Source: https://es.scribd.com/doc/4392302/DESARROLLO-COGNITIVO-Y-DE-LENGUAJE
Timestamp: 2017-02-26 09:56:49+00:00

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Desarrollo Cognitivo y del Lenguaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Especial. 3er semestre fue elaborado por el personal académico de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública. La sep agradece la participación de profesores de las escuelas normales, especialistas y representantes de organizaciones de la sociedad civil en el diseño del programa y en la selección de los materiales. Reyes S. Tamez Guerra Secretario de Educación Pública
Julio Rubio Oca Subsecretario de Educación Superior José Fernando González Sánchez Director General de Educación Superior para Profesionales de la Educación Noemí García García Directora de Desarrollo Académico
María Guadalupe Ambriz Rivera Coordinación editorial
Candelaria Cruz Báez Cuidado de la edición
Blanca Rodríguez Rodríguez Formación Juan Francisco Ríos Foto de portada Primera edición, 2006 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2006 Argentina 28, Centro, 06020, México D. F. IsBN 970-808-013-6 Impreso en México DIstrIBucIóN gratuIta-prohIBIDa su veNta
Introducción Propósitos generales Organización de los contenidos Orientaciones didácticas generales Sugerencias para la evaluación Organización por bloques Bloque I. El desarrollo cognitivo y del lenguaje. Aspectos básicos Bloque II. El desarrollo cognitivo y del lenguaje durante la infancia y la adolescencia. Su relación con los procesos de aprendizaje Bloque III. La influencia del contexto sociocultural y escolar en el desarrollo cognitivo y del lenguaje de los niños y de los adolescentes 38 26 9 9 10 10 13 18 19 20
Bloque I. El desarrollo cognitivo y del lenguaje. Aspectos básicos Una misión revolucionaria para la escuela: baluarte de la resistencia de lo humano Guillermo Jaim Etcheverry El rol del contexto en el desarrollo cognitivo La perspectiva sociocultural Olga A. Peralta La teoría de las inteligencias múltiples Una perspectiva personal Howard Gardner Bloque II. El desarrollo cognitivo y del lenguaje durante la infancia y la adolescencia. Su relación con los procesos de aprendizaje El pensamiento del adolescente Mercè García-Milà y Eduardo Martí La memoria: de los primeros años a la adolescencia Carmen Barajas, Ma. Luisa de la Morena y María José Linero Zamorano ¿Se pueden enseñar conceptos en el nivel inicial? María Renée Candia Los orígenes de la inferencia Margaret Donaldson 139 123 113 89 75 63 59
Por qué es interesante la resolución infantil de problemas Stephanie Thorton La formación de la función semiótica Nuria Silvestre y Ma. Rosa Solé El desarrollo del lenguaje: nivel fonológico Antonia M. González Cuenca El desarrollo del lenguaje: nivel léxico-semántico Antonia M. González Cuenca El desarrollo del lenguaje: nivel morfo-sintáctico Antonia M. González Cuenca Bloque III. La influencia del contexto sociocultural y escolar en el desarrollo cognitivo y del lenguaje de los niños y de los adolescentes La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia Michel Cole y Sheila Cole Juventud, socialización y medios de ¿comunicación? La crisis en las pantallas David Urzúa Bermúdez 199 187 177 165 159 153 149
La Secretaría de Educación Pública, en coordinación con las autoridades educativas estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la aplicación de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Especial, que inició en el ciclo escolar 2004-2005. Este cuaderno está integrado por dos partes: el programa Desarrollo Cognitivo y del Lenguaje y los textos que constituyen los materiales de apoyo para el estudio de la asignatura; estos últimos, son recursos básicos para el análisis de los temas y se incluyen en este cuaderno debido a que no se encuentran en las bibliotecas o son de difícil acceso para estudiantes y maestros. Los textos cuya consulta es fundamental en el desarrollo del curso son los propuestos en el apartado de la bibliografía básica. Para ampliar la información sobre temas específicos, en cada bloque se sugiere la revisión de algunas fuentes citadas en la bibliografía complementaria. La mayoría de obras incluidas en estos dos apartados están disponibles en las bibliotecas de las escuelas normales. Es importante que los maestros y los estudiantes sean usuarios constantes de estos servicios, con la finalidad de alcanzar los propósitos del curso. Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la asignatura y a los estudiantes que cursan el tercer semestre de la Licenciatura en Educación Especial. Es importante conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, pues sus opiniones y sugerencias serán revisadas con atención y consideradas para mejorar este material. La Secretaría de Educación Pública confía en que este documento, así como las obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales, contribuirán a la formación de los futuros maestros que México requiere.
El propósito de este curso es que los estudiantes normalistas tengan un conocimiento básico pero sistemático sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas y lingüísticas de los niños y de los adolescentes, es decir, de los procesos que les permiten conocer y entender progresivamente su entorno familiar y social, los objetos físicos y los fenómenos naturales y sociales que les rodean, así como las formas y los símbolos de la cultura a que pertenecen; en síntesis, se trata de analizar los procesos del desarrollo del pensamiento y el lenguaje, ubicando su estudio en la infancia y la adolescencia, en edades que corresponden a la educación básica. Este curso es continuación de Desarrollo Físico y Psicomotor, en el cual se estudiaron los procesos que se generan a partir del crecimiento físico y los aspectos que intervienen en la consolidación de su desarrollo; se analizaron las relaciones que existen entre los factores internos y el contexto familiar y social del que proceden los niños y los adolescentes, así como aspectos referentes al campo psicomotor, y su relación con el social y afectivo. En este tercer semestre se introduce a los futuros maestros en el estudio de los procesos fundamentales mediante los cuales los niños adquieren, conservan y utilizan los conocimientos. Para aproximarse al campo cognitivo, se incluyen aspectos como la formación y transformación de los conceptos por el alumno de educación básica; su capacidad para realizar inferencias y resolver problemas y las habilidades que pone en práctica para el desarrollo de las capacidades metacognitivas. Estos temas se presentan en estrecha vinculación, con el desarrollo del lenguaje, en el cual se aborda el estudio de las capacidades lingüísticas durante los primeros años de vida del niño, sin las cuales no sería posible el pensamiento simbólico; en segundo lugar, se relacionan también directamente con el desarrollo anatómico y funcional del cerebro, con la percepción sensorial y con la motricidad como fuente de aprendizaje, temas que han sido estudiados con mayor profundidad en Neurobiología del Desarrollo. El curso proporciona, además, las bases que permitirán a los futuros maestros de educación especial comprender temas que serán motivo de estudio en semestres posteriores, especialmente los procesos cognitivos de los alumnos de educación básica con necesidades educativas especiales, asociadas o no con una discapacidad, y que corresponden a las áreas de atención que integran el mapa curricular de esta licenciatura. Para lograr los propósitos del curso es indispensable que los estudiantes analicen los planteamientos de distintos autores, discutan sus puntos de vista en el grupo y en los equipos de trabajo y, sobre todo, dialoguen con los niños y los adolescentes y observen sus expresiones e interacciones con sus pares y con otras personas, así como con los objetos y fenómenos sociales, tanto en el contexto escolar como en contextos no escolarizados. 9
El los estudiantes normalistas aprendan a identificar los procesos cognitivos y lingüísticos de cada alumno es con la finalidad de que analicen cuáles son las formas de intervención pedagógica que favorecen el desarrollo integral de los niños y los adolescentes que cursan la educación básica.
Con el estudio de los temas y la realización de las actividades propuestas en el curso, se espera que los estudiantes normalistas: • A partir de los aportes de la investigación reciente, analicen las distintas concepciones y posturas teóricas que han explicado el desarrollo cognitivo y del lenguaje, conozcan cómo ha evolucionado el conocimiento científico acerca del niño y del adolescente, y comprendan que éstos tienen un papel activo en sus procesos de aprendizaje, así como en su formación integral. • Construyan una noción integrada de los procesos cognitivos y lingüísticos y comprendan cómo se relacionan con los otros campos de desarrollo para posibilitar el aprendizaje de los niños y los adolescentes. • Identifiquen y valoren los principales procesos cognitivos y lingüísticos que ponen en práctica los niños y los adolescentes, además de comprender la diversidad que presentan, ya que si bien existen pautas genéricas asociadas a factores biológicos y culturales, al mismo tiempo se manifiestan variaciones como resultado de la forma particular en que influye el contexto familiar, cultural y social en que se desenvuelven. • Reconozcan la importancia de promover, en la educación básica, el desarrollo de las capacidades cognitivas y lingüísticas de los alumnos, mediante su intervención pedagógica oportuna y diversificada. • Conozcan a los niños y los adolescentes, mediante la observación y el diálogo en los diferentes contextos en que se desarrollan. Estas actividades proporcionan referentes fundamentales para comprender cuáles son las capacidades cognitivas y lingüísticas que los niños y los adolescentes ponen en juego y las formas de atención educativa que favorecen este campo del desarrollo.
El bloque I, “El desarrollo cognitivo y del lenguaje. Aspectos básicos”, introduce a los estudiantes normalistas al conocimiento de las principales posturas teóricas que han explicado el desarrollo cognitivo y del lenguaje. En el primer tema de este bloque los estudiantes notarán la importancia educativa que tiene el estudio de estos temas. Posteriormente analizan cómo ha evolucionado el conocimiento científico sobre los procesos cognitivos y del lenguaje en los niños y los adolescentes, a partir de los resultados reportados por la investigación. Es importante que los estudiantes comprendan que, si bien la cognición y el lenguaje se han estudiado de forma separada por cuestiones de método, son procesos que están fuertemente articulados. 10
Durante varias décadas se pensó que los niños pequeños presentaban serias limitaciones para desarrollar capacidades cognitivas consideradas complejas para su edad; esta idea situaba al niño como un sujeto mecánico o preoperatorio y profundamente egocéntrico. Desde esta perspectiva, se negaba la posibilidad de que el niño fuera capaz de “descentrase”; es decir, de comprender el punto de vista de otros, formar conceptos, resolver problemas, elaborar inferencias o utilizar el lenguaje como una herramienta cognitiva para reorganizar el pensamiento. Esa concepción de niño no coincide con lo que reporta la investigación actual, pues, a partir del perfeccionamiento de los instrumentos que permiten identificar lo que el niño puede aprender, se han reconocido no sólo las posibilidades reales que tienen los pequeños para poner en juego, desde temprana edad, competencias cognitivas y lingüísticas complejas, también se han identificado factores biológicos y culturales asociados a dichos procesos que favorecen o limitan su desarrollo. En este sentido, los aportes de la investigación científica ofrecen mayores elementos a los estudiantes para comprender la importancia que reviste el contexto social y cultural en el desarrollo y la complejización de las funciones y capacidades intelectuales de los alumnos. En general, el enfoque y los materiales propuestos en este curso consideran que las capacidades de pensamiento y del lenguaje de los niños y los adolescentes son complejas y pueden desarrollarse más temprano de lo que hasta hace unas décadas plantearon distintas teorías, las cuales explicaron las etapas secuenciales y globales que cada niño debería cumplir en su proceso de maduración individual con un esquema rígido, o aquellas otras, en donde se planteaba el arribo al pensamiento abstracto al llegar a la edad adolescente. La excesiva simplificación a que llegaron algunos intérpretes de esas teorías contribuyó a difundir una imagen limitada de las posibilidades de pensamiento de los niños, así como a dar por sentadas capacidades que el alumno aún no consolidaba, sin considerar o dando poco valor a los procesos y las mediaciones en la adquisición de las competencias cognitivas y comunicativas –que hoy se reconocen de gran valor para orientar el aprendizaje de los alumnos. Los estudios realizados recientemente conceden mayor margen a las diferencias individuales, asumen que hay asincronías y desigualdades en el desarrollo de las funciones y capacidades, y reconocen el impacto cognitivo de las experiencias comunicativas adquiridas en las relaciones interpersonales y en el ambiente familiar y cultural. Al asumir esta perspectiva se otorgan mayores posibilidades a la intervención de los futuros maestros de educación especial y al tipo de actividades que realicen con sus alumnos. En el bloque II, “El desarrollo cognitivo y del lenguaje durante la infancia y la adolescencia. Su relación con los procesos de aprendizaje”, se hace una revisión de las pautas del desarrollo cognitivo durante la infancia y la adolescencia. Se analizan los principales mecanismos a través de los cuales los niños construyen conceptos sobre los objetos y seres vivos del mundo que los rodea, y sobre las acciones y relaciones que se establecen entre ellos; asimismo, se estudia el papel que en ese proceso juegan los vínculos interpersonales y las experiencias sociales.
Los estudiantes tomarán en cuenta que, aunque la formación de conceptos puede observarse con mayor claridad una vez que los niños han aprendido a hablar, desde los primeros meses de vida desarrollan sus capacidades de comparar y diferenciar objetos y atributos, y de establecer categorías. Este conocimiento se debe al diseño de pruebas experimentales más imaginativas y rigurosas generadas en años recientes y que han demostrado –en oposición a las ideas predominantes hasta hace unas décadas–, que en la etapa prelingüística los niños realizan operaciones mentales complejas de acuerdo con su edad, que implican la elaboración de conceptos, el empleo de la memoria y la capacidad para resolver problemas. Asimismo, se percatarán de las herramientas que los adolescentes ponen en juego para la apropiación de nuevos conceptos y conocimientos. Los estudiantes advertirán que la capacidad para formar y hacer uso de los conceptos es un proceso dinámico que se perfecciona con rapidez. Notarán que es común que al principio los niños cometan errores por abusar en el uso de un concepto o, al contrario, lo restrinjan en exceso. Observarán también que los conceptos no permanecen estáticos en la mente del niño, sino que se enriquecen y modifican conforme avanzan las experiencias de aprendizaje, cuando agregan a los atributos sensoriales obtenidos (forma y color, por ejemplo) otros que implican mayor complejidad mental (como funciones y formas de uso, por ejemplo). Asimismo, advertirán que los alumnos, al desarrollar su capacidad lingüística, alcanzan una capacidad conceptual compleja, fortalecen su memoria de largo plazo y crean estrategias para utilizarla. Posteriormente se revisan algunos aspectos centrales del desarrollo del pensamiento infantil y adolescente, como son la capacidad para razonar sobre acciones y objetos no conocidos o comprendidos, y su capacidad de abstracción y representación mental para guiar y orientar sus acciones e interacciones con el entorno. A partir de los textos sugeridos en este bloque se analiza la evolución de las competencias cognitivas que, si bien está relacionada con la edad, depende en gran medida de la variedad y riqueza de las experiencias que vive cada alumno. Se revisan primero las formas más sencillas de razonamiento, que dependen del establecimiento de similitudes entre experiencias antiguas y nuevas y de utilizar “estereotipos” como base para elaborar inferencias. Se revisa cómo, al enfrentar y resolver problemas, desde edades tempranas los niños logran establecer supuestos o hipótesis sobre las cosas y los problemas que éstas plantean, y son capaces de planear sus acciones y de formular y reformular estrategias para resolver problemas –algunas aparentemente simples, como las de ensayo y error–, así como para aplicar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones. Un momento clave en el desarrollo del pensamiento, cuyo estudio está incluido en este bloque, es la aparición de la capacidad de pensar sobre los procesos de pensamiento propios y de intentar dirigirlos y corregirlos. Estas capacidades –denominadas metacognitivas– implican un notable cambio cualitativo, como posibilidad de autoconciencia y de control de los procesos mentales, que pueden apreciarse tanto en los niños como en los adolescentes. 12
Con el estudio de los temas del bloque III, “La influencia del contexto sociocultural y escolar en el desarrollo cognitivo y del lenguaje de los niños y de los adolescentes”, se profundiza en el estudio de las relaciones entre el desarrollo de las capacidades cognitivas y del lenguaje de los niños y de los adolescentes y las experiencias que viven en su entorno familiar y social, el cual está inserto en una cultura determinada. Este bloque tiene como propósito que los estudiantes asuman, como parte esencial de su manera de concebir a los alumnos, la existencia de factores biológicos y culturales que caracterizan genéricamente el desarrollo cognitivo y del lenguaje, pero que, al mismo tiempo, hay otros que surgen de las diferencias de cultura y de modo de vida, los cuales imprimen características distintivas en cada proceso del desarrollo individual. Las diversas prácticas cotidianas, que tienen lugar en el contexto familiar del niño y del adolescente, la mayor parte no formales, los llevan a elaborar “guiones” de conducta, de anticipación o interpretación de sucesos, que tienen una importante influencia cognitiva. Entre esas prácticas juegan un papel central las que se producen en la relación con los padres, así como en el intercambio con los grupos de pares. Un aspecto que se destaca en este bloque, es la “actividad conductora”, así como los planteamientos centrales de la teoría de Vygotsky que han sido retomados para favorecer el aprendizaje de los alumnos en educación básica. Dichas propuestas tratan de enfatizar la importancia de la participación guiada que realizan los adultos, y en particular los maestros, para que los niños y los adolescentes consoliden nuevos aprendizajes; asimismo, se plantea la riqueza del trabajo colectivo en el aula, situaciones en las que el lenguaje y el pensamiento son las herramientas fundamentales en la promoción del aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos. Uno de los principales propósitos de la educación preescolar es propiciar el desarrollo de las capacidades intelectuales y cognitivas de los alumnos; para lograrlo, es imprescindible proponer actividades que tengan sentido pedagógico, es decir, que realmente sean formativas y retadoras para ellos. En este sentido, los temas aquí incluidos pretenden sensibilizar y brindar elementos a los futuros maestros de educación especial para que diseñen propuestas de actividades que consideren el desarrollo de sus alumnos y los diversos contextos socioculturales en los cuales viven. Específicamente en este semestre, durante las jornadas de Observación y Práctica I, los estudiantes elaborarán y aplicarán propuestas de actividades de español.
Con el fin de enriquecer y diversificar las formas de enseñanza y de aprendizaje, en este apartado se propone un conjunto de sugerencias para una mejor aplicación del programa. Se recomienda que, al iniciar el curso, los estudiantes, con la orientación del docente, analicen en conjunto todo el programa. La revisión detallada de cada uno de sus apartados les proporcionará una idea más clara de los propósitos que persigue la asignatura y de los aprendizajes que se espera obtengan; así como de las formas de trabajo que pueden aplicarse. 13
Para lograr los fines del curso es necesario que el docente de esta asignatura planifique cada una de las sesiones de trabajo, considerando dos aspectos fundamentales: • Los propósitos del curso y los temas que se revisan. Los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes normalistas. • Los materiales de estudio y las actividades que se proponen, con el fin de precisar los aspectos fundamentales que se analizan y debaten, así como para diseñar o adecuar las actividades de acuerdo con las características de los estudiantes y las condiciones de trabajo. Las actividades sugeridas en los bloques del curso están organizadas de modo que aborden los diferentes temas de estudio; sin embargo, son propuestas que, lejos de constituir secuencias acabadas o rígidas, pretenden servir como base para que el maestro y los estudiantes seleccionen o agreguen las que consideren convenientes, siempre y cuando respondan a los propósitos, el enfoque del curso y los temas de estudio. A continuación, se exponen algunos criterios que son básicos para el logro de los propósitos del curso: a) Lectura de textos y elaboración de escritos. Son requisitos indispensables para el desarrollo de este curso, y de cualquier actividad académica, pues constituyen actividades que aportan elementos para organizar ideas y sistematizar el aprendizaje, participar y plantear preguntas o dudas y, en consecuencia, alcanzar el logro de sus aprendizajes. Asimismo, es conveniente señalar que la participación en equipo o en grupo tiene como base un trabajo previo de lectura individual y de estudio autónomo. La lectura de la bibliografía básica sugerida en los bloques del curso les permitirá adquirir información actualizada o relevante que, al ser analizada a través de diferentes estrategias de estudio, les brindará mayores elementos para explicarse cómo los niños y los adolescentes se comunican, exploran y conocen su entorno natural y social. Por otra parte, se recomienda que tanto el docente como los estudiantes revisen la bibliografía complementaria para contar con mayor información o profundizar sobre los temas de estudio. La redacción de notas, apuntes y opiniones personales, así como la elaboración de esquemas o mapas conceptuales y de resúmenes o síntesis de textos, favorece la adquisición de conocimientos específicos, los cuales sirven de base para el trabajo en las sesiones de clase. Después de una lectura individual, de una clase o sesión de discusión, se pueden redactar ideas en forma de ensayo, cuadros, esquemas o fichas de trabajo; esta actividad intelectual constante contribuye al logro personal de los rasgos del perfil de egreso y prepara a los estudiantes para los retos que implica el trabajo con los alumnos de educación básica. El contenido de las lecturas debe integrarse al análisis, la argumentación, discusión y reflexión en torno a las actividades prácticas y, en consecuencia, habrá que evitar que se realicen sin un propósito definido o desvinculadas de los temas de estudio que se proponen en el programa. Si el maestro advierte que algunos estudiantes tienen dificultades en el análisis de los textos sugeridos, puede promover 14
la formación de círculos de estudio que funcionen temporal o permanentemente, solicitando la colaboración de los estudiantes que tienen mejor desempeño. b) La exposición de conclusiones y la confrontación de argumentos. La exposición de puntos de vista distintos u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre miembros de un grupo es una práctica exigente que implica contar con argumentaciones fundamentadas y saberlas utilizar o interpretar creativamente, así como estar dispuesto a escuchar otras; exige también un ambiente de respeto y tolerancia, que involucre a todos los integrantes del grupo, incluido el profesor, y no de competencia o individualismos que desgastan a un grupo y merman las posibilidades de aprender en colectivo. Corresponde al maestro propiciar este ambiente que incite a debatir y a confrontar, a coincidir y a consensuar ideas y posiciones; es importante, además, que durante estas actividades oriente y precise las participaciones de los estudiantes normalistas en la discusión de los temas del curso con el fin de lograr una mayor comprensión de los mismos. c) Consulta en biblioteca. Para el estudio de los temas, es conveniente que los estudiantes aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su escuela: bibliográficos, audiovisuales y red Edusat. En estos acervos se encuentran materiales relacionados con los temas del curso, los cuales se señalan en las bibliografías básica y complementaria de cada bloque. La revisión completa de estos materiales acerca a los estudiantes al contexto en que los autores analizados plantean sus ideas. La revisión de otros textos, la audición de una cinta o la observación de un video relacionado con los temas estudiados, ayuda también a obtener otras visiones sobre un mismo tema y brinda mayores elementos para orientar el trabajo con los niños y los adolescentes de educación básica. d) Manejo y uso de información localizada en Internet. La Internet se ha convertido en un recurso cada vez más importante para obtener información pertinente y actualizada, lo cual resulta muy conveniente para este curso en aquellos temas de interés particular para los estudiantes o que se requiere abordar con mayor profundidad. Se sugiere emplear páginas electrónicas como la red normalista: http://normalista.ilce.edu.mx así como las que se recomiendan en los apartados correspondientes en la bibliografía complementaria. Es importante que se oriente a los futuros maestros respecto del aprovechamiento y uso pertinente de la Internet como un recurso para el estudio y posteriormente como herramienta para la enseñanza. e) Organización del trabajo durante las sesiones. El trabajo colectivo compromete a la totalidad del grupo en acciones comunes para el logro de propósitos definidos. Este programa, al igual que los de las demás asignaturas, contiene temas que deben tratarse a través de la realización de tareas en conjunto, lo cual exige una participación comprometida, activa, continua y responsable del profesor y de los estudiantes; de manera particular, requiere de la atención e intervención del profesor para orientar a los normalistas en su desempeño académico. Es importante recordar que estas tareas sólo tendrán sentido si cada integrante del grupo 15
o equipo cumple con su responsabilidad individual, ya sea al momento de analizar un texto, elaborar escritos, plantear preguntas para la discusión o aportar reflexiones sobre un tema, entre otras actividades. f) Los conocimientos previos de los estudiantes. En el trabajo con esta asignatura es necesario que el profesor tome como punto de partida los conocimientos obtenidos por los estudiantes en los cursos de los semestres anteriores. Considerar estos conocimientos ayuda a que el aprendizaje de los estudiantes normalistas tenga mayor sentido y a que desarrollen su sensibilidad para que, a su vez, consideren los conocimientos previos de sus alumnos en la promoción de nuevos aprendizajes. Para indagar las concepciones previas no es suficiente con formular preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso que durante las actividades se utilicen diversas estrategias, como la escritura individual de textos breves y la organización de debates, entre otras. g) Actividades prácticas para los estudiantes. El programa incluye actividades prácticas para que los estudiantes normalistas vivan la experiencia de poner en juego sus propias competencias cognitivas y comunicativas al observar, manipular, formular preguntas, indagar, elaborar inferencias, resolver problemas, etcétera; y así vivan, de forma semejante, lo que experimentan los alumnos al desarrollar las actividades didácticas que se promueven en las escuelas de educación básica. Es conveniente destacar que estas actividades no están diseñadas para ser aplicadas o adaptadas a alumnos de educación especial, se trata, además, de sugerencias flexibles, pues el maestro y los estudiantes normalistas pueden seleccionar o agregar otras que consideren convenientes, de acuerdo con los propósitos y el enfoque del curso. También se sugiere realizar prácticas complementarias extraclase con el fin de que los estudiantes fortalezcan sus competencias para indagar sobre los contextos en donde se desenvuelven los alumnos, valoren y respeten las diferentes costumbres, tradiciones y normas que caracterizan la vida en sociedad. h) Registro y sistematización de información obtenida en diálogos y observaciones a los alumnos. Al estudiar varios temas del curso se sugiere que los futuros maestros recopilen información con el fin de indagar sobre las ideas y competencias cognitivas y comunicativas que los niños y los adolescentes ponen en juego al interactuar con el entorno o al realizar las actividades escolares. Para que estas indagaciones tengan sentido formativo se requiere que se establezcan de antemano el propósito, los aspectos que interesa observar y las preguntas que se formularán en los diálogos o las entrevistas con los niños y los adolescentes. Tanto las observaciones como las entrevistas que se solicitan exigen que los estudiantes muestren actitudes de sensibilidad y de respeto hacia quienes se dirigen, así como profesionalismo y confiabilidad en el manejo de la información recabada; en particular, en las entrevistas es conveniente utilizar un lenguaje preciso y comprensible para los niños y los adolescentes con quienes se realizará la actividad. Durante la aplicación de los instrumentos, los estudiantes tendrán presente que 16
su propósito no es tipificar las conductas de los niños y de los adolescentes, sino lograr una aproximación al conocimiento de sus procesos del desarrollo cognitivo y del lenguaje, señalados en el programa. Obtener datos para profundizar en el estudio de un tema, y aplicar estos conocimientos para explicar una situación específica, pone a los estudiantes normalistas frente a un tipo de actividad que conlleva el ejercicio de habilidades intelectuales para precisar aspectos a observar, identificar la información relevante, registrar, analizar y reflexionar sobre la información recabada y los prepara para saber investigar a partir de referentes teóricos que le dan sentido a la búsqueda. Este ejercicio indagatorio les muestra el camino que habrán de seguir como maestros de educación especial para conocer en su futuro desempeño a sus alumnos: dialogar con ellos y sus familias, recopilar información y comprender sus actitudes, más allá de la sola experiencia u observación empírica. En la sistematización de los datos, y durante su análisis, los estudiantes se apoyarán en los textos revisados y en las discusiones que se realicen en el grupo, con el propósito de que las ideas de los autores les sirvan de guía para comprender la realidad que viven los niños y los adolescentes. De este modo, se darán cuenta del sentido o utilidad de los planteamientos de los autores que han revisado y se motivarán para seguir estudiando y buscando otras explicaciones a los temas de estudio y conocimiento. Reconocerán además que las conclusiones obtenidas en sus análisis se refieren a un medio o contexto particular y evitarán hacer generalizaciones precipitadas, lo que los preparará para la formulación de juicios con fundamento y la aplicación razonada de conceptos e ideas. Las observaciones y entrevistas que exige el estudio de los temas se desarrollan en los tiempos establecidos para las jornadas de observación y práctica, las cuales se organizan desde el curso Observación y Práctica Docente I, donde también se diseñan guías de observación. Sin embargo, durante el desarrollo del curso será necesario que algunas actividades se lleven a cabo en momentos que no coincidan con las jornadas programadas; en estos casos, los estudiantes las realizarán fuera del horario de clases, para no reducir el tiempo de trabajo en grupo que esta asignatura tiene establecido. El maestro y los estudiantes normalistas, después de revisar el programa y de identificar los aspectos sobre los que es necesario obtener información, establecerán los tiempos que dedicarán a cada tarea. i) La comunicación y la coordinación entre los profesores titulares de las diferentes asignaturas del semestre. El trabajo colegiado entre los profesores de la escuela normal contribuirá al desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes, pues con él se articulan los conocimientos y las experiencias que han obtenido en las distintas asignaturas. Aunado a esto, el trabajo en academia constituye un espacio fundamental para valorar los aprendizajes de los estudiantes normalistas, conocer las relaciones que hay entre las asignaturas, y poner en común la planificación de las actividades de observación y práctica requeridas para el estudio de los temas en las diferentes asignaturas. 17
La evaluación, entendida como un proceso continuo, sistemático y permanente, permite identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, y aporta información que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que mejoren su estilo de enseñanza y el proceso formativo de los alumnos normalistas. El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinión de los alumnos, establecerá los procedimientos y criterios más idóneos para valorar continuamente los aprendizajes obtenidos. Para ello tendrá como referentes, entre otros elementos, el perfil de egreso, los propósitos del curso, los temas de estudio y el desempeño de los estudiantes en las actividades desarrolladas. Es conveniente que, al iniciar el curso, los estudiantes conozcan el procedimiento que se seguirá para su evaluación y los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participación en equipo y en grupo; así podrán ir valorando su avance en el proceso formativo. El profesor llevará un control sistemático de los productos elaborados (ensayos, resúmenes, notas, esquemas, registros de observaciones y entrevistas, entre otros), con el fin de contar con suficiente información para valorar el aprendizaje y evitar la tendencia que reduce la evaluación a la calificación de trabajos al término del semestre. La evaluación se puede apoyar en registros de observación directa, bitácoras, escritos breves y desarrollo de proyectos, con los que se constituya una carpeta o portafolios.1 Conviene recordar que la finalidad de su elaboración es documentar aspectos de su aprendizaje y, en este sentido, favorece la autoevaluación. A continuación se presentan algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación durante el curso, caracterizados por los principios de continuidad, sistematicidad y flexibilidad. Evaluación mediante trabajos escritos. Para el desarrollo de este curso se propone, entre otras actividades, que los alumnos normalistas redacten escritos individuales; es conveniente que después los analicen en equipo, de modo que cuenten con elementos para mejorarlos. Algunos requieren del estudio de textos y la confrontación con situaciones reales. En congruencia con los propósitos del programa y las actividades sugeridas, la evaluación debe aportar evidencias de los esfuerzos y progresos que los estudiantes realicen; entre otros aspectos, es recomendable considerar lo siguiente: a) los escritos deben dar cuenta de una lectura reflexiva de los textos que se proponen; b) las modificaciones y correcciones que los estudiantes puedan hacer a sus escritos, a partir de las sugerencias brindadas para mejorarlos, y no únicamente valorar el producto final; c) el contenido, más que la presentación formal del trabajo; d) el empleo de la teoría para explicar los procesos de desarrollo de los niños y los adolescentes, y e) las reflexiones, las propuestas y los cuestionamientos que elaboren.
Véase	Charlotte	Danielson	y	Leslye	Abrutyn,	Una introducción al uso del portafolios en el aula,	Buenos	Aires,	FCE	(Educación),	1999.
Evaluación a partir de actividades de observación y práctica. Es importante que el diseño de guiones de observación y/o entrevistas, elaborados para las jornadas de observación y práctica, sean considerados en la evaluación de los estudiantes normalistas. La sistematización y el análisis de experiencias, la información recabada a través de reseñas, descripciones y grabaciones, son evidencias que deben ser analizadas y evaluadas para fortalecer en los estudiantes el desarrollo de habilidades para observar, registrar, describir, comparar, analizar y explicar, y para que reflexionen sobre el conocimiento y las competencias que tienen de los niños y los adolescentes. Evaluación del trabajo en equipo. El trabajo en equipo es una de las actividades que requiere especial atención por parte del profesor de la asignatura, a fin de evitar la práctica frecuente que se circunscribe a evaluar en forma global y superficial. Para ello se recomienda considerar aspectos individuales que se presentan en el trabajo en equipo, como la participación, la responsabilidad, la colaboración y el nivel de integración, la calidad de las participaciones y el respeto a la diversidad de opiniones. Evaluación de la participación de los estudiantes en el grupo. Las participaciones de los alumnos normalistas en el grupo son importantes para el desarrollo de sus competencias docentes y, por tanto, pueden considerarse como aspectos a evaluar. Para ello, es necesario valorar la calidad de los argumentos o las preguntas, es decir, si los normalistas manifiestan comprensión de los textos o sólo repiten los contenidos; asimismo, el respeto a la diversidad de opiniones, el cual debe distinguirse de la aceptación de participaciones protagónicas que traten de imponer interpretaciones unilaterales y carentes de argumentos. Evaluación por medio de pruebas escritas. En general, la evaluación no requiere de acciones ni de productos distintos a los que se generan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cuando se considere la posibilidad de evaluar con un examen los conocimientos adquiridos por los estudiantes, es necesario que los instrumentos elegidos les planteen retos para que apliquen su capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, síntesis y argumentación, así como: • La comprensión de las competencias cognitivas y comunicativas que desarrollan los niños y los adolescentes al interactuar en los diversos contextos. • La habilidad para vincular los aportes teóricos con el análisis de las actitudes, respuestas e interpretaciones que los niños y los adolescentes elaboran a partir de sus experiencias en el entorno familiar, escolar, y social. • El conocimiento de las estrategias más idóneas para desarrollar las capacidades cognitivas y del lenguaje de los alumnos de educación básica regular y los servicios de educación especial.
El curso está formado por tres bloques temáticos, cuyos contenidos básicos se describen a continuación. Asimismo, para cada bloque se indica la bibliografía recomendada y se proponen actividades didácticas que pueden ser útiles para el aprendizaje eficaz y sistemático de los temas que se incluyen. 19
Bloque I. El desarrollo cognitivo y del lenguaje. Aspectos básicos
1. La cognición y el lenguaje en el desarrollo integral de los niños y los adolescentes. 2. Implicaciones educativas de las principales perspectivas teóricas sobre el desarrollo cognitivo y del lenguaje. Aportes de las investigaciones recientes al conocimiento de dichos procesos.
Bibliografía básica y materiales complementarios
Etcheverry, Guillermo Jaim (2000), “Para qué educar”, en La tragedia educativa, Buenos Aires, fce, pp. 152-156. Peralta, Olga A. (1999), “El rol del contexto en el desarrollo cognitivo. La perspectiva sociocultural”, en Novedades educativas, año II, núm. 14, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-53. Meece, Judith (2000), “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget”, “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky”, “Comparación entre la teoría de Piaget y la de Vygotsky” y “Teorías del desarrollo lingüístico”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, Mc Graw-Hill/sep (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 101-127, 127131, 204-205 y 207-218. [Primera edición en inglés: Child and Adolescent Development for Educators, 1997] Gardner, Howard (2001), “La teoría de las inteligencias múltiples. Una perspectiva personal”, en La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo xxI, Genía Sánchez Barberán (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones), pp. 39-56.
(2005), Video, “Desarrollo cognitivo del lenguaje“ (primera parte), México (en edición).
Gardner, Howard (1997), “Conceptualizar el desarrollo de la mente”, en La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, México, Cooperación Española/sep (Biblioteca del normalista), pp. 37-53. Miras Mestres, Mariana y Javier Onrubia Goñi (1998), “Las líneas natural y social del desarrollo” y “El papel de la educación en el desarrollo”, en César Coll, (coord.), Psicología de la Educación, Barcelona, Edhasa, pp. 109-112 y 115-117. Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004), “Vygotsky y otras teorías del desarrollo de los niños” en Herramientas de la mente, México, Pearson Educación de México/sep (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 26-32.
La	bibliografía	se	encuentra	ordenada	en	todos	los	bloques	conforme	su	uso	en	las	distintas	actividades	sugeridas.
Tema 1. La cognición y el lenguaje en el desarrollo integral de los niños y los adolescentes 1. Organizar al grupo en equipos; la mitad realiza el ejercicio 1, y la otra mitad, el ejercicio 2. Ejercicio 1
Las	travesuras	de	Crapul El	señor	Mustaqui	tiene	de	visita	en	su	casa	a	un	extraterrestre	que	no	sabe	lo	que	es	bañarse	y	está	muy	interesado	en	aprender.	Se	dispone	a	intentarlo	en	este	momento.	Para	orientarlo,	el	señor	Mustaqui	le	dio	una	hoja	con	las	instrucciones,	pero	el	travieso	Crapul,	su	hijo	menor,	cambió	esa	hoja	por	otra	en	la	que	las	instrucciones	están	desordenadas.	¿Qué	te	parece	si	ayudamos	al	extraterrestre	y	numeramos	las	instrucciones	para	bañarse	en	el	orden	correcto?	(El	orden	de	los	pasos	es	fundamental	en	las	instrucciones,	ya	que	si	se	altera	o	se	omite	alguno,	es	probable	que	las	cosas	no	salgan	bien.) •	Abrir	la	llave. •	Enjabonarse	por	partes. •	Tomar	una	toalla. •	Meter	la	otra	pierna.	•	Desvestirse. •	Sacar	una	pierna	de	la	tina. •	Enjuagarse	por	partes. •	Poner	el	tapón	a	la	tina. •	Frotarse	con	la	toalla	hasta	quedar	seco. •	Esperar	a	que	se	llene. •	Sacar	la	otra. •	Sentarse	en	el	agua. •	Retirar	el	tapón	de	la	tina. •	Envolverse	en	la	toalla. •	Probar	la	temperatura	del	agua	con	el	dedo	gordo	del	pie. •	Pararse. •	Meter	una	pierna. •	Mientras	se	va	el	agua,	abrir	la	llave	para	terminar	de	enjuagarse.
Fuente:	Mayté	Alvarado,	et al., El nuevo Escriturón,	México,	Ediciones	El	Hacedor/
sep	(Libros	del	Rincón),	1993,	p.	16.
Elaborar	un	dibujo
•	Dibujar	un	plano	de	los	pasillos	principales	de	la	escuela. •	Marcar	los	lugares	o	espacios	donde	habitualmente	se	reúnen	los	estudiantes	o	maestros	y	el	tipo	de	actividades	que	generalmente	realizan. •	Marcar	también	los	lugares	donde	existe	información	impresa,	como	letreros,	carteles,	libros,	etcétera. •	¿Algunos	espacios	o	letreros	están	destinados	o	dirigidos	exclusivamente	para	un	sector	de	la	población	escolar?,	¿cuáles	predominan?,	¿por	qué?
A partir de las actividades realizadas, comentar: • ¿Cómo se sintieron y cómo se comunicaron, durante el desarrollo de las actividades señaladas en los ejercicios? • ¿Qué conocimientos y habilidades emplearon para el desarrollo de las actividades? • ¿Los alumnos de educación preescolar, primaria y secundaria pueden realizar dichos ejercicios? Exponer los argumentos que fundamentan su opinión. Para concluir, comentar qué importancia tiene la relación entre las personas y el entorno para que el pensamiento y el lenguaje alcancen un mayor desempeño y se favorezca la adquisición de aprendizajes. 2. Consultar el programa de Desarrollo Físico y Psicomotor, cursado en el semestre anterior, para identificar cuáles son las características físicas principales y/o las competencias motrices que los niños desarrollan durante los primeros meses, cuáles durante la infancia y las que corresponden a la edad adolescente. Dar algunos argumentos en torno a los siguientes planteamientos: a) El desarrollo físico es generalmente progresivo, aunque se dan algunas variaciones, dependiendo de las características individuales y de los contextos en donde se desenvuelven las personas. b) El desarrollo físico se relaciona con el lenguaje, los conocimientos y aprendizajes que adquieren los niños y los adolescentes. Tomar notas sobre sus conclusiones. 3. En plenaria, debatir los siguientes planteamientos: • El pensamiento del niño y del adolescente se logran independientemente del lenguaje. • El lenguaje es una herramienta fundamental para el desarrollo cognitivo. Registrar por escrito sus ideas principales y analizar la relación que guardan con el fragmento que se muestra en el siguiente recuadro. 22
Pensamiento	y...	lenguaje
La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construcción del desarrollo personal. Para que éste tenga lugar es imprescindible que el niño se relacione con los demás, es decir, que establezca relaciones sociales, pero ¿puede darse esta socialización sin un instrumento, sin el lenguaje?
Una	de	las	principales	herramientas	que	el	sujeto	va	a	utilizar	como	vehículo	favorecedor	en	el	aprendizaje	es	el	signo,	es	lo	simbólico,	es	el	LENGUAJE,	donde	el	papel	del	docente,	la	familia	y	los	iguales	es	vital	pues	actuarán	como	dadores	de	modelos	de	imitación	que	posteriormente	serán	interiorizados	por	el	alumno	a	fin	de	darles	un	significado,	un	pensamiento. Si	estudiamos	por	separado	cualquier	función	psíquica	superior	(atención,	memoria,	pensamiento,	lenguaje…	etcétera)	estamos	creando	un	modelo	de	persona	alejado	de	cualquier	rasgo	social,	de	cualquier	matiz	interaccional	y	global,	pero	¿somos	realmente	así?	Desde	nuestro	punto	de	vista	pensamos	que	no,	pues	el	ser	humano	es	una	criatura	social	desde	que	nace,	donde	el	lenguaje	es	clave	para	su	relación	con	los	demás	y	consigo	mismo.	Vygotsky	hizo	hincapié	en	este	tema	con	una	nueva	psicología	donde	la	interacción	y	las	claves	sociales,	como	el	lenguaje,	han	de	servirnos	como	parte	integral	y	fundamental	de	nuestra	formación	y	desarrollo. De	igual	manera	no	podemos	dejar	de	nombrar	el	concepto	de	“zona	de	desarrollo	próximo”	que	da	Vygostky,	puesto	que	en	la	educación	es	importante	que	el	docente	distinga	entre	aquello	que	el	alumno	es	capaz	de	aprender	por	sí	solo	y	lo	que	es	capaz	de	aprender	con	ayuda	de	otras	personas	(amigo,	adulto,	compañero…)	de	ahí	la	vital	importancia	de	la	interacción	social	en	el	proceso	de	adquisición	del	lenguaje	y	del	pensamiento. Para	finalizar	señalaremos	que	el	lenguaje	servirá	de	herramienta	al	individuo	para	interiorizar	cualquier	aspecto	de	la	sociedad	en	la	que	se	halla	inmerso,	igualmente	contribuirá	a	la	regulación	de	su	comportamiento	y	de	esta	forma	podremos	adelantar	el	aprendizaje	al	desarrollo	de	cada	uno	pretendiendo	con	esto	atender	las	necesidades	educativas	específicas	y	crear	en	él	un	verdadero	aprendizaje	significativo.
Fuente:	Beatriz	Rodríguez,	Paqui	López	y	Gema	Mª	Mesa,	Psicopedagogía.	Universidad	de	Córdoba.	Curso	99/00.	Consultado	en	Internet:	http://www.uco.es/~ed1ladip/revista/genios/N6/ArtB6/Art28B.htm
4. A partir de la lectura del texto de Etcheverry, “Para qué educar”, dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son las habilidades básicas y qué importancia o utilidad tienen para los alumnos? • ¿Por qué el lenguaje y el pensamiento son herramientas necesarias para el desarrollo de estas habilidades? • ¿Qué conocen los alumnos a partir del desarrollo de estas habilidades? • ¿Por qué es importante la intervención de los maestros y de la escuela para el desarrollo de estas habilidades? 5. Para concluir este tema, se sugiere elaborar un collage en donde se represente de manera gráfica la relación del pensamiento y del lenguaje con los otros campos del desarrollo (físico y psicomotor, social y afectivo). Tema 2. Implicaciones educativas de las principales perspectivas teóricas sobre el desarrollo cognitivo y del lenguaje. Aportes de las investigaciones recientes al conocimiento de dichos procesos 6. Leer el texto de Peralta, “El rol del contexto en el desarrollo cognitivo. La perspectiva sociocultural”, y comentar en plenaria los siguientes aspectos: • ¿Qué motivos originaron la necesidad de estudiar los procesos cognitivos en los niños? • ¿Por qué la perspectiva del aprendizaje como acto individual de los niños ha cambiado por la de un aprendizaje mediado social y semióticamente? • ¿Qué cambios se han experimentado en el conocimiento sobre este campo del desarrollo cognitivo a partir de los avances de la investigación? • ¿Cómo se ha concebido el papel que tiene el niño en el desarrollo de sus propios procesos cognitivos?, ¿qué concepción de aprendizaje se deriva de cada una de las corrientes teóricas analizadas? • ¿Qué importancia tiene para el trabajo del maestro de educación especial el estudio del desarrollo cognitivo? 7. Leer el texto de Meece, “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget”, y formar cuatro equipos, cada equipo analizará las características de una de las etapas que señaladas Piaget para el desarrollo cognitivo. Tomar notas para su presentación en el grupo. 8. Leer, de Meece, “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky”, y en equipos elaborar fichas sobre los principales conceptos que plantea este autor para el estudio del desarrollo cognitivo de los niños y los adolescentes. Comentar en plenaria algunas de las fichas. 9. Organizar al grupo en equipos para comparar las contribuciones de las teorías de Piaget y Vygotsky al conocimiento del desarrollo cognitivo y del lenguaje en los niños y los adolescentes. Elaborar un cuadro como el que se propone a continuación.
Construcción del conocimiento Etapas evolutivas Procesos fundamentales Papel del lenguaje Enfoque de la educación Implicaciones docentes
Revisar sus cuadros a partir de la lectura del texto de Meece, “Comparación entre la teoría de Piaget y la de Vygotsky”. 10. Organizados en equipos, responder las siguientes preguntas: • ¿Qué es el lenguaje? • ¿Cómo aprenden los niños el lenguaje? • ¿Qué es la lengua? A partir de la lectura del texto “Perspectivas antagónicas sobre el desarrollo del lenguaje”, de Meece, comparar las respuestas elaboradas. 11. Retomar las teorías del desarrollo cognitivo y del lenguaje analizadas en las actividades anteriores, para elaborar algunos planteamientos en donde se establezca la relación entre pensamiento y lenguaje. Derivar de estos planteamientos aspectos a observar durante las jornadas de observación y práctica docente. Se recomienda elaborar el registro de una actividad dentro del aula y de otra actividad fuera del aula. Identificar posteriormente cómo ponen en juego sus capacidades cognitivas y lingüísticas los alumnos. 12. En equipos, comentar acerca de las personas que conocen a quienes consideran inteligentes o talentosas; seleccionar a una de ellas para describirla y explicar por qué la consideran así. Comparar estas explicaciones con los planteamientos que presenta Gardner en el texto “La teoría de las inteligencias múltiples. Una perspectiva personal”. 13. Retomar los registros de observación realizados en la actividad 11 para analizar cuáles inteligencias que menciona Gardner se favorecen con las actividades que realizan los alumnos. 14. Con base en los temas estudiados en este bloque, elaborar de manera individual un breve texto en el que se retomen algunos de los siguientes planteamientos: • Los procesos del desarrollo cognitivo y del lenguaje están estrechamente relacionados. • El conocimiento de los avances recientes en la investigación permite reconocer el papel activo de los alumnos en los procesos de aprendizaje, así como las diversas capacidades que éstos tienen. • La educación que se brinda en la escuela pretende ayudar a los niños a conocerse y a alcanzar su máximo potencial como seres humanos.
Bloque II. El desarrollo cognitivo y del lenguaje durante la infancia y la adolescencia. Su relación con los procesos de aprendizaje
1. Pautas generales del desarrollo cognitivo de los niños y de los adolescentes. a) La capacidad de percepción, atención y de la memoria en el desarrollo cognitivo. b) La capacidad para establecer categorías, formular nociones y conceptos, y elaborar inferencias. c) La resolución de problemas y la metacognición. 2. Pautas generales del desarrollo del lenguaje de los niños y los adolescentes. a) De las primeras producciones orales de los niños al dominio creciente de las convenciones del lenguaje. b) El lenguaje en sus contextos de uso y el desarrollo de las competencias comunicativas.
Bibliografía básica y materiales coplementarios
Seefeldt, Carol y Barbara Wasik (2005),“Desarrollo cognitivo”, en Preescolar: los pequeños van a la escuela, México, Prentice/sep, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 69-72 (en prensa). García-Milá, Mercé y Eduardo Martí (1997),“El pensamiento del adolescente”, en Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, Barcelona, Ice-Universidad de Barcelona/Hosori, pp. 47-68. Ortega Ruiz, Rosario (1999), “El desarrollo cognitivo durante la primera infancia”, en Crecer y aprender. Curso de psicología del desarrollo para educadores, Madrid,Visor (Aprendizaje), pp. 69-83.
(2005) Desarrollo cognitivo y del lenguaje, México, videocinta (en edición). González Cuenca, et al. Psicología del desarrollo: Teorías y prácticas, Málaga, Aljibe (Educación y Psicología), pp. 153-161.
Barajas, Carmen et al. (1995), “La memoria: de los primeros años a la adolescencia”, en Antonia M.
Candia, Maria Renée (2001), “¿Se pueden enseñar conceptos en el Nivel Inicial?”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año Iv, núm. 40, octubre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 70-91. Donaldson, Margaret (1990),“Los orígenes de la inferencia”, en Jerome Bruner y Helen Haste (comps.), La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 20), pp. 95-104 [primera edición en inglés, 1987]. Thornton, Stephanie (1998), “Por qué es interesante la resolución infantil de problemas” y “Herramientas conceptuales para resolver problemas: destrezas inherentes e información”, en La resolución infantil de problemas, Madrid, Morata (El desarrollo del niño, 22. Serie Bruner), pp. 11-14 y 47-82 [primera edición en inglés, 1995]. Bruer, John (1997),“Metacognición”, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, Cooperación Española/sep (Biblioteca del normalista), pp. 79-90. Meece, Judith (2000), “Las etapas de la adquisición del lenguaje”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, Mc Graw-Hill/sep (Biblioteca para la actualización del
maestro), pp. 218 y 227 [primera edición en inglés: Child and Adolescent Development for Educators, 1997]. Silvestre, Nuria y Ma. Rosa Solé (1993), “La formación de la función semiótica”, en Psicología evolutiva. Infancia, preadolescencia, Barcelona, ceac, pp. 131-137. González Cuenca, Antonia M. (1995), “El desarrollo del lenguaje: nivel fonológico”, “El desarrollo del lenguaje: nivel léxico-semántico” y “El desarrollo del lenguaje: nivel morfosintáctico”, en Antonia M. González Cuenca et al., Psicología del desarrollo: teorías y prácticas, Málaga, Aljibe (Educación y Psicología), pp. 77-81, 89-99 y 103-111.
Castañeda, Margarita y José Huerta (1997),“El aprendizaje de conceptos (fragmentos)”, en La enseñanza de la biología en la escuela secundaria. Lecturas, México, sep (Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales), pp. 236-243.
Tema 1. Pautas generales del desarrollo cognitivo de los niños y los adolescentes 1. Leer “Desarrollo cognitivo”, de Seefeldt y Wasik, y “El pensamiento del adolescente”, de García-Milá y Martí; en equipos, elaborar un texto en donde describan el proceso de desarrollo cognitivo de los niños y de los adolescentes. Pueden orientar la redacción del texto completando las siguientes expresiones: • Los adolescentes, por su nivel de edad y desarrollo, manifiestan logros cognitivos representativos como... Sin embargo, los niños en edad preescolar también pueden... y son capaces de... • Aunque las capacidades que se consolidan en la edad adolescente les permiten razonar de forma... Por otra parte, el razonamiento de los niños en edad preescolar es también... • Inicialmente el desarrollo de los conceptos en la edad preescolar es... ya en la edad adolescente, los conceptos permiten que elabore... En plenaria, compartir y analizar los textos elaborados. Pueden seleccionar dos de los mejores textos para difundirlos entre los maestros de educación básica y dialogar con ellos durante las jornadas de práctica docente. 2. Leer, de Ortega, “El desarrollo cognitivo durante la primera infancia”, y elaborar al menos dos argumentos en favor o en contra de las siguientes afirmaciones: • Los bebés son receptores pasivos, ven todo y oyen todo al nacer. • Durante los dos primeros años de vida, el peso de la actividad inteligente recae sobre la combinación de la percepción y la acción. • Algunas habilidades básicas de la memoria son innatas, como es el caso de la percepción al abismo. • Los esquemas repetitivos ligados a las acciones (alimentación, higiene, juegos, etcétera) constituyen los marcos en que se producen los esquemas inteligentes. 27
• Las diferencias entre las reacciones circulares primarias, secundarias y las terciarias, es que las primeras son de carácter innato, las segundas incluyen la conducta preintencional, y las terciarias reflejan la capacidad del sujeto de transferir la eficacia lograda a situaciones nuevas. En plenaria, analizar sus argumentos y, de ser necesario, reformularlos. 3. Analizar el video “Desarrollo cognitivo y del lenguaje” (primera parte), y contestar las siguientes preguntas. • ¿Cuáles son las capacidades cognitivas del bebé al nacer? • ¿Qué llama con mayor facilidad la atención del bebé y qué habilidades desarrolla cuando observa objetos en movimiento o estáticos? • ¿Cuáles son las condiciones que el niño debe desarrollar para identificar las propiedades y categorías de los objetos? • ¿Cómo se activa el conocimiento por las matemáticas? • ¿De qué forma se desarrolla la comprensión del uso de los objetos como herramientas? • ¿Cómo se da el inicio del desarrollo de la conciencia en los bebés? En plenaria, comentar las respuestas obtenidas. 4. Observar a un niño de preescolar o primaria, durante el armado de un rompecabezas; posteriormente, observar cómo arman el mismo rompecabezas dos niños. Registrar los movimientos, las actitudes y comentarios de los niños durante el desarrollo de esta actividad. 5. Leer el texto de Barajas y otros, “La memoria: de los primeros años a la adolescencia”, y en plenaria discutir las siguientes cuestiones: • Si memorizar no es copiar la experiencia, ¿qué significa memorizar? • ¿Qué tipos de memoria describen los autores? • ¿Qué factores influyen en el desarrollo de la memoria?, ¿en qué consiste cada uno de ellos? • Teniendo en cuenta que hay variaciones en el desarrollo de la memoria, ¿qué pautas evolutivas describen el desarrollo de la memoria? Contrastar sus respuestas con el registro elaborado en la actividad anterior. 6. Organizar al grupo en equipos para que cada uno presente al grupo una tarjeta con un concepto que sea poco familiar para los participantes, por ejemplo: chepa, erbio, matambre, entomólogo u otros, con el fin de construir el concepto a partir de sus propias ideas y con ayuda de algunas pistas que dé cada equipo al grupo. La finalidad de esta tarea es que los integrantes del equipo identifiquen las características esenciales del concepto. Poco antes de finalizar la actividad, pueden mostrar algún dibujo o imagen sobre el concepto. En plenaria, comentar qué estrategias y cuáles capacidades cognitivas utilizaron para formar los conceptos, y responder la siguiente pregunta: ¿pueden los niños de edad preescolar aprender conceptos? Dar sus argumentos al respecto. 7. Analizar la respuesta elaborada en la actividad anterior, a partir de la lectura del texto de Candia, “¿Se pueden enseñar conceptos en el Nivel Inicial?”, y, en parejas, analizar los siguientes planteamientos: 28
• Según la autora, ¿cómo desarrollan los niños desde temprana edad la capacidad para categorizar y organizar su mundo? • ¿Qué diferencias se pueden advertir entre el tipo de conceptos que elaboran los niños de preescolar con los que construyen los adolescentes? • ¿Qué argumentos fundamentan la importancia del lenguaje en la formación de conceptos? • ¿Por qué es importante promover que los niños elaboren conceptos en el preescolar (nivel inicial, según la autora)? • ¿Cómo pueden los maestros favorecer la formación de conceptos en los niños? En plenaria, compartir sus respuestas y elaborar conclusiones. 8. Leer y analizar el siguiente fragmento.
La	teoría	piagetana	tendió	a	plantear	el	aprendizaje	en	la	adolescencia	de	un	modo	diferente	al	de	la	escuela	primaria:	ya	que	los	adolescentes,	habiendo	alcanzado	las	operaciones	formales,	podían,	hasta	cierto	punto,	prescindir	de	la	actividad	práctica. Sin	embargo,	trabajos	de	investigación	reciente	sugieren	que	hay	menos	diferencias	fundamentales	en	lo	que	hace	a	reglas	y	estrategias	de	aprendizaje	entre	la	adolescencia	y	la	infancia.	Aun	cuando	en	muchos	casos	se	descubrió	que	algunas	reglas	incorporan	entidades	establecidas	por	otras	anteriores	(por	ejemplo,	las	letras	algebraicas	se	refieren	a	números),	las	reglas	que	son	más	complejas	se	refieren	a	aspectos	de	la	realidad	que	las	reglas	más	simples	sencillamente	no	captan.	Esto	exige	volver	a	la	actividad	práctica	como	una	ayuda	para	el	aprendizaje. La	concepción	de	Piaget	por	la	cual	“la	verdadera	comprensión”	se	desarrolla	básicamente	a	través	de	la	actividad	práctica,	especialmente	en	los	primeros	anos,	ha	cedido	el	paso	a	una	visión	más	ecléctica	del	aprendizaje,	que	enfatiza	una	combinación	de	actividades	prácticas,	observación	e	instrucción	como	el	mejor	camino	hacia	un	aprendizaje	eficaz.
Fragmento	adaptado	de	Peter	Langford,	El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria,	Madrid,	Ministerio	de	Educación/Paidós	(Temas	de	educación).	1990,	pp.	21,	22	y	25.
Comparar el fragmento anterior con la situación que se presenta en educación secundaria, en la cual alumnos, aun memorizando la tabla periódica de elementos, requieren de la actividad práctica (realizar algunos experimentos o ejercicios) para ir comprendiendo su significado y utilidad. 29
9. Leer y analizar la siguiente situación:
Las	inundaciones	en	Chalco Marco Adrián Ortega Guerrero.	Constantemente	escuchamos	en	diferentes	medios	reportes	de	procesos	geológicos	naturales	como	erupciones	volcánicas,	terremotos,	huracanes,	inundaciones,	deslizamiento	de	tierras,	etcétera;	o	bien,	reportes	de	problemas	de	contaminación,	hundimientos	y	agrietamientos	del	te-	rreno,	asociados	a	la	actividad	humana	que	acelera	o	altera	los	sistemas	geológicos	naturales.	Estos	riesgos	geológicos	afectan	en	forma	adversa	a	los	seres	humanos	y	pueden	causar	lesiones,	muerte	y	destrucción	de	su	propiedad.	La	ciencia	actual	puede	predecir	muchos	de	estos	procesos	naturales	y	humanos	en	beneficio	de	la	sociedad.	Algunos	de	los	cambios	que	dieron	lugar	a	la	inundación	de	Valle	de	Chalco	ya	habían	sido	estudiados	previamente	por	grupos	científicos	y	sus	resultados	habían	sido	publicados	en	revistas	especializadas,	desafortunadamente,	estos	análisis	no	fueron	incorporados	en	las	estrategias	de	protección	civil	para	la	zona	de	Chalco.
• ¿Qué se puede deducir con la información anterior? Continuar la lectura del artículo completo.
Una historia de lagos.	La	cuenca	de	México	es	cerrada	en	forma	natural.	El	imperio	Azteca	se	desarrolló	en	medio	de	lagos	que	controlaban	por	medio	de	diques	para	evitar	inundaciones	y	separar	los	lagos	de	agua	dulce	(Chalco,	Xochimilco,	México	y	Zumpango)	de	los	de	agua	salada	(Lago	de	Texcoco,	por	ejemplo).	En	1789	se	inicia	el	drenado	de	estos	lagos,	dando	lugar	al	crecimiento	progresivo	e	incontrolable	de	lo	que	ahora	es	la	zona	metropolitana	más	grande	del	mundo.	El	crecimiento	urbano	de	los	últimos	dos	siglos	se	dio	en	la	superficie	de	los	antiguos	sedimentos	arcillosos	generados	en	los	lagos,	los	cuales	tienen	un	grosor	entre	100	y	300	metros;	estos	materiales	cubren	un	acuífero	regional	a	mayor	profundidad. Una ciudad sedienta.	Los	aztecas	conducían	agua	potable	desde	los	manantiales	de	Chapultepec	a	través	de	carrizos	que	hacían	las	veces	de	tuberías,	para	satisfacer	las	necesidades	de	los	habitantes	de	Tenochtitlan.	En	el	último	siglo	se	incrementó	la	perforación	de	pozos	profundos	que	extraen	agua	subterránea	a	profundidades	de	400	y	30
600	m,	dando	lugar	a	que	los	sedimentos	arcillosos	pierdan	agua	y	se	compacten.	Esta	compactación	se	traduce	en	hundimientos	y	agrietamientos	del	terreno,	que	de	acuerdo	con	la	intensidad	y	concentración	de	la	extracción	de	agua,	pueden	ser	mayores	en	unas	zonas	que	en	otras.	Con	el	fin	de	reducir	estos	hundimientos	en	la	ciudad,	se	transfirió	una	porción	importante	de	la	explotación	a	la	zona	de	los	ex	lagos	de	Chalco	y	Xochimilco,	a	partir	de	los	años	60.	Estos	pozos	se	concentraron	en	las	márgenes	de	las	sierras	de	Chichinautzin	y	Santa	Catarina.	A	mitad	de	los	años	80	se	perforaron	14	pozos	en	el	centro	del	ex	lago	de	Chalco	a	profundidades	de	400	metros,	destinados	al	consumo	de	la	sedienta	ciudad	y	generando	un	importante	impacto	en	la	superficie	lacustre.	Simultáneamente,	se	construían	grandes	túneles	a	través	de	las	montañas	para	traer	agua	de	cuencas	vecinas,	provenientes	del	Cutzamala.	La	zona	metropolitana	consume	en	la	actualidad	cerca	de	45	a	50	metros	cúbicos	de	agua	subterránea	por	segundo	y	el	índice	sigue	incrementandose.	Una ciudad que se hunde.	El	Centro	Histórico	de	la	ciudad	de	México	se	ha	hundido	un	máximo	de	casi	9	metros	a	lo	largo	de	150	años	de	extracción	de	agua	del	acuífero;	con	velocidades	de	hundimiento	de	hasta	20	y	30	centímetros	por	año	entre	1945	y	1955;	en	la	actualidad	es	cercana	a	5	centímetros	por	año.	La	concentración	de	bombeo	en	la	región	de	Chalco	causó	un	hundimiento	similar	al	de	la	ciudad	de	México	en	tan	sólo	35	años	de	extracción,	esto	es,	entre	1960	y	1995.	En	el	centro	del	ex	lago	de	Chalco,	el	hundimiento	anual	es	de	40	centímetros	por	año,	equivalente	a	casi	un	milímetro	por	día	o	2	metros	cada	cinco	años.	Este	sitio	es,	tal	vez,	el	sitio	que	se	hunde	con	mayor	rapidez	en	el	mundo,	debido	a	la	extracción	de	agua	subterránea.	La	velocidad	de	hundimientos	hacia	las	orillas	del	ex	lago	disminuyen	progresivamente	a	20	y	10	centímetros	por	año.	El nacimiento de un nuevo lago.	En	1988,	la	depresión	topográfica	debida	a	los	hundimientos	regionales	dieron	lugar	a	la	acumulación	de	agua	superficial	en	las	proximidades	de	la	intersección	de	la	carretera	Tláhuac-Chalco	con	la	línea	de	14	pozos	que	dividen	al	Distrito	Federal	del	estado	de	México.	En	las	faldas	del	volcán	de	Xico,	cercano	a	esta	carretera,	se	generaron	problemas	de	hundimientos	desde	varios	años	atrás,	debido	al	peso	del	volcán	sobre	los	sedimentos.	Tres	años	después,	se	había	formado	un	lago	donde	convergían	todos	los	escurrimientos	superficiales	de	la	región,	creciendo	entre	dos	y	tres	kilómetros	cuadrados	(200	a	300	hectáreas)	por	año.	Además	del	agua	de	lluvia,	existían	ingresos	de	aguas	negras	provenientes	de	la	ciudad	31
de	México,	desde	el	Cerro	de	la	Estrella;	a	las	que	posteriormente	se	sumaron	todas	las	aguas	negras	de	las	poblaciones	y	colonias	vecinas.	A	medida	que	esta	región	se	hundía,	aumentaba	el	volumen	de	agua	en	su	interior,	acercándose	progresivamente	a	las	zonas	urbanas.	Para	reducir	este	problema	se	profundizan	permanentemente	los	canales	y	se	bombea	el	agua	del	nuevo	lago	de	Texcoco.	Causas de la inundación.	Debido	a	que	el	lago	ha	crecido	progresivamente	desde	1988,	se	inició	la	construcción	de	un	dique	de	protección	en	la	zona	de	Valle	de	Chalco.	Se	trató	de	la	elevación	de	las	paredes	de	canales	y	ríos	principales	para	evitar	inundaciones.	Estas	obras	han	tenido	que	ser	permanentes,	ya	que	los	hundimientos	y	la	expansión	del	lago	así	lo	han	obligado.	Sin	embargo,	la	abundante	lluvia	ocurrida	el	pasado	mes	de	mayo	incrementó	el	riesgo	a	la	población,	hasta	llegar	a	una	situación	incontrolable	de	los	escurrimientos	que	recorren	niveles	del	terreno	que	ahora	están	varios	metros	debajo	de	donde	originalmente	estaban.	Los	niveles	de	agua,	en	algunos	canales	y	ríos,	están	por	encima	del	nivel	del	terreno	de	colonias	vecinas,	lo	que	representa	un	riesgo	permanente	a	la	población.	¿Cuál es la solución?	Los	hundimientos	totales	medidos,	como	se	dijo	anteriormente,	fueron	de	unos	8	metros	hasta	el	año	de	1995,	y	de	casi	10	metros	para	el	año	2000,	pronosticándose	por	medio	de	modelos	matemáticos,	hasta	15	metros	para	el	año	2010	en	el	centro	del	ex	lago	de	Chalco.	Esto	indica	que	los	hundimientos	son	progresivos	y	que	no	se	pueden	detener,	a	menos	que	se	deje	de	extraer	agua	del	subsuelo.	Acción	difícil	de	llevar	a	cabo,	ya	que	es	necesario	seguir	abasteciendo	de	agua	potable	a	la	zona	metropolitana.	Por	un	lado,	es	necesaria	la	reubicación	de	muchas	colonias	para	disminuir	el	riesgo	permanente	de	inundación,	y	por	otro,	se	puede	tomar	ventaja	de	la	formación	del	nuevo	lago	para	desarrollar	un	ecosistema	que	sirva	de	reserva	ambiental	a	la	zona	metropolitana;	además	de	proporcionar	a	las	familias	de	colonias	afectadas	oportunidades	para	iniciar	proyectos	de	turismo	alternativo,	similares	a	las	de	Xochimilco.	La	generación	y	manejo	inadecuado	de	las	aguas	residuales	es	un	problema	complejo	que	requiere	de	educación	y	grandes	inversiones	para	su	tratamiento	y	reuso.	Sin	duda,	la	solución	integral	es	muy	compleja;	afortunadamente	existen	los	elementos	necesarios,	en	diversos	sectores	científicos,	para	que	se	tomen	las	decisiones	correctas	y	se	eviten	estos	problemas	en	el	futuro.	El autor es investigador del Instituto de Geología de la UNAM e integrante del Comité Científico del Servicio Geológico Metropolitano.	Tomado	de:	http://www.jornada.unam.mx/2000/06/12/cien-chalco.html
Reflexionar sobre lo siguiente: • ¿Qué papel tiene la información en la resolución de problemas? • ¿Cómo podemos indagar el origen de los problemas? • Explicar por qué acumular información no es suficiente para dar solución a los problemas. • ¿Cuál es el papel del lenguaje y del conocimiento en la formulación de los problemas? • Reflexionar sobre: ¿qué se puede concluir con los datos anteriores? y ¿cuáles son las posibles causas de la situación que se describe. 10. Elaborar un esquema con las ideas principales que Donaldson plantea en el texto “Los orígenes de la inferencia”, y en equipo analizar las siguientes preguntas: • ¿Qué argumentos sostiene la autora para pensar que desde edades muy tempranas los niños pueden elaborar inferencias? • ¿Cómo se da el proceso de complejización de inferencias basadas en representaciones momentáneas a inferencias que implican la retención y reflexión de varias alternativas? • ¿Qué función tiene el lenguaje en la construcción de inferencias? • ¿Qué dice la autora acerca de los contextos de acción para la formulación de inferencias? En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas. 11. Como actividad introductoria al tema, se recomienda comentar en plenaria la siguiente pregunta: ¿tienen los bebés, los niños y los adolescentes la capacidad para solucionar problemas? Continuar con la lectura de los textos: “Por qué es interesante la resolución infantil de problemas” y “Herramientas conceptuales para resolver problemas: destrezas inherentes e información”, de Thornton, y dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Por qué se afirma que la resolución de problemas es una actividad intelectualmente estimulante para los niños? • ¿Qué argumentos sostienen la idea de que los niños desde edad temprana son capaces de resolver problemas? • ¿Cómo logran construir inferencias los niños desde muy pequeños? • ¿Qué habilidades o destrezas pueden poner en juego los niños para resolver problemas? • ¿Qué relación hay entre la memoria y la posibilidad de planificar la resolución de un problema por parte del niño? 12. Indagar con cada estudiante del grupo cuáles actividades son poco practicadas por desconocimiento o poco agrado, de tal forma que se diseñen actividades que representen un reto o problema a resolver en equipo. Se pueden retomar las siguientes u otras actividades: • Para los estudiantes que nunca han guisado, elaborar la receta de un platillo típico o poco conocido.
• Para los estudiantes que no gustan de las actividades deportivas o nunca las han practicado, tomar una sesión de aparatos en un gimnasio, organizar un equipo deportivo y participar en un torneo “relámpago”. • Para los estudiantes que son poco hábiles en el dibujo, elaborar, con base en el texto, un mural para representar las características cognitivas de los niños y su relación con la resolución de problemas. El propósito de esta actividad es relacionar los temas que plantea Thorton con una experiencia vivencial. Cada equipo planteará cuáles destrezas emplearon y qué planificación se asemeja al tipo de resolución que dieron al problema. 13. Elaborar, de manera individual, un mapa conceptual con las ideas principales que plantea Bruer en los textos “Metacognición”, y en equipo responder las siguientes preguntas: • ¿Qué se entiende por metacognición? • ¿Qué opinión tiene acerca del supuesto de que las habilidades metacognitivas se desarrollan con la edad y la experiencia? • ¿Qué puede hacer el maestro para estimular el desarrollo de habilidades metacognitivas en sus alumnos? Analizar en plenaria las respuestas elaboradas. 14. Leer el siguiente texto:
Juegan	13	niños	de	10	a	13	años	en	promedio:	todos	corren	de	un	lado	para	otro	de	la	cancha	improvisada,	sudan	y	se	ven	excitados.	Las	porterías	están	delimitadas	por	botellas	de	ron	vacías.	Una	niña	se	coloca	al	frente	de	una	de	las	botellas	y	grita	continuamente:	“¡yo	soy	el	poste!”.	Todos	están	en	movimiento	y	sólo	los	porteros	están	en	la	espera,	oscilando	de	derecha	a	izquierda	de	su	portería.	Uno	de	los	porteros	dice	al	aire:	“¡yo	no	sé	parar,	yo	no	sé	parar!”	(insistente	y	en	tono	desesperado):	parece	no	hablar	a	alguien	en	particular,	sino	a	todos.	Nadie	le	contesta	individual	o	directamente.	Viene	el	gol	y...	una	perra	se	atraviesa.	“¡Se	atravesó	La	Flaca!”,	gritan	algunos.	El	juego	se	reinicia	y	uno	de	los	niños	corre	a	tomar	el	lugar	del	portero	desesperado.	Éste	sale	inmediatamente	de	la	portería	y	se	incorpora	al	juego	tomando	el	lugar	del	otro.	Comienza	a	correr	como	los	demás,	detrás	de	la	pelota.	Todos	cubren	en	distintos	momentos	determinadas	posiciones.	Los	que	unos	segundos	antes	eran	defensas	son	ahora	delanteros.	Se	dan	indicaciones	repentinas:	“¡Vete	para	adelante!”.	De	repente	la	pelota	se	atora	debajo	de	un	coche	estacionado	y	cuatro	de	los	niños	intentan	sacarla,	primero	con	los	pies,	luego	con	las	manos:	“¡vete	por	una	escoba!”.	El	juego	se	suspende	por	unos	minutos.	Siguen	jugando	y	la	pelota	cae	de	nuevo	en	un	coche	trampa.	El	juego,	esta	vez,	no	se	suspende	y	se	escucha	un	grito	de	“¡gooool!”.	Yo	me	pregunto	qué	es	lo	que	ha	pasado	si	la	pelota	está	aún	atorada	debajo	del	coche	y	cuatro	34
niños	intentan	sacarla.	Observo	que	la	pelota	fue	sustituida	imperceptiblemente	por	una	cáscara	de	naranja	que	está	por	ahí....
Tomado	de:	María	Bertely,	“Cascarita	callejera	vs.	futbol	de	liga:	¿dos	posibilidades	de	socialización	para	los	niños?”,	en	Cero	en	conducta,	año	ii,	núm.	7,	México,	Educación	y	cambio,	1987,	pp.	59-60.
A partir de la lectura del texto, comentar en equipo los aspectos que se señalan: • ¿Cuáles habilidades cognitivas desarrollan los niños? • ¿Cuál sería un ejemplo del empleo de las capacidades metacognitivas? • ¿Qué estrategias emplean para la resolución de problemas? • ¿La resolución de problemas se realiza de forma individual o colectiva? • ¿Para qué emplean el lenguaje y cuáles tipos de lenguaje distinguen? • ¿Qué información poseen los niños para realizar el juego? En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas. Tema 2. Pautas generales del desarrollo del lenguaje de los niños y los adolescentes 15. A partir de la lectura de los textos de Meece, “Algunos principios básicos del desarrollo lingüístico” y “Perspectivas antagónicas sobre el desarrollo del lenguaje”, complementar de manera individual las siguientes frases: • El lenguaje es un fenómeno social porque... • Los niños aprenden el lenguaje sin instrucción directa y en un lapso relativamente breve pues... • Todas las lenguas son sistemas de símbolos con reglas... Presentar algunos trabajos en el grupo para su análisis y discusión. 16. Con base en la lectura del texto de Meece “Las etapas de la adquisición del lenguaje”, responder las preguntas que se presentan a continuación y, posteriormente, realizar un cuadro comparativo sobre las características del lenguaje durante la infancia y la adolescencia. Conservar el cuadro para emplearlo en actividades posteriores. • ¿Qué condiciones son necesarias para que el niño adquiera el lenguaje? • ¿Cómo aprenden los niños a comunicarse? • ¿Cuál es la importancia del contacto con las personas para la adquisición del lenguaje en los primeros años de vida? • ¿Cuándo se alcanza la competencia comunicativa? 17. Individualmente, analizar “La formación de la función semiótica”, de Silvestre y Solé. Explicar y ejemplificar por escrito las siguientes cuestiones: • ¿Cuándo y cómo se presenta la formación de la función simbólica en el desenvolvimiento de los niños? Establecer relaciones entre los planteamientos que hacen Piaget y Bruner al respecto. • ¿Por qué el lenguaje es la manifestación más elaborada de la representación simbólica? Si el desarrollo del lenguaje se inicia antes del primer año de vida, ¿en qué momento de este desarrollo empieza a cumplir con la función simbólica? 35
• ¿Por qué se dice que la etapa de la formación de la función simbólica es crucial en el desarrollo del lenguaje? • ¿Cómo interviene la relación con los otros en la formación de la función simbólica del lenguaje? 18. Organizar al grupo en parejas para observar y grabar, durante 10 o 15 minutos, conversaciones o diálogos de niños y adolescentes, como se sugiere a continuación. Elaborar previamente un guión de preguntas y aspectos a observar, mismos que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de los conocimientos y experiencias que han adquirido en ésta y otras asignaturas de la licenciatura. Se recomienda registrar los datos de identificación de cada caso, como pueden ser: nombre, edad, número de integrantes en la familia, lugar en donde viven y profesión u ocupación, según sea el caso. a) Observar a dos niños recién nacidos –menos de un mes de edad. Registrar de cada uno: • ¿Cómo se comunica con la madre, padre o hermanos? • ¿Cuáles son las interacciones verbales que predominan entre el bebé y las personas que le rodean? • Con las personas que lo rodean, ¿qué tipo de interacciones no verbales se establecen con el bebé? • Preguntar a estas personas, ¿por qué emplean expresiones verbales con el bebé, cuando éste aún no puede articular palabras? b) Observar a un niño o niña de uno o tres años y grabar los intercambios verbales que mantiene al realizar diversas actividades, como pueden ser: comer, jugar, platicar, entre otras. c) Observar a un niño que ve caricaturas, telenovelas u otro tipo de programa en la televisión: ¿qué tipo de lenguaje escucha el niño?, ¿cuáles palabras repite?, ¿repite el tono de voz de algunos personajes?, ¿cuáles?, ¿quiénes le agradan?, ¿formula preguntas?, describir en general sus movimientos e interacciones lingüísticas. d) Formular preguntas o solicitar a un niño que narre algún acontecimiento. Se pueden emplear los siguientes ejemplos: sobre un hecho reciente, pedirle lo narre (una ventana se ha roto en casa, ¿por qué se rompió el vidrio de la ventana?); pedirle que cuente un cuento o alguna actividad que le gustaría realizar (¿cuál cuento te gustaría contarme? o ¿a dónde te gusta ir de paseo con tus papás?). e) Observar en el entorno familiar y en el entorno escolar los juegos que realizan los niños de entre 4-6 y 7-10 años de edad. Registrar características del juego: ¿qué lenguaje emplean en sus interacciones?, ¿qué esquemas ponen en juego? f) Observar a adolescentes en juegos, mientras realizan conversaciones, telefónicas o entre pares, o solicitarles que comenten su opinión sobre los medios de comunicación: programas y medios favoritos, qué aprenden de ellos, qué les gustaría agregar o modificar, etcétera. Es importante poner atención al contexto donde conversan, el vocabulario que emplean, la intencionalidad y coherencia, los sonidos o las palabras que emplean y el 36
significado que éstas adquieren, así como hacer las anotaciones necesarias que faciliten su posterior análisis; de preferencia, que los registros sean elaborados en situaciones cotidianas o familiares. También pueden registrar otras conversaciones espontáneas. 19. Analizar los aspectos que se señalan a continuación, a partir del texto “El desarrollo del lenguaje: nivel fonológico”, de González. • Los sonidos cuya pronunciación resulta más difícil para los niños. • Los procesos que siguen los niños en el aprendizaje de los sonidos de la lengua. A partir de los registros y grabaciones elaborados en la actividad 18, analizar desde el punto de vista fonológico las expresiones de los niños de diversas edades, e identificar las diferencias que presentan. Reflexionar sobre los principales mecanismos fonológicos que emplean, y acerca de la importancia del contexto y las relaciones con las personas con quienes interactúan; discutir las posibles formas de apoyar estas producciones verbales. Con relación a las expresiones que registraron de los niños cuyas edades oscilan entre los cinco y los siete años, analizar si reflejan los dominios consonánticos que señala la autora en el texto. Comentar si existen variaciones al respecto y a qué factores pueden ser atribuidas. 20. Leer el texto de González, “El desarrollo del lenguaje: nivel léxico-semántico”, y escribir un texto en el que complementen y expliquen las siguientes expresiones: • ...Durante el proceso de adquisición del lenguaje se presenta un desfase entre la comprensión y la producción de las palabras, mismo que tiende a superarse con el tiempo, debido a... • ...en el uso que los niños dan a las palabras, otra característica son los mecanismos de sobreextensión y subextensión. De hecho, todas las palabras que se sobreextienden en la producción, lo hacen también en la comprensión, porque... • En la adquisición de significados se presentan las siguientes etapas... Presentar al grupo los textos elaborados y obtener conclusiones. 21. Leer y analizar individualmente “El desarrollo del lenguaje: nivel morfosintáctico”, de González, y revisar algunas de las grabaciones realizadas con niños de entre cuatro y seis años de edad. Identificar las principales dificultades que enfrenta el niño en relación con el nivel morfosintáctico en el uso del lenguaje: • Concordancia de género y número entre artículos, sustantivos y verbos. • Los tiempos verbales y los verbos auxiliares (ser, estar, haber) utilizados. • La estructura de las oraciones o enunciados. Comentar cuáles de los aspectos analizados se presentan en las grabaciones y observaciones realizadas con niños. Señalar los factores que afectan el enriquecimiento del vocabulario infantil. 22. Organizados en equipos, revisar uno o dos ejemplos de las grabaciones elaboradas con los niños y/o adolescentes, e identificar las principales diferencias fonológicas, semánticas y sintácticas que se dan entre ellos, así como las variaciones que encuentren entre caso y caso. Retomar las características cognitivas identificadas en la actividad 14 de este bloque y las correspondientes al desarrollo del lenguaje en la edad adolescente; compararlas con las grabaciones realizadas para analizar: la capacidad comunicativa, así como los rasgos o procesos cognitivos que se detectan en la conversación. Presentar al grupo el resultado de sus trabajos. 37
23. Analizar la segunda parte del video “Desarrollo del habla“, y comentar en torno a las siguientes preguntas: • ¿En qué momento el bebé tiene contacto con el mundo exterior? • ¿Por qué se dice que la comunicación es innata?, y ¿por qué el bebé tiene al nacer la capacidad para distinguir diferentes sonidos? • ¿Cuáles son los elementos no verbales de la comunicación? • ¿Cuáles son los “marcadores” o “patrones universales” que emplean las madres al comunicarse con su bebé? • ¿Qué argumentos caracterizan el desarrollo del lenguaje de los bebés sordos? • ¿Cuál es la clave del aprendizaje del lenguaje? • ¿Cómo es la habilidad en la expresión o comprensión del lenguaje de los niños a los dos años? En plenaria, comentar sus respuestas y expresar sus apreciaciones sobre las capacidades cognitivas y del lenguaje que los bebés desarrollan desde sus primeros años de vida, y su trascendencia para las edades posteriores. 24. Organizar al grupo en equipos para que elaboren un breve texto en el que el motivo central sea un dragón –u otro personaje que el grupo decida–, en las siguientes situaciones o productos: • Una “nota roja” • Un “producto de belleza” • Un cuento • Una esquela Cada equipo lee el texto redactado y cuatro alumnos del grupo (de forma voluntaria), elaboran el dibujo del dragón, conforme lo descrito en cada texto. La finalidad del ejercicio es analizar cómo se modifica el concepto de la palabra dragón a partir de lo que se describe o narra. Finalmente, comentar la presencia de los niveles de desarrollo del lenguaje (revisados en las actividades 19, 20 y 21 de este bloque), en los textos elaborados 25. Organizados en equipos, registrar en un cuadro de doble entrada las capacidades cognitivas y lingüísticas que (conforme los textos y las actividades realizadas en este bloque), desarrollan los niños y los adolescentes.
Bloque III. La influencia del contexto sociocultural y escolar en el desarrollo cognitivo y del lenguaje de los niños y de los adolescentes
1. La familia como primer entorno comunicativo de los niños. 2. El lenguaje como factor de identidad e interacción sociocultural de los niños y los adolescentes. Influencia de los medios de comunicación. 3. El papel de la escuela como entorno enriquecedor del aprendizaje y del desarrollo integral de los niños y los adolescentes. 38
Cole, Michael y Sheila Cole (1996),“La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia”, en The Development of Children, Mónica Utrilla (trad.), Nueva York, Scientific American Books, pp. 363-370 [Puede consultarse en sep, Desarrollo infantil I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1º y 2º semestres, 3ª ed., México, 2005, pp. 217-226]. Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004), “La adquisición de herramientas de la mente y funciones mentales superiores”, “La zona de desarrollo próximo”, “Logros en el desarrollo y actividad conductora: lactancia y edad temprana” y “Logros en el desarrollo y actividad conductora: niños de preescolar y primaria”, en Herramientas de la mente, México, Pearson Educación de México/sep (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.16-24, 33-47, 48-55 y 56-65. Condemarín, Mabel (s/f),“Falsas concepciones sobre el lenguaje y la cultura de los niños pertenecientes a familias pobres”, Gobierno de Chile, Ministerio de Educación http://biblioteca.mineduc. cl/documento/Falsas Concepciones.pdf. Urzúa Bermúdez, David (1998), “Juventud, socialización y medios de ¿comunicación? La crisis en las pantallas”, en JÓVENes, cuarta época, año II, núm. 7, abril-diciembre, pp. 28-45.
De Villiers, P.A. y J. G. de Villiers (1984),“Experiencias cruciales”, en Primer lenguaje, 3a ed.,Alfredo Guerra (trad.) Madrid, Morata (Psicología. Serie: El desarrollo en el niño), pp. 115-137.
(1995), Ficheros de Actividades Didácticas, de educación primaria (distintos grados), México.
• Instituto Latinoamericano de la Educación Educativa. http://www.ilce.edu.mx • El rincón castellano. http://www.el-castellano.com • Centro Virtual Cervantes. http://www.cvc.cervantes.es
Tema 1. La familia como primer entorno comunicativo de los niños 1. Leer el fragmento que se presenta en el siguiente recuadro y realizar las actividades que se solicitan a continuación.
El	mundo	a	los	10	años Argelia Tasa	de	mortalidad	infantil	hasta	los	cinco	años:	41	por	cada	1	000	nacidos.	Esperanza	de	vida	al	nacer:	69	años.	Escolarización	en	primaria:	94%	(niños)	y	91%	(niñas).	Tasa	de	fecundidad:	3.6	hijos	por	mujer.
“En	mi	país	no	se	daba	inglés	ni	ordenador”.	Imán	Bousserquel.	De	10	años.	Argelina.	Vive	desde	hace	un	año	en	Barcelona.	Su	madre	limpia	casas. Soy	Imán,	tengo	10	años.	Hace	un	año	y	medio	que	vine	de	Argelia.	Vivo	en	la	Placa	Negra	de	aquí,	de	Barcelona	aprendí	catalán	y	español.	Practicaba	con	una	niña	marroquí	amiga	mía.	La	primera	semana	no	entendía	nada	de	nada.	Pero	una	profesora	me	dio	una	libreta	para	escribir	“a	e	i	o	u”	en	casa.	En	dos	semanas,	mi	hermano	mediano	y	yo	ya	entendíamos	la	televisión.	Dice	mi	amiga	marroquí	que	el	catalán	se	parece	al	francés. Nos	levantamos	a	las	ocho.	Bebemos	la	leche.	Hacemos	las	tres	camas.	Mi	hermano	y	yo	hacemos	la	de	éste	(señala	a	su	hermano	menor),	que	es	pequeño.	Mi	madre	se	va	a	trabajar.	Trabaja	“de	casas”.	Limpiando	las	casitas	de	las	personas	mayores.	Vamos	a	un	cole	que	se	llama	CEIP	Pere	Vila.	Hago	quinto	de	primaria,	y	éste	(señala	a	su	hermano	mediano),	cuarto.	Me	gustaría	quedarme	aquí,	en	la	Barcelona	¿Aquí	qué	hay?	Hay	motos	¡tan	bonitas...!	Aquí	mi	padre	tiene	una	moto	para	ir	a	trabajar.	Y	los	coches	que	hay	aquí...	A	mí	me	gusta	el	descapotable.	En	el	Pere	Vila	hacemos	música.	En	Argelia	no	hacen	música	por	la	mañana.	Ni	inglés.	Ni	educación	física.	Ni	tienen	ordenadores.	Yo	quiero	ser	informática,	y	éste	(señala	a	su	hermano	mediano),	pintor.	Y	en	mi	país	los	niños	llevan...	¿cómo	se	dice?	Una	mochila	y	una	bata	para	ir	a	la	escuela.	Volvemos	a	casa	a	las	tres.	Comemos	cuscús.	Lo	compramos	en	una	tienda	de	árabes	que	tiene	“carne	de	árabes”.	La	comida	de	la	España	me	gusta	mucho.	Menos	el	jamón.	¡Puaggg!	¡Qué	asco!	Mi	padre	nos	cuenta	por	qué	vinimos	a	la	España.	Es	porque	tenía	que	hacer	los	papeles.	En	Barcelona	hay	trabajo.	Hay	marroquíes,	pero	argelinos	no.	Están	todos	en	la	Francia. Después	volvemos	al	cole.	Cuando	salimos,	por	la	tarde,	con	mis	amigas	jugamos	a	barbies.	Hay	una	barbie	morena	de	piel,	pero	a	mí	no	me	gusta	tanto	porque	tiene	el	pelo	más	corto.	Mi	madre	me	cortó	el	pelo	en	Algecuras	por	el	calor.	Lo	tenía	por	aquí.	Como	soy	morena,	un	hombre	me	dio	una	tarjeta	por	si	quería	ser	(se	ríe)...	por	si	quería	ser...	¡modelo!	(se	ríe).	Porque	aquí	son	todas	de	piel	más	blanca.	Mi	padre	no	quiere	que	trabaje	porque	soy	pequeña.	Hay	niños	que	son	pequeños	y	trabajan.	El	de	la	tienda	árabe	trabaja	en	la	tienda	árabe. Después	cenamos	y	vemos	los	dibujos.	En	tv-3	vemos	Shin Chan,	que	es	un	niño	japonés	muy	divertido	que	enseña	el...	¡culo!	(se	ríe).	Jugamos.	Jugamos	a	ver	quién	se	ríe	antes	de	los	tres	hermanos.	El	que	se	ríe	está	eliminado.	El	que	gana	es	el	rey	y	puede	mandar	lo	que	quiera.	Si	gano	yo,	les	mando	que	me	hagan	un	masaje.	Lo	tienen	que	hacer.	Tengo	una	casete	de	canciones	y	bailo.	Bailo	una	danza	de	mi	40
país.	Dice	mi	padre	que	es	parecida	al	flamenco.	En	Argelia,	cuando	alguien	se	casa	bailan	todas	las	niñas.	Salimos	a	la	calle	con	los	coches	haciendo	“pi	pi	pi”.	Después	me	voy	a	leer	a	nuestra	habitación,	pero	mi	hermano	viene	a	molestarme.	Viene	y	dice:	“Soy	Bruce	Lee,	soy	Jackie	Chan”.	En	mi	país,	las	casas	tienen	muchas	habitaciones.	Son	muy	grandes.	Tienen	jardines	con	plantas	y	flores.	En	nuestra	casa	de	Orán	había	un	melocotonero	y	yo	cogía	melocotones	de	los	árboles.	Cuidaba	las	plantas.	No.	Las	casas	de	Barcelona	no	son	feas.	Pero	las	baratas	son	pequeñitas.	Algún	día	buscaremos	otra.	El	fin	de	semana	que	viene	iremos	a	ver	a	mi	tío	de	Tarragona.	Su	casa	es	mejor.	Hace	más	tiempo	que	vive	aquí.	Presume	de	que	habla	muy	bien	el	catalán.	Hasta	que	no	lo	vea	no	lo	creo.	Los	mayores	no	saben	hablar	idiomas	tan	bien	como	los	niños. Cada	tarde	venimos	a	la	biblioteca	de	la	Santa	Creu	con	mi	padre.	Mi	madre	todavía	está	trabajando.	Mi	padre	ya	ha	terminado.	Aquí	hay	libros	y	juegos.	Y	ordenadores.	La	bibliotecaria	nos	ha	enseñado	la	estantería	de	los	libros	de	“cultura	árabe”.	Me	ha	dicho	que	los	coja	aunque	hoy	me	haya	dejado	la	tarjeta	en	casa.	También	tienen	libros	en	paquistaní	y	periódicos	de	Marruecos.	Aquí	vienen	muchos	niños	marroquíes	con	sus	padres.	Niñas,	pocas.	Sólo	las	pequeñas.	A	muchas	de	mis	amigas	(las	de	mi	clase)	ya	no	las	dejan.	A	sus	hermanos	sí.	Oye,	habla	bajito.	Estamos	en	una	biblioteca.
Empar	Moliner.
Colombia Tasa	de	mortalidad	infantil	hasta	los	cinco	años:	82	por	cada	1	000	nacidos.	Esperanza	de	vida	al	nacer:	71	años.	Tasa	de	escolarización	en	primaria:	90%	(niños	y	niñas).	Tasa	de	fecundidad:	2.7	hijos	por	mujer. “La	guerrilla	y	los	paramilitares	son	iguales”.	Andrés	Felipe	Pulido,	de	9	años,	vive	en	Bogotá.	Su	padre	es	estadístico	y	trabaja	en	la	universidad. Me	llamo	Andrés	Felipe	Pulido	y	vivo	en	Bogotá,	en	el	barrio	Estrada.	El	30	de	abril	cumplí	nueve	años	y	estoy	en	cuarto	grado.	Estudio	en	la	escuela	República	de	Chile,	la	misma	donde	estuvo	mi	papá.	Él	se	llama	Alfredo	y	trabaja	en	estadística	en	la	Universidad	Manuela	Beltrán.	Mi	mamá	se	llama	Gladys.	Es	tierna,	bonita,	pero	un	poquito	viejita	porque	ya	le	salieron	canas,	como	a	mi	papá.	Ella	trabaja	en	la	casa	haciendo	artesanías.	Me	despierta	todos	los	días	a	las	seis	de	la	mañana,	me	da	chocolate,	huevo	y	pan	de	desayuno	y	me	acompaña	a	la	escuela.	Tengo	que	estar	a	las	siete	menos	cuarto.	En	la	clase	somos	44,	más	niños	que	niñas.	La	profesora	se	llama	Luz	41
Estela	y	está	con	nosotros	desde	segundo.	Me	gusta	el	recreo	y	todas	las	materias.	Más	ahora	que	las	profesoras	les	cambiaron	los	nombres:	las	matemáticas	se	llaman	“club	de	cuentas	y	pensamientos”.	Las	ciencias	naturales,	“haciendo	las	paces	con	mi	mundo”.	Español,	“el	arte	de	la	palabra”,	y	así	todas	las	demás.	A	las	doce	y	media,	cuando	salgo,	mi	mamá	me	está	esperando.	Vamos	a	la	casa	a	pie;	es	cerquita.	Almuerzo,	descanso	y	hago	las	tareas.	Después	me	pongo	a	jugar	con	Miguel Ángel	y	Peluso,	mi	tortuga	y	mi	perro.	También	tengo	ángel	de	la	guarda:	se	llama	Krisdael. Mi	mejor	amiga,	Naskia	–tiene	unos	ojos	así,	como	alargados–,	dice	que	yo	soy	un	niño	inteligente,	estudioso	y	chistoso.	Creo	que	es	verdad:	me	gusta	estudiar	para	llegar	a	ser	ingeniero	de	sistemas	cuando	sea	grande.	Y	me	río	de	todo;	bueno,	de	casi	todo.	Naskia	me	apoya	y	me	ayuda	cuando	estoy	triste,	como	la	vez	que	Andrés	me	traicionó	y	me	rompió	las	onces	de	una	patada.	Ella	me	dice:	“Tranquilo,	no	se	ponga	bravo”,	pero	no	me	consiente.	Mi	mamá	y	mi	hermana	–sólo	tengo	una	hermana	grande	de	14	años–,	sí	me	consienten:	me	hacen	cosquillas	en	la	oreja.	¡Me	encanta!	A	veces,	Naskia	y	yo	hablamos	del	país.	Pienso	como	ella:	la	guerrilla	y	los	paramilitares	son	más	o	menos	iguales;	matan	y	secuestran.	La	guerra	es	destrucción.	Me	da	miedo,	como	me	da	miedo	a	veces	la	oscuridad.	Pienso	que	hay	un	búho	y	me	va	a	molestar.	¿Los	políticos?	Hablan	carreta,	mentiras.	Si	yo	fuera	presidente,	acabaría	con	los	paramilitares	y	la	guerrilla	y	le	daría	trabajo	a	todos	los	que	no	tienen;	Naskia	dice	que	acabaría	con	el	pico	y	placa	para	los	taxis.	Claro,	como	el	papá	tiene	un	taxi,	los	días	que	no	puede	trabajar	no	tiene	plata. Me	preocupa	mi	amiga.	Los	papás	se	están	separando	y	ella	no	ha	decidido	con	quién	quedarse.	¡Pobre!	Si	se	va	con	la	mamá,	se	pone	triste	el	papá,	y	al	revés.	Yo	tengo	una	familia	bonita.	La	casa	donde	vivo	tiene	tres	pisos	y	es	de	mi	abuela.	Ella	vive	con	el	abuelo	y	la	tía	arriba;	¡la	veo	todos	los	días!	Nosotros,	en	el	segundo	piso	en	un	apartamento;	al	otro	lado	vive	mi	tío	y	mis	primos,	y	en	el	primer	piso,	dos	familias	en	arriendo. Me	gustaría	tener	un	cuarto	para	mí	solo,	pero	no	hay	espacio;	duermo	en	el	mismo	cuarto	con	mi	hermana.	Se	llama	Anie.	Antes	peleábamos	más.	Ella	dice	que	por	la	diferencia	de	edad,	porque	yo	era	muy	cansón.	La	última	pelea	fue	porque	le	arranqué,	sin	permiso,	unas	hojas	del	cuaderno	especial	donde	pega	fotos	y	copia	canciones.	Le	escribí	una	carta	pidiéndole	perdón. No	veo	mucha	televisión.	Sólo	me	gusta	Jack	el	despertador,	un	programa	de	fin	de	semana.	Y	los	noticieros,	para	saber	qué	pasa	en	otras	partes,	como	eso	que	pasó	en	Nueva	York.	Lo	que	más	me	gusta	42
es	hacer	animaciones	en	el	computador	que	tiene	mi	papá	en	la	sala.	También	jugar	Atari	y	Play	Station.	Y	montar	en	bicicleta.	El	futbol	no	me	gusta	mucho. ¿Colores?	El	gris	y	el	rojo.	La	gente	dice	que	el	gris	es	triste,	pero	a	mí	me	parece	bonito.	Quiero	conocer	el	mar.	Sé	que	tiene	olas,	arena,	conchas,	caracoles...	En	vacaciones	vamos	a	Tunja,	donde	vive	mi	otra	abuela;	y	a	tierra	caliente	con	la	familia.	¿España?	Uhh...	no	sé	dónde	queda...	no	me	han	enseñado.	Sólo	sé	que	cuando	tenía	como	tres	años	una	tía	me	trajo	de	Madrid,	España,	un	morral	en	forma	de	oso.	Todavía	lo	tengo	encima	de	la	cama.
Pilar	Lozano Tomados	de:	“El	mundo	a	los	10	años”,	en	ep[s].	El País Semanal,	núm.	1362,	3	de	noviembre,	Madrid,	Diario	El	País,	2002,	pp.	58-70.
A partir de los anteriores testimonios, y considerando la edad de los niños, ¿qué semejanzas y qué diferencias individuales pueden identificar en el desarrollo cognitivo y del lenguaje?, ¿qué características tiene cada familia y cuál es la influencia del contexto en la dinámica familiar?, ¿cuáles son las expectativas e intereses de los niños y qué relación guardan con las experiencias derivadas del contexto familiar y/o social? Tomar notas al respecto. 2. Leer el texto de Michael y Sheila Cole, “La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia”; comentar cómo los niños construyen esquemas y adquieren guiones a partir de su relación con el contexto, y explicar cómo estas representaciones intervienen en el desarrollo cognitivo de los niños. Concluir la actividad con el análisis de los rasgos verbales conforme la edad de cada ejemplo que se presenta en el siguiente recuadro, y su relación con la construcción de esquemas y guiones cognitivos.
¿Qué hace tu mamá? —Cuando	se	levanta	nos	despierta	para	ir	a	la	escuela,	y	ella	se	levanta	y	nos	despierta,	y	luego	ella	se	empieza	este...	empieza	a	lavar	los	trastes	y	luego	nos	este...	nos	mete	al	baño	porque	siempre	nos	bañamos,	siempre	siempre,	y,	y	mi	mamá	pus	luego	nos	busca	nuestra	ropa;	nos	busca	la	ropa,	y	a	veces	no,	a	veces	no,	la	buscamos	nosotros,	por	eso,	y	luego	nosotros	nos	vamos	solitos	a	la	casa,	que	está	como	a	cuatro	cuadras	de	aquí	y	vamos	caminando,	y	luego	ya	pasa	mi	mamá	por	nosotros	y	vamos	a	la	casa,	por	eso,	y	ya	nos	vamos,	luego	ponemos...	cada	quién	le	toca	poner	la	mesa	y	ya	luego	comemos,	comemos	mucho.	Leticia	(6.10) Hicieron una fiesta... —Yo	me	quería	subir	y	no	me	dejaba	mi	hermana,	hasta	cuando	llegó	mi	papá	abajo,	dijo:	“¿No	van	a	jugar	allá?”,	y	dice	mi	hermana:	“No,	43
no,	no,	que	se	van	a	dormir”.	Yo	me	quería	subir	y	luego	sí	me	subí.	Iba	a	bailar	pero	me	daba	vergüenza.	Estaban	todos	y	estaban	bailando,	algunos	no	podí...	casi	unos	ya	llegaban	al	techo. —Mi	hermano	me	subió	y	todos	y	sus	hermanas	de	mis	amigos	no,	no	se	podían	subir	porque	su	hermana	no	la	dejaban.	No	lo	dejaba	subir	a	su	ami...	a	mi	amigo	su	hermana	porque	luego	la	mordía	el	perro.	Y	hasta	las	doce	de	la	noche	se	acabó.	Mi	hermana	ya	quería	bailar,	bailó,	pero	dicen	las	niñas:	“No,	tú	no	sabes	bailar,	camina”.	Es	que	bailaba	puro charasquiado,	ranchero	bailaba	y	ése	no	era	ranchero.	La	niña	se	llamaba	Yolanda	y	yo	y	su	hermano,	estaba	muy	bien	la	canción,	decía:	“Yolanda,	Yolanda”,	y	también	nosotros	y	ella	se	jue	para	otro	lugar	y	le	estaba	diciendo	a	su	hermano	que	se	callara.	Y	cuando	se	acabó	y...	ete...	ella	se	salió,	todavía	seguían	y	seguían	bailando,	también	una	tiene	una	caída. —También	ponieron	lo...	la	dos,	la	que	eran	caídas,	que	se	hacen	ansina	las	mujeres	y	los	hombres	se	hacen	el	ren,	también	ponieron	ésa.	Ya	se	agarran,	como	se	cain,	pero	ya	se	agarran	porque	ésa	es	la	caída.	Sergio	(11)
Tomado	de:	Oralia	Rodríguez	y	Graciela	Murillo,	Te voy a platicar de mi mundo. Muestra del habla de niños de 6 a 7 años,	México,	Colegio	de	México/sep,	1985.
3. Leer el texto de Bodrova, “La adquisición de herramientas de la mente y funciones mentales superiores”, y responder las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la diferencia entre las herramientas mecánicas y las herramientas de la mente y por qué se dice que éstas reflejan un proceso mental avanzado? • ¿Qué se entiende por funciones mentales inferiores y superiores, cómo influye el contexto cultural en la adquisición de éstas? Mencione algunas diferencias individuales. • ¿Cómo se desarrollan dichas funciones mentales y cuál es su relación con el pensamiento y el lenguaje de los niños y los adolescentes? Analizar sus respuestas y, considerando las dos actividades anteriores, comentar cuál es la importancia de las relaciones interpersonales y del contexto sociocultural en el desarrollo de las funciones mentales superiores. 4. En equipos, comentar si están o no de acuerdo con las siguientes afirmaciones y acompañar sus opiniones con argumentos: • Los niños que viven en comunidades pobres manejan un lenguaje limitado. • Los niños que provienen de familias con solvencia económica conviven con personas poseedoras de un rico acervo literario. • Los niños pobres carecen de cultura. • Únicamente los niños que provienen de familias con solvencia económica se identifican con su cultura, pueden pensar, plantear y resolver problemas, expresar sus 44
emociones, recibir y dar instrucciones, interiorizar y apropiarse de los saberes, quehaceres y valores de su comunidad. Analizar en plenaria los argumentos que justifican sus opiniones. Tomar notas al respecto. 5. Leer el texto “Falsas concepciones sobre el lenguaje y la cultura de los niños pertenecientes a familias pobres”, de Condemarín, y complementar las opiniones elaboradas en la actividad anterior. Plantear cuáles son los riesgos de las falsas concepciones sobre el lenguaje de los niños pertenecientes a familias pobres, y elaborar una lista con las recomendaciones que hace la autora para superarlas, así como para que los alumnos construyan y expandan sus aprendizajes a partir de sus propios esquemas lingüísticos, afectivos y cognitivos. Tema 2. El lenguaje como factor de identidad e interacción sociocultural de los niños y los adolescentes. Influencia de los medios de comunicación. 6. Leer el siguiente fragmento y comentar los aspectos que se señalan al final del recuadro.
Contenidos	básicos	comunes	–	Lengua El	lenguaje	es	esencial	en	la	conformación	de	una	comunidad.	La	cultura	lingüística	contribuye	a	estructurar	la	sociedad,	acompaña	su	historia	y	forma	parte	de	su	identidad.	El	lenguaje	constituye	un	medio	privilegiado	de	comunicación,	ya	que	posibilita	los	intercambios	y	la	interacción	social	y,	a	través	de	ellos,	regula	la	conducta	propia	y	ajena. A	través	de	su	dimensión	representativa,	el	lenguaje	permite	al	ser	humano	configurar	mentalmente	el	mundo	que	lo	rodea,	los	contenidos	y	las	categorías,	las	relaciones	y	la	estructuración	de	los	mensajes	orales	y	escritos.	En	tal	sentido,	el	lenguaje	posibilita	la	planificación	de	acciones,	la	organización	de	ideas,	el	análisis	de	los	propios	procesos	de	pensamiento,	el	registro,	la	fijación	y	la	memoria	de	los	mismos. Por	medio	del	lenguaje,	las	personas	se	apropian	de	las	imágenes	del	mundo	compartidas,	de	los	saberes	socialmente	convalidados	e	históricamente	acumulados.	Hay	una	estrecha	relación	entre	lenguaje	y	pensamiento,	por	lo	tanto,	podemos	decir	que	enseñar	a	comprender	y	producir	discursos	sociales	es	enseñar	a	pensar	y	a	actuar	en	la	sociedad.	También	existe	una	estrecha	relación	entre	el	dominio	de	la	palabra	y	el	ejercicio	de	la	participación.	Si	bien	todas	las	personas	hablan	una	lengua	por	estar	inmersas	en	una	sociedad	hablante,	no	todas	tienen	el	mismo	grado	de	dominio	de	vocablos,	estructuras	y	estrategias	para	comunicarse	eficazmente	en	distintas	situaciones	y	con	distintos	interlocutores,	mediante	la	adecuada	selección	entre	las	múltiples	posibilidades	que	el	sistema	ofrece.	Estas	diferencias	45
en	cuanto	al	dominio	lingüístico,	en	cuanto	a	la	competencia	comunicativa	y	en	cuanto	al	uso	estratégico	del	lenguaje,	frecuentemente	se	relacionan	con	necesidades	de	una	mayor	democratización	social	y	cultural.	La	figura	del	analfabeto	en	una	sociedad	letrada	y	la	del	ser	humano	que	no	es	dueño	de	su	propia	palabra	constituyen	un	extremo	de	marginación	social.	Le	corresponde	a	la	escuela	brindar	igualdad	de	posibilidades	para	que	el	ciudadano	y	la	ciudadana	logren	el	dominio	lingüístico	y	comunicativo	que	les	permita	acceder	a	información,	expresar	y	defender	los	propios	puntos	de	vista,	construir	visiones	del	mundo	compartidas	o	alternativas	y	participar	en	los	procesos	de	circulación	y	producción	de	conocimiento.	Esto	constituye	un	derecho	humano	inalienable. Es	desde	esta	perspectiva	que	la	Ley	Federal	de	Educación	señala	como	uno	de	los	objetivos	prioritarios	de	la	EGB	“lograr	la	adquisición	y	el	dominio	instrumental	de	los	saberes	considerados	socialmente	significativos”,	entre	los	cuales	se	destaca	especialmente	“la	comunicación	verbal	y	escrita”.	La	Ley	especifica	el	desarrollo	de	las	competencias	de	la	expresión	y	la	comunicación	en	estos	términos: “Seleccionar	y	utilizar,	en	diferentes	contextos,	lenguajes,	símbolos,	códigos	verbales	y	no	verbales	como	base	de	la	organización	lógica	de	las	ideas	y	de	la	expresión	de	los	sentimientos”. El	lenguaje	también	permite	la	expresión	de	los	afectos,	los	deseos,	los	sueños,	y	permite	reflexionar	sobre	la	propia	identidad.	A	través	del	uso	poético	del	lenguaje	se	crean	mundos	alternativos,	se	generan	imágenes	de	gran	valor	estético,	se	accede	a	mecanismos	que	posibilitan	una	mayor	riqueza	en	el	uso	de	la	lengua	y	se	potencia	la	capacidad	de	expresión. Le	corresponde	a	la	escuela	desarrollar	y	perfeccionar	el	lenguaje	oral	y	enseñar	y	consolidar	el	lenguaje	escrito,	como	medio	de	acceso	y	elaboración	de	saberes	y	conocimientos	formalizados.	A	la	escuela	le	corresponde,	al	mismo	tiempo	posibilitar	la	interacción	del	alumno	y	de	la	alumna	con	el	patrimonio	lingüístico,	cultural	y	literario	de	nuestro	idioma	y	de	otras	lenguas. El	desarrollo	y	la	expansión	de	la	informática	a	distintos	órdenes	de	la	vida	exigen	de	las	personas	un	dominio	de	la	lengua	escrita	para	que	no	queden	marginadas	del	acceso	a	la	información	y	del	mundo	laboral	y	requieren,	a	su	vez,	velocidad	lectora	y,	especialmente,	criterios	de	selección.	En	tal	sentido,	el	lenguaje	está	estrechamente	relacionado	con	las	competencias	relativas	al	conocimiento	científico	y	tecnológico,	para	el	cual,	según	la	Ley	Federal	de	Educación,	la	alumna	y	el	alumno	habrán	de	disponer	de	esquemas	de	conocimiento	que	les	permitan	ampliar	sus	experiencias	y	saberes.	De	esta	manera,	se	le	46
asigna	al	lenguaje	no	sólo	un	valor	instrumental,	sino	un	valor	central	en	los	procesos	comunicativos	y	en	el	desarrollo	del	pensamiento,	y	a	la	vez,	el	lenguaje	mismo	se	transforma	en	objeto	de	estudio	y	reflexión. Como	tal,	el	lenguaje	es	un	objeto	de	conocimiento	complejo,	que	se	aborda	desde	las	ciencias	del	lenguaje,	especialmente	desde	la	teoría	de	la	comunicación	(teorías	de	la	enunciación	y	teoría	de	la	argumentación),	desde	el	análisis	del	discurso,	desde	la	gramática	del	texto	y	desde	la	gramática	de	la	oración,	con	el	aporte	de	la	psicolingüística	y	la	sociolingüística.	También	contribuyen	a	su	estudio	la	retórica,	la	teoría	literaria,	la	semiótica,	la	filosofía,	la	antropología,	la	cibernética,	la	lingüística	aplicada,	entre	otros	saberes.	Las	prácticas	docentes,	para	atender	a	necesidades	sociales	e	individuales,	se	nutren	de	los	saberes	disciplinarios	y	los	enriquecen	con	sus	propios	aportes	relativos	a	la	enseñanza-aprendizaje	del	lenguaje. Enseñar	el	lenguaje	es	enseñar	el	uso	personal	y	social,	la	manipulación,	creación	y	recreación	lingüística	por	parte	de	los	usuarios	y	las	usuarias	de	un	sistema,	cuyos	fundamentos	y	principios	éstos	necesitan	conocer	sólidamente.	En	tal	sentido,	se	podría	hablar	de	una	educación	lingüística	en	un	sentido	amplio,	en	cuanto	al	desarrollo	de	la	competencia	comunicativa,	lo	cual,	a	su	vez,	incluye	la	enseñanza	de	la	lengua. Reflexiones acerca del bilingüismo, el tratamiento de las lenguas aborígenes o extranjeras en contacto y de las diversas variedades lingüísticas del español Existe	una	estrecha	relación	entre	lengua,	cultura	e	identidad	personal	y	social,	donde	la	identidad	se	reconoce	en	el	sentido	de	pertenencia	a	un	grupo	con	el	cual	se	tienen	lazos	objetivos	y	simbólicos,	entre	ellos	la	lengua,	que	constituye	uno	de	los	más	poderosos	factores	de	cohesión	social. Por	otra	parte,	todo	aprendizaje,	indudablemente,	se	ve	favorecido	y	estimulado	cuando	se	produce	en	el	marco	de	una	relación	dialógica	entre	maestro	y	alumno,	basada	en	el	respeto	y	la	valoración	mutua,	condición	que,	como	punto	de	partida,	requiere	el	reconocimiento	de	la	variedad	lingüística	que	la	alumna	y	el	alumno	traen	de	su	casa	y	de	su	comunidad	como	instrumento	legítimo	de	cultura,	representación	y	comunicación	social. A	su	vez,	todo	fracaso	o	riesgo	en	el	aprendizaje	de	la	lectura	y	la	escritura	plantea	un	serio	desafío	al	sistema	educativo,	ya	que	conduce	a	que	el	alumno	o	la	alumna	abandonen	prematuramente	el	sistema,	situación	muchas	veces	precedida	por	repitencias	reincidentes,	que	desalientan	a	alumnos,	padres	y	maestros.	Esta	situación,	ya	de	por	sí	compleja	en	un	47
contexto	monolingüe,	se	agrava	cuando	la	lengua	de	alfabetización	no	coincide	con	la	lengua	materna	del	alumno	o	la	alumna. Si	bien	la	unidad	lingüística	es	el	proyecto	educativo	de	la	escuela,	la	vigencia	y	extensión	de	una	lengua,	en	nuestro	caso,	el	español	como	lengua	nacional,	no	debe	suponer	la	subestimación	y	la	desaparición	de	otras	lenguas	o	variedades,	pues	se	ha	de	construir	la	identidad	cultural	del	país	a	partir	del	respeto	y	valoración	de	la	diversidad	y	con	el	aporte	enriquecedor	de	distintos	grupos	y	comunidades. La	adquisición	de	la	lengua	nacional,	en	aquellos	registros	y	variedades	estandarizados*	que	permitan	al	niño	y	a	la	niña	una	inserción	social	positiva	en	la	comunidad	nacional,	se	acompañará	con	el	respeto	y	la	valoración	de	las	pautas	lingüísticas	y	culturales	de	su	contexto	familiar	y	social,	y,	en	el	caso	de	las	áreas	donde	existen	lenguas	en	contacto,	especialmente	las	aborígenes,	a	partir	de	la	alfabetización	inicial	en	lengua	materna,	donde	la	enseñanza	del	castellano	se	realice	mediante	metodologías	propias	de	la	adquisición	de	una	segunda	lengua. Las	actuales	tecnologías,	por	su	parte,	permiten	conservar	y	utilizar	como	material	de	enseñanza	las	lenguas	de	culturas	orales,	lo	cual	facilita	su	circulación	y	estudio	en	la	escuela. En	la	medida	en	que	esta	problemática	responde	puntualmente	a	algunas	comunidades	y	no	a	todo	el	país,	se	considera	que	su	desagregación	en	un	bloque	es	resorte	de	la	jurisdicción	correspondiente,	ya	que	depende,	además,	de	las	características	de	las	lenguas	que	están	en	contacto	y	de	la	ausencia	o	existencia	de	un	sistema	de	escritura	en	dichas	lenguas. *	En	el	contexto	de	este	documento	se	entiende	por	lengua	estándar	la	difundida	en	los	medios	de	información	masivos	(televisión,	radio	y	periódicos),	formalizada	sobre	la	base	de	la	norma	de	la	lengua	escrita.
Tomado	de:	http://www.educ.ar/educar/docentes/cbc/final
• ¿Por qué se dice que el lenguaje es factor de identidad? • ¿Qué problemas pueden enfrentan los alumnos que son alfabetizados en una lengua diferente a su lengua materna?, ¿cuáles son los aspectos que debe atender el docente ante este reto educativo? • ¿Por qué es importante que la escuela brinde igualdad de oportunidades para que los alumnos logren el dominio lingüístico y comunicativo? • ¿Por qué se dice que el lenguaje tiene un valor central para los procesos comunicativos y el desarrollo del pensamiento?
7. Leer individualmente los ejemplos que aparecen en los siguientes recuadros y, posteriormente, discutir en equipo para dar respuestas argumentadas a las preguntas que se presentan al final de los ejemplos.
Ejemplo	1.	Niños	de	Mongolia Mongolia	es	un	duro	país	para	vivir,	la	temperatura	oscila	desde	–40	grados	en	invierno	hasta	40	grados	en	verano,	y	gran	parte	del	país	es	desierto	montañoso	o	estepa.	Tradicionalmente,	las	familias	pastorean	ovejas,	vacas,	cabras	o	camellos	y	van	de	un	lado	a	otro	con	los	rebaños	para	encontrar	pasto.	En	invierno	disponen	de	tiendas	de	campaña	semipermanentes	llamadas	gers,	pero	en	verano	pueden	desplazarse	con	una	pequeña	ger	entre	cada	tres	y	10	días	para	encontrar	pasto	y	agua.	Ninguna	familia	puede	sobrevivir	con	menos	de	10	animales,	aunque	algunas	pueden	tener	rebaños	de	hasta	dos	mil.	Nadie	posee	la	tierra.	Quien	sea	puede	ir	a	cualquier	parte,	y	todas	las	decisiones	sobre	el	uso	de	la	tierra	son	colectivas;	pero,	por	tradición	y	costumbre,	las	familias	y	los	grupos	de	familias	respetan	límites	invisibles	y	no	escritos,	y	esta	manera	de	proceder	hace	que	las	disputas	sobre	la	tierra	sean	inusuales. A	los	niños	se	les	enseña	a	ser	muy	respetuosos	con	los	adultos	de	su	alrededor,	a	no	interrumpir	nunca	las	conversaciones	de	éstos.	Deben	intentar	evitar	controversias	o	peleas	con	los	demás,	especialmente	con	sus	hermanos	y	hermanas.	En	estas	condiciones,	vivir	juntos	en	armonía	es	muy	importante	para	la	supervivencia	de	toda	la	comunidad. A	todos	los	niños,	desde	muy	temprana	edad,	se	les	enseña	a	tener	paciencia	con	los	animales,	a	abrevar	el	ganado	y	conducirlo	a	los	pastos,	a	cuidar	a	los	animales	recién	nacidos.	Los	chicos	pastorean	y	las	chicas	ordeñan	a	los	animales,	y	con	la	leche	elaboran	productos	como	queso	y	yoghurt.	Los	animales	significan	riquezas	e	ingresos,	por	eso	su	cuidado	debe	ser	paciente	e	ininterrumpido;	los	animales	nunca	han	de	ser	descuidados	o	tratados	duramente	o	permitir	que	vaguen	fuera	de	la	vista.	Los	chicos	han	de	permanecer	con	los	animales	todo	el	día	si	es	necesario,	y	caminar	o	cabalgar	largas	distancias	con	ellos;	y	han	de	comer	y	beber	frugalmente	porque	deben	acarrear	cualquier	cosa	que	necesiten. Los	niños	han	de	estar	muy	curtidos	y	desarrollar	considerables	destrezas	a	fin	de	encontrar	su	propio	camino	en	el	duro	y	montañoso	desierto	o	en	las	estepas.	Han	de	conocer	los	entornos	y	superficies	de	la	tierra,	calcular	distancia	y	velocidad,	y	predecir	el	tiempo.	Han	de	ser	capaces	de	reconocer	y	configurar	el	paisaje,	se	les	enseña	a	reconocer	los	cambios,	ligeros	cambios	en	la	coloración,	en	la	luz.
Los	caballos	son	el	principal	medio	de	transporte	y	los	niños	aprenden	muy	pronto	a	montar.	Los	caballos	son	semisalvajes	y	muy	resistentes.	Son	marrones,	grises	o	blancos,	o	cualquier	combinación	de	estos	colores;	de	hecho,	hay	320	nombres	diferentes	para	los	colores	de	los	caballos,	y	se	espera	que	un	niño	los	conozca	todos	hacia	los	ocho	años,	lo	que,	a	todas	luces,	requiere	una	gran	sutileza	de	percepción. Las	expectativas	sobre	los	niños	son	por	consiguiente	muy	altas,	en	lo	que	respecta	a	su	conocimiento	sobre	el	medio	que	les	rodea,	sus	habilidades	físicas,	resistencia,	autosuficiencia	y	autocontrol,	y	en	lo	que	concierne	a	su	contribución	a	la	vida	familiar	y	a	la	sociedad	en	general.	No	se	espera	de	los	niños	que	tengan	preferencias,	voz	ni	opinión,	o	que	expresen	sentimientos.	Pero,	por	otro	lado,	casi	todos	los	niños	son	cuidados,	valorados	y	forman	parte	de	la	vida	de	una	comunidad	familiar;	y	prácticamente	todos	alcanzan	las	expectativas	que	su	comunidad	ha	puesto	en	ellos.
Texto	tomado	de:	Helen	Penn,	“La	calidad	de	vida,	¿es	igual	para	todos	los	niños?”,	en	In-fan-cia. Educar de 0 a 6 años,	núm.	57,	septiembre-octubre,	Barcelona,	Associació	de	Mestres	Rosa	Sensat,	1999,	pp.	5-7.
Ejemplo	2.	Niños	de	comunidades	indígenas	en	México En	una	investigación	realizada	en	un	poblado	tzeltal	de	Chiapas	se	menciona	como	una	de	las	características	de	la	educación	informal	o	“nopel”,	un	énfasis	en	el	aprender	más	que	en	el	enseñar,	sostenido	en	la	libertad	que	tienen	los	niños	de	explorar	su	medio	ambiente	en	un	aprendizaje	más	“sugerente”	que	impuesto. [...]	Por	ejemplo,	cuando	las	mujeres	adultas	lavan	en	los	canales	de	agua,	las	niñas	pequeñas	aprenden	viéndolas.	La	mamá	mazahua	lava	la	ropa	y	se	lleva	algunas	veces	a	su	hija.	Ella	la	ve	lavar	mientras	cuida	a	sus	hermanos	y	más	tarde	comienza	por	sí	sola	a	lavar	pequeños	trapitos.	Ella	toma	esos	trapitos	y	–así–	se	pone	a	lavar	junto	a	su	madre,	a	aprender	poco	a	poco,	viendo,	haciendo	y	repitiendo	por	sí	misma	(opinión	de	un	maestro	de	la	escuela	estudiada). También	cuando	las	madres	se	desplazan	con	niños	pequeños	que	ya	caminan	los	invitan	a	seguirlas	y	a	enfrentar	independiente,	voluntaria	y	autónomamente,	su	aprendizaje. Una	madre	mazahua	baja	los	escalones	altos	que	rodean	al	edificio	principal	de	la	escuela	observada.	Mientras	baja,	su	hijo	de	aproximadamente	año	y	medio	intenta	alcanzarla	pero	ella	lo	deja	atrás	y	baja	50
sola.	El	niño	comienza	a	bajar	con	dificultad	y	ella	le	extiende	la	mano	no	para	apoyarlo	o	sostenerlo,	sino	como	indicándole	“aquí	estoy”.	La	mano	extendida	de	la	madre	nunca	toca	el	cuerpo	o	la	mano	del	pequeño;	el	niño	baja	con	mucho	esfuerzo	y	consigue	equilibrase	en	cada	escalón.	Mientras	esto	sucede	la	madre	mira	hacia	las	montañas	y	no	presta	atención	directa	al	pequeño.	Cuando	éste	está	a	punto	de	bajar	los	tres	escalones,	la	madre	se	va	caminando	y	el	niño,	aún	tambaleándose,	la	sigue. El	aprender	haciendo,	intentando	y	repitiendo	las	tareas	sin	instrucción	verbal	alguna	por	parte	de	la	madre;	el	resolver	los	problemas	a	partir	del	propio	esfuerzo;	el	invitar	al	hacer	de	los	niños	a	través	del	hacer	adulto;	y	el	respetar	el	ritmo	de	ejecución	y	resolución	de	problemas	en	los	menores;	son	algunos	de	los	rasgos	socioculturales	que	caracterizan	el	aprendizaje	de	los	niños	mazahuas	de	los	Capulines.
Texto	tomado	de:	María	Bertely	Busquets,	Familias y niños mazahuas en una escuela primaria mexiquense: etnografía para maestros,	México,	Instituto	Superior	de	Ciencias	de	la	Educación	del	Estado	de	México/Sindicato	de	Maestros	al	Servicio	del	Estado	de	México,	2000,	pp.	28-29.
• ¿Qué tipo de lenguaje predomina en la interacción niño y adultos?, ¿qué aprendizajes adquieren los niños de cada ejemplo? • Explicar, en cada ejemplo, la función del lenguaje (verbal y no verbal) para que los niños puedan desarrollar las capacidades necesarias para interactuar con el entorno en que viven. • Analizar los factores de identidad sociocultural que se presentan en cada ejemplo. 8. A partir de la lectura del texto del siguiente recuadro, preguntar a niños de educación preescolar y primaria cuáles de los juegos o rondas infantiles practican en la escuela y quién les enseñó a jugarlos. Analizar qué competencias del lenguaje desarrollan a través de dichas actividades, así como las diferencias de género, sí es que éstas se dan; finalmente, responder ¿cuál es la influencia del contexto familiar y social en la construcción de la identidad sociocultural?
...me	gustaría	escribir	(no	ilustrar,	por	supuesto)	un	librito	que	contuviera	mi	folklore	infantil...	El	folklore	infantil	es	enorme:	abarca	todo	el	saber	(llamémoslo	así)	de	la	familia	y	de	la	comunidad	en	su	proceso	de	asimilación	por	parte	del	niño.	En	mi	libro,	pues,	forzosamente	tendría	que	hablar	de	mis	padres	y	mis	hermanos,	y	de	los	diversísimos	habitantes	de	mi	barrio,	y	de	mi	pueblo,	que	es	Autlán	de	Grana	(ahora,	mucho	menos	poéticamente,	Autlán	de	Navarro,	en	honor	de	un	Navarro	que	nadie	sabe	quién	es),	un	pueblo	del	estado	de	Jalisco,	situado	junto	a	la	Sierra	Madre	Occidental,	como	a	51
cien	kilómetros	del	Océano	Pacífico,	pueblo	de	tierra	caliente,	cuyos	productos	principales...	Pero	no,	no	voy	a	escribir	ahora	ese	libro.	Lo	único	que	quiero	hacer	es	dar	una	idea	de	lo	que	habría	en	él... Y	heme	aquí	metido	en	el	mundo	fabuloso	de	los	juegos,	que	es	exactamente	el	mundo	de	la	poesía.	Los	juegos	que	mis	hermanos	y	yo	jugábamos	en	mi	casa,	acompañados	casi	siempre	por	amigos	y	amigas...	Sí,	todos	aquellos	juegos...:	el	de	Juan	Pirulero,	que	exigía	tanta	atención	a	lo	que	se	hacía	con	las	manos;	el	del	Soldadito	Pobre,	en	el	que	estaban	rigurosamente	prohibidas	las	palabras	“si”	y	“no”;	el	de	la	Víbora	de	la	Mar,	con	su	cola	movediza	de	jugadores;	el	de	Doña	Blanca,	cubierta	de	pilares	de	oro	y	plata	e	importunada	por	un	abejorro...	Algunos	de	ellos,	según	me	parece,	eran	propiedad	exclusiva	de	las	niñas,	como	el	de	la	Rueda	de	San	Miguel	(donde	todos	traen	su	caja	de	miel),	como	el	tristísimo	de	la	“Pobrecita	huerfanita	/	sin	su	padre	y	sin	su	madre...”,	o	como	el	de	“Naranja	dulce,	/	limón	partido...”.	Desde	luego,	a	ningún	hombrecito	se	le	hubiera	ocurrido	cantar	“Tengo	una	muñeca	/	vestida	de	azul...”:	habría	sido	la	deshonra.	(Por	cierto,	a	mí	siempre	me	maravillaba	oír	cómo	mis	hermanas,	después	de	entonar	la	estrofa	en	que	se	contaba	la	muerte	de	la	muñeca,	constipada	en	la	plaza	un	día	de	mercado,	se	olvidaban	por	completo	de	tan	doliente	asunto	y	a	renglón	seguido	se	ponían	a	echar	cuentas,	exactas	además:	“Dos	y	dos	son	cuatro,	/	cuatro	y	dos	son	seis...”). Había	un	juego	que	me	fascinaba,	un	juego	de	sobremesa	que	se	puede	describir	así:	“Los	jugadores	se	proveen	cada	uno	de	un	objeto	(un	cubierto,	una	caja	de	cerillos,	etcétera),	que	deben	pasar	al	compañero	de	la	derecha	con	un	golpe	sobre	la	mesa,	a	cada	tiempo	fuerte	del	compás	de	una	canción	que	mientras	tanto	cantan	todos	ellos,	y	que	termina	con	las	palabras	triqui	triqui	tra.	Así,	los	objetos	van	circulando	de	la	mano	en	mano.	Al	llegar	al	triqui	triqui	tra,	los	golpes	acompañan	cada	sonido	de	la	melodía	con	un	movimiento	lateral	de	vaivén	a	partir	de	la	derecha,	de	manera	que	el	sonido	final	(tra)	coincida	exactamente	con	la	colocación	del	objeto	delante	del	vecino	de	la	derecha,	y	que	el	canto	pueda	ser	indefinidamente	recomenzado	sin	interrupción.	Pero	la	modificación	del	ritmo	hace	que	los	distraídos,	fallando	el	movimiento	de	los	golpes	rápidos,	golpeen	con	el	objeto	al	lado	izquierdo	al	terminar	la	melodía.	La	gracia	del	juego	es	la	confusión	de	ese	momento,	en	que	los	distraídos	son	eliminados	y	pagan	prenda”.	Lo	que	sí	he	encontrado	–y	aquí	entra	una	rama	especial	del	folklore	que	en	jerga	“científica”	se	llama	“folklore	comparado”	(	o	mejor	todavía,	en	alemán:	vergleichende	Volkskunde	)–	es	una	versión	brasileña	52
del	mismo	juego.	A	juzgar	por	lo	que	dice	Oneyda	Alvarenga,	en	cuya	Música popular brasileña	(1947)	me	enteré	de	su	existencia,	en	ciertas	regiones	del	Brasil	se	juega	exactamente	como	en	Autlán	(Jalisco),	de	tal	manera	que	la	descripción	entrecomillada	que	antes	hice	era	una	cita	de	ese	libro,	con	sólo	ligeras	alteraciones,	como	quitar	el	sigui	sigui	za	de	la	versión	brasileña	y	poner	en	su	lugar	el	triqui triqui tra	de	la	mía.	Pero	en	cuanto	a	la	letra,	¡qué	diferencia!	Los	niños	brasileños	se	divierten	con	ese	juego	tan	bárbaramente	como	nos	divertíamos	nosotros,	pero	ellos,	además,	están	cantando	unas	cosas	bien	precisas,	y	muy	sensacionales:	comienzan	diciendo	que	los	esclavos	de	Job	(yo	supongo	que	esto	se	refiere	a	los	tiempos	de	la	prosperidad	de	Job,	antes	de	que	le	cayera	el	chahuistle)	jugaban	caxangá	(que	debe	de	ser	un	juego	inventado	en	el	corazón	de	África:	fabuloso	exotismo,	sobre	todo	para	unos	esclavos	de	los	tiempos	bíblicos);	enseguida	se	toman	la	molestia	de	indicarle	al	compañero	(llamado	Pereira)	que	tome	en	la	mano	el	objeto	y	luego	lo	suelte,	sin	equivocarse;	y	todavía	se	dan	el	gusto	de	terminar	con	una	formidable	pelotera	(¡en	“zigzag”!)	de	guerreros	con	guerreros...	Dicen	así: Esclavos	de	Jó Jogravam	caxangá. ¡Pega,	deixa,	Pereira! Guerreiros	con	guerreiros Zigui	zigui	zigui	za. Creo que vale la pena comparar la música de mi infancia con la música brasileña para que el lector capaz vea la gran semejanza que hay entre los dos primeros versos y el último de cada versión...
Fuente:	Antonio	Alatorre,	“De	folklore	infantil”,	en	Artes de México. Lírica infantil mexicana,	año	xx,	núm.	162,	1973.
9. Realiza la lectura del texto de Urzúa, “Juventud, socialización y medios de ¿comunicación? La crisis en las pantallas”, en equipo comentar: • ¿Qué se entiende por discurso de las pantallas? • ¿Cuál es la influencia de los medios de comunicación en el lenguaje y la identidad de los adolescentes? • ¿Por qué se dice que la televisión empobrece el aparato cognoscitivo de los seres humanos? Plantear cuáles son los principales riesgos ante el uso indiscriminado de los medios y cuáles serían algunas de las alternativas de solución. Tema 3. El papel de la escuela como entorno enriquecedor del aprendizaje y del desarrollo integral de los niños y los adolescentes 53
10. Leer el texto de Bodrova, “La zona de desarrollo próximo”; definir con sus propias palabras los siguientes conceptos, y dar un ejemplo del papel activo que tienen en estos procesos el maestro y los alumnos. • Desempeño independiente y desempeño asistido. • Zona de desarrollo próximo: amplificación, andamiaje, zona de construcción, desempeño y competencia. • Etapas de la zona de desarrollo próximo. • Evaluación de habilidades. Finalmente, elaborar un esquema en el que representen la relación de dichos términos con los procesos de enseñanza y aprendizaje. 11. Organizar al grupo en equipos, de tal forma que se realicen las siguientes actividades: Equipo 1 Leer el texto “Logros en el desarrollo y actividad conductora: lactancia y edad temprana”, de Bodrova, y a partir de la lectura elaborar un cartel con ilustraciones que sirvan para explicar los siguientes aspectos: • Qué es una actividad conductora y por qué la comunicación emocional es la actividad conductora más benéfica para el desarrollo de los niños menores de un año. • Cuáles son los logros del desarrollo en este periodo de crecimiento y cómo se relacionan con los distintos campos del desarrollo (físico y psicomotriz, cognitivo y del lenguaje, y social y afectivo). • Por qué la manipulación de objetos es la actividad conductora más benéfica para los niños de edad temprana. Equipo 2 • Leer el texto “Logros en el desarrollo y actividad conductora: niños de preescolar y primaria”, de Bodrova; a partir de la lectura, improvisar una dramatización (no mayor de 10 minutos), en la cual se representen actividades preacadémicas que traten de vincularse con los intereses de los niños en edad preescolar y estén relacionadas con la lectura y la escritura. Por ejemplo, idear una historia en la que los niños reciban mensajes, invitaciones o cartas de amigos, abuelos u otros familiares para compartir una fiesta o unas vacaciones, u otro tema de interés. • Presentar un esquema para explicar: a) El juego como la actividad conductora más benéfica para los niños de edad preescolar, y b) Los logros del desarrollo en este periodo de crecimiento y cómo se relacionan con los distintos campos del desarrollo (físico y psicomotriz, cognitivo y del lenguaje, y social y afectivo). Resaltar con colores los relativos a las competencias cognitivas y del lenguaje. Equipo 3 • Leer el texto “Logros en el desarrollo y actividad conductora: niños de preescolar y primaria”, de Bodrova y, a partir de la lectura, seleccionar una de las actividades señaladas en los Ficheros de Actividades Didácticas de Español, de alguno de los grados de educación primaria y llevar a cabo la actividad con el grupo de estudiantes. 54
• Presentar un cuadro en el que se muestre la relación de las actividades realizadas con los siguientes aspectos: a) la actividad de aprendizaje como actividad conductora y b) los logros del desarrollo en este periodo de crecimiento y cómo se relacionan con los distintos campos del desarrollo (físico y psicomotriz, cognitivo y del lenguaje, y social y afectivo). Resaltar con colores los relativos a las competencias cognitivas y del lenguaje. Equipo 4 • Leer el texto “Logros en el desarrollo y actividad conductora: niños de preescolar y primaria”, de Bodrova, y consultar en el libro de texto Ciencias Naturales. Quinto Grado, la lección 1 (pp. 8-11), para realizar la actividad relacionada con el reconocimiento de las cadenas alimentarias, o consultar del Plan y Programas de Estudio 1993, Educación básica. Secundaria, el apartado correspondiente a la asignatura Biología, las secciones “Enfoque” y “Primer grado”, para realizar una actividad relacionada con la unidad temática “Evolución”. • Comentar y explicar al grupo los siguientes aspectos que se derivan del enfoque y las actividades realizadas: - Cuál es la actividad conductora. - Qué estrategias se emplean para que los alumnos se aproximen a los conceptos científicos. - Dar algunas sugerencias de cómo podrían dar continuidad al fortalecimiento de las funciones mentales superiores, a partir del ejemplo de esta clase. Se recomienda retomar “Mejorar la enseñanza-aprendizaje en el aula”, que se encuentra en el apartado “Logros en el desarrollo y actividad conducta: niños de preescolar y de primaria”, del texto de Bodrova. - Identificar algunos de los aspectos analizados que se relacionan con los otros campos del desarrollo (físico y psicomotor, social y afectivo). 12. Finalmente, organizar un debate en el que se discutan cuáles son las herramientas con que cuentan los maestros de educación básica regular y los de educación especial para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Pueden orientar la discusión a partir de los siguientes aspectos: • El conocimiento de los alumnos y sus entornos socioculturales y familiares. • Los libros de texto y las actividades de aprendizaje. • Los alumnos como conductores o facilitadores de aprendizaje.
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