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No podemos seguir enseñando a las generaciones del futuro con las herramientas que formaron parte de nuestro pasado. - PDF
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María Dolores Camacho Arroyo
1 UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA ESCUELA DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE ENSEÑANZA MEDIA Rediseño curricular Del Programa de Desarrollo Profesional del Recurso Humano del Ministerio de Educación -PDP- (Aprobado por el CSU en Punto Décimo Séptimo, del Acta del Consejo Superior Universitario de fecha 10 de julio de 2002) Por Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D, que contiene las siguientes carreras: 1. Profesorado de Educación Primaria Intercultural. 2. Profesorado de Educación Pre-Primaria Intercultural. 3. Profesorado de Educación Primaria Bilingüe Intercultural. 4. Profesorado de Educación Pre-Primaria Bilingüe Intercultural No podemos seguir enseñando a las generaciones del futuro con las herramientas que formaron parte de nuestro pasado. Guatemala, junio 20092 Contenido 1. Introducción 3 2. Antecedentes 10 Reseña histórica 10 Diagnóstico 14 Estudio de demanda profesional Marco legal y administrativo 68 Base filosófica 68 Base legal 72 Fines de la unidad académica 79 Estructura organizacional Marco académico. 84 Enfoque y modelo curricular 84 Perfil de ingreso 100 Perfil de egreso (ocupacional y profesional) 102 Líneas curriculares 118 Descripción de niveles y áreas 120 Pensum de estudios 122 Créditos académicos 169 Capacitación y actualización Marco de desarrollo curricular 175 Organismos reguladores 175 Instrumentos reguladores 177 Anexos No. página 23 1. Introducción La Universidad De San Carlos de Guatemala, es la institución a la cual la sociedad le ha encomendado la misión de conducir el proceso educativo para la formación de las nuevas generaciones de profesionales. Función de la Universidad como investigador y creador de nuevos conocimientos y temas relevantes para caminar hacia modelos educativos humanistas de desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes requiere transformar la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje. La preparación del maestro en una didáctica para el cambio, es el reto para el abandono de los métodos tradicionales de enseñanza, y para ello el profesional, debe ser ante todo, un gran educador y formador de espacios de aprendizaje, no debe enseñar sino dirigir el proceso de educación de la personalidad y el aprendizaje de las y los estudiantes, y saber conceptualizarlo como un proceso cognitivo y afectivo dirigido a su desarrollo personal. La preparación de los estudiantes va mas allá del adquirir conocimientos; se debe formar un pensamiento reflexivo y creativo, que permita a los estudiantes, llegar a la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general; esto, a su vez, permitirá propiciar la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para los y las estudiantes interioricen su significado. Desde la fundación de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media se le dio especial importancia a la formación de recurso docente, con formación intermedia universitaria. 34 En el Reglamento General de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, se plantea que: La Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media EFPEM se encargará de organizar, coordinar y poner en práctica programas de formación investigación, extensión y servicio relacionadas a las asignaturas de Matemática, Física, Química, Biología, Contabilidad, Idioma Español, Computación, así como en otras áreas científicas y técnicas del sistema educativo, así como otros aspectos de la educación nacional que en el futuro se consideren necesarios de acuerdo con las políticas educativas del país (Artículo 2). También se plantea como objetivos de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media los siguientes: a. Formar profesores para impartir las diferentes materias y disciplinas científicas y técnicas de todos los niveles del sistema educativo. b. Organizar y ejecutar programas de profesionalización para el personal docente en servicio que no cuentan con especialización en la enseñanza de las materias bajo su responsabilidad (Artículo 4). Por ello, en cumplimiento de su naturaleza se propone formar maestros para garantizar la tarea fundamental de proporcionar cambios en el sistema educativo cumpliendo sus funciones de mediadores pedagógicos, didácticos, asumiendo responsabilidades en las tres disciplinas educación, medio ambiente natural y medio ambiente social, además de trabajar con el constructivismo, y nuevo enfoque de investigación y evaluación. Los profesorados han sido diseñados: 1. Con el nuevo enfoque pedagógico, aprender para la vida con conocimientos útiles y resolver problemas en la relación sociedad-naturaleza. 45 2. Para adecuar una educación con los lineamientos que rige la Reforma Educativa. En Guatemala, la Reforma Educativa se realiza en un contexto sociocultural, socioeconómico, jurídico, político y educativo singular, de donde surgen criterios orientadores, grandes preocupaciones y dimensiones temáticas, demandas de organizaciones y sectores específicos (Marco General de la Transformación Curricular: 2003: 1). Presentando como uno de sus objetivos: Promover una sólida formación técnica, científica y humanística como base fundamental para la realización personal, el desempeño en el trabajo productivo, el desarrollo de cada pueblo y el desarrollo nacional. Como fundamento básico se utiliza el marco propuesto por UNESCO: 2005, de acuerdo con el cual, la calidad de la educación: Visualiza al estudiante como un individuo, miembro de una familia, miembro de una comunidad y ciudadano global y por tanto educa para desarrollar individuos competentes en los cuatro roles. Promueve y desarrolla los ideales para un mundo sostenible: un mundo que es justo, con equidad y paz, en el cual los individuos cuidan de su medio ambiente para contribuir a alcanzar una equidad intergeneracional. Fundamentalmente, la Transformación Curricular propone el mejoramiento de la calidad de la educación así como, la incorporación al proceso Enseñanza Aprendizaje, de los aprendizajes teórico-prácticos para la vivencia informada, consciente y sensible; condiciones ineludibles del perfeccionamiento humano. En este sentido se destaca la vinculación de la educación con el sistema productivo y el mercado laboral que proponga los principios de un desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro. 56 En consecuencia, para responder al desafío de los tiempos, el currículum deberá: Propiciar oportunidades para que los y las estudiantes del país desarrollen formas científicas de pensar y de actuar. Establecer las bases que potencien las capacidades de los y las estudiantes, con el fin de que se apropien de la realidad y puedan formular explicaciones sobre la misma; especialmente, prepararlos para que encuentren respuestas pertinentes a sus necesidades. Orientar hacia una nueva relación docente - conocimiento - estudiante en la cual el saber es construido y compartido por los protagonistas; se parte de la apropiación de la realidad circundante que conduce a una adecuada inserción social y al protagonismo a nivel local, de país y del mundo. Fomentar la investigación desde los primeros años de vida escolar con la finalidad de que los y las estudiantes adquieran las herramientas que les permitan ser agentes en la construcción del conocimiento científico a partir de la búsqueda y sistematización de los conocimientos propios de su comunidad y en el marco de su cultura. De acuerdo con el fundamento pedagógico, la educación es un proceso social, transformador y funcional que contribuye al desarrollo integral de la persona; la hace competente y le permite transformar su realidad para mejorar su calidad de vida. Dentro de dicho proceso, los y las estudiantes ocupan un lugar central, se desarrollan valores, se refuerzan comportamientos, se modifican actitudes y se potencian habilidades y destrezas que permiten a los y las estudiantes identificar y resolver problemas. El papel del y de la docente es el de mediar, facilitar, orientar, comunicar y administrar los procesos educativos. Para ello, reproduce situaciones sociales dentro del aula y mantiene a los y las estudiantes en constante contacto con su contexto sociocultural. Es decir, se convierte en un vínculo estrecho entre 67 escuela y comunidad, entre docentes y padres de familia, así como entre la educación no formal y la formal. Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios conocimientos. Por ello, para asegurar que el maestro que se forma podrá orientar la educación hacia una formación ciudadana y democrática es que en el modelo de currículum que se presenta, se decide incorporar la educación por competencias definida como la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto. Ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. El documento que aparece a continuación contiene la propuesta curricular de los Profesorados de Educación Primaria Intercultural, Pre-primaria Intercultural, Primaria Bilingüe Intercultural y Pre-Primaria Bilingüe Intercultural, habiéndose decidido en consenso con el MINEDUC que las cuatro carreras se desarrollan con un Área Básica común y un área específica a cada una de ellas. El propósito fundamental del profesorado es formar profesionales competitivos y capaces de asumir posiciones de liderazgo con el fin de contribuir al desarrollo del país, además proporcionar las herramientas necesarias para resolver las diferentes problemáticas que afecta la armonía entre el ser humano y su entorno. 78 Los Profesorados de Educación Primaria Intercultural, Pre-primaria Intercultural, Primaria Bilingüe Intercultural y Pre-Primaria Bilingüe Intercultural son producto de un esfuerzo conjunto de la EFPEM-USAC, MINEDUC y la Asamblea Nacional Magisterial para fortalecer la educación del país, siendo el inicio de los esfuerzos con la idea de ir desarrollando otras carreras que se considere necesario. El documento responde a los lineamientos requeridos por el Departamento de Desarrollo Curricular de la División de Desarrollo Académico de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo, hay consenso internacional en que deben cumplir cuatro requisitos: una formación humana integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores humanos; una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar, que proporciones también la apertura a la investigación en esos campos; una serie de competencias relacionadas con el desarrollo del aprendizaje y una introducción a la práctica de la enseñanza, generalmente a través de un practicum bajo la guía de un maestro experimentado. Se destaca la importancia de la vinculación teórico-práctica como un elemento imprescindible en la formación de los futuros docentes. 1 La formación docente aparece como uno de los desafíos más críticos del desarrollo educativo latinoamericano, e implica un profundo replanteamiento del modelo convencional de formación de los maestros y profesores. Por un lado se considera fundamental asegurar la formación de la calidad antes del ejercicio docente ya que muchos de los maestros y profesores están mal preparados, y por otro, el cuerpo docente necesita un perfeccionamiento mediante un esfuerzo de formación en servicio. 1 Vaillant Denise, La Formación de docentes: Tendencias, temas y debates, Guatemala,9 Se considera el enfoque pedagógico, didáctico propuesto por la Reforma Educativa tomando el nivel de pre-primaria y primaria, además apunta a la interculturalidad, pluriculturalidad, equidad de género y medio ambiente. Los Profesorados de Educación Primaria Intercultural, Pre-primaria Intercultural, Primaria Bilingüe Intercultural y Pre-primaria Bilingüe Intercultural van dirigidos a todas y todos aquellos maestros que deseen profesionalizarse. Nuestro país demanda cada vez docentes especializados, con alto nivel académico y con una sólida formación metodológica para hacer eficiente la docencia, y de esta manera mejorar el nivel académico de docentes y alumnos. Lo cual es congruente con lo que se plantea en los Acuerdos de Paz y tomando en cuenta las recomendaciones plasmadas en el Diseño de Reforma Educativa, el Diálogo y Consenso impulsados por la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa y el Ministerio de Educación del Año 2001, y el Plan Nacional de Educación a Largo Plazo , por lo que el Ministerio de Educación impulsa los esfuerzos necesarios para poner en funcionamiento el Sistema Nacional de Formación Docente. Se identifican elementos clave como un proceso real de descentralización y regionalización, la profesionalización y dignificación de los docentes, el desarrollo de estándares para la evaluación sistemática, procesos de evaluación y supervisión de carácter autónomo, y cumplir con la meta del milenio sobre la universalización de la enseñanza primaria. El sistema debe garantizar que todos los guatemaltecos, en igualdad de oportunidades, tengan acceso a una educación pertinente y de calidad, lo que la formación integral de la persona humana, mediante un sistema educativo centrado en el aprendizaje de los educandos. 910 2. Antecedentes Reseña histórica El 7 de febrero de se firmó el convenio de cooperación entre el Ministerio de Educación y la Universidad de San Carlos de Guatemala, en donde se persigue coordinar esfuerzos para promover el mejoramiento y desarrollo de la educación nacional en general y de la educación media en especial. En diciembre de 1967 se publicó el proyecto de creación de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media. Antes de 1968, Guatemala, no contaba con institución especializada para formar Profesores de Enseñanza Media. Surge entonces la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, para dar respuesta a la demanda de profesores que el país presentaba. En 1967 fue implementado el programa de extensión adscrito a la Facultad de Humanidades, siendo aprobado por el Consejo Superior Universitario en Acta No. 956 inciso d. habiendo iniciado en Huehuetenango y Cobán, como un programa de profesionalización de profesores en servicio, que se conoce como Programa de Secciones Departamentales y el cual contó con infraestructura administrativa y financiera dependiente de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media hasta su separación el 22 de julio de El 12 de noviembre de 1968 por acuerdo No de la Rectoría de la Universidad de San Carlos de Guatemala, se creó la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media EFPEM como una entidad académica ejecutora dependiente de la Facultad de Humanidades. Inicialmente, EFPEM, surge como parte de un convenio de cooperación entre el Ministerio de Educación, la Universidad de San Carlos y la UNESCO. 1011 El estatuto de la EFPEM. fue aprobado por el Consejo Superior Universitario en acta No 1087 Punto Quinto, con fecha 13 de febrero de 1971 y establece claramente en su artículo 2, que esta escuela funciona como una Unidad Académica de la Universidad de San Carlos, dependiente de la Facultad de Humanidades, encargada de organizar y supervisar la formación de personal docente para el nivel de educación media en todo el país. En 1970 inician los estudios en los Profesorados Científicos en plan diario y más tarde en 1986 se plantean para el plan sabatino. El edificio de EFPEM quedó totalmente construido en abril de En 1977, se inician los estudiantes en plan sabatino de Profesorado en Lengua y Literatura. En 1986 se inauguran los estudios del Profesorado en Ciencias Económico Contables. La EFPEM vino impulsando por varios períodos su separación de la Facultad de Humanidades y fue el 22 de julio de 1998 cuando el Honorable Consejo Superior Universitario otorga la separación definitiva en Punto SEXTO del Acta En este acuerdo las Secciones Departamentales que pertenecían a la Escuela pasaron a depender de la Facultad de Humanidades. Actualmente la EFPEM ofrece las carreras de: Intermedio: P.E.M. en Computación e Informática P.E.M. en Matemática y Física P.E.M. en Química y Biología P.E.M. en Informática y computación P.E.M. en educación para contextos multiculturales P.E.M. en Educación Bilingüe Intercultural. Énfasis en la Cultura Maya P.E.M en Lengua y Literatura P.E.M. en Ciencias Económico-Contables P.E.M. en Innovaciones Educativa con énfasis en procesos de aprendizaje P.E.M. de Educación Primaria Bilingüe Intercultural 1112 Licenciatura: Licenciatura en Enseñanza de Ciencias Económico Contables Licenciatura en Enseñanza de Idioma Español y Literatura Licenciatura en Enseñanza de Química y Biología Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática y la Física Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural con énfasis de cultura maya Licenciatura en Educación para Contextos Multiculturales, con énfasis en didáctica de los idiomas mayas Licenciatura en Innovaciones educativas Postgrado: Especialización en Investigación Educativa Especialidad en Educación con énfasis en Modelos Alternativos Maestría en Educación con orientación en Medio Ambiente Maestría Regional de Formación de Formadores de Docentes de Educación Primaria Además imparte una gran cantidad de diplomados con distintas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales con las que se tiene convenios de cooperación y se ha firmado cartas de entendimiento para el desarrollo de los distintos procesos. La capacitación de los maestros en servicio, como opción para mejorar sus competencias ha sido una práctica en Guatemala desde varias décadas; sin embargo, la evidencia empírica muestra que estos cursos, talleres y seminarios de corta duración han tenido efectos muy limitados en las prácticas educativas a nivel de aula. Otras experiencias, más sistemáticas 2 muestran efectos positivos, por contar con inversiones y acompañamiento técnico en el aula, sin embargo no hay evidencia que muestre su perennidad. 2 Generalmente bajo financiamiento de cooperación internacional, y en el marco de proyectos focalizados y de corta duración. 1213 En el pasado reciente, el Ministerio de Educación inició el denominado Programa de Profesionalización del Recurso Humano con una efímera duración que no permite emitir juicio sobre sus efectos. Este programa presentaba como característica el que estuvo a cargo de entidades universitarias contratadas por el Ministerio de Educación, hecho que ofreció la posibilidad de entregar reconocimiento a nivel de Profesorado (nivel universitario) para quienes concluyeran satisfactoriamente el proceso de dos años y utilizaba tiempo en que los estudiantes estaban contratados por el MINEDUC para participar en actividades presenciales. En 2005 como consecuencia de las primeras evaluaciones de graduandos cuyos resultados no fueron favorables, se inició una alianza estratégica entre el Ministerio de Educación y la Universidad de San Carlos, se tomó la decisión de realizar capacitación a docentes en comunicación y lenguaje, así como en el programa de Guatemática a través de los equipos internos (supervisores y técnicos) de la Universidad de San Carlos. También con profesores de Escuelas Normales y con profesores que recibían bono por bilingüismo. Para lo cual se firmaron múltiples cartas de entendimiento entre la EFPEM y el MINEDUC. 1314 Diagnóstico Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D La formación docente en Guatemala, modelos, historia, procesos de reforma El segundo Informe de Progreso Educativo de Guatemala (2008) titulado Educación, un desafío de urgencia nacional, realizado a partir de una asociación entre PREAL y el Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN), señala que a pesar de los avances logrados por recientes reformas educativas, el desempeño educacional sigue siendo insatisfactorio. Destaca avances en materia de cobertura y de permanencia en la escuela, aunque todavía hay más de un millón de niños y jóvenes entre 5 y 18 años que están fuera del sistema escolar, solo 6 de cada 10 estudiantes terminan la primaria y menos de 2 de cada 10 finalizan la secundaria. En materia de desarrollo de estándares y evaluaciones también hay progresos. En algunas áreas no se observan ni progresos ni retrocesos, como los resultados de las pruebas nacionales en matemática y lectura, que continúan siendo bajos, la persistencia de las brechas de equidad, o la ausencia de cambios significativos en la administración escolar, en la participación de la comunidad o en la rendición de cuentas. Tampoco hay grandes avances en materia de desarrollo docente: los maestros de primaria tuvieron bajo desempeño en las pruebas estandarizadas de lectura y matemática, y no ha habido cambios importantes en los incentivos de los docentes ni en su nivel de involucramiento en la reforma educativa en el período analizado. De todos los aspectos evaluados por el informe, el más deficitario es el de la inversión en educación, indicándose que a pesar de que el gobierno destina más recursos al sector educativo, estos no son suficientes y no se evalúa su eficiencia. 14 15 En la siguiente tabla se presenta el Informe de Progreso Educativo de Guatemala en el 2008: Tabla No.1 Informe del progreso educativo de Guatemala, 2006 Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero16 Sin embargo, a pesar de los avances, en departamentos como Alta Verapaz, dos de cada diez niños no asisten a la primaria. Además, pocos alumnos se inscribieron en el grado que les correspondía según su edad; y en la medida en que se avanza en cada grado se reduce el porcentaje de alumnos matriculados con la edad oportuna. Situación de la educación primaria en Guatemala La cantidad de niños, niñas, y jóvenes que no van a la escuela varía también bastante por departamento. En los departamentos de Alta Verapaz, Quiché y Huehuetenango alrededor de una de cada cinco personas de 7 a 15 años no estaba inscrito en el sistema escolar. En estos tres departamentos vive casi la mitad de los niños, niñas, y jóvenes guatemaltecos en este rango de edad, que se encuentra fuera del sistema. Según un estudio reciente sobre trabajo infantil, más de la mitad de los niños, niñas y adolescentes entre 5 y 17 años de edad que trabaja no asiste a la escuela. En contraste, entre los jóvenes que no trabajan, sólo un tercio no asiste a la escuela. Cabe destacar que cuanto más años tenga un niño o niña, es más probable que no se inserte en la escuela. Esto hace más difícil que los niños, niñas, y jóvenes trabajadores se reintegren al sistema educativo cuando son mayores. En Guatemala, se han hecho grandes esfuerzos para lograr que cada año más niños y niñas puedan ir a la escuela. Entre el 2000 y el 2006, 847,034 jóvenes de 5 a 18 años se sumaron al sistema escolar. El progreso ha sido particularmente notable en la primaria: en el año 2000, ocho de cada diez niños y niñas entre 7 y 12 años estaban inscritos en la escuela, y en el 2006, nueve de cada diez estudiantes de esta edad estaban matriculados. Si bien los porcentajes de niños y niñas guatemaltecos inscritos en la preprimaria y la secundaria también han aumentado desde el 2000, son todavía muy bajos. 1617 Por ejemplo, mientras en América Latina y el Caribe casi siete de cada diez jóvenes asisten a secundaria, en Guatemala, casi cuatro de cada diez lo hacen. Los aumentos en la matrícula entre el 2000 y el 2006 se deben principalmente al trabajo conjunto de instituciones públicas y privadas, al apoyo de organismos internacionales y al Ministerio de Educación (MINEDUC), que ha cumplido un rol importante en aumentar la matrícula, como puede observarse en el siguiente cuadro. Gráfico No. 1 Alumnos matriculados en el grado que les correspondía según su edad Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero 2009 En el 2006, una cuarta parte de la población entre 5 y 18 años de edad no se inscribió en un establecimiento educativo. En su mayoría, quienes se quedaron fuera del sistema escolar fueron las niñas: casi siete de cada diez personas que no se inscribieron en la escuela fueron niñas de entre 7 y 15 años de edad. El aumento de la matrícula en la primaria se debe en gran parte a las estrategias innovadoras del MINEDUC para expandir la cobertura. Una de las iniciativas que permitió expandir la matrícula con bajos costos y participación comunitaria fue el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE). 1718 PRONADE creó escuelas gestionadas por padres en comunidades rurales (en su mayoría, indígenas). Este programa brinda acceso a la educación a alrededor de 22% de los estudiantes de preprimaria y primaria que asisten a escuelas públicas. Otra iniciativa innovadora fue el Programa Docente Itinerante, que ha permitido que en comunidades rurales donde hay pocos alumnos, los maestros puedan enseñar en dos escuelas. Esta iniciativa permite que, cuando un maestro está enseñando en una escuela, un miembro de la comunidad lo reemplace en la otra. En este proyecto se atendieron 1,405 niñas y niños del nivel pre-primario y primario en el Finalmente, el programa Telesecundaria permitió dictar clases en 565 centros secundarios del área rural. Este programa brindó clases por televisión a 39,916 alumnos de séptimo, octavo y noveno grados en el La fuerza de trabajo tiene poca educación formal. La Constitución Política de la República establece que la escolaridad obligatoria en Guatemala es de nueve años. Sin embargo, en 2006, la mayoría de guatemaltecos sólo había ido a la escuela por cinco años o menos. De hecho, en el 2006, apenas una quinta parte de la población de 25 a 59 años de edad había superado los nueve años de estudio. Si bien los años promedio de escolaridad de la población guatemalteca aumentaron, aún están más de dos años debajo del promedio mundial, que en el 2000 fue de alrededor de 7 años de escolaridad. También están bastante por debajo de sus pares centroamericanos. Es necesario aspirar a que la población guatemalteca económicamente activa complete, como mínimo, la enseñanza secundaria. Un estudio reciente (PREAL, 2008) señala que completar el segundo ciclo de la secundaria puede mejorar significativamente el salario de una persona. 1819 Según Porta et al. (2006) se estima que un guatemalteco necesitaría entre 12 y 14 años de instrucción para mantener a una familia de dos miembros fuera de la condición de pobreza. De ser así qué puede hacer alguien que sólo tiene cinco años de estudio o menos? Todavía son demasiados los niños, niñas y jóvenes que dejan la escuela antes de completarla. Según Yamada y Castro (2008), de cada 100 niñas y niños, 89 se inscriben en la escuela primaria, 55 terminan sexto grado, 38 se matriculan en secundaria, y tan solo 18 la concluyen. Según la última encuesta nacional sobre condiciones de vida de 2006, la principal causa del abandono escolar fue la falta de interés, seguida por la necesidad de trabajar fuera o dentro del hogar, como se muestra en el siguiente gráfico. Gráfico No. 2. Causas del abandono escolar. Guatemala, 2006 Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero 2009 Llama la atención que la falta de interés fue la razón principal que más se argumentó como explicación del abandono del ciclo escolar 2006, como se puede observar en el gráfico anterior. Esto debe ser una señal de alerta sobre la calidad y la relevancia de la educación guatemalteca. Además, es importante notar que la decisión de muchos jóvenes de dejar sus estudios por razones económicas tiene 1920 efectos importantes en el nivel de educación que alcanzan. En un estudio sobre el trabajo infantil en Guatemala, se encontró que las niñas y niños trabajadores completan alrededor de la mitad de los años escolares que alcanzan los que no trabajan. Esto pone en situación de desventaja a los niños y niñas trabajadores, ya que sus oportunidades laborales y económicas serán más limitadas frente a aquellos que sí tuvieron oportunidad de ir a la escuela. Todavía son muchos los alumnos que repiten. Un estudio reciente del Banco Mundial demostró que aunque, en promedio, los alumnos guatemaltecos permanecen algo más de ocho años en los centros educativos, sólo logran completar un poco más de cinco años de instrucción. De hecho, según nuestras propias estimaciones, sólo tres de cada diez alumnos que entraron al sistema escolar en Guatemala en el 2006 alcanzarán el sexto grado de primaria sin repetir ningún grado. Esto nos coloca en el último lugar de los países de la región en cuanto a los niños que concluyeron a tiempo su educación primaria. Según datos del 2006 del Ministerio de Educación, el 12% (307,121) de los estudiantes guatemaltecos de primaria y secundaria del país repitieron de grado. En algunos departamentos, la repitencia es un problema particularmente preocupante. Por ejemplo, en Alta Verapaz, el 17% de los estudiantes (29,326) repitió de grado; en Izabal, el 16% (11,400); y en Zacapa y Jalapa, el 15% (5,990 y 8,262, respectivamente). Por contraste, en Guatemala o Sacatepéquez, las tasas de repitencia se encuentran entre el 8% y el 9% (38,858 y 4,380 alumnos, respectivamente). Entre el 2000 y el 2006, la repitencia y la deserción disminuyeron, y se logró que más estudiantes promuevan de grado. Esto se debe al menos en parte a los esfuerzos realizados por el ministerio para mejorar la eficiencia del sistema. 2021 Con el fin de mejorar la permanencia y disminuir la repitencia y la deserción, el MINEDUC ha impulsado estrategias como Salvemos el Primer Grado. Este programa capacitó a supervisores, coordinadores técnicos administrativos y orientadores técnicos bilingües sobre cómo utilizar técnicas innovadoras de lectoescritura. Se espera que estos, a su vez, capaciten a los docentes, para que apliquen en el aula las técnicas aprendidas. Esta estrategia contempla, además, acciones para disminuir la repitencia. Por ejemplo, se dedica un mes adicional de trabajo a los niños que aún no logran alcanzar los estándares para que pasen al siguiente grado. Otros de los mecanismos que el MINEDUC ha empleado para mejorar la eficiencia y la calidad educativa han sido el establecimiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el fortalecimiento de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI). El PEI es un instrumento de planificación y gestión que permite que la escuela se plantee los objetivos que desea alcanzar. Este mecanismo apunta a promover que la comunidad se apropie de su proyecto escolar, para incidir en la calidad y eficiencia del sistema. La expansión de la EBI, por su parte, aspira lograr que más niños y niñas indígenas inicien su proceso educativo en su idioma materno, en escuelas que se adecuen al contexto de su comunidad. Con esto, se busca mejorar la calidad de sus aprendizajes y la retención y promoción de los alumnos. El MINEDUC también ha implementado programas complementarios de apoyo, como becas, alimentación, útiles escolares, y bolsas de estudios (que cubren, por ejemplo, los costos de los uniformes y transporte), entre otros. En el 2007, alrededor de 190,000 niños y niñas recibieron becas, 2.3 millones alimentación escolar y útiles escolares, y 13,500 bolsas de estudio. Sin embargo, es preocupante que un número alto de alumnos de primer grado de primaria continúen repitiendo este grado. En el 2006, una cuarta parte de los alumnos de primer grado repitieron el año. Ahora bien, es también importante notar que los niños que quedan en el sistema son cada vez menos propensos a 2122 repetir a medida que van pasando de grado, como se observa en el siguiente gráfico. Gráfico No. 3. Repitencia de los niños que quedan en el sistema. Guatemala, 2006 Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero 2009 Pocos completan la primaria y la secundaria. Los altos índices de deserción y repetición contribuyen a que muchos estudiantes no completen la primaria y secundaria. Estas ineficiencias significan una pérdida importante de recursos. El proyecto MEDIR de USAID encontró que, en el 2000, el MINEDUC gastó Q millones en alumnos no aprobados, desertores y repitentes. Este gasto fue un tercio de su presupuesto total utilizado. En el 2003, se gastó Q millones en estos costos. Si bien el monto ha aumentado (reflejando en parte la expansión de la cobertura), representa un menor porcentaje del presupuesto (27%). 2223 Gráfico No. 4. Estudiantes que completan los estudios. Guatemala Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero 2009 Que todos los niños y niñas completen la primaria es uno de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio que Guatemala se comprometió cumplir para el año Desafortunadamente, según proyecciones de Hicks y Wodon (2002), es muy poco probable que nuestro país alcance esta meta. De hecho, Guatemala fue el único país de los 22 países analizados que recibió una proyección tan desalentadora: se consideró que para Costa Rica, Panamá, El Salvador y República Dominicana la meta era posible; para Honduras y Nicaragua la meta era poco probable; y para Guatemala la meta era menos probable aún, como se observa en el Gráfico No. 5. Este estudio no es el único que pronostica que Guatemala no alcanzará esta meta. En otro estudio, la UNESCO estimó que Guatemala no tiene siquiera el 80% 2324 de probabilidades de completar la enseñanza primaria universal en el Según la información más reciente disponible para América Latina y el Caribe, Guatemala es el país más atrasado en el porcentaje de jóvenes que han concluido la educación primaria. Gráfico No. 5. Proyecciones de Hicks y Wodon del cumplimiento de Objetivo de las Metas del Milenio Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero 2009 Lograr que los niños, niñas y jóvenes vayan a la escuela, permanezcan en ella, aprueben grados y completen su escolaridad tiene poco valor si no logramos que aprendan. Aunque existen diversas opiniones sobre lo mínimo que los estudiantes deben aprender, nadie cuestionaría que es esencial que adquieran las destrezas básicas de lectoescritura y matemática para comunicarse y resolver problemas de la vida cotidiana. Muchos estudiantes no poseen habilidades básicas en lectura y matemática. Los resultados de las pruebas realizadas en años recientes muestran lo insatisfactorio de los actuales niveles de logro. Si bien esos resultados no son 24 25 comparables es decir, no se puede hablar de mejoras, deterioros ni estancamientos, porque las muestras de alumnos y de contenidos y grados evaluados fueron diferentes, como también lo fueron el tipo de pruebas aplicadas los resultados de estas pruebas recientes sugieren que los logros de nuestros alumnos distan bastante de su desempeño esperado. Gráfico No. 6. Comparación de las puntuaciones medias en Matemática de los estudiantes de 3º grado primaria, entre países. Fuente: SERCE, Segundo estudio regional, comparativo y explicativo, UNESCO, Llece,26 En el 2004, sólo el 28% de los niños y niñas de primer grado de primaria logró resolver problemas básicos de sumas y restas. Igual de preocupante es que sólo el 48% de los estudiantes demostró poder leer y comprender oraciones sencillas de cinco palabras. Según los datos del SERCE 3, el 36% de los estudiantes de 3er grado de Primaria de América Latina y el Caribe realizan tareas del Nivel I, esto es, reconocen la relación de orden entre números naturales y figuras geométricas usuales de dos dimensiones en dibujos simples; además, localizan posiciones relativas de un objeto en una representación espacial e interpretan tablas y gráficos con información directa. El 28,3% de los estudiantes se clasifica en el Nivel II de desempeño. Ello implica que, además de las tareas descritas en el Nivel I, estos niños reconocen la organización decimal y posicional del sistema de numeración, y elementos de las figuras geométricas, identifican un recorrido en un plano y la unidad de medida o el instrumento apropiado para medir un atributo de un objeto conocido; también interpretan tablas y cuadros, comparan datos y resuelven problemas en el campo aditivo o de la multiplicación con sentido de proporcionalidad entre números naturales. En el nivel III, se sitúa el 14,3% de los estudiantes de 3er grado. Estos estudiantes, además de las actividades antes descritas, identifican elementos de figuras geométricas no usuales e interpretan distintos tipos de gráficos para extraer información y resolver problemas que implican operar con los datos; resuelven problemas en el campo multiplicativo o que incluyen una ecuación aditiva o que requieren dos operaciones, así como problemas en el campo aditivo con unidades de medida y sus equivalencias o que incluyen fracciones usuales; 3 SERCE, Segundo estudio regional, comparativo y explicativo, UNESCO, Llece,27 también reconocen la regla de formación de una secuencia gráfica o numérica aditiva para poder continuarla. En nivel superior, el IV, se ubica 11,2% de los estudiantes de 3er grado. En este nivel, los alumnos identifican un elemento en un plano bidimensional y las propiedades de los lados de un cuadrado o de un rectángulo para resolver un problema; solucionan situaciones problemáticas en el campo multiplicativo que involucran una incógnita en uno de los factores o que requieren aplicar equivalencia entre medidas usuales de longitud; además, reconocen la regla de formación de una secuencia numérica e identifican su enunciado. Todos ellos abordan las tareas propias de los niveles de desempeño anteriores. Gráfico No. 7. Porcentaje de estudiantes de 3º grado primaria, por nivel de desempeño en matemática, en cada país. Fuente: SERCE, Segundo estudio regional, comparativo y explicativo, UNESCO, Llece,28 El restante 10,2% de los alumnos de 3er grado de Primaria obtiene resultados que se sitúan por debajo del nivel I, lo que implica que no realizan las tareas antes descritas. Este grupo de niños y niñas, que en el conjunto de países analizados supera el millón de estudiantes, requiere la más urgente y adecuada atención pedagógica. Los resultados en matemática fueron particularmente preocupantes; en todos los departamentos, muy pocos alumnos alcanzaron un nivel suficiente. En un estudio reciente, Marshall (2008) encuentra que el bajo desempeño estudiantil en matemática podría estar relacionado con el insatisfactorio nivel que tienen los docentes en esta materia, evidenciado por los resultados de la última prueba de matemática que han tomado. Gráfico No. 8. Resultados de Lectura y Matemática, por Departamento, Guatemala, Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero29 En lectura, por ejemplo, el porcentaje de alumnos cuyo desempeño alcanzó el criterio de la prueba fue 29% en Zacapa, 68% en Izabal, y 75% en Petén. En el caso de matemática, el porcentaje de alumnos que lograron alcanzar el criterio de sumas y restas fue de 10% en Jutiapa y hasta 36% en Sacatepéquez, como puede observarse en el gráfico No. 8. Hasta hace poco, Guatemala no había participado en pruebas internacionales de evaluación del rendimiento escolar. En 2006, participó en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la UNESCO, que evaluó los aprendizajes de los alumnos de tercer y sexto grado de primaria en 16 países latinoamericanos y el estado mexicano de Nuevo León en lenguaje y matemática, y de estudiantes de sexto grado en ciencias de la naturaleza (siete países no participaron en esta última prueba y Guatemala fue uno de ellos). Los resultados encontrados nos sitúan en el grupo de países con menor nivel de logro en lectura y matemática. Los puntajes de nuestros estudiantes sólo fueron superiores a los de República Dominicana. Apenas 10% de nuestros estudiantes alcanzó los dos niveles más altos de desempeño en la prueba de lectura de tercer grado, 21% en sexto grado; 8% de tercer grado en matemática, y 21% en sexto grado. En el 2007, Guatemala inició la aplicación piloto del ICCS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía). Este estudio compara cómo los jóvenes se están preparando para asumir sus roles como ciudadanos en sociedades democráticas. La educación tiene el potencial de promover la igualdad de oportunidades. Sin embargo, el sistema educativo en Guatemala continúa manifestando las desigualdades de nuestra sociedad entre los pobres y ricos, entre aquellos que viven en áreas rurales y los que viven en áreas urbanas, entre los niños y las niñas, y entre los no indígenas y los indígenas. Estas diferencias parecen determinar quién tiene acceso a una educación de calidad y quién no, y esto no ha 2930 cambiado mucho en los últimos años. Según un estudio reciente, la oportunidad de completar el sexto grado a tiempo es particularmente desigual en Guatemala. Gráfico No. 9 Desigualdades sociales y rendimiento en lectura y matemática, Guatemala, 2006 Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero 2009 La mayor diferencia en años de escolaridad alcanzados se da entre los más ricos y los más pobres. Mientras los más carenciados, en promedio, completan poco más de un año de escolaridad, sus pares más afluentes completan más de nueve años, una brecha de más de ocho años. Los más pobres suelen residir en áreas rurales y ser indígenas. Estos grupos de población, como veremos posteriormente, suelen tener un acceso más limitado a la escuela. También trata de establecer la influencia de los sistemas escolares, las familias y los medios de comunicación en este proceso. Se estima que los resultados estarán a disposición en Cabe mencionar que Guatemala no participa en las pruebas internacionales de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de 3031 Estudiantes) ni en TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias). Los alumnos de áreas rurales no completan la escuela primaria y rinden peor en los exámenes que sus pares en áreas urbanas. En las áreas urbanas, seis de cada diez alumnos que ingresan a la primaria la terminan. En cambio, en las áreas rurales, sólo la terminan tres de cada diez. Además, de acuerdo a la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida (ENCOVI) del 2006, alrededor de ocho de cada diez jóvenes analfabetos de 15 a 24 años viven en áreas rurales, como se puede observar en el Gráfico No. 9. Gráfico No. 10 Desigualdades sociales y rendimiento según años de escolaridad obligatoria, Guatemala, 2006 Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero 2009 Los más pobres se encuentran en una particular desventaja en todos los niveles educativos. Por ejemplo, mientras que el 98% de jóvenes de las familias más ricas 3132 asiste a la escuela primaria, sólo el 80% de sus pares de familias más pobres está en la misma situación, como puede observarse en el Gráfico No. 10. Las desigualdades en el desempeño de los niños en áreas urbanas y rurales también son preocupantes y es ahí donde se muestra la mayor desigualdad. Por ejemplo, en 2005, la brecha de aprendizajes entre los estudiantes en zonas urbanas y rurales fue la más alta seguida por las brechas entre ladinos e indígenas, y luego entre hombres y mujeres. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida (ENCOVI) del 2006, una cuarta parte de los guatemaltecos mayores de 15 años no saben leer y escribir. Los indígenas más pobres son particularmente vulnerables: más de la mitad (54%) no sabe leer ni escribir. Situación de la formación docente en Guatemala El desarrollo del magisterio nacional es una tarea de Estado. La Constitución Política de la República de Guatemala en su Artículo 78 establece: El Estado promoverá la superación económica, social y cultural del magisterio, incluyendo el derecho a la jubilación que haga posible su dignificación efectiva. Además, la Ley de Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional (Decreto número 1,485), con algunas modificaciones, ha regido la catalogación del magisterio. El artículo 3, inciso b) de esta norma señala que el Estado debe propiciar la superación del magisterio guatemalteco; y de la misma manera y por la importancia del tema este documento dedica todo el capítulo VI a la capacitación y nivelación. Más recientemente en el Acuerdo Ministerial No. 713 (18 agosto de 2006) artículo 6 se señala el compromiso del Ministerio, por llegar a una educación de calidad y para lograrlo debe contar con docentes profesionalizados y capacitados. En este mismo sentido, los Acuerdos de Paz, en particular Sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, en su parte II Desarrollo Social, numeral 21 dice: la educación y la capacitación cumplen papeles fundamentales para el 3233 desarrollo económico, cultural, social y político del país. Son esenciales para una estrategia de equidad y unidad nacional y son determinantes en la modernización económica., esto es fortalecido en el acuerdo Sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas en la parte III Derechos Culturales. El Diseño de Reforma Educativa, orienta hacia las calidades del personal del sector educativo, proponiendo que los docentes: Son facilitadores de la formación de ciudadanos con visión política para la construcción de la democracia, en condiciones pluralistas, pluriculturales y multiétnicas. Propician un ambiente democrático, de enseñanza-aprendizaje, respetuoso de los derechos humanos y de la diversidad cultural, y relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo. Propician un ambiente estimulante para el aprendizaje, centrado en el educando y su cultura, facilitan el análisis crítico, la expresión de la opinión personal y la creatividad. Promueven el desarrollo de actividades escolares y extraescolares vinculadas con temas significativos para la vida, el desarrollo, el trabajo y la cultura. Desarrollan con sus estudiantes, proyectos que mejoran la calidad de la enseñanza-aprendizaje y promueven el desarrollo comunitario. Aplican metodologías didácticas y materiales actualizados, participativos y apropiados para contextos multilingües y pluriculturales. 3334 Promueven y facilitan espacios educativos para que los miembros de las comunidades participen compartiendo sus experiencias en el proceso educativo. Se interesan y se preocupan por su formación, actualización y superación profesional constante. Están compenetrados del proceso de reforma educativa, mantienen una actitud de apertura hacia nuevas opciones e impulsan procesos de cambio. Tienen capacidad de trabajar en equipo con autoridades y miembros de la comunidad. Están orgullosos de su propia identidad cultural y respetan la identidad cultural de los demás. 4 La fuerza docente que lidere la reforma educativa debe tener un profundo sentido: de respeto a la identidad cultural, de solidaridad y de responsabilidad social.. sólida competencia científica, técnica y humanista; capacidad e iniciativa para enfrentar los problemas educativos y de su propia práctica, con actitud crítica y reflexiva; y se involucra en procesos de educación permanente 5. Para lograr esto, funcionan programas con mecanismos de articulación multisectoriales, que garantizan la formación de los recursos humanos con calidad y en la cantidad que se requiere para las transformaciones establecidas en el desarrollo de la Reforma Educativa y la satisfacción de demandas de personal derivados del cumplimiento de los Acuerdos de Paz y las necesidades de desarrollo del país. Y establece que los procesos de formación de personal están estrechamente vinculados a la investigación en educación integral y el desarrollo de los servicios educativos 4 Diseño de Reforma Educativa, Comisión Paritaria de Reforma Educativa, Guatemala, 1998, pág Ibid, pag. 42 y 43 3435 y con los conocimientos que demanda una sociedad cambiante. El Ministerio de Educación, las universidades, las organizaciones indígenas, los sectores público y privado y otros actores del sistema educativo, contribuyen a la Reforma Educativa y participan en ella, de acuerdo con las necesidades de la población. El marco filosófico de la Reforma Educativa indica: La necesidad de una educación permanente para la sostenibilidad productiva y vitalidad cultural de la comunidad y la nación, requiere de un sistema educativo descentralizado cuyos objetivos se orienten a la búsqueda de la calidad, pertinencia, equidad, la formación y actualización permanente de educadores, personal administrativo de todos los niveles de autoridad y el fortalecimiento de las comunidades educativas. 6. Por tal razón, la formación y capacitación permanente de docentes es una actividad vital para el proceso de reforma educativa y para el desarrollo del país. En el contexto internacional, la UNESCO ha desarrollado varias investigaciones cuyos resultados han sido plasmados en publicaciones y socializados en conferencias internacionales donde varios países se han comprometido a poner todo su esfuerzo para que se puedan suplir las necesidades de docentes de calidad 7. En Guatemala, el Ministerio de Educación, Universidades, Centros de Investigación y entidades de la sociedad civil han realizado estudios y realizado recomendaciones para la formación de recursos docentes de calidad. Guatemala junto con la gran mayoría de países del mundo está en el momento exacto para invertir en el recurso humano que tiene a su cargo la educación de los niños y niñas, es el momento de profesionalizar, formar a los docentes y diseñar los sistemas de capacitación continua. 6 Ibid pag Villegas_Reimer, Montreal 2006, 30º Conferencia 3536 En Guatemala, para poder ser maestro de preprimaria y primaria se requiere haber cursado la carrera de magisterio, que se imparte a nivel medio bajo la jurisdicción del Ministerio de Educación. Esto difiere sustantivamente de la situación en la mayor parte de los países de la región, donde la formación inicial docente se realiza a nivel universitario o superior. Además, la evidencia sugiere que esta capacitación inicial no les está dando a los futuros maestros las herramientas que necesitan para ejercer su profesión. En una encuesta de opinión realizada por el MINEDUC en el 2005 (ver Álvarez y Schiefelbein, 2007), se le preguntó a directores, catedráticos y estudiantes de último grado de magisterio sobre la calidad de su formación. Esta encuesta encontró que: Uno de cada tres manifestó que su desempeño en matemática a lo largo de su formación había sido deficiente, y uno de cada cinco dijo lo mismo en lenguaje. Casi la mitad señaló que al iniciar su profesión había tenido problemas de conducción en el aula y de comunicación didáctica. En Guatemala hay 153,751 maestros, de los cuales 74,000 son maestros de educación primaria. En un informe divulgado en la sede de la ONU, en Nueva York, elaborado por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS), bajo el título "Maestros y la calidad de la educación: Evaluación de las necesidades globales para 2015" se dice que Guatemala tiene 74 mil profesores y que para cumplir las metas al año 2015 necesitará tener 95 mil maestros de educación primaria. 3637 Tabla No.2 Número de maestros y establecimientos educativos, Guatemala, 2006 Nivel educativo Número de establecimientos Número de maestros Pre-primaria 11,909 Bilingüe 2,609 2,964 Monolingüe 9,300 14,425 Primaria 17,799 76,472 Secundaria 7,213 Básico 4,805 29,828 Diversificado 2,408 18,076 Fuente: Seminario para decisores de políticas sobre TIC en Educación para Centro América, ICDF, 2006 Según la ley, los docentes de las instituciones encargadas de formar docentes deben poseer al menos un título universitario de profesorado en enseñanza media. Pero en el 2004, menos de la mitad (47%) lo tenía. Sólo el 17% contaba con el grado de licenciatura y apenas un 1% tenía maestría. El 29% de los directores de las escuelas normales no cumplía con el requisito de tener título de profesor/a de enseñanza media. Por lo tanto, si no tenemos a formadores de docentes altamente capacitados, será difícil garantizar la calidad de los programas de formación inicial docente. Salarios de los maestros 8 Las remuneraciones docentes es uno de esos problemas en los cuales es difícil llegar a una respuesta definitiva. Por un lado, la percepción generalizada parece indicar que los maestros están mal pagados. Pero, por el otro, la evidencia estadística muestra que no están, en promedio, sub-pagados. Afirmar simple y llanamente que los maestros están mal pagados, sin contrastar tal afirmación no 8 Maul Rivas, Hugo Director Área Económica, CIEN 3738 dice mayor cosa. Mal pagados? Respecto de qué? Del ingreso per cápita del país? De lo que podrían ganar en otras ocupaciones? De lo que ganan otros trabajadores con características similares? Del costo de la canasta básica? El salario promedio de los maestros de primaria del sector público es, por ejemplo, varias veces más grande que el ingreso per cápita del guatemalteco. Si se compara el ingreso de un maestro contra el del resto de la población, resulta que el maestro está mucho mejor pagado que cualquier otro trabajador. Si se compara este indicador con lo que sucede en otros países, el maestro guatemalteco se encuentra, relativamente hablando, mejor que muchos maestros de países desarrollados. Si se compara el salario de los maestros contra la remuneración que obtiene un trabajador con características similares, el maestro del sector público gana, en promedio, más de lo que podría obtener en el mercado dadas sus características laborales. Es decir que, si se toma en cuenta los años de educación, la experiencia y las características socio-demográficas de los maestros, el salario que ganan es mayor al que gana un trabajador con similares características en el mercado laboral. Si se compara lo que gana el maestro contra lo que ganan otras profesiones, el salario de los maestros es menor a lo que algunas profesiones universitarias. Sin embargo, hay que recordar que no se necesita pasar por la universidad para ser maestro además de que el tiempo de trabajo efectivo tampoco es directamente comparable. Los períodos de vacaciones que gozan los maestros y la duración restringida de las jornadas de estudio dificultan la comparación contra otro tipo de profesiones. 3839 Gráfico No. 11 Diferencia entre el salario docente en Guatemala y en el resto de los países, 2004 Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero 2009 Dada la evidencia existente no es posible concluir que estén mal pagados; no al menos en términos relativos. Por supuesto, otra es la historia cuando se compara el salario contra la canasta básica. Pero también otra es la historia cuando se le compara contra el aprendizaje efectivo de los niños. En todo caso, lo que está fuera de toda duda es que no hay salario que compense la "insalubridad moral" en la que trabajan muchos maestros. Lo cual refleja la importancia de no reducir la problemática de la remuneración docente a un asunto únicamente relacionado con el nivel de los salarios. 3940 No existe un sueldo promedio porque en Guatemala se da que hay maestros de primaria de escuelas públicas y de privadas; los de las escuelas ganan de acuerdo con una escala -que se basa con el tiempo de servicio prestado-, así que los que tienen digamos, 30 años de labores, ganan mucho más que quien está iniciando. En el sector privado la situación varía, de acuerdo con el tipo de establecimiento educativo, hay quienes pagan bien, otros regular y en otros mal. En el caso de los que ganan regular, devengan el equivalente a un salario mínimo mensual, un aproximado de Q.1,850. (Q.7.50 x US$ 1.00 aproximadamente), pero los que están mal reciben la mitad de la cantidad antes señalada ya que, los empresarios de la educación aducen a que los mentores trabajan medio tiempo y debe pagárseles la mitad del salario (unos 925 quetzales, cuando lo que necesita alguien para mantener a su familia es un mínimo de Q3,100.00, ver Tabla No. 2). Tabla No.3 Salario Promedio del docente en relación al PIB per cápita (2005) Escalafón Número de docentes Salario Mensual SP por escalafón A 26,782 1, B 10, 190 2, C 8,571 2, D 6,032 3, E 4,653 3, F 3,238 4, Nacional 1.81 Fuente: Sistema Nacional de Indicadores Educativos, MINEDUC, 2006 La insatisfacción con la tarea El discurso de los maestros en relación a los factores que generan insatisfacción con la tarea se asemeja a un amplio listado de quejas. Éste manifiesta la descomposición de un modelo clásico de enseñanza y de ejercicio de la profesión, sin que otro modelo alternativo haya emergido hasta ahora. Una amplia mayoría 4041 de maestros describe un modelo de profesionalidad en plena descomposición sin que aparezca y sin que aparezca otro lo suficientemente pertinente y consistente para tomar el relevo. Varios estudios de casos recientes muestran que muchos docentes tienen alta disconformidad con sus condiciones laborales y en particular con las condiciones materiales, sea el salario o la infraestructura de las escuelas. Llama la atención que la disconformidad se da por igual entre aquellos que perciben muy bajos salarios (como es el caso de Nicaragua) que entre aquellos que registran mejores ingresos (tal el caso de El Salvador o Argentina). Esta generalizada disconformidad del cuerpo docente aparece como respuesta a una serie de problemas reales, pero en muchos casos como actitud básica. Existe entre los maestros un sentimiento de pérdida de prestigio social y deterioro de su imagen frente a la sociedad. Este fenómeno se reitera en muchos países y parecería evidenciarse en una serie de síntomas críticos como los siguientes: número decreciente de bachilleres con buenos resultados de escolaridad que optan por ser maestros; bajos niveles de exigencia de las universidades e institutos de formación docentes para el ingreso a la carrera docente; percepción generalizada entre los miembros de la sociedad de la mala calidad de la educación básica asociada a la baja calidad de los docentes. Este problema de estatus generaría en consecuencia inconformismo y baja autoestima. Cuando se les pregunta por las dificultades encontradas en el trabajo, muchos maestros declaran no estar satisfechos con sus condiciones de trabajo y en particular con la falta de una carrera docente. Un diagrama de la estructura de las carreras docentes en la mayor parte de los países, estaría representado por una figura piramidal con una base muy amplia ya que la inmensa mayoría de los maestros abandonan su profesión en el mismo nivel en que la comenzaron, con pocas oportunidades de ascenso a cargos de responsabilidad, o incluso de 4142 transferencia a otros niveles de educación, sin un desarrollo profesional consecuente. Falta de valoración social: imagen o realidad? 9 La construcción de la identidad profesional, y su posible choque con la realidad refiere también a la imagen social que tiene para la sociedad en general. Las expectativas y realidades, estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen a configurar el auto-concepto, autoestima y la propia imagen social (Bolívar et al. 2005). Es difícil medir el reconocimiento de una profesión por parte de la sociedad y más aún su prestigio social. En general, se dice que una profesión goza de cierta valoración social cuando sus representantes ofrecen un servicio que la sociedad aprecia y considera importante. Además, la opinión pública estima que este reconocimiento debería recompensarse con un nivel salarial acorde al trabajo que se desempeña. Un factor importante a considerar en el análisis de la situación del docente, es el respeto de que gozan los educadores en la sociedad en general, y en particular, por parte de los alumnos, porque de ello dependerá que encuentren más o menos dificultades en el desarrollo de sus tareas. En la sociedad tradicional existía cierto acuerdo entre los integrantes de la comunidad sobre lo que se debía esperar de los maestros, el rol estaba definido con claridad. Pero, esto ha cambiado en nuestros días. En la institución escolar se ha producido un pasaje desde una alta valoración social hacia una baja valoración social del rol docente. A principios de siglo XX, pertenecer al sistema educativo ser maestro o profesor era un verdadero privilegio, que permitía la incorporación a un ámbito respetable y prestigioso, con posibilidades de autorrealización y pertenencia 9 Vaillant Denise, Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado, GTD- PREAL-ORT,43 significativa. Hoy en día, en cambio, el trabajo docente ha sido calificado como un trabajo de riesgo participando de casi todos los indicadores de fatiga nerviosa que se consideran habitualmente: sobrecarga de tareas, bajo reconocimiento social, atención a otras personas, rol ambiguo, incertidumbre respecto a la función, falta de participación en las decisiones que le conciernen, individualismo e impotencia. En los últimos años la sociedad hace una crítica generalizada del sistema de enseñanza. Los medios de comunicación suelen transmitir una imagen negativa de la realidad de la enseñanza y de la actuación de los profesores. Y esa idea de que la sociedad no valora y subestima a los maestros ha sido tema de muchos libros que se han ocupado de la cuestión. Además los propios docentes parecen estar convencidos de que es así. Resulta por demás ilustrativo de la situación actual, el examen de las declaraciones de diversos actores sociales. Éstos suelen reiterar la importancia de la educación y de sus maestros pero al mismo tiempo no parecen acordarles la apreciación necesaria para que éstos tengan la moral en alto. Las expectativas son grandes pero la valoración es escasa. Esteve afirma que son frecuentes las estadísticas de fracaso escolar, situaciones de violencia física en las aulas, despidos y juicios contra los profesores acusados ante las más variadas jurisdicciones, exceso de vacaciones, deficiencias de todo tipo en los servicios educativos y una acusación generalizada de no responder a las cambiantes demandas sociales. Por ello se puede, entonces, decir que paradójicamente, el profesor ha sufrido las consecuencias más negativas de los éxitos obtenidos por el sistema escolar en los últimos veinte años, perdiendo el respeto y el apoyo social que constituían su retribución social más gratificante (2001:110). 4344 La crisis de la identidad docente 10 La crisis de identidad surge de la tensión entre el profesor ideal y el profesor real, entre lo que se espera que sea y realice y lo que efectivamente es y puede hacer. Para responder a las nuevas exigencias que hoy tienen nuestros sistemas educativos seguimos confiando en maestros y profesores a los que exigimos habilidades, competencias y compromisos cada vez más complejos, sin las consiguientes contraprestaciones de formación, motivación o salario. He aquí una paradoja. Las nuevas demandas y conocimientos sociales inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes, enseñando de manera conservadora un currículum caracterizado por contenidos académicos, hoy en día resultan, a todas luces, inadecuados. A los alumnos les llega la información por múltiples vías: la televisión, la radio, Internet. Los docentes no pueden permanecer al margen de estos nuevos modos de construcción de la realidad cotidiana. Evidentemente, la solución no está en un mero cambio del "rol docente" sobre el cual suele insistirse sino de un cambio profundo del propio modelo escolar. Formación inicial para docentes de pre-primaria y primaria En el 2002, como parte del Programa PROEIMCA en las Universidades de San Carlos, Mariano Gálvez y Panamericana se impulsó un plan de profesionalización para docentes en servicio que a mediados de año contó con el 75% de los docentes en servicio ese año. Consistía en un programa de cuatro meses dirigido a directores y maestros de las escuelas de preprimaria y primaria. 10 Vaillant Denise, Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado, GTD- PREAL-ORT,45 Sin embargo, este programa se suspendió en la USAC el 2003 luego de una huelga magisterial, habiendo continuado la Universidad Mariano Gálvez con un Profesorado en Educación Multicultural, posteriormente la Universidad del valle de Guatemala se incorpora con para desarrollar un Profesorado en Educación Multicultural en su Centro Regional de Sololá. En el 2003 inició en la Universidad Rafael Landívar el Profesorado de Educación Inicial y Preprimaria y Licenciatura en Educación Inicial y Preprimaria en el Campus Central y en el 2006 en las sedes regionales. En abril del 2006, el MINEDUC presentó una propuesta de formación inicial para docentes de primaria. Luego de un proceso de consultas y análisis se publicó, en enero del 2007, el nuevo currículo para la formación inicial de maestros de primaria en las escuelas normales y que implicaba 4,635 horas de estudios (para la especialidad de primaria bilingüe intercultural 4,905 y 4,875 horas de estudio en las subáreas de Idioma Indígena Español, y de Idioma Español Extranjero, respectivamente). Además, se requería que cada escuela normal formulara su Proyecto Educativo Institucional que debía ser aprobado por el MINEDUC. Sin embargo, en septiembre de 2008, el MINEDUC anunció que en el 2009 se aprobará un nuevo diseño curricular para las escuelas normales. Por lo tanto, sigue vigente el desafío de reformar la formación inicial de los docentes. En Guatemala no existe un sistema de formación docente, por lo que actualmente los procesos y acciones de capacitación docente se hacen de manera aislada y coyuntural por medio de cursos, talleres y otras modalidades, según la planificación que considere oportuna la autoridad que en ese momento está en el gobierno. Es hasta junio del 2008 que se trabaja, conjuntamente EFPEM-USAC, MINEDUC y la Asamblea Nacional del Magisterio las Bases para el Diseño del Sistema Nacional de Formación Docente en Guatemala. 4546 La experiencia vivida durante el proceso de capacitación dentro del programa de Guatemática evidenció que el magisterio nacional exige que sea la USAC la que desarrolle los procesos de formación docente. Esto apoya la solicitud de que el sistema de formación docente debe garantizar el otorgamiento de créditos en estudios universitarios. Paralelo al sistema de formación docente, deberán crearse las condiciones legales que permitan ofrecer estímulos y reconocimiento a los méritos académicos de los docentes, en escalas escalafonarias, salarios y otros aspectos. La agenda pendiente y los retos emergentes Casi todos los países latinoamericanos impulsaron, durante los 90, cambios que llevaron a un escenario educativo bastante más favorable que el de las décadas pasadas 11. Tomemos como ejemplo el caso de Brasil en donde los indicadores de educación básica muestran grandes avances en las últimas décadas. 12 En 1980, un adulto brasilero tenía menos de cuatro años de escolaridad, solamente la mitad de la población finalizaba en nivel primario y un 17 % lograba terminar el ciclo secundario. Hacia el final de los años 90, la población posee una escolaridad media de 6,5 años, el acceso a la escuela primaria es casi universal, uno de cada dos estudiantes acceden al nivel secundario y un tercio finaliza ese ciclo. Estas grandes mejoras que se hicieron en la escuela primaria aumentaron la presión sobre los centros de educación secundaria cuya matrícula crece en más de medio millón por año. 11 Vaillant, D Formación de docentes en América Latina. Re-inventado el modelo tradicional. Barcelona, Editorial Octaedro. 12 Herrán, C. y Rodríguez A. (2001). Educaçao Secundaria no Brazil: Chegou a Hora. Washington: IADB. 4647 Lo primero que cabe concluir desde el punto de vista institucional es que hoy existe una mayor descentralización administrativa, que han surgido nuevos pactos por la educación y que se han establecido acuerdos nacionales que permiten pensar en el diseño de políticas de Estado, felizmente no sujetos a los vaivenes de los cambios de gobierno. En el plano estrictamente pedagógico se han puesto en marcha importantes reformas curriculares, hay programas para mejorar la calidad y equidad de la enseñanza en el ciclo básico y diversificado, se experimenta con ampliaciones de jornada y se cree más adecuado focalizar los programas hacia los grupos vulnerables a efectos de lograr objetivos de equidad. Gráfico No.12 Tasa Neta de Escolaridad, del año 2000 al año 2005 Fuente: Propuesta de lineamientos para la transformación del nivel medio, ciclo diversificado, MINEDUC,48 Gráfico No.13 Tasa Bruta de Escolaridad, del año 2000 al año 2005 Fuente: Propuesta de lineamientos para la transformación del nivel medio, ciclo diversificado, MINEDUC, 2007 Persisten las desigualdades respecto a la distribución de oportunidades educativas y el rendimiento sigue siendo bajo. Entre los mayores problemas se encuentran sin duda los fenómenos de la repetición y el abandono escolar. En varios países más del 20% de los estudiantes que ingresan a primaria no llegan al 5º año; la repitencia en ese ciclo supera el 8% en la mayoría de los países, llegando en el caso extremo al 25% en Brasil 13. Son conocidos los efectos negativos de la repetición, que en muchos casos se acumula, provocando fenómenos de sobre-edad y abandono temprano. Además implica considerables costos para los sistemas educativos. Las evaluaciones de los graduandos del magisterio y los docentes en servicio revelan serias deficiencias. Las evaluaciones nacionales para estudiantes de último año de secundaria, muestran resultados poco alentadores en todos los graduandos, sean éstos 13 Brunner, J. (2000): Globalización y el futuro de la educación: Tendencias, desafíos y estrategias. Trabajo presentado en el Seminario sobre Prospectivas de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO. 4849 bachilleres, peritos, secretarias, técnicos o maestros. En el caso de los estudiantes de magisterio, los resultados son particularmente alarmantes. En el 2006, sólo 15% logró un desempeño satisfactorio o excelente en el examen de lectura, y sólo el 2.4% alcanzó esos desempeños en la prueba de matemática, como puede observarse en el Gráfico No. 14. Gráfico No. 14 Porcentaje de graduandos de secundaria con Desempeño satisfactorio o excelente en la prueba nacional de lectura y matemática, por carrera, Guatemala, 2006 Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero 2009 Como proponen Álvarez y Schiefelbein (2007), estos datos parecen indicar que los estudiantes de magisterio obtuvieron un promedio de rendimiento menor que los estudiantes del resto de carreras del ciclo diversificado de secundaria. Esto indica que persisten amplias carencias en la formación de maestros, lo que promete tener serias repercusiones en la instrucción que ellos impartirán a sus alumnos. 49 50 La preparación deficitaria de los maestros repercute especialmente en la calidad de la educación en el área rural, porque es ahí donde trabajan los maestros con menos experiencia. Éstos, en promedio, cuentan con ocho años de experiencia, a diferencia de los 15 años de experiencia que tienen los maestros que se desempeñan en el área urbana. Gráfico No. 15 Resultados en las pruebas de lectura y matemática de maestros, Guatemala, 2004 Fuente: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) - Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN). Enero 2009 También por primera vez, en el 2004 se realizó una evaluación específica para medir las habilidades de lectura y matemática de los maestros en servicio de primer y tercer grado de primaria. 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 Artículo 78
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 RESOLUCIÓN 
 ARTÍCULO 1
 Resolución