Source: https://www.slideshare.net/LIZGISSETTE/didactica-del-discurso-2
Timestamp: 2018-05-27 07:35:52+00:00

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1. Didáctica del discurso Argumentación y narración. Talleres María Cristina Martínez (Editora)
2. Didáctica del discurso Argumentación y narración. Talleres
3. Título: DIDÁCTICA DEL DISCURSO Argumentación y narración. TalleresMaría Cristina Martínez S.EditoraPrimera ediciónCorreo-E: crimarti@telesat.com.coISBN: 958-670-476-9© Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura Universidad del Valle  Sede Principal Página Electrónica: www.unesco-lectura.univalle.edu.co Correo-E: unescole@univalle.edu.co Escuela de Ciencias del Lenguaje Facultad de Humanidades Telefax: (57 2) 333 48 95 ó 333 04 94 Teléfono: (57 2) 339 84 97 A.A. 25360 Cali, ColombiaDiagramación: Doris Martínez SolísCorrector de estilo: Beatriz Eugenia GuerreroCarátula: Andrés TéllezDerechos reservados a la Cátedra UNESCO MECEAL:LE Sede ColombiaEscuela de Ciencias del Lenguaje - Universidad del ValleEste libro o parte de él no puede ser reproducido porningún medio sin autorización del editor.Impreso en el taller de la Unidad de Artes Gráficas de laFacultad de Humanidades de la Universidad del ValleTeléfono (57 2) 333 49 23 - Telefax: (57 2) 333 49 09A.A. 25360, Cali, ColombiaCali, diciembre de 2005
4. ÍNDICEPRESENTACIÓN ................................................................................... 7 PARTE I LA DINÁMICA ENUNCIATIVA EN EL DISCURSOLA ARGUMENTACIÓN EN LA DINÁMICA ENUNCIATIVADEL DISCURSO Y LA CONSTRUCCIÓN DISCURSIVADE LA IDENTIDAD DE LOS SUJETOSMaría Cristina Martínez S. .................................................................. 11LA DINÁMICA ENUNCIATIVA, LA ARGUMENTACIÓNY EL DEBATE DIALÉCTICOBeatriz Eugenia Guerrero Arias .......................................................... 23LA DINÁMICA ENUNCIATIVA Y LAS TRES DIMENSIONESDE LA ARGUMENTACIÓN EN EL DIÁLOGO SOSTENIDOENTRE DON QUIJOTE Y EL CANÓNIGOLuis Francisco Lenis Home ................................................................. 57¿QUE HACER CON LA COMPRENSIÓN DE TEXTOSARGUMENTATIVOS POR PARTE DE ESTUDIANTESDE GRADOS SUPERIORES?Wilson Espinosa de la Pava ............................................................... 73 PARTE II SEMIÓTICA DISCURSIVANARRACIÓN, ARGUMENTACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADEduardo Serrano Orejuela ................................................................. 97ROCK EN LA CLASE DE LECTURA Y ESCRITURA«LÍRICAS» PARA CONSTRUIR SENTIDODESDE LA SEMIÓTICA DISCURSIVALuis Fernando Arévalo Viveros ......................................................... 105
5. EL EROTISMO SE LEE EN CLASE CONSTRUCCIÓNDE IDENTIDAD DISCURSIVA FEMENINA EN LAS REVISTASMaría Eugenia Díaz Cotacio .............................................................. 125NARRACIÓN E IDENTIDAD: UNA PROPUESTA DE LECTURADESDE LA SEMIÓTICA DISCURSIVAAndrés Fernando Torres ................................................................... 137 PARTE III ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSOCÓMO EVIDENCIAR LA IDEOLOGÍA, LA IDENTIDAD 153Y EL PODER EN LOS DISCURSOS ............................................................................Nora Aydeé Gaviria Llamosa ............................................................ 153
6. PRESENTACIÓN Este libro tiene el propósito de ofrecer a los docentes de losdiversos niveles de escolaridad, propuestas de análisis y de ta-lleres relacionados con la didáctica del discurso argumentado,cuya finalidad última es la de contribuir al desarrollo de la com-petencia argumentativa en los estudiantes. El libro se presenta en el marco de las Jornadas de Actualiza-ción Docente de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escrituraen América latina. Recoge el resultado de un trabajo de formaciónde investigadores en la Línea de Análisis del Discurso de la Maes-tría en Lingüística y Español, adscritos al Grupo de investigaciónen Textualidad y Cognición (GITECLE) y al Grupo de Estudios delDiscurso (GED) de la Universidad del Valle.Cada una de las pro-puestas está vinculada a los Programas de investigación de losdirectores y a los avances relacionados con los temas de Tesis queen este momento los estudiantes-investigadores están realizando. Se encuentran además en el libro síntesis de los postuladosteórico-metodológicos que orientan las propuestas de talleres:la dinámica enunciativa del discurso, la semiótica discursiva yel análisis crítico del discurso, lo cual permite integrar aspectosteóricos, procedimientos de análisis y aplicaciones prácticas. Las propuestas se basan en el análisis de textos relacionadoscon diversos géneros discursivos: periodístico, político, jurídico,literario y publicitario. Esperamos con ellas, ofrecer al docentelos procedimientos de análisis que posibiliten un mejor acerca-miento a la didáctica del discurso en el aula. María Cristina Martínez Directora Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina
7. PARTE ILA DINÁMICA ENUNCIATIVA EN EL DISCURSO
8. LA ARGUMENTACIÓN EN LA DINÁMICA ENUNCIATIVA DEL DISCURSO Y LA CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DE LA IDENTIDAD DE LOS SUJETOS María Cristina Martínez S. www.unesco-lectura.univalle.edu.co crimarti@telesat.com.co El objetivo principal de mi programa de investigación desdehace varios años ha sido observar desde una mirada dialógica elfuncionamiento de la dinámica enunciativa en los discursos.Expondré brevemente el marco teórico que orienta el trabajo deinvestigación que están realizando Nancy Ágredo, Wilson Espi-nosa, Beatriz Eugenia Guerrero y Luis Francisco Lenis, estu-diantes de la Maestría en Lingüística y Español de la Universi-dad del Valle que se encuentran bajo mi dirección. 1. Un aspecto importante de mi propuesta consiste en la in-tegración de las tres perspectivas de la argumentación conoci-das (Analítica de Toulmin, Retórica de Perelman y Dialéctica devan Eemeren) en la dinámica enunciativa del discurso. La no-ción de género discursivo, las características del enunciado y laexplicación de la intersubjetividad inherente al discurso me per-miten establecer la relación de las perspectivas con las diversasfuerzas de evaluación social que se construyen en el enunciado.El reconocimiento del enunciado como el espacio común dondese construyen y evidencian las fuerzas enunciativas, ofrece unaexplicación de la construcción tridimensional del sujetodiscursivo: axiológico (Ethos), emotivo (Pathos), razonable (Ratio).La mirada actual sobre discurso crea las condiciones para des-
9. María Cristina Martínez S.lindar el Logos retórico como tercera fuerza y en su lugar reco-nocer la dimensión cognoscitiva (Ratio) construida, al igual quelas otras dos, en el Logos. La perspectiva dialógica del discursose presenta aquí como la base epistemológica no sólo del dis-curso sino de la posibilidad de hacer la integración de las tresperspectivas generalmente separadas y postular que la argu-mentación se encuentra en la dinámica de la enunciación. 2. ¿Cuáles son los principios fundamentales de la perspecti-va dialógica del discurso? ¿Pueden dichos principios proyectarsehacia la explicación de la dinámica enunciativa de los discursosy posibilitar procedimientos de análisis, que permitan eviden-ciar las fuerzas de valoración social que se construyen en elenunciado? ¿Las formas de manifestación argumentativas quetoma el enunciado pueden estar correlacionadas con las trestonalidades resultantes de las fuerzas sociales enunciativas queen éste se construyen? ¿Es posible una nueva actitud que per-mita ver la problemática de la argumentación como diversas to-nalidades o estilos discursivos (analítico, retórico, dialéctico)orientados por las fuerzas sociales de la dinámica enunciativa? 3. Desde sus primeros escritos Bajtín convoca la necesidadde la creación de una lingüística de las grandes masasdiscursivas y a través de esta preocupación intenta ofrecer unaexplicación dialógica al fenómeno de la significación humana.Tres tipos de relaciones considero fundamentales en su pro-puesta: (i) la incondicionalidad de la intersubjetividad en todaproducción discursiva; (ii) la organización estructural del enun-ciado que ofrece una explicación a la noción de «contexto» muydiferente a otras; y, (iii) el criterio para la definición del génerodiscursivo además de la clasificación entre género primario ygénero secundario. 4. El enunciado se plantea como unidad básica en la que seinstituye la relación intersubjetiva desde el momento en que enél se convoca la búsqueda de respuesta activa: «La obra (el enun-ciado)1- afirma Bajtín - así como la réplica del diálogo, busca larespuesta del otro (de los otros), persigue una comprensión derespuesta activa, y lo hace bajo todo tipo de formas: buscaráejercer una influencia didáctica sobre el lector para lograr la12
10. La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso y la construcción ...adhesión de su convicción, para suscitar su apreciación crítica,para incitar a los fanáticos o continuadores, etc. La obra prede-termina las posiciones de respuesta del otro en las condicionescomplejas del intercambio verbal de una esfera cultural dada.La obra es un eslabón en la cadena del intercambio verbal; se-mejante a la réplica del diálogo, ella se une a las obras-enuncia-das: a aquellas a las cuales responde y a aquellas que le respon-den, y al mismo tiempo, se asemeja en esto a la réplica del diá-logo, está separada por la frontera absoluta de la alternancia delos sujetos hablantes»».(1984:282). Aquí se expresa el fundamento de la dimensión bajtinianapuesto que muestra no sólo el principio dialógico e intersubjetivoinscrito en todo enunciado (aún en uno escrito) y la alteridad dedialogías o de situaciones de enunciación dialógicas que se pro-ducen en el intercambio verbal y que dan cuenta de la dinámicade la construcción de sentido. Ligada a éstos principios de dialogíay de alteridad se encuentra la explicación de la polifonía y de laintertextualidad desde la relación diferenciadora (de exotopía)que existe entre el Autor de la obra, el Narrador, los Personajesy el Héroe en una obra literaria, explicación que rompe comple-tamente con la noción de unicidad de sujeto. Llevados al discur-so no-literario, se daría cuenta del desdoblamiento del sujeto,tal como lo recupera Ducrot (1986), en Sujeto hablante que co-rresponde al sujeto empírico quien efectivamente realiza el actode hablar o escribir, Locutor que representa el sujeto discursivoque se hace responsable del enunciado y Enunciador que repre-senta el punto de vista u orientación que se asume en el enun-ciado; estos últimos (L y E) contrario al primero (SH) son denaturaleza discursiva. 5. La organización estructural del enunciado se plantea comouna fusión estrecha entre las formas de manifestación del enun-ciado y la parte sobre-entendida del contexto. El enunciado sepropone como la única unidad que puede posibilitar la cons-trucción de la metáfora del mundo, es decir, la presentación delmundo interpretado en el discurso. Una unidad donde la hete-rogeneidad de los sujetos y la diversidad del contexto hacen parteconstitutiva de la semántica del mismo enunciado, para dar ex-plicación a la manera como el mundo es semantizado en el dis- 13
11. María Cristina Martínez S.curso. El contexto «no es un fuera de», una fuerza que funcionafuera del texto, sino «un dentro de» del enunciado; en y desde elenunciado se tematiza, se topicaliza o se sobre-entiende. El enun-ciado se constituye mediante la fusión estrecha entre una formamaterial y el contexto, entre lo dado y lo creado, donde lo creadohace referencia a tres aspectos: una dimensión espacio/tempo-ral o cognoscitiva, una dimensión interpersonal o afectiva y unadimensión cultural o axiológica que corresponderían a un hori-zonte situacional/saberes, a grados de proximidad y lejaníainterpersonales y a unas evaluaciones, comunes y diversas. 6. Criterio social e histórico de género discursivo. Bajtin esta-blece una correlación estrecha entre las esferas o dominios de laactividad humana y los usos del lenguaje y ofrece así un criteriosociodiscursivo a la noción de género: «Aprender a hablar, - afir-ma - es aprender a estructurar enunciados (porque hablamospor medio de enunciados y no por proposiciones aisladas y me-nos, por supuesto, por palabras aisladas). (1984:285) Cuandoescogemos un tipo determinado de proposición, no escogemossolamente una determinada proposición, en función de lo quequeremos expresar con la ayuda de esta proposición, sino queseleccionamos un tipo de proposición en función del todo delenunciado terminado que se presenta ante nuestra imaginaciónverbal y que determina nuestra opinión. La idea que tenemosde la forma de nuestro enunciado, es decir, de un género preci-so de discurso, nos guía en nuestro proceso discursivo en elmarco de la totalidad del género. (1935:1984:288). La prácticasocial enunciativa o el género discursivo funcionan como espe-cies de esquemas modélicos que orientan la construcción deformas típicas de enunciados donde se dibujan, se muestransimulacros del mundo relacionados con los grandes dominios dela actividad humana. Se propone además una clasificación de los géneros en dosgrandes bloques: los géneros primarios (relato oral, conversa-ción cotidiana) más ligados a un contexto inmediato y los géne-ros secundarios que han pasado por procesos de resematizacióny de reformulación incluso de lo que antes eran los primarioscomo sucede en la literatura al introducir la conversación o «diá-logo» en una novela. Considero que esta mirada dialógica de los14
12. La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso y la construcción ...géneros discursivos y de la intertextualidad entre los génerosdiscursivos ofrece una explicación muy coherente a la evoluciónconjunta de la sociedad y del lenguaje, y, por tanto, a la crea-ción continua, a la pérdida y la reelaboración de nuevos génerosdiscursivos, lo cual implica, por supuesto, la gran heterogenei-dad de los géneros relacionada con la complejidad social: «losgéneros secundarios del discurso  novela, teatro, discurso cien-tífico, discurso ideológico, etc.- aparecen en las circunstanciasde un intercambio cultural (principalmente escrito) artístico,científico, sociopolítico más complejo y relativamente más evo-lucionado (que el primario). En el curso del proceso de forma-ción, estos géneros segundos absorben y transmutan los géne-ros primarios (simples) de toda clase, que se han constituido enlas circunstancias de un intercambio verbal espontáneo Losgéneros primarios, al convertirse en componentes de los secun-darios, allí se transforman y se dotan de una característica par-ticular: pierden su relación inmediata con lo real existente y conlo real de los enunciados de otro para convertirse, por ejemploen el caso del diálogo en una novela, en fenómeno de la vidaliteraria-artística» (Bajtín 1952:1984:267) 7. Proyección hacia la dinámica enunciativa. El discurso es vistoen esta propuesta como un sistema de evaluación social cuyaunidad de análisis es el enunciado, espacio que permite la cons-trucción de la gran heterogeneidad social. El enunciado es elterreno común donde se construyen de manera simultánea losniveles de la significación y del sentido. a. Desde el momento en que se emite un enunciado se convo-ca un género discursivo. El género discursivo está fusionado conuna práctica social humana relacionada con un contrato socialde habla entre dos interlocutores que asumen roles socio-discursivos específicos: en un género publicitario el rol delpublicista y los potenciales compradores, en un género pedagó-gico el del docente y los posibles estudiantes. El contrato socialde habla se identifica a través de la búsqueda de la intenciónglobal del género y el propósito o respuesta activa que se espera:en el género pedagógico se trata de un contrato asimétrico debuena fe donde se ofrece un saber y en el publicitario se tratade un contrato simétrico que busca la venta de un producto. 15
13. María Cristina Martínez S. El género discursivo se realiza a través de formas típicas deenunciados y formas de organización que caracterizan el texto ydan cuenta de una situación de enunciación más concreta: enel género científico cuyo contrato establece una simetría entrepares para mostrar resultados de investigación que se buscanvalidar, encontramos tipos de textos diversos: artículo de inves-tigación, informes de investigación, formatos de investigación,resúmenes de investigación. La oración, la misa, la Biblia sontipos de texto que pertenecen al género religioso y cada uno deellos tienen una forma estructural que lo identifica como tipo detexto. Además de los géneros discursivos y de los tipos de textose distinguen los modos de organización discursiva (narrativa,explicativa, expositiva, argumentativa) que van a dependerde las decisiones que el hablante haga con respecto al tipode género discursivo, al tipo de texto y a la situación de enun-ciación que busque crear. Los tipos de texto y los modos de or-ganización están determinados por los géneros discursivos, con elcontrato social de habla global que se construye en el géne-ro. En un mismo género discursivo podemos encontrar demanera simultánea secuencias de tipo narrativo, explicativo,argumentativosin embargo, los género privilegian un modo deorganización sobre otro, como por ejemplo en el género literario,la novela es un tipo de texto que privilegia el modo de organiza-ción narrativo si bien utiliza también la descripción, «la conver-sación», la argumentación. El género global o tipo de contratosocial de habla (Pedagógico) así como la situación de enuncia-ción concreta van a definir las formas de manifestación privile-giadas en el enunciado: el modo de organización: ¿narro, descri-bo, explico o argumento?, el tipo de texto: conferencia o mesaredonda y también la tonalidad discursiva (emotiva, racional,axiológica). El enunciado será estructurado en relación con elgénero discursivo global y el tipo de situación de enunciaciónconcreta. b. En la situación de enunciación concreta, se convoca el géne-ro y al mismo tiempo se construyen diversos sujetos discursivosque muestran modos de relación diferentes entre ellos: El Locu-tor (voz que se presenta como responsable del enunciado), el16
14. La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso y la construcción ...Enunciador imagen discursiva presentada generalmente a tra-vés de un punto de vista (en un texto podemos encontrar másde un punto de vista lo cual significa que podemos encontrarvarios Enunciadores), el Enunciatario mostrado a través de losmecanismos de reformulación didáctica y diversas estrategiasdiscursivas que permiten esbozarlo a través de una actitudresponsiva deseada por el Locutor, y Lo Enunciado o El Terceroque representa el Tema, la voz ajena traída de otros momentosde enunciación, el acontecimiento, el saber o la opinión. Lainterrelación con los enunciados anteriores postula el fenóme-no de la intertextualidad: en todo enunciado se instaura siempreuna relación intersubjetiva construida a través de imágenesno sólo de Enunciador y de Enunciatario sino también de lavoz ajena, es decir, del Tercero. El Locutor, sujeto discursivoque se asume como responsable del enunciado hace unapuesta en escena de unos puntos de vista, de unos persona-jes, de las voces de otros para mostrar el Enunciador, elEnunciatario y el Tercero de una cierta manera. c. La heterogeneidad discursiva está aquí presentada en elenunciado y lo más sorprendente de esta perspectiva dialógicaes la posibilidad de analizar la manera como el Locutor estable-ce una relación cercana o lejana, de aprecio, respeto o indiferen-cia con el Enunciador o con uno de los Enunciadores (puedehaber más de uno) y presenta igualmente relaciones de lejanía yde cercanía entre El Enunciador, el Enunciatario y el Tercero.Se distingue una doble orientación social en la dinámicaenunciativa: el valor de jerarquía y el grado de intimidad que serepresentan en tres tipos de relaciones de fuerza socialenunciativa y determinan la orientación social que toman lasformas de manifestación del enunciado: · La valoración de la distancia jerárquica social del Enunciador con el Tercero (héroe) o del acontecimiento que representa el enunciado (Jerarquización +/-: ¿más autoridad, menos autoridad, clase social alta o baja?); · El grado de confianza entre el Tercero y el Enunciador (Aproximación +/-: ¿Aliado?, ¿Amigo? ¿Testigo?) 17
15. María Cristina Martínez S. · El papel del Enunciatario y su interrelación con el Enunciador y con el Saber o el Tercero, en términos igual- mente de relación jerárquica social (J+/-) y de intimidad (A+/-). Propongo entonces tres tipos de tonalidades que componenel acto evaluativo culpable de la dinámica enunciativa y dan cuentade las relaciones de fuerza social enunciativa que se construyenen el enunciado: (i) Tonalidad Predictiva  la imagen que se cons-truye del Enunciatario en relación con la anticipación de su res-puesta (aliado, testigo, oponente); (ii) Tonalidad Apreciativa o re-lación valorativa que se hace del Tercero o Discurso Ajeno (de res-peto, de sumisión, de crítica); los procedimientos más utilizadosson el discurso referido, la ironía, la negación, etc.; (iii) La Tonali-dad Intencional relativa a la imagen que se quiere construir delEnunciador en relación con su intención o propósito, o punto devista (quiere convencer, informar, persuadir), y el tipo de relaciónjerárquica que establece con el enunciatario: simétrica, asimétrica.La identificación de una tonalidad predominante daría cuenta delTono social fundamental del discurso u orientación social de laenunciación. 8. La antigua retórica insiste en que los Oradores inspiran con-fianza si son prudentes (phrónesis), honestos (areté) y amables(eúnoia). Aristóteles ya nos alertaba de que la credibilidad de unorador «era el efecto de su discurso». Actualmente diríamos que laidentidad del Sujeto Discursivo es tridimensional en el sentido enque un locutor a través de su discurso busca generar confianza enel Otro y por tanto se muestra o busca parecer Sincero, Solidario ySensato. Para el primer caso expondrá argumentos, palabras,formas de organización que lo muestren como un sujeto justo, ho-nesto, sincero y en ese caso se trata del Ethos, de la dimensiónÉtica del sujeto discursivo; en el segundo caso expondrá argu-mentos, utilizará términos o modalidades que lo hagan aparecercomo un sujeto agradable, amable, sentimental y en ese casomuestra el Pathos, la dimensión Emotiva del sujeto discursivo; enel tercer caso expondrá argumentos y modalidades que lo mues-tren como un sujeto conocedor, competente y en ese caso esbozala Ratio2, la dimensión Cognoscitiva del sujeto discursivo. Tenien-18
16. La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso y la construcción ...do en cuenta las categorías antes mencionadas, distingo tam-bién tres tipos de orientación social de la argumentación: · Una orientación argumentativa más ligada a la base material, concreta, a la inmediatez. Busca movilizar sensaciones e incidir en la voluntad y acudirá a proce- dimientos organizativos más relacionados con los es- quemas retóricos (+ R: Pathos) · Una orientación argumentativa desligada de base ma- terial, relacionada con el proceso de razonamiento discursivo. Busca movilizar la razón y buscará estrate- gias en los procedimientos propuestos por la Analítica práctica (+A: Ratio). · Una orientación argumentativa relacionada con proce- sos discursivos pertinentes y razonables. Busca dialo- gar y negociar a través de una actitud relacional para resolver conflictos y en este caso buscará en la pro- puesta de la argumentación dialéctica (+D: Ethos). 9. Las identidades de los sujetos discursivos se construiránen relación tanto con las tonalidades y la manera como seestablecen las relaciones de fuerza social enunciativa comotambién con la manera como se quiere mostrar el sujeto entérminos de valores, de saberes y de emociones basadas enlas valoraciones sociales que se construyen en la dinámicaenunciativa del discurso. La argumentación es uno de los modos de organización deldiscurso relacionado con las tonalidades enunciativas socialesconstruidas en la dinámica enunciativa del discurso, determi-nada por relaciones de fuerza social enunciativa entre los tresparticipantes y en el marco de un género discursivo particular.Para dar cuenta de la orientación o tonalidad privilegiada seacude a diversos procedimientos discursivos ofrecidos por lasperspectivas conocidas. Así encontraríamos (i) un énfasis enla Ratio (Sujeto cognoscitivo) cuando se está construyendouna imagen del otro que se dejaría llevar más por la raciona-lidad, se convoca en el otro un sujeto razonable y competentey al mismo tiempo se construye del YO una imagen de sujetorazonador y competente. Los procedimientos utilizados esta- 19
17. María Cristina Martínez S.rían más cerca de mecanismos de tipo analítico. (ii) Encon-traríamos un énfasis en el Pathos (Sujeto emotivo) cuando sequiere convocar en el otro las sensaciones, la solidaridad, los sen-tidos, así se construye una imagen del Tu en términos de un suje-to sensible. Se trata de una construcción intersubjetiva de imáge-nes pues el Yo se construiría aquí como un sujeto similar, un suje-to solidario con las sensaciones del otro. (iii) Encontraríamos unénfasis en el Ethos cuando se convoca tanto en el YO como en elTU un sujeto discursivo ético y sincero. 10. La dinámica enunciativa es una fuerza multifuncionaldiscursiva, responsable de la construcción de imágenesdiscursivas y de la pluriacentuación en el discurso. Esta diná-mica enunciativa se postula como la situación común y corrien-te de toda práctica social enunciativa, de toda actividaddiscursiva. La textualización del tema, de los contenidos, se hacede manera relativizada, por lo que podríamos llamar escenariosenunciativos donde se da preferencia más a unos modos de or-ganización que otros, con el fin de relativizar el significado y elsentido que actualiza dicha dinámica. La noción de enunciado como espacio discursivo que posibi-lita la puesta en escena de la dinámica enunciativa en el discur-so es determinante en la postulación de las tres dimensionesque permiten la construcción integral del sujeto: la Ética, laEmotiva y la Cognoscitiva. En el enunciado surgen y se cons-truyen las diferentes miradas que los sujetos dan al mundonatural, social y cultural, se construye la pertenencia a ungrupo, a una cultura, a una familia. Identificar cuál es ladominante privilegiada en un discurso, cuál es el tono socialfundamental del discurso, cuáles las variedades en las formasde manifestación típicas del enunciado que hacen notar talprivilegio, es el papel del Analista del Discurso.BibliografíaBAKHTINE, M (1956/1961/1979/1984) Esthétique de la création verbale. Éd. Gallimard, Paris.BAJTIN M.M. (1997:1924) Hacia una filosofía del acto ético. De los bo-20
18. La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso y la construcción ... rradores y otros escritos. Anthropos. Estudios culturales, Editorial Universidad de Puerto Rico.CHARAUDEAU, P. (2003) El discurso de la información. La construcción del espejo social. Gedisa, Barcelona, España.DUCROT (1986) Polifonía y argumentación. ECL. Universidad del ValleMARTINEZ M.C (2005a) La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso. Lectura y escritura Dialógica No2. Seminario Inter- nacional para el Fomento de la Argumentación Razonada. Cali: Cá- tedra UNESCO para la Lectura y la Escritura. ISBN: 958.670-377- 0, 60págs.MARTINEZ M.C (2005b) La construcción del proceso argumentativo en el discurso: Perspectivas teóricas y trabajos prácticas. Cali: Taller de Artes Gráficas, Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle: ISBN: 958-670-406-8. 300 págs.PERELMAN CH Y OLBRECHTS-TYTECA (1989) Tratado de la argumenta- ción. La nueva retórica. Editorial Gredos, Madrid.TOULMIN S.(1993) Les usages de largumentation. PUF. ParisVan EEMEREN F. y GROOTENDORST R (1996) La nouvelle dialectique. Traduction coordonnée par Ch. Plantin. Éditions Kimé. ParisNotas 1 El paréntesis es mío 2 He reemplazado Logos por Ratio dado que el Logos sería aquí el espaciocomún donde se construyen las tres dimensiones del sujeto discursivo: Ética,Emotiva y Racional o Cognoscitiva. 21
19. LA DINÁMICA ENUNCIATIVA, LA ARGUMENTACIÓN Y EL DEBATE DIALÉCTICO La Estructura Semántica del Argumento y la Discusión Crítica en un Discurso Informativo Beatriz Eugenia Guerrero Arias* beatrizguerrero28@ yahoo.comIntroducción Los estudiantes universitarios se ven expuestos a diversosejercicios de comprensión y composición de textos, entre ellos,ensayos, reseñas y un trabajo de grado; y en todos ellos, el estu-diante debe realizar un despliegue de habilidades tanto para lacomprensión y la composición de textos generales como para lacomprensión y la composición de textos con organizaciónargumentativa. Esta propuesta de talleres pretende desarrollar en los estu-diantes universitarios (con la mediación del docente) algunasestrategias que permitan un mayor acercamiento a este modode organización del discurso, de forma tal que al tiempo que setrabajan la comprensión y la composición de textos en general,también se trabajan estos aspectos con textos argumentativos. Con el fin de exponer un procedimiento de análisis, se haseleccionado un texto que sirve como ejemplo para el docente.No obstante, los talleres que se presentan más adelante sonaplicables a cualquier asignatura académica universitaria si setoma esta dinámica como base para el trabajo por ejemplo- contextos de una disciplina en particular.
20. Beatriz Eugenia Guerrero Arias La propuesta se organiza entonces en dos módulos, cada unocon talleres específicos para realizar en el aula y consta de lossiguientes puntos: objetivo, duración estimada, materiales yprocedimiento. Este último con las respectivas consignas parael docente (que se encuentran en letra itálica).Perspectiva Teórica Se trata de una propuesta integrativa desde la perspectiva dela dinámica enunciativa del lenguaje (Martínez 2001, 2005a, b)inscrita en la dimensión dialógica del discurso, donde laintersubjetividad (Bajtina, b) se plantea como la base fundamen-tal. Martínez (2001, 2005a, 2005b) propone integrar las tres pers-pectivas de la argumentación en la dinámica enunciativa de basedialógica, la Analítica de Toulmin (1996), Retórica de Perelman(1989) y Dialéctica de van Eemeren (1996). Aquí se muestra a través de un análisis de un texto y de pro-puestas pedagógicas, la integración en la base de la dinámicaenunciativa de dos de las tres perspectivas: La analítica y ladialéctica.Objetivo General · Proponer desde la perspectiva mencionada una metodo- logía de talleres para trabajar el mejoramiento de los pro- cesos argumentativos de discursos orales y escritos en estudiantes Universitarios.Objetivos Específicos o Ejercitar la argumentación oral a través de la participa- ción de los estudiantes en discusiones y debates. o Incrementar la competencia con la comprensión y produc- ción de textos escritos con modo de organización predomi- nantemente argumentativa mediante el trabajo con la iden- tificación de los enunciadores, las argumentaciones de cada enunciador, los puntos de vista, las fases y las falacias.24
21. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ...Procedimientos Generales de Análisis en un Texto Con el fin de tener un acercamiento al texto se propone hacerel siguiente recorrido metodológico: · Caracterizar el género del texto · Identificar los enunciadores y enunciatarios con las voces que convoca cada uno · Analizar las tonalidades entre los sujetos discursivos · Ubicar las argumentaciones de cada uno de los enunciadores · Determinar los elementos de la estructura semántica de cada una de las argumentaciones de los enunciadores · Diferenciar cuáles son los puntos de vista que están en discusión · Identificar las etapas de la discusión crítica · Caracterizar los actos de habla en cada etapa · Analizar la estructura de la argumentación · Identificar las violaciones a las reglas de la discusión · Diferenciar las falacias TAREAS EN LÍNEA 1. En Internet hay páginas que resuelven las tareas de los niños. Algunos consideran que les facilitan la vida a los estudiantes. Otros piensan que promueve la vagancia. 2. Hasta hace algunos años las únicas herramientas con las que contaban los niños para hacer las tareas eran sus cuadernos escolares, unas cuantas enciclopedias y la ayuda de sus padres. En muchos casos estos últimos debían remontarse a sus años de colegio o al famoso libro de álgebra, de Baldor, en un esfuerzo por recordar esa fórmula matemática o esa ecuación sin la cual sus hijos estarían condenados a una mala nota. Incluso, no faltaba quien dijera que en algunos colegios eran los padres quie- nes terminaban haciendo los trabajos escolares. 3. Luego llegó Internet. Con sus motores de búsqueda y sus re- cursos casi ilimitados la red se convirtió, para quienes tienen 25
22. Beatriz Eugenia Guerrero Arias acceso a ella, en una fuente recurrente a la hora de resolver los deberes escolares. Ante un panorama semejante, el siguien- te paso era sólo cuestión de tiempo: páginas especializadas en asesorar a niños y jóvenes en la resolución de sus tareas. Hoy esta opción es una realidad al alcance de cualquier joven cibernauta y ofrece la posibilidad de resolver inquietudes tanto a niños de preescolar como a estudiantes universitarios. 4. Basta con teclear «ayudas+tareas» en cualquier motor de bús- queda para encontrar una larga lista de opciones. Junto con las páginas pertenecientes a bibliotecas, museos y academias dedicadas al estudio de alguna ciencia aparecen otras como www.tareaweb.com y también www.tareasplus.com, que ade- más de responder inquietudes académicas ofrecen tutoría en línea. Esta última página es colombiana y nació en enero de 2000 como un proyecto universitario dedicado a ayudar a es- tudiantes de entre 8 y 25 años en la resolución de cualquier inquietud relacionada con las ciencias exactas. 5. «Contamos con una red de 30 tutores que son estudiantes uni- versitarios próximos a graduarse en diferentes áreas del conoci- miento. Para ellos responder una pregunta de algún colegial es cuestión de cinco minutos», cuenta Hernán Jaramillo, gerente de nuevos desarrollos de V-Factory, el holding propietario de la Página web. Tareasplus.com cuenta con una base de datos de 200.000 so- luciones que puede ser consultada por cualquier persona que acceda a la página. La tutoría en línea tiene un costo de 3.900 pesos por pregunta y la respuesta llega al computador del es- tudiante en un plazo máximo de seis horas. ¿Estimulando la vagancia? 6. Aunque la oferta es atractiva para muchos estudiantes e inclu- so para sus padres («entre el 10 y 15 por ciento de los registra- dos en nuestra página son padres de familia» estima Jaramillo), los educadores se muestran un poco escépticos frente al tema. La principal inquietud tiene que ver con la posibilidad de que algunos alumnos utilicen estos mecanismos para evadir sus responsabilidades académicas. «A veces recibimos solicitudes en las que nos piden resolver un taller entero de química, pero nosotros no hacemos eso, aclara Jaramillo. Lo que buscamos es ayudar al estudiante a llegar a una solución final con todo el procedimiento y la lógica. Incluso le enviamos la respuesta26
23. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ... digitalizada, de manera que pueda ver todo el proceso que desa- rrolló el tutor».7. Pero algunos no están de acuerdo. «Si un estudiante paga para que le resuelvan la tarea, pierde la posibilidad de pensar y for- mar una opinión de las cosas», advierte Claudia Piedrahita, directira de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, entidad dedicada a mejorar la calidad de la educación en Colombia mediante el uso de las tecnologías de la información. En lo que hay consenso es en que el problema no radica en Internet. «Incluso es un tesoro, pero hay que saber buscar. El problema es que los colegios no están formando en el estudiante el criterio para manejar esa avalancha de información», dice Piedrahita.8. Para otros el problema radica en el tipo de actividades que se le proponen al estudiante, «Si el docente pone tareas que se re- suelven cortando y pegando de Internet, la tarea no cumple su función educativa y pedagógica», opina Mónica Trech, consul- tora en educación y nuevas tecnologías de la corporación para el Desarrollo de la Educación Básica, Corpoeducación.9. Independientemente de qué posibilidades ofrezca Internet para resolver una tarea, no hay duda de que tanto el estudiante como el docente deben estar familiarizados con la red. Y es que una búsqueda en Internet, por sencilla que sea, implica ciertas habilidades que permitan refinar la consulta, de lo contrario se pueden obtener millones de respuestas y ninguna que real- mente satisfaga los criterios iniciales. «Hay que incentivar las habilidades para el tratamiento de la información, propone Trech, pues no sólo se trata de buscarla, sino sobro todo de encontrar- la, procesarla y sacar unas conclusiones».10. A pesar de la controversia es innegable que, cada vez más, la red es la primera fuente a la que recurren los jóvenes a la hora de estudiar e investigar. De manera que los esfuerzos deben dirigirse a hacer de ella una aliada tanto para los estudiantes como para los profesores. Tomado de Revista Semana 27
24. Beatriz Eugenia Guerrero AriasAnálisis de la Dinámica Enunciativa, de la EstructuraSemántica y de la Discusión Crítica del Texto El texto se inscribe en un género periodístico, másespecíficamente se trata de un artículo de información y de opi-nión (subgénero). Fue publicado en la revista «Semana» en Fe-brero 16 de 2004 en el apartado denominado «Vida Moderna». Esta revista se dirige a profesionales de clase predominante-mente alta- que quieren estar actualizados con respecto a lasituación política y económica del país. Aunque se desconoce el nombre del autor empírico del texto(no figura en el artículo), se puede afirmar que el locutor es unperiodista o columnista informado, que ha analizado el papel dela Internet en la educación y que se dirige a los posibles lectoreso interlocutores de la revista, en especial a profesores, a padresde familia (con hijos en edad escolar) y a estudiantes(interlocutores) que están interesados en conocer sobre «VidaModerna» y sobre los problemas de la actualidad. El género discursivo de tipo informativo está relacionado conuna práctica socio-discursiva que corresponde a un contra-to social de habla en el que el Locutor (voz de periodista)busca ofrecer una información particular y comentar acercade las diversas aproximaciones que existen en relación conel tema propuesto (la resolución de tareas en Internet) a ungrupo de Interlocutores o lectores que buscan precisamenteinformarse y formar su propia opinión a partir de una miradamejor informada como es la del periodista que se ocupa de latemática. La intención por supuesto está en relación con larespuesta activa del Interlocutor al buscar incidir en un cam-bio de actitud o de opinión en relación con el papel de Interneten la educación. (Párr. 1). La dinámica enunciativa se construye a partir de unapolifonía en la que se identifican diversas voces que apoyandos puntos de vista: un Enunciador 1 (E1) que promueve a laInternet como herramienta para la resolución de tareas es-colares y un Enunciador 2 (E2) que se muestra escépticofrente al tema.28
25. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ... Veamos cómo funciona la relación entre cada enunciadory el esquema semántico que propone a través de su punto devista:Enunciador 1Dato · La oferta es atractiva tanto para estudiantes como para padres. · Las páginas buscan ayudar a los estudiantes a llegar a una solución final con todo el procedimiento y la lógica. · Si hay algún problema, este no radica en Internet.Conclusión · (Entonces) Los esfuerzos deben dirigirse a hacer de la Internet una aliada tanto para los estudiantes como para los profesores.Garantía · Lo que facilita el trabajo académico, es aceptado por lo padres y ayuda a llegar a una solución final debe conside- rarse un aliado, ya que reduce el tiempo de búsqueda.Soporte · Entre el 10 y el 15% de los registrados son padres de fa- milia. · Se envía la respuesta digitalizada para que el estudiante vea el proceso. · Los Colegios no forman en el estudiante el criterio para manejar la avalancha de información. · Si el docente pone tareas que se resuelven cortando y pegando de Internet, la tarea no cumple su función edu- cativa y pedagógica.Refutación · A menos que los estudiantes estén tratando de evadir sus responsabilidades académicas. 29
26. Beatriz Eugenia Guerrero Arias Y es precisamente de esta refutación, de lo que el E2 sevale para plantear su contra-argumentación.Enunciador 2Dato · El estudiante que paga para que le resuelvan la tarea pierde la posibilidad de pensar. · El estudiante que paga para que le resuelvan la tarea pierde la posibilidad de formar un criterio. · El estudiante que paga para que le resuelvan la tarea pierde la posibilidad de tener una opinión de las cosas.Conclusión · (Seguramente) la existencia de sitios en Internet donde se pague para la resolución de las tareas hace que los estu- diantes evadan sus responsabilidades académicas.Garantía · Los avances tecnológicos mal utilizados no son apoyo en el desarrollo de procesos educativos.Soporte · En Internet hay páginas donde se paga hasta $3.900 pe- sos por la resolución de una tarea.Refutación · A menos que las tareas que dejan los profesores requie- ran tan poco análisis y se resuelvan cortando y pegando. De igual forma que con el E2, es de la refutación potencial deesta argumentación que el E1 se vale para estructurar la suya.La garantía en cada punto de vista está posibilitando el pasohacia la Conclusión: en el E1 una garantía positiva y en el E2una garantía negativa. El locutor se identifica con el E1 y presenta tres voces deautoridad diferentes a lo largo del escrito para apoyar este pun-to de vista o para criticar el opuesto. Veamos.30
27. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ... Voz 1 (Hernán Jaramillo / Gerente de nuevos desarrollosde V-Factory el holding propietario de la página webwww.tareasplus.com). Esta voz aparece tres veces en el texto.La primera para explicar brevemente- la infraestructura de lapágina, lo que muestra que es una empresa seria y organizada.La segunda para afirmar que el 10 y 15% de los registrados en lapágina son padres de familia, lo que deja ver que hay padres queaceptan y valoran como útil el servicio. Finalmente, la tercera,para explicar que lo que buscan es ayudar al estudiante a llegara una solución final, lo que deja de lado la simple resoluciónliteral de una tarea. Es así como esta voz se presenta como deautoridad sobre el tema con un matiz predominantemente admi-nistrativo. (Párrs. 3, 4 y 5) Voz 2 (Claudia Piedrahíta / Directora de la Fundación GabrielPiedrahíta Uribe, entidad dedicada a mejorar la calidad de laeducación en Colombia mediante el uso de las tecnologías de lainformación). La segunda vez que esta voz aparece (porque laprimera lo hace para apoyar al E2), es para afirmar que Internetes un tesoro y que lo que hay que hacer es preparar al estudian-te para enfrentar la avalancha de información. Con esta partici-pación, se deja claro que el problema no es la red, sino la forma-ción de criterios en los estudiantes. Esta voz se reconoce asícomo de autoridad en relación con políticas educativas. (Párr. 7) Voz 3 (Mónica Trech / Consultora en educación y nuevas tec-nologías de la Corporación para el Desarrollo de la EducaciónBásica, Corpoeducación) Esta voz apoya al enunciador en elpunto de que el problema no es de Internet ni de las páginas queresuelven tareas sino de que si la resolución a estas consiste encortar y pegar entonces no está cumpliendo con su papel peda-gógico. Lo anterior confirma nuevamente que el problema no essi Internet es buena o no, sino que el problema radica en asun-tos educativos. Se presenta entonces como una voz de autori-dad en relación con asesorías educativas. (Párr. 8) Se observa pues que en general- las tres voces que el E1presenta para apoyar su punto de vista le sirven de apoyo comovoces de autoridad al presentar los cargos laborales desempe-ñados y su directa relación con el tema en discusión. 31
28. Beatriz Eugenia Guerrero Arias Con respecto al E2 («los educadores se muestran un pocoescépticos frente al tema» Párr. 6), se presenta la Voz 2 (ClaudiaPiedrahita) para apoyar el punto de que con la resolución detareas en Internet, los estudiantes puedan estar evadiendo susresponsabilidades. Con esto se confirma la posición de que esposible que la red promueva la vagancia en los estudiantes. Todas y cada una de las voces con respecto al E1 e inclusiveal E2- son presentadas de forma respetuosa y sin criticar suaporte, incluso, sin alabanzas. Ambos enunciadores no necesi-tan de más (salvo de la autoridad de cada voz traducida en loscargos desempeñados y en la experiencia) para que cada una deellas apoye firmemente sus puntos de vista. El locutor muestra ambos enunciadores con una actitud ra-cional (ratio), de crítica, más no de irrespeto. Además, el hechode que cada uno de ellos esté tomando partido hacia un puntode vista (aceptación o no) da cuenta también- de una actitudaxiológica (ethos) porque están promoviendo la expresión libre yracional de sus opiniones o valoraciones con respecto a la Interneta través de la defensa de sus posiciones. El E2 apela con mayorevidencia a convocar la respuesta activa de un interlocutor através de su construcción como un enunciatario con integridadque no pretende que el dinero sea el que permita resolver losdeberes escolares (ethos). Poco se deja ver de los enunciadorescon respecto a una actitud emotiva (pathos), incluso cuando espresentado el E2, que aunque es con quien el Locutor menos seidentifica, se presenta con respeto y con libertad de expresar supunto de vista. A través de este respeto hacia el otro se constru-yen también de manera simultánea- la imagen del Locutor ydel enunciador con el cual se establece alianza (E1). La intención del enunciador predominante (E1) es informar,pero a la vez convencer y buscar la adhesión del público a supropuesta («los esfuerzos deben dirigirse a hacer de ella (Internet)una aliada tanto para los estudiantes como para los profesores»).Presenta de forma clara su punto de vista y sin desprestigiar lapropuesta contraria. Construye al enunciatario de forma relati-vamente neutra, pues en el texto no hay rastros que lo acerquen,alejen, resalten o ensalcen, pero sí pretendiendo convencerlo de32
29. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ...su posición. Las tonalidades con las que este enunciador cons-truye a su enunciatario dan cuenta de una propuesta e invita-ción a un cambio de actitud hacia Internet, hacia un enunciatarioque busca crear una opinión y quien está dispuesto a recibirla(predictiva de alianza). La tonalidad apreciativa presenta una re-lación con el tercero (Internet) al cual propone como aliado parala educación y como un buen instrumento que no tiene que versecomo enemigo (de acogida y respeto). Con respecto a la tonalidadintencional, se identifica la búsqueda de convencer acerca de lasventajas de la tecnología y la necesidad de preparar a los estu-diantes con criterios analíticos y críticos para utilizarla. En relación con el E2, dado que su intención es convencersobre las implicaciones que tiene para un estudiante el poderpagar para que le resuelvan una tarea, se dirige a un enunciatariohonesto (Ethos). Las tonalidades con las que este enunciadorconstruye a su enunciatario dan cuenta de proposición e invita-ción a asumir con críticas el asunto de que los estudiantes pa-guen para que les resuelvan las tareas (predictiva de alianza).La tonalidad apreciativa presenta una relación con el tercero(Internet) al cual construye como aliado, pero no para la educa-ción (como el E1), sino como aliado en la evasión de las respon-sabilidades académicas y como un instrumento que puede ver-se como enemigo en la formación de los estudiantes (de crítica yevaluación). Con respecto a la tonalidad intencional, se observala búsqueda de hacer un llamado de atención acerca de las des-ventajas de educar estudiantes que paguen para la resoluciónde los deberes escolares. (Párr. 7) La respuesta activa que el locutor está construyendo en rela-ción con el interlocutor en general, es la de dos enunciatariosque aunque tienen posiciones diferentes con respecto a laInternet- buscan acceder a información actualizada sobre la in-cidencia de la tecnología en la educación, y al hacerlo, promue-ve el punto de vista con el cual él se identifica (E1). Es posible notar que el E1 presenta uno de sus datos como sifuera una conclusión aceptada por el E2. Esto hace que se pre-sente una violación a la regla 6 de la discusión (van Eemeren,1996), lo que lleva a que la aseveración «En lo que hay consenso 33
30. Beatriz Eugenia Guerrero Ariases en que el problema no radica en Internet» sea una falacia alexponer falsamente algo como si fuera un punto de partida co-mún. Si se observa la conclusión del E2, ésta sugiere que el proble-ma radica en la existencia de páginas en Internet que resuelvenlas tareas, que es precisamente lo que el E1 quiere hacer pare-cer como un consenso entre ambos puntos de vista: que el pro-blema no radica en Internet. Así que el E1 presenta falsamenteesta idea, tomándola como punto de partida común para clau-surar la disputa a su favor, como si el E2 hubiera disipado susdudas y con ello la disputa quedase solucionada. Toulmin propone cinco campos argumentativos globales (éti-co, jurídico, artístico, empresarial y científico) y asevera que lainformación contenida en los elementos de la estructura depen-de de esos campos, en pocas palabras, los datos, las garantías ylos soportes dependen del campo (asimilable a género) en el quese esté argumentando. De acuerdo con el género de este corpus y con el contenidodel mismo, es posible deducir que las garantías de las tres argu-mentaciones construidas se relacionan con la educación y lainclusión de nuevas tecnologías, sin necesariamente contar contodo un soporte teórico (Pedagogía) en relación con este domi-nio, lo cual sería típico de otro género discursivo como por ejem-plo, el científico. Se nota pues en el texto que algunas personas adoptan unpunto de vista positivo con respecto a la proposición de que enInternet hay páginas que resuelven las tareas de los niños (E1),mientras que otros piensan que promueven la vagancia (E2). Eneste caso la disputa es única mixta, debido a que existen dosproposiciones (una positiva y la otra negativa) con respecto auna misma proposición. Veamos como se presentan las fases de la discusión crítica: Después del título del texto se observa el «llamado» (Párr. 1),en él se ubican dos protagonistas: quienes aprueban la Internetcomo una aliada (E1 = Proponente) y quienes proponen que puedepromover la vagancia (E2 = Oponente). Es precisamente en este34
31. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ...apartado del texto donde se plantea que existen entonces-dos puntos de vista que van a ser discutidos, lo que se corres-ponde con la etapa de la confrontación. La etapa de la apertura comienza cuando el E1 estableceuna comparación entre el antes y el después de la llegada de laInternet y con la ilustración que realiza con respecto al funcio-namiento de las páginas que resuelven las tareas. Esta etapafinaliza en el momento en que se escribe el subtítulo «¿Estimu-lando la vagancia?», pues anticipa que esa postura será desafia-da por otro enunciador (E2) La etapa de argumentación inicia justo después del subtí-tulo mencionado y finaliza con el párrafo 8. En este apartado seobservan las estructuras compuestas coordinadas para ambosenunciadores así:Enunciador 1 Internet como Aliada La oferta de Internet es Las páginas ayudan atractiva, tanto para al estudiantes a llegar Si hay algún pro estudiantes como para a una solución final blema, este no padres con todo el procedi- radica en Internet miento y la lógica Entre el 10 y el 15% Se envía la res- Los colegios no Si el docente pone de los registrados puesta digitali- forman en el estu- tareas que se son padres de zada para que diante el criterio resuelven cortan- familia el estudiante para manejar la do y pegando de vea el proceso avalancha de in- Internet, la tarea formación no cumple su función educa- tiva y pedagógica 35
32. Beatriz Eugenia Guerrero AriasEnunciador 2 Internet como evasión a las responsabilidades académicas Cuando un estudiante paga para que le resuelvan la tarea Pierde la posibilidad la posibilidad Pierde la posibilidad de pensar de formar un criterio de tener una opinión de las cosas Nótese cómo en ambas argumentaciones (la del E1 y la delE2), se corresponden los datos, la conclusión y los soportes conlos identificados en la estructura semántica del argumento. Los actos de habla con los que los enunciadores se dirigen asu enunciatario son actos de autoridad como los asertivos (lasaseveraciones, las afirmaciones y las suposiciones) y el E1 tam-bién lo hace a través de los directivos («tanto el estudiante comoel docente deben estar familiarizados con la red») con el fin deconferirle mayor credibilidad a su argumentación al exponer suspuntos de vista de manera convincente. En esta etapa de la argumentación, además de la ya mencio-nada, es posible observar otras dos falacias: · «los educadores se muestran escépticos frente al tema». Falta de claridad, vaguedad, indefinición: sin ubicar datos es- tadísticos citando fuentes y sin haber convocado en el texto una voz en representación del gremio. · «no hay duda de que tanto el estudiante como el docente deben estar familiarizados con la red». Evadir el peso de la prueba en la discusión: presentando falsamente una pre- misa como si fuera evidente por sí misma. El E1 presenta los párrafos 9 y 10 como la etapa de la clau-sura cuando realmente la discusión no ha sido resuelta. Aquí seobserva que el E1 insiste en que Internet es una herramienta en36
33. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ...la resolución de tareas, y que la búsqueda en Internet no es unalabor sencilla, pero no menciona la refutación del E2 en relacióncon que cuando el estudiante paga para que le resuelvan una ta-rea «pierde la posibilidad de pensar, de formar un criterio y detener una opinión sobre las cosas», en este sentido, no habría clau-sura ya que el E1 en ningún momento atendió a la refutación quele estaba haciendo su oponente. TALLERES MÓDULO 1 LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA DEL ARGUMENTOOBJETIVO Reconocer las argumentaciones de cada enunciador en untexto con modo de organización predominantementeargumentativo& TALLER 1 Acercándonos al TextoOBJETIVO Identificar las categorías de análisis que sirven para el reco-nocimiento de la estructura semántica de la argumentación decada uno de los enunciadores en un texto dado.DURACIÓN ESTIMADA 2 SesionesMATERIALES · Categorías de Análisis · Ejemplos de aplicación 37
34. Beatriz Eugenia Guerrero AriasPROCEDIMIENTO Antes de iniciar este taller, es necesario haber presentado yhaber trabajado con los estudiantes las diversas categorías quese encuentran en la dinámica enunciativa (género, contrato dehabla, enunciador, enunciatario, tonalidades). Para mayor in-formación ver Martínez 2005a, 2005b. A continuación, trabajar con los estudiantes las categoríasque componen la estructura semántica del argumento propues-ta por Stephen Toulmin. La idea es indagar primero los saberes previos de los estu-diantes en relación con estos términos para luego confrontarloscon lo que propone la teoría. Para ello se puede hacer una lluviade ideas sobre lo que los estudiantes saben y luego se realiza elcontraste con la propuesta de Toulmin. Las definiciones a continuación han sido adaptadas porMartínez 2005a y algunas han sido tomadas de las notas de susclases. Para mayor información, revisar las referencias.Categorías de Análisis para la Identificaciónde la Estructura Semántica del ArgumentoDato Es el soporte de la conclusión. Se refiere a lo que nos permitedemostrar y establecer que la conclusión a la que se pretendellegar es válida. Si se lanza una afirmación, es necesario apelara los datos y presentarlos como la base en la que la conclusiónestá sustentada. El dato se refiere entonces a los hechos que setienen como base de la afirmación o conclusión. Algunas preguntas que sirven para ubicar los datos en unaargumentación son: · ¿Por qué se dice lo que se dice?, ¿De qué información se dispone?, ¿Sobre qué datos, hechos se sostiene la conclu- sión, la tesis?38
35. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ... · ¿Dónde debe comenzar para hacer conocer la conveniencia de la propuesta y lograr el acuerdo del interlocutor? · ¿De dónde parte la tesis?, ¿Cuál es la información de base?GarantíaLa garantía es una regla general de conexión que permite elpaso de los datos a las conclusiones, es el lugar común. La garantía es una ley de paso hacia la conclusión, es unaregla, ley del derecho, idea, máxima, pensamiento, o consensogeneral en el que se apoya el argumento o se pretende estable-cer para permitir, autorizar el paso de los datos a la conclusión. Algunas preguntas que sirven para ubicar las garantías enuna argumentación son: · Dado el punto inicial, ¿cómo se justifica el paso de los argumentos a la conclusión? · ¿Qué camino se debe tomar para ir del Argumento inicial, de los datos, a la conclusión? · ¿Cuál es la garantía que permite pasar de las bases o da- tos y sostener la tesis o conclusión?Conclusión Lo que se afirma o se pretende sostener; la tesis del argumen-to o el destino al que se quiere llegar. Es necesario estar segurodel carácter preciso de ese objetivo. Algunas preguntas que pueden servir para ubicar la conclu-sión en una argumentación son: · ¿Qué es exactamente lo que se pretende sostener como tesis? · ¿Qué conclusión quiere que se respalde como resultado del argumento? · ¿A dónde se quiere llegar con la argumentación? 39
36. Beatriz Eugenia Guerrero AriasSoporte Los soportes se construyen mediante un número determinadode justificativos que permiten apoyar la garantía, ley o norma enun momento dado. Los justificativos a los que se recurre con los argumentos derespaldo o soporte varían según contextos de acción: los estatu-tos legales deben estar validados legislativamente; las leyes cien-tíficas deben estar cuidadosamente verificadas, etc. Aparte dehechos particulares que sirven como base en cualquier argu-mento dado, es necesario ubicar, por lo tanto, el cuerpo generalde información, o respaldo, que presupone la justificación a laque se apela en el argumento: documentos históricos, estadísti-cas, artículos periodísticos, publicaciones científicas, documen-tos legales, entre otros. Algunas preguntas que pueden servir para ubicar los sopor-tes en una argumentación son: · ¿Se trata realmente de una garantía segura? ¿Por qué? ¿Con qué información se pretende respaldar la tesis? · ¿Este trayecto propuesto a través de los justificativos, permite llegar con seguridad y confianza a la tesis que se busca respaldar? · ¿De qué otro tipo de información general se dispone para respaldar la confianza en la justificación particular?Calificadores Modales Procesos de atenuación o de fuerza argumentativa que se rea-lizan a través del uso de modalizadores como «posiblemente»,«cierto». Manifiestan el grado de certeza en el que se ubica elargumentador. Algunas justificaciones nos llevan invariablemente a la con-clusión requerida; otras lo hacen frecuentemente, pero no con sig-nificativos matices: «generalmente», «posiblemente», «en condicio-nes ideales», etc.40
37. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ... Algunas preguntas que pueden servir para ubicar el grado defuerza argumentativa en una argumentación son: · ¿Con cuánta certeza esta justificación da solidez al paso desde las bases hasta la conclusión? · ¿El paso está garantizado por el grado de certeza? · ¿Se sostiene sólo con ciertos matices? · ¿Es fundamento para una apuesta más o menos riesgosa?Refutación Se puede entender plenamente los méritos racionales de losargumentos en cuestión, sólo si se logra reconocer las circuns-tancias (raras, pero posibles) bajo las cuales no se podría con-fiar en ellos. Algunas preguntas que pueden servir para ubicar la refuta-ción potencial en una argumentación son: · ¿Qué tipo de factores o condiciones podrían sacarnos del camino? · ¿Qué posibles elementos podrían desvirtuar este argu- mento? · ¿Qué se asume implícitamente cuando se confía en la ley de paso, en la garantía propuesta?& TALLER 2 Analicemos un TextoOBJETIVO Reconocer la funcionalidad de las categorías de análisis conel fin de hallar la estructura semántica de la argumentación delos enunciadores en un texto dado. 41
38. Beatriz Eugenia Guerrero AriasDURACIÓN ESTIMADA 2 SesionesMATERIALES · Categorías de Análisis · Texto a analizarPROCEDIMIENTO Después de presentarle a los estudiantes las diversas catego-rías que se encuentran en la Estructura Semántica del Argumento,se procede a analizar con ellos un texto previamente analizado porel docente. Se les entrega la copia y se lee en voz alta. EL JUEGO DE LA CIGÜEÑA Varios métodos les permiten a las parejas escoger el sexo de sus hijos. Mientras algunos los aprovechan, otros ponen en duda su conveniencia. Mi esposo siempre quiso tener un niño, pero los hijos son bienvenidos sean lo que sean», opina María José, una ejecutiva que en su búsqueda del ansiado heredero pasó por cinco embarazos sin lograrlo. Hoy, cuando sus hijas tienen 18, 17, 15, 13 y 10 años, María José se confiesa feliz con su prole y no se imagina criando a un hombre. Pero no todas las parejas que desean tener un hijo de determinado sexo se resignan a dejarlo en manos de la naturaleza. Y para satisfacer el capricho, la ciencia cada vez cuenta con más herramientas. Sin embargo, la variada oferta ha suscita- do también algunas reservas en el campo ético y moral. Aunque desde hace siglos se habla de métodos para seleccionar el sexo de los bebés, hasta hace pocos años estos se limitaban a una serie de recomendaciones que, aparte de pintorescas, no ofrecían ninguna seguri- dad y carecían de todo soporte científico. Los consejos de las abuelas incluían desde posiciones sexuales -la del misionero para concebir una niña- hasta una dieta rica en carnes rojas y sodio para asegurarse un niño. Pero si bien algunas de las técnicas modernas cuentan con una probabi- lidad de éxito que oscila entre 78 y ciento por ciento, estas involucran variables que para muchos rayan con temas moralmente cuestionables, como la manipulación de embriones. Este es el caso de la técnica llamada diagnós- tico genético de preimplantación, también conocida como biopsia de blastómera.42
39. La dinámica enunciativa, la argumentación. Y el debate dialéctico ...Consiste en crear varios embriones en un laboratorio a partir del óvulo y losespermatozoides de los padres interesados. Luego se extrae una célula decada embrión para examinar los cromosomas y determinar el sexo. Una vezdiscriminados los embriones se procede a implantar los deseados en el úterode la madre.Uno de los peros que suscita este método es que originalmente fue creadopara detectar posibles enfermedades de origen genético en el embrión, tanserias como la de Tay-Sachs, que se desarrolla en los primeros meses devida y puede dejar al niño ciego, sordo, incapaz de deglutir y paralítico. «Labiotecnología nace muchas veces en el campo terapéutico, pero llega un mo-mento incontrolable en el que se sale de esos linderos y pasa a convertirse enuna práctica social», dice la doctora Ingeborg Carvajal Freese, experta enbioética y docente de la Universidad del Quindío. «Este es el caso de lacirugía plástica, que al principio era exclusivamente terapéutica y ahora esuna ingeniería del cuerpo», añade.Pero la principal crítica que se le hace a este método es la creación de variosembriones para lograr el bebé perfecto, pues luego de implantar los del sexoelegido quedan sobrando los demás. Los padres deben decidir entre des-truirlos, congelarlos para usarlos después (algo poco probable en este caso) odonarlos a la ciencia con propósitos de investigación. Aunque estos mismosdilemas se les plantean a las parejas que recurren a la fertilización in vitro, esinnegable que en el caso de la elección de sexo no hay nada que lo justifiquemás allá del deseo de los padres.Un método más reciente, tanto que aún está en período de pruebas clínicas,es el llamado MicroSort, también conocido como citómetro de flujo, que ini-cialmente se creó para usar en animales. El primer paso es centrifugar elsemen para separar los espermatozoides del resto de fluidos. Una vez aisla-dos, los impregnan con una tinta fluorescente que se adhiere a los cromosomas.Como los cromosomas X son más grandes que los Y absorben más lclorante. Luego, la muestra es expuesta a un rayo láser que hace brillar latinta, y los cromosomas se distinguen porque los X son más brillantes quelos Y. Finalmente, los espermatozoides se pasan por un electrodo que lesasigna una carga -positiva para los portadores del cromosoma X y negativapara los del Y-, lo que hace posible separarlos en grupos diferentes. A pesarde lo complejo de la técnica, el resultado final no está totalmente garantiza-do: la muestra X termina con 91 por ciento de pureza, mientras que la Y lohace con 74 por ciento. El último paso consiste en fertilizar el óvulo con lamuestra escogida.La tercera técnica, llamada Ericsson, es la más antigua de las tres y la quemenos probabilidades de éxito tiene. Consiste en mezclar el semen con unlíquido viscoso. Como, según la teoría, los espermatozoides portadores delcromosoma Y nadan más rápido que los X, llegan primero al fondo deltubo de ensayo, mientras que los otros se quedan arriba, por lo que despuésbasta con extraer y utilizar los espermatozoides indicados. 43
40. Beatriz Eugenia Guerrero Arias Desequilibrio demográfico Aunque los dos últimos métodos no crean ni manipulan embriones, también son blanco de cuestionamientos éticos y morales. La principal objeción es que facilita una práctica que por siglos ha estado presente en varios países asiá- ticos y árabes: el aborto de fetos femeninos ante la preferencia cultural que existe por los varones. En muchos casos, sobre todo en las regiones más pobres, se llega incluso a matar a las recién nacidas, en una suerte de «abor- to de última hora». En varios lugares, el problema del desequilibrio demográ- fico ha llegado a límites preocupantes, pues generaciones de niños están llegando a la adultez con el problema de no encontrar esposa en su región, por lo que algunos incluso optan por buscarla fuera de las fronteras de su país. El futuro no es más promisorio para los que aún se encuentran en la infancia, pues, a pesar de los esfuerzos gubernamentales, la tendencia a truncar los embarazos de feto femenino no parece disminuir. Aquí nuevamente se alzan voces de protesta desde el terreno de la bioética. «¿Qué pasa si una cultura prefiere uno de los sexos? Con esta práctica se puede eliminar una parte importante de la sociedad, pues ambos géneros aportan cosas distintas e igualmente importantes. Se eliminaría la biodiversidad», dice la doctora Carvajal. Aunque por el momento las técnicas que permiten escoger el sexo de los hijos están al alcance de unos pocos países desarrollados y son prohibi- das en la mayor parte de Europa, India, China y Corea del Sur, existe el riesgo latente de que en un futuro cercano sea imposible controlar el acceso a estas, o que incluso las parejas interesadas en ellas decidan viajar a países con legislaciones permisivas al respecto para lograr su propósito. Como seguramente este no será el último adelanto científico en el campo de la concepción humana, la tarea debe hacerse paralelamente en el de la bioética. «La bioética no debe leerse como una postura antitecnológica. El tomar la evolución en las manos va a ser crucial para el futuro de la humanidad. La pregunta es cómo hacer que el que tome estas decisiones lo haga con una mirada colectiva, con lo global en la cabeza», concluye la doctora Carvajal. Tomado de Revista Semana Febrero 2 de 200444
41. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ... MÓDULO 2 DISCUSIÓN CRÍTICAOBJETIVO Identificar las fases del debate en discusiones de textospolémicos& TALLER 1 ¿Cuáles son las fases del debate?OBJETIVO Identificar las categorías que se proponen en la discusión crí-tica para lograr mayor claridad conceptual al respecto.DURACIÓN ESTIMADA 2 SesionesMATERIALES · Categorías de Análisis · Ejemplos de aplicaciónPROCEDIMIENTO A continuación, trabajar con los estudiantes las categoríasque componen la propuesta de la Argumentación Dialéctica deFrans van Eemeren (1996). La idea es indagar primero los saberes previos de los estu-diantes en relación con estos términos para luego confrontarloscon lo que propone la teoría. Para ello se puede hacer una lluviade ideas sobre lo que los estudiantes saben y luego se realiza elcontraste con la propuesta de van Eemeren. Las definiciones a continuación han sido adaptadas yretomadas del libro «Argumentación, Comunicación y Falacias» 45
42. Beatriz Eugenia Guerrero Ariasde Frans van Eemeren. Para mayor información, revisar lareferencia.L Categorías de Análisis para la Identificaciónde la Estructura Semántica del ArgumentoClasificación de la Disputa · Disputa única: el punto de vista cuestionado se relaciona con una sola proposición. Por ejemplo: «No es cierto que Sandra haya ido a la fiesta». · Disputa múltiple: se pone en cuestión un punto de vista que se relaciona con dos o más proposiciones. Por ejem- plo: «No es cierto que Sandra haya ido a la fiesta ni que haya salido con el novio», plantea una disputa múltiple. · Disputa no mixta: si con respecto a una proposición se pone en cuestión solo un punto de vista positivo o sólo una negativo. Por ejemplo si solo se presenta el punto de vista positivo «Es indudable que Sandra haya ido a la fies- ta» sin que en oposición a él se presenta un punto de vista «No es verdad que Sandra haya ido a la fiesta», la disputa es no mixta. · Disputa mixta: si el punto de vista positivo fuera contra- dicho por el negativo, entonces la disputa sería mixta.Etapas de la Discusión Crítica · Confrontación: en esta etapa se establece una disputa. Un punto de vista se presenta y es puesto en duda. · Apertura: en esta etapa se toma la decisión de intentar resolver la disputa por medio de una discusión argumentativa reglamentada. Una parte toma el rol de protagonista, lo que significa que está preparada para defender su punto de vista por medio de la argumenta- ción. La otra parte toma el rol de antagonista, lo que sig- nifica que está preparada para desafiar sistemáticamente al protagonista a defender su punto de vista.46
43. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ...· Argumentación: en esta etapa el protagonista defiende su punto de vista y el antagonista, si tiene más dudas, re- quiere de él más argumentación. Debido a que su rol es fundamental en la resolución de la disputa, esta etapa es considerada como la «verdadera» discusión. La argumen- tación presentada a favor de un punto de vista puede te- ner una estructura de un mayor o menor grado de com- plejidad. o Argumentación múltiple: las argumentaciones son de- fensas alternativas de un punto de vista. La presenta- ción de varias argumentaciones puede deberse a que quien las presenta quiera estar preparado para enfren- tar diversas dudas o para hacer parecer que la defensa sea más fuerte. o Argumentación compuesta: en contraste con la múlti- ple, la compuesta consta de una combinación de argu- mentaciones únicas que se presentan colectivamente como una defensa concluyente de un punto de vista. En la compuesta coordinada todos los argumentos es- tán directamente relacionados con el punto de vista de manera horizontal y, a diferencia de lo que sucede en una argumentación múltiple, en la compuesta coordi- nada todas las argumentaciones únicas que la compo- nen son necesarias para lograr una defensa conclu- yente del punto de vista. En la compuesta subordinada el primer argumento se relaciona directamente con el punto de vista y el segundo, con el primer argumento, que ahora funciona como un punto de vista subordi- nado, y así sucesivamente, estableciendo una relación vertical.· Clausura: en esta etapa se establece si la disputa ha sido o no resuelta, considerando que, o el punto de vista o la duda referente al punto de vista han sido retirados. Si lo que se ha retirado es el punto de vista, la disputa ha sido resuelta a favor del antagonista; si lo que se ha retirado es la duda, la disputa ha quedado resuelta a favor del prota- gonista. 47
44. Beatriz Eugenia Guerrero AriasActos de habla en las distintas etapas Es necesario aclarar qué actos de habla pueden contribuir di-rectamente a la resolución de una disputa. Entre los actos de ha-bla que cumplen una función en una discusión crítica se encuen-tran: · Asertivos: como las aseveraciones, afirmaciones y suposi- ciones, son actos comunicacionales mediante los cuales el hablante dice cómo es aquello que se expresa en el con- tenido proposicional del acto de habla. · Directivos: como las solicitudes, preguntas, órdenes y re- comendaciones, son actos comunicacionales mediante los cuales el hablante intenta lograr que el oyente haga algo que se expresa en el contenido proposicional del acto de habla (o que se abstenga de hacerlo). · Compromisorios: como las promesas, aceptaciones y acuerdos, son actos comunicacionales por medio de los cuales el hablante se compromete a hacer algo que se expresa en el contenido proposicional del acto de habla (o a abstenerse de hacerlo). · Declarativos: como abrir una sesión, declarar a una pare- ja marido y mujer y despedir a un empleado, son actos comunicacionales por medio de los cuales el hablante crea la situación que se expresa en el contenido proposicional.Las reglas de la discusión crítica · Regla 1: Las partes no deben impedirse unas a otras el presentar puntos de vista o el ponerlos en duda. · Regla 2: Una parte que presenta un punto de vista está obligada a defenderlo si la otra parte le solicita hacerlo. · Regla 3: El ataque de una parte en contra de un punto de vista debe referirse al punto de vista que realmente ha sido presentado por la otra parte. · Regla 4: Una parte solo puede defender su punto de vista presentando una argumentación que esté relacionada con ese punto de vista.48
45. La dinámica enunciativa, la argumentación.y el debate dialéctico ... · Regla 5: Una parte no puede presentar algo falsamente como si fuera una premisa dejada implícita por la otra parte, ni puede negar un premisa que él mismo ha dejado implícita. · Regla 6: Una parte no puede presentar falsamente una pre- misa como si fuera un punto de partida aceptado, ni puede negar una premisa que representa un punto de partida aceptado. · Regla 7: Una parte no puede considerar que un punto de vis- ta ha sido defendido concluyentemente, si la defensa no se ha llevado a cabo por medio de un esquema argumentativo apropiado que se haya aplicado correctamente. · Regla 8: En su argumentación, las partes solo pueden usar argumentos que sean lógicamente válidos o que sean sus- ceptibles de ser validados explicitando una o más premisas implícitas. · Regla 9: Una defensa fallida de un punto de vista debe te- ner como resultado el que la parte que lo presentó se retrac- te de él y una defensa concluyente debe tener como resul- tado el que la otra parte se retracte de sus dudas acerca del punto de vista. · Regla 10: Las partes no deben usar formulaciones que re- sulten insuficientemente claras o confusamente ambiguas y deben interpretar las formulaciones de la parte contraria tan cuidadosa y tan exactamente como les sea posible.Falacias en las distintas etapas Las falacias son violaciones a las reglas de la discusión críti-cas. A continuación se citan algunas de ellas. · Argumentum ad baculum: Presionar la parte contraria amenazándola con sanciones. · Argumentum ad hominem (ataque personal directo, abu- sivo): poner en duda la experiencia, inteligencia o buena voluntad de la parte contraria. · Argumentum ad hominem (ataque personal directo, circuns- tancial): sembrar la sospecha sobre las motivaciones de la parte contraria. 49
46. Beatriz Eugenia Guerrero Arias · Argumentum ad hominem (tu quoque): señalar una incon- sistencia entre las ideas y las acciones de la parte contra- ria en el pasado o en el presente. · Argumentum ad misericordiam: presionar a la parte con- traria manipulando sus sentimientos de compasión.& TALLER 2 Analicemos un TextoOBJETIVO Reconocer la funcionalidad de las categorías de análisis conel fin de hallar las etapas de la discusión crítica, las reglas y lasfalacias.DURACIÓN ESTIMADA 2 SesionesMATERIALES · Categorías de Análisis · Texto a analizarPROCEDIMIENTO Después de presentarle a los estudiantes las diversas catego-rías que se encuentran en la Discusión Crítica, se procede aanalizar con ellos un texto previamente analizado por el docen-te. Se les entrega la copia y se lee en voz alta.50
47. La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ...¿Colombia racista?César Rodríguez sostiene que, contrario a lo que se dice a diario, lahistoria y las cifras muestran que Colombia es un país racista.Por César A. Rodríguez Garavito*Probablemente a usted también le haya llamado la atención un artículo queapareció hace poco en la versión impresa de esta revista. En él se contabacon lujo de detalles la increíble historia de un joven costeño de extracciónhumilde, con una habilidad extraordinaria para imitar voces y estafar así alo más granado de la elite colombiana. Incautos ex presidentes y primerasdamas lo atendieron a cuerpo de rey creyendo que se trataba de un sobrinodel magnate venezolano Gustavo Cisneros.Avezados abogados penalistas aceptaron llevar su caso tras una supuestallamada de la esposa de Julio Mario Santo Domingo, que en realidad fuehecha por el mismo embaucador desde la cárcel. La misma suerte corrieronconocidos empresarios, periodistas y artistas que todavía hoy se preguntancómo pudieron caer en la trampa. En fin, los giros cinematográficos de lahistoria serían dignos de una versión criolla de Atrápame si puedes, la pelícu-la sobre el jovencito estafador que puso en jaque a medio Estados Unidos enlos años 60.Pero, aun más llamativo que la seguidilla de estafas es la seguidilla de térmi-nos chocantes con la que el artículo mencionado se refiere a su protagonista:«¿Cómo ha logrado tener el mundo a sus pies este morenito costeño de Pivijay,Magdalena, feo, amanerado, de pelo ensortijado y que a duras penas logróterminar bachillerato?» Por si quedara alguna duda sobre la conexión entre lo«morenito,» lo «feo,» lo «amanerado,» lo del «pelo ensortijado» y la falta deeducación, nos dice el artículo que, después de todo, «no parecía muy lógicoque un negrito carretudo fuera el sobrino de una de las familias más promi-nentes de toda Latinoamérica». Para ahondar en el punto, el texto al pie de lafoto del impostor nos cuenta que nuestro personaje «tiene 24 años, es homo-sexual, cínico, celebra sus hazañas y se ríe de todo el mundo.» Lo que da aentender, claro, que al defecto de mentir y engañar se sumaría el supuestodefecto de ser homosexual. Para rematar esta serie de perlas, y como paraayudarnos a entender las causas de semejantes patologías, el artículo nosinforma que a los 13 años el estafador «se escapó de la casa disfrazado deniña» y en Cartagena «fue violado por un negro.» ¿Y qué diablos importa queel violador haya sido «un negro»? ¿Acaso el hecho relevante no es la violaciónde un menor de 13 años?El asunto podría dar apenas para una carta indignada del lector en protestapor el lenguaje prejuiciado del reportaje. Pero el problema no es tan sencillo.Porque lo realmente importante, más allá del artículo específico o la correc-ción política del lenguaje periodístico, es lo que éste sugiere sobre problemas*Profesor de la Universidad de Los Andes y miembro fundador de DJS. 51
48. Beatriz Eugenia Guerrero Arias más profundos de racismo y homofobia que los colombianos nos empeñamos en negar. Para centrarnos en el punto del racismo contra los afrocolombianos, usted y yo probablemente hemos dicho alguna vez que en Colombia la discri- minación no es grave, y que aquí hace rato que el mestizaje creó una demo- cracia racial en la que los todos -negros, indígenas y blancos- nos fusionamos en una unión feliz de colores y culturas que contrasta con la segregación evidente en países como Estados Unidos o Sudáfrica. Cuando se miran los estudios históricos y las cifras actuales, sin embargo, la idea popular del paraíso multirracial colombiano queda reducida a lo que es: un mito. De hecho, se trata de uno de los mitos fundadores de la identidad nacional. Así lo muestra, entre otros, el reciente libro de Alfonso Múnera, Fronteras imaginadas, en el que el conocido historiador cartagenero deja sin piso lo que llama «el viejo y exitoso mito de la nación mestiza, según el cual Colombia ha sido siempre, desde finales del siglo XVIII, un país de mestizos, cuya historia está exenta de conflictos y tensiones raciales». En realidad, como lo muestra Múnera con tanto rigor como elocuencia, las poblaciones afrodescendientes e indígenas eran muy numerosas bien entrado el siglo XIX. De allí que el discurso y el proyecto histórico del mestizaje fueran impul- sados por los gobernantes e intelectuales de la época precisamente para «mejorar la raza» mediante la mezcla con los blancos y diluir la influencia de grupos indígenas y afros que podrían amenazar el poder de las elites blan- cas andinas. Por tanto, la idea de unidad racial mestiza sobre la que se fundó la identidad nacional contenía desde el siglo XIX la misma contradic- ción evidente hoy día. Mientras afirmamos (con la ayuda de algunas tenden- cias académicas de moda) que Colombia es una sociedad híbrida, las cifras y la experiencia cotidiana revelan una sociedad fragmentada y atravesada por el racismo. Para pasar del mito a la realidad, basta darle una ojeada al informe del año pasado de la misión de Naciones Unidas sobre el racismo en el país. La primera cifra que contradice la imagen de la Colombia mestiza es que más de una cuarta parte de la población (27%) es afrodescendiente. Y los datos sobre la discriminación socioeconómica contra estos ciudadanos, entregados por el propio gobierno a la ONU, terminan de bajarnos de la nube. Las tasas de analfabetismo y de mortalidad infantil entre los afrocolombianos son tres veces mayores a las del resto de la población. Nada menos que el 76% vive en condiciones de pobreza extrema, y el 42% está desempleado. No sorpren- de, entonces, que Chocó, donde el 85% de la población es afrodescendiente, tenga un índice de desarrollo humano igual al de los países más pobres de América Latina, como Haití. Y el sistema educativo se encarga de reproducir semejantes desigualdades. Según el mismo informe, de cada 100 jóvenes afrocolombianos, sólo dos tienen acceso a estudios superiores. Así que me quedaré esperando en vano el día en que por fin haya un estudiante afrodescendiente en mis clases de la Universidad de Los Andes. Como en los tratamientos sicológicos contra problemas de identidad indivi- dual, la solución a nuestro mal de identidad colectiva comienza por superar el52
49. La dinámica enunciativa, la argumentación.y el debate dialéctico ... estado de negación. El primer paso hacia la protección real de los derechos de los afrodescendientes es reconocer las formas sutiles y no tan sutiles en las que se manifiesta el racismo en la práctica cotidiana, desde el lenguaje, hasta las relaciones laborales y familiares. Mientras que esto no suceda, la idea de la democracia racial colombiana seguirá siendo puro cuento e impostura, como los del «negrito carretudo» de la historia. El Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad (DJS) fue creado en 2003 por un grupo de profesores universitarios, con el fin de contribuir a debates sobre el derecho, las instituciones y las políticas públicas, con base en estudios rigurosos que promuevan la formación de una ciudadanía sin exclusiones y la vigencia de la democracia, el Estado social de derecho y los derechos humanos. Tomado de Revista Semana Octubre 21 de 2005& TALLER 3 Sentémonos a DebatirOBJETIVO Aprehender y aplicar las reglas de la discusión crítica y evitarlas falacias con mayor seguridad y conocimiento de causa.DURACIÓN ESTIMADA 1 SesiónMATERIALES · Categorías de Análisis · Textos con información sobre el temaPROCEDIMIENTO Con una sesión de anticipación, proponer a los estudiantesseleccionar un tema para realizar un debate. Se les pide revisarinformación que haya en diferentes medios sobre el asunto. Antesde iniciar se les recuerda las etapas, las reglas y las falacias. 53
50. Beatriz Eugenia Guerrero Arias& TALLER 4 Evaluando el ProcesoOBJETIVO Evaluar el proceso para observar cómo se emplean las catego-rías y finalmente-, convertirse en interlocutores más válidos enun momento de discusión.DURACIÓN ESTIMADA 1 SesiónMATERIALES · Televisor · VHS o Filmadora · Cinta con el Vídeo del Debate · Categorías de AnálisisPROCEDIMIENTO Ver con los estudiantes el debate que protagonizaron y eva-luarlo entre todos. Tener presentes los siguientes aspectos: ü Describa la dinámica enunciativa del texto ü De acuerdo con los enunciadores identificados en la di- námica enunciativa, ¿cuántas disputas se observan en el texto? ü Identifique las etapas de la discusión ü ¿Qué actos de habla se proponen en cada etapa? ü Examine la existencia de falacias de una explicación al respecto ü Describa las reglas que se incumplen en el texto54
51. La dinámica enunciativa, la argumentación y el debate dialéctico ...REFERENCIAS1. BAJTIN (1956/1961/1984/1997) «El problema de los géneros discursivos» en Estética de la creación verbal. México : Siglo XXI Editores, 1997. Séptima edición.2. BAJTIN M.M. (1997:1924) Hacia una filosofía del acto ético. De los borradores y otros escritos. Puerto Rico : Anthropos - Editorial Uni- versidad de Puerto Rico.3. MARTINEZ, M.C. «La dinámica enunciativa o la argumentación en la enunciación» en Aprendizaje de la argumentación razonada. Cali: Univalle, 2001. ISBN: 958-670-174-3. ( 11 a 28 pp).4. . La construcción del proceso argumentativo en el dis- curso, perspectivas teóricas y trabajos prácticos. Cali : Univalle, 2005a.5. . La argumentación en la dinámica enunciativa del dis- curso. Cali : Cátedra UNESCO  Univalle, 2005b.6. PERELMAN, Chaïm. Tratado de la Argumentación : La nueva retó- rica. Madrid : Gredos, 1989.7. Revista Semana 2005 y 2004.8. TOULMIN, Stephen. Les usages de largumentation. Paris : PUF, 1993.9. Van EEMEREN F. y GROOTENDORST R. La nouvelle dialectique. Paris : Éditions Kimé, 1996. Traduction coordonnée par Ch. Plantin. 55
52. LA DINÁMICA ENUNCIATIVA Y LAS TRES DIMENSIONES DE LA ARGUMENTACIÓN EN EL DIÁLOGO SOSTENIDO ENTRE DON QUIJOTE Y EL CANÓNIGO Luis Francisco Lenis Home lenhofra@dintev.univalle.edu.coIntroducción El diálogo entre Don Quijote y el canónigo (que pertenece alcabildo de una catedral y es licenciado o doctor en teología y de-recho canónico) se inicia en el capítulo XLIX y termina en el L. Esun diálogo altamente polémico y argumentativamente complejo. Aquí, analizaré la alteración (discusión) que se encuentra enel capítulo XLIX, queda para otra ocasión proseguir el análisishasta el capítulo L. En este trabajo, me propongo mostrar cómo se construye elproceso argumentativo en el referido diálogo; para el análisistendré como fundamento la visión de Martínez (2005), en la quese integran la dinámica enunciativa del discurso, con las tresperspectivas de la argumentación: retórica (Perelman, 2004),analítica (Toulmin, 1958) y dialéctica (Van Emeeren, 2002). Fecha del escrito: alrededor de 1605, cuando apareció la primera publicación. Género: literario * Licenciado en Humanidades Historia y Licenciado en AdministraciónEducativa, Especialista en Docencia Universitaria y estudiante del último se-mestre de la Maestría en Lingüística y Español.

References: resolución 
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