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Timestamp: 2019-10-21 11:03:02+00:00

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Inklusive Schulbildung – ein Menschenrecht. Inwieweit wird das ... | Masterarbeit, Hausarbeit, Bachelorarbeit veröffentlichen
2. Die Sonderpädagogische Schulentwicklung in Deutschland
3. Rechtliche Grundlagen inklusiver Schulbildung in der BRD
3.1. Menschenrechtskonventionen
3.2. Die UN-BRK - Art. 24 (inklusive Bildung)
3.3. Die Rechtswirkungen der UN – BRK in der BRD
3.4. UN-Ausschuss zur Umsetzung der Vorgaben in der BRD
3.5. Das Niedersächsische Schulgesetz (NSchG)
4. Inklusive Bildung im niedersächsischen Schulsystem
4.1. Die Schullandschaft in Niedersachsen
4.2. Aktionsplan zur Umsetzung der gesetzlichen Vorgaben
4.3. Inklusive Bildung in Zahlen
5. Der Weg zu einem inklusiven Schulsystem
5.1. Voraussetzungen inklusiver Bildung
5.2. Inklusion vs. Integration
5.3. Inklusive Bildung kontrovers
5.4. Das gesamtgesellschaftliche Bewusstsein
6. Standards einer inklusiven Schule
6.1. Kennzeichen einer inklusiven Schule
6.2. Der inklusive Unterricht
In meiner Ausarbeitung werde ich neben der Darstellung der Entwicklung der Institution Schule in Deutschland, der gesetzlichen Grundlage bezüglich inklusiver Bildung, auch den Integrations- und den Inklusionsgedanken gegenüberstellen und versuchen deutlich zu machen das der Inklusionsgedanke bildungsspezifisch weitreichendere Folgen hat, als eine schulische Integration. Danach werde ich der Frage nachgehen, unter welchen Bedingungen eine Schule als inklusiv bezeichnet werden kann.
Bereits ab Mitte des 19. Jahrhunderts wurde gesellschaftlich darüber nachgedacht, wie, mit als lernschwach bezeichneten Kindern, verfahren werden sollte. Um alle Kinder zu nützlichen Arbeitskräften und Staatsbürgern und -bürgerinnen ausbilden zu können, wurde allen Kindern in den Volksschulen die Grundlagen des Lesens und Schreibens, der sittlich-religiösen Bildung und des Rechnens vermittelt.
An diesen Volksschulen gab es auch Kinder, die dadurch, dass sie die Lerninhalte nicht ausreichend erfassen konnten, andere Kinder in ihrer die Leistungsentwicklung zu stören drohten. Daher wurden ab 1848 die sogenannten „Hilfsschulen für schwachbefähigte Kinder“ eingerichtet. Dies geschah um einerseits die Lehrkräfte an den Volksschulen vom Mehraufwand durch die leistungsschwacheren Kinder zu entlasten und andererseits um auch diesen Kinder noch die Chance zu geben zu nützlichen Mitgliedern der Gesellschaft heranreifen zu können. Die leistungsschwachen Schülern und Schülerinnen sollten, mit Hilfe angepasster Methoden und eines anspruchsreduzierten Curriculums, noch die Bildungsziele erreichen können und somit zur Teilhabe an der Gesellschaft befähigen werden.
Seitdem sind viele (sonder-) pädagogische Konzepte und Institutionen von der Auffassung geprägt, dass zum einen in homogeneren Klassen effektiver gelernt werden kann und zum anderen Leistungsschwache, die Leistungsstärkeren beim Lernen behindern und sie der Leistungsvorsprung entmutigen könnte.
Auf Grund der Homogenisierung von Lerngruppen, wurde das Bildungssystem immer mehr ausdifferenziert. Mit speziellen Lern- und Lernortangeboten wurde vom Bildungssystem auf jeden besonderen Bedarf, entweder hinsichtlich einer Sinnesschädigung (Hören, Sehen) und/oder einer Entwicklungsbeeinträchtigung bezüglich der Motorik, Sprache, Kognition oder Emotionalität reagiert.
So entstand in Deutschland einesehr spezialisierte und hochprofessionelle Sonderpädagogik mit entsprechender institutioneller Ausdifferenzierung. Dies führte dazu, dass es hierzulande sieben verschiedene sonderpädagogische Kategorien mit entsprechenden Lehrstühlen und Förderschulen gibt.
Von dieser hochprofessionellen und ausdifferenzierten Sonderpädagogik profitierten viele Kinder mit Behinderungen. Im Besonderen diejenigen Kinder mit schweren und mehrfachen Behinderungen, welche zwischen 1938 und 1966 als „nichtbildbar“ vom Schulbesuch ausgeschlossen waren.
In den frühen 1970er Jahren setzen sich aber insbesondere Eltern von Kindern mit Behinderungen, immer häufiger dafür ein dafür ein, dass ihre Kinder in ihrem natürlichen sozialen Umfeld bleiben und mit Kindern ohne Behinderungen gemeinsam in integrativen Kindergärten und Integrationsklassen und –schulen lernen konnten. Sie waren der Meinung, dass diese spezialisierte Sonderpädagogik zu Ausgrenzungen und Stigmatisierungen bei ihren Kindern führte.
Unter dem beharrlichen Druck der Integrationsbewegung verbreitete sich der Integrationsgedanke in Deutschland immer mehr. Er etablierte sich gesellschaftlich und hielt auch sukzessiv Einzug in die Schulgesetzte. Ein Kind konnte aber nur integrativ beschult werden, wenn in einer Regelschule ein entsprechender Platz zur Verfügung stand und keine Mehrkosten dadurch entstanden. Auch musste der besondere Förderbedarf erst attestiert werden. Ebenso bestand auch kein rechtlicher Anspruch auf integrative Beschulung und daher konnte diese auch nicht eingeklagt werden.
Wie eine Initialzündung wirkte auf internationaler Ebene die Salamanca – Erklärung von 1994. Diese hatte für alle Kinder, unabhängig von ihren unterschiedlichen Ressourcen, eine ausnahmslosegemeinsame Beschulung in Regelschulen zum Ziel. In Deutschland hingegen zeigte diese Erklärung kaum Wirkung. Ganz im Gegenteil verlor hier die Integrationsbewegung sogar etwas an Fahrt. Ein Grund dafür mag auch gewesen sein, dass die grundlegende Perspektive der Integrationsbewegung als Schulreformbewegung, durch den mühseligen Kampf für die Integration einzelner Kinder, aus dem Blick geraten war. Erst durch die UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 (kurz UN-BRK) sollte Bewegung in die schulpolitische Entwicklung kommen.
Im Jahre 1948 wurde die allgemeine Erklärung der Menschenrechte durch die Vereinten Nationen mit dem Ziel verfasst, die Würde und die gleichen unveräußerlichen Rechte (und Pflichten) eines jeden Menschen anzuerkennen. Sie gilt für zahlreiche internationale und nationale Übereinkommen, Verträge und Gesetze zum Schutze der Grundrechte, als Fundament. (vgl. BMZ 2016)
Die Staaten verpflichten sich mit der Unterzeichnung von Menschenrechts-konventionen dahingehend, die Menschenrechte im eigenen Hoheitsgebiet und untereinander anzuerkennen. Wenn völkerrechtliche Verträge, wie die Menschenrechtskonventionen der Vereinten Nationen, von den zuständigen innerstaatlichen Gremien ratifiziert werden, werden sie in diesem Staat auch rechtlich wirksam. Durch die Ratifizierung ist der Staat verpflichtet alle notwendigen Vorkehrungen zu treffen, um die Umsetzung der jeweiligen Konventionsziele auf nationaler Ebene zu gewährleisten.
Die Ausarbeitung und Aushandlung von Konventionen erfolgt zwischen den Staaten auf transnationaler Ebene. Die Umsetzung der Inhalte geschieht aber auf nationaler Ebene und ist abhängig von den jeweiligen gesellschaftlichen Gegebenheiten und gesellschaftspolitischen Bemühungen der einzelnen Staaten.
Ansprüche auf Selbstbestimmung, gleichberechtigte Teilhabe und Diskriminierungsfreiheit werden in Menschenrechtskonventionen formuliert, rechtlich verankert und mit möglichst wirksamen Durchsetzungsinstrumenten verknüpft, um ein „Empowerment“ zu ermöglichen. (vgl. Bielefeldt 2009: 4)
Menschenrechtsverletzungen wie Menschenrechtsschutz werden als Aufgaben der UNO und der Staaten gesehen. „Der Wille zur Erfüllung dieser Aufgaben kann nur entstehen und sich entwickeln, wenn eine breite Öffentlichkeit, international vernetzte Nichtregierungsorganisationen und vor allem aber auch die Bürger/innen über ihre Menschenrechte, Menschenrechtsverletzungen und -schutz informiert werden […]“ (Staub-Bernasconi 2008: 10).
Neben den Staaten als historischen Akteuren in Menschenrechtsangelegenheiten sind in den letzen Jahrzehnten sowohl Wirtschafts- und Nichtregierungs-organisationen, als auch Berufe und Professionen (z.B. Berufstätige in der Sozialen Arbeit) als neue Akteure in diesen Diskurs hinzugekommen. Gerade letztere sind, da sie in ihrer täglichen Arbeit mit Menschenrechtsverletzungen konfrontiert sind, Zielgruppen für die Menschenrechtsbildung. Ihnen obliegt es, sich als Professionelle für die Achtung und Verwirklichung der Menschenrechte aktiv einzusetzen. (Opitz 2007: 117 ff.)
Die UN-BRK gilt als das erste universelle Rechtsinstrument, welches bestehende Menschenrechte, bezogen auf die Lebenssituation behinderter Menschen, konkretisiert. Behinderung wird in ihr als Teil der Vielfalt menschlichen Lebens gewürdigt. Durch sie könnte das heute immer noch häufig vorherrschende defizitorientierte Verständnis von Behinderung überwunden werden.
Die UN-BRK greift auf die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte sowie auf die wichtigsten Menschenrechtsverträge der Vereinten Nationen zurück. Ohne Sonderrechte für Menschen mit Behinderungen zu schaffen, werden in ihr zentrale Bestimmungen dieser Dokumente für die Lebenssituationen von Menschen mit Behinderungen formuliert. Aus der Perspektive der Menschen mit Behinderungen und vor dem Hintergrund ihrer besonderen spezifischen Lebenslagen werden in der UN-BRK universelle Menschenrechte, die im Menschenrechtsschutz systematisch Beachtung finden müssen, konkretisiert und spezifiziert. (brk-info 2016)
Die Wertschätzung aller Menschen in einer Gemeinschaft kennzeichnet den inklusiven Gedanken der UN-BRK. Mit Wertschätzung ist dabei zum Einen die Interaktion der Mitglieder untereinander, wie auch die Partizipations-möglichkeiten der Einzelnen gemeint. Die Wahrscheinlichkeit für demokratische Verhältnisse in einer Gesellschafft sowie für die Chancengerechtigkeit ihrer Mitglieder scheint desto höher, je größer die Unterschiede zwischen den Mitgliedern einer Gesellschaft sein können. Erst das Erleben und das Tolerieren individueller Unterschiede, sowie die Möglichkeit der freien Entfaltung aller in ihrer Diversität, kennzeichnet eine inklusive Gemeinschaft. (Reich 2012: 48)
Die UN-BRK, die international seit 2007 als völkerrechtliches Vertragswerk in Kraft ist, wurde am 26. März 2009 durch den Bundestag hier in Deutschland ratifiziert.
Die Bedeutung dieser Konvention ist für die Lebenssituation von Menschen mit Behinderungen kaum zu überschätzen. Durch sie vollzieht sich ein Wechsel, weg von einer Politik der Fürsorge, hin zu einer Politik der gleichberechtigten Rechte. Die UN-BRK stelle in Deutschland den neuen verbindlichen Rechtsrahmen für die Behindertenpolitik dar. Die UN-BRK gibt in Bezug auf viele Politikfelder konkrete Vorgaben, die für eine Umsetzung klare Handlungsorientierungen bieten (vgl. bpb – Bundeszentrale für politische Bildung).
Das Recht auf eine inklusive Bildung wird in Artikel 24 der UN-BRK benannt.
Im Wortlaut heißt es in Absatz 1:
„ Die Vertragsstaaten erkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung an. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives/inklusives [in der deutschen Übersetzung der UN-BRK wurde der englische Begriff „inclusive“ mit integrativ übersetzt. Völkerrechtlich bindend ist jedoch die englische Fassung, die korrekt mit inklusiv zu übersetzen ist (lwl-Landschaftsverband Westfalen Lippe)] Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen mit dem Ziel,
- die menschlichen Möglichkeiten sowie das Bewusstsein der Würde und das Selbstwertgefühl des Menschen voll zur Entfaltung zu bringen und die Achtung vor Menschenrechten, den Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt zu stärken;
- Menschen mit Behinderungen ihre Persönlichkeit, ihre Begabungen und ihre Kreativität sowie ihre geistigen und körperlichen Fähigkeiten voll zur Entfaltung bringen zu lassen;
- Menschen mit Behinderungen zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen.“
Im Detail bedeutet dies nach Absatz 2 Art. 24, dass Menschen mit Behinderungen:
- nicht vom unentgeltlichen Besuch einer Regelschule ausgeschlossen werden;
- gleichberechtigt ein Anrecht darauf haben, mit anderen an dem Ort an dem sie leben, Zugang zu inklusivem und hochwertigen Unterricht zu erhalten;
- die Gewähr haben, dass mit angemessene Vorkehrungen auf ihre Bedürfnisse eingegangen wird;
- um ihnen die erfolgreiche Bildung zu erleichtern, die hierfür notwendigen Unterstützungen bekommen;
- individuell angepasste Maßnahmen angeboten werden, die ihnen eine bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestatten.
Absatz 4 fordert von den Vertragsstaaten durch geeignete Maßnahmen dafür zu sorgen, dass qualifizierte Lehrkräfte eingestellt und vorhandene Fachkräfte sowie Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen auf allen Ebenen des Bildungswesens dahingehend geschult werden können, dass deren Bewusstsein für Behinderungen und für „die Verwendung geeigneter ergänzender und alternativer Formen, Mittel und Formate der Kommunikation sowie pädagogischer Verfahren und Materialien zur Unterstützung von Menschen mit Behinderungen“ gestärkt wird.
Im fünften Abschnitt des Artikels 24 der UN-BRK ist abschließend folgende Forderung formuliert: „Die Vertragsstaaten stellen sicher, dass Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderem Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben. Zu diesem Zweck stellen die Vertragsstaaten sicher, dass für Menschen mit Behinderungen angemessene Vorkehrungen getroffen werden“ (vgl. lwl-Landschaftsverband Westfalen Lippe).
Demnach haben bezüglich der Schulbildung alle Kinder und Jugendliche ein Recht darauf, gemeinsam zu lernen und diskriminierungsfrei eine wohnortsnahe Regelschule besuchen zu können. Ebenso wird deutlich, dass eine inklusive Beschulung die Chance bietet, die Achtung vor der menschlichen Vielfalt zu stärken. Auch konkretisiert Artikel 24 der UN-BRK die staatlichen Verpflichtungen bezüglich des Bildungswesens, die durch die Ratifizierung der UN-BRK entstanden sind. Die Vertragsstaaten sind nunmehr verpflichtet, schrittweise ein inklusives Bildungssystem aufzubauen und zu unterhalten, weil nur in einem solchen System das Recht auf gleichberechtigte Bildung gewährleistet werden kann (vgl. bpb- Bundeszentale für politische Bildung).
Die UN-BRK ist ein völkerrechtlicher Vertrag über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, welcher mit dem Ratifikationsgesetz vom 21.12.2008 (BGB1 II 2008 1419) nach Art. 59 Abs. 2 GG in deutsches nationales Recht transformiert wurde.
Randhahn (2014) sieht die UN-BRK durch die Transformierung in deutsches Recht aus zweierlei Gründen im Range eines formellen Bundesgesetztes. Einerseits haben völkerrechtliche Verträge wie die UN-BRK nach der deutschen Rechtsordnung, allein durch den Beitritt der BRD zu diesen, den Rang von Bundesgesetzten (vgl. BVerfGE 111, 307, 317; 82, 106, 114; 74, 358, 370). Andererseits steht die UN-BRK im Range eines formellen Bundesgesetztes, da sie, die in der UN – Charta festgeschriebenen Menschenrechte lediglich für Menschen mit Behinderungen konkretisiert (BVerfG, Beschl. v. 14.10.2004 – 2 BvR 1481/04 – BVerfGE 111, 307, 317). (vgl. ebd: 6)
Die UN-BRK so betont Randhahn weiter, habe auf Grund dessen, dass sie die allgemeinen Menschenrechte der UN-Charta für Menschen mit Behinderungen konkretisiert, nach Art. 1 Abs. 2 iVm. Abs. 1 GG iVm. Art. 25 GG in der BRD „Geltungsvorrang gegenüber damit inhaltlich in Widerspruch stehenden nationalen Regelungen“ (ebd.: 6).
Riedel (2010) ist der Ansicht, dass sich aus der ständigen Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts hinsichtlich der Europäischen Menschenrechts-konvention ableiten lässt, „dass die Bestimmungen der UN – BRK bei der Anwendung von Landesrecht zu berücksichtigen ist“ (ebd.: 53). Außerdem betont er, dass das deutsche GG die völkerrechtskonforme Auslegung seiner Rechtsbegriffe im Lichte des Grundsatzes der Völkerrechtsfreundlichkeit anerkennt und demzufolge auch die UN- BRK auf das Diskriminierungsverbot des Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG einstrahlt; auch sind nach Inkrafttreten der UN-BRK die Art. 6 Abs. 2 und Art. 7 Abs. 1 GG im Sinne einer inklusiven Regelbeschulung zu verstehen, so Riedel weiter. (vgl.: ebd.)
Dörschner (2014) gibt diesbezüglich zu bedenken, „ dass bei stringenter Betrachtung der Kompetenzordnung des Grundgesetztes (im Folgenden GG) und der einzelnen Landesverfassungen […] allein das Vertragsgesetz des Bundes zur UN-BRK nicht geeignet ist, eine tatsächliche innerstaatliche Geltung des völkerrechtlichen Vertrages innerhalb der Länder herbeizuführen, soweit Gegenstände der Gesetzgebungskompetenz der Länder betroffen sind“ (Dörschner 2014: 170). Der Bund habe nicht die Kompetenz, die durch die Ratifizierung der UN-BRK entstandenen Verpflichtungen „für die Landesrechtssphäre umzusetzen und ihnen so umfassende Geltung zu verschaffen“ (ebd.) Dörschner macht bezüglich Art. 24 der UN-BRK (inklusive Bildung) deutlich, dass Schulbildung Ländersache sei und daher für die Länder auf Grund des Prinzips der Bundestreue bestehe. Dadurch bestünde einerseits die verfassungsrechtliche Verpflichtung zum Tätig werden, aber andererseits gelte „die Konvention bis zum Zeitpunkt der entsprechenden Länderaktivitäten bzw. bis zu Umsetzungsakten, die geeignet sind, mit materieller Wirkung eine innerstaatliche Rechtsänderung zu vollziehen, nicht“ (ebd.).
Allerdings sieht Riedel (2010) die Bundesländer „über den Grundsatz der Bundestreue sowie aufgrund der im Wege des Ratifizierungsprozesses erklärten Zustimmung zur UN – BRK […] zur zügigen Anpassung ihrer Schulsysteme verpflichtet“ (ebd.: 54). Auch Mißling und Ückert (2014) sehen, „da es eine systematische und somit völkerrechtlich verbotene Diskriminierung darstellen würde (siehe Artikel 5 Absatz 2 UN – BRK), wenn das staatliche Bildungs- und Schulsystem eine grundsätzliche Separierung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderungen als gesetzlichen Regelfall vorsähe“ (ebd.: 28), die Bundesländer in der sofortiger Erfüllungspflicht. Zuerst aber, so Mißling und Ückert weiter, müssten, um Diskriminierungen wirksam zu verhindern, durch die Länderparlamente rechtliche und/oder tatsächliche Maßnahmen / angemessene Vorkehrungen ergriffen werden.
Auch Eichholz (2012) ist der Meinung, dass das Recht auf einen diskriminierungsfreien Zugang zum allgemeinen Schulwesen im Einzelfall sofort und uneingeschränkt gelte und das es auch einklagbar sei, auch wenn für den Umbau des Bildungssystems ein gewisser Zeitraum zur Verfügung stehe. (vgl. ebd.: 6)
Der UN Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, der die Umsetzungsbestrebungen und den aktuellen Stand zur Umsetzung der Vorgaben aus der UN-BRK in den Staaten überprüft, hat bezüglich inklusiver Bildung nach Artikel 24 UN-BRK folgende Punkte in seinem Bericht beanstandet:
„Bildung (Art. 24)
Der Ausschuss ist besorgt darüber, dass der Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in dem Bildungssystem des Vertragsstaats gesonderte Förderschulen besucht.
(a) umgehend eine Strategie, einen Aktionsplan, einen Zeitplan und Ziele zu entwickeln, um in allen Bundesländern den Zugang zu einem qualitativ hochwertigen, inklusiven Bildungssystem zu ermöglichen, einschließlich der notwendigen finanziellen und personellen Ressourcen auf allen Ebenen;
(b) das Förderschulsystem abzubauen, um Inklusion zu ermöglichen, und empfiehlt, dass das Recht und die Politik ihrer Pflicht nachkommen, Kinder mit Behinderungen die Aufnahme in Regelschulen mit sofortiger Wirkung zu ermöglichen, sofern dies ihr Wille ist;
(c) sicherzustellen, dass auf allen Bildungsebenen angemessene Vorkehrungen bereitgestellt werden und auf dem Rechtsweg durchsetzbar und einklagbar sind.
(d) die Schulung aller Lehrkräfte auf dem Gebiet der inklusiven Bildung sowie die erhöhte Barrierefreiheit des schulischen Umfelds, der Materialien und der Lehrpläne und das Angebot von Gebärdensprache in allgemeinen Schulen, einschließlich für Postdoktoranden, sicherzustellen“ (Lagis 2015).
Durch die zuständigen Kultusministerien der Bundesländer wurden, nach der Ratifizierung der UN-BRK in Deutschland im Jahre 2009, die Vorgaben der UN-BRK in die jeweiligen Schulgesetze eingearbeitet.
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André Bakemeier (Autor), 2016, Inklusive Schulbildung – ein Menschenrecht. Inwieweit wird das Schulsystem in Niedersachsen dem Recht auf Bildung nach Art. 24 der UN-BRK gerecht?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/413974

References: Art. 24
 Art. 24
 Art. 59
 Art. 1
 Art. 25
 Art. 3
 Art. 6
 Art. 7
 Art. 24
 Art. 24