Source: https://hubslide.com/elena-sanchez-morancho/prevenir-madrid-drogas-vinculoeducacionprimaria-s56d935058d070ead0ed46b9a.html
Timestamp: 2016-10-26 20:09:35+00:00

Document:
Prevenir madrid drogas vinculoeducacionprimaria - HubslideToggle navigationBUSINESSEDUCATIONTECHNOLOGYTRAVELMORE TOPICSSign upSign in HomeElena Sanchez MoranchoPrevenir madrid drogas vinculoeducacionprimaria of 152Prevenir madrid drogas vinculoeducacionprimaria Elena Sanchez MoranchoPublished on: Mar 4, 2016 Transcripts - Prevenir madrid drogas vinculoeducacionprimaria
Departamentode Prevención Prevenir en Madrid Programa escolar de prevención de drogodependencias y mejora del vínculo educativo en Educación Primaria
Departamentode Prevención Prevenir en Madrid Programa escolar de prevención de drogodependencias y mejora del vínculo educativo en Educación Primaria Manual para el Profesorado
Departamentode Prevención Prevenir en Madrid Programa escolar de prevención de drogodependencias y mejora del vínculo educativo en Educación Primaria DVD uno: Documentos para Utilizar en el Aula
Departamento de Prevención Prevenir en Madrid Programa escolar de prevención de drogodependencias y mejora del vínculo educativo en Educación Primaria DVD dos:Documentos para la Formación del Profesorado
Departamentode Prevención Prevenir en Madrid Programa escolar de prevención de drogodependencias y mejora del vínculo educativo en Educación Primaria Guía Práctica de Aplicación
El Programa que aquí se presenta se ha desarrollado en el marco de un convenio de colaboración entre el Instituto de Adicciones deMadrid Salud, del Ayuntamiento de Madrid, y la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense En su desarrollo han participado las siguientes personas: INSTITUTO DE ADICCIONES DE MADRID SALUD Dirección General Francisco de Asís Babín Vich Coordinación Ana Ordóñez Franco Coordinación Técnica Juan A. Rodríguez López Colaboración Técnica César Gil Antúnez Mercedes Rodríguez Rodríguez Desarrollo del programa en las aulasEquipo Interdisciplinar de Apoyo a los Programas de Prevención (SPS) Equipo de Técnicos en Prevención (SPS) Formación del profesorado Juan A. Rodríguez López, César Gil Antúnez, Mercedes Rodríguez Rodríguez UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID Dirección general y elaboración del programa María José Díaz-Aguado Dirección y coordinación del registro en vídeo Laia Falcón Metodología de la Evaluación Rosario Martínez Arias Desarrollo del programa en las aulas Laura Chamorro y Carmina Peñas Formación del profesorado Beatriz Lucas Diseño gráfico Doblehache Comunicación
Introducción 7CAPÍTULO 1 13 Actividades para prevenir conductas de riesgo 1. Unidad Uno: La comunicación como protección .................................. 13 2. Unidad Dos: Pensando sobre la publicidad ........................................ 21 3. Unidad Tres: Resistencia a la presión grupal y resolución de conflictos .......... 27 4. Unidad Cuatro: Ideas previas sobre el tabaco y el alcohol .......................... 37 5. Unidad Cinco: Experimento sobre el tabaco.............................................. 45 6. Unidad Seis: Cooperando como expertos en prevención........................ 51ANEXOS 57 1. Anexo Uno: Pautas para enseñar habilidades sociales .............................. 57 2. Anexo Dos: Pautas para favorecer la eficacia de la discusión entre compañeros ........................................ 59 3. Anexo Tres: Pautas para activación de ideas previas y construcción de significados compartidos ...................... 62 4. Anexo Cuatro: Preguntas para el debate a partir del vídeo de la publicidad ............................................ 64 5. Anexo Cinco: Pautas para iniciar la dramatización .................................. 65 6. Anexo Seis: Ficha sobre las técnicas de resistencia a la presión ........................ 66 5
Sumario 7. Anexo Siete: Ficha de resolución de conflictos socio-emocionales ............................................................ 68 8. Anexo Ocho: Ficha sobre un conflicto hipotético para el debate por subgrupos .................................................. 69 9. Anexo Nueve: Percepción de consecuencias, por qué se consumen e imagen social de las drogas ...................... 70 10. Anexo Diez: Preguntas a partir del visionado de “El tabaco: la droga consentida” ...................................... 72 11. Anexo Once: Fichas con información sobre drogas .......... 73 12. Anexo Doce: Mitos sobre drogas (se dice, se comenta …) 74 13. Anexo Trece: Tabaco (ficha para el profesor) .................... 76 14. Anexo Catorce: Alcohol (ficha para el profesor) ................ 80 15. Anexo Quince: Cánnabis (ficha para el profesor) .............. 84 16. Anexo Dieciseis: Tabaco (ficha para el alumno) ................ 88 17. Anexo Diecisiete: Alcohol (ficha para el alumno) .............. 89 18. Anexo Dieciocho: Ficha sobre una situación hipotética de consumo de alcohol .................................................... 90 19. Anexo Diecinueve: La botella fumadora............................ 92INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 93 1. El cuestionario sobre integración ...................................... 94 2. Creencias sobre el riesgo, las drogas y la violencia ............ 101 3. Ficha de valoración de actividades .................................... 106REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1076
Guía Práctica de AplicaciónIntroducciónEl programa que aquí se presenta ha sido elaborado en elmarco de un convenio de colaboración: entre el Instituto deAdicciones de Madrid-Salud y la Unidad de PsicologíaPreventiva de la Universidad Complutense. Y su objetivo esservir de punto de partida para integrar al profesorado delTercer ciclo de Primaria que trabaja en los centros educativosde este municipio, proporcionándoles los medios quepermitan adaptar la escuela a las exigencias de la situaciónactual.El programa Prevenir en Madrid, proporciona al profesoradolos materiales y el apoyo necesario para que puedacontribuir desde una perspectiva integral de educación envalores a la prevención de las conductas de riesgo,incluyendo las que conducen a las drogodependencias y a laviolencia, dos de las principales preocupaciones educativasque hoy tiene nuestra sociedad, para lo cual es precisomejorar la convivencia escolar, ayudando a construir unvínculo educativo de calidad, la principal condición deprotección frente a estos problemas.Características principales del programa • El programa de Prevención de Drogodependencias “Prevenir en Madrid” está basado en las teorías que fundamentan la perspectiva evolutiva y la psicología ecológica, considerando las características psicológicas propias del alumnado para diseñar unas actividades específicamente orientadas en torno a las drogas y otras de carácter más general en relación con distintos contextos y el entorno. • Este programa presta especial atención a las etapas evolutivas críticas en el desarrollo del alumnado y posee una singular capacidad de adaptación a los distintos perfiles de aula. 7
Guía Práctica de Aplicación • Sus materiales audiovisuales y escritos están diseñados para que el profesorado disponga de cuantas herramientas e indicaciones considere necesarias para su aplicación en el aula.A quién va dirigido este programaLas pautas y procedimientos que aquí se presentan pueden seraplicados en cualquier curso de la Educación Primaria. En la últimaparte del manual, se incluye una concreción de dichas pautas en unasecuencia de seis unidades específicamente dirigidas a prevenirconductas de riesgo en los últimos cursos de primaria y ,sobre todo,en el sexto curso, con preadolescentes de 10-12 años, edad queprecede al inicio del consumo más precoz, el de tabaco, que suele serel antecedente del consumo de otras drogas. Para prevenir lasconductas de riesgo en edades anteriores resultan más adecuados losprogramas estructurados en función de la tarea evolutiva básica dela edad a la que se dirige, siguiendo las pautas propuestas en elmarco teórico y en el capítulo de procedimientos, sin incluirinformación específica sobre las drogas.MaterialesDVD uno: Documentos audiovisuales para utilizar en el aula.DVD dos: Documentos para la formación del profesorado, con losejemplos de acción de las actividades realizadas en el aula.CD con el Manual para el Profesorado.Guía práctica de aplicación.Unidades del programa específicas para 5º y 6ºde primaria • Unidad 1: La comunicación como protección. • Unidad 2: Pensando sobre la publicidad. • Unidad 3: Resistencia a la presión grupal y resolución de conflictos. 8
Guía Práctica de Aplicación • Unidad 4: Ideas previas sobre el tabaco y el alcohol. • Unidad 5: Experimento sobre el tabaco. • Unidad 6: Cooperando como expertos en prevención.Condiciones generales del programa Prevenir en Madrid1. Condiciones de riesgo versus condiciones de protecciónEl programa se orienta tanto a la disminución de las condiciones deriesgo (exclusión escolar, búsqueda de protagonismo negativo....)como al desarrollo de las condiciones de protección (integración enel grupo de iguales, adultos disponibles para ayudar, habilidadesvitales básicas...).2. El vínculo de cada alumno con la escuela y el profesorado.Es destacado como una condición básica de protección,reconociendo la especial relevancia que dentro de dicho vínculo tienela interacción profesor-alumno.3. La convivencia escolarPara lograr dicho vínculo es necesario mejorar el conjunto de lasrelaciones que se producen en la escuela, erradicando losproblemas que conducen a la exclusión y al acoso y promoviendorelaciones basadas en el respeto mutuo. Para lo cual es precisoresolver algunos de los problemas que más preocupan alprofesorado hoy, como el comportamiento disruptivo, enseñandoa respetar las normas básicas de convivencia y a rechazar todaforma de violencia.4. El aprendizaje cooperativoSe convierte tanto en un medio como en el fin de este programa,que busca promover la cooperación y la integración en grupos deiguales constructivos, incorporando métodos participativosbasados en la cooperación entre iguales, y enseñando a resistir lapresión de grupo cuando ésta es negativa. 9
Guía Práctica de Aplicación5. Desde una perspectiva evolutivaLas condiciones de protección coinciden con las habilidades vitalesbásicas, que reducen la vulnerabilidad del individuo frente a laadversidad e incrementan su resiliencia, mejorando su capacidad deresolución de conflictos, de forma que pueda: establecer vínculos decalidad basados en la confianza y la seguridad, esforzarse y realizartareas afrontando las dificultades que implican, y establecer relacionesadecuadas con iguales, basadas en el respeto mutuo. La adaptacióndel programa a cada curso se realiza prestando una especial atencióna las tareas evolutivas críticas del período evolutivo en el que se sitúa.6. Preparar la preadolescencia desde el último ciclo de PrimariaLa preparación de este momento, que antecede al inicio de losprimeros consumos, ayuda a superar las condiciones de riesgoespecíficas, que reducen la eficacia de las medidas preventivas.7. Adaptar el programa a la diversidadEl programa debe situarse desde una perspectiva de género einterculturalidad, teniendo en cuenta las diferencias existentes eneste sentido respecto al riesgo y la protección.8. Representación y actitud hacia las drogas presentes en el entornoEl tratamiento especifico de este tema se sitúa en el último ciclo dePrimaria y adopta como punto de partida las ideas previas que sobreél tiene el alumnado respecto a las drogas disponibles en el contextodel preadolescente, que suelen ser el tabaco y el alcohol,favoreciendo una representación que reduzca el consumo de riesgo,a través de esquemas cognitivos, emocionales y conductuales. Paralo cual, el programa se basa en actividades que incrementan elprotagonismo de los alumnos en su realización.9. Alfabetización audiovisualPresta una especial atención a la reducción de los riesgos queproceden de la televisión, la publicidad y otras tecnologíasaudiovisuales, desarrollando una perspectiva crítica, que se sitúadentro de un objetivo mas amplio: la alfabetización audiovisual,orientada a reducir los riesgos que puede implicar dicha tecnologíaasí como a incrementar las oportunidades que puede proporcionar. 10
Guía Práctica de Aplicación10. La ciudadanía democrática y la perspectiva ecológicaLa reducción de las condiciones de riesgo y el incremento de las deprotección se lleva a cabo desde los distintos niveles de lainteracción del alumno con su entorno, más allá de la escuela, paramejorar: la comunicación en el contexto familiar en situaciones deriesgo, las oportunidades para un ocio de calidad, el desarrollo deactitudes críticas respecto a los medios de comunicación, y larelación con el conjunto del sistema social, desde una perspectiva deeducación para la ciudadanía democrática, que fortalezca alindividuo frente a la complejidad de los cambios actuales y losnuevos riesgos que implican.Procedimientos para el desarrollo del programaEn nuestras investigaciones hemos podido comprobar la eficacia decuatro procedimientos para mejorar la convivencia y prevenirconductas y situaciones de riesgo desde la escuela. Procedimientosque, adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materiaeducativa, pueden contribuir por sí mismas a desarrollar dichosobjetivos, y que son:a. Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a estudiar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al, mismo tiempo, iguales pero diferentes.b. Reflexiones compartidas y discusión por subgrupos sobre distinto tipo de conflictos (como los que se producen por la influencia de los medios de comunicación, el acoso escolar....)c. Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a través de las cuales los jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos.d. Y experiencias de participación democrática, basadas en la creación de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática. 11
Guía Práctica de AplicaciónFundamentación teóricaEn función de lo anteriormente expuesto, se propone el marcoteórico que a continuación se presenta, basado en una doble ycomplementaria perspectiva:La perspectiva evolutiva, analizando la vulnerabilidad existente encada individuo en función de cómo ha resuelto las tareas yhabilidades básicas que se construyen en cada período crítico. Estaperspectiva, que se inserta dentro de la Psicopatología Evolutiva, esde gran relevancia para adecuar la prevención a cada edad,ayudando a desarrollar las habilidades criticas de dicho período,reforzando logros conseguidos y compensando deficiencias que sehayan podido producir en edades anteriores. En función de lo cual sepropone que la prevención debe fortalecer cuatro capacidadesbásicas, que permitan al alumno: • Establecer vínculos de calidad en diversos contextos, • Ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo movilizando la energía y el esfuerzo necesario para ello, • Integrarse en grupos de iguales constructivos resistiendo a presiones inadecuadas, • Iniciar correctamente en la preadolescencia la construcción de una identidad propia que le ayude a encontrar su lugar en el mundo y apropiarse de su futuro.La perspectiva ecológica, sobre las condiciones de riesgo y deprotección en los múltiples niveles de la interacción individuo-ambiente, a partir de la cual diseñar el programa incluyendoactividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como larepresentación que de él y de sus posibilidades tiene el alumno,incluyendo los escenarios en los que trascurre su vida (familia,escuela, de ocio...), las conexiones entre dichos escenarios, losmedios de comunicación, los recursos disponibles para el ocio y elconjunto de creencias y estructuras de la sociedad. 12
Capítulo 1Capítulo 1Actividades para prevenir conductas de riesgo (Unidades de programa)
Unidad Uno Unidad UnoLa comunicación como protección
Guía Práctica de AplicaciónUnidad UnoLa comunicacióncomo protecciónJustificaciónLa capacidad para establecer vínculos seguros representa unade las condiciones básicas que protegen contra lasdrogodependencias. Con la edad cambia la importanciarelativa de los vínculos establecidos en distintos contextos, espor lo que el papel de los padres y figuras de apego esfundamental en las primeras etapas.En la escuela primaria y secundaria los profesores ycompañeros desempeñan un papel de especial relevancia. Ydespués, va creciendo la de los amigos, y otras personas conlas que se establecen relaciones.La baja calidad de las relaciones familiares representa unacondición de riesgo. La disponibilidad de un adulto dereferencia es una importante condición protectora que va másallá de las relaciones que se establecen en el contexto familiar.Para prevenir que en la adolescencia haya una ruptura bruscade la comunicación con los adultos hay que considerar elcomponente evolutivo que implica dicha tendencia.Los mecanismos que estructuran las relaciones sociales en lainfancia hacen que el niño reclame la presencia de los adultosencargados de su cuidado ante situaciones que amenacen suseguridad. Por el contrario, la creciente necesidad deautonomía que experimenta el adolescente le lleva a rechazarla protección de los adultos y a enfrentarse a situaciones yconductas de riesgo. 13
Guía Práctica de AplicaciónNo suele ser fácil para el adulto adaptarse al cambio que suponedejar de proteger a un niño para ayudar a un adolescente. Estopuede originar una gran incertidumbre en muchos padres, lo quepuede ocasionar la retirada brusca de apoyo privando al adolescentede condiciones protectoras necesarias para su desarrollo.La dificultad para establecer un vínculo de calidad con la escuela y elprofesorado parece ser uno de los problemas que guarda relacionesmás consistentes con las conductas de riesgo de los adolescentes,problemas que tienen sus primeras manifestaciones en los últimoscursos de la escuela primaria.Objetivos• Favorecer un clima de confianza que favorezca la comunicación y facilite la realización del resto de las actividades.• Enseñar a respetar turnos de participación, habilidad necesaria para la eficacia de los procedimientos participativos y para garantizar la distribución del protagonismo.• Ayudar a tomar conciencia de la necesidad de escuchar a los demás.• Promover habilidades de expresión de los propios pensamientos o sentimientos.Desarrollo de la actividadLa actividad está dirigida a desarrollar las habilidades de comunicaciónnecesarias para el programa. A partir del visionado de un spot seformulará una pregunta que genere una reflexión grupal.• Colocación de los participantes en círculo o en forma de U.• Escribir en la pizarra las habilidades comunicativas básicas, para favorecer la eficacia de su práctica. • Respetar turnos. • Escuchar para comprender a los demás. 14
Guía Práctica de Aplicación • Expresar lo que se piensa o se siente. - Visualización de un spot de televisión, campaña de la FAD de 1996 (cuyo mensaje final es: “Quizá antes de hacer una campaña para prevenir la drogadicción tendríamos que hacer una para prevenir la sordera”) incluido en el DVD., pidiendo a los alumnos que lo vean prestando especial atención a lo que piensan y sienten al verlo. (debido a la brevedad del spot puede resultar conveniente repetir su visualización). • Utilizar la Técnica de la rueda planteando inicialmente una breve pregunta en torno a la cual girarán las presentaciones posteriores. En el caso del documento anteriormente mencionado podría ser: • “¿Qué habéis sentido o pensado al ver el anuncio?”. - Puesta en común de las reflexiones individuales de forma que cada uno exprese, en menos de un minuto qué han pensado o sentido al verlo. • Breve reflexión con todo el grupo, sobre las semejanzas y las diferencias que existen en los pensamientos y sentimientos suscitados por el spot. • Escribir en la pizarra un resumen final que integre los resultados de la reflexión anterior. En el anexo 1 se facilitan unas pautas de cómo seguir desarrollando habilidades sociales a través de todo el programa. En el anexo 2 se muestran unas pautas para favorecer la eficacia de la discusión entre compañeros a través de todo el programa. En el anexo 3 se presentan unas pautas para activar las ideas previas y construcción de significados compartidos, que pueden ser útiles a lo largo de todas las sesiones. 15
Guía Práctica de AplicaciónTemporalización• Presentación de la actividad: diez minutos.• Visualización del spot: cinco minutos.• Puesta en común de reflexiones individuales: veinticinco minutos.• Reflexión grupal: diez minutos.Materiales• Reproductor de DVD.• Televisión.• Pizarra y tizas.• DVD (Campaña de la FAD de 1996 “Quizás antes de hacer una campaña para prevenir la drogadicción habría que hacer una antes para prevenir la sordera”).• Pautas para enseñar habilidades sociales (Anexo 1).• Pautas para favorecer la eficacia de la discusión entre compañeros (Anexo 2).• Pautas para activación de ideas previas y construcción de significados compartidos (Anexo 3).Ejemplo de acciónComo muestra de los comentarios que en esta actividad inicial sesuscitan en sexto de Primaria, se incluye a continuación un extractode la secuencia que puede verse en el vídeo, inmediatamentedespués del visionado del spot sobre el valor de la comunicación, enel que un padre y un hijo hablan al mismo tiempo sin prestaratención a lo que dice el otro.Como se observa en esta secuencia, desde la preadolescencia resultamás fácil descubrir los errores de los demás que los propios.Limitación que suele aplicarse a cualquier tipo de relación, incluida la 16
Guía Práctica de Aplicaciónrelación con los padres y otras figuras que pueden ayudar. A travésde esta actividad inicial y de la reflexión dirigida por la profesorapuede favorecerse una perspectiva más completa y recíprocarespecto a las dificultades de comunicación, reconociendo la propiacontribución tanto a los problemas como a sus posibles soluciones.Como se refleja en el siguiente extracto de la entrevista realizadadespués de haber participado en esta actividad a un grupo dealumnos y alumnas. Profesora: “Vais a ir diciendo uno a uno qué creéis que quiere decir este anuncio. Y si os habéis visto en una situación parecida. (…). Alumna 1: Creo que quiere decir que el padre no escucha al hijo y el hijo no escucha al padre. (…). Alumno 7: A mí lo que me ha parecido es que, por ejemplo, a lo mejor el hijo le está contando un problema que ha tenido en el colegio y como el padre no le escucha pues no le va a poder ayudar (…) y el hijo va a tener problemas por eso (…) el hijo va a ser igual que el padre. Profesora: ¿Y tú escuchas? Alumno 7: Yo sí. Profesora: ¿Siempre? Alumno 7: Bueno, algunas veces no. Profesora: ¿Por qué no escuchas a veces?…¿Por qué estás pensando en lo que vas a decir tú? Alumno 7: Pues sí. Profesora: ¿Y cómo podríamos solucionar eso? Alumno 7: Pues… Profesora: Poniendo un poco mas de intención (para escuchar). Esa es una de las habilidades que vamos a practicar hoy.” Entrevistadora: “¿Por qué es bueno hablar con los padres? Alumna 3: Para desahogarse. 17
Guía Práctica de Aplicación Alumno 4: Porque te pueden ayudar a muchas cosas… aunque les cueste un poco… mientras tú se lo dices.. a lo mejor están pensando en eso mismo.. y así te pueden ayudar…y es más fácil. (…) Entrevistadora: ¿Qué creéis que le esta diciendo el hijo al padre? Alumno 4: Algo del colegio… de las notas. Alumno 5: Yo creía que le estaba hablando del fútbol. Alumno 4: Pues entonces mucho no importaba. Alumna 3: Sí (sí que importaba) (…). Entrevistadora: ¿Y que le está diciendo el padre al hijo? Alumna 2: (Algo) del trabajo… del dinero… de cosas de esas. (…). Entrevistadora: ¿Qué les diríais? Varios alumnos. Pues que se pueden comunicar. Alumno 2: Que se respeten el uno al otro. Alumno 7: Que se escuchen el uno al otro para que entiendan sus problemas.”En el siguiente extracto se refleja cómo a través de las preguntasplanteadas por la profesora se ha favorecido la reflexión compartida,así como el papel que el spot puede tener como punto de partida dedicha reflexión, al ayudar a superar las dificultades de abstracciónpropias de la preadolescencia. Profesora: El spot es un recurso didáctico muy bueno. A veces lanzas a los niños una pregunta en abstracto que no son capaces de responder… y el spot les sugiere ideas en la forma de verlo… y luego dialogas a partir del spot… que te permite obtener un gran rendimiento. Entrevistadora: ¿Qué proceso siguió para favorecerlo? Profesora: Empezamos diciendo: ¿qué está contando el padre? Nadie lo sabía. ¿Qué es lo que está contando el niño? Pues 18
Guía Práctica de Aplicación tampoco lo sabían. Y a partir de ahí, empezamos a llegar a conclusiones ¿Por qué no sabe ninguno lo que le está diciendo el otro? Pues porque están hablando a la vez. Y ese es el problema. Entrevistadora: ¿Aprendéis cosas nuevas con estas actividades? Todo el grupo: Sí (…). Alumno 7: En una clase normal el profesor nos dicta lo que tenemos que escribir. Y en una clase así, pues es todo hablar y comunicarle a los compañeros lo que sentimos… Entrevistadora: ¿Qué habéis aprendido? Alumna 1: A respetar los turnos de palabra (…). Alumno 3: Si hablan todos a la vez no se entera nadie. Alumno 4: Habría un barullo.” 19
Unidad Dos Unidad DosPensando sobre la publicidad
Guía Práctica de AplicaciónUnidad DosPensando sobrela publicidadJustificaciónLa necesidad de reducir los riesgos frente a la televisión yotras tecnologías.Los cambios actuales, originados por la RevoluciónTecnológica exponen a los niños con demasiada frecuencia ainformaciones y contenidos que incrementan los riesgos através de las nuevas tecnologías, y, sobre todo, a través de latelevisión, el medio de influencia más generalizada. Entredichos contenidos destacan los que fomentan los consumosde riesgo, un excesivo consumo o una imagen corporalimposible de obtener. Esta nueva situación ha llevado aalgunos expertos a temer por la desaparición de la infancia,como etapa especialmente protegida del riesgo.Habría que crear nuevas barreras, que protejan a la infanciade los nuevos riesgos de la Revolución tecnológica. Una deellas podría ser enseñar a reflexionar y a criticar lo que lesllega a través de la tecnología audiovisual y la publicidad. Porotra parte, no hay que olvidar que las nuevas tecnologías,incluida la televisión, pueden proporcionar importantesoportunidades para el desarrollo, y para ello es precisoincorporarlos como herramienta educativa.Para que las nuevas tecnologías (consolas, Internet,Messenger, televisión etc.) puedan cumplir un papel positivoen el desarrollo de los valores con los que nos identificamoshay que llevar a cabo cambios muy importantes, sobre todoen su utilización por la infancia y en relación a los contenidosque ponen en riesgo sus derechos básicos. 21
Guía Práctica de AplicaciónLos estudios realizados específicamente sobre consumos de riesgodestacan tres tipos de influencias de los medios de comunicación:• Orientación general y excesiva al consumo, promoviendo la búsqueda de gratificaciones inmediatas por encima de otros valores más difíciles de conseguir.• Trasmisión de estereotipos que pueden tener una influencia negativa sobre la propia identidad, por ejemplo, al identificar el consumo de drogas con valores como modernidad, valentía, diversión, o al fomentar un ideal corporal imposible de obtener, que incrementa el riesgo de trastornos de alimentación.• Representación errónea de las drogas y su consumo, como la tendencia a infravalorar las consecuencias negativas y la idea de que la mayoría consume, que incrementan el riesgo de consumirlas para ser como los demás.Objetivos• Ayudar a tomar conciencia de la necesidad de pensar acerca de lo que trasmite la televisión en general, y la publicidad en particular, contrarrestando la tendencia habitual, que suele ser pasiva e irreflexiva.• Desarrollar una actitud crítica respecto a la publicidad, ayudando a comprender que su objetivo básico es favorecer la venta de lo que se anuncia, y los mecanismos persuasivos que utiliza para ello (presentando, por ejemplo, imágenes corporales inexistentes o llevando a imaginar cosas imposibles de conseguir al comprarlo), así como la posible decepción que puede producirse si se confunde el consumo con otros valores con los que la publicidad trata de asociarlo (como: tener amigos, ser feliz…).• Situar los dos objetivos anteriormente expuestos dentro de un objetivo más amplio: la alfabetización audiovisual, que se desarrollará a través de las siguientes actividades, para reducir los riesgos que pueden implicar los medios audiovisuales e incrementar sus oportunidades.• Iniciar las actividades de discusión por subgrupos heterogéneos, favoreciendo las habilidades necesarias para estructurar el debate 22
Guía Práctica de Aplicación en torno a algunas cuestiones básicas y los papeles específicos de cada miembro del grupo; que para un grupo de cuatro pueden ser: portavoz, moderador/a, coordinador/a, evaluador/a).Desarrollo de la actividadEl procedimiento a seguir para iniciar las actividades en torno a lapublicidad es el siguiente:• Formación de los subgrupos heterogéneos (en rendimiento, nivel de integración en el aula, género, etnia…).• Explicación de la tarea del subgrupo: debatir sobre cómo nos influyen la televisión y la publicidad después de ver un vídeo sobre estos temas, y que cada miembro del grupo va a tener un papel específico. El hecho de distribuir una tarjeta con el nombre de cada papel (incluso con sus funciones si procede) ayuda a desempeñarlo mejor.• Presentación del tema y del documento audiovisual. Como introducción conviene que el profesor explique brevemente la importancia que tiene darse cuenta de cómo nos influye la televisión, para evitar algunas consecuencias negativas que a veces se producen. A continuación presentará el documento sobre ¿cómo ves la publicidad?, que se incluye en el vídeo uno, en el que se plantea cómo la publicidad puede ser a veces engañosa, llevándonos a buscar cosas que no se pueden conseguir o que no son cómo nos habíamos creído que eran.• Distribución a cada grupo de una ficha con las preguntas en torno a las cuales se centrará el debate (Anexo 4), que pueden ser: • ¿Qué os ha llamado más la atención de lo que se ve en este vídeo? • ¿Puede engañarnos a veces la publicidad? ¿En qué? • ¿Qué podemos hacer para evitarlo?• Visionado del documento sobre la publicidad. 23
Guía Práctica de Aplicación• Discusión por subgrupos heterogéneos, tratando de responder a las cuestiones planteadas.• Reflexión final con todo el grupo, a partir de la presentación de los portavoces. Conviene que el profesor escriba en la pizarra las conclusiones finales del grupo de clase, sintetizando en ellas las elaboradas por cada subgrupo.Temporalización• Presentación de la actividad y distribución por subgrupos: diez minutos.• Visualización del documento audiovisual: quince minutos.• Discusión por subgrupos respondiendo a las preguntas planteadas: quince minutos.• Reflexión final: diez minutos.Materiales• Reproductor de DVD.• DVD uno, documento Cómo ves la publicidad: El nuevo reto.• Televisión.• Fichas con las preguntas para la discusión de los subgrupos. (Anexo 4).• Pizarra y tizas para escribir la síntesis final.• Tarjetas con el papel desempeñado dentro del subgrupo (opcional).Ejemplo en acción sobre la reflexión compartida acercade la publicidadLa secuencia que se trascribe a continuación corresponde a lareflexión suscitada después de ver el vídeo sobre la publicidad. 24
Guía Práctica de AplicaciónComo se refleja en esta secuencia, las limitaciones en la capacidad deabstracción de los preadolescentes dificultan considerablemente quelleguen a captar las manipulaciones más sutiles de los mensajespublicitarios. A través de esta actividad, guiando su reflexión con laspreguntas adecuadas, llegan a tomar conciencia de que en lapublicidad todo se prepara (se maquilla) para favorecer la venta delproducto y que si te lo crees sin cuestionarlo puede llevarte acomprar cosas que no existen. Un buen inicio para el desarrollo dela capacidad crítica respecto a los medios de comunicación que sepropone como objetivo el programa Prevenir en Madrid, capacidadque será preciso seguir desarrollando en edades posteriores a unnivel más abstracto. Profesora: “¿Qué es lo que más os ha llamado la atención? Varios alumnos y alumnas: Lo del pollo (Secuencia en la que se ve lo artificial de su preparación publicitaria: se pinta con barniz y se rodea de ácido para que humee y parezca más suculento). (…) Alumno 7: A veces te intentan vender una crema para que tú seas el más guapo y luego sólo sirve para que ellos ganen dinero. (…) Alumno 4: Nos sentimos mal… porque nos hemos gastado el dinero en conseguir cosas que no existen. (…) Profesora: ¿Qué podemos hacer para evitar estos problemas? Alumno 7: Pues poner el alcohol y el tabaco más caros para que la gente no los compre. Profesora: ¿Y nosotros? Alumno 7. Pues, no creérnoslo”. Profesora: “Se centran en el ejemplo concreto.. pero sí que son capaces de extrapolar… si les ocurre eso en su casa… si ven una zapatillas alucinantes… ellos mismos reconocen cuando las han visto en la realidad que no eran tan alucinantes como las veían en la televisión.. Y se dan cuenta de ese engaño que han sufrido ellos mismos.” 25
Unidad Tres Unidad TresResistencia a la presión grupal y resolución de conflictos
Guía Práctica de AplicaciónUnidad TresResistencia a la presióngrupal y resoluciónde conflictosJustificaciónDesde el comienzo de la Educación Primaria, el desarrollo dela interacción con iguales se convierte en una tarea evolutivacrítica. En dicho contexto se adquieren las habilidades socialesmás sofisticadas (necesarias para cooperar, negociar,intercambiar, competir, defenderse, crear normas, cuestionarlo que es injusto, discrepar, modificar los vínculos sociales yresistir a la presión, entre otras).En función de lo anteriormente expuesto puede comprenderseque la adaptación socio-emocional dependa, en buena parte,de las relaciones que los niños mantienen con sus iguales en laescuela y que el rechazo de los compañeros de clase sea unaimportante condición de riesgo que conviene detectar yayudar a erradicar.Los estudios realizados en los últimos años sobre el acosoescolar ponen de manifiesto que para prevenir dichoproblema, basado en el dominio y la sumisión, es necesariopromover su alternativa más adecuada y sostenible: lasrelaciones de amistad basadas en el respeto mutuo y laigualdad.Desde la preadolescencia, la influencia de los compañerosadquiere una especial significación debido a quedesempeñan un papel prioritario en la formación de lapropia identidad, al proporcionar la mejor oportunidad dela que dispone el sujeto para poder compararse y activar el 27
Guía Práctica de Aplicaciónproceso de adopción de perspectivas, como consecuencia del cualse construye tanto el conocimiento de uno mismo como elconocimiento de los demás.Una de las causas del incremento de las conductas de riesgo que seproduce en la adolescencia temprana es la fuerte vulnerabilidadhacia la presión del grupo de compañeros que se incrementa desdelos últimos cursos de primaria y que tiende a disminuir a partir de los16 años, sobre todo cuando el individuo dispone de suficientesoportunidades para establecer relaciones adecuadas con grupos decompañeros que no incurren con una especial frecuencia enconductas de riesgo.Los estudios sobre el consumo de drogas proporcionan una evidenciaconsistente sobre la importancia que una adecuada relación con losiguales puede tener para prevenir dicho problema, puesto que:• Entre las principales condiciones de riesgo de consumo de drogas cabe destacar el hecho de que los amigos también las consuman, que justifiquen dicho consumo así como que incurran en otras conductas de riesgo.• Por el contrario, la mayoría de los estudios encuentran también como condiciones protectoras la integración en grupos de amigos que no consumen drogas ni incurren de forma significativa en conductas de riesgo, y que participan en actividades alternativas (de ocio, voluntariado, culturales, religiosas…).• En algunos estudios se ha observado, también, que la falta de habilidades para resistir a la presión del grupo y el hecho de estar más orientado a los iguales que a los adultos incrementan el riesgo de consumir drogas.Objetivos• Sensibilizar sobre la tendencia que existe en todas las personas a dejarse influir por las personas y grupos con los que se relacionan, así como de las oportunidades y los riesgos a los que esta tendencia puede conducir, incluyendo en este sentido no solo la presión explícita (más fácil de detectar) sino también la que se produce por la tendencia a hacer lo que hacen los demás. 28
Guía Práctica de Aplicación• Comprender la necesidad de resistir a las presiones sociales cuando van más allá de ciertos límites y suponen un grave riesgo para valores fundamentales, como la libertad o la calidad de la vida, y desarrollar habilidades para tomar decisiones en dichas situaciones.• Adquirir estrategias y habilidades realistas que permitan afrontar con eficacia la presión grupal (a través del humor, dando una excusa, invirtiendo los papeles, buscando aliados, proponiendo una alternativa, marchándose del lugar o cambiando de grupo…) y enseñar a ponerlas en práctica.• Desarrollar la capacidad de toma de decisiones en situaciones conflictivas, teniendo en cuenta qué valores están implicados y la necesidad de decidir según su relevancia y prioridad. ACTIVIDAD A: RESISTENCIA A LA PRESIÓN GRUPALDesarrollo de la actividad• Activación de esquemas previos a través de la reflexión individual.• Pedir al conjunto de participantes que piensen en una situación que hayan conocido en la que un chico/a de su edad hiciera algo que no quería hacer, que no debía hacer, por no ser capaz de decir que no, tratando de identificar lo que pensó y sintió.• Selección de algunas situaciones para la dramatización (Anexo 5).• Descripción de las principales técnicas de resistencia de la presión de grupo (Anexo 6). • Disco rayado. • Humor. • Inversión de papeles. • Proponer una alternativa. 29
Guía Práctica de Aplicación • Buscando aliados. • Dando una excusa. • Irse del lugar y/ o cambiar de grupo.• Preparación de la dramatización por subgrupos. • Cada subgrupo elige una de las situaciones anteriormente recogidas y elabora un guión sobre como resistir a la presión de grupo empleando las distintas técnicas expuestas con anterioridad.• Representación de los guiones trabajados por cada subgrupo.• Reflexión grupal sobre las estrategias utilizadas por cada subgrupo. * La investigación realizada sobre el programa Prevenir en Madrid reflejó que, el hecho de filmar en vídeo la dramatización anteriormente descrita, incrementó la implicación del alumnado en su realización así como su eficacia.Temporalización• Reflexión individual: cinco minutos.• Selección situaciones de dramatización y técnicas de resistencia: diez minutos.• Preparación de dramatización: quince minutos.• Representación de las dramatizaciones: veinte minutos. * Esta actividad se podría desarrollar en dos sesiones.Materiales• Pizarra y tizas.• Pautas para iniciar la dramatización (Anexo 5).• Fichas sobre las técnicas de resistencia a la presión (Anexo 6). 30
Guía Práctica de Aplicación ACTIVIDAD B: CÓMO TOMAR DECISIONES PARA RESOLVER CONFLICTOSDesarrollo de la actividad• Presentación de la actividad. Se les plantea el trabajo a realizar por subgrupos: • Debate por subgrupos sobre un posible conflicto en chicos de su edad: “Jaime y Antonio son dos chicos de 11 años que han sido muy buenos amigos desde pequeños. A veces gastan bromas y se meten con otros chicos o chicas del colegio. Hace unas semanas empezaron a meterse con Luis, un chico nuevo. Antonio le llama el pijo, algo que a Luis parece molestarle mucho. La semana pasada Antonio le dijo a Luis que le pegaría si no le daba 30 euros al día siguiente. También le dijo que si se “chivaba” sería mucho peor, e hizo que Jaime prometiera guardar el secreto. A Jaime no le gusta esta situación, ¿qué podría hacer para cambiarla?.”• Debate por subgrupos en relación a las siguientes preguntas: (Anexo 8) • Sobre qué estrategia elegir - ¿Cuál es el problema en esta situación? ¿Quién o quienes tienen el problema? - ¿Qué es lo más importante aquí? Hay que ordenar los distintos aspectos del problema según su importancia. - ¿Qué puede hacerse para resolver este problema? Proponed tres soluciones. - ¿Qué consecuencias tendrá cada una de estas tres soluciones? - Ordenad las tres soluciones de mejor a peor. 31
Guía Práctica de Aplicación • Sobre el conflicto como dilema moral - ¿Qué debe hacer Jaime? ¿Por qué? - Si Jaime cuenta a un profesor o a sus padres lo que sucede, ¿Crees que es un cobarde? ¿Por qué? - ¿Crees que sería un chivato? ¿Por qué? - ¿Qué crees que es lo más importante en la amistad entre los compañeros del instituto? - ¿Por qué es lo más importante? - ¿Has conocido alguna situación que fuera parecida a esta? ¿En qué se parecía? ¿Cómo acabó?• Puesta en común de las conclusiones de los diferentes subgrupos * En el Anexo 7 (ficha de resolución de conflictos socio-emocionales) se desarrolla una actividad que puede servir como complemento para que los alumnos puedan poner en práctica la búsqueda de soluciones en conflictos de su vida cotidianaTemporalización• Presentación de la actividad y distribución de grupos: diez minutos• Trabajo por subgrupos: veinte minutos.• Puesta en común: veinte minutos.Materiales• Pizarra y tizas.• Ficha sobre resolución de conflictos socio-emocionales (Anexo 7).• Ficha sobre el conflicto hipotético para el debate por subgrupos (Anexo 8). 32
Guía Práctica de AplicaciónEjemplo en acción sobre la enseñanza de habilidadespara resistir la presiónSe incluye a continuación la secuencia final de la actividad que puedeverse en el vídeo (después de haber dramatizado guiones elaboradospor subgrupos sobre cómo resistir a la presión). En ella puede versecómo han asimilado lo aprendido en esta actividad y el papel de laprofesora en este sentido. Profesora: “¿Con qué técnica estáis más a gusto? Alumno 1: Yo con la excusa (…) porque te vas más rápido. Profesora: ¿Es la que tú utilizas en una situación de presión?… ¿qué inconvenientes le ves al disco rayado? Alumno 1: Que te van a seguir obligando. (…) Profesora: Bien..que te van a seguir insistiendo y que no vas a ser capaz de mantenerte con la del disco rayado. Alumna 2: Yo la del disco rayado y la del sentido del humor. Profesora: ¿Por qué? Alumna 2: Porque me gusta hacer bromas y esas cosas. Profesora: ¿Y rápidamente te surge la chispa y se te ocurre una salida graciosa? Alumna 2: Sí. Alumna 3: A mí me gustan todas… pero la que más me gusta es la del disco rayado…porque se te ocurre siempre… está en tu mente… “no”, “no”.. pues siempre te sale. Profesora: Claro, porque no siempre estas inspirado para tener una excusa a punto o para ocurrírsete una cosa graciosa… entonces el “no”, “no”… es una salida de emergencia. Alumna 4: A mí la que más me gusta es proponer una alternativa. Porque, por ejemplo, si estás con tus amigos y te dicen “fuma” o “bebe una bebida alcohólica”, pues dices “no, vamos a jugar al parque o a la pizzería”. 33
Guía Práctica de Aplicación Profesora: Claro, no te niegas abiertamente, que a lo mejor eso puede causarte incomodidad a ti mismo y, sin embargo, estás resolviendo esa situación.”En la secuencia anterior puede observarse cómo favorece laprofesora que sus alumnos se apropien de los significados yconceptos que trata de trasmitir, al manifestar reconocimientodespués de cada aportación, resaltando y completando lo másrelevante y acertado, preguntar algo más para permitir al alumnocompletarlo y desarrollando así su reflexión y la del grupo. En elvídeo puede comprobarse que, además del contenido de estasintervenciones docentes, también son muy relevantes otrascaracterísticas, como el tono y la comunicación no verbal (sonrisa,mirada, ritmo…), para favorecer la participación del alumnado y elaprendizaje de las habilidades propuestas así como su conexión conlos conflictos de la vida cotidiana, como se pone de manifiesto en lasecuencia siguiente. Profesora: “¿Os han propuesto algún juego peligroso o ir a algún sitio que no deseabais? Alumno 5: A mí, jugar a la guija. Profesora: Y eso, ¿qué es? Alumno 5: Una tabla… que se ponen todos alrededor.. con las manos juntas… y se ponen a hablar del demonio… y que va a pasar no sé qué… Profesora: ¿Y tú no querías jugar? Alumno 5: No. Profesora: ¿Y cómo saliste de esta situación. Alumno 5: Al final, se lo dije a mis padres… y ellos les dijeron que no me dijeran eso… y me decían “gallina”. Profesora: Se lo dijiste a tus padres para que te ayudaran a salir de esa situación porque te sentías muy presionado (…) Pues, también tus padres pueden ser tus aliados (la técnica de) “buscar aliados”: otras personas que te ayuden a resolver los problemas. Muy bien. (…) 34
Guía Práctica de Aplicación ¿Y qué os parecería a vosotros buscar como aliados a los profes? ¿Vosotros recurrís a los profes como aliados en alguna ocasión? Varios alumnos: Si. Profesora: ¿De eso me contáis algo más? Alumna 6: Que si te insultan, te persiguen, se lo tienes que decir.” Profesora: A los profes… para que resuelvan el problema.”Antes de la secuencia trascrita, cuando la profesora preguntó si habíanutilizado las técnicas de resistencia a la presión durante los últimos días,uno de los alumnos describió que la había utilizado para no comerse elpescado de la cena, diciendo insistentemente a su madre: “no”, “no”,“no”, hasta que le hizo una tortilla. A lo que siguió una reflexióncompartida sobre cuándo se debe resistir la presión, para defender lapropia salud, y cuando, por el contrario la propia salud se defiendesiguiendo, por ejemplo, la presión de la madre para que su hijo comade forma sana y variada, aunque a él no le apetezca. Esta situaciónpone de manifiesto la necesidad de incorporar el debate sobre losvalores que entran en conflicto para decidir correctamente qué se debehacer, cuando es preciso resistir a la presión o no. En las respuestasdadas al final de la entrevista se refleja que sí parecen haberloaprendido así como las ventajas del trabajo por subgrupos parafavorecer tanto el clima del aula como el aprendizaje. Entrevistadora: “¿Cuándo hay que resistir a la presión? Alumno 1: Cuando te dicen de jugar a cosas malas o a juegos peligrosos. Alumno 5: También (cuando te dicen) pégale a éste o dale un beso a esta chica, sin que ella quiera. Entrevistadora: ¿En qué se distingue esta actividad de las que hacéis normalmente en clase? Alumno 1: Esto se distingue en que nos divertimos más, y hablamos mas en grupo y estamos más a gusto. Alumna 3: Se trabaja mejor en grupo que tú sola… hay más gente… y tú tienes una idea y el otro, otra, y se juntan y sale una idea mejor.” 35
Unidad CuatroUnidad CuatroIdeas previas sobre el tabaco y el alcohol
Guía Práctica de AplicaciónUnidad CuatroIdeas previas sobreel tabaco y el alcoholJustificaciónConviene situar el comienzo de la prevención específica deconsumo de drogas un poco antes de la edad de inicio en elcontexto en el que se lleva a cabo la intervención. Según laEncuesta a Población Escolar 2004, el inicio del consumo detabaco se sitúa en España a la edad media de 13,2, añosconvirtiéndose en diario a los 14,5. Edades que son respectoal alcohol: inicio 13,7; consumo semanal: 15,1; y respecto alcánnabis, inicio: 14,7. De lo cual se deriva la conveniencia deincorporar en los programas de prevención del último ciclo dePrimaria prevención específica sobre el tabaco y, endeterminados contextos, respecto al alcohol.Las investigaciones realizadas durante las tres últimas décadassobre la prevención escolar de drogodependencias permitenllegar a cuatro importantes conclusiones en las que se basaeste programa:• La prevención de drogodependencias no puede limitarse a dar información, sino que también debe influir en emociones y en comportamientos.• Los programas deben ayudar a anticipar las consecuencias negativas de las drogas, sobre todo las que tiene a corto plazo.• Es preciso seleccionar la información que se proporciona en función del contexto en el que se llevan a cabo los programas.• Comienzo de la prevención específica de consumo de drogas un poco antes de la edad de inicio. 37
Guía Práctica de AplicaciónPartiendo de las ideas previas que sobre las drogas tienen lospreadolescentes, se plantean tareas que resulten más atractivas ysignificativas para el grupo, en las que el alumnado participe deforma activa cumpliendo la función de expertos, de tal forma sefavorece, no sólo la adquisición de las habilidades especificas querequieren, sino que se identifiquen con la valoración de la libertad yla calidad de vida descubriendo que son incompatibles con lasadicciones y las presiones sociales que a ellas conducen.ObjetivosReflexionar sobre el concepto y significado de la palabra droga,dándole especial importancia a las sustancias de inicio como eltabaco y el alcohol.Ayudar a superar algunas de las distorsiones más frecuentes sobre elconsumo del alcohol y el tabaco, prestando una especial atención ala tendencia a infravalorar los efectos negativos o a sobreestimar laprevalencia de dicho consumo percibiéndolo como normativo.Sensibilizar sobre lo equivocado que resulta asociar los consumos deriesgo con valores (libertad, creatividad, diversión, control…),ayudando a descubrir su relación con todo lo contrario (adicción,torpeza, pasarlo mal, descontrol…).Iniciar la reflexión compartida sobre el consumo de drogas,activando las ideas existentes en los alumnos participantes respectoal alcohol y tabaco. ACTIVIDAD 1Desarrollo de la actividad• Presentación de la actividad. Se les plantea el visionado del documento que se incluye en el DVD con el titulo: “El tabaco: la droga consentida”, pidiéndoles antes de verlo que presten atención a lo que en él se dice y que tomen apuntes de lo que más les llame la atención o sobre lo que no se entienda para poder comentarlo después. 38
Guía Práctica de Aplicación• Trabajo por Subgrupos. Tendrán que analizar los aspectos generales más relevantes que se muestran en el contenido del material audio visual tales como: (Anexo 10). • ¿Qué es lo que más os ha llamado la atención de lo que habéis visto? • ¿Creéis que el tabaco es una droga? • ¿Qué otras drogas conocéis? • ¿Por qué creéis que la gente se inicia en el consumo del tabaco? • ¿Por qué a la gente le cuesta mucho trabajo dejar de fumar tabaco?• Exposición de los trabajos realizados por los subgrupos a través de un portavoz. En grupo grande el profesor clarificará y ajustará las ideas transmitidas por los portavoces de los subgrupos y responderá a dudas planteadas por parte de los alumnos. (Para más información consultar (Anexo 9 y 11). En la clarificación de ideas el profesor establecerá una relación de las respuestas contestadas por los alumnos en función de terminologías referidas a la dependencia de las drogas: • ¿Creéis que el tabaco es una droga? - El profesor explicará el concepto de droga. • ¿Qué otras drogas conocéis? - El profesor explicará que los efectos de cada droga no son iguales y que depende de la clasificación en: - Depresoras (Te calman, relajan) ejemplo: el alcohol. - Estimulantes (Te activan,) ejemplo: cafeína, tabaco. • ¿Por qué creéis que la gente se inicia en el consumo del tabaco? - El profesor explicará el concepto de dependencia. 39
Guía Práctica de Aplicación • ¿Por qué a la gente le cuesta mucho trabajo dejar de fumar tabaco? - El profesor explicará el concepto de tolerancia y síndrome de abstinencia. * En los Anexos 12,13, 14, 15,16, y 17 viene información para el alumnado y el profesor que refuerza la actividad.TemporalizaciónPara el desarrollo de la actividad será necesario distribuir lossiguientes tiempos siempre desde una visión orientativa. El profesores el que marcara el ritmo en función del interés y su planificación detiempo.• Presentación de la actividad: diez minutos.• Visionado del DVD: cinco minutos.• Trabajo en subgrupos: quince minutos.• Exposición de las conclusiones por parte de los portavoces: quince minutos.Materiales• Para la realización de la actividad serán necesarios:• Reproductor de DVD.• Televisión.• DVD sobre el tabaco incluido en el material.• Preguntas a partir del visionado del “ El tabaco: la droga consentida”(Anexo 10)• Percepción de consecuencias, por que se consumen e imagen social de las drogas (Anexo 9).• Fichas con información sobre drogas (Anexos 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17). 40
Guía Práctica de Aplicación ACTIVIDAD 2Desarrollo de la actividad• Presentación de la actividad. Se les plantea la lectura del texto: “Fiestas en el pueblo de mis primos”, pidiéndoles antes de verlo que presten atención a lo que en él se dice y que tomen apuntes de lo que más les llame la atención. (Anexo 18)• Lectura del texto: Fiestas en el pueblo de mis primos El 25 de Abril del año pasado, Antonio, de trece años, fue a pasar el fin de semana al pueblo de sus primos que se encontraba en fiestas. Sus tíos pertenecen a la comisión de festejos y se pasaron todo el día de “aquí para allá” organizando y preparando las diferentes celebraciones que se realizan en honor de la patrona del pueblo, por lo que casi ni les vio el pelo. Solamente coincidieron para comer y lo que mas recuerda de ese momento fue el comentario que le hizo su primo mayor, de 21 años, cuando le dijo:” cuidado con lo que hacemos esta noche que en este pueblo son todos unos borrachos”. Sus primos, de doce y trece años, pertenecían a una peña de chicos y chicas denominada la “peña del biberón” ya que ésta estaba compuesta por los pequeños del pueblo. Cuando empezó la fiesta estuvieron en el local de la peña comiendo chucherías, patatas fritas, cortezas y bocadillos. Durante toda la tarde, y parte de la noche, estuvieron jugando y corriendo por los jardines que rodeaban al local. Antonio, cuando tenía sed, como los demás chicos, tomaba refrescos y zumos; pero él además bebió algún que otro vaso de sidra ya que varios chicos de los que se hizo amigos, así lo hacían. Más tarde, empezó a sentirse mareado y con dolores de estómago, esto hizo que acabase vomitando. Sus amigos tuvieron que avisar a sus tios para que se hiciesen cargo de él. 41
Guía Práctica de Aplicación• Trabajo por Subgrupos. Tendrán que analizar los aspectos generales más relevantes que se muestran en el contenido del texto tales como: • ¿Qué le pasa a Antonio? • ¿Qué efectos le está produciendo la sidra que se ha tomado? • ¿Qué partes de su cuerpo se ven dañadas por la sidra? • ¿Por qué se utilizan las bebidas alcohólicas en las fiestas?• Exposición de los trabajos realizados por los subgrupos a través de un portavoz.• En grupo grande el profesor clarificará y ajustará las ideas transmitidas por los portavoces de los subgrupos y responderá a dudas planteadas por parte de los alumnos.El profesor explica que todas las bebidas alcohólicas contienen etanolo alcohol etílico, que es un líquido incoloro, de olor fuerte que ardefácilmente. Se obtiene por fermentación del azúcar de frutas y otrosvegetales (uva, remolacha, patatas, etc.) o por destilación de éstas.Continúa diciendo que el alcohol forma parte de muchas bebidascomo el vino, la cerveza, la sidra, la ginebra, etc. Algunos efectos notorios del alcohol en el organismo al ser ingeridos son (el profesor anotará esta información en la pizarra): • Irrita e inflama la garganta, el esófago, el estómago, el duodeno y el intestino delgado. • Enlentece la actividad del cerebro, produciendo descoordinación de movimientos, disminución de los reflejos y del estado de alerta, además de somnolencia. • Produce sensación de calor en la piel, debido a que los vasos sanguíneos se dilatan y dejan salir el calor del cuerpo de dentro hacia fuera, por lo que el cuerpo se enfría.El profesor cierra la sesión resaltando que en las celebraciones, losniños no deben tomar bebidas alcohólicas, ni siquiera cuando se lasofrezcan los adultos. 42
Guía Práctica de Aplicación * Para ampliar la información sobre alcohol se recuerda que existen dos fichas sobre esta sustancia en los anexos 14 y 17.TemporalizaciónPara el desarrollo de la actividad será necesario distribuir lossiguientes tiempos siempre desde una visión orientativa. El profesores el que marcara el ritmo en función del interés y su planificación detiempo.• Presentación de la actividad: diez minutos.• Lectura del texto: cinco minutos.• Trabajo en subgrupos: quince minutos.• Exposición de las conclusiones por parte de los portavoces: veinticinco minutos.MaterialesPara la realización de la actividad serán necesarios:• Ficha sobre una situación hipotética de consumo de alcohol Texto Fiestas en el pueblo de mis primos (Anexo 18).• Ficha de alcohol para profesores y alumnos (Anexos 14 y 17).Ejemplo en acciónLa secuencia que se trascribe a continuación corresponde a lareflexión suscitada después de ver el vídeo sobre el tabaco, quefinaliza con el testimonio de una antigua modelo publicitaria, queexpresa con una voz que lo refleja que perdió sus cuerdas vocalesdebido al consumo de tabaco. Profesora:”¿Qué os ha llamado la atención del vídeo? Alumno 1: La señora que no tenía cuerdas vocales. (…) Profesora: Ah, lo de la señora. Alumna 2: A mí también, lo de la señora. (…) 43
Guía Práctica de Aplicación Profesora: A ti, también (…) Alumno 3: A mí… que a pesar de que los que fabrican cigarrillos saben que la nicotina y todo eso es malo… siguen y siguen y siguen fabricando cigarrillos. Profesora: Eso es lo que te ha llamado la atención. (…) Profesora: ¿Y a qué se dedica esa señora ahora? porque de joven era modelo publicitaria… para vender cigarrillos… ese era su trabajo… y ahora, ¿a qué se dedica? Alumna 4: Sale en anuncios para decir a los jóvenes que no fumen.. que sí que engancha…y que es malo. Profesora: Claro, porque puede provocar graves enfermedades, como la que padece ella. Alumno 3: Cuando ella era joven y estaba de modelo… estaba convenciendo a los jóvenes de que fumaran y ahora se ha arrepentido… porque está viendo las enfermedades que ella tiene y está intentando por todos los medios convencer a los jóvenes de que no fumen. (…) Profesora: También hay gente que empieza a fumar porque se cree que es más atractiva y más guapa. Alumno 5: Y más mayor. Profesora: Más mayor. Y resulta, que se le ponen los dientes amarillos, los dedos amarillos también, la piel se le estropea. Con lo cual, en vez de ser más atractivos, pues van siéndolo menos”.Las preguntas planteadas por la profesora ayudan a crear unsignificado compartido sobre el mensaje transmitido por el vídeo,para lo cual va repitiendo determinadas ideas, favoreciendo que losalumnos las completen y enriquezcan y añadan importantes matices(como el hecho de empezar a fumar para ser más mayor) en los quese refleja que están apropiándose de los conceptos y significados quela profesora trata de transmitir. 44
Unidad Cinco Unidad CincoExperimento sobre el tabaco
Guía Práctica de AplicaciónUnidad CincoExperimentosobre el tabacoJustificaciónPara explicar lo eficaz que suele resultar esta actividad conpreadolescentes conviene tener en cuenta dos característicasque se incrementan considerablemente desde dicha edad:• Tendencia a experimentar directamente.• Rechazo a buscar o a seguir recomendaciones de los adultos sobre conductas de riesgo.Una de las principales diferencias cognitivas entre elpensamiento del niño y el del adolescente, que puedecomenzar a desarrollarse desde los once o doce años, es lacapacidad de abstracción. Capacidad que puede permitirentender o incluso utilizar un método parecido al científico,hipotético-deductivo, planteando todas las hipótesis posiblespara ver cuál se cumple en realidad.La superior capacidad de abstracción que van teniendo losniños desde los últimos cursos de Primaria amplíaconsiderablemente el número de posibilidades y alternativaslógicas que se plantean, aceptando transgresiones a las reglasestablecidas, y reconociendo las frecuentes contradicciones delos adultos. Capacidad que le permite descubrir lasinconsistencias de algunos de los argumentos o de lasexageraciones de los adultos cuando intentan transmitirlemiedo hacia los consumos de riesgo; errores que conviene,por tanto, evitar en los programas de prevención llevados acabo desde la preadolescencia. 45
Guía Práctica de AplicaciónObjetivos• Desarrollar los avances producidos en el logro de los objetivos de la actividad anterior al insertarlos en un contexto de comprobación directa y práctica, basada en la cooperación entre compañeros, superando así las limitaciones de las explicaciones que dan los adultos sobre las conductas de riesgo.• Ayudar a tomar conciencia de los efectos del tabaco sobre el organismo que lo consume, incorporando en esta toma de conciencia no sólo los efectos más graves y conocidos, sino también los efectos a corto plazo en aspectos menos divulgados (en el color de la piel, el olor…), procesando esta toma de conciencia a un nivel más profundo del que se produce a través de explicaciones, debates y vídeos.• Desarrollar la capacidad de trabajo cooperativo y sus ventajas, favoreciendo las habilidades necesarias para estructurar el debate en torno a algunas cuestiones básicas y los papeles específicos de cada miembro del grupo; que para un grupo de cuatro pueden ser: portavoz, moderador/a, coordinador/a, observador/a.Desarrollo de la actividad• Preparación del material. Cada subgrupo debería traer de casa los siguientes materiales: • Una botella de plástico. • Un trozo de algodón. • Una tetina ajustable a la botella. • Un recipiente, mayor que la botella, en el que recoger el agua de la botella. Conviene que el profesor disponga también de dichos materiales por si los alumnos no los traen. Preparando también: • Un berbiquí, que irá pasando por cada subgrupo, para hacer el agujero en la botella. • Un cigarrillo para cada equipo y cerillas o un mechero. 46
Guía Práctica de Aplicación• Presentación. El profesor explica de forma amena los efectos perjudiciales del tabaco para la salud para que conozcan el daño que produce y que posteriormente van a poner en práctica por medio del experimento (Anexos: 13 y 16).• Formación de los subgrupos heterogéneos. Distribuyendo los papeles de cada miembro del grupo en función de la tarea a realizar. El hecho de distribuir una tarjeta con el nombre de cada papel (incluso con sus funciones si procede) ayuda a desempeñarlo mejor.• Comprobación práctica siguiendo los siguientes pasos: 1) Llenar de agua la botella de plástico. 2) Colocar un trozo de algodón en el cuello de la botella sin que éste toque el agua. 3) Colocar una tetina en el cuello de la botella como si fuera un biberón. 4) Encender el cigarrillo y colocar el extremo encendido en el agujero de la tetina, agrandándolo hasta que quepa el cigarrillo. 5) Hacer, con el berbiquí, un agujero en la parte inferior del lateral de la botella de plástico, colocándola dentro del recipiente para que éste pueda recoger el agua cuando salga de la botella. 6) Cuando haya salido toda el agua, quitar la tetina y observar lo sucio que ha quedado el algodón como consecuencia del contacto con el alquitrán. 47
Guía Práctica de Aplicación Anexo: 19 - La botella fumadora• Análisis de los efectos del tabaco por subgrupos. Después de realizar la comprobación práctica y de recoger el material, cada subgrupo debe responder a las siguientes cuestiones: • ¿Cómo ha quedado el algodón (color, olor…)? • ¿Cuándo se fuma, puede suceder algo parecido en alguna parte de nuestro cuerpo? ¿En cuál o cuáles? • Teniendo en cuenta lo que acabáis de comprobar, ¿qué le diríais a un chico o a una chica de vuestra edad sobre el tabaco?• Conclusiones A partir de la presentación de cada portavoz, el profesor va escribiendo en la pizarra las conclusiones que se desprenden del trabajo realizado. 48
Guía Práctica de AplicaciónTemporalizaciónPara el desarrollo de la actividad será necesario distribuir lossiguientes tiempos siempre desde una visión orientativa. El profesores el que marcara el ritmo en función del interés y su planificación detiempo.• Presentación de la actividad y preparación del material: cinco minutos• Explicación del experimento: cinco minutos.• Trabajo en subgrupos: quince minutos.• Exposición de las conclusiones por parte de los portavoces: diez minutos• Aclaración de dudas por parte del profesor: quince minutos.MaterialesPara la realización de la actividad serán necesarios:• Una botella de plástico.• Un trozo de algodón.• Una tetina ajustable a la botella.• Un recipiente, mayor que la botella.• Un berbiquí, que irá pasando por cada subgrupo, para hacer el agujero en la botella.• Un cigarrillo para cada equipo.• Cerillas o un mechero. 49
Guía Práctica de AplicaciónEjemplo en acción del experimento visto por susprotagonistasEn el documento audiovisual puede observarse con claridad elimpacto que esta actividad produce en el alumnado que la lleva acabo. Como expresión del cual cabe también considerar lassiguientes valoraciones realizadas después del experimento por laprofesora y por los alumnos y alumnas que participaron. Profesora: “El experimento es muy impactante. (…) Se ve cómo queda el algodón después del contacto con el tabaco… y las caras (de los alumnos) son muy ilustrativas (del impacto que les ha producido).” Alumno 1: La botella es como si representara nuestro cuerpo (…) y el algodón los pulmones (…) como se quedan por el tabaco. Entrevistadora: ¿Es mejor esta actividad para entender qué pasa con el tabaco que oír una explicación o un vídeo? Todos los alumnos: Sí es mejor así. Entrevistadora: ¿Por qué? Alumno 2: Porque así lo ves. Alumna 3: Así ves los efectos del tabaco. 50
Unidad SeisCooperando como expertos en prevención Unidad Seis
Guía Práctica de AplicaciónUnidad SeisCooperando comoexpertos en prevenciónJustificaciónLos estudios llevados a cabo con la metodología propuestapara esta actividad, en la que se da a los alumnos laoportunidad de elaborar una obra, una tarea completa, comosi fueran expertos en ella, refleja que favorece tanto laadquisición de conocimientos y habilidades que contribuyen areducir el riesgo de drogodependencias, como a identificarsecon su objetivo: la promoción de la libertad y de un estilo devida saludable, generando así los cambios cognitivos,emocionales y conductuales en torno a los cuales se orienta elprograma.Para comprender el papel de este tipo de tareas convienetener en cuenta que el aprendizaje escolar se favorececonsiderablemente a través de experiencias prácticas, en uncontexto social que permita compartirlas con los compañeros,acompañadas de una reflexión significativa que favorezca sugeneralización (Solomon, 1992). Los procesos mentales quese producen en este tipo de actividades son mucho máseficaces para favorecer la apropiación de sus objetivos yconocimientos que los que se producen al leer o escuchar unaexplicación sobre esos mismos temas.El hecho de cooperar en tareas completas, tratando al alumnocomo si fuera un experto en prevención de drogodependencias,y proporcionarle el apoyo y la motivación necesarias, favoreceque pueda descubrir el significado que esta tarea tiene para elexperto que habitualmente las realiza, y que llegue aidentificarse con dicho significado de forma mucho más eficazque si le pidiéramos que llevara a cabo, paso a paso, sus 51
Guía Práctica de Aplicacióndistintos componentes, al estilo de los ejercicios de los tradicionaleslibros de texto: estudiar conceptos y definiciones sobre drogas,comprender los pasos que lleva a cabo un profesional de la publicidad,aplicarlos a una situación hipotética o realizar individualmente losejercicios que vienen escritos en el libro en función de unosdeterminados criterios.Objetivos• Procesar de forma compartida la información proporcionada sobre drogas a través de las explicaciones del profesor, los documentos audiovisuales y los materiales manejados dentro de los diferentes grupos de trabajo.• Superar la errónea asociación entre consumos de riesgo y valores de libertad, creatividad, diversión y control, entre otros.• Mostrar la relación entre consumos de drogas con dependencia, torpeza, pasarlo mal y descontrol.• Desarrollar habilidades para comprender, criticar y producir mensajes en los que se utilizan la tecnología de los medios de comunicación.• Dar importancia al trabajo en grupo como proceso favorecedor en la adquisición de conocimientos compartidos.Descripción de la actividadLa actividad propone al alumnado que desarrolle papeles de expertoen la materia, haciendo como si ya la dominara. Esta estrategiafavorece el aprendizaje significativo al proporcionar un contexto socialmucho más relevante que el de las actividades escolares tradicionales.Desarrollo de la actividad• Introducir la sesión. Como preparación de esta actividad es preciso enseñar a interpretar algunas campañas de prevención de drogodependencias que resulten adecuadas para la edad del alumnado con el que se va a realizar. 52
Guía Práctica de Aplicación• Visualización de campañas publicitarias en TV. Analizar los diferentes anuncios de prevención que se aportan en el DVD desde la visión de expertos como si fueran una empresa de publicidad. Puede servir de ejemplo, entre otros, el spot: “El pájaro enjaulado”, de la campaña de la FAD (2000).• Explicación a los alumnos la actividad. Siguiendo el ejemplo de la empresa de publicidad, se les propone la división por subgrupos para que realicen campañas publicitarias de prevención dirigidos a chicos y chicas de Madrid. La elaboración de estos mensajes pueden realizarse a través de dibujos, frases, redacciones, o vídeos (que pueden diseñar o incluso llevar a cabo). El medio de dichos mensajes puede ser muy variado (audiovisual, literario, plástico• Temporalizar el desarrollo de la actividad. Aunque esta tarea de elaboración de campañas podría realizarse en una única sesión, convendría dedicarle tres sesiones: Analizar campañas publicitarias: una sesión Realización de guiones: una sesión. Puesta en práctica de los guiones realizados se pueden hacer los trabajos por grupos en horario de clase o trabajo extra escolar: una sesión. Presentación de contenidos al conjunto de los compañeros. El hecho de registrarla en vídeo incrementa la motivación del alumnado: una sesión.• Observaciones de la actividad Cuando esta tarea se inserta en materia evaluable, siguiendo el resto de las pautas que se describen al final de este capítulo, incrementa su eficacia. 53
Guía Práctica de AplicaciónTemporalizaciónAl ser una actividad donde se desarrolla la creatividad del grupo, elprofesor marcará los tiempos adecuados en función del nivel departicipación.MaterialesTodo aquello necesario para desarrollar la creatividad del grupo yque disponga el centro educativo o bien desde casa:• Cámara de video.• Taller de radio.• Cartulinas.• Rotuladores, pinturas.• Disfraces.Ejemplo en acciónSe incluyen a continuación tres de las campañas de prevención delconsumo de tabaco elaboradas por alumnos de sexto de Primariaparticipantes en este programa, y cuyas presentaciones estántambién recogidas en el vídeo.Fueron expresadas como si fueran spots, con canciones de rap,eslóganes finales, y en carteles.Las entrevistas realizadas a cada equipo después de su presentacióncolectiva reflejan que parecen haberse apropiado de conceptos yobjetivos muy relevantes para prevenir el consumo de tabaco, comola toma de conciencia de dos de las razones por las que se inicia a lostrece años (al confundirlo con el deseo de ser mayor y creer queayuda a ligar). La campaña del grupo cinco, pone de manifiesto unabuena comprensión del concepto de dependencia de una drogacomo situación que quita libertad. 54
Guía Práctica de Aplicación• Grupo 1: “Crees que por fumar te vas a hacer más mayor, no tengas prisa por crecer no quieras hacerte mayor antes de tiempo. Mira yo: grande y fuerte y sin fumar. Y tú, más feo que el hambre, fumando sin parar.• Grupo 3: Si por fumar crees que vas a ligar, mira hacia abajo te vas a enterar los dientes amarillos, la garganta irritada, las manos amarillas. Si ni tu garganta, ni tus dientes, ni tus manos quieres ver así No empieces, hazlo por ti.• Grupo 5: ¿Vas a entrar?, ¿y luego, como sales? Si entras te encierran y no te dejan salir. Y si no entras, puedes vivir. Pájaros bobos, hacen lo que todos. Pájaros enjaulados, mal encaminados. Entrevistadora: ¿Cuál es su valoración sobre la eficacia de este programa para prevenir consumos de riesgo? Profesora 1: Creo que es eficaz para cambiar las actitudes y que este cambio es importante… que va a ayudarles a no empezar a fumar. Profesora 2: Ha sido eficaz… y lo han llevado más allá de la actividad de clase… a las familias… nos consta que han estado insistiendo a los padres para que dejaran de fumar. Alumna: Yo quiero ayudar a las personas que fuman (…) para que no lo hagan.” 55
Guía Práctica de AplicaciónANEXO UNOPautas para enseñarhabilidades socialesPara favorecer a lo largo del programa la adquisición o elmantenimiento de nuevas habilidades sociales, puedenseguirse las siguientes pautas:1º) Crear un esquema previo. Conviene comenzar con una explicación de la habilidad, como concepto o principio general, y relacionarla con una descripción concreta de las conductas que implica. Es muy importante que en dicho esquema se destaque la importancia que tiene para lograr objetivos que el alumnado se plantea.2º) Proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observación. La observación de modelos que manifiestan un buen desempeño de la habilidad puede resultar de gran eficacia para su adquisición. Por eso, conviene estimular que el alumnado los encuentren dentro del propio grupo, o que el profesor o profesora, a modo de ejemplo, represente en qué consiste lo que trata de explicar.3º) Dar oportunidades de practicar. La adquisición de una nueva habilidad es un proceso lento y que requiere bastante práctica hasta que se automatiza, momento en que deja de requerir esfuerzo. Por eso, a lo largo de todo el programa conviene proporcionar frecuentes oportunidades para que se practiquen habilidades de comunicación.4º) Evaluar la práctica. Para favorecer la adquisición de las nuevas habilidades, el profesorado debe observar a lo largo de todo el programa cómo se comunican los alumnos y alumnas y 57
Guía Práctica de Aplicación proporcionarles un feedback (o evaluación) que contribuya a reforzar las conductas adecuadas y a modificar las inadecuadas, con optimismo inteligente. La eficacia de esta evaluación aumenta cuando: 1) se produce de forma inmediata (después de que se acaba de emitir la conducta sobre la que se quiere influir); 2) se plantea en términos de conductas específicas fáciles de identificar; 3) y cuando, en el caso de las conductas inadecuadas, la crítica se hace en términos descriptivos, limitándola al comportamiento (no a la persona), ayudándole a encontrar una conducta alternativa para esa situación y reforzándole cuando la emita. Conviene, además, evitar realizar dicha crítica en las actividades conjuntas de todo el grupo. Es importante tener en cuenta que el profesorado representa, aunque no se lo proponga, un modelo muy disponible para los alumnos y las alumnas en las habilidades o deficiencias relacionadas con la comunicación: escuchar a los demás con la intención de comprenderles, expresar empatía y respeto, plantear divergencias y críticas de forma positiva y constructiva. Conviene, por tanto, garantizar que el modelo de comunicación que el profesorado proporciona con su conducta habitual sea muy adecuado.58
Guía Práctica de AplicaciónANEXO DOSPautas para favorecer la eficaciade la discusión entre compañerosLos estudios realizados sobre la eficacia de la discusión entrecompañeros reflejan que para favorecer su eficacia con alumnos deonce años o más es preciso:1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre alumnos y disminuya la orientación a la autoridad, que de lo contrario suele obstaculizar el debate entre compañeros, haciendo que éstos se dirijan solamente al profesor cuando tratan de responder a cuestiones planteadas por él. Los estudios realizados, en este sentido, ponen de manifiesto que la comunicación con compañeros que tienen perspectivas de un nivel evolutivo próximas pero distintas, parece favorecer más el desarrollo (por permitir cuestionarse simultáneamente el propio punto de vista y el de la otra persona) que la comunicación con adultos que exponen perspectivas de nivel evolutivo muy superior, más difícil de comprender y/o de ser puesto en duda por el alumnado.2) Dividir la clase en grupos heterogéneos. Con alumnos de once años o más, para adaptar el procedimiento de la discusión entre compañeros a los objetivos de este programa (prevenir conductas de riesgo) es muy importante que en los subgrupos de discusión se incluyan individuos con distintas perspectivas en relación al conflicto tratado: distintas estructuras de razonamiento (o niveles de abstracción) nivel de integración en el colectivo de la clase y actitudes hacia el riesgo.3) Discusión en subgrupos e integración final. La división de la clase en subgrupos permite que todos los alumnos y todas las alumnas participen activamente en la discusión y favorecer que aparezcan discrepancias. Para que la discusión genere conflicto y estimule el desarrollo es imprescindible que cada individuo participe activamente en ella. Sólo cuando es así, motivado probablemente por el deseo de convencer a un compañero que se percibe 59
Guía Práctica de Aplicación equivocado, produce la activación emocional necesaria para buscar una nueva reestructuración al problema. El procedimiento más habitual para conseguir esta condición con alumnos de once años o más consiste en: 1) plantear en un primer momento una discusión con toda la clase, lo cual permite conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el tema; 2) formar después pequeños grupos de discusión (de unos cuatro alumnos) heterogéneos respecto a dicho criterio (la perspectiva en el problema que discuten) para favorecer así el surgimiento de discrepancias y la participación activa de cada uno de ellos; 3) y, por último, volver a plantear el tema en una discusión colectiva en la que cada portavoz expone las conclusiones de su grupo así como los principales argumentos esgrimidos.4) Adecuar el procedimiento de la discusión a la competencia cognitiva y comunicativa de los alumnos y/o estimular el desarrollo de dichas competencias. Para que la discusión sobre dilemas sociales y morales resulte eficaz existen una serie de prerrequisitos, que conviene favorecer, como son cierta capacidad de abstracción y determinadas habilidades de comunicación. Con el objetivo de ponerlos en marcha, es aconsejable iniciar la práctica de este método con una o varias sesiones en las que se favorezcan dichos requisitos. En este sentido, suele resultar conveniente llevar a cabo la primera sesión con la técnica de la rueda a partir de un documento, audiovisual o literario, que genere un fuerte impacto emocional, y transmita un mensaje relevante para la valoración de la salud y la prevención, como el spot seleccionado como introducción a estos programas (“Para prevenir las drogodependencias deberíamos prevenir primero la sordera”). Cuando el programa se aplica con alumnos de menos de once años, puede resultar conveniente mantener la discusión, en forma de reflexión compartida, con todo el grupo sentado en círculo o en U, pudiendo utilizar la división por subgrupos para tareas muy estructuradas, como por ejemplo: escribir el guión de una de las escenas del cuento que vaya a representarse después.5) Relacionar la discusión con la vida real del alumnado. Los estudios realizados sobre la eficacia de la discusión como procedimiento educativo apoyan claramente la conveniencia de utilizar, siempre que sea posible, dilemas reales de la vida de los alumnos y alumnas; dilemas que pueden suscitarse a partir de la 60
Guía Práctica de Aplicación discusión de materiales previamente diseñados adecuados a su nivel de desarrollo potencial y en los que se reproduzcan situaciones hipotéticas sobre conflictos próximos a los que realmente viven. Es muy importante, en este sentido, favorecer en los adolescentes una actitud reflexiva y positiva sobre los conflictos de su vida cotidiana así como sobre sus posibles soluciones.6) Incluir el procedimiento de la discusión como un componente dentro de programas globales de intervención. Para que los cambios originados por la discusión y representación de conflictos se mantengan y generalicen es imprescindible que este procedimiento se incluya dentro de un modelo general de intervención en el que se proporcione evidencia directa en la dirección de los objetivos propuestos que, en el caso del programa que aquí se presenta trata de proporcionarse a través del aprendizaje cooperativo y las experiencias en resolución de conflictos reales. 61
Guía Práctica de AplicaciónANEXO TRESPautas para activación de ideasprevias y construcción designificados compartidosPara favorecer la eficacia de la activación de ideas previas en laconstrucción de significados compartidos conviene:1) Crear un clima de confianza que favorezca la participación y la reflexión compartida, un contexto en el que los alumnos se sientan bien y estén motivados para pensar y para expresar lo que están pensando. Para ello suele resultar conveniente transmitir al principio que el objetivo de la actividad es pensar entre todos, para descubrir lo que significa el tema que se va a tratar o como se manifiesta en nuestra vida cotidiana, por ejemplo. También es muy importante cuidar el tono y el ritmo de las preguntas, dar tiempo para contestar, manifestar reconocimiento después de cada aportación e intentar distribuir las oportunidades de participar.2) Utilizar un punto de partida concreto para estimular la reflexión (un documento audiovisual, un relato, una situación hipotética o un juego, por ejemplo). Este recurso ayuda a activar experiencias o creencias personales y favorece la posibilidad de compartirlas con los demás. La concreción es además necesaria para adaptar la actividad al pensamiento concreto del alumnado de primaria.3) Evitar las críticas y las correcciones explícitas, puesto que obstaculizan el clima de confianza anteriormente mencionado, inhiben la participación, y sustituyen la orientación al pensamiento reflexivo por la orientación de examen, hacia la búsqueda de la respuesta correcta. Cuando sea necesario matizar alguna intervención, conviene reconocer la parte de acierto que implica y completarla sin decir explícitamente que está equivocada o que era incompleta.4) Combinar flexibilidad y dirección en la construcción de los objetivos de la actividad. Para lo cual es muy importante que el profesor tenga claros cuales son dichos objetivos básicos, los 62
Guía Práctica de Aplicación conceptos o esquemas que es preciso construir, solo así podrá guiar el pensamiento que se va expresando, evitando tanto el exceso de dirección, que convierte la clase en un dictado más, como la ausencia de dirección, que no permite avanzar en la dirección de los objetivos propuestos.5) Realizar preguntas que estimulen la reflexión y favorezcan la construcción de significados, estimulando que los alumnos avancen más allá de las limitadas respuestas que suelen dar en un primer momento, sobre todo si no tienen mucha experiencia con este tipo de procedimientos. Y para conseguirlo pueden utilizarse los siguientes recursos: • Repetir lo que se acaba de decir, reconociéndolo. Así da tiempo y confianza para continuar. • Manifestar interés, pidiendo explícitamente más información sobre el por qué de lo que se ha expresado o lo que significa. • Contrastar lo que se está expresando con otras alternativas posibles. • Pedir directamente más aportaciones o más ideas, sobre la pregunta inicial, cuidando que esta petición no sea interpretada como falta de valoración con la intervención anterior, que deberá haber quedado adecuadamente reconocida. • Adecuar el orden de realización de las preguntas, comenzando por algunas que resulten cómodas y fáciles de responder; e ir aumentando su nivel de complejidad después de haber conseguido algunas respuestas.6) Insertar las sesiones de activación de ideas y construcción de significados como punto de partida de otras actividades de trabajo por subgrupos en las que el alumnado pueda utilizar los conceptos aprendidos en actividades y experiencias, que favorezcan la apropiación de objetivos y la adquisición de las habilidades. 63
Guía Práctica de AplicaciónANEXO CUATROPreguntas para el debatea partir del vídeo de la publicidadEn el vídeo que acabamos de ver, queda claro que con frecuencia“las cosas no son lo que parecen”. Por eso es importante pararse apensar y analizar lo que a primera vista nos presentan y nos venden,como “ideal” o “necesario”.Es importante aprender a ser críticos con la “publicidad” y,especialmente, con la publicidad dirigida a niños:1) ¿Qué os ha llamado más la atención de lo que se ve en este vídeo?2) ¿Puede engañarnos a veces la publicidad? ¿En qué?3) ¿Qué podemos hacer para evitarlo? 64Related DocumentsKeep on trucking`
THE INFOGRAPHIC...×Share HubslideSocialsEmbed<iframe src="https://hubslide.com/embed/56d935058d070ead0ed46b9a.html" width="595" height="485" frameborder="0" marginwidth="0" marginheight="0" scrolling="no" style="border:1px solid #CCC; border-width:1px; margin-bottom:5px; max-width: 100%;" allowfullscreen> </iframe><div style="margin-bottom:5px"> <strong> <a href="https://hubslide.com/elena-sanchez-morancho/prevenir-madrid-drogas-vinculoeducacionprimaria-s56d935058d070ead0ed46b9a.html" title="Prevenir madrid drogas vinculoeducacionprimaria" target="_blank">Prevenir madrid drogas vinculoeducacionprimaria</a> </strong> from <strong><a target="_blank" href="https://hubslide.com/a/elena-sanchez-morancho">Elena Sanchez Morancho</a></strong> </div>Link© Hubslide 2016About UsHelpTerms of UsePrivacy PolicyCopyrightContact Us

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución