Source: https://www.slideshare.net/DanielaGallardo1/01-ideas-clave-sobre-la-evaluacin-1
Timestamp: 2017-11-23 18:00:40+00:00

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Tipología de los alumnos que no tra... by PERE MARQUES 27601 views
1. 1 Documento 01 EVALUAR PARA APRENDER (Sanmartí, N. (2010). Evaluar para aprender. Barcelona: Graó) IDEA CLAVE 1: LA EVALUACIÓN ES EL MOTOR DEL APRENDIZAJE «La evaluación es el motor del aprendizaje», ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende. 1. ¿Cómo perciben habitualmente la evaluación los profesores y los alumnos? Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas (y qué y cómo tus alumnos aprenden). Miguel es un profesor de ciencias de 4° de ESO y pretende que sus alumnos se apropien de ideas importantes de la ciencia y sean capaces de aplicarlas a la interpretación de fenómenos muy variados. No le interesa comprobar si saben repetir en los exámenes el contenido del libro de texto o resolver problemas muy mecanicistas, sino que busca que se planteen interrogantes a partir de la observación y que sepan utilizar las nuevas ideas aprendidas para dar respuestas coherentes con las científicas. Por tanto, en ejercicios y pruebas plantea preguntas que obligan a los estudiantes a pensar, a relacionar hechos con teorías y a escribir sus explicaciones de forma que se entiendan. En cambio, propone muy pocas preguntas cuya respuesta se pueda encontrar tal cual en los libros. En distintos momentos del proceso de aprendizaje propone a sus alumnos que elaboren un resumen en el cual expresen lo que van aprendiendo, resumen que discuten y reelaboran en pequeños grupos. A las tres semanas de haber empezado el nuevo curso, María, una buena estudiante, inicia el escrito de su primer resumen diciendo: «Al principio de estudiar este tema creía que nunca aprendería a responder a las preguntas que sólo empezar nos puso el profesor, pero parece que ya vamos aprendiendo alguna cosa». En esta frase María refleja su angustia porque el profesor le plantea un tipo de preguntas que hasta ahora nadie le había hecho. Está acostumbrada a que aquello que se le pregunte esté más o menos textualmente en el libro de texto de referencia o en los apuntes, y a pensar que «estudiar» consiste en recordarlo y reproducirlo. Sin embargo, también reconoce que empieza a percibir qué es lo que el profesor pide de ella y que es capaz de dar respuesta a su demanda, hecho que indica que Miguel enseña de forma coherente con su manera de evaluar. De hecho pocos alumnos son capaces de apropiarse tan rápidamente de lo que el profesor valorará, y en muchos casos nunca llegan a compartir sus objetivos. 2. ¿Qué se entiende por evaluar? El concepto de evaluación puede ser utilizado en muchos sentidos, con finalidades diversas y a través de medios muy variados. Sin embargo, en todos los casos, una actividad de evaluación se puede identificar como un proceso caracterizado por: · Recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no, ya que también se evalúa, por ejemplo, a través de la interacción con los alumnos en gran grupo, observando sus caras al empezar la clase, comentando aspectos de su trabajo mientras lo realizan en clase, etc.
2. 2 · Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella. Por ejemplo, según la expresión de las caras que hayamos observado, valoraremos si aquello que teníamos como objetivo de trabajo de aquel día será difícil de conseguir. · Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Una actividad de evaluación se puede identificar como un proceso caracterizado por: la recogida y el análisis de información, la emisión de un juicio sobre ella, y la toma de decisiones de carácter social o pedagógico, de acuerdo con el juicio emitido Estas decisiones se relacionan fundamentalmente con dos tipos de finalidades: · De carácter social, orientadas a constatar y certificar, ante los alumnos, los padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados conocimientos al finalizar una unidad o una etapa de aprendizaje. Esta evaluación es la que llamamos calificación o también evaluación sumativa, y tiene una función de selección u orientación del alumnado. · De carácter pedagógico o reguladoras, orientadas a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento. Por ejemplo, si hemos valorado que en una clase los alumnos no están en condiciones de trabajar con relación a un objetivo propuesto, podemos decidir cambiar tanto el objetivo como las actividades previstas. Cuando detectamos los errores que cometen los alumnos, podemos proponerles tareas complementarias, revisar nuestra forma de ayudarles a comprender cómo y por qué han de realizar una determinada tarea, etc. Esta evaluación tiene la finalidad de «regular» tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluación formativa. Las decisiones derivadas de la evaluación se relacionan con dos tipos de finalidades: de carácter social (evaluación sumativa) y de carácter pedagógico (evaluación formativa). Ahora bien, en la evaluación formativa tradicional, la regulación del aprendizaje se considera que la lleva a cabo fundamentalmente el profesorado, ya que es a él a quien se le otorgan las funciones de detectar las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos y tomar decisiones. Sin embargo, está comprobado que sólo el propio alumno puede corregir sus errores, dándose cuenta del porqué se equivoca y tomando decisiones de cambio adecuadas. La función del profesorado se debería centrar, pues, en compartir con el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que enseña «corrija» los errores y «explique» la visión correcta, debe ser el propio alumno quien se evalúe, proponiéndole actividades con este objetivo específico. Esta evaluación es la que se llama evaluación formadora. Frente a la evaluación formativa tradicional se sitúa la evaluación formadora en la que la función del profesorado se debería centrar en compartir con los alumnos el proceso evaluativo, porque está comprobado que sólo el propio alumno puede corregir sus errores, dándose cuenta de por qué se equivoca y tomando decisiones de cambio adecuadas.
3. 3 3. La evaluación condiciona qué y cómo se aprende La idea que los alumnos tienen de lo que han de aprender no depende tanto de lo que el profesorado les dice, sino de lo que éste tiene realmente en cuenta en el momento de evaluar, y con relación a ello adaptan su forma de aprender. Por ejemplo, se les puede decir a los estudiantes que establezcan relaciones, deduzcan, jerarquicen, sean creativos..., pero si las preguntas de los exámenes son memorísticas y reproductivas de lo dicho en clase o del libro de texto, los alumnos perciben que eso es lo que realmente se les pide, y se limitan a memorizar, el día anterior al examen, los conocimientos que se les va a preguntar. La idea que los alumnos tienen de lo que han de aprender no depende tanto de lo que el profesorado les dice, como de lo que éste tiene realmente en cuenta en el momento de evaluar. A menudo los profesores justifican las preguntas memorísticas diciendo que si formularan otras más idóneas, la mayoría de sus alumnos reprobaría. Por tanto, tienden a adaptarse a los alumnos, que, como es natural, buscan aprobar con el mínimo esfuerzo, renunciando a conseguir que sean los alumnos los que se adapten a ellos. Una de las principales causas del fracaso de los alumnos al intentar responder a cuestiones más complejas radica, precisamente, en la poca importancia que se da a la evaluación-regulación de sus dificultades mientras están aprendiendo. Generalmente se planifican actividades para que los alumnos «ejerciten» nuevos saberes, pero no se piensa en cómo regular sus errores. La pregunta que a menudo se plantea se refiere al tiempo necesario para llevar a cabo actividades de regulación con relación a tareas complejas. Es el eterno dilema entre, por un lado, el trabajo lento y en profundidad, con resultados no siempre inmediatos, pero muy eficaz a largo plazo; y, por el otro, un trabajo superficial y rápido que se ha demostrado en múltiples ocasiones que no tiene futuro. Si la opción es promover que todos los estudiantes avancen, no hay duda de que hay que afrontar el doble reto que comporta seleccionar muy bien los contenidos que hay que enseñar de forma que sean muy significativos y, no menos importante, aplicar una evaluación que sea útil al profesorado en su actuación docente, gratificante para el alumnado en su aprendizaje y orientadora para ambos en sus actuaciones. Para favorecer que los estudiantes avancen hay que afrontar un doble reto: seleccionar los contenidos que les resulten más significativos y aplicar una evaluación que sea: útil al profesor en su actuación docente, gratificante para el alumno en su aprendizaje y orientadora para ambos en sus actuaciones. EN RESUMEN La evaluación, entendida como auto-evaluación y co-evaluación, constituye forzosamente el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento. Constantemente, tanto los que enseñan como los que aprenden tienen que estar obteniendo datos y valorando la coherencia de las ideas expuestas y de los procedimientos que se aplican y, en función de esta información, deben tomar decisiones sobre la introducción de posibles cambios. No es el enseñante quien da al alumno la información que éste necesita, como tampoco es el estudiante quien descubre cuál es el nuevo conocimiento. Más bien el estudiante va identificando lo que
4. 4 conoce, lo que observa y lo que dicen los demás; valora si le interesa o no, y toma decisiones sobre si le es útil incorporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar, hacer o hablar. Y el enseñante también evalúa qué sucede en el aula, cómo los estudiantes razonan y actúan, y toma decisiones sobre qué situaciones didácticas, qué actividades, qué propuestas plantea al grupo, que faciliten la superación de las dificultades con las que sin duda se van encontrando los que aprenden. Sin evaluación de las necesidades del alumnado, no habrá tarea efectiva del profesorado. Y sin autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas maneras de entender o de hacer, no habrá progreso. Por ello, se puede afirmar que «enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables». IDEA CLAVE 2: La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje. “La finalidad principal de la evaluación es la regulación” tanto de las dificultades y los errores del alumnado, como del proceso de enseñanza. 1. ¿Se puede enseñar sin comprender las causas de los errores y dificultades del alumnado? No entiendo por qué usted no entiende. (Frase expresada por un profesor de matemática a un alumno) María enseña matemática. Está desesperada porque no consigue que sus alumnos le resuelvan los problemas que les plantea. Les ha explicado muchas veces cómo hacerlo y les ha dado ejemplos-tipo. Hoy ha propuesto de nuevo resolver uno en la clase, entre todos, para que vieran cómo se hacía. Cuando ha pedido a Sara (una alumna) que leyera en voz alta el problema, ha comprobado que no sabía leer: no leía las palabras correctamente, la entonación era muy deficiente y verdaderamente no se le entendía nada. Luego ha pedido a Marcos que lo leyera y ha sucedido lo mismo. Ha hablado de ello con Juan, profesor de lengua, y se ha quejado de lo mal que leen estos alumnos. Juan le ha dicho que compruebe si ésta es la única dificultad que tienen, que piensa que es posible que la causa principal del fracaso en la resolución del problema, incluso del fracaso en la lectura, sea otra. María, que forma parte de un grupo de innovación para mejorar su práctica, decide intentar comprender a fondo por qué sus alumnos no avanzan. Escoge a tres alumnos que han tenido errores importantes, los entrevista, y descubre que no ven ninguna relación de este tipo de problemas con su vida cotidiana. Comprueba que ésta es la principal causa de que no lean bien, ya que cuando cambia la situación o el contexto del problema por otro más cercano y con más sentido para los alumnos, leen mucho mejor. También se da cuenta de que no saben anticipar posibles resultados ni son capaces de planificar lo que hay que hacer para resolver el problema (prueban cosas distintas sin ningún orden). Cuando ya saben qué tienen que hacer, aparece otra dificultad: no recuerdan un algoritmo que ella creía que tenían bien aprendido. Cuando les ayuda a establecer el puente con lo que ya saben, los alumnos dicen: « ¡Ah, es esto! ¡Entonces sí que lo sabré hacer!». Comenta estos resultados con otros profesores del seminario de innovación y, después de oír todas las opiniones, decide realizar ciertos cambios. Cuando vuelve a estar con toda la clase, empieza explicando para
5. 5 qué sirve saber resolver este tipo de problemas. Pone ejemplos de situaciones de la vida cotidiana y pide a los alumnos que planteen por parejas un problema de este tipo. Luego les propone que escriban, con palabras, todo lo que tendrían que hacer para resolverlo, pero sin hacerlo. Evalúan las distintas planificaciones y la versión consensuada queda escrita en la pizarra. Antes de aplicarla, les recuerda el algoritmo que necesitan aplicar. Pregunta si alguien no lo recuerda y, como hay alumnos que levantan la mano, propone que los que lo saben lo expliquen a los compañeros. También les pide que, antes de resolver el problema, anticipen más o menos el resultado. Finalmente, una vez hecha la tarea, les hace intercambiar su trabajo con otra pareja para que la evalúen y digan qué recomendarían a los compañeros para mejorar si fuera necesario. Como deberes, los reta a que resuelvan en casa los problemas ideados por todas las parejas de la clase, insistiendo en que no tiene sentido copiar. Cuando explica qué ha hecho a un compañero de departamento, éste le dice que trabajando de esta manera se hacen muy pocos problemas y sólo se aprende resolviendo muchos. María comprueba, en cambio, que trabajando de esta forma no es necesario hacer muchos problemas para que lleguen a interiorizar cómo afrontar la resolución de este tipo de tareas; y que no sólo aprenden los estudiantes «concienzudos», sino también aquellos más creativos y divergentes, pero a los que no gusta hacer siempre lo mismo, y los que se sienten motivados cuando trabajan en equipo con otros compañeros. 2. La evaluación que es útil para aprender tiene como finalidad el proceso de aprendizaje. La evaluación formativa se refiere a todas aquellas actividades que llevan a cabo los profesores y los alumnos cuando se evalúan ellos mismos, y que dan información que puede ser utilizada para revisar y modificar las actividades de enseñanza y de aprendizaje con las que están comprometidos. (Black y Williams, 1998) El concepto de evaluación visto desde su finalidad reguladora del aprendizaje ya fue definido por Scriven, en 1967, cuando formuló su idea de evaluación formativa, pero tal como indica Allal (1979), las ideas y las prácticas con relación a este tipo de evaluación dependen del marco teórico de referencia. Así, desde el punto de vista de la enseñanza tradicional la evaluación formativa se centra en identificar los errores del alumnado, buscando afinar los sistemas de detección para tener una información detallada de la marcha del alumno. La regulación se basa en el refuerzo de los éxitos y la reconducción de los errores estimulando la realización de más ejercicios o tareas del mismo tipo y premiando con una buena nota cuando los resultados son los esperados. Las ideas y prácticas relacionadas con la evaluación formativa dependen del marco técnico de referencia. Esta concepción lleva a confundir evaluación formativa con exámenes o «pruebas» continuas que son revisadas y puntuadas por el profesorado. El esquema de un proceso de enseñanza típico se inicia con una explicación o lectura del libro de texto, sigue con la realización de ejercicios --generalmente muy productivosy, finalmente, se propone una prueba o examen que se califica con un número. Si el alumno no aprueba, se le propone la realización de más ejercicios de recuperación, generalmente muy similares a los anteriores. En el marco de la enseñanza tradicional la educación formativa se suele confundir con la realización y revisión continua de exámenes y pruebas. En cambio, desde el punto de vista cognitivista, la evaluación formativa se centra en la comprensión del funcionamiento cognitivo del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumnado y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado, es decir, la finalidad es llegar a comprender porque un alumno no entiende un concepto o no sabe hacer una determinada tarea. Los errores son objeto de estudio en tanto que son
6. 6 reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. La concepción congnitivista de la evaluación formativa busca llegar a comprender por qué un alumno no entiende un concepto o no sabe hacer una determinada tarea. Desde esta concepción, el proceso de enseñanza se fundamenta en la detección de las causas de los obstáculos o dificultades del alumnado y en proponer tareas para superarlas. Se puede decir que la visión cognitivista se interesa más por los procedimientos utilizados por el alumnado para realizar las tareas que por sus resultados. Las tareas realizadas se devuelven al alumnado con comentarios sobre las razones de los errores cometidos (subrayando los éxitos) y habitualmente no se puntúan. Esta visión de la evaluación formativa posibilita que el profesorado diseñe estrategias no basadas en la repetición y dirigidas a atacar las causas de la dificultad. La investigación sobre evaluación (Black y William, 1998a) demuestra que sólo cuando se refuerza su carácter formativo, y está integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los resultados finales mejoran. Un estudio realizado por estos autores demuestra que cuando los profesores devuelven sistemáticamente los trabajos con comentarios sobre los éxitos y los aspectos mejorables, sin puntuarlos, los resultados de los estudiantes mejoran, mientras que cuando se les devuelve sólo con una nota, no hay ningún cambio. Es más, si se retornan con comentarios y puntuados, los resultados tampoco mejoran, ya que los estudiantes sólo prestan atención a la nota obtenida. Cuando los profesores devuelven los trabajos a sus alumnos sin puntuarlos sobre los éxitos y los aspectos mejorables, los resultados de los estudiantes mejoran, mientras que cuando se les devuelven sólo con una nota no hay ningún cambio. Podemos identificar tres momentos-clave del proceso de enseñanza en los que la evaluación formativa tiene características y finalidades específicas: 1. La evaluación inicial. 2. La evaluación mientras se está aprendiendo 3. La evaluación final. Se pueden identificar tres momentos claves del proceso de enseñanza en los que la evaluación formativa tiene características y finalidades específicas: la evaluación inicial, la evaluación mientras se está aprendiendo y la evaluación final. La evaluación inicial Como hemos visto, «enseñar implica diagnosticar». La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo fundamental analizar la situación de cada estudiante antes de iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas. En consecuencia, las actividades iniciales de todo proceso de enseñanza deberían tener, entre otros, un componente de evaluación inicial. Los aspectos que hay que diagnosticar en una evaluación inicial pueden ser muy variado y conforman lo que Halwachs (1975) llamó estructuras de acogida. Esta expresión hace referencia al conjunto de actitudes, conductas, representaciones y maneras espontáneas de razonar propias de cada alumno en cada momento de su desarrollo, que conforman la estructura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo. Halwachs dice, refiriéndose al alumno: (…) Es un organismo activo que a través de la enseñanza, pero especialmente a través de sus experiencias en la vida diaria y sobre todo de la coordinación de sus acciones, se dota en cada estadio de su desarrollo de una estructura determinada en la que se insertan y organizan los conocimientos asimilados. Esta estructura de acogida es para el enseñante un dato preexistente primordial con la particularidad de que es un dato generalmente desconocido, pues esta estructura tiene muy poca relación con la estructura
7. 7 de las disciplinas que se han intentado que el alumno adquiriese a través de la enseñanza. Para dar una enseñanza que tenga un mínimo de eficacia es necesario explorar y conocer esta estructura de acogida tal como es y no tal como se ha pretendido que se construyese. Cuadro 5. Aspectos que se deben diagnosticar en la evaluación inicial. La evaluación durante el proceso de aprendizaje La evaluación más importante para los resultados del aprendizaje es la que se lleva a cabo a lo largo del proceso de aprendizaje. La calidad de un proceso de enseñanza depende en buena parte de si se consigue ayudar a los alumnos a superar obstáculos en espacios de tiempo cercanos al momento en que se detectan. Además lo importante para aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas. La evaluación más importante para los resultados del aprendizaje es la que se lleva a cabo a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje. Lo importante para aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderla y autorregularlas. La evaluación final vista desde su finalidad formativa La evaluación final, que se realiza cuando se termina el periodo de tiempo dedicado a la enseñanza de un determinado contenido, se orienta tanto a detectar qué es lo que el alumno no ha acabado de interiorizar, que puede representar un obstáculo para aprendizajes posteriores, como a determinar aquellos aspectos de la secuencia de enseñanza que se deberían modificar. La evaluación final, además de su función normalmente calificadora, también puede tener una función formativo-reguladora. En función de la información que se recoge, en algunos casos puede ser importante proponer al alumnado tareas que le ayuden a revisar alguno de los aspectos que debe mejorar. Aun así es mucho más importante prever que curar. Es decir, estimular y dedicar tiempo a identificar y regular las dificultades del alumnado antes de la evaluación final es mucho más rentable para el refuerzo de la autoestima del alumnado y para el aprendizaje, que hacerlo a posteriori. En general, las «recuperaciones» son poco eficaces, ya que al fracasar, muchos alumnos pierden el interés por continuar esforzándose. Por tanto, la evaluación final debería orientarse a ayudar a los alumnos a reconocer qué han aprendido
8. 8 y a tomar conciencia de las diferencias entre el punto de partida y el final. Un buen resultado final es el mejor incentivo para continuar esforzándose, por lo que no tiene sentido plantear dicha evaluación si no hay un mínimo de posibilidades de que el alumnado obtenga algún éxito. La evaluación final también es útil para detectar aquellos aspectos que deberán reforzarse en los procesos de enseñanza de sucesivos temas. No se pueden enseñar nuevos contenidos sin tener en cuenta los resultados de procesos de enseñanza anteriores. IDEA CLAVE 3 EL ERROR ES ÚTIL PARA REGULAR EL APRENDIZAJE “El error es útil”. Conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación. 1. ¿Por qué los alumnos tienden a copiar? Para la mayoría de alumnos las estrategias de acción son defensivas e incluso clandestinas, de manera que intentan siempre minimizar los esfuerzos necesarios para conseguir un provecho máximo. (Perrenoud, 1998) Rosa, profesora de ciencias sociales, está preocupada por el comportamiento que observa en sus alumnos. Por ejemplo, cuando les pide que expresen su opinión, tienden a esconderse o a responder con monosílabos. Cuando les propone una tarea en grupo, siempre hay un compañero que hace la mayor parte del trabajo y los demás lo copian. En los ejercicios hechos en casa, encuentra siempre tres o cuatro prototipos que demuestran que los pocos que presentan los trabajos se copian unos a otros. Aunque insiste diciéndoles que copiando no aprenderán a pensar por sí mismos, no consigue nada. Pide ayuda a una compañera, Julia, para que observe alguna de sus clases y le diga si algo de lo que hace puede favorecer esta conducta. Julia le dice que no se preocupe, que es normal que esto suceda, ya que la escuela en general penaliza mucho el error y tiende a marginar a los que los cometen, con lo que los estudiantes intentan disimularlos con todo tipo de estrategias, pero que intentará ayudarla si ella también observa sus clases y le da ideas para mejorarlas. Después de las respectivas observaciones, identifican posibles causas del comportamiento de los alumnos: • Rosa tiende a poner mala cara y a hacer callar a los alumnos que, cuando les pregunta, dicen algún disparate. Es evidente que nadie quiere ser preguntado y todos tienen miedo a responder por temor a no acertar y quedar en ridículo. • Cuando da consignas para el trabajo en grupo, sólo se refiere al contenido de la tarea y no hace propuestas de organización del grupo para realizarlo. No hay duda de que los alumnos se autoorganizan de la forma más eficiente para responder a su demanda, que sólo se refiere a los resultados del trabajo. • Todas las tareas las puntúa con una nota que es importante en la evaluación final. Por ello, se entiende que los alumnos quieran aprobar e intenten copiar de los que tienen fama de hacerlo todo bien. • Julia tiende a decir siempre cuál es la respuesta correcta. Incluso a veces, cuando comprueba que no saben cómo escribirla, la dicta para que la recojan en su libreta. Sus alumnos tienden a pensar más en qué espera Julia que digan o escriban, que no en expresar sus propias ideas.
9. 9 • También puntúa las tareas con una nota que es importante en la evaluación final, pero añade comentarios sobre los errores cometidos y cómo hacerlo bien. Sin embargo, los alumnos ni se los leen; sólo miran la nota y se desaniman cuando es baja. Tanto Rosa como Julia deciden que aunque copiar sea una práctica habitual en todas las escuelas y en todas las aulas, deberían hacer algo para cambiarla. Se proponen buscar algún libro o artículo que trate el tema y plantear, a los compañeros que enseñan en el mismo nivel, un plan de acción conjunto para intentar que los alumnos reconozcan que copiar no es útil para aprender. 2. Necesidad de cambiar la concepción sobre el papel del error en el aprendizaje Es muy importante crear un ambiente, un clima en el aula no amenazador, de forma que los que aprenden sientan que sus ideas van a ser escuchadas [...] porque cualquiera de nosotros, cuando vamos a aprender algo nuevo, necesitamos oportunidades de equivocarnos y de volver a pensar las cosas por nosotros mismos. No siempre se da con la respuesta correcta a la primera. Así que ese tipo de clima ayuda al aprendizaje individual. (Jiménez, 1998) Generalmente el “error” se tiende a considerar en la escuela como algo negativo, algo que el alumnado aprende a ocultar para no ser penalizado. Sin embargo, el error es el punto de partida para aprender. Si leyendo un texto o escuchando una explicación asimiláramos completamente lo que el experto ha intentado comunicarnos, no sería necesaria la escuela. No obstante, la realidad nos muestra lo contrario. Cada persona construye sus propias ideas a partir de sus percepciones y de las interacciones con otros, y para llegar a compartir el conocimiento elaborado a lo largo de siglos se requiere superar obstáculos de todo tipo. Este proceso es, al mismo tiempo, el fundamento del desarrollo cultural de la humanidad. A diferencia de otras especies, los jóvenes no aprenden repitiendo miméticamente los conocimientos de los adultos, sino reconstruyéndolos. Ello comporta que el proceso de apropiación de dichos conocimientos sea largo y laborioso, y que en su transcurso se generen nuevas ideas y nuevas formas de actuar. Los “errores” son algo normal, incluso necesario para dicha génesis. Los jóvenes aprender reconstruyendo los conocimientos de los adultos, no repitiéndolos. Los “errores” son algo normal e incluso necesarios parta dicha génesis” Por tanto, si algo debe cambiar en la escuela es el estatus del error (Nunziati, 1990). Si no hubiera errores que superar, no habría posibilidad de aprender. Astolfi (1999), en su libro El error, un medio para enseñar, considera que los profesores deberíamos hacer el esfuerzo de dejar de lado nuestra fijación por identificar si los alumnos se distancian de la “norma”, hecho que nos hace considerar los errores como elementos excluyentes que debemos sancionar, para comenzar a usarlos de modo estratégico. El error es un indicador de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumno al resolver las cuestiones académicas. Nuestro reto es comprender sus causas, porque sólo ayudando a los alumnos a reconocerlas será posible que los corrija. Aprender no es tanto incorporar conocimientos a una mente vacía, sino reconstruirlos a partir de otros ya conocidos, revisando concepciones iniciales y rehaciendo prácticas. El mismo Einstein decía que buena parte de su trabajo consistía en detectar errores en la resolución de los problemas y superarlos uno a uno. En la escuela debe cambiar el estatus del error: éste es un indicador de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumnado al resolver las cuestiones académicas, y el reto del profesorado es comprender sus causas para que sea posible que los corrija.
10. 10 Los estudiantes que tienen éxito en la escuela se caracterizan, más que por no cometerlos, por su capacidad para identificar errores y corregirlos. Sin embargo, no todos han desarrollado esta capacidad, por lo que es tarea del profesorado promoverla. Implica enseñar al alumnado a reconocer sus ideas y prácticas, a detectar similitudes y diferencias con las introducidas en el aula, a identificar posibles causas de dichas diferencias y a tomar sus propias decisiones acerca de qué aspectos se deberían cambiar y mejorar. 3. La evaluación: pieza clave en la comunicación entre alumnos y docentes La evaluación que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de verbalizar puntos de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de hacer. Dicho de otra forma, es el medio para conseguir la aproximación progresiva de las representaciones que sobre los contenidos tienen el que aprende y el que enseña. Si se consigue romper las rutinas dominantes, la evaluación se convierte en la clave que facilita la comunicación entre el docente y el alumnado. Sin embargo, al ser común la concepción de que el error es algo malo que se debe ocultar a los ojos del profesorado e incluso de los compañeros, en el aula se instalan prácticas de trabajo fundamentadas en la copia, en pasar desapercibido y en renunciar a pensar por uno mismo. Estas prácticas impiden que las dificultades y los errores se expresen y sean identificados, haciendo imposible la ayuda para regularlos. La evaluación que sirve para aprender es el medio para conseguir la aproximación progresiva de las percepciones que sobre los contenidos tienen el que aprende y el que enseña. Para que los alumnos pierdan el miedo a expresarse tiene que haber un cambio muy importante en las “reglas de juego” que habitualmente se establecen en el aula. El error no se debe sancionar y, en cambio, se debe considerar como el eje del trabajo colectivo. Al mismo tiempo se ha de poder hablar, opinar, contrastar, valorar... Las clases silenciosas no tienen sentido. Es necesario introducir cambios en profundidad en la gestión y en el ambiente de las aulas, con el objeto de posibilitar para que todos los estudiantes expresen sus ideas y las discutan sin tenor, sean erróneas o no. No es extraño, pues, que Rosalind Driver (Jiménez, 1988) insista en la necesidad de introducir cambios en profundidad en la gestión y en el ambiente de las aulas, con el objetivo de posibilitar que todos los estudiantes expresen sus ideas y las discutan sin temor, sean erróneas o no. Sólo si los estudiantes pueden llegar a expresarlas y ponerlas a prueba, podrán identificar posibles incoherencias u otras formas de actuar. No obstante, para ello alumnos y docentes deben llegar a reconocer que aprender no es tanto repetir enunciados o prácticas “correctas”, como comprender las causas de las “incorrectas”. Generalmente, los alumnos no reconocen el interés que tiene leer los comentarios del profesorado, ya que su actividad la orientan más a copiar lo que está bien que no a entender por qué hacen algo mal. De la corrección del profesorado, al alumno le interesa la nota, pero ésta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula. Si “pensar es ir de error en error”, los errores interesan. Forman parte del proceso que conduce a la inteligibilidad de las cosas, en el transcurso del cual es fundamental que se pueda dialogar en el aula sobre ellos. Un diálogo que se constituya en un auténtico ejercicio de comunicación entre personas que buscan comprender los criterios de los demás y, en esta búsqueda, reconocer poco a poco los puntos de vista y las prácticas que se deberían revisar. De la “corrección” del profesorado, al alumno le interesa la “nota”, pero ésta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula.
11. 11 EN RESUMEN La condición necesaria para que los alumnos aprendan a regular sus ideas y prácticas es el cambio en el estatus del error. De ser algo que se tiene que esconder, debe pasar a ser algo totalmente normal y positivo en cualquier proceso de aprendizaje. Se aprende porque nuestras ideas, procedimientos y actitudes pueden evolucionar. El error es un buen indicador de los procesos intelectuales con los que el alumno afronta la realización de una actividad. Cuando se percibe su vertiente positiva en el aprendizaje, se convierte en algo creativo en vez de destructivo. Ocultar las propias concepciones y prácticas o copiar las de otros es lo que más impide aprender, porque es imposible recibir ayuda para facilitar la autorregulación. De la misma forma, penalizar los errores sólo conduce al desánimo de los que aprenden (y también del docente). Para que los alumnos pierdan el miedo a expresarlos deben producirse cambios muy importantes en la gestión del aula y en la finalidad que se otorga a la evaluación. Se podría pensar que, con el tiempo y los medios de que dispone un docente, es imposible detectar, comprender y ayudar a superar los errores de cada estudiante; pero, en realidad, la mayoría de los errores importantes son comunes a muchos alumnos, por lo que su regulación es un problema de organización del aula. Conviene tener en cuenta que sólo quien ha cometido los errores puede corregirlos, por lo que la función del docente es proponer acciones que ayuden a los alumnos a autorregularse. Por otro lado, los alumnos, incluso aquellos que no han cometido errores, pueden aprender de los compañeros. No equivocarse en la realización de una tarea no quiere decir que esté bien comprendida e interiorizada. Muchas veces un alumno, al confrontarse con las producciones no tan exitosas de otros, comprende por qué lo ha hecho bien y da más sentido a ideas o prácticas que sólo había intuido. Nos encontramos, pues, ante una manera distinta de concebir el aula y, en consecuencia, de organizarla. Se trata de gestionarla como un sistema en el que los actores pueden intercambiar papeles que normalmente están asignados de forma diferenciada: los alumnos pueden actuar como profesores, los que tienen éxito pueden aprender de los que no lo tienen, y el docente puede aprender de sus alumnos lógicas de razonamiento erróneas y estrategias para superarlas, estrategias que proponen y aplican los que están aprendiendo. IDEA CLAVE 4 LO MÁS IMPORTANTE ES APRENDER A AUTOEVALUARSE “Lo más importante: aprender a autoevaluarse”. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación. ¿Se puede aprender sin compartir? Como parte de un proyecto del área de ciencias sociales, María plantea a sus alumnos una actividad en la cual tenían que simular que se encontraban en una isla desierta y debían organizarse de la misma manera que lo hacían unos desterrados. El objetivo de María era que los alumnos se planteasen cómo se organiza un grupo social y cómo pueden alterarse por decisión mutua las reglas y las leyes dentro de una comunidad. Antes de empezar la clase, una observadora que está realizando un estudio del aula le dijo a Luisa que pretendía que sus alumnos “utilizaran conceptos de control social, cooperación, interdependencia, división del
12. 12 trabajo y conflicto, para ayudarles a organizar la descripción y organización de la isla”. También pretendía otros objetivos, como el desarrollo de la capacidad de comunicarse, de discutir y de tomar acuerdos en pequeño grupo sin presencia del profesor. Cuando terminó la actividad, María entrevistó a algunos alumnos y les preguntó qué creían que habían aprendido, y qué esperaba su maestra que hubieran aprendido de todo lo que habían hecho. Algunas de las respuestas fueron: ANGELINA: Creo que aprendí a no volver a hacer un viaje en barco. JUANA: Te enseña qué pasaría en realidad si estuvieras en una isla desierta, lo que pasa en una isla desierta. TARIQ: Nunca se me había ocurrido tener que compartir cosas así como el oro y la comida, porque la comida es fácil de conseguir en las tiendas, pero como no hay tiendas en la isla hay que compartirla. Me va a servir si voy a África o a un sitio así, allí no hay muchas tiendas. ALBERTO: Imagina que estás perdido en una isla y no sabes qué hacer, así tienes algo de práctica. La actividad les había parecido interesante, y esperaban con entusiasmo que se repitiese. Sin embargo, lo que era una actividad planificada para que los alumnos dedujeran un conjunto de conceptos de ciencias sociales se había comprendido como un ejercicio de preparación para la supervivencia. Habiendo preguntado a la maestra por qué no había explicado el objetivo de la actividad antes de empezarla, dijo que no quería poner palabras en la boca de los niños. 2. Autorregulación y aprendizaje La principal finalidad de la evaluación formadora es que los alumnos construyan un buen sistema interno de pilotaje para aprender y lo mejoren progresivamente. [...] El problema del aprendizaje, y en general el de la formación, se debe plantear más en términos de la lógica del que aprende y de acceso a la autonomía, que en términos de la lógica del experto y de guía pedagógica. (Nunziatí, 1990, p. 53) La capacidad para aprender esta íntimamente relacionada con la capacidad para autorregular el aprendizaje. Desde que nacemos, las personas vamos construyendo nuestro propio estilo de aprender y lo vamos mejorando con el tiempo. Hay estudiantes que necesitan constantemente que el profesorado les indique dónde están sus errores. Cuando son pequeños van detrás de la maestra para que les diga si algo que han hecho está bien o no. Las actividades de clase las hacen siguiendo los pasos marcados, pero sin saber por qué ni para qué. Tampoco se plantean posibles estrategias para realizar las actividades, y van probando hasta que en algún caso el profesor les dice que es la adecuada. En los exámenes nunca saben anticipar qué es lo importante para estudiar y tampoco reconocen si lo que han hecho estará bien o mal. Los alumnos que aprenden son fundamentalmente aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir y encontrar las ayudas significativas para superarlas. Estos alumnos y alumnas plantean cuestiones del tipo: “¿Por qué he de hacer este trabajo, para que sirve?” (preguntas relacionadas con los objetivos de la tarea); “¿Después de hacer tal cosa, he de hacer esta otra? “¡Si utilizo este otro método, creo que también obtendré buenos resultados!” (preguntas y reflexiones relacionadas con la anticipación y planificación de la acción); “¡Este resultado no me lo esperaba! ¡Seguramente me he equivocado en esta parte!”, “En este apartado del trabajo ya no sé como continuar: ¿me puedes orientar?” (preguntas y reflexiones relacionadas con los criterios de evaluación). Éstas son cuestiones que permiten reconocer y superar dificultades y, por ello, se puede afirmar que el tiempo de estudio de estos alumnos es muy rentable. Los alumnos que aprenden son fundamentalmente aquellos que se plantean cuestiones y reflexiones relacionadas con los objetos de la tarea; con la anticipación y planificación de la acción, y con los criterios de evaluación.
13. 13 Las personas que mejor aprenden se caracterizan por la capacidad para planificar su actividad, manipulativa y mental, en función aprenden” de un objetivo de aprendizaje, no sólo de aprobar. Al aplicar su planificación son capaces de reconocer cuando algo no encaja, se desvía de lo previsto, es incoherente, o incluso si el propio objetivo un objetivo que se había fijado no es el adecuado. Las personas que mejor aprenden se caracterizan por la capacidad para planificar su actividad en función de un objetivo de aprendizaje. ¿Es posible enseñar a autorregular el proceso de aprendizaje, es decir, a aprender? COMPONENTES DEL PROCESO DE AUTORREGULACIÓN La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por percibir y representarse adecuadamente los siguientes aspectos, siendo capaz de responder a cuestiones como las que se incluyen en el cuadro 10: · · · Los objetivos de aprendizaje. Las operaciones necesarias para realizar la actividad que se debería saber hacer a partir del aprendizaje. Los criterios de evaluación. En el aula, el trabajo con relación a los puntos de vista del alumnado y profesorado constituye el eje alrededor del cual se produce el aprendizaje. Normalmente, cuando se empieza a aprender un determinado contenido las representaciones o percepciones iniciales de los que aprenden con relación a estos tres aspectos están muy lejos de las que formularían los que enseñan. Por tanto, el aprendizaje pasa en buena parte por autorregular dichas representaciones y, a su vez, si no son adecuadas, es imposible autorregularse. En el aula, el trabajo con relación a estos dos puntos de vista aparentemente contradictorios se constituye en el eje alrededor del cual se produce el aprendizaje. En general, el profesorado conoce la respuesta a estas preguntas, pero no siempre son compartidas por el alumnado. Por ello, se puede afirmar que la evaluación tiene como objetivo final promover un proceso de comunicación en el aula que facilite que todos los estudiantes se apropien de este conocimiento, que a su vez los hará más autónomos en su aprendizaje. La evaluación tiene como objetivo final promover proceso de comunicación en el aula que facilite que todos los estudiantes se apropien del conocimiento, que a su vez los hará más autónomos en su aprendizaje. Autoevaluar y autorregular las representaciones con relación a los objetivos de aprendizaje Habitualmente, en el contexto de aprendizaje escolar, el profesorado propone unas actividades y los alumnos las ejecutan. Los alumnos leen textos, escuchan explicaciones o hacen experimentos o ejercicios, y si bien el que enseña sabe por qué las propone y qué relación hay entre unas y otras, pocos alumnos captan adecuadamente sus finalidades. Tal como indican Osborne y Tasker (1991): “El fin percibido por el alumno respecto al trabajo no es el que percibe el profesor”.
14. 14 Cuadro 10. Componentes del proceso de autorregulación Algunas veces, al inicio de un tema o en el momento de realizar una determinada actividad, el profesorado explícita el objeto de estudio; pero pocas veces estos objetivos, al formularse desde la lógica de la persona experta, resultan significativos para el alumnado. Por ejemplo, el guión de un trabajo o de un ejercicio práctico habitualmente se inicia con una explicitación del objetivo del mismo, pero los alumnos no leen esta parte del guión y todo profesor sabe que pocas veces los alumnos se preguntan por qué deben hacer esta actividad o qué aprenderán con ella. Por ello, la actividad se convierte en algo sin demasiado sentido (o con un sentido alternativo) y no es significativa para el aprendizaje. “Perder tiempo” evaluando y regulando las percepciones de los estudiantes sobre lo que creen que van a aprender o han aprendido es mucho más rentable que escuchar explicaciones o hacer ejercicios que no se sabe para qué sirven. Si se hacen una idea del objetivo de la tarea y del conjunto de tareas, serán más capaces de reconocer si su actividad les posibilita alcanzarlo Conseguir que alumnado y profesorado lleguen a compartir las finalidades de un trabajo no es un proceso fácil, pero si necesario. Al empezar, el objetivo de muchos alumnos es aprobar y no tanto aprender, y los objetivos iniciales del profesorado van cambiando a lo largo del proceso, ya que se adaptan en función de los alumnos y de muchas variables. Conseguir que alumnos y profesores lleguen a compartir las finalidades de un trabajo no es un proceso fácil. Para empezar, el objetivo de muchos alumnos es aprobar y no tanto aprender, ya que lo que motiva inicialmente al alumno suele ser sólo la nota o la felicitación que espera recibir si lo hace bien. Y en segundo lugar, los objetivos iniciales del profesorado van cambiando a lo largo del proceso de enseñanza, ya que se adaptan en función de los alumnos y de muchas otras variables.
15. 15 Se puede, pues, afirmar que al inicio de un proceso de enseñanza es normal que haya una gran distancia entre los objetivos del profesorado y los percibidos por el alumnado, y que sólo al final se llegan a compartir, es decir, cuando se ha aprendido. Una de las mejores preguntas de evaluación final es pedir a los alumnos que expliciten cuáles eran los objetivos de aprendizaje. Si su respuesta coincide con la del profesorado, se puede decir que han aprendido. Una de las mejores preguntas de evaluación final es pedir a los alumnos que expliciten cuáles eran los objetivos se aprendizaje. Si su verbalización es correcta, puede afirmar que han aprendido. 3. Autoevaluar y regular la capacidad de anticipar y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo una tarea Otra de las características de los estudiantes que obtienen éxitos escolares y de cualquier persona experta en una materia es la capacidad de reconocer adecuadamente las operaciones que ha de realizar en una determinada tarea, ya sea resolver un problema, elaborar un texto o aplicar teorías a la interpretación de fenómenos. Una buena planificación de cualquier actividad implica una mayor probabilidad de éxito en su ejecución y, en todo caso, posibilita identificar más fácilmente los aspectos en los que conviene mejorar o cambiar, es decir, autorregularlos. Por ejemplo, un estudiante puede aprender a resolver ecuaciones practicando, es decir, probando muchas veces hasta conseguir aplicar bien los procedimientos que el profesor ha explicado. Si hace muchos ejercicios, es posible que al final tenga éxito, pero sólo alcanzará su objetivo si tiene suficiente fuerza de voluntad para practicar muchas veces y si su autovaloración no se ve disminuida por los sucesivos fracasos (cosa que se da sólo en pocos alumnos). En cambio, es mucho mejor dedicar tiempo para que los estudiantes revisen su forma de planificar la resolución de este tipo de problemas, es decir, construyan bien su propia base de orientación, ya que les será más fácil autorregularse. Una buena planificación de cualquier actividad implica una mayor probabilidad de éxito en su ejecución y posibilita identificar más fácilmente los aspectos en los que conviene mejorar o cambiar, es decir, autorregular. El profesorado, al ser experto en la materia que enseña, tiende a transmitir el plan de acción ya elaborado, suponiendo que los que aprenden, para tener éxito, solo deben reproducirlo. Sin embargo, cada alumno lo interpreta y aplica desde sus puntos de partida, por lo que puede haber tantos planes de acción como componentes de una clase. Habitualmente no evaluamos estas representaciones, sino el resultado de aplicarlas en la realización de tareas, por lo que los alumnos fracasan en su realización, con la consecuente disminución de la autoestima. Una base de orientación no se puede dar construida. Cada estudiante debe elaborar la suya propia y autorregularla. Unos necesitarán verbalizar las operaciones de forma muy desarrollada y concreta, mientras que otros, que ya han interiorizado algunas de ellas, las explicitarán de forma mucho más sintética y abstracta. Sin embargo, para mejorar la calidad de cada una de las producciones individuales se requiere evaluarlas, bien a partir del contraste con otras elaboradas por otros compañeros y compañeras, o bien a partir de las orientaciones del profesorado. El profesorado tiende a transmitir el plan de acción ya elaborado; sin embargo, cada alumno lo interpreta y aplica desde sus puntos de partida por lo que puede haber tantos planes de acción como componentes de una clase.
16. 16 4. Evaluación y regulación de las percepciones de los criterios de evaluación El profesorado no suele formular los criterios de evaluación antes de empezar la enseñanza de un tema ni al diseñar una actividad o un instrumento con finalidades evaluativas. En general, los criterios de evaluación son más implícitos que explícitos y se puede decir que es el secreto mejor guardado por los enseñantes. A pesar de ello, algunos estudiantes los reconocen y saben identificar qué aspectos son más importantes o tienen una mayor relevancia para el enseñante en la realización de la tarea, mientras que otros nunca saben qué y cómo regular aquello que van aprendiendo. Para poder llegar a ser conscientes de los criterios de evaluación es necesario conocer bien el contenido que se va a evaluar y las principales dificultades que presenta el aplicarlo a la resolución de tareas. Por lo tanto, no es factible que los estudiantes reconozcan los criterios de evaluación de forma significativa hasta que hayan realizado las actividades propuestas para su aprendizaje. Algunas veces el profesorado tiende a dar la lista de los criterios ya elaborados. Estas listas no facilitan el acceso del alumnado a la autonomía, ya que no aprenden a identificarlos por si mismos y siempre dependerán de las definiciones del profesorado. Limitarse a dar soluciones o modelos cerrados sobre cómo realizar una tarea no ayuda, en general, a aprender. El verdadero problema didáctico reside en cómo conseguir que sea el estudiante quien construya su propia lista de criterios; es decir, cómo no imponerla sabiendo, sin embargo, que es necesario facilitar el proceso de autoconstrucción. En general, los criterios de evaluación son más implícitos que explícitos. El verdadero problema didáctico reside en cómo conseguir que sea el estudiante quien construya su propia lista de criterios; es decir, cómo no imponerla sabiendo, sin embargo, que es necesario facilitar el proceso de autoconstrucción. EN RESUMEN La evaluación formadora nace de los trabajos que Bonniol y Nunziati, entre otros, empezaron a desarrollar en los años setenta en la Universidad de Provence en colaboración con profesores de liceos de Marsella (Francia). En este contexto se generó un marco teórico que orientó el diseño y aplicación de nuevas prácticas de la evaluación (Nunziati, 1990). Las investigaciones realizadas alrededor de estas prácticas mostraron que los resultados de los alumnos mejoraban mucho. El equipo de la Universidad Autónoma de Barcelona coordinado por Jorba y Sanmartí, conjuntamente con los profesores de ciencias y matemáticas de los IESM Juan Manuel Zafra y Juan de la Cierva de Barcelona, adaptó muchos de los postulados de la evaluación formadora y analizó distintas prácticas y cómo mejorarlas (Jorba y Sanmartí, 1996). Los fundamentos teóricos de la evaluación formadora se deducen principalmente de la “teoría de la actividad”, de Leontiev y discípulos, pero también incorpora muchas otras fuentes. El marco que ofrece posibilita no sólo dar sentido a intuiciones y prácticas de algunos profesores, sino también, generar otras nuevas. Como es normal, cuando se aplica se generan nuevos e interesantes problemas didácticos que dan lugar a nuevos retos e investigaciones. Por ejemplo, los relacionados con cómo organizar y gestionar el aula de manera que se pueda poner en práctica este tipo de evaluación de forma efectiva, y con el diseño de las unidades didácticas para que sus contenidos y actividades ayuden al desarrollo de las capacidades de los que aprenden para autorregularse. O los relacionados con el desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas en el marco de todas las disciplinas, ya que si los alumnos no saben expresar sus ideas de forma que otros las entiendan, es imposible que se puedan coevaluar (Jorba y otros, 2000). La evaluación formadora postula que para que los estudiantes desarrollen su capacidad de autorregularse es necesario que lleguen a apropiarse de los objetivos y de los criterios de evaluación del profesorado, y a tener un buen dominio de las capacidades de anticipación y planificación de la acción, lo que implica incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje. Desde este punto, el proceso de enseñar-aprenderevaluar se convierte en un acto de comunicación social con todas sus exigencias y posibilidades, y la evaluación se revela como un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construcción del conocimiento. Ello exige al profesorado y al alumnado una nueva cultura de la evaluación.
17. 17 IDEA CLAVE 5 EN EL AULA TODOS EVALÚAN Y REGULAN En el aula todos evalúan y regulan “En el aula todos evalúan y regulan”, el profesorado y los compañeros, pero la f evaluación más importante es la que realiza el propio alumno... 1. ¿Pueden coevaluarse los alumnos? Corrijo los trabajos y pongo comentarios y notas a todo, pero no sirve de nada, los resultados no mejoran; pero si no corrijo ni pongo notas, no hacen en serio los trabajos y tampoco aprenden nada. ¿Cómo resolver esta contradicción? (Pregunta formulada por una profesora en un seminario de formación) Neus es una profesora de ciencias y matemáticas de ESO, que tiene experiencia en aplicar la evaluación formadora. Una de las actividades que considera más útil consiste en plantear problemas que, una vez resueltos, los alumnos intercambian entre ellos para detectar errores, remarcar los éxitos y proponer mejoras (véase el cuadro 13 en la página siguiente). En el siguiente texto Neus describe cómo organizó una de estas actividades y lo que sucedió cuando la aplicó: “El objetivo principal de la actividad era que los alumnos tomaran conciencia de las estrategias de resolución de problemas y se dieran cuenta de sus dificultades. En la columna de realización del problema, el alumno va anotando cómo realiza las distintas acciones. Luego intercambia su producción con otro compañero. En este tipo de actividad es importante determinar quién evalúa a quién. No establezco las parejas al azar. Procuro que el alumno con más dificultades corrija a los que tienen menos. Plantilla de una actividad de coevaluación para el análisis de la resolución de problemas. TEMA: FECHA: Nombre del alumno que realiza la actividad: Nombre del alumno que propone el problema y evalúa su resolución: Problema ACCIONES Datos Pregunta(s) Planteamiento y Justificación Operaciones Resultados ¿Tiene sentido? RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA ¿ESTÁ BIEN HECHO? COMENTARIOS
18. 18 Así puede reconocer cómo resolver bien el problema, ya que es de suponer que estos alumnos lo hacen bastante bien y los posibles errores no son importantes. En cambio, los mejores alumnos son más capaces de interpretar resoluciones con más errores e incluso encontrar sus causas. A veces, me llevo a casa los ejercicios y preparo las parejas más adecuadas para realizar la actividad de coevaluación en la clase siguiente. No obstante, también tengo en cuenta otras variables para formar las parejas. Por ejemplo, procuro que si el alumno con más dificultades es tímido y acomplejado, forme pareja con algún compañero que sepa utilizar, cuando detecta errores, expresiones que relajen al que los ha cometido. Por ejemplo, en el caso de una pareja, la compañera más experta al comentar un resultado no intuitivo utiliza expresiones como “Qué chungo, ¿no?” y otro dice: “No está muy mal, ya verás, es fácil”; pero al revés también hay comentarios que pueden ser útiles: “Escribes mucho. ¿No sería mejor resumir?” (porque al que corrige le ha costado leer el texto). Lo más interesante es que incluso los alumnos que nunca hacen los ejercicios no “pasan” de este tipo de actividades. El ejercicio escrito ha sido el vínculo que ha posibilitado verbalizar las dificultades, pero hay todo un conjunto de comentarios orales asociados que los alumnos hacen entre ellos y también con la profesora, que no quedan anotados en la hoja de trabajo, pero que son muy importantes para que cada uno gestione sus propios errores. En la clase se oyen expresiones como: “¿Por qué me has puesto este comentario?”, “No entiendo, ¿me lo explicas mejor?”, “¡Ah, si es muy fácil!”, “Pero entonces, ¿qué tendría que haber hecho?”... Se puede afirmar que lo más importante para la regulación son los comentarios y ayudas que se generan cuando se retornan los comentarios al compañero, ya que es en ese momento cuando se da la autorregulación de verdad. Para muchos compañeros este tipo de actividades es una pérdida de tiempo, pero he comprobado que son mucho más útiles que resolver diez problemas más sin corregirlos a fondo. Tampoco es útil corregir un problema en clase en la pizarra para que todos “vean” donde se han equivocado. La mayoría no escuchan y como cada uno tiene su propia lógica, es muy difícil conectar desde la pizarra con los problemas de todos. Este tipo de evaluación también la aplico para evaluar mapas conceptuales, bases de orientación, resúmenes... A veces les pido que realicen el ejercicio en parejas y, en un proceso de intercambio, es otra pareja la que corrige. A veces hemos aplicado esta coevaluación entre escuelas distintas, incluso extranjeras. Por ejemplo, en el marco de un proyecto Comenius, en el que los alumnos realizaban los mismos experimentos, las escuelas participantes generaron con los alumnos criterios de evaluación de los informes, que aplicaron al análisis y la valoración del trabajo de grupos de otras escuelas remitidos por Internet. No es necesario decir que en estos casos aumenta mucho la motivación para hacer bien el trabajo y la evaluación del de los demás. 2. La autorregulación y la corregulación en el aula. Una de las principales dificultades con la que nos encontramos los profesores al poner en práctica una evaluación formadora está en promover una gestión del aula que pueda estimular el trabajo cooperativo y, a partir de él, favorecer la autorregulación. Podemos hablar de qué es y de cómo aplicar este tipo de evaluación, pero si no cambiamos la dinámica del aula, no podremos aplicarla de forma útil. Otra concepción sobre la evaluación que conviene revisar considera que sólo el profesorado está capacitado para detectar errores y aciertos de los estudiantes en su aprendizaje. Sin embargo, los alumnos aprenden mucho más cuando se autoevalúan o son evaluados por sus compañeros, que cuando es el profesorado quien detecta las dificultades y propone cambios.
19. 19 La evaluación del profesorado y la de los compañeros deberían facilitar fundamentalmente la autoevaluación del alumno. Cuando una persona examina otros trabajos, no sólo identifica las incoherencias de éstos, sino que al mismo tiempo reconoce mejor las propias. Desde una perspectiva tradicional de la evaluación, la responsabilidad de la regulación es del docente, que es quien reconoce las dificultades y errores de los que aprenden y decide las estrategias más adecuadas para superarlas. A través de este modelo centrado en el profesor es imposible dar respuesta a todas las dificultades de todos los alumnos, ya que el docente no puede atender a la gran cantidad de obstáculos que encuentran los alumnos. Además, tal como se ha dicho, aunque fuera posible, no sería un buen método porque no favorecería el desarrollo de la autonomía del alumnado. Cuando se intercambian valoraciones entre iguales se tiende a leerlas con más atención e incluso se discuten si no se está de acuerdo, cosa que no se hace habitualmente con las opiniones expresadas por el profesorado. Un estudiante, para aprender, debe llegar a saber cómo detectar sus dificultades o incoherencias, comprender por qué las tiene, y tomar decisiones para superarlas; pero muchas veces le es difícil tomar conciencia de ellas, ya que no percibe o reconoce otras formas de pensar o hacer. Por ello es tan importante institucionalizar en el aula estrategias orientadas a la corregulación entre los propios alumnos. Entre compañeros también se pueden detectar “disfunciones”, juzgarlas y aconsejar sobre posibles cambios. Cuando una persona examina otros trabajos no sólo identifica las incoherencias de éstos, sino que al mismo tiempo reconoce mejor las propias. Además, cuando se intercambian valoraciones entre iguales se tiende a leerlas con más atención e incluso se discuten si no se está de acuerdo, cosa que no se hace habitualmente con las opiniones expresadas por el profesorado. El objetivo final de estas ayudas es conseguir que cada alumno sea también capaz de autorregularse autónomamente. En otras palabras, la evaluación del profesorado y de los compañeros debería facilitar fundamentalmente la autoevaluación del alumnado. El objetivo es que el alumnado sea capaz de autorregularse autónomamente. 3. La coevaluación exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo cooperativo. La concepción de la autoevaluación y la coevaluación como motor del aprendizaje sólo puede aplicarse en aulas donde impere un estilo de trabajo cooperativo. Si el conocimiento se construye a partir del ínter cambio, de la discusión y de la reelaboración en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo. Las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen en un grupo cuando cada integrante del mismo es capaz de respetar e intentar comprender los puntos de vista de los demás y adaptar su propia acción o contribución verbal a la de ellos. El estudiante razona con más lógica cuando discute con otro. Frente a los demás, lo primero que se busca es evitar la contradicción y, también, la objetividad, demostrar las ideas y dar sentido a las palabras. La cooperación es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocéntricas iniciales y tener un pensamiento móvil y coherente. Es difícil que se adquieran hábitos intelectuales rígidos y estereotipados cuando existe la obligación de tener en cuenta otros puntos de vista además de los propios y de establecer relaciones entre los propios pensamientos y los de los compañeros.
20. 20 En un grupo, las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen cuando cada integrante del mismo es capaz de respetar e intentar comprender los puntos de vista de los demás y adaptar su propia acción o contribución verbal a la de ellos. Todo ello comporta que el trabajo en grupo favorezca a todo tipo de estudiantes, tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no. A los primeros, porque el pequeño grupo facilita la expresión de sus dudas y puntos de vista, cosa difícil en el marco del gran grupo. A los segundos, porque la necesidad de explicitar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los términos más adecuados. Es bien sabido que sólo se es capaz de explicar algo a los demás cuando se tiene un buen conocimiento de ello, y que en el transcurso de este proceso de comunicación se toma conciencia y mejora notablemente la calidad de las ideas expresadas. Sin embargo, no es fácil conseguir que los valores del grupo sean los de cooperación, debido a que no son los valores dominantes en la sociedad, por lo que deben promoverse desde el primer día de clase a través de un trabajo específico. Cualquier grupo tiende a institucionalizarse a partir de criterios generalmente no explícitos. En una clase unos estudiantes se agrupan, otros quedan marginados. Unos se erigen como líderes y otros se subordinan a ellos en diferentes grados. Al profesorado se le adjudica fundamentalmente la función de evaluar y los estudiantes intentan aprobar con el mínimo esfuerzo intelectual y manipulativo. Cuando reconocen que no pueden alcanzar este objetivo, desarrollan otras conductas. Al mismo tiempo, alrededor de cada disciplina y de cada tipo de actividad se establece, a menudo de forma implícita, lo que Brousseau1980) llamó un contrato didáctico. Así, aprender física se asocia a aplicar fórmulas en la resolución de problemas, y aprender química se entiende como memorizar fórmulas. También se considera que para resolver un problema se tienen que utilizar todos los datos; que en el laboratorio sólo se manipula y se mide, pero no es necesario pensar; que las salidas de campo son un día de “no-clase”, etc Muchas veces, la primera tarea que debe promover el enseñante es explicitar condiciones de trabajo y “reglas de juego” en el aula distintas de las implícitas, ya que si en un grupo-dase el valor dominante no es el de
21. 21 aprender, no habrá posibilidades de promover la corregulación y la autorregulación porque se tenderá a la copia y a la memorización sin comprensión. El contrato didáctico de cada enseñante se comunica a los estudiantes de forma implícita al evaluar, no sólo cuando se califica, sino también cuando se opina sobre cómo trabajan, se comentan sus errores y sus aciertos, o se sugieren formas de de superar las dificultades. Como ya se ha indicado, la evaluación es la actividad en la que principalmente se ponen de manifiesto los valores del profesorado. Por ello, el contrato didáctico de cada enseñante se comunica a los estudiantes de forma implícita al evaluar, no sólo cuando se califica, sino también cuando se opina sobre cómo trabajan, se comentan sus errores y sus aciertos, o se sugieren estrategias para superar las dificultades. Ello requiere revisar y pactar las “reglas de juego” del trabajo en el aula. Un buen trabajo de grupo permite que cada estudiante aprenda a integrarse en un colectivo, a compartir las ocupaciones, a coordinar los esfuerzos, a encontrar vías para solucionar problemas y a ejercer responsabilidades. Sin embargo, conseguir que el trabajo colectivo sea cooperativo no es fácil; requiere revisar tanto el trabajo individual, como el que se realiza en pequeño grupo y en gran grupo. Por ejemplo, un trabajo en pequeño o gran grupo sólo es rentable cuando parte de un trabajo individual previo, aunque sólo sea pensar en él. Sin haber intentado resolver una tarea o imaginar una explicación, es imposible autorregularla. Y para que prime la cooperación ante la competitividad la pregunta básica es siempre: “¿Qué le dirías al compañero para que mejorara su forma de pensar y hacer?”. También será importante aprender a comunicarse buscando la mejor manera de preservar la autoestima del otro, por ejemplo, anteponiendo la constatación de lo que está bien hecho a lo que conviene revisar. Las prácticas y valores cooperativos no se improvisan, requieren tiempo y, muy especialmente, un buen clima en clase. Es importante invertir esfuerzos en su desarrollo desde todos los puntos de vista. Un trabajo en pequeño o gran grupo sólo es rentable cuanto parte de un trabajo individual. Sin haber intentado resolver una tarea o imaginar una explicación, es imposible autorregularla. En resumen Habitualmente los profesores decimos que “corregimos” los trabajos que realizan los alumnos. Sin embargo, sólo el que ha cometido un error puede corregirlo, por lo que en todo caso los docentes solamente detectan errores y, si comprenden sus causas, pueden sugerir estrategias para superarlos. No obstante, muchas veces es difícil para una persona adulta, que recuerda poco las dificultades que tuvo cuando aprendió, encontrar las ayudas y las expresiones que realmente conecten con las necesidades de los que están aprendiendo. Tendemos a comunicarnos a partir de la lógica del conocimiento experto y no de la del alternativo. Por otro lado, al que ha cometido el error también le cuesta reconocerlo. Se tiende a evitar emociones negativas, por lo que buscamos más justificar lo que hemos hecho que pensar en opciones alternativas. Además, aprender requiere un coste en energía y tiempo, y tendemos a minimizar al máximo estos costes evitando afrontar las dificultades. Esperamos que otros nos digan qué tenemos que hacer, para repetirlo aunque no se entienda el porqué. En cambio, la corregulación es una de las estrategias que más ayudan a la autorregulación, especialmente si se han empezado a construir conjuntamente criterios de evaluación. Cuando analizamos trabajos de otros somos más críticos y, tal como dice el dicho, vemos más “la paja en ojo ajeno que la viga en el
22. 22 nuestro”. Además, muchas de nuestras dificultades las detectamos al comparar formas de pensar y de hacer distintas. También al reconocer errores en los otros, se llega a percibir los propios como algo normal y se preserva mejor la autoestima. Y el hecho de que el alumno o alumna “corrector” no sepa valorar adecuadamente la producción del compañero tampoco supone ningún problema, ya que el estudiante evaluado puede manifestar su desacuerdo. Con ello refuerza sus ideas y procedimientos y, con su crítica, favorece aún más la autoevaluación del evaluador, que es el objetivo de la coevaluación. La condición para que esta estrategia reguladora funcione es que en el aula se institucionalicen “reglas de juego” propias del trabajo cooperativo, desbancando las de tipo competitivo. Los alumnos se lo tienen que pasar bien ayudándose y deben poder constatar que a través de este tipo de trabajo todos aprenden, ya que en caso contrario no tendría sentido aplicarlo. En este sentido el papel del profesorado es clave, ya que debe asumir como propios los valores asociados a la cooperación. La primera condición para que los alumnos aprendan a coevaluarse y autoevaluarse es que los que enseñamos creamos que ello es posible. No hay duda de que es difícil y en algunos casos no se consigue, pero la investigación demuestra que cuando se consigue, los resultados son mucho mejores.
23. 23 IDEA CLAVE 6 LA FUNCIÓN CALIFICADORA Y SELECCIONADORA DE LA EVALUACIÓN TAMBIÉN ES IMPORTANTE. “La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante”. No se puede obviar y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 1. ¿Qué evalúan las preguntas de un examen? No es fácil plantearnos buenas preguntas de evaluación final a través de las cuales los alumnos puedan demostrar que han aprendido lo que nos habíamos propuesto. Una investigación realizada por Custodio (1996) demostró que no hay demasiada coincidencia entre lo que los profesores verbalizamos como objetivo importante de aprendizaje de nuestros alumnos y las preguntas que proponemos para su evaluación. También mostró que la mayoría de los estudiantes que tienen éxito han percibido lo que realmente iba a preguntar el docente en el examen final, dejando de lado lo que haya podido verbalizar sobre qué deberían saber. Así, aunque los profesores dicen que quieren estimular que los alumnos piensen, que establezcan relaciones, que deduzcan, que jerarquicen, que sean creativos..., la mayoría de objetos de evaluación no requieren demostrar estas capacidades. En cambio, sólo “estudiando” el día anterior es posible aprobar. La pregunta siguiente es un ejemplo típico de pregunta de examen: “Para que las plantas fabriquen su alimento, ¿qué componente del aire es necesario?: a) Ozono; b) Nitrógeno; c) Vapor de agua; d) Dióxido de carbono”. Para responder a esta pregunta, cuya respuesta está en los libros o en los apuntes tal cual, sólo es necesario haberla memorizado el día anterior (y olvidarla al siguiente). Si en los exámenes finales se plantea este tipo de preguntas, no es necesario promover ningún proceso de autorregulación como el mostrado en las ideas-clave anteriores, ya que sería una pérdida de tiempo. Un alumno que responde bien a esta pregunta no la percibe como un reto y no siente ningún placer en su conocimiento, sólo la satisfacción de haber acertado. Los docentes justifican el planteamiento de este tipo de preguntas diciendo que son fáciles de corregir y objetivas debido a que la puntuación otorgada no admite dudas; y que, además, a través de ellas más alumnos tienen éxito. Sin embargo, hay otras opciones tal como se hace desde el programa PISA, que se propone evaluar competencias. Un ejemplo de pregunta PISA (OCDE, 2000) es el siguiente: “El autobús que conduce Ray funciona, al igual que otros muchos, con un motor diesel. Estos autobuses contribuyen a la contaminación ambiental. Un amigo de Ray trabaja en una ciudad donde hay tranvías eléctricos. El voltaje necesario para su funcionamiento proviene, a través de cables, de una central eléctrica que funciona quemando carbón. Hay personas que defienden la instalación de tranvías argumentando que estos medios de transporte no contaminan el aire. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? Argumenta tu respuesta”. Responder a esta pregunta exige: · · Que los chicos y chicas sepan leer. Que hayan aprendido ideas complejas (que han de saber relacionar), generales y abstractas (pueden explicar muchas más situaciones que la expuesta en la pregunta).
24. 24 · · · Que sepan aplicar estas ideas a la interpretación de una situación no trabajada en clase y socialmente relevante, ya que está relacionada con temáticas transversales. Que argumenten teniendo en cuenta variables muy distintas, pero fundamentándose en conocimientos y en hechos. Que escriban su argumentación de forma que otros la puedan entender. No hay duda de que para ser capaz de responder a esta pregunta, antes se tienen que haber evaluado y regulado muchos saberes. Además, si un alumno comprueba que tiene esta capacidad, sentirá un placer que le impulsará a continuar aprendiendo. Éste es el reto de los que enseñamos. 2. ¿Tiene sentido una evaluación calificadora? La evaluación formativa sigue una lógica de regulación, se enfoca a sostener el proceso de aprendizaje, a ayudar al aprendiz a acercarse a los objetivos de formación; y se inscribe en una relación de ayuda, un contrato de confianza, un trabajo cooperativo. Al contrario, la evaluación calificadora es vista como un “último juicio”. Interviene al final de una etapa, de un curso, de una unidad didáctica y, en este estadio, ya no hay tiempo de aprender más, es el momento del balance, la hora de la verdad. El informe del evaluador es entonces menos cooperativo, ya que sus intereses son divergentes. El evaluador quiere establecer, de manera tan realista y precisa como sea posible, el nivel de conocimientos y de competencia alcanzado por el aprendiz, mientras que éste prueba de engañarse. La evaluación calificadora es pues una variante del juego del gato y del ratón. (Perrenoud, 2001) La evaluación vista como calificación es importante, ya que permite ponerse a prueba uno mismo y constatar resultados. Además es necesaria cuando hay que seleccionar a las personas más idóneas para la realización de determinados estudios con mucha demanda, o para ejercer una profesión. No obstante, esta evaluación sólo debería plantearse cuando hay ciertas posibilidades de éxito. Ir al fracaso a sabiendas tiene consecuencias emocionales importantes que es absurdo acarrear. Lo razonable es que un estudiante se someta a una evaluación de este tipo cuando considere que está preparado. La evaluación vista como calificación es importante, ya que permite a uno mismo ponerse a prueba y constatar resultados, pero sólo debería plantarse cuando hay ciertas posibilidades de éxito. En nuestro sistema educativo los alumnos van demasiadas veces a un examen sin saber si saben, a “probar suerte”. Esta cultura, totalmente contraria a lo que implica aprender, conlleva que muchas veces se defienda la conveniencia de “más exámenes” (parciales, de recuperación, en septiembre, más convocatorias...) como sinónimo de más probabilidades de éxito, pero no de saber más. Muchas veces, el valor de la evaluación calificadora reside fundamentalmente en que se da a profesores, alumnos y familias qué es lo que la sociedad, el gobierno o la universidad consideran importante que se ensene y aprenda; pero esta función se puede ejercer con evaluaciones diagnósticas y comparativas, sin necesidad de ser selectivas. De ahí la proliferación en los últimos años de trabajos con esta finalidad: APU, TIMSS, PISA, los que realiza el INCE o similares. Actualmente el profesorado asume dos roles: por un lado, ayudar a los que aprenden a estar preparados para la evaluación calificadora. Por otro, realizar esta misma evaluación. De ahí que no se pueda obviar la reflexión sobre cómo llevarla a cabo de la mejor manera posible.
25. 25 3. ¿Qué condiciones debería reunir una evaluación calificadora? Actualmente hay acuerdo en que la finalidad de la escuela es el desarrollo de competencias. El concepto de competencia es difícil de definir, pero se puede resumir como “la capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles. Se fundamenta en conocimientos, pero también en valores, habilidades, experiencia...” (Eurydice, 2002). Evaluar conocimientos aislados, como se hace en la mayoría de exámenes tradicionales, tiene poco interés porque se olvidan rápidamente y no demuestran que se haya aprendido algo de forma que sea útil para actuar. Si la finalidad de la escuela es el desarrollo de competencias, evaluarlas comporta comprobar si se saben aplicar saberes bien diversos para interpretar y tomar decisiones con relación a situaciones contextualizadas, complejas y distintas de las trabajadas en clase. En cambio, evaluar competencias comporta comprobar si se saben aplicar saberes bien diversos para interpretar y tomar decisiones con relación a situaciones contextualizadas, distintas de las trabajadas en clase porque no valdría plantear los mismos ejemplos o problemas que los utilizados para aprender; y complejas, que requieren combinar distintas variables y puntos de vista. Parece evidente que una evaluación que tenga como finalidad comprobar si se ha aprendido significativamente deba orientarse a Para la evaluación de competencias. Sin embargo, no es fácil evaluar este tipo de aprendizajes que se relacionan con la capacidad de actuar. Es necesario crear situaciones específicas de evaluación, complejas, en material y tiempo, y difíciles de estandarizar. El tipo de difíciles de tareas idóneas para plantear serán problemas abiertos, simulaciones, juegos de rol, proyectos u otras actividades en las que se tengan que aplicar las competencias que se quieran evaluar. Las preguntas incluidas en el programa PISA están orientadas a la evaluación de competencias básicas, pero sin duda pueden plantearse muchos otros tipos de actividades de evaluación que posibiliten demostrar al actuar la capacidad de movilizar de forma coherente distintos saberes. Para la evaluación de competencias es necesario crear situaciones específicas de evaluación que son complejas, costosas en material y tiempo, y difíciles de estandarizar: problemas abiertos, simulaciones, juegos de rol, proyectos… Muchas veces se discute que estas situaciones no son adecuadas para evaluar, porque no pueden objetivarse fácilmente los criterios de evaluación. Es posible que distintos correctores puntúen de forma diferente actuaciones o respuestas similares, con lo que se puede ser injusto, pero también es cierto que la mayoría de las pruebas llamadas objetivas evalúan conocimientos que tienen muy poco interés y, además, ponen de manifiesto habilidades relacionadas con la respuesta a generalmente tienen este tipo de cuestionarios, más que competencias clave. Otra de las condiciones que debería tener una evaluación calificadora es fijar claramente sus finalidades. Por ejemplo, si su objetivo es poner de manifiesto si se ha aprendido, es importante definir previamente los criterios de evaluación, es decir, los criterios que se utilizarán como indicadores para valorar la calidad de una producción. En general, al analizar los resultados de un grupo, sea cual sea la población evaluada, se tiende a obtener una curva de Gauss más o menos distribuida alrededor del 5. Pocas veces se sitúa alrededor del 8, cosa deseable. Si se da el caso, muchas veces el profesorado considera que ha sido poco exigente y rehace de nuevo los criterios para que la distribución sea la que considera adecuada.
26. 26 Es lo que se señala como uno de los efectos perversos de la evaluación en la escuela, ya que a pesar de que se intente llevar a cabo una evaluación de criterios al final ésta viene modulada por una evaluación que clasifica comparativamente a los estudiantes. Ésta sería otra posible finalidad de la evaluación, que sólo tiene sentido cuando se propone seleccionar a los más idóneos para unos estudios o para un puesto de trabajo al que no todos pueden acceder. En el marco de la evaluación entendida como un proceso de regulación y autorregulación, los criterios no son simples instrumentos de control establecidos por el profesor, sino conocimientos que deben posibilitar que cada estudiante pueda autoevaluar su producción. En muchas ocasiones, la evaluación calificadora en la escuela no se propone sólo identificar si los estudiantes han aprendido con relación al objeto de estudio, sino también valorar su actitud hacia el aprendizaje, su interés y su esfuerzo en la realización de las tareas propuestas, la cooperación con los compañeros, etc., aspectos que forman parte de una evaluación competencial. Habitualmente éste es el incentivo que se utiliza para estimular el trabajo de los alumnos, por lo que esta evaluación pone de manifiesto muchas más cosas que el simple aprendizaje de conocimientos. Todo ello evidencia que no es fácil concretar los aspectos que se tienen en cuenta para valorar las producciones de los estudiantes. En el marco de la evaluación entendida como un proceso de regulación y autorregulación, los criterios no son simples instrumentos de control establecidos por el profesor, sino conocimientos que han de posibilitar que cada estudiante pueda autoevaluar su producción. Por eso es importante que a lo largo del aprendizaje se evalúe si los estudiantes los perciben adecuadamente, y que se plantee la evaluación final de forma que sea consecuente con todo el proceso de enseñanza. En resumen Ambas evaluaciones, la formativa y la calificadora, tienen su sentido en la enseñanza sólo si hay coherencia entre ellas. El profesorado puede asumir las dos funciones, pero ello exige tomar conciencia de las diferencias entre ellas y, muy especialmente, de los dilemas éticos que comporta certificar unos aprendizajes que tendrán mucha influencia tanto en la vida de las personas como socialmente. Pensemos, por ejemplo, en las consecuencias de calificar a una persona como apta para ejercer como maestra, cuando se considera que no lo es, pero luego ejercerá la profesión. La evaluación que tiene la finalidad de certificar unos aprendizajes no la puede realizar el que aprende. Es sabida la tendencia de toda persona a no ver los propios defectos y a elaborar una autorrepresentación que tiende a complacernos, aunque sea transformando la realidad; si bien la misma evaluación puede ayudar a autoconocernos mejor. Es evidente que una evaluación que tiene esta función selectiva no puede basarse en certificar que el que aprende sólo sabe repetir conocimientos memorísticos, sino que debería poder demostrar que es capaz de aplicar saberes en la toma de decisiones para actuar y que sabe argumentar por qué las toma. Es lo que actualmente se llama evaluar competencias. Sin embargo, no es fácil diseñar este tipo de evaluaciones. Algunas de sus características son: · · Las tareas de evaluación deben ser contextualizadas, es decir, referirse a problemas o situaciones reales. Estos problemas deben ser complejos, y para plantear posibles soluciones los alumnos deberían interrelacionar conocimientos distintos y poner en acción habilidades diversas.
27. 27 · · · · Estos problemas deberían ser diferentes de los trabajados en el transcurso del proceso de enseñanza. Interesa reconocer si los alumnos son capaces de transferir aprendizajes. Las tareas planteadas deberían ser acordes con los aprendizajes realizados. Los alumnos deben poder anticipar los criterios de evaluación y la demanda que se les hará. La propia evaluación debería ser una ocasión para aprender tanto a reconocer qué se ha aprendido o se puede mejorar, como los propios límites. Por tanto, es importante que la comunicación de los resultados vaya acompañada de un proceso que ayude a la autorreflexión sobre las posibles causas de dichos límites. No tiene sentido proponer una evaluación calificadora cuando se prevé que los aprendices aún no están preparados para tener éxito. IDEA CLAVE 7 LA EVALUACIÓN MOTIVA SI SE TIENE ÉXITO “La evaluación sólo calificadora no motiva”. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos. 1. No dar notas no comporta que los alumnos no se autoevalúen ¡Por qué hacer el trabajo si ya sé que me va a salir mal! (Un alumno de 2° de ESO) Los estudiantes que tienen una imagen de ellos mismos como aprendices que tienen éxito están más motivados que aquellos que se han formado una imagen negativa. La mayoría de estos últimos renuncian a aprender. (Broadfoot, 2001) Daniel tiene 5 años. De repente, se negó a dibujar en clase. Hasta entonces había participado en las actividades del aula normalmente y era un alumno sin problemas de aprendizaje. La maestra llamó a la familia para averiguar si podía haber alguna causa en su entorno que justificara el cambio de comportamiento, pero no pudo deducir ningún motivo. Decidió observar con más detalle qué sucedía en clase y comprobó que su nuevo compañero de mesa (hacía poco que se había cambiado la distribución de los alumnos en la clase) dibujaba muy bien. Daniel, al compararse con su compañero, había reconocido que sus dibujos no eran tan buenos, se autoevaluó negativamente y la consecuencia fue que se negó a trabajar. A la maestra no se le ocurrió proponer a Daniel que realizara más dibujos (que hiciera más “exámenes” en términos de alumnos mayores) ni que fuera a clases de “recuperación”. Por contra le enseñó técnicas (trucos) para mejorar sus dibujos, promovió que el compañero le explicara cómo lo hacía y le ayudó a reconocer sus pequeños avances, con lo que poco a poco fue adquiriendo confianza en sus propias posibilidades. Dos meses después del incidente, Daniel participaba de nuevo y sin ningún problema en todas las actividades de la clase.
28. 28 2. ¿Evaluar motiva para aprender? Es bien sabido que para hacer todo el programa no bastan las horas de clase actuales. Hasta ahora habéis resuelto el problema de forma clasista. A los pobres les hacéis repetir el curso. A la pequeña burguesía le repetís las clases (repasos, clases especiales y particulares). Para la clase alta no hay problema, todo es repetición. Para Pierino (el hijo del médico), aquello que le enseñáis ya lo ha oído en casa. (Barbiana, 1997 Muchas veces se oye decir que para que los alumnos se esfuercen más en aprender es necesario “endurecer” la evaluación. Para muchos, el fracaso escolar, especialmente en secundaria, se debe a que se ha desdibujado la función de la evaluación como incentivadora del esfuerzo del alumno hacia el estudio; pero pensar que las amenazas de suspensos o repeticiones de curso estimulan a todos los niños y jóvenes es, por un lado, desconocer la realidad y, por otro, incentivar valores que poco tienen que ver con la cooperación y la búsqueda de placer en el propio conocimiento. Además, cuando se pone el acento en la vinculación entre esfuerzo y evaluación calificadora se hace recaer en los alumnos y alumnas todas las culpas del fracaso: si no aprueban es porque no se esfuerzan y no porque el sistema social sea discriminatorio, o porque los medios y la organización de los centros no favorezcan el trabajo eficiente del profesorado, o porque los métodos aplicados para enseñar no sean los adecuados. 3. ¿A más evaluación calificadora mayor aprendizaje? No debería olvidarse que unos buenos resultados en una evaluación final son la consecuencia de unos buenos aprendizajes, y no la causa. Es cierto que algunos alumnos estudian “para el examen”, pero generalmente sus aprendizajes son muy poco significativos y se olvidan rápidamente. También es cierto que algunos alumnos, animados por sus familiares con algún tipo de refuerzo en función de los resultados -ya sea un premio o simplemente valoración afectiva-, tienen más incorporado el valor del estudio que otros cuyos ambientes son menos estimulantes. Sin embargo, será difícil que estos últimos se motiven más si se les somete a más exámenes o se les amenaza con repetir curso. Más bien ocurrirá lo contrario. Unos buenos resultados en una evaluación final son la consecuencia de unos buenos aprendizajes, y no la causa La única afirmación generalizable es que cuanto más se aprende, mejores resultados se obtienen en exámenes finales y mayor es la motivación y el empeño que se pone en continuar aprendiendo. Es bien sabido que la verdadera motivación se produce cuando los alumnos descubren el placer de utilizar un nuevo conocimiento para entender un libro, resolver problemas, explicar los fenómenos que suceden a nuestro alrededor, interpretar un canto o escuchar música. Si no se aprende, los exámenes y las evaluaciones calificadoras solo conllevan más desánimo y deserción en el esfuerzo por continuar intentándolo. Cuando más se aprende, mejores resultados se obtienen en exámenes finales y mayor es la motivación y el empeño que se pone en continuar aprendiendo. La verdadera motivación se produce cuando el alumnado descubre el placer de utilizar un nuevo conocimiento. Sucede lo mismo que con los profesores: es muy dudoso que estos mejoren en el ejercicio de la profesión sólo porque se les evalúe más y más, sin poner los medios para que puedan aprender a enseñar mejor y, en consecuencia, consigan que sus alumnos aprendan.
29. 29 4. Un mejor aprendizaje requiere una buena evaluación formativa Plantear actividades de evaluación con fines calificadores y selectivos sólo tiene sentido cuando se considera que los estudiantes tienen ciertas posibilidades de tener éxito. No obstante, para prevenir el fracaso de los que aprenden es necesario evaluar muy bien con finalidades formativas y formadoras. Sin identificar las dificultades de cada alumno y alumna, y sus posibles causas, no se les puede ayudar a superarlas. Sin enseñarles a autoevaluarse para que ellos mismos sean capaces de encontrar caminos para salvar los obstáculos, difícilmente aprenderán. Para prevenir el fracaso de los que aprenden es necesario evaluar muy bien con finalidades formativas y formadoras. Las “recuperaciones” planteadas al final de un proceso de aprendizaje, o las repeticiones de curso, sirven de muy poco, ya que se dirigen a los alumnos que han fracasado, que ya no confían en que pueden aprender. Sólo tienen sentido si se hace un acompañamiento que preserve la autoestima del alumno, a partir del ofrecimiento de unos argumentos convincentes (por ejemplo, que es más joven que muchos de sus compañeros, que ha faltado a clase por alguna enfermedad, o que con la nueva actividad que se le propone puede superar la dificultad concreta que debe regular). La mejor regulación es la que se plantea inmediatamente después de detectar las dificultades y mucho antes de las actividades de evaluación finales. Hay que evitar que a un pequeño error se le vayan sumando otros muchos, y que todos juntos se conviertan en un obstáculo insuperable. Cada dificultad se debe abordar por separado, poco a poco. Por ejemplo, son muy útiles las llamadas horas de consulta que se intercalan en el horario escolar y que se ofrecen al alumnado para que pueda solicitar las ayudas necesarias cuando ha detectado (él solo o con ayuda del profesor o de los compañeros) que tiene algún problema. No tienen por qué ser obligatorias, pero está comprobado que la mayoría de alumnos las utilizan cuando perciben que son útiles para superar las dificultades. Es cierto que nuestras escuelas (e incluso las normas de funcionamiento de la Administración) no contemplan posibilidades organizativas de las clases y de los horarios distintas de las tradicionales, pero la verdad es que sin innovar en este apartado, es imposible dar respuesta a las necesidades de los alumnos. La mejor regulación es que se plantea inmediatamente después de detectar las dificultades, las cuales deben abordarse por separado, poco a poco. En resumen La evaluación formadora, cuya aplicación comporta que el alumno tome las riendas de su aprendizaje con la ayuda del profesorado y de sus compañeros, no es sólo un recurso didáctico que conlleva la obtención de mejores resultados en una evaluación calificadora, sino que aumenta la motivación para aprender. Todo lo contrario sucede cuando se pretende que la evaluación calificadora sea la que tenga esta función motivadora. Las notas estimulan a los que consiguen buenos resultados, pero desaniman a los que no los obtienen. Por tanto, una evaluación de los resultados sólo tiene sentido proponerla cuando hay probabilidades de que el alumno evaluado tenga éxito. En caso contrario sólo refuerza la diferenciación entre los que aprueban, que ven reforzado su interés por aprender, y los que no, que abandonan. El reto de todo docente es conseguir que la mayoría de sus alumnos obtenga buenos resultados, y esto pasa por preservar su autoestima. Sin embargo, al igual que más exámenes no garantizan un buen aprendizaje, negarlos tampoco ayuda a aprender. Las personas necesitamos ponernos a prueba, demostrarnos si somos
30. 30 competentes en algunos aspectos. De hecho, siempre estamos preguntándonos si lo que hacemos, lo hacemos bien, por lo que entre las funciones de los docentes también está la de acompañar a los alumnos cuando reconocen que no han aprendido y ayudarles a desarrollar su inteligencia emocional. Aprender es costoso, requiere tiempo, recibir ayudas adecuadas en el momento preciso, esfuerzo personal... No es algo que se consiga mecánicamente, sino que requiere autorregularse en todos los aspectos: cognitivo, procedimental y emocional. Por tanto, el tipo de estímulos que se necesitan están relacionados, entre otros, con: · · · · · · La construcción de criterios de evaluación que representen un nivel de exigencia alcanzable, pero no banal, para el que aprende. La propuesta de instrumentos de regulación variados, para que cada alumno encuentre el que le sea más útil en cada momento. No se puede pensar que todo el mundo aprende de la misma forma. La disposición a afrontar cada problema de forma diferenciada. Cuando las dificultades son muchas se deben jerarquizar y atacarlas una a una. La concreción de compromisos de trabajo personales y la ayuda para revisarlos periódicamente. La organización de las ayudas entre compañeros, ayudas cooperativas. Propuestas de actividades que conlleven que el propio alumno pueda comprobar que está aprendiendo. Siempre nos deberíamos preguntar si quien fracasa es el alumno o el método aplicado para ayudarlo a aprender. IDEA CLAVE 8 LA UTILIZACIÓN DE INSTRUMENTOS DIVERSOS PUEDE MEJORAR LA EVALUACIÓN «Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación». Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado. 1. Objetividad versus subjetividad en la evaluación Si planteáramos preguntas interesantes en las PAAU, todos los alumnos suspenderían. (Un coordinador de las PAAU, para justificar que en los exámenes de su área sólo se plantean preguntas muy reproductivas y memorísticas) ¿Qué opinamos los profesores acerca de cuáles son las mejores actividades e instrumentos para evaluar? A continuación se transcribe parte de una entrevista sobre esta cuestión a Silvia, profesora de secundaria: ENTREVISTADORA (E.): ¿Qué te sugiere la palabra «evaluación»?

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