Source: http://www.slideshare.net/nnfigueroa/aprendizaje-cooperativo-colaborativo-por-resolucin-de-problemas-1750799
Timestamp: 2016-07-23 19:55:57+00:00

Document:
147347 views
4 Azterketa Kooperatiboak
El aprendizaje-cooperativo. TÉCNICA...
by Juan Ramón Espino...
Diapositivas aprendizaje cooperativ...
Diferencias entre aprendizaje coope...
Trabajo colaborativo vs trabajo coo...
by MarcelaDiaz12
Se presentan aquí los fundamentos teóricos para pensar una herramienta didáctica destinada a mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situación contextual. Dichos fundamentos están dados por el aprendizaje por resolución de problemas y el trabajo cooperativo-colaborativo a través de redes. Se entiende que el aprendizaje y la adquisición de habilidades cognitivas se facilitan a través de la resolución de problemas significativos trabajándolos en forma cooperativa-colaborativa. La red da andamiaje a las necesarias interacciones para lograr el objetivo
Owen Educación
Marisol Perera
Aracel de Jesus
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes .
Aprendizaje por resolución de problemas con base en
modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Ing. Nancy N. Figueroa
Se presentan aquí los fundamentos teóricos para pensar una herramienta didáctica destinada a
mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situación contextual. Dichos
fundamentos están dados por el aprendizaje por resolución de problemas y el trabajo
cooperativo-colaborativo a través de redes.
Se entiende que el aprendizaje y la adquisición de habilidades cognitivas se facilitan a través de
la resolución de problemas significativos trabajándolos en forma cooperativa-colaborativa. La
red da andamiaje a las necesarias interacciones para lograr el objetivo
Capítulo 1 APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1.2 El PBL
1.3 Objetivos del PBL
1.4 El proceso de PBL
1.5 La responsabilidad del estudiante en PBL
1.6 El rol del tutor
1.7 Preguntas relevantes del tutor
1.8 Características de un buen tutor
1.9 La evaluación en PBL
1.10 Otros conceptos sobre PBL
Capítulo 2 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo
2.3 La cooperación y la colaboración
2.3.1. Tareas del docente:
2.3.2. Función del alumno
2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo
2.3.3.1. Resistencias del alumno:
2.3.3.2. Resistencias del docente:
2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo
Capítulo 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES
3.2. Modelos de comunicación
3.3 El paradigma de la Intranet
3.4. Tecnologías para trabajar grupalmente en la red
3.4.1. Herramientas Sincrónicas
3.4.1.1. La teleconferencia
3.4.1.2. Videoconferencia
3.4.1.3. El Chat
3.4.1.4. Pizarrones de anuncios
3.4.2. Herramientas Asincrónicas
3.4.2.1. Correo electrónico
3.4.2.3. Grupo de noticias. Listas de correo
3.4.3 Características generales de las nuevas tecnologías
3.4.4. Algunos ejemplos de software para groupware
3.4.4.1. El modelo colaborativo de Narayanan
3.4.4.2 El modelo KIE
Capítulo 4 LA COMUNICACIÓN
4.2 La importancia de la comunicación
4.2.1. Los componentes de la comunicación
4.2.2. Efectividad en la comunicación
4.2.3 Enfoques sobre la comunicación
4.2.4. La comunicación en la educación
4.3 Interactividad
4.4. Tecnología y comunicación
5.2 ¿Cómo se entiende la educación?
5.3 La compatibilidad de las bases
En este capítulo se define en que consiste la resolución de problemas
(PBL1), los objetivos de este aprendizaje y los objetivos del proceso de
PBL. Luego se señalan las responsabilidades de los estudiantes y el rol del
tutor. En este punto se puntualiza la importancia de las preguntas del tutor.
Finalmente se presenta en que consiste la evaluación en PBL y otros
conceptos fundamentales relacionados.
1.2 EL APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PBL1)
El aprendizaje por resolución de problemas1 es un tipo de mediación didáctica
que busca el aprendizaje a través de la indagación, y la discusión a partir del planteo y
resolución de problemas. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre
que se debe resolver de alguna manera. Para Riveron Portela (2001); el problema es,
en su sentido más general, la pregunta que surge de la actividad del hombre, así
como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas
que el sujeto tiene ante sí.
Este es un método que alienta el aprendizaje independiente y autónomo en
al menos dos dimensiones de la autonomía entre las que cita Fainholc (1999) que
son el diálogo docente-alumno y la estructuración de objetivos y contenidos.
La resolución de problemas, posibilita a los estudiantes la práctica en
situaciones que deben reconstruir, así como también les permite definir sus
conocimientos en el contexto de problemas relevantes. Esta modalidad de
aprendizaje permite un conocimiento profundo, antes que una visión superficial y
extensa y según Garrison y Bayton (1987) los alumnos tienen libertad y capacidad
de tomar parte y asumir responsabilidades en el proceso de aprendizaje.
Un pequeño grupo trabajando en resolución de problemas (PBL) logra una
mirada inquisitiva y detallada sobre todos los conceptos y principios contenidos en
el problema. El trabajo fuera del grupo permite el desarrollo de habilidades tales
como las lecturas integradoras, repaso crítico de información y búsqueda de
PBL (Problem Based Learning) o ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)
opiniones de pares o especialistas. En PBL los alumnos se sienten más
involucrados y responsables de su aprendizaje. También, se tornan cada vez más
eficientes en las tareas de análisis de problemas, generación de hipótesis y el
planteo de nuevos problemas que garantizarán nuevas exploraciones.
Cada problema debe provocar preguntas críticas, acceso independiente a
una variedad de materiales de aprendizaje, y generar pequeños grupos de
discusión. Lo profundo y lo extenso de la discusión dependerá de donde se
encuentren los estudiantes en el programa.
Para Riveron Portela (2001) las bases fundamentales del PBL pueden
representarse en los siguientes conceptos:
− Grupos pequeños
− Autodirección
− Interdependencia
− Autoevaluación
Y los métodos de enseñanza por problemas más utilizados son:
− La exposición problematizadora: la esencia de este método radica en que
el profesor, al trasmitir los conocimientos, crea una situación problemática y
muestra la vía para solucionar determinado problema, muestra la veracidad
de los datos, descubre las contradicciones presentes en la situación objeto
de estudio; en fin, muestra la lógica del razonamiento para solucionar el
− Elaboración conjunta problémica: está basado en la interacción profesor-
alumno, de forma tal que el docente logre, a través de los alumnos, la
− Búsqueda parcial o heurística: se caracteriza porque el profesor organiza la
participación de los estudiantes para la realización de determinadas tareas
del proceso de investigación. El estudiante se apropia de etapas, de
elementos independientes del conocimiento científico.
− Investigativo: refleja el nivel más alto de asimilación de los conocimientos,
permite relacionar al alumno con las técnicas y métodos propios de la
actividad investigativa, así como desarrolla el pensamiento creador. Lo
fundamental, en este método, es la actividad de búsqueda independiente
de los estudiantes dirigida a la solución de un problema.
− Por problemas: los estudiantes se introducen en el proceso de búsqueda
de solución de problemas nuevos para ellos, aplicando conocimientos ya
asimilados y adquiriendo independientemente otros, lo que le permite
obtener y desarrollar la actividad creadora.
El Centro de Aprendizaje de Monash University publica en su página Web2 los
componentes que se presentan al implementar la resolución de problemas (Fig.1.1).
− El Problema,
− Autoaprendizaje,
− Colaboración,
− Proceso de resolución, e Integración de ideas
Problema Autoaprendizaje
Integración de ideas
Proceso de Resolución de Colaboración
Fig. 1.1 Componentes del Aprendizaje por Resolución de Problemas
Diana Jones (1996) de la Universidad de San Diego establece los objetivos y
el proceso de la resolución de problemas como sigue:
1.3. OBJETIVOS DEL PBL
http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/learning/strategy/pblingredients.html
Merced al trabajo en resolución de problemas el alumno deberá llegar a los
− Desarrollar habilidad para identificar los aspectos relevantes del
problema dentro del escenario presentado.
− Desarrollar la apreciación para establecer la naturaleza interrelacionada
− Desarrollar el conocimiento básico necesario para definir y resolver
− Desarrollar las habilidades de sintetizar problemas, generar hipótesis,
leer críticamente la información, analizar datos, y tomar decisiones.
− Desarrollar las características necesarias para poder realizar estudios
autodirigidos.
− Funcionar como un participante activo en grupos de estudio o bien de
− Evaluar su progreso personal y el progreso del grupo.
1.4. EL PROCESO DE PBL
El proceso de la resolución de problemas se desarrolla en cinco pasos que
se enumeran y describen debajo:
− Lectura del problema.
− Tormenta de ideas: En este período los alumnos deberán generar una
hipótesis y establecer qué es lo que saben y lo que necesitan saber
− Identificar y discutir sobre temas en los que todos deben mejorar, y
temas en los que algunos miembros del grupo individualmente deben
− Preparación, investigación individual.
− Retorno al grupo para rever el caso, discutir, realizar el informe y una
La Facultad de Medicina de la Universidad de Queen establece las responsabilidades
del alumno y los atributos del docente que se resumen desde 1.5 a 1.8.
1.5. LA RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE EN PBL
La resolución de problemas es un proceso centrado en el estudiante, y es
responsabilidad del mismo su participación activa tanto para su aprendizaje como
para el aprendizaje de sus compañeros de grupo.
En el proceso el alumno debe:
1. Identificar los tópicos importantes del problema
2. Entender los tópicos que ha identificado como relevantes. Esto implica
preguntarse acerca de la existencia de algún término que no le resulte
claro. Considerar los mecanismos básicos que podrían explicar cada
aspecto importante de cada problema. Asegurarse del correcto
entendimiento de la estructura básica y/o funcional de los agentes que
podrían contribuir al problema. Utilizar experiencias de los integrantes
del grupo para explorar o explicar el fenómeno en estudio. Proveer
información que permita al grupo progresar. Identificar principios que
puedan trasladarse a otros casos no idénticos al problema en cuestión.
3. Aprender unos de otros Compartir sus conocimientos, experticia, o
habilidades para razonar y sintetizar información. Ser receptivo y
apreciar las contribuciones de otros miembros del grupo.
4. Determinar prioridades para el aprendizaje Considerar tiempo, fuentes
y objetivos ubicándolos en un set de prioridades donde sea posible ver
la relativa importancia de cada tópico de aprendizaje. Recordar que la
razón primaria de cada problema es proveer un trampolín para el
aprendizaje. El problema es un estímulo para la discusión, para las
preguntas, y una estructura para la organización de los conocimientos.
Deberá permitir la adquisición de información esencial, el desarrollo de
conceptos sólidos y de principios que serán aplicados en la profesión.
La identificación de los nudos del problema reflejara las preferencias y
las características individuales de cada grupo, más allá de que estos
nudos sean correctos o incorrectos.
5. Monitorear del progreso del grupo. Deben prestar atención al progreso
del grupo y trabajar en función del aprendizaje de todos los integrantes.
Los conflictos y diferencias de opinión son inevitables y consecuencia
necesaria del proceso de comprensión grupal. Las desavenencias
deben permitir tratar con los nudos del problema desde diferentes
puntos de vista. Todos los miembros del grupo deben participar
activamente. El éxito del grupo depende de los aportes que cada
miembro haya sido capaz de elaborar en su trabajo independiente.
6. Realizar lecturas previas. Previo al trabajo grupal es posible releer lo
aprendido desde la reunión anterior de manera que todos los
estudiantes se involucren en las discusiones sobre los objetivos de
aprendizaje. El foco debería fijarse sobre lo que todavía es necesario
clarificare para algunos estudiantes. También es el momento de
compartir materiales particularmente importantes para algún miembro
del grupo que ayude a la comprensión de algún tópico.
7. Construir mapas conceptuales. Se construyen a partir de palabras
relacionadas con el problema, que se conectan mediante líneas con
significado relacional. Esta aproximación al problema tiene la ventaja de
traer todos los aspectos del caso a la discusión.
8. Hacer preguntas. Las preguntas son una de las maneras más
importantes de facilitar el aprendizaje. Pueden servir para mantener
focalizada al grupo y prevenirlo de distracciones. Puede ayudar a otros
miembros del grupo a presentar la información y los conceptos en una
forma mas precisa. La única pregunta tonta es la que no se realiza.
9. Compartir la información El grupo debe ayudar al desarrollo efectivo de
habilidades de comunicación. Es importante que cada miembro se
convierta en un activo participante de manera que contribuya con sus
conocimientos e ideas. La comunicación no solo incluye temas técnicos
sino también de sentimientos en el ámbito personal. Los alumnos
pueden ir mejorando sus habilidades comunicativas a través de la
practica. Aprender a escuchar, dejar a otros hablar sin interrumpirlos,
no entablar microdiscusiones fuera del grupo. Deben recordar que otros
estudiantes pueden ver cosas de manera diferente, o que tal vez sean
menos asertivos por lo que necesitarán más tiempo para expresarse.
10. Trabajo extra-clase. Es muy importante para los estudiantes crear sus
propios resúmenes de lo que aprenden entre las clases Esto les da
práctica en la organización del conocimiento y recordarán con mayor
facilidad lo aprendido.
11. Terminar un caso antes de pasar al siguiente. El grupo debe decidir
cuando la tarea ha sido completada. A veces un grupo cuando se
siente atascado tiene la tentación de seguir adelante, esperando que
información adicional le aclare la tarea presente. En general lo que
sucede es que resulta aún mucho más confuso el problema. Existe
también el peligro de que en el avance se dejen atrás importantes
tópicos que no vuelven a repetirse.
1.6. EL ROL DEL TUTOR
El tutor es un educador que orienta la tarea de un grupo hacia el éxito en el
aprendizaje de un programa. Las responsabilidades del tutor requieren
habilidades relevantes a los principios y las prácticas de PBL, dinámica de grupos,
asesoramiento de aprendizaje estudiantil, el uso de fuentes de aprendizajes, etc.
El rol del tutor es muy diferente del docente tradicional. Antes que un
experto en contenidos que provee los hechos, el tutor es un facilitador,
responsable de guiar a sus estudiantes en la identificación de las llaves temáticas
en cada caso y en el hallazgo de las maneras de aprender aquellas áreas en la
extensión y profundidad requeridas.
Si bien el estudiante tiene más responsabilidad en PBL que en la mayoría
de las formas convencionales de enseñanza, el tutor no es un observador pasivo.
Debe ser activo y capaz de direccionar al grupo en el proceso de aprendizaje para
asegurar que ellos están sobre los objetivos y realizan elecciones razonables
sobre lo que son las claves del problema.
Por otro, lado tiene influencia considerable sobre lo que se aprende por la
selección de los problemas en primer lugar, y por la creación de guías y objetivos
específicos para cada fase del currículum.
1.7. PREGUNTAS RELEVANTES DEL TUTOR
Una de las principales características del buen tutor es: “saber cómo y
cuando hacer preguntas apropiadas”, puesto que éstas pueden ser un medio de
facilitar el aprendizaje. Se consideran relevantes aquellas preguntas que:
− Mantengan al grupo focalizado y los prevenga de estancarse en un
tema. También pueden ayudarlos a presentar la información de una
− Desencadenen los procesos de razonamiento de los alumnos.
− Promuevan las conexiones con otros tópicos.
− Promuevan la discusión y la consiguiente apertura temática.
− Permita a los alumnos asumir otras situaciones en las cuales aplicar
la misma teoría.
1.8. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN TUTOR
Las características de un buen tutor se pueden enumerar teniendo en cuenta tres
ajes principales de análisis: conocimientos, atributos personales y habilidades, tal
como se enumeran debajo.
− Conocer todos los objetivos del programa a enseñar.
− Conocer los objetivos de los componentes específicos del programa,
sobre los cuales realiza la tutoría.
− Conocer varios roles educacionales y ser capaz de utilizarlos
− Conocer la utilidad de los eventos educacionales.
− Conocer los principios básicos y métodos de evaluación
− Conocer los pasos necesarios para promover el PBL, la resolución de
problemas y el pensamiento critico en los alumnos.
− Conocer acerca de la racionalidad y técnicas de aprendizaje autodirigido
− Conocer los mecanismos de la dinámica de los grupos.
b) Atributos personales
− Aceptar como bueno el método de PBL para la adquisición de
información y el desarrollo del pensamiento crítico.
− Aceptar como positivo el aprendizaje autodirigido
− Asumir que los pequeños grupos son foros de integración, dirección y
feedback3.
− Ser capaz de asumir las responsabilidades del rol de tutor:
− Orientar a los grupos y las reuniones
− Estructurar sus horarios personales de manera de estar
adecuadamente disponible en el periodo de enseñanza.
− Estar preparado para tener reuniones personales con
los alumnos si se requiere.
− Coordinar las evaluaciones de los alumnos a lo largo del
periodo de enseñanza.
1. Habilidades como facilitador
− Realizar preguntas estimulantes
− Presentar consecuencias de las conclusiones de los
estudiantes, puntos de vistas opuestos.
− Indicar cuándo es necesaria información adicional.
− Referir fuentes de estudio a los alumnos
2. Habilidades para promover la resolución de problemas y el pensamiento
− Examinar un rango de fenómenos
− Definir problemas y sintetizar información
− Evaluar críticamente la información que soporta una tesis
3. Habilidades para promover el funcionamiento eficiente del grupo
− Proveer al grupo con el conjunto de objetivos planificados, la estructura
del programa y el plan de evaluación.
− Detectar los problemas y ayudar al grupo a seguir adelante como tal.
− Sensibilizar acerca de la necesidad de monitorear el progreso del
4. Habilidades para promover el aprendizaje individual
− Ayudar a los estudiantes a desarrollar su plan de estudio considerando
sus propios objetivos y los del programa.
− Ayudar a los estudiantes a mejorar los métodos de estudio.
5. Habilidades para la evaluación del estudiante.
− Revisión de los objetivos con el grupo
− Ayudar a los estudiantes a definir sus propios objetivos
− Ayudar a los estudiantes a elegir un apropiado método de
− Rever los aprendizajes alcanzados y asegurarse que ha habido
− Preparar el informe de evaluación acerca de su proceso individual de
1.9. LA EVALUACIÓN EN PBL
Como en otros aspectos del currículum, es esencial evaluar apropiadamente
el impacto de esta forma de enseñanza. Dentro de cada grupo, cada tutor debe
evaluar la preparación, la organización y las contribuciones de cada estudiante al
proceso grupal, de tal forma que “los ayuden a cumplir con los requerimientos de
la comprensión, no solo de la adquisición, el almacenaje y la recuperación de
puntos específicos de información” (Barell, 1991).
El aprendizaje debe servir para situaciones de la vida real, las habilidades y
los conceptos que los alumnos adquieren deben poder transferirlos y aplicarlos en
sus propios ámbitos. Por esto, la evaluación debe ser auténtica, es decir, debe
estar relacionada con la clase de experiencias que tienen en la vida real.
Según Wiggins (1993)."Una evaluación es un análisis comprehensivo,
multifacético del desempeño; debe estar basado en elaboración de juicios y debe
ser personal”
Los alumnos pueden demostrar su comprensión en evaluaciones de
desempeño con estructuras tales como: experimentos, problemas resueltos,
informes escritos, representaciones escénicas, películas etc., en las cuales lleven
a cabo tareas intelectuales como:
− Definir
− Explicar
− Ejemplificar
− Comparar y contrastar
− Extraer conclusiones
− Identificar y analizar situaciones problemáticas
− Aplicar
− Formular hipótesis
− Generar preguntas o responder a ellas
− Enseñar el concepto a otras personas.
De acuerdo con la estructura en que se sustente la evaluación podrán
definirse los criterios de la misma. Barell (1991) propone para una estructura de
informe escrito un esquema como el que se detalla en la tabla 1.1. En el sentido
vertical figuran las características o cualidades que se tendrán en cuenta para
evaluar el trabajo (criterios), y en el sentido horizontal se describen los diferentes
niveles de bondad que esa cualidad puede presentar.
Desempeño 1 2 3 4
Criterios MALO REGULAR BUENO MUY BUENO
Un elemento Dos elementos
Sin principio me- fuerte en el fuertes en el Principio, medio
dio y fin principio, el principio, el y fin fuertes.
medio o en el fin medio o el fin.
Algunas ideas Todas las ideas
No se identifican principales se
principales se principales están
Presentación las ideas identifican, pero
identificas de claramente
principales no de manera
manera clara. definidas.
Algunas Todas las
3 No hay transiciones
Transiciones transiciones son transiciones son
transiciones pero no son
claras y lógicas claras y lógicas
Las ideas no Algunas ideas
son claras y no son claras, pero
son claras y se relacionan
Razonamiento están no se las
están entre sí de
relacionadas relaciona entre
relacionadas. manera lógica.
entre sí sí.
Tabla 1.1: Criterios de Evaluación para un Informe escrito
Los docentes pueden generar junto con los alumnos los criterios de
evaluación, lo que permitirá a los estudiantes autoevaluarse de una manera
Una estrategia útil consiste en comparar en el aula los resultados de la
autoevaluación con la evaluación que realiza el docente de manera de llegar a un
acuerdo sobre la percepción de la misma. Esta estrategia se potencia aún más si
se realiza a mitad y al final de una unidad o tema de tal forma que los alumnos
logren una idea clara de cómo lo están haciendo.
Según Rivaron Portela: las estrategias, los materiales didácticos, los sistemas
de evaluación y la calificación utilizados en PBL, deberían presentarse a través de una
estructura general como la siguiente:
− Habilidad que se valora en la unidad y los criterios para evaluar su
− Escala de evaluación para que el alumno revise su dominio previo de
las habilidades en cuestión.
− Objetivos o metas de aprendizaje de forma muy específica sobre la
habilidad a desarrollar.
− Conceptos y principios fundamentales de la unidad a evaluar.
− Ejemplos de las actividades de evaluación a realizar en la
− Tabla donde el alumno determina sus objetivos personales para la
unidad y los conceptos que considera claves en la misma.
− Tablas de autoevaluación para consignar el progreso en los logros de
los objetivos establecidos y las evidencias de tal progreso.
− Casos y ejercicios que contienen los problemas a resolver.
− Tablas de evaluación personal sobre el proceso de resolución de
problemas (en dos enfoques: agente solucionador y agente reflexivo)
− Escala de evaluación sobre el estilo de solución de problemas.
− Explicación de las implicaciones de los enfoques que pueden
desempeñarse en el proceso de resolución de problemas (agente
solucionador y agente reflexivo)
− Tabla de autoevaluación donde el estudiante consigna los
descubrimientos que ha realizado y las aplicaciones que tienen los
temas y las actividades de la unidad.
− Escala de autoevaluación sobre las evidencias del logro de objetivos
Respecto de los problemas y de los casos a presentar a los alumnos Dolman
(1997), citado en Becker (2001), enumera siete principios para realizar casos
1. El contenido debe adaptarse a conocimientos previos.
2. Debe tener varios nudos o núcleos problemáticos que estimulen a
su abordaje y elaboración.
3. Debe presentarse dentro de un contexto semejante al de la actividad
diaria profesional.
4. Incluir conceptos relevantes de las ciencias básicas para estimular la
5. Debe promover el autoaprendizaje, estimulándolo a la propia
búsqueda de las fuentes de información que sean necesarias para
6. Debe aumentar el interés por la materia relacionada, suscitando
discusiones entre los miembros del grupo acerca de posibles
soluciones, facilitando la exploración de distintas alternativas.
7. Que no sea lo suficientemente sencillo como para no ser reconocido
como problema, ni demasiado complejo como para no valer la pena
intentar resolverlo.
Becker también revaloriza la introducción del juego como recurso de
Es importante nombrar brevemente este viejo recurso didáctico muchas veces
olvidado. Retomar esa útil e ingeniosa práctica didáctica hace que se disfrute del
aprendizaje, siendo al mismo tiempo actividades más motivantes y divertidas que las
de abordaje tradicional.
En esta mediación didáctica se ha visto que sus aspectos más relevantes son
la posibilidad de utilizar varios métodos para la enseñanza y el estar sustentado sobre
los conceptos de pequeños grupos, autodirección, interdependencia, autoevaluación
(pág.16) que lo hace flexible para conjugarse con otras modalidades de enseñanza-
En este capítulo se presentan las características del aprendizaje
cooperativo. Primeramente se reseña el contexto histórico de su aparición y se
compara con el aprendizaje colaborativo. Luego, se presentan las tareas del
docente y se señalan las principales funciones y habilidades de los alumnos.
Finalmente, se presentan los tipos de evaluación mas frecuentemente usados.
Es posible encontrar indicios de la utilización del aprendizaje con
características cooperativas desde la época de Quintiliano (en el siglo V) cuando
afirmaba que los alumnos mejoraban si se enseñaban unos a otros. Esta idea la
compartió Séneca al sostener que "El que enseña, aprende dos veces" y
Comenius cuando creía que los estudiantes se beneficiaban al enseñar a otros y
los otros a ellos. Pero, el concepto de trabajo cooperativo surge recién en el
siglo XVII cuando Europa debe dar respuestas a la frustración social que se
generó luego del liberalismo de la revolución industrial y la revolución francesa
que no colmaron las expectativas de los más necesitados.
Nace, en realidad, como un corolario del pensamiento socialista.
Henri de Saint Simon, uno de los iniciadores del socialismo, en 1823 afirmó
que una nación no es más que una gran sociedad industrial y que el gobierno es
el encargado de negocios de la sociedad. Según él, el control político en la
sociedad industrial debía ser ocupado por otra aristocracia, no la terrateniente,
sino la del conocimiento y la producción: en lo más alto, los directores de industria
y de producción, los ingenieros, artistas y científicos. En el estrato inmediato
inferior, los ejecutores materiales de los proyectos concebidos por el consejo
supremo de la industria.
Con este autor comienza a expandirse (a través de Comte y más tarde de
Spencer) la idea de que la sociedad es como un organismo vivo, y que por lo
tanto, la estructura social sería aquella organicista, en la cual las partes se
relacionan entre sí para llevar a cabo determinadas funciones.
En Vera (2001) los elementos destacados de las ideas de Saint Simon son:
la bondad de la propiedad privada, la preocupación básica de la sociedad que
debería ser la mejora de la clase más numerosa y pobre, la herencia que debía
suprimirse y todo los individuos (clasificados por su capacidad y retribuidos por
sus obras) debían trabajar.
El conde de Saint Simon (1760-1825) junto con Carlos Fourier (1772-1837),
y Pedro Proudhon (1809-1865) pertenecen a lo que se ha dado en llamar la Etapa
sentimental del socialismo.
Más tarde, y en Inglaterra, Robert Owen (1771-1858) pone en práctica el
cooperativismo en Escocia a través de la cooperativa obrera New Lanark
(industria textil) (en A Web of English History). Trata de llevar este sistema a
Estados Unidos (en la actividad agropecuaria), sin éxito. Su obra "Nuevo concepto
de la sociedad4" es la más representativa de la Etapa utópica de socialismo.
Contemporáneo a Owen es Joseph Lancaster que, junto a Andrew Bell hicieron
un amplio uso de los grupos de aprendizaje cooperativos en Inglaterra. Esta idea
llegó a los Estados Unidos en 1806 cuando se abrió una escuela lancasteriana en
Carlos Marx (1818-1883) cierra la evolución del pensamiento socialista en la
llamada Etapa científica.
Ya en el siglo veinte, Charles Gide (1847-1932) profesor de la Facultad de
Droit en París, considerado el Maestro de la Cooperación, fija las bases del
sistema cooperativo.
En Estados Unidos, el uso del aprendizaje cooperativo tuvo grandes
defensores, como el coronel Francis Parker quien impuso este método en la
escuela pública y motivó a otros investigadores como John Dewey, quien utilizó el
aprendizaje cooperativo en su proyecto de método educativo en 1924. (De
Pensier 2001)
Se publica parte de esta obra en www.marxists.org/reference/subjet/economics/owen/cha1.htm
La idea de cooperación remite inmediatamente a la de grupo, y este sentido,
el trabajo de Kurt Lewin debe reconocerse como antecedente. Kurt Lewin refinó la
idea de Kurt Koffka, fundador de la escuela de psicología de la gestalt5, quien
sugirió que los grupos eran conjuntos dinámicos en los que la interdependencia
entre ellos podía variar. (Maissonave 1985)
Lewin creó el Centro de Investigaciones sobre dinámica de grupo (Research
Center on Group Dynamics) en el actual Instituto Tecnológico de Massachusetts
(MIT). Allí encaró seis líneas de investigación a saber:
1. Productividad del grupo es decir, cuál fue la razón por la que el grupo
fue ineficaz en su tarea
2. Comunicación y su influencia en el grupo
3. Percepción social: de qué manera un individuo modifica la percepción
de los eventos sociales del grupo.
4. Relaciones intergrupales
5. Miembros del grupo: cómo un miembro se ajusta a las condiciones del
6. Liderazgo: cómo un líder mejora el trabajo del grupo. (T-groups).
Los estudios de dinámica de grupos se llevaron a cabo en situaciones
reales. A través de estas investigaciones Lewin y sus colegas (Ronald Lippit,
Leland Bradford y Kenneth Benne) establecieron tres áreas de investigación de
mayor prioridad:
1. Las condiciones que mejoran la efectividad de una comunidad
merced al mejoramiento de las relaciones interpersonales.
2. El efecto del medio ambiente en el cual tiene lugar el contacto entre
personas de diferentes grupos.
Gestalt: Movimiento psicologista alemán cuyas ideas rechazan la concepción del conocimiento
como suma de partes preexistentes y consideran la unidad mínima de análisis como la estructura
global. Distinguen entre pensamiento productivo y reproductivo y en consecuencia entre
aprendizaje memorístico y comprehensivo. Para la Gestalt la reestructuración (que lleva al
aprendizaje) tiene lugar por comprensión súbita o insight. Pozo I.(1989)
3. Las influencias que mejoran la efectividad de la producción en
grupos minoritarios, que incrementan el sentido de pertenencia, que
mejoran la adaptación personal y las relaciones con individuos de
Los trabajos de Lewin fueron capitalizados desde varias áreas tales como la
industria en el mejoramiento de la productividad de las personas, en comunidades
afectadas por la discriminación y por supuesto la educación.
Las principales características de la teoría de Lewin, en Hall y Lindzey
(1978), podrían condensarse en
1. La esencia de un grupo es la interdependencia entre sus miembros,
Esta interdependencia da como resultado que un grupo sea un todo
dinámico. Cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus
miembros (función del medio ambiente y el momento en que sucede
una conducta) afecta el estado de otro miembro y en consecuencia el
estado del grupo.
2. El cumplimiento de los objetivos de un grupo esta motivado por un
estado de tensión intrínseco entre los miembros del grupo.
3. Una persona concreta en una situación concreta puede representarse
matemáticamente. Por esto Lewin utiliza el lenguaje de la física y la
matemática para analizar el comportamiento humano.
La teoría de la interdependencia social iniciada por Lewin y seguida por
Morton Deutsch, postula que la manera en que ésta se estructura será la forma en
que interactuarán los individuos del grupo y a su vez determina el éxito en el logro
de los objetivos del mismo.
Una interdependencia positiva, desencadena una interacción promotora
en la que los individuos del grupo se apoyan y estimulan en sus logros. Una
interdependencia negativa (competencia) desencadena una interacción de
oposición en la que los miembros del grupo obstruyen los esfuerzos del otro.
A partir de las ideas de Piaget (1975) y de las teorías relacionadas a la suya
surge la premisa de que cuando las personas cooperan en su medio, aparece el
conflicto sociocognitivo que crea el desequilibrio cognitivo, que a su vez estimula
la capacidad de adoptar puntos de vista y el desarrollo cognitivo posterior. El
aprendizaje cooperativo en la tradición piagetiana apunta a acelerar el desarrollo
intelectual de una persona forzándola a alcanzar el consenso con otros alumnos
que sostienen puntos de vista opuestos sobre las respuestas a las tareas
Con la aplicación de las teorías de Vigotskii (1981) se empieza a ver
claramente el papel determinante de las interacciones sociales en el desarrollo
cognitivo. Numerosas investigaciones intentan analizar cuál es la influencia en la
cognición de las prácticas sociales ligadas a las tareas y a la situación y cuál es el
significado social que se percibe de las mismas en relación con el funcionamiento
cognitivo y del desarrollo de los individuos. Parece clara la influencia externa de
las características físicas y sociales del entorno (consideradas variables
independientes) en los procesos psicológicos (variables dependientes). Se podría
decir que constituyen una unidad dinámica. El funcionamiento psíquico es la
versión internalizada y transformada de los logros de un grupo (contexto).
El enfoque contextual (Liverta-Sempio et al, 1997) de la psicología del
desarrollo pretende un cambio del estudio "cognición intra-individuo" a "cognición
socialmente compartida". Hay que considerar por tanto en el análisis, además del
individuo y el entorno, al observador.
En este marco, cada forma de proceder depende de las circunstancias
materiales y sociales (este concepto ya aparece en la teoría de la interacción de
Lewin). El concepto de aprendizaje conduce a que el desarrollo cognitivo se basa
en la participación de los aprendices en las actividades de la comunidad.
La cognición se contempla como una construcción intersubjetiva o contrato
comunicativo, es una co-construcción de significados, social e institucionalmente
situados. En los trabajos que consideran la cognición como una actividad
intersubjetiva, se estima que el procesamiento cognitivo de cada participante en la
interacción, está basado en el conocimiento mutuo, en compartir el significado de
la situación y en donde el diálogo, matriz natural del proceso, ha mostrado su
eficacia como herramienta de aprendizaje. Este diálogo es utilizado por los
alumnos tanto para desarrollar destrezas metacognitivas como para desarrollar
habilidades más específicas de razonamiento tales como la argumentación.
En un nivel teórico más general, el concepto de cognición como co-
construcción de significados supone adoptar un modelo bidireccional de
transmisión cultural, proceso dinámico en el que todos (profesores y aprendices)
participan en la elaboración de mensajes culturales. Las investigaciones
contextualizadas permiten a los investigadores llegar a planteos sobre que el
aprendizaje tiene lugar a través del grupo, es decir, con otros.
Otro concepto clave vigotzkiano es el de la zona de desarrollo próximo, que
es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer solo y lo que puede lograr
si trabaja bajo la guía de instructores o en colaboración con pares más capaces.
En otras palabras, a menos que los alumnos trabajen de manera cooperativa, no
crecerán intelectualmente.
Por otra parte, la Teoría conductista (Skinner, Bandura, Homans, Kelley)
aporta al aprendizaje en grupos cooperativos poniendo de relieve la importancia
de los refuerzos y las recompensas durante el trabajo del mismo, ya que parte del
supuesto que ningún individuo apoyará a sus compañeros natural y
espontáneamente por un objetivo común.
Felders y Silverman (1988) presentan un enfoque en el estudio del aprendizaje
que es importante tenerlo en cuenta puesto que complementa y enriquece toda la
producción que se ha hecho en este sentido.
En este enfoque los autores clasifican a los estudiantes según su forma de
aprender en:
− Aprendices sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los
hechos y los procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores,
orientados hacia las teorías)
− Aprendices visuales (prefieren la presentación visual del material tal
como películas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren
las explicaciones escritas o habladas).
− Aprendices inductivos (prefieren la información que deviene desde lo
especifico hacia lo general) o deductivos (prefieren la información que
deviene desde lo general hacia lo especifico).
− Aprendices activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando
con otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y
trabajando solos).
− Aprendices secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada)
o globales (aprenden de forma holística).
Un mismo alumno puede presentar varias características y el docente debería
ser capaz de adaptar su estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje de tal forma
de no afectar en forma negativa la performance del estudiante así como tampoco su
actitud frente a los contenidos.
Felder (1996) reseña algunas estrategias para que la información presentada en
el aula tenga en cuenta los estilos de aprendizaje del alumno:
− Antes de presentar el material teórico describir problemas o
fenómenos que tienen relación con él, e incluso permitirles tratar de
resolver cuestiones relacionadas al tema de tal forma que logren
percibir la necesidad de nuevas herramientas. (sensitivo, inductivo,
− Balancear la información concreta (sensitivo) con la conceptual
(intuitivo).
− Intensificar el uso de diagramas, esquemas, gráficos y
demostraciones (visual) junto con exposiciones orales y lecturas
(verbal).
− Ilustrar un concepto abstracto con un ejemplo (sensitivo)
− Usar analogías físicas y demostraciones para ilustrar las magnitudes
de cantidades que se hayan calculado.
− Dar tiempo a los alumnos en la clase para reflexionar acerca del
material presentado (reflexivo) y para la participación (activo) con
actividades tales como relevar los puntos más importantes de una
lectura o por la resolución de problemas en pequeños grupos.
− Encargar que algunas tareas extra-aula sean resueltas en forma
− Mostrar el flujo lógico de los temas del curso (secuencial), y también
las conexiones de estos con otros tópicos en el mismo curso, en otros
cursos de la misma disciplina, en otras disciplinas, y en la vida diaria
Otros autores como Myers y Briggs, Kolbs, Herrmann han presentado sus
propios modelos e incluso indicadores para reconocer los estilos de aprendizaje. Pero
se ha hecho hincapié en la obra de Felder pues este autor también ha puntualizado la
importancia del trabajo cooperativo.
Toda esta teorización, desde la raíz filosófica socialista como un nuevo
modo de entender la prosecución del bienestar general hasta la forma de
entender el aprendizaje, da lugar a un constructo instruccional llevado adelante
por los hermanos Johnson como es el aprendizaje cooperativo.
David y Roger Johnson (1997) amplían la obra de Deutsch en la teoría de
interdependencia social. Crean el Centro de Aprendizaje Cooperativo
(Cooperative Learning Center) en donde:
1. Sintetizan los conocimientos sobre los esfuerzos cooperativos,
competitivos e individualistas
2. Formulan modelos teóricos concernientes a la naturaleza de la
3. Realizan modelos sistemáticos de investigación.
4. Traducen la teoría convalidada en un conjunto de estrategias y
procedimientos concretos.
2.3. LA COOPERACIÓN Y LA COLABORACIÓN
La cooperación, así como la colaboración, es una estrategia para encarar
proyectos comunes a un grupo, el proyecto puede subdividirse en subproyectos lo
que ejerce una acción cooperativa hacia el primero. La reflexión y el análisis del
problema, sobre el cual actúan estos subproyectos, y la acción investigativa, se
desarrollan a través de un trabajo mutuo entre los miembros del grupo,
conviertiéndose en una actividad colaborativa. Es decir:
Trabajo Cooperativo: es aquel que se lleva a cabo en forma
cooperativa cuando un grupo de personas para
realizar una tarea con un fin común, la dividen en
partes iguales dedicándose cada uno a resolver
una de esas partes. Su uso en la educación se
implementa a través de grupos pequeños en los
que los alumnos trabajan juntos para mejorar su
propio aprendizaje y el de los demás. Los aspectos
más importantes de la cooperación están centrados
en los objetivos, en los niveles de cooperación, en
el esquema de interacción y en la evaluación de los
resultados. (Johnson y Johnson, 1999).
Trabajo Colaborativo: en este tipo de trabajo no hay división de
tareas, sino el compromiso mutuo de los
participantes en un esfuerzo coordinado para
resolver los problemas juntos. Cada participante del
grupo interviene en todas y en cada una de las
partes del proyecto o problema. Aplicado a la
educación el enfoque constituye el compromiso
mutuo de los participantes en un esfuerzo
coordinado para resolver los problemas juntos. La
colaboración es un tratamiento de las tareas que
causa efectos positivos en la estructura social en la
cual los estudiantes interactúan en determinadas
circunstancias, y son estas interacciones positivas
las que producen un efecto benéfico en el
aprendizaje. Se puede decir que es una forma de
organizar las actividades de enseñanza y de
aprendizaje, para elevar el aprendizaje de los
estudiantes, ya sea de habilidades sociales u
objetivos académicos, que requiere que éstos
trabajen en forma conjunta de un modo efectivo y
requiere de un tutor o coordinador que gestione los
medios que les permita trabajar juntos
efectivamente. (Johnson y Johnson, 1999).
El trabajo cooperativo/colaborativo es una forma de trabajo que genera
habilidades mixtas, se desarrollan aptitudes que el mero estudio jamás requiere y
por ende nunca fomenta: se debe proyectar, establecer contacto con la realidad,
tratar a los hombres, clasificar, juzgar, y finalmente exponer lo elaborado para
hacerlo accesible a los demás. Por otro lado, provee un amplio espectro de
estrategias, las cuales permiten a los estudiantes ayuda mutua para aprender,
compartir ideas y recursos y que, además, planifiquen colaborativa y
cooperativamente qué y cómo estudiar. El docente permite variar sobre lo
esencial de la clase y las metas a lograr permitiéndoles a los estudiantes
participar de su propio proceso de aprendizaje.
El grupo cooperativo tiene algunas características definitorias según
Johnson (1999), que son:
Interdependencia positiva: esta característica crea un compromiso
con el éxito de otras personas, además del éxito propio.
Responsabilidad individual y grupal: cada miembro es responsable
de cumplir su parte de la tarea y el grupo debe asumir la
responsabilidad de alcanzar los objetivos acordados.
Interacción estimuladora: en lo posible cara a cara. Los miembros del
grupo al interactuar en una tarea deben promover el éxito de los
demás, compartiendo recursos, respaldándose, alentándose y
felicitándose mutuamente.
Prácticas interpersonales: para funcionar como grupo los miembros
deben saber como tomar decisiones, crear un clima de confianza,
ejercer la dirección en forma alternativa, comunicarse y manejar
Evaluación grupal: el grupo analiza en qué medida está alcanzando
sus metas. Debe establecer qué acciones han sido positivas y
cuáles negativas, así como también debe decidir acerca de que
conductas mantener para lograr mayor eficacia en el logro de sus
En la medida en que un grupo se aleje de estas características dejará de ser
cooperativo para ser un grupo tradicional. Johnson y Johnson (1999) establece una
comparación de las principales características de estos tipos de grupos. (Fig.2.1)
Baja interdependencia. Los miembros sólo se Alta interdependencia positiva. Los miembros son
responsabilizan por sí mismos. El acento esta responsables del aprendizaje propio y del ajeno.
puesto sólo en el desempeño individual. El acento esta puesto en el desempeño conjunto
Responsabilidad grupal e individual. Los
miembros se consideran responsables a sí
Sólo responsabilidad individual
mismos y también a los demás por la calidad del
Los miembros favorecen el éxito del otro.
Las tareas se discuten con poco compromiso por
Trabajan juntos y se ayudan realmente y apoyan
el aprendizaje del otro.
los esfuerzos del otro por aprender.
Se subrayan las habilidades de trabajo en
Se ignora el trabajo en equipo. Se designa un equipo. Se enseñan habilidades sociales y se
líder para dirigir la participación de los miembros. espera que se las emplee. Todos los miembros
tienen responsabilidades de liderazgo.
El grupo procesa la calidad del trabajo y su
No hay procesamiento grupal de la calidad del
funcionamiento como equipo. Se subraya la
trabajo. Se recompensan los logros individuales.
Fig. 2.1 Comparación de las características de un grupo tradicional y uno cooperativo
Luego desarrolla una curva de desempeño que muestra la diferencia entre los
grupos tradicionales y los cooperativos.(Fig.2.2). Incluye además, los grupos
cooperativos de alto rendimiento6.
Fig. 2.2 Comparación de los niveles de desempeño según la conformación del grupo
Se debe señalar que el empleo del grupo cooperativo supone un cambio en la
estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida del aula.
Entre las tareas que debe cumplir el docente que desee adoptar esta forma de
trabajo se pueden enumerar:
1- Las decisiones previas
− Selección de los objetivos y materiales didácticos
− Conformación de los grupos
− Disposición del ambiente de trabajo
− Asignación de funciones
− Selección de las prácticas interpersonales y cómo enseñarlas.
G. Cooperativo de alto rendimiento: es aquel que reúne todos los requisitos del grupo
cooperativo y que supera todas las expectativas. Los diferencia el nivel de compromiso de sus
integrantes entre sí y con el éxito del grupo. La preocupación común de los miembros por el
crecimiento personal de los demás permite que los grupos sean de alto rendimiento y que al
mismo tiempo se diviertan. Johnson D. y Johnson R. (1999).
2- La ejecución de la tarea
− Explicación de la tarea
− Implementar la interdependencia positiva
− Enseñar las prácticas interpersonales.
− Supervisión de las conductas cooperativas.
3- Al finalizar la tarea
− Evaluación grupal y de la clase respecto de las características
del grupo cooperativo
− Evaluación de la cantidad y calidad de los aprendizajes.
La guía del docente debe conducir al estudiante a prestar atención a dos
aspectos importantes: pensar en el problema y actuar para resolverlo. El primero
sienta las bases de la solución a través de preguntas críticas sin perder de vista el eje
del problema alrededor de los diferentes diseños propuestos. El segundo, se refiere a
la capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables explorando y
experimentando a través de diferentes materiales y componentes.
El profesor debe ser capaz de instrumentar diferentes estrategias para llevar a
cabo su misión tales como:
1. Elaborar con preguntas
− Responder preguntas con otras que los obligue a pensar por sí
− Ofrecer dos o más respuestas posibles a una pregunta
motivando a decidir por la mejor.
− Motivar a que se pregunten entre sí en vez de preguntar al
− Motivar mas de una respuesta a cada pregunta que se haga por
− Motivar pares o grupos para construir respuestas o soluciones
entre ellos para la discusión de problemas, jalonando
conocimientos y la experiencia del equipo.
− Motivar otras fuentes de búsqueda y asesoría diferentes a las del
2. Explorar e identificar necesidades-oportunidades, moviéndose
de un contexto general a un área de estudio mas especifica.
3. Evaluar prioridades.
− Para motivar a los estudiantes a cooperar en tomar decisiones.
− Desarrollar habilidades de argumentación, defensa capacidad
crítica y escucha.
4- Seguir en forma individual poniendo en evidencia el trabajo y la
contribución individual para que los estudiantes no pierdan la visión de sí
mismos como individuos dentro del equipo, por lo que se requiere definir
pautas para que:
− Los estudiantes revisen ellos mismo los progresos que están
− Se piense en forma individual y busque lo que aún falta
− Cada uno revise su plan y propósitos en relación con lo que
busca o ha encontrado, de la misma forma en relación con el
plan y propósitos del grupo.
− Cada estudiante discute y reporte al grupo.
− Cada cual ofrezca sus comentarios y puntos de vista dentro
del equipo, de forma que se ayude a sí mismo a tener ideas de
5- Implementar técnicas de realimentación a través de tormenta de
6- Asumir el papel de otros. Esto motiva la empatía y puede ser usada
preguntándole a los estudiantes como reaccionarían si estuvieran en los
zapatos de otro.
7- Dibujar mapas mentales, es decir, ilustrar cómo se ve una
situación. Esto es útil para:
− Explorar sentimientos y actitudes
− Clarificar ideas y pensamientos al tener que expresarlos en
− Compartir ideas
− Estimular la discusión acerca de imágenes y actitudes.
8- Presentar el trabajo a los otros estudiantes de la clase, lo que
− Apoyo al desarrollo de la habilidad de comunicar.
− Promoción y apoyo al reconocimiento de las cualidades de
− Desarrollo del sentido de pertenencia.
− Devela aspectos de las capacidades de cada individuo.
El docente debe representar un papel activo, consciente y coordinado para que
la secuencia de tareas planificadas, con intencionalidad práctica y productiva, a través
del trabajo cooperativo/colaborativo mantengan niveles motivacionales altos.
En las discusiones de equipo el docente puede unirse a ella y estimular a los
estudiantes a escucharse unos a otros. Es importante tomar conciencia y no tratar de
imponer ideas al grupo, al generar preguntas que obliguen a este a moverse en su
línea de pensamiento. Al orientar el equipo, el docente puede sentir la necesidad de
clarificar sobre el cuándo y el por qué, teniendo en cuenta sus propias limitaciones.
El profesor puede asumir distintos papeles según lo requiera el grupo y la tarea:
− Como instructor al enseñar un nuevo conocimiento.
− Como participante de una discusión con los estudiantes,
cuidando de no imponerse.
− Como abogado del diablo, retando al grupo con nuevos
− Como dinamizador neutral al motivar el pensamiento
independiente dentro del grupo sin opiniones personales,
relanzando ideas y preguntas generadas desde el grupo para
su tratamiento mas profundo.
− Como consultor, dejando a los estudiantes que solos se
organicen para la discusión.
2.3.2. Función del alumno:
Frente al grupo y a la tarea el alumno deberá poseer ciertas habilidades
− Flexibilidad y amplitud de miras en la indagación y manejo
de posibilidades e incertidumbres.
− Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones
aportadas por otros.
− Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de
decisiones sobre la base de la planificación rigurosa,
contrastada y documentada.
− Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto
a recursos, plazos de ejecución y anticipación de
dificultades y obstáculos.
− Atención, interés y persistencia ante las dificultades
− Disposición favorable al trabajo en equipo, sistematizando y
socializando tanto en lo oral como en lo escrito; en forma
clara, correcta, adecuada y crítica.
− Valoración equilibrada de los aspectos técnicos,
económicos, estéticos y sociales en la planificación y diseño
de objetos y proyectos.
− Talento para el diseño a través de situaciones reales.
Y debe ser capaz de llevar adelante ciertas acciones:
− Consultar permanentemente a otros grupos o personas para
documentarse lo más cercano posible a la realidad del
− Sistematizar la recopilación y compartirla cada semana, de
forma que el desarrollo de los diferentes temas sea grupal y
− Proponer acciones lúdicas e historias asimiladas como
resultados de la investigación a desarrollar en fases
− Llegar a conocerse y confiar unos en otros.
− Comunicarse con precisión y claridad
− Resolver los conflictos en forma constructiva.
Wood (1994), citado en Felders y Brent (1996), establece que el proceso que
tiene un alumno al ser llevado hacia el trabajo cooperativo tiene correspondencia con
el proceso de un trauma psicológico, y que el primero sigue la mayoría de los estadios
del segundo. A continuación se citan algunos casos:
− Shock: "No puedo creerlo. Tenemos que hacer tareas en
grupo y la profesora no dará la teoría."
− Negación: "Ella no habla en serio. Si la ignoro, todo esto
pasará"
− Emoción fuerte: "No puedo hacerlo, mejor me voy" o "Me
quejaré al departamento".
− Resistencia y retirada: "No voy a seguir su juego. No me
importa si me desaprueba"
− Rendición y aceptación: "De acuerdo, es estúpido pero
ya estoy metido en esto"
− Dedicación y exploración: "Todo el mundo esta
trabajando, tal vez debería dedicarme un poco más para
lograr trabajar por mí mismo"
− Confidencia: "Hey, esto podría ser posible después de
− Integración y éxito: "Sí!, esto va muy bien. No sé por qué
tenía tanto problema antes."
No todos los alumnos siguen esta secuencia en el mismo tiempo, pero si se lo
guía al final éste logrará una buena performance y aceptará la responsabilidad de su
propio aprendizaje. Lo importante para el docente es tener claro que la resistencia es
la respuesta natural del estudiante en el pasaje desde su dependencia intelectual
hacia su independencia intelectual.
Felder y Brent (1996), incluyen al trabajo cooperativo dentro de los métodos que
se centran en estudiante (SCI: student centered instruction) y describen algunos de
los cuestionamientos que se plantea el docente al trabajar con estas modalidades y
en particular con el trabajo cooperativo, que según los autores es el que mayores
resistencias plantea. Se citan algunos de los más representativos
− El trabajo grupal insume demasiado tiempo y no se podrá
completar el programa.
− Si el docente no dicta la clase perderá el control del aula.
− Asignar lecturas hogareñas no da buenos resultados pues
una parte del alumnado no lee, y aquellos que lo hacen no
entienden el tema.
− Los alumnos no saben lo que es una cuestión crítica, y se
pierde mucho tiempo tratando llegar a este punto en la
− Cuando se plantea el aprendizaje activo en el aula muchos
estudiantes se resisten y hostilizan al docente.
− Muchos estudiantes no desean trabajar en grupos y es
realmente difícil conducirlos a esta forma de trabajo.
− Algunos estudiantes no participan en los proyectos del
grupo pero se benefician de sus resultados.
− Algunos grupos cooperativos no trabajan bien. Sus tareas
son superficiales e incompletas.
− En la resolución de problemas numéricos, algunos
miembros del grupo pueden quedar relegados durante el
inicio de la solución. Esto podría afectarlos en los exámenes.
− ¿Es apropiado trabajar en grupos cooperativos con alumnos
académicamente riesgosos?.
De lo anteriormente citado, se puede observar que poner en marcha el trabajo
cooperativo exige por parte del docente una gran convicción para vencer las
resistencias tanto las del alumno como las suyas propias.
A medida que esta modalidad se instala en el aula se podrá ver que todos los
aspectos negativos enumerados no son tales y que los alumnos realmente se
benefician no sólo en el aprendizaje de los contenidos sino también en el aprendizaje
de habilidades para el autoaprendizaje que es quizás una de las habilidades más
importantes que puede adquirir ya que le sirve para toda la vida.
De acuerdo a Trujillo Vargas (1998) se ha visto que la evaluación puede estar
a) en el proceso de trabajo grupal,
b) en las expectativas del contenido curricular verificando logros
esperados, o bien
c) en el producto final.
a) Centrada en el proceso grupal: el docente debe observar la interacción
entre los miembros del grupo. Las conductas a observar son:
− Hacen su trabajo
− Siguen instrucciones
− Trabajan en grupo
− Respetan las responsabilidades asignadas
− Cumplen las asignaciones de tiempo
− Escuchan a los demás
− Comparten ideas
− Construyen en conjunto
− Solicitan ayuda
− Ayudan a los demás
− Logran ponerse de acuerdo
− Comparten materiales
− Son creativos
− Se sienten satisfechos
− Muestran confianza
− Justifican y sustentan ideas
Para realizar la observación el docente debe:
− Elegir los procedimientos de observación que llevará a cabo, y cuánto
tiempo le dedicará a cada grupo.
− Observar mientras el grupo esta trabajando
− Intervenir para mejorar la ejecución de la tarea o bien enseñar alguna
− Fomentar la autoevaluación, en la cual cada alumno se evalúa a sí
mismo respecto de la frecuencia y eficacia de las prácticas sociales;
cada alumno evalúa las acciones de otros y cada alumno realiza una
evaluación de las acciones que han sido positivas y negativas para la
tarea del grupo. Estas conclusiones se debaten en el grupo para
acordar formas de mejorar el método de trabajo.
b) Centrada en el aprendizaje de los contenidos: Durante la clase es
necesario evaluar la calidad del aprendizaje observando e interrogando
a los alumnos. Según Johnson y Johnson(1999), los grupos
cooperativos brindan una oportunidad excepcional para hacer un
diagnóstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener una
retroalimentación inmediata de parte de los pares y para corregir al
instante los problemas de comprensión de los estudiantes. El
diagnóstico debe centrarse en:
− El proceso de aprendizaje: Se debe elaborar un sistema que permita
controlar el "proceso" que los alumnos emplean para aprender.
Centrarse en los procedimientos, antes que en los resultados,
responde a la filosofía del aprendizaje de calidad total.
− Los resultados: en aprendizaje cooperativo se procura medir el
resultado a través de mediciones de desempeño, en las cuales los
alumnos ponen en práctica aquello que el docente quiere evaluar.
Un diagnóstico auténtico requiere que los alumnos demuestren lo aprendido en
contextos de la vida real lo cual no es posible la mayoría de las veces. Por esto el
docente deberá tener mucha imaginación para encontrar situaciones reales o crear
simulacros de ésta.
c) Centrado en el producto final:
− Valor estético
− social,
− ergonómico
− instrumentos tecnológicos e informáticos implementados
En esta recorrida a través de las diferentes características del aprendizaje y la
enseñanza en el trabajo cooperativo es posible extraer algunas conclusiones respecto
de su implementación:
− Si bien es una metodología centrada en el alumno, el rol docente no
es secundario puesto que existen momento críticos en los cuales
puede desvirtuarse la metodología, tales como las que le
corresponden a las tareas previas y la implementación de la
− La especificidad del trabajo grupal requiere por parte del docente un
nivel de entrenamiento en dinámica de grupos.
− El trabajo cooperativo debe ser una decisión institucional de tal
forma que los alumnos puedan madurar las habilidades del trabajo
cooperativo durante todo su trayecto curricular lo cual da lugar a
grupos de alto rendimiento.
− El trabajo cooperativo puede ayudar a los alumnos en su
maduración social.
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES
En los capítulos 1 y 2 se han presentado las definiciones básicas de Trabajo
cooperativo y colaborativo así como de PBL y sus conceptos asociados.
En este capítulo se presenta el modo de implementación en la red. Se parte de
la definición de Tiffin y Rajasingham (1997) y a desde ella se describen las diferentes
formas de trabajo, algunos modelos y experiencias.
Tiffin y Rajasingham (1997) describen el modelo de comunicación de Shannon
(1949), quien fuera el primero en establecer un punto de partida para el estudio de las
comunicaciones, como una díada semidoble, una conexión unidireccional entre dos
nodos, la fuente del mensaje y el receptor del mensaje, como se observa en la
Fig. 3.1 Unidad elemental de comunicación Fuente/Receptor
Pero para estos autores, la comunicación es un fenómeno más complejo (en el
aula específicamente), en el que el receptor puede convertirse en fuente y a su vez la
fuente se transforma en receptor. Al mismo tiempo éstos podrían no ser los únicos
nodos7 que estén incluidos en un proceso de comunicación sino que puede suceder
lo que se muestra en la Fig. 3.2
Entendemos por nodos a cada una de las personas que se están comunicando
Fig. 3.2 Esquema de una red de comunicación en Tiffin y Rajasingham (1997)
En la Fig. 3.2 se puede ver una red de estrella y anillo con cinco nodos en red
ABCDE. La conexión AB representa el modelo de Shannon con A como fuente y B
como destino. En un contexto más amplio de toda la red, A también podría ser el
destino de un mensaje procedente de D y tanto la fuente como el destino para la
comunicación con C
Si uno se imagina que la red ABCDE es la red telefónica de una escuela, el
nodo C es la central que une la red de la escuela con el circuito local de la red de
conexión pública (local) de teléfonos. El circuito local de una red telefónica tendrá un
conmutador que le una a la red principal, y la red principal estará conectada por medio
de un sistema de conexión a la red internacional.
Es decir, que de lo que se habla entonces es de un conjunto de personas que
están comunicándose siendo fuente hacia diferentes receptores tanto como
receptores de diferentes fuentes. Tal vez se podría recrear el gráfico anterior como el
sistema de la Fig. 3.3
Fig. 3.3: Recreación de la figura 3.2 tomada de la International Association
for the Study of Cooperation in Education
Pero, en este caso en particular la palabra red tiene un significado adicional, ya
que la comunicación se da a través de una tecnología, de un soporte físico basada en
protocolos (forma de funcionar) de Internet (IP: Internetworking Protocol, HTTP:
Hypertext Protocol o FTP: File Transfer Protocol o Protocolo de Transferencia de
Archivos. Este último es un estándar para enviar y recibir archivos entre
computadoras que soporten FTP).
En el ejemplo de la central telefónica, la escuela constituía una red que a su vez
estará conectada con otras instituciones, familias, etc. (es decir, otras de igual nivel
que la escuela) a través de una red de nivel superior, utilizando la misma clase de
tecnología o soporte físico.
Esta distinción nos permite definir lo que es una intranet y una extranet.
Para Steve L. Tellen (1998) una Intranet es "una infraestructura basada en
estándares y tecnologías de Internet que dan soporte a contenidos compartidos
dentro de un grupo limitado y bien definido". Se podría decir entonces que es una red
en la cual un grupo limitado y definido de nodos (personas) están compartiendo,
almacenando, procesando, y transmitiendo información. Toda la información de la
intranet está disponible para todos los nodos, y como ya se dijo la red física y
tecnológica está basada en protocolos de Internet.
La red de nivel superior es la Extranet. Esta red también se compone de un número limitado de nodos que comparten
información, la procesan y la transmiten, pero a diferencia de la anterior, como es posible deducir de la analogía con la red
telefónica, toda esta información que circula no está disponible para todos los nodos, sino que es necesario para acceder a ella una
clave, o password.
Es visible entonces, que la diferencia reside en la cantidad de contenidos
En este sentido, de los contenidos disponibles, la red que incluye a las
anteriores es la World Wide Web (WWW) y para ésta el grupo es ilimitado. La Fig.3.4
muestra un esquema donde se ve la manera en que se incluyen las redes.
Fig. 3.4 Modelo de inclusión de redes tomado de
http://revista.robotiker.com/negocio_electronico/articulo8.jsp
Según Jason Bloomberg (2001), "hoy, la única diferencia real entre una extranet,
una intranet y un sitio web, es cómo y cuándo los usuarios pueden acceder al sitio.
Las intranets son la mayoría de las veces redes privadas, y una extranet
ocasionalmente lo es, pero los robustos mecanismos de acceso de hoy (en la Web)
hacen cada vez menos necesarios los accesos seguros a las redes privadas, intranet
o extranet. Por otro lado, las zonas protegidas por claves de usuario son cada vez
más comunes, y ¿no es un sitio web protegido por una clave otra cosa que una
extranet?"
La última reflexión permite hacernos caer en la cuenta de que conforme varíe la
tecnología y la forma en la que ésta se utilice las definiciones pueden no
corresponderse con la realidad, lo cual las torna ininteligibles, y, más aún, pueden
perder vigencia. En este sentido Cabero (2001) dice que la denominación Nuevas
Tecnologías es bastante desafortunada pues su novedad no se mantiene en el
tiempo y ello no permite establecer taxonomías fijas donde se introduzcan los
elementos y se distribuyan en categorías previamente establecidas.
Según Telleen (1997) el uso de las redes, la intranet específicamente, es un
potente agente de cambio del paradigma de una organización (en este caso las
instituciones educativas o las aulas) desde varios aspectos entre los cuales interesan:
− Cultura: en una organización convencional el control y la restricción
de la información otorgan poder a los ámbitos que la manejan. Con la
implementación de una red esta autoridad debe descansar sobre
otros valores, ya que lo benéfico de este sistema es, precisamente,
compartir la información. En una intranet es posible reconocer un
proceso de globalización a escala propia por la interacción de los
individuos, y en este sentido entonces el trabajo cooperativo se verá
favorecido si, según Morín (1993) en Fainholc (1999), la globalización
se entiende como "filosofía de inclusión, de apertura y respeto en el
tiempo y el espacio, sin fronteras a largo plazo."
− Gestión: la toma de decisiones puede hacerse en el ámbito local o
individual, no en forma centralizada (el docente puede dejar librado a
la decisión del grupo ciertos aspectos de la vida del aula), pues la red
provee la capacidad de comunicarse y coordinar el resultado de
actividades que lleven a cabo Esta característica lleva a una
participación con más nivel de autocontrol (Fainholc 1999) y
responsabilidad de los integrantes de la red en el marco de la filosofía
de la globalización El efecto es una entidad orgánica capaz de
adaptarse a las circunstancias, con individuos que alcanzan una
− Coordinación: en una organización clásica la coordinación se lleva a
cabo a través de una estructura rígida, en vez en una organización
soportada por una intranet la coordinación se realiza por medio de la
información compartida que es recolectada y automatizada en la
forma que sea conveniente. Debido a que la coordinación se basa en
la información en lugar de estructuras rígidas es posible tener una
organización virtual y flexible.
− Comunicación: la comunicación actual está estructurada alrededor de
un modelo en el cual un individuo esta bombardeado de información
(publisher-push model). Una intranet permite al usuario adquirir la
información basándose solo en sus requerimientos (user-pull model).
Esto implica una navegación crítica (Fainholc, 1999) sobre los
− Herramientas: con las clásicas herramientas computacionales la
interacción se lleva a cabo a través de productos de software
estándar. El poder de una intranet está en su posibilidad de incluir
productos y herramientas diversas por lo que trae aparejado, también,
una mayor flexibilidad ante el cambio.
− Desarrollo: la intranet provee de una estructura y herramientas para
que los usuarios desarrollen aplicaciones por si mismos sin necesidad
de ser expertos.
En conclusión, para Steve Telleen, una intranet puede sostener una
organización donde las decisiones se tomen en forma distribuida (distributed decision-
making), que sea modular (es decir, formada por grupos con tareas específicas),
donde exista comunicación abierta, y en la cual los conocimientos de los integrantes
puedan ser aplicados en el mejoramiento de la gestión. El cambio de paradigma
sobreviene entonces, cuando de una organización pensada como una estructura
rígida se pasa a una pensada como un organismo capaz de adaptarse, es decir, una
organización que aprende.
Antonio Bolívar (2001) escribe acerca de la escuela como una organización que
aprende definiéndola como una unidad básica de formación e innovación, con unos
procesos de investigación y acción cooperativa. Cita, también, seis factores que
deben estar presentes en una organización que aprende:
− Personas como aprendices. Las personas como conjunto están
motivadas para aprender continuamente, para aprender de la
experiencia y comprometidas por el autodesarrollo de la
− Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo,
promueve el cambio del status quo, cuestionando las asunciones y
los modos establecidos de hacer las cosas.
− Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la
capacidad de la organización para identificar, responder y ver sus
posibilidades futuras. Esta visión incluye también reconocer la
importancia a todos los niveles de la organización para
autotransformarse a sí misma de modo continuo, de modo que le
permita sobrevivir en un contexto impredecible.
− Incremento del aprendizaje. La organización tiene estructurados
procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje
Tesis Estrategias de Aprendizaje Cooperativo y desarrollo de habilidades cogn...

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 RESOLUCIÓN 
 resolución 
 RESOLUCIÓN 
 resolución 

resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución