Source: https://pt.scribd.com/doc/61897915/Aculturacao-e-interculturalidade-no-Brasil
Timestamp: 2016-05-02 10:55:02+00:00

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Introdução Aqueles que já tiveram a oportunidade de realizar trabalhos de campo de matiz sócio-antropológico ou que experimentaram a experiência de viver com outro povo diferente daquele seu de origem, sabem o quão desafiante e enriquecedor esta experiência pode ser. Participar de uma ação para a construção processual de um curso de licenciatura intercultural que tem como eixos fundamentais a interculturalidade e a transdisciplinaridade (como este que realizamos no Núcleo Takinahaký de Educação Superior da UFG)1, é uma experiência singular mas que retrata também a mesma “angústia” de ser ao mesmo tempo enriquecedor e desafiador. É desafiador, por um lado, pela característica de ser um processo. Muito embora tenha sido fruto de uma proposta amplamente discutida e debatida entre os parceiros, a execução do curso se dá pela relação dialógica entre os docentes (oriundos de campos disciplinares distintos) e destes com os alunos indígenas. Cada passo adiante do curso é definido considerando-se o passo anterior e as experiências adquiridas. É, por outro lado, enriquecedor pelo aprendizado dialógico que se faz necessário para a consecução de uma atividade processual e transdisciplinar. Nesta processualidade e dialogia, há sempre um processo de aprendizagem mútua. Nós, os professores; os alunos-monitores-estagiários; os profissionais
administrativos das universidades e instituições parceiras; os professores-alunos indígenas, todos vivenciamos um processo constante de aprender-ensinando e/ou ensinando/aprendendo.
Dr. em Ciências Sociais e professor adjunto da Universidade Federal do Tocantins– UFT Curso fruto de parceria entre a Universidade Federal de Goiás (UFG); Universidade Federal do Tocantins (UFT); Universidade Estadual de Goiás (UEG); Fundação Nacional do Índio (FUNAI); Centro de Trabalho Indigenista (CTI) e Secretarias Estaduais de Educação de Goiás, Mato Grosso e Tocantins.
estabeleceram que a educação escolar indígena a ser implementada no Brasil seria intercultural. Este ensaio é. portanto. ainda que implicitamente. crenças e tradições.2
Como parte de meu aprendizado participando nesta experiência de construção e docência neste curso (em etapas presenciais e nas etapas nas aldeias). no artigo 231 (abaixo). procurei entender as relações entre sociedade brasileira. uma vez que reconhece aos povos indígenas a suas formas culturais. Pode-se compreender então que se os povos indígenas não fossem considerados em suas particularidades diferenciadas. e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam. não se teria como reconhecê-los como possuindo processos próprios de aprendizagem nem tampouco suas línguas maternas. proteger e fazer respeitar todos os seus bens. competindo à União demarcá-las. fruto desta rica experiência processual. a partir de reflexões sobre os conceitos de aculturação e interculturalidade. define. o Brasil como um Estado pluriétnico e multicultural. São reconhecidos aos índios sua organização social. 210 .
CF/88 Art. bilíngüe. o decreto 26/91 não menciona a interculturalidade. os povos indígenas no Brasil e educação escolar indígena. costumes. dialógica. promulgada em 1988. enriquecedora e desafiadora. Podemos entender também que o artigo 210 da Carta Magna brasileira implica um reconhecimento do caráter multicultural do país. 231. Ao repassar para a esfera do Ministério da Educação (MEC) e das secretarias estaduais ou municipais a competência para a aplicação da educação escolar para os povos indígenas. específica e diferenciada. Esta explicitação se dá inicialmente no ano de 1993 com as diretrizes para a política nacional de
Bases diferenciada)
A Constituição Federal Brasileira.O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa. assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem CF/88 Art. pois que assegura aos povos indígenas o uso de suas línguas próprias e processos próprios de aprendizagem.
ou as relações interétnicas? As páginas seguintes são de reflexão para dar algumas respostas a estas indagações. a percepção crítica dos valores e contravalores da sociedade envolvente. p. a educação escolar indígena tem de ser necessariamente específica e diferenciada. fornecem-se os elementos para uma relação positiva com outras sociedades. 11). indígenas e não-indígenas. como a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN. estes dois últimos do Conselho Nacional de Educação. Inicialmente define o que se entende por interculturalidade: “intercâmbio positivo e mutuamente enriquecedor entre as culturas das diversas sociedades” (DIRETRIZES. Quais os motivos desta opção pela educação escolar intercultural e não pela educação multicultural? Que implicações teóricas e políticas subjazem a esta escolha? Até que ponto a opção pela interculturalidade revela o “estilo” brasileiro de tratar as relações raciais.sintetizada em seus etno-conhecimentos. A escola indígena tem que ser parte do sistema de educação de cada povo. (DIRETRIZES. então. no estudo e valorização da própria língua e da própria ciência . contextualizada na recuperação de sua memória histórica. intercultural e bilíngüe. e a prática da autodeterminação.
Creio não ser desnecessário dizer o lugar histórico de que partimos e entendermos que o Brasil atual representa o resultado de cinco séculos de projeto colonizador. a qual pressupõe por parte das sociedades indígenas o pleno domínio da sua realidade: a compreensão do processo histórico em que estão envolvidas. e também no Plano Nacional de Educação. 9394/96). intercultural e bilingüe A escola indígena tem como objetivo a conquista da autonomia sócioeconômico-cultural de cada povo. na reafirmação de sua identidade étnica. Inicialmente 322 anos de colonização portuguesa (entre 1500 e 1822) em que o chamado sistema colonial instalado levou a exploração de recursos naturais da colônia chamada Brasil (e Grão-Pará e Maranhão) tendo como pano de
. A partir desta definição. de 2001 e na Resolução 03/99 e no Parecer 14/99.3
educação escolar indígena. no qual. repetida nos demais documentos reguladores da educação escolar indígena. p. em seu artigo 78. Como decorrência da visão exposta. 12)
Esta definição das Diretrizes foi. bem como no acesso às informações e aos conhecimentos técnicos e científicos da sociedade majoritária e das demais sociedades. ao mesmo tempo em que se assegura e fortalece a tradição e o modo de ser indígena. categoriza o que deve ser a educação escolar indígena:
Escola indígena: específica e diferenciada.
Esta situação permaneceu até 1834. promovida pelo Ato Adicional daquele ano. É naquele contexto que se entende a vinda de missionários capuchinhos para o Brasil. não foi abandonado pelos herdeiros portugueses e neo-brasileiros que assumiram integralmente o papel anteriormente exercido pelos de além-mar. No Brasil esta mudança ocorreu principalmente após a ascensão de D. Além do impacto sobre os povos nativos deste continente. começava a se estabelecer o binômio catequese e civilização. 1992:185-186) a Assembléia Geral Legislativa autorizava o governo a trazer aqueles missionários para o Brasil.4
fundo o esbulho das terras indígenas.
. Com isso. com a subseqüente destruição genocida ou etnocida de grande número de povos indígenas que habitavam estas terras. baseada esta nas CartasRégias do início da chegada da família real ao Brasil em 1808. 1992:191-199. conquistadas com a força das armas (bélicas ou biológicas) e com a força do discurso catequizador. que concedeu às Assembléias Provinciais poderes para legislar sobre a questão indígena. com a incumbência de tratar da catequese para promover a civilização dos povos indígenas. foi a escravidão negra e indígena. A Constituição de 1824 sequer menciona a existência de escravidão negra no Brasil e tampouco toca na questão dos povos indígenas. centralizando o poder na corte em detrimento das províncias. No século XIX. com a descentralização administrativa do Brasil. o corpo de leis a que todos recorriam para tratar da questão indígena eram as determinações do Diretório Pombalino. Dois anos depois foi estabelecido o Decreto 426 (conhecido como Regulamento das Missões). Este legado cultural. Em 21/06/1843. herdado em 1822 quando da independência. 2205:255). Essa legislação perduraria por todo o Segundo Império. de acordo com a visão iluminista. Estas. aceitando-se a tese de que a vida em sociedade (civilização) dependia da vivência religiosa (via catequese). porém. sem uma política indigenista do Império. Pedro II à condição de Imperador. pelo Decreto 285 (Carneiro da Cunha. O que continuou vigendo após a outorga da primeira Carta Magna. também a transferência compulsória de gigantesca população negra de origem africana para servir como trabalhador escravo foi resultado deste projeto de conquista e colonização. Moreira Neto. que passou a regulamentar a catequese e civilização dos índios (Carneiro da Cunha. eram legislações que privilegiavam a administração secular da questão indígena. entretanto.
era a oferta das primeiras letras e de arte e ofício mecânico para homens (trabalho em oficinas de carpintaria. tal como a do Império de 1824. era catequizar. naquele contexto. como fora durante todo o período colonial (com exceção do período Pombalino na segunda metade do século XVIII) (Almeida. o Projeto de Educação Indígena “Uma experiência de Autoria”. O próprio nome do órgão indigenista já revela seus objetivos. os indigenistas brasileiros do período (seguindo a mesma trilha dos processos colonizadores do passado) tinham no trabalho o mecanismo mais eficaz para a promoção da integração dos povos indígenas ao convívio nacional. engenhos) e mulheres (sobretudo corte e costura) para que pudessem aprender a manejar os instrumentos de trabalho. Educar. no império e no início da republica com o SPI) e procurava realizar projetos econômicos visando a autosustentação dos povos indígenas e sua posterior integração no mercado regional como mão de obra ou como produtor agrícola. Fruto da conjunção dos movimentos indígenas com organizações nãoindígenas da sociedade civil. Nenhuma diretriz foi estabelecida para administrar a relação do Estado (e da sociedade) com os povos indígenas. Somente com a criação do SPILTN (Serviço de Proteção ao Índio e Localização do Trabalhador Nacional) em 1910 é que o Estado Brasileiro sinaliza com sua política indigenista. que delegava competências de ensino escolar em muitos casos para missionários religiosos (como fora na colônia. pelo menos até a promulgação da Constituição Federal de 1988. a Constituição Federal de 1891 ignorou. Este mesmo projeto assimilacionista (integracionista) fez parte durante muito tempo dos discursos e práticas colonizadores da Fundação Nacional do Índio (FUNAI). marcenaria. neste sentido. a presença indígena no território brasileiro (Gagliardi. uma vez que este era o objetivo da colonização.2 Os avanços ocorridos com
Podemos citar como exemplos as experiências do Projeto de educação entre os Tapirapé.5
Através de missionários religiosos. da
. no Estado do Mato Grosso. Influenciados pelos ideários positivistas. Ao se impor a República (em 1889). A educação. continuava o processo colonizador de subjugar e transformar os povos conquistados em cidadãos do império: o caminha era a aquisição da fé religiosa cristã católica via catequese.1989). a partir dos anos 80 tem início experiências alternativas de educação escolar para povos indígenas. 1997). Na prática continuava-se com as diretrizes das legislações imperiais.
Cardoso de Oliveira [1964] 1996:38-40).
. que foi um documento elaborado por um comitê de antropólogos americanos composto por Robert Redfield. qual seja. que geraria posteriormente o culturalismo ou a história cultural. sobretudo após o Memorando 36. o difusionismo. no Amapá e Guarani em São Paulo (Ferreira. Ralph Linton e Melville Herskovits (Schaden. como se dava o processo de mudança cultural entre diferentes povos indígenas em contato. Nos anos seguintes. mas sim do processo dinâmico em que havia uma difusão de aspectos culturais dentre povos que viviam em uma determinada região multicultural. multiculturalidade e interculturalidade
Os primeiros estudos com maior grau de sistematicidade sobre os povos indígenas que viveram no Brasil foram realizados por naturalistas alemães (ou europeus do norte). 1969:8). Waiãpi. Ehrenreich e Max Schmidt.
Fluxo dos conceitos: Difusão. considerando as áreas culturais as quais seriam posteriormente tratadas por Eduardo Galvão e Charles Wagley (Schaden. 1999:115. P. 1969:7-10). 2001). Aculturação. entretanto.6
o reconhecimento da diversidade sociocultural dos povos indígenas que vivem no Brasil e sua valorização advieram deste movimento e estão expressas nas regulamentações da Constituição Federal e da educação escolar para povos indígenas. 1969:11-12. estavam estes estudos influenciados pelo paradigma da época naquela parte da Europa (e posteriormente nos Estados Unidos com o teuto-americano Franz Boas). Ambos são autores ligados àquele paradigma e abordavam em suas análises. são os precursores a tratar da questão das mudanças culturais dos povos indígenas (Schaden. por exemplo. Cuche.
Comissão Pró-Índio do Acre e os trabalhos do Centro de Trabalho Indigenista (CTI) com os povos Timbira no Maranhão. como vimos anteriormente. Ocorridos no início do século XX. Vale a pena ressaltar que os estudos deste período não tratavam do processo de perda cultural. Surge então a denominação de melting pot cultural para se referir a estas situações de diversas culturas em contato permanente e promovendo influências mútuas. o conceito de aculturação no Brasil recebe duas significações diferentes: mudança cultural parcial ou perda total de cultura.
Eduardo Galvão e Charles Wagley sobre os Tenetehara e Tapirapé (Shcaden. que aborda esta situação de contato entre povos indígenas diferentes. Roberto Cardoso de Oliveira cria uma nova abordagem para os estudos em situação de contato intercultural elaborando a noção de fricção interétnica. no livro intitulado Aculturação Indígena (1969).7
Enquanto a definição do Memorando 36 apontava para a aculturação como sendo um processo diferente de mudança cultural e do difusionismo. 1986) são exemplos da utilização de variações do tema da aculturação. Na maioria destas abordagens sobre aculturação estava presente a perspectiva processual e histórica como elemento teórico e metodológico para a compreensão da realidade. Herbert Baldus em seu trabalho Ensaios de Etnologia Indígena (1937. enfatizando que a mudança cultural pode resultar de fatores internos enquanto a aculturação necessariamente envolve situação de contato de duas culturas diferentes. havia
. em seu livro Hierarquia e Simbiose (Ramos. Alguns dos estudos realizados no Brasil nos anos 40. Darcy Ribeiro sobre a transfiguração étnica (Ribeiro. enquanto Melatti (Indios e Criadores) e Laraia e Damatta (Indios e Castanheiros) estudaram a situação de fricção entre frentes pioneiras e povos indígenas. 50 e também 60 do século passado evidenciam esta vertente. Estes trabalhos revelam a influência dos estudos culturalistas norte-americanos nos estudos etnológicos sobre os povos indígenas que viviam no Brasil. 1969). então. A partir de dados originados em pesquisa de campo com casos etnográficos. 1969: 8) já incorporava a aculturação pelas duas acepções diferentes: mudança cultural ou perda cultural. cresce uma compreensão mais sociológica das relações entre povos indígenas e destes com as frentes da sociedade nacional. Apoiado em referenciais sociológicos em contraposição aos estudos culturalistas. Temos casos de trabalhos de Alcida Rita Ramos. referindo-se sempre a uma situação de contextos multiculturais mas pensada como uma via de mão única com o povo (ou povos) submetido politicamente abandonando sua cultura e adotando integralmente a do dominador. Herbert Baldus em 1937 (Schaden. 1969:15). Schaden. uma generalização do conceito de aculturação como mudança cultural. 1980). Ainda que estes trabalhos tivessem uma perspectiva mais etnográfica e abordassem os aspectos socioculturais tanto dos povos indígenas quanto dos representantes da sociedade nacional que vivem no contexto do contato. Os trabalhos de Egon Schaden. No Brasil houve.
OG]). belicosa no primeiro caso e pacífica no segundo. Após estudar a situação dos povos indígenas Asurini e Surui. é que se revê esta pressuposição da fatal extinção dos povos indígenas (Gomes. VI do livro intitulado Envolvimento pela sociedade nacional) encerra a história dos Gaviões. O conceito de aculturação e a visão fatalista. Ao escrever o último capítulo de seu trabalho ele assim concluiu sobre o destino daquele povo:
O capítulo anterior [Cap. 1978:199 [excerto meu. após estudar a situação de fricção interétnica entre castanheiros e o povo Parakateyê. 1981. 1988. conduziram a um mesmo resultado: o início de um processo de extinção ou de marginalização (DaMatta & Laraia. pela penetração de elementos de uma economia do tipo extrativista. os índios Akuáwa-Asurin e Suruí viramse diante de uma situação competitiva. ele foi mais incisivo em suas colocações. nos anos 80 e 90.8
uma pré-concepção de que o processo histórico que viviam os povos indígenas daquele momento representava um momento a caminho do fim destas culturas. partem do pressuposto da
. as percepções de Laraia sobre os Asurini e Surui e de Roberto da Matta sobre os Gavião Parakateyê. quando se começa a reverter o quadro de depopulação e passa a ocorrer o crescimento da população indígena. Hoje com uma população conhecida de 41 indivíduos. Veja-se. Roberto da Matta. estes índios aguardam o desfecho de sua vida enquanto grupo tribal (DaMatta & Laraia. Albert & Ramos. As reações diversas de cada grupo. concluiu suas interpretações sobre aquela situação de contato e sua perspectiva do futuro daquele povo:
Atingidos em seus territórios.
De sua parte. Roque de Barros Laraia. 1978:111). separados em dois grupos que mantém uma tradição de hostilidades entre si. enquanto perda cultural e substituição da cultura original pela sociedade majoritária.
Havia a idéia que as mudanças culturais eram inevitáveis pela pressão das frentes pioneiras da sociedade nacional. 2002) . para a qual não estavam preparados. as quais se transformariam aculturativamente pela pressão da sociedade nacional. era a pré-concepção que informava os olhares da geração de antropólogos que se formaram nos anos 60 e 70. Boa parte dos estudos antropológicos sobre os povos indígenas no Brasil. 1988). Hill. por exemplo. Somente nos anos 80. ainda sob influência do conceito de fricção interétnica ou buscando uma abordagem histórica e cultural a partir da visão indígena do contato (Wright.
como outrora fora o racismo para explicar as relações raciais no Brasil. ou você sabe com quem está falando?) (DaMatta. na maioria dos lugares do país onde se abordar a questão indígena. Afinal. 2008). Em situações histórico-culturais como essas. Com isso. por ele era possível criar um discurso oficial do nation building (Peirano. procura-se escamotear a realidade de fato hierarquizada onde cada um tem o seu lugar (expressa em frases como: manda quem pode. ao minimizar a ênfase nas particularidades dos elementos em conjunção (raças. Tem-se como foco o todo (Brasil) que engloba as partes (povos indígenas) e os submete. Esta idealização da figura indígena também é fruto de uma construção sociocultural e está enraizada na mentalidade popular. mameluco ou cafuso). tornado quase uma ideologia nacional. Assim como fora o discurso da mestiçagem. o da aculturação servia para não enfatizar os pólos em conjunção (o que seria uma perspectiva multicultural) mas a ênfase se dava na relação entre os pólos (o que resulta hoje numa visão intercultural). o discurso da
interculturalidade pode vir a ocupar uma posição funcional em vez de crítica
. Trata-se de uma característica própria de situações etnocêntricas que são originadas de estados ou situações pensadas como monoculturais. Mas o conceito de aculturação.9
permanência dos povos indígenas e passam a analisar como se dão os conflitos em torno deste tipo de relação interétnica. Hoje. já estava amplamente disseminado entre a população. 1995) mostrando que as raças (no discurso das décadas de 30. Ao elevar a mestiçagem e a miscigenação como elementos primordiais para a formação do Brasil têm-se uma ênfase universalizadora no Brasil e na sociedade brasileira. não mais indígenas. certamente a maioria dos presentes terá um comentário a fazer para argumentar que os indígenas já são aculturados e. Este alcance ideológico do conceito de aculturação se deu em função dele possibilitar um canal para pensar a formação da sociedade brasileira. cuja ênfase está na mestiçagem. 40 e 50) ou as etnias haviam contribuído para a formação sociocultural do Brasil. que o tempo gasta muito lentamente. Verifica-se aqui o típico pensamento hierarquizado e englobante que persiste na mentalidade brasileira. subsumindo-se a estas categorias as particularidades que são os povos indígenas e não-indígenas com culturas diferenciadas que vivem neste território imaginado como Brasil (Anderson. obedece quem tem juízo. em decorrência. 1993). etnias ou povos) e maximizar o elemento de ligação (o mestiço mulato.
etc. hay que exigir que el diàlogo de las culturas sea de entrada diàlogo sobre los factores econòmicos. las relaciones de poder y “los desniveles culturales internos existentes en lo que concierne a los comportamientos y concepciones de los estratos subalternos y perifèricos de nuestra misma sociedad El interculturalismo crítico Las diferencias entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo crìtico son sustantivas. sino con la pregunta por las condiciones del diàlogo. pode cumprir o mesmo papel e função atribuído ao conceito de aculturação. Para hacer real el diálogo hay que empezar por visibilizar las causas del no-diálogo. quanto a de adoção de elementos culturais da sociedade majoritária circundante. polìticos. pois na sua presença não se pode efetivar um diálogo intercultural simétrico. O. al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el mundo. Mientras que el interculturalismo neoliberal busca promover el diálogo sin tocar las causas de la asimetría cultural. Ele assim define o interculturalismo funcional e crítico (Tubino/sd):
El interculturalismo funcional (o neo-liberal). No discurso da interculturalidade crítica. podemos dizer que o conceito de interculturalidade. procura suprimi-las. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología de un diàlogo descontextualizado que favorecerìa sòlo los intereses creados de la civilización dominante. No hay por ello que empezar por el diàlogo. el interculturalismo crítico busca suprimirlas. como vimos. que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. dicho todavía con mayor exactitud. a partir da experiência de educação bilíngüe intercultural no Peru.la injusticia distributiva. las desigualdades económicas. Este.10
(Turbino s/d).
Assim. militares. que significava tanto o processo geral de trocas culturais entre povos com culturas diferentes em situação de contato.Se trata de aquel interculturalismo que postula la necesidad del diàlogo y el reconocimiento intercultural sin darle el debido peso al estado de pobreza crònica y em muchos casos extrema en que se encuentran los ciudadanos que pertenecen a las culturas subalternas de la sociedad. Esta é a leitura feita por Fidel Tubino. El punto de partida y la intencionalidad del interculturalismo crìtico es radicalmente diferente. nestes contextos de tradição hierarquizantes e englobadoras. En el interculturalismo funcional se sustituye el discurso sobre la pobreza por el discurso sobre la cultura ignorando la importancia que tienen – para comprender las relaciones interculturales . antes que esquecer as condições de efetuação das relações assimétricas entre as culturas em contato. No discurso da interculturalidade funcional se postula a necessidade de diálogo cultural e se esquece as condições sociopolíticas em que se dá a relação entre as sociedades em contato. foi resignificado como categoria significante
de perda cultural. presentes em situações de contato. Acrescente-se a isso o fato sociológico de que a proximidade física e a distância cultural. o qual é seguido pelas secretarias locais. 1976:52)
Além disso. pois é nas situações de maior proximidade física que se verifica os maiores preconceitos e negação da
. Além disso. a uma relação de hierarquização entre as sociedades ou povos em contato. Ademais o fato de a educação escolar para povos indígenas ficar submetida ao sistema nacional de educação. excerto meu OG] (DaMatta. a maioria dos entes estaduais e municipais não contavam com quadros técnicos habilitados para tratar deste tema. e deste para os Estados e Municípios. É isso que parece acontecer nos casos de contato do Brasil Central. A mudança da competência da educação escolar indígena passando da esfera da FUNAI para a do MEC. particularmente entre os grupos tribais que tive a oportunidade de estudar” [povos Apinajé e Parakateyê (Gavião). E esta categoria permitia cumprir uma função ideológica tanto para negação da identidade aos indígenas em contato (e o apoderamento de suas terras e recursos naturais). as atribuições da educação escolar para povos indígenas foram passadas para entes cujos agentes não possuíam formação teórica e pouca sensibilidade política para poder pensar essa realidade diversa com a qual estava se relacionando através da escola.
“uma sociedade (a dominante) não assume as diferenças culturais. Ao sair da esfera de um ente Federal com perfil colonizador (muito embora nem todos os sujeitos que ali atuam tenham esta mentalidade) e se alocar em entes situados em contato direto e permanente com os povos indígenas. levando a um processo de burocratização dessas ações que contribuem para a efetivação de uma educação escolar pouco pautada no respeito e valorização da alteridade. Ela simplesmente as elimina por meio de uma ideologia que toma como base a sua superioridade sobre o seu parceiro de contato social. no interior do Brasil Central. Nesta situação. levou a uma situação política delicada. a representação que tem a maioria da população que vive próxima dos povos indígenas é negativa. leva. apesar da Constituição Federal brasileira prever processos próprios de aprendizagem e o Conselho Nacional de Educação (CNE) nas suas resoluções adotar o principio da escola diferenciada e específica. quanto para formular uma teoria para construir a comunidade imaginada constitutiva da nation building monocultural do Brasil.
levando a uma prática intercultural funcional e não crítica. o morador exclamou: “Ei caboclo. Tanto quanto o conceito de aculturação foi torcido para ser compreendido apenas como perda cultural. Nesta nova significação. portanto. Quando estávamos (eu e um grupo de membros deste povo) numa casa de um morador regional. o conceito perde sua capacidade crítica e atente apenas a um aspecto de funcionalidade. O contrário não é verdadeiro. a compreensão de educação escolar indígena como sendo bilíngüe. conforme a leitura de Tubino.3 devido a uma tradição violenta de disputa pelas terras ou pelos recursos naturais. Pensa-se então que a educação intercultural deve ser uma que se adéqua apenas aos povos indígenas que vivem em contato com a sociedade não indígena. o conceito de interculturalidade pode estar sendo torcido também pela realidade de iniqüidade entre povos indígenas e nãoindígenas apenas para se referir à situação de contato que eles (povos indígenas) mantém com a sociedade nacional. Pode-se estar perdendo a característica de um processo dialógico e complexo de relações entre várias culturas. O que leva a entender que a categoria que informa a maioria destas representações sociais sobre os povos indígenas é a de aculturação como forma de perda cultural. sobretudo quando se trata de um processo realizado por agentes com pouca formação teórica para trabalhar com situações de complexidade sociocultural. acessar nossos conhecimentos para aprenderem a se relacionar melhor com nossa sociedade. E o conceito de interculturalidade perde a sua capacidade crítica se acaba reduzindo à funcionalidade. porque não se considera que a educação escolar oferecida aos povos não indígenas deva incorporar estudos sobre as diversas culturas que compõem o Brasil. fala língua de gente!!!
. ao ouvir os Apinaje falando em sua língua. para tornar-se apenas uma categoria que explica que eles (os indígenas) vivem uma experiência intercultural de relação com nossa sociedade e precisam. pode não levar em consideração alguns pontos fundamentais que a presença da escola provoca. Neste sentido.
Em minhas pesquisas para o doutorado convivi com os Apinaje. Este ainda é tomado na prática como monocultural.
Pensando as escolas nas aldeias
A implantação crescente de escolas nas aldeias. intercultural. específica e diferenciada pode acabar sendo reduzida às representações já existentes.12
como já apontou Ladeira (2004). a escola. cujas práticas são ainda pouco refletidas (2006:197). A sociedade indígena possui cultura de tradição oral na qual se está introduzindo a escrita. em que o individualismo é a base da ideologia. seja ela central ou marginal no espaço e no tempo das aldeias (2006:194). não questionar o papel político da escola nas aldeias e do processo de escolarização. 2006).13
Primeiro. seguindo Goody. Refletindo sobre dois aspectos da escola. 1994:51) visando a implantar um novo habitus podendo esta postura naturalizante da política de implantação de educação escolar levar a uma “ditadura da escola” (D’Angelis. segundo o conceito de violência simbólica de Bourdieu e Passeron (1992). acarreta mudanças na forma de organização social de um grupo”. 2006) sobre a comunidade. Assim é que se tem quase sempre a introdução da escola nas aldeias com seus princípios individualizantes. sendo que “o campo da chamada educação indígena é atravessado por inúmeras linhas de força. Segundo. o que implica em uma responsabilidade muito grande dos participantes deste processo. É certo que não há consenso sobre qual a influência da escolarização nas transformações sociais em um povo de tradição oral. os quais possuem universos culturais diferentes em situações de assimetria dada pelo processo colonizador do qual somos a última ponta. pois a passagem da oralidade para a escrita pode trazer transformações sociais bastante contundentes (Galvão & Batista. não refletir que a escolarização na aldeia lida com dois universos diferentes: uma sociedade individualista e outra holista. tanto ideológicas quanto pragmáticas”. pois legitima modalidades de conhecimentos de alguns grupos em detrimento de outros. referindo-se ao papel que a escola tem nas sociedades ocidentais. Barros (1994:31). o espaço comunitário vive processo de rápida transformação afetado direta ou indiretamente pela instituição escolar. se dedica a também construir socialmente a
. considera que a escrita equivale a uma tecnologia que intervém no nível simbólico e que ao ser “introduzida numa sociedade ágrafa. sem se considerar criticamente que não “há escola senão como um instrumento de produção e reprodução do socius” (Silva. Ela. Márcio Silva (1994:) apontou para o que ele chamou de “Escola e Individualismo”. Para Franchetto.
conteúdo. fue reconocer que justamente la escuela fue y es el espacio que más contribuyó a alejar a los niños. Em recente pesquisa (realizada em 2007) na Bolívia. 1994:51). en una pedagogía intercultural”. esta ampliada em outros países.14
individualidade4. numa visão weberiana. calendário. Ninguno dijo que la escuela estaba bien como estaba. desde que “habría que cerrar la escuela”. incipiente no Brasil. de las referencias culturales y sus valores. Antes a catequização. 2008: 14-15) procuraram compreender como “incorporar el tema de valores en el proceso de enseñanza prendizaje en la niñez. elas seguem toda a lógica disciplinadora de formação do habitus da escola não-indígena (estrutura física e organizacional) que se estende para as escolas indígenas. a escola acaba transmitindo os valores individualizantes da sociedade não-indígena. atingindo-se os fins semelhantes? Ao levarmos em conta informações de outras regiões da América Latina. Una constante entre los expertos y los padres de familia. a oferta de educação escolar para os povos indígenas que vivem no Brasil. Apontou também para a “Escola e Divisão Social do Trabalho”. administração. como decorrência desta individualização na qual ela. com o discurso da interculturalidade mas assumindo uma posição funcional e não crítica. assume mais o papel de uma pedagogia da conversão antes exercido pelos missionários religiosos.
E. mesmo em áreas indígenas (e mesmo que tenha um discurso da especificidade e da diferença) pode tornar-se a “porta de saída de indígenas de suas comunidades” (Silva. arte e cultura. 2003:77-81). professores e especialistas no assunto. Desta forma. pesquisadores da UNICEF (UNICEF. podemos perceber que esta discussão. pais. O que temos observado na universalização do acesso à escolarização entre os povos indígenas no Brasil é que a escola diferenciada e específica ocorre principalmente com o ensino da língua materna.
. Com meios diferentes. agora a escolarização. concluíram que:
Las posiciones fueron diversas. Com isso. nas sociedades burocráticas a educação é realizada como um treinamento e especialização visando atender os interesses do mercado (Rodrigues. niñas y jóvenes. No restante da organização. da maneira com vem sendo oferecida em sua grande maioria. Partindo das percepções de crianças. asta posiciones y acciones muy esperanzadoras hacia la transformación de la misma. Peru e Equador.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Brasil (LDBEN/96) já prevê a possibilidade de em situação de contexto sócio. tais como o 15
. econômico. em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. de abril de 2008) sobre a inclusão da temática da história e cultura indígena nas atividades escolares. DE 10 DE MARÇO DE 2008 (DOU 11. por uma parte diversificada.
LEI Nº 11. públicos e privados. modificada pela Lei nº 10. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena".394. 26-A. Atualmente entrou em vigor nova legislação (Lei 11. de 9 de janeiro de 2003. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum. a partir desses dois grupos étnicos. exigida pelas características regionais e locais da sociedade.03. ou cultural diferenciado. como as leis se adéquam à tradição. torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. passa a vigorar com a seguinte redação: "Art. de 20 de dezembro de 1996. a maioria das escolas próximas as áreas indígenas não inserem este diversidade em seus currículos escolares. que as escolas dediquem parte de sua carga-horária para tratar deste contexto diferenciado.2008) Altera a Lei nº 9. Em casos de escolas próximas aos povos indígenas no Tocantins. da economia e da clientela. E o diálogo não ocorre. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio. 26.
Porém. da cultura. Vejamos o teor da lei para refletirmos o quanto ela esta atrelada a esta mentalidade do englobamento dos povos indígenas à sociedade nacional.394.639. como vemos abaixo.645. de 20 de dezembro de 1996. os argumentos são que os professores não tem material didático para trabalhar com os alunos e também não dominam conhecimentos antropológicos sobre a cultura do povo indígena que vive no município. 26-A da Lei nº 9. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira.
LDBEN Art. É o que esta exposto no artigo 26. a ser complementada.645. 1º O art.
Brasília. ao estabelecer que o conteúdo a ser trabalhado incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira. Veja-se bem. econômica e política. especialmente das matrizes indígenas. 10 de março de 2008. que o objetivo não é o estudo das características sociais. " (NR) Art. 187º da Independência e 120º da República. Mas o conteúdo a ser estudado deve ser utilizado de forma a poder resgatar as suas contribuições nas áreas social. o que importa a ser ensinado nas escolas não é o aspecto multicultural do país. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional. literatura e história brasileira. nem mesmo para se estabelecer um processo de aprendizagem intercultural. resgatando as suas contribuições nas áreas social. De uma forma hierarquizante e
.16 estudo da história da África e dos africanos. a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil. Ou seja. pode proporcionar. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar. ainda que acabem se restringindo (na prática) ao âmbito da educação artística. presente no § 1º do artigo 26. pertinentes à história do Brasil.O ensino da História do
Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro. pertinentes à história do Brasil. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad
É certo que não se pode negar o avanço que a publicação de uma legislação específica tornando obrigatória a abordagem das questões ligadas à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas. pois já de antemão se confere aos povos indígenas o papel de participante coadjuvante no processo de formação da população brasileira.
Porém também não se pode negar o caráter englobante da perspectiva brasileira e da sociedade nacional. havendo mesmo uma tendência monocultural nesta legislação. em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. ela está normatizando o que já estava previsto na LDBEN no § 4º do artigo 26 (já anteriormente citado) . econômica e política. Pode-se mesmo inferir disto que é uma visão biologizante. econômicas e políticas de cada um dos povos indígenas que vivem no Brasil. De fato. africana e européia. pois a ênfase neste ponto é a população física e não a sociedade brasileira.
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