Source: https://www.scribd.com/document/51100852/funcionamiento-metacog-ninos-altascapacidades
Timestamp: 2016-08-28 19:10:00+00:00

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BrowseUploadSign inJoinBooksAudiobooksComicsSheet MusicWelcome to Scribd! Start your free trial and access books, documents and more.Find out moreneurodesarrolloFuncionamiento metacognitivo en niños con altas capacidades
Introducción. La evidencia empírica indica que las habilidades de gestión cognitiva se encuentran íntimamente relacionadas con el funcionamiento intelectual. Especialmente interesante es la relación existente entre ellas en la alta capacidad intelectual con el fin de comprender su funcionamiento diferencial. Objetivos. El objetivo consiste en estudiar la relación entre la metacognición y otras medidas de inteligencia relacionadas con la alta capacidad intelectual, caracterizada por una alta potencialidad cognitiva que puede estar o no acompañada de una adecuada gestión de sus recursos. En concreto, interesa conocer si existe un funcionamiento metacognitivo específico y diferencial entre los distintos perfiles cognitivos dentro de la alta capacidad intelectual, así como la estabilidad en su medida en dos puntos temporales. Sujetos y métodos. Los participantes fueron 26 niños con alta capacidad intelectual de 10 a 13 años: superdotación (n = 4); talento simple (n = 3) –de los cuales, dos talentos espaciales y un talento creativo– y talento combinado –doble (n = 4), triple (n = 8) y talento complejo (n = 7)–. Se administró como instrumento formal para evaluar la eficacia metacognitiva el inventario de conciencia metacognitiva en dos puntos temporales. Resultados. Los resultados muestran la tendencia de que, a mayor complejidad del perfil (superdotación o talento cuádruple frente a talento simple), hay mayor regulación metacognitiva, a pesar de que las diferencias en el funcionamiento metacognitivo no fueron significativas estadísticamente. Conclusión. Si se corroborara la tendencia hallada de mejor funcionamiento metacognitivo en perfiles intelectuales más complejos, se podrían aportar argumentos a la discusión sobre la relación entre inteligencia, metacognición y eficacia metacognitiva. Palabras clave. Alta capacidad intelectual. Eficacia metacognitiva. Función ejecutiva. Inteligencia. Metacognición. Neuropsicología.
Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de La Rioja. Logroño, La Rioja, España. Correspondencia: Dra. Sylvia Sastre i Riba. Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de La Rioja. Luis de Ulloa, s/n. E-26004 Logroño (La Rioja). Fax: +34 941 299 333. e-mail: silvia.sastre@unirioja.es aceptado tras revisión externa: 20.01.11. Cómo citar este artículo: Sastre-Riba S. Funcionamiento metacognitivo en niños con altas capacidades. Rev Neurol 2011; 52 (Supl 1): S11-8. © 2011 revista de neurología
La alta capacidad intelectual es una manifestación diferencial de la inteligencia humana todavía poco comprendida, a pesar de las cada vez más abundantes investigaciones al respecto que, en las últimas décadas, han ido cambiando el foco de interés desde el conocimiento de quién es la persona con alta capacidad hacia cómo funciona su mente [1]. En este proceso, los investigadores han logrado comenzar a comprender las diferencias cognitivas y de desarrollo de las personas con alta capacidad intelectual distinguiendo, entre ellas, la superdotación y el talento. Uno de los importantes logros conseguidos ha sido el abandono progresivo del paradigma tradicional de las altas capacidades a favor de un paradigma emergente [2] que permite un abordaje más claro, funcional y multidisciplinar.
Este paradigma emergente se caracteriza por dejar de lado numerosos mitos al respecto, entre ellos la extendida (pero confusa) identificación de las altas capacidades mediante la medida monolítica del cociente intelectual, a favor de una perspectiva que parte de una comprensión de la inteligencia como una capacidad multidimensional configurada por distintos componentes de carácter lógico-deductivo y creativo que, necesariamente, se deben medir para la identificación de la alta capacidad. Este paradigma emergente entiende que la alta capacidad está configurada multidimensionalmente y se expresa en diversos perfiles –ya sea de superdotación, ya sea de talento– que tienen una manifestación y un rendimiento diferenciales como resultado progresivo de la interrelación entre una dotación neurobiológica privilegiada, un entorno adecuado, unos rasgos de personalidad y el esfuerzo necesario que cristalizan –o no– a lo largo del desarrollo [3].
Rev Neurol 2011; 52 (Supl 1): S11-S18
especialmente útil en el aprendizaje y la resolución de problemas. si la superdotación (especialmente) y el talento son los perfiles intelectuales más complejos. mayor mielinización y riqueza de redes sinápticas. de manera que en trastornos como el espectro autista. En consecuencia. 1). y entre ellas las superdotadas. Sastre-Riba
Figura 1. Estas características acompañan la explicación funcional sobre las diferencias en la resolución de problemas eficaz y los pasos para lograrlo entre las personas con alta capacidad intelectual (Fig. se demuestra la existencia de correlatos de disfunción ejecutiva [12]. La alta capacidad intelectual. caracterizadas por una mayor eficacia neural de funcionamiento [5] que comporta la activación selectiva y simultánea de las zonas relacionadas con la resolución de la tarea [6]. Adaptado de [5]. según la mayoría de investigadores actuales. Los resultados están demostrando la implicación de dichas funciones ejecutivas en la eficacia del funcionamiento cognitivo. a
lacionadas con el funcionamiento intelectual [8. el conocimiento sobre la actividad cognitiva. en el caso del talento primaría un hardware potente en un ámbito determinado. T-map de niños típicos (a) y niños superdotados (b) en generación de hipótesis. incluiría tres elementos básicos: el conocimiento metacognitivo.
Alta capacidad intelectual. Cada día estamos inmersos en actividades metacognitivas. La evidencia empírica indica que las habilidades de gestión cognitiva se encuentran íntimamente re-
www. el trastorno por déficit de atención/hiperactividad o en las dificultades de aprendizaje. La metacognición está estrechamente relacionada con las funciones ejecutivas como proceso cognitivo de alto nivel habitualmente relacionado con el control y la regulación de nuestro funcionamiento cognitivo aplicado al aprendizaje y la resolución de problemas. 52 (Supl 1): S11-S18
.neurologia.com Rev Neurol 2011. menor consumo metabólico cortical [7].11].S.
Esta perspectiva se complementa con los cada vez más abundantes estudios neuropsicológicos que ofrecen resultados sobre la configuración y funcionamiento cerebral de las personas con altas capacidades [4]. la monitorización cognitiva y la regulación de estrategias resolutivas. resolución de problemas y metacognición
En los últimos años la investigación sobre inteligencia humana ha centrado su atención en las funciones ejecutivas como mecanismos orquestadores de distintos procesos intervinientes en la resolución de un problema y la toma de decisiones. aunque su conceptualización hoy es más compleja y se relaciona estrechamente con el rol de las funciones ejecutivas en la regulación y conocimiento de los procesos cognitivos [14]. que distintos autores entienden de manera que la segunda sería uno de los instrumentos de la primera para su buen rendimiento funcional. La metacognición es un constructo multidimensional que. es lógico entender el interés creciente que la relación entre alta capacidad intelectual y metacognición ha despertado entre los investigadores. es decir. discutida ampliamente [10. la metacognición nos permite aprender mejor y se relaciona con nuestra inteligencia. etc. atendiendo a las diferencias inherentes a los perfiles de superdotación o talento que la configuran. que esperan que los superdotados sean aquellos que dispongan de mayor repertorio metacognitivo para la gestión de sus elevados y globales recursos intelectuales. Originalmente. se caracteriza por disponer (en el caso de la superdotación) de un potente hardware general o alta disponibilidad de recursos intelectuales en todos los ámbitos de funcionamiento cognitivo. Flavell [13] se refirió a ella como ‘el pensar sobre el pensamiento’. Especialmente interesante es la relación existente entre ellas en la alta capacidad intelectual con el fin de comprender su funcionamiento diferencial. un muy alto nivel de información en el área en la que la persona está especialmente dotada y un software específico. Estamos ante la relación entre inteligencia y metacognición.9]. una rica base de informaciones interrelacionadas y un excelente software o disposición de programas para la gestión de los anteriores.
complejas y adecuadas a la tarea. el conocimiento metacognitivo es el conocimiento que tenemos sobre las informaciones y nuestro propio proceso de pensamiento. resolver los problemas.08
desviación típica AC 0. consecuentemente.69 b 2.69 b
130 114 113
bilateral al 5%.936 0. y mayor capacidad en definir.35 1.com
Rev Neurol 2011. corregir. que está también sujeta a desarrollo. puede ser un factor que contribuye al alto rendimiento de las personas superdotadas [20].875 0. La investigación en metacognición en la alta capacidad intelectual se organiza en dos campos: el del desarrollo cognitivo y el de la intervención educativa.868
2.Neurodesarrollo
Tabla I.957 0. – Conocimiento de estrategias específicas. b Significación bilateral al 1%. redefinir y. – Adquisición metacognitiva de procedimientos para monitorizar la eficacia de estrategias y creación de otras nuevas. se han obtenido diferencias de funcionamiento metacognitivo a favor de los superdotados en edad preescolar [1]. la teoría triárquica de Sternberg [19]–.. – Son más rápidos en la resolución de problemas. Por lo tanto. En concreto [1. – Representan y categorizan más eficazmente los problemas. Además.neurologia.15 1. Este modelo distingue cinco componentes metacognitivos: – Uso de estrategias o conocimiento procedural sobre ellas. Por un lado. y dedican más tiempo a la planificación de la resolución que a la resolución misma.4. – Mayor transferencia. la monitorización cognitiva y la regulación de las estrategias resolutivas. – Prefieren contextos complejos y cambiantes. – Aplican flexiblemente estrategias y soluciones. guiar. gl: grados de libertad.767 0.56 1. escolar y en la adolescencia. de nuevo emergen aquellos tres elementos básicos que antes señalábamos: el conocimiento metacognitivo. – Tienen un rico conocimiento procedural. Estos procesos consisten en la planificación y monitorización de estas actividades así como la comprobación del resultado logrado. focalizar. – Conocimiento relacional de las estrategias. en la eficacia resolutiva de problemas y en las estrategias resolutivas relacionadas con la regulación metacognitiva.18 a 2. la metacognición desempeña un rol importante en las concepciones actuales de inteligencia –p. Véase como ejemplo los resultados obtenidos por Domènech y Sastre [18] recogidos en la tabla I en la resolución del problema de insight ‘El pantano’. respecto a los niños de capacidad intelectual media.45 CM 1. – Un conocimiento más amplio y mejor uso de dicho conocimiento en su beneficio. y ofrece hasta ahora resultados dispares. Por lo tanto. de manera que su uso de estrategias me-
– Tienen estrategias de resolución más numerosas. Numerosos investigadores postulan que los niños con alta capacidad intelectual muestran diferencias significativas [16]. Diferencias intergrupo (AC y CM) en la eficacia metacognitiva en la resolución del problema de ‘El pantano’. n tc gl AC eficacia metacognitiva (dificultad) eficacia metacognitiva (ejecución) eficacia metacognitiva (global)
a Significación
Media CM 60 60 60 AC 1. De acuerdo con él. 52 (Supl 1): S11-S18
. la estrategia metacognitiva consiste en procesos secuenciales que se utilizan para el control de la actividad cognitiva con el fin de conseguir el objetivo propuesto. por otro lado. Uno de los modelos para su estudio es el de Carr et al [21]. según diversos autores. – Conocimiento estratégico general sobre la eficacia de las estrategias. CM: capacidad intelectual media. c Tamaño del efecto ≥ 0.
La mayoría de definiciones incluyen en ella dos componentes: el conocimiento y la estrategia metacognitiva [15].17] disponen de: – Mayor capacidad para resolver problemas complejos.00 1. AC: alta capacidad intelectual. persistir.708 CM 0. – Son más sofisticados en su metacognición y autorregulación. a los que la investigación debe atender para la comprensión de su expresión en los perfiles intelectuales de alta potencialidad. ej.
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Figura 3.neurologia. además de utilizar más flexiblemente las estrategias. No obstante. la utilización más eficiente de estrategias y mayor
aprendizaje de nuevas.S. Los superdotados parecen tener en general un mejor conocimiento metacognitivo declarativo y mejor habilidad para transferir estrategias a distintas situaciones.
tacognitivas –como la planificación de la resolución y organización jerárquica del conocimiento– es similar a la de un experto adulto [20]. sino que también conocen más sobre lo que saben e interconectan el conocimiento adquirido. los resultados no son uniformes. monitorizan y guían mejor el proceso resolutivo. Puntuación media de metacognición en perfiles de talento doble. Puntuación media de metacognición en perfiles de talento cuádruple. uno de los soportes empíricos más importantes sobre el papel de la metacognición en la alta capacidad intelectual proviene del estudio de los niños superdotados de bajo rendimiento [22]. son mejores en el uso de reglas más avanzadas. Puntuación media de metacognición en perfiles de talento triple. flexibilidad para cambiar de una estrategia a otra en problemas complejos y la transferencia en la comprensión.
www. mejor resolución de problemas.com Rev Neurol 2011. De todos modos. ni su transferencia. no sólo conocen más. Curiosamente. pero no muestran consistencia en el uso de la estrategia correcta.
Figura 4. Sastre-Riba
Figura 2. En suma.
Figura 5. ni mejor monitorización de la resolución. Puntuación media de metacognición en perfiles de superdotación.
lógico y espacial. Puntuación media de metacognición en perfiles de talento simple. Sastre [3] y Renzulli [26]. n = 1. verbal-numérico-espacial.
táculos resolutivos. conocer mejor el funcionamiento metacognitivo redunda en la mejor comprensión sobre cómo funciona nuestro cerebro para sostener procesos intelectuales básicos y estilos de aprendizaje. adaptado por Domènech [31]. tienen un pensamiento más flexible en la resolución [20]. que puede estar sujeta a desarrollo. n = 4. En suma. verbal-numérico-lógico. el objetivo de este estudio es conocer la eficacia metacognitiva en la alta capacidad intelectual y. mediante la batería de aptitudes diferenciales y generales [27] para las edades de 4 a 11 años y el test de aptitudes diferenciales [28] para los participantes de 12 y 13 años. numérico-creativo. son más consistentes. seleccionar estrategias adecuadas e identificar obs-
Se administró el inventario de conciencia metacognitiva (MAI) [30]. Todos ellos asisten al programa de enriquecimiento extracurricular de la Universidad de La Rioja.
que muestra que las dificultades metacognitivas comportan dificultades de resolución y aprendizaje a pesar de la alta capacidad. – Talento complejo: verbal-numérico-lógico-espacial (n = 5) y verbal-numérico-lógico-creativo (n = 2). lo cual repercute en la necesidad de intensificar la investigación con el fin de comprender mejor el fenómeno. 52 (Supl 1): S11-S18
. La creatividad se midió mediante la administración del test de pensamiento creativo de Torrance [29] baremado ad hoc. Los perfiles se obtuvieron previamente mediante la administración de instrumentos formales de medida de funcionamiento intelectual convergente (lógico-deductivo) y divergente (creatividad). razonamiento numérico. adaptativos y eficaces al escoger una estrategia. si existieran.Neurodesarrollo
Figura 6. Se midieron las aptitudes de razonamiento verbal. teniendo en cuenta especialmente que los beneficios del buen uso metacognitivo redundan en una mayor flexibilidad y eficacia del potencial cognitivo para. n = 1) y triple (verbal-numérico-creativo. codificar estratégicamente la tarea. tienen las mismas dificultades que otros niños cuando adquieren nuevas estrategias. Otras investigaciones señalan que los superdotados tienen mejor conocimiento de estrategias resolutivas que otros [14]. adquisición. en concreto. flexibilidad y uso adecuado de estrategias. n = 3. propensión al insight y mayor capacidad para codificar selectivamente la información relevante [24] ignorando la irrelevante. De acuerdo con lo expuesto. los niños con altas capacidades disponen de unas estrategias superiores para el conocimiento. comparativamente en los distintos perfiles que la configuran con el fin de detectar.neurologia. y son mejores para la combinación selectiva de la información importante o la comparación selectiva con material aprendido. – Talento combinado: doble (verbal-numérico.com
Rev Neurol 2011. n = 3). – Talento simple (n = 3): dos talentos espaciales y un talento creativo. Tal vez factores como el conocimiento de base y la metacognición pudieran influir en ello. pero sus habilidades estratégicas a veces parecen similares a las de sus iguales. como instrumento de medida para evaluar la efica-
Han participado 26 niños con alta capacidad intelectual de 10 a 13 años. Además. siguiendo las propuestas de Castelló y Batlle [25]. con los siguientes perfiles diferenciales: – Superdotación (n = 4). aunque suele prevalecer ésta [23] y las diferencias acaban resultando escasas. diferencias entre ellos. Pero si bien las habilidades estratégicas de niños de alta capacidad son superiores habitualmente. entre otras ventajas. Interesa también conocer la estabilidad o variabilidad de la medida metacognitiva.
016 20 0. indicador de que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los perfiles estudiados.neurologia.129 20 0. en grupos de máximo cinco participantes.759 b 0
2010 MaI: conocimiento 0. Extraídas las puntuaciones directas y finales de las dimensiones ‘conocimiento’ y ‘regulación’ metacognitiva de cada participante.016 20
22 0. Sastre-Riba
Tabla II. Por lo tanto. Correlaciones de Pearson entre las dimensiones del inventario de conciencia metacognitiva (MAI): primera y segunda medida temporal.353 20 0. si bien las puntuaciones medias (Figs.129 20 0.732 b 0
22 0.732 b 0 29
correlación es significante al nivel 0.353
2010 MaI: regulación 0.ª medida MaI: regulación Significación (bilateral) n
2009 MaI: regulación 0. Tal vez el tamaño de la muestra. 2-6) de los superdotados son ligeramente superiores a las del resto.351 0. 52 (Supl 1): S11-S18
.531 a 0.05).759 b 0 22 0. cuanto mayor es la complejidad del perfil (superdotación o talento cuádruple frente a talento simple) mayor resulta la regulación metacognitiva.S.
www. se obtiene un valor de U = 3.674 b 0.531 a 0.ª medida MaI: conocimiento Significación (bilateral) n Correlación de Pearson 2. especialmente en regulación metacognitiva.219 0.ª medida MaI: conocimiento Significación (bilateral) n Correlación de Pearson 1. 2009 MaI: conocimiento Correlación de Pearson 1. haya dificultado encontrar diferencias significativas. en un contexto conocido por el niño.ª medida MaI: regulación Significación (bilateral) n Correlación de Pearson 2.219 0.
Un psicólogo administró. se procede a: – Calcular la puntuación media metacognitiva de conocimiento y regulación para cada perfil intelectual. – Examinar si mejora la eficacia metacognitiva entre las dos medidas temporales mediante la prueba W de Wilcoxon. compararla según los perfiles mediante la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney y representarla gráficamente.001 20
29 0. b La correlación es significativa al nivel 0. mediante la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. – Calcular la correlación entre las dimensiones entre los dos puntos temporales de medida mediante la correlación de Pearson.351 0. si las hubiera.
cia metacognitiva. el cuestionario MAI en dos puntos temporales: mayo y noviembre. con escasos representantes en cada perfil.
Funcionamiento metacognitivo entre los perfiles de alta capacidad estudiados
Comparadas las puntuaciones medias en las dos dimensiones del MAI (conocimiento y regulación metacognitivos) por cada uno de los perfiles intelectuales señalados.41 (p > 0.01 (bilateral). en dos puntos temporales separados seis meses entre sí (mayo-noviembre de 2010).05 (bilateral).com Rev Neurol 2011.001 20 0.674 b 0.
si bien alcanza un valor de r = 0. Jaüsovec N. hay una tendencia hacia su mejora. 14: 89-109.
www. Veenham MVJ. 27: 144-51. 4. Differences in brain information transmission between gifted and normal children during scientific hypothesis generation. Quizá el limitado número de niños dentro de cada uno de los perfiles intelectuales estudiados dificulte la obtención de diferencias más marcadas. Afflerbach P. Sería también conveniente comparar los resultados obtenidos con los de niños con capacidad intelectual media.
1.674. indicativo de una mejora en estas habilidades metacognitivas. Mrazik M.
Los resultados obtenidos sugieren que. 62: 191-7. Carr M. Roeper Review 2005. 34: 906-11.
Mejora de la eficacia metacognitiva
El resultado de la prueba W de Wilcoxon aplicada a las puntuaciones medias obtenidas en la primera y en la segunda medida señala que hay una clara tendencia al alza en las puntuaciones obtenidas en el segundo momento temporal. 10: 5-25. La superdotación a examen: un abordaje psicológico. Wilhelm P. Brain Cogn 2006. Domènech M. 52 (Supl 1): S11-S18
. Rev Neurol 2008. Conocer el desarrollo y cristalización de la superdotación y otros perfiles de alta capacidad puede aportar sugerencias sobre la mejora de la inteligencia y llevar a encontrar estrategias de ayuda a niños y adultos para la mejora de la gestión de sus competencias intelectuales. Metacognición y resolución diferencial de un problema de insight: un estudio comparativo entre adolescentes con alta capacidad intelectual y aptitudes medias. la investigación en altas capacidades debe combinar la atención hacia su desarrollo cognitivo desde el neuroconstructivismo con estudios psicoeducativos con el fin de contribuir a su comprensión y apoyo a la manifestación completa de su potencialidad. Steiner HH. se examinaron las correlaciones de Pearson entre los dos momentos temporales de evaluación. Shin DH. especialmente en la dimensión de regulación metacognitiva. Cognitive development in gifted children: toward a more precise understanding of emerging differences in intelligence. – La correlación entre la dimensión de autoconocimiento en la primera medida y la dimensión de regulación en la segunda medida fue moderada y estadísticamente significativa (r = 0. Sastre-Riba S. Flavell JH. Roeper Review 2010. Differences in induced brain activity during the performance of learning and working-memory tasks related to intelligence. lo cual corroboraría los resultados obtenidos por otros autores [20]. Van Hout-Wolters BHAM. 9. – La correlación entre las dimensiones de conocimiento del MAI en los dos puntos de medida no es estadísticamente significativa. Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. En suma. Zelazo PD.
ción. Sastre-Riba S. Dai DY. Dombrowski SC. Sastre-Riba S. Differences in cognitive processes between gifted. aunque este incremento no sea estadísticamente significativo. 3. The development of conscious control in childhood.
7. Como se recoge en la tabla II. Learn Instr 2004.351. 11. Faisca Revista de Altas Capacidades 2004. Veenham MVJ. 13. 11: 5-16. Intelligence (Norwood) 2000. The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. The neurological foundations of giftedness. 12. Educational Psychology Review 2003. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry. Kwon YJ. se han obtenido mejores puntuaciones en los perfiles de alta capacidad más complejos (superdota-
6. Am Psychol 1979. Trends Cogn Sci 2004. Por otra parte. Reductionism versus emergentism: a framework for understanding conceptions of giftednees. Faisca Revista de Altas Capacidades 2003. 5.Neurodesarrollo
Estabilidad en la medida del funcionamiento metacognitivo
Con la finalidad de examinar la estabilidad temporal entre las puntuaciones medias obtenidas por los participantes en las dos dimensiones del MAI (conocimiento y regulación). Brain Cogn 2004. Esta tendencia hacia la mejora puede corroborar la idea de que la metacognición puede educarse para optimizar el rendimiento intelectual y de aprendizaje. Jaüsovec K. 32: 224-34. aunque las diferencias entre las medidas obtenidas no sean significativas estadísticamente. Sería interesante incrementar la muestra de participantes de cada perfil cognitivo con el fin de corroborar estos resultados. aunque no se ha encontrado un patrón diferencial de gestión cognitiva entre los diferentes grupos de alumnos con altas capacidades.
10. Beishuizen JJ.531).com
Rev Neurol 2011. Metacognition and Learning 2006. 15: 215-46. 8. 1: 3-14. 8: 12-7. 41 (Supl 1): S11-6. talento complejo). creative and average individuals while solving complex problems: an EEG study. más allá de la borrosidad conceptual y de diagnóstico actuales. 293: 191-4. Jin SH. Niños con altas capacidades y su funcionamiento cognitivo diferencial. 54: 65-74. sin llegar a ser estadísticamente significativas. intelligent. Esta dimensión es especialmente relevante para la gestión de los recursos intelectuales de las personas con superdotación (especialmente) y talento. Jeong J. Jaüsovec N.
2. los resultados muestran lo siguiente: – La correlación entre las dimensiones de regulación del MAI en los dos puntos temporales de medida es estadísticamente significativa y alcanza un valor de r = 0.neurologia. Kwon SW.
Scwanenflugel PJ. 21. 20. as well as stability when measured at two points in time. 6: 26-66. Metacognition and Learning 2006. it could make an interesting contribution to the discussion on the relationship between intelligence. p 217-45. Davidson JE.
Metacognitive functioning in gifted children
Introduction. In Sternberg RJ. Key words. Domènech M. High intellectual capacity. Subjects and methods. Paris: Editions du Centre de Psychologie Appliquée. Test de aptitudes diferenciales (DAT-5). JS. The Metacognitive Awareness Inventory was administered at two points in time as the formal instrument for evaluating metacognitive efficiency. Participants were 26 children with high intellectual capacity aged between 10 and 13 years: gifted (n = 4). Seashore HG. Batería de aptitudes diferenciales y generales. 19: 154-72. 1998. Results. Wesman AG. Metacognition and flexibility: qualitative differences in how gifted children think. Roeper Review 1996. the greater the metacognitive regulation is. 19: 460-75. Altas capacidades y resolución de problemas. 29. 25. Sternberg RJ. Conclusions.S. Gifted Child Quarterly 2006. eds. In particular.
www. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for promoting creative productivity. Schraw G. Madrid: TEA Ediciones. Cambridge: Yale University Press. 2005. The learning characteristics of gifted literacy disabled students. 1985. A microgenetic analysis of strategic variability in gifted and average-ability children. Freygang TH. Beyond IQ. Sastre-Riba S.
26. In Friedman RC. Bennett GK. Torrance EP. Roeper Review 1992. Empirical investigation of twice-exceptionality: where have we been
23. Talents unfolding: cognition and development. Empirical evidence shows that there is a close relationship between cognitive management abilities and intellectual functioning. 17.neurologia. Gifted Child Quarterly 1984. Swanson. 55: 3-17. 19. 1995. Carr M. 15. Steiner HH. El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas [tesis doctoral]. despite the fact that the differences in metacognitive functioning were not statistically significant. The relationship between them in cases of high intellectual capacity is especially interesting to be able to understand their differential functioning. Cambridge: MIT Press. 16. Conceptions of giftedness. p. Aspectos teóricos e instrumentales en la identificación del alumnado superdotado y talentoso. Universitat Rovira i Virgili. Assessing metacognitive awareness. Manual. 167-87. Stinson R. A triachic theory of human intelligence. 28. 1: 51-67. Neuropsychology. Intelligence. 31. This study aims to examine the relationship between metacognition and other measures of intelligence related with high intellectual capacity. Aims. Sternberg RJ. Castelló T. Domènech M. 22. Tests de pensée créative. eds. and combined talented –double (n = 4). HL. Johnson KE. Madrid: TEA Ediciones. Metacognitive efficiency. 18: 212-7. Propuesta de un protocolo. Faisca Revista de Altas Capacidades. 2 ed. Munro J. Allmon A.com Rev Neurol 2011. 50: 62-74. Executive function. Where gifted children do and do not excel on metacognitive tasks. Shore BM. simple talented (n = 3) –of whom there were two cases of spatial talented and one creative talented. Gifted Education International 2005. Washington DC: American Psychological Association. it would be interesting to know whether there is a specific and differential metacognitive functioning between the different cognitive profiles that exist within high intellectual capacity. 2005. 28: 58-64. metacognition and metacognitive functioning. Nicpon MF. which is characterised by a high cognitive potential that may or may not be accompanied by an adequate management of their resources. Albano J. 24. The relationship between metacognition and problems solving in gifted children. Oviedo: Psicología y Educación. Davidson J. Results show a tendency towards the following: the higher the degree of complexity of the profile (gifted or quadruple talented versus simple talented). 1979. The nature of insight. 1989. Sastre-Riba
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and where are we going? Gifted Child Quarterly 2010. Batlle C.
27. Boston: Cambridge University Press. Renzulli. 30. Relations between intelligence and the development of metaconceptual knowledge. Contemporay Educational Psychology 1994. Davidson JE. Metacognition. Scott BR. 18. 52 (Supl 1): S11-S18
fonetica.pdfCurso De Violin Español.docCapítulo sobre la conservación de la salud_Avenzoar.pdfarticulo_fichero5__46.pdfCalvino,.Italo.-.Tiempo.cero.pdfEl_intérprete_chino.pdfmoradas.pdfHerstein, I. N. - Algebra ModernaLibroGLie.pdfBMat45-2.pdfDe.cuantas.formas.combinatoria.editorial.mir.Vilenkin.tomo.I.(by.ramonimo)-(1988-10-22) De la locura y la ambigüedad - Jorge Wagensberg (respuesta a Carlos Castilla del Pino)IMSLP08870-Granados 2 Spanish Dances Op.37MitPierre Guiraud - La SemiologíaAnderson - Wittgenstein and Nagarjuna's ParadoxReal-Life-Math-Everyday-Use-of-Mathematical-Concepts
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