencias en el aula se recomienda lo siguiente:
1.- Buscar en dónde se encuentra la competencia y sus indicadores de desempeño. En el caso de primaria y secundaria pueden estar en los propósitos o bien en los aprendizajes esperados.
2. Elegir la competencia que queremos desarrollar.
3. Identificar qué tipo de situación didáctica es la más acertada para trabajar con el grupo de acuerdo a los contenidos y los intereses de los estudiantes, entre ellas: el análisis de un caso, la elaboración de un proyecto, la realización de un experimento, o una investigación con una hipótesis a comprobar, la organización de un evento, etcétera.
4. Adjudicarle a la situación elegida el conflicto cognitivo a resolver, que suele ser una pregunta que plantea un reto, duda, necesidad, toma de decisión, etc.
5. Definir la secuencia didáctica, es decir la serie de actividades que vinculadas entre sí, y que estarán incluidas en la situación didáctica, llevarán al estudiante a desplegar la competencia pero también a resolver el conflicto cognitivo establecido en la situación.
6. Establecer los productos que se van a recopilar para evaluar, mismos que surgen de las actividades realizadas en la secuencia.
7. Definir una actividad de cierre que lleve al estudiante a trasladar lo estudiado a otros ejemplos, casos, problemas o situaciones, o bien que asegure que el conocimiento se ha adquirido.
Para más información sobre esto se pueden consultar los libros: Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta bachillerato, o bien Planeación por competencias de la Dra. Laura Frade Rubio
Artículo correspondiente al mes de Noviembre del 2009, Número: 11
A raíz de que la UNESCO y el Banco Mundial impulsaron las reformas educativas por competencias alrededor del mundo han surgido varias propuestas sobre el enfoque curricular por competencias en el mercado, por lo que actualmente contamos con varias, mismas que no se encuentran muy claras o bien no están completas, o no citan las fuentes originales y los autores se adjudican ciertos conceptos sin que necesariamente sean suyos, pero además se sustentan en consideraciones que no han comprobado por la investigación documental o bien experimental.
Mi preocupación es que cuando se hace esto los docentes, directivos y autoridades, en su desesperación por aprender y cumplir con los nuevos planteamientos que se hacen a nivel internacional o bien nacional por parte de la Secretaría de Educación Pública, están creando sus propias propuestas de trabajo, asunto que resulta el ideal de la educación en el Siglo XXI, porque se acabó la era de las propuestas únicas. No obstante, el riesgo que se corre es que no diseñen proyectos que cuenten con la solidez necesaria, es decir que no cumplan con los criterios básicos que deberían cumplir, entre ellos: objetividad, confiabilidad, validez, integralidad, y pertinencia.
Lo anterior porque muchas de las propuestas actuales, construyen sobre supuestos, ideas y observaciones que no necesariamente cuentan con procesos de investigación que respalden las definiciones, los argumentos, y las posiciones de los autores. La pregunta es entonces: ¿cómo sabemos que cualquier propuesta educativa, sea de competencias o no, cuenta con los criterios y argumentos que la llevan a cumplir con los principios científicos de objetividad, validez, confiabilidad, integralidad y pertinencia? Vamos a empezar de atrás para adelante, la pertinencia o adecuación es el criterio que debe observar que la propuesta realmente responda a las necesidades educativas del momento histórico que se vive, asunto que se define por incluir un diagnóstico sobre las necesidades actuales, para luego identificar que la propuesta las satisface.
Es decir si no hay diagnóstico y una oferta que lo compense, no se justifica su aplicación. Lo que nos lleva a que dicha propuesta debe ser integral. Este principio señala que un proyecto educativo debe incluir todos los aspectos que aborda el proceso. Desde la perspectiva del fondo, se deben incluir las dimensiones que un educando debe desarrollar, entre ellas: lo afectivo, cognitivo, psicomotriz, valoral y social. Es decir que debe existir un planteamiento claro que delimite cómo se abordarán dichos aspectos mediante la misma. Desde la perspectiva de la forma que adquiere el proceso educativo, la propuesta debe incluir cómo se integrarán todas las etapas en su proceder: historia, diagnóstico sobre las necesidades educativas actuales, justificación, definición teórica, desarrollo, planeación, aplicación, evaluación e instrumentos para ser utilizados en cada momento.
Esto quiere decir que una buena propuesta educativa debe incluirlo todo, porque si cuenta con ausencias, sino parte de definir todos aspectos pedagógicos que resultan básicos, entonces lo que sucede es que no es sólida, porque existen vacíos que impulsarán su fracaso, tarde que temprano, es decir que si no está completa, no sirve; puesto que la educación como función de reproducción cultural de la sociedad, debe prever todos los elementos que requiere para lograr su misión con éxito. Por ejemplo, si una propuesta para aplicar el enfoque por competencias sólo considera un tipo de situación o un sólo contexto para desarrollarlas como pudieran ser los proyectos tal y como lo mencionan algunos autores, por ejemplo, entonces no está completa, puesto que no abarca todos los escenarios didácticos (casos, problemas, experimentos, investigaciones, juegos, productos, etc.) mediante los cuales se pueden desarrollar; o bien, si no define exactamente cómo se pueden evaluar las competencias, y no justifica además sus argumentos con casos, ejemplos e investigaciones que argumenten las elecciones realizadas pues tampoco se puede considerar como algo que está terminado y solidamente construido.
En segundo lugar en cuanto a la confiabilidad, podemos decir que cuando se aplique en diferentes contextos se deben obtener los mismos resultados, porque si la propuesta no considera ciertos principios y fundamentos que puedan ser generalizables a toda situación, entonces pierde su valor.
Así cuando ésta parte de consideraciones que sólo contemplan ciertos lugares, o ciertas condiciones y no se observan todas las variables que pueden influir, entonces tampoco funciona, sobre todo cuando ésta se aplica de manera universal. Por decir un ejemplo, si se aplica en el Distrito Federal, pero también en Chiapas, se obtendrán las mismos logros. Esto no quiere decir que sí en dicha propuesta se realizan ejemplos éstos sean generales, porque por definición un ejemplo, valga la redundancia, particulariza. Más bien, la confiabilidad se mide, porque lo que se propone se pueda aplicar en cualquier parte, y por lo mismo se pueda construir un ejemplo o varios para todo contexto. Además, la confiabilidad, también tiene como indicador la predicción, es decir que la propuesta señala lo que sucederá si se aplica, previendo de antemano los posibles errores y debilidades.
Por ejemplo, desde mi propuesta yo puedo señalar que la mayor debilidad del trabajo por competencias es el dilema que se establece entre el saber y el hacer porque cuando los estudiantes participan en procesos muy activos, la adquisición del conocimiento se descuida y pueden hacer muchas cosas sin que adquieran lo que necesitan aprender. Lo que no quiere decir que las competencias sean malas, sino que tenemos que prever que esto puede suceder.
En tercer lugar, en cuanto a la validez, la cualidad que tiene una propuesta para ser reconocida o aceptada, debe observarse tomando en cuenta (Martínez Miguelez 2006): Su validez hipotética: si existen hipótesis, implícitas o explícitas, que se comprueben a lo largo del proceso de descripción de la propuesta mediante la relación racional entre causa o efecto, o causa-consecuencia Su validez interna, si existen hechos, razones, causas, procesos, consecuencias e impactos que comprueben las tesis fundamentales, lo que se puede dar a partir de ejemplos, analogías (esto es cómo cuando...) o bien casos concretos. Su validez externa, si se puede generalizar a otros contextos, lo que tiene que ver también con la confiabilidad.
En cuarto lugar, en cuánto a la objetividad, esto quiere decir que la propuesta debe ser racional, de manera que se sustente en principios, tesis y argumentos que excluyan la contradicción y con esto ciertas debilidades que pudieran ponerla en cuestión, lo que lleva a señalar que como todo conocimiento es social, existe una cierta convencionalidad en el mismo, es decir que la sociedad lo ha aceptado y respaldado. Esta es la parte mas difícil de una propuesta, porque actualmente si la objetividad se observa a partir del consenso social que se genera, se da el fenómeno de las modas por la difusión que hacen los medios de comunicación.
Así cuando algo se pone en boga toda el mundo entra por ahí, sin cuestionar si realmente lo que se dice o se señala tiene cierta fundamentación racional que la compruebe. A esto además se le añade que un conocimiento se establece como paradigma hasta que se agota cuando ya no explica todas las realidades (Kuhn, 2005) por lo que se necesita de otro que explique de mejor manera lo que sucede, cuando esto se da hay una transición, es decir una crisis entre el pasado y el futuro que se caracteriza por un fuerte cuestionamiento a lo nuevo, a lo que emerge, hasta que éste es aceptado.
Es en esta transición de un paradigma a otro, que se logra la convencionalidad, es decir la aceptación de la sociedad de que el nuevo conocimiento es objetivo, válido y confiable. Esto supone que actualmente nos movemos en una contradicción, porque se ponen de moda propuestas sin que realmente cuenten con un sustento racional, integral, y totalmente fundamentado, sólo por la necesidad de encontrar respuesta a la necesidad que se impone porque un nuevo plan de estudios ha decidido tomar un enfoque del cual todavía no existe mucha claridad. En suma, frente a las diversas propuestas educativas que emergen, sean de competencias o no, los docentes, directivos, supervisores y todo aquel que tome decisiones sobre los procesos educativos, debe analizar si cumplen con todos estos criterios antes de aplicarlas en su aula, porque lo importante sigue siendo no arriesgarse si lo que identificamos no cumple con todos estos requisitos.
Kuhn Tomás, La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica de España, 2005. Mártinez, Migueles, Miguel, Validez y confiabilidad en la metodología cualitativa, Revista Paradigma, dic. 2006, vol.27, no.2, p.07-33. ISSN 1011-2251, Maracay, Venezuela.
Tip el mes
Frente a cualquier propuesta educativa sea de competencias o no, evalúa su calidad mediante un análisis concienzudo de la misma, no todo lo que se escribe y se distribuye cuenta con la solidez necesaria para ser aplicada en el salón de clases. onsejos prácticos Para identificar a quién se le cree, o qué propuesta se adopta, está debería cumplir con los siguientes criterios:
- Pertinencia: que se parta de un diagnóstico que se busque satisfacer por la propuesta.
- Integralidad: que contemple todos los aspectos, tanto los que tienen que ver con el desarrollo de los estudiantes (afectivo, cognitivo, psicomotriz, social, valoral), y todos los procesos pedagógicos (diagnóstico, justificación, conceptos, desarrollo, procesos - planeación, ejecución, evaluación, - e instrumentos)
- Confiabilidad: aplicación de la propuesta a cualquier contexto, el sujeto que la aplica puede crear ejemplos de aplicación para cualquier caso que además predicen lo que sucederá.
- Validez: cuenta con una hipótesis implícita o explícita que se comprueba por los argumentos, mediante hechos, razones, causas, investigaciones, casos, ejemplos, analogías, que de forma racional explican lo que sucede.
- Objetividad: cuenta con un proceso racional que demuestra todos los criterios anteriores y aunque no sea todavía un paradigma establecido por la sociedad, tiene posibilidad de serlo por la coherencia en los argumentos que plantea.
Artículo correspondiente al mes de diciembre del 2009 – enero 2010, Número: 12
Competencias: solución o desafío
En los últimos meses he escuchado ciertos supuestos que me preocupan. Uno de ellos es que al aplicar el enfoque por competencias en los planes y programas de estudio, lo que se busca es mejorar los resultados en los exámenes como ENLACE. La verdad es que con lo anterior me entra cierta ansiedad, porque si se analizan muchos de sus reactivos, se observa que, aún cuando cuentan con algunos casos o problemas frente a los cuáles el estudiante debe aplicar lo que sabe, lo que se sigue evaluando en el fondo es la cantidad de conocimientos que ha adquirido.
El asunto es que cuando se evalúa por competencias lo que interesa es identificar en qué medida se han desarrollado éstas últimas como capacidades para hacer uso del conocimiento frente a las demandas del entorno, cuestión que es muy diferente. Pongamos un ejemplo, un reactivo de PISA de ciencias de OCDE*, dice lo siguiente: "Sin duda alguna, si hubieran existido elecciones para escoger al animal en 1997, ¡Dolly habría ganado! Pero Dolly no es una oveja cualquiera. Es un clon de otra oveja. Un clon quiere decir una copia. La clonación significa copiar: "A partir de una copia maestra".
Los científicos lograron crear una oveja que es idéntica a otra oveja que hizo las veces de "copia maestra". Fue el científico escocés Ian Wilmut quién diseñó la "máquina copiadora" de ovejas. Tomó una pequeñísima parte de la ubre de una ovejas adulta (oveja 1). De esta parte retiró el núcleo y lo transfirió al óvulo de otra oveja (hembra) (oveja 2). Pero primero, eliminó de ese óvulo toda la materia que pudiera determinar las características de la oveja 2 en el cordero producido por ese óvulo. Ian Wilmut implantó el óvulo manipulado de la oveja 2 en una tercera oveja hembra (oveja 3). La oveja 3 quedó preñada y tuvo más que una cría: Dolly. Algunos científicos piensan que dentro de pocos años será posible clonar a personas también. Pero muchos gobiernos han decidido prohibir por ley la clonación de las personas. Pregunta 1: Clonación ¿A cuál oveja es idéntica Dolly? a) Oveja 1, b) Oveja 2, c) Oveja 3, d) Al papá de Dolly. A qué se refiere el texto cuando se dice que tomo "esa pequeñísima parte" y lo transfirió al óvulo de una segunda oveja: a) Una célula. b) Un gen c) El núcleo de una célula d) Un cromosoma.
Si una persona hiciera un análisis de los conocimientos que se requieren para contestar correctamente los dos reactivos anteriores, identificaría que son básicos, muy básicos: desde la biología, la información genética de una persona se encuentra en el ADN que está en el núcleo de la célula. Los genes son unas pequeñísimas partes en las que se encuentran los códigos, es decir los datos, las características de una persona que se pasan de padres y madres a sus hijos por herencia en la reproducción.
Desde el lenguaje, se requiere la comprensión lectora y las habilidades de análisis de un texto. Si uno cuenta con estos pocos conocimientos podrá resolver el problema de Dolly. Como se observa, la competencia está centrada en analizar un evento científico y hacer uso del conocimiento para abordarlo, entonces el énfasis no se encuentra en saber mucho, sino más bien en cómo se hace uso de la información que se adquiere mediante procesos de lectura y de investigación. No estamos diciendo que el conocimiento no sea básico, indispensable y que forme parte substancial de una competencia, sino más bien que el paradigma no es saber muchas cosas, sino resolver con lo que se enfrenta con lo que se tiene, y sí no se posee, entonces se busca.
El problema es que culturalmente nos encontramos en una sociedad que prioriza el conocimiento como sinónimo de sabiduría memorística, y que por tanto le da muchísimo valor. Tan es así que en la televisión sacan a los pequeños de menos de 3 años que saben mucho como ejemplo a seguir. Se dice que son genios cuando repiten todas las capitales de los estados con sólo decirles: Chihuahua, Chihuahua responden. Cuando esto sucede, entonces los padres están muy orgullos.
Pongamos sobre la mesa el ejemplo de una sociedad que prioriza de manera totalmente contraria, casi rayando en lo absurdo. Hace poco asistía de visita a un bachillerato en un país extranjero, y observé que en el laboratorio de química un docente les había pedido a los estudiantes que hicieran un proyecto libre con los conocimientos que habían adquirido en el bimestre. Cuando ingresé al mismo, los jóvenes estaban haciendo experimentos, diferentes en cada mesa.
En una de ellas, estaban realizando una explosión sobre ésta última. Me acerqué y les pregunté: oigan, ¿qué hacen? Entonces ellos dijeron: ¡pues una granada! Ahora estamos midiendo cuánto tiempo se tarda en explotar, para luego poner el polvo adentro de una bolsa de plástico envuelta en cinta adhesiva y agregarle la mecha de acuerdo al tiempo que se tarda en detonar. Sencillo. Acto siguiente, lo hicieron y la volaron en la cancha de futbol, salieron corriendo y a nadie le pasó nada. El profesor los observó y les dijo que repararan el agujero y se retiró. Francamente me quedé pasmada, porque el énfasis era resolver, crear algo nuevo y hasta cierto punto innovador, al hacerlo por ellos mismos con lo que encontraran, pero sin pensar, sin observar daños, o futuros perjuicios y sobre todo responsabilidades. Entonces pensé: "Ni tanto que queme al santo ni tanto que no lo alumbre". Debe haber conocimiento, uso del conocimiento y reflexión sobre lo que se hace, aprovechar todo el potencial creativo pero para avanzar hacia la construcción. Me quedó claro que, al menos en esta escuela, trabajaban por competencias desde su propio paradigma cultural, desde una visión limitada en la que el uso ético del conocimiento no estaba totalmente presente.
El asunto es, que desde nuestro contexto, estamos casi a punto de hacer lo mismo, es decir contar con una visión limitada de lo que son las competencias, en nuestro caso equiparándolas con sólo el saber cuando no lo son. Nuestro problema cultural para trabajar desde este paradigma, no está en el uso irreflexivo del conocimiento, sino más bien en que no logramos que los estudiantes lo trasladen en diferentes contextos. No identificamos, en muchos casos, cuál es el conocimiento clave, que no básico, que debe ser aprendido para resolver, para irnos más allá del sólo memorizar hacia el uso racional y ético haciendo el énfasis en la creación constructiva.
El problema no es sólo conocer, ni tampoco cómo se conoce, sino cómo utilizamos lo que sabemos para resolver con ética. ¿Cómo podemos dar el salto? ¿Cómo podemos transitar del viejo paradigma del enciclopedismo al paradigma de la resolución pensante y ética? Para empezar siendo conscientes de que se deben dar modificaciones profundas, que inician por dar una clase diferente, llevarla a cabo en la práctica como lo estipulamos pero adecuándonos a los estudiantes, y también evaluar de una forma distinta, concentrándonos en que lo importante no es que se sepa mucho, sino en que se use y traslade lo importante, lo que resulta clave, a cualquier contexto y situación de manera ética.
Lo anterior sin hacer mención de lo siguiente: aunque se cambiaran los planes de estudio por un paradigma menos pragmático, más concentrado en la construcción del conocimiento per se, el supuesto que estamos abordando: la mejora en los resultados porque se modifica el plan de estudios, tampoco se lograría tan fácilmente, porque existen muchas variables en el contexto que los afectan. Como lo sería la pobreza, el grado nutricional, el acceso a la información que se posea en casa, el nivel educativo de los padres, la capacidad de los estudiantes, la infraestructura escolar, el estatus familiar, las estrategias de estudio, etc. Lo que no quiere decir que la escuela, como institución que reproduce la herencia cultural de una sociedad se vea totalmente limitada por el contexto socio-económico en el cual se instala, sino que, más bien, existen muchas variables que deben ser consideradas para mejorar la calidad educativa que se brinda.
Desde esta perspectiva, el enfoque curricular por competencias no es una solución al problema que plantean los resultados de ENLACE o bien a las evaluaciones que se hacen a los docentes, porque no es con el paradigma del enciclopedismo que se evalúa el paradigma de la resolución pensante; no se puede evaluar lo nuevo con lo viejo. Lo que se instala es una nueva forma de educar cuyo énfasis se encuentra en la resolución de problemas haciendo uso del conocimiento que resulta clave en forma ética.
*INEE, PISA para docentes, La evaluación como una oportunidad de aprendizaje, INEE - SEP, México, D. F., 2005.
Establece la coherencia necesaria entre lo que planeas, ejecutas y evalúas, diseña tu práctica docente desde el mismo paradigma; sí es por competencias, diseña situaciones que lleven al estudiante a adquirir el conocimiento que resulta clave para resolver.
El conocimiento clave es aquel que te permite construir más por ti mismo, el que te hace comprender, pero también investigar más. Además, utiliza el conocimiento clave para diseñar reactivos en casos y problemas interesantes para resolver por el estudiante a la hora de evaluar, de manera que lo que estés evaluando sean las competencias y no sólo qué cantidad de conocimientos poseen. Consejos prácticos
1. Establece una coherencia interna entre plan de estudios, programa y práctica docente. Si trabajas por competencias, entonces: diseña situaciones didácticas con secuencias que les permitan resolver una demanda o exigencia concreta, pero luego evalúa eso: en qué medida pueden resolver con el conocimiento adquirido y no sólo qué tanto saben.
2. Diseña tus clases por situaciones, es decir con casos, problemas, experimentos, proyectos, investigaciones que lleven a los estudiantes a resolver, porque las competencias se desarrollan de acuerdo con la exigencia que enfrentan, a mayor demanda o conflictividad en el contexto mayor competencia se alcanza.
3. Diseña exámenes por casos o problemas, de manera que los estudiantes los resuelvan. No se trata de anular el conocimiento, sino al contrario, de saberlo usar de manera ética, digamos que no nos interesa la cantidad sino la calidad.
Artículo correspondiente al mes de del 2010, Número: 13
2. Relaciones tutoras
Diplomado Modulo 2 RIEB
Carrera magisterial 23
Los hombres inteligentes quieren aprender; los demás, enseñar." Antón Chéjov
"No se puede enseñar nada a un hombre; sólo se le puede ayudar a encontrar la respuesta dentro de sí mismo." Galileo Galilei
[TQF]∎ [PDF] Gratis Reflections of Grey Book Three of the Alexis Stanton Chronicles (Audible Audio Edition) J C Phelps Jessica Geffen Jean Wise Books

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