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Timestamp: 2017-06-23 06:42:28+00:00

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Numero 26 emasf by Juan Carlos Muñoz - issuu
Nยบ 26ENERO-FEBRERO DE 2014ÍNDICE
EDITORIAL. “Inclusión y Educación Física ¿Es posible?”. ALDA REYNO FREUNDT. Pp 4 a
YORDAN PORTELA POZO, ELIZABETH RODRÍGUEZ STIVEN y MARÍA VICTORIA DUEÑAS
NÚÑEZ. “Ejercicios para el jugador líbero en el voleibol como deporte participativo”
pp 8 a 29.
ROBERTO LÓPEZ ESTÉVEZ. “Competencia del profesorado de educación física en la
seguridad de los recursos materiales y espaciales para la práctica de actividad
físico-deportiva escolar” pp 30 a 40.
DANIEL CARRERA MORENO. “Hacia una alimentación equilibrada en la escuela a
partir del juego. Un nuevo recurso educativo: “DESALUDYUNA” pp 41 a 58.
CECILIA ENITH ROMERO BARQUERO. “Relación entre resiliencia, práctica de
actividades recreativas físicas y consumo de alcohol en colegiales” pp 59 a 72.Editor: Juan Carlos Muñoz Díaz
ISSN: 1989-8304EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com2REVISTA INDEXADA EN LAS SIGUIENTES BASES DE DATOS BIBLIOGRÁFICASEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com3EDITORIAL
INCLUSIÓN Y EDUCACIÓN FÍSICA ¿ES POSIBLE?La discapacidad en Chile comienza a visualizarse como un tema social
emergente en 1994, a través del mandato de la ley 19.284 de Integración Social de
las Personas con Discapacidad. Es el Servicio Nacional de la Discapacidad
(SENADIS), dependiente del Ministro de Desarrollo Social, el que vela por la igualdad
de oportunidades, la inclusión social y contribuye a hacer efectivos los derechos de
las personas con discapacidad, entre otros. Es así como en 1996 es considerada la
discapacidad en la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional
(CASEN).
Durante la última década tanto a nivel nacional como internacional se
observa la validación y comienzos de propuestas desde un paradigma
biopsicosocioambiental, que en el caso de Chile, se refleja en cambios tanto de
forma como de fondo, reflejado en la nueva Ley 20.422 de Igualdad de
Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, promulgada el 10
de Febrero del año 2010. Por otra parte, tanto en el sector educativo como laboral,
se han creado espacios que facilitan la incorporación de personas en situación de
discapacidad con la finalidad de promover una futura contratación. El movimiento
de inclusión educativa en Chile, al igual que en otros contextos latinoamericanos y
europeos, ha surgido fundamentalmente desde las transformaciones producidas
desde el interior de la Educación Especial.
No existen modelos desarrollados en la integración escolar, si por ello se
entienden, prácticas asociadas a enfoques y paradigmas; lo que existen, son
visiones diferenciadas que transitan desde lo psicométrico/médico a lo
pedagógico/curricular. En lo que al aprendizaje se refiere, existen posturas que van
desde otorgarle gran importancia a los contenidos instrumentales en un extremo a
miradas que centran los aprendizajes en las habilidades sociales y los valores en el
otro.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com4La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) promulgada por el
presidente de Chile en 1990, define “el proceso permanente que abarca las distintas
etapas de la vida de las personas, que tiene por finalidad alcanzar su desarrollo
moral, intelectual, artístico, espiritual y físico mediante la transmisión y cultivo de
valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional
capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la
comunidad” (ley 18.962). Conviene detenerse en este punto y reflexionar.
¿Sobre qué paradigma estamos posicionados los profesores de EF?
¿Integramos o incluimos a los alumnos en nuestras clases de EF, si tenemos la
ocasión? ¿Estamos realmente convencidos de que la EF y todos sus contenidos
pueden ser realizados por todos?
Para comenzar veamos rápidamente las diferencias entre integrar e incluir
según lo señalan Arnaiz (2003) y Moriña (2002).
Centrada en el diagnóstico.
Dirigida a la: Educación especial
(alumnos con NEE).
y competición.La inserción es parcial y
Exige transformaciones
Se centra en el alumno (se ubica
al alumno en programas
Tiende a disfrazar las limitaciones
para aumentar la posibilidad de
inserción.ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en la resolución de problemas de
Dirigida a la: Educación en general (todos los
Basada en principios de equidad,
cooperación y solidaridad (valoración de las
diferencias como oportunidad de
enriquecimiento de la sociedad).
La inserción es total e incondicional.
Exige rupturas en los sistemas
(transformaciones profundas).
Se centra en el aula (apoyo en el aula
No disfraza las limitaciones, porque ellas son
reales.Figura 1 Cuadro comparativo sobre integración e inclusión.Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que
hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en
los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente
diferentes. Por tanto se entiende que integración, es el proceso de formación de las
personas discapacitadas en forma dinámica y participativa, aceptando sus
limitaciones y valorando su capacidad. Por otro lado, la inclusión, propone el
derecho al aprendizaje por parte de todos, independientemente de sus
características individuales, con el fin de proporcionar atención a cada alumno en
Una vez terminada nuestra formación inicial, ingresamos al campo laboral y
¡oh! ¡Sorpresa!, en nuestro curso hay un alumno con NEE, que desea participar igual
que todos, que quiere jugar y reírse como todos. ¿Qué hacemos?EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com5Lo asumimos como uno más y sobre la marcha, nos vamos informando.
Nos preocupamos y pedimos reunión con los padres, tutor y todo aquel que
esté a nuestro alcance para estar al día y así lo podamos incorporar en
Nos informamos, recurriendo a nuestros profesores de la universidad o aquel
que alguna vez intentó enseñarnos algo al respecto.
No nos sorprendemos porque tuvimos un familiar o algún conocido en
situación de discapacidad y sabemos qué hacer.
Creo que todos los que estamos preocupados por la educación y la inclusión
en nuestras clases de EF, buscaríamos alguna solución, pero ¿qué conocemos,
sentimos y hacemos en relación a las NEE?
En cuanto a los conocimientos, pocos estudiantes de la Carrera de EF, al
menos en Chile, tuvieron la posibilidad de tener una asignatura que abarque la
temática de la inclusión o de las NEE, y si las hubo, es altamente probable que no
haya sido la asignatura seleccionada.
Si pensamos en las emociones, por lo general, actuamos desde nuestras
experiencias de vida y de lo que nos aflora espontáneamente frente a la presencia
de un alumno en situación de discapacidad. Estas emociones son tan diversas,
según cada caso particular, pasando por la pena, la rabia, el cuestionamiento o
bien asumiéndolo como un desafío. Al parecer, en la clase, los valores tales como
respeto, solidaridad, compañerismo… aparecen casi de forma instantánea dado
que, por lo general, los compañeros de curso tienden rápidamente a asumir a
este(a) alumno(a) como “uno más”.
Pero en rigor, ¿qué hacemos?: Tendemos a buscar actividades que “le
sirvan” al alumno(a) con NEE, (actividades de acondicionamiento físico específico,
actividades que busquen la coordinación…), más que actividades en las cuales, él
o ella, se sienta parte del curso. Por lo general le asignamos tareas que debe
desarrollar paralelamente a las actividades que realizan los demás. Puede ser que
nos incorporemos a la actividad y seamos parte del equipo en el que está este
alumno(a), apoyándolo o guiándolo dependiendo de la situación. Parece que es un
poco más fácil en primaria que en secundaria, dado que en esta última etapa
educativa el gusto por la competencia se hace más presente haciendo más
evidentes las diferencias.
Gran parte de lo que intentamos surge del enorme desafío que significa tener
un alumno(a) con NEE en la clase. En definitiva nuestra actitud frente a la diversidad,
es decir, lo que conocemos, sentimos y hacemos, es la que nos impulsará a asumir
este desafío de la mejor manera.
La pregunta que aún me preocupa ¿nos sentimos capaces?, ¿queremos
realmente hacerlo? ¿Cómo podemos trabajar en la búsqueda de una inclusión
real?EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com6Si pensamos en las universidades, las más avanzadas consideran en su
curriculum una asignatura que pretende “cubrir” gran parte de la información que
necesitamos, pero todos sabemos que es casi imposible, dado que hay demasiadas
discapacidades y a su vez, muchas variedades de las mismas. Pero, al menos es
una intención rescatable y que puede ayudar. A mi juicio, creo que sería deseable
considerar esta asignatura como obligatoria dentro del plan de estudios, dado que
al ser electiva, no difuminará la importancia de la misma. Pensando en el
paradigma biosicosocial, un cambio importante sería que en cada una de nuestras
asignaturas, tuviésemos la opción, de realizar nuestras “micro-clases” siempre con
el supuesto de que necesitamos incluir a un alumno con NEE, y en el momento de la
reflexión, se analizaría en profundidad, aspectos tales como: estilos y estrategias de
enseñanza utilizados, aspectos logísticos, modificaciones que surgieron, si es que
fueron necesarias, etc.
En la práctica docente cotidiana, me refiero a la situación de clases, es ideal
y necesario, antes de tomar decisiones, poder establecer un equipo
multidisciplinario de apoyo: conocer la opinión del(la) kinesiólogo(a), la del
terapeuta, de la familia,… sin olvidar al propio niño(a), del tal manera que podamos
despejar nuestros temores y el de las personas que interactúan con él o ella.
Con estas reflexiones pretendo sensibilizar a los lectores de manera que
intentemos desarrollar nuestras clases de la manera más inclusiva posible puesto
que, desde mi punto de vista, los profesores de EF necesitamos más capacitación e
información sobre esta temática.Dra. Alda Reyno Freundt
aldareyno@gmail.comEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com7EJERCICIOS PARA EL JUGADOR LÍBERO EN EL VOLEIBOL COMO
Email: yordanp@uci.cuElizabeth Rodríguez Stiven
María Victoria Dueñas Núñez
Profesores de la Universidad de las Ciencias Informáticas. La Habana. Cuba.RESUMEN
El trabajo tiene su origen en la Universitaria de las Ciencias Informáticas (UCI)
durante los juegos inter-facultades de los años 2011 y 2012 donde se pudo observar
y registrar las deficiencias en las acciones de recepción del saque y la defensa del
campo que mostraron los jugadores líberos que participan en estos juegos. Ante esa
situación problémica se precisó entonces abordar el problema científico siguiente:
¿Cómo solucionar las deficiencias en las acciones que realiza el líbero?
Considerando como objeto de estudio, las acciones del líbero del deporte
participativo voleibol masculino de la UCI y como campo de acción, el recibo y la
defensa del jugador líbero de la UCI. Con el objetivo de elaborar una propuesta de
ejercicios para el líbero del deporte participativo voleibol en la UCI. El empleo de los
métodos tanto teóricos como empíricos, permitió dar cumplimiento al objetivo
trazado y como resultado se muestra la propuesta de ejercicios para el líbero de la
UCI, así como otros ejercicios útiles para contrarrestar estas deficiencias los cuales
se exponen de forma didáctica. Las conclusiones y recomendaciones son una
consecuencia del estudio realizado.
Voleibol, juego interactivo, líbero.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com81. INTRODUCCIÓN.
El deporte participativo tiene como objetivo lograr una mayor eficiencia a los
servicios de la educación física, aumentando la opción para consumo de tiempo
libre, la promoción de salud, y elevar el nivel de eficiencia física de la población,
que propicie la selección de posibles talentos deportivos, contribuyendo al
desarrollo deportivo como subproducto de la amplia participación de la población
en la actividad física (Alarcón, 2011). Dentro del deporte participativo existen
cuatros deportes priorizados: Atletismo, Baloncesto, Fútbol y Voleibol, pues su
desarrollo es una necesidad estratégica del país.
En el año 2002 surge la Universidad de Ciencias Informáticas UCI, en aquel
momento la educación física se proyectó por deportes. Actualmente en la UCI la
práctica deportiva cumple una función vital en la formación del Ingeniero
Informático, pues es una de las actividades recreativas más seguidas por los
estudiantes. Para la realización de este trabajo se tomó el deporte de Voleibol para
analizar y determinar el nivel de juego del líbero en los equipos masculinos que
participaron en los juegos inter-facultades del año 2011 y 2012 celebrados en la UCI
regidos por las reglas oficiales de la Federación Internacional de Voleibol (F.I.V.B),
con sus modificaciones para este evento.
La inclusión del líbero, es de gran importancia para un equipo conjuntamente
con los dos receptores, pues tienen una responsabilidad especial en el recibo y la
defensa del campo; producto de los niveles alcanzados en el servicio y el ataque.
Fue entonces que nos dimos a la tarea de continuar investigando, específicamente
en los juegos inter-facultades celebrados en la UCI, donde se observaron
deficiencias en las acciones realizadas por los líberos, principalmente en la
recepción del saque y la defensa del campo, deficiencias que fueron recogidas en
una planilla de observación y analizadas con la ayuda del software DataVolley
(Villamea, 1999) diseñado para el análisis del nivel de juego en el voleibol. La
necesidad de mejorar las deficiencias del líbero dentro de la actividad
participativa, acorde al nivel donde se juega nos conduce al siguiente objetivo:
Elaborar una propuesta de ejercicios para el líbero en el deporte participativo
voleibol de la UCI para mejorar sus deficiencias.
Antecedentes del jugador líbero:
La Federación Internacional de Voleibol (F.I.V.B) cuando instauró la Liga
Mundial, revolucionó el juego con el nuevo método de conceder un punto por cada
acción victoriosa aunque alargando cada set hasta 25 tantos y auxiliando a los
sistemas defensivos con el receptor o líbero como la nueva figura de mayor calado
del momento. En el año 2000, aparece un nuevo sistema de puntuación
denominado rally point, donde todas las acciones valen punto entre otras (SánchezVargas, 2006).
Características del jugador líbero:
El jugador líbero en cuestión está limitado a la recepción de los saques y
remates del contrario: no puede acomodar el balón con las manos en la zona
delantera del terreno de juego, ni mucho menos, rematar. Por ello es inservible en el
paso al ataque, y por ello también se le coloca un uniforme distinto al del resto deEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com9sus compañeros de equipo, para evitar confusiones arbítrales. Se trata de un
elemento claramente especializado, que llega a tener características físicas
diferenciadas: no necesita la fuerza de despegue del resto, y sí ha de ser compacto,
macizo y ágil al mismo tiempo.
El líbero debe ser registrado en la hoja del encuentro antes del partido en la
línea especial reservada para ello. Su número también debe ser registrado en la
formación inicial para el primer set. El líbero no puede ser capitán del equipo ni
capitán de juego. Los reemplazos que involucran al líbero no se cuentan como
sustituciones regulares.
Con la incorporación del jugador denominado líbero, hay que recordar que
con él se pretende equilibrar la relación ataque-defensa. Sin embargo, los estudios
de (Murphy, 1999) y de (Zimmermann, 1999), y las estadísticas oficiales de la liga
italiana, referidas por Peña (2000), concluyen que esta función está teniendo más
repercusión sobre la recepción del saque que sobre la defensa, con lo que se
favorece el juego de ataque disminuyendo las opciones de puntuar del equipo que
defiende (Ureña, 2000). Además, hemos de tener en cuenta, que en los centrales se
ha observado un incremento en su participación y, por tanto, el desarrollo de un
papel más importante en el juego, que incide, exclusivamente en el ataque (Zhang,
Dong et al., 2000). Por lo tanto, también esta nueva norma, estaría favoreciendo el
En un trabajo más específico, sobre la recepción del saque, referido al líbero,
se observó que la participación de éste en la recepción era de un 33% frente al 51%
de un receptor zaguero y el 16% de un delantero (Ureña, 2000); (Ureña, 2001).
Concluyendo este estudio, la figura del líbero no tiene una participación alta en el
juego, ya que, al menos, en la recepción del saque no suponía ninguna variación
del rendimiento en esta acción, ni en el resultado de la jugada.
En un estudio realizado por (González, 2001), se detallan las características
del líbero en competición y se analizaron, entre otros parámetros, las acciones más
características de este jugador durante su participación en el juego. Para ello se
establecieron básicamente tres categorías: las acciones de media intensidad, las
acciones de máxima intensidad y el número total de acciones. También se analizó
el número de toques al balón que el líbero realizaba, con el fin de determinar su
participación directa en el juego, y se observó que en los 2 minutos de
permanencia en el campo antes de ser sustituido, sólo realizaba una media de 2
toques, en los 13 minutos que se encuentra en el campo en todo el set, realizaba 12
toques y en los 54 minutos que participa en el juego durante todo el partido,
realizaba 49 toques. Estos datos, por tanto, parecen indicar que el líbero no tiene
una alta participación en el juego, al menos de forma directa (González, 2001). A
modo de conclusión, respecto al líbero, las funciones defensivas con las que se
implantó esta figura, no parece que se hayan cumplido, sino que, por el contrario,
su participación es más relevante en la recepción, favoreciendo, una vez más, el
Complejo I. Si bien, algunos autores señalan que los objetivos planteados para éste
jugador se cumplirían eficazmente si actuara exclusivamente en el Complejo II,
defendiendo (Montali, 1999; Zimmermann, 1999).EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com10El líbero de la universidad de las ciencias informáticas.
El jugador líbero de la UCI cumple con todas las normas que están
establecidas internacionalmente para su desarrollo en el juego, está limitado a la
recepción de los saques y remates del contrario: no puede colocar, ni mucho
menos, rematar. En los juegos inter-facultades la participación de los líberos se hace
presente en cada equipo y resaltan por sus características que son diferentes a resto
de los demás integrantes como son la baja estatura.
Los jugadores analizados comenzaron a jugar el voleibol hacia los 15-16 años
como media. La escuela y la familia fueron los que les motivaron a iniciarse en este
deporte, y continuaron porque creían que tenían las características apropiadas, lo
hacían bien y fundamentalmente porque se divertían. El número de años jugando es
pobre con un promedio superior a tres y el número de horas dedicadas al deporte
participativo es superior a las diez horas semanales, así como la calidad de juego y
la experiencia que han ido adquiriendo a lo largo de los años, la categoría y
equipos a los que han pertenecido son factores que hacen que se pueda
considerar a estos jugadores como voleibolistas de poca experiencia, pero con un
gran dominio en las diferentes áreas de la percepción, decisión y ejecución. Todos
manifestaron que tenían una buena formación técnica, táctica y física. En cuanto al
conocimiento del reglamento, un jugador expuso que tenían un bajo conocimiento
en esta área y los demás tenían sus dudas con algunos detalles de su posición. La
formación psicológica fue nula en la mayoría de ellos. Los jugadores reflejaron que
dedicaban un número de horas escasas a la práctica deportiva, todo lo contrario al
que dedican a estudiar; además no todos jugaron con el puesto específico de
líbero.2. METODOLOGÍA.
Los datos que contribuyeron para la realización de este trabajo corresponden
a los juegos inter-facultades del año 2011 y 2012 en la UCI. Debemos aclarar que en
todos los partidos tuvo participación el jugador líbero del equipo que representa a
cada facultad (los líberos de la preselección UCI están incluidos en esta población
de 20 jugadores).
2.2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.
La observación; la cual es ajena, no incluida y estructurada; se utilizó a través
de un protocolo en el que se compiló toda la información.
La encuesta: a través de un cuestionario para los jugadores líberos acerca de sus
conocimientos sobre ejercicios y otra encuesta a los profesores especialistas en
voleibol para diagnosticar el nivel de conocimiento que tienen acerca de los
ejercicios relacionados con este jugador.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com112.3. PROCEDIMIENTOS.
Se tomaron como muestra para observar (18) partidos, de los cuales 3
corresponde a juego (2 x 0), para un total de 6 set analizados; 12 juegos fueron de
(2 x 1) con 36 set y 3 juegos fueron de (3 x 2) con 15 set (juego de preparación vs.
selección nacional 15-17). En total se utilizó para nuestra investigación una muestra
de 57 set, teniendo presente que en el nivel universitario se juega con esta
modificación en la regla. Uno de los juegos fue grabado en soporte de video VHS y
pudo ser analizado por el equipo de investigadores y llevar a vías de hecho la
realización de nuestra investigación a través de una planilla de control elaborada al
efecto, en la misma se recopiló toda la información referente al líbero de cada
equipo que se enfrenta, lugar, hora, entre otros datos. Dentro de la planilla se
encuentra el equipo que realiza el saque y la zona donde se encuentra el líbero en
ese momento; el pasaje de juego con todos los elementos técnicos que participan y
la evaluación de la acción terminal a través del método de control de rendimiento
de los 5 valores al cual haremos referencia posteriormente; zona en que se
encuentra el líbero del equipo contrario, evaluando todas las acciones en que
participe el mismo dentro de los pasajes de juego; tipos de saque y la cantidad de
toques según el tiempo total de los partidos; de la propia recopilación de los datos
se obtendrán resultados aleatorios que enriquecen nuestro trabajo los cuales serán
mostrados posteriormente.
2.4. HERRAMIENTA UTILIZADA.
Se utilizó el software DataVolley para valorar las acciones observadas y medir
la efectividad desde el punto de vista táctico en los diferentes fundamentos
técnicos del juego de voleibol en su accionar en la actividad competitiva en la que
participa el líbero. A continuación describimos los diferentes aspectos que recoge el
software DataVolley para los elementos técnicos de enlaces como son el recibo,
Se realizó el cálculo porcentual de las acciones por elementos técnicos que
ejecutó el líbero atendiendo a los resultados según las tareas propuestas en nuestra
investigación para la cual utilizamos el siguiente estadígrafo # 1:P=X ⋅100
NEstadígrafo 1 Cálculo PorcentualN : Número de acciones por elementos.
X : Número de cada acción (según criterio).
Efectividad por técnica
En la efectividad por técnicas se utilizó el estadígrafo # 2:Ed =3(V 3) + 2(V 2) + 1(V 1)
3(TA)Estadígrafo 2 Efectividad.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com12V 3 : Total de valores 3.
V 2 : Total de valores 2.
V 1 : Total de valores 1.TA: Total de Acciones.
Esta nos brinda el por ciento de efectividad de cada elemento técnico, el
resultado se analiza en la escala de efectividad y nos permite valorar el
comportamiento del rendimiento de los elementos técnicos.
Eficacia de elementos técnicos
El estadígrafo 3 nos brinda la información de cómo se encuentra la eficacia en
los elementos técnicos que nos permite la continuidad de las acciones y la
posibilidad de obtener el mejor resultado desde su proyección táctica y su relación
con el total de acciones.Ed =K
TAEstadígrafo 3 Eficacia.K : Valor por elemento.
Para dar una valoración a cada elemento técnico se utilizo el método de los 4
valores el cual consiste en los siguientes aspectos:
Tabla 1 Valores por Elementos.Valor
Permite realizar todas las combinaciones2El balón no llega a la zona (3 - 2) y el pase es hacia las esquinas1Hay que entregar el balón fácilmente0Pica el balón en el terreno, se comete falta técnica, o el atleta bota el
balón fuera del terreno y es un punto para el contrario
Relación entre las acciones positivas y negativas.Para determinar la relación entre las acciones positivas y negativas utilizamos
el siguiente estadígrafo 4.R=( ACC+ − ACC− )
TAEstadígrafo 4 Relación entre las acciones positivas y la negativas.ACC+: Total de acciones positivas.ACC− : Total de acciones negativas.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com13La estadística es una forma de expresar las vicisitudes del juego en números.
Estos números pueden manifestarse en porcentajes de rendimiento, eficacia,
eficiencia y el porcentaje de la relación entre las acciones positivas y negativas en
forma individual o grupal. Todas estas formas de medir la estadística son válidas
solamente cuando sea en función de mejorar el rendimiento del grupo o el
individual, o sea que es una herramienta en función de la mejora del entrenamiento
y del rendimiento (Villamea, 1999).3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y DISCUSIÓN.
3.1.ANÁLISIS DE LAS ACCIONES OBSERVADAS.Después de realizada la recopilación de todos los datos a través de la
observación, mostraremos a continuación el comportamiento de los líberos en los
diferentes juegos. Analizando el comportamiento del recibo del líbero respecto a los
distintos tipos de saque se aprecia que existe un predominio de los saques en
suspensión de raqueta o de rotación como se conoce en algunas bibliografías,
atendiendo a la tendencia de los juegos universitarios con respecto a los saques de
este tipo, consideramos que un 40% de recibos positivos frente a este saque es un
resultado deficiente para el líbero en el nivel universitario. El saque que menos
predomina es el saque de floting con salto, frente a este saque es donde mejor se
comporta el líbero debido a que son saques que se reciben mayormente con voleo
por arriba y aún así no supera el 50% de recibos positivos lo que indica que de
manera general el recibo se encuentra incorrecto.
Tabla 2 Resumen Total de Recibo Positivos por tipo de Saque en los años 2010 – 2011Total de
41.2Total de
recibos frente a
385 154 40Total de
recibos frente
a Saque Floting
195 92 47.2Total de
318 124 39Total de
Recibo898Analizando las zonas del terreno se aprecia que no hay variación desde el
punto de vista de los resultados en el primer nivel donde predominan las acciones
en la zona 6 y 1, esto es debido a que estratégicamente todo profesor, basado en la
función del líbero realiza los cambios por los atacadores principales en la zona 1 y
por consiguiente este especialista tratará de ocupar el mayor espacio en la zona 1 y
6 que es por lo general hacia donde se dirigen los saques en suspensión y es debido
a que la mayoría de los jugadores de voleibol son derechos y aprovechan más la
diagonal del terreno de zona 1 a zona 1 (20.75 metro) entre ambos ángulos y le
pueden imprimir mayor potencia en la pegadas del balón para de esta forma
alcanzar los puntos directos.
Cuando el jugador líbero va de la zona 6 a la zona 5 por rotación
reglamentada, en la formación para la recepción del saque, el líbero defenderá en
la zona 6 y el auxiliar en la zona 5 un poco más adelantado para poder completar
su función de rematador. Generalmente la participación del líbero en la zona 5 se
EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com14ve reducida en comparación con la zona 1 y 6, así como prevalecen las acciones
con criterio 3-2 en la zona 6, todo lo contrario en la zona 1, donde se puede
apreciar con claridad las deficiencias del recibo en esta zona, a la cual se realizan
la mayor cantidad de saques. Para más detalle ver tabla 3.Tabla 3 Resultados General de todas las acciones de Recibo teniendo en cuenta el criterio (3-2-1-0) y
su relación con las zonas del terreno (1-6).Criterios3210Total2010Zonas
1781721139Acc.
55.4111
21244.520116
General 201083
46051.52011
100 %Líberos48.451.2
48.7En la tabla 4 se aprecian los resultados atendiendo a los tipos de criterios
para la defensa del campo. Al realizar un análisis se observa que prevalecen las
acciones con valor 0 continuándoles las acciones con valor 3, las restantes
evaluaciones 2 y 1 prácticamente sus resultados son pocos representativos, quiere
decir esto que en la defensa del campo prevalecen las acciones terminales sobre
las de enlaces así como predominan los tipos de juegos (2 x 1) y por ende es donde
se reflejan la mayor cantidad de acciones.
Tabla 4 Defensa del Campo, por tipo de criterio. Año 2010 y 2011Total
Criterios3210Líberos UCIAcc.Total 2010
Total 201164
176Total1234342167375Media61.521.52183.5187.5%32.811.411.244.5100 %%Llama la atención que por lo general este elemento técnico proporciona una
mayor cantidad de acciones negativas que positivas; debemos recordar que en
este nivel se requiere de jugadores para esta especialidad con un alto grado de
http://emasf.webcindario.com15desarrollo de habilidades y capacidades motrices al igual que técnico tácticas sin
menospreciar en ningún sentido el aspecto psicológico con un alto sentido del
juego así como de la táctica colectiva en que se desenvuelve dentro de su equipo
entre otros aspectos esenciales.
Las mayores deficiencias en la defensa del campo se encuentran en la zona
5, esto es debido a que estratégicamente todos los profesores o entrenadores, se
han basado en la función del líbero y lo ubican en esta zona para que realice la
mayor cantidad de defensa en esta zona por ser el área que con más frecuencia
queda libre del bloqueo cuando se realiza el ataque contrario por la zona 2 ya que
la mayoría de estos ataques se realizan de forma diagonal en este nivel. Tenemos
que tener en cuenta que también defiende en la zona 6 cuando el atacador auxiliar
que se encuentra en la zona zaguera no es un atacador que se incorpora a la
acciones ofensivas en el K-2 y por consiguiente este especialista tratará de ocupar
el mayor espacio en la zona 5 y 6 que es por lo general hacia donde se dirigen el
mayor % de ataques en los juegos. El jugador líbero casi nunca defiende en la zona
1 por estar esta zona defendida por el pasador y el jugador opuesto generalmente.
Tabla 5 Acciones negativas en la defensa del campo por zonasAcciones negativas en la defensa del campo
ZonaDefensa del Campo%510952,15 %6
20935,88 %
100%Es importante que expresemos que con el valor 1 en la defensa del campo,
hay que entregar el balón de forma fácil al terreno contrario, pero para cualquier
líbero e incluso otro jugador, ese valor 1, le sería una acción satisfactoria ya que
continúan las acciones de juego, y aunque el equipo se encuentra a la defensa en
K-2 (bloqueo, apoyo, defensa del campo, pase y remate) todavía tiene la
posibilidad de obtener el tanto a favor, es decir el éxito.
Debemos recordar que en la actualidad la defensa del campo en el juego de
voleibol depende de muchos factores, y se le imprime en muchas ocasiones tanta
potencia en la pegada del balón cuando se ejecuta el remate que en ocasiones no
se puede ejecutar la defensa del campo sino hay una correcta colocación en la
cancha de juego para evitar que el balón pique y le proporcione un tanto al
Como resultado de estas observaciones se puede decir que:
Existen grandes deficiencias en las acciones de recibo por parte de los
jugadores líberos de la UCI, donde predominan de forma contundente, los recibos
deficientes con un 58.78 % sobre los recibos positivos con un 41.22 %.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com16Las mayores deficiencias en el recibo se centran en la zona 1 donde
solamente muestran un 31.69 % de recibos positivos y es la zona donde se realizaron
la mayor cantidad de recibos con un total de 467.
En cuanto a las diferentes técnicas utilizadas para la recepción del saque se
observó que se impone la técnica de manos bajas de forma rotunda con 603
acciones, a pesar de que existe un equilibrio en las diferentes técnicas de saques,
esta técnica recibo estuvo aparejada con la mala ejecución por parte de los
líberos.
Por otro lado se llega a la conclusión de que son mínimas las acciones de
recibo en situaciones de desequilibrio como son, caídas laterales hacia ambos
lados y de frente en forma de plancha, demostrando que la mayoría de los recibos
se ejecutan sin un alto índice de dificultad y son ejecutadas de forma deficientes
por parte de estos jugadores.
En cuanto a la defensa del campo se llego a conclusión de que también
presentan deficiencias en este elemento técnico mostrando un 56% de defensas
negativas frente a un 44% de acciones positivas.
La distribución de las 209 acciones negativas de defensa del campo,
atendiendo a las diferentes zonas de terreno se ven reflejadas en los siguientes
En la zona 5 se realizaron 109 acciones negativas de defensa del campo para
un 52% siendo esta zona la de mayor participación (táctica de equipo) en este
elemento técnico y por ende la de mayores deficiencias.
En la zona 6 se realizaron 75 acciones negativas de defensa del campo para
En la zona 1 se realizaron 25 acciones negativas de defensa del campo para
un 12% siendo este resultado prácticamente insignificante.
3.2.ANÁLISIS DE LAS ENCUESTASEncuestas a especialistas
En la encuesta aplicada a los 10 especialistas de voleibol que laboran en
centros universitarios, de ellos 4 son de la UCI, 4 son de la Escuela Internacional de
Educación Física y Deportes EIEFD, y 2 pertenecen a la Universidad de la Habana,
se obtuvo la siguiente información:
En la pregunta 1 se planteaba, sobre si conocía todas las acciones técnico tácticas que realiza el jugador líbero durante el juego de voleibol. El 60%
respondieron afirmativamente, y de forma negativa el 40%. En esta pregunta se
pudo apreciar que no pocos profesores desconocen las funciones del líbero.
En la pregunta 2 se abordaba, sobre el trabajo en grupo o de forma aislada y
el 80% prefiere trabajar con el jugador líbero en conjunto con el resto de los
jugadores y solo el 20% lo trabaja de forma aislada, donde se observó claramenteEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com17de que este jugador debe realizar todos los ejercicios de forma grupal y por equipo,
pero debemos aclarar de que este 80% en ocasiones trabaja de forma aislada con
En la última pregunta se les planteaba, sobre si conocía algún ejercicio
técnico-táctico que contrarrestase las deficiencias en la recepción del saque y la
defensa del campo y se pueda aplicar a este jugador y el 100% respondió
afirmativamente aportando una serie de ejercicios que contribuyeron a la creación
de esta propuesta de ejercicios técnico-tácticos para el jugador líbero.Encuestas a jugadores
En la encuesta aplicada a los 10 jugadores líberos en el año 2011 hay que
mencionar que 3 de ellos pertenecen a la preselección masculina de voleibol de la
En la pregunta 1 se quería constatar si los jugadores conocían la función por
la cual se creó el jugador líbero y el 100% respondió afirmativamente justificando
En la pregunta 2, se les preguntaba la cantidad de horas que le brindan a la
práctica del voleibol y el 70% de los jugadores utilizan 3 horas semanales como
promedio y el 30% utilizan de 5 a 8 horas como promedio semanal (este 30% son los
que se encuentran en la preselección) por lo que se puede apreciar que el menor
grupo es el que le dedica más tiempo a esta práctica deportiva. (Nota: Tenemos
bien claro que no pertenecen a escuelas deportivas).
En la siguiente pregunta, se les pide los elementos técnico-táctico creen ellos
que deberían trabajar más para mejorar las deficiencias que poseen y el 60% creen
que deben trabajar más en la recepción del saque por la zona 1 y el 40% cree que
deben trabajar en la defensa del campo dejando en 0 los demás elementos
técnico-tácticos que son de gran importancia durante el juego.
En la pregunta 4 se les pide si conocen las deficiencias técnico-táctica más
críticas que mostraron en los juegos inter facultades de los años 2011 y 2012
mencionando algunas de ellas y el 80% respondió afirmativamente, dando a la
defensa del campo y a la recepción del saque como los elementos más críticos en
este periodo. Como se puede apreciar el mayor por ciento de estos jugadores
reconocen sus deficiencias en estos elementos técnico-tácticos.
En la última pregunta se les interroga si conocen algún ejercicio técnicotáctico para la recepción del saque y la defensa del campo que les ayude a evitar
deficiencias en su labor durante el juego y el 60% de ellos respondió
afirmativamente explicando algún que otro ejercicio y el 40% desconoce los
ejercicios que lo ayuden a evadir estas deficiencias. Con esta pregunta se pudo
constatar que los líberos de la UCI no tienen suficientes conocimientos acerca de
que ejercicios o actividades pueden realizar para evitar las posibles deficiencias
que puedan surgir durante cualquier partido.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com184. PROPUESTA DE EJERCICIOS PARA EL LÍBERO DE LA UCI.
En este apartado es donde se conforma la propuesta con un gran número de
ejercicios que se aplicarán a los jugadores líberos de la UCI, con el objetivo
principal de mejorar todas las deficiencias que presenta el mismo en cuanto a la
recepción del saque y la defensa del campo y otros que contribuyen gradualmente
en estos dos elementos técnicos, para la confección del mismo se realizó un
análisis de varios compendios de ejercicios tradicionales del voleibol. Dicha
propuesta está organizada en ejercicios para las acciones individuales, de grupo y
de equipo. Las ilustraciones que se muestran en el trabajo son de elaboración
4.1. EJERCICIOS DE ACCIONES
DESPLAZAMIENTOS.INDIVIDUALES.LASPOSICIONESYLOSOrganizados en filas los jugadores realizan la imitación de las posiciones
básicas en sus tres opciones, baja, media y alta.
Ejecutar ejercicios cambiando el carácter de las posiciones y los
desplazamientos o deteniendo bruscamente los mismos en una posición
determinada.Ilustración 1 Posiciones y desplazamientos. (PD)Ejecución de diversas acciones motoras con los ojos cerrados: recorrer una
distancia, hacer puntería con un balón o pelota pequeña, correr distancias con
tiempos dados.
Pases adelantados en carrera, capturar el balón antes de que salga por la
línea final del campo
Salidas por parejas en distintas posiciones, específicas o no, a coger un balón
lanzado adelante (competitivo).
Salidas en diferentes posiciones por parejas o cuartetos a tocar: líneas del
terreno y regresar al lugar de partida.Ilustración 2 (PD).
http://emasf.webcindario.com19Sobre dos referencias separadas 2-4 metros, el jugador realizará
desplazamientos bordeándolas. Cada vez realizará un tipo de desplazamiento
Por parejas, uno ejecuta rápidamente distintos tipos de desplazamientos y
acciones comunicados por el profesor y el compañero actuará como espejo
desplazándose y realizando los ejercicios tan rápidamente como pueda.(Hombre
de sombra)
Aceleración del jugador para interceptar un balón que se pasan a ritmo
constante dos compañeros en una posición estática. Distancia a la línea de pase
Por parejas o tríos, actúan simultáneamente desplazándose entre dos
referencias según las indicaciones del profesor: hacia delante, hacia atrás, posición
defensiva, puede haber más de dos referencias.
Los jugadores, en una superficie cómoda (pasto, colchonetas), se apoyan de
una mano en el piso mientras con la otra extienden su cuerpo en forma lateral sobre
el piso; esta ejercitación se hace de uno y otro lado.
Como el anterior, sólo que el jugador empuja un balón con una mano, se
práctica con derecha e izquierda.
Añadir uno o dos pasos y la ejecución facilitada con balón, lanzado a la
mano del que defiende, poco a poco, dificultando la acción defensiva (Planchas).
Ejercicios de acrobacia sobre el suelo: mantener el equilibrio por parejas, vertical
invertida con distintas posiciones y movimientos de las piernas, volteretas hacia
delante-hacia atrás normales o lanzadas, solos o por parejas, ruedas laterales y
rondadas.
4.2. EJERCICIOS PARA LA RECEPCIÓN DEL SAQUE.Ilustración 3 Pases de dedos y antebrazos entre un jugador A y otro jugador B (El Líbero) driblando con
otro balón.Ilustración 4 Pases de B hacia A. A lanza el segundo balón al aire y devuelve el de B antes de
atraparlo.Ilustración 5 Pases entre A y B. A trata de mantener un globo en el aire.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com20Ilustración 6 A y B se sitúan uno detrás del otro, y se envían el balón pasando por la pared.Ilustración 7 A hace pases de diferentes longitudes. B va a colocarse cada vez debajo del balón para
hacer un pase al jugador A, se pueden incluir saltos.Ilustración 8 Pases 1 contra 1 sobre terrenos pequeños, por encima de la net.Ilustración 9 B hace un pase al jugador A (distancia de 6-9m) y sigue su balón dando una vuelta
completa sobre sí mismo (360º) a medio camino. A hace un pase a B, B un pase al A.Ilustración 10 Por parejas con un balón, uno lanza el balón fuera de cancha, el compañero sigue el
balón y lo regresa hacia la cancha.Ilustración 11 El profesor remata un balón a media velocidad y lanza un segundo balón como dejadita
sobre el mismo jugador líbero.
http://emasf.webcindario.com21Ilustración 12 En tríos con un balón, el jugador A (Pasador), acomoda sobre B (otro jugador), éste
golpea sobre C (Líbero), que la devuelve al jugador A, este ejercicio se realiza en las diferentes
trayectorias de la cancha.Ilustración 13 Roll de frente, hacia ambos lados, caídas de frente (Planchas) lanzamiento y voleo al aro
de baloncesto, el líbero se incorporara lo más rápido que pueda para realizar el pase con los
antebrazos. Desde aproximadamente 1,5 metros de distancia, aumentado según el control del balón,
el contacto con la primera falange de los dedos.Ilustración 14 Desde la posición de sentado, voleo contra la pared hacia dos marcas una arriba y otra
en la parte inferior.Ilustración 15 El propio jugador líbero se lanza el balón y realiza de uno a tres voleos por abajo en el
lugar y avanza por todo el terreno.Recepción de saques en forma de floting estático desde una distancia de 7
metros de la net. En la zona 1, con la pierna derecha adelantada y en la zona 6, con
las piernas parejas colocado de frente al jugador que ejecuta el saque para grabar
a nivel cortical esta ejecución de las piernas y mejorar la colocación de las mismas
en el terreno. La recepción del saque será dirigida hacia la zona 3-2 y según la
calidad de la misma el saque se realizará desde una mayor distancia.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com22Ilustración 16 Recepción de saques (RS).Los saques de floting estático a una distancia de 7 metros de la net y
recepción de dos jugadores situados a una distancia de 2 metros uno al lado del
otro, el jugador que no recepciona el saque, sale corriendo hacia la zona 3-2 en
busca del balón recepcionado por su compañero y se la envía al jugador que
realizo en saque, incorporándose lo más rápido posible al lado de su compañero
para realizar la recepción del segundo saque que será hacia él y así
sucesivamente. Este ejercicio se realizará en las zonas 1 y 6 y también se
incrementa la distancia del saque según la calidad de la recepción del mismo.
El jugador líbero se coloca en el centro del terreno y realizara la recepción
del saque de Floting estático, el saque será hacia la zona 1 y 6 del terreno por lo
que debe prestar mucha atención al jugador que lo realiza, tratando de colocarse
perfectamente y de enviar el balón hacia la zona 3-2.Ilustración 17 (RS)Lo mismo al primer ejercicio de recepción pero con saques de floting en
suspensión con la variante de realizar las recepciones seguidas en las diferentes
zonas del terreno (1 y 6).
Dos jugadores líbero se colocan en terreno y realizara la recepción del
saque de Floting en suspensión, el saque será hacia cualquier zona del terreno por
lo que debe prestar mucha atención al jugador que lo realiza, tratando de
colocarse perfectamente y de enviar el balón hacia la zona 3-2, el jugador que no
recibe sale en busca del balón.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com23Saques en suspensión raqueta dirigidos hacia la zona 1 y 6 donde se
encuentran los jugadores líberos realizando la recepción de los mismos con el pie
derecho algo adelantado en el zona 1 y con los pies parejos en la zona 6 pero
colocado de frente al jugador que ejecutara el saque.
Lo mismo al ejercicio anterior pero después de cada recepción del saque, el
jugador que no realiza la recepción sale en busca del balón y se coloca debajo del
mismo, rápidamente se incorpora a recibir el siguiente saque al lado de su
Lo mismo al ejercicio anterior pero después de cada recepción del saque,
realizar caídas de roll en la zona 1 hacia la derecha y realizar caídas en planchas o
de frente en la zona 6 y se van alternando las zonas de recepción del saque.
Juego de 3 jugadores líberos contra 3 jugadores restantes, los líberos deben
aplicar los aprendido en los ejercicios anteriores y solo deben enviar el balón al
terreno contrario después de realizada la recepción correcta hacia la 3-2, los
jugadores contrarios además de realizar el saque y pueden rematar desde la zona
de los zagueros.Ilustración 18 (RS)Juego de 2 jugadores líberos y un pasador contra 2 jugadores restantes y un
pasador, similar al juego anterior, pero con la variante de utilizar la mitad del
terreno.Ilustración 19 (RS)Ejercicios para la defensa de campo.
El jugador líbero se coloca de frente a la net y al compañero que le realizará
varios ataques y fintas las que este deberá defender enviando el balón a su
compañero separados a 5 metros de distancia, para que sea continua la actividadEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com24y no se detengan, si se coloca en la zona 5 el pie izquierdo deberá permanecer
todo el tiempo adelantado al pie derecho y viceversa por la zona 1,en la zona 6
deberá mantener los pies casi en línea, la distancia se aumentara gradualmente
según el dominio del balón.Ilustración 20 Defensa de campo (DC).Lo mismo al ejercicio anterior pero los ataques y las fintas se realizaran de
forma diagonal, cruzándose ambos balones en el aire, en este ejercicio no hay
defensa por la zona 6.
Un rematador B recibe el balón de A (pasador) y remata hacia C (líbero)
quien defiende hacia A.Ilustración 21 (DC)Defienden tres jugadores líberos cada uno en una zona zaguera dirigiendo el
balón hacia un pasador que este pasara el balón a dos atacadores que se
encuentran en las esquinas de las zonas 4 y 2 para darle continuidad al balón y a la
defensa del mismo.Ilustración 22 (DC)EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com25Dos jugadores líberos ubicados en la zona 5 y 6 defienden ataques
diagonales de sus compañeros desde el terreno contrario dirigiendo el balón hacia
la zona 3-2 con caídas y roll después de cada defensa del campo, este ejercicio se
realizara por la zona 6 y 1 para enfatizar en la posición de los pies en cada zona del
terreno a defender.Ilustración 23 (DC)Lo mismo al ejercicio anterior pero los ataques y las fintas se realizaran de
forma lineal y con un compañero realizando el bloqueo diagonal para que la
defensa se oriente según el bloqueo.
Un rematador A frente a dos bloqueadores B, C el rematador se lanza auto
pase y remata por un lado o por arriba, los bloqueadores saltan, el líbero está a
cuatro metros atrás y observa al rematador y defiende el balón lanzado.Ilustración 24 (DC)Un líbero defiende en posición cinco a dos jugadores que rematan desde
posición dos y cuatro en la cancha contraria, en la línea y diagonal. El jugador
líbero defiende un remate diagonal y uno sobre la línea.
Defensa de remates de primer tiempo realizado por jugadores centrares,
donde los líberos deben realizar la defensa de los mismo hacia la zona marcada en
el terreno.Ilustración 25 (DC)EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com26Ejercicio para trabajar la defensa, conjuntamente con el pase y el remate
diagonal desde la zona 4 y de primer tiempo desde la zona 3, dándole continuidad
al ejercicio para desarrollar las acciones técnico-tácticas que se ejecutan durante
el juego.Ilustración 26 (DC)Juego de 3 contra 3 tomando la mitad de la cancha, en uno de estos equipos
se encuentran un jugador líbero, un pasador y un rematador que realiza los remates
hacia el jugador líbero, este defiende hacia el pasador y continúa el juego.Ilustración 27 (DC)Juego de 4 contra 4 con un bloqueo activo para que se organicen en
dependencia hacia donde se coloque el bloqueador, en uno de estos equipos se
encuentran los tres jugadores líberos y un pasador donde este equipo lo único que
realiza son acciones defensivas, todo lo contrario al otro equipo que puede realizar
ataques zagueros.Ilustración 28 (DC)EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com27Juego de 6 vs. 6 jugadores K-1 vs. K-2 con la tarea definida de realizar el
saque hacia el jugador líbero en el K-1, se realiza el remate de forma diagonal por
la zona 4 y lineal por la zona 2, por el centro del terreno no hay remate para que el
bloqueo se oriente en la forma que se desea que defienda el jugador líbero.5. CONCLUSIONES.
Las mayores deficiencias fueron detectadas en las acciones de defensa del
campo, especialmente en la recepción del saque efectuada por la zona 1 y
en la defensa del campo por la zona 5.
Existe un desconocimiento por parte de los jugadores acerca de cuáles son
los ejercicios o actividades que deben realizar cuando cometen estos errores.
Los profesores no conocen a fondo en su mayoría cuales son los ejercicios
con los cuales se deben mejorar estas deficiencias que presentan los líberos
en el deporte participativo voleibol.
La propuesta de ejercicios debe mejorar las deficiencias relacionadas con las
acciones del líbero en el deporte participativo voleibol de la UCI.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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Fecha de aceptación: 14/1/2014EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com29COMPETENCIA DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA
SEGURIDAD DE LOS RECURSOS MATERIALES Y ESPACIALES PARA LA
PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA ESCOLAR
CEIP Aben Hazam (Leganés). España.
Email: lopez_roberto2004@yahoo.esRESUMEN
La finalidad del presente trabajo es revisar las fuentes documentales
existentes relacionadas con la competencia profesional del profesorado de
Educación Física relacionada con la seguridad de los recursos espaciales y
materiales que aparecen en escena de forma consuetudinaria en la práctica de
actividad físico-deportiva en la escuela. Dicho análisis bibliográfico nos permitirá
determinar cómo se aborda dicha competencia docente por parte de este
colectivo y en qué medida se desarrolla a través de su desempeño profesional. En
este sentido, la seguridad de los recursos materiales y espaciales debe cobrar un
absoluto protagonismo a la hora de planificar y dinamizar la sesión de Educación
Física. Existen disposiciones legales y comunicaciones por parte de profesionales de
la Educación Física y el Deporte que abogan por una competencia profesional del
profesorado de Educación Física en relación a la seguridad y prevención del riesgo
en la gestión de los materiales, instalaciones y equipamientos deportivos.PALABRAS CLAVE:
Competencia, seguridad, recursos, profesorado, educación físicaEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com301. INTRODUCCIÓN.
La Educación Física es un área de conocimiento del currículo, que se
caracteriza por su naturaleza cambiante y la gran diversidad de situaciones que se
producen en la misma. En ocasiones, el mero hecho de emplear experiencias de
enseñanza-aprendizaje en un contexto tan dinámico y estimulante, puede provocar
la aparición de condiciones adversas a la salud integral del alumnado. En esta
tesitura, diferentes autores (Albornoz, 2002; Latorre y Herrador, 2003; Ruiz y García,
2003) consideran que la práctica físico-deportiva escolar supone una actividad de
riesgo debido a la interacción con el material a manejar, la delimitación de los
espacios, la edad del alumnado, las condiciones meteorológicas y la velocidad de
ejecución en las tareas; lo cual, podría trascender en sentencias judiciales en
contra del profesorado de Educación Física (Angriman, 2005; Landaberea, 2007;
Latorre y Herrador, 2008 y Herrador, 2013).
Para evitar estas y otras contingencias, se deben poner en marcha medidas
preventivas ó profilácticas por parte del profesorado de EF, teniendo una serie de
condicionantes ligados al desarrollo profesional y educativo.
Esa necesidad debe ir unida a una función reflexiva que permita planificar el
proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la organización de los contenidos
curriculares y de la intervención docente, en función de los objetivos didácticos,
para prever, justificadamente, un plan de acción eficaz (Viciana, 2002).
Por tanto, debemos ser racionales y respetar minuciosamente las medidas
básicas de seguridad de los diversos y variopintos recursos materiales y espaciales,
ya que son un garante fundamental para la práctica de una actividad físicodeportiva saludable y segura.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y ANTECEDENTES
La enseñanza de la EF en nuestro país se encuentra presente en aquellos
niveles educativos con carácter obligatorio, aunque las condiciones las cuales se
desarrolla no son, ni mucho menos, las más adecuadas. Entre los diferentes
hándicaps con los que se encuentra esta disciplina, encontramos la precaria
formación inicial y la falta de preparación específica por parte del profesional de la
Educación Física (Fernández, 1993; Prat, 2000).
Velázquez y Hernández (2005) apuntan hacia la herencia y la influencia del
paradigma positivista (López, Monjas y Pérez, 2003) o tradicional (Soler y Vilanova,
2010) en el deterioro de la vertiente socioeducativa, formativa y pedagógica de
esta área curricular. En esta misma línea, García (1997) considera que esta
perspectiva ha contribuido a una situación de insuficiencias y limitaciones en la
investigación de la formación del profesorado de Educación Física.
A dia de hoy, los profesionales de la Educación Física luchan por paliar y
sanear estas deficiencias y lograr un estatus y una identidad profesional, que no
todos los agentes de la comunidad educativa son capaces de verlo y valorarlo
http://emasf.webcindario.com31(Dalmau Torres, 2004; Pastor, 2007); en esta línea, los propios compañeros de
profesión consideran la sesión de Educación Física como un recreo más, mientras
que por el otro lado, padres y madres minusvaloran la asignatura académicamente
en comparación con otras áreas curriculares (Latorre y Herrador, 2008; Muñoz, J. C.
La competencia profesional del profesorado de EF debe interpretarse desde
un doble enfoque; por un lado, se basa en la capacidad que se le atribuye para
desempeñar un rol en su lugar de trabajo como consecuencia de su proceso
académico, pero también juega un papel fundamental la experiencia laboral y su
Este trabajo nace ante la imperiosa necesidad de una correcta formación
inicial y continua del profesional del área de EF en materia de seguridad y
prevención de riesgos y accidentes en la práctica de actividades físico-deportivas
Herrador (2000 y 2001), en diferentes publicaciones en revistas y
comunicaciones en libros de actas de congresos y jornadas, lleva a cabo una
primera aproximación a aspectos preventivos de lesiones y accidentes en cuanto a
la utilización de medios y equipamientos, planteando posibles actuaciones para
La seguridad y la prevención de accidentes en el área de EF se encuentra
relacionada directamente en las diferentes etapas educativas; por un lado, en el
Educación Primaria, dentro del bloque de contenidos
“Actividad física y salud”. Mientras que, por otro lado, el Real Decreto 1613/2006, de
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, hace alusión a las normas
de seguridad básicas en los bloques de contenidos de “Condición física y salud” y
“Actividades en el medio natural”.
Lamentablemente, la educación de la seguridad en las actividades físicodeportivas, en España, deja mucho que desear entre los profesionales de la
Educación Física y el Deporte (Latorre y Herrador, 2008; Latorre y Pérez, 2012). Por
otro lado, Lucena (2003) y López (2013), en sus investigaciones, dan un paso más, y
hacen referencia a la imperceptible y prácticamente inexistente formación del
profesorado en la percepción y prevención del riesgo en el uso y organización de
materiales y espacios convencionales en la sesión de Educación Física.
Herrador (2006), entre las conclusiones más relevantes de la Tesis Doctoral
“Satisfacción del profesorado de Educación Física respecto a la seguridad y
conservación de las instalaciones y equipamientos deportivos en los Centros
Educativos Públicos de la provincia de Cádiz” destaca la relación directa de la
insatisfacción del docente con el incremento de lesiones y accidentes en el
alumnado de EF, debido a las malas condiciones donde se desarrolla su profesión,
de manera que, mientras más deficientes y precarias son ciertas condiciones de
trabajo, menor es el bienestar o satisfacción de dicho colectivo.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com32En este sentido, ante los repentinos cambios en la educación superior de
nuestro país, podemos observar como en el desarrollo de las competencias
profesionales en los planes de estudio del Grado de Magisterio, establecidos por la
ANECA (2005), la seguridad y la prevención de riesgos no aparece de manera
explícita y queda relegada a un segundo plano.3. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL.
El origen del término “competencia” deriva del vocablo latino “competens”
que era concebido como aquella persona que estaba capacitado o podía
desempeñar una serie determinada de tareas; también fue aceptada en su forma
de “competentia” haciendo alusión a capacidades o permisiones (Mulder,
Wesselink y Bruijstens, 2005).
Existen diferentes acepciones en relación con el término competencia según
la literatura existente (Cano, 2007; Imbernón, Silva y Guzmán, 2011; Perrenoud,
2004); pero la gran mayoría coinciden a la hora de relacionar la competencia con
el saber, el saber hacer y el saber ser y estar; está vinculada a un contexto
concreto, un marco de acción y a una toma de decisiones encaminadas a resolver
eficazmente situaciones laborales previstas y desconocidas.
Actualmente el concepto de competencia adquiere un elevado nivel de
complejidad, no sólo debido a su carácter polisémico, sino que responde a un
determinado perfil profesional. En este sentido Tejada (2005) acuña en su obra el
término de competencia profesional y lo considera como “un conjunto de
conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados,
en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio
profesional.” (p. 7).
El concepto de competencia se encuentra asociado a una cualidad
intangible, ya que las competencias en sí no se pueden visualizar a simple vista,
sino a las personas que adquieren o desarrollan esa competencia. La competencia
profesional no se adquiere de forma natural, sino que necesita de una dedicación
profesional especializada y constante.
Por tanto, se hace necesario acercarnos a la competencia que tiene el
profesorado de Educación Física en relación a la seguridad que se deriva de la
gestión de los recursos materiales y espaciales empleados para la práctica físicodeportiva.
La competencia para objetivar el riesgo es una tarea sumamente compleja,
sobre todo, en el área de EF donde coexisten e interacciones diferentes factores
asociados al riesgo. Por tanto, podemos percibir que el riesgo es una constante
presente y necesaria para la evolución y la mejora de la calidad de nuestra
Se considera factor de riesgo: “todo objeto, sustancia, forma de energía o
característica de la organización del trabajo que puede contribuir a provocar un
accidente o agravar las consecuencias del mismo” (INSHT, 2008, p.4).EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com33En el presente trabajo, la finalidad consiste en ofrecer valoraciones acerca
aquellas circunstancias que entrañan un riesgo o accidente. De este modo, Latorre
y Pérez (2012) señalan las siguientes situaciones generadoras de riesgo:
Relacionadas con el medio y el entorno
Relacionadas con la propia actividad de enseñanza-aprendizaje
Relacionadas con los espacios, materiales y equipamientos deportivos
Relacionadas con el propio individuo
En este sentido, consideramos que los factores de riesgo están configurados
por un número determinado de variables que se encuentran presentes en los
accidentes, de forma que, haciendo hincapié en estos factores, se reduce en la
medida de lo posible el incremento de la accidentalidad.
Albornoz (2002) concluye en su estudio, que si estas variables se detectaran
y se aplicaran las medidas mínimas de seguridad, se reducirían en un alto
porcentaje el riesgo de accidentes, hasta en un 90 %.
La seguridad puede plantearse desde una doble vertiente según nos
plantean Latorre y Muñoz (2011); por un lado nos encontramos su componente
pasivo, mediante la normalización y regulación de las instalaciones, equipamientos
y materiales para la práctica físico-deportiva; mientras que por el otro lado,
encontramos su componente activo, donde entra en juego la pericia y la
competencia profesional en el control de contingencias por parte del profesorado
de Educación Física (ver figura 1).Entorno o medio pernicioso
Materiales no homologados y su uso inespecífico
Equipamientos e instalaciones en malas
Ejercicios contraindicados, tareas
desaconsejadas y libre albedrío
Incompetencia profesionalRIESGO
ALTOFigura 1. Elementos que aumentan el nivel de riesgo en EFGómez (2009) señala que la gestión de la seguridad en el ámbito de la
práctica físico-deportiva debe tener respuesta a diferentes aspectos (ver figura 2).EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com34¿QUÉ…
momento¿DÓNDE…
lugares…SE
PROTEGER?¿CÓMO…
Métodos¿POR QUÉ…
Necesidades¿DE QUÉ…
riesgos¿PARA QUÉ…
ObjetivosFigura 2. Aspectos de la gestión de la seguridad en la actividad físico-deportivaEn vista de tales aspectos, y de la complejidad que éstos suponen en el
contexto escolar, y más concretamente en el área de Educación Física, es lógico
pensar que las situaciones de riesgo forman parte del día a día. Sin embargo, existe
la posibilidad de prevenirlas y minimizarlas poniendo las medidas necesarias.
Albornoz (2002) afirma que “más vale pasar por el miedoso del club o de la Escuela
que tener que enfrentarse a un padre que viene a pedir explicaciones por el
accidente que ha tenido o la muerte de su hijo” (p. 196).4. COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA SEGURIDAD DE LOS MATERIALES,
Con la intención de atender a las competencias profesionales del
especialista en Educación Física como elementos de identidad de una disciplina,
entendemos que dichas competencias deben ir ligadas a una serie de actitudes y
comportamientos ante la responsabilidad en el puesto de trabajo. En este sentido,
Boned, Rodríguez, Mayorga y Merino (2006) destacan que el sistema educativo
debe incorporar en sus métodos el interés y el fomento de este tipo de conductas
en el profesorado de Educación Física.
Sin embargo, son escasas las evidencias en los estudios sobre la
competencia profesional del profesorado de Educación Física en relación a la
seguridad y prevención del riesgo en las instalaciones, equipamientos y materiales
deportivos. Algunos autores (Boned et al. 2006; Latorre, 2006; Latorre y Herrador,
2008; Prat, 2000), el COLEF (2011), y el marco legislativo actual (Orden de 26 de junio
de 2008; Resolución de 16 de junio de 2005) si que defienden esta competencia
fundamental y específica en sus escritos, en los cuales destacan las siguientes
capacidades del profesorado de Educación Física al respecto:
La capacidad para anticiparse a los problemas
http://emasf.webcindario.com35La capacidad para asumir riesgos y tomar decisiones
La cualificación para planificar y ejecutar programas e informes de
instalaciones, equipamientos y materiales utilizados para las actividades
físico-deportivas y la recreación
La capacidad para mantener una actitud profesional responsable, activa y
sistematizada en el desempeño de la Educación Física
La capacidad de gestión eficiente de recursos espaciales y materiales
propios de la Educación Física, así como la coordinación de espacios,
tiempos de uso, mantenimiento y conservación del material
La capacidad de conocer los diferentes tipos de instalaciones,
equipamientos y materiales atendiendo a sus características y condiciones
No existe ningún organismo, salvo el propio docente de E.F., que se encargue
de comprobar y verificar el estado de los materiales, instalaciones y equipamientos
deportivos escolares, y de si se cumplen o no las normativas específicas (Montalvo
Cuando un profesor/a de E.F. elige un centro educativo como destino
debería saber en qué condiciones va a desarrollar su trabajo (Cabra y Cabello,
2009). Uno de los grandes problemas a los que se enfrenta el profesorado de esta
asignatura, radica cuando no se realiza un planteamiento ante dicha cuestión. Ello
conlleva a utilizar multitud de lugares y variopintos materiales sin analizar ni tomar
conciencia de las consecuencias que puede tener una inadecuada sistematización
o gestión de los mismos.
Ante dichas vicisitudes, la evaluación de los espacios, equipamientos y
materiales deportivos escolares es una labor decisiva para prevenir muchos riesgos
en la clase de educación física. De esta manera, el profesorado podrá informar de
las condiciones y necesidades de las instalaciones y materiales del centro (Gallardo
Por tanto, la competencia profesional del profesorado de Educación Física en
relación con los recursos materiales y espaciales, no sólo debe encaminarse en el
momento de la práctica de actividad físico-deportiva, sino que debe responder a
planteamientos en la previsión, mantenimiento, reposición y adaptación del
Martínez, Álvarez, Cid y Muñoa (2005) sostienen que “la primera tarea que
debe abordar el profesorado es la inspección de las instalaciones y el material,
antes de que empiece el curso escolar y con tiempo suficiente para que puedan ser
reparadas aquellas deficiencias observadas que sean un peligro” (p. 2). No
podemos pasar desapercibidos ante este tipo de tareas, y estar capacitados para
evaluarlas de manera rigurosa y pedagógica.
Cabra y Cabello (2009) destacan que el profesorado de E.F. debe ser
competente, en relación a los recursos materiales y espaciales, a la hora de
conocer y manejar la normativa vigente, en la implicación personal sobre la gestión
de dichos recursos y en el funcionamiento y uso de los mismos.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
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Fecha de aceptación: 15/1/2014EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com40HACIA UNA ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA EN LA ESCUELA A PARTIR
DEL JUEGO. UN NUEVO RECURSO EDUCATIVO: “DESALUDYUNA”
Diplomado en Educación Física y Licenciado en Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte. España
Email: dcarmor.ef@gmail.comRESUMEN
Si analizamos la legislación educativa desde Primaria a Bachillerato,
podemos apreciar que la alimentación y la actividad física van a estar presentes en
sus elementos curriculares (desde las competencias a los criterios de evaluación).
No obstante, diferentes estudios nos muestran resultados negativos en lo que a salud
se refiere, reflejado sobre todo en el sobrepeso y la obesidad de niños/as y adultos.
Por lo tanto, debemos reflexionar sobre nuestra actuación, ¡algo no estamos
haciendo muy bien! El objetivo de este trabajo es hacer una propuesta de
alimentación saludable a través de un juego, para que de una forma motivante
nuestros jóvenes empiecen a cuidarse desde pequeños. Para la metodología, se
realizó una revisión acerca de la problemática de la obesidad y de la deficiente
alimentación que llevan nuestros jóvenes, así como de las propuestas que existen
actualmente en el mercado en relación a la alimentación en la escuela. En el
desarrollo del trabajo se optó por una propuesta para fomentar un desayuno
completo y equilibrado a través de una pirámide con puntuaciones. Por último, ante
los pocos recursos y propuestas motivantes encontradas, se sugiere más trabajos de
este tipo que permitan enriquecer la labor docente y calidad de la enseñanza.
Alimentación, desayuno, recurso, escuela, juego.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com411. INTRODUCCIÓN.
La vida de todo animal se basa en la continua adaptación de éste al medio,
y el ser humano no iba a ser menos. Desde el periodo sensorio-motor, la necesidad
de conocer el mundo lleva al niño/a a los movimientos reflejos, a gatear, reptar,
ponerse de pie, etc., es decir, éste busca y se prepara para nuevas experiencias. Lo
que nos lleva a decir que el movimiento es esencial para la vida, y no moverse
acelerará el envejecimiento de nuestras células, y por tanto, la pérdida de
funcionalidad de nuestros órganos, tejidos, sistemas y aparatos.
Ahora bien, para el movimiento es necesario energía, y nosotros como
humanos obtenemos esta energía de los alimentos (Willmore y Costill, 2004), por lo
que la alimentación se constituye como un hecho obligado en la persona.
Actualmente, el consumo de grandes alimentos grasos, bollería, embutidos,
abuso de proteínas, alimentos fritos, bebidas carbonatadas, azúcares simples, etc.,
así como la ingesta deficitaria de frutas, verduras y cereales se está convirtiendo en
algo habitual y natural para la alimentación de nuestros jóvenes, lo que traerá
consigo graves problemas para la salud y la calidad de vida de éstos. El Ministerio
de Sanidad y Consumo (2005) nos afirma que un estilo de vida sedentario y el
deterioro de nuestros hábitos dietéticos son las causas de la alta prevalencia de
obesidad. AESAN (2010), corrobora lo anterior afirmando que ambos factores son las
principales causas de las enfermedades crónicas más importantes.
Con lo que respecta a la obesidad en nuestro país, los datos no son todo lo
bueno que quisiéramos, Ramos y García (2011) señalan que según la Organización
Mundial de la Salud (OMS), España es uno de los países de la Unión Europea con
mayor prevalencia de sobrepeso infantil (obesidad incluida), ya que registra un 33%
en la población en entre 5 y 17 años, mientras que en Europa la media oscila el 25%.
Los mismos autores resaltan que la OMS ha llegado a considerar a la obesidad
como la “Epidemia del siglo XXI”.
Esto no es todo, ya que una de las conclusiones establecidas por Ramos y
García (2011) es que si no se llevan a cabo actuaciones dirigidas a luchar contra la
obesidad infantil, prácticamente el 36% de los niños en España tendrá problemas de
sobrepeso y obesidad en 2020; y podría provocar que la próxima sea la primera
generación de españoles que viva de media menos que sus padres y madres.
Resaltar además, que en la población de niños/as de edades comprendidas
entre 3 y 9 años, están aumentando las consultas pediátricas por trastornos
alimenticios tales como: anorexia, bulimia, “la pica” y síndrome de especialización
en la comida (Rosa, 2011).
Por lo tanto, podemos afirmar que la alimentación es uno de los factores de
mayor importancia para la salud y calidad de vida de las personas., y aunque será
importante en todas las etapas de la vida, la infancia y la adolescencia serán las
etapas cruciales, por ser las etapas de máxima pendiente en aprendizajes y fijación
de hábitos, y porque favorecerá el correcto desarrollo del individuo.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com42Aunque nuestra propuesta va dirigida al entorno escolar, autores como
Santos (2005) nos informan de la necesidad de involucrar a los diferentes sectores
de la comunidad educativa (alumnos/as, padres y madres, docentes y personal no
docente), y que sea algo compartido y nunca impuesto de forma unidireccional.
También la AESAN (2005) recomiendan las acciones desde diferentes ámbitos:
familiar y comunitario, escolar, empresarial y sanitario (en nuestro caso,
intentaremos involucrar a la familia y profesores/as de diferentes materias). Un
ejemplo de acción comunitaria sería la creación de “carriles bici” acondicionados
para ir al centro escolar. Nosotros sí que seguiremos algunas de estas
recomendaciones, como involucrar a la familia y al grupo de profesores/as de un
grupo de alumnos/as.2. MARCO LEGISLATIVO.
Algunas de las preguntas que nos podemos hacer como docentes del área
de Educación Física son: “¿Por qué nuestros alumnos/as al salir del sistema
educativo siguen sin llevar una dieta completa y equilibrada? ¿Por qué no tienen
unas nociones elementales sobre alimentación?, ¿Por qué siguen sin valorar la
importancia de la alimentación para su salud y calidad de vida?”, es decir, ni
procedimientos, ni conceptos, ni actitudes positivas, generalmente, en cuanto a la
alimentación tras salir de Secundaria o Bachillerato.
Estas preguntas nos deben de hacer reflexionar sobre nuestra actuación
docente, y sobre la importancia que le estamos dando a este contenido tan
importante. Pensamos que algunos docentes están “encerrados en el tiempo de
compromiso motor”, olvidando que la Educación Física es una materia que
pretende un desarrollo armónico e integral del alumno/a, no solo se centra en la
ejecución o conductas motrices, sino que abarca mucho más. En relación a esto
último, no se trata de estar dos horas a la semana “corriendo o practicando un
deporte” (que llevado de forma estricta llevaría probablemente al odio del ejercicio
físico por parte de algunos alumnos/as aún no preparados para ello, ni física, ni
psicológicamente), sino de fomentar unos hábitos saludables en el alumnado,
siendo la práctica física uno de estos hábitos.
Para justificar lo anterior, resumiremos algunos ejemplos explícitos (que por
supuesto aparece implícito en muchos otros) sobre este contenido en los elementos
curriculares inmersos en los diferentes Reales Decretos (R.D.) establecidos por la
administración educativa competente en educación a nivel estatal (sin entrar en la
legislación establecida a nivel autonómica), de cada una de las etapas educativas
estudiadas, es decir, Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato (para las tres
últimas se pondrá más atención en el área de Educación Física):EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com43Tabla 1. Algunos ejemplos del contenido de la alimentación en el Sistema Educativo EspañolInfantil
1630/2006
(Eval.):
autónomamen
te y con
alimentación).Primaria
R.D. 1513/2006Secundaria
R.D. 1631/2006Bachillerato
1467/2007Objetivo (Obj.):
- Apreciar la actividad física para el
bienestar, manifestando una actitud
responsable hacia uno mismo y las
demás personas y reconociendo los
efectos del ejercicio físico, de la
higiene, de la alimentación y de los
hábitos posturales sobre la salud.Cont. (3º):
ingesta y el gasto
factor decisivo en la
Eval. (3º):
- Reflexionar sobre la
para la salud una
equilibrada a partir del
cálculo de la ingesta y
el gasto calórico, en
base a las raciones
diarias de cada grupo
de alimentos y de las
(…) deberá ser
riesgos para la salud y
desequilibrios que se
puedan producir entre la
naturaleza. Se incluyen
aspectos de nutrición y
no sanos, prevención de
obesidad, diabetes o
cardiovasculares.Cont. (1º):
– Análisis de la
descanso y estilo
de vida activo.Cont. (toda la etapa):
- Adquisición de hábitos alimentarios
Eval. (1º y 3º ciclo, respectivamente):
8. Mostrar interés por cumplir las
normas referentes al cuidado del
cuerpo con relación a la higiene y a
la conciencia del riesgo en la
actividad física. (…constatar si son
alimentarse antes de realizar
8. Identificar algunas de las
relaciones que se establecen entre la
práctica correcta y habitual del
ejercicio físico y la mejora de la salud
y actuar de acuerdo con ellas. Es
preciso comprobar si el alumnado
establece relaciones coherentes
entre los aspectos conceptuales y las
actitudes… alimentarse de manera
social y cultural. También se incluyen
aspectos como la alimentación
equilibrada y variada (resalta frutas,
verduras y cereales).Química.
energéticos y no
– Concepto de
y para el sujeto
– Trastornos del
nutricional: dietas
y obesidad.Como podemos apreciar es un contenido de gran riqueza en las diferentes
etapas educativas, y que no es únicamente tratado en nuestra área, por lo que no
sería lógico que un alumno/a al finalizar la etapa obligatoria o post-obligatoria
tuviera deficiencias en este sentido. El que se utilice este contenido en otras áreas
da pie a que podamos realizar unidades didácticas interdisciplinares, lo que aporta
mayor riqueza y significatividad al alumnado.3. CONCEPTOS PREVIOS.
Antes de realizar nuestra propuesta de desarrollo de este contenido, es
necesario que tengamos presente algunos conceptos elementales sobre el
contenido estudiado.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com44Comenzamos definiendo alimentación, según Annicchiarico y Barreiro (2008),
como el acto de proporcionar alimentos al cuerpo y digerirlo, y alimentos como
productos que contienen sustancias nutritivas que nuestro cuerpo necesita para
ejercer sus funciones. Ahora bien, ¿cuáles son estas sustancias nutritivas o
nutrientes?Tabla 2. Nutrientes: macronutrientes y micronutrientesMACRONUTRIENTES
TiposFunciónValor
calóricoHidratos de
CarbonoEnergética4
kcal/grProteínasPlástica4
kcal/grMICRONUTRIENTES
huevos…TiposFunciónSubtiposVitaminasReguladores
orgánicosA, E, D, K,
B, C.MineralesReguladores
inorgánicosCa, P,
Mg, Fe, K,
Na…Energética,
*No es un micronutriente (se incluye en la tabla por su importancia).
Lípidos o
grasasFundamental para la
hidrataciónLa alimentación equilibrada sería aquella aporta todos los nutrientes
necesarios consumiendo alimentos variados en sus cantidades adecuadas, y que
permite gozar de una buena salud. Así pues, lo que nos queda por conocer es:
¿Cuáles son los alimentos que nos servirán para aportar estos nutrientes? y ¿Qué
cantidades se recomiendan de cada grupo de alimentos?
Los grupos de alimentos los mostraremos siguiendo la rueda que exponen
Gómez, Loria y Lourenço (2008):Figura 1. La nueva rueda de los alimentos de SEDCA (2005)De forma muy general y básica (ya que un alimento no contiene solo un tipo
de nutrientes), diremos que los alimentos de las casillas amarillas cumplirán la
función energética (hidratos de carbono a la izquierda y lípidos a la derecha), los
de las casillas verdes cumplirán la función reguladora (principal fuente de vitaminas
y minerales) y los inmersos en las casillas rojas cumplirán la función plástica
(proteínas).EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com45La cantidad en la que deben consumirse estos alimentos se expresan en
raciones, y para ello diversos autores han tratado de expresarlo de forma gráfica,
generalmente en forma de pirámide (aunque existen otros como el Rombo de la
Alimentación, figura muy didáctica que podemos encontrar en “La guía visual de
los alimentos y raciones”). Exponemos una de las múltiples que nos podemos
encontrar:Figura 2. Pirámide de alimentación saludable (extraído de Programa Perseo, 2007b)4. DESARROLLO PROPUESTA.
La propuesta que desarrollamos se podrá realizar en Primaria y Secundaria
adaptando la dificultad y objetivos en función de la edad y características de los
alumnos/as (se podría llevar a cabo en Infantil y Bachillerato simplificando la misma
o ampliando la dificultad), nosotros haremos mención general para que sea los
propios docentes los que puedan tomar la idea para concretar con su grupo de
Algunos de los múltiples objetivos didácticos que nos podemos plantear a
nivel escolar, y que pueden contribuir a la consecución de otros más generales
como asentar hábitos saludables, son:EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com46Comprender la importancia de las cinco tomas diarias de alimentos nutritivos.
Conocer la frecuencia de consumo de los distintos grupos de alimentos
(siendo útiles las diferentes pirámides, rombos, etc. publicados al respecto).
Conocer los efectos de la alimentación sobre la salud.
Conocer los fundamentos básicos de una alimentación equilibrada.
Indagar acerca de las principales enfermedades que conlleva una mala
alimentación, u otros aspectos como: el valor calórico, los principales
nutrientes, importancia de la hidratación, etc.
Limitar la ingesta de productos inadecuados en la dieta de los escolares.
Planificar una de las ingestas (en edades tempranas será el desayuno o la
media mañana), la dieta un día (sobre todo en bachillerato).
Poner en práctica dietas equilibradas y personales a largo plazo
(bachillerato).
Potenciar el consumo de frutas, verduras y cereales.
Preparar desayunos completos y variados.
Sensibilizar, formar e informar a la familia de la importancia de llevar a cabo
este contenido conjuntamente con sus hijos/as.
Tener una actitud crítica hacia la “comida basura”, “comida rápida”, etc.
Valorar la importancia de una dieta equilibrada para la salud, y como
Valorar y autoevaluar su propia ingesta de alimentos y sacar conclusiones al
No obstante, para la selección de los objetivos didácticos, debemos de partir
siempre de una EVALUACIÓN INICIAL y así conocer con datos reales la alimentación
que llevan nuestros alumnos/as (y si ésta es o no la más correcta), cada docente
puede optar por la forma más adecuada de hacerlo con su grupo, nosotros
Tabla 3. Propuesta de evaluación inicialInstrumento
Diario del alumno/a. Cada alumno/a
anotará, de la forma más detallada
posible, su desayuno del día
(incluyendo el desayuno realizado en
casa y los alimentos que trae para la
media mañana), en los cinco días
seleccionados al azar por el docente.Procedimiento y recogida de datos
profesores/as que tienen clase antes del
recreo, para que antes de salir digan a
los alumnos/as que anoten el mismo. Se
colgarán carteles en la clase, para que
los alumnos/as puedan reconocer sus
alimentos y comenzar a familiarizarse
con sus términos.Así como podemos ver, esta propuesta va encaminada solo a desayuno,
aunque con grupos de responsables, participativos, implicados o grupos de
bachillerato podrá aplicarse al resto de comidas del día. Entendemos al desayuno
como la primera toma de alimentos del día, tras levantarse, y que incluye a la
media mañana. Carbajal y Pinto (2006) nos recomiendan que evitemos la
monotonía en estos, que lo hagamos de forma variada, pero rico en nutrientes,
siendo esto último una de las pretensiones de la nuestra propuesta.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com47En función de esta evaluación inicial podríamos hacer tres grupos de nivel
(estilo de enseñanza), para atender así a la diversidad del alumnado:Figura 3. Grupos de nivel (ver figura 6 para comprobar los productos de la ZONA C)Para que tengamos una idea, la energía consumida a lo largo del día (100%)
debe distribuirse en las cinco ingestas diarias, y el porcentaje orientativo necesario
de energía para el desayuno de los escolares sería el siguiente:Figura 4. Ritmos alimentarios (adaptado de Carbajal y Pinto, 2006; y AESAN, 2010; respectivamente)Al ser una cuarta parte de la ingesta calórica del día, podemos deducir la
importancia que tiene esta primera toma de alimentos. Y es que un desayuno
completo contribuye a la prevención de la obesidad, además de mejorar el
rendimiento intelectual (atención, concentración, memoria, etc.), físico y la actitud
en la escuela (Aranceta, 2004). Es más “diversos estudios consideran la omisión del
desayuno como un factor de riesgo para la salud” (Carbajal y Pinto, 2006), siendo la
prevalencia de la obesidad superior en aquellas personas que toman un desayuno
escaso o lo omiten (AESAN, 2005). Corroborando lo anterior, AESAN (2008) expresa
que “saltarse el desayuno no solo no ayuda al control de peso sino que contribuye
a incrementar el riesgo de obesidad”. A pesar de todo ello, Aranceta (2004) y
AESAN (2005) alerta de que el 8% de los niños/as españoles acuden al colegio sin
haber desayunado. Nosotros como educadores/as no podemos dejar que lo
anterior ocurra, debemos de evaluar la situación y actuar en consecuencia, es
decir, un centro no puede mantenerse aislado de su entorno, sino que debe
proporcionar respuestas educativas.
Cabe resaltar que, de forma orientativa, el Programa Perseo (2007a)
establece como necesidades diarias de energía, para los niños de entre 4 y 18
años, un continuo que va desde 1200 kcal a 2200 kcal (aunque también dependerá
de la edad, sexo y nivel de actividad física)EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com48Ahora solo nos queda por saber qué grupos de alimentos son los más
adecuados para el desayuno de los escolares. Pues bien, en este sentido Aranceta
(2004) aconseja la siguiente triada para un buen desayuno de los escolares
(apoyado por AESAN, 2005 y 2008):Figura 5. Triada para un buen desayuno con ejemplos (extraídos de Aranceta, 2004)Los OBJETIVOS y CONTENIDOS que nos planteamos para nuestra propuesta
Tabla 4. Objetivos y contenidos de nuestra propuestaOBJETIVOS DIDÁCTICOS
1. Conocer los fundamentos básicos
de un desayuno equilibrado.
2. Preparar desayunos completos y
responsabilidad de los alumno/as en
la preparación de su desayuno.
4. Autoevaluar y valorar sus propios
hábitos para el desayuno.
5. Sensibilizar a la familia de la
importancia de este contenido.CONTENIDOS
- Conocimiento de los grupos de
alimentos y la triada del desayuno.
- Preparación autónoma de los
- Comprobación en clase de la
- Responsabilidad y compromiso por
sus labores (la preparación, la
puntuación…).
- Respeto a los miembros de su grupo.La METODOLOGÍA que llevamos a cabo será activa, ya que está centrada en
la participación directa del alumnado en sus tareas, fomentando la autonomía del
alumno/a en las actividades y la construcción de su propio aprendizaje (es decir,
marcamos unas pautas, pero son ellos los que eligen y construyen su desayuno).
Para que podamos llevar a cabo este trabajo necesitamos la plena confianza
y colaboración de la familia, la cual será informada por escrito de la forma de llevar
a cabo este contenido. Todas los viernes el alumnado traerá una nota informativaEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com49(serán copias entregadas con anterioridad por el docente), donde algún miembro
mayor de edad de su familia deberá informarnos de las veces que se ha preparado
el desayuno solo y de la implicación del niño/a en la selección del mismo (por
ejemplo, acompaña al padre o madre a hacer la compra, se preocupa de tener los
diferentes alimentos necesarios para el próximo día, etc.). Una de las conclusiones
de un estudio realizado por Álvarez et al. (2013), sobre modificación de conductas
en población infantil obesa, es que “involucrar directamente al entorno familiar
aumenta las posibilidades de éxito”.
Tras el conocimiento de los grupos de alimentos así como los más apropiados
para el desayuno, el alumnado tendrá que comprobar la puntuación diaria que
obtiene antes de salir al recreo (los profesores/as de las materias correspondientes
se comprometen a parar su clase varios minutos antes) y anotarla en su ficha de
grupo (con puntuaciones individuales y por equipo). Esta puntuación se tomará en
base al siguiente juego, denominado “Desaludyuna”, que estará visible, alto y
amplio en el tablón de clase (para que pueda ser visto por todos a la vez).
Utilizar el juego servirá como medio motivador para conseguir los
aprendizajes deseados. Debemos de aclarar que la pirámide se construirá
democráticamente con el grupo-clase, así como las penalizaciones y puntos extra
(“es más fácil respetar unas normas creadas por ti que impuestas por otro”), por lo
que esta figura supone un ejemplo o producto creado a partir de este trabajo
participativo y democrático con el alumnado.Figura 6. Juego de la pirámide “Desaludyuna”EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com50La SECUENCIACIÓN O FASES de este trabajo (dentro de la Unidad Didáctica
también denominada: “Desaludyuna”) será la siguiente:
Tabla 5. Secuenciación o fases de la Unidad DidácticaFASEDESCRIPCIÓN DE LA FASE1Evaluación inicial durante el mes de septiembre (en colaboración con el grupo
de profesores/as que imparte clases al grupo).
Información sobre el desarrollo la Unidad Didáctica a los alumnos/as y a los
padres y madres de los mismos (a través de notas informativas y fichas).
Fundamentos teóricos: grupos de alimentos y triada (mediante el descubrimiento
guiado como estilo de enseñanza). Algunas tareas de aplicación.
Construcción de la pirámide y las puntuaciones (mediante la resolución de
problemas como estilo de enseñanza). Así como el consenso sobre la puntuación
que cada alumno/a debería de obtener en función de los resultados de su
Mes de los desayunos. Antes de salir al recreo cada alumno/a con su grupo
comprobará la puntuación que le corresponde a su desayuno (incluyendo la
toma en casa y la media mañana), y lo anotará en la ficha de grupo (en su
columna). El viernes se rellenará el total de la semana.
Autoevaluación de sus hábitos alimenticios para el desayuno, valoración
individual sobre los resultados obtenidos, así como de la repercusión que ha
tenido la puntuación individual en la obtenida por el grupo.23
4La recogida de datos por parte del alumnado se tomará en una ficha de
grupo, la cual presentamos a continuación con un ejemplo del alumno/a 1, en este
ejemplo el alumno/a consigue la máxima puntuación individual en la semana 1.
Pasamos a incluir en la ficha de grupo uno de los días (y las puntuaciones totales
que se obtendrían a nivel individual y grupal, aunque para estas últimas solo
tenemos en cuenta en este caso las obtenidas por el alumno/a 1) para que sirva de
referencia a la hora de la aplicación por otro docente que desee utilizarla con su
grupo de alumnos/as.
Puntos por desayuno. En casa: un vaso de leche con cereales (zona A: +2;
zona A: +2). En el centro a media mañana: una pera y cinco galletas
integrales (zona A: +2; los segundos cereales ya no sumarían, ya que “por
repetir conseguimos más puntos”).
Puntos extra: lo prepara solo (E2: +2); consigue triada (E3).Tabla 6. Ejemplo ficha grupal semana 1ALUMNO/A 1DíaSEMANA 1Lunes
MiércolesZona
E2: +2
E3: +2ALUMNO/A 2
ZonaPunt.ExtraALUMNO/A 3
ZonaPunt.ExtraE2: +2
E3: +2
E3: +2EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com51Jueves
APUNTUACIÓN TOTAL
SEMANA 1 (GRUPAL)+2
+2E2: +2
E3: +264E2: +2
E3: +2SIN EXTRAS6CON EXTRAS4Las tablas que aquí mostramos podrían usarse con los grupos mayor edad,
como pueden ser los alumnos/as de bachillerato. De esta forma podríamos
fomentar el trabajo con las nuevas tecnologías a través de las hojas de cálculo, lo
cual servirá de motivación (pudiendo utilizarse también como contenido
interdisciplinar). Por lo que ésta una de las posibles formas de progresión en nuestra
En cuanto a las ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, mostramos dos
ejemplos de tareas de aplicación, una realizada en el aula y otra realizada en el
patio (pistas, gimnasio, sala de usos múltiples u otro espacio amplio). Podemos
observar como en ambas actividades se busca que los aprendizajes sean
significativos, funcionales y constructivos, favoreciendo la capacidad para aprender
por sí mismo y promoviendo el trabajo en equipo, y haciendo referencia a la vida
cotidiana y al entorno inmediato de cada alumno/a.Actividad de aplicación 1 (individual). En el aula:
Escribe o dibuja un desayuno completo que podrías hacer mañana, con alimentos
que sabes o crees que hay en tu casa. Marca cada uno con “D” si lo tomarías antes
de venir al centro o “MM” si lo tomarías a media mañana.Figura 7. Actividad de aplicación 1 (modificado de AESAN, 2007c)EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com52Actividad de aplicación 2 (grupal). En el patio:
Recorta productos o alimentos de los catálogos que habéis traído de la tienda más
cercana a vuestra casa. Una vez recortados tenéis que pegarlos en vuestra
pirámide “Desaludyuna”. Inconveniente: para llegar a vuestra pirámide tenéis que
pasar un pequeño desafío (circuito de habilidades motrices), solo podéis transportar
un recortable por persona, además, solo puede estar un miembro del grupo en el
circuito.Figura 8. Actividad de aplicación 2Finalmente, en cuanto a la EVALUACIÓN de la propuesta, seremos los
docentes los que propongamos el reto a cada alumno/a en función de sus datos en
la evaluación inicial, haciéndose de forma consensuada a través de un contrato
que firmarán docente y alumno/a. Así el instrumento será un “contrato
consensuado”, y el criterio será la puntuación que establezcamos a nivel individual
con cada alumno/a. Además el alumnado autoevaluará sus hábitos y valorará los
resultados alcanzados, fomentando de ambas formas el pensamiento racional y
crítico de éstos.Figura 9. Contrato consensuado para la evaluación individual
http://emasf.webcindario.com53Las puntuaciones orientativas a nivel individual que se mostrarán al alumnado
para consensuar el contrato serán las marcadas en la tabla 7 (los colores orientan al
alumnado sobre las diferentes zonas de la figura 6). La tabla que a continuación se
muestra puede servir al alumnado como puntuaciones parciales a conseguir para ir
autoevaluándose su desayuno. Por ejemplo, en un contrato de puntuación alta los
objetivos parciales en una semana serían: 8, 16, 24, 32 y 40; siendo los parciales del
mes: 40, 80, 120 y 160.
Tabla 7. Puntuaciones orientativas a nivel individualPUNTUACIÓNDÍASEMANAMESMÁXIMA1050200ALTA840160MEDIA525100BAJA31560MUY BAJA21040ALARMA--NEGATIVOLas puntuaciones orientativas a nivel grupal servirán también de guía y
motivación al grupo de alumnos/as, como reto a seguir y conseguir por todos sus
miembros. Será un enfoque interactivo, una estrategia para que los miembros del
grupo se apoyen, se ayuden, se relacionen y aprendan.
Tabla 8. Puntuaciones orientativas a nivel grupalPUNTUACIÓNDÍASEMANA (MÁS EL
VIERNES)MESMÁXIMA30 +5175 (+5)720ALTA24 +5150 (+5)620MEDIA1575 (+5)320BAJA945 (+5)200MUY BAJA630 (+5)140ALARMA--NEGATIVOPara calcular las puntuaciones diarias, tendremos que multiplicar las
puntuaciones de la tabla anterior por tres (tres miembros del grupo) y sumarle cinco
al día si ningún miembro del grupo tiene puntuación negativa (lo cual hemos
supuesto en los grupos de “contrato máximo y alto”).
La puntuación semanal se calculará multiplicando la primera columna de
esta tabla por cinco, y se le sumarán cinco puntos si los viernes se observan los
contenedores con sus residuos correspondientes; ya que ponemos el ejemplo de
que tenemos cinco tipos de contenedores en el aula (“no hay mejor forma de
fomentar el reciclaje que aplicándolo”, es decir, “más que información, la propia
http://emasf.webcindario.com54aplicación”). En la tabla vamos a suponer que se consiguen estos cinco puntos
extra, siempre teniendo en cuenta que la tabla solo servirá de guía, referencia,
orientación y motivación del grupo de alumnos/as.
Y por último, las puntuaciones mensuales, es decir, las puntuaciones objetivos
según el contrato grupal, se obtendrán multiplicando los resultados mensuales por
cuatro.Figura 9. Contrato consensuado para la evaluación grupal5. CONCLUSIÓN.
Los contenidos de alimentación en la infancia y la adolescencia serán
esenciales, ya que son etapas de adquisición y consolidación de hábitos. Sin
embargo, este contenido no siempre va a ser tratado por los docentes, ya sea por
falta de coordinación entre éstos, falta de tiempo, dar preferencia a otros objetivos
o no disponer de conocimientos oportunos (a veces por la poca profundización de
este tema en las facultades). Por lo que se deja una cuestión abierta para
reflexionar: ¿estamos anteponiendo el aprendizaje de otros contenidos a la salud de
nuestros alumnos/as?
Finalmente decir que aunque nos quedó por profundizar en algunos aspectos
de la propuesta, el objeto de la misma era mostrarla de forma genérica para que
cada docente pueda concretarla y contextualizarla a las necesidades de su centro
y curso, por ello hemos hecho más hincapié en el juego que en los elementos
curriculares y otros propios de la Unidad Didáctica.
En referencia a lo anterior, aclarar que los productos o alimentos presentes en
el juego, fueron establecidos teniendo en cuenta sobre todo los autores que
posteriormente indicamos, no obstante puede haber autores que consideren más
adecuado cambiar la situación de estos en la pirámide “desaludyuna”. También las
puntuaciones y las reglas pueden ser establecidas en función del grupo y nuestros
objetivos, así pueden hacer referencia al uso de las TIC, al reciclaje, al
comportamiento, a la lectura, etc.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com55Propuestas de este tipo fomentan gran cantidad de valores como: educación
para el consumidor (podemos animar con puntos a que los propios alumnos/as
vayan a adquirir los productos), educación ambiental (al incluir puntos por
reciclaje), a la igualdad (ya que se preparan ellos la comida independientemente
del género), entre otros. Obviamente estará presente la educación para la salud al
incluir el tema de la alimentación que es uno de los elementos junto con el ejercicio
físico que más repercusión tiene sobre la salud y calidad de vida de las personas,
ya nos decía Hipócrates (citado por Annicchiarico y Barreiro, 2008) que “aquel que
come sin hacer ejercicio no puede tener salud”. Así hacer una ingesta de alimentos
completa y equilibrada, nos ayudará a combatir la obesidad (Annicchiarico y
Barreiro, 2008), pero no debemos olvidar el papel de la actividad física por todos los
efectos positivos que conlleva.
No podemos acabar el trabajo sin animar a otros docentes a que sigan
haciendo propuestas de este tipo (por ejemplo, pirámides para el almuerzo o cena,
o incluso combinar este trabajo con puntuaciones por la práctica de actividad
física), para enriquecer a los centros docentes así como a los docentes en su
“obligación” de formación continuada. Sobre todo en aspectos de salud y calidad
de vida, “recuerda que cuidarse hoy es vivir mañana”.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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http://emasf.webcindario.com58RELACIÓN ENTRE RESILIENCIA, PRÁCTICA DE ACTIVIDADES
RECREATIVAS FÍSICAS Y CONSUMO DE ALCOHOL EN COLEGIALESCecilia Enith Romero Barquero
Magíster en Recreación
Escuela de Educación Física y Deportes - Universidad de Costa Rica
Email: cecilia.romero@ucr.ac.crRESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo evaluar la relación entre la
resiliencia, la práctica de actividades recreativas físicas y el consumo de bebidas
alcohólicas, en un grupo de 54 adolescentes que cursaban décimo grado en un
colegio público de la provincia de San José en Costa Rica. El diseño del estudio fue
correlacional-transversal. Los resultados, del análisis de correlación de Pearson
indicaron que la práctica de actividades recreativas físicas se relacionaba positiva
y significativamente con la dimensión del factor interno de la resiliencia. En cambio,
la relación entre el consumo de bebidas alcohólicas y la resiliencia mostró una
tendencia a una relación negativa, pero ésta no fue significativa. En futuros estudios
se recomienda investigar la relación entre la resiliencia y tipos específicos de
actividades recreativas, así como realizar estudios experimentales en los cuales se
evalúe el efecto de las actividades recreativas en la resiliencia.PALABRAS CLAVE:
Resiliencia, actividades recreativas físicas, bebidas alcohólicas, colegiales.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com591. INTRODUCCIÓN.
En la actualidad, la sociedad se ve expuesta a diferentes factores de riesgo
que provocan daño en el bienestar de las personas (Busso, 2001). Entre los diferentes
tipos de riesgo se encuentran los sociales que, según Luthar (1991), se clasifican en:
(1)- ambientales, relacionados con la baja educación de la madre, ausencia de un
padre, pobreza, vecindarios con índices de alta criminalidad, ser miembro de un
grupo minoritario y tener una familia numerosa, y (2)- de comportamiento,
vinculados con el abuso de sustancias, conducir temerariamente, actividad sexual
temprana, revelarse ante autoridades, notas académicas que bajan,
involucramiento en pandillas y deserción escolar.
En el caso de la población adolescente, los factores de riesgo afectan el
ambiente en el que viven, causan vulnerabilidad e influyen en las respuestas
(Gómez, 2000). Dichas respuestas son conocidas como conductas de riesgo; es
decir, actuaciones repetidas que se encuentran fuera de ciertos límites y que
afectan el bienestar psicosocial durante la infancia y la adolescencia. Muchos de
los problemas de salud que presentan las personas adultas provienen de
comportamientos que iniciaron en la adolescencia; por ejemplo, el consumo de
tabaco, de alcohol y otras drogas (Cornellà y Llusent, 2011). En el estudio de
Valverde, Solano, Alfaro, Rigioni y Vega (2001) se encontró que, entre las conductas
de riesgo en adolescentes costarricenses entre 13 y 17 años, un 62.2% había
consumido bebidas alcohólicas y un 8.9% había probado, alguna vez, drogas
Algunos de los resultados de la “Encuesta nacional sobre el consumo de
drogas en la población de educación secundaria” en Costa Rica indican que el
consumir alcohol es una práctica generalizada entre los jóvenes. Además, el
consumo de drogas, como la marihuana, ha ido en aumento en los últimos años, en
mayor cantidad en hombres que en mujeres. El estudio también señala que el
alcohol, el tabaco y la marihuana son las drogas de mayor ofrecimiento en jóvenes
de colegio. En esa encuesta, un 20% del estudiantado reportó haber recibido un
ofrecimiento de alcohol en los últimos treinta días; el 10%, de marihuana, y el 8.6%,
de tabaco. Por otra parte, gran cantidad de estudiantes percibe el consumo
frecuente de drogas como de gran riesgo (Fonseca et al., 2013).
Sin embargo, a pesar de la presencia de factores de riesgo, se ha encontrado
una proporción de personas que no sufre secuelas graves debido a ellos. En los
últimos años se ha investigado este fenómeno, al cual se le ha dado el nombre de
resiliencia (Cornellà y Llusent, 2011). Para Cooper, Estes y Allen (2004), la resiliencia
consiste en el conjunto de cualidades que facilitan el enfrentamiento ante uno o
varios factores de riesgo. Se produce cuando “las personas pueden sobreponerse a
las experiencias negativas y a menudo hasta se fortalecen en el proceso de
superarlas” (Henderson y Milstein, 2003, p. 20). De acuerdo con Vinaccia, Quiceno y
Moreno (2007), la resiliencia puede ser una variable importante en la vida de la
población adolescente, porque permite enfrentar retos, situaciones difíciles, así
como riesgos físicos y mentales.
Según los hallazgos en la investigación de Becoña, Míguez, Durán, Vázquez y
Lorenzo (2006), el constructo de la resiliencia tiene gran utilidad para explicar el
consumo del alcohol y resalta su potencial para ser utilizado en los programasEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com60preventivos escolares, familiares y comunitarios. Por lo tanto, es importante
considerar medios que fomenten la resiliencia. Cooper et al. (2004) señalan que las
personas que presentan factores de riesgo pueden desarrollar cualidades de
resiliencia, si participan en programas recreativos. Algunos estudios en los que se
plantean programas recreativos con personas jóvenes y adolescentes en riesgo han
sido desarrollados con actividades deportivas, actividades físicas, actividades al
aire libre, actividades de aventura, actividades de fin de semana, voluntariado con
la comunidad, programas de artes escénicas, actividades recreativas de noche,
juegos y programas después de clases (Green, Kleiber y Tarrant, 2000; Hurtes, Allen,
Stevens y Lee, 2000; King, 2000; Lopera, 2007; Safvenbom, 1998; Valverde, 1994).
Según Salazar (2007), los programas recreativos son las formas en que se
organizan y planean las actividades recreativas. Estas, por su parte, son aquellas
actividades que promueven en sus participantes el desarrollo integral, producen
consecuencias positivas, se realizan en el tiempo libre, su selección y participación
son voluntarias y provocan tanto beneficios personales (físicos, socio-psicológicos,
cognoscitivos y espirituales) como beneficios para la sociedad (ambientales,
económicos, comunitarios y familiares). Existen varios tipos de actividades
recreativas, entre ellas las de recreación física como deportes, juegos y actividades
físicas (Salazar, 2012).
Reed, McMillian y McBee (1995) enfatizan que una de las claves para
desarrollar resiliencia es el uso positivo del tiempo y, además, que las personas
participantes identifiquen recursos recreativos, que hagan planes y los pongan en
práctica. Este criterio es muy importante porque, de acuerdo con la “II Encuesta
Nacional de Juventudes” de Costa Rica, el 54.6% de las personas jóvenes (15 a 35
años) consideran que tener tiempo para realizar las actividades que les gusta es la
razón principal por lo cual les agrada ser jóvenes (Carpio, Arce, Segura y López,
En consecuencia, una orientación adecuada hacia la práctica de
actividades recreativas puede ser importante para promover la resiliencia,
constructo que a su vez ayuda en la prevención de factores de riesgo. Meneses y
Monge (1997) opinan que la buena utilización del tiempo libre ayuda a evitar la
participación en acciones negativas que conducen al deterioro social. El estudio de
Mosquera y Galindo (2010), en Colombia, ejemplifica cómo el uso del tiempo libre
puede convertirse en un factor preventivo o de riesgo ante el consumo de
sustancias psicoactivas en las personas jóvenes. Según los resultados, las personas
jóvenes identificaron como actividades protectoras realizadas en el tiempo libre, a
todas aquellas actividades que las divertían sin predisponerlas al consumo de
drogas. Por ejemplo, un 98% de las personas identificó la práctica de algún deporte
como actividad protectora y un 54%, el pertenecer a un grupo artístico.
Por su parte, Puerta (2002) advierte de factores que pueden dificultar la
activación de la resiliencia, sobre todo en las personas adolescentes. Entre estos
factores se encuentran la carencia de redes de apoyo, pertenencia a grupos
transgresores y de adicción, vagancia persistente, carencia de opciones para
fortalecer las destrezas que generan autonomía y reconocimiento social, entre
otros.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com61Debido al papel que puede cumplir la recreación en la resiliencia, a la
importancia que esta puede tener para enfrentar factores de riesgo y a la
necesidad de seguir desarrollando investigaciones de resiliencia en adolescentes
que viven en ambientes marginales y no marginales (Vinaccia et al., 2007), se
planteó este estudio. Él consiste en identificar patrones de conducta que podrían
incidir en la resiliencia; entre ellos, la práctica de actividades recreativas físicas
(ARF) y el consumo de bebidas alcohólicas. Vinaccia et al. (2007) señalan que es
importante evaluar posibles estrategias de afrontamiento y su asociación con la
Además, se debe tener en cuenta que en Costa Rica no se han realizado
investigaciones de este tipo, en las que se analice si existe o no relación entre la
resiliencia, la práctica de actividades recreativas físicas y el consumo de alcohol.
Esta situación coincide con lo señalado por Fonseca et al. (2013). Ellos indican que
la investigación en colegiales es escasa, por lo que se necesitan esfuerzos para
comprender mejor la dinámica que envuelve y afecta a esta población, con el fin
de implementar estrategias preventivas para la disminución de riesgos.2. MÉTODO.
El diseño de esta investigación fue cuantitativo de tipo correlacionaltransversal. De acuerdo con Thomas y Nelson (2007), los estudios correlacionales no
implican una manipulación directa de las variables, lo que hacen es medir el grado
de relación entre dos variables. La correlación sirve para hacer predicciones pero
no para establecer una relación causa-efecto. Según Pareja (2011), los estudios
transversales analizan los datos de un grupo de sujetos, en un momento y lugar
determinado, por lo que no hay seguimiento de esa población en el tiempo.
En este estudio participaron de manera voluntaria 54 adolescentes,
estudiantes de décimo grado de un colegio público, de la provincia de San José,
Costa Rica. De estas personas, 26 eran mujeres y 28 eran hombres, con edades
entre los 15 y 19 años.
En este estudio se empleó:
(1)- Cuestionario de Resiliencia (CR) (González-Arratia, 2011), adaptado por
Hernández (2011). Es un instrumento de autoinforme que mide factores específicos
de la resiliencia. Fue desarrollado en México para niños y adolescentes. Puede
aplicarse de manera individual o colectiva. El tiempo aproximado para responderlo
es de 20 a 30 minutos, aunque no hay límite de tiempo. Consta de 32 reactivos con
formato de respuesta tipo Likert de cinco puntos (1 indica nunca y 5, siempre). Se
pueden obtener varios puntajes, uno global y uno para cada factor. La puntuación
mínima es de 32 y la máxima de 160. Se considera una resiliencia baja entre 32 y 74
puntos; resiliencia moderada, entre 75 y 117 puntos, y resiliencia alta, entre 118 y
160 puntos.
http://emasf.webcindario.com62Posee un coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach de 0.9192 en los 32
reactivos. Estos ítems están divididos en tres dimensiones: a) Factores protectores
internos, referentes a funciones que se relacionan con habilidades para la solución
de problemas; b) Factores protectores externos, que aluden a la posibilidad de
contar con el apoyo de la familia o de personas significativas para el individuo, y c)
Empatía, que denota comportamiento altruista y prosocial.
(2)- Cuestionario “Comportamientos relacionados con la práctica de
actividades recreativas físicas, el consumo de bebidas alcohólicas, drogas ilícitas y
fumado” (CARFADF). Es un instrumento diseñado para esta investigación, consta de
cuatro partes. En la primera se solicitan datos personales como edad, sexo y grado
de colegio. En la segunda parte aparecen las instrucciones. En la tercera, se ofrece
una descripción de conceptos de interés como actividad recreativa física, tiempo
libre y cantidad de veces, y en la parte final, las 8 preguntas relacionadas con la
participación en actividades recreativas físicas (ARF), el consumo de bebidas
alcohólicas, el consumo de drogas ilícitas y el fumado. Con respecto a la validez,
esta se hizo por juicio de expertos y su confiabilidad se estableció mediante testretest. Se obtuvo el Alfa de Cronbach α = 0.99, como medida de confiabilidad del
ítem 2 (cantidad de ARF). Según Thomas y Nelson (2007), este valor es significativo y
expresa un valor más verdadero, debido a la aproximación que tiene el coeficiente
con respecto al 1.00. Para los demás ítems, el porcentaje de concordancia de las
respuestas dadas en cada una de las mediciones se determinó como el índice de
confiabilidad. En los ítems 1, 3, 4 y 5, el porcentaje de concordancia fue del 100% y
en los ítems 6, 7 y 8 fue del 98.21%. En todos los casos se obtuvo un porcentaje de
concordancia superior al 95%. Por lo tanto, se confirmó que todos los ítems del
instrumento eran confiables en su medición.
2.4. PROCEDIMIENTOS.
Luego de una revisión bibliográfica, se escogió la escala para medir
resiliencia, explicada en el apartado anterior. Como este instrumento se elaboró en
México, se le realizó una revisión lingüística para adecuarla al contexto
costarricense y determinar si los enunciados eran entendibles. En consecuencia, se
aplicó el instrumento a un grupo piloto que poseía características similares a la
población de estudio (n = 56, con edades entre los 14 y 18 años, estudiantes de un
colegio público del área de San José).
Por otra parte, se diseñó el cuestionario “Comportamientos relacionados con
la práctica de actividades recreativas físicas, el consumo de bebidas alcohólicas,
drogas ilícitas y fumado”. Este cuestionario, tal y como se explicó previamente, fue
validado por juicio de expertos y se le realizó un análisis de confiabilidad test-retest,
con una población similar a la del estudio (la misma muestra de 56 estudiantes de
secundaria, ya mencionada antes). Una vez establecidos los instrumentos de
medición y luego de realizar las pruebas pilotos, se procedió a solicitar los permisos
en un colegio para la aplicación de los dos cuestionarios y conducir la
investigación que se reporta. En el día establecido se procedió a indicar a la
población estudiantil los objetivos de la investigación y se solicitó su participación
de manera voluntaria. Posteriormente, se aplicaron ambos cuestionarios en un lapso
de tiempo de 25 minutos. La población estudiantil contó, en todo momento, con la
supervisión y el apoyo de la investigadora a cargo. La información recabada fue
anónima y confidencial.EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com632.5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO.
El análisis estadístico de esta investigación se realizó por medio del programa
SPSS, versión 21. Para el análisis descriptivo de las variables edad, resiliencia,
frecuencia de ARF y cantidad de bebidas alcohólicas, se usaron las medidas de
tendencia central, media y mediana. También, se calculó la desviación típica (DT),
puntuaciones mínimas y máximas de las diferentes sub-escalas de los instrumentos
utilizados. Con respecto a las variables dicotómicas como sexo, práctica de ARF y
consumo de bebidas alcohólicas, se calcularon los respectivos porcentajes. Para el
análisis correlacional entre las diferentes dimensiones de los cuestionarios (CR y
CARFADF), se calculó la correlación de Pearson. Inicialmente, para los análisis
correlacionales se había considerado las variables de consumo de drogas ilícitas y
fumado. Sin embargo, luego de recabar los datos se descartaron ambas variables,
ya que ninguna persona manifestó que consumía drogas y solo un sujeto indicó que
fumaba.3. RESULTADOS.
A continuación se presentan los resultados descriptivos y de correlación.
3.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO.
En la Tabla 1 se muestra el número de sujetos con su respectiva frecuencia y
porcentaje para las variables dicotómicas. En la Tabla 2 se indican las medidas de
tendencia central, así como los valores de DT y puntuaciones mínimos y máximos
para cada una de las variables analizadas en el estudio.
Estadística descriptiva de las variables sexo, práctica de ARF y consumo de bebidas alcohólicasVariable
Práctica ARF
35.2Nota. ARF = Actividad recreativa física; n = cantidad de sujetos.
Fuente: Elaboración propiaEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com64Tabla 2
Estadística descriptiva de las variables edad, cantidad de ARF, bebidas alcohólicas, valor global de la
resiliencia y sus dimensionesVariableMediaDTMedianaMínimoMáximoEdad16.8701.028817.001519Cantidad de ARF2.9443.4172.000150.1300.33900.00001Escala Resiliencia valor global140.0198.958142119155Resiliencia: Factor interno61.3524.4432625268Resiliencia: Factor externo49.4813.8103503955Resiliencia: Factor empatía29.1853.4862301834Cantidad
alcohólicasdebebidasNota. DT = Desviación típica; ARF = Actividad recreativa física.
Fuente: Elaboración propiaDe acuerdo con los resultados del cuestionario CARFADF, se observó que la
mayoría de las personas adolescentes que participaron en el estudio solían
practicar ARF; sin embargo, el 35.2% no realizaba ningún tipo de ARF durante la
semana. En cuanto al consumo de sustancias ilícitas, éste resultó ser bajo. Solo el
13% de las personas indicó que consumía algún tipo de bebida alcohólica. Por otra
parte, entre quienes sí practicaban ARF se encontró que, en promedio, realizaban
casi tres ARF a la semana. A su vez, entre las personas que señalaron que sí
consumían bebidas alcohólicas, reportaron una baja cantidad, solo una bebida a la
semana. Con respecto al valor total de la escala de resiliencia, se obtuvieron
puntajes elevados. En la dimensión del factor interno, los valores también fueron
altos. En el factor externo y en el de empatía, los puntajes estuvieron entre medios y
altos, según la clasificación otorgada por el instrumento CR.
3.2. ASOCIACIONES ENTRE LAS VARIABLES.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el análisis de correlación de
Pearson, se encontró una relación positiva y estadísticamente significativa a un nivel
de 0.01, entre el valor del factor interno de resiliencia y la cantidad de ARF
practicadas en una semana típica o normal, (ver Gráfico 1).
Relación entre el factor interno de resiliencia y la cantidad de ARF practicada en una semana típica o
normalFuente: Elaboración propiaEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com65Las demás relaciones entre la cantidad de ARF, el valor global, el factor
externo y el factor empatía de resiliencia no fueron estadísticamente significativas.
Sin embargo, presentaban una tendencia a una relación lineal positiva. En cuanto a
la relación del valor global de resiliencia, sus factores y la cantidad de consumo de
bebidas alcohólicas, las relaciones tampoco resultaron significativas (Ver Tabla 3).
Análisis de correlación de Pearson para las variables valor global de resiliencia, factores de resiliencia,
cantidad de ARF y cantidad de bebidas alcohólicasCARFADF
Cantidad de ARFCantidad de
alcohólicasValor global
(p = 0.499)Cuestionario de Resiliencia (CR)
Factor externoFactor empatíar = 0.354
(0.009**)r = 0.063
(0.651)r = 0.053
(0.703)r = 0.069
(p = 0.618)r = -0.078
(p = 0.573)r = -0.244
(p = 0.075)Nota. CARFADF = Cuestionario Comportamientos relacionados con la práctica de actividades
recreativas físicas, el consumo de bebidas alcohólicas, drogas ilícitas y fumado; ** p < .01
Fuente: Elaboración propia4. DISCUSIÓN.
A partir de los resultados, se encontró que la mayoría de la población
estudiantil del estudio practicaba ARF e indicó no consumir bebidas alcohólicas.
Estos datos difieren, por un lado, con los hallazgos de la “Encuesta nacional sobre el
consumo de drogas en población de educación secundaria” en Costa Rica, en la
cual se menciona que el consumo de alcohol es una práctica generalizada entre
los jóvenes y que ha aumentado en los últimos años. Sin embargo, la información
coincide con esa encuesta, en que gran parte de la población joven suele practicar
actividades que involucran movimiento durante su tiempo libre (Fonseca et al.,
No obstante, al considerar los rangos de edad, el informe de la “II Encuesta
Nacional de Juventudes” del 2013 señala que sólo el 1.1% de las personas jóvenes
entre 15 y 17 años y el 5.6% de las personas entre los 18 y 24 años de edad
consumen bebidas alcohólicas (Carpio et al., 2013). Estos datos coinciden con los
bajos índices hallados en este estudio. En cuanto a la frecuencia en el consumo de
alcohol, también se encontró similitud entre los resultados de la encuesta y esta
investigación, puesto que, según ese estudio nacional, la mayoría de los jóvenes
(55.2%) entre 15 y 35 años bebe ocasionalmente y sólo el 22.8% bebe una vez a la
Con respecto a las correlaciones, se encontró una relación lineal
significativamente positiva, la cual indicaba que a medida que aumentaba la
práctica de ARF en la población estudiantil, también se incrementaba el valor en el
factor interno de la resiliencia. Estos hallazgos coinciden con Cooper et al. (2004),
quienes señalan que las personas pueden desarrollar cualidades de resiliencia, si
participan en programas recreativos. Grunstein y Nutbeam (2007) también
http://emasf.webcindario.com66mencionan que algunos factores de resiliencia (habilidades personales,
competencia social, autonomía, optimismo y esperanza) son promovidos por la
participación en programas de actividad física que poseen objetivos definidos. Una
de las claves para desarrollar resiliencia es el uso positivo del tiempo y una manera
de utilizarlo adecuadamente es por medio de la identificación, la planeación y la
participación en programas recreativos (Reed et al., 1995).
Cuando se realizan actividades recreativas durante el tiempo libre y se
promueve el desarrollo integral de las personas (Salazar, 2007), se visualiza a este
tipo de práctica como una posible conducta que module la resiliencia. Por ejemplo,
Fredricks y Eccles (2008) encontraron relación entre la resiliencia y la participación
de estudiantes de octavo grado en clubes escolares, así como un aumento en la
resiliencia, registrado a lo largo del tiempo, en la población estudiantil que participó
en equipos deportivos escolares y en actividades recreativas extraescolares.
El factor interno de resiliencia consiste, según el instrumento CR, en las
habilidades para solucionar problemas. De acuerdo con Hattie (1997), dichas
habilidades corresponden a uno de los beneficios que se logran gracias a los
objetivos que se plantean en los programas recreativos. Por ejemplo, el estudio de
Bloemhoff (2006) indica que la participación de un grupo de adolescentes en un
programa recreativo de cursos de cuerda fortaleció factores que mejoraron la
resiliencia, entre ellos la resolución de problemas. La investigación de Green et al.
(2000) también reveló mejorías en las habilidades de resolución de problemas en
dos grupos de adolescentes, uno que participó en un programa recreativo de
cuerdas y otro que realizó actividades recreativas de campamento de verano
(como juegos, natación, baloncesto, pintura, cama elástica, entre otras), en
comparación con otro grupo que no realizó ningún tipo de actividad recreativa.
Por consiguiente, la relación positiva entre el factor interno de la resiliencia y
la práctica de ARF podría explicarse por la naturaleza activa, interactiva y
altamente emocional que posee la actividad física, características que permiten
explorar y practicar los diferentes rasgos que conforman la resiliencia, tales como
valores, resolución de problemas, establecimiento de metas, trabajo en equipo,
entre otros (Martinek y Hellison, 1997). Además, el involucramiento en este tipo de
actividad permite mejorar la confianza, la estabilidad emocional, las funciones
cognitivas y el trabajo en red social; factores que son importantes en la resiliencia, a
la vez, que dan la oportunidad de pertenecer a un grupo, lograr el éxito y recibir
reconocimiento público, aspectos importantes durante la adolescencia (Fredricks y
Eccles, 2008; Lyoka, 2011). Asimismo, Bronwyn (2008) considera que los programas
desarrollados con base en ejercicios contribuyen con la salud mental; ayudan en la
gestión del estrés, la ansiedad y la ira de los participantes: aspectos que también
son encontrados en personas con alta resiliencia (Burtona, Pakenhamb y Brown,
El hallazgo de la relación positiva entre el factor interno de resiliencia y las
ARF es importante porque permite identificar a este tipo de práctica como una
posible conducta que module la resiliencia. Sin embargo, en ocasiones, la
resiliencia se ve limitada por factores como la carencia de redes de apoyo,
pertenencia a grupos transgresores, la adicción a drogas, vagancia persistente y
carencia de opciones para fortalecer las destrezas que generan autonomía y
reconocimiento social, entre otros (Puerta, 2002). Estos elementos pueden serEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com67perjudiciales en adolescentes. Al respecto, Fredricks y Eccles (2008) señalan que la
adolescencia es un periodo en el que se adquieren conductas de riesgo y se toman
decisiones de cómo invertir el tiempo libre. Por consiguiente, es importante que las
escuelas y comunidades ofrezcan a las personas jóvenes de secundaria contextos
en los que puedan utilizar su tiempo libre de manera productiva, establecer redes
de apoyo con personas adultas y compañeras, a la vez que adquieren
Además, el resultado significativo en la relación entre las dos variables (factor
interno de resiliencia y ARF) ofrece un respaldo para docentes de educación física y
recreólogos que deseen investigar en el área, ya que las personas educadoras
cumplen una función importante en la formación para la vida y para la promoción
de la resiliencia (López, 2010). A su vez, las personas profesionales en recreación y
esparcimiento deben diseñar programas para crear factores de protección que
utilicen conceptos de resiliencia, con el propósito de promover el desarrollo integral
de las personas (Ellis, Braff y Hutchinson, 2001).
Para futuros estudios se recomienda investigar la relación entre la resiliencia y
tipos específicos de actividades recreativas, así como realizar estudios
experimentales en los cuales se evalúe el efecto que puede provocar un programa
de actividades recreativas en la resiliencia.
En esta investigación también se evaluó la relación entre la resiliencia y el
consumo de bebidas alcohólicas; sin embargo, a pesar de hallar cierta tendencia a
una relación negativa entre las variables, esta no fue significativa. Este dato difiere
con los resultados obtenidos por Becoña et al. (2006), quienes afirman que el
constructo de la resiliencia tiene gran utilidad para explicar el consumo del alcohol.
También, se diferencia de los hallazgos de Grunstein y Nutbeam (2007). Según estos
investigadores, los puntajes altos en resiliencia se asocian con un menor abuso de
sustancias (bebidas alcohólicas, fumado y consumo de marihuana).
Una posible razón por la cual no se halló una relación significativa pudo
deberse a la baja cantidad de personas que señaló que consumía bebidas
alcohólicas y, a la vez, al mínimo de bebidas alcohólicas consumidas, ya que la
cifra señalada por la población colegial encuestada fue de una bebida a la
semana. La escasa cantidad de datos pudo haber limitado el potencial del análisis.
Por otra parte, se debe tener en cuenta que, a pesar de que la forma de recabar los
datos fue por medio de auto-informe anónimo, los permisos para aplicar los
instrumentos se realizaron por medio de la orientadora. Este procedimiento pudo
haber incidido en alguna medida en las respuestas del estudiantado, al suponer
éste que los resultados iban a ser conocidos posteriormente por las autoridades del
colegio. Otra posibilidad para el bajo índice de consumo de alcohol pudo ser la
edad. La “II Encuesta Nacional de Juventudes” de Costa Rica indica que en
promedio las personas jóvenes inician el consumo de bebidas alcohólicas a los 17
años (Carpio et al., 2013), y en esta investigación el promedio de edad fue de 16.87
años. Por lo tanto, cabe la posibilidad de que la mayoría de colegiales de este
estudio no hubiesen iniciado todavía este tipo de práctica.
Otra posible razón por la cual no se encontró relación entre las dos variables
pudo haber sido la percepción hacia el consumo de bebidas alcohólicas. De
acuerdo con Richardson, Russell, Memetovic y Ratner (2010), el consumo de alcoholEmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 5, Num. 26 (enero-febrero de 2014)
http://emasf.webcindario.com68tiene una mayor aceptación social general. Es decir, la población percibe la
conducta de consumir bebidas alcohólicas como una práctica común y poco
dañina, lo cual pudo haber mediado en esta investigación, en la relación entre la
resiliencia y la intención de consumir alcohol, que en este caso no fue significativa.
A pesar de no encontrar resultados significativos en la relación entre
resiliencia y el consumo de sustancias como el alcohol, es importante seguir
investigando este tema. De acuerdo con Braverman (1999), la resiliencia puede ser
un medio que permita a las personas afrontar de mejor manera las situaciones
relacionadas con el consumo de drogas. Sin embargo, si se desea realizar
intervenciones para fomentar o mantener la resiliencia y contribuir a la reducción
del uso de sustancias en adolescentes, es necesario tener presente las normas
sociales y el grupo de pares, porque estos factores pueden influir en los resultados
(Richardson et al., 2010).5. CONCLUSIÓN.
De acuerdo con los objetivos de este estudio, se concluye que sí existía una
relación lineal significativa y positiva entre el factor interno de la resiliencia y la
cantidad de actividades recreativas físicas practicadas por un grupo de estudiantes
de colegio. Por lo tanto, es recomendable seguir realizando estudios en esta línea,
ampliar la evaluación con diferentes tipos de actividades recreativas y considerar
futuros estudios experimentales que permitan explicar los efectos que la práctica de
ARF pueda tener en la resiliencia.
Con respecto al segundo objetivo, a pesar de observar cierta tendencia a
una relación negativa entre la resiliencia (valor global, factor externo y empatía) y
el consumo de bebidas alcohólicas, esta relación no resultó significativa. Sin
embargo, es prudente continuar indagando con poblaciones de diferentes
contextos que presenten la condición de consumo de sustancias e investigar
posibles relaciones con otro tipo de conducta de riesgo, debido a la relevancia que
tiene la resiliencia para enfrentar distintos factores de riesgo, entre ellos, el consumo
de sustancias.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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