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Timestamp: 2020-02-27 17:04:41+00:00

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DVV International: Cómo inculcar y evaluar las habilidades para el siglo XXI
Ediciones / EAD 83/2016: Habilidades y competencias / Cómo inculcar y evaluar las habilidades para el siglo XXI
Resumen– En vista de los rápidos avances tecnológicos, la acelerada globalización y los cambios socioeconómicos, en muchos currículos de todo el mundo se tiende a dar prioridad y a asignar demasiada importancia a las habilidades y competencias que se consideran esenciales para alcanzar el éxito en el mundo de hoy. En este trabajo se presenta una breve descripción de las así llamadas habilidades para el siglo XXI, y se reflexiona acerca de los cambios que se han introducido en el currículo, la enseñanza y la evaluación con el fin de sentar las bases para la integración de dichas habilidades en las clases de inglés como lengua extranjera que se imparten en Marruecos, y asimismo se analiza la manera en que ellas se inculcan y evalúan.
Preparar a los alumnos de hoy para el futuro supone simplemente ayudarles a adquirir las habilidades y competencias necesarias que les permitan conseguir un empleo, afrontar diversas situaciones, resolver problemas, al igual que interactuar con diferentes personas de distintos ámbitos sociales, culturales y económicos. Un sistema educativo que tenga en cuenta las necesidades de los estudiantes del siglo XXI debería ayudarles a transformarse en usuarios productivos y eficientes de la tecnología, en pensadores críticos, como también en alumnos independientes, autónomos y dispuestos a aprender a lo largo de toda la vida. Este criterio viene a reemplazar las modalidades tradicionales de aprendizaje en las que, por sobre las demostraciones de aptitud concebidas por los propios alumnos, se valora la memorización y el dominio de conocimientos centrados en contenidos al interior de currículos que siguen basándose en la información. Asimismo, la mera transmisión y acumulación de conocimientos en las escuelas no ofrece oportunidades para aplicar de manera práctica lo aprendido a nuevos contextos. De manera que para inculcar y perfeccionar estas habilidades se requiere contar con modelos pedagógicos sólidos que fomenten una cultura de la calidad. Lo anterior también entraña la necesidad de reconsiderar las herramientas que empleamos para instruir a nuestros alumnos, el tipo de educación que les impartimos, como también las áreas y habilidades que por lo general tendemos a privilegiar.
Alumnos del Centro de Educación de Adultos de Casablanca. © Johanni Larjanko
Definir las habilidades para el siglo XXI
La expresión “habilidades para el siglo XXI” suele emplearse de manera intercambiable con una serie de otros términos relacionados como “habilidades aplicadas”, “habilidades interculturales”, “habilidades interdisciplinarias”, “habilidades para la vida”, “habilidades interpersonales”, “habilidades de los empleados” y “habilidades no cognitivas” (Silva, E., 2008). Aun cuando pueden adquirir distintos significados en diferentes contextos, contienen prácticamente el mismo conjunto de competencias. Por ejemplo, el Educational Testing Service (2007) define las habilidades para el siglo XXI como “la capacidad para recopilar y obtener información, para organizarla y gestionarla, para evaluar su calidad, pertinencia y utilidad, y por último para generar información precisa mediante el uso de los recursos disponibles”.
Las áreas de contenido en ciernes para el siglo XXI incluyen —entre otras— la conciencia mundial, la alfabetización medioambiental, la alfabetización sanitaria, la alfabetización visual, la alfabetización informacional, la alfabetización financiera, la alfabetización cívica, y la alfabetización empresarial. A su vez, estas áreas se ocupan de una serie de habilidades de aprendizaje como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación, la alfabetización digital y mediática, la creatividad, la colaboración y el liderazgo. El P21 (2011) y el Pacific Policy Research Center (2010) han propuesto otras habilidades asociadas a la vida y la carrera, entre ellas las habilidades sociales e interculturales, la productividad y la responsabilidad, la iniciativa y la autonomía. La lista es larga y daría material para varios artículos. Nos concentraremos en el primer conjunto de habilidades, ya que pueden constituir el bagaje fundamental que los alumnos necesitan adquirir a fin de desenvolverse adecuadamente en el mundo actual. Analicemos más detalladamente algunas de ellas.
Pensamiento crítico y resolución de problemas (PCRP)
El término “pensamiento crítico” suele asociarse a las así llamadas habilidades para resolución de problemas. Sin embargo, en una definición clásica formulada por John Dewey (1909) se señala que el pensamiento crítico es una consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma de conocimiento a la luz de las conclusiones ulteriores a las que tiende. Inspirado en esa formulación de Dewey, el British Council (2015) define las habilidades de pensamiento crítico y de resolución de problemas como la capacidad de las personas para razonar eficazmente, formular preguntas significativas que permitan aclarar diversos puntos de vista y llegar a comprender más claramente los problemas. Por otra parte, la iniciativa del P21 define el PCRP como la capacidad de los alumnos para utilizar el pensamiento sistémico, formular juicios, tomar decisiones y resolver problemas. Para ello se requiere aplicar la reflexión crítica en diversos procesos y decisiones (Pacific Policy Research Center, 2010; P21, 2011). Gracias al pensamiento crítico, los alumnos son capaces de elaborar, analizar y sintetizar información, como asimismo de debatir y analizar diversos puntos de vista a fin de explorar diferentes perspectivas respecto de ciertos temas y problemas.
El mundo en su totalidad está moldeado y reproducido por y mediante la tecnología, y las aulas no son la excepción. La tecnología ofrece el potencial para fomentar las habilidades de los alumnos para el siglo XXI, proporcionándoles nuevas herramientas que les permitan desarrollar sus habilidades para resolver problemas, para el pensamiento crítico y para la comunicación. El uso de la tecnología como herramienta para reforzar, propagar, y profundizar el aprendizaje permite que los alumnos descubran, dominen y comuniquen conocimientos e información, lo cual les otorga cierto margen de autonomía y responsabilidad (The British Council, 2011). La tecnología puede ayudarles a los alumnos a practicar la transferencia de estas habilidades a diversos contextos, a reflexionar sobre su pensamiento y el de sus compañeros, a procurar aclarar los malentendidos y colaborar con sus pares (P21). El uso de la tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) en nuestras salas de clase fomenta la motivación y la participación activa, y asimismo permite que los alumnos pasen de una etapa en que acumulan y aplican conocimientos a una fase en que son capaces de crearlos.
No basta con enseñar a nuestros alumnos a utilizar diversos tipos de artilugios, o a localizar y compartir información en diferentes sitios. Una de las habilidades fundamentales para el mundo de hoy es la alfabetización mediática. Puesto que los alumnos emplean distintos tipos de medios de comunicación, necesitan adquirir una conciencia crítica acerca del funcionamiento de dichos recursos, de la manera en que se crea la información y con qué fines. Es indispensable que las personas sean capaces de acceder a los mensajes mediáticos, al igual que de comprenderlos y analizarlos (The Pacific Policy Research Center, 2010). Este conjunto de habilidades incluye la capacidad de comprender los sesgos mediáticos y cómo pueden influir en las creencias y comportamientos. Podemos considerarnos mediáticamente alfabetizados cuando somos capaces de comprender los aspectos éticos que intervienen en la producción y el uso de diversas modalidades mediáticas.
En vista de la enorme importancia que en la actualidad se asigna la comunicación, resulta indispensable hacer hincapié en las actividades de comunicación en el aula (Ouboumerrad, 2012). La adopción de enfoques comunicativos ha transformado la comunicación y la interacción en elementos centrales de la enseñanza y el aprendizaje; el principal objetivo pedagógico hoy en día consiste en desarrollar las competencias comunicativas de los alumnos (Richards, 1980, Hymes 1975; Widdowson, 1978; Canale1980, 1985; y Swain, 1980). Los alumnos deberían ser capaces de comunicarse con claridad, empleando modalidades orales, escritas y no verbales en diferentes contextos para diversos fines.
Tradicionalmente, la educación se ha concentrado en los aspectos fundamentales de una buena comunicación — hablar, escribir, escuchar y leer—, pero dadas las exigencias impuestas por las relaciones sociales y la economía mundial es preciso contar con un bagaje mucho más diverso de habilidades de comunicación. Trilling y Fadel (2009) sostienen que el estudiante de hoy debe ser capaz de comunicar y enunciar pensamientos e ideas de manera clara y eficaz empleando habilidades de comunicación verbales, no verbales, o ambas, en una diversidad de formas y contextos.
La colaboración, desde una perspectiva pedagógica, puede ser sinónimo de trabajo en equipo, cooperación y asociación. A los alumnos se les exige ser flexibles y ser buenos colaboradores al trabajar con sus compañeros en pos de un objetivo común, y demostrar estar dispuestos a hacer algunas concesiones necesarias (The Pacific Policy Research Center, 2010). Colaborar también puede significar asumir la responsabilidad por el trabajo colaborativo y valorar las aportaciones individuales realizadas por miembros del equipo (Trilling y Fadel, 2009).
Se trata de nuestra vida, de nuestro futuro. ¡Queremos expresar nuestra opinión al respecto! Debate abierto en el Centro de Educación de Adultos de Casablanca. © Johanni Larjanko
El aprendizaje no puede estar aislado del contexto social y cultural en el que tiene lugar, ni tampoco de otros contextos culturales a los que se orienta. Un componente de las habilidades para el siglo XXI tiene que ver con la adquisición de un comportamiento social apropiado. Las habilidades sociales e interculturales se refieren a la capacidad del alumno para desenvolverse al interior de un grupo, ya sea en su comunidad o en una cultura distinta. Ello requiere una actitud de tolerancia y respeto hacia los demás, como asimismo la aceptación de las diferencias sociales y culturales sin dejar de conservar las propias. Por otra parte, en los ámbitos sociales y en el lugar de trabajo resulta cada vez más importante adoptar distintas perspectivas para encontrar soluciones a los problemas. Los alumnos comprometidos en una asociación deberían ser capaces de interactuar eficazmente con los demás y comportarse de manera respetuosa y profesional, de trabajar con eficiencia en diversos equipos, amén de estar dispuestos a aceptar ideas y valores distintos.
Promover las habilidades para el siglo XXI: el caso del currículum marroquí de inglés como lengua extranjera (ILE)
Hemos analizado algunas de las habilidades fundamentales que se requieren en el siglo XXI. Ahora veamos cómo pueden inculcarse. Las posibilidades son casi infinitas. Podemos resaltar temas atingentes al siglo XXI, utilizar herramientas propias del siglo XXI como la TIC para desarrollar estas habilidades de aprendizaje, podemos enseñar y aprender en el contexto del siglo XXI, y podemos emplear parámetros de evaluación para el siglo XXI (P 21st, 2011:5). La colaboración, la resolución de problemas y la comunicación pueden aprenderse a través de diversos métodos. Como ejemplos pueden mencionarse el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en diseños.
En el contexto del programa marroquí de ILE, los objetivos de enseñanza del inglés están estrechamente relacionados con la nueva concepción de competencia comunicativa. Los alumnos deben aprender y ser capaces de usar el lenguaje para comunicarse en contextos reales para diversos fines (The Official Guidelines for TEFL, 2007). Junto con el objetivo principal de desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos, hay un lugar para integrar las demás habilidades propias del siglo XXI. En las pautas oficiales se identifican las habilidades y competencias fundamentales que deben desarrollar los estudiantes:
La capacidad para reflexionar mediante el pensamiento crítico, creativo y analítico, el pensamiento sistémico1 y la resolución de problemas.
La capacidad para adoptar decisiones informadas.
La transferencia del aprendizaje del idioma inglés a otros contextos y situaciones de aprendizaje.
Trabajo grupal eficaz.
Establecer vínculos con la comunidad.
Adquirir conciencia de sus responsabilidades y derechos como ciudadanos, y actuar en consecuencia.
Contribuir de cualquier manera posible a la vida ética y cultural de su comunidad. (The Official Guidelines for TEFL in Morocco, 2007: 6-7)
El aprendizaje basado en proyectos, o trabajo de proyectos, constituye un elemento esencial en los libros de texto de ILE marroquíes. Está integrado desde el nivel básico hasta el avanzado, con temas y materias que se adaptan a los conocimientos y el dominio del idioma que posean los alumnos. Un proyecto es cualquier actividad en la que los alumnos de manera individual o en grupos recopilan y procesan datos obtenidos de diversas fuentes, con el fin de alcanzar un objetivo preestablecido y finalmente presentar un informe frente a toda la clase (The Official Guidelines, 2007). En la mayoría de los proyectos se elabora un producto final, ya sea un informe oral o escrito, un póster, un archivo, un manual, un casete de audio o vídeo o cualquier otro formato de presentación. El aprendizaje basado en proyectos ofrece numerosas ventajas para los alumnos que prefieren trabajar de manera colaborativa en actividades de aprendizaje. Las investigaciones han demostrado que los estudiantes a los que les cuesta adaptarse al aprendizaje tradicional centrado en el aula, los libros de texto y las clases expositivas, se benefician enormemente de la experiencia de aprendizaje basada en proyectos, la cual se ajusta mejor a su estilo y sus preferencias de aprendizaje (Darling-Hammond y otros, 2008). Es importante que dichos proyectos se basen en problemas e interrogantes verdaderos que se plantean en la vida real y que les importan a los alumnos.
Una característica común de los libros de texto marroquíes sobre ILE es que en distintas unidades incorporan secciones dedicadas a la formación de los alumnos. La formación de los alumnos, que también se conoce como aprender a aprender, se refiere a la intervención de los “maestros” con el fin de ayudar a los estudiantes a emplear de manera habitual diversas estrategias para el aprendizaje de idiomas a fin de asimilar eficazmente los contenidos, desenvolverse de manera competente en situaciones de la vida real y resolver problemas que surjan en tales circunstancias» (The Official Guidelines, 2007). Downes (2005) y Anderson (2007) sostienen que la formación de los alumnos involucra procesos y estrategias de autoenseñanza que pueden emplearse en el aprendizaje autónomo o en la formación convencional sobre “cómo aprender”. En esa formación se hace hincapié en la conciencia que tienen los alumnos del idioma y del proceso de aprendizaje del mismo. Otro de sus objetivos consiste en involucrar a los estudiantes en la planificación de su propio aprendizaje al proporcionarles estrategias para gestión del tiempo, organización y autoevaluación. Este tipo de formación es una de las maneras de dotar a los alumnos de las necesarias herramientas de aprendizaje que les ayudarán a continuar aprendiendo por su cuenta fuera del ámbito escolar.
Evaluación de las habilidades para el siglo XXI
Es probable que las habilidades para el siglo XXI sean más difíciles de evaluar que el conocimiento factual. Por ejemplo, no es posible medir habilidades como la colaboración, el trabajo en equipo o el pensamiento crítico mediante ejercicios de selección múltiple o completación de palabras faltantes. Si se pretende medir esas habilidades es preciso aplicar tests más recientes con nuevos estándares, diseñados para evaluar el pensamiento crítico o la resolución de problemas. Aun cuando las evaluaciones del desempeño siempre pueden ser una alternativa a los tests de alta exigencia, se las considera una opción subjetiva que requiere mucho tiempo.
En el contexto marroquí de enseñanza de ILE, por ejemplo, la evaluación basada en el desempeño se suele emplear para medir las cuatro habilidades (lectura, escritura, capacidad de escuchar y expresión oral). Este tipo de evaluación puede medir fácilmente el empleo por parte de los usuarios de estructuras, elementos y funciones apropiados de vocabulario en una tarea de desempeño. No obstante, si bien puede proporcionar información sobre lo que los alumnos saben y son capaces de hacer con ese conocimiento, aún no queda claro si este tipo de evaluación basta para medir aspectos como su aptitud para el pensamiento crítico y para resolver problemas. Afortunadamente, se dispone de modalidades alternativas de evaluación, como la bitácora, la cartera de actividades, los proyectos, la autoevaluación y la evaluación entre pares. Los maestros pueden emplear cuatro modalidades alternativas de evaluación.
Evaluación de la bitácora: Se trata de un registro progresivo de expresiones, experiencias y reflexiones propias del alumno sobre un tema determinado.
Evaluación de la cartera de actividades. Se trata de una colección “intencionada” de trabajos que ayuda a definir los esfuerzos y logros del alumno en un área determinada a lo largo del curso.
Evaluación de proyectos: Este proceso permite medir la capacidad del alumno para desenvolverse en tareas y situaciones “de la vida real”.
Autoevaluación: Un elemento fundamental del aprendizaje autónomo es la capacidad de evaluar el propio progreso y las áreas en que se necesita mejorar. La autoevaluación del alumno debería incorporarse en todo proceso de evaluación. Ello permitiría que los estudiantes analizaran y evaluaran su propio aprendizaje del idioma inglés. (The Official Guidelines, 2007: 74).
En términos generales, las habilidades que han sido analizadas en este artículo son ampliamente reconocidas como requisito previo para las escuelas y los maestros hoy en día. Por tanto, existe la necesidad de promover dichas habilidades en nuestro sistema educativo para así adaptar la educación a las circunstancias actuales, preparar a nuestros alumnos para el futuro, y ojalá al mismo tiempo cumplir con las exigencias del ámbito laboral y adaptarse a los avances tecnológicos.
1 / El pensamiento sistémico es una manera de comprender la realidad que hace hincapié en las relaciones entre las partes del sistema, y no en las partes propiamente tales.
Anderson, P. (2007): What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education. JISC Technology and Standards Watch: disponible en: http://www.jisc.org.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf
Association of College and Research Libraries. (2000): Information ­Literacy Competency Standards for Higher Education http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency
Gass and C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition
(pp. 235–253). Rowley, MA: Newbury House
Learning and Teaching Support Network (2002): Development of Key Skills in Higher Education: resource guide, ltsn
Metiri Group (2006): Technology in Schools: What the Research Says. Trabajo encargado por Cisco Systems. Extraído el 1 de abril de 2010 del sitio: http://www.cisco.com/web/strategy/docs/education
Partnership for 21st Century Skills, disponible en: www.21stcenturyskills.org
Swain, M. (1985): “Communicative Competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output it its development”. In S.M. Gass and C. Madden (Eds.): Input in Second Language Acquisition (pp. 235-253): Rowley, MA: Newbury House
The Official Guidelines for TEFL in Morocco, (2007): Ministerio de Educación Nacional. Marruecos
The Higher Education Academy (2009): Personal Development and employability (revised edition): enero de 2009. HEA
Widdowson (1978): Teaching Language as Communication. Londres: Oxford University Press
Malika Ouboumerrad es actualmente maestra de enseñanza secundaria en la delegación de Nador, en Marruecos, y asimismo estudia para obtener un doctorado en la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad Mohamed V, en ­Rabat. Posee además el grado de MA en estudios de lenguas aplicadas y en investigación en educación superior, otorgado por la Facultad de Artes de la Universidad Dhar Al Mehraz, en Fez (2012), como también el grado de BA en lingüística otorgado por la Facultad de Letras y Ciencias Humanas, en Rabat (2010).

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