Source: http://www.slideshare.net/dislessia/consensusdsalopezpuglia
Timestamp: 2014-11-28 22:08:08+00:00

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Consensus Conference sui DSA [dr.s...
Dalla didattica per l'alunno con ds...
SARDEGNA - Proposte didattiche - Ve...
by luceviola
capacitàlogiche
Dsa gorizia secondaria
Campanelli d'allarme1[1]
Centro tec dis85-20-teoria-dsa 3
Disabilita e disturbo dott.ssa bizzaro m
Dispensa diapositive
Dislessia e dsa: quadri clinici e modelli teorici
30/10/11	INTRODUZIONE	AL	CORSO,	INTEGRAZIONE	TRA	SERVIZI	SANITARI	E	SCUOLA:	implicazioni	pedagogiche	della	Consensus	Conference	sui	Disturbi	Speciﬁci	dell’Apprendimento	Luisa Lopez, AID Art. 1. (Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia) 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità` cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana	1	2.
30/10/11	LE COMPONENTI DI ELABORAZIONE DEL SISTEMA COGNITIVO X SISTEMA COGNITIVO CENTRALE X MODULI X TRASDUTTORI Le componenti di elaborazione del sistema cognitivo (Savelli, 2004). Comma n.2	•  Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura 2	3.
30/10/11	DISLESSIA: •  Disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente•  Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit della componente fonologica del linguaggio inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un adeguata istruzione scolastica.•  Conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e una ridotta crescita del vocabolario e della conoscenza generale circa il 3,5 % dei bambini Linee	guida	per	il	diri-o	allo	studio	degli	alunni	e	degli	studen1	con	Disturbi	Speciﬁci	di	Apprendimento*	Da	un	punto	di	vista	clinico,	la	dislessia	si	manifesta	aOraverso	una	minore	correOezza	e	rapidità	della	leOura	a	voce	alta	rispeOo	a	quanto	aOeso	per	età	anagraﬁca,	classe	frequentata,	istruzione	ricevuta.	Risultano	più	o	meno	deﬁcitarie	–	a	seconda	del	proﬁlo	del	disturbo	in	base	all’età	–	la	leOura	di	leOere,	di	parole	e	non-­‐parole,	di	brani.	In	generale,	l’aspeOo	evoluVvo	della	dislessia	può	farla	somigliare	a	un	semplice	rallentamento	del	regolare	processo	di	sviluppo.	Tale	considerazione	è	uVle	per	l’individuazione	di	eventuali	segnali	anVcipatori,	ﬁn	dalla	scuola	dell’infanzia.	*	allegate	al	DM	12	luglio	2011.	3	4.
30/10/11	LA DISLESSIATIPI DI ERRORI NELLA LETTURAOmissioni: casello invece di castelloSostituzioni: vinestra invece di finestraInserzioni: piane invece di paneTrasposizioni: porta invece di potràInversione di parole nelle frasiLentezzaFalsa partenza,lunghe esitazioniperdita della posizione nel testo (salta il rigo o laparola) 4	5.
30/10/11	5	6.
30/10/11	Quanto ricordate di ciò che avete letto?Testo originale: Adattato da "Difficoltà dapprendimento"- Un libro per insegnanti e genitori (pag. 18), di Marnell L. Haynes, 1975, Novato CA, USA, Academic Therapy Pubblications Sneocdo uno sdtiuo dlelUntisverià di Cadmbrige, non irmptoa cmoe snoo sctrite le plaroe, tutte le letetre posnsoo esesre al pstoo sbgalaito, è ipmtortane sloo che la prmia e lumltia letrtea saino al ptoso gtsiuo, il rteso non ctona. Il cerlvelo è comquune semrpe in gdrao di decraifre tttuo qtueso coas, pcheré non lgege ongi silngoa ltetrea, ma lgege la palroa nel suo insmiee... Vstio? 6	7.
30/10/11	Comma n.4	•  Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. 7	8.
30/10/11	Linee	guida	per	il	diri-o	allo	studio	degli	alunni	e	degli	studen1	con	Disturbi	Speciﬁci	di	Apprendimento*	La	disortograﬁa	è	all’origine	di	una	minore	correOezza	del	testo	scriOo;	entrambi,	naturalmente,	sono	in	rapporto	all’età	anagraﬁca	dell’alunno.	In	parVcolare,	la	disortograﬁa	si	può	deﬁnire	come	un	disordine	di	codiﬁca	del	testo	scriOo,	che	viene	faOo	risalire	a	un	deﬁcit	di	funzionamento	delle	componenV	centrali	del	processo	di	scriOura,	responsabili	della	transcodiﬁca	del	linguaggio	orale	nel	linguaggio	scriOo.	*	allegate	al	DM	12	luglio	2011.	DISORTOGRAFIA: •  difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici (-2ds)•  L anomalia interferisce con l apprendimento scolastico e con le attività di vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura 8	9.
30/10/11	LA DISORTOGRAFIANella disortografia la grafia risulta essere adeguata eleggibile ma il contenuto del testo è caratterizzato davari erroriFonologici: Ortografici:omissioni, errori nellainversioni, scrittura deisostituzioni e gruppiinserzioni consonantici e nelle doppie Morfosintattici : errori di accentazione, punteggiatura e concordanza LA DISORTOGRAFIA copiare Lo studente ha comporre testi organizzazione difficoltà nella scritti in capoversi abilità di punteggiatura nelle frasi 9	10.
30/10/11	Comma n.3	•  Ai fine della presente legge si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta con difficoltà della realizzazione grafica 10	11.
30/10/11	Linee	guida	per	il	diri-o	allo	studio	degli	alunni	e	degli	studen1	con	Disturbi	Speciﬁci	di	Apprendimento*	La	disgraﬁa	fa	riferimento	al	controllo	degli	aspea	graﬁci,	formali,	della	scriOura	manuale,	ed	è	collegata	al	momento	motorio-­‐esecuVvo	della	prestazione;	la	disortograﬁa	riguarda	invece	l’uVlizzo,	in	fase	di	scriOura,	del	codice	linguisVco	in	quanto	tale.	La	disgraﬁa	si	manifesta	in	una	minore	ﬂuenza	e	qualità	dell’aspeOo	graﬁco	della	scriOura.	*	allegate	al	DM	12	luglio	2011.	Disgrafia :disturbo delle abilità meccaniche di scrittura( Hamstra – Bletz )disturbo delle componenti esecutivo motorie dellascrittura ( Bilancia 96) 11	12.
30/10/11	MATTIA IV° elem testo da immagini di storia insequenza Giovanna RossiniDove inizia la brutta calligrafia e quando possiamoparlare di disgrafia?PARAMETRI•  Lettere o parole mal allineate•  spazio insufficiente tra leparole•  curve acute di collegamento•  irregolarità nei collegamenti(pause)•  assenza di collegamenti•  collisione di lettere•  forma e dimensione dellelettere variabile•  deformazioni di lettere•  ripassature e correzioni 12	13.
30/10/11	Comma n.5	•  Ai	ﬁni	della	presente	legge,	si	intende	per	discalculia	un	disturbo	speciﬁco	che	si	manifesta	con	una	diﬃcoltà	negli	automaVsmi	del	calcolo	e	dell elaborazione	dei	numeri.Linee	guida	per	il	diri-o	allo	studio	degli	alunni	e	degli	studen1	con	Disturbi	Speciﬁci	di	Apprendimento*	La	discalculia	riguarda	l’abilità	di	calcolo,	sia	nella	componente	dell’organizzazione	della	cognizione	numerica	(intelligenza	numerica	basale),	sia	in	quella	delle	procedure	esecuVve	e	del	calcolo.	*	allegate	al	DM	12	luglio	2011.	13	14.
30/10/11	Linee	guida	per	il	diri-o	allo	studio	degli	alunni	e	degli	studen1	con	Disturbi	Speciﬁci	di	Apprendimento*	Cognizione	numerica:	elemenV	basali	dell’abilità	numerica:	il	subiVzing	(o	riconoscimento	immediato	di	piccole	quanVtà),	i	meccanismi	di	quanVﬁcazione,	la	seriazione,	la	comparazione,	le	strategie	di	composizione	e	scomposizione	di	quanVtà,	le	strategie	di	calcolo	a	mente.	Ambito	procedurale:	procedure	esecuVve	per	lo	più	implicate	nel	calcolo	scriOo:	la	leOura	e	scriOura	dei	numeri,	l’incolonnamento,	il	recupero	dei	faa	numerici	e	gli	algoritmi	del	calcolo	scriOo	vero	e	proprio.	*	allegate	al	DM	12	luglio	2011.	DISCALCULIA: •  difficoltà significativa (-2da) nei compiti numerici e aritmetici di base come leggere e scrivere correttamente i numeri e/o eseguire i calcoli a mente con sufficiente rapidità e precisione ,diagnosticabile alla fine della terza elem.•  (Biancardi , Mariani e Pieretti 2003) Tra 3 e il 6% dei bambini (Butterworth 2008) 14	15.
30/10/11	La Discalculia Evolutiva•  Ridotta capacità nell apprendimento numerico e del calcolo in rapporto alla classe frequentata.•  Interferisce negativamente con l apprendimento scolastico e con le attività quotidiane che richiedono capacità di calcolo•  È presente in bambini con normodotazione intellettiva•  Non è imputabile ad un insegnamento inadeguato•  Può manifestarsi isolata ma è frequentemente associata ad altri tipi di DSA:•  In circa il 60% dei casi si ha un disturbo misto DSA verbale/non verbale 3. Quando il disturbo riguarda la conoscenza procedurale ossia laApplicazione degli algoritmi delle operazioni es.:34 x 27x 27x 2= 15= 3=36 55 62168(+/x) 405 (5x7=35; 1x2=2+3=5) 81 (riporto)112- 2377- 18= 107=106 220094 (118-12) 2270 (2377-177)225 : 5 = 50 1206 : 4 = 301,522 006 2 245 (25:5…) ….. 15	16.
30/10/11	Epidemiologia dei DSA in Italia 4,5% 0,9% non DSA seguiti non seguitiLe	cause	sono	biologiche:	•  organizzazione	struOurale	di	determinate	aree	cerebrali,	su	base	geneVca	o	da	altre	cause	non	individuate	•  I	geni	implicaV	sono	diversi,	non	tua	i	casi	sono	familiari	•  molto	spesso	i	DSA	sono	associaV	fra	loro	16	17.
30/10/11	Démonet	et	al.	Developmental	dyslexia,	THE	LANCET	•	Vol	363	•	May	1,	2004	Figure	1:	Areas	of	the	leg	cerebral	hemisphere	in	which	abnormal	responses	in	neuroimaging	studies	were	reported	in	adults	with	dyslexia	compared	with	controls	Ipotesi interpretativecomuni con gli altri DSA•  Deficit nella memoria di lavoro•  Deficit nella rapidità di elaborazione dell informazione•  Deficit nella capacità di automatizzazione 17	18.
30/10/11	Consapevolezza	Denominazione	Consapevolezza	Ar1colatoria	Rapida	Automa1ca	fonologica	Deﬁcit	di	processamento	fonologico	Memoria	Verbale	Decodiﬁca	a	breve	termine	rapida	Ripe1zione	di	Vocabolario	non-­‐parole	visivo	Comma n.6	•  La	dislessia,	la	disgraﬁa,	la	disortograﬁa	e	la	discalculia	possono	sussistere	separatamente	o	insieme. 18	19.
30/10/11	ComorbilitàEntro i DSA•  (dislessia e disortografia)•  (dislessia e discalculia)•  (dislessia e disgrafia)Fra DSA e altro•  ADHD•  Disturbo d ansia•  DepressioneDisturbo della condotta•  Disturbo antisociale di personalità•  Epilessia Fattori di rischio per la strutturazione di disturbi psicopatologici nei DSA•  gravità del DSA•  segnalazione tardiva•  discontinuità nella presa in carico terapeutica•  discontinuità nella storia scolastica e nelle relazioni educative•  modalità di elaborazione dei conflitti e organizzazione di personalità•  ruolo del DSA nel processo di identificazione•  peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali 19	20.
30/10/11	Evoluzione	e	considerazioni	sulla	didaCca Segni	di	dislessia	dall’infanzia	alla	vita	adulta,	Snowling,	2005	Pre-scolare Primi anni di scuola Successivi anni di scuola AdultiRitardo di linguaggio Scarsa memoria per Lievi problemi di Scarsa memoria verbale istruzioni verbali linguaggio (su parole polisillabiche)Immatura formazione Difficoltà con sequenze Difficoltà a trovare le Difficoltà a trovare ledella frase comuni (giorni della parole parole frequenti letture settimana) incongrueScarso linguaggio Scarsa conoscenza delle Difficoltà ad imparare Lettura lentaespressivo in confronto lettere tabelline e i fatti numericialla comprensioneScarse abilità di rima Scarsa consapevolezza Lettura lenta Scrittura lenta fonologicaScarso interesse nelle Scarse conoscenze Scarse abilità di Scarse abilità dilettere fonemiche (attacco di decodifica quando trova correzione di bozze parola) anche in parole nuove presenza letturaSpelling idiosincratico Spelling fonetico Difficoltà a mettere le idee su cartaProblemi a copiare Lentezza a copiare Scarsa organizzazione del lavoro scritto 20	21.
30/10/11	SCUOLA PRIMARIA I CICLO SCUOLA PRIMARIA I CICLO SCUOLA PRIMARIA SECONDO SCUOLA SECONDARIA PRIMOCLASSE PRIMA CLASSE SECONDA CICLO GRADODIFFICOLTÀ DI SPELLING ERRORI SCRITTURA : LETTURA LENTA, POCO DIFFICOLTÀ DI(QUALE SUONO, IN QUALE FONOLOGICI (SOSTITUZIONI- COMPRENSIBILE, MONOTONA, AUTOMATIZZAZIONE DI PARTISEQUENZA FONOLOGICA) ELISIONI) ORTOGRAFICI CON BUON ACCESSO ALLA PIÙ O MENO AMPIE DEI PAROLE SOSTITUITE O ELISE CONTENUTO DEL TESTO PROCESSI DI LETTURA, NELLA FRASE SCRITTURA E CALCOLODIFFICOLTÀ A FAR LETTURA STENTATA / DISGRAFIA DIFFICOLTA’ NELL’ USO DICORRISPONDERE LO SPELLING SILLABICA, POSSIBILE DIVERSE FONTI, NELLAORALE CON LA PROCEDURA DIFFICOLTÀ DI INTEGRAZIONE ATTIVAZIONE DI STRATEGIEGRAFICA (DUE VELOCITÀ) DEL SIGNIFICATO DIFFERENZIATE DI LETTO/ SCRITTURAELISIONI,SOSTITUZIONI DIFFICOLTÀ NELLE DIFFICOLTÀ NELLO SCRIVERE DIFFICOLTÀ AD APPRENDEREFONOLOGICHE PROCEDURE DI CALCOLO E/O RAPIDAMENTE E DALLA PROPRIA LETTURA PROCEDURE LOGICO- DECODIFICARE LA PROPRIA SOPRATTUTTO SE EFFETTUATA MATEMATICHE SCRITTA A VOCE ALTAPERDITA DELL’UNITÀ PERSISTENZA DI MOLTI ERRORI DIFFICOLTÀ AD ESSERESEMANTICA (PAROLE ORTOGRAFICI COMPRENSIBILE EDATTACCATE) ESAURIENTE NELL’USO DEL CODICE SCRITTODISGRAFIA NON AUTOMATIZZAZIONE DIFFICOLTA’ DI ACCESSO ALLA DELLE PROCEDURE NELLA COMPRENSIONE ED COSTRUZIONE DELLA FRASE/ ESECUZIONE DI PROCEDURE PERIODO ARITMETICHE E MATEMATICHE COMPLESSESPECULARITÀ LETTERE NON AUTOMATIZZAZIONE DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLONUMERI DELLE PROCEDURE NELLA COSTANTE DELL’ESECUZIONE ESECUZIONE DI CALCOLI, DEL COMPITO E NELLA NELL’USO DELLE OPERAZIONI, VERIFICA DEI RISULTATI NEI PROBLEMIDECIFRAZIONE LENTA PAROLE-FRASI CON COMPREN SIONENON STABILEDIFFICOLTÀ NEL CONTROLLODELLA LINEA DEI NUMERI Nella	scuola	secondaria	di	primo	grado	•  Aumento	delle	diﬃcoltà	•  Acquisizione	di	•  Nonostante	un	miglior	contenu1	a-raverso	controllo	strumentale maggiore	quan1tà	di	le-ura	•  Tempi	scolas1ci	più	rapidi	•  Modalità	di	veriﬁca	dipenden1	dalla	le-ura	21	22.
30/10/11	Scuola	secondaria	di	II	grado	richieste	diﬀerenziate	nelle	varie	1pologie	di	scuola	•  Alta	richiesta	culturale	e	didaCca	con	•  Discrepanza	marcata	fra	competenze	orali,	linguaggi	scriC	in	più	lingue	conoscenze	curricolari	e	competenze	•  Frazionamento	delle	procedure,	delle	accademiche	informazioni,	delle	materie	anche	per	i	•  Lentezza,	errori	persisten1	,	povertà	contenu1	complessi	esecu1va	nell’uso	del	codice	scri-o	e/o	•  Uso	personale	e	ﬂessibile	degli	nell’area	logico-­‐matema1ca	apprendimen1	per	formulare	opinioni,	•  Ampie	diﬃcoltà	globali	nei	processi	di	giudizi	e	per	aCvare	percorsi	conosci1vi	apprendimento	con	disinves1mento	e	personali	possibile	riﬁuto	•  Capacità	di	rappresentarsi	gli	obieCvi	dell’apprendimento	in	rapporto	alle	capacità,	al	tempo	a	disposizione	e	agli	obieCvi	da	perseguire	Competenze Strategia di lettura Meta-cognitive Motivazione, interesse ……. Competenze cognitive Competenza di lettura Competenze Linguistiche Competenze NP specifiche Abilità di lettura Competenze NP di base 22	23.
30/10/11	È	vero	che	non	è	più	di	moda	imparare	“a	memoria”,	però	impariamo,	pur	sempre,	“con	la	memoria”.	Anche	perché	la	psicologia	e	le	neuroscienze	hanno	dimostrato	che	la	memoria	non	è	semplicemente	una	“registrazione”	delle	informazioni	provenienV	dagli	organi	di	senso	ma	comporta	la	costruzione	aava	di	nuova	conoscenza.	Tale	costruzione	richiede	un	collegamento	aavo	fra	passato	(quanto	già	si	conosce),	presente	(quanto	si	sta	conoscendo)	e	futuro	(l’uso	che	si	intende	fare	della	nuova	conoscenza).	Il	sistema	della	memoria	è	lo	strumento	che	rende	possibile	questo	collegamento.	Esso	è	formato	da	tre	soOosistemi	principali:	la	memoria	sensoriale	(MS),	la	memoria	di	lavoro	(ML)	e	la	memoria	a	lungo	termine	(MLT)	(ﬁg.	1)	F.	Landriscina	Journal	of	E-­‐Learning	and	Knowledge	Management,	vol.	3,	(1)	2007.	ExperVse	dello	studente	Carico	cogniVvo	Complessità	del	Metodi	didaaci	contenuto	L’obieavo	del	progeasta	didaaco	èd	i	m	i	n	u	i	r	e	il	più	possibile	il	carico	cogniVvo	intrinseco	e	quello	estraneo,	e	allo	stesso	tempoo	t	t	i	m	i	z	z	a	r	e	il	carico	cogniVvo	perVnente.	La	teoria	del	carico	cogniVvo	ha	deﬁnito	dei	principi	di	instrucVonal	design	che	aiutano	a	raggiungere	questo	obieavo.	Essi	sono	il	risultato	di	numerosi	esperimenV	nei	quali,	Vpicamente,	due	gruppi	di	studenV	devono	apprendere	gli	stessi	contenuV	presentaV	con	due	diversi	metodi	o	formaV	didaaci.	L’apprendimento	nei	due	gruppi	viene	misurato	aOraverso	test,	di	ricordo	e	di	comprensione,	e	i	risultaV	sono	confrontaV	fra	loro	per	vedere	quale	dei	due	gruppi	ha	appreso	meglio.	F.	Landriscina	Journal	of	E-­‐Learning	and	Knowledge	Management,	vol.	3,	(1)	2007.	23	24.
30/10/11	L’obieavo	del	progeasta	didaaco	è	diminuire	il	più	possibile	il	carico	cogniVvo	intrinseco	e	quello	estraneo,	e	allo	stesso	tempo	oamizzare	il	carico	cogniVvo	perVnente.	La	teoria	del	carico	cogniVvo	ha	deﬁnito	dei	principi	di	instrucVonal	design	che	aiutano	a	raggiungere	questo	obieavo.	Essi	sono	il	risultato	di	numerosi	esperimenV	nei	quali,	Vpicamente,	due	gruppi	di	studenV	devono	apprendere	gli	stessi	contenuV	presentaV	con	due	diversi	metodi	o	formaV	didaaci.	L’apprendimento	nei	due	gruppi	viene	misurato	aOraverso	test,	di	ricordo	e	di	comprensione,	e	i	risultaV	sono	confrontaV	fra	loro	per	vedere	quale	dei	due	gruppi	ha	appreso	meglio.	F.	Landriscina	Journal	of	E-­‐Learning	and	Knowledge	Management,	vol.	3,	(1)	2007.	24	25.
30/10/11	I	ricercatori	australiani	e	olandesi	hanno	sviluppato	un	metodo	di	misura	dello	sforzo	mentale	aOraverso	domande	in	cui	si	chiede	agli	studenV	di	valutare	soggeavamente	la	diﬃcoltà	che	hanno	incontrato	nello	studio	e	nella	risposta	ai	test	(Paas	et	al.,	1993).	La	valutazione	congiunta	di	apprendimento	e	sforzo	mentale	consente	di	valutare	l’“eﬃcienza	dell’apprendimento”:	a	parità	di	risultaV	di	apprendimento,	un	metodo	didaaco	è	più	eﬃciente	di	un	altro	se	richiede	uno	sforzo	mentale	minore.	Ad	esempio,	nel	graﬁco	di	ﬁg.	2,	il	metodo	didaaco	A	è	più	eﬃciente	di	quello	B	in	quanto	gli	studenV	oOengono	risultaV	migliori	con	uno	sforzo	mentale	minore.	In	alcuni	casi,	i	risultaV	della	ricerca	empirica	hanno	confermato	praVche	uVlizzate	da	tempo,	precisandone	però	meglio	gli	ambiV	di	applicazione,	in	altri	sono	staV	decisamente	controtendenza	e	hanno	F.	Landriscina	Journal	of	E-­‐Learning	and	mostrato	l’inconsistenza	di	alcuni	Knowledge	Management,	vol.	3,	(1)	2007.	“miV”	largamente	diﬀusi.	Funzioni	EsecuVve	Quando	serve	il	Funzionario	EsecuVvo?	•  Conﬂia	•  Aumento	delle	richieste	•  Necessità	di	stabilire	priorità	•  I	diparVmenV	non	comunicano	25	26.
30/10/11	Parlando	di	diagnosi…	Art. 2. (Finalità) 1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: a) garantire il diritto all istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale. Parlando	di	diagnosi…	Art. 3. (Diagnosi)•  1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.•  2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all articolo 7, comma 1. L esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA. 26	27.
30/10/11	Parlando	di	diagnosi…	Art. 3. (Diagnosi) •  1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate. •  2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all articolo 7, comma 1. L esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA. Diagnosi	•  necessità	di	usare	test	standardizzaV,	sia	per	misurare	l’intelligenza	generale,	che	l’abilità	speciﬁca	•  necessità	di	escludere	la	presenza	di	altre	condizioni	che	potrebbero	inﬂuenzare	i	risultaV	di	quesV	test,	come:	–  A.	menomazioni	sensoriali	e	neurologiche	gravi,	disturbi	signiﬁcaVvi	della	sfera	emoVva;	–  B.	situazioni	ambientali	di	svantaggio	socio-­‐culturale	che	possono	interferire	con	un’adeguata	istruzione	27	28.
30/10/11	Chi	fa	la	diagnosi	•  Nel	migliore	dei	mondi	possibile:	l’equipe	di	valutazione	–  Neuropsichiatra	infanVle	–  Psicologo	–  Logopedista	•  Spesso	nei	servizi,	o	in	altre	situazioni	non	è	possibile	avere	tuOa	l’equipe,	e	sarà	il	compito	del	professionista	svolgere	le	varie	fasi	della	diagnosi:	esistono	delle	regole	su	quali	ﬁgure	possono	somministrare	i	test.	Diagnosi	clinica	indispensabili:	•  Raccolta	della	storia	e	colloquio.	•  Test	di	livello	intelleavo	(QI):	Scale	di	Wechsler	(WISC-­‐III),	Matrici	Progressive	di	Raven	(PM38),	Scala	Leiter	•  Test	delle	abilità	speciﬁche	di	leOura	(test	che	misurano	rapidità,	correOezza	e	comprensione	della	leOura,	sia	nel	brano	che	nelle	liste	di	parole)	•  Test	delle	abilità	di	scriOura	(deOato	di	frasi)	•  Test	delle	abilità	matemaVche	(test	BDE,	AC-­‐MT,	ABCA	e	altri)	Non	devono	essere	faa	tua,	ma	almeno	uno	per	ogni	area.	28	29.
30/10/11	DISCREPANZA	efficienza cognitiva deﬁcit	debole	media	alta	competenza di lettura Principale	criterio	diagnostico	•  DISCREPANZA	abilità	nel	dominio	speciﬁco	intelligenza	generale	interessato	•  • 	deﬁcitaria	adeguata	29	30.
30/10/11	Implicazioni	sul	piano	diagnostico	1.  UVlizzazione	di	test	standardizzaV	2.  Esclusione	di	altre	condizioni	che	potrebbero	inﬂuenzare	i	risultaV	ai	test:	A.  menomazioni	sensoriali	e	neurologiche	B.  disturbi	signiﬁcaVvi	della	sfera	emoVva	C.  svantaggio	socio-­‐culturale	Proprietà	di	una	curva	Gaussiana	Frequenza relativa distanza dalla md (y) µ = media della popolazione σ = deviazione standard Il 68,3% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± σIl 95,5% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± 2σ 30	31.
30/10/11	Età	diagnostica:	dislessia	disortograﬁa	disgraﬁa	•  Fine 2a primaria •  completamento del ciclo dell’istruzione formale del codice scritto (riduzione della variabilità inter-individuale) •  Anticipazione: ipotesi diagnostica fine della 1° primaria -  profili funzionali molto compromessi -  presenza di altri specifici indicatori diagnostici (DSL/familiarità) Discalculia:	proﬁli	-­‐ debolezza	nella	• subitizing	strutturazione	cognitiva	delle	• 	quantiﬁcazione/componenti	di	cognizione	comparazione/seriazione	numerica	(intelligenza	numerica	basale)	• 	calcolo	a	mente	-­‐	debolezza	nelle	• lettura	procedure	esecutive	• 	scrittura	• messa	in	colonna	dei	numeri	• recupero	dei	fatti	numerici	e	- problemi	nel	calcolo	algoritmi	del	calcolo	scritto	ESCLUSE:	DIFFICOLTA’	DI	SOLUZIONE	DEI	PROBLEMI	MATEMATICI	31	32.
30/10/11	Discalculia:	diagnosi	•  <	2	ds	per	correttezza	e	rapidità	•  Cognizione	numerica:	-­‐  rapidità	Soggetti	a	rischio:	ritardi	in	età	prescolare	nell’acquisizione	dei	Principi	del	conteggio	(a	5	anni):	corrispondenza	biunivoca/ordine	stabile/cardinalità/irrilevanza	dell’ordine/astrazione	•  Disturbi	delle	procedure	esecutive/ calcolo:	diagnosi	non	prima	della	ﬁne	della	3a	primaria	Alla	famiglia	:	•  La	valutazione	richiede	dai	due	ai	tre	incontri,	più	il	colloquio	di	resVtuzione.	•  Relazione	clinica	con:	test	uVlizzaV,	punteggi	dei	test	e	degli	items	che	concorrono	al	punteggio,	conclusioni	e	considerazioni	sul	proﬁlo	di	funzionamento,	suggerimenV	per	l’intervento	Alla	scuola:	•  Dovrà	essere	consegnata	la	diagnosi	funzionale:	• Livello	di	sviluppo	in	tuOe	le	aree	• CaraOerisVche	dell’ambiente	• Signiﬁcato	dei	sintomi	nell’economia	generale	dell’alunno	• SuggerimenV	per	l’intervento	a	scuola	32	33.
30/10/11	PRESENTA:	L’EQUIPE	MULTIDISCIPLINARE:	Struttura ICF Classificazione Parte 1: Parte 2: Funzionamento Fattori e disabilità Contestuali Parti Funzioni e Strutture Attività e Fattori Fattori Componenti Corporee Partecipazione Ambientali PersonaliCambiam. Cambiam. Costrutti/Funz.ioni Strutture Capacità Performance Facilitatore/Corporee Corporee Barriera qualificatori livello livello livello Iivello livello Domini e item: Item: Item: item: Item: 1° 1° 1° 1° 1° categorie 2° 2° 2° 2° 2° ai diversi livelli 3° 3° 3° 3° 3° 4° 4° 4° 4° 4° 33	34.
30/10/11	Cosa	deve	contenere	una	diagnosi	•  Informazioni	del	valutatore	•  Anamnesi	e	background	•  Altri	report	•  Condizioni	della	valutazione	•  Osservazioni	sul	comportamento	•  RisultaV	ai	test	•  Classiﬁcazione	diagnosVca	•  Formulazione	diagnosVca	•  Riassunto	•  SuggerimenV	Pentagono	prognos1co	di	Critchley	il successo/insuccesso del ragazzo con DSA dipende dall’equilibrio di questi 5 punti: Capacità cognitive Comprension Epoca e da partedell’intervento dell’ambiente Equilibrio Atteggiamento psicologico didattico 34	English

References: Art. 1
	Art. 2
	Art. 3
 articolo 7
	Art. 3
 articolo 7