Source: https://issuu.com/leandrocisneros/docs/bye-_3.6_lectura_opcional-ipnm-uslg
Timestamp: 2018-01-16 11:41:45+00:00

Document:
lectura opcional by leandro cisneros - issuu
Los proyectos escolares en Educación Ambiental: su potencial educativo y transformador.1 Rivarosa, Alcira Resumen Este trabajo, forma parte de una línea de investigación que analiza las propuestas de Educación Ambiental que organizan los maestros en las escuelas dando cuenta de alternativas educativas innovadoras para niños y jóvenes, desde una nueva concepción de cultura socio- ambiental. El estudio cualitativo- descriptivo, se sustenta en un paradigma pedagógico complejo que incorpora la dimensión socioambiental en los currículos y busca articular secuencias formativas que favorezcan el desarrollo de comunidades de aprendizaje, transformando los propios espacios locales (Trellez, 1995; Zabala, 1999; Torres, 1999; Coll, 2000). El estudio comparativo (nivel primario y secundario) se realizó a partir de una muestra de diez proyectos (5 de nivel primario y 5 de nivel secundario) de una diversidad de 35 propuestas de escuelas rurales y urbanas elaboradas con posterioridad a un curso de formación docente en EA. Se establecieron algunas categorías teóricas que permitieron orientar la lectura de los proyectos, y un análisis transversal comparativo, entre los resultados de cada observador- lector. Se contemplaron: a) el contexto en que se desarrolla el proyecto de EA; b) la problemática ambiental propuesta y los contenidos para resolverla; y c) la perspectiva pedagógico- cultural y los obstáculos emergentes. En los diseños presentados por los docentes se modifica la visión del contenido a enseñar, se integran metodologías de campos disciplinares y se torna significativo el abordaje de los problemas “propios y situados”, lo que permite a los alumnos un mayor protagonismo en la búsqueda de alternativas de resolución. Se destaca, la persistencia en ambos niveles del enfoque ambientalista en las propuestas educativas lo que implica que prevalece una concepción de ambiente limitada a lo natural. Existen resistencias y obstáculos (Jiménez Aleixandre, 1995; García de la Torre, 1995) en provocar cambios conceptuales, epistemológico y axiológico de las teorías implícitas en este dominio, reafirmando la necesidad de contar con espacios de acompañamiento pedagógico para fortalecer esta línea de innovación escolar desde la EA.
Palabras clave: innovaci贸n, niveles educativos.
perspectiva socio- ambiental, cambio conceptual.
Abstract This work is part of an investigation that analyses the issue of Environmental Education organized by school teachers taking into account educational and innovation alternatives for kids and adolescents, from a new conception of socioenvironmental culture. The qualitative descriptive study is based on a complex pedagogic paradigm that incorporated the socio-environmental dimension in the curricula and tries to articulate formative sequences that favour the development of learning communities, transforming the local spaces. The comparative study (primary school and high school) was carried out considering a sample of 10 proyects (5 from the primary level and 5 form high school) form an university in which 35 proposal form rural school and urban schools were elaborated after taking a course in EA. Some theoretical categories that helped to orient the reading of the projects as well as a transversal comparative analysis between the results of each observer-reader were established. Three aspects were taken into account: a) the context in which the EA project is development; b) the environmental problem proposed and the content necessary to solve it and c) the cultural pedagogic perspective and the emerging obstacles. In the projects presented by the teachers, the way of selecting contect to teach has been modified, the methodologies of different subjects have been integrated and the problems have turned more significant. This allows students more protagonism in the creating alternatives for solving problems. It shighthy important the presence of the environmental perspective in the educational proposals in both levels. This implies that an environmental conception is limited to the natural. There exist drawbacks and obstacles in generating conceptual epistemological and axiological changes of the implicit theories in this domain; highlighting the necessity of having spaces in order to enrich this proposal of school innovations from the EA. Key words: innovation, socio-environmental conception, conceptual change. educational level.
Introducción La historia de los programas educativos en torno a la educación ambiental (EA) refleja una alta diversidad de propuestas que vinculan los conocimientos sobre el ambiente natural con los aspectos sociales, calidad de vida, organizaciones humanas, tradiciones y culturas, conflictos de intereses, distribución de la riqueza, principios democráticos, entre otros. Esta perspectiva, promueve además la comprensión sobre las implicancias presentes y futuras del manejo, la explotación y el impacto tecnológico de los recursos naturales para las comunidades, así como también el desarrollo de visiones utópicas para el futuro, creándose así lo que Soren Breiting llama “la nueva generación de educación ambiental”. Pero, re- orientar algunas prácticas educativas habituales de modo que incorporen las problemáticas socio- ambientales, implica construir un nuevo enfoque pedagógico que articule conocimientos de la escuela con los de otras instituciones y ámbitos sociales, dando cuenta de redes de interacciones entre: culturas, experiencias, conocimientos y estrategias. De este modo, se configuran prácticas educativas ambientales situadas y con sentido para cada grupo social; de modo que se favorezca no sólo una mejor comprensión conceptual, sino el desarrollo de un pensamiento sustentable en los alumnos, docentes y actores sociales en aprendizajes continuos como ciudadanos críticos de la realidad. Se plantea desde esta perspectiva un doble desafío: por un lado, favorecer un aprendizaje más autónomo, cuestionador e innovador para nuestros alumnos; y por otro, se hace imprescindible que los educadores seamos capaces de realizar un análisis sistemático, reflexivo y de formación crítica permanente sobre el desempeño escolar. Debates necesarios donde contemplar e incluir las urgencias formativas por un desarrollo humano más digno y, la posibilidad de adquirir conocimientos –
conceptuales, metodológicos, éticos y estéticos- para hacer frente a los imponderables, fruto de las incertidumbres en lo social y político que caracteriza nuestra vida moderna actual. Si bien los múltiples conocimientos especializados de las últimas décadas, deberían servir como estrategias para lograr una mayor equidad social, ambientes más democratizados, mejor prevención y calidad de vida; asistimos hoy, como producto de la evolución humana y social, a una brecha cada vez más profunda generada entre los modos de comprender la realidad y las estrategias de acción para abordarla. Es imprescindible decidir respecto a los por qué, para qué y cómo diseñar estrategias y escenarios de intervención educativa que promuevan aprendizajes con contenidos de significación social; que atiendan a los principios del desarrollo personal y a un modo de pensamiento, que proyecte procesos de transformación cultural y mejora de la calidad de vida humana (Pozo, 1998; Duchsl y Gitomer, 1991; De Longhi y Ferreyra, 2002). Este trabajo, forma parte de una línea de investigación que analiza las propuestas de Educación Ambiental que organizan los maestros en las escuelas (aula, área, institución) identificando los aspectos innovadores del diseño didáctico- pedagógico. Dicho estudio cualitativo- descriptivo, se apoya en los resultados obtenidos a partir de una estrategia de formación docente participativa, que se realiza desde el año 1998 en distintos puntos del país, buscando favorecer alternativas educativas para niños y jóvenes, desde una nueva concepción de cultura socio- ambiental.i final)
( aclaración al
Encuadre teórico Las relaciones entre sociedad y naturaleza están signadas por una variada gama de impactos que dan vida y contenido al concepto de Ambiente, siendo necesario un aprendizaje continuo para comprender y actuar en esta compleja interacción de los sistemas naturales y socioculturales (Caride y Meira, 2001). El proceso de evolución social de los grupos humanos, para constituir los diferentes pueblos y naciones que habitan la Tierra, incluye el desarrollo de una visión holística y multifacética de la inteligencia humana, de la confluencia y dinámica de la concepción planetaria y de la actividad social, cultural y tecnológica de la humanidad. Las problemáticas derivadas del desarrollo científico y tecnológico de las últimas décadas y la complejidad de los hechos y fenómenos de la realidad, implican una fuerte revisión crítica de qué contenidos hay que seleccionar y enseñar, como una vía a través de la cual los alumnos deben aprender a adquirir contenidos, estrategias y capacidades que les permitan redescribir conocimientos y experiencias adaptándose a las nuevas exigencias y necesidades socioculturales del siglo XXI (Rivarosa et al., 2002). La alfabetización ambiental, se produce en el marco de la relación entre distintos grupos humanos con el ambiente configurando juegos de lenguajes (Gaudiano, 1997). De allí que para trabajar problemas ambientales es necesario partir del análisis de la problemática del contacto cultural. En este sentido, la cultura de la EA se debate en dos tradiciones: una, que se fundamenta en el desarrollo industrialista, sin reconocer que los avances científico- tecnológicos han generado beneficios y consecuencias de pesadilla con relación al medio ambiente (Leff, 1993; Caride y Meira, 2001). Otra tradición en la cultura de la EA, se sustenta en el desarrollo del
placer y en una posición romántica como enfoque, negando la cuestión política. Se potencian de este modo las identidades locales inmersas en un proceso de amplia recomposición socio- política, marcando una posición casi religiosa. También puede distinguirse en el universo de propuestas de EA la presencia de diferentes concepciones acerca de objeto de estudio y la metodología para interaccionar con él. Los cuales son agrupados por Gutiérrez Pérez (1994) en cuatro corrientes teóricas: enfoque ambientalista, enfoque perceptivo- interpretativo, enfoque pedagogista y enfoque crítico entendidos: el primero, como aquel en el cual se promueve una educación para la conservación y basado en una concepción de ambiente reducida a lo natural; concepción que también sustenta al modelo interpretativo que busca movilizar las motivaciones y percepciones del individuo intentando fomentar el uso racional de los recursos (así ambas líneas desarrollan un modelo de educación para el medio). En el enfoque pedagogista, en cambio, se utiliza el medio como recurso para el desarrollo de individuo, haciendo uso de las posibilidades educativas del entorno natural (educación desde el medio). El último enfoque, el crítico, surge de la visión integral de ambiente como social- natural y del importante grado de compromiso de la comunidad para la mejora de las condiciones de convivencia y el manejo racional de los recursos naturales (educación desde, por y para el medio). Desde esta perspectiva, la Educación Ambiental promueve un nuevo enfoque pedagógico que integra y diversifica diferentes comunidades de aprendizaje en el ámbito formal, no formal e informal. Se intenta favorecer interacciones entre culturas, conocimientos y estrategias, combinando prácticas educativas ambientales situadas y con sentido para cada grupo social, de modo que se favorezca una acción
comprometida como ciudadanos críticos de la realidad.
Las preguntas directrices
que dieron origen a la indagación se sintetizan en: I.
¿ Para qué y porqué construir una nueva estrategia de formación docente en el abordaje de problemáticas ambientales?
¿ Cuál es el valor y el significado educativo de una nueva
concepción de cultura ambiental? ¿Cuáles son las señales y necesidades de una modalidad de formación crítica con los maestros?. III.
¿ Cómo se favorece un proceso gradual de cambio conceptual,
metodológico y actitudinal para generar nuevas alternativas educativas (propuestas curriculares) con
los problemas ambientales? ¿Cómo se
evidencian estos procesos de cambio conceptual, en los distintos niveles educativos? IV.
¿Qué saltos cualitativos en los proyectos de EA se pueden
diagnosticar desde una nueva perspectiva de análisis que
articule los
distintos ámbitos de la cultura? Del mismo modo, algunos de los supuestos que orientan el análisis de las propuestas educativas de EA son:  Está presente en el imaginario docente, una cultura ambiental romántica o fundamentalista y sin sujeto social comprometido y crítico.  Hay un sustrato epistemológico- cultural y pedagógico- institucional que limita la construcción de alternativas educativas en lo ambiental.  El avance hacia un enfoque crítico de EA requiere de la participación de multiplicidad de actores y/o saberes en la resolución de problemáticas de carácter abierto.
 Las propuestas curriculares con nuevos discursos culturales necesitan de continuidad y de redes de formación continua y cooperación crítica (Rivarosa et al., 2002). Metodología Las lecturas interpretativas realizadas sobre proyectos educativos ambientales (situados, en acción y realizados) nos permiten conocer e interpretar procesos, resultados, obstáculos en la formulación de los mismos y en instancias de desarrollo, tanto en ámbitos de educación formal y no formal. Tomamos como fundamentación el paradigma pedagógico complejo que incorpora la dimensión socio- ambiental en los currículos y pretende articular en diversidad de secuencias formativas locales, el desarrollo de auténticas comunidades de aprendizaje (Trellez, 1995; Zabala; 1999; Torres, 1999; Coll, 2000). Para realizar el estudio comparativo que se desarrolla en el presente artículo y que refleja parte de una investigación más amplia acerca de la implementación real de los lineamientos de la EA, se trabajó a partir de una muestra de diez proyectos (5 de nivel primario y 5 de nivel secundario) seleccionada de 35 propuestas desarrolladas en escuelas rurales y urbanas de Calamuchita (Córdoba); elaboradas con posterioridad a un curso de formación docente en EA. En función de ir construyendo una interpretación argumentada sobre las propuestas educativas, se realizó el análisis considerando 5 proyectos de EA por vez, triangulando el instrumento de lectura- crítica entre tres investigadores, de modo de superar una posible subjetividad y confrontar criterios objetivos para una primera interpretación. Se establecieron algunas categorías teóricas (cuadro 1) que permitieron orientar la lectura de los proyectos, y un análisis transversal comparativo, entre los resultados
de cada observador- lector. Para ello nos centramos básicamente en tres aspectos: 1) el contexto en que se desarrolla el proyecto de EA; 2) la problemática ambiental propuesta y los contenidos para resolverla; y 3) la perspectiva pedagógico- cultural y los obstáculos emergentes. Cuadro 1
Categorías seleccionadas para la lectura de las propuestas de Educación Ambiental. (Referencias teóricas Gutiérrez Pérez, 1994; Sato, 1998; Campaner, 1997; Gaudiano, 1997). Categorías Interpretativas de los proyectos analizados
Propuestas de: - Propuesta de: -Aula. -EA Formal. -No formal. -Área. - PEI. Institución -Informal. -Inter.Nivel Educativo: instituciones. - Primario. - Secundario.
.Problemática socio- ambiental. Tipo. .Contexto (localglobal) .Perspectivas: - Cultural. - Histórica. - Socio- política - Etica.
Enfoques Ambito de pedagógicos de desarrollo de la EA: la propuesta. -Ambientalista. -Pedagogista. -Perceptivo interpretativo. -Crítico- global.
En un segundo momento el análisis se tornó comparativo tomando como base los ejes y categorías que se encuentran en el cuadro 2 (al final del artículo)
construyendo los gráficos que lo acompañan. Por último se extrajeron puntos en común y divergencias entre el nivel primario (primer y segundo ciclo del EGB)y el secundario (Tercer ciclo del EGB y polimodal)ii lo cual se desarrollará continuación.
Tanto para el nivel primario como en el secundario, la contextualización de las propuestas se basa en la delimitación de situaciones locales con una interesante
Gáfico 1:Niveles de contextualización Nivel primario Local (B, E, D, C)
ampliación de los horizontes de la comunidad escolar. Pero sólo en el nivel secundario ésta se produce una
Nivel primario Global ( A)
Nivel secundario Correspondientes con el CBU y Ciclo de especialización. 1 Local (a, b, c, e) Nivel educativo
Nivel secundario Global (d)
importante articulación con otras instituciones sociales (municipio, medios de comunicación, etc.) iii Uno de los aspectos fundamentales de las perspectivas críticas de EA es el valor que otorga al compromiso y grado de intervención de los actores en la resolución de problemáticas ambientales con algún tipo de transformación del espacio local o
4 3 2 1 0 1 Nivel educativo
Nivel primario Bajo Nivel primario Medio( A, C) Nivel primario Alto (D, E, B) Nivel secundario Bajo (a, e) Nivel secundario Medio (d) Nivel secundario Alto (b, c)
regional. Objetivo que se contempla en mayor medida en los proyectos del nivel primario, donde se promueve a partir del desarrollo en los alumnos de un pensamiento utópico que tiende a dar lugar a la construcción de un
nuevo orden social alternativo “ejercitando y vivenciando una transformación” (Leff, 1993). El alcance de este objetivo se produce por la selección y organización de actividades propuestas que cuentan con el interés y motivación de los alumnos, siendo además facilitado por el contexto donde se desarrollan las propuestas (una villa serrana).
En cuanto al planteo de los problemas, aunque en un alto porcentaje de los Gráfico 3: Planteo del problema
proyectos tanto del nivel primario como secundario (40%) estos no se encuentran Nº de proyectos
Gráfico 2:Nivel de compromiso
4 3 debidamente 2 1 deducir0 una
Nivel primario Explícito
explicitados y argumentados, Nivel primario No si bien en todas las propuestas se puede explícito Nivel secundario tendencia a situaciones complejas y abiertas ya que en todas se 1
Nivel educativo iii
Ver cuadro al final.
Nivel secundario No explícito
manifiesta que “no es posible la solución sino la resolución en un momento concreto” con la aplicación de una actividad creadora o un pensar proyectivo (Pozo et al., 1994; Perales et al., 2000). Es con relación a este punto del planteo de las problemáticas que surge otra diferencia importante entre ambos niveles, más específicamente referida a las áreas disciplinarias desde las cuales se originan; las propuestas de primario lo hacen desde las Ciencias Naturales en todos los casos, mientras que las de nivel medio
Gráfico 4: Integración de
saberes 4 2 0 1 Nivel educativo
Nivel primario Bajo (A) Nivel primario Medio (B) Nivel primario Alto (C, D, E) Nivel Secundario Bajo Nivel Secundario Medio (d, a, e) Nivel Secundario Alto (b, c)
surgen en algunos casos, como propuestas desde la Ciencias Sociales (“Ricos y Pobres”). Aunque el grado de integración
alcanzado en ambos niveles es similar no sólo por la
participación de actores diversos, sino también por los distintos enfoques y diversidad de miradas que se adoptaron al enfrentarse a la resolución del problema. Así también, en todos los proyectos de ambos niveles se trabaja desde las tres dimensiones de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y no como parte de un listado que se pretende completar sino que se puede inferir su
Gráfico 5: Perspectivas: Histórica y epistemológica 6 4 2 0 1 Nivel educativo
verdadero tratamiento a partir de las actividades propuestas.
Nivel primario Existente
Nivel primario No existente
observadas en mayor medida en los
Nivel secundario Existente (c )
proyectos son:
Nivel secundario No existente
 La falta de aprovechamiento
de contenidos y de aportes que la perspectiva histórica y epistemológica ofrece para la comprensión y resolución de problemas ambientales.  El desinterés por la continuidad de los proyectos escolares, es decir, que se conciben como extremadamente finitos en el tiempo, con un principio y un fin establecido por la actividad académica. La importancia de la inclusión de estos dos puntos en la EA parte de la necesidad de evaluar los por qué y para qué transformamos los espacios naturales y sociales con la intervención de modelos de desarrollo científico en un contexto político, económico, cultural, sobre el que se construye y se sostiene el futuro social de una población. Nuestra realidad de vida postmoderna, hedonista, vertiginosa y de procesos reciclables, quiebra en el pensamiento la necesidad de mirar el pasado y el presente para poder diseñar futuros posibles como una utopía transformadora. (Rivarosa et al., 2002).
Las lecturas crítico- interpretativas realizadas para concretar el trabajo que motivó el presente artículo, permiten conocer y caracterizar el proceso y resultado en la formulación de proyectos educativos escolares, desde un paradigma pedagógico complejo que incorpora la dimensión socio- ambiental en los currículos; para así elaborar y proponer secuencias formativas que favorezcan el desarrollo de comunidades de aprendizaje transformando los propios espacios locales (calidad de vida y calidad de ambiente) (Trellez, 1995; Zabala, 1999; Torres, 1999; Coll, 2000). Interesa señalar, que en las propuestas presentadas por los docentes – en proceso de perfeccionamiento- se logra modificar la visión del contenido a enseñar, se
integran metodologías de campos disciplinares diferentes, y se torna significativo el abordaje de los problemas “propios” lo que permite a los alumnos una mayor participación en la comprensión y búsqueda de alternativas posibles de resolución, aproximando de este modo, la “realidad socio- ambiental al contexto de argumentación escolar”. Así parece quedar claro que “la EA afecta a toda la persona y no sólo a los aspectos cognitivos (García, 2002) asumiendo las mutuas implicancias entre ellos y sin dar tampoco por sentado que, el desarrollo de unos, supone indudablemente la existencia de los otros. En este sentido, la escuela como espacio de reconstrucción de la cultura socialmente construida: puede ubicarse en un escenario educador diferente, con un compromiso de cooperación en la construcción de alternativas de mejora de la calidad de vida. Gaudiano (1999) define las funciones de la utopía como alternativa al poder y como exploración de lo posible. Si bien las utopías no destruyen las asimétricas relaciones en la distribución de las ideas, poder económico, pobreza, marginación, permiten sí atisbar nuevas posibilidades y cursos de acción. De todos modos, existe en los docentes, una dificultad en “pensar” el conocimiento ambiental –no reducido a las Ciencias Naturales- desde una perspectiva holística, compleja e histórica y, que requiere de una dimensión espacio- temporal para su estudio que choca con las estructuras académicas institucionales (materia, área, organización curricular). Pero cabe señalar por otra parte, que los procesos educativos se ven beneficiados y enriquecidos cuando se integran y promueven articulaciones ínter- institucionales con otros conocimientos (barrio, consejo, familia, ONG) como se observa en el nivel secundario, en mayor medida. También se ha evidenciado que en las propuestas coexisten distintas tradiciones culturales en la concepción ambiental: tecnológica- mágica y/o romántica pero
incorporando una nueva posición crítico- transformadora cuando se ha favorecido una revisión crítica y de mayor compromiso, de la propia práctica pedagógica. Es importante destacar, por último, la persistencia en ambos niveles del enfoque ambientalista en las propuestas educativas lo que implica que prevalece una concepción de ambiente limitada a lo natural y lo que podría asociarse a una de las particularidades citadas por Gaudiano (1999) para la particular historia en América Latina de la Educación Ambiental, puesto que ella surgió desde proyectos comunitarios de conservación elaborados y desarrollados por Biólogos y se derivó luego al campo educativo; a diferencia, por ejemplo de los Estados Unidos, donde surge desde proyectos educativos elaborados por maestros primarios. Reconociendo las resistencias y obstáculos (Jiménez Aleixandre, 1995; García de la Torre, 1995) en provocar cambios conceptuales, epistemológico y axiológico de las teorías implícitas en este dominio, se reafirma además, la necesidad de contar con espacios de formación continua y de ayuda pedagógica a estos docentes, para fortalecer estas innovaciones escolares con un marco de coherencia entre las lecturas de la teoría y la práctica.
Cuadro 2: Diseño de propuestas pedagógicas de EA (primario- secundario) Propuesta. Nivel educativo “Conservación Biomas”. Educ.Formal. Nivel primario.
de ¿Cómo cuidar los biomas en el planeta?
Aula Comunidad
“Cuidemos el paisaje ¿Porqué hay tanta basura de nuestras escuelas” en nuestro paisaje de la Escuela especial para ciudad? discapacitados intelectuales. Nivel primario.
“SOS por un mundo ¿Qué hacemos en el pueblo mejor desde la con los desechos? escuela”. Educ.Formal. Primario.
“Tratamiento y disposición de la basura en la villa”. Educ.Formal. Primario.
Contexto- ámbito cultural de la Propuesta. propuesta. Nivel educativo
¿Cómo puede funcionar mejor la planta de tratamiento de basura del pueblo?
“Sobre el problema de ¿Cómo deben colaborar los ciudadanos en el la basura. tratamiento de su basura? Educ.Formal. Primario.
inciden las Las actitudes frente a ¿Cómo problemas ambientales. actividades humanas el origen de 3r.ciclo CBU Ciclo de en conflictos ambientales? especialización Formal.
El compromiso población 3r.ciclo Formal- No formal.
AulaEscuela
la ¿Porqué no cumplimos las normas legales que protegen el ambiente urbano y rural?
Contexto- ámbito cultural de la propuesta.
Municipio Esc.
Comunidad Arroyo el Sauce. 3r.Ciclo CBU. Formal- no formal- informal.
¿Porqué hay indiferencia frente a la contaminación del río?
Barrio/ Vecinos
comun. Aula
Ricos y pobres. 3r. Ciclo CBU. Formal. (Local-global)
¿Cuáles son las causas de que existan ricos y pobres en la sociedad?
Paisaje urbano 3r.ciclo CBU Formal.
¿Cuál es la relación entre las actividades humanas y la conservación del medioambiente urbano?
Esc. Comu nidad
Esc. Comuni dad
I. La estrategia de formación docente contempla un criterio de profesionalización desde una dimensión histórico- política y pedagógico- didáctica, que rescató los escenarios culturales, lo biográfico y social, la genealogía de saberes y el imaginario proyectivo. i
Programa de Educación Ambiental Valle de Calamuchita (1998-2000). Capacitación de un año, a 100 maestros zona urbana y rural de la zona serrana. 35 Proyectos de tres niveles educativos. Propuesta con ONG, municipio, gremio. Curso Postgrado de Educación en Ambiente para el desarrollo sustentable. Ctera- Comahue. 2000-2002. 80 docentes de 12 provincias argentinas. - Secuencia de formación trabajada: I. Un análisis crítico de propuestas y experiencias pedagógicas cotidianas de aula y de las instituciones educativas rescatando la historia personal, social e ideológica de la EA. II. Una redefinición del objeto a enseñar, lo ambiental en sentido amplio: el contenido de las Ciencias Naturales y Sociales desde una perspectiva transversal, problemática, holística y compleja. III. Una mirada histórico- contextual a la genealogía de problemas ambientales que demanda de nuevas estrategias de investigación y razonamiento. IV. Reconocimiento de núcleos de interés comunitarios derivados del impacto que provoca la relación cienciatecnología y sociedad. V. Una posición reflexiva- crítica y constructiva en el estudio del “hecho ambiental” con actitudes de cooperación, solidaridad y una ética del compromiso.
Bibliografía - Caride, J y Meira, P. (2001). Educación Ambiental y Desarrollo humano. Edit. Ariel Educación. - Coll, C. 2001. Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educación. Ponencia en el Simposium Internacional de las Comunidades de Aprendizaje. Forum Universal de las Culturas. Barcelona. España. - García J. E. 2002. Los problemas de la Educación Ambiental: ¿Es posible una Educación Ambiental integradora? Sevilla. En Investigación en la Escuela 2002. - García de la Torre, E; San Román L. 1995. Educación Ambiental para profesorado de secundaria. Alambique, 6, pp33-41. - Gaudiano, E. 1999. Otra lectura a la Historia de la Educación Ambiental en América Latina y el Caribe. Tópicos en Educación Ambiental, 1(1). - Gutiérrez Pérez, J. 1994. Enfoques teóricos en Pedagogía Ambiental: hacia una necesaria fundamentación teórica y metodológica de las prácticas ecológicas- educativas. Revista De Educación Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada España, 7. - Jiménez, P. 1995. Integrando la educación Ambiental en el vitae de ciencias. Alambique,6, pp 9-17. - Leff, E. 1993. Sobre el concepto de racionalidad ambiental PNUMA. Revista Formación Ambiental, n 7,vol 4. - Perales, J; Rivarosa, A; Alvarez, P. 2000. Resolución de Problemas. Ed. Síntesis Educación- España. - Rivarosa, A.; Moroni, C.; García, M. E.; Astudillo, M. El enfoque de la cultura socioambiental en la innovación de los proyectos escolares. Publicación de la XI Jornadas de Producción y reflexión sobre Educación 2002 Río Cuarto. Arg. (En prensa para su publicación). - Trellez Solis, E; Quiroz C. 1995. Formación Ambiental Participativa. Una propuesta para América Latina. Centro Ambiental Latinoamericano de Estudios Integrados para el desarrollo Sustentable. Ed. Caleidos/OEA. - Torres, R. 1999. Comunidad de Aprendizaje: una propuesta educativa para el desarrollo sustentable.
- UNESCO. 1994. Tendencias de la Educaci贸n Ambiental a partir de la Conferencia de Tbilisi. PIEA Bilbao. Los libros de la Catarata. -Zabala Vidiella, A. 1999. Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensi贸n e intervenci贸n en la realidad. Edit. Grao. Espa帽a.
leandrocisneros

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 Resolución