Source: https://www.slideshare.net/EscuelaBicentenario/gua-de-buenas-prcticas-en-educacin-inclusiva
Timestamp: 2018-04-23 02:21:11+00:00

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Save the Children (Solla, C.) (2013) Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva.
Madrid. Save the Children.
Carmen Solla Salvador
©Íñigo Navarro /Save the Children
nietoeduprimaria
1. Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva
2. Autora: Carmen Solla Salvador Ilustraciones: ©Íñigo Navarro /Save the Children Edita: SAVE THE CHILDREN ESPAÑA Financia: Save the Children trabaja en más de 120 países. Salvamos las vidas de niños y niñas. Luchamos por sus derechos. Les ayudamos a desarrollar su potencial.
3. septiembre /2013 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva
4. Esta publicación ha sido realizada con el apoyo financiero de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), con cargo al Convenio “Promoción de la atención integral de los niños y las niñas de 5 a 12 años en el ámbito educativo y comunitario”. El contenido de dicha publicación es responsabilidad exclusiva de Save the Children y no refleja necesariamente la opinión de la AECID. Para su referencia bibliográfica: Save the Children (Solla, C.) (2013) Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. Madrid. Save the Children.
5. 1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 2. SOBRE LA PRESENTE GUÍA 2.1. Objetivos 2.2. Metodología 3. BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas 3.2. Enseñanza y resolución de conflictos cooperativa 3.3. Aprendizaje cooperativo y dialógico 4. CONCLUSIONES 5. BIBLIOGRAFÍA Anexo 1: Glosario de términos y abreviaturas Anexo II: Recursos para la Educación Inclusiva en la red ÍNDICE 7 11 13 14 17 20 94 118 183 186 190 192
6. 7 El derecho a la educación es mundialmente reconocido desde que en 1948 se proclama la Declaración Universal de Derechos Humanos. Además, la Convención sobre derechos del niño (ratificada por 193 estados), reconoce este derecho a todos los niños y las niñas. En el año 2000, un informe de la UNESCO establece que la inclusión de la infancia con necesidades especiales o pertenecientes a minorías étnicas desfavorecidas, poblaciones migrantes, comunidades remotas y aisla- das o barrios urbanos marginales, así como de otros excluidos de la educación, deberá ser parte integrante de las estrategias para lograr la educación para todos antes del 2015. En 2008, con motivo de la 48ª Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO, los Ministros de Educación y Jefes de Delegación de 153 Estados miembro afirman que una educación inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico. Actualmente, existe entre la comunidad internacional una voluntad unánime de fomentar un modelo de educación de calidad, intercultural e inclusivo. Los argumentos que avalan este modelo pueden encon- trarse en distintas investigaciones e informes. La OCDE (2007), por ejemplo, afirmaba en su informe No More Failures: Ten steps to Equity in Education que el excluir a ciertas personas de una educación de calidad, tiene altos costes sociales y económicos. Los autores de la investigación Actuaciones de Éxito en Escuelas Europeas, publicada por el Ministerio de Educación (2011), sostienen que el éxito en educación está relacio- nado con la inclusión social y con el acceso a todos los ámbitos sociales y los recursos (empleo, vivienda, salud, política, etc.); y que la inclusión social permite la contribución de un mayor número de personas al desarrollo de una economía del conocimiento competitiva y dinámica, y una mayor cohesión social. Gracias a la Educación Inclusiva, alumnos con alto riesgo de exclusión podrán mejorar su aprendizaje y, por tanto, su calidad de vida. Pero la educación inclusiva no beneficia sólo al alumnado más vulnerable, I. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
7. 8 SAVE THE CHILDREN sino a toda la comunidad educativa, como demuestran las prácticas contenidas en esta guía. ¿A qué nos referimos con educación inclusiva? Tradicionalmente se ha usado el término “integración” para aludir a la inclusión de las personas con Necesidades Educativas Especia- les (NEE) en el sistema educativo. Sin embargo, Booth y Ainscow (2002), autores del Index for Inclusion (Guía para la Evaluación y Mejo- ra de la Educación Inclusiva es la versión española), prefieren el térmi- no de “Educación Inclusiva” frente al de “Integración del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” por ser menos restrictivo. Paralelamente, advierten de que al etiquetar a un alumno con NEE se generan expectativas más bajas por parte de los docentes para estos alumnos y se corre el riesgo de desatender las dificultades experimentadas por el resto del alumnado. En vez de NEE, estos autores recomiendan el uso de “Barreras para el aprendizaje”. De la integración a la inclusión Necesidades educativas especiales Barreras para el aprendizaje y la participación El estudiante presenta dificultades en su aprendizaje que no le per- miten acceder al curriculo prome- dio establecido para su edad La condición personal o cultural del estudian- te plantea un estilo y un ritmo de aprendizaje propios, para los que el curriculo promedio resulta desfasado o insuficiente El uso de “Educación Inclusiva” en esta publicación responde por tanto a su vocación como herramienta de mejora de las posibilida- des de aprendizaje y participación de todos los niños y las niñas.
8. 9 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva ¿Qué modelo de educación inclusiva queremos fomentar? Save the Children apuesta por un modelo educativo en el que todos los niños y las niñas aprendan juntos, independientemente de sus con- diciones personales, sociales o culturales; pudiendo optar a las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Para lograrlo, los implicados en los distintos ámbitos educativos (administraciones competentes, responsables de los centros, de otras entidades educativas y resto de la comunidad), han de establecer las condiciones necesarias para identifi- car las barreras existentes para la participación y el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes; e implementar las medidas necesarias para superarlas. En el ámbito de la educación formal, la inclusión supone una adaptación del sistema a los alumnos y no de los alumnos al sistema, como se ha venido haciendo. Esta tarea, nada fácil, requiere cambios institucionales, curriculares y didácticos por parte de distintos agentes. Así, aunque las administraciones tienen competencia sobre el marco regulador, evalua- dor y financiero; los centros tienen cierto margen de acción para hacer cambios operativos (ser más flexibles, revisar sus estrategias metodoló- gicas, el contexto del aula, el trabajo con la sociedad) y reclamar otras reformas necesarias. En cualquier caso, los centros han de trabajar en su propia cultura inclusiva, para traducirla después en políticas y prácti- cas que tengan en cuenta a toda la comunidad educativa. ¿Es inclusivo nuestro sistema educativo? ¿Cómo podemos contribuir a que lo sea? Save the Children (2002) elaboró un diagnóstico sobre el grado y la calidad de la inclusión en el sistema educativo español, eligiendo la Co- munidad de Madrid como caso de estudio y comparando la informa- ción disponible con la media española. Este diagnóstico y la bibliografía consultada evidencian que en España aún queda un largo camino por
9. 10 SAVE THE CHILDREN recorrer para que el modelo educativo sea efectivamente inclusivo. Prueba de ello es que todavía se implementan en España medidas de atención a la diversidad basadas en la segregación de los alum- nos en función de su rendimiento académico, contradiciendo las recomendaciones de autores que afirman que tal segregación es uno de los principales factores de exclusión dentro de los sistemas educativos (Ministerio de Educación, 2011). La existencia de centros educativos que separan a niños y niñas, cofinanciados con fondos públicos, es otro dato preocupante. Además, existen otros riesgos para la equidad educativa como son la concentración de alumnado inmigrante en determinados centros o las altas tasas nacionales de absentismo y abandono escolar, con mayores índices entre el alumnado de origen extranjero, como reconoce el II Plan Estratégi- co de Ciudadanía e Integración del gobierno. Casanova (2011) por su parte, señala que a pesar de que existe normativa internacional, nacional y autonómica suficiente para avalar el modelo inclusivo, todavía no se ha sistematizado la implantación y evaluación del mis- mo por parte de las administraciones competentes, animando a la inspección a tener en cuenta este aspecto en el futuro, para saber si su aplicación práctica avanza o retrocede. La creciente privatización y los recortes en el sistema público edu- cativo es otra de las sombras que oscurece el futuro de la educa- ción de calidad que las instituciones pretenden. La nota positiva es, sin embargo, que existe un número creciente de colegios, institutos y organizaciones que están llevando a cabo experiencias de éxito para la inclusión de su alumnado por propia iniciativa. Con la publi- cación de esta guía, Save the Children pretende dar a conocer estas buenas prácticas para que otros centros y entidades puedan repli- carlas, contribuyendo de esta forma a que la educación sea cada vez más inclusiva.
10. 11 ¿Cómo surge? El Convenio “Promoción de la atención integral de los niños y las niñas de 5 a 12 años en el ámbito educativo y comunitario” que Save the Children suscribe con el Ministerio de Educación de Cuba y la AECID, incluye una serie de actividades programadas entre 2011 y 2014 que pretenden mejorar la calidad e inclusión en los sistemas educativos cubano y español. Un diagnóstico sobre el estado de la educación inclusiva en los centros educativos, dos unidades didácticas, un vídeo y la presente guía, son algunos de los resultados del trabajo que se ha llevado a cabo en España en el marco de dicho Convenio. ¿Cuál es su enfoque? En la última década se han publicado en España numerosas recopila- ciones de proyectos, sesiones o recomendaciones dirigidas a facilitar la integración de colectivos concretos. Dichas publicaciones se han cen- trado tradicionalmente en las discapacidades más frecuentes (auditiva, visual, motora, etc). También existen manuales sobre la integración de alumnos con discapacidades de aprendizaje, trastornos emocionales, de comunicación o del comportamiento, y -menos frecuentemente- sobre alumnos autistas, hiperactivos, con trastornos de atención, daño cere- bral o enfermedades raras. Continúa, por tanto, sin prestarse atención a otras barreras del aprendizaje y la participación en la mayoría de manuales, de modo que los centros educativos han de recurrir a la experiencia de otros centros o a internet para saber cómo superarlas y aprovechar mejor toda la diversidad del aula. Esta publicación pretende recoger parte de este conocimiento experimental (respaldado también por las investigaciones) y facilitar el trabajo en red entre entidades con distintos grado de experiencia para que entre todos se avance en la inclusión educativa y social del alumnado. 2. SOBRE LA PRESENTE GUÍA
11. 12 SAVE THE CHILDREN El enfoque de esta guía es también diferente al de los manuales tra- dicionales ya que sus experiencias y recomendaciones no se dirigen a un colectivo concreto. Su objetivo es difundir una serie de buenas prácticas orientadas a mejorar la inclusión de todos los niños, niñas y jóvenes en los diferentes ámbitos educativos. De esta forma, aunque muchas de las prácticas que contiene surgen para facilitar la inclusión de colectivos concretos en un centro, todas ellas benefi- cian al conjunto de la comunidad educativa implicada y bien podrían aplicarse para facilitar la inclusión de otros. En cuanto al concepto de buenas prácticas, comúnmente se definen como tal las formas óptimas de ejecutar un proceso (en nuestro caso, la inclusión educativa), que pueden servir de modelo para otras organizaciones. Aunque este concepto se refiere a la calidad integral de la intervención, que también abarca la gestión y los pro- cedimientos; para la inclusión de una buena práctica en esta guía, se ha valorado fundamentalmente que la intervención propuesta res- pondiera a las necesidades de los alumnos afectados, identificando las barreras al aprendizaje y la participación en el sistema educativo, y proponiendo soluciones para la superación de estas barreras. Pretende ser útil, no exhaustiva El contenido que el lector encontrará en la guía se compone de proyectos (intervenciones de larga duración) o sesiones (de más corta duración) desarrolladas mayoritariamente en centros edu- cativos, ya que la búsqueda de este tipo de prácticas era más fácil de sistematizar. No obstante, como somos conscientes de que la educación no sólo se lleva a cabo en guarderías, colegios e institu- tos, sino que otras muchas entidades (entre ellas Save the Children) están educando a nuestros niños, niñas y jóvenes, se incluye tam- bién en la guía la práctica de una ONG.
12. 13 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Pretender una recopilación exhaustiva en esta guía de todas las buenas prácticas sobre educación inclusiva que se están llevando a cabo en España sería ridículo. Por eso esperamos que esta publicación permita el debate y la ampliación de las experiencias presentadas, así como un aumento en la sensibilidad inclusiva entre la comunidad educativa en particular y la sociedad en general. 2.1. OBJETIVOS DE LA GUÍA Objetivo general Dotar a la comunidad educativa de una herramienta que mejore el aprendizaje y la participación de todos los niños y las niñas en los dis- tintos ámbitos educativos. Objetivos específicos Sensibilizar sobre la importancia de la educación inclusiva y facilitar el intercambio del conocimiento existente sobre dicha materia. Difundir experiencias exitosas sobre educación inclusiva para que puedan ser replicadas por otros centros y entidades. Fomentar el trabajo en red sobre educación inclusiva entre profesionales de la educación. Animar a la administración a que trabaje junto a los centros y entidades educativas para establecer las condiciones necesa- rias para una inclusión educativa efectiva.
13. 14 SAVE THE CHILDREN 2.2. METODOLOGÍA En primer lugar, se estableció una lista de criterios para considerar un proyecto o sesión como “Buena Práctica”. Para ello nos basamos en distintas publicaciones, destacando la publicación de Cruz Roja “Criterios para la detección y selección de Buenas Prácticas”. Las experiencias recogidas en esta guía cumplen por tanto todos o la mayoría de los siguientes criterios: Criterios referidos a los beneficiarios Generar un impacto positivo y medible en los beneficia- rios: que los alumnos hayan aumentado su aprendizaje y participación en el sistema educativo, así como sus niveles de logro. Luchar eficazmente contra la discriminación de cualquier signo y la exclusión educativa. Promover la autonomía, habilidades y capacidades de las personas implicadas, así como su bienestar. Representar un impacto social positivo desde la perspecti- va de género. Criterios referidos a la comunidad educativa y sociedad en general Contar con una amplia base de participación, especialmen- te de los beneficiarios, en el proceso de inclusión Fortalecer la comunidad (crear vínculos entre sus miem- bros, trabajo en red de los docentes, etc.)
14. 15 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Favorecer la participación de voluntarios Tener impacto positivo en la sensibilización de la sociedad y los medios de comunicación Criterios metodológicos Dar lugar al cuestionamiento de enfoques tradicionales de intervención frente a la exclusión social y las salidas posibles. Demostrar un sentido de creatividad en su enfoque de un problema, así como un empleo eficaz de los recursos. Plantear un enfoque multidimensional y/o interdisciplinar. Ser innovadoras. Ser sostenibles desde el punto de vista económico y tempo- ral. Poder ser replicada en otros centros educativos. Hacer primar los objetivos cualitativos sobre los cuantitativos. Evaluar el impacto de su intervención sobre los beneficiarios a largo plazo. Para sistematizar la recogida de buenas prácticas y poder optimizar los recursos existentes, se contactó con las administraciones competentes en materia de atención a la diversidad en cinco comunidades autóno- mas del territorio español. En cuatro de ellas -País Vasco, Cataluña, Madrid y Andalucía-, los responsables contactados nos facilitaron un listado de centros educativos que llevaban a cabo buenas prácticas en su comunidad, lo cual facilitó enormemente la localización de centros potencialmente interesados en colaborar en la guía. Aunque la mayoría de los noventa y siete centros contactados por esta vía mostraron su
15. 16 SAVE THE CHILDREN interés en el proyecto, sólo veinte enviaron finalmente una expe- riencia válida en el plazo fijado. Por otro lado, se utilizaron blogs y otras plataformas on-line para difundir la búsqueda de buenas prác- ticas a nivel estatal, vía por la cual otros dos centros de diferentes comunidades enviaron una práctica válida. En total, se seleccionaron 28 prácticas para figurar en la Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva que se clasificaron en los siguientes apartados: Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Enseñanza y resolución de conflictos cooperativa Aprendizaje cooperativo o dialógico Estos apartados se basan en recomendaciones sobre inclusión que diversos estudios han revelado como exitosas. La decisión sobre en qué apartado incluir cada práctica se ha tomado en función de la información que más ha destacado el centro o de lo que interesaba ejemplificar en cada apartado. Sin embargo, la mayoría de las prácti- cas podrían incluirse en varios apartados simultáneamente. Es importante señalar que Save the Children ha respetado la redac- ción que cada centro/entidad ha elegido para plasmar su práctica; resumiendo únicamente aquellas fichas de buenas prácticas con una extensión excesiva. Por tanto, el contenido de las fichas res- ponde a la experiencia aportada por cada entidad y no a posicionamientos adoptados por Save the Children. Por último, el borrador de la guía resultante se envió a los centros participantes para que pudieran hacer aportaciones antes de ser publicado.
16. 17 Las prácticas incluidas en la guía pretenden avalar con resultados em- píricos algunas de las recomendaciones teóricas para mejorar la inclu- sión educativa ofrecidas en la literatura científica. En concreto, la guía contiene prácticas que ejemplifican los siguientes aspectos: Accesibilidad Eliminar las barreras que impiden el aprendizaje y la participación en el centro es la base de la educación inclusiva. Para ello, en primer lugar, habría que hacer más accesible el centro a toda la comunidad educativa mediante la adaptación de sus entornos, programas y herramientas. Esto implica olvidarse del currículo rígido e inaccesible que, bajo la perspectiva de la integración, tenía que ser alcanzado por todos los estudiantes, con demasiado esfuerzo y poco provecho significativo para la mayoría. La perspectiva de la inclusión, sin embargo, apuesta por una adaptación curricular accesible. El currículo inclusivo puede ser com- pletado por todos los estudiantes con apoyo adicional o seguimiento individualizado cuando sea preciso. En caso de existir optativad en el centro, ésta no ha de reducir las oportunidades educativas y sociales del alumno en el futuro. Así, la elección de materias optativas ha de llevarse a cabo en función de las preferencias del alumno, no de su rendimiento. Otra opción para hacer más accesible el centro es ampliar el tiempo de aprendizaje realizando actividades académicas extraesco- lares para alumnos y familias. Cooperación y altas expectativas El compromiso y la cooperación de toda la comunidad educativa son fundamentales para mejorar la inclusividad en el centro. Empezando por la dirección y el profesorado, responsables del funcionamiento del modelo inclusivo, y llegando hasta las familias y otros agentes sociales que van a participar activamente en el mismo. Gracias a la cooperación 3. BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA
17. 18 SAVE THE CHILDREN de todo el equipo, el centro logrará el máximo nivel de desarrollo para cada estudiante en función de sus capacidades. Las prácticas seleccionadas en este apartado ilustran ejemplos de enseñanza y resolución de conflictos cooperativa en la que participan distintos agentes, así como proyectos liderados por jóvenes en los que se depositan altísimas expectativas. Agrupaciones para el aprendizaje dialógico Disponer de un aula estable y de profesorado y compañeros de referencia también facilita la inclusión. Los posibles recursos huma- nos adicionales (profesorado de apoyo, voluntarios, etc.), apoya- rán preferiblemente dentro del aula de referencia. La creación de “grupos interactivos” que fomentan las interacciones entre distintos miembros de la comunidad educativa es también muy positiva. En caso de que tengan que efectuarse desdobles en una clase, los grupos resultantes habrán de tener distintos niveles de rendimien- to, evitando en lo posible segregar a los alumnos en función de su rendimiento académico. Algunos centros optan, por ejemplo, por desdoblar el grupo de referencia en dos subgrupos para reducir el ratio profesor/alumno, sin etiquetar a ningún estudiante. Por otro lado, la participación de las familias del alumnado más vulnerable parece mejorar notablemente el rendimiento de estos alumnos y alumnas. Sin embargo, hasta ahora se ha dado más importancia a la formación del profesorado que a la de las familias, siendo necesarios más estudios sobre la participación de la comunidad en los centros educativos y cómo fomentarla (Ministerio de Educación, 2011).
18. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas 3.1.
19. 20 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas 3.1. ENTORNOS, HERRAMIENTAS Y PROGRAMAS ACCESIBLES PARA TODOS Y TODAS Entornos sin barreras para el aprendizaje y la participa- ción La creación de entornos, herramientas y programas educativos accesibles es el primer paso para que todas las personas puedan recibir una educación de calidad. La Guía de accesibilidad en centros educativos (Aragall, 2010), que ha coordinado el Foro para la Aten- ción Educativa a Personas con Discapacidad, subraya que aunque las mejoras en accesibilidad no son imprescindibles para algunos usuarios, mejoran la comodidad de todos. Dicha guía contiene re- comendaciones para mejorar la accesibilidad integral de los centros, abarcando desde aspectos logísticos hasta el menú de la cafetería. El papel de las nuevas tecnologías merece mención expresa por facilitar el acceso a materiales adaptados a las necesidades de todo el alumnado. Herramientas para la vida, accesibles también a colecti- vos vulnerables Un currículo demasiado rígido que no tiene en cuenta las necesida- des e intereses de los alumnos puede ser una barrera al aprendizaje para muchos de ellos. Por eso, algunos centros recurren a la adapta- ción curricular inclusiva. Ésta supone una adaptación de los métodos de enseñanza a las necesidades del alumnado para facilitar el apren- dizaje, nunca una reducción de los contenidos. A través del currícu- lo, el centro ha de impartir una educación de calidad que contemple
20. 21 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva todo el conocimiento, competencias y valores que la sociedad desea que el alumnado adquiera, logrando estos objetivos con todos los estudiantes por igual. Por tanto, debe ser riguroso pero flexible para que todos los estudiantes puedan acceder a él (UNESCO, 2004). Solo así, el colegio puede convertirse en motor de cambio de la sociedad; capacitando, empoderando y formando en valores a los futuros ciuda- danos y ciudadanas, sin excepciones. Cuando los centros educativos no permiten la flexibilidad curricular, algunos profesores han diseñado metodologías y/o materiales más contextualizados y centradas en el alumnado para que los alumnos que encuentran más barreras vuelvan a sentirse capaces de aprender y quieran hacerlo. A lo largo de toda la guía, se incluyen prácticas con ambos tipos de adaptaciones, tanto del currículo general como de metodologías o proyectos concretos. En esta sección se muestran algunas cuyo obje- tivo es contribuir a la superación de problemas reales en la vida de los alumnos y alumnas. Acceso a programas educativos en horario extraescolar Es recomendable que los centros escolares, especialmente si cuentan con un porcentaje elevado de alumnado desfavorecido, aumenten el tiempo de aprendizaje en horario extraescolar o incluso en periodo vacacional. Las actividades adicionales pueden realizarse en distintos espacios dentro o fuera del centro. El objetivo es incrementar las opor- tunidades de aprendizaje y elevar el rendimiento de todos el alumnado, pero también lograr la progresiva involucración de otros agentes de la comunidad en la vida del centro.
21. 22 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Atención a los alumnos sordos en ESO y Bachillerato IES PEDRO DUQUE Leganés (Madrid) www.iespedroduque.es Área de intervención: Eliminación de barreras para el aprendizaje y participación de alumnos con discapacidad auditiva. Descripción del proyecto: El proyecto del IES Pedro Duque consiste en dar respuesta educativa a las necesidades individuales de los alumnos sordos a lo largo de la etapa obligatoria y del bachillerato, en toda su diversidad, tanto en el acceso a la información (alumnos con implante coclear, alumnos usuarios de LSE, alumnos no signantes que necesitan equipos de frecuencia modulada), como en sus necesidades académicas y de desarrollo personal. Periodo que lleva en ejecución: 15 cursos* . * El IES Pedro Duque es fruto de la fusión de dos centros: el IES Juan de Mairena y el IES Octavio Paz. El proyecto se inició en el IES Juan de Mairena hace 15 cursos y ha sido asumido en el nuevo centro.
22. 23 Características del centro: Se imparte ESO, Bachillerato y PCPI-E. Es un centro preferente de integración de alumnos con discapacidad auditiva, pero también escolariza alumnado con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad psíquica ligera. Tiene un Programa de Cualificación Profesional Inicial, en la modalidad especial del perfil “Servicios auxiliares de peluquería” e imparte la optativa de lengua de signos en 3º de ESO. Persona de contacto: Julián Caro Arribas (Director) T: 91 688 92 65 E: julian.caro@madrid.org Antecedentes y justificación El IES Pedro Duque asumió en su creación el proyecto del antiguo IES Juan de Mairena. En el curso 1995/96 se adscribió a este instituto el CEIP Ortega y Gasset, colegio de Primaria de la localidad que escola- rizaba alumnos sordos. El profesorado tomó contacto con el profeso- rado del CEIP y con el equipo de orientación educativa y psicopeda- gógica específico de deficiencia auditiva de la Comunidad de Madrid y empezó a formarse en la atención educativa a este alumnado en la ESO. Posteriormente, al terminar los alumnos sordos la enseñanza obli- gatoria, el claustro se planteó la necesidad de seguir apoyando las ne- cesidades de estos alumnos en la etapa post-obligatoria, convirtiéndose en un centro pionero en la atención a estos alumnos en una etapa no obligatoria, incorporando profesores de apoyo (Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje) e intérpretes de lengua de signos. Objetivos El objetivo general es conseguir la inclusión de todos nuestros alumnos a través de la mayor normalizazión posible en el proceso educativo a lo largo de toda la etapa secundaria con el fin de que cada uno de ellos desarrolle al máximo sus capacidades y potencialidades para una inserción plena como miembros activos de la sociedad.
23. 24 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Los objetivos específicos son: En relación con los alumnos sordos, aportar los recursos necesarios (humanos y técnicos) para que puedan alcanzar los objetivos de las diferentes etapas educativas en igual- dad de condiciones, respetando sus deficiencias y dándoles herramientas que les permitan en el futuro conseguir sus metas personales, tanto educativas, como profesionales y personales. En relación a los alumnos oyentes, que conozcan la reali- dad de las personas sordas, que aprendan a relacionarse, comunicarse y convivir con ellas en igualdad y que, desde el conocimiento de esta discapacidad, aprendan que exis- ten realidades muy diferentes en las personas y a hacer de la diferencia un elemento enriquecedor y nunca un proble- ma. Con relación al profesorado, estar en un continuo proceso formativo para poder adecuar la respuesta educativa a las necesidades que nos plantea la intervención diaria con el alumnado sordo. Perfil del grupo objetivo Se trata de un grupo heterogéneo en dos aspectos. Por una parte los alumnos se incorporan a nuestro centro en diferentes niveles educativos. Hay por tanto una heterogeneidad propia del momento de desarrollo personal (desde los 12 hasta los 20 años). Por otra parte, cada alumno tiene sus características particulares en función de su historia personal, familiar y escolar. Hay que señalar que entre los sordos existe la misma heterogeneidad que entre los oyentes. Los hay de diferentes nacionalidades y de distintas locali-
24. 25 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva dades. Los alumnos son muy diversos en cuanto a los restos auditivos que poseen y tipo de sordera, y en cuanto a su conocimiento del lenguaje oral en función del momento en que ha aparecido la sordera. Otra diferencia importante viene marcada por la forma de acceder a la información: tenemos alumnos con implante coclear, alumnos que se comunican mediante lengua de signos y lectura labial, y alumnado que utiliza los equipos de frecuencia modulada. Metodología de la intervención La intervención educativa con los alumnos sordos se basa en los principios de normalización e inclusión. Se intenta que estos alumnos permanezcan dentro de las aulas con su grupo clase el mayor tiempo posible, trabajando los mismos contenidos que sus compañeros con un profesor de apoyo al currículo en las áreas de mayor carga conceptual. En aquellas áreas más expositivas los alumnos cuentan con un intér- prete de lengua de signos que les sirva de mediador. Por otro lado, para dar respuesta a las necesidades individuales de cada alumno se realizan apoyos (una o dos horas semanales) fuera del aula con el fin de trabajar aquellos aspectos en los que los alumnos encuentran mayores dificultades y para reforzar la adquisición de estrategias de aprendizaje, vocabularios básicos, trabajo personal y preparación de exámenes y conocimientos previos. Actividades que se realizan Los alumnos sordos participan de manera habitual en todas las activi- dades que se programan en el centro, aportando los recursos nece- sarios para que puedan acceder a las mismas. Para favorecer la mayor normalización e inclusión cada año, a principio de curso, se realiza una actividad de sensibilización en primero de ESO para que los nuevos
25. 26 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas alumnos conozcan esta realidad y la incorporen a su rutina escolar. Desde el inicio de esta experiencia se ha llevado a cabo un segui- miento permanente de cada uno de los alumnos conjuntamente con el Equipo Específico de Deficiencia Auditiva de la Comunidad de Madrid. Desde hace dos cursos se está elaborando material curricular adaptado para este alumnado en diferentes áreas curricu- lares. A lo largo de los años también se han realizado diferentes activida- des: formación continua del profesorado, asistencia a congresos y mesas redondas, asesoramiento a nuevos centros, cursos de lengua de signos abiertos a toda la comunidad educativa (se imparte la optativa de Lengua de signos para todos los alumnos de tercero de ESO). Así mismo, se ha participado en diferentes proyectos del Ministerio de Educación (con Orebró, Suecia), Arce (con el IES La Rosaleda, de Málaga, y el IES Plaza, de la Cruz de Pamplona), etc. Criterios de identificación de buenas prácticas La característica más específica de este proyecto es la realización de apoyo educativo al alumnado en la etapa post-obligatoria, que surge del reconocimiento de que la sordera es una cualidad per- manente, cuyas necesidades no finalizan al acabar la escolaridad obligatoria. El impacto es importante entre la comunidad sorda. Cuando las familias conocen el centro, sus señas de identidad, los recursos que ofrece para la atención a estos alumnos, la formación, experiencia, continuidad y estabilidad del equipo docente, el apoyo de las instituciones educativas a lo largo de los años, enfrentan con menos miedo y con más posibilidades de éxito el paso de sus hijos a la etapa secundaria. El equipo del Departamento de orientación realiza un trabajo permanente de asesoramiento a lo largo de toda
26. 27 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva la escolaridad que finaliza con el consejo orientador al término de la etapa y un contacto personalizado cuando abandonan el centro. Evaluación e indicadores Los alumnos sordos participan de manera habitual en todas las acti- vidades que se programan en el centro. La evaluación de los alumnos sordos se realiza por el mismo sistema que para el resto de alumnos. Sus adaptaciones son de acceso al currículo, pero tienen los mismos objetivos y contenidos que los demás. Al terminar sus estudios, los alumnos siguen manteniendo contacto con el centro y esto permite conocer su trayectoria personal y laboral. Resultados más representativos obtenidos En estos años la mayor parte de los alumnos sordos han obtenido el Título de Graduado en ESO. Una parte ha continuado estudios de Bachillerato y otros han realizado Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior. Algunos han superado la prueba de acceso a la universidad, realizando estudios de Biología y Medicina, y otros han accedido a la universidad a través de los Ciclos Formativos de Grado Superior. Otros se han incorporado al mundo laboral.
27. 28 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Proyecto de escolarización preferente para alumnos con Trastorno generalizado del desarrollo en IES (Proyecto “Cervantes”) IES ISIDRA DE GUZMÁN Alcalá de Henares (Madrid) www.educa.madrid.org/web/ies.isidradeguzman.alcala/ Área de intervención: Eliminación de barreras para el aprendizaje y participación de alumnado con Trastorno Generalizado del Desarrollo. Descripción del proyecto: Inclusión de alumnado con Trastorno de Espectro Autista en la dinámica general del instituto acompañada de un apoyo intensivo y específico. Para ello, se introducen las modificaciones oportunas en el proyecto educativo del IES y se genera un aula de apoyo para los alumnos (Aula “Cervantes”), abierta y compartida por toda la comunidad educativa. De esta forma, el alumnado se beneficia simultáneamente de la escolarización en un centro ordinario y de los programas especializados que dan una respuesta ajustada a sus necesidades comunicativas, sociales, curriculares y de integración, con el consiguiente reto pedagógico, organizativo y metodológico que supone. Periodo que lleva en ejecución: Desde el curso 2010/2011.
28. 29 Características del centro: Se imparte ESO, Bachillerato (cuatro modalidades), Programa de Diversificación Curricular, Programa de integración para alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Programa de Compensatoria. Persona de contacto: Joaquín Giménez Mediavilla (Director) T: 91 880 84 62 E: joaquin.gimenez@madrid.org Antecedentes y justificación A partir del curso 2003/2004, se inició en Infantil y Primaria la creación de centros de escolarización preferente para alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a trastornos generalizados del desarro- llo en Alcalá de Henares. Algunos de los alumnos escolarizados en esta modalidad educativa finalizaban la etapa de Primaria y se incorporaban al instituto para cursar la Educación Secundaria Obligatoria. Se consi- deró entonces necesario dar continuidad a esta experiencia en la etapa de secundaria. Objetivos Favorecer en la comunidad educativa el desarrollo del Princi- pio de atención a la diversidad en el instituto. Organizar un marco psicopedagógico, metodológico y curricu- lar que favorezca la inclusión del alumnado con TGD, tenien- do en cuenta la atención específica que requieren por sus necesidades, combinado la atención individual, en pequeño grupo, grupo intermedio, grupo clase y en otros entornos. Conseguir la inserción del aula de apoyo en la dinámica gene- ral del centro. Atender las necesidades educativas especiales del alumnado con TGD del centro de una manera integrada y coherente con el proyecto educativo, estudiando y desarrollando las adaptaciones oportunas en el Proyecto Educativo de Centro
29. 30 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas y en las programaciones didácticas para facilitar la respues- ta educativa a estos alumnos en el contexto más normali- zado posible. Dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos mediante el diseño de adaptaciones curriculares individuali- zadas contando con la implicación de los diferentes depar- tamentos del IES. Desarrollar iniciativas investigadoras y de desarrollo pro- fesional del profesorado relacionadas con la experiencia, promoviendo un proceso de formación interna que ayude a mejorar la respuesta educativa a estos alumnos. Asesorar y apoyar a las familias dando repuestas a sus necesidades específicas, informando y buscando cauces de coordinación para el logro de objetivos comunes. Perfil del grupo objetivo Los alumnos y las alumnas propuestos para incorporarse a este proyecto presentan NEE derivadas de un Trastorno Generalizado del Desarrollo. Cada uno de ellos presenta un perfil diferente en cuanto a capacidades, afectación, desarrollo madurativo, etc. Los beneficiarios directos son los alumnos con TGD escolarizados y, junto a ellos, los compañeros de sus aulas de referencia, los com- pañeros del nivel, los tutores, los diferentes profesores que les dan clase, el departamento de orientación y las familias afectadas.
30. 31 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Metodología de la intervención Considerando el aprendizaje como un proceso de desarrollo de capa- cidades, nos fundamentamos en los siguientes principios psicopedagó- gicos: – Utilizar la mediación como metodología específica. – Partir del nivel de desarrollo del alumno. – Favorecer el aprendizaje significativo y funcional. – Contribuir al desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”, facilitando la construcción y utilización de estrate- gias de trabajo personal. – Promover la actividad del alumno a través de la articulación de estímulos variados. – Contribuir al establecimiento de un clima de aceptación mu- tua y de cooperación. De acuerdo con ellos, se aplican técnicas metodológicas adaptadas a las peculiaridades de los alumnos de espectro autista (ambiente estructu- rado y predecible, uso de claves visuales, aprendizaje sin error, etc.). Además, se configuran talleres con una programación específica para cada uno de ellos (por ejemplo, de habilidades sociales). Por último, referirnos también como estrategia metodológica a las se- siones de “integración inversa”: asistencia al aula de apoyo de nuestros alumnos acompañados por otros compañeros de sus clases de referen- cia. En estas sesiones, trabajamos objetivos de los ámbitos de desarro- llo afectados utilizando estrategias como los guiones conversacionales, las dramatizaciones, el aprendizaje de juegos propios de la edad, el trabajo cooperativo, etc.
31. 32 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Esta metodología es compartida por las aulas de referencia, el aula de apoyo y recursos y el resto de entornos del instituto. Las estra- tegias y materiales están siendo utilizados también por alumnos sin NEE. Actividades que se realizan Con los alumnos afectados: – Diseño del Plan de Acogida. – Diseño de programas de intervención en Interacción So- cial, Lenguaje y Comunicación y Desarrollo Personal. – Elaboración de agendas de uso personal. – Elaboración de una wiki educativa con una ficha personal de cada alumno. – Apoyo curricular en el Aula “Cervantes” y dentro de las aulas de referencia cuando ha sido necesario. – Diseño de materiales individualizados. – Impulsar actividades de ocio fuera del horario escolar con los compañeros. Con las familias: – Reuniones: conjunta previa al inicio de las clases, individual para poner en común las decisiones adoptadas, y trimes- tral de evaluación. – Incorporación en la Adaptación Curricular Individualiza- da de cada alumno del entorno “Familia” estableciendo
32. 33 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva objetivos compartidos y el diseño de una programación para el desarrollo de la autonomía personal. – Uso compartido de la agenda personalizada como canal de comunicación diario. – Detección de necesidades sobre becas, ayudas, ocio y tiempo libre y facilitación de información. – Realización de un cuestionario y reunión de evaluación final. Con los equipos educativos: – Reuniones: inicial del equipo educativo de cada alumno, tri- mestrales de seguimiento, final de evaluación de los alumnos y del proyecto. – Coordinación para establecer un modelo conjunto de Diag- nostico Individual de Adaptación Curricular aplicable a todos los alumnos con NEE, incluidos los TGD. – Aplicación de algunas adaptaciones metodológicas, de libros y de materiales, en los modelos de evaluación. – Uso de la agenda individualizada. – Grupos de trabajo para la elaboración de materiales: carteles de señalización del instituto, etc. – Coordinación con servicios externos. Con las tutorías y aulas de referencia: – Actividades de acogida, de sensibilización hacia la diversidad y de habilidades sociales con todos los grupos de referencia. – Elaboración de materiales específicos de apoyo visual para el aula: guías de acción, carteles de normas, etc.
33. 34 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas – Reuniones semanales de tutores con la orientadora y la pedagoga terapéutica. – Sesiones de “integración inversa” en las que han acudido al Aula “Cervantes” los alumnos TGD con compañeros de sus clases de referencia. – Taller de juegos en la hora de recreo en el Aula “Cervan- tes” para los alumnos TGD, sus compañeros de las aulas y abierto a otros compañeros de la ESO. En el aula de apoyo y otros entornos: – Organización del aula por zonas: de Acogida, de Trabajo, de Nuevas Tecnologías. – Elaboración de materiales facilitadores: historias sociales, guías de acción, cuadernos de normas, termómetro de emociones, etc. – Creación de dos carpetas, una de recursos y otra de materiales de elaboración propia, disponibles para toda la comunidad educativa. – Apertura del aula a otros alumnos en sesiones de “integra- ción inversa” y en el Taller de Juegos. – Apertura del aula a todos los profesionales para coordina- ciones, uso de los recursos, seminarios, etc. – Supervisión en entradas, salidas y tiempos de cambio de sesión, así como del tiempo de patio.
34. 35 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Criterios de identificación de buenas prácticas 1.- Participación: es extensa implicando a los alumnos de las diferentes clases de referencia, a todos los profesores de los equipos educativos de cada alumno, al personal no docente del centro, a las familias, al equipo directivo y al Departamento de Orientación. 2.- Carácter innovador: en nuestra dirección territorial (Madrid-Este), éste ha sido el primer instituto de escolarización preferente de alum- nado con TGD. Hemos colaborado activamente en la apertura de los dos siguientes: IES Ferrán Clúa e IES Valle Inclán. 3.- Sostenibilidad de los resultados: durante los tres cursos, hemos apreciado avances en los diferentes indicadores de evaluación, como exponemos a continuación. Estamos seguros de poder seguir avanzan- do y mejorando nuestra experiencia. 4.- Impacto social: los alumnos hacia los que va dirigida esta modalidad educativa, no tienen otra opción real de avanzar; no podrían hacerlo en un IES ordinario sin este tipo de apoyo, ni tampoco en un centro de Educación Especial. Por otra parte, al resto de los alumnos del instituto, les permite conocer y convivir con la diferencia, generando actitudes reales de conocimiento, respeto, tolerancia e inclusión de la diversidad. Esta realidad, también es aplicable al resto de la comunidad educativa: profesorado, personal no docente y familias. 5.- Eficacia: sin ningún género de duda, contribuye al crecimiento per- sonal del alumnado con TGD permitiéndoles avanzar en los ámbitos de desarrollo afectados y en su aprendizaje curricular, en un ambiente de inclusión y normalización.
35. 36 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Evaluación e indicadores La evaluación se desarrolla en tres ámbitos y los indicadores son los siguientes: Centro: – Adaptación del Proyecto Educativo de Centro, progra- maciones didácticas y Programación General Anual a las necesidades de estos alumnos. – Grado de participación, implicación y satisfacción de los tutores y del profesorado del IES. – Eficacia de la coordinación entre los distintos profesionales. – Adecuación de la organización de los recursos personales a las necesidades de los alumnos en los diferentes momen- tos educativos (aula de referencia, aula de apoyo, recreos, actividades extraescolares, etc), así como el resto de medidas tomadas. – Satisfacción de las expectativas profesionales: equipo directivo, tutores/as, equipo de apoyo, miembros del Departamento de Orientación, equipo específico y otro profesorado del IES. – Funcionamiento del Aula “Cervantes” como aula de apoyo y recursos a nivel de centro. – Materiales elaborados. Alumnado: – Proceso de adaptación de los alumnos. Grado de inclusión en la dinámica del centro y en sus aulas de referencia.
36. 37 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva – Incremento del tiempo de permanencia del alumno en aula de referencia. – Evolución de los ámbitos de desarrollo afectados así como progresos en los aprendizajes. – Adaptaciones curriculares realizadas, utilidad de las activida- des planteadas, etc. Familias: – Participación de las familias en el proyecto, formación, proce- sos de cambios emprendidos y participación. – Satisfacción de las expectativas de las familias de los alumnos escolarizados en el aula de apoyo y del conjunto de familias del centro. – Eficacia de las coordinaciones establecidas y grado de cumpli- miento de los acuerdos a los que se ha llegado. Resultados más representativos obtenidos Centro: Introducción de actividades encaminadas a mejorar las medidas ordina- rias de atención a la diversidad. – El Proyecto sigue suponiendo un incentivo para la renovación e implicación del profesorado implicado. – Así mismo abre un camino de reflexión sobre diferentes aspectos educativos y sobre el tratamiento del resto de los alumnos con NEE en las aulas: objetivos, metodología, mate- riales y evaluación.
37. 38 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas – Introducción en la página web del instituto de una pre- sentación (power point) explicando en qué consiste un instituto preferente. – Realizamos apoyo dentro de las aulas de referencia y con- tinúa habiendo una buena acogida de los profesores hacia esta intervención. – Hemos consolidado y ampliado la intervención en en- tornos no estructurados (cambios de sesión, entradas y salidas, patios, etc.). – En el Departamento de Orientación ha surgido una re- flexión sobre la respuesta a los alumnos con NEE basán- donos en características y actividades impulsadas desde nuestro proyecto: inclusión en las adaptaciones curriculares individualizadas de los ámbitos de desarrollo, participación en las reuniones generales de tutores de los pedagogos terapéuticos, uso de materiales adaptados dentro de las aulas de referencia, necesidad de sensibilización del profe- sorado hacia la diversidad, etc. – El Aula “Cervantes” y sus materiales han sido compartidos con otros alumnos del centro de manera cotidiana y cada vez más alumnos se dirigen a ella de manera espontánea. Alumnado: – Todos los alumnos con TGD escolarizados en el instituto evolucionan favorablemente respecto a su autonomía, sus habilidades adaptativas, su participación en rutinas y contextos ordinarios, sus habilidades comunicativas y de lenguaje y sus aprendizajes curriculares. – El tiempo de incorporación a las aulas de referencia se incrementa paulatinamente en todos ellos.
38. 39 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva – Los cinco alumnos se muestran contentos y a gusto en el ins- tituto por lo que consideramos que avanzamos en el objetivo básico de nuestro proyecto: favorecer su calidad de vida. – El alumnado de las clases de referencia muestra una actitud de tolerancia y respeto hacia ellos muy positiva. – Diferentes grupos de alumnos de los distintos niveles (1º, 2º, 3º y 4º de la ESO) acuden regularmente al Aula “Cervantes”, juegan con nuestros alumnos en los patios, ocasionalmente quedan en horario extraescolar, etc. Familias: – Aprecian avances, fundamentalmente, en el desarrollo perso- nal y autonomía de sus hijos. – También aprecian una mejoría en la autonomía para hacer los deberes en casa. – Están preocupados por la evolución en interacción social con iguales. – Existe un alto grado de satisfacción con el proyecto, la coordi- nación y la fluidez de la relación. – Valoran muy positivamente el grado de implicación de los profesionales.
39. 40 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Colegio BrotMadrid COLEGIO BROTMADRID Madrid (Madrid) www.colegiobrotmadrid.es Área de intervención: Eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación de alumnado con dislexia. Descripción del proyecto: La práctica exclusividad de la lectoescritura como vía de acceso a los conocimientos en los centros tradicionales se convierte en el obstáculo principal para el éxito en alumnos con dificultades de aprendizaje (dislexia, trastornos del lenguaje, déficit de atención, hiperactividad, etc.). Además estos alumnos manifiestan problemas relacionados con la organización espacio-temporal o la memoria. La organización del centro se flexibiliza y se adapta a estas necesidades: los contenidos se globalizan y se imparten por centros de interés, se busca la cercanía y la funcionalidad de los mismos. La selección de contenidos, por tanto, no obedece a lo impuesto por las editoriales o el currículum, sino que son los profesores y los alumnos los que recorren aquellos contenidos relacionados con dichos centros y subcentros de interés. A la hora de expresar dichos contenidos, se buscan alternativas metodológicas para salvar la limitación de la lectoescritura. La expresión oral, la expresión artística, dramática o musical se convierten en instrumentos básicos para el aprendizaje. Y junto a todo ello, un sistema de apoyos que posibilite el acceso y la mejoría de la lectoescritura, básicas en nuestra sociedad. Periodo que lleva en ejecución: Desde 2011, dos años.
40. 41 Características del centro: Se imparte desde 3º de Educación Primaria hasta 4º de ESO. Los alumnos no tienen libros de texto, ni usan las pruebas de evaluación tradicionales (exámenes) como instrumento básico de evaluación. No obstante, se atiene a referencias científicas y bibliográficas sobre la manera de evaluar (portfolio, conferencias, trabajo de aula, relación con los compañeros, responsabilidad en el día a día, etc.). Persona de contacto: Juan José Álvarez Arjona (Director Pedagógico) T: 91 710 78 65 E: juanjo.arjona@colegiobrotmadrid.es Antecedentes y justificación La Fundación Aprender presenta un amplio recorrido de sensibiliza- ción, búsqueda de profesionales y científicos que colaboren a arrojar luz sobre un problema -la dislexia- que a día de hoy sigue oculto en muchos centros escolares, en niños que padecen fracaso escolar y que pasan por desmotivados o vagos. La formación en centros escolares al profesorado, la preparación de profesores de apoyo o el asesoramien- to a las familias eran sus principales líneas de acción. Así surgió la idea y la necesidad de demostrar que enseñando de otra manera, los niños disléxicos aprenden. Objetivos El objetivo primordial del colegio es posibilitar un contexto educativo normalizado a los alumnos con dificultades de aprendizaje en el que todos puedan aprender y se evalúa a cada niño según sus característi- cas, sus posibilidades y su progreso. Como objetivos específicos: hacer de la diferencia un valor, que cada niño o niña se sienta acogido tal y como es, precisamente por ser diferente a los demás; la atención y la reeducación de las dificultades de aprendizaje de manera integrada en los procesos escolares; lograr que cada niño se sienta feliz en su cole- gio, compartiendo, disfrutando de la actividad general; la búsqueda de las posibilidades, del talento de cada niño, de aquellas habilidades en las que pueda destacar o desarrollarse plenamente.
41. 42 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Perfil del grupo objetivo En todas las clases existe aproximadamente un 50% de alumnos con dificultades y Necesidades Educativas Especiales. El perfil de los niños disléxicos varía notablemente. La dislexia suele cursar con otros síntomas o dificultades: desarrollo psicomotor, lenguaje, visión, orientación espacial, memoria, etc. Además nuestro centro integra alumnos con NEE, si bien es cierto que en un contexto de atención a la diversidad como este, apenas existen diferencias en el trato ni la estructuración del centro. Las motivaciones e intereses de los alumnos son considerados como una posibilidad de desarrollo, de enriquecimiento personal y de la comunidad educativa. De ahí que la diversidad se viva como riqueza y se promocione. Metodología de la intervención Lo más característico de nuestra manera de atender a la diversidad es la inclusión. Los alumnos participan del aula prácticamente toda la jornada. Y cuando la actividad requiere agrupamientos diferentes, éstos surgen de manera natural, a modo de talleres en los que se trabajan distintas destrezas y habilidades, sin constituir espacios de apoyo o refuerzo. Éste se administra en el aula, en el grupo y con la actividad que se esté llevando a cabo en cada momento. Sin duda esta manera de dar cabida a todos está dando resultados, tanto académicos como de desarrollo personal equilibrado, evitando la sensación de frustración, de baja autoestima y de fracaso. Actividades que se realizan El centro de interés (la alimentación) ha guiado las actividades de todo el año. El centro de interés varía de año en año y genera una
42. 43 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva rotación de los cuatro grandes centros (el trabajo, la alimentación, la defensa y la protección). Esta estrategia globalizadora no imparte con- tenidos que no estén conectados. Esto implica la práctica desaparición de las asignaturas como tales, para pasar al centro como elemento es- tructurador de la vida del colegio. Este año, por ejemplo, con la alimen- tación, la cocina, el mercado o el huerto son los espacios privilegiados de experimentación y conocimiento. El huerto y la producción de ali- mentos naturales están vivos todo el año. La observación de la natura- leza es el punto de partida para poder explicar el origen y los procesos de transformación. Los alumnos pasan por el huerto periódicamente, realizan tareas de mantenimiento en el mismo, a la vez que aprenden sobre especies y cultivos. La elaboración de alimentos conlleva tanto el conocimiento de los procesos de transformación como la cocina en sí. Este año, en la cocina han aprendido sobre ingredientes, cantidades, procesos de cocción, etc. El alumno vivencia junto a sus compañeros situaciones de aprendizaje. Y el mercado, como parte del proceso de distribución de alimentos, pero también de comprensión de las opera- ciones de cálculo, supone un espacio que conecta de nuevo al alumno con la realidad en la que vive. Como se puede comprobar, los conteni- dos han de ser funcionales, con sentido para el niño y siempre relacio- nados con la realidad que vive. Criterios de identificación de buenas prácticas En lo referente a los beneficiarios: – Los alumnos han aumentado claramente sus aprendizajes y la participación en el sistema educativo, así como sus niveles de logro. Es la evidencia más palpable de su recorrido en estos dos años. – Estamos luchando eficazmente contra la discriminación de cualquier signo y la exclusión educativa.
43. 44 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas – Promueve la autonomía, habilidades y capacidades de las personas implicadas, así como su bienestar. Esta referencia la tenemos a través de los padres y sus manifestaciones. En lo referente a la comunidad educativa y la sociedad: – Fortalecer la comunidad (crear vínculos entre sus miem- bros, trabajo en red de los docentes, etc.). – Son varias las personas que a día de hoy figuran como vo- luntarios en el colegio y ejercen su labor con nosotros, en apoyos, en tareas específicas y con perfiles que no suelen ser habituales en un colegio. – Tras dos años de recorrido, se habla del colegio, es co- nocido en el mundo universitario y empezamos a ser un referente de las dificultades de aprendizaje. En cuanto a criterios metodológicos: – La existencia misma del colegio supone cuestionar la enseñanza tradicional, optando por la inclusión y buscando respuestas a las necesidades de los niños con dificultades de aprendizaje. – Plantea un enfoque multidimensional y/o interdisciplinar: tendemos a un enfoque por tareas y proyectos (subcen- tros de interés). – Recurrimos a las estrategias metodológicas innovadoras pero de probado recorrido ya: empezando por la meto- dología Decroly, incorporamos aprendizaje cooperativo, proyectos así como destrezas de pensamiento.
44. 45 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva – A día de hoy, no hacemos nada que no pueda ser llevado a cabo en otros centros. – Primamos los objetivos cualitativos sobre los cuantitativos. Evaluación e indicadores Tras dos años de trabajo con esta metodología, los resultados son sumamente alentadores. El nivel de satisfacción tanto de las familias como de los alumnos es muy alto. Así lo manifiestan las evaluaciones de la práctica docente que realizamos al finalizar el curso y el contacto constante con los padres y madres. Resultados más representativos obtenidos El nivel de fracaso escolar de nuestros chicos y chicas es muy bajo, apenas repiten uno o dos alumnos de los más de doscientos cincuenta niños y niñas del colegio. Se demuestra así que cambiando la mane- ra tradicional de evaluar los aprendizajes, se logran resultados bien diferentes. La evaluación es diaria, del trabajo del aula, de la relación con los compañeros y profesores, así como de la asimilación de nuevos contenidos, pero se trata de una evaluación formativa, más que suma- tiva.
45. 46 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Proyecto global Sistema Amara Berri CEP BERMEO–SAN FRANTZISKO HERRI IKASTETXEA Bermeo (Bizkaia) www.amaraberrisarea.hezkuntza.net Área de intervención: Eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación de alumnado muy diverso. Descripción del proyecto: Proyecto global de centro para lograr competencias. Se trabaja en contextos de aprendizaje, contextos sociales y estables, con una metodología bien estructurada. Basado en el Sistema Amara Berri: un sistema innovador fundamentado en una estructura organizativa estable y sólida, pero abierta y en la que la cooperación y el juego son las estrategias básicas. Todas las actividades tienen un para qué y ese para qué genera pensamiento social porque obliga a elegir, planificar, a crear, a utilizar diferentes recursos, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades sobre trabajos que tienen una proyección social en la comunidad. Periodo que lleva en ejecución: 16 cursos* . * En otros centros, esta buena práctica lleva ya 30 años realizándose, con algunas modificaciones, pero respetando la esencia.
46. 47 Características del centro: Se imparte Educación Infantil y Educación Primaria. Es el único centro público de la localidad, con gran diversidad cultural (alumnado de etnia gitana, de origen magrebí, rumano y sudamericano) y de referencia para alumnado con déficit auditivo. Persona de contacto: Mirene Juárez (Directora) / Amaia Abaroa (Jefa de Estudios) T: 94 688 04 77 E: 014923aa@hezkuntza.net Antecedentes y justificación La investigación, la experimentación y la innovación han sido y son una característica del Sistema Amara Berri. Asegurar la coherencia entre la intencionalidad (Proyecto Educativo del Centro), la plasmación práctica (Proyecto Curricular del Centro) y las estructuras organizativas y de formación del centro es una de nuestras prioridades. Desarrollamos el marco competencial concretándolo en actividades de aula que con- llevan cambios metodológicos en nuestra práctica educativa y orga- nizativos en nuestro funcionamiento. Desde el deseo de que mejore la calidad de la enseñanza, formamos una red de trabajo en la que confluyen un planteamiento pedagógico y de concepción de escuela y unos principios de participación, implicación y corresponsabilidad que han posibilitado un tipo de estructuras organizativas y una cultura que apuesta por un proyecto global. No podemos hablar de un método sino de un sistema de trabajo, un sistema interdisciplinar, conceptual, organizativo, de planificación, de reflexión, de análisis y toma de de- cisiones. Lo entendemos como un sistema abierto, capaz de asumir elementos nuevos, creando nuevas interacciones sin perder su ordena- ción sistemática. Objetivos Desarrollar la persona en su globalidad. Dar respuesta educativa coherente a nuestros alumnos y alumnas.
47. 48 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Metodología de la intervención La concepción del alumnado es el eje del proyecto. Todo esto lo enmarcamos en el proyecto educativo porque la meta es un desa- rrollo armónico y global de cada alumno en el que tienen en cuenta y se trabaja el desarrollo social, emocional y el cognitivo. Actividades que se realizan Se realiza mediante actividades vitales en contextos de enseñan- za-aprendizaje y con una metodología basada en el juego y la vida participativa. Decimos que la vida es global y por lo tanto creamos actividades vitales donde el alumnado pueda vivir y ser, y así va a aprender. No trabajamos por unidades didácticas sino a través de actividades-juego, actividades vitales donde las materias se inte- rrelacionan, aunque predomine una de ellas. A esto le llamamos contextos sociales, estables y complementarios. Son situaciones de aprendizaje cooperativo. Criterios de identificación de buenas prácticas La forma que tenemos de ver al alumnado, situándonos siempre sin perder su referencia, siendo nuestro eje, buscando su desarrollo y situándonos por encima de otros intereses del profesorado, familias, etc. Concebimos a cada alumno como un ser global. Es la persona quien nos interesa: su desarrollo emocional, social, cognitivo, etc. Esta noción está ligada al concepto de diferencia y es considerada como una cualidad y no como un factor discriminante. La diferencia enriquece. Esta forma de ver al alumnado nos marca una manera de programar, evaluar, diseñar actividades, etc.
48. 49 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Evaluación e indicadores La evaluación es continua. Mide el proceso, no tanto el éxito o el fra- caso. Lo importante es el camino o los distintos caminos que se utilizan para llegar a metas. El alumno sabe sobre lo que va a ser evaluado y la forma en la que va a serlo. Los criterios de evaluación se explicitan tanto a los alumnos como a las familias. Resultados más representativos obtenidos Todo el alumnado tiene cabida. Se respetan sus ritmos de aprendi- zaje. Se adecúan los materiales a las necesidades del alumno en cada contexto social, sin perder la referencia del propio contexto. Todo el alumnado puede aprender a su ritmo en función de sus capacidades. La mezcla de edades facilita la convivencia, el desarrollo social y la autoestima de muchos alumnos al poder ejercer distintos roles en cada ciclo. El juego es el motor de aprendizaje. Los contextos sociales esta- bles refuerzan las capacidades del alumnado enfrentándose a las tareas cada vez con mayor seguridad y habilidad pues se repiten, pero el nivel de complejidad se adapta siempre a la capacidad que ese alumno puede desarrollar en cada momento, reforzando y superando lo que en otro momento previo aprendió: el aprendizaje en espiral a través de la experiencia individual con el apoyo del contexto vital y social que refuerza las actividades que se plantean.
49. 50 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Parejas lingüísticas INSTITUT ANGELETA FERRER I SENSAT Sant Cugat del Vallès (Barcelona) www.xtec.cat/iesangeletaferrer Área de intervención: Eliminación de barreras para el aprendizaje y participación del alumnado nuevo (incluido el de origen inmigrante). Descripción del proyecto: Se trata de ofrecer a los alumnos recién llegados a Cataluña un espacio para favorecer su integración, no solo en cuanto a la lengua sino también en todo lo relativo a las costumbres, tradiciones y modo de vida. Cada recién llegado tiene un alumno o alumna de referencia asignado. Las actividades se suelen desarrollar fuera del horario lectivo. Periodo que lleva en ejecución: Tres cursos.
50. 51 Características del centro: Se imparte ESO y Bachillerato (Científico, Humanístico y Artístico). Persona de contacto: Joan Artigas Arpal (Director) T: 93 589 38 82 E: jartiga1@xtec.cat Antecedentes y justificación El proyecto se puso en marcha coincidiendo con el momento de máxi- ma llegada de familias procedentes de otros países, fundamentalmente de Sudamérica, para dar respuesta a esta situación y propiciar una buena acogida. Objetivos Favorecer la integración de los alumnos recién llegados del extranjero. Mejorar la competencia comunicativa en catalán. Acceder a nuevos conocimientos de la realidad actual catala- na. Reducir el fracaso escolar de este colectivo. Favorecer la cohesión social Perfil del grupo objetivo El grupo al que se dirige la actividad es: – Homogéneo, en cuanto al interés y motivación ya que parten de un contexto y situación muy similar. – Heterogéneo, en cuanto a las capacidades y rendimiento que pueden desarrollar.
51. 52 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Metodología de la intervención Intercambio de actitudes y valores entre iguales. No es un profesor el que transmite valores. Son los propios alumnos entre ellos. Cada recién llegado tiene un alumno o alumna de referencia asignado. Las actividades se suelen desarrollar fuera del horario lectivo. Actividades que se realizan Relacionamos algunas de las actividades realizadas para favorecer la interacción. No necesariamente se realizan en el orden indicado: 1. Identificación personal 2. La familia 3. La escuela 4. Vida cotidiana y ocio 5. Deportes y juegos 6. Cine y televisión 7. Proyectos de futuro Criterios de identificación de buenas prácticas – Permite la mejora de los resultados académicos. – Favorece la cohesión social. – Propicia un trabajo interdisciplinar.
52. 53 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Evaluación e indicadores Resultados académicos. Actuaciones del servicio de mediación. Resultados más representativos obtenidos Conseguir que algunos de los alumnos participantes puedan seguir formándose después de acabar la ESO.
53. 54 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Plan de Acogida CEIP NUESTRA SEÑORA DEL REMOLINO El Molar (Madrid) www.educa2.madrid.org/web/centro.cp.remolino.elmolar Área de intervención: Eliminación de barreras para el aprendizaje y participación del alumnado nuevo (incluido el de origen inmigrante). Descripción del proyecto: Para responder a la llegada de alumnos de distinto origen cultural al centro, que se realiza además en un continuo goteo a lo largo de todo el curso escolar, el centro ha puesto en marcha un Plan de Acogida que facilite su inclusión escolar y social. Para lograrlo, el centro sugiere una serie de actividades que pretenden ser un marco de referencia para que cada tutor, nivel o ciclo elabore su propio plan. Los alumnos y profesores responsables de la puesta en marcha de las actividades, informarán al tutor de los progresos y dificultades del recién llegado, para entre todos lograr que el periodo de adaptación sea lo más breve posible. Periodo que lleva en ejecución: Desde marzo de 2010.
54. 55 Características del centro: Se imparte Infantil y Primaria. El centro es aconfesional y en él conviven personas de diferentes culturas, religiones, etc. Persona de contacto: Julia Llorente (Directora) T: 91 841 02 85 E: cp.remolino.elmolar@educa.madrid.org Antecedentes y justificación El momento de llegada al centro es especialmente importante, no sólo para los niños y las niñas de familias inmigrantes, sino para todos los que se incorporan por primera vez al mismo. Este concepto de aco- gida, que en Educación Infantil se trabaja como parte fundamental de su desarrollo curricular, debería alargarse también hasta Primaria. Los alumnos pertenecientes a minorías étnicas se encuentran con dificulta- des añadidas como son el idioma, la desorientación personal, el miedo, la desconfianza o el temor al rechazo. La incidencia de esas dificultades depende a su vez de la causa de su inmigración, de la forma de llegada a nuestro país (a veces familias incompletas, problemas económicos, situación de ilegalidad) y del tipo de cultura familiar que traen consigo. Objetivos Facilitar la inclusión de los nuevos alumnos, para que sus pri- meros meses en el centro sean más humanos y acogedores. Perfil del grupo objetivo Alumnos recién llegados al centro. Los beneficiarios indirectos serían el resto de la comunidad educativa que interacciona con ellos.
55. 56 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Metodología de la intervención El centro propone una secuencia de actividades a adaptar por el tutor en función de las características del recién llegado (si conoce o no el idioma, etc.). El tutor hará también el seguimiento de todo el proceso, que servirá de base para iniciar la inclusión escolar y social del nuevo alumno o nueva alumna. Actividades que se realizan 1.- La presentación y primeros intercambios comunicati- vos Se trata de crear contextos comunicativos que hagan que el recién llegado se sienta bien recibido y cómodo en su nueva escuela. – El alumno llega a una nueva clase acompañado por un miembro del Equipo Directivo y el tutor lo recibe sabien- do ya la situación personal del mismo. – Presentamos al nuevo alumno a la clase diciendo su nom- bre, su lugar de procedencia y, si es el caso, explicar que no nos entiende porque todavía no habla nuestra lengua y no la sabe escribir, pero sabe hacerlo en la suya y muchas más cosas que más adelante nos comunicará. – Aprender los nombres de todos los compañeros y del tutor. Con cinco minutos diarios antes de comenzar las clases, durante los 10 primeros días será suficiente y el nuevo alumno se sentirá estimulado por la atención que le prestamos. Además, los niños del grupo aprenderán a pronunciar y a escribir correctamente el nombre del recién llegado.
56. 57 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva – Autorretratos de toda la clase con sus nombres en su lengua de origen, país o comunidad autónoma. Con los autorretra- tos se irá formando un mural que irá creciendo a lo largo del curso, según vayan viniendo nuevos alumnos. – Realizar juegos de presentación de breve duración. – Indicar en un mapa del mundo, el país de procedencia, co- mentando el viaje que han tenido que realizar, o hablar de sus características: idioma, formas de vida, vestidos, fiestas, canciones, danzas, etc. en función del nivel o etapa que estén. Más adelante el niño puede aportar al aula cosas de su escuela anterior o de su país de origen: postales, fotos, trabajos escolares, etc. (esto lo hará el tutor o el propio niño, si conoce el idioma). – Buscar la interrelación con los compañeros mientras se apren- den las primeras estructuras gramaticales: identificarse y ha- blar de sí mismo; las primeras fórmulas de cortesía; proponer hacer algo juntos; aceptar o refutar; pedir y dar información. – Aprender sus fórmulas de cortesía y saludo y si son distintas reflejarlas en un cartel junto a las nuevas. – Si no sabe nuestro idioma, durante la primera quincena, el juego de las órdenes: ven; sal; entra; cierra la puerta, por favor; abre la ventana; coge el cuaderno; dame el lápiz; etc. establecerá relación entre todos los niños y le dará el sufi- ciente protagonismo, durante un período en que no puede expresarse en nuestra lengua (de 5 a 10 minutos diarios, será suficiente para facilitar el aprendizaje). La metodología será de imitación y repetición de palabras y frases en situaciones suficientemente claras para que una vez memorizadas las pueda utilizar en situaciones similares variando el vocabulario.
57. 58 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas 2.- El grupo ayuda Se trata de que un grupo de compañeros de la clase ayuden al recién llegado a coger confianza, seguridad y autonomía. Serán nombrados por el tutor cada vez que llegue un alumno al centro. Sus funciones podrían ser entre otras: enseñar las instalaciones del colegio; presentar al personal del centro y a sus compañeros; acompañarlos en los cambios de cada clase, recreos y comedor; ayudarles a confeccionar su horario con distintos colores para que sepan dónde tienen que ir y que material tienen que llevar en cada momento (este aspecto también estaría reforzado por el profesor de apoyo). Además, el tutor tiene que decidir dónde sentamos al recién llega- do, en función de quién le vaya a ayudar y para qué. Para los que no saben el idioma o lo saben en un nivel inicial, es fundamental estar cerca del profesor, ya que, el esfuerzo por comprender es muy grande y no se puede mantener durante las cinco o siete horas que pasa el niño en el colegio. En el recreo, se puede informar al profesor de Educación Física para que incorpore a los recién llegados a los partidos u organice juegos de patio donde incluirlos. Criterios de identificación de buenas prácticas – Contar con una amplia base de participación en el proceso de inclusión. – Promover la autonomía, habilidades y capacidades de los beneficiarios, así como su bienestar. – Poder ser replicado en otros centros educativos.
58. 59 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Evaluación e indicadores Cuestionarios, encuestas de satisfacción de las familias, entrevistas personales con las familias y número de incidencias registradas durante el curso escolar. Resultados más representativos obtenidos Disminución del número de incidencias negativas. Mejora de la convi- vencia y el clima de trabajo escolar.
59. 60 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Consumo de fruta en la escuela CEIP SIERRA ARANA Iznalloz (Granada) 18601096.edu@juntadeandalucia.es Área de intervención: Herramientas para la vida, accesibles también a colectivos vulnerables. Descripción del proyecto: Distribuir gratuitamente alimentos saludables en los desayunos del alumnado en nuestras aulas, permitiendo solventar desigualdades sociales propias de nuestro centro, así como concienciar de la importancia de un consumo saludable de alimentos en nuestra dieta. Periodo que lleva en ejecución: Todo el curso.
60. 61 Características del centro: Se imparte Educación Infantil y Primaria. Es un centro ordinario que escolariza alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Cuenta con un Aula de Apoyo a la integración y Aula Específica. El centro está acogido al Plan de Compensación Educativa. Alumnado especialmente desfavorecido sociocultural y económicamente. Alto porcentaje de etnia gitana. Persona de contacto: Elia Bolívar Cano (Jefatura de Estudios) T: 958 39 95 95 E: elia.bolivar.edu@juntadeandalucia.es Antecedentes y justificación En cursos anteriores se ha llevado a cabo actividades similares, tenien- do gran aceptación por parte del alumnado. Algunos de nuestros alum- nos desconocen por completo muchos de estos alimentos (en familias socialmente desfavorecidas es más fácil que sus hijos consuman bollería antes que hortalizas, por ejemplo, por tener mayor aceptación). Objetivos Contribuir al aumento futuro de consumo de fruta y verdura, favoreciendo la dieta sana, reduciendo los índices de obesidad y otras enfermedades futuras. Perfil del grupo objetivo El rendimiento de nuestro alumnado es medio-bajo, la gran mayoría presenta desventaja socioeducativa motivada por escolarización tardía, familias temporeras, carencias de estimulación familiar, etc. El centro cuenta con una alta escolarización de alumnado de comunidad gitana. El proyecto va dirigido al alumnado del centro en su totalidad, si bien se verán especialmente beneficiados aquellos que no consumen fruta y hortalizas en el hogar (o lo hacen raramente). Por otro lado, los cono- cimientos sobre sus beneficios llegan a todos los alumnos. El proyecto también repercute en el equipo docente pues ve enriquecido su bagaje
61. 62 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas y su práctica educativa, así como en la familia al descubrir una alter- nativa a su dieta habitual. Metodología de la intervención Durante todo el curso y desde la transversalidad se introduce en cada una de las áreas, tanto la importancia de la vida saludable, como el consumo de una dieta equilibrada (en lecturas comprensi- vas, en el deporte, en problemas matemáticos, en talleres de cocina, etc). Se emplea una metodología activa (consumo, talleres), cons- tructiva, significativa, didáctica, etc. Actividades que se realizan – Talleres en las aulas (macedonias, zumos, coctel, etc.) – Fiesta del otoño (consumo de frutos típicos de otoño) – Reparto de fruta troceada y entera en los recreos – Reparto de gazpacho – Degustación de zumo de naranja y de pan con aceite y tomate en el Día de Andalucía – Convivencia de toda la comunidad educativa en el campo con degustación de alimentos saludables típica del entor- no.
62. 63 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Criterios de identificación de buenas prácticas Es un proyecto con un carácter especial por la importancia de su pues- ta en práctica con nuestra situación, en particular por la repercusión sobre nuestro alumnado y en sus familiares (en todos sus miembros desde los abuelos hasta los tíos y primos que en su mayoría residen en el mismo domicilio). Se trabajan otros factores de la educación como el higiénico-sanitario (por ejemplo, las manzanas limpian los dientes y los fortalecen -salud bucodental-) y el deportivo (el cuidado del cuerpo), etc. Evaluación e indicadores Evaluación: Se ha elaborado una serie de encuestas tanto para el alum- nado como para sus familiares. Asimismo se redactó un documento con preguntas clave a tener en cuenta a la hora de hacer la evaluación de las distintas estrategias que se están aplicando. Indicador: consumo total de fruta y verdura repartida al alumnado. Resultados más representativos obtenidos Gran aceptación por parte del alumnado (aquellos que en casa no consumen fruta y/o verdura y sí lo hacen en el colegio, o bien se inician en su consumo tras esta práctica). Las cajas de frutas y gazpachos son consumidas en su totalidad. Los familiares agradecen al colegio los esfuerzos y reconocen su eficacia.
63. 64 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Cómo ir solos por la vida: Taller de cocina INSTITUTO ESCUELA PI DEL BURGAR Reus (Tarragona) http://pidelburgar.blogspot.com Área de intervención: Herramientas para la vida, accesibles también a colectivos vulnerables. Descripción del proyecto: Una experiencia manipulativa, eje de la inclusión y el trabajo curricular: los alumnos de Secundaria con NEE graves y permanentes experimentan todo lo que significa un proceso culinario -elegir e interpretar recetas, comprar ingredientes, cocinar, poner la mesa, comer- para poder socializarse con los otros compañeros del centro (que actúan de maestros cocineros o de invitados) y para poder trabajar contenidos curriculares básicos. Periodo que lleva en ejecución: Curso 2011/12 y curso 2012/13.
64. 65 Características del centro: Se imparte Educación Infantil, Educación Primaria y ESO. Es una escuela inclusiva, donde se atienden las NESE (necesidades específicas de soporte educativo): dificultades de aprendizaje, recién llegados, alumnos con situaciones sociales desfavorecidas, alumnos con altas capacidades y alumnos con NEE (físicas, psíquicas y/o sensoriales). Para la escolarización preferente de estos últimos, se cuenta con una USEE en Primaria y otra en Secundaria. Sus pilares educativos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser. Trabajo por proyectos. Persona de contacto: Sandra Badía Mestre (Maestra Educación Especial) E: e3012083@xtec.cat Vanessa Torres Romero (Psicopedagoga) E: e3012083@xtec.cat T: 977 30 29 12 Antecedentes y justificación Escuela inclusiva que empieza la ESO en el curso 2010/11 sin un so- porte específico para los alumnos con NEE. Este hecho pone en duda la inclusión de dichos alumnos en esta nueva etapa. Por este motivo se incorpora en el curso siguiente (2011/12), una USEE que intenta continuar en Secundaria el objetivo inclusivo conseguido en educación primaria, con proyectos que faciliten la aproximación entre iguales, rompiendo con la distancia mental y social creciente entre alumnos con NEE y alumnos del aula ordinaria por motivos obvios de desarrollo. Objetivos Fomentar la inclusión de los alumnos con NEE a nivel de centro y sociedad. Incrementar su autonomía en el día a día. Propiciar su desarrollo emocional. Incrementar sus capacidades curriculares básicas.
65. 66 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Perfil del grupo objetivo Beneficiarios directos (alumnos participantes): ocho alumnos de ESO. Beneficiarios indirectos: todos los alumnos del centro, profeso- rado, familias y resto de la comunidad educativa. Perfil heterogéneo de los alumnos con NEE graves y permanentes: – Lengua: alumnos en proceso de iniciación a la lectura y escritura, alumnos en proceso de consolidación de la lectu- ra y escritura. – Matemáticas: alumnos con conocimientos matemáticos de nivel de educación infantil (numeración 1–6), alumnos con conocimientos matemáticos de nivel de educación primaria (algunos conocedores de numeración 1–20, sumas y restas de unidades), otros conocedores de numeración infinita y operaciones básicas de dos unidades. – Capacidad de relación social: algunos con dificultades ele- vadas de comunicación y relación. – Autonomía: limitada, dependientes en más o menos grado de un adulto en las acciones del día a día. – Motivaciones limitadas en cuanto a contenidos curriculares debido a sus dificultades. Buenas motivaciones de carácter experimental. Metodología de la intervención Trabajo individual, en pequeño y gran grupo de carácter experi- mental: partiendo de una situación vivencial se trabajan diferentes contenidos curriculares, especialmente aprendizajes de carácter significativo y funcional.
66. 67 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Actividades que se realizan a) Iniciación a las recetas Trabajo de una receta: pizza de atún y pizza de verduras. – Búsqueda por internet y recetarios. – Se trabajan los ingredientes, los utensilios y el proceso de elaboración: dictado de palabras (ingredientes, utensilios); ordenar las partes de diferentes recetas; completar huecos: utensilios y electrodomésticos, explicar su función; memory de alimentos (juego de buscar parejas de cartas que están boca abajo); sopa de letras; bingo; dominó de enseres y utensilios; JClick de vocabulario trabajado (juego de ordenador). – Ejercicios matemáticos de compra-venta de alimentos con monedas dentro del aula. – Elaboración del listado de ingredientes a comprar. – Compra de los alimentos necesarios para elaborar la receta: desplazamiento en las tiendas, orientación espacial dentro del supermercado, pago con monedas, etc. – Elaboración de la receta: pizza de atún y pizza de verduras. – Preparar la mesa y degustación de receta. – Recoger la mesa y el aula. b) Una receta para los invitados Trabajo y elaboración de una nueva receta: pizza de atún, puré de calabacín, zumo de naranja y macedonia.
67. 68 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas – Repetición de las actividades para trabajar y elaborar una receta (Apartado a). – Selección de dos invitados por parte de cada alumno para participar en la degustación de la receta (profesores o alumnos). – Escritura de una invitación para cada invitado. Entrega personal de la invitación. – Elaboración del menú, preparar la mesa, degustación de receta con los invitados y recogida. c) Aprendemos nuevas recetas con otros compañeros c.1. Con los compañeros del aula de acogida – Trabajo y elaboración de una nueva receta: ensalada fresca. – Repetición de las actividades para trabajar y elaborar la receta (Apartado a). – Los alumnos de aula de acogida comparten con nosotros la receta por escrito. – Compra de los alimentos necesarios y elaboración de la receta con los alumnos de aula de acogida. – Preparar la mesa y degustación de receta. Recogida. c.2. Con compañeros de 1º B ESO – Trabajo y elaboración de una nueva receta: bizcocho. – Repetición de las actividades para trabajar y elaborar una receta (Apartado a).
68. 69 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva – Los alumnos de 1º B de ESO comparten con nosotros la re- ceta por escrito, con los ingredientes y el proceso de elabora- ción. – Compra de los alimentos necesarios y elaboración de la rece- ta con los alumnos de 1º B. – Preparar la mesa, degustación de receta y recogida. Criterios de identificación de buenas prácticas Criterios referidos a los beneficiarios: – Los alumnos objeto han aumentado su aprendizaje y todos los alumnos de Secundaria han aumentado su participación en el sistema educativo. – Luchar eficazmente contra la exclusión educativa. – Promover la autonomía, habilidades y capacidades de las per- sonas implicadas. Criterios referidos a la comunidad educativa: – Contar con una amplia base de participación. – Fortalecer la comunidad (vínculos entre alumnos, trabajo en red con los docentes, vínculos con los servicios de la comuni- dad -tiendas-).
69. 70 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Criterios metodológicos: – Plantear un enfoque interdisciplinar. – Ser innovadores; ser sostenibles desde el punto de vista económico y temporal; – Poder ser replicado en otros centros educativos; – Hacer primar los objetivos cualitativos sobre los cuantitati- vos. Evaluación e indicadores Evaluación (inicial, sumativa y final) mediante la observación directa e indirecta del profesorado, pruebas y trabajos escritos, seguimiento de las actividades prácticas. Indicadores: calidad y cantidad de las relaciones entre alumnos con NEE y alumnos del aula ordinaria antes, durante y después de las se- siones del proyecto; evolución de las relaciones de los alumnos con NEE y profesores; incremento de la capacidad de autonomía para actividades de la vida diaria de los alumnos con NEE (desplazarse en un recorrido conocido, comprar, manejar dinero, cocinar, hábitos higiénicos, etc.); mejora de las capacidades curriculares básicas (lec- tura, escritura y matemáticas); mejora de la autoestima. Resultados más representativos obtenidos – Inclusión del alumnado con NEE: relación de equidad entre iguales, socialización con los profesores, socialización con la comunidad.
70. 71 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva – Facilitación de las relaciones sociales del alumnado con NEE. – Incremento del grado de autonomía en las actividades de la vida diaria.
71. 72 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas El Mercado (sesión) CEIP JAIME VERA Torrejón de Ardoz (Madrid) www.educa.madrid.org/cp.jaimevera.torrejondeardoz Área de intervención: Herramientas para la vida accesibles a colectivos vulnerables. Descripción del proyecto: En matemáticas, una hora semanal se divide el aula en grupos que acuden a un mercado (recreado en el centro escolar) para trabajar de forma competencial las áreas de matemáticas, lengua y conocimiento del medio en función de las actividades propuestas y los contenidos trabajados en el aula. Los grupos formados son heterogéneos, los alumnos hacen de tenderos y compradores y realizan tareas propias de un supermercado. Cambiando los precios y mediante distintas consignas, se trabajan todos los objetivos propuestos desde las distintas áreas de Infantil y Primaria. La actividad es la de comprar y vender, y lo que ello supone: el uso de un vocabulario cada vez más amplio, cálculo de operaciones, resolución de problemas directos e indirectos, calcular restos, precios exactos, equivalencias, peso, capacidad y masa; hacer listas de compra, establecer según el dinero que tenga cada uno que se puede o no comprar, etc.; adaptadas a cada nivel educativo y a las particularidades de cada uno. Esta actividad supone una participación directa de los alumnos con distintos niveles de competencia en una misma actividad, regulada por su propio nivel, implicando una autoexigencia y autoaprendizaje independiente pero interactivo entre iguales. Esto otorga un carácter inclusivo y de intercambio a actividades reales, recreadas para tal fin.
72. 73 Características del centro: Se imparte 2º ciclo de Infantil y Educación Primaria. Centro preferente de alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). Persona de contacto: Ana González Sánchez (Maestra) T: 91 656 04 70 E: cp.jaimevera.torrejondeardoz@educa.madrid.org Se puede evaluar cada objetivo propuesto de forma individual sobre cada alumno. Además podemos evaluar las interacciones entre los alumnos y la participación directa sobre las indicaciones dadas. Antecedentes y justificación Esta actividad tiene su germen en la filosofía del programa europeo de innovación educativa Includ–ed. Objetivos Ofrecer un complemento práctico de aplicación a los con- tenidos curriculares aprendidos en el aula, promoviendo el desarrollo de la competencia matemática y lingüística. Perfil del grupo objetivo Alumnos de Infantil y Primaria. Lengua y matemáticas
73. 74 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas divertidas CEIP MIGUEL DE CERVANTES Valdilecha (Madrid) www.educa.madrid.org/web/cp.cervantes.valdilecha/ Área de intervención: Acceso a programas educativos dentro y fuera del horario escolar. Descripción del proyecto: Proyecto para alumnos de educación compensatoria en el que se dan clases de refuerzo en lengua y matemáticas, con una metodología divertida, basada en juegos, revista escolar, etc. Periodo que lleva en ejecución: Desde el curso 2005/06.
74. 75 Características del centro: Se imparte Educación Infantil y Primaria. Es un centro bilingüe rural, el único ubicado en la localidad. Se escolariza a todos los alumnos que viven en el pueblo y muchos de otras localidades. Actualmente tiene 14 alumnos con NEE y 17 de educación compensatoria. Además, cuenta con un alto número de extranjeros (80 alumnos de 240). Persona de contacto: Jesús Mª Sardiña Valero (Director) T: 91 873 84 37 E: cp.cervantes.valdilecha@educa.madrid.org Antecedentes y justificación Al ser un centro ubicado en una localidad pequeña, con recursos muy limitados, y tener un alto porcentaje de alumnos con necesidades de compensación educativa, solicitamos un proyecto institucional que aportara recursos económicos para poder atender dichas necesidades. Objetivos Mejorar y enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de niños y niñas en situación de desventaja de tipo personal, familiar, económico, social y personal, a través de la planifica- ción de actividades extraescolares en el propio centro. Proporcionar las ayudas y los apoyos precisos para compensar estas carencias y desventajas. Contribuir a que el alumnado de Educación Compensatoria con desconocimiento del idioma adquiera un aprendizaje funcional de la lengua castellana. Favorecer la integración y formación de nuestro alumnado mediante actitudes de tolerancia, colaboración y respeto a la diversidad. Potenciar las habilidades sociales necesarias para mantener unas adecuadas relaciones interpersonales sobre la base del respeto a la diferencia.
75. 76 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Perfil del grupo objetivo Las características de los alumnos a los que va dirigido el proyecto son: – Alumnado perteneciente a colectivos socialmente desfa- vorecidos que presentan desfase curricular de dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricu- lar y el nivel en que efectivamente está escolarizado. – Alumnado inmigrante, con o sin desconocimiento de la lengua vehicular y/o con dos o más años de desfase curri- cular de dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el nivel en el que está escolariza- do. Se benefician más de 40 alumnos con estas características y edades comprendidas entre los 7 y 12 años. Metodología de la intervención Trabajamos partiendo de las capacidades y conocimientos de los alumnos. Son ellos los que deben colaborar para trabajar la adqui- sición de conocimientos de forma activa y participativa, en cuanto a lengua y matemáticas, basándonos principalmente en el juego, con pizarras digitales, ordenador, etc. Se les motiva a través de la publicación de los resultados de sus trabajos en una revista escolar. Se utilizan las representaciones como parte del aprendizaje. Es una enseñanza individualizada, en cuanto se tiene en cuenta las necesida- des de cada alumno, pero el trabajo que se realiza es principalmen- te grupal. Todo el trabajo que se hace en horario extraescolar está coordinado con los profesores tutores de los alumnos, que aportan
76. 77 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva ideas para trabajar en el aula y dan cuenta de los avances que se reali- zan, tanto académicamente como socialmente. Actividades que se realizan – Actividades relacionadas con la revista escolar. El objetivo principal es el refuerzo en el área de lenguaje mediante la elaboración de una revista escolar, trabajando diferentes tipos de relatos adaptados a los distintos niveles de conocimientos, para que los alumnos y las alumnas mejoren su capacidad co- municativa y expresiva relacionándose con el entorno (entre- vistas, noticias de la localidad, etc.). – Clases de refuerzo en las áreas de lenguaje y matemáticas. Con el fin de apoyar los conocimientos adquiridos en el aula, a través de actividades específicas, haciendo hincapié en el cálculo, razonamiento matemático, lectura comprensiva, ortografía. Habrá trabajos individuales de los alumnos, ejer- cicios matemáticos, resolución de problemas, realizar textos de comprensión lectora, hacer redacciones. Además habrá trabajos grupales, resolución de enigmas, puesta en común de comentarios de texto, concurso de trabalenguas, actividades de animación a la lectura (cuento corrido, libro viajero, etc.). – Actividades relacionadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Reforzar las áreas instrumentales mediante el uso de los ordenadores del colegio, al menos, una vez a la semana. Se utilizarán programas de Internet gratuitos para que luego puedan usarlos fuera del colegio. Se buscará el aspecto lúdico como motivación hacia la mejora de diferen- tes aspectos de las áreas de lenguaje y matemáticas. Además en el aula donde se desarrollará la actividad hay una pizarra digital, la cual se utilizará en diferentes actividades.
77. 78 3.1. Entornos, herramientas y programas accesibles para todos y todas Criterios de identificación de buenas prácticas Con este proyecto pretendemos favorecer la inclusión al sistema educativo de nuestro alumnado de nueva incorporación (o con desventaja social), ayudarles a mejorar en las áreas instrumentales y aportarles estrategias de socialización, para que puedan integrarse lo antes posible en las actividades del centro y de la localidad. Evaluación e indicadores Los resultados esperados son: – Se ha favorecido la integración del alumnado. – Se han proporcionado las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas del alumnado. – Se ha favorecido el aprendizaje de los contenidos trabaja- dos en el aula. – Asisten a las actividades con gusto y de manera voluntaria. – Son capaces de utilizar las nuevas tecnologías de la edu- cación para realizar pequeños trabajos, utilizar programas multimedia y usar Internet como instrumento de búsqueda de información. – Han mejorado su capacidad de relación con el entorno. – Ha existido una coordinación efectiva entre profesores del centro y el profesor del programa de compensación externa. – Ha habido coordinación y comunicación con las familias de los asistentes.
78. 79 Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Resultados más representativos obtenidos Cada curso se observa una gran mejora de los participantes en las áreas instrumentales. Los alumnos realizan encuestas, artículos de opinión, creaciones literarias de diferentes géneros, etc. que se publican en la revista escolar (distribuida a los alumnos del centro y en la locali- dad). También mejoran sus habilidades de comunicación y socialización, lo que les aporta seguridad para interactuar con otros alumnos de su clase.
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Cristina y Candela

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