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Timestamp: 2016-05-03 12:57:10+00:00

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ENCARNA LAGO RECOMIENDA: GUÍA DE LECTURA FÁCIL MÉTODOS DE REDACCIÓN Y…
ENCARNA LAGO RECOMIENDA: GUÍA DE LECTURA FÁCIL MÉTODOS DE REDACCIÓN Y EVALUACIÓN
by Antonio Nardi
CAPACIDADES DIFERENTES Y ACCESIBILIDAD: METODOS DE REDACCIÓN Y EVALUACIÓN
MÉTODOS DE REDACCIÓN Y EVALUACIÓN
© del texto: Óscar García Muñoz, 2011
© de la edición: Real Patronato sobre Discapacidad, 2012
Confederación Feaps
Creaccesible,S.L.
Logotipo de lectura fácil. Inclusion Europe
Serrano, 140. 28006 Madrid.
Fax. 91 411 55 02
NIPO: 689-12-008-9
Depósito legal: M-34791-2012
A mis padres, a mi mujer,
porque sois,
porque estáis.
PRÓLOGO de Juan Manuel Moreno Bonilla, Secretario General del Real
Patronato sobre Discapacidad...................................................... 9
PRÓLOGO de Mariano Casado, vicepresidente de FEAPS....................... 11
RESUMEN - ABSTRACT..................................................................13
CAPÍTULO 1. Definición del concepto de lectura fácil........................... 17
CAPÍTULO 2. Referencias legislativas relacionadas con la lectura fácil.... 29
CAPÍTULO 3. Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fácil........ 43
CAPÍTULO 4. Método de redacción de lectura fácil............................ 63
CAPÍTULO 5. Técnicas de evaluación de textos de lectura fácil............. 83
CAPÍTULO 6. Selección de buenas prácticas en lectura fácil................ 105
CONCLUSIONES.......................................................................... 123
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................... 129
ueridos amigas y amigos,
Es un placer presentar este libro titulado «Lectura fácil: Métodos de
redacción y evaluación», por la importancia de la concienciación y sensibilización sobre las dificultades a las que se enfrentan las personas con
discapacidad en su día a día.
Aunque la eliminación de barreras y la implantación progresiva de la
accesibilidad universal han tenido un desarrollo muy importante en los
últimos años en nuestro país, seguimos trabajando, muy especialmente,
en el diseño de una arquitectura inclusiva con las personas con discapacidad mediante un análisis profundo de los obstáculos urbanísticos, los
transportes o las tecnologías de la información, con el objeto de cambiarlos y mejorarlos.
En estos momentos, no sólo se ha conseguido que estos ámbitos sean
más accesibles, sino también que la sociedad se haya sensibilizado y reivindique estas soluciones como algo propio.
Entre los ámbitos de trabajo en los que seguimos trabajando, se encuentra la comunicación y en concreto, la creación de contenidos comprensibles para todas las personas diversas.
Hacer contenidos de fácil comprensión nos beneficia a todos. Estas
propuestas no sólo mejoran la accesibilidad a personas con discapacidad
intelectual, sino también a aquellas personas mayores que ven mermadas algunas facultades intelectuales por el paso de la edad, a la población inmigrante con escaso dominio del idioma, a personas sin estudios
que no saben leer ni escribir y, por extensión, a toda la población, cuando se enfrenta a textos de cierta especialización y complejidad técnica.
La lectura fácil es una de las soluciones que, progresivamente, ha
comenzado a implantarse para hacer que los contenidos sean accesibles
a todos. En algunos países, como en Suecia, la lectura fácil cuenta con
un importante grado de desarrollo. En España, han comenzado a promoverse experiencias en este sentido y que han sido muy importantes,
tanto por el esfuerzo de adaptación como por el impacto obtenido. Cabe
destacar entre ellas, la «Convención Internacional de las Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en lectura fácil»,
que publicó el Real Patronato sobre Discapacidad en 2011.
Fruto de este interés en la materia presentamos esta obra «Lectura
fácil: Métodos de redacción y evaluación», escrita por Óscar García Muñoz
y realizada con la colaboración de FEAPS y de Creaccesible.
Este trabajo ofrece un primer paso para sistematizar unas fórmulas
con el fin de que las adaptaciones a lectura fácil cumplan su principal
objetivo: redactar textos comprensibles para toda la ciudadanía. Además
de ofrecer pautas para la redacción, también esboza unas propuestas
para la evaluación de los textos que, en última instancia, deben exponerse a los usuarios para comprobar su idoneidad antes de ser publicados.
Confiamos en que este trabajo sirva para que las instituciones, las
empresas y la sociedad en su conjunto se sensibilicen sobre la necesidad
de hacer accesibles los contenidos y comiencen a plantearse la lectura
fácil como un camino para que sus mensajes sean más comprensibles y
puedan llegar a toda la población. En ello estamos y con la colaboración
de todos los agentes sociales, podemos salvar cualquier obstáculo que se
presente en el camino hacia una sociedad más cohesionada y que lucha
por la igualdad de oportunidades de todos sus miembros.
Secretario General del Real Patronato sobre Discapacidad
a publicación de esta investigación aparece en un momento muy
significativo. Por un lado, la Ley 51/2003, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad cumple diez años desde su entrada en vigor y,
por otro, la normativa española se va adaptando a la Convención de las
Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad
que implica un significativo impulso en la promoción de la persona con
discapacidad como ciudadano con plenos derecho de participación.
Coincide además la aparición de este documento con la celebración
por parte del movimiento asociativo FEAPS del «Año de la Ciudadanía» en
una clara apuesta por dar cumplimiento a una de las implicaciones de su
misión: la inclusión de cada persona con discapacidad intelectual como
ciudadana de pleno derecho en una sociedad justa y solidaria.
La capacidad de la lectura y el acceso a la información encuentran
en la lectura fácil una herramienta por la que el movimiento asociativo
FEAPS ha apostado firmemente en la última década. En esta investigación, su autor ordena y compila, de forma metódica y analítica, buena
parte del conocimiento teórico y práctico hasta ahora diseminado entre
multitud de organizaciones y expertos en la materia.
Aquellos que busquen en esta publicación las claves para elaborar textos en fácil lectura encontrarán mucho más que eso, pues parte
del estudio de las competencias básicas que el ser humano posee para
aproximarse a la lectura y ofrece un hipotético mapa de beneficiarios
de la lectura fácil como herramienta de apoyo. No faltan las necesarias
referencias a la normativa, a la que dedica un capítulo completo y tiene
muy presente al usuario en todo momento, y muy especialmente en las
técnicas de evaluación de textos.
La investigación propone además un cuadro de control de procesos
respecto a las técnicas de elaboración de textos en fácil lectura, de control de índices de lecturabilidad, y la participación directa del usuario
final en la elaboración y comprensión de los textos adaptados.
Agradecemos al Real Patronato de Discapacidad y a Creaccesible su
colaboración en la edición de esta publicación y confiamos en que con
ella podamos no sólo llamar la atención sobre la necesidad de incorporar
la lectura fácil como herramienta para la accesibilidad a la información,
sino avanzar también en su metodología y evaluación.
Vicepresidente de FEAPS
La presente obra pretende recopilar y sistematizar el conocimiento
en torno a la lectura fácil y exponer líneas futuras de investigación.
La investigación se centra en determinar una definición del concepto
de lectura fácil, describir las características de sus usuarios principales,
sistematizar las pautas de redacción de textos en detalle y proponer
métodos de evaluación objetivos. También se exponen algunas buenas
prácticas nacionales e internacionales. Por último, se plantean algunas
líneas de trabajo a futuro referidas a evaluación con usuarios, diseño de
ilustraciones y uso de tipografía, entre otros.
This work attempts to compile and systematize the knowledge around
easy-to-read texts and show the future research lines. The research focuses on setting a definition of the concept of easy-to-read, describing
the features of its main users, sistematizing detailed writing guidelines
and proposing objective assessment methods. Some national and international good practices are also presented. Finally, some future work
lines about assessment with users, picture design and use of typography
La accesibilidad universal, como derecho ciudadano, es un concepto de
reciente reconocimiento que está en proceso de integración dentro del
conjunto social. Hablar de accesibilidad todavía sigue vinculándose a
personas en sillas de ruedas, por ser posiblemente una de las formas más
visibles de la discapacidad en la que se pone de manifiesto la necesidad
de tomar medidas para que ese derecho se convierta en una realidad.
La dimensión espacial es la más consolidada tanto desde el punto de
vista teórico como práctico. Los conceptos vinculados a la adaptación
de ciudades, edificios, transportes y espacios en general (culturales, de
ocio, naturales) son los que tienen un mayor desarrollo y han generado,
progresivamente, una serie de consensos en torno a un abanico de soluciones más o menos estandarizadas que tienden a aplicarse de forma general: ascensores de unas determinadas características, rampas de una
determinada inclinación, pavimentos podotáctiles o bucles de inducción
magnética son sólo algunas de esas soluciones que incluso se han incorporado a la legislación para conseguir que ese derecho de accesibilidad
Otros aspectos que tienen cierto desarrollo son la accesibilidad a las
nuevas tecnologías y a los productos y servicios, que incorporan los principios del diseño para todos. Sin embargo, en este camino en el que
se toman decisiones y se aplican soluciones para que las personas con
discapacidad puedan desenvolverse en la vida diaria de la forma más
autónoma posible, las personas con discapacidad intelectual son las que
La discapacidad intelectual se caracteriza por su heterogeneidad.
Aunque tengan un mismo síndrome, las personas con esta condición no
tienen un grado igual en ninguna de las capacidades. En algunos casos,
la capacidad que tenga un mayor déficit será la memoria; en otros, el
lenguaje; en otros, la abstracción; en otros, la orientación; otras veces,
la capacidad de razonamiento; también, la capacidad de aprendizaje.
Puede ocurrir que todas tengan un déficit, pero en unas más que otras.
Debido a esta heterogeneidad, es díficil fijar soluciones estandarizadas que puedan facilitar la accesibilidad a un amplio número de personas.
En muchos casos, se hablará de soluciones parciales para determinadas
capacidades, necesitando que se complementen con otras.
La lectura fácil es una de esas soluciones parciales para personas con
discapacidad intelectual. Surgida en el norte de Europa a finales de los
años sesenta, su desarrollo todavía es limitado. En los últimos quince
años se han elaborado algunas propuestas metodológicas para sistematizar la redacción mediante esta técnica. Sin embargo, su precisión y su
difusión han tenido un alcance escaso.
La siguiente investigación es un trabajo compilatorio. El objetivo no
es hacer propuestas novedosas, sino sistematizar de un modo amplio y
profundo determinadas ideas que pueden mejorar el método de lectura
fácil a partir de las numerosas experiencias que ya se han realizado. En
concreto, se plantearán propuestas sistemáticas de redacción y evaluación, además de intentar detallar los usuarios más beneficiados a través
de un listado exhaustivo. Como objetivos finales, este trabajo pretende
servir de arranque para una investigación sistemática de mayor calado
de esta herramienta y de punto de partida para debatir y mejorar las
propuestas desarrolladas.
Definición del concepto de lectura fácil
CAPÍTULO 1. Definición del concepto de lectura fácil
1.1 ¿Cómo leemos?
La separación entre la Prehistoria y la Historia se basa, según los historiadores, en la aparición de la escritura. Hace unos 8.000 años, el ser humano desarrolló un código sobre un soporte físico, fundamentalmente la
piedra, para fijar mensajes a lo largo del tiempo.
La capacidad humana para descifrar ese código escrito es la lectura, una capacidad intelectual que implica disponer de tres competencias
básicas1:
ff Una competencia lingüística, de conocimiento del sistema lingüístico y su adecuada utilización. De este modo, el lector identifica
la estructura del texto y los diversos tipos de órdenes discursivos.
ff Una competencia cognoscitiva, que posibilita la integración de los
esquemas de conocimiento para comprender el contenido del lenguaje. Supone el conocimiento previo, la experiencia o vivencia
que aporta conocimiento y la recuperación de conocimiento memorizado. Estos esquemas tienen que ver con las situaciones en las
que se desarrollan las actividades humanas, los comportamientos
convencionales, los espacios visuales, la organización semántica y
esquemática de los textos.
ff Una competencia comunicativa, que relaciona al texto con el
contexto de comunicación. Es decir, tiene en cuenta el contexto
cultural, de la situación de comunicación y permite al individuo
1 MARTÍNEZ, María Cristina (comp.), 1997, p. 108-114
suponer de forma anticipada los significados que van a presentarse en un mensaje.
Una limitación de la persona en alguna de estas competencias complica
la transmisión de mensajes a través de la escritura.
El proceso de lectura comprensiva es una actividad compleja que
obliga a la realización de una serie de operaciones cognitivas que se han
podido analizar adecuadamente en fechas recientes. Estas investigaciones 2 han determinado que la lectura comprensiva se divide en cuatro
procesos: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
El proceso perceptivo es el primero que se realiza en la lectura. El ojo
se mueve a través de saltos denominados saccádicos, que se alternan
con momentos en los que permanece fijo sobre un punto. El momento en
que se detiene es el de recogida de información, cuya duración dependerá de la importancia y dificultad del estímulo. Posteriormente, según
la teoría más aceptada, esa información pasa a una memoria icónica
sensorial y una memoria visual operativa.
La memoria icónica retiene la información un periodo muy breve,
de centésimas de segundo, pero conserva la mayor parte de los rasgos del estímulo. No hace interpretación cognitiva, sino sólo reconoce
visualmente la forma del estímulo. La memoria visual operativa tiene
una duración mayor, de entre 15 a 20 segundos, pero retiene un número
limitado de estímulos, entre seis y siete. Esta memoria hace una interpretación cognitiva, reconociendo, en las formas visuales, los signos
correspondientes a las letras. Se supone que tiene una vinculación a una
memoria a largo plazo en la que están representados los sonidos y las
grafías asociadas a esos sonidos, lo cual implica un proceso lingüístico,
no perceptivo.
El proceso léxico se vincula a reconocer la información que aporta la
palabra que hemos percibido. El modelo más extendido que explica el
proceso señala que hay dos procedimientos. El primero es la ruta léxica,
que conecta la palabra percibida con la representación interna. El segundo es la ruta fonológica, que transforma la grafía en sonido y permite
llegar al significado de la palabra. La ruta léxica está más desarrollada
para leer palabras conocidas y la fonológica, para palabras desconocidas
o menos habituales. La diferencia es que la léxica es visual y de reconocimiento, mientras que la fonológica implica un desciframiento.
2 RAMOS SÁNCHEZ, José Luis, Enero-abril 2004, p. 209-212.
El tercer proceso es el sintáctico, que descubre la relación entre las
palabras sin analizar su significado. Las palabras por sí mismas no aportan información si no están puestas en relación con otras para comunicar
un determinado mensaje.
Por último, el proceso semántico nos permite obtener el significado
del texto y ponerlo en relación con los conocimientos del lector. Para
que la integración sea efectiva, es necesario vincular la información que
aporta el texto con los conocimientos previos que posee el lector. Si la
información nueva no está explícita, el lector aplicará inferencias para
comprender el texto. En general, cuanto mayores sean los conocimientos
previos del lector, más facilidad tendrá en comprender los textos.
A este respecto, hay que señalar que no se ha demostrado que una
persona con discapacidad intelectual experimente procesos distintos
cuando se enfrenta a la lectura de un texto. La diferencia radicará en las
posibilidades individuales para activar cada proceso. Una identificación
de una alteración o limitación en los procesos permitirá planificar una
1.2. La lectura fácil como apoyo
La diversidad del ser humano implica que cada uno tiene unas capacidades diferentes o, dentro de las mismas, que unas estén más desarrolladas que otras. La capacidad de lectura es una de ellas y puede estar
limitada por diversas circunstancias, como se analizará en el capítulo 3
La lectura fácil surge como una herramienta de comprensión lectora y
de fomento de la lectura para atraer a personas que no tienen hábito de
leer o que se han visto privadas de él.
Esta herramienta pretende ser una solución para facilitar el acceso
a la información, la cultura y la literatura, debido a que es un derecho
fundamental de las personas, que son iguales en derechos, con independencia de sus capacidades. No sólo es un derecho, sino que permite
el ejercicio de otros, como el de participación, para tener la opción de
influir en decisiones que pueden ser importantes para su vida, así como
la posibilidad de desenvolvimiento autónomo de cualquier persona en
un entorno como el actual que produce la mayor cantidad de texto de la
historia, tanto en soporte físico como en digital. Hablar de accesibilidad
a los contenidos escritos significa no sólo hablar de acceso a la literatura, los diarios o las enciclopedias y libros de texto, sino también a la
legislación, los documentos administrativos, los informes médicos, los
contratos y cualquier otro texto de la vida cotidiana.
La comprensión lectora es una habilidad que no tienen todos los seres humanos, desafortunadamente. En 2003, cuando la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
declaró el periodo 2003-2012 como el Decenio de la Alfabetización, las
estadísticas de esta institución internacional señalaban que existía un
20% de los adultos del mundo que no sabían leer ni escribir3. Estas cifras
se refieren a analfabetos puros. Sin embargo, las cifras se elevan a un
25% e incluso un 30% si añadimos a los ciudadanos que son analfabetos
funcionales por diversas circunstancias y, aunque saben leer y escribir,
no pueden leer textos complejos o incluso noticias 4.
Una aproximación a una definición de la lectura fácil se encuentra en
las «Directrices para materiales de lectura fácil» de la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA), publicadas
en 1997 y revisadas en 2010. En ese documento se diferencian dos ideas
de lectura fácil5:
ff Adaptación lingüística de un texto que lo hace más fácil de leer
que un texto medio, pero no más fácil de comprender.
ff Adaptación que permite una lectura y una comprensión más sencilla.
La IFLA defiende que el objetivo de las publicaciones en lectura fácil se
corresponde con la segunda definición. La lectura fácil abarca no sólo el
contenido, sino también las ilustraciones y la maquetación.
Una definición más amplia, elaborada por el Grupo Educación y Diversidad (EDI)6, señala que la fácil lectura (o lectura fácil) es un planteamiento general sobre la accesibilidad a la información y a la comprensión
de los mensajes escritos de las personas con diversidades intelectuales
y de aprendizaje. También la podemos considerar como un método para
hacer entornos psicológicamente comprensibles para todos, eliminando
las barreras para la comprensión, el aprendizaje y la participación.
Cuando se habla de lectura fácil, no se señala un estándar fijo, sino
que se acepta la existencia de determinados niveles, del mismo modo
que ocurre con los niños escolarizados o las personas que aprenden una
segunda lengua. Es imposible redactar un texto que se adapte a todas
las capacidades de todas las personas con problemas de lectura, escritura y comprensión. La IFLA establece tres niveles, equivalentes tanto
para obras originales en lectura fácil como en obras adaptadas a esta
forma de redacción. Según el detalle que ofrece al respecto la Associació
Lectura Fàcil7, el nivel I sería el más sencillo, con abundancia de ilustraciones y texto escaso de una complejidad sintáctica y lingüística baja; el
II incluiría vocabulario y expresiones de la vida cotidiana, acciones fáciles
de seguir e ilustraciones; y el III sería el más complejo, con un texto más
largo, con algunas palabras poco usuales y a veces con sentido figurado,
con saltos espacio-temporales y muy pocas ilustraciones.
Esta categorización no está vinculada a la nivelación establecida en
textos para el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, la editorial SGEL publicó una colección de «Textos de literatura hispánica de fácil lectura»,
en colaboración con el Grupo Universidad Autónoma de Madrid-Lectura
Fácil (GUAM-LF, en la actualidad redenominado como grupo Discurso y
Lengua Española-DILES) y aplicó en las adaptaciones las capacidades de
comprensión lectora señaladas en los niveles de referencia propuestos
en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y en el Plan
Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Los niveles establecidos fueron
3 UNESCO: http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=9334&URL_DO=DO_TOPIC&URL_
4 IFLA Professional Reports, 2010, p. 3.
5 Id. p.3
6 GRUPO EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD, 2009?, p. 4.
7 ASSOCIACIÓ LECTURA FÀCIL: http://www.lecturafacil.net/file-storage/view/cataleg/Catalogo_LF_abril_2011.pdf
500-1.200 palabras léxicas
diferentes de muy alta o alta
frecuencia de uso (un 10%
del léxico puede ser de frecuencia notable, moderada
y baja).
Nivel A2 del PCIC. Se utiliza preferentemente el orden oracional
sujeto-verbo-objeto y se limita
las estructuras subordinadas. La
media de la longitud oracional
no excede de 15 palabras.
1.200-2.000 palabras léxicas
diferentes de frecuencia muy
alta, alta y notable (un 10%
del léxico puede ser de frecuencia moderada y baja).
Nivel B1 del PCIC. Se limita la
subordinadas. La media de la
longitud oracional no excede de
las 20 palabras.
2.000-3.000 palabras léxicas
alta, alta, notable y moderada (un 10% del léxico puede
ser de frecuencia baja).
Nivel B2 del PCIC (aunque se
permiten algunas construcciones sintácticas y estrategias
pragmáticas del nivel C1). La
adaptación es fiel al texto original y se limita a actualizar la
sintaxis. La media de la longitud oracional puede exceder de
Nota: El nivel de frecuencia de las palabras se ha establecido a partir del indicador
de frecuencia de uso que tienen las voces en el Diccionario de Uso del Español
Actual (SGEL) y de la frecuencia de uso que alcanzan las palabras en el Corpus CREA
de la Real Academia Española, una vez aplicados los cálculos estadísticos necesarios para establecer las equivalencias entre ambas fuentes.
Tabla 1. Niveles de la colección «Textos de literatura hispánica de fácil lectura». Fuente:
Hay que hacer una serie de consideraciones respecto a la lectura fácil.
En primer lugar, escribir en lectura fácil no es traducir. Significa seleccionar los puntos más importantes de un documento para que se comprendan y se tomen decisiones. Como ha señalado Bror Tronbacke8, director
de la Fundación Lectura Fácil de Suecia, la adaptación de libros existentes a lectura fácil puede ser especialmente difícil. No es una cuestión de
8 TRONBACKE, Bror, 1993, p. 7.
crear un buen texto de lectura fácil, sino que es también importante que
se mantengan la atmósfera y el sentimiento y que la marca del autor
original se halle en la versión de lectura fácil. Tronbacke señala que una
adaptación es una recreación, pero nunca una traducción, ni mucho menos una simple síntesis o selección de párrafos del original. Las palabras
de Tronbacke, orientadas a la adaptación de literatura, también pueden
interpretarse para textos no literarios, en el sentido de conseguir que un
texto de lectura fácil transmita las ideas fundamentales y significativas
tanto por el contenido como por lo que afecta a las personas en su vida.
En cualquier caso, las adaptaciones de textos a lectura fácil no deben
considerarse textos menores o mermados o, peor aún, para ciudadanos
de segunda categoría. El objetivo es que todas las personas tengan acceso a contenidos escritos, ya que sin esta herramienta, esas personas no
tendrían acceso a ningún tipo de texto. A través de la lectura fácil, tienen
la posibilidad de conocer los aspectos más importantes de un texto, así
como los que pueden afectar más directamente a sus vidas. Sin embargo,
no se trata de ser pedagógicos y hacer un libro de texto encubierto, sobre
todo en la literatura, en donde la ficción debe ser ficción.
En segundo lugar, hay que señalar que la lectura fácil no es una solución universal, sino parcial. Sólo será válida para personas que tengan capacidad de lectoescritura. Si una persona no tiene esta capacidad,
existen otros métodos: transmisión oral, a través de imágenes y pictogramas, lengua de signos, comunicación alternativa y aumentativa o
braille. La lectura fácil es una solución más a considerar dentro de un
abanico de posibilidades para personas con capacidades heterogéneas
en la comunicación, no es LA solución. No obstante, ofrece una alternativa adecuada cuando hasta ahora la única posibilidad de acceso a
la lectura que tenían muchos adultos con dificultades lectoras eran los
Un mecanismo para solventar la duda sobre si aplicar la lectura fácil
para transmitir un mensaje es responder a un cuestionario de comprobación que elaboró el Departamento de Salud del Gobierno británico9:
ff ¿Por qué quiere producir información en lectura fácil?
 ¿Qué quiere contar a las personas con dificultades lectoras?
 ¿Necesitan conocer esta información las personas con dificultades lectoras?
9 DEPARTMENT OF HEALTH, 2010, p. 17.
 ¿Quiere implicar a personas con dificultades lectoras en una
 ¿Va a consultarles sobre una política o proyecto que afecte a
ff ¿Para quién es exactamente el texto en lectura fácil?
 ¿Debe llegar la información para personas en una reunión específica donde todos se pueden conocer y tener una comprensión común de los asuntos fundamentales?
 ¿Es información para un gran grupo de gente de todo el país?
  ¿Conoce ya las necesidades de comunicación del público
ff ¿Cómo utilizarán la información las personas con dificultades
 ¿Lo leerán una sola vez (por ejemplo, una agenda para una reunión específica)?
 ¿Lo guardarán durante un tiempo y volverán a consultarlo (por
ejemplo, un documento o guía que les ayude a tomar una
decisión)?
ff ¿Es la lectura fácil el formato más apropiado para la ocasión?
 ¿Es la lectura fácil el mejor medio de comunicación para su
mensaje o información?
Si bien el cuestionario está orientado a funcionarios públicos, tiene una
pauta general que puede aplicarse a cualquier proyecto. Por su parte, la
asociación europea Inclusion Europe 10, que agrupa a las organizaciones
de personas con discapacidad intelectual de toda Europa, propone como
primer paso en un proyecto de lectura fácil preguntarse por la finalidad
de la publicación, es decir, qué es lo que se quiere decir y por qué es
importante para las personas con discapacidad intelectual. La respuesta
nos dará el objetivo prioritario de la publicación y propone, además,
que las personas con discapacidad intelectual participen en esta etapa.
Posteriormente, se elaboraría una lista de contenidos clave de la publicación, para continuar con la redacción, maquetación, evaluación e
En cualquier caso, las posibilidades son infinitas en cuanto a los textos que pueden ser objeto de adaptación. Hasta la fecha, la producción
más significativa en España ha sido literaria, tanto original en lectura
10 FREYHOFF, Geert et al, 1998, p.11-12.
fácil como adaptada, aunque progresivamente se han editado numerosos folletos y publicaciones con información general sobre aspectos como
consumo o prevención de riesgos laborales y últimamente hay iniciativas
en el ámbito del periodismo y la información. Las prioridades a la hora
de adaptar textos dependerán, fundamentalmente, de factores como
las necesidades de las personas con dificultades lectoras, sus gustos, la
trascendencia de la información a comunicar para su vida diaria y, por
supuesto, los recursos tanto económicos como humanos disponibles para
ejecutar las publicaciones.
Referencias legislativas relacionadas con la lectura fácil
CAPÍTULO 2. Referencias legislativas relacionadas con la lectura fácil
Se debe establecer una diferencia entre la regulación del derecho a
acceder a la información y la cultura de una forma genérica y la regulación específica que pueda aludir a la lectura fácil como método de
presentación de los textos con el fin de garantizar ese derecho.
En el primer caso, se encuentran dos ejemplos significativos: a escala
internacional, la «Declaración universal de los derechos humanos» de
1948; y a escala nacional, la «Constitución española» de 1978.
En el caso de la «Declaración universal», encontramos las siguientes
Artículo 22­.
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos
de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales
y culturales11, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su
11 NOTA: Los destacados en negrita en los textos legales de este capítulo han sido seleccionados por el autor.
cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.
Aunque las alusiones son inespecíficas, se entiende incluida la literatura
en «la satisfacción de los derechos culturales» y al derecho «a gozar de
las artes», tal como se señala, porque son «indispensables a su dignidad
y al libre desarrollo de su personalidad».
Por su parte, la «Constitución española» recoge:
Los poderes públicos promoverán y tutelarán el acceso a la cultura, a la
En este caso, la alusión genérica implica que el Estado debe impulsar que
cualquier ciudadano pueda disfrutar de los bienes culturales.
En ambos casos, la línea fundamental es la protección del acceso a los
recursos culturales, no a la información. Por ejemplo, en la Constitución
se alude al derecho a la información vinculado al derecho a la libertad
de expresión, es decir, tanto a emitir como recibir información, pero en
ningún caso la ley llega al detalle de que esa información sea comprensible para todo el mundo.
No será hasta los años noventa cuando las iniciativas tengan en cuenta el factor de comprensión de la información como aspecto fundamental en la transmisión de la misma, con el fin de que el derecho de acceso
a la información y a la cultura quede garantizado. En 1993, las «Normas
uniformes sobre la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad» de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) recogen dos
menciones específicas:
5. Las personas con discapacidad y, cuando proceda, sus familias y quienes abogan en su favor deben tener acceso en todas las etapas a una
información completa sobre el diagnóstico, los derechos y los servicios y
programas disponibles. Esa información debe presentarse en forma que
6. Los Estados debe elaborar estrategias para que los servicios de información y documentación sean accesibles a diferentes grupos de personas con discapacidad. A fin de proporcionar acceso a la información y la
documentación escritas a las personas con deficiencias visuales, deben
utilizarse el sistema Braille, grabaciones en cinta, tipos de imprenta grandes y otras tecnologías apropiadas. De igual modo, deben utilizarse tecnologías apropiadas para proporcionar acceso a la información oral a las
personas con deficiencias auditivas o dificultades de comprensión.
9. Los Estados deben estimular a los medios de información, en especial a la televisión, la radio y los periódicos, a que hagan accesibles sus
Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad se integren y puedan participar en las actividades culturales en condiciones de
2. Los Estados deben promover el acceso de las personas con discapacidad a los lugares en que se realicen actos culturales o en que se presten
servicios culturales tales como los teatros, los museos, los cines y las bibliotecas, y cuidar de que esas personas puedan asistir a ellos.
3. Los Estados deben iniciar el desarrollo y la utilización de medios técnicos especiales para que la literatura, las películas cinematográficas y
el teatro sean accesibles a las personas con discapacidad.
Si bien las normas uniformes son unas pautas que no tienen rango de
ley, al no ser vinculantes, muestran una sensibilidad hacia la necesidad
de que la información y la cultura sean comprensibles para todas las
Este proceso se reforzará en 2006, con la aprobación de la «Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad», en la que las
menciones a la necesidad de que los contenidos sean accesibles son más
numerosas y explícitas:
Artículo 21. Libertad de expresión y de opinión y acceso a la
La «comunicación» incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el
Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el
lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios
y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil acceso;
independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida,
los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con
las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y
las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público
o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas,
que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de
b) Los servicios de información, comunicaciones y de otro tipo, incluidos
los servicios electrónicos y de emergencia.
expresión y opinión, incluida la libertad de recabar, recibir y facilitar información e ideas en igualdad de condiciones con las demás y mediante
cualquier forma de comunicación que elijan con arreglo a la definición
del artículo 2 de la presente Convención, entre ellas:
a) Facilitar a las personas con discapacidad información dirigida al público en general, de manera oportuna y sin costo adicional, en formatos
accesibles y con las tecnologías adecuadas a los diferentes tipos de discapacidad;
b) Aceptar y facilitar la utilización de la lengua de señas, el Braille, los
modos, medios, y formatos aumentativos y alternativos de comunicación
y todos los demás modos, medios y formatos de comunicación accesibles que elijan las personas con discapacidad en sus relaciones oficiales;
general, incluso mediante Internet, a que proporcionen información y
servicios en formatos que las personas con discapacidad puedan utilizar y a los que tengan acceso;
d) Alentar a los medios de comunicación, incluidos los que suministran
información a través de Internet, a que hagan que sus servicios sean
Artículo 10. Condiciones básicas de accesibilidad
y ​ o discriminación
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a participar, en igualdad de condiciones con las demás, en la vida
cultural y adoptarán todas las medidas pertinentes para asegurar que las
servicios culturales tales como teatros, museos, cines, bibliotecas y
servicios turísticos y, en la medida de lo posible, tengan acceso a monumentos y lugares de importancia cultural nacional.
Las menciones no sólo son más concretas, sino que se alude de una forma específica a la lectura fácil como sistema de comunicación (artículo 2)
que ayuda a que las personas con discapacidad puedan comprender los
contenidos de un texto. Las especificaciones se extienden a las administraciones públicas, los medios de comunicación, las empresas privadas
y las entidades e instituciones culturales. Un aspecto muy destacable
es que la Convención no sólo alude a la transmisión de información de
modo accesible a través de formatos como la lectura fácil, sino que propone que las administraciones públicas acepten esos formatos cuando
un ciudadano con discapacidad se dirija a ellas. Además, esta carta de
derechos tiene un valor vinculante para los países firmantes, por lo que
es de aplicación obligatoria en las legislaciones nacionales.
En el ámbito nacional se produjo un punto de inflexión con la «Ley
51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad»,
conocida por sus siglas LIONDAU. Esta norma supera la regulación establecida por la «Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración de los minusválidos» y ahonda en la accesibilidad universal en todas sus dimensiones,
poniendo las bases para un posterior desarrollo reglamentario exhaustivo que abarque todos los ámbitos. En concreto, la LIONDAU incluye una
mención al respecto de la accesibilidad a los contenidos:
2. Las condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación establecerán, para cada ámbito o área, medidas concretas para prevenir o suprimir discriminaciones, y para compensar desventajas o dificultades. Se
incluirán disposiciones sobre, al menos, los siguientes aspectos:
c) Apoyos complementarios, tales como ayudas económicas, tecnológicas
de apoyo, servicios o tratamientos especializados y otros servicios personales. En particular, ayudas y servicios auxiliares para la comunicación,
como sistemas aumentativos y alternativos, sistemas de apoyos a la comunicación oral y lengua de signos u otros dispositivos que permitan la
Aunque la alusión no es directa a la lectura fácil, la norma señala que
la comunicación debe contar con instrumentos que impidan la discriminación y compense «desventajas y dificultades». Por este motivo, una
interpretación amplia de «ayudas y servicios auxiliares para la comunicación» podría incluir a la lectura fácil como un mecanismo que favorece
la comunicación con las personas con discapacidad.
El desarrollo reglamentario ofrece ejemplos mucho más claros de esa
interpretación amplia derivada de las palabras del artículo 10.2.c de la
LIONDAU. En concreto, el «Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por el
que se establecen las condiciones de accesibilidad y no discriminación
de las personas con discapacidad en sus relaciones con la Administración
General del Estado» establece que:
La señalización interior estará expuesta en un lugar cercano a la entrada
o fácilmente localizable teniendo en cuenta los usos y las características
de la dependencia y las siguientes recomendaciones:
b) El contenido de la información será conciso, básico y con símbolos
sencillos, fácilmente comprensible, evitando toda información superflua.
2. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, en la configuración de los sistemas de información complementaria se tendrán en
Las especificaciones del Real Decreto no sólo son exhaustivas en las
situaciones en que se debe utilizar mecanismos que faciliten el acceso a los contenidos, sino que la descripción que se lee en los artículos
13.1 y 13.2 se corresponde claramente con criterios que se recomiendan
para la elaboración de textos en lectura fácil. Sin embargo, la «Orden
PRE/446/2008, de 20 de febrero, por la que se determinan las especificaciones y características técnicas de las condiciones y criterios de accesibilidad y no discriminación establecidos en el Real Decreto 366/2007, de
16 de marzo» alcanza un mayor grado de detalle en la descripción de la
accesibilidad a los contenidos de los documentos oficiales, en clara correspondencia con los criterios de lectura fácil:
Artículo 6. Condiciones de accesibilidad de documentos
e impresos en soporte papel
j) Las pantallas táctiles tendrán un sistema alternativo de acceder a la
información para todas las personas que lo precisen. Este sistema se basará en la verbalización de las distintas opciones de información y se
activará mediante la pulsación de un área sensible al tacto situado en
la parte inferior izquierda y etiquetado con la expresión «uso fácil» que
una vez pulsada informará con breves instrucciones sobre cómo utilizar
1. Los materiales impresos y la documentación de cualquier tipo tendrán
en consideración las siguientes especificaciones y características técnicas,
al objeto de lograr su accesibilidad:
b) Se recomienda un tamaño de letra entre 14 y 18 puntos siendo, como
mínimo, de 12 puntos.
Artículo 13. Accesibilidad del contenido y estructura de
1. Los documentos e impresos estarán redactados con un lenguaje simple
y directo, sin que se utilicen siglas o abreviaturas. Los documentos básicos de información de uso más habitual deberán contar con versiones
simplificadas para personas con discapacidades intelectuales o problemas de comprensión escrita.
2. En los impresos destinados a cumplimentación por los ciudadanos se
reservarán espacios apropiados en tamaño para ser rellenados con comodidad y se evitará la utilización de fondos con dibujos y tintas que
presenten poco contraste. Deberán ir acompañados de instrucciones claras y concisas.
a) Utilizar papel mate, con un gramaje que impida que se transparente lo
escrito a la otra cara, facilitando además su manipulación y de un tono
uniforme evitando los papeles con dibujos o fondos.
c) El texto debe imprimirse con el mejor contraste posible entre el fondo
d) El espacio recomendado entre líneas del texto es de un espacio y medio, y no es recomendable utilizar más de dos tipos de letras (uno para
los títulos y otro para el cuerpo de texto).
g) Utilizar un formato de encuadernación que permita abrir fácilmente el
documento, de modo que las personas con dificultades visuales puedan
colocar horizontalmente el documento en un dispositivo de amplificación (lupas, televisión o escáneres) y las personas con dificultades de
manipulación lo puedan colocar más fácilmente en un atril.
h) Incluir en todos los impresos unas instrucciones de cumplimentación
con explicaciones claras, sencillas y fácilmente comprensibles.
Las pautas descritas, salvo el apartado f, que expone un criterio opuesto
a las recomendaciones sobre diseño para lectura fácil, siguen las directrices internacionales publicadas hasta la fecha. No deja de sorprender
que la norma llegue a un punto tan detallado y concreto en la exigencia
de redacción y diseño de los documentos oficiales.
Otra norma más que recoge también la accesibilidad a los contenidos
y que se ha aprobado recientemente es el «Real Decreto 1544/2007, de 23
de noviembre, por el que se regulan las condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación para el acceso y utilización de los modos de
transporte para personas con discapacidad». Aunque no aparece dentro
del articulado principal, no deja de tener fuerza de ley el contenido dentro de los anexos, como es el siguiente caso:
b) Folletos informativos específicos. Se pondrán a disposición de los posibles viajeros con discapacidad folletos informativos, en los formatos que
los hagan útiles para el mayor número de discapacidades. Contendrán
un extracto de la información precisa para preparar y realizar el viaje en
las mejores condiciones posibles, derechos del viajero con discapacidad,
normas de seguridad, protocolos, etc.
De un modo similar, el «Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviembre, por
el que se aprueba el Reglamento sobre las condiciones básicas para el
acceso de las personas con discapacidad a las tecnologías, productos y
servicios relacionados con la sociedad de la información y medios de comunicación social», incluye en el capítulo III, sobre criterios y condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación en materia de sociedad
de la información, el siguiente contenido:
Artículo 5. Criterios de accesibilidad aplicables a las páginas de
Internet de las administraciones públicas o con financiación
La información disponible en las páginas de Internet de las administraciones públicas deberá ser accesible a las personas mayores y personas
con discapacidad, con un nivel mínimo de accesibilidad que cumpla las
prioridades 1 y 2 de la Norma UNE 139.803:2004.
4. Medidas de información.
En los servicios e instalaciones de entidad tal que su gestión lo permita
a) Páginas de Internet. Si dispone de una página o sitio de Internet se
procurará recopilar y concentrar en un enlace toda la información disponible que pueda ser de utilidad para los viajeros potenciales con alguna
discapacidad. Con objeto de que pueda ser utilizado correctamente por
el mayor número posible de usuarios, incluyendo a personas con diferentes tipos de discapacidad, el contenido se presentará de manera
clara, con un lenguaje accesible y simple y con mecanismos usuales de
navegación, según las pautas de la Iniciativa sobre Accesibilidad a la Web
(Web Accessibility Initiative, WAI, http://www.w3.org/wai).
Si indagamos en la norma UNE citada12, dentro del apartado 4.4 dedicado a contenidos en páginas web, el subapartado 2 señala que «se debe
utilizar un lenguaje que sea lo más claro y sencillo posible y que resulte
apropiado para el propósito del contenido» y añade en dos notas que
«la claridad y la sencillez cobran especial importancia en el caso de la
administración pública, cuya misión es informar a todas las personas, independientemente de su condición socio-cultural, o de las capacidades
que tengan» y que «verificar la legibilidad y la facilidad de comprensión
del lenguaje de un sitio es una tarea compleja, por lo que conviene que
dicha tarea sea llevada a cabo por un experto en el uso del lenguaje».
Las referencias legislativas tratadas hasta ahora hacen mención específica al acceso a la información para personas con discapacidad. Sin embargo, también existen otras referencias vinculadas al derecho al acceso
12 AENOR, 2004, p. 14.
a la cultura. La UNESCO y la IFLA publicaron en 2001 las «Directrices para el
desarrollo del servicio de bibliotecas públicas». En el apartado 3.4.9, dedicado a servicios a grupos de usuarios especiales, se señala que «los posibles usuarios que, por un motivo u otro, no pueden utilizar los servicios
normales de la biblioteca tienen derecho a la igualdad de acceso a ellos
y, por lo tanto, la biblioteca debe esforzarse en poner a su disposición su
material y servicios», por lo que deberán disponer de «materiales especiales para las personas con dificultades para aprender, como materiales
de lectura fácil y cintas de audio».
Esta idea propuesta en las Directrices se ha reflejado en la «Ley
10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas». En
concreto, se señala en la norma:
Disposición adicional tercera. Del acceso a la lectura, al libro y
a las bibliotecas de las personas con discapacidad
2. Los planes de fomento de la lectura y los programas de apoyo a la
industria del libro tendrán en cuenta las necesidades particulares de las
personas con discapacidad, especialmente en la promoción, difusión y
normalización de formatos y métodos accesibles, como los soportes en
alfabeto braille, los soportes sonoros, los soportes digitales o los sistemas
Por lo tanto, el recorrido por las referencias normativas establecido en
este capítulo nos ha llevado desde un arranque que reclamaba la accesibilidad a la información y a la cultura para todos de una forma inespecífica hasta una legislación que se iba haciendo más concreta, más
exhaustiva y detallada en la forma que tenía que llevarse a cabo ese
Desde 2003 se han publicado, como se ha visto, varias normas de diferente rango que aluden a este derecho de una forma directa, pero lo
más importante es que señala de modo explícito en varias ocasiones a un
concepto bastante reciente y todavía de escasa implantación en España,
la lectura fácil, como mecanismo para garantizar la accesibilidad de los
contenidos a todas las personas, con independencia de sus capacidades.
Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fácil
CAPÍTULO 3. Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fácil
Si bien las medidas de accesibilidad universal generan unos beneficios
globales a toda la sociedad, hay que señalar que estas adaptaciones
suponen un paso fundamental para la integración social en igualdad de
condiciones a determinados perfiles que pueden sentirse excluidos sin
la aplicación de las mismas.
En el caso de la lectura fácil, existen varios grupos que son primeramente beneficiados, ya que sus capacidades cognitivas e intelectuales
presentan limitaciones para un desarrollo completo de la lectoescritura.
En este capítulo se pretende determinar los perfiles que, por diferentes
circunstancias, tienen limitadas las competencias que permiten la comprensión lectora. La IFLA diseñó en su primera versión de las «Directrices
para materiales de lectura fácil», en 1997, el siguiente cuadro que puede
servir como pauta inicial:
Niños / alumnos
La Asociación establece que el funcionamiento intelectual o inteligencia se refiere a la «capacidad mental, como el aprendizaje, el razonamiento, la resolución de problemas, etc.»
Por su parte, los comportamientos adaptativos son de tres tipos:
Figura 1. Usuarios de lectura fácil. Fuente: Associació Lectura Fàcil, a partir de «Directrices
para materiales de lectura fácil» de la IFLA. Traducción del autor.
ff Habilidades conceptuales: lenguaje y alfabetización, concepto del
dinero, el tiempo y los números, y autodirección (dirección de su
propia vida).
ff Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad
social, autoestima, ingenuidad, credulidad, resolución de problemas sociales, así como capacidad de seguir normas, obedecer la ley
y evitar ser tratado injustamente.
ff Habilidades prácticas: actividades de cuidado personal diario, habilidades de ocupación, cuidado de salud, transporte, rutinas y
horarios, seguridad, uso del dinero y uso del teléfono.
Por lo tanto, una persona con discapacidad intelectual tendrá alteraciones cognitivas y lingüísticas, lo que implica dificultades para la comprensión lectora, a la vista de las habilidades con limitaciones significativas
anteriormente mencionadas. No obstante, el grado es muy heterogéneo
y las capacidades de cada individuo son particulares, sin que se pueda
establecer un patrón estandarizado según el tipo de discapacidad intelectual o síndrome o enfermedad que la causa.
Se calcula que la cifra de personas con discapacidad intelectual alcanza el 1,5% en los países desarrollados y se duplica en los países menos
avanzados. Los niveles de discapacidad intelectual establecidos por la
Organización Mundial de la Salud son14:
3.1. Personas con discapacidad intelectual
La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo 13 (anteriormente, Asociación Americana de Retraso Mental) define la
discapacidad intelectual como aquélla que se «caracteriza por unas limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en
el comportamiento adaptativo, que cubre muchas habilidades sociales y
prácticas del día a día. Se origina antes de los 18 años».
13 http://www.aamr.org/content_100.cfm?navID=21
ff Ligero: cociente intelectual entre 50 y 69. Supone el 85% de la
población con discapacidad intelectual.
ff Moderado: cociente intelectual entre 35 y 49. supone el 10% de la
ff Grave o severa: cociente intelectual entre 20 y 34. Supone entre el
3% y el 4% de la población con discapacidad intelectual.
ff Profundo: cociente intelectual inferior a 20. Supone entre el 1% y
el 2% de la población con discapacidad intelectual.
14 NOVELL ALSINA, Ramón; RUEDA QUITLLET, Pere; SALVADOR CARULLA, Luis, 2003, p. 27-28.
ff Otros: difíciles de evaluar en grado debido a déficits sensoriales o
físicos, trastornos graves del comportamiento o incapacidad física.
ff Sin especificación: con evidencia de discapacidad intelectual, pero
sin información suficiente como para asignar al sujeto a una de las
Sin embargo, la capacidad de lectoescritura no está relacionada necesariamente con el cociente intelectual. Los educadores de la Fundación
Ademo 15 han señalado que esta capacidad está relacionada con factores
neurológicos independientes del cociente intelectual, lo que implica que
cada persona tiene unas habilidades diferentes. De este modo, se producen casos de personas con discapacidad intelectual leve que no tiene
la capacidad de lectura y personas con un grado moderado que la tienen.
Este hecho también está relacionado con el trabajo personal de educación que se haya desarrollado con cada uno, así como con su entorno.
Las causas que originan la discapacidad intelectual se desconocen en
un 40% de los casos. En el resto, pueden derivarse de 16:
ff Trastornos metabólicos: vinculadas a trastornos con lípidos, mucopolisacaridosis, aminoácidos, carbohidratos y purinas. Algunos
síndromes derivados de estos trastornos son (en orden alfabético):
 Enfermedad de Tay-Sachs
 Fenilcetonuria
 Galactosemia
 Hiperbilirrubinemia
 Hipertiroidismo materno
 Hipoglucemia, por mala regulación de diabetes mellitus
 Hipotiroidismo congénito
 Síndrome de Hunter
 Síndrome de Hurler
 Síndrome de Lesch-Nyhan
 Síndrome de Sanfilippo
 Síndrome de Reye.
15 FUNDACIÓN ADEMO, 2010, grabación sonora.
16 Id., p. 34.
ff Trastornos genéticos: derivados de trastornos neurocutáneos, alteraciones cromosómicas y alteraciones genéticas. Entre los más
frecuentes, se hayan (en orden alfabético):
 Adrenoleucodistrofia
 Esclerosis tuberosa
 Síndrome de Aicardi
 Síndrome de Angelman
 Síndrome de Apert
 Síndrome de Cornelia de Lange
 Síndrome de Di George o velocardiofacial
 Síndrome de Down
 Síndrome de Klinefelter
 Síndrome de Lennox
 Síndrome de Maullido del Gato
 Síndrome de Noonan
 Síndrome de Prader-Willi
 Síndrome de Rubinstein-Taybi
 Síndrome de Smith-Magenis
 Síndrome de Sotos
 Síndrome de Turner
 Síndrome de Williams
 Síndrome de X frágil.
ff Trastornos adquiridos: en buena parte de los casos, asociado a
parálisis cerebral cuando está relacionado con problemas en el
 Derivados de infecciones intrauterinas: rubeola, toxoplasmosis, sífilis, citomegalovirus congénito, VIH, fiebre materna, corioamnionitis (infección de la placenta y el líquido amniótico),
 Consumo de sustancias tóxicas: síndrome alcohólico fetal, metales pesados (plomo, mercurio).
 Problemas tardíos en el embarazo y perinatales: anoxia en el
parto, parto prematuro, infecciones perinatales, hemorragia
materna, infarto placentario, malformaciones cerebrales, infartos cerebrales en el feto por falta de riego.
 Enfermedades adquiridas en la infancia: encefalitis, VIH, listeriosis, meningitis.
 Traumatismos y problemas cerebrales: daño cerebral por traumatismo o accidente cerebrovascular (ictus, hemorragias), tumores intracraneales, hidrocefalia.
 Pobreza: malnutrición.
 Enfermedad mental de la madre: deprivación afectiva, situaciones de abandono, falta de estimulación y educación.
La prevalencia de la mayoría de los trastornos metabólicos y genéticos
está en niveles considerados de enfermedad rara (cuando afectan a 5
de cada 10.000 habitantes). Por debajo de esa proporción se encuentran
el síndrome de Down, que es el más frecuente (entre 1/660 y 1/1.000), el
síndrome de X frágil (de 1/4.000 entre hombres y 1/6.000 entre mujeres),
la esclerosis tuberosa (1/6.000) y, dentro de los trastornos adquiridos, la
parálisis cerebral se da en 2/1.000.
Por su interés, se desarrollarán los aspectos cognitivos y de capacidad
lectora relacionados con estas condiciones:
Síndrome de Down: Descrito en 1866 por el médico John Langdon Down.
Es de origen genético y afecta al sistema nervioso, principalmente el cerebro y el cerebelo, por lo que presenta discapacidad intelectual.
Se caracteriza, entre otros, por la lentitud del desarrollo motor y cognitivo, aunque con mucha variabilidad individual. Hablar de lentitud del
desarrollo no significa que no haya progreso, de modo que aunque el
cociente intelectual disminuya con la edad, la capacidad cognitiva y las
habilidades progresan de modo que la mayoría de las personas pueden llegar a experimentar con satisfacción sus capacidades cognitivas y
adaptativas en el medio ordinario.
Tienen dificultad para mantener la atención durante periodos de
tiempo prolongados y facilitad para la distracción frente a estímulos diversos y novedosos. Por otra parte, procesan mejor la información visual
que la auditiva. Por eso, las indicaciones verbales deberán ir acompañados de imágenes, gestos, dibujos y objetos reales.
La afectación cerebral produce lentitud para procesar y codificar la
información y dificultad para interpretarla, elaborarla y responder a sus
requerimientos tomando decisiones adecuadas. Les cuesta la conceptualización, la abstracción y la generalización y la transferencia de aprendizaje. También tienen desorientación espacial y temporal.
Los mensajes que se les transmiten deben ser breves, concisos, directos
y sin dobles sentidos. Tienen dificultad para entender ironías y chistes. Se
les ha de explicar hasta las cosas más evidentes, no dando por supuesto
que saben algo si no lo demuestran haciéndolo. El nivel de discapacidad
intelectual suele situarse entre leve y moderada.
No obstante, no se puede determinar el nivel intelectual por la presencia de rasgos como la incomprensibilidad del lenguaje.
Hay un alto porcentaje que lee de forma comprensiva. La mayoría se
maneja en la inteligencia concreta, no en la abstracta. Tienen problemas
para retener información, por limitaciones al recibirla y procesarla como
a consolidarla y recuperarla. También tienen retraso en la emergencia del
lenguaje y de habilidades lingüísticas. Se ha comprobado que la lectura
y la escritura favorecen mucho el desarrollo del lenguaje, por lo que se
recomienda su introducción a edades tempranas.
Síndrome de X frágil: Las primeras descripciones se hicieron en 1943.
Tiene origen genético y se caracteriza por alteraciones en la forma de la
cara, entre otros síntomas externos. El retraso mental es moderado en
hombres y leve en mujeres. En cuanto a los trastornos del lenguaje, presenta un inicio tardío del mismo, con comprensión mayor que expresión,
una buena adquisición semántica y sintáctica, repetición de palabras,
frases y preguntas, así como dificultad de mantenimiento de un tema.
Presenta también problemas de falta de atención y trastornos de
aprendizaje. Las niñas desarrollan mejor el habla, la lectura y la memoria. El lenguaje esta alterado o ausente en un 90% de los varones, mostrando lenguaje repetitivo o ecolalia. Además, suele ser disfuncional y
retardado. La capacidad expresiva es menor que la comprensión verbal.
El retraso en la aparición del habla va unido a un discurso rápido y
reiterativo. Tiene problemas de procesamiento secuencial con orden lógico, pero los resultados son mejores con aprendizajes contextualizados.
Hay que transmitirles la información en frases cortas y simples. Es conveniente tener en cuenta su estilo de aprendizaje al elegir el método de
lectoescritura a la vez que se considera si tiene aptitudes para el manejo
de aparatos y nuevas tecnologías, ya que el método de aprendizaje por
ordenador puede ser adecuado.
Esclerosis tuberosa: Es una enfermedad de origen genético que consiste en el desarrollo de tumores benignos y malformaciones en órganos.
Tienen retraso mental debido a alteraciones estructurales cerebrales y
el daño que producen las crisis epilépticas. La discapacidad intelectual
aparece en un 60-70% de los casos. El 85% de los niños que presentan
espasmos en flexión tienen retraso importante. El resto tienen un cociente intelectual normal pero tendencia autista. Dependiendo del nivel
de discapacidad intelectual, podría integrarse en el sistema escolar regular o llegar a un nivel de habilidad mental o motora determinado, pero
sin poder pasar de ese nivel. Según los cuatro códigos establecidos para
el análisis de los diferentes grados de este síndrome, nos encontramos
que el código 1 tiene un lenguaje normal aparente, el 2 implica que habla
algunas frases con sentido, el 3 sólo pronuncia palabras sueltas o muestra ecolalia y el 4 sólo emite balbuceos.
Parálisis cerebral: Descrita por Littel en 1861. Es un trastorno global consistente en un desorden permanente y no inmutable del tono muscular,
la postura y el movimiento, debido a una lesión no progresiva en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. La lesión
puede generar alteración de otras funciones superiores e interferir en el
desarrollo del sistema nervioso central17. Hay que subrayar que tiene un
carácter permanente, pero no inmutable, por lo que la persona puede
mejorar o empeorar con el tiempo.
Pueden tener alteraciones del lenguaje y la comunicación, según la
gravedad de la lesión, su localización, extensión y su momento evolutivo. Pueden tener capacidad intelectual normal o experimentar discapacidades de cualquier grado de leve a profunda. Presentan también
Sus esquemas de comunicación son pobres y limitados, tendiendo a
reducirse la longitud de las frases. El vocabulario se reduce a contextos
limitados, con dificultades para adquirir y manejar conceptos básicos,
dificultades de comprensión de enunciados y, sobre todo, con sintaxis
La limitación del desarrollo del lenguaje produce estancamientos en
los primeros estadios del desarrollo sintáctico. Se propende a reducir la
estructura de las frases y se produce una desestructuración de la organización semántica, que tenderá a ser concreta y pobre.
17 FEAPS, 2006, p. 364.
Se recomiendan intervenciones específicas de estimulación del lenguaje, la función comunicativa y el uso de ayudas técnicas con sistemas
de comunicación aumentativa.
3.2. Personas con enfermedades y trastornos mentales
El siguiente grupo de usuarios a analizar comprende a los afectados
por enfermedades y trastornos mentales y del comportamiento.
Debe señalarse, en primer lugar, que una enfermedad mental no implica una limitación de las funciones intelectuales y, por lo tanto, no
se vincula a la discapacidad intelectual. La Confederación Española de
Agrupaciones de Familiares y Personas con Enfermedad Mental (FEAFES) 18
define la enfermedad mental como una alteración de tipo emocional,
cognitivo y/o del comportamiento, en que quedan afectados procesos
psicológicos básicos como son la emoción, la motivación, la cognición,
la conciencia, la conducta, la percepción, el aprendizaje o el lenguaje,
lo cual dificulta a la persona su adaptación al entorno cultural y social
en que vive y crea alguna forma de malestar subjetivo. Puede darse una
persona polidiscapacitada por una discapacidad intelectual y una enfermedad mental, pero ninguna implica la existencia de la otra. No obstante, el hecho de que algunas enfermedades y trastornos puedan afectar
al lenguaje o la cognición hace que se deba considerar su inclusión como
grupo de interés para la lectura fácil.
Por este motivo, se ha tomado como referencia la Clasificación Internacional de Enfermedades, décima versión (CIE-10), de la Organización
Mundial de la Salud, que en su capítulo V hace un listado de trastornos
mentales y del comportamiento. De este modo, se podrán localizar de
un modo más claro aquellas circunstancias en las que el trastorno pueda
estar vinculado a una limitación del desarrollo de la capacidad lectora, que les convertiría en un público potencial de primer grado para la
ff Trastornos mentales orgánicos, incluidos los sintomáticos: fundamentalmente, demencia y delirium.
 El delirium está vinculado a un deterioro cognoscitivo global
y a torpeza mental, trastornos de atención y obnubilación de
18 FEAFES, 2008, p.24.
la consciencia. A ello se une desorientación, un deterioro del
pensamiento abstracto, de capacidad de comprensión y de
 La demencia implica un deterioro de la memoria y otras facultades cognoscitivas (orientación, cálculo, capacidad de planificar,
lenguaje hablado y escrito, entre otros). Puede manifestarse
como enfermedad de Alzheimer o como demencia de tipo vascular (por problemas circulatorios o infarto), siendo ambas los
Aunque estos trastornos se producen habitualmente en personas mayores, se debe diferenciar del deterioro cognoscitivo
asociado propiamente a la edad, que es un deterioro fisiológico esperable en una edad avanzada. Las capacidades mentales
más afectadas son la memoria, la orientación, el pensamiento
abstracto, el lenguaje, la capacidad de juicio y razonamiento, la
capacidad para el cálculo, la habilidad constructiva, la capacidad de aprendizaje y la habilidad viso-espacial. También se ven
deterioradas la atención y la concentración.
No obstante, hay estudios19 que señalan que hay escasa influencia entre edad y algunas facultades como vocabulario,
comprensión verbal, atención o información.
ff Trastornos mentales y de comportamiento debidos al consumo de
psicotrópicos, siempre que ese consumo haya deteriorado las capacidades cognitivas, de comprensión de lenguaje y de expresión.
ff Trastornos del desarrollo psicológico, de los que destacarían:
 Trastornos específicos del lenguaje y del habla: la afasia y la
xx La afasia se entiende, de forma estricta, como un trastorno del
uso del lenguaje por disfunción cerebral, que suele ir acompañado de un trastorno del habla. El grado varía desde la dificultad para encontrar una palabra hasta la completa incapacidad
También pueden presentarse problemas para comprender
a otras personas, para leer, escribir o realizar operaciones
19 LOBO, A; SAZ, P; ROY, J.F., 2004, p. 111.
matemáticas. El origen es el daño cerebral por ictus o traumatismo cráneo-encefálico.
xx Por disfasia se entiende un retraso en la aparición del lenguaje y un desarrollo lento que no puede ser puesto en relación con una causa específica. Puede manifestar trastornos
expresivos, de comprensión, déficit semántico-pragmático y
déficit léxico-sintáctico.
 Trastornos de desarrollo específicos de habilidades académicas:
Según la Asociación Internacional de Dislexia20, este problema es específico de aprendizaje y tiene un origen neurológico. Se caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en
el reconocimiento de palabras y por problemas de descodificación y de escritura de palabras. Como consecuencia, las
personas con dislexia pueden presentar dificultades de comprensión lectora y una experiencia lectora reducida, lo que
puede influir en el incremento de su vocabulario y de su base
Las dificultades tienen su origen en un déficit en el componente fonológico del lenguaje, sin que otras habilidades
cognitivas tengan menoscabo. De hecho, aparece en personas con una capacidad intelectual normal. Entre otros síntomas, destacan la confusión de letras, el cambio de sílabas,
la sustitución de unas palabras por otras y una lectura no
comprensiva, que presenta repeticiones, omisiones y adiciones de letras y palabras. Estos síntomas también se dan en
Por otra parte, tienen buena memoria a largo plazo y mala
memoria a corto plazo, sobre todo de secuencias, hechos e
información que no han experimentado. Suelen hablar con
frases entrecortadas, dejando oraciones incompletas. No
pronuncian bien palabras largas, omiten artículos y tartamudean cuando están en situaciones de tensión nerviosa.
ff Trastorno generalizado del desarrollo: de los que cabe citar el
autismo, el síndrome de Rett, el trastorno desintegrativo infantil,
20 http://www.fedis.org/17101.html
el trastorno asociado a hiperactividad con retraso mental y movimientos estereotipados y el síndrome de Asperger.
 El autismo fue descrito por Leo Kramer en 1943, es un trastorno
que afecta a las relaciones personales, la comunicación y el lenguaje, así como la rigidez mental y de comportamiento. No es
una enfermedad, sino un trastorno mental grave que incapacita
para desarrollar una vida autónoma. Implica un trastorno profundo del desarrollo.
Las causas son múltiples y afectan al desarrollo del sistema
nervioso central. En general, se habla de espectro autista, porque es un trastorno muy heterogéneo. Está asociado a diferentes grados de desarrollo intelectual.
Entre los trastornos que produce en el lenguaje, se da una alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos
por un retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje oral, no
acompañado de intentos de compensarlo mediante modos
alternativos, como los gestos o la mímica, y una alteración
importante de la capacidad de iniciar o mantener una conversación en sujetos que hablan adecuadamente.
Por otra parte, tienden a una utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje, la ausencia de un juego realista espontáneo
o imitativo social propio del nivel de desarrollo y la tendencia
a comprender el lenguaje de forma literal al no comprender las
sutilezas ni las dobles intenciones.
En general, también se dan otros síntomas secundarios como
uso extraño del lenguaje, confusión de pronombres personales,
falta de atención de su lenguaje, anomalías prosódicas y pragmáticas, lenguaje limitado y sin carácter comunicativo, retraso
en el desarrollo del habla, así como síndromes fonológicosintáctico, léxico-sintáctico y semántico-pragmático. Se recomienda utilizar un lenguaje sencillo y claro apoyado en gestos
y señales precisas.
 El síndrome de Rett es un trastorno neurológico propio de niñas,
que tiene variantes en las que se conserva el lenguaje, pero con
palabras y frases sin sentido comunicativo. En su caso, el lenguaje receptivo es mayor del que se pensaba y en algunos casos
aprenden a manejar aparatos de comunicación aumentativa.
 El trastorno desintegrativo infantil implica la pérdida de funciones y capacidades adquiridas por el niño en los primeros
años de vida. Suponen una regresión, con pérdida de lenguaje
expresivo y receptivo.
 El trastorno asociado a hiperactividad con retraso mental y
movimientos estereotipados no cumple con los criterios de
diagnóstico del autismo y está asociado a discapacidad intelectual. Los síntomas más visibles son los movimientos repetitivos
y una hiperactividad motora grave, que le impulsa a cambiar
rápidamente de actividad.
 El síndrome de Asperger es un trastorno neurológico que se
caracteriza por un retraso inicial del lenguaje, un lenguaje
expresivo superficialmente perfecto, formal y pedante, con
características peculiares prosódicas y con un déficit de comprensión o interpretación literal del significado de expresiones
ambiguas o del idioma.
ff Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia, de los cuales significaríamos, dentro del subapartado de trastornos hiperquinéticos, al
trastorno de la actividad y la atención y, en el subapartado de tics,
 Trastorno de la actividad y la atención: conocido por las siglas
TDAH y caracterizado por el déficit de atención y la hiperactividad, que implican que eviten tareas que requieran un esfuerzo
mental continuado, así como dificultades en el desarrollo académico.
 Síndrome de Tourette: es un trastorno neurológico caracterizado por movimientos involuntarios repetidos e incontrolables, los denominados tics. Puede estar asociado a déficit de
atención y trastornos del aprendizaje, como dificultades para
la lectura, la escritura, la aritmética y problemas conceptuales.
El resto de enfermedades y trastornos mentales no entrarían necesariamente dentro del perfil que se beneficiaría de un modo más inmediato
de la lectura fácil como técnica de comunicación para la comprensión de
contenidos, salvo en el caso de que esté vinculada a una discapacidad
intelectual o síntomas que produzcan trastornos de desarrollo del lenguaje, el aprendizaje o la atención:
ff Esquizofrenia, trastorno esquizotípico y trastornos de ideas delirantes.
ff Trastornos del humor (afectivos).
ff Trastornos neuróticos, secundarios a situaciones estresantes y somatomorfos.
ff Trastornos del comportamiento asociados a disfunciones fisiológicas y a factores somáticos.
ff Trastornos de la personalidad y del comportamiento del adulto.
3.3. Usuarios con dificultades del desarrollo del lenguaje
por discapacidad auditiva
Las personas que han perdido el sentido del oído con anterioridad al habla, bien de nacimiento, bien en los primeros tres años de vida, son los
denominados sordos prelocutivos y tienen dificultades en el desarrollo
del lenguaje. Normalmente, estas personas utilizan como medio de comunicación la lengua de signos, pero en un entorno que produce tanta
información textual se hace necesario que sepan interpretar los signos
gráficos. Normalmente, estas personas tienen una comprensión limitada
de abstracciones, metáforas y juegos de palabras. En general, tienen importantes problemas para desarrollar un nivel funcional de comprensión
Por su parte, las personas sordociegas se encuentran en la situación
de carecer de vista y oído. En el caso de que se haya producido esta situación desde el nacimiento, su comprensión del lenguaje escrito será
limitada y a través de braille, por lo que los textos en lectura fácil se
deberán escribir con esta técnica. Si la sordoceguera se ha producido a lo
largo de la vida, es probable que tengan una mayor discapacidad en uno
Los que eran sordos y se quedaron ciegos con posterioridad tienen la
lengua de signos como su principal código de comunicación. Los textos
escritos son extraños para ellos y sólo serán perceptibles en braille.
Los que eran ciegos y se quedaron sordos utilizan el lenguaje oral
como forma de comunicación y el braille para la lectura de igual modo
que los ciegos sin sordera. Por tanto, la audición es el sentido que más
condicionará la capacidad de comunicación y comprensión del lenguaje
escrito a través del braille.
La Asociación de Sordociegos de España21 cifra en unas 6.000 las personas con sordoceguera que hay en España, si se considera que la media
europea es de 15 por cada 100.000 habitantes, aunque la ONCE sólo tiene censadas 1.129 personas. El desfase se debe a que muchas personas
adquieren la sordoceguera a lo largo de la vida, especialmente en la
3.4. Usuarios con circunstancias transitorias de dificultad
En esta categoría se encuentran tres grupos. En primer lugar, personas
con bajo nivel de alfabetización, cultura limitada o problemas sociales.
Son aquéllas que no han tenido acceso al sistema educativo o lo han
abandonado por diversas circunstancias. En este grupo también podrían
encontrarse personas con enfermedades o trastornos mentales, que debido a su circunstancia no han podido o no se les ha permitido incorporarse al sistema educativo. En muchos casos, pueden conocer ciertas
bases de la lectoescritura, pero sin tener una capacidad desarrollada de
comprensión del texto. Tal como se ha dicho anteriormente, hay estudios que llegan a cifrar en un 25% la población de cada país que no es
capaz de comprender textos de cierta complejidad, aunque estén alfabetizados. Según la UNESCO, la tasa de alfabetización de España en 2007
alcanzaba el 97,4%22. El concepto de alfabetización, en este caso, incluye
a personas de 15 y más años que pueden leer y escribir frases simples
sobre la vida cotidiana, de modo que no refleja la población real con
dificultades de comprensión lectora. Sin embargo, un informe publicado por la Comisión Europea sobre las reformas educativas en los países
miembros de la Unión Europea en 2009 señalaba que la tasa de alumnos
de 15 años con problemas de comprensión lectora subió del 16,3% en
2000 al 25,7% en 200623.
El segundo grupo de interés son los inmigrantes. Según la última Encuesta Nacional de Inmigrantes, del año 2007, elaborada por el Instituto
Nacional de Estadística, el número de extranjeros mayores de 15 años
21 http://www.asocide.org/sordoceguera/sordoceguera.htm
22 http://www.ine.es/jaxi/tabla.do?type=pcaxis&path=/t42/p03/l0/&file=03001.px
23 http://www.europapress.es/nacional/noticia-espana-incumple-todos-objetivoseducativos-ue-2010-empeora-abandono-escolar-ce-20091125142926.html
que vive o tiene intención de vivir un año o más en España era el siguiente según su origen:
Si consideramos la lengua de origen, la estadística es la siguiente:
PAÍSES EUROPEOS SIN ESPAÑA, de los que:
UE 27 SIN ESPAÑA, de los que:
Resto países europeos sin España
Resto de países africanos
PAÍSES AMERICANOS, de los que:
Países americanos sin Estados Unidos y Canadá, de los que:
Resto de países americanos sin Estados Unidos ni Canadá
Resto de países asiáticos y de Oceanía
Tabla 2. Origen de inmigrantes en España. En unidades. Fuente: INE.
1.507.115
1.821.215
Idiomas derivados del latín no hispano parlantes
Idiomas afroasiáticos
Otros idiomas sin clasificar
2.033.325
Tabla 3. Idioma nativo de inmigrantes en España. En unidades. Fuente: INE.
Por último, si consideramos el nivel de estudios, el INE restringe este
dato a los extranjeros con ocupación que viven desde hace tres años en
Tiene estudios pero no sabe qué estudios tiene
Sin estud. formales o sin haber cursado estud. de educación primaria
Primer ciclo de la educación terciaria
Segundo ciclo de la educación terciaria
No tiene (o no sabe si tiene) estudios
2.269.092
Tabla 4. Estudios terminados de inmigrantes en España. En unidades. Fuente: INE.
Por tanto, las cifras indican que existe un grupo de 2,5 millones de personas que no hablan español y se desenvuelven en un país de este idioma. Por otra parte, también existe un número importante de personas
con estudios básicos que pueden tener dificultades lectoras, si su lengua
materna es el español, o dificultades de aprendizaje de un segundo idioma, si su lengua materna es otra.
Finalmente, la IFLA propone en su directrices incluir a los niños hasta
cuarto curso de educación básica (aproximadamente, si la educación primaria comienza con seis años, abarcaría hasta los 10 años) como público
objetivo de lectura fácil. La cuestión es considerar si los textos infantiles
pueden ser denominados de lectura fácil, puesto que los niños están
dentro de un currículo educativo en el que está previsto el aprendizaje
de la capacidad de lectoescritura. La lectura fácil es un método para facilitar la accesibilidad de contenidos a personas con dificultades lectoras,
no para enseñar a leer, como ocurre con los niños. Por tanto, estaría en
duda la propuesta de incluir a los niños dentro de los posibles receptores
de interés de este tipo de textos.
3.5. Personas que trabajan con usuarios de lectura fácil
Por último, se ha creído necesario incluir el grupo de personas que
trabajan con usuarios de lectura fácil como público objetivo para este
método que facilita la accesibilidad a los contenidos. En este grupo se
incluye a cuidadores, formadores y educadores de personas con discapacidad intelectual, trastornos mentales y del comportamiento; cuidadores de personas mayores, formadores de personas con discapacidades
auditivas, animadores de bibliotecas, logopedas, profesores de idioma
nativo para extranjeros y profesores de formación de adultos.
Este grupo de personas se beneficiaría del uso de materiales de lectura fácil en su trabajo con usuarios, ya que al utilizarlos, la transmisión de
mensajes se vería mejorada y se podrían obtener resultados más eficaces. Es importante destacar que las personas con discapacidades severas,
que no han desarrollado la lectoescritura, pueden disfrutar de textos en
lectura fácil cuando sus cuidadores o educadores los leen para ellos.
Método de redacción de lectura fácil
CAPÍTULO 4. Método de redacción de lectura fácil
La metodología de lectura fácil tiene, hasta ahora, dos referencias fundamentales. Por una parte, las «Directrices para materiales en lectura
fácil», de la IFLA, y las pautas tituladas «El camino más fácil», publicadas
por la Asociación Europea ISLMH (hoy, Inclusion Europe), que se basan en
las pautas de la IFLA y aportan más matices.
Además, se han producido varios manuales y comentarios sobre la
metodología seguida en la adaptación de algunas obras que contienen
también aportaciones a las directrices a seguir para crear o adaptar textos en lectura fácil.
Tanto la IFLA como Inclusion Europe afirman en sus documentos que
las pautas no deben considerarse de forma dogmática en su aplicación,
sino que es preferible la flexibilidad según el tipo de texto, el público al
que se dirige y la creatividad del autor. En concreto, en las directrices de
la IFLA se señala que los primeros editores de materiales de lectura fácil
intentaron desarrollar unos manuales de redacción detallados, pero que
finalmente se abandonó este tipo de proyectos para confiar más en la
experiencia y la evidencia de los resultados. Sin embargo, la Universidad
Autónoma de Madrid trabajaba recientemente en un proyecto de manual
de lectura fácil, del que no hay más noticias hasta la fecha24.
Por otra parte, Inclusion Europe indica que las pautas que ha redactado sirven para aquéllos que se plantean la redacción de un texto en
lectura fácil por primera vez, ya que con la experiencia y el contraste de
24 ALMOGUERA, Antonio, Marzo de 2006, p. 13.
resultados con personas usuarias de estos textos encontrarán la estrategia y el estilo más eficaces.
La propuesta que se plantea en este trabajo no quiere enfrentarse a
estos planteamientos de la IFLA y de Inclusion Europe. Sin embargo, hoy
ya existe un número suficientemente amplio de publicaciones, manuales
y estudios sobre metodologías en adaptaciones a lectura fácil que nos
permiten reunir y sistematizar las pautas seguidas para mostrar aquéllas que parecen dar mejores resultados. De este modo, se ofrece una
propuesta exhaustiva basada en lo publicado hasta ahora. Es decir, la
finalidad de este manual no es hacer nuevas propuestas, sino generar
una compilación ordenada que sirva de referencia y consulta para los
redactores y adaptadores de textos de lectura fácil.
El primer paso ha consistido en crear un índice de categorías en los
que se integran las diferentes pautas. En el campo de la redacción se han
definido: ortografía, gramática, léxico y estilo. En el campo de diseño y
maquetación se han establecido: ilustraciones, tipografía, composición
de texto y paginación. En el campo de producción se han creado las categorías: papel, encuadernación e impresión. Finalmente, hay dos categorías extra: una de «otros», en donde se incorporan recomendaciones
que no están en las categorías anteriores, y una de «anotaciones para
relatos», que se ha creído conveniente a la vista de que buena parte de
la producción en lectura fácil hasta ahora ha sido literaria.
Además de las directrices de la IFLA y de Inclusion Europe, se han tomado como referencia para la elaboración de esta propuesta de manual
las publicaciones «How to make information accessible» de la organización británica CHANGE, «Making written information easier to understand for people with learning disabilities» del Departamento de Salud
del Gobierno británico, «Make it clear» de la organización británica de
personas con dificultades de aprendizaje MENCAP, «Cómo elaborar textos
de lectura fácil» del Centro de Recuperación de Personas con Discapacidad Física de Albacete, «Resum de les principals pautes de Lectura Fàcil
per a elaborar textos narratius» de la Associació Lectura Fàcil, «Introducción a Don Quijote de la Mancha de fácil lectura» de la Universidad
Autónoma de Madrid y «Una guía per redactar textos de lectura fàcil
(proposta a partir de l’adaptació de La Fletxa Negra)» de Jaume Serra.
PROPUESTA DE MANUAL DE LECTURA F­ CIL
1.1. ORTOGRAFÍA
ff Corrección ortográfica: la redacción de textos de lectura fácil no
está opuesta a la corrección ortográfica. Únicamente se deberán
tener en cuenta ciertas pautas para evitar el uso de algunos signos
ortográficos que puedan dificultar la comprensión del texto.
ff Utilizar las mayúsculas según la regla general.
ff Los signos de puntuación ayudan a ordenar, jerarquizar o remarcar
ff El punto será el signo ortográfico fundamental para la separación
de contenidos. Debe evitarse el punto y seguido. El punto y aparte de línea hará la función de punto y seguido y servirá también
para separar párrafos con diferentes ideas. Se prefiere el uso del
punto en vez de la coma para separar y diferenciar mejor las ideas
ff El uso de la coma se puede aplicar para separar ítems de una lista
diseñada con viñetas al inicio de cada ítem. También tiene un uso
más flexible en los textos literarios.
ff Evitar el punto y coma y los puntos suspensivos.
ff Los dos puntos son útiles para introducir quién habla y las catáforas, así como para completar ideas.
ff Utilizar signos de entonación: tildes, así como interrogaciones y
exclamaciones para dar énfasis.
ff Evitar corchetes y signos ortográficos poco habituales (%, &, /…).
ff Aunque existen publicaciones que han utilizado los paréntesis
para explicar el significado de algo o hacer observaciones, es más
conveniente resaltar el término en negrita o subrayado y explicar
su significado en una anotación paralela en el margen.
ff Se puede utilizar el guión o la raya para iniciar los diálogos.
ff Se puede utilizar las comillas de forma excepcional, para citar cosas dichas anteriormente.
ff La preferencia principal es escribir siempre los números en cifra.
Existen publicaciones que optan por escribir los números en letra
hasta una determinada cantidad y a partir de la misma, se escriben con cifra. No obstante, las cifras que signifiquen una cantidad
grande pueden ser tratadas de dos modos:
 Aplicar un redondeo.
 Sustituir por conceptos como «muchos», «algunos», «varios»…
ff Redactar los números de teléfono separándolos en forma estándar.
ff Escribir las fechas de forma completa, con el nombre del día
ff Evitar los números romanos.
ff Mantener siempre la corrección gramatical: la lectura fácil no está
enfrentada a la corrección morfosintáctica. Únicamente, se atenderá a ciertas pautas para evitar estructuras complejas que puedan dificultar la comprensión de los contenidos.
ff Evitar determinados tiempos y modos verbales: futuro, subjuntivo,
condicional, formas compuestas. De igual modo que en el caso
anterior, en el caso de textos literarios puede verse la necesidad
y adecuación de un uso limitado de los mismos a formas que sean
frecuentes o comunes en el lenguaje.
ff Evitar la voz pasiva y utilizar la activa, que da viveza y facilita la
comprensión de la acción.
ff Se puede utilizar el imperativo en contextos claros.
ff Se pueden utilizar las perífrasis con los verbos deber (obligación),
querer, saber y poder. Es preferible evitar la perífrasis deber de
(probabilidad), para evitar confusiones con deber. Evitar el resto
de perífrasis.
ff Evitar la elisión del sujeto. Es preferible repetir el sujeto a elidirlo
o sustituirlo por un pronombre para reiterar el protagonista de la
acción y facilitar la comprensión. Se acepta como excepción la elisión o su sustitución por un pronombre, si el referente contextual
ff Pueden utilizarse aposiciones y vocativos, pero debe evitarse el
uso de incisos, que rompen la continuidad de lo narrado o descrito.
ff Se pueden utilizar anáforas y catáforas, pero siempre cuidando
que las referencias contextuales a las que hacen mención estén
ff Utilizar oraciones simples cortas, con la estructura «sujeto + verbo
+ complementos». Esta estructura puede sufrir algunas modulaciones, como la posposición del sujeto en el caso del discurso
directo y en discursos de contenido informativo o la dislocación
del objeto directo al inicio de la frase.
ff Evitar las oraciones impersonales y pasivas reflejas, salvo que respondan a expresiones de uso frecuente.
ff Evitar oraciones complejas, tanto coordinadas como subordinadas. No obstante, se pueden aceptar oraciones coordinadas
copulativas y adversativas, aunque el punto y la coma pueden
cumplir esas funciones, como también puede ocurrir en las funciones subordinantes. En el caso de las subordinadas, es difícil eludir las de objeto, sobre todo para verbos de pensamiento,
lengua, opinión y en oraciones de infinitivo. En cuanto a las subordinadas adverbiales, es conveniente evitar las consecutivas y
concesivas, pero se pueden utilizar las causales, finales, condicionales, temporales y comparativas, restringiendo la conjunción
utilizada como nexo a la más sencilla (porque, para, si, cuando, tan…como). No conviene utilizar subordinadas de infinitivo

References: Artículo 22

Artículo 21
 artículo 2

Artículo 10
 artículo 10
 Real Decreto 
 Real Decreto 

Artículo 6

Artículo 13

Artículo 5
 resolución 
 resolución