Source: https://es.scribd.com/doc/15487741/ingles-programa-de-estudio-septimo-ano-basico-nb5
Timestamp: 2016-10-01 20:52:13+00:00

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Inglés Programa de Estudio Séptimo Año Básico / NB5
Inglés / Idioma Extranjero / Lenguaje y Comunicación Programa de Estudio Séptimo Año Básico / Nivel Básico 5 Educación Básica, Unidad de Curriculum y Evaluación ISBN 956-7933-47-2 Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.573 Ministerio de Educación, República de Chile Alameda 1371, Santiago www.mineduc.cl Primera Edición 2000 Segunda Edición 2004
Séptimo Año Básico Inglés Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa Objetivos Fundamentales Contenidos Mínimos Obligatorios Contenidos del programa Organización de las unidades
The city People and traditions The environment
Actividades genéricas Actividades genéricas y ejemplos por habilidad Orientaciones metodológicas para el desarrollo de las habilidades Orientaciones para la evaluación
33 34 39 43
Anexos Anexo 1: Anexo 2: Anexo 3: Ejemplos de planificación de clases Ejemplos de evaluaciones Lista de palabras de mayor frecuencia en textos auténticos orales y escritos Anexo 4: Ordenes, instrucciones y expresiones de alta frecuencia de 5º a 7º Año Básico Anexo 5: Anexo 6: Orientaciones para facilitar la conducción del proceso Glosario
45 47 83
Bibliografía Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios Quinto a Octavo Año Básico
E L EJE CENTRAL DEL PROGRAMA DE INGLÉS de 7º Año Básico lo constituye el desarrollo de las habilidades receptivas de comprensión auditiva y comprensión lectora, manteniendo, de este modo, las directrices iniciadas en NB3. Sin perder de vista la centralidad del desarrollo de las habilidades receptivas, se inicia en este nivel la producción guiada de textos escritos y orales simples. Los primeros pasos de esta producción se esbozaron a través de la reproducción oral y la copia de palabras en niveles anteriores. El desarrollo de las habilidades receptivas mantiene su énfasis prioritario y el desarrollo de las habilidades productivas tienen un rol secundario. A partir de los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), el programa se organiza en torno a tres unidades temáticas, cada una de las cuales incluye sus correspondientes contenidos, aprendizajes esperados y criterios de evaluación. Adicionalmente, el programa contiene orientaciones metodológicas para el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y lectora y de expresión oral y escrita; actividades genéricas y ejemplos; orientaciones para la evaluación; orientaciones para la organización de las unidades e indicaciones para la selección y adaptación de los textos orales y escritos que se usarán en clases. Estas orientaciones son comunes y pertinentes a las tres unidades y son indispensables para el desarrollo del trabajo de cada unidad. Las unidades temáticas de este nivel son The city, People and traditions y The environment de acuerdo al Contenido Mínimo Obligatorio referido al léxico. Los ámbitos temáticos de las unidades son amplios, lo que permite al docente seleccionar con holgura textos que respondan a los intereses particulares de las alumnas y los alumnos o del entorno. Esta amplitud posi-
bilita y estimula la incorporación de textos aportados por el alumnado. Esta amplitud abre también posibilidades de establecer vínculos con otras áreas del currículo, tales como el subsector Artes Musicales, a través de la musicalización de las canciones que los estudiantes aprenderán en inglés y viceversa. El contenido temático de las unidades The enviroment y People and traditions permite realizar actividades conectadas con el subsector de Estudio y Comprensión de la naturaleza. Con el subsector Lenguaje y Comunicación es posible establecer la interdisciplinariedad, en general, a través del desarrollo de habilidades del lenguaje y, en particular, mediante la selección de textos o extractos de textos que los estudiantes estén leyendo en castellano, tales como cuentos, poesías, leyendas u otros. Se espera que el contenido informativo de los textos seleccionados contribuya al acervo cultural y al desarrollo del pensamiento crítico de las jóvenes y los jóvenes de este nivel. La incorporación de una nueva actividad genérica en la etapa de post-lectura apunta precisamente a desarrollar la reflexión sobre el contenido informativo de los textos. En la sección referida a la organización de las unidades se entregan directrices de selección y adaptación de los textos que se usarán en cada unidad. El programa establece aprendizajes esperados por unidad referidos principalmente al logro de la comprensión auditiva y lectora y, subsidiariamente, al de la expresión oral y escrita. Seguir la clase en inglés y usar fórmulas para solicitar clarificación o ayuda son aprendizajes esperados de la Unidad 3. Estos aparecen en la última unidad, porque se espera que las alumnas y los alumnos los logren al finalizar el año. Sin embargo, estos aprendizajes deben ser trabajados sistemáticamente a partir de
la Unidad 1. El profesor y la profesora es la principal fuente de exposición del estudiantado al idioma inglés y las instrucciones y órdenes son los medios naturales de comunicación en inglés en la sala de clases, por lo tanto, es de primera importancia que el docente realice su clase en este idioma. Las actividades genéricas constituyen pasos indispensables en el logro de los aprendizajes esperados y están organizadas de acuerdo a cada una de las habilidades. En el caso de las habilidades receptivas, han sido agrupadas en torno a las etapas de pre-audición o pre-lectura, de audición o de lectura y de post-audición o post-lectura. Las orientaciones metodológicas que el programa ofrece precisan el modo en que el profesor o la profesora continuará desarrollando a lo largo de las tres unidades las habilidades de comprensión auditiva y lectora iniciada en años anteriores, mediante la exposición a una variedad de textos orales y escritos más extensos y estructuralmente más complejos, y a la realización de actividades de mayor exigencia. También muestran cómo iniciar la producción oral y escrita mediante actividades para demostrar comprensión o para interactuar en forma guiada. Los principios metodológicos que orientan este programa privilegian el uso del inglés como medio de acceso a la información y apuntan, prioritariamente, al desarrollo de las habilidades de comprensión. Por lo tanto, la gramática no es el organizador rector del programa ni el objeto central de la evaluación, sino un medio para facilitar la comprensión y la comunicación. Considerando que el aprendizaje de un idioma es un proceso largo y complejo y que se potencia en el intercambio con otros, la metodología propuesta en este programa privilegia el trabajo en equipo. El aprendizaje se hace más significativo cuando involucra a los estudiantes en actividades que se centran en realizar tareas y en resolver situaciones de comprensión que
respondan a sus necesidades de información. El trabajo grupal requiere de un docente que promueva una atmósfera en la que alumnas y alumnos participen en forma simétrica y empática y en la que los roles de liderazgo en el grupo sean intercambiables entre ellos. Además de estas consideraciones metodológicas, la distribución espaciada de las clases de inglés durante la semana es otra forma de contribuir a facilitar el aprendizaje de este subsector. En este sentido es recomendable que las 3 horas de inglés asignadas en este nivel se realicen en 3 días distintos e idealmente alternados. Los OFT de los ámbitos formación ética, persona y su entorno, y crecimiento y autoafirmación personal tienen especial presencia y oportunidad de desarrollo en la propuesta metodológica y de evaluación del programa, y en la inclusión de actividades de reflexión crítica sobre el contenido informativo de los textos escritos. El Decreto Nº240/99 establece el inicio de la enseñanza y aprendizaje de inglés a partir de 5º Año Básico. Sin embargo, es posible que en los primeros años, algunos alumnos y alumnas lleguen a 7º año básico sin haber tenido antes clases de inglés. El principio de espiralidad que guía el programa de inglés ayuda a enfrentar esta situación al estar permanentemente retomando y reciclando contenidos de años anteriores. No obstante, se deben dar oportunidades de incorporar a estos alumnos y alumnas mediante la inclusión de textos adecuados a su nivel de desarrollo lingüístico en inglés. Los establecimientos educacionales pueden contribuir a enfrentar de mejor manera esta realidad, asignando parte de las horas de libre disposición para la realización de talleres de nivelación de inglés dirigidos a los estudiantes que se encuentren en esta situación. Con el fin de facilitar la labor del docente, el programa incluye seis anexos de material complementario de referencia y de apoyo al trabajo en el aula.
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas. Su realización trasciende a un sector o subsector específico del currículum y tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones de la experiencia escolar, que son responsabilidad del conjunto de la institución escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los estilos y tipos de prácticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y profesoras, administrativos y los propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito privilegiado de realización de los OFT se encuentra en los contextos y actividades de aprendizaje que organiza cada sector y subsector, en función del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades. Desde la perspectiva señalada, cada sector o subsector de aprendizaje, en su propósito de contribuir a la formación para la vida, conjuga en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formación ético-social de alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar la separación que en ocasiones se establece entre la dimensión formativa y la instructiva. Los programas están construidos sobre la base de contenidos programáticos significativos que tienen una carga formativa muy importante, ya que en el proceso de adquisición de estos conocimientos y habilidades los estudiantes establecen jerarquías valóricas, formulan juicios morales, asumen posturas éticas y desarrollan compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el marco curricular nacional (Decreto Nº 40 y Nº 240), corresponden a una explicitación ordenada de los propósitos formativos de la Educación Básica en tres ámbitos: Formación Ética, Crecimiento y Autoafirmación Personal, y Persona y Entorno; su realización, como se dijo, es responsabilidad de la institución escolar y la experiencia de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de cada sector y subsector, esto significa que no hay límites respecto a qué OFT trabajar en el contexto específico de cada disciplina; las posibilidades formativas de todo contenido conceptual o actividad debieran considerarse abiertas a cualquier aspecto o dimensión de los OFT. El presente programa de estudio ha sido definido incluyendo los Objetivos Fundamentales Transversales más afines con su objeto, los que han sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos, como a sus metodologías, actividades y sugerencias de evaluación. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa se propone trabajar integran explícitamente gran parte de los OF T definidos en el marco curricular de la Educación Básica. En el Programa de Inglés de Séptimo Año Básico se refuerzan los OFT que tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo durante el Quinto y Sexto Año y adiciona otros propios de las nuevas unidades temáticas. En este sentido, se incorporan: • L os OF T del ámbito Formación Ética
relativos al respeto y valoración de modos de ser, pensar y valorar de otras culturas, especialmente a través de la actividad genérica de post-lectura en que hay una invitación a reflexionar sobre el contenido del texto. • Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal relacionados con el interés y capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento y la información, así como los relacionados con el desarrollo de las habilidades de pensamiento y comunicación. Esto se refleja en actividades que promueven una actitud crítica frente a lo que los estudiantes leen. • Los OFT del ámbito Persona y su Entorno referidos a la participación equitativa de alumnas y alumnos en pares y grupos pequeños, que el programa define como básico para
muchas de sus actividades, así como, en la valoración de la identidad nacional en un contexto multicultural. El programa, además, incluye a manera de sugerencia ejemplos de planificaciones que refuerzan actitudes positivas respecto al medio ambiente, las tradiciones, personas y costumbres de algunas regiones de Chile y el mundo. El programa en su conjunto ofrece una oportunidad especial de trabajo formativo respecto al OFT sobre la comprensión de la tensión y complementariedad que existe entre el conocimiento, valoración y celebración de las raíces e identidad nacional, y la valoración de la apertura al mundo y otras culturas, intrínsecas a las realidades de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.
• Comprender auditivamente una variedad de textos adaptados y/o auténticos de mayor extensión y complejidad, relacionados con el campo semántico del nivel, identificando información general y algunos detalles, en castellano, si fuera necesario.
• Leer comprensivamente una variedad de textos adaptados y/o auténticos de mayor extensión y complejidad, identificando información general y algunos detalles, en castellano, si fuera necesario.
1. Elementos morfo-sintácticos y estructurales tales como: oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas, tiempos verbales simples y elementos de relación de oraciones.
Léxico relacionado con el mundo que nos rodea: • la ciudad, la comunidad • el ambiente natural • la gente, los lugares y diferentes costumbres y tradiciones.
Textos para la comprensión auditiva y lectora adaptados y auténticos de mayor extensión, tales como: diálogos, mensajes, tiras cómicas, anécdotas, descripciones, cuentos cortos, canciones, poemas.
Textos para la producción oral y escrita, tales como: diálogos, instrucciones, formularios.
Técnicas para el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora, tales como: predicción del tema, discriminación de palabras y localización de información general y específica.
Técnicas para desarrollar la producción oral, tales como: discriminación de sonidos, uso de frases modelo para solicitar clarificación o ayuda y participar en diálogos cortos y simples.
Técnicas para desarrollar la producción escrita, tales como: completación de información y resolución de ejercicios, demostrando comprensión auditiva y lectora.
L OS CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE INGLÉS de 7º Año Básico están constituidos por técnicas, textos-tipo y elementos sintácticos. El contenido léxico se desprende de los temas e incluye fórmulas modelo para solicitar clarificación o información. Para el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y lectora se han seleccionado las técnicas de predicción, discriminación y localización de información general y específica. Para iniciar el proceso de expresión oral se han seleccionado las técnicas de resolución de ejercicios de comprensión, de uso de expresiones modelo para solicitar clarificación o ayuda y de participación en diálogos guiados. Para iniciar el proceso de expresión escrita se han seleccionado las técnicas de completación de información y resolución de ejercicios para expresar comprensión. La internalización de estas técnicas se facilita mediante la ejercitación reiterada y sistemática de las actividades genéricas, las que hacen posible el logro de los aprendizajes esperados y, en último término, de los Objetivos Fundamentales. Los textos-tipo seleccionados para la comprensión auditiva y lectora son: • anuncios* • cuentos • canciones* • artículos • diálogos* • instrucciones • cartas • biografías • cuestionarios • entrevistas* • folletos • historietas • formularios
* Estos son los textos que mejor se prestan para el desarrollo de la comprensión auditiva.
El contenido léxico se desprende de los temas de las unidades. El programa de 7º Año Básico supone el reconocimiento del léxico relacionado con los temas de NB3 y NB4. Este léxico temático proporciona al alumno y alumna una base lingüística conocida que le facilitará la comprensión de textos más extensos y complejos que enfrentará en este nivel. Por cuanto es el docente el encargado de seleccionar el material de audición y lectura no es posible ni recomendable entregar un listado de términos. El contenido léxico se debe tratar en función de la comprensión auditiva y lectora, y no debe ser presentado en listas de palabras o en forma aislada. El contenido léxico también incluye fórmulas para solicitar clarificación o ayuda. A diferencia del léxico que se desprende de los temas de las unidades, estas fórmulas son parte del lenguaje funcional de la clase de inglés. Su incorporación se asegurará a través de la exposición y amplias oportunidades de uso a lo largo de todo el año. Estas fórmulas son las siguientes: How do you spell . . . ? What’s the English for . . . ? Can you repeat that, please? Can I use the dictionary? Can you speak up, please? Por cuanto no todos los textos que se usen en este nivel serán auténticos, el Anexo 3, Lista de palabras de mayor frecuencia en textos auténticos orales y escritos contiene la lista de palabras que aparecen con mayor frecuencia en textos auténticos orales y escritos en inglés, que en este nivel ha aumentado a 200. Se incluye
esta lista con el fin de que el profesor o profesora asegure su presencia al adaptar los textos que seleccione. El contenido sintáctico incluye algunas estructuras presentadas en años anteriores y se expande mediante la inclusión de estructuras más complejas, las que serán objeto de atención especial. A diferencia de años anteriores se espera que los estudiantes, en las actividades de post-lectura, se den cuenta que las estructuras gramaticales tienen un rol fa-
cilitador en la comprensión de los textos que leen. El contenido sintáctico, al igual que el contenido léxico, se debe presentar en forma cíclica y reiterada a fin de asegurar su internalización, por lo que deberá aparecer en forma recurrente en los diferentes textos y actividades que se seleccionen para cada unidad. No obstante lo dicho anteriormente, el estudio de las estructuras gramaticales no es el elemento organizador del programa y su presencia y ejercitación están en función de la comprensión auditiva y lectora.
EL PROGRAMA SE HA ORGANIZADO EN TORNO A 3 unidades temáticas que se han ordenado de la siguiente manera.
Unidades Horas aprox. 1. The city 36 2. People and traditions 36 3. The environment 36
De acuerdo a los Objetivos Fundamentales, en las tres unidades se desarrollan las habilidades de comprensión auditiva, comprensión lectora y expresión oral y escrita. Estas habilidades tienen distinto énfasis en el programa. Al igual que en años anteriores, se prioriza el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora. En 7º Año Básico se introduce el desarrollo de las habilidades de expresión oral y escrita principalmente como un medio de expresar comprensión. Estas habilidades tienen un peso secundario en el programa y su tratamiento está guiado por este principio. Se sugiere que en cada unidad, aproximadamente el 40% del tiempo se destine al desarrollo de la comprensión auditiva, el otro 40% al desarrollo de la comprensión lectora y el restante 20% al desarrollo de la expresión oral y escrita. La secuencia de unidades temáticas se ha establecido de acuerdo al grado de complejidad de los contenidos sintácticos. Esta complejidad está dada, por una parte, por el carácter inclusivo que éstos tienen. Es decir, se van retomando tanto los contenidos sintácticos incluidos en NB3 y NB4 como los de cada unidad, los que
estarán presentes en los textos de unidades posteriores. La plataforma lingüística se va enriqueciendo y engrosando progresivamente con los contenidos nuevos. Sin embargo, los contenidos sintácticos señalados para cada unidad temática recibirán un tratamiento preferencial, asegurando su presencia en los textos seleccionados y en las actividades de post-audición y post-lectura. En ellas los estudiantes tomarán conciencia de su presencia y función en los textos leídos. Por otra parte, la complejidad también está dada por la presencia de estructuras gramaticales progresivamente más complejas, tales como tiempos verbales simples en las Unidades 1 y 2 y tiempos verbales compuestos en la Unidad 3; tiempo presente en la Unidad 1 y tiempo pasado en las Unidades 2 y 3; verbos regulares en las Unidades 1 y 2, tiempo pasado de verbos irregulares en las Unidades 2 y 3 y verbos anómalos en la Unidad 3. Cabe señalar que la Unidad 3, The environment, incluye dos aprendizajes esperados (seguir la clase en inglés y usar fórmulas para solicitar información o clarificación) que no han sido graduados de unidad en unidad. Sin embargo, para asegurar su logro, estos aprendizajes deben ser trabajados sistemáticamente a partir de la Unidad 1. Por lo dicho anteriormente, la secuencia de las unidades debe ser respetada. Sin embargo, el programa es flexible en cuanto es la profesora o el profesor el encargado de la selección y/o adaptación de los textos que se usarán en cada unidad temática. Esta flexibilidad le permite seleccionar los textos, teniendo presente los intereses, las necesidades y las realidades parti-
culares de los estudiantes e incorporar material aportado por ellos. Por ejemplo, en la Unidad 1 se podrían incorporar textos que muestren lugares y personajes públicos como también aspectos de la vida privada, roles, funciones y relaciones entre géneros. En la Unidad 2, People and traditions, se podrían incorporar textos relacionados con el rol de la mujer en distintas culturas, áreas del saber y épocas. En la Unidad 3, The environment, se podrían incluir textos relacionados con animales en peligro de extinción, información sobre la capa de ozono, formas de reciclar la basura, la construcción de centrales hidroeléctricas, etc. Las unidades temáticas se organizan sobre la base de los textos orales y escritos seleccionados por el docente. Considerando el número de horas asignadas al subsector, se sugiere desarrollar cada unidad con aproximadamente 6 textos orales y 6 textos escritos. Esta selección se hará siguiendo las siguientes indicaciones: Incluir textos auténticos o adaptados que parezcan auténticos y que tengan un fin comunicativo y formativo. Internet, enciclopedias multimediales, revistas, diarios y textos de estudio de inglés son una buena fuente.
Asegurarse que: • los textos respondan a los intereses de las alumnas y los alumnos; • los textos seleccionados no estereotipen el rol tradicional femenino y masculino; • cada unidad temática incluya al menos un texto oral y un texto escrito aportado por las alumnas o los alumnos; • las actividades apunten al logro de los aprendizajes esperados; • la extensión concuerde con la señalada en los aprendizajes esperados; • los tipos de textos correspondan a los señalados en cada unidad; • el contenido sintáctico para cada unidad prime en los textos seleccionados. Esto no significa que los textos incluirán estos contenidos exclusivamente, de modo que la intención comunicativa y naturalidad del texto no se pierda en beneficio de estructuras gramaticales; • los textos seleccionados incluyan léxico conocido; • el tipo de texto seleccionado se preste para la habilidad que se desea desarrollar; • el número de textos para el desarrollo de la comprensión auditiva y la comprensión lectora estén equilibrados.
Pasos para seleccionar y/o adaptar textos para cada unidad
Formar un banco de textos orales y escritos correspondiente a los textos-tipo señalados para cada unidad.
Seleccionando textos auténticos y adaptándolos si fuere necesario. Recurriendo a textos adaptados. Incorporando textos aportados por las alumnas y los alumnos.
De acuerdo a los contenidos temáticos señalados para cada unidad y a los intereses particulares de los alumnos y las alumnas. De acuerdo a la habilidad que se desea realizar.
De acuerdo a criterios de extensión y a los contenidos léxicos y sintácticos señalados para cada unidad, cuidando de mantener la naturalidad e intención comunicativa del texto.
Enriquecer este banco con textos para estimular el gusto por la lectura recreativa en inglés.
Seleccionando textos auténticos, cortos y simples, tales como: rimas, citas, acertijos, problemas de ingenio, chistes, extractos variados, etc.
Incluir regularmente en el material que se distribuye a los alumnos y las alumnas.
A. TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA • predicción del tema y/o de información del texto • discriminación de palabras • localización de la información general y específica TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA • completación de información • resolución de ejercicios para demostrar comprensión auditiva y lectora B. TEXTOS- TIPO PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA • anuncios • canciones • cartas • artículos • cuestionarios • folletos • formularios
C. LÉXICO Y SINTÁCTICO
Léxico relacionado con el tema La ciudad y fórmulas modelo
oraciones afirmativas, interrogativas y negativas simples y compuestas presente simple futuro: will y going to forma abreviada de will y will not have to preposiciones above y around superlativos regulares e irregulares
COMPRENSIÓN AUDITIVA Los alumnos y alumnas demuestran comprensión de textos orales adaptados y/o auténticos de aproximadamente 45 segundos de duración mediante: El reconocimiento de la información general de los textos. La localización de la información específica de los textos. El reconocimiento y comprensión del léxico fundamental relacionado con el tema La ciudad.
COMPRENSIÓN LECTORA Los alumnos y alumnas demuestran comprensión de textos escritos adaptados y/o auténticos de aproximadamente 130 palabras, mediante: El reconocimiento del tipo de texto leído. El reconocimiento de la información general de los textos. La localización de la información específica de los textos. El reconocimiento y comprensión de léxico fundamental relacionado con el tema La ciudad. La toma de conciencia de la función comunicativa en los textos de: • oraciones afirmativas, interrogativas y negativas simples y compuestas • tiempo presente, futuro simple y have to para expresar obligación • preposiciones above y around • superlativos regulares e irregulares
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Los alumnos y alumnas: Utilizan 2 ó 3 palabras en inglés en forma oral para demostrar comprensión de textos orales o escritos. Escriben 2 ó 3 palabras en inglés para demostrar comprensión de textos orales o escritos. Completan textos escritos cortos y simples en forma guiada.
Unidad 1: The city
C OMPRENSIÓN AUDITIVA En textos orales los alumnos y las alumnas: Identifican la información general de los textos. Localizan, discriminan, secuencian y/o clasifican la información específica de los textos. Reconocen léxico relacionado con el tema La ciudad.
C OMPRENSIÓN LECTORA En textos escritos los estudiantes: Identifican y distinguen los siguientes textos-tipo: anuncios, canciones, cartas, artículos, cuestionarios, folletos y formularios. Identifican la información general de los textos. Localizan, discriminan, secuencian y/o clasifican la información específica de los textos. Reconocen y comprenden el léxico fundamental relacionado con el tema La ciudad presente en los textos. Distinguen: • oraciones afirmativas, interrogativas y negativas simples y compuestas en los textos • el tiempo en que ocurre el relato o acciones en el texto (presente o futuro) • las formas abreviadas de will y will not • la intencionalidad de have to en el texto • preposiciones de lugar above y around • superlativos regulares e irregulares
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Los alumnos y las alumnas se expresan oralmente y por escrito en inglés: Usando 2 ó 3 palabras en forma oral y/o escrita para demostrar comprensión de textos. Completando textos escritos simples en forma guiada.
A. TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA • predicción del tema y/o de información del texto • discriminación de palabras • localización de la información general y específica TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA • participación en diálogos guiados • completación de información • resolución de ejercicios para demostrar comprensión auditiva y lectora B. TEXTOS- TIPO PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA • cuentos • artículos • instrucciones • biografías • diálogos • canciones
• léxico relacionado con el tema La gente y tradiciones y fórmulas modelo
oraciones afirmativas, interrogativas y negativas simples y compuestas pasado simple futuro: will y going to adverbios de frecuencia: usually y often ilativos first, second, third, after that, then, finally
COMPRENSIÓN AUDITIVA Las alumnas y los alumnos demuestran comprensión de textos orales adaptados y/o auténticos de aproximadamente 55 segundos de duración mediante: El reconocimiento de la información general de los textos. La localización de la información específica de los textos. El reconocimiento y comprensión de léxico fundamental relacionado con el tema La gente y tradiciones.
COMPRENSIÓN LECTORA Los alumnos y alumnas demuestran comprensión de textos escritos adaptados y/o auténticos de aproximadamente 200 palabras, mediante: El reconocimiento del tipo de texto leído. El reconocimiento de la información general de los textos. La localización de la información específica de los textos. El reconocimiento y comprensión del léxico fundamental relacionado con el tema La gente y tradiciones. La toma de conciencia de la función comunicativa en los textos de: • oraciones afirmativas, interrogativas y negativas simples y compuestas • tiempos pasado simple y futuro simple • los adverbios de frecuencia usually y often • los ilativos first, second, third, after that, then, finally
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Los alumnos y alumnas: Utilizan 2 ó 3 palabras en inglés en forma oral para demostrar comprensión de textos orales o escritos. Participan en diálogos guiados de aproximadamente 3 intercambios. Escriben 2 ó 3 palabras en inglés para demostrar comprensión de textos orales o escritos. Completan textos escritos cortos y simples en forma guiada.
Unidad 2: People and traditions
COMPRENSIÓN AUDITIVA En textos orales las alumnas y los alumnos: Identifican la información general de los textos. Localizan, discriminan, ponen en secuencia y/o clasifican la información específica de los textos. Reconocen y comprenden el léxico fundamental relacionado con el tema La gente y tradiciones.
COMPRENSIÓN LECTORA En textos escritos los estudiantes: Identifican y distinguen los siguientes textos-tipo: cuentos, artículos, instrucciones, biografías, diálogos, canciones. Identifican la información general de los textos. Localizan, discriminan, ponen en secuencia y/o clasifican la información específica de los textos. Reconocen y comprenden léxico fundamental relacionado con el tema La gente y tradiciones presente en los textos. Distinguen: • oraciones afirmativas, interrogativas y negativas simples y compuestas en los textos • el tiempo en que ocurre el relato o acciones en el texto (pasado simple y futuro) • adverbios de frecuencia usually, often • los ilativos first, second, third, after that, then y finally como secuenciadores de un relato
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Los alumnos y las alumnas se expresan oralmente y por escrito en inglés: Usando 2 ó 3 palabras en inglés en forma oral y/o escrita para demostrar comprensión de textos. Completando textos escritos simples en forma guiada. Participando en diálogos guiados de no más de 3 intercambios con una pronunciación y fluidez que no interfiera con la comprensión.
A. TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA • predicción del tema y/o de información del texto • discriminación de palabras • localización de la información general y específica TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA • participación en diálogos guiados • completación de información • resolución de ejercicios para demostrar comprensión auditiva y lectora B. TEXTOS- TIPO PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA • entrevistas • diálogos • historietas • artículos • formularios • canciones • instrucciones
• léxico relacionado con el tema El ambiente natural • fórmulas modelo: How do you spell ...? What’s the English for ...? Can you repeat that, please? Can I use the dictionary? Can you speak up, please?
oraciones afirmativas, interrogativas y negativas simples y compuestas pasado simple presente continuo pasado continuo should y would
COMPRENSIÓN AUDITIVA Los alumnos y las alumnas demuestran comprensión de textos orales adaptados y/o auténticos de aproximadamente 60 segundos de duración mediante: El reconocimiento de la información general de los textos. La localización de la información específica de los textos. El reconocimiento y comprensión de léxico fundamental relacionado con el tema El ambiente natural. Los alumnos y las alumnas siguen la clase en inglés.
COMPRENSIÓN LECTORA Las alumnas y los alumnos demuestran comprensión de textos escritos adaptados y/o auténticos de aproximadamente 250 palabras, mediante: El reconocimiento del tipo de texto leído. El reconocimiento de la información general de los textos. La localización de la información específica de los textos. El reconocimiento y comprensión de léxico fundamental relacionado con el tema El ambiente natural. La toma de conciencia de la función comunicativa en los textos de: • oraciones afirmativas, interrogativas y negativas simples y compuestas • los tiempos pasado simple, presente y pasado continuo • los verbos anómalos should y would
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Los alumnos y alumnas: Utilizan fórmulas para solicitar información o clarificación. Utilizan 2 ó 3 palabras en inglés en forma oral para demostrar comprensión de textos orales o escritos. Participan en diálogos guiados de aproximadamente 4 intercambios. Escriben 2 ó 3 palabras en inglés para demostrar comprensión de textos orales o escritos. Completan textos escritos cortos y simples en forma guiada.
Unidad 3: The environment
COMPRENSIÓN AUDITIVA En textos orales los alumnos y las alumnas: Identifican la información general de los textos. Localizan, discriminan, secuencian y/o clasifican la información específica de los textos. Reconocen léxico relacionado con el tema El ambiente natural. Realizan acciones que demuestran la comprensión de instrucciones y del lenguaje funcional de la sala de clases. COMPRENSIÓN LECTORA En textos escritos los estudiantes: Identifican y distinguen los siguientes textos-tipo: entrevistas, diálogos, historietas, artículos, formularios, canciones e instrucciones. Identifican la información general de los textos. Localizan, discriminan, secuencian y/o clasifican la información específica de los textos. Reconocen y comprenden el léxico fundamental relacionado con el tema El ambiente natural presente en los textos. Distinguen: • oraciones afirmativas, interrogativas y negativas simples y compuestas en los textos • el tiempo en que ocurre el relato o acciones en el texto (pasado simple, presente y pasado continuo) • intencionalidad de should y would en el texto Realizan acciones que demuestran la comprensión de textos instructivos. EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Los alumnos y las alumnas se expresan oralmente y por escrito en inglés: Usando 2 ó 3 palabras para demostrar comprensión de textos. Completando textos escritos simples en forma guiada. Participando en diálogos guiados de no más de 4 intercambios con una pronunciación y fluidez que no interfiera con la comprensión. Usando fórmulas para solicitar clarificación, repetición o ayuda con una pronunciación y fluidez que no interfieran con la comprensión.
LAS ACTIVIDADES GENÉRICAS CONSTITUYEN parte integral del proceso y son pasos necesarios en el desarrollo de las habilidades. Ellas constituyen el centro organizador de una serie de actividades que el profesor o profesora seleccionará para el logro de los aprendizajes esperados. Para que el aprendizaje sea efectivo en el tiempo, las actividades tienen que ser ejercitadas y aplicadas sistemáticamente en el trabajo de comprensión de múltiples y variados textos. No
es necesario incluir todas las actividades genéricas en el trabajo de cada texto, pero el docente asegurará su presencia reiterada en cada unidad y durante el año. Las actividades genéricas seleccionadas para 7º Año Básico incluyen las presentadas en NB4 más una para la comprensión auditiva, dos para el desarrollo de la comprensión lectora y las relativas al desarrollo de la expresión oral y escrita.
Comprensión auditiva 1. Vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Predecir el contenido del texto. Comprender palabras claves. Validar la predicción. Identificar la idea central. Localizar información específica. Hacer secuencias, clasificar y ordenar los contenidos del texto. Consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. 5. 6. 7. 8. Comprensión lectora 1. Vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Predecir el contenido del texto. Comprender palabras claves. Reconocer el tipo de texto. Validar la predicción. Identificar la idea central. Localizar información específica. Hacer secuencias, clasificar y ordenar los contenidos del texto. Consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Expresión oral 1. Resolver ejercicios de comprensión de textos orales y escritos. Participar en diálogos u otros textos orales guiados. Expresión escrita 1. Resolver ejercicios de comprensión de textos orales y escritos. Reescribir un texto, sustituyendo parte de la información.
10. Reflexionar sobre el contenido temático de los textos.
LAS ACTIVIDADES GENÉRICAS Y SUS EJEMPLOS han sido organizados de acuerdo a las etapas propias del desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y lectora. De acuerdo a los aprendizajes esperados se han incluido actividades genéricas para el desarrollo de la expre-
sión oral y escrita y su ejercitación se hará principalmente en función de demostrar comprensión de textos orales y escritos. Los ejemplos de actividades señalados no constituyen una lista exhaustiva y el docente podrá enriquecerla o modificarla.
Actividades genéricas 1. Vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos 2. Predecir el contenido del texto
Ejemplos • compartiendo en castellano • haciendo juegos de imaginería • participando en juegos • • • • • utilizando la técnica de lluvia de ideas en castellano respondiendo preguntas en castellano resolviendo ejercicios de V/F o de selección múltiple formulando en castellano preguntas al texto respondiendo preguntas en inglés
• identificándolas a través de ilustraciones, mapas, objetos reales, mímica, ejemplificación o traducción • pareando una ilustración con la palabra o frase que representa • utilizando el contexto • usando el diccionario o un glosario dado por el profesor o la profesora
4. Validar la predicción
• confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa • • • • • respondiendo con 2 ó 3 palabras en inglés resolviendo ejercicios de V/F o de selección múltiple dándole un título al texto pareando versiones orales con ilustraciones explicando en castellano de qué se trata el texto
5. Identificar la idea central
6. Localizar información específica
• señalando el número de los o las participantes en diálogos o los personajes del texto • completando oraciones o textos breves • resolviendo ejercicios de V/F o de selección múltiple • identificando personajes, lugares, objetos, colores, etc., en una ilustración de un texto oral • pareando información • contestando con dos o tres palabras en inglés • corrigiendo errores de información • discriminando palabras • construyendo un objeto • numerando ilustraciones o aseveraciones • clasificando la información en grillas, mapas de palabras, diagramas, etc.
7. Hacer secuencias, clasificar y ordenar los contenidos del texto
Actividades genéricas 8. Consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos
Ejemplos • respondiendo preguntas con 2 ó 3 palabras del léxico fundamental • resolviendo crucigramas, puzzles, sopas de letras u otros juegos • desarrollando mapas de palabras, utilizando lápiz y papel o apoyo de software • ordenando las palabras para formar oraciones, utilizando lápiz y papel o apoyo de software • completando oraciones o textos breves • dibujando • escuchando el texto con apoyo de la versión escrita
1. Vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos
• compartiendo en castellano • compartiendo material concreto traído por las alumnas y los alumnos • contestando preguntas guiadas • haciendo juegos de imaginería • • • • • usando el título, ilustraciones u otras pistas visuales haciendo una lluvia de ideas en castellano respondiendo una pregunta de carácter general resolviendo ejercicios de V/F o de selección múltiple formulando en castellano una pregunta al texto
2. Predecir el contenido del texto
• identificándolas a través de ilustraciones, objetos reales, mímica o traducción • pareando una ilustración con la palabra o frase escrita • identificando palabras del texto mediante pistas dadas por el docente • usando el diccionario o glosario dado por el profesor o la profesora
Actividades genéricas 4. Reconocer el tipo de texto 5. Validar la predicción
Ejemplos • observando la diagramación, tipografía o recursos visuales • confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa • resolviendo ejercicios de V/F o de selección múltiple • seleccionando o proporcionando el título que mejor representa el contenido del texto • subrayando o copiando la oración que mejor refleja la idea central • respondiendo con 2 ó 3 palabras en inglés • completando oraciones • explicando en castellano de qué se trata el texto
6. Identificar la idea central
7. Localizar información específica
corrigiendo errores de información resolviendo ejercicios de V/F o de selección múltiple encerrando en un círculo o subrayando información identificando la línea donde aparece la información respondiendo con 2 ó 3 palabras en inglés pareando información completando oraciones o textos breves haciendo un objeto siguiendo instrucciones identificando el antecedente
8. Hacer secuencias, clasificar y ordenar los contenidos de un texto
• numerando ilustraciones o aseveraciones • clasificando la información en grillas, gráficos, diagramas o mapas de palabras • reconstituyendo un texto en desorden • rotulando ilustraciones
Actividades genéricas 9. Consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos
Ejemplos • clasificando léxico fundamental en tablas o mapas de palabras, utilizando lápiz y papel o apoyo de software • resolviendo crucigramas y/o sopa de letras • ordenando palabras para formar oraciones, usando lápiz y papel o apoyo de software • rotulando ilustraciones • completando oraciones con 2 ó 3 palabras • identificando estructuras gramaticales en el texto • reemplazando partes de la oración • encerrando en un círculo o subrayando información • uniendo oraciones • estableciendo relaciones entre el contenido del texto y su realidad • expresando opiniones, acuerdos y desacuerdos • señalando la información nueva aportada por el texto • comentando aspectos culturales presentes en los textos
10. Reflexionar sobre el contenido temático de los textos en la lengua materna
Actividades genéricas 1. Resolver ejercicios de comprensión de textos orales y escritos en inglés 2. Participar en diálogos u otros textos orales guiados en inglés Ejemplos • respondiendo con 2 ó 3 palabras
• dramatizando un diálogo, una entrevista, un aviso
Actividades genéricas 1. Resolver ejercicios de comprensión de textos orales y escritos en inglés 2. Reescribir un texto, en inglés, sustituyendo parte de la información Ejemplos • respondiendo preguntas con 2 ó 3 palabras • completando formularios • completando oraciones o textos breves • completando oraciones o textos breves
Orientaciones metodológicas para el desarrollo de las habilidades
Etapas en el desarrollo de estas habilidades
Las orientaciones metodológicas para desarrollar la comprensión auditiva y lectora traspasan las tres unidades, por lo que deben ser consideradas en el trabajo de desarrollo de estas habilidades en cada una de ellas. Al igual que en 5º y 6º Año Básico, este programa propone orientaciones metodológicas comunes para el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y lectora. El desarrollo de las habilidades auditiva y lectora debe realizarse alternando el trabajo de textos orales y escritos durante el desarrollo de cada unidad temática. En este nivel la comprensión auditiva y lectora está en proceso de desarrollo y el alumno y la alumna no es aún un lector o auditor autónomo. Por lo tanto, es necesario que la profesora y el profesor intencione y regule el proceso mediante la selección y adaptación de textos estimulantes y mediante el diseño de actividades que apunten al logro de los aprendizajes esperados de comprensión. Adicionalmente, es necesario que el docente incorpore textos breves y simples que el estudiante pueda enfrentar en forma autónoma y con éxito. También es necesario la incorporación de textos aportados por los mismos alumnos y alumnas, los cuales se prestan para ser trabajados en proyectos. La variedad de textos y la diversidad de fuentes de procedencia contribuyen a hacer de los estudiantes lectores y auditores más competentes.
El desarrollo de la comprensión auditiva y lectora requiere de actividades de: pre-audición y pre-lectura, de audición y lectura y de postaudición y post-lectura. La etapa de pre-audición o pre-lectura cumple una función contextualizadora y motivadora fundamental y prepara al estudiante para enfrentar con éxito la audición o la lectura. El propósito de esta etapa es que las alumnas y alumnos: • se interesen por el tema del texto que van a leer o escuchar • relacionen el texto con sus experiencias y conocimientos • comprendan palabras nuevas que interfieran con la comprensión (léxico fundamental) • anticipen y formulen hipótesis sobre el posible contenido del texto Esto se materializa por medio de las actividades genéricas de pre-audición o pre-lectura. Las actividades de pre-audición o pre-lectura se realizan dentro de un período de tiempo breve de no más de 15 minutos de la hora de clase y seguidas, inmediatamente, por actividades de lectura o de audición propiamente tal. En la etapa de audición y lectura los estudiantes se enfrentan al texto. La audición o lectura del texto deberá realizarse en un clima de silencio. La primera actividad propuesta debe apuntar a la comprensión global, debe ser simple y de fácil logro de manera que pueda alcan-
zarse en un tiempo breve por, idealmente, todo el curso. Esto motivará a los estudiantes a continuar escuchando o leyendo al darse cuenta que es posible entender un texto en una lengua extranjera. En esta etapa se recomienda al docente facilitar la comprensión global mediante: • la lectura o audición completa del texto, si es corto, y la división del texto en segmentos significativos, si es largo; • el diseño de actividades que le permita hacer uso de pistas contextuales o visuales y chequear las hipótesis formuladas en la etapa anterior. La identificación de información específica se facilitará mediante aproximaciones sucesivas al texto. Cada vez que el alumno y la alumna escuche o lea el texto lo hará con un propósito específico y tendrá una actividad distinta que resolver, la cual se le debe dar a conocer antes. El texto oral presenta desafíos adicionales debido a que no está disponible para que el auditor interactúe con él de acuerdo a su necesidad y ritmo. Cuando el profesor o la profesora es el emisor de un texto, la comprensión se verá facilitada, incorporando las siguientes consideraciones: • dando instrucciones claras; • guiando la audición por medio de tareas distintas cada vez que el estudiante escucha el texto; • dando tiempo suficiente entre las audiciones para realizar las tareas requeridas; • apoyándose con gestos, repeticiones, refraseos, material concreto o énfasis especiales; y • adecuando la velocidad y la extensión de la producción oral. Cuando el texto es presentado mediante una grabación, la comprensión se verá facilitada conside-
rando, además de las anteriores, lo siguiente: • repitiendo la audición antes de cada nueva actividad que la alumna y el alumno deba realizar; • dividiendo el texto en trozos significativos y compatibles con el nivel lingüístico de los estudiantes; y • asegurando que la audición sea con un volumen adecuado y sin interferencias de tipo técnico. En el caso de un texto escrito, el docente debe apoyar a las alumnas y alumnos a darse cuenta de que ciertos aspectos de la organización del texto ayudan y facilitan la comprensión. Por ejemplo: • la información principal está usualmente al inicio de un párrafo; • las enumeraciones e ilativos tales como first, then, after that, finally señalan la secuencia cronológica o lógica de los sucesos. En la etapa de post-audición y post-lectura, el docente diseñará actividades que, a partir del texto escuchado o leído, • consoliden contenido léxico o sintáctico; • desarrollen las habilidades de expresión oral y escrita; y • promuevan la reflexión frente al tema del texto. En esta etapa, la alumna o el alumno deberá realizar actividades que le permitan consolidar el léxico fundamental de cada texto que fue presentado en la etapa de pre-lectura o pre-audición y el léxico adquirido anteriormente y que está presente o relacionado con el texto escuchado o leído. La consolidación del léxico no se realiza en forma aislada mediante listas de palabras sino en actividades contextualizadas tales como: familias de palabras, mapas conceptuales, resolución de crucigramas, completación de oraciones, etc.
Con relación a la consolidación del contenido sintáctico, el profesor o la profesora cuidará que los textos que seleccione para cada unidad contengan preferentemente los elementos sintácticos señalados en los contenidos de dicha unidad. En 5º y 6º Año Básico los estudiantes fueron expuestos a textos cuyo contenido sintáctico no era objeto de reflexión. Es en este nivel donde, por primera vez, se espera que tomen conciencia de las estructuras gramaticales como otro elemento que facilitará la comprensión y que sean capaces de extrapolar este conocimiento a la comprensión de nuevos textos. Para asegurar su consolidación es indispensable exponer a los alumnos y las alumnas, durante la etapa de post-lectura y post-audición de todos los textos vistos en clases, a una variedad de actividades que apunten a consolidar los contenidos sintácticos de cada unidad temática. No obstante, es necesario tener presente que el objetivo fundamental continúa siendo el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora, por lo tanto, las actividades que el docente diseñe deberán tratar estructuras presentes en el texto y estar relacionadas con la comprensión del texto leído en clases. Juegos tales como Bingo, Dominoe, Memory, Tictac-toe y el uso de tarjetas con los elementos de la oración, que los alumnos y alumnas puedan manipular, son especialmente efectivos para este fin. Con relación a las actividades de post-audición y post-lectura tendientes al desarrollo de la expresión oral o escrita, se recomienda recurrir a juegos de roles y completación guiada de textos escritos simples que permitan a los estudiantes aplicar la información del texto escuchado o leído a situaciones relacionadas con su realidad. Las actividades de completación se prestan para consolidar el contenido léxico y sintáctico de la unidad.
Con relación a la reflexión en torno al contenido informativo y/o cultural del texto, las actividades apuntarán a comentar en la lengua materna la información nueva, relevante o de interés para los alumnos y las alumnas. También tenderán a desarrollar una postura crítica frente al contenido informativo del texto y a desarrollar una actitud que valore la identidad nacional y, al mismo tiempo, se abra a la diversidad cultural nacional e internacional. La post-audición y post-lectura son también buenas instancias para que las alumnas y los alumnos reflexionen y compartan técnicas que utilizan para aprender. La pauta 4 del Anexo 2, Ejemplos de evaluaciones es un buen instrumento para guiar esta reflexión. El docente seleccionará los textos y los momentos que más se presten para llevar a cabo estas actividades. Las actividades relativas a la reflexión y metacognición se realizarán en la lengua materna. El desarrollo de la comprensión auditiva y lectora es un proceso largo y complejo, por lo tanto, es importante extender el tiempo de lectura y audición más allá de la sala de clases. El profesor o la profesora aprovechará la presencia del idioma inglés en internet, películas, video-clips, canciones, propaganda, etc. motivando a los estudiantes a disfrutarlos, grabarlos y compartirlos. Estos son textos auténticos y de alta motivación para ellos, por lo que es recomendable incorporarlos a la clase. El trabajo de proyecto es una forma de hacerlos parte de la clase. En el Anexo 5, Orientaciones para facilitar la conducción del proceso se desarrolla este tema ampliamente. Con este mismo fin se sugiere seleccionar e incluir textos escritos auténticos simples y cortos, tales como chistes, acertijos, crucigramas, citas de personajes famosos, cápsulas informa-
tivas, rimas, problemas de ingenio, etc. para que los alumnos y las alumnas interactúen libremente con ellos de acuerdo a sus intereses, ritmos y propósitos. Esta lectura independiente fomenta el gusto por la lectura recreativa en inglés y proporciona a los estudiantes seguridad y motivación al probar su capacidad de lectores autónomos. Estos textos también se prestan para terminar una actividad de trabajo o para iniciar la clase de una manera desafiante y recreativa. En el Anexo 1, Ejemplos de planificación de clases y otros textos se han incluido muestras de este tipo de textos.
Por lo tanto, es en las actividades de audición o de lectura y en las actividades de post-audición o post-lectura donde se desarrollan las habilidades de producción oral y escrita. Cada vez que el estudiante produzca un texto oral o escrito lo hará en forma guiada siguiendo un modelo, completando un texto con palabras o frases dadas o sustituyendo con información conocida. Las fórmulas para solicitar clarificación o ayuda serán internalizadas por la alumna y el alumno mediante la exposición reiterada y el apoyo visual de ellas y la invitación permanente del docente a usarlas. El uso de estas fórmulas es un aprendizaje esperado anual en este nivel. Su uso debe ser modelado y estimulado durante todo el año y su progreso será registrado. El desarrollo de la producción oral y escrita se facilita cuando las actividades: • son simples, breves y tienen un propósito definido; • responden a los intereses y necesidades de las alumnas y los alumnos; • utilizan contenidos temáticos y lingüísticos conocidos; • están basadas en textos trabajados previamente para la comprensión auditiva o lectora; y • se realizan en parejas o grupos pequeños. El peso de la habilidad de expresión oral y escrita del programa está definido por el porcentaje de tiempo asignado a su desarrollo versus el peso asignado al desarrollo de la comprensión auditiva y lectora (20% y 80% respectivamente).
La expresión oral y escrita son habilidades de producción. Su desarrollo se inicia una vez que se ha tenido suficiente exposición al idioma mediante la audición y lectura. Durante 5º y 6º Año Básico los estudiantes han sido expuestos abundantemente a textos orales y escritos. Esta exposición les ha proporcionado la base lingüística para comenzar a generar lenguaje oral y escrito en este nivel. La reproducción iniciada en 5º constituye los primeros esbozos de producción oral. Es en 7º Año Básico donde por primera vez aparece la expresión oral y escrita como aprendizaje esperado. La producción oral y escrita están presentes: • en función de demostrar comprensión de textos orales y escritos; • en el uso de fórmulas para solicitar clarificación o ayuda; y • en la producción guiada de textos escritos cortos y simples, y en la participación en intercambios orales.
EL APRENDIZAJE DE UN IDIOMA EXTRANJERO es un proceso largo y complejo, por lo que la evaluación debe dar cuenta de ello. Tradicional y mayoritariamente se han realizado pruebas de papel y lápiz para medir los logros en el aprendizaje. Estas son necesarias, pues dan información de un momento del proceso y de determinados aspectos de él. Sin embargo, no dan cuenta del proceso total y dejan fuera algunos aspectos. La evaluación propuesta en este programa recomienda complementar las pruebas con la observación y registro del desempeño de los alumnos y las alumnas, con la autoevaluación y la evaluación de grupo (coevaluación). La observación directa permite al profesor y la profesora llevar un registro del desempeño de sus alumnos y alumnas a lo largo del proceso y monitorear regularmente el logro de los aprendizajes esperados (ver Anexo 2, Tabla de registro de desempeño). Esta observación da la posibilidad de intervenir oportunamente ya sea dando retroalimentación a las alumnas y los alumnos, modificando la práctica pedagógica y/o dando ayuda adicional a aquellos que lo necesiten. Todas las actividades que los estudiantes realizan en clase pueden servir como instancias de evaluación del proceso. Cada vez que el profesor o profesora decide utilizar una actividad con este propósito, es conveniente que la observación del desempeño de los estudiantes quede registrada. La autoevaluación y la evaluación de grupo son instancias de reflexión que también persiguen evaluar el proceso y el logro de los aprendizajes
esperados. Sin embargo, apuntan, además, a desarrollar en las alumnas y los alumnos habilidades cognitivas y actitudes que inciden en hacer de ellos mejores aprendices. La autoevaluación les ofrece la oportunidad de participar en la evaluación de su proceso al reflexionar y tomar conciencia de cómo aprenden, de su actitud frente al aprendizaje de inglés, de sus logros, etc. para buscar en conjunto con su profesora o profesor caminos para superarse. En el Anexo 2, Ejemplos de evaluaciones se ha incluido un ejemplo de pauta de autoevaluación referida a cómo la alumna y el alumno aprende. Esta puede ser adaptada para la autoevaluación de cualquiera de los aspectos mencionados anteriormente u otros que se consideren necesarios. La evaluación grupal permite a cada estudiante participar en la evaluación como miembro de un equipo, apreciar el proceso y el producto de su trabajo, tomar conciencia de las estrategias usadas por otros integrantes del equipo e incorporar nuevas estrategias de aprendizaje a su repertorio. Las actividades de proyecto ofrecen una buena oportunidad para aplicar esta forma de evaluación. Los OFT del ámbito Formación Ética relacionados con ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal relativos a promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida, tienen especial presencia y oportunidad de desarrollo en la evaluación propuesta.
Los criterios de evaluación están estrechamente vinculados a los aprendizajes esperados, en consecuencia, a los contenidos de cada unidad y a las actividades genéricas. Ellos le indican al profesor o profesora qué observar para verificar si los alumnos y alumnas están o no logrando los aprendizajes esperados. Cada unidad incluye los correspondientes criterios de evaluación. Recomendaciones para la confección, administración y corrección de los instrumentos de evaluación: Al construir pruebas para medir el logro de la comprensión auditiva y lectora se recomienda cuidar que: • Permitan determinar el logro de los aprendizajes esperados y estén de acuerdo a los criterios de evaluación. • El puntaje asignado a cada habilidad incluida en la prueba responda a los énfasis del programa. • Incluyan textos nuevos de similar extensión y dificultad a los usados en clases y que estén relacionados con el tema de la unidad. • Incluyan actividades similares en naturaleza, extensión y complejidad a las usadas en clases. • Las instrucciones sean cortas, simples y claras.
Al administrar pruebas de comprensión auditiva se recomienda cuidar que: • Los alumnos y las alumnas lean los ítemes de la prueba antes de la primera audición. • Clarifiquen cualquiera duda que tengan al respecto. • Escuchen el texto antes de realizar cada una de las actividades de la prueba. • Haya tiempo necesario para realizar las actividades entre audición y audición. • Haya una audición final para que los estudiantes puedan completar y/o modificar sus respuestas. Al corregir las pruebas de comprensión auditiva se recomienda: • No considerar los errores ortográficos en aquellos ítemes que requieran responder con 2 ó 3 palabras en forma escrita, puesto que la precisión en el lenguaje escrito no es un aprendizaje esperado en este nivel. Al corregir pruebas de comprensión lectora se recomienda: • Considerar los errores ortográficos en aquellos ítemes que requieran responder con 2 ó 3 palabras en forma escrita sólo cuando las palabras requeridas para las respuestas aparezcan en el texto de lectura. El Anexo 2, Ejemplos de evaluaciones ilustra la evaluación propuesta en el programa.
Ejemplos de planificación de clases
do la habilidad a desarrollar es la comprensión auditiva, el texto oral será presentado a los est u d i a n t e s m e d i ante una grabación o será emitido por el docente personalmente. Cuando la habilidad a desarrollar es la comprensión lectora, el texto escrito debe ser proporcionado a cada alumna o alumno, ya que es éste quien debe hacer la lectura personalmente y tener el texto disponible para volverlo a leer las veces que necesite. Se han incluido chistes, acertijos, cápsulas informativas o anecdóticas y problemas, dado su valor como textos auténticos y su potencial comunicativo. Estos deben ser intercalados entre texto y texto. Finalmente, es importante señalar que los ejemplos presentados en este anexo no tienen carácter de obligatoriedad y no corresponden al desarrollo total del programa de 7º Año Básico.
CON EL FIN DE ILUSTRAR cómo lo expuesto en el programa se puede materializar en el quehacer de la sala de clases, este anexo entrega una serie de ejemplos de planificaciones de clases por unidad para desarrollar la comprensión auditiva y lectora e iniciar el desarrollo de la expresión oral y escrita. Cada ejemplo de planificación se ha desarrollado en base a un texto oral o escrito. Los textos se han seleccionado y adaptado de acuerdo a las indicaciones dadas en la sección 5, Organización de las unidades. Las actividades corresponden a las actividades genéricas propuestas para cada etapa de audición o lectura de textos. Estos ejemplos constan de dos partes, una dirigida al profesor o la profesora, con indicaciones específicas para desarrollar la clase. La otra corresponde a la hoja de trabajo de los alumnos y alumnas, la cual puede ser duplicada en el caso que el docente quiera usarla en sus clases. Cuan-
How well do you know your community? Time is Gold Contest What will cities be like in the future? All my loving Greetings! Albert Einstein The Incas Traditions around the world Moby Dick Wilma P. Mankiller Save the rainforest Space exploration We can all do something about it Disasters
48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 78
Lesson 1 Lesson 2 Lesson 3 Lesson 4 Otros textos
Anexo 1: Ejemplos de planificación de clases
1. How many schools are there in your community? a) only one b) not more than 2 c) more than 2 2. What time do classes begin in your community? a) earlier than 8:30 b) later than 8:30 c) at 8:30 sharp 3. Where is the police station located? a) approximately 2 blocks from school b) near the church c) neither a or b
4. Where can you get information about health? a) at the fire station b) at the hospital c) at the grocery store 5. What’s the population in your community? a) less than 5,000 b) more than 5,000 but less than 200.000 c) over 200.000 6. Is there a place where you can practice a sport? a) there is one b) there isn’t any c) there’s more than one
A. Before you read. Look at the text and circle. This text is: 1. a report 2. a dialogue 3. a questionnaire B. Read and answer. The questions are about: 1. your community 2. an imaginary community 3. a community in a different country C. Reread and answer. 1. How many questions are there in the text? 2. Which question asks you about health? 3. Which question asks about number of people?
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: Contenido sintáctico: Texto-tipo: Recursos: 2 horas de clases comprensión lectora police station, church, grocery store, squares, blocks, mass, sharp oraciones interrogativas simples, presente simple cuestionario (120 palabras) fichas
1. Actividad: vincular el tema con sus experiencias/ conocimientos. Ejemplo: compartiendo en castellano. 2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: identificándolas a través de ilustraciones, objetos reales, mímica o traducción. Teacher tells the students they are going to read a text about the community. Teacher prompts students to talk about their own community through guiding questions. Use English as much as possible. Example: T: Is there a church / police station / stadium near? Use this opportunity to introduce key words.
Esta lección de comprensión lectora ha sido desarrollada en base a un texto que por su contenido informativo corresponde al tema de la Unidad 1 y es muy cercano a las alumnas y alumnos, puesto que los induce a pensar en sus propias comunidades. El tipo de texto (cuestionario) y el contenido sintáctico de éste corresponden a los señalados en los contenidos de la unidad. Del mismo modo, la extensión concuerda con lo señalado en los aprendizajes esperados y las actividades seleccionadas corresponden a las actividades genéricas para la comprensión lectora.
4. Which question asks about time? 5. Is there a question about places where you can practice sports? Tick the correct alternative. 6. Question 1 asks you about: ❏ number of schools ❏ names of schools ❏ types of schools 7. Question 2 asks you about: ❏ places ❏ time ❏ names 8. Question 5 asks you about: ❏ nationality of people ❏ number of people ❏ names of people
D. Find a word in the text to complete these statements. 1. The question word: is used to ask about places. 2. The question word:
E. Find a word in the text to complete these exercises. 1. 35 is 2. 160 is 3. 8:30 is than 20 than 158 than 8:00 than 12:10
is used to ask about quantity. 4. 12:40 is 3. The question word: is used to ask about time. F. Complete the word map with words from the text. Add two more. You can use your dictionary.
3. Actividad: reconocer el tipo de texto. Ejemplo: observando la diagramación, tipografía y recursos visuales. Students look at the text and answer by circling the correct alternative. See exercise A, above. 4. Actividad: identificar la idea central. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o selección múltiple. Students read the text quickly (skimming) and answer the question. See exercise B, above. 5. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: respondiendo con dos o tres palabras en inglés. Students read the text and solve the questions in pairs. During this activity the teacher ensures that students understand the questions. See exercise C, above.
6. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: completando oraciones con dos o tres palabras. Students, working in pairs or small groups, go through the text to find the information required. See exercise D and E, above. Written activity. 7. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: clasificando palabras claves en tablas o mapas de palabras. Students work in pairs or small groups to do a word map. See exercise F, above. Written activity. 8. Actividad: reflexionar sobre el contenido temático. Ejemplo: estableciendo relaciones entre el contenido del texto y su realidad. The students discuss how well they know their community, if there is a place in the community where they can meet and what they can do there, which places they visit more often, type of activities available for both girls and boys, etc.
Time is Gold Contest
A. Listen and say. • Names of the contestants. • Prize. B. Listen and answer. 1. How many seconds do they have to answer the questions? 2. Who is the first contestant to participate? 3. Who won? C. Listen and complete. 1. 2. Mount Fuji is in 3. The Statue of Liberty 4. The Amazon 5. Torres del Paine in Washington. a lake. in Chile. isn’t the capital of the USA.
Meet our two contestants! Nancy Clinton from Califormia and Jake Smith fromTexas. Our topic tonight is “Famous Places in the World.” The rules are the following: You have to answer as many questions as possible in 20 seconds. You can only say “ Yes, it is” or “No, it isn’t.” Each correct answer gets a point. Are you ready? O.K. Let’s start with Nancy. A: B: A: B: A: B: A: Is New York the capital of the United States? No, it isn’t. Good answer! Is Mount Fuji in Japan? Yes, it is. You did it again. Correct answer! Is the Statue of Liberty in Washington? No, it isn’t. Your time is up. You got 3 correct answers. Now, it’s Jake’s turn. Ready? Is the Amazon a lake? Yes it is. Wrong answer. Is Lake Titicaca in Peru? Err... Let me think.... Can you repeat the question please? Sorry. I can’t. How about this one. Is Torres del Paine in Chile? Yes, it is. Your answer is ... correct! Let me see. You got 1 correct answer. And the winner is Nancy from California. You won our jackpot prize! A round trip to Chile!
1. Actividad: vincular el tema con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo, compartiendo en castellano. Students name famous places in their region. 2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: identificando a través de ilustraciones, mapas, objetos reales, mímica o traducción. Teacher tells the students they are going to identify some famous places in the world. Teacher prompts the students to name famous places they know in the world. Teacher gives the English version and locates the place in the map. Teacher uses this opportunity to introduce places mentioned in the text. 3. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: utilizando el contexto. Teacher tells the students they are going to hear a contest and through the explanation of the topic he/she introduces the rest of the key words. Teacher can make a parallel with any contest known by the students.
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: 3 horas de clases comprensión auditiva contestant, topic, rules, capital, jackpot prize, winner, round trip, time’s up oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples, presente simple diálogo (45 segundos) radio cassette, cassette, fichas
Texto-tipo: Recursos:
D. Complete this dialogue in pairs. A: Are you ready? questions. A: Is B: A: Is Mount B: A: Correct answer! Is B: A: Is Lake B: Can you repeat that, A: Sorry! Time’s up. in ? in ? in ? Let’s start. Here are the the capital of ?
E. Fill in the coupon.
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Last name First name School name Grade Address Telephone or e-mail English mark
4. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: contestando preguntas con 2 ó 3 palabras en inglés. Students listen to the text and find specific information. See exercise A, above. 5. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: contestando con 2 ó 3 palabras en inglés. Students listen again and answer. See exercise B, above. 6. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: completando oraciones y textos breves. Students listen and complete. See exercise C, above.
7. Actividad: reescribir un texto, sustituyendo parte de la información. Ejemplo: completando diálogos, cartas, entrevistas y avisos. Teacher adapts the original text leaving some spaces for the students to complete in pairs with information they know. See exercise D, above. Written activity. 8. Actividad: participar en diálogos y otros textos orales guiados. Ejemplo: dramatizando un diálogo, una entrevista o un aviso. Students role play the dialogue they just completed taking turns. They simulate a TV contest live show. Make the students fill in the coupons, have them put the coupons in a box for this purpose. Sort one out and the winner and his/her partner get to be the participants in the TV show. Oral activity. 9. Actividad: resolver ejercicios de comprensión. Ejemplo: completando formularios. Students fill in the coupon with personal information. See exercise E, above. Written activity.
Note to the teacher: have your students listen to the text once more and draw their attention to the expression used when the contestant requires repetition. You can have them repeat the formula used to request repetition.
Life within the next 100 years Will cities be different from what they are now? What will we eat? What kind of clothes will we wear? How will we communicate? What will schools be like? What will the workplaces be like? W hat new means of transport will we have? We don’t know for sure, so we decided to visit Sultina Munina, the famous fortune teller!!
Well, from what I can see in my crystal ball, cities will be very different. There will be many underground cities. Yack! We’ll live like moles! Food will also be very different. For instance, food will come in pills and we’ll get it from machines. We’ll have red pills for meat, green pills for vegetables and yellow pills for fruit. Now, look at this! Clothes will be different, too! We’ll all wear helmets with oxygen tanks and insulated suits! And guess what. We won’t need words to communicate. We will communicate through telepathy. So you’ll have to be very careful with your thoughts! What do I see in this ball? Is it a tail? Is it a fan? No... It’s a person carrying a wind propeller on its back, and it’s moving fast! Ah! No more contaminating vehicles. This wind self propeller will replace cars so streets will be for pedestrians. Good news children, at school you won’t be able to tell the difference between classes and recess. It’ll always be fun!
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: 3 horas de clases comprensión lectora y auditiva clothes, workplace, means of transport, fortune teller, underground, mole, pill, helmet, insulated suits, thoughts, tail, fan, wind propeller, pedestrians oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas futuro: will monólogo (62 palabras y 45 segundos) fichas
1. Actividad: vincular el tema con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo: haciendo juegos de imaginería. Students working in small groups imagine and share in Spanish what cities will be like in the future. 2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: usando el diccionario o glosario dado por el profesor o profesora. Teacher writes on the board the key works and the students working in small groups find the meaning in the dictionary.
3. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: contestando con 2 ó 3 palabras en inglés. Students complete sentences about the text. Teacher asks them to say the answers aloud. See exercise A, above.
Note to the teacher: This lesson begins with a written paragraph which is in the students’ worksheet and the first three actividades genéricas. Then it continues with the listening text.
A. Read and complete. 1. The first question is about 2. The second question is about 3. The third question’s about 4. The fourth question’s about 5. The last question’s about
B. Listen and complete the sentences with key words. 1. Many cities will be 2. We’ll live like 3. Food will come in 4. We’ll wear and
5. You’ll have to be careful with your 6. You’ll carry a to move around.
C. Put these words in order to form an affirmative or negative sentence or a question. 1. be - cities - different - will - very 2. life - be - what - in - like - future - will - the? 3. words - we - to - need - communicate - won’t 4. food - pills - will - in - come? 5. pills - come - red - meat - will - in 6. the - will - air - cars - contaminate - not 7. wind - people - move - will - around - carry - a - to - propeller
4. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: identificando la línea donde aparece la información. Students listen to the text and identify what question from the written text is not answered. 5. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: discriminando palabras. Students listen to the text again. This time they are asked to choose a question per group. Once they have chosen the question the teacher asks them to identify key words that appear in the answer to that particular question. Teacher writes on the board the key words provided by the kids under categories: city, food, clothes, means of transport, means of communication, school. They listen to check if the information is correct and if all key words have been provided. 6. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: pareando información. Divide the text according to the question they answer. Play one bit at a time. Ask the students to write the question corresponding to that piece. Allow enough time for the students to write the questions.
7. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: completando oraciones con 2 ó 3 palabras en inglés. Students listen and complete with one word. Play the cassette again if necessary. See exercise B, above. Oral and written activity. 8. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: identificando estructuras gramaticales en el texto. Teacher asks them to circle the word used to refer to the future. 9. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: ordenando palabras para formar oraciones. See exercise C, above. 10. Actividad: reflexionar sobre el contenido temático del texto en la lengua materna. Ejemplo: expresando opiniones, acuerdos y desacuerdos. Teacher asks the students to discuss the probability of the predictions put forth in the text, using their mother tongue.
Close your eyes and I’ ll kiss you, To m o r r o w I ’ l l m i s s y o u ; Remember I’ll always be true. A n d t h e n w h i l e I ’m a w a y, I ’ l l w r i t e h o m e e v ’r y d a y, And I’ ll send all my loving to you. I ’ l l p r e t e n d th a t I ’m k i s s i n g the lips I am missing And hope that my dreams will come true. A n d t h e n w h i l e I ’m a w a y, I ’ l l w r i t e h o m e e v ’r y d a y, And I’ ll send all my loving to you. All my loving I will send to you. All my loving, dar ling I’ ll be true.
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: Contenido sintáctico: Texto-tipo: Recursos: 1 hora de clases comprensión auditiva kiss, miss, pretend, lips, dreams tiempo futuro: will canción (85 palabras) fichas
Note to the teacher: Besides being an excellent source for developing listening and speaking abilities, songs are mainly aimed at having fun with your students in the classroom. Sing it as often as they want. Concentrate the work on word discrimination. Eliminate words that rhyme, words that are repeated in the song or words they already know. Ask your students if they are familiar with The Beatles, remind them and sing the song they learned in 6th grade (And so this is Christmas by J. Lennon). Play the song once without interruption. Then hand out a worksheet with the lyrics and blanks and have your students complete it in groups. Then sing along with the students using the audio and written version of the song.
C l o s e y o u r e y e s a n d I ’ l l .............y o u , To m o r r o w I ’ l l .............y o u ; Remember I’ll always be true. A n d t h e n w h i l e I ’m a w a y, I ’ l l w r i t e h o m e e v ’r y............., A n d I ’ l l s e n d a l l m y l o v i n g .............. I ’ l l .............th a t I ’m k i s s i n g t h e .............I a m m i s s i n g A n d h o p e t h a t m y.............w i l l c o m e t r u e . A n d t h e n w h i l e I ’m a w a y, I ’ l l w r i t e h o m e e v ’r y............., A n d I ’ l l s e n d a l l m y l o v i n g .............. A l l m y l o v i n g I w i l l s e n d .............. A l l m y............., d a r l i n g I ’ l l b e t r u e .
A. Read and circle. The letter is about: 1. a visit to a new city 2. a party 3. a sports event B. Answer the questions in short form. 1. Where´s the e-mail from? 2. Who sends the e-mail? 3. Who is it for? 4. What´s the date of the e-mail?
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: Contenido sintáctico: 2 horas de clases comprensión lectora greetings, e-mail, building, heart, floors, paintings, looking forward oraciones afirmativas negativas e interrogativas simples y compuestas futuro: going to carta (210 palabras) fichas
3. Actividad: identificar la idea central. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o selección múltiple. Teacher asks students to read the letter and circle the correct alternative. See exercise A, above. 4. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: respondiendo con 2 ó 3 palabras en inglés. Teacher asks the students to answer the following questions in writing. See exercise B, above. 5. Actividad: hacer secuencias, clasificar y ordenar los contenidos del texto. Ejemplo: clasificando información en grillas, gráficos, mapas de palabras o diagramación. Teacher asks the students to classify the activities according to when they are going to happen. See exercise C, above.
1. Actividad: vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo: compartiendo en castellano. Students share their experiences related to their access to Internet, Enlaces and e-mails. 2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: identificándolas a través de ilustraciones, objetos reales, mímica o traducción. Teacher introduces key words using pictures, examples and synonyms.
C. Classify. They are going to...
❏ visit the Empire State building ❏ go to Central Park ❏ go to the Museum
First week they are going to see the Statue of Liberty Then
❏ see paintings and sculptures ❏ visit the United Nations ❏ see the Statue of Liberty
F. Read and complete the letter with personal information. Dear Greetings from I read your e-mail two ago. I live in but my family and I going to visit The first week we’re
D. Underline the verbs in the text. Then write a list with the sentences in the future. Example: My family and I are going to visit New York. E. Complete the sentences using the verbs from the box. is • are • take • see • going • didn’t • visit • took • see • went • go • took • visited a) Where b) She c) d) What They e) she Jacqueline to go to New York. she going to they to the Statue of Liberty? Yes, she at the New York Museum of Art? to go?
We’re also going Then we to Finally we
to see paintings. to New Jersey? No, she
6. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: identificando estructuras gramaticales en el texto. Students find the future tense of given verbs in the letter. See exercise D, above. 7. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: completando oraciones con 2 ó 3 palabras. Students fill in the questions and answers choosing the words from a word bank. See exercise E, above. 8. Actividad: reescribir un texto, sustituyendo parte de la información. Ejemplo: completando diálogos, cartas, entrevistas o avisos. Teacher hands out a copy of a letter similar to the one they read. Students are asked to complete it with personal information. See exercise F, above. 9. Actividad: reflexionar sobre el contenido temático de los textos en la lengua materna. Ejemplo: señalando la información nueva aportada. The students might want to discuss and find out the meaning of the UN and its equivalent in Spanish, its role, if Chile is a member of this organization, since when it has been a member. Or they may also want to discuss landmarks in their community and the ones mentioned in the text. Or museums they might have visited or famous painters. Students share in Spanish.
Note to the teacher: offer your students the opportunity to contact people from English speaking countries through e-mail. These are two possible addresses: www.englishtown.com/master/community/penpals www.lingolex.com/espan.htm
WRIT TEN TEXT
Albert Einstein is the most famous scientist of the twentieth century. He was born in 1879 in Ulm, Germany. He was of Jewish descent, and in 1933 the Nazi government took away his citizenship. He then moved to the United States and became a U.S. citizen in 1940. In 1905 he published four papers which revolutionized modern Physics, and in 1921 he received the Nobel Prize in Physics. His theories changed the way we think about the universe and the dimensions of time and space. He lived a quiet personal life. He enjoyed classical music and played the violin. He died in Princeton, New Jersey, in 1955.
Do you know how old Einstein was when he started talking? He was a genious so you probably think it was at a very early stage. Well, let me tell you something, he was three years old when he said his first words! Before that he hadn’t’ said a thing! He was sitting at the table when suddenly he opened his mouth to say, “The soup is too hot.” His parents were very surprised and asked him, “Why didn’t you talk before?.” Albert answered, “because up to now everything was alright.” Would you believe that he had a hard time at school? But he had a great sense of curiosity. At the age of fourteen he asked himself, “what would the world look like if I wrote on a beam of light?” It was his curiosity that helped him become the genious he is.
A. Read and answer True or False. 1. Einstein was born in the United States. 2. He won the Nobel Prize for Physics. 3. He didn’t appreciate anything except science. 4. In 1940 he adopted the American citizenship. 5. He died when he was 76 years old.
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: Contenido sintáctico: 3 horas comprensión lectora y auditiva was born, Jewish, citizenship, beam of light oraciones afirmativas e interrogativas simples y compuestas presente y pasado simple biografía (109 palabras y 50 segundos) fichas 3. Actividad: predecir el contenido del texto. Ejemplo: formulando en castellano preguntas al texto. Teacher tells the student they are going to read Albert Einstein’s biography. In groups they write 4 questions they think the text would answer.
4. Actividad: validar la predicción. Ejemplo: confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa. Students read the text once and in groups they check the questions that were answered in the text. 5. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: respondiendo con 2 ó 3 palabras en inglés. Students read the text again and answer the questions that the text answers. 6. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o de selección múltiple. See exercise A, above.
1. Actividad: vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo: compartiendo en castellano. Students brainstorm what the word “genious” suggests. 2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: identificándolas a través de ilustraciones, mapas, objetos reales, mímica, ejemplificación o traducción. Teacher writes the words on the board and explains them.
B. Underline the past tense of the following verbs in the text. become • take • live • publish • move • die receive • enjoy • change • play • is born C. Complete the sentences using the verbs you underlined. 1. Gabriela Mistral 2. She in 1889. in Vicuña and in 1910 she a teacher. 3. She muerte” in 1922. 4. She in 1945. 5. She her famous “Sonetos de la the Nobel Prize in literature in New York in 1957.
E. Listen and answer the questions. 1. How old was Albert when he said his first words? 2. Where was he sitting when he first talked?
3. What was he eating? 4. Who were surprised? 5. How old was he when he thought of writing on a beam of light?
F. Listen to the text and complete. 1. He was a think it was at a 2. He was so you probably early stage. years old when he
D. Answer these questions before you listen. 1. Albert Einstein started talking when he was: ❏ 9 months old ❏ 18 months old ❏ 3 years old 2. At school: ❏ he was an excellent student. ❏ he had difficulties. ❏ he loved school
said his first 3. “The soup is too 4. “ .” didn’t you talk before?”
7. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: identificando estructuras gramaticales en el texto. Students underline the past tense of the verbs in the text. See exercise B in the students’ worksheet. 8. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: completando oraciones o textos breves. Discuss with your students the contribution provided by Einstein in the field of science and Gabriela Mistral’s contribution in the field of literature. See exercise C, above.
2. Actividad: validar la predicción. Ejemplo: confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa. Students listen and check their predictions in exercise D. 3. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: contestando con 2 ó 3 palabras. Students listen again and do exercise E.
4. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: completando oraciones o textos breves. Play the tape as many times as needed and stop after each sentence. See exercise F, above.
1. Actividad: predecir el contenido del texto. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o selección múltiple. See exercise D, above.
Encourage your students to look up in the Web (www.yahoo.com) or in multimedia encyclopedias, information about women scientists who have made outstanding contributions to mankind and bring their findings to the class.
About 800 years ago the Incas settled in the Cuzco valley, in the Andes Mountains of South America. Nobody knows their exact origin or the time when they arrived in the valley. But what we know is that by the time the Spaniards invaded Perú in 1532, they were already there. Their empire was very large, twice the size of Spain. The cities of the Incas were filled with gold decorations and jewelry. The Incas were highly developed for the time. Some of their buildings still amaze people today because of their sophisticated architecture and engineering. We can learn about the life of the Incas through the discoveries of archeologists. They study the tools, cloth and pottery they find. You can find remains of the Inca culture in museums. But their language, Quechua, is still alive. Many people in the Andes speak this beautiful language today.
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: Contenido sintáctico: Texto-tipo: Recursos: 1 hora de clases comprensión auditiva settle, twice, fill, gold, jewelry, pottery, cloth, tool oraciones afirmativas simples y compuestas tiempo pasado artículo (55 seconds) fichas
1. Actividad: vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo: compartiendo en castellano. Teacher tells the students they are going to hear a text about the Incas. Teacher asks the students to share with the class what they know about the Incas. 2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: identificándolas a través de ilustraciones, mapas, objetos reales, mímica o traducción. Teacher introduces the key words by means of illustrations, definitions or translation.
A. Are these statements True or False? Listen. ❏ 1.When the Spaniards invaded Perú, the Incas were already there. ❏ 2.The Incas were highly developed. ❏ 3.Many people in the Andes speak Quechua. B. Listen and match. 1. The Incas settled in Cuzco 2. The Spaniards invaded Perú 3. The cities of the Incas were filled 4. Archaeologists study 5. The Incas speak 6. You can find remains of the Inca culture 7. The Inca empire was with gold decorations and jewelry. cloth, tools and pottery they find. Quechua. 800 years ago. twice the size of Spain. in 1532.
C. There are 12 words from the lesson. Can you find them?
3. Actividad: identificar la idea central. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o selección múltiple. Students read the statements on their worksheet to guide their listening. Then they listen and write T/F. See exercise A, above. 4. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: pareando información. Students listen and match. Let the students listen to the text as many times as needed. See exercise B, above.
5. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos. Ejemplo: resolviendo crucigramas, sopa de letras u otros juegos. Students find the words in the letter soup. See exercise C, above. 6. Actividad: reflexionar sobre el contenido temático del texto. Ejemplo: señalando información nueva aportada por el texto. Teacher elicits from the students what they learned from the text in Spanish.
The students can enlarge this lesson by working in a group project looking for illustrations related to the Inca culture through Internet or multimedia encyclopedia. They can label the illustrations with words they have learned in this lesson.
There are many different traditional celebrations all over the world. In the northern part of Chile, people celebrate La Tirana. This is a religious celebration which takes place every year around July 16th. During this celebration, people express their devotion to Virgin del Carmen through dances, music and colorful costumes. In English speaking countries people celebrate St. Valentine’s Day. This celebration is on February 14th. It’s a special time for people in love. Boys and girls send cards to their sweethearts. The day of the dead is a very important celebration in Mexico. It begins on October 31st and ends on November 2nd. It’s not a sad day. There are parties in every town and city in honor of the dead. In these days people eat, sing and dance. They make model skeletons, sugar skulls and chocolate coffins. On the evening of February 3rd, Japanese people take one dried bean for each year of their age and they throw the beans on the floor shouting “good luck in, evil spirits out.” This is known as Setsubun, a time to celebrate the end of winter and the beginning of spring.
A. Answer True or False. ❏ 1.La Tirana is a celebration from the northern part of Chile. ❏ 2.Saint Valentine’s Day is originally from Spanish speaking countries. ❏ 3.The Day of the Dead is a sad celebration. ❏ 4.Setsubun is celebrated in China. B. Read the text again and write the number of the line where you find the answers to the following questions. 1. When does La Tirana take place? Line..... 2. Who celebrates St. Valentine’s Day? Line..... 3. What do people do to celebrate St. Valentine’s Day? Line..... 4. Where is the Day of the Dead celebrated? Line..... 5. What do people celebrate during the Day of the Dead? Line..... 6. When does Setsubun take place? Line..... 7. What do people celebrate during Setsubun? Line.....
1. Actividad: vincular el tema con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo: compartiendo en castellano. Students talk about a typical celebration in their town. 2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: proporcionando ilustraciones y ejemplos. Teacher writes the words on the board and explains them. 3. Actividad: predecir el contenido del texto. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F. Students answer T /F. See exercise A, above.
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: Contenido sintáctico: 3 horas de clases comprensión lectora costumes, send, sweetheart, dead, scull, dried bean, throw, evil oraciones afirmativas, interrogativas y negativas simples y compuestas, tiempo presente artículo (190 palabras) fichas
4. Actividad: validar la predicción. Ejemplo: confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa. Students read once and check their predictions.
C. Read and complete the table with the information of the text. Name of the celebration Country Time of the year What is celebrated
D. Group work. Find four other celebrations. One should be of a celebration in your town or region and the other three can be from elsewhere. Then, complete the table. Name of the celebration Country Time of the year What is celebrated
E. Choose one of the celebrations to write about. Complete the paragraph using information from your table. is celebrated in It takes place in the month of This is a time to celebrate F. Practice these questions and use them in your interview. 1. What’s the name of the celebration? 3. When does it take place? 2. Where does it take place? 4. How do people celebrate?
5. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: localizando la línea del texto donde encuentran la respuesta. Students write the number of the line where they find the answers. See exercise B, above. 6. Actividad: hacer secuencias, clasificar y ordenar los contenidos del texto. Ejemplo: llenando una tabla. Teacher asks the students to complete a table with information from the text. See exercise C, above.
8. Actividad: participar en diálogos guiados. Ejemplo: dramatizando una entrevista. The students in the same groups prepare an interview using the information in their table. One of the students takes the place of the interviewer and the other ones answer the questions. Then they switch roles. They don’t need to learn the questions by heart. They can copy them in a card and practice them so as to be fluent. See exercise E, above. 9. Actividad: reflexionar sobre el contenido temático del texto en la lengua materna. Ejemplo: expresando opiniones, acuerdos o desacuerdos. The students could discuss in Spanish local traditions in comparison to the ones introduced in the text or others coming from abroad that they know. They could also discuss foreing celebrations recently introduced in our culture.
7. Actividad: reescribir un texto, sustituyendo parte de la información. Ejemplo: completando un párrafo. Teacher organizes the class in groups of 5 and they look for 4 other celebrations in the world. Students have to get the same information of the table above. Encourage your students to find this information through internet. The students fill in a table as the one above and then they complete a paragraph. See exercise D, above. Written activity.
by Herman Melville (1819-1891) Ishmael had no job and no money. He left home and got a job as a sailor on a whaling ship. The captain of the ship was named Ahab. Most of his men thought he was crazy. Ahab had only one leg. A great white whale had bitten off the other leg. All Ahab wanted was to kill that whale. He called the whale Moby Dick. Ahab and his crew reached the island of Java. A few days later, they found Moby Dick. “After him!” shouted Captain Ahab. First, the men lowered the row boats. Second, Ahab jumped into the first boat. He was holding his harpoon. Suddenly, Moby Dick rose out of the water. Then, the whale took the small boat in its mouth and shook it. After that, Ahab and his men fell into the water. Finally, Moby Dick swam away. Ahab and the sailors swam back to the ship. They followed Moby Dick for a whole day. When they were close again, they lowered their small boats once more. Moby Dick smashed the boats and the big ship. It sank slowly. Ahab and Ishmael jumped into the last small boat. Ahab stood at the front, harpoon ready. Ishmael looked over his shoulder. Moby Dick was coming straight at them! A. Answer before you read. Moby Dick is a: ❏ ship ❏ whale ❏ sailor B. Read the last paragraph and answer. 1. How long did Ahab and his sailors follow Moby Dick? 2. Which two things did Moby Dick smash? 3. Who had a harpoon in his hand?
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: Contenido sintáctico: Texto-tipo: Recursos: 2 horas de clases comprensión lectora whale, whaling ship, crazy, bite off, crew, sail, row boat, shake, smash, sink oraciones afirmativas simples y compuestas, pasado simple cuento (212 palabras) fichas
Students look up the key words in the dictionary and copy them in their notebook.
3. Actividad: predecir el contenido del texto. Ejemplo: usando el título, ilustraciones u otras pistas visuales. See exercise A, above.
4. Actividad: reconocer el tipo de texto. Ejemplo: observando la diagramación, tipografía o recursos visuales. Teacher asks the students to look at the text they are going to read and say whether it is a report, a story or a letter. Use this opportunity to make the students aware of the type of text by observing the layout. 5. Actividad: validar la predicción. Ejemplo: confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa. Teacher asks the students to read the text once and check what they answered in exercise A.
1. Actividad: vincular el tema con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo: compartiendo en castellano. Teacher asks the students to comment briefly on the last short story they read. They also share if Moby Dick is familiar to them or if its author, the North american Herman Melville, is familiar to them. 2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: usando el diccionario o glosario dado por el profesor o profesora.
C. Read the descriptions below, go back to the text and find the names of the characters described. 1. It’s big and white. It lives in the water. It’s Ahab’s enemy: 2. He has one leg. He is a sailor. He hunts whales: 3. He’s poor. He works in a ship: D. Match the pictures with the sentences. Then number them from 1 to 6 in the correct order. 1. The whale took the small boat in its mouth and shook it. 2. Ahab and his crew reached the island of Java. 3. Moby Dick was coming straight at them. 4. Moby Dick rose out of the water. 5. Ahab jumped into a boat with a harpoon in his hand. 6. The ship sank slowly.
6. Actividad: identificar la idea central. Ejemplo: subrayando o copiando la oración que mejor refleja la idea central. Teacher asks the students to read the first paragraph again and underline the sentence which best summarizes the main idea of the story. 7. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: dibujando. Students read the second paragraph again and draw a sequence of 4 pictures illustrating the scenes in that paragraph. 8. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: respondiendo con 2 ó 3 palabras en inglés. See exercise B, above. 9. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: pareando información. See exercise C, above.
10. Actividad: hacer secuencias, clasificar y ordenar el contenido de un texto. Ejemplo: rotulando y numerando ilustraciones. See exercise D, above.
11. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos. Ejemplo: identificando estructuras gramaticales en el texto. Students identify adverbs (first, then, etc.) adjectives and verbs in the text. Ask your students to develope word maps. 12. Actividad: reflexionar sobre el contenido temático en la lengua materna. Ejemplo: expresando opiniones. Discuss with your students the story. Set the time when this classic novel was written (1851) and discuss the relationship between man and nature portrayed in this story versus the relationship between humankind and nature nowadays. You may also want to bring up the contribution of environmental movements such as Greenpeace in the preservation of wild life. This should be done in the student’s mother tongue.
TEXT INTERVIEWER:
Today our guest is Ms Wilma P. Mankiller, the first woman chief of the Cherokee tribe. OK, Ms Mankiller, tell us about your parents.
MS. MANKILLER : INTERVIEWER: MS. MANKILLER :
Well, my father was a full-blooded Cherokee and my mother was a white woman. Were you the first woman leader of an Indian tribe? Actually, when I was elected there were other 29 women leading Indian tribes. But, I was the first woman to lead the Cherokee which is the second largest Indian tribe in the United States.
INTERVIEWER: MS. MANKILLER : INTERVIEWER: MS. MANKILLER : INTERVIEWER:
When were you elected? In 1983. Was it difficult for you, being a woman to become the chief? No. My people were not worried about that. They were worried about jobs and education. Thank you very much Ms. Mankiller.
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: Contenido sintáctico: 3 horas de clases Comprensión auditiva chief, tribe, full-blooded, leader, worried oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas, pasado simple diálogo (55 segundos)
1. Actividad: vincular el tema del texto con sus conocimientos y experiencias. Ejemplo: compartiendo en castellano. Students talk about native Indian tribes in Chile. If the students belong to one of them talk briefly about their traditions (leaders, role of man and woman, celebrations, etc.). The teacher gives or elicits from the students names of different Indian tribes in the U.S. 2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: usando el diccionario o un glosario dado por la profesora o el profesor. Teacher writes the words on the board and reads them to the students and asks them to guess the meanings. The words they don’t guess they can look up in a dictionary. 3. Actividad: predecir el contenido del texto. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o selección múltiple. Teacher tells the students they are going to listen to a radio show where an important person is interviewed. The teacher asks them to predict whether the interviewee is a man or a woman.
A. Listen and circle. The best title for this text is: 1. Indian tribes in the United States. 2. Woman leader of the Cherokee tribe. 3. Cherokees, the second largest tribe.
B. Listen and answer with Yes or No. 1. Is Ms. Mankiller a full-blooded Indian? 2. Is Ms Mankiller the only woman Indian chief? 3. Is her tribe the second largest tribe in the USA? 4. Was she elected in 1983? 5. Did the Cherokees dislike her?
C. Listen and complete. 1. my was a
full-blooded Cherokee and my was a white woman. 2. when I was elected there were other women leading Indian tribes. I was the woman to lead the Cherokee which is the second largest Indian tribe in the 4. They were worried about jobs and
4. Actividad: validar la predicción. Ejemplo: confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa. Students listen to the text once and confirm or correct their prediction. 5. Actividad: identificar la idea central. Ejemplo: dándole un título al texto. The students answer exercise A, above. 6. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o de selección múltiple. The students answer exercise B, above. 7. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: completando oraciones o textos breves. Students listen to the text and answer exercise C, above.
8. Actividad: Consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplos, escuchando el texto con apoyo de la versión escrita. Now that the students have done all the listening comprehension exercises, the teacher hands out a copy of the written version.
Students organized in groups develop a project. The objective of the project would be to find out outstanding women in different fields. Each group would be in charge of a different field, like politics, science, inventions, music and arts, literature, environment, human rights, etc. They can look for information in Internet, multimedia encyclopedia, books, etc. They present their project on cardboard paper with illustrations, names, important dates, and main contribution.
Rainforests are large dense areas of forests near the Equator where rain falls heavily during the year and the sun almost never penetrates. It is sometimes called Jungle. This area is very hot and wet. The average temperature is 28ºC, but it can go as high as 40ºC. It is dark and damp on the ground and it gets lighter and drier as you move towards the sky. There are different layers of life in the rainforest and many animals live in these places. You can find a wide variety of plants, birds, and insects living together. Many of the plants you find there are used as food and medicine. Ever y y ear we destroy more and more rainforests. We cut them down to build farms and use the trees for wood and paper. There are only a few rainforests left in the world. 90% of the world’s rainforests have been destroyed. The Amazon, one of the biggest rainforests in the world, is in Brazil, South America. Because of its importance it is called pulmón de la tierra the lungs of the earth. It’s our responsibility as Latin Americans to protect and save this gigantic rainforest. Native Indians in South America live in small areas of the Amazon. They don’t destroy nature. They respect it. There’s a lot we can learn from them.
A. Read the text again and correct the mistakes in the following sentences. 1. Animals don’t live in the rainforest. 2. Insects in these rainforests are used as food and medicine. 3. It is usually cold in the rainforest. 4. The Amazon is one of the smallest rainforests in South America 5. Natives destroy rainforests B. Match the underlined words in column A with words in column B. A B Many people live in a) the Amazon these places ... one of the biggest b) Latin Americans rainforests c) rainforests ... it is called el pulmón de la tierra ... it’s our responsibility d) native indians to... They respect it e) the Amazon
1. Actividad: vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo: compartiendo en castellano. Students talk about experiences in their town, in their region or in Chile where nature is being or has been destroyed by people. 2. Actividad: predecir el contenido del texto. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o de selección múltiple. • People are destroying the rainforests ...................................... • There is a rainforest in South America ..................................... 3. Actividad: comprender palabras clave. Ejemplo: usando el diccionario o un glosario dado por el profesor o profesora. The teacher hands out the text which includes the glossary of unknown words.
Tiempo estimado: Habilidad: Contenido léxico: Contenido sintáctico: 3 horas de clases comprensión lectora wide, destroy, rainforests, build, save oraciones afirmativas y negativas, simples y complejas, adjetivos superlativos artículo (228 palabras) fichas
C. Answer the questions in writing using one or two words. 1. Who lives in the rainforests? 2. What do people destroy? 3. What’s the climate like in the rainforest? 4. How much of the rainforest has been destroyed? 5. What do Latin Americans have to save? D. Complete the following sentences using the comparative or superlative form of the adjectives in the box. hot dangerous long large dry 1. The Amazon is one the 2. Chile is the 3. A big city is 4. The desert is 5. The Atacama desert is the rainforests in the world. country in South America. a small town. than the forest. desert in the world.
E. Replace the underlined words by the pronoun in the box. they it he we
1. People destroy more and more native forests. People burn trees and bushes. 2. My friends and I want to preserve nature. My friends and I never throw plastic bags into the ocean. 3. The rainforest is in danger. The rainforest can disappear. 4. We should care about nature. Nature must be preserved.
4. Actividad: validar la predicción. Ejemplo: confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa. Students read the text and confirm their predictions. 5. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: corrigiendo errores de información. Students read the text again and correct the errors in the following sentences. See exercise A, above. 6. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: identificando el antecedente. Students identify some reference words in the text. See exercise B, above. 7. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: respondiendo con 2 ó 3 palabras en inglés. Students answer general comprehension questions using one or two written words. See exercise C, above.
8. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: completando oraciones con 2 ó 3 palabras. Students complete a set of sentences using comparatives or superlatives. See exercise D, above. 9. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: reemplazando partes de la oración. Students are asked to replace some words with the corresponding pronoun. See exercise E, above. 10. Actividad: reflexionar sobre el contenido temático del texto: Ejemplo, estableciendo relaciones entre el contenido del texto y su realidad. Students are asked to identify in groups an environment in their region that has been affected by nature or people.
In groups students identify an environment in their town or region that has been destroyed. • Name of the place. • What caused its destruction.
On April 12th, 1961, Yuri Gagarin, the Russian astronaut became the first person to orbit planet Earth on a spaceship. His rocket was called Vostok I. The complete orbit around the Earth took 1hour and 48 minutes. Did people think he was going to survive in space? No, they didn’t. People thought that life was dangerous in space, but Yuri Gagarin returned to Earth safe and sound. Almost a year later on February 20th, 1962, John Glenn became the first American astronaut to go round the Earth. He was in orbit for almost 5 hours. His spaceship was called Friendship 7. One year later on June 16th, 1963, Valentina Tereshkova, the Russian astronaut became the first woman to orbit our planet. She was launched aboard the spaceship Vostok VI where she stayed for three days and orbited planet Earth forty-eight times. Six years later, on July 20th, 1969, Apollo 11th landed on the moon and the American astronaut, Neil Armstrong, was the first person to walk on its surface. The first words he said when he stepped on the moon were, “That is one small step for a man, one giant leap for mankind.” More recently Dr. Sally Ride became the first woman from the United States to fly in space. 9,000 people applied for a job as an astronaut, but Dr. Sally Ride was chosen. On June 19th, 1983 her space shuttle, the Challenger, lifted off at Cape Canaveral.
A. Read the text quickly and choose the best title from the alternatives: 1. A space disaster. 2. Visit from another planet. 3. Russian space explorataions. 4. The beginning of the space exploration era.
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: Contenido sintáctico: 3 horas de clases comprensión lectora safe and sound, spaceship, surface, step on, dangerous, launched oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas, pasado simple artículo (240 palabras) fichas
the presence of women in the exploration of space. Elicit from your students names of women astronaut they might know. (Sally Ride was the first American woman to fly to space. She flew in the space shuttle Challenger and it was launched on June 18th, 1983.)
2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: identificándolas a través de ilustraciones, mapas, objetos reales, mímica o traducción. Teacher writes the key words on the board and explains them.
Reading Pre-reading
1. Actividad: vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo: compartiendo en castellano. Teacher asks students what they know about the space era. If the students are not familiar with space exploration, teacher explains that it began in the sixties and the Russians were the first to put a rocket in space. Use this opportunity to highlight 3. Actividad: identificar la idea central. Ejemplo: dándole un título al texto. Teacher tells the students to read the text quickly (skim) and choose the best title. See exercise A, above. 4. Actividad: hacer secuencias, ordenar y clasificar los contenidos del texto. Ejemplo: clasificando la información en grillas, gráficos, diagramas o mapas de palabras. Students reread the text and complete the chart. See exercise B, above.
B. Read and complete the chart.
Astronaut Nationality Spaceship Mission orbited planet Earth Russian Date
D. Complete the charts with the verbs you underlined. Regular Infinitive Past
C. Number the sentences in chronological order. Neil Armstrong walked on the surface of the moon. Yuri Gagarin returned alright. Valentina Tereshkova orbited the Earth. Yuri Gagarin travelled round the Earth. John Glenn flew Friendship 7. Sally Ride flew on a spaceshuttle. E. Combine the two sentences into one using and or but. 1. Valentina Tereshkova was a parachutist. She became an astronaut. 2. Her spaceship was launched. She stayed on board three days. 3. She orbited the Earth. She never landed on the moon. 4. She was scared. She landed safe and sound. Infinitive Irregular Past
5. Actividad: hacer secuencias, ordenar y clasificar los contenidos del texto. Ejemplo: numerando ilustraciones o aseveraciones. Teacher tells the students to order the sentences in chronological order. See exercise C, above.
used. This should be done in Spanish. If students are unable to give an explanation, the teacher should explain that “and” is used to express addition and “but” is used to introduce a contrary to fact element. See exercise E, above.
9. Actividad: reflexionar sobre el contenido temático de los textos en la lengua materna. Ejemplo: señalando la información nueva aportada por el texto. The students could discuss the contribution of women to the development of space exploration. Encourage your students to discuss about the presence of women in fields where the presence of men is dominant.
6. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: encerrando en un círculo o subrayando información. Teacher tells the students to underline all the verbs in the text. 7. Actividad: consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: identificando estructuras gramaticales en el texto. Teacher asks the students to classify the underlined verbs into regular and irregular verbs and to provide the infinitive and the past tense. See exercise D, above. 8. Actividad: Consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: uniendo oraciones. Teacher tells the students they are going to combine two simple sentences using “and” or “but.” Teacher asks the students to analyze when the connectors “and” and “but” are
Many people around the world are concerned about the level of pollution in this planet. Can we save our planet before it’s too late? Let’s hear what people on the street have to say about this:
Reporter: Woman:
Excuse me Madam, do you have anything to say about pollution? I think that people in the cities could walk or ride their bicycles instead of driving their cars. The air would be cleaner and we would be healthier.
Reporter: Man:
How about you, sir? In my opinion, we can all do something about this big problem. For example, at home we should be careful not to waste water or energy. We should use cloth bags instead of plastic or paper bags.
Reporter: Girl:
And you, young lady? I think that farmers should be more careful with the use of chemical fertilizers. If we protect the land, the sea and the air, most animals, plants and people will benefit.
Tiempo estimado: Habilidad: Contenido léxico: Contenido sintáctico: 3 horas de clases comprensión auditiva pollution, instead, waste, cloth oraciones afirmativas e interrogativas simples y compuestas should, would entrevista (60 segundos) fichas
2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: identificándolas a través de ilustraciones, objetos reales, mímica, ejemplificación o traducción. Teacher writes the key words on the board and explains them. Encourage students’ contributions. 3. Actividad: predecir el contenido del texto. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o selección múltiple. Teacher tells the students they are going to listen to a text about pollution. Students look at the words in exercise A and guess the ones they think will be in the text.
1. Actividad: vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo: compartiendo en castellano. Teacher asks students to share what they know about pollution. Teacher leads them to mention different causes of pollution. Focus on environmental problems in your region.
4. Actividad: validar la predicción. Ejemplo: confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa. Students listen once and check their predictions. See exercise A in students’ worksheet. 5. Actividad: identificar la idea central. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o selección múltiple. Teacher tells the students to listen to the text once and say whether it’s a story, an interview or a TV commercial. Write the alternatives on the board.
A. Tick the words you think you will hear in the text. ❏ ocean ❏ cars ❏ air ❏ people ❏ fish ❏ gas ❏ animals ❏ noise ❏ fertilizers B. Listen and answer. 1. How many people are being interviewed? 2. How many women? 3. How many men?
C. Match the phrases in column A with the phrases in column B. A B 1. People in the cities • instead of plastic bags. 2. If we protect the land, sea and air • could walk or ride a bike. 3. We should use cloth bags • chemical fertilizers. 4. Farmers should stop using • animals, plants and people will benefit D. Listen and complete the sentences. Use one word for each blank. 1. The air would be 2. We can all do something about this big 3. We should be careful not to waste or energy.
E. Listen and read the text. In pairs, complete the interview with your personal opinion. Use the text to complete your interview. Practice it and present it to the class. A: Excuse me, ............... What environmental problem do we have in our community? B: I think it’s ... A: What should we do about it? B: We should ... A: What should you do at school? B: We should ... A: What should you do at home? B: We should ...
6. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: respondiendo con 2 ó 3 palabras en inglés. Teacher tells the students to listen to the text and find the answers to the questions in exercise B. Students will answer orally but they can take notes while they are listening. 7. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: pareando información. Students listen and match the phrases to make coherent sentences according to what they listen. See exercise C, above. 8. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: completando oraciones o textos breves. Students listen to the tape again and complete the sentences with one word. See exercise D, above.
10. Actividad: reescribir un texto, sustituyendo parte de la información. Ejemplo: completando oraciones o textos breves. Teacher motivates the students to think of an environmental problem they have in their town or region and of something they can do about it. Encourage participation.
Students, in pairs, complete the interview with personal opinions. Written activity. See exercise E, above.
11. Actividad: participar en forma guiada en diálogos u otros textos orales. Ejemplo: dramatizando un diálogo, una entrevista o un aviso. Students practice the dialogue in pairs and then they present it to the class. Teacher helps them with pronunciation. Oral activity.
9. Actividad: reescribir un texto, sustituyendo parte de la información. Ejemplo: relacionando un texto oral con su versión escrita. Students listen to the text and read along. They also read it silently and use it as a guide to complete their interview.
Class project: After all the interviews have been presented, the class chooses one which is possible for them to carry out at school. The homeroom teacher is asked to cooperate with this in order to make it part of their homeroom activities.
A T V TALK SHOW !!
Good evening! Almost all countries experience one way or another natural disasters. Some of them are predictable, like tsunamis but other like earthquakes are still very difficult to predict. Our program tonight is about disasters. Our guests will talk about different types of disasters they have survived.
My name is Susana Soto. I was visiting some relatives in Coñaripe, a small town in the south of Chile when the Villarrica volcano erupted. I remember that I was taking a nap and the noise woke me up. Everybody was running so I grabbed some clothes and ran too. I managed to get on a truck that was evacuating the people. As the truck was leaving Coñaripe, the lava covered half the town.
Hi. I’m Peter Doyle. In 1999 my sister and I were staying with some friends in Puebla that is south of Mexico City, in Mexico. We were watching TV when the earthquake began. Everything shook. Many historical buildings collapsed. We were hiding under the table when all the lights went out. We were terrified!
Tiempo estimado: Habilidad: Léxico fundamental: 3 horas de clases comprensión auditiva guest, predictable, collapse, nap, wake up, grab, manage, truck, earthquake, shake, hide oraciones afirmativas simples y compuestas, pasado simple y pasado continuo informe (70 segundos) fichas
1. Actividad: vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Ejemplo: conversando en castellano. Teacher tells the students they are going to hear a text about natural disasters. Teacher asks the students to share if their town has suffered a natural disaster, when it was and what happened. 2. Actividad: comprender palabras claves. Ejemplo: usando el diccionario o un glosario dado por el profesor o profesora. Teacher provides a worksheet with the list of words and divides the class into small groups. Some groups will look up the first 5 words and some will find the meaning of the other 5 in the dictionary. Assign a short time for this activity. Have the groups report to the whole class. Make sure all students write the meaning next to each word. See exercise A, above. 3. Actividad: predecir el contenido del texto. Ejemplo: resolviendo ejercicios de V/F o de selección múltiple. Students working in the same small groups tick the words they think will appear in the text. See exercise A, above.
A. Write the definition next to each word. Use your dictionary. collapse earthquake erupt evacuating fire grab hide manage nap panic rain shake snow truck wake up water wind
B. Listen again, choose and write a title for each report. Report 1:
4. Actividad: validar la predicción. Ejemplo: confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa. Students listen to the text and confirm or correct their predictions. See exercise A, above. 5. Actividad: identificar la idea central. Ejemplo: dándole un título a cada párrafo. Working in groups students listen to the text and write the names of the disasters described. Encourage students to use key words. Allow enough time between listenings. See exercise B, above. 6. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: completando oraciones o un texto breve. Students listen to the text and complete the sentences. See exercise C, on following page. 7. Actividad: localizar información específica. Ejemplo: corrigiendo errores de información. Students read sentences that contain one information error and correct it while listening to the text. Have your students cross out what is wrong and write the correct word or words on top. See exercise D, on following page.
8. Actividad: Consolidar aspectos morfosintácticos y léxicos. Ejemplo: pareando información. Students match the phrases of the two columns to form a meaningful sentence. See exercise E, on following page. 9. Actividad: identificar la idea central. Ejemplo: pareando dibujos con definiciones. These are definitions of natural disasters which your students might have experienced or heard of as occuring in their region. Have your students read the definitions on their own and match the pictures with the definitions. Allow the use of the dictionary. See exercise F, on page 77.
C. Listen and complete. Introduction 1. Some of them are 2. Our disasters. 3. Our about disasters. is about
D. Correct the mistakes in each sentence. Listen and cross out the mistake and provide the correct information. countries 1. All cities experience one way or another natural disasters. will talk 2. Coñaripe is a small town in the north of Chile. 3. I was visiting some relatives when the Llaima volcano erupted. 4. Susana managed to get in a car. 5. Peter was visiting Chiapas. 6. They hid under a chair.
Story 1 1. When Susana was visiting Coñaripe the erupted. 2. As the truck was leaving, the covered half the town. 3. The truck was people.
E. Read these definitions. Story 2 1. Peter was 2. They were hiding the lights went out. 3. Many when the earthquake began. the table when Storm: A time of strong wind and sometimes thunder and rain. The loud sound heard in the sky during a storm. Great quantities of water staying in places that are usually dry. A time when no rain falls and the land becomes very dry.
Earthquake: Strong and sudden shaking of the ground.
Look at the pictures and match the definitions with the pictures.
F. Match 1. 2. 3. 4. 5. 6. I was reading my book We were playing soccer When the lights went out We were sleeping When he was singing As the boat was leaving we were watching TV. the audience cheered. when the telephone rang. when the fire alarm rang. it began to rain. when the teacher arrived.
Los textos que se entregan a continuación son ejemplos de textos auténticos constituidos por chistes, acertijos y cápsulas informativas. Ellos son ejemplos de textos que presentan un desafío y con los cuales los alumnos y alumnas pueden interactuar en forma autónoma.
1. How does an elephant get down from a tree? It sits on a leaf and waits for autumn.
2. Can an elephant jump higher than a house? Yes, because a house can’t jump.
3. What time is it when an elephant sits on a chair? It’s time to buy a new chair.
4. How do you know if there’s an elephant under your bed? Because you’re very close to the ceiling.
5. How do you put an elephant in a match box? You take out the matches.
6. How do you know if an elephant has been in your refrigerator? Because there are very large footprints in the butter.
7. How can 5 elephants get into a car? 2 in the front seat and 3 in the back seat.
8. A man riding a horse passed a dog in the road. “Good morning,” said the dog. “I didn’t know dogs could talk,” said the man. “Neither did I,” said the horse.
1. Tango is a beautiful baby gorilla from Uganda in Central Africa. He is an orphan, he has no mother nor father. They both died victim of the destruction of the rainforest and the illegal trapping of animals. Carol Kintu adopted him. Carol is a vet in Kampala, the capital of Uganda. 2. Music is a magical means of communication. It is a unique link between people of different races, faiths, languages and customs. Music brings us back to our basic human nature. When we listen to music that is different from what we normally listen to, we open ourselves to human differences as well. 3. The most powerful earthquake ever measured was the one that took place in the South of Chile in 1960. It measured 9.5 on the Richter scale. It is one of the worst cataclysms in the world. Many people died and thousands lost their homes. 4. A variety of Araucaria is known as the monkey puzzle tree in the UK. Native to the South of Chile, these trees may be as high as fifty to seventy meters, but the process takes many years because they grow only two centimeters per year. 5. The gentle pudu is a small and timid animal native to the Andes Mountains. They mark their territory by expelling a substance that comes from the glands they have below their eyes. The pudu is in danger of extinction so it is protected by law and it can’t be hunted, transported or traded.
1. Fun with numbers! Which is more? 0+1+2+3+4+5 or 0x1x2x3x4x5 • 2. Magic Squares! This is a magic square from the 16th century. There are 86 ways in which four numbers add up to 34!! How many can you find? 1 12 8 13 15 14 6 7 4 9 5 16 • • • • 3. Money in the hand. Ask a friend to put $5 in one hand and $10 in the other. You can guess which hand has the $10 and which has the $5 without looking!! Here’s how. Ask your friend to: multiply by 3 (x 3) what’s in her/his right hand. Multiply by 2 (x2) what’s in his left hand. Add the two results. If the answer is an even number (2,4,6,etc.), the $10 is in his right hand. If the answer is an odd number (1,3,5,etc.), the $10 is in his left hand.
4. Sharpen your wits!!
I’m a pilot and I work as a coast guard. Last week I was flying my helicopter above the harbor when I saw five ships sailing around. Every ship had a red light on the left and a green light on the right. All the ships were moving slowly at about the same speed. From above I could see that two ships were going to crash. Which are the two ships that crashed?
5. What’s this bird on the right called? You can solve this puzzle by doing what Rita did. First, she wrote R in the middle square. Second, she wrote H in the bottom square. Third, she wrote I under the R. After that she wrote C between H and I. Then, she put a T on top of R. Afterwards she wrote the O at the very top. Finally she wrote S between the O and the T.
Ejemplo de prueba para la comprensión lectora y la expresión escrita
Unidad 2: Texto-tipo: People and traditions Artículo (199 palabras)
Orientaciones para la administración de la prueba
Esta prueba está diseñada para medir los aprendizajes esperados referidos a la comprensión lectora y la expresión escrita. Los ítemes A, B, C y D miden comprensión lectora, por lo que las faltas de ortografía no deberán ser consideradas en la asignación de puntaje. El ítem E mide expresión escrita. Dado que las palabras que el alumno o la alumna necesita escribir para completar el folleto aparecen en el texto, exija corrección ortográfica. De acuerdo al énfasis del programa, los ítemes de comprensión lectora suman 21 puntos, esto es equivalente al 84% del puntaje total de la prueba. El ítem de expresión escrita suma 4 puntos y correspode al 16% del puntaje total. La prueba ha sido diseñada siguiendo los criterios de evaluación establecidos en el programa para la comprensión lectora y la expresión escrita:
Item A. 1 A. 2 B, C y D E F Criterio identifican el tipo de texto reconocen la información general localizan, clasifican y secuencian información específica distinguen el tiempo en que ocurre el relato (pasado) completan textos escritos simples
Las pruebas son un excelente instrumento de aprendizaje, por lo que se recomienda que el docente sólo señale los errores y les permita a los alumnos y las alumnas corregirlos. Para comprometerlos en esta actividad se recomienda que tengan la posibilidad de mejorar su nota una vez realizada la corrección. Antes que empiecen a desarrollar su prueba, pedir a los estudiantes que se fijen en el título y en la ilustración como una forma de anticipar el mensaje. Asegurarse que los alumnos y alumnas lean las instrucciones. Dado que el seguir la clase en inglés es un aprendizaje esperado anual, usar esta oportunidad para registrar el estado de avance de los estudiantes con respecto a este aprendizaje.
Anexo 2: Ejemplos de evaluaciones
Pyramids 1 Do you know anything about pyramids? Do you know why they were built? Do you know that there are pyramids in Egypt and in Mexico? 4,500 years ago the Egyptians built the Great Pyramid. To build this pyramid they needed 4,000 men and it took them 30 years to finish it. 5 They had to carry 2,300 stone blocks and each stone weighed around 15 tons. Nobody knows exactly how they were built. Some scientists believe that they used wooden sleds to carry the stones to the construction place. The pyramids were used as tombs for their kings which were referred to as pharaohs. 10 In Mexico there are also many pyramids. They were built more than 2,000 years ago. In Teotihuacán, there is a pyramid called The Pyramid of the Sun. This pyramid is as big as the ones in Egypt. Both, Egyptian and Mexican pyramids have rooms inside. Mexican pyramids are flat on top while the Egyptians end in a pointed 15 form. The Pyramid of the Sun had a statue of the sun god at the top. This statue faced east so when the sun came up it made the gold on the statue shine.
Glossary stone block = weigh = sled = flat = shine =
bloques de piedra pesar plataforma con rueda plano brillar
1. This text is: a) a letter b) a biography c) an article 2. The text is about: a) The pyramids in Egypt. b) The pyramids in Mexico and Egypt. c) The pyramids in Mexico. Score: 2 points
Read the text and write True or False. 1. 2. 3. 4. 5. ................. ................. ................. ................. ................. There are pyramids only in Egypt. All pyramids are the same. The pyramids were built by men. There are pyramids in Latin America. It’s a mystery how the pyramids were built. Score: 5 points
country name of the pyramid characteristics
Read the text again. Make the following sentences true according to the text. Cross out the mistake and supply the correct word.
Example: The Pyramid of the Sun is Egyptian. 1. 2. 3. 4. 5. The Great Pyramid is in Mexico. It took the Mexicans 30 years to finish the pyramids. Each stone weighs 15 kgm. They used iron sleds to carry the stones. Egyptian pyramids end in a flat form. Score: 5 points
1. Read the text again and circle the correct alternative. a) The text is about the present. b) The text is about the past. c) The text is about the future. Score: 1 points 2. Subraye en el texto 4 palabras que confirman su respuesta anterior. Score: 2 points
Complete the brochure with information from the text.
Come and visit the Great Pyramid in
It was built 4500................. ago. It took the workers 30 years to .................it. They used .................to carry the.................
Ejemplo de prueba de la comprensión auditiva
Texto-tipo: Puntaje total: Anuncio (55 segundos) 19 puntos
Where do buses go? Tourist guide: Can I have your attention, please? I’ll give you information about the buses you can take to visit different places in this city. Look at your maps. Bus Nº 15 goes to the beach. There you can go swimming or play ball. Bus Nº 13 goes directly to the zoo. Don’t miss the monkeys! If you want to visit High Park, you have to take bus Nº 17. You can go bicycle riding or just meet your friends there. Buses Nº 20 and 22 take you to the cathedral and the fire station. Bus Nº 5 takes you to the Ritz cinema. There you can see the movie “Superwoman II.” If you want to go to the railway station, you have to take bus Nº 12. But if you are hungry, bus Nº8 leaves you at the door of Super Sandwich.
Asegurarse que los alumnos y las alumnas lean la prueba completa y que entiendan las instrucciones y los ítemes antes de la primera audición. Hacer que se fijen en el título como una forma de anticipar el mensaje. Darles el significado de palabras nuevas que pueden interferir con la comprensión. Pedirles que lean el primer ítem de la prueba y luego hacerlos escuchar el cassette una vez. Darles tiempo suficiente para responder. Continuar así hasta el final de la prueba. Si es necesario, hacer escuchar el cassette una vez más al finalizar la prueba.
Listening Test Unit 1: The city Where do buses go?
Listen and write “True” or “False.” ................. The text is about trains. Score: 2 points
Listen again and underline the correct answer. a tourist guide 3. What type of 1. Who’s talking? text is this? a tourist a group of bus drivers 2. Who’s listening? a group of tourists Score: 6 points an announcement
Listen and match the buses with the places. Bus Bus Bus Bus Bus Bus Bus Nº Nº Nº Nº Nº Nº Nº 15 13 17 20 and 22 12 8 5 zoo cinema beach park hospital fire station restaurant railway station
Listen and complete the sentences. 1. You can see the monkeys at the................. 2. You can meet your friends at the................. 3. You can see a movie at the................. 4. You can eat at the................. Score: 4 points Glossary: zoo= zoológico movie= película
Tabla de registro del desempeño
Observación y registro del desempeño de los alumnos y las alumnas con relación a: • comprensión del lenguaje funcional de la sala de clases; • uso de fórmulas para solicitar ayuda o clarificación; y • expresión oral para demostrar comprensión. Esta pauta le ayudará a mantener un registro del avance de cada estudiante en el logro de los aprendizajes esperados. Se sugiere que la profesora o el profesor registre en distintos momentos durante el año la presencia o ausencia de estas habilidades. Dada la dificultad de hacer esta observación y registro de todos los alumnos y alumnas de una vez, se recomienda observar a un grupo pequeño y distinto cada vez. Este registro permite al docente confirmar aquellos estudiantes que han logrado estos aprendizajes e intervenir oportunamente con aquellos que necesitan apoyo o estímulo adicional.
Alumno/a Fecha 1. Pedro A. 2. Juanita A. 3. Carmen 4. 5. 6
Sigue órdenes e instrucciones orales 24/3 8/41 2/4
Usa fórmulas para solicitar ayuda o clarificación
Contesta preguntas de comprensión oralmente
Este tipo de preguntas permiten a las alumnas y los alumnos reflexionar y tomar conciencia sobre cómo aprenden y qué interfiere en su aprendizaje. Las preguntas que se les plantean están relacionadas con el manejo de técnicas que les facilitan la comprensión de textos orales y escritos u otras situaciones de aprendizaje. Comentar con el curso las respuestas, con el fin de compartir las técnicas que los estudiantes usan y proporcionar las que no fueron mencionadas. Esta autoevaluación cumple también la función de detectar la situación del curso frente al logro de las técnicas de comprensión de textos y reforzar las deficitarias.
Comprensión auditiva/lectora Reflexiona en torno a los siguientes puntos. 1. ¿Qué hago cuando no entiendo una instrucción o una explicación? 2. ¿En qué me fijo para predecir el contenido del texto? 3. Para facilitar la comprensión, ¿hago uso de palabras que conozco, del contexto, del diccionario, de palabras en inglés similares al castellano? 4. ¿Qué hago cuando no entiendo una palabra en un texto? 5. ¿Reflexiono sobre lo que leo?
Ejemplo de evaluación grupal
Esta pauta se presta para evaluar los trabajos de proyecto. La reflexión que los alumnos y las alumnas hacen en conjunto no apunta estrictamente a evaluar las habilidades lingüísticas, sino a su capacidad para trabajar en el logro de un proyecto común, en una relación simétrica, empática e intercambiable. Una vez realizada esta actividad grupal la profesora o el profesor puede aprovechar de tener conversaciones con cada grupo relacionadas con la interacción que tuvieron sus miembros o sobre aspectos del trabajo realizado.También pueden comentar acerca de lo que aprendieron con esta actividad.
Reflexionen en torno al trabajo que hicieron en grupo. Todos los miembros del equipo participan en la discusión, respetando turnos y escuchando. Uno de ellos escribe brevemente las respuestas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ¿Qué dificultades encontraron para realizar el trabajo? ¿Cómo las solucionaron? ¿Cumplieron con cada tarea en los tiempos asignados? ¿Quedaron satisfechos con el trabajo que presentaron? ¿Por qué? ¿Cuál fue el aporte de cada uno de los miembros al trabajo? ¿Qué podrían mejorar para el próximo trabajo? ¿Qué miembro del equipo consideran ustedes hizo el mejor aporte? ¿Por qué? ¿Qué aprendieron de ustedes mismos, del equipo y del trabajo?
Lista de palabras de mayor frecuencia en textos auténticos orales y escritos
a about again all also always an and another any area as ask at away back be because bit both but by call can child come could course day different do down end even feel find
first for from get give go good have he her here him his house how I if in into it just keep know leave like look make man many may me mean might more much must
my need never new no not number of off old on only or other our out over own part people place point problem put say school see she should so some still take tell than that
the their them then there they thing think this through time to too try up us use very want way we well what when where which who will with work would year yes you your
Anexo 3: Palabras de mayor frecuencia
Lista de palabras de mayor frecuencia en textos orales auténticos
actually anything before big else every happen hear job
last let little lot money move nice one pay
probably question quite really remember right something sort sure
talk thank three today week why won
Lista de palabras de mayor frecuencia en textos escritos auténticos
after against although become begin between case company country during
each few follow government great group hand high hold however
its large life local most party seem service show small
such system turn under while without woman world
Ordenes, instrucciones y expresiones de alta frecuencia de 5º a 7º Año Básico
Considerando que un aprendizaje esperado para este nivel es que las alumnas y los alumnos sean capaces de seguir la clase e interactuar con su profesor o profesora en inglés, se ha incluido la lista de órdenes, instrucciones y expresiones de alta frecuencia presentadas en los niveles anteriores con el fin de reciclar su uso y mantenerlas vigentes. También para facilitar la incorporación de las alumnas y alumnos que no hayan tenido inglés en años anteriores.
Expresiones de alta frecuencia 5º Año Básico
Good morning Good afternoon Good bye Thank you You’re welcome How are you? I’m fine, OK, so-so May I go to the bathroom, please? Hello Hi. Have a nice day. Bye-bye. See you later. I’m sorry.
Excuse me. Here you are. God bless you. What’s the time? What’s the meaning of ...?
Expresiones de alta frecuencia 6º Año Básico
Have a nice weekend. Good for you. How old are you? I’m... Have fun. How are you doing? Let’s... I’d love to. Just fine. See you soon. Not too bad. Would you like ...? What’s the meaning of ...? Thanks a lot. Have a good time. How do you say....?
Ordenes e instrucciones 5º Año Básico
Add Check Circle Clap Color Come here Cut Draw Erase Fold Listen to Look at Match Open/close Paste Point to Put away Put your things away Read Repeat Silence Sing Sit down Stand up Take out
Instrucciones 6º Año Básico
answer choose complete fill in number write T or F
Instrucciones 7º Año Básico
Classify Combine Correct Find Group Identify Order Raise Replace Solve Underline Write
Orientaciones para facilitar la conducción del proceso
Factores externos, tales como el orden, el ruido, la disciplina, el número de estudiantes por curso, etc. influyen en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Este anexo ofrece orientaciones generales para facilitar su conducción, la organización y el trabajo en grupo.
Atmósfera positiva de trabajo
Una atmósfera positiva de trabajo permite a la alumna y el alumno desenvolverse con confianza y contribuir con su aporte. Este es un ambiente en el cual los estudiantes sienten que tienen las mismas posibilidades de liderar y de desarrollar iguales habilidades y capacidades y que se crea cuando el docente: • Promueve la participación equitativa de sus alumnas y alumnos. • Acepta los errores de los estudiantes como parte del proceso de aprendizaje. • Se asegura que el alumnado entiende lo que tiene que hacer. • Ofrece a los alumnos y las alumnas la oportunidad de realizar con éxito el trabajo, planificando actividades de distinto nivel de dificultad y reservando las más fáciles para los estudiantes con dificultad. • Reconoce y felicita a sus alumnos y alumnas por los esfuerzos y logros. • Involucra a sus estudiantes, asignándoles en forma rotativa roles tales como pasar la lista silenciosamente, repartir y recoger materiales, manejar la grabadora o video que se usen en la sala, mantener la sección ‘English corner’ en el
diario mural, confeccionar y pegar carteles, ordenar la sala de clase, disponer los bancos de acuerdo a las distintas formas de trabajo. La ambientación física de la sala de clases es también importante para lograr una atmósfera positiva. Este ambiente se favorece cuando: • La sala se adorna con posters de variados tipos con mensajes en inglés, con proyectos y trabajos realizados por los alumnos y las alumnas, con carteles con fórmulas como What’s the meaning of...?, How do you say...?, I don’t understand, etc. • En el diario mural del curso se reserva un espacio para inglés (English corner).
Las normas referidas al comportamiento aceptable dentro de la sala de clases resultan más efectivas si son acordadas en conjunto con los alumnos y alumnas. Se recomienda usar 4 ó 5 normas y ser consistente en su aplicación. Con el fin de involucrar más a los estudiantes en estos acuerdos, responsabilizar a uno para que los escriba y pegue en la sala.
Rutinas en el desarrollo de la clase
Instrucciones y participación
Con el fin de organizar y darle un ritmo a la clase es necesario realizar ciertas actividades periódicamente. Estas actividades son personales y dependerán del estilo de enseñanza de cada docente y la situación del establecimiento. A continuación se ofrece una sugerencia de rutina diaria: • Escribir las actividades a desarrollar en la hora de clase (class menu). Escribirlas siempre en el mismo lugar de la pizarra. • Formalizar el inicio de la clase con un saludo en inglés. • Interactuar con sus alumnos y alumnas con expresiones de alta frecuencia o información que ellos ya conocen. Este es el momento para preguntar la fecha. Anotarla siempre en el mismo lugar de la pizarra. • Focalizar la atención de los estudiantes en el class menu de manera que tengan claro qué actividades realizarán durante esa clase. • Involucrarlos inmediatamente en una actividad rápida. Esta puede ser una adivinanza, un acertijo, una pregunta de ingenio, el significado de una palabra o expresión que aparezca en un texto leído, etc.
Es de primera importancia tener presente que el profesor o la profesora es la principal fuente de exposición de los estudiantes al idioma inglés. Por lo tanto, es fundamental que los docentes hablen inglés lo máximo posible durante la clase. Las instrucciones son los medios naturales de comunicación en inglés en la sala de clases. El seguir la clase en inglés es un aprendizaje esperado en este nivel. El seguir instrucciones es una habilidad que permite realizar adecuadamente las actividades y así demostrar comprensión de lo escuchado o leído. De aquí la importancia de asegurar su logro. Con este fin se sugiere realizar sistemáticamente actividades tales como: • Incorporar en la rutina de inicio de clase, juegos que sirvan a este propósito, tales como Simon says. • Hacer un dibujo simple y divertido, cumpliendo instrucciones. • Hacer una competencia en el pizarrón donde de una lista de palabras se realizan actividades tales como: subrayar una, encerrar en un círculo otra, ordenarlas alfabéticamente numerándolas, etc. • Trabajar un texto y su ejercitación con el curso, solicitando voluntarios para desarrollar diferentes actividades en el pizarrón. Al dar las instrucciones: • Esperar que haya silencio para darlas. • Establecer contacto visual con sus alumnas y alumnos. • Evitar dirigirse sólo a una sección de la clase. • Dar una instrucción a la vez. • Formularlas de manera simple y precisa. • Ayudarse con ilustraciones, gestos, mímica, inflexiones de la voz, etc. • Asegurarse que los estudiantes entienden las instrucciones antes de comenzar la actividad.
Establecer rutinas para: • Corregir la tarea. • Entregar y recoger material. • Participar en la clase. Siempre esperar silencio y respeto al turno de participación, ignorar participaciones en base a gritos o interrupciones. • Finalizar la clase: - Recapitulando lo más importante de la clase. - Anotar la tarea para la clase siguiente siempre en el mismo lugar de la pizarra. - Dar tiempo para anotarla. - Despedirse en inglés.
Criterios para formar los grupos: • Los grupos deben ser heterogéneos. Es decir, deben incorporar alumnos y alumnas con distintos estilos de aprendizajes, diferentes niveles de logro, variadas características de personalidad y deben mantener un equilibrio entre el número de mujeres y hombres que los integran. • Permitir una cierta permanencia en el tiempo de los grupos para favorecer un afiatamiento, pero a su vez cambiar los integrantes durante el año. • Ser flexible para reubicar a los integrantes de un grupo cuando haya conflicto. • Dar a los estudiantes la libertad de organizarse de acuerdo a sus afinidades, intereses o necesidades. • Alternativamente, el docente puede elegir a una alumna o alumno líder que elige a un compañero o compañera y la profesora o el profesor elige al resto de los integrantes.
La metodología propuesta en 7º Año Básico privilegia el trabajo en pares o grupos pequeños. La participación en grupo permite dinamizar una relación simétrica y empática entre alumnas y alumnos que favorece el intercambio de roles de liderazgo. Además de fomentar una relación más simétrica entre hombres y mujeres, el trabajo en grupos permite aprender de otros, aprovechando los distintos modos de aprender y los diferentes niveles de logro que se dan entre los diversos miembros de los grupos. El hecho de incorporar equitativamente a todos sus miembros al trabajo hace que en los grupos se dé naturalmente la enseñanza entre pares. En esta interacción se benefician tanto los estudiantes con dificultad como aquellos que hacen la experiencia de enseñar, ya que esta última es una forma efectiva de aprender. La experiencia del trabajo de grupo será exitosa en la medida que la profesora o profesor: • Guíe a los estudiantes en el trabajo mediante la entrega de pautas de organización. • Ofrezca amplias oportunidades de trabajar en esta modalidad de manera que formar los grupos sea una práctica habitual que no requiera de mucho tiempo. • Explicite el objetivo claramente. • Dé instrucciones precisas. • Establezca criterios de evaluación y los dé a conocer a sus estudiantes. • Delimite el tiempo. • Pida que asignen roles a cada miembro del equipo. Uno puede tener el rol de coordinador o coordinadora, otro encargado o encargada de cuidar el clima de trabajo (que todos participen en un clima de igualdad, que se mantenga un nivel de voz bajo, etc.), otro u otra a cargo de establecer los tiempos, otro encargado o encargada de los materiales, etc.
Una de las formas de trabajar en grupo es hacerlo sobre la base de un proyecto, ya que éste permite al alumno y la alumna: • Involucrarse genuinamente en una situación de aprendizaje. Los estudiantes aúnan sus esfuerzos y habilidades en pro de un objetivo común y con este fin se enseñan unos a otros. • Experimentar su aprendizaje al ser gestor y centro del mismo. Son las alumnas y los alumnos los que aprenden haciendo. • Desarrollar su autonomía en el aprender. Aunque la profesora o el profesor guía el trabajo, son los estudiantes quienes lo desarrollan. • Desarrollar habilidades interpersonales. Los alumnos y las alumnas aprenden a relacio-
narse con otros y entre sí, trabajando juntos para cumplir una meta común. Se sugiere que los trabajos de proyecto tengan una duración máxima de dos horas de clases y que estén centrados en el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora y la consolidación de léxico. Las canciones populares y jingles se prestan especialmente para desarrollar la habilidad de comprensión auditiva. Las siguientes actividades son una sugerencia para trabajar una canción, usando la metodología de proyecto: • Cada grupo trae una canción y el docente indica algunas tareas comunes para trabajarlas. • Escuchan y contestan 2 preguntas generales sobre la canción. Por ejemplo, Is the song about love, nature or war?, Write three words you listen to, ...; y confirmando o modificando las predicciones hechas en la etapa previa. • Buscan el significado de palabras nuevas del texto en el diccionario. • Hacen un afiche con el nombre de la canción, el intérprete, las respuestas a las preguntas anteriores y una representación gráfica de la canción. Los poemas o avisos constituyen buenos textos para desarrollar la habilidad de comprensión lectora con esta metodología. Para ello, seguir las mismas indicaciones dadas para trabajar la canción, agregando otras actividades tales como:
• Buscar el significado de palabras nuevas del texto en el diccionario. • Reordenar el poema que ha sido previamente dividido por el profesor o la profesora en versos o estrofas. La confección de juegos de “Memorice” es una excelente manera de consolidar léxico. El proyecto consistiría en: • Elegir un tema. • Hacer un listado de palabras relacionadas con el tema. • Escribir las palabras en tarjetas. • Dibujar su equivalente en otras tarjetas. • Plastificarlas y dejarlas como material concreto para ser usado por otros cursos.
Al incluir un proyecto entre las actividades conviene asegurarse de: • Decidir previamente la habilidad que le interesa desarrollar. • Considerar los recursos con que cuenta. • Dar instrucciones precisas con respecto al objetivo del proyecto, al tiempo asignado, a la formación de los grupos y a la presentación del trabajo. • Dar a conocer los criterios de evaluación. • Incluir en la evaluación del proyecto, la evaluación del proceso y la evaluación del grupo.
Metas predeterminadas a lograr por las alumnas y los alumnos en el desarrollo de la unidad.
Tareas posteriores a la etapa de post-lectura y post-audición para profundizar y transferir lo aprendido a situaciones nuevas.
Experiencias de aprendizajes necesarias para el desarrollo de las habilidades. Se caracterizan por ser indispensables para el proceso de aprendizaje.
LÉXICO PASIVO DE RECONOCIMIENTO
Léxico que el alumno y la alumna comprende, pero no produce oralmente o por escrito.
TEXTOS AU TÉNTICOS
Expresiones idiomáticas convencionales.
Término utilizado para designar aquellos documentos que no han sido producidos con fines didácticos.
Término que se refiere a la expresión oral y escrita.
TEXTOS ADAP TADOS
HABILIDADES RECEP TIVAS
Término utilizado para designar aquellos textos preparados con fines didácticos o que han sido recontextualizados para tal propósito.
Término que se refiere a la comprensión lectora y auditiva.
LÉXICO F UNDAMENTAL
Términos nuevos en un texto que interfieren con la comprensión.
Araya S., Roberto, (1997). Construcción visual de conocimientos con juegos cooperativos, una propuesta educacional, Automind. Campbell, Colin & Kryszewska Hanna, (1992). Learner-Based Teaching, Oxford University Press, Oxford. Chastain, Kenneth, (1976). Developing Second Language Skills, Rand Mc Nelly, Chicago. Grellet, Francoise, (1995). Developing Reading Skills, Cambridge University Press, Cambridge. Harmer, Jeremy, (1985). The Practice of English Language Teaching, Longman, London and New York. Ministerio de Educación, División de Educación General, (1997). Reglamento de Evaluación Material de Apoyo para la Elaboración del Reglamento Interno de Evaluación de la Escuela, Santiago.
Nutall, Christine, (1996). Teaching Reading Skills in a foreign language, Heinemann, London. The Book of Thousand Poems, (1966). Evans Brothers Limited, London. Ur, Penny, (1996). A Course in Language Teaching Practice and Theory, Cambridge University Press, Cambridge. Willis, Jane, (1996). A Framework for TaskBased Learning, Longman, London. Willis, Dave, (1994). The Lexical Syllabus, Collins Cobuild, London.
• Elementos morfo-sintácticos y estructurales, tales como: oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas, tiempos verbales simples, y elementos de relación de oraciones. • Léxico relacionado con el mundo que nos rodea: • la ciudad, la comunidad • ambiente natural • la gente, los lugares y diferentes costumbres y tradiciones. • Textos para la comprensión auditiva y lectora adaptados y auténticos de mayor extensión, tales como: diálogos, mensajes, tiras cómicas, anécdotas, descripciones, cuentos cortos, canciones, poemas.
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