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Timestamp: 2019-10-13 21:29:59+00:00

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Física_a
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria
Problemas socioeconómicos y políticos de México 4 h / 4.5 Teorías y modelos de aprendizaje 4 h / 4.5 Gestión del centro educativo 4 h / 4.5 Metodología de la investigación 4 h / 4.5 Pensamiento pedagógico 4 h / 4.5 Origen de la mecánica cuántica 4 h / 4.5
Mecánica 6 h / 6.75 Materia y sus interacciones 6 h / 6.75 Termodinámica 6 h / 6.75 Energía, conservación y transformación 4 h / 4.5 Óptica y acústica 4 h / 4.5 Electricidad y magnetismo 4 h / 4.5 Electromagnetismo 6 h / 6.75
Álgebra para Física 6 h / 6.75 Geometría plana y analítica para Física 4 h / 4.5 Estadística para Física 4 h / 4.5 Cálculo diferencial e integral para Física 4 h / 4.5 Evolución del universo 4 h / 4.5 Arte y Física 4 h/4.5 Biofísica 6 h/6.75
Experimentación y modelización 6 h / 6.75 Enseñanza de la Física basada en la indagación 4 h / 4.5 Diseño Experimental 4 h / 4.5 Modelos matemáticos en Física 4 h / 4.5 Diseño y resolución de problemas en Física 4 h / 4.5 Sustentabilidad e innovación tecnológica 4 h / 4.5 Historia y epistemología de la Física 4 h / 4.5
36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 30 h / 33.75 20 h / 6.4
Trayecto formativo Bases teórico metodológicas para la enseñanza 5 cursos optativos para cursarse del 2° al 6° semestre, con 4 horas y un valor de 4.5 créditos cada uno. El trabajo de Titulación tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de las tres modalidades. Total de créditos:
Aportaciones de la física a la humanidad 4 h / 4.5 Aprendizaje Basado en Problemas 4 h / 4.5 Aprendizaje Orientado a Proyectos 4 h / 4.5 Divulgación de la física 4 h / 4.5 Física en el deporte 4 h / 4.5
Entre los principales retos, se informó la necesidad de mejorar la calidad y la articulación entre niveles; la pertinencia real de la formación del docente; la claridad en los objetivos esperados; y la definición del camino a seguir tras la presentación del documento para llevar lo planteado a la práctica. (SEP, 2017, pág. 17)
Hoy el rediseño curricular implica la conformación de la Licenciatura en la Enseñanza y el Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria bajo un enfoque por competencias, en la que se retoma del plan anterior la formación general y la formación específica de la disciplina y su enfoque didáctico, aunado a ello, se fortalecen las competencias de una lengua extranjera y las propias de la disciplina de la Física.
Esta estrategia de incorporar al estudiante al ámbito educativo desde el primer año, se recupera en el rediseño curricular como un trayecto formativo dentro de la malla curricular. Los cursos de prácticas profesionales pretenden desarrollar competencias referidas al análisis de la práctica docente, al uso de herramientas de investigación y metodologías de la investigación. Se encuentran vinculados a los cursos orientados a la enseñanza y el aprendizaje del ámbito disciplinar de la Física.
En el rediseño de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria LEAF se concibe a la educación inclusiva como un modelo educativo que identifica y atiende la diversidad de necesidades y características del aprendizaje de cada estudiante, al mismo tiempo que se propicia la participación y el trabajo colaborativo. De ahí que la flexibilidad curricular posibilita a cada docente una intervención pedagógica y didáctica para la inclusión.
Para quienes se formaron con el Plan de Estudios 1999, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación suponía una brecha digital en relación con los egresados de licenciaturas que recibían una educación digital como parte de su proceso de formación.
Los múltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la formación profesional posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea. Durante décadas, la conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia estuvieron definidos por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseían. La educación normal, era, por elección, la única opción para acceder a mejores condiciones de desarrollo profesional como personal. En los últimos años, la formación para el acceso a la profesión docente, particularmente en educación secundaria, dejó de ser exclusiva de las Escuelas Normales, así como los procesos de ingreso; lo que agregó un nuevo componente a la comprensión de esta profesión. A partir de las políticas enunciadas en la LGSPD, por primera vez se han definido criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio, situación que replantea las expectativas de los egresados de las licenciaturas y los involucra en procesos permanentes de desarrollo profesional.
El proceso de rediseño de los planes y programas de estudio se sujetó a la metodología de diseño curricular basada en competencias que orientó su construcción inicial, se organizó en cuatro fases:
1. Evaluación de los Planes de Estudios 1999;
2. Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente;
3. Construcción del perfil de egreso;
En la primera fase, Evaluación del Plan de Estudios 1999, se hicieron diagnósticos sobre la vigencia y pertinencia del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Física, el cual antecede al nuevo Plan de Estudios. Adicionalmente, estos diagnósticos se complementaron con estrategias que implicaron la participación de los diferentes actores, entre las que destacan visitas a las Escuelas Normales de todo el país, para recuperar las experiencias y propuestas respecto a la mejora de la educación normal, a través de entrevistas con diferentes miembros de la comunidad normalista –docentes, estudiantes, directivos–, reuniones regionales y nacionales con maestros frente a grupo. También se trabajaron grupos focales y talleres permanentes con docentes normalistas, consultas y foros en el portal electrónico del Centro Virtual de Innovación Educativa (CEVIE), que forma parte de la DGESPE, entre otros.
En la segunda fase, Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente, se revisaron y analizaron diferentes marcos teóricos relacionados con las tendencias sociológicas, filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales de la formación docente. Se recopilaron las opiniones y las expectativas acerca de la formación docente y de la educación normal en el contexto de la reforma educativa y las políticas que se instrumentaron, sobre todo, las demandas establecidas en el Servicio Profesional Docente. Además, se analizaron los resultados obtenidos por los egresados de las Escuelas Normales en el Concurso de Oposición para el ingreso a la Educación Básica a partir de su aplicación, y se consideraron los resultados de las evaluaciones realizadas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), a los programas educativos que se ofrecen. De especial atención fueron las Directrices para Mejorar la Formación Inicial de los Docentes de Educación Básica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
En la tercera fase, Construcción del perfil de egreso, se integró un grupo de trabajo en el que participaron docentes de las Escuelas Normales que ofrecen la Especialidad en Física Plan 1999, provenientes de diversas entidades federativas, especialistas de instituciones de educación superior y especialistas en diseño curricular. El grupo de trabajo definió las competencias profesionales y disciplinares las cuales se contrastaron con el Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes (PPI) establecidos por el Servicio Profesional Docente de la SEP y las tendencias internacionales en la formación de maestros para la educación secundaria y bachillerato. Para su mayor articulación, las competencias del perfil se replantearon en función de las dimensiones de los PPI.
En la cuarta fase, Diseño y desarrollo de la estructura curricular, docentes normalistas y especialistas en la disciplina, diseñaron los cursos de la malla curricular de acuerdo con el perfil de egreso, considerando los propósitos, enfoques y contenidos del plan y programas de estudio de la educación obligatoria, derivados del Modelo Educativo. Para garantizar una mayor articulación entre ambos planes de formación inicial se elaboraron matrices de consistencia en las que se identificaron y contrastaron cada uno de los campos y áreas de conocimiento que los conforman. En los trabajos participaron docentes de las Escuelas Normales que impartieron los diversos cursos del Plan de Estudios 1999 de manera coordinada con especialistas de diferentes instituciones de educación superior. Lo anterior permitió concretar el presente Plan de Estudios para la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria.
En todas las reuniones nacionales y de equipo, las fuentes para el diseño auricular, además de las señaladas arriba en los antecedentes fueron:
La política educativa. Plasmadas en el Modelo Educativo, las Directrices señaladas por el INEE para la formación inicial, los Perfiles, Parámetros e Indicadores y la Evaluaciones del Servicio Profesional Docente.
Los Sujetos. Referido a los actores del plan y programas: estudiantes en formación, especialistas en la disciplina de Física, especialistas en diseño curricular, docentes formadores y estudiantes de educación obligatoria.
La disciplina. Tendencias en los avances científico-tecnológico de la disciplina y en la formación de la misma.
La formación de profesionales egresados de la educación superior, tanto en la disciplina como en la educación, cuyos perfiles están expresados en las competencias del Proyecto Tuning para América Latina.
Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros en Enseñanza y Aprendizaje de la Física es el documento que rige el proceso de formación de maestros de educación secundaria en esta disciplina. Describe sus orientaciones fundamentales, los elementos generales y específicos que lo conforman, de acuerdo con las tendencias de la educación superior y con los enfoques del Plan de Estudios de educación obligatoria. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano plazos.
La enseñanza y aprendizaje de las ciencias en México está en un proceso de transformación. Por una parte, los cambios se dan en función a los resultados de la aplicación de la prueba del Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA); sin embargo, la más importante es la naturaleza dinámica de la sociedad que demanda una nueva visión de la educación. Esta perspectiva precisa una escuela que responda a las necesidades sociales y que desde ahí se proporcionen las herramientas necesarias para actuar en un mundo globalizado. Al respecto existen múltiples publicaciones (Hodson, 2003) referidas al hecho de que se debe preparar integralmente a los estudiantes para vivir en una época cambiante.
La formación integral de los ciudadanos del siglo XXI implica el desarrollo de la competencia científica que favorece la adaptación del individuo (con un cariz crítico, pensante y reflexivo) a nuevas condiciones sociales para interactuar con los demás sujetos y con los objetos a su alrededor en un entorno complejo; además de mostrar disposición para afrontar los problemas que les depara un contexto cada vez más desgastado por la misma actividad del hombre, que ha dejado su huella en el transcurso del tiempo. De aquí la importancia de la integración de las características sociales a los programas educativos, por ejemplo: en la actualidad difícilmente los jóvenes tienen la oportunidad (o la pretensión) de tener un puesto de trabajo para toda la vida, por lo que deben adecuarse, a lo largo de su vida laboral, tanto a trabajos distintos, como a técnicas y metodologías novedosas, por ello es necesario actuar en la preparación de los estudiantes en esa dirección.
La Física, junto a otras ciencias experimentales, tiene la responsabilidad de proporcionar las herramientas necesarias para que los estudiantes actúen en el mundo, de tal manera que cuestione creencias, evalúe información con base en evidencias, analice propuestas y proponga soluciones. Es oportuno mencionar que la Física se encuentra en permanente construcción en función de las condiciones sociales y culturales, por tal motivo exige una preparación continua del profesorado, tanto en la parte disciplinaria como en la parte pedagógica, sin perder de vista el aporte de la didáctica de las ciencias. En este sentido, la Enseñanza y Aprendizaje de la Física debe ajustarse a las condiciones contemporáneas incorporando los elementos del contexto social, cultural y tecnológico en que se desenvuelve el estudiante.
Regularmente el docente enseña de la misma forma en que fue enseñado, por eso es tan difícil cambiar los usos y costumbres de una comunidad educativa (Martínez, C., Prieto, T., Jiménez, Á., 2015). Esta resistencia representa el primer cambio profundo que se tiene que dar en la formación inicial del profesorado, en virtud del ajuste de la práctica docente a nuevos escenarios sociales. De esta forma se vuelve imperante la adopción y promoción del trabajo entre iguales para la construcción del conocimiento y su aplicación en la resolución de problemas en la vida cotidiana, encontrando en el mismo proceso de colaboración, relaciones relevantes y sustantivas entre los conocimientos teóricos de la Física, la experimentación y la resolución de problemas: condición básica para que el aprendizaje sea significativo.
En el mismo tenor, es importante señalar que corresponde al propio individuo en formación, la disposición para construir su conocimiento y reconocer la naturaleza social del mismo, pues se construye en la interacción con los otros. Desde esta perspectiva se pondera el papel de la comunicación de las ideas, pues el acto de compartir lo que se conoce permite que se enriquezcan y se mejoren los aprendizajes entre los sujetos impactando directamente en la regulación del pensamiento; además de potenciar el interés por los temas manejados. Bajo estas condiciones, la visión del aprendizaje desde los programas de la Licenciatura en la Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria corresponde con el enfoque socioconstructivista, por tal razón el lenguaje y las representaciones múltiples son el medio para la construcción de significados.
La Física es una ciencia experimental, por ende, los programas deben estar fuertemente influenciados por el enfoque experimental. Se entiende por experimento aquel procedimiento basado en el cuestionamiento sobre una situación problemática expuesta y de las evidencias; además de la formulación y prueba de hipótesis a través del diseño de dispositivos o montajes utilizando materiales y sustancias de fácil acceso; también se deberán registrar las observaciones y el producto de sus reflexiones y mediciones realizadas durante el proceso de estudio; por último se deben comunicar los resultados y las explicaciones construidas a través de diferentes formas de representación, dando cuenta de las relaciones conceptuales generadas entre el cuerpo de conocimientos científicos y los generados durante la experiencia de aprendizaje.
De acuerdo con el Plan y programas de estudio para la educación básica, para que una propuesta metodológica pueda mejorar los aprendizajes es necesario considerar tres factores: “las estructuras conceptuales y procesos cognitivos en un contexto educativo; un marco epistemológico para el desarrollo y la evaluación del conocimiento; y los procesos sociales y contextuales sobre cómo comunicar el conocimiento, representarlo, argumentar y debatir” (SEP, 2017a, pág. 356). Desde este marco, la estructura de la propuesta curricular para la formación inicial de profesores de Física, se orienta hacia la aplicación de diferentes metodologías en las que el eje es la indagación.
Indagación: se considera una metodología pragmática desde la perspectiva de que su punto de partida son los hechos y avanza hacia la participación de los estudiantes sin intervención explícita del docente quien permite la libre expresión de los estudiantes. Los hechos representan un problema para el aprendiz en virtud de que estimula la especulación y el cuestionamiento, motores de la acción: se dirige hacia una ciencia que permita pensar, hacer y hablar. Bateman (2000) invita al profesor a proporcionar los materiales, a fomentar la libertad de decidir lo que hará con él, y alentar la relación conceptual con sus otras experiencias o intereses.
En la medida de lo posible la intervención del docente consiste en cuestionar y acompañar a sus estudiantes en las reflexiones generadas durante la búsqueda de respuestas a sus preguntas; evitando contestar los cuestionamientos de forma directa y solucionar los problemas planteados en clase. La propia naturaleza heurística de la indagación propicia el diseño de actividades de final abierto, propio de los escenarios problémicos integradores, “con situaciones concretas y de complejidad creciente, a fin de introducir nuevas formas de ver y explicar un fenómeno” (SEP, 2017b, pág. 165). Aunque este tipo de actividades generan mayor incertidumbre entre los estudiantes, la exposición a estas experiencias detona su autonomía e independencia para regular sus propios procesos de aprendizaje.
El término indagación tiene diferentes significados como informan Reyes y Padilla (Reyes-Cárdenas, 2012):
“Schwab (1966) dice que el proceso de indagación está comprendido por lo siguiente: hacer uso de laboratorio, lectura y uso de reportes de investigación, discusión de problemas y datos, interpretación de datos, interpretación y discusión del papel de la tecnología y llegar a conclusiones alcanzadas por científicos; de esta forma establece una visión de la educación científica mediante la indagación y siguiere que los profesores la utilicen primero al realizar experimentos en el laboratorio, en lugar de empezar por una clase teórica; es decir, que presenten la ciencia como indagación y que los estudiantes la utilicen para aprender conocimientos de ciencia”;
“En 1996 el Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos de América (NRC, 1996) define: Las diversas formas en las que los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo. La indagación también se refiere a las actividades de los estudiantes en la que ellos desarrollan conocimiento y comprensión de las ideas científicas”;
“Oliveira (2009) …la enseñanza basada en la indagación es comúnmente definida como un modo instruccional en el que el profesor de ciencia renuncia, al menos parcialmente, a su papel de experto en ciencia al ceder derechos instruccionales como proveer respuestas correctas, decir a los estudiantes qué hacer y evaluar las ideas de los estudiantes.”
Con base en estas definiciones y las características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje en el estudiante.
Por ello, esta estrategia también corresponde con una metodología basada en la experiencia y la reflexión en la que el estudiante juega el rol activo. Su finalidad es exponer a los estudiantes a situaciones problemáticas reales para que utilicen todo su bagaje de conocimientos en torno a la solución de problemas o a mejorar las condiciones de vida de las comunidades. Para De Miguel (2006)“el aprendizaje orientado a proyectos pretende que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje su intención es encaminar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas y realizar tareas” (pág. 163). Es importante señalar que el enfoque del aprendizaje por proyectos implica una producción, por lo tanto, está orientado por la acción.
Desde la normativa para Educación Básica, los proyectos representan el medio que vincula los intereses e inquietudes de los estudiantes con los contenidos escolares, además de generar la oportunidad de integración de aprendizajes en situaciones de la vida cotidiana. La metodología del Aprendizaje orientado a Proyectos incluye cuatro etapas: Planeación, Desarrollo, Comunicación, y Evaluación (SEP, 2017b, págs. 167-168). En general se pretende que el avance del estudiante se dé desde la recopilación de la información en diversas fuentes, la programación de los tiempos y las acciones a realizar, y la selección de los materiales de trabajo, hasta la comunicación de los resultados obtenidos a través de la acción experimental o investigadora que llevaron a la resolución del problema planteado.
Los tipos de proyectos sugeridos por la SEP para el nivel secundaria son: científicos, tecnológicos y ciudadanos. Estos permiten específicamente el desarrollo de competencias para describir, explicar y predecir fenómenos que ocurren en el entorno mediante la investigación; también se favorece la construcción de objetos desde la modelación; además de mejorar las relaciones del estudiante con el entorno a través de la posibilidad de intervenir en situaciones que enfrentan en la comunidad.
▪ Aprendizaje basado en casos de enseñanza
▪ Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional. Representa una oportunidad para los estudiantes de aprender en un ambiente propicio para experimentar resolviendo situaciones complejas de la realidad en que viven. Es una metodología cuyo punto de partida es un problema planteado –diseñado- por el profesor que permite el desarrollo determinadas competencias previamente definidas, al ser solucionado por el estudiante (De Miguel, M., Alfaro, I., Apodaca, P., Arias, J., García, E., Lobato, C., Pérez, A., 2006). Por añadidura se entiende que el problema debe significar un reto para el estudiante y estimular la motivación intrínseca; con la intención de que se propicie la transferencia de los contenidos curriculares al mundo real. Al respecto Torp y Sage (1998) establecen que los estudiantes incrementan su nivel de responsabilidad en la medida en que alcanzan la autonomía en hábitos mentales y desarrollan diversas habilidades. Sin dejar de lado que la independencia del estudiante implica la generación de ambiente de confianza, libertad y colaboración para la negociación de significados.
El desarrollo de la metodología ABP avanza a través de cuatro momentos; el primero exclusivo para el profesor: presentación de un problema del mundo real, y los otros cuya responsabilidad recae en el estudiante: identificación de necesidades de aprendizaje; recogida de información; y resolución del problema. Cabe destacar que la organización de los estudiantes se da en pequeños grupos heterogéneos (de 4 a 6 estudiantes) y que juntos avanzan, se coevalúan, indagan y ponen a prueba hipótesis para reelaborar sus propias ideas iniciales. Una de las tareas más importantes realizada por los estudiantes es la identificación de lo que saben y lo que no con respecto al problema, pues los ubica en el plano de las diversas posibilidades de solución grupal.
Pensamiento crítico y capacidad para analizar y resolver complejos problemas del mundo real;
capacidades para encontrar, evaluar y usar apropiadamente los recursos de aprendizaje;
trabajar colaborativamente en equipos;
demostrar versatilidad y habilidades de comunicación efectiva, en forma oral y escrita;
usar el conocimiento y las habilidades intelectuales adquiridas en la universidad para un aprendizaje continuo.
El ABP aporta un ambiente propicio para la toma de decisiones consensuadas, para el trabajo colaborativo y para la resolución de problemas. Además de favorecer el análisis de problemas propios de la práctica profesional exigiendo la integración de conocimientos, su aplicación en situaciones reales y cercanas a su contexto desde la innovación. Por otra parte, la actividad entre iguales le exige al estudiante a desarrollar elementos discursivos para argumentar sus ideas y a debatir.
▪ Aprendizaje en el servicio
▪ Aprendizaje colaborativo
Su metodología atiende principalmente a una línea transversal en las metodologías para la enseñanza de las ciencias. Es prioritario que a lo largo de los cursos se favorezca la cooperación entre los estudiantes, quienes a su vez interactúan constantemente con el profesor, que se convierte en un compañero más de los grupos pequeños de aprendizaje. La cooperación implica que los participantes compartan metas para alcanzar resultados de aprendizaje enriquecidos en la interacción. Johnson, Johnson y Holubec (1999) equiparan la cooperación de alto rendimiento con la colaboración en la medida en que los estudiantes establecen las metas de crecimiento especificando cómo se desempeñarán de mejor manera en el futuro. La colaboración se logra cuando los estudiantes están convencidos de que apoyar y respaldan al otro para mejorar las condiciones de aprendizaje y el rendimiento escolar, saben en qué pueden ayudar y en qué áreas necesitan de los demás; además, estas condiciones no necesariamente se dan bajo una intervención docente estructurada, sin embargo es necesario que se den los componentes de interacción bajo el enfoque de cooperación: interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interacción estimuladora cara a cara, técnicas interpersonales y de grupo, y evaluación grupal.
La cooperación implica que el profesor diseñe una secuencia didáctica estructurada cooperativamente, evaluar y reflexionar sobre cómo puede mejorar la interacción de los estudiantes considerando los recursos que tiene a su alcance y el rol activo que juega cada uno. En virtud que la colaboración se consigue solamente desde el plan actitudinal es necesario que el docente también reflexione en torno a la mejor manera de llevar a cabo la supervisión del desempeño de los grupos de aprendizaje para modelizar la práctica social más pertinente y resolver los posibles problemas de interacción. Johnson, Johnson y Holubec (1999) sugieren que el profesor presente un esquema u organizador gráfico en el que se indique la manera de maximizar el aprendizaje de cada miembro del grupo reducido heterogéneo para definir los límites y finalmente cotejar el desempeño de los estudiantes con el organizador inicial; esto ayuda en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.
Considerando a Goikoetxea y Gema (2002) para el buen funcionamiento del AC es importante incorporar un sistema de recompensa que propicie la responsabilidad individual del estudiante para que haga su mejor esfuerzo y esté en condiciones de ayudar a los otros. Sin embargo, los estudios también destacan que el tipo de tarea funciona intrínsecamente como recompensa grupal, sobre todo si la actividad es lo suficientemente difícil e interesante y se pueda realizar necesariamente en conjunto, favoreciendo la cantidad y la calidad de la interacción; esto también aporta en la interdependencia.
Modelación: La elaboración de modelos constituye una acción natural en el campo de las ciencias experimentales. Representar los fenómenos naturales para entenderlos, explicarlos y predecirlos es una manera de acceder/construir/ordenar la realidad. El proceso de construcción de las representaciones y su diversidad idiosincrática es considerado por Galagovsky y Adúriz-Bravo (2001) uno de los problemas más importantes que debe ser superado en las aulas para el logro de aprendizajes significativos; debido a que los modelos mentales de los estudiantes distan de los modelos científicos. En torno a la idea, los mismos autores establecen que “aprender ciencia implica manejar el lenguaje y las representaciones de la ciencia erudita” (pág. 232). Este ajuste debe estar mediado por los docentes a través del acompañamiento en la construcción de modelos mentales graduando los niveles de complejidad, de la misma manera que se hace en el uso del lenguaje.
Es importante señalar la polisemia del concepto modelo, en virtud de que se maneja desde distintas concepciones: epistemológica, psicológica y didáctica, aunque todas centradas en la noción de representación. Galagovsky y Adúriz-Bravo (2001) establecen que “un modelo es una construcción provisoria, altamente convencional, perfectible y contextualizada históricamente” (pág. 235). De esta manera la formalización inherente en la configuración de las representaciones fenomenológicas es un potencial obstáculo epistemológico si se trata de manera superficial en el aula, debido a que difícilmente se cuenta con conocimientos previos sobre los modelos de la ciencia erudita. Desde esta perspectiva, la intervención docente debe incorporar elementos históricos que contextualicen los límites explicativos de los modelos científicos manejados en el aula, para que de forma natural se agreguen herramientas simbólicas que amplíen los alcances de los modelos, incluso les permitan a los estudiantes ampliar los alcances y modificar sus propios modelos.
En didáctica, los modelos se refieren a una representación simplificada elaborada para facilitar la comprensión de los conceptos y las relaciones entre ellos; pueden ser dibujos, maquetas, prototipos, aparatos, esquemas o ecuaciones. Llevan la encomienda de proveer los medios para explorar, describir, explicar y predecir nociones científicas (Guevara, M. y Valdez, R., 2004). De tal manera se establece una clasificación de los modelos de acuerdo con su finalidad didáctica. Los modelos iconográficos se refieren a aquellos que ofrecen información sobre las similitudes morfológicas con el concepto estudiado, incluso se puede considerar las dimensiones espaciales; los modelos analógicos o funcionales permiten explicar cómo se comporta el objeto cuando se establecen criterios de control de variables; y los modelos matemáticos o simbólicos son abstracciones que representan las relaciones conceptuales entre las variables identificadas.
▪ Detección y análisis de incidentes críticos (IC)
Para el diseño y desarrollo de las estrategias didácticas, congruentes con el enfoque por competencias y centrado en el aprendizaje, es conveniente que la planta docente responsable de los cursos semestrales, participe en al menos tres reuniones de trabajo que le permitirá organizar y planear de manera conjunta el proceso educativo.
En este Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria, se concretan los siguientes rasgos de flexibilidad:
El perfil de ingreso integra el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar el aspirante a cursar el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria, con la finalidad de garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de sus estudios.
Las competencias se han organizado tomando como referencia las cinco dimensiones enunciadas en el documento Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes de la Secretaria de Educación Pública (SEP), que permiten precisar el nivel de alcance de acuerdo con el ámbito de desarrollo profesional y conducirán a la definición de un perfil específico para desempeñarse en la educación obligatoria. Por tanto, el nuevo docente contará con las competencias indispensables para su incorporación al servicio profesional.
▪ Participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad [1].
Utiliza conocimientos de la Física y su didáctica para hacer transposiciones de acuerdo a las características y contextos de los estudiantes a fin de abordar los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio vigentes:
▪ Identifica marcos teóricos y epistemológicos de la Física, sus avances y enfoques didácticos para la enseñanza y el aprendizaje.
▪ Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer transposiciones didácticas congruentes con los contextos y los planes y programas.
▪ Articula el conocimiento de la Física y su didáctica para conformar marcos explicativos y de intervención eficaces.
▪ Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como parte de su formación permanente en la Física.
▪ Relaciona sus conocimientos de la Física con los contenidos de otras disciplinas desde una visión integradora para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes.
Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de la Física, considerando el contexto y las características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos.
▪ Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y necesidades formativas de los estudiantes para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje.
▪ Propone situaciones de aprendizaje de la Física, considerando los enfoques del Plan y programa vigentes; así como los diversos contextos de los estudiantes.
▪ Relaciona los contenidos de la Física con las demás disciplinas del Plan de Estudios vigente.
▪ Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad de la Física y los enfoques vigentes.
▪ Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes considerando el tipo de saberes de la Física.
▪ Reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados de la evaluación, para hacer propuestas que mejoren su propia práctica.
▪ Emplea los estilos de aprendizaje y las características de sus estudiantes para generar un clima de participación e inclusión.
▪ Utiliza información del contexto en el diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje incluyentes.
▪ Promueve relaciones interpersonales que favorezcan convivencias interculturales.
▪ Implementa la innovación para promover el aprendizaje de la Física en los estudiantes.
▪ Diseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios didácticos y tecnológicos en la generación de aprendizajes de la Física.
▪ Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) como herramientas de construcción para favorecer la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Demuestra comprensión profunda de los conceptos y principios físicos fundamentales, al plantear, analizar, resolver problemas y evaluar sus soluciones y procesos.
▪ Plantea problemas teóricos, experimentales, cuantitativos, cualitativos, abiertos y cerrados asociados a fenómenos físicos y procesos tecnológicos
▪ Analiza problemas teóricos, experimentales, cuantitativos, cualitativos, abiertos y cerrados asociados a fenómenos físicos y procesos tecnológicos
▪ Resuelve problemas teóricos, experimentales, cuantitativos, cualitativos, abiertos y cerrados asociados a fenómenos físicos y procesos tecnológicos
▪ Evalúa soluciones y procesos de problemas teóricos, experimentales, cuantitativos, cualitativos, abiertos y cerrados asociados a fenómenos físicos y procesos tecnológicos
▪ Argumenta al plantear, analizar, resolver problemas y evaluar sus soluciones con base en el soporte teórico de la Física.
Construye y compara modelos mentales y científicos, identificando sus elementos esenciales y dominios de validez, como base para la comprensión de los fenómenos físicos.
▪ Construye modelos mentales para explicar fenómenos físicos identificando sus elementos esenciales y dominio de validez.
▪ Compara modelos mentales de fenómenos físicos con modelos conceptuales estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos y valorando las ventajas y desventajas de unos y otros.
▪ Compara modelos conceptuales actuales de fenómenos físicos con los modelos que históricamente les precedieron y los valora como parte del proceso de construcción del conocimiento científico.
Utiliza representaciones múltiples para explicar conceptos, procesos, ideas, procedimientos y métodos del ámbito de la Física.
▪ Interpreta información dada mediante representaciones verbales, iconográficas, gráficas, esquemáticas, algebraicas y tabulares.
▪ Construye representaciones verbales, iconográficas, gráficas, esquemáticas, algebraicas y tabulares.
▪ Fundamenta el uso de una representación en particular de acuerdo a la intención comunicativa.
▪ Convierte representaciones de una forma a otra.
Diseña y selecciona experimentos como base para la construcción conceptual de la Física.
▪ Evalúa la pertinencia de diferentes simulaciones y animaciones de fenómenos físicos de acuerdo con su intención didáctica.
▪ Diseña y ejecuta experimentos como medio didáctico para la construcción del campo conceptual.
▪ Evalúa el procedimiento y los resultados de los experimentos diseñados y ejecutados.
Representa e interpreta situaciones del ámbito de la Física utilizando las matemáticas como herramienta y lenguaje formal.
▪ Emplea modelos matemáticos para establecer relaciones entre variables Físicas.
▪ Traduce un problema físico al lenguaje matemático e interpreta los resultados matemáticos en el contexto físico.
▪ Maneja procedimientos, relaciones y conceptos matemáticos básicos.
La malla curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria está organizada en cuatro trayectos formativos. Estos son un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinares, que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la preparación profesional de los estudiantes.
Promover una formación psicopedagógica que permita potenciar el desarrollo y el aprendizaje de sus estudiantes.
Fortalecer el dominio disciplinar y didáctico para garantizar una intervención pedagógica pertinente en cada una de los cursos del currículo de la educación obligatoria.
Analizar y comprender los campos y áreas de formación correspondientes a los niveles de secundaria.
Favorecer el estudio de conceptos y procedimientos disciplinares, así como el desarrollo de competencias didácticas para la enseñanza de la Física.
Proporcionar las herramientas necesarias para que los estudiantes actúen en el mundo, de tal manera que cuestione creencias, evalúe información con base en evidencia, analice propuestas y proponga soluciones.
Enfocar su intervención docente en cuestionar y acompañar a sus estudiantes en las reflexiones generadas durante la búsqueda de respuestas a sus preguntas; evitando contestar los cuestionamientos de forma directa y solucionar los problemas planteados en clase e incorporando los elementos del contexto social, cultural y tecnológico en que se desenvuelve el estudiante.
Construir modelos mentales graduando los niveles de complejidad, de la misma manera que se hace en el uso del lenguaje, para facilitar la comprensión de los conceptos físicos y las relaciones entre ellos.
Elaborar dispositivos de evaluación de los aprendizajes de la Física a partir de los aprendizajes esperados de los estudiantes.
El trayecto se organiza en diversos cursos que se articulan con la estructura curricular de educación obligatoria. En su conjunto preparan al futuro docente para desarrollar los aprendizajes esperados de los estudiantes de acuerdo con los programas de estudio de este nivel.
Los cursos del trayecto Formación para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria se concibieron y organizaron teniendo en cuenta los siguientes elementos:
- Contenido temático en educación obligatoria: ya que en los contenidos temáticos de los cursos del trayecto Formación para la enseñanza y el aprendizaje se consideraron todos los contenidos de la educación obligatoria correspondientes a las asignaturas de Física, esto tiene su justificación en la premisa “no se puede enseñar lo que no se sabe”, así al finalizar el trayecto el docente en formación tendrá la seguridad de dominar el contenido temático de la educación obligatoria con un nivel de comprensión más profundo.
- Contexto histórico y la epistemología de los conceptos de la Física que se estudian en la licenciatura: para comprender que el desarrollo de la Física no es lineal, que el conocimiento que hoy se tiene de la naturaleza costó siglos de trabajo e investigaciones tanto teóricas como experimentales, y que la Física, como toda ciencia, es un constructo social y cultural que evoluciona y cambia con el tiempo, con avances y retrocesos condicionados por su contexto.
- Complejidad cognitiva: para desarrollar el pensamiento formal en los docentes en formación, comenzando con cursos donde la experimentación y los hechos factuales sean fáciles de reproducir, donde a partir de lo concreto se puede pasar a lo abstracto de manera fluida, así construir una base sólida para la comprensión conceptual y abstracta de la Física, para finalizar en los últimos semestres del trayecto con cursos donde el estudiante pueda implementar los diferentes conceptos, leyes y principios a casos particulares tanto para la elaboración de proyectos de impacto social como para disponer de diferentes recursos en su práctica docente.
- Didáctica de la disciplina: para que el docente en formación disponga de técnicas y métodos herramientas específicas para la enseñanza y aprendizaje de la Física.
- Herramientas matemáticas: las cuales son una base esencial para los diferentes modelos y teorías inmersos en la Física.
- Interdisciplinariedad: para dar una formación integral al futuro docente con una base en el estudio de la Física y su didáctica.
Mecánica; Álgebra para Física; Experimentación y modelización; Materia y sus interacciones; Geometría plana y analítica para Física; Enseñanza de la Física basada en indagación; Termodinámica; Estadística para Física; Diseño Experimental; Energía, conservación y transformación; Cálculo diferencial e integral para Física; Modelos matemáticos en Física; Óptica y acústica; Evolución del universo; Diseño y resolución de problemas en Física; Electricidad y magnetismo; Arte y Física; Sustentabilidad e innovación tecnológica; Origen de la mecánica cuántica; Electromagnetismo; Biofísica; Historia y epistemología de la Física.
Propicia la integración de distintos tipos de conocimientos, tanto para el diseño didáctico como su aplicación. De esta manera, mantiene una relación directa con los otros cursos de la malla curricular, en particular con los referentes teórico-disciplinarios y didácticos que se desprenden de cada uno de ellos. Los cursos que integran el trayecto permiten establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica, para potenciar el uso las herramientas metodológicas y técnicas, a fin de sistematizar y enriquecer la formación.
Los cursos optativos tienen asignados cinco espacios curriculares, los cuales se cursan de segundo a sexto semestre. En el marco de la flexibilidad curricular, el estudiante puede cursar diversas temáticas para cada semestre o una línea formativa con énfasis en algún área o campo de conocimiento que ofrezca la Escuela Normal.
El trabajo de titulación, corresponde al tiempo de dedicación que el estudiante normalista destinará para la elaboración de: portafolio de evidencias, informe de prácticas profesionales o, tesis de investigación.
Álgebra para Física
Experimentación y modelización
Materia y sus interacciones
Geometría plana y analítica para Física
Enseñanza de la Física basada en la indagación
Estadística para Física
Energía, conservación y transformación
Cálculo diferencial e integral para Física
Modelos matemáticos en Física
Diseño y resolución de problemas en Física
Sustentabilidad e innovación tecnológica
Origen de la mecánica cuántica
Es importante señalar que cada curso considera la posibilidad de una intervención creativa por parte del docente de la Escuela Normal, especialmente en cuanto a la utilización de estrategias, situaciones o actividades de aprendizaje y enseñanza, en función de las características, necesidades y posibilidades de sus estudiantes y de la institución. Es decir, con base en su experiencia y formación, el docente puede retomar la propuesta que se le presenta y adecuarla, a condición de que efectivamente favorezca el logro de las competencias en el nivel determinado.
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria utiliza el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Este sistema de asignación de créditos unifica criterios para favorecer una mayor movilidad académica entre los diversos Planes de Estudios, locales, nacionales e internacionales.
Para efecto de la asignación de créditos en la organización de la malla curricular de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria, se consideraron los tres tipos de actividades señaladas. Con el mismo propósito, se tomaron como referencia de cálculo 18 semanas por semestre, con cinco días hábiles (lunes a viernes), considerando el Calendario Escolar de 200 días determinado por la SEP y la organización de las Escuelas Normales, de acuerdo con la siguiente distribución:
Las modalidades para la titulación en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria son las siguientes: a) El portafolio de evidencias y examen profesional, b) El Informe de prácticas profesionales y examen profesional y, c) La Tesis de investigación y examen profesional.

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