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Timestamp: 2020-07-11 22:25:30+00:00

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PUB 2013 Intervención Temprana Basada en El TEACCH Para Alumnos Con TEA Escolarizados | Autismo | Educación especial
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2006perupresentacionjaponoct2006 Final
Maestría en Educación Especial en Linea
Jose Contreras - O Pelouro
aacc_mesatalento
Vol. 1, N o 2, setiembre 2013
ESPECIALISTAS LECTURA Y TUTORÍA BRINDAN CURSOS PRESENCIALES Y VIRTUALES.
PROFESIONALES COMPARTEN SUS ENFOOQUES Y PROPUESTAS
TEA. Una forma distinta de ver el mundo.
ENTREVISTA A LA PSICÓLOGA JUDITH BENDEZÚ DEL PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA NIÑOS CON TEA.
ESPECIALISTAS DE RENOMBRE COMENTAN SOBRE LAS PUBLICACIONES DE NUESTRO FONDO EDITORIAL.
NOTICIAS DESTACADAS DE LA II JORNADA INTERNACIONAL DE LIBRO AMIGO Y EL CONGRESO REGIONAL INTERNACIONAL DEL CONSEJO DIRECTIVO DE LIMA
EOS PERÚ RECIBIÓ LA VISITA DEL DR. FRANCISCO RODRÍGUEZ SANTOS Y DEL DR. ANTONIO VALLÉS ARÁNDIGA.
N o 2 ,
4 PALABRAS DE NUESTRO DIRECTOR GENERAL
NOSOTROS: EOS Perú
ESPECIALISTA DEL PROPSITEA.
ARTÍCULOS ACÁDEMICOS
10 INTERVENCIÓN TEMPRANA BASADA EN EL
TEACCH PARA ALUMNOS CON TEA ESCOLARIZADOS.
CARMEN GÁNDARA R.
17 BRAIN GYM, GIMNASIA CEREBRAL.
24 LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
COMO TEORÍA DE LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE, EVALUACIÓN DINÁMICA Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Parte I.
JOSÉ MOISÉS CHÁVEZ ZAMORA
35 EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA.
42 LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
COMO TEORÍA DE LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE, EVALUACIÓN DINÁMICA Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Parte II.
52 TEST AULA NESPLORA
54 VISITA DE FRANCISCO RODRÍGUEZ SANTOS y
FONDO EDITORIAL EOS PERÚ.
59 EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y EL
LENGUAJE EN EL TRASTORNO DE ESPECTRO
AUTISTA. Prólogo de Miguel Puyuelo Sanclemente.
60 MOTRICIDAD OROFACIAL. FUNDAMENTOS
BASADOS EN EVIDENCIAS. Prólogo de Esther
Mandelbaum Goncalves Bianchini
Prólogo de Alejandro Dioses Chocano.
PRE-LECTORAS.
65 Una mirada de lo que fue la II JORNADA DE
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR. EDICIONES LIBRO AMIGO.
66 Lo más resaltante del CONGRESO REGIONAL
E INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA.
Palabras de nuestro Director general Alejandro Dioses Chocano
La Educación debería constituir un patrimonio de La Educación debería constituir un patrimonio de
intereses transitorios de
cuantos, ni
sujeta a los avatares de los cambios de gobierno. Se sigue consumiendo gran cantidad de tiempo en debatir
sobre el estado de la educación, sobre los recursos materiales asignados y sobre los recortes al presupuesto, pero no se elabora un plan sostenido,
a largo plazo, que trascienda todas las contingencias.
Lo que muestra la realidad es que nuestro sistema educativo necesita, prioritariamente, profesores no solo con experiencia cotidiana, sino que también posean una base teórica consistente que les permita fundamentar los procedimientos y estrategias didácticas que utilizan.
Con todo, hay que reconocer que la educación en sí, tiene valores, que debemos respetar y cuidar con gran celo, además de aplicarlos e inculcarlos en nuestros jóvenes.
¿Qué se requiere? son muchas y variadas las necesidades, pero me referiré a cuatro que considero muy importantes.
Primero, es necesaria una legislación educativa que esté por encima del debate político- partidista, de tal manera que a pesar de los cambios de gobierno, exista una estabilidad en las políticas nacionales y programas educativos.
mayoría de profesores a ser docente de aula; cómo se les forma y quiénes tienen a cargo dicha formación, además de cuál debería ser el perfil del docente, entre otras cosas.
Tercero, estimo que se tiene muchos años con un sistema de formación de profesores, en universidades e institutos cuyo currículo de
formación no es capaz de dar respuesta a las demandas que le plantea la sociedad, donde la formación teórica es escasa; la información sobre las características psicológicas del alumnado para lograr la inclusión, muchas veces nula; y los recursos y estrategias que se le proporcionan en didáctica y metodología, desfasados.
Finalmente, considero que la calidad de la respuesta educativa, no es sólo cuestión de sueldos, tecnología o cobertura de alumnos, sino que es necesario un acceso y evolución en la carrera docente, donde el mérito, y no la antigüedad, sea una razón predominante para asumir mayores responsabilidades, por ello, es importante que el estado, y los propios profesores, establezcan mecanismos de formación continua, de tal manera que se pueda atender las exigencia de la sociedad actual y futura.
Segundo, se deben hacer todos los esfuerzos
por lograr que el trabajo del docente de aula
goce de un prestigio y reconocimiento social, lo que sin duda redundará en la percepción individual que cada persona tiene de la escuela y de lo que se espera de ella. En esta perspectiva, hay que hacer un profundo análisis sobre cómo llega la
NOSOTROS “EOS PERÚ”
MUNDO. Entrevista a la psicóloga Judith Bendezú
Especialista del Programa Psicoeducativo para niños con Trastorno del Espectro Autista (PROPSITEA) del Instituto Psicopedagógico EOS Perú
El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo heterogéneo que afecta a 1 de 165 niños y tiene una prevalencia de 4 a 1 en niños que en niñas. El TEA es usualmente diagnosticado entre la edad de 2 y 3 años, pero hay indicadores tempranos que pueden ser detectados a la edad de 18 meses. Aunque aún no se ha descubierto una causa única, sí se ha relacionado a diferentes factores que junto a los avances
neurobiológicos permiten poco a poco clarificar la naturaleza de los TEA. Es importante señalar que, los TEA no se adquieren a través del entorno, ni tampoco son susceptibles a una curación, más sí, a una intervención temprana desde los primeros años de vida para que el niño tenga un mejor pronóstico.
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE UN NIÑO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)?
Los TEA se caracterizan por tres núcleos principales de síntomas: Tienen una interacción social alterada, es decir, tienen ausencia de contacto visual y escasa o nula atención compartida; pueden ir desde una actitud de aislamiento, estar desinteresado por el entorno o ser indiferente ante la presencia de otra persona hasta tener una pobre integración con sus pares no acorde a su nivel evolutivo. De la misma manera, poseen deficiencia para expresar, discriminar expresiones faciales e interpretar las emociones o sentimientos del otro, hay una falta de reciprocidad social o emocional; así como, ausencia de conductas encaminadas a compartir placeres, interés o logros con otras personas (ej.: el señalar). El segundo núcleo, es que su comunicación verbal y no verbal está alterada. Los niños con TEA no responden a su nombre; pueden tener un retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral sin intentos de compensar con medios alternativos de comunicación (ej.: uso de gestos); en cambio, en otros en los que sí hay lenguaje oral, este puede ser predominantemente ecolálico (repeticiones de palabras o frases directas o diferidas), no mantienen intercambios conversacionales de forma recíproca o no utilizan el lenguaje para contar historias o experiencias y; si hay comprensión ésta tiende a ser literal, es decir no entienden chistes o ironías por ejemplo. Y la última característica es la presencia de patrones de conductas, intereses y comportamientos estereotipados y repetitivos. Estos niños poseen intereses restringidos o preocupación persistente por partes de objetos, no aceptan la varianza del entorno, tienen una adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales (ej.: prender y apagar el interruptor continuamente) y, poseen movimientos corporales estereotipados. Además de todas estas
características, hay ausencia de un juego simbólico
y pueden manifestar hipersensibilidad o
hiposensibilidad a los sonidos (ej.: no soportar el volumen de cierto tipo de música) o al tacto (ej.: no soportar las etiquetas de las ropas).
¿QUÉ CONDUCTAS PODRÍAN INDICARLE TEMPRANAMENTE A UN PADRE QUE SU NIÑO TIENE UN TEA?
Los primeros signos orientadores para identificar a niños con riesgo de TEA aparecen ya entre los 18 meses a 24 meses de edad. Estos tienen que ver
con No señalar para pedir algo o para mostrar y
pobre interés en el seguimiento de las cosas que le
son señaladas. Después de los 18 meses, se deben observar las pautas de referencia conjunta, como mirar a los ojos y que mire otra cosa; no sólo señalar sino mirar otra cosa y mirar a los ojos del
otro mutuamente y; por otra parte, la presencia de
un juego funcional a los 18 ó 20 meses es decir “el
hacer como si” por ejemplo “comer” sin tener el alimento en físico. Estas son las tres pautas claves
para poder identificarlos oportunamente.
Definitivamente, los padres de familia deben vigilar el desarrollo infantil de sus niños, especialmente si son niños con riesgo o niños que poseen elementos sospechosos en el tamizaje (18 a 24 meses) para luego, frente a una sospecha médica se deberá realizar evaluaciones especializadas seguidas del inicio del proceso diagnóstico y de la intervención temprana.
¿EN QUÉ CONSISTE EL PROPSITEA?
El programa Psicoeducativo para niños con trastorno del espectro autista (PROPSITEA), está diseñado para el trabajo en grupos diferenciados
considerando su edad, desarrollo cognitivo, lingüístico y social. Nuestra población a la que va dirigida el programa comprende a niños entre los 02 años a 05 años de edad, ya que consideramos
que los primeros años de vida son la clave para un
mejor pronóstico de nuestros niños.
Su finalidad en brindar una atención integral especializada a niños situados en el trastorno del espectro autista (TEA), así como un asesoramiento a sus familias e instituciones educativas.
¿QUÉ ÁREAS ABORDA EL PROPSITEA?
Nuestro programa consta de tres unidades cada una de ellas se enfoca en áreas específicas. La primera es la Unidad Curricular, cuyo trabajo abarca las áreas de habilidades básicas para el aprendizaje, habilidades de auto valimiento, aprendizaje; comunicación y lenguaje y, el área perceptivo, orgánico- motriz y socio-motriz. La segunda es la Unidad Remedial, la cual tiene dos modalidades: un trabajo grupal que aborda las áreas de comunicación social, donde se incide en la pragmática y; el área perceptivo, orgánico- motriz y socio-motriz (trabajo de integración sensorial y psicomotricidad) y un trabajo individual, donde los niños reciben un refuerzo individual en el área conductual de acuerdo a sus propias necesidades. Y por último, tenemos la Unidad Compensatoria, en esta unidad se atiende a los niños que por diferentes razones no pueden insertarse al trabajo grupal anteriores unidades, necesitando de un trabajo individual especializado para la adquisición de habilidades básicas de aprendizaje, autovalimiento o un sistema de comunicación alternativo.
El trabajo en la unidad curricular son los días lunes, miércoles y viernes, mientras que el trabajo
remedial se lleva a cabo los días martes y jueves ambos de 9:15 a.m. a 12:15 p.m.
¿QUÉ TRABAJO SE REALIZA CON LOS PADRES DE FAMILIA?
Ya que el entorno familiar es el núcleo principal para una intervención temprana eficaz y eficiente,
el PROPSITEA dedica horas al trabajo con ellos
planteando tres tipos de trabajo: Las sesiones de trabajo informativo, que son de carácter mensual y
se proporciona información actualizada sobre el trastornos del espectro autista en sus diversos aspectos; las asesorías, las cuales se dan en pequeños grupos y se brindan diversas estrategias informativas y formativas en las áreas de lenguaje, comunicación, socialización y manejo conductual.
Y por último, capacitaciones que son sesiones
individualizadas que se planifican con las familias de un niño en particular para abordar las necesidades que el mismo requiere.
INTERVENCIÓN TEMPRANA BASADA EN EL TEACCH PARA ALUMNOS CON TEA ESCOLARIZADOS
CARMEN GÁNDARA R. *
Se ha demostrado que asegurar la calidad y adecuación de la intervención temprana en
autismo en la escuela es prioritaria. Para ello es necesario tener en cuenta las características
de cada alumno con Autismo y asegurar que el abordaje educativo que se utilice y los apoyos
que se ofrezcan contribuyan a su desarrollo social, comunicativo y funcional. Por ello se
ofrecen pautas concretas basadas en los principios de la Enseñanza Estructurada del
TEACCH, tanto para alumnos integrados en un aula ordinaria como para alumnos en un aula
estructurada, TEACCH.
Carmen Gándara es especialista en terapia psicoeducativa en Trastornos del Espectro Autista en la clínica de Charlotte de la División TEACCH, en el Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (EE.UU.). Es Máster en Psicopedagogía
actualmente sigue estudios de doctorado en Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Navarra (España). Tiene experiencia en diagnóstico e intervención en trastornos del espectro autista. Realizó una estancia (2010) en la Universidad de Washington en el Center of Autism principalmente enfocada a la intervención según el modelo Denver y el diagnóstico precoz de niños en edad preescolar. Actualmente realiza una investigación en Pamplona con familias de niños con autismo en edad preescolar, validando un modelo de intervención ecléctico que incluye elementos del método TEACCH y de modelos evolutivos.
INTRODUCCIÓN A INTERVENCIÓN TEMPRANA EN LA ESCUELA
Por lo general, el sistema educativo de cada país determinará los servicios que se presten al alumnado con necesidades educativas especiales. También depende de la cultura del país, respecto al momento en que los padres deciden escolarizar al niño. Esto es relevante dado que hoy en día se está proporcionando tratamiento psicoeducativo y farmacológico a niños a una edad tan temprana como los 18 meses, y en algunos países, los niños todavía están en casa con su madre. De este modo, para que la utilización de un modelo de intervención tenga verdadero éxito, se deben tomar en cuenta:
1. Aprovechar y apoyarse en la estructura
del sistema educativo y la cultura del país
en cuanto al momento y modo de escolarizar y atender al alumnado. 2. Promover y plantear cambios estructurales o funcionales al organismo y nivel competentes. 3. Ofrecer formación constante y en profundidad teórica y práctica al profesorado implicado.
4. Facilitar la formación y cooperación con
los padres para que la intervención tenga
seguimiento en ambientes extraescolares. 5. Propiciar la cooperación y coordinación entre servicios médicos, terapias
externas a la escuela, etc., para que la intervención siga unos mismos objetivos
y utilice en general unas mismas
estrategias. 6. Evaluar permanentemente tanto la mejora del niño, como el desempeño del profesorado para propiciar mejoras constantes y asegurar que se está interviniendo de manera óptima para el niño y su familia.
A partir de estas cuestiones, más bien prácticas pero reales, ya se puede empezar a hablar de la manera de abordar la intervención temprana desde el aula. En España, por ejemplo, existen varios niveles de inclusión del alumno con necesidades educativas especiales en el sistema educativo. Este intento por que las personas con discapacidad compartan tiempos y espacios de aprendizaje con su grupo de referencia neurotípico, se basa en el
principio de inclusión y el del “entorno menos restrictivo posible”. Con esto se quiere impulsar la integración del alumno en el contexto en el que pueda desenvolverse con mayor autonomía y en el que se ofrezca la cantidad y tipo de apoyo que necesita realmente.
Así, se describirán, en un primer nivel, el más acercado a la integración completa, el aula ordinaria con apoyos en el mismo y adaptación curricular de acceso al contenido o del contenido en sí. En el mismo nivel, se encontrarían los casos en los que se saca al alumno del aula para atenderle en momentos puntuales en un aula con personal especializado en terapia del habla, terapia ocupacional, terapia psicoeductiva específica a las dificultades del niño, o simplemente para acercar individualmente los aprendizajes que no se han adquirido en grupo. En un segundo nivel, se encontraría el aula específica en un centro ordinario, en la que se atiende a los alumnos con necesidades educativas especiales según sus características y capacidades individuales. Estas aulas se caracterizan por tener mayor ratio profesor-alumno, es decir, tienen pocos alumnos y varios profesores que por lo general están especializados en la atención a personas con discapacidad. En momentos puntuales, como el recreo o clases de arte o de gimnasia, se busca juntar a los alumnos con necesidades educativas especiales con los alumnos típicos de su misma edad que se encuentran en el colegio. Por último, se encuentran las aulas específicas en colegios de educación especial, en el que todo el alumnado tiene necesidades educativas especiales, todas las clases tienen una alta ratio profesor-alumno, y los profesionales que atienden al alumnado tienen formación específica en la atención a este tipo de alumnado.
El escoger un sitio u otro para escolarizar a un niño con autismo, depende, en general, de su nivel de autonomía y capacidad para aprender. Y esto a su vez se traduce en el nivel cognitivo, las habilidades comunicativas y de socialización que facilitan el desarrollo de habilidades de autocuidado y aminoran la probabilidad de conductas desadaptativas que puedan representar un peligro para el pequeño con autismo y para los demás niños.
Ahora bien, hechas estas aclaraciones, ¿Qué estrategias se pueden utilizar para trabajar con los alumnos a esos tres niveles?, ¿Cómo coordinar al
profesorado para que aborde las necesidades de cada alumno a su nivel? Para responder a estas preguntas, se diferenciarán los objetivos y estrategias para la intervención temprana en autismo en la escuela en dos apartados: (1) integración en un aula ordinaria con apoyo, (2) integración en un aula específica en un colegio ordinario, o escolarización en un colegio de educación especial.
ESTRATEGIAS A UTILIZAR CON NIÑOS INTEGRADOS EN UN AULA ORDINARIA
Por lo general el alumnado diagnosticado con TEA que esté integrado en un aula ordinaria tendrá un diagnóstico de autismo de alto funcionamiento, lo que implica que tendrá un cociente intelectual normal o superior a la media. También será capaz de participar en la mayor parte de actividades grupales y aprender de ellas sin apoyo constante y tendrá un mínimo de conductas desadaptadas.
Teniendo esto en cuenta, debemos resaltar que muchas veces puede que a estos alumnos se les “pase por alto” en cuanto a proporcionarles apoyo individualizado y continuado por un profesional calificado, porque probablemente se les perciba como muy capaces en la adquisición de algunos conocimientos, especialmente los referidos a hechos, y se piense que no necesitan tanto apoyo. Sin embargo, los déficits a nivel de comunicación social, y las diferencias en habilidades de organización y resolución de problemas, dificultan el manejo independiente de estos alumnos en las actividades diarias. Para conocer al alumno, atender sus necesidades reales y que no pasemos por alto sus dificultades aunque destaquen en otras áreas, debemos considerar y monitorizar de cerca varios aspectos. Estos incluyen:
- La flexibilidad en las interacciones sociales, especialmente en la iniciativa que deberían tomar en las mismas alrededor de los intereses de sus compañeros.
- Autorregulación en cuanto a la variedad de temas de conversación, ya que tienden a ser alrededor de los intereses del alumno con autismo.
- Dificultades interpretando las claves no verbales y el uso social del lenguaje (pragmática).
expectativas y convenciones sociales. Habilidad para comprender y responder a los estados emocionales propios y ajenos.
De este modo, para que el alumno pueda crecer en autonomía, se debe llevar a cabo una evaluación psicopedagógica centrada en su funcionamiento en la vida diaria y en las habilidades que necesitará para navegar el día a día en la escuela. El profesor debería ser capaz de determinar de tal evaluación, el nivel actual de desempeño del alumno en todas las áreas de desarrollo funcional. Se deberían determinar niveles de funcionamiento en las siguientes áreas: autocuidado (higiene, vestido, comidas), autonomía (desplazamientos y transiciones), comunicación (receptiva y expresiva), juego (solitario y cooperativo), interacción social, habilidades de servicio a la comunidad (tareas como mantener ordenado su sitio de trabajo y ayudar a recoger).
También es importante planificar la estructura necesaria para incluir al niño en actividades extraescolares en las que pueda generalizar las habilidades aprendidas en el colegio e identificar nuevas áreas que pueden no verse reflejadas en el ambiente controlado de la escuela.
Las Adaptaciones específicas para personas con autismo que pueden ser incorporadas en el plan educativo individualizado son:
1) Tiempo extra para resolver los exámenes, ya que los alumnos pueden tender a procesar y organizar la información de manera distinta y más lenta. 2) Ofrecer un ambiente que esté libre de distracciones para estudiar, porque existen diferencias marcadas en cómo se perciben y procesan los estímulos sociales y sensoriales. 3) Será preferible (aunque se deberán evaluar preferencias y características individuales a cada caso), que el alumno con autismo se siente en la fila de de adelante para que pueda comprender la clase sin distraerse. Sería adecuado que se sentara en un lugar en el que se pueda evitar que los demás le molesten. Así, sería importante que tuviera un sitio específico asignado para él. 4) También puede ser difícil que los alumnos con autismo participen en una
clase de manera oral y como parte del grupo. Entonces, sería apropiado hacer arreglos para que estos alumnos puedan participar de una manera determinada durante la clase. 5) Mientras más organizadas y estables sean las rutinas de clase y del funcionamiento escolar, será más fácil para el alumno con autismo tener éxito. Calendarios, agendas, organizadores y listas serán beneficiosos para todos estos alumnos, así como la presentación del material de manera visual y concreta. 6) Las asignaturas en las que suelen desempeñarse mejor estos alumnos son aquellas que toman en cuenta sus fortalezas relativas: memoria factual, habilidades de percepción y procesamiento visual y sus intereses específicos. Por otro lado, asignaturas que incluyen razonamiento abstracto, resolución de problemas, escribir demasiado o razonar socialmente, pueden resultar difíciles. 7) La cantidad de material o de tareas, deberían ser reducidas para hacerlo más manejable para el alumno si parece estar agobiado (ya que no debe importar la cantidad tanto como la calidad del trabajo). 8) Estrategias que pueden ayudar a que el alumno con autismo se organice son:
- Escribir las cosas.
- Leer y preparar la información antes de la clase.
- Pedir a otras personas que le explique/ ayude o tenerlo pautado de antemano.
- Utilizar una agenda.
- Utilizar medios tecnológicos para facilitar la organización, la escritura y el acceso a la información.
- Tener a alguien que le recuerde las cosas y le de feedback.
- Tener las cosas que necesitan en un lugar y orden particular y consistente; mantener todos sus materiales juntos en una carpeta y separarlos por temas.
- Tutorías,
- Sentarse cerca de los profesores.
- Proporcionar más tiempo para tareas.
- Tener las tareas y actividades escritas, con instrucciones concretas y explícitas que
incluyan de manera clara lo que se espera que el alumno haga, cuánto debe hacer, cómo sabrá que ha terminado y lo que deberá hacer después.
Los profesores deben saber que la persona con autismo de alto funcionamiento, aunque en muchas ocasiones actúe de manera adecuada, puede presentar comportamientos que pueden parecer manipulativos u oposicionales. Muchas veces esto será porque no entiende las expectativas que se tienen de él, o también por rigidez al querer que algo se realice de una forma que él entiende y donde puede controlar la situación. Estos comportamientos se pueden evitar teniendo en cuenta estrategias como las mencionadas (agendas, claridad en las instrucciones, algún momento y lugar pactado en el que pueda estar solo y descansar de los sobreesfuerzos que debe hacer para superar sus dificultades en cuanto a comunicación, socialización y flexibilidad). Es menos común que una persona con autismo de alto funcionamiento tenga un comportamiento desadaptativo si entiende lo que pasa y por ende puede preparase a los cambios. Es por ello, que a medida que los profesores vayan conociendo a estas personas, serán capaces de anticipar lo que causa los comportamientos problemáticos.
Otra pieza del trabajo con una persona con autismo, si se conoce su diagnóstico en el aula, es trabajar en grupo con el apoyo de sus compañeros.
Así también, y como se puede adivinar de lo dicho hasta ahora, suele ser útil ofrecer reglas escritas para estos alumnos. Esto puede tomar mucha relevancia para los alumnos en situaciones sociales que les resulten confusas. Esta situación debe ser manejada por alguien que explique claramente lo que se espera del alumno con autismo (estrategias como el role-play, resolución de problemas concretos, Historias Sociales de Carol Gray, 1994, 2000). Estrategias para enseñar al alumno cómo empezar las conversaciones, esperar una respuesta del otro y construir sobre esa respuesta, también pueden ser útiles.
Así, el profesor debería estar pendiente de hacerse las siguientes preguntas para facilitar la integración del niño con autismo:
“¿Cómo puedo ayudar a este alumno a ser más independiente en esta actividad o situación? ¿Qué puede hacerse para que él entienda mejor lo que se espera o lo que
está pasando? ¿Cómo puedo yo utilizar la estructura para ayudar a este alumno a interactuar más con sus iguales? ¿Qué modificaciones necesito hacer para que ésta actividad tenga más sentido para él y la pueda entender mejor? ¿Cómo puedo ayudar a los demás profesionales a saber lo que necesita el alumno para comprender y a ponerlo en marcha?”
Para que todo esté organizado para el alumno y éste tenga más posibilidades de tener éxito en la navegación de la escuela, en el desempeño académico, en las interacciones y de la manera más autónoma posible, es deseable que exista la figura de un “facilitador” o “cuidador ayudante”. Este se encarga de asegurarse de que el alumno comprende lo que está pasando y que las estrategias necesarias para evitar conductas desadaptadas se lleven a cabo. Esta persona, así como las demás implicadas en la educación del niño con autismo, deberán conocer bien lo que es este trastorno y contar con formación específica.
ESTRATEGIAS A UTILIZAR CON NIÑOS EN UN AULA ESPECÍFICA DE UN COLEGIO ORDINARIO O EN UN COLEGIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
En el caso de que los alumnos estén en un aula específica para personas con discapacidad, ya sea un aula localizada en un centro ordinario o en un centro de educación especial, dependiendo de la edad del niño, las adaptaciones siempre incluirán cambios a nivel de acceso al currículum (la estructura y la manera en la que se abordan las actividades que pretenden lograr los objetivos propuestos; el “como”, el aspecto físico, la técnica y los materiales, las estrategias y la organización), como a nivel del currículum mismo (los objetivos, el “qué”; las habilidades, contenidos, actitudes, rutinas que se pretenden enseñar a los alumnos).
Por lo general, los alumnos que se incluyen en estas aulas tienen cierto grado de retraso cognitivo, dependencia en cuanto a actividades de autocuidado, en cuanto a autonomía, a iniciativa en comunicación básica, a socialización y pueden (aunque no necesariamente) mostrar más conductas desadaptadas que los niños con autismo de alto funcionamiento.
Para estos niños es conveniente utilizar la enseñanza estructurada, método del Programa TEACCH, para facilitarles el acceso al currículum (el cómo), y si son niños muy pequeños, utilizar los modelos social-interactivos (como el Floortime o el Denver) para determinar los objetivos curriculares (el qué) en cuanto a comunicación-social.
De este modo, asumiendo que se quiera tener un aula específica para niños con autismo, se recomendaría tener más o menos una ratio de 1 o 2 alumnos por profesional en el aula, especialmente si son niños menores de 4 años, ya que son muy dependientes del adulto, siendo necesario en la mayoría, que haya un profesional para un alumno. El aula debería estar estructurada física, visual e individualmente para que cada alumno pudiera comprender lo que se espera de él en todo momento, y pudiera hacer las cosas de la manera más autónoma posible. Es básico también que este constantemente ejercitando las habilidades sociales y comunicativas que le ayudarán luego, al generalizarlas a otros ambientes, a navegar el día a día cotidiano, evitando frustraciones y conductas desadaptativas.
De esta manera, para dar una idea de conjunto sobre la utilización del método TEACCH en el aula y adecuarla, por ejemplo, para 5 niños con TEA con edades comprendidas entre 3 y 5 años, y teniendo 3 profesionales encargados (un tutor y dos ayudantes, todos formados para tratar el autismo), deberíamos proceder de la siguiente manera:
1. Tener toda la información de cada alumno (informes médicos, psicológicos, de terapias anteriores, de escolarización anterior).
2. Tener una entrevista con los padres de los alumnos para que nos comenten las necesidades que ellos ven en sus hijos, nos expliquen las características y gustos del niño, así como su historial.
3. Establecer una manera de comunicación fluida con los padres (por ejemplo escribir a diario en la agenda lo que ha hecho el niño en casa y en la escuela).
4. Sería conveniente también poder evaluar al niño antes de tenerlo en clase el primer día, para que al incorporarse al colegio, ya tengamos la estructura y las actividades creadas y que no sea tan difícil la adaptación para él ni para los profesores. Esa evaluación debería de abarcar principalmente la comunicación, socialización, flexibilidad,
habilidades de autocuidado y autonomía, así como las pre-académicas. 5. Luego ya nos ocuparíamos del “cómo” de la enseñanza:
trabaje de manera individual como cuando se realizan actividades en grupo
(canciones, merienda, etc.). Las rutinas deben responder a la utilización de las herramientas visuales, antes que nada, y
- Primero se debe escoger la estructura física que necesita cada alumno, esto permitirá que no se distraiga, que pueda distinguir las distintas áreas de clase, que pueda hacer transiciones fluidas y ser lo más autónomo posible. Después de esto debemos de encajar esa estructura que requiere cada alumno al grupo, hacer un
hábitos de socialización y
comunicación. En este sentido hay que dar prioridad a enseñar las rutinas de:
atender al adulto (tolerar su cercanía y seguir sus instrucciones, para eso el adulto debe procurar hacer al principio
agradable al niño y asegurarse de
lo entiende perfectamente), estar
croquis colocando un sitio de trabajo independiente para cada uno de ellos, el sitio de juego común, y cualquier otra particularidad como un sitio de descanso.
- La agenda. Cada alumno debe tener la suya propia respondiendo a su nivel de abstracción para comprender las claves visuales. Es importante recordar que para niños muy pequeños con retraso cognitivo, se debe evaluar muy bien la comprensión de las claves visuales y es preferible utilizar objetos, porque tienen una significación más directa con lo que se quiere anticipar. También es menester no olvidar el componente social que pueda tener la utilización de la agenda si es guidada por el adulto, así como el componente de organización espacial (dónde se coloca) y temporal (qué cantidad de actividades y tiempo en el día se intenta anticipar). Media vez se ha determinado esto para cada alumno, de nuevo es momento para ver cómo
quieto en un sitio durante una actividad, empezar y terminar algo, fijarse en las claves visuales de la agenda, diferenciar lo que debe hacer en cada área y las transiciones entre las mismas (en el área de trabajo, debe estar sentado centrado en la actividad que tiene enfrente; en la de juego, tendría que estar respondiendo a las interacciones de otros, etc.) y otras particulares a las rutinas de cada clase y contenidos pre-académicos. - Por último, en el “cómo” deberíamos desarrollar un ‘banco’ de actividades que tuvieran un fin claro y visualmente
explícito para el niño. En este caso ya comenzaríamos a tomar en cuenta el “qué”, los objetivos con más contenido pre-académico. Sin embargo, se debe tener en mente claramente que las actividades primeras tienen que ser muy
agradables y fáciles para el niño, ya que nuestro ‘objetivo y contenido’ primordial
las rutinas que le ayudarán a
queda en conjunto. Dónde van a estar las agendas de cada niño en el conjunto del aula y quién se ocupará concretamente de gestionar cada una de ellas.
- El sistema de trabajo. Es individual y deberá considerarse cómo quedaría en el conjunto de la clase. Estos no solo sirven para indicar el trabajo en mesa, sino también sirven para indicar pasos a seguir en un determinado juego, durante la merienda o en los momentos de dar un paseo o de lavarse las manos.
- Una vez tenemos esto, ya tendríamos que haber pensado en la totalidad del día, es decir, las rutinas y las estrategias de enseñanza que utilizaremos durante el día, tanto en los momentos en los que se
desenvolverse en clase, a aprender a utilizar las herramientas que le servirán para comunicarse socialmente y controlar lo que pasará. 6. De este modo, llegaríamos a los objetivos o el
“qué” de la enseñanza, que deben ser tomados en cuenta desde el principio. Como acabamos de mencionar, los primeros objetivos para personas con autismo serán siempre la enseñanza de las rutinas y de la utilización de las herramientas de comunicación y socialización. Todo ello, basado en los resultados de la evaluación informal individual que se haya hecho para cada alumno. Se deben priorizar los objetivos de comunicación social, autonomía,
autocuidado y flexibilidad para luego pasar a los de corte académico o pre-académico.
La atención a personas con autismo en la escuela es de una importancia capital, desde que ya no se institucionaliza a estos pacientes. En general, se requiere tener personal altamente cualificado para
atender a estos niños en el aula; también se requiere una alta ratio profesor-alumno en aulas estructuradas y diseñadas para acercar los aprendizajes al niño. Para lograr esto, se debe partir siempre de la evaluación pedagógica. El programa TEACCH ha demostrado ser adecuado para atender a los alumnos con autismo en el aula.
Gray, C. (1994). Comic strip conversations. Arlington, Texas: Future Horizons, Inc.
Gray, C. (2000). The New Social Story Book. Illustrated edition. Arlington, Texas: Future Horizons, Inc.
Mesibov, G. B., & Shea, V. (2005). The TEACCH Method: Structured Teaching. En L. S. Wankoff (Ed.), Innovative methods in language intervention: Treatment outcome measures. 85-109. Austin, TX:
Mesibov, G. B., Shea, V., y Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. New York: Kluwer Academic/Plenum Press.
Myers, S. M. y Johnson, C. P. (2007). Management of children with autism spectrum disorders. Pediatrics, 120(5), 1162-1182.
MARCELINO RIVEROS QUIROZ*
El presente artículo da a conocer las aportaciones del Brain Gym, también denominada Gimnasia Cerebral, cuyas aportaciones están dirigidas a mejorar los conocimientos, habilidades y destrezas de los niños, jóvenes y adultos en el área educacional.
Fue desarrollado por el Dr. Paul E. Dennison y su esposa Gail E. Dennison. El Dr. Dennison es psicólogo clínico y educador quien en 1969 creó los 26 movimientos de Gimnasia para el cerebro. A lo largo de los años 70 y 80, los Dennison hicieron investigaciones y refinaron estos movimientos de la Gimnasia para el cerebro y del más amplio sistema de Kinesiología Educativa.
Palabras Clave: Brain Gym, Kinesiología Educativa,
enfoque, dimensión de concentración, energético, botones del cerebro.
dimensión de lateralidad, dimensión de
MARCELINO RIVEROS QUIROZ. Es Doctor en Psicología por la Universidad Nacional Mayor San Marcos. Es docente de la Facultad de Psicología en la misma universidad. Es Practitioner, Master y Trainer en PNL (Chile). Brain Gym nivel I y nivel 2: Buenos Aires. Argentina. Círculos de la Visión Buenos Aires, Argentina. Kinesiología Educativa en Profundidad. Buenos Aires Argentina. Socio Fundador de EMDR IBEROAMÉRICA- PERÚ.
La Gimnasia Cerebral (Brain Gym®) es un programa basado en el movimiento que utiliza sencillos ejercicios para integrar totalmente el cerebro y el cuerpo, preparándonos con las habilidades físicas que necesitamos para realizar eficazmente cualquier tarea en el campo educativo como por ejemplo en el aprendizaje, dislexia, aprender a escribir, en el ámbito laboral para reducir el estrés psicosocial o como técnicas psicoterapéuticas para ser aplicadas a la tercera edad, así como también en problemas emocionales: depresión, ansiedad, estrés, falta de concentración, miedo, dolor de cabeza, etc. De acuerdo con investigaciones en el área de la neurociencia, el movimiento y la motricidad temprana son relevantes en la generación de más neuronas y de mayor riqueza en su estructura, lo que favorece la capacidad de aprendizaje.
El primer aprendizaje humano es de tipo sensorio motriz, es decir, a partir de esta práctica se construyen nuestras capacidades cognitivas fundamentales para desarrollar los aprendizajes durante toda la vida. Si queremos entender este tema tenemos que partir por lo básico, es decir, hablando del cerebro, responsable del sentido, del pensamiento, de la memoria y del control del cuerpo.
La kinesiología educacional y la Gimnasia Cerebral son el resultado de muchos años de investigación en el campo de la neurociencia aplicada al aprendizaje y el funcionamiento del cerebro tanto de los educandos como del educador.
El Dr. Paul Dennison es psicólogo clínico, con especialidad en aprendizaje, pionero en la investigación aplicada al cerebro y una autoridad en destrezas cognitivas y de lectura.
Recibió el doctorado en el campo educativo por su investigación sobre lectura y desarrollo cognitivo. Su investigación clínica en los E.E.U.U. de norte américa acerca de las causas y tratamiento de las dificultades en lectura dieron como resultado la Kinesiología Educativa y el Brain Gym. En la actualidad, tales aportaciones se vienen aplicando en más de 80 países y sus publicaciones han sido traducidas en más de 40 lenguas.
Lo importante de esta contribución es que las técnicas pueden ser aplicadas desde los bebes y niños pequeños hasta la ancianidad, es por esta
razón que el Brain Gym está indicado para mejorar una amplia gama de habilidades de aprendizajes, atención y comportamiento. En principio fue creada para ayudar a los niños y adultos con alguna dificultad de aprendizaje, como dislexia, dispraxia, déficit de atención e hiperactividad, pero hoy en día la Gimnasia Cerebral se utiliza para mejorar el funcionamiento y calidad de vida de todas las personas de todas las edades, tal y como ha sido mencionada líneas arriba.
 Memoria, concentración y focalización
 Coordinación física y equilibrio
 Habilidades de comunicación y desarrollo lingüístico
 Desarrollo personal y manejo del estrés
 El cumplimiento de metas tanto profesionales como personales.
 Liberar hábitos de estrés o compensación que dificultan el aprendizaje.
 Aprender sin esfuerzo o estrés.
 Fortalecer habilidades y procesos de aprendizaje
 Mejorar la memoria, el nivel de comprensión.
 Comunicarse más fácilmente.
 Mejorar en matemáticas
 Poder leer y escribir con más facilidad
 Estar mejor motivado y tener más concentración
 Escuchar, coordinar y organizarse más fácilmente.
 Mejorar su actitud y comportamiento.
Mediante el movimiento se realza nuestra habilidad innata para aprender, liberar bloqueos, procesar información y responder a nuestro mundo de una manera efectiva, es decir, nos permite funcionar en nuestro estado óptimo.
Al realizar Gimnasia para el cerebro se crean nuevos caminos neuronales y de esta manera la
persona que lo experimenta tiene nuevos patrones de respuesta a medida que va adquiriendo un sentimiento de facilidad natural en relación a la dificultad tenida, se utilizan sencillos y a la vez poderosos ejercicios físicos que activan las distintas dimensiones de la inteligencia estimulando el flujo de información dentro del cerebro y el cuerpo.
El Brain Gym o gimnasia cerebral utiliza el movimiento para facilitar el aprendizaje de niños
y adultos. Para entender mejor cómo aprendemos hablamos de las 3 dimensiones del Brain Gym que corresponden a las tres posibilidades de movimiento en el espacio, a saber:
1.- Derecha / Izquierda.
2.- Arriba / Abajo.
3.- Delante/ Detrás
En Brain Gym, asociamos la dificultad para movernos en una o más de esas direcciones con una dificultad para realizar una determinada tarea. ¿Por qué está asociada la dificultad de movimiento con el aprendizaje? Nuestro cerebro y, por extensión, el resto de nuestro cuerpo, reaccionan al estrés que supone no poder realizar algo que queremos o que nos piden realizar. El estrés es un potente bloqueador del movimiento.
Así, si hablamos de dificultad para realizar oscilaciones de derecha a izquierda, estaremos dentro de la dimensión de la Lateralidad. Esta es la habilidad para cruzar la línea central del cuerpo
(una línea imaginaria que pasaría por nuestra nariz y nuestro ombligo) y que es indispensable para, entre otras cosas, leer, escribir, etc. Estaríamos hablando de cómo funciona nuestra coordinación hemisférica.
Podemos también tener dificultades para ir de delante hacia atrás y viceversa. Estaremos, entonces en la dimensión del Enfoque, en estos casos, se dice que los niños tienen “problemas de comprensión” o tienen “falta de atención”. Otros, por el contrario se esfuerzan demasiado y de ahí surgen sus bloqueos.
Finalmente, hablamos de la dimensión de la Concentración, es decir, del movimiento entre arriba y abajo. Aquí se trata de la habilidad para cruzar la línea divisoria entre el componente emocional y el pensamiento abstracto.
Estas son las 3 dimensiones del Brain Gym que sirven de piedra angular para entender cómo funciona nuestro aprendizaje así como el de nuestros hijos/as y alumnas/os.
DIMENSIONES DEL BRAIN GYM:
Brain Gym trabaja la teoría del cerebro triuno, que se basa en el desarrollo evolutivo de este órgano. Según esta teoría, el cerebro está dividido en tres partes o dimensiones, cada una con distintas funciones:
El reptiliano: Se desarrolla desde la concepción hasta los 15 meses es la parte más antigua del cerebro que controla las
reacciones instintivas y las funciones básicas (ritmo cardiaco, respiración, temperatura, etc.) En peligro se paraliza, cerebro de la supervivencia, responde a estímulos, sin emoción. Se realizan actividades de alargamiento.
sistema límbico: Se desarrolla desde los
15 meses hasta los 4 años, regula las emociones, la memoria a corto plazo,
regula las hormonas, las relaciones sociales
sexuales, responde a los estímulos. Se
realizan ejercicios energizantes y actitudes de profundización.
neocórtex: Se desarrolla a partir de los 4
años y adelante es la última parte del cerebro en desarrollarse y nos da la capacidad del pensamiento, tanto racional como creativo e innovación. Gracias a él somos capaces de escribir, hablar, leer, inventar, crear y realizar aquellas actividades que requieran destrezas. Se realizan movimientos de la línea media. La gimnasia cerebral integra las 3 partes del cerebro para equilibrarlas y hacerlas funcionar correctamente; busca la
proporción entre las emociones y la parte racional. Es decir, evita que el pensamiento sea demasiado frío y calculador,
ejercicios básicos del Brain Gym:
El agua es crucial en todos los procesos biológicos, dado que son reacciones químicas, mecánicas o eléctricas que acontecen en el cuerpo, para rendir mental y físicamente. Al ser uno de los componentes primordiales de la sangre, el agua se convierte en el sistema de transporte que envía oxígeno a todas las células del organismo, también nos ayuda a desechar las toxinas, ioniza las sales, produciendo los electrolitos necesarios para la actividad eléctrica que corre a través de las membranas celulares.
2.- BOTONES DEL CEREBRO.
Estimulan las arterias carótidas que abastecen al cerebro de sangre recientemente oxigenadas. Ayudan a restablecer los mensajes de diversas partes del cuerpo hacia el cerebro y al sistema óptico, mejorando de esta manera la comunicación cruzada del cerebro que intervienen en la lectura. Escritura. Expresión oral, etc.
Activan ambos hemisferios cerebrales en forma simultánea. Involucra al cerebro en la coordinación de las habilidades visuales, auditivas y kinestésicas, mejorando de esta manera la escucha, la lectura, la escritura y la memoria.
Conecta todos los circuitos energéticos del cuerpo, estimulando asi la superación de cualquier bloqueo energético, también equilibra y conecta los dos hemisferios cerebrales.
Para ayudar a equilibrar las distintas dimensiones del aprendizaje, he aquí algunos ejercicios. Si pueden hacerlos todos los días con
los chicos, notarán un cambio notable en las actitudes y la motivación escolar.
Una mano sobre el ómbligo masajear 2 puntos debajo de la clavícula. Luego cambiar de manos
I. Mano izquierda sobre el pie y mano derecha sobre el tobillo.
Luego de realizar los ejercicios básicos vienen las 26 actividades físicas que mejoran la concentración, la memoria, las habilidades para leer, escribir, etc.
Cuadro 1. Hemisferios cerebrales y procesamiento de la información
Simbólico: Emplea un símbolo en representación de
significa "ojo"; el
signo + representa el proceso de adición.
Cuadro 2. Principales características de ambos hemisferios
Hannaford, C. (2008). Aprender moviendo el cuerpo. México. Editorial Pax.
Dennison, P, E. y Dennison G, E. (2000). Brain Gym Aprendizaje de todo el Cerebro. México. D. F.: Editorial Lectorum.
Dennison, P, E. y Dennison G, E. (2004). Manual de Brain Gym Gimnasia Cerebral. México D.F: Edición CIKA.
LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO COMO TEORÍA DE LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE, EVALUACIÓN DINÁMICA Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Parte I
JOSÉ MOISÉS CHÁVEZ ZAMORA *
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Mayor de San Marcos
*José Moisés Chávez Zamora. Psicólogo por la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Es magister y Doctor en Psicología. Es magister en Filosofía con especialidad en Epistemología. Docente de Psicolingüística en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
1. METÁFORAS DEL APRENDIZAJE
Es un objetivo de la educación moderna hacer que los estudiantes aprendan mejor, de manera activa y por sí mismos, es decir, promover aprendices metacognitivos. Para lograr ese objetivo debemos responder a las siguientes preguntas: ¿qué es aprender?, ¿cómo aprendemos?
y ¿por qué no aprendemos en la escuela? Existen
diversos modelos psicológicos para responder estas
preguntas. Por ejemplo, Piaget que utiliza la metáfora biológica al comparar la mente con un “estómago”, donde aprender sería análogo a “comer” (un proceso de asimilación y acomodación de esquemas cognitivos). La psicología del procesamiento de información utiliza la metáfora computacional de comparar la mente con el software de las computadoras, donde aprender sería análogo a “almacenar” información codificada en diversos archivos (memorias a largo plazo y a corto plazo).
Nosotros asumimos el modelo de aprendizaje de la psicología histórico-cultural que enfatiza en los orígenes sociales de las funciones psicológicas. Según Lev S. Vigotsky: “El niño puede hacer siempre más y resolver tareas más difíciles en colaboración, bajo la dirección de alguien y con su ayuda, que actuando por sí solo“. Esta teoría es compatible con los modelos propuestos por Piaget
y la Psicología del procesamiento de información
pero, a su vez, es más explicativa y práctica. Vigotsky utiliza una metáfora sociológica al comparar la mente con el proceso de mediar la conducta por “herramientas”, “instrumentos” o “artefactos” físicos y cognitivos (sistemas simbólicos del habla, la escritura, el cálculo, etc.). Así, aprender sería análogo a “apropiarse” de los
conocimientos que nos brinda un experto, “apropiarse” de los artefactos cognitivos que la cultura nos brinda en un contexto social e histórico determinado. Es decir, el aprendizaje es un proceso psicológico y social a la vez, que podemos entender con el concepto de zona de desarrollo próximo. Por ejemplo, es totalmente diferente el desarrollo cognitivo de una persona que tiene acceso a artefactos culturales físicos (por ejemplo, buenos libros) y cognitivos (conceptos y valores) que el de una persona que se encuentra en contextos empobrecidos. Dentro de este marco teórico explicaremos el aprendizaje y sus dificultades en la escuela.
2. ORÍGENES SOCIALES DE LA MENTE HUMANA
Para explicar los orígenes sociales de las funciones mentales humanas, Vigotsky propone la “ley genética general del desarrollo cultural”:
“Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. Primero aparece en el plano social, y después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría interpsicológica, y luego dentro del niño, como una categoría intrapsicológica. Esto resulta igualmente válido en relación a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos, y el desarrollo de la voluntad (…) Se sobre entiende que la internalización transforma al proceso mismo, y cambia su estructura y sus funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen en todas las funciones superiores y sus relaciones” (Vigotsky, 1979).
El origen y desarrollo de las funciones mentales son producto de la internalización del habla que utilizamos en la comunicación social con nuestros semejantes. Esa “voz de la conciencia”, que todos poseemos, es el habla internalizada que asume funciones de organización de nuestros procesos mentales, planificación y regulación de nuestro comportamiento para fines de adaptación a las cambiantes circunstancias del medio. Como afirmara Vigotsky: “la conciencia es el encuentro social consigo mismo”. Esta reflexión instrospectiva es posible mediante el habla autodirigida; así, nos autoinformarnos de nuestros procesos mentales y organizamos de manera efectiva nuestras representaciones mentales o conocimientos.
Figura 1. Desarrollo ontogenético de la internalización del habla según Lev S. Vigotsky.
Fuente: Klinger y Vadillo, 2001.
La conducta humana se autorregula con el lenguaje
y su desarrollo ontogenético va de la
exorregulación a la autorregulación. La autorregulación se define como la capacidad que el individuo posee para proyectar, orientar y supervisar su conducta desde el interior y adaptarse a las circunstancias. Este nivel mental de regulación se desarrolla cuando el habla egocéntrica de los niños se internaliza transformándose en habla interna, es decir para uno mismo. Este proceso se inicia cuando el niño adquiere el habla comunicativa y finaliza entre los 5 – 7 años de edad
aproximadamente. Esta es la clave para entender la toma de conciencia y la reflexión. Vigotsky (1973 y 1993) señala que el habla interna es una especie de “borrador mental“ que sirve de mediador cognitivo entre el pensamiento y el habla externa. Así, el habla autodirigida faculta el uso activo de estrategias de mediación verbal que regulan la mente y hacen que el aprendizaje humano sea un proceso psicológico y social a la vez.
La psicología cognitiva ha logrado importantes descubrimientos en los últimos años acerca de la naturaleza del conocer. Los conocimientos son
representaciones mentales de hechos y relaciones
de la realidad que son almacenadas en los
diferentes sistemas de memoria. Desde la teoría vigotskiana los conocimientos son herramientas, instrumentos o artefactos cognitivos que actúan mediatizando la actividad psicológica humana (Cole, 1999). Según Jerome Bruner (1988), los seres humanos cuentan con tres sistemas diferentes de mediación cognitiva, parcialmente traducibles entre sí cuando tratamos de representar la realidad:
a) Sistema de representación a través de la acción.- Bruner llama a esta forma de representación enactiva porque son programas de respuestas motrices. Algunas cosas las conocemos porque sabemos cómo hacerlas. Por ejemplo, caminar, montar bicicleta, jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta forma de representación es la base de los conocimientos procedimentales o estrategicos. b) Sistema de representación a través de
imágenes mentales.- Bruner llama a esta forma de representación icónica o imaginaria. Es la capacidad de representarse el mundo mediante esquemas espaciales, esquemas temporales y percepciones cualitativamente transformadas que llamamos “imaginación“ o “fantasía“. El sistema icónico es muy importante para la formación de la representación simbólica. c) Sistema de representación a través de símbolos.- El procedimiento de simbolización de primer orden es el lenguaje hablado, considerado el mediador de los otros sistemas de mediación. Un objeto se representa simbólicamente cuando se prescinde de la abundancia de criterios particulares y se escogen pocos criterios que lo simbolizan. Por ejemplo, la palabra “carpeta“ es un símbolo que representa a una carpeta en particular pero también se refiere al concepto “carpeta“ en general, es decir, conjunto de objetos que tienen las características definitorias que lo incluyen en la clase de “artefacto que sirve para sentarse y escribir“. Los conceptos permiten acceder al razonamiento abstracto mediante el uso simbólico del lenguaje hablado y escrito. Esta forma de representación es la base de los conocimientos declarativos.
4. ¿QUÉ ES LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO?
El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) fue propuesto por Lev S. Vigotsky para explicar cómo se aprende y se desarrolla la inteligencia humana:
“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1979).
Esta concepción defiende la tesis del origen social de la conciencia (en terminología de la psicología cognitiva: “metacognición”), siendo el “motor” del desarrollo la interacción social (adulto - niño o experto - novato). Por ejemplo, en el proceso de comunicación el profesor ayuda a internalizar (apropiarse) los conocimientos al
alumno. Un aprendiz puede asimilar más y resolver tareas más difíciles en cooperación, bajo la dirección de alguien más capaz y con su ayuda, que actuando solo (Vigotsky, 1993; Chávez, 1995).
La ZDP se define como la diferencia entre lo que el sujeto es capaz de hacer por sí solo (desarrollo real) y lo que hace con ayuda de otros más capaces (desarrollo próximo, potencial o futuro). En otras palabras, es la estructura de actividades (“tareas” o “eventos”) conjuntas en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen responsabilidades diferenciales en virtud de su distinta pericia. En este proceso didáctico está implícito el papel que juega el habla humana como sistema de signos que regula los procesos mentales. La interacción social es entendida como el intercambio de información y directivas que permite la asimilación de nuevos significados y sentido personal en base a la solución mancomunada de una tarea (Newman, Griffin y Cole, 1991).
En este sentido, el profesor es el responsable, en un primer momento, del éxito o fracaso del aprendizaje. Es evidente que los buenos profesores saben crear los momentos de la ZDP y motivan al alumno a aprovecharlos. La ZDP es el mecanismo interpsicológico (encuentro entre las mentes desiguales) que explica cómo el alumno logra desenvolverse ante una tarea que antes no dominaba, siendo ésa la prueba más objetiva del desarrollo cognitivo. Esta concepción es compatible, en el plano pedagógico, a las propuestas de Piaget, Ausubel y la psicología cognitiva del procesamiento de información (Carretero, 1993). La pedagogía moderna da gran importancia a la interacción social profesor-alumno y cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula, porque es el motor de desarrollo de la reflexión introspectiva.
La ZDP es una teoría general de la enseñanza y el aprendizaje con ayuda; asimismo, es una técnica de evaluación dinámica del desarrollo cognitivo que sólo puede ser valorada en sus reales dimensiones dentro del marco teórico vigotskiano donde el aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos pero interactuantes y el primero remolca al segundo. El concepto de internalización del
habla explica tal interacción e interdefine el aprendizaje en relación al desarrollo cognitivo (Gallimore y Tharp, 1993; Wertsch, 1995 y Rivière,
El desarrollo se define en términos de aparición y transformación de diversas formas de representación mental (conocimientos motores, icónicos y simbólicos) siendo el aprendizaje con ayuda en contextos educativos su “motor”. Por ejemplo, el aprendizaje escolar de la escritura es dominar un artefacto mediador (automatización de de reglas de correspondencia grafema-fonema) con el cual ampliamos nuestra capacidad de registro, memoria y comunicación. Asimismo, con la asimilación de conocimientos estructurados en mitos, creencias, valores, teorías académicas, etc. regulamos y planificamos nuestra conducta. Vigotsky aconsejaba en 1934 determinar en el aprendiz los umbrales, “inferior” (nivel del conocimiento previo) y “superior” (nivel del conocimiento nuevo a enseñarse) porque dentro de ésos umbrales está la ZDP (figura 2) y fuera de ella no hay aprendizaje:
“Enseñarle a un niño aquello que es incapaz de aprender es tan inútil como enseñarle lo que es capaz de realizar por sí mismo. (…) La enseñanza sana y fecunda es aquella que aprovecha la zona de desarrollo próximo” (Vigotsky, 1993, págs. 244 y ss.).
Figura 2. Diagrama de la zona de desarrollo próximo basado en la propuesta clásica de Vigotsky.
Claves: D, Nivel de desarrollo real (umbral inferior, conocimientos previos); A, Nivel de desarrollo potencial (umbral superior, conocimientos nuevos).
Fuente: Chávez, 1995
Es decir, si un profesor atribuye a sus alumnos más conocimientos de los que realmente tienen, dará informaciones nuevas muy elevadas (sobre el
umbral superior) con la creencia de que sus alumnos le están entendiendo. Sin embargo, su discurso educativo resultará difícil de comprender por los alumnos que no poseen los conceptos previos suficientes que les permita una asimilación adecuada de los conceptos nuevos. Por el contrario, si un profesor atribuye a sus alumnos menos conocimientos de los que realmente tienen, tenderá a dar la información ya conocida por sus alumnos (debajo del umbral inferior) como si fuesen nuevas, desmotivándolos (Rivière & Núñez, 1996). Por lo tanto, la enseñanza sana y fecunda se da dentro de la ZDP, es decir, enseñando ni muy difícil que frustre la asimilación ni muy fácil que desmotive al alumno. Lo mismo aconsejaría Ausubel años después: “Averigüe los conocimientos previos de sus alumnos y enseñe en consecuencia”. El desarrollo cognitivo como efecto de la enseñanza-aprendizaje implica una gradual autorregulación. Es decir, el alumno se enfrenta a una tarea con una guía externa en un primer momento y paulatinamente va necesitando cada vez menos ayuda para su desempeño porque su capacidad de autorregulación aumenta.
Los “estadios“ se deben entender en el sentido de “etapas“ o “momentos“ de la enseñanza-
aprendizaje. Los estadios básicos propuestos por Vigotsky son dos: el primero, es el momento interpsicológico (el alumno trabaja con la exorregulación del habla del profesor). El segundo, es el momento intrapsicológico (el alumno trabaja independientemente autorregulándose con su propia habla). La enseñanza efectiva consiste en ayudar al aprendizaje a través de los estadios de la ZDP. La velocidad del paso de un estadio al otro y la transferencia del aprendizaje son indicadores de la capacidad intelectual del alumno, algo que los tradicionales test de Cociente Intelectual (C.I.) no pueden captar, sin embargo, el profesor puede detectar en su observación diaria y en la evaluación formativa (Campione, Brown & Ferrara, 1988 y Wertsch, 1995)
Las modernas investigaciones psicopedagógicas sugieren ir más allá de la ZDP, ampliando nuevos estadios para asegurar la transferencia del conocimiento adquirido y el desarrollo metacognitivo como se aprecia en el modelo de Gallimore y Tharp (1993) en la figura 3. En éste modelo se resalta una de las variables más importantes del desarrollo: el tiempo. Así, podemos observar el despliegue de la ZDP en sus momentos básicos del aprendizaje (tránsito del estadio I al II) e ir más allá transfiriendo las estrategias para crear nuevos aprendizajes (tránsito del estadio III al IV).
Figura 3. Génesis de una habilidad de desempeño: avance por y más allá de la ZDP.
Fuente: Gallimore y Tharp, 1993.
Estadio I: Ayuda proporcionada por otros más
capaces.-
Esta etapa se caracteriza por la mayor interacción social, pues, la tarea está más allá de las habilidades del alumno y no puede resolverla con los instrumentos o artefactos cognitivos que posee. El profesor ofrece medios auxiliares (préstamo de conciencia) que reorganizan la tarea y ayudan a construir nuevas habilidades en el alumno. La cantidad y tipo de ayuda (andamiaje, directrices verbales o modelos) dependerá de la edad del aprendiz y la naturaleza de la tarea; el nivel de dependencia se relaciona al grado de comprensión que posee el aprendiz ante la tarea o el objetivo a lograr. Esto significa que el tiempo asignado a este estadio debe ser amplio y generoso. La comprensión de la tarea por lo común se desarrolla a través de la conversación que crea un campo denominado intersubjetividad (compartir definiciones, negociar significados). La ayuda al aprendiz se da en un trabajo interpsicológico de preguntas y respuestas hasta lograr su estructuración cognitiva. Se considera que el estadio I ha sido superado cuando se evidencia que el alumno ya no requiere de la exorregulación o ayuda verbal del profesor.
Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo.-
En esta etapa el aprendiz lleva a cabo la tarea sin ayuda de otros porque se ha producido la internalización de las directivas verbales o modelos (se ha apropiado de los mediadores que le prestaron). El desempeño aún no está plenamente desarrollado o automatizado, prueba de ello es que el aprendiz se autorregula o guía con su propia habla formando una especie de “borrador mental“. Esta autoguía con su habla audible no sólo caracteriza el aprendizaje en niños sino también en adultos.
del conocimiento.-
Esta etapa se alcanza cuando desaparece el habla autorregulatoria en el aprendiz y la ejecución de la tarea es fluída e integral por efecto de la práctica. Es importante recalcar la importancia de la práctica para alcanzar la automatización del conocimiento. El aprendiz ha salido ya de la ZDP (estadios I y II) porque el aprendizaje aquí ya no
está en desarrollo sino que se encuentra desarrollado y ya no cambia, pues, se ha “fosilizado“ como diría Vigotsky. En un vocabulario actual diríamos se ha “automatizado“ por efecto de la práctica. Si el dominio de las estrategias cognitivas están ya automatizadas, la ayuda del adulto o del yo ya no son necesarias.
Estadio IV: Desautomatización del conocimiento y giro recursivo hacia una nueva ZDP.-
En esta etapa el aprendiz se enfrenta a mayores niveles de complejidad en la tarea y sus conocimientos automatizados son insuficientes. Por lo tanto, se ve en la necesidad de crear una nueva ZDP. Es decir, el aprendiz asumirá el reto de recorrer una nueva ZDP, pero en espiral, en un nivel de mayor complejidad de la tarea, por lo cual, necesitará nuevamente de la ayuda de otros más capaces. Este giro recursivo fortalece la conciencia reflexiva (metacognición) y la transferencia de lo aprendido a otros contextos.
7. PERFILES DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIA EN LA ZDP
La evaluación de la inteligencia con métodos tradicionales como los test psicológicos de Cociente Intelectual (C.I.) sólo refleja el nivel real del desarrollo cognitivo (estadio III: conocimiento automatizado o fosilizado). Es decir, evalúa lo que el estudiante sabe cómo producto de la educación hasta ese momento. Sin embargo, lo que debe interesar al educador es el potencial de desarrollo intelectual: observar cómo se despliega la ZDP en sus momentos básicos del aprendizaje (tránsito del estadio I al II) e ir más allá transfiriendo las estrategias para crear nuevos aprendizajes (tránsito del estadio III al IV).
Los psicólogos cognitivos están de acuerdo en la existencia de dos indicadores objetivos de toda inteligencia:
 eficiente
(observable
 Transferencia o generalización de lo aprendido a nuevas situaciones (observable en el tránsito del estadio III al IV). La capacidad de transferencia, que es el
indicador más importante de la inteligencia, puede ser amplia o escasa.
Se ha confirmado la utilidad de la ZDP en la evaluación de la inteligencia al detectar perfiles de aprendizaje ocultos cuando se resuelven tareas de forma individual (Campione, Brown y Ferrara, 1988). Es decir, existen perfiles de aprendizaje que sólo se evidencian en el funcionamiento interpsicológico (estadio I) y sirven para evidenciar las siguientes características del aprendiz dentro de la ZDP:
1. Aprendices lentos, de escasa transferencia.
2. Aprendices lentos, de amplia transferencia.
3. Aprendices rápidos, de escasa transferencia.
4. Aprendices rápidos, de amplia transferencia.
Cuadro 1. Perfiles de aprendizaje según la transferencia / velocidad del despliegue de los estadios de la ZDP.
Es oportuno recalcar que el indicador más importante, por ser definitorio y predictivo de una inteligencia, es la transferencia de lo aprendido a otros contextos. Este se relaciona más con la “inteligencia cultural”, es decir, con las habilidades que son producto de la educación formal. En cambio, la velocidad del aprendizaje, rápido o lento, depende más de la “inteligencia heredada”. Los aprendices metacognitivos se caracterizan por tener amplia transferencia, así sean lentos para aprender, pues, lo normal es aprender lento. No es muy importante el ritmo rápido del aprendizaje si este es reflexivo y automotivado.
8. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE SON EL FRACASO DEL DESPLIEGUE LA ZDP
Si el aprendizaje es el despliege de la ZDP, entonces las dificultades de aprendizaje deben ser entendidas como el fracaso de dicho despliegue. Es decir, el alumno que no aprende es porque no
puede pasar del estadio I (caracterizado por el habla exorregulatoria del profesor) al estadio II (caracterizado por el habla autorregulatoria del aprendiz). En la actualidad se considera que las causas de las dificultades de aprendizaje escolar se dividen en dos factores: cognitivos y educacionales. Estos factores pueden interactuar o afectar independientemente el aprendizaje. Las características cognitivas del alumno con bajo rendimiento académico incluyen deficiencias de las habilidades metacognitivas (estrategias de control, planificación, monitoreo, verificación, revisión y evaluación) para la resolución de problemas en una amplia variedad de tareas. Los factores de instrucción se centran en el concepto vigotskiano de zona de desarrollo próximo para sustentar que las deficiencias en el aprendizaje se pueden exacerbar o minimizar por medio de la interacción social experto-novato que brinda o niega sistemas de ayuda (andamiaje), específicamente en contextos escolares (Campione, Brown y Ferrara, 1988; LCHC, 1989; Newman, Griffin y Cole, 1991; Rueda, l993 y García,
Las características más relevantes que presentan los niños que no aprenden son (Morenza, 1993; Orellana, 1996):
 Fracaso escolar: incapacidad para seguir el ritmo de los estudios que plantea la escuela regular.
 Insuficiente desarrollo de los procesos cognitivos (el enfoque psicolingüístico considera que los déficit del lenguaje son la causa más importante de las dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo).
 Inmadurez de la esfera afectiva.
 Disfunciones del sistema nervioso central.
 Capacidad potencial de aprendizaje que los acerca a los niños que aprenden sin dificultad y los separa de los retrasados mentales.
dinámica“
evaluación durante la enseñanza. Se deriva de una determinada interpretación de la ZDP y es una alternativa a las pruebas objetivas normalizadas. Dicha técnica se puede aplicar mediante tareas cognitivas de dificultad creciente en sesiones individuales de tutoría o mediante test psicométricos tradicionales como las escalas de Weschsler por ejemplo. El procedimiento consiste en una secuencia “test I – teach – test II“ (evaluación I – enseñanza - evaluación II) donde se observa cuánta ayuda y de qué tipo necesita el evaluado para terminar con éxito la tarea o el problema propuesto. El objetivo es determinar cuánto progresa el evaluado a causa de la enseñanza (Campione, Brown y Bryant, 1986; Campione, Brown y Ferrara, 1988; Newman, Griffin y Cole, 1991).
La evaluación tradicional sólo apunta a valorar el nivel real (conocimiento fosilizado o automatizado) del desarrollo cognitivo del individuo. En cambio, la evaluación dinámica tiene como objetivo valorar el nivel potencial generando un “microdesarrollo
cognitivo” temporal en el evaluado mediante un “préstamo de conciencia” por parte del evaluador. Visualizar el desarrollo cognitivo futuro del evaluado es posible gracias al principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo: “El niño puede hacer siempre más y resolver tareas más difíciles en colaboración, bajo la dirección de alguien y con su ayuda, que actuando por sí solo“.
La ZDP tal como se propone en el modelo de Gallimore y Tharp (figura 3) puede ser utilizado para guiar el proceso de “evaluación dinámica“ de las dificultades de aprendizaje y la capacidad intelectual. La evaluación dinámica sigue la secuencia: “test I – teach – test II“ (evaluación I – enseñanza - evaluación II) con la finalidad de provocar una “micro-evolución“ en las capacidades del estudiante evaluado. Esta técnica sugiere observar el éxito o fracaso del evaluado ante una tarea cognitiva, el tiempo que consume el despliegue de los momentos de la ZDP y la transferencia de lo aprendido ante la misma tarea aplicada nuevamente.
Figura 4. Ejemplo de fase test I. Caso de niño de 4 años de edad, sin educación preescolar, a quien se le aplicó el test psicométrico de Goodenought-Harris. En esta primera evaluación obtiene un C.I. de 91 puntos (nivel real del desarrollo cognitivo).
 Fase test I.- El evaluado resuelve solo una tarea cognitiva (la cual puede ser cualitativa o una prueba psicométrica). Si se trata de tareas cognitivas que se valorarán de manera cualitativa, estas deben ser aplicadas en
complejidad creciente hasta detectar en el evaluado su umbral inferior (conocimientos previos). Si se trata de una test o subtest psicométrico, en esta primera fase se aplicará según el procedimiento formal de evaluación
y calificación cuantitativa. En la fase test I, se observa en el evaluado su capacidad de autorregulación (estadio II: ayuda proporcionada por el yo) y sus conocimientos previos (estadio III: automatización, fosilización). Es resumen, en esta primera evaluación se deja que el estudiante evidencie su nivel real de desarrollo cognitivo.
 Fase teach.- El evaluador crea una ZDP con el objetivo de “prestarle su conciencia“ al evaluado. El evaluado resuelve con ayuda la misma tarea cognitiva que no pudo absolver solo en la fase test I. El evaluador asume un
rol activo de enseñanza implementando un sistema de ayuda verbal (andamiaje) para resolver conjuntamente con el evaluado la tarea cognitiva propuesta en la primera fase. Se presta estrategias cognitivas al evaluado con la finalidad de generarle una “microevolución cognitiva“. En la fase teach se observa cuánta ayuda y de qué tipo necesita el evaluado para terminar con éxito la tarea cognitiva o el problema propuesto. Asimismo, se identifica la velocidad de comprensión y aprendizaje (lento/rápido) del evaluado.
Figura 5. Ejemplo de fase test II. En el mismo caso de la figura anterior. En la segunda evaluación el niño obtiene un C.I. de 104 puntos (nivel potencial del desarrollo cognitivo).
 Fase test II.- El evaluado enfrenta solo nuevamente la tarea cognitiva propuesta en la fase test I. Evaluamos nuevamente su capacidad de autorregulación (estadio II) comprobando su capacidad de aprendizaje y desarrollo. Es decir, visualizamos el nivel potencial de desarrollo cognitivo del evaluado
observando lo que es capaz de resolver en el presente y en un futuro próximo. En esta fase valoramos su capacidad de comprensión y transferencia (escasa/amplia) de los conocimientos “prestados“ en la fase teach.
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LUIS MIGUEL ECHAVARRÍA RAMÍREZ*
Para realizar un diagnóstico clínico de cualquier trastorno, es importante hacer una evaluación, pero ¿qué tipo de evaluación debe de ejecutarse?, ¿quién debe de realizar dicho examen?, y ¿cómo debe realizarse? en ese sentido, es importante precisar que una evaluación (Psicológica o Neuropsicológica) debe de ser ejecutada de manera interdisciplinaria.
En esta ocasión brindaremos conceptos y consideraciones básicas de la evaluación neuropsicológica, puesto que en los últimos años existe un aumento de la demanda de dichas exploraciones, tanto en personas que han sufrido un daño orgánico conocido; así como en pacientes con diferentes patologías psiquiátricas en las que existe sospecha de una disfunción cerebral (Tirapu, 2007) y también con fines de establecer un diagnóstico precoz.
*Psicólogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Maestría en Psicología Clínica y de la Salud - UNMSM. Diplomado en Neuropsicología Clínica. Estudios de Especialización en Neuropsicología Infantil – INEFOC. Coordinador del Equipo de Diagnóstico e Intervención del Instituto Psicopedagógico EOS Perú en el Área de Evaluación y Rehabilitación Neuropsicológica. Miembro de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología (SLAN) y de la Sociedad Internacional de Neuropsicología (INS). Docente de Pregrado en la Universidad Cesar Vallejo (sede Piura) y Universidad Inca Garcilaso de la Vega (modalidad a distancia). Docente Postgrado en la Universidad Cesar Vallejo (sede Trujillo).
El diagnóstico del daño cerebral fue la primera actividad desarrollada por los neuropsicólogos (Portellano, 2005), ello se puede apreciar de manera amplia en el periodo entre ambas guerras mundiales, cuando se les pedía que valorasen el grado de organicidad cerebral. Ello permitió la conformación de la base de la práctica moderna de la evaluación neuropsicológica (Hebben & Milberg,
Según la Asociación Americana de Psicología (APA), la evaluación neuropsicológica es el proceso
que utiliza tests y procedimientos estandarizados
para valorar sistemáticamente varias áreas (Cuadro
Cuadro 1. Áreas a explorar neuropsicológicamente según APA
 Resolución de problemas y capacidad de conceptualización
 Planificación y organización
 Atención, memoria y aprendizaje
 Habilidades académicas
 Habilidades perceptivas y motoras
Fuente: Portellano, 2005, p. 25.
La evaluación neuropsicológica, es un examen amplio de las funciones cognitivas, conductuales y emocionales que pueden resultar alteradas después de un daño cerebral (Pérez, 2012). También, se le conoce como un proceso de conocimiento del sujeto y de la etiología de los déficits (Bayon, 2009).
Es fundamental no confundir la evaluación
neuropsicológica con la administración de pruebas
o tests neuropsicológicos. La evaluación
comprende una serie de fases que empiezan con la entrevista inicial y la recopilación de informes y
termina con la emisión del informe y la comunicación al paciente o a quién solicitó el examen.
b.1 Planeación de la evaluación
Consiste en obtener información acerca del motivo de consulta y el historial a través de la ENTREVISTA, para lo cual se debe solicitar información histórica disponible y los registros de referencia (médico, social, psicológico, educativo, etc.).
Además de ello, radica en seleccionar las pruebas disponibles para los fines de la evaluación, puesto que existen diversos tipos de test (de características fija - flexible, breve – extensa); del mismo modo, es preciso tomar en cuenta que al planear la evaluación, se debe de observar la capacidad de cooperación y tolerancia del paciente con el fin de determinar si es que ello influye o no sobre el diagnóstico (Hebben & Milberg, 2011).
b.2 Evaluación
Es el proceso en el cual, se entrevista al paciente (cuando sea necesario al pariente o cuidador: por ejemplo si tenemos a un niño con lesión cerebral traumática o sordera, niños con autismo y de bajo funcionamiento, etc.) con el fin de obtener datos de la historia del paciente y otros de interés que puedan estar influyendo en el desempeño actual del mismo. Además, es preciso que en esta fase se debe de observar y anotar la conducta del examinado que sea relevante para interpretar las prueba (verbigracia: dificultades de lenguaje, alteración emocional, etc.).
De otro lado, consiste en la administración de pruebas, las mismas que ya fueron seleccionadas en la fase anterior (planeación). Aquí se debe:
- Seguir las instrucciones de los test de manera explícita.
- Anotar cualquier desviación con respecto al protocolo estándar.
- Calificar las pruebas a medida que se vaya desarrollando su administración para garantizar que se extraiga la información adecuada por cada pregunta de prueba.
- En la figura 1 podemos apreciar las diferentes pruebas específicas que se emplean en la evaluación neuropsicológica:
Figura 1. Pruebas específicas de evaluación neuropsicológica
b.2.1 Puntuaciones de los hallazgos de la evaluación
- Terminar de calificar todas las respuestas que no hayan sido completadas en la evaluación.
- Hacer una tabulación con las calificaciones brutas y convertirlas a puntuaciones escalares, estándar o de otro tipo (percentil, eneatipos), calculando todas las
Fuente: Tirapu, 2007, p. 199.
puntuaciones compuestas e índices de discapacidad según la prueba.
- Verificar dos veces todas las calificaciones, para asegurar que se realicen las tabulaciones y conversiones adecuadas.
- Hacer una comparación cruzada de calificaciones entre distintas pruebas administradas al sujeto (por ejemplo, analizar
las puntuaciones compuestas del WISC - IV y puntuaciones centiles del ENFEN).
b.2.2 Interpretación de los hallazgos:
Es el proceso que posee 4 etapas:
- ETAPA 1: Establecer índices para
interpretación con el fin de establecer:
• Cuál es el propósito de la evaluación
• La probabilidad de discapacidad
• Si es que la conducta proporciona información
• Qué otros factores intervienen
- ETAPA 2: Determinar nivel de función pre- mórbida del paciente a nivel educativo y si éstos influyeron en su desempeño en las pruebas.
- ETAPA 3: Determinación de la presencia de daño o disfunción, tomando en cuenta los factores socio-culturales y si el historial sugiere algo.
- ETAPA 4: Establecimiento de inferencias de daño o disfunción, considerando si éstos:
• sugieren un patrón de déficit que son aislados o siguen el progreso de los síntomas y déficits una etiología particular.
• déficits caen en una categoría de neuroconducta
• tuvieron una aparición lenta o súbita.
b.3 Comunicación de los hallazgos
Proceso mediante el cual se redacta un informe que contenga la información de referencia, donde se explique los resultados del motivo de consulta y se utilice un lenguaje sencillo y entendible por todas las personas.
Estos deben de comunicar a la fuente de referencia (padres, familiares o el responsable de haber traído a la consulta al paciente), de ser apropiado tener una sesión de retroalimentación con el paciente.
El objetivo fundamental de una evaluación neuropsicológica ya no se centra exclusivamente
en identificar una posible alteración de las funciones reguladas por la corteza cerebral, sino que se dirige cada vez más hacia las necesidades de tratamiento que tienen las personas afectadas por alteraciones en las funciones cerebrales superiores; lo que permite entender la importancia creciente de los programas de rehabilitación neuropsicológica como un recurso terapéutico cada vez más necesario (Tirapu, 2007).
Sin embargo, existen diversas consideraciones para determinar cuáles son los objetivos posibles de la evaluación neuropsicológica, tal es así que Lezak y colaboradores (Pérez, 2012), propusieron que son cuatro los objetivos de la evaluación neuropsicológica:
planificación de cuidados al paciente,
planificación de la rehabilitación y
La propuesta más amplia sobre los objetivos de la evaluación neuropsicológica es la realizada por Vanderploeg (Pérez, 2012), quien considera 10 posibles objetivos: 1) diagnóstico diferencial, 2) descripción de las áreas dañadas e intactas cognitiva, emocional y psicológicamente, 3) ajuste de objetivos de rehabilitación, planificación de necesidades educativas o de vuelta al trabajo, 4) planificación de altas e ingresos, 5) establecimiento de compensaciones por incapacidad, 6) establecimiento de compensaciones personales por daños (peritaciones judiciales), 7) evaluación de la competencia, 8) evaluaciones forenses, 9) investigación y 10) entrenamiento de otros.
En el cuadro 2 se presentan diversas propuestas de objetivos de evaluación planteados por varios autores; ahí podremos apreciar que existe relativo consenso en que los objetivos de la evaluación neuropsicológica se podrían agrupar en 1) diagnóstico diferencial, 2) caracterización del deterioro neuropsicológico en términos de áreas dañadas e intactas con el objetivo de conocer la naturaleza del daño cerebral, planificar la rehabilitación, dar consejo educativo o vocacional o medir el cambio después de una intervención, 3) la evaluación en contextos forenses y 4) la evaluación en protocolos de investigación (Pérez, 2012).
Objetivos de la evaluación neuropsicológica según varios autores
Prigatano et al.
Lezak et al
Perea y Ardila
Hebben y
Blázquez-Asente et al. (2011)
Milberg (2009)
Descripción de las consecuencias cognitivas, emocionales y comportamentales de la disfunción cerebral
e intactas
Monitorizar los cambios con y sin tratamiento.
Planificación de cuidados al paciente.
Ajuste de objetivos de rehabilitación, planificación de necesidades educativas o de vuelta al trabajo.
cambios están
Evaluar la eficacia de las intervenciones.
Proporcionar un guión de la naturaleza de las alteraciones y como abordarlas
Planificación de altas e ingresos
Proporcionar al paciente y familiares consejo sobre las decisiones de la vida diaria
médico-legal del
(peritaciones
Fuente: Pérez, 2012, p. 5.
Portellano (2005), precisa que según la APA, la evaluación neuropsicológica se recomienda en aquellas situaciones en las que se sospeche la existencia de algún déficit cognitivo o de conducta relacionada con el cerebro, especialmente en los siguientes casos:
 Trastornos por déficit de atención.
 Trastornos neuropsiquiátricos.
 Cuadros epilépticos.
 Enfermedades y tratamientos médicos.
 Daño cerebral traumático.
 Accidentes vasculares.
 Demencia.
http://es.scribd.com/doc/88404064/Evaluacion-Neuropsicologica-Bayon
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LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO COMO TEORÍA DE LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE, EVALUACIÓN DINÁMICA Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Parte II
La ZDP también puede guiar un proceso de intervención psicopedagógica mediante la técnica “aprendizaje – mantenimiento – transferencia“. Esta técnica sugiere desarrollar las habilidades metacognitivas, que es precisamente de lo que carecen los alumnos con dificultades de aprendizaje, en las siguientes fases:
 Fase de aprendizaje con ayuda.- Durante el despliegue de los estadios I al II se aconsejan las siguientes técnicas: imitación de modelos, manejo de contingencia e instrucción.
 Fase de mantenimiento del aprendizaje.- En el estadio III se debe incentivar la práctica de lo aprendido. Se aconsejan las siguientes técnicas: retroalimentación e interrogación.
 Fase de transferencia.- En el estadio IV se aplica lo aprendido a nuevos contextos. Se aconsejan las siguientes técnicas:
estructuración cognitiva (tipo I: explicación y tipo II: estructuración metacognitiva.
Gallimore y Tharp (1993), proponen la utilización de la ZDP con las seis formas de enseñanza con ayuda (andamiajes) que la psicología occidental ha investigado y desarrollado tecnológicamente:
1. Imitación de modelos.- El proceso de socialización se basa en la interacción social que ofrece conductas para la imitación. El aprendizaje "observacional" que estimula el modelo es un potente medio de ayuda. En la escuela los modelos son los profesores, los compañeros más aplicados, los personajes significativos que se estudian en los diversas disciplinas Por ejemplo, Miguel Grau, Pedro Paulet, Albert Einstein, Mahatma Ghandi, James Watson, etc.
2. Manejo de la contingencia.- Es una técnica de enseñanza con ayuda basada en el reforzamiento de conductas deseables (o extinción de las no deseables) mediante el uso de premios (reforzadores sociales y materiales, economía de fichas y recompensas simbólicas) y castigos (pérdida de reforzadores o reprimendas breves y contundentes). El manejo de la contingencia a través de premios y
castigos no necesariamente debe ser interpretada como un condicionamiento operante. Desde la perspectiva conductista radical, en las décadas del '60 y '70 se efectuaron muchas aplicaciones incompetentes, abusando del manejo de la contingencia provocando rechazo por su mecanicismo y reduccionismo. Si bien es cierto que con esta técnica no se pueden crear nuevas conductas, empero sirven para reforzar los avances de los estudiantes en la ZDP dentro de un clima de aula emocionalmente positivo.
3. Retroalimentación (feedback).- Es una técnica
de enseñanza interactiva surgida de la cibernética; consiste en proporcionar información al alumno para que mejore su aprendizaje en intentos sucesivos, orientándose en instrucciones que se repiten hasta que se logra precisión en la tarea. Por ejemplo, evaluación permanente mediante pruebas informales; respuestas inmediatas del maestro en discusiones y conversaciones con sus alumnos; ejercicios graduados con información inmediata de los resultados.
4. Instrucción.- La instrucción en la enseñanza es la
dirección externa que ejerce el profesor en la interacción con sus alumnos. Es un método de aprendizaje característico en contextos escolares para regular la conducta y la asignación de tareas. Desafortunadamente en la educación tradicional es raro el uso de la instrucción de manera continuada, pues, la mayoría de profesores brinda instrucción al inicio de la tarea y luego espera que los alumnos aprendan por sí solos. En cambio, la ZDP necesita de instrucciones mesuradas pero permanentes (estadio I) hasta que el alumno logre un nivel de autoinstrucción (estadio II). El modelo de instrucción
se caracteriza por exigir un nivel de pensamiento superior; es activa y sistemática; es receptiva frente
a los aportes del alumno y guía el curso de desarrollo del tema.
5. Interrogación,- Las preguntas son un medio de
aprendizaje con ayuda que exige al alumno a
recordar y categorizar (¿Qué animales son placentarios?, ¿Qué elementos químicos son
orgánicos?). Es una forma efectiva de activar mental
y verbalmente a los alumnos ejercitándoles en su
fluidez ideativa, lingüística y semántica (manejo de significados). En la ZDP se usa la pregunta no con el
objetivo de evaluar la capacidad del alumno, sino con el propósito de ayudar y brindar instrucción. El profesor debe distinguir las preguntas que evalúan de las que ayudan. La pregunta de ayuda provoca
una operación mental que el alumno no puede o no quiere producir por sí solo, por eso es una especie de “prestamo de conciencia“ del profesor para estimular las habilidades metacognitivas del alumno.
6. Estructuración cognitiva.- Es un medio de enseñanza con ayuda que consiste en proveer al alumno un sistema de creencias, operaciones mentales o estrategias metacognitivas para organizar, evaluar y ordenar su percepción, su memoria y su acción. Como medio de aprendizaje está muy asociada a la instrucción y la interrogación. Las estructuras cognitivas que provee el profesor pueden ser complejas (concepciones del mundo, filosofías, sistemas éticos, teorías científicas y teologías religiosas) o pueden ser simples como el mero hecho de ponerle nombre a un objeto. Se puede distinguir dos tipos de estructuración cognitiva:
Tipo I: Estructuras de explicación.- La explicación tiene la finalidad de exponer cualquier materia en forma clara y comprensible, dando a conocer los factores causales o motivos del fenómeno o hecho estudiado. Por ejemplo, explicar los experimentos de Ciencias Naturales, explicar la complejidad de los hechos en Ciencias Sociales, leer la biografía de algún héroe o personaje significativo, etc. La estructura de la explicación organiza en la mente del alumno nuevos valores, modos de percepción y moviliza sus sentimientos logrando que la lección sea significativa.
Tipo II: Estructuración metacognitiva.- Implica el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que ayudan a comprender la nueva información activando y mediatizando la memoria, la atención y la reflexión (véase figura 6). Asimismo, ejercitar las habilidades metacognitivas generales para controlar el progreso cognitivo.
- Habilidades de planificación.- Establecer los objetivos de la lectura o tarea cognitiva; determinar las ideas previas que poseemos
sobre el tema y relacionarlas con los objetivos de la tarea; comprender de manera interactiva la tarea buscando datos, formulando preguntas, planteando hipótesis, etc.
- Habilidades de supervisión.- Verificar la
comprensión del texto o tarea cognitiva; determinar dónde se encuentran las dificultades de comprensión para solicitar apoyo, instrucción o buscar información (uso de libros, internet, diccionarios, etc.).
- Habilidades de evaluación.- El profesor
traslada a los alumnos el peso del trabajo cognitivo solicitándoles información en lugar de darles las respuestas. El alumno debe valorar el tema del texto o el objetivo del experimento; formular preguntas, reflexionar para crear nuevas posibilidades de aprendizaje.
Finalmente, el aprendizaje en un ambiente escolar autocrático, limita las oportunidades del desarrollo cognitivo. Por eso debemos evitar las siguientes actividades pasivas en aula:
 Evitar plantear tareas y actividades de memorización mecánica o repetitiva.
 Evitar el uso de métodos pasivos que obligan al alumno al trabajo receptivo, aislado, silencioso, conformista, sin preguntas ni discusiones.
 Evitar tareas hogareñas abundantes y no significativas.
En cambio, debemos incentivar la interacción social en el aula que promueva la intersubjetividad (compartir definiciones, negociar significados) creando un clima de diálogo, de discusión, de negociación de soluciones a los problemas planteados. La participación activa del estudiante en la dinámica del aprendizaje cooperativo no sólo depende de la concepción educativa del profesor, sino también de la disposición del espacio en el aula con el objetivo de inducir el trabajo en equipo. Por ejemplo, el trabajo en mesas rectangulares, cuadradas, circulares, disposición de las mesas en "U", en "T”, en "O", etc
Figura 6. Diagrama de flujo sobre desarrollo metacognitivo.
3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Casos de aplicación de la zona de desarrollo próximo.
La cultura cooperativa y solidaria de la sociedad
japonesa influye en su visión de la educación básica,
a diferencia de la cultura occidental que es
abiertamente individualista y competitiva desde el nivel básico hasta la educación superior. Según Howard Gardner (1995: 429 y 430), los japoneses han logrado establecer un equilibrio efectivo entre mantener el sentimiento de grupo y la solidaridad, por una parte, y el logro de eficiencia individual y
habilidad por la otra. Por ejemplo, en Japón se enseña aritmética en la escuela primaria evitando el aprendizaje repetitivo o mecánico y el individualismo. Se plantean problemas difíciles a grupos completos, a cuyos miembros se les da la oportunidad de trabajar juntos para crearles, en nuestra opinión, zonas de desarrollo próximo: se
alienta a los niños a que hablen y ayuden a otros, se les permite cometer errores; los niños mayores ya son profesores en ciernes, pues, visitan los salones
de clases y ayudan a los menores. Así, se evita una
situación tensa y frustrante para el aprendiz promoviendo los valores de cooperación, el esfuerzo común por comprender y persistir en la solución de
Otro ejemplo es el relatado por Shinichi Susuki
(1996: 30 – 33), el famoso maestro de violín creador del Método de Educación del Talento Musical que lleva su nombre. El refiere el caso de una niña japonesa de 6 años de edad que sufría de parálisis infantil, lo cual, la incapacitaba de controlar su hemicuerpo derecho además de producirle estrabismo en el ojo derecho. Según los principios educativos del Método Susuki todos los niños deben ser aceptados porque poseen, como diría Vigotsky,
un desarrollo potencial que debe ser promovido a
temprana mediante instrucción formal. Por esa razón, esta niña no fue abandonada a su suerte. Susuki y los padres de la niña asumieron el reto de
sacarla adelante creándole un contexto de andamios: al ejecutar las notas del violín, la niña, involuntariamente sacudía bruscamente su mano dejando caer el arco, inmediatamente su madre, con infinita paciencia, recogía el arco del suelo innumerables veces. Gracias a la ejercitación diaria,
6 meses la niña pudo sostener el arco del violín a
largo de toda una pieza musical, comenzó a
controlar su hemicuerpo derecho y el ojo desviado
se fue normalizando.
II. La ZDP aplicada al desarrollo de la comprensión lectora.
La comprensión lectora esencialmente implica hacer inferencias, deducciones y resolver problemas planteados por el texto como ambigüedad léxica, referencias pronominales y nominales, contextualizar una frase, “completar huecos” cuando se tiene que generar información extra no incluida en el texto. La importancia de esta capacidad cognitiva estriba en que las dificultades de aprendizaje de la lectura son problemas del desarrollo cognitivo a nivel ontogenético que acarrea déficit en otras capacidades.
Según García Sánchez (1996), existe una secuencia causal, pues, las denominadas Dificultades de aprendizaje del lenguaje (DAL) causan Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura (DALE) y estas a su vez generan Dificultades de aprendizaje de las matemáticas (DAM). Las investigaciones psicolingüísticas sostienen que los déficit del lenguaje son la causa más importante de las dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. Se afirma que la actividad metalingüística es el elemento esencial del proceso de aprendizaje de la lectura (Jimenez & Ortiz, 2000; Valle, 1992).
El concepto de ZDP ha inspirado múltiples procedimientos, programas y experiencias instruccionales para el desarrollo de la comprensión lectora los cuales que han adoptado diversos nombres: “instrucción metacognitiva sistemática”, “técnica de la enseñanza recíproca”, “enseñanza proléptica”, “andamiaje experto”, “programa tutorial Recuperación de lectura” etc. (Johnston, 1989, Clay & Cazden, 1995 y Pinzás, 1997). Veamos dos de estas propuestas.
En un programa de lecciones tutoriales denominado “Recuperación de lectura“ propuesto por Clay y Cazden (1995), el proceso de promoción de un lector novato a uno experto plantea cuatro interrogantes metalingüísticas (véase figura 7). Los propósitos son: primero, automatizar el proceso lector y luego, emprender la tarea de lograr un nivel superior de lectura donde intervengan procesos de razonamiento. Además de ser un programa de instrucción, las siguientes interrogantes también pueden servir de evaluación dinámica:
 ¿Tiene sentido? (significado del texto);
 ¿Podemos decirlo así? (estructura de la oración);
 ¿Parece correcto? (signos visuales:
grafemas, ortografía y formatos)
 ¿Qué esperarías ver? (rasgos fonológicos:
letras/sonidos esperados)
Figura 7. Preguntas metalingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora y la evaluación dinámica.

References: resolución 
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 Resolución