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Timestamp: 2020-04-03 02:17:54+00:00

Document:
Formadores de Profesores de Psicología, prácticas de enseñanza y construcción de saberes: cruzando fronteras entre escenarios y perspectivas diferentes
Teachers modelling psychology teachers, apprenticeship and knowledge construction: crossing the boundaries between different settings and perspectives
Erausquin, Cristina1; Basualdo, M. Esther2; García Labandal, Livia3; Meschman, Clara4
1 Lic. en Psicología UBA. Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y Universidad Autónoma de Madrid. Profesora Adjunta Regular de Psicología Educacional Cátedra II y Práctica de Investigación: "Psicología y Educación: los psicólogos y su participación en comunidades de práctica y aprendizaje situado". Directora Proyecto UBACYT 2012-2015 "Construcción del conocimiento profesional de Psicólogos y Profesores de Psicología en sistemas de actividad: desafíos y dilemas del aprendizaje situado en comunidades de práctica". Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. E-mail: cerausqu@psi.uba.ar
2 Profesora de Historia Universidad del Salvador. Magíster en Tecnología Educativa y Doctora en Educación en la Universidad de Salamanca. Investigadora Formada Responsable Proyecto UBACYT 2012-2015, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
3 Licenciada en Psicología UBA. Magister Psicología Educacional, UBA. Profesora Adjunta Interina a cargo del dictado de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología del Profesorado en Psicología, Facultad de Psicología. Universidad Buenos Aires. Investigadora UBACyT, Facultad de Psicología. Directora del Proyecto de Investigación "El desarrollo de Competencias Didácticas, Evaluativas y Metacognitivas en Profesores de Psicología en formación", Programa Fomento a la Investigación de la Facultad de Psicología, UBA.
4 Lic. y Prof. en Psicología UBA. Docente ATP de Psicología Educacional Cátedra II.Investigadora Tesista de Proyecto UBACYT 2012-2015, Facultad de Psicología, UBA. Co-Directora del Proyecto de Investigación "El desarrollo de Competencias Didácticas, Evaluativas y Metacognitivas en Profesores de Psicología en formación", Programa Fomento a la Investigación de la Facultad de Psicología, UBA.
El trabajo analiza ideas explícitas e implícitas que construyen Formadores/Tutores de Profesores de Psicología en Formación en Universidad de Buenos Aires. Unidad de Análisis: Modelos Mentales Situacionales de Intervención. Objetivo: identificar fortalezas y nudos críticos en la elaboración reflexiva de la Praxis Formativa del Profesorado en Educación Media y Superior. Estudio descriptivo y exploratorio con análisis cualitativos y cuantitativos. Comunidades de práctica y categorías de análisis del Enfoque Socio- Cultural (Vygotsky) y Teoría de la Actividad (Engeström) son re-contextualizadas, entramadas con investigación en Prácticas y Residencias (Terigi, Edelstein). Se administró Cuestionario sobre Situaciones Problema del Formador de Profesores de Psicología a 18 Tutores y 21 Co-tutores de Didáctica Especial y Prácticas de Enseñanza en Psicología y se aplicó Matriz Multidimensional de Análisis. Fortalezas: complejidad, historización, inter-agencialidad, pertinencia/especificidad, dilemas éticos. Nudos críticos: escasa investigación-intervención, destinatario unidireccional y sobre-implicación en Co-tutores. Construcción estratégica de tramas inter-agenciales y entrelazamientos inter-institucionales para aprendizaje expansivo profesional.
Sistemas de actividad, Modelos mentales, Enseñanza, Comunidad de práctica
MARCO EPISTÉMICO: CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS FORMATIVAS
Espacios y tramas: los sujetos de las prácticas y sus interacciones. Compartiendo el enfoque de Edelstein (1995, 2000, 2011), sobre las prácticas y las residencias como espacios en los que se ponen en juego memorias de experiencias y horizontes de potencialidad, abordamos el análisis de un tema nodal de la formación docente: la práctica formativa. Entendiéndola como una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, permeados por el contexto, con resultados en gran parte imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos políticos y éticos (Edelstein, 2011). Los sujetos de las prácticas - docentes en formación, formadores de formadores y docentes de las instituciones con espacios de prácticas -, despliegan experiencia y creatividad para afrontar situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas, de la vida en las aulas. Apelan, al decir de Edelstein (2011), a la memoria como un saber de la experiencia, como movimiento retroactivo por el cual reencuentran sentidos que inciden en su presente, y reconstruyen las vicisitudes de la práctica, para hacer visibles zonas de opacidad y descubrir posibilidades para abrir brechas y desplegar horizontes. La autora plantea la necesidad de hallar un enfoque teórico-metodológico que reconozca los múltiples cruces que se expresan en dichas prácticas. Siguiendo las huellas de la etnografía en investigación educativa, que coloca el centro de atención en la escuela y el aula, el enfoque se diferencia de posturas homogeneizantes y universalizantes, centradas en patrones y criterios de una evaluación normativa y normalizadora de las prácticas docentes. El objetivo es en cambio reconstruir los procesos de apropiación, reproducción, negociación, resistencia, intercambio, creación, emancipación, que se producen en y entre los sujetos y las situaciones en las prácticas formativas. Hacemos nuestra esta intencionalidad de indagación, al explorar los modelos representacionales de situación que construyen Tutores Académicos Formadores de Profesores de Psicología en la Universidad de Buenos Aires, al reflexionar sobre situaciones-problema de las Prácticas de Enseñanza en instituciones de enseñanza media y superior, en las que participan los Profesores de Psicología en Formación. Señala Terigi (2012), que el saber sobre la enseñanza que producen los docentes a través de sus prácticas suele permanecer informulado y no ser reconocido como tal por los mismos actores/autores. Sostiene también que ese lugar de experticia en el conocimiento pedagógico, a la vez que de falta de reconocimiento y formulación del saber, son especialmente llamativos en el caso de los profesores de Práctica y Residencia en la formación docente inicial. En la actualidad, ya no se plantea si los profesores - en formación, formados, formadores -, son profesionales reflexivos (Schön, 1998). Importa, en cambio, identificar el objeto de su relexión y cómo entienden el proceso de reflexión sobre la práctica. Aquí lo entendemos como reconstrucción crítica de la experiencia, que pone en tensión situaciones, sujetos, acciones y decisiones, así como supuestos implicados. Incluye simultáneamente, como objeto de su reflexión, los contenidos y su presentación, para promover su comprensión y apropiación por parte de los estudiantes; la aplicación de estrategias concretas sugeridas por la investigación sobre la enseñanza; la consideración de intereses, ideas previas, procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos; la reflexión sobre los contextos sociales y políticos de la escolaridad. La enseñanza es una actividad intencional que pone en juego, explícita o implícitamente, distintas racionalidades y analiza las intencionalidades que subyacen. ¿Cuáles son los soportes en dichos procesos de reflexión? (Edelstein, 2000). El tipo de conocimiento considerado valioso para la enseñanza viró en las últimas décadas, cuando ciertos abordajes teórico-metodológicos minimizaron la necesidad del conocimiento procedente de la investigación, para destacar únicamente el valor del conocimiento práctico del profesor (situado, local). Sin duda, el profesor es constructor de conocimientos y significados y posee saberes que no pueden derivar de la investigación educativa. Pero diversos programas de investigación han puesto de manifiesto que dos tipos de conocimientos son necesarios para las prácticas docentes: el utilizado cotidianamente y las construcciones conceptuales más generales y formalizadas. Investigadores y profesores, desde posiciones e intencionalidades diferentes, generan conocimiento diferente. La reflexión implica el esfuerzo de inmersión consciente de un sujeto en el mundo de la experiencia, cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas. Las prácticas y residencias comprometen al diálogo consciente con uno mismo y con los demás, y ayudan a tomar conciencia de creencias e intereses, a analizarlos y asumir frente a ellos una postura crítica. De esta manera, es posible, para cada sujeto, reorganizar sus esquemas de pensamiento y acción (Perrenoud, 2004) a la luz de categorías con mayor poder explicativo de la realidad, para problematizar las evidencias aparentes de lo cotidiano. El conocimiento académico constituye un instrumento de reflexión cuando se integra, no como información fragmentaria, sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa. En la dimensión reflexiva, el profesor deja de ser mediador pasivo entre la teoría y la práctica, para convertirse en mediador activo que reconstruye críticamente sus propias teorías (Edelstein, 2000).
Espacios y tramas de doble inscripción institucional: cruce de fronteras y diversidad. Retomando el valor del acontecimiento único y singular, pero también la noción de trayectoria como serie de posiciones ocupadas por un mismo agente o grupo en un espacio en movimiento y sometido a incesantes transformaciones (Bourdieu, 1997), la mirada sobre prácticas y residencias se centra en el movimiento que problematiza lo que se porta como herencia o legado, si se amplía la interrogación sobre los campos sociales de la formación. Se trata, según Bourdieu (op.cit.), de campos que se estructuran por el capital que está en juego en un momento dado - económico, cultural, simbólico, social -, que otorga reconocimiento, prestigio, autoridad, legitimidad, y que implica relaciones de fuerza entre agentes o instituciones comprometidas: campos de lucha dinámicos, históricamente redefinidos. El cruce de fronteras entre instituciones educativas, que implica la planificación, implementación y evaluación-acreditación de prácticas de enseñanza, y el cruce de fronteras entre disciplinas, que han conformado modos de exclusión mutua a través de operaciones hacia el interior de cada una y formas de control del discurso, se ponen en juego en los bordes y márgenes de cada territorio, en contacto con el territorio de la alteridad. Y ese espacio se constituye en zona de conflicto y de necesidad de traducción inter-lenguajes, pero también en zona de desarrollo de enriquecimiento en la diversidad. Los planteos de Edelstein y Bourdieu pueden potenciarse, a nuestro juicio, con la categoría de aprendizaje expansivo de Engeström (1991, 2001). En el entrelazamiento de contextos de descubrimiento, contextos de práctica y contextos de crítica, este autor - que profundiza el pensamiento de Vygotsky enfocando a la actividad como sistema -, imagina una salida al encapsulamiento de lo escolar - y su consiguiente reproducción -, con la tercera generación de la Teoría Histórico-Cultural de la Actividad (Engeström, 2001). En respuesta a la crítica formulada en 1999 por Cole (Daniels, 2003), que interpela a la segunda generación de la teoría de la actividad (Engeström, 1987) como insensible a la diversidad cultural, Engeström (2001) crea la tercera generación, para desarrollar herramientas para el diálogo, la multiplicidad de perspectivas y voces, y las redes de sistemas de actividad inter-actuantes (Erausquin, 2014). Formulada por Engeström en 2001, la tercera generación toma a dos sistemas de actividad como unidad mínima de análisis para abordar procesos de aprendizaje inter-organizacional:
"La actividad se realiza mediante una constante negociación, orquestación y lucha entre las distintas metas y perspectivas de los participantes. El objeto y el motivo de una actividad colectiva son un mosaico en constante evolución, una pauta que nunca se establece por completo. El objeto de la actividad es un blanco en movimiento no reducible a objetivos conscientes a corto plazo" (Engeström, 1999, citado en Daniels, 2003 p.132-133).
La teoría de la actividad es base del aprendizaje expansivo innovador porque: a) "es contextual y está orientada hacia la comprensión de prácticas locales históricamente específicas, sus objetos, sus artefactos mediadores y su organización social "; b) "está basada en una teoría dialéctica del conocimiento y del pensamiento, centrada en el potencial creativo de la condición humana"; c) "es una teoría del desarrollo que intenta explicar cambios cualitativos que se dan con el tiempo en las prácticas humanas e influir en ellos" (Daniels, 2003, p.133). Para Cole y Engeström (2001), el ciclo expansivo del aprendizaje representa una relación entre la interiorización y la exteriorización, en un sistema de actividad en constante cambio. El ciclo expansivo comienza con un cuestionamiento, de parte de individuos o grupos, a la práctica consagrada, que se expande hasta formar un movimiento colectivo o nuevo sistema. El trabajo de Engeström (2001) supone a la investigación fuertemente vinculada a la intervención. En su enfoque, las intervenciones permiten construir nuevas instrumentalidades y mediaciones, para producir nuevos objetos mediante la exteriorización de nuevas formas de actividad. La tercera generación se sintetiza en cinco principios:
1.°) La unidad mínima de análisis es un sistema de actividad en relación con otro/s sistema/s de actividad: las acciones individuales y grupales, entretejidas, se comprenden en relación con sistemas sociales vinculados a otros sistemas sociales.
2.°) La división del trabajo crea distintas posiciones para los participantes, e implica múltiples puntos de vista, intereses y tradiciones; la multivocalidad de los sistemas, multiplicada en redes de interacción, visibiliza nuevas fuentes de problemas y prácticas de negociación.
3.°) El carácter histórico de los sistemas, que se conforman y transforman durante largos períodos, requiere estudiar la historia local, sus objetos y los instrumentos conceptuales y materiales que le han dado forma.
4.°) Las contradicciones que acumulan los sistemas de actividad son fuentes de cambio y desarrollo; nuevas tecnologías u objetos provocan contradicciones que abren posibilidades de acciones innovadoras.
5.°) Las trasformaciones expansivas a partir de esfuerzos colectivos y deliberados por superar las contradicciones, pueden hacer emerger un objetivo nuevo y esfuerzo en colaboración para producir cambio.
Daniels (2003, p. 137) señala: "Un ciclo completo de transformación expansiva se puede concebir como un viaje colectivo por la zona de desarrollo próximo de la actividad", para abordar el aprendizaje profesional inter-organizacional, superando tanto modelos clásicos individualistas, como modelos contextualistas poco sensibles al carácter conlictivo del aprendizaje, como los del andamiaje experto-novato.
La construcción interdisciplinaria. La incertidumbre es un signo que pone en tela de juicio la seguridad incuestionable de los caminos consagrados del conocimiento. Ya no se trata de sumar conocimientos de distintos campos, sino de re-ligar conocimientos con sentido integrador pero también multifacético (Saleme, 2000). Se torna necesario desbloquear la inercia que limita el horizonte del descubrimiento, mediante una reconfiguración del pensamiento: nuevo trazado de fronteras, nueva cartografía de las disciplinas, interacción entre campos disciplinares con desarrollos e identidades diferentes. La entrada en las Prácticas y Residencias pone en juego múltiples relaciones entre instituciones y disciplinas con historias y trayectorias diferentes, entre sujetos sociales cuya pertenencia los coloca frente a significados diferentes. El trabajo en colaboración implica el desafío de reconocer y respetar la diversidad: poner en suspenso posiciones de asimetría, abrir un diálogo de pares, desde espacios deliberativos, reflexivos y críticos, co-construyendo conocimientos en implicación recíproca. Conocer y auto-insertarse en la historia del otro es darle voz, habilitarle, autorizar el contexto experiencial compartido en el que se reflexiona sobre vivencias, procurando explicarlas a los otros. Admitiendo la urgencia de los cambios, el desafío es poner en cuestión matrices construidas, trabajar las huellas y recuperar lo mejor de las trayectorias colectivas e individuales..."Abrir una brecha en las clausuras territoriales, renunciar a los exorcismos y excomuniones, multiplicar intercambios y comunicaciones para que confluyan esas andaduras, y para que por fin podamos concebir, no sólo la complejidad de toda realidad, sino la realidad de la complejidad" (Morín, 1994). La alternativa requiere elaborar plataformas de entendimiento mutuo generando formatos, microcosmos de interacción social, que establezcan pautas reguladoras de intercambios. Construir espacios de conocimiento compartido (Mercer, 1997) es crear un contexto de comprensión común constantemente enriquecido. Favorecer intercambio y confrontación de ideas, con momentos de distanciamiento, sin forzar a seguir la dirección definida explícita o implícitamente por quien actúa como referente autorizado, es el desafío del formador/tutor con relación al profesor en formación. El sujeto no se constituye en soledad, sino con la presencia de otros que le devuelven imágenes que le posibilitan objetivarse: espejos que generan conflictos, por cuanto resulta imposible dejar de sentir los efectos de interpelación a la propia subjetividad. La atención se centra en la profundización paulatina de la propuesta para la enseñanza, como objeto de análisis didáctico, y en construir vínculos de modo que permitan sostener como centro la creatividad activa del sujeto en formación. En el análisis de la escena de la práctica, los anudamientos narcisistas pueden obturar la tarea deconstructiva y reconstructiva, si la vigilancia epistémica, política, ética no se sostiene. Configurar espacios para pensar y pensarse no es algo rápido ni mágico, por el atravesamiento evaluativo que, particularmente en la docencia, representa la mirada del otro. Es necesario construir climas para una indagación en profundidad, a fin de comprender situaciones a partir de un trabajo teórico, analítico e interpretativo (Edelstein, 2000).
Los sujetos de las prácticas: practicantes y lugares de pasaje e iniciación. La categoría de practicante encierra una condensación de sentido con supuestos sobre el trabajo docente en general, cuando se despliega bajo condiciones contractuales definidas en el interior de una institución. La presencia del practicante, como alteridad, suele des-anudar situaciones conflictivas asociadas a jerarquías, control y poder en la institución en la que se desarrollan las prácticas. La doble inscripción institucional de la práctica la torna un espacio de atravesamiento de múltiples demandas y expectativas. En la categoría anticipatoria del practicante, los ritos de iniciación de la institución formadora son mecanismos de legitimación y reconocimiento de las diferencias. Actos novedosos de inserción en un universo de práctica, que dejará una impronta significativa en los sujetos. Por ejemplo, las sucesivas presentaciones del practicante: a las instituciones formales, a los docentes a cargo de los cursos, las planificaciones para los orientadores, maestros o profesores, los recursos para las clases (Edelstein y Coria, 1995). Las historias señalan escenarios que marcan diferencias: la de la institución formadora en encuentro con la de la institución que recibe practicantes, la trayectoria socio-cultural de los practicantes, las representaciones que tienen de la escuela, los sentidos de la experiencia. La homogeneidad de la categoría practicantes de la institución formadora esconde la heterogeneidad de experiencias, formas de percepción y apreciación de la realidad. El sostener, por primera vez, una propuesta personal, en el escenario de la enseñanza, con la intencionalidad de hacerse cargo, reconocerse a sí mismo en ese lugar, sin eludir las demandas de los otros, que terminarán legitimándolo a partir del reconocimiento. Las prácticas son un desafío a la imaginación y un aprendizaje de la urgencia y de la asimetría constitutivas de los procesos de enseñar y aprender. Como pistas, la importancia que los docentes dan a indicaciones pasajeras del comportamiento de los alumnos, como signos del éxito o fracaso de su propio desempeño. Registro afectivo, no mediado por la reflexión, de gestos de afirmación, negación, aburrimiento, distracción o indiferencia, novedosos para el practicante. La demanda de construir reglas implícitas desde las estrategias, no siempre conscientes. La presencia de observadores de su práctica en las aulas - el docente-tutor y el profesor del curso - definiendo condiciones de posibilidad, y la observación actuando como espejo. ¿Qué efectos tiene en el docente formador el fracaso de un practicante? A la inversa, cuando resulta exitosa la práctica, ¿puede un formador dejar de sentir completud y placer, como efecto exclusivo de su actuación previa? El docente formador representa a la institución formadora, y por carácter transitivo, el fracaso y el éxito lo atraviesan como el fracaso y el éxito de la misma (Edelstein y Coria, 1995).
El lugar de los formadores. Desde una posición relativamente resguardada, el docente formador/tutor se hace cargo de situaciones con altos niveles de exposición personal. En relación a los practicantes, ¿se trata de acompañar u orientar su labor? Orientador, profesor de prácticas, guía, coordinador, director de estudios. Ser orientador, apoyando los procesos de elaboración de la propuesta de enseñanza del practicante, compartiendo el proceso constructivo. Los formatos de interacción que regulan los intercambios, se interiorizan, y en tanto apoyos, andamios, son provisionales y desaparecen progresivamente. Es necesario recuperar la idea de tutoría del formador, despejando el componente de cuidado o protección asociado a figuras parentales, o de direccionalidad absolutamente predeterminada, en el uso agrícola del término. Tutor, en sentido agrícola, significa sostén o guía, caña o estaca que se clava junto a un arbusto para mantenerlo derecho en su crecimiento. En sentido general, es la persona que administra los bienes de un menor o persona de capacidad civil incompleta. En sentido figurado, tutela. El acompañamiento es aquí observación y registro atento, para identificar instancias en las que es necesaria la intervención y en qué sentido, para no interferir en el proceso creativo del practicante. La mirada del tutor sigue el proceso por momentos articulado, por momentos confuso, del practicante. En algunos casos, el formador operará como facilitador de búsquedas y resoluciones que se trabajan con el practicante: en otros, obturando la posibilidad, al no poder tomar distancia de los propios enfoques y derivaciones a propuestas concretas que él realizaría. Abrirse a la escucha y a la comprensión de la lógica peculiar de los practicantes, pone en suspenso los propios deseos de realización del formador. Múltiples atravesamientos de procesos identificatorios, en un espacio donde la asimetría propia de los procesos de enseñanza queda en suspenso en el diálogo entre pares, con momentos de demanda y distanciamiento. Espacios de intercambio, negociación de significados, dan lugar a una propuesta, que expresa sobre todo el proyecto del practicante en relación con sus prácticas. Trabajar, como alternativa, sobre propuestas de expertos puede conectarse con la tendencia a modelizar, con fuerte tradición en la formación docente. Los modelos, ligados a evidencias, controlan la angust ia ante lo desconocido, pero pueden estereotipar, convirtiendo en realidad el pronóstico, generando imágenes sin sujeto (Edelstein y Coria, 1995).
El lugar del docente de las instituciones de práctica.
Otro sujeto en juego es el docente del curso, cuya responsabilidad es la enseñanza de disciplinas, pero no participa de la intencionalidad formativa de practicantes, aunque por tradición los reciba. ¿Por qué y para qué se dispone a facilitarle ese espacio, hacer posible que otro ocupe su lugar? No siempre se trata de una disposición, una genuina voluntad de apertura. En las instituciones, la decisión de recibir practicantes suele tomarse al margen del deseo o voluntad del docente a cargo. Abrir ese espacio implica ser mirado, mostrarse, también mirar a otro; compartir un tiempo de trabajo, repartirlo. Cualquiera sea el motivo, surge el valor de exponerse y las razones posibles: aprender, actualizarse, conocer nuevos métodos, porque lo obligan. Se transforma de hecho en un acto solidario: tener algo que ver con la iniciación de otro, ser artífice de una posibilidad. La presencia de practicantes y formadores irrumpe en su actividad cotidiana y la interrumpe: presentifica así una alteridad puesta a prueba, pero que a la vez pone a prueba los propios modos de desenvolverse. Así, el de las prácticas puede ser un tiempo de sobresalto. Si se apoya su trabajo docente en la autonomía como valor central, puede sentirla amenazada. Durante las observaciones de su trabajo, el practicante representa a otra institución y la autonomía del docente del curso podría ser vulnerada por la evaluación que conlleva lo que el practicante observa, dice y sobre todo, escribe. Ya en las prácticas intensivas, el practicante se pondría en contacto con lo que los alumnos saben o no saben, lo que compromete evaluativamente al profesor del curso, siendo él el que porta un lugar de trasmisión. En definitiva, ambos, practicante y profesor del curso, estarían enfrentados a veces, desde posiciones diferentes, al ser evaluados uno por el otro. El docente, en su trabajo, se cubre con una máscara profesional; pero en su formación, no tiene tanta oportunidad de confrontarse con sus propias imágenes y las de sus colegas. En el tiempo de las prácticas, se le harán llegar, desde practicantes y formadores, imágenes que pueden ser idénticas, diferentes o diametralmente opuestas al reconocimiento que tiene de sí mismo. Opera un desafío ineludible de confrontación, y a veces, un tiempo de crisis para imágenes previamente consolidadas. Maestros y profesores construyen relatos paralelos, que se vinculan a aprendizajes compartidos, pero también a transgresiones, descansos, complicidades, identificaciones, como un ejercicio vinculado al soportar/aceptar las diferencias. Pistas de estos procesos pueden hallarse en los momentos clave del proceso de la práctica, que funcionan como analizadores: la primera entrevista o encuentro con el practicante, cuando se observa la tarea del profesor; el momento de la selección y asignación del tema para la práctica; la práctica en sí y su culminación y evaluación-devolución. Edelstein y Coria (1995), analizan vicisitudes de los diferentes momentos del proceso de la práctica y la construcción del contrato, asistiendo a posiciones móviles, fruto de maneras prácticas de enfrentar lo sinuoso de los caminos relacionales entre practicantes, formadores y profesores de curso (id., 1995, p.61), para discernir posibilidades de una genuina experiencia coparticipada.
Los Dispositivos de las Prácticas de la Enseñanza. Según el diccionario de Real Academia Española (del lat. Dispositus, dispuesto): 1. adj. Que dispone. 2. m. Mecanismo o artificio dispuesto para producir una acción prevista. 3. m. Organización para acometer una acción. 4. f. ant. Disposición, expedición y aptitud. La noción de dispositivo que ha sido planteada en las ciencias sociales y humanas fue utilizada por primera vez por Foucault (1977), quien define el concepto para analizar la circulación social del poder. El autor entiende al dispositivo como una red que vincula un conjunto de elementos heterogéneos, en un juego de relaciones de poder y de saber con carácter estratégico. Es decir, se define no sólo por los elementos (discursos, instituciones, decisiones reglamentarias, enunciados científicos, proposiciones filosóficas y morales), sino también por la red que se establece entre ellos. Foucault (1977) define el dispositivo a partir de tres características: (a) como retícula o red; (b) como un tipo de relación: "Entre estos elementos, discursivos o no, existe un juego de los cambios de posición, de las modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes" (p.129); (c) como un juego de fuerzas o, más bien, como "estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber y soportadas por ellos" (p.130-131). Cuando se refiere específicamente al campo de la formación, sostiene que el dispositivo pedagógico es un conjunto de reglas creadas para la apropiación de otros discursos, con el fin de distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos. Souto (1999), entre nosotros, define al dispositivo pedagógico como un artificio instrumental complejo constituido como una combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado. Sus componentes son: la finalidad; la institución que convoca; las personas; los espacios; los tiempos; el interjuego entre arte, técnica y teoría; las estrategias. Para esta autora, el dispositivo plantea un predominio técnico, pero sin desatender a otras dimensiones y dispone componentes variados en función de una intencionalidad pedagógica: facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, tiene un carácter técnico porque "organiza condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación. Pero organiza acciones desde una lógica de complejidad no lineal" (Souto, 1999, pp.105). El dispositivo pedagógico trabaja con lo aleatorio, lo incierto, y tiene posibilidad de modificación. El docente debe estar preparado para que, si sucede algo nuevo o inesperado, pueda integrarlo para modificar o enriquecer la acción. El concepto ha sido retomado por Souto (1999, pp. 105), y definido como "aquello que se pone a disposición para provocar en otros disposición a, aptitud para...". A partir de esta definición genérica, la autora plantea que un dispositivo puede convertirse en:
- Revelador de significados implícitos y explícitos, de lo que proviene de lo subjetivo, lo intersubjetivo y lo social: conflictos, órdenes y desórdenes, incertidumbres, modos de relación entre sujetos, relaciones con el saber, representaciones conscientes e imaginarias individuales y compartidas en la vida de un grupo y de una escuela.
- Organizador técnico, que estructura las condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación.
- Provocador de transformaciones de las relaciones interpersonales, del conocimiento, de pensamientos y reflexiones, de lo imaginario y de la circulación fantasmática a nivel personal, de procesos dialécticos en el que se recupera el sentido de los opuestos en la toma de conciencia, no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones.
Un dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la experiencia formativa, con el propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismo y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción. En la asignatura Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza - del último año del Profesorado Universitario de Psicología - se utilizan dos tipos de dispositivos: a) los basados en narraciones y b) los basados en interacciones. Los primeros integran relatos escritos, como medio para acceder a la experiencia subjetiva, para que los futuros profesores puedan tomar como objeto de reflexión su propia historia escolar, creencias y prejuicios, conocimientos previos y esquemas de acción adquiridos. Los relatos contribuyen a hacer inteligibles las acciones para los propios estudiantes y para los que escuchan. Posibilitan la toma de conciencia para iniciarse en la docencia o mejorar sus prácticas, haciendo visibles los criterios por los cuales se arriba a decisiones. En esta categoría, la propuesta pedagógica incluye: autobiografía escolar y diario de formación. Los dispositivos basados en interacciones privilegian el intercambio y la confrontación entre pares. Favorecen el ejercicio de la observación, el desarrollo de competencias comunicativas, la oferta y recepción de retroalimentaciones, la integración de conocimientos de diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica. En esta categoría, la propuesta incluye talleres de integración, microclases, grupos de reflexión y tutorías individuales.
El aprendizaje de las prácticas. Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica se podía realizar a través de la imitación de sujetos más experimentados. El avance de los conocimientos teóricos y la comprensión de los problemas que el ejercicio de una práctica puede presentar, dieron lugar a una preocupación por la formación teórica necesaria para el desempeño. Se generalizó la convicción de que era ineludible una formación teórica previa al aprendizaje de una práctica y que bastaban algunos ejercicios prácticos, como cierre final de esa formación. Es conocida la insuiciencia de ese enfoque formativo, aplicacionista y descontextualizado, denominado "racionalidad técnica" (Schön, 1998). Recién en las últimas tres décadas, a partir de la perspectiva crítica y situada de la educación y los aprendizajes, surge un significativo desarrollo de una concepción alternativa, según la cual el practicante está implicado en las acciones que realiza y su modo de pensar y actuar están atravesados por complejos saberes, conocimientos y creencias, productos de un largo proceso de formación. La práctica docente es una práctica social compleja caracterizada por la singularidad y la incertidumbre; requiere practicantes preparados, no solamente en herramientas teóricas y prácticas, sino también en actitudes de autonomía y de compromiso, que sepan dialogar con las situaciones que se les presentan. En el análisis de la práctica docente, eje central de la Formación de Grado de Profesores en Psicología, se ponen en juego representaciones y tensiones entre los conocimientos teóricos adquiridos y el quehacer cotidiano del trabajo en el aula. La práctica docente configura el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, e intervienen en el la un sinnúmero de dimensiones, que la deinen en su multiplicidad y complejidad. Investigaciones referidas al pensamiento del profesor, como también al análisis de las acciones concretas del aula, ponen de manifiesto que las prácticas se configuran más por aspectos no reflexivos, propios del tránsito por diferentes niveles educativos, que por la acción consciente e intencionada de la toma de decisiones a partir de la formación inicial (Delorenzi, 2008). Por ello, los Espacios de la Práctica deben constituir para los/as futuros/as docentes un ámbito de análisis, reflexión, interpretación, discusión teórica y metodológica, dando lugar a propuestas transformadoras. Es necesario generar las condiciones para que el practicante desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo, y que se sistematice la articulación entre formación teórica y análisis de la práctica, ya que la inmersión acrítica en la misma tiende a resultar reproductora e inerte.
La modalidad de trabajo en una Comunidad de Prácticas. La preocupación por las prácticas de enseñanza en el nivel medio y superior, ha impulsado la propuesta pedagógica que la cátedra mencionada sostiene, desde el año 2006, asumiendo como dispositivo de formación la Comunidad de Aprendizaje. Se entiende por tal, más que un conjunto de estudiantes y docentes, un proyecto de aprendizaje colaborativo y de construcción compartida de saberes sobre Enseñanza de Psicología. El espacio intersubjetivo es aquél en el que transcurre el proceso de aprendizaje, y la adjudicación de sentido a la experiencia no reside en procesos cognitivos aislados, sino en universos simbólicos compartidos. Wenger (2001) entiende a la comunidad de práctica como la configuración social en la que nuestro quehacer es definido como algo que vale la pena y nuestra participación se reconoce como importante para su realización. En este quehacer se construye una identidad, que comunicamos en diversas formas discursivas y desde la cual actuamos. Comunicamos la forma en que el aprendizaje cambia quiénes somos, y crea historias personales de cómo llegamos a ser miembros de una comunidad. En el entrecruzamiento de estas características aprender es hacer, aprender es experiencia cargada de significado (vivencia), aprender es pertenecer y aprender es hacerse. (Rodríguez Arocho y Alom Alemán, 2009). En esa dirección, Wenger (2001) identifica tres dimensiones en las comunidades de práctica. La primera es el compromiso mutuo de los participantes. La segunda es el esfuerzo conjunto: el compromiso debe resultar actividad orientada hacia una meta. En esta actividad, los agentes comparten la responsabilidad de su realización. La tercera dimensión es el repertorio acumulado de discursos y acciones, en la producción de conocimiento. En palabras de Wenger : " las comunidades de práctica pueden pensarse como historias compartidas de aprendizaje" (p. 87). El autor (op.cit.) propone a las comunidades de aprendizaje como contextos para la trasformación de conocimiento. Dado que en ellas, la definición de competencias y la producción de experiencias llevan al aprendizaje periférico y la participación plena, son necesarios escenarios particulares en los que dichas competencias y experiencias resulten en transformaciones de conocimiento, para prevenir el estancamiento y la reproducción acrítica. A esos escenarios particulares, Wenger (op.cit) los llama comunidades de aprendizaje. Son grupos de personas que comparten valores y creencias, que orientan sus actividades a una meta y cuyo logro depende de los aportes colectivos. La formación y consolidación del grupo en el trayecto hacia la meta, dará un sentido de comunidad que implica conciencia de la pertenencia, influencias recíprocas, satisfacción de necesidades y vivencias compartidas que crean vínculos emocionales. En la comunidad de aprendizaje, el sentido de identidad se construye en el contexto presente, incluyendo el pasado y el futuro en la trayectoria hacia la meta. Se considera fundamental reconocer y considerar las experiencias y conocimientos previos de los miembros de la comunidad, a la par que se promueve el compromiso con la construcción activa de un futuro (Rodríguez Arocho y Alom Alemán, 2009). Este dispositivo de intervención en el escenario de formación de profesores en Psicología enfatiza el desarrollo y construcción de sentido entre todos los actores, constituyéndose la Universidad en espacio de aprendizaje y diálogo reflexivo entre pares y con el tutor. Para desarrollar prácticas docentes en el Nivel Superior y en el Nivel Medio, los estudiantes realizan observaciones de carácter diagnóstico de los grupos-clase con los cuales realizarán su intervención, y sobre la base de ellas planifican clases cuyo dictado asumirán. Se implementan estrategias didácticas que tienen como objetivo sistematizar producciones reflexivas, autoevaluativas, fomentando la autonomía y la construcción conjunta de la identidad docente. Las autobiografías y los portfolios que los estudiantes realizan acogen narraciones que expresan aspectos vinculados con las marcas que han cimentado experiencias y vivencias a lo largo del trayecto personal de aprendizaje, operando como instrumento y vehículo de análisis, y desarrollando una pedagogía universitaria atenta a la educación en valores. Un espacio de recopilación de evidencias sobre el proceso de aprendizaje se abre con la construcción de portfolios. Dan cuenta de trabajos de alumnos y sus reflexiones sobre ellos; la recolección, lejos de ser aleatoria, es deliberada, sistemática y organizada (Danielson y Abrutyn, 1999). Es una historia documental, cuidadosamente estructurada, de un conjunto de desempeños que han sido mediados por las Tutorías, y adviene a través de la escritura reflexiva, la deliberación y el intercambio. Cuando los futuros profesores relatan y registran experiencias en el portfolio y en las autobiografías, ponen en juego diversas dimensiones de sus actos y valoraciones, haciendo conscientes sus creencias en el intercambio intersubjetivo. La reflexión sobre la práctica y el lugar que ocupa la narrativa, inauguran, en la implicación, la revisión crítica del proceso formativo, comprometiendo el desarrollo ético del docente como agente socializador y de transformación social. Los relatos analizados posibilitan el reposicionamiento en relación con el encuentro con otros, recuperando sentidos y valores nodales en el trayecto formativo de los docentes noveles.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. La investigación analiza las ideas explícitas e implícitas de los Docentes Formadores de Profesores de Psicología/Tutores y Co-Tutores académicos acerca de las situaciones problema que convocan a la intervención/actuación de su rol. Es un estudio descriptivo y exploratorio con análisis cuantitativos y cualitativos. El diagnóstico realizado en 2007 y 2008 (Erausquin et alt., Anuario Investigaciones, 2009) permitió caracterizar la unidad de análisis, Modelos Mentales Situacionales de Tutores y Co-Tutores, y avanzar en la construcción conceptual de categorías para interpretar la información. Se delimitaron figuras dinámicas y complejas, de acuerdo a una orientación cognitiva articulable con la conceptualización de modelos mentales sobre una situación-problema a analizar y resolver. La unidad de análisis está conformada por cuatro dimensiones: a. situación problema en contexto de intervención/ actuación del rol docente; b. intervención del profesor de psicología; c. herramientas utilizadas en la intervención/ actuación del rol; d. resultados de la intervención/ actuación del rol y atribución de causas o razones a los mismos (Erausquin et alt.2004, 2005). En cada una de las dimensiones se despliegan ejes que configuran líneas de recorridos y tensiones identificadas en el proceso de las prácticas de enseñanza del Formador de profesores de Psicología en nuestro contexto. En cada uno de los ejes de las cuatro dimensiones de la unidad de análisis, se distinguen cinco indicadores que implican diferencias cualitativas de los modelos mentales, ordenados en dirección a un enriquecimiento de la práctica. Los indicadores seleccionados no son necesariamente uniformes para todos los ejes, ni están implicados en una jerarquía representacional genética, en el sentido potente del término (Wertsch, 1991). Los datos que se analizan fueron recogidos a través de una consulta escrita de preguntas abiertas, Cuestionario sobre Situaciones Problema de Intervención del Formador de Profesores de Psicología/Tutor Académico, administrado a Docentes de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza de Psicología en 2013. Se ha seleccionado una muestra de 18 Tutores y 21 Co-tutores.
ANÁLISIS DE DATOS. En este trabajo se analizarán diferencias significativas entre Modelos Mentales Situacionales de Tutores y Co-Tutores mayores al 10%, o bien diferencias de predominio de Indicadores, en cada Eje y Dimensión de la Matriz Multidimensional de Análisis de la Práctica Docente (Anexo 1). DIMENSIÓN I - ENFOQUE DE LA SITUACIÓN PROBLEMA. En el Eje de la Simplicidad a la Complejidad del Problema, el 39 % de los Tutores y el 19% de los Co-Tutores analizan situaciones-problema a través de (Ind.5) tramas intersubjetivas, institucionales y psicosociales que atraviesan la complejidad del problema, articulando factores, dimensiones y actores en su conformación. Mientras que el 56% de Tutores y el 71 % de Co-Tutores, (Ind.4) lo analizan atravesando la complejidad del problema con la articulación de factores, dimensiones o actores en sus interrelaciones. En el Eje de la Descripción a la Explicación del Problema, el 67% de los Co-tutores menciona inferencias más allá de la descripción (Ind3), mientras que el 67% de los Tutores y el 29% de los Co-tutores formula hipótesis explicativas (Ind4). En el Eje de la Especificidad de la Disciplina Enseñanza de la Psicología y la Articulación con otras Disciplinas, el 67% de los Tutores y el 38 % de los Co-tutores explican el problema desde la especificidad de su disciplina científico-profesional, la Enseñanza de la Psicología, con Apertura a la Interrelación con otras Disciplinas (ind.4) como la Didáctica, la Psicología de los Grupos e Instituciones, la Psicología de la Adolescencia y la Psicopatología. El 57% de los Co-tutores, (Ind.3) explica el problema desde la especificidad de su disciplina científico-profesional, la Enseñanza de la Psicología. En el Eje de la Historización del Problema, el 67% de los Tutores y el 48% de los Co-Tutores dan cuenta de una diversidad de antecedentes históricos, significativamente relacionados (Ind.4), mientras que el 22% de los Tutores y el 38% de los Co-tutores dan cuenta de una cierta diversidad de antecedentes históricos del problema, sin articular relaciones significativas entre ellos (Ind3). En el Eje de las Relaciones de Causalidad en el Análisis del Problema, el 22% de los Tutores formula relaciones causales multidireccionales en cadena (Ind4), mientras que el 19% de los Co-Tutores formula relaciones causales unidireccionales (Ind2); el 62% de los Co-Tutores y el 39% de los Tutores formulan relaciones causales multidireccionales (Ind3). En el Eje del Realismo al Perspectivismo en el Análisis del Problema, el 44% de los Tutores y el 52% de los Co-Tutores enuncian diferentes perspectivas sobre el problema (Ind4); el 44% de los Tutores y el 38% de los Co-Tutores enuncian una sola perspectiva, basada en el conocimiento científico profesional de su disciplina (Ind3). Mientras el 17% de los Tutores y el 5% de los Co-Tutores realizan análisis evaluativo de las diferentes perspectivas, para plantear y resolver el problema (Ind5). En el Eje de la Ubicación del Problema: del individuo descontextualizado a la dinámica intersubjetiva de conflictos, dilemas éticos y entrelazamientos inter-institucionales, el 39% de los Tutores y el 62% de los Co-Tutores combinan factores subjetivos e intersubjetivos en dinámicas de conflicto (Ind4). El 39% de los Tutores y 19% de los Co-Tutores combinan factores subjetivos e intersubjetivos en dinámicas de conflicto planteando dilemas éticos y entrelazamientos inter-institucionales (Ind5). DIMENSIÓN II - INTERVENCIÓN PROFESIONAL. En el Eje de la Decisión sobre la Intervención, el 67% de ambos grupos (Tutores y de Co-tutores) sitúa la decisión en el Agente Profesional Formador de Profesores, construida conjuntamente con otros agentes Formadores (Ind.5); el 17% de Tutores sitúa la decisión en el Agente Profesional Formador de Profesores, teniendo en cuenta la opinión de otros agentes Formadores (Ind. 4); y el 17% de Tutores y el 19% de Co-Tutores sitúan la decisión sobre la intervención unilateralmente en el Agente Profesional Formador de Profesores (Ind.3). En el Eje Complejidad de las Acciones, el 61% de los Tutores y el 57% de los Co-Tutores relatan diferentes acciones de intervención articuladas significativamente (Ind.4). El 28% de los Tutores relata diferentes acciones multidimensionales articuladas en un proceso de intervención (Ind.5) y el 24% de los Co-Tutores relata diferentes acciones de intervención no articuladas significativamente (Ind.3). En el Eje Agencia/s en la Intervención, el 61% de los Tutores y el 62% de los Co-Tutores dan cuenta de la actuación de diversos agentes, con construcción conjunta del problema y de la intervención (Ind.5). Mientras que el 33% de los Tutores da cuenta de la actuación de diversos agentes, pero sin construcción conjunta ni del problema ni de la intervención (Ind. 4) y el 24% de los Co-Tutores da cuenta de la actuación del agente formador de profesores unilateralmente (Ind.3). En el Eje Objetivo/s de la Intervención, el 61% de los Tutores y el 52% de los Co-Tutores enuncian múltiples objetivos de la intervención del Formador de Profesores (Ind.4). Mientras que el 22% de los Tutores enuncia múltiples objetivos articulados y ponderados antes, durante y después de la intervención del Formador de Profesores (Ind. 5) y el 29% de los Co-Tutores enuncia un solo objetivo (Ind.3). En el Eje Destinatario/s de la Intervención- Acciones sobre Sujetos, Tramas Vinculares y/o Dispositivos Institucionales, el 44% de los Tutores da cuenta de acciones sobre sujetos individuales y tramas interpersonales o dispositivos institucionales articulándolos sucesiva y simultáneamente (Ind.4) y el 52% de los Co-Tutores da cuenta de acciones sobre sujetos individuales o tramas interpersonales o dispositivos institucionales únicamente (Ind.2). Mientras que el 22 % de los Tutores y el 24% de los Co-Tutores dan cuenta de acciones sobre sujetos individuales y tramas interpersonales o dispositivos institucionales sucesivamente sin articularlos en simultáneo (Ind.3). En el Eje Indagación y/o Ayuda a los Actores en la Resolución de sus Problemas, el 56% de los Tutores y el 62% de los Co-Tutores enuncian sólo acción de ayuda a los actores en la resolución de sus problemas - y no acción indagatoria -en la intervención del Agente Formador de Profesores (Ind.3), mientras que el 33% de los Tutores y el 24% de los Co-Tutores enuncian acción indagatoria y de ayuda a los actores con una sucesión en el tiempo entre ambas (Ind.4). En el Eje de la Pertinencia de la Intervención con relación al Problema y su Especificidad Profesional, el 89% de los Tutores y el 81% de los Co-Tutores enuncian una intervención pertinente al problema y enmarcada en la especificidad del rol profesional del formador de Profesores de Psicología, con alguna referencia a modelos de trabajo en ese área de la Enseñanza (Ind.4). Solamente el 11% de los Tutores enuncia que la intervención es contrastada y articulada con otras perspectivas profesionales para la gestión de su resolución (Ind.5) y el 10% de los Co-Tutores enuncia una intervención pertinente al problema y enmarcada en la especificidad del rol profesional de un Profesor (Ind.3). En el Eje Implicación y Distancia del Agente con el Problema y la Intervención, el 67% de los Tutores y el 57% de los Co-Tutores denotan implicación del agente formador de profesores de Psicología en la actuación profesional, con distancia y objetividad en la apreciación del problema y la intervención (Ind.4). Mientras que el 22% de los Tutores denota implicación y distancia óptima, con pensamiento crítico, contextualización de la actuación profesional del agente y apertura a posibles alternativas (Ind.5) y el 29% de los Co-Tutores denota sobre-implicación del agente formador de profesores de Psicología en la actuación profesional (Ind.3b). DIMENSIÓN III - HERRAMIENTAS EN LA INTERVENCIÓN. En el Eje Unicidad o Multiplicidad de Herramientas, el 94% de Tutores menciona diferentes herramientas vinculadas a diferentes dimensiones del problema y de la intervención (Ind.4), mientras que el 43% de Co-Tutores menciona una herramienta vinculada a diferentes dimensiones del problema (Ind.3). En segundo lugar, el 38% de los Co-Tutores menciona diferentes herramientas vinculadas a diferentes dimensiones del problema y de la intervención (Ind.4). En el Eje Carácter Genérico o Específico de Herramientas, el 61% de los Tutores menciona herramientas específicas del rol profesional del agente formador de profesores de Psicología, vinculadas a modelos de trabajo del área, con alguna referencia teórica de su uso (Ind.4), mientras que el 67% de los Co-tutores, menciona herramientas específicas del rol profesional vinculadas a modelos de trabajo del área de actuación (Ind.3). En segundo lugar, el 33% de los Tutores menciona herramientas específicas del rol profesional vinculadas a modelos de trabajo del área de actuación (Ind.3), mientras que el 19% de los Co-Tutores menciona herramientas específicas del rol profesional de un profesor, sin especificidad con el área de la Enseñanza del agente formador de profesores de Psicología (Ind.2). DIMENSIÓN IV - RESULTADOS Y ATRIBUCIÓN DE CAUSAS. En el Eje Resultados con Atribución Unívoca o Múltiple, el 61% de los Tutores menciona resultado/s de la intervención del agente formador con atribución a más de una de las condiciones enunciadas: a) una competencia o incompetencia del agente, b) una condición del contexto, c) la dimensión interpersonal, d) la dimensión intrapersonal del sujeto destinatario de la intervención (Ind.4), mientras que el 48% de los Co-Tutores menciona resultado/s de la intervención del agente formador con atribución unívoca a una sola de las condiciones enunciadas (Ind.3). El 28% de los Tutores menciona resultado/s de la intervención del agente formador con atribución unívoca a una sola de las condiciones enunciadas (Ind.3). Mientras el 24% de Co-Tutores menciona resultado/s de la intervención del agente formador con atribución a más de una de las condiciones enunciadas: a) una competencia o incompetencia del agente, b) una condición del contexto, c) la dimensión interpersonal, d) la dimensión intrapersonal del sujeto destinatario de la intervención (Ind.4). En el Eje Consistencia de los Resultados y de la Atribución con el Problema y la Intervención, el 39% de Tutores menciona resultado/s y atribución, y ambos son consistentes con el problema y con la intervención del agente formador y ponderados con sentido de realidad (Ind.4) y el 39% de Tutores y el 47% de Co-Tutores mencionan resultado/s y atribución, y ambos son consistentes con el problema y la intervención (Ind.3). Mientras que, el 11% de Tutores menciona resultados y atribución, ponderándolos consistentemente con relación al tiempo, contexto y actores en interrelación (Ind.5) y el 11% menciona resultados sin atribución (Ind.2), el 33% de Co-tutores menciona resultado/s y atribución, ambos consistentes con el problema y la intervención y ponderados con sentido de realidad (Ind.4).
Explorando vivencias de Formadores/Tutores en las Prácticas de la Enseñanza de Psicología. Presentamos el análisis cualitativo inicial de 39 respuestas de Agentes Formadores a la pregunta ¿Qué sintió durante el abordaje y la intervención en la situación problema?, porque consideramos que promueve aperturas al insight y reconfiguración de sentidos. Entendemos al sentir como la dimensión emocional de la experiencia, una construcción social-personal que media y a la vez es mediada por la construcción del conocimiento y de la identidad profesional de los Formadores de Profesores de Psicología, en Prácticas de Enseñanza. Se fundamenta en lo que Vygotsky (1934) planteó acerca de la vivencia como unidad de análisis: él la construye y aplica a la elaboración compleja del desarrol lo psico-paidológico de niños y adolescentes. Esa unidad de análisis posibilitó una nueva reconstrucción del problema del desarrollo humano, con significativa comprensión de su complejidad psicosocial y cultural. La vivencia articula a la subjetividad en construcción con la situación social del desarrollo, que facilita y restringe estancamientos, creaciones y transformaciones. I.- En las respuestas, aparece un entramado complejo de acción, decisión, conocimiento e identidad, permeando y permeado por emociones, que condensan un proceso, el del Formador de Profesores de Psicología, desde su implicación en la reconstrucción de la situación-problema y la intervención, que la respuesta sobre el sentir refleja en su temporalización. Responde una tutora: me sentí primero preocupada, después ocupada, luego satisfecha. II.- Las respuestas muestran una complejidad generalmente conflictiva, no sólo en la perspectiva del conflicto interpersonal y/o intrapsíquico, sino también en el dilema ético acerca de la inclusión y la calidad educativas, la responsabilidad en la formación profesional y el entrelazamiento inter-institucional. Muchos enuncian afectos opuestos, vinculados a distintos momentos, como tensión..., luego... satisfacción. III.-Aparecen la satisfacción y el placer asociados al cumplimiento de la responsabilidad, unidos a las convicciones, a los principios, a lo ético, y no meramente a la obediencia a lo prescripto, al cumplimiento o a la conveniencia. Es importante subrayar esta enunciación que Vygotsky hace a propósito del juego: una ley se ha convertido en deseo (Vygotsky, 1979, p.152). IV.- Algunos Co-Tutores en cuyas respuestas emerge malestar, no parecen haber intervenido desde la sobre-implicación, la sobre-identiicación o la confusión, aunque su participación resulta a veces de aristas difíciles. La clave es que no actuaron solos; compartieron decisiones; enfocaron el problema en un diálogo con diferentes versiones; se dieron el tiempo de pensar personal y colectivamente. Ello parece inherente al cruce de fronteras, que este conjunto de formadores realiza entre escenarios educativos, a través de un entramado de desafíos de la labor docente, como la inclusión y la calidad, la ayuda y la responsabilidad, la construcción y la evaluación, el derecho y el deber. A veces se generan situaciones de angustia desde el lugar en que los profesores en formación ponen a tutores y co-tutores en su lucha por el poder, en el reclamo de sus derechos, en el desafío a la autoridad, configurándose situaciones complejas que no se puede no abordar. La implicación, articulada con la inter-agencialidad, el no estar solos, la competencia colectiva de las comunidades de práctica, vinculan sentir y cognición, praxis y teoría, en la experiencia de los formadores de formadores.
FORTALEZAS Y NUDOS CRÍTICOS EN LOS MODELOS MENTALES SITUACIONALES DE LOS FORMADORES TUTORES EN PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA (Anexo II)
a. FORTALEZAS. Dimensión Situación Problema. En el Eje de la Simplicidad a la Complejidad del Problema, predominan, en ambos grupos de Tutores y Co-Tutores, narrativas que enmarcan el análisis de las situaciones-problema atravesando la complejidad con la articulación de factores, dimensiones y actores pero se destacan las tramas intersubjetivas, institucionales y psicosociales puestas en juego para analizar la complejidad del problema. Hallazgos similares a los relevados en Tutores Académicos de Prácticas Profesionales de la Licenciatura en Psicología de Áreas Clínica, Justicia y Trabajo (Erausquin, Basualdo, 2007) y a los de Formadores de Profesores de Psicología, entre 2007 y 2008, denotando posiciones consistentes con los giros en los Modelos Mentales de los Profesores de Psicología en Formación, entre el inicio y el cierre de las Prácticas de Enseñanza (Erausquin, García Labandal, 2009). En el Eje de la Ubicación del Problema desde el individuo descontextualizado a la dinámica intersubjetiva de conflictos, dilemas éticos y entrelazamientos inter-institucionales, la mayoría de los Tutores combina factores subjetivos e intersubjetivos en dinámicas de conflicto pero, además, plantea dilemas éticos y entrelazamientos inter-institucionales; mientras que la mayoría de los Co-Tutores combina factores subjetivos e intersubjetivos en dinámicas de conflicto predominando estas respuestas sobre las que, además, plantean dilemas éticos y entrelazamientos inter-institucionales. Se destacan las fortalezas halladas en esta muestra de Tutores Formadores, tanto en relación a la muestra de Tutores Académicos de Prácticas Profesionales (id., 2007), como en relación a la indagación de Formadores de Profesores (id.2009). En el Eje de Historización del Problema, predominan, en ambos grupos, respuestas que dan cuenta de una diversidad de antecedentes históricos significativamente relacionados. Es otra fortaleza destacable en este grupo de Formadores de Profesores de Psicología, en relación a las dos muestras de Tutores relevados previamente (Erausquin et alt., 2007 y 2009), ya que la historización del problema fue considerada una debilidad o nudo crítico en los MMS de los Tutores de Prácticas Profesionales de psicólogos en formación y también en los MMS de los Formadores de Profesores. Dimensión Intervención. En el Eje de la Decisión sobre la Intervención, predominan, en ambos grupos, respuestas que sitúan la decisión en el Agente Profesional Formador de Profesores, construida conjuntamente con otros agentes Formadores. En el Eje Agencia/s en la Intervención relacionado con el eje anterior, la mayoría en ambos grupos da cuenta de la actuación de diversos agentes con construcción conjunta del problema y de la intervención. Los resultados en esos dos ejes señalan una fortaleza potencialmente enriquecedora de los cambios cognitivos que las Prácticas de Enseñanza pueden promover en los profesores de Psicología en formación. En general, el conjunto de los docentes profesionales del sistema escolar tienden a plantearse una responsabilidad individual con el grupo clase, en relación a la tarea educativa, con escaso entrenamiento y oportunidad para el trabajo en equipo en proyectos educativos entre profesionales y agencialidades diferentes en el campo institucional o inter-institucional (Terigi, 2012). Los resultados significativos hallados en las respuestas de trabajo conjunto de co-construcción de decisiones y acciones en la intervención señalan una fortaleza muy destacable en este grupo de Formadores de Profesores de Psicología, en relación a las dos muestras de Tutores indagados previamente (Erausquin et alt., 2007 y 2009). Se considera vinculado con un crecimiento consistente del dispositivo pedagógico de comunidad de práctica y aprendizaje. En el Eje de la Pertinencia de la Intervención con relación al Problema y su Especificidad Profesional, ambos grupos enuncian una intervención pertinente al problema y enmarcada en la especificidad del rol profesional del Formador de Profesores de Psicología, con alguna referencia a modelos de trabajo en esa área de la Enseñanza. Dicha fortaleza se halla enriquecida en relación a indagaciones previas (Erausquin et alt., 2007 y 2009), y es potencialmente enriquecedora en relación a los cambios cognitivos y actitudinales de los profesores de Psicología en formación y en relación a transformaciones entre el rol de psicólogo y el rol de profesor de Psicología, en el proceso de construcción del conocimiento profesional tanto como el de la identidad profesional. Dimensión Herramientas. En el Eje del Carácter Genérico o Específico de Herramientas, la mayoría de los Tutores menciona herramientas específicas del rol profesional del agente formador de profesores de Psicología, vinculadas a modelos de trabajo del área, con alguna referencia teórica, mientras que la mayoría de los Co-tutores menciona herramientas específicas del rol profesional vinculadas a modelos de trabajo del área de actuación. Es una fortaleza nítida en relación a indagaciones previas, tanto en Tutores Académicos de Prácticas Profesionales de la Psicología (id., 2007) como en Tutores Académicos de las Prácticas de Enseñanza de la Psicología 2007 y 2008 (id.2009). Dimensión Resultados de la Intervención. En el Eje Resultados con Atribución Unívoca o Múltiple, se presentan diferencias significativas entre Tutores y Co-Tutores. La mayoría de los Tutores menciona resultado/s de la intervención del agente formador con atribución a más de una de las condiciones enunciadas: a) una competencia del agente, b) una condición del contexto, c) la dimensión interpersonal, d) la dimensión intrapersonal del sujeto destinatario de la intervención, mientras que la mayoría de los Co-Tutores menciona resultado/s de la intervención del agente formador con atribución unívoca del mismo a una sola de las condiciones enunciadas. También es una fortaleza nítida en relación a indagaciones previas, especialmente destacada en relación a Tutores Académicos de Prácticas Profesionales de Psicología y a Tutores Académicos de las Prácticas de Enseñanza de la Psicología (Erausquin et alt., 2007 y 2009). b. NUDOS CRÍTICOS. En el Eje Destinatario/s de la Intervención- Acciones sobre Sujetos, Tramas Vinculares y/o Dispositivos Institucionales, se hallan diferencias significativas entre Tutores y Co-Tutores. La mayoría de los Tutores da cuenta de acciones sobre sujetos individuales y tramas interpersonales o dispositivos institucionales articulándolos sucesiva y simultáneamente, mientras que la mayoría de los Co-Tutores da cuenta de acciones únicamente sobre sujetos individuales o tramas interpersonales o dispositivos institucionales. Resulta significativo que el trabajo reflexivo sobre la formación de Profesores de Psicología, a través de las Prácticas, no integra, en simultáneo en Co-tutores, diferentes planos o dimensiones: personal, interpersonal e institucional-cultural. En el Eje Indagación y/o Ayuda a los Actores en la Resolución de sus Problemas, no se hallan diferencias significativas entre Tutores y Co-Tutores. En ambos grupos, predominan respuestas que enuncian sólo acción de ayuda a los actores en la resolución de sus problemas - sin acción indagatoria -en la intervención del Agente Formador de Profesores. La indagación no parece contemplada como una acción imbricada y entrelazada con la intervención pedagógica; aunque se denota implícitamente en la historización del problema, no se formaliza en la toma de conciencia reflexiva sobre el saber-actuar producido (Terigi, 2012). En el Eje Implicación y Distancia del Agente con el Problema y la Intervención, se presentan diferencias significativas entre Tutores y Co-Tutores. En ambos grupos, la mayoría de las respuestas denota implicación del agente formador de profesores de Psicología en la actuación profesional, con distancia y objetividad en la apreciación del problema y la intervención; aunque, una proporción significativa de los Co-Tutores denota sobre-implicación del agente formador de profesores de Psicología en la actuación profesional. La sobre-implicación o sobre-identificación adquiere, en las respuestas de los Co-tutores, una proporción significativa, en general asociada a decisiones que debieron tomarse en los espacios de prácticas y que tienden a sostener perspectivas psicopatológicas o clínicas de intervención individualizada e individualizadora de dificultades.
A modo de reflexión final: abriendo líneas de indagación y transferencia a la enseñanza.
En el presente tramo de la investigación, se ha aplicado la Matriz Multidimensional de Análisis de la Práctica Docente a los datos recogidos con los Cuestionarios sobre Situaciones Problema de Intervención en 39 Formadores de Profesores de Psicología, en Universidad de Buenos Aires (Anexo). Se identificaron relevantes fortalezas en los modelos mentales situacionales construidos por los Agentes Formadores, Tutores y Co-tutores, en la reflexión que realizan sobre su práctica, registrada en narrativas escritas en el ciclo lectivo 2013. La relevancia de dichas fortalezas se refiere al enriquecimiento del desarrollo de profesionalización docente que indican los Ejes de las diferentes Dimensiones que analizan los Agentes: a) situación problema de la práctica formativa que se describe, historiza y explica; b) intervención involucrada en la práctica formativa; c) herramientas utilizadas en la intervención y d) resultados de la intervención y atribución. En la trayectoria de profesionalización docente y el conocimiento y competencia profesionales construidos en la reflexión sobre la práctica formativa, se destacan como fortalezas: complejidad, historización, especificidad/pertinencia, inter-agencialidad y posicionamiento ético, por sobre lo hallado en la investigación realizada sobre Formadores/Tutores del Profesorado Universitario de Psicología (Erausquin et alt., 2009), y, especialmente en el grupo de Tutores, se destacan o equiparan a los hallados en la investigación realizada sobre Formadores/Tutores de Prácticas Profesionales en la Construcción del Rol de Psicólogos (Erausquin et alt., 2007). Por otra parte, dichas fortalezas son compatibles con los giros de profesionalización docente incipientes identificados en la indagación sobre tres cohortes de profesores de Psicología en formación (op.cit.2008, 2009), entre el inicio y el cierre de las Prácticas de Enseñanza en el Profesorado Universitario. El cruce de fronteras involucrado en la doble inscripción institucional de las prácticas y residencias, y el entrelazamiento inter-institucional e inter-agencial entre tradiciones, lógicas y perspectivas disciplinarias e identitarias diferentes - como ser psicólogo y ser profesor de Psicología; la Psicología y la Enseñanza de la Psicología -, así como su impacto en la construcción del conocimiento, la competencia y la identidad de los profesionales, han sido enunciados conceptualmente por la tercera generación de la Teoría de la Actividad (Engeström, 2001). En nuestro contexto, y en los escenarios educativos explorados, se demuestra ese atravesamiento de los márgenes de diferentes campos sociales (Bourdieu, 1997) y la consecuente construcción de entramados o entretejidos, que propician el enriquecimiento de las miradas sobre problemas e intervenciones. La heterogeneidad de perspectivas posibilita revisibilizar componentes habitualmente no visibles, problematizar e imaginar alternativas, y sobre todo, plantear desafíos y dilemas éticos en la encrucijada entre inclusión y calidad, teoría y práctica, cognición y emoción, que configura la situación social, interpersonal y personal de la experiencia formativa. Los nudos críticos, en los Formadores, vinculados al escaso reconocimiento de Tutores y Co-Tutores de la investigación como actividad articulada - en la práctica docente - con la ayuda a los Practicantes para resolver problemas de la enseñanza; y, especialmente en Co-Tutores, la unidimensionalización del destino y dirección de la intervención, y en una cierta proporción, la sobre-implicación, parecen vinculados a la realización de tareas desafiantes para su trayectoria profesional y se asimilan a algunos obstáculos relevados en investigaciones previas sobre la construcción del conocimiento profesional en Profesores de Psicología en Formación. El conocimiento de la disciplina parecía desdibujarse, a veces, en los futuros profesores de Psicología, en su potencialidad de transformación emancipadora, detrás de la preocupación por la persona del aprendiz, en su proyecto vital y sus deseos (Erausquin et alt., 2009). El proceso de la enseñanza parecía vincularse más a la permeabilidad de la acción docente a la demanda del aprendiz por conocerse a sí mismo y emerger como sujeto, que a la construcción y el intercambio de sentidos y significados en el aprendizaje y la enseñanza de la Psicología a adolescentes y adultos. La indagación profundizará en 2014 el trabajo sobre los Modelos Mentales Situacionales y las Conceptualizaciones sobre Aprendizaje, Enseñanza y Competencias Docentes en Tutores Formadores y Profesores de Psicología en Formación. Mediante la reelaboración reflexiva de situaciones-problema, será posible re-contextualizar el legado cultural y social del conocimiento psicológico y a la vez, que los/las educandos/as y los /las educadores/as se enriquezcan en su proyección vital. La asignatura Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Psicología tiene objetivos complejos y se ha configurado para desarrollarla un dispositivo pedagógico multidimensional. Los giros hallados en los modelos mentales situacionales de los Profesores de Psicología en formación entre el inicio y el cierre de la experiencia educativa, en investigaciones previas (op. cit.,2009), resultan consistentes con los hallazgos en este tramo de indagación, en los profesores de psicología formadores que guían su elaboración conceptual y su práctica de profesionalización. El desafío reside en la construcción de comunidades de práctica y aprendizaje inter-institucionales - que comprenden aulas de escuelas medias, institutos y universidades, profesores de nivel secundario y superior, Profesores de Psicología en formación y Formadores de Práctica de Enseñanza de Psicología -, capaces de enmarcarse inter-agencial e inter-disciplinariamente en lo que hoy en el mundo se considera el giro relacional en la concepción de la experticia (Edwards, 2010). Las comunidades de aprendices (Rogoff, 2001) necesitan oportunidades para la reflexión en y sobre la práctica, observación y participación guiada, toma de decisiones, apropiación participativa de instrumentos y modos de acción pedagógica, con intercambio de perspectivas entre agentes de distintos dispositivos institucionales, para operar sobre diferentes dimensiones de problemas, de acuerdo a cada contexto educativo. El aprendizaje expansivo (Engeström, 2001) requiere a su vez: problematizar la producción histórica del conocimiento, potenciando el quehacer como práctica cultural y la de-construcción crítica para crear nuevos espacios de participación-aprendizaje. Es necesario re-trabajar las representaciones sociales del rol del psicólogo, de quien se espera algo distinto que enseñar una disciplina, para construir en los bordes de la inter-disciplina; articular recursos y recorridos diferentes en sistemas de actividad interrelacionados de estudio y trabajo, para la mejora de la calidad, la equidad y la construcción de sentidos en los sistemas formativos societales, a la vez que enriquecer el capital simbólico y personal de educadores y educandos. El Proyecto de Investigación profundizará en 2014 la labor iniciada en 2007, de reelaboración reflexiva acerca de la práctica de la enseñanza, focalizando con el Equipo Docente de la mencionada Asignatura el análisis de situaciones-problemas de enseñanza-y-aprendizaje, para desanudar y entramar creatividad y novedad, en la diversidad y en la especificidad.
MODELOS MENTALES DE INTERVENCION DE FORMADORES DE PROFESORES DE PSICOLOGIA/TUTORES ACADÉMICOS SOBRE PROBLEMAS SITUADOS EN CONTEXTO
DIMENSION I: ENFOQUE DE LA SITUACIÓN PROBLEMA
EJE 1: De de la Simplicidad a la Complejidad del Problema
EJE 2: De la Descripción a la Explicación del Problema
EJE 3: Especicidad de la Disciplina Enseñanza de la Psicología y la Articulación con otras Disciplinas
EJE 4: La Historización del Problema
EJE 5: Las Relaciones de Causalidad en el Análisis del Problema
EJE 6: Del Realismo al Perspectivismo en el Análisis del Problema
EJE 7: La Ubicación del Problema: del Individuo Descontextualizado a la Dinámica Intersubjetiva de Conflictos, Dilemas Éticos y Entrelazamientos Inter-institucionales
DIMENSION II: INTERVENCION PROFESIONAL DEL FORMADOR DE PROFESORES DE PSICOLOGÍA
EJE 1: Decisión sobre la Intervención
EJE 2: Complejidad de las Acciones
EJE 3: Agencia/s en la Intervención
EJE 4: Objetivo/s de la intervención
EJE 5: Destinatario/s de la Intervención- Acciones sobre Sujetos, Tramas Vinculares y/o Dispositivos Institucionales,
EJE 6: Indagación y/o Ayuda a los Actores en la Resolución de sus Problemas
EJE 7: Pertinencia de la Intervención con relación al Problema y su Especificidad Profesional
EJE 8: Implicación y Distancia del Agente con el Problema y la Intervención
DIMENSION III: HERRAMIENTAS
EJE 1: Unicidad o multiplicidad de herramientas
EJE 2: Carácter genérico o especíico de las herramientas
DIMENSION IV: RESULTADOS Y ATRIBUCION DE CAUSAS DE ÉXITO O FRACASO
EJE 1: Resultados y atribución unívoca o múltiple
EJE 2: Implicación y Distancia del Agente con el Problema y la Intervención
Formadores de Profesores de Psicología/Tutores y Co-Tutores académicos 2013
DIMENSION I - SITUACION-PROBLEMA
Eje 4: Historización del problema y mención de antecedentes históricos
Eje 7: De la Ubicación del Problema: del individuo descontextualizado a la dinámica intersubjetiva de conflictos, dilemas éticos y entrelazamientos inter-institucionales
DIMENSION II - INTERVENCION PROFESIONAL DEL FORMADOR DE PROFESORES DE PSICOLOGÍA
Eje 1: De la decisión sobre la intervención
Eje 5: Destinatario/s de la Intervención- Acciones sobre Sujetos, Tramas Vinculares y/o Dispositivos Institucionales
Eje 7: De la Pertinencia de la Intervención con relación al Problema y su Especificidad Profesional
DIMENSIÓN III - HERRAMIENTAS EN LA INTERVENCIÓN DEL FORMADOR DE PROFESORES DE PSICOLOGÍA
Eje 2: Carácter Genérico o Específico de Herramientas
DIMENSIÓN IV - RESULTADOS Y ATRIBUCIÓN DE CAUSAS DE ÉXITO O FRACASO DE LA INTERVENCIÓN DEL FORMADOR DE PROFESORES DE PSICOLOGÍA
Eje 1: Resultados con Atribución Unívoca o Múltiple
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Fecha de aceptación: 2 de junio de 2014

References: Resolución 
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