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Timestamp: 2019-10-16 23:57:26+00:00

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Schulsozialarbeit als Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung | Masterarbeit, Hausarbeit, Bachelorarbeit veröffentlichen
1. Ganzheitliche Bildung durch schulische und außerschulische Kooperation
1.1 Der Bildungsbegriff der Schule
1.2 Etablierung eines ganzheitlichen Bildungsverständnisses
2. Schulsozialarbeit als Teil ganzheitlicher Bildung
2.1 Entwicklung der Schulsozialarbeit
2.2 Definition der Schulsozialarbeit und rechtliche Rahmenbedingungen
2.3 Ziele, Begründbarkeit und Wirkungspotentiale der Schulsozialarbeit
2.4 Methoden und Angebote der Schulsozialarbeit
2.5 Bildungsverständnis der Schulsozialarbeit
3. Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sinne einer ganzheitlichen Bildung
3.1 Entwicklungslinien der BNE und ihre Verankerung in Schulen
3.2 Hintergründe für die Notwendigkeit der BNE
3.3 Aufgaben und Ziele der BNE
3.4 Bildungs- und Kompetenzbegriff der BNE
4. Bildung für nachhaltige Entwicklung im Rahmen der Schulsozialarbeit
4.1 Gegenüberstellung und Zusammenführung der Bildungsverständnisse, Methoden und Ziele
4.2 Die Schule als Kooperationspartner im Sinne ganzheitlicher Bildung
4.3 Vorteile und Perspektiven der Zusammenführung
4.4 Mögliche Grenzen und Schwierigkeiten bei der Ausgestaltung
Tab. 1: Wirkungspotentiale der Schulsozialarbeit bei unterschiedlichen AdressatInnengruppen (in Anlehnung an Speck 2013: 27 f.)
Tab. 2: Kompetenzmodell der Gestaltungskompetenz (in Anlehnung an de Haan et al. 2008: 188)
Themen der Nachhaltigkeit sowie das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung sind heutzutage allgegenwärtig und werden regelmäßig in den Medien, wie auch in der Politik und der Wirtschaft thematisiert (vgl. Glathe 2010: 11). In den letzten Jahrzehnten visualisierten sich vermehrt die Folgen und Schwierigkeiten des „steigende[n] Ressourcenverbrauch[s] und [den] knapper werdende[n] Rohstoffen bei gleichzeitig zunehmender Weltbevölkerung“ (ebd.: 11). Des Weiteren „[intensiviert] [d]as beständige Streben nach ökonomischem Wachstum und verstärktem internationalen Wettbewerb […] die soziale Ungleichheit sowohl zwischen Industrie- und Entwicklungsstaaten als auch innerhalb der einzelnen Länder“, was wiederum zu maßgeblichen Folgen wie „Massenarbeitslosigkeit, Armut und Hungersnöte[n]“ führt (ebd.: 11). Überdies sind auch Themen, wie insbesondere der anthropogene Klimawandel – durch den massiven Ausstoß von Treibhausgasen – sowie die Abnahme der Biodiversität, die Überfischung der Weltmeere oder die Abholzung der Wälder drängende Problematiken der Gegenwart (vgl. de Haan et al. 2008: 37; Latif 2010: 21). Der Klimawandel führt wiederum zu gesellschaftlichen Herausforderungen und hat in diesem Sinne verheerende Aus- bzw. Rückwirkungen auf die Menschen und die Natur bzw. die Ökosysteme, wie u. a. die Häufung extremer Wetterereignisse wie Trockenperioden bzw. Dürren sowie Starkniederschläge und Überschwemmungen, die Abwanderung von Tierarten, der Rückgang von Schnee- und Eisbedeckung oder das Schmelzen von Gletschern – was wiederum zu einem Meeresspiegelanstieg führt, welcher besonders für Küstenregionen gefährlich werden kann. Aus dem stetigen Temperaturanstieg kann zudem vermehrt sog. Hitzestress entstehen. Auch die Todeszahlen, die durch Hitze oder andere extreme Wetterereignisse bedingt sind, werden weiter steigen (vgl. Latif 2010: 191 f.).
Unter dem Dach der Nachhaltigkeit werden diese ökologischen, ökonomischen wie sozialen Dimensionen, mit Blick auf ihre reziproke Beziehung, betrachtet. Demzufolge ist es das Ziel einer nachhaltigen Entwicklung eine inter- sowie intragenerationelle Gerechtigkeit zu erreichen und in diesem Sinne den heutigen wie zukünftigen Generationen gerechte Möglichkeiten ihrer Lebensgestaltung zu ermöglichen, wozu insbesondere der verantwortungsvolle Umgang mit den natürlichen und endlichen Ressourcen unabdingbar ist (vgl. Glathe 2010: 11; de Haan 2008: 23 f.). Um das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung realisieren zu können, braucht es „kritische, kreative, diskussions- und handlungsfähige Individuen als gesellschaftliche Akteure“ (Latif 2010: 11). Im weltweiten Diskurs der Nachhaltigkeit wird der Bildung demzufolge eine zentrale Bedeutung zugeschrieben (vgl. de Haan et al. 2008: 8; Alisch 2016: 201 f.; Grundmann 2017: 2). Gemäß des Aktionsprogramms Agenda 21, das im Jahr 1992 von den Vereinten Nationen ins Leben gerufen wurde, ist Bildung „eine unerlässliche Voraussetzung für die Förderung der nachhaltigen Entwicklung und die bessere Befähigung der Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen“ (UNCED 1992: 329).
Durch die gegenwärtige Entwicklung des flächendeckenden Ausbaus von Ganztagsschulen und der Erkenntnis, dass die Schule einen bedeutsamen Bereich der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen darstellt und über einen reinen Ort der Vermittlung von Wissen und Qualifikationen hinausgeht, erfährt überdies die Kooperation von Schule und Jugendhilfe eine Bedeutungssteigerung (vgl. Müller 2010: 293 f.; Speck 2013: 34 f.). In diesem Rahmen wird auch der Bildungsfunktion der Kinder- und Jugendhilfe zunehmend eine wachsende Relevanz zugesprochen (vgl. BMFSFJ 2005; Müller 2010: 294). Insbesondere die Schulsozialarbeit – hier gefasst als Leistung der Jugendhilfe am Ort der Schule – die sich seit den letzten vierzig Jahren quantitativ wie qualitativ weiterentwickelt hat und ausgebaut wurde (vgl. Speck 2006: 34; Mack 2008: 20), bietet die Möglichkeit nonformale wie informelle Bildungsangebote am Lebensort der Schule zu realisieren (vgl. Wieland 2010: 182 f.; Palatzky 2008: 25). Insgesamt sind „[d]ie Effekte und Wirksamkeit von BNE in den schulischen Bereichen […] gut evaluiert und dokumentiert“ (Alisch 2016: 202), allerdings finden sich in der Literatur keine Evaluationen über die Schulsozialarbeit als Multiplikator der BNE. Hieraus resultiert das Erkenntnisinteresse, die Schulsozialarbeit als Möglichkeit zur Realisierung der BNE zu betrachten, da die Schulsozialarbeit samt ihres vielgestaltigen Leistungsbereichs eine umfängliche Förderung der Bildung der Schülerinnen und Schüler ermöglicht (vgl. BMFSFJ 2005).
Das Ziel sowie die zugrundeliegende Fragestellung der Arbeit bestehen in diesem Kontext darin, herauszustellen, inwieweit die Schulsozialarbeit einen Ort der BNE darstellen und Möglichkeiten ihrer Realisierung bieten kann. Im Sinne einer ganzheitlichen Bildung legt die Arbeit hierbei ein besonderes Augenmerk auf die Kooperation von Schule und Jugendhilfe. Um die zugrundeliegende Fragestellung nach der Realisierung der BNE durch die Schulsozialarbeit umfassend zu beantworten, gliedert sich die Arbeit in vier Hauptkapitel, die inhaltlich aufeinander bezogen werden. Zunächst befasst sie sich allgemein mit der Institution Schule im Kontext einer ganzheitlichen Bildung. Dieses Kapitel stellt den äußeren Rahmen der Arbeit dar und verdeutlicht – mit besonderem Blick auf das Bildungsverständnis der Schule und ihren damit einhergehenden Bildungsaufgaben und -zielen – die Bedeutsamkeit der Realisierung einer ganzheitlichen Bildung durch schulische und außerschulische Kooperation. Bezugnehmend auf die Kooperationsstrukturen im Rahmen ganzheitlicher Bildung wird auf die Relevanz der Schulsozialarbeit verwiesen.
Im Anschluss hieran folgt im zweiten Kapitel eine Einführung in das Tätigkeitsfeld der Schulsozialarbeit, welche im Weiteren stets unter besonderer Berücksichtigung der Kooperation von Schule und Jugendhilfe betrachtet wird. Diesbezüglich wird zunächst ein Überblick über die Entwicklung der Schulsozialarbeit gegeben, um ihre Verortung innerhalb der Schule zu verdeutlichen. Gleichzeitig bietet die Entwicklungsgeschichte der Schulsozialarbeit bereits Einblicke in ihre Bedeutsamkeit. Im Folgenden schließt sich ein Definitionsversuch der Schulsozialarbeit an, welcher gemeinsame Definitionsmerkmale unterschiedlicher Autoren zusammenfasst und bezugnimmt auf ihre rechtlichen Rahmenbedingungen. Des Weiteren werden ihre Ziele näher beleuchtet, welche im engen Zusammenhang mit ihrer Begründbarkeit und ihren Wirkungspotentialen zusehen sind. Daran anknüpfend werden die Methoden der Schulsozialarbeit übersichtlich aufgearbeitet, um auf dieser Grundlage einen Einblick in ihre konkreten Angebote und Leistungen zu geben.
Nachfolgend wird im Zuge des dritten Kapitels die Programmatik der BNE vorgestellt und erörtert. Um die Kapitel der Schulsozialarbeit und der BNE anschaulich miteinander vergleichen und aufeinander beziehen zu können, ist die Gliederung der BNE an der vorherigen Struktur des Kapitels zur Schulsozialarbeit angelehnt. Demnach wird zunächst die Entwicklungsgeschichte der BNE dargelegt sowie ihre Verankerung in Schulen. Ferner werden die Hintergründe für ihre Notwendigkeit elaboriert. Anschließend folgt ein Einblick in die Aufgaben und Ziele der BNE sowie eine vertiefende Darstellung ihres Bildungsverständnisses unter besonderer Berücksichtigung ihrer Kompetenzorientierung.
Das vierte Hauptkapitel stellt die Ausarbeitung einer Verbindung der BNE und der Schulsozialarbeit dar, mit dem Ziel, die Möglichkeiten der Realisierung der BNE innerhalb der Schulsozialarbeit herauszuarbeiten. Diesbezüglich werden anfänglich Gemeinsamkeiten und Berührungspunkte der beiden Seiten, mit Fokus auf die jeweiligen Bildungsverständnisse, Methoden und Ziele, aufgezeigt und gegenübergestellt. Danach wird das (Kooperations-)Verhältnis von Schule und Schulsozialarbeit hinsichtlich der Realisierung der BNE thematisiert und der Beitrag der Schule als Kooperationspartner im Kontext einer ganzheitlichen Bildung herausgestellt. Weiterhin werden die Vorteile und Perspektiven der Zusammenführung von BNE und Schulsozialarbeit herausgearbeitet und in diesem Rahmen die Potentiale der Schulsozialarbeit als Ort der BNE verdeutlicht. Anknüpfend hieran werden im nachfolgenden Kapitel diesbezüglich ebenso mögliche Grenzen und Schwierigkeiten benannt.
Abschließend werden in einem Fazit die zuvor erarbeiteten Inhalte noch einmal resümiert und miteinander in Verbindung gesetzt. Daraufhin folgt eine eingehende Analyse und abschließende Beantwortung der Fragestellung, mit dem Ziel die Schulsozialarbeit als Ort der BNE realistisch einzuschätzen und einen Ausblick zu geben, inwieweit die Schulsozialarbeit – in Kooperation mit der Schule – fähig ist, BNE in ihre Praxis zu integrieren und auszubauen.
Grundsätzlich ist die Schule eine „Institution der Wissensvermittlung“ (Wieland 2010: 68), die sich allerdings nicht in dieser Funktion erschöpft, sondern darüber hinaus einen zentralen Lebens- und Lernort der Schülerinnen und Schüler darstellt (vgl. Müller 2010: 294). Das vornehmste Ziel der Schule liegt in der Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrages (vgl. §§ 1, 2 SchulG NRW). Demgemäß sollen die Kinder und Jugendlichen u. a. zu Demokratiefähigkeit, Verantwortungsbewusstsein gegenüber der Gesellschaft sowie der Natur und der Umwelt, Selbstbestimmtheit, Toleranz und Gemeinsinn erzogen werden (vgl. § 2 SchulG NRW). Gemäß § 1 Abs. 1 SchulG NRW hat „[j]eder junge Mensch […] ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung“. Das Schulsystem kann zwar keine gerechte Verteilung von Bildungsstatus garantieren, soll diese aber bestmöglich anstreben (vgl. Vogel 2006: 28). Dem Unterricht wird innerhalb der Schule die bedeutsamste Rolle zur Erreichung des schulischen Bildungsauftrages sowie zu einem erfolgreichen schulischen Abschluss beigemessen, was sich bereits darin zeigt, dass dem Unterricht „die weitaus meisten zeitlichen, materiellen und v. a. personellen Ressourcen“ zugesprochen werden (Wieland 2010: 112). Die damit einhergehende Relevanz der Lehrkräfte „wird aus deren Aufgabe abgeleitet, den Lehrplan zu erfüllen und dessen Notwendigkeit wiederum aus dem Anspruch, die Schulabschlüsse auch inhaltlich vergleichbar zu gestalten“ (ebd.: 114). Neben dem formellen[1] Lernen im Unterricht, finden aber auch nonformale[2] und informelle[3] Lernprozesse am Ort der Schule, u. a. in der Ganztagsbetreuung, im Kontakt zu den Mitschülern oder in den Pausen, statt. Demgemäß ist das schulische Lernen weitergefasst, als es im Lehrplan festgeschrieben ist (vgl. ebd.: 104). Fend (2006: 31) beschreibt Bildungssysteme „als Orte der Methodisierung von Lehren und Lernen“, welche insbesondere „die intendierten, die gezielt arrangierten“ Bildungsprozesse umfassen. Inhalt und Methodik der Bildungssysteme werden extern geregelt und ausgestaltet. Angestrebte Lernergebnisse sind gesetzlich normiert und politisch legitimiert. Die Schulsysteme folgen einem Lehrplan, der die spezifischen Lernziele und -inhalte regelt und festlegt, über welches Wissen und welche Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler nach ihrem jeweiligen Abschluss bzw. zu einem bestimmten Zeitpunkt ihrer schulischen Laufbahn verfügen sollen (vgl. ebd.: 31). Die konventionelle schulische Bildung (in Form von Lehrplänen oder Curricula) ist demnach input-orientiert, was bedeutet, dass sie Kompetenzen und Wissen beschreibt, welches die Schülerinnen und Schüler erwerben sollen (vgl. de Haan 2008: 29). Mittels Prüfungen können Wissensstände überprüft und verglichen werden und so entschieden werden, ob die oder der Einzelne den Anforderungen gerecht wird. Auf diesem Weg wird die schulische wie berufliche Laufbahn entscheidend mitbestimmt (vgl. ebd.: 31).
An dieser Stelle wird deutlich, dass sich das Schulsystem durch eine Ambivalenz auszeichnet, da es sowohl eine Integrations- wie eine Selektionsfunktion erfüllt, welche sich widersprüchlich gegenüberstehen, da die Selektionsfunktion der Schule die Integration ihrer Schülerinnen und Schüler gefährdet bzw. behindert (vgl. Vogel 2006: 27 f.; Spies / Pötter 2011: 20).
Ferner ist das Bildungssystem sowohl autonom verfasst als auch eng mit dem politischen System verwoben (vgl. Fend 2006: 36). Es hat eine bedeutsame Rolle hinsichtlich einer funktionierenden Gesellschaft, da es im „Austauschverhältnis zur Wirtschaft, zur Sozialstruktur, zum politischen System und zum kulturellen System insgesamt“ steht (ebd.: 36). Demnach umfassen Schulen heutzutage weit mehr als die „systematische[…] Veranstaltung von Lernprozessen“ (ebd.: 38). Das Schulsystem bündelt auch Ziele der Regional-, Arbeitsmarkt-, Wachstums-, und Sozialpolitik. So steht es unter dem Anspruch, u. a. schwache Regionen fortzuentwickeln, Arbeitslosigkeit entgegenzuwirken, wirtschaftliches Wachstum zu fördern und benachteiligte Kinder und Jugendliche zu integrieren und zu fördern (vgl. ebd.: 38). Insbesondere die „Funktion der Reproduktion und Innovation von Strukturen von Gesellschaft und Kultur“ stellt eine zentrale Aufgabe der Schule dar. In Zeiten sich schnell wandelnder Gesellschaften fungiert das Bildungssystem zudem als ein „Instrument des sozialen Wandels, wenn es darauf ausgerichtet wird, neue Qualifikationen zu vermitteln, um zukünftige Aufgaben bewältigen zu können“ (ebd.: 49). Diese Qualifikationsfunktion, worunter Fend (2006: 50) „die Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen“ versteht, die für bestimmte Arbeits- und Lebensbereiche notwendig sind, stellt eine zentrale Aufgabe der Schule dar, weil ebendiesen Fertigkeiten und Kenntnissen heutzutage – mit besonderem Blick auf die Wahrung und Optimierung der wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit – eine hohe Relevanz zukommt. Schulunterricht kann demgemäß als „institutionalisierte[s] Arrangement zur Erfüllung dieser Qualifikationsfunktion“ beschrieben werden (ebd.: 50). Des Weiteren benennt Fend (2006: 50) die Allokationsfunktion, welche „sich direkt auf die Sozialstruktur einer Gesellschaft [bezieht]“ und beschreibt, wie mittels Prüfungen und Leistungen die Schülerinnen und Schüler ihrer beruflichen Laufbahn zugeordnet werden. Auch verfügt das Bildungssystem über eine Integrations- und Legitimationsfunktion, deren Aufgabe einerseits in „der gesellschaftlichen Integration“ besteht und andererseits in der „Reproduktion von solchen Normen, Werten und Weltsichten […], die zur Stabilisierung der politischen Verhältnisse dienen“ (ebd.: 50). Durch die Vermittlung von Normen und Werten, „die der demokratischen und rechtsstaatlichen Ordnung zugrunde liegen“, unterstützt das Bildungssystem die „Integration in die Gesellschaft“ (ebd.: 34).
In den letzten Jahren lässt sich generell eine Entwicklung hin zu einer Öffnung der Schule und damit einhergehend einer verstärkten Kooperation schulischer und außerschulischer Bildungspartner sowie einer Flexibilisierung des Schulunterrichts und des schulischen Lernens feststellen, wobei dennoch das Leistungs- und Selektionsprinzip den zentralen Ankerpunkt des Bildungswesens darstellt (vgl. Deutscher Bundestag 2005: 36; Popp 2014: 120). Hierbei wird häufig kritisiert, dass diese Konstruktion der Schule der Identitätsentwicklung entgegenstehe. Andererseits biete sie aber auch „Chancen der Orientierung, der Erprobung und der Freisetzung für sehr unterschiedliche Bildungsprozesse“ (Popp 2014: 120). Diesbezüglich kann die Schule einen wichtigen Beitrag zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben leisten, indem sie nicht nur Fachwissen vermittelt, sondern die Schülerinnen und Schüler überdies „zu eigenständigem Arbeiten, selbst organisiertem Lernen und Kooperation befähigt“ (ebd.: 120).
Im Kontext der Individualisierung und Differenzierung der Gesellschaft sowie im Rahmen des fortschreitenden Ausbaus ganztägiger Bildungs- wie auch Betreuungs- und Erziehungsangebote etablierte sich in der Schule ein weitergreifendes pädagogisches Verständnis, welches mit einer engeren Kooperation der Schule und außerschulischen Bildungspartnern und -institutionen, wie im Besonderen der Jugendhilfe, einherging und demzufolge zu einer Bedeutungssteigerung der Bildungsfunktion der Jugendhilfe führte (vgl. Deutscher Bundestag 2005: 36; Spies / Pötter 2011: 20).
Grundsätzlich ist „Bildung ein ganzheitlich angelegter Prozess […], der kognitive Wissensvermittlung ebenso beinhaltet wie die Entfaltung persönlicher Potenziale, Individualität und Identität“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2013: 7). Demnach kommt neben der Schule auch der Jugendhilfe eine tragende Rolle bei der Realisierung einer ganzheitlichen Bildung zu, indem diese das formelle Bildungsangebot der Schule um informelle und nonformale Bildungsangebote quantitativ wie qualitativ erweitern kann (vgl. ebd.: 7). Bereits die Leipziger Thesen zur bildungspolitischen Debatte firmieren unter dem Titel Bildung ist mehr als Schule und sprechen sich für eine umfassende Kooperation schulischer wie außerschulischer Bildungspartner aus (vgl. BJK et al. 2002: 5). Auch der 12. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2005) spricht sich klar für ein umfängliches Gesamtsystem von Bildung[4] aus, was sowohl die Vernetzung der, am Bildungsprozess beteiligten, Institutionen wie auch die Stärkung informeller und nonformaler Bildungsangebote impliziert (vgl. Müller 2010: 292). Die Öffnung der Schule und die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern „zur Erfüllung des schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrages“ sind auch in den Landesgesetzen festgeschrieben (§ 5 SchulG NRW). Der Deutsche Bundestag (2005: 14) betont, „dass Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsangebote so aufeinander abgestimmt werden sollten, dass sie als stabiles und verlässliches Gesamtsystem Synergieeffekte bewirken und die bestmögliche Förderung von Kindern ermöglichen können“. Das Diskussionspapier des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e. V. aus dem Jahr 2007, welches inhaltlich an den 12. Kinder- und Jugendbericht anknüpft, prägt den Terminus der Kommunalen Bildungslandschaft, indem es sich für „ein kohärentes Gesamtsystem von Bildung, Erziehung und Betreuung“ auf Kommunalebene ausspricht (Deutscher Verein 2007: 1). Kommunale Bildungslandschaften berufen sich auf ein erweitertes, ganzheitliches Bildungsverständnis, welches Leistungen differenter Bildungsorte und -träger vereint (u. a. Schule, Kinder- und Jugendhilfe, Familie, Peer-Group oder Vereine) und seine Bildungsziele zudem nicht ausschließlich über den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten definiert. Vielmehr umfasst dieses ganzheitliche Bildungsverständnis auch die individuelle Selbstbildung und Soziales Lernen, wodurch sich breitgefächerte Möglichkeiten der Thematisierung und Ausgestaltung unterschiedlichster Bildungsinhalte und Partizipationsmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler ergeben (vgl. Müller 2010: 296). Weiterhin impliziert der Begriff der kommunalen Bildungslandschaft den Bezug auf eine spezifische räumliche Dimension, „die mit entsprechenden Implikationen für politisch-administrative Zuständigkeiten, Planung und Steuerung verbunden ist“ (ebd.: 191). Kommunale Bildungslandschaften zeichnen sich zudem „durch institutionenübergreifende Kooperations- und Netzwerkstrukturen“ aus (ebd.: 291), wobei diese Strukturen in der Praxis sehr vielfältig ausgestaltet sein können. Dennoch verfolgen sie alle das Ziel, eine lebensweltbezogene wie subjektorientierte Bildung bestmöglich zu realisieren (vgl. ebd.: 291 f.). Bildungslandschaften bieten in diesem Kontext das Potential, die Kooperation von Schule und Jugendhilfe zu fördern und auszubauen (vgl. ebd.: 293). Der Schulsozialarbeit kommt folglich innerhalb der Bildungslandschaften eine federführende Rolle hinsichtlich der Realisierung und Gestaltung von Bildungsarrangements zu, weshalb sie mit hohen Erwartungen und bildungspolitischen Anforderungen[5] verwoben ist (vgl. Speck 2013: 25 f.). In der Praxis zeigen sich also verschiedene Konzepte, die eine ganzheitliche Bildung fördern wollen, hierzu zählen Bemühungen bezüglich einer lebensweltlichen Öffnung der Schulen (vgl. Mack et al. 2003: 38 ff.), verbesserte Kooperationsvorhaben von Schule und Jugendhilfe oder die Realisierung kommunaler Bildungslandschaften (vgl. Müller 2010: 293). Festzuhalten bleibt, dass alle schulischen wie außerschulischen Akteure, die formell, informell oder nonformal die Schule als lebensweltlichen Bildungsort mitgestalten, spezifische Ressourcen und Bildungspotentiale in die Schule einbringen und eine ganzheitliche Bildung fördern (vgl. Spies / Pötter 2011: 161). Insbesondere die Schulsozialarbeit erfährt hierbei eine maßgebliche Bedeutung (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2009: 34).
Die Schulsozialarbeit hatte ihren Anfang in den 1970er Jahren und entwickelte sich seither zu einem weitverbreiteten und anerkannten Bereich der Jugendhilfe an der Schule (vgl. Mack 2008: 20). Im Folgenden soll die wellenförmige Entwicklungsgeschichte der Schulsozialarbeit, welche anfänglich nur randständig etabliert und darüber hinaus nur unzureichend in die Organisation der Schule eingebunden war, hin zu ihrer aktuellen Bedeutungssteigerung und Positionierung (vgl. ebd.: 20), näher beleuchtet werden. Hierzu wird sich an der Gliederung von Speck (2013: 20 ff.) orientiert, welcher die Entwicklung der Schulsozialarbeit in vier Phasen differenziert.
Die erste Phase, in den 1970er Jahren, war mit hohen Reformerwartungen an die Schulsozialarbeit[6] im Kontext der Bildungsreform[7] verknüpft. Diesbezüglich erhoffte man sich, durch die Konzeption der Schulsozialarbeit als ausgleichendes und schulunterstützendes Handlungsfeld, beispielsweise eine Verbesserung der Chancengleichheit, einen Abbau sozialer Ungleichheiten sowie eine Förderung sozialen Lernens und einer Ressourcenaktivierung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere an den neugeschaffenen Gesamtschulen, zu befördern (vgl. ebd.: 22). Durch dieses Vorhaben, professionelles sozialpädagogisches Handeln an den Schulen zu etablieren, entwickelte sich die Schulsozialarbeit als ein neues Arbeitsfeld der Sozialarbeit im Rahmen der Schule. Zu Beginn wurden erstmals einzelne Initiativen und Projekte installiert, die aber nicht umfassend genug in die Organisation Schule eingebunden waren und an vielen Stellen zu Konflikten mit den Lehrkräften führten. Aufgrund einer fehlenden klaren Positionierung der Schulsozialarbeit und der mangelnden Kooperation zwischen Sozialarbeit und Schule agierte die Schulsozialarbeit bis in die 1980er Jahre daher nur randständig (vgl. Vogel 2006: 13 f.).
Die zweite Phase, in den 1980er Jahren, war einerseits geprägt durch die wenig positiven Erfahrungen der ersten Modellversuche und andererseits durch vielfältige sehr unterschiedliche Konzepte der Kooperation von Schule und Jugendhilfe. Dies zeigte sich auch in der fachlichen Auseinandersetzung, die unter anderem allgemein von einer kritischeren Sicht sowie von höheren sozialpädagogischen Ansprüchen und von einer Vielzahl differenter Zieldefinitionen der Schulsozialarbeit gekennzeichnet war, welche allerdings oftmals nur zurückhaltend und eher allgemein formuliert wurden. Durch die Aufnahme wissenschaftlicher Begleitforschungen erhielt man erste relevante Erkenntnisse, unter anderem zu wichtigen Bedingungen für eine erfolgreiche Schulsozialarbeit (vgl. Speck 2013: 23 f.). Dennoch verbreiteten sich Zweifel, ob die Schulsozialarbeit wirklich fähig wäre, das Ziel von mehr Gerechtigkeit anzugehen (vgl. Spies / Pötter 2011: 13). Olk und Speck (2015: 13) sprechen in diesem Zusammenhang von „Ernüchterung und Stagnation“. Trotz der beschriebenen Entwicklungen in Richtung erster wissenschaftlicher unterstützender Forschungen, erwiesen sich die Ergebnisse der Bildungsreform der 1970er Jahre sowie die fehlende konkrete rechtliche und konzeptionelle Grundlage, insbesondere mit Blick auf die Kooperationsvorhaben von Schule und Jugendhilfe, als hinderlich für eine Weiterentwicklung der Schulsozialarbeit (vgl. ebd.: 13). In der dritten Phase, in den 1990er Jahren, war besonders im Osten Deutschlands ein Auf- bzw. Ausbau der Schulsozialarbeit, durch die Landesprogramme, zu verzeichnen. Des Weiteren trugen einerseits die Verabschiedung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG / SGB VIII) im Jahr 1990 und andererseits der Prozess der deutschen Wiedervereinigung zum Aufschwung der Schulsozialarbeit bei (vgl. ebd.: 13). Die Landesprogramme zielten unter anderem darauf ab, der Schule eine höhere soziale bzw. sozialpädagogische Stellung beizumessen. Darüber hinaus erweiterte sich die Sicht von der vornehmlichen Konzentration auf benachteiligte Schülerinnen und Schüler hin zu einer erweiterten Zielgruppe, die grundsätzlich alle Schülerinnen und Schüler als auch Lehrerinnen und Lehrer sowie Eltern einbezog. Ebenfalls vergrößerte sich auch die Methodenauswahl von der Einzelfallhilfe mit einer lediglich präventiven und vorwiegend kompensatorischen Orientierung hin zu einem erweiterten Verständnis, welches auch Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit zu ihrem Selbstverständnis zählt[8]. Die wissenschaftliche Begleitung der Landesprogramme führte zu einem Fortschritt in der Entwicklung von Verfahren und Instrumenten zur Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation der Schulsozialarbeit. Insgesamt war die Schulsozialarbeit in dieser Phase sehr von sozial- und gesellschaftspolitischen Absichten geprägt (vgl. Speck 2013: 24 f.). Der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe galt weiterhin eine besondere Aufmerksamkeit, welche bis heute prägend für die Ausgestaltung der Schulsozialarbeit ist (vgl. Deinet 2001b: 11 ff.; Rademacker 2009: 27 f.). Die vierte Phase, in den 2000er Jahren, die Speck (2013: 25 f.) herausstellt, ist von einem wesentlichen quantitativen Ausbau sowie einer Fortentwicklung der Konzepte der Schulsozialarbeit in Ost- und Westdeutschland gekennzeichnet. Hintergrund dieser Entwicklung waren einerseits die wachsenden Herausforderungen sowohl im Bereich der Schule wie auch in der Jugendhilfe und andererseits die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien an Schulen (insbesondere PISA). Diese waren Anstoß für einen kritischen Diskurs über das deutsche Schulsystem und führten zu diversen Überlegungen zu möglichen Optimierungen. So gab es unter anderem Forderungen nach einer stärkeren individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, dem Ausbau von Schulsozialarbeit und einem flächendeckenden Ausbau von Ganztagsschulen. Insbesondere die Ansätze zur Ganztagsbildung, zu Kommunalen Bildungslandschaften sowie zu einem gemeinsamen System von Erziehung, Betreuung und Bildung begünstigten den Ausbau der Schulsozialarbeit (vgl. Olk / Speck 2004: 69 ff.; BMFSFJ 2005; Spies / Pötter 2011: 85 ff.). Allen Ansätzen gemein ist hierbei das Ziel einer Förderung gelingender Bildungsbiografien, eine institutionenübergreifende wie interdisziplinäre Kooperation, die Bedeutungszuschreibung von formaler, nonformaler und informeller Bildung und eine ausgeprägtere Kommunalverantwortung für den Bereich der Bildung. Auffällig hierbei ist, dass die Bedeutungssteigerung der Schulsozialarbeit mit einer Instrumentalisierung für bildungs- wie sozialpolitische Absichten einhergeht (vgl. Speck 2013: 25 f.). Zusammenfassend kann an dieser Stelle übereinstimmend mit Olk und Speck (2015: 35) festgehalten werden, dass sich die „Schulsozialarbeit […] in Deutschland im Verlaufe der über 40-jährigen Entwicklungsgeschichte als ein fachlich fundiertes und von den beteiligten Akteursgruppen zunehmend wertgeschätztes sozialpädagogisches Angebot am Ort der Schule entwickelt [hat]“. Allerdings weisen die beiden Autoren auch darauf hin, dass es bislang nicht gelungen ist, die Schulsozialarbeit flächendeckend an den Schulen zu etablieren, was insbesondere im Zusammenhang mit der teils unzureichenden und unklaren gesetzlichen Verankerung sowie mit den hiermit verbundenen undurchsichtigen Finanzierungsverantwortlichkeiten zu sehen ist (vgl. ebd.: 35).
Der Begriff der Schulsozialarbeit hat sich im Verlauf ihrer Entwicklungsgeschichte allmählich durchgesetzt, wenngleich er noch immer nicht allseitig anerkannt ist. In diesem Kontext gibt es auch bis heute keine allgemein akzeptierte Definition bzw. ein einheitliches Verständnis der Schulsozialarbeit[9] (vgl. Speck 2006: 33). Spies und Pötter (2011: 9) beschreiben Schulsozialarbeit als ein „anspruchsvolles, nicht immer eindeutiges Handlungsfeld“ mit einer Fülle von „Verknüpfungen zu angrenzenden Disziplinen (Schulpädagogik, Berufspädagogik, Sonderpädagogik etc.)“. Speck (2006: 20 ff.) stellt eine Reihe aktueller Definitionen der Schulsozialarbeit aus der Fachliteratur vergleichend gegenüber und arbeitet diverse Unterschiede und Widersprüchlichkeiten, u. a. bezüglich der Aufträge, Ziele und Zielgruppen der Schulsozialarbeit, heraus. Auf Grundlage dieser Ausarbeitung formuliert er daraufhin eine eigene Definition:
„Unter Schulsozialarbeit wird […] ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und Lehrerlnnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen. Zu den sozialpädagogischen Angeboten und Hilfen der Schulsozialarbeit gehören insbesondere die Beratung und Begleitung von einzelnen Schülerlnnen, die sozialpädagogische Gruppenarbeit, die Zusammenarbeit mit und Beratung der Lehrerlnnen und Erziehungsberechtigten, offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote, die Mitwirkung in Unterrichtsprojekten und in schulischen Gremien sowie die Kooperation und Vernetzung mit dem Gemeinwesen“ (Speck 2006: 23).
Der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2009: 34) weist ein sich überschneidendes Verständnis von Schulsozialarbeit auf und fasst diese als „ein professionelles sozialpädagogisches Angebot, das eigenständig und dauerhaft im Schulalltag verankert ist [und dessen] Grundlage […] die verbindlich vereinbarte, partnerschaftliche Kooperation von Jugendhilfe und Schule [ist]“. Vor diesem Hintergrund vereinfacht die Schulsozialarbeit den Zugang zu Leistungen der Jugendhilfe für die Schülerinnen und Schüler und deren Eltern und vergrößert ebenso die präventiven und integrativen Handlungsoptionen der Jugendhilfe. Gleichzeitig verknüpft sie unterschiedliche Leistungen der Jugendhilfe miteinander und ist mit diesem heterogenen Angebot am Ort der Schule präsent (vgl. ebd.: 34 f.). Das Angebot der Schulsozialarbeit ist grundsätzlich niederschwellig und kann auf ein vielgestaltiges Repertoire an Konzepten und Methoden[10] zurückgreifen (vgl. Mack 2008: 21). So nutzt sie die Methoden der Jugendhilfe entsprechend des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII) und stellt zudem eine Komponente der kommunalen Bildungslandschaft dar (vgl. Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2015: 6). Die heutige Schulsozialarbeit wird des Weiteren in enger Verbindung mit dem Konzept der Lebensweltorientierung gesehen (vgl. Speck 2006: 346). Die Schulsozialarbeit sieht die Kinder und Jugendlichen demnach nicht ausschließlich in ihrer Rolle als Schülerinnen und Schüler, sondern legt den Fokus vielmehr auch auf die Betrachtung ihrer unterschiedlichen Rollen, ihrer Lebenswelten sowie ihrer individuellen Ressourcen und Bedürfnisse (vgl. Spies / Pötter 2011: 51). Ferner stellt sie Verbindungen und Kontakte zu außerschulischen Institutionen sowie Angeboten und Einrichtungen der Jugendhilfe her und trägt so wesentlich „zur sozialräumlichen Vernetzung von Schule“ bei (Mack 2008: 20). Schulsozialarbeit ist also grundsätzlich im Aufgabenspektrum der Jugendhilfe verortet und bezieht ihre rechtlichen Grundlagen aus dem Kinder- und Jugendhilfegesetz und den Ausführungsgesetzen der Länder. Teilweise verfügen die einzelnen Länder zudem über konkretisierende Gesetze, Richtlinien, Erlasse oder andere Regelungen, die dann entsprechend für die Schulsozialarbeit gelten (vgl. Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2009: 35). Primär ist § 1 Abs. 1 SGB VIII von grundlegender Bedeutung für die Kinder- und Jugendhilfe sowie für die Schulsozialarbeit, sofern sie als Leistung der Jugendhilfe verfasst ist. Er besagt, dass „jeder junge Mensch […] ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit [hat]“. Absatz 3 bezieht sich hieran anknüpfend auf den Auftrag bzw. die Ziele der Jugendhilfe:
4. dazu beizutragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen“.
Trotz seiner Bedeutsamkeit, „lässt sich [aus diesem Paragraphen] keine konkrete und belastbare Rechtgrundlage für die Angebotsform der Schulsozialarbeit im eigentlichen Sinne ableiten“ (Olk / Speck 2015: 14 f.). Das SGB VIII bezieht sich aber darüber hinaus an diversen Stellen auf die Notwendigkeit eines Zusammenwirkens von Jugendhilfe und Schule und konkretisiert die Aufgaben der Schulsozialarbeit. So ist in § 11 Abs. 3 Nr. 3 u. a. die schulbezogene Jugendarbeit gelistet. § 13 bezieht sich auf die schulbezogene Jugendsozialarbeit. In der Praxis wird die Schulsozialarbeit allerdings oftmals nur im Bereich der Jugendsozialarbeit verortet, was ihrer konzeptionellen Gestaltung aber nicht gerecht wird (vgl. Krüger 2009: 156; Spies / Pötter 2011: 60). Jugendsozialarbeit richtet sich im Gegensatz zur Jugendarbeit, die ihr Angebot an alle jungen Menschen richtet, nur an junge Menschen mit sozialen Benachteiligungen. Damit aber Benachteiligungen und Ausgrenzungen effektiv entgegnet werden kann, muss die Schulsozialarbeit für alle Schülerinnen und Schüler zugänglich sein (vgl. Mack 2008: 21). Speck (2006: 234) nimmt in diesem Zusammenhang wiederum Bezug auf das Konzept der Lebensweltorientierung und betont, dass „Schulsozialarbeit im Sinne einer lebensweltorientierten und die Sozialisation aller jungen Menschen unterstützenden Jugendhilfe […] nicht ausschließlich auf die verhaltensauffälligen, ausgegrenzten und problematischen Schülerlnnen begrenzt werden [darf], da damit […] Defizitorientierungen, Stigmatisierungen und problematische Engführungen der Jugendhilfe verbunden sind“. Zudem ergänzt er, dass durch diese Begrenzung der Zielgruppe, die Schulsozialarbeit viele ihrer Ressourcen und Wirkungspotentiale nicht entfalten könne (vgl. ebd.: 234). Daneben nennt § 81 Abs. 3 die strukturelle Zusammenarbeit der Jugendhilfe mit Schulen und Stellen der Schulverwaltung. Einen konkreten eigenen Abschnitt zur Schulsozialarbeit sieht das SGB VIII aber nicht vor (vgl. Krüger 2009: 156; Spies / Pötter 2011: 60). Der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2009: 36 f.) leitet die Leistungssegmente der Schulsozialarbeit, neben den bereits genannten §§ 11, 13 und 81, im Übrigen aus § 14 (Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz) und § 16 (Allgemeine Förderung der Erziehung in der Familie) ab.
Bereits die dargestellte Entwicklungsgeschichte[11] verweist vielfach auf eine Notwendigkeit der Schulsozialarbeit, indem sie aufzeigt, wie die Schulsozialarbeit in der Vergangenheit immer wieder als bildungs- und sozialpolitische Reaktion auf unterschiedliche Schwierigkeiten und Konflikte aufgegriffen wurde (vgl. Vogel 2006: 30; Speck 2006: 238 f.). Überdies lässt sich Schulsozialarbeit auch mit Blick auf ihre zugrundeliegenden Ziele begründen. Baier und Heeg (2011: 36 f.) sind der Meinung, dass die Angebote der Schulsozialarbeit überhaupt nur unter Rückgriff auf ihre Ziele und den daraus folgenden Verantwortlichkeiten begründbar sind. Im Allgemeinen entsprechen die Ziele der Schulsozialarbeit denen der Jugendhilfe, dies umschließt – wie es bereits aus dem vorherigen Kapitel hervorgeht – insbesondere § 1 Abs. 3 SGB VIII. Die Jugendhilfe legt ihren Fokus – im Vergleich zur Schule – mehr auf die Sozialisationsprozesse der Kinder- und Jugendlichen (vgl. Wieland 2010: 180) und will in diesem Rahmen eine Chancengerechtigkeit anstreben und festigen (§ 1 Abs. 3 SGB VIII). Wie das vorangegangene Kapitel ebenfalls zeigt, bezieht sich die Schulsozialarbeit grundsätzlich auf alle Schülerinnen und Schüler und berücksichtigt im Besonderen diejenigen, die sozial benachteiligt oder beeinträchtigt sind (vgl. Mack 2008: 21; Speck 2006: 234). Zur Erreichung des Ziels von gleichen bzw. gerechten Sozialisationschancen ist aber auch für die Jugendhilfe der Bereich der Bildung relevant. So leistet diese außerschulische Bildungsarbeit im Rahmen der Jugendarbeit gem. § 11 Abs. 3 SGB VIII und Jugendsozialarbeit gem. § 13 SGB VIII. Diesbezüglich spricht Wieland (2010: 180 f.) von einem „gemeinsamen Bezugspunkt“ hinsichtlich der Ziele von Schule und Jugendhilfe, welcher grundlegend für eine Kooperation beider Systeme ist und einerseits den Schulerfolg im Kontext einer gelingenden Sozialisation sowie andererseits die Realisierung des Bildungsauftrages zum Ziel hat. Auch Maykus und Hartnuß (2004: 1090) betonen die „grundsätzlich kompatiblen pädagogischen Zielvorstellungen, der Förderung von Bildungsprozessen junger Menschen“, welche allerdings auf „ungleichen Handlungskonzepten und -grundlagen“ aufbauen. Ferner ist die Schulsozialarbeit darauf ausgerichtet, über den Schulerfolg der Schülerinnen und Schüler hinaus, auch individuelle und soziale Kriterien in ihre Arbeit miteinzubeziehen. Demzufolge hat sie zum Ziel, die Schülerinnen und Schüler in ihrer schulischen sowie ihrer außerschulischen Lebensbewältigung zu stärken und daneben in ihren sozialen Kompetenzen zu fördern (vgl. Speck 2006: 233). Vor allem aufgrund ihrer spezifischen Handlungsgrundlagen und Wirkmöglichkeiten sowie ihrer besonderen Zugangsweise zu den Schülerinnen und Schülern und ihren Lebenswelten, kann die Schulsozialarbeit bedeutungsvolle Angebote und Unterstützungsmöglichkeiten an der Schule etablieren, die von der Schule selbst nicht in diesem Umfang realisiert werden können (vgl. Olk / Speck 2015: 24). Darauf aufbauend kann die Etablierung der Schulsozialarbeit auch dazu führen, in der Schule ein weitergreifendes pädagogisches Bildungsverständnis[12] aufzubauen. Schülerinnen und Schüler müssen ihr theoretisches Wissen auch praktisch üben und anwenden können, um nachhaltige Handlungskompetenzen aufzubauen und Reflexivität zu entwickeln. Solche Lern- und Bildungsprozesse kann die Schulsozialarbeit anregen und unterstützen (vgl. ebd.: 23). Sie kann zudem, durch ihre umfangreichen Leistungen und Ziele, dazu beitragen, der Selektionsfunktion der Schule positiv entgegenzuwirken (vgl. Olk / Speck 2004: 71 f.; Palatzky 2008: 25). Daneben kann sie, durch die Entwicklung und Festigung „schulischer Stützstrukturen“ sowie durch die „Gestaltung von Lernarrangements“, dem Risiko von Schulabsentismus entgegenwirken und gleichzeitig „schulische Haltekraft“ fördern (Spies / Pötter 2011: 139). Abseits dessen besteht ein weiteres Ziel der Schulsozialarbeit darin, Lehrkräfte in „sozialpädagogischen Fragen [zu] beraten und zu einer schülerfreundlichen Umwelt bei[zu]tragen. Sie soll und muss in diesem Zusammenhang mit den Lehrerinnen und Lehrern partnerschaftlich und konstruktiv zusammenarbeiten[13] “ (Speck 2006: 233 f.). Im Kontext der Realisierung einer ganzheitlichen Bildung birgt die Kooperation von Schule und Jugendhilfe das Potential, eine Verbindung der je spezifischen Lernangebote herzustellen und so ein umfassendes Lernen zu ermöglichen (vgl. Palatzky 2008: 25).
[1] Formelle Bildung findet innerhalb von Institutionen statt, welche strukturiert und curricular gestaltet sind, Zertifizierungen anstreben und dabei ergebnisorientiert sind, um die Resultate der Bildung messbar zu machen (vgl. BMFSFJ 2005: 95 f.; Coelen / Hildebrandt 2014: 709).
[2] Nonformale Bildung meint Gegebenheiten, „woran die Teilnahme unter Abwesenheit von berechtigenden Zertifikaten freiwillig oder wählbar ist und deren Inhalte sowie Methoden systematisch einer relativ großen Gestaltbarkeit seitens der Teilnehmenden unterliegen“ (Coelen / Hildebrandt 2014: 709). Hierbei stehen „Verlaufs- und Prozessorientierungen“ im Vordergrund (ebd.: 709).
[3] Informelle Bildung bezieht sich auf ungeplante und beiläufige Bildungsprozesse, welche nicht aus einer Intention heraus erfolgen und sich außerhalb formalisierter Kontexte (z. B. in der Freizeit oder im familiären Alltag) ereignen (vgl. BMFSFJ 2005: 95 f.).
[4] Auslöser der Bildungsdebatte waren die Ergebnisse der PISA-Studie aus dem Jahr 2001 und der damit einhergehenden „Feststellung des international schlechten Abschneidens sowie der hohen sozialen Selektivität des deutschen Schulsystems“ (Müller 2010: 292).
[5] s. hierzu Kap. 2.1
[6] Die Verwendung des Terminus der Schulsozialarbeit geht zurück auf einen Artikel zur Einzelfallhilfe von Maas (1966), welcher von Abels (1971), unter Bezugnahme auf die amerikanische School Social Work, in einem Beitrag zur Schulsozialarbeit aufgegriffen wurde (vgl. Speck 2006: 33; Speck 2013: 22). Generell war der Diskurs um die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe im institutionellen Rahmen der Schule von Beginn an geprägt von einer Diskussion über eine angemessene Bezeichnung, sodass sich vielfältige unterschiedliche Begrifflichkeiten entwickelten, die vereinzelt heute noch präsent sind (vgl. Speck 2006: 13 ff.). Einen intensiveren Einblick in die Begriffsgeschichte findet sich u. a. bei Speck (2006: 9 ff.) sowie bei Spies und Pötter (2011: 13 f.).
[7] Für einen Überblick zu Hintergründen und Zielen der Bildungsreform vgl. Rademacker (2009: 25 f.).
[8] Zu den Methoden der Schulsozialarbeit s. Kap. 2.4
[9] Speck (2006: 33) sieht die Ursache hierfür, in der engen historischen Verbindung von Zielen, Zielgruppen und Angeboten der Schulsozialarbeit mit den jeweils unterschiedlich ausgeprägten Entwicklungen und Anforderungen an Schule und Jugendhilfe.
[10] s. hierzu Kap. 2.4
[11] vgl. Kap. 2.1
[12] zum Bildungsverständnis der Schulsozialarbeit s. Kap. 2.5
[13] Da die Zielvorstellungen von Schülerinnen bzw. Schülern und Lehrkräften, die sie an die Schulsozialarbeit herantragen, nicht immer zueinander konform sind, muss die Schulsozialarbeit für Transparenz sorgen und ihr Handeln durch ihre Fachlichkeit begründen (vgl. Speck 2006: 234).
V468228
9783668941212
9783668941229
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Kim Liss (Autor), 2019, Schulsozialarbeit als Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/468228

References: § 2
 § 1
 § 1
 § 11
 § 13
 § 81
 § 14
 § 16
 § 1
 § 11
 § 13