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Timestamp: 2019-03-22 17:52:27+00:00

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Le modèle humboldtien | Centre International de Philosophie Politique Appliquée
S’il est un spectre qui hante la conscience académique, c’est bien celui de l’Université allemande. Dès 1775, Diderot, dans son Essai sur les études en Russie, soulignait qu'”en Allemagne et surtout dans les pays protestants”, les universités bénéficient “de grands honneurs, de grands privilèges et de grandes immunités”. De fait, les historiens l’ont souvent relevé : la Réforme, à la faveur de la transformation de la cléricature qui l’accompagna, eut pour conséquence dans le monde universitaire que les établissements d’enseignement supérieur, animés plus souvent par des civils, réintrègrent au moins partiellement la vie sociale et culturelle. Appréciation qu’il faudra certes nuancer, sans mettre en doute pour autant que la création de l’Université protestante de Halle, en 1694, par Frédéric Ier, puis celle de Göttingen en 1734, aient oeuvré à cet égard, au moins symboliquement, à un renouveau tel que l’univers académique n’en avait plus connu depuis le Moyen Âge. Dans le registre des symboles, c’est toutefois la naissance en 1810, sous l’impulsion de Wilhelm von Humboldt, de l’Université de Berlin qui constitua incontestablement l’événement le plus marquant : légitimement ou non, l’institution ainsi créée contribua, davantage que toute autre, à la formation d’une image de l’Université allemande qui s’identifia durablement à celle de l’établissement berlinois et domina les rêves des universitaires du monde entier.
Tout au long du XIXe siècle, de nombreux experts américains ont ainsi traversé l’Atlantique pour venir se familiariser, en Allemagne, avec une conception et une pratique de l’Université qui devaient fortement marquer dans leur propre pays, à partir de 1860, le mouvement de création et d’expansion de l’enseignement supérieur. Ce fut le cas notamment du fameux chimiste Ch. W. Eliot, le futur Président de Harvard University qui, à partir de 1869, devait contribuer, par ses réorganisations, à donner au célèbre établissement du Massachussets le renom qu’il a conservé : lors de son long séjour européen de 1863, c’est de Marbourg et de Tübingen qu’il rapporta la conviction d’avoir vu à l’oeuvre un modèle à transposer le plus rapidement possible dans le contexte américain. En 1876, c’est même expressément en référence à l’exemple allemand que fut fondée à Baltimore, dans le Maryland, Johns Hopkinks University, laquelle, bientôt suivi par la plupart des grandes universités américaines, centrait pour la première fois son dispositif d’enseignement sur la recherche et la création scientifiques ( les graduate studies ).
Naissance du rêve allemand
Du côté français, tout avait commencé en 1833, avec un rapport sur les universités allemandes, publié, au retour d’un séjour de six semaines, par le philosophe Victor Cousin, professeur à la Sorbonne et à l’École normale, futur ministre de l’Instruction publique. Sans doute ce document contenait-il un un bon nombre d’inexactitudes. D’ores et déjà, il n’en soulignait pas moins, pour les admirer, bien des aspects caractéristiques des universités allemandes. Entre autres : l’usage du privatdocentisme, l’institution des séminaires, ou encore la concurrence que le système des traitements inégaux et des cours salariés provoquait aussi bien entre les diverses universités qu’entre les professeurs d’une même Faculté. Surtout, familier des philosophies de l’idéalisme allemand et notamment, à travers Hegel, de la représentation germanique du savoir comme totalité organique, Cousin était sans doute le premier à attirer l’attention sur une particularité du système allemand qui ne pouvait qu’être particulièrement frappante pour un regard français de l’époque.
Ce qui ressort des écrits de Dreyfus-Brisach ne se réduit pas à un enthousiasme quelque peu vague pour “l’activité prodigieuse qui règne dans ces grands ateliers d’instruction” que sont à ses yeux les universités allemandes. De manière plus précise, l’accent se trouve placé sur ce qui ne va plus cesser, dans le débat sur le haut enseignement, d’être au coeur de la référence à l’Allemagne, à savoir cette fameuse “autonomie” dont, en terre germanique plus qu’ailleurs, l’institution universitaire apparaît bénéficier.
“Avoir des Universités comme l’Allemagne en a”
Je n’insisterai pas davantage sur ces flatteuses descriptions. Ce serait par soi-même tout un travail que de déterminer ce qui en elles, à côté de ce qu’elles peuvent avoir d’objectif, participe de l’illusion du quasi “ethnologue” qu’est toujours l’universitaire en mission, voire de la projection par l’observateur de ses propres fantasmes à l’égard d’une Université rêvée. Quoi qu’il en soit, c’est au nom d’une telle perception de l’Université allemande qu’un Louis Liard, qui a tenu une si grande place dans la politique universitaire de la Troisième République, pouvait en 1890 estimer qu'”il sera bon d’avoir des Universités comme l’Allemagne en a”. Même si, précise-t-il, l’inspiration allemande ne saurait aller jusqu’à “transformer les analogies en identités”[6].
In cauda venenum. Pourquoi, en bout de piste, cette réserve inattendue à l’égard de ce que cependant l’on a tant aimé et célébré ? Chez Liard, qui passe en revue la plupart des objections possibles à la perspective d’une transposition française du modèle allemand, la réserve s’explicite à travers la reconnaissance qu’il existe entre les deux pays des “différences nombreuses et profondes”. L’une des plus sérieuses lui apparaît tenir à l’existence, en France, de ce que nous appelons les Grandes Écoles, et qu’il nomme les “écoles spéciales”, en notant qu’elles constituent pour les Facultés une “terrible concurrence”, de nature à affaiblir dès le départ le poids d’une Université même réorganisée “à l’allemande”. Parallèlement, Liard insiste, avec justesse, sur la façon dont, peu à peu, toute notre vie culturelle et intellectuelle s’est organisée autour de Paris : concentration vertigineuse qui, de fait, modifie considérablement la donne par rapport à l’Allemagne, quand il s’agit d’envisager, à travers la création d’une pluralité d’universités autonomes et réparties sur tout le territoire, un mouvement centrifuge étranger à notre tradition ( en tout cas : étranger à ce qu’a été, chez nous, la logique de la modernité ).
L’exigence d’autonomie concerne tout d’abord ce que Wilhelm von Humboldt, le fondateur de l’Université allemande moderne, appelle l'”organisation interne” de l’enseignement supérieur[7]. Or, ne serait-ce qu’envisagée sous cette première forme, l’autonomie visée, déjà, se dédouble.
Il peut s’agir en effet de l’autonomie interne susceptible d’exister entre recherche et enseignement : dans le langage de Humboldt, lors du débat suscité par la fondation de l’Université de Berlin, il y va en l’occurrence de l’indépendance de ce qu’il nomme l’Académie ( l’Université comme institution de recherche ) par rapport aux tâches plus proprement pédagogiques ( telles qu’elles incombent à Université comme établissement d’enseignement supérieur ). La production du savoir et sa transmission n’obéissant pas nécessairement aux mêmes exigences, la question se pose en effet de déterminer s’il faut ou non subordonner l’une à l’autre. Question susceptible de recevoir de multiples réponses, comme en témoignent ce que furent, de ce point de vue, les oscillations du système français : la création du Centre National de la Recherche Scientifique, au lendemain de la seconde guerre mondiale, participa de l’option “autonomiste” la plus radicale, animée par la conviction qu’il n’était de recherche sérieuse que libérée des charges et des exigences de l’enseignement; après 1968, la création par la loi E. Faure, sur les ruines des anciennes Facultés, d'”unités d’enseignement et de recherche” ( U.E.R. ), devenues en 1983 ( loi Savary ) les actuelles “unités de formation et de recherche” ( U.F.R. ), ou encore l’apparition d’équipes universitaires de recherche associées au C.N.R.S. ( “unités de recherche associées”, U.R.A., puis “équipes de recherche associées”, E.R.A. ), participent au fond de la démarche inverse, réintégrant ( du moins en principe ) la recherche dans l’Université comme institution d’enseignement. Il conviendra bien évidemment de repérer ce qu’a été, sur ce premier versant du thème de l’autonomie interne, la réponse “humboldtienne”, mais d’ores et déjà est-il clair que le débat sur l’autonomie éventuelle de la recherche et de l’enseignement communique directement avec la question de savoir quel type de culture doit transmettre l’Université : haute culture spécialisée, qui correspond prioritairement à la recherche, ou culture moins savante ( parce que plus ouverte sur la perspective de la professionnalisation, ou parce que plus générale ? ) s’inscrivant davantage dans le cadre d’un enseignement ?
Ainsi toute l’histoire des sciences humaines naissantes, dans la logique de ce second débat, fut-elle traversée, lorsqu’elles entendirent rompre avec le paradigme des sciences de la nature, par un effort pour conquérir aussi leur autonomie universitaire : effort qui suscita, en France davantage qu’en Allemagne, la vive et durable résistance d’une tradition intellectuelle ( et académique ) fortement empreinte ( par la médiation du positivisme issu d’Auguste Comte ) d’un scientisme moniste, ne reconnaissant qu’un unique modèle de scientificité. Or, c’est dans le cadre d’une telle résistance qu’il faut replacer, ainsi qu’on le verra dans le prochain chapitre, le projet républicain, apparu vers 1875, d’estomper le cloisonnement des “facultés” les unes par rapport aux autres au profit de la recomposition d'”universités” rassemblant les diverses sciences autour d’un même modèle de scientificité. Le projet était certes surdéterminé, au sens où les motivations politiques ( reconstruire une Université capable de rivaliser avec celle de l’Allemagne victorieuse ) s’y mêlaient aux motifs intellectuels ( assurer, dans l’esprit du positivisme, l’unité du savoir autour d’un modèle physico-mathématique ) : reste que c’est en vertu d’un tel projet que les réformateurs français ont cru pouvoir nourrir leur réflexion et leur pratique de l’exemple d’une Université allemande qui s’était trouvée conçue elle aussi ( pour des raisons intellectuelles et philosophiques différentes ) comme expression institutionnelle de la cohésion des différentes branches de la connaissance humaine. Ce pourquoi, à ce débat sur l’autonomie des disciplines les unes par rapport aux autres, se rattache aussi la manière dont, en France, l’autonomisation des sciences humaines passa institutionnellement par la création d’un établissement comme l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales ( EHESS ) : autonome à l’égard de l’Université, l’EHESS l’est aussi vis-à-vis de l’Ecole des Hautes Etudes, dont elle s’est progressivement détachée, selon une démarche qui, quant au statut des sciences humaines, s’est voulue l’inverse de celle qui avait prévalu dans l’Université “moniste” mise en place par la Troisième République .
Pour importantes qu’elles soient, l’autonomie de la recherche vis-à-vis de la transmission des connaissances et l’autonomie des divers champs du savoir les uns par rapport aux autres sont loin, cependant, de recouvrir à elles seules toutes les interrogations inscrites sous le thème de l’autonomie : l’autonomie dont il est débattu à propos des universités, c’est en effet aussi, et peut-être surtout, celle qui se joue dans le registre de ce que Humboldt appelait “l’organisation externe des établissements scientifiques supérieurs”. Or, de nouveau, l’exigence d’autonomie ( comprise cette fois comme autonomie externe ) ici se dédouble.
. Il ne faut pas se plaindre de ne pas être consulté quand on n’a rien à dire. S’il n’était pas exclu qu’un ministre tint alors le plus grand compte de l’avis des philosophes, c’est aussi parce que les philosophes, même universitaires, ne répugnaient pas à sortir suffisamment de leurs spéculations pour fournir avec compétence les avis ainsi attendus. Dans ce contexte, dont le moins que l’on puisse dire est qu’il s’est aujourd’hui transformé, un processus de création institutionnelle pouvait donc être accompagné par de multiples interventions constituant autant de philosophies de l’Université. Or, là encore, on peut délimiter par les dates symboliques de 1802 et de 1812 les contours de cet ensemble d’interventions unique dans toute l’histoire de la philosophie comme dans celle de l’Université.
En 1802, avant même l’initiative prise par Beyme, cinq ans plus tard, de s’adresser aux grands représentants du monde intellectuel, Schelling, qui professe alors la philosophie à l’Université d’Iéna, prononce ses vastes Lecons sur la méthode des études académiques. La question de la rénovation de l’institution universitaire étant malgré tout déjà dans l’air, il s’efforce de présenter le renouvellement comme un retour au fondement de ce qui, à ses yeux, constitue l’essence de l’Université, c’est-à-dire l’unité du savoir. Je vais bien évidemment revenir sur cette conviction, qui inaugure ( ou du moins thématise pour la première fois aussi nettement et largement ) un profond déplacement dans le concept même de l’Université. Néanmoins, il faut d’abord rappeler, pour faire paraître l’importance de ce qui ainsi venait au jour, que ces Lecons furent très vite célèbres, au point que la plupart des contributions ultérieures des philosophes allemands en recevront quelque sollicitation, directe ou non. Les uns prolongeront ce qu’avait indiqué Schelling : ainsi son disciple Steffens écrira-t-il en 1809 des Leçons sur l’idée des universités, qui joueront le rôle de porte-parole des positions schellingiennes dans les débats sur l’organisation de l’établissement berlinois. D’autres entreprendront de répondre à Schelling. Ce sera notamment le cas de Fichte, qui ne cessera sur ce point ( comme sur tant d’autres ) de polémiquer avec celui qui avait d’abord été son disciple avant de devenir l’un de ses principaux adversaires : au point que, pour une très large part, les positions fichtéennes dans ce débat se détermineront par opposition à la conception qu’avait développée Schelling de la culture et de son progrès, donc à sa représentation du rôle de l’Université dans le progrès de la culture.
Si 1802 correspond donc aussi, à travers les Leçons de Schelling, au coup d’envoi d’un débat qui mobilisa l’intelligentsia allemande, 1812 est également, dans ce registre, une date significative, bien que de façon pour ainsi dire négative. C’est en effet durant cette année 1812 que Hegel inaugure, par une réflexion Sur l’enseignement de la philosophie au gymnase ( l’équivalent allemand de nos lycées ), une série de rapports “pédagogiques”, dont deux autres seront consacrés, en 1816, à l’enseignement de la philosophie dans l’Université, puis à nouveau, en 1823, à la philosophie enseignée au lycée. Adressés à des conseillers ministériels de Prusse ou de Bavière, ces documents présentent un intérêt peu contestable pour une réflexion sur la relation de la philosophie aux autres disciplines enseignées : de ce point de vue, dans la mesure où ce thème n’est pas absent des discussions relatives à l’une des dimensions de l’autonomie interne des Universités, ils prennent encore place dans la succession d’interventions que les Leçons de Schelling avaient ouverte. Force est néanmoins d’observer, sans pour autant faire injure à leur auteur, que ces contributions au débat n’engagent pas de perspective réformatrice globale, ni même de vision d’ensemble de la problématique universitaire. Ce qui ne manque pas d’étonner de la part d’un philosophe de cette stature, directement impliqué, qui plus est, dans des tâches où il s’affronta nécessairement, sur le terrain, aux interrogations soulevées par la gestion de l’appareil éducatif.
En 1812, Hegel avait en effet interrompu depuis quatre ans sa carrière universitaire, commencée à Iéna, pour prendre la direction du gymnase de Nuremberg. Tout en y enseignant la philosophie, il appliqua à l’établissement qu’il dirigeait la politique d’ouverture confessionnelle définie par son ami Niethammer, conseiller scolaire du très catholique royaume de Bavière auquel la ville protestante de Nuremberg venait d’être rattachée. Pourtant, jamais dans ces textes, pas plus que dans d’autres, Hegel, qui réintégrera l’Université ( de Heidelberg ) en 1816, avant d’être nommé à Berlin et de devenir à son tour, en 1830, recteur de l’Université mise en place par Humboldt, ne s’attachera à développer par écrit une réflexion systématique sur la fonction ou l’organisation de l’enseignement supérieur[12]. Comme si, le temps d’une refonte et d’une refondation étant passé, le débat sur la vision globale des institutions d’enseignement se trouvait maintenant clos, et comme si la “conception allemande” des Universités, pour reprendre la formule de Schleiermacher, était désormais tenue pour acquise. Ce dont semble bien témoigner, au demeurant, le fait qu’elle allait dès lors demeurer inébranlée et inentamée pour plus d’un siècle, jusqu’à la période nazie et même sans doute au-delà.
1802, 1812 : les deux dates délimitent donc aussi un corpus d’interventions philosophiques qui présentent un intérêt tout à fait exceptionnel pour comprendre cette “conception allemande”. Lorsqu’en effet les philosophes de cette période traitent de l’Université, même si – surtout à partir de 1806 ou 1807 – la question leur est suggérée ou imposée par la conjoncture politique, il ne s’agit pas simplenent chez eux, malgré le titre trop modeste que Schleiermacher donne à sa contribution, de “pensées de circonstance”. A chaque fois, et le plus souvent de façon explicite, c’est à partir de leurs orientations philosophiques propres que Schelling, Fichte, Schleiermacher, Humboldt prennent position sur la question universitaire – sous la forme d’un propos qui se veut fondé en raison et qu’il serait donc trop simple de considérer seulement comme un témoignage sur l’esprit du temps ou comme l’épiphénomène d’une époque. Disant cela, je n’exclus certes pas que les réponses ainsi fournies aux questions soulevées par l’Université soient devenues, en partie ou intégralement, obsolètes : notamment faudra-t-il se demander ici jusqu’à quel point la puissante transformation intervenue depuis lors dans les données sociologiques du problème, en raison de l’explosion de la démographie universitaire, n’a pas renouvelé de fond en comble la question des fonctions de l’Université. Reste que, même datées, ces contributions sont authentiquement philosophiques : je veux dire par là qu’elles s’inscrivent dans le prolongement direct de ce qui constituait alors, au sein ce qu’il est convenu d’appeler l’idéalisme allemand, la problématique majeure de la philosophie. Notamment est-ce en liaison étroite avec cette problématique philosophique qu’elles convergent, malgré leurs divergences, autour d’une nouvelle définition du terme même d'”Université”.
De fait, par rapport à la quadripartition médiévale ( arts, théologie, droit, médecine ), la division facultaire des universités allemandes, à l’époque où va s’enclencher le débat berlinois, n’a guère enregistré, comme modification notable, qu’une évolution terminologique. Selon un usage qui, en Allemagne, s’est prolongé jusqu’à nos jours, l’ancienne Faculté des Arts est devenue Faculté de Philosophie, au sens ( large ) de la philosophie entendue comme englobant aussi bien ce que nous appelons les Lettres que les mathématiques et les sciences de la nature ( en une acception qui, par exemple, avait conduit Newton à désigner sa Physique par le titre de Principia mathematica philosophiae naturalis ). En vertu de quoi la philosophie au sens strict n’est donc qu’un élément ( ou un “département” ) de la Faculté de Philosophie[13]. Cette évolution terminologique n’a certes pas été sans entretenir des liens étroits avec une transformation du statut même, au sein de l’Université, susceptible d’être revendiqué par l’ancienne Faculté des Arts, autrefois subalterne. Une telle transformation de statut, préparée par les Universités issues de la Réforme ( comme Göttingen et surtout Halle[14] ), n’apparaîtra cependant pour la première fois à l’ordre du jour de la réflexion que chez le Kant du Conflit des Facultés ( où, en 1798, les Facultés en présence sont effectivement celles de théologie, de médecine, de droit et de philosophie, et où la Faculté de philosophie se voit reconnaître une prééminence nouvelle ), et ne deviendra effective que dans le dispositif humboldtien issu du débat ouvert en 1802. Aussi faut-il considérer qu’au moment où ce débat s’amorce, la division traditionnelle des Facultés, issue de l’Université médiévale, demeure, pour l’essentiel, en place : division qui va être perçue comme symptômatique d’un grave déficit de l’institution vis-à-vis des exigences intrinsèques de ce savoir que l’Université est supposée produire et transmettre. Or, la perception même de ce déficit, avec la réflexion qu’elle suscite sur l’organisation interne d’un établissement d’enseignement supérieur, requérait que l’on fit se surperposer, à travers le souci de surmonter la diversité des disciplines dans une unité assurant leur articulation, la question de l’Université et celle, philosophiquement centrale pour l’idéalisme, de la systématicité du savoir humain.
Pour saisir en effet ce qui rassemble intellectuellement ces prises de position, il suffit d’observer comment elles sont toutes traversées par l’esprit de ce que Schelling, dans la première de ses Leçons, nomme “l’Uni-totalité” ( Ein-und Allheit ) – en clair : l’esprit du Système, conçu non pas comme un simple mode d’exposition de la vérité, mais comme le mode d’être même du Vrai. Ainsi Schelling souligne-t-il que ce qui doit guider toute la réflexion sur “la méthode des études académiques”, c’est “l’idée du savoir inconditionné en soi, savoir qui est purement et simplement Un et au sein duquel tout savoir ne fait également qu’un, de ce savoir originaire qui, en se ramifiant, ne se dissocie qu’en fonction des divers degrés qui constituent la manifestation du monde idéal, et qui se déploie dans la totalité de l’arbre immense de la connaissance”. Bref, l’idée directrice sera celle d’une “totalité organique des sciences” dans la “pure transparence d’une connaissance rationnelle universelle”. Sur ce point, la conviction de Fichte n’est pas différente quand, dans son Plan déductif, il indique que tout son projet vise une “totalité du savoir” où chaque élément constitue “une partie indispensable d’une plus grande totalité” ( § 21 ), laquelle doit être “pénétrée par un clair concept”, en sorte que les parties “s’enchaînent les unes aux autres” ( § 60 ). Et Humboldt lui-même, lorsqu’il s’interroge sur ce qui fournira le point de départ de l’organisation de l’enseignement, estime que ce point de départ, qu’il appelle l'”Idée”, combine la reconnaissance d’un principe et la définition d’un idéal : le principe, explique-t-il, est celui à partir duquel le travail scientifique tente de “tout dériver”, c’est-à-dire un pôle d’unité dont tout le savoir pourrait être “déduit”; quant à l’idéal, auquel tous les efforts doivent se rapporter, c’est précisément celui d’une telle dérivation ou d’une telle déduction. Nul doute par conséquent qu’ici aussi l'”Idée” inspirant toute la refondation de l’Université soit clairement située dans la perspective de la Science comme Système, entendre : comme exigence d’une déduction logique et complète de la multiplicité des connaissances et des branches du savoir à partir d’un principe unique et unificateur.
Une redéfinition moderne de l’Université
Une Université idéaliste : une fois rappelée la présence constante, en ce contexte, d’un tel projet de rationalisation systématique, il devient aisé de comprendre comment cette orientation, constitutive de l’idéalisme allemand, impliquait qu’un regard fût philosophiquement porté sur l’Université. Qu’est-ce en effet que l’Université pour les philosophes de cette période ? Tel que le comprend l’idéalisme allemand, le concept d’uni-versité implique que du multiple ou du divers se tourne vers l’unité. Plus précisément, et c’est ici que le terme reçoit une inflexion nouvelle : le terme d’université ne désigne plus, comme l’universitas médiévale, une corporation, mais il s’applique désormais à une réunion systématique des différents domaines de la connaissance et des sciences qui leur correspondent. En vertu de quoi la présence insistante des philosophes dans ce débat universitaire devient transparente : questionner une Université supposée tirer son nom, comme l’écrit Schelling, de l’idéal de “la véritable vie organique de toutes les parties du savoir” constitue un passage obligé de l’interrogation philosophique dès lors que celle-ci est dominée par la conviction selon laquelle le singulier n’existe que dans sa “cohésion avec ce qui est originaire et un”. Au fil des contributions qui se succèdent de Schelling à Humboldt, il ne saurait donc s’agir, je le répète, de simples “pensées de circonstance” – sauf à considérer que la “circonstance”, ici, réside précisément dans l’avènement du système comme trait d’union de toute prise de position philosophique. Au demeurant les philosophes de l’idéalisme, en réinterprétant la notion même d’Université à partir de leur problématique de l’unité du savoir ont-ils imprimé à la réflexion allemande sur le haut enseignement un infléchissement décisif, dont la teneur s’est maintenue bien au-delà de l’époque qui fut dominée, intellectuellement, par l’esprit du système. A preuve la manière dont Heidegger lui-même, qui ne se posait pas spécialement en défenseur de la rationalité systématique, rappellera en 1929 encore que l’Uni-versité, entendue selon son concept, exigerait “l’enracinement des sciences dans leur fondement essentiel”, et requérerait l’imposition d’une “cohérence” à la “multiplicité” des savoirs, et cela à partir d’une approche de ce en quoi se fondent les disciplines[15] : tout à sa défiance vis-à-vis de la raison moderne, Heidegger s’efforce certes d’élaborer une autre représentation de cet enracinement dans l’unité; pour autant, sa réflexion reste portée par le déplacement qu’avait thématisé l’idéalisme allemand en ne concevant plus l’Université comme la “corporation des maîtres et des étudiants”, mais comme la “réunion des savoirs”.
Assurément le déplacement de l’universitas magistrorum et scholarium à l‘universitas scientiarum a-t-il dû être préparé par un long travail de la conscience collective sur la notion d’université – travail souterrain dont la reconstitution, dans une optique plus historique, serait sans doute passionnante. Il concerne ici davantage mon propos de mesurer la portée de ce déplacement, là où cette portée s’est affirmée pleinement, je veux dire : dès lors que, dans la postérité de Leibniz, la perspective de l’unité du savoir est advenue au premier plan des préoccupations intellectuelles.
En dégageant l’Université de son acception et de sa vocation corporatistes, le débat allemand témoignait en effet d’une véritable entreprise de refondation qui constitua une étape de première importance dans le processus de modernisation : de l’Université comme corporation à l’Université du savoir, c’est la raison elle-même que, de fait, l’on tentait de substituer à l’autorité et à la tradition comme fondement de l’organisation universitaire. Une telle substitution conduisait-elle pour autant la modernisation à son terme, notamment vis-à-vis de cette dimension si caractéristique de l’université médiévale qui résidait dans sa configuration cléricale ? Il ne suffira certes pas de répondre à une telle question pour mener à bien une évaluation rigoureuse de ce qu’est susceptible de représenter aujourd’hui, dans la discussion sur l’Université, la référence allemande : quand bien même en effet l’on pourrait vérifier que ce qui s’est joué dans le débat idéaliste, c’est au fond l’avènement d’une Université moderne, libérée de sa détermination médiévale comme corporation et comme cléricature, il resterait à mesurer ensuite jusqu’à quel point l’arrachement à cette double détermination aurait à lui seul rendu l’Université capable de répondre aux défis contemporains. Du moins accordera-t-on sans peine que cette dernière interrogation serait largement préparée par une mise en lumière de ce par quoi le projet berlinois manifestait déjà une profonde capacité critique à l’endroit des universités traditionnelles.
La crise universitaire du XVIIIe siècle
Repartons de Fichte. Certes, à aucun moment de son Plan déductif, Fichte n’envisage une quelconque relation de l’Université à l’Église. Ressort important de la dynamique moderne de laïcisation des institutions, la culture protestante a ici accompli son oeuvre : si les universités médiévales étaient reconnues par une bulle pontificale, la Réforme a rompu les liens avec Rome et c’est désormais de la seule autorité civile que dépendent les établissements nouveaux. Aussi est-il clair que, dans l’unique allusion faite aux “premières universités” ( § 1 ), ne s’exprime aucune nostalgie à l’endroit de leur ancien statut : bien au contraire se trouvent-elles purement et simplement renvoyées à un passé révolu où “l’édifice scientifique du monde moderne était encore en grande partie à ériger”. Ce pourquoi l’on sera porté à mettre également au compte de ce processus de laïcisation l’insistance avec laquelle Fichte impose à la théologie, pour lui conserver une place parmi les Facultés, de ne retenir de ses anciennes prétentions que ce par quoi elle peut s’intégrer à l’édifice scientifique : ainsi la “théologie nouvelle” n’appartiendra-t-elle plus guère à l’Université que par sa contribution à la connaissance du grec ( chez les “écrivains bibliques” ) et des langues orientales ( à travers la maîtrise du “dialecte hébraïque” ), ou par les compétences qui sont les siennes dans ce “chapitre de l’histoire” qui correspond au “développement des concepts religieux parmi les hommes”. Singuliers sacrifices qui semblent témoigner que décidément les temps ont changé et que l’Université n’est plus chose d’Église.
Pourtant, le lecteur de Fichte ne pourra se déprendre de l’impression que l’affaire est plus complexe qu’elle n’en a l’air, et que la laïcisation est incomplète. De fait, tout au long de l’ouvrage, c’est l’Université elle-même qui apparaît conçue comme une Église, en tant qu’elle reçoit avant tout une fonction catéchétique. Décrite explicitement comme un séminaire ( § 12 ), où enseignants et étudiants “logent et se nourrissent en commun” en une “intime vie d’échanges”, où les étudiants sont “continuellement sondés et observés dans leur parcours spirituel” ( § 30 ), l’Université fichtéenne, avec ses “novices”, ses “réguliers” et ses “associés”, entreprend de séparer l’étudiant du reste du monde. Confiné en un “parfait isolement” ( § 10 ), l’étudiant devra parvenir à l”‘absorption de toute sa vie dans ce qui est le but” de tout le dispositif, à savoir : éduquer le monde à la rationalité. Car le savoir n’est pas ici à lui-même sa propre fin : la fonction catéchétique de l’Université s’inscrit en fait dans le cadre d’un vaste combat dont les universitaires seront pour ainsi dire les croisés – image qui n’est pas fichtéenne dans sa lettre, mais qui l’est bien quant à l’esprit, puisqu’on peut lire au § 50 :
On dira qu’une telle réapparition de l’universitaire dans la figure du prêtre ( comme missionnaire ) est le plus sûr indice que décidément, chez Fichte, le travail de la modernisation n’a pas assez ébranlé les schèmes anciens – ce dont témoigne aussi, je l’ai noté, l’incapacité du Plan déductif à assurer la moindre autonomie de l’Université par rapport à l’État. De ce point de vue, on soulignera que Schelling, dès 1802, avait pris ses distances avec cet activisme des croisés de la raison, en répondant directement, dans la première de ses Leçons au mot d’ordre formulé par les Conférences de 1794 : “Agir, agir !, c’est 1’appel qui retentit de bien des côtés, mais ceux qui le lancent avec le plus de force sont précisément ceux chez qui le savoir est le moins avancé”.
Est-ce à dire cependant que, du côté de Schelling, le modèle clérical soit totalement absent de la conception de l’Université ? Pour apercevoir qu’il n’en est rien, il faut être attentif à la manière dont chez Schelling lui-même ( comme d’ailleurs chez Fichte et, plus généralement, dans toutes les contributions marquantes du débat berlinois ) la Faculté de théologie se trouve relayée, dans l’importance qui était autrefois la sienne, par la Faculté de philosophie. Dans cette Université qui est le lieu où l’unité systématique du savoir scientifique trouve un accomplissement institutionnel, il est en effet fort compréhensible qu’un rôle très particulier revienne à la philosophie : celui de faire valoir, pour les spécialistes des autres disciplines, le point de vue du Système, c’est-à-dire l’exigence de l’unité du savoir. En conséquence, la Faculté de philosophie sera ici la véritable instance rectrice ou rectorale de l’Université : thème qui, toutefois, ne distingue pas par lui-même la conception schellingienne de ce que Fichte défendra lui aussi en se représentant l’Université comme la réalisation de l’encyclopédie systématique du savoir humain sous l’égide de la philosophie[26].
En ce sens, Schelling et Fichte peuvent bien être en constant débat sur la manière dont se doit concevoir la fonction de l’Université ( comme fonction théophanique ou comme fonction catéchétique ) : il n’en demeure pas moins que, cernée à partir de leur affrontement, la référence allemande nous laisse en fin de compte fort démunis quand il s’agit de concevoir une alternative à la structure traditionnelle de l’Université. Soutenir, comme Fichte, qu’il n’y a de manifestation de Dieu dans la nature qu’à travers un processus de moralisation et de culture de l’humanité dirigé par ceux qui possèdent le savoir de l’Absolu; ou estimer, comme Schelling, que l’Absolu trouve dans l’Uni-versité l’une de ses plus pures expressions : c’est, dans un cas comme dans l’autre, accepter que l’interrogation sur l’Université reste solidaire de convictions et de représentations théologiques ou “métaphysiques” que son statut traditionnel de “chose d’Église” avait au moins le mérite d’exprimer clairement. Aussi est-il permis de se demander si, à travers le maintien d’une telle solidarité, ne s’atteint pas l’une des limites les plus cruelles de l’Université idéaliste, du moins quant à sa capacité à constituer aujourd’hui encore une référence susceptible d’orienter la réflexion quand il s’agit de déterminer sous quelle forme l’institution universitaire pourrait répondre aux exigences de la modernisation.
On m’objectera que les positions défendues par Schelling et Fichte n’épuisent pas le champ des réflexions qui ont été contemporaines de la fondation de l’établissement berlinois, et que les conceptions formulées par Schleiermacher ou par Humboldt se prêteraient moins à la démonstration que je viens d’esquisser. Donc acte. Mais comment ne pas convenir que, dans toute cette séquence, Schelling et Fichte sont ceux qui poussent le plus loin l’approfondissement philosophique du nouveau concept d’Université et qui permettent donc d’en appréhender le mieux les présupposés ? On m’objectera aussi qu’en tout état de cause il ne faut pas confondre l’Université allemande et les philosophies allemandes de l’Université. Je l’accorde bien volontiers, mais le rôle des philosophes dans la formation de l’Université humboldtienne a été si central qu’il me paraît difficile, pour appréhender le sens de ce à quoi ils ont contribué, de mettre ici entre parenthèses leurs convictions ultimes. Au demeurant, est-il vraiment exclu de déceler dans l’Université allemande elle-même, du moins telle qu’elle a émergé de ce débat, les traces des ambiguïtés et des limites qui viennent d’apparaître au plan philosophique – au point qu’il faudrait alors fortement modérer les ardeurs de ceux qui aperçoivent là un modèle, non pas seulement à respecter, mais bel et bien à reproduire ?
Qu’a-t-on cru trouver en effet dans la référence humboldtienne ? Ou, si l’on préfère : pourquoi l’éventuel “modèle allemand” a-t-il tant séduit, jusque dans les dernières décennies ? A la faveur de la première explosion démographique connue par l’Université à la fin des années 50 et au début des années 60 de ce siècle, certains virent dans la déstabilisation qui en résulta au sein de nos universités, et dans les interrogations qui s’ensuivirent sur leurs fonctions, l’occasion d’opposer modèle français et modèle allemand, pour défendre la perspective d’une rénovation prenant comme terme de référence l’idée allemande de l’Université. Telle était par exemple l’une des tentations de Gusdorf, en 1964, dans L’Université en question, quand la nostalgie de l’Université médiévale ne mobilisait pas l’essentiel de sa réflexion. L’ouvrage s’en prenait très fortement à une conception française des universités qu’il estimait héritée de la centralisation napoléonienne et dénonçait la volonté de tranformer les universités ( devenues universités de masse ) en écoles professionnelles spécialisées – là où, selon lui, la vraie fonction de l’Université, telle qu’elle s’était avant tout exprimée, au-delà du Moyen Âge, dans le modèle allemand, aurait été d’être un “organisme de recherche”, “le lieu par excellence des études libérales”, c’est-à-dire d’études animées par la recherche désintéressée de la vérité. Bref, ce que nous apprendrait une dernière fois le débat allemand, c’est qu’il s’agirait avant tout, pour les universités, de produire et de transmettre la “Haute Culture” : fonction qui, assurément, dans des sociétés industrielles axées sur la rentabilité immédiate, constituerait un “luxe”, mais un luxe légitime, si tant est qu’à travers la possibilité d’un tel luxe ne se jouerait au fond rien de moins que l’affirmation par l’humanité de sa “vocation propre”. Dit autrement :
J’ai une conception suffisamment “polémique”, au sens non superficiel du terme ( “polémologique”, si l’on préfère ), du débat intellectuel et philosophique pour apprécier une telle netteté de ton, et surtout une telle netteté d’option. Donc pour estimer que l’option mérite d’être discutée. A supposer que la fondation de l’Université Humboldt ait donné naissance à “l’Université-pilote du XIXe siècle”, l’Université du passage du XXe au XXIe siècle peut-elle encore se concevoir selon un tel modèle ?
Oublier Berlin ?
Esquissant quelques réflexions, en 1963, sur les “mutations sociales de la formation universitaire”[33], Jürgen Habermas estimait que “les convictions philosophiques de l’idéalisme allemand en matière d’enseignement supérieur”, telles qu’elles avaient nourri l’Université humboldtienne, “ne sont plus pertinentes”. Geste qui, par sa portée désacralisante, n’était pas lui non plus sans courage dans le contexte allemand, de la part de quelqu’un qui, après tout, abordait alors la carrière universitaire.
Ce que vise Habermas à travers cette désacralisation, c’est en tout cas cette thématique même de l’unité systématique du savoir dont nous avons vu combien elle sous-tendait les réflexions des années 1802-1810, au point d’avoir suscité la réinterprétation de l’Université comme universitas scientiarum. Une thématique qui, estime Habermas, ne serait plus et ne pourrait plus être désormais, ni philosophiquement ni épistémologiquement, au centre de la réflexion contemporaine. Tant et si bien que, dans ces conditions, il faudrait donc poser le problème d’une nouvelle conception de la “formation universitaire”. Plus précisément : l’Université humboldtienne, comme Université idéaliste, souffrirait aujourd’hui de s’être adossée à la perspective philosophique du Système. L’histoire ultérieure de la raison aurait en fait conduit du projet moderne de totalisation des connaissances à sa critique insistante et multiforme par la pensée contemporaine, donc à l’éclatement de la rationalité en rationalités fragmentées, multiples, non totalisables.
Un nouveau conflit des Facultés ?
Revenons un instant, pour préciser la portée de la tentative habermassienne, à ce qu’avait été le premier “conflit des Facultés”, tel que Kant, en 1798, le mettait en scène dans un ouvrage auquel il donnait ce titre. Il y réfléchissait sur la situation de la Faculté de philosophie par rapport aux trois autres Facultés. Réflexion importante sur le trajet qui conduisit de l’Université médiévale à l’Université contemporaine, car si la Faculté de philosophie était alors l’héritière de la Faculté des arts, elle préfigurait aussi, à sa manière, les futurs regroupements, facultaires ou non, qui rassembleront, autour des lettres, puis des lettres et sciences humaines, la majeure partie de nos étudiants. Réflexion significative aussi parce que Kant, ignorant encore de ces développements, s’y applique surtout à arracher l’ancienne Faculté des arts à son statut originellement subalterne ( propédeutique ) pour lui conférer au contraire, sous l’égide de la philosophie, une réelle prééminence dans l’universitas scientiarum.
Quand il s’agit en revanche de la “Faculté inférieure” qu’est supposée être la Faculté de philosophie[36] ( en tant qu’héritière de ce qui constituait au Moyen Âge le premier niveau des études ), l’Université y apparaît pleinement “indépendante des ordres du gouvernement pour ce qui est de ses enseignements” et elle n’a affaire qu'”à l’intérêt scientifique, c’est-à-dire à la vérité” : en ce sens, comme Faculté “où la raison doit avoir le droit de parler publiquement”, la Faculté de philosophie doit avoir la liberté, estime Kant, “non de donner des ordres, mais pourtant de les juger tous”. Dès lors, on peut bien continuer à la désigner comme “Faculté inférieure”, parce que le gouvernement n’y voit pas un moyen de se procurer une influence sur le peuple, mais l’ infériorité ainsi reconnue du point de vue de son utilité immédiate pour l’État n’est en fait que l’envers d’une supériorité autrement importante : c’est au fond dans cette Faculté, où toute liberté est laissée à la raison de se développer selon ses lois propres, que l’Université atteint à la plus haute autonomie, celle en vertu de laquelle toute son activité ne s’ordonne qu’à la considération de la vérité. Autonomie qui lui confère alors un droit de regard sur toutes les autres Facultés : cultivant plus que toute autre Faculté la raison comme telle, la Faculté de philosophie, qui incarne la liberté de la pensée, donc la conscience critique, “peut revendiquer de soumettre la vérité de tous les enseignements à examen”, là où les autres secteurs de l’Université adhèrent à des traditions, à des formules établies, à des autorités qui constituent comme autant de limites à l’activité indépendante de l’esprit.
La portée de cette contribution kantienne ne doit pas être sous-estimée. Inversant la relation traditionnelle, Kant subordonnait les Facultés spécialisées et “professionnalisées” à une composante plus “généraliste”, orientée vers l’exploration du savoir humain dans toute son extension et du seul point de vue de la production du vrai. En outre, parce que les disciplines réunies par la philosophie au sens large cultivaient la raison comme telle et développaient un esprit de libre examen rationnel s’incarnant plus particulièrement dans la philosophie au sens restreint, la Faculté correspondante se voyait reconnaître le privilège d’être l’instance chargée d’apporter à tous les autres savoirs un supplément de conscience et de réflexion. A bien des égards, le Conflit des Facultés préfigurait ainsi ce qui allait se mettre en place, une dizaine d’années plus tard, à la suite du débat berlinois – notamment ce recentrement de l’institution autour d’une Faculté de philosophie perçue comme incarnant au mieux l’exigence universitaire d’une relation au savoir soustraite aux seuls impératifs de l’utilité. Qu’à ce recentrement Schelling ou Fichte aient tenté d’apporter d’autres justifications, plus spéculatives que dans l’ouvrage de 1798, cela n’affaiblit en rien une continuité qui, dans ce registre, passe par Kant et remonte sans doute jusqu’aux options qu’avaient prises sous ce rapport les Universités réformées de Göttingen ou de Halle[37].
Que peut-on penser d’une telle solution qui ne préserve l’idée de formation universitaire qu’en déléguant électivement cette tâche aux sciences sociales ? Diverses objections me semblent ici devoir être soulevées. Tout d’abord, ce nouveau conflit des Facultés, tel qu’il faudrait l’arbitrer cette fois en faveur des sciences sociales, n’est peut-être pas si aisé à trancher. Car comment ignorer, pour confier aux sciences sociales comme telles la fonction critique et réflexive, le retour de certaines disciplines ou de certains courants relevant de ce secteur à une prétention au savoir absolu ( je pense à certaines figures de la sociologie, notamment en sociologie de la connaissance ) ? Au point que, devant ces nouveaux visages du dogmatisme, l’on peut parfois douter que des disciplines capables d’être si peu critiques et si peu réflexives vis-à-vis d’elles-mêmes soient à même de remplir efficacement la fonction laissée vacante par la philosophie. Doute que renforcera d’ailleurs la constatation qu’ont pu se reconstituer ici des configurations cléricales n’ayant rien à envier à celles qui ont été analysées dans l’Université idéaliste : que dire en effet des pratiques catéchétiques de ces croisés de la démystification idéologique qu’ont été si longtemps les sociologues marxistes ? Bref, l’installation d’une Faculté des sciences sociales dans la position de centre institutionnel et de moteur véritable d’une Université à nouveau modernisée exigerait pour le moins que les savoirs concernés fissent preuve à leur propre égard d’autant de réflexivité qu’à l’égard des autres savoirs – ce qui pourrait bien requérir la mise en chantier d’un épisode supplémentaire du conflit des Facultés : car quelle est la Faculté qui revendiquera la charge d’apporter aux sciences sociales elles-mêmes la réflexivité et la conscience critique ? D’une certaine biologie fonctionnaliste aux sciences cognitives, je vois bien surgir aujourd’hui quelques prétendants : du moins m’accordera-t-on que le conflit qui commence ainsi à poindre reste largement, une fois encore, à arbitrer.
Plus redoutablement peut-être : ce qui frappe dans les remarques de Habermas sur les mutations à mettre en oeuvre dans les formations supérieures tient à une propension marquée à demeurer dans le cadre des schèmes anciens, lors même qu’il s’agirait peut-être avant tout ( comme l’annonçait la partie critique de l’analyse ) d’assurer aujourd’hui leur relève. La substitution d’une Faculté des sciences humaines ( ou des sciences sociales ) à la Faculté de philosophie, comme foyer et quintessence de l’Université, laisse en fait inchangées les grandes lignes du modèle berlinois : combinaison de l’enseignement et de la recherche, autonomie de cette recherche et de cet enseignement vis-à-vis de toute contrainte politique ou sociale, formation par la science, division facultaire, institutionnalisation, par l’intermédiaire d’une Faculté particulière, de la réflexion critique comme garante de l’unité et de la liberté de l’Université, – tout ce qui avait défini l’organisation interne et externe de l’édifice humboldtien semble ainsi devoir subsister, inchangé, un siècle et demi après la phase de modernisation qui avait valu à l’Université allemande sa réputation[38]. Or, le maintien d’une telle fidélité aux objectifs humboldtien, par delà la remise en cause de tel ou tel aspect institutionnel de l’Université idéaliste ( par exemple, de la place qui y était faite à la Faculté de philosophie ), est-il véritablement compatible avec une prise en compte suffisamment lucide des réalités contemporaines de l’enseignement supérieur ? N’y a-t-il pas par exemple quelque naïveté à cantonner la discussion à une simple poursuite du “conflit des Facultés”, quand, entre autres pièces importantes de l’édifice, c’est la structure même des Facultés qui vole en éclat ?
L’horizon de cette analyse est alors prévisible, même s’il est paradoxal : plus que jamais, l’Université doit rester fidèle à son programme idéaliste de faire pénétrer dans la modernité la rationalité et l’esprit des Lumières. Parce que ce programme n’est pas achevé, l’interrompre induirait une peu contestable régression. De même que, d’une façon générale, vouloir dépasser la modernité ( l’esprit des Lumières ) vers une énigmatique post-modernité porte dangereusement à sacrifier la raison elle-même et à basculer du côté des Anti-Lumières, de même vouloir dépasser l’Université moderne telle qu’elle a été conçue au début du XIXe siècle risque fort de conduire à ne plus faire aucune place dans l’Université à la culture, ni à la science conçue comme une “forme de vie”. Ce pourquoi il faudrait donc, selon Mittelstrass, assumer le paradoxe et, comprenant que “l’avenir de l’Université est l’avenir du monde moderne”, préserver ce que l’Université a aujourd’hui d'”inactuel” : ce serait même en creusant sa “distance avec l’esprit du temps” qu’elle porterait en elle “le germe du nouveau” et serait à même de répondre au “besoin de modernisation”.
Argumentation brillante, j’en conviens, où l’idée de faire tenir à l’Université moderne et, plus généralement, à la modernité des promesses qui n’ont pas été menées jusqu’à leur accomplissement définit un style de critique du présent qui ne peut que rencontrer ma sympathie. Encore faut-il toutefois pondérer cette sympathie par la considération des conséquences de l’argumentation. Mittelstrass y insiste en effet avec probité : il n’est pas de formation scientifique, au sens visé par Humboldt, qui ne prenne la forme d’une “culture des élites”. Poursuivie comme telle, la science requiert l’excellence, et c’est pour elle une telle excellence qui constitue, non l’exception, mais la norme. Reconnaître l’inactuelle actualité du programme idéaliste, estimer que “ou bien l’Université a une théorie et celle-ci est idéaliste, ou bien il n’y a pas d’Université”[41], c’est donc inévitablement appeler à recréer, en vue de l’excellence scientifique, des universités d’élite. Toute la question est alors de savoir ce qu’un tel objectif peut signifier, concrètement, après l’ouverture de l’Université, accomplie durant ces denières décennies, à un public toujours plus large. Or, la réponse de Mittelstrass n’est pas sans entretenir sur ce point décisif un certain flou.
[4]E. Dreyfus-Brisach, L’éducation nouvelle, Paris, Masson, 1882. Il est frappant que dans ce livre, où l’enseignement aux Etats-Unis est évoqué en moins de dix pages, ne figure aucune description des universités anglaises. Souvent formulée, l’hypothèse me paraît fort crédible selon laquelle les liens étroits du système anglais avec l’Église anglicane le rendait peu attrayant aux yeux de républicains dont la laïcisation de l’enseignement constituait l’un des chevaux de bataille.
[5]Ainsi Dreyfus-Brisac ( L’Université de Bonn et l’enseignement supérieur en Allemagne, p. 46-47 ) ne manque-t-il pas de relever que l’autonomie du recrutement des professeurs a disparu, si elle a jamais existé en France, “sous le flot révolutionnaire” : “Quand Napoléon eut reconstitué notre enseignement supérieur sur le modèle de la hiérarchie écclésiastique, l’Etat reprit pour lui seul le droit de nommer les professeurs” – selon une conception “autoritaire et centralisatrice” dont, de fait, notre Université n’est jamais, à cet égard, complètement sortie.
[6]L. Liard, Universités et facultés, op. cit., p. 200.
[10]Situation dont quelque chose, mutatis mutandis, se répète dans l’Allemagne contemporaine, à travers la façon dont la réunification pose aujourd’hui la question de savoir comment rénover l’enseignement supérieur des Länder de l’Est, voire quel type d’universités y créer. Il serait passionnant, de ce point de vue, d’examiner selon quels projets s’opère depuis 1990 la fondation de nouvelles universités, à Postdam, à Francfort/Oder ou ailleurs.
[11]J’ai traduit ce texte, in Philosophies de l’Université, op. cit., pp. 165-252. Les textes de Schelling, Schleiermacher, Humboldt, Hegel cités ci-dessous y ont aussi été traduits ( par G. Coffin, J.-F. Courtine, A. Laks, O. Masson et J. Rivelaygue ).
[18]Voir par exemple J.H. Campe, Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher, Hamburg, 1785-1792. Campe était professeur au Philanthropinum de Dessau, cet éphémère établissement parallèle et marginal qui devait susciter les sympathies de Kant et avait été créé par Basedow en 1774 pour former les maîtres d’école selon des principes d’inspiration rousseauiste. C’est donc du point de vue d’une “réforme de l’éducation” que se place Campe quand il estime, à propos de l’enseignement supérieur, que “le mal est incurable” et qu'”il réside dans la forme essentielle des universités, laquelle ne peut être supprimée autrement qu’avec les universités elles-mêmes” : bref, “tous les remèdes recherchés jusqu’ici et susceptibles de l’être à l’avenir ne sont qu’autant de palliatifs”. Dans le même esprit, Chr. G. Salzmann, collègue de Campe à Dessau et auteur d’un roman d’éducation ( Carl von Carlsberg oder über das menschliche Elend, 1783-1788 ), suggère que, si les universités étaient très utiles à une époque où les livres étaient rares, elles sont désormais aussi désuètes que pourraient l’être une campagne militaire menée avec les armes des Croisades à une époque où l’on a pris l’habitude d’utiliser des bombes et des canons.
[19]Telle est l’optique dans laquelle se place G. Gusdorf, op. cit.
[21]G.W. Leibniz, Deutsche Schriften, éd. G.E. Guhrauer, Berlin, 1838-1840, II, p. 268 ( le texte cité est daté de 1700 ). Il faut, précise Leibniz, que dans les sociétés savantes la démarche scientifique ne soit pas dirigée “vers une simple curiosité ou un simple désir de savoir”, vers des “recherches inutiles”, mais qu’on y dispose d’emblée l’activité de la science “en vue de l’utilité” – ce pourquoi l’objectif doit être de “réunir theoria cum prax“.
[22]Si l’Allemagne s’est épargnée ce désastre, il n’est pas certain que ce soit aussi le cas de la France, car ici les “remèdes” apportés à la crise du XVIIIe siècle ont bien été, successivement, la sortie de la “recherche utile” hors des Universités, sous la forme de la création des Grandes Écoles et des écoles professionnelles, puis, à travers la création contemporaine d’une institution comme le CNRS, la tendance à faire sortir à son tour la “recherche pure” hors de l’Université comme lieu d’enseignement : singuliers “remèdes” dont on peut sérieusement se demander s’ils n’ont pas consisté à prendre le risque de tuer le malade !
[23]Là encore, Humboldt retrouve les conclusions de Schelling en sa Deuxième Leçon : “La formation en vue de la pensée rationnelle – j’entends par là non pas une simple accoutumance extérieure, mais une culture qui se transforme en l’essence d el’homme lui-même – est aussi la seule qui ait en vue l’agir conforme à la raison”.
[24]Voir le § 33 du Plan déductif, où Fichte pose le principe selon lequel divers types d’uniformes correspondant aux divers types de membres de l’université devraient permettre d’objectiver la hiérarchie interne.
[25]Ne relevant apparemment que du pur bon sens, l’acceptation d’une telle concurrence prend toute sa portée si l’on précise qu’elle répond au principe fichtéen du “monopole” ( § 18 ) : Fichte récusait la perspective qu’il pût y avoir dans une Université, pour chaque discipline, “une diversité de conceptions et de systèmes, et par là même de professeurs”, en arguant que la vérité est une et que l’affrontement contradictoire des positions conduit la pensée à se dégrader en polémique.
[26]De cette hégémonie de la Faculté de philosophie, le Plan déductif fixera en détail les modalités : participation d’un professeur de philosophie à tous les examens de toutes les disciplines, enseignement philosophique obligatoire et initial pour tous les étudiants, etc. Ce sera même une obligation, pour toutes les sciences particulières, que de travailler d’après les principes de la totalisation systématique du savoir qui sont établis comme tels par la Faculté de philosophie ( § 19 ).
[27]Je ne peux sur ce point que renvoyer aux très belles analyses de J.-F. Courtine, Le déploiement schellingien de l’unité : de l’universio à l’universitas, 1978, repris in Extases de la raison, Galilée, 1990.
[28]Pour une telle analyse, voir J.-F. Marquet, Liberté et existence, Gallimard, 1973, p. 259 sqq.
[35]E. Kant, Le Conflit des Facultés, tr. par A. Renaut, in Oeuvres philosophiques de Kant, sous la direction de F. Alquié, Bibliothèque de la Pléiade, III, 1986, p. 813 sqq.
[36]Laquelle s’entend ici, selon l’usage déjà signalé, lato sensu, puisque Kant y fait figurer ( op. cit., p. 826 sqq. ) à la fois le “département de connaissance historique auquel appartiennent l’histoire, la géographie, la philologie scientifique, les humanités, tout ce que la science de la nature offre comme connaissance empirique”, et le “département des connaissances rationnelles pures”, c’est-à-dire les mathématiques, la philosophie pure, la métaphysique des moeurs et de la nature – donc, en fait, “toutes les parties du savoir humain” en tant que pure recherche de la vérité comme telle.
[37]Je renvoie sur ce point à J. Mittelstrass, op. cit., p. 81, qui estime que, dans cette tradition, “la Faculté de philosophie devient le centre institutionnel et le moteur véritable de l’Université”, au point qu’elle va s’identifier, “dans la compréhension que l’Université allemande du XIXe siècle aura d’elle-même, à l’essence et l’avenir de l’Université” : bref, la Faculté de philosophie est devenue, selon la formule de Schleiermacher, “l’Université proprement dite”, tandis que les autres Facultés apparaissaient au fond, de plus en plus, comme des “écoles spéciales” – et ce dans l’exacte mesure où l’idée de “scientificité pure” et celle d'”unité du savoir”, constitutives du nouveau concept d’Université, sont plus spécifiquement prises en charge par la Faculté de philosophie ( voir Pensées de circonstance, in Philosophies de l’Université, notamment p. 288 sqq. ).
[38]En ce sens, les observations de Habermas témoignent de cette difficulté, bien analysée par J. Mittelstrass ( op. cit., notamment p. 175 sqq. ), qu’a eue la théorie allemande de l’Université à se renouveler, et ce jusque dans les années 70. On trouvera ainsi dans l’ouvrage de Mittelstrass, qui n’évoque pratiquement pas Habermas, des analyses fort significatives des thèses “humboldtiennes” encore défendues par K. Jaspers en 1960, H. Schelsky en 1962 ou même R. Dahrendorf en 1976.
[39]Op. cit., p. 49.
[44]Mittelstrass évoque en effet les professions non médicales de la santé, la médecine dentaire, les formations courtes de gestion, etc.
[45]Op. cit., p. 58 sqq.

References: § 21
 § 60
 § 1
 § 12
 § 30
 § 10
 § 50
 § 33
 § 18
 § 19