Source: https://es.scribd.com/doc/189565740/Estrategias-didacticas
Timestamp: 2018-05-23 18:50:33+00:00

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Cargado por Grace Bustos Medina
Segunda edición: 1998.
Índice Prólogo…………………………………………………………………………………………...5 Introducción……………………………………………………………………………………..11 1. Caracterización curricular de los temas transversales……………………………...……15 Temas transversales y nueva escuela…………………………………………………………...21 Diversidad e interrelaciones en los temas transversales………………………………………..23 Hacia una integración de las transversales: la educación global………………………………..29 Posibilidades y limitaciones de los temas transversales………………………………………...36 2. Concreción curricular de los temas transversales………………………………………...41 Proceso de concreción curricular. Enfoques posibles…………………………………………..42 Implicaciones de las actitudes: principios de procedimiento…………………………………...46 Los temas transversales en el proyecto educativo de centro……………………………………49 El análisis del contexto………………………………………………………………………….51 Las señas de identidad…………………………………………………………………………..51 Las finalidades educativas………………………………………………………………………51 La organización y funcionamiento……………………………………………………………...53 Los temas transversales en el tejido organizativo del centro……………………………………62 El reglamento de organización y funcionamiento………………………………………………63 La importancia de la organización escolar……………………………………………………...66 El espacio y el tiempo para las transversales……………………………………………………82 Los temas transversales en el proyecto curricular de centro……………………………………86 Contextualización de los objetivos generales de etapa…………………………………………88 Adecuación de los objetivos generales y los contenidos de área……………………………….91 Secuenciación y organización de contenidos: la transversalidad……………………………….96 Orientaciones metodológicas generales……………………………………………………….126 Estrategias y criterios de evaluación…………………………………………………………..129 3. Estrategias didácticas para los temas transversales……………………………………..151 Aspectos metodológicos generales…………………………………………………………….154 Los temas transversales y la educación de actitudes…………………………………………..161 La perspectiva constructivista en la metodología……………………………………………...162 Propuesta de un modelo de formación de actitudes…………………………………………...169 Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales……………………………………….173 Clarificación de valores………………………………………………………………………..176 Ejercicios autoexpresivos……………………………………………………………………...179 Discusión de dilemas morales…………………………………………………………………179 Análisis y construcción conceptual……………………………………………………………186 Comprensión critica……………………………………………………………………………188 Desarrollo de la perspectiva social y empatía…………………………………………………190 Juegos de simulación…………………………………………………………………………..193 Debates………………………………………………………………………………………...194 Análisis de valores………………………………………………………………….………….194 Autorregulación……………………………………………………………………….……….195 Inculcación…………………………………………………………………………….………197 Modificación de la conducta…………………………………………………………………..199 Aprendizaje basado en actividades prácticas…………………………………………………..199 Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad…………………………………………200 Principios normativos………………………………………………………………………….201 Principios de procedimiento…………………………………………………………………...202 Modelo didáctico………………………………………………………………………………208 Bibliografía…………………………………………………………………………………….213
Yus, Rafael. Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Editorial Graó, 1998. Barcelona.
3. Estrategias didácticas para los temas transversales
En el proceso de concreción curricular, el último paso que da la institución escolar es el de la programación de aula que es donde el PEC adquiere su pleno sentido, ya que es cuando se convierte en práctica educativa. Este nivel de concreción hay que entenderlo como la culminación del proceso de planificación docente, como paso previo al proceso de enseñanzaaprendizaje que se vive en el aula. El profesorado no debe dejar la programación al arbitrio de la mera intuición o a la simple imitación de la que rige un determinado libro de texto, sino que ésta ha de partir del ámbito pedagógico del PEC, de la secuenciación de contenidos y orientaciones metodológicas generales acordadas en el PCC y del conocimiento de las condiciones materiales y humanas específicas del aula en que se ha de desarrollar. Estas decisiones han de tomarse según una determinada secuencia de actividades debidamente ordenadas en el tiempo y agrupadas en torno a unidades de programación según criterios de interrelación de los elementos que intervienen en el proceso didáctico. Estas unidades reciben distintos nombres: programaciones de aula, módulos de aprendizaje, créditos, etc. Recordemos que una unidad didáctica consta de los siguientes elementos (Antúnez y Cols., 1992): • • • • • • El tema principal y los contenidos. Los objetivos didácticos referenciales. Las estrategias metodológicas y las diversas actividades posibles y adecuadas. Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos. Los criterios y los momentos de la evaluación. El establecimiento de la dinámica del grupo-clase.
En el caso de los temas transversales, y como indican Dolz y Pérez (1994), de poco sirve sermonear sobre ciertos valores si éstos no son objeto de aprendizaje, si no se planifican unidades didácticas en las que se trabajen expresa y sistemáticamente los contenidos concretos de los temas transversales. Para ello hay que partir del tipo de organización de los elementos de la unidad que sea más adecuada, en función de los fines, de los recursos, etc.). Gran parte de esta respuesta puede venir dada por las orientaciones generales decididas en el PCC, y que se sitúan entre dos polos opuestos: • Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter disciplinar; al que se incorporan, adicionalmente, los contenidos transversales, Es la modalidad que más se ajusta a la estructura disciplinar, especialmente en la etapa secundaria, y que por tanto reviste menos tensión para el profesorado; por ejemplo, al abordar la noción de “dieta equilibrada” en torno a una unidad didáctica sobre la anatomía y fisiología de las funciones de nutrición en las personas. Por ejemplo, un plan de contenidos desde esta perspectiva sería del siguiente tipo:
• Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter transversal, de forma que el tema transversal actúa como eje alrededor del cual se va justificando el tratamiento de los contenidos disciplinares, y estableciéndose relaciones entre los problemas socio-morales desde la aportación de las disciplinas. Esta modalidad exige una reelaboración del contenido disciplinar para darle un sentido socio-moral. Por ejemplo, el profesor de ciencias sociales aborda los contenidos de la prehistoria, junto a otros temas, dentro de una unidad didáctica sobre las «relaciones del hombre y el medio ambiente», destacando el tipo de relación que tenía el hombre primitivo con su medio, su evolución y el análisis de las causas y consecuencias de su actividad sobre el medio ambiente a lo largo de la historia. En oposición al planteamiento anterior, otro esquema, para el caso específico de la contaminación y la alimentación, sería del siguiente tipo:
No se excluyen otras posibilidades, como la de unidades didácticas dedicadas exclusivamente aun tema transversal, la de «impregnar» una unidad disciplinar de elementos éticos (por ejemplo, solidaridad) de un tema transversal, etc. En este capítulo vamos a centrarnos en el aspecto puramente metodológico, ya que la metodología, aunque, cómo señalábamos anteriormente, no es un concepto didáctico puro, sino el producto de un conjunto de decisiones sobre diversos elementos didácticos, constituye un aspecto pedagógico más relevante para el profesorado, especialmente por el hecho de que gran parte de su labor se centra fundamentalmente en este apartado, dada la tradición de obviar los primeros niveles de decisión. Sin embargo, es preciso destacar dos cuestiones. Por un lado, la metodología no se ha de entender como una rutina válida para cualquier situación, tal como se desprende del pensamiento tecnológico, muy afianzado entre el profesorado; por otra parte, un profesional de la educación no puede limitarse a las cuatro paredes de su aula, ya que el mismo objeto de su trabajo (la educación) no depende sólo de los procesos que tienen lugar en la intimidad del aula, sino del conjunto de estímulos que provienen del entorno general, lo que exige una cooperación entre los miembros del profesorado y entre éstos y los padres. Sin perder de vista que ciertos criterios o principios metodológicos deben ser consensuados por el equipo docente a nivel de PCC, la metodología se suele centrar en ese último paso que se da en la concreción curricular que es la programación de aula. Algunas decisiones tomadas en el PCC, como las relativas ala organización de los contenidos (disciplinariedad, interdisciplinariedad, globalización, etc.), son partes determinantes de lo que conocemos como “metodología”, así como las estrategias de evaluación, pero en este capítulo nos vamos a centrar en los aspectos metodológicos más específicos de la contextualización del PCC en el aula, y que atañe principalmente a la organización, recursos didácticos y relaciones de comunicación en el aula.
tal como indicamos anteriormente. en su caso. en el caso de los temas transversales no podemos considerar que exista una metodología de los temas transversales. o incluso cuando éstos se hacen desde una única área disciplinar. el social e histórico. explicitar. Esta exigencia obliga al profesorado a adoptar estrategias que permitan la entrada de elementos complejizantes (por ejemplo. el plano psicológico. Influye también en el tipo de recursos didácticos usado en el aula. Este proceso educativo exige una serie de fases con un tipo de actuación específico. • El contenido moral de los temas transversales. ya que es evidente que no se pueden enseñar actitudes desde estrategias meramente expositivas. En este caso cobra importancia la relectura de mensajes de los medíos de comunicación social. no podemos pretender que exista una metodología única y válida para cualquier situación. especialmente en el terreno de la organización (del ambiente del aula. eliminado la simplicidad del tratamiento que tradicionalmente se da a las áreas disciplinares. que exige la puesta en práctica de estrategias que sean respetuosas con los procesos autónomos de construcción de valores. medio o largo plazo. un profesor del área de ciencias de la naturaleza aborda la educación afectivo-sexual en su aula. de los agrupamientos. son obvias las repercusiones que sobre la metodología tienen planteamientos claramente globalizados o interdisciplinares. por tanto. lo cierto es que los temas transversales tienen un componente moral superior. Por otra parte. etc. la naturaleza de estos contenidos. so pena de sesgar y.) y de las relaciones de comunicación (entre alumnos y entre éstos y el profesor). relativización de la ciencia. tratando de que sean adecuados y no contengan mensajes implícitos o explícitos contradictorios con las actitudes que se pretende promover.). tiene que esforzarse en adoptar una actitud y una estrategia globalizadora. y que cabe resumir en los siguientes puntos (cuadro 20): • Su misma condición de transversal propicia tratamientos complejos desde la interdisciplinariedad y la globalización. que ha de contener elementos de reflexión extraídos del medio social y que sean movilizadores de actitudes. También diríamos que implica considerar al entorno social y natural del centro como recurso y fuente de aprendizaje. • El elevado componente actitudinal de los contenidos de los temas transversales. También exige un cuidadoso examen de los recursos didácticos. la lentitud con que se producen sus aprendizajes. sobre la base de sus atributos. sobre actitudes. puntos de vista personales. abordando temáticas que no son directamente biologicistas o medicalizadas. de reflexión y de transformación creadora. si bien tienen elementos comunes con otros. exigen planificar a tres niveles.. desvirtuar.Aspectos metodológicos generales Si. esta situación exige considerar tres niveles: uno teórico (que permita conocer y analizar los hechos. Este hecho sitúa al profesorado ante un panorama en el que ha de introducir nuevas pautas metodológicas. Otro de carácter social (sobre los modos de actuar en el contexto en el que se vive y conoce el alumno y que encuentre razones que están influyendo en esos modos de actuación) y otro de carácter personal (que ayude a reconocer lo que cada uno siente. Si bien la reforma ha introducido las actitudes como parte integrante de los contenidos en todas las áreas disciplinares. se vienen impulsando en el aula. que esquemáticamente son: información y sensibilización. 6 . los elementos del currículum oculto que puedan interferir en los aprendizajes que. el moral. Como indican Otano y Sierra (1994). sentimientos. esta temática. análisis de sus causas y consecuencias. Sin embargo. cree y valora). presentan algunos rasgos singulares. Finalmente. tampoco creemos que se deba ignorar el hecho de que los métodos usados para el desarrollo de estos temas. • El contenido social de los temas transversales. especialmente la prensa y la televisión. situaciones y problemas). ha de examinar y. etc. y toma de postura personal tanto en la esfera individual como social. Según que los objetivos sean a corto. Cuando. por ejemplo. sino que ha de plantear el plano afectivo. etc. que por afinidad podría “sintonizar” con el área. posiciones morales. Por supuesto. reconocimiento de formas de manifestarse un fenómeno e implicación personal en ellas.
En el caso específico de los temas transversales. a través de técnicas de cohesión grupal y. se ha de impulsar el desarrollo autónomo de valores. en materia de actitudes y valores. para que posteriormente sea nuevamente procesada en el aula. propiciando la evolución natural de los alumnos desde etapas iniciales de moralidad heterónoma a etapas de mayor autonomía moral. estrechando las relaciones en el grupo. en la educación moral. haciendo que los mecanismos sean más complejos y no lineales. sino premeditada y obedeciendo a un plan en el que la salida puede cumplir la misión de recogida de una información. etc. exige el control de los mensajes implícitos u ocultos en las relaciones entre los sujetos que conviven en el aula y también el de los recursos didácticos que se emplean en clase. tales como la motivación y el planteamiento del problema. las estrategias han seguido una secuencia lineal que comienza en la transmisión-explicación desde el profesor y el libro de texto y la memorización por parte del alumno. la tolerancia y la solidaridad. más concretamente. información. lo que equivale a moralizar o adoctrinar. y sin ninguna clase de rigor. Piaget («En el terreno 8 . en horario lectivo. Bolivar. unas veces manteniéndose neutral en los debates morales. Por otra parte. sino circulares. se vive”). los horarios han de flexibilizarse para permitir que determinados temas y procesos se puedan llevar acabo en períodos amplios de tiempo. 1991. También exige un papel diferente del profesor. los procesos son más ricos. Aristóteles («Tratándose de la virtud. lo que exige un tratamiento didáctico más centrado en el fomentarlas a partir de los contenidos y de los procesos que éstos exigen para su aprendizaje. contrastación. aplicación y memorización comprensiva. culturales y sociales en general. la consideración de la evaluación formativa precisa la recogida de información antes. y finaliza con su evaluación sumativa o final. es decir. Como consecuencia. en general. por ejemplo. que venían a cumplir una misión vagamente cultural. propiciando una atmósfera moral y democrática en el quehacer diario.). por otro. dentro de una secuencia de una unidad didáctica. Dado que son muchas las implicaciones didácticas que tienen estas premisas. etc. inserta en el panorama general de las actitudes. y los procesos psicológicos inherentes de la construcción de actitudes. más lúdica que académica. pues introducen nuevos elementos. se encuentra actualmente en nuestro mercado (por ejemplo. es preciso adoptar una serie de medidas de carácter general. La enseñanza tradicional ha estado centrada en los productos o resultados. no de forma esporádica. o bien se puedan realizar. el elevado contenido moral. Por otra parte. recomendamos al lector la bibliografía específica que. no basta con conocerla: se ha de procurar tenerla y practicarla»). salidas al entorno en busca de recursos naturales. en los temas transversales adquieren un sentido nuevo: como un punto de ida y venida. por un lado. las tradicionales «actividades extraescolares». no es ético plantear los procesos de enseñanza de forma expositiva. exigiendo un tipo de organización flexible. Martínez y Puig. Además. como Freinet (“La moral no se enseña. durante y después del proceso. el módulo horario tradicional puede suponer un corsé que impida la realización de procesos que exigen más tiempo y que no admiten una fragmentación en el tiempo. 1992. emisión de hipótesis. La reforma explicita sus objetivos en términos de “capacidades”. se han de poner en marcha mecanismos organizativos y afectivos que promuevan un ambiente de confianza en el aula. • La conexión de la escuela con la vida. se ha revalorizado el viejo principio del «aprendizaje activo». En coherencia con este propósito. se exponen a continuación. Al margen de estas características específicas de los temas transversales. pone énfasis en las fuentes del entorno social y natural del centro. Numerosos autores lo han defendido en el terreno de la educación y.En una perspectiva de educación moral basada en este principio. como objetivo prioritario de los temas transversales. y otras mostrándose con una beligerancia razonada y justificada. Desde esta perspectiva. de forma que de esta información se pueden derivar idas y venidas en la secuencia. acordes con una concepción determinada de la educación y de cómo aprenden los alumnos (psicología del aprendizaje). Así. desde el respeto. Al contrario. La educación moral. • El énfasis en los procesos.
Entre las consecuencias de este requisito está la planificación de actividades previas. Desde esta perspectiva. sino cómo se vive la experiencia»). etc. supone considerar la mente del alumno como un mero receptáculo abierto a la entrada y retención de información. sólo se posee realmente lo que uno ha conquistado por sí mismo») o bien (“se educa más por lo que se hace que por lo que se enseña”). para que el alumno sustituya esta nueva información. partía de la idea de que el aprendizaje se producía por recepción de información y refuerzo. pero más significativa y persistente que éstas.moral. Por otra parte. en el que las relaciones interpersonales sean más sanas y horizontales. de entrar en conflicto con el propio modo de obrar. natural o bien impuesto por el profesor. identificar y hacer tomar conciencia de las ideas previas. moral y socialmente comprometido. ya sea por un criterio aleatorio. • Nuevo papel del profesorado y del alumnado. Como primer paso en la evaluación formativa. La concepción del aprendizaje desde la perspectiva de la psicología conductista. adquiriendo de este modo significados. es decir. conectar la nueva información con su estructura mental y aplicar estos esquemas a nuevas situaciones. probar e interiorizar los significados. además. desde una perspectiva constructivista. Para adquirir un nuevo conocimiento. De hecho. introducir nuevos conceptos o procedimientos y poner de manifiesto el mayor poder explicativo de las nuevas ideas. y que pueden resumirse del siguiente modo (Antúnez y Cols. que ha dominado el panorama educativo anterior. es recomendable introducir esta propuesta con una fase de información y motivación. se considera que el alumno tiene una estructura mental previa que interactúa con las informaciones que va a recibir y que a menudo es diferente. El profesor debe actuar como motivador. cuestionarlas. sino que van inmersas en el procedimiento empleado”). de suerte que. El énfasis en el rol del profesor no debe conducir a la minusvaloración del papel del alumno. que se deberá decidir según lo que más convenga para la consecución de los propósitos educativos. el conocido «conflicto cognoscitivo» se origina con frecuencia en la interacción social: una situación de interacción social puede ofrecer una ocasión de imitar a los demás y. Stenhouse (“Las actitudes no son externas al propio proceso de enseñanza. dan resultados superiores en lo que concierne al rendimiento ya la productividad de los participantes. el individuo tiene que poseer una cantidad básica de información respecto a ese conocimiento (esquemas cognoscitivos relacionales y no acumulativos). con todas las competencias que lleva esto consigo. Gráficamente. • El aprendizaje significativo. • El aprendizaje cooperativo. Ha de interesar al alumno sobre el objeto del estudio. En los temas transversales el papel del profesor es aún más importante cuando se trata del desarrollo de las técnicas de procedimiento y de actitudes. Dentro de una estrategia de «descubrimiento dirigido».. incluso para el desarrollo de la inteligencia. experimentador. diagnosticador y guía. El trabajo posterior es formar los grupos (se recomienda que posea un máximo de 4-6 componentes). construir activamente. debe poner en crisis sus concepciones previas. es recomendable 9 . un aprendizaje significativo. Einstein («Lo importante no es la mera experiencia. es un axioma la relación entre interacción social y desarrollo cognoscitivo. 1992): 1. etc. Antes de proponer un trabajo en grupos. el profesor adquiere la responsabilidad de un «director de investigación». ya que las nuevas corrientes que derivan de la perspectiva constructivista ponen el acento en el papel del alumno como sujeto responsable de generar vínculos. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimiento de relaciones y actitudes entre los alumnos mucho más positivas y. en la tradición operativa y constructivista. siendo imprescindible crear un clima más humano en el aula. igual que en el terreno intelectual. En cambio. en consecuencia. Es un elemento esencial para la organización de oportunidades de aprendizaje y estimular el progreso de los niños. innovador. las actividades han de realizarse con arreglo a una secuencia respetuosa con los procesos de aprendizaje significativo.
2. Por otra parte. la estrategia del adulto debe centrarse en el razonamiento reiterativo de cada una de las normas de convivencia. iniciando así una nueva secuencia. Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento. es preciso que se establezcan canales de comunicación entre la familia y el centro. La sociedad marca una serie de exigencias en las que los niños se ven inmersos: La competitividad. angustias. Dentro de las estrategias de evaluación formativa. etc. incluyendo el trabajo cooperativo del profesor con sus colegas. han de planificarse actividades complementarias o de aplicación. Esta estrategia ha de desarrollarse en un ambiente organizativo adecuado. Las relaciones cooperativas han de estar presentes en toda la vida del centro. con sentimientos. Trabajo cooperativo en los alumnos. vuelcan en sus hijos sus frustraciones y carencias de sus vidas. en el que se adopte una organización coherente y sugerente. es preciso planificar actividades individuales y grupales. La interiorización razonada del porqué de cada norma le llevará a la posibilidad de crear las suyas propias en el momento en que sea capaz de elaborarlas. 4. de lo contrario. insistiendo en que el niño respete a todos los que conviven con él y haciendo que él mismo se sienta respetado. lo que supone que el niño debe manifestar espontáneamente sus impulsos. Gran parte de estos objetivos se adquieren en el tiempo libre. ha de hacerse un tratamiento de la información que se recoja en el proceso. A lo largo de las etapas de egocentrismo. 3. etc. ya que. con un papel del profesor y del alumno que propicie unas relaciones de comunicación diáfanas y democráticas. afecto y aceptación y solidaridad. con sus necesidades afectivas. tenderá a delegar en otros. 2. y así procurar un aprendizaje significativo. en torno a actividades grupales lúdicas. Los nuevos esquemas se han de reajustar. La evaluación detectará los aspectos no aprendidos y posibilitará su revisión. Romper estos estereotipos no es fácil y supone el trabajo continuo en el que el niño se vea obligado a reflexionar sobre situaciones reales vividas. Los adultos transmitimos a los niños los valores que se identifican como el «éxito social» y. obtenemos las siguientes orientaciones en cuanto al capítulo de estrategias didácticas especialmente adecuadas para el tratamiento de temas transversales en el aula: 1. y aprenda a valorar salidas que no siempre son las más aceptadas socialmente. carencias. 3. Además.. Provocar conflictos sociocognoscitivos en temas afectivos. sin ningún tipo de represión. pero los profesores no pueden transmitirles a los niños la conveniencia del trabajo cooperativo si ellos no practican el cooperativismo en su propio trabajo. Es evidente que la agrupación de los niños en «equipos de trabajo» y la realización de determinadas tareas por grupos ayuda al niño a desempeñar un papel dentro del grupo y a prepararse así para su proyección social. necesidades. 1992). llegando a pautas comunes a ambos ámbitos. Últimamente hay mayor tendencia a considerar la sociedad escolar como un medio de aprendizaje para lo que se supone debe ser el comportamiento del individuo en la sociedad en la que ha de integrarse. Finalmente.realizar un diagnóstico inicial. Participación de alumnos en la elaboración de normas. el niño ha de adquirir confianza en sí mismo y en su capacidad de investigación. Si las normas se imponen por autoridad. el niño aprende a buscar el premio por su buena conducta o a evitar el castigo. el consumismo. Pero este planteamiento ha de partir del propio individuo. ha de impulsarse una reestructuración de los conocimientos. aunque con la seguridad que exige el que represente para el alumno un punto de apoyo fundamental. Del estudio de los diseños de áreas y ámbitos de educación primaria (Junta de Andalucía. alegrías. antes de implicarse en un trabajo colectivo. Para conseguirlo. frustraciones. habría que presentar un material introductorio. dentro de un clima de tolerancia y respeto. Como consecuencia. sintonizar con la nueva información para que sean eficaces (reconciliación integradora). Como consecuencia. el productivismo. El proceso para llegar a una autonomía moral es largo y requiere pasar por una serie de estadios. Esto supone que el profesor se presente como un ser humano. a menudo. Proponer experiencias que pongan en contradicción estereotipos. Una 10 .
se recomienda que los profesores organicen el aula de manera que facilite el 11 . Fomentar el trabajo simbólico. el trabajo simbólico. como persona que siente. Adoptar una postura integradora ante la diversidad de alumnos. Transformando la realidad en un símbolo. angustias y situaciones de la vida real. Triangulación a través de la presencia de otros adultos. es lógico que en esta nueva etapa tengamos que revisar las aportaciones que la psicología social viene aportando en torno al cambio actitudinal. como sociedad en la que se desenvuelve el niño. y como señalan Dolz y Pérez (1994). cada niño solicita colaboración al profesor o a otros niños en los aspectos que necesita. en ocasiones no puede analizar adecuadamente situaciones conflictivas cuando él mismo se implica. es la alta presencia de contenidos actitudinales. Por medio del trabajo simbólico se pueden abordar determinados conflictos. se señala un principio de intervención educativa en el campo de las actitudes. 5. Los temas transversales y la educación de actitudes Hemos señalado anteriormente que un aspecto de los temas transversales. para obtener pistas sobre cómo realizarlo en las condiciones normales de la escuela. 6. la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación. manipula y modifica. lo que ayuda a ver los estereotipos relacionados con la edad y el sexo. En resumen. aportando otra perspectiva que sirva de contraste a los distintos participantes en el proceso. De hecho. Se trata de una atención específica e individual a cada uno de los alumnos del centro. Exhortar a los niños a actuar prosocialmente. confrontar puntos de vista. la sociedad tiene el derecho y el deber de asumir a todos los miembros. asumir responsabilidades. y se sabe obligado a auxiliar recíprocamente a los demás. el dibujo y otras manifestaciones. El propio educador. 8. Desde una postura integradora. consistente en: impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista.estrategia consiste en situar niños y niñas de edades diferentes en determinadas actividades. en determinados momentos. Por ello. es la primera obligada. Para este fin. habrá que propiciar una intervención didáctica que ofrezca al alumnado experiencias de aprendizaje en las que puedan plantearse problemas y resolverlos. la coordinación de intereses. es uno de los recursos más adecuados para la enseñanza primaria. de gran relevancia y singularidad en la tradición de la enseñanza. 7. De este modo. para que cada uno de ellos alcance su nivel óptimo de desarrollo y una adecuada integración social. entre las orientaciones didácticas para la reforma (MEC. el cambio de sentimientos que le produciría y lo bien que se podrían sentir ellos mismos por haber actuado así. haciéndoles ver las consecuencias positivas que puede tener su actuación prosocial para la persona que sería objeto de ella. percibe y se manifiesta de una forma única e irrepetible. etc. Por lo tanto. exhortándoles a actuar en beneficio de otros. lo que supone flexibilizar el horario de modo que permita que sean abordados en períodos amplios de tiempo. y la escuela. se hace precisa la presencia de otro adulto que «triangule». si la finalidad de los temas transversales es contribuir al desarrollo de la autonomía personal y moral de los alumnos y capacitarles para la participación social responsable. que difícilmente se podrían tratar de forma directa. 1992). así como la posibilidad de contar con períodos de tiempo adaptados a la dinámica que normalmente exigen estos temas. la toma de decisiones colectivas. el niño la utiliza. dialogar. Por ello. apropiándose de ella. En el ámbito del desarrollo socio-afectivo. Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo social del niño es el cultivo y el promover las conductas prosociales. a través del juego de roles. las propuestas de trabajo sobre las enseñanzas transversales requieren especialmente una organización del espacio y un tipo de agrupamiento que favorezca la interacción.
Esto supone que el profesorado ha de plantearse qué contenidos son actitudinales valiosos intrínsecamente para ser enseñados. coincidiendo con los procesos de formación de preconcepciones que. Dichas creencias. para que se produzca un nuevo aprendizaje. Tienen cierta validez para el alumno. Frecuentemente son erróneas desde el punto de vista de la ciencia. considerando éstas como elementos construidos por el sujeto. que así se convierten en elementos mediadores entre las estrategias o tareas didácticas y los propios resultados del aprendizaje. gracias al diálogo y al debate razonable. desinterés. intentando un desajuste óptimo entre lo que ya sabe y lo que hay que aprender. que fundamenta estas estrategias. lo que implica que el aprendizaje no depende exclusivamente del nivel de desarrollo previo del alumnado. Son construcciones personales que influyen en las nuevas observaciones. abriendo posibilidades de superación de conflictos o de los problemas. así como la propuesta de posibles actividades. en los que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto responsable de los procesos de interiorización. Tienen cierta similitud con etapas anteriores de la historia de la ciencia. se logra cierto grado de significatividad. Aunque el origen de los postulados constructivistas es cognoscitivista. para Posner y cols. si es muy grande. puede provocar una desmotivación. lo cierto es que se aprecia una confluencia enriquecedora con la teoría del aprendizaje significativo. lo que. el nuevo contenido de aprendizaje ha de ser «potencialmente significativo». según el cual el alumnado atribuye significados a los contenidos de aprendizaje partiendo de sus esquemas de conocimiento previos. Por ello. lo cual se ve potenciado cuando el alumno tiene una actitud favorable (motivación o interés) hacia lo que se va a aprender. a menudo. Para ello. La perspectiva constructivista en la metodología Sin entraren desarrollar el fundamento de las premisas de la consistencia actitudinal. a fin de modificar los esquemas de conocimiento previos (revisión. La nueva idea ha de ser inteligible. sino de la existencia de conocimientos previos pertinentes. (1982). se recomienda que se favorezca la reflexión conjunta sobre los acontecimientos e interacciones sociales que están sucediendo en el grupo y sobre el comportamiento propio y de los demás. La motivación inicial puede incrementarse si. efectivamente. 12 . En relación con los valores. el intercambio de posibles procedimientos para resolverlos.trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontación de puntos de vista diferentes acerca de los distintos problemas planteados. se produce siempre que se cumplan los siguientes puntos (cuadro 21): • • • • El alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas. La nueva idea ha de ser inicialmente verosímil. resistentes al cambio. nuevas relaciones o jerarquías) y haciendo funcional lo aprendido en la medida en que pueda generalizarse y aplicarse a otras situaciones. el profesorado ha de conocer de antemano los significados morales para inducir al alumnado a que construya los suyos propios de modo acorde con la tradición cultural. Son auténticas estructuras mentales con un nivel de coherencia interna. los consideramos extrapolables al ámbito de las actitudes. es preciso que se produzca un cambio conceptual. La nueva idea ha de ser potencialmente útil. se adquieren espontáneamente. Si esta distancia es pequeña. Tienen una gran persistencia. y. se caracterizan por (cuadro 21): • • • • • • • Están impregnadas de rasgos del pensamiento infantil. Asimismo. para Driver (1986). basada en principios de enfoque constructivista.
Los estudios más directamente relacionados con la salud han puesto de manifiesto la importancia del contexto. creencias. Al contrario. desde ese punto. En esencia. proviene de la interacción de lo que ellos han aprendido de sus padres y la sociedad en la que viven y lo que aprenden por su propia experiencia. le han llevado a elaborar un modelo explicativo sobre las causas del problema. más o menos aisladas. para Pujol y Sanmartí (1995). en esta línea. en la conceptualización de la salud. sino que implica un cambio en el modelo global. etc. Ahora bien. Los modelos explicativos cotidianos sobre las causas de los problemas transversales acostumbran ser muy simples y externos y las consecuencias de estos fenómenos también suelen ser muy simples y lineales. esta evolución no se puede reducir a la incorporación de informaciones nuevas. citamos a Pujol y Sanmartí (1995). percepciones. sobre ese tema. para dichas autoras. el cambio en el modelo no es tanto el fruto de la suma de muchos conocimientos como una manera nueva de mirar el fenómeno a través del cual aquellos conocimientos se interrelacionan de manera diferente. Son numerosas las aportaciones que. los modelos sobre las soluciones se reflejan muy a menudo en medidas represivas impuestas por organismos públicos.. facilitar una evolución o un cambio (ya sea conceptual o 14 . sobre por qué y cómo se toman las decisiones. relacionados con el campo de los sentimientos. y. Asi. la suma de las cuelas permite que el alumno induzca el nuevo modelo. Esta perspectiva del proceso de aprendizaje como un proceso a través del cual va evolucionando el modelo global explicativo del alumnado no es habitualmente contemplado en los currícula de las diferentes áreas de conocimiento. sobre sus consecuencias. en la planificación de un proceso de intervención educativa que promueva en el alumnado la evolución de sus modelos iniciales será importante plantear actividades que faciliten la reflexión en relación a tres preguntas: ¿Qué sé. muchas veces más implícita que explícita. que incluye tanto los citados componentes cognoscitivos como otros de no menor importancia.Sin embargo. tras la constatación de la importancia de los requerimientos cognoscitivos de los conceptos y de la exigencia de un cambio conceptual. Los familiares. los temas transversales no escapan a esta consideración. etc. Más bien se acostumbra pensar que se van aprendiendo informaciones nuevas. Maddock (1983) señala que el conocimiento y la interpretación que mantienen los niños antes de tomar contacto con la enseñanza formal. Asimismo. 1990) y que ha llevado a la noción de que estos procesos se producen según una ecología del aprendizaje. qué pienso. Desde esta óptica. Desde esta perspectiva. cualquier planteamiento metodológico en materia de educación tendrá en cuenta estas nuevas coordenadas. el constructivismo supone considerar que el aprendizaje es un proceso personal. en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en virtud de un proceso activo de interacción entre el nuevo conocimiento o actitud y el que ya posee. la prensa o la televisión. Diversas autoras y autores han puesto de manifiesto el papel de la corriente que actualmente se viene denominando constructivismo en la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. a la identificación de variables nuevas. qué hago? En general se reconoce que para enseñar y aprender hay que partir de lo que ya se sabe y de lo que se practica. y que en ello interviene de forma decisiva el pensamiento intuitivo. etc. pues influyen otros componentes ligados al contexto en que se produce el aprendizaje (Posner. Como ejemplo destacable. se ha podido advertir que los procesos de aprendizaje no son tan lineales. para que se produzca un aprendizaje significativo. Así pues. por simple recepción de informaciones nuevas. educar en la transversalidad implicará evolucionar desde estos modelos iniciales simples a otros más complejos en los que la parte de actuación personal sea un componente importante. el alumnado ya tiene una visión. cuando se plantea el estudio de un tema transversal en el aula. religiosas. influencias emotivas del entorno de aprendizaje. sobre cómo es mejor actuar. quienes parten de la consideración de que. se han publicado en relación al tratamiento de los temas transversales. Rice (1991) obtiene un abanico amplio de influencias culturales. Esta visión contrasta con la idea asentada de que las personas pueden aprender pasivamente. las amistades.
simulaciones o juegos de rol. es decir. Es bien conocido que el aprendizaje en este campo del conocimiento se produce más a través de lo que se llama «currículum oculto» que no por las verbalizaciones y las explicaciones que se puedan dar. La fase de tomar conciencia de la propia manera de pensar y de actuar. qué pienso. un cambio un aprendizaje. Algunos autores consideran que para que se produzca es necesario vivir inicialmente el problema objeto de estudio. si bien el campo de las ideas previas conceptuales ha estado muy estudiado y se sabe que es imposible no tenerlas en cuenta si se quiere enseñar y aprender. en el campo de las actitudes los estudios son mucho menos numerosos. qué hago» parece que es una fase importante en el proceso de aprender a cambiar la forma de ver y de hacer. Otros piensan que este «vivir en el medio» no es necesario para tomar conciencia y que la percepción directa del problema puede ser sustituida por vídeos. apreciarlo con los sentidos. una forma de ayudar al alumnado a plantearse un problema y así detectar sus concepciones previas puede consistir en presentarles una hoja como la siguiente: 15 . Por consiguiente. en el campo de la educación de los ejes transversales ha de tenerse en cuenta que tan importantes son los pensamientos y las actuaciones del alumnado como los del profesorado. tanto por parte del profesorado como del alumnado. porque se produce un progreso. es fundamental. A modo de ejemplo. Al mismo tiempo. Reconocer «qué sé.actitudinal).
Puede tener presente que en todo el aprendizaje. sus actuaciones tengan cierto éxito. Pero hay que proporcionar ocasiones y medios para que los niños y las niñas puedan actuar según las propias decisiones y facilitar que. ¿Cómo puedo aplicar estas nuevas formas de ver. Y también que ha de entender otras maneras de enfocar el problema y reconocer si son más satisfactorias o más útiles que las propias. siempre que se pueda. es importante saber que hay otros puntos de vista. de pensar y de actuar? Todos los modelos de educación en la transversalidad que se promueven actualmente ponen el acento en la necesidad de la acción. Sólo con que haya un alumno o una alumna con actitudes explícitas más evolucionadas. todo el grupo puede construir conocimientos nuevos. Este hecho implica. Para que se produzca una evolución en el conocimiento es imprescindible que el grupoclase manifieste una diversidad de puntos de vista. Por otra parte. la educación en la transversalidad ha de posibilitar que el alumnado aprenda a tomar decisiones en la resolución de problemas concretos. de actuar? Al parecer. otras maneras de actuar. por una parte. Desde siempre se sabe que para llegar a interiorizar formas nuevas de ver y de actuar han de practicarse. que la escuela ha de ser consecuente con los posibles modelos de comportamiento que se persigue promover en actividades de educación transversal y que ha de promover conductas. en que el alumnado ponga en práctica formas nuevas de pensar y de actuar y que aprendan a tomar decisiones. y más especialmente cuando nos referimos a los relacionados con el campo de las actitudes y de los comportamientos. o que la misma enseñanza actué de “manera diferente”. las decisiones se han dado ya hechas y el alumnado no ha tenido más posibilidad que cumplir las normas establecidas por los demás. Provocar este grado de insatisfacción no es fácil y es bien seguro que . En general. Hasta ahora la escuela ha desempeñado un papel que ha propiciado poco este tipo de aprendizajes. sino que será necesario un debate colectivo para poder contrastar los diferentes puntos de vista y negociar pactos o acuerdos. de pensar. Un modo de provocar la acción consecuente en el alumnado podría consistir en presentarles una hoja de “propósitos” y otra de “autorregulación” para contrastar su actitud con su comportamiento: 16 . es decir. y ha de comprobarse que su validez y su utilidad se enfrentan a los propios pensamientos y las propias conductas.¿Hay otras formas de ver. es difícil aprender si se está insatisfecho con las propias maneras de pensar y de actuar.no solamente se produce aumentado el grado de información y de conocimiento (aunque es un factor importante). No se cambian las ideas ni las actuaciones si no se reconoce algún avance o valor en la nueva forma de pensar y de actuar. Por lo tanto. los componentes sociales del proceso son factores determinantes.
una fase de aplicación y refuerzo de los aprendizajes. actitudes y comportamientos. 17 . actitudinal y comportamental.En síntesis. el enfoque constructivista pone el acento en el papel activo que ha de desempeñar el alumnado en los procesos de construcción de conocimientos. actitudes y comportamientos previos. otra de contrastación y cambio conceptual. y. cabe distinguir una fase de explicitación de ideas. finalmente. Como veremos. presididos por la vivencia y la implicación personal en la solución de problemas reales. Un proceso en el que. esta orientación presidirá la propuesta metodológica general que proponemos para los temas transversales. a grandes rasgos.
. Estas entradas han de estar en consonancia con variables personales. consideramos que las citadas aportaciones de la psicología tienen importantes implicaciones pedagógicas y. Mientras que la información de los conocimientos puede controlarse esencialmente desde la programación del aula. en los que el alumno se implique emotiva y racionalmente. De este modo. 1990). como el centrado en los aspectos puramente afectivos. como participación democrática de los alumnos.. nuestra hipótesis de trabajo en relación con el diseño y desarrollo de currícula para la enseñanza de las ciencias. etc. puede provocar un desequilibrio o conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo en los respectivos componentes cognoscitivos y afectivos de sus estructuras previas. elaboramos un modelo de formación de actitudes (Yus. cuidar los modelos. En esta interacción primaria pueden ocurrir tres procesos según el ajuste de la entrada con la estructura previa: si la distancia es pequeña o muy grande. y otras por exigir un acuerdo entre el equipo docente para poner en marcha unas condiciones emotivas apropiadas para el desarrollo de actitudes. Del mismo modo. 1994). que están principalmente ligadas a los factores situacionales (dirigidos al ámbito afectivo). De hecho. de suerte que se establezcan vínculos entre los conocimientos y las actitudes. Una vez que las “entradas” son incorporad as por el sujeto. hoy día vienen a converger en la consideración de los procesos internos que tienen lugar en el alumno. mientras que los factores situacionales tenderán a interactuar preferentemente con el componente afectivo. Estos conflictos. de forma particular. contemplando tanto el aspecto conceptual como el actitudinal. finalmente pueden resolverse con una reestructuración y un nuevo equilibrio. apoyo social. se produce una interacción entre estas entradas y las ideas y actitudes previas. que no ponen en cuestión la base racional que lo sustenta. por afectar a la organización espaciotemporal del centro. refuerzos. unas. 1986). todas estas aportaciones. aun con matices diferenciadores. Así. que mantienen relaciones biyectivas complejas y mutuamente enriquecedoras. además de la propia organización del aula. mostrábamos la necesidad de cubrir íntegramente el contenido. en la ESO (en la que se supone que se está tratando con alumnos moralmente autónomos). tales como la edad (relacionada con el desarrollo evolutivo y moral del alumno). Para la puesta en práctica de un currículum que considerara el tratamiento de materias transversales. por el contrario. podría correr el riesgo de construirse sin el debido componente racional que asegure el fomento de posturas personales duraderas y no adoctrinadoras. el sexo (para contrarrestar la educación sexista). que puede abordarse en la práctica siguiendo las orientaciones de corte constructivista (Driver. inspirado en las teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información. autoestima. en función de sus componentes personales. y tuviera en cuenta un énfasis en el desarrollo de actitudes. enfoques excesivamente centrados en los conocimientos han demostrado ser del todo ineficaces para el logro de objetivos actitudinales deseables. y contando con la prudencia necesaria. provoca el desinterés del sujeto. sino otras de carácter más general. Precisamente. pero si la entrada está justamente en un nivel inmediatamente superior a la estructura previa y es diferente a ésta. etc. la información interactuará preferentemente con el componente cognoscitivo. Esta interacción se produce entre las entradas y cada componente de las actitudes (interacción primaria) y estos componentes entre si (interacción secundaria). ha sido que la movilización de actitudes está ligada a enfoques de enseñanza más deliberativos. donde se persiguen procesos de cambios de actitud frente a problemas sociales. no sólo relativas a la materia en sí. lo que se traduce en una tendencia o 18 . en las materias transversales. y un complejo conjunto de factores almacenados en la memoria del sujeto y que en conjunto definen su personalidad (cuadro 22). en el que las «entradas» (inputs) estarían constituidas por un conjunto de conocimientos y emociones relevantes para el alumno. por estar íntimamente ligada al contenido de la materia. a nivel de creencias. Sólo un aprendizaje significativo de estos conocimientos podrá provocar movilizaciones apropiadas en las actitudes (Yus Ramos.Propuesta de un modelo de formación de actitudes Por lo expuesto. Esta perspectiva ha sido recogida adecuadamente por la teoría del aprendizaje significativo (Coll. Otros enfoques. las emociones. 1990). han de ser controladas de forma general.
Por otra parte. Se ha de asegurar que la adquisición de actitudes se vincule a aprendizajes significativos de informaciones relevantes. cuya última expresión es la actitud o norma interna. se apliquen las medidas correctoras y los compromisos para posibles situaciones posteriores de conflicto. responsable final de la conducta (output. la estrecha relación entre actitudes y conductas. desde este modelo de referencia. El aprendizaje significativo ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la esfera de intereses de los alumnos (sea natural o provocada por el profesor). Este desequilibrio se produciría principalmente en el componente cognoscitivo. siguiendo una jerarquía. Para ello. una vez más. En estos debates. de momento. para alumnos moralmente autónomos. Sin embargo. a nivel de creencias. En consecuencia. a través del conflicto. siendo las personas (por fortuna) entes no racionales o lógicas. todo esto supone que. sea consecuente o no respecto a la actitud construida. 4. el profesor ha de huir del verbalismo y el protagonismo del profesor. finalmente. el protagonista (componente cognoscitivo) actúe (conflicto cognoscitivo) en un escenario apropiado (componente afectivo). Por otra parte. ha de traducir en el lenguaje pedagógico como un artista lo hace con sus pinceles. Se ha de considerar permanentemente que los procesos de enseñanza-aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitivo como el afectivo. expresión pública e implicación emocional en torno a temas susceptibles de conectar con la esfera de intereses de los alumnos. 2. de ahí la importancia de que.una intención a nivel de dominio conativo. y siendo innumerables las variables que entran en juego (muchísimas de las cuales ni las conocemos ni las podemos controlar). no hay tecnología en la educación. en términos probabilísticos. Tampoco son adecuadas las actividades tediosas o que exijan un esfuerzo físico y psíquico no acorde con el nivel de motivación y de desarrollo de los alumnos. En este modelo queda sin explicar (pues falta investigación suficiente) la interacción secundaria entre estos dos componentes y el componente conativo. procurando equilibrar la motivación y las exigencias curriculares. a partir de las cuales. creencias y sentimientos. se han de considerar críticamente las bases valorativas y las características éticas y sociales de la legitimidad de nuestras acciones. se desestabilizan los valores. por lo que. Sin embargo. Esto exige la organización del trabajo del aula en torno al debate. estas interacciones poco conocidas no invalidan. En resumen. especialmente en los procesos deliberativos e investigativos. siempre habrá un margen de inconsecuencia con el que hay que contar. la labor educativa está precisamente dirigida a adiestrar a los alumnos en la práctica de que adviertan por sí mismos el alcance de la inconsecuencia de sus conductas y en que. que respalda un comportamiento determinado. El alumno ha de ser consciente de este punto de partida para poder avanzar. sino que el profesor ha de procesar un cúmulo de informaciones que. siguiendo con el símil informático). se ha de procurar no someter al alumno a situaciones de un alto nivel de exigencia académica. Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. consideramos que la didáctica de las actitudes en el aula ha de contemplar los siguientes elementos: 1. ignoramos la razón por la que un sujeto que ha construido una determinada actitud puede llegar a manifestar un comportamiento inconsecuente. 3. sentimientos y aprendizajes previos. Estos aprendizajes garantizarán actitudes adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las fueron 19 . y en su lugar permitir la participación activa del alumno. por lo que es apropiada la utilización de este modelo para el tratamiento didáctico de la hipótesis que hemos señalado. en el cambio conceptual y actitudinal. Hemos de admitir que. partiendo de las creencias. y las de las instituciones responsables de potenciar valores positivos en torno a estos temas transversales. de manera ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. Pero este proceso se ve facilitado o entorpecido por la interacción entre el componente afectivo y el cognoscitivo (interacción secundaria). en función de la insatisfacción moral que ello provoca. es necesario que el profesor proponga situaciones que pongan en conflicto sus conocimientos. Esto no invalida el que el arte esté guiado o iluminado por una teoría o un modelo consecuente con esta teoría. utilizando una metáfora.
así como la reflexión crítica sobre los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan estos valores. en función del nivel de desarrollo moral. investigando la relación entre los valores educativos y su práctica curricular. que pueden ser comunes para todos los temas transversales. prácticamente todos los temas transversales tienen contenidos de tipo actitudinal y moral. Igualmente. Si bien los problemas locales y personales son los más adecuados para propiciar movilizaciones en el ámbito afectivo. tras el aprendizaje significativo de la base científica de un tema transversal. De este modo se evitarían enfoques adoctrinadores no interesantes desde el punto de vista educativo. Difícilmente podrá el profesorado orientar estos cambios actitudinales si él mismo no los tiene asumidos. es oportuno asegurar que.adquiridas. en los que se ponga énfasis en los procesos de construcción personal de conocimientos y actitudes. creencias y actitudes previas. A este respecto. ha de procurarse vincular lo local con lo global y lo personal con lo social. el profesorado ha de implicarse en los procesos de cambio actitudinal. procurando así una conexión más efectiva entre el dominio cognoscitivo y el afectivo. Finalmente. deben abordarse problemas sociales que conecten con los intereses de los alumnos y requieran el uso racional de los conceptos científicos significativamente asimilados. poniendo en crisis sus propios planteamientos en torno a los temas transversales. ha de considerarse también el nivel de exigencias cognoscitivas de las actitudes que se pretenden enseñar. ya que los procesos globales son más complejos desde el punto de vista cognoscitivo y están más alejados de la esfera de intereses del alumno. Al igual que se ha de considerar el nivel de desarrollo cognoscitivo en la selección y secuenciación de contenidos. Mientras que el profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensión cognoscitiva o procedimental. modificando y ampliando la taxonomía propuesta por Puig y Martínez (1989): 21 . buscando planteamientos holísticos ante problemáticas globales. En este capítulo se resumen algunas de las estrategias y técnicas más frecuentes para promover la movilización de actitudes y valores. no ocurre lo mismo desde la dimensión actitudinal. Por supuesto. Estas actividades pueden sistematizarse del siguiente modo. 5. este proceso deberá ir aparejado con los procesos de desarrollo madurativo normal (cognoscitivo y moral) de los individuos. hemos señalado algunas implicaciones didácticas de las investigaciones sobre la enseñanza de actitudes y valores. desde el punto de vista afectivo. 6. a partir de ideas. Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales Como hemos mostrado en anteriores capítulos. Todas estas orientaciones pueden verse potenciadas en enfoques de enseñanza de corte constructivista. de forma que se asegure un conocimiento significativo de la información. 7.
2. de forma que se reserven las estrategias heterónomas para los de menor edad y las autónomas para los mayores. clarificación de valores) que se ajustan bien al enfoque que parece desprenderse de los contenidos actitudinales de los DCB. cuando se está cobrando un PER en algunas comunidades. Veamos. Clarificación de valores Con esta estrategia se trata de ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno llora. Dado que los valores son “guías de conducta”. pero otras. sino que representan dos etapas bien diferenciadas del desarrollo moral de los individuos. como los debates.70/0 de sus emolumentos a entidades como Médicos sin 23 . y las que se basan en el objetivismo moral (por ejemplo. ni a la inversa. algunas características de estas estrategias. Dentro de la primera modalidad. cuando hay dos millones de parados. lo que supone la existencia de unos valores universales deseables fuera del sujeto. Ambas perspectivas. más adecuada en la escuela de sociedades pluralistas. bolsas de pobreza que cada día vemos en la calle o en el metro pidiendo o durmiendo en los parques. Existen numerosas técnicas de entre las cuales destacamos las siguientes: Diálogos clarificadores Consisten en una serie de preguntas con las cuales se pretende estimular una reflexión en torno a un tema.Así pues. 3. es aconsejable una adecuada combinación de ambos tipos de estrategias con mayor peso de un tipo respecto del otro según la edad del alumnado. A los primeros les diría que cedan el 0. tienen suficiente entidad como para vertebrar un currículum de educación moral alrededor de ellas. la definición clara de la propia jerarquía de valores favorecerá un comportamiento personal más orientado y coherente y facilitará una consciente y autónoma toma de decisiones. como se mostró a partir de los estudios de Piaget y más tarde desarrollado por Kolnberg.7% con la cual no estoy de acuerdo por las siguientes razones: 1. como los debates. consta de actividades que se basan en el relativismo moral (por ejemplo. según se parta de una concepción de la educación moral autónoma (basada en el principio cognoscitivista de que los valores son construidos activamente por el sujeto) y heterónoma (basada en el principio conductista de que los valores son construidos por incorporación de valores externos por procesos de socialización). Que los que piden este porcentaje son intelectuales que tienen el dinero asegurado cobrando dinero asegurado cobrando sus derechos de autor o estudiantes que tienen el lujo de que sus padres puedan pagar sus estudios o el Estado les pague una beca que sale de nuestros impuestos. existen dos grandes grupos de estrategias. no son excluyentes. a continuación. con objeto de clarificar los valores que guían sus decisiones. Sin embargo. especialmente adecuadas para estimular el desarrollo moral hacia unos niveles superiores. dilemas morales). Por lo tanto. que se usen actividades complejas. Estas preguntas se pueden hacer a partir de un texto escogido de la prensa. sólo tienen sentido dentro de un currículum que las contemple como un componente más. Los países del tercer mundo gastan en armamento más que en el desarrollo de su país y un enriquecimiento de sus líderes (Haití: el 10/0 controla el 50% de la riqueza del país). Lo que no parece aconsejable es usar técnicas heterónomas con alumnado con desarrollo moral avanzado. autónoma y heterónoma. con un alumnado que aún carece de herramientas cognoscitivas para procesarlas. Algunas de estas actividades. España y ninguna comunidad autónoma puede permitirse el lujo de ceder este porcentaje del PIB. como la clarificación de valores o los dilemas morales. por ejemplo: DIÁLOGOS CLARIFICADORES En la siguiente carta publicada en un diario: Quisiera entrar en la polémica del 0. todas estas estrategias pueden cumplir algún papel en la construcción de un currículum completo.
. Si no desayuno antes de venir al colegio. aceptando con sencillez sus respuestas. Si me acuesto tarde cuando tengo colegio. Por ejemplo. Manos Unidas. a buscar la coherencia interna. el profesor debe ayudar al alumno a aclarar su posición.. Dejémonos de frivolidades... con lo que termina por decidirse por algún tipo de cuestión valorativa.... Fumar es malo porque.. Hacer deporte es bueno porque. que estimulen la reflexión y no pongan a la defensiva. Los conductores han de respetar los pasos cebra porque.. que ese pellizco les iría mejor que mis modestas aportaciones. actuando respetuosamente. Voy al médico cuando...Fronteras.? ¿Qué es lo bueno que encuentras en esta idea? ¿Te gustaría hablar con otros de tu idea? ¿Concedes tú valor a eso? ¿De dónde crees que tomaste originariamente tu opinión y por qué te decidiste por ella? ¿Hace mucho tiempo que piensas así? ¿Qué piensas de esta otra posibilidad? ¿Has pensado en otras alternativas? ¿Estás haciendo algo con respecto a esa idea? ¿Cuáles serían las consecuencias de esta idea? ¿Estarías dispuesto a defender públicamente tu posición? A partir de las respuestas del alumno. Dolz y Pérez (1994) ejemplifican esta modalidad con un caso de educación para la salud: • • • • • • • • La salud depende de. dense una vuelta por los suburbios de las grandes ciudades y verán. 24 . imparcial... ocupémonos primero de nuestra casa y no vayamos por el mundo de nuevos ricos.. El País (17 -X-94) a) ¿Estás de acuerdo con la opinión de esta carta enviada al periódico El País? b) ¿Qué encuentras de bueno o de malo en esta reflexión? c) ¿Has pensado en alguna otra alternativa? d) ¿Estarías dispuesto o dispuesta a defender tu idea públicamente? ¿Cómo? Las preguntas han de ser apropiadas. Comer muchas golosinas es malo porque. Por ejemplo. como un espejo en el que se refleje el alumno. Frases inacabadas Consisten en una lista de frases inconclusas que el alumno ha de completar.... demagogias y eslóganes. Bolívar (1992) y Puig y Martínez (1989) señalan los siguientes tipos de preguntas: • • • • • • • • • • • • • • • • ¿Es algo que tú aprecias? ¿Es muy importante para ti? ¿Estás contento con ellos? ¿Cómo te sentiste cuando te sucedió? ¿Estás haciendo algo respecto a esta idea? ¿Pensaste alguna vez otras alternativas? ¿Qué quieres decir con “…”? ¿Puedes explicar lo que significa esta palabra? ¿Estás diciendo que..7% que Extremadura aporta al desarrollo de los países del tercer mundo lo emplee en inversiones para su comunidad.. etc. Pido que el 0.
por muy abastecida que quiera estar. Por una parte. se esfuma a mediados de este siglo con la aparición de aviones supersónicos que ciñen la cintura -la del mundo. se acaban y no son recuperables [. en cierto modo. propone Bolívar (1992). que acompaña al hombre desde su origen. Un ejemplo para educación ambiental es el siguiente: ¿Qué es lo que más me preocupa del medio ambiente? ¿De quién creo que es la culpa de la contaminación? ¿Qué podría hacer yo en relación con el ahorro de energía? ¿Cómo creo que se puede detener la contaminación atmosférica? • ¿A qué afectan los incendios forestales? • ¿A qué estaría dispuesto en relación por el medio ambiente? • ¿Cuál es mi postura ante la noticia del calentamiento global? • ¿A qué destinaría yo el dinero si tuviera mucho? Tanto en el caso anterior como en éste. • • • • Hojas de valores Consisten en presentar a los alumnos.. el alumno ha de definirse tras una reflexión sobre sus opiniones.].] pues bien.. Puig y Martínez (1989) proponen un caso aprovechable para la educación para el desarrollo: “La pueril idea de un mundo inmenso. puede servir para que el alumno conozca sus valores de partida. previamente a la información. sin embargo: este consumo exagerado de recursos esenciales. Esto supone para el orgullo del hombre. y presentarles junto a él una serie de preguntas a propósito del problema. Por ejemplo. Un mundo que agoniza 1. siempre será limitada [. ¿La vida individual de los hombres tiene rasgos que se acercan a lo que aquí se denuncia? 4. La finalidad de este ejercicio puede ser diversa.. ¿En qué medida esta actitud de las sociedades desarrolladas afecta a las del tercer mundo? 5. en fases posteriores a la adquisición de conocimientos de los conceptos implicados o relacionados con el tema transversal que se está tratando.. Una pregunta clave se impone. pero también una toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa. a propósito de esta técnica. Otro ejemplo podría ser uno de los que. ¿es excesivo por exigencias normales de la industria o por una tendencia a la dilapidación que despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?” Miguel Delibes. Unos defienden que en la escuela pública en un 25 . ¿Son culpables de algo las sociedades desarrolladas? 3.. una humillación.Preguntas esclarecedoras Son una modalidad de la técnica anterior. vitales para nuestra economía. estos recursos. inabarcable e inagotable.en unas horas y con el primer hombre que pone su pie en la Luna [. Imagina una alternativa a estos comportamientos. y que puede servir para prospectar el valor de la tolerancia (educación para la paz/convivencia): En 1989 se plantea en Francia la polémica (llamada guerra del chador) de si debe o no permitirse que las alumnas musulmanas lleven el velo que cubre la cara (chador) en la escuela pública. un breve texto que incita a pensar y discutir. por la cual se le presenta al alumno una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre un tema considerado.]. valores o actitudes. ¿Crees acertada la opinión que se expresa en este escrito? 2. con objeto de provocar una controversia en la clase. Pero también pueden y deben usarse para que los alumnos aprendan a opinar sobre los temas con una documentación mínima previa. individualmente o en grupo..
pasear. charlar y tomar copas. hacer deporte. Discusión de dilemas morales Se trata de una importante estrategia inspirada en las técnicas usadas por Kohlberg en sus estudios analíticos del desarrollo moral en las personas. en el alumno. de forma que el sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto (es decir. otros (entre ellos.Estado no confesional no deben permitirse diferencias que pongan en cuestión la convivencia en libertad e igualdad. ¿Qué harías si fueras un compañero de clase? 4. ¿Coinciden tus preferencias con las de la encuesta? 3. ¿Cómo vivirías la prohibición si fueras una alumna musulmana? Esta actividad puede realizarse en forma de debate con todo el grupo o bien individualmente o en pequeños grupos. que la escuela debe aceptar y acoger con sus diferencias a cualquier alumno. relacionadas con la distribución general del tiempo de ocio. por este orden: ver la televisión. etc. 5. cuya intención es dar la oportunidad al alumno de escribir periódicamente un texto corto que exprese algún pensamiento sobre algún tema importante para él. con el fin de que afirme su elección públicamente y explique a sus compañeros la jerarquía que ha elegido. Otra técnica son las hojas de pensamiento. encuadrable en la educación del consumidor o incluso la educación para la salud: Los datos de la Encuesta Juventud 1988. ¿Cómo juzgas y a qué atribuyes que el mayor tiempo se dedique a ver la televisión? 4. BOLÍVAR (1992) indica un ejemplo sobre la educación para el ocio. 1. leer la prensa y los juegos. escuchar música. practicar una “afición”. ¿Por qué crees que es la más adecuada? 3. ¿A qué dedicas el tiempo libre? ¿Cuál es tu escala de valores en tus tiempos de ocio? ¿Por qué? 2. trabajos audiovisuales. Otra técnica son las hojas de revisión por las que se le pide al alumno que de vez en cuando examinen sistemática mente lo que han vivido sobre un tema abierto o sugerido por el profesor.). el 26 . indican que las actividades preferidas del tiempo de ocio reflejan que las actividades preferidas por los jóvenes en nuestro país son. leer libros. experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales. ya que su objetivo es crear en los sujetos un conflicto sociocognoscitivo oincluso socioafectivo. dibujos. de los que se pueden obtener importantes logros en el autoconocimiento y expresión de sí mismo. el descubrimiento y la manifestación de algún sentimiento. 1. Al no haber una salida expresa. La técnica más corriente son las producciones de todo tipo del alumno (redacciones. Los dilemas morales están indicados especialmente en alumnos con un nivel mínimo de razonamiento. ¿Estás satisfecho con la forma en que empleas el tiempo libre? ¿Por qué? Ejercicios autoexpresivos Son actividades destinadas a estimular. En un dilema moral se presenta una situación moralmente conflictiva. que obligue a restablecer un equilibrio mediante la movilización de actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio moral. Escala de valores Consiste en proponer al alumno elegir entre varias opciones. oír la radio. que la elección de un valor entra en conflicto con otros presentes). ¿Cuál es tu postura en este caso? 2. mímica. y luego estos escritos pueden comentarse individual o colectivamente. Haz una lista de cosas en las que empleas el fin de semana por orden de preferencia. el ministro francés de educación). Por ejemplo.
los servicios jurídicos municipales plantean que eso supondría un agravio comparativo por violar las normas establecidas para todos. Por su parte. esenciales para la cohesión del grupo-clase. aunque no cumplan formalmente un requisito exigido. Hay varios requisitos para proponer un dilema moral (Bolívar. a personas con bajos recursos que vivan en la localidad y no cuenten con vivienda propia ni con medios para adquirirla en el mercado libre. dar razones que fundamenten la opción elegida. u otras cosas parecidas. no se les permitió por no habitar en un domicilio reconocido como tal oficialmente. centrándose en temas de interés en el medio social al que van dirigidos. En Hersh y cols. hemos escogido el que presentan Dolz y Pérez (1994) para la ESO y que bien podría ser usado en la educación para la igualdad: El ayuntamiento de un municipio de la periferia de Madrid ha promovido la construcción de 100 viviendas par adjudicarlas. que trabajan y residen en el municipio desde hace muchos años y lo pueden acreditar. Hay muchos ejemplos de dilemas morales en los que poder inspirarse para confeccionar los que nos interesa para cada tema transversal.alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. no figuran como empadronados debido a que. vivir en una chabola les ha impedido empadronarse. • Ser abiertos Y. por tanto. (1988) se puede encontrar una buena representación de los dilemas usados por el propio Kohlberg. para que puedan promover la discusión moral. 1992): • Ser comprensibles y sencillos. Este colectivo. reclama su derecho a solicitar esas viviendas. Ahora bien. más que elegir una opción moral. requisito imprescindible que han de cumplir todos los solicitantes. Buxarrais (1993) cita el siguiente dilema para niños y niñas de 8-10 años: En la clase de María los alumnos y alumnas tienen diferentes cargos que se turnan semanalmente. estos marroquíes. Entre las personas más necesitadas se encuentra un colectivo de marroquíes que viven en chabolas y no consiguen alquilar una vivienda a algún particular porque todos ellos se niegan a facilitársela. • Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea. provocando un «desajuste óptimo». • Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno. Es decir. pues en caso contrario no captarían el conflicto moral involucrado. apoyado por determinadas asociaciones. o repartir la merienda. a pesar de que estarían dispuestos apagar varias mensualidades por adelantado. sin tener una respuesta unívoca. Por ejemplo. cuando intentaron inscribirse en el padrón. en régimen de alquiler. Esta semana. Cuando esas personas se han dirigido al ayuntamiento para solicitar una vivienda de propiedad municipal. Se calcula que en esa situación se encuentran alrededor de 500 personas con cargas familiares. se les ha comunicado que no pueden optar por ellas por no estar empadronados. Una semana les toca borrar la pizarra. o regar las plantas. Imagínate que formas parte de la corporación municipal y tienes que tomar una decisión al respecto: • ¿Qué harías? • ¿Atenderías la reclamación o seguirías la norma establecida a rajatabla? • ¿Qué valores entran en conflicto? • ¿Crees que se habría llegado a esta situación si no se tratara de inmigrantes marroquíes? Otros dilemas pueden estar destinados al estímulo del juicio moral en torno a valores tales como la justicia y la responsabilidad. Para una situación más cercana a los temas transversales. a María le 27 .
Esta posición admite varios grados. María sabe que están muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer. poniendo a disposición de los alumnos fuentes de información para cualquiera de las opciones. la decisión de si se ha de adoptar una u otra postura dependerá fundamentalmente de tres tipos de consideraciones: 28 . explicando el significado de los términos. a) ¿Qué crees que debería hacer María? b) ¿Qué motivos puede tener para no decirlo? c) ¿Por qué motivos debería decirlo? Para llevar a cabo sesiones con dilemas morales se necesita una buena preparación técnica y moral del profesor. que significa que el profesor tratará de evitar que sus propias opiniones o creencias ante el tema de que se trate influyan en los alumnos. etc. El jueves. Entre las numerosas sugerencias para conducir en clase un dilema moral. o beligerante. en los que se discute para elegir el mejor argumento que apoya la opción elegida. y el inconveniente de que no hay tanta elaboración por parte del alumnado como en el caso de la neutralidad. básicamente. • Postura intervencionista. • Para estos autores. a los aspectos formales o metodológicos del proceso de debate o. aceptación mutua. ayudando pero sin introducir justificaciones.tocaba dar de comer a los animales del terrario. procurando la máxima objetividad posible al relatarlas. Dejar un tiempo a los alumnos para que piensen el caso y se formen las primeras opiniones. quienes distinguen tres tipos de actuaciones posibles (cuadro 24): Postura neutral. pero tiene el inconveniente de que no es probable que se alcancen los objetivos. Entre sus ventajas está que todo es elaborado por los alumnos. según la afinidad de opiniones expresadas. ya que entre la neutralidad y la beligerancia caben posiciones intermedias que tienen la ventaja de que los objetivos están algo mejor asegurados que con la neutralidad. decidiéndose por una opción o actuación concreta. Las discusiones han de llevarse en un clima acogedor. • Postura intermedia. etc. propone las siguientes pautas (cuadro 23): 1. revisando los argumentos dados anteriormente. el adoctrinamiento. pero. Cuando la maestra le pregunta no sabe si decirlo o no. habituándose a formular preguntas con intencionalidad. con cierta habilidad de trabajo en grupo y buenas actitudes para la comunicación (escucha. tiene el inconveniente de que hay poca elaboración y participación por parte del alumnado. analizando el conflicto de valores y aduciendo razones del estadio inmediatamente superior. Tiene de ventaja de que deja las cosas en su sitio. conduciendo las discusiones de forma no directiva. de confianza. Presentar el dilema a los alumnos. desde más suave (simplemente dando una opinión más) hasta el «lavado de cerebro». 2.). aunque no tanto como en la beligerancia. por la cual el profesor explicita intencionalmente su propia opción y trata de influir sobre los alumnos para que se decanten hacia ella. Si la división de opiniones no se produce. Dividir la clase en pequeños grupos de discusión. por ejemplo. haciéndolo comprensible y poniendo de manifiesto los problemas morales implicados en el caso. Recoger los mejores argumentos que fundamentan una determinada opción. Un aspecto importante del desarrollo de los dilemas morales es el papel del profesorado en las discusiones. en todo caso. explicando las distintas opciones de la controversia. por lo que sus intervenciones se limitarán. pasando por la «persuasión» (racional o emotiva). interviene sobre el contenido. 3. Bolívar (1992). la maestra se da cuenta de que la mayoría de los animales están muertos y pregunta qué es lo que ha pasado. 4. Esta cuestión ha sido analizada por Romaña y Trilla (1993). se presenta un dilema alternativo o se divide en grupos a los que se les asigna defender una opción determinada. 5. en cambio. Discutir públicamente las razones dadas en favor de cada opción.
por razones éticas o pedagógicas. • De cómo se lleven a cabo. los valores compartidos universalmente). Ante ciertos valores (es decir. debe mantenerse una posición positivamente beligerante. Por ejemplo. aunque por razones didácticas pueda adoptarse una neutralidad estratégica.De la clase de valores que entren en conflicto. hay formas de beligerancia que. son rechazables. como las encubiertas. las coactivas y las • 29 .
• De la consideración de una serie de factores que inciden en la situación concreta.colar). Por lo tanto. propuesta por Stenhouse (1984). pero esto no quiere decir que todas las posiciones sean igualmente correctas. el profesorado se encontrará siempre en la tensión de la disyuntiva entre actuar neutralmente. la capacidad cognoscitiva de los alumnos. Sin embargo. siendo válidos estos 30 . Para ello. Es decir. no puede actuar más que beligerantemente en contra de estas posiciones. el compromiso del profesor en relación a los valores en juego. Esta tensión debe resolverse a favor de la promoción de la deliberación democrática. Ante los valores compartidos. El objetivo del diálogo es examinar el problema. como corresponde a un comportamiento en una sociedad plural desde el punto de vista valorativo. • El profesor proporciona a los alumnos fuentes más o menos directas sobre las opciones enfrentadas. por lo que. el profesor. Por ejemplo. en especial porque no todas las justificaciones dadas como argumento son igualmente válidas. en una sociedad pluralista. • El profesor plantea el problema y organiza la búsqueda de fuentes sobre las diferentes opciones de los alumnos. como modo más efectivo para resolver los conflictos en las sociedades pluralistas. • Los alumnos no pueden confundir las opiniones o ideas del profesor con su posición de autoridad. 1992): • El profesor presenta personalmente las opciones enfrentadas y las razones con las que se pretenden sustentar. • Por ello mismo. como actitud de no apoyar explícitamente una de las posiciones planteadas en la clase. e intervenir promoviendo determinados valores. implicando el compromiso de que los valores morales. en el contexto del diálogo. han de resolverse por el diálogo y no por la fuerza de la autoridad. aquellas que no permiten la participación activa del sujeto e intentan manipularlo. sus propias ideas deben someterse a los mismos procedimientos de discusión que las de los alumnos. el dilema neutralidad-beligerancia carece de sentido: en el contexto de una escuela que pretenda ser inequívocamente democrática. Entre los procedimientos adecuados están los siguientes (Bolívar. En un dilema moral en el que entran en conflicto intereses y concepciones sobre lo bueno o malo. de neutralidad. por principio. ni por ser profesor posee la verdad de «experto» en el tema. en representación de la escuela como institución. debe quedar claro que la opinión personal del profesor no es la única razonable. no estar de acuerdo o no con la posición del profesor. en la práctica. como corresponde a la función social de la escuela. pues no es posible obviar la imagen de autoridad que representa el profesor para los alumnos. Desde esta perspectiva. relativos a los propios temas controvertidos. si un debate va decantándose por posiciones axiológicamente contrarias a los valores básicos de una sociedad democrática que tiene como norte los derechos humanos universales. Bolívar (1992) no cree que estas condiciones sean fáciles de cumplir en la práctica. apoya la noción de neutralidad de procedimiento como principio que haga posible la discusión y el diálogo y que impida la imposición de la autoridad del profesor.excluyentes. La orientación de la enseñanza desde la perspectiva deliberativa. como principio inherente de la democracia. renunciando a su poder para influir en una determinada dirección. la posición del profesor ha de ser. se señalan los siguientes principios de procedimiento: • En los problemas controvertidos moralmente. aparece el concepto de neutralidad activa. la actuación educativa ha de ser inexcusablemente beligerante. y en la realidad son sus actitudes y comportamientos en situaciones normales de clase las que finalmente traslucen sus verdaderas posturas morales. la relación profesor-alumno y del contexto institucional de las relaciones (concordancia entre posicionamiento del profesor y la comunidad es.
basados en situaciones abstractas. responsabilidad. el profesor propone una breve explicación de aquél y posteriormente los alumnos aplicarán este significado a situaciones concretas. Esta estrategia consta de varias técnicas. Tal concepto es seleccionado a propuesta de los alumnos o del profesor. 1989): Problema: • Razones a favor: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Razones en contra: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Este ejercicio puede complicarse al dar entrada a las alternativas. aunque no siempre son tan buenos para estimular el razonamiento moral. sin duda. Con los dilemas sólo se pretende discutir las razones de una actitud ante un dilema. luego. planteados por el profesor o redactados por ellos mismos. ya que la asimilación del significado y modo como se usan palabras clave (como honestidad. tan sólo con añadir la formulación de una pregunta sobre alternativas y evaluando sus consecuencias. que facilitan el razonamiento moral pero alejan el objeto de la complejidad de la vida real. el profesor ha de prestar más atención a otros aspectos del contexto para controlar su influencia moral. justicia. o bien son «reales». según un esquema como el que sigue (Puig y Martínez. que aseguran el máximo interés de los alumnos. sin referencia a la situación de los alumnos.) es una forma de profundizar y comprender mejor los problemas morales que plantea la realidad. que tienen su origen en hechos ocurridos en la vida real. Se ha tachado a esta estrategia de “intelectualismo moral”. basado más en los aspectos cognoscitivo-formalistas. Los dilemas pueden ser «hipotéticos». etc. es una de las estrategias más válidas y más fáciles de reproducir en condiciones normales del aula. pero en esta técnica se pretende desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los problemas y prever sus consecuencias. influencia de elementos situacionales. Análisis y construcción conceptual Se trata de ejercicios que buscan asegurar una sólida comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta moral. etc. relacionadas entre sí en un proceso creciente de construcción conceptual: Explicación de valores Su objetivo es introducir someramente a los alumnos en el significado del concepto que deben alcanzar. analizando las alternativas y consecuencias que comportan y sus valores que ensalzan o denigran: 32 . Se trata de identificar los valores implicados en un conflicto. a ser posible de situaciones reales vividas por los alumnos. Cualquiera de los dilemas vistos anteriormente pueden servir para este propósito. olvidando los elementos afectivos y conativos. deber. para el estimulo del juicio moral desde una perspectiva de educación moral autónoma. cercanos a la vida de los alumnos. cuando éstos se ligan a ejercicios de análisis y resolución de problemas. sean históricos (normalmente bien documentados) o personales. Otra técnica es el reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias. derivada del trabajo con dilemas morales. Pero. hasta seleccionar la alternativa más válida y justificarla razonada mente.principios como procedimiento. Identificación Se pretende analizar el funcionamiento del valor seleccionado en casos problemáticos.
33 . buscando. analizando aspectos tales como la definición del término. formulamos preguntas del siguiente tipo (Puig y Martínez. beneficios y limitaciones que comportan y valores semejantes. se enjuicia y se toma posición ante ella. se pretende impulsar el debate. finalmente. primero se recaba información sobre la situación-problema. ¿posee probablemente también este otro? • Valores en conflicto: -¿Qué valor es el opuesto? -Si tal valor no estuviese presente en absoluto. la crítica y la autocrítica. La comprensión crítica parte de tres consideraciones: • El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que intervienen en él. profundizando en la comprensión crítica del valor subyacente. afines y opuestos. Después. 1989): Definición del valor: • Ejemplos: -¿En qué situaciones es importante tal valor? -¿Qué gente está más interesada en que triunfe ese valor? -¿Qué persona ha encarnado mejor dicho valor? -¿En qué otras situaciones tiene importancia ese valor? • Beneficios: -¿Para qué es bueno ese valor? -¿Qué te ocurriría si poseyeras ese valor? -¿Qué clase de cosas harías? -¿Qué provecho sacaría la sociedad? • Limitaciones: -¿En qué momentos entra este valor en conflicto con otros? -¿Qué ocurriría con un exceso de tal valor? -¿Es siempre bueno este valor? -¿En qué circunstancias la gente desaprueba este valor? • Valores similares: -¿Qué otras palabras significan algo muy parecido a la que se está analizando? -Si una persona posee este valor.Problema: • Alternativa 1: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Alternativa 2: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Modelado o construcción conceptual Se pretende alcanzar la plena comprensión de los conceptos. tratando de huir de visiones parciales o simplistas. Para ello. ejemplos en que se usa. con objeto de comprenderla en su complejidad. ¿qué seria? Comprensión crítica Con este tipo de actividades. y además que sean socialmente significativos y problemáticos. comprender de manera crítica un determinado valor. ¿cuál imperaría? -Si alguien no tuviese ese valor. en definitiva. seleccionando y contrastando informaciones diversas y. así como favorecer actitudes de respeto y diálogo entre los posibles implicados en el problema que se analiza y. Para ello. la mayor parte sólo aplicables a niveles superiores de enseñanza.
2. que mencionamos a continuación: Diálogos a partir de un texto Se parte de un texto (escrito. aborto). hermanos/hermanas mayores. Evaluar las consecuencias de la aplicación del valor aceptado como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor. • Existen varias técnicas para la comprensión crítica. sino la comprensión o toma de conciencia de la realidad problemática. el profesor organiza una controversia entre los alumnos sobre alguno de estos temas. etc. al menos. 6. se trata de un procedimiento en el que destaca el papel de la razón. a tres generaciones para que puedas observar diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres. Por ejemplo. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación de tales valores. 4.El modo de aproximarse a estos problemas y analizarlos se debería lograr por medio del diálogo abierto y respetuoso. hasta alcanzar alguna conclusión. 5. se elija el aspecto más relevante de él y posteriormente sea debatido en una ambiente de diálogo. como se indica en Martínez y Puig (1991). Interesa que te dirijas. 3. Dolz y Pérez (1994) proponen un caso asimilable ala educación para la igualdad en el segundo ciclo de educación primaria (área de conocimiento del medio) y que adaptamos como ficha-guía del siguiente modo: TEMA: EVOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA MUJER • Investiga: -Recoge información en tu entorno más cercano (familia. padres/madres. 34 . etc. icónico. • Juzga: -¿Qué piensas de la situación de la mujer en los tiempos más antiguos que has investigado? -¿Crees que ha cambiado la situación en la actualidad? ¿Para bien o para mal? • Comprende: -¿Qué significa la igualdad de los sexos? • Toma posición: -¿Crees que la situación actual es satisfactoria? ¿En qué sentido debería evolucionar? Confrontación y análisis de valores • Se pretende analizar colectivamente los valores que están en juego en la toma de decisiones a propósito de problemas socio-morales controvertidos. aportando información sobre los hechos y circunstancias que llevan a esta polémica. Por lo tanto. audiovisual. una vez elegido el tema controvertido (por ejemplo.) representativo de la diversidad de opiniones en litigio a propósito de un problema seleccionado y que se presenta al alumnado para que lo decodifique («leído»).) mediante sencillas entrevistas a personas de diferentes generaciones (abuelos/abuelas. Para ello. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de tales hechos. • El resultado de este proceso no es únicamente la explicación del fenómeno. vecindario. Para ello. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideración de qué hechos son los más relevantes. etc. los citados autores proponen seguir seis procedimientos de análisis de valores: 1. Intentar tomar una decisión sobre qué valores permiten orientar más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones. abordando el tema de los valores de un forma más explícita que en las restantes estrategias. tanto desde la propia perspectiva como desde las de los demás.
hipótesis y comprensión crítica Es una técnica similar a las anteriores.). Leer los distintos textos a toda la clase. se discute colectivamente. para convertir en problemático un determinado tema o para profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. Escribir para comprender críticamente Esta técnica parte de la convicción de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse crítica mente con la realidad. intentar una última reescritura del texto. Finalmente. y después se selecciona el que más interese a la mayoría y es explicado de nuevo con mayor detalle. con lo que se consigue que los alumnos analicen bien el problema y los valores antes de justificar su postura. idear hipótesis factibles y coherentes con lo que piensan y la información con que cuentan y. se recomienda ensalzar la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidad de los otros. Desarrollo de la perspectiva social y empatía Esta estrategia tiene como objetivo fundamental combatir el egocentrismo y militar la asunción de la perspectiva ajena. Existen numerosas técnicas que pasamos a comentar. Luego se llega a unas conclusiones y se proponen soluciones al problema. Como orientación pedagógica. disponer la información de modo que persuada limpiamente la bondad de su hipótesis. Proceder a una discusión sobre estos temas y. Formular claramente la hipótesis que hay que defender con sus pruebas. si fuera posible. Se considera que la escritura es una forma de diálogo comunicativo.Se procede a trabajar simultáneamente estos seis procedimientos con sus correlativos de resolución de los conflictos de valores aparecidos. por parte del profesor. y finalmente. tras lo cual se procede discutir todas las facetas relevantes del caso (causas. Después se les enfrenta con los problemas de escritura a propósito de los temes controvertidos que hay que trabajar y para este fin se siguen los siguientes pasos: • • • • • • • • Decidir el tema (por el profesor o por el alumno). para poder comprender mejor la complejidad de la realidad cuando se nos presentan conflictos morales. del tema controvertido con su información complementaria pertinente y a continuación pide a los alumnos que emitan hipótesis. El proceso comienza con la selección exposición. Para ello. contrastar la información que acumula. Para ello. consecuencias. 35 . Escribir un texto argumentado. se divide a la clase en pequeños grupos. soluciones posibles. Proponerle al alumno que clarifique su primera posición. motivos. su validez lógica y su capacidad de refutar las hipótesis opuestas). Estudio de casos Se pretende conseguir que los participantes discutan y den soluciones a una situación problemática (un caso) que ellos mismos pueden elegir y plantear. Martínez y Puig (1991) recomiendan enseñar primero a los alumnos a escribir sobre un tema controvertido: analizar sus juicios previos. pero que tengan alguna incertidumbre moral. que prueben (en su coherencia interna. Problemas. los resultados de cada grupo son puestos en común se ve procedente. etc. si bien pone más énfasis en la investigación sobre asuntos sociomorales controvertidos. cada participante de cada grupo narra resumidamente un caso que conozco bien e ilustre el tema que se está tratando. luego. imaginándose uno mismo en el lugar del otro y explicitando semejanzas y diferencias. compartiendo sus experiencias. Propiciar una primera recogida y ordenación de la información. desarrollar el pensamiento significado interpersonal. estimular la conciencia de la perspectiva del otro prestándole ayuda y un cuidado responsable. Facilitar una variedad de fuentes de información. y que con ella se aprende a pensar. finalmente.
tanto desde el punto de vista personal como desde el de los personajes implicados. los restantes personajes tienen puntos de vista diferentes. ¿Qué puede o debe hacer? Entrarán en acción todos los personajes de la historia: • Personajes: -Chica embarazada -Padres -Sacerdote -Abogada feminista -Juez (Cada alumno representará este papel según el punto de vista que debe tener el personaje. actores y espectadores analizan lo que han observado. que bien podría ser útil para reflexionar sobre la solidaridad como valor. Un ejemplo. dramatización y debate. Como ejemplo. En cualquier caso. como consecuencia. en la que los alumnos han de decidir el diálogo que corresponde a cada personaje. sin testigos ni pruebas que puedan acusar al supuesto violador y. adoptando cada uno un papel de los sujetos-clave que intervienen en la situación problemática que hay que representar. Consiste en la representación teatral de un problema o situación que tenga alguna trascendencia moral. cortar la escenificación cuando se estime oportuno y plantear el debate. Para desarrollar esta técnica. un grupo de alumnos se encargan de ello. 1994). para el caso de la educación afectivosexual en educación secundaria podría ser la técnica siguiente (Yus. o por el contrario. y la de controlar y relativizar el propio punto de vista a la hora de juzgar y tener en cuenta el punto de vista de los demás.Juego de roles (role-playing o dramatización) Se basa en que la asunción de roles supone la adquisición de habilidades tales como comprender que los demás también tienen sus puntos de vista. quedó embarazada. UNA CHICA QUIERE ABORTAR • Argumento: El aborto ha traído consigo una importante polémica social que aún está abierta. 36 . A pesar del atractivo de esta técnica.) • Problema: La chica expresa su deseo de abortar. en una historia en la que una chica católica de 15 años fue violada. centrándose fundamentalmente en el problema moral. se recomienda no abusar de ella porque exige mucha concentración en los alumnos. los papeles son indicados por el profesor. Es decir. dejar a los alumnos que creen sus propios papeles. A partir de la representación. y considera que el hijo le recordará toda la vida tan mala experiencia. después de motivar a los alumnos con un texto que sitúe el tema y los detalles. puede valer el que cita Buxarrais (1993). pues no desea el hijo de un desconocido y que representará durante toda su vida un acto que le ha causado dolor e indignación. se puede optar por definir bien el problema previamente (decidiendo claramente cuál es el problema moral). Para debatir este problema moral. la de relacionar coordinar distintos elementos y perspectivas. con unas instrucciones muy precisas para los actores. • Debate: Discutir si son justificables moralmente las razones de cada personaje. se han de elegir bien los actores. garantizar un ambiente de confianza. guiarlo y llevarlo a unas conclusiones. preparación de la dramatización. en un ambiente de confianza y participación. pues en ella subyacen posiciones morales muy distintas. vamos a realizar un juego de roles. Martínez y Puig (1991) consideran que la secuencia clásica del juego de roles es: calentamiento. En otros casos.
el ayuntamiento convoca una reunión para esta tarde. o la técnica de los equipos de juego-concurso (por el que se divide a la case en grupos heterogéneos de habilidad o nivel. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad.presentar icónicamente un problema). la indecisión (un alumno plantea un problema y se encuentra indeciso y otro le ayuda a tomar la decisión). role-playing escrito (los alumnos escriben un diálogo imaginario entre personajes implicados en un conflicto y luego se comparan entre sí). la conferencia de prensa (se escoge un personaje significativo. • Señora mayor: Hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo que se decida en la reunión. promoviendo la interdependencia y comunicación entre los alumnos. tú puedes decidir. Existen varias modalidades de esta técnica. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos. Por ejemplo. que el ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de pobres de la ciudad a vivir al barrio de Los Jardines. tales como la técnica puzzle (haciendo que los alumnos actúen de tutores de sus propios compañeros. también pobre. tú sabes que el ayuntamiento es quien manda y. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio Los Jardines no quieren que viváis en su barrio. al frente de los cuales actúa un responsable. entre las que citan Martínez y Puig (1991). dividiendo el trabajo entre los distintos componentes de un grupo. en alumnos del segundo y tercer ciclos de educación primaria: En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. se han enfadado muchísimo y han dicho que no quieren “pobres” en su barrio. la técnica del grupo de 37 . el jurado (la clase se divide en cuatro grupos que deliberan sobre cuatro casos parecidos ya los diez minutos emiten sentencia y se comparan casos y sentencias. Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. uno de los alumnos representa a este personaje y contesta a las preguntas). va buscando argumentos en pro y en contra). sentándose alternativamente en dos sillas. comentando los criterios seguidos). role-playing múltiple (un mismo juego de roles se realiza simultáneamente en varios grupos y luego se contrastan). Cuando los vecinos del barrio Los Jardines se han enterado de la noticia. de forma que el resultado no es óptimo si no es por la aportación de todos a la vez). Desde esta perspectiva. A la reunión asisten: -El presidente de la asociación de vecinos del barrio Los Jardines.dentro de un programa de educación para la paz. Numerosos autores están de acuerdo en que las técnicas de juegos de roles para el cambio de actitudes podrían verse reforzadas en situaciones de aprendizaje cooperativo y estrategias de descentración. • Presidente de vecinos: Ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. pero el personaje se simboliza con una silla vacía en medio de un círculo y dos o tres voluntarios contestan por el personaje ausente). Para tratar el asunto. • Representante del ayuntamiento: Debes convencer al presidente de la asociación de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. En esta línea. Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. -Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. historia-problema (a partir de un conflicto entre unos personajes y los alumnos han de buscar soluciones con la dramatización). • Chico joven: Quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. -Una señora mayor. se dibuja en la pizarra y se pide a los alumnos que piensen en preguntas para este personaje. -El representante del ayuntamiento. y se preparan cooperativamente para superar un concurso en el que se van enfrentando alumnos de niveles similares). auto-roleplaying (se enfrenta aun personaje con un conflicto interno y. son interesantes las técnicas enumeradas por Escámez y Ortega (1993). por lo tanto. parece aconsejable el desarrollo simultáneo de técnicas de cooperación [team-learning] en el aula. la silla vacía (igual que el anterior. Además. está el juego de roles en la pizarra (usando la pizarra para re. luego.
como los contenidos disciplinares. limitándose la participación de las personas a iniciar el programa y las conclusiones). los juegos de reflexión (algo más complejas. controvertidos. cursos de acción alternativos y sobre las hipótesis. como el juego de roles (desarrollada en el capítulo anterior. sino también sobre las posibilidades. 1993). Sobre estos antecedentes. 1991) los siguientes: a) Los jugadores asumen que son la traducción exacta del mundo real y toman decisiones en función de la manera como perciben la realidad en la que se encuentran. en que se consiguen buenos resultados en el campo de la empatía moral. interpretan la información que reciben en el aula. por una parte. los debates aparecen como un método adecuado para adquirir capacidades como el diálogo. Entre los factores que intervienen en los mecanismos de la simulación están (Buxarrais. Debates Los temas morales son. la simulación sobre aparatos y ordenadores (basada en máquinas que tienen los objetivos y posibilidades buscados en su memoria. a su vez. Pero tienen el inconveniente de que. etc. por lo que son incorporados aun trabajo de cooperación y de corresponsabilidad. la argumentación y la búsqueda de acuerdo. implica que la actividad de grupo se centra en invitar a los participantes a atender a las posibilidades del pensamiento y argumentación de los demás. comporta (Escámez y Martínez. desde la perspectiva de los otros interlocutores. supuestos. en la ruptura de la bipolarización profesor-alumno. valoran. además del factor económico (son caros). actualmente muy extendido en diversos medios). Existen varias técnicas. sino que exigen discusión o debate. Desde esta perspectiva. simulando situaciones conflictivas. requieren demasiado tiempo y provocan conflictos en el horario tradicional. además de que el profesorado no suele estar preparado para ello. y por otra parte. en parte. Los juegos de simulación tienen interés pedagógico en su capacidad de generar motivación (interés y necesidad de aprendizaje). en Martínez y Puig. Para ello. en la comunicación interdisciplinaria y en la creación de una estructura dinámica. Empatía moral (role-taking) Su objetivo es que cada uno de los participantes atienda a los resultados de la decisión moral. la validez de la demanda de la otra persona debe ser exhaustivamente imaginada y evaluada. b) Constatan experimentalmente los efectos que entrañan sus decisiones y la actitud táctica que ellos mismos adoptan. no constituyen un conjunto de ideas y conocimientos admitidos por una comunidad científica. Un ejemplo de estos juegos que puede ser útil en la educación ambiental es «El juego del medio ambiente». necesarias para poder desarrollar la personalidad moral de una persona que ha de convivir con los demás en una sociedad. y en algún caso pueden provocar inhibición al exigir constantemente una participación activa del alumno. en el que se trata de decidir el lugar donde se ha de construir un aeropuerto. las técnicas de los centros de pensamiento formal (usados en ciencias sociales. etc. Para ello. más que en la competición entre ellos). y las demandas egoístas y altruistas serán formuladas de forma equilibrada. basadas en una estructura previamente decidida. Juegos de simulación Los juegos de simulación son una especie de parodias que permiten a los participantes vivir un cuadro de situaciones diversas en las que asumen roles que no son los suyos en la vida real. los debates suelen centrarse en la discusión 38 .investigación (los alumnos en un grupo discuten. luego será confrontada con las primeras reacciones y con decisiones orientadas por las reglas obtenidas. actualmente se vienen desarrollando técnicas tales como los juegos de negocios (un amplio abanico de ejercicios de toma de decisiones con simulaciones muy elaboradas). yen los que se pretende hacer comprender el proceso de toma de decisiones). por esencia.). lo que. que los pronunciamientos morales están basados no sólo en la lógica de las argumentaciones morales. Esto implica reconstruir la perspectiva de los otros paso a paso. c) Los resultados de sus intervenciones se exhiben. y se encuentran incitados a reflexionar sobre la relación causa-efecto existente entre sus decisiones personales y las consecuencias de ellas.
es necesario motivar a la persona y concienciarla. pero de otra manera. realización del plan y autoevaluación. 1. y finalmente se intenta tomar una postura de valor y se evalúa la decisión en función de sus consecuencias previsibles. analizar el medio. de autocastigo. luego se procede a clarificar los hechos. la mayoría de las veces para perjudicarlo.. A diferencia de los dilemas morales.abierta de temas controvertidos. podemos ayudar a disminuir esta contaminación. debéis averiguar de qué manera podéis hacer lo mismo. los análisis de valores atienden menos a la forma del juicio moral y se centra más en el contenido de los valores y de materia sobre la que versan los conflictos morales. temas respecto de los cuales no hay una solución previa universalmente aceptada.). luego se buscan los hechos y datos significativos para el problema. distinguiendo entre hechos y juicios de valor. si son o no verdaderos. de forma directa. Miles de pequeñas acciones cotidianas repetidas por millones de personas a la vez pueden hacer un daño a la naturaleza difícil de reparar. es decir. reducir la influencia de variables causales. Y si somos muchas las personas que lo hacemos. Análisis de valores Es una modalidad muy organizada y regulada (tal vez excesivamente académica y exenta de componente afectivo) de diálogo y controversia sobre situaciones en las que se plantea un conflicto de valores. Se pretende analizar racionalmente un determinado conflicto. si son útiles o no para valorar moralmente el caso. pero respetando el entorno. Como ejemplo. y enseñarle técnicas de autorregulación y autocontrol (autoobservarse. en definitiva. formular un plan de prevención del mal comportamiento. la autorregulación es el proceso comportamental continuo y constante en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno. En este ejercicio tenéis que pensar qué es lo que normalmente hacéis en los apartados que seguidamente os presentamos. El papel del profesor debe ser neutral y no directivo. los debates se presentan con una información amplia sobre el tema.. se sigue una secuencia que empieza por la identificación y clarificación de los valores implicados en el hecho que se discute. Solamente poniendo un poco de interés. gracias al conocimiento y control de las variables que influyen en ella. atención y esfuerzo por nuestra parte. que puede usarse en el contexto de la educación ambiental en educación primaria: Muchas de las cosas que hacemos a lo largo de la jornada y día tras día. tomemos el que propone Buxarrais (1993). además de conseguir un clima interpersonal lo más cálido posible. Después. sobre el medio ambiente. a fin de que sea ella quien decida cambiar su conducta. sopesando hechos y argumentos e intentando aproximar las opiniones de todos los participantes en la discusión. Sólo haciendo lo de siempre. Autorregulación Para Martínez y Puig (1991). Desde este punto de vista. relajación. autoevaluación. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que estén capacitados para regular autónomamente su conducta y su actuación en el entorno donde viven. etc. A diferencia de los dilemas morales. percatarse de que hay variables que pueden llevar a conductas incontroladas. Para trabajar pedagógicamente la capacidad de autorregulación. Para su realización. En cambio. repercuten. 39 .. después se comprueba el grado de confianza que nos merecen tales hechos y. La secuencia de un proceso de autorregulación es reconocer la situación problemática. y el profesor se asegura de su correcta comprensión y asimilación.. el autocontrol es el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta esperable por su alta probabilidad. en un clima de compañerismo. Los alumnos han de participar lo más activamente posible. ¿Qué podemos hacer para actuar de forma ecológica. técnicas de refuerzo positivo.
poned en común vuestras experiencias. 4. b) Autoobservación. 1992) para la educación moral: CONTRATO INDIVIDUAL Semana: Nombre: Durante este contrato intentaré mejorar los siguientes aspectos de mi 40 . Después de las dos semanas. las ventajas del cambio de conducta. el progresivo grado de interiorización y autodeterminación de objetivos por el propio alumno y el nivel de dificultad o exigencia. llevad un registro de las acciones ecológicas que habéis hecho. que son decididos por el profesor en etapas heterónomas o por los alumnos en fases autónomas. iniciando una serie de refuerzos que van pasando al alumno a través de la interiorización de la satisfacción o insatisfacción que él mismo experimenta en función del grado de adecuación de su conducta). que ha de cumplir dos condiciones: que se le comuniquen al alumno. Es necesario que el alumno esté motivado intrínsecamente. ya que la interiorización del propio comportamiento es una condición necesaria para iniciar el proceso de cambio comportamental. Cuando es el propio alumno el que determina la función del educador si se cumple el contrato. Para ello. y que se formulen en términos positivos. 1991). Durante dos semanas. ¿habéis continuado haciendo las mismas acciones? ¿Qué opináis de llevar acabo cada día esas pequeñas acciones? 5. A la semana siguiente. anunciando una consecuencia positiva en caso de cumplirse el contrato y no incorporando amenazas si no se cumple. observad si continuáis actuando de la misma forma. Para ello. ¿Cuál es vuestra opinión sobre este tipo de ejercicios? Entre las técnicas usadas para fomentar la autorregulación (Martínez y Puig. con la cual el alumno analiza su comportamiento. por la cual el alumno compara la diferencia entre los objetivos propuestos y los comportamientos autoobservados. Al trabajar la autoobservación. de forma clara. con la que se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios establecidos. ¿Habéis descubierto cosas que no sabíais? Intentad aplicar todo esto ala vida de cada día. Esta autoevaluación se debe verbalizar para lograr una concienciación del grado de adecuación entre la conducta emitida y la deseada. las actividades han de reunir como condiciones la presencia de recompensa. Algunas de las técnicas usadas son: los contratos de contingencia (por la que el profesor orienta la conducta del alumno hacia objetivos propuestos claramente expuestos en un contrato. las causas y el efecto de éste. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. 3. las hay que van destinadas a la creación de las condiciones necesarias para la autorregulación en presencia del profesor (técnicas a-c) y las que suponen la práctica de la autorregulación por parte del alumno (técnicas d-h): a) Autodeterminación de objetivos. cuyo sentido es su efecto positivo para la planificación de estrategias que faciliten el cambio de conducta. se realiza una autoevaluación. c) Autorrefuerzo. la conducta ha de ser accesible a la observación y ha de permitir la objetividad en los sistemas de registro y medición. entramos en una fase de autocontrato. veamos el que propone RODERO (en Junta de Andalucía.• Con el agua?: • Con la electricidad y el gas?: • Con los vehículos? • Con la limpieza de casa y de la ropa? • Con los productos (de alimentación y otros) que consumimos? • Con las basuras? 2. anotándolas al final del día. Por ejemplo. Después de este periodo.
mostrar una conducta responsable y de respeto a los demás. Para algunos autores (Caduto. análisis del medio en que se experimentan estas reacciones y posible modificación de ese medio. destacan (Caduto. se haya planificado o no su utilización. los valores son demasiado subjetivos para ser enseñados. Desde una perspectiva de educación heterónoma. la inculcación no debería ser empleada en el aula. • A los jóvenes que todavía no han alcanzado la autonomía moral (hasta los 12 años) hay que enseñarles los valores ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema ético en el que fundar sus juicios de valor. mediante situaciones que potencien el desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la capacidad para distinguir actividades lúdicas y laborales. por ejemplo. etc. para otros autores. técnicas de relajación y autorrelajación. d) Ajuste de conducta. responsabilizarse de funciones propias de los adultos. obtendré la siguiente recompensa: 10 minutos más de modelado libre en clase durante la próxima semana. Existen varias técnicas de inculcación. que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la relación entre la dimensión cognoscitiva y la dimensión activa de la persona. e) Sentido de la responsabilidad. necesaria para la integración en el mundo adulto. esta estrategia es legítima porque: • Se produce de manera implícita. desarrollo de capacidades expresivas para canalizar los sentimientos. así como la capacidad de comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados. que supone desarrollar actitudes tales como la comprensión de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar responsabilidades derivadas de los propios actos. No hablar cuando otro u otra hable 4. que supone una adaptación progresiva a normas diferenciadas según el contexto y la realidad que envuelva al alumnado. • Existen una serie de valores en la sociedad. ya que. 1992). No tirar cosas al suelo Si mi evaluación es muy positiva en los 4 puntos. Existe también un temor por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseñados por un profesor. h) Verbalización y autoverbalización. Entregar las tareas a tiempo 2. Inculcación Mediante la inculcación se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que modifique valores ya existentes. los alumnos más jóvenes necesitan que se les enseñe un valor determinado. como el de la ley y el orden. progresar en el control de demora de la conducta y comprensión de la necesidad de reparar los efectos negativos de su conducta. f) Autocontrol. etc. el uso de este tipo de estrategias se basa en la idea de que en algunos casos. No andar de un lado para otro 3.conducta: 1. según éstos. la cultura y la religión. anticipación de consecuencias de la propia conducta. Así. se obtiene mediante la autoobservación de reacciones ansiógenas. • Si queremos asegurar la continuidad de la cultura. y colabora en la organización y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria. es preciso inculcar en las personas determinados valores básicos. por el que se potencian actitudes de aceptación frente a situaciones problemáticas. Es una estrategia común en la enseñanza religiosa y que también es defendida por aquéllos que creen que la escuela debe brindarle al alumno oportunidades y experiencias para desarrollar valores estéticos y éticos y para adquirir una comprensión de los principios morales como base de una filosofía de vida que le permitirá hacer juicios de valores. 1992) las siguientes: 41 . g) Autorregulación de la tensión. Sin embargo.
formando parte del repertorio habitual de control de la conducta. Ejemplo: Para cambiar hábitos de transporte en el transporte público. no tienen razones morales que justifiquen su comportamiento ni comprenden los principios que les mueven. Esta técnica es similar a la descrita en el role-playing. Además. la modificación de conducta ocurre constantemente durante el período educativo. según la cual el refuerzo externo. la modificación de la conducta parece más indicada para alumnos moralmente heterónomos y. en un clima positivo de relación con los alumnos. pequeños castigos. y el refuerzo negativo consistiría en un aumento del costo de combustible. Algunos autores opinan que un profesor ha de demostrar. pero mucho más dirigida por el profesor. La técnica se basa en el supuesto de que el niño aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. debe hacerse cuando es necesario un cambio rápido de comportamiento. escarmientos. aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos. protector y formativo para la interiorización de valores. Esta técnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un alumno por su conducta xenófoba. al actuar de modelo los monitores de campamento. Cuando los niños son pequeños. halagos. al considerarlo un modelo de referencia que respeta. También se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente cálido. que asegura la polarización de la representación hacia un valor-meta.) tienen la misión de reforzar una conducta positiva. Así. reprimendas. ha tenido alguna aceptación. se dispone de un sistema de transporte público cómodo. mientras que los refuerzos negativos (malas notas. siempre que se establezca la autoridad sin tiranía y combinando disciplina con humanidad. los principios que apoyan lo que se está estudiando. revelando claramente las relaciones humanas y los valores implícitos en ellas. bien a través de unas reglas de conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de valor. que actuaría disuasoriamente. mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos de vista. asequible y al alcance de todos. regulada externamente. etc. menciones honoríficas. cuidando que este aprendizaje se realice en una atmósfera de apoyo. mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitación. especialmente cuando el cambio de actitudes se considere una necesidad crítica. caso en que sí es preocupante. • Muchos autores están a favor de la inculcación en alumnos pequeños (moralmente heterónomos). Otros autores salen al paso de la errónea identificación entre inculcación y adoctrinamiento. que favorezca el desarrollo emocional. Modificación de la conducta Esta estrategia se basa en la teoría del conductismo. en todo caso. por ejemplo. pero siguen practicándose.). intelectual y social. Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por imitación en educación ambiental. etc. Estas técnicas han sido duramente contestadas. al sentirse el alumno involucrado a nivel de sentimientos. nunca ha de comportarse como xenófobo. en el caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales. tienen la misión de erradicar conductas negativas. De este modo. algunos autores proponen la utilización de estas técnicas para la enseñanza de valores en educación ambiental. hasta que alcancen la madurez. y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta. que puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo). Los refuerzos positivos (buenas notas. Intencionalmente. tanto en el aula como en la familia o en la sociedad en general.Moralización: proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que está bien o mal. es el que determina la conducta. Por ejemplo. en cuyo caso lo más adecuado es inculcarles una serie de valores sociales y ambientales básicos y positivos. En el contexto escolar. tanto de palabra como de obra. podrá sentir lo que se le está enseñando. emociones y sensaciones. el profesor expresa sus valores mediante el ejemplo personal. • Dramatización. 42 . en educación ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo positivo o negativo de la conducta a través de las reglas de los campamentos de educación ambiental. ya que éste sólo tiene sentido cuando el alumno es maduro para tomar decisiones. Según Caduto (1992). • Modelado.
es decir. campamentos. la transversalidad pone mucho más énfasis en el trabajo a nivel de centro. Para Caduto (1992). especialmente en ambientes extraescolares tales como salidas de campo. la relación de los sujetos con la cultura y la construcción del currículum escolar. ala participación efectiva de la comunidad educativa. en campamentos o bien en intercambios transculturales o programas de ayuda social a la comunidad. como la inculcación. Dewey. a la funcionalidad social de los aprendizajes.. MEC. según palabras de Martínez (1994). lo que. Freire. Aprendizaje basado en actividades prácticas Esta estrategia se basa en teorías psicosociales que pasan de los sentimientos a la acción. 43 . principios didácticos aplicables a cualquier materia. animando a los profesores asacar a sus alumnos del centro para que aprendan experiencias de la vida real. puede ser un punto de partida para el afianzamiento de valores ambientales y para valorar asimismo la actividad que. así como en la experimentación de la reforma en algunas comunidades autónomas (Junta de Andalucía. puede sistematizarse desde unos principios rectores a su concreción práctica. es inevitable. se constata el consenso en un modelo didáctico muy cercano al de investigación del medio (Yus y López. y otras orientaciones didácticas para otros temas transversales (por ejemplo. etc.tratándoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular. a través de estas experiencias. especialmente si se combina con estrategias de clarificación y análisis. como elemento distintivo. el hecho de que la transversalidad se plantea con un punto de partida diferente: paliar los efectos del desarrollismo en el mundo occidental y con una tendencia más mundialista.). el desarrollo de valores. a una pedagogía divergente sobre las relaciones entre escuela y sociedad. son de amplio consenso y se apoyan en principios defendidos a lo largo de la historia reciente por clásicos de la educación como Freinet. Por otra parte. Durante la experiencia se puede combinar con otras estrategias. y que ha sido defendida desde la renovación pedagógica. en las postrimerías del tercer milenio. Pero tal vez haya que destacar. Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad A la vista de las orientaciones que se ofrecen desde los distintos temas transversales. 1992. Este modelo didáctico. en gran parte actualmente incorporados en los DCB. que contribuyeron. que constituye el núcleo de algunas propuestas didácticas de muchos temas transversales. La realización de un servicio social. en el aprendizaje activo por investigación. realizan los organismos institucionales dedicados a esta labor específica. Wallon. al término de la actividad. Piaget. . sobre la conservación del medio. después de todo. se realice un amplio debate en el que se fijen los logros concretos a partir del compromiso moral implícito de la experiencia. En estos contextos de encuentro con la vida real. Sus presupuestos pedagógicos. los alumnos adquieren aptitudes y conocimientos sobre la organización de grupos y las relaciones interpersonales. 1988). y presentándoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia. aunque coincide en su planteamiento globalizador. 1992. «los olvidados». itinerarios naturalísticos. Algunas de estas actividades se realizan al aire libre. la organización del trabajo en la escuela y el compromiso docente. Una de sus ventajas es que hace posible que alumno use su propio nivel de razonamiento moral. etc. como la plantación de árboles en un lugar sometido a una fuerte erosión. con independencia de su contenido.Junta de Andalucía. Se recomienda que. Como sugerimos anteriormente. 1993) para la educación afectivosexual.. es normal que suceda en el ámbito de las sociedades industrializadas. otras. como la del colectivo Harimaguada (Gobierno Canario. En estas circunstancias. 1987). no se trata tanto de una «metodología de temas transversales» como de una pedagogía más abierta al medio (con un ámbito de local a global) y sus problemas. etc. etc. el análisis y la clarificación de valores. Estas estrategias son especialmente recomendables en la educación ambiental. cada uno desde su perspectiva. las decisiones personales que el alumno tiene que tomar son una buena manera de poner en práctica los valores personales en relación con el medio ambiente.
El principio es presentar la realidad tal cual es: de una manera global. para conseguir significatividad en el aprendizaje. etc. Entre ellos destacan los siguientes (cuadro 25): • Tratamiento globalizado. aceptación de errores. Se entiende en sentido general. Se basa en una concepción del aprendizaje según la cual los sujetos aprenden por un proceso de construcción a partir de concepciones. y de este modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio conceptual y actitudinal. • Enfoque constructivista. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso de crecimiento o maduración psicológica desde la niñez hasta la madurez. Por otra parte. a la exigencia psicológica de funcionalizar el saber. proceso en el que la riqueza de experiencias en su interacción con el medio desempeñan un papel fundamental para estimular su evolución. Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos. • Implicación activa. Entre sus implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del contenido ala etapa madurativa del alumnado. afectivos.. vivencias o emociones que la escuela le presenta. busque información.). Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica por implicación activa y personal del sujeto. contrastándolas con hechos. que el alumno integra como un todo. aprenda a aprender y sea capaz de autoevaluar su propio trabajo. sino también participativa (organizando. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una manera más efectiva que por sí mismos. etc. el alumno aprende hábitos de tolerancia. dada su extracción y fundamentación sobre los problemas del medio social y natural. incorporándose en una dinámica activa que parta del planteamiento de problemas. diálogo. etc. en los que se asegure un clima en el que los conflictos promovidos como estrategia de enseñanza y aprendizaje sean resueltos en un clima de colaboración y diálogo.) permitiendo una conexión entre los intereses del alumnado. tomando decisiones. con lo que se pretende promover su crecimiento personal crítico y autónomo. colabore con los demás en la solución de problemas. De esta premisa se infiere la exigencia de promover procesos en los cuales el alumno se cuestione estas concepciones. Desde esta Óptica. abarcando desde enfoques globalizadores sensu estricto a otros de tipo interdisciplinar. etc. valorando. emita conjeturas o hipótesis.) y operativa (buscando información. en la que los elementos mantienen relaciones a pesar de la parcelación que exigen las disciplinas.Principios normativos Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carácter general que orientan y justifican las decisiones que se adoptan en el modelo didáctico. aumentando así su autoestima y su responsabilidad individual. • Enfoque socioafectivo. contrastándola. se une la educación del alumno en la sensibilización por los problemas del 44 . proyectos. actitudes y hábitos previos que tienen gran coherencia interna. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los problemas. • Desarrollo evolutivo. situándose en una zona de desarrollo próximo (hipótesis + 1) siguiendo a Vigotsky. psicomotores. motivador y funcional. Esta implicación no sólo supone una actividad manipulativa (lo que sería un simple «activismo» mecánico). analizándola. la familia y la sociedad en general y actuar sobre el medio para conservarlo o transformarlo. De este modo. Esta evolución se refiere tanto al campo cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de Piaget) como en el campo actitudinal o moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial de Turiel). en la interacción con los demás. Desde esta óptica se preconiza una estructuración globalizada mediante diversas técnicas (centros de interés. Se basa en el principio psicológico de que la maduración forma una unidad indivisible e inseparable de la experiencia adquirida. el alumno ha de ser protagonista de su propio aprendizaje. facilitando así un aprendizaje significativo. difundir conclusiones entre los compañeros. organice su propia tarea. Una de las características distintivas de los temas transversales es su gran funcionalidad social. sus capacidades y las intenciones educativas. Esto implica organizar el trabajo en cooperación en pequeños equipos de alumnos. • Funcionalidad social.
bien con el profesorado o bien con responsables de otras instituciones. que. Complejización ambiental El tratamiento de los temas desde la óptica disciplinar tiene por misión parcelar la realidad para poder analizar con profundidad determinados aspectos. Para conseguir complejizar el currículum. La complejidad de las actividades dependerá de la edad del alumnado. en definitiva. Gradación y progresión Dadas las características de la transversalidad y la exigencia de metas alargo plazo para ciertos aprendizajes (especialmente en la esfera de las actitudes y hábitos). incorporando progresivamente nuevos elementos o variables en juego. Principios de procedimiento De los citados principios normativos se derivan una serie de pautas generales de actuación o principios de procedimiento que orientarán y fundamentarán la concreción posterior de un modelo didáctico. normal en cualquier enseñanza.medio y desarrollar capacidades para su actuación y transformación. ajustada al desarrollo evolutivo medio del alumnado. la realidad se percibe de una manera comprensiva y global. lo que. es conveniente que se adopte del criterio de secuenciar los temas transversales en niveles de creciente de complejidad. estos principios están presentes en modelos didácticos diferentes. Por su carácter interdisciplinar y su reciente aparición en la historia del conocimiento. los temas transversales no tienen el desarrollo epistemológico de las disciplinas clásicas. teniendo 45 . incluso entre diferentes temas transversales. es especialmente importante en los temas educativos de la transversalidad. Estas circunstancias son responsables del carácter complejo de estos temas. Para ello se pueden usar técnicas diversas. adaptándose al nivel de desarrollo cognoscitivo y actitudinal del alumnado. la forma de abordarla en la escuela. Entre estos principios de procedimiento se encuentran los siguientes (cuadro 25): Principios sobre la organización Un primer grupo de principios didácticos se refieren a la organización. sino para fomentar su conocimiento y uso crítico por parte del alumnado cuando necesite sus servicios. son idóneos los enfoques sistémicos. desde el entorno personal al local y desde éste al global. no sólo para coordinar la labor de estas instituciones. ajustada a la forma en que éstos perciben la realidad. lo que obliga a observar una adecuada coordinación en el equipo docente. como actividades de colaboración en casa. Esta complejidad se manifiesta en la existencia de múltiples interrelaciones entre los diferentes saberes. Por otra parte. En este sentido. sin relación con el todo de la que forma parte. de forma que al principio tendrán un componente más lúdico. supone «abrir las puertas de la escuela». la coordinación con la familia. En las primeras edades. debería ser comprendida y asumida en la medida en que sea posible. así como la comunicación padre-hijo. Por esta razón. y aunque los temas transversales tienen una epistemología interdisciplinar. Mediante la globalización se estudian diferentes aspectos de un tema transversal. sin necesidad de compartimentarlo en diferentes disciplinas y momentos. pautas de actuación en torno a centros de interés. Globalización/interdisciplinariedad Es una forma de presentar y percibir la realidad y. participación directa en actividades en el aula. globalizadores e interdisciplinares. la forma de presentarla y abordarla por los alumnos ha de ser global (considerando el medio como un todo formado por elementos naturales y sociales íntima mente interrelacionados). Con ello se potencia una formación coherente y no contradictoria. en consecuencia. lejos de ser ocultada en la escuela. es preciso establecer una adecuada secuenciación de los contenidos en un orden creciente de complejidad. ya sea a nivel de centro como del aula y de los propios contenidos: Implicación de padres e instituciones Es importante contar con los medios e instituciones que se encuentran en el entorno social del centro.
etc. que se manifiestan de mayor o menor medida en el entorno del propio centro. Trabajo cooperativo Hay que propiciar e) trabajo cooperativo y autónomo en equipo. a ser un sujeto activo. crítico. a lo socialmente compartido. se ha de pasar de lo «subjetivo». es adecuada la técnica de la asamblea como mecanismo para crear un clima de aceptación mutua y de cooperación en el establecimiento de objetivos colectivos y la distribución de responsabilidades y roles en el seno de cada grupo. problemas de mayor complejidad. Por su parte. con mayor diversidad de variables en juego. Papel del profesor y del alumno El profesorado ha de pasar de ser mero transmisor de saberes elaborados a ser personas que motivan al alumno. disfrutarla o sufrirla y también conservarla o transformarla. para ir pasando progresivamente a actividades que planteen pequeños problemas que exijan pulsar la opinión de las personas cercanas y. El trabajo cooperativo no sólo tiene sentido como estrategia de aprendizaje entre iguales. sino como mecanismo para compartir responsabilidades con otras instancias no escolares (padres. receptor y repetidor de la información. para lo cual son útiles técnicas o juegos destinados a este fin.). en sus procesos de construcción de conceptos y actitudes. aceptación de errores. autónomo y protagonista de su propio aprendizaje. en actitud de conocerla y vivirla. desde donde se adquieren actitudes y destrezas ligadas a la realización del trabajo. las experiencias sensoriales. Ambiente coherente Se ha de conseguir un clima coherente y sugerente en relación con el tema transversal. lo experiencialmente vivido. obliga a partir del entorno socionatural del centro educativo en la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje. actuando como modelo ante el alumnado. y de lo más global a los múltiples elementos que conforman esta globalidad. respeto mutuo y diálogo. de entendimiento y de cohesión. con objeto de que el aprendizaje escolar conecte con sus vivencias en el medio y posteriormente sea protagonista de su transformación y mejora. sanitarios. También se ha de procurar un clima de confianza. que le plantea problemas cercanos al alumnado. Esto permite un ajuste del grupo al ritmo y nivel del alumnado. ayuntamientos. asegurando así una selección de necesidades y problemas reales del entorno y posibilitando una acción educadora más amplia que la estrictamente escolar. En general. no sólo por cuanto supone de efecto potenciador de los procesos de aprendizaje. aumento de autoestima y potenciación de la responsabilidad individual. Desde esta perspectiva. estableciendo grupos socialmente heterogéneos que favorezcan la interacción horizontal y propiciando procesos de convergencia y acercamiento entre diferentes concepciones y valoraciones. junto al alumnado. durante la resolución de los problemas planteados. todo ello en un ambiente de tolerancia. unido al principio pedagógico de relacionar la escuela con la vida. Esta medida es esencial para mantener la motivación del alumnado. etc.como base el juego y la dramatización. facilitando la investigación de la realidad social y natural donde habitualmente se desenvuelve el alumnado. ayudando a la elaboración y difusión de conclusiones. teniendo en cuenta sus concepciones previas.. finalmente. Contextualización Una de las características de los temas transversales es que provienen de problemáticas detectadas en la sociedad actual. Este hecho. y que diseña actividades de aprendizaje apropiadas. Esta dinámica ha de ser conducida en una línea de adquisición de hábitos saludables de tolerancia. y de este modo asegurar la funcionalidad de los aprendizajes. son fundamentales las actitudes y los comportamientos del educador por su acción como modelo sobre el alumnado. implicándose colaborativamente en los procesos de investigación y aprendizaje 47 . a lo «objetivo». En relación con ello. Es muy importante que el profesorado se sitúe en la problemática del entorno. aportando información y materiales adecuados. sino porque el ambiente ha de permitir el desarrollo de los restantes principios didácticos. que exijan una organización más compleja y rigurosa del trabajo. diálogo. el alumnado ha de pasar de ser un sujeto pasivo.
nivel educativo. debe combinar convenientemente las estrategias expositivas y las investigativas. Tratamiento problemático Es preciso pasar de un planteamiento «temático» a un planteamiento «problemático» de los contenidos. para llevar el aula a ellos y. que creen conflictos cognoscitivos y actitudinales en el alumnado. etc. Las 48 . talleres. Desde esta perspectiva. fábricas. salidas. intereses. audiovisuales. Variedad de recursos Con objeto de contextualizar los aprendizajes y adaptar el currículum a cada realidad. extraer conclusiones y evaluar el trabajo. etc. cambiando de ámbitos (aula. Por otra parte. el espacio y los materiales. audiovisuales. unas veces.). museos. se ha de procurar un clima de diálogo y de relaciones afectivas en el aula. contrastando ideas e informaciones y alcanzado conclusiones. etc. etc. sean próximos (como libros. Al mismo tiempo que se dispone de un marco propicio para estimular una variada gama de destrezas o procedimientos.. Variedad de enfoques Con objeto de mantener un interés y una motivación intrínseca en el alumnado. Aprendizaje significativo El proceso de enseñanza y aprendizaje debe realizarse tomando como partida el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje con el fin de que “aprenda a aprender”. Es decir.) y estrategias (visitas.significativo (aprenda a aprender). así como de sus intereses y capacidades en función de su desarrollo cognoscitivo y afectivo. para traerlos al aula. Al mismo tiempo. capacitándose para buscar la información. las actividades han de estar secuenciadas de forma que aparezcan situaciones conflictivas que se han de resolver de forma crítica.). análisis comparativos. que atiendan a los requerimientos coeducativos y que contribuyan a movilizar actitudes y trabajo cooperativo en los grupos. Finalmente. en la organización de los grupos. alternando tareas cooperativas y personales. el proceso didáctico puede enlazar con otro nuevo a partir del planteamiento de nuevos problemas que han emergido y quedado pendientes en el transcurso de la investigación. Para esto. Principios sobre el tratamiento didáctico Un segundo grupo de principios hacen referencia al propio proceso de enseñanza y aprendizaje y al de su evaluación de los mismos (cuadro 25): Motivación El proceso de enseñanza y aprendizaje debe partir de los conocimientos previos del alumnado. se r asegurará que el alumnado se implique en el proceso de enseñanza y aprendizaje. dichas conclusiones han de tener suficiente funcionalidad como para poder resolver problemas desde una nueva perspectiva. de los alumnos. En el proceso. es importante programar secuencias de actividades muy variadas. En cualquier caso.) y con diferentes recursos (manipulativos. es importante disponer de múltiples recursos. organizar el trabajo. etc. se ha de procurar que los recursos se adecuen a las características y necesidades del alumnado. se mantiene la atención y el interés del alumnado.) o lejanos (parajes. laboratorio. esta circunstancia le permitirá al profesorado fundamentar la necesidad de abordar previamente otros conocimientos de tipo disciplinar. De este modo. que favorezcan la creación de un ambiente socio-afectivo y motivador propicio para la implicación del alumnado en el proceso investigador. otras. Por tanto. el currículum debe desarrollarse alrededor de situaciones problemáticas extraídas de las concepciones del alumnado y del entorno próximo. etc. es importante que el alumnado participe en la negociación y concreción del «centro de interés» y en la selección y elaboración de posibles itinerarios de actuación o plan de actividades. el mismo comienzo debe desarrollarse con el planteamiento de un problema para investigarlo. que son necesarios para progresar en la investigación. extraído del campo de intereses del alumnado. autónoma y dialógica. Por otra parte.
etc. Por otra parte. desarrollando el pensamiento causal y el entrenamiento de habilidades sociales). tests. aumentando así la funcionalidad del aprendizaje. análisis de trabajos. Evaluación formativa y compartida El sentido de la evaluación es conocer el grado de ajuste (tanto en el proceso como en el resultado final) de los aprendizajes del alumnado en relación a los objetivos propuestos. campañas. escalas de actitudes. dilemas morales. expresión corporal. encuestas. Normalmente. tanto por el profesorado (heteroevaluación) como por parte del alumnado (autoevaluación). exposiciones. Funcionalidad de los aprendizajes Dada la naturaleza de los temas transversales. Desde esta óptica. de resolución de problemas (analizando situaciones problemáticas.). Trabajar con las actitudes supone planificar estrategias que incidan tanto a nivel de la afectividad del individuo como en las creencias que sustentan los valores y actitudes. la evaluación ha de ser compartida. comentarios críticos de un texto. tablas. diagramas. diapositivas. A las estrategias de cambio actitudinal por procesos deliberativos (por ejemplo. a través de juegos de cohesión. no reductible a unas pruebas al término de la actividad. clarificación de valores) hay que sumar las que se refieren a la inculcación. pero por sí solos no suponen aún una opción metodológica determinada. Modelo didáctico Los citados principios de procedimiento suponen un grado de concreción mayor de los principios normativos. Atención a las actitudes Una de las características de los temas transversales es el gran peso de los contenidos actitudinales (actitudes. pruebas.) que permitan obtener datos a partir de los cuales reflexionar cooperativa mente. de tal suerte que los nuevos aprendizajes se vuelven funcionales para una nueva interacción con ese medio. especialmente en etapas de desarrollo heterónomo. creando situaciones de conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo que cuestionen afectiva y cognoscitivamente actitudes contrarias a los valores que se pretende impulsar con el tema elegido. de aprendizaje de situaciones lúdicas (que aumentan la motivación y el contacto natural. en la conexión con instituciones sociales y en la actuación sobre el medio para mejorarlo y transformarlo. etc. mediante técnicas diferentes (por ejemplo. etc. estos contenidos han engrosado el llamado «currículum oculto». etc. para introducir los mecanismos oportunos que permitan la mejora de la situación. su aprendizaje es funcional para cualquier persona que viva en una sociedad.exposiciones se reservarán a la introducción de informaciones relevantes y aclaración de conceptos. murales. valores y normas). Las actitudes.). diario escolar. concluyendo y comunicando las ideas y propuestas de mejora. etc. especialmente si en la planificación de la enseñanza se prevé un espacio para ir más allá de la simple elaboración de conclusiones y se implica al alumnado en la difusión de éstas. sino que ha de estar siempre presente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. sabiendo que existe una evolución desde etapas heterónomas (preconvencionales y convencionales) a otras autónomas (posconvencionales) en relación a las normas y valores. clima afectivo y modelado. la evaluación es un proceso continuo y con carácter formativo. observación sistemática. mientras que las investigativas seguirán un proceso que partiría con estrategias de búsqueda de información (libros. revistas. habilidades y conocimientos que el alumno adquiere en relación con la temática elegida se construyen a partir de actitudes. etc. de organización de la información (guiones de trabajo. pasatiempos. a partir de redacción de informes. Es preciso explicitarlos. crear un ambiente sugerente para el estímulo del cambio actitudinal y tener presente lo que actualmente conocemos sobre el desarrollo moral. de establecimiento de metas colectivas (compromiso en el desarrollo de un plan a partir de técnicas tales como torbellinos de ideas.).) y de comunicación (reflexionando sobre los datos recogidos. sino tan sólo pautas de actuación que han de ser vertebradas convenientemente en una 49 . escala de valores.). hábitos y conocimientos que el alumnado había adquirido en su relación anterior con el medio socionatural. y a partir de problemas extraídos o próximos al entorno del alumnado. como refuerzo de conductas deseables.
propicio para desencadenar en el alumnado una implicación emotiva en el tema. En esta fase. procurando que se aprendan significativamente los conceptos disciplinares básicos para equipar intelectualmente al alumno para el desarrollo de la investigación. y dispone las estrategias organizativas y los recursos más apropiados para este proceso. Diagnóstico del centro de interés El proceso de enseñanza y aprendizaje debe comenzar por la elección del tema a partir de un «centro de interés» desde la perspectiva del que aprende. etc. manipulación. creando un ambiente de «expectación» y de interés por la búsqueda y la investigación. según las valoraciones que se van haciendo en el transcurso de la investigación. Desde esta hipótesis. por interacción o «negociación» entre ambas perspectivas. sea de forma directa o indirecta. negociándolo. se le pide al alumnado que trate de responder a este problema con sus esquemas de conocimiento. un video. lo que. conforma lo que llamamos un modelo didáctico. y la posterior organización y tratamiento de estos datos. Este paso tiene su dificultad y el profesorado ha de ir enseñando al alumnado a delimitar los problemas ya que emitan hipótesis con corrección creciente. a partir de la observación plurisensorial. visitas.determinada secuencia. el profesorado tendrá que adaptar los objetivos previstos para este centro de interés. Un tipo de actividades consiste en la búsqueda de información a partir de diversas fuentes. etc. como encuestas. Éste puede provenir de la libre elección del alumnado o bien por sugerencia del profesorado (desde su experiencia previa o partir de sugerencias de proyectos curriculares elaborados) o. A partir de este momento. En este proceso. proponiendo una secuencia de actividades abierta a las posibles incidencias imprevistas en su desarrollo. una salida extraescolar. en el cual va realizando cada una de las actividades propuestas. Una forma de diagnosticar este centro de interés es a partir de las concepciones y actitudes previas que tiene el alumnado ante el tema que va a estudiar. «hipótesis de trabajo». una imagen. con arreglo a una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje. en niveles superiores. el alumnado se implica activamente en un proceso más o menos largo. mejor. Delimitada y planteada la cuestión en forma de problema. En este sentido. contrastación. que guiará y fundamentará la elaboración de un plan de actividades destinado a comprobarla o refutarla. la estructuración del tema transversal en varios centros de interés puede ser útil para guiar la elección y evitar la improvisación. como consecuencia. El objetivo de la secuencia es la comprobación de la hipótesis de trabajo y. Las propuestas de actuación de los temas transversales vienen a coincidir con un modelo didáctico que consta de nueve fases (cuadro 26). resolución de problemas. pudiendo necesitar la ayuda (sugerencias. se consigue globalizar el conocimiento disciplinar. Desarrollo del plan de actividades Durante esta fase. en el seno de pequeños grupos de trabajo o equipos. Por otra parte. artículos. la creación de conflictos socioafectivos y sociocognoscitivos que provoquen cambios actitudinales y conceptuales. se exhorta al alumnado a que concrete qué problemas se plantean en su entorno vital acerca de esta temática. etc. De este modo. el profesorado ha de promover un clima en el aula. contextualizándolos según el diagnóstico inicial y los problemas delimitados por el alumnado. a un plan de actividades. (unas veces de forma personal y otras de forma colectiva). es preciso seleccionar los aspectos que mayor interés revisten para el alumnado y problematizarlos. y este paso lo denominamos conjetura o. han de realizarse actividades investigativas de observación. el papel del profesorado es clave como 50 . clasificación. mediciones. informaciones) del profesorado. encuestas. generalización. En este sentido. mecanismo idóneo para facilitar la implicación del alumnado.. Elaboración de un plan de actividades Una vez seleccionado el centro de interés. diálogo sobre un texto. pudiendo improvisarse alguna más o incluso suprimirse otras. el alumnado ha de hacer un diseño de la investigación. En esta fase es cuando el profesorado podrá terminar de contextualizar la programación de aula que inicialmente tenía diseñada para este tema. en conjunto. Para tal fin. comparación. el profesorado da forma. A partir de esta propuesta. dándole funcionalidad. podemos servirnos de diversas técnicas.
valorando sus conclusiones. bien sea a través de murales (información) o de lista reivindicativa o nota en los medios de comunicación social de la localidad (denuncia). En este plan se pueden proponer diversas actuaciones: entrevistas con responsables de la administración local (concejales. Con objeto de que el alumnado tome responsabilidad de lo aprendido y sea consciente de ello.director de investigación. lo que puede suponer un cambio conceptual y actitudinal en la dirección deseada. el proceso que ha seguido y las actividades desarrolladas. se elabore un plan de actuación que vaya más allá de la simple comunicación y difusión de resultados (que en sí ya es un paso importante). asociaciones de consumidores. de vecinos) colaborar en la formulación de denuncias. asegurando que la investigación acabe aportando datos relevantes para la consecución de los aprendizajes previstos. Elaboración de conclusiones En la fase final del proceso de investigación guiado por el plan de actividades. etc. aparecerán momentos para promover el diálogo y el debate ante situaciones dilemáticas que puedan generar. contribuyendo con ello a dar una funcionalidad social a los aprendizajes. grupos ecologistas. se han debido alcanzar unas conclusiones que el alumnado ha de saber extraer. promoviendo cambios conceptuales al controlar las ideas y actitudes previas del alumnado con los datos que va proporcionando la investigación. son apropiadas las estrategias de autorregulación y autoevaluación (implicaciones 52 . en el que el alumno aplique estas conclusiones en la resolución de problemas cotidianos. la constatación de lo que se sabe y lo que queda por saber y en el refuerzo de la actividad e interés del alumnado. pero no de un proceso de enseñanza y aprendizaje. El papel del profesor es clave en la recopilación de lo aprendido. Ello supone contar con una temporización extraescolar. pedir colaboración u ofrecimiento a organizaciones no gubernamentales locales (por ejemplo. Estas conclusiones aparecen como respuestas (verificación o rechazo) a las hipótesis de trabajo y permiten la reflexión sobre las ideas y actitudes previas y la posterior reestructuración de los aprendizajes e informaciones obtenidas a lo largo del proceso. conocidas las conclusiones. cercanos a la vida y al entorno del alumnado. En esta fase es muy importante el uso del pensamiento analógico o extrapolativo. centros de salud). cada alumno es tenido en cuenta por los demás al poner a su disposición el resultado de su trabajo. folletos divulgativos. en la que el profesorado no necesariamente ha de estar presente en todas las acciones. ha de redactar. En el proceso se han producido cambios cognoscitivos y actitudinales que sólo podrán afianzarse definitivamente en el individuo si éste los aplica en situaciones reales. Comunicación y difusión Establecer conclusiones puede ser la etapa final de un proceso de investigación escolar. es preciso que. De este modo. alcaldes. además de implicarle como agente educativo para los demás. con intención de que adquiera la noción de que la realidad no es estática y que los problemas son solucionables de forma cooperativa. concretar y expresar. En este sentido. expresar y difundir estas conclusiones entre sus compañeros. fuente de información y ayuda para superación de obstáculos cognoscitivos. En esta fase es cuando se pueden poner en práctica procesos didácticos de enfoque constructivista.gramas en radios y televisiones locales. bien desde la iniciativa del profesor o a partir de los resultados de la investigación. El conocimiento del medio debe llevar al compromiso con él ya la búsqueda de alternativas factibles. pro. orientador de los procesos investigativos y manipulativos. Ejecución del plan de actuación Una vez elaborado este plan. permitiendo que estas: conclusiones se extrapolen y generalicen a otros contextos.). dando así funcionalidad al aprendizaje. provocando conflictos socioafectivos y sociocognitivos apropiados. animador de los debates. manifestaciones. etc. debe llevarse acabo en un tiempo no demasiado dilatado. etc. de instituciones (por ejemplo. En el terreno moral. ejerciendo su derecho y deber como ciudadano. recogida simbólica de basura.). programar acciones concretas (como plantado de árboles. Por ello. así como la adopción de compromisos y la toma de iniciativas factibles para la mejora y transformación de la realidad-problema. Elaboración de un plan de actuación La obtención e incluso la difusión de conclusiones no acaba suficientemente el tema elegido. con objeto de dar autonomía al alumnado.
revisión de trabajos entregados. es importante que en todo momento el alumnado protagonice la acción. han de ser resueltas para poder proseguir la investigación y. porque la realidad es compleja y cada aula es única. tales como encuestas. entrevistas con equipos. no ha de ser concebido como un “itinerario” rígido que haya que seguir en toda actuación en el aula sobre los temas transversales. En este sentido. los niños tienen todo en su contra a la hora de enfrentarse con el poderoso mundo adulto. especialmente por los padres. Planteamiento de nuevos problemas El conocimiento de cualquier aspecto del entorno nunca se agota en sí mismo. cabe considerar otros instrumentos complementarios. atenta a las incidencias que puedan surgir y aportando elementos de juicio para adoptar medidas correctoras que permitan llevar a buen puerto el proceso didáctico. apoyando y asumiendo. en definitiva. las acciones acordadas en el aula. así como otros relativos al clima general de la clase. que por su carácter pueden ofrecer cierta conflictividad. diseñadas para comprobar las capacidades adquiridas. que permitan obtener datos adicionales para completar la información. al término de éste es imprescindible realizar una evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados. Como tal modelo. El proceso de investigación normalmente deja traslucir una serie de cuestiones no previstas que. la organización y las relaciones de comunicación que se han dispuesto para crear un clima apropiado. se sitúa al alumnado ante una problemática relacionada con el tema tratado. autoevaluación de cada alumno y del propio profesor y la heteroevaluación de uno y otros. ha de convenirse dejarlas como “temas pendientes” con objeto de no perder el hilo de la investigación del tema seleccionado. estas técnicas deben combinarse con otras más deliberativas. Para ello. diarios de clase. manifieste sus actitudes y use sus procedimientos para la resolución de dicho problema. Para ello se pueden diseñar pequeñas pruebas de conocimientos. Sin embargo. pretendemos mostrar pautas de actuación cuya expresión. Al finalizar el proceso. Evaluación sumativa Con independencia de los procesos de evaluación formativa que deben estar presentes en todo el proceso seguido. Evaluación formativa Todo este proceso debe estar gobernado por estrategias de evaluación formativa. No obstante. a partir de una serie de indicadores de la calidad de los procesos. especialmente si entre estos problemas pendientes hay alguno de los previstos por el profesorado para este tema transversal. se debe evaluar la calidad y eficacia de los recursos. Es muy importante que muchas de estas actuaciones. como las asambleas de clase. y otros. nunca podrá (ni debería) ser totalmente fiel en su ejecución práctica. Esto quiere decir que se deben evaluar tanto la enseñanza (que depende del profesorado) como el aprendizaje (que depende del alumnado). puede ser oportuno enlazar con estos problemas pendientes y considerarlos punto de partida para un nuevo ciclo de enseñanza y aprendizaje y fuentes para la selección de centros de interés. y el grupo humano que trabaja en ella ha de saber canalizar la acción de acuerdo con 53 . como un miembro más del equipo. puesto que. Con esta finalidad. ayudar al alumnado a conseguir sus propósitos. unas veces. actitudes y procedimientos. relacionados con los contenidos conceptuales. por simple y lineal que pueda parecer. mayores interrogantes se nos abren y más expectativas se nos van creando. orientar y. estén consensuadas con toda la comunidad educativa (implicaciones sociales). Finalmente. con objeto de que aplique los conceptos. Más bien. por lo que en determinados casos es necesaria la presencia del profesorado. procedimentales y actitudinales. etc. para la consecución de los objetivos educativos. lo que es coherente con el principio de que las finalidades educativas y el currículum general ha de ser compartido por toda la comunidad educativa. asambleas.personales). otras. uno de los instrumentos más versátiles y menos distorsionadores de los procesos que se están produciendo es la observación sistemática. que se pueden facilitar con diarios o fichas de seguimiento de su comportamiento o bien con informes sobre su actuación. Sin embargo. son especialmente válidas las estrategias de coevaluación en el seno de los equipos. escritos autoevaluativos. cuanto más se conoce la realidad. de forma que el papel del profesorado es potenciar. Para su desarrollo.
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