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Timestamp: 2018-10-18 20:41:03+00:00

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Paso a paso primer paso: dando nombre al proyecto de innovacióN
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ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN
En función al problema que se quiere resolver se le da un nombre al proyecto innovador, que será aplicada en la Institución Educativa. El nombre escogido debe ser: claro, preciso y concreto.
MEJORANDO LAS CAPACIDADES DEL RAZONAMIENTO LÓGICO CON EL CÍRCULO DE ESTUDIOS DE MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA IEI “ANTONIO RAYMONDI”-SATIPO.
SEGUNDO PASO: DETERMINANDO LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN.
Se toma en cuenta la evaluación diagnóstica del PEI donde se considera los principales problemas o necesidades encontradas en la IE, con la participación de los distintos actores educativos. Si la IE no contara con un PEI se elabora un diagnostico situacional inmediatamente, los problemas encontrados serán resueltos aplicando uno o mas Proyectos de Innovación.
2.- ANÁLISIS DE NECESIDADES:
La mayoría de los estudiantes tiene un bajo nivel del razonamiento lógico.
Deficiente preparación en el área de lógico matemática desde los primeros grados.
Insuficiente el n° de horas que refuercen el trabajo en el área de matemática
Deficiencia en las estrategias que mejoren el nivel actual del razonamiento lógico matemático.
Realizar clases de reforzamiento extracurriculares a través de círculos de estudio de matemática.
En esta parte se considera una síntesis de un marco conceptual de referencia sobre el problema a abordar. Se puede hacer mención a investigaciones que se refieran a la problemática que se quiere solucionar.
3.- BREVE ALCANCE TEÓRICO DEL PROBLEMA:
3.1.- TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (México: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los “organizadores previos”); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los “organizadores previos”).
Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
3.2.- EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
El niño de la infancia preescolar, ayudada del adulto, pronto distingue su mano derecha de su mano izquierda. Su mano derecha es con la que el niño dibuja y come (si es diestro). Sobre esta referencia, pronto el niño ubica otras partes del cuerpo. Así, con referencia a su mano puede decirnos fácilmente dónde está o cuál es su pierna izquierda o su ojo derecho. Todavía a los cuatro años no comprende que lo que para él está situado a la derecha para otra persona puede que esté a la izquierda. En general, el niño de cuatro años aprende las direcciones en el espacio a partir de la proyección de su propio cuerpo sobre los objetos y las cosas que le rodean. Así es como va determinando y perfeccionando sus nociones de delante-detrás, arriba-abajo, izquierda-derecha. A través del desarrollo de las actividades típicas de esta edad el niño de la infancia preescolar aprende a ubicar los objetos en el espacio con relación a ellos, y así determina cuándo un objeto está delante de otro, detrás, encima, debajo, a su derecha o a su izquierda. Las relaciones espaciales entre los objetos se captan cuando el niño realiza una construcción con tacos, por ejemplo, lo que le obliga a relacionarlos para obtener el fin deseado. También cuando dibuja o cuando juega con sus compañeros.
Es este un largo proceso que se va realizando en esta etapa y en la que el niño primero asimila la situación del objeto, por ejemplo encima. La imagen que obtiene con su experiencia de acción debe ser reforzada con la designación verbal de la situación; posteriormente el niño, basándose en esa imagen de la situación del objeto encima, podrá fácilmente asimilar el segundo término situacional contrapuesto, debajo. A pesar de estos avances necesitará todavía de muchas experiencias de descentración para poder comprender que cuando él cambia de posición las relaciones entre los objetos también cambian. Hacia el final de la infancia preescolar el niño se manifiesta mucho más flexible en su orientación en el espacio, independientemente de la posición que él ocupe.
Su orientación en el tiempo es, comparativamente con la del espacio, peor. El niño vive el tiempo: a una hora determinada del día se levanta, a otra tiene hambre, a otra juega, a otra duerme etc. El tiempo corre, no puede manejarse, las acciones se suceden en él. Por otra parte, las designaciones temporales son muy relativas: lo que ahora es hoy, se convierte en ayer; lo que se decía mañana, se convierte en hoy, etc. A través de su actuación en el tiempo el niño aprende a hacerse una idea de la duración y de la sucesión. Así, los niños que fueron condicionados a realizar tareas en tiempos medidos y controlados, tendían a realizar las mismas u otras actividades en periodos de tiempo aproximados. También las principales acciones que realiza durante el día le sirven de referente temporal: antes de comer, después de merendar, etc., y a fijar momentos temporales: por la mañana se levanta, se lava y desayuna, por la tarde juega y merienda, por la noche duerme. Utiliza la designación temporal de hoy como punto de referencia, y mañana y ayer, a medida que se va desarrollando, se van enriqueciendo de contenido y de precisión temporal.
Como afirma Secadas (1988), a la entrada en la segunda infancia el niño no tiene de la noción de tiempo una sensación difusa de algo que no es el ahora, sino anterior o posterior. Hacia los cinco años lo concibe como anecdótico y egocéntrico, ya que se sustenta sobre principios de recordación, para concebirse a los seis años como la primera forma de objetivación efectuada sobre momentos temporales en el transcurso de la vida cotidiana. Las acciones que en él despliega son como «hitos o tachuelas fijas en el curso del día, una especie de conversión del flujo temporal en puntos localizados, definidos por actividades concretas. En nuestra idea, se suprime el tiempo —se domina y manipula— sirviéndose del espacio, más concretamente del factor de localización o dispersión de puntos en una superficie imaginaria».
Adquisición de conocimientos mas generalizados y asimilación de nuevos conceptos
En la etapa de la infancia preescolar del niño se va haciendo, pues, progresivamente con conocimientos generalizados que se refieren a las relaciones parte-todo y que van a ejercer una notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos que el niño asimila se refieren a las relaciones existentes entre los objetos y no visibles directamente. Son expresiones mediante palabras de aspectos esenciales de los objetos y de los fenómenos reales, están imbricados entre sí y permiten extraer un conocimiento de otro conocimiento y resolver problemas sin acudir al apoyo de los objetos o las imágenes. Conociendo la regla general de que los mamíferos respiran por pulmones, y sabiendo que la ballena es un mamífero puede sacar la conclusión inmediata de que la ballena es un mamífero. Es decir, a medida que el niño adquiere esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las formas lógicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el niño es capaz de agrupar las figuras triangulares y cuadradas juntas, asimila que todos los cuadrados forman parte de los polígonos y son distintos de los triángulos: que todos los que están en los otros montones del ejemplo expuesto más arriba son todos los círculos y que ninguno de los otros triángulos ha de ser colocado en esa colección. Cuando el niño ha aprendido que las relaciones entre los objetos puede expresarse a través de una unidad de medida asimila la existencia de «más ancho que», «menos largo que», «tan pesado como», etc. Cuando el niño cuenta diversos objetos y su número es el mismo con independencia del orden en que los cuente o de la posición en que se hallen, asimila que el número expresa una relación cuantitativa entre objetos; en definitiva, el concepto de número. La adquisición de estos conocimientos generalizados y la adquisición de una cada vez mayor comprensión de los conceptos ayuda al niño a pasar de las operaciones externas a las mentales y adentrarse en las formas lógicas del pensamiento; de manera que las acciones externas del niño son sustituidas por definiciones verbales. Cuando se le propone al niño que compare mediante una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la medida directa, sino que razona en base a las cantidades que obtendría de las mediciones. En definitiva, la palabra se va convirtiendo en el instrumento que designa los conjuntos en lo que los elementos se agrupan. A través de las palabras los niños ponen de manifiesto una comprensión elevada de expresiones comparativas, «más que» o «menos que», y la utilización cada vez más adecuada de términos relacionados para describir dimensiones diferentes. La comprensión de estos términos es superior a su uso, esto es, muchos niños comprenden la utilización de este tipo de términos referenciados aunque no lo usen de modo adecuado en la conversación (Secadas y Barbera, 1981).
Fuente: Moraleda, Mariano (coordinador). Psicología en la escuela infantil. Madrid: Eudema (Ediciones de la Universidad Complutense de Madrid), 1992.
3.3.- DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS O TÉRMINOS:
3.3.1.- INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA
La inteligencia lógico matemático es la capacidad de razonamiento lógico: incluye cálculos matemáticos, pensamiento numérico, capacidad para problemas de lógica, solución de problemas, capacidad para comprender problemas abstractos, razonamiento y comprensión de relaciones.
3.3.2.- CIRCULOS DE ESTUDIO
Pitágoras fue el inventor del método “conservatorio”. Cuando regreso de Egipto a su ciudad natal, Samos, organizó un “circulo” de estudios, el cual se reunía en un teatro cuya forma era la de un semicírculo, a este círculo de estudios, que poco se fue denominando semicírculo, podían pertenecer niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, incluso personas de la tercera edad y familias completas. Para Pitágoras no existía ningún tipo de discriminación, ni siquiera la edad para alcanzar el conocimiento.
El desarrollo socioafectivo y cognoscitivo de las personas requiere de la aplicación de principios pedagógicos básicos como el de no mezclar en una misma aula estudiantes de edades bastante diferentes. Sin embargo las modernas tecnologías y el desarrollo cultural de muchas familias, han credo nuevos contextos y nuevas condiciones que permiten un desarrollo cognitivo y afectivo mas rápido que en años anteriores. Vale la pena, entonces realzar unos ajustes a ciertos principios ejemplo, talentos matemáticos, tal y como existen talentos musicales y deportivos.
CUARTO PASO: DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN.
Aquí planteamos concretamente, ¿Qué se espera lograr?
4.-OBJETIVOS DEL PROYECTO:
Mejorar la calidad educativa en la IEI “Antonio Raymondi”- Satipo.
Promover el gusto por el estudio de las matemáticas entre los estudiantes de la IE.
Reforzar los aprendizajes de los estudiantes en la Resolución de Problemas.
Mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en el área de matemática.
Mejorar el desarrollo del pensamiento lógico matemático del estudiante.
QUINTO PASO: EXPLICANDO LA IMPORTANCIA DEL PROYECTO INNOVADOR.
Se explica, ¿Por qué se quiere ejecutar este proyecto innovador?
5.- JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO:
Frente a las diversas evaluaciones realizadas a los estudiantes de la IE “AR” en el área de matemática (Concursos, evaluaciones trimestrales etc) se ha observado que los resultados no son satisfactorios, obteniéndose en la mayoría de las veces menos del promedio. Por esta razón y en vista que la matemática no se mejorará si no se le da mas tiempo a la resolución de problemas, los docentes del área de matemática presentan el proyecto titulado: “CIRCULOS DE ESTUDIO DE MATEMÁTICA” con la intención de mejorar el rendimiento escolar en el área de matemática.
SEXTO PASO: DESCRIBIENDO LA INNOVACIÓN QUE SE QUIERE LOGRAR.
Se debe tener en cuenta las siguientes preguntas: ¿En qué reside el carácter innovador de su idea? ¿En qué se diferencia de otras propuestas?
6.- DESCRIPCIÓN BREVE DE LA INNOVACIÓN QUE SE QUIERE LOGRAR:
En la localidad de Paratushiali que es un centro poblado perteneciente a la selva rural de Satipo, no ha existido algún proyecto que se haya aplicado con las características descritas. El circulo de estudios se realizara por las tardes fuera de las horas de clase, esto automáticamente mejora los conocimientos que se imparten en el área de matemática por que reforzará dicho trabajo.
Este proyecto es autofinanciado razón por la cual no afecta a la IEI”AR”, con ningún costo. Los docentes del área trabajaran gratuitamente (ad honorem) se hará uso de las instalaciones (aulas) de la IEI”AR”.
SEPTIMO PASO: IDENTIFICANDO A LOS BENEFICIARIOS DE ESTE PROYECTO INNOVADOR .
7.- BENEFICIARIOS:
Los beneficiarios del proyecto se distribuyen de la siguiente manera:
OCTAVO PASO: DETERMINANDO LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Se explica los mecanismos de participación de la comunidad educativa. Aquí tenemos que ser claros con las responsabilidades de cada actor educativo dentro de la planificación, implementación y evaluación del proyecto.
8.- MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:
ACCIONES/FUNCIONES
Docentes del área de matemática
Lic. Julián Palomino Romero
Estudiantes voluntarios de 6º Pr, 1º,2º,3º,4º,5º Secundaria
NOVENO PASO: INSTITUCIONALIZANDO EL PROYECTO.
En esta parte debemos preguntar lo siguiente:
¿En qué medida el proyectó puede continuar cuando acabe el financiamiento del mismo?
¿Cuál es el grado de institucionalización del Proyecto?
9.- SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO:
El financiamiento del proyecto es mínimo, solamente se requiere que los estudiantes se inscriban con s/. 5,00 para los materiales (fotocopias) que se utilizarán diariamente. Por lo tanto este proyecto puede ser aplicado cada año sin dificultad de financiamiento.
La importancia que tiene este proyecto radica en que mejora el rendimiento escolar en el área de matemática, por lo tanto es necesario que este proyecto se intitucionalize por ser aplicable y por resolver una problemática que afecta a nuestra educación.
DECIMO PASO: ELABORANDO LA MATRIZ DE MARCO LÓGICO.
10.- MATRIZ DEL MARCO LÓGICO:
MEDIO DE VERIFICACÓN
RIESGOS/
Mejora en las evaluaciones.
Mejora en las calificaciones trimestrales.
Inasistencia de estudiantes.
Sobrecarga de tareas escolares.
Desarrollo de 5 temas de razonamiento matemático, mediante la dinámica de grupos cooperativos.
Dominio de los conocimientos básicos de los temas propuestos.
Resolución de 24 problemas por sesión, 72 por tema, en total 360 problemas.
Mejora los resultados en la Resolución de Problemas (RP).
Aplica estrategias de RP.
Pruebas objetivas de RP. (Proceso de resolución).
Resolución de problemas sobre 5 temas de razonamiento matemático, mediante prácticas dirigidas, y dinámicas de grupos cooperativos.
Dominio de estrategias para la resolución de problemas.
Descripción pasó a paso de las estrategias propuestas para la resolución de problemas.
Disposición positiva para aprender.
Asistencia puntual a las sesiones de aprendizaje.
Cumplimiento de los trabajos propuestos.
Realizar actividades participativas que busquen el desarrollo del pensamiento lógico indicándoles estrategias de resolución de problemas: Polya, De Guzman, etc
Disposición para aprender las matemáticas.
Registro y anotaciones en forma ordenada de los problemas resueltos.
Aplicación en cada sesión de aprendizaje de problematizacines que sean de interés al estudiante y que logren el desarrollo del pensam lóg-mat
Dominio de estrategias metacognitivas para la resolución de problemas.
Fichas metacognitivas.
10ºprimer PASO: ELABORANDO EL PLAN DE EJECUCIÓN
Aquí se específica las actividades a realizar según el cronograma.
Desarrollo del tema Nº 01 Conteo de figuras
Evaluación del tema Nº 01.
Evaluación del tema Nº 04.
Desarrollo del tema Nº 05 Áreas sombreadas
Evaluación del tema Nº 05.
Evaluación de salida.
Monitoreo y evaluación del proyecto.
Informe evaluativo de los objetivos del proyecto.
10º segundo PASO: HACIENDO EL PRESUPUESTO DEL PROYECTO
Se especifican los recursos obtenidos por la IE (por ejemplo donaciones o recursos directamente recaudados, etc.) y aquellos financiados por la IE. Ejemplo:
(Por estudiante)
PREVISIÓN COSTO (s/.)
Plan de trabajo y elaboración de la prueba de entrada.
02 hjs impresas.
Desarrollo y evaluación del tema Nº 01.
06 hjs impresas.
Desarrollo y evaluación del tema Nº 02.
09 hjs impresas.
Desarrollo y evaluación del tema Nº 03.
Desarrollo y evaluación del tema Nº 04.
Desarrollo y evaluación del tema Nº 05.
03 hjs impresas.
Impresiones y tipeo.
Informe evaluativo de los objetivos.
50 hjs impr.
50 tizas.
Ejecución de la labor docente
02 docentes AM_IEI”AR”
430 por docente.
Donación**
* Donación de la IEI “AR”.
** Donación de los docentes del área de matemática.
INICIO.- Se le presenta al estudiante la explicación teórica y ejemplos sobre el tema.
2:45-3.15
PROCESO.- Se le propone al estudiante problemas que los pueda resolver grupalmente.
SALIDA.- El docente resuelve los problemas propuestos.
Según la prueba de entrada se formarán dos grupos:
GRUPO AVANZADO (GA)
Máximo 20 estudiantes; de los grados 3º, 4º, 5º.
2) GRUPO BÁSICO (GB)
Máximo 20 estudiantes; de los grados 6º Pr, 1º A, 1º B, 2º.
10º tercer PASO: DETERMINANDO EL PLAN DE MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO
En esta parte describimos como se lleva a cabo el monitoreo y la evaluación de proceso y evaluación final ¿Qué indicadores verificables le permitirán conocer el avance del Proyecto y la evaluación final? Para terminar, se anota el lugar, la fecha y firman los responsables del Proyecto.
Cumplimiento de cronogramas en el desarrollo de temas.
Evidencias observables sobre el desarrollo de la resolución de problemas (materiales utilizados).
Materiales impresos utilizados.
Planificación previa de sesiones de aprendizaje considerando actividades participativas.
Plan de sesión de aprendizaje.
Aplicación en cada sesión de aprendizaje de problematizaciones que sean de interés al estudiante y que logren el desarrollo del pensamiento lógico matemático.
Planificación previa de sesiones de aprendizaje considerando las problematizaciones en cada una de ellas.
Satipo, 29 enero de 2 007.
Lic. ..............
Responsable de inscripción.
CRUZ RAMIREZ José……….. ………
EDUCACIÓN Y CALIDAD TOTAL. Editorial. Iberoamericana. México , 1997
DELGADO HERENCIA Cesar……….
PLANIFICACIÓN INTEGRAL EN LA ESCUELA
Editora. Proyectos. Lima.2002.
PIEDRAHITA CASTILLO Patricia……
DIRECCIONAMIENTO Y DIAGNÓSTICO ESTRATEGICO. Lima 2000.
SERNA GOMEZ Humberto…………..
PLANEACIÓN Y GESTIÓN ESTRATEGICA
Editora: UPLA. Textos MDU/9, 1996

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Resolución 
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