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OTRA MIRADA A LA BRECHA ESCOLAR
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Manuel Robles Villalobos
1 INVESTIGACIÓN EN CONTEXTO ESCOLAR SOBRE LAS VIOLENCIAS DE GÉNERO 1
2 Equipo de Investigación Fundación Semilla Óscar Aguilera Ruiz Rhonny Latorre Chávez Matías Nieto Enrione Nicolás Nieto Araos Rosario Palma Ayala Carolina Segovia Aravena Romina Espinosa Segura Pablo Robledo Vallejos Equipo Etnográfico Asistente María Victoria Guasch Millaray Hermosilla Monserrat Mora Valentina Parra AnaclaraVidaurrazaga Michelle Villarroel 2
3 Índice Presentación 5 Resumen ejecutivo de los principales resultados 6 1. Introducción 8 2. Planteamiento del problema: Violencias de género en la escuela Estado del arte Violencia de género y escolar: Antecedentes legislativos Jóvenes como objetos y sujetos de violencias de género Estadísticas sobre violencia escolar en Chile Enfoques epistemológicos de análisis Enfoque de género Enfoque generacional Enfoque de clase Cruce género y clase Perspectivas teóricas La escuela como escenario y la violencia como problema Violencias de género Poder y violencia simbólica Violencias de género en la escuela Sexualidad y disidencias sexuales Amor romántico Estrategia metodológica cualitativa Consideraciones generales Observación etnográfica 50 3
4 7. Resultados cualitativos Síntesis de dimensiones resultantes Estrategia metodológica cuantitativa Consideraciones generales Construcción del instrumento Diseño muestral Aplicación del cuestionario Técnicas de análisis cuantitativo Resultados cuantitativos Caracterización de la muestra Relaciones de convivencia Representaciones socioculturales de género Violencias situacionales Violencia en contextos de pareja Violencia institucional Propuesta de Índice de Vulnerabilidad hacia las Violencias de Género Conclusiones Brecha entre tipos de establecimiento Brecha de género Brecha por orientación sexual Convivencia escolar: brechas entre lo que se espera y lo que ocurre Desestimación de acusaciones por parte del mundo adulto Choque generacional Desmotivación y baja participación estudiantil Abordaje de las temáticas de género Perspectiva pedagógica integral de la educación sexual Violencias de género: son un problema al interior de nuestros establecimientos educacionales? Bibliografía 122 4
5 Presentación Fundación Semilla es una institución sin fines de lucro compuesta por un equipo multidisciplinario, con diversos intereses y la motivación común de impulsar espacios de formación, autoestima e involucramiento para jóvenes. Creemos que mediante la elaboración de metodologías lúdicas y participativas centradas en las necesidades e intereses de las juventudes, es posible entregar las herramientas para que los/as jóvenes fortalezcan nuestra sociedad y revitalicen el espacio público. 5
6 Resumen ejecutivo de los principales resultados 1. Violencias en la escuela 24,7% de los/as estudiantes han recibido una o más formas de violencia sexual al interior de los establecimientos 34,4% se ha sentido discriminado/a en la escuela producto de estereotipos de género 30% de los/as estudiantes de liceos municipales declaran no haber recibido educación sexual. Los estudiantes no heterosexuales se sienten más discriminados por autoridades de sus establecimientos que por sus compañeros/as Las estudiantes mujeres reciben 4 veces más refuerzos estereotipados de género que los hombres (p.e: Siéntese como señorita!) El 7,5% de los/as estudiantes que se han sentido discriminados/as recurren a algún profesor/a, inspector/a u orientador/a El 52,5% piensa que los mecanismos para resolver problemas de convivencia en los establecimientos no son efectivos. 2. Estereotipos de género y representaciones valóricas en los/as jóvenes 94,3% piensa que hombres y mujeres tienen las mismas capacidades para desempeñar cargos de alta responsabilidad 92,1% piensa que la crianza es tarea del hombre y mujer por igual 90,7% cree en el matrimonio homosexual 88,7% cree que la homosexualidad es normal 86,6% son partidarios/as de la adopción de hijos/as en parejas homosexuales 67,3% piensa que el aborto debe ser legal bajo cualquier circunstancia 6
7 3. Diversidad en la escuela 63% Posee amistades cercanas pertenecientes a grupos LGTBI 62,4% Conoce personas bisexuales en su establecimiento 45,7% Tiene compañeros/as homosexuales en su establecimiento 38,4% Posee familiares pertenecientes a grupos LGTBI 22% Conoce personas transgénero en su establecimiento 4. La Brecha escolar en materia de género La educación municipal posee mayor percepción de conflictividad en convivencia y menor percepción de efectividad en los mecanismos para resolver conflictos, además en la percepción de los/as estudiantes también posee una plana docente más conservadora. Las estudiantes mujeres son más abiertas a sexualidades no heterosexuales, también aparecen más tolerantes e inclusivas y con una mayor sensibilidad frente a las distintas formas de violencia. Los/as estudiantes de escuela rural poseen un predominio de representaciones de género conservadoras Los/as estudiantes de género no conforme son quienes reciben mayor violencia sexual al interior de los establecimientos. 7
9 Un proceso investigativo supone el despliegue no tanto de un determinado método, sino de la elaboración de una mirada que sea capaz de interpretar aquello que observa. Desde este punto de vista, hablamos de conocimiento situado y epistemologías que plantean que el conocimiento necesariamente debe estar implicado en los procesos sociales, así como en las experiencias de emancipación de los propios sujetos. Desde esta premisa basal nos aproximamos a la escuela. Reconocemos sus características, sociohistóricamente producidas, y nos vinculamos a los actores que en las comunidades educativas se comprometen con la tarea de construir comunidad. Esto supone, en primer lugar, asumir que nuestro punto de partida es la doble invisibilidad que detectamos en las prácticas de violencia al interior de la escuela, en tanto jóvenes y en tanto mujeres. En tanto jóvenes, porque aquello que hemos nombrado como adultocentrismo configura/legitima de un modo incuestionable la asimetría y desigualdad que existe entre adultos y jóvenes en tanto los primeros tienen la potestad y los segundos quedan bajo la tutela de los mayores. En tanto mujeres, porque en la escuela se han naturalizado un conjunto de prácticas de abuso, acoso y violencia hacia las mujeres y particularmente hacia las más jóvenes, fundamentadas un una cultura androcéntrica que hasta ahora se mantiene inalterable. Pero en un segundo lugar, esta investigación exigió el compromiso del conjunto de actores involucrados en el proceso educativo y la generación de un proceso que construyera las condiciones propicias para superarlas asimetrías, desigualdades y prácticas atentatorias a la dignidad de los jóvenes y de la propia misión de las instituciones educativas. Implicó adecuar las metodologías, generar un clima para preguntas y respuestas incómodas y la disposición a interiorizar modos que permitan superar las prácticas detectadas. Los desplazamientos enunciados previamente nos permitieron comprender de mejor forma la naturaleza de las violencias de género en la escuela, identificar estrategias que permitan conversar sobre estas situaciones, así como proponer un índice de violencias de género en las escuelas que permita no solo comprender, sino fundamentalmente elaborar estrategias educativas y pedagógicas que transformen las actuales prácticas sexistas que impiden la construcción de comunidades educativas inclusivas, democráticas y respetuosas entre todos quienes las integran. Nuestro agradecimiento al Fondo Nacional de Seguridad Pública por el financiamiento de esta investigación, así como a estudiantes, docentes, asistentes de la educación y personal directivo de los establecimientos educacionales que participaron de la investigación. 9
10 2. Planteamiento del problema: Violencias de género en la escuela 10
11 Gran parte de las violencias que ocurren a diario en los contextos escolares tienen que ver con descalificaciones, discriminaciones o agresiones dirigidas a estudiantes que no cumplen con un estereotipo de género. Según organizaciones internacionales, esta parece ser la forma de violencia más común en los centros educativos (UNESCO 2013, en UNESCO 2015, pág. 15). Es común dentro de los jóvenes varones chilenos utilizar insultos que degradan su condición viril a través de palabras que buscan feminizarlos o cuestionar su heterosexualidad. Esto pretende castigar desviaciones en la masculinidad hegemónica y normativa, y por ende en la experiencia masculina es tomado como una ofensa. Por otro lado, los comentarios que reciben usualmente las mujeres buscan castigar comportamientos promiscuos o alejados del estereotipo rígido de la mujer sumisa, casta y devota. Es así como se utilizan palabras asociadas a su supuesta promiscuidad, como otra manifestación punitiva de su entorno social. (Todo Mejora Chile, 2016; UNESCO 2015, 2017; IESSDEH, UPCH, PNUD, UNESCO, 2011) Dichas expresiones son utilizadas cotidianamente por los estudiantes de cualquier establecimiento escolar, y representan las manifestaciones cotidianas de las violencias de género. Sin embargo, dichas violencias calan mucho más hondo de lo que usualmente se cree (Flores 2005; Bareiro 2016; Biglia & Jiménez 2015; Cornejo 2011; Lomas 2007; Ramírez y Contreras 2012 y 2016; Arancibia Soto y Gonzáles 2016), adquiriendo matices más crudos, tales como el llamado bullying homofóbico, lesbofóbico o transfóbico. Dicha problemática es visibilizada por organismos como la UNESCO le ha dedicado atención regional (2015). Según Maru González, doctora en el programa de Justicia Social en Educación de la Universidad de Massachusetts Amherst, y especialista en bullying homofóbico, las categorías Masculinidad y Feminidad y Orientación Sexual abarcan el 59% de los factores que gatillan el acoso escolar. Cuestiones que están estrictamente ligadas a la construcción social del género (GLSEN and Interactive Harris, 2008). Por otro lado, en la Encuesta Nacional de Violencia Escolar de la Subsecretaría de Prevención del Delito, el año 2009 las agresiones sexuales reportaban un 4,4% del total. Cifra que aumentó significativamente desde la última medición en Además, no existen datos respecto a la tasa de agresiones sexuales entre docentes y/o directivos. En una encuesta aplicada en el marco de una reciente asistencia técnica educativa realizada por Fundación Semilla en un liceo de niñas de la comuna de Santiago, se midieron las agresiones no solo dentro de las estudiantes, sino entre colegas, y se señaló por parte de los encues- 11
12 tados que el 10% de las profesoras habían sufrido una situación de acoso sexual 1. En efecto, el paradigma de las violencias de género no solo es atingente en el caso de los estudiantes, sino también alcanza y es común en el mundo de los docentes y directivos. Planteamos violencias de género en plural debido a que involucran un grupo de violencias, y no una sola: Las violencias de género ( ) son ( ) todas aquellas violencias que tienen su origen en una visión estereotipada de los géneros y en las relaciones de poder que esta conlleva o en las que se basan. A causa de esto, las violencias de género en nuestra sociedad afectan principalmente y con más fuerza los cuerpos de las mujeres y de las personas no normativas sexualmente (lesbianas, bisexuales, homosexuales) o genéricamente (trans, queer, etc.). Sin embargo, pueden ser blanco de violencias de género también sujetos inscritos en el género masculino, por ejemplo, los niños a los que se prohíbe llorar o mostrase afectuosos entre ellos (Biglia & Jiménez, 2015, pág. 27). Este concepto representa un avance en el lenguaje respecto a otras nociones que intentan tratar el mismo problema, pero con exclusiones importantes, tales como violencia machista, violencia doméstica, o violencia de género. El tratar las violencias de género nos permite observar la violencia en un plano que no lo permiten otro tipo de enfoques. Nos estamos refiriendo a la violencia que puede ejercer el establecimiento y otras instituciones a través de prácticas de enseñanza, expectativas vocacionales y la imposición de un currículo oculto. Raquel Flores Bernal ha estudiado ampliamente dicha expresión de las violencias de género en contextos escolares:...los docentes tienden a interactuar más con los niños en términos de discurso instructivo. Sin embargo, dicha tendencia es menos marcada en los establecimientos de nivel socioeconómico alto (Flores R., 2005, pág. 77). Debido a todo lo anterior, nuestro objetivo a lo largo de esta investigación fue caracterizar los tipos de violencias de género cotidianos al interior de 6 establecimientos educacionales y la brecha que existe entre ellos respecto al nivel y la forma de abordarlos. Esto involucró (1) Caracterizar los tipos de agresiones asociados a las violencias de género presentes inter e intra actores en las comunidades de los distintos establecimientos; (2) Analizar la violencia simbólica y las construcciones estereotipadas de género presentes en los distintos actores de la comunidad escolar de los distintos establecimientos; (3) Analizar las estrategias 1 Encuesta efectuada en el marco de una asistencia técnica educativa realizada el 2016 y en donde participaron estudiantes, más 100 docentes y 6 directivos. 12
13 y herramientas con las que los distintos tipos de establecimiento cuentan al momento de intentar solucionar las violencias de género; (4) Realizar un diagnóstico de violencias de género al interior de cada establecimiento mediante un instrumento dirigido a los/as estudiantes; y por último (5) Realizar una propuesta de índice de vulnerabilidad en violencias de género que establezca factores de riesgo y de prevención, y logre cuantificarlas para así comparar la situación de los distintos establecimiento y poder generar un modelo extrapolable a los diferentes colegios y liceos del país. 13
14 3. Estado del Arte 14
15 3.1 Violencia de género y escolar: Antecedentes legislativos Marco legal internacional En cuanto a los tratados internacionales suscritos y ratificados por el Estado de Chile que respaldan esta investigación, la Convención de los Derechos del Niño Niña y Adolescente, en su artículo 16.1 señala que ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, ( ) ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación. Insta al Estado, en su artículo 19.1 a adoptar todas las medidas, legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual ( ). Además, agrega (artículo 24.3) que se adoptarán las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños (UNICEF, 1989). En un sentido similar pero centrado en las mujeres, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, en su artículo 8 señala que el Estado debe considerar programas orientados a modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, incluyendo el diseño de programas de educación formales y no formales apropiados a todo nivel del proceso educativo, para contrarrestar prejuicios y costumbres y todo tipo de prácticas que se basen en la premisa de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los géneros o en los papeles estereotipados para el hombre y la mujer que legitiman o exacerban la violencia contra la mujer. A su vez, en su artículo 6 establece el derecho de las mujeres a ser valoradas y educadas libres de patrones estereotipados. (OEA, Belem do Pará, 1994) La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, refuerza la idea de acabar con los estereotipos tradicionales de masculinidad y feminidad, alentando al Estado a tomar medidas para modificar estos patrones socioculturales de conducta (art. 5). Según el Comité, la persistencia de estos en relación con las funciones y responsabilidades de las mujeres y los hombres en la familia y la sociedad, que refuerzan el papel tradicional de la mujer como madre y esposa, lo que sigue afectando a sus posibilidades educativas y profesionales. Así mismo, en su artículo 10, establece una amplia gama de medidas para alcanzar la igualdad de oportunidades en el sistema educativo en todos sus niveles, para 15
16 niñas y mujeres, y hace referencia explícita a La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza.... (ONU, CEDAW, 1981) A su vez, la Convención Contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza en su artículo 1 establece que por discriminación se entenderá toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza (UNESCO, 1960). El Plan de Desarrollo de las Naciones unidas para Chile en su objetivo para el desarrollo sostenible número 5 establece la propuesta de alcanzar la igualdad entre géneros y empoderar a las mujeres y niñas. Mientras que el número 4 apunta a garantizar la educación inclusiva, equitativa y de calidad, además de promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos (PNUD, 2017). Marco legal nacional En la ley que crea el Ministerio de la Mujer y Equidad de Género se establece en su artículo 3, como una de sus atribuciones y funciones, velar por la transformación de estereotipos, prejuicios y prácticas sociales y culturales, entre otros, los basados en la idea de inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos y que naturalizan y reproducen la discriminación arbitraria contra las mujeres (BCN, 2015). La ley del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación busca asegurar la equidad, en el entendido de que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de recibir educación de calidad (independiente de su sexo, identidad u orientación sexual) (MINEDUC, 2015). La Ley General de Educación (LGE) incluye expresamente entre sus principios el de la no discriminación. Consagra, en su artículo 10, el derecho a estudiar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, a expresar su opinión y a que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objetos de tratos vejatorios o degradantes y de maltratos sicológicos. Tienen derecho además a que se respete su libertad personal y de conciencia, sus convicciones religiosas, ideológicas y culturales. También, en el artículo 11, se resguarda el derecho a la educación 16
17 en estudiantes embarazadas y madres en todo tipo de establecimientos educacionales (BCN, 2010). Establece a su vez que la educación media (artículo 30) tendrá como objetivos generales, en lo personal y social, alcanzar el desarrollo moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico que los faculte para conducir su propia vida en forma autónoma, plena, libre y responsable ; en cuanto a conocimiento y cultura: Conocer diversas formas de responder a las preguntas sobre el sentido de la existencia, la naturaleza de la realidad y del conocimiento humano, Pensar en forma libre y reflexiva, siendo capaces de evaluar críticamente la propia actividad y de conocer y organizar la experiencia. (BCN, 2010). Nos parece fundamental resaltar estos párrafos, ya que van a influir directamente en el cambio de paradigma respecto del género y el sexo, que es la base mínima necesaria para despatologizar a nivel educacional las orientaciones sexuales y expresiones e identidades de género no hegemónicas. Teniendo claro que son estas últimas las más violentadas por la sociedad en su conjunto. La ley contra la discriminación define que se entenderá por discriminación arbitraria, en su artículo número 2, toda distinción, exclusión o restricción que carezca de justificación razonable, (...) en particular cuando se funden en motivos tales como la raza o etnia, la nacionalidad, la situación socioeconómica, el idioma, la ideología u opinión política, la religión o creencia, la sindicación o participación en organizaciones gremiales o la falta de ellas, el sexo, la orientación sexual, la identidad de género, el estado civil, la edad, la filiación, la apariencia personal 2 y la enfermedad o discapacidad (BCN, 2012). La Ley de Inclusión Escolar describe expresamente en su artículo 3, respecto de la integración e inclusión, el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión (BCN, 2017). En abril de 2017, el Ministerio de Educación promulgó una ordenanza 3 dirigida a todos los sostenedores, directores y directoras de los establecimientos educacionales del país. En ella se establecen principios orientadores para la comunidad educativa que garanticen los derechos de los estudiantes trans, para ello se basa en cuatro pilares legales fundamentales: La dignidad del ser humano; El interés superior del niño, niña y adolescente; La no discriminación arbitraria 2 Es leída para los efectos de esta investigación como expresión de género. 3 Nº0768 de Superintendencia de Educación, con fecha 27 de Abril de
18 y; La buena convivencia escolar. En lo específico busca dar protección institucional a la vulneración de derechos sistemática de los derechos de niños, niñas y estudiantes en razón de su identidad de género y entre otros resguarda el derecho a ser llamado por su nombre social, a utilizar el uniforme, ropa y accesorios que considere más adecuados a su identidad y a que se considere la implementación de baños inclusivos. A su vez advierte que el incumplimiento de la normativa vigente al respecto incurrirá en sanciones administrativas que correspondan según la gravedad del caso (SUPEREDUC, 2017). 3.2 Jóvenes como objetos y sujetos de violencias de género Los estudios que se encuentran al respecto se dividen en tres grandes líneas. Los que estudian las relaciones de poder entre hombres y mujeres, los que investigan el efecto de la heterosexualidad obligatoria en la vida y cuerpos adolescentes, y un tercer grupo dedicado a identidades de género, sobre las cuales no existen estudios serios dentro del país y escasos en Latinoamérica. Todos intentan develar la violencia que ejerce la matriz cultural sexo-género dentro del espacio escolar. Respecto de las diferencias entre hombres y mujeres (Arancibia, Soto, & Gonzáles, 2016), lo que más se estudia es lo relativo a las consecuencias de socialización de género en relación a los estereotipos heteronormados. La escuela sería un espacio en el cual los individuos aprenden a ser alumnos y alumnas, pero también varones y mujeres, vale decir, que aprenden los comportamientos adecuados por pertenecer a una u otra de estas categorías. Se transmiten en todo momento mensajes a través de las palabras y de los tonos de voz, de los gestos, de las formas de aproximarse a las personas, de las expectativas que se expresan. (Flores, 2005, pág. 76). Los conflictos que en otros estudios se explica a través de la disciplina o falta de ella, se transforma si es mirado con lentes de género. En otras palabras, el tipo de situaciones y los elementos que se ponen en juego aquí, varían según se trate de hombre o mujeres, estableciéndose relaciones de poder que se organizan en las significaciones socio-simbólicas que definen el cómo ser mujer...la imagen de la escuela de señoritas opera para significar ese espacio exclusivo de formación, donde priman los estereotipos y presionan por la reproducción de roles y formas tradicionales de la construcción de lo femenino (...) En este imaginario 18
19 los contenidos son de carácter moralizantes para las mujeres y evitan su discusión abierta. (Arancibia, Soto & González, 2016, pág ). En lo relativo a la violencia estructural que ejerce la heterosexualidad obligatoria, los estudios tienen que ver con la socialización de género, pero también con la expresión de género y el momento en que las y los jóvenes descubren su orientación sexual, etapa que por lo general se da mientras cursan la enseñanza media. Se ha investigado que esto puede ocurrir entre los 6 y los 29 años, en general, pero que las edades en que mayoritariamente toman conciencia o se dan cuenta de su condición se sitúan entre los 13 y los 17 años.(ramírez & Contreras, 2016, pág. 241) En la escuela se coartan las libertades de las estudiantes que no cumplen con el perfil de lo que se considera normal para nuestra sociedad en varios sentidos, el cuerpo está marcado por la normatividad de la castidad, pero por otra parte, y siendo condición paradójica, se desarrollan diferentes intentos por excluir la diversidad sexual, asumiendo la obligatoriedad de la heterosexualidad (Arancibia, Soto, & Gonzalez, 2016 pág. 35). De las historias personales de quienes son afectados por esta fraudulenta idea que el ser humano es una esencia que se materializa en un sexo, un género y una heterosexualidad determinada de antemano (Ramírez y Contreras, 2016, pág. 238) hay testimonios que coinciden en que el sentirse diferente a como se les impone se constituye en si mismo una experiencia violenta: El esfuerzo que conlleva exponerse como un sujeto que descubre que su trayecto/ proyecto se orienta en los desvíos de las narrativas hegemónicas, implicando por tanto, un devenir bombardeado de sanciones, injurias, descalificaciones y apelativos que posiblemente lo situarán en la periferia, en la anormalidad, (está) muy lejos de una situación de bienestar. (Ídem, pág. 242) Lo que se concluye de esto es en definitiva que la escuela, o el sistema escolar, representa un peligro para las personas hetero-disidentes. No cabe duda que los contextos educativos representan importantes focos de poder. Espacios donde los jóvenes LGTB deben cuidarse no solo de los compañeros o profesores intolerantes, sino de aquellos que compartiendo su orientación afectivo sexual han internalizado también la homo/lesbo/bi/transfobia. (Ramírez, En: Ramírez y Contreras, 2016, pág. 251) Hay una tercera línea que tiene que ver con la identidad de género. Se trata del punto más crítico de las violencias de género, ya que estamos hablando de cuerpos que desobedecen todo tipo de norma binaria que imponga el sistema sexo-género. Las personas trans son violentadas y discriminadas en todos los espacios de la sociedad y por lo general no terminan sus estudios debido a esta razón. La discriminación, basada en su identidad de género, es la razón 19
20 por la que ellas abandonan sus estudios. (...) Uno de los elementos centrales para comprender la exclusión de la población trans de las instituciones educativas tiene que ver con comprender la construcción de la identidad de género de las personas trans y el sistema binario que rige el sistema educativo y excluye identidades y subjetividades que no caben en este sistema (Bareiro, 2016, pág ). En Chile no se sabe cuántas personas trans existen y menos aún sus experiencias en el espacio educativo. Hay una invisibilización sistemática al respecto. Los estudios más cercanos los encontramos en Paraguay, en donde la realidad es bastante cruda, y muestra la estructura de violencia que termina muchas veces despojándoles de toda dignidad: La expulsión de la familia se relaciona con la de la escuela, y estas a su vez con la llegada a la explotación sexual comercial, es decir a la prostitución, siendo niñas y/o adolescentes. (Bareiro, 2016, pág. 10). Pese a esto, La agrupación de personas trans y género no conforme Organizando Trans Diversidades (OTD), generaron el censo trans, conocida como Encuesta T (OTD, 2017), la cual significa el primer esfuerzo por caracterizar la población trans en Chile. La principal conclusión a la que llegan todas estas investigaciones es que instituciones como la familia y la escuela son reproductoras de los estereotipos tradicionales de lo femenino y lo masculino, principalmente a través de violencia simbólica y del currículum oculto de los y las docentes. En palabras de Flores: Las investigaciones efectuadas hacen ver que, en la sala de clase, los docentes reproducen de modo activo el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, que no lo cuestionan sino que lo refuerzan, y ello ocurre a pesar de que en su discurso teórico propician la igualdad entre los sexos (Stanworth, 1981; Dupont, 1980; GianiniBelotti, 1984; Moreno, 1986 en Flores 2005, pág ). 3.3 Estadísticas sobre violencia escolar en Chile La violencia escolar se ha diversificado. Así lo señalan las Orientaciones Técnicas de Prevención en Violencia Escolar: Al comparar la Segunda y Tercera Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar, aplicadas el año 2007 y 2009 respectivamente, se observa un aumento significativo de estudiantes con porte de armas (15,9% a 19,6%), y un aumento significativo de agresiones graves como agresión sexual, con armas y robos/hurtos, entre los años 2007 y 2009 (Subsecretaría Prevención del Delito, 2015, pág. 9). 20
21 Las estadísticas levantadas por el Instituto de Estudios en Salud, Sexualidad y Desarrollo Humano y la Universidad Peruana Cayetano Heredia en colaboración con la Organización Panamericana de la Salud, el 2011 en un estudio a través de Internet sobre bullying, y sus manifestaciones homofóbicas en escuelas de Chile, Guatemala, México y Perú, nos dicen que en Chile el 60,8% de los/as encuestados/as reporta no haber recibido algún tipo de educación acerca de la homosexualidad o temas afines en su paso por la escuela. Además, 68,4% de los/as estudiantes chilenos encuestados/as con sexualidades disidentes a la norma declararon enfrentar bullying. Al respecto, 42,1% declaró ser víctima de bullying homofóbico frecuentey 36,8% bullying homofóbico esporádico (IESSDEH & UPCH, 2011). Respecto de las violencias de género que se han estudiado, la violencia en el contexto de las relaciones de pareja, así como la discriminación por orientación sexual y/o identidad de género, son dos de las que más afectan a la población joven en Chile. Según cifras de la Policía de Investigaciones, 32% de los y las jóvenes declara la presencia de señales de violencia en su relación de pareja, mientras que 9% afirma haber sufrido violencia explícita (PDI, 2016). Estos datos coinciden con la información de la Octava Encuesta Nacional de Juventud, en que 13% de las personas jóvenes señaló haber experimentado algún episodio de violencia psicológica en su relación de pareja, cifra que aumenta a 14% en el caso de las mujeres y a 11,8% en el caso de los hombres. Respecto a víctimas de violencia física y sexual, 6,3% fueron mujeres y 1% hombres. A esto se suma que 20,1% de los y las jóvenes indicó que su pareja controla sus salidas, horarios o apariencia, y 18,3% reconoció haber realizado estas prácticas de control con su pareja (INJUV, 2015). Adicionalmente, 61% de los y las jóvenes afirman conocer a una persona de su entorno, ya sean amistades o familiares, que han vivenciado situaciones de violencia estando en una relación de pareja (INJUV, 2012). Asimismo, cifras de la primera Encuesta de Clima Escolar aplicada por la Fundación Todo Mejora, dirigida a conocer experiencias de bullying y acoso escolar de jóvenes LGBT, indican respecto de su victimización lo siguiente: 62,9% y 59,9% declara haber sido acosado verbalmente debido a su orientación sexual o su expresión de género, respectivamente; mientras que 29,1% y 28,6% señala haber sido agredido/a físicamente en la escuela por las mismas razones, y 31,4% afirma haber sido acosado/a sexualmente (Fundación Todo Mejora, 2016). 21
22 Mientras tanto, información relativa a la distancia social entre jóvenes y población LGBT da cuenta que 16,1% de los y las jóvenes afirma que preferiría no tener como vecino a un transexual, a 10,9% no le gustaría que un homosexual o a una lesbiana fuese su vecino/a, y a 10,4% le desagrada la idea de ser vecino/a de una persona bisexual (INJUV, 2015). Datos que evidencian la persistencia de actitudes discriminatorias dirigidas hacia quienes detentan una orientación sexual o una identidad de género disidente por parte de los y las jóvenes. Estas actitudes se ratifican por el hecho que un 28,4% de las personas jóvenes afirma que una pareja heterosexual, conformada por un hombre y una mujer, por lo general cría mejor a un niño que una pareja de personas del mismo sexo, y un 23,7% considera que es preferible que los profesores de colegio sean heterosexuales en lugar de homosexuales (INJUV, 2015). 22
23 4. Enfoques epistemológicos de análisis 23
24 4.1 Enfoque de género El llamado enfoque de género consiste en un cuestionamiento deconstructivista de nuestras identidades y de sus determinantes socio-históricos. Se inscribe dentro de la comprensión de un modelo global de sexo-género, y de cómo dicho modelo constituye una forma de control y dominio social a través de nuestros cuerpos y nuestra sexualidad. La teoría de género ha planteado la desigualdad dentro de las asignaciones sociales de género, en detrimento de la mujer y de lo no masculino. Ha develado una opresión invisibilizada históricamente por la hegemonía masculina, y ha logrado posicionar la discusión acerca de la igualdad en planos que tradicionalmente eran soslayados por las teorías críticas. Como un ejemplo, el enfoque de género puede preguntarse qué hace que un cuerpo de determinada forma le sea asignado una personalidad y un rol específico al interior de la sociedad: Al existir hembras (o sea, mujeres) con características asumidas como masculinas y machos (varones) con características consideradas femeninas es evidente que la biología per se no garantiza tener las características de género. No es lo mismo el sexo biológico que la identidad asignada o adquirida; si en diferentes culturas cambia lo que se considera femenino o masculino, obviamente dicha asignación es una construcción social, una interpretación social de lo biológico; lo que hace femenina a una hembra y masculino a un macho no es pues la biología, el sexo, pues de ser así ni se plantearía el problema (Lamas, 1986, pág. 186). Dicha determinación es completamente normalizada y aproblemática para el común de la gente: La estructuración del género llega a convertirse en un hecho social de tanta fuerza que inclusive se piensa como natural; lo mismo pasa con ciertas capacidades o habilidades supuestamente biológicas que son construidas y promovidas social y culturalmente (Ídem, pág. 189). Si bien aquellas/os que han construido y trabajado con un enfoque de género poseen muchas cosas en común, también existen muchas diferencias al interior de dicha perspectiva, históricamente levantada por el movimiento de mujeres feministas. Más allá de estas diferencias, lo importante es comprender que el enfoque de género nos invita a un cuestionamiento político en torno al dominio masculino que ha sido posibilitado por un sistema patriarcal, de carácter global y ancestral, que ejerce poder sobre los cuerpos y nos impone ciertas conductas como aceptables, lo cual es ante todo una herramienta para develar relaciones de poder: El género como construcción simbólica capta los atributos asignados a las personas a partir de su sexo. Se trata de atributos biopsicosociales que influyen sobre la organización de la sociedad en 24
25 todas sus vertientes y sirven como base para la creación de jerarquías de poder. Para Tarrés, el género se constituye en un complejo mosaico de generación y reparto de poderes que se concretan en maneras de vivir y en oportunidades y restricciones diferenciales. (Arcos, Figueroa, Miranda, & Ramos, 2007, pág. 124) 4.2 Enfoque generacional Qué relación existe entre el hecho constante de la renovación biológica de la especie humana y la construcción histórica de las sociedades? Esta es la pregunta básica que se ha intentado abordar desde el concepto de generación (Muñoz, 2011, pág. 121). El enfoque generacional intenta explicitar la relación que existe entre las generaciones y la carga histórica de un período específico que imprime en dichas generaciones distintos matices. Es así como el ser joven hoy no es lo mismo que el ser joven hace 100 años. El término generación es comúnmente definido como grupos etarios sucesivos que cuentan con características similares específicas. Para nuestro estudio, y siguiendo a Mannheim, el término generación será considerado como una construcción social que combina elementos sociales y culturales con rasgos biológicos y rangos etarios, definidos por la singularidad de cada época, enmarcados en contextos sociales específicos que permiten obtener diferentes miradas y perspectivas para entender sus lógicas (Duarte, Abarca, Aguilera & Armijo 2010, pág. 25). Al igual que el enfoque de género, el enfoque generacional busca explicar las especificidades de una generación no por un determinismo biológico, sino que pone el énfasis en las explicaciones socio-culturales: De tal modo, Mannheim entiende que aquel fenómeno fundamentado biológicamente que es la generación, se vive histórica y socialmente, sugiriendo con ello interrogantes que desbordan el dato biológico ( ) las generaciones son referencias de una «posición» o «localización» histórico-social, la que otorga similitudes a quienes caben en ella. No obstante, lo generacional abarcaba también procesos históricos de identificación de los sujetos con las ideas en torno al cambio y conservación de las sociedades (Muñoz, 2011, pág.123). 25
26 La gran mayoría de los estudios sobre juventud adolecen de una perspectiva que no incluye una compresión de la noción de juventud como construcción socio-histórica. Lo que si es llevado a una mirada desde el poder, se entiende como un sesgo adultocéntrico, en el sentido de que desde la adultez se mira a la juventud como una etapa en tránsito a la adultez y se busca guiarles a lo socialmente deseable. No se les considera sujetos completos, por lo tanto, y en palabras de Aguilera, el enfoque generacional está asociado a pensar la juventud como relación, al joven como posibilidad, del reconocimiento de sus capacidades como sujeto (...) dotado de una capacidad física e intelectual que le permitiría eventualmente ser percibido como una categoría en sí mismo y no como una mera transición (Duarte, Abarca, Aguilera & Armijo, 2010, pág. 26). 4.3 Enfoque de clase El fenómeno de la violencia mirado desde un enfoque de clase entiende que una violencia específica tendrá distintos matices de profundidad dependiendo de la posición social que tenga el sujeto/a en la sociedad. Las clases sociales son categorías que operativizan la estratificación social (Rojas, 2011), es decir, son abstracciones analíticas para designar posiciones al interior de una sociedad que históricamente se ha dividido entre patricios/as y plebeyos/as, amos/as y esclavos/as, opresores y oprimidos/as, propietarios/as y proletarios/as, etcétera. La clase, al igual que las generaciones o los roles de género, son susceptibles a los períodos históricos y las variables socio-culturales que estén incidiendo sobre su comprensión por parte de la sociedad. Por ende, ha sufrido múltiples cambios. Entendemos la clase hoy dentro de un contexto económico mundial en donde predomina un sistema de acumulación y reproducción de capital, que tiene por pilares la propiedad privada y el trabajo asalariado, y que constituye una sociedad segmentada en múltiples dimensiones de la vida cotidiana. La cuestión no radica en que los obreros posean menos que los capitalistas, sino que más bien se trata de que ocupan una posición dentro de una relación social que define tanto al capitalista como al trabajador: la relación social de intercambio en el mercado de trabajo (Feitoen Rivas 2008, pág. 31). 26
27 La perspectiva de clase dotará nuestro análisis de una mirada estructural que aborde la problemática desde un componente económico y político, además de social y cultural. La violencia, desde esta óptica, será también explicada por la desposesión del sujeto/a en términos de acceso a, por ejemplo, salud, educación, vivienda y trabajo, pero también en dimensiones más allá de lo material: la CEPAL plantea una definición más actual de la pobreza que comprende este enfoque multidimensional y señala que es «el resultado de un proceso social y económico con componentes culturales y políticos en el cual las personas y los hogares se encuentran privados de activos y oportunidades esenciales por diferentes causas y procesos, tanto de carácter individual como colectivo, lo que le otorga un carácter multidimensional». Así, la pobreza comprende dimensiones subjetivas que van más allá de la subsistencia material (Baeza, 2015, pág. 98). 4.4 Cruce género y clase Capitalismo y patriarcado no son sistemas separados que interactúan. Ambos están profundamente imbricados y forman parte de una misma estructura de dominación. Es por esto que es necesaria una lectura teórica adecuada para la comprensión de este fenómeno. La historiadora Joan Scott en la década del 90 propone una definición de género que le sirva a la historiografía y que desmonte las falencias de análisis que existen al separar género y clase. Para la autora la relación entre género y cultura está tan imbricada que afirma que el género es el campo primario dentro del cual o por medio del cual se articula el poder (Scott, 1996, pág. 26). Como bien lo expresa Federici, las mujeres son la base del sistema capitalista: Si utilizamos una perspectiva global se puede observar que no solo las mujeres siguen cargando con la mayor parte del trabajo doméstico en todos los países, sino que además, y debido a los recortes en servicios sociales y a la descentralización de la producción industrial, la cantidad de trabajo doméstico que realizan, remunerado y no remunerado, se ha incrementado, incluso para las mujeres que tienen otro trabajo fuera de casa (Federici, 2013, pág. 176). En las últimas décadas se ha acuñado el término no poco controvertido- de feminización de la pobreza, el cual quiere significar el fenómeno observado durante las últimas décadas que son las mujeres quienes llevan, a nivel global, la carga de la deuda y que son ellas quienes 27
28 componen en su gran mayoría el porcentaje de pobres. (Espino, 2007) (Aguilar, 2011) (Tortosa, 2009). A raíz de estos cuestionamientos, autoras plantean que las diferencias entre hombres y mujeres respecto a la pobreza no pueden ser reducidas a diferencias de ingreso o recursos (Espino 2007), ya que las condiciones de ambos sexos son muy distintas, especialmente en cuanto a libertades respecta. Estas desigualdades se expresan socialmente en la asignación de identidades y actividades, así como en la separación de ámbitos de acción para individuos de ambos sexos que se valorizan en forma diferente, dando lugar a un acceso desigual al poder y a los recursos, que jerarquiza las relaciones entre hombres y mujeres (Espino, 2007, pág. 9-10). Así, algunas proponen un índice de vulnerabilidad social que sitúe en posición segura a hombres blancos, universitarios, de clase alta y edad intermedia, y en la más vulnerable a las mujeres indígenas, analfabetas, pobres, de edad avanzada. (Tortosa, 2009). Este cruce entre clase y género se manifiesta en prácticamente todos los aspectos de la vida, pero fundamentalmente en dos que hemos elegido como los más representativos de la situación en general: Sexualidad y división del trabajo. La sexualidad La construcción de la sexualidad en hombres y mujeres tiene características propias de cada sexo. Por ejemplo, respecto al cuerpo y la gestión sexual de este, a los varones se les enseña a sobresexualizar sus genitales, a concebir la relación sexual como un acto de dominio y poder, y a concebir a las mujeres como un objeto al cual hay que poseer (Duarte, 2006). A ellas, a su vez, se les educa para agradar al hombre, para proporcionarle placer físico y emocional a costa del sometimiento y sufrimiento personal (De Beauvoir, 1949). Esta construcción diferenciada se incrementa según el grado de pobreza de los sujetos de que se trate (Duarte, 2006). Quien tiene capital económico y cultural puede desligarse de algunas de estas responsabilidades, las cuales siempre van a recaer, ya sea de manera asalariada o no, en una mujer de clase más baja. El punto crítico de este cruce tiene que ver con la construcción del sentimiento de realización de las mujeres a través de la maternidad. Como señala Rodríguez, esta implanta en los cuerpos femeninos no solo la idea de que si no se es madre no se es mujer, sino que lo significa como una manifestación profunda de feminidad, de estar completas y dar un sentido real 28
29 a sus vidas. Lo violento de esto tiene que ver con que, en una sociedad como esta, ser mujer, no tener recursos económicos y ser madre es una decisión que solo conduce a un nivel mayor de pobreza, menor independencia y mayor exposición al juicio valórico de los demás, ya que va a ser la madre y no el padre la designada como la responsable principal y directa del cuidado de los hijos. El mandato de género estimula a las adolescentes y a las mujeres en general a realizarse a través de la maternidad, y esta presencia femenina (mujer/madre/presente), se liga a lo mariano como vientre que acoge, que se da a los otros, y que representa esa asociación simbólica con María, madre, pobre, sola, que define su sí mismo a partir de la entrega hacia otro, así a los ojos de los demás, las mujeres adolescentes que crían a sus hijos, que optan por ellos (versus abortos) son vistas con admiración por la sociedad, lo que alimenta la ideología del altruismo materno (Rodríguez, 2005, pág. 110). Por otra parte, los varones en los estratos bajos, cuando carecen de recursos económicos y culturales, buscan con mayor intensidad su legitimación a través del único recurso que van a tener siempre a su disposición: la violencia. Existen varias maneras de ser hombre, algunas entregan mayor poder y privilegios que otras. En Latinoamérica las investigaciones sobre masculinidades revela la existencia de una masculinidad hegemónica: Dicho patrón contendría una serie de mandatos que operan a nivel subjetivo, entregando pautas identitarias, afectivas, comportamentales y vinculares difíciles de soslayar por los sujetos involucrados en el modelo, si quieren evitar la marginalización o el estigma; (Ramírez M. & Contreras S., 2012, pág. 161). Dentro de los mandatos de esta masculinidad están: el éxito, la heterosexualidad, el acervo cultural, la capacidad económica, la fuerza física, la rudeza, la potencia sexual. El deseo sexual masculino es a menudo descrito en términos de una máquina funcionando ( ) El deseo sexual masculino es retratado como un peligro pendiente si permanece insatisfecho (Nencel, 2007, pág. 73). En sectores empobrecidos para poder legitimarse es lógico que en esta estructura los varones se muestren agresivos, fuertes o rudos física y/o emocionalmente, lo cual va a significar para ellos y su grupo de pares una manera de reafirmar su masculinidad, es decir, de distanciarse lo más posible de ser mujer, niño u homosexual (Connell, 1997). Esta práctica se manifiesta, por ejemplo, en la estructura familiar: Frente a la figura de un padre o padrastro autoritario a veces violento, y poco comunicativo, aparece el padre cariñoso y preocupado de las necesidades de sus hijos, tanto afectivas como materiales. Precisamente, son las primeras las que marcan la diferencia intergeneracional, sobre todo entre los 29
30 padres del sector popular que revelan experiencias de mayor distancia y autoritarismo (Valdés y Godoy, 2008, pág. 91). Asimismo, quienes se escapan de estas normas sociales estereotipadas de lo que significa socialmente ser hombre y se muestran más femeninos (o no masculinos) serán estigmatizados según su grado de cercanía con las características asignadas a uno u otro estereotipo de género. Esto se ve reflejado fuertemente en casos que contravienen el mandato heterosexual: Ser hombre joven homosexual en sectores empobrecidos implica en nuestros días una tendencia mayoritaria a la exclusión de ciertos circuitos culturales juveniles, lo mismo que a la reclusión como encarcelación de las posibilidades de despliegue de sus opciones sexuales con apertura e intensidad (Duarte, 2006, pág. 7). La división del trabajo En cuanto al trabajo remunerado, sabemos que el tiempo y la productividad del hombre es más valorada que la de la mujer (Aguilar, 2011; Baeza, 2015; Espino, 2007; Federici, 2013). A pesar que se haya avanzado al respecto, hay una brecha salarial importante que se ve incrementada en los sectores más pobres: Es común escuchar el reclamo, de parte de ellas, de las menores posibilidades que tienen de acceder a los mismos privilegios masculinos en lo referente a estudios, permisos, trabajo, participación social, etc. Si bien se reconoce el gradual cambio en las relaciones, en los sectores populares tal apertura es menor para las mujeres y se juega la tensión entre las exigencias de la familia, anclados en visiones más tradicionales, con la cotidianidad que muestra la ruptura de esas expectativas con jóvenes embarazadas, salidas del espacio escolar sin terminar los años de enseñanza mínima (en Chile doce años) y temprano acceso al trabajo (Duarte, 2006, pág. 5). A pesar de lo importante que es considerar esta realidad, es más indispensable aún revisar lo que sucede con el trabajo no remunerado. Estamos hablando de un concepto teórico construido por el feminismo. El trabajo no remunerado se entiende como el trabajo realizado por miembros del grupo familiar para producir bienes y servicios para el grupo familiar. Se ha reconocido que el trabajo no remunerado es importante para el desarrollo de las economías y de la sociedad, por lo que se debe incorporar a las mediciones de trabajo y de pobreza (Baeza, 2015, pág. 102). 30
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