Source: https://educacionsinescuelacolombia.wordpress.com/bitacora-blog/
Timestamp: 2018-09-25 16:55:11+00:00

Document:
Bitácora (Blog) – Educaciones Alternativas – Alternativas a la Educación Educación Sin Escuela Colombia
CONSEJO DE ESTADO Procesos Jurídicos
Accionada: Presidente de la República, Ministerio de Educación
Accionantes: DIEGO FERNANDO BARRERA TENORIO y ERWIN FABIÁN GARCÍA LÓPEZ
Acto Acusado: La frase mayores de 18 años del artículo primero, Decreto 299 de 2009.
Diego Fernando Barrera Tenorio con cédula de ciudadanía No. 80.184.385 de Bogotá, mayor de edad, con domicilio en Bogotá, en mi condición de ciudadano colombiano, en ejercicio de la acción pública de nulidad, de manera respetuosa concurro ante esta corporación para demandar la nulidad de la frase “mayores de 18 años” del artículo 1, Decreto 299 de 2009, proferido por el Presidente de la República de Colombia. Por ello, solicito se sirva reconocerme personería para actuar dentro del proceso.
OPORTUNIDAD: Por impetrarse en el presente caso una acción pública de nulidad de conformidad con el artículo 164 de la Ley 1437 de 2011.
COMPETENCIA: El Honorable Consejo de Estado es competente para conocer de esta acción de nulidad en razón a lo previsto por el artículo 149 numeral 1 de la Ley 1437 de 2011.
PROCEDIMIENTO: Es el indicado en el Título V, artículos 159 y subsiguientes de la Ley 1437 de 2011.
La nulidad de la frase: “mayores de 18 años” del artículo 1º, Decreto 299 de 2009, proferida por el Presidente de la República de Colombia.
El Presidente de la República en ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, en especial por las conferidas en los numerales 11 y 21 del artículo 189 de la Constitución Política, el artículo 89 de la Ley 115 de 1994 y el artículo 38 de la Ley 30 de 1992, expidió el 4 de febrero de 2009 el Decreto 299, por el cual se reglamentan algunos aspectos relacionados con la validación del bachillerato en un solo examen.
El artículo 1º del decreto mencionado dispone:
Validación del bachillerato. Pueden validar el bachillerato en un solo examen los mayores de 18 años […]
La frase demandada infringe las siguientes disposiciones constitucionales:
El artículo 7 de la Constitución Política de Colombia: “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana.”
El artículo 13 de la Constitución Política de Colombia: “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
El derecho fundamental a la educación y el principio pro infans del artículo 44 de la Constitución Política de Colombia “Son derechos fundamentales de los niños: [entre otros] la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión… Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia.
LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS PREVALECEN SOBRE LOS DERECHOS DE LOS DEMÁS [el resaltado es nuestro]
El artículo 45 de la Constitución Política de Colombia: “El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral.
El artículo 70 de la Constitución Nacional:“El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional”.
El derecho al libre desarrollo de la personalidad, artículo 16 de la Carta Magna: “Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico”.
La frase “mayores de 18 años” ni reconoce ni protege la diversidad étnica y cultural de la Nación.
En Colombia hay niños, niñas, adolescentes y jóvenes; familias y comunidades que se educan sin necesidad de asistir a la escuela. Esto debido a la existencia de otras maneras de estudiar, educar, aprender y enseñar -diferentes al modelo convencional escolar-; es decir, practican cosmovisiones diferentes respecto a las costumbres o la cultura hegemónica. Históricamente estas personas habían validado el bachillerato en un solo examen, sin ninguna restricción, pero con la promulgación de la frase “mayores de 18 años” del decreto 299 de 2009, el derecho a ser bachilleres antes de los 18 años ya no les es posible.
La diversidad cultural hace relación a formas de vida y concepciones del mundo no totalmente coincidentes con las costumbres de la mayoría de la población en aspectos de raza, religión, lengua, economía y organización política. Los grupos humanos que por sus características culturales no encuadran dentro del orden económico, político y social establecido para la mayoría tienen derecho al reconocimiento de sus diferencias con fundamento en los principios de dignidad humana, pluralismo y protección de las minorías (Sentencia T-605 de 1992).
La frase “mayores de 18 años” del artículo primero del Decreto 299 de 2009, viola el derecho a la igualdad. Antes de dar los argumentos, se contextualiza el asunto. Es cierto que la Ley 115 de 1994 (ley general de Educación) le atribuyó de manera abierta al presidente de la república la regulación de los artículos 89 de la Ley 115 de 1994 y del artículo 38 de la Ley 30 de 1992. Dicha regulación la hizo a través del Decreto 299 de 2009, “por el cual se reglamentan algunos aspectos relacionados con la validación del bachillerato en un solo examen”. Sin embargo, el ejecutivo no cuenta con libertad absoluta, pues al realizar tal regulación debe respetar la Constitución y la Ley; es decir, no puede crear exigencias irrazonables o desproporcionadas que impidan ejercer ciertos derechos.
Así las cosas, el artículo primero del Decreto 299 de 2009, al establecer 18 años como edad mínima para poder presentar el examen que valida el bachillerato, contraría, principalmente, el derecho a la igualdad; pues, si bien se puede exigir determinado requisito cuantitativo para acceder a cierto servicio, no es factible imponer una edad mínima sin que sea evidente una razón para que esto sea así.
Al realizar un juicio de proporcionalidad, no se pasaría el juicio de adecuación, ya que la finalidad (validar el bachillerato en un solo examen), que pudiera buscarse con ese requisito, no debe estar sujeto a un mínimo de edad, sino a las calidades y competencias del niño, niña, adolescente o joven. Se vulnera el derecho de los menores de edad porque toda expectativa de adquirir el atributo de bachiller se ve disminuida. Se desampararía, por ejemplo, a sectores poblacionales como: al grupo de personas menores a 18 años; al grupo de individuos que se educan, estudian y aprenden sin escuela; a las personas que deseen ingresar a la educación superior escolarizada y a la población que pretenda culminar la escolaridad secundaría antes de los 18 años.
Como lo ha establecido la jurisprudencia y la doctrina, en materia de establecimiento de requisitos, debe buscarse un equilibrio entre la protección al derecho a la igualdad y la búsqueda del cumplimiento de los fines de la administración.
En tratándose del acceso a presentar dicho examen, el ejecutivo debió propender por el equilibrio entre dos principios de la función pública, a saber: (1) El derecho de igualdad de oportunidades que tienen todos los ciudadanos para el ejercicio de sus derechos y; (2) la búsqueda de la eficiencia y eficacia en la Administración, mediante mecanismos que permitan seleccionar a aquellos niños, adolescentes y jóvenes que por su mérito y capacidad resulten los más idóneos para ejercer sus derechos.
¿La restricción de un límite en la edad era necesaria?
No. Para que una injerencia en los derechos fundamentales sea necesaria, no debe existir ningún otro medio alternativo que revista, por lo menos, la misma idoneidad para alcanzar el objetivo propuesto y que sea más benigno con el derecho afectado.
Se trata, entonces, de una comparación entre la medida adoptada y los medios alternativos disponibles, comparación en la cual se analiza (1) la idoneidad equivalente o mayor del medio alternativo y; (2) el menor grado en que este intervenga en el derecho fundamental.
Así pues, la norma se excede porque la finalidad que persigue la logra a costa de los derechos de los seres humanos menores de 18 años. Se discrimina a estas personas en razón de su edad, lo cual implica una agresión directa al derecho de igualdad contemplado en nuestra Carta Política.
La Sentencia T-789/00 determinó: “la edad también se ha considerado un factor discriminatorio cuando se comprueba que a través de la imposición de tal límite no se consigue el fin legítimo perseguido, es decir, cuando no es idónea.”
Una norma jurídica se torna discriminatoria cuando: tanto su contenido normativo como su ámbito de aplicación no se ajustan a la Constitución, y esa discriminación surge como consecuencia de un exceso o un defecto en las previsiones que conforman la ley.
Principio de igualdad y Estado Social de Derecho
Colombia es un Estado Social de Derecho. El alcance e interpretación de este concepto se plasma de manera contundente en la sentencia T-406/92:
(…) pérdida de la importancia sacramental del texto legal entendido como emanación de la voluntad popular y mayor preocupación por la justicia material y por el logro de soluciones que consulten la especificidad de los hechos.
(…) Como se señaló anteriormente, los principios constitucionales son la base axiológico-jurídica sobre la cual se construye todo el sistema normativo. En consecuencia, ninguna norma o institución del sistema puede estar en contradicción con los postulados expuestos en los principios. De aquí se deriva el hecho de que toda la discrecionalidad otorgada a los órganos y creadores del derecho debe estar fundada a partir del hilo conductor de los principios. La movilidad del sentido de una norma se encuentra limitada por una interpretación acorde con los principios constitucionales. Los derechos fundamentales son, como todas las normas constitucionales, emanación de los valores y principios constitucionales, pero su vinculación con estos es más directa, más inmediata, se aprecia con mayor evidencia. Todo derecho fundamental debe ser emanación directa de un principio.
La frase “mayores de 18 años” del artículo primero del Decreto 299 de 2009 viola los artículos 44 y 45 de nuestra Carta Política. Desconoce el derecho fundamental a la educación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes; no tiene en cuenta, entre otras disposiciones, el inciso que establece “Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás”
Para hacer una precisión y saber a quién se considera niño en la legislación Colombiana, me remito a la Sentencia C-118/06 “la Corte, con un gran sentido garantista y proteccionista consideró que es niño, todo ser humano menor de 18 años, siguiendo los parámetros de la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada mediante Ley 12 de 1991”
El Doctor Ernesto Durán, miembro del Observatorio sobre Infancia de la Universidad Nacional de Colombia, en un escrito titulado Los Derechos del Niño argumenta:
“La niñez y la adolescencia no son etapas de preparación para la vida adulta, sino momentos de la vida, formas de ser persona y tienen igual valor que cualquier otra etapa de la vida. Son etapas de desarrollo progresivo de la autonomía personal, social y jurídica, no fases de subordinación a los padres o a otros adultos.”
Además, El artículo 9 del Código de la Infancia y Adolescencia establece:
“En todo acto, decisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que deba adoptarse en relación con los niños, niñas y adolescentes, prevalecerán los derechos de éstos, en especial si existe conflicto entre sus derechos fundamentales con los de cualquier otra persona.
La jurisprudencia ha reiterado el carácter fundamental de las garantías reconocidas a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, entre las cuales se encuentra el derecho fundamental a la educación. Esta garantía se inscribe en el principio de protección especial del menor de edad, reconocido por la Constitución Política y los tratados internacionales de derechos humanos. Sobre este particular se ha explicado que, de tiempo atrás, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes han sido proclamados por el derecho como sujetos de especial protección por parte de la familia, la sociedad y el Estado. Con ello se pretende garantizar un tratamiento preferencial y asegurarles un proceso de formación y desarrollo en condiciones óptimas y adecuadas, acorde con el papel relevante y trascendental que están llamados a cumplir en las sociedades del mundo.
Mediante Sentencia C- 1068/02 la Corte Constitucional estudió el bloque de constitucionalidad que compone las normas protectoras de los menores de edad.
El bloque de constitucionalidad en torno al menor de edad.
La Sentencia C-145 de 2010, trata sobre el principio de protección especial del menor:
(…) el tratamiento especial de que es titular el menor, “implica adoptar una forma de comportamiento determinado, un deber ser, que delimita la actuación tanto estatal como particular en las materias que los involucran”. En complemento de lo anterior, ha explicado la Corporación, que el principio de protección especial del menor debe proyectarse sobre toda la acción del Estado y la sociedad, “de manera que tanto las autoridades públicas como los particulares, en el ejercicio de sus competencias y en el cumplimiento de las acciones relacionadas con asuntos de menores, deben proceder conforme a dicho principio, haciendo prevalecer en todo caso el deber de asistencia y protección a la población infantil, en procura de garantizar su desarrollo físico, mental, moral, espiritual y social, así como sus condiciones de libertad y dignidad”.
Por otro lado, en el escrito titulado “De los derechos, garantías y los deberes”, de la Comisión Colombiana de Juristas, se comenta el artículo 45 de la Constitución Política de Colombia:
La Constitución de 1991 hace un reconocimiento del joven como sujeto de derechos y deberes y garantiza su participación activa en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud.
El Pacto internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en el artículo 10 establece medidas especiales de protección y asistencia en favor de los adolescentes. La Carta Política reconoce estos derechos, con lo cual el Estado debe garantizar su respeto y generar condiciones propicias para el cumplimiento de los deberes correspondientes, o sea para la participación y el ejercicio de la ciudadanía plena por parte de los jóvenes.
En desarrollo de la norma constitucional, la política de la juventud adoptada por el país busca integrar esta población a los principales programas del Plan Nacional de Desarrollo, principalmente a la educación, empleo y acceso a servicios sociales, y se orienta a crear condiciones que fortalezcan la capacidad del Estado y la sociedad para admitir a los jóvenes como ciudadanos plenos.
Además, el artículo 44 de la Constitución Nacional explicita: “La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.”
El artículo 70 de la Constitución Nacional dispone:“El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional”.
Con la restricción de no poder validar el bachillerato en un solo examen a los menores de edad, se está produciendo un daño en el proceso educativo de estas personas. Un menor, por ejemplo, no puede ingresar a la educación superior por faltarle el requisito de ser bachiller. A esta población, como consecuencia, se le limita el acceso cultura.
Así las cosas, la jurisprudencia constitucional ha indicado que el ejercicio de la función educativa no puede conllevar a la producción de resultados inconstitucionales, lesivos de los derechos fundamentales de los menores […]
[…] la importancia del derecho a la educación, la cual se despliega como un factor determinante para el desarrollo individual y social. Ha señalado que por ser el medio que permite el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura, le es intrínseca al ser humano.
Además, su noción se encuentra íntimamente ligada con otros derechos iusfundamentales, puesto que (i) contribuye al logro material del valor y principio de la igualdad (al poner a disposición de todas las personas las mismas oportunidades); y, (ii) se erige como elemento dignificante de la persona, que le permite el libre desarrollo de su personalidad y la libre escogencia de profesión y oficio. Corte Constitucional, Sentencia T-593/09
La frase “mayores de 18 años” viola el derecho al libre desarrollo de la personalidad de los niños, niñas y adolescentes. En efecto, si partimos de las ideas políticas de la teoría liberal donde la libertad del individuo es quizá el valor más importante que poseen los seres humanos frente al poder del Estado; establecer un limite de edad, sin mayor justificación, para adquirir una categoría –la de ser bachiller- contraría el ideal liberal y omite principios esenciales como la autonomía individual y el libre desarrollo a la personalidad.
En relación con lo anterior, la sentencia C-309/97 argumenta:
[…] el derecho al libre desarrollo de la personalidad, la Carta basa el ordenamiento jurídico en el respeto de la dignidad y de la autonomía individual (CP art.1º y 16), librando al albedrío del individuo – no a la voluntad del Estado o la sociedad- el gobierno autónomo de sus derechos y el destino fundamental de su existencia.
El derecho a optar libremente por un proyecto de vida conforma el llamado derecho al libre desarrollo de la personalidad, que “se manifiesta singularmente en la definición consciente y responsable que cada persona puede hacer frente a sus propias elecciones de vida y a su plan como ser humano, y colectivamente, en la pretensión de respeto de esas decisiones por parte de los demás miembros de la sociedad”. Y la decisión de elegir profesión u oficio o la definición de determinada preferencia laboral, está ligada claramente al libre desarrollo de la personalidad.
Solicito a esa Honorable Corporación decretar y tener como prueba:
Copia del decreto 299 de 2009.
Copia de la demanda para el traslado y el archivo.
La accionada:
Presidente de la República, en: Casa de Nariño: Carrera 8 No. 7-26; Edificio Adtivo.: Calle 7 No. 6-54. Bogotá D.C.
Los suscritos demandantes, en: Calle 151 No. 111 A 87. Bogotá.
DIEGO FERNANDO BARRERA TENORIO ERWIN FABIÁN GARCÍA LÓPEZ
C.C. No. 80.184.385 de Bogotá C.C. No. 73.132. 123 de Cartagena
T.P. No. 198554 C.S.J.
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Los autores reconocemos que este trabajo puede llegar a ser complejo. Por un lado invita a la reflexión, pero de ninguna forma desconoce la importancia de la acción. Promueve la realización de trabajos colectivos sin que ello derive en una idealización de estos procesos. Reconoce la importancia de promover el trabajo infantil, pero no lo considera como una excusa que justifique el abandono. Invita a las personas a reconocerse dueñas de unas capacidades excepcionales de creación, pero limita su accionar para que el talento no se convierta en una forma inteligente de distracción. Incita a abandonar las prácticas de trabajo servil, pero cuestiona las prácticas de los trabajadores independientes. Fomenta la búsqueda permanente del gozo, el aprendizaje y el trabajo en un mismo espacio-tiempo, pero advierte sobre la posibilidad de que esto conduzca al individualismo y al consumismo instrumentalizado para la obsesión de ganancia en el capitalismo de mercado y de Estado.
Este documento no está pensado como un modelo o como un método de aprendizaje y educación, mucho menos como una respuesta a diversas preguntas. Su configuración está pensada desde la importancia de la pregunta, es un intento por plantear un sendero de reflexión–acción que ayude a la autoformación y la formación de seres humanos más empoderados, autónomos y libres entendiendo que para llegar a ello no hay una fórmula.
A lo largo del artículo se profundiza en el gozo, el aprendizaje, el trabajo, el empoderamiento, la autonomía, la libertad, la solidaridad, la colectividad y la cooperación y en definitiva esta no es más que una invitación abierta a integrar y mezclar todos estos conceptos, prácticas y maneras de vivir la vida. Nuestra sociedad hoy en día se avoca a la individualidad, el consumismo, la ganancia, la competencia y la depredación, así que creemos que decir de múltiples maneras que lo realmente importante en la vida pasa por construir relaciones más sinceras, afectuosas, respetuosas e íntimas con los otros, para así alcanzar mejores momentos de felicidad y verdadero gozo, comprendiendo que esto no se logra si antes no se trabaja y fortalece la relación consigo mismo.
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por EDUCACIÓN SIN ESCUELAen Autoaprendizaje Colaborativo, Autonomía, Educación sin Escuela Miércoles, 2017.12.20 Miércoles, 2017.12.20 11,718 WordsDeja un comentario
Características de un Colegio Realmente Alternativo
Versión 02.08.2018
“Tengo siempre miedo de que lo que hace que me equivoque tenga razón”
Umberto Eco, La estrategia de la ilusión
Este artículo presenta las características mínimas imprescindibles de un colegio que se entienda a sí mismo como realmente alternativo. Estas van desde el entendimiento de los procesos de aprendizaje hasta la relación directa entre crianza y educación, pasando por un cuestionamiento crítico sobre la obligatoriedad de la asistencia, la segregación por edad y sexo, las existencia de asignaturas, el gozo, el aprendizaje y la producción concebidas separadamente, el uso de la tecnología, las evaluaciones, la noción de comunidad y cultura, las historias de vida y las relaciones de los seres humanos allí involucrados, así como la forma en que se toman decisiones y la importancia de la ecología. Se enfatiza que no existe un colegio realmente alternativo debido a que contemplar todas las características aquí expuestas requiere no sólo un replanteamiento del colegio mismo, sino una discusión más profunda acerca del porqué y para qué de la educación, agregando unos elementos claves: familia y comunidad.
* Los autores agradecemos especialmente las importantes contribuciones del PhD. Carlos Manuel Calvo Muñoz y la PhD. Maria Constanza Ríos Marín, asiduos y generosos lectores que nos ayudaron a hacer múltiples ajustes y a reflexionar más sobre lo escrito en este documento.
Como toda estructura piramidal, la escuela occidental moderna se sostiene gracias a su base: millones de infantes son entregados voluntariamente por sus propios padres para que el sistema los asimile. Las esperanzas son mutuas: la institución recibe dinero y a cambio produce seres humanos ajustados a las necesidades de la producción del capitalismo de consumo; los padres esperan que ese ajuste de sus hijas e hijos les haga partícipes del muy controlado flujo de dinero con el que se recompensa el esfuerzo humano por multiplicar el capital. La idea es que lo que se pagó en educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes regrese multiplicado en forma de salarios futuros, de rentabilidad por la inversión. Es un negocio de promesas, es decir, especulativo. De hecho, la rentabilidad del negocio se basa en que quien vende la educación no tiene que cumplir la promesa de entregar al comprador una “mejor vida”.
Pensar el colegio y el aprendizaje requiere de forma cada vez más clara e ineludible cuestionar los paradigmas de educación imperantes. Estos no sólo incluyen al colegio-escuela formal, sino también a las nuevas formas de colegio-escuela que pretenden “ser alternativos” sólo con otorgarse a sí mismos esa denominación sin entender o cuestionar el verdadero alcance que puede tener lo alternativo. Pensar en un colegio alternativo no sólo consiste en desmarcarse de los conceptos tradicionales, es proponer nuevas formas y entendimientos dentro del colegio-escuela que permitan resolver y entender la relación directa que existe entre educación y ser humano. Cuando se habla de la necesidad de transgredir paradigmas, se está pensando en redefinir incluso lo que ahora mismo se conoce como colegio alternativo y enmarcarlo en un nuevo concepto, o mejor, en un concepto consciente sobre lo que la educación realmente alternativa puede abordar, reconocer, incorporar y reproducir. En este orden de ideas es válido entonces preguntarse por las características de un colegio realmente alternativo.
¿Cuáles deben ser las características de un colegio realmente alternativo?
Al preguntar en dónde van puntualmente las características de lo que se cree debe ser un colegio funcional a las necesidades actuales, se encuentran algunos puntos concretos que se pueden enumerar. Si un colegio quiere ser verdaderamente diferente y formador de una educación alterativa y transformadora con miras a integrar los procesos de aprendizaje adecuadamente en el siglo XXI, debería tener al menos las siguientes características:
Al respecto, dicen Eberhart & Kennedy (2001) que el pensar se transforma en lo social, dado que es en la interacción con el otro, en donde se intercambia tanto información como la manera en que se procesa la misma a partir de un conjunto de reglas, consejos y creencias.
Un colegio realmente alternativo (CRA) debe constituir un encuentro intergeneracional cotidiano permanente. No hay segmentación por edad, ni tampoco separación de sexos, no es suficiente con la diferencia de edades entre alumnos y profesores.
La interacción entre niños y niñas de edades diferentes posibilita la complejidad de las relaciones favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas y de liderazgo (Gray, 2013). Es únicamente en el colegio-escuela en donde se segmenta por edades a las niñas y niños, contrario a lo que sucede cotidianamente en la vida (Laiz, 2012), coartando la posibilidad innata de los niños de aprender, enseñar, convivir y cooperar con el otro.
En un colegio realmente alternativo (CRA) no hay asignaturas. Un CRA posibilita un encuentro transdisciplinar permanente y cotidiano con el conocimiento. Por tratarse de un encuentro transdisciplinar, se debe entender al colegio como un espacio en el cual el conocimiento no está organizado en feudos o en islas de saber, no está fragmentado en disciplinas aisladas unas de otras ni bajo el fundamento de la división-fragmentación, por el contrario, tiene una perspectiva realmente transdisciplinar del conocimiento sin segmentarlo en asignaturas.
Cabe señalar que esta búsqueda de transdisciplinariedad, también se refleja en las capacidades en sí mismas diversas del cuerpo docente, el cual de ninguna manera está conformado por seres humanos especializados en campo alguno, sino que por el contrario, es capaz de ver más allá de las competencias particulares categorizadas en materias específicas de estudio.
Es indudable que antes de la Revolución Industrial del siglo XIX, que trajo consigo la institucionalización de los colegios-escuelas reconocidas por el Estado, la gente aprendía actividades u oficios con el quehacer mismo, sin la mediación necesaria de maestros titulados y por fuera de la rigidez de un salón o aula; las experiencias educativas de este tipo, que históricamente han tenido un largo aliento, son la base de la relación instrucción-aprendizaje-acción. La educación formal hoy día ha opacado a las opciones alejadas de las estructuras organizativas reconocidas oficialmente, con lo cual se invisibiliza su potencial en la formación de sujetos y en la transformación social. Del descuido por estos asuntos es que deriva el rezago teórico conceptual frente al fenómeno de la crítica al colegio-escuela tradicional, en otras palabras, es gracias al rezago crítico que se da dentro del colegio-escuela tradicional, que la educación se ha tardado en repensarse desde otras formas (Chomsky, 2009).
Se hace necesario cuestionar hasta dónde nos están sirviendo las máquinas digitales para ser mejores seres humanos, para entender nuestro sentido en el mundo, para comprender mejor quiénes somos. En un análisis directo y simple se puede decir que la información sin contexto o sin la interpretación adecuada termina por confundir nuestro entendimiento del mundo, en lugar de enriquecerlo (Popova, 2014; Prieto, 2011). Dicha ‘interpretación adecuada’ sólo puede ser medida por baremos filosóficos, políticos o éticos que fortalezcan el proceso evolutivo humano.
Es muy curioso que han transcurrido un poco más de dos siglos desde la Revolución Francesa y estamos otra vez en el mismo punto, definiendo los derechos humanos. La razón puede estar en el nuevo cambio del modo de producción, que cambia la estructura social y cultural. Si bien en la época de la primera revolución industrial la máquina necesitaba al hombre, en la era de la información, la “cuarta revolución industrial” según el Foro Económico Mundial (Leopold, Ratcheva y Zahidi, 2016), la Inteligencia Artificial es suficiente para automatizar los procesos industriales de producción. Así pues, el papel del hombre debe ser redefinido.
El pensamiento socrático, que privilegia el acercamiento al conocimiento de manera subjetiva y constructiva se ve minado por la superposición de la praxis sofista que da un lugar preponderante a la verdad única como fundamento último del aprendizaje, o más estrictamente, como base estructural del colegio-escuela tradicional. En contraposición a esto, la construcción del pensamiento moderno, desde Descartes, privilegia la duda como la gran base del aprendizaje, el conocimiento y el saber (Destito, Echave, Giles, y López, 2016). En otras, palabras no se debe seguir privilegiando la respuesta sino la pregunta.
Las razones para que no sea deseable la educación escandinava es que no hacen un cuestionamiento permanente a los paradigmas de éxito y logro, relacionados con esclavitud laboral. Un CRA no está orientado a formar personas para el trabajo o más exactamente, a formar personas que se inserten en el mundo corporativo empresarial y que actúen como esclavos creativos (García, 2016).
Las escuelas convencionales, incluyendo las universidades, están afectando y destruyendo la creatividad. Lo que muestra el fenómeno finlandés es entonces, cómo hacemos escuelas más flexibles para poder tener seres humanos más creativos, obedientes y adoctrinados que sigan y deseen la esclavitud en el mundo corporativo capitalista o en el mundo capitalista estatal (en alusión al lenguaje usado por Iván Illich en Energía y Equidad). La educación tiene que poder ser verdaderamente crítica para ser transformadora.
La niña, el niño, adolescente y joven, como ser humano, aprende de su interacción con su entorno, pero dicha interacción al ser libre, espontánea y apasionada, les da y refuerza su lugar en el mundo. Permitir un juego verdaderamente libre, un relacionamiento realmente libre con un entorno de aprendizaje le estimula para que sea más hábil, perspicaz, fuerte, alegre y seguro en su relacionamiento con la otredad, la alteridad y la empatía (Coello y Lacayo, 1992).
Varios estudiosos del juego como motor de aprendizaje, a saber, Sutton (1978), Flinchum (1988), Zapata (1990), Hetzer (1992) y Meneses & Monge (2001), entre otros; asocian aprendizaje con autonomía, recreación y empoderamiento del saber. Luego, un colegio realmente alternativo (CRA) identifica en las personas una necesidad autónoma de aprendizaje, una capacidad autodidacta y su curiosidad innata para acercarse al conocimiento. De esta manera, el cuestionamiento al rol orientador-directivo del maestro, pone en contexto la posibilidad de elevar lineamientos educativos de calidad que acerquen al sujeto al conocimiento, a la formación y a la sabiduría a partir de una posición opuesta a considerar al niño y niña como un banco de datos que no tiene la capacidad de contribuir en su propia formación.
En favor de procesos alternativos de aprendizaje autónomo se pueden ver los trabajos de José Rafael Toro (2004) y García, Jaramillo & Ramírez (2012). Parafraseando a García (2010, p. 14) la educación alternativa funda su acción en el concepto de aprendizaje como principal noción orientadora de los procesos educativos. Para éste autor, el aprendizaje y la educación pueden desarrollarse sin la institución, sin la legitimación de ningún tipo de escuela mecanicista, y sin la instrucción directiva, basándose en diversos y múltiples climas, contextos, estímulos, espacio-tiempos de posibilidades, relaciones de afecto real, detonando intereses, lugares diversos y formas propias de abordar el conocimiento y el saber.
En palabras de Gustavo Esteva, “la gente no necesita ayuda para percibir la realidad ni para prepararse a vivir” (Esteva, 2014, p. 41). Así entonces, en un CRA no hay acción directiva, no hay enseñanza, ni instrucción. La dinámica se genera a través de la iniciativa particular que se junta con otras iniciativas singulares y producen unos ejercicios colaborativos de aprendizaje.
Esto quiere decir que, el rol tradicional del profesor desaparece, inclusive dentro de la pedagogía blanca y todas esas pedagogías ahora modernas que continúan considerando al niño con una conciencia que debe ser reparada por una dirección cada vez más invisible en busca de obreros más creativos, sin que dejen de ser obedientes (García Olivo, 2016). No hay guía. El docente —por llamarlo de una manera que se comprenda, señalando que no es un profesor o profesora tradicional— está ahí solamente para intentar satisfacer la necesidad, el deseo, el interés de aprendizaje cada una de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes que van a este lugar. Contrario a lo que reproduce el colegio-escuela tradicional, las personas aprenden sin la necesidad de la instrucción. En la medida en que se logre crear y circular afecto, este aprendizaje va a estar ligado a la autonomía y libertad (Farenga, 2016).
Un colegio realmente alternativo (CRA) tiene relaciones permanentes y cotidianas con la realidad territorial del vecindario-comunidad. Permanentemente en este lugar se hacen explícitas las necesidades de ese territorio, de ese lugar dónde geográficamente y físicamente está ubicado. Un CRA se preocupa por acercarse a la familia, reducir la distancia-desplazamiento entre el colegio y la familia. Hay una interacción permanente, intensa que acerca a este tipo de escuela tanto a la comunidad como a la noción legítima de una construcción colectiva del Estado. La educación debe tener un espíritu ampliado al entorno social (McLaren, 2012).
Al respecto, la corriente del institucionalismo contemporáneo construido desde las ciencias políticas y la historia (Evans, Rueschemeyer, & Skocpol, 1986), la sociología (March & Olsen, 1987) y la economía pública (Ostrom, 1990), resaltan el papel de la autoorganización y autogestión colectiva en contextos comunitarios para acercarse a la autonomía.
En particular, la labor de Luis Fernando Ramírez Barrero mientras se desempeñaba como director del programa de Acción Comunal de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. entre 1995 y 1998, muestra cómo el trabajo y la organización comunitaria en contextos locales logra ser, en palabras de André Roth (2014), más cooperativa, incluyente, participativa, legítima, democrática y austera en relación a los costos y la operación de mecanismos globales o generalizantes que se acercan a propuestas arbitradas y a cambio se alejan de acciones lideradas. El artículo “Escaleras al cielo” de Francisco Celis (1997) muestra cómo la organización comunitaria promovida por Ramírez permitió que, en contextos marginales, las organizaciones locales populares gestionaran mejor los recursos que las interventorías formales contratadas con presupuesto público y administradas por la funcionarios gubernamentales.
El construir seres humanos realmente autónomos, verdaderamente capaces de determinar su grado de partición y su papel en la sociedad, es un propósito contrario a los proyectos corrientes de la existencia del colegio-escuela tradicional. Un CRA ofrecería todas las oportunidades para decidir de forma libre en qué clase de sociedad se participa y cómo se participa. Es decir, el proceso de apropiación de la cultura debería ser modulado por el individuo y sus relaciones interdependientes con la comunidad y no por los paradigmas hegemónicos de la sociedad.
Siguiendo a la psicoterapeuta Alice Miller (1985, 1990, 1997, 1998, 2009), pero también basándose en el pensamiento de autores como Alejandro Jodorowsky, Haim Ginott, Martin Seligman, Dorothy Corkille y Rocío Ramos, entre otros; las historias de vida se refieren a entrar en lo profundo del ser a encontrar en su infancia, en los recuerdos perdidos, las razones primeras para perseguir las consecuencias que el reprimir emociones ha originado en la profundidad del ser. Desafortunadamente, por décadas la niña y el niño, que es o será adulto, es invisibilizado, relegado al papel de obediente, sumiso, vacío, en la teatralidad de la paternidad y la maternidad. Con el anhelo de cariño de la niña o el niño se dibuja un mundo de colores que oculta la oscuridad, la represión a que fuimos sometidos.
Es muy importante subrayar que un asunto fundamental de la calidad de la educación son las características específicas de las relaciones entre los seres humanos que se encuentran en el espacio-tiempo de aprendizaje, en el espacio-tiempo educativo. Esas personas tienen que ser unas relaciones sanas, unas relaciones de cuidado entre los seres humanos involucrados. Una relación que no tiene que ver con la reproducción de las prácticas de la dominación-sumisión. Realmente las personas involucradas deben estar dispuestas a respetar y a promover la autonomía de cada ser humano. Vale la pena mencionar a Alan Touraine que en su libro Crítica a la modernidad, denota que una de los principales problemas, tal vez el principal problema de las escuelas tradicionales, es que no son capaces de ni de producir ni de circular afecto.
El abandono que realizan los padres y madres a sus hijos no puede ser legitimizado por un colegio realmente alternativo (CRA). Por el contrario, la crianza y la educación no pueden ser escindidos entre sí, ni ponerse en un lugar distinto al de la economía del hogar.
15. La Naturaleza como escenario de aprendizaje
En un Colegio Realmente Alternativo (CRA) se comprende que la imaginación es una función interna que es afectada por lo exterior. La creación es siempre fruto del ambiente (Vygotsky, 2004). Donolo y Melgar (2011), en su artículo Escenarios para aprender más allá de aula, conectan esta lectura teórica de Vygotsky con la integración de La Naturaleza como ambiente de aprendizaje, para ellos, es necesario orientar el aprendizaje a generar procesos más sensibles que integren diferentes componentes y permitan la cooperación, y esto se logra en ambientes diseñados al aire libre.
Sobre este importante aspecto es necesario mencionar los trabajo de Camargo, et al. (2015) y García Aivar (2016), quienes muestran la importancia de que las niñas y niños estén en contacto con La Naturaleza debido a sus implicaciones lúdicas. La libre experimentación y el conocimiento son elementos necesarios para el aprendizaje y el contacto con La Naturaleza permite florecer, como ningún otro espacio, nuestra propia relación con la vida. Según la exposición hecha por estos autores, el contacto con entornos naturales permite el desarrollo de aspectos sensoriales y de motricidad, así como el aumento de la agilidad y la creatividad, también mejora el sistema inmunológico y la manera en que afecta a una persona el estrés. En términos de aprendizaje mejora las capacidades de atención y en general, las habilidades cognitivas.
Los autores que más se han extendido en la relación espacio-aprendizaje son Lev Vygotsky (1978) a Albert Bandura (1982), quienes han encontrado que las percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones son producto de la relación entre sujeto, el ambiente y el entorno sociocultural.
El aporte de la ecología desde la perspectiva social es que al favorecer el vínculo de las niñas y niños con los entornos naturales, se provoca una conexión con la vida y con los procesos naturales del planeta tierra, generando una consciencia a largo plazo sobre la importancia del cuidado de La Naturaleza. En definitiva, la bio-conexión entre el ser y La Naturaleza interviene para fomentar el aprendizaje y nuestro ser y tiempo en este planeta vivo.
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