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Timestamp: 2020-05-26 18:28:31+00:00

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Inventarios de Int Muliples y Estilos de Trabajo | Sociedad | Conocimiento
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Evaluación de las inteligencias múltiples en el contexto educativo a través de expertos, maestros y padres
GOMIS SELVA
Dª. NIEVES GOMIS SELVA Licenciada en Pedagogía
Dr. D. ANTONIO MIGUEL PÉREZ SÁNCHEZ
Presentada para la obtención del grado de Doctor
Dicen que “Las utopías del hoy son las realidades del mañana” y esta
ahora, para mí, es una gran
frase que no es más que un refrán popular, verdad.
Este proyecto, esta idea, esta UTOPÍA que fue en su día la presente Tesis Doctoral es ya, gracias al trabajo, el esfuerzo y la esperanza compartida, una REALIDAD.
Igualmente dicen que “La alegría compartida es doble alegría y el dolor compartido, medio dolor” y así ha sido durante este tiempo.
Por ello, quiero agradecer a todas aquellas personas: familiares, amigos, compañeros y personas muchas veces no tan cercanas, el haber compartido conmigo, mientras ha durado el proyecto, los momentos de incertidumbre y, en ocasiones, de auténtica euforia y ánimo; por haber creído en mí.
En primer lugar, al Dr. D. Antonio Miguel Pérez Sánchez, mi director, por las incontables horas que hemos pasado trabajando juntos, por la ayuda prestada y el sincero apoyo recibido tanto en los momentos más duros como en aquellos más gratos.
Al Dr. D. Juan Luis Castejón Costa por toda la orientación y el apoyo recibido a lo largo de mi formación y la gran confianza mostrada en todo el proceso.
A mis padres, Andrés y Nieves, por haber hecho todo lo que estaba en
sus manos para que yo pudiera hacer realidad este proyecto.
A mis hermanos, Mánol, Fini, Andrés y Diego Francisco, por su apoyo,
ayuda y cariño dedicado a mi persona, por haber sabido hacer de hermanos mayores.
A mi maestra y amiga de siempre, Rosa Navarro, porque supo ver el
impulso que había en mi y me motivó para que llegara a hacer lo que he hecho.
A mi gran amiga y maestra del alma, Pilar Navarro, por tomarme de la
mano, ayudarme y, lo más difícil, orientarme cuando el camino no era el adecuado.
A mi compañero en la tesis y amigo en la vida real, Pepe Valero, por
todas las horas compartidas entre dudas y certezas.
A mis amigas y amigos, en especial, Teresa Mayoral, Elena Alfaro y Feli
Berbell, que a lo largo de este tiempo me han dado el apoyo, el ánimo y el calor de la auténtica amistad que tanto he necesitado.
A mis amigos de Polop de la Marina porque su sincera amistad, sus
sonrisas y sus bromas han hecho mucho más fácil el camino.
A los equipos de investigación del área de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de Alicante y Murcia, por su colaboración en el desarrollo de la investigación.
Al Equipo Directivo y al Claustro de profesores del CP “Hispanidad” de Elche, especialmente, a las maestras que participaron activamente en la investigación y a los niños y padres que han dado sentido a todo este trabajo.
Y, a todas aquellas personas que, aunque brevemente, han formado parte de mi vida durante este tiempo y me han aportado un impulso, un ánimo, una idea, un momento de descanso o una esperanza para que este proyecto fuera una realidad.
A todos, mi reconocimiento y mi agradecimiento.
Nieves Gomis Selva.
I. REVISIÓN TEÓRICA
1. Las múltiples perspectivas de la
1.1. Evolución del concepto de inteligencia
1.1.1. La perspectiva
1.1.2. La perspectiva
1.1.3. La perspectiva
1.2. Enfoques teóricos de la
1.2.2.1. Perspectiva biológica sobre el cerebro
1.2.2.2. Perspectiva sobre el funcionamiento del
1.2.2.3. Perspectiva
1.2.2.4. Perspectivas evolutivas
Enfoque psicométrico y de laboratorio Teoría de Anderson sobre la inteligencia humana y el desarrollo
Teoría Triárquica de la Inteligencia humana de Sternberg Tratado bioecológico del desarrollo intelectual de Ceci Teoría de las Inteligencias Múltiples de
La inteligencia contextualizada en la
2.1. Origen y principios del modelo de las IM
El modelo de las Inteligencias Múltiples (IM) de Howard
2.2. Antecedentes teóricos de referencia en la
2.2.1. La Escuela Nueva : principios y aportaciones al
2.2.2. Autores y propuestas relevantes para el enfoque de las
2.2.2.2. Ovide Decroly: la globalización y los centros de
2.2.2.3. William Herat Kilpatrick y el método de proyectos
2.2.2.4. Maria Montessori y la Pedagogía
2.3. La aplicación y desarrollo de las IM en la escuela
2.4. La evaluación desde el modelo de las
2.4.1. Rasgos característicos de la evaluación desde la teoría de las
2.4.2. El procedimiento de evaluación: El
2.4.2.1. Los objetivos del
2.4.2.2. La contribución del portafolios al desarrollo de una educación centrada en el alumno
2.4.2.3. Organización del portafolios
2.4.2.4. Tipos de
2.4.2.5. Elementos del
2.4.2.6. Una evaluación dinámica a través del portafolios: fases para su
Contenidos de un portafolios de
La contextualización de las IM: procedimientos y estrategias para su
2.5.1. Diseño de unidades o proyectos a partir de la teoría
2.5.2. La utilización de los Centros de Aprendizaje
2.5.3. Estrategias para el desarrollo de las IM en el
Implicaciones educativas de la teoría de las
Proyectos, programas y experiencias para la evaluación y desarrollo de las IM
3.1. El referente de aplicación en educación infantil:
las escuelas de Reggio
3.2.1. Bases teóricas del proyecto
3.2.2. Aportaciones del proyecto a la evaluación y el currículum
3.2.3. Contenido de Spectrum
Desarrollo de las inteligencias a través de las actividades Spectrum
comparación de opiniones de padres, maestros y expertos .
contextos educativos 3.2.3.6. La aplicación de Spectrum como medio para aunar
Factores a tener en cuenta para la contextualización de un proyecto educativo basado en las IM en las aulas
3.3. Escuelas Key
3.4. Programa de Inteligencia Práctica
3.5. Arts Propel
3.6. Aplicaciones de la teoría en otros
El papel del contexto en el desarrollo de las inteligencias
4.1.1. Aspectos
4.1.3. El centro ideal para la evaluación y desarrollo de las
4.1.4. Aprender para cambiar. La formación del profesorado, punto clave de
4.1.5. Una escuela para la
4.2. El contexto
El papel del contexto social: experiencias prácticas de actuación
4.3.1.1. Experiencias de participación y colaboración conjunta escuela
4.3.1.2. La evaluación y la percepción de los padres sobre las
inteligencias de sus
La formación y la orientación familiar para el desarrollo de las
inteligencias de los
Un programa de evaluación de las IM contextualizado en la
5.1. Un programa de evaluación de las inteligencias múltiples en la escuela
5.2. Análisis de partida para el desarrollo del programa de evaluación de las IM en el contexto
5.3. Desarrollo de la aplicación del programa de evaluación en el
Evaluación del programa general de
6.3.2.1. Instrumentos de evaluación utilizados por
6.3.2.2. Instrumentos de evaluación utilizados por
6.3.2.3. Instrumentos de evaluación utilizados por
Evaluación de los alumnos realizada por los
6.4.1.1. Análisis
6.4.1.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluación de las inteligencias por
6.4.1.3. Análisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por
6.4.1.4. Fiabilidad
6.4.1.5. Correlaciones
Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por expertos
trabajo evaluados por
expertos y el BADyG-I en
expertos y el BADyG-EI en
6.4.2. Evaluación de los alumnos realizada por los
6.4.2.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluación de las inteligencias por
6.4.2.3. Análisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por
6.4.2.4. Fiabilidad
6.4.2.5. Correlaciones entre las inteligenc ias evaluadas por los
6.4.2.6. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por los
6.4.2.7. Correlaciones
trabajo evaluados por los
6.4.3. Evaluación de los alumnos realizada por los
6.4.3.1. Análisis factorial de las inteligencias evaluadas por los padres
6.4.3.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluación de las inteligencias realizada por los padres
6.4.3.3. Correlaciones entre las inteligencias eva luadas por los padres
6.4.3.4. Análisis de frecuencias del cuestionario de evaluación de padres
6.4.4. Correlaciones de la evaluación de expertos, maestros y padres
6.4.4.1. Correlaciones
realizada por expertos y la evaluación de las inteligencia
6.4.4.2. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por
expertos y los estilos de trabajo evaluados por
6.4.4.3. Correlación entre las inteligencias evaluadas por expertos y las inteligencias evaluadas por los
6.4.4.4. Correlación
maestros y las inteligencias evaluadas por los
6.5. Discusión de los resultados y
Anexo 1. Inventarios de evaluación de inteligencias y estilos de trabajo para
Anexo 2. Cuestionario e inventarios IM para
Anexo 3. Actividades de evaluación de Spectrum para
Anexo 4. Guías didácticas de evaluación de las inteligencias y de los estilos de trabajo para
La presente investigación se enmarca dentro del campo de estudio de la inteligencia humana y dentro de éste en el enfoque de las Inteligencias Múltiples (IM) de Gardner (1983, 1999, 2001), en concreto, en el análisis, aplicación y contextualización de un programa de evaluación de las inteligencias múltiples en alumnos de los primeros niveles instruccionales.
total de seis
capítulos ordenados y secuenciados desde una mayor amplitud en el análisis y estudio de la inteligencia hacia una mayor concreción en su aplicación y desarrollo en la práctica a través del programa Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000 a, b y c).
Su desarrollo se concreta y estructura a través
La presentación, organización y secuenciación de los capítulos está pensada de manera precisa para que la fundamentación teórica, con la que se inicia el estudio, sirva de marco de referencia y base para el desarrollo de la investigación empírica a partir de la aplicación, en la práctica, de un programa de evaluación de las inteligencias en el contexto educativo por expertos, maestros y padres.
Por tanto, el hilo conductor que guía todo el estudio teórico y el trabajo práctico es la evaluación de las capacidades intelectuales de los alumnos en nuestro contexto tomando como referente el modelo de las IM.
La parte teórica está compuesta en conjunto por cinco capítulos en los que se aborda en primer lugar, el estudio teórico de la inteligencia desde múltiples perspectivas y, posteriormente, el estudio del modelo de las Inteligencias Múltiples en su vertiente teórica y práctica.
Así, el primer capítulo parte con un análisis amplio, exhaustivo y minucioso de la inteligencia tanto de la evolución del concepto como de los enfoques teóricos que la desarrollan. Todo ello nos permite integrar las distintas perspectivas que se tienen de la misma desde varias disciplinas para llegar a una visión más comprensiva y actualizada de la inteligencia humana y situar el enfoque de las IM, objeto de estudio en la presente investigación, dentro del marco teórico general.
Una vez concretado el enfoque de intervención a partir del modelo de las IM de Gardner, en el segundo capítulo se aborda el estudio en profundidad de dicho modelo analizando su origen, sus principios y las bases teóricas en las que se apoya.
En su aplicación en el campo de la educación estudiaremos, por un lado, los antecedentes teóricos de referencia y las bases fundamentales para llevar las propuestas del modelo a la práctica educativa en los distintos niveles y, por otro, dado que, tal y como hemos señalado anteriormente, la evaluación de las IM es el marco de referencia básico en el estudio, nos centraremos en concretar, de manera detallada, las principales características, procedimientos y estrategias para desarrollar dicha evaluación en la práctica de manera contextualizada. Para finalizar el capítulo, estudiaremos las implicaciones educativas y para la evaluación del modelo partiendo de alguna de sus propuestas de aplicación en la realidad educativa.
El tercer capítulo concreta mucho más el campo de estudio y de trabajo a partir del análisis y descripción de los principales proyectos, programas y experiencias de desarrollo de las IM así como algunas de las áreas o líneas de trabajo e investigación que en la actualidad aplican sus principios. Esto nos permite situar, definir y perfilar de manera más precisa las bases de la presente investigación a la vez que aporta una visión general y de conjunto sobre el impacto de la teoría en la práctica.
El análisis de los distintos proyectos, programas y experiencias surgidos desde la práctica o que incorporan algunos de sus principios en su filosofía nos
aportan elementos, ideas y referencias para el desarrollo de nuevas propuestas de actuación en distintos contextos y son punto de referencia para la contextualización de nuevos programas que surgen desde la teoría como es el que aquí se detalla.
Estudiaremos el modelo de las escuelas Reggio Emilia de Italia y los principios en los que se sustenta su filosofía educativa por ser considerados por Gardner (1999) como los mejores centros de educación infantil del mundo y el mejor ejemplo de aplicación y desarrollo de las inteligencias múltiples en edades tempranas.
Igualmente, abordaremos con detalle el proyecto Spectrum en su vertiente teórica y práctica por ser uno de los principales proyectos de evaluación y desarrollo de la teoría en las etapas de Educación Infantil y Primaria y ser además el proyecto en el que se basa la presente investigación.
En los niveles de primaria y secundaria estudiaremos la experiencia de la Escuela Key desarrollada en Indianápolis por Patricia Bolaños y sus colaboradores y el Programa de Inteligencia Práctica (PIFS) basado en la teoría de las IM y en la teoría Triárquica de Sternberg.
Como ejemplo de la aplicación de la teoría en el campo de las artes analizaremos, por su importancia, el programa Arts Propel.
Para finalizar, ampliando el campo de impacto de la teoría, destaceremos algunas de las aplicaciones en otras áreas como por ejemplo: la estimulación temprana, la orientación vocacional o la educación de adultos.
Teniendo en cuenta en todo momento el objetivo final del presente estudio, la contextualización de un programa de evaluación de las IM en nuestro contexto educativo, el cuarto capítulo aborda de manera detallada en tres apartados aquellos factores contextuales que Gardner (2000) considera que depende el éxito de la integración del modelo en el campo educativo: el contexto escolar, el contexto social y el contexto familiar.
El análisis de estos factores nos permitirá descubrir, conocer y concretar qué factores contextuales hemos de tener en cuenta a la hora de diseñar y desarrollar nuestro programa de evaluación.
Así, en el primer apartado abordaremos los factores contextuales escolares; veremos en primer lugar, qué aspectos ha de tener en cuenta una escuela basada en las IM, los fines y principios que deben de sustentar sus prácticas educativas y las características fundamentales que ha de tener un centro ideal para el desarrollo de las inteligencias de los alumnos. Dentro de este apartado analizaremos la importancia de la formación y el desarrollo profesional de los docentes como factor de calidad en el desarrollo de cualquier programa. Para finalizar, estudiaremos la importancia del desarrollo de una educación para la comprensión a través de este enfoque.
En el segundo apartado analizaremos el contexto social destacando la importancia de la participación y colaboración de toda la comunidad en general (profesionales especialistas, empresas, museos, etc) para favorecer y garantizar el desarrollo de las inteligencias y algunas experiencias prácticas como por ejemplo, los Museos Infantiles y el enfoque basado en la Tutoría.
En el tercer apartado, estudiaremos los principales factores del contexto familiar que pueden condicionar la aplicación y desarrollo de programas de la aplicación de las IM en el aula así como algunas experiencias de participación y colaboración conjunta escuela-familia en la práctica. Para finalizar, destacaremos la importancia de crear espacios y tiempos para desarrollar una formación conjunta con las familias que permita aunar criterios educativos y garantice el éxito de la aplicación de cualquier cambio o innovación en el aula, en este caso, la incorporación del enfoque de las IM en nuestro contexto educativo.
El quinto capítulo cierra el apartado teórico del estudio y supone la descripción detallada del diseño y aplicación de un programa de evaluación de las inteligencias múltiples contextualizado en la escuela. El programa se divide fundamentalmente en tres partes:
1ª) Establecimiento de los primeros contactos entre el personal experto de las universidades y el centro educativo seleccionado. Esta etapa incluye, fundamentalmente, actividades relacionadas con la organización del centro, el diseño de actividades formativas para expertos, maestros y padres y la sensibilización de la comunidad escolar sobre las bondades del programa y su aplicación en el aula.
2ª) Desarrollo de las actividades de evaluación de Spectrum por parte de los expertos y realización de las actividades de evaluación por parte de los maestros (tutores y especialistas) y los padres de los alumnos evaluados.
3ª) Reflexión y debate sobre la adecuación de las actividades aplicadas, así como el desarrollo de proyectos de formación en
centros en el que expertos, maestros y padres analizan, estudian
evalúan nuevas estrategias, métodos y medios para el diseño de actividades e instrumentos de evaluación basados en las inteligencias múltiples para infantil y primaria.
La duración del mismo ha sido de varios cursos acedémicos si bien, las actividades de evaluación de las inteligencias aplicadas en el aula se realizaron durante el curso académico 2003/04.
Como fundamento del programa, a lo largo del capítulo:
1º) estudiaremos los principios del Modelo de Programas de Bisquerra
y Álvarez (1998) por ser el modelo que se toma como referencia para su diseño,
2º) analizaremos los principales factores y variables contextuales del centro y el entorno donde se aplicó que pudieron condicionar su
3º) mostraremos
contextualización de las actividades de evaluación del proyecto
Spectrum en el centro y su aplicación en las distintas etapas así como las actividades formativas realizadas por los docentes, y
4º) destacaremos las estrategias, medios y métodos de participación y colaboración familiar a través de las actividades de formación y de evaluación de los alumnos.
Para finalizar, tal y como hemos señalado, dado que el programa fue diseñado para su implementación en un centro concreto con unas características específicas, realizaremos una evaluación del mismo tomando como referencia las aportaciones de distintos autores, entre ellos: Fernández Ballesteros (1995), Medina y Villar (1995), Pérez Juste (1995), Pérez, García y Martínez (1994), y Pozo y Alonso (2004). Esta evaluación nos permitirá valorar la calidad y los logros del programa y nos proporcionará información sobre su adecuación en el contexto en el que se aplicó de cara a la posterior toma de decisiones.
Para finalizar, a modo de conclusión, destacaremos las variables que han favorecido o dificultado el desarrollo del programa y su contextualización en el centro así como la actitud flexible y abierta a la investigación y la innovación de toda la comunidad educativa ya que ha sido, sin lugar a dudas, la clave fundamental para el buen desarrollo del programa y para su éxito en la práctica.
Las conclusiones y los resultados obtenidos de la aplicación de las actividades de evaluación son analizados en el siguiente capítulo (capítulo 6) que corresponde a la parte empírica de la presente investigación.
Por tanto, el capítulo sexto contempla la parte práctica del estudio y supone un mayor nivel de concreción en nuestro trabajo. En su desarrollo analizaremos:
1º) los objetivos y las hipótesis que guiaron nuestra investigación,
2º) la metodología utilizada, la muestra de los participantes y la descripción de los instrumentos utilizados,
3º) el procedimiento seguido en su desarrollo,
4º) el diseño y el análisis de los datos estadísticos, y
5º) el desarrollo de los resultados obtenidos así como la discusión de los mismos.
Para finalizar, destacaremos algunas conclusiones, propuestas de actuación y líneas de trabajo que se pueden derivar en base a dichos resultados.
Como veremos, el objetivo fundamental de dicha investigación es desarrollar y evaluar el programa de evaluación de las inteligencias múltiples contextualizado en la escuela. Esto nos va a permitir por un lado, conocer a partir de la evaluación realizada por expertos, el perfil de inteligencia y estilos de trabajo de los alumnos y, por otro lado, integrar en la misma la percepción y evaluación de maestros y padres, analizando las coincidencias y discrepancias encontradas en los resultados de dichas evaluaciones.
Para ello utilizaremos algunas de las actividades de evaluación del proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000 c) y distintos inventarios de evaluación de las inteligencias y los estilos de trabajo diseñados y adaptados para maestros y padres de los alumnos de infantil y primaria.
El diseño y aplicación de estos nuevos instrumentos de evaluación para maestros y padres favorecerá el desarrollo de una evaluación más completa, exhaustiva y objetiva permitiendo una mirada más amplia y sistémica sobre las capacidades y potencialidades de los alumnos.
Finalmente, se indican las referencias bibliográficas utilizadas para la realización de todo el estudio y se adjuntan los anexos en los que se incluyen todos los instrumentos y análisis estadísticos realizados con el programa estadístico SPSS v. 14 (Norusis, 1999, 2004).
Aunque con esta exposición y secuenciación de los capítulos pueda parecer, la teoría no precedió a la práctica; en su desarrollo, ambas, teoría y
práctica, en continua sintonía se fueron elaborando y modelando conjuntamente hasta desembocar en el presente estudio.
En principio la teoría alimentó a la práctica, el quehacer de cada día en las aulas, la experimentación, el contraste de opiniones, la reflexión y el debate y así, la práctica, comenzó a modelar la teoría mostrando y ensalzando sus potencialidades y dejando al descubierto sus lagunas y limitaciones. Una, la teoría, junto a la otra, la práctica, fueron conformando en perfecta armonía el trabajo que aquí se muestra.
LAS MÚLTIPLES PERSPECTIVAS DE LA INTELIGENCIA.
Este capítulo pretende ser una revisión amplia y temática que permita
plena comprensión de lo que hoy
En el primer apartado estudiaremos la evolución del concepto de inteligencia según varios autores relevantes.
En el segundo analizaremos diversos enfoques teóricos que aportan, desde distintas perspectivas, una visión comprensiva, amplia, actualizada y sistemática de los conocimientos sobre la inteligencia humana. Este segundo apartado lo desarrollaremos de la forma siguiente:
1º) Enfoque evolutivo, lo analizaremos a partir de la obra de Jean Piaget y de diversas líneas de trabajo que surgen como reacción a sus investigaciones tanto a favor como en contra. Igualmente, se analizarán las críticas de autores como Feldman, Gardner, las aportaciones de Chomsky y los estudiosos de las “restricciones” al enfoque. Para finalizar, se abordarán algunas ideas sobre los trabajos de Case y Karmiloff-Smith que intentan sintetizar las últimas investigaciones en el campo evolutivo integrando las aportaciones de Piaget y las líneas de investigación de los últimos 50 años.
2º) Enfoque biológico, trataremos el tema de la inteligencia a través de la mirada de diversos investigadores formados en distintos campos de la biología. Dentro de este enfoque conoceremos las aportaciones de los científicos del cerebro, de los genetistas y de otros investigadores de orientación biológica pero con perspectivas más evolucionistas que intentan integrar los factores genéticos y ambientales.
3º) Enfoque cognitivo, originado desde el estudio de la inteligencia artificial y basado fundamentalmente en el análisis de los procesos cognitivos aplicados a la resolución de tareas y al procesamiento de la información.
Triárquica
4º) Enfoques actuales a partir del estudio de cuatro de las teorías más recientes que proponen explicar las bases de las diferencias individuales en la inteligencia. Iniciaremos este subapartado con las aportaciones desde el enfoque psicométrico y de laboratorio ya que es, en parte, como reacción al mismo, como surgen estas nuevas teorías:
En el tercer apartado trataremos la inteligencia vista desde la escuela para conocer cómo funciona ésta en contextos más amplios y su mutua influencia.
Para finalizar, en el cuarto apartado, estableceremos unas conclusiones generales como síntesis de las distintas perspectivas y aportaciones al estudio
El concepto de inteligencia ha sufrido variaciones en función de los cambios sociales, científicos y culturales ocurridos a lo largo de la historia adquiriendo nuevos significados, connotaciones y matices.
En la antigüedad al hablar de una persona inteligente se hacía referencia a aquella de destacaba por su sabiduría. Sabio era aquel que tenía muchos conocimientos, la mayoría de ellos prácticos, sobre las leyes, las relaciones humanas, oficios o actividades diversas de la sociedad en la que vivía.
Esa sabiduría era fruto de la experiencia y del cúmulo de conocimientos adquiridos con el paso del tiempo por tanto, cualquier persona anciana era respetada y venerada porque se la consideraba sabia. Los ancianos tenían el conocimiento necesario para el desarrollo social ya que eran los que conocían las antiguas tradiciones y las directrices adecuadas para que tanto gobernantes, religiosos o simples aprendices de oficios pudieran contribuir a dicho desarrollo.
la ampliación del campo del
conocimiento y los saberes hizo que se fuera perfilando un concepto de inteligencia más específico y concreto. La ampliación de los conocimientos favoreció la especialización y las personas comenzaron a considerarse “expertas” en diferentes materias.
sobrevivir necesitaban protegerse mediante unos patrones sociales y étnicos basados en unos sistemas de creencias establecidos y cerrados con una estructura fuertemente jerarquizada (Riart y Soler, 2004).
El concepto de inteligencia estaba, por tanto, muy relacionado con la supervivencia del grupo y se consideraba inteligente y superior a los demás a la persona (noble, señor, etc) que tenía la capacidad y habilidad para aunar o
reunir a la colectividad y mejor podía hacer avanzar la comunidad.
De este modo, la persona inteligente, considerada superior era el noble, el señor, etc., que cumplía estos requisitos.
“Así vemos que en las sociedades tradicionales, la inteligencia implica habilidad para mantener los vínculos sociales de la comunidad. En una sociedad que depende probablemente de la cooperación de muchos individuos para cubrir necesidades tan básicas como la comida y el abrigo, tiene un significado eminente que los que pueden garantizar esta cooperación sean considerados inteligentes” (Gardner, 1999, p. 246).
En el siglo XVI y posteriores, con el desarrollo industrial y de las sociedades, el conocimiento se extendió a un sector más extenso de la población y la inteligencia quedó vinculada a las habilidades para aportar conocimientos relacionados con el ámbito lingüístico (leer, escribir, recopilar conocimientos en textos, etc) y el lógico-matemático (contar, el cálculo de compras y ventas, etc relacionadas con el comercio).
Por tanto, se consideraba que una persona era inteligente en la medida que dominaba saberes y conocimientos en continua expansión relacionados con el uso de la razón, la deducción, la aplicación de leyes lógicas y otros aspectos importantes para la evolución, desarrollo y supervivencia de la sociedad en la que vivía.
“Podemos deducir que en aquellos tiempos se identificaba la inteligencia con un tipo de razonamiento lógico y argumentativo y separada de otras cualidades que hoy en día implicamos en el ser inteligente y que entonces no se vinculaban, por ejemplo, a la capacidad de gobernar (mandar, dirigir) a la de predicar (comunicar, transmitir) o a la de ser virtuoso (ética)” (Riart, 2002, p.
Esto nos hace ver que el concepto de inteligencia siempre ha estado vinculado a la supervivencia y el desarrollo de la sociedad; primero, los ancianos que con sus conocimientos prácticos eran inteligentes porque
aseguraban la reproducción y mantenimiento de los patrones sociales del grupo garantizando su supervivencia y, posteriormente, se consideró inteligente a la persona que tenía las habilidades necesarias (leer, escribir, negociar) capaces de hacer evolucionar y avanzar la sociedad en la que vivían asegurando su desarrollo y supervivencia.
Broca (1824-1880) cirujano francés estudió la inteligencia a partir de la medición del cráneo humano y sus características. Sus investigaciones contribuyeron de manera decisiva a la comprensión de las causas de la afasia localizando el área del lenguaje en el cerebro.
diferencias psicológicas en la inteligencia de las personas y la importancia de la herencia en la inteligencia. Elaboró un marco teórico para su estudio impulsando el empleo de métodos cuantitativos y creó un conjunto de instrumentos de medición de las facultades humanas.
Wundt (1832-1920) estudió los procesos mentales mediante la introspección intentando medir y tratar experimentalmente los procesos subyacentes en la actividad mental. Realizó estudios empíricos sobre la inteligencia, el rendimiento y la importancia de la herencia en la capacidad mental.
El siglo XX se inicia con el estudio científico de la inteligencia en base a su medición para establecer predicciones sobre el fututo rendimiento académico y profesional de las personas. Posteriormente, como veremos más adelante, esta postura iría cambiando para ir integrando y considerando otros aspectos relacionados con el procesamiento de la información, el contexto, la cultura, etc.
Binet (1857-1911), psicólogo interesado en los niños y la educación, junto con su colaborador Simon, durante la primera década del siglo XX, en
respuesta a una demanda del Ministerio de Educación francés diseñó el primer test de inteligencia con el propósito de predecir el rendimiento académico de alumnos con riesgo de fracaso escolar (Binet y Simon, 1911). Para él la inteligencia supone tener juicio, sentido práctico, iniciativa y facultad para adaptarse a las circunstancias cambiantes del ambiente, por tanto, supone dirección, adaptación y sentido crítico (Binet y Simon, 1916).
Inteligencia” (CI), es decir, la proporción entre la edad mental y la edad cronológica multiplicada por 100 (Coll, Palacios y Marchesi, 2005).
“Cociente
En la década de los años veinte y treinta las pruebas de inteligencia se extendieron por Estados Unidos y psicómetras estadounidenses entre ellos Terman y Yerkes prepararon versiones para poder ser aplicadas con facilidad a grupos de personas.
Así, a mediados de los años veinte, tal y como destaca Gardner (2001), las pruebas de inteligencia se aplicaban con mucha frecuencia en las prácticas educativas tanto de Estados Unidos como de Europa Occidental.
Pero fue a principios del siglo XX cuando se planteó el debate y la reflexión de lo que se consideraba inteligencia tal y como se concibe actualmente en respuesta al uso y abuso de los tests.
En el simposio de 1921 publicado en la revista Journal of Educational Psychology (Sternberg y Berg, 2003) fue donde primero se debatió la naturaleza de la inteligencia y su medición. Se trató de determinar en qué medida ser inteligente era únicamente ser capaz de resolver unos tests de inteligencia o, por el contrario, había que considerar otros factores personales, educativos o contextuales.
Sesenta y cinco años más tarde, en 1986, Sternberg y Detterman organizaron con la revista Intelligence (Sternberg y Berg, 2003) otro simposio sobre la definición y medición de la inteligencia para conocer la evolución de las opiniones de expertos y las investigaciones sobre la materia desarrolladas a lo
En la obra coordinada por Sternberg y Detterman (2003) ¿Qué es la inteligencia? se exponen más de 50 definiciones distintas de inteligencia por parte de los expertos de reconocido prestigio que participaron en el mismo. De todos ellos cabe recordar la postura de Boring (1923) quien a principios de siglo definía la inteligencia como aquello que medían los test de inteligencia, posteriormente, otros autores en el extremo contrario han defendido la imposibilidad “lógica” de definir el término ya que debería considerarse como un concepto base de la teoría y, por tanto, indefinible.
Una comparación entre ambos simposios nos ayudará a comprender mejor la evolución del concepto a lo largo del siglo XX.
Tal y como señala Sternberg (1988) entre ambos simposios existe una correlación de 0.50 por lo que respecta a la naturaleza de la inteligencia, es decir, existen unas coincidencias moderadas en lo que respecta a qué se considera inteligencia entre los expertos que intervinieron en los distintos momentos.
El simposio de 1921 estaba integrado por expertos de la talla de Henmon, Terman, Thorndike, entre otros, y muchos de ellos pertenecientes fundamentalmente al área de psicología de la educación. Su campo de investigación se desarrollaba en torno a la problemática de los tests mentales, el genio, el retraso mental y sobre aspectos relativos a la alta y baja inteligencia. Por tanto, se centraban en los resultados de la inteligencia humana obtenidos a través de los tests y en la utilidad de los mismos como predictores del futuro rendimiento académico y profesional. Así, la inteligencia como constructo estaba muy ligada al campo de la psicología de la educación.
En el simposio de 1986 la composición de expertos que lo formaron fue más diversa ya que pertenecían a distintas especialidades dentro de la psicología: psicología educativa, cognitiva, transcultural, evolutiva, genética de la conducta, etc. Por tanto, el debate en este caso no se centró en la predicción
sino en la compresión del campo del constructo de la inteligencia.
Así, la teoría y la investigación sobre la inteligencia amplió su campo a otras disciplinas y superó la simple consideración de la comprensión de la misma a través de la predicción para comenzar a tratar aspectos como el posible cambio de su naturaleza a causa del desarrollo, de las diferencias culturales, la importancia del contexto, etc.
Por otro lado, el debate sobre la amplitud de su definición y sobre la unicidad frente a la multiplicidad de la misma fue igualmente abordado en ambos, aunque todavía el problema sigue sin resolverse.
Igualmente, los investigadores no llegaron a un acuerdo sobre la importancia que había que conceder, desde la teoría y la investigación, a las manifestaciones fisiológicas de la inteligencia con relación a las conductas, y a la importancia del proceso y del producto en su definición.
En el segundo simposio adquirió una mayor relevancia e importancia el tema de la metacognición y los enfoques de la inteligencia como procesamiento de la información. Estos expertos insistieron en mayor medida en el papel del contexto y de la cultura en la definición de inteligencia.
De este modo, en la actualidad el estudio de la inteligencia se sitúa en un contexto social más amplio considerando las implicaciones sociales y transculturales que tienen los modelos de funcionamiento intelectual.
La inteligencia, como señala Detterman, “Es un atributo de los individuos socialmente importante y, para bien o para mal, la percepción de este atributo tiene importantes consecuencias sobre el modo como la sociedad trata a las personas. Hay un interés creciente por comprender la importancia social de la inteligencia, no sólo por su impacto sobre la política social, sino también por su importancia teórica. Una teoría completa de la inteligencia tendrá que especificar la interacción entre inteligencia y contexto social.” (Detterman, 2003, pp. 197-198).
inteligencia ha evolucionado desde una mayor atención en cuestiones psicométricas a principios del siglo XX, hacia un mayor interés, en la actualidad, por el procesamiento de la información y por el contexto cultural y las interacciones entre ambos.
Ahora es menos importante la predicción de la conducta a través de los tests que la comprensión misma de la conducta que debe preceder a la predicción, valga la redundancia.
Los problemas relativos a la naturaleza de la inteligencia siguen prácticamente sin resolverse aunque las investigaciones y las teorías que la abordan han desarrollado sus trabajos hacia el estudio de las bases cognitivas y culturales de las puntuaciones de los tests.
Como hemos analizado, el proceso evolutivo del concepto de inteligencia a lo largo del siglo XX es extenso. Una manera para poder abordarlo es tratarlo agrupando las distintas posiciones sobre el tema en tres grandes perspectivas, concepciones o corrientes del pensamiento, cada una de las cuales adquiere una importancia distinta a medida que avanza el tiempo. Son las perspectivas factorial, cognitiva y genética.
Ahora haremos referencia, a grandes rasgos, a los principios y fundamentos de cada una, si bien será en el apartado siguiente donde desarrollaremos con mayor detalle cada enfoque y las teorías actuales para una mayor comprensión de sus aportaciones.
1.1.1. La perspectiva factorial.
Desde esta perspectiva se interpreta la inteligencia como una multiplicidad de aptitudes distribuidas en niveles, es decir, como un conjunto más o menos minucioso y extenso de capacidades, habilidades o actividades diversas.
La mayoría de los autores (Carrol, 1993; Guilford, 1986; Yela, 1987, 1995; Spearman, 1927) presentan los factores en forma de estructura jerárquica, así Carrol (1993) determina un factor general más o menos unitario, Spearman (1927) en base al Factor G (general), o con factores independientes como Guilford (1986), o en bloques separados pero que interactúan entre sí como propone Eysenck (1982).
tanto, dentro de este enfoque podemos hallar teorías
monofactoriales, que defienden la existencia de una única capacidad intelectual, o factor general de inteligencia (g), implicada en una gran diversidad de situaciones, y teorías plurifactoriales, que asumen que la inteligencia está compuesta por varias aptitudes, capacidades o factores independientes que actúan según la tarea con la que se enfrenta el sujeto.
Spearman es considerado uno de los mayores teóricos dentro del campo de la Psicología de la inteligencia ya que diseñó el procedimiento llamado análisis factorial y elaboró su teoría bifactorial de la inteligencia y las subteorías explicativas de la cognición. Estableció en qué consiste el factor general de inteligencia “g” y a través de él explicó las diferencias individuales referidas a la capacidad mental (Spearman, 1927).
Carrol (1993) diseñó su teoría a partir del llamado Sistema de los tres estratos basado en una estructura jerárquica de la inteligencia en tres niveles:
• en el primer nivel sitúa la inteligencia general o factor “g”,
? inteligencia fluida,
? inteligencia cristalizada,
? aptitud general de memoria y aprendizaje,
? percepción visual o aptitud visoespacial,
? recepción auditiva,
? capacidad de recuperación,
? velocidad cognitiva,
? velocidad de toma de decisiones y velocidad motriz, y
• en un tercer factor se situarían factores más específicos.
Por tanto, su teoría toma aspectos de la teoría de Spearman (1927) y de la de Cattell (1971, 1987) pero desde una perspectiva más amplia y abarcadora introduciendo diferentes procesos y habilidades implícitos en el procesamiento de la información.
perspectivas: las que consideran que los distintos factores que componen la inteligencia tienen la misma importancia y se ubican en el mismo nivel (teorías oligárquicas) y las que establecen categorías entre las diversas aptitudes, asignando a unas más importancia que a otras (teorías jerárquicas).
Algunos ejemplos de ambas teorías son:
el modelo de Thurstone (Beltrán y Pérez, 1996; Thurstone, 1938) que considera que la inteligencia está integrada por siete factores o aptitudes mentales:
? comprensión verbal,
? fluidez verbal,
? factor numérico,
? aptitud espacial,
? memoria mecánica,
? rapidez perceptiva, y
? razonamiento inductivo.
Para él cualquier factor que exista ha de ser considerado de segundo orden, según la correlación que tenga con las habilidades mentales primarias.
• Para Guilford (1986) existen múltiples factores para explicar la inteligencia. Define la inteligencia mediante tres componentes:
? operaciones, consideradas como las habilidades requeridas para adquirir y elaborar la información,
? contenidos, referidos a los modos diferentes de percibir y aprender, y
? productos, resultados de aplicar una determinada operación mental para adquirir un aprendizaje, distingue hasta ciento veinte posibles habilidades al combinar cada una de las cinco operaciones y procesos psicológicos básicos (evaluación, producción convergente, producción divergente, memoria y conocimiento), con cada uno de los seis productos o formas en las que se puede presentar la información (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones y deducciones), y con cada uno de los cuatro contenidos o tipos de datos (figurativo, semántico, simbólico y conductual) con los que se realizan las operaciones.
• Por su parte, Vernon (1982) plantea una organización jerárquica por niveles presidida por la inteligencia general (inducción, deducción y razonamiento abstracto), o “factor g”, que se subdivide en dos factores principales: aptitud verbal y práctica. Éstos a su vez se subdividen en subfactores que, en el caso de la aptitud verbal son:
? V: comprensión verbal,
? W: fluidez verbal,
? F: rapidez de razonamiento, y
? N: fluidez numérica,
en el caso de la aptitud práctica son:
? M: memoria,
? K: inteligencia espacial,
? I: información mecánica, y
? H: habilidad manual.
En el siguiente nivel cada uno de los subfactores se concretan en factores específicos, considerados por Vernon de escasa importancia (Pérez, 1995).
En la actualidad el enfoque factorial cobra fuerza junto con una base más neurológica ya que presenta la inteligencia como una creciente complicación e interrelación de factores u operaciones mentales simples.
Aunque reconocer la existencia de diversos factores o aptitudes en la estructura de la inteligencia está presente en los modelos jerárquicos, la idea de varias inteligencias es central en la perspectiva cognitiva.
1.1.2. La perspectiva cognitiva.
Desde esta perspectiva se hace mayor hincapié en el modo en que se procesa la información y se tratan de analizar los procesos cognitivos aplicados en la resolución de las tareas en las que se implica la conducta inteligente.
Entiende la inteligencia como un proceso estructurado por componentes.
Dentro de las teorías cognitivas cabe destacar dos: la Teoría Triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985) y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1999).
Sternberg (1985) establece que la inteligencia está formada por tres componentes:
• la creatividad, y
• la aplicación,
que originan tres modalidades de inteligencia con sus procesos y sus leyes específicas y por tanto, tres maneras de pensar: pensamiento analítico, creativo y práctico danto lugar a lo que él denomina “Inteligencia Exitosa” (Sternberg, 1997). Un análisis más detallado de la misma aparece en el apartado siguiente por ser una de las teorías de máxima actualidad en el estudio de la inteligencia.
Gardner (1999) con su teoría de las Inteligencias Múltiples considera que la inteligencia es un potencial biopsicológico, con un estrato neuronal determinado que, con la carga innata y el aprendizaje en un contexto determinado, se modula en tipos de inteligencias. Como veremos en el apartado siguiente, y a lo largo de la presente investigación, propone la existencia de siete tipos de inteligencia que posteriormente ampliará a ocho.
Otra modalidad dentro de esta perspectiva es la que aportan Kaufman y Kaufman (1997) que consideran la inteligencia como un estilo individual de resolver problemas y procesar la información. Propone un modelo de procesamiento de la información en espiral creciente donde considerando como base los circuitos neuronales y la acumulación de conocimientos, los nuevos estímulos, relaciones y conexiones sedimentan y crean nuevas estructuras neuronales que, a su vez, transmiten nuevas combinaciones que con nuevas llegadas de información reinician el proceso de crecimiento intelectual.
La propuesta de Feuerstein y Ben-Sachar (1993) habla de inteligencia no como un producto estático, hecho y acabado sino como algo en desarrollo, en constante construcción activa por parte del individuo. Por tanto se sitúa en un enfoque más estrictamente cognitivo. Toma la consideración de la concepción dinámica de la inteligencia de Piaget (1978) y Vygotski (1929, 1934 / 1979, 1981) como algo en construcción, que se puede mejorar y modificar (Marín,
1.1.3. La perspectiva genética.
Tal y como señalan Riart y Soler (2004), la perspectiva genética es la que concibe la inteligencia como el resultado de una compleja y creciente organización de estructuras neuronales-cerebrales durante un largo proceso evolutivo cósmico, físico-químico, biológico, psicosomático, social, cultural e histórico.
La inteligencia, para autores como el fisiólogo Mora (1995, 1996, 2001, 2002), el psicólogo Damasio (1996) o el informático Kurzweil (1999) es considerada como un estricto proceso evolutivo y neurológico del cerebro. Desde una postura dualista autores como el neurólogo Eccles (1965, 1992) consideran que hace falta un acto explícito de creación para entender la inteligencia.
Desde el campo de la neurología estos autores coinciden en que la mente es el cerebro funcionando y, por tanto, los actos inteligentes son producidos por conexiones y descargas eléctricas de determinados sistemas neuronales.
Kurzweil (1999) considera que esta nueva forma de inteligencia se basa en sistemas informáticos que serán imitadores o estarán integrados en sistemas neuronales como el humano.
Actualmente estas tres perspectivas (factorial, cognitiva y genética) prevalecen, si bien cualquier definición de inteligencia debe de tener en cuenta los hallazgos de la neurociencia.
Por tanto, podemos decir que en la actualidad todas las corrientes de pensamiento del siglo XXI convergen en una propuesta de línea neurológica pero con diversidad de matices (Riart y Soler, 2004).
Así, el ya citado Kurzweil (1999) centrado en la línea de la inteligencia
“A principios del siglo XXI surgirá una nueva forma de inteligencia sobre la tierra que competirá con la inteligencia humana y que la superará significativamente” (Kurzweil, 1999, p. 19 ).
Otros autores contemporáneos como Marina (1993, 2005) aportan su concepción y abordan la discusión sobre la importancia de la inteligencia artificial frente a la inteligencia humana.
Marina (2005) define la inteligencia como “La capacidad de un sujeto para dirigir su comportamiento, utilizando la información captada, aprendida, elaborada y producida por él mismo” (p. 16).
“Esta inteligencia general, compartida por máquinas y hombres, es en todo caso, lo que se ha denominado “inteligencia computacional”. La inteligencia humana no es el resultado de un añadido específico a un género, es una transfiguración completa del nivel computacional. No es diferente que el soporte de operaciones lógicas sea el cerebro o una aglomeración de “super- chips” . El ser humano se cansa, siente dolor y placer, ha de proponerse metas en las cuales claudicará o perseverará, ha de gestionarse las limitaciones e inventar nuevas capacidades, atender o automatizar, construirse la inteligencia o luchar contra el olvido. Todas las operaciones mentales son transformadas por la autodeterminación. La inteligencia humana es una realidad emergente. Se fundamenta en la inteligencia computacional y acaba organizándola, controlándola y dirigiéndola” (Marina, 1993, p. 246).
Por otro lado, en la actualidad existe una corriente centrada en los descubrimientos del cerebro relacionados con las emociones y los sentimientos; es la denominada Inteligencia Emocional.
Dentro de esta corriente unos de los primeros autores en abordar el concepto fueron Salovey y Mayer (1990) al considerar los procesos neurológicos de la zona límbica del cerebro y su influencia sobre los procesos
discursivos de la zona cortical. Ellos entienden la inteligencia emocional como un tipo de inteligencia social en la que se incluyen las habilidades de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno.
Otro de los autores relevantes en el tema es Goleman (1988) que define la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los ajenos, de motivarlos y de manejar bien las emociones en nosotros mismos y en las relaciones.
Estos autores (Goleman, 1988; Salovey y Mayer, 1990) defienden no sólo los aspectos emocionales de los procesos racionales, sino también que la racionalidad es contemplada como una serie de habilidades emocionales regidas por el sistema límbico y formuladas como autoconciencia.
A partir de este enfoque, en la actualidad se está desarrollando una fuerte corriente de trabajo y reflexión para potenciar la parte emocional de la inteligencia a través de programas para su educación en las escuelas (Bisquerra, 2000; GROP, 1998).
Con todo esto, tal y como señala Gardner (2001), la inteligencia como constructo a definir y como capacidad a medir ha dejado de ser propiedad exclusiva de un grupo concreto de especialistas (psicólogos) que la contemplan desde una limitada perspectiva psicométrica. Especialistas desde el campo de la biología, la física o la matemática, entre otros, contribuyen en la actualidad en su definición y utilización.
Por otro lado, todas estas líneas de pensamiento desarrolladas a lo largo de la historia sobre la inteligencia tienen puntos de coincidencia que se pueden concretar en:
• todas consideran la inteligencia vinculada al cerebro,
• en general, consideran que la inteligencia admite grados y las diferencias estarían determinadas según los elementos de comparación; por ejemplo, la diferencia podría ser pequeña si
comparamos dos personas y muy grande si comparamos una persona con un animal, etc.,
• todas coinciden en que la inteligencia tiene facetas y realizaciones diversas; es decir, se puede ser muy inteligente en un campo y poco en otros,
• la inteligencia puede ser muy racional o muy emocional,
• todas consideran que ser inteligente es ser consciente de uno mismo, frente a la consideración de la “inteligencia” de los animales,
• todas coinciden en que la mente, considerando el acto mental, el pensamiento y el conocimiento, es la expresión de la inteligencia humana en cinco grandes aspectos:
la capacidad de establecer relaciones empáticas,
la conciencia del paso del tiempo (pasado y futuro),
la conciencia de uno mismo, de sus emociones introspección,
la capacidad para la resolución de problemas, la toma de decisiones y la reflexión, y
Analicemos pues, los diversos enfoques teóricos en los que se agrupan las distintas perspectivas y cómo, desde cada uno de ellos, se aborda la inteligencia.
1.2. ENFOQUES TEÓRICOS DE LA INTELIGENCIA.
1.2.1. Enfoque evolutivo.
Jean Piaget (1896-1980), considerado el más importante teórico de la inteligencia infantil de nuestro tiempo, inició sus estudios dentro del campo de la biología intentando conocer cómo los organismos vivos adquieren conocimiento sobre el mundo exterior. En París junto con Simon y Binet estudió el conocimiento y naturaleza de la inteligencia humana desarrollando los primeros test para su medición.
Su enfoque no sólo se centró en el estudio de las diferencias en las capacidades intelectuales sino en las propiedades de la mente y los principios de la evolución psíquica que compartían todos los seres humanos en todas las especies (Gardner, 2000).
Sus grandes logros y aportaciones son reconocidos por la comunidad científica entre ellos:
• el desarrollo de métodos clínicos para estudiar a los niños,
• el descubrimiento de las dificultades de éstos para apreciar la permanencia de los objetos, la conservación de las sustancias o las cantidades y, lo más importante
• la descripción de una serie de estadios de desarrollo cognitivo que todos los niños normales deben de atravesar en el mismo orden:
? estadio sensorio-motor,
? preoperacional,
? operaciones concretas, y
? operaciones formales
sea cual sea el campo de conocimiento y contenido y que cada estadio incorpora las características principales de los anteriores.
Además, desarrolló toda una terminología específica (tomada de la biología y de la lógica) para describir las formas en que se produce el desarrollo cognitivo.
Investigadores posteriores han discutido muchos sus planteamientos ya que cuando se reproduce exactamente lo que él hacía con los niños se obtienen los mismos resultados, pero cuando se alteran algunos de los factores de los experimentos surgen conclusiones diferentes. Analicemos algunas de las críticas:
Algunos autores (Fodor, 1986; Gardner, 1999) sostienen que Piaget tiene una visión muy limitada de la inteligencia ya que para él la evolución intelectual se detiene en la adolescencia y éstos consideran que puede haber estadios más allá del de las “operaciones formales”. Consideran que los adultos son capaces de encontrar nuevos problemas, resolver los viejos, concebir teorías propias, sistematizar conocimientos, apreciar la realidad, etc de forma que los adolescentes no pueden. Por otro lado, las personas muy creativas necesitan dominar un campo, lo cual requiere más de un decenio.
A Piaget (1978, 1983; Piaget y Inhelder, 1972) le interesaba sobre todo los universales de la mente, es decir, tal y como se desarrolla la inteligencia en todos los seres humanos por tanto, desatendió dos aspectos: las diferencias entre las personas de una misma cultura y las diferencias entre culturas. Muchos de los estudiosos de la inteligencia consideran que lo relevante en el estudio de ésta es la determinación de las diferencias entre los seres humanos, cuestión a la cual Piaget casi no hizo referencia.
Igualmente no se preocupó de cuestiones relacionadas con el desarrollo acelerado de las capacidades cognitivas. Él consideraba que el desarrollo en el niño se producía a su propio ritmo óptimo y que desafiar ese ritmo era improductivo y, en ocasiones, contraproducente.
Por otro lado, no se interesó por cuestiones relacionadas con el contexto. Pensaba que no era relevante el ambiente cultural o familiar en el que se envolviera el niño, el desarrollo de sus capacidades se daban según un orden predecible. Además, no importaban los materiales que se usaran: la conservación sería igual ya se usara agua, arroz o arcilla. Sin embargo, toda una escuela sobre el estudio de la inteligencia ha surgido a partir de la consideración del contexto; es decir, de la cultura en la que el individuo vive, la familia, la naturaleza y el tipo de escolarización que recibe así como los objetos y ámbitos específicos con y en los que actúa (Ceci, 1990).
Pero quizá la crítica más firme ha surgido de los científicos (Feldman, 1991, 1994; Gardner, 2001) que han puesto en tela de juicio la existencia de cuatro estadios por los que todos los niños pasan inevitablemente. Argumentan que la evolución en el desarrollo cognitivo es más suave, fluida y sufre pocos cambios cualitativos en el proceso.
Por otro lado, la idea de que hay operaciones cognitivas específicas que pueden activarse sin importancia de la naturaleza del contenido por el simple hecho de que el niño se encuentre en un estadio ha sido muy debatida. Algunos autores (Feldman, 1994; Gardner, 2001; Fodor, 1986) consideran que los niños parecerán más o menos precoces dependiendo de los contenidos y los problemas que se les planteen. En este sentido consideran que puede no haber una inteligencia única, enraizada en estructuras lógico-matemáticas y que los seres humanos son capaces de diversos tipos de operaciones intelectuales usando diferentes contenidos como la música, el lenguaje, etc., Gardner (1997) considera que la descripción de un tipo determinado de inteligencia puede parecerse muy poco a otros y, por tanto, su desarrollo no ser igual.
En otro sentido, han sido muchos los estudiosos que han preservado los aspectos centrales de su teoría. Se los denomina los “neopiagetianos”; los más conocidos son los investigadores Case (1985, 1992) y Fischer (1980). Cada uno de ellos ha elaborado su propio vocabulario específico y mantienen la idea de estadios generales de Piaget aunque agregando algunos detalles y
desarrollando métodos precisos para determinar en qué estadio o nivel se encuentra el niño.
Sus teorías modifican a las de Piaget en varios sentidos: en primer lugar, los dos son más amplio que él y tienen en cuenta además del desarrollo de la inteligencia, algunos aspectos de la evolución social y emocional, para ellos la inteligencia es algo más que la capacidad de resolución lógica de problemas; en segundo lugar, se preocupan más por la posibilidad de pasar del niño de un estadio evolutivo a otro y por los temas educativos; y, en tercer lugar, los dos subrayan la importancia del contexto y el contenido admitiendo que la gente pueda estar en un estadio en ciertos temas que domine y en otro estadio en otros temas o contextos que le resulten menos conocidos.
Por tanto, admiten que Piaget se centraba en algunos usos de la mente y no en otros y no comparten las definiciones terminantes de las secuencias de estadios y sus universales.
Para Case (1992), la esencia de la conducta inteligente es la resolución
Por su parte, Fischer (1980) centra su teoría
habilidades y sus interrelaciones y desarrollos denominando a su enfoque “la teoría de las habilidades”.
Más influidos por las computadoras y por los enfoques de procesamiento de la información, investigadores como Siegler (1991) y Klahr y Wallace (1976) intentan pasar de la descripción a la explicación. Ya sea de manera literal o metafórica, escriben los programas que consideran que los niños siguen cuando se proponen entender el funcionamiento de una balanza o la conservación de las cantidades, por ejemplo. Estos estudios proporcionan análisis detallados y elaborados de las conductas y les permiten hacer predicciones sobre los problemas que los niños podrán dominar y por qué. Pero, todavía no está considerada la computadora como modelo ideal para representar el
pensamiento y resolución de problemas infantiles.
En otro sentido, una de las críticas más fuertes a la perspectiva universalista piagetiana han partido de Feldman (1981, 1994) y Gardner (2001). Ellos señalan la existencia de diferentes competencias y dominios de conocimiento, consideran que el desarrollo de la inteligencia en uno de ellos sólo se relaciona de manera superficial con otras inteligencias de otros dominios y que la fuerza o debilidad en un campo no predice un rendimiento similar en otras áreas.
Analicemos más detenidamente este enfoque por ser fundamento y base de la presente investigación.
Como hemos analizado anteriormente, Piaget (1983) en sus estudios postulaba que todo el pensamiento del niño en cada estadio específico de su evolución reflejaba las mismas operaciones mentales subyacentes. Así si éste se encontraba en un determinado nivel llevaría a cabo las mismas operaciones con diversos contenidos ya se tratara de espacio, tiempo, cantidades o lenguaje. Otros autores no sostienen lo mismo con tanto ahínco pero también centran su atención en la resolución de problemas lógico-matemáticos, científicos y numéricos como Piaget.
Por otra parte, algunos investigadores teniendo en cuenta aspectos culturales e interesados por la educación consideran que éste se centraba mucho en uno solo entre diversos usos de la mente y que sólo se puede alcanzar una visión más amplia de la cognición si se mira más allá de los tipos de problemas lógico en los que se centraba.
Así Feldman (1991, 1994) argumenta que Piaget se centró sólo en las categorías Kantianas de tiempo, espacio y cantidad que supone se encuentran universalmente en todos los individuos y se desarrollan con independencia de los ámbitos culturales.
• los dominios culturales hacen referencia a aquellos conocimientos y destrezas que se espera que dominen todas las personas que viven en una determinada cultura; por ejemplo, la lectura y la escritura en nuestra cultura o la caza y la pesca en otras culturas,
• los dominios disciplinarios son aquellos que pueden dominarse con el tiempo dentro de una cultura, en nuestra sociedad serían las disciplinas académicas como la historia o las matemáticas o los entretenimientos como el ajedrez o los deportes; por tanto, no existe la exigencia de que todos los miembros de la sociedad dominen estos campos aunque en ciertos subgrupos sociales se espera que lo hagan, y
• los dominios únicos que son las aptitudes y habilidades que sólo han sido dominadas por una persona, estos dominios no son muy interesantes para los demás; por ejemplo, determinadas habilidades o destrezas para la discriminación de las distintas especies de pájaros por el sonido que producen.
Una importante evidencia que apoya las ideas de Feldman es la existencia de los prodigios. Él los define como niños que se desempeñan en un dominio con el nivel de un adulto en un campo específico y concreto (Feldman, 1994), este autor cita ejemplos de prodigio tales como un niño de 6 años que compone música, otro que juega a los 8 años a un alto nivel en ajedrez, y otro que escribe novelas y obras de teatro a los 5 años. Sin embargo, estos niños destacan en estos dominios en particular pero cuando se le somete a tests estandarizados de pensamiento operacional los resultados son parecidos a los de los niños de su edad y no tanto a niños prodigio en otras áreas. Así, los niños pueden alcanzar niveles de habilidad de adultos mediante entrenamiento, pero estas habilidades están limitadas a los contenidos específicos a través de los cuales se desarrollaron.
Por tanto, se puede decir que los perfiles de logro son irregulares y no uniformes.
El resultado de estas investigaciones apoyan y refuerzan la teoría de las Inteligencias Múltiples, base de esta investigación.
Desde esta perspectiva pluralista o modular las personas evolucionan hasta ser capaces de realizar diversas operaciones con distintos tipos de contenido. Por ejemplo, todas llegan a orientarse en el espacio, a realizar operaciones básicas de matemáticas o a usar el lenguaje hasta un nivel adecuado de competencia, pero en cada caso el nivel de dominio de estas habilidades es superior en unas que en otras y el ritmo de aprendizaje varía. Se puede decir que, el proceso por el que pasa cada persona así como el nivel de competencia que adquiere es el resultado de una mezcla de capacidades innatas, las oportunidades que le ofrezca su cultura, la cantidad de práctica y la motivación (Gardner, 2000).
Esta perspectiva no rechaza la importancia de los tipos de problema y los dominios investigados por Piaget (1978) y sus seguidores respecto a las aptitudes y habilidades lógico-matemáticas y lingüísticas, sino que los consideran uno de los muchos campos dentro de un conjunto mayor de habilidades.
Vemos, por tanto, que la perspectiva universalista piagetiana ha sido muy criticada por autores como Gardner (2001) y Feldman (1994) al proponer la existencia de diferentes competencias y dominios del conocimiento en ocasiones muy diferentes a las cuestiones lógico-matemáticas estudiadas por los piagetianos. Sus estudios señalan que el desarrollo de una inteligencia, en un dominio, tiene muy poca relación con el desarrollo de otras inteligencias de otros dominios y que la fuerza o debilidad en un área no es predictora del rendimiento en otro campo.
Por otro lado, la influencia de Chomsky (1983), uno de los más importantes científicos sociales y lingüista del siglo XX, dentro del campo de la cognición humana también ha sido relevante. Inició sus estudios analizando la “gramática” de las lenguas hasta llegar a la conclusión de que las habilidades lingüísticas surgen porque los seres humanos tienen una facultad lingüística
Dentro del campo de la cognición señaló que la mente humana consiste en una cantidad de aptitudes u “organos psíquicos” que siguen reglas prescritas y restricciones (Chomsky, 1983).
Así, las causas y explicaciones de la aptitud humana para el lenguaje no están relacionadas con la música, las matemáticas u otras aptitudes.
relacionadas con la música, la percepción espacial, la comprensión de la mente humana, etc.
En este aspecto coincide con autores como Feldman (1994) y Gardner (1983, 1988a) con respecto a la afirmación de la existencia de inteligencias múltiples.
En su teoría (Fodor, 1986) rebatió los pilares de la teoría de Piaget: la existencia de “conocimiento general” o de “operaciones de pensamiento subyacente”, la organización del desarrollo en estadios evolutivos o de aprendizaje o la idea de la construcción del conocimiento a través de los mecanismos de asimilación y acomodación y centró su estudio en el conocimiento “innato” que se constituye en la mente humana en el nacimiento.
Consideraba que se podía comprender más la inteligencia infantil analizando uno por uno los dominios e intentando determinar el conocimiento existente en el comienzo de la vida del niño y las formas en que dicho conocimiento se desarrolla progresivamente para producir niveles adultos de competencia.
Esta forma de estudio desde el punto de vista cognitivo ha sido denominada de las “restricciones”. Los teóricos dentro de este enfoque pretenden describir el estado del conocimiento inicial del niño y las restricciones que indican los caminos que se han de seguir, los errores y aquellos que resultan muy poco comunes. Algunos autores que se encuadran en esta línea de trabajo son Carey (1991), Spelke (1988, 1991) y Keil (1991).
procesamiento de la información o los módulos de la mente son reacciones a la obra de Piaget pero los resultados de sus estudios no han llegado, hoy en día, a refutar la teoría aunque sí a complementarla.
Así, mientras Piaget analizaba a los niños en su ambiente natural, los estudios sobre el procesamiento de la información tratan de modelar las conductas de los ordenadores; mientras Piaget hablaba de la unidad del conocimiento, los defensores de la modularidad de la mente intentan demostrar la existencia de varios dominios, y mientras Piaget señalaba que el niño construye el conocimiento a partir de la nada, los teóricos de las restricciones estudian la presencia de conocimientos desde el nacimiento y los factores que limitan la forma en que se desarrollan dichos conocimientos.
Para finalizar este apartado podemos decir que, aunque a lo largo del siglo XX han sido muchos los intentos de rechazar las ideas de la teoría de Piaget, en la actualidad existen trabajos que intentan sintetizar sus ideas con las últimas líneas de investigación de los últimos cincuenta años.
Así, Case (1985, 1992) señala la idea de estructuras conceptuales centrales que están a caballo entre las ideas de Piaget y el enfoque de la modularidad de la mente.
Gardner y Wolf (1983) analizan el desarrollo simbólico en términos de “olas” como Piaget que atraviesan diversos contenidos y “corrientes” de modularidad que sólo reflejan la operación de un sistema simbólico.
Karmiloff-Smith (1992) señala una perspectiva evolutiva de la ciencia cognitiva. Considera que el crecimiento del conocimiento del ser humano se establece en cinco dominios esenciales: el lenguaje, el numéro, la notación o el dibujo, la comprensión del mundo físico y la comprensión del mundo sociopsicológico y que cada niño pasa por las mismas etapas en cada dominio.
En su propuesta coincide en muchos de sus aspectos con Piaget como por ejemplo en considerar el niño como constructor activo de su conocimiento y su perspectiva de la evolución infantil.
Una vez visto el enfoque evolutivo de la inteligencia a partir del estudio de la teoría de Piaget y las investigaciones posteriores que han intentado rebatirla y complementarla, pasemos a su estudio desde el punto de vista biológico, perspectiva que nos ayudará a seguir completando y ampliando nuestra comprensión sobre la misma.
1.2.2. Enfoque biológico.
Algunos científicos (Eccles, 1992; Geschwind y Galaburda, 1987; Neville, 1991) consideran que la inteligencia puede reflejar una propiedad biológica de los seres humanos y que, por tanto, las propiedades específicas del sistema nervioso y, en particular, del cerebro contribuyen de manera significativa a las potencialidades o limitaciones intelectuales de las personas.
Dentro del enfoque biológico existen cuatro perspectivas diferentes de abordar la inteligencia:
• una primera perspectiva se centra en el estudio y análisis del cerebro,
• una segunda aborda la observación y medida de los índices de algún aspecto del funcionamiento del cerebro,
• una tercera estudia los aspectos genéticos de la conducta humana e intenta averiguar hasta qué punto la inteligencia es genética o “hereditaria”, y
• una cuarta, y última perspectiva, considera la inteligencia desde el punto de vista de los procesos de la evolución humana; es decir, apoyándose en las investigaciones sobre el cerebro y la genética, se centra en el desarrollo de la misma a lo largo del tiempo teniendo en cuenta las formas en las que se expresan los genes en distintos puntos del desarrollo.
Ninguna de estas perspectivas biológicas hasta hoy han tenido una
respuesta clara y determinante sobre lo que es la inteligencia por lo que buscan correlaciones entre los resultados de sus investigaciones y los obtenidos en los test.
Analicemos brevemente cada perspectiva para tener una visión de conjunto de sus aportaciones.
1.2.2.1. Perspectiva biológica sobre el cerebro humano.
En esta perspectiva se encuentran los anatomistas y actualmente los neurorradiólogos que centran el estudio del cerebro desde el punto de vista físico intentando descubrir su estructura, sus redes neuronales y sus conexiones.
Sus estudios se iniciaron en los comienzos del siglo XIX con la frenología; línea de investigación en la que destacaron Gall (1758-1828) y Spurzheim (1776-1832), entre otros, estos autores intentaron averiguar el funcionamiento de la inteligencia humana a partir de la medida y la forma del cráneo. Las investigaciones que llevaron a cabo pretendían establecer relaciones entre las distintas partes del cerebro y las diversas conductas y pensamientos humanos.
Dado que los métodos empleados eran muy básicos y rudimentarios los resultados obtenidos no tuvieron consistencia y pronto fueron desacreditados, si bien, este primer acercamiento para intentar explicar las diferencias humanas abrió el campo a nuevos enfoques e investigaciones.
Dentro del campo de la anatomía cerebral en el último siglo se han dado notables avances como el establecimiento de dos grandes secciones o hemisferios cerebrales así como la identificación de regiones delimitadas y reconocibles que desarrollan funciones distintas y específicas.
Hasta no hace demasiado tiempo estas funciones se asignaban a áreas del cerebro mediante métodos muy rudimentarios; dichas funciones se
establecían por deducción, se utilizaban los resultados obtenidos en investigaciones con personas “normales” que habían sufrido enfermedades cerebrales con la finalidad de establecer relaciones entre el daño causado en una zona concreta y las funciones que quedaban afectadas.
Otras investigaciones (en animales) como las llevadas a cabo por Hubel y Wiesel en 1979 (Gardner, 2001; Gardner, Kornhaber y Wake, 2000), utilizando registros electrónicos con microelectrodos de células simples de la corteza visual, han obtenido que existen células específicas y columnas de células que responden a propiedades particulares de los objetos y no a los objetos enteros. Esto supone que hay conjuntos de células que parecen estar dedicadas a situaciones específicas.
Esta determinación de la especificidad del sistema nervioso es de suma importancia en tanto que, a la hora de entender la conducta humana, es más importante saber dónde ha ocurrido por ejemplo una determinada lesión en el sistema nervioso que conocer el tamaño de esa lesión o sus causas. Pero dicha especificidad no supone en ningún modo que las distintas zonas funcionen de manera anárquica, al contrario, la conducta humana es organizada, intencional e integrada (Gardner, Kornhaber y Wake, 2000).
Algunos neuropsicólogos (Damasio, 1996; Hebb, 1949; Teuber, 1978) a partir de los resultados obtenidos en investigaciones realizadas con sujetos con daños cerebrales han sugerido que la inteligencia está relacionada con el funcionamiento de ciertos centros nerviosos específicos que recogen muchas formas de información procedentes de distintas regiones corticales; investigaciones posteriores como las llevadas a cabo por Kinsbourne (1993a, 1993b) rebaten estas conclusiones y argumentan que, una persona es inteligente en la medida en que posea una máquina nerviosa que, en conjunto funcione bien. Así la inteligencia está más relacionada con la fluidez o flexibilidad del conjunto del cerebro que con el mejor o peor funcionamiento de algunas partes concretas del mismo.
Utilizando nuevas técnicas como la resonancia magnética nuclear para
medir el tamaño y la configuración de la estructura cerebral se ha observado que personas que destacan en determinados dominios (como por ejemplo el lenguaje) tienen las regiones cerebrales asociadas a este desempeño diferente en cuanto a tamaño y configuración a otras personas que no destacan. Pero las investigaciones en esta área son todavía insuficientes para determinar resultados concluyentes.
1.2.2.2. Perspectiva sobre el funcionamiento del cerebro.
Dentro de esta perspectiva los investigadores se han centrado en el funcionamiento propio del cerebro.
A través de las investigaciones intentan conocer cómo funcionan las distintas partes del cerebro de una persona mientras realiza una actividad cognitiva y compararlo con el funcionamiento de las mismas en otras actividades o mientras la persona está en reposo.
Entre las técnicas utilizadas para los estudios están las de monitorización, los electroencefalogramas que registran las distintas ondas cerebrales o la técnica que examina la velocidad de transmisión de la información en las vías de conducción nerviosa.
Si bien las conclusiones de las investigaciones (Eysenck, 1973, 1986; Jensen, 1993) que utilizan estas técnicas han encontrado correlaciones significativas entre inteligencia y , por ejemplo, el promedio de potenciales evocados; en otras ocasiones dichas correlaciones han sido poco significativas y, por tanto, requieren estudios más pormenorizados para que se confirmen o no sus hipótesis.
Aunque sus seguidores (Eysenck y Kamin, 1981; Jensen, 1980) han llegado a conclusiones como que la inteligencia es una propiedad del sistema nervioso y que aquellas personas con coeficientes intelectuales altos pueden
tener un sistema nervioso más rápido o mejor, sus críticos (Ceci, 1990) argumentan que las correlaciones no son, en muchos de los casos, significativas y los resultados poco concluyentes.
Algunos autores, como Ceci y Roazzy (1994), argumentan que las diferencias en el rendimiento en los tests que se muestran a través de estas técnicas pueden deberse, en muchos de los casos, a los estados de nervios o ansiedad de las personas al enfrentarse a las actividades de laboratorio o poco conocidas y, por tanto, en las diferencias de los resultados han de tenerse en cuenta estas variables y no sólo atribuirse a la inteligencia.
1.2.2.3. Perspectiva genética.
Uno de los más destacados investigadores en esta línea fue Francis Galton 1 (1822-1911). Él propuso la metodología básica para su investigación basada en el estudio y análisis de las similitudes y diferencias de la inteligencia en personas pertenecientes a la misma familia.
Estudió la capacidad mental de gemelos que habían sido criados y educados en distintas familias y niños procedentes de distintas familias biológicas y adoptados por una.
Partía de la idea que la biología es la que determina el intelecto, así gemelos idénticos adoptados por familias diferentes, dado que tenían los mismos genes, tendrían la misma capacidad intelectual heredada de sus padres biológicos y, por ello, los resultados obtenidos por ambos hermanos en los tests eran similares.
Los avances en los métodos han permitido a los genetistas diferenciar los efectos de la herencia y el ambiente y cuantificar el grado de similitud genética entre los individuos. Así, por un lado, los estudios con gemelos idénticos criados por separado han evidenciado la gran influencia de los genes en la inteligencia y, por otro, los estudios de hermanos adoptivos, sin parentesco genético,
criados juntos evidencian una correlación entre sus coeficientes intelectuales muy baja lo que indica que una ambiente igual no necesariamente favorece un coeficiente intelectual similar.
Por otro lado, algunas investigaciones genéticas (Bouchart, 1990; Fulker, DeFries y Plomin, 1988) han evidenciado que no sólo la inteligencia tiene un componente hereditario sino también algunos rasgos de personalidad o algunos desórdenes específicos como las dificultades de lectura se han relacionado con determinados cromosomas.
Esto supone que la inteligencia puede tener una estructura genética identificable y, por tanto, personas con una inteligencia psicométrica alta tendrían una configuración genética concreta. Así, a la hora de predecir el desempeño de una persona en un futuro bastaría con estudiar sus progenitores biológicos (Kelner y Benditt, 1994; Plomin y Neisderhiser, 1991).
Pero, como en todo, esta perspectiva genética/hereditaria tiene sus limitaciones. Se considera que, al menos, del 30% al 50% de la variación de la inteligencia se debe a factores ajenos a la identidad de los padres y, por tanto, el contexto, ambiente y la educación pueden afectar al desarrollo de esa genética.
Los defensores de enfoques más ambientalistas (Le Vine y White, 1987; Lewontin, Rose y Kamin, 1984) critican los métodos empleados por los genetistas argumentando que, en muchas ocasiones en las investigaciones con gemelos el ambiente de crianza era muy similar o, en el caso de los niños educados en la misma familia se les motivaba para ser diferentes.
Las críticas más duras se han centrado en los resultados obtenidos por los genetistas sobre las diferencias en los tests de inteligencia en estudios con distintos grupos raciales y étnicos (Herrnstein y Murria, 1994). Los defensores del enfoque ambientalista (Kamin, 1981) consideran que estas diferencias están basadas fundamentalmente en prejuicios, menores expectativas respecto a determinados grupos o a las distintas posibilidades que se ofrecen en el
ambiente, más que a factores puramente genéticos de la raza.
Otra de las críticas es que la inteligencia determinada genéticamente no se puede cambiar o mejorar con la práctica y las experiencias. Desde los enfoques ambientalistas el enriquecimiento de los contextos, las oportunidades de aprendizaje y la calidad de las mismas influye en el desarrollo y potenciación de la inteligencia del individuo sea cual sea su potencial genético de origen.
Aunque las críticas y controversias entre ambas posturas explicativas e la inteligencias, genetistas frente a ambientalistas, sigue vigente y, en muchos de los casos han derivado en cuestiones puramente de carácter político o estratégico para fundamentar posturas de apoyo a determinadas políticas educativas, hemos de tener en cuenta que la importancia no es la controversia entre herencia o ambiente sino en las interacciones y complementariedades entre ambas posturas para una mayor comprensión en el estudio de la inteligencia.
1.2.2.4. Perspectivas evolutivas.
Desde la perspectiva evolucionista los factores genéticos y ambientales interactúan desde el mismo momento de la concepción del individuo.
Así, desde el momento de la concepción en el niño actúan factores intrauterinos relativos a la madre que pueden afectar a su desarrollo general y, en particular a su desarrollo intelectual posterior. Más adelante, una vez nacido, las diversas y múltiples experiencias que rodean al niño condicionan su desarrollo tanto físico como intelectual. Igualmente, estos factores ambientales tendrán distinto impacto dependiendo de cuál sea la dotación genética del niño.
Esta perspectiva de interacción mutua desde el mismo origen y a lo largo del desarrollo ha propiciado la idea de que las personas a lo largo de su crecimiento seleccionan, en la medida de sus posibilidades y de la oferta de su medio, sus experiencias.
De este modo, los evolucionistas (Berry, 1974; Berry y Irvine, 1986; Cole y Cole, 1989; Collier, 1994) consideran que los niños seleccionan, siempre que les es posible, los medios y las actividades que se ajustan más a sus intereses y necesidades aprendiendo de las distintas experiencias en función de su temperamento, estilos y características cognitivas.
Los defensores de esta perspectiva (Berry, 1986; Cole y Means, 1986) hacen mayor hincapié en la evolución de la inteligencia a lo largo de la vida del individuo ya que, si bien las características del cerebro se dan desde el nacimiento, para el desarrollo de sus capacidades se han de tener en cuenta los ambientes en los que se desenvuelve el individuo y las experiencias que vive a lo largo de su vida.
Pero, para una plena comprensión de la inteligencia, además del estudio sobre la misma desde el punto de vista psicológico aportado desde el enfoque evolutivo y los aportes de las investigaciones del cerebro, los genetistas u otros biólogos señalados en este enfoque, hay que añadir la perspectiva de aquellos que trabajan con computadoras considerando la naturaleza de la inteligencia desde su forma computacional.
Esta perspectiva la estudiaremos en el siguiente apartado dentro del enfoque denominado cognitivo.
1.2.3. Enfoque cognitivo.
La línea de investigación cognitiva se origina en la teoría de la inteligencia artificial (Miller, 1956; Minsky, 1985; Newel, 1990; Chase y Simon, 1973) en cuanto estudia los fenómenos mentales a través de la metáfora computacional. Actualmente dentro de esta corriente se investigan conceptos como la metacognición o la diferencia entre el pensamiento novato y experto, entre otros.
Aunque la inquietud y el deseo de inventar máquinas inteligentes se encuentra ya desde la antigua Grecia, para que tal deseo se hiciera realidad se necesitaba comprender los procesos inteligentes de la mente humana y el desarrollo tecnológico adecuado que permitiera la creación de máquinas capaces de llevar a cabo tales procesos complejos.
Por tanto, no será hasta el año 1956, considerado el año de nacimiento de la revolución cognitiva, con la publicación del ensayo de George Miller titulado “The magic number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information” (El mágico número siete, más o menos dos: algunos límites en nuestra capacidad de procesamiento de la información) cuando se abre una nueva perspectiva sobre el conocimiento de la inteligencia (Miller, 1956).
Desde este enfoque cognitivo se abre la posibilidad de aprender sobre la inteligencia humana mediante la creación de máquinas “inteligentes”, es decir máquinas que cumplan muchas de las funciones mentales que anteriormente se atribuían exclusivamente a los seres humanos como memorizar, evocar, trabajar con sistemas simbólicos, elegir entre distintas alternativas, etc.
Así, el desarrollo de la inteligencia artificial ha permitido comprender mejor el funcionamiento de la inteligencia humana a través del conocimiento de los sistemas expertos como por ejemplo, cuáles son las estrategias eficaces en la resolución de problemas, cuánta información se puede retener en la memoria a corto plazo, etc.
Por otro lado, la inteligencia artificial ha sufrido muchas críticas. Los defensores de una visión más cartesiana de la inteligencia (Searle, 1980) sostienen que ninguna máquina puede llegar a ser inteligente, y los críticos más contemporáneos (Gardner, Kornhaber y Wake, 2000) aunque reconocen los avances dentro del campo de la computación y sus aportaciones en la comprensión del funcionamiento de la inteligencia humana, señalan las limitaciones de las máquinas en el desempeño de determinadas actividades complejas.
Como veremos en el siguiente apartado, las reconceptualizaciones
recientes de la inteligencia intentan explicar algunos hallazgos de la psicometría
y de las teorías del procesamiento de la información y al mismo tiempo se proponen enfrenta las debilidades de estos enfoques.
Así, teóricos contemporáneos de la inteligencia como Gardner, Sternberg
y Ceci se basan en los enfoques y descubrimientos de la ciencia cognitiva para plantear sus propios sistemas de comprensión de la mente.
Analicemos sus teorías haciendo, en primer lugar una breve referencia a las teorías psicométricas y de laboratorio.
1.2.4. Enfoques actuales.
Los avances en el último siglo relacionados con el desarrollo de las nuevas tecnologías, los descubrimientos sobre las funciones de las diferentes partes del cerebro, los estudios del uso de la mente en las distintas culturas y contextos y las investigaciones de laboratorio y de campo sobre la conducta humana están provocando notables cambios en la concepción de la inteligencia.
Podemos decir que en los últimos cincuenta años están surgiendo, en parte como respuesta al enfoque psicométrico tradicional, nuevas formas de comprender la inteligencia basadas en nuevas fuentes de información y desarrollando enfoques teóricos y aplicaciones prácticas novedosas y más ajustadas a las distintas realidades y contextos.
Todos estos enfoques se proponen explicar las bases de las diferencias individuales en la inteligencia pero no mediante el uso de los test psicométricos o mediante actividades de laboratorio, sino tomando como referencia los descubrimientos y las investigaciones de otras disciplinas como la biología, la neurología, la psicología evolutiva, la antropología, la sociología y la educación.
Para comenzar, analizaremos en primer lugar algunas de las críticas al
enfoque psicométrico y de laboratorio dado que es, en parte, a partir de éste y como respuesta al mismo, como surgen las demás teorías.
Posteriormente estudiaremos cuatro de las teorías más recientes haciendo referencia en último lugar a la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1997) objeto de estudio, profundización y base de la presente investigación.
1.2.4.1. Enfoque psicométrico y de laboratorio.
Diversos autores (Eysenck, 1986; Jensen, 1993; Vernon, 1987) para estudiar la inteligencia han utilizado los test psicométricos y las actividades de laboratorio. Sus conclusiones han permitido comprender muchas cuestiones sobre la evaluación y el desarrollo de la inteligencia humana y las diferencias individuales. Pero, también han recibido muchas críticas (Ceci, 1990; Sternberg y Wagner, 1986) ya que, se considera que tanto los tests como las actividades de laboratorio no pueden, por si mismos, explicar todas las variaciones en la inteligencia que se producen fuera de esas situaciones de evaluación controladas.
Una de las críticas se centra en que se preocupan por un campo muy concreto del pensamiento humano (Gardner, 1998a), es decir, muchos tests se preocupan por medir y predecir el rendimiento escolar centrándose en aspectos relacionados con el lenguaje y las matemáticas fundamentalmente y no tanto en la resolución de problemas en otras áreas como la música, las artes, etc.
Igualmente, las críticas se centran en las investigaciones sobre el cómo las personas resuelven los items de inteligencia, es decir, cómo procesan la información. En este sentido, los críticos (Ceci, 1990; Sternberg, 1977, 1985) argumentan que estas investigaciones están descontextualizadas en tanto que analizan actividades que en nada tienen que ver con cómo la gente resuelve problemas de la vida real y pone en funcionamiento su inteligencia.
La segunda crítica se centra en el contexto en el que se administran los tests de inteligencia o se desarrollan las investigaciones de laboratorio; así, tanto en unos como en otros las circunstancias en las que se administran son muy concretas, determinadas y controladas. Los críticos (Resnick, 1991; Scribner, 1986) argumentan que estos formatos no son “ecológicamente válidos” ya que no reproducen los ambientes cotidianos en los que la gente resuelve problemas y, por tanto, sus conclusiones sobre las inteligencia o la capacidad de resolver problemas sólo puede aplicarse a las situaciones de evaluación y laboratorio.
Por otro lado, la variabilidad en las situaciones del contexto hace que los problemas a los que se enfrenta la gente difieran en gran medida con las situaciones predeterminadas de los tests y las actividades de laboratorio. Así, algunos críticos (Ceci, 1990; Goodnow, 1990; Salomón, 1993; Vygotsky, 1979) apuntan que la inteligencia no es una habilidad global que se aplica en todos los ámbitos sino que está incluida dentro de contextos específicos. Por tanto, la habilidad para resolver un problema es una combinación entre el conocimiento y los recursos de una persona junto con los recursos que se encuentra en su medio, sean éstos facilitados por otras personas o utilizando medios tecnológicos (Garder, 1999; Perkins, 1995). La evaluación de la inteligencia debe de considerar, por tanto, las potencialidades personales del ser humano y las características contextuales del medio donde éste se encuentra y los recursos de los que dispone para resolver los problemas
Estas críticas parten fundamentalmente de la obra del psicólogo soviético Vygotsky (1896-1934) que sostiene una perspectiva “contextualizada” de la inteligencia e intenta describir y explicar los orígenes sociales de las funciones psíquicas de orden superior como la resolución de problemas y la formación de conceptos.
Vygotsky (1929, 1934 / 1979, 1981) considera que la adquisición de las funciones psíquicas superiores tienen su origen en el uso de herramientas físicas como por ejemplo palos, botes, etc y simbólicos, por ejemplo gestos,
lenguaje, etc y que ambas están inventados por la cultura. Por tanto, los niños en su proceso de socialización entran en contacto con ellas e intentarán dominarlas. Ello les permitirá actuar en su ámbito y ampliará las posibilidades de resolver nuevos problemas.
Además, en su teoría postula que las funciones psíquicas superiores están íntegramente vinculadas a la interacción social. Por un lado argumenta que “todas las funciones psíquicas superiores son relaciones sociales internacionalizadas” y lo muestra bajo el ejemplo de cómo el bebé que al extender la mano para buscar un objeto no es consciente del significado que su brazo extendido puede tener para otros. Pero cuando los padres ven el brazo extendido en busca del objeto y se lo dan, el niño llega a comprender que un brazo extendido en dirección a un objeto significa algo para los demás.
Por otro lado, otro ejemplo de la importancia de la interacción social en su teoría se encuentra en su concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) (Vygotsky, 1981) que la considera como la zona existente entre el nivel de resolución de problemas que tiene una persona de manera independiente y el que tiene en situaciones sociales que implican a otros que saben más. Este concepto es útil no sólo para la evaluación intelectual sino también en el ámbito educativo y profesional. Considera que las buenas situaciones de aprendizaje son aquellas que llevan al niño a su zona de desarrollo próximo, es decir, al límite entre lo que son capaces de hacer por sí solos y lo que pueden hacer cuando interactúan con otras personas más expertas.
De este modo, cuando un alumno domina un problema se puede reducir la ayuda exterior o lo que él denomina “andamiaje” o se puede plantear un problema de mayor dificultad que integre una nueva zona de desarrollo próximo (Bouzas, 2004).
los tests de
programadas de laboratorio (Jensen, 1980) parten de la poca consideración de éstas por el conocimiento, la práctica y la experiencia del individuo. Es decir, están formadas por actividades que no representan el conocimiento que puede
tener una persona en un ámbito ni suelen hacer referencia a experiencias vividas o conocidas por las personas.
Esta condición hace que se puedan aislar las variables del conocimiento y la experiencia a la hora de comparar el desempeño de varias personas en una actividad determinada. Pero estas comparaciones no reflejan la riqueza de las experiencias vividas y conocidas que utilizan las personas en su pensamiento para resolver problemas.
Por tanto, los críticos (Ceci, 1990; Lave, 1997) manifiestan que estas actividades no son representativas de la inteligencia de las personas sino sólo del tipo de pensamiento que utilizan ante una actividad concreta.
Por otro lado, desde el enfoque psicométrico generalmente se presta poca atención al desarrollo cognitivo ya que tiende a centrarse en los resultados de los test y considerar que éstos se mantienen estables en el tiempo mientras la realidad corrobora que las personas en su desarrollo se vuelven más informados y capaces para la resolución de problemas de mayor dificultad.
Dos de los mayores defensores de esta idea son Sternberg (1990) y Anderson (2001).
Analizados los déficits y críticas del enfoque psicométrico no es de extrañar que surjan teorías que intenten, además de tener en cuenta lo hallazgos de la psicometría y de las teorías del procesamiento de la información, enfrentar sus debilidades. Si bien hemos de tener en cuenta que ninguna de estas teorías recientes cuentan con los datos experimentales o de apoyo de las primeras e igualmente han sufrido críticas a sus puntos débiles.
1.2.4.2. Teoría de Anderson sobre la inteligencia humana y el desarrollo cognitivo.
La teoría sobre la inteligencia y el desarrollo cognitivo de Anderson (2001), formulada en 1992, pretende defender la ideas de “Inteligencia General” sintetizando los descubrimientos de las diversas disciplinas. En especial, se apoya en las relacionadas con el desarrollo cognitivo y la psicometría a la vez que incorpora las perspectivas de alto y bajo nivel que ayudan a explicar los últimos hallazgos sobre la inteligencia.
Con todo ello en su libro El desarrollo de la inteligencia (Anderson, 2001) plantea una arquitectura cognitiva mínima explicativa sobre el desarrollo de la misma.
Su teoría ha sufrido críticas basadas fundamentalmente en la escasez de datos empíricos que la sustenten y en la falta de criterio de muchas de sus aportaciones.
Se centra en explicar el nivel de procesamiento computacional o de la información de la inteligencia y los mecanismos subyacentes. Toma en cuenta las explicaciones biológicas y culturales pero considera que se encuentran en otros niveles descriptivos. El objetivo de su teoría es construir un constructo que explique un nivel particular de la inteligencia, más que una teoría unificada de todas las manifestaciones de lo que se denomina inteligencia (Anderson,
Analicemos pues sus aportaciones y críticas para ampliar la visión de conjunto.
Anderson (2001) defiende la idea de una única inteligencia general; argumenta que la evidencia de las inteligencias múltiples o las aptitudes mentales de Thurstone (1938) y otros psicómetras se basan en análisis y construcciones meramente estadísticas y la evidencia de la existencia de múltiples inteligencias propuesta por Gadner (2001) no es clara ya que
mantiene que, a veces, son constructos, otras procesos cognitivos y otras, estructuras cerebrales.
Por otro lado, Anderson pretende unificar los hallazgos de diversos campos relacionados con el desarrollo cognitivo y la psicometría porque considera que la visión de los psicometristas es un tanto estática ya que basan sus explicaciones en análisis estadísticos sobre la estructura factorial de la inteligencia, mientras que los evolucionistas cognitivos mantienen una visión más dinámica considerando que ésta se desarrolla a través de los cambios en el conocimiento y las habilidades.
Como base de su teoría toma en consideración aspectos de la neuropsicología, el estudio de las poblaciones especiales como los pacientes con daños cerebrales o los sabios idiotas y la observación minuciosa de los estudios de laboratorio del tiempo de reacción, inspección y potenciales evocados. Junto con esto pretende explicar lo que él denomina “perspectiva de alto y bajo nivel” de la inteligencia (Anderson, 2001).
Define las perspectivas de “bajo nivel” como aquéllas incorporadas en los procesos fisiológicos básicos y las de “alto nivel” como habilidades de orden superior, como por ejemplo el juicio o el razonamiento, que se asocian con el conocimiento que se gana con la experiencia y la cultura.
Considera que ambas perspectivas y las escuelas que las sustentan; “escuelas basadas en la eficiencia neuronal” (bajo nivel) y “escuela cognitiva” (alto nivel), se confunden al considerar que tanto los cambios evolutivos como la inteligencia se puede explicar de una única manera. Así, dentro de la teoría de bajo nivel, la explicación sobre el mecanismo que explica la evolución y la inteligencia está constituida por los procesos fisiológicos, mientras que para los de alto nivel está constituido por los conocimientos y las estrategias para usar dichos mecanismos.
una de ellas sólo explica aspectos particulares de la
inteligencia. Así, las teorías de bajo nivel apoyadas en las investigaciones
él cada
psicométricas aportan las siguientes cuestiones fundamentales: las aptitudes cognitivas aumentan con el desarrollo, las diferencias individuales son notablemente estables en el desarrollo y las aptitudes cognitivas son covariantes; por su parte las teorías de alto nivel añaden que hay aptitudes cognitivas específicas (Gardner, 1997) y que hay mecanismos cognitivos que son universales para los seres humanos y no presentan diferencias individuales como por ejemplo la interpretación en tres dimensiones del mundo visual (Anderson, 2001).
Su teoría pretende detallar el ordenamiento mínimo de los mecanismos que subyacen a la inteligencia; lo que él denomina “Arquitectura cognitiva mínima”. Intenta explicar mediante mecanismos diferentes las diferencias individuales en la inteligencias así como los cambios evolutivos en la competencia individual (un esquema de su teoría es el que mostramos en la figura 1.1, p. 60).
La inteligencia general para Anderson (2001) es una realidad psicológica que infunde en todos los campos y todas las actividades cognitivas; surge de las correlaciones de procesos cognitivos de bajo nivel que explican el pensamiento inteligente que obtiene en actividades como las de tiempo de reacción, inspección, etc., relativamente libres de conocimiento. Dichos procesos cognitivos los agrupa en lo que denomina mecanismos de procesamiento básico. Las diferencias individuales se explicarían por las distintas velocidades de cada individuo en la resolución de los problemas y explicarían igualmente la estabilidad de dichas diferencias a lo largo del tiempo ya que, una persona con un procesamiento básico rápido adquirirá nuevos conocimientos con mayor rapidez que otra y siempre será así.
Otros de los aportes de los pilares de su teoría son los “módulos” que define como los mecanismos cognitivos que brindan las aptitudes universales; es decir, aquellos conocimientos universales independientes de las diferencias individuales en la medida de la inteligencia.
Figura 1.1.: Desarrollo de la inteligencia (Anderson, 2001).
MECANISMO DE PROCESAMIENTO BÁSICO
Para él cada módulo es independiente y no están afectados por el mecanismo de procesamiento básico. Encuentra evidencias de su existencia en la neuropsicología cuando observa pacientes con daños cerebrales donde el daño puede haber afectado a un módulo concreto pero no al procesamiento básico que puede estar en perfecto estado.
Los módulos, por tanto, tienen funciones concretas e importantes a las que se dedican y no están limitados por el mecanismo de procesamiento básico.
Por otro lado, su existencia explicaría el aumento de las habilidades cognitivas ya que dicho aumento se debería a la maduración de nuevos módulos y explicarían los cambios cualitativos considerados universales como por ejemplo, los estadios evolutivos de Piaget.
En su teoría se ocupa igualmente de las aptitudes cognitivas específicas reconocidas desde la psicometría, la neuropsicología y la genética: las aptitudes verbales y espaciales.
Considera que existen dos “aptitudes diferentes”; una que se ocupa del pensamiento proposicional relacionado con el lenguaje o las matemáticas y otra relacionada con el funcionamiento visual y espacial.
El mecanismo que se utiliza para llevar a cabo actividades relacionadas con estas aptitudes es lo que él denomina “procesadores específicos”.
Estos procesadores manejan problemas y conocimientos amplios y están limitados por el mecanismo básico de procesamiento. La variación en los procesadores está condicionada por la fuerza del procesador y por la velocidad de su mecanismo de pensamiento básico lo que explicaría la covarianza de las aptitudes en los individuos. Así las personas que tienen un alto coeficiente intelectual pueden tener buenos desempeños en actividades que dependan de sus potentes procesadores específicos, obteniendo buenos resultados en los distintos tests y pueden tener buenos logros en diversas áreas de la realidad:
por su parte, aquellas con un bajo coeficiente no desarrollan procesadores
específicos potentes porque están restringidos por mecanismos de procesamiento lento, por tanto, muestran covariación de sus bajos cocientes en diversos tests psicométricos y, no suelen mostrar aptitudes variadas y de alto nivel.
diferentes hacia el conocimiento:
• la “ruta 1” basada en el uso de los procesadores específicos impulsados por el mecanismo de procesamiento básico y que constituye el pensamiento, y
• la “ruta 2” que incluye el uso de los módulos y el conocimiento que se genera es parte de nuestra herencia evolutiva y no implica pensamiento, como por ejemplo ver el mundo de manera tridimensional.
Para él el concepto tradicional de “inteligencia” no se adapta a su teoría ya que:
• lo que consideran los psicómetras como diferencias individuales de la inteligencia, para él representan diferencias individuales en el conocimiento, y
• lo que los cognitivistas consideran desarrollo de la inteligencia, para él se debe a la aparición de nuevos módulos, que pueden afectar el pensamiento y permitir nuevos modos de representación a los cuales acceder.
Por lo tanto, “los procesos subyacentes a las diferencias individuales en la inteligencia y los procesos subyacentes al desarrollo de la inteligencia son muy diferentes” (Gardner, Kornhaber y Wake, 2000, p.199).
Las críticas a esta teoría parten fundamentalmente de la escasez de datos empíricos de sus investigaciones debido a su reciente creación, en 1992 , que confirmen sus aportaciones (Deary, 1992).
Por otro lado, la idea de que los cambios generales se puedan explicar por la maduración de los módulos nuevos es dudosa ya que, siendo así, todas las personas alcanzarían estadios como el de las operaciones formales de Piaget (1983) de manera automática y sin tener en cuenta la influencia de factores como la escolarización o la cultura en la que se esté inmerso.
Con todo esto, como hemos analizado, la teoría supone una manera clara de explicar los descubrimientos que sobre la inteligencia se han desarrollado, como por ejemplo que las aptitudes cognitivas aumentan o que las diferencias individuales se mantienen estables (Gardner, 2000).
1.2.4.3. Teoría Triárquica de la Inteligencia humana de Sternberg.
Sternberg, profesor de la Universidad de Yale (EE.UU.), elaboró en 1985 la Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985) aportando una visión más amplia y abarcadora de la inteligencia.
La define como “la adaptación intencional y deliberada a los ámbitos de la realidad relevantes para la propia vida y su selección y configuración” (Sternberg, 1988, p. 16).
Por tanto, la contempla como la habilidad para lograr el éxito en la vida según unos patrones personales dentro de un contexto social determinado. Considera que la inteligencia está compuesta por tres tipos de inteligencia (Sternberg, 1985):
• componencial o analítica,
• experiencial o sintética, y
• contextual o práctica.
El éxito se lograría mediante el equilibrio y ajuste entre los tres tipos, siendo más que una cuestión de cantidad una cuestión de equilibrio entre las mismas.
Su teoría comprende tres partes o subteorías explicativas de cada inteligencia (Sternberg, 1985):
1) Subteoría componencial, o inteligencia analítica:
Es la habilidad de la persona para aprender a hacer cosas nuevas, adquirir nueva información, asimilar el conocimiento explícito que se enseña, almacenar y recuperar la información y llevar a cabo tareas de forma rápida y efectiva.
Por tanto, esta subteoría se ocupa de los procesos internos elementales de la información que subyace al pensamiento inteligente, es decir, se encarga de definir con precisión los componentes o mecanismos intelectuales que se utilizan en la resolución de problemas. Considera tres tipos de componentes generales:
? metacomponentes,
? componentes de desempeño, y
? componentes de adquisición de conocimiento.
2) Subteoría experiencial, o inteligencia sintética.
Es la capacidad de la persona para solucionar problemas y actuar de forma creativa y perspicaz; permite resolver problemas nuevos de manera creativa. Se ocupa tanto de los aspectos externos de la inteligencia como de los internos; de cómo afecta la experiencia de una persona a su inteligencia y cómo la inteligencia afecta a los distintos tipos de experiencias.
3) Subteoría contextual, o inteligencia práctica.
Entendida como la habilidad de la persona para emplear sus conocimientos prácticos y su sentido común así como para adaptarse al ambiente llegando a reformar el entorno para acomodar a él sus posibilidades y minimizar sus defectos.
Considera, por tanto, la inteligencia del individuo en relación con
su cultura y el medio exterior.
Desde esta subteoría se contemplan tres mentales que se ordenan de manera jerárquica:
? adaptación,
? selección, y
? configuración de los ámbitos en el mundo real.
El punto fuerte de su teoría reside en que es capaz de dar respuesta a diversos aspectos de la inteligencia. Así:
• mediante la subteoría componencial explica los componentes de bajo nivel como son los mecanismos básicos o los componentes de procesamiento subyacente en la inteligencia,
• mediante la subteoría experiencial analiza la importancia del papel de la experiencia en la inteligencia, y
• mediante la subteoría contextual estudia los componentes superiores relacionados con el juicio y la adaptación al “mundo real”.
La teoría busca explicar como usan las personas los mecanismos
(Sternberg, 1990).
1.2.4.4. Tratado bioecológico del desarrollo intelectual de Ceci.
Ceci (1990), psicólogo de la Universidad de Cornell (EE.UU.), propone un sistema sobre el desarrollo intelectual a partir de la Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg (1985).
En su teoría, al igual que Sternberg, se ocupa de los componentes del procesamiento de la información, la experiencia y el contexto, pero hace más hincapié sobre la importancia del contexto y su influencia sobre la resolución de
De la misma forma que Gardner (2001), mantiene la idea de la existencia de potenciales cognitivos múltiples que tienen una base biológica y rechaza la idea de inteligencia general única.
Así, él diseña su sistema bioecológico en el que los distintos potenciales cognitivos, el contexto y los conocimientos se entrelazan y se interrelacionan.
En su teoría, la idea de contexto abarca cosas tales como el dominio en el que uno piensa, instituciones como la escuela y el momento social e histórico en el que uno vive. Pero, además considera otros dos focos que se entrelazan con el contexto:
• la inteligencia se basa en potenciales cognitivos múltiples y no en una aptitud general única para la resolución de problemas en abstracto (factor g), y
• los conocimientos constituyen un factor muy importante.
Propone que las personas pueden realizar actividades intelectuales complejas gracias a la existencia de bases altamente elaboradas y organizadas de conocimientos, más que debido a una aptitud general para la resolución de problemas abstractos. En su esquema, la complejidad cognitiva, entendida como la capacidad de utilizar las propias bases de conocimientos de manera flexible y eficiente, es mucho más indicativo de un alto nivel de inteligencia en la vida real que lo que pueda manifestar un coeficiente intelectual obtenido en un test de inteligencia (Ceci, 1990).
1.2.4.5. Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.
La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1997) desafió la visión más clásica de la inteligencia que mantiene que ésta es unitaria, cuantificable y que no cambia (Herrnstein y Murray, 1994; Spearman, 1904,
Aunque esta visión ya fue rebatida por algunos psicometristas como Thurstone (1938) y Guilford (1986), que consideraban que el intelecto humano abarcaba diversas habilidades psíquicas, Gardner (1997), desde la Universidad de Harvard, aporta una visión pluralista de la mente en base a unos criterios más amplios y diversos.
A partir de sus estudios y los datos obtenidos de disciplinas como las
neurociencias, psicología, antropología y otras afines, propone la existencia de varias inteligencias relativamente autónomas y define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas y/o productos habituales que son importantes en un ámbito cultural o en una comunidad” (Gardner, 1997, p. 117) y como “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en una cultura” (Gardner, 2000, p. 67).
número de inteligencias que propone en principio es de siete y, más
tarde, amplía a ocho (Gardner, 1997, 2001). Concretándose en las siguientes:
• lógico-matemática,
• espacial,
• cinestésico-corporal,
• intrapersonal, y
La idea fundamental de su teoría es que no existe sólo una capacidad mental subyacente, como señalaba Spearman (1927), sino una variedad de inteligencias que actúan en combinación y son las que ayudan a explicar cómo las personas adoptan roles diversos como el de contable, biólogo, escritor,
cantante o docente. Es decir, intenta explicar la variedad de roles adultos o “estados finales” que existen en las diversas culturas (Gardner, 1997).
La descripción de cada
una de ellas, así como los criterios
sostienen, las desarrollaremos de manera detallada en el capítulo siguiente por ser objeto de análisis y estudio desde el punto de vista teórico y base de la presente investigación.
Cuando Gardner (1997) formuló la teoría con el objetivo de ampliar las nociones psicológicas de la inteligencia aunque no encontró acogida entre sus compañeros de profesión; “mi teoría gustó a unos cuantos psicólogos, desagradó a unos pocos más y la mayoría la ignoró” (1997, p. 36). Convencido de que su proposición sería olvidada comenzó a recibir una gran atención por parte de educadores y maestros; “existía otro público con un auténtico interés por mis ideas: el público de los profesionales de la educación” (Gardner, 1997, p. 37).
Por otro lado, a lo largo de los más de 20 años de existencia de la teoría, ha tenido diversas críticas en algunos de sus puntos.
Algunos teóricos como Scarr (1985) criticaron que Gardner construyera su teoría sobre la base de que la psicología considerara a la inteligencia como una capacidad unitaria que se manifestara en los tests ya que la mayor parte de los psicólogos consideraban el coeficiente intelectual obtenido en los tests, no como una medida que reflejara todas las habilidades humanas, sino sólo como una muestra del desempeño intelectual útil desde el punto de vista académico y ocupacional.
Otros autores como Herrnstein y Murray (1994) consideraban que algunas de las llamadas inteligencias como la corporal-cinestésica, la musical, la interpersonal o interpersonal no eran más que habilidades especiales en el individuo.
autonomía de las inteligencias. Algunos investigaciones (Messick, 1992; Scarr,
1985) indican que existen correlaciones muy positivas entre distintas habilidades y que ninguna aptitud intelectual medida es totalmente distinta de otras. En este sentido Gardner (1997) indica que las correlaciones que se dan en las mediciones psicométricas, además de detectar aptitudes dentro de una misma inteligencia, se dan también en la habilidad para responder tests de respuestas cortas típicas, en los tests psicométricos, ello justificaría los resultados de las correlaciones tan altas.
Por otro lado, considera que para poder determinar si las inteligencias son autónomas se deberían de utilizar mediciones acordes con cada inteligencia que permitieran el uso de materiales y medios más ajustados para realizar dichas mediciones y evaluaciones.
Otros autores como Messick (1992) apoyan la ideas de que las inteligencias deben de estar unidas por una función ejecutiva que coordine sus diversas actividades. Gardner, Kornhaber y Wake (2000) no consideran que deba de existir una ejecutividad jerárquica en las inteligencias aunque citan la inteligencia intrapersonal como posible para servir en este cometido.
Desde el punto de vista de la aplicación práctica de la teoría en el campo de la educación ha sido criticado por no ofrecer unas directrices claras y definidas para su aplicación en los distintos contextos educativos. Por tanto, algunas escuelas han aplicado la teoría de manera brillante y otras utilizando estrategias y métodos que en nada tienen que ver con los principios en los que se sustenta la teoría (Gardner, 2001).
Como veremos en el siguiente capítulo, en su aplicación al campo de la educación, la teoría se constituye en una filosofía de la educación que propone una nueva actitud hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista educativo se sustenta en las ideas de Dewey (1897/1987), Montessori (1909/2004), Décroly (1927/1987) y los principios de la Escuela Nueva y la Educación Progresista. Partiendo del marco teórico de la psicología piagetiana y del procesamiento de la información contempla una nueva manera de entender y desarrollar la inteligencia.
En los últimos años son muchas las experiencias y proyectos que han surgido a partir de la misma; en ellos Gardner con distintos colaboradores (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) ha analizado, estudiado y profundizado en los distintos modos y puestas en práctica y su adaptación a los distintos contextos y actividades. Un estudio más exhaustivo de las distintas experiencias y proyectos será abordado en el capítulo 3 de la presente investigación.
Las teorías hasta aquí analizadas tienen puntos en común como es el hecho de que todas, en mayor o menor medida, tienen en cuenta las bases biológicas o los denominados por Anderson (2001) componentes de bajo nivel
las cuestiones de alto nivel como los conocimientos, el juicio y la adaptación al medio.
Por otro lado, tanto Anderson (2001) como Ceci (1990), Gardner (2001),
los test de inteligencia y el análisis factorial en la construcción de sus teorías. Aunque han considerado sus aportaciones, también han tomado en cuenta las aportaciones de una gran variedad de disciplinas dentro de la psicología como por ejemplo la psicología evolutiva o la psicología cognitiva, entre otras. En el caso de Gardner (1997, 2001, 2003), como analizaremos en el siguiente capítulo, en su teoría se ha apoyado en otras áreas como la biología evolutiva o
la antropología y Ceci (1990) en la sociología y la educación.
Sternberg (1985), o han superado las perspectivas psicométricas basadas en
La importancia de los factores contextuales (familia, cultura, sociedad, comunidad, etc) en el desarrollo de la inteligencia ha quedado patente tanto en la Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg (1985), en el Tratado Bioecológico del Desarrollo Intelectual de Ceci (1990) y en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1999), actualmente es uno de los campos en los que más se está trabajando para la comprensión de la inteligencia y el desarrollo de programas.
Por tanto, en el siguiente apartado abordaremos la perspectiva de la inteligencia vista desde la escuela y a lo largo de la presente investigación se
hará mucho hincapié en los factores contextuales tanto familiares, escolares o sociales que puedan afectar al desarrollo y evaluación de la aplicación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples en nuestras aulas.
Pasemos ahora a analizar la importancia de la escuela en el desarrollo de la inteligencia haciendo una breve descripción de cómo los cambios sufridos en la escuela han influido en la consideración de la inteligencia y los avances en el campo del conocimiento psicológico y científico en relación a la misma han influido en la escuela.
1.3. LA INTELIGENCIA CONTEXTUALIZADA EN LA ESCUELA.
El funcionamiento de las escuelas en las distintas sociedades es un reflejo claro y está condicionada por cómo se contempla la inteligencia por los ciudadanos que las integran.
La escuela como institución social ha evolucionado a lo largo del tiempo, pero en la mayoría de las sociedades su fin ha sido preparar a los niños para ser miembros productivos y desempeñar posiciones significativas en el momento concreto y el contexto social en el que les ha tocado vivir.
Analicemos pues dicha evolución y cómo influye ésta en la manera de concebir y considerar el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Para ello tomaremos como referencia tres cuestiones fundamentales:
• cuál se considera que es la misión de la escuela en un contexto y momento determinado,
• qué medidas adoptan las escuelas de atención a la diversidad.
En las sociedades más antiguas la misión de la escuela era fundamentalmente funcional y práctica, la transmisión del conocimiento se llevaba a cabo a través de los maestros de oficios, los propios padres o de manera informal. Su misión se centraba en enseñar aquellos conocimientos prácticos que ayudaban a los futuros ciudadanos a desenvolverse en la sociedad que les había tocado vivir, fuera ésta en medio de la selva o en ciudades más o menos organizadas. Junto a esto, un importante papel de las escuelas era reproducir valores y conductas valoradas socialmente, es decir, reproducir el tipo de ciudadano que la sociedad deseaba. Estos valores socialmente deseables en principio eran de carácter religioso, por tanto, los docentes eran miembros de alguna religión y la escuela se convertía en un
lugar para la transmisión de pautas de conducta y ciudadanía de acuerdo a la religión establecida mayoritariamente.
Con los cambios sociales y la evolución del conocimiento científico las escuelas adoptan además la función de crear nuevos conocimientos que posteriormente reviertan en un beneficio social. Paralelamente a estas transformaciones y como consecuencia de las mismas, se produjeron cambios con respecto a quién se consideraba que tenía derecho a la educación.
Así, en las sociedades más antiguas las escuelas estaban integradas por los miembros de las élites sociales, bien por poseer una elevada posición política, religiosa o económica. La educación era un bien valorado sólo a disposición de los miembros pertenecientes a una determinada clase social. Pero, a este criterio se unía la consideración de que no todos los niños eran “académicamente iguales”. Por tanto, la educación debía estar al alcance sólo de aquellos que pudieran beneficiarse de ella y posteriormente contribuir al bien social. Era un acceso basado en la meritocracia.
En la actualidad, esta posturas elitistas han sido desterradas y con la universalización de la educación, la escuela se enfrenta al reto de determinar quién tiene derecho a la misma.
En este sentido, la elección depende de lo que se considere relevante a nivel social, es decir, si se considera “buen alumno” a aquel que es rápido o flexible, se favorecerán y premiarán dichas habilidades o capacidades en la escuela, en detrimento de otras que socialmente no son consideradas, como por ejemplo la creatividad.
En principio las decisiones sobre los alumnos más capaces se tomaban de manera subjetiva e intuitiva pero, posteriormente y considerando como criterio de selección el desempeño, se pensó que los alumnos inteligentes serían lo que se beneficiarían de la escuela desarrollándose todo un sistema de selección mediante tests de inteligencia. Así, a los que puntuaron alto se les permitió el acceso y disfrute de la escolaridad y los de baja puntuación fueron rechazados por el sistema.
Por tanto, cuando el criterio de selección se centra en el desempeño o el logro auque en principio todos los niños pueden acceder a la escolaridad, las evaluaciones periódicas hacen que a lo largo de los cursos se seleccionen aquellos que son más aptos para continuar. Un ejemplo lo constituyen los exámenes de acceso a los distintos grados o a las universidades.
Aunque en principio estos sistemas son democráticos, el nivel socioeconómico junto con las oportunidades de aprendizaje que ha tenido el niño y la calidad de la educación recibida a lo largo de su vida determinan en buena medida sus posibilidades de acceso y continuidad.
Por otro lado, actualmente la escuela está descontextualizada y notacional (Gardner, 2000), es decir, los conocimientos, acciones, acontecimientos y fenómenos que se transmiten no se basan en aspectos reales, próximos y significativos para los alumnos sino en abstracciones de los mismos que no tienen referentes directos en la vida real. Así, sólo aquellos que son capaces de manejarse en ese mundo de abstracciones bien por capacidad o por haber recibido una educación de base sólida tienen éxito en la escuela.
Igualmente, aquellos alumnos que manejan los distintos lenguajes simbólicos de manera eficaz son los que tienen éxito en las aulas. Así, el sistema está estructurado de manera que tiene en cuenta cuándo se espera que los alumnos dominen los distintos códigos, por ejemplo, se espera que el niño comience a escribir y a contar a los 6-7 años y la división por ciclos va marcando el nivel de dificultad en el dominio de los distintos códigos y abstracciones.
Pero, este modo de concebir la educación se sienta sobre la base de que la escuela está diseñada para que se desarrollen y potencien los alumnos más inteligentes.
De este modo, es de esperar que a los alumnos que les va bien en la escuela rindan más en los tests de inteligencia y viceversa pero, sin embargo, no existe una correlación absoluta entre coeficiente intelectual y el desempeño
escolar, estando sobre el 0.5, lo cual significa que la mayor parte de la variabilidad en la escuela no es debida a la inteligencia medida por los tests aunque en principio se pueda suponer (Gardner, Kornhaber y Wake 2000).
Algunas investigaciones (Lewis, 1994; Stevenson y Stigler, 1992), en un intento de conocer qué otros factores pueden influir, comparan el rendimiento de los alumnos asiáticos con los estadounidense siendo, en principio, los cocientes intelectuales de ambos similares. La conclusión a la que han llegado es que, el desempeño superior de los asiáticos con respecto a los estadounidenses tiene poca relación con cuestiones biológicas y mucho con aspectos relacionados con actitudes y valores tanto de los alumnos como de las familias. Así, se comprobó que en las aulas asiáticas se fomentaba la cooperación y la no competitividad, los docentes eran muy reconocidos, valorados y disponían de tiempo para la preparación de sus clases, los objetivos eran claros y los padres apoyaban y valoraban la educación recibida por sus hijos a la vez que reforzaban mucho más el estudio, el esfuerzo y la disciplina. Estas condiciones no se daban en tanta medida en las escuelas americanas donde el papel del profesor era menos valorado y reconocido y los padres además no disponían de tiempo para dedicarlo a la educación de sus hijos y no valoraban en gran medida la educación que recibían éstos en las escuelas.
Por otro lado, otras investigaciones (Dweck y Elliott, 1983) sobre grupos raciales dentro de una misma sociedad evidencian diferencias en las actitudes respecto a la educación lo cual explica las diferencias en el logro académico de los distintos grupos. Estos estudios muestran que es mucho más probable que tengas éxito académico los alumnos que pertenecen a grupos étnicos, raciales o familias que otorgan importancia a la educación, estimulan el esfuerzo y el estudio, que aquellos cuyos grupos de referencia no valoran la educación y los conocimientos académicos.
Otra posible variable explicativa de las diferencias en el rendimiento puede ser las expectativas que tienen los niños sobre sus propias capacidades y potencialidades, tal y como lo reflejan estudios como los de Cabezas y Carpintero (2006). Así, si los alumnos consideran que cada uno nace con unas potencialidades e inteligencia y que ésta no se modifica con el esfuerzo y el trabajo constante, ante un bajo rendimiento escolar creerán que están condenados al fracaso. Sin embargo, aquellos estudiantes que no atribuyen tanta importancia a sus capacidades y consideran que la inteligencia se construye a través del trabajo y el esfuerzo están más predispuestos para el trabajo escolar.
Por otra parte existen otros factores que pueden contribuir al éxito escolar, son las expectativas de padres y docentes respecto de la inteligencia del niño (Cabezas y Carpintero, 2006; Lee, 1996). Así, son de todos conocidos los estudios sobre el denominado efecto Pigmalión (Braun, 1976; Chistensen y Rosenthal, 1982; Merton, 1948; Rosental y Jacobson, 1968; Rosental y Rubin, 1978) que revelan la importancia de la creación de altas expectativas de los docentes sobre sus alumnos y cómo éstas contribuyen a que se genere un clima mejor en el aula y se de un mayor rendimiento y viceversa.
Igualmente, aquellos padres con altas expectativas y confianza en las potencialidades de sus hijos proporcionan mayores experiencias de aprendizaje y favorecen la autoestima y confianza en el niño.
Por tanto, tal y como evidencian distintas investigaciones (Edmonds, 1986; Rutter, et al., 1979) podemos decir que las escuelas que conceden importancia al desarrollo de las potencialidades intelectuales de sus alumnos y confían en sus éxitos, crean entornos que favorecen el desarrollo de las mismas y el desarrollo de la autoestima de sus alumnos.
En otro sentido, otro factor a analizar estaría relacionado con la motivación de los alumnos para el aprendizaje escolar (Buró, 1994). Así, distintas investigaciones (evidencian que aquellos que tienen una motivación externa, es decir, esperan una recompensa o premio a su trabajo escolar tienen
más posibilidades de abandonar el esfuerzo si las recompensas con el tiempo no se siguen administrando, mientras que aquellos alumnos cuyo esfuerzo en el aprendizaje lo realizan por el placer mismo de aprender, es decir, con una motivación intrínseca, tienen más probabilidades de seguir rindiendo en las tareas escolares. De todos modos, estas afirmaciones debemos de tomarlas con prudencia ya que también es cierto que, una motivación interna es difícil de mantener durante un periodo muy largo de tiempo si no hay ningún tipo de reconocimiento externo bien a nivel escolar, familiar o social.
Pero además, la inquietud y preocupación social sobre el desarrollo de la calidad de la enseñanza ha provocado una evolución a nivel escolar que se ha manifestado en dos sentidos:
• por un lado, la necesidad social de una mayor democracia e igualdad se ha traducido en las escuelas en una extensión de la educación para todos y, en una mayor atención a las diferencias individuales en vistas a descubrir y potenciar a todos los que mayores capacidades o potencialidades poseen y, por otro lado
• el enfoque de la educación ya no se centra tanto en la transmisión de contenidos, conocimientos e información ya que, en la actualidad y debido a los grandes y rápidos avances tecnológicos y científicos, la información es mucha, muy variada y cambiante con lo que la escuela se queda en poco tiempo obsoleta.
Por tanto, la escuela debe favorecer y atender en mayor medida a la comprensión de los conocimientos que se adquieren y al desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los alumnos.
Algunas propuestas a tener en cuenta para que las escuelas avancen en este sentido son:
• desarrollar una enseñanza que tenga en cuenta los distintos estilos
de aprendizaje y los puntos fuertes de los alumnos, que utilice los nuevos medios tecnológicos para individualizar la enseñanza y que estimule al docente para el desarrollo de un papel de mediador en el aprendizaje de sus alumnos y fomente la crítica y la confrontación de ideas y,
• la adopción de un enfoque y sistema de evaluación que no esté basado en los tests estandarizados, se centre en actividades variadas que reflejen de manera natural las distintas potencialidades de los alumnos, que se lleve a cabo de manera regular y constante, es decir, como parte integral del currículum e involucre tanto a docentes, padres, compañeros y al propio alumno.
Hemos de tener en cuenta que, hasta ahora, la perspectiva escolar partía de las bases de que todos pueden aprender de la misma manera y alcanzar un rendimiento óptimo (“escuela uniforme”) pero en la actualidad, con los avances del conocimiento de las diferencias individuales y con más posibilidades curriculares y tecnológicas, la escuela ha ido tomando posiciones hacia configuraciones más individualizadas. En este sentido la postura de una escuela basada en la teoría de las inteligencias múltiples toma mayor relieve.
Pero, sea cual sea el modo, es necesario reconfigurar la enseñanza y el aprendizaje para el desarrollo de la comprensión y el pensamiento crítico y creativo en las escuelas. Hemos de reflexionar y tomar decisiones sobre qué deben aprender los alumnos, cómo lo deben aprenden y determinar el tipo de evaluación más adecuada concediendo más atención al desarrollo de actividades metacognitivas y favoreciendo la reflexión y la comprensión sobre lo aprendido.
En este sentido, autores relevantes como Perkins (1995) admiten la importancia de la inteligencia neuronal y de la experiencial (conocimiento práctico que se adquiere a partir de las experiencias en distintos dominios) centrando su atención en una forma de inteligencia que no ha sido muy estudiada y que califica como alterable, aprendible o reflexiva.
Perkins (1995) propone la creación de un metacurrículo centrado en la reflexión, que ayude a los alumnos a pensar en su propio pensamiento y en el pensamiento en general.
Otros autor, Mayer (2000), prefiere proponer criterios para la enseñanza y el desarrollo de la inteligencia en la escuela.
En su teoría, propone el uso de cuatro criterios relacionados con el qué, cómo, cuándo y dónde enseñar las capacidades intelectuales. Las recomendaciones que señala al respecto se resumen en lo siguientes principios:
• en primer lugar, es recomendable enseñar y trabajar con los alumnos las habilidades de los componentes relevantes de la inteligencia en vez de la inteligencia global,
• en tercer lugar, enseñar en contextos específicos que favorezcan y estimulen las capacidades y habilidades específicas más que en contextos generales, y
• en cuarto y último lugar, prevenir, en la medida de las posibilidades, las dificultades en los alumnos antes de que éstas aparezcan (Sternberg, 2000).
Como conclusión general podemos decir que la inteligencia, como constructo a definir y como capacidad a medir y desarrollar, ha evolucionado a lo largo del tiempo dejando de ser una propiedad exclusiva de los especialistas en la perspectiva psicométrica y ampliándose su estudio y análisis a otras disciplinas. Por tanto, su explicación exige que se tengan en cuenta todos los enfoques y se integren las diversas perspectivas para llegar a su comprensión.
Esto ha favorecido por un lado, la ampliación de su definición y la propuesta de una visión pluralista de la mente y, por otro (en su aplicación práctica), el desarrollo de una evaluación dinámica y contextualizada, y el diseño de una enseñanza multimodal que contempla el desarrollo y evaluación de todas las capacidades y potencialidades del individuo. A su vez, esto ha permitido la propuesta de programas diversos y variados adaptados a la diversidad de alumnado y contextos en los que se aplican.
Por otro lado, la genética representa sólo una posibilidad y, por tanto, no podemos aceptar que la inteligencia es algo que nos viene dado (dotado, infradotado o superdotado), sino que la inteligencia, considerada como el desarrollo de los procesos cognitivos es algo que se adquiere y se construye siempre y cuando los contextos educativos ofrezcan la oportunidad para ello (López, 2003).
Por tanto, tal y como señala Maturana (1996) quizá sea un error preguntarse qué es la inteligencia como si fuera un atributo de la persona exclusivamente, tal vez sería más adecuado preguntarse cómo se produce el comportamiento inteligente en los seres humanos, y cómo contribuyen los otros en su desarrollo y construcción. Por tanto, en este sentido, se rompe la idea de que la inteligencia viene determinada genéticamente considerando que, aunque la condiciona, no la determina completamente.
En otro sentido, las investigaciones realizadas a partir de la década de los 70 han permitido sistematizar las inteligencias múltiples y de ellas se han deducido dos aspectos muy importantes:
• los contextos en los que viven y se desarrollan las personas inciden en su formación y predominio de los distintos tipos de inteligencia; es decir, la inteligencia es contextualizada y,
• la inteligencia no se encuentra solamente en la mente de las personas sino que está distribuida en el intercambio que éstas mantienen con sus iguales y con distintos instrumentos y materiales como libros, ordenadores, etc. Es decir, la inteligencia está física, social y simbólicamente distribuida (Coll y Onrubia, 2005).
En el siguiente capítulo analizaremos las bases teóricas del modelo de las Inteligencias Múltiples, sus principios, las características del mismo y las implicaciones educativas y para la evaluación de los alumnos.
http://en.wikipedia.org/wiki/Francis_Galton (consulta: 15/01/07))
EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (IM) DE HOWARD GARDNER.
El modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
Este capítulo tiene como objetivo fundamental el estudio y análisis del modelo propuesto por Gardner (1997, 1999) por ser el marco de referencia tomado en la presente investigación para el desarrollo de las IM en el aula.
En el primer apartado estudiaremos el origen, los principios y las bases en las que se sustenta el modelo teórico.
En el segundo apartado abordaremos los antecedentes teóricos de referencia en los que se basa el modelo haciendo hincapié en las aportaciones de la Escuela Nueva y la influencia de algunos de los principales autores como Dewey, Decroly o Montessori, para pasar, posteriormente, en el apartado tercero, a concretar las bases para su aplicación y desarrollo en la práctica educativa.
En los apartados cuarto y quinto analizaremos, de manera detallada, las principales características, procedimientos y estrategias para la evaluación y contextualización de las IM en el aula.
En el apartado sexto expondremos las implicaciones educativas y para la evaluación del modelo a partir del estudio de alguna de sus propuestas y la reflexión sobre la práctica.
Para finalizar, cerraremos el capítulo con unas conclusiones a modo de síntesis sobre los aspectos centrales del modelo y su puesta en práctica en contextos educativos.
2.1. ORIGEN Y PRINCIPIOS DEL MODELO DE LAS IM.
Como vimos en el capítulo anterior, el psicólogo Howard Gardner presenta la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) en su obra más señera, Frames of mind (Gardner, 1997). En ella considera que las inteligencias son capacidades y potencialidades que poseen todas las personas y se encuentran influenciadas, en parte, por la cultura a la que cada uno pertenece. Están formadas por herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver problemas y para crear o imaginar productos valorados, al menos, dentro de su cultura.
Las investigaciones que ha llevado a cabo a lo largo de su vida profesional lo han apartado de las teorías de corte tradicional sobre la inteligencia, ya que consideran que ésta es unitaria, invariable y compuesta únicamente por habilidades de tipo lógico-matemático y lingüístico y que, por tanto, es posible describir a las personas en base a una inteligencia única y cuantificable.
Considera que la definición usual de inteligencia basada en el uso de los tests psicométricos limita la visión sobre la misma, porque trata sólo una forma determinada del rendimiento académico y no la amplia gama de capacidades de la persona a la vez que no contempla las capacidades y potencialidades de personas que no puntúan alto en dichos tests. Mantiene que a través de éstos no se puede comprender la amplitud de dichas capacidades humanas para resolver problemas (Gardner, 2003).
Propone una visión pluralista de la mente que reconoce muchas facetas distintas de la cognición considerando que las personas tienen distintas potencialidades y estilos cognitivos.
Este enfoque plural sirve para evaluar todas las capacidades que son valoradas por diversas sociedades a lo largo de la historia de la humanidad.
En su teoría hace referencia al intelecto, a la mente, en sus aspectos cognitivos y no abarca cuestiones fuera de la esta línea como la motivación, la atención, etc., y está exenta de condicionamientos morales o valores culturales. Como apoyo a sus afirmaciones se basa en diversas fuentes de evidencias que ayudan a determinar la existencia de múltiples inteligencias y a no ser confundidas éstas con habilidades, aptitudes o talentos específicos (Gardner,
En primer lugar, considera como evidencia más importante para justificar la existencia de inteligencias múltiples los estudios de personas que sufrieron daños cerebrales por apoplejías o lesiones. Por ejemplo, en aquellos casos en los que pacientes con un apoplejía no sufrían problemas en el habla pero tenían problemas para moverse en el espacio o volver por sí solos a casa. Este hecho, en el que dos habilidades pueden separarse entre sí, es en el que se apoya para defender la idea de que las inteligencias ligüística y viso-espacial están separadas. igualmente, la existencia de “idiotas sabios” (idiot savants), prodigios y otras personas excepcionales también le ayuda a corroborar su idea, en tanto que en estas poblaciones especiales ciertas aptitudes operan aisladamente unas de otras. Por ejemplo, en el caso de las personas consideradas prodigios, a una temprana edad demuestran logros muy por encima de sus iguales (música, ajedrez, matemáticas, etc) pero resultan comunes en otras áreas.
Por otro lado, busca evidencias en los mecanismos de procesamiento de la información considerando que se podría llegar a definir una inteligencia como un mecanismo neuronal o un sistema de computación programado genéticamente para ser activado por ciertos tipos de información que se presentan de manera externa o interna. Es decir, la existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una función esencial o central (Gardner, 1997).
Igualmente, se basa en los estudios de la psicología experimental y la cognitiva para buscar evidencias de la existencia de múltiples inteligencias. Por ejemplo, los resultados de los estudios en los que se le pide a las personas que
realicen dos actividades a la vez muestran como algunas habilidades operan de manera independiente, como es el caso del procesamiento lingüístico y espacial. Por otro lado, aunque Gardner (1997) critique las evaluaciones psicométricas, considera que algunos estudios, en los que los patrones de las correlaciones o la ausencia de los mismos, ayudan a evidenciar la autonomía de algunas inteligencias. Por ejemplo, los estudios de carácter factorial suelen mostrar la existencia de dos grandes factores diferenciados, verbal y espacial, entre otros.
Otra de las evidencias en las que se apoya es la trayectoria evolutiva típica que lleva a cada inteligencia desde sus manifestaciones más básicas y universales hasta un estado final de experto. Es decir, que se dé un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un “estado final”. Por ejemplo, en el desarrollo de las capacidades musicales, aunque todas las personas pueden cantar y mostrar aspectos básicos de ritmo, tono y capacidad musical, pero si no se trabajan éstas a nivel formal a través de la escolarización, difícilmente se harán grandes progresos.
De la biología evolutiva toma sus descubrimientos en la medida que fundamenta los orígenes de cada inteligencia humana en las especies que anteceden a los seres humanos; por ejemplo, el canto de las aves en el caso de la inteligencia musical y la continuidad de determinadas habilidades como las espaciales a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la inteligencia espacial ya se manifiesta en las pinturas rupestres.
Por último, considera que uno de los mejores indicadores o evidencias de la existencia de una inteligencia es que posea su propio sistema de símbolos o de notación. Así, en el caso de la inteligencia musical, serían las notas musicales en el pentagrama; para la inteligencia lógico-matemática, los sistemas numéricos y de notación matemática, etc.
Gardner (1997, 1999, 1999a) analiza y sintetiza todos los estudios y aportaciones de las diversas fuentes y, tal y como hemos señalado en el capítulo anterior, define la inteligencia como “la capacidad de resolver
problemas y/o crear productos habituales que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural” (Gardner, 1997, p.25) y postula la existencia de ocho tipos de inteligencias: lingüística, lógico-matemática, viso- espacial, cinestésico-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Desde esta perspectiva multidimensional Gardner asume que la inteligencia es funcional y se manifiesta de distintas maneras en los distintos contextos.
Es importante señalar que para él las inteligencias son construcciones científicas sólo potencialmente útiles (Gardner, 1997), es decir, son términos para organizar y describir la aptitudes de las personas y no referencias a algún producto que se encuentre en sus cabezas. Así, una inteligencia no puede considerarse como una “cosa”, sino más bien un potencial, cuya presencia permite a una persona tener acceso a formas de pensamiento adecuadas para tipos de contenido específicos (Kornkhaber, Krechevsky y Gardner, 1991). Por tanto, es un tipo de constructo que se basa en potencialidades y capacidades de tipo biopsicológico que tenemos las personas y que podemos desarrollar en mayor o menor medida como consecuencia de la riqueza de las experiencias, los factores culturales y las motivaciones.
A continuación haremos una breve descripción de cada una de ellas señalando alguno de los estados finales que las ejemplifican:
• Inteligencia lingüística. Consiste en la capacidad de procesar palabras, de utilizar el lenguaje (oral o escrito) para denominar o referir, para expresar y construir estructuras de naturaleza simple o compleja.
Esta inteligencia está muy desarrollada en políticos, maestros y profesionales de los medios de comunicación.
• Inteligencia lógico-matemática. Es la herramienta que se utiliza para el cálculo, la medición, para efectuar operaciones aritméticas o algebraicas y representar abstracciones y realidades mediante
Científicos, matemáticos, ingenieros, informáticos y contables son algunos de los roles finales de personas que demuestran manejar bien los mecanismos implícitos en esta inteligencia.
• Inteligencia viso-espacial. Proporciona la capacidad para asumir las distintas dimensiones de los objetos, trabajar con su ubicación viso- espacial, con las distancias y los volúmenes. Permite a la persona percibir imágenes externas y reproducirlas a partir de nuevos parámetros, representar gráficamente una idea o concepto y establecer nexos temporales y espaciales entre secuencias y nociones.
Se interesan por tareas propias de los artistas, fotógrafos,
• Inteligencia musical. Mediante la que las personas expresan equilibrio y belleza creando sintonías, melodías, ritmos y armonías. Supone la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.
Es una habilidad predominante en músicos, cantantes, etc y en personas con capacidad potencial para comprender la música. La música constituye una facultad universal y es una de las primeras inteligencias que se desarrollan (Gardner, 1999).
• Inteligencia cinestésico-corporal. Sirve para manipular objetos, diseñar una estructura e interactuar de forma armónica con el propio medio utilizando el cuerpo tanto a nivel global como segmentario. Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, así como las capacidades autoperceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes (Armstrong, 1999).
Es una capacidad corporal sensitiva propia de los atletas, los deportistas y los artesanos, entre otros.
• Inteligencia interpersonal. Es la capacidad de comprender a los demás, de entender las motivaciones internas y profundas que rigen sus actuaciones, de gestionar sentimientos, impresiones y sensaciones a la vez que informaciones dentro del ámbito de las relaciones humanas. Sería una proyección intelectual de una capacidad en el ámbito de las relaciones sociales.
Los consejeros y los líderes políticos y espirituales serían ejemplos de roles finales que tienen desarrollada esta inteligencia.
• Inteligencia intrapersonal. Se refiere a la capacidad de una persona para tener una idea propia y precisa de quién es y la posición que ocupa en el mundo, de los valores que componen su identidad y de los ideales sobre los que se construye una singularidad propia. Esta inteligencia supone por tanto, conocer los aspectos internos del yo, los sentimientos y el amplio rango de emociones, la autorreflexión y la intuición
de inteligencia orientadas
intrapersonalmente, tales como psicólogos, filósofos, etc.
• Inteligencia naturalista. Consiste en observar los modelos de la naturaleza, en identificar y clasificar objetos en géneros y especies y en comprender y compendiar los sistemas naturales y aquellos creados por el hombre.
Las personas con este tipo de inteligencia manejan con maestría habilidades referidas a la observación, planteamiento y comprobación de hipótesis, normalmente tienen un gran interés por el mundo y por los fenómenos naturales. Son los biólogos, jardineros, ecologistas, etc.
Gardner (2001) agrupa estas inteligencias en tres amplias categorías:
1º) Un primer bloque estaría formado por las inteligencias viso- espacial, lógico-matemática, corporal-cinestésica y naturalista, ya que las considera formas de inteligencia objetivas relacionadas con los caracteres, composición y funciones de los objetos sobre los que recaen.
2º) Un segundo bloque estaría formado por las inteligencias de carácter abstracto y dentro de él incluiría a la inteligencia lingüística y musical ya que no dependen del mundo físico sino intelectual y que nos sirven para detectar la producción de las palabras y la articulación de los sonidos.
3º) El tercer y último bloque lo componen lo que denomina las inteligencias relacionadas con la persona como sujeto agente de impresiones, sensaciones, sentimientos, ideas y creaciones; estas inteligencias son la intrapersonal y la interpersonal, con la predominancia del yo por un lado y la predominancia de los demás por el otro.
Para Gardner, Feldman y Krechevsky (2000a) las inteligencias son potenciales o propensiones que pueden manifestarse o no en actividades significativas, dependiendo de los diferentes factores culturales y ambientales. La trayectoria del desarrollo mental, las capacidades para el procesamiento de la información y los componentes para la solución de problemas son en gran parte independientes unos de otros, sin embargo, las inteligencias no funcionan de forma aislada. Así, en cualquier papel social o producto sofisticado entran en juego una combinación de habilidades e inteligencias, como veremos posteriormente.
Por otra parte, mantienen que cada inteligencia evoluciona según un ritmo propio y alcanza su punto culminante en las diversas etapas de la vida. Para el autor (Gardner, 2001), mientras que, por ejemplo, la inteligencia musical es la forma más temprana de desarrollo del talento humano, las inteligencias personales (interpersonal e intrapersonal) requieren una amplia
gama de experiencias de relación de la persona dentro de su ámbito social, así como con otras personas antes de su pleno desarrollo (Rodríguez de la Torre,
Una vez analizadas las características de cada una de las inteligencias, es importante tener en cuenta que todos los estados finales se basan en combinaciones de varias (Gardner, 1997). Por ejemplo, los músicos necesitan fundamentalmente tener desarrollada la inteligencia musical, pero también deben poseer inteligencia viso-espacial para interpretar las notas en el pentagrama e inteligencia interpersonal para conectar con el público y conocer sus gustos tendencias y preferencias.
Por tanto, desde la teoría se considera que las inteligencias trabajas juntas de manera compleja en las diferentes actividades y problemas que resuelven las personas en sus contextos culturales concretos; sólo en los casos de “sabios idiotas” o de personas con lesiones cerebrales determinadas se ha podido constatar la evidencia de la actuación de una inteligencia de manera aislada (Armstrong , 1999).
Mantiene (Gardner, 1999) que todas las personas tiene todas las inteligencias y pueden utilizarlas, pero se distinguen entre sí por su “perfil de inteligencia” específico, que se caracteriza por una combinación peculiar y única de las inteligencias que cada persona usa para resolver los problemas. Este perfil vendría determinado a partir de la evaluación de aquellas inteligencias consideradas como más fuertes o más débiles en la persona. Sin embargo, no podemos decir que la teoría es una teoría de tipos diseñada para determinar cuál es la inteligencia o inteligencias que se dan en mayor o menor medida en las personas, sino que es una teoría sobre el desarrollo cognitivo. Pero además, destaca la diversidad de las formas en las que las personas pueden mostrar sus destrezas dentro de cada inteligencia, así como entre las inteligencias (Gardner, 1998). Por ejemplo, dentro de la inteligencias cinestésico-corporal es fácil encontrar casos de personas que tienen un buen dominio y control de su cuerpo a nivel global (como es el caso de los deportistas) pero a nivel segmentario, en actividades manuales, no destacan y viceversa; personas muy
diestras en actividades de tipo manual, no destacan en los deportes.
Por otro lado, considera (Gardner, 1999) que la mayor parte de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia, es decir, que una persona con dificultades en un área puede lograr, mediante una estimulación y una instrucción adecuada, lograr un desempeño alto en dicha área.
Igualmente, dentro del ámbito de la inteligencia, se refiere a la creatividad. En este aspecto pone de manifiesto que ésta puede expresarse a través de todas las inteligencias, aunque considera que la mayoría de las personas son creativas dentro de un determinado campo y que la mayor parte suele destacar en una o dos inteligencias. Así, por ejemplo, aunque Einstein era talentoso en el área científica y matemática no parece que manifestara un grado parecido de genialidad en los ámbitos lingüístico, cinestésico o interpersonal (Gardner, 1998).
Gardner (2001) considera esta lista de inteligencias provisional y abierta a cambios en base a nuevas investigaciones, el autor plantea la posible existencia de otras inteligencias como la “Inteligencia Espiritual”, “Inteligencia Existencial” o “Inteligencia Moral”, analiza la incorporación en 1995 de la Inteligencia Naturalista y discute la existencia de la “Inteligencia Emocional” propuesta por Goleman (Gardner, 2001; Goleman, 1998).
Considera que existe una base suficiente para añadir la Inteligencia Naturalista a la lista de inteligencias que propuso en sus inicios pero rechaza la posibilidad de considerar la inteligencia espiritual y la inteligencia existencial que hacen referencia a la capacidad y proclividad humana por comprender y plantearse problemas acerca de cuestiones tales como la propia existencia, la vida, la muerte, el infinito, etc ya que no cumplen todos los requisitos. Gardner reconoce que pueda existir alguna forma específica de inteligencia a la que denomina espiritual o existencial pero la clasifica como “media” inteligencia.
Así, reconoce la existencia de ocho inteligencias y media (Gardner, 2001). En cuanto a la existencia de la inteligencia moral, considera que ninguna
inteligencia es en sí misma ni “buena” ni “mala”, las inteligencias son totalmente amorales y cualquiera de ellas se pueden emplear de una manera constructiva o destructiva. Por tanto, considera que las inteligencias son, como él denomina, “moralmente neutrales” (Gardner, 2001, p.85 ).
Por otro lado, las inteligencias inter e intrapersonales parecen ser sinónimos de la inteligencia emocional descrita por Goleman (1998) pero la consideración de Gardner de estas inteligencias como amorales, es decir, el reconocer que es posible su estímulo pero se desconoce si el individuo las desarrollará para hacer el bien o el mal, hace que se establezcan enormes diferencias entre las consideraciones de ambos autores ya que Goleman cuando analiza y pone ejemplos del uso de la inteligencia emocional tiene presente sólo los usos positivos de la emoción.
En otro aspecto Machado, siguiendo las líneas y tendencias del enfoque de Gardner, propuso en un seminario sobre Inteligencias Múltiples en 1996 en Sao Paulo la existencia de la “Inteligencia Pictórica” (Antunes, 1998, 2000, 2005; Machado, 1994, 1995) definida como:
• capacidad de la persona para expresarse por medio del trazo, diseño o caricatura,
• sensibilidad para dar movimiento y belleza a diseños y pinturas,
• autonomía para captar y retransmitir los colores de la naturaleza, moverse con facilidad en diferentes niveles de computación gráfica.
Esta inteligencia se manifiesta en todo niño desde muy temprana edad por su capacidad de expresarse a través de diseños.
Gardner no habla de esta inteligencia ya que, aunque no duda de la existencia de las competencias pictóricas y la consiguiente capacidad de reproducir o crear imágenes mediante trazos o colores sean inherentes al ser humano y que se muestren altas en algunas personas, no considera que esa posibilidad caracterice a una inteligencia y supere los ocho criterios básicos para su determinación como tal, para Gardner la inteligencia pictórica es el resultado de, al menos, tres inteligencias actuando de forma simultánea: espacial,
lingüística y, especialmente, musical (Antunes, 2000).
Así, Gardner (1998) analiza con detalle el talento de Picasso y lo muestra como verdadero representante de las inteligencias espacial, cinestésica-corporal e interpersonal en su conjunto destacando que no podrían considerarse por separado las tres inteligencias.
Como hemos analizado anteriormente, el concepto de inteligencia que propone es mucho más amplio siendo el resultado de los conocimientos e investigaciones que se han realizado a lo largo del tiempo desde diversas disciplinas sobre el cerebro y las distintas culturas del ser humano y no el resultado de definiciones a priori, o sólo de los resultados obtenidos en estudios psicométricos o de carácter factorial en base a baterías de test.
Por tanto, las distintas inteligencias han de ser evaluadas mediante métodos neutrales respecto de cada una de ellas, de manera que se evalúen directamente y no mediante instrumentos de papel y lápiz como se ha hecho hasta ahora. Por ejemplo, para evaluar la inteligencias musical han de diseñarse actividades contextualizadas de canto que permitan evaluar las capacidades implícitas en la misma como el ritmo, el tono o la capacidad musical.
Desde la teoría de las IM se pretenden desarrollar situaciones en las que las capacidades naturales y adquiridas de las personas se puedan manifestar, situaciones en las que sus soluciones diarias a los problemas o sus diseños de productos indiquen claramente los roles profesionales que se deben asumir, y que su evaluación se desarrolle mediante observaciones en el ambiente normal en el que se producen. Las características y los procedimientos para llevar a cabo este tipo de evaluación de las inteligencias los analizaremos en profundidad posteriormente.
En otro sentido, al igual que considera la lista de inteligencia abierta a nuevas incorporaciones (Gardner, 2001) y sujeta a cambios en función de los resultados de nuevas investigaciones, a la hora de plantear la creación de planteamientos educativos basados en la teoría no establece ningún modelo ni patrón concreto, si bien apunta que éstos tienen que tener como base y
fundamento una visión amplia del desarrollo y la evolución integral de la inteligencia humana. De esta manera considera que no se trata de que todas las personas se conviertan en destacados artistas, científicos o deportistas, sino de que cada persona se enriquezca mediante el desarrollo de las diferentes clases de inteligencia en la mayor medida posible.
Apuesta por un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno
y en el desarrollo de habilidades y estrategias de las diferentes inteligencias permitiendo el logro de un mayor éxito académico.
Aunque muchos de sus críticos (Lewis, 1994; Messyk, 1992; Scarr, 1985, 1989) se basan en que no es una teoría empírica, hay que decir que está basada, como hemos analizado anteriormente, en datos empíricos tomados de diversas disciplinas como la psicología, la neurología o la antropología y que investigaciones actuales, como las de Ballester (2004), Ferrándiz (2003) y López (2005), han evidenciado su fiabilidad y validez en distintos contextos educativos.
Analicemos ahora cuáles son los antecedentes teóricos en su aplicación
2.2. ANTECEDENTES TEÓRICOS DE REFERENCIA EN LA ESCUELA.
Muchas de las ideas renovadoras que Gardner propone en su modelo de las Inteligencias Múltiples (IM) fueron defendidas ya en el siglo XIX, e incluso anteriormente, por pensadores, filósofos e investigadores dentro de distintos campos del saber.
Nosotros nos centraremos en las aportaciones de diversos autores y corrientes educativas como la Escuela Nueva, de finales del siglo XIX y principios del XX, por ser los que mayor influencia tienen en su obra.
2.2.1. La Escuela Nueva: principios y aportaciones al modelo.
El progreso de las ciencias biológicas y el surgimiento de áreas de estudio centradas en la educación dentro de las distintas disciplinas (biología educativa, psicología de la educación, antropología de la educación, etc.) hicieron que a finales del siglo XIX y principios del XX se desarrollaran ideas y movimientos renovadores centrados en las características individuales y basados en una nueva comprensión del niño y el desarrollo infantil.
El movimiento de la Escuela Nueva representado por autores tales como:
Reddie, Dewey, Pestalozzi, Froebel, Tolstoi, Decroly, Montessori, Kilpatrick, entre otros, se inició a finales del siglo XIX y tuvo su esplendor en el período comprendido entre las dos guerras mundiales. En sus principios se recogían las últimas aportaciones científicas y representaba una reacción contra la actitud especulativa del idealismo y positivismo pedagógicos, así como un rechazo al formalismo, la memorización, la competitividad, el autoritarismo, la disciplina, etc., rasgos característicos de la escuela tradicional. Frente a ello y sobre la base de la experimentación científica, defendía, para superar el intelectualismo y el sensualismo de épocas anteriores, un activismo escolar o enseñanza funcional, basada en los intereses y las capacidades de los niños, que
potenciara su actividad en un marco de libertad, autonomía y solidaridad.
Supuso, por tanto, una actitud creadora frente a las posturas más tradicionales en educación ya que proponía establecer una escuela a la medida del niño, en la que cada uno recibiera la enseñanza que necesitaba y en la que se consideraba al alumno globalmente valorando su voluntad, inteligencia y afectividad (Monés, 1988).
El primer Congreso Internacional de Educación Nueva celebrado en Calais en 1921 creó la Liga Internacional para la educación nueva. En él se establecieron los principios de la Escuela Nueva que podrían resumirse en los siguientes:
• preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia,
• respetar y desarrollar la personalidad del niño,
• formar el carácter y los atributos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, utilizando el trabajo manual y la organización de una disciplina personal libremente aceptada,
• desarrollo de la cooperación, y
• preparar al futuro ciudadano consciente de su dignidad humana.
Para este movimiento la actividad es considerada como el principal motor del desarrollo y la actividad espontánea constituye la base ideal de la enseñanza.
Pero la aplicación de estos principios se vio limitada por el excesivo número de alumnos en el aula, por la escasa dotación económica de los centros y el tipo de instrucción tradicional de la escuela primaria.
Analicemos pues cuáles de sus propuestas fueron tomadas por Gardner (2000, 2001) en su modelo y desarrolladas en proyectos de aplicación en la práctica como el Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a,b,c; Krechevsky, 1991) que estudiaremos en profundidad en el siguiente capítulo.
Los defensores de la Escuela Nueva (Dewey, Decroly, Montessori, Kilpatrick, etc.) consideraban que no eran necesarios cambios radicales para la
incorporación de sus principios en la realidad educativa de los centros sino transformar los procedimientos de enseñanza y la actitud del docente. A nivel práctico, no era necesaria una transformación de las aulas o la creación de nuevas, sino se trataba simplemente de organizar el espacio disponible haciéndolo más agradable y dotar los centros con el material adecuado para facilitar la actividad escolar. Dicha actividad debía estar fundamentada en los intereses de los alumnos.
Igualmente Gardner, Feldman y Krechevsky (2000a) consideran que para el desarrollo de programas como Spectrum en las aulas no es necesaria una transformación radical de las escuelas, sino un cambio en los procedimientos de enseñanza que:
• favorezcan el desarrollo de actividades más flexibles y adaptadas a las características e intereses de los alumnos,
• permitan el diseño y creación de espacios diversos en el aula, lo que denominan “centros de aprendizaje”, dotados de material variado y adecuado y,
Por otro lado, como veremos en los siguientes capítulos, las experiencias de aplicación del proyecto en distintas contextos educativos, y para distintos fines, muestran que el éxito en el desarrollo del modelo depende más de una actitud abierta y flexible de los docentes a la incorporación de experiencias innovadoras y modos de hacer, que de un cambio de entrada en la organización y dinámica del centro.
Por otro lado, desde la Escuela Nueva se destacó la importancia de la actividad del alumno en su aprendizaje a través del desarrollo de actividades prácticas, la experimentación y la investigación en la acción. El aula se concebía, por tanto, como un laboratorio de aprendizaje. La enseñanza se basaba en lo hechos y en las experiencias y se daba mucha más relevancia a la práctica y la experiencia frente a la teoría. Aunque la enseñanza se
fundamentaba en la actividad personal e individual del niño, se potenciaba el trabajo colectivo en grupos mixtos que favorecían la coeducación y el intercambio de información, colaboración, etc.
Como veremos, en proyectos como Spectrum, las actividades están diseñadas para favorecer la investigación y la expe

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