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HETEROGENEIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PORTUGAL: O EXEMPLO DA ESE DE LISBOA - PDF
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Lucas Ávila Diegues
1 HETEROGENEIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PORTUGAL: O EXEMPLO DA ESE DE LISBOA Amália G. Bárrios Escola Superior de Educação de Lisboa Do Fenómeno da Heterogeneidade aos Processos de Formação O fenómeno da heterogeneidade constitui hoje, em Portugal, uma realidade multifacetada, altamente complexa e desafiadora. Para além das transformações que acontecem em todas as sociedades em evolução, e decorrentes em grande parte do desenvolvimento científico e tecnológico, mas, principalmente, da globalização da economia e dos sistemas de informação, verificam-se no nosso país, pela sua situação geográfica, pela sua história (em particular a história recente) e ainda como consequência do actual processo de integração na União Europeia, problemas específicos, em contornos próprios, e com grandes implicações a nível social e educativo. De entre estes problemas salientamos, pela sua complexidade, os que resultam de Portugal passar de um país de emigração a um país de imigração (Bruto da Costa, 1998) devido à guerra e à instabilidade económica e social em diversos países africanos, e também europeus, às mudanças sociais verificadas no país e ao grande acréscimo de população escolar devido ao alargamento da escolaridade obrigatória de quatro para seis e posteriormente para nove anos. Assim, o tema deste Colóquio Heterogeneidade, Cultura e Educação é de especial interesse e de grande actualidade para todos nós, e principalmente para aqueles que desenvolvem a sua acção no âmbito da formação de educadores e professores. Os desafios prementes que hoje se colocam à educação não se compadecem com o que poderíamos designar de pedagogia da uniformidade, baseada no mito da homogeneidade, tão característico da escola tradicional e centrado na ideia de que utilizar os mesmos processos para todos significa mais igualdade e democracia; uma pedagogia baseada na indiferença em relação às diferenças, o que, de acordo com Bourdieu (1998) é a pior das desigualdades que se podem pôr em prática. As escolas portuguesas estão marcadas pela diversidade: há escolas a funcionar bem e outras com grandes problemas; escolas com muitos recursos educativos e escolas extremamente carenciadas; escolas de estratos sociais elevados e escolas localizadas em zonas degradadas, de baixo nível sócio-económico; escolas com o corpo docente estável e outras com o corpo docente instável; escolas onde as crianças são, na sua maioria, filhas de pais portugueses e escolas com predomínio de crianças oriundas de diversas culturas e etnias. È importante realçar que encontramos hoje, principalmente na periferia das grandes cidades portuguesas, escolas dos vários níveis educativos com elevado número de alunos com culturas, línguas, religiões, comportamentos e valores sociais muito diversos. Tão grande heterogeneidade gera necessariamente situações de confronto multicultural, difíceis de gerir. Bender-Szymanski (2000) salienta que a convivência entre pessoas de diferentes culturas acarreta situações de incompreensão e gera conflitos cognitivos e sociais porque os indivíduos interpretam a mesma situação de formas diferentes, de acordo com o seu próprio sentido cultural, sem disso terem consciência. Como resolver no quotidiano escolar os múltiplos problemas que daí advêm? Que políticas são as mais adequadas para promover o sucesso educativo dos alunos, nestas circunstâncias? O principal desafio que se coloca à escola e a qualquer política educativa que vise o sucesso de todos é o de reconhecer a diversidade dos alunos e dos contextos de ensino como um valor estruturante dos processos e aprendizagem e formação, o que significa, como salienta Barroso (1999), passar da heterogeneidade como problema à heterogeneidade como recurso. Também Brislin et al. (1986) referem que os conflitos culturais podem proporcionar oportunidades para2 adquirir competências no sentido de lidar construtivamente com as diferenças e promover a autoformação. Assim, à escola tradicional centrada na homogeneidade aparente dos públicos, na uniformidade dos processos e na igualdade formal, contrapõe-se a escola inclusiva, uma escola para todos, onde todos têm direito a aprender, mas por processos diversificados, com ritmos distintos e com estratégias diferenciadas para chegar a aprendizagens idênticas ou equivalentes. Na escola inclusiva a pedagogia da uniformidade cede lugar a pedagogias diferenciadas, fundamentadas em dados de estudos nacionais e internacionais que, na procura de caminhos para encontrar respostas adequadas aos problemas da diversidade nas escolas, revelam a existência de diferentes formas de aprender em diferentes culturas (Bureau, 1986). O desenvolvimento desta escola implica uma mudança cultural difícil e complexa que subentende mudança de perspectivas, aos mais diversos níveis, sobre o seu papel, organização e actividade, e sobre o papel e acção dos professores. Neste sentido, a heterogeneidade apela a professores altamente competentes, a profissionais que para além de dominarem os conteúdos curriculares e as metodologias de ensino, estão atentos aos problemas contemporâneos e têm consciência da importância de os integrar nas suas práticas, questionam a sua actividade em função dos diversos contextos em que ocorre (alunos, turma, escola, comunidade), são capazes de uma intervenção crítica e reflexiva face à diversidade de alunos e às problemáticas da escola e da comunidade, no sentido da consecução de níveis crescentes de igualdade de oportunidades e de justiça social. O perfil acima esboçado tem subjacente o pressuposto de que os professores são os principais agentes das mudanças necessárias à escola actual, inclusiva, uma escola que não muda por decreto, por normas impostas de cima para baixo. Estas, como salienta Cuban (1990), raramente transformam as salas de aula e as escolas. Algumas podem influenciar o vocabulário dos decisores políticos, outras o conteúdo dos media e a agenda de conferências, outras ainda podem levar a alterações curriculares, mas pouco mais... A construção de tal escola pressupõe o desenvolvimento de uma profissionalidade docente alicerçada em processos de formação pessoal e profissional que permitam ao professor fazer face, com sucesso, aos múltiplos desafios de um quotidiano complexo e dinâmico. Neste sentido, o enorme empreendimento que é a Formação de Professores não tem como única função a preparação de trabalhadores especializados num limitado contexto de trabalho, mesmo quando tal função tem por objectivo o elevado ideal de desenvolvimento de intelectuais reflexivos, transformadores e críticos, mediadores das aprendizagens dos alunos e capazes de desempenhos profissionais inovadores. Além de trabalhadores, cuja acção se deve pautar pela valorização dos saberes e experiências profissionais, o professor deve participar também na transformação da sua actividade em termos sociais e políticos. Todas estas dimensões conferem à formação de professores factores adicionais de complexidade e responsabilidade. Do Sistema Português de Formação de Professores: algumas notas A construção da escola inclusiva coloca novos desafios ao sistema português de formação de educadores e professores, quer ao nível das políticas públicas, quer ao nível da sua concretização nas instituições formativas. Para melhor compreender o processo de formação em curso no nosso país, parece-nos importante apresentar alguns dados sobre o seu enquadramento legal. Em 1986 deu-se início a uma reforma abrangente do sistema educativo português com a finalidade de melhorar a qualidade da educação (ME, 1992) tendo sido, naquele ano, aprovada e publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo. Esta lei define um conjunto de princípios orientadores, de entre os quais salientaremos apenas alguns reconhecimento: do direito à educação e à cultura; do direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolares; da descentralização e diversificação das estruturas e acções educativas; da correcção de assimetrias e do desenvolvimento regional e local; da contribuição para o desenvolvimento do3 espírito e da prática democráticos; do direito à diferença mercê do respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas. Nos termos da referida lei, com as alterações que, após profundos debates, lhe foram introduzidas em 1997, a política de formação de professores rege-se por um quadro legal de referência caracterizado nomeadamente por: (a) a formação profissional dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário realiza-se em instituições de ensino superior, através de cursos que conferem o grau de licenciatura; (b) o exercício da actividade docente pressupõe o desenvolvimento de qualificação profissional baseada em perfis de competência previamente definidos; (c) os planos de formação devem garantir a integração, quer dos aspectos relativos aos conteúdos específicos e respectivas metodologias de ensino e das ciências da educação, quer das componentes teórica e prática; (d) a formação contínua complementa e actualiza a formação inicial, numa perspectiva de formação ao longo de vida; (e) a qualificação para o exercício de outras funções educativas como a docência em educação especial, a educação de adultos, a administração e inspecção escolares, a animação sócio-cultural e outras obtém-se através de cursos especialmente vocacionados para o efeito, realizados em instituições de ensino superior com recursos adequados; (f) a formação deve promover práticas reflexivas de autodesenvolvimento, favorecer a inovação e a investigação educacional e possibilitar a reconversão e a mobilidade de docentes dos diferentes níveis educativos. A referida Lei de Bases estrutura os níveis educativos do seguinte modo: educação préescolar (dos 3 aos 6 anos de idade) complementar e/ou supletiva da família, com a qual estabelece estreita relação; educação básica obrigatória e gratuita, com nove anos de escolaridade, desenvolvidos em três ciclos (1º ciclo de quatro anos, 2º ciclo de dois anos e 3º ciclo de três anos), ensino secundário, de três anos, com cursos diversificados e ensino superior que integra um sistema dual, constituído por Universidades e Institutos Politécnicos. Na educação pré-escolar e no 1º ciclo, o professor é um professor de classe; no 2º ciclo, embora de acordo com a Lei de Bases devesse ser professor de uma área inter-disciplinar, na realidade lecciona uma ou um grupo de duas disciplinas; no 3º ciclo, é também professor de disciplina ou de um grupo de duas; no ensino secundário, é, em regra, professor de uma só disciplina. Assim, a formação inicial qualifica para educador de infância, professor de classe, de grupo de disciplinas ou de disciplina, conforme o nível educativo. Os cursos de formação inicial dos educadores de infância e dos professores de educação básica (1º, 2º e 3º ciclos) realizam-se nos Institutos Politécnicos (em Escolas Superiores de Educação) e nas Universidades; os cursos de formação inicial dos professores do ensino secundário realizam-se sempre em Universidades. Os currículos dos cursos de formação inicial para todos os níveis educativos, ao abrigo do disposto no Despacho nº 1488/2000, devem obedecer a um conjunto de critérios definidos e consubstanciados em padrões de qualidade que salvaguardem a sua adequação às exigências do desempenho docente. Os padrões de qualidade indicam os princípios a ter em conta e os objectivos a atingir, deixando liberdade às instituições para decidir como os concretizar. De entre os princípios definidos, salienta-se que os currículos dos cursos devem integrar quatro grandes componentes de formação, estreitamente inter-relacionados: (a) formação cultural, social e ética, abrangendo a sensibilização para os problemas do mundo contemporâneo, o alargamento a áreas do saber diferentes da especialidade da docência, a reflexão sobre os problemas éticos que se colocam na actividade docente, e ainda recursos instrumentais relativos às novas tecnologias da informação e da comunicação, bem como o conhecimento de línguas estrangeiras; (b) formação na especialidade da área de docência; (c) formação educacional englobando as metodologias específicas de ensino na área de docência para que o curso habilita e outros domínios do saber sobre educação, relevantes para a compreensão do acto educativo, incluindo perspectivas de atenção à diversidade; (d) iniciação à prática profissional abrangendo a observação, colaboração, intervenção, análise e reflexão sobre situações educativas.4 Cada instituição de ensino superior é responsável por, no respeito pelo quadro de referência estabelecido a nível nacional, elaborar os planos curriculares de cada curso que ministra havendo, portanto, uma grande diversidade de planos de formação. No entanto, no que respeita aos planos das Escolas Superiores de Educação, é necessário que o Ministério da Educação os reconheça como qualificando para a docência. Ou seja, o Ministério é, em última análise, o responsável pelos planos de estudo dos cursos de formação. Tendo em conta a autonomia das Universidades, estas definem os seus próprios cursos, não estando os mesmos condicionados à aprovação do Ministério. Todos os cursos de formação inicial de educadores de infância e de professores dos diversos níveis educativos conferem o grau académico de licenciado em ensino, embora, de acordo com a lei, a sua duração varie entre quatro anos (nas Escolas Superiores de Educação) e cinco anos (nas Universidades). Da Formação na Escola Superior de Educação de Lisboa A Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx) é uma unidade orgânica do Instituto Politécnico de Lisboa (IPL), especialmente vocacionada para a formação de educadores, professores e outros agentes educativos. Os seus fins articulam-se com as principais funções que actualmente caracterizam o conceito de instituição de ensino superior: ensino e formação, investigação e desenvolvimento, prestação de serviços à comunidade e colaboração interinstitucional com entidades nacionais e estrangeiras em actividades de interesse comum. Preparando o futuro professor para o exercício da sua actividade profissional, através de formação de nível superior, a ESELx proporciona cursos de formação inicial em diversas áreas (educadores de infância, professores do 1º ciclo de educação básica e, ainda, professores de educação básica nas variantes de português e francês, português e inglês, ciências e matemática, educação musical e educação visual e tecnológica). Os planos de estudo dos referidos cursos estão estruturados de forma que a preparação de base dos futuros educadores e professores abranja tanto as áreas do conhecimento, como as competências envolvidas na sua futura actividade profissional, possibilitando uma formação de carácter globalizante e ao mesmo tempo radicada na realidade social. Por outro lado, a complexidade e a evolução das mudanças na sociedade implicam para a ESELx um exercício continuado de adaptabilidade a exigências sempre crescentes. Por este motivo, os cursos de formação inicial, bem como os demais cursos e actividades que a Escola realiza, visam dar resposta a necessidades específicas de formação qualificada para o exercício de uma pluralidade de funções a diferentes níveis e em diferentes contextos escolares. Neste sentido, para além do conjunto relevante de cursos, já atrás mencionados, no âmbito da Formação Inicial, a ESELx oferece também cursos de Formação Complementar, de Formação Especializada, de Formação Contínua e ainda Cursos de Mestrado (em parceria com Universidades nacionais e estrangeiras) em áreas estratégicas do sistema educativo português. Formação Inicial Na definição dos currículos dos cursos de formação inicial, a ESELx tem sempre subjacente o pressuposto de que o professor desenvolve essencialmente funções docentes. A docência, com diversas amplitudes, diferentes níveis de profundidade e de forma diversificada constitui o núcleo aglutinador do seu trabalho. Mas os educadores e os professores desenvolvem também outras funções. Algumas estão estreitamente relacionadas com a actividade docente, como por exemplo, o acompanhamento e a orientação pessoal dos alunos, a direcção de turma, a relação com os pais, a concepção e o desenvolvimento de projectos com a comunidade envolvente. Outras, como a direcção da escola, a supervisão e a gestão da formação, ou o planeamento podem parecer menos vinculados ao que normalmente se considera actividade docente. Mas, mesmo nestes casos a5 ligação e a subordinação destas tarefas aos processos de ensino/aprendizagem é inequívoca e inquestionável. Estes diversos factores desafiam a formação para o desenvolvimento de competências profissionais contextualizadas, para a integração dos saberes, para a utilização do potencial pedagógico dos contextos e dos conteúdos de ensino e para a integração coerente da prática pedagógica ao longo de todo o curso em estreita relação com as restantes componentes. Neste quadro, os cursos desenvolvem-se de acordo com as seguintes dimensões de formação: Formação Cultural, Social e Ética conforme atrás referido, esta dimensão formativa tem por objectivo principal, em conjunto com as restantes dimensões de formação, promover a sensibilização do futuro professor para os grandes problemas do mundo contemporâneo. A sua concretização verifica-se nomeadamente através de componentes curriculares como Formação Pessoal e Social, Sociedade e Cultura, Manifestações Culturais Contemporâneas, e ainda Gestão e Produção de Recursos Educativos, Computadores em Educação e Línguas Estrangeiras. Formação Científico-Metodológica - a componente científico-metodológica envolve a formação teórico-prática em áreas do conhecimento abrangidas pelos currículos escolares. Consiste numa abordagem integrada que articula o domínio específico de matérias científicas com a perspectiva educativa tendo como objectivos: - a aquisição de conhecimentos científicos necessários à fundamentação e concretização da acção educativa; - a apropriação das metodologias e perspectivas pedagógicas próprias das diferentes áreas do conhecimento; - a construção de sistemas de referência pessoal e profissional, dinamizadores da actividade pedagógica. Formação em Ciências da Educação - a formação em Ciências da Educação visa a aquisição de conhecimentos e de competências no sentido de uma participação activa dos futuros professores em diversos domínios da acção educativa, nomeadamente : - no ajustamento às necessidades de desenvolvimento da criança e aos processos de aprendizagem; - na concepção pertinente de programas de estudo e capacidade de reflexão sobre a sua própria actividade; - na participação na gestão e funcionamento dos estabelecimentos educativos; - na articulação entre a vida da escola e da comunidade, com base na compreensão dos fenómenos sociais e culturais e da sua interacção com o processo educativo. Prática Pedagógica - esta componente envolve a participação, desde o 1º ano de cada curso, em diversas dimensões da prática pedagógica, numa perspectiva de intervenção, visando a reflexão e o questionamento dessa prática, quer em seminários específicos, quer através das restantes componentes dos planos de estudo e tendo como objectivos: - o desenvolvimento de atitudes, capacidades e competências necessárias à construção de um processo de intervenção pedagógica em diferentes contextos sócio-educativos; - a interacção entre as leituras decorrentes da prática e as outras componentes da formação. mbora supervisionada por professores da ESELx (tutores), a prática pedagógica desenvolvese em parceria com as instituições de ensino não-superior onde decorre, tendo a colaboração de professores (cooperantes) com competências adequadas à sua função de orientação, e compreende: - observação, pesquisa e intervenção dos alunos da ESELx, com incidência e responsabilidade progressivas nas actividades de sala de aula; - seminários de enquadramento, análise, reflexão e sistematização da prática.6 Formação Complementar No âmbito do quadro legal em vigor, a ESELx iniciou no ano lectivo de 1999/2000 a realização de cursos de Formação Complementar destinados a educadores de infância e professores do ensino básico titulares de um grau de bacharel, através dos quais podem adquirir o grau académico de licenciado. Estes cursos visam a dignificação e valorização do estatuto dos profissionais de educação de infância e de professores do ensino básico e secundário, proporcionando a aquisição de uma cultura profissional, bem como de fundamentos científicos, metodológicos e técnicos a nível de licenciatura. A formação complementar desenvolve-se através de dois tipos de cursos: - cursos de complemento da formação científica e pedagógica organizados em áreas directamente relacionadas com a docência. Os planos de estudo de cada curso integram três componentes: (a) seminário, projecto ou desenvolvimento experimental, contemplando o estudo de temáticas relativas ao desenvolvimento do sistema educativo e das escolas; (b) formação específica dirigida à área ou grupo disciplinar de docência e (c) formação cultural e social. - cursos de qualificação para o exercício de outras funções educativas organizados em áreas que na ESELx abrangem: (a) educação especial, visando qualificar para o exercício de funções de apoio, de acompanhamento e de integração sócio-educativa de indivíduos com necessidades educativas especiais; (b) comunicação educacional e gestão da informação/ Bibliotecas Escolares, visando qualificar para o exercício de cargos na área da comunicação educacional e da gestão da informação, designadamente no âmbito da gestão de bibliotecas escolares e centros de recursos educativos. Formação Especializada A Formação especializada qualifica para o exercício de cargos, funções ou actividades educativas especializadas, de natureza pedagógica ou administrativa, com aplicação directa no funcionamento do sistema educativo e das escolas. De acordo com o ordenamento jurídico da formação de educadores e professores, a ESELx desenvolve cursos de formação especializada orientados para a aquisição de competências e de conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos, bem como para o desenvolvimento de capacidades e atitudes de análise crítica, de inovação e de investigação em domínios específicos das Ciências da Educação. Os cursos de qualificação para o exercício de outras funções educativas, já referidos no ponto anterior, constituem cursos de especialização que, simultaneamente, conferem o grau académico de licenciado. Para além destes, a ESELx desenvolve ainda outros cursos de especialização, de duração inferior, principalmente na área dos Apoios Educativos, os quais são apenas frequentados por professores já licenciados, não conferindo portanto qualquer grau académico. Formação Contínua Numa linha de continuidade com os princípios já definidos e numa perspectiva de formação ao longo da vida, a ESELx promove a realização de Acções de Formação Contínua prioritariamente destinadas a educadores de infância e professores de todos os níveis educativos do distrito de Lisboa, procurando assim contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens nas escolas da região.7 Este objectivo é concretizado, fundamentalmente, através de processos de formação centrados na escola, como decorre da inclusão de um elevado número de acções desenvolvidas através de modalidades de formação em contexto (oficinas e projectos) nas quais a escola onde os professores exercem constitui a base de trabalho para actividades concretas e eficazes de resolução de problemas e desafios. Acresce que deste modo as escolas dispõem de condições para criar dinâmicas próprias que lhes permitam gerir as mudanças em curso de forma criativa e ajustada à sua especificidade. Sendo assim, os objectivos do plano de formação contínua da ESELx são: - Promover o desenvolvimento contextualizado de saberes, atitudes e competências dos educadores e dos professores do ensino básico e do ensino secundário; - Incentivar a concepção e desenvolvimento de práticas e processos educativos, susceptíveis de gerarem dinâmicas de auto-formação, de investigação-acção e de inovação educacional. A operacionalização destes objectivos orienta-se por áreas de formação que têm em conta, quer as exigências da política educativa, quer as necessidades dos contextos escolares específicos. De entre aquelas áreas salientam-se: - Projectos de flexibilidade curricular, no que respeita às metodologias de ensino diferenciado e às competências a desenvolver nas novas áreas curriculares, (Projecto Interdisciplinar, Estudo Acompanhado, Educação para a Cidadania, Educação para a Sexualidade); - Gestão Pedagógica da Indisciplina; - Prevenção Primária da Toxicodependência; - Tecnologias de Informação e Comunicação; - Profissionalização dos cargos e funções na Administração e Gestão dos estabelecimentos de educação e ensino (Conselhos Executivos e Administrativos); - Especialização dos docentes para o desempenho de funções e cargos no âmbito da gestão pedagógica de nível intermédio, tais como: Coordenação de directores de turma e de ano ou ciclo, Coordenação de Departamento, Director de Turma e Apoios Educativos; - Especialização dos Professores e Educadores em actividades de Tempos Livres e em Creches. A centralidade conjuntural destas áreas (explícita em relatórios de avaliação das escolas já divulgados e em projectos de nova legislação em discussão pública) exige das instituições formadoras a capacidade de corresponder às ansiedades sentidas nas escolas, conjugando esforços para que a formação dos professores resulte numa efectiva qualidade de ensino e que as mudanças previstas sejam inovadoras. A inovação deverá ser encarada como um processo de trabalho que resulta na melhoria das aprendizagens e não como um fim em si mesma. Ao se priorizarem os contextos educativos como motivadores da formação, as modalidades de formação contínua mais adequadas são as Oficinas, Círculos de Estudo e Projectos. Dar continuidade a uma formação centrada nas escolas e nos contextos é uma forma de privilegiar as necessidades decorrentes do processo ensino aprendizagem. Algumas Questões em Aberto No quadro do que foi referido, salientam-se alguns desafios a que a ESELx deve fazer face no sentido de contribuir para níveis crescentes de profissionalidade docente dos seus diplomados e de todos os professores que a elegem para aqui realizar as suas Acções de Formação: Fortalecer os vínculos entre a componente científica da(s) área(s) da docência, as metodologias de ensino e as ciências da educação, como condição para a realização de perfis docentes com competências que permitam responder à diversidade das situações e dos sujeitos de aprendizagem.8 Promover a integração dos saberes, incluindo os saberes científicos, técnicos, tecnológicos e sociais. Trata-se, em grande parte, de recuperar o que tradicionalmente se designa por cultura geral, mas agora com uma base crítica, questionante e dinâmica como dinâmicos são os contextos em que nos movemos. Integração coerente da prática pedagógica ao longo do curso, valorizando as dimensões problematizadora e reflexiva (reflexão em acção, reflexão sobre a acção) como via para a construção de práticas progressivamente mais adequadas a contextos de mudança e heterogeneidade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barroso, J. (1999). Da cultura da homogeneidade à cultura da diversidade: Construção da autonomia e gestão do currículo. In Ministério da Educação (Eds.), Forum: Escola, Diversidade e Currículo, Lisboa: DEB. Bender-Szymanski, D. (2000) Learning through Cultural Conflict? A longitudinal analysis of German teachers strategies for coping with cultural diversity at school. European Journal of Teacher Education, 23,3, Bourdieu, P. (1998). A reasoned utopia and economic fatalism. New Left Review, 227, Brisilin, R.W., Crushner, K., Cherrie, C, Jong, M. (1986) Intercultural Interaction: a practical guide. Beverly Hills: Sage. Bureau, R. (1988). Apprentissage et Cultures. In Bureau, R e Saivre, D. Apprentissages et Cultures: les manières d approche (Coloque de Cerisy). Paris :Karthala Cuban, L. (1990) A Fundamental Puzzle of School Reform. In Schools as Collaborative Cultures: Creating the Future Now. New York: The Felmer Pres, pp ME (1992). Roteiro do Sistema Educativo, 2ª edição Ministério da Educação; Lisboa. Legislação Lei nº 46/86 de 14 de Outubro Lei nº 115/97 de 19 de Setembro Decreto-Lei nº 139-A/90, de 28 de Abril que aprova o Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário. Decreto-Lei nº 95/97 de 23 de Abril Regime Júridico da Formação Especializada Decreto-Lei nº 255/98 de 11 de Agosto Deliberação nº 1488/2000 de 15 de Dezembro Portaria nº 760-A/98 de 14 de Setembro Documentos relacionados
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