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Timestamp: 2020-07-12 14:07:40+00:00

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Antologia Tema 1 | Autoestima | Aprendizaje
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La Valoracion Dinamica
PRUEBA (1).doc
Fortalecimiento Fortalecimiento para para Docentes Docentes
Discutir y negociar sobre el texto
Dar a los chicos la posibilidad de nombrar
El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares
¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP)
La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria
Algunos aspectos de la resolución de problemas
Sobre el ámbito escolar, el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas.
Para lograrlo, se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño, tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial; el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal, cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social.
Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover, con sentido profesional, el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. Con esta intención está hecho el presente trabajo.
La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje, en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida, y estos niños reflejaban estas condiciones, a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones.
La autoestima está ligada a la construcción del yo; depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad, y al mismo tiempo, es el primer elemento de la misma en constituirse, ya que muy temprano, en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás, toma de conciencia de quién es en el grupo.
Para iniciar el estudio, se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema, como Clemes, Harris y Reynold Bean, quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción, conducta y relaciones sociales, preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento, confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo.
1. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras.
2. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo, tienen de él.
3. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si, por mucho que cambien las circunstancias.
Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto, el estudio se sustentó con varias teorías, entre ellas la psicoanalítica, la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo, apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar.
La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos, de nuestras capacidades y características. Es un juicio personal del valor, indica hasta qué punto alguien se cree capaz, importante, exitoso y valioso” (Meece, 2000). Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos, con las actitudes, más que con palabras.
“La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. En el niño, siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo, lo mismo que la manera como, en el plano emocional, ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon, 2002).
La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y, por consecuencia, en el desarrollo de su personalidad. En entorno (familiar, social, cultural, histórico) tiene, en este sentido, un significado potencial en la vida infantil, cuya
acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes, de tal forma que, a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto, y en ese proceso, las habilidades, aptitudes, actitudes y valores que desarrolla, el niño cree que lo define como persona. Por lo tanto, la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano, y de manera especial en la vida de los alumnos, en su interacción social, en sus actividades recreativas, en su mundo intelectual, en el aprendizaje. En contrapunto, el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender, insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida.
Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio, una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima, fue lograr a través de estrategias y consejos educativos, que los niños se sientan más seguros de sí mismos, se sientan importantes y valiosos, para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar.
Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico; el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares, apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares, además de destacar las palabras, escritos y trabajos de estos niños.
Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían, mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento, para que el trabajo fuera satisfactorio. Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia, alumnos, maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente; se les entregaron trípticos con la información más relevante, y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones.
Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño, refuerza su autoestima y por ello, el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo.
La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños, debe incluir el compromiso de atender profesionalmente, su origen y consecuencias,
diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal, para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente, armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes
Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños, y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos, reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo
y comprensión. Lo que los niños en estudio mostraron, como producto de esta relación, fueron
actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social, elevando su
autoestima y, por consecuencia, su presencia escolar.
Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza. Revista Educación 2001. No. 188. Enero 2011
• El TRABAJO EN EQUIPOS, como portador de creatividad, calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes.
Por ejemplo, cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza - aprendizaje impulsamos la competencia y el individualismo, pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo, también lo hacemos sin esa intención, por supuesto.
Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos.
Cuando el estudiante muestra un comportamiento negativo, la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa, o sea, cuando el hijo actúa mal en la casa, los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar.
En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes:
"Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela, les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa".
La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien.
La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia, individualismo y bien común; y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos.
¿Cómo resolver entonces esta contradicción?
El docente debe ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen humor, actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo.
El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas.
En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario, curiosidad por el conocimiento, interés en el estudio y la investigación.
CULTURA AXIOLÓGICA:
educadísimos" plantea:
"En 1916 siendo casi un chiquillo, tuve la fortuna - desgracia de visitar un campo de concentración.
Estuve, efectivamente, varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí, escrito por una antigua maestra, residente del campo.
Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas, que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados, que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios, que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados "educadísimos".
Y concluía: "desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que se está
impartiendo".
Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que
la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad, que pueden existir
Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial
Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera, me hubieran hablado también de sus vidas, de sus esperanzas, que hubieran abierto ante el niño que yo era, sus almas y no sólo sus libros.
Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético."
¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo?
¿Por qué consideras que están originadas estas causas?
¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes?
• "En las escuelas hay que enseñar todo a todos." Juan Amos Comenius.
• "Instruir puede cualquiera, educar sólo quien sea un evangelio vivo". José de la Luz y Caballero.
• "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". Emmanuel Kant.
• "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". José Martí.
• "Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". José Martí.
LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO.
¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué?
• "No se deja de reír al envejecer, se envejece cuando se deja de reír".
• "Es bueno iluminar la vida con el buen humor, el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida".
No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales.
Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea, olvidamos a veces que el trato social es muy diferente.
Los estudiantes tienen vida, emociones, intereses y voluntad propia, igual que nosotros.
No es cuestión de manipularlos como una cosa, según nuestros antojos, sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros
Para influir educativamente en los estudiantes, es vital salvar el prestigio y la estima de ellos, pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros, descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas, sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de
Si por el contrario, contribuimos a que los alumnos se sientan importantes; es decir, considerados, reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos.
¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?.
El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos.
• Crear un clima socio - psicológico favorable y participativo con los estudiantes, proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interacción.
• Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico.
• Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta.
• Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes.
• Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes.
• Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes.
Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos.
El amor se suma y se multiplica, lo contrario del resentimiento que resta y divide.
En el amor no hay límites, ni en el dar, ni en el recibir.
Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes.
Guiados por el amor, somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias.
En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa.
"NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO
QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO"
¿Existen en nuestra vida laboral y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. ¿Cuáles?
"Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo".
Ortiz Ocaña, Alexander Luis. alexortiz2005[arroba]gmail.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
CEPEDID. BARRANQUILLA, 2005
La llamada negociación de significados 1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño, una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo.
Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.
Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos, lo que hacen (…)
1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.
• Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que, a veces, no les encontramos significado.
• En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema
uno se olvida de todo lo que sabe sabe ni lo que está haciendo (alumno).
Secretaría de Educación Pública 2005. Guía de Trabajo. Programa de Formación. Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproducción Fotomecánicas, S. A. de C. V. 2007. Pág. 291.
En nuestro caso, la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto; en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles; al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros.
La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar, en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—, pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia, olvidos, para qué se realizó alguna actividad, cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza, qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor.
Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros, para que se formen una representación concreta del campo por recorrer.
Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar…
Norma y María Alejandra, Ituzaingó
Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas; si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito, necesitamos en
primer lugar ‘asimilar' la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo, porque es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que intentamos innovar—; para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. Me quedé pensando en la intervención de Elena. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos:
experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza, de materiales diversos; relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Después nos cuenta
de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria, cómo les leyó
descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos
anecdóticos. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento, la visión del
Todas esas experiencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio
lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la
ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria
Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del
aislamiento, de la soledad
Normalmente, los chicos ciegos descubren aspectos del mundo
insospechados para los videntes, los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes; disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?, ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—; las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”, “fíjate en esa planta, no te acerques porque tiene
Norma y María Alejandra, Ituzaingó, Altavoces, Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento
Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores:
destrezas, capacidades comunicativas…
El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje. E.B. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia; la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo.
El lenguaje es la forma de expresión más común. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida, es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe, de compartirlo a través del lenguaje, y en el curso de esta presentación, completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela.
El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje.
Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos.
Por lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.
El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes, sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).
En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo.
Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisor- receptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar.
Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras.
La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intención de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.
La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, los estudiantes reconstruyen la cultura.
En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado, alumnado y familia, etc.).
El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de
determinados grupos sociales (mujeres, minorías étnicas, clases, edades,
es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.
El educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones.
El rol de educador y educando no está definido rígidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos), y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal.
La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias.
AYUSTE, Ana. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona. 1994, pp. 49 - 52
El Mundo de Significaciones, Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares
Después de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo, necesita establecer una forma de trabajo académico, que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida.
Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas, encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo, los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor.
Desde luego, esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran en cuenta para la organización de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina, además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce desde hace tiempo, distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo.
En países como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica, tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas, por otro lado, se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido, desde una lógica academicista, situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro, lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras, suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula, expresadas en la confusión total del docente, en apatía o en angustia, transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por los alumnos.
• Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación, asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia). Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica, ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas.
Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Está relacionada con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla simbólica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla, la lectura o la escritura, está más desarrollada por lo general en periodistas, abogados, docentes, escritores y políticos entre otros. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual, con la percepción de las cosas, y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales, crear imágenes
mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotógrafos, etc. Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico, que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos, problemas de lógica y conceptos abstractos. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos, compositores, cantantes y bailarines. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, el equilibrio y la velocidad. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión, a entenderse a sí mismo. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación, la capacidad de decisión, la ética personal, la integridad, la empatía y el altruismo. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro. Comprender estas características, poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza, reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer secuencias y formular hipótesis.
Leer, escribir, contar historias, contar cuentos, jugar juegos con palabras, armar rompecabezas, etc.
Leyendo, escuchando, viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.
Experimentar, cuestionar, Trabajar con números, calcular, resolver problemas, etc.
Cosas para explorar y pensar, usar pautas y relaciones, clasificar y trabajar con lo abstracto.
Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, rompecabezas, imaginando cosas, visualizando.
Diseñar, dibujar, crear, soñar despierto, mirar dibujos
Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, viendo.
Compartiendo, compa-rando, relacionando, entrevistando, cooperando.
Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetos.
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)
1. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’.
2. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.
Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolingüística, una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001).
Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
3. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía, y que mencionamos a continuación de manera sucinta.
a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiológicas). Por
ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminación,
o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la
motivación, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiológicas con la alimentación, la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. Askew (Askew,
b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más reflexivos, una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk,
1996:126).
c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.
El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del
campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
d) Otros modelos, por último, (Sin mención de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a
su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación.
En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este
sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
Categorías de estilos de aprendizaje
Felder y Silverman Programación Neurolinguística
Estilos visual, auditivo y kinestésico.
Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y teórico.
Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha.
Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo.
Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos,
resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes.
Cazau, Pablo. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en
http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P 0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐
48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf
cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas
de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se
sienten molestas por los sonidos, es más, están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción, como los ruidos, las voces de otras personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un contexto informal y con estímulos táctiles, más que auditivos o visuales; a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los problemas de un modo analítico.
Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales, y también diferentes características personales
y motivacionales. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes,
considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).
El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, características físicas y enfoque analítico o global.
aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran
los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminación tenue o muy brillante, una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas.
B. Emotividad
La constancia en el estudio, la motivación, el sentido de la responsabilidad, el ansia por cumplir con sus obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como elogios o buenas notas, por ejemplo.
C. Sociabilidad
Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo, mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.
D. Características Físicas
Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente; en particular, los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. Por otra parte,
demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor
o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo
mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre
algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas, como escribir, por ejemplo.
E. Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas, es posible detectar un enfoque global y otro analítico. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. El enfoque analítico, en cambio, hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. Justo a esta edad se produce una diferenciación. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).
El estudiante con enfoque global:
A. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro.
B. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas.
C. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas.
D. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo.
E. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos.
F. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.
G. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto.
El estudiante con enfoque analítico:
A. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades.
B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente.
C. Resuelve los problemas de manera sistemática.
D. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle).
E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo, las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos).
F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres.
G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.
Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo.
AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situación formal o informal
EMOTIVIDAD Motivación Constancia Responsabilidad Independencia
Necesidad de guía Ansiedad
III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor:
En actividades que movilizan a toda la clase
IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS
Preferencia perceptiva:
Comida Movilidad Distribución de las actividades durante la jornada
V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO
Revelan un enfoque global:
1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global.
2. Usa el contexto para comprender.
3. Se siente atraído por aspectos fantásticos.
4. No le gusta aprender de memoria.
5. Detecta con facilidad las ideas principales.
Revelan un enfoque analítico:
1. Capta las informaciones en unidades pequeñas.
2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas.
3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones.
4. Le gusta aprender de memoria.
5. Detecta principalmente los detalles.
Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que
dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones
resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender
para hacer un diagnóstico y
En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje:
• Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.
• Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real.
• Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.
B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben-
cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas:
• ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación?
• ¿Qué hacen con ese aporte?
• ¿Con qué salen de allí?
En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992):
“si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.
Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista:
• Los estudiantes hacen una predicción comprobable.
• Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso.
• La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas soluciones.
• El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema. Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág.
Linda Torp y Sara Sage.
Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan, conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial, el ABP, en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende
él mismo- es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los
fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego, a las
raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria.
A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina
El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en
los estudios médicos de la década de 1960. En ésa época, los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario, Canadá, se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos
biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables
a determinadas situaciones clínicas. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no
equivalía por sí mismo a su aplicación; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell,
Linda Torp y Sara Sage. (2007). “El Aprendizaje basado en Problemas”. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. Amorrortu editores. Págs. 59-63.
CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Al parecer, el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». Parece claro, como muestra esta anécdota, que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Es más, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos.
En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. De hecho, el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta última etapa, se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. Así, de forma explícita, el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso, y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. 78).
Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades. Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson, 1985.
15.3.1. Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas. Es entonces posible, y en realidad muy probable, que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema. ¿Qué debemos hacer en tal caso?
El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). Es decir, que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas, según nuestras técnicas heurísticas, para determinar cuál es la que causó el fracaso; y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual, durante una excursión a la montaña, nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo. En ese caso, volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada; en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente.
El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. Esta técnica se utiliza. en particular, junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas.
Consideremos de nuevo el problema RLO, que ya conocemos bien. Supongamos que elegimos, para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado, una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L), después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). También el mecanismo del backtracking es muy simple:
cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes, se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada.
Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones. Esa solución aparece en la figura 15.8. El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a], ver la sección 15.2.1). Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes, es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados. Es, quizás, el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que, de todos modos, se puede programar fácilmente en un ordenador.
15.3.2. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces, la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección. Si la dirección que tomamos no es la correcta, nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado. En estos casos, puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales, después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema, les bastó con olvidarse del mismo, pasar un día al aire libre, para encontrar luego la solución.
Si un problema requiere una solución inusual, diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia, una interrupción puede resultar particularmente útil. En este caso, la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos.
Dados 4 segmentos de cadena, cada uno con tres eslabones, se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas, soldarlo cuesta 3. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas?
Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían, en total, 18 pesetas. Es evidente que esta solución no es correcta. La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. Siguiendo esta estrategia, sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así, efectivamente, se llega al costo fijado de 14 pesetas.
Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson, 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. En el primer grupo, que trabajó media hora sin interrupciones en el problema, el 55 % de los sujetos encontró la solución. En el segundo grupo, en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades, la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. Finalmente, en el tercer grupo, para el cual la interrupción fue de 4 horas, la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos.
Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. A veces, cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un
problema, la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo.
15.3.3. Importancia de la representación
En la sección 15.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo. En algunos casos, la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución, como sucede en el siguiente ejemplo:
Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo, ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de
dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros.)
Este problema no se puede solucionar de forma inmediata, y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó. Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas, ya que el problema no tiene solución. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color, blancos por ejemplo, y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros. Por otra parte, cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro; por eso el problema es insoluble.
15.3.4. Las soluciones inusuales
La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren, más que una mente matemática, una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales. Como ejemplo ulterior, con- sideremos el siguiente problema:
Sobre una mesa encontramos una vela, fósforos y una caja de chinchetas. Queremos
construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que, por lo tanto, se mueva cuando la puerta se abre o se cierra.
En este caso, la solución consiste en vaciar la caja, sujetarla a la puerta con dos chinchetas, y usarla como portalámparas, poniendo la vela sobre ella. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja, que de recipiente de las chinchetas, aparentemente inútil, se transforma en parte esencial de la solución. Pero esto requiere mucha inventiva. Veamos ahora otro ejemplo:
Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. Sin embargo, las dos cuerdas están tan separadas entre sí, que una persona, con los brazos abiertos, no logra tomar las dos a la vez. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. ¿Cómo lograrlo? También en este caso, la solución del problema no es convencional. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que, como es evidente, cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto, quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla). Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra, pero tampoco funcionan. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda, desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo, uniendo las dos cuerdas. El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera, no para cortar las cuerdas, como sería natural, sino como peso, para generar las oscilaciones.
Pozo, Juan Ignacio, María del Puy Pérez, Jesús Domínguez, Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo, “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas, Editorial Santillana, México, 1998 (Colección Aula XXI), págs. 14‐ 25.
Leer, Comprender y Aprender Lectura y Comprensión
Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va a leer, y para qué va a hacerlo; exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algún grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algún grado también, el lector podrá comprenderlo. Ahora bien, ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted mismo está leyendo, le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)
A. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo
En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones).
• En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a múltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector .Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer.
• En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee, relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo.
Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona; la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer, puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones.
Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43
<< ¡Ya leí la lección para mañana, pero no entendí nada!>>
Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de periódicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.
Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido; más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio, y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).
La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. La lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico, mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos.
En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto; la llamada <<lectura rápida>>, que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la «lectura analítica», aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evalúa la validez de las
fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto, mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. En cambio, este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano:
la lectura por diversión.
3.1. Fases de la lectura. En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar.
La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de
juego son muchas, de difícil definición y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. Veamos estas fases en síntesis.
Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos más importantes, evaluar el interés del contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida, que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica.
Fase: Lectura crítica del texto. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.
Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y
reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones gráficas
que muestren la estructura de la información, o bien fichas, tablas terminológicas y
fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son
básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral.
Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz,
Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997
Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto.
Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así, estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de
enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente, tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro.
Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios»
necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar.
Explicar los propios procesos internos puede ser difícil, porque muchas veces no nos damos
ni cuenta de que los realizamos, y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar
sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que
no suficiente- su demostración. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los niños cómo procedemos para resolverla.
A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de
participación del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma más dirigida por el profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas
abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-, el alumno participe en
el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos.
Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la
responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo
lo contrario. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,
pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma. Desde luego, exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación.
los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmósfera es seria y organizada, pero al
Cuando tiene lugar la enseñanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,
mismo tiempo, cálida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases; la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños, los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. El profesor está bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando, describiendo, enseñando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)
1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura.
2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender.
3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza.
4. Aplicación dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar.
5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.
El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto», porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor- y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo, el establecimiento de relaciones con la nueva información, la atribución de significados, en definitiva- que constituyen el eje en una óptica constructivista, no son tomados
en consideración de una forma explícita. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa, los alumnos las aprenderán. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos, la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. Así, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa, cuyo origen puede situarse, según el autor, en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta.
• La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas.
• La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.
• La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura.
• Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan.
Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que, como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si
su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora, la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.
Por esta razón, proponen un modelo de enseñanza recíproca, en el que el alumno debe tomar un papel activo. El modelo, diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo-, se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender, discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusión, el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes.
En el modelo de enseñanza recíproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se irá usted dando cuenta de que no es un participante común. De entrada, ofrece un modelo
experto a los alumnos, que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. Por último, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión, en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicación, demostración de modelos,
participación activa y guiada, corrección, traspaso progresivo de la competencia
aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990), en un artículo en el que expone esta perspectiva, sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989, en Coll, 1990), considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea:
• Los contenidos que hay que enseñar. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensión lectora, se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.
• Los métodos de enseñanza. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (Solé, 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos, en la consideración de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca, las del modelo
de fases, las de instrucción directa- que, convenientemente adecuadas, ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza.
• La secuenciación de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto más general y simple sea la nueva información, más sencillo resultará dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico, detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, enseñar procedimientos específicos, aplicables aun ámbito reducido de problemas –por ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo general por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.
• La organización social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la enseñanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas, clarificar, etc.-?
En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor, la valoración de
la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distinción entre hechos y opiniones.
3.5.1. Determinación de los objetivos del autor Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Por ejemplo, ~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto.
A veces, el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el
objetivo efectivo del autor. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir, mientras que en realidad, las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la filosofía de Leibniz, sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible», mostrando que, en realidad, la vida está llena de adversidades.
La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir
una materia del modo que resulte más accesible para el lector. A veces, sin embargo, reco- nocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización, dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema, aun cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple.
En la escuela, a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diver- sos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas, intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo, extrajo la más simple, o bien la que él considera más válida); si en cambio nos induce a leer todas las críticas, intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia.
3.5.2. Valoración de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la in- flación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico.
El «principio de autoridad», sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos.
3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los periódicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos); en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.
Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por ejemplo, en el caso del átomo, que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia, aun basándose en resultados de experimentos científicos, y que en la década de 1940, en cambio, se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente científico de teorías, probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales, antes que de hechos.
En cambio es más fácil distinguir una opinión; son opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones y nuestros juicios. Una opinión es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta.
El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos:
1. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana.
2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana.
3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.
4. Por lo general, las películas permiten relajarse más que los libros.
5. Cristóbal Colón descubrió América en 1492.
La primera proposición es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio, entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estúpido», corresponden a una opinión no verificable. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor; además, ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginación, la calidad del papel. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas, y a interpretar con la atención debida las proposiciones de este tipo.
La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores sostienen que, efectivamente, Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos, y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo.
3.6. La lectura como diversión Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo básico, se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros sinópticos históricos, los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes, pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia.
Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).
Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o más bien su consecuencia.
Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación, que aman los textos de tipo fantástico, pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en cambio, un subterráneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse. En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.
Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.
Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía
por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. En la mayoría de los casos, sin embargo, los «abandonos» a la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata, o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.
3.6.2. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti, 1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la lectura».
1. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestión de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez, más que basándose en su edad. Además, la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jóvenes incapaces de leer más de
dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.
2. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aquéllos que puedan proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías, ensayos, libros sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos.
S. Freud, Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de
una novela policial.
A. Morita, Autobiografía del presidente de la Sony, ed. Comunitá: las economías y las culturas
japonesa, norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa
de grandes éxitos y de uno de sus fundadores.
D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 años.
3. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto, que se leen todas juntas el mismo día, con objeto de entrar en el espíritu del libro.
4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos
a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera página, mientras que otros necesitan
tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra
experiencia y nuestra cultura).
5. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar renglones, páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo. Saltando algunas partes uno construye una visión propia; y esto nos hace sentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podría creamos
el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de
televisión a otro, buscando un programa que divierta más.
6. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. Cuando leemos comentarios, publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los títulos
de los libros, y comprarlos en la primera ocasión. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés.
Al final del libro, centrar la atención sobre el texto leído, evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crítico, aunque sea diletante. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos, dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer, pasados algunos años.
Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70
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