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Timestamp: 2020-08-09 09:24:45+00:00

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MANUAL FORMAÇÃO DE FORMADORES_ NOVO REFERENCIAL | Cognição | Psicologia e ciência cognitiva
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Grelha Objectivos Individuais 2.o e 3.o Ciclo (1)
9º L. Port. - Matriz Exame Equiv. Freq.
Papel Dos Pais Na OEP
LinhasOrientAE
Processo de disseminação do Plano de Ação da SED
Construindo perfil profissional
135.docformulario BOM para adequação avaliação1.doc
Grandezas Medidas Medida Comprimento Superficie
pla_aul_1
Relato - Programa de Incentivo a Leitura
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Manual de Formação de Formadores
MODÚLO A1 – FORMADOR PERFIL, CONTEXTOS
CARACTERIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE FORMAÇÃO
BREVE EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PORTUGAL FORMAÇÃO PROFISSIONAL INSERIDA NO MERCADO DE TRABALHO ENSINO TRADICIONAL VS FORMAÇÃO PROFISSIONAL
CARACTERIZAÇÃO DE SISTEMAS DE FORMAÇÃO
A LEI DE BASES DO ENSINO DO SISTEMA EDUCATIVO
DIPLOMA LEGAL DE CERTIFICAÇÃO – DGERT
A CADERNETA INDIVIDUAL DE COMPETÊNCIAS QUADRO NACIONAL DE QUALIFICAÇÕES REDE DE ENTIDADES FORMADORAS CONSTITUIÇÃO DA EQUIPA (NOVAS OPORTUNIDADES) ETAPAS E REFERENCIAIS DE INTERVENÇÃO PERFIL DO FORMADOR (ATIVIDADES, COMPETÊNCIAS E CAPACIDADES)
APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO
PRINCÍPIOS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM DOMÍNIOS DO SABER OBJECTIVOS EDUCACIONAIS
ABORDAGEM DA REFLEXOLOGIA RUSSA - IVAN PAVLOV (1849-1936) ABORDAGEM FUNCIONALISTA - WILLIAM JAMES (1842-1910)
MAX WERTHEIMER (1880-1943) E WOLFGANG KÖHLER (1887-1967) – TEORIA DA FORMA
OU GESTALT
ABORDAGEM BEHAVORISTA - B. F. SKINNER (1904-1990)
APRENDIZAGEM POR MODELAGEM
PRINCÍPIO DA INTERACÇÃO RECÍPROCA
APRENDIZAGEM VERSUS COMPORTAMENTO
TEORIAS COGNITIVISTAS DAVID AUSUBEL (1918- ) –APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ROBERT GAGNÉ (1916-2002) – INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS TEORIAS CONSTRUTIVISTAS
“A EDUCAÇÃO NÃO É A PREPARAÇÃO PARA A VIDA, É A PRÓPRIA VIDA.” JEROME BRUNER (1915- ) “O SABER É UM PROCESSO, NÃO É UM PRODUTO.”
FACTORES FACILITADORES E INIBIDORES DA APRENDIZAGEM
APRENDENTE É UM SUJEITO AUTO-DIRIGIDO
PLANO INDIVIDUAL DE APRENDIZAGEM E AS SUAS PRINCIPAIS VANTAGENS E DESVANTAGENS82
FATORES QUE INFLUÊNCIAM O EMPREENDORISMO QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS DOS EMPREENDEDORES?
QUE É A PNL
MÓDULO MF2 – SIMULAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL
MÓDULO MF3 - COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO
ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO FIDELIDADE DA COMUNICAÇÃO COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL FORMAS DE COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL RELAÇÕES INTERPESSOAIS – PRIMEIRAS IMPRESSÕES
ATITUDES COMUNICACIONAIS E OS SEUS EFEITOS
A DETURPAÇÃO DA MENSAGEM
COMO COMUNICAR EFICAZMENTE? SABER OUVIR FACILITA A COMUNICAÇÃO EMPATIA, REFORMULAÇÃO E FEEDBACK COMPORTAMENTO GERA COMPORTAMENTO
MOTIVAÇÃO DE DESEMPENHO
TEORIA DOS DOIS FATORES – FREDERICK HERZBERG HIERARQUIA DAS NECESSIDADES – MASLOW
TEORIA DA EXPECTAÇÃO - LAWLER OS GRUPOS E A SUA DINÂMICA TIPOS DE GRUPOS ESTRUTURA
AS FUNÇÕES DO GRUPO
TIPOS DE LIDERANÇA E OS SEUS EFEITOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
LIDERANÇA AUTORITÁRIA OU AUTOCRÁTICA LIDERANÇA DEMOCRÁTICA LIDERANÇA LAISSEZ-FAIRE
PAPEL DO FORMANDO
MUZAFERD SHERI, PSICÓLOGO TURCO.-ESTUDO DE CASO MEIOS PARA ULTRAPASSAR CONFLITOS: A COOPERAÇÃO, A MEDIAÇÃO E A
CONFLITO E MEDIAÇÃO CONFLITO E NEGOCIAÇÃO
A4. MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS
METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO/ APRENDIZAGEM
APRENDIZAGEM PASSIVA APRENDIZAGEM ACTIVA
CRITÉRIOS DE ESCOLHA DOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS
CARACTERÍSTICAS DOS FORMANDOS:
CARACTERÍSTICAS DO SABER:
CONDICIONAMENTOS E RECURSOS INERENTES À SITUAÇÃO DE FORMAÇÃO:
CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS MAIS UTILIZADOS NA FORMAÇÃO
QUE SÃO MÉTODOS PEDAGÓGICOS?
QUE SÃO TÉCNICAS PEDAGÓGICAS?
EXEMPLOS DO MÉTODO EXPOSITIVO:
TÉCNICAS SIMULAÇÃO/ AUTOSCOPIA JOGOS PEDAGÓGICOS/ DINÂMICAS DE GRUPO ROLE-PLAYING/ JOGOS DE PAPÉIS ESTUDO DE CASOS TEMPESTADE DE IDEIAS (BRAINSTORMING)
M5. OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
M5.1 COMPETÊNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS
DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO VANTAGENS E FUNÇÕES DA DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS
NÍVEIS DE DEFINIÇÃO DOS OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO
FINALIDADES METAS OBJECTIVOS GERAIS OBJECTIVOS ESPECÍFICOS OBJECTIVOS TERMINAIS OBJECTIVOS INTERMÉDIOS OBJECTIVOS DE NÍVEL MÍNIMO OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO
COMPORTAMENTO ESPERADO CONDIÇÕES DE REALIZAÇÃO CRITÉRIOS DE ÊXITO
TAXIONOMIA DOS OBJECTIVOS
M5.2 DESENHO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO -APRENDIZAGEM
ORGANIZAÇÃO E PLANEAMENTO DA FORMAÇÃO (PRESENCIAL E/OU A DISTÂNCIA) O DESAFIO DO PLANEAMENTO NA FORMAÇÃO PRESENCIAL VS. FORMAÇÃO À DISTÂNCIA CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE FORMAÇÃO ANÁLISE DE NECESSIDADES DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS E DE CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO PROFISSIONAL DOS DESTINATÁRIOS
ELEMENTOS-CHAVE PARA A ANÁLISE DE NECESSIDADES
CONSTRUÇÃO DE UM MÓDULO DE FORMAÇÃO
DESIGNAÇÃO DO MÓDULO ENQUADRAMENTO DURAÇÃO PÚBLICO-ALVO COMPETÊNCIAS VISADAS CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM
METODOLOGIAS ESTRATÉGICAS RECURSOS PEDAGÓGICOS AVALIAÇÃO
CONCEÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE SESSÃO
VANTAGENS DE UM PLANO DE SESSÃO:
PRESSUPOSTOS DA ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE SESSÃO
PREPARAÇÃO INTRODUÇÃO DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO E SÍNTESE
ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DE UM PLANO DE SESSÃO
3ª ETAPA – ANÁLISE DOS RESULTADOS
MF6 -. RECURSOS DIDÁCTICOS E MULTIMÉDIA
OBJECTIVOS GERAIS RECURSOS DIDÁCTICOS FINALIDADES DE UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁCTICOS
FACTORES QUE CONDICIONAM A ESCOLHA DOS RECURSOS DIDÁCTICOS 190
MEIOS E EQUIPAMENTOS DIDÁCTICOS
APOIOS AUDIOVISUAIS VANTAGENS E DESVANTAGENS DOS RECURSOS DIDÁCTICOS CUIDADOS DE UTILIZAÇÃO QUADROS RETROPROJECTOR VIDEOPROJECTOR – POWERPOINT ELABORAÇÃO DE TRANSPARÊNCIAS/SLIDES:
6. ESPAÇAMENTO ENTRE LINHAS
7. COMPRIMENTO DE LINHAS
ELABORAR APRESENTAÇÕES EM POWER POINT
M7 - PLATAFORMAS COLABORATIVAS E DE APRENDIZAGEM
PESQUISA E NAVEGAÇÃO NA INTERNET A EVOLUÇÃO DA WEB (DA 1.0 À ATUAL)
PRIMEIRA GERAÇÃO – CURSOS POR CORRESPONDÊNCIA
SEGUNDA GERAÇÃO – UNIVERSIDADES ABERTAS
TERCEIRA GERAÇÃO – ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR
QUARTA GERAÇÃO – INTERNET, INTERACTIVIDADE E E-LEARNING
INTRODUÇÃO À WEB. PRINCÍPIOS BÁSICOS DE FORMAÇÃO/SUPORTE DE FORMAÇÃO ATRAVÉS DE
PLATAFORMAS DE E-LEARNING; APRENDIZAGEM COOPERATIVA E COLABORATIVA. PRINCÍPIOS BÁSICOS SOBRE E-LEARNING PRINCÍPIOS BÁSICOS SOBRE E-LEARNING PRINCIPAIS VANTAGENS DO E-LEARNING:
PRINCIPAIS DESVANTAGENS DO E-LEARNING:
TIPOLOGIAS E FUNCIONALIDADES DE UMA PLATAFORMA (P.E. MOODLE, …)
AS SUAS PRINCIPAIS FUNCIONALIDADES SÃO:
 A SUA CARACTERÍSTICA CONSISTE NO CONTROLO EFICAZ DOS
MOODLE - FORMAS DE ACESSO AOS CONTEÚDOS
MOODLE - FORMAS DE INSCRIÇÃO/AUTENTICAÇÃO DE UTILIZADORES
MOODLE - POSSIBILIDADES DE CUSTOMIZAÇÃO ALTERAR A FUNCIONALIDADE DA PLATAFORMA ALTERAR A APARÊNCIA DA PLATAFORMA PARAMETRIZAR A INSCRIÇÃO DE UTILIZADORES MOODLE - CRIAÇÃO E EDIÇÃO DE CONTEÚDOS ACTIVIDADES E RECURSOS DISPONÍVEIS
O QUE FAZER/COMO FAZER PARA ACEDER AO CONTEÚDO? REGRAS “NET-ETIQUETA”
MF 7.2 COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA WEB 2.0 (P.E., REDES SOCIAIS)
ESTRATÉGIAS, MÉTODOS E TÉCNICAS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E DA COMUNICAÇÃO ONLINE;
O PAPEL (E FUNÇÕES) DO E-FORMADOR E E-MODERADOR PRINCÍPIOS BÁSICOS DA E-MODERAÇÃO E DO E-FORMADOR FEEDBACK ISOLAMENTO APRENDER A APRENDER AUTO-ESTIMA
ESTRATÉGIAS DO TUTOR:
M8. AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO E DAS APRENDIZAGENS
M8.1 AVALIAÇÃO QUANTITATIVA E QUALITATIVA
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SUMATIVA
SUBJECTIVIDADE DA AVALIAÇÃO ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO
TESTES DE PRODUÇÃO OU RESPOSTA ABERTA
TESTES DE RESPOSTA FECHADA
TESTES DE COMPLETAR:
TESTES DE EMPARELHAMENTO:
TESTES DE ESCOLHA MÚLTIPLA:
FASES DE ELABORAÇÃO:
M8.2 AVALIAÇÃO: DA FORMAÇÃO AO CONTEXTO DE TRABALHO
CICLO DE DESENVOLVIMENTO DA FORMAÇÃO
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO: ABORDAGEM PERTA
CRITÉRIOS DE EFICÁCIA DA FORMAÇÃO
QUALIDADE E ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
MF 9 – SIMULAÇÃO PEDAGÓGICA FINAL
Pretende-se no módulo A1 que os formandos sejam capazes de adquirir as competências necessárias no sentido de:
• Caracterizar os sistemas de qualificação com base
nas finalidades, no público-alvo, nas tecnologias utilizadas e no
tipo e modalidade de formação pretendida;
• Identificar a legislação, nacional e comunitária, que Regulamenta a Formação Profissional;
• Enunciar
necessárias à atividade de formador;
• Identificar os conceitos e as principais teorias,
modelos explicativos do processo de aprendizagem;
• Identificar os principais fatores e as condições facilitadoras da aprendizagem;
O acolhimento trata-se, sem dúvida, de uma apresentação – acolhimento de todos e de cada um.
momento inicial de conhecimento dos presentes:
Quem são como pessoas e como profissionais;
Onde trabalham (empresa, organização, sector);
sua realização/satisfação, no emprego actual;
que mais gostam de fazer no seu tempo livre;
As suas expectativas face ao módulo que se inicia.
Este momento pressupõe criar um espaço à vontade e entendimento para se vencer todos aqueles momentos de falta de comunicação e para “quebrar o gelo” do desconhecido e ultrapassar a ansiedade do começo. Deve-se promover o grupo que vai nascendo e tomando corpo e com isto o Formador vai-se inserindo no mesmo e ganhando o seu próprio lugar como membro.
Breve Evolução Histórica da Formação Profissional em Portugal
O Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) foi criado em 1979 com a publicação do DL nº 519-A/79, de 29 de Dezembro, viria a reestruturar a organização dos Serviços de Formação Profissional e Emprego.
veio dar
fundamentais tais como:
quatro exigências
 Participação institucionalizada a nível consultivo dos Parceiros Sociais;
 Modernidade, operacionalidade e racionalidade dos
seus elementos organizativos e dos seus métodos de gestão;
 Consequente autonomia administrativa e financeira e património próprio.
O grande “salto” da formação profissional deu-se em 1986 com a adesão de Portugal à União Europeia. É nesta altura que surgem as primeiras formações profissionais co-financiadas pelo Fundo Social Europeu (FSE) e pelo Estado Português.
A formação passou a dar maior ênfase ao domínio do saber-fazer, a qual era realizada em vários locais, como por exemplo, Centros de Emprego, Centros de Formação Profissional, Empresas e Escolas Técnico-Profissionais. Presentemente também existe um grande ênfase sobre o domínio do saber/ser.
Hoje em dia a Formação Profissional tem como principais objectivos:
 Reduzir o desemprego em grupos críticos,
sobretudo jovens e mulheres;
 Minimizar os desperdícios decorrentes das
oportunidades de emprego a preencher;
 Colmatar as deficiências do sistema tradicional;
 Valorizar os recursos humanos;
 Actuar como mecanismo de adequação e equilíbrio entre a procura e a oferta de mão-de-obra;
 Promover a solidariedade social;
 Aproveitar os Fundos Comunitários.
Surge desta forma um novo olhar sobre a formação profissional.
Formação Profissional inserida no Mercado de Trabalho
A formação profissional inserida no mercado de trabalho é entendida como aquela que se destina especificamente a activos empregados, por conta própria ou de outrem, desempregados, candidatos ao primeiro emprego, cujo objectivo principal é o exercício qualificado de uma actividade profissional. Actualmente, assistimos a uma restrição cada vez maior do período real da vida activa da população, através da influência conjunta de vários factores complementares. Primeiro, o protelamento da idade de acesso dos jovens ao mercado de trabalho, durante a antecipação do termo da vida activa. Segundo, instabilidade no emprego, situações intermitentes de desemprego e reduções nos horários de trabalho.
As necessidades de formação tendem a intensificar-se ao longo da vida e existem vários aspectos que apontam nessa direcção, tais como:
 Utilização de novas tecnologias e intelectualização dos empregos;
 Novas formas de organização do trabalho e novas competências requeridas;
 Alteração dos produtos a realizar e das matérias-primas a transformar;
 Integração de Portugal no mercado único europeu e a extensão e diversidade do universo visado pela formação;
Ensino Tradicional vs Formação Profissional
Não existe um consenso universal sobre o conceito de formação profissional, no entanto há algumas noções que podemos ter em conta, tais como:
A. A Organização Internacional do Trabalho (OIT), na
recomendação n.º 150, entende que “a formação profissional
visa identificar e desenvolver aptidões humanas, tendo
em vista uma vida activa produtiva e satisfatória e, em
ligação, com diversas formas de educação, melhorar as
faculdades dos indivíduos, compreender as condições de
trabalho e o meio social e de influenciarem estes,
individualmente e colectivamente.”
B. A Lei de Bases do Sistema Educativo n.º 48/86, diz
que “a formação profissional para além de complementar
a preparação para a vida activa iniciada no sistema
educativo básico, visa uma integração dinâmica no
mundo do trabalho pela aquisição de conhecimentos e de
competências profissionais, de forma a responder às
necessidades nacionais de desenvolvimento e à evolução
tecnológica. ”
C. O Decreto-Lei n.º 401/91, define “a formação
profissional como processo global e permanente através
do qual jovens e adultos a inserir ou inseridos na vida
activa se preparam para o exercício de uma actividade
profissional. Essa preparação consiste na aquisição e no
desenvolvimento de competências e atitudes, cuja
síntese e integração possibilitam a adopção dos
comportamentos adequados ao desempenho
O ensino tradicional é entendido como o ensino escolar (ensino básico, secundário e superior), o qual se baseia numa estrutura e organização pesada e antiga, com consequências negativas ao nível do sistema educativo.
De seguida podemos encontrar algumas diferenças entre o ensino
tradicional e a formação profissional:
- Tende a ser teórico
- Tende a ser prática
- Fornece competências para a vida em geral
- Fornece competências para o exercício de uma profissão
- Prepara o indivíduo para a formação
- Apoia-se na educação anterior
- É desinteressada – vale pelos resultados a longo prazo
- É pragmática – vale pelos resultados imediatos
- Tende a ser longo
- Tende a ser curta
- Não tem o mercado de trabalho como preocupação dominante
- Aumenta o valor do indivíduo no mercado de trabalho
- Um programa deduz-se do perfil do indivíduo que a sociedade quer ter
- Um programa deduz-se do perfil de exigências de um cargo
- É “imposto” – não há orientação educacional
- É uma “escolha” – há orientação profissional
- Ocorre em sala de aula
- Ocorre em “oficina”, “laboratório” ou
1 — O presente decreto -lei cria o Sistema de Regulação de Acesso a Profissões (SRAP).
2 — Sem prejuízo da devida compatibilização com o Sistema Nacional
de Qualificações (SNQ) e do disposto nas alíneas d) e e) do n.º 1 do artigo 6.º, são excluídos do âmbito de aplicação do presente decreto-lei
todas as profissões cuja regulação conste de:
a) Lei e respectiva regulamentação;
b) Transposição de directivas comunitárias e respectiva regulamentação;
c) Regulamentos comunitários;
d) Outros instrumentos internacionais a que o Estado Português se tenha vinculado e respectiva regulamentação. (…)
Artigo 10.º - Acesso à certificação
1 — A certificação de competências profissionais é o processo por via
do qual se reconhece e certifica a posse dos conhecimentos, aptidões e
competências adequados e ou exigidos para o exercício de uma determinada profissão ou actividade profissional.
— Nas situações em que o acesso a determinada profissão está
condicionado a requisitos de qualificações profissionais específicas, a respectiva certificação profissional é obtida através das seguintes vias:
a) Modalidades de formação do SNQ, de acordo com o disposto no artigo 9.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, e da respectiva regulamentação específica; ou
b) Reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais, no desenvolvimento do previsto no artigo 12.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, e da respectiva regulamentação específica.
3 — A certificação profissional é comprovada mediante a emissão de um diploma ou de um certificado de qualificações.
4 — A posse de um certificado ou de um diploma de qualificações dá
acesso à profissão para que se exigem essas qualificações, sem prejuízo do cumprimento de eventuais requisitos específicos adicionais.
Artigo 11.º Modalidades de formação
Constituem entidades intervenientes no acesso à certificação profissional através de modalidades de formação as entidades formadoras que integram o SNQ, de acordo com o artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro.
Artigo 12.º Reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais
1 — O reconhecimento, validação e certificação de competências
profissionais e a correspondente certificação profissional são assegurados por centros novas oportunidades conjuntamente com entidades associativas, empresariais, sindicais ou outras, de acordo com protocolo celebrado para aquele efeito e nos termos da portaria referida
no n.º 2 do artigo 19.º.
2 — As entidades associativas, empresariais, sindicais ou outras a que se refere o número anterior devem possuir intervenção e capacidade reconhecidas nos domínios da actividade ou da qualificação em que se enquadra o perfil profissional.
3 — O reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais desenvolve -se com base nos referenciais de competências profissionais integrados no CNQ a que se refere o artigo 6.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, regulado pela Portaria n.º 781/2009, de 23 de Julho.
Artigo 13.º Taxas
O processo de reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais, previsto no artigo anterior, está sujeito ao pagamento de taxas.
A Portaria nº 214/2011, de 30 de Maio, estabelece o regime da formação e certificação de competências pedagógicas dos formadores que desenvolvem a sua actividade no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ).
Portaria n.º 214/2011, de 30 de Maio
De acordo com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 173/2007, de 7 de Novembro, que aprova a Reforma
Diário da República, 1.ª série — N.º 104 — 30 de Maio de 2011 2959
da Formação Profissional, conjugada com o Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, que estabelece o regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ), a melhoria da qualidade da formação profissional, das suas práticas e dos seus resultados, exige uma actuação que promova a capacidade técnica e pedagógica dos formadores, através do reforço permanente das suas competências. Face à experiência adquirida, aos constrangimentos observados e à evolução entretanto verificada ao nível do perfil de competências do formador, volvidos mais de 10 anos de implementação dos processos e procedimentos em vigor, justifica -se proceder à revisão do enquadramento legal da respectiva formação e certificação pedagógica. Este novo regime jurídico visa conferir ao dispositivo de qualificação e certificação pedagógica de formadores uma maior exigência, coerência e transparência, no plano substantivo, facilitando a sua percepção por parte quer dos públicos quer das entidades formadoras, bem como
harmonizar, simplificar e desburocratizar os procedimentos, ao nível formal, procurando desmaterializar toda a relação processual com os serviços da Administração Pública. Pretende -se igualmente, com este diploma legal, reforçar a qualidade da formação profissional, através da prossecução dos seguintes objectivos: i) valorizar a certificação da aptidão pedagógica do formador, estimulando a mobilização das competências capazes de induzir uma relação pedagógica eficaz em diferentes contextos de aprendizagem; ii) estabelecer a obrigatoriedade da formação pedagógica inicial para o acesso à actividade de formador, garantindo uma intervenção qualificada neste domínio, e iii) promover a formação contínua dos formadores, salientando a necessidade da sua actualização permanente, em especial daqueles que intervêm em acções dirigidas a públicos mais desfavorecidos, na mediação de formação, na formação de formadores, na formação a distância, na formação em contexto de trabalho, na gestão e coordenação da formação, bem como na consultadoria de formação, particularmente junto das PME’s. Apesar da formação pedagógica inicial de formadores continuar a ter uma duração base de 90 horas, o referencial de formação passa a ter uma organização modular, permitindo uma oferta mais flexível e adaptada ao perfil de entrada de cada candidato, sendo mesmo possível a existência de percursos diferenciados em função do posicionamento definido no âmbito de um processo de reconhecimento, validação e certificação de competências orientado para o exercício desta actividade. A formação contínua passa a ter uma duração variável e adaptável às exigências de actualização permanente do perfil de competências do formador, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, considerando as necessidades concretas do mercado de trabalho, devendo a oferta das entidades formadoras ser estruturada com base numa combinatória de módulos de 10 horas, de acordo com os referenciais disponíveis.
Nos termos do disposto nos artigos 21.º e 23.º do Decreto -Lei n.º 321/2009, de 11 de Dezembro, e no n.º 1 do artigo 20.º do Decreto - Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, manda o Governo, pelo Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, o seguinte:
O presente diploma estabelece o regime da formação e certificação de competências pedagógicas dos formadores que desenvolvem a sua actividade no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ).
1 — Este regime aplica -se a todas as pessoas que exercem a
actividade de formador, a título permanente ou eventual, qualquer que seja a natureza da entidade formadora, modalidade, contexto, área de
formação ou fonte de financiamento.
2 — Exceptuam -se do seu âmbito de aplicação os detentores de
habilitação profissional para a docência, os docentes do ensino superior universitário e politécnico e os responsáveis da administração educacional e das actividades de formação avançada para o sistema
Artigo 3.º Requisitos e vias de acesso à certificação de competências pedagógicas
1 — Pode exercer a actividade de formador quem for titular de certificado de competências pedagógicas.
2 — O certificado de competências pedagógicas de formador pode ser
obtido através de uma entidade formadora certificada, nos termos da Portaria n.º 851/2010, de 6 de Setembro, mediante uma das seguintes
a) Frequência, com aproveitamento, de curso de formação pedagógica
inicial de formadores;
b) Reconhecimento, validação e certificação de competências
pedagógicas de formadores, adquiridas por via da experiência;
c) Reconhecimento de diplomas ou certificados de habilitações de nível
superior que confiram competências pedagógicas correspondentes às definidas no perfil de referência, mediante decisão devidamente fundamentada por parte do Instituto do Emprego e da Formação Profissional, I. P. (IEFP, I. P.)
3 — O formador deve ter uma qualificação de nível superior.
4 — Em componentes, unidades ou módulos de formação orientados
para competências de natureza mais operativa, o formador pode ter
uma qualificação de nível igual ao nível de saída dos formandos, desde que tenha uma experiência profissional comprovada de, no mínimo, cinco anos.
5 — A título excepcional, em casos devidamente fundamentados, pode
ser autorizado pelo IEFP, I. P., o exercício da função de formador a
a) Não sejam titulares do certificado referido no n.º 1 do presente
artigo, mas possuam uma especial qualificação académica e ou profissional não disponível ou pouco frequente no mercado de trabalho;
b) Não detenham uma qualificação de nível igual ou superior ao nível
de qualificação em que se enquadra a acção de formação, mas possuam uma especial qualificação profissional não disponível ou pouco
frequente no mercado de trabalho.
Artigo 4.º Modalidades e desenvolvimento da formação
1 — O princípio geral pelo qual se rege a formação pedagógica de
formadores é o da continuidade e progressão, integrando as seguintes
b) Formação contínua.
2 — Os cursos de formação pedagógica, em qualquer modalidade,
devem respeitar os referenciais em vigor, disponibilizados pelo IEFP, I.
P., e podem desenvolver –se de forma autónoma ou integrados em percursos de maior duração, nomeadamente de nível superior.
3 — O IEFP, I. P., pode estabelecer protocolos com entidades de
reconhecido mérito, nomeadamente instituições de ensino superior,
tendo em vista a homologação de cursos de formação pedagógica.
Artigo 5.º Formação pedagógica inicial
1 — A formação pedagógica inicial assenta num referencial base de
competências, organiza -se em percursos estruturados de forma modular, com uma duração de referência de 90 horas e contempla as seguintes dimensões:
a) Pedagógica, que visa a aquisição e o desenvolvimento das
competências necessárias em função das modalidades, dos públicos e
dos contextos de intervenção, incluindo o uso das tecnologias de informação e comunicação em diferentes situações de aprendizagem;
b) Organizacional, que inclui as técnicas e métodos de planeamento,
gestão, organização, acompanhamento e avaliação da formação;
c) Prática, que consiste na aplicação ou no exercício contextualizado,
real ou simulado, das competências técnico-pedagógicas adquiridas ao
longo da formação;
d) Deontológica e ética, que abrange o respeito pelas regras e valores
profissionais, bem como pela igualdade de género e pela diversidade étnica e cultural.
2 — Os percursos de formação inicial organizam –se em unidades de 10
horas ou múltiplos e estruturam –se por dimensões e competências de acordo com o perfil de formador, permitindo uma gestão flexível no
acesso, posicionamento e saída dos formandos.
3 — A duração da formação modular que visa responder a
necessidades identificadas nos processos de reconhecimento, validação
e certificação de competências pedagógicas pode ser variável em função do posicionamento dos candidatos.
Artigo 6.º Formação pedagógica contínua
1 — A formação pedagógica contínua assenta em diversos referenciais de competências, organiza -se em percursos estruturados de forma modular, com uma duração variável, da vida, uma ou mais das seguintes dimensões:
a) Pedagógica, que integra módulos orientados para o
aperfeiçoamento, o aprofundamento ou a diversificação das competências previstas no perfil de formador, em função dos seus
contextos de intervenção, podendo abranger também a reflexão crítica
e o reforço das competências adquiridas nas dimensões organizacional,
prática, deontológica e ética do curso de formação pedagógica inicial;
b) Científica e ou tecnológica, que inclui módulos que visam garantir
uma permanente actualização do formador, na sua área específica de intervenção, atentas as constantes mudanças técnicas e organizacionais
observadas no mercado de trabalho;
c) Estudo ou investigação operacional, que contempla módulos dirigidos
à análise, pesquisa e optimização de referenciais, modelos, processos e
métodos de formação, garantindo a sua transferibilidade ou aplicação em diferentes situações, com especial enfoque na aprendizagem em contexto de trabalho.
2 — Os percursos de formação contínua organizam –se em unidades de
10 horas ou múltiplos e estruturam -se por dimensões e competências de acordo com os referenciais visados, permitindo uma gestão flexível
no acesso, posicionamento e saída dos formadores.
3 — Os seminários, encontros técnicos, ateliês ou modalidades afins
podem ter uma duração inferior à prevista no número anterior, sem prejuízo do seu reconhecimento e capitalização no âmbito do perfil de
Artigo 7.º Reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas
1 — No processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências pedagógicas o portefólio de competências do candidato é aferido com o perfil base de competências do formador e os
referenciais de formação em vigor.
2 — O processo deve estruturar-se em três fases sequenciais:
a) O candidato deve apresentar um portefólio em que evidencie as
situações ou contextos em que adquiriu e mobilizou as competências
pedagógicas exigidas;
b) O candidato é colocado em situação de demonstração das
respectivas competências, simulando um desempenho profissional directamente observável pelos avaliadores;
c) O candidato é entrevistado por um júri composto por dois
avaliadores, um dos quais tem de ser formador certificado.
3 — O processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências pedagógicas também é passível de ser aplicado aos candidatos que demonstrem possuir, no todo ou em parte, as competências elencadas nos referenciais de formação pedagógica
contínua de formadores.
Artigo 8.º Entidades intervenientes na formação e certificação de formadores
A formação pedagógica de formadores e a certificação pedagógica de formadores podem ser assegurados pelo IEFP, I. P., por estabelecimentos de ensino superior ou por outras entidades formadoras certificadas que estabeleçam protocolos com o IEFP, I. P., para este efeito.
Artigo 9.º Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores
1 — O IEFP, I. P., disponibiliza e gere, através de um sítio electrónico, um Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores, para os seguintes efeitos:
a) Divulgação da oferta de cursos de formação pedagógica de
formadores e encaminhamento da inscrição de potenciais candidatos
para as respectivas entidades formadoras;
b) Divulgação da bolsa nacional de entidades formadoras com
autorização de funcionamento de cursos de formação pedagógica de formadores e de desenvolvimento de processos de reconhecimento,
validação e certificação de competências pedagógicas;
c) Divulgação dos cursos e estabelecimentos de ensino superior que
conferem diplomas ou certificados de habilitações reconhecidos como equivalentes ao certificado de competências pedagógicas de formador,
nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 3.º deste diploma;
d) Divulgação da bolsa nacional de formadores que possuem um
certificado de competências pedagógicas e estejam disponíveis para o
exercício da respectiva função;
e) Autorização de funcionamento de cursos de formação pedagógica de
formadores e de processos de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas;
f) Emissão dos certificados de competências pedagógicas;
g) Monitorização de indicadores relativos a entidades, cursos e acções e
impacte da formação e certificação de competências pedagógicas de formadores;
h) Planeamento e gestão das auditorias de qualidade.
2 — As entidades formadoras estão obrigadas a candidatar a realização
dos cursos e dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas através deste sistema de informação, bem como a nele registar toda a informação relevante para a certificação dos formandos e para o acompanhamento, a avaliação e a
auditoria das acções desenvolvidas.
3 — O incumprimento do estatuído no número anterior pode
determinar a revogação da certificação de entidade formadora, nos termos do artigo 16.º da Portaria n.º 851/2010, de 6 de Setembro, ou da autorização de funcionamento dos cursos de formação pedagógica de formadores e dos processos de reconhecimento, validação e
certificação de competências pedagógicas de formador.
4 — A inscrição na bolsa nacional de formadores, prevista na alínea d)
do n.º 1 é efectuada automaticamente, através dos dados inseridos pelas entidades formadoras neste Sistema de Informação, mediante solicitação dos formadores interessados, efectuada no respectivo sítio
5 — O Sistema de Informação da Formação e Certificação de
Formadores deve ter uma interface com o Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa (SIGO), de forma a garantir a migração, coerência e actualização permanente de todos os dados
relativos a formadores, entre estas duas plataformas electrónicas.
Artigo 10.º Certificado de competências pedagógicas de formador
1 — O certificado de competências pedagógicas de formador é emitido
quando o candidato conclui com aproveitamento um percurso de formação e ou um processo de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas, ou no caso em que o candidato seja possuidor de um diploma ou certificado de habilitações reconhecido
2 — Sempre que um candidato conclui com aproveitamento um ou mais
módulos de formação deve ser emitido um certificado de frequência que capitaliza para efeitos de acesso ao certificado de competências
pedagógicas de formador.
3 — Os certificados de competências pedagógicas são emitidos de forma automática e por via electrónica, através do Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores, após:
a) O registo e validação das classificações finais dos candidatos que
obtiveram aproveitamento, pela entidade onde se realizou a formação
ou o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas;
b) O registo da equivalência dos diplomas ou certificados de habilitação
de nível superior, sempre que seja essa a via de acesso à certificação;
c) O pagamento dos encargos procedimentais previstos no artigo 11.º
4 — O certificado de competências pedagógicas dispensa a emissão
pelas entidades formadoras de qualquer outro documento de certificação, e consiste na atribuição de um código de validação, enviado electronicamente a cada formador, que permite o seu acesso e ou de terceiros autorizados, através da Internet, aos dados que comprovam a respectiva certificação e que constam do anexo à
presente portaria, da qual faz parte integrante.
5 — O IEFP, I. P., pode intervir de forma supletiva na análise e decisão
dos processos relativos à certificação de competências pedagógicas, no caso de eventuais conflitos ou na ausência de uma entidade formadora
competente para o efeito.
Artigo 11.º Pagamento de encargos procedimentais
autorização de funcionamento dos cursos de formação pedagógica e
acesso à certificação profissional está sujeito a taxas, fixadas por
despacho dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das
finanças e do emprego e da formação profissional.
Artigo 12.º Regulamentação
A concretização de aspectos de natureza procedimental que se venham
a revelar indispensáveis à execução da presente portaria será objecto
de regulamentação pelo IEFP, I. P.
Artigo 13.º Norma transitória
1 — Os cursos ao abrigo da legislação revogada que se encontrem a decorrer à data da entrada em vigor da presente portaria mantêm a validade e os efeitos previstos no respectivo regime legal.
2 — Os certificados de aptidão pedagógica de formador já emitidos pelo IEFP, I. P., ao abrigo da legislação revogada e os que venham a ser emitido ao abrigo do n.º 1 manter-se-ão válidos após a entrada em vigor do presente diploma, produzindo os mesmos efeitos que o certificado de competências pedagógicas de formador.
Artigo 14.º Norma revogatória
É revogada a Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro.
A presente portaria entra em vigor no dia imediato à data da sua
Portaria n.º 994/2010 de 29 de Setembro
O Instituto do Emprego e Formação Profissional, I. P.(IEFP, I. P.),
enquanto serviço público que tem por missão promover a criação e a qualidade do emprego e combater o desemprego, através da execução de políticas activas, nomeadamente, de formação profissional, tem assumido a competência de certificação e organização da bolsa nacional de formadores, em consonância com as necessidades do mercado. Contudo, a necessidade de renovação periódica dos certificados de aptidão pedagógica dos formadores, para além de gerar constrangimentos ao nível do desenvolvimento da dinâmica da formação profissional, também não se compadece com o actual quadro jurídico da formação profissional decorrente da Resolução do Conselho de Ministros n.º 173/2007, de 7 de Novembro, designadamente do regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações, instituído pelo Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro. Aliás, à semelhança de
outros profissionais com funções de educação e formação, as competências necessárias ao exercício da actividade de formador devem continuar a ser reconhecidas como válidas a partir do momento da respectiva certificação, nada impedindo que os formadores possam e devam continuar a desenvolver as suas competências através do exercício da actividade profissional e da formação contínua.
Nos termos do artigo 1.º do Decreto -Lei n.º 211/2006, de 27 de Outubro, e do n.º 6 do artigo 7.º e do n.º 1 do Diário da República, 1.ª
série — N.º 190 — 29 de Setembro de 2010 4331 artigo 20.º do
Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, manda o Governo, pelo Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, o seguinte:
Artigo 1.º -Validade dos certificados de aptidão pedagógica de formador
1 — Os certificados de aptidão pedagógica de formador, emitidos ao abrigo do Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro, com as alterações introduzidas pelo Decreto Regulamentar n.º 26/97, de 18 de Junho, incluindo aqueles que tenham sido renovados nos termos do disposto na Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro, consideram -se emitidos sem dependência de qualquer período de validade, não carecendo de ser objecto de renovação.
2 — O disposto no número anterior aplica -se igualmente aos certificados de aptidão pedagógica de formador que se encontrem caducados à data da entrada em vigor da presente portaria.
Artigo 2.º - Vigência
O Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, Valter Victorino Lemos, em 21 de Setembro
O Diploma Legal de certificação – Dgert
A certificação é uma operação de validação técnica e de reconhecimento da capacidade formativa de uma entidade. Constitui uma condição necessária para o acesso aos Fundos Públicos disponíveis para o apoio à formação profissional.
 Contribuir para a elevação da qualidade e adequação das intervenções formativas;
 Contribuir para um maior rigor e selectividade no acesso e eficácia na aplicação dos Fundos Públicos disponíveis para apoio à formação profissional;
 Apoiar as entidades na melhoria gradual e contínua das suas capacidades, das suas competências e dos seus recursos pedagógicos.
A actualidade que vivemos hoje em dia e a realidade com que nos deparamos diáriamente segundo algumas estatísticas da ANQ é que mais de 485 mil jovens entre os 18 e 24 anos a trabalhar sem o 12º ano (mais de 260 mil nem sequer concluiu a escolaridade obrigatória). Existem cerca de 3,5 milhões de activos com um nível de escolaridade inferior ao ensino secundário.
O Sistema Nacional de Qualificações promove uma articulação efectiva entre a formação profissional inserida, quer no Sistema Educativo, quer no Mercado de Trabalho, estabelecendo objectivos e instrumentos comuns no contexto de um enquadramento institucional renovado.
Estes mesmos pressupostos assentam em três aspectos fundamentais:
 Alargar o acesso à educação e formação;
 Chegar a todos os que necessitam de oportunidade de novas aprendizagens e de reconhecimento de adquiridos;
 Fazer com que toda a formação assegure uma progressão escolar e profissional;
 Capacidade para produzir as qualificações e as competências críticas para a competitividade das empresas e para o desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos.
O Sistema Nacional de Qualificações provêem do (Decreto-lei) 397/2007 que visa adoptar os princípios consagrados no acordo sobre a reforma da formação profissional, celebrado com os
parceiros sociais (Março 2007), assumindo os objectivos referentes à “Iniciativa de Novas Oportunidades” e promovendo os instrumentos necessários à sua efectiva execução.
Também é contemplada a restruturação da formação inserida no sistema educativo e no mercado de trabalho, integrando-a num único sistema com instrumentos e objectivos comuns, garantindo também a articulação com o instrumento financeiro de excelência:
“Programa Operacional de Potencial Humano” (POPH) para o desenvolvimento e valorização dos recursos humanos.
 Generalizar o ensino secundário como patamar mínimo de qualificação;
 Apostar na dupla certificação e na diversificação de oportunidades de qualificação para jovens e adultos;
 Flexibilizar as ofertas de formação para adultos e valorizar, reconhecer e certificar competências adquiridas;
 Estruturar uma oferta relevante de formação inicial e continua, ajustada às necessidades das empresas e do mercado de trabalho, tendo por base as necessidades actuais e emergentes das empresas e dos sectores;
 Promover a coerência, a transparência e a comparabilidade das qualificações, a nível nacional e internacional;
Modalidades no Sistema Nacional de Qualificações
 Cursos Profissionais
 Cursos de Aprendizagem
 Cursos de Educação e Formação de Jovens
 Cursos de Ensino Artístico Especializado
 Cursos de Educação e Formação de Adultos
 Formações Modulares certificadas
Sendo posteriormente efectuado o reconhecimento, validação e certificação de competências.
9º Ano e Nível 2 de formação profissional
Cursos de Educação e
Formação (CEF)
12º Ano e Nível 3 de
12º Ano e Nível 4 de
Cursos do Ensino
Artístico Especializado
tecnológica (CET)
Processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC)
O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ)
O catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) prevê a produção de competências críticas para a competitividade e modernização de economia e das organizações, bem como o acesso à qualificação (escolar e profissional) sobretudo para jovens e adultos pouco qualificados;
Os referenciais do Catálogo aplicam -se também ao reconhecimento e certificação de competências adquiridas por vias não formais e informai ao longo da vida. O Catálogo visa, igualmente, facilitar a transparência entre qualificações a nível nacional e internacional, promovendo, deste modo, a mobilidade, a transferência, a capitalização e o reconhecimento dos resultados das aprendizagens, permitindo, ainda, que os utilizadores tenham acesso facilitado à informação sobre as qualificações e modalidades de formação.
O Catálogo é um instrumento aberto, em permanente actualização, pelo que se torna essencial assegurar a participação activa e constante dos principais agentes económicos e sociais na sua elaboração e gestão, nomeadamente através dos conselhos sectoriais para a Qualificação e do Conselho Nacional da Formação Profissional.
Toda esta oferta é modelizada dando a possibilidade de aceder a unidades de formação de curta duração (UFCD) (25h e 50h), certificáveis de forma autónoma e capitalizáveis para a obtenção de uma ou mais qualificações, fazendo com que o reconhecimento e a
validação de competências adquiridas em diferentes contextos de vida e trabalho para efeitos de certificação.
 Promover a elevação das competências necessárias ao desenvolvimento dos indivíduos, à promoção da coesão social e ao exercício dos direitos de cidadania;
 Contribuir para o desenvolvimento de um quadro de qualificações legível e flexível que favoreça a comparabilidade das qualificações a nível nacional e internacional;
 Promover a flexibilidade na obtenção da qualificação e na construção do percurso individual de aprendizagem ao longo da vida;
 Promover a certificação das competências independentemente das vias de acesso à qualificação;
 Contribuir para a promoção da qualidade do Sistema Nacional de Qualificações;
O Catálogo Nacional de Qualificações identifica, para cada qualificação, o respectivo perfil profissional, o referencial de formação e o referencial para reconhecimento, validação e certificação de competências.
Os perfis profissionais integram o conjunto das actividades associadas às qualificações, bem como os conhecimentos, aptidões e atitudes necessários para exercer essas actividades. Os referenciais de formação são constituídos por uma componente de formação de base e por uma componente de formação tecnológica, sendo nomeadamente
esta última organizada por unidades de formação de curta duração, capitalizáveis e certificáveis autonomamente.
No que diz respeito à formação de adultos, a componente de formação de base é também organizada por unidades de formação de curta duração capitalizáveis e certificáveis autonomamente. As unidades de formação de curta duração são, sempre que possível, comuns a vários referenciais de formação, possibilitando a transferência para outras qualificações.
Hoje em dia existe uma maior aferição das necessidades de competências e de qualificações face aos referenciais actuais do CNQ, bem como uma cobertura de áreas de educação e formação em falta, existindo cada vez mais uma resposta formativa para profissões regulamentadas.
Será previsto o CNQ integrar progressivamente referenciais para todas as modalidades de formação de dupla certificação e será também constituído por Qualificações Baseadas em Competências, garantindo a articulação com o Quadro Europeu das Qualificações e com o Sistema Europeu de Créditos para a Educação e Formação profissional (ECVET) -centralidade dos resultados de aprendizagem.
A caderneta individual de Competências possui o registo de todas as competências e formações adquiridas pelo indivíduo ao longo da vida e que estejam identificadas no Catálogo Nacional de Qualificações, bem como outras acções de formação não referidas no Catálogo Nacional de Qualificações.
 Permite aos indivíduos, apresentar e comunicar de forma mais eficaz as formações e competências que foram adquirindo ao longo da vida;
 Permite aos empregadores apreender de modo mais fácil a adequação das competências dos candidatos aos postos de trabalho;
O quadro nacional de Qualificações é um instrumento concebido para a classificação de qualificações segundo um conjunto de critérios para a obtenção de níveis específicos de aprendizagem tendo como objectivos integrar os subsistemas nacionais de qualificação, melhorar o acesso, a progressão e a qualidade das qualificações, bem como promover a transparência, a mobilidade, comparabilidade e a transferibilidade de qualificações.
Qualificações (QEQ) obtendo desta forma:
 Oito níveis de qualificação
 Três descritores de resultados de aprendizagem (conhecimentos, aptidões e atitudes)
Qualificações estruturadas por unidades
constituir um dispositivo de tradução entre sistemas de qualificações distintos e os respectivos níveis.
A Proposta de Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho relativa à instituição do QEQ para a aprendizagem ao longo da vida propõe aos Estados-Membros que:
 “Correlacionem os seus SNQ com o QEQ até 2010, através de uma remissão transparente dos seus níveis de qualificações para
os níveis do QEQ e da instituição de um Quadro Nacional de
Qualificações (…)
 Assegurem que até 2012 quaisquer novas qualificações
estabeleçam uma correlação explícita com o nível adequado do
do SNQ
Qualificaçõ
Rede de entidades formadoras
As redes que constituem as entidades formadoras são
participada, no âmbito dos ministérios responsáveis pelas áreas da formação profissional e da educação;
 As entidades formadoras integradas noutros ministérios ou noutras pessoas colectivas de direito público;
 Os estabelecimentos de ensino particular e cooperativo com paralelismo pedagógico ou reconhecimento de interesse público;
 Os centros novas oportunidades;
Os Centros Novas Oportunidades com competências certificadoras procedem à validação final de percursos de formação modular dos adultos, para efeitos de certificação de um nível de escolaridade e de qualificação.
Constituição da Equipa (Novas Oportunidades)
A constituição das equipas que compõem os centros de novas oportunidades tem como base hierárquica:
 Director/a
 Coordenador/a
 Técnicos/as
 Profissionais de reconhecimento e validação de competências
 Formadores/as nas diferentes áreas
 Técnicos, administrativos
Etapas e referenciais de intervenção
 Acolhimento
 Diagnóstico;
 Encaminhamento
 Reconhecimento de competências
 Validação de competências
 Certificação de competências
Os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências desenvolvem-se a partir da utilização dos referenciais integrados no Catálogo Nacional de Qualificações.
Possui como objectivo proporcionar a homens e mulheres meios e instrumentos de reforço e de facilitação da sua qualificação escolar e profissional, que permitindo-lhes responder, de forma construtiva, a um mundo em constante mudança.
Perfil do Formador (atividades, competências e capacidades)
O formador por sua vez deverá possuir Competências Pessoais e Sociais adequadas à sua função, tais como:
 Gestão das Relações Interpessoais (cooperação, trabalho em equipa, motivação, coordenação de trabalho);
 Características Individuais (autonomia, assertividade, flexibilidade, resolução de problemas, espírito de iniciativa e de inovação, capacidade criativa e empreendedora, comunicação);
 Domínio de Plataformas e Redes de Interação Online;
Princípios da Teoria da Aprendizagem
O termo aprendizagem deriva do latim "apprehendere", que significa
adquirir o conhecimento de uma arte, ofício ou através do estudo ou da
Segundo Kurt Fischer “Aprendizagem é a mudança durável, no
conhecimento ou no comportamento, resultante do treino,
experiência ou estudo, ou o processo que ocasiona tal mudança.”
A aprendizagem é entendida como uma capacidade que colocamos em
acção quotidianamente no sentido de dar respostas adaptadas às solicitações e
desafios que se nos colocam devido às nossas interacções com o meio, sendo
também interpretado e entendido como um conjunto de processos psicológicos
de origem cognitiva, emocional, motivacional e comportamental que permitem
que os indivíduos adquiram ou aprendam algo de novo.
Alguns comportamentos como tossir, respirar, chorar e sorrir não
necessitam de uma aprendizagem específica, pois são comportamentos inatos,
ou seja, não aprendidos. Outros como falar, escrever, ler, dependem
fundamentalmente da interacção que se estabelece com o meio e vice-versa.
São comportamentos aprendidos.
Ao afirmarmos que a aprendizagem, na formação em contexto de trabalho, é um processo queremos dizer que é:
Intencional – É necessária vontade do indivíduo para aprender. A motivação assume um papel fundamental na aprendizagem, pois ninguém aprende verdadeiramente se não estiver motivado e se não desejar aprender.
Pessoal/subjectivo – O processo de aprendizagem depende das características daquele que aprende, da sua experiência pessoal, dos conhecimentos anteriores, das suas expectativas, crenças e valores entre outros.
Dinâmico – A aprendizagem só se efectua se existir interacção entre os participantes. Mais do que um processo linear ou sequencial, importa que o formador crie as condições necessárias à aprendizagem e conheça os meios pedagógicos para aplicar eficientemente o seu potencial de comunicação.
Contínuo – A aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida e constantemente acrescenta-mos algo ao que já conhecemos.
Gradativo – Considerando que a aprendizagem é a aquisição ou mudança de comportamentos ou de processos mentais é necessário que o organismo tenha atingido um grau de desenvolvimento adequado aos mesmos. Esta perspectiva é considerada desactualizada por vários autores hoje em dia.
Cumulativo – Os saberes do indivíduo coligam entre si, no sentido de os novos conhecimentos serem adicionados aos já existentes.
1. Domínio cognitivo (Saber-Saber)
Corresponde às aprendizagens relacionadas com o pensamento lógico e com as operações intelectuais; são exemplos dessas aprendizagens a compreensão de uma teoria, de conceitos, aprendizagem de regras e de códigos.
2. Domínio psico-motor (Saber-Fazer)
Corresponde às aprendizagens relacionadas com movimentos do corpo, com a capacidade de manipular fisicamente objectos, ferramentas ou utensílios para realizar uma tarefa, resolver situações ou problemas que requerem destreza motora ou a coordenação de movimentos altamente especializados.
3. Domínio sócio-afectivo (Saber-Ser/Saber-Estar)
Corresponde às aprendizagens realizadas no domínio
social e afectivo, que correspondem aos sentimentos, atitudes,
comportamentos, capacidade de adaptação, capacidade de
estabelecer novas relações pessoais, capacidade de enfrentar
De acordo com a taxonomia dos objectivos educacionais
que Bloom definiu, existem seis níveis de conhecimento, (no do
domínio cognitivo ou “saber-saber”) sendo eles:
Processos que requerem que o aprendente reproduza com exactidão uma informação que lhe tenha sido dada, seja ela uma data, um procedimento, uma fórmula ou uma teoria. O aprendente não compreende e por isso, também não é capaz de apresentar exemplos ou de explicar por palavras próprias.
Exemplo: Definir cidadania.
Requer que o aprendente seja capaz de elaborar (modificar) um dado ou informação original. Os aprendentes deverão ser capazes de expor a matéria por palavras suas, reordenar e extrapolar ideias ou prever consequências resultantes da informação original.
Exemplo: Dar um exemplo de cidadania.
O aprendente aplica os seus conhecimentos a situações reais. Se antes era suficiente compreender as ideias, agora tem
de demonstrar que consegue aplicar esses conhecimentos em situações novas e inesperadas.
Exemplo: O que aconteceria caso vivesse-mos num regime absoluto?
O aprendente classifica ou divide a informação nas suas
várias componentes e estabelece relações entre elas.
Exemplo: Distinguir regime absoluto e regime autoritário, enumerar semelhanças e diferenças entre eles.
O aprendente é capaz de sintetizar informação, o que
significa que contribui com algo de novo, reúne ideias para
construir novas teorias e ideias, com traços individuais distintivos.
aprendizagem e explicar como podem ser aplicadas.
Representa os processos cognitivos mais complexos. O aprendente desenvolve a capacidade de criar padrões de julgamento, de ponderar, examinar minuciosamente, analisar com rigor.
Exemplo: Faz uma análise rigorosa do impacto da no dia- a-dia da organização.
Estes níveis cognitivos são cumulativos, o que quer dizer
que cada categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez, dá suporte à seguinte. Além disso, os níveis cognitivos estão organizados de forma gradativa em termos de complexidade dos processos mentais, partindo do mais simples para o mais complexo.
O estudo da aprendizagem está intimamente relacionado
com o desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência. Ancoradas nas diferentes correntes da Psicologia, desenvolveram-se diversas teorias sobre a aprendizagem, que, com diferentes enfoques, procuram explicar como os indivíduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento mental de uma
pessoa e como se estruturam os modelos de conhecimento.
Considerado como um dos criadores da psicologia científica. Com um artigo publicado numa revista em 1913, intitulado “A Psicologia numa Perspectiva Behaviorista”, Watson defendeu que a Psicologia, enquanto ciência, se devia circunscrever aos comportamentos observáveis e rigorosamente mensuráveis, a fim de evitar o fracasso de outras escolas de Psicologia. O lugar de destaque começou por ser dado à experiência com animais e à observação sistemática de comportamentos e condutas.
Só se pode estudar directamente o comportamento observável (em inglês, behaviour), isto é, a resposta (R) de um indivíduo a um dado estímulo (E) do ambiente.
Os behavioristas consideram que o domínio real da Psicologia consiste apenas nos movimentos observáveis. Não se podem formular leis, não se podem praticar medições senão a propósito de coisas observáveis, directa ou indirectamente. Observa-se o comportamento, aquilo que os organismos fazem ou dizem.
Por estímulo (E) entende-se todo o objecto do meio geral e toda a modificação dos tecidos devida à condição fisiológica do animal, tal como a modificação que surge se for privado de actividade sexual ou de comida, ou de construir o seu abrigo ou ninho.
Por resposta (R) entende-se tudo o que o animal faz, como aproximar-se ou afastar-se de uma luz, estremecer com um barulho, ou então actividades mais organizadas, tais como a construção de um arranha-céus, a procriação dos filhos ou ainda a redacção de livros.
O behaviorismo não é apenas uma psicologia da «reacção», mas uma ciência do comportamento, que recorre aos métodos das ciências objectivas, como os da medição e observação exterior sistemática. O comportamento supõe adaptações ou ajustamentos constantes. Estas adaptações têm uma série de aspectos que dizem respeito tanto ao meio interno (fisiológico) como ao meio externo (social).
Os behavioristas não pretenderam ser apenas meros observadores imparciais dos comportamentos, das actividades dos seres que estudavam. Agrupando os factos e experimentando, quiseram controlar a conduta, considerando que as reacções dos seres humanos podem ser previstas e manipuladas como outras reacções naturais. Esta escola, a behaviorista, negligenciou aspectos relacionados com a hereditariedade. A preocupação dos behavioristas em reduzir a investigação ao que é observável e mensurável levou a uma abordagem cada vez mais molecular, onde os problemas estudados se tornavam cada vez menos significativos. Existem alguns processos, como os cognitivos, que não são directamente observáveis e nem por isso tal implica que eles não possam ser estudados.
Abordagem da reflexologia russa - Ivan Pavlov (1849-1936)
No Instituto Veterinário de São Petersburgo, ao estudar as secreções gástricas nos cães, este médico russo descobriu que, para além dos reflexos inatos de salivação na presença de um alimento, podiam-se criar nos animais reflexos aprendidos, depois de se associar o estímulo do cheiro da carne ao som de uma campainha ou ao friccionar do pêlo.
O trabalho de Pavlov constituiu a primeira investigação do condicionamento clássico, um procedimento no qual um estímulo neutro (fricção do pêlo, som da campainha) é associado com outro que provoca uma resposta. Estava lançada a primeira pedra no estudo e observação dos comportamentos.
Ivan Pavlov já tinha ganho o Prémio Nobel pelos seus trabalhos sobre a digestão quando empreendeu o estudo sobre uma forma de aprendizagem, designada como «o condicionamento clássico», que lhe granjearia maior fama. O seu interesse inicial incidia no controlo nervoso dos vários reflexos digestivos num cão, nomeadamente a secreção da saliva. Através de uma intervenção cirúrgica, desviou um dos canais da glândula salivar, deslocando assim parte do fluxo salivar através de um tubo especial para fora do corpo do animal, de forma a que pudessem ser rigorosamente medidas e analisadas as reacções observadas.
Pavlov demonstrou que a salivação do cão era produzida por vários reflexos inatos, um dos quais prepara o alimento para a digestão, sendo desencadeado quando a comida é colocada na boca. Mas no decurso desta experiência surgiu um novo dado. O cão começava a salivar com estímulos que eram, de início, completamente neutros, que não lhe provocavam respostas específicas. Ou seja, quando o cão via a pessoa que habitualmente trazia a comida, quando ouvia os seus passos ou, ainda, quando via o prato onde habitualmente era colocada a comida, era desencadeada a resposta da salivação.
Pavlov decidiu estudar estes efeitos em si mesmos, pois reconheceu que constituíam um meio de alargar o conceito de reflexo das reacções inatas às reacções aprendidas. O procedimento era bastante simples. Pavlov, em vez de esperar pelos acontecimentos que podiam ocorrer acidentalmente com o animal, resolveu provocar a ocorrência que pretendia investigar. Assim, fez soar uma campainha sempre que o alimento era colocado perante o animal e observou pouco depois que o simples toque da campainha conduzia à salivação.
Assim era feita uma descoberta fundamental que se referia à distinção entre reflexos incondicionados (inatos) e reflexos condicionados (reacções e respostas adquiridas). Os estudos sobre o condicionamento clássico como forma primitiva e simples de aprendizagem não se restringem ao laboratório, isto é, são muito mais do que uma curiosidade laboratorial feita com cães que salivam, com campainhas e luzes.
Esta investigação teve um papel considerável na compreensão da nossa vida quotidiana. Por exemplo, temos tendência para sentir fome à hora das refeições (reflexo condicionado) e não entre elas; e isto acontece, de uma maneira geral, mesmo que não tenhamos comido durante o dia. Um outro exemplo refere-se à excitação sexual, frequentemente produzida por uma palavra ou um gesto do parceiro que conhecemos (reflexo condicionado) e cujo sentido erótico é privado, sendo de facto aprendido na intimidade.
Abordagem funcionalista - William James (1842-1910)
Recebeu o diploma de medicina na Universidade de Harvard em 1869 e inscreveu-se logo depois no seu departamento de Fisiologia. Não adoptou a abordagem «estruturalista» de Wundt, muito embora partilhasse do interesse deste investigador pelos fenómenos da consciência.
Para William James (que publicou em 1890 a obra Os Princípios da Psicologia, considerada como um texto de referência obrigatória e traduzida de imediato em várias línguas, valendo-lhe o epíteto de «O Sr. Psicologia Americana»), a consciência não podia ser «dissecada» e reduzida a pequenos «estilhaços» que depois eram coleccionados, associados e juntos de forma a ganharem significado.
A maneira adequada para estudar a consciência era a de analisar as suas características e estudar as suas funções. Este realce das funções da consciência (uma resposta à escola de Wundt, que dava ênfase à estrutura da consciência) deu origem a uma nova abordagem, a do funcionalismo.
Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Köhler (1887-1967) – Teoria da Forma ou Gestalt
A Teoria da Forma, ou Gestalt, precursora do
cognitivismo e desenvolvida com base nos trabalhos de
Wertheimer e Köhler, veio criticar o modelo behaviorista,
segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar
pela fórmula E-R.
Este esquema explicativo era mecânico, não
correspondendo à realidade complexa do comportamento
humano. Ao modelo mecânico proposto pelos behavioristas, os
gestaltistas opõem com um modelo dinâmico.
Para Wertheimer e Köhler, a actividade humana não é um
somatório de reacções a estímulos. Resulta de uma organização
determinada pelo mundo exterior, pela natureza das coisas, mas
integrada na totalidade psicológica do sujeito.
Para os gestaltistas, nós percepcionamos conjuntos
organizados em totalidades. A Teoria da Forma considera a
percepção como um todo. Assim, a aprendizagem não pode ser
dividida, analisada em associações de elementos. Estudar um
elemento isoladamente não tem qualquer significado porque, tal
como na percepção, os elementos fazem parte de um contexto,
de um todo. Um elemento torna-se diferente se enquadrado
num contexto diferente.
Aquele que aprende tem de encarar a situação como
totalidade, porque se foca em partes, não atinge a solução. O
modo como o problema é percepcionado determina o modo
como é solucionado, pelo que cabe ao formador o importante
papel de apresentar ao aluno a situação como um todo.
A Teoria da Forma, ou gestalt, sublinhou a importância da
percepção como um factor que intervém na aprendizagem. A
percepção é um fenómeno altamente seletivo, unitário,
relacionado com os objectivos da pessoa no momento da
A percepção individual faz com que cada um organize e
interprete os dados sensoriais em função dos seus interesses,
emoções e experiências. Isto significa que a maneira como a
realidade é percebida por cada indivíduo que a apreende é
influênciada por essas estruturas prévias.
Köhler desenvolveu o conceito de insight, que assumiu
grande importância na Teoria da Forma. Insight designa a
aprendizagem que se faz de uma forma intuitiva, de uma forma
súbita, quando a resposta para um problema nos surge de forma
repentina e inesperada. Os elementos que permitem a solução
do problema já fazem parte da nossa estrutura cognitiva, o que
é novo é a forma como são associados. Para os gestaltistas a
aprendizagem resulta de uma série de soluções por insight.
Dando continuidade a esta escola norte-americana, e profundamente influenciado pela investigação de Pavlov e Watson, Skinner considerou-se como um «behaviorista» e procurou meios para medir objectivamente o comportamento.
O seu primeiro projecto foi o de estudar o comportamento
alimentar de ratos e, para tal, construiu no laboratório uma caixa onde o rato permanecia, recebia comida e onde era medido o seu tempo de resposta ao estímulo. Com os behavioristas norte- americanos, a Psicologia tinha finalmente ganho o seu carácter científico, dado o seu objecto de estudo (os comportamentos) e o método utilizado (o método experimental).
Burrhus Skinner tornou-se no teórico mais importante desta corrente. Skinner sublinhou o papel das respostas e das suas consequências, em vez do condicionamento clássico, que assentou na importância dos estímulos externos. A partir da Lei do Efeito desenvolvida por Thorndike, Skinner desenvolveu a técnica do Condicionamento Operante, segundo a qual o comportamento que produz efeitos agradáveis tende a tornar-se mais frequente, enquanto que o comportamento que produz efeitos adversos tende a tornar-se menos frequente. Em síntese, se uma resposta for compensada é fortalecida e tende a manter-se; o que significa que a aprendizagem depende de consequências. Para Skinner, as mudanças no comportamento são o
resultado de uma resposta individual a estímulos que ocorrem no meio e portanto reforçar tais estímulos significa fortalecer o comportamento. Para que a aprendizagem ocorra, é indispensável que haja uma associação entre Estímulo e Resposta.
O reforço, que assume uma importância basilar na teoria
de Skinner, é uma consequência de um comportamento que condiciona a repetição ou a extinção desse comportamento.
Skinner identificou 3 tipos de reforços:
É uma consequência (feedback) agradável de um determinado comportamento que do indivíduo, pelo que o reforço positivo funciona como um mecanismo para manter e fortalecer esse comportamento.
Exemplo: O elogio do formador ao bom desempenho do formando que executou correctamente uma tarefa, em virtude da atenção que prestou, terá como consequência o fortalecimento da atenção e do interesse do formando.
O reforço negativo é um estímulo que prevê
consequências não desejadas pelo indivíduo. Este tipo de reforço pretende enfraquecer um comportamento em proveito de outro, retirando um estímulo agradável. O estímulo negativo é devolvido após a obtenção da resposta pretendida.
Exemplo: O chefe de equipa reclama com o trabalhador até este cumprir uma certa regra ou tarefa de forma correcta. Após cumpri-la, o trabalhador escapa às reclamações (reforçando o comportamento desejado).
Punição/Castigo
A punição visa reduzir a probabilidade que um determinado comportamento volta a ocorrer. Refere-se, em termos conceptuais, a um estímulo que é dado após um determinado comportamento não desejado, com vista à extinção deste mesmo comportamento, através de consequências que são desagradáveis para o indivíduo.
Exemplo: Tomada de medidas coercivas para uma pessoa que ignorou as normas de higiene e segurança, gerando uma situação de perigo para ela e para os colegas de trabalho.
A punição difere do reforço negativo no sentido que, não
modifica o comportamento de quem a promove, nem – a longo prazo – de quem a recebe.
Por exemplo, a punição de ser preso não modifica o
comportamento do punido. Skinner defendeu o uso de reforços positivos (recompensas), como uma alternativa positiva às punições e aos esquemas repressivos, perante um comportamento correcto, e mais eficaz pedagogicamente. O Quadro que se segue sintetiza as principais diferenças entre o condicionamento
Associação entre estímulos neutros e incondicionados.
O comportamento é acompanhado de consequências positivas.
Natureza do Comportamento
automáticas a
Comportamentos adquiridos, aprendidos.
Papel do sujeito
Passivo; o comportamento do sujeito é mecânico, involuntário.
Menos passivo, o sujeito opera para obter satisfação e evitar a dor, a resposta é voluntária. O indivíduo pode emitir respostas, em vez de só obter respostas devido a um estímulo externo.
A aprendizagem faz- se por associação de estímulos.
A aprendizagem faz-se através do reforço (positivo ou negativo) e da técnica
de ignorar o
Se um formador seguir a concepção pedagógica da teoria
comportamentalista, deverá dividir a tarefa em pequenos passos
e em cada passo fazer uma exposição.
Seguidamente, deve proceder à avaliação. Se o formando
obtiver avaliação positiva, passar-se-á ao nível a seguir e nestas
circunstâncias o formador deve dar feedback positivo; caso
contrário, o formando deverá repetir os passos até que obtenha
um feedback positivo.
Durante o processo de aprendizagem o formador deve ter
sempre o cuidado de dar feedback ao formando sobre o seu
desempenho, para que este perceba se deve ou não manter o
Segundo esta teoria, o ensino é programado, é linear.
Esta é, aliás, a teoria que está presente no ensino, em que os
formadores usam a repetição de exercícios e de tarefas até que
estas sejam bem aprendidas e executadas.
Num processo orientado por esta concepção da aprendizagem, o formador detém todo o conhecimento. Ao formando não compete reflectir nem avaliar criticamente, mas, apenas, receber passivamente o conhecimento que lhe é transmitido pelo formador e responder aos estímulos que recebe.
Centra-se numa concepção mecanicista e redutora de comportamento que se reflecte na fórmula simplista E-R. As teorias comportamentalistas concebem o indivíduo como um ser que responde a estímulos do meio exterior, não levando em consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o processo. O indivíduo aprendente é relegado para segundo plano, já que é visto como um ser passivo e moldável, dependendo do indivíduo que ensina, pois é este que leva o aprendente a atingir um determinado objectivo previamente estabelecido. Não conseguem explicar as diferenças individuais que ocorrem durante o processo de aprendizagem, uma vez que partem do pressuposto de que todas as pessoas aprendem um mesmo comportamento da mesma forma. Não há uma visão de conjunto do processo de aprendizagem.
comportamentalistas
aprendizagem a aquisição de um novo comportamento.
comportamentalistas/behavioristas, no que
concretamente à
associação: a aprendizagem é resultado de conexões, de associações entre Estímulos (E) e respostas (R).
A aprendizagem consiste em respostas passivas a
estímulos ou a reforços, uma vez que aquilo que indica a acção é
o estímulo e/ou o que dirige a acção é o reforço;
A aprendizagem é sinónima de comportamento expresso.
A ênfase é colocada nos resultados finais. Exemplo: se o problema está certo, então é porque se aprendeu; Para estes teóricos, o reforço assume um papel basilar no processo de aprendizagem. Na sequência de uma resposta, e em função do seu resultado, deve ser fornecido um estímulo. Em consequência, em futuras situações idênticas, aumentará a
probabilidade de ser dada a mesma resposta ou, pelo contrário, esse estímulo levará ao seu desaparecimento.
A aprendizagem é entendida como a “modelagem” de um
indivíduo para determinados objectivos. O indivíduo que aprende não necessita de saber quais os objectivos e os fins da aprendizagem.
Na aprendizagem por condicionamento, coloca-se a tónica
da aprendizagem nos reforços, na estruturação e sequencialização da informação; a aprendizagem depende totalmente das condições externas. Assim, sob este ponto de vista, desde que as condições sejam as mesmas, todos os indivíduos devem obter o mesmo resultado na aprendizagem. Para estes teóricos não há nenhuma necessidade de diferenciar os indivíduos.
Constatando que alguns dos comportamentos não corroboravam as leis do condicionamento clássico e do condicionamento operante, Albert Bandura desenvolveu aquela
que ficou conhecida como a teoria da Aprendizagem por Modelagem ou Aprendizagem Social. Popularizada na década de 70, a aprendizagem por modelagem tinha como pressuposto que é no contexto das interacções sociais que se aprendem comportamentos que nos permitem viver em sociedade e que possibilitam o desenvolvimento de capacidades específicas dos seres humanos, como sejam falar, ler, escrever. Além disso, Bandura defende que muitos do comportamentos que aprendemos são adquiridos de uma forma bastante mais rápida do que seria possível se fossem adquiridos por sucessivas aproximações e reforços. Ao contrário da linha behaviorista de Skinner, Bandura acredita que o ser humano é capaz de aprender comportamentos sem qualquer tipo de reforço. Para ele, o indivíduo é capaz de aprender através da observação do comportamento dos outros e das suas consequências. Nesta óptica, um formando consegue aprender a embalar os produtos apenas através da observação e imitação de um comportamento, sem que o formador lhe transmita passo-a- passo como deve fazer. Para Bandura, muitos dos nossos comportamentos são aprendidos através da observação e imitação de um modelo – modelação ou modelagem. O indivíduo intervém activamente, na medida em que não se limita a observar ou a reproduzir de forma exacta o modelo que observa, mas reprodu-lo mediante a interpretação pessoal que faz desse comportamento. Não obstante as pessoas serem produto do meio, têm também a capacidade de o escolher e do alterar. É por esta razão que muitos preferem a designação de modelagem (Modelling) à designação de Imitação.
Neste pressuposto, o ser humano é moldado pelo pensamento, as regras sociais e por aquilo que se aprende com os modelos transmitidos pelos outros. Seguindo o exemplo dado acima, o formando pode, em determinado momento, optar por construir primeiramente as caixas e somente depois colocar dentro os produtos, por considerar que dessa forma executa mais rapidamente o trabalho. Contudo, para os defensores desta corrente, o reforço continua a assumir grande importância uma vez que o indivíduo ao observar o modelo que foi reforçado, ou ao receber o reforço a seguir ao comportamento desejado, vai interiorizar um novo comportamento no seu quadro de respostas. Admitem que um comportamento por imitação pode ser reforçado se a pessoa imitada é admirada pelo aprendente. Podemos sintetizar a sua teoria em dois princípios básicos:
Existe uma interacção recíproca entre factores internos, factores externos e o comportamento do sujeito, através da qual se influenciam mutuamente. Bandura agrupa estes três factores para que nenhum seja considerado um factor independente pois, para ele, não há uma inevitabilidade do ambiente influenciar o sujeito mas antes uma possibilidade. O organismo responde a estímulos do meio, mas também reflecte sobre eles, devido à sua capacidade de auto- reflexão, de aprender pela experiência dos outros e da sua capacidade de prever determinada situação.
A aprendizagem difere do comportamento porque,
enquanto a primeira diz respeito à aquisição de conhecimento, o segundo refere-se à evidência ou à demonstração observável desse conhecimento. Podem existir factores (internos ou externos) que nos impelem a não agir da forma que sabemos.
A observação é nuclear nesta teoria e Bandura defende
que, na aprendizagem por observação, concorrem quatro
elementos fundamentais: a atenção, a retenção, a reprodução e
a motivação ou o interesse.
Não prestamos atenção a tudo, seleccionamos os modelos
a que prestamos atenção, de acordo com o sexo e a idade. É
mais frequente a imitação de modelos do mesmo sexo e de idades mais próximas de cada indivíduo, de acordo com o estatuto dos modelos. Os modelos que apresentam estatuto social mais prestigiado são os mais frequentemente escolhidos para imitação. Por outro lado, a aprendizagem por observação será tanto mais eficaz quanto mais atento o observador estiver ao comportamento apresentado.
A informação proveniente da observação será codificada,
traduzida e armazenada no nosso cérebro, de acordo com uma organização por padrões, em forma de imagens e de construções
verbais. Os observadores que transformam a actividade observada em códigos verbais, ou imagens, aprendem ou retêm a informação muito melhor do que aqueles que se limitam a observar.
A reprodução consiste na tradução das concepções
simbólicas do comportamento, armazenado na memória, em acções correspondentes.
A aprendizagem é diferente da execução de um
comportamento. Para que um determinado comportamento aprendido seja executado, o indivíduo deve estar motivado para
o fazer, o que pode ser alcançado através de incentivos.
Na linha de pensamento dos comportamentalistas que lhe
antecederam, Bandura defende que as consequências ditam, em grande medida, o nosso comportamento.
As acções que geram consequências positivas tendem a
manter-se, enquanto as que geram consequências negativas tenderão a desaparecer.
Importa lembrar:
Na aprendizagem social o indivíduo não precisa de
experimentar para aprender. O conceito de modelagem ou Aprendizagem Social pressupõe que se aprende por observação:
a alteração de comportamento de um indivíduo resulta da
observação dos comportamentos dos outros. A observação do comportamento de outros permite ao indivíduo que aprende, extrair regras e princípios gerais de comportamento. Neste processo de observação do modelo o indivíduo intervém de uma forma activa. A teoria da aprendizagem social, como corrente posterior
e inspirada no neobehaviorismo, teve em conta factores não
observáveis, como as motivações, intenções e expectativas. Para os teóricos da Aprendizagem Social, as pessoas não têm um papel passivo no processo de aprendizagem: influenciam e são influenciadas pelo meio, afectam e são afectadas pelas
situações. É neste processo de interacção contínua que o indivíduo se modifica e modifica o meio de acordo com as suas competências, expectativas, experiências, condutas anteriores.
A abordagem cognitivista da aprendizagem diverge da
visão comportamentalista pelo facto de sublinhar a complexidade
imanente a este processo e de se centrar-mos processos mentais que ocorrem para que a aprendizagem tenha lugar. Os teóricos desta corrente defendem que, para haver aprendizagem, terá de ocorrer uma mudança da estrutura cognitiva do sujeito, na forma como ele percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados que lhes atribui.
A capacidade de aprender novas ideias depende do
conhecimento prévio e das estruturas cognitivas já existentes no indivíduo. As novas informações que o indivíduo recebe é relacionado umas com as outras e provocam alterações cognitivas na estrutura já existente.
A aprendizagem é concebida como um processo de
aquisição de esquemas de resposta e de adaptações sucessivas
motivação é um elemento de grande importância no
processo de aprendizagem. O que leva um indivíduo a aprender são sobretudo as suas necessidades internas, a sua curiosidade e as suas expectativas. A motivação é um fenómeno intrínseco, interno ao sujeito, e voluntário, sendo possível estimular o desejo de aprender através do apelo à curiosidade, à autonomia. Atendendo à complexidade dos processos cognitivos,
foram vários os teóricos que desenvolveram contributos, não havendo, por essa razão, uma teoria acabada mas concepções
diferentes dentro das teorias cognitivistas. Eis alguns dos teóricos e respectivas concepções.
David Ausubel (1918- ) –Aprendizagem Significativa
Para Ausubel, a aprendizagem tem de ser significativa, este é um ponto central na sua teoria. O que vai ser aprendido tem de fazer sentido para o indivíduo que aprende e isto só acontece quando a nova informação se ancora nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Os indivíduos não descobrem os conceitos e princípios teóricos: eles reorganizam as estruturas cognitivas entre as
novas informações e os conceitos já existentes com que se vão relacionar. Para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes
e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura
cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem. Quando o material a ser aprendido não é associado a algo
já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem
mecânica. Ou seja, isto ocorre quando as novas informações são
aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Estas aprendizagens ocorrem quando se memorizam fórmulas, leis, etc. Quando um indivíduo adquire informações numa área completamente nova, ocorre a aprendizagem mecânica até que alguns elementos de conhecimento, novas informações na mesma área, existam na estrutura cognitiva e possam servir de âncora. A aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa encontram-se em extremos opostos de um processo contínuo. Ao incorporarem novos conteúdos, as estruturas cognitivas evoluem. Além da aprendizagem significativa e da aprendizagem mecânica (automática), ambas relacionadas com a forma como a
informação é interiorizada, Ausubel distingue ainda a aprendizagem receptiva e a aprendizagem por descoberta, relacionadas com a forma como se obtém a informação. Na sua concepção, a informação que se obtém pode ser apresentada no seu estado “pronto”, sem que o aprendente tenha que acrescentar nada, não sendo necessário descobrir nada para que possa aplicar a informação e compreende-la. A esta aprendizagem Ausubel designou por aprendizagem receptiva, o aprendente limita-se a receber informação já preparada e exposta pelo professor ou formador. Em oposição, existe a aprendizagem activa, que resulta da busca, pelo formando, de conteúdos e informação que não são dados na sua forma final, o que exige que o formando descubra alguma regra ou princípio antes de a poder utilizar. Neste caso estamos perante a aprendizagem por descoberta. Constatando que, no ensino, é frequente a exposição de matérias sem que estas estejam relacionadas e articuladas com os saberes já adquiridos pelos alunos, impedindo que estes realizem aprendizagens significativas, Ausubel introduz o conceito de organizador prévio, como um elemento facilitador do processo ensino/aprendizagem. Os organizadores prévios são introduções apresentadas antes dos conteúdos a ensinar. A sua principal função é servir de ponte entre o que o indivíduo já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa. Facilitam a aprendizagem na medida em que funcionam como "pontes cognitivas". Assim, o formador que adopte estratégias enquadradas nas teorias cognitivistas deverá ter em atenção os seguintes aspectos:
Fazer introduções no início de cada nova etapa;
Procurar a ancoragem do novo conhecimento: recorrer a problemas concretos, usar uma linguagem adequada e compreensível para o formando, sinónimos, citar exemplos, explicar de maneiras diferentes (por exemplo, usar termos como "isto é", "ou seja") e usar uma argumentação lógica; Recorrer à diferenciação progressiva, isto é, apresentar primeiro as ideias mais gerais e, progressivamente, deverá diferenciá-las com detalhe e especificidade; Utilizar a reconciliação integradora, isto é, no final de cada etapa o formador deverá apresentar as relações entre essa etapa/tarefa e o processo global da aprendizagem.
Robert Gagné (1916-2002) – Inteligências Múltiplas
Robert Gagné desenvolveu uma teoria do ensino/da instrução, voltada para a descrição das condições que favorecem o desenvolvimento de uma capacidade específica específica, e não propriamente uma teoria da aprendizagem (a explicação de como as pessoas aprendem). Oriundo de uma linha neobehaviorista, Gagné adoptou uma visão mais cognitivista em relação à aprendizagem. Embora continuasse a enfatizar que a aprendizagem deve ser visível, sublinhou que a aprendizagem é um processo no qual desempenham papéis relevantes tanto os processos internos que ocorrem no sistema nervoso central do ser humano, quanto os eventos externos do meio ambiente. Gagné enfatiza que não se pode reduzir o processo de aprendizagem do ser humano aos esquemas de insight ou de estímulo-resposta e respectivas variações. Na sua concepção de aprendizagem, este é um processo que permite modificar comportamentos de maneira bastante rápida e de modo mais ou menos permanente, de forma que a
mesma modificação não tenha que se repetir em cada nova situação. A prova de que a aprendizagem ocorreu consiste na verificação de uma mudança comportamental relativamente persistente. A aprendizagem envolve a interacção com o ambiente externo ou representação interna dessa interacção do sujeito (realizada no cérebro), e que não pode ser atribuída, simplesmente, ao processo de crescimento, à maturação, que requer somente crescimento de estruturas internas. Na sua teoria existem três componentes centrais:
 A classificação dos resultados de aprendizagem;
 A identificação das condições necessárias à consecução desses resultados;
 Os nove eventos de instrução, que devem estar presentes em qualquer percurso de aprendizagem.
Gagné considera que a aquisição de algumas capacidades é absolutamente fundamental para a aprendizagem de outras capacidades de ordem superior. Cada processo de aprendizagem deve ter a sua hierarquia definida para que uma sequência de aprendizagem possa ser definida pelo formador e este deve ter o cuidado de só passar a uma actividade de ordem superior quando os requisitos anteriores estiverem cumpridos. Nesta concepção, em termos pedagógicos, para que a aprendizagem seja efectiva, o formador deverá analisar e decompor em sub-tarefas cada tarefa que o formando deverá saber executar no final, definindo a sequência de trabalho e de aprendizagem de cada etapa.
Gagné sublinha ainda que a diferentes tipos de resultados de aprendizagem devem corresponder diferentes condições internas e externas. Ou seja aquando da definição do plano de aprendizagem, o formador deve ter em atenção se estão presentes, em cada etapa as condições externas ao formando necessárias (métodos, técnicas, abordagens e estratégias pedagógicas, meios e recursos de ensino) e as condições internas do formando (características do formando: motivação, interesse etc.). Para o desenvolvimento de estratégias instrucionais, Gagné propôs que, em qualquer processo de aprendizagem, esteja presente uma sequência de nove eventos de instrução,
divididos em três categorias, que servem de guia para o trabalho
No ensino baseado no cognitivismo, o formador fornece informação, factos e pistas que ajudem o formando a compreender, organizar e reter os conhecimentos e adequa ao nível de desenvolvimento do aluno, ajudando-o a relacionar novos conhecimentos com os que o formando já possui. Ensinar não significava transmitir conhecimentos, mas orientar o formando no desenvolvimento das suas capacidades naturais, pelo que se devem adoptar metodologias activas de
aprendizagem – os formandos aprendem fazendo. Na óptica das teorias cognitivistas, devem ser apresentadas situações problema para que os formandos possam resolver por si mesmos. A aprendizagem é um processo activo, de associação e de construção. Os indivíduos (re)constroem novas ideias, ou conceitos, baseados nos seus conhecimentos passados e actuais,
e não são um produto directo do ambiente, das pessoas ou de factores externos àquele que aprende.
Para a abordagem cognitivista da aprendizagem, é importante ter em atenção a análise das necessidades de aprendizagem dos formandos. Assim, após identificadas as necessidades, o formador deve definir com rigor as tarefas e sub-tarefas de aprendizagem que os formandos devem executar para construir novos conhecimentos, dando indicações concretas sobre as tarefas propostas, informando a relação de cada uma com o todo. Apesar do formando ter um papel mais activo do que na perspectiva comportamentalista, o controlo do processo de aprendizagem pertence ainda ao formador.
As explicações sobre como se processa o conhecimento
intuitivo não são satisfatórias; Os mecanismos de memorização e conservação da
informação estão longe de serem satisfatoriamente explicados. Importa lembrar:
O cognitivismo entende a aprendizagem como um
processo interno, que envolve o pensamento, e que, portanto, não pode ser observado directamente: as mudanças externas e observáveis são fruto de mudanças internas relacionadas com
mentalizações, sentimentos, emoções e significações da pessoa. Aprender significa adquirir novas estruturas cognitivas e reconstruir as estruturas já existentes. Nesta perspectiva, são valorizadas as diferenças inter- individuais porque os cognitivistas não separam a aprendizagem do significado que o aprendiz lhe atribui, da interpretação pessoal que faz da realidade.
As teorias cognitivistas permitiram ultrapassar a visão
redutora da aprendizagem, na medida em que esta era vista
apenas como um comportamento expresso. Aprender é, sobretudo, atribuir um significado e daqui decorre que os significados que atribuímos dependem das nossas experiências anteriores.
O formador pode adoptar uma metodologia em que o formando se centre na necessidade de encontrar uma solução para um problema concreto e devidamente enquadrado pelo formador. Nesta pesquisa, o formando é autónomo e é co- responsável pelo seu processo de aprendizagem. Na busca de uma solução para o problema conta com as orientações do formador. O formador pode ainda optar por apresentar um modo de executar uma tarefa, no caso de esta ser feita por um especialista; seguidamente dá o apoio, dicas, comentários e elabora parte da tarefa e, gradualmente, retira o apoio para que o formando ganhe mais autonomia. No final, o formando deverá explicar as tarefas que elaborou, o que exige que pense como executou a tarefa e porquê, e, assim, passa a desempenhar novas tarefas. Em cenários destes estamos perante métodos pedagógicos fundamentados ou enquadrados nas teorias construtivistas. Para os construtivistas, o conhecimento é produto da interacção do homem com o meio físico e social, assim como a inteligência. Construtivismo significa que o conhecimento não é dado, é construído através de interacções sociais. Os mais experientes ajudam os menos experientes na resolução conjunta de problemas perante um grupo de formandos. No caso da adopção da aprendizagem cooperativa cada contributo é importante para alcançar os objectivos desejados e possibilita a
cada elemento do grupo o confronto com diferentes pontos de vista. Qualquer indivíduo pode ser mais sabedor do que os outros em determinadas tarefas ou temas.
A perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem
é oposta à perspectiva do ensino transmissivo na escola. Este
modelo consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o
que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir
a partir da realidade vivida pelos formandos. Para esta corrente

References: artigo 6

Artigo 10
 artigo 9
 artigo 12

Artigo 11
 artigo 16

Artigo 12
 artigo 19
 artigo 6

Artigo 13
 artigo 20

Artigo 3

Artigo 4

Artigo 5

Artigo 6

Artigo 7

Artigo 8

Artigo 9
 artigo 3
 artigo 16

Artigo 10
 artigo 11

Artigo 11

Artigo 12

Artigo 13

Artigo 14
 artigo 1
 artigo 7
 artigo 20

Artigo 1

Artigo 2