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Timestamp: 2018-03-18 07:49:30+00:00

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Papel de la musica | Oposinet
Papel de la musica
El papel de la música en la educación secundaria cada vez es más obviado y, lamentablemente, en los umbrales de la aplicación de la nueva Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), esta frase cobra un mayor sentido. Este triste panorama resulta más desalentador aun en una sociedad en la que cada vez es mayor la carencia de valores en las nuevas generaciones y, por tanto, mayor es la necesidad de desarrollar instrumentos para remediar estas carencias, entre los cuales, los más efectivos deben ser los incluidos en el ámbito educativo. En este sentido, las materias directamente relacionadas con la cultura, el pensamiento reflexivo y la sensibilización de los alumnos se presentan como una oportunidad muy valiosa para desarrollar una educación en valores.
La música, por su gran componente emocional y sus múltiples conexiones con otras ramas de la cultura (arte, literatura, historia, etc.) se perfila como un medio poderoso en el desarrollo de la personalidad, y su capacidad para sensibilizar a las personas y crear cohesión social no pueden sino convertirla en una de las materias más útiles en el proceso educativo. La visión tradicional de la música como un arte servil, como una profesión de poca relevancia social, continúa arraigada en el ideario colectivo español y los tiempos que corren, en los que el factor económico cobra una renovada importancia, auspician el fomento de materias más técnicas (matemáticas, tecnología, etc.) o de una visión más tecnócrata de la educación sirviéndose del miedo que se ha extendido a toda la sociedad. Esta tecnocracia, llevará a una mayor frialdad e individualismo, a una mayor falta de comunicación, con lo que cabría preguntarse si no es más productiva una sociedad más cohesionada y comunicativa, más cooperadora.
En este orden de ideas, cabría preguntarse si es casualidad que Alemania, uno de los países que mejor economía tienen de Europa sea, al mismo tiempo, el país en el que se le da más importancia a la música y a la educación musical.
Pero hemos de ser también autocríticos: en una situación así, en la que la valoración de la música va en declive, el profesor de música debería aspirar a realizar su trabajo con más rigor y profesionalidad, ya que esta subvaloración de la música está fundamentada en gran medida en la visión recreativa que se tiene de la música, de ahí que se presuma innecesaria o prescindible su inclusión en el currículo, por ello, como conocedor de las bondades de la materia, de la dimensión científica e intelectual de la música, así como su gran eficacia de manera terapéutica y en el modelado de la personalidad; el profesor es, mediante el celo en el desarrollo de su trabajo, el diseño de actividades y programaciones, y su continua formación como docente, el que debe hacer ver a los demás el gran beneficio que tiene la música en la educación.
En el contexto social de Andalucía, y tratándose del flamenco, es doblemente difícil este cometido dada la visión lúdica y popular que tradicionalmente se ha dado al flamenco. Sin embargo, introducir el flamenco en la secundaria es una oportunidad muy valiosa para mostrarlo de esa manera científica e intelectual (sin perder, claro está, su componente recreativo) y para fomentar una mayor valoración de un fenómeno cultural que a veces es más valorado en las instituciones académicas extranjeras que en las andaluzas. Al mismo tiempo, el estudio del flamenco supone un medio muy útil para crear un mayor interés por la cultura y el conocimiento en personas que proceden de sectores sociales humildes y obreros en los que no se ha valorado la cultura, además de su escasa formación académica, debido a que la cultura se ha asociado tradicionalmente con unos cánones impuestos por las clases acomodadas con los que no se han identificado. Es por esto que el estudio del flamenco supone un reto para terminar con muchos prejuicios que tradicionalmente han dividido la sociedad y que han hecho que se valore más la música de fuera de Andalucía que la producida en nuestra tierra, lo cal no puede sino ir en detrimento de los andaluces.
El objeto del presente proyecto es realizar una introducción al flamenco, más allá de los tópicos, con el rigor que tradicionalmente ha tenido el estudio de la música clásica, ofreciendo una amplia información cultural al tiempo que profundizando, en la medida posible, en el desarrollo de conocimientos y habilidades musicales.
1.1. ¿Para qué y por qué educamos en la Educación Secundaria?
La actual ley de educación (LOMCE) solo modifica puntualmente el contenido de la anterior ley educativa (LOE) por lo que se podría decir que son dos las leyes que están vigentes en la actualidad en España. Si a esto le sumamos la Ley de Educación de Andalucía (LEA), de ámbito autonómico, son tres las leyes en vigor a que debe acudir un docente para conocer los fundamentos legales de la labor que debe desempeñar.
Como unas leyes complementan a otras lo lógico es ver como concreta o amplía cada una el marco legal en que debe actuar un profesor de Educación Secundaria.
En el Título I, capítulo III, artículo 22, la LOE (MEC, 2006) establece que “ La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos”.
Para acotar más la finalidad de la educación secundaria me remito al Título II, artículo 55, que establece: “Los objetivos de la educación secundaria obligatoria, su organización, los principios pedagógicos y la evaluación, promoción y la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria se llevarán a cabo de conformidad con lo establecido en el Capítulo III del Título I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (LOE)”. Es decir, a efectos de objetivos de la educación secundaria, la LEA se remite directamente a la LOE. Sin embargo, en el artículo 40, del Capítulo I (el currículo), del Título II, la LEA (Junta de Andalucía 2007) establece un matiz que sirve de fundamento al presente proyecto: “ El currículo deberá contemplar la presencia de contenidos y de actividades relacionadas con el medio natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de Andalucía, como el flamenco, para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio y en el marco de la cultura española y universal”.
En cuanto a la LOMCE y a los objetivos que establece para la educación secundaria no varían de forma explícita respecto a los objetivos de la educación secundaria establecidos en la LOE, si bien, si modifica aspectos del currículo que afectan indirectamente a los objetivos de la educación secundaria, esto es: en el capítulo III, artículo 23 bis, “Ciclos de Educación Secundaria Obligatoria”, establece: “La etapa de educación secundaria obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el primero de tres cursos escolares y el segundo de uno. El segundo ciclo o cuarto curso de la educación secundaria obligatoria tendrá un carácter fundamentalmente propedéutico[1]”.
Si a esto le añadimos que la música, la educación plástica, la filosofía o la cultura clásica pasan a ser meras optativas que un alumno puede eludir sin ningún problema en su itinerario académico, es más, que ni siquiera se ofertarán en cada centro educativo, se puede afirmar de manera contundente que los objetivos que establece la LOE para la educación secundaria quedan modificados, pues, si la LOE, como se cita arriba, establece que “la finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico…”, la LOMCE relega estos aspectos prioritarios para la LOE a un segundo plano.
De todo esto se puede inferir que, según las tres leyes educativas vigentes (LOE, LEA y LOMCE) la finalidad de la educación secundaria obligatoria sería la de lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos científico y tecnológico y –a elección del alumno según la oferta educativa del centro- humanístico y artístico, contemplando en el currículo la presencia de contenidos y actividades relacionados con el patrimonio cultural andaluz.
1.1. ¿Para qué y por qué educamos en la especialidad de música?
Según la legislación vigente respecto a la asignatura de música plasmada en el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, “la música, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicación no verbal, constituye un elemento con un valor incuestionable en la vida de las personas. En la actualidad, vivimos en un contacto permanente con la música, sin duda, el arte más poderosamente masivo de nuestro tiempo…”. Seguidamente continua “…desde esta perspectiva, la materia de música para la educación secundaria obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la música que se aprende en las aulas, estableciendo los cauces necesarios para estimular en el alumnado el desarrollo de la percepción, la sensibilidad estética, la expresión creativa y la reflexión crítica, llegando a un grado de autonomía tal que posibilite la participación activa e informada en diferentes actividades vinculadas con la audición, la interpretación y la creación musical”.
Concretando más, puede afirmarse que la finalidad de la asignatura de música en la educación secundaria es “estimular en el alumno el desarrollo de:
– La sensibilidad estética.
– La expresión creativa.
– La reflexión crítica.
Y corresponde a cada profesor de música diseñar las programaciones oportunas para conseguir estos objetivos, lo que da un amplio margen de actuación y una amplia variedad de actividades a desarrollar.
Puede comprobarse, pues, que el estudio del flamenco como estilo musical y como fenómeno cultural no solo es aconsejado por la Ley de Educación de Andalucía (LEA), sino que tiene un punto de encuentro con todos los objetivos específicos establecidos en las diferentes leyes y decretos perfilándose, además, como un elemento de conexión entre el mundo exterior y la enseñanza en las aulas, y de atracción hacia la cultura y el conocimiento al alumnado procedente de ciertos estratos sociales humildes o excesivamente ruralizados; así como un elemento muy útil para la aceptación, por parte del alumnado procedente de estratos sociales más acomodados, de la pluralidad cultural de Andalucía en un marco de educación para la paz y la tolerancia.
2. Planificación de la enseñanza
2.1. ¿Dónde enseñar?
2.1.1. Centros públicos y centros privados concertados
“En la primera etapa de Educación primaria el estado me ofreció una escuela de segunda categoría…es el sistema que emplean los americanos para crear las diferencias entre blancos y negros…” (Carta a una maestra, 1967)
Esta cita pertenece a un libro escrito hace casi medio siglo, sin embargo, pese a la dureza de sus palabras, no resulta nada anacrónico. Muchos partidarios de esta segregación alegarían multitud de argumentos legales para negar que esto sea así, pero la realidad es bien distinta. Aunque legalmente la ratio de alumnos por clase debe ser la misma los colegios públicos tienen un mayor número de alumnos por clase; aunque la admisión en un centro concertado debe responder a los mismos criterios de igualdad que un centro público, no sucede así. Así lo he comprobado yo mismo, así me lo ha confirmado la directora de un centro privado concertado, y así lo corroboró un inspector de educación que dio una conferencia hace unos meses para los alumnos del Máster y que afirmó que aunque legalmente los centros públicos y los privados deban regirse por las mismas leyes existen aún resquicios legales mediante los cuales eludir estas obligaciones. Después está la cuestión de los contenidos que deben impartirse y el currículum oculto. Porque, aunque hay una vasta legislación sobre los contenidos que deben impartirse y los objetivos a los que deben obedecer, la manera en que esto se hace y los principios morales que determinan esta manera dependerán de la ideología del que los imparte. Así, aunque se sabe que la iglesia católica es fiel defensora de los principios de paz y concordia entre los seres humanos, responde a una jerarquía institucional que otorga a los hombres un papel predominante frente a las mujeres, lo cual, indistintamente de aquello que se enseñe, actuará implícitamente como elemento en la educación que se imparta en un centro religioso. En este sentido resultan muy reveladoras las palabras de Miguel Ángel Santos Guerra: “Podríamos definir el currículum oculto como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución”, a lo que sigue más adelante en el mismo texto: “¿es posible educar en la democracia, en el respeto, en la solidaridad, en la cooperación…, dentro de una institución que es insolidaria, competitiva y autoritaria?”(Miguel Ángel Santos Guerra, 2012). En este sentido, dicha crítica debe extenderse no solo a los centros privados concertados sino, además, a la enseñanza pública, pues, pese a los esfuerzos realizados en las últimas décadas, la labor docente del profesorado puede resumirse en dos pasos:
– Exposición de unos contenidos.
– Evaluación mediante un examen.
En función de estos factores la educación –citando las palabras de Santos Guerra- es “insolidaria, competitiva y autoritaria” o, más que la educación, las instituciones educativas o, en el caso que nos ocupa, los institutos de enseñanza secundaria.
– Son insolidarios porque hacen que prevalezca como objetivo principal una calificación numérica basada fundamentalmente en el rendimiento individual.
– Son competitivos porque premian a aquellos que mejores calificaciones obtienen y penalizan a los que no tienen buenas calificaciones.
– Son autoritarios porque, en la mayoría de las ocasiones, no cuentan con la participación u opinión del alumno teniendo éste que ceñirse al esquema descrito de “exposición-evaluación”.
Son estos los principios que sustentan la metodología seguida en el presente proyecto, pues, considero que el estado mental y la receptividad que debe tener un alumno para percibir todo cuanto concierne a la música difícilmente pueden crearse bajo la tensión que genera ser examinado sobre eso que se está percibiendo. Es como si hiciéramos un viaje a un bello lugar y se nos coaccionara para observar diversos elementos y ser examinados sobre ellos; difícilmente disfrutaríamos de nuestro viaje para apreciarlo en todas sus dimensiones. Es decir, si en palabras de Platón, “La música es para el alma lo que la gimnasia para el cuerpo”, es muy difícil que el alma esté en disposición de recibir todo cuanto implica el fenómeno musical si se encuentra constreñida ante la amenaza de un posible suspenso. Por otra parte, el hecho de no evaluar podría suponer que los alumnos se tomen la asignatura con demasiada liviandad y no presten la mínima atención. Por ello deben constatarse modos de constatar la efectiva asimilación de los contenidos por parte de los alumnos intentando que estos no se sientan presionados. Los mecanismos de evaluación que describiré más adelante son un intento de conseguir esto.
2.1.2. ¿Música en la secundaria?
El motivo de que este epígrafe aparezca interrogativo es más que intencionado, pues, si hasta ahora la música ha sido obligado punto de paso para todos los estudiantes de educación secundaria, bajo los dictámenes de la nueva ley de educación una parte considerable de los estudiantes no tendrán más formación musical que la recibida en la educación primaria. Es decir, al hecho de que pase a ser una asignatura optativa a elegir entre 7 y 9 optativas (en primer y segundo ciclo respectivamente) se suma el hecho de que ni siquiera habrá posibilidad de estudiar música en cada centro, lo cual no hará sino redundar en el mensaje que indirectamente se da acerca de la música. “la música no es importante”. Evidentemente, sin una educación musical de calidad en la secundaria, este mensaje arraigará más en la sociedad. Ante este panorama nada esperanzador lo mejor es tratar de realizar un buen trabajo en la docencia musical para no alimentar más ese tipo de opiniones y confiar en que futuras leyes educativas, procedentes de legisladores más progresistas, le den a la cultura, el arte y, por tanto, la música el lugar preeminente que debe tener en la educación secundaria.
2.2. ¿Qué y cómo enseñar?
Según Sebastián Rodríguez Martín, profesor de la asignatura “Procesos y contextos educativos” “se aprende mejor lo vivido”(Rodríguez Martín.S. 2013), es decir, si el aprendizaje es la inteligibilización de las experiencias vividas aprendemos a partir del recuerdo, y recordamos (en palabras del mismo profesor): “un 20% de aquello que solo se escucha, un 30% de aquello que solo se ve, un 50% de lo que se ve y se escucha, un 70% de lo que se escucha, se ve y se habla, y un 90% de aquello que se escucha, se ve, se habla y se hace”.
En base a esto, si la calidad de los recuerdos es lo que determina el resultado del aprendizaje, estos porcentajes deben ser considerados en el momento de determinar que contenidos se van a enseñar y como se van a enseñar. Esto es, unos contenidos susceptibles de ser oídos, vistos, comentados y practicados se aprenderán mejor.
Esto se ha tenido muy en cuenta para diseñar las actividades del presente proyecto, pues, como se comprobará más adelante, son actividades que se escuchan, ven, comentan y hacen. En función de esto, las actividades diseñadas responden a la búsqueda de la mayor asimilación posible por parte de los alumnos y para ello se utilizan diversos procedimientos que se complementan entre sí y coadyuvan a maximizar la asimilación de los contenidos. Estos procedimientos podrían esquematizarse así:
Como puede desprenderse de este esquema, la variedad de recursos y el dinamismo del propio profesor harán más ameno el aprendizaje y más efectivo, al complementar: lo que se oye con lo que se habla, lo que se ve y lo que se ejecuta, pues, todas las actividades están relacionadas entre sí y se complementan, amplían y refuerzan unas a otras.
2.3. ¿Cómo aprenden los alumnos?
Según el libro “How students learn” (Committee on How People Learn, 2005) existen tres principios fundamentales que un profesor debe considerar e incorporar en su metodología de enseñanza:
a) Los alumnos vienen a la clase con ideas preconcebidas acerca de cómo funciona el mundo. Si su entendimiento inicial no está bien fundamentado, pueden asimilar los nuevos conceptos e información de forma equivocada, o pueden aprenderlos para un examen pero volviendo a sus ideas preconcebidas fuera de clase.
b) Para adquirir competencias en un área de investigación los alumnos deben tener una profunda fundamentación en el conocimiento fáctico, comprender los hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual, y organizar el conocimiento de maneras que hagan fácil su recuperación y aplicación.
c) Una aproximación “metacognitiva” al aprendizaje puede ayudar a los alumnos a controlar su propio aprendizaje, definiendo objetivos y monitorizando su progreso al alcanzarlos.[2]
Estos tres principios chocan fuertemente con la anquilosada metodología tradicional, aún vigente en la mayoría de los institutos, de exponer el profesor la materia de un libro de texto y, a continuación, hacer un examen sobre la misma, calificando el resultado del mismo de cero a diez. El resultado de esta metodología es una saturación de contenidos que el alumno -en el mejor de los casos- aprende para el examen y después olvida en su mayor parte. Al mismo tiempo constituye una forma de enseñanza “uniforme” que no discrimina esas “ideas preconcebidas” de los alumnos, ni el distinto grado de conocimiento que pueden tener los distintos alumnos sobre un tema determinado, impidiendo una adaptación a las necesidades reales del alumnado y teniendo como único resultado la repetición de curso de aquellos que no se han adaptado al ritmo uniformemente impuesto.
A este respecto, estos tres principios ofrecen nuevos caminos fácilmente desarrollables en el aula y que tendrán como resultado una mayor adaptación a las necesidades y condiciones del alumno, una mayor involucración y participación del alumno en los procesos de aprendizaje y, por tanto, un aprendizaje más completo y de más calidad por parte de los alumnos.
Ya en la práctica no sería difícil materializar estos tres principios mediante distintas actividades:
a) Respecto a las ideas preconcebidas de los alumnos y a como estas ideas pueden distorsionar el proceso de aprendizaje, como punto de partida, sería suficiente con que el profesor diseñara un cuestionario que los alumnos pudieran contestar fácilmente plasmando sus opiniones e ideas respecto a un tema. De esta manera, el profesor podría dirigir las cuestiones hacia puntos controvertidos (por ejemplo, en el presente proyecto, los prejuicios sociales hacia el flamenco) del tema tratado y, tras estudiar los resultados del cuestionario, enfocar el proceso de aprendizaje en una u otra dirección. Además, el mismo cuestionario inicial podría servir para hacer reflexionar a los alumnos y modificar esas ideas erróneamente preconcebidas o, en su caso, reforzar aquellas ideas adecuadamente preconcebidas.
b) Para que los alumnos fundamenten adecuadamente sus conocimientos y comprendan los hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual y organicen la información, sería suficiente con realizar proyectos por grupos, permitiendo esto la posibilidad de establecer distintos ritmos de aprendizaje y una participación más activa del alumnado en los procesos de aprendizaje (no hay que olvidar que aquello que mejor se recuerda no es lo que se ve, escucha o habla, sino lo que se hace).
c) Esa aproximación “metacognitiva” al aprendizaje, o mediante el establecimiento previo de unos objetivos cuya consecución el alumno puede perfectamente ir comprobando, tendrá como resultado un aprendizaje progresivo y organizado y, por tanto, con mejores resultados, que el profesor puede evaluar, monitorizando esos grupos de trabajo, sin coartar una cierta autonomía en los alumnos que facilite una mayor adecuación de los temas tratados a los intereses de los alumnos, dentro del marco de enseñanza establecido para el curso en cuestión.
Como puede comprobarse, esta propuesta es totalmente antagónica a la anquilosada metodología tradicional mencionada arriba y, sin duda, introduce ideas que merece la pena considerar.
3. Desarrollo y evaluación de la enseñanza en la especialidad de música
3.1. ¿Cómo organizar las clases y los contextos de aprendizaje?
En mi opinión, la actual legislación educativa plantea, a este respecto, un problema aún no resuelto: si bien, según la anterior ley educativa (LOE), la asignatura de música estaba programada para los cursos 1º,2º y 4º de E.S.O., incluyendo tal legislación los objetivos y contenidos correspondientes a cada curso. Sin embargo, según la ley vigente (LOMCE) la música es una asignatura optativa que se podrá elegir (en función “de la oferta de los centros docentes” (MEC, 2013) en cualquiera de los cursos de la E.S.O., o en ninguno. Así pues, esto dará lugar a multitud de situaciones, no previstas en la ley, que complicarán la tarea del profesor e irán en detrimento de la formación musical de los alumnos. En primer lugar, el profesor debe enfrentarse a la situación de diseñar una programación para cuatro cursos, ya que existe la posibilidad de que haya alumnos que decidan coger esa optativa durante esos cuatro cursos. Y, en segundo lugar, tal programación debe prever la posibilidad de que un alumno de cualquiera de los cuatro cursos se incorpore a tal asignatura sin haber recibido formación musical previa, es decir, en un mismo curso puede haber alumnos que nunca hayan estudiado música en secundaria junto con alumnos que lleven 1, 2 o 3 años formándose en esa asignatura.
En vista de esta situación, prácticamente la única solución que puede encontrar el profesor es la de establecer distintos ritmos de aprendizaje, para lo cual sería muy útil el trabajo por proyectos de los alumnos estableciendo grupos con aquellos alumnos que presenten un nivel de formación similar.
Por otra parte, el profesor podría diseñar actividades y programaciones que ninguno de los alumnos de la clase hubiera visto en cursos anteriores y que fueran asequibles al diverso nivel de los alumnos de la clase.
Además, si en la actualidad cualquier docente puede incluir en su metodología el principio de atención a la diversidad, esta nueva situación puede constituir un verdadero reto a la hora de conseguir unos objetivos con grupos heterogéneos, lo cual no debe desanimar al docente sino estimularlo en la búsqueda de nuevas metodologías para el desarrollo de su labor profesional.
Dicho esto, el RD 1631/2006 establece unos contenidos y objetivos de la asignatura de música para estos cursos, que serán los que el profesor deberá observar al diseñar las distintas programaciones, cualquiera que sea la metodología que prefiera aplicar.
En lo que respecta a la propuesta didáctica que vertebra este trabajo, la introducción del flamenco en la enseñanza secundaria, la finalidad de la misma no es abrir un nuevo bloque temático a añadir en el currículo de música sino, más bien, mostrar que se pueden utilizar otros tipos de música para conseguir los mismos objetivos que habitualmente se consiguen mediante la música clásica, fomentando al mismo tiempo el gran valor cultural y artístico del flamenco, música arraigada en el acervo cultural andaluz.
3.2.¿Cómo evaluar a los estudiantes?
Según los estudios más recientes los exámenes no son el medio más idóneo para evaluar a los alumnos. El británico Richard Gerver, uno de los principales exponentes de la innovación en la educación en la actualidad, afirma: “Estamos formando a los niños para aprobar exámenes, no para ser operativos y desenvolverse en el siglo XXI” (Gerver.R., 2010). Continúa afirmando: “En Finlandia no tienen exámenes y tienen el mejor sistema educativo de Europa”, para concluir: “Los exámenes nunca han elevado los resultados, en realidad, restringen el potencial. Necesitamos que los alumnos estén inspirados para que aprendan”.
Ahora bien, si no hay exámenes, ¿cómo evaluar lo que un estudiante ha aprendido? En mi opinión, mediante la realización de proyectos o trabajos por parte de los alumnos que el profesor puede monitorizar; entablar debates en clase en torno a cuestiones guiadas por el profesor, en definitiva, actividades que se realizan diariamente y no constriñen la inspiración del alumno con la amenaza de un inminente examen. Otra posibilidad es la realización de un diario de clase a partir del cual el alumno puede elaborar un trabajo acerca de lo expuesto por el profesor.
Estos métodos no aseguran un aprendizaje total por parte de los alumnos, pero, sin duda, operarán un cambio de mentalidad en los alumnos- habitualmente acostumbrados a estudiar un libro de texto uno o dos días antes del examen- que deberán mostrar un interés continuo por las distintas actividades.
En el presente proyecto se ha optado por el diseño de dos cuestionarios- uno al comienzo de las actividades y otro a la conclusión de las mismas- que los alumnos pueden contestar con facilidad (tipo test) y que responden principalmente a dos fines: el primero, involucrar al alumno en la materia expuesta, evitando su distracción al transformar un rol normalmente pasivo (visionado de un vídeo, exposición del profesor) en activo mediante la realización de este cuestionario en torno a la materia que a continuación se expondrá; y el segundo, la asimilación de determinadas cuestiones clave a las cuales están enfocados los cuestionarios.
3.3. ¿Cómo evaluar la enseñanza?
Es obvio que la calidad de la enseñanza será directamente proporcional a la calidad del aprendizaje experimentado por los alumnos. Por lo tanto, el mejor indicador para evaluar la enseñanza debe ser el aprendizaje de los alumnos que han recibido tal enseñanza. Pero, ¿cómo cuantificar tal aprendizaje y, por ende, la mayor o menor calidad de la enseñanza, sin recurrir a los obsoletos y anquilosados exámenes? La respuesta no es sencilla, pero, sin duda, debe considerar una nueva pregunta: ¿Se puede cuantificar la motivación por parte de los alumnos? No solo se puede sino que, además, se debe ya que es ésta la que determina un mejor o peor aprendizaje y, consecuentemente, una enseñanza de mayor o menor calidad.
Todo esto nos lleva a una consecuencia ineludible: una enseñanza de calidad debe buscar la motivación de los alumnos como uno de sus pilares fundamentales. Citando el libro de Richard Gerver mencionado arriba: “cada alumno posee sus propias aptitudes características, su personalidad y sus pasiones en potencia. Un objetivo de la educación debe ser el de ayudar a que afloren las habilidades únicas de cada alumno y a hacerlas realidad, de manera que sean conscientes de ellas” (Gerver. R., 2010). En el mismo texto, al criticar el sistema educativo basado en exámenes y calificaciones, dice: “Lo que estos modelos impersonales pasan por alto es que la educación es siempre, esencial e inevitablemente, personal”. Esto nos lleva a una segunda cuestión: para conseguir una buena motivación por parte de los alumnos un profesor debe diseñar un sistema de enseñanza personal basado en el conocimiento individual de sus alumnos y, sobre todo, el mismo profesor debe estar motivado para enseñar ya que de lo contrario es imposible que consiga motivación alguna por parte de los alumnos, de la misma manera que no puede hacer que disfrutes de Beethoven un pianista al que no le guste Beethoven.
En el caso que nos ocupa, si a un alumno le motiva la escritura, lo acertado sería encomendarle un trabajo escrito sobre el flamenco; si a otro alumno le motivan los medios audiovisuales podría elaborar un trabajo audiovisual sobre el flamenco, etc. De esta manera, si lo que mejor se aprende es lo que se hace (no lo que se escucha o se ve) “hacer” lo que les motiva les llevará a aprender mejor unos contenidos.
Dicho esto, para evaluar la enseñanza, primero habría que comprobar si el profesor ha tenido en cuenta los siguientes puntos a la hora de diseñar sus propuestas didácticas:
– Conocimiento de los intereses y cualidades individuales de sus alumnos.
– Estrategias de motivación en función de esos intereses o aptitudes individuales.
Si esto es así, por último, la mejor forma de evaluar la enseñanza sería comprobar la calidad de los diferentes trabajos realizados por los alumnos, pues, a más interés se haya puesto en la realización de los mismos, mayor será lo aprendido a través de ellos y mejor habrá sido su elaboración.
4. Otras dimensiones de la profesión docente.
4.1. ¿Cómo tutorizar y orientar a los estudiantes?
Este punto es sumamente importante, pues, dependiendo de cómo el profesor enfoque esta cuestión así será su actitud respecto a la docencia. Así, en la actualidad prevalecen dos posturas por parte de los profesores:
– Profesores que basan su metodología en el binomio exposición-asimilación de contenidos.
– Profesores que, además de preocuparse por la asimilación de unos contenidos por parte de los alumnos, se preocupan por su educación.
Esto sucede debido a la falsa creencia de que el instituto de enseñanza secundaria es un lugar en el que los alumnos han de adaptarse a un ritmo de enseñanza y en el que el profesor no ha de estar “tan pendiente” de ellos. Esto sucede, principalmente, debido a la mecánica orientada a la realización de exámenes y obtención de calificaciones, mencionada arriba, que ha presidido y preside la educación secundaria desde antaño y que ha obviado que, efectivamente, se trata de educación. Esta visión tradicional de la educación secundaria está tan arraigada que se ha llegado a asemejar el concepto “educación” con la asimilación de contenidos, lo cual no puede estar más lejos de la realidad.
Las dos primeras acepciones de “educar” según el diccionario de la RAE son:
1. Dirigir, encaminar, adoctrinar.
2. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.
Por si esto no dejara suficientemente clara cuál es la finalidad de la educación (primaria, secundaria, etc.) la LOE, en el apartado f) del artículo 1 (principios) del capítulo I (principios y fines de la educación) del Título preliminar, establece como principio inspirador de la ley: “La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores”.(MEC, 2006)
Más adelante, en los principios generales de la educación secundaria, en el capítulo III, artículo 22, establece: “En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado”.
Sin embargo, habitualmente se presupone que la educación es una labor exclusiva de la familia y la educación secundaria es una preparación para la realización de estudios posteriores. No obstante, la función familiar en la educación de un alumno sigue siendo fundamental[3] , y es por esto que una buena coordinación profesor-padres-alumno dará lugar a un mejor rendimiento por parte de éste.
Por lo tanto, cualquier tipo de orientación llevada a cabo por el profesor será más eficiente si lo es en coordinación con los padres, pues, la labor educadora de estos en el ámbito familiar coadyuvará en el logro de unos objetivos determinados.
Por otra parte, es útil y necesaria la colaboración del orientador del centro con el profesor-tutor ya que, como profesional especializado, puede contribuir a una mayor información de éste en su función orientadora.
La función orientadora del orientador del centro (especialista en psicopedagogía) puede concretarse en tres vertientes[4]:
– De atención a la diversidad: lo más frecuente es hacer una adaptación curricular para alumnos de 3º y 4º que presentan problemas de adaptación en los cursos ordinarios. Esto se suele llevar a cabo mediante un profesor que imparte contenidos de una mezcla de asignaturas adaptadas al nivel de estos alumnos.
– Acción tutorial: reunión con los tutores y coordinación con estos en diversas actividades como la prevención del consumo de drogas, usos inadecuados de internet, etc.
– Orientación académica vocacional: los orientadores aconsejan y asesoran a los alumnos respecto a la elección de su futuro académico o profesional en función de sus intereses, personalidad, aptitudes e historial académico.
El profesor dispone, por tanto, de tres vías de actuación para orientar a sus alumnos:
– Su propia formación pedagógica y experiencia docente.
– Su labor orientadora previa consulta al orientador del centro respecto a una situación que no sepa afrontar con sus propios conocimientos.
– La acción coordinada, tanto en clase como en el departamento de orientación, tomando medidas conjuntas para la solución de problemas y situaciones concretas que puedan darse.
4.2. ¿Cómo relacionarse con las familias?
Es interesante la información desprendida del proyecto Golden 5[5], proyecto que se desarrolla durante los años 2004-2007 con el fin de ayudar al profesorado a tener un ambiente escolar más agradable y efectivo en el aula. En un artículo de este proyecto titulado “Relaciones familia y escuela” se establecen varias claves que todo docente debería tener en cuenta. En el apartado 1, “Importancia de la relación”, informa:
“…la contribución de padres y madres tiene un importante impacto sobre la mejora escolar de sus hijos e hijas…” (Golden 5,2004-2007). Más adelante continúa: “…la escuela está obligada a fomentar la participación y cooperación de padres y madres, dado que es el factor más importante en el incremento de los resultados escolares de los niños y niñas.”
A continuación se establecen varios niveles de cooperación:
– “Nivel 1: Cooperación representativa, implica participación en organizaciones de padres y madres.
– Nivel 2: Cooperación directa; entrevistas, comprensión y acuerdos entre estudiantes-familia-escuela.
– Nivel 3: Cooperación indirecta; implica todas las tareas que la familia realiza diariamente en casa para ayudar al rendimiento escolar de sus hijos e hijas:”
Por último, el proyecto establece unos “pasos clave” que el docente puede seguir para mejorar el nivel de cooperación con la familia y con ello el rendimiento de los alumnos:
– “Realizar regularmente llamadas telefónicas a los padres y madres con un mensaje positivo.
– Asegurarnos de que los padres y madres de los alumnos asisten a las reuniones ofreciéndoles una atención especial (recordándoselo con mensajes o llamadas telefónicas o a través del propio alumno).
– Mostrar interés por las familias de los alumnos y su vida fuera de las escuelas, preguntándoles.
– Tratar de que las familias se impliquen más en la colaboración con los centros educativos.
– Organizar grupos familiares en clase (grupos de padres y madres que junto a sus hijos realicen actividades fuera del colegio durante un mes).
– Realizar contratos de aprendizaje entre padres, alumnos y profesores, centrándose en la responsabilidad y la mejora.
– Realizar un banco de padres y madres: consiste en invitar a padres y madres a colaborar con el aula, escribiendo en un “banco de datos” una experiencia interesante (un viaje, recetas, etc.) que el profesor organizará para su utilización en el aula.”
Algo que ha quedado constatado también es que la formación de los padres es directamente proporcional al rendimiento de sus hijos, por tanto, el profesor puede informar, además, a los padres para que sigan algún programa de formación permanente, si está dentro de sus posibilidades.
4.3. ¿Cómo relacionarse y trabajar con los compañeros?
Debido al auge de la interdisciplinariedad en la educación cada vez se hace más necesaria la colaboración entre los docentes. Tradicionalmente han existido mecanismos en los centros educativos para facilitar esta colaboración, como los claustros, reuniones de departamento, sesiones de evaluación, etc. No obstante, estas reuniones a menudo se convierten en una rutina, en una obligación con la que los profesores deben cumplir fuera de su horario habitual de trabajo, por lo que tienden a ser expeditivas y no fomentan mucho la participación y la colaboración, como en una especie de acuerdo tácito en el que todos saben que el silencio es sinónimo de terminar antes.
El Doctor en Educación y Catedrático de Didáctica y Organización escolar en la UMA Miguel Ángel Santos Guerra que cerraba el ciclo de conferencias del presente Máster, mencionaba que muchas veces el mayor escollo en la elaboración de nuevas propuestas y en la adopción de medidas para mejorar la calidad de la enseñanza en un centro educativo, es la falta de comunicación entre profesores debido a la diferencia de criterios.
En mi opinión, el presente proyecto de “introducción del flamenco en la enseñanza secundaria” constituye una oportunidad extraordinaria para favorecer un clima de cooperación y colaboración entre los docentes.
Al amparo del citado artículo 40 de la LEA que obliga a contemplar en el currículo la presencia de contenidos y actividades relacionados con “hechos diferenciadores de Andalucía”; con este argumento se podría organizar una serie de actividades de forma coordinada entre los diferentes departamentos, asignaturas, profesores… durante una semana: bien con motivo del día internacional del flamenco (16 de Noviembre), o bien con motivo de la celebración del día de Andalucía (28 de Febrero).
En cualquier caso, en el artículo 11 (funciones del profesorado), del capítulo I, Título III de la LOE se establecen las funciones del profesorado concluyendo:
“Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo” (MEC, 2006).
De lo cual se deduce que no solo es útil y necesario que los profesores colaboren y trabajen en equipo sino que, además, están obligados a ello, por lo cual, como profesionales de la educación y personas a las que se les supone una buena educación y formación, deben fomentar el clima que propicie formulas de cooperación y diálogo para llevar a cabo de manera coordinada las diferentes propuestas educativas, lo cual dará lugar a una mayor calidad en la enseñanza.
4.4. ¿Cómo abordar la propia formación?
En el artículo 102 (formación permanente), del capítulo III (formación del profesorado), del Título III, de la LOE se establece:
“La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros”. (MEC, 2006)
Este es un punto en el que a veces no se repara lo suficiente y que, como puede apreciarse, no solo es una obligación del profesorado sino que, además, repercute directamente en el rendimiento del alumnado.
Según el informe McKinsey –How the world´s best performing schools systems come out on top- “El nivel educativo de un país depende de la formación, motivación y aprendizaje permanente de sus profesores”. (Informe McKinsey, 2008).
De esto puede deducirse una conclusión que, en mi opinión, un docente no puede eludir: como profesional de la educación debe ser consciente de que esta depende de una serie de factores que actúan conjuntamente (el alumno, los padres, el profesor, el ambiente en el aula, etc.) los cuales muchas veces no son fáciles de controlar para mejorar el rendimiento del alumno: a veces el alumno es demasiado inmaduro para comprender ciertas propuestas de mejora; los padres pueden mostrarse poco colaborativos, etc. Es decir, de todos los factores que intervienen en el proceso educativo el único que es realmente consciente de cómo puede repercutir en la educación su actuación, es el profesor, por lo tanto, por ser consciente de ello, y porque así lo requiere el desempeño de sus funciones, tiene la obligación moral de formarse y aprender de forma permanente.
5. Diseño y fundamentación de un proyecto o plan de trabajo que refleje las competencias de la especialidad de música
5.1. Resumen del proyecto o plan de trabajo inicial y de la correspondiente intervención didáctica desarrollada en las prácticas
5.1.1. Breve descripción del contexto de la intervención didáctica
La intervención didáctica se desarrolla en el I.E.S. El Palo, ubicado en la zona del mismo nombre de la capital malagueña. Se trata de un barrio en el que predomina la clase obrera que incluye zonas (cuevas del palo) pobladas principalmente por familias de etnia gitana. Ni uno ni otro hecho -pertenecer a la clase obrera o ser gitano- debería suponer una diferencia hoy en día que determinara un distinto nivel cultural pero lo cierto es que sí ocurre así. Mi tutor de prácticas me comentó que hay casos de alumnos cuya familia vive del narcotráfico y que, incluso, alguno ha llegado a vanagloriarse ante el profesor de no necesitar estudiar porque se gana la vida mejor de esa manera. Evidentemente, la colaboración de los padres de este tipo de alumno con los profesores es nula, o incluso negativa.
Hay otro sector de alumnos que, sin llegar a esos extremos, acusan características propias del consumidor de cannabis: marcada pasividad e indolencia, excesiva somnolencia, etc. lo cual dificulta la labor del profesor por la falta de interés y colaboración en las diferentes actividades. Esto contrasta con otro tipo de alumno que tiene el perfil normal de su edad, e incluso se muestran entusiastas y colaboradores.
La clase objeto de intervención didáctica, 2º A, fue precisamente escogida por estas características: se trata de la clase no bilingüe de ese curso, donde se han agrupado alumnos con menos rendimiento, en general, muchos de los cuales proceden de estratos sociales humildes y algunos de etnia gitana.
5.1.2. Resumen de la planificación original
Uno de los principales objetivos de la unidad didáctica ha sido establecer un puente entre estos estratos sociales humildes y la cultura, dándole una dimensión analítica a un fenómeno cultural arraigado en la idiosincrasia de estos sectores sociales: el flamenco. En hecho de tratarse de un elemento aceptado normalmente en su vida cotidiana hace más fácil adentrarse (a través de él) en temas que no suelen tratar con esa cotidianidad: geografía, poesía, teoría musical, etc.
La unidad didáctica original constaba de cinco sesiones en las que se realizaban sendas actividades, realizando los alumnos un cuestionario en la primera sesión y otro en la última, que servían para reafirmar a los alumnos en determinados aspectos clave y, además, a modo de apoyo a la evaluación posterior.
Las actividades incluidas en la unidad didáctica eran las siguientes:
– Visionado de un vídeo sobre distintos palos del flamenco (fragmento de la película “Flamenco, flamenco” de Carlos Saura). El fragmento consta de secuencias perfectamente diferenciadas para cada una de las cuales había varias preguntas en el cuestionario, para evitar la distracción de los alumnos y recalcar aspectos interesantes: carácter de la música, tipo de acompañamiento instrumental, etc.
– Debate reflexivo y analítico sobre lo observado en el vídeo con el apoyo de lo contestado en el cuestionario. Seguidamente se hacía una breve exposición, apoyada con un Power point, ofreciendo una visión de las distintas dimensiones que abarca el flamenco: geográfica (Andalucía: palos por provincias), histórica (antecedentes históricos y formación de los distintos palos), literaria (letras, sentencias, poemas, etc.) y, por supuesto, musical.
– Tratamiento interdisciplinar del Tango de Cádiz: en esta sesión se profundizaba en la historia del Tango de Cádiz, su ubicación geográfica, la forma y temática de sus letras, su estilo melódico y armónico y, por último, su esquema rítmico.
– Tratamiento interdisciplinar de los Fandangos de Huelva: en esta sesión se profundizaba en la historia del fandango de Huelva, su ubicación geográfica, la forma y temática de sus letras, su estilo melódico y armónico y, por último, su esquema rítmico.
– Tratamiento interdisciplinar de las Alegrías de Cádiz: en esta sesión se profundizaba en la historia de las Alegrías de Cádiz, su ubicación geográfica, la forma y temática de sus letras, su estilo melódico y armónico y, por último, su esquema rítmico.
La elección de estos palos y el orden de los mismos no es casual, sino que pretende, mediante la realización de distintas actividades de percusión corporal, la asimilación progresiva de los ritmos cuaternario, ternario y compuesto (ternario y binario), y del concepto de acento en el ritmo.
5.1.3. Breve descripción del desarrollo de la intervención
Como menciono arriba, el alumnado de la clase presentaba una heterogeneidad que me hacía enfrentarme a mi intervención con cierto escepticismo. No obstante, salvando alguna que otra distracción puntual de algún alumno, la participación de los alumnos en las diversas actividades fue positiva y colaborativa. El hecho de utilizar la guitarra para ejemplificar algunos de los contenidos (modo melódico, armonía y ritmo) generó en ellos una atracción que no había previsto, lo cual hizo más fluidas y distendidas las clases.
El visionado del vídeo y la realización del cuestionario a propósito de las secuencias del vídeo se llevaron a cabo de manera satisfactoria. El debate sobre lo observado en el vídeo y lo contestado en el cuestionario fue bastante dinámico y constructivo, contando con una gran participación por parte de los alumnos.
El tratamiento de los precedentes históricos y la ubicación geográfica de los distintos palos flamencos ofreció varias curiosidades que despertaron un interés especial por parte de los alumnos (origen afroamericano del fandango, parentesco de las Alegrías de Cádiz con la jota aragonesa, etc.) entrando con ello en una dimensión cultural de una manera muy amena para los alumnos.
Me sorprendió muy positivamente la facilidad con la que los alumnos ejecutaban los ejercicios de percusión corporal y deduzco de ello que el ritmo, y concretamente los ritmos flamencos, están más presentes en la cultura andaluza de lo que aparentemente se percibe.
Por último, en el último cuestionario se incluía un pequeño apartado para realizar una breve redacción sobre lo aprendido acerca del flamenco, incluyendo varias cuestiones para orientar a los alumnos, y noté una cierta pereza por parte de los alumnos para realizar actividades de ese tipo. En realidad, el cuestionario era bastante corto y la redacción no debía exceder las 4 o 5 líneas, pero, creo que el paso de ejercicios de ejercicios de carácter práctico a otro de carácter más analítico y reflexivo no fue del todo bien aceptado por parte de los alumnos.
5.2. Revisión crítica de la planificación y del desarrollo de la intervención
En mi opinión, la planificación de la intervención, a nivel teórico, es bastante aceptable, sin embargo, la puesta en práctica de la unidad didáctica ha revelado carencias respecto a algunos aspectos no previstos en la planificación original:
– En primer lugar, observo un rechazo por parte del alumnado a realizar actividades relacionadas con la escritura (cuestionarios, redacciones, etc.). Esto me plantea un dilema importante, pues, considero muy útil realizar, al menos, un cuestionario. Quizá una buena solución fuera confeccionar un cuestionario tipo test en el que los alumnos puedan leer las opciones y marcar una casilla simplemente para contestar. El resultado sería muy parecido o, incluso, mejor al tener que aclarar sus concepciones discriminando entre ideas y conceptos intencionadamente seleccionados por el profesor.
– Otro de los aspectos que debería mejorarse es el hecho de resultar poco el tiempo disponible para tratar toda la materia contenida en la unidad didáctica: el diseño “virtual” de las actividades no comprende elementos o factores que se dan en la práctica y que condicionan en gran medida la puesta en práctica. Uno de los más importantes es el tiempo; si se ven las actividades de manera “virtual” el tiempo está bien distribuido, pero, en el funcionamiento ordinario de una clase hay varios factores no contemplados en la planificación (llamar la atención de los alumnos para que colaboren en alguna actividad, mandar a callar repetidamente a alumnos que se distraen, etc.) que retardan la realización de las actividades. En este sentido, pienso que mi unidad didáctica original se ha centrado bastante en conseguir un buen desarrollo de los contenidos, pero, no ha tenido suficientemente en cuenta que estaban dirigidos a alumnos de 2º de ESO (de unos 12 o 13 años) con una capacidad de concentración y unos intereses limitados en función de su grado de madurez. Es por esto que considero que sería muy productivo limitar las exposiciones de información a unos puntos clave, introducidos tratando de despertar su curiosidad y evitando la monotonía al reiterar un mismo núcleo temático a lo largo del tiempo.
– Por último, he notado que los ejercicios de carácter práctico –como la percusión corporal adaptada a los esquemas rítmicos de determinados palos del flamenco- han contado con una gran aceptación por parte de los alumnos, a la par que son tremendamente útiles desde el punto de vista didáctico.
Por todo ello, en lo que respecta al diseño de la unidad didáctica original cambiaría principalmente algunas actividades, no en el contenido sino en la forma de ofrecer esos contenidos. Y también el diseño de los cuestionarios (cambiando indirectamente con ello los mecanismos de evaluación), realizando dos cuestionarios tipo test. Las competencias, contenidos, objetivos, etc. serían prácticamente los mismos.
5.3. Nueva propuesta “completa” y fundamentada del proyecto o plan de trabajo orientada a mejorar la intervención desarrollada en las prácticas
UNIDAD DIDÁCTICA. EL FLAMENCO EN LA E.S.O. 2º CURSO
1. Asimilar los ritmos (binario, ternario, cuaternario y compuesto) y modos me-
lódicos propios del flamenco. 2. Valorar el flamenco como estilo musical rom-
piendo los prejuicios establecidos por los cánones tradicionales que han otor-
gado a la música clásica un papel de supremacía en la didáctica musical.
3. Conocer el flamenco como fenómeno cultural. 4. Asimilar las implicaciones
literarias del flamenco a través de sus letras, y la correspondencia entre el signifi-
cado de la letra y el carácter de la música. 5. Analizar las connotaciones históricas
y geográficas del flamenco como elemento integrante de la idiosincrasia andaluza.
Breve introducción histórica y geográfica acerca de este palo del flamenco para su contextualización. Este punto se modificará simplificándolo, ofreciendo como datos la procedencia de Aragón (parentesco con la jota aragonesa) y su ubicación en Cádiz.
6. Reflexión crítica y valoración personal
Considero que el Máster ha contribuido en gran medida a mi formación profesional proporcionándome unos conocimientos muy útiles para el ejercicio de la docencia. Al mismo tiempo me ha dotado de unos instrumentos o mecanismos de investigación muy interesantes a la hora de renovar mis conocimientos didácticos.
A decir verdad, acudí al Máster como un trámite a realizar obligado por los requisitos legales para acceder al ejercicio de la docencia, pero, a medida que me he ido implicando en las distintas asignaturas, ha despertado en mí un mayor apasionamiento por el mundo de la enseñanza, haciéndome más consciente de hasta qué punto la calidad de la enseñanza determina aspectos muy importantes en el funcionamiento de la sociedad.
He podido comprobar que tengo buenas aptitudes para la docencia aunque cada vez soy más consciente, gracias a lo aprendido en este Máster y a lo experimentado en el centro de prácticas, de lo difícil de la labor.
Creo que el Máster tiene un plan de estudios muy adecuadamente diseñado en cuanto a las distintas asignaturas, si bien es cierto que hay varias asignaturas en las que se podría haber prescindido de gran parte del tiempo invertido pudiendo obtener un rendimiento similar.
En concreto, he disfrutado más con las asignaturas del módulo específico, si bien, las asignaturas del módulo general me han adentrado en áreas de conocimiento que desconocía más y que han contribuido en mayor medida a mi formación pedagógica. Al mismo tiempo, he podido tener contacto con profesionales (tanto en las asignaturas como en el ciclo de conferencias) que me han aportado ideas muy valiosas con su experiencia y humanidad, y me han inspirado a tener un mayor conocimiento y valoración de la enseñanza.
Si hay algo que realmente me ha sido útil aprender es que la enseñanza es una tarea que requiere de una continua renovación de los conocimientos didácticos y pedagógicos y una gran vocación por enseñar.
[1] Propedéutica: Enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina. (DRAE)
[2] Traducción de Jesús Domínguez Salanova
[3] Según el informe PISA, entre los factores que afectan al rendimiento de los estudiantes, los factores familiares constituyen un 23%.
[4] Datos ofrecidos por el orientador del centro de prácticas IES. El Palo.
[5] Información introducida en el Máster como parte de la asignatura Sociedad, familia y educación impartida por José Melero.
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References: artículo 22
 artículo 55
 artículo 40
 artículo 23
 artículo 1
 artículo 22
 artículo 40
 artículo 11
 artículo 102