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Timestamp: 2017-08-21 07:52:32+00:00

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1. MODALIDADES DE ENSEÑANZA CENTRADAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ORIENTACIONES PARA PROMOVER EL CAMBIO METODOLÓGICO EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Mario de Miguel Díaz (Dir.) Universidad de Oviedo
2. PROGRAMA DE ESTUDIOS Y ANÁLISIS DESTINADO A LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR Y DE LA ACTIVIDAD DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO (Convocatoria: 2 de noviembre de 2004, BOE del 22) (Resolución: 23 de marzo de 2005, BOE del 8 de abril) PROYECTO EA2005-0118 MODALIDADES DE ENSEÑANZA CENTRADAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ORIENTACIONES PARA PROMOVER EL CAMBIO METODOLÓGICO EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Director del Estudio Mario de Miguel Díaz Universidad de Oviedo Universidad de Oviedo Diciembre, 2005
3. MODALIDADES DE ENSEÑANZA CENTRADAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. ORIENTACIONES PARA PROMOVER EL CAMBIO METODOLÓGICO EN EL MARCO DEL EEES - Director del Estudio Mario de Miguel Díaz. Universidad de Oviedo. - Equipo de Investigación/Comité de Gestión del Proyecto Alfaro Rocher, Ignacio Javier. Universidad de Valencia. Apodaca Urquijo, Pedro. Universidad del País Vasco. Arias Blanco, José Miguel. Universidad de Oviedo. García Jiménez, Eduardo. Universidad de Sevilla. Lobato Fraile, Clemente. Universidad del País Vasco. Pérez Boullosa, Alfredo. Universidad de Valencia. - Portada e Iconos Juan Carlos San Pedro Veledo. Universidad de Oviedo. - Becarios que han colaborado Mª Cruz Argüelles Laviana. José Francisco de Lamo Pastor. Margarita García Sanchís. © 2006 Ediciones Universidad de Oviedo. © De Miguel Díaz, M. (Dir); Alfaro Rocher, I.J.; Apodaca Urquijo, P.; Arias Blanco, J.M.; García Jiménez, E.; Lobato Fraile, C. y Pérez Boullosa, A. Este trabajo se ha realizado con una ayuda del Programa de Estudios y Análisis (Convocatoria: 2 de noviembre de 2004, B.O.E del 22) de la Dirección General de Universidades del Ministerio de Educación y Ciencia. Ediciones de la Universidad de Oviedo Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo Campus de Humanidades. Edificio de Servicios. 33011 Oviedo (Asturias) Tel. 985 10 95 03 Fax: 985 10 95 07 http//www.uniovi.es/publicaciones servipub@uniovi.es I.S.B.N.-10: 84-8317-546-0 I.S.B.N.-13: 978-84-8317-546-0 Depósito Legal: AS/2623-2006 Imprime: Servicio de Publicaciones. Universidad de Oviedo. Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorización.
4. ÍNDICE 13 15 PRÓLOGO PRESENTACIÓN I. ANTECEDENTES Y FINALIDADES DEL ESTUDIO 1. 2. 3. 4. ANTECEDENTES OBJETIVOS DEL PROYECTO METODOLOGÍA DEL ESTUDIO COMPOSICIÓN DEL GRUPO DE TRABAJO II. MARCO TEÓRICO SOBRE LA METODOLOGÍA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1. 2. 3. 4. 5. 6. MODELO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DELIMITACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 2.1. Aproximación al modelo de competencia 2.2. Desarrollo de las competencias 2.3. Competencias específicas y competencias genéricas 2.4. Propuesta metodológica MODALIDADES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 3.1. Concepto de modalidad 3.2. Tipos de modalidades organizativas 3.3. Descripción de las modalidades propuestas RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A UTILIZAR 4.1. Concepto de método docente 4.2. Tipos de métodos didácticos 4.3. Propuesta sobre los métodos en la enseñanza universitaria SISTEMAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN 5.1. Los sistemas de evaluación guían el aprendizaje del alumno 5.2. Características de la evaluación centrada en las competencias 5.3. Mestizaje evaluativo en estrategias, procedimientos y técnicas INTERACCIÓN ENTRE LOS ELEMENTOS DEL MODELO CLASES TEÓRICAS SEMINARIOS Y TALLERES CLASES PRÁCTICAS PRÁCTICAS EXTERNAS TUTORÍAS ESTUDIO Y TRABAJO EN GRUPO ESTUDIO Y TRABAJO AUTÓNOMO DEL ALUMNO 21 23 25 27 29 32 32 34 36 38 41 41 42 43 46 46 47 49 52 52 53 56 58 63 67 71 75 79 83 88 93 IV. MÉTODOS DE ENSEÑANZA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 19 59 III. MODALIDADES DE ENSEÑANZA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 17 LECCIÓN MAGISTRAL ESTUDIO DE CASOS RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS APRENDIZAJE COOPERATIVO CONTRATO DE APRENDIZAJE 5 97 102 106 109 112 115 119
5. V. ANÁLISIS DE RELACIONES ENTRE ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROCESO FORMATIVO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 1. 2. RELACIONES ENTRE ÁMBITOS Y/O GRUPOS DE VARIABLES 1.1. Métodos de enseñaza y modalidades organizativas 1.2. Métodos de enseñanza y competencias 1.3. Métodos de enseñanza y estrategias evaluativas 1.4. Modalidades organizativas y competencias 1.5. Modalidades organizativas y estrategias evaluativas 1.6. Competencias y estrategias evaluativas DIMENSIONES DEL PROCESO FORMATIVO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 2.1. Análisis dimensional 123 127 127 128 129 130 131 131 133 133 2.1.1. 134 2.1.2. Proyectos 136 2.1.3. 2.2. Práctica Teoría 137 Síntesis 138 2.2.1. 139 Proyectos 140 2.2.3. 2.3. Práctica 2.2.2. Teoría 140 Áreas de estudio en los modelos formativos universitarios VI. ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE MODALIDADES Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1. 2. METODOLOGÍA UTILIZADA 1.1. Objetivos 1.2. Métodos de recogida de la información 1.3. La muestra 1.4. Análisis de datos RESULTADOS 2.1. Peso porcentual de las competencias en la titulación 2.2. Adecuación de las modalidades organizativas 142 143 145 145 145 146 147 148 148 149 2.2.1. 150 2.2.2. Para el desarrollo de los procedimientos 152 2.2.3. 2.3. Para el desarrollo de los conocimientos Para el desarrollo de las actitudes 154 Distribución del tiempo de dedicación de los estudiantes y el profesorado en cada una de las modalidades organizativas 155 2.3.1. 156 2.3.2. 2.4. 2.5. Distribución del tiempo de dedicación para los estudiantes Distribución del tiempo de dedicación para los profesores 158 Sistema de evaluación centrado en la titulación Estrategias evaluativas 159 160 2.5.1. Para evaluar los conocimientos 161 2.5.2. Para evaluar los procedimientos 164 2.5.3. Para evaluar las actitudes 166 6
6. VII. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES PARA PROMOVER EL CAMBIO METODOLÓGICO 1. 2. 3. PRINCIPALES CONCLUSIONES DEL ESTUDIO RECOMENDACIONES PARA PROMOVER EL CAMBIO METODOLÓGICO GESTIÓN DEL CAMBIO METODOLÓGICO 3.1. Marco teórico 3.2. Recursos prácticos para la planificación metodológica VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE 1. 2. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EXPERIENCIAS SOBRE INNOVACIÓN DOCENTE 172 176 179 179 185 191 193 198 207 ANEXOS 1. 2. 169 209 TABLAS DE RESULTADOS CUESTIONARIO 217 7
7. ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Tabla 2: Tabla 3: Tabla 4: Tabla 5: Tabla 6: Tabla 7: Tabla 8: Tabla 9: Tabla 10: Tabla 11: Tabla 12: Tabla 13: Tabla 14: Tabla 15: Tabla 16: Tabla 17: Tabla 18: Tabla 19: Tabla 20: Tabla 21: Tabla 22: Tabla 23: Tabla 24: Tabla 25: Tabla 26: Tabla 27: Tabla 28: Tabla 29: Tabla 30: Tabla 31: Tabla 32: Tabla 33: Tabla 34: Tabla 35: Tabla 36: Tabla 37: Tabla 38: Tabla 39: Tabla 40: Tabla 41: Tabla 42: Componentes y subcomponentes de una competencia Modalidades: Descripción y finalidad Métodos de Enseñanza: Descripción y finalidad Elementos diferenciales entre la Evaluación Tradicional y la Evaluación centrada en Competencias Principales Estrategias Evaluativas Procedimientos y técnicas evaluativas Modalidades organizativas de la enseñanza Resumen de las características de los cinco niveles de actividades prácticas Métodos de enseñanza Relaciones entre Métodos de Enseñanza y Modalidades Organizativas Relaciones entre Métodos de Enseñanza y Competencias Relaciones entre Métodos de Enseñanza y Estrategias Evaluativas Relaciones entre Modalidades Organizativas y Competencias Relaciones entre Modalidades Organizativas y Estrategias Evaluativas Relaciones entre Competencias y Estrategias Evaluativas Dimensión 1: Enseñanza basada en la práctica Dimensión 4: Enseñanza basada en la interacción y el aprendizaje cooperativo Dimensión 5: Autogestión y tutoría académica Dimensión 2: Enseñanza basada en proyectos Dimensión 3: Enseñanza basada en la teoría Síntesis de los componentes básicos Resumen de los cuestionarios analizados por áreas Resumen de los cuestionarios analizados por universidades Peso porcentual, total y por áreas de las competencias Grado de adecuación de las modalidades organizativas para el desarrollo de conocimientos Grado de adecuación de las modalidades organizativas para el desarrollo de procedimientos Grado de adecuación de las modalidades organizativas para el desarrollo de actitudes Estrategias evaluativas más adecuadas para la evaluación de los conocimientos Estrategias evaluativas más adecuadas para la evaluación de los procedimientos Estrategias evaluativas más adecuadas para la evaluación de las actitudes Decálogo de recomendaciones para promover el cambio metodológico Niveles de responsabilidad: actuaciones Modalidades organizativas de la enseñanza Métodos de Enseñanza Organización de las competencias de las materias del plan de estudio Componentes de las competencias Modalidades/Componentes de las competencias Distribución porcentual del programa formativo por modalidades Modalidades/Métodos Estrategias Evaluativas/Componentes de las competencias Estrategias Evaluativas/Modalidades Distribución de los créditos europeos por curso académico 9 40 44 50 53 56 57 62 73 96 127 128 129 130 131 132 135 135 136 137 138 141 146 147 148 150 152 154 161 164 166 176 179 183 184 186 186 186 187 187 188 189 189
8. ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Figura 2: Figura 3: Figura 4: Figura 5: Figura 6: Figura 7: Figura 8: Figura 9: Figura 10: Figura 11: Figura 12: Figura 13: Figura 14: Figura 15: Figura 16: Figura 17: Figura 18: Fases y tareas del proyecto Modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje Relaciones entre los elementos del modelo Competencias central y superficial Modelo de flujo causal de la competencia Lectura de la competencia Componentes de la competencia Interacción entre los elementos del modelo Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo Esquema dimensional de los elementos formativos de la enseñanza universitaria Relaciones entre dimensiones formativas de la enseñanza universitaria Esquema de las dimensiones formativas de la enseñanza universitaria Las áreas de estudios universitarios en los modelos formativos Modelo teórico para el diseño de un plan de estudios Modelo para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje Componentes de la competencia Decisiones sobre planificación metodológica y responsables Interacción entre los elementos del modelo 10 24 30 31 33 34 36 39 58 84 133 134 139 142 180 180 181 182 185
9. ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1: Gráfico 2: Gráfico 3. Gráfico 4: Gráfico 5: Gráfico 6: Gráfico 7: Gráfico 8: Gráficos 9 y 10: Gráficos 11 a 15: Gráfico 16: Gráficos 17 y 18: Gráficos 19 a 23: Gráfico 24: Gráfico 25: Gráfico 26: Gráfico 27: Gráfico 28: Gráfico 29: Gráfico 30: Gráfico 31: Intervalos de confianza al 95% para las competencias Intervalos de confianza al 95% para las competencias por áreas Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuación de las modalidades al desarrollo de conocimientos Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuación de las modalidades al desarrollo de conocimientos por áreas Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuación de las modalidades al desarrollo de procedimientos. Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuación de las modalidades al desarrollo de procedimientos por áreas Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuación de las modalidades al desarrollo de actitudes Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuación de las modalidades al desarrollo de actitudes por áreas Distribución del tiempo de dedicación para los estudiantes según modalidades organizativas. Media e intervalo de confianza al 95% Distribución del tiempo de dedicación para los estudiantes según modalidades organizativas para cada área Distribución de la carga para los estudiantes según modalidades organizativas para cada área Distribución del tiempo de dedicación para los profesores según modalidades organizativas. Media e intervalo de confianza al 95% Distribución del tiempo de dedicación para los profesores según modalidades organizativas para cada área Distribución de la carga para los estudiantes según modalidades organizativas para cada área Porcentaje de respuesta en la elección del procedimiento de evaluación de los estudiantes Intervalos de confianza al 95% sobre la adecuación de las distintas estrategias para la evaluación de los conocimientos Intervalos de confianza al 95% para cada área sobre la adecuación de las distintas estrategias para la evaluación de los conocimientos Intervalos de confianza al 95% sobre la adecuación de las distintas estrategias para la evaluación de los procedimientos Intervalos de confianza al 95% para cada área sobre la adecuación de las distintas estrategias para la evaluación de los procedimientos Intervalos de confianza al 95% sobre la adecuación de las distintas estrategias para la evaluación de las actitudes Intervalos de confianza al 95% para cada área sobre la adecuación de las distintas estrategias para la evaluación de las actitudes 11 148 149 150 151 152 153 154 155 156 156 157 158 158 159 159 162 162 165 165 167 167
10. Prólogo La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior en las Universidades Españolas está constituyendo un proceso largo, con una cierta arritmia y, a veces, titubeante. Sin embargo, la implicación que muchas personas están teniendo en su desarrollo, en la construcción y experimentación de nuevos modelos y herramientas metodológicas, en procesos de formación y en tantos otros aspectos, así como la participación cada vez más activa de los miembros de la comunidad universitaria harán, de ello estoy persuadido, que este proceso sea imparable y que, en un periodo de tiempo no demasiado largo, se puedan empezar a ver los frutos de este proceso. A ello están colaborando de forma muy activa los autores de este trabajo, quienes bajo la dirección y coordinación del Profesor Mario de Miguel, y como continuación de otro que hemos publicado anteriormente, han dedicado sus conocimientos, inteligencia y esfuerzos a “establecer criterios y orientaciones que faciliten al profesorado la renovación metodológica de la enseñanza universitaria siguiendo las propuestas establecidas en el marco del EEES”. Los lectores encontraremos en estas páginas un excelente material, creo no exagerar en mi opinión, que nos ayudará a todos los que tenemos la responsabilidad de enseñar a que nuestros alumnos aprendan y que nos puede hacer ver que nuestra tarea se puede llevar a cabo de otras maneras. Confío en que así sea. Miguel A. Comendador Vicerrector de Convergencia Europea, Postgrado y Títulos Propios
11. PRESENTACIÓN El presente estudio constituye la continuación de otro trabajo que hemos realizado el curso anterior titulado "Adaptación de los Planes de Estudio al proceso de Convergencia Europea", cuyo objetivo fue establecer los criterios fundamentales que deben ser objeto de análisis en el proceso de homologación de los nuevos planes de estudio y avanzar herramientas útiles a la hora de efectuar el diseño curricular de los programas formativos siguiendo las recomendaciones impulsadas por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Aunque desde una perspectiva global el Informe citado es útil para quienes tienen la responsabilidad de abordar la elaboración y homologación de los nuevos planes, los autores somos conscientes de que, desde el punto de vista del profesorado, es necesario un mayor grado de concreción que les facilite pautas a la hora de tomar decisiones respecto al "cambio del paradigma metodológico sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje", dado que dicho cambio se establece como uno de los ejes fundamentales de todo el proceso de Convergencia. Esto es lo que nos hemos propuesto con este nuevo proyecto: establecer criterios y orientaciones que faciliten al profesorado la renovación metodológica de la enseñanza universitaria siguiendo las propuestas establecidas dentro del EEES. El trabajo ha sido elaborado de acuerdo con un plan estructurado en tres etapas. En la primera hemos diseñado un marco teórico justificativo sobre cómo deberían entenderse los procesos de enseñanza-aprendizaje dada la naturaleza de los fenómenos intervinientes: las competencias a alcanzar, las modalidades y metodologías de enseñanza a implementar y las estrategias de evaluación a utilizar. La segunda la dedicamos a presentar de manera sintética una breve descripción de las modalidades y metodologías contempladas con el fin de que el profesorado pueda contar con un conjunto de informaciones básicas a la hora de planificar su actividad docente. La última fase la hemos dedicado a efectuar una evaluación teórica y empírica sobre las interacciones que se establecen entre los distintos elementos que componen el modelo elaborado con el fin de detectar sus principales implicaciones. De todo ello damos cuenta en este Informe que, como ya hemos dicho, se hace público con el fin de que pueda ser útil al profesorado comprometido en procesos de renovación metodológica. Finalmente, como director del estudio, quiero agradecer a todas las personas que han contribuido a su realización y, de modo especial, a todos los miembros del equipo de gestión por su dedicación y trabajo en este proyecto. Mario de Miguel Díaz Director del Proyecto 15
12. I . A NT E C E D E N T E S Y FINALIDADES DEL ESTUDIO
13. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias 1. ANTECEDENTES Dentro de la convocatoria publicada por Resolución de la Dirección General de Universidades de fecha 23 de diciembre de 2003 (BOE de 16 de enero de 2004) para la subvención de acciones destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario con cargo al Programa de Estudios y Análisis hemos presentado y realizado un proyecto titulado “Adaptación de los planes de estudio al proceso de Convergencia Europea". (De Miguel, M. 2005). La principal finalidad del citado estudio fue desarrollar una propuesta metodológica sobre el trabajo a realizar para elaborar los Planes de Estudio de títulos de grado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El objetivo clave que ha orientado dicho proyecto ha sido que, a la hora de elaborar los nuevos planes de estudio en este proceso de Convergencia Europea, se hiciera real y operativa la innovación pedagógica que supone la transición desde un modelo centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje del alumno. Partiendo de este supuesto, el cuerpo central de nuestro trabajo se ha centrado sobre los tres pilares que consideramos fundamentan un plan de estudios: a) la delimitación de los perfiles formativos del título, b) la concreción de la estructura y contenido del programa propuesto, y c) la especificación de las modalidades que se establecen para el desarrollo de las actividades educativas. A este corpus básico en el estudio se añade un apartado destinado a establecer los criterios y estrategias que facilitan el Aseguramiento de la Calidad de una titulación, ya que constituyen un complemento importante al proceso innovador dado que aporta los elementos procedimentales y de gestión que pueden garantizar una aplicación real de las innovaciones propuestas y, consecuentemente, el éxito en los procesos de implantación de las enseñanzas y de su re-homologación posterior. Los resultados más tangibles de aquel trabajo se presentan en el capítulo dedicado a las conclusiones en el que también se incluye el diseño de un posible Protocolo -con los formatos y tablas que se deben cumplimentar- a utilizar en el proceso de homologación de los planes de estudio. Con ello nuestra propuesta se hace plenamente operativa ya que, además de reflexionar sobre las implicaciones pedagógicas que conlleva el proceso de Convergencia, concreta la secuencia y recoge el contenido de las “evidencias” a presentar al Consejo de Coordinación Universitaria por las instituciones implicadas. De ahí que en nuestro trabajo se identifiquen claramente los destinatarios. De una parte, el documento proporciona las directrices oportunas a las Universidades para elaborar y armonizar los planes de estudio dentro del EEES y, de otra, ofrece criterios a las Subcomisiones respectivas del Consejo que han de emitir informes para su homologación. Así pues, desde una perspectiva global, consideramos que el documento elaborado es útil para todo el profesorado y responsables académicos que tendrán a su cargo la elaboración de los nuevos planes de estudio ya que ofrece criterios y pautas concretas que pueden constituir el marco de referencia de los procesos de discusión interna que necesariamente deberán afrontar las instituciones universitarias para adaptar las enseñanzas al EEES. No obstante, dado que la "renovación metodológica" constituye uno de los pilares fundamentales del proceso de convergencia, el apartado destinado en dicho trabajo a la planificación y especificación de las "modalidades que se establecen para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje" puede ser considerado como demasiado esquemático y poco operativo. Aunque en el informe se incluyen orientaciones precisas a tener en cuenta a la hora de concretar las "modalidades de 19
14. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias enseñanza de un plan de estudios", ciertamente todo aquello que suponga una ruptura con los planteamientos clásicos de enseñanzas teóricas (clases expositivas) y prácticas (laboratorios y problemas) constituye una novedad que debe ser explicada y justificada de forma detallada con el fin de que cada profesor considere necesario revisar su forma de enseñar y cuente con algunas claves sobre cómo puede hacerlo. No basta con decir que el profesor debe cambiar el rol a la hora de planificar su docencia, es necesario presentar modelos y pautas que le ayuden en este proceso. Este es el supuesto inicial que justifica este nuevo proyecto. El denominado "cambio de paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje" que se establece como uno de los objetivos fundamentales del proceso de Convergencia Europea debe ser analizado y explicado con más detalle ya que si los profesores no tienen la información y formación necesaria para asumir esta innovación difícilmente constataremos procesos de renovación en la Enseñanza Superior. Más aún, corremos el riesgo de reformular los planes adecuando el lenguaje y los cómputos a las directrices y orientaciones técnicas impulsadas por el EEES pero manteniendo la realidad de nuestras aulas vinculada a los planteamientos metodológicos clásicos en la educación superior. Es decir, considerar la adaptación de los planes de estudio como un mero ejercicio de ajuste normativo. Precisamente porque queremos evitar este riesgo, entendemos que es necesario promover estudios y modelos orientados a generar dentro del profesorado universitario una cultura favorable hacia el "cambio de paradigma en los procesos de enseñanza" para lo cual no basta con la explicación de esta justificada innovación sino que también debe acompañarse de procedimientos instrumentales que faciliten abordar esta tarea. Y esto es lo que precisamente nos proponemos como finalidad en este nuevo proyecto: establecer un conjunto de orientaciones técnicas que permitan al profesorado distribuir su actividad docente en diversas modalidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje siguiendo las pautas que se establecen al respecto en los procesos de Convergencia Europea. El proyecto que se describe a continuación se justifica dentro de esta línea de trabajo ya que consideramos prioritario impulsar estudios que faciliten estrategias a los profesores universitarios para promover en las aulas un nuevo enfoque de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al coincidir nuestro interés con una de las líneas de trabajo propuestas (1.3) -que establece la conveniencia de realizar proyectos orientados al desarrollo de nuevas metodologías docentes y de evaluación del aprendizaje- en la última convocatoria con cargo al programa de Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación de fecha 2 de noviembre de 2004 (BOE de 22 de noviembre) hemos presentado un proyecto que finalmente fue aprobado y de cuya ejecución se da cuenta con el presente Informe. 20
15. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias 2. OBJETIVOS DEL PROYECTO De acuerdo con lo expuesto anteriormente, uno de los objetivos prioritarios del proceso de convergencia dentro del EEES es que el diseño de los planes de estudio y de las programaciones docentes se lleven a cabo tomando como referencia el aprendizaje del alumno. De ahí que en la elaboración de un plan, además de delimitar los contenidos del programa formativo, deberemos precisar los procedimientos que vamos a utilizar en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje con el fin de promover el cambio metodológico de una enseñanza centrada sobre la actividad del profesor a otra orientada hacia el aprendizaje del alumno. Ello implica que una vez establecidas las competencias que debe adquirir el alumno vinculadas a una Titulación diseñemos las actividades y experiencias que debe realizar para alcanzar las mismas como resultados de su proceso de aprendizaje. El diseño de un plan no se puede limitar a repartir materias y créditos sino que debe precisar los métodos de enseñanza que permiten que un estudiante medio pueda conseguir los aprendizajes propuestos; es decir, concretar las modalidades y metodologías de trabajo del profesor y el alumno que se consideran adecuadas en función de los objetivos que pretendemos. Así pues, este proceso exige precisar tres cuestiones claves: 1. Qué pretendemos que aprendan los alumnos (competencias establecidas). 2. Cuáles son las modalidades y metodologías más adecuadas para que el alumno pueda adquirir estos aprendizajes. 3. Con qué criterios y procedimientos vamos a comprobar si el alumno los ha adquirido finalmente. Con nuestro proyecto pretendemos abordar la relación existente entre estas tres cuestiones con el fin de clarificar el campo y aportar orientaciones que permitan al profesorado planificar las enseñanzas en función del tipo de competencias establecidas como objetivos del aprendizaje de los alumnos. Tomando como referencia este supuesto, los objetivos del presente proyecto son los siguientes: 1) Establecer una propuesta sobre las diversas modalidades de enseñanza a desarrollar (clases teóricas, seminarios, trabajos en grupo, clases prácticas, laboratorios, tutorías, trabajo autónomo, etc.) en función de los tipos de competencias a adquirir por los alumnos. 2) Definir y caracterizar las principales metodologías de enseñanza utilizables en la educación superior especificando las principales actividades y tareas a desarrollar por el profesorado y el alumnado para cada una de ellas. 3) Delimitar los principales criterios y procedimientos de evaluación apropiados para cada una de las modalidades de enseñanza propuestas que permitan verificar si los alumnos han adquirido las competencias asignadas. En definitiva, pretendemos establecer una relación entre el desempeño que esperamos del estudiante como consecuencia de su desarrollo competencial, las modalidades y la metodología de trabajo del alumno y el profesor y los procedimientos a utilizar para comprobar la adquisición de los mismos. Para efectuar la interacción entre estos elementos hemos utilizado dos tipos de procedimientos. De una parte, hemos efectuado una aproximación conceptual al tema desde una perspectiva global estimando las relaciones entre los diversos componentes del modelo teórico elaborado a través de las valoraciones de un grupo 21
16. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias de expertos en docencia universitaria. De otra hemos realizado un estudio empírico mediante encuesta a profesores de diversas universidades implicados en procesos de Convergencia Europea con el fin de obtener estimaciones más ajustadas a la realidad y establecer orientaciones que puedan ser útiles tanto a nivel individual como por grandes áreas de estudio. Con ello tratamos de responder a lo establecido en el articulado de la convocatoria (línea1.3) donde se inscribe nuestro proyecto que establece de forma expresa que el resultado final sea un producto que se pueda aplicar en contextos más generales. 22
17. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias 3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO Para alcanzar los objetivos propuestos hemos considerado necesario realizar una serie de tareas y actividades que se pueden agrupar en los siguientes apartados: 1. Elaborar un marco teórico que nos permita conceptualizar y representar las distintas dimensiones y variables que intervienen a la hora de establecer las distintas modalidades y metodologías de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La construcción de este modelo de referencia constituye un aspecto fundamental de nuestro proyecto ya que en él se integran y justifican los elementos que utilizamos como soporte de nuestro trabajo. 2. Una vez establecido el modelo hemos procedido al desarrollo de cada una de las dimensiones y elementos que se contemplan en el mismo. Para ello efectuamos la elaboración de unos documentos de trabajo sobre cada una de las modalidades y metodologías de enseñanza de forma resumida (fichas técnicas) con la finalidad de que su lectura y compresión fuera más accesible para el profesorado que utilice este Informe. 3. El material elaborado fue sometido a un proceso de evaluación externa con el fin de lograr una mayor validación del mismo. Para ello hemos remitido los documentos elaborados a un grupo de expertos en temas de formación y didáctica universitaria de distintas universidades con el fin de que efectuaran sus valoraciones en unas plantillas adjuntas así como cuantas observaciones estimaran oportunas para su mejora. 4. Una vez revisados los materiales con las observaciones y sugerencias de los evaluadores externos se procedió a establecer una interacción entre los distintos elementos contemplados en el modelo mediante un análisis dimensional. El objetivo de dicho análisis empírico es poder plasmar de forma gráfica las principales relaciones e interacciones que se establecen entre los distintos elementos contemplados en el modelo utilizado como marco teórico. 5. Con el fin de evaluar la adecuación del modelo utilizado y su utilidad como herramienta práctica, hemos recabado las opiniones del profesorado implicado en procesos de renovación metodológica siguiendo las directrices de la Convergencia a través de una encuesta. La elaboración, aplicación y resultados de la misma constituyen una parte de este proyecto que tiene justificación por sí misma. 6. Finalmente, el equipo de investigación ha realizado una síntesis y valoración de las aportaciones obtenidas con este proyecto, integrando tanto las aportaciones de los expertos externos como las observaciones derivadas de los datos obtenidos de los análisis empíricos. A partir de todo ello se efectúan las sugerencias y recomendaciones que se estiman oportunas y que se recogen en la parte final del presente Informe. 23
18. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Las distintas fases y tareas del proyecto quedan descritas en la siguiente figura: Figura 1. Fases y tareas del proyecto Revisión documental de estudios y material relacionado y planteamiento general del estudio 1 Comité de Gestión Selección de modalidades 2 Comité de Gestión 3 Expertos en metodología 4 Comité de Gestión 5 Grupo de contraste empírico Selección de métodos Selección de sistemas de evaluación Elaboración de fichas técnicas sobre modalidades y métodos Revisión de los documentos elaborados Análisis dimensional de las relaciones entre los elementos del modelo Evaluación de la adecuación del modelo. Opiniones del profesorado Discusión y desarrollo de la propuesta definitiva 6 Comité de Gestión ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL DIFUSIÓN DE RESULTADOS 24
19. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias 4. COMPOSICIÓN DEL GRUPO DE TRABAJO La realización del proyecto se ha llevado a cabo mediante el trabajo de dos grupos de expertos -de gestión y evaluación- vinculados a través de un director del estudio, y por otras personas que han realizado tareas específicas. - Director del Estudio Mario de Miguel Díaz. Universidad de Oviedo. - Equipo de Investigación/Comité de Gestión del Proyecto Ignacio J. Alfaro Rocher. Universidad de Valencia. Pedro Apodaca Urquijo. Universidad del País Vasco. José Miguel Arias Blanco. Universidad de Oviedo. Eduardo García Jiménez. Universidad de Sevilla. Clemente Lobato Fraile. Universidad del País Vasco. Alfredo Pérez Boullosa. Universidad de Valencia. - Evaluadores Externos Amparo Fernández March. Universidad Politécnica de Valencia. José María Manso Martínez. Universidad de Valladolid. María José Peral Rubio. Universidad de Sevilla. Rafael Sanz Oro. Universidad de Granada. Concepción Yániz Álvarez de Eulate. Universidad de Deusto. - Portada e Iconos Juan Carlos San Pedro Veledo. Universidad de Oviedo. - Becarios que han colaborado Mª Cruz Argüelles Laviana. Gestión del Informe. José Francisco de Lamo Pastor. Análisis de datos. Margarita García Sanchís. Documentación. En este proyecto han colaborado 322 profesores universitarios directamente implicados en procesos de innovación de las enseñanzas universitarias en el EEES que han cumplimentado el cuestionario elaborado para efectuar el contraste empírico que se incluye como parte de este estudio. 25
20. II. MARCO TEÓRICO SOBRE LA M E T O DOL O GÍ A DE L P R O C E S O DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
21. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias 1. MODELO DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Como ya hemos avanzado en el capítulo anterior, a la hora de elaborar un plan de estudios, además de delimitar la estructura y contenidos del programa formativo que va constituir el marco de referencia de una titulación, deberemos precisar los procedimientos metodológicos que van a orientar los procesos de enseñanzaaprendizaje. Ello implica que, una vez establecidas las competencias que debe adquirir un alumno en relación con las materias o contenidos formativos específicos, deberemos establecer las actividades y experiencias que debe realizar para alcanzar las mismas como resultados de su proceso de aprendizaje. La elaboración de un programa formativo implica también precisar los métodos y procedimientos a través de los cuales los estudiantes pueden alcanzar los aprendizajes propuestos. De acuerdo con los planteamientos que inspiran el proceso de Convergencia Europea, los escenarios y las metodologías de la enseñanza universitaria deben experimentar una profunda renovación. Frente a los posicionamientos didácticos clásicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada sobre la actividad autónoma del alumno, lo que conlleva que tanto la planificación como la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este punto de vista. De ahí que el denominado "cambio de paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje" se establezca como uno de los objetivos prioritarios a tener en cuenta en el diseño de los nuevos planes de estudio. Con este trabajo queremos contribuir a este propósito: tratamos de facilitar algunas orientaciones que permitan la concreción de los procesos de enseñanzaaprendizaje teniendo en cuenta las implicaciones metodológicas que tiene este cambio de paradigma. Así pues, siguiendo las orientaciones impulsadas por el EEES, la planificación didáctica de una materia no puede limitarse a distribuir los contenidos a lo largo de un cronograma utilizando como sistema de cómputo de la actividad docente los créditos europeos, sino exponer secuencialmente todo el conjunto de actividades y tareas a realizar para tutorizar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. El proceso, como ya hemos comentado, va desde la definición de unas competencias en una titulación hasta el diseño de unos procedimientos de evaluación para verificar si el alumno ha conseguido dichas competencias. El reto es diseñar unas modalidades y metodologías de trabajo del profesor y de los alumnos que sean adecuados para que un “estudiante medio” pueda conseguir las competencias que se proponen como metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias a alcanzar, la planificación de una materia exige precisar las modalidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje adecuadas para su adquisición así como los criterios y procedimientos de evaluación que vamos a utilizar para comprobar si se han adquirido realmente. 29
22. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias El trabajo a realizar se puede ejemplificar mediante el siguiente modelo: Figura 2. Modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje Métodos Modalidades Contexto formativo Competencias Sistemas de evaluación Contexto organizacional En el planteamiento que defiende esta obra y que queda reflejado en la Figura 2, el centro de atención en la planificación serían las “competencias” a adquirir por el alumno rompiendo el concepto tradicional lineal del profesor (contenidos métodos de enseñanza sistemas de evaluación). El concepto innovador de este modelo es similar al denominado “alineamiento constructivo” según el cual los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación se definen paralela e integradamente en relación a las competencias a alcanzar (Biggs, 2005; Prieto, 2004). Visto desde otra perspectiva se podría decir que el trabajo a realizar durante esta etapa consiste en reorganizar los distintos elementos metodológicos que configuran la actuación docente de un profesor dentro de un contexto institucional específico de tal forma que nos permitan alcanzar las competencias que se establecen como aprendizajes a adquirir por los alumnos que cursan una determinada titulación o materia. Así pues, el reto es conseguir que la planificación de los escenarios metodológicos elegidos nos conduzcan de manera eficaz a las metas propuestas. Otra forma de representar las relaciones entre los elementos del modelo se plasma en la siguiente figura: 30
23. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Figura 3. Relaciones entre los elementos del modelo Contexto formativo Si ev ste al ma ua s c i de ón Contexto organizacional Métodos Competencias Modalidades Los elementos clave que configuran el trabajo a realizar a la hora de efectuar la planificación metodológica sobre la materia son los siguientes: las competencias a alcanzar, las modalidades organizativas o escenarios para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, los métodos de trabajo a desarrollar en cada uno de estos escenarios, y los procedimientos de evaluación a utilizar para verificar la adquisición de las metas propuestas.. 31
24. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias 2. DELIMITACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 2.1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA Una competencia es “una característica subyacente en una persona que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situación” (Spencer y Spencer, 1993). En consecuencia, entendemos la competencia como un potencial de conductas adaptadas a una situación. De acuerdo con esta definición, hablamos de característica subyacente porque la competencia es una parte profundamente arraigada en la personalidad del estudiante que puede predecir su comportamiento en una amplia variedad de situaciones académicas o profesionales; destacamos que está causalmente relacionada porque puede explicar o predecir su futuro desempeño profesional; mientras que referido a un criterio significa que la competencia predice la actuación buena o deficiente del estudiante utilizando un estándar de medida específico. Las características subyacentes a la competencia son de diferentes tipos. Así, podemos hablar de motivos, rasgos de la personalidad, autoconcepto, conocimientos y habilidades. Los motivos son las cosas que un estudiante piensa de modo consistente o quiere como causa de determinada acción. Cuando un estudiante acude a clase, realiza una práctica en el laboratorio o prepara un examen lo hace para lograr metas tales como aprobar una materia, dominar determinadas habilidades o satisfacer una necesidad personal (p.e. reconocimiento, amistad, pertenencia a un grupo, etc.). De estos motivos el estudiante puede ser consciente en mayor o menor grado. Los rasgos de la personalidad son características que se manifiestan físicamente y que suponen respuestas consistentes a situaciones o informaciones. Así, los estudiantes muestran diferentes tiempos de reacción ante una pregunta o la situación planteada por un problema; de igual modo, presentan diferentes grados de iniciativa ante las sugerencias y demandas que le plantea el profesor o los compañeros. El autoconcepto refleja las actitudes, los valores o la propia imagen del estudiante. Hay estudiantes que se consideran líderes mientras que otros prefieren pasar desapercibidos; hay estudiantes que anteponen una calificación a cualquier cosa, en tanto que otros valoran de un modo preferente el compañerismo o el reconocimiento del grupo; hay estudiantes que se muestra una actitud apática ante determinadas materias o situaciones mientras que otros tienen una actitud de clara colaboración. El conocimiento es la información con que cuenta una persona sobre áreas más o menos específicas de contenido de un plan de estudios. Esos conocimientos pueden estar referidos a conceptos, hechos o procedimientos ligados a las materias que estudian. Finalmente, la habilidad es la destreza o capacidad del estudiante para desarrollar una cierta actividad física o mental. Así, un estudiante de medicina puede examinar el ojo sin producir daños al paciente o el estudiante de ingeniería puede diseñar las operaciones de una planta industrial que afectan a una decena de procesos y subprocesos diferentes. 32
25. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Las dos últimas características de la competencia -conocimiento y habilidadesson la parte más visible y fácil de identificar en estudiantes mientras que las tres primeras -motivos, rasgos y autoconcepto- representan la parte menos visible, más profunda y central de la personalidad. Figura 4. Competencias central y superficial El modelo iceberg Habilidad Visible Habilidad Conocimiento Autoconcepto Motivos, rasgos Invisible Autoconcepto Rasgos Motivos Actitudes, valores Conocimiento Superficie: Más fácil de desarrollar Bases de la personalidad: Más difícil de desarrollar Se ha argumentado que las competencias predicen el comportamiento de una persona en una situación. Vamos a concretar ahora esa idea a partir de las características subyacentes antes identificadas. Podemos decir que los motivos, los rasgos y el autoconcepto predicen las habilidades del estudiante para afrontar determinadas actuaciones en clase o en otras actividades de estudio o trabajo personal y éstas, a su vez, predicen el desempeño de ese estudiante en un examen, en la realización de un trabajo, un proyecto, un ensayo o en una situación profesional determinada que realice en el futuro. Así, podemos distinguir tres niveles en el flujo causal que contempla las relaciones entre competencia y desempeño o rendimiento: el nivel de “programa” o tentativa, el nivel de “acción” y el nivel de “resultado”. La Figura 5 define la competencia desde un flujo de relaciones causales, utilizando como ejemplo la motivación de logro de un estudiante que busca destacar en el plano intelectual. Es una persona que probablemente persiga convertirse en un científico o en profesional de primer nivel. Sus exigencias superan aquellas que están recogidas en los programas de las materias como requisitos para aprobar. Para ello ha hecho uso de habilidades que le han ayudado a trazarse una meta, asumir determinadas responsabilidades y aprovechar la retroalimentación que le ofrecen los profesores; actúa con un riesgo calculado, de modo que aunque realiza actividades complementarias de ampliación no olvida los requisitos de la materia. El 33
26. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias resultado contingente a su intención y acción supone un desempeño apoyado en la mejora continua y la innovación. Figura 5. Modelo de flujo causal de la competencia Definición de una “competencia” “Intención” Características de la personalidad Motivos Rasgos Autoconcepto Conocimiento “Acción” Comportamiento “Resultado” Desempeño profesional Habilidad Ejemplo: Motivación de logro Motivación de logro “Hacerlo mejor” Aprender por encima de lo exigido para aprobar. Lograr algo único, de difícil consecución. Ser un líder con capacidad e iniciativa. Dominar los conocimientos necesarios. Establecimiento de una meta Responsabilidad personal Uso del feedback del profesor. Asunción de un riesgo calculado Mejora continua Horas de estudio/trabajo Lecturas y actividades. Complementarias. Publicación de trabajos, reconocimientos. Innovación Soluciones innovadoras a problemas. Posiciones críticas. Modo de estudiar. genuino. 2.2. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS En el apartado anterior hemos definido las competencias como la capacidad que tiene un estudiante para afrontar con garantías situaciones problemáticas en un contexto académico o profesional determinado; no obstante no estamos hablando de unos atributos personales estáticos sino dinámicos. El crecimiento de un estudiante en una competencia dada es un proceso de naturaleza continua debido a las exigencias introducidas por el contexto, que cambia demandando nuevas respuestas. En ese sentido, podemos decir que las competencias del estudiante “no son para siempre”; actuaciones que fueron apropiadas hace un tiempo, dejaron de ser operativas ayer y son obsoletas hoy. La forma que adopte la competencia en el estudiante estará, entonces, condicionada por el contexto en el que se desplieguen sus conocimientos, habilidades, valores, etc. También estará condicionada por las propias situaciones de estudio o trabajo a las que se enfrente, con los requisitos y las limitaciones asociados a un 34
27. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias entorno académico o profesional completo, tal como es, es decir, con sus retos, sus presiones, sus distorsiones y anomalías; hay buenos estudiantes que no resisten la presión de un examen de cinco horas o buenos profesionales que abandonan porque no pueden soportar un entorno altamente competitivo. Y, finalmente, la competencia también se moldea con la experiencia que el estudiante vaya acumulando dentro y fuera de la Universidad. Utilizando el símil del ordenador, (Massot y Feisthammel, 2003) señalan: La lectura de las líneas de programación de un software complejo es prácticamente imposible (excepto para un experto de alto nivel) y no permite hacerse una representación del trabajo real que puede realizar dicho software. Sólo cuando enfrenta el software a una tarea real, el usuario puede hacerse una idea de su adecuación, su rapidez y su comodidad. En consecuencia, “una persona dispone de una competencia en una situación dada. Si la confrontación con el ejercicio real no se produce, la competencia no es perceptible o no se pone a prueba. Sólo existe la competencia si se vincula a un objeto o una situación. No se puede identificar si la situación de desempeño es desconocida”. En este sentido, un estudiante, incluso que El crecimiento continuo de las posee determinado conocimiento que ya ha características subyacentes a las realizado determinada actividad, hasta que no competencias establecidas en el perfil se enfrente a una situación académica o de una titulación requiere colocar al profesional determinada no revelará su nivel de estudiante ante diversas situaciones de estudio y trabajo similares a las competencia (Figura 6). que puede encontrar en la práctica de su profesión. De lo anteriormente expuesto se deduce que para que se produzca un crecimiento del estudiante en las competencias establecidas en el perfil de una titulación, no basta con formarle en determinados conocimientos, habilidades y promover en él/ella determinadas actitudes o valores, es necesario además favorecer el crecimiento continuo de esas características subyacentes a sus competencias. Para ello, debe colocarse al estudiante ante diversas situaciones de estudio y trabajo similares a las que puede encontrar en la práctica de su profesión. 35
28. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Figura 6. Lectura de la competencia La situación real La persona Lectura de la competencia en el encuentro entre la persona y la situación Lo que Massot y Feitshammel denominan la “situación real” incluye interacciones con la persona más allá de la simple operación material: un estudiante de farmacia en prácticas “tiene un encuentro” con la tarea (por ejemplo, pesar los componentes de una fórmula magistral) más allá de la simple actuación profesional. Está situado en un contexto (los demás miembros de la farmacia de un hospital, la presión que supone la necesidad del paciente al que se va a suministrar el medicamento, la dirección de la farmacia hospitalaria, el hospital concreto en el que trabaja, las condiciones y adecuación del laboratorio, las relaciones con el médico que ha demandado el medicamento, etc.) que influyen más o menos en su práctica profesional (pesar los componentes de una fórmula magistral). Según Massot y Feitshammel es el conjunto complejo de estructuras de conducta el que hará que el estudiante en prácticas tenga éxito o fracase en su tarea, no sólo en función de su dominio profesional (pesar los componentes de una fórmula magistral) sino también en función de las respuestas que dará a las demás contingencias: - Disponibilidad para ayudarle del compañero de prácticas o farmacéutico que lo tutela. Reputación de la farmacia del hospital. Valor de la fórmula magistral a preparar. Complejidad de la fórmula y riesgo asociado a su preparación. Presión que ejerce el médico y los familiares del paciente al que se le administrará el medicamento. Condiciones del laboratorio. Exigencias de precisión en la pesada. 2.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y COMPETENCIAS GENÉRICAS Lo dicho en los dos apartados anteriores puede resumirse diciendo que las competencias hacen referencia a características subyacentes en el estudiante que requieren de una formación continua de diferentes niveles de intensidad. Como también se ha comentado, los conocimientos y las habilidades son los componentes de la competencia más sencillos de desarrollar a partir de la formación y el adiestramiento; por el contrario, los motivos y los rasgos están en la base de la personalidad y resultan difíciles de desarrollar y de valorar. 36
29. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias El desarrollo de competencias en estudiantes y trabajadores ha tratado de abordarse desde varios enfoques que, en esencia, diferencian entre lo genérico (motivos, rasgos) y lo específico de las materias de estudio o de la profesión (conocimientos, habilidades). Así, las publicaciones de Alex (1991), Bunk (1994), Mertens (1996), Le Boterf (2001) o Echeverría (2005) vienen a incidir en esa diferenciación con mayor o menor claridad. El propio Proyecto Tuning separa las características subyacentes en la competencia distinguiendo entre competencias específicas o asociadas a áreas de conocimiento concretas y competencias genéricas, es decir, atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por ciertos grupos sociales La clasificación establecida por el Proyecto Tunnig entre diferentes tipos de competencias debe entenderse como un intento de estructurar su desarrollo en el estudiante, a partir de la oferta formativa que supone un plan de estudios. El verdadero crecimiento del estudiante, en las competencias contempladas en el perfil de una titulación, se produce con la integración de diversas actuaciones que afectan tanto a lo específico como a lo genérico. Por ello, no tiene sentido elaborar módulos formativos en los que se ofrezcan al estudiante de forma separada, de una parte, conocimientos y habilidades y, de otra, actitudes o valores. Ni en lo personal ni en lo profesional se separan ambos componentes de la competencia, más bien en actividades de cierta complejidad tienden a agruparse las competencias. En este último caso, cabría hablar de una formación que contemple el desarrollo de grupos o clusters de competencias en los que sea posible establecer interacciones entre diferentes conocimientos, habilidades, motivos, actitudes o valores. Dichas agrupaciones deberían reflejar actuaciones clave en el desarrollo de una actividad profesional. Así, siguiendo con el ejemplo de la titulación de Farmacia, un estudiante debe aprender a “atender a un paciente1” lo que le exigirá poner en juego diferentes competencias que le permitan asesorar con claridad al paciente sobre el tratamiento prescrito, realizar un seguimiento farmacoterapéutico, motivar y elevar la autoestima del paciente, siendo firme pero respetuoso a un tiempo y buscando la empatía con una persona que hasta hace poco le resultaba desconocida. Tomando como referencia el ejemplo, carece de sentido una formación centrada en el “trabajo en equipo”, la “toma de decisiones” o el “pensamiento crítico”, al margen de los conocimientos o habilidades necesarias para aplicarlos al diseño y construcción de edificios, la intervención de alumnos con necesidades educativas especiales o el desarrollo de un plan de negocios. Son las situaciones y el contexto las que demandan el despliegue de determinadas competencias y no al contrario. En consecuencia, para favorecer el desarrollo y el crecimiento del estudiante en las competencias consideradas en el perfil de la titulación deben tomarse las actuaciones profesionales como punto de partida, desarrollando la formación del estudiante como un todo en el que tienen cabida conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Este hecho justifica que debe acudirse a diferentes modalidades y métodos de enseñanza. Así, el aprendizaje de conocimientos y habilidades puede favorecerse desde el desempeño de una actividad docente sistemática apoyada en métodos como la lección, la resolución de problemas, el estudio de casos, el método de proyectos, el 1 Competencia muy similar a la que puede encontrarse en otras titulaciones de Ciencias de la Salud o en Psicología; similar también a la que puede identificarse como “atención al cliente” en titulaciones de Ciencias Sociales o de Ciencias Técnicas. Lo que diferencia entre sí a las diferentes titulaciones y áreas de conocimiento en el desarrollo de la competencia son, además de las características subyacentes, el contexto y las situaciones de trabajo. Aunque esta competencia pueda definirse como genérica, no “significa lo mismo” en todos los contextos profesionales y no “tiene las mismas características subyacentes” en todas las titulaciones: un médico y un farmacéutico tienen ante sí a un mismo paciente pero su actuación es diferente; incluso está normativamente diferenciada. 37
30. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias aprendizaje cooperativo, etc. Estos métodos también favorecen el desarrollo de actitudes y los valores como también la acción tutorial del profesor. No obstante, se requiere además la participación del estudiante en experiencias de desarrollo positivas propiciadas desde las propias instituciones universitarias. Esas experiencias pueden canalizarse a través de actividades que supongan la participación del estudiante en reuniones, desvinculadas de una materia concreta, donde tenga la posibilidad de debatir sobre diferentes temas; de actividades que lo impliquen en proyectos (científicos o sociales) donde le sea posible desarrollar lo que está aprendiendo, propiciados por sus profesores o favorecidos desde la propia institución; de actividades que lo inviten a cooperar con otros estudiantes de un modo que promuevan su responsabilidad social; de actividades en las que el estudiante haga deporte, participe en conferencias y en eventos culturales diversos, etc. En suma, el desarrollo de competencias en los estudiantes, acordes con el perfil de la titulación, no está exenta de dificultad. Esa formación requiere de perseverancia en el desarrollo de una línea de actuaciones favorecidas desde las instituciones que vaya más allá de las modalidades de enseñanza y aprendizaje al uso en nuestras universidades. 2.4. PROPUESTA METODOLÓGICA En consecuencia con lo anteriormente expresado, puede decirse que las competencias se favorecen actuando tanto sobre aquellas características que constituyen la base de la personalidad de los estudiantes (motivos, rasgos de la personalidad, autoconcepto, actitudes y valores) sobre aquellas características más visibles de la competencia (conocimientos, habilidades o destrezas). Los responsables del desarrollo de una titulación, desde la Universidad a los Departamentos, deben crear las condiciones que propicien una formación integral del estudiante; es decir, aquellas que no sólo instruyan al estudiante sino que además eduquen su carácter. Para cumplir con esa finalidad educativa, los responsables universitarios pueden valerse de un elenco de actuaciones; algunas de ellas pueden tener una naturaleza informal mientras otras, de las que nos ocupamos específicamente en esta investigación, adoptan la forma de métodos de enseñanza. En la figura adjunta se muestran dos representaciones diferentes de cómo estos componentes contribuyen a la formación y consolidación de una competencia, puesto que de ambas formas pueden entenderse: bien como que la competencia es el resultado de la intersección de los componentes o bien como que la consolidación de una competencia exige el concurso de todos los componentes. 38
31. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Figura 7. Componentes de la competencia Conocimientos Actitudes y Valores COMPETENCIA Habilidades y Destrezas Competencias Componentes de la competencia Conocimientos y capacidades intelectuales Habilidades y destrezas transversales Actitudes y valores Bases de la personalidad Establecido el marco general que determina la formación de una competencia, con fines exclusivamente didácticos se pueden establecer subcomponentes dentro de cada uno de estos tres grandes apartados que pueden ser útiles a la hora de la planificación docente. Este es el criterio que justifica las matrices que presentamos a continuación en las que tratamos de efectuar una agrupación de los subcomponentes muy genérica que permita la reflexión y discusión entre el profesorado a la hora de establecer la vinculación entre las competencias establecidas para una titulación y los 39
32. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias contenidos formativos. Queremos insistir en que la finalidad de las mismas es exclusivamente didáctica. Una visión más desagregada de los componentes de una competencia se puede estimar a partir de los elementos que se relacionan en la tabla adjunta: Tabla 1. Componentes y subcomponentes de una competencia SUBCOMPONENTES COMPONENTES 1.1. Generales para el aprendizaje. 1. Conocimientos Adquisición sistemática de conocimientos, clasificaciones, teorías, etc. Relacionados con materias científicas o área profesional. 1.2. Académicos vinculados a una materia 1.3. Vinculados al mundo profesional 2.1. Intelectuales 2 Habilidades y destrezas 2.2. De comunicación Entrenamiento en procedimientos metodológicos aplicados relacionados con materias científicas o área profesional (organizar, aplicar, manipular, diseñar, planificar, realizar...). 2.3. Interpersonales 2.4. Organización/gestión personal 3. Actitudes y valores 3.1. De desarrollo profesional Actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional: responsabilidad, autonomía, iniciativa ante situaciones complejas, coordinación, etc 3.2. De compromiso personal 40
33. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias 3. MODALIDADES APRENDIZAJE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- 3.1. CONCEPTO DE MODALIDAD La primera cuestión a plantear a la hora de establecer la metodología sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje es establecer las distintas modalidades de enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de articular la formación necesaria para que los estudiantes adquieran los aprendizajes establecidos. Consideraremos como modalidades de enseñanza los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre sí en función de los propósitos de la acción didáctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecución. Lógicamente diferentes modalidades de enseñanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilización de herramientas metodológicas también diferentes. Un repaso de las normativas académicas de las universidades españolas muestra que se consideran mayoritariamente dos modalidades: las clases teóricas y las clases prácticas, entre las que se distinguen, en algunos casos, varios tipos: laboratorio, campo, aula. La primera es la más habitual y característica en la enseñanza universitaria y, por sí sola, no debería ser considerada una estrategia muy recomendable para el fomento del aprendizaje autónomo de los estudiantes. En el segundo caso, en la mayoría de las ocasiones no existe una definición que permita determinar con claridad cuáles son sus características y se limitan a indicar el número de estudiantes que deben ser tomados como máximo o como referencia para la formación de grupos. Pero el cambio de paradigma en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior que conlleva la Convergencia Europea exige que se tomen en consideración otros elementos. Desde el propio concepto de crédito europeo y desde la organización de las enseñanzas universitarias en grados y postgrados se deduce la necesidad de contemplar el proceso formativo de forma global. La síntesis que se expresa mediante la declaración de cambio de perspectiva desde la actividad del profesor hasta el aprendizaje de los estudiantes requiere de una concreción que puede efectuarse mediante la selección y definición del conjunto de actividades que deben desarrollar los estudiantes. En consecuencia, el diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos sino que requiere que se concreten, al menos, la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar un estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello es necesario considerar el conjunto de actividades (como recoge la definición de crédito europeo) incluyendo tanto las que debe realizar en un marco espacio-temporal determinado como aquellas que debe realizar, de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. El concepto de modalidad es, además, útil desde el punto de vista organizativo pues permite la asignación de tareas al profesorado (y, por consiguiente, su valoración en cuanto a volumen de trabajo), la distribución de espacios (aulas, laboratorios, seminarios) y la definición de horarios. Por todo ello, es importante que al elaborar el diseño de la metodología de trabajo, además de los contenidos de las materias, precisemos las modalidades de 41
34. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias enseñanza que vamos a utilizar para organizar la trayectoria curricular y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Si bien debe realizarse para cada plan de estudios el análisis, la definición y planificación de las modalidades organizativas más adecuadas para la consecución de las competencias correspondientes mediante los métodos apropiados, parece necesario efectuar una selección, clasificación y definición de un conjunto de modalidades lo suficientemente amplias como para que sea posible recoger la diversidad metodológica que puede requerir el conjunto de estudios universitarios pero que, a la vez, no supere en complejidad lo que puede ser considerado razonable desde el punto de vista de la organización u ordenación académica. La variedad de modalidades posibles puede resultar poco operativa si no se efectúa algún tipo de clasificación y definición. Las formas de organizar el trabajo de los estudiantes son amplísimas y presentan, además, denominaciones diferentes para lo mismo y falsos sinónimos en función de los campos disciplinares, la tradición local y los métodos de enseñanza utilizados. Por ejemplo, clases teóricas, clases presenciales, lecture, sesiones de gran grupo, etc. son denominaciones diferentes para un modelo organizativo que presenta grandes similitudes o son, prácticamente, idénticas pero que, a la vez, permiten una relativa diversidad metodológica. 3.2. TIPOS DE MODALIDADES ORGANIZATIVAS La selección y clasificación efectuada de las modalidades organizativas se ha efectuado siguiendo dos criterios básicos. Por un lado, en la selección se ha tenido en cuenta que debe responder a las necesidades organizativas de centros, departamentos y a los responsables de la Ordenación Académica de las Universidades. La selección efectuada recoge la mayoría de los posibles agrupamientos de estudiantes para el desarrollo de las actividades que pueden configurarse según las diferentes metodologías de enseñanza que se utilicen. Por otro lado, la clasificación se ha efectuado de acuerdo con su carácter presencial o no presencial. Entendemos por actividades presenciales aquellas que reclaman la intervención directa de profesores y alumnos como son las clases teóricas, los seminarios, las clases prácticas, las prácticas externas y las tutorías. Se consideran como modalidades no presenciales las actividades que los alumnos pueden realizar libremente bien de forma individual o mediante trabajo en grupo. El primero de los criterios fundamenta su justificación en la necesidad de encontrar un equilibrio entre la diversidad metodológica que puede derivarse de la aplicación de los supuestos inherentes a la utilización del crédito europeo y de la peculiaridad de cada una de las titulaciones y materias. Esta diversidad y riqueza metodológica debe encontrar un marco adecuado de organización racional y, en la medida de lo posible, común para el conjunto de titulaciones de una Universidad de modo que no se complique en exceso la distribución de tareas entre el profesorado, su valoración en cuanto a volumen de trabajo y la organización temporal coordinada de las materias de un curso y del conjunto de una titulación. Si bien las diferentes metodologías exigen diversos modos de organización de los estudiantes para el diferente tipo de actividades de profesorado y alumnado, consideramos que el conjunto de modalidades planteado puede permitir que la ordenación docente no se complique en exceso. 42
35. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Para cada una de las modalidades propuestas se pueden definir los elementos básicos relacionados con la planificación docente anual: un número de referencia de estudiantes por grupo que permitirá subdividir el alumnado matriculado en la materia en los subgrupos que sean necesarios para cada una de las modalidades que se determinen, asignar el profesor o profesores que deban encargarse de cada uno de ellos, sus horarios, locales, etc... El segundo de los criterios, su carácter presencial o no, toma en consideración si el profesorado y el alumnado deben compartir un espacio y tiempo determinado o no. Frente a una concepción de la enseñanza que centra la mayor parte de las actividades sobre las clases teóricas, el EEES pretende impulsar un enfoque más plural dando un mayor peso a las otras modalidades presenciales y potenciando especialmente las no presenciales con el fin de que el sujeto tenga más oportunidades de ser él mismo el protagonista en la búsqueda del conocimiento. Ello conlleva una primera decisión que resulta clave para el cambio metodológico: distribuir los créditos del programa formativo en horas presenciales y no presenciales y, a su vez, el total de cada una de ellas según las modalidades organizativas descritas anteriormente. Ello nos permitirá planificar el trabajo a realizar en función de los tiempos disponibles y estimar el volumen de trabajo de los estudiantes para cada materia y cada curso. Esta característica tiene relación con el criterio anterior en cuanto a la planificación de espacios y horarios y en cuanto a la asignación de profesorado puesto que el volumen de trabajo relativo de profesorado y alumnado es sensiblemente diferente y las tareas que deben desarrollar unos y otros también varía respecto de lo que ha sido tradicionalmente la planificación de una materia. En el caso de las modalidades no presenciales es preciso definir con claridad cuál es el papel del profesorado y estimar el volumen de trabajo que requiere para considerar su inclusión a efectos de asignación de tareas docentes. 3.3. DESCRIPCIÓN DE LAS MODALIDADES PROPUESTAS En la tabla siguiente se muestran cada una de las modalidades consideradas, se incluye una pequeña descripción y se resalta el propósito comunicativo de la misma desde el punto de vista del profesor. Una descripción más detallada de estas modalidades organizativas se incluye en el siguiente capítulo de este trabajo. 43
36. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Tabla 2. Modalidades: Descripción y finalidad MODALIDADES P/A Modalidad Escenario Finalidad/Descripción Hablar a los estudiantes Sesiones expositivas, explicativas y/o demostrativas de contenidos (las presentaciones pueden ser a cargo del profesor, trabajos de los estudiantes, etc.). Clases Teóricas Construir conocimiento a través de la interacción y la actividad HORARIO PRESENCIAL SeminariosTalleres Sesiones monográficas supervisadas con participación compartida (profesores, estudiantes, expertos, etc.). Mostrar cómo deben actuar Clases Prácticas Cualquier tipo de prácticas de aula (estudio de casos, análisis diagnósticos, problemas de laboratorio, de campo, aula de informática). Poner en práctica lo que han aprendido Prácticas Externas Formación realizada en empresas y entidades externas a la universidad (prácticas asistenciales...). Atención personalizada a los estudiantes Tutorías Relación personalizada de ayuda en la que un profesor-tutor atiende, facilita y orienta a uno o varios estudiantes en el proceso formativo. Estudio y trabajo en grupo Preparación de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, obtención y análisis de datos, etc. para exponer o entregar en clase mediante el trabajo de los alumnos en grupo. TRABAJO AUTÓNOMO Hacer que aprendan entre ellos Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje Las mismas actividades que en la modalidad anterior, pero realizadas de forma individual, incluye además, el estudio personal (preparar exámenes, trabajo en biblioteca, lecturas complementarias, hacer problemas y ejercicios, etc.), que son fundamental para el aprendizaje autónomo. Estudio y trabajo autónomo, individual 44
37. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Tradicionalmente se considera la clase teórica como la modalidad más común en la enseñanza superior pero en la medida que nos planteamos otros escenarios educativos necesariamente deberemos abordar la utilización de otras metodologías. Desde una perspectiva general se podría decir que la modalidad de enseñanza a utilizar viene determinada por el propósito que se formula el profesor a la hora de establecer comunicación con los alumnos ya que no es lo mismo hablar a los estudiantes, que hablar con los estudiantes, que hacer que los estudiantes aprendan entre ellos. De igual modo tampoco es igual mostrar cómo deben actuar que hacer que pongan en práctica lo aprendido (Gilbert 1981). Para cada tipo de propósito utilizaremos, lógicamente, una modalidad distinta. Lo importante es que el alumno se enriquezca trabajando en todas, para lo cual habrá que establecer para cada una de las materias y para el conjunto del título una distribución armónica del volumen de trabajo -tanto del profesorado como de los estudiantes- en cada una de ellas. 45
38. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias 4 RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A UTILIZAR 4.1. CONCEPTO DE MÉTODO DOCENTE Etimológicamente método es el camino lógico para hacer algo o vía que conduce a un fin. En el campo de la didáctica este algo o fin es el aprendizaje. De ahí que se hable de métodos de enseñanza o métodos docentes orientados hacia el aprendizaje. No obstante, la palabra método ha ido cambiando de significado a medida que se desarrollaban las diversas concepciones educativas. El concepto de método va ligado indisolublemente a la perspectiva pedagógica de la que se deriva. En las últimas décadas se ha producido una de las principales innovaciones metodológicas: trasladar el centro de atención de la didáctica desde la enseñanza al aprendizaje. Entendemos, pues, el método docente como un conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de acción que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea educativa. El método implica fases o pasos en una secuencia temporal y lógica que se debe justificar y explicar racionalmente. Esta justificación se deriva de las exigencias de cada uno de los elementos del proceso didáctico, pero especialmente de la finalidad. Además el método ha de tener otras justificaciones: la psicológica -la adecuación al sujeto o sujetos que aprenden-, la lógica -adecuación al contenido que se aprende- y la contextual -adecuación al contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje-. Todas estas características han de estar presentes y deben armonizarse en la elección concreta de un método de enseñanza. En concreto, la acción didáctica debe ser coherente con los objetivos planteados, debe responder a intenciones explícitas: las competencias que el estudiante debe adquirir y/o desarrollar en el proceso enseñanza-aprendizaje a través de los contenidos pertinentes de la materia. Pero debe al mismo tiempo adecuarse a la situación real del estudiante, partiendo de su desarrollo cognitivo y promoviendo que aprenda significativamente. La necesidad de adecuar el método al contexto educativo deriva la exigencia de utilizar los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza como un recurso estratégico para potenciar el aprendizaje. No obstante, aunque en el contexto se pueden diferenciar diversas dimensiones, las más importantes son las relaciones entre los agentes del proceso didáctico: el profesor, el alumno y los alumnos entre sí. La relación profesor-alumno juega un papel importante de mediación en el aprendizaje, la interacción entre los estudiantes promueve tanto el desarrollo de los procesos cognitivos como el desarrollo de competencias transversales y el rendimiento y productividad de los participantes. Por otro lado, el respeto a las peculiaridades cognitivas del alumno y la necesidad de favorecer su aprendizaje mediante el uso de técnicas didácticas apropiadas lleva a establecer planteamientos metodológicos globalizadores. Tanto la globalización como la interdisciplinariedad son respuestas didácticas que buscan facilitar al profesorado la organización coherente de los contenidos, la organización de los procesos y la adquisición de las competencias. 46
39. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias La apuesta por perspectivas o enfoques globalizadores, como formas de organización del currículo, es hoy una realidad. La globalización se perfila actualmente como la solución más pertinente para organizar los contenidos educativos a fin de que los alumnos realicen aprendizajes significativos y funcionales. La metodología globalizadora es el intento de ofrecer a cada estudiante los materiales de aprendizaje de la forma más similar a como las informaciones le llegan en la vida cotidiana y profesional con la intención de que el mismo estudiante construya de forma personal los significados y los transfiera a las situaciones reales que se le presentan. Esta metodología pone el énfasis en la resolución de problemas, en el descubrimiento de los nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones entre los contenidos, etc., tareas que promuevan procesos de construcción de conocimientos realmente significativos y motivadores para el estudiante. Teniendo en cuenta lo anterior, una metodología inspirada en estos planteamientos no puede defender un modelo único de enseñanza, porque las necesidades individuales y grupales, los diversos contenidos de aprendizaje y las competencias a adquirir necesitan de métodos didácticos flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades de cada contexto educativo y las intenciones educativas propuestas (Zabala, 1989). La perspectiva globalizadora se orienta, pues, hacia propuestas de trabajo en las que los estudiantes tengan que realizar actividades de aprendizaje que requieran el concurso simultáneo o sucesivo de contenidos de distinto tipo -nociones, procedimientos, actitudes, valores, normas...- y/o contenidos propios de las distintas áreas. 4.2. TIPOS DE MÉTODOS DIDÁCTICOS El método se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos, estrategias, técnicas, actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje. En función de esta variedad se establecen diversos tipos de métodos: De ahí que hayan sido clasificados por los diferentes autores de formas distintas (Bireaud, 1990, Browm y Atkins, 1993, Navaridas, 2004) según el criterio o el aspecto de los mismos que consideraran de mayor importancia. Nosotros los hemos agrupado en tres bloques según el enfoque utilizado: A. El Enfoque didáctico para la individualización. Este enfoque centra su atención en el estudiante en cuanto sujeto individual. Algunas propuestas didácticas que responden a este criterio son las siguientes: - Enseñanza programada: la enseñanza se presenta en una secuencia lógica y gradual de modo que todas las variables que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje están organizadas a partir de unos objetivos señalados, de modo que el estudiante pueda aprender por sí mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su propio ritmo de aprendizaje. 47
40. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias - Enseñanza modular: se considera una variante de la enseñanza programada. La enseñanza se articula a través de módulos o unidades básicas con entidad y estructura completa en sí mismos y ofrecen una guía de aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas. - Aprendizaje autodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje a lo largo de todas sus fases, ordinariamente determinado por un contrato de aprendizaje, negociado y pactado entre profesor y estudiante en torno a los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación y las evidencias de los logros. - Investigación: este método de enseñanza práctica requiere al estudiante identificar el problema objeto de estudio, formularlo con precisión, desarrollar los procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones oportunas del trabajo realizado. - Tutoría académica: el profesor guía y orienta en múltiples aspectos académicos al estudiante ajustando la enseñanza a sus características personales para la consecución de los aprendizajes establecidos. B. El enfoque de la socialización didáctica. Se centra en la dimensión social del proceso didáctico y los modelos de enseñanza, relativos a este enfoque son: - La lección tradicional o logocéntrica: que se polariza en el docente y queda determinado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El profesor monopoliza las iniciativas y la enseñanza se vehicula a través del lenguaje oral que se imparte para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que todos han de seguir. - El método del caso: la descripción de una situación real o hipotética que debe ser estudiada de forma analítica y exhaustiva de forma que se encuentre la solución o soluciones a la situación planteada. - El método del incidente: es una variante del anterior. Los estudiantes estudian un incidente que exige tomar decisiones a partir de una descripción en la que generalmente los hechos no aparecen completos. Los estudiantes deben obtener la información necesaria para resolver el problema interrogando al profesor que asume el papel de las diferentes personas que intervienen en el incidente. - Enseñanza por centro de interés: diversos subgrupos se constituyen libremente en torno a un tema o tarea que consideran más interesante. La distribución de los temas en los subgrupos se hace libremente. - Seminario: enseñanza de trabajo en pequeños grupos de interés y nivel de formación comunes. Permite investigar con profundidad y de forma colectiva un tema especializado acudiendo a fuentes originales de información. - La tutoría entre iguales: un estudiante más aventajado enseña a otro que lo es menos, bajo la supervisión del profesor. 48
41. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias - El grupo pequeño de trabajo: el profesor programa diversas propuestas de trabajo que deberán afrontar los grupos formados por estudiantes. - La metodología de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeño y heterogéneo de estudiantes colaboran en la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de trabajo determinada. C. El enfoque globalizado. Aglutina los métodos que pueden abordar interdisciplinarmente la realidad, como pueden ser entre otros: - Los proyectos: se trata de un trabajo globalizador, individual o grupal, emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en función de sus intereses naturales. El profesor orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su trabajo. - La resolución de problemas: Metodología ordinariamente de carácter interdisciplinar, consistente en identificar una situación problemática, definir sus parámetros, formular y desarrollar hipótesis y proponer una solución o soluciones alternativas por parte de un grupo pequeño de estudiantes. En definitiva los métodos de enseñanza son múltiples y, en consecuencia, pueden aplicarse en diversas combinaciones según los objetivos que se intentan conseguir. El análisis y conocimiento de cada situación concreta permitirá así determinar la posibilidad de intervención del profesorado. Los objetivos guían la elección de los métodos de enseñanza, las actividades de aprendizaje de los alumnos y los sistemas de evaluación. Con frecuencia será necesario combinar distintos métodos para conseguir todas las competencias señaladas en la propuesta educativa. La multiplicidad de métodos aparece pues como el camino más fructífero para emprender la renovación didáctica de la enseñanza universitaria. 4.3. PROPUESTA SOBRE LOS MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Una vez establecida la distribución del volumen de trabajo del alumno, según las modalidades de enseñanza establecidas, procede tomar una segunda decisión: determinar la metodología de trabajo a utilizar en la ejecución de cada una de estas modalidades especificando las tareas a realizar por el profesor y el alumno. Como hemos visto en el apartado anterior, los procesos de enseñanza pueden llevarse a cabo de distintas formas, organizándolos con diferentes metodologías. En un mismo tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientos metodológicos para su ejecución. Así, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizar mediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecución de proyectos, o trabajo cooperativo. La utilización de uno u otro método dependerá del tipo de competencias a desarrollar, las características del grupo y del escenario donde vamos a realizar la actividad. Por ello, vista la tipología de métodos que hemos expuesto en el apartado anterior, necesitamos clarificar cuáles son los más aconsejables en el ámbito universitario. A continuación presentamos un conjunto de métodos que entendemos pueden ser considerados como los más representativos de las diversas formas de trabajar en la enseñanza universitaria en función de la finalidad que se persigue. 49
42. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Tabla 3. Métodos de Enseñanza: Descripción y finalidad MÉTODOS DE ENSEÑANZA Método Finalidad Método Expositivo/Lección Magistral Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante. Estudio de Casos Adquisición de aprendizajes mediante el análisis de casos reales o simulados. Resolución de Ejercicios y Problemas Ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos previos. Aprendizaje Basado en Problemas Desarrollar aprendizajes activos a través de la resolución de problemas. Aprendizaje orientado a Proyectos Realización de un proyecto para la resolución de un problema, aplicando habilidades y conocimientos adquiridos. Aprendizaje Cooperativo Desarrollar aprendizajes activos significativos de forma cooperativa. Contrato de Aprendizaje Desarrollar el aprendizaje autónomo. y El proceso de toma de decisiones en relación con la metodología a utilizar no concluye con la elección de un método ya que, independientemente de la opción metodológica o procedimiento concreto que se elija para desarrollar la actividad en cada una de las modalidades señaladas, resulta imprescindible especificar cuáles van a ser las tareas a realizar por el profesor y los alumnos antes, durante y después de la ejecución de cada una de ellas. La única forma de lograr que el alumno sea el protagonista de su propio proceso de aprendizaje es que participe activamente en la organización y gestión de la propia actividad, es decir su propio proceso de aprendizaje. De ahí que sea muy importante señalar el tipo de actividades y tareas que conlleva cada una de estas metodologías a fin de que los alumnos tengan elementos de referencia a la hora de planificar el trabajo que deben realizar de forma autónoma. 50
43. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Uno de los hallazgos más consistentes en relación con el aprendizaje es que se trata de un proceso de construcción individual y social, que el estudiante debe regular y por el que tiene que responsabilizarse. Pero ¿cómo se enseña a aprender de forma independiente y autónoma? Un reconocido autor (Biggs, 2005) sostiene que son necesarias cuatro condiciones para que se produzca un buen aprendizaje: una base de conocimientos bien estructurada, un contexto motivacional adecuado, actividad por parte del estudiante y la interacción con otros. La única forma de conseguir de los estudiantes un aprendizaje de calidad es enfrentándoles a situaciones en las que tienen que aplicar los nuevos conocimientos para la solución de problemas realistas, tomar decisiones y aprender de forma autónoma, reflexiva y crítica. Y estos procesos se deben dar, de una u otra forma, en todas las situaciones de aprendizaje independientemente del método utilizado en cada caso. Por lo tanto la intervención didáctica del profesor ha de orientarse a seleccionar para cada situación didáctica el método y procedimientos que son más adecuados para lograr la motivación y la actividad del estudiante. El desafío para los profesores consiste, entonces, en diseñar experiencias de aprendizaje en las que el estudiante pueda, desde sus formas de ver y comprender la realidad, construir nuevos aprendizajes significativos y formular y aplicar soluciones a las situaciones problemáticas debidamente contextualizadas. 51
44. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias 5. SISTEMAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN 5.1. LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN GUÍAN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO Los “sistemas de evaluación” constituyen el tercer elemento de planificación y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje según el modelo propuesto. Este modelo supone un cambio de paradigma (Tagg, 2003) al trasladar el centro de atención desde la enseñanza del profesor al aprendizaje del alumno. Como efecto directo de este cambio los sistemas de evaluación cobran especial protagonismo pues son el elemento principal que orienta y motiva el aprendizaje del alumno y la propia enseñanza. En efecto, según nos recuerda Morales (2000), desde la perspectiva del alumno los exámenes son el elemento fundamental que orienta su trabajo, su aprendizaje. Lamentablemente el alumno adquiere una conciencia clara del formato, contenido y orientación de los exámenes una vez realizados; demasiado tarde. Es entonces cuando visualiza los criterios necesarios que podrían haber orientado las estrategias de aprendizaje idóneas para alcanzar buenos resultados. En esto coinciden autores como Biggs (2005) o Ramsden (1992). Por el contrario, desde la perspectiva de muchos profesores, la evaluación sería el elemento último y marginal en la planificación de su labor. Sería más bien una incómoda servidumbre calificadora o fiscalizadora que se procura simplificar al máximo. Hay profesores que tienen una concepción clara de lo que quieren que aprendan sus alumnos y orientan sus métodos de enseñanza a este propósito Sin embargo, no suelen establecer a priori cuáles serán las estrategias y contenidos de evaluación. Así, el profesor planifica y ejecuta focalizado en los métodos y contenidos de su enseñanza. La primera tarea a afrontar para un cambio real de paradigma es resolver la importante “brecha” entre profesores y alumnos en torno a los referentes que orientan sus estrategias de actuación. Focalizar el proceso en el aprendizaje del alumno supone necesariamente focalizar el proceso en los “sistemas de evaluación”. El alumno, de forma natural, está predispuesto a ello. Sin embargo, para el profesor este cambio requiere algo más que una lectura reposada de este o cualquier otro documento; requiere un cambio de concepto sobre su labor, un cambio de actitud y el aprendizaje de nuevas destrezas. El profesor permanece anclado en un enfoque de los procesos de enseñanza y aprendizaje donde lo más importante es qué y cómo enseña él. Primero está el temario -los contenidos-, de ahí se definen coherentemente los métodos y técnicas de enseñanza y sólo finalmente y al margen del cuerpo principal del proceso se definen las estrategias y contenidos de la evaluación. Así, el profesor suele tener definidos el programa -temas- y los métodos de enseñanza de esos temas antes del comienzo de las clases pero es muy frecuente que sólo al finalizar el curso elabore con celeridad un protocolo de examen. 52
45. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias 5.2. CARACTERÍSTICAS COMPETENCIAS DE LA EVALUACIÓN CENTRADA EN LAS Tal como se indica en la Figura 2, nuestro modelo está centrado en las competencias y tanto los sistemas de evaluación como los métodos se definen y estructuran según las competencias a alcanzar. Es lo que se denomina alineamiento constructivo por parte de autores como Biggs (2005). Este alineamiento con las competencias supone cambios importantes y a todos los niveles en la configuración de los sistemas de evaluación. Para clarificar la orientación de estos cambios puede establecerse la comparativa entre la evaluación digamos “tradicional” y la evaluación “alineada”, “centrada en las competencias” o “innovadora” que figura en la tabla siguiente. Tabla 4. Elementos diferenciales entre la Evaluación Tradicional y la Evaluación centrada en Competencias EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN CENTRADA EN COMPETENCIAS Evaluación limitada Evaluación auténtica Evaluación referida a la norma Evaluación referida al criterio El profesor monopropietario de la evaluación Los alumnos se “apoderan” de la evaluación Evaluación final y sumativa Evaluación continua y formativa Evaluación mediante un único procedimiento y estrategia Mestizaje en estrategias y procedimientos evaluativos Veamos con mayor detenimiento el significado y alcance de estos cambios. A. La evaluación auténtica (Authentic Assessment) Evaluar el desarrollo de competencias implica valorar de una forma integrada todos sus componentes, algo que se opone a una visión analítica y aditiva donde cada uno de ellos sería evaluado por separado. En la evaluación tradicional se ha hecho especial énfasis en los conocimientos mientras que la evaluación de las destrezas o procedimientos solía ser incompleta y/o sin correlato aparente con el desempeño profesional. El propio concepto de competencias se enraíza precisamente en la necesaria pertinencia entre la formación académica y el desempeño laboral de los titulados. Desde la perspectiva de los empleadores o de la sociedad en general, se espera que los trabajadores sean bastante más que meros especialistas (con conocimientos) en una o varias materias. Como señala Race (2003), los empleadores también esperan de sus trabajadores -y a 53
46. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias veces principalmente- que sean capaces de trabajar juntos, liderar un grupo, comunicarse, pensar creativamente, comprometerse socialmente, automotivarse, etc. Por lo tanto, desearían que las calificaciones que figuran en el expediente académico del titulado reflejaran su nivel de logro en todos estos aspectos de manera integrada. La evaluación por lo tanto no puede ser un acto casual, marginal o parcial sino un acto planificado, integral y pertinente a las competencias a alcanzar, a las demandas que plantea el desempeño profesional. Este es precisamente el foco de atención de lo que ha venido denominándose el movimiento de la evaluación auténtica o ”authentic assessment” que ha tenido fuerte empuje en el ámbito norteamericano. La evaluación auténtica presenta al alumno tareas o desafíos de la vida real para cuya resolución debe desplegar un conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes. Esta evaluación es más holística que analítica al evitar presentar tareas que requieran el desempeño de una única habilidad, conocimiento o actitud. Es también pertinente al desempeño profesional al plantear al alumno desafíos que, siquiera virtualmente, sean reales y relevantes en el mundo laboral. B- Evaluación referida al criterio La evaluación tradicional suele tener un enfoque selectivo y a posteriori donde la calificación puede definirse más por comparación con el nivel medio alcanzado por el grupo -la norma- que con los niveles de competencia que, a priori, se han definido como bajos, medios o altos -criterio o niveles-. En la programación tradicional los objetivos podían orientar los sistemas y contenidos de la evaluación pero raramente llegaban a precisarse los “niveles” de logro de cada uno de los objetivos que podían considerarse como idóneos. En ausencia de este referente, las calificaciones del alumno estaban muy influidas intencionadamente o no por el rendimiento de sus compañeros. En una evaluación alineada con las competencias resulta necesario ir más allá de la pura definición de estas competencias estableciendo para cada una de ellas o para cada conglomerado de competencias los niveles de logro o desempeño que se consideran adecuados. Es decir, es preciso definir los criterios o niveles y serán estos referentes los que orienten la calificación o evaluación del alumno. Resulta por lo tanto un planteamiento mucho más exigente y ambicioso que requerirá un mayor esfuerzo en la planificación y diseño de la materia por parte del profesor. C- Apoderamiento de la evaluación por parte de los alumnos En la evaluación tradicional el profesor detenta en exclusiva la función evaluadora legitimando esta apropiación en su preparación y encargo laboral. Es el profesor quien puede definir los procedimientos y contenidos de la evaluación así como emitir juicios de valor sobre el desempeño de los alumnos en los protocolos de exámenes. El nuevo paradigma focalizado en el aprendizaje del alumno implica necesariamente un papel activo y responsable por parte de éste y diluye la distinción entre lo que podemos considerar actividad de aprendizaje y actividad de evaluación. La evaluación sería una actividad imbricada en el propio aprendizaje. El profesor no será el único actor de la evaluación sino un copropietario cogestor de la misma. 54
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