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Academia 21 | Aprendizaje | Conocimiento
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ISSN 1667-4154
Año 11 - número 21 - 2013
Departamento de Publicaciones Facultad de Derecho
Mary Beloff (UBA)
Laura Clérico (UBA/CONICET)
Gonzalo Álvarez (UBA)
Lucas Barreiros (UBA)
Martín Böhmer (UBA/UDESA)
Raúl Gustavo Ferreyra (UBA)
Juan Seda (UBA)
Guillermo Treacy (UBA)
Juan Ángel Vásquez (UBA)
CCCCColaboradoresolaboradoresolaboradoresolaboradoresolaboradores deldeldeldeldel ConsejoConsejoConsejoConsejoConsejo EditorialEditorialEditorialEditorialEditorial
Sebastián Scioscioli (UBA)
Malvina Zacari (UBA)
Hugo Alejandro Acciarri (UNS) Rebeca Anijovich (UBA) Rodolfo Arango (Universidad de los Andes) Carlos Bernal Pulido (Universidad de Sydney) Andrés Bouzatt (Universidad Nacional del Sur) Nancy Cardinaux (UBA/UNLP/CONICET) Virgilio Afonso Da Silva (Universidad de São Paulo) Aníbal D’Auría (UBA) Claudio Díaz (UNR) Ariel Dulitzky (Universidad de Texas) Imer Flores (UNAM) Paula Gaido (UNC/CONICET) Germán García Silva (Universidad del Rosario) Laura Giosa (Universidad Nacional del Centro) Verónica Fabiana Gómez (CIEP/UNSAM) Marisa Herrera (UBA/CONICET) Carlos Lascano (UNC) Abelardo Levaggi (CONICET/UBA) Nora Lloveras (UNC) Claudia Martín (American University) Andrea Molinari (UBA) Pablo Eugenio Navarro (UNS/CONICET) Sandra C. Negro (UBA) Daniel Oliver-Lalana (Universidad de La Rioja) María Victoria Pellegrini (UNS) Gabriel Pérez Barberá (UNC) Ronaldo Porto Macedo (Universidad de São Paulo) Guillermo Ruiz (UBA/CONICET) Jan Sieckmann (Universidad Erlangen/DAAD) Gonzalo Sozzo (UNL) Pamela Tolosa (Universidad Nacional del Sur) Jorge Valencia (Universidad de Lima) Mario Villar (UBA)
Evaluadores Externos para este número
Liliana Mabel Ronconi (UBA-UP)
© Facultad de Derecho, Universidad de Buenos Aires, 2004
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Edición: María Macarena De Caria (Editora, UBA) y Mariela Ruth Ledo (Editora y Licenciada en Letras, UBA).
Traducciones: Presentación y Pautas para presentación de originales a cargo de María Soledad Manin (Traductora Pública y Abogada, UBA).
Revisión de títulos, resúmenes y palabras clave en inglés a cargo de Celeste Novelli (UBA).
Consejeros Titulares Atilio A. Alterini / Beatriz S. Krom / Jorge L. Kielmanovich Mario E. Ackerman / Marcelo Gebhardt / Mary Beloff Luis M. Genovesi / Darío F. Richarte
Consejeros Suplentes Alberto Bueres / Enrique N. Zuleta Puceiro / Esteban Centanaro Alfredo E. Soto / Diego E. Chami /Eduardo Barbarosch Marcelo E. Haissiner / Jorge Berbere Delgado
Consejeros Titulares Leandro Ernesto Halperin / Marialma Gabriela Berrino Pablo Andrés Yannibelli / Sebastián Alejandro Rey
Consejeros Suplentes Sergio Javier Gargiulo / Marcela A. Hernández / Aldo Claudio Gallotti Lisandro Mariano Teszkiewicz
Consejeros Titulares Tomás González Vera / Luciana Gallardo / Lucas Lagos / Julio Hofele
Consejeros Suplentes Diego Cortese / Leandro Mutchinick Carlos Adrián Plaza / Camilo Alejandro López
Secretaria Académica: Silvia C. Nonna Secretario de Hacienda y Administración General: Alejandro Gómez Secretario de Investigación: Eduardo Marcelo Alegre Secretario de Extensión Universitaria: Carlos A. Bedini Subsecretario Académico: Sergio Brodsky Subsecretaria de Relaciones Internacionales e Institucionales: Isabel Sábato Subsecretario de Vinculación Ciudadana: Nicolás de la Cruz García
Directora: Mary Beloff Subdirector: Sebastián Picasso Secretario: Andrés Heim
Academia , editada por el Departamento de Publicaciones de la Fa-
cu ltad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, apareció en el otoño de 2003. Es una de las primeras revistas jurídicas en español y portugués dedicada exclusivamente a los asuntos concernientes a la en- señanza del Derecho. La periodicidad de la revista es de dos números por año.
Los objetivos de la publicación son promover estudios e investiga- ciones, provocar debates especializados, producir reflexiones teóricas, difundir informes derivados de investigaciones, de prácticas docentes, traducciones y presentar reseñas bibliográficas referidas a temas rela- cionados con la enseñanza y aprendizaje del Derecho y temas afines.
Academia está dirigida a profesores, docentes, investigadores, estu- diantes y toda persona interesada en los saberes referidos a la formación jurídica.
La publicación conecta la tradición jurídica que le da el nombre con las más modernas discusiones en la materia. La revista contiene trabajos inéditos o con escasa difusión en América Latina y el Caribe, Portugal
y España sobre teoría e investigación en la enseñanza de las ciencias
Profesores, docentes e investigadores representantes de las principales
instituciones de enseñanza del Derecho de todo el mundo remiten sus trabajos para, una vez aceptados y evaluados, servir a la construcción de un proceso participativo de análisis crítico sobre los contenidos y los modos de enseñanza para la formación de juristas. Para su publicación, los trabajos deben ser inéditos o con escasa difusión, estar actualizados
y representar aportes empíricos o teóricos de singular relevancia. Las
contribuciones están sujetas a un sistema de referato (“peer review ” bajo
la modalidad de “doble ciego”) por parte del Comité Evaluador, inte-
grado por profesores de la Universidad de Buenos Aires y de otras uni- versidades nacionales y del exterior.
Academia es enviada a las distintas facultades de derecho y bibliotecas de países hispanoparlantes. La Revista se encuentra indexada en DIALNET. Los índices completos de la revista pueden ser consultados en: <http://www.derecho.uba.ar/ publicaciones/rev academia/index.php>.
Academia: Law Teaching Journal
Academia, published twice a year by the Publications Department of the University of Buenos Aires Law School, first appeared in 2003. It is one of the first law journals exclusively devoted to law teaching issues published in Spanish and Portuguese. The goals of this publication are to promote studies and investigation, to generate specialized debate, to produce theoretical thinking and to disclose the results of investigations and of teaching practices. Further, it includes translations and reviews on texts related to law teaching and learning. Academia is addressed at teachers, investigators, students and at any other person that may be interested in law teaching-related issues, and links tradition with modern discussion. It includes works from Latin- America, Caribe, Portugal and Spain that are unpublished or not wides- pread, concerning both theory and investigation. Teachers and investigators from the most important law-teaching ins- titutions submit their works; once evaluated and approved, these con- tributions help to build a participative process for the critical analysis on contents and teaching methods. In order to be considered for publi- cation, works must be unpublished or not widespread, they must be updated and they must involve a relevant contribution on theoretical o empirical issues. They must be submitted to an Evaluation Committee made up of professors from the University of Buenos Aires and other foreign universities (double blind peer review). Academia is sent to different law schools and libraries from Spanish- speaking countries and has been indexed with Dialnet. Complete indexes may be visited at: <http://www.derecho.uba.ar/publicaciones/rev_aca- demia/index.php>.
Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho Año 11, número 21, 2013, Buenos Aires (ISSN 1667-4154)
Clases de Derecho para estudiantes activos Carlos B
La enseñanza en el grado y la investigación del fenómeno conflicto en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires
Aproximación a la ética filosófica Aníbal D’A
La verdad acerca de la creación del Instituto de Enseñanza Práctica
Isabel G M
La metodología de los juicios simulados como una herramienta eficaz para la enseñanza del Derecho Maximiliano M M.
Criterios de calidad de la investigación doctoral en ciencia jurídica
Yaritza P P
Lectura, literatura y justicia en la formación universitaria Rosa V , Ana María V , Daiana B , Bartolomé O , Felisa V , Carlos María V y Sandra M. W
El “método de casos” en los Cursos Intensivos de Derecho Administrativo Federico G. T
Experiencias docentes comparadas
Reflexiones sobre la creación de la primera clínica de abogacía comunitaria en Puerto Rico
Myrta M -C
Enfoque sobre el mundo del derecho. Constitución y derechos fundamentales Raúl Gustavo F
Grafitos en el Aula Fermín Pedro U
Entrevista a Elizabeth Mertz, autora de El lenguaje de la Facultad de Derecho. Aprendiendo a pensar como un abogado Silvina P
Reseña bibliográfica de: La enseñanza del Derecho como forma de acción política, de Duncan Kennedy Agustín V
Academia. Law Teaching Journal Year 11, number 21, 2013, Buenos Aires (ISSN 1667-4154)
Law Lectures for Active Learners Carlos B
The teaching and the research of the conflict phenomenon at the University of Buenos Aires Law School
Approach to Philosophical Ethics Aníbal D’A
The truth about the creation of the Practical Education Institut
Teaching skills for legal training competency 101-120
The methodology of the Mock Trial as an effective tool for legal education Maximiliano M M.
Quality criteria for doctoral research in legal science
Joining Reading, Literature and Justice in university education Rosa V , Ana María V , Daiana B , Bartolomé O , Felisa V , Carlos María V y Sandra M. W
Applying the Case-Method for teaching Administrative Law: A Personal experience at UBA´s Crash Courses Federico G. T
Compared teaching experiences
Reflections on creating the first community-based advocacy clinic in Puerto Rico
An Approach to the Legal World. Constitution and Fundamental Rights Raúl Gustavo F
Graffiti in the classroom Fermín Pedro U
Interview with Elizabeth Mertz, author of The language of the Law School. Learning to think like a lawyer Silvina P
Book review: La enseñanza del Derecho como forma de acción política, by Duncan Kennedy Agustín V
Academia. Revi sta sobre enseñanza del Derecho
año 11, número 21, 2013, pp. 15-42. Buenos Aires, Argentina (ISSN 1667-4154)
Carlos Bernal*
Dos propósitos de la enseñanza para estudiantes de Derecho son la retenció n de información más allá de los exámenes y el desarrollo de las habilidades profesionales de los abogados. Estos objetivos se cumplen mejor cuando los estudiantes de Derecho desempeñan un papel activo durante las clases. Sin embargo, la tradicional división que existe en muchos países entre, por una parte, las clases magistrales masivas y, por otra, las tutorías en grupos pequeños restringe el papel activo de los estudiantes a las últimas. El objetivo de este artículo es desafiar esta práctica común. Para ello, propondré y explicaré una técnica para impartir clases magistrales de Derecho que, de acuerdo con Cavanagh (2011), llamaré “clase práctica” ( lectorial es la locución original en inglés). La clase práctica es una mixtura entre una clase magistral ( lectures ) y una tutoría ( tutorial). Combina, así, la presentación de información de fondo con algunas actividades prácticas diseñadas para estimular a los estu- diantes a reflexionar sobre situaciones hipotéticas, responder preguntas concretas y compartir sus opiniones con el resto de sus compañeros y con el profesor. En este sentido, la clase práctica alienta la interlocución. Se
trata de un tipo de acercamiento a la enseñanza centrado en el estudiante, cuyos fundamentos pedagógicos se encuentran en los principios del cons- tructivismo. Argumentaré que la “clase práctica” ofrece ventajas sobre el tradicional enfoque dogmático propio de las clases magistrales y, en consecuencia, debería ser preferida a dicho enfoque.
Estudiantes activos - Pedagogía de la enseñanza - Impartición de clases - Constructivismo - Enseñanza del Derecho.
Law Lectures for Active Learners
Two purposes of teaching to law students are the retention of infor- mation beyond the exams and the development of professional skills. These goals are better achieved when the student is an active learner. However, the traditional divide between massive lectures and small tu- torials requires students to be active learners in tutorials but not in the lectures. The aim of this paper is to challenge this common practice. I ac- complish it by outlining a teaching technique for lecture delivery that, fo- llowing Cavanagh (2011), I will call “lectorial”. The lectorial is a mixture between a lecture and a tutorial. It combines presenting background in- formation with some practical activities designed to encourage students to reflect on hypothetical situations, answer concrete questions, and share their opinion with fellow students and the lecturer. In this way, the lec- torial encourages interlocution. It is a student-centred approach to lec- turing, whose pedagogical foundations are to be found in the principles of constructivism. I present a case for the proposition that the lectorial offers advantages over the traditional dogmatic approach to delivering massive law lectures. Consequently, it should be preferred.
Active Learning - Teaching Pedagogy - Lecture Delivery - Construc- tivism - Law Lectures.
Dos propósitos de la enseñanza para estudiantes de Derecho son la retenció n de la información más allá de los exámenes y el desarrollo de las habilidades profesionales de los abogados. Estos objetivos se cumplen mejor cuando los estudiantes desempeñan un papel activo durante las clases y no, en cambio, cuando los estudiantes son pasivos. Sin embargo, la tradicional división entre clases magistrales masivas (que en el mundo anglosajón se denominan lectures ) y tutorías en grupos pequeños (que en el mundo anglosajón se llaman tutorials) lleva a centrar en estas últimas casi todas las probabilidades de lograr dichos objetivos: en este sentido, sólo en las tutorías se suele demandar a los estudiantes que desempeñen un papel activo. Asimismo, es común que las clases de Derecho se impartan mediante la técnica tradicional, en la cual todo se reduce a una explicación del conocimiento por parte del profesor. Ello se debe a que, por lo general, la enseñanza del Derecho implica la exposición, ante un gran número de alumnos, de información jurídica compleja y profusa, acuñada en un lenguaje altamente tecnificado y que se refiere, sobre todo, al contenido de las fuentes del Derecho y a la estructura de las instituciones jurídicas. Por lo tanto, es habitual que los profesores de Derecho impartan sus clases de una manera muy tradicional, centrada en el profesor. Esto dis- minuye las posibilidades de interlocución entre el profesor y los estu- diantes, así como el nivel de compromiso de estos últimos en cuanto a desempeñar un papel activo en el aula. Esto contradice ciertos principios pedagógicos básicos. Tal como Elen (y otros) resaltan, la interlocución es un aspecto central en el ciclo de enseñanza y aprendizaje. En efecto, mientras, por un lado, incrementa la retención del conocimiento para el futuro, por el otro, fortalece la comunicación oral y la capacidad de de- sarrollar el pensamiento crítico, habilidades esenciales para los estudian- tes de Derecho. Esta práctica común para impartir clases debe ser desafiada. Tanto las presiones financieras sobre las institucionales de educación superior,
como los avances en las técnicas de enseñanza y aprendizaje mediante el uso de Internet, han conducido a un menor contacto cara a cara entre el profesor y el estudiante. Hoy más que nunca es necesario optimizar
este contacto, con el fin de lograr los propósitos de la enseñanza. Incluso las clases magistrales pueden ser impartidas de una manera que permita
a los estudiantes comprometerse con el proceso de enseñanza y de apren-
dizaje de una forma activa. El principal interrogante es: ¿Qué tipo de enfoque debería adoptarse para alcanzar tal fin? El objetivo de este trabajo es proveer una respuesta a esta pregunta. Para tal fin, este artículo comienza con una descripción crítica del enfoque tradicional para impartir clases y con la exposición de sus insuficiencias. El artículo sostiene que estos enfoques ponen mayor énfasis en la expli- cación del contenido por parte del profesor y en la memorización por parte de los estudiantes que sobre el proceso de aprendizaje en sí mismo. Esto resulta insuficiente para el desarrollo de habilidades de pensamien- to crítico de orden superior, tal como el que la titulación en Derecho exige. El artículo también resalta cómo ciertas teorías pedagógicas ac- tuales defienden la necesidad de revisar y transformar los inadecuados enfoques tradicionales, como el que predomina en las clases magistrales en Derecho. Mediante el análisis de dicho marco teórico, discutiremos
algunos principios y estrategias diseñados por las teorías constructivistas del aprendizaje y por las teorías que estudian las llamadas zonas de desarrollo próximo, así como la literatura más relevante que, al responder
a ciertas evidencias empíricas, proponen una visión “transaccional” de
los papeles que el profesor y el alumno deben desempeñar dentro del ambiente de aprendizaje. La teoría constructivista indica que resulta más sencillo retener el conocimiento y desarrollar las habilidades analíticas mediante un aprendizaje basado en la indagación que por medio de las estrategias tradicionales de impartición de clases magistrales. Finalmen- te, el artículo reconstruirá las ideas acerca de clase práctica ( lectorial) de Cavanagh, con el propósito de delinear una metodología de la cla-
se práctica para las clases magistrales de Derecho. Las ventajas del mo-
delo de clase práctica se ilustran por medio de un ejemplo acerca de su uso en un curso específico concreto. Antes de la primera sección, sin embargo, es necesario todavía cla- rificar el concepto de clase práctica. Nos referimos con ello a una técnica para impartir clases cuyo propósito principal estriba, en primer lugar, en la creación de una interlocución entre el profesor y el estudiante y, como consecuencia de ello, en la creación de las condiciones necesarias para que el estudiante asuma una posición activa. En este sentido, es una mixtura entre una clase magistral y una tutoría. La clase práctica combina, entonces, la presentación de información de fondo con activi- dades prácticas diseñadas para alentar en los estudiantes la reflexión acerca de situaciones hipotéticas, la resolución de preguntas concretas y el compartir sus opiniones con el resto de sus compañeros y con el pro- fesor. De esta manera supone un enfoque de enseñanza centrado en el estudiante.
II. El enfoque tradicional: un terreno perfectible
Es bien sabido que el tipo tradicional de clase magistral es un pilar de las instituciones de enseñanza superior con 800 años de tradición. Sin embargo, a menudo se ha debatido si tal permanencia es atribuible simplemente a la inercia pedagógica, o si, por el contrario, hay elementos de la clase magistral tradicional que resultan indicativos de una práctica docente exitosa. La etimología de “clase magistral”, originada en el término alemán Vorlesung *, que significa “leer en voz alta” un texto, da cuenta de la naturaleza didáctica de la clase magistral tradicional. Es este tipo de enfoque dogmático el que precisa ser revisado. Así como los libros ya
no están “específicamente diseñados para caber en el atril”, la tradicional clase magistral ya no resulta el diseño más adecuado para acomodarse
a las evolucionadas circunstancias pedagógicas del proceso de enseñanza
Sin embargo, muchos continúan adhiriendo a este modelo, toda vez que, como argumenta Lattas, genera la confianza de una “implícita fi- delidad” hacia el “formato de rutina”. Los argumentos que se aducen
para apoyar el uso de este método de enseñanza en las clases de Derecho son de dos tipos: el primero sostiene que el principal propósito de una clase de Derecho es proveer a los estudiantes de conocimientos básicos acerca de “lo que el Derecho es” y cómo este se relaciona con la vida en sociedad, por ejemplo, mediante la explicación del contenido de las fuentes del Derecho del sistema jurídico del país en el que se imparte
clase (la constitución, las leyes, los casos, las regulaciones, los contratos
los tratados internacionales). El segundo sostiene que existe una asi-
metría entre el profesor y el estudiante, lo cual genera dificultades para que se desarrolle una interlocución en una igualdad de plano: así, por un lado, mientras que el profesor conoce el contenido de las fuentes del Derecho, el estudiante aún no las comprende, y, por el otro, mientras el profesor ya es capaz de pensar como un abogado, el estudiante aún no
está preparado para pensar de esta manera. Como consecuencia, el docente que imparte una clase magistral so- porta toda la carga del proceso de enseñanza y aprendizaje. El éxito de la clase magistral pasará a depender enteramente de la preparación y de las habilidades expositivas del profesor. En este modelo, un profesor altamente calificado, que posea un don para la comunicación oral y que tenga un amplio y actualizado conocimiento sobre la materia, es consi- derado una garantía de éxito. Correlativamente, el rol del estudiante es siempre pasivo: debe entender las explicaciones del profesor, comprender los conceptos, y repetirlos o aplicarlos de un modo contextualizado. Por
supuesto, los estudiantes pueden preguntar durante la clase pero, por
lo general, sus preguntas estarán dirigidas a pedir aclaraciones en relación
con los conceptos expuestos por el profesor y se moverán usualmente dentro del marco teórico que este ha trazado. Rara vez se estimula a los estudiantes a plantear preguntas que desafíen directamente los puntos de vista presentados durante la clase. En este sentido, el conocimiento
del Derecho que es transmitido se convierte en dogmático; se presenta como una verdad que ha de ser aprehendida y no como un conjunto de proposiciones abiertas a la crítica o al debate. Ello resulta contrario al principio pedagógico según el cual, el cuestionamiento y la crítica son esenciales para el aprendizaje y para la comprensión, sobre todo en el caso de la enseñanza del Derecho. Tal como demostraremos más adelante,
el modelo de clase práctica fomenta en los estudiantes el involucramiento
activo con el contenido del Derecho, en lugar de pretender una pasiva retención del mismo.
Para examinar las carencias del enfoque clásico, es prudente mirar hacia el contexto y los antecedentes de los alumnos a quienes se imparten las clases de Derecho. En muchos países existe un cierto grado de in- consistencia entre el tipo de conocimiento impartido en las escuelas de enseñanza media y las expectativas acerca de las capacidades de racio- nalización que se exigen a los estudiantes primerizos en una facultad de Derecho. Es frecuente que se espere que ya en el primer año, los estu- diantes tengan la capacidad de leer y comprender conceptos jurídicos desde una perspectiva teórica. Esta suposición explica por qué los pro- fesores suelen exponer discusiones complejas en torno a las teorías del Derecho. No obstante, es poco razonable presumir que los estudiantes, sin un entrenamiento previo en los específicos modos de pensamiento de la doctrina jurídica, sean capaces de comprender en toda su extensión,
y de aplicar, esas aserciones teóricas. Aquí no se sostiene que los estu- diantes de primer año sean incapaces de aproximarse de manera intuitiva
a esta forma de razonar; por el contrario, lo cierto es que dichos estu-
diantes ingresan a la facultad de Derecho dotados de una capacidad natural de razonamiento que debe ser moldeada y desarrollada mediante la interlocución en las clases y no simplemente presupuesta.
Es poco probable que una actitud pasiva en el aprendizaje facilite la familiarización de los estudiantes de primer año de Derecho con el co-
nocimiento teórico básico. Ciertamente, en los comienzos de la carrera, para los estudiantes puede resultar bastante dificultosa la optimización de sus capacidades analíticas, cuando deben participar en una estructura “no interactiva”, en la que los profesores imparten un monólogo pre- parado para estudiantes pasivos. Este tipo de “modelo de transmisión de la educación” es, como afirma Laurillard, “una muy poco confiable manera de transferir el conocimiento desde las fuentes del profesor hasta los apuntes de los estudiantes”. Tal modelo es incapaz de alcanzar los objetivos de retención del conocimiento jurídico a largo plazo, así como de desarrollo de aquellas habilidades jurídicas básicas, tales como el pen- samiento analítico y crítico o la solución creativa de problemas jurídicos. Sin embargo, estas insuficiencias no hablan en contra de las clases
magistrales en sí mismas sino, más precisamente, en contra de las clases magistrales de estilo tradicional. Larry Cuban argumenta que la persis- tencia de las clases magistrales es directamente atribuible a su flexibilidad
y adaptabilidad. La clase magistral es un concepto genérico bajo el cual
se agrupan las sucesivas evoluciones del modelo original. La manera en que esa historia es contada debería cambiar con las épocas y las circuns- tancias y, de hecho, lo hace. Como explica Cuban, la clase magistral puede tomar muchas formas. Es capaz de incorporar las modernas con- cepciones centradas en el estudiante, así como también modelos inqui- sitivos de orden superior, vinculados a una concepción del estudiante como un elemento activo del proceso educativo. En el mismo sentido, Friesen entiende que en lugar de negar por entero la utilidad de las clases magistrales, éstas deberían evolucionar junto con el empleo de,
por ejemplo, las nuevas tecnologías de la comunicación, a fin de “reflejar
reforzar las perspectivas epistemológicas y gnoseológicas prevalecientes
apoyar su propagación”. Es una responsabilidad de las instituciones
de enseñanza asegurar que las clases magistrales sean constantemente evaluadas y reevaluadas, y propiciar aquellos modelos que promuevan que los estudiantes se involucren plenamente con los contenidos que deben estudiar. De esta manera, se evitará aquella expresión de tedio de los estudiantes reflejada en su “mirada vidriosa”. Así llegamos a un punto crítico en el que se hace necesario interrogarse si, tal como numerosos reformadores pedagógicos han afirmado, la tra- dicional clase magistral dogmática resulta ya obsoleta, o si, a la luz de los datos empíricos, puede adaptarse mediante la inclusión de prácticas novedosas tendientes a mejorar el proceso de aprendizaje. En las siguien- tes secciones se sostendrá, de forma contraria a aquellos que afirman que se deben abolir las clases magistrales (pensamos que se trata de una parte del currículum firmemente establecida y de suma relevancia para la docencia de los contenidos de la carrera de Derecho), que dicha es- tructura necesita una adaptación a la luz de los modernos recursos y descubrimientos teóricos, a fin de maximizar los niveles de aprendizaje. Una interlocución dinámica y dialógica entre el estudiante y el profesor, que tenga en cuenta los problemas señalados anteriormente y que supere los límites de la clase magistral tradicional, resulta necesaria a fin de convertir a la facultad de Derecho en un foro práctico, estimulante y pedagógicamente apropiado.
La creatividad sofocada: la necesidad del “pensa-
miento divergente”
Al argumentar sobre la necesidad de un cambio respecto del para- digma educativo, Sir Ken Robinson considera que la educación como tal no debería “anestesiar” las habilidades de los estudiantes sino, por el contrario, debería apuntar a “despertar aquello que los estudiantes llevan en el interior de sí mismos”. En su libro, The Element , sostiene que el enfoque clásico en torno a la educación resulta asfixiante para el desarrollo de la capacidad creativa de los estudiantes jóvenes. Con cla-
ridad, señala: “La Educación es, supuestamente, un sistema pensado para el desarrollo de nuestras habilidades naturales y, de esta manera, per- mitirnos forjar nuestro camino en el mundo. En lugar de ello, el sistema educativo termina sofocando el talento y las habilidades individuales de muchísimos estudiantes y eliminando sus motivaciones de aprender”.
En lo que concierne a la educación jurídica, las clases deberían cultivar la creatividad y, al mismo tiempo, fomentar el “pensamiento divergente”. Robinson entiende a la creatividad como la habilidad de arribar a con- ceptos novedosos y valiosos. Esto exige un previo desarrollo del proceso de pensamiento divergente. En pocas palabras, este proceso se refiere a las habilidades de “visualizar el mayor número de respuestas posibles
a los problemas planteados” y el mayor número de interpretaciones po-
sibles. El desarrollo de esta habilidad resulta de suma importancia dentro de la disciplina jurídica, en la que los desacuerdos en las interpretaciones de normas y hechos se presentan de manera ubicua. En este sentido, el tradicional estilo de clase magistral, con su transmisión unidireccional de conocimiento, dificulta el crecimiento de aquella capacidad de desa- rrollo del pensamiento divergente.
En un agudo retrato de la asfixia de la creatividad, inducida por el sistema educativo, Robinson aborda un estudio longitudinal llevado a cabo en los Estados Unidos, en el cual los estudiantes tenían que proponer
la mayor cantidad de usos posibles para un “clip de papel”. Una respuesta
dogmática afirmaría que la función de un “clip de papel” es mantener un número de páginas juntas en un solo punto. Por el contrario, una respuesta creativa, que evidencie una capacidad de pensamiento divergente, debe preguntarse si: ¿Ese elemento tiene que ser un “clip de papel” tal como lo conocemos? Dentro de los jardines infantiles, el 98% de los estudiantes obtuvieron calificaciones a nivel de genio. Pero tan pronto como los estu- dios longitudinales fueron progresando, es decir, cuando se evaluó a los mismos estudiantes en etapas más tardías de la educación primaria y superior, las puntuaciones se fueron reduciendo notablemente. Robinson sostiene que la conclusión es doble: (1) por un lado, la capacidad para el
pensamiento divergente es inherente a todos los seres humanos, pero (2), por el otro, se debilita poco a poco. Al identificar el factor causal, Robin- son sostiene que, tan pronto los estudiantes progresan en sus estudios formales, pasan a convertirse en estudiantes “educados”, es decir, en estudiantes que reducen las posibles respuestas a una única respuesta correcta y abandonan la posibilidad de respuestas creativas adicionales. Las instituciones educativas deben reconocer y reaccionar ante esta necesidad de cambio de paradigma educativo, como respuesta a la cre- ciente parálisis de la creatividad estudiantil. En lo que se refiere a la enseñanza de Derecho, podemos desafiar esta parálisis mediante la clase práctica. Como se delineará más abajo, la clase práctica es capaz de fo- mentar el desarrollo del pensamiento divergente y la creatividad, para proveer nuevas soluciones tanto para viejos como para nuevos problemas. Por tanto, es una alternativa plausible para entrenar aquellas habilidades básicas de los estudiantes en torno al pensamiento analítico y crítico, así como para el desarrollo de la capacidad de resolver problemas jurídicos.
IV. Fundamentos teóricos: algunos elementos construc-
Algunos elementos diseñados por la teoría epistemológica del apren- dizaje cons tructivista pueden proveer de fundamentos teóricos para la clase práctica. El constructivismo afirma que la experiencia es parte in- tegral de los cimientos del conocimiento. En efecto, la interacción de las ideas y de las diferentes experiencias es central para el aprendizaje y la retención de conocimientos. El enfoque constructivista del aprendi- zaje rechaza los absolutismos y la noción de verdad objetiva. Enfatiza
que “no existe un significado correcto por el cual debamos esforzarnos”. Consecuentemente, las diferentes perspectivas que existan frente a cierto problema teórico o práctico, incluyendo la del estudiante, son altamente importantes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, el constructivismo señala que ciertos atributos propios de los estudiantes resultan necesarios para la experiencia del aprendizaje. Así, cada estudiante aporta una dimensión específica y distintiva a su ambiente de estudios, incluyendo su conocimiento de fondo, sus ideas
e intuiciones y su visión del mundo. Este conjunto de influencias in-
dividuales amalgamadas determina la manera en que el estudiante recibe, coteja y, posteriormente, evalúa toda nueva información. De esta forma, el enfoque constructivista pone el foco sobre la capacidad del individuo
de arribar a su propia verdad, como consecuencia del reconocimiento de su individualidad.
Este último presupuesto nos provee de un fuerte argumento a favor de la adecuación de la clase práctica como forma de impartir conocimiento jurídico. El discurso jurídico nunca se halla estancado, por tanto no puede pretenderse que los estudiantes aprendan una verdad predeterminada. Esto obstaculiza el desarrollo de las capacidades de interacción de los estudiantes en la discusión acerca de las nociones y principios que forman
la base del Derecho. La clase práctica exige que los estudiantes traigan sus
pensamientos individuales al discurso sobre el conocimiento del Derecho. De este modo, los sitúa como “pares”, en un sentido intelectual, con el pro- fesor y no como sujetos subordinados dentro del proceso de aprendizaje.
El constructivismo también apoya al modelo de la clase práctica en cuanto enfatiza que la capacidad de mantener la motivación del estu- diante resulta un aspecto crucial del aprendizaje. Los estudiantes ganan en motivación si creen que son capaces de llegar a una solución plausible
, James V., Vygotsky and the formation of the mind, Cambridge, 1997.
para los problemas teóricos y prácticos que se les plantean en el aula. Esta fe en el propio potencial se desarrolla mediante la adquisición de experiencia de primera mano en la solución de problemas. En la medida en que el método de la clase práctica continuamente ofrece a los estu- diantes la posibilidad de adquirir experiencias de primera mano, al en- frentarlos a situaciones contextualizadas, y al exigir de ellos la evaluación de todas las posibles respuestas antes de que la solución definitiva les sea dada, el desarrollo de ese potencial (y en paralelo, de la motivación para aprender) está garantizado. Finalmente, el constructivismo aduce que, en la relación entre el pro- fesor y el alumno, debe haber un aprendizaje recíproco. Ambos tienen la misma capacidad de aprender del otro. Los puntos de vista subjetivos, tanto del estudiante como del profesor, se combinan dinámicamente para resolver los problemas teóricos y prácticos que se traen al aula de clase. En este modelo no puede haber una respuesta predeterminada, sino que ella depende del ejercicio de un intercambio auténtico de puntos de vista subjetivos. Para resumir la importancia del constructivismo como fundamento pedagógico para la defensa del modelo de la clase práctica, podemos concluir que aquel propone entender al aprendizaje como un proceso activo. Tanto la necesidad de involucrar directamente al estudiante en el proceso de construir conclusiones y soluciones a los problemas como la apertura de la clase a un modelo que permita el desarrollo de la ca- pacidad de reflexión del estudiante resultan de crucial importancia. Al
permitir la interlocución y al exigir que los alumnos expongan activa- mente sus puntos de vista, la clase práctica puede alcanzar estos fines de una mejor manera, si la comparamos con la clase magistral tradicional.
V. La clase práctica
Cavanagh describe al método de la clase práctica como una combi- nación tanto del estilo de enseñanza de la clase magistral como del estilo de las tutorías. Esto implica una transmisión de conocimiento interca- lada, que cuenta con la participación activa por parte de los estudiantes. Así, pese a que la presentación del contenido se lleva a cabo de manera similar al de una clase magistral, las clases prácticas están específicamente diseñadas para tener una naturaleza interactiva. Cavanagh apunta que las clases prácticas están estructuradas de tal manera que incluyen di- ferentes tipos de actividades, las que irán cambiando cada 10 o 15 mi- nutos. Esto permite mezclar actividades tanto de estilo interactivo como de estilo tradicional. Las tareas interactivas pueden incluir discusiones con toda la clase, actividades de experimentación, videos o casos prác- ticos. Cavanagh entiende que este enfoque promueve las oportunidades de un “aprendizaje cooperativo” y permite la reflexión de los estudiantes en torno a las ideas del profesor. La reflexión acerca de las propiedades esenciales de la clase práctica, tal como ha sido delineada por Cavanagh, nos conduce a afirmar que la clase práctica presupone una innovación en torno a tres aspectos cen- trales del concepto de clase magistral tradicional en Derecho: la impar- tición del contenido, los participantes de la clase y el propósito de la misma. El conocimiento a ser impartido no es considerado como un conjunto de aserciones dogmáticas, sino como un conjunto de proposi- ciones permanentemente abiertas a la crítica. Estas aserciones pueden y deben ser desafiadas. Asimismo, deben ser descartadas cuando, frente
a la evidencia proporcionada por un nuevo argumento, se pruebe que
resultan erróneas. De esta forma, los estudiantes aprenden el contenido básico necesario para su formación como abogados pero, al mismo tiem-
po, se acepta que en ocasiones, hay problemas teóricos o prácticos frente
a los cuales existe más de una solución plausible. En consecuencia, todos
los participantes de la clase, alumnos y profesor, son considerados como interlocutores situados en un mismo nivel. Su capacidad innata de ra- cionalización les provee a todos ellos de la misma habilidad para enten- der, examinar y criticar la plausibilidad tanto del conocimiento impartido en la clase como de los argumentos en los que éste se sustenta. Como resultado de ello, los estudiantes y los profesores tienen la competencia
de formular y responder preguntas, hacer afirmaciones, justificar sus
afirmaciones con argumentos originales y desafiar las afirmaciones y argumentos presentados por otros participantes en el discurso. En este sentido, el objetivo de las clases prácticas es estimular a los estudiantes para que contribuyan en la empresa de construir el conocimiento, eva-
luándolo y criticándolo; y, por medio de dicha actividad, los estudiantes incrementan su propia capacidad para pensar como abogados y para resolver problemas jurídicos. Como consecuencia, según este enfoque, el profesor no es quien lleva la carga de toda la clase, sin perjuicio de que sus habilidades y conocimientos jueguen un papel importante en la introducción y moderación del proceso discursivo desarrollado entre los miembros del curso. No obstante, los estudiantes ya no juegan un rol pasivo, toda vez que tienen permitido y son, de hecho, estimulados a pensar por ellos mismos, desarrollar sus capacidades de pensar analítica
y críticamente y aplicar esas reflexiones para la solución de problemas
jurídicos. En este punto, puede notarse cómo esos presupuestos de la clase
práctica, que consideran ventajosa la apertura del discurso en el apren- dizaje, reflejan una concepción constructivista de fondo. Brown sostiene que la afirmación de que “a lo largo de sus vidas, las personas apren- den y trabajan de forma mancomunada y no individualmente” provee las bases para la construcción de un marco teórico fundado en los prin- cipios de cooperación e interacción. Los datos empíricos citados por
el au tor muestran que sólo el 5% del conocimiento retenido se descubre
unilateralmente, mientras que el aprendizaje por medio de materiales “audiovisuales”, “demostraciones” y obtenidos por la “discusión gru- pal” incrementan cuantiosamente los índices de retención de los estu-
diantes. En este sentido, la clase práctica combina los más efectivos método s de aprendizaje para alcanzar altos niveles de retención del conocimiento.
VI. Involucrar a los estudiantes aumenta la retención
Una de las propuestas fundamentales de la clase práctica es el de- sa rro llo de la mente (indagación) antes que el de la memoria de corto plazo (didáctica). La clase práctica provee de un foro que resulta más idóneo para alcanzar este objetivo. Ella se sirve de las ventajas que ofrece el uso de las tecnologías “en línea” (especialmente, videoclips, imágenes y gráficos), las cuales ayudan a los estudiantes a aprehender el conocimiento jurídico, y a ejercitar sus habilidades para desarrollar el pensamiento analítico y crítico. Además, en tanto los estudiantes de- sempeñen un papel activo en la clase práctica, les será mucho más fácil recordar aquello que han aprendido, de la misma manera en que es más fácil recordar los colores de la Capilla Sixtina después de haber- la visitado, en lugar de haber escuchado meramente una descripción de ella. Es ampliamente reconocido, en la literatura dedicada a la psicología, que para aumentar la retención del conocimiento es extremadamente relevante el modo de codificarlo (de ingresar el conocimiento que luego será recordado por la memoria). En términos muy generales, para con- solidar la información a los efectos de poder recordarla por un largo
plazo en la memoria, el ingreso de la información debe fortalecer aquellas conexio nes sinápticas relevantes. Si la información es particularmente relevante, o si se utilizan varios sentidos para decodificar la misma in- formación y, de esta manera, se causan múltiples asociaciones, existe una mayor probabilidad de potenciar un conocimiento de largo plazo. Esencialmente, mediante este método, la memoria resulta fortalecida y el estudiante puede recordar la información discutida. Tal como se ha sugerido con el ejemplo de la Capilla Sixtina, la clase práctica se vale de los diferentes sentidos, de este modo, otorga mayor relevancia a la información y hace, por tanto, más fácil la tarea de recordarla en el largo plazo. Como Cavanagh apunta, tras su análisis de los resultados de un caso empírico, los estudiantes indicaron que la estructura de la clase práctica los hizo “pensar acerca de lo que estaba siendo enseñado. De este modo, pudieron construir un entendimiento mucho más profundo acerca de lo aprendido, en lugar de sólo recibir información de manera pasiva”. En este sentido, un estudiante afirmó: “Yo tiendo a recordar aq uell as lecciones que propician la interacción”. Asimismo, otro estu- diante aseguró haber sido capaz de reflexionar acerca de los beneficios de la clase práctica, señalando que “sus actividades me ayudan a ge- neralizar mi comprensión y me hacen dar cuenta de cuánto sé y cuánto entiendo”.
VII. La enseñanza para grupos pequeños en grandes esce-
Como se mencionó anteriormente, uno de los objetivos principales de la clase práctica es alentar a los estudiantes a interactuar con el con- tenido de lo enseñado y, como consecuencia de ello, lograr el desarrollo de sus habilidades de razonamiento. A menudo se entiende, en varios países como Australia y Estados Unidos, que en el nivel universitario
ello es dominio exclusivo de las tutorías, cuya duración es de 50 mi- nu tos y cuya composición es de 30 alumnos. De hecho, suele conside- rarse que la generación de un ámbito en el que los estudiantes puedan en realidad interactuar de forma activa con el material de trabajo debe lograrse sólo en las tutorías. Sin embargo, esta concepción evidencia dos deficiencias dentro del modelo tradicional de enseñanza del De- recho. En primer lugar, las tutorías no parecen bastar para que los estu- diantes desarrollen un compromiso con la asignatura que se enseña. Ellas sólo son un espacio reducido de interacción con el profesor, que a veces es monopolizado por los estudiantes más locuaces. En segundo lugar, la interacción y el compromiso con el aprendizaje deberían ser estimulados en toda ocasión posible. La clase práctica intenta, en este sentido, rectificar ambas insuficien- cias que prima facie se presentan. Su objetivo es proporcionar un espa- cio en el que los estudiantes puedan interactuar con el contenido de la asignatura más allá de la lectura de los textos seleccionados. La respon- sabilidad de fortalecer un pensamiento de orden superior (como la ha- bilidad de transferir conocimiento con fluidez a diferentes situaciones
contextos) ya no queda, exclusivamente, relegada a las tutorías. La
as e práctica pretende alcanzar este objetivo mediante la introducción
de aquellos elementos propios de las formas de enseñar en grupos pe-
queños a escenarios de mediana o gran escala. De esta forma, el material objeto del aprendizaje cobra vida más allá de las páginas del texto y, por otro lado, saca a los estudiantes de su posición pasiva. Les otorga la posibilidad de interactuar en cualquier oportunidad. Los estudiantes se perciben, en consecuencia, como contribuidores activos del proceso de aprendizaje. El proceso de aprendizaje en sí mismo (la habilidad de comprender y responder) se convierte, así, en esencial para el éxito en la retención del contenido. Bajo este enfoque, “el conocimiento acadé-
mico [ se procura mediante una interacción discursiva entre el profesor
y el estudiante”.
Desde la perspectiva del profesor, éste resulta beneficiado al participar en la interacción bilateral descrita. Esta interacción le permite diagnosticar los problemas de aprendizaje y ajustar la clase en la medida en que sea necesario. El éxito de la clase ya no está determinado sólo por la elo- cuencia que el profesor tenga al hablar, o sobre su conocimiento acerca del tema; en lugar de ello, éste está determinado por el nivel de enten- dimiento y de compromiso de los estudiantes con el aprendizaje. Tal éxito sólo puede lograrse si el profesor está acoplado con el curso. Así como los estudiantes deben estar comprometidos con el contenido del curso, los profesores deben estar comprometidos con la dinámica y el progreso del curso en sí.
VIII. Mejorar la motivación y el interés de los estu- diantes
Soliman identifica la ventaja de la llamada comunicación “de ida y vuelta” como algo esencial para el proceso de enseñanza y aprendiza- je. Tal tipo de comunicación exige que los estudiantes evalúen la in-
formación recibida, la analicen y generen una respuesta razonada. De esta forma, el compromiso de éstos se materializa de modo inmediato, pues necesariamente deben intervenir con “pensamientos propios” y opi- niones personales. Asimismo, se postula que, como consecuencia de esta exigencia de comunicación, se logran buenos niveles de compromiso per- sonal con la asignatura por parte de los estudiantes. De esta manera, la clase práctica puede generar una ventaja secundaria, pues “el compro-
miso personal [ incrementa la motivación y el interés por el tema”. A
pesar de que es reconocido el hecho de que los académicos no suelen estimar su papel de “motivadores”, se reconoce que un profesor efectivo es aquel que se preocupa por el interés de los estudiantes en el tema, así como también por motivarlos en función de sus intereses genuinos y por la aplicación de métodos de enseñanza efectivos. En el caso estudiado por Cavanagh, los estudiantes comentaron que el nivel de compromiso exigido por las clases prácticas los ayudó a fo- calizarse y a permanecer atentos durante las clases. Esto los motivó para participar. Así lo ha señalado un alumno: “Gracias a la participación, el
compromiso y la obligación de llevar a cabo las actividades propuestas, he aprendido y me he sentido mucho más interesado en aquello que (el profesor) tenía que decir así como en aquellos comentarios provenientes de otros estudiantes”.
IX. La coherencia en el Derecho: una ilustración
Sin embargo, a pesar de que las postulaciones teóricas recién expues- tas proveen al método de las clases prácticas de una base sólida: ¿Ello necesariamente implica una justificación suficiente para aceptar la apli- cación de dicho método en una Facultad de Derecho? ¿Puede el método de las clases prácticas resultar exitoso en la realidad de una Facultad de Derecho o, más bien, es sólo una construcción elegante? Responderemos estas preguntas mediante un ejemplo:
A partir de la experiencia del uso de la clase práctica con un grupo de 600 alumnos de la materia Introducción al Derecho, buscaremos mos- trar cómo esta técnica, en comparación con los métodos tradicionales utilizados por los profesores de Derecho, resulta más adecuada para alcanzar altos grados de eficiencia en la enseñanza del Derecho. Uno de los temas del curso trata sobre las propiedades necesarias que un sistema jurídico debe satisfacer, si se tienen en cuenta las exi- gencias del principio de legalidad (rule of law ). Una de esas propiedades es la coherencia entre las normas del sistema. En este sentido, un profesor puede optar por enseñar la noción de “coherencia” por medio de un método tradicional o por medio del uso de la clase práctica. Un abordaje tradicional implicaría que el profesor explique a los estudiantes el concepto de “coherencia” utilizando literatura de filoso- fía jurídica. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes del primer año de la carrera de Derecho usualmente no están familiarizados con ese tipo de literatura. Para dar un ejemplo, una de las mejores explicaciones referidas al concepto de coherencia en el Derecho es aquella que han elaborado Alexy y Peczenik. Estos autores afirman que en un sistema no rm ativo cualquiera (el Derecho, en tanto conjunto de normas, es un
sistema normativo), la coherencia es aquel grado de aproximación a un a estructura de apoyo perfecta, exhibida por un conjunto de propo- siciones (pertenecientes al sistema relevante), que pueden ser definidas por medio de diez criterios: (1) el número de relaciones de apoyo; (2) la longitud de las cadenas de apoyo; (3) la fuerza del apoyo; (4) las conexiones entre las diferentes cadenas de apoyo; (5) el orden de prio- ridad entre razones; (6) la justificación recíproca; (7) la generalidad; (8) las conexiones conceptuales cruzadas; (9) el número de casos que la teoría cubre y (10) la diversidad de los ámbitos de la vida donde esa teoría resulta aplicable. De esta manera, mientras mayores sean las relaciones de apoyo entre normas, más larga será la cadena de apoyo mutuo entre normas; mientras más fuertes resulten esos apoyos, más fuertes serán las conexiones dentro de la cadena de apoyos entre normas; mientras haya un mayor número de prioridades entre las razones para las normas, más recíprocas serán las justificaciones entre ellas; mientras las normas compartan mayores conceptos generales comunes, mayores serán las conexiones conceptuales cruzadas entre las normas; mientras mayor sea el número de casos que pueden ser resueltos por medio de una explicación del sistema de normas y mayores los ámbitos donde dicha explicación puede ser aplicada, más coherente resultará el sistema. Ahora bien, si usted no es un experto en teoría jurídica, seguramente se sienta, en este momento, de la misma manera en que suelen sentirse los estudiantes de Derecho del primer año de la carrera que se enfrentan con explicaciones de este tipo. La explicación falla a la hora de satisfacer las exigencias de la epistemología constructivista, según la cual, el hecho de situar el aprendizaje dentro de un contexto claro puede permitir que los aprovechen sus experiencias y conocimientos previos para dotar de sentido a la nueva información. Una estrategia alternativa para impartir el mismo contenido de una manera significativa, mediante las estrategias de la clase práctica, puede ser desarrollada en los siguientes pasos. Primero, se les debe exhibir a los estudiantes la siguiente imagen (que puede ser hallada en una página web referida a señales de tránsito confusas).
Segundo, los estudiantes deben ser invitados a reflexionar por 30 segundos acerca de cuáles cosas no aparentan ser correctas respecto a esa señal de tránsito. Tercero, debe incitarse a que los estudiantes com- partan opiniones y discutan sus puntos de vista con sus compañeros de grupo por un minuto. Cada grupo estará compuesto por tres personas. Finalmente, los estudiantes deben compartir sus conclusiones con toda la clase. Siempre que he utilizado este ejemplo, los estudiantes han sido capaces de identificar una aparente falta de coherencia en las señales de tránsito. A primera vista, las señales parecen exigir a los conductores tanto que detengan como que no detengan sus vehículos. Sin perjuicio de que hayan aclarado por qué las normas propuestas no han resultado ser incoherentes, los estudiantes se encuentran en una mejor posición para comprender por qué las normas no deben ser incoherentes (pues,
lo fueran no podrían cumplir con su propósito de guiar las conductas)
por qué los Estados deberían esforzarse por crear un sistema jurídico
que posea los mayores niveles de coherencia posibles. Sobre esta base,
el profesor también está en una mejor posición para explicar el concepto
filosófico-jurídico de “coherencia” y los criterios de coherencia propues- tos por Alexy y Peczenick. Además de ello, los estudiantes estarán mejor capacitados para acercarse a esta explicación conceptual de una manera crítica.
X. ¿Cómo llevar adelante una clase práctica exitosa?
Las reflexiones hechas sobre las limitaciones y deficiencias comunes de los tradicionales métodos de enseñanza pueden guiarnos en el diag- nóstico de los elementos que deberían ser evitados a fin de delinear una clase práctica exitosa. En este sentido, al exigir la participación de los estudiantes, el profesor debe monitorear las dinámicas de esas interacciones. Ello no sólo en lo relativo a las interacciones entre los estudiantes, sino también entre los estudiantes y el profesor. La confianza es un elemento importante que debe ser procurado en la clase práctica. Los estudiantes deben estar se- guros de que participan a salvo; es decir, en un ambiente en el que no serán juzgados. Así como las diferencias de opinión están permitidas y, de hecho, alentadas, la demonización de aquellas visiones alternativas es algo que debe ser evitado. Para lograr esto, se requiere precisar, en una clase introductoria, aquellas reglas de conducta y participación apro- piadas de manera clara. En ocasiones, también será necesario reiterar estas reglas primarias. Esto puede incluir la toma de conciencia acerca de postulaciones del tipo “usted no está obligado a estar aquí”, “está bien cometer errores”, o “se espera la participación”. La seguridad de los participantes respecto a potenciales ataques o ridiculizaciones debe ser monitoreada constantemente. Por otra parte, también debe recordarse insistentemente que no existe una única respuesta correcta, pues la na- turaleza de la clase práctica hace que ésta esté enfocada hacia aquellos estudiantes que se esfuerzan en incrementar su conocimiento y su com- prensión, quienes, a su vez, deben aceptar la existencia de otras respuestas plausibles, tan válidas como las suyas. Soliman esboza un conjunto de claves para maximizar la participación de los estudiantes, las que pueden, y deben, ser tenidas en cuenta al momento de desarrollar una clase práctica. Es fundamental en dicho proceso utilizar técnicas apropiadas de “pregunta y escucha”. Por ejem- plo, si se plantea una pregunta a todo el grupo, no debe permitirse que el silencio promueva la respuesta del profesor. Por el contrario, el profesor debería esperar las contribuciones de los estudiantes antes de proveerles la respuesta. Es posible que esta expectativa por la contribución de los
estudiantes deba ser desarrollada, ya que difiere de lo que normalmente se espera de los estudiantes en una clase tradicional (tal desarrollo puede mejorarse por medio de recursos de multimedia que estimulen el pen- samiento de los estudiantes, y que sirvan de insumo para un debate posterior). Además, es necesario ser consciente de los errores comunes al mo- mento de formular las preguntas a los estudiantes. Soliman identifica algunos de estos errores. Ellos incluyen (pero no se limitan a): preguntas que involucren muchos asuntos, preguntar siempre en el mismo estilo o, lo que es más importante, la imposibilidad de construir algo con base en las respuestas dadas; la participación de los estudiantes debe facilitar la clase práctica, sobre todo en lo que se refiere a la pertinencia de los temas a tener en cuenta, que no deben ser rechazados por el mero hecho de diferir con la planificación preparada del profesor. Esto lleva a un análisis de cómo la clase práctica puede maximizar la participación de los estudiantes. El hecho de propiciar que los estu- diantes vean como propios los temas que se tratan en la clase, tal como cuando se permite la presentación de preguntas y cuestionamientos para desarrollar una discusión a partir de ellos, fomenta el interés por parte de los alumnos. Esto permite, a su vez, que su compromiso con el proceso de aprendizaje incremente. Es más, el profesor debería facilitar el examen de las preguntas a debatir antes de arribar a una conclusión. Las con- clusiones no deben ser las opiniones dogmáticas del profesor; por el contrario, éstas deben ser alcanzadas a partir del propio entendimiento acerca de la “respuesta correcta” por parte de los estudiantes (ello en caso de que exista una “única respuesta correcta”). La construcción de dicha conclusión fomenta, esencialmente, el pensamiento crítico, pues éste sólo puede ser alcanzado tras “el examen de evidencias, ideas y opiniones”. Cavanagh concluye que, en términos generales, la satisfacción de los estudiantes en el caso en el que basó sus estudios empíricos (de la Uni- versidad Macquarie, curso EDUC258) fue alta. Los estudiantes valoraron gratamente el aprendizaje compartido y la participación activa fomentada por la clase práctica. Asimismo, “las actividades de la clase práctica fueron
vistas por los estudiantes como una forma ejemplar de enseñanza cons- tructivista”, que generó “un mayor ímpetu de los estudiantes a la hora de participar”. Como resultado, los estudiantes se sintieron satisfechos con aquello que consideran una apropiada mezcla entre el modo tradi- cional de impartición de contenidos y la participación activa en el proceso de aprendizaje. Sin perjuicio de ello, Fullan señala que con el auge del constructi- vismo, los profesores suelen ser cautelosos respecto a su papel en un programa que avanza sobre la necesidad de los estudiantes de ser par- ticipantes activos. Para no confundir estos roles, una transición de un mo de lo centrado en el profesor a un modelo centrado en el estudiante exige que ambas partes “entiendan y acuerden los fundamentos” de este cambio de énfasis en los roles. Aún estamos parados sobre el mode lo tradicional, y tomará tiempo un cambio de concepción (tanto de profesores como de alumnos); ello debe ser reconocido y tenido en cuenta para la implementación del nuevo modelo.
XI. Ahorro de costos
Otra ventaja del modelo de la clase práctica es un potencial ahorro de costos. En 2010, el Royal Melbourne Institute of Technology University (RMIT) ensayó un modelo similar al de la clase práctica diseñado para cursos amplios en cuanto a cantidad de alumnos. En el informe final, se reportó que, entre otras ventajas, este modelo redujo significativamente los costos administrativos. Este resultado fue primariamente atribuido a la reducción de las horas de enseñanza requeridas para los casos en que el tamaño de la clase supere a los 40 participantes. Se observó, asimismo, que la productividad máxima se alcanzó en una relación entre profesor
y alumno de 1:75 o más por clase, acompañada por una mayor capacidad
de aprendizaje de los estudiantes. En esencia, una reducción de las horas de enseñanza se complementa con un aumento en la calidad de esas horas. Además, se señaló que en ese ensayo en particular, se utilizaron recur- sos en línea, y se exigió a los estudiantes revisar el material especialmente diseñado. En este sentido, RMIT implementó, a fin de incrementar este proceso de autoaprendizaje a priori de los contenidos, un “enfoque combi- nado”. Se trata de proveer a los estudiantes de una hora de explicación teórica en línea diseñada como complemento para la posterior clase prác- tica de dos horas. RMIT encontró que este método aumenta la eficiencia de costes debido a cambios tanto cuantitativos como cualitativos; así, las reducciones en el tiempo de contacto del personal (cuantitativos) disminu- yen los costos, sin perjuicio de que provoquen un incremento notable en cuanto a horas de contacto profesor-estudiante (cualitativos), lo que au- menta la efectividad del aprendizaje, la incorporación de conceptos para la retención a largo plazo y el análisis. Una estructura similar (en tanto combinación de un acercamiento, a priori, en línea y, subsecuentemente, una clase presencial) es actualmente ensayada en la Universidad Macquarie, específicamente en la Facultad de Ciencias Humanas, en la materia Biopsicología y Aprendizaje (PSY236). De esta manera, la teoría, que es suministrada adecuadamente por medio de conferencias en línea, el pensamiento crítico y el análisis contextual que se logran mediante la interacción en la clase práctica, se combinan para proporcionar complementariamente los métodos de ambos modelos de aprendizaje.
Mantener el tradicional enfoque dogmático de enseñanza y de apren- dizaje, ya sea por temor al cambio o por considerar que es una deslealtad al formato que, desde hace años, se viene implementando, no nos permite alcanzar algunos objetivos centrales del aprendizaje. En este artículo se ha buscado demostrar que dicho enfoque tradicional falla en lo que se refiere al logro de que los estudiantes se comprometan como participantes
activos en su propio proceso de aprendizaje. Al poner el énfasis en la memorización de los contenidos impartidos en clase, el enfoque tradi- cional se halla incapacitado para fomentar el pensamiento crítico, algo necesario para los estudiantes de Derecho. La teoría constructivista de la enseñanza afirma que la experiencia y la participación activa resultan elementos fundamentales para el desarrollo de la retención del conoci- miento. El pensamiento creativo y divergente, así como la motivación del estudiante se consiguen por medio de la interacción entre los estu- diantes, y entre el estudiante y el profesor y son esenciales para el proceso de enseñanza. Por ello, la teoría constructivista da fundamento al modelo de la clase práctica. La clase práctica puede ser descripta como una com- binación entre una clase magistral y una tutoría interactiva, toda vez que se conjuga la presentación de una información de fondo con activi- dades prácticas, a fin de comprometer al estudiante en el ejercicio de compartir sus propias opiniones, de contestar preguntas concretas y de actuar en escenarios hipotéticos para que los estudiantes muestren qué es lo que efectivamente han aprendido. En este artículo, se sostiene la tesis de que la clase práctica es superior al enfoque dogmático tradicional de enseñanza. Ello porque tal enfoque centrado en los estudiantes permite a los mismos el uso del contenido que han aprendido para el desarrollo de su pensamiento crítico. Esto, a su vez, mejora la retención de conte- nidos y los estimula a ser los motores activos de su propio aprendizaje.
Artículos/libros/informes
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ALEXY, Robert y Aleksander PECZENIK, “The concept of coherence and its significance for discursive rationality”, en Ratio Juris, vol. 3, S1, 1990, p. 130.
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BRIGGS, Asa y Peter BURKE, A social history of the Media: From Gutenberg to the Internet, 3ª ed., Cambridge, 2009.
BROOKS, Jacqueline y Martin G. BROOKS, In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms, Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development, 1993.
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BRUNER, Jerome S, “The art of discovery”, en Harvard Educational Review, 1961, 31(1) 21.
CAVANAGH, Michael, “Students’ experiences of active engagement through cooperative learning activities in lectures”, en Active Learning in Higher Edu- cation, vol. 12, nro. 1, 2011, p. 23.
CUBAN, Larry, “The durability of teacher lecturing and questioning: Historical inertia or creative adaptation?”, disponible en la Internet en: <http://larry-
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CUNNINGHAM, Donald J., “Assessing Constructions and Constructing Assess- ments: A Dialogue”, en DUFFY, Thomas M. y David H. JONASSEN (eds.), Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation, Lawrence Erlbaum Associates Inc, 1992, p. 35.
DE LA HARPE, Barbara, Felicity PRENTICE, Scott MAYSON y Thembi MASON, Final report for the “Lectorial” Project: Trialling the use of “Lectorials” to enhance learning and teaching in large classes, disponible en la Internet en:
<http://mams.rmit.edu.au/u9582m27wzeo1.pdf>, 2011.
Fecha de recepción: 18-12-2012. Fecha de aceptación: 18-7-2013.
año 11, número 21, 2013, pp. 43-67. Buenos Aires, Argentina (ISSN 1667-4154)
Rubén Calcaterra*
Este trabajo trata sobre la enseñanza del fenómeno conflicto en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Qué se enseña, cómo lo enseñan. En qué estado se encuentra la investigación sobre el fenómeno y su importancia como causa productora de Derecho. Plantea, también, el desafío de integrar la conflictología al Derecho, y que ello se refleje en los planes de estudios de los abogados y en las formas procesales utilizadas en la administración de justicia.
Conflicto - Enseñanza - Investigación - Currícula - Derecho - Justicia.
The present work deals with the teaching of the conflict phenomenon at the University of Buenos Aires Law School. It aims to approach not only the contents and how it is taught, but also the state of the art research
in the field and its importance as a producing cause of law. In addition it raises the challenge of integrating conflict resolution theory to law in such a way that it promotes a change over law schools curricula and in procedural rules used in the administration of justice.
Conflict - Teaching - Research - Curriculum - Law - Justice.
A. La ciencia del conf licto
Si bien se pueden encontrar menciones al fenómeno conflicto en la Antigua Grecia, como se ha señalado (Entelman, 2002), recién “durante las primeras dos décadas de la posguerra, diversas investigaciones aten- dieron al origen o causa de los conflictos que aparecen agrupados en siete categorías: teorías instintivas de la agresión (Ardrey, 1966; Lorenz, 1969); teorías de la coerción, que encuentran las causas en las estructuras de ciertas sociedades (C. Wrigth Mills, 1959; Marcuse, 1968; Darhrendorf, aunque sin la influencia marxista de los anteriores, 1957); teorías del conflicto como un proceso disfuncional (Parsons, 1951; Smelser, 1962); teoría de la funcionalidad (Coser, 1956; Bourdie, 1962; Oberschall, 1973); teorías centradas en la incompatibilidad de los objetivos nacionales de di- ferentes estados (Kissinger, 1964; Knorr, 1966; Morgenthau, 1967); teorías conductistas que centran en la mala percepción y en la mala comunicación los orígenes del conflicto (North, 1963; Kelman, 1965; Halberstam, 1972) y, finalmente, las teorías que ven el conflicto como un fenómeno normal de todas las relaciones sociales, que permite análisis y regulaciones des- tinados a controlarlo y resolverlo (Coleman, 1957; Burton, 1968; Kriesberg, 1973)”. Ciertamente, casi todos los esfuerzos de los círculos académicos en lo s que se llevaron a cabo investigaciones, tomaron como punto de par- tida el conflicto en las relaciones internacionales y, como meta, la de evitar la interacción violencia entre países causante de las dos Guerras
Mundiales con la consiguiente destrucción de bienes y seres humanos. Mu estra acabada de esto son las investigaciones llevadas a cabo en Eu- ropa y en los Estados Unidos de América bajo las denominaciones de Investigaciones sobre la Paz, Investigaciones sobre la Guerra y Polemo- logía. No es de extrañar, entonces, que el estudio del conflicto no mostrara una relación evidente para su estudio como uno de los objetos de la Ciencia del Derecho.
B. La experiencia vernácula
A mediados de la década de los años setenta, el profesor Entelman
inicia en la Argentina una serie de investigaciones “tendientes a demos-
trar que los estudios sobre la Paz y las demás disciplinas sobre el conflicto
internacional [ son aplicables a los conflictos internos entre los habi- tantes de un Estado”.
Comienza así el desarrollo de toda una actividad que tiene por objeto la traspolación de los estudios sobre conflicto internacional al conflicto interpersonal y a aislar el fenómeno, separándolo de sus asociaciones a los diferentes contextos (conflicto internacional, conflicto gremial, con- flicto marítimo, etc.), para desarrollar una teoría de conflictos capaz de describir el objeto “a secas” y enunciar sus elementos estáticos y diná- micos que permiten el análisis de todo tipo de conflictos. Toda esa actividad de investigación se refleja más adelante en la do- cencia a nivel de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Desde la Carrera de Especialización en Asesoría Jurídica de Em- presas, cuya dirección asume, en 1984, con el regreso de la Democracia y
a través del dictado de una de sus materias troncales, Teoría del Conflicto,
va impartiendo el conocimiento fruto de sus investigaciones que vehi- culiza entre sus alumnos a través de los recordados Papeles de trabajo, material de estudio que se construía con las desgravaciones de sus clases.
A partir del año 1986, la investigación del fenómeno se profundiza
e institucionaliza cuando crea el Seminario Permanente para el Estudio,
Prevención y Resolución de Conflictos en el Consejo Argentino para las Relaciones Internacionales (CARI) y, desde allí, la aplicación de la teoría
al análisis de diversos conflictos nacionales e internacionales, acompa- ñada por toda una verdadera labor de columnista que leía el acontecer nacional a la luz de la teoría.
C. Conflicto y Derecho
El foco puesto en las relaciones interpersonales de la interacción con- flictiva, su enseñanza como elemento de análisis y manejo de conflictos en la Facultad de Derecho en un posgrado relacionado con la actividad de la Empresa, alerta sobre la indudable relación entre conflicto y derecho desde un triple registro:
– El conflicto como productor de Derecho frente a la tradicional co- rriente filosófica que adjudica a la necesidad de dictar leyes el hecho generador de la justicia jurídica.
– La insuficiencia de éste para el abordaje de los conflictos sociales.
– El “significado violento que tiene el método jurídico de resolu- ción”. Aparece, en toda su dimensión, la paradoja de provenir todo ello de un positivista que había enseñado, en la misma Facultad y durante más de quince años, la Teoría Pura del Derecho de Kelsen.
D. Teoría del conflicto: el objeto conflicto
Bajo la denominación de Teoría de Conflictos, Entelman termina des- cribiendo el objeto puro, aislado de los contextos que lo calificarían, y enuncia sus planos estáticos y dinámicos. Las claves de la teoría pueden exponerse de la siguiente manera:
– El conflicto es un fenómeno social; se abandona así el concepto de conflic to como patología social.
– Conflicto es siempre dinámico. La estática se utiliza sólo como re- curso para mostrar sus partes constitutivas.
– Se denomina actores a todos aquellos implicados en el campo con- flictivo. La teoría no aporta criterios para la identificación de los actores.
– Debe diferenciarse entre Percepción y Conciencia del conflicto por
parte de los actores: la percepción es “el contenido con que acceden
a nuestro intelecto” los datos de la realidad externa; la conciencia “menciona el producto de un acto intelectual en el que un actor admite encontrarse con respecto a otro actor en una relación en que ambos tienen o creen tener objetivos incompatibles”.
– La falta de conciencia, por parte de alguno o de todos los actores, dificulta la gestión del conflicto.
– Los actores persiguen la obtención de metas u objetivos a través de la utilización de recursos de poder.
– Para que el recurso implique poder es necesario que el actor tenga la prop iedad del recurso y, además, que esté dispuesto a utilizarlo. La utilización del recurso es un cálculo de costo-beneficio.
– No existen poderes absolutos. El cálculo del poder siempre se re- fiere a la cantidad de recursos de un actor con relación al otro actor en conflicto.
– La utilización del recurso se traduce en conductas y es una decisión de la esfera intelectual de la conciencia de los actores.
– A la dinámica del conflicto se ingresa a través del poder y la in- tensidad depende de la magnitud de la conducta conflictiva puesta por cada actor al servicio de la obtención de su meta u objetivo.
– Los conflictos tienden, naturalmente, a la escalada si no se regulan. Rige la ley de comportamiento empírico del conflicto que establece que, a determinada magnitud de conducta conflictiva por parte de un actor, el otro actor debe responder con igual o mayor cantidad de conducta conflictiva.
– Las variables se balancean entre sí: “la realización de actos positivos
o negativos actúa como un directo inductor en el aumento o dis- minución de los niveles de amistad y hostilidad. Y a su vez facilitan –los positivos– o dificultan –los negativos– el alcance de las metas del otro actor”.
– Las dos formas de desescalar un conflicto son: a) por la regulación de un tercero (que evita el cumplimiento de la ley empírica) o b) el intercambio de actos positivos.
– En la dimensión actoral rige el cálculo de afectio; en la objetal, el costo-beneficio.
– Los terceros constituyen un capítulo aparte aunque están tratados como una parte de la estática. La teoría de las coaliciones en las tríadas es un campo del que la teoría de conflictos toma sólo una parte como tributaria para explicar cómo implotan los terceros en una relación caracterizada por la doctrina como bipolar (el conflicto es una relación de tercero excluido). Los conectores internos de la teoría pueden ser representados como se hace en el Cuadro siguiente:
El giro principal que se advierte entonces, para quienes trabajamos en el diseño e implementación de sistemas de abordaje a los conflictos, es la necesidad de colocar el foco en el estudio del conflicto, deconstruirlo
a partir de sus significantes y establecer las hipótesis acerca de sus orí- genes, antes que en las técnicas procedimentales obviamente de manera absoluta necesarias. En definitiva, superar las siguientes dificultades:
– Que el foco está puesto en la atención primaria a cuestiones del método de que se está tratando antes que al conflicto mismo.
– Que el abordaje se hace sin un adecuado diagnóstico ni pronóstico del conflic to y las estrategias de abordaje se reducen a las necesi- dades procedimentales.
– Que el método está preestablecido, sin tener para nada en cuenta cuál sería el más adecuado según la naturaleza del conflicto que se presenta. Buena cuenta de ello lo da la organización actual del sistema de justicia que establece como instancia previa para deter- minados conflictos el método mediación y, para los excluidos de ella o que no hubieran logrado acuerdos en ella, el proceso judicial. La verdadera perplejidad que se plantea en las aulas, se produce cuando uno reflexiona con los alumnos a partir de una pregunta ele- mental: ¿Qué le lleva la gente al abogado en la mayoría de los casos como material de trabajo? La respuesta es tan sencilla como rápida: con- flictos. A lo que sobreviene la siguiente pregunta: ¿En qué parte de la currícula de estudios y con qué orden de importancia se le enseña a los futuros abogados el fenómeno con el que deberán vérselas a diario en el ejercicio profesional? No puede negarse la relación del Derecho con la conducta humana. Es más, el Derecho es un orden que la condiciona. “La reflexión en torno
a la relación entre la conducta humana y el sistema que la condiciona
aparece planteada de manera directa e implica a la Filosofía del Derecho:
¿A qué le pone orden el sistema jurídico? ¿Analiza la Filosofía del De- recho el desorden –la realidad humana implicada en él– a la que le pone orden?”
Este es un debate que está en el centro de la cuestión acerca de cómo
y desde dónde se debería implementar la enseñanza de la teoría de con-
E. Teoría del Conflicto: del objeto al sistema
No tardó mucho tiempo la aguda mirada de Entelman para darse cuenta de que para la teoría necesitaba algunos complementos cogniti- vos para completarse; incorpora entonces a su dictado en los cursos de posgrado otros elementos del conocimiento, como comunicación, inteli- gencia, estrategia y decisión y, más tarde, la aplica al método de la ne- gociación como canalizador de la operatividad de la teoría.
Pero todavía tropezaba con dos dificultades:
1. Para que funcionara como elemento analítico de la realidad ne- cesitaba introducirle el conflicto concreto a analizar, ya que, des- pojada del mismo, solo le quedaba una teorización sin posibili- dades de aplicación práctica. Repetiré aquí lo que le expresaba fre- cuentemente, de manera metafórica y con lenguaje vulgar: “Remo, la teoría es una verdadera picadora de carne pero, para cumplir su función como tal, necesita carne”. Dicho esto desde la teoría de sistemas, todo sistema, para ser autónomo, necesita ser pensado como dependiente de una energía que se ubica en el exterior a él mismo; así, un motor, para adquirir autonomía, debe servirse del combustible que está fuera de él, como el sistema humano necesita aire, alimento, solo a título ejemplificativo.
2. La restante dificultad era la ausencia de los conectores entre los diferentes campos del conocimiento implicados, los que quedaban como una simple sumatoria de elementos sin el hilo conductor que las ordenara y le diera sentido a su funcionamiento.
La superación de ambas dificultades es la tarea que asumo cuando
me confía la coordinación de la materia en el posgrado, tarea que produce el salto del objeto al sistema operativo que hoy se conoce como Análisis
y Gestión Sistémico-Estratégica de Conflictos que, en el estadio que hoy se encuentra, se construye sobre las siguientes ideas básicas:
– Cibernéticamente, los seres humanos estamos considerados como sistemas nerviosos, que aprehendemos los datos del mundo externo
a nosotros mismos a través de nuestros sentidos y los construimos
por medio de sistemas complejos, denominados esquemas, que in- terpretan y reinterpretan la información sensorial (Neisser, 1967).
– El modo peculiar que tenemos los seres humanos de organizar nuestras experiencias, de almacenarlas en la memoria y de expre- sarlas son las narraciones.
– A partir de estos referentes, el modelo sostiene que los conflictos no están en los hechos, sino en las historias que cuenta la gente,
a través, precisamente, de esas narraciones. Las narraciones son
las historias que contamos y nos contamos sobre nosotros mismos, sobre los otros y sobre las vicisitudes de nuestra relación con el mundo y con los otros. El material que contiene el conflicto es, entonces, la narrativa misma.
– El conflicto es una interacción estratégica entre seres humanos. Esa interacción está comandada por un conjunto de reglas que confor- man un sistema organizado en el que los significados llevan a la acción y, a manera de retroalimentación, las acciones determinan nuevos significados, de tal forma que la operación para cambiar las acciones consiste en cambiar los significados que las producen.
– En consecuencia, todo modelo que tenga la función de trabajar con conflic tos, con pretensiones de universalidad, debe prever un pro- ceso que comience por comprender el sistema de significados con que los actores llegan a él, integrarse con una herramienta de aná- lisis que decodifique esos significados en términos de la ciencia del conflicto y dote al operador de los recursos para provocar el cambio en la interacción, a través del cambio en los significados. Recién entonces, el ingreso al mundo de los métodos encontrará
una interacción conflictual adecuada para gestionar decisiones ra- cionales durante la búsqueda de la solución. La primera de las dos dificultades señaladas se supera cuando el modelo logra responder la siguiente pregunta: si la teoría necesita el conflicto concreto para no quedarse en la mera teorización, ¿dónde están los conflictos? Los apartados dos y tres de las ideas básicas expuestas anteriormente, relacionados con las narrativas, aportan la respuesta. En cuanto a los conectores, la modelización del sistema surge de dos instancias:
1. De las respuestas a cuatro interrogantes que, a su turno, conforman los subsistemas que lo integran.
2. De la estructura lineal del modelo: Ejes, campos del conocimiento y conectores.
Con respecto a los interrogantes:
– ¿Qué y por qué? Constituye el subsistema conflicto y pertenece al eje operativo Deconstrucción del conflicto, según se expondrá. Constituye el fenómeno de la realidad que se recorta para su estudio
y responde al interrogante acerca de las causas que provocan el
– ¿Qué hay que hacer? Constituye el subsistema Interacción y Cambio
y pertenece al eje operativo Reconstrucción de la relación, según
se expondrá. Es el corazón del proceso; está dedicado al cambio de los significados que llevan a la interacción para modificarla, y provee los recursos para ello.
– ¿Para qué? Constituye el subsistema Proceso decisional y pertenece al eje operativo Decisión y sus componentes.
– ¿Cómo? Constituye el subsistema de la Etapa final y pertenece al eje Construcción de la solución/resolución del conflicto. Gráficamente puede representarse a través de los siguientes cuadros que, del 2 al 5, presentan una visión de cada uno de los interrogantes por separado y, en el 5, una visión sistémica circular del conjunto:
En tanto, en punto a la estructura del modelo:
“Sobre esta modelización y, como se ha expuesto, el proceso de abor- daje a los conflictos que propone el modelo de Análisis y Gestión Es- tratégica se integra con tres ejes conductores verticales y uno horizontal. ”En sentido vertical, por los ejes deconstrucción del conflicto, recons- trucción de la relación y construcción de la solución/resolución. ”El eje deconstrucción del conflicto, si bien está más relacionado con la etapa del análisis del conflicto, también ingresa en el círculo de la reconstrucción; a su vez, la reconstrucción, que junto a la construcción está más relacionada con la etapa de la gestión, ingresa en el círculo de ésta. Es que no hay bordes definidos en la relación entre los tres ejes, por la propia dinámica del proceso. Resulta fácil entender que el análisis es gestión y la gestión no prescinde ni abandona el análisis. ”En sentido horizontal, todo el proceso en sus etapas y ejes verticales, está atravesado por un eje conductor que está representado por la de-
cisión, partiendo de la idea de que todo lo que hacen tanto los actores del conflicto como los operadores, está relacionado con la toma de de- cisiones. ”A su vez, cada uno de los Ejes persigue sus propias metas operativas. ”Así, en el eje Deconstrucción del conflicto, la meta operativa es la estructuración de una narrativa completa, la determinación de los sig- nificantes del conflicto, su procesado por la Teoría del Conflicto y la determinación de la o las hipótesis del conflicto. ”El eje Reconstrucción de la relación, que constituye la primera fase de Gestión del modelo, tiene como meta el cambio de los patrones de interacción conflictiva, de modo que los actores ingresen en el eje de Construcción de la solución/resolución con las mayores posibilidades de satisfacer sus metas, que es dotar al proceso de los métodos más adecuados a las características del conflicto, aplicarlos de manera racional y argumentar de manera adecuada y eficaz. ”Finalmente, el eje horizontal Proceso decisional recorre también los tres ejes: durante el eje deconstrucción, está centrado en determinar cómo, de hecho, los conflictuantes vienen decidiendo, que corresponde a una instancia descriptiva de la decisión; en el eje reconstrucción, las modifi- caciones de los patrones de la interacción apuntan al cambio de ese cómo para orientar al cómo se deberían tomar decisiones en el caso concreto , que es la instancia prescriptiva de la decisión, proceso que concluye en el eje construcción de la solución/resolución, en el que los actores estarán en condiciones de tomar decisiones informadas. ”El esquema que plantea el modelo estratégico para trabajar con con- flictos es, básicamente, un proceso altamente estructurado, apto para el
análisis de toda especie de conflictos y para la gestión de ellos por cual- quiera de los métodos de abordaje. ”De la manera más sencilla, podría graficarse como aparece en la siguiente figura:
”Asimismo, cada eje está integrado por elementos del conocimiento que, como tributarios del sistema, interactúan bajo una estricta organi- zación y con funciones determinadas.
”El Eje Deconstrucción del Conflicto recibe el aporte de elementos de las teorías de la Comunicación y de las Narrativas, que tienen por función el análisis de la interacción comunicacional, asegurar al operador que la narrativa reúne los elementos de la estructura y desarrollar las cuestiones para entregarlas a la Teoría del Conflicto, cuya función es el análisis de esas cuestiones a través de sus planos estático y dinámico.
”El Eje Reconstrucción de la Relación recibe el aporte de elementos de la Comunicación y de las Narrativas con la función de hacer circular adecuadamente la comunicación entre los actores y provocar el cambio en la interacción de los conflictuantes, respectivamente. ”El Eje Coconstrucción de la Solución, a su turno, se integra con elementos de la Argumentación y de las teorías y técnicas de los Métodos de Solución de Conflictos, como la negociación, la mediación y sus va- riantes y de Resolución de Conflictos, como el arbitraje, el proceso judicial y sus variantes. ”Finalmente, el Eje Decisión, se nutre de elementos de las teorías prescriptivas de la Decisión; de las Ciencias de la Inteligencia, cuya fun- ción es el ordenamiento y procesado de la información; y de la Estrategia, para alejar cada decisión de lo meramente intuitivo. ”La estructura del modelo puede graficarse así:”
De modo que, en pocas palabras, el modelo conforma un sistema operativo que le aporta el material de trabajo a la teoría a través de la narrativa para que el análisis arroje las hipótesis que sostienen la inter- acción conflictiva en el caso concreto; aporta los recursos tanto para es- tructurar la narrativa en caso de que defeccione alguno de sus elementos constitutivos como para provocar el cambio de la interacción según cada hipótesis y, finalmente, integra las tecnologías de todos los métodos tanto de solución por consenso como de resolución por adjudicación de de- recho. El modelo ha sido doblemente premiado. Como puede apreciarse, en el estado actual de la cuestión, la teoría de conflic tos en su aspecto objetal, desarrollada por Entelman, constituye un elemento del conocimiento que, junto a otros, integra el modelo sis- témico estratégico.
II. La enseñanza del fenómeno conflicto en la Facultad
de Derecho. Antecedentes y estado actual
Al promediar el año 2003 surgió, en el seno del equipo que impartía la materia troncal Teoría del Conflicto en el posgrado Carrera de Espe- cialización en Asesoría Jurídica de Empresas, la idea de llevar los cono- cimientos a la carrera de grado. Se organiza, entonces, un Ateneo de Formación para quienes estu- vieran interesados en la experiencia, que dictó el propio Entelman en su Estudio. En el año 2004 comienzan a dictarse los primeros cursos en el Ciclo Profesional Orientado de la Carrera de Abogacía, como una oferta del Departamento de Filosofía del Derecho. En el año 2008 y ya desaparecido Entelman, el Ateneo comenzó a desarrollarse en el mismo Departamento de Filosofía del Derecho bajo la coordinación del autor de este trabajo. También durante ese año, y recogiendo los frutos del Ateneo, comenzaron a dictar clase los docentes ya formados conformándose un total de cinco comisiones que impartían
Teoría del Conflicto con una duración de un bimestre, que se dictaban –y aún sigue siendo así– con un programa cuya base bibliográfica era y es el contenido del libro de su autor. Durante ese mismo año 2008, se incorporó a la oferta de cursos he- rramientas de administración de conflictos que se corresponden con el eje de la Reconstrucción de la Relación del modelo de Análisis y Gestión Estratégica de Conflictos, también de duración bimestral. Para cursar esta materia los alumnos debían acreditar haber cursado Teoría del Con- flicto.
Hacia el año 2010, el estado de las investigaciones que veníamos de- sarrollando en el Seminario Permanente de Investigación que se referen- ciará, terminaron de estructurar un modelo de práctica, lo que amplió las posibilidades de oferta de cursos en el grado de la Facultad, pero ahora en toda su extensión, con una duración cuatrimestral, y a través de dos comisiones bajo la denominación de El Sistema Conflicto.
Ese diseño fue declarado como orientado a la investigación por Re- solución CD 4861/2011 en virtud de la recomendación de la Secretaría de Investigaciones de la Facultad. Durante el año 2012 y contando sólo uno de los dos cursos, los alumnos de grado produjeron dieciséis tra- bajos de investigación que consistieron en la aplicación del modelo al abordaje de conflictos reales y actuales, tanto nacionales como interna- cionales.
Todos esos trabajos fueron elevados a la Secretaría de Investigaciones de la Facultad para la evaluación de una experiencia que demandó un enorme esfuerzo, tanto de los alumnos como de los docentes, sobre la base de una pedagogía de la complejidad que reconstruye la teoría a partir de la práctica y responde a un diseño que combina:
– La exposición teórica por parte del profesor.
– La aplicación práctica de la teoría a un conflicto, real o simulado, que los alumnos deben realizar a través de ocho entregas y de manera progresiva a medida que avanza el curso, con lo que se compone un trabajo de integración teórico-práctico de la materia.
– La discusión de los temas en los foros que a tal fin organizan los docentes.
– La realización del trabajo grupal de investigación que incluye su exposición y defensa por parte de los alumnos. Para este año 2013, la oferta de cursos en el Ciclo Profesional Orien- tado se integra con seis comisiones de Teoría del Conflicto, de duración bimestral, que otorga dos puntos imputables y cuyo programa se limita al objeto conflicto tal cual lo diseñó Entelman con la única modificación de uno de sus capítulos, como se explicará en el apartado siguiente sobre investigación, y cuatro comisiones que imparten el modelo sistémico, bajo la denominación El Sistema Conflicto, con una duración cuatrimes- tral y un crédito de cuatro puntos. Es importante apuntar que, desde el año 2004 y hasta todo el año 2012, pasaron por estos cursos alrededor de 7.000 alumnos, y que todos estos cursos cuentan con la herramienta de educación a distancia de la plataforma virtual <www.aygescon.com> que se utiliza solamente como apoyo de clase.
Durante el año 2009, se hizo evidente que, de manera paralela a toda esa labor docente, debía agregársele un espacio para la investigación. La idea se reforzaba con la posibilidad de contar con buena parte de la biblioteca particular del profesor Remo F. Entelman que sus herederos estaban dispuestos a donar. Con ello y la disposición del profesor doctor Héctor Sandler para dirigirlo, se pudo presentar el proyecto al Instituto de Investigaciones Jurídicas y Sociales “Ambrosio Gioja”, que en definitiva lo aprobó para su comienzo durante el mes de septiembre de ese año bajo la denomi- nación de Seminario Permanente de Investigación Remo F. Entelman “Teoría del Conflicto: del objeto al sistema”, con los siguientes objetivos:
– Continuar las investigaciones iniciadas en la Argentina por el Prof. Dr. Remo F. Entelman acerca de la existencia de un concepto uni- versal del objeto conflicto , con sus diversas especies y subespecies.
– Profundizar el estudio de las características estáticas y dinámicas del fenómeno conflicto en general, aplicable a todas sus especies y subespecies, de tal modo que se precisen aún más los criterios para su determinación y descripción.
– Analizar y discutir las investigaciones impulsadas por el Prof. Ru- bén A. Calcaterra, con el aval del Prof. Dr. Remo F. Entelman, tendientes a desarrollar un modelo que permita el abordaje del fenómeno conflicto como sistema .
– Determinar la pertinencia y alcance de los campos del conocimiento implic ados en el sistema conflicto , así como precisar las interrela- ciones de ellos y, en su caso, incorporar e interrelacionar nuevos campos del conocimiento para incorporar al sistema.
– Mostrar las posibilidades que los métodos de prevención, admi- nistr ación, solución, terminación o resolución, tanto los básicos como sus variantes, integrados en un sistema, ofrecen para el tra- tamiento de los conflictos.
– Investigar los principios filosóficos y epistemológicos que justifi- quen la integración del sistema conflicto como un capítulo de la ciencia jurídica y, por extensión, de otras ciencias sociales.
– Precisar el alcance y las posibilidades que el sistema conflicto , que en definitiva resulte de las investigaciones objeto de este Seminario, ofrezca para desarrollar estrategias de fortalecimiento de los siste- mas de protección de derechos.
– Generar un espacio de discusión en el Instituto acerca de las políti- cas públic as en curso sobre el sistema de abordaje de los conflictos sociales y sugerir las modificaciones que permitan su actualiza- ción y mejoramiento, acorde con la investigación de las nuevas po- sibilidades que ofrezca el sistema conflicto objeto de este Seminario.
– Generar un espacio de formación de futuros docentes y desarrollar las condic iones que justifiquen la incorporación del sistema conflicto
al programa de estudios del Ciclo Básico Común de la Carrera de
Abogacía y, por extensión, en otras carreras de ciencias sociales.
– Generar espacios para realizar todo tipo de eventos destinados a la exposi ción del resultado de las investigaciones.
– Realizar exposiciones destinadas al seguimiento de los conflictos nacionales y mundiales a la luz de las investigaciones realizadas
y en curso, y al análisis de posibles consecuencias, que permitan desarrollar la prevención de conflictos.
– Impulsar publicaciones sobre los temas del Seminario.
El Seminario cuenta hoy con una masa crítica de 60 miembros que residen en la Argentina y en el extranjero, todos conectados y con po- sibilidades de interacción a través de la plataforma virtual <www.ayges- con.com> y de sus foros de discusión.
Ha producido hasta la fecha 27 documentos y, en cumplimiento de uno de sus objetivos, ha revisado toda la denominada Teoría de Con- flictos; en esa tarea, ha modificado el Capítulo de Actores de la misma. En cuanto al modelo de Análisis y Gestión Estratégica de Conflictos, continúa con la evaluación del mismo con la finalidad de realizar reco- mendaciones a las políticas públicas para su adopción como un nuevo paradigma en materia de administración de justicia, como ha sido pre- miado.
En paralelo, durante este año 2013 ha comenzado un relevamiento del estado de sus objetivos en todas las Facultades de Derecho depen- dientes de las Universidades Nacionales de la República Argentina, y ha sumado, a sus Reuniones Ordinarias, Reuniones Extraordinarias de- dicadas a la exposición y evaluación tanto de los conflictos internos como de aquellos en los que la Argentina actúa como actor internacional; en la reunión extraordinaria inaugural, llevada a cabo el día 28 de mayo de 2013 en el Salón de Usos Múltiples del Instituto Gioja, el doctor Rodolfo Terragno abordó el tema “Errores de la diplomacia argentina en la lucha por Malvinas”.
En virtud de todo lo expuesto hasta aquí, el desafío que resta enfrentar es la profundización de la relación entre Conflictología y Derecho para que el estudio de uno de los fenómenos creadores de la justicia jurídica encuentre ubicación de manera sistemática en los planes de estudios de las carreras de grado, constituya objeto de estudio e investigación en los círculos académicos y de reflexión por parte de juristas y abogados.
Ese desafío tropieza, sin embargo, con un escollo que debe buscarse en la historia misma de la ciencia, específicamente en la ciencia clásica, que nos enseñó a reducir, a separar, a simplificar, a ocultar los grandes problemas, a pedirle al científico que haga más simples los fenómenos complejos para facilitar su comprensión.
Como señala Morín:
“Esta es una problemática sumamente vasta, y la dificultad que te- nemos para entrar en ella supone un fenómeno histórico y cultural en el cual nos encontramos. En la escuela hemos aprendido a pensar sepa- rando. Aprendimos a separar las materias: la historia, la geografía, la física, etc. ¡Muy bien! Pero si miramos mejor, vemos que la química, en un nivel experimental, está en el campo de la microfísica. Y sabemos que la historia siempre ocurre en un territorio, en una geografía. Y tam- bién sabemos que la geografía es toda una historia cósmica a través del paisaje, a través de las montañas y llanuras ( Está bien distinguir estas materias pero no hay que establecer separaciones absolutas. Aprendimos muy bien a separar. Apartamos un objeto de su entorno, aislamos un objeto con respecto al observador que lo observa. Nuestro pensamiento es disyuntivo y, además, reductor: buscamos la explicación de un todo a través de la constitución de sus partes. Queremos eliminar el problema de la complejidad”.
Ese principio de la simplificación que señala Morín también opera en la Ciencia del Derecho que siguió el derrotero cartesiano no sólo en su separación de la Filosofía sino, además, en la conformación de espe- cialidades internas, como el Derecho Civil; el Derecho Comercial; el De- recho Administrativo; el Derecho Penal, etc. La Filosofía del Derecho recogió la bipolaridad cartesiana que dividió al mundo en sujetos y ob- jetos y, bajo su influjo, distinguió lo prohibido de lo permitido en materia de conductas. Desde allí edificó la inviolable norma de clausura que establece que todo lo que no está prohibido está permitido, que blindó su armadura de la posibilidad de lagunas.
También la Conflictología aportó para que su relación con el Derecho se mantuviera en un paralelo sin puntos de contacto con él. Como se ha señalado en el apartado I-A de este trabajo, recién en 1956, con Coser, comienza una reacción a las visiones del conflicto como un fenómeno antifuncional para la sociedad, que permite abrirlo al análisis y a su regulación en 1973 con Kriesberg.
Resulta absolutamente comprensible que, frente a ese escenario en el que primaba el principio de la división y el conflicto era visto como un desorden social, la Ciencia del Derecho concibiera la necesidad de dictar normas que regularan el desorden como su causa productora, pri- vilegiara el método de abordaje al fenómeno a abordar, y adoptara el principio de los opuestos contradictorios para el desarrollo del método.
Pero es que, como también señala Morín, en el siglo XX comenzó una verdadera revolución paradigmática que derrumba el mundo de la ciencia física pergeñada por Descartes, Newton y Laplace, que visuali- zaban un mundo perfecto ya sea por la presencia de Dios o por el me- canicismo o el determinismo, en el que el desorden no tenía lugar.
A su vez, tres circunstancias, a menudo minimizadas en su época, constituyen, sin embargo, el cimiento que pone en crisis todo el sistema occidental del conocimiento y explica cómo el ser humano, destinatario de la norma, aprehende ese mundo exterior que está allá afuera de su sistema cerrado de conocimiento:
– El dibujo en perspectiva, que inventa Filippo Brunelleschi en Italia durante el siglo XV, que demuestra que el mismo objeto puede ser percibido y, por lo tanto, construido de manera diferente por cada sujeto, circunstancia que, sin embargo, recién cobra significado completo con los hallazgos de von Foerster y Maturana.
– Lo que von Foerster llamó codificación indiferenciada , que estableció la invariancia cualitativa de las señales externas que recibe el ser humano a través de sus sentidos.
– La corroboración de los hallazgos de von Foerster por Maturana en el campo de la visión cromática, terminan de demostrar que el procesamiento de las señales que el sujeto recibe por sus sentidos de ese mundo externo, si bien son todas iguales, se produce recién en la corteza cerebral, con lo que no sólo las cosas son según cómo lo construye cada uno, aún más allá de la voluntad del sujeto. Y aquí se juega toda la alteridad del sujeto.
“El universo mecánico, eterno, también se derrumbó con el descu- brimiento de la dispersión de las galaxias y de esa irradiación fósil a tres grados Kelvin; con la hipótesis de que ese mundo nace de una de- flagración original o de una pequeña fluctuación original en un no-ser
absoluto, y también de que ese nacimiento se produce en una combina-
ción de orden y de desorden ( Nuestro universo es, pues, el fruto de
lo que llamaré una dialógica de orden y desorden”. La dialógica de la complejidad ingresa al campo científico y da lugar al nacimiento de ciencias que integran conocimientos, como la cosmo- logía, “la geología, la meteorología, la vulcanología, la sismología que eran, hace treinta años, ciencias sin comunicación alguna”. La profundidad del ingreso del nuevo paradigma a la construcción científica, a partir del abandono de los principios del opuesto contradic- torio y de la división, para pensar a partir de los principios de integración, de la complejidad y de los opuestos complementarios, ha producido investigaciones fenomenales en:
– El campo de la neurología, que ha llegado a aislar el sistema de neuronas espejo (SNE) o neuronas de la empatía, que demostraría que los seres humanos somos empáticos por naturaleza.
– Los descubrimientos de la influencia que las motivaciones del in- dividuo tienen sobre su salud, en el campo de la psico-bio-neuro- endocrinología, con los trabajos de Kabat Zin en la Universidad de Massachusetts; Seligman y sus colegas de la Universidad de Pennsylvania; Bandura y sus colegas de la Universidad de Medicina de Stanford; Antonovsky que se enfocó en la gente que ha sobre- vivido a situaciones extremas de estrés, tales como los campos de concentración nazi; Thomas, de Johns Hopkins Medical School; Sie- gel, un cirujano de la Yale University; Kissen y sus colaboradores de Glasgow University en Escocia; Greer y Morris en el King’s College Hospital de Londres; Margaret Chesney, Doyle Gentry y sus colaboradores en Detroit; McClelland, en Boston University. Entonces, el largo proceso que comienza con aquella revolución en la conciencia humana derivada de las artes figurativas del siglo XV de- semboca en la revolución paradigmática que coloca a la producción cien- tífica:
– En la imperiosa necesidad de integrar conocimiento para abando- nar el mundo de los objetos y construir sistemas.
– En abandonar el principio de la simplificación para adoptar el de complejidad.
– En la necesidad de alejarse de la contradicción para privilegiar la comp lementariedad. Todo ello es lo que hace que el desafío constituya un verdadero aler- ta para la Ciencia del Derecho y para su método de resolución de con- flictos. Lo alentador es que en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires están dadas las condiciones para enfrentar el desafío. Porque cuenta con un Seminario Permanente de Investigación que tiene objetivos claros para superar la lógica de la simplificación que provoca la división, la separación y la disyunción, y es el ámbito adecuado para pensar desde la integración y la complementación. Y porque esa integración y comple- mentación puede lograrse con la intervención coordinada de tres de los Departamentos cuyas incumbencias están más claramente comprometi- dos con esta tarea:
– El Departamento de Ciencias Sociales, teniendo en cuenta que el conflic to finalmente ha sido considerado por la Conflictología mo- derna como un fenómeno social.
– El Departamento de Filosofía del Derecho, para reflexionar cerca del confli cto como hecho productor de derecho y su vinculación con la norma que lo regula.
– El Departamento de Derecho Procesal, en lo que hace a la relación entre Derecho y Justicia, y, a partir de ello, de pensar un modelo de proceso que integre los métodos hoy conocidos como de solu- ción y resolución de conflictos; un proceso que integre los métodos
y las instancias prejudicial y judicial, y se desarrolle reemplazando
a la retórica aristotélica que, a pesar de su desaparición como dis-
ciplina por haber sido en la actualidad absorbida por la gramáti- ca, la psicolingüística y la literatura, todavía guía las formas con que el conflicto se presenta a una administración de justicia en la que, bajo su influjo, se tiende a discutir verosimilitudes y no ver- dades.
Fecha de recepción: 26-8-2012. Fecha de aceptación: 30-4-2013.
año 11, número 21, 2013, pp. 69-89. Buenos Aires, Argentina (ISSN 1667-4154)
Este breve artículo sólo pretende ser una introducción didáctica y general a la Ética Filosófica. Primeramente, presentaré algunas cuestiones tradicionales de la Metaética y de la Ética Normativa. Luego, a través de un recorrido panorámico por la historia de la filosofía occidental, intentaré mostrar algunos puntos de inflexión en el pensamiento moral desde la Antigüedad hasta nuestros días. Por último, ensayaré una po- sición personal acerca del lugar que puede ocupar dentro de la Ética Filosófica lo que se llama “ética aplicada”.
Filosofía - Ética - Moral.
Approach to Philosophical Ethics
The aim of this short paper is only to be a general and didactical introduction to Philosophical Ethics. Firstly, I will introduce some tra-
ditional issues of Meta-Ethics and Normative Ethics. Then, trough a pa- noramic tour of the history of Western philosophy, I will try to show some inflection points in moral thought from Antiquity to our present days. Finally, I will offer an essay on a personal position about the place of what is known as “applied ethics” within Philosophical Ethics.
Philosophy - Ethics - Moral.
El presente artículo tiene modestas pretensiones didácticas. Mi inten- ción es simplemente exponer un cuadro general de la ética filosófica, su caracterización, sus temas y sus tendencias doctrinarias. Sin embargo, espero que mi exposición no esté del todo privada de alguna mínima originalidad en ciertos puntos que no voy a explicitar aquí, pero que el lector especializado podrá advertir sin dificultad.
En el punto II efectúo algunas consideraciones etimológicas y semán- ticas sobre los términos “ethos”, “ética” y “moral”. En el punto III hago una presentación general de la Ética filosófica como rama de la filosofía que, a su vez, se compone de tres subdisciplinas: la metaética, la ética normativa y la historia de la ética. Los puntos III.A y III.B están dedicados específicamente a los problemas y temas centrales de la metaética y de la ética normativa. En los puntos III.C, III.C.1 y III.C.2 brindo un desa- rrollo histórico de las ideas éticas, muy panorámico, por cierto, desde la Antigüedad griega hasta nuestros días. Por último, el punto IV pre- tende ofrecer una caracterización filosófica de la llamada “ética aplicada”, tan de moda desde hace algo más de una década.
II. Ethos , ética, moral
La palabra “ética” deriva de “ethos”, que en su grafía griega antigua, según un simple cambio gramatical, admitía dos constelaciones de sig- nificados diferentes pero interrelacionados: por un lado, significaba “ca- rácter”, “modo de ser” o “disposición”; por otro lado, también significaba “hábito”, “uso” o “costumbre”. Tanto Platón como Aristóteles postulan
la relación entre ambos sentidos. Según Platón, “todo el carácter se de- sarrolla a través del hábito”; por su parte, Aristóteles, tras diferenciar las virtudes intelectuales de las éticas , afirma que mientras las primeras se originan en la enseñanza, las segundas “proceden de las costumbres ”. Incluso, en un sentido más primigenio, la palabra “ethos” significaba “patria”, “morada”, “hogar”, “lugar del cual se procede” (como aún hoy podemos corroborar en la etimología de la misma palabra “etimología”). Si tuviéramos que relevar las mutaciones semánticas que el término “ethos” fue experimentando a través del tiempo en el mundo griego clásico, podríamos extraer el siguiente orden sucesivo y acumulativo:
1. Morada, lugar habitual, residencia, patria;
2. hábito, costumbre, uso;
3. carácter, sentimiento, temperamento, manera de ser, pensar o sentir;
4. moralidad, moral.
En la actualidad, en el habla corriente, “ética” y “moral” (última acep- ción del término griego “ethos”) suelen usarse como sinónimos; pero en el lenguaje académico especializado, la palabra “ética” designa princi- palmente una rama de la filosofía dedicada a la reflexión sobre el “ethos”, entendido éste como “conjunto de actitudes, convicciones, creencias mo- rales y formas de conducta, ya sea de una persona individual o de un grupo social, o étnico, etc.” Es decir, en sentido estricto “ética” es el nombre de una disciplina filosófica, y “moral” es el objeto (o parte del objeto) de estudio de esa disciplina.
III. Ética filosófica
La ética filosófica, en tanto disciplina reflexiva, se plantea preguntas como las siguientes: ¿ Cómo debo actuar o no actuar, y por qué ? Es decir, la ética filosófica pretende ofrecer pautas normativas fundamentadas de conducta. Este aspecto de la ética filosófica se llama “ética normativa”.
Pero la ética filosófica no se agota en la ética normativa, sino que abarca también lo que se conoce como “metaética”, disciplina que se aboca a la reflexión sobre aspectos lingüísticos y epistémicos de la ética normativa, tales como: ¿Es posible fundamentar juicios morales? ¿Qué clase de proposiciones son los enunciados normativos? ¿Son susceptibles, los enunciados morales, de ser considerados falsos o verdaderos? Como se ve, este tipo de cuestiones no son normativas, sino epistemológicas y analítico-lingüísticas; es decir, no se refieren a conductas, sino a los enunciados que califican conductas. Toda doctrina ética normativa pre- supone ya-siempre ciertas posturas metaéticas, y por eso mismo, el aná- lisis meta-ético suele ser también una herramienta útil para la crítica de las doctrinas éticas normativas. Es decir, la ética filosófica comprende esas dos actividades reflexivas:
la ética normativa y la metaética. Sin embargo, hay también un tercer aspecto que merecería incluirse dentro de la ética filosófica, al menos como complemento ineludible de los dos mencionados. Me refiero a la “historia de las ideas éticas”, disciplina que al buscar la comprensión filosófica de las doctrinas éticas en el marco de su contexto histórico específico, también aporta a la reflexión ética normativa una conciencia histórica acerca del “ethos” y una erudición muy útil sobre los diversos modos de tematizarlo y problematizarlo. En resumen, el ámbito de la ética filosófica abarca tres subdisciplinas interrelacionadas:
1. la metaética;
2. la ética normativa y
3. la historia de las ideas éticas.
En cambio, la descripción sociológica, la comprensión cultural y la explicación psicológica del ethos de un determinado grupo humano pue- den ser tema de interés para la Sociología, la Antropología y la Psicología (u otras disciplinas científicas), pero no son asunto de la ética filosófica. Esta, por el contrario, sólo se aboca a la comprensión, análisis, funda-
mentación y crítica normativa del ethos , valiéndose para ello, como auxi- liares, de la metaética y de la historia de la ética.
A. Metaética: usos del lenguaje y status epistémico del discurso moral
Desde un punto de vista lógico, las cuestiones de metaética son an- teriores a cualquier toma de posición ético-normativa. En primer lugar, hay que saber diferenciar el empleo normativo del empleo descriptivo del lenguaje. Una cosa es prescribir una conducta o el valor de algo, y otra cosa es describir una conducta o un hecho. Por ejemplo: “ no debes matar” es un enunciado que prescribe un determinado modo de actuar, y por lo tanto, constituye un empleo normativo del lenguaje. Pero el enunciado “uno de los diez mandamientos dice que no debes matar ” ya no prescribe ninguna conducta, sino que informa sobre el contenido de uno de los preceptos del Decálogo; constituye un uso descriptivo del lenguaje, no normativo. Sin embargo, si al enunciado descriptivo “uno de los diez manda- mientos dice que no debes matar” se le adosa el enunciado normativo “debes respetar los diez mandamientos”, entonces, por inferencia lógica, el primer enunciado se transforma en quien lo emite en un enunciado nor- mativo con pretensiones de estar fundamentado, esto es, se transforma en el enunciado: “no debes matar, porque así lo ordena uno de los diez mandamientos”, ya que quien afirma las dos proposiciones está acep- tando como premisa mayor la autoridad moral de la Biblia. No obstante, una vez más, si en vez de afirmar o suponer la autoridad moral del Decálogo, el enunciante se limita a decir que “el Decálogo constituye una autoridad moral para judíos y cristianos”, sin comprometerse él mis- mo con esos preceptos, y que “uno de sus mandamientos dice no matarás”, simplemente está describiendo lo que creen judíos y cristianos, y por ende, no está emitiendo una proposición normativa. En este caso, está explicando el fundamento moral de ciertos preceptos judíos o cristianos, pero no está haciendo ningún uso prescriptivo del lenguaje. Por lo tanto, no sólo hay que saber distinguir los enunciados des- criptivos y los normativos, sino también las proposiciones lógico-analí- ticas, es decir, aquellas que se infieren de otras por hallarse contenidas
en ellas; éstas no son ni normativas ni descriptivas en sí mismas, sino que su sentido normativo o descriptivo les viene adjunto por el sentido de las premisas de las que parten. O mejor dicho: frecuentemente el sentido normativo o descriptivo de una proposición sólo surge de su relación lógica dentro de un sistema de proposiciones del cual forma parte. Pero además, no se trata sólo de comprender un enunciado particular con relación al sistema de enunciados que integra. En última instancia, también el sentido normativo o descriptivo de un enunciado particular sólo puede determinarse con cierta claridad en el contexto pragmático en que se lo emite. Por ejemplo: “la ventana está abierta” en principio es un enunciado descriptivo, pero en el contexto específico de una clase, en que un profesor lo emite dirigiéndose a un alumno sentado junto a la ventana, puede querer decir “cierre la ventana”, es decir, puede cons- tituir un enunciado imperativo encubierto, y por lo tanto, tratarse de una proposición normativa.
En segundo lugar, en un plano más específico y ya dentro del len- guaje normativo, los filósofos de la ética suelen diferenciar los enunciados “deontológicos” (enunciados de “deber”) de los enunciados “axiológicos” (enunciados de “valor”). Los primeros constituyen “normas”; los segun- dos se refieren a “valores”. Por ejemplo: una cosa es decir “ debes decir la verdad” y otra cosa es afirmar “la verdad es un bien”. Algunos filó- sofos sostienen que los enunciados deontológicos suponen siempre un enunciado axiológico; otros, en cambio, sostienen que los enunciados axiológicos encubren retóricamente, con un lenguaje objetivo, simples enunciados deontológicos. Aunque tal vez sea correcto afirmar que los enunciados deontológicos pueden traducirse a enunciados axiológicos (y viceversa), su forma sintáctica es claramente diferente y el empleo de una forma u otra suele ser un indicio acerca de la metafísica subyacente a las diversas teorías éticas. En efecto, la apariencia descriptiva del enun- ciado axiológico remite a concepciones trascendentes y supuestamente objetivas de los fines éticos, mientras que en el caso de los enunciados deontológicos, ello no ocurre necesariamente.
Por último, una cuestión fundamental de la metaética, de cuya res- puesta depende la posibilidad o no de una ética normativa, es la siguiente:
¿Es posible fundamentar racionalmente normas morales? Podemos llamar
“escepticismo moral” a toda postura que responda negativamente a esa pregunta. El escepticismo moral renuncia a la posibilidad de considerar seria, argumentativa y racionalmente los enunciados normativos morales, por lo que renuncia completamente a la ética normativa como disciplina filosófica. En cambio, la ética normativa sólo es posible, como disciplina filosófica, si se encuentra alguna razón para responder con un “sí” a este problema meta-ético fundamental. Muy estrechamente vinculada a esa pregunta, surge esta otra, sutil- mente diferente: ¿los enunciados éticos o morales expresan conocimiento?
O lo que es igual: ¿son susceptibles de “verdad” o “falsedad”? Obvia-
mente, el ético escéptico responde negativamente a esta cuestión; pero no todos los que responden de esa manera son necesariamente escépticos éticos. Hay muchos filósofos éticos que sin ser “cognitivistas morales” aceptan la posibilidad de argumentar y fundamentar racionalmente pau- tas morales normativas, por ejemplo, a través de una práctica discursiva orientada al acuerdo recíproco. Además, el escepticismo y el relativismo éticos, paradójicamente, muchas veces han intentado una defensa mora- lista de sus posiciones metaéticas.
En realidad, todas estas cuestiones de metaética, así como las dife- rentes posiciones que se asuman frente a cada una de ellas, depende
de supuestos filosóficos más profundos, o al menos, mucho más amplios
de lo que puede ser considerado estrictamente “filosofía moral”. En
verdad, el modo de hacer filosofía moral está ligado al modo de entender
la filosofía en general. Como muy bien resume Adela Cortina: “Lo moral
–más que la moral, puesto que se trata de un fenómeno y no de una doctrina– acompaña a la vida de los hombres y ha ido siendo captado por la reflexión filosófica desde distintas dimensiones. Para una filosofía del ser, que tiene en la ontología y en la antropología filosófica su mayor peso, una dimensión del hombre recibirá el nombre de dimensión moral; para una filosofía de la conciencia, como la iniciada en la Modernidad,
una forma peculiar de conciencia será moral; para una filosofía que haya aceptado el giro lingüístico, existe un tipo de lenguaje al que llamamos lenguaje moral” . Esta cita de Cortina viene muy bien para mostrar la estr ec ha relación entre las cuestiones éticas y las cuestiones de la filosofía en general, y de ésta con su propia historia, pues los tres modos que acá enumera como maneras diferentes de abordar la reflexión mo- ral, coinciden con las tres etapas históricas en que se suele resumir pa- norámicamente la historia de la filosofía occidental: filosofía del ser, filosofía de la subjetividad (o de la conciencia) y filosofía del giro lin- güístico.
B. Ética normativa: temas y modelos
La ética normativa es el núcleo de la ética filosófica, e implica la postulación de enunciados normativos con pretensiones de estar razo- nablemente fundamentados. Es decir, la ética normativa pretende brin- dar razones, argumentos o motivos fundados para actuar o dejar de actuar de cierta manera. Maliandi agrupa muy didácticamente las di- ferentes escuelas éticas-normativas según las siguientes cuestiones es- pecíficas:
1. ¿Cómo se fundamentan las normas éticas? ¿A través de algún razonamiento trascendental que nos descubra algún deber a priori y universal ? ¿O más bien a través de la experiencia respecto de los bienes que los hombres persiguen para alcanzar una buena vida?
2. ¿De dónde provienen los principios éticos y morales? ¿De alguna instancia o autoridad exterior a los hombres (v. gr., la revelación religiosa), o bien provienen del hombre mismo? Y en este último caso, ¿de su razón o de sus sentimientos?
3. Los principios éticos y morales, ¿deben aplicarse siempre, o bien hay casos en que deben dejarse de lado por consideraciones su- periores excepcionales?
4. ¿Toda conducta es moral o inmoral, o bien hay también conductas que pueden ser ambas cosas a la vez y conductas que pueden ser moralmente indiferentes?
5. ¿En qué consiste específicamente la conducta moral? ¿Hay acaso un catálogo de conductas determinadas, como ser las del Decálogo bíblico? ¿O más bien la conducta moral consiste en comportarse según algún criterio formal, como ser “comportarme de manera que mi conducta pudiera ser una ley universal” o “comportarme buscando el bienestar del mayor número”, sin especificar el con- tenido específico de esas fórmulas?
En fin, esas son, más o menos, las cuestiones centrales de la ética normativa. Toda doctrina ética normativa toma posición por alguna de las alternativas que plantean esas preguntas.
En cuanto a la gran variedad de escuelas y doctrinas de ética nor- mativa, podríamos intentar agruparlas en cuatro, cinco o seis grandes “modelos” o “tipos”. Esto es lo que han hecho, cada uno a su modo, diversos especialistas como Ricardo Maliandi o Adela Cortina.
Maliandi, en realidad, ofrece varias clasificaciones de esos modelos, según diferentes criterios. Pero acá sólo quiero referir la que me parece más comprensiva y didáctica. En primer lugar, Maliandi distingue el “formalismo ético” (ejemplos: ética kantiana, ética discursiva) de las “éti- cas materiales”. Estas últimas, por su parte, se subdividen en “éticas materiales a priori ” (ejemplo: la ética material de los valores de Max Scheler) y “éticas materiales empíricas”. A su vez, estas últimas vuelven a subdividirse en “éticas materiales empíricas de bienes” (ejemplos: he- donismo, eudemonismo, utilitarismo) y “éticas materiales de fines” (ejem- plos: evolucionismo, perfeccionismo teleológico). De este modo, resultaría el siguiente cuadro:
1. FORMALISMO ÉTICO.
2. ÉTICAS “MATERIALES”:
2.1. A priori.
2.2. Empíricas:
2.2.1. de “bienes”.
2.2.2. de “fines”.
Adela Cortina, por su parte, y sin la intención de ofrecer una tipología exhaustiva, enumera los siguientes modos en que puede entenderse, en nuestro tiempo, la “realización moral de los hombres”:
1. La moral del carácter.
2. La moral como búsqueda de la felicidad.
3. La moral del deber.
4. La moral de las virtudes comunitarias.
5. La moral como cumplimiento de principios universales.
La “moral del carácter” se refiere a la moral como capacidad vital para hacer frente a la “desmoralización”, es decir, se trata de éticas cen- tradas en la formación individual de la personalidad para encarar la vida con un determinado estado de ánimo. En este sentido, se habla de un proyecto individual de “autorrealización”. La “moral como búsqueda de la felicidad”, en cambio, abarca a las escuelas éticas focalizadas en la obtención de la felicidad humana, haciendo de ese “bien” el nudo de su reflexión filosófica. La “moral del deber” parece incluir especial- mente a la moral de corte kantiano, es decir, como conciencia del “deber categórico”: un “deber” que para ser propiamente moral ha de ser “uni- versalizable” y no admitir excepciones. La “moral de las virtudes comu- nitarias” incluye a todas las tendencias y escuelas que comprenden los deberes morales en función de las exigencias éticas de la comunidad específica en que se halla inserto cada individuo: los deberes del indi- viduo (así como sus derechos) no son “universales” ni pueden ser “uni- versalizables”, sino que son propios e idiosincrásicos de cada comunidad cultural. La “moral como cumplimiento de principios universales”, sin
desconocer la importancia de las tradiciones culturales y comunitarias en que un individuo se inserta, alcanzan un nivel de conciencia moral que va más allá de ese estadio convencional provincianista, o como explica
Cortina: “ resulta
ciones , como si los primeros no nacieran históricamente en tradiciones, como si procedieran de una razón pura a históricamente constituida; pero igualmente absurdo resulta pedirle a un principio procedimental de justicia que no pretenda ser comprendido y aceptado por cualquier hombre, ya que todos ellos gozan de competencia comunicativa”. Como puede verse, Cortina está pensando esta categoría (“moral como cum- plimiento de principios universales”) especialmente para las éticas dis- cursivas y comunicativas contemporáneas. Creo que esta exposición que hace Cortina de los diversos “modelos” de éticas o morales es muy didáctica y está bien orientada, pero merecería algunos retoques o correcciones y algún agregado. Por mi parte, sin ale- jarme demasiado del esquema de Cortina, propongo diferenciar los si- guientes modelos de pensamiento ético filosófico:
absurdo contraponer principios universalistas y tradi-
1. Éticas del carácter.
2. Éticas de la felicidad.
3. Éticas de las virtudes comunitarias.
4. Éticas de los principios universales.
5. Éticas del cuidado.
En las “éticas del carácter” podemos incluir doctrinas y escuelas de inspiración filosófica muy disímiles entre sí: desde el eudemonismo he- lenístico antiguo (estoicismo, cinismo, epicureísmo) hasta filosofías hi- perindividualistas, existencialistas o vitalistas contemporáneas.
En las “éticas de la felicidad” incluyo, específicamente, al utilitarismo moderno en sus diversas variantes. Obsérvese que no incluyo aquí,
como sí hace Cortina, a las éticas eudemonistas helenísticas, porque las he incluido en la categoría anterior. En efecto, creo que Cortina cae en un simple error semántico al asimilar automáticamente la eudaimonía he- lenística con la “felicidad” moderna. Si bien no podemos traducirla con otra palabra mejor, la eudaimonía perseguida por aquellos filósofos mo- rales de la Antigüedad no tiene nada que ver con lo que hoy entendemos
por “felicidad”. Aquella eudaimonía buscada era un estado de autocontrol
y autorrealización individual, no una suma de bienestar social o colectivo
(como es el caso del utilitarismo moderno). En pocas palabras: la bús- queda de la eudaimonía era un trabajo permanente sobre sí mismo para forjar el carácter del sabio individual. En las “éticas de las virtudes comunitarias” incluyo tanto a la ética comunitaria de Aristóteles como a los diversos neocomunitarismos mo- dernos y contemporáneos. Obsérvese que la ética de Aristóteles también se centra en la búsqueda de la eudaimonía , pero ello no significa que se trate del mismo tipo de escuela que las del helenismo posterior, ni mucho menos que las del utilitarismo moderno. En verdad, la ética aristotélica es el modelo arquetípico de toda ética de las virtudes comunitarias, in- cluso de las más recientes y actuales.
Por “éticas de los principios universales” comprendo tanto a la mo- ral kantiana en su versión original como a sus versiones discursivas y comunicativas contemporáneas (que Cortina desagregaba en categorías diferentes). En ambos casos, la idea de moralidad es equivalente a la capacidad de universalizar los principios; la única diferencia práctica radica en que la razón moral kantiana es monológica, mientras que en las versiones discursivas contemporáneas, se trata de una racionalidad moral dialógica y comunicativa. En pocas palabras: la moral kantiana
estaba presa de la metafísica de la subjetividad y la conciencia; por su parte, las éticas comunicativas contemporáneas la revitalizan desde las nuevas premisas filosóficas del “giro lingüístico”. Por último, en “las éticas del cuidado” incluyo algunas tesis morales provenientes de ciertos sectores del feminismo reciente (tesis polémicas, aun dentro del feminismo). En efecto, algunas feministas argumentan que la asociación de la moral a principios universales constituye una visión unilateral y machista del fenómeno moral. Frente, o mejor dicho, junto a esa “ética de la justicia” habría otra voz moral que sería la de la “ética del cuidado”, más orientada a desarrollar disposiciones morales que a comprender principios abstractos de justicia; más orientada a la solución apropiada de problemas morales particulares que a la búsqueda de principios morales universales; en fin, más interesada en las respon- sabilidades y relaciones personales concretas que en los derechos gene- rales y en la equidad imparcial. En fin, creo que con este último modelo completamos un mapa general que puede brindar un panorama adecuado de las grandes vertientes de la reflexión ética normativa. No se trata de una clasificación de escuelas, sino, simplemente, de una enumeración de “modelos” de reflexión éti- co-normativos; enumeración que no pretende ser exhaustiva y que es consciente de que estos “modelos” pueden mostrarse borrosos cuando se trata de incluir en ellos algunas escuelas o corrientes muy específicas de pensamiento (v. gr.: marxismo, anarquismo, existencialismo cristiano).

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