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Timestamp: 2019-08-19 14:06:32+00:00

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Recurso 1. 2. a) CLAVES PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS
La Unidad Didáctica Integrada (UDI) pretende ser una respuesta eficaz a la necesidad de construir un currículo integrado para facilitar el aprendizaje de las competencias básicas. En este modelo de programación se pueden ensamblar eficazmente los niveles de integración que favorecen el aprendizaje de las competencias básicas y, además, se logra alcanzar un equilibrio entre sus elementos constitutivos, a saber, “concreción curricular”, “transposición didáctica” y “valoración de los aprendizajes”.
Los pasos para elaborar la Unidad Didáctica Integrada como producto final de la formación inicial que ya hemos experimentado son los siguientes:
Paso 1: Identificar la Unidad Didáctica Integrada que se va a elaborar. Definir estructura de
tarea/s relevantes, realizando para cada una de ellas la secuenciación de las actividades y la selección de los ejercicios que la conforman.
Paso 2: Diseño curricular: Seleccionar competencias básicas, según la etapa, el nivel, el ciclo o el área/materia curricular, así como los objetivos didácticos/indicadores que la UDI contribuirá a lograr.
Paso 3: Transposición didáctica: Determinar los escenarios, los recursos didácticos y la temporalización que requerirá su desarrollo. Seleccionar las metodologías más adecuadas para desarrollar los procesos cognitivos o modelos de pensamiento identificados para facilitar la realización de las actividades.
Paso 4: Valoración de los aprendizajes del alumnado: Seleccionar instrumentos de evaluación que se van a utilizar para valorar los aprendizajes adquiridos por el alumnado descritos por el conjunto de Objetivos didácticos/indicadores de evaluación de la tarea/s. Elaborar una rúbrica, tomando como referencia los indicadores de evaluación seleccionados.
Paso 5: Colaboración con el entorno y las familias: Determinar los procesos de colaboración con las familias para desarrollar procesos compartidos en la puesta en marcha de la UDI.
En primer lugar la Unidad Didáctica Integrada se identificará correctamente con su título y se concretará la etapa/ciclo/nivel para los que se diseña así como el área o las áreas implicadas en su desarrollo. Es importante que esta identificación incluya una breve justificación del valor y relevancia del producto final en el contexto para el que se ha programado y que especifique la participación del alumnado en la práctica social relevante que implica su desarrollo.
La definición de los aprendizajes en términos de competencia evidencia la necesidad de adquirir el conocimiento de modo que pueda ser movilizado adecuadamente para la resolución de tareas. Para mejorar esta situación, sería preciso saber cómo integrar las CCBB en la vida real del aula proponiendo al alumnado los ejercicios y actividades habituales integrados en una estructura de tareas.
La interpretación dada del concepto de competencias básicas conlleva consecuencias para la práctica educativa. Las dos más importantes son:
1) Las tareas, al generar las experiencias necesarias para la adquisición de una competencia, se convierten en el centro de nuestra atención.
2) El contexto en el que se desarrollan las tareas, en la medida en que resulta esencial para el éxito de la misma y, por tanto, para la consecución de la competencia, sitúa al aprendizaje muy lejos de los ejercicios repetitivos propios de una escuela aislada de la realidad. Los ejercicios refuerzan el sentido del contenido si van ligados a un proceso de mayor contextualización como es el caso de las actividades que ponen en marcha los procesos cognitivos y si están insertos en una tarea social relevante. El análisis del currículum real de las acciones emprendidas en cualquiera de las aulas de nuestra plural geografía nos permite reflexionar sobre el tipo de acciones, en muchos casos ejercicios, algunas veces actividades y en escasas ocasiones tareas, que de forma habitual y poco reflexiva realizamos, según consta en las intervenciones de trabajos previos prácticos con los centros (Moya y Luengo, 2010). Será un proceso de debate sobre la utilización de las acciones en el aula y su grado de contextualización.
Una tarea consiste en la elaboración de un producto final relevante, con un valor cultural, artístico, social e incluso económico determinado, que permita resolver una situación-problema real en un contexto social, personal, familiar y/o escolar preciso aplicando contenidos mediante el desarrollo de ejercicios y poniendo en marcha procesos mentales imprescindibles mediante el desarrollo de actividades. La utilización de este producto final en el contexto para el que se ha elaborado permitirá la participación del alumnado en tareas sociales que desarrollan interacciones reales en los contextos seleccionados.
Teniendo como referencia los elementos curriculares que vamos a utilizar más adelante, el profesorado seleccionará una “práctica social de referencia” y dentro de ella una determinada tarea o tareas en torno a las que se articularán todos los elementos de la UDI.
Recordaremos las definiciones de tarea, actividad y ejercicio:
TAREA. Acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de todos los saberes disponibles que permiten la elaboración de un producto relevante y la participación en una práctica social.
ACTIVIDAD. Acción o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o a la utilización de algún conocimiento de forma diferente. Se trata de comportamientos que producen una respuesta diferenciada de gran variedad.
EJERCICIO. Acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento. Supone una conducta que produce una respuesta prefijada que se da repetidamente.
Una vez definida la tarea o tareas será necesario desarrollar el conjunto de actividades que permitirán su realización y la elaboración del producto final. El conjunto de actividades seleccionadas deberá satisfacer tres criterios: deben ser completas (sin lagunas para lograr el producto final), diversas (incorporar distintos tipos de contenidos y modos de pensar) e inclusivas (incorporar actividades para atender todas las necesidades educativas).
Por último, y para terminar con la estructura de cada tarea, realizaremos una adecuada selección de ejercicios que permitan una práctica suficiente y programada a diversos niveles de competencia curricular de los contenidos implicados en la/s tarea/s.
La UDI (Unidad Didáctica Integrada) debe contribuir a lograr los aprendizajes previamente seleccionados en los decretos de curriculum correspondientes a cada una de las etapas educativas.
El diseño de la UDI forma parte de la Programación Anual que realiza un determinado profesor o equipo de profesores. La Programación Anual representa el tercer nivel de concreción del currículo y como tal, es el momento en que se deben adaptar los elementos prescritos en el diseño curricular a las características del alumnado y a las condiciones del centro y el aula.
Definir la concreción curricular: seleccionar competencias y objetivos didácticos
Los elementos de identificación de la UDI así como su concreción curricular nos permiten localizar la UDI en el seno de un determinado diseño curricular y, nos recuerdan que el desarrollo del currículo es siempre un desarrollo condicionado de modo que los aprendizajes que se consideran obligatorios, así como los contenidos necesarios para alcanzarlos, han sido socialmente seleccionados. Esta selección es la que realizan las administraciones públicas en las diferentes normas que regulan el currículo.
La concreción curricular se expresa a través de los “objetivos didácticos” que son la concreción de los objetivos de área (de todas las que están relacionadas con las competencias básicas seleccionadas), así como de los contenidos y criterios de evaluación. Entendidos de este modo, los objetivos didácticos, son la expresión de los comportamientos que permitirán adquirir el nivel de dominio previsto en la UDI para cada una de las competencias.
El equipo de trabajo deberá comprobar si ya se dispone de un documento de concreción curricular (“Documento Puente”) para los diseños curriculares de su etapa. Esta comprobación es muy importante porque la respuesta del equipo a este primer apartado de la U.D.I puede ser diferente si se dispone de una concreción curricular (“Documento Puente”) o no se dispone de ella.
En caso afirmativo, la respuesta requeriría sólo la selección de los objetivos didácticos de la UDI (puesto que estos objetivos ya incluyen el resto de los elementos obligatorios: objetivos de área/materia, contenidos y criterios de evaluación).
LENGUA CASTELLANA, MATEMÁTICAS, CONOCIMIENTO DEL MEDIO 6º E. PRIMARIA
OBJETIVOS DIDÁCTICOS/CRITERIOS/ INDICADORES DE EVALUACIÓN
CLL.1.2. Participa en situaciones de comunicación del aula organizando el discurso.
CLL.1.3. Participa en situaciones de comunicación del aula escuchando las intervenciones de los otros.
CLL.1.4. Participa en situaciones de comunicación del aula incorporando las opiniones de los demás.
CLL6.2. Resume informaciones respetando las normas gramaticales y ortográficas.
CMNSC. 12.2. Elabora el informe final siguiendo un guión establecido.
MAT.23.3.- Expresa de forma ordenada y clara oralmente y por escrito el proceso seguido en la resolución de problemas.
MAT.11.1.- Selecciona las unidades e instrumentos de capacidad y peso, del sistema monetario y de la magnitud tiempo.
MAT.11.2. Formula distintas situaciones problemáticas en las que se utilicen unidades y equivalencias de capacidad y peso, del sistema monetario y de la magnitud tiempo
MAT.11.3. Resuelve distintas situaciones problemáticas en las que se utilicen unidades y equivalencias de capacidad y peso, del sistema monetario y de la magnitud tiempo
CMNSC.1.1.Señala alternativas para prevenir o reducir los efectos de algunos tipos comunes de contaminación sobre personas, animales, plantas y sus entornos.
CMNSC.1.2.Pone ejemplos de derroche de recursos señalando alternativas para un uso correcto.
CMNSC.9.2.- Realiza investigaciones por medio de una aproximación al método científico para estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el calor, el sonido y saber comunicar los resultados.
CMNSC.12.1.- Busca, selecciona y organiza información de textos de carácter científico, geográfico e histórico.
CLL17.1.- Utiliza diversas aplicaciones informáticas para la elaboración de textos.
CLL.17.2.- Utiliza diversas aplicaciones informáticas para la presentación de textos.
CMNSC.8.1.-Identifica como ejemplo del patrimonio natural, histórico-artístico y cultural de la Comunidad Valenciana y de España, la elaboración tradicional de jabones.
CLL.1.1. Participa en situaciones de comunicación del aula guardando el turno de palabra.
CLL.1.5. Participa en actividades de grupo, adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario.
MAT.23.1.- En un contexto de resolución de problemas sencillos, estima una solución razonable y busca los procedimientos más adecuados para abordar el proceso de resolución.
MAT.23.2.- Valora las diferentes estrategias a seguir y persevera en la búsqueda de datos y soluciones precisas, tanto en la formulación como en la resolución de un problema.
CLL6.1. Resume informaciones utilizando procedimientos de planificación y revisión de textos.
CMNSC.9.1.-Planifica investigaciones por medio de una aproximación al método científico para estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el calor, el sonido y saber comunicar los resultados.
CLL6.3. Resume informaciones cuidando la caligrafía, el orden y la presentación.
Ejemplo de selección de objetivos didácticos/indicadores de evaluación y CCBB
En caso negativo, la respuesta requerirá que la UDI incluya una columna para cada uno de los elementos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación).
6º E. PRIMARIA “ ELABORACIÓN DE JABONES ECOLOGICOS” LENGUA LITERATURA: CASTELLANA
9. Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes, y como instrumentos de Trabajo
2.2. Conocimiento, uso y respeto de las estrategias y de las normas para el intercambio comunicativo como instrumento de comunicación: escucha atenta, exposición clara, respeto del turno de palabra, mediante la participación y las aportaciones, el control de la impulsividad, el comentario oral y juicio personal y el respeto a las sensaciones, experiencias, ideas, opiniones y conocimientos de los otros, con atención a las fórmulas de cortesía.
3.15. Cuidado en la calidad, orden, caligrafía y presentación de los textos propios y de los demás como medio para garantizar una comunicación fluida, clara, y como herramienta de búsqueda de expresividad y de creatividad
Bloque 6.- La lengua como instrumento de aprendizaje
6.9 Uso de las tecnologías de la información y de la biblioteca de aula y de centro como lugares privilegiados para el aprendizaje y para la búsqueda y consulta de fuentes de información y elaboración de trabajos personales, respetando las normas de uso
6.14 Producción de trabajos para organizar la comunicación y para comunicar conocimientos, experiencias y necesidades (murales, informes de experimentos, investigaciones, trabajos en grupo, presentaciones
multimedia...).
CLL.1.-Participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas, respetando las normas de la comunicación: turno de palabra, organización del discurso, escucha e incorporación de las intervenciones de los demás.
.LENG.6.- Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada, adecuada, relacionando los enunciados entre sí, usando de forma habitual los procedimientos de planificación y revisión de los textos así como las normas gramaticales y ortográficas y cuidando la caligrafía, el orden y la presentación.
LENG.17.- Utilizar programas informáticos para la elaboración y presentación de textos.
CLL.1.1. Participa activamente en una puesta en común, respetando las normas de comunicación y escuchando con espíritu constructivo y crítico.
CLL.6.1.- Toma apuntes en el proceso de elaboración del jabón.
CLL.6.2.- Elabora un informe, sintetizando y resumiendo el proceso y resultado final con la información obtenida y utiliza el vocabulario específico.
CLL.6.3.- Escribe las recetas en diferentes lenguas: castellano, valenciano e inglés.
Ejemplo de selección de Diseño curricular de la UDI con la concreción curricular completa objetivos generales de área, contenidos, criterios de evaluación, objetivos didácticos/CRITERIOS/indicadores de evaluación y CCBB.
El siguiente paso que el profesorado tendrá que dar para configurar la Unidad Didáctica Integrada (UDI) conforma lo que hemos denominado la “transposición didáctica”. Este término engloba todas las condiciones creadas para que el alumnado pueda vivir las experiencias que se consideran adecuadas para alcanzar el tipo de aprendizaje seleccionado en el segundo paso para elaborar la UDI (objetivos didácticos). La transposición didáctica, en nuestro caso, parte de la estructura de la/s tarea/s con su secuencia de actividades y selección de ejercicios (derivadas de la práctica social de referencia) y propone seleccionar los recursos materiales y los escenarios didácticos asociados a cada grupo de actividades y ejercicios, así como a concretar la temporalización de la UDI en sus diferentes aspectos. La transposición didáctica define, mejor que cualquier otro elemento de la UDI, el trabajo escolar, tanto del alumnado como del profesorado y es el momento en que se crean o construyen las condiciones más favorables para un determinado tipo de aprendizaje.
ESCENARIOS DIDÁCTICOS
Aula rincones
Culminada la estructura integrada de cada tarea de la UDI con su correspondiente secuencia de actividades y selección de ejercicios a los que ya se ha dado diseño curricular, será necesario definir los escenarios didácticos, así como los recursos disponibles en ellos y el tiempo de permanencia en cada uno de ellos. Conviene recordar que, el aula tradicional, aula auditorio, no es el único escenario posible y que otros muchos escenarios pueden proporcionar condiciones más favorables para la realización de las actividades.
La transposición didáctica quedará culminada con la selección de la metodología o combinación de metodologías que el profesorado utilizará para facilitar su propio trabajo y el del alumnado en la realización de las tareas. Esta selección quedará registrada en la UDI junto a los escenarios seleccionados.
En esta selección será muy importante valorar apropiadamente las posibilidades y oportunidades que cada metodología ofrece, teniendo en cuenta las características del alumnado así como las condiciones generadas por las tareas y los escenarios didácticos seleccionados.
La clave de este proceso de selección será un principio básico: el pluralismo metodológico.
Si convenimos, de acuerdo con Dewey, en que la enseñanza puede ser concebida como el proceso de construcción de las condiciones para el aprendizaje y, además, consideramos que el conjunto de esas condiciones puede ser denominado como “entornos” o “ambientes” para el aprendizaje, podemos llegar a aceptar que nuestro principal problema podría ser formulado así: ¿qué condiciones son las más apropiadas para el aprendizaje de las competencias básicas? Una parte de esta pregunta ya está contestada: hacen falta unas condiciones que faciliten la integración del currículum así como su contextualización. Pero otra parte de la pregunta sigue sin tener respuesta, se trataría de poner de manifiesto los cambios que el profesorado tendría que realizar en su propia práctica para crear este tipo de condiciones de aprendizaje.
Mantener las prácticas actuales que sean válidas: análisis de concepciones previas, elaboración de proyectos, trabajo en equipo del profesorado, relación familia-centro…
Modificar algunas prácticas: Identificar actividades que sólo son útiles en el contexto académico para llevarlas a otros contextos.
Incorporar algunas prácticas nuevas: analizar las tareas que el profesorado propone a su alumnado, desarrollar tareas compartidas en el currículum formal, informal y no formal…Las competencias básicas reclaman el desarrollo de una nueva cultura profesional basada en la voluntad de entendimiento de todos los agentes educativos para crear las condiciones más favorables al aprendizaje1.
Las competencias básicas reclaman el desarrollo de una nueva cultura profesional basada en la voluntad de entendimiento de todos los agentes educativos para crear las condiciones más favorables al aprendizaje2.
Los teóricos de la educación, por su parte, conciben esos modelos como otras tantas posibilidades generadas en el transcurso de la historia de la educación, de aquí que el viejo problema de la búsqueda de un método universal para la enseñanza se haya transformado; se refuerza la idea de pluralismos metodológico que permite la creación de ambientes de aprendizaje que amplíen las oportunidades para el aprendizaje de todos los estudiantes.
FAMILIA O MODELOS
Jurispru-dencial
Organizado-res previos
Comun. Lingüística
C. en el conoc. Y la interacción en el m. f.
Tratamiento de la inform y comp. digital
C. de autonomía e iniciativa personal
Una rúbrica es una matriz específica de indicadores que permite reconocer y valorar los aprendizajes asociados a la realización de una determinada tarea de acuerdo con una Unidad Didáctica Integrada. La elaboración de una rúbrica, culmina el proceso de elaboración de la UDI, de esta forma se establece una valoración final de los aprendizajes adquiridos por cada estudiante en relación con los previstos en el diseño inicial. En ambos casos los objetivos didácticos o indicadores de evaluación son el referente obligado. Junto a la rúbrica, que identifica y valora los aprendizajes, será necesario disponer de una amplia variedad de instrumentos para la obtención de datos que permita reconocer los aprendizajes allí donde aparezcan. Observa las posibilidades de una rúbrica general y de otra específica que puedes definir en relación con un indicador concreto
El esfuerzo orientado a la consecución de las competencias básicas debe completarse con un esfuerzo similar para lograr el reconocimiento social de todos y cada uno de los aprendizajes adquiridos. Desgraciadamente, la importancia que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza, dadas las funciones que tiene que cumplir, no se corresponde con el tiempo que, generalmente, se dedica tanto a su preparación como a su realización.
La clave de todo el proceso de selección será la elaboración de una rúbrica basada en una selección de los objetivos didácticos previstos en la UDI, así como de los instrumentos para obtener datos suficientemente válidos, fiables, y relevantes. Esta decisión puede expresarse de una forma sencilla en la UDI asociando indicadores concretos de aprendizaje a los instrumentos de información, iniciando los rangos o niveles de desempeño de la D, nivel más bajo, al A, más alto.
Indicadores (rúbrica)
RUBRICA (4 RANGOS)
CM2.3 Expresa resultados de una comparación.
C.M.2.3 Redondear hasta la decena más cercana.
CM3.1 Realiza cálculos numéricos básicos con la operación suma.
CM3.2 Realiza cálculos numéricos básicos con la operación resta.
CM3.3 Realiza cálculos numéricos básicos con la operación multiplicación.
CM3.4 Emplea procedimientos diversos en la realización de cálculos numéricos básicos.
De menor nivel D, a mayor A
Revisión cuaderno de trabajo. Escala de cotejo: actividades realizadas.
En resumen, de acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, el profesorado evaluará los aprendizajes del alumnado en relación con el logro de las competencias básicas, teniendo en cuenta los criterios de evaluación. La pregunta que esta situación nos plantea es: ¿cómo se hace esa cuenta?, ¿cómo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluación? La respuesta que proponemos supone adoptar una metodología sencilla, pero eficiente. Esta respuesta se podría formular del modo siguiente.
En primer lugar, realizando un análisis detenido de cada una de las competencias básicas para identificar los comportamientos que podrían llegar a expresar adecuadamente el nivel de dominio adquirido.
En segundo lugar, relacionando esos posibles comportamientos con los objetivos y criterios de evaluación definidos en cada una de las áreas/materias curriculares. Esta decisión deberá adoptarse en el marco del proyecto curricular de etapa.
En tercer lugar, estableciendo la relación entre competencias y criterios de evaluación, fijando, si fuera necesario distintos niveles de dominio propios de cada uno de los ciclos y/o niveles. Esta relación permitiría crear distintos tipos de matrices de valoración o rúbricas. Se te propone iniciar un trabajo de rúbricas en relación con los indicadores UDI
Seleccionar y utilizar adecuadamente aquellos instrumentos de obtención de datos que puedan dar una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la identificación de los aprendizajes adquiridos en la resolución de una determinada tarea.
Cierto es que en ningún caso resulta fácil acertar en la elección del curso de acción más apropiado para que el alumnado puede alcanzar las capacidades y/o competencias que consideramos adecuadas para su edad. La incertidumbre constituye una de las singularidades de la práctica educativa. Sin embargo, dada la naturaleza de la educación, es inevitable tomar decisiones y desarrollar las correspondientes acciones, aunque se cometan errores. Pues bien, para corregir esos errores y para facilitar el ajuste continuo entre las características del alumnado y las condiciones creadas para su aprendizaje se hace indispensable la evaluación.
Una vez diseñada la estructura pedagógica de la Unidad, se propone un trabajo de colaboración al que contribuyan los diferentes miembros de la comunidad educativa, de forma muy especial las familias, para tratar de integrar los esfuerzos de padres, madres, AMPAS y Consejo Escolar en el diseño y desarrollo de las programaciones y para su puesta en marcha. Esta propuesta se llevará a cabo una vez efectuada la fase informativa y de sensibilización que se propuso en la modalidad inicial.
Esta nueva cultura profesional puede verse reforzada si llegamos a concebir la práctica educativa como una forma de acción comunicativa, es decir, una acción orientada hacia el entendimiento de las condiciones que la hacen posible y, por tanto, siempre atenta a su propia mejora.
2 Esta nueva cultura profesional puede verse reforzada si llegamos a concebir la práctica educativa como una forma de acción comunicativa, es decir, una acción orientada hacia el entendimiento de las condiciones que la hacen posible y, por tanto, siempre atenta a su propia mejora.

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