Source: https://www.slideshare.net/Kattyrv/nuevas-vas-de-aprendizaje-y-enseanza
Timestamp: 2017-05-25 07:32:52+00:00

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Nuevas Vías de Aprendizaje y Enseñanza y sus Consecuencias: una Nueva Era de Evaluación 1 Filip Dochy, Mien Segers y Sabine Dierick Universidad de Lovaina, Bélgica Universidad de Maastricht, Países Bajos 1 Traducción: Raúl Alelú Paz. Revisión: Carmen Vizcarro Guarch. Universidad Autónoma de Madrid. AbstractIn the present contribution the author outlines the changes that are being considered inlearning and instruction, and their effects on student assessment. Globally, these effectslead to what might be considered a burst in the assessment culture. He argues that newneeds in education force us to think about new assessment criteria and that educationalinnovation is not possible without dramatic changes in assessment.Keywords: learning assessment, teaching and assessment innovative methods, problembased learning, portfolios. ResumenEn el presente artículo vamos a esbozar los cambios que actualmente se consideranclaves en aprendizaje e instrucción, y sus efectos en la evaluación de los estudiantes. Eltotal de estos efectos puede ser considerado como el comienzo de la cultura de laevaluación. Se defenderá que las nuevas formas de concebir la educación exigen nuevoscriterios de evaluación y la innovación educativa no es posible sin plantear importantescambios en la evaluación.Palabras clave: evaluación del aprendizaje, métodos innovadores de enseñanza y evaluación,aprendizaje basado en problemas, portafolios.ReferenciaBOLETÍN DE LA RED ESTATAL DE DOCENCIA UNIVERSITARIA. Volumen 2,Nº2 , Mayo 2002. Consultado el 20/07/2007. Disponible enhttp://www.uc3m.es/uc3m/revista/MAYO02/redu_boletin_vol2_n2.htm#dochy 1 2.
1. Desarrollos recientes en la sociedad del aprendizaje Algunos colegas estarán sin duda en desacuerdo cuando afirmo que la sociedaddel aprendizaje cambiará más en la década que viene de lo que ha cambiado en laspasadas décadas. Trataré de convencer con mis palabras a alguno de ellos. Los recientesdesarrollos en la sociedad del aprendizaje están determinados por al menos seisdesarrollos diferentes (Dochy y McDowell, 1997). La edad de la información, introduciéndonos en el siglo XXI, está caracterizadapor una cantidad de información infinita, dinámica y cambiante. La información seintercambia rápidamente y el conocimiento crece de manera exponencial. No hayposibilidad de que un científico abarque todo el conocimiento que se genera dentro desu disciplina. Los científicos, actualmente y en el futuro, necesitan llegar a dominar elconocimiento básico de su campo y las habilidades necesarias para navegar por susdisciplinas. Estos cambios son también ciertos para los profesores, que tradicionalmentehan sido reconocidos como las fuentes de todo el conocimiento y experiencia dentro delproceso educativo. El profesor ahora se representa más bien como una llave para abrir lapuerta de dominio del conocimiento y la experiencia. Al entrar en una nueva era de posibilidades tecnológicas, la educación hará usola autopista electrónica en todas sus formas. Las vías electrónicas de comunicación seemplean ya de forma intensiva en el contexto académico. El uso de los multimedia,redes locales, sistemas de comunicación compartidos, Internet, bases de datoselectrónicas compartidas, facilidades de videoconferencia, materiales deautoaprendizaje electrónicos, estudio guiado y apoyado por redes, sistemas deevaluación continua, sistemas de ingreso y seguimiento, etc, nos conducirán aldesarrollo de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje. El uso de la tecnología de la información hace que el mundo sea más pequeño.También contribuyen a ello los modernos medios de transporte. Ciertamente, el nuevomercado común europeo ya establecido, el Euro como la moneda única europea y lacontinua expansión de la Unión Europea hacía los países del Este contribuirán a unamayor movilidad tanto de las personas como de la información. Recientemente, se ha experimentado un rápido cambio en el mercado laboral enel que se demanda una mano de obra más flexible y en el que aumentan los trabajos porperiodos cortos, a tiempo parcial e informales. Existe un incremento de la presión porparte de la industria para que la educación superior proporcione graduados que seaninmediatamente empleables y efectivos en los negocios y en la industria (Moerkerke,1996). Las organizaciones de empleo han señalado un acuerdo insuficiente entre losresultados de los programas de estudio y las necesidades del mercado de trabajo(Harvey & Green, 1994). Si se requiere que los sistemas de educación vocacional yacadémica formen licenciados que inmediatamente puedan ser utilizados en el ámbitolaboral, ello implica una necesidad creciente de procedimientos para evaluaradecuadamente las habilidades relevantes (De Rijke & Dochy, 1995). Los especialistasen evaluación educativa (Birenbaum, 1996; Shavelson, Xiaohong & Baxter, 1996) hanreconocido que, en un futuro próximo, se tendrán que desarrollar sistemas efectivos yeficientes para realizar evaluaciones. 2 3.
La ideología y las estrategias del mercado libre se han introducido recientementeen el mundo de la educación. Cada vez se están tomando más iniciativas por parte de losgobiernos para fomentar una educación dirigida a la demanda, tratando de equilibrar lasdemandas de la industria y las preferencias de los estudiantes. Los centros de educaciónsuperior se ven abocados cada vez más a competir unos con otros para conseguirestudiantes, y como resultado de ello las necesidades y deseos de los estudiantes recibenuna mayor atención, situando de esta manera a los estudiantes en el papel deconsumidores (Green, Branningan, Mazelan & Giles, 1994). Una mayor necesidad de aprender durante toda la vida en las sociedadesmodernas (Sambell & Mc Dowell, 1997) aumentará también la necesidad deaprendizaje a lo largo de toda la vida profesional (Dochy, Segers & Slujismans, 1999).En la última década, aproximadamente, se ha producido un fuerte incremento en losesfuerzos de formación en la industria y los negocios. Las presiones económicas querequerían una reestructuración del mercado de trabajo fue uno de los factoresprincipales que llevaron al gobierno y a los empresarios a enfatizar la importancia de laadaptabilidad dentro del mercado de trabajo y la capacidad de los empleados paraadquirir nuevas habilidades a lo largo de toda su vida laboral. Es un hecho ampliamenteaceptado que la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida aumentará aúnmás rápidamente en un futuro próximo (Moerkerke, 1996).2. Cambios en los objetivos de la educación académica Durante muchos años, el objetivo principal de la educación académica ha sidoformar estudiantes con muchos conocimientos dentro de un determinado dominio. Latarea principal consistía en construir un almacén de conocimientos básicos. Desarrollosrecientes en la sociedad actual han cambiado de forma notable estos objetivos. Se haceénfasis en la formación de individuos con un alto nivel de conocimientos, pero tambiéncon habilidades para resolver problemas, habilidades profesionales y aprendizajeauténtico, por ejemplo, el aprendizaje en contextos de la vida real: "... El funcionamiento satisfactorio en este área requiere personas autónomas,adaptables y pensantes, que aprenden de forma autónoma, capaz de comunicarse ycooperar con otros. Las competencias específicas que se requieren de estas personasincluyen:a. competencias cognitivas tales como la resolución de problemas, pensamiento crítico, formulación de preguntas, búsqueda de información relevante, elaboración de juicios informados, uso eficiente de la información, realizar observaciones e investigaciones precisas, inventar y crear cosas nuevas, analizar datos, habilidades comunicativas para presentar los datos, expresión oral y escrita.b. competencias metacognitivas tales como autorreflexión y autoevaluaciónc. competencias sociales tales como dirigir discusiones y conversaciones, persuasión, cooperación, trabajo en grupos, etc, y 3 4.
d. disposiciones afectivas, por ejemplo, perseverancia, motivación interna, responsabilidad, autoeficacia, independencia, flexibilidad, afrontamiento de situaciones frustrantes (Birenbaum, 1996, p.4). El objetivo principal de la educación superior ha cambiado para dirigirse a losestudiantes con el fin de proporcionar apoyo para desarrollarse como "practicantesreflexivos" capaces de reflexionar críticamente acerca de su propia práctica profesional(Falchikov & Boud, 1989; Kwan & Leung, 1996). Los estudiantes que ocupanposiciones en las organizaciones modernas han de ser capaces de analizar lainformación, mejorar su habilidades de resolución de problemas y comunicación yreflexionar sobre su propio papel en el proceso de aprendizaje. Las personas tienen queser capaces de adquirir conocimiento de manera independiente y de emplear ese cuerpode conocimientos organizados para resolver problemas imprevistos (Dochy y col.,1999).3. La enseñanza tradicional y la cultura del examen Dadas las demandas actuales, debemos desarrollar entornos de aprendizaje máspotentes, que abarquen tanto enseñanza como evaluación. Son necesarias una enseñanzay una evaluación apropiadas (Glaser, Lesgold & Lajoie, 1987). El enfoque tradicional de la enseñanza consideraba a los aprendices comoreceptores pasivos de la información. La memorización del contenido, narrado por elprofesor, era el objetivo principal del proceso de enseñanza. El conocimientoalmacenado sólo era abstraído. El aprendizaje y la enseñanza se consideraban procesosindividuales con el profesor individual situado enfrente de un auditorio, compuesto poruna conjunto de estudiantes individuales (Segers, Dochy & De Corte, 1999; Dochy &McDowell, 1997). El enfoque de evaluación que acompañaba este enfoque de enseñanza seconcentraba principalmente en la evaluación de conocimientos básicos, supuestamenteadquiridos a través de experiencias tediosas y experiencias que exigían ensayos yrepeticiones enseñados en clase o en el libro de texto. Durante las pasadas tres décadas,el desarrollo de pruebas con fines de rendición de cuentas, así como su corrección einterpretación estuvo dominada por expertos en evaluación que empleaban sofisticadosmodelos psicométricos. En el mundo occidental, especialmente en los Estados Unidos,su trabajo estaba guiado por las demandas de objetividad y equidad, exigiéndose unalto grado de estandarización debido a las importantes consecuencias asociadas con elresultado de estas pruebas. En estas circunstancias, los tests, principalmente los deelección múltiple, verdadero / falso o de emparejamiento de elementos, fueron lasherramientas típicas para la evaluación (Birenbaum, 1996).Este sistema de evaluación se denomina en ocasiones la "cultura de los tests o delexamen" (Klenasser, Horsch & Tastad, 1993; Wolf, Bixby, Glenn & Gardner, 1991), ypresenta las siguientes características: 4 5.
- La enseñanza y la evaluación se consideraban actividades separadas, la primera la responsabilidad del profesor y la última responsabilidad del experto en medida.- El plan de la prueba, la redacción del elemento así como el desarrollo de criterios para evaluar la realización del test y el proceso de puntuación normalmente no son compartidos con los estudiantes y son un misterio para ellos.- Los ítems son con frecuencia sintéticos y con frecuencia no están relacionados con la experiencia cotidiana de los estudiantes.- Las pruebas suelen adaptarse a un formato de elección y examinan el conocimiento de unidades descontextualizadas y discretas de un determinado dominio científico.- Los tests suelen ser de lápiz y papel, se administran en clase con fuertes limitaciones de tiempo y se prohíbe el recurso a materiales y herramientas de apoyo y ayuda. En otras palabras, el primer borrador del trabajo de los estudiantes, producido encondiciones estresantes y limitaciones poco realistas, se usa con frecuencia paradeterminar consecuencias de gran alcance. Lo que se evalúa es meramente el producto,sin tener en cuenta el proceso, y el informe de los resultados normalmente presenta laforma de una única puntuación total (Birenbaum, 1996). Estos instrumentos han recibido muchas críticas (Birenbaum, 1996; Collins, 1990;Glaser & Silver, 1994; Hambleton & Murphy, 1992; Magone, Cai, Silver & Wang,1994; Masters & Mislevy, 1993; Wolf y col., 1991).Una crítica es que estos exámenestradicionales no se parecen a las tareas reales de aprendizaje; otra, es que estas pruebasno parecen reflejar adecuadamente la capacidad de resolución de problemas. Unaprioridad de la práctica convencional de evaluación consiste en centrarse enconocimientos que pueden cuantificarse con facilidad más que en habilidades yconocimientos complejos. Sin embargo, estos instrumentos de medida en su mayoría noparecen evaluar habilidades cognitivas de nivel superior, tales como la capacidad deresolución de problemas, el pensamiento crítico y el razonamiento. Esto se debe, enparte, a la mentalidad de “una respuesta correcta” (Magone y col., 1994, p.317). Losexámenes convencionales con frecuencia no permiten múltiples respuestas correctasmientras que la mayoría de los problemas o tareas de la vida real no tienen una únicasolución ya que pueden interpretarse desde perspectivas diferentes. Estas pruebastradicionales generalmente fomentan la memorización mas que la comprensión. Ademástales tests se centran en componentes aislados, discretos del dominio en cuestión y no enlas relaciones entre esos componentes. Una crítica adicional se refiere a la influencia dela práctica de evaluación sobre los procesos de enseñanza. Las pruebas tradicionalestienden a restringir los procesos de aprendizaje a un proceso de mero consumo delconocimiento proporcionado por el profesor (esto es, el enfoque tradicional de laenseñanza) (Segers y col., 1999).4. El enfoque actual de la enseñanza y la cultura de la evaluación 5 6.
Desarrollos recientes en las sociedades avanzadas nos han llevado a adoptarnuevos métodos que están en consonancia con estos desarrollos. En oposición al enfoque tradicional, la enseñanza actual y la concepción de laevaluación acentúan la importancia de la adquisición de competencias específicas denaturaleza cognitiva, metacognitiva y social (Dochy & Moerkerke, 1997; Segers, 1999).Feltovich, Spiro y Coulson (1993) recurren al concepto de comprensión para describir elfoco principal del enfoque actual de la enseñanza y la evaluación. Estos autores definenla comprensión como "la adquisición y retención de una red de conceptos y principiossobre algún dominio que representa con exactitud los fenómenos claves y susinterrelaciones, y que pueden utilizarse de forma flexible cuando resulte pertinente parallevar a cabo objetivos diversos, con frecuencia novedosos. (p.181). Para alcanzar este objetivo de conocimientos profundos se necesitan nuevosmétodos de enseñanza. Una extensa investigación en psicología cognitiva hainfluenciado de forma notable el proceso de enseñanza (Segers y col. 1999). Como haafirmado Mislevy (1996): "La revolución cognitiva es un fait accompli en psicología, yha empezado a influenciar los modos en que los educadores buscan caracterizar,observar y estimular el aprendizaje de los estudiantes" (p.411). De Corte (1990) serefiere al diseño de entornos de aprendizaje potentes indicando que éstos se caracterizanpor la convicción de que el aprendizaje significa construir conocimientos y habilidadessobre la base del conocimiento previo. Un entorno de aprendizaje potente se caracterizapor un buen equilibrio entre aprendizaje por descubrimiento y exploración personal poruna parte, y la enseñanza sistemática y guiada por la otra. Un aspecto importante, es queel estudiante es responsable de su propio aprendizaje. El profesor es el iniciador y elguía de este proceso. Ella o él actúa como un mentor o entrenador que proporcionaoportunidades a los aprendices para que usen lo que ya conocen para entender nuevostemas. Se espera que el profesor proporcionará tareas que supongan retos significativospara el estudiante, relacionadas con su experiencia y capaces de mejorar sus estrategiasde aprendizaje y comprensión. (Birenbaum, 1996). Otra característica importante de losentornos de aprendizaje potentes es la necesidad de ubicar el aprendizaje en situacionesy contextos de la vida real (Segers, 1999; Dochy & McDowell, 1997). Diversosresultados de la investigación (Vygotski, 1978; Resnick, 1987) apoyan la conclusión deque las actividades de construcción de conocimiento de los estudiantes deberían estarpreferiblemente situados en contextos ricos en fuentes y materiales de aprendizaje, queofrezcan amplias oportunidades para la interacción social y que sean representativos deltipo de tareas y problemas en que los aprendices tendrán que aplicar su conocimiento yhabilidades en el futuro. Los diferentes objetivos y los nuevos métodos de instrucción así como losnuevos hallazgos e ideas sobre los entornos de aprendizaje más potentes señalan lanecesidad de reconceptualizar también la evaluación y de examinar de manera crítica lateoría subyacente (Glaser, 1990, Lohman, 1993). El aprendizaje y la evaluación necesitan ser coherentes. La investigación hamostrado que la naturaleza de las tareas de evaluación influye en el enfoque que losestudiantes adoptan para aprender. Los enfoques de evaluación tradicionales puedentener efectos contrarios a los deseados (Beckwith, 1991). Segers (1997) aporta dosrazones adicionales que explican porqué la enseñanza y la evaluación deben estarvinculadas. La primera de ellas es que los resultados de los estudiantes proporcionan 6 7.
información que puede ser utilizada para mejorar la práctica educativa sólo cuando losinstrumentos que miden los resultados encajan exactamente con las prácticas deenseñanza (English, 1992). Debido a su naturaleza estática y orientada al producto, losexámenes tradicionales no proporcionan información diagnóstica relevante, necesariapara adaptar la enseñanza a las necesidades del aprendiz (Campione & Brown, 1990;Dochy, 1994; Snow & Lohman, 1989). En segundo lugar, las pruebas son ayudasdiagnósticas sólo cuando pueden identificar en qué medida se están consiguiendo losobjetivos. Esto significa que la evaluación debe ser capaz de reflejar en qué medida losestudiantes son capaces de usar el conocimiento de manera interrelacionada al analizar yresolver problemas auténticos. La pruebas de evaluación inadecuadamente vinculadas a la instrucción hanconducido a consecuencias no deseadas tales como una información inadecuada sobre elprogreso en el aprendizaje y dificultades de aprendizaje, reducción de la motivación delestudiante para aprender, y la evaluación incorrecta de la efectividad de la enseñanza. De esta manera, la evaluación debe ir más allá de la medida de la reproduccióndel conocimiento (Dochy et al., 1999), ya que las pruebas tradicionales no sonapropiadas para formas de aprendizaje que se refiere a la construcción de significadospor parte del estudiante y el desarrollo de estrategias para abordar nuevos problemas ytareas de aprendizaje. Es necesario, por lo tanto, que la evaluación incremente el uso dediversos tipos de elementos, para cuya solución los estudiantes tengan que interpretar,analizar, evaluar problemas y explicar sus argumentos (Segers y col, 1999). Este enfoque de evaluación se denomina en ocasiones "cultura de evaluación" (Wolfy col., 1991; Kleinasser y col., 1993) y tiene las siguientes características:- Fuerte énfasis en la integración de la evaluación y la enseñanza. La mayoría de los especialistas en evaluación como Birenbaum (1996), Nitko (1995) y Keeves (1994) defienden que, usada apropiadamente, la evaluación educativa pueden considerarse como una herramienta que mejore el proceso de enseñanza. El punto de vista que sostiene que la evaluación de los logros de los estudiantes es algo que ocurre exclusivamente al final del proceso de aprendizaje no es sostenible (Dochy y McDowell, 1997).- El estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la responsabilidad en el proceso, practica la autoevaluación, la reflexión y la colaboración, y lleva a cabo un diálogo continuo con el profesor. El estudiante participa en el desarrollo de los criterios para la evaluación de sus resultados.- Tanto el proceso como el producto, deben ser evaluados.- La evaluación adopta muchas formas, todas ellas generalmente consideradas por el enfoque psicométrico como "evaluaciones no estandarizadas realizadas en el curso de la enseñanza" ( Koretz, Stecher, Klein & McCaffrey, 1994).- Normalmente no hay presión de tiempo, y se permite hacer uso de diversas herramientas que se emplean en la vida real para realizar tareas semejantes. 7 8.
- Las tareas son con frecuencia interesantes, significativas y auténticas, incluyendo a menudo investigaciones de varios tipos- Los estudiantes documentan sus reflexiones en un diario y usan portafolios para registrar su desarrollo académico o vocacional.- Los informes pueden incluir desde una puntuación única a un perfil , p.e., desde calificaciones a una descripción pormenorizada de aspectos diversos (Birenbaum, 1996).5. Criterios para las nuevas formas de evaluación Se han formulado un conjunto de criterios para la práctica de nuevasevaluaciones (Birenbaum, 1996; Collins, 1990; Feltovich y col, 1993; Glaser, 1990;Shavelson, 1994). En primer lugar, se defiende que una buena pregunta tiene que admitirrespuestas que requieren la integración de múltiples componentes o teorías. Lacoherencia del conocimiento, su estructura e interrelaciones son un objetivo deevaluación. En segundo lugar, unos buenos instrumentos de evaluación requieren múltiplesperspectivas y sensibilidad hacia el contexto. Los estudiantes no necesitan saberúnicamente el "qué" sino también "cuándo", "dónde" y "cómo". Esto implica quelimitarse a las afirmaciones y las respuestas no es suficiente, es necesario preguntartambién por mecanismos causales subyacentes. En tercer lugar, la evaluación de la aplicación del conocimiento a casos reales esla meta principal de las denominadas prácticas de evaluación innovadoras. Esto equivalea dirigir la evaluación, a analizar en qué medida los estudiantes son capaces de aplicar elconocimiento para resolver problemas de la vida real y tomar las decisiones adecuadas.Glaser (1990, p.47) hace referencia a la importancia de la evaluación del "conocimientoutilizable". En cuarto lugar, Feltovich et al. (1993, p.209) enfatizan el andamiaje para latransferencia como uno de los objetivos principales de una buena práctica deevaluación. Las preguntas o elementos deben examinar en qué medida la comprensiónactual proporciona un andamiaje para la comprensión y el análisis de nuevos problemasen el mismo contenido (Segers y col., 1999). A medida que la cultura del examen se va transformando en una cultura deevaluación (Birenbaum & Dochy, 1996), se debe también intentar cambiar esta culturaen los estudiantes. Será necesario recurrir con mayor frecuencia a una evaluaciónmucho más formativa para convencer a los estudiantes de que la evaluación tiene dospropósitos principales. El primero es mostrar a los estudiantes sus puntos fuertes, sus 8 9.
debilidades y su proceso de desarrollo, y el segundo es guiar a los estudiantes hacia ellogro de sus metas de aprendizaje. Las investigaciones sugieren que los estudiantes encuentran con frecuencia lasnuevas formas de evaluación interesantes y motivadoras. Si bien los estudiantes nuncapierden su interés por las notas, aprenden y actúan de una manera diferente a la queadoptan en cursos donde se emplean los test tradicionales. La investigación en nuevasformas de evaluación ha dado lugar a las siguientes conclusiones (Birenbaum, 1996;Broadfoot, 1986; Dochy, Moerkerke & Martens, 1996; Segers & Dochy, 1996;Topping, 1998; Wilbrink, 1997):- Los nuevos métodos de evaluación son menos amenazantes para la mayoría de los estudiantes que los exámenes tradicionales y son percibidos como más justos.- Los estudiantes encuentran que trabajos tales como proyectos, ejercicios en grupo, y portafolios tienen sentido, debido a su autenticidad y su mayor encaje en entornos de aprendizaje potentes.- Aunque tales evaluaciones apelan más a la motivación interna del estudiante, las calificaciones siguen siendo importantes en la mente de los estudiantes; y- El cambio a métodos de evaluación diferentes alienta cambios en los métodos y resultados de aprendizaje que pasan de la memorización pura a un aprendizaje real. (Dochy & Moerkerke, 1997)- La mayoría de los estudios muestran una alta fiabilidad y validez (Topping, 1998) En lo anterior hemos esbozado los cambios en la sociedad del aprendizaje y loscambios en la cultura de la evaluación. Esta era de la evaluación nos impone pensar ennuevos criterios de evaluación.Sin embargo, no deberíamos pecar de optimistas en lo que se refiere a laimplementación en la práctica de la cultura de la evaluación. Desafortunadamente,profesores y maestros aún continúan considerando la evaluación como una tarea que serealiza "cuando todo ha acabado". Los responsables educativos, como hemoscomprobado, continúan pensando que pueden poner en marcha entornos de aprendizajede orientación constructivista (también denominados orientados hacia el estudiante) sinnecesidad de adaptar las evaluaciones. Una situación en que un aprendizaje orientado alos estudiantes va mano a mano con los exámenes tradicionales (con frecuenciadirigidos hacia la reproducción del conocimiento) nos conduce a lo que en otromomento hemos denominado la "profecía autodisuelta". Esta hipótesis afirma que lainnovación educacional se esfumará cuando la evaluación no sea congruente con laenseñanza. Un estudiante que trabaje activamente en pequeño grupo en un entorno deaprendizaje basado en problemas para aprender un conocimiento científico básico, paraser capaz de aplicar este conocimiento y aprender diversas habilidades académicas ycientíficas, seguramente se asustará cuando si final recibe un examen que le exijaprincipalmente reproducir el manual. Como "homo economicus", concluirá que esmejor quedarse en casa y memorizar el libro. En los últimos años, he visto varias 9 10.
instituciones en las que esta profecía de autodisolución llega a ser una realidad y losestudiantes forzaron una vuelta a las antiguas prácticas. La evaluación es la piedraangular de la innovación educativa. En primer lugar, se expondrán las características de los entornos de aprendizajebasados en problemas para la enseñanza además de para la evaluación. En segundolugar, se discutirán los criterios de calidad para los nuevos modelos de evaluación. Entercer lugar, se presentan dos estudios de casos, el de Maastricht y el de Lovaina. Paraambos casos se resumirá el sistema de evaluación. Las prácticas de evaluación serelacionarán con las percepciones que los estudiantes tienen de un conjunto deindicadores del entorno de aprendizaje.6. Entornos de aprendizaje basados en problemas Una de las metas del aprendizaje basado en problemas (ABP) es la de formarestudiantes capaces de analizar y resolver problemas (Barrows, 1986). Por tanto, elproceso de aprendizaje se inicia y se guía por una secuencia de tareas problema variadasque cubren el contenido de una materia . Durante los sucesivos años de estudio, estosproblemas se van haciendo más complejos e incluyen diversas actividades que deben serrealizadas por los estudiantes, desde redactar una recomendación dirigida a unempresario a discutir la propuesta en un contexto real con un directivo de unadeterminada empresa. Trabajando en pequeño grupo (10 -12 estudiantes), guiados porun tutor, los estudiantes analizan el problema presentado y discuten los aspectosrelevantes del mismo. Formulan un conjunto de objetivos de aprendizaje basándose ensus hipótesis sobre posibles formas de entenderlo y resolverlo. Estos objetivos son elpunto de partida de los estudiantes para aprender los temas en los libros de estudio. Enla siguiente sesión de grupo, se presentan y se evalúan los hallazgos de las actividadesde autoestudio. El diseño del proceso de enseñanza en el ABP se parece mucho a lascaracterísticas de los entornos de aprendizaje potentes descritos por DeCorte (1990). Para hacer las prácticas de evaluación congruentes con los principios y la práctica dela instrucción y teniendo en cuenta los principios de la evaluación alternativamencionada anteriormente, podemos formular los siguientes criterios para unaevaluación adecuada: 1. Lo esencial para el ABP es que los estudiantes aprendan analizando y resolviendo problemas representativos de los problemas en los que van a tener que aplicar su conocimiento en el futuro. Consecuentemente, un sistema de evaluación válido evalúa las competencias con un instrumento basado en la vida real, es decir, mediante problemas auténticos (Shavelson, Gao & Baxter, 1996). 2. El estudiante se enfrenta con problemas nuevos, se le pide que transfiera sus conocimiento y sus habilidades y que demuestre que comprende la influencia de factores contextuales en el análisis de un problema, así como en su resolución ; 3. Las tareas de evaluación de análisis de los problemas piden a los estudiantes que argumenten sus ideas sobre la base de perspectivas relevantes diversas; 4. La evaluación de la aplicación del conocimiento cuando se resuelven problemas es el aspecto principal de este enfoque. Por consiguiente, los componentes de la prueba 10 11.
requieren que el estudiante aplique su conocimiento a situaciones de resolución de problemas importantes comunes (Swanson, Case & Van der Vleuten, 1991). Puesto que un nivel suficiente de conocimiento en un dominio específico es un determinante de la resolución de problemas efectiva, la evaluación de la coherencia del conocimiento de los estudiantes sirve al menos como información básica. Dochy (1992) define los perfiles de conocimiento como "un gráfico de puntuaciones en bruto o estandarizadas que describen a un grupo o un individuo en base a ciertos parámetros" (p.143). Éstos indican los puntos fuertes y las debilidades existentes en la base de los conocimientos del estudiante. La investigación ha mostrado que estos perfiles de conocimientos pueden considerarse determinantes básicos de los resultados académicos y pueden identificar con exactitud déficit específicos que contribuyen de manera significativa a unos resultados bajos (Letteri, 1980). En la situación actual, esto implica que los ítems que evalúan el conocimiento tienen que indicar las debilidades existentes en la base del conocimiento del estudiante; ¿es capaz de definir o describir los conceptos centrales de la materia y entender sus interrelaciones?. Esta información mejora el aprendizaje futuro de los estudiantes para obtener la base de conocimientos necesarios para abordar problemas. Por tanto, la adquisición y aplicación del conocimiento son elementos complementarios en un curriculum basado en problemas; 5. Los ítems de la prueba exigen más que un conocimiento de conceptos aislados. Se enfatiza la evaluación del conocimiento integrado, que requiere la organización de ideas y conceptos relevantes. Puesto que los problemas de la vida real son en general multidimensionales, y como tales afectan a disciplinas diferentes dentro de un determinado ámbito de estudio, la evaluación se centra en problemas con estas características integradoras. 6. La interacción social es una eficaz herramienta para un aprendizaje cognitivo y metacognitivo de calidad. Los estudiantes aprenden a reflexionar de manera crítica sobre su propio aprendizaje y sobre los procesos de aprendizaje y los productos de sus compañeros. Adicionalmente, la habilidad para trabajar de manera efectiva en un equipo es una meta crucial dentro de los entornos de ABP. Por consiguiente, la evaluación de los procesos grupales y de la contribución individual a los mismos son parte del sistema de evaluación.7. Nuevas formas de evaluación: cinco métodos bajo el paraguas de la nueva evaluación En lo que sigue, nos centraremos en los últimos cinco métodos nuevos deevaluación. En primer lugar proporcionaremos una definición o una breve descripción,seguida de los hallazgos principales obtenidos en la investigación.7.1. Evaluación por portafolios La evaluación por portafolios es un método que favorece la consecución de losobjetivos de la nueva evaluación (Birenbaum, 1996). En el pasado, varias profesioneshan empleado portafolios para demostrar sus competencias, pero sólo recientemente el 11 12.
portafolios se ha introducido como método de evaluación educativo. (Arter & Spandel,1992; Paulson, Paulson & Meyer, 1991; Shulman, 1988).¿Qué es la evaluación por portafolios? Arter y Spandel (1992, p.36) definen la evaluación por portafolio como "unacolección cuidadosa que reúne trabajos del estudiante y cuenta la historia de susesfuerzos, su progreso, o sus logros en determinadas áreas. Esta colección está basadaen las decisiones del estudiante sobre la selección del contenido del portafolios; laspautas para la selección; los criterios para juzgar el mérito; y la evidencia deautorreflexión". El portafolio es una "herramienta para el aprendizaje" que integra la enseñanza yla evaluación y se emplea para una evaluación longitudinal de procesos y productos.Propone el diálogo y la cooperación entre los estudiantes y el profesor, en los que losdos colaboran en la evaluación de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante conrelación a una materia. Además, el portafolio constituye un método que refleja de formacomprensiva, que cuenta la historia del estudiante como aprendiz, señalando sus puntosfuertes y sus debilidades. La elaboración de portafolios anima a los estudiantes aparticipar y a tomar la responsabilidad de su aprendizaje (Birenbaum, 1996). Tambiénproporciona una idea sobre el conocimiento previo del estudiante, a través de la cual laevaluación puede vincularse con ese conocimiento (Dochy, Segers & Buehl, 1999).Finalmente las habilidades y las estrategias de aprendizaje que los estudiantesdesarrollarán para construir sus portafolios (búsqueda de datos, organización de losanálisis de datos, interpretación y reflexión) son competencias fundamentales en la ideadel aprendizaje a lo largo de la vida (Courts & McInerney, 1993; Dochy & Dierick, enprensa).Resultados de la investigación Las investigaciones que se han realizado sobre la influencia de la evaluación porportafolio en las clases, señalan que éstos mejoran la autoevaluación por parte delestudiante (Paulson, Paulson & Meyer, 1991; Tierney, Carter & Desai, 1991) e invitan ala reflexión (Calfee & Perfumo, 1996). Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995)señalan el impacto positivo del portafolios tanto en la enseñanza como en el aprendizajede los estudiantes. Además, se ha encontrado que los portafolios son buenos predictoresde una ejecución de calidad en el puesto de trabajo. En contraste con esto, Gentile (1992) correlacionó las puntuaciones de losportafolios con evaluaciones similares en el campo de las matemáticas y la escritura ,yencontró correlaciones débiles. Por otra parte, las relación entre los portafolios de losestudiantes realizados en la escuela y las puntuaciones obtenidas en las Evaluaciones 12 13.
Nacionales del Progreso Educativo no eran superiores a las esperadas por azar: lascorrelaciones variaron desde .13 a .38. Herman, Gearhart y Baker (1993) no encontrarontampoco una correlación significativa entre puntuaciones derivadas de portafolios y unaevaluación escrita estándar. Los elementos de los portafolios correlacionaron entre .13 a0.31 con la evaluación estándar. En el trabajo de la Corporación RAND de Vermont, participaron evaluadoresespecialmente formados, no los profesores de los estudiantes que habían elaborado losportafolios, que juzgaron de forma independiente una muestra de estudiantes de cuarto yoctavo curso. La correlación varió entre evaluadores (basándose en los datos delsegundo año de la implementación de esta forma de evaluación en todo el estado) entre.40 a .63, dependiendo del número de componentes del portafolio y del número dedimensiones empleadas por los evaluadores (Koretz, McCaffrey, Kelin, Bell & Stecher,1993). De acuerdo con Gredler (1995) la ausencia de información válida y fiable es enel mejor de los casos, problemática. Otros investigadores informan sobre una fiabilidad más elevada entreevaluadores. En un análisis de la fiabilidad de los portafolios en la escuela y el institutorealizado en el distrito de la escuela pública del distrito de Pittsburgh emplearonevaluaciones que no eran las utilizadas por los profesores y los alumnos. La fiabilidadvarió de .58 a .87 dependiendo de la dimensión examinada y el nivel académico(LeMahieu, Gitomer & Eres, 1995). En un estudio más modesto, se emplearon datos deportafolios recogidos en tres clases de escuela elemental. La fiabilidad varió desde .76 a.94, dependiendo de sí los juicios de los resultados de los estudiantes se basaban endeberes escritos estándar, muestras individuales del trabajo del estudiante, o elportafolios como un todo (Herman, Gearhart & Baker, 1993). En un estudio sobre elacuerdo interjueces en la evaluación de portafolios de las artes relacionadas con ellenguaje en los primeros cursos de la escuela de Rochester (Nueva York), los profesoresde la clase y un observador externo evaluaron el portafolios. La fiabilidad en lecturaosciló de .58 para el primer curso a .77 para preescolar. La fiabilidad para las notas deescritura osciló entre .68 para preescolar y .73 para el primer curso (Supovitz,Macqowan & Slattery, 1997).7.2 La evaluación reconceptualizda en la práctica: El uso de casos para una PruebaGeneral La Prueba General (OverAll Test u OAT) es un ejemplo de la evaluaciónreconceptualizada en la práctica educativa que está basada en las ideas actuales (Dochy& Moerkerke, 1997). Esta nueva forma de evaluación se emplea en la actualidadprincipalmente en Facultades de Económicas y Ciencias Empresariales donde se creó.¿Qué es una Prueba General? 13 14.
La Prueba General evalúa en qué medida los estudiantes son capaces de analizarproblemas y contribuir a su solución aplicando las herramientas relevantes.Adicionalmente, mide si los estudiantes son capaces de identificar y seleccionar losinstrumentos más relevantes para resolver los problemas presentados, es decir, si saben“cuándo y dónde” (Segers, 1996ª; Segers,1997). La Prueba General se utiliza dentro del diseño curricular de la siguiente forma.Tras dos periodos o bloques instruccionales los estudiantes tienen dos semanas librespara el estudio independiente. Durante esas dos semanas, trabajan de un manual deestudio que reciben al comienzo de dicho periodo. Este manual contiene informaciónsobre los objetivos principales de la Prueba General, las partes del programa sonrelevantes para el estudio del material presentado en el manual, un ejemplo de un casocon las preguntas relevantes, la información práctica (organizativa) relevante y,finalmente, un conjunto de casos. Las características de dichos casos varían. Puede seruna descripción de las innovaciones o los problemas de una empresa nacional ointernacional que han aparecido en los periódicos, una revista o el estudio de un caso.En otros casos, se trata de artículos de revistas científicas, que contienenconsideraciones teóricas de un científico, el informe de un estudio o comentarios de unateoría o modelo. Durante el periodo de estudio se espera que los estudiantes aplicarán elconocimiento que han adquirido durante las semanas anteriores para explicar losproblemas nuevos, complejos que se les presenta en el conjunto de los artículos. Se lespide, como al leer los casos, que traten de explicar (sin el estímulo de un tutor) las ideasy teorías descritas en dichos artículos relacionándolas con los conocimientos quepreviamente han adquirido. Esto se denomina con frecuencia “auto-explicación” (Chi,de Leeuw, Chiu & LaVancher, 1992). En resumen, el periodo de estudio plantea laposibilidad de que los estudiantes analicen y sinteticen los problemas económicos tal ycomo han sido abordados en los grupos de trabajo. Por consiguiente, el manual deestudio les ofrece un conjunto de nuevos problemas descritos en un conjunto de casos(Segers y col. 1999). La Prueba General es una evaluación de papel y lápiz. Las preguntas quecontiene se basan en los diferentes artículos que han estudiado en casa y en los casosque se distribuyen con ocasión de la prueba (Segers, 1996b). Combina dos formatos deítems: preguntas de verdadero / falso que contiene la opción “no sé” y preguntasabiertas. Los ítems de verdadero / falso se emplean para medir si un estudiante puedeaplicar en una nueva situación el conocimiento adquirido, si puede usar un conceptoabstracto relevante para la “vida real de un economista”en una situación compleja yespecífica. Por el contrario, las preguntas abiertas requieren elaboración, que no puedeevaluarse fácilmente mediante un formato de respuesta múltiple. A los estudiantes se lespide que analicen un problema nuevo, por ejemplo, que extraigan dos posibles perfilesde escenarios una matriz de correlaciones y que evalúen los resultados de dichosperfiles. Las preguntas abiertas y los subtests de verdadero / falso tienen el mismo peso. La Prueba General combina la intención de los profesores de simular situacionesdel mundo real con la utilización de problemas auténticos, así como un carácter de libroabierto. Esto significa que los estudiantes pueden traer todo el material de estudio quecrean que van a necesitar. Como en el mundo real, tienen todas las fuentes disponibles(Segers y col.1999). Los estudiantes tienen que ser capaces de seleccionar los materialesy los instrumentos apropiados para resolver las cuestiones. Sin embargo, si son capaces 14 15.
de emplearlos de una manera interpretativa, no serán capaces de analizar y resolver losproblemas que se les proponen (Feller, 1994).Hallazgos en investigación Las preguntas de la Prueba General hacen referencia a entre siete o doce casos oartículos que describen uno o más problemas relacionados con la economía. La elecciónde este número de casos se basa en el hecho de que si la amplitud de la muestra eslimitada, la generalización de las puntuaciones puede ser deficiente debido a laespecificidad del contenido. Estos hallazgos se confirman por los resultados en unestudio piloto con la Prueba General (Segers, Tempelaar, Keizer, Schijns, Vaerssen &Van Mourik, 1991; 1992). La mayor parte de la varianza se debió al efecto de lainteracción de personas y casos (35% para la parte abierta y el 65% para el test deverdadero / falso). Esto significa que los estudiantes con mejores resultados en un casono obtienen necesariamente los mejores resultados en los otros casos. Esto significaademás, que un caso tiene un bajo valor predictivo para los otros casos. Los resultadossugieren que para una Prueba General con 12 casos, el coeficiente de generalidad es0.67 (Segers y col. 1999). Segers investigó la equidad de la Prueba General así como lamedida en que esta prueba mide la capacidad de los estudiantes para recurrir a una redconceptual para analizar problemas auténticos. El estudio sugiere un importante gradode solapamiento entre el curriculum formal y el operacional en términos de losconceptos estudiados así como de en términos de los niveles de dominio que sepretendían y se alcanzaron. Igualmente, se encontró una congruencia suficiente entre lapráctica de evaluación en términos de metas evaluadas y el curriculum formal yoperacional. Esto significa que, aún cuando los estudiantes disfrutan de unaconsiderable libertad dentro del programa, la Prueba General es justa para losestudiantes. Adicionalmente, los resultados indican que es posible evaluar la capacidadde los estudiantes para resolver problemas con la Prueba General. Sin duda, la evidenciamuestra que la Prueba General presenta un buen nivel de congruencia entre laenseñanza en un entorno de aprendizaje estimulante y la evaluación. Por tanto, es uninstrumento digno de consideración, ya que su aplicación no es muy diferente de lasformas tradicionales de evaluación utilizadas por los profesores (pruebas de elecciónmúltiple y preguntas abiertas).7.3 Evaluaciones en las que los estudiantes desempeñan el papel de evaluadores En esta sección, discutiremos los principales resultados de la investigación sobrenuevas formas de evaluación como la autoevaluación, evaluación de iguales y la co-evaluación (Dochy, Segers y Sluijsmans,1999). El uso de estas nuevas formas deevaluación es consistente con las demandas sociales de formar aprendices a lo largo detoda la vida, capaces de reflexionar de forma continua sobre su conducta y sobre suspropios procesos de aprendizaje (Moerkerke, 1996). 15 16.
7.3.1 Auto-evaluación¿Qué es la autoevaluación? La autoevaluación hace referencia a la participación de los aprendices en larealización de juicios acerca de su propio aprendizaje, particularmente acerca de suslogros y de los resultados de su aprendizaje (Boud & Falchikov, 1989). Laautoevaluación no es una técnica nueva, sino un medio de potenciar el papel de losestudiantes como participantes activos en su propio aprendizaje (Boud, 1995). Se utilizacon frecuencia para evaluaciones formativas con el objetivo de fomentar la reflexiónsobre los propios procesos de aprendizaje y sus resultados.Resultados de la investigación Boud y Falchikov (1989) analizaron los estudios publicados entre 1932 y 1988,sobre la comparación de las autoevaluaciones de los estudiantes con las evaluaciones delos profesores. Tanto las sobrevaloraciones como las infravaloraciones de losestudiantes se relacionaron con sus habilidades. Los resultados indicaron que los buenosestudiantes tienden a subestimarse y que los estudiantes más flojos se sobrevaloraban.Igualmente los estudiantes de las clases superiores podían predecir mejor surendimiento que los estudiantes de niveles más bajos. Algunos estudios confirman que la habilidad de los estudiantes para evaluarse así mismos mejora con la retroalimentación a través del tiempo (Birenbaum y col.1996:Bound y col. 1989; Griffee, 1995). Además, las interpretaciones de los estudiantes nosólo dependen de la forma del proceso de evaluación, sino también en la manera encómo esas tareas se sitúan dentro del contexto total de la materia y dentro de suexperiencia global de la vida académica. Longhurst y Norton (1997) diseñaron un estudio para investigar si losestudiantes de segundo año de Psicología serían capaces de evaluar sus propiasproducciones analizando también si los estudiantes entendían qué significa adoptar unenfoque profundo en la elaboración de sus trabajos. La nota de los estudiantes secomparó con la nota de los tutores. Los tutores también calificaron los trabajos en base aun conjunto de criterios de procesamiento profundo. Los resultados mostraron que lasnotas de los tutores correlacionaron de manera significativa con el conjunto de criteriosde procesamiento profundo (r entre .69 y .88). Además, se comprobó que existía unacorrelación positiva entre las notas de los estudiantes y las notas de los profesores (r.43). Los resultados indican que, en conjunto, los estudiantes fueron precisos en laevaluación de sus propios trabajos pero menos precisos en la evaluación delprocesamiento profundo. Los estudiantes menos motivados y los menos capacesparecían tener menos clara la evaluación de los criterios individuales. 16 17.
Zoller y Ben-Chaim (1997) investigaron la habilidad para autoevaluarse de estudiantesde biología matriculados en un programa universitario de cuatro años, con respecto a lasHabilidades Cognitivas de Orden superior así como su confianza en la autoevaluación.Los resultados señalaron que los estudiantes consideraban que tenían suficientesconocimientos. Asimismo mostraron que el 75% de los estudiantes pensaban que erancapaces de autoevaluarse y de evaluar a sus compañeros. Zoller y Ben-Chaimencontraron una discrepancia entre las evaluaciones de los estudiantes y lasevaluaciones de los profesores que explicaron en términos de la falta de integraciónentre la evaluación y el aprendizaje en la actual enseñanza de la ciencia.Los resultados de investigación realizados por Hassmén indican que los estudiantes querealizan una autoevaluación mientras aprenden obtienen un porcentaje superior derespuestas correctas en pruebas de aprendizaje que aquellos que aprenden sinautoevaluarse. Dochy et al.(1999) concluyeron a partir de su revisión bibliográfica, que losestudiantes que practican la autoevaluación tienden a puntuar más alto en los exámenes.La autoevaluación, empleada en la mayoría de los casos para fomentar el aprendizaje dehabilidades y capacidades, lleva a una mayor reflexión sobre el propio trabajo, a unoscriterios más elevados, a una mayor responsabilidad por su propio aprendizaje y alincremento de la comprensión en la resolución de problemas. La exactitud de laautoevaluación mejora con el tiempo especialmente cuando los profesores proporcionana los estudiantes información sobre sus autoevaluaciones.7.3.2 Evaluación de iguales¿Qué es la evaluación de pares o iguales? Falchikov (1995) define evaluación de iguales como el proceso por el quegrupos de individuos evalúan a sus compañeros. Este ejercicio puede o no implicar unadiscusión o acuerdo previo sobre los criterios. Los criterios pueden referirse a dominiodel contenido, dominio de habilidades científicas o académicas, dominio de habilidadessociales y de comunicación, etc.Resultados de investigación Dancer y Dancer (1992) indican que las investigaciones no han mostrado lavalidez de la evaluación por iguales. Los pares tienden a realizar evaluaciones basadasen la uniformidad, la raza y la amistad en ausencia de un entrenamiento intensivo en laevaluación de iguales. Por el contrario, Topping (1998) revisó 31 estudios y concluyó 17 18.
que 18 de esos estudios mostraban una alta validez y fiabilidad en diversos campos ysólo 7 estudios encontraron que la validez y la fiabilidad eran inaceptablemente bajas. Conway, Kember, Sivan y Wu (1993) investigaron la equidad de la evaluaciónde iguales examinando las vías por las que los estudiantes podían asignar las notasindividuales, reflejando el esfuerzo personal, para proyectos grupales. Conway et al.,adoptaron los procedimientos sugeridos por Goldfinch y Raeside (1990) y lossimplificaron. Los resultados, usando este método para calcular un peso individual,mostraron que los estudiantes percibían la evaluación de iguales como un buen métodoy suficientemente justo. Los estudiantes pensaban también que debían jugar una parteen la evaluación para que los resultados de la evaluación fueran más objetivos.Los estudios que investigan la exactitud de la evaluación de iguales muestran resultadosdiversos. Oldfield y Macalpine (1995) investigaron la competencia de los estudiantes alrealizar estas evaluaciones. Sus resultados muestran altas correlaciones entre las notasde los estudiantes y las calificaciones que los profesores realizaban de sus trabajos ypresentaciones. Fry (1990) describe un estudio en el que el tutor utilizó lascalificaciones de iguales. El acuerdo entre las notas del tutor y las notas de losestudiantes era generalmente muy alto. Los hallazgos de Fry fueron confirmados porRushton, Ramsey y Rada (1993), que desarrollaron una herramienta computerizada deevaluación por pares. Los resultados de un estudio de Orsmond, Merry y Reiling (1996) sobre laexactitud de la evaluación de iguales son menos positivos. Después de que losestudiantes calificaran los posters elaborados por sus compañeros el tutor también lospuntuó sin conocer las puntuaciones que los estudiantes habían asignado. Orsmond et al(1996) encontraron que había poco acuerdo entre los estudiantes y el tutor, ya que lacorrelación fue de .54. Estos resultados están en la línea de los resultados encontradospor Stefani (1994). Se ha informado de distintos efectos positivos de la evaluación de iguales.Orsmond y col. (1996) encontraron que los estudiantes disfrutaban llevando a cabo laevaluación y que ésta era beneficiosa para su aprendizaje. Los estudiantes contestaronun cuestionario en el que el 76% indicaban que “la evaluación de iguales les habíahecho pensar más, y trabajar de un modo más estructurado” (p.243). Keaten yRichardson (1992) también afirmaron que dicha evaluación fomentaba una mejorapreciación de las aportaciones individuales dentro del grupo así como de las relacionesinterpersonales en la clase. Williams (1992) encontró que la gran mayoría de estudiantes mostraronbeneficios con esta evaluación. Sin embargo los estudiantes encontraron que criticar asus amigos podía ser difícil. Los estudiantes encontraron además que las evaluacionesde iguales eran difíciles o no deseables cuando se establecían desde un principio lasdirectrices de la evaluación. Los dos hallazgos más importantes del estudio de Williams(1992) fueron: (1) que a los estudiantes les gustaba tener una participación más activaen lo que respecta a su aprendizaje y su evaluación y (2) que los estudiantes necesitanser guiados y entrenados en este nuevo papel antes de que pueda recurrirse a él. Cheng yWarren (1997) concluyeron también a partir de su estudio que los estudiantesnecesitaban ser entrenados de manera sistemática y comprensiva en cómo evaluar a susiguales y en el establecimiento de criterios. 18 19.
Dochy et al. (1999) llegan a la conclusión, a partir de su revisión de la literatura,de que la evaluación por pares puede ser valiosa tanto como evaluación formativa comométodo de evaluación sumativa (introduciendo un factor de corrección para losproductos grupales) y, por lo tanto, como parte del proceso de aprendizaje ya que conella, los estudiantes se sienten más involucrados en el proceso de aprendizaje y deevaluación. La evaluación de iguales se considera como suficientemente justa y exacta.7.3.3. Co-evaluación¿Qué es la co-evaluación? De acuerdo con Hall (1995) la co-evaluación, o la participación de estudiantesdel profesorado en el proceso de evaluación, es una manera de proporcionar a losestudiantes una oportunidad de evaluarse ellos mismos a la vez que permite alprofesorado mantener el control necesario sobre la evaluación final. Somervell (1993) considera la evaluación colaborativa como un proceso deenseñanza y aprendizaje en el que el estudiante y el instructor deben ponerse de acuerdopara clarificar objetivos y criterios. En este caso, el estudiante no es necesariamenteresponsable de la evaluación, pero colabora en el proceso de determinar lo que debe serevaluado y tal vez, por quién será evaluado. Pain, Bull y Brna (1996) argumentan que el término “evaluación colaborativa”puede ser aplicado a un evaluador y a un evaluado que trabajan juntos para llegar a unavisión consensuada sobre el conocimiento del estudiante. Es una verdadera colaboraciónen la medida en que ambas partes trabajan para alcanzar el objetivo compartido deproporcionar una evaluación consensuada del conocimiento del estudiante. Estacolaboración implica que ambas partes negocien los detalles de la evaluación y discutancualquier malentendido que exista, y es consistente con un enfoque de la evaluaciónmenos basado en la confrontación que se valora cada vez más y que se desarrolla apartir de la relación existente entre evaluador y evaluado.Resultados de las investigaciones En el estudio de Hall (1995) los estudiantes y el profesorado decidieronconjuntamente los criterios de evaluación. Se identificaron tres propuestas de co-evaluación. La primera consistió en ayudar al estudiante de educación a realizarpaulatinamente su cambio de papel de estudiante a profesor; la segunda consistió enproporcionar una reflexión sobre el proceso de evaluación que podía resultarles útil enla evaluación de sus propios estudiantes, y la tercera consistió en proporcionar el 19 20.
desarrollo de una habilidad que lleve a los estudiantes a la auto-evaluación. El procesoincluía la asignación de una hoja con dos caras para cada tarea. Por detrás de esta hojalos estudiantes podían dar su propia auto-evaluación que después pasaban al profesor.El profesor a continuación, utilizaba esta hoja para anotar su evaluación del trabajo delos estudiantes. Finalmente el profesor le daba la vuelta a la hoja para ver si elestudiante había elegido o no ofrecer su propia evaluación en la otra cara. Losresultados fueron que, generalmente, la calificación del profesor era más alta que lacalificación de los estudiantes. Orpen (1982) estudió a 21 estudiantes de un curso sobre comportamientoorganizacional y a 21 estudiantes de un curso de filosofía política a los que se queelaboraran un trabajo. Se les informó que “sus trabajos serían evaluados más adelantepor cinco profesores, y que su calificación final sería la media de las notas querecibieran de sus compañeros y de los profesores” (p.568). Las notas se asignaron deacuerdo al siguiente criterio: (1) cobertura del material relevante, (2) coherencia yfuerza del argumento subyacente, (3) fluidez y claridad de expresión. Los resultadosindicaron que no había diferencia entre los profesores y los estudiantes en las queasignaron en promedio notas, ni en la varianza de estas notas, ni en el acuerdo entreestas calificaciones ni en la relación entre estas notas y los resultados de los estudiantesen los exámenes de fin de curso. Los estudios que examinaron la exactitud de estas evaluaciones muestran laimportancia de establecer criterios previos, conjuntamente por el grupo y el profesor opor estudiantes de manera independiente (Stefani, 1994; Falchikov, 1986; Kwan &Leung, 1996). Horgan, Bol y Hacker (1997), además, hacen hincapié en los efectos deltiempo y del entrenamiento.8. Conclusiones En lo que antecede hemos revisado las nuevas demandas que la sociedad formula alas instituciones docentes, así como los nuevos métodos de enseñanza y de evaluaciónque la satisfacción de estas demandas implica. Estos métodos innovadores enfatizan laadopción de un papel activo por parte del estudiante, tanto en lo que se refiere a suresponsabilización para alcanzar los logros académicos que se proponen, así como en eldesarrollo y utilización de criterios de evaluación que de hecho constituyen, por símismos, objetivos genuinos del proceso educativo. 20 21.
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