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Timestamp: 2017-11-20 04:51:45+00:00

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EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR YLA METODOLOGÍA ACTIVA en la docencia universitaria by Adnaloy Pardo Rojas - issuu
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA METODOLOGÍA ACTIVA en la docencia universitaria
Adnaloy Pardo Rojas Francisco José Morales Gil José María Rodríguez López
Presentación El material que hoy os presentamos se ha creado con el propósito de servir a toda la comunidad universitaria en el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este proceso nos llevará a un espacio educativo más flexible, más abierto al resto de los ciudadanos europeos, de calidad más contrastada y que esté en condiciones de competir con otros modelos en auge en el panorama internacional.
Temas Claves 1. Espacio Europeo de la Educación Superior
2. Reforma de los Planes de estudios
4. Suplemento Europeo al Título
5. Marco Europeo de Cualificaciones
reflexión sobre Metodología Docente
7. Fundamentos de la Metodología Activa: 7.1. Aprendizaje colaborativo 7.2. Aprendizaje basado en casos 7.3. Aprendizaje basado en problemas 7.4. Aprendizaje basado en proyectos
Introducción Las declaraciones de la Sorbona (1998) y, sobre todo, de Bolonia (1999) marcan el inicio real de lo que llamamos el proceso de Convergencia Europea, un formidable esfuerzo de reforma, armonización y coordinación cuyo objetivo es construir un espacio educativo superior más flexible y más abierto al resto de los ciudadanos europeos. Un espacio de calidad contrastada y que esté en condiciones de competir con otros modelos de gran pujanza internacional.
Aunque el camino por recorrer es aún largo, muchos son los pasos ya dados en diferentes líneas de acción: los programas de movilidad de estudiantes y profesores, los libros blancos de las titulaciones, los decretos de grados y postgrados, las primeras propuestas de directrices de los planes de estudio, las experiencias piloto de adaptación al ECTS… Ciertamente la tarea es ingente y los plazos cortos, pero estamos convencidos de que este puede ser el momento adecuado si los universitarios somos capaces de implicarnos en un proceso que es a todas luces complejo y apasionante. Colaborar en facilitar el camino es nuestra ilusión. El reto es de todos 1996. Comisión Europea: “Libro blanco sobre la Educación y la Formación” Lema: “Enseñar a aprender: hacia la sociedad del conocimiento” Las grandes cuestiones: • • • • • •
Los cambios culturales y tecnológicos se producen hoy a una velocidad vertiginosa. Necesidad de una formación a lo largo de toda la vida. Impacto de las nuevas tecnologías. Desarrollo de la movilidad transnacional. Necesidad de avales de calidad. Necesidad de modificar los procedimientos de aprendizaje: no se trata de acumular gran cantidad de conocimientos durante unos pocos años (validados mediante exámenes que intentan medir cantidades), sino que más bien hay que centrarse en el desarrollo de todas las capacidades de aprendizaje del alumno y de prepararle para el trabajo autónomo.
Este proceso ha ido evolucionando desde la Declaración de la Sorbona hasta la de Londres: Sorbona 1998 (sólo Francia, Reino Unido, Alemania e Italia), Bolonia 1999 (12 países y habitual punto de referencia), Praga 2001 (33 países), Berlín 2003 (40 países), Bergen 2005 (45 países) y Londres 2007 (46 países). Los 46 países que en Londres 2007 conforman ese Espacio Europeo de Educación Superior son: ALBANIA, ANDORRA, ARMENIA, AUSTRIA, AZERBAYÁN, BÉLGICA, BOSNIA Y HERZEGOVINA, BULGARIA, CROACIA, CHIPRE, REPÚBLICA CHECA, DINAMARCA, ESTONIA, FINLANDIA, FRANCIA, GEORGIA, ALEMANIA, GRECIA, ESTADO DE LA CIUDAD DEL VATICANO, HUNGRÍA, ISLANDIA, IRLANDA, ITALIA, LETONIA, LIECHTENSTEIN, LITUANIA, LUXEMBURGO, MALTA, MOLDOVA, PAISES BAJOS, NORUEGA, POLONIA, PORTUGAL, RUMANÍA, FEDERACIÓN RUSA, SERBIA, MONTENEGRO, REPÚBLICA ESLOVACA, ESLOVENIA, ESPAÑA, SUECIA, SUIZA, ANTIGUA REPÚBLICA YUGOSLAVA DE MACEDONIA, TURQUÍA, UCRANIA Y EL REINO UNIDO.
Los Conceptos Principales • • • •
La formación universitaria consiste fundamentalmente en facilitar al estudiante el desarrollo de competencias, habilidades y actitudes. Cambios en el papel del profesor: no exclusivamente aportar al estudiante conocimientos sino enseñarle a aprender y a formarse como persona de una forma integral. Los estudios universitarios no pueden olvidar la orientación hacia la inserción profesional en alguna de las actividades definidas en el perfil profesional del título. El Crédito Europeo (ECTS: European Credit Transfer System): intenta medir la carga de trabajo del alumno medio (entre 25 y 30 horas). Cada curso tendrá 60 créditos ECTS (entre 1.500 y 1.800 horas de trabajo por curso: unas 40 horas semanales incluyendo clases teóricas y prácticas, otras actividades académicas dirigidas, en grupo o individuales, estudio individual, exámenes, etc.). Cambio metodológico en la docencia: del monopolio de las exposiciones del profesor a las actividades que privilegian el aprendizaje del alumno; del objetivo de “saber” al de “saber hacer”. Aumento de las horas de contacto personal: puesta al día del papel de las tutorías. Cambio en las formas de evaluación: se evalúa el proceso y no solamente el resultado final en términos de acumulación de conocimientos. El Suplemento Europeo al Título: documento que añade información al título oficial (estudios cursados, resultados obtenidos, capacidades profesionales adquiridas y nivel de la titulación). RD 1044/2003.
La Nueva Estructura de los Estudios Universitarios •
El Grado: Este primer ciclo de los estudios universitarios, que supera las antiguas denominaciones de diplomaturas y licenciaturas, tiene como objetivo la adquisición de conocimientos básicos generales y específicos que les capaciten tanto para proseguir su formación especializada como para el acceso al mundo profesional. Lo esencial es que alcancen una formación suficiente y que estén capacitados para proseguir su formación por sí mismos. Son posibles las dobles titulaciones. Son necesarios 60 créditos básicos comunes a cada rama, cursados “al inicio de cada título”. 240 ECTS (4 años de duración). El Master: tendrá una duración de entre 60 y 120 ECTS (1 ó 2 años). Formación avanzada de carácter especializada o multidisciplinar, bien de orientación académica o profesional, o bien dirigida hacia la investigación. Doctorado: mantiene objetivos similares a los actuales. No hay límite temporal, pero pueden ser 3 ó 4 años a tiempo completo. Periodo de formación + periodo de investigación. El periodo de formación será de 60 cr., que pueden ser de uno o varios Másteres, o actividades formativas específicas.
Se promueve la colaboración entre universidades para ofrecer títulos conjuntos. Los Grandes Retos •
Necesidad de asumir por parte del profesorado su nuevo papel: profundización en su formación docente; mayor implicación en el aprendizaje de los alumnos; necesidad de coordinarse en equipos docentes... tareas que deberían estar debidamente reconocidas, al mismo nivel que las clases “tradicionales”. Se debe profundizar en el reconocimiento de la excelencia docente, hasta equipararla con el reconocimiento de la excelencia investigadora. Necesidad de adaptar los espacios y los recursos docentes a los cambios metodológicos: uso de las nuevas tecnologías, espacios adaptados al trabajo en grupo e individual, disminución de la ratio profesor/alumno, nuevos conceptos en el uso de las bibliotecas... Necesidad de cambios en la gestión administrativa de las titulaciones (emisión del “Suplemento Europeo al Título”, gestión de títulos dobles, gestión de títulos
compartidos con otras universidades, la apertura a estudiantes internacionales, las exigencias de validación de la calidad... Todo ello con recursos necesariamente limitados y con el horizonte del año 2010...
1. Espacio Europeo de Educación Superior En 1999, con la llamada “Declaración de Bolonia”, se sientan las bases para la construcción de un modelo europeo. El 25 de mayo de 1998 los ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido habían firmado en la Sorbona una declaración instando al desarrollo de un "Espacio Europeo de Educación Superior". Esta Declaración supone de hecho el primer paso de un proceso político de cambio a largo plazo de la enseñanza superior en Europa. La Declaración de Bolonia el 19 de junio de 1999 contará con una mayor participación: Austria, Bélgica, Bulgaria, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Noruega, Países Bajos, Polonia, Portugal, República Eslovaca, Rumania, Eslovenia, España, Suiza, Confederación Helvética, Suiza, Reino Unido. Sentándose las bases reales para la construcción de un "Espacio Europeo de Educación Superior", organizado conforme a ciertos principios (evaluación, acreditación, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución entre otros de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. La Declaración establece de plazo hasta 2010 para la realización del Espacio Europeo de Educación Superior, con fases bienales de realización, cada una de las cuales terminan mediante la correspondiente Conferencia Ministerial que revisa lo conseguido y establece directrices para el futuro. La primera conferencia de seguimiento del proceso de Bolonia tuvo lugar en Praga en mayo de 2001. En ella, los ministros emitieron un Comunicado que respalda las actuaciones realizadas hasta la fecha, señalaba los pasos a seguir en el futuro, y admitía a Croacia, Chipre y Turquía, como nuevos miembros del proceso. Los comunicados de Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005) y Londres (2007), correspondientes a las reuniones de ministros, incorporan las conclusiones de los seminarios internacionales realizados y establecen directrices para la continuación del proceso. Objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia: • • • • •
Lograr un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones. La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales (grado y postgrado). El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS. La promoción de la cooperación europea para asegurar niveles de calidad y metodologías comparables. La promoción de la movilidad para los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea.
Conclusiones reunión Londres 2007 En la reunión llevada a cabo en Londres por los ministros responsables de la Educación Superior de los países que participan en el Proceso de Bolonia, se verificaron los progresos desde la reunión celebrada en Bergen en 2005 y se concluye, sobre la estructura de los estudios, que se han hecho avances significativos en los niveles estatal e institucional en cuanto al objetivo de crear un EEES basado en un sistema de estudios de tres ciclos. El número de estudiantes matriculados en cursos de los dos primeros ciclos ha aumentado considerablemente y se han reducido las barreras estructurales entre los distintos ciclos. De igual modo se ha producido un incremento de los programas de doctorado estructurados. Se destaca la importancia de la reforma de los planes de estudio enfocados a cualificaciones más apropiadas tanto para las necesidades del mercado laboral como para estudios posteriores. Se afirma que en el futuro los esfuerzos deberían concentrarse en eliminar las barreras al acceso y a la progresión entre ciclos, así como en una implementación adecuada de los ECTS basados en los resultados del aprendizaje y en la carga de trabajo del estudiante. Se remarca la importancia de mejorar la empleabilidad de los titulados, al tiempo que se llama la atención sobre la necesidad de intensificar la recogida de datos sobre este tema.
2. Reforma de los Planes de Estudio La nueva estructura
Grado: Objetivo: adecuar la duración teórica de las carreras a la duración real Facilitará al acceso al mercado laboral sin necesidad de un segundo nivel de formación. Tendrán contenidos generales, con poco nivel de especialización. La denominación: Graduado en T: T1 por la Universidad U Ramas de conocimiento: 1. Artes y Humanidades 2. Ciencias 3. Ciencias de la Salud
4. Ciencias Sociales y Jurídicas 5. Ingeniería y Arquitectura Máster: ALGUNAS CARACTERÍSTICAS: Se accede con el título de Grado o equivalente Entre 60 y 120 cr. Finaliza con la elaboración y defensa oral pública de un proyecto o trabajo fin de Máster Denominación: Máster en T2 por la Universidad U Los Másteres ofrecerán una formación “de alto nivel”, tanto especializada en un área como interdisciplinar Se pueden integrar como parte de la formación para acceder al título de Doctor Doctorado: ALGUNAS CARACTERÍSTICAS: Similar a lo actual, con algunas matizaciones: No hay límite temporal, pero pueden ser 3 ó 4 años a tiempo completo. Periodo de formación + periodo de investigación. Periodo de formación: 60 cr., que pueden ser de uno o varios Másteres, o actividades formativas específicas. Posibilidad de exigir un trabajo de investigación como colofón al periodo de formación. Denominación: Doctor por la Universidad U. En el suplemento europeo al título aparecen los detalles del programa de doctorado. La obtención del título de doctor incluye el reconocimiento del nivel de Máster. Común a los tres niveles: Los nuevos títulos se comenzarán a impartir en el curso 2008-09 En el curso 2010-11 ya no podrán ofertarse plazas de nuevo ingreso para las actuales titulaciones El plan de estudios deberá entenderse como “un acuerdo entre universidad y sociedad” Se especifica que el objetivo central es la adquisición de competencias por parte del estudiante. Se utiliza el término competencia exclusivamente en su acepción académica, y no en su acepción de atribución profesional. Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado.
3. El Crédito Europeo ¿Qué es un sistema de créditos? Un sistema de créditos es una forma sistemática de describir un programa de educación asignando créditos a sus componentes. La definición de los créditos en los sistemas de educación superior puede basarse en distintos parámetros, como la carga de trabajo del estudiante (pero no solamente la asistencia a clase), el tiempo dedicado a entrevistas con el profesor (con compañeros, con otros profesionales) y los resultados del aprendizaje. ¿Qué es el ECTS? El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo necesaria para la consecución de los objetivos de un programa formativo. Estos objetivos se especifican a través de las competencias adquiridas y del resultado de los aprendizajes. ¿Cómo se desarrolló el ECTS? El ECTS se adoptó en 1989, en el marco del programa Erasmus, integrado actualmente en el programa Sócrates. El ECTS es el único sistema de créditos que se ha ensayado y utilizado con éxito en toda Europa. El ECTS se estableció inicialmente para la transferencia de créditos: el sistema facilitaba el reconocimiento de los periodos de estudios en el extranjero, incrementando así la calidad y el volumen de la movilidad de los estudiantes en Europa. El ECTS se está convirtiendo ahora en un sistema de acumulación que podrá aplicarse a nivel institucional, regional, nacional y europeo. Éste es uno de los objetivos clave de la declaración de Bolonia de junio de 1999. ¿Por qué adoptar el ECTS? El ECTS hace que los programas de estudio resulten fácilmente comprensibles y comparables para todos los estudiantes, tanto locales como extranjeros; facilita la movilidad y el reconocimiento académico; ayuda a las universidades a organizar y revisar sus programas de estudios; puede ser utilizado para diversos programas y modalidades de enseñanza y hace que la educación superior europea sea más atractiva para los estudiantes de otros continentes. ¿Cuáles son las características esenciales del ECTS? El ECTS se basa en la convención de que 60 créditos miden la carga de trabajo de un estudiante a tiempo completo durante un curso académico. La carga de trabajo para un estudiante en un programa de estudios a tiempo completo en Europa equivale, en la mayoría de los casos, a 36/40 semanas por año, y en tales casos un crédito representa de 25 a 30 horas de trabajo. La carga de trabajo se refiere al tiempo teórico en que se puede esperar que un estudiante obtenga los resultados del aprendizaje requeridos. El crédito es también una forma de cuantificar los resultados del aprendizaje, es decir, el conjunto de competencias que expresará lo que el estudiante sabrá, comprenderá o será capaz de hacer tras completar un proceso de aprendizaje, corto o largo. La asignación de créditos ECTS se basa en la duración oficial de un ciclo de estudios. La carga de trabajo total necesaria para obtener un título de primer ciclo que dure oficialmente cuatro años se expresa como 240 créditos.
La carga de trabajo del estudiante del ECTS incluye el tiempo invertido en asistencia a clases, seminarios, estudio personal, preparación y realización de exámenes, lecturas, periodos de prácticas, etc. En todo caso se intenta calcular para el estudiante una jornada laboral similar a cualquier otro trabajador, incluyendo todas las tareas anteriormente señaladas Para saber más El ECTS es el nuevo concepto de valoración de las enseñanzas (asignaturas) universitarias. Su puesta en marcha es una de las principales medidas de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. El concepto de crédito ECTS (European Credits Transfer Sistem) nace y se desarrolla con el programa europeo de intercambio de estudiantes universitarios ERASMUS-SOCRATES El sistema de créditos europeos, conocido como ECTS, da respuesta a la necesidad de encontrar un sistema de equivalencias y de reconocimiento de estudios cursados en otros países. En el caso español, Ley Orgánica de Universidades (LOU 6/2001, de 21 de diciembre) propone, la implantación de un sistema de créditos (Título XIII, Art. 88.3). La CRUE ha elaborado una posición, elevada al Gobierno español, en la que se concreta la definición de crédito en consonancia con los ECTS. La definición del 'nuevo crédito español' sería, a propuesta de la CRUE: "La unidad de valoración de la actividad académica, en la que se integran armónicamente, las enseñanzas teóricas y prácticas, otras actividades académicas dirigidas, y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas". El programa ERASMUS-SOCRATES ha sido pionero, una especie de "campo de pruebas" para desarrollar el futuro establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior. Más de un millón de estudiantes europeos han participado ya en este programa que está sirviendo como un verdadero “plan de entrenamiento” del futuro sistema, poniendo de relieve tanto las necesidades y los puntos de fricción como las enormes posibilidades del proyecto. Actualmente el concepto de crédito en España está establecido en 10 horas lectivas teóricas, prácticas o equivalencias (prácticas en empresas, estudios en el extranjero, etc.). RD.1497/1987, de 27 de noviembre Art. 2.7 por el que se establecen las directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional (Actualizado por los Reales Decretos 1267/1994, 2347/1996, 614/1997 y 779/1998) Con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior el concepto de crédito cambia de manera radical, puesto que lo que el crédito pasa a valorar no será ya exclusivamente la duración de las clases impartidas por el profesor sino el volumen total de trabajo que el estudiante debe realizar para superar la asignatura e incluirá: • • • •
Las horas de clase teóricas y prácticas El esfuerzo dedicado al estudio La preparación y realización de exámenes Cualquier otra actividad académica contemplada en el programa
En resumen el valor del crédito pasará de 10 horas de clase a entre 25 y 30 horas de trabajo del alumnado. Esta manera de valorar el crédito universitario se conecta con la idea de que el estudiante sea el centro y principal actor del sistema universitario europeo, o dicho de otra manera, pasar de un sistema focalizado en la enseñanza a otro centrado en el aprendizaje. El Real Decreto 1125/2003 (BOE de 18/09/2003) establece el sistema universitario de créditos y calificaciones europeos.
4. Suplemento Europeo al Título El suplemento europeo al título (SET) es un documento anexo a un título de educación superior que proporciona una descripción estandarizada de la naturaleza, nivel, contexto, contenido y rango de los estudios seguidos y completados con éxito por el titulado. El suplemento proporciona transparencia y facilita el reconocimiento académico y profesional de las calificaciones (diplomas, títulos, certificados, etc.) en el Espacio Europeo de Educación Superior. Ver un modelo del SET en los anexos. ¿Qué es el suplemento europeo al título? Es un documento adjunto al título de enseñanza superior cuyo propósito es mejorar la «transparencia» internacional y facilitar el reconocimiento académico y profesional de las cualificaciones (títulos, diplomas, certificados, etc.). Consiste en una descripción de la naturaleza, el nivel, el contexto, el contenido y el rango de los estudios realizados por el poseedor del título original al que se adjunta este suplemento. Debe evitar juicios de valor, posibles equivalencias o sugerencias de reconocimiento. Es una herramienta flexible y no prescriptiva destinada a ahorrar tiempo, dinero y trabajo. Puede adaptarse a las necesidades locales. Los centros nacionales emiten el SET basándose en un modelo creado por un grupo de trabajo conjunto entre la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO, que lo sometieron a prueba e hicieron los ajustes oportunos. El SET está compuesto de ocho capítulos (información sobre la identidad del poseedor del título, sobre el título, sobre el nivel de la titulación, sobre el contenido y los resultados obtenidos, sobre la función del título, información adicional, certificación del suplemento e información sobre el sistema nacional de enseñanza superior). Deben cumplimentarse los ocho capítulos. En caso de que no se aporte información, debe darse una explicación sobre la razón para ello. Los centros deben aplicar al SD los mismos procedimientos de autenticación que al propio título. Debe adjuntarse al SET una descripción del sistema de enseñanza superior nacional dentro del que la persona mencionada en el original obtuvo el título. Los Centros Nacionales de Información sobre el Reconocimiento Académico (NARIC) proporcionan esta descripción, que está disponible en el sitio Web: www.enic-naric.net El Suplemento Europeo al Título está Asociado a los ECTS y nace en 1977 en Lisboa auspiciado por la UNESCO y el Consejo Europeo. En el documento 'El Suplemento Europeo al Título' de la CRUE se define el Suplemento Europeo al Título como un modelo de información unificado, personalizado para el titulado universitario, en el que se incluyen los estudios cursados y las competencias y capacidades adquiridas. Su objetivo es ser un documento comprensivo con el que se aumente la transparencia de las acreditaciones europeas y se facilite el reconocimiento por otras instituciones. En España, la misma LOU (Título XIII, Art. 88.1) reconoce la necesidad de aplicar el Suplemento Europeo. Fue la CRUE quién utilizó los resultados de una experiencia promovida por la Comisión Europea ('Tuning educational structures in Europe' para impulsarla en España. Se han sumado a la iniciativa las titulaciones de Lingüística (coordinado por la Universidad de Cádiz), Matemáticas (coordinado por la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de
Cantabria), Química (coordinada por la Universidad Complutense) y Turismo (coordinada por la Universidad de Barcelona (ver documento del miembro del grupo de trabajo de la CRUE Gaspar Rosselló). En el documento citado anteriormente, la CRUE recomienda para España que, después de una etapa en la que se incluyen las fases experimentales comentadas, se aplique una fase definitiva de implantación del Suplemento Europeo al Título. Es principalmente un elemento que conecta con el concepto básico del Espacio de Europeo de Educación Superior de dotar a todo el sistema de transparencia. Se tratará de un documento que acompañara al título universitario durante toda su formación académica y profesional. Su objetivo fundamental será hacer fácilmente comprensible y comparable el título universitario entre los países de la UE. Contendrá información académica y profesional relevante sobre los estudios cursados, su contexto nacional y las competencias y capacidades profesionales adquiridas, abierto para incorporar el aprendizaje a lo largo de la vida, acreditando los conocimientos adquiridos por cada persona en diferentes instituciones europeas de educación superior. El Suplemento Europeo al Titulo deberá ser un documento unificado para toda Europa. El Real Decreto 1044/2003 (BOE de 11/09/2003) establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título. ¿Qué no es el Suplemento Europeo al Título? • • •
No es un curriculum vitae. No es un sustituto del título original ni una transcripción. No es un sistema automático que garantice el reconocimiento.
¿Qué ofrece el SET a los estudiantes? • • • • •
Un título más comprensible y fácilmente comparable en el extranjero. Una descripción exacta de los estudios superiores cursados y de las competencias adquiridas durante el período de estudio. Objetividad y juicio imparcial de sus logros y competencias. Un acceso más fácil a las oportunidades de trabajo o ampliación de estudios en el extranjero. Una mejora de la empleabilidad (los empleadores están cada vez más interesados por el perfil del estudiante que se ofrece en el SET).
¿Qué ofrece a los centros de enseñanza superior? • • • • • •
Facilita el reconocimiento académico y profesional, aumentando de ese modo la transparencia de las cualificaciones. Respeta la autonomía nacional/del centro al tiempo que ofrece un marco común aceptado en toda Europa. Aporta valoraciones concretas sobre los títulos, lo que las hace comprensibles en otro contexto educativo. Aumenta la visibilidad del centro en el extranjero. Promueve la empleabilidad de sus titulados a nivel nacional e internacional. Ayuda a ahorrar tiempo, dado que proporciona respuestas a una serie de preguntas recurrentes que se plantean a los servicios administrativos acerca del contenido y la transferibilidad de los títulos.
¿Para qué hace falta? En todo el mundo abundan las nuevas titulaciones, y los países están cambiando constantemente sus sistemas de titulación y sus estructuras educativas debido al impacto de los rápidos cambios económicos, políticos y tecnológicos. Un número cada vez mayor de ciudadanos que se desplazan aspira al justo reconocimiento de sus titulaciones. El no reconocimiento y la sub-evaluación de los títulos es ahora un problema global. Dado que las credenciales originales no proporcionan por sí solas suficiente información, es muy difícil evaluar el nivel y la función de una titulación sin una explicación detallada y adecuada. • • • • •
El suplemento de diploma es una respuesta a estos retos dado que: Promueve la transparencia en la educación superior. Se adapta a la rápida evolución de los títulos. Ayuda a la movilidad, al aprendizaje permanente y al acceso a este. Promueve juicios equitativos y precisos sobre los títulos.
5. Marco Europeo de Cualificaciones En la reunión de Ministros Europeos responsables de Educación Superior, celebrada en Bergen en mayo de 2005, se presentó un documento sobre “Un marco de cualificaciones para el espacio europeo de educación superior” (MCE-EEES). Se subrayó la importancia de asegurar que el "Marco general de cualificaciones" y el más amplio para el "Aprendizaje para toda la vida" (LLL) sean complementarios, incluyendo la educación general y la formación profesional. El 8 de julio de 2005 se presentó el documento, “Hacia un marco de cualificaciones para el Aprendizaje a lo largo de la vida" (MCE–LLL) y el 5 de septiembre 2006. La Comisión Europea acoge con satisfacción la adopción formal por parte del Parlamento Europeo y del Consejo del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) el 23 de abril de 2008. Los Estados miembros tienen vía libre para adoptar este sistema voluntario, que promoverá el aprendizaje permanente y la movilidad al facilitar la comprensión y comparación de las cualificaciones de las personas en toda Europa. ¿Qué es el Marco Europeo de Cualificaciones? El MARCO EUROPEO DE CUALIFICACIONES (MEC) (EQF, European Qualifications Framework) es un marco de aprendizaje permanente que se aplica a las cualificaciones obtenidas en todos los sectores de la enseñanza, incluidas la educación general, la educación superior y la formación profesional. Está vertebrado en torno a ocho niveles de cualificaciones de referencia, desde las obtenidas al final de la enseñanza obligatoria (nivel 1) hasta las más altas (nivel 8: doctorado o equivalente). ¿Por qué un Marco Europeo de Cualificaciones? “Los ciudadanos europeos sufren trabas con excesiva frecuencia cuando desean desplazarse a otro país para estudiar o trabajar, o cuando pretenden hacer valer estudios o formaciones anteriores”, ha declarado Jàn Figel, comisario europeo de Educación, Formación, Cultura y Multilingüismo. Por este motivo se ha creado el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF, European Qualifications Framework), una iniciativa que, según Figel, contribuirá a superar este problema pues “hará más comprensibles en toda Europa las distintas cualificaciones nacionales y, por lo tanto, promoverá el acceso a la educación y a la formación”. ¿Cuáles son los beneficios de su aplicación? Aumentará la movilidad para aprender o trabajar y el aprendizaje permanente. Movilidad El MEC facilitará la comparación y la lectura de las cualificaciones de diferentes países y, de esa manera, contribuirá a la movilidad de los ciudadanos. Por lo tanto, complementa y apoya los distintos programas e instrumentos destinados a ayudar a los europeos a vivir y trabajar en cualquier punto de la UE, como el Programa Erasmus para la movilidad de los estudiantes y el Europass, cuyo portafolio normalizado permite a las personas describir sus capacidades de manera transparente.
Aprendizaje permanente Muchos países están estableciendo ya su propio Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) en respuesta al MEC. Cada vez más, los marcos de cualificaciones se consideran instrumentos que pueden conectar distintas partes del sistema educativo de un país, de forma que las personas puedan seguir diferentes itinerarios de aprendizaje, por ejemplo alternando con más libertad diversos tipos de instituciones, como universidades o institutos de formación profesional, u obteniendo el reconocimiento de su aprendizaje no formal. Por lo tanto, el MEC —y sus equivalentes nacionales— reconoce la realidad de las carreras modernas y del aprendizaje moderno, a saber, que la carrera de una persona se construye con diversos tipos de aprendizaje, unos estructurados y otros informales, pero que duran toda la vida. El MEC y los MNC pueden contribuir a preparar a las sociedades a superar los retos de la economía del conocimiento. Próximos pasos Desde un punto de vista práctico, la Recomendación establece objetivos de cara a 2010 para que los países relacionen sus sistemas de cualificaciones con el MEC. A partir de 2012, todas las nuevas cualificaciones deberían llevar una referencia al MEC, para que los empleadores puedan identificar los conocimientos, las capacidades o las competencias de los candidatos. La Comisión y los Estados miembros colaboran ya en las tareas de aplicación prácticas. Un Grupo Consultivo, compuesto por los gobiernos y los interlocutores sociales (empleadores y sindicatos) coordinará los procesos necesarios para relacionar los sistemas nacionales con el MEC.1
El Marco Europeo de Cualificaciones: una nueva herramienta para la traducción de las cualificaciones. Bruselas, 23 de abril de 2008
6. Reflexión sobre Metodología Docente Los resultados del Proyecto Tuning manifiestan que las universidades no sólo transfieren el conocimiento consolidado o desarrollado –su esfera reconocida de especialización– sino también una variedad de competencias genéricas. Esto implica que deben elaborar una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje para estimular –o permitir que se desarrollen– cualidades tan valiosas como la capacidad de análisis y síntesis, la independencia de criterio, la curiosidad, el trabajo en equipo y la habilidad para comunicarse. El cambio de enfoques y objetivos de enseñanza y aprendizaje implica también los cambios correspondientes en los métodos de evaluación y en los criterios para evaluar la realización. Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino también habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio. Todo plan de estudio debe estar enfocado a la consecución de competencias, entendidas éstas como un conjunto de conocimientos, de capacidades y de recursos necesarios para hacer frente a una situación determinada. El estudio por competencias tiene como finalidad clarificar el contenido de los estudios, facilitar la comprensión de las titulaciones en el marco europeo y proporcionar comparabilidad entre los diferentes títulos europeos, en relación a las competencias (genéricas o específicas) que los graduados en busca de una determinada titulación esperan obtener. De hecho, la capacidad de definir qué competencias se propone desarrollar un programa o qué se espera que los graduados conozcan, comprendan o hagan, añade una dimensión más a la transparencia de la titulación. Las competencias contribuyen también al desarrollo de unos títulos mejor definidos y al perfeccionamiento de sistemas de reconocimiento “simples, eficientes y justos”. Las competencias favorecen la diversidad porque añaden ángulos y niveles y seleccionan los conocimientos apropiados para un determinado perfil. La competencia, según Isus y otros (2002), comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre sí; de manera que el individuo para actuar con eficacia frente a las situaciones profesionales debe "saber", "saber hacer", "saber estar" y "saber ser". Otros autores consideran además otras competencias relativas al "saber aprender" y al "hacer saber", ofreciendo una visión de conjunto de los "tipos" de competencia, al tiempo que la definición operativa de cada una de ellas, tal y como se recoge en el siguiente cuadro:
¿Por qué centrarse en las competencias? 1. Porque es una visión de la educación desde la perspectiva del que aprende (del estudiante). 2. Pretende la mejora del empleo y el desarrollo de mejores oportunidades de ejercicio profesional o de integración laboral de los titulados, a través de una clarificación de las capacidades adquiridas. 3. Es la base objetiva que permite la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior.
7. Fundamentos de la Metodología Activa2 Introducción La Europa del conocimiento ha sido definida como el elemento fundamental para el desarrollo económico y social de los países miembros de la Unión Europea. El Séptimo Programa Marco (2007-2013) se llama precisamente: Construir la Europa del conocimiento. Para la Comisión Europea “la investigación y la innovación contribuyen directamente a la prosperidad y al bienestar individual y colectivo. El principal objetivo de la política de investigación y desarrollo tecnológico es convertir a la Unión Europea en una economía del conocimiento de primer plano”. La posición estratégica de la Universidad española en este proceso es de una importancia extraordinaria. Su situación predominante en la investigación, la formación y las posibilidades con que cuenta para difundir el conocimiento la sitúan en una posición verdaderamente inmejorable. Así se ha entendido por el conjunto de las universidades y se han emprendido una serie de cambios estructurales, organizativos y metodológicos sin precedentes en la Universidad. A las reticencias iniciales de muchos sectores tradicionalmente conservadores ha dado paso un espíritu de cambio. El énfasis en el aprendizaje y no en la enseñanza está promoviendo un proceso de reflexión y cuando no de inquietud sobre un proceso que empieza a parecer inevitable. Promover la calidad de la docencia universitaria y mejorar y facilitar la compatibilidad los dos objetivos del proceso de convergencia europea comienzan a ser objetivos compartidos por cada vez un número mayor de universitarios. El esfuerzo ha de continuar, la frontera del 2010 está cada vez más cerca y hemos de conseguir que los profesores, que han de ser siempre protagonistas en un proceso de cambio, no cedan en sus posibilidades de implicación y aceptación del cambio. Para ello los esfuerzos en cuanto a formación y asesoramiento han de continuar al tiempo que se desarrollan los cambios estructurales y organizativos a que nos referíamos anteriormente. El objetivo en este sentido es evitar la consideración exclusivamente burocrática del proceso de reforma y que, por el contrario, en la cultura docente calen con fuerza los nuevos principios pedagógicos. El eje del proceso de enseñanza se sitúa ahora en el aprendizaje y no en la enseñanza. El enfoque básicamente presencial da paso ahora al trabajo tutelado independiente. La casi exclusiva lección magistral deja el protagonismo a metodologías interactivas donde el protagonismo del alumno es muy superior y donde los roles son totalmente diferentes. El tradicional aislamiento del profesor en su aula y con sus alumnos ha de encaminarse hacia los equipos docentes de curso o titulación que comparten responsabilidades y que coordinan esfuerzos y exigencias. El enfoque lineal de las asignaturas a un enfoque horizontal que permite abordajes más holísticos y comprometidos con los intereses del alumno. La evaluación docente que hasta ahora constituía un proceso finalista, sin más continuidad ni consecuencias, ha de tornar en un proceso de formación y asesoramiento individualizado, que responda a las necesidades de cada uno de los profesores o equipos docentes.
Agradecemos la colaboración del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey en el desarrollo de algunos de los contenidos de los temas metodológicos.
Actualmente, la comunidad universitaria pretende afrontar con éxito los retos planteados en la Declaración de Bolonia; ante este reto se pretende actualizar a los profesores resaltando los beneficios que un correcto conocimiento de la metodología activa y el uso de estrategias didácticas asociadas a ella, pueden aportar a la hora enfrentar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Los cambios en este marco europeo se acompañan de una profunda renovación de las estrategias docentes, con la aplicación de un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje. Se trata de conseguir unos objetivos de formación que contemplen tanto la adquisición de conocimientos como la capacitación de los alumnos para seguir estudiando (competencias académicas y profesionales). Se está hablando de un sistema donde se reducen las horas de docencia directa (clases magistrales) y se da más importancia a todo el proceso de aprendizaje del estudiante, que tendrá un rol más activo y participativo durante todo su proceso de formación. En este sentido, el docente tendrá que pasar de las clásicas clases magistrales (exposiciones orales) a usar estrategias alternativas basadas en la metodología activa como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en casos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje orientado a proyectos, entre otros. Las estrategias didácticas son el conjunto de acciones, ordenadas y articuladas, presentes dentro de la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje e implica una gama de decisiones por parte del profesor en cuanto a técnicas y actividades para llegar a la meta del curso. Con base en ellas se puede organizar totalmente un curso o ciertos temas o contenidos específicos del mismo. Una estrategias puede hacer uso de una o varias técnicas. Las estrategias didácticas vinculadas con la Metodología Activa: • Estimulan en los alumnos una participación activa en el proceso de construcción del conocimiento. • Promueven un aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos. • Desarrollan de manera intencional y programada habilidades, actitudes y valores. • Permiten una experiencia vivencial en la que se adquiere conocimiento de la realidad y compromiso con el entorno. • Fomentan el desarrollo del aprendizaje colaborativo. • Promueven en el docente el desempeño de un nuevo rol. • Permiten la participación del alumno en el proceso de evaluación de su aprendizaje.
La lección magistral La lección magistral es una estrategia didáctica basada en el docente, que consiste en una exposición oral continua de un conferenciante, propiciando un proceso de comunicación unidireccional con un predominio casi total del profesor imponiéndose la enseñanza sobre el aprendizaje. El objetivo de la lección magistral es la transmisión de conocimientos para la memorización, más que el desarrollo de aprendizajes significativos en el alumnado. Puntos fuertes: •
Visión sintética de múltiples teorías y fuentes de documentación
Ayuda a la comprensión de conocimientos complejos
Ayuda en estudiantes que aprenden mejor escuchando
Sirven de motivación
Puntos débiles: •
Pasividad del alumno
Imposibilidad de comprobar asimilación
No se fomenta el análisis crítico
Desmotivación /aburrimiento
Preparación de la Lección Magistral •
Conocimiento a fondo de la materia
Tener en cuenta el auditorio
Plantearse claramente los objetivos
Planificar la estructura: o
Prever tiempo y recursos
Prever notas
“Si el profesor se aburre, seguro que aburre a sus alumnos.”
Estructura y aspectos a considerar •
Lenguaje: 
Resumen o síntesis final
“El profesor, de lo que sea, ha de ser un buen comunicador. Si no sabe transmitir sus conocimientos, de nada le va a servir su sabiduría, poca o mucha, a los alumnos. Y también debería tener capacidad para entusiasmar. Esto es fundamental. Recuerdo con afecto a aquellos profesores que no sólo me enseñaron una determinada materia, sino que me animaron a seguir aprendiendo por mi cuenta. Una clase no sólo debe ser buena técnicamente, ha de tener alma. Con la repetición de los cursos ganas en técnica, conoces mejor las partes difíciles del temario, los ejemplos que son buenos y los que son malos, las posibles dudas de los alumnos, etc., pero corres el riesgo de ir perdiendo alma. Un profesor ha de ser muy sensible a este peligro y ser capaz de reconocer las señales de esta pérdida”
Estrategias didĂĄcticas alternativas a la lecciĂłn magistral
Las clases magistrales deben dar paso al uso en clase de estrategias alternativas basadas en la metodologĂ­a activa como son: el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en casos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje orientado a proyectos, entre otros.
7.1. Aprendizaje Colaborativo En su sentido básico, el aprendizaje colaborativo (AC) es una estrategia didáctica que se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el aprendizaje colaborativo es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en los demás. El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes. Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más. En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional. En el ámbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los términos cooperación y colaboración. Esta distinción se ha hecho con base en el grado de estructuración del proceso de interacción de los alumnos, es decir, entre más estructurada y guiada sea la actividad esta será cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonomía será colaborativa. Ventajas del Aprendizaje Colaborativo • • •
Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje. Promueve las relaciones entre los estudiantes. Aumenta la motivación y la autoestima tanto en aspectos personales como en el dominio de los contenidos.
Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos. Promueve el respeto por los otros. Fortalece la habilidad para opinar y escuchar. Permite, a través de la discusión grupal de los temas estudiados, que los participantes expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos. Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás. Enseña a compartir responsabilidades. Desarrolla el compromiso hacia los demás. Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado. Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias y a respetar la diversidad. Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea. Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que hacen los demás miembros del grupo. Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compañerismo y confianza. Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo.
Como podréis comprobar, las ventajas del aprendizaje colaborativo son múltiples pudiendo destacar entre ellas la de estimular habilidades personales, disminuir los sentimientos de aislamiento, favorecer los sentimientos de auto eficiencia y propiciar, a partir de la participación individual, la responsabilidad compartida por los resultados del grupo. Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente más ricos en contenidos asegurando la calidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas. Otra ventaja del aprendizaje colaborativo es que propicia en el alumno la generación de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportación es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta información. Enseñar con el Aprendizaje Colaborativo La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integración de la técnica propiamente dicha. Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles muy definidos. En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del curso en el que quiere incorporarla. En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas. Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica.
En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica. A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente: • Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves. • Ejecutar individualmente, en pequeños grupos y en gran grupo. • Ofrecer al alumno toda la información que requiere. • Determinar la forma como va a evaluar los resultados y el proceso de aprendizaje.
Diseñar con el Aprendizaje Colaborativo El plan para el Diseño de una Actividad Colaborativa tiene los siguientes apartados: I. Datos de identificación. II. Decisiones preliminares. Estas decisiones te permitirán identificar algunos aspectos que deben ser considerados antes de diseñar una actividad de aprendizaje colaborativo. III. Desarrollo de la actividad colaborativa informal. IV. Evaluación y procesamiento de grupo. V. Documentación de la actividad colaborativa informal
7.2. Aprendizaje basado en casos El estudio de casos es una de las técnicas docentes que promueven el aprendizaje colaborativo porque acerca una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado. Desarrolla el equilibrio de juicio. Aumenta la capacidad de manejar con flexibilidad esquemas mentales y emitir juicios de valor eficaces. Fortalece la capacidad de discernir detalles y hechos significativos que contribuyen a la identificación del problema. Desarrolla la imaginación, la anticipación y la inferencia. Amplía la capacidad de tomar decisiones y no se podrá comprobar su eficiencia, lo cual abre un espacio de tolerancia y aprecio por todas las ideas. Fomenta el trabajo eficiente en equipo. ¿Qué es el Aprendizaje basado en casos? El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso. Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración. Tomado del término The case method, es común encontrar en español su correspondiente Método del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica sería Método de discusión de casos, para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la discusión que los participantes llevan a cabo para el análisis del mismo El Objeto del Estudio de Casos es plantear situaciones problemáticas para generar soluciones Características: • • • • • • •
Autenticidad: situación concreta y realista Totalidad: incluye información sobre los hechos y su contexto, en una variedad de aspectos Urgencia de la situación: un problema que necesita diagnóstico o tomar una decisión Orientación pedagógica: moviliza ideas claves en un determinado dominio del conocimiento Un recurso para conectar la teoría a la práctica Entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo Se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.
Exige del profesor:
creatividad metodología activa preocupación por una formación integral habilidades para el manejo de grupos buena comunicación con el alumnado
Ventajas del Aprendizaje basado en casos El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional. Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración. En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común. Aprendizajes que fomenta el estudio de casos • • • • • • • • • •
Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto de manera sistemática como por la experiencia propia. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como la actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad: habilidades sociales. El acercamiento a la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, la mejora de las actitudes para afrontar problemas. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas. El desarrollo del sentimiento de "nosotros". La disposición a la escucha comprensiva. El entrenamiento de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la reflexión y la integración. La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto. Los procesos de toma de decisiones.
Enseñar con el Aprendizaje basado en casos •
En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye: • • • •
la preparación individual la discusión en pequeño grupo discusión plenaria y reflexión individual.
Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectos básicos: • • • • • • •
Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso. Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos? Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método de casos y dar la inducción requerida. Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la participación de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Tamaño del grupo El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el número "ideal" de participantes dependerá de diversos factores, tales como la infraestructura física con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos. Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido y que existan más posibilidades de interacción. Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del profesor o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a considerar en el momento de diseñar el plan de enseñanza.
Diseñar con el Aprendizaje basado en casos Diseñar sus propios Una situación breve para entregar a sus alumnos y que les permita casos reflexionar sobre algún aspecto de su programa. 1. Piense el tema para el que le gustaría utilizar el caso 2. Identifique el /los objetivos pedagógicos que persigue con su utilización 3. Plantee un esbozo de la situación: Presentación, antecedentes, cuerpo del caso, características del entorno, cierre 4. Redacte teniendo en cuenta las recomendaciones básicas 5. Formule algunas preguntas que inviten al análisis, la reflexión y discusión de la situación 6. Sométalo a prueba utilizándolo en una sesión con alumnos o con colegas 7. Revise la situación y reformúlela introduciendo los cambios que crea necesarios después de la sesión de contraste
Se debe evitar 1. Decir más de lo que es preciso y suficiente. 2. Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión. 3. Interpretar subjetivamente los datos que se exponen. 4. Evitar confusiones entre hechos y opiniones de protagonistas. 5. Párrafos confusos o ideas repetidas. 6. Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros. 7. Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.
Planificar con el Aprendizaje basado en casos 1. Área, tema, momento del curso 2. Objetivos 3. Planteamiento en relación a los contenidos teóricos: inductivo o deductivo 4. Materiales o recursos 5. Organización del aula y los estudiantes: individual, grupos, trabajo de campo, aula, etc. 6. Qué secuencia de trabajo y temporalización 7. Evaluación: criterios y momentos
7.3. Aprendizaje basado en problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia didáctica activa en la cual un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la autorización de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su entorno físico y social. Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema, sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos:
Con esta metodología didáctica, los conocimientos a adquirir por el alumno están directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso de interacción para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia para la adquisición de conocimiento. Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo. Ventajas del Aprendizaje basado en problemas El uso del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ofrece las siguientes ventajas: Alumnos con mayor motivación: Estimula que los alumnos se involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción. Un aprendizaje más significativo: Ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿para qué se requiere aprender cierta información?, ¿cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la universidad con lo que pasa en la realidad? Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo. Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos también evalúan su aprendizaje ya que ellos
generan sus propias estrategias para la definición del problema, recaudación de información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación. Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que utilizará en situaciones futuras y fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice. Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información, ya que ésta es más significativa para ellos. Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica. Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstáculo tanto de orden teórico como práctico a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales. Enseñar con el Aprendizaje basado en problemas La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo. Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. Existen algunas variaciones en cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos se corresponden con el uso del ABP en el área de ingeniería, en la Universidad de Wheeling (West Virginia), aunque fácilmente extrapolable a otras áreas: Lectura y análisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situación problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un plan de búsqueda de información que llevarán a cabo para resolver el problema. Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la situación problemática. Descripción del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza un máximo de 3 líneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el problema para comenzar a trabajar. Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitará. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solución. Puede incluso hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir, como aquellas que provienen de la plática con los expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase.
Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse. Análisis de la información. El alumno analiza la información y regresa al enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo tantas veces lo considere necesario. Presentación de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas apropiadas de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos anteriores y que claramente le dan solución al escenario. Diseñar con el Aprendizaje basado en problemas Para el éxito en el uso de ABP, es fundamental el diseño apropiado de los problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un problema será aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera interesante, sino porque, además, está conectado con una serie de objetivos de aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje. Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos: Características de los Problemas • • • • • • • •
Debe despertar el interés. Debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria. Deben detonar la búsqueda independiente de la información. Debe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos. Deben ser actuales. Deben ser inestructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la habilidad de confrontar la ambigüedad o situaciones poco definidas y hacer sentido de eso. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte. Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes características: o o o
Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta. Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos. Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
Ejemplo de problema de una clase de Física Jorge y Sandra se mudaron a un piso de alquiler. El domingo por la mañana. Jorge decidió sorprender a Sandra con un desayuno para ella. Comenzó cocinando bacon en la cocina eléctrica (1000-watts) mientras que preparaba el café, en la cafetera (600- watts). Jorge decidió comerse unas tostadas que preparó en la tostadora (700- watts) mientras esperaba a que el bacon y el café estuvieran listos. Justamente antes de que empezara a hacer las tostadas, se dio cuenta de que la cocina estaba protegida por un fusible de 20 amp. Buscó y no pudo encontrar ningún fusible de repuesto. Jorge ¿debería empezar a hacer la tostada ahora, o esperar hasta que el café y el bacon estén listos? (Asumiendo que los dispositivos están en circuito en paralelo). Influiría si Jorge ¿tiene la luz (100-watts) prendida o apagada? Ejemplo de problema de una clase de Biología El bosque tropical de América del Sur cubre solamente el 3% de la superficie de la Tierra, pero es el responsable del 20% de la fotosíntesis mundial. Es razonable esperar que el follaje de la selva produzca grandes cantidades de oxígeno y reducen un calentamiento global al consumir dióxido de carbono. En pocas palabras, muchos expertos creen que el bosque tropical hace una pequeña contribución de la producción de oxígeno global o a la reducción del calentamiento global. Usando tu conocimiento de fotosíntesis y respiración celular, explica cuales podrían ser las
bases de esta creencia. ¿Qué pasa con la comida producida por árboles del bosque tropical cuando es consumida por animales o si los árboles se mueren?
7.4. Aprendizaje basado en proyectos El aprendizaje basado en proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Con esta estrategia los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo. Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación. En la organización de aprendizajes a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada. Ventajas del Aprendizaje basado en proyectos El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperación son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, preparándolos para el mundo más allá de la universidad.
El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas de enseñanzaaprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:
Solución de problemas. Entendimiento del rol en sus comunidades. Responsabilidad. Debatir ideas. Diseñar planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas. Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales. Trabajo colaborativo. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes transferir y retener información. Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación. Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía). Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo).
Habilidades y estrategias asociadas con la planificación, la dirección y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor. Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar, escuchar). Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación). Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos. Relacionar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real. Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: coordinar o dirigir un grupo, hacer planes, usar un presupuesto). Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer mediciones). Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento crítico, resolución de problemas).
Enseñar con el Aprendizaje basado en proyectos Como hemos visto, en el campo educacional, las estrategias metodológicas de aprendizaje son variadas. Sin duda, todas buscan desarrollar actitudes, habilidades y valores. En la selección de metodologías, no es posible categorizar en "buenas" o "malas", más bien, debemos elegir aquella que se adecue mejor a las necesidades y maneras de aprender de nuestros párvulos. No obstante, en consideración de los actuales modelos de enseñanza - aprendizaje, sumado a nuestra experiencia práctica y por la similitud con el método científico, es que sugerimos utilizar el Método de Proyecto.
El "aprendizaje por proyecto" nace a partir de las aportaciones del pensamiento de John Dewey, filósofo, psicólogo y educador estadounidense de los años 40. Dewey fue un crítico agudo de la educación intelectualista, desplegando una teoría pedagógica activa en la que demuestra cómo la meta, la tarea y la misión de la escuela y del sistema educativo no es otra que la formación del pensamiento reflexivo de los alumnos, que asegure su participación activa, creativa, y responsable como ciudadanos que actúan inteligentemente en la solución de los problemas individuales y sociales, con menos errores y desviaciones. El objetivo del método de proyectos es integrar las actividades de la universidad con las que se desarrollan fuera de ella, haciendo realizar al alumno un trabajo personal libremente escogido y libremente ejecutado, sea la fabricación de un objeto o un trabajo más próximo de los estudios educativos. En términos concretos esta estrategia implica aprender a través de la acción, busca involucrar al estudiante en su propio aprendizaje, enfrentándolo a situaciones reales, en donde pueda aplicar las habilidades y los conocimientos adquiridos en el aula. En este caso el educador se transforma en un facilitador del conocimiento, cuyas funciones son guiar, orientar, animar, asesorar y juzgar el desarrollo del proyecto.
Diseñar con el Aprendizaje basado en proyectos Si bien un proyecto de aprendizaje puede ser simple y centrado en una sola actividad, la tendencia es hacia la complejidad y la concentración de una serie de actividades secuenciales. Esto resulta de la necesidad de organizar "ciclos de aprendizaje" constituidos por variadas experiencias de aprendizaje que incluyen el reconocimiento de aprendizajes previos, la motivación al tema, la introducción de nuevos puntos de vista, la estructuración de ideas, así como la aplicación de los nuevos aprendizajes, en conformidad con los modelos de enseñanza - aprendizaje constructivistas. Algunos proyectos se enfocarán en un solo tema, mientras que otros podrán abordar varios temas a la vez. Así, el proyecto, puede desarrollarse en el aula o incluir salidas a terreno para vincularse con distintos sectores de la comunidad local. Esto implica que algunos proyectos podrán extenderse por todo un cuatrimestre o sólo abarcar una tarde de trabajo. Algunos requerirán la intervención de un educador, mientras que otros deberán involucrar a diferentes miembros de la comunidad para el éxito de proyecto. Debe tenerse en cuenta que, aunque cada proyecto de aprendizaje debe ser planificado previa y cuidadosamente, debemos aceptar que en educación toda planificación debe ser abierta, de modo que los aprendizajes esperados y la duración de cada actividad dependan del grupo en que se aplique, su entusiasmo, capacidad de organización, entre otros aspectos particulares. Podemos considerar tres aspectos clave en la planificación del proyecto: Actividades Iniciales, orientado a la apertura de interrogantes, identificación de problemas y el intercambio de propuestas entre la educadora y los estudiantes. Actividades de Desarrollo, centradas en los aprendizajes esperados, sean conocimientos, habilidades o actitudes. Actividades de Finalización, orientadas a la aplicación de aprendizajes, reflexión personal y grupal con los estudiantes sobre los nuevos conocimientos. Estructura de un proyecto de aprendizaje FASE 1: Introducción o Reconocimiento de un obstáculo. En la primera fase se realizan tanto la identificación de una necesidad social como el análisis del problema a resolver. En esta fase, el educador debe conducir al alumno a hacerse una o varias ideas a cerca del problema a resolver, las que describen el proyecto de manera general. FASE 2: Estudio de principios científicos o reconocimiento de esquemas intelectuales disponibles. En la segunda fase, se estudian los principios científicos que constituyen el punto de partida de la solución del problema o construcción de un prototipo, cuyo fin es responder a la necesidad social identificada en la fase anterior. El educador debe asegurarse de que los alumnos posean el bagaje necesario para desarrollar su proyecto y verificar igualmente su capacidad de solución de problemas. FASE 3: Planificación de la experiencia o inspección de datos. En la tercera fase, el alumno debe establecer una dialéctica que posteriormente se traduzca en acciones prácticas a lo largo del proceso educativo. En otras palabras usando la teoría debe plantear soluciones, un plan de acción o una propuesta de investigación. FASE 4: Desarrollo del plan o Elaboración de nuevas vías. En la cuarta fase, el alumno construye él mismo la organización de su propia estructura cognitiva. Esta fase considera la ejecución del plan de solución del problema. Después de la guía o demostración del educador sobre el buen uso de técnicas de transformación y herramientas, vendrá la intervención del alumno. El educador debe insistir igualmente sobre las reglas a tener en cuenta. Finalmente,
cuando el alumno termina su intervención, debe verificar con el educador si éste responde a la necesidad inicial. FASE 5: Conclusión y evaluación o la prueba de hipótesis. La fase final permite al educador y a los alumnos identificar los puntos fuertes y los puntos débiles durante todas las fases del proyecto. Este análisis servirá de orientación para el desarrollo de nuevos proyectos y como evaluación cualitativa y cuantitativa del trabajo de los alumnos. En esta última fase, el alumno siendo parte del proyecto, debe ser capaz de buscar nuevas posibilidades hacia las cuales pueda volver a enfocar el proceso.
Lugo, M. T. (2003). Las Tutorías: un indicador de éxito de la Educación por Internet. El Príncipe. Com. [Documento en red]. [Fecha de consulta: 15/09/04]. [Disponible en: http://www.elprincipe.com/teleformacion/junio2003/index2.shtml] Martínez, Javier (2004). El papel del tutor en el aprendizaje virtual [artículo en línea]. UOC. [Fecha de consulta: 15/09/04]. Disponible en: http://www.uoc.edu/dt/20383/index.html. Mejia Botero, William. (1984). Manual del tutor. Bogotá: ICFES. Rodríguez, J., Infante, A. y Pardo, A. (2004). La teleformación. Apoyo al profesor universitario en su nuevo rol. Edición Digital. Universidad de Huelva. Comisión para la Innovación de la Docencia en las Universidades Andaluzas. CIDUA. Disponible en: http://www.uhu.es/convergencia_europea/documentos/metodologia/INFORMECIDUA-PDF.pdf
Anexo 1 MODELO MARCO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CORRESPONDIENTE AL EEES
La actividad docente en la universidad no puede concebirse ya como un proceso lineal de transmisión de conocimientos científico-culturales que se generan en la vida intelectual y material de la sociedad y que se organizan y simplifican en módulos académicos para su aprendizaje. Las complejas y poderosas redes sociales de intercambio de información y su penetración imparable en la vida cotidiana plantean a la universidad un reto mucho más sutil: provocar en el alumno de forma continua la reconstrucción del conocimiento que asimila de forma poco crítica en su vida diaria. Más que ofrecer información, que el estudiante puede encontrar en muchas otras fuentes y escenarios, la universidad debe provocar la reconstrucción crítica de la misma y su organización racional de modo que sea útil para comprender la complejidad de la realidad y para intervenir personal y profesionalmente sobre la misma. Por otra parte, la tarea del docente universitario se hace más compleja por la necesidad de responder a una triple exigencia: o
la evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, instituciones y formas de organización de la convivencia, modos de producción y distribución, que se reflejan en el cambio inevitable de las formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones de alumnos, así como en nuevas y cambiantes exigencias de formación profesional de los ciudadanos. el incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y tecnológico, así como en los productos del pensamiento, la cultura y el arte de la comunidad social, en cada ámbito del saber y del saber hacer. Lo cual requiere el énfasis en aprender a aprender a lo largo de toda la vida. Como afirma Delors (1996) “ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio”. el desarrollo continuo del conocimiento propiamente profesional del docente, de carácter didáctico, que le capacita para intervenir, experimentar y reflexionar sobre su propia práctica y sobre el valor y pertinencia de los proyectos formativos que desarrolla así como de los métodos que utiliza, con especial atención a los modos de enseñanza virtual que la tecnología pone al alcance de todo docente.
En este sentido, es preciso resaltar la amplitud y diversidad de funciones que se alojan en el concepto "competencias profesionales". La formación de profesionales y ciudadanos competentes debe incluir el conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades requeridas para su intervención autónoma y eficaz en la vida personal, social y profesional. La formación científica, técnica o artística de los jóvenes en la Universidad está organizada mediante planes que se proponen transmitir, con carácter general, conocimientos, destrezas, técnicas, actitudes y valores. Su objetivo principal está en preparar ciudadanos dotados de capacidades y habilidades relativas a parcelas específicas del conocimiento, cuyo dominio garantice el ejercicio profesional competente derivado de cada titulación. 3
Parte del informe presentado por la Comisión para la Innovación de la Docencia en las Universidades Andaluzas. CIDUA. http://www.uhu.es/convergencia_europea/documentos/metodologia/INFORMECIDUA-PDF.pdf
La competencia profesional se muestra en el ejercicio y puesta en práctica de tales conceptos, procedimientos y actitudes, en situaciones prácticas y en la resolución de problemas vinculados con el ejercicio de una profesión. La formación universitaria de grado integra el dominio de conocimientos generales básicos y el conocimiento especializado, sostenido por el desarrollo de capacidades y el logro de habilidades instrumentales, interpersonales y sistémicas. Este es el reto al que se enfrenta el sistema universitario andaluz al comienzo del siglo XXI: proporcionar la formación intelectual y técnica adecuada para la formación de ciudadanos cualificados profesionalmente. Para ello, el modelo de aprendizaje por competencias elaborado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, debe tener una especial consideración en los planes de formación, organizaciones docentes y en la formación del profesorado. Las capacidades de analizar y sintetizar, organizar y planificar, plantear y resolver problemas y tomar decisiones fundadas, constituyen el núcleo de las competencias instrumentales de los titulados universitarios. Entre las competencias sistémicas destacan la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de investigación, capacidad de aprender, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, creatividad y liderazgo, habilidad para trabajar de forma autónoma y en el diseño y gestión de proyectos. Las habilidades básicas en las técnicas de comunicación oral y escrita, la gestión de la información, el manejo de ordenadores y el conocimiento de una segunda lengua comunitaria, son también competencias específicas con carácter instrumental, generales para los graduados universitarios. Entre las competencias interpersonales que deben formar parte de la formación del graduado destacan la capacidad de crítica y autocrítica, el trabajo en equipo, el compromiso ético con los problemas sociales que aborda la profesión y las habilidades de relación interpersonal. Igualmente, se consideran necesarias las capacidades para trabajar en un equipo interdisciplinar, para comunicarse con expertos de otras áreas, y las que sustentan el conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos, el aprecio por la diversidad y multiculturalidad, y la habilidad de trabajar en un contexto internacional. Estas competencias han sido objeto de diversos estudios nacionales y europeos; constituyen una referencia para el establecimiento de los planes de estudios de las nuevas titulaciones universitarias de grado. Por todo ello, es lícito afirmar que la formación universitaria, si bien incluye la transmisión de conocimientos y la adquisición de destrezas altamente especializadas, va más allá de estos objetivos y busca un modelo de competencias vinculado con la formación de profesionales. En consecuencia, el profesor universitario, si quiere ser eficaz, debe ser capaz de responder a las exigencias del conocimiento disciplinar y, en su caso, interdisciplinar, que enseña; a las necesidades de diagnosticar la situación de aprendizaje del individuo y del grupo; de concretar y acomodar los programas y propuestas curriculares genéricas a las situaciones peculiares y cambiantes del grupo de estudiantes; de formular y experimentar estrategias metodológicas de enseñanza y de evaluación; de diseñar y desarrollar instrumentos, técnicas y materiales didácticos presenciales y virtuales; de planificar minuciosamente los ritmos y actividades que organizan el aprendizaje de los estudiantes, de organizar el espacio y el tiempo...; en definitiva, el profesor debe estar preparado para diseñar, desarrollar, analizar y evaluar racionalmente su propia práctica docente y comprobar la eficacia de su intervención.
Propósitos y principios que orientan el modelo establecido por la Comisión para la Innovación de la Docencia en las Universidades Andaluzas - CIDUA El modelo flexible y abierto que proponemos, convergente con las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se basa, fundamentalmente, en la motivación del estudiante y la implicación activa del mismo en la adquisición y aplicación del conocimiento. Esta metodología docente universitaria orientada prioritariamente a facilitar el aprendizaje relevante en los estudiantes ha de contemplar los siguientes aspectos básicos: 1. Tanto en la enseñanza virtual como en la presencial, el primer pilar de todo modelo didáctico eficaz es la actividad: aprender haciendo, implicándose activamente, y a ser posible de forma apasionada, en proyectos de intervención sobre los aspectos más diversos de la realidad natural y social. Implicar a los estudiantes en actividades significativas de aprendizaje requiere partir de problemas e interrogantes, planificar y diseñar procesos y actividades de recogida, selección, organización y contraste de la información adecuada al problema o a los interrogantes planteados, generación de hipótesis explicativas o interpretativas, formulación de propuestas de intervención y solución de problemas, así como el desarrollo de capacidades expresivas de comunicación, redacción de informes y relato de experiencias, en las más diferentes y complementarias plataformas de comunicación: oral, escrita, y audiovisual. 2. Para que las actividades de aprendizaje tengan significado, el estudiante, desde el primer momento, ha de conocer los objetivos que se pretenden en cada paso de su aprendizaje, ser consciente de que debe realizar una labor personal de estudio, pensamiento y acción. Su aprendizaje se realiza, tanto por su estudio personal, como por el intercambio que tiene lugar con su tutor y con un grupo de alumnos implicados en el conocimiento de algún problema común concreto relacionado con la temática de cada ámbito del saber en que trabajan. 3. Por otra parte, nos parece muy importante que los sistemas de enseñanza que se focalizan en las tareas de aprendizaje de los estudiantes utilicen los agrupamientos presenciales y/o las nuevas tecnologías de la comunicación para el desarrollo de relaciones de trabajo basadas en la cooperación de los alumnos, la participación activa de los mismos y el intercambio de opiniones sobre contenidos, métodos y especialmente sobre las posibilidades de aplicación del conocimiento al análisis de los problemas reales. Por ello, los procesos de aprendizaje que pretenden el enriquecimiento de los conocimientos de los estudiantes deben asentarse sobre la observación y experimentación sistemática, el contraste de pareceres, la aplicación de proposiciones alternativas, la argumentación rigurosa y, en su caso, el respeto a la pluralidad de posiciones convergentes o divergentes, cercanas o lejanas, que proponen y defienden de forma fundamentada los seres humanos en cada ámbito concreto del saber. En este sentido conviene resaltar que el diálogo, el contraste de pareceres respecto a los contenidos y procesos del proyecto que se desarrolla activamente en grupos de iguales, es una herramienta privilegiada para que el sujeto incorpore los recursos del conocimiento público a sus peculiares modos de organizar su conocimiento privado. El alumno que enseña a otro se enseña a sí mismo, no sólo porque consolida el conocimiento por repetición sino porque encuentra oportunidades para profundizar en lo que enseña. Por otra parte, conviene resaltar que la cooperación que incluye el diálogo, el debate y la discrepancia en lugar de la competición facilita la creación de un clima de confianza, apertura y atención necesario para que cada individuo supere las resistencias lógicas a poner de manifiesto sus deficiencias, sus errores y prejuicios, requisito imprescindible para aprender a aprender. 4. Puesto que las teorías personales que arropan los conocimientos que tienen los estudiantes en cada ámbito del saber son siempre subjetivas, provisionales y parciales, saturadas de errores y prejuicios, promover la metacognición (el conocimiento y la reflexión sobre los propios conocimientos, las formas de aprender, los hábitos de estudio y de trabajo, los modos de expresión y comunicación) puede considerarse una estrategia pedagógica imprescindible para la reconstrucción razonable de aquéllas, y la búsqueda de la relativa autonomía. Sin la conciencia de lo que uno sabe, el conocimiento es relativamente inerte; la conciencia reflexiva confiere sentido al proceso
de conocer. El discurso, el diálogo y el contraste desempeñan un papel vital en la promoción de la conciencia reflexiva, en el conocimiento de uno mismo, sus esquemas, estrategias, procedimientos y disposiciones para aprender y para aprender a aprender en situaciones cambiantes e inciertas. Esta es una pretensión central del modelo que proponemos: que el estudiante en todo momento conozca su propio proceso de aprendizaje, comprenda lo que aprende, sepa aplicarlo y, lo que es más importante, entienda el sentido y la utilidad social y profesional de lo que aprende. La combinación del trabajo individual, la interacción y el trabajo cooperativo entre iguales y la comunicación con el tutor son los apoyos metodológicos fundamentales del proyecto docente que orientan este modelo marco. Para comprender el sentido de este modelo marco consideramos conveniente distinguir entre propósitos, objetivos o finalidades por una parte, y principios de procedimiento por otra, a pesar de que han de formularse y desarrollarse en íntima armonía y consistencia. Los propósitos refieren al conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes que se encuentran en la base de las competencias profesionales que consideramos fundamentales para el desarrollo de la futura actividad profesional de los estudiantes. Los principios, por su parte, refieren a los procedimientos que han de regir la metodología docente, los modos y formas de trabajar los procesos de enseñanza y aprendizaje de manera que se compadezcan con los propósitos que consideramos deseables (Stenhouse, 1995). Entre los propósitos básicos y generales que deben orientar los procesos de enseñanzaaprendizaje en la universidad, se destacan los siguientes: o o o o
Estimular el aprendizaje significativo y relevante de contenidos y de métodos de cada ámbito del saber. Estimular el desarrollo de actitudes de respeto y comprensión de la complejidad y diversidad de la realidad en cada ámbito del conocimiento. Fomentar el desarrollo de actitudes de curiosidad intelectual, búsqueda, duda, interrogación, indagación, experimentación, contraste, falsación, iniciativa y creatividad. Promover el desarrollo de capacidades y hábitos de estudio, de trabajo cooperativo, de transferencia del conocimiento y de resolución de problemas prácticos.
Del mismo modo, se considera necesario destacar los siguientes principios de procedimiento como orientadores eficaces de las estrategias metodológicas que constituyen los procesos de enseñanza y aprendizaje: o
Evitar la masificación actual, en su caso, de los grupos de docencia y promover la enseñanza personalizada así como las condiciones para el diálogo e intercambio de ideas y experiencias. Vincular el conocimiento a la comprensión, planteamiento y resolución de los problemas, situaciones y proyectos de la vida real, y partir de las prácticas y de los escenarios reales y actuales. Se sugiere que cada disciplina tenga una orientación teórico-práctica y que cada titulación asigne al menos el 10% de los créditos al prácticum en empresas, instituciones, colectivos, organizaciones, escenarios reales… Provocar el contraste de opiniones, perspectivas, teorías, técnicas y culturas. Vincular el aprendizaje a la construcción, diseño y desarrollo en colaboración de proyectos de acción. Evaluar el aprendizaje de los estudiantes con procedimientos y técnicas sensibles a la calidad de los conocimientos, habilidades y actitudes que componen las competencias personales y profesionales.
Utilizar las TIC y la enseñanza virtual para facilitar los procesos de intercambio de información, comunicación de experiencias y expresión de la creatividad individual y grupal. Establecer estrategias de enseñanza que enfaticen las siguientes características, sin perjuicio de que la propuesta que sigue deba ser acomodada a las exigencias precisas de las diversas situaciones que plantea cada titulación: 
Pluralidad metodológica que abarque los diferentes tipos de formatos de actuación docente: •
Conferencias, clases magistrales, proyecciones audiovisuales y actividades presenciales de gran grupo. La información más puramente transmisiva se da a todos conjuntamente, ahorrando la repetición de clases de un mismo docente a varios grupos de alumnos. En estos grandes grupos tienen cabida conferencias sobre los temas centrales de la asignatura, clases magistrales, visionado de documentales u otras producciones multimedia, etc., y tales actividades corren a cargo de los tutores de los grupos de clase y de otras personas invitadas. Proponemos que una décima parte de los créditos se destinen a este formato docente. Actividades de grupo básico de docencia (20-50 alumnos, dependiendo de las exigencias y peculiaridades de las distintas titulaciones): seminarios de debates, orientación general, ampliación de explicaciones, exposición de los grupos de trabajo, organización del trabajo, resolución de problemas, dudas o conflictos, promoción de iniciativas, sesiones de evaluación, etc. Cada grupo clase se organiza bajo la responsabilidad de un profesor tutor. La docencia en el grupo clase supone la dedicación de dos décimas partes del total de créditos del alumnado. Grupos de trabajo (4 a 6 estudiantes) de teoría y práctica, especialmente indicados para el desarrollo de proyectos de estudio e intervención. En ellos se fomentan las siguientes actividades: búsqueda, consulta y tratamiento de información, observación, experimentación, debate, realización de ejercicios, tareas de laboratorio, trabajo de campo, formulación de hipótesis y alternativas, producción y creación cooperativa, realización de informes, evaluación de resultados… La atención a cada uno de estos grupos supone un seguimiento cercano de su trabajo en torno a los problemas que la práctica le plantea. Significa aportarle documentos específicos que no necesariamente manejarán otros grupos, proporcionarle explicaciones ocasionales, cuestionar sus desarrollos y decisiones, solicitarle argumentación, mostrarle experiencias transferibles, etc., etc., lo que representa una tutorización permanente, sea en horario ‘de clase’ o fuera de él, personal o virtualmente. La multiplicación de tareas que representa para el docente hace imprescindible que en esta labor de tutorización participen, además, otras personas como profesorado de apoyo, ayudantes, becarios de FPDU o de colaboración, asociados, estudiantes de doctorado… todos ellos coordinados por el profesor responsable del grupo de clase. Para el trabajo en estos grupos se destinan tres décimas partes del total de créditos (ECTS) de la asignatura. Trabajo individual: Estudio, lecturas, prácticas, consultas, búsquedas, reflexión, ensayos, elaboración de informes… Cuatro décimas partes del total de los créditos se estiman necesarios para que cada estudiante estudie, lea, consulte información, busque documentación en bibliotecas físicas o virtuales, la organice y ordene, reflexione, haga propuestas a su grupo, argumente y fundamente, etc. Mención especial merece la importancia de estrategias didácticas implicadas en el componente práctico de todas las titulaciones en
empresas o instituciones, o en algunas disciplinas de algunas titulaciones que requieren prácticas individuales o a lo sumo en grupos de dos. En estos casos la elección de los contextos de prácticas, la relación estrecha entre profesionales externos y docentes universitarios, así como la tutela compartida y el seguimiento cercano de los procesos, proyectos y trabajos de prácticas son las recomendaciones didácticas más relevantes.  
Importancia crucial de las tutorías: individuales, grupales, sobre problemas teóricos y/o proyectos prácticos. Relevancia del carácter educativo de la evaluación de los aprendizajes, como instrumento de conocimiento de los propios procesos de aprender, transferir y aplicar el saber. Para ello se requiere un abanico plural de instrumentos adecuados para detectar el grado de adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y, en su caso, comportamientos. Conveniencia de integrar procedimientos y modalidades didácticas de la enseñanza presencial y de la enseñanza virtual. Necesidad de estimular la producción de recursos y materiales didácticos que faciliten y orienten el aprendizaje autónomo y la aplicación del conocimiento a los problemas de la realidad. Exigencia de agrupamientos flexibles y cambiantes. Relevancia de la flexibilidad en los horarios y de la diversidad de espacios.
Podemos resumir de forma sencilla los principios didácticos que sustentan este modelo marco en los siguientes: o
La pretensión central del sistema didáctico no es sólo transmitir conocimientos, sino provocar aprendizaje relevante. Estimular, orientar y acompañar de manera personalizada el aprendizaje de los estudiantes. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesos de estudio, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. La aplicación del conocimiento a los problemas de la vida cotidiana en cada ámbito del saber es la clave para provocar la motivación y para garantizar la permanencia y transferencia de lo aprendido. La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden no sólo para favorecer la motivación y evitar el sentimiento de soledad en el aprendizaje presencial o virtual, sino también para estimular el contraste, la duda y la argumentación claves en el desarrollo del conocimiento científico, y para aprender a aprender. Crear un espacio presencial o virtual de comunicación ágil y amigable que favorezca la confianza y el interés por la interacción es fundamental para el buen desarrollo del modelo. Estimular la capacidad de iniciativa, cuestionamiento y formulación original del pensamiento singular son características esenciales del desarrollo intelectual relativamente autónomo. Considerar la evaluación como ocasión para conocer la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y oportunidad para su reformulación y mejora. Ampliar el concepto de evaluación del rendimiento para que abarque los diferentes componentes de las competencias personales y profesionales que se proponer desarrollar la enseñanza universitaria: conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos.
La interacción permanente con el tutor es la clave de arco para garantizar el éxito del aprendizaje autónomo en la enseñanza presencial o virtual dentro de la filosofía pedagógica del EEES. Proponer iniciativas, estimular el debate, organizar las secuencias de actividades, corregir errores, contrastar interpretaciones, revisar proyectos y evaluar procesos y resultados han de constituir las actividades básicas de la acción tutorial de todo docente universitario.
En síntesis: La educación superior es un dispositivo cultural y científico que forma parte esencial de la cultura de las sociedades y de su progreso o estancamiento. La Universidad, agente indiscutible en la tarea de creación y difusión del conocimiento, no puede ser ajena a los cambios requeridos. El EEES supone, además de medidas concretas para la convergencia de los títulos universitarios europeos, la necesidad de plantear nuevas formas de enseñar y aprender que al mismo tiempo atiendan a la triple finalidad de crear y difundir conocimiento, formar adecuadamente a los profesionales en relación con las demandas del sistema productivo, y educar a los ciudadanos para un ejercicio pleno de la vida social, política y cultural, al tiempo que se construye una sociedad más democrática basada en ideales y principios de justicia, igualdad y solidaridad. Entre las directrices emanadas de la constitución del Espacio Europeo de Educación Superior, es necesario señalar el énfasis que se pone en la atención al aprendizaje del alumnado como propósito fundamental de los procesos de enseñanza. El sistema universitario se orienta de este modo a proporcionar los medios materiales, profesionales, humanos, organizativos, didácticos… necesarios para que se produzcan aprendizajes de calidad por parte de los estudiantes. La formación de profesionales y ciudadanos competentes debe incluir el conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades que se requieren para que intervengan con autonomía y eficacia en la vida personal, social y profesional. Por otra parte, los diagnósticos de las Universidades andaluzas, realizados por la UCUA durante estos últimos años, aconsejan cambios profundos que afectan tanto a los métodos frecuentes de enseñanza y evaluación, como al papel que habitualmente juegan los estudiantes en su propia formación, a las relaciones establecidas entre docencia e investigación, o a la dotación y organización de espacios y tiempos, infraestructuras y recursos. De acuerdo con lo antedicho, la Comisión para la Innovación Docente de las Universidades Andaluzas considera imprescindible contemplar el proceso de convergencia con Europa como un esfuerzo por mejorar la calidad del servicio público que la Universidad ofrece, a través de la innovación de los modos habituales de enseñar y aprender en la universidad. Para ello, se propone en páginas precedentes un modelo marco de docencia basado fundamentalmente en la motivación del estudiante y la implicación activa del mismo en la adquisición y aplicación del conocimiento. Los propósitos y principios que orientan el modelo, desarrollados en el epígrafe I.3.2. de este informe, se resumen en los siguientes: o
El sistema didáctico no se debe orientar sólo a transmitir conocimientos, sino a provocar aprendizaje relevante, lo que requiere implicar activamente al estudiante en procesos de estudio, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento y exige estimular la metacognición, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. La clave para provocar la motivación y para garantizar la permanencia y transferencia de lo aprendido es la aplicación del conocimiento a los problemas de la vida cotidiana en cada ámbito del saber. La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden, tanto para motivar y evitar el sentimiento de soledad, como para estimular el contraste, la duda y la argumentación, que son características esenciales del desarrollo intelectual relativamente autónomo y claves en el desarrollo del conocimiento científico y para aprender a aprender; lo que incide decisivamente en el desarrollo de competencias generales para el ejercicio profesional. Para el desarrollo satisfactorio del aprendizaje relevante, es fundamental crear un espacio presencial o virtual de comunicación ágil y respetuosa que favorezca la confianza y el interés por la interacción y el contraste académicos. Es preciso considerar la evaluación como una ocasión para conocer la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y una oportunidad para su reformulación y mejora.
Se impone la necesidad de ampliar el concepto de evaluación del rendimiento para que abarque los diferentes componentes de las competencias personales y profesionales que se propone desarrollar la enseñanza universitaria: conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos.
La pretensión central del modelo que se propone en este informe es que el estudiante en todo momento tenga conciencia de su proceso de aprendizaje, comprenda lo que aprende, sepa aplicarlo y entienda el sentido y la utilidad social y profesional de los aprendizajes que realiza. Los apoyos metodológicos fundamentales del proyecto docente que orientan el modelo marco propuesto descansan en la combinación del trabajo individual, las explicaciones del docente, la experimentación en la práctica, la interacción y el trabajo cooperativo entre iguales y la comunicación con el tutor. En definitiva, se trata de transformar el modelo convencional de transmisión oral de conocimientos, toma de apuntes y reproducción de lo transmitido en pruebas y exámenes, por un modelo que reafirma la naturaleza tutorial de la función docente universitaria, que atiende a las peculiaridades del aprendizaje profesional y académico de cada estudiante. Proponemos un modelo marco flexible y abierto que permita su concreción diferenciada en virtud de las peculiaridades epistemológicas y profesionales de cada titulación, cuyas características son las siguientes: a.- Estimular la pluralidad metodológica que abarque los diferentes tipos de formatos de actuación docente: -
Conferencias, clases magistrales, proyecciones y actividades presenciales de gran grupo, así como otras formas virtuales de transmisión de la información y del conocimiento mediante materiales y recursos didácticos adecuados y expresamente elaborados para facilitar el autoaprendizaje. Actividades de grupo básico de docencia (20-50 alumnos, dependiendo de las exigencias y peculiaridades de las distintas titulaciones): seminarios de debates, orientación general, ampliación de explicaciones, exposición de los grupos de trabajo, organización del trabajo, resolución de problemas. Grupos de trabajo (4 a 6 estudiantes) de teoría y práctica, especialmente indicados para el desarrollo de proyectos de estudio e intervención Trabajo individual supervisado por los docentes: estudio, lecturas, prácticas, consultas, búsquedas, reflexión, ensayos, elaboración de informes… Prácticas individuales para desarrollar el componente práctico de todas las titulaciones que lo requieran, en empresas o instituciones. En estos casos, las recomendaciones didácticas más importantes son la elección cuidadosa de los contextos de prácticas, la relación estrecha entre profesionales externos y docentes universitarios, y la tutela compartida y el seguimiento cercano de los procesos, proyectos y trabajos de prácticas.
b.- Importancia crucial de las tutorías: individuales, grupales, sobre problemas teóricos y/o proyectos prácticos. c.- Relevancia del carácter educativo de la evaluación de los aprendizajes, concebida como instrumento para conocer los propios procesos de aprender, transferir y aplicar el saber. Ello requiere instrumentos de diagnóstico adecuados para detectar el grado de adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y, en su caso, comportamientos. d.- Conveniencia de integrar procedimientos y modalidades didácticas de la enseñanza presencial y de la enseñanza virtual. e.- Necesidad de estimular la producción de recursos y materiales didácticos que faciliten y orienten el aprendizaje autónomo y la aplicación del conocimiento a los problemas de la realidad.
f.- Exigencia de agrupamientos flexibles y cambiantes. g.- Relevancia de la flexibilidad en los horarios y de la diversidad de espacios para permitir la diversificación y pluralidad metodológica así como el contacto frecuente con el mundo laboral e institucional donde se ejercen las competencias profesionales que se pretenden aprender. Esta nueva forma de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior reclama importantes modificaciones en la cultura docente universitaria que afecta a todas sus dimensiones: recursos humanos, dotación de infraestructuras tecnológicas y edilicias, organización flexible de espacios y tiempos, calendarios y horarios, producción y difusión de nuevos recursos y materiales didácticos, integrar las modalidades de enseñanza presencial y virtual. De ellas, en el presente informe nos hemos detenido, por su extraordinaria importancia, en las que sintetizamos a continuación.
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR YLA METODOLOGÍA ACTIVA en la docencia universitaria
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA METODOLOGÍA ACTIVA en la docencia universitaria.

References: resolución 
 Real Decreto 
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 resolución 
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