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Timestamp: 2020-04-06 01:21:12+00:00

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Verflechtungen. Die Textlichkeit des Originären. Aufsätze zur Philosophie für Jean-Pierre Schobinger | Jean-Claude Höfliger (ed.) | download
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Verflechtungen. Die Textlichkeit des Originären. Aufsätze zur Philosophie für Jean-Pierre Schobinger
Jean-Claude Höfliger (ed.)
Die Textlichkeit des Originären
Die Textlichkeit des
Herausgegeben von Jean-Claude Höfliger
© by EDITION HO WEG und Autoren
ISBN 3-85736-151-4
JEAN-CLAUDE HÖFLIGER:
JÜRG BERTHOLD:
Über den Lehrer (der Philosophie) ANDRE BucHER:
Der Widerstreit der Sprachspiele -
DANIELA FATZER:
Der Autor - Im Namen des philosophischen Texts - 40
GORAN GRUBACEVIC:
Bergsan vivant et ecrivant - 49
Vom Schweigen der Vernunft - 58
ALDO LANFRANCONI:
Skepsis. Zur «Pflicht der Philosophie» (Kant) - 70
BRIGITTE ScHÄLLIBAUM-BucHMANN:
Der Anfang der Interpretation
und die Interpretation des Anfangs (Vico) - 82
URS ScHÄLLIBAUM:
Alles sagen. Anfang und Horizont
philosophischer Texte - 98
«Da also, des Tags, knüpft' ich das grosse Gewebe,
Des Nachts jedoch löst' ich es auf ... »
Odyssee, neunzehnter Gesang
Die Philosophie hat immer schon ihre Grenzen bestimmt, und sie hat
sich von alters her die Grenzen sagen lassen müssen - von einem
«Andern», das sich ihr als Grenze zugleich gab und entzog. Dass sich
die Philosophie von alters her ihre Grenzen hat sagen lassen müssen,
ist eine Aussage, in der zunächst jedes Wort problematisch ist: «Sich»
verweist auf ein Selbst (Bewusstsein, Selbstbewusstsein, Subjekt, Diskurs, Text, Autor „.), das «sich» erst im und durch das Sagenlassen
und Bestimmen der Grenzen bilden kann, das heisst weder vorher
noch nachher «ist». Die «Grenzen» (Prinzip, Anfang, Wesensbestimmung, Ursprung „.) sind nirgends gezogen und gegeben, sie sind in
und durch das Ziehen von Linien, in und durch den Prozess der
Grenzbestimmungen sozusagen stets in statu nascendi - wie auch das
grenzziehende «Subjekt». Der Ausdruck «von alters her» unterstellt
ein ungeschichtliches Apriori und ist Ausdruck der Versuchung, die
Geschichtlichkeit des Sagenwollens der Grenzen durch ein - :fiktives
- Originäres zu unterlaufen und die gesch; ichtliche Vielfalt jenes
Sagenwollens auf ein Grundmuster zu reduzieren ... Und das «Sagenlassen-Müssen» verweist auf eine zwingende Form der Passivität als
Kehrseite des Drangs, alles - auch die das Selbst der Philosophie konstituierenden Grenzen - sagen zu wollen.
Philosophie ist der unaufhörliche Versuch, «ursprüngliche» Denkerfahrungen «nachträglich» in Begriffe zu fassen, und zwar in jener
philosophiespezifischen schöpferischen Art von Nachträglichkeit,
worin sich jene Denkerfahrungen als Effekte der Begriffsschöpfung
erweisen. Jeder der hier versammelten Beiträge versuchJ, dem dynamischen Grenzcharakter des Originären gerecht zu werden, wobei
sich jeder der - unausweichlichen - Versuchung aussetzt, die dynamischen Grenzen zu befrieden.
Der dynamische Grenzcharakter des Originären zeigt sich in
Unterscheidungen, die sich zur jeweils singulären Textur der Beiträge
In der Philosophie gehören die Figur des Philosophen und diejenige
des Lehrers zusammen. Mit der Figur des Lehrers und «exemplarischen Urhebers» (Kant) bestimmt die Philosophie die Bedingungen
ihrer Lehrbarkeit auf «originäre» Weise. Sie hat dabei wachsam zu
sein gegenüber den institutionellen Bedingungen ihrer Vermittlung,
unter denen die angestrebte philosophierende Nachfolge zur unproduktiven Nachahmung verkommen kann (Jürg Berthold). - Der
Anspruch, das Wesen der Sprache in ihrer Logik zu bestimmen, wird
unter anderem in Ludwig Wittgensteins <Philosophischen Untersuchungen> reflektiert. Er steht in produktivem Widerstreit mit der
Wahrnahme der Heterogenität von Sprechhandlungen. Die Logik der
Sprache löst sich auf im «originären» Spiel der Ähnlichkeiten und
Differenzen, das sich in den vorgeführten Sprachspielen manifestiert
(Andre Bucher). - Grenzen, die den «originären» Umfang philosophischer Texte (Einzeltexte, Gesamtwerk, Kanon von als philosophisch geltenden Texten überhaupt) bestimmen, werden im Namen
des Autors entweder von ausserhalb der Texte festgelegt oder aus den
Texten selbst gewonnen, wobei die Alternative von externer oder interner Begrenzung dadurch unterlaufen wird, dass die sich als brüchig
oder konstant erweisende Präsenz des Autors in den Texten eine mehr
oder weniger produktive Unterstellung der ausgelegten und auslegenden Texte bleibt (Daniela Fatzer). - Dem Diktum, dass die Philosophie Methode und nichts als Methode sei, verleiht Henri Bergsons
Annahme einer «originären» philosophischen Intuition eine besondere Note: Philosophische Begriffe und Symbole enthüllen und verbergen - als stehende Bilder mit beschränkter Fassungskraft - den
intuitiven Denkvollzug, der sich in seiner Vitalität nicht begreifen
lässt, sich jedoch darstellt, und zwar als Rhythmus der sich diskursiv
entfaltenden Begriffe und Symbole (Goran Grubacevic). - Bei Immanuel Kant erfolgt die originäre Selbstbegründung der Philosophie im
Vernehmen der Stimme der Vernunft, während das Vernehmen der
Orakelstimme zu einer von Kant heftig bekämpften unio mystica
führt, worin der Ausgriff auf ein Ganzes anschaulich antizipiert wird.
In Situationen der Selbstbefragung der Vernunft zum Zwecke der originären Verwirklichung von Selbsttransparenz und Selbstautorisierung stellt sich jedoch ein Schweigen ein, worin sich eine unanschauliche und antizipierende Form der unio mystica als notwendige
Bedingung der vernünftigen Begriffsarbeit erweist Qean-Claude Höfliger). - «Skepsis» bzw. «skeptische Methode» ist für Immanuel Kant
der Titel für den dynamischen Charakter des Originären: Als kritische Reflexion auf das Dogmatische ist sie immer auch Verhinderung
der Bildung eines dogmatischen Kerns in der Skepsis. Sie übernimmt
so, und nur so, den metaphysischen Anspruch (oder Ruf) der
menschlichen Vernunft als Pflicht der Philosophie (Aldo Lanfranconi). - Jeder Anfang will eine originäre Grenze sein, von der her
etwas beginnt; doch jeder Anfang ist immer schon geschehen, und
also jedes Reden vom Anfangen bereits Interpretation. So geht der
Anfang als Interpretation und als Gegenstand von Interpretation
«sich selbst» voraus, wie er «sich selbst» zugleich nachfolgt (Brigitte
Schällibaum-Buchmann). - Ein möglicher Name für das Originäre ist
die Sache einer Philosophie, die nicht mit dem Thema zu verwechseln
ist. Während das Thema von seiner Artikulation trennbar scheint,
zeigt sich eine «Sache» nur mit ihr verflochten. Diese Verflechtung
stellt sich her in der Dynamik einer Differenz, die den Text antreibt
und sich in ihm verschiebt. Die «Sache» wird in dieser Verschiebung
lesbar und zwar dort, worin diese geschieht: innerhalb eines unbegrenzten Horizonts, der sich der Dynamik entzieht, weil er sie ermöglicht (Urs Schällibaum).
In je eigener Weise eröffnen die Aufsätze einen Denkraum, worin das
Originäre in seinen Verflechtungen mit der Textlichkeit der Philoso-
phie zur Sprache kommt. Sie verdanken sich dem Wirken eines philosophischen Lehrers, der in ausgezeichneter Weise auf die Brüchigkeit
und zugleich Stringenz philosophischer Texte aufmerksam macht.
Jean-Claude Höjliger
Zürich, im Juli 1997
Über den Lehrer (der Philosophie)
Dieser Text handelt vom Lehrer, vom Lehrer der Philosophie, und er
geht der Frage nach, ob und inwiefern Philosophie lehrbar sei. VrnETUR QuoD ... Es SCHEINT, DASS das Lehren der Philosophie kein
Problem ist. Gemeint ist: kein spezielles Problem, kein Problem der
Sache, der Philosophie selber. Die Studiengänge werden geregelt und
verschult, die Massenuniversitäten gemanagt; davon ist auch die Philosophie nicht ausgenommen. «Rentabilität», «Ressourcenmanagement», «Restrukturierung», «Relevanznachweise» - sind nur einige
der Schlag- und Stichwörter, unter und mit denen die Institution Universität transformiert werden soll. Innerhalb dieses Prozesses kommt
der Philosophie selbstredend kein besonderer Ort zu, ein privilegierter schon gar nicht. Allenfalls steht sie - gemäss dem ihr seit ihren
Anfängen anhaftenden Ruf der Weltfremdheit - unter noch stärkerem
Druck als andere Fachbereiche, die gesellschaftliche Relevanz ihres
Tuns im publish or perish plausibel machen zu müssen. Aber nicht
nur von aussen - aus der Sicht anderer Fachbereiche - und von ganz
aussen -von ausserhalb der Universität (wo immer die Orte sind, von
denen aus die Universität ins Visier genommen wird) - wird Philosophie mit Argwohn beobachtet; auch im Innern der Philosophie findet
sich diese Sichtweise. Sei es, dass die Transformationen ohne Analyse
und Kritik vollzogen werden, sei es, dass die Philosophie selbst die
Bedingungen dieses Transformationsprozesses und ihrer Teilhabe an
ihm vor- oder mitformuliert, sei es, dass einzelne Momente ihres aus
der Pluralität der Traditionen sich speisenden Selbstverständnisses so
verabsolutiert werden, dass sie im Verteilungskampf um die Mittel
operationalisierbar werden, oder sei es, dass die der Philosophie
eigentümliche Eigenheit, ein «Kampfplatz endloser Streitigkeiten»
darzustellen, als Legitimation missbraucht wird, statt um Einsichten
um Macht und Einfluss in Kommissionen und Gremien zu kämpfen:
Die Philosophie ist nicht per se privilegiert, ein Ort der Selbstreflexion auf die institutionellen Bedingungen ihrer Existenz und deren
Verhältnis zur Sache des Denkens zu sein.
Aus dieser Sicht kommt, pragmatisch, die Thematik des Lehrers des Lehrens und Lernens der Philosophie, der Lehrbarkeit von Philosophie - wenn überhaupt vor allem als didaktisch-methodische in den
Blick: als eine der Curriculumsdefinitionen, der Prüfungsbestimmungen, der Seminargestaltung, der Lehrerfolgskontrolle mittels Studentenbefragung, als eine der Studienberatung. Nicht selten können sich
Macher solcher Reformen auch auf Studierende berufen, die in diese
Richtung ihre Wünsche artikulieren und damit ihr Verhältnis zur Philosophie, ihr Verhältnis zum Lernen der Philosophie in einer bestimmten Art und Weise auslegen. Eigenartig am Lernen der Philosophie ist dann allenfalls, dass man es mit sogenannt «schwierigen
Texten» zu tun hat, dass die Philosophen oft in besonderer Art und
Weise «didaktisch nicht auf der Höhe» zu sein scheinen, dass ein eigentümlicher Mangel an «guter Einführungs- und Überblicksliteratur» vorherrscht oder dass der Studiengang im Vergleich zu anderen
Studiengängen weniger strukturiert ist, die Studierenden «schwimmen» und, angeblich, besonders «orientierungslos» sind. Wo die Rede
geht von studentischer Orientierungslosigkeit, ist bald, im Ansatz,
von der Sache selbst die Rede, von der Philosophie, genauer: von den
Philosophien, von ihrer verwirrenden Vielzahl und ihrer betörenden
Vielfalt. Es scheint jetzt eine nicht geringe Versuchung zu sein, Orientierung zu geben, indem man festlegt, was als Philosophie gelten
soll und was nicht, was ins Propädeutikum gehört und was ins Oberseminar, was für alle und was für die wenigen gut ist, was man
«braucht»: für das Studium, für die Prüfungen, für das Leben (nach
der Philosophie, mit der Philosophie, für die Philosophie). Dass diese
Festlegungen nicht immer nur philosophischer Natur sind, ist eine
Erfahrung, die sich im Fluge einstellt. Solchermassen Festgelegtes eignet sich dann zu eben der Vermittlung, auf die hin es festgelegt
wurde, und die sogenannten «Hürden», die im Zuge von Studiengangstrukturierungen aufgestellt werden, sind nicht selten so beschaf-
fen, dass ihre Bewältigung zum eigentlichen Inhalt des Studiums zu
werden droht. Dass in dieser Sicht der Dinge die Frage nach dem
Lehrer, dem Lehren und Lernen der Philosophie, nicht als philosophische Frage gestellt wird, ist nicht zufällig, liegt auch nicht an den
involvierten Personen, weder an den lehrenden noch an den lernenden, sondern ergibt sich aus der Struktur der Sichtweise selber.
SED CONTRA ... DEMGEGENÜBER ist zu insistieren auf mancherlei.
So ist in Erinnerung zu rufen, dass die Philosophie ihre eigene Lehrbarkeit - bei ganz unterschiedlichen Anlässen, in verschiedenster
Hinsicht, mit den vielfältigsten Ergebnissen - immer schon als Frage
wahrgenommen und zum Thema gemacht hat und dass für die Philosophie die Figur des Philosophen und jene des Lehrers immer wieder
zusammengehörten. Die platonischen Texte sind in ihrer Gesamtheit
dafür wohl das eminenteste Zeugnis: So ist schon die Dialogform der
Texte von diesem Zusammenhang her zu verstehen, und die techne
dialektike ist eine - nicht zuletzt - des Lehrens. Platons Höhlengleichnis ist ebenso Beispiel einer Thematisierung der innigen Beziehung zwischen paideia und Philosophie wie die Lehre vom Erkennen
als Wiedererinnern oder wie die berühmte Stelle aus dem 7. Brief Platons über den abspringenden Feuerfunken, der in der langen Beschäftigung mit dem Gegenstand und im ständigen lehrend-lernenden Beisammensein auf den Lernenden übergeht und ein plötzliches Licht in
der Seele erzeugt. Auch die <Apologie> steht für diesen inneren Zusammenhang, der nicht zuletzt dafür verantwortlich ist, dass Sokrates
den Tod sucht. Der aristotelische <Protreptikos> ist ein weiteres prominentes Beispiel aus der antiken Philosophie. Der Dialog <De Magistro> von Augustinus gehört ebenso in diese Tradition wie die gleichbetitelte Quaestio XI aus den <Quaestiones disputatae de veritate> des
Thomas von Aquin. Aus dem Bereich der Philosophie der Neuzeit
soll Descartes' <Discours de la methode> stellvertretend für all jene
Versuche genannt werden, die durch eine Reflexion auf den Methodenbegriff den Zusammenhang von Philosophie und ihrer Lehrbarkeit in ein neues Licht stellen, ein Text, der auch.insofern hervorzuheben ist, als er durch seine autobiographische Anlage und wegen den
Überlegungen zum Unterschied zwischen lateinischer Gelehrtenphilosophie und französisch («en langue vulgaire») sich artikulierender «raison naturelle» ein besonderes Licht auf die Thematik wirft. In
diese Linie gehören weiter, aus dem Kreis des Deutschen Idealismus,
etwa Hegels Aufsatz <Über den Unterricht in der Philosophie auf
Gymnasien>, seine Einführung in die <Vorlesungen zur Geschichte
der Philosophie> oder sein <Konzept der Rede beim Antritt des philosophischen Lehramtes an der Universität Berlin>. Schellings Vorlesung über die <Methode des akademischen Studiums> ist ebenso zu
nennen wie die Invektiven, die Schopenhauer unter dem Titel <Über
die Universitäts-Philosophie> gegen die etablierte (hegelsche) Schulphilosophie führt, oder wie die Überlegungen Nietzsches, zum Beispiel in den Texten <Über die Zukunft unserer Bildungs-Anstalten>
oder in seinen Reflexionen über das, was ihn zum Philosophen gemacht hat, zum Beispiel über seine Beziehung zu <Schopenhauer als
Erzieher>. Weiter könnte man hinweisen auf Heideggers Unterscheidung von Schulwort, Begriffswort und Grundwort', wobei innerhalb
dieser Anordnung der philosophischen Denkarbeit zwei Formen von
Lehren unterschieden werden könnten: eine (unphilosophische), die
Schulwörter vermittelt, und eine, deren Denkanstrengung auf die Belebung der Begriffswörter oder die Erschliessung der Grundwörter
abzielt. Selbst Heideggers «Rektoratsrede» ist - fatal auch in dieser
Hinsicht - noch zu lesen als eine Thematisierung dieses Zusammenhanges. In neuerer Zeit sind die wohl intensivsten, mit den Namen
Derrida und Greph verbundenen Anstrengungen um diese Thematik
in Frankreich, als Reaktion auf die sog. Reform Haby, Ende der siebziger, anfangs der achtziger Jahre unternommen worden. 2
Zu insistieren ist darauf, dass in den angeführten Texten - Dokumente meines Erachtens der spezifisch philosophischen Virulenz der
Thematik - die Frage nach dem Lehrer in nicht trivialem Sinne gestellt wird, das heisst auf eine Art und Weise, die vor oder jenseits von
pädagogischen oder didaktisch-methodischen Überlegungen angesiedelt ist. Die Frage hier in diesen Rahmen zu stellen heisst zunächst,
an ihr historisches Gewicht zu erinnern und darauf zu insistieren, sie
nicht in aktuellen hochschulpolitischen Erwägungen auf- und unter-
gehen zu lassen. Es heisst weiter, sie in ihrer Eigenheit freizulegen
oder zumindest die Möglichkeit dafür offenzuhalten. In der Figur des
Lehrers kreuzen sich - je nach Kontext - mehrere Fragen, die in der
Figur des Lehrers ihrerseits in einem bestimmtem Licht erscheinen:
Was ist das, die Philosophie? Wo nimmt Philosophie ihren Ausgang?
Wie ist Philosophie lehrbar? In wessen Namen spricht der Lehrer
(der Philosophie)? Was bedeutet es, von Ismen, Schulbildungen, von
einem Jargon zu sprechen? „. - Solche damit aufscheinende - je nach
dem Ort näher zu bestimmende - Fragen sind es, die die Frage nach
dem Lehrer zu einer nicht-trivialen Frage machen.
Insistiert werden muss auch auf folgendem: Auch philosophisches
Lehren ist immer an institutionelle Voraussetzungen gebunden: an
den Marktplatz, die Akademie, die mittelalterliche Domschule und
Universität der lectiones, quaestiones und disputationes, die staatlichen Stellen, an das Hofmeisteramt, das Privatgelehrtentum, den universitären Lehrstuhl, die Sonderstellen in Förderungsprogrammen,
die Exterritorialität der Privatdozentur ... Die Frage nach dem Lehrer
ist nicht zuletzt eine nach diesen Voraussetzungen. Die Wissenssoziologie hat sich dieses Zusammenhanges - nicht nur in bezug auf die
Philosophie - von aussen her angenommen.3 Wie die Soziologie die
Bedingungen wissenschaftlicher Produktion und die Mechanismen
universitärer Diskurse untersucht, kann hier nicht zur Diskussion
stehen, hervorzuheben ist nur folgendes: Jede soziologische Thematisierung dieses Feldes ist insofern unphilosophisch, als sie die Wahrheitsansprüche der Diskurse ausklammert. Dies ist gewissermassen
das falsche Erbe Karl Mannheims, dessen programmatischer Vortrag
am Sechsten Deutschen Soziologentag in Zürich im Jahre 1928 - über
<die Bedingungen der Konkurrenz im Gebiet des Geistigen> - vor
allem diesbezüglich heftige Diskussionen auslöste, obwohl Mannheim der Problematik vorsichtigerweise aus dem Weg gegangen war.4
Mannheim unterscheidet in seinem Referat zwei mögliche Positionen,
von denen die eine der Konkurrenz im Geistigen eine marginale, die
andere eine mitkonstituierende Rolle zuschreibt, und situiert seinen
eigenen Zugang in der Mitte der beiden Extreme, wobei er die erkenntnistheoretische Problematik bewusst nur vorläufig ausklam-
mert: «Wir wollen aber diesmal absichtlich nicht solchen Fragestellungen wie der letzteren - die schon die erkenntnistheoretische Problematik streift - nachgehen, wenn ich auch der Ansicht bin, dass im
Gesamtgefüge diese Fragen organisch zusammenhängen.» 5 Dieser organische Zusammenhang steht im Blick, wenn es darum geht, aus
dem Innern der Philosophie heraus die Frage nach der Lehrbarkeit
der Philosophie zu stellen. Die Frage soll - gegen eine common-senseorientierte Abwicklung von Beschulungsprogrammen - im Wissen
um ihre Bedeutung innerhalb der Geschichte der Philosophie offengehalten und als Kristallisationspunkt eines ganzen Bündels von Fragenstellungen und Thematiken wahrgenommen werden. Es ist eine
Frage, die durch ihre blosse Existenz daran erinnert, dass sie zum
Bestand eben der Traditionen gehört, die durch ihre Abschaffung
ET IDEO DICENDUM EST ... Philosophie lehren heisst: einen Anfang
machen, eine Linie ziehen, ein Feld betreten, einen Einstieg suchen,
einen Punkt ins Auge fassen, ein Buch aufschlagen, die Stimme anheben, ein Gespräch beginnen, eine Frage stellen, einen Gedanken formulieren, eine Antwort suchen, eine Route einschlagen, einen Weg
gehen ... Dabei macht ein Lehrer (der Philosophie) das, was Blanchot
mit Bezug auf das Lesen sagt6: er lässt sein - im und mit dem Doppelsinn des Wortes, nicht das eine oder das andere, sondern beides zugleich- durch- und gegeneinander: Sein lassen. - Kants meist unvollständig und ausserhalb seines Kontextes zitiertes Diktum über das Philosophierenlernen ist einschlägig und von
diesem «sein lassen» her zu verstehen: «Man kann also unter allen
Vernunftwissenschaften (a priori) nur allein Mathematik, niemals aber
Philosophie (es sei denn historisch), sondern, was die Vernunft betrifft, höchstens nur philosophieren lernen» (KrV, A837). Trotz Hegels bissiger Bemerkung in seinem Waste-Book- Kant werde mit Bewunderung angeführt, dass er Philosophieren, nicht Philosophie
lehre; als ob jemand das Tischlern lehrte, aber nicht, einen Tisch,
Stuhl, Tür, Schrank usf. zu machen - soll das Diktum ein Ausgangspunkt sein. Der Satz steht («also») am Schluss einer längeren Überle-
gung innerhalb der <Methodenlehre>, einer Überlegung, die mit den
eigentümlichen Unterschieden zwischen den Formen der Vernunfterkenntnis - der philosophischen und der mathematischen - befasst ist.
Die Eigentümlichkeit findet sich aber nicht nur im Verhältnis der Mathematik zur Philosophie, sondern auch innerhalb der Philosophie
selber, wie die in Klammern eingeschobene Einschränkung («es sei
denn historisch») anzeigt, die auf die heute noch gängige Unterscheidung von historischer und systematischer Hinsicht anspielt. Zudem
ist angedeutet, dass nicht einmal vom Philosophieren gewiss ist, ob
man es immer lernen kann («höchstens»). Dass man Philosophie
nicht lernen kann, hängt damit zusammen - wie der nachfolgende
Absatz deutlich macht -, dass sie («als System aller philosophischen
Erkenntnis») «eine blosse Idee von einer möglichen Wissenschaft, die
nirgends in concreto gegeben ist» darstellt, auch wenn es - in der Geschichte der Philosophie - mannigfaltige Versuche gibt, sich dieser
Idee zu nähern - was auch der Grund dafür ist, dass Philosophie
«historisch» (wie es im Diktum heisst) lehrbar ist. Es ist bekannt, dass
Kant die Hoffnung hegte, dass mit der Befriedung des «Kampfplatzes
endloser Streitigkeiten» aus dem von ihm freigelegten «Fusssteig»
«eine Heeresstrasse» werden würde (A 856); insofern schränkt er sein
Diktum ein: «Bis dahin kann man keine Philosophie lernen» (A838).
Philosophieren lernen in dieser - unserer - Situation heisst: «Man
kann nur philosophieren lernen, d.i. das Talent der Vernunft in der
Befolgung ihrer allgemeinen Prinzipien an gewissen vorhandenen
Versuchen üben „.» (A838). Kants Situation ist insofern auch die
unsrige (und das ist der Grund dafür, weshalb sein Diktum am Anfang der Überlegungen steht), als die Diagnose der Geschichte der
Philosophie als Kampfplatz endloser Streitigkeiten und damit die Situation, die die <Kritik der reinen Vernunft> vorfindet, keinesfalls bereinigt ist durch Kants eigene (oder spätere) Interventionen. Vielmehr
lässt sich die Vermutung äussern, dass alle Selbstbehauptungsanstrengungen und Pazifizierungsstrategien, jeder Versuch seiner Befriedung
und jede spezifische Intervention, zu einer Verschärfung der Streitigkeiten führen.
Die Wendung «an gewissen vorhandenen Versuchen» ist dabei
zentral, auch wenn Kant an dieser Stelle nicht weiter darauf eingeht.
Es ist zweierlei damit gemeint: die Texte aus der philosophischen Tradition und das, was der Lehrer (der Philosophie) vormacht. Dies wird
im Licht einer Stelle aus der <Kritik der Urteilskraft> deutlich. Dort,
in ganz anderem Zusammenhang - nämlich bei der Frage, ob die Existenz von Vorbildern («Mustern») die Autonomie des Geschmackes
einschränke (§ 32) -, kommt dieser Punkt wieder zur Sprache, und
zwar explizit nicht nur in bezug auf die Eigentümlichkeit der Geschmacksurteile, sondern auch in bezug auf die «Vernunft (die alle
ihre Urteile aus der gemeinschaftlichen Quelle a priori schöpfen
muss) ... » (A 13 6): «Es gibt gar keinen Gebrauch unserer Kräfte, so
frei er auch sein mag, und selbst der Vernunft [ ... ], welcher, wenn
jedes Subjekt immer gänzlich von der rohen Anlage seines Naturells
anfangen sollte, nicht in fehlerhafte Versuche geraten würde, wenn
nicht andere ihm vorgegangen wären, nicht um die Nachfolgenden zu
blassen Nachahmern zu machen, sondern durch ihr Verfahren andere
auf die Spur zu bringen, um die Prinzipien in sich selbst zu suchen,
und so ihren eigenen, oft besseren Gang zu nehmen.» (A138f.). Die
Wegmetaphorik aus der <I):.ritik der reinen Vernunft> («Fusssteig») ist
auch hier bestimmend, zentral ist aber der Unterschied zwischen
Nachahmung und Nachfolge, der sich als Thematisierung verschiedener Weisen der Lehrer-Schüler-Beziehung lesen lässt. An anderer
Stelle, im Zusammenhang mit Überlegungen zu «den Vermögen des
Gemüts, welche das Genie ausmachen» (KdU, § 49), wird die Unterscheidung durch einen dritten Begriff ergänzt und zudem von
«Nachäffung» gesprochen. Die Überlegungen im Umfeld dieser beiden Textstellen lassen sich - auch wenn sie weitgehend in der Grammatik einer Genieästhetik sprechen - daraufhin lesen, was sie über
das Lehren und die Lernbarkeit nicht der Philosophie, aber des Philosophierens sagen.
«Exemplarische Urheber» (A137) nennt Kant in diesem Zusammenhang all jene, die eine bestimmte Art von Einfluss auf andere
haben können. Im Kontext der Argumentation sind damit Lehrer
ebenso gemeint wie klassische Texte. Gemeinsam ist beiden, dass es
scheint, als wäre durch ihre blasse Existenz die Autonomie der Sub-
jekte, die sich auf sie beziehen, in Frage gestellt. Kants Anstrengungen gehen dahin zu zeigen, dass dieser Autonomieverlust kein realer
ist, wenn das Lehrer-Schüler-Verhältnis in der richtigen Art und
Weise verstanden wird. Das Spezifische der Beziehung bestimmt
Kant nun also nicht als Nachahmung, schon gar nicht als Nachäffung,
sondern als Form einer «Nachfolge»: Während bei der Nachahmung
durch den dieser innewohnenden «Mechanismus» die Autonomie
tatsächlich aufgehoben ist, geht es bei der Nachfolge darum, «seinem
Vorgänger nur die Art, sich dabei [das heisst: beim Schöpfen aus der
beiden gemeinsamen Quelle] zu benehmen, abzulernen» (A138). Im
Gegensatz zur Nachahmung, die sich an «Produkten» orientiert, bezieht sich Nachfolge, so verstanden, auf einen «Vorgang». Dabei wird
«das Gefühl der eigenen Originalität aufgeweckt» (A 198): Die eigene
Originalität gebärdet sich dabei so, dass sie sich von allen Mustern
löst und selber wiederum musterhafte Werke schafft. Wo Nachahmung alles nachmacht - vor allem auch das, was am Vorgänger fehlerhaft ist - wird sie zur «Nachäffung» (A 197): Während beim exemplarischen Urheber «das Unnachahmliche seines Geistesschwunges»
allerlei Mangelhaftes hervorbringt, das aber geduldet werden muss,
weil «ängstliche Behutsamkeit» dem Werk Abbruch tun würde, verkommt im nachäffenden Imitieren noch des Fehlerhaften die Nachahmung zur Lächerlichkeit. Wo Nachahmung - aus dem Bedürfnis,
sich von anderen Nachahmern zu entfernen, «ohne das Talent zu
besitzen, dabei zugleich musterhaft zu sein» (Al 99) - nur noch die
Eigentümlichkeiten nachmacht, ja geradezu auf diese hin angelegt ist,
spricht Kant bissig vom «Manierieren» als einer zweiten, verschrobenen und affektierten Form der Nachäffung: «Das Prangende (Preziöse), das Geschrobene und Affektierte, um sich nur vom Gemeinen
(aber ohne Geist) zu unterscheiden, sind dem Benehmen desjenigen
ähnlich, von dem man sagt, dass er sich sprechen höre, oder welcher
steht und geht, als ob er auf einer Bühne wäre, um angegafft zu werden, welches jederzeit einen Stümper verrät.» (A 199)
Diese Unterscheidungen können für die Frage nach dem Lehrer
fruchtbar gemacht werden: «Nachfolge», die sich auf einen Vorgang
bezieht, nicht «Nachahmung» oder gar «Nachäffung» ist der ange-
messene Ausdruck für die besondere Form von Verhältnis, welches
Lernende exemplarischen Urhebern gegenüber einnehmen sollen.
Das bedeutet: Es geht darum, aus denselben «Quellen» zu schöpfen,
woraus jener selbst schöpfte, und seinen Vorgängern nur die Art, sich
zu benehmen, abzulernen, laut Grimm ein Voneinander-Lernen, das
«durch stilles zusehen und zuhören» erfolgt. Für Kant gilt es als ausgemacht und gehört es zu seiner Intervention auf dem Kampfplatz,
als den er die Tradtion der Philosophie sieht, dass eine solche «gemeinsame Quelle» existiert: Das Projekt der drei Kritiken lässt sich
von da aus verstehen als Versuch, die Bedingungen der Möglichkeit
eines Ablernens zu schaffen, indem das Wasser jener Quelle gefasst
und in ein kontrollierbares Bett gelenkt wird.
Dass ich die zwei Stellen aus der <Kritik der Urteilskraft> als Möglichkeit einer philosophischen Thematisierung der Frage nach dem
Lehrer beigezogen habe und ihre diesbezügliche Auslegung lässt sich
auch folgendermassen verstehen. Das Lehren der Philosophie kann
unter den Bedingungen der «Kampfplatz-Situation» nicht abzielen
auf Wissenszuwachs oder im Einüben von Argumentationsgängen
bestehen. Lehren in diesem Sinne wäre blosse Aufforderung zur
Nachahmung. Es kann auch nicht in der Ermunterung zur Imitation
einer bestimmten Manier bestehen, will es sich nicht in seinen
N achäffungen bespiegeln. Bei einem Lehren als das Legen einer Spur
im Modus des Sein-Lassens («um die Prinzipien in sich selbst zu suchen», wie Kant sagt) steht die Frage des Wie im Zentrum. Nachfolge
ist hier eine Nachfolge im Denkstil, und das Legen der Spur ist zu
verstehen als Initiierung einer Praxis, die man «ablernt», wie der entsprechende Ausdruck bei Kant heisst. Im Mittelpunkt steht die Autonomie des Lernenden; was abgelernt wird, ist ein Denkstil, eine Haltung zur Praxis des Denkens, und es sind nicht Denkinhalte. Das ist
wohl das Umfeld jenes Diktums, das immer wieder als Denkinhalt
zitiert wird und dem nachzufolgen so schwierig ist.
Die <Kritik der Urteilskraft> thematisiert den Unterschied von
Nachahmung und Nachfolge in der Dialektik von Regelbefolgung
und Regelbruch im engen Zusammenhang einer Genieästhetik, auch
wenn es vereinzelte Hinweise gibt, die eine Ausweitung in andere
Gebiete der Philosophie nahelegen. Die Auslegung der Nachfolge als
einer Form der Aneignung eines bestimmten Denkstils, als Einübung
einer Praxis, legt die Frage nahe, ob innerhalb Kants praktischer Philosophie ähnliche Reflexionen zu finden sind. Die erwähnten Stellen
aus der <Kritik der Urteilskraft> stellen immerhin einen Bezug zum
«Beispiel der Tugend oder Heiligkeit» (A137) her, auch wenn sie die
spezifischen Eigenheiten nicht ausformulieren. Es scheint eine mögliche Intuition zu sein, dass es im Bereich der Praktischen Philosophie,
wegen der spezifischen Ausrichtung auf Praxis, einen intensiveren
und emphatischeren Zusammenhang zwischen philosophischer Lehre
und Nachfolge zu geben hat, resp. dass dort Nachfolge eine doppelte
zu sein hätte, eine des Denkens und eine im Handeln.
Tatsächlich finden sich in der <Ethischen Methodenlehre> der
Tugendlehre innerhalb der <Metaphysik der Sitten> (§ 49 ff.) Stellen,
die sich für diesen Zusammenhang fruchtbar machen lassen. <Ethische
Didaktik> - mit einem angefügten <Bruchstück eines moralischen
Katechismus> - lautet der Titel, unter dem die <Metaphysik der Sitten>
eine Thematik entfaltet, die schon im zweiten Teil der <Kritik der
praktischen Vernunft> ausführlich dargelegt ist. In der Methodenlehre
geht es darum, «wie man den Gesetzen der reinen praktischen Vernunft Eingang in das menschliche Gemüt» (KpV, A269) verschafft
und so «eine Kultur echter moralischer Gesinnung» (Kp V, A 272)
herbeiführen kann oder - wie es im Aufsatz <Beantwortung der
Frage: Was ist Aufklärung?> gegen die Vorstellung einer Gesellschaftsveränderung durch Revolution heisst - «eine wahre Reform
der Denkungsart» (A484). In der oben angeführten Unterscheidung
heisst das: Es geht um die Frage, wie Philosophie qua praktische Philosophie so lehr bar ist, dass sie zu einer Nachfolge in der moralischen
Gesinnung und damit im Handeln führt.
Innerhalb dieser Aufgabenstellung spielt das Beispiel eine zentrale
Rolle, wobei dem Beispiel im Rahmen der praktischen Philosophie
eine völlig andere Rolle zukommt als in der theoretischen Philosophie: Im Umkreis der <Kritik der reinen Vernunft> wird die generelle
Funktion des Beispiels durchwegs am Leitfaden des Verhältnisses von
Gesetz und Fall interpretiert, wobei das Beispiel nicht einfach eine
blasse Gegebenheit darstellt, sondern in seinem Fall-Sein-für schon in
eine bestimmte Hinsicht ausgelegt ist. Seine Funktion besteht dabei
nicht in der Hinführung zum Verständnis des Allgemeinen, sondern
in der Anwendung eines schon verstandenen Allgemeinen. Sein Nutzen besteht vor allem in der Schärfung der Urteilskraft: «Dies ist auch
der einzige grosse Nutzen der Beispiele: dass sie die Urteilskraft
schärfen» (KrV, B 173). Was man demgegenüber in der praktischen
Philosophie den moralphilosophischen Rigorismus Kants genannt
hat, lässt sich von seiner Haltung her dem Beispiel gegenüber wie
folgt verstehen: Entgegen einer möglichen Intuition, dass der Moralphilosoph das verkörpern solle, was er mit seinem Wort vertritt, und
dass er ein Beispiel dessen zu sein hat, wofür er argumentiert, darf das
Beispiel für Kant weder in systematischer noch in didaktischer Hinsicht eine zentrale Rolle spielen, weil nur die Unbedingtheit des Sittengesetzes zeigt, was - gegen alle vorgeblich besonderen Fälle - der
Fall zu sein hat. Gegen die pietistische Traditon der Imitatio Christi
et Sanctorum vertritt Kant eine Haltung, die wegen der geforderten
Reinheit des Handlungmotives durch eine Berufung auf Beispiele in
Frage gestellt wäre. Da es reine Pflichterfüllung ist, die eine Handlung zu einer reinen moralischen Handlung werden lässt, bleibt das
Beispiel opak: Man kann in einem vorgelegten Fall nicht sehen, welches die Beweggründe für ein bestimmtes Verhalten waren. Deshalb
kann ein Beispiel nur zur assoziativen Stiftung von Gewohnheiten
ohne alle Maximen führen, nicht aber zu einer Einsicht in die Unbedingtheit einer moralischen Forderung.
Innerhalb der <Metaphysik der Sitten> spielt der Unterschied von
«Beispiel» und «Exempel» ein zentrale Rolle, die in der <Kritik der
praktischen Vernunft> noch unthematisiert ist.7 «Exempel» ist das
gute Beispiel, mit dem jemand vorangegangen ist. «Beispiel» dagegen
ist nur das Besondere, das als unter dem Allgemeinen nach Begriffen
enthalten vorgestellt wird, es ist blass die theoretische Darstellung
eines Begriffs, während «Exempel ein besonderer Fall einer praktischen Regel [ist], sofern diese die Tunlichkeit oder Untunlichkeit
einer Handlung vorstellt» (MdS, § 52, Anm.). Dies wird deutlich in
einer Wendung wie «Nimm dir ein Exempel an ... » Wenn das Beispiel
nicht wie in der moraltheologischen Tradition als nachträgliches Mittel zur Illustration verstanden werden soll, dann ist es für Kant die
Darlegung der Tunlichkeit einer Handlung, indem es zeigen kann,
dass es geht, wenn man nur will. Die «Kraft des Exempels» kann also
zwar keine Tugendmaxime begründen, weil diese gerade in der Autonomie der praktischen Vernunft eines jeden Menschen besteht, sie
kann aber die grundsätzliche Gangbarkeit des Weges aufweisen. «Das
gute Exempel (der exemplarische Wandel) soll nicht als Muster, sondern nur zum Beweis der Tunlichkeit des Pflichtmässigen dienen.»
(MdS, § 52) Insofern kommt dem Exempel die Funktion zu «das experimentale (technische) Mittel der Bildung zur Tugend zu sein»
(MdS, § 52). So heisst es zusammenfassend: «Also nicht die Vergleichung mit irgend einem andern Menschen (wie er ist), sondern mit
der Idee (der Menschheit) wie er sein soll, also mit dem Gesetz, muss
dem Lehrer das nie fehlende Richtmass seiner Erziehung an die Hand
geben» (MdS, § 52). Das Exempel soll auch hier eine Praxis initiieren,
indem es den Lernenden zur Autonomie des Wollens freisetzt.
Wenn also im Bereich der praktischen Philosophie Nachfolge eine
sowohl im Handeln wie auch im Denken zu sein hat, so stellt sich das
Verhältnis der beiden jetzt wie folgt dar: Die Nachfolge im Handeln
kann nicht bloss über ein Nachahmen des guten Exempels erfolgen,
mit dem der Lehrer (im besseren Fall) vorangeht, sondern muss aus
einer Nachfolge des Denkens erfolgen. Die Nachfolge im Denken
führt zu Einsichten, die zu einer Nachfolge im Handeln führen, und
zwar aus Einsicht. Dass der Fall, in dem der Lehrer das gute Beispiel
darstellt, der bessere ist, liegt daran, dass er die Tunlichkeit eines Ideals verkörpert, das sonst abstrakt bleibt. - Auf dem Kampfplatz endloser Streitigkeiten, den die Philosophie
darstellt, initiiert der Lehrer (der Philosophie) - aus dem Mangel
einer Interventionsmöglichkeit, die zu seiner immerwährenden 8 Befriedung führen würde - eine Denkpraxis, die zur Nachfolge verpflichten kann. Dabei geht es nicht um das Vertreten eines Denkinhaltes innerhalb dieser Streitigkeiten und auch nicht um die Manier,
sich auf dem «Kampfplatz» wie auf einer Bühne zu bewegen, sondern
um eine Haltung zu dieser «Kampfplatz-Situation» 9 •
AD PRIMUM ETC ... UM AUF DIE EINGANGS ANGEFÜHRTEN
ÜBERLEGUNGEN im Licht der Kantlektüre zurückzukommen:
Die institutionellen Bedingungen dafür, dass das Lehren der Philosophie nicht blosse Nachahmung oder Nachäffung erzeugt - oder
zumindest die Möglichkeit dafür offengehalten wird, dass die Initiierung einer Denkpraxis erfolgt, ein Nachfolgen im Philosophieren,
wie es Kant vorschwebt - ist Freiheit im Modus des Sein-Lassens.
Dabei spielt es nicht so sehr eine Rolle, ob das von Kant formulierte
Ablernen bei Lehrern oder Texten erfolgt, ausschlaggebend ist vielmehr die Form der Konzentration auf diese «exemplarischen Urheber». Kants Ansatz ist ein Ansatz der Freiheit, und die oben genannten Massnahmen der Restrukturierung und der Verschulung sind
letztlich gegen diese Freiheit des Lernens gerichtet. Schon Heidegger
hat in der (hiermit nochmals zitierten) Rektoratsrede <Die Selbstbehauptung der deutschen Universität> über die studentische Freiheit
gewettert: «Die vielbesungene <akademische Freiheit> wird aus der
deutschen Universität verstossen; denn diese Freiheit war unecht,
weil nur verneinende. Sie bedeutete vorwiegend Unbekümmertheit,
Beliebigkeit der Absichten und Neigungen, Ungebundenheit im Tun
und Lassen.»rn Die Verschulung wie die Regelung der Studienzeit, die
Einschränkung der Lektürewahlfreiheit oder Curriculumsbestimmungen etc. atmen im Ansatz den gleichen Geist der Unfreiheit, wie
er in der zitierten Stelle aus Heideggers Rede zum Ausdruck kommt.
Die Philosophie könnte innerhalb der Universität und ihrer
Transformationsprozesse ein privilegierter Ort sein, indem sie ihrem
Wesen nach - nicht durch Argumente, sondern durch die blosse Tatsache ihrer geschichtlichen Existenz - dem diese Prozesse leitenden
Ökonomismus widerstrebt. Sie ist etwas, dessen Kraft sich irritierender Weise oft gerade dort entfaltete, wo man sie nicht brauchte, nicht
brauchen konnte, nicht brauchen wollte. Dass sie - trotz historischer
Gegenbeispiele - nicht zu diesem oder jenem Gebrauch instrumentalisiert werden will, sondern die Kategorie der Instrumentalisierung als
solche relativiert und an all das erinnert, was jenseits von oder vor ihr
angesiedelt ist, macht die Irritationen aus, die sie innerhalb der Institution ausstrahlen kann.
Vieles von dem, was ihre Vermittlung so schwierig zu machen
und dieser im Wege zu stehen scheint, ist gerade das, worauf es beim
Ablernen ankommt. Deshalb führen didaktisch-methodische Versuche, diese «Hindernisse» zu umgehen oder aus dem Weg zu räumen,
um das Studium der Philosophie zu erleichtern, notwendigerweise zu
Formen der Nachahmung, wenn nicht der Nachäffung. So sind «die
schwierigen Texte», die der Lektüre Geduld, Konzentration und Redlichkeit abfordern, oft gerade an den schwierigsten Stellen besonders
um Verständlichkeit bemüht, wo sie um der Sache willen die Schwierigkeiten aussprechen und zur Konzentration auffordern; wohingegen was leicht aussieht, oft schwierig ist, weil es über die Abgründe
scheinbar mühelos hinwegschwebt und den Blick dadurch verstellt,
dass es zur Flüchtigkeit verführt. So sind Philosophen dort «didaktisch-methodisch nicht auf der Höhe», wo Didaktik und Methodik
Methoden der Abzweckung meinen, die im Hinblick auf Überprüfbarkeit grösstmögliche Effizienz anstrebt. Und so liegt auch der
«Mangel an Überblicksliteratur» in der Natur der Sache, da es keinen
Ort gibt, von wo aus ein Überblick zu haben wäre, ohne dass dieser
Ort selber durch philosophische Reflexion gewonnen und damit Teil
der «Kampfplatz-Situation» wäre. Auch die studentische «Orientierungslosigkeit» gehört, wo sie Ausdruck einer umfassenderen Orientierungslosgkeit ist, zur Philosophie selber; sie wird im glücklichen
Fall zu einem Grundgefühl der Öffnung und zum Staunen, jener
alten aristotelischen Initiation jedes Philosophierens ... Damit hängt
auch die Vielfalt der Philosophien zusammen, indem diese der Philosophie nicht äusserlich (etwa im schlechten Willen der Philosophen,
in methodischer Nachlässigkeit oder ähnlichem begründet) ist, sondern gerade zur Signatur der «Kampfplatz-Situation» gehört, in der
jedes Philosophieren sich verhalten lernen muss. - Philosophie lehren heisst: einen Anfag machen, eine Linie ziehen,
ein Feld betreten, einen Einstieg suchen, einen Punkt ins Auge fassen,
ein Buch aufschlagen, die Stimme anheben, ein Gespräch beginnen,
eine Frage stellen, einen Gedanken formulieren, eine Antwort suchen,
eine Route einschlagen, einen Weg gehen ... Diese metaphorischen
Umschreibungen sind Versuche, Bilder zu geben für die eine philoso-
phierende Nachfolge initiierende Praxis, Bilder, die in ihrer Vielfalt
die verschiedenen Möglichkeiten des Lehrens offenhalten. Es ist zugleich der Versuch, eine Erfahrung zu artikulieren: dass dort, wo Philosophie als lebendig gelebtes Denken zur Nachfolge in dem aus den
Kant-Stellen herausgearbeiteten Sinne auffordert und einlädt, sie eine
dieser Gestalten annimmt - bei aller erstaunlichen Schlichtheit der
Gesten, die es letztlich ausmachen, dass sich etwas ereignet und nicht
vielmehr nichts.
Diese Unterscheidung findet sich in: Heidegger, M.: Der Spruch des Anaximander. In: Holzwege. Frankfurt a. M. 6 1980, passim.
2 Anlass zu Derridas vertiefter Reflexion auf die institutionellen Voraussetzungen des Philosophierens waren die Pläne der französischen Regierung, den
Philosophieunterricht an den Schulen weitestgehend zu reduzieren (sog. Reform Haby). Die von ihm mitgegründete <Graupe de Recherches sur l'Enseignement Philosophique> (Greph) und die am 16. und 17.Juni 1979 in Paris
zusammentretenden <Etats generaux de la philosophie> hatten das Ziel, der
philosophischen Reflexion in der staatlichen Erziehung einen festen Platz zu
sichern. Vgl. die Texte des Sammelbandes eines von der Zeitschrift <Esprit>
organisierten und im Februar 1980 publizierten Round Table-Gespräches zu
diesem Thema: Qui a peur de la philosophie? - Die Gründungsgeschichte des
College International de Philosophie ist aufs engste mit diesen Vorgängen
verbunden. Derridas Interventionen sind erschienen in: Derrida, J.: Du droit
ala philosophie. Paris l 990.
3 Zur Wissenssoziologie, vgl. die beiden von Volker Meja und Nico Stehr herausgegebenen Bände: Der Streit der Wissenssoziologie (r. Bd.: Die Entwicklung der deutschen Wissenssoziologie, 2. Bd.: Rezeption und Kritik der Wissenssoziologie). Frankfurt a. M. 1982. Darin vor allem den immer noch
erstaunlichen Text von Karl Mannheim: Die Bedeutung der Konkurrenz im
Gebiet des Geistigen [1928] (in: Bd. l, S. 325-370). - Exemplarisch für systemtheoretische Ansätze, vgl. Stichweh, R.: Wissenschaft, Universität, Professionen. Soziologische Analysen. Frankfurt 1994· Vgl. auch Luhmann, N.:
Universität als Milieu. Kleine Schriften, herausgegeben von A. Kieserling.
Bielefeld 1992. Ein ganz andere Perspektive nimmt ein: Bourdieu, P.: Homo
academicus. Paris 1984 / Frankfurt 1992. - Zur Pathologie der (deutschen)
Universitäten und bildungspolitischen Therapien, vgl. Mittelstrass, J.: Die
unzeitgemässe Universität. Frankfurt a. M. 1994, v. a. S. l l-62. - Zu nennen ist
auch das durch seine Oberflächlichkeit und Gehässigkeit ärgerliche Buch:
Jung, J.: Der Niedergang der Vernunft. Kritik der deutschsprachigen Universitätsphilosophie. Frankfurt/ New York 1997; meine Rezension erscheint
demnächst im Philosophischen Literaturanzeiger.
Vgl. das Protokoll der an den Vortrag anschliessenden Diskussion, in:
Meja/Stehr (Hrsg.) 1982, S. 371-41 r. - Der Vortrag wurde in der Folge ganz
unterschiedlich rezipiert: als Wiedergewinnung der marxistischen Ideologiekritik (A. Weber), als Überwindung der marxistischen Ideologietheorie (Sombart), als Sozialfaschismustheorie im Geistigen (Wittfogel), als Kind des Historismus (Grünwald) und als erfolgloser Versuch, das Relativismusproblem
zu lösen (von Schelting).
Meja/Stehr (Hrsg.) 1982, S. 329 [Hervorhebung von mir,]. B.].
Blanchot, M.: L' ceuvre et la communication. Lire. In: <L' espace litteraire>
[1955]. Paris 1989, S.255.
Vgl. für diese Unterscheidung auch: Buck, G.: Kants Lehre vom Exempel. In:
Archiv für Begriffsgeschichte (XI) 1967, S. 148-183.
Schulbildungen und Jargongebrauch, die hier nicht weiter thematisiert werden können, lassen sich unter anderem verstehen als Formen der vorübergehenden Befriedung, auch wenn die Aussenseite des faulen Friedens im Innern
eine Verschärfung der Kampflatz-Situation bedeutet, indem sich die Schulen
dann bekämpfen.
Aus der Fülle der Versuche, diese Situation zu thematisieren, seien Ansätze
ganz unterschiedlicher Provenienz genannt: Plessner, H.: Gibt es einen Fortschritt in der Philosophie? In: Studia Philosophica 7 (1947), S. 212-233. Ders.:
Die Frage nach dem Wesen der Philosophie [1934]. In: Gesammelte Schriften,
Bd. IX (1985), S. 96-12r. Spaemann, R.: Der Streit der Philosophen. In:
Lübbe, H. (Hrsg.): Wozu Philosophie. Stellungnahmen eines Arbeitskreises.
Berlin-New York 1978, S. 91-107. Lyotard, J.F.: Le Differend. Paris 1983. Der
letzte Text ist wohl der Grund dafür, dass eine Wahrnahme der in der KantWendung vom «Kampfplatz endloser Streitigkeiten» angesprochenen Situation in neuster Zeit zu eng mit dem in Verbindung gebracht wird, was «Postmoderne» zu nennen mittlerweile schon wieder aus der Mode gekommen ist.
Heidegger, M.: Die Selbstbehauptung der deutschen Universität. Frankfurt
a. M. l 98 3, S. l 5. - Heidegger ist - wie auch diese Stelle zeigt - bezüglich des
Lehrerseins eine ambivalente Gestalt: Er scheint - gemäss den Berichten vieler seiner Schüler und Schülerinnen - ein Lehrer gewesen zu sein, der durchaus die im Anschluss an Kant skizzierten Züge eines «exemplarischen Urhebers» zeigte. Andererseits hat er zum einen wie kaum ein anderer einen
bestimmten Jargon genährt, «Nachäffungen» provoziert, und zum andern
stellt er in der Geschichte der Philosophie eine jener Figuren dar, die deutlich
gemacht haben, wohin eine Instrumentalisierung des Denkens führen kann.
Der Widerstreit der Sprachspiele
« Le primat de l'identite, de quelque maniere que
celle-ci soit confue, definit le monde de la representation. Mais la pensee moderne naft de la faillite de
la representation, comme de la perte des identites, et
de la decouverte de toutes les forces qui agissent sous
la representation de l'identite. Le monde moderne
est celui des simulacres. [. .. ] Toutes les identites ne
sont que simulees, produites comme un <effet> optique, par un jeu plus profond qui est celui de la difference et de la repetition. »
GrLLES DELEUZE, Difference et repetition
Der Paragraph 107 von Ludwig Wittgensteins <Philosophischen Untersuchungen>' liest sich wie eine Zwischenbilanz. Er ist eng in seinen
Kontext eingebunden, markiert aber doch eine gewisse Zäsur im
Argumentationsverlauf. Er beschreibt einen Moment der Verunsicherung, der Leere, des Schwindels, der sich aus einem spezifischen
Widerstreit ergibt, und er endet mit dem Aufruf, wieder auf festen
Boden zurückzukehren:
«107. Je genauer wir die tatsächliche Sprache betrachten, desto stärker
wird der Widerstreit zwischen ihr und unserer Forderung. (Die Kristallklarheit der Logik hatte sich ja nicht ergeben; sondern sie war eine Forderung.) Der Widerstreit wird unerträglich; die Forderung droht nun, zu
etwas Leerem zu werden. - Wir sind aufs Glatteis geraten, wo die Reibung fehlt, also die Bedingungen in gewissem Sinne ideal sind, aber wir
eben deshalb auch nicht gehen können. Wir wollen gehen; dann brauchen wir die Reibung. Zurück auf den rauhen Boden!»
Der Passage gehen Überlegungen voran, die Wesentliches betreffen. Es geht.oum die Frage nach dem Wesen der Dinge, der Sprache,
des Satzes, des Denkens, der Logik, es geht um die Ordnung dieser
Sphären, darum, wie sich Sprache, Denken und Welt zueinander verhalten, wie das eine mit dem anderen korreliert, oder genauer: wie wir
über diese Korrelationen reden und denken, welche Aussagen wir
über sie machen und in welche Schwierigkeiten wir dabei geraten. Als
ein zentrales Motiv taucht in diesen Überlegungen dasjenige einer reinen, einfachen, klaren Ordnung auf, für die das Bild des Kristalls
steht(§ 97). Diese Ordnung, die Logik, die Ordnung der Begriffe, die
«Über-Ordnung» der «Über-Begriffe» sorgt, so meinen wir zumindest, für geregelte Verhältnisse in den Sphären und zwischen ihnen.
Sie ist die Brille, durch die wir auf die Welt schauen und durch die wir
sie begreifen, das «Ideal», das in unseren Gedanken unverrückbar
festsitzt, das im «Medium des Verstehens» verborgen scheint und das
wir auch in der Sprache meinen finden zu müssen. Gerade dort ist die
Herausforderung am grössten: die Ordnung in der «wirklichen Sprache», bei den «Dingen des alltäglichen Lebens» zu finden. Und angesichts dieser Herausforderung werden nun die obigen Feststellungen
gemacht, die gerade die Uferlosigkeit dieses Unterfangens festhalten.
Der Paragraph 107 beschreibt zwei divergierende Bewegungen,
die genau zu unterscheiden sind: einerseits diejenige eines immer
genaueren Beobachtens der «tatsächlichen» Sprache, und andererseits,
damit verschränkt, diejenige eines immer stärker werdenden Widerstreits zwischen ihr, der Sprache, und der Forderung, die kristallklare
Logik in ihr aufzudecken. Sprache und Logik driften also auseinander: je näher man schaut, desto mehr entzweien sie sich, je genauer
man beobachtet, desto unerträglicher wird ihr Streit. Unerträglich
nicht für die Sprache und Logik selbst, sondern für uns, die wir beide
verbinden wollen: wir sind es, die die Forderung an die Sprache herantragen, und in unserer Betrachtung geraten sie in Streit. Der Widerstreit ist in unserer Betrachtung, da sich die Sprache der Logik entzieht, je genauer wir sie fassen wollen.
Wie kommt es zu diesem schwindelerregenden Streit? Wieweit ist
dessen Beobachtung für Wittgensteins <Philosophische Untersuchungen> konstitutiv? - Zur Klärung dieser Fragen muss man in den
<Untersuchungen> zurückblättern zu den ersten Bestimmungen der
Sprache und insbesondere der Sprachspiele, wo die Grundlage für
den obigen Paragraphen geschaffen wird. Die beiden Termini werden
ganz am Anfang eingeführt, und dabei spielt ein Beispiel eine entscheidende Rolle. Es ist dies eines in der Reihe der Beispiele, in denen
die Untersuchungen vorangetrieben werden, die für ein Du oder die
Schulter-an-Schulter-Gemeinschaft eines Wir exponiert werden, eingeleitet durch Aufrufe wie «Nimm an ... », «Denke dir ... », «Führe
Dir vor Augen ... », «Betrachte ... », «Schaue ... » etc.:
«Denken wir uns eine Sprache [ ... ]: Die Sprache soll der Verständigung
aus den Wörtern: <Würfel>, <Säule>, <Platte>, <Balken>. A ruft sie aus; - B
bringt den Stein, den er gelernt hat, auf diesen Ruf zu bringen. - Fasse
dies als vollständige primitive Sprache auf.»(§ 2)
Da baut also einer, und der andere reicht ihm dazu die Bausteine,
und in dieser Situation bedienen sich beide auf bestimmte Weise einer
Sprache, die in mehrfacher Hinsicht als primitiv aufgefasst werden
kann: sie besteht nur aus vier Worten, deren Gebrauch (deren Bedeutung, deren Referenz) ist eindeutig, die Kommunizierenden verstehen
sich etc. Diese primitive Sprachsituation - die zunächst nur ein bestimmtes, bei Augustin vorformuliertes Sprachverständnis illustrieren
soll - wird nun in den folgenden Paragraphen aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet und mit weiteren exemplarischen Sprachsituationen kontrastiert. - Aber da baut auch noch ein anderer: derjenige,
der uns dazu aufruft, eine Sprache zu denken, der uns für diesen Vorgang ein Beispiel liefert und anschliessend auffordert, «dies» als vollständige primitive Sprache aufzufassen. Das «dies» kann sich dabei
nicht nur auf die im Beispiel beschriebene Sprachsituation beziehen
(<Würfel>, <Säule>, <Platte>, <Balken> etc.), sondern auch auf das Beispiel selbst, das hier durch den Aufruf «Denken wir uns ... » eingeleitet ist. Der Sprachgebrauch, der im Beispiel exponiert wird, korrespondiert also mit demjenigen des Beispiels selbst: die Performanz
des Dargestellten und diejenige der Darstellung sind über den deikti-
sehen Verweis ineinander verschränkt, und dieser wird dadurch etwas
unscharf hinsichtlich dessen, worauf er sich denn nun genau bezieht.
Darin zeigt sich eine Dynamik, die im Folgenden von entscheidender
Im Anschluss an dieses Beispiel erfolgt dann die erste, durch den
Potentialis merkwürdig vorsichtig gehaltene Bestimmung des Terminus Sprachspiel, der in ebenso merkwürdigen Abschattungen einmal
kursiv in Anführungszeichen, einmal blass in Anführungszeichen
und einmal nicht hervorgehoben erscheint, mal im Singular und mal
im Plural, mal mit bestimmtem Artikel und mal ohne:
«Wir können uns auch denken, dass der ganze Vorgang des Gebrauchs
der Worte in (2) eines jener Spiele ist, mittels welcher Kinder ihre Muttersprache erlernen. Ich will diese Spiele <Sprachspiele> nennen, und von
einer primitiven Sprache manchmal als einem Sprachspiel reden.
Nachsprechens des vorgesagten Wortes auch Sprachspiele nennen. [„.]
Ich werde auch das Ganze: der Sprache und der Tätigkeiten, mit
denen sie erworben wird, das <Sprachspiel> nennen.»(§ 7)
Worauf genau bezieht sich nun also der Terminus «Sprachspiel»?
Auf verschiedene Akte, Vorgänge, Tätigkeiten im Umgang mit Worten, auf performative Vollzüge, die über das vorangehende Beispiel
zwar miteinander verbunden, aber doch nicht dasselbe sind: mal geht
es um das Benenne,n von Dingen, mal um das Nachsprechen, Lernen,
Einüben dieser Benennungen, mal auch um die Umstände, unter
denen dies stattfindet. Damit nicht genug: in den folgenden Paragraphen werden eine ganze Reihe weiterer Tätigkeiten genan"ut und untersucht - etwa befehlen, beschreiben, berichten, vermuten, rätseln,
darstellen, erzählen etc. (§ 23) -, die gerade die Mannigfaltigkeit der
Sprachspiele vor Augen führen sollen. Diese faktische Vielfalt und
Heterogenität, die zu betonen der Text nicht müde wird, wird nun
aber auch zum Problem: dann nämlich, wenn sie mit dem Anspruch
der Logiker konfrontiert wird, jene als solche zu bestimmen, zu ordnen, zu kategorisieren, die «allgemeine Form des Satzes und der Sprache» festzulegen, den «Bau der Sprache» (§ 23) auf eine einheitliche
Struktur zurückzuführen. Und genau um dieses Problem drehen sich
die anschliessenden Überlegungen.
Was also sind Sprachspiele? Was haben sie gemeinsam, dass sie
alle als Sprachspiele bezeichnet werden können? Was ist «das Wesentliche» an ihnen, an der Sprache überhaupt? So fragt auch eine Stimme
in § 65, und sie stösst damit auf «die grosse Frage, die hinter allen
diesen Betrachtungen steht». Der Text antwortet darauf zunächst thetisch mit der programmatischen Formel: «Statt etwas anzugeben, was
allem, was wir Sprache nennen, gemeinsam ist, sage ich, es ist diesen
Erscheinungen garnicht Eines gemeinsam, weswegen wir für alle das
gleiche Wort verwenden, - sondern sie sind miteinander in vielen verschiedenen Weisen verwandt.»(§ 65) Nicht Gemeinsamkeit also, kein
gemeinsames Merkmal (ausser demjenigen der Benennung) ist das
Verbindende an den Erscheinungen der Sprache, sondern Verwandtschaft, die selbst wieder «in vielen verschiedenen Weisen» bestehen
Was dies genauer heisst, wird nun nicht an den Sprachspielen
selbst, sondern zunächst wieder an einem Beispiel erläutert: an demjenigen der Spiele. Damit kommt ein Moment in den Blick, das, so
scheint es, selbst wesenhaft zu den Sprachspielen gehört. Denn diese
haben, so könnte man sagen, zumindest dies gemeinsam, dass sie alle
Spiele sind: Spiele mit der Sprache, Spiele in der Sprache, Spiele der
Sprache. Doch mit dieser Setzung ist nicht viel gewonnen; denn die
Betrachtung dessen, was mit dem Wort «Spiel» bezeichnet wird, zeigt
einmal mehr eine heterogene Mannigfaltigkeit, vergrössert gleichsam
noch die Mannigfaltigkeit derjenigen Spiele, die als Sprachspiele bezeichnet werden. Wittgenstein stellt auch hier wieder verschiedene
Beispiele gegenüber - Brettspiele, Kartenspiele, Ballspiele, Kampfspiele, Reigenspiele etc. - und führt weniger deren Ähnlichkeiten als
deren Heterogenität vor, aus der es anscheinend kein Entrinnen gibt.
Doch in der vergleichenden Betrachtung der Spiele zeigen sich
nicht nur Unterschiede, sondern auch Ähnlichkeiten, die nun, da es
deren Verwandtschaft aufzudecken gilt, als «Familienähnlichkeiten»
charakterisiert werden. So lassen sich einzelne «Züge» beobachten,
die zumindest einigen, wenn auch nicht allen Spielen gemeinsam sind:
bei manchen geht es ums Gewinnen oder Verlieren, bei manchen
nicht, bei einigen spielt Geschicklichkeit eine Rolle, bei anderen
Glück, manche sind unterhaltend, manche sind tödlich ernst etc. Entscheidend ist, dass diese Züge jeweils nur partiell in der Familie beobachtbar sind: es gibt keinen Zug, der jedem Element der Familie eignet, kein Wesensmerkmal, das die Zugehörigkeit zu ihr garantieren
würde. Die Familie kann damit ihrerseits nicht über ein derartiges
Merkmal bestimmt werden; dies muss auf einer andern Basis erfolgen.
Wenn es auch keinen gemeinsamen Nenner gibt, auf den die
Spiele zurückgeführt werden könnten, so gibt es doch zumindest
Ähnlichkeits- und Differenzrelationen, in die sie eingebunden sind.
Der Versuch liegt also nahe, die Familie gerade über dieses relationale
Spiel zu bestimmen. Hierzu gibt es in den <Untersuchungen> einige
weiterführende Beobachtungen, zunächst dazu, auf welche Weise sich
die Ähnlichkeiten zeigen:
«Und so können wir durch die vielen, vielen anderen Gruppen von
Spielen gehen. Ähnlichkeiten auftauchen und verschwinden sehen.
Und das Ergebnis dieser Betrachtung lautet nun: Wir sehen ein kompliziertes Netz von Ähnlichkeiten, die einander übergreifen und kreuzen. Ähnlichkeiten im Grossen und Kleinen.» (§ 66)
Wir sehen also doppelt, wobei wir von der ersten Sicht auf die
zweite schliessen: wir sehen, dass Ähnlichkeiten «auftauchen und verschwinden», und wir sehen resultierend aus dieser Betrachtung, dass
sie ein «kompliziertes Netz» bilden, in dem sie sich übergreifen und
kreuzen. Die Ähnlichkeiten haben also offenbar eine zeitliche und
eine räumliche Erscheinungsweise: man kann sie transitorisch im
Durchgang durch eine Gruppe von Elementen sehen und im
Überblick über sie, wobei sie als Netz, als topologische Struktur fassbar werden. In dieser Struktur sind die Elemente verbunden, und
zwar in «direkte» oder «indirekte» Verwandtschaft gestellt(§ 67). Das
heisst, dass nicht jedes Element mit jedem durch gemeinsame Merkmale verbunden zu sein braucht, sondern dies auch indirekt über
Zwischenglieder sein kann. Der Begriff der Familie, so könnte man
weiterführen, müsste selbst über diese Struktur bestimmt werden: als
ein Ganzes, dessen Elemente durch Ähnlichkeiten und Differenzen,
direkt oder indirekt miteinander vernetzt sind.
Die Differenzierung dieser Sichten wird nun aber nicht weiter
vorangetrieben, ebensowenig wie die Rede vom Netz als verbindender Struktur der Familie. Schon die doppelte Verwendung des Verbs
«sehen» in § 66 betont aber, dass es sich hier blass um Sichten, Ansichten von etwas handelt, die als solche auch beide transitorisch sind:
auch die Übersicht ist blass ein Moment im zeitlichen Verlauf wechselnder Sichten, und auch sie kann wieder durch eine weitere Sicht
abgelöst werden. Die Differenzierung wird denn auch sogleich wieder in einem neuen Bild aufgelöst, das einige Züge des vorangehenden
repetiert und einige andere transformiert, das also selbst durch Ähnlichkeiten und Differenzen mit diesem verwandt ist:
«Und wir dehnen unseren Begriff [„ .] aus, wie wir beim Spinnen eines
Fadens Faser an Faser drehen. Und die Stärke eines Fadens liegt nicht
darin, dass irgend eine Faser durch seine ganze Länge läuft, sondern
darin, dass viele Fasern einander ubergreifen.» (§ 67)
Das topologische Netz ist hier zum linearen Faden geworden, der
aus einzelnen Fasern gesponnen wird. Auch diese sind je für sich stehende und durchaus unterschiedliche Entitäten, die eine heterogene
Gruppe bilden, und sie zeigen auch Ähnlichkeiten, etwa in ihrer
Länge oder Dicke oder in ihrer Beschaffenheit. Aus diesen Fasern
wird nun der Faden gesponnen, wobei der entscheidende Punkt auch
hier wieder ist, dass keine Faser durch den ganzen Faden hindurchlaufen muss. Dieser erhält seine «Stärke» stattdessen im Übergreifen
vieler Fasern. Damit ist ein quantitatives Moment eingeführt, das
seine Ausformung bestimmt, und mit ihr auch diejenige eines Begriffs
überhaupt, für den hier der Faden steht. Wichtiger ist aber, dass in der
Linearität des Fadens die zeitliche Erscheinungsweise der Ähnlichkeiten aufgehoben ist: im Verlauf des Fadens tauchen die einzelnen
Fasern auf und verschwinden, genauso wie die Ähnlichkeiten dei:
Spiele im Durchgang durch deren Familie. Das Bild des Fadens
nimmt also gerade das Transitorische der Ähnlichkeiten und Differenzen auf und fasst dadurch in einem gewissen Sinn auch deren
Dynamik. (Von einer Länge des Fadens ist nicht die Rede, doch es
liegt nahe, dass er ad infinitum weitergesponnen werden kann.)
Auch dieses Bild wird aber wieder nur punktuell eingeführt und
nicht weitergeführt. Von einem Faden ist nirgends mehr explizit die
Rede, und auch das Netz taucht später nur noch einmal auf (bezeichnenderweise in Form eines «Zerstörten Spinnennetzes», das wir mit
unseren Fingern in Ordnung bringen sollten, § 106). Die Bilder geben
aber entscheidende Momente für Wittgensteins Bestimmung der
Sprachspiele und für deren begriffliche Festlegung vor.
Jm Bild der Familie ist nun die Heterogenität der Sprachspiele bis
zu :einem gewissen Grad homogenisiert, aber sie ist zugleich auch forciert in der Dynamik ihrer Elemente. Das hat Konsequenzen für den
Begriff des Spiels resp. denjenigen des Sprachspiels: sofern dieser
selbst der Dynamik der Ähnlichkeiten und Differenzen dessen unterliegt, was er umfasst, kann er nicht schad eingegrenzt werden. Man
kann zwar auf Beispiele verweisen und hinzufügen: «das, und Ähnliches, nennt man <Spiele»> (§ 69ff.), doch damit ist die Extension des
Begriffs nicht begrenzt, und auch dessen Intension bleibt unscharf.
«Und Ähnliches» kann vieles Mögliche sein, und so wird denn der
Begriff selbst zu einem «mit verschwommenen Rändern» (§ 71). Das
heisst nicht, dass er nicht punktuell eingrenzbar wäre - wie das auch
in jedem der in den <Philosophischen Untersuchungen> aufgeführten
Beispiele, in jeder Besinnung auf den konkreten Einzelfall geschieht
-, doch löst sich jede Begrenzung sogleich wieder auf in der Dynamik
der Ähnlichkeiten und Differenzen, in welche die Spiele eingebunden
sind. Ja selbst der je begrenzte Begriff steht noch in verwandtschaftlicher Beziehung zum offenen, unbegrenzten, ist also auch als solcher
noch der Dynamik unterworfen (§ 76). Die Dynamik ist fatal, sie
kann nicht stillgestellt werden: es fehlt der archimedische Punkt, der
dies ermöglichen würde, der einen gültigen Überblick über alle ihre
Elemente und Spielformen gewähren würde.
Dies gilt nicht nur für die Spiele, sondern für die Erscheinungen
der Sprache überhaupt, deren faktische Heterogenität ebenso offensichtlich ist wie diejenige der Spiele. Konstatiert wird das Fehlen eines
Überblicks über den Umgang mit Sprache: «Es ist eine Hauptquelle
unseres Unverständnisses, dass wir den Gebrauch unserer Worte
nicht übersehen. - Unserer Grammatik fehlt es an Übersichtlichkeit»
(§ 122). Man könnte zwar auch hier einen Punkt konstruieren, von
dem aus die Grammatik, die Regeln des Gebrauchs der Worte stabilisiert werden könnten, doch würde auch dieser sogleich wieder von
jener Dynamik unterwandert. Wittgensteins Untersuchungen sind
deshalb gezwungen, in eine andere Richtung zu zielen: «Unsere
klaren und einfachen Sprachspiele sind nicht Vorstudien zu einer
künftigen Reglementierung der Sprache [„.]. Vielmehr stehen die
Sprachspiele da als Vergleichsobjekte, die durch Ähnlichkeit und
Unähnlichkeit ein Licht in die Verhältnisse unserer Sprache werfen
sollen.»(§ 130)
Nicht um Reglementierung der Sprache geht es also, nicht um
normative oder deskriptive Festschreibung ihrer Ordnung, sondern
darum, «Licht» in ihre «Verhältnisse» zu bringen. Und dazu dienen
die Sprachspiele: als «Vergleichsobjekte», die selbst durch «Ähnlichkeit und Unähnlichkeit» erhellend sein sollen. Die Sprache muss also
selbst im Spiel der Ähnlichkeiten und Differenzen untersucht werden, das heisst in der Gegenüberstellung konkreter Einzelfälle, deren
relatio~ale Verhältnisse - nicht erklärt, sondern bestenfalls beschrieben werden können. Das Licht der Erkenntnis kann nicht dasjenige
der Erklärung sein, denn jede Erklärung müsste die Dynamik stillstellen, und dies würde sogleich wieder vom Spiel der Ähnlichkeiten
und Differenzen hintertrieben. In der Beschreibung suchen die <Untersuchungen> denn auch einen Ausweg aus der Fatalität der Dynamik: «Alle Erklärung muss fort, und nur Beschreibung an ihre Stelle
treten. Und diese Beschreibung empfängt ihr Licht, d. i. ihren Zweck,
von den philosophischen Problemen. Diese sind freilich keine empirischen, sondern sie werden durch eine Einsicht in das Arb~iten unserer Sprache gelöst, und zwar so, dass dieses erkannt wird.» (§ 109)
«Einsicht in das Arbeiten der Sprache», so heisst diesmal die Formel. Dieses Arbeiten ist wieder nichts anderes als jene Dynamik der
Ähnlichkeiten und Differenzen, die sich in der Reihe der Beispiele, in
der Abfolge der Sprachspiele zeigte. Die Beschreibung selbst erhält
ihre Ausrichtung nun nicht mehr aus der Logik, sondern aus der Phi-
losophie, deren Probleme gleichzeitig gelöst werden sollen. Doch
damit ist die zentrale Schwierigkeit nicht gelöst: diejenige, dass die
Dynamik die Logik hintertreibt, sie stets von neuem in einen Widerstreit verwickelt und uns aufs Glatteis führt: «Je genauer wir die
tatsächliche Sprache betrachten, desto stärker wird der Widerstreit
zwischen ihr und unserer Forderung.» Wäre der archimedische Punkt der <Untersuchungen> aber gerade
in diesem Widerstreit, in der Dynamik der Ähnlichkeiten und Differenzen selbst zu finden? Müsste diese selbst als ein Spiel, ein Sprachspiel charakterisiert werden, als ein Spiel zweiten Grades etwa, da sie
doch die Sprachspiele untereinander in Beziehung setzt, als fundamentales Sprachspiel, das Spiel der Sprache selbst? - Nein, diese Spekulationen müssten zwangsläufig in die Leere führen. Denn das, was
hier angesprochen ist, geht letztlich im Widerstreit von Sprache und
Logik, in der Dynamik der Ähnlichkeiten und Differenzen nicht auf;
es müsste eher noch in der Relation des Streits zu seiner Betrachtung
gefunden werden, in jener Differenz, die oben in der Spannung des
«je genauer - je stärker» zum Ausdruck kommt. Diese Differenz
wäre in gewissem Sinn die «Dynamik selbst»; sie produziert erst den
Widerstreit als eine Bestimmung ihrer selbst, und sie konstituiert mit
ihm auch die Betrachtung erst als eine bestimmte, unter der Forderung der Logik stehende, und das Objekt dieser Betrachtung, die
tatsächliche Sprache. Man kann diese Differenz also als Widerstreit
von Logik und Sprache beschreiben, doch damit ist sie gerade nicht
mehr sie selbst. Sie selbst kann durch keine Logik, keine Bestimmung
überhaupt stillgestellt werden, sondern bestenfalls durch einen Abbruch ganz anderer Art:
«Die eigentliche Entdeckung ist die, die mich fähig macht, das Philosophieren abzubrechen, wann ich will. - Die die Philosophie zur Ruhe
bringt, so dass sie nicht mehr von Fragen gepeitscht wird, die sie selbst in
Frage stellen. - Sondern es wird nun an Beispielen eine Methode gezeigt,
und die Reihe dieser Beispiele kann man abbrechen. - Es werden Probleme gelöst (Schwierigkeiten beseitigt), nicht ein Problem.»(§ 133)
Die Diktion ist hier auffallend sprunghaft, ja stammelnd, und die
Passage zeugt darin von der Erschütterung, die sich in den vorausge-
henden Überlegungen eingestellt hat. Doch auch der Ausweg aus
dem Schwindel wird benannt und als die «eigentliche Entdeckung»
herausgestrichen: Man kann, - ich kann die Reihe abbrechen, wann
immer ich will. Damit ist die Dynamik nicht stillgestellt, ist der
Widerstreit nicht aufgelöst (und in Wittgensteins <Untersuc~ungen>
wird er im Anschluss gleich ins Feld der Methoden verlagert). Doch
wir brechen hier ab, Schluss.
r Wittgenstein, Ludwig: Philosophische Untersuchungen, in: Werkausgabe
Band r, Tractatus logico-philosophicus, Frankfurt a. M. 1984.
DANIELA PATZER
Der AutorIm Namen des philosophischen Texts
Texte werden nach vielfältigen Aspekten eingeteilt. Ein Aspekt ist
beispielsweise derjenige, wonach Abschnitte und Kapitel als Einheiten auftreten, oft auch in einer Über- und Unterordnung. Solche und
andere Einheiten mögen Titel tragen, was gängigerweise ein Inhaltsverzeichnis oder eine Inhaltsangabe mit sich bringt. Ein anders orientierter Blick macht die Einheiten Titel, Untertitel, Vorwort, Einleitung und Haupttext aus. Wieder ein anderer sieht Vorworte von
Herausgebern oder anderen als dem Autor, Kommentare, Indexe,
Register, kritische Apparate und Bibliographien. Dieser Blick mag
seine Einheiten als verschiedene Texte sehen, was für den erstgenannten Blick unüblich ist, welcher auf einen Text gerichtet ist, der von
anderen Einzeltexten verschieden ist.
Es kann sich bei schriftlich festgehaltenen Texten um eine
Abhandlung oder um eine Sammlung von verschiedenen kürzeren
Texten, die in einem Band zusammengefasst sind, handeln, vom
Autor so erwirkt oder nicht. Es kann ein Kompendium, eine Anthologie, eine Auswahl, Exzerpte, etwas Unvollständiges in eine Reihenfolge gebracht werden, in Form eines oder mehrerer Bände.
Auch verschiedene Autoren können diese verschiedenen Einheiten zusammenstellen, welche in einem Band oder Serien von Bänden
erscheinen. Werke desselben Autors können in verschiedenen Formaten, Bänden, Serien und Arrangements bei verschiedenen Verlagen
und in mehreren Übersetzungen veröffentlicht sein.
Eine Entscheidung, von der in diesen und anderen Möglichkeiten
der Hinsicht auf Texte Gebrauch gemacht wird, ist die über den
Autor. Sämtliche Einteilungen können als vom Autor veranlasst gelten, entgegen solchen Vorgaben geschehen oder ohne Veranlassung
des Autors. Und der Autor kann selber eine Einheit darstellen.
Der Autor-Im Namen des philosophischen Texts
Der Autor ist als Name zu finden auf Buchdeckeln, in der Nähe des
Titels dessen, was als ein Werk oder ein Text gilt, auch des Gesamtwerks, wobei in diesem letzteren Fall der Name und der Titel zusammenfallen. Aus gewissen Überlegungen heraus kann sogar die Auffassung vertreten werden, dass unter dem Autor nichts anderes als dieses
Gesamtwerk zu verstehen sei.
Dieser Vorschlag will einen Ausschluss erwirken. Ausgeschlossen
werden soll damit etwa das Material einer Biographie aus einem Textkorpus. Dahinter steht eine gewisse Auffassung davon, welches und
was ein relevantes Textkorpus ist, was dazugehört und was nicht.
Falls es einer gewissen Auffassung bedarf, um ein Textkorpus einzugrenzen, erhebt sich die Frage, woher eine solche Auffassung bezogen
wird, dies auch angesichts der Tatsache, dass die Begrenzung eines
Texts wiederum durch einen Text erfolgt.
Selbst wenn ein solcher Ansatz das Gewicht auf eine Begrenzung
legt, bleibt er möglicherweise gleichwohl dem Umstand verpflichtet,
dass der Umfang des Textkorpus bestimmt wird durch ein dem Werk
Äusserliches. Der Autor ist ihm der Umfang, und Äusserlichkeit
würde unter anderem meinen, dass dieser Umfang auch grösser oder
kleiner sein könnte, solange nur gewisse Texte ausgeschlossen bleiben. Die Gleichsetzung von Autor und Gesamtwerk will den Bezug
zu gewissen Texten verhindern, bezieht aber scheinbar die Entscheidung, was als inner- und aussertextlich zu betrachten ist, von ausserhalb des Texts, behilft sich mit dem verfügbaren Namen. So verzichtet dieser Ansatz etwa auch nicht auf eine chronologische
Bestimmung, die ihm über einen Namen eines Verfassers geläufig ist.
Der Name als Autor ist nicht nur einfach ein Teil des Texts, sondern
wird als Schnittstelle' erkannt, wobei der Umfang und die Durchsetzungskraft der Grenze schwanken und mehr von ihrer Möglichkeit
oder Notwendigkeit als von ihrem Gegebensein sprechen.
Sowohl Äusserlichkeit wie das blasse Melden einer Wünschbarkeit von Eingrenzung ist dann aufgehoben, wenn die Bestimmung des
Gesamtwerks aus dem Werk selber bezogen wird und das zur Einheit
Gehörende diese Einheit gebietet. Der Umfang hätte ein solcher und
solcher zu sein, ansonsten der Text seine Leistung nicht (auch) darauf
Der Autor- Im Namen des philosophischen Texts
abstellen könnte. Ein Textkorpus wäre an eine gewisse Leistung gebunden. Die Grenzziehung wäre ein Erfordernis oder eine Möglichkeit des Texts. Der Versuch, den Autor als eine Dimension des Texts
zu sehen, liefe darauf hinaus, das Gesamtwerkhafte nicht primär aus
einer formalen Perspektive zu handhaben und die sogenannte Leistung des Texts unter anderem als Wirkung seiner Form zu betrachten.
Die Form eines Texts kann sein graphisches, typographisches Bild
sein, welches auch mit Fragen der Methode, Argumentation, Hierarchie in und von Texten konfrontiert wird. Die Form der Schrift und
des Schriftlaufs wird als weitere Zeichenebene einbezogen. Vergleichbare Überlegungen lassen sich entsprechend bezüglich der Form Einzeltext, Gesamttext, Gesamtwerk anstellen.
Bezüglich der formalen Aspekte eines schriftlichen Texts liesse
sich erwägen, ob diese allenfalls auch oder nur als redundant zu gelten haben. Redundanz, sofern nicht kritisierbar, erfüllt sowohl im
schriftlichen wie akustischen Medium und Kanal die Funktion der
Bestätigung oder Versicherung dessen, was auch ohne Redundanz
verstehbar wäre.
Falls Formen der Schriftlichkeit wie Abschnitte, Paragraphen,
Einzeltexte redundant sein können, ist die Leistung des Texts - was er
besagt - von der Art, das, was durch die jeweilige Form erreicht werden kann, auch frei von ihr vorbringen zu können. Diese Freiheit
scheint gewährleisten zu können, dass beispielsweise das Aphoristische nicht an die Form der kurzen Textstücke gebunden wäre oder
das Fragmentarische oder Lückenhafte nicht an Auslassungszeichen.
Dagegen scheinen etwa Systementwürfe oder Argumentationsgänge
kaum von einer Kapiteleinteilung und Reihenfolge unabhängig zu
sein, ebensowenig wie Dialoge von der Absetzung der Redeteile der
Beteiligten gegeneinander etwa durch Neuzeilen. Die Form (der
Schriftlichkeit) eines philosophischen Texts scheint für ihn nicht entweder nur oder gar nicht redundant zu sein, sondern auch zwischen
diesen Extremen angesiedelt.
Bezüglich der hier bemühten Sicht des Gesamtwerks und, in seiner Umgebung, des Einzeltexts, kann die Fragestellung der inner-
oder aussertextlichen Bestimmung desselben möglicherweise dahingehend forciert werden, dass gefragt wird, ob der einheitsstiftende
und ausgrenzende Name des Autors - allenfalls eine Chronologie für den Text oder das Werk als redundant gelten kann.
Nicht nur die Verwendung des Terms «Werk» verweist darauf, dass
die in Betracht gezogene Auffassung, wonach die Dimension des
Autors durch die Anlage und das Anlegen des Texts bedingt sei, nicht
der Gewohnheit zu entsprechen scheint. Gewöhnlich werden Grenzen zwischen und Verbindungen von Texten vom Namen des Autors
aus gezogen, der auch mit dem Status einer Person, eines Verfassers,
eines Produzenten assoziiert werden kann. Der Name eines Autors
kann so gehandhabt werden - und wird vornehmlich so gehandhabt
-, dass er den Texten, dem Text des Gesamtwerks, nicht verliehen ist,
um als Merkmal für eine gewisse Einheit zu dienen, die aus dem Text
etabliert wäre, sozusagen als festgehaltene Interpretationsmöglichkeit,
oder eben als redundantes Merkmal, sondern als für jegliche Beschäftigung mit dem Text stets Nötiges, was ihm zusätzlich gehört und
sonst nicht aus ihm spricht.
Dieser Handhabe sind diejenigen Texte entzogen, deren Autor
auf diese Weise nicht zur Verfügung steht, anonym oder zweifelhaft
ist. Ihnen würde nun dieses Notwendige, das einzig über einen Autorennamen gegeben wäre, abgehen. Es müsste beobachtet werden können, was ihm abgeht und inwiefern dieses die Einschätzung des Notwendigen verdient.
Der Einzeltext selber, dessen Autor unter diesen Umständen fraglich ist, besagt dasselbe, wie wenn für ihn ein Verfasser bekannt wäre.
Er gilt auch nicht etwa als fragmentarisch. Er kann sich stets nur wiederholen, und es ändert nichts an dem, was ohne einen Autor vorliegt, falls dieser dazugefügt wird. Trotzdem kann ein Interesse daran
bestehen, einen Autor festzustellen. Es scheint insbesondere für den
philosophischen Text nicht zu genügen, was er besagt, ist er nicht
auch in diese Dimension gerückt. Er kann nicht mehr besagen, als
was er besagt, aber er kann hierbei darauf verweisen, dass und allenfalls was mehr zu sagen wäre. Das, was philosophische Texte besagen,
könnte aus diesem Grund als unvollständig betrachtet werden, was
umgekehrt auch heisst, dass sie unter gewissen Umständen auf einen
Horizont der Vollständigkeit blicken.
Die Einschätzungen von Vollständigkeit und Genügen können
diese Dimension des Autors von philosophischen Texten aufspannen.
Es gilt entsprechend zu beachten, welches die Beanspruchung ist, der
ein Einzeltext nicht genügt, und wie ein Genügen aussehen könnte.
Es bestünde die erwähnte Möglichkeit, dass er sich selber nicht
genügt. Der Einzeltext würde sein Sich-Ungenügen besagen. Dieses
könnte er unter anderem auf die Weise tun, indem sein (dieses) Besagen nicht genügt. Weitere Texte, die in der Dimension des Autors
stehen, könnten diesem Sich-Ungenügen nicht abhelfen, indem sie
den Ansprüchen des Einzeltexts genügten; sie stünden nicht in dieser
Dimension, um ihm abzuhelfen, sondern um einen Horizont zu
schaffen, der als Ganzes sich genügt. Dieser Horizont wäre das Gesamtwerk. Die angesprochene Vollständigkeit des Texts bestünde
nicht darin, einem Ungenügen entgegenzukommen, indem es in seinem Horizont aufgehoben wird, sondern es sich erschöpfen zu lassen, bis es möglicherweise dann sich genügt.
Die Bewegung des Entwurfs eines solchen Horizonts ist auch
eine Abgrenzung. Texte werden voneinander abgesetzt als von verschiedenen Autoren. Diese Absetzung geht auch in Texte hinein,
indem aus ihnen ausgeschieden werden soll, was nicht von ihrem
Autor stammt oder was als Variante gilt. Solche Absetzungen rechnen
mit der Möglichkeit der Authentizität und Originalität.
Einen solchen Horizont hätte das Gesamtwerk nicht erreicht, das
nach wie vor dahingehend ein Ungenügen bezeugte, dass aus seinem
Bestand gewisse Texte fehlten, verloren gegangen seien, hätten geschrieben werden sollen, aber nicht geschrieben worden sind. Beruht
diese Auffassung nicht auf einer Ankündigung beispielsweise aus
einem Vorwort oder einem anderen der vorhandenen Texte, wo etwa
eine Übersicht oder ein Titel eines solchen fehlenden Texts angegeben
wird, besteht offenbar die Möglichkeit, den Bestand. eines Gesamtwerks zu projektieren.
Insofern stellt sich die Frage, welcher Textbestand welchen Hori-
Der Autor - Im Namen des philosophischen Texts
zont projektiert, wieviel und welcher Text etwa den Horizont eines
Gesamtwerks. Ähnlich könnte es sein, dass auch Einzeltexte einen
Horizont einnehmen, der von einem gewissen Textbestand projektiert wird. So wie Wörter oder Phrasen eine gewisse Valenz haben,
verfügte ein gewisser Textbestand über einen Horizont, den er ··entwirft. In diesem Zusammenhang ist auch zu bemerken, dass (philosophische) Texte meistens, aber nicht immer von vorne nach hinten zu
lesen sind, was nicht heisst, dass der Entwurf des Horizonts gerichtet
Falls ein Horizont entworfen ist, kann darauf geachtet werden,
wie er aufgespannt und besetzt ist, sofern ein Teil desselben ihn entwirft, das heisst ein Teil sein Ganzes und somit sich als Teil bestimmt.
Was an Text erwartbar ist, ist gegeben und steht nicht aus.
Anonymität oder Zweifelhaftigkeit des Autors, Unvollständigkeit des
Textbestands gibt es aber weniger, wenn Texte einer Zuordnung oder
einer Einheit vom Rang eines Gesamtwerks entgehen oder widerstehen. Der Widerstand wird nicht zur zweifelhaften Zugehörigkeit, da
eine als verfügbar betrachtete Autorenschaft stets den Auftrag erteilt,
ihn auszugleichen. Die Einheit ist notwendig gegeben. Dies gilt nicht
nur, aber auf spezifische Weise, für philosophische Texte. Man bedenke etwa, mit welchem Aufwand gewisse politische und ideologische Schriften oder politische, weltanschauliche und biographische
Züge einer Person in einem philosophischen Werk verortet werden,
dieses kompromittierend oder bestätigend.
Einen Autor festzustellen oder über ihn zu verfügen geschieht
mit Bezug auf eine Personenhaftigkeit, auf eine Biographie und über
diese allenfalls auf andere Texte des festzustellenden Autors. Das, was
gerade auch in Situationen solcher unklarer Autorenschaft beansprucht wird und eine Einheit gewähren soll, wird unter Umständen
in einer historischen oder pseudo-historischen Person gesehen. 2 Diese
Unterscheidung versucht in Betracht zu ziehen, dass der Zugang zur
historischen Person dem, der ihn sucht, stets als blasser Zugang erscheint.
Welches Gewicht und welche Ausführung diese Ansätze auch besitzen, sie heben an und sprechen alle von einem Interesse. Dieses Inter- ,
esse - über die Dimension des Autors zu verfügen - deckt sich nicht
mit der Betrachtung, die sich auf die Aspekte richtet, die einem philosophischen Text die Dimension des Autors eröffnen und darauf, was
angegangen wird unter dem Titel des Autors, was sich als Autor eines
philosophischen Texts sehen lässt. Es ist nicht oder nie gleichgültig,
ob philosophische Texte einen Autor haben (und allenfalls, welcher es
ist). Dieser Sachverhalt könnte bedeuten, dass es nicht oder nie
gleichgültig ist, dass philosophische Texte einen Autor haben. Das
Interesse an dieser Grösse und an der Dimension, die sie annimmt,
kommt spezifisch dem philosophischen Text zu.
Der Blick auf den Autor ist (unter anderem) gerichtet auf die Einheit des Gesamtwerks, darauf, inwiefern es eine Einheit darstellt, welches diese Einheit ist. Es sind aber nicht philosophische Texte allein,
die sich in Gesamtwerke einordnen. Diese Hinsicht ist nicht einmal
den verschiedenen Diskursarten vorbehalten, sondern gilt gleichermassen für die bildenden Künste sowie für Musik und Architektur. In
dieser Reihung gewinnt das Gesamtwerk auch bezüglich des philosophischen Texts nur und erneut die Auszeichnung, von einer Person
Geschaffenes, ihr Werk zu sein. Jeder Diskurs, jede dieser Disziplinen
und Künste mag dieser Auszeichnung das ihm oder ihr Spezifische
zuzufügen oder entgegenzuhalten haben, ihr gegenüber indifferent
oder aber an ihr auf irgendeine Weise interessiert sein.
Für den philosophischen Text trifft es zu, dass die Setzung einer,
dieser Einheit dem Text nicht gleichgültig ist. Sie erschöpft sich nicht
in der Durchsetzung eines editorischen Regimes, das Titel und Autor
angeben gelernt hat. Sie ist eine Setzung des philosophischen Texts.
Es kann in Deutung dieses Genitivs behauptet werden, dass eine solche Einheit auf den Text, den sie zusammenfasst, einen Effekt ausübt
oder dass sie selber ein Effekt des Texts ist. Auch die Unterscheidung
dieser beiden Möglichkeiten ist der somit gewählten Hinsicht nicht
entzogen. In beiden Fällen aber verweist der Aspekt der Einheit - der
Begrenzung von oder in (philosophischen) Texten - den philosophischen Text auf jene spezielle Einheit des Gesamtwerks.
Die Dimension des Autors stellt die Möglichkeit oder das Bestehen
einer Verbindung zwischen Einzeltexten, denjenigen desselben Autors, her. Einer dieser Einzeltexte kann auch eine historische Person
sein, nämlich diejenige, die den Text verfasst hat. Auf diesem Weg
wird die (gesuchte) Verbindung geschlagen zur Geschichtlichkeit,
was diesen Text wiederum mit einer unter Umständen ausholenden
Breite von weiteren Texten in Zusammenhang bringt.
Die Möglichkeit einer Verbindung mit anderen Texten kann in
der Situation des philosophischen Texts vordringlich werden. Diese
Vordringlichkeit ist nicht beschränkt auf anonyme Texte, die wie
beschrieben einem Kontext zugeführt werden sollen. Es ist wohl bekannt, wie einzelne Stellen, Terme, Momente eines Texts Brüche und
Offenheiten entwerfen, auf die sich das Bemühen richtet und die den
Blick auf andere Texte vorschlagen oder provozieren. Eine Dringlichkeit der Verbindung mit anderen Texten ist dem philosophischen Text
gegeben, wenn er einem Verständnis zugeführt werden soll, wenn er
eine Verständnisschwierigkeit aufgibt.
Als schwierig kann jede Bemühung um ein Verständnis jedes
Texts, nicht nur des philosophischen, angelegt im Verständnis von
«Verständnis», gelten. Die Leistung bezüglich des philosophischen
Texts kann darin bestehen, dass sein Verständnis einer andauernden
Anstrengung bedarf; da ein Verständnis philosophischer Texte nicht
zu Erlerntem nach dem Schulbegriff, zu Perfektivem und Abtrennbarem gelangen kann. Der philosophische Text zeichnet sich dadurch
aus, dass seine Verständnisaufgabe insofern von einer besonderen
Schwierigkeit ist, als er in dieser erhalten bleibt. Diese Kondition des
philosophischen Texts läuft nicht darauf hinaus, dass er nebst all der
gesicherten Erkenntnis, die über ihn angesammelt werden kann, stets
weitere Aufgaben stellen und Anregungen abgeben kann, sondern
dass jede Versicherung seiner der Eigenschaften entbehrt, die einer
Versicherung zukommen (und somit der Versicherung der Versicherung entgeht).
Diese Sicht auf die Verfassung von philosophischen Texten muss
aber nicht einmal geteilt werden, um dem zuzustimmen, dass philosophische Texte zu keinem Zeitpunkt und angesichts keiner Auslegung
als erledigt, erlernt, erschöpft oder erklärt beiseite gelegt werden können. Diese Befindlichkeit teilt der philosophische mit dem literarischen Text. Die Gemeinsamkeit nimmt allerdings ab, wo es darum
geht, ein Verständnis unter Beizug anderer Texte zu gewinnen. Die
Unterschiede sprechen für die den beiden Textsorten jeweils eigene
Verpflichtung gegenüber dem Umstand der Auslegbarkeit, ihrer Auslegbarkeit.
Welche anderen Texte werden beigezogen, um ein Textstück zu
verstehen, das zum Beizug veranlasst? Für den philosophischen Text
zählen dazu etwa weitere Werke, Manuskripte, andere (frühere) Ausgaben des Texts, Schreibvarianten, Briefe, Unveröffentlichtes, die erwähnte historische Person. Bei einem literarischen Text wird ebenfalls
auf eine ähnliche Auswahl von Briefen, Manuskripten, Varianten geblickt, allerdings beträchtlich spärlicher auf andere Werke. Literarische Texte richten zu ihrer Auslegung keine Blicke auf andere literarische Texte. Geht beispielsweise ein Text eines Autors verloren, tut
dieser Umstand der Auslegung der verbleibenden keinen Abbruch.
Wie für den philosophischen Text geht diese Annahme von der
Einheit eines Einzeltexts oder einzelnen Werks aus, die hier eine
Kontur andeutet, die auf die Bewegung, welche die Auslegung von
Texten nimmt, abstellt. Der literarische Text hat einen dominanten
An- und Auslegungshorizont, den des Einzelwerks. Das heisst nicht,
dass nicht etwa die erwähnten weiteren Texte in diesen gelangen können, sondern dass solche, die der Art nach denselben Gestus vollziehen, nicht in diesen aufgenommen sind. Der Auslegungshorizont des
philosophischen Texts dagegen scheint über solche Einzeltexte hinauszureichen.
Die Aufmerksamkeit auf die Gliederung von philosophischen
Texten ist damit übersetzt in deren An- und Auslegungsbewegung.
Diese Bewegung ist nicht auf den Produzenten oder Rezipienten festgelegt. Die Unterscheidung zwischen Text, Autor und Leser ist hier
insofern nicht berührt, als die angestrengte Hinsicht den Autor als
eine Dimension des Texts vorschlägt und alle drei - unter anderen
Vorzeichen wohl zu unterscheidenden - Instanzen dieselbe Funktion
erfüllen können. Auslegbarkeit eines Texts möge in diesem Fall auch
Anlegbarkeit, Auslegung Anlegung sein. Eine mögliche Unterscheidung gehört hier nicht in die besagte Hinsicht. Andere Dimensionen
des Texts mögen weiter den Titel des Autors tragen (z.B. das TextIch), ebenfalls ohne deswegen hier mitgemeint zu sein.
Das auf den philosophischen Text Zutreffende, kein ausgelegter,
beherrschter, verstandener zu sein, hat das Spezifische, sich in einem
gewissen Horizont zu entfalten. Dieser Horizont erstreckt sich über
verschiedene Dimensionen. Eine ist die des Einzeltexts, eine die des
Autors, eine aber auch die der Tradition, Rezeption. Der Horizont ist
derjenige des Philosophischen, des philosophischen Gedankens, eines
philosophischen Gedankens.
Ob philosophische Texte als produzierte oder rezipierte angesehen werden, sie sind selber stets ein Rezeptionsversuch anderer Texte.
Ungleich dem literarischen Diskurs ist die An- oder Auslegungsbewegung des philosophischen Texts das den Diskurs tragende und generierende Moment. Während Auslegungen des literarischen Texts
stets ausserhalb des literarischen Diskurses stehen, stehen im philosophischen Diskurs nur (seine) Auslegungen. Was diese Bewegung abbrechen will, verfügt sich selber ausserhalb des Diskurses.
Das (sich ungenügende) Besagen eines Ungenügens des philosophischen Texts bedeutet, dass er sich stets in einer Auslegungsbewegung hält. Das muss nicht einschliessen, dass Philosophie exklusiv
Hermeneutik ist; diese Einschätzung hängt davon ab, inwiefern die
Auslegungsbewegung allein das Auslegen auslegt.
Insofern stellt der philosophische Diskurs als Ganzes die Dimension jeglicher Aufnahme seiner selbst dar. Die Dimension des Autors
scheint allerdings diejenige zu sein, die diesen Diskurs aufrecht erhält,
da sie die Ausprägung der Vollständigkeit, des Zum-Tragen-kommen-Könnens, des einen philosophischen Gedankens ist.
Vgl. Foucault, M.: Que'est ce qu' un auteur? In Bulletin de la Sociere frarn;:aise
de Philosophie 63, 1969, No. 3, S. 82.
Vgl. Gracia, J. J. E.: Texts. Ontological Status, Identity, Author, Audience.
GoRAN GRuBACEv1c
Bergson vivant et ecrivant
Bergson bezeichnet in seinem Text <L'intuition philosophique>' das
Philosophieren als «acte simple». Dieser «acte simple» beinhaltet
einen intellektuellen Effort, der, wie ich zu zeigen versuche, rhythmisch strukturiert ist. Um diesen Akt selbst zu beschreiben, verwendet Bergson in seinen Texten Begriffe, die dem Vokabular der Musik
oder der Metrik entlehnt sind. In seiner syntaktisch reduzierten Form
komprimiert sich der ganze intellektuelle Effort, der in den vorangehenden Abschnitten aufgewendet wurde, um eine bestimmte Wahrheit («verite») zu formulieren: «Philosopher est un acte simple».
Bergsons Text über die philosophische Intuition ist in drei Teile
geteilt. Semantisch motiviert ist diese Dreiteilung dadurch, dass das
Philosophieren von drei verschiedenen Blickwinkeln angegangen
wird. In einem ersten Teil unterscheidet Bergson drei Momente eines
philosophischen Werkes: die «intuition originelle», den Grundimpuls
eines Denkens, dann die «image mediatrice», die metaphorische Umsetzung dieses Grundimpulses in Denkbilder, und schliesslich die
Ausformung des philosophischen Werkes zu einem System, das eine
organische Anordnung von Begriffen darstellt. Der zweite Teil untersucht die Beziehung der Philosophie zur Wissenschaft und der dritte
Teil thematisiert schliesslich eine mögliche Annäherung des Alltagsverstandes an die Philosophie. In diesem dritten Teil wird nun die
These formuliert, dass das Philosophieren ein «acte simple» sei:
«De ce point de vue encore, l'essence de la philosophie est l'esprit de
simplicite. Que nous envisageons l'esprit philosophique en lui-meme ou
dans ses oeuvres, que nous comparions la philosophie ala science ou une
philosophie ad'autres philosophies, toujours nous trouvons que la complication est superficielle, la construction un accessoire, la synthese une
apparence: philosopher est un acte simple.» (S. r 362-r 363)
In dieser Passage bezeichnet Bergson diese Textmomente als «envisager l'esprit philosophique en lui-meme ou dans ses ceuvres», dann
als «comparer la philosophie a la science ou une philosophie a d'autres philosophies». Das «nous» des «nous trouvons toujours que» bezeichnet denjenigen, der diese obengenannten Akte vollzogen hat
oder mitvollzogen hat. Das Resultat dieser Akte ist der scheinbar einfache Satz: «Philosopher est un acte simple».
Gehen wir näher auf das Verhältnis des Adjektivs «simple» zum
Wort «acte» ein. Das Adjektiv «simple» fungiert hier als Gegenbegriff
zu Adjektiven wie «complique», «construit», «compose» oder auch
«assemble». Das «philosopher» umfasst sowohl den Akt eines Philosophen als «Subjekt» dieser philosophischen Tätigkeit als auch den
Akt eines Lesers, der das «philosopher» des Philosophen nachvollzieht. Der Text stellt eine bestimmte Lektüreart vor, bei der die philosophischen Werke als komplex konstruierte Gedankengebäude angesehen werden, die gewisse Thesen vorstellen.
Gegen diese Lektüreart ist der Satz «Philosopher est un acte simple» geschrieben. Er ist das Resultat einer bestimmtem reflexiven Anstrengung, die notwendig ihre Extension hat. Mit «extension» nehme
ich ein Wort des Ausdrucks «etre donne en extension dans la doctrine» auf. Die Ausdrücke «eparpille» und «s'etaler [ ... ] sur les plans
successifs de l' esprit» beschreiben die «extension» als Dimension der
Verräumlichung und Linearisierung, sowie Auflösung in sukzessive
In Bergsons Text, und damit knüpfe ich wieder an den Rhythmus
an, ist die Linearisierung, das Aufeinanderfolgen der Gedanken als
Prozess eines reflexiven Bewusstseins, gewissermassen nur das
Metrum, in dem sich der «acte simple» mit einer Akzentsetzung vergleichen lässt. Der Satz «Philosopher est un acte simple» ist eine Akzentsetzung, die im Text diskursiv entwickelt wird. Solche Akzentsetzungen in Bergsons Texten tauchen in ganz bestimmten Momenten
auf, um unter der Diskursivierung eines Gedankenganges, seiner
«extension», die «tension», das Intensive des Gedankenganges eines
Philosophen hervorzuheben. Mit dem Begriff «tension» ist der Versuch einer Annäherung an ein unzugängliches Zentrum gemeint, der
den Diskursivierungsprozess, d. h. die Solidifikation und Pervertierung der Intuition ins Symbolisch-Konzeptuelle rückgängig zu machen versucht.
Bergsan spricht an anderer Stelle von einer «art de la diction»
oder auch von einer «art de la lecture», einer «lecture a haute voix»
und schliesslich von «rythme» und «ponctuation», die hervorzuheben
sind. Dadurch können, wie Bergsan ausführt, die «allees et .venues de
la pensee» im Geist eines Philosophen direkt zu uns gelangen. Es besteht eine bestimmte Korrespondenz zwischen der «art de la lecture»
und der philosophischen Intuition. Bergsan spricht weiter von einer
direkten Kommunikation, die möglich ist zwischen uns und dem Philosophen über eine Lektüre, die die Rhythmik der Denkbewegungen
des Philosophen nachvollzieht.
Im Text findet sich die Problematik des Rhythmischen aber noch
in einem anderen Zusammenhang. So wird die Beziehung einer Philosophie zu anderen Philosophien mit dem Aktualisierungsprozess
einer Aussage («processus de la parole») verglichen als Differenz zwischen den Elementen eines Satzes und den strukturellen Beziehungen
zwischen den Elementen. Diese Differenz wird auch bezeichnet als
eine zwischen dem «sens» (verstanden als «direction») eines Satzes
und den Wörtern dieses Satzes in ihrer Aktualität. Hier ist der
Rhythmus qua «direction» konstitutiv für den philosophischen
Schreibeffort, aber auch für den philosophischen Lektüreeffort.
«La verite est qu'au-dessus du mot et au-dessus de la phrase il y a quelque chose de beaucoup plus simple qu'une phrase et meme qu'un mot: le
sens qui est moins une chose pensee qu'un mouvement de pensee, moins
un mouvement qu'une direction. Et de meme que l'impulsion donnee a
la vie embryonnaire determine la division d'une cellule primitive en cellules qui se divisent a leur tour jusqu'a ce que l' organisme complet soit
forme, ainsi le mouvement caracteristique de tout acte de pensee amene
cette pensee, par une subdivision croissante d'elle-meme, a s'etaler de
plus en plus sur les plans successifs de l'esprit jusqu'a ce qu'elle atteigne
celui de la parole. La, elle s'exprime par une phrase, c'est-a-dire par un
groupe d' elements preexistants; mais elle peut choisir presque arbitrairement les premiers elements du groupe pourvu que les autres en soient
complementaires: la meme pensee se traduit aussi bien en phrases diver-
Bergsan vivant et ecrivant
ses composees de mots tout differents, pourvu que ces mots aient entre
eux le meme rapport. Tel est le processus de la parole. Et telle est aussi
l'operation par laquelle se constitue une philosophie.» (S. 1358)
Die Rede vom «sens» qua «direction» wird eingeleitet durch den
Ausdruck «la verite est que», was mir signifikant erscheint, denn das
Wort taucht mehrmals auf: einmal in der Wendung «se rapprocher de
la verite» und schliesslich im Ausdruck «plus nous nous penetrerons
de cette vfrite». Affirmiert wird die Möglichkeit, das Verhältnis: eine
Philosophie/andere Philosophien, und das Verhältnis: Philosophie/Wissenschaft mit der Differenz zwischen den manifesten Elementen eines Satzes in ihrer Aktualität und der Gerichtetheit des
Sinns ( «direction» ), gedacht als Rhythmus, zusammenzubringen.
Somit wären die ersten zwei Teile des Textes thematisch eng aufeinander bezogen, was ja auch durch die Wendung «de ce point de vue
encore» unterstrichen wird.
Im ersten Teil, in dem es um das philosophische Werk geht als
Akt eines Philosophen, zeigt sich die «simplicite» als Multiplizität
von drei Momenten: «intuition originelle», «image mediatrice» und
die «complication», wobei die Vermittlung der drei Momente durch
die Idee des Rhythmus geleistet wird.
Im zweiten Teil, worin die Philosophie als Akt eines Bewusstseins
verstanden wird, zeigt sie sich als Analyse, diese widerum verstanden
als «entrer dans ce qui se fait», und die «simplicite» wird als «assurance», «certitude» und «unite» gefasst.
Es wird die Beziehung zwischen dem Philosophen und dem Leser
angesprochen, der Nachvollzug der Intuition des Philosophen durch
den Leser ist möglich, wenn dieser zur rhythmischen Struktur der
Denkbewegungen vordringt.
Fragen wir noch einmal nach der Kommunizierbarkeit der
«verite», von der Bergson spricht als Wahrheit des philosophischen
Textes. Sie zeigt sich einerseits über das, was Bergson «Rhythmus»
nennt oder über den «sens» als «direction» verstanden, andererseits
ist sie das Produkt eines schwierigen und mühsamen Reflexionsaktes.
Bergsons «verite» ist nicht ablösbar von einer rhythmischen Struktur.
Verfolgen wir Bergsons »verite» im Laufe der Denkbewegungen
der ersten acht Abschnitte seines Textes:
«II me semble, [... ] que la metaphysique cherche en ce moment ase simplifier, ase rapprocher davantage ala vie. Je crois qu'elle a raison, et que
c'est dans ce sens que nous devons travailler [ ... ] nous nous bornerons a
donner la forme la plus appropriee ace qui est le fond de toute philosophie - je veux dire de toute philosophie qui a pleine conscience de sa
fonction et de sa destination.» (S. r 34 5)
Die Rede vom «sens» als direction setzt gleich ein im ersten Abschnitt im Zusammenhang mit der Form, Funktion und Bestimmung
der Metaphysik. Die Richtung der Philosophie ist bestimmt als eine
Annäherung an das Leben und diese Annäherung bedeutet auch ein
«Se simplifier».
Dazu gesellt sich der Begriff «spontane», der zusammen mit
«simplicite» den Kontrast bildet zu Begriffen wie «complication de la
lettre», «synthese». Als einführender Abschnitt kündigt er den folgenden Gedankengang an: es wird darum gehen, die «simplicite» wieder in den Blick zu bekommen und somit die Lebensbewegung, die
komprimiert und erstarrt im statischen Text übersetzt ist, wieder zu
Die semantisch aufgeladenen Begriffe wie «forme», «fond»,
«avoir pleine conscience de», «fonction» und «destination» werden in
diesem Satz eng aneinander geknüpft. Der Text spricht von einem
«fond de toute philosophie». Diesem gilt es eine Form zu geben. Der
Ausdruck «toute philosophie» wird aber gleich präzisiert und eingeschränkt: nur die Philosophie, die sich ihrer Funktion und Bestimmung voll bewusst ist. Aus dem, was vorausgeht, kann man schliessen, dass die jeder Philosophie am meisten entsprechende Form mit
einer Annäherung an das Leben ( «vie») identifiziert werden kann.
Doch diese Annäherung ist nur einer Philosophie möglich, die wiederum, wie gesagt, sich ihrer Funktion und Bestimmung voll bewusst
ist. Die vollkommene Bewusstheit hinsichtlich dieser zwei Aspekt

References: § 49
 § 52
 § 52
 § 52
 § 52
 § 65
 § 66
 § 106