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Timestamp: 2020-08-03 17:55:54+00:00

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La Tutoria en Educacion Secundaria | Maestros | Educación Secundaria
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Materiales para el tutor
Coord. Adela Torres Sáez
© Región de Murcia Consejería de Educación Ciencia e Investigación Dirección General de Promoción Educativa e Innovación Servicio de Atención a la Diversidad Edita: Servicio de Publicaciones y Estadística Secretaría General
Adela Torres Sáez
María Rosario Campillo Meseguer José Antonio Cerezo Hellín Juan García Esteban Mari Paz Giménez García Elena Ladrón de Guevara Mellado Francisca López Millán Adela Torres Sáez
Depósito Legal: MU-1190-2008 ISBN.: 978-84-690-6139-8
F.G. Graf S.L. - email: fggraf@gmail.com
I. LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA A. Torres Sáez Introducción
II. CRONOGRAMA DE TAREAS PARA EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN
M.R. Campillo Meseguer y J. García Esteban.
2. Modelo de Planiﬁcación para el primer trimestre
3. Modelo de Planiﬁcación para el segundo trimestre
4. Modelo de Planiﬁcación para el tercer trimestre
III. RECOGIDA DE INFORMACIÓN AL INICIO DEL M.R. Campillo Meseguer
2. Tareas para la recogida y tratamiento de la
2.1. Preparación del Inicio del
2.2. Acogida e integración del alumnado en el grupo y en el centro
2.3. Conocimiento del
2.3.2. Historia personal
2.3.3. Guía de Recogida de Información
3.1. Contraste de información de diferentes fuentes
3.2. Síntesis y Registro 28
4. Modelos de documentos de recogida de información 30
3.3. Seguimiento personalizado
IV. ELECCIÓN DEL DELEGADO Y NORMAS DE FUNCIONAMIENTO F. López Millán
2. Actividades para la elección del delegado del
3. Concreción de normas y seguimiento de su cumplimiento
V. CONOCIMIENTO MUTUO, AUTOCONOCIMIENTO Y J. García Esteban.
3. Desarrollo de actividades 47
5. Temporalización 54
VI. EDUCAR LOS M. P. Giménez García.
2. Algunas ideas para trabajar en el aula las emociones
2.1. Educación de los sentimientos
2.2. Aspectos relacionados con el desarrollo emocional
2.2.1. La autoestima
2.2.2. Competencia social y relación entre iguales
2.2.3. El estilo de atribuciones de cada persona
3. Cómo intervenir
Intervención a través de dinámicas de grupo
3.2.1. De presentación
3.2.2. De conocimiento
3.2.3. De a ﬁrmación
3.2.4. De comunicación
3.2.5. De cooperación
3.2.6. Para la educación emocional
VII. RELACIÓN DEL TUTOR CON LA J.A. Cerezo Hellín.
2. Modalidades de participación de la familia en el centro
Relaciones entre la familia y el tutor
2.1.1. Relacciones del tutor con una familia
2.1.2. Relacciones del tutor con las familias
Relaciones de la familia con el centro a nivel institucional
3. Orientaciones para optimizar las relaciones entre el tutor y la familia
4. Orientaciones para la mejora de las relaciones entre el tutor y las familias del grupo
5. Protocolo de entrevista
6. Registro de entrevista
VIII. COORDINACIÓN DEL PROCESO DE Mª.R. Campillo Meseguer
2. Normativa de aplicación sobre evaluación en la Región de Murcia
3. Carácter de la evaluación
4. El proceso de la evaluación
5.1. Antes de la sesión de evaluación
5.2. La sesión de evaluación
5.2.1. La sesión de evaluación inicial
5.2.2. Reuniones de equipos docentes
6. Las sesiones de evaluación. Actividades de tutoría
7. Opciones de los alumnos sobre la
8. Modelos de actividades para la evaluación
8.1. Autoevaluación de los alumnos. Evaluación inicial
8.2. Resumen de la autoevaluación de los alumnos
8.3. La encuesta a los alumnos, previa a la evaluación
8.4. Resumen de la encuesta al alumnado
8.5. Información aportada por el profesor
8.6. Cuestionario de la autoevaluación de la evaluación
8.7. Ficha individual del tutor para recoger la información de las evaluaciones
IX. EL ABSENTISMO EN EL CENTRO E. Ladrón de Guevara Mellado.
3. ¿Qué es el absentismo? 106
4. ¿Por qué se produce? Causas
6. ¿Quiénes?
7. ¿Cómo intervenir? Medidas 109
8. Relación entre absentismo y fracaso escolar
X. RECURSOS EN INTERNET
El Pacto Social por la Educación en la Región de Murcia, nos sitúa en un nuevo horizonte de mejora de la enseñanza, y entre otros se propone como objetivo especíﬁco la elaboración del Plan
de Acción Tutorial, con inclusión de apartados concretos destinados a prevenir el fracaso escolar
y la mejora del rendimiento académico, ofreciendo instrumentos para su detección y seguimiento,
promoviendo actuaciones de motivación e implicación de los alumnos y, otras relacionadas con la participación de las familias La orientación se percibe como un aspecto muy valorado en la sociedad actual, sobre todo en estas edades en que los jóvenes pasan por unos momentos de cambios tan rápidos, propios de este periodo vital. Se trata de conseguir el objetivo general de la Educación, que los alumnos consigan el pleno desarrollo de su personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a sus derechos y libertades fundamentales. Esto implica un trabajo de asesoramiento y guía para fomentar la participación, el crecer en valores democráticos y cívicos, de convivencia, solidaridad, tolerancia, de modo que el proceso
educativo de cada alumno se oriente a una formación integral y tenga en cuenta sus características
y necesidades personales. Desde la Consejería de Educación, se viene apoyando el desarrollo profesional de los docentes
en los centros de Educación Secundaria, entre las actuaciones derivadas de este proceso está la ela- boración de materiales curriculares que pueden servir de modelos al resto de los profesionales. El libro: “La Tutoría en la Educación Secundaria” pretende ser un manual de ayuda al tutor que asegure de una forma planiﬁcada y coordinada la atención a la diversidad del alumnado y arbitre una serie de medidas que den respuesta a la realidad que se vive actualmente en los Centros Educativos. Tal y como se puede constatar en este libro, se exponen ideas, reﬂexiones y actividades, deriva- das de la experiencia en las sesiones de tutoría, procurando promover una interacción continuada entre reﬂexión y acción, que seguro serán de gran utilidad para el resto del colectivo docente, y supondrán una mejora en la planiﬁcación de la acción tutoríal. Por todo ello, me es grato ofrecer esta propuesta de trabajo abierta a la reﬂexión y acción, con
la intención de procurar una serie de instrumentos, sugerencias, actividades y recursos que seguro
serán de provecho al tutor, alumnos y a toda la comunidad educativa.
Juan Ramón Medina Precioso Consejero de Educación y Cultura de la Región de Murcia
I. LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
A. Torres Sáez Asesora Técnica de la Consejería de Educación
Los conceptos “orientación” y “tutoría” han ido evolucionando a lo largo de los años. La tutoría es la orientación realizada por el tutor y por los profesores, basando su ﬁ na- lidad en la formación integral del alumno. La orientación psicopedagógica es concebida como un proceso de ayuda continuo dirigido a todas las personas, poniendo un énfasis
especial en la prevención y en el desarrollo que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (profesores) y sociales (familia) (Manuel Álvarez González y Rafael Bisquerra Alzina ) La tutoría se entiende como una labor pedagógica encaminada a la tutela, acompa- ñamiento y seguimiento del alumnado con la intención de que el proceso educativo de cada alumno se oriente hacia su formación integral y tenga en cuenta sus características
Es un recurso educativo al servicio del aprendizaje y por ello debe contribuir a que el alumno/a aprenda más y mejor en el conjunto de las áreas del currículo. Por ello es
esencial que exista un alto grado de coherencia entre las intenciones del Plan de Acción Tutorial y los principios y criterios educativos acordados en el resto de los elementos del Proyecto Curricular de la etapa. La orientación y la tutoría de los alumnos es tarea de todo el profesorado, abarca, tanto las actuaciones que con carácter más especíﬁco desarrolla el profesor tutor con su grupo
o en la comunicación con las familias y el resto del profesorado como aquellas otras que
cada profesor dentro de su área lleva a cabo para orientar, tutelar y apoyar el proceso de aprendizaje de cada uno de sus alumnos.
La acción tutoríal forma parte de la acción educativa y es inseparable del proceso de enseñanza aprendizaje. Todos los profesores son tutores, pues a todos les corresponde tu- telar el proceso de aprendizaje de cada alumno en las áreas, de acuerdo con los objetivos comunes establecidos en el PAT y en el Proyecto Curricular. Aunque la orientación y la tutoría de los alumnos sea una tarea compartida por el pro- fesorado, la ﬁgura del profesor tutor, como órgano de coordinación docente reconocido en el Reglamento Orgánico de los centros, sigue siendo necesaria en la coordinación del
equipo de profesores del grupo, en el contacto con las familias, y en el desarrollo de algu- nas funciones especíﬁcas. Cada grupo de alumnos tiene un tutor o tutora designado por el Director entre los pro- fesores que imparten clase al grupo. Los tutores de un mismo curso se reúnen periódica- mente con el Jefe de Estudios y el Orientador para planiﬁ car las actividades a desarrollar con los alumnos, preparar las reuniones con los padres y las sesiones de evaluación de los profesores, etc. Aunque la orientación y la tutoría sea una tarea de todo el equipo docente, es el profe- sor tutor quien se encarga más especíﬁ camente de:
• Facilitar un buen clima de convivencia y aprendizaje en el grupo.
• Hacer un seguimiento personal de cada alumno/a y facilitar que todos los profeso- res del grupo tengan en cuenta las necesidades de cada uno/a de ellos/as.
• Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo, presidiendo las sesiones de evaluación de su grupo y encargándose de los boletines de notas.
• Encauzar las inquietudes y demandas de los alumnos y mediar en los conﬂ ictos que se puedan plantear.
• Orientar a los alumnos sobre su futuro académico y profesional
• Hacer de enlace entre los profesores y los padres de los alumnos.
La construcción de cada ser humano y de cada alumno requiere un gran esfuerzo; no es obra de un día; es un trabajo interactivo entre profesores y alumnos. La tarea del pro- fesor-tutor como profesional es la de un tutor orientador del aprendizaje, dinamizador de la vida socioafectiva del grupo clase y orientador personal, escolar y profesional de los alumnos. En todos los cursos de la ESO hay una hora semanal dedicada a realizar actividades especíﬁcas de tutoría aunque, por lo anteriormente expuesto, el trabajo del tutor no se reduce únicamente a la plani ﬁ cación de esta hora semanal, no es una asignatura más, es más bien un espacio para el análisis y la reﬂ exión sobre el proceso de aprendizaje, la convivencia, el clima del propio grupo, el funcionamiento del centro, la participación del alumnado en la dinámica escolar y sobre el futuro académico y profesional. La tutoría y la orientación de los alumnos/as tiene como ﬁ nes fundamentales:
• Favorecer la educación integral del alumno como persona
• Potenciar una educación lo más personalizada posible y que tenga en cuenta las necesidades de cada alumno.
• Mantener la cooperación educativa con las familias
La acogida de los alumnos al comienzo del curso en el grupo y en el centro facilitan- do el conocimiento mutuo entre todos y la creación de un buen clima de convivencia y aprendizaje La organización interna del grupo, eligiendo a los delegados y fomentando la partici- pación de todos sus miembros en la dinámica de la clase y en la vida del centro El seguimiento del proceso de evaluación que realizan los profesores, analizando
periódicamente la marcha del curso y estando al corriente del rendimiento académi- co. La orientación y apoyo en los procesos de aprendizaje, previniendo las diﬁ cultades que puedan surgir y adoptando las medidas oportunas si aparecen. La orientación académico-profesional, proporcionando a los alumnos información so- bre las opciones que se les plantean al ﬁnalizar el curso y la etapa. La entrevista tutorial: con alumnos y con padres. La salud: educación socioafectiva y sexual, educación sobre drogodependencias. Los procesos de aprendizaje Aunque como ya hemos dicho la Tutoría corresponde a todos los profesores de un gru- po, es necesario que uno de ellos, el tutor, la coordine y tenga la responsabilidad primera de la Acción Tutorial, ocupando un papel fundamental en la dinámica de cada grupo, en la resolución de los conﬂictos y toma de decisiones, en la relación con los padres y en la coordinación de la Junta de profesores. Destacamos por tanto de la Acción Tutorial el as- pecto cooperativo del profesorado, las capacidades para establecer relaciones personales con el alumnado y las familias, mediando y negociando los conﬂ ictos y problemas que se plantean en la vida del aula.
II. CRONOGRAMA DE TAREAS.
Mª. R., Campillo Meseguer. Orientadora del IES de Beniaján J., García Esteban. Orientador del IES Ramón y Cajal
Las actividades y tareas que le corresponden realizar al profesor tutor para desarrollar las funciones que tiene asignadas son diversas y variadas, unas son obligatorias y otras se adaptan a las necesidades de su grupo. El tutor, que coordina todas las acciones del equipo docente necesita a veces el apoyo y colaboración de la jefatura de estudios y del departamento de orientación, además de las familias, para tomar las decisiones necesarias con el ﬁ n de conseguir los objetivos educativos programados para su grupo de alumnos, junto con el equipo de profesores de su grupo. Una vez conocido el grupo que le ha asignado la jefatura de estudios para su tutela deberá iniciar un plan de acción y programar las actividades que debe realizar para desa- rrollar lo mejor posible sus funciones. La responsabilidad directa de la coordinación de los tutores es de la jefatura de estu- dios, quien dirige todas las tareas relacionadas con las normas de funcionamiento de los alumnos y profesores y asegura el cumplimiento de las mismas. Al inicio del curso el jefe de estudios informa a los tutores de los horarios de sus grupos, profesores de los mismos, reglamento y normas de convivencia del centro, distribución de clases, grupos de desdo- ble y refuerzo, apoyos, lista de alumnos, sistema de registro y comunicación de faltas del alumnado, documentos de comunicación con las familias, fechas de evaluación… entre otras. El departamento de orientación tiene como función primordial el asesoramiento y apo- yo a los tutores al ser un departamento especializado. Asesora y orienta a los tutores respecto a la programación y desarrollo de la acción tutorial, siguiendo las directrices que marca la Comisión de Coordinación Pedagógica y el Claustro, en el marco del Plan de Acción tutorial del Proyecto Educativo del centro. El orientador/a contribuye al desarrollo de la programación de la tutoría, informan- do y asesorando a los profesores, entre otras tareas, sobre las necesidades educativas de sus alumnos, las medidas de apoyo educativo que se le ofrecen, las orientaciones nece-
sarias para su intervención y sobre las adaptaciones curriculares necesarias. Asimismo asesora respecto a las actividades, programas de desarrollo de habilidades sociales, de educación en valores, estrategias para la convivencia, atención a las familias, talleres, recursos culturales, sociales, formativos del entorno, entre otras; para desarrollar la in- tervención del tutor en su hora de tutoría grupal y respecto a las entrevistas indivi- duales con alumnos y las que realice con los padres de forma individual y colectiva. Colabora aportando además del asesoramiento especializado, los recursos materiales e instrumentos apropiados para cada nivel, diversi ﬁ cados para facilitarle su compleja tarea educativa y orientadora. A continuación se presenta un cronograma de tareas que contribuyen a desarrollar las funciones asignadas a los profesores tutores en el marco de la acción tutorial en la ESO. Es un breve esquema si tenemos en cuenta la cantidad de tareas y temas posibles de trabajo, pero cada tutor en función de las características de su grupo desarrollará más ampliamen- te unos aspectos que otros. Las posibilidades son muchas y los recursos disponibles tam- bién, en los centros, en la web, y que el departamento de orientación ofrece a los tutores.
PROGRAMACIÓN GENERAL DE LAS TAREAS DE TUTORÍA EN LA ESO
Actividades y tareas del tutor/a
1.Conocimiento del PAT del Centro, revisión y recogida de sugerencias del grupo de tutores. Se- guimiento de la Acción Tutorial.
· Lectura del PAT, recogida de sugerencias para elaborar la Programación contextualizada del grupo.
· Reuniones de seguimiento de la Acción Tutorial con el orientador y el jefe de estudios.
· Dar a conocer el PAT a sus alumnos y recogida de su- gerencias.
2. Facilitar la Acogida e in- tegración, participación del alumnado en el grupo y en el centro.
· Llevar a cabo el acto de presentación del curso con su grupo. Presentación de horarios y del profesorado. Normas básicas de funcionamiento. Uso de la agenda. Expectativas positivas frente al curso escolar…
· Actividades de presentación del alumnado.
· Conocimiento de las instalaciones del Centro.
· Visita de la biblioteca y fomento de la lectura.
· Dar a conocer la estructura organizativa y los órganos de participación: Consejo Escolar, Jefatura de Estudios, Junta de Delegados, Asociación de estudiantes…etc.
· Dar a conocer las actividades extraescolares del Cen- tro: la revista del centro, actividades deportivas, cul- turales…etc.
3.Conocimiento del grupo de alumnos por el tutor
· Recogida de datos sobre la diversidad del grupo: alum- nos de programas especíﬁ cos: integración, compensa-
el equipo educativo, de
toria, diversiﬁcación…etc.
su situación académica, personal y sociofamiliar.
· Trayectoria anterior de los alumnos: revisión de infor- mes y expedientes, alumnos repetidores, áreas pen- dientes…
· Recogida de datos personales a través de un cuestiona- rio y realización de entrevistas individuales.
· Sociograma, para detectar rechazos y la estructura gru- pal (Preparar cuestionarios para detectar posibles ca- sos de acoso escolar).
· Grupos de apoyo en áreas instrumentales y recupera- ción de materias pendientes, con los horarios.
· Revisión de la optatividad.
· Reunión para informar de la situación de los alumnos con necesidades educativas especiales al equipo edu- cativo, con la participación del tutor y el DO, recogien- do sugerencias y otros datos.
4.Favorecer la creación de un clima positivo de co- municación y de convi- vencia en el grupo y con
· Actividades de conocimiento e integración en el grupo, para mejorar la autoestima y las relaciones sociales.
· Actividades de dinámica de grupo, desarrollo de habi- lidades sociales y de comunicación
· Resolución de conﬂ ictos
5.Crear expectativas positi- vas en el alumnado hacia
· Asegurar el conocimiento por parte del alumno de los contenidos mínimos y criterios de evaluación de todas
curso y hacia el centro.
las materias, así como el derecho a ser evaluado obje- tivamente.
· Dar a conocer los criterios de promoción y titulación.
· ¿Dónde me encuentro dentro de la educación secun- daria?
Actividades de motivación. ·Los intereses de la clase.
6.Favorecer la adquisición y el respeto de las nor- mas de convivencia, or- den y cuidado del aula y del centro, actitud de es- fuerzo y responsabilidad, puntualidad, etc.
· Dar a conocer los derechos y deberes del alumnado y las normas de convivencia del RRI.
· Clari ﬁcar qué es el acoso escolar y cómo prevenir estas situaciones.
· Elaborar las normas del aula, de modo participativo y democrático.
· Responsabilizar en aspectos especíﬁ cos: limpieza y or- den en el aula, mediación en los conﬂ ictos del aula, celebrar fechas importantes y ﬁ estas del centro…
· Elección del delegado, subdelegado, otros responsa- bles según apartado anterior.
7.Coordinar la Evaluación Inicial del grupo.
· Preparar la evaluación inicial a través de un cuestiona- rio de los alumnos y de lo recogido en el objetivo 3.
· Intercambio de información del equipo educativo y acuerdos adoptados.
· Orientación profesional personalizada ante casos especíﬁ- cos, que puedan derivarse a cambios de optativas, grupos, Iniciación Profesional, Diversiﬁcación, Compensatoria…
8.Reunión con los padres:
· Plani ﬁcar y desarrollar la reunión con los padres del grupo programada en el PAT y proporcionarles infor- mación del grupo, tras la evaluación inicial.
colectiva e individual se- gún las necesidades.
· Dar a conocer el PAT, recogida de sugerencias y nece- sidad de la colaboración familiar para conseguir los objetivos del PAT.
· La agenda como instrumento de comunicación con las familias.
· Funcionamiento de la PDA, en su caso.
· Orientaciones para mejorar los hábitos de estudio en casa y la comunicación entre padres e hijos.
· Criterios de promoción y titulación.
· Fechas de las evaluaciones.
· Horarios de apoyo y recuperaciones.
· Normas de funcionamiento y convivencia.
· Horarios de atención a padres del equipo docente.
· Higiene, alimentación y descanso
9.Devolución de los resul- tados y acuerdos de la evaluación inicial
· Reunión con el grupo para informar de los resultados y acuerdos de la evaluación inicial.
· Entrevistas individuales con alumnos y familias, en su caso, según las decisiones del equipo docente
· Idoneidad de optativas y de apoyos de los alumnos.
· Promover compromisos de mejora, grupales e indivi- duales, para el trimestre.
10.Avanzar en la creación de un clima positivo de comunicación y de con- vivencia en el grupo y con el profesorado.
· Trabajar el autoconcepto y la autoestima para conocer- se mejor a sí mismos, aceptarse y mejorar sus relacio- nes con los demás.
· Ayudar a desarrollar estrategias adecuadas de reso- lución de conﬂ ictos, como la negociación, mediación, entre otras.
11.Instaurar o a ﬁ anzar el hábito de trabajo y estu- dio diario.
· Desarrollo de un programa de estrategias de aprendi- zaje y hábitos de estudio.
12.Celebrar fechas signi ﬁ- cativas como el SIDA, los Derechos Humanos y la Constitución, para desa- rrollar valores y hábitos saludables.
· El SIDA, los Derechos Humanos y de los Niños y la Constitución, a través de proyectos, charlas, conferen- cias, exposiciones, visitas….
13.Coordinar la primera evaluación del grupo, y la evaluación del primer trimestre de la acción tu- torial
· Preparar la 1ª evaluación a través de un cuestionario de los alumnos. Informe de los aspectos más relevan- tes de la autoevaluación de los alumnos, coordinación de la evaluación y elaboración del acta.
· Informar al grupo de los resultados y acuerdos adop- tados
· Entrega de boletines.
1.Devolución de los resulta- dos y acuerdos de la primera evaluación
· Reunión con el grupo para revisar los resultados y acuerdos de la primera evaluación. Creación de com- promisos de mejora para el trimestre.
· Entrevistas individuales y seguimiento de las situacio- nes de fracaso y riesgo de no progresar. Entrevistas familiares, en su caso.
2.Presentación de las activida- des de la Tutoría para este trimestre.
· Dar a conocer las actividades de este segundo trimes- tre a sus alumnos y recogida de sugerencias.
3.Desarrollar hábitos de traba- jo y estudio.
· Seguir con el desarrollo de un programa de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio.
4.Orientar al alumnado sobre las opciones que se presen- tan al ﬁnalizar el curso, para la toma de decisiones funda- mentada y elaboración de su itinerario personal.
· Programa de Orientación académica y profesional fun- damentalmente para 4º de ESO.
5.Celebrar fechas signiﬁcativas como el día de la Paz y el día de la Mujer, la semana del li- bro, interculturalidad…para el desarrollo de valores.
· La PAZ, Igualdad de oportunidades de la mujer, jor- nadas interculturales, semana del libro… a través de proyectos, charlas, conferencias, exposiciones, visi- tas….
6.Coordinar la segunda eva- luación del grupo y la eva- luación del segundo trimes- tre de la acción tutorial
· Preparar la 2ª evaluación a través de un cuestionario de los alumnos. Informe de los aspectos más relevan- tes de la autoevaluación de los alumnos, coordinación de la evaluación y elaboración del acta.
· Intercambio de información del equipo educativo y acuer- dos adoptados. Previsión de alumnado para Programas de Iniciación Profesional y Diversiﬁcación Curricular.
Informar al grupo de los resultados y acuerdos adoptados ··Entrega de boletines.
1.Devolución de los resul- tados y acuerdos de la se- gunda evaluación.
· Entrevistas individuales y seguimiento de las situa- ciones de fracaso y riesgo de no progresar. Entrevis- tas familiares, en su caso.
2.Presentación de las activi- dades de la Tutoría para este trimestre.
· Dar a conocer las actividades de este trimestre a sus alumnos y recogida de sugerencias.
3.Orientar al alumnado so- bre las opciones que se pre- sentan al ﬁnalizar el curso, para la toma de decisiones fundamentada y elabora- ción de su itinerario perso- nal.
·Programa de Orientación académica y profesional.
4.Desarrollar hábitos saluda- bles y valores de tolerancia y no discriminación.
· Actividades diversas sobre: consumo, alcohol trabaco y otras drogas, respeto del medio ambiente, hábitos de alimentación, sexualidad, habilidades sociales, la convivencia… valorando la conveniencia de su ini- cio a partir del segundo trimestre, a través de pro- yectos, charlas, conferencias, talleres exposiciones, visitas….
5.Coordinar la tercera eva- luación del grupo y la eva- luación ﬁnal de la acción tutorial
· Preparar la 3ª evaluación a través de un cuestionario de los alumnos. Informe de los aspectos más relevan- tes de la autoevaluación de los alumnos, coordina- ción de la evaluación y elaboración del acta.
III. RECOGIDA DE INFORMACIÓN AL INICIO DEL CURSO.
Mª R. Campillo Meseguer Orientadora del IES de Beniaján
La Educación Secundaria Obligatoria tiene la ﬁ nalidad de preparar a los alumnos para acceder a estudios de formación profesional o de bachillerato y para su incorporación a la vida laboral. Es una etapa entre la comprensividad de la formación básica común y la atención a la diversidad de capacidades, intereses y de culturas del alumnado. Los educadores se preocupan por lograr que los alumnos consigan los objetivos de la materia que imparten y por ayudarles en su desarrollo integral como personas que les permita incorporase a una sociedad de valores democráticos. Eso supone al profesor tutor un reto importante porque se le encomienda que realice una orientación educativa y profesional adaptada a cada alumno, y simultáneamente que sea capaz de organizar y de coordinar al alumnado y al profesorado de su grupo, ade- cuando el Plan de Acción tutorial a las características y necesidades de éstos. Es una de las tareas más importantes, se hace al inicio y se va revisando y rehaciendo a lo largo del curso, adaptándolo a la evolución de los alumnos, y del grupo. El Plan de Acción Tutorial del centro, recogido en el Proyecto Curricular, es el referente para la programación de un grupo de alumnos y el tutor debe organizarla en congruencia con aquél. El plan lo elabora el departamento de orientación en base a las propuestas de la Comisión de Coordinación Pedagógica y el Claustro de profesores para la orientación escolar académica y profesional de los alumnos, profesores y familias.
2. TAREAS PARA LA RECOGIDA Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
2.1. Preparación del Inicio del curso.
El profesor, para emprender su actividad docente como tutor de un grupo de alumnos, necesita conocer el Plan de Acción Tutorial del centro y a su grupo de alumnos, así como a cada uno de ellos.
El Plan de Acción Tutorial del centro será la guía para realizar la programación de la tutoría del grupo, cada año académico, pero para ello el tutor deberá conocer las carac- terísticas y necesidades de los alumnos que lo forman. De esta manera la programación se ajustará a la realidad del grupo. Además deberá conocer el Reglamento de Régimen Interior y normas de funcionamiento del centro, así como el Proyecto Educativo y el Pro- yecto Curricular. Posteriormente, una vez conocido el grupo y recogidas sus aportaciones y las del equi- po educativo, y con las sugerencias y orientaciones del departamento de orientación con- cretará la programación de la tutoría para su grupo. En este proceso el tutor podrá contar con la colaboración y ayuda por parte del departa- mento de Orientación, con quien se reunirá periódicamente, a lo largo de todo el curso.
2. 2. Acogida e integración del alumnado en el grupo y en el centro.
Antes del inicio de las actividades lectivas con alumnos, Jefatura de Estudios convoca una reunión de tutores para dar las instrucciones e informaciones necesarias sobre la organización del inicio de curso, las actividades para la acogida de los alumnos al centro y al grupo el primer día, los horarios y las normas de convivencia, entre otras. El departa- mento de orientación colabora en la elaboración de la carpeta con los documentos necesa- rios para desarrollar su tarea estos primeros días y participa o colabora en la coordinación de la reunión. En ese primer día el tutor inicia la construcción del grupo con su presentación y la de todos los alumnos del grupo, además de darle la información inicial de su horario y otros aspectos.
2. 3. Conocimiento del grupo.
El tutor procurará recabar la información que le permita tener un conocimiento inte- gral, lo más completo posible, del alumnado que va a tutorizar durante un curso escolar. Para ello, deberá realizar tareas relacionadas con la recogida de datos de su historia aca- démica y de su historia personal. Se aportan una serie de elementos que permiten obtener información relevante.
2.3.1. Historia Académica.
La información que proporciona el expediente del alumno permite obtener una visión general de los elementos más destacados de su evolución escolar.
− Inicio de la escolaridad
− Centros escolares anteriores y cursos realizados
− Resultados académicos
− Permanencia de más de un curso en el mismo nivel
− Materias de más diﬁcultad y de mayor progreso
− Absentismo
− Medidas de atención a la diversidad aplicadas y/o integración en programas espe- cíﬁ cos: necesidades especiales, necesidades de compensación educativa.
− Optativa recomendada
− Propuesta de medidas de apoyo para el curso, realizada por el tutor en la evaluación ﬁnal del curso anterior.
Se trata de tener una información suﬁ ciente que permita acercarse a su realidad personal, familiar y social para ayudar a comprender mejor al alumno y conocer sus necesidades, intereses y diﬁ cultades. Es una tarea delicada por la resistencia en esta etapa de la vida, a compartir esa información con los adultos. Es preciso por tanto mantener la conﬁdencialidad de los datos que aportan los alumnos y transmitir al equipo de profesores sólo la información imprescindible. Se presenta una propuesta de datos útiles y, al ﬁ nal, un modelo de cuestionario para recogida de información que los alumnos realizarán en las primeras sesiones de tutoría grupal.
a) Ámbito Escolar
− Materias que le resultan más interesantes o fáciles
− Materias de especial diﬁcultad
− Correspondencia entre el esfuerzo realizado y las notas obtenidas
− Tiempo de dedicación al estudio en casa.
− Hábitos de estudio, horario, espacio, planiﬁ cación, etc.
− Asistencia a refuerzo escolar externo.
− Expectativas para el futuro.
b) Ámbito personal, ocio, tiempo libre y amistades.
− Como son sus relaciones. Si tiene amigos en el centro, en su clase, en su barrio
− Como considera que son sus relaciones con los profesores.
− Se aísla, o busca a los compañeros.
− Aﬁ ciones, en que ocupa su tiempo libre, hace otras actividades complemen- tarias por la tarde. Tiempo dedicado a TV, Videoconsolas, ordenador, móvil, música (mp3,4), chatear, otros.
− Con quien realiza esas actividades de ocio.
− Que desayuna. Muchos alumnos desayunan poco o nada y les falta energía para mantener la atención y concentración en clase.
c) Ámbito familiar.
− Estructura familiar, personas que conviven en casa.
− Algún familiar puede ayudarle con los estudios.
− Colabora en las tareas de casa, tiene alguna tarea concreta asignada.
− Dispone de un espacio propio para el estudio
− Respuesta de los padres ante sus resultados en los estudios
− Mantiene una buena comunicación con su familia, padres, hermanos.
− Teléfonos para comunicarse con la familia, en casa y en horario laboral, para avisar de algún imprevisto.
− Preguntar si existe alguna información de su situación familiar que debamos conocer.
− Datos médicos. Alguna enfermedad o tratamiento que sigue, como diabetes, asma, entre otras
Se pueden realizar algunas preguntas abiertas para detectar situaciones como: aisla- miento, rechazo, actitud violenta, sobreprotección familiar, control por las tardes, entre otras, para poder ajustar nuestra intervención a sus necesidades.
− Expedientes de los alumnos
− Observación
− Profesores del grupo
− Entrevistas individuales al alumno y familias
− Departamento de orientación
− Jefatura de estudios, otras.
La información obtenida, a través de los expedientes de los alumnos, de cuestionarios realizados en tutoría, de las entrevistas individuales, de la observación, entre otras, debe contrastarse y complementarse con la que aporten las familias, los profesores del grupo y la que pueda disponer el departamento de orientación y Jefatura de Estudios, para tener una visión más amplia, global e integral, desde diversos ámbitos, del alumno. En esta tarea el orientador puede ayudar al tutor, ya que éste se ocupa de los alumnos durante este curso y el orientador tiene información, de algunos alumnos, desde una perspectiva histórica, conoce las intervenciones que se han realizado con estos en cursos anteriores, lo que le permite saber la trayectoria del alumno. La información se irá recogiendo a lo largo del curso a través de los medios enunciados anteriormente y de las distintas evaluaciones y reuniones de equipos docentes y de tuto- res. Otra cuestión que debe tenerse en cuenta es cuándo es conveniente recoger informa- ción. Debe intensiﬁ carse al inicio de la etapa y de cada nivel, cuando un alumno presenta problemas, aunque, en el marco de la evaluación continua y formativa debe hacerse a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. La forma más efectiva de contrastar la información es mediante reuniones prepara- das, con unos objetivos especíﬁ cos que permitan completar el conocimiento del grupo, analizar las situaciones planteadas, adoptar decisiones compartidas y distribuir tareas y responsabilidades para la intervención.
3.2. Síntesis y Registro.
Una vez contrastada, se realiza una síntesis de la información en una ﬁ cha que recoge los datos más relevantes y tener así una visión global y coherente de cada alumno. Esta
ﬁ cha estará semiestructurada y abierta para que el tutor vaya incorporando y comple- tando, a lo largo del curso, la información derivada del seguimiento sobre la evolución y progreso del alumno, las diﬁcultades y las medidas adoptadas por el quipo educativo y tutor, así como las intervenciones de otras instancias especializadas. También es conveniente registrar las entrevistas realizadas al alumno y a sus familias, las incidencias sobre absentismo o disciplina, entre otras. El objetivo es disponer de un documento que recoja lo más signiﬁ cativo del proceso de enseñaza y aprendizaje durante el curso, tanto en aspectos curriculares como aspectos de su evolución personal, para tomar decisiones a lo largo del curso y al ﬁ nal del mismo. Este documento es necesario debido a la diversidad de agentes educativos y sociales que intervienen en el procedo educativo del alumnado. Esta información servirá de punto de partida al tutor del curso siguiente, de manera que permita su continuidad a lo largo de la etapa.
Para realizar un seguimiento personalizado, deberá recogerse y registrar información de forma sistemática y continua. Aparte del Registro de Evaluación y Caliﬁ cación, en ciertos casos conviene hacer un registro más pormenorizado y con información más ma- tizada. Conviene que la información sea especíﬁca y que permita comparar el progreso a lo
largo de un período temporal. Corresponde al profesor tutor registrar la información y custodiarla a lo largo del curso. A partir del conocimiento del alumno y grupo, corresponde al tutor diseñar los medios para un seguimiento sistemático del alumnado con un enfoque preventivo que evite, en lo posible, la aparición de disfunciones y desajustes. Las tareas implicadas en este seguimiento personalizado del alumno son varias, entre las que destacan las siguientes:
− Registrar información relevante del alumno de forma continua y en particular en la evaluación inicial y las demás evaluaciones y reuniones del equipo docente o con el departamento de orientación. Información sobre el progreso adecuado del alumno en todos los ámbitos. En caso contrario las medias intervención acordadas por la junta de profesores, responsables y temporalización de las mismas. Algunas de las medidas que deben de registrarse son
· Adaptaciones curriculares, no signiﬁcativas y signi ﬁ cativas
· Apoyo educativo en las materias más instrumentales
· Intervención del departamento de orientación
· Programar una entrevista del alumno, sus padres o ambos con el tutor, el orien- tador o jefatura de estudios.
· Propuesta de incorporación a un Programa de Diversiﬁ cación Curricular de uno o dos años, o un Programa de Iniciación Profesional.
· Intervención del departamento de orientación para solicitar colaboración de Ser- vicios Sociales, Salud Mental, equipos de orientación especíﬁ cos, otros. − Comunicarse personalmente con cierta frecuencia, al menos una vez al trimestre. Una de estas entrevistas se dedicarán a la orientación académica y profesional. Al mantener entrevistas personales, el alumno percibe un especial interés del
tutor por su evolución escolar que le resulta altamente motivador. La comunica- ción personal facilita una mejor disposición para el aprendizaje y la transmisión de expectativas hacia el alumno lo refuerza. Es importante disponer de un guión previo que facilite la recogida de todos los aspectos fundamentales en los que se desee incidir:
· Situación personal y familiar, relaciones con sus padres, persona que realice su seguimiento y control en casa, está solo en casa por las tardes, otras necesidades y adaptación de los alumnos llegados de otro país.
· Organización del estudio en casa, espacio, horario, técnicas de trabajo intelec- tual, hábito de estudio lectura.
· Aﬁciones y tiempo libre, realización de actividades deportivas, culturales, nue- vas tecnologías. Es interesante que los chicos realicen deporte y otras activida- des complementarias.
· Intereses y expectativas ante su futuro académico y profesional. El tutor aprove- chará para mostrarle expectativas de logro positivas y realistas. Las expectati- vas y la conﬁanza del profesor tutor en el alumno tiene un efecto motivador en éste y aumenta sus expectativas trabajando más y mejor hacia el logro
· Relaciones interpersonales. A esta edad lo prioritario para el alumnado será te- ner buenas relaciones con los compañeros y sentirse solicitado por los amigos. Suelen ser más comunicativos con ellos que con los adultos. Así, es necesario estas entrevistas individuales a ﬁn de detectar a los alumnos aislados, rechaza- dos, que sufren acoso y otros problemas como trastornos alimentarios, consumo de drogas, entre otros. − Valorar los progresos académicos y personales periódicamente, orientar y aconsejar al alumno respecto a las decisiones que debe ir tomando. Esta es la esencia de la evaluación continua y formativa. El seguimiento del alumno implica que el profe- sor devuelva información, feeback, y la recoja con cierta frecuencia para motivalo, para generarle expectativas y ayudarle a establecer planes o compromisos persona- les concretos y realistas para ir desarrollando el sentido de la autoevaluación y la responsabilidad personal ante su rendimiento.
4. MODELOS DE DOCUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
El primer documento (doc1) es un cuestionario de recogida de información que realiza en alumno en las primeras clases de tutoría grupal. El segundo documento (doc2) es un modelo de ﬁ cha del alumno de tutoría, en ella se sintetiza y registra la información relevante del alumno y del seguimiento de su proceso de aprendizaje.
Doc 1. Cuestionario personal
Los datos que consignes en este cuestionario tendrán carácter reservado, los utilizará el tutor para ayudarte mejor a ti y a tu grupo. La contestación a los diferentes apartados es voluntaria. Muchas gracias por tu colaboración
1. DATOS PERSONALES Nombre Apellidos Grupo:
Domicilio familiar Localidad Teléfonos:
2. Nº de hermanos y hermanas sin incluirte
Puesto que ocupas (1º, 2º
¿Qué estudia, o en qué trabaja?
3. Actualmente vives con:
Tu vivienda es:
Los ingresos familiares son
propia ó
una casa ó
Suﬁcientes;
Escasos;
hay di ﬁ cultades económicas
4. ¿Hay algo en tu situación familiar que se pueda considerar especial? (fallecimiento del
padre/madre, separación de los padres, divorcio, situación de paro
1. Colegios en los que has estado antes:
Localidad y Cursos realizados
2. ¿Has repetido algún curso?
NO ¿Cuáles?
3. ¿Asistes a clases particulares? . SI
NO ¿De qué
¿Has tenido clases particulares en cursos anteriores? ¿En qué cursos
4. ¿Realizas otro tipo de estudios fuera del instituto? (academia, música, idiomas, infor-
¿Lo has hecho en cursos anteriores?
NO ¿De qué tipo?
NO ¿En cuáles?
5. ¿Tienes alguna materia pendiente del curso anterior? ¿Cuál?.
6. Las asignaturas que más te han gustado en los últimos cursos han sido
9. Las asignaturas que menos te han interesado en los últimos cursos han sido
Razones por las que no te han interesado
4. DATOS MÉDICOS
1. ¿Padeces alguna enfermedad o existe alguna condición física que te afecte? (oído,
vista, enfermedades respiratorias,
2. Actualmente, ¿recibes algún tratamiento médico o psicológico?; ¿lo has recibido al-
guna vez?:
Y en el Instituto, ¿qué comes en el almuerzo?
EXPECTATIVAS ANTE EL NUEVO CURSO
¿Hay algo que te preocupe sobre el nuevo curso que ahora empieza?
4. Cuando tienes problemas con el estudio, ¿a que piensas que se deben y qué haces?
5. En clase, generalmente, preﬁeres trabajar:
Con tu compañero/a de mesa
Individualmente, tú solo/a
En grupos pequeños de 3 o 4
1. Tiempo de trabajo diario en casa
1/2hora
1,1/2horas
Más de 2h
Tiempo semanal que dedicas a la lectura
Horario de estudio en casa:
Hay alguien en casa que te puede ayudar con los estudios
Técnicas de estudio que utilizas:
¿Te estimulan tus padres en los estudios?
Tus principales aﬁciones son:
¿Realizas alguna actividad extraescolar? (deporte, música, asociaciones juveniles,
¿Participas en las actividades deportivas del instituto?
3. Tiempo diario que dedicas a ver la televisión …………… Y al ordenador
Y a la videoconsola …
…¿Cuál
es tu programa de TV favorito?
8. METAS A LARGO PLAZO
Cuando termines la ESO, ¿que crees que harás?:
Estudiaré un bachillerato;
Estudiaré Formación Profesional, para aprender un oﬁ cio;
Me iré a trabajar
9. OTRAS OBSERVACIONES QUE QUIERAS HACER A TU TUTOR O TUTORA
Nombre Nombre del Padre Nombre de la Madre
Con quién convive habitualmente
Nº de hermanos/as
Asg. Pendientes
Necesidades Destacables:
LENGUAJE VISUALES AUDITIVAS PSICOLOGICAS MOTRICES
ÁREAS EN LAS QUE PRESENTA MAYOR DIFICULTAD:
DATOS DESTACABLES DE LAS ENCUESTAS Y ENTREVISTAS
• DEL AMBIENTE FAMILIAR
• DE LOS AMIGOS
• DE LA SALUD
• HABITOS DE TRABAJO
• DE SUS INTERESES Y TEMORES
• CONSEJO ORIENTADOR
• ITINERARIO ACADEMICO PROXIMO CURSO
ENTREVISTA CON EL ALUMNO (fecha, asunto tratado, acuerdos, etc
ENTREVISTAS CON PADRE/MADRE O TUTOR/A (fecha, asunto tratado, acuerdos, etc )
VALORACIÓN JUNTA EV.
REPITE PROP. APOPYO en
PROMOCIONA CON PENDIENTES
PROP. DIVERSIFICACIÓN UN
PROP. INICIACIÓN PROFESIONAL
- Gil Martínez, Ramón (1998). Valores humanos y desarrollo personal: tutorías de educa- ción secundaria y escuelas de padres. Escuela Española.
- Álvarez González, Manuel y Bisquerra Alzina, Rafael (2000). Manual de orientación y tuto- ría. Praxis, Barcelona.
- Chica Maestre, Juan Diego (2002). Programa de formación de tutores para la ESO. Grupo Editorial Universitario.
- Ballesteros, Margarita (2002). Las competencias del profesorado para la acción tutorial. CissPraxis, Barcelona.
- Arnaiz, Pere y Isus, Sofía (2003). La tutoría, organización y tareas. Grao, Barcelona.
- Alfonso, Carmen. Grao (2003). La participación de los padres y madres en la escuela. Barcelona.
- ANPE (2004). Acción tutorial. Valencia.
IV. ELECCIÓN DEL DELEGADO Y NORMAS DE FUNCIONAMIENTO
F., López Millán. Orientadora del IES La Flota. Murcia.
Para obtener un buen funcionamiento del grupo, es necesario, que los alumnos establez- can unas normas claras de funcionamiento consensuadas por todos y aprobadas en una asamblea de clase. Las normas establecidas deberán ajustarse al Reglamento de Régimen Interior del centro. Presentamos algunas actividades, a modo de ejemplo, para organizar el grupo:
2. ACTIVIDADES PARA LA ELECCIÓN DEL DELEGADO DEL GRUPO.
-Favorecer una actitud democrática ante cualquier decisión propia del desarrollo del curso. -Consensuar el perﬁl del representante del grupo -Concienciar de la necesidad de realizar una elección responsable que pueda beneﬁ ciar al grupo
1. Lectura de las funciones de los representantes de grupo y comentario.
2. Resolución de casos referente a las funciones del delegado en pequeños grupos (do-
cumento.2).
La clase se divide en grupos de 4 ó 5 personas y deben intentar dar respuesta a las cinco situaciones planteadas en 15 minutos. Después se hace una puesta en común donde el portavoz de cada grupo expone sus soluciones. Si hay discrepancias se abre un foro de discusión.
3.Reﬂ exión en parejas sobre las cuestiones planteadas en la ﬁ cha: “Un delegado o una delegada para todos y todas” (documento.3) 4.Presentación de candidatos 5.Formación de mesa electoral y votación. Redacción del acta. Entrega a Jefatura de Estudios. (documento.4)
Doc.1. FUNCIONES DEL DELEGADO O DELEGADA
1. Lee detenidamente las funciones del delegado-a
*Ser portavoz de la clase en las sesiones de evaluación *Comunicar los conﬂ ictos del grupo al profesorado *Solucionar con el tutor/a los problemas del grupo *Asistir a las reuniones de delegados y delegadas *Informar al grupo de lo que se trata y decide en las reuniones a las que asiste, así como de las actividades del centro y de cualquier otra cuestión que el grupo deba conocer *Responsabilizarse de la limpieza y orden de la clase *Controlar el orden de la clase cuando el profesor/a esté ausente *Responsabilizarse de cerrar y abrir el aula
2. Piensa en otras funciones que consideres interesantes
3. Fíjate bien lo que supone ser delegado-a
El representante tiene que ser consciente de que actuar en nombre de la clase que le ha elegido implica:
1. Anteponer los intereses del grupo a los suyos propios
2. Responder a la conﬁanza que han depositado en él o en ella sus compañeros y de- mostrarles que es capaz de cumplir sus compromisos
3. Defender los intereses y los acuerdos del grupo con ﬁ rmeza, que es compatible con el respeto debido a todos los miembros de la comunidad educativa
4. Contesta y da a conocer tu respuesta si lo consideras oportuno
¿Quién crees que podría realizar estas funciones adecuadamente de entre tus compa- ñeros-as?
¿Serías tú capaz de hacerlo? respuesta
quizás. Rodea con un circulo y razona tu
Doc.2. RESUELVE ESTAS SITUACIONES CONFLICTIVAS
Un grupo de alumnos está organizando una votación para escoger a alguien que lo represente. Una persona interviene y dice que la persona que se elija para el cargo debe ser un chico y no una chica. ¿Qué haríais? ¿Por qué?
En una clase se produce un conﬂ icto y ha de tomarse una decisión importante. Hay dos posturas: un grupo dice que las decisiones importantes las ha de votar todo el colectivo y otro grupo a ﬁ rma que las decisiones importantes han de ser tomadas por la persona que los representa. ¿Cuál es vuestra opinión? ¿Por qué?
En una clase se han formado dos grupitos que actúan como grupos rivales. Cada día se crean más tensiones entre ellos. ¿Qué ha de hacer el delegado-a?
Se ha convocado una reunión de delegados-as para el martes a las cinco; pero la perso- na que representa a vuestro grupo, justamente aquel día y hora, había quedado con sus amigos para ir al cine. ¿Qué debe hacer?
Hay una sesión de evaluación a la que asiste el delegado-a. El grupo ha propuesto unas ideas y soluciones que el delegado-a no comparte. ¿Qué debe hacer el delegado-a? ¿Por qué?
Doc.3. “UN DELEGADO O DELEGADA PARA TODOS”
1. Señala tres cualidades que debe reunir para ti un buen delegado-a.
2.Según tu experiencia, ¿cuáles son los errores más frecuentes que cometen los delega- dos-as en el ejercicio de sus funciones?
3. ¿Cuáles crees que son las mayores diﬁcultades con las que se encuentra en el ejerci- cio de sus funciones un delegado-a?
4. ¿Qué aportaciones puede hacer un delegado-a al buen funcionamiento del grupo?
Doc.4. “ASÍ DEBE SER UN DELEGADO O UNA DELEGADA”
a)Trabajo en pequeño grupo. La elección de delegado-a es una cuestión que merece la pena hacer bien, pues su actuación va a ser inﬂuyente en la marcha de tu grupo. Para que analices detenida- mente antes de proponer un candidato, te propongo que puntúes, antes de entrar en la votación, las cuestiones siguientes, de acuerdo con esta valoración:
5=es esencial, imprescindible que sea así 4=es importante que sea así 3=es indiferente, puede ser así o no 2=perjudica algo el que sea así 1=es totalmente negativo el que sea así Para valorar adecuadamente los ítems que os presentamos a continuación, debéis leer- los todos una vez y después empezar a puntuar.
EL DELEGADO-A DEBE SER
1. Popular; el más conocido por todos
2. Decidido (que no le asuste enfrentarse con nadie)
3. Protestón (así estará siempre protestando a los profesores-as)
4.Muy responsable.(así analizará siempre cuidadosamente qué es lo que realmente debemos o no debemos hacer)
Fiel a los compañeros-as. (así se pondrá siempre de nuestra
parte, aunque no llevemos razón)
Fiel a los objetivos y a las normas de convivencia que como
grupo nos hemos ﬁjado.
Incisivo, convincente. (debe imponer y sacar adelante nues-
tros acuerdos sobre los de los demás)
Muy dialogante. (que sepa exponer y defender nuestros pun-
tos de vista y aceptar los de los demás cuando sean mejores)
Una persona que respete y se haga respetar.
10. Trabajador-a, buen-a estudiante, que tenga presentes los intereses de la mayoría de los alumnos-as.
Un portavoz de cada grupo expone la puntuación otorgada a cada aspecto. Se ano- tan las distintas puntuaciones en la pizarra, y tras una reﬂ exión (para evitar interpre- tación errónea de algún aspecto) se saca la media.
c) Presentación de candidatos-as. De no presentarse voluntariamente, podemos sugerir a varias personas que noso-
tros-as consideramos que serían unos buenos-as representantes del grupo. Es cues- tión de animar.
ACTA DE ELECCIÓN DE DELEGADO O DELEGADA
CENTRO: IES …………………
CURSO Y GRUPO:…
De acuerdo a lo dispuesto en el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, esta clase se reúne en Asamblea para la elección de Delegado de Clase. Proclamados los candidatos y realizadas las votaciones, se producen los siguientes re- sultados:
1º………………………………………………………. Votos:
2º………………………………………………………. Votos:
3º………………………………………………………. Votos:
4º………………………………………………………. Votos:
5º………………………………………………………. Votos:
A tenor de dichos resultados, resultan electos los siguientes alumnos-as, quienes, ﬁ r- mando esta acta, toman posesión de su cargo correspondiente:
Delegado-a:……………………………………………………………
Sub-delegado-a:……………………………………………………….
Y para que conste, levanto acta, con el enterado y aceptación de funciones por parte de los candidatos electos, lo que como Tutor-a ﬁrmo y rubrico:
Firma delegado-a Firma de subdelegado-a
Fdo: El Tutor-a
a……. de octubre de 200….
Actividad 1: Debate y discusión al principio de curso sobre el Plan de convivencia y las Normas de Convivencia con los padres y alumnos. Consensuar con el alumnado estas Normas de funcionamiento. Redacción de normas de clase consensuadas por el alumna- do. Difusión de las mismas a través de su exposición en el aula.
- Responsable: Equipo Directivo, tutor y colaboración del Departamento de Orien- tación.
- Recursos: Material impreso concretando lo más esencial del Plan y de las Normas
de Convivencia. Cartel elaborado por los alumnos recogiendo las normas del gru- po.
- Metodología: Charla, debate y recogida de acuerdos.
- Espacios físicos: Biblioteca y tutoría.
- Temporización: Durante el primer trimestre se dedicará 2 sesiones de tutoría con los alumnos y será un punto del orden de la reunión que se celebrará con los padres a principio de curso.
Actividad 2: Difusión y debate de los “Derechos y deberes de los alumnos”.
- Recursos: Documento de “Derechos y Deberes de los alumnos” Decreto 115/2005, de 21 de octubre por el que se establecen las normas de convivencia en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Materiales diversos para trabajar los derechos y deberes de los alumnos preparados por el Departa- mento de Orientación (están incluidos en el desarrollo del PAT)
- Metodología: Charla y debate con los alumnos. Actividades diversas escritas y orales propuestas por el Departamento de Orientación
- Temporización: Durante el primer trimestre se dedicará 1 sesión de tutoría con los alumnos.
Actividad 3: Conocimiento de los compañeros, de sus sentimientos y emociones
- Recursos: Modelos de presentación diversos organizados por niveles: “Mi perso- nalidad”, “Dobles círculos”, “Tarjetas de presentación”, “Cuestionarios para cum- plimentar con datos de compañeros”…Estos materiales serán facilitados por el De- partamento de orientación.
- Metodología: individual y puesta en común.
- Temporización: Septiembre (Inicio de curso)
Actividad permanente 4: Se abordará a lo largo del curso cualquier incidencia puntual que altere la convivencia en el aula. Se recogerán las incidencias en un registro custodiado por el tutor, con el ﬁ n de analizarlas y valorar los resultados obtenidos a través del trata- miento llevado a cabo.
- Responsable: En primer lugar dichas incidencias deberán ser abordadas por el tutor. Cuando la incidencia no pueda ser resuelta por el tutor o tenga carácter grave deberá comunicarse al Equipo Directivo para su resolución. El Equipo Directivo deberá con- siderar la incidencia y determinará la conveniencia de trasladarla al Tutor-mediador.
- Recursos : Resolución del con ﬂ icto de forma dialogada y, en su caso, aplicación de las Normas de Convivencia.
- Espacios físicos: Aula y centro.
- Temporización: Durante todo el curso.
Actividad 5: Se analizará en tutoría la marcha de la convivencia de la clase una vez al
ﬁ nal de cada trimestre para analizarlo posteriormente en las Juntas de Evaluación. Por
ello, se incluirá como aspecto obligatorio en la sesión de Tutoría en la que se realiza la pre-evaluación. La valoración hecha por el alumnado deberá recogerse en el acta de la sesión de evaluación.
- Temporización: Una vez al ﬁnal de cada trimestre en la sesión de tutoría y poste- riormente en la sesión de evaluación.
Actividad 6: Talleres y charlas de contenido relacionado con la mejora de la conviven- cia.
- Responsable: Especialistas en la materia. Se concretarán dichas charlas a través de instituciones y organismos públicos y privados que oferten actividades cuyo con- tenido se ajuste a nuestras necesidades. Consideramos que los niveles en los que se deben llevar a cabo dichas actividades son 1º, 2º y 3º de ESO, con la posibilidad de ampliarlas a otros niveles si procede.
- Recursos: actividades preventivas para la resolución de conﬂ ictos de forma dialo- gada, habilidades sociales.
- Temporización: Cuando dispongamos de la oferta de dichos talleres, preferente- mente a lo largo del 1º y 2º trimestre.
Actividad 7: Fomentar los valores democráticos: la tolerancia, la igualdad, la justicia, la aceptación de la diversidad, la resolución de conﬂ ictos de forma pacíﬁ ca y no violenta, etc, en la etapa de la ESO, Bachillerato y Formación Profesional.
- Responsable: Tutor y todo el profesorado desde su ámbito de actuación.
- Recursos: Materiales preparados por cada profesor, así como películas que per- mitan un trabajo organizado a través de ﬁ chas y debates. Metodología: Activa y participativa
- Espacios físicos: Aula de tutoría y aulas ordinarias.
- Temporalización: 2 ó 3 sesiones de tutoría en la ESO.
Actividad 8: Sensibilización contra el Maltrato entre Iguales (bullying) en la etapa de la ESO. La mayoría del alumnado tiene un concepto de maltrato muy reducido; piensan que sólo se maltrata cuando se arremete físicamente a alguien. Con esta acti- vidad se pretende ampliar esta concepto, con el ﬁ n de que los chicos y chicas aprecien que cualquier situación de abuso de poder, ya sea físico, verbal o social, es una situa- ción de maltrato.
- Recursos: Forma de proceder para evitar que estas situaciones se den el centro. Formación en las reuniones de tutoría y material para su aplicación en el aula. Se facilitarán textos y artículos auténticos de actualidad sobre el tema.
Buzón depositado en Jefatura de Estudios para recoger las informaciones del alumna- do referente a posibles casos de acoso. Los escritos deberán ir ﬁ rmados y se asegurará la conﬁ dencialidad de la información.
- Espacios físicos: Aula de tutoría, Jefatura de Estudios.
- Temporalización: Al menos 1 ó 2 sesiones de tutoría en cada curso de la ESO. En los grupos donde se detecte problemas relacionados con el maltrato entre iguales las sesiones se ampliarán hasta que se considere necesario.
Todas estas sesiones permitirán al grupo caminar hacia el respeto de normas y hacia la mejora de la convivencia. Todo este proceso les hará ser cada vez más responsables y favorecerá un clima adecuado para el desarrollo del proceso-enseñanza.
Álvarez Rojo, V. (1994). Orientación educativa y acción orientadora. Madrid: EOS. Montané, J. y Martínez, M. (1994). La orientación escolar en la educación secundaria. Ma- drid: PPU. Álvarez González, M. (1995a). «Tutoría y Orientación. La Formación de tutores». En R. Sanz, F. Castellano y J.A. Delgado (Eds). Tutoría y Orientación. Barcelona: CEDECs (Págs. 187-202). Álvarez González, M. (1995b). Orientación Profesional. Barcelona: CEDECs. Bisquerra, R. (1995). Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Madrid:
Narcea. Arnaiz, P. - Isus, S. (1995) La tutoría, organización y tareas. Colección Biblioteca de Aula. Barcelona: Edit. Graó. Pastor, E. y otros (1995). La tutoría en Secundaria. Barcelona: CE García Nieto, N. y otros (1995). La Tutoría en la ESO. Madrid: ICCE García Nieto, N. y otros (1996). La Tutoría en el Bachillerato. Madrid: ICCE Díez de Ulzurrún, A. - Masegosa, A. (1996) La dinámica de grupos en la acción tutorial. Biblioteca de Guix. Barcelona: Graó.
V.- CONOCIMIENTO MÚTUO, AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOESTIMA
J., García Esteban Orientador del IES Ramón y Cajal - MURCIA
Para mejorar la autoestima es importante establecer una cultura preventiva a partir
del desarrollo de diferentes habilidades como: habilidades emocionales, cognitivas, sociales, de comunicación y de autocontrol, para desarrollar la inteligencia emocional, desarrollando
el autoconocimiento y el pensamiento positivos, así como comportamientos y actitudes
éticas fundamentalmente de nosotros mismos. Las Habilidades emocionales regulan nuestra expresividad emocional y dependen especialmente del desarrollo de otras habilidades cognitivas o de pensamiento, que tratan el pensamiento de perspectiva y el análisis de otros puntos de vista distintos de los personales, desarrollando la capacidad de “ponernos en el lugar del otro”. Además están relacionadas con el pensamiento causal y consecuencial, el pensa-
miento creativo o alternativo frente a la fijeza funcional y el pensamiento de medios
y fines para conseguir unos determinados objetivos o metas. Profundizar en esta
variedad y tipos de pensamientos, en las distintas situaciones cotidianas donde aparecen ayudará a nuestros alumnos adolescentes a tener un mayor autoconoci- miento personal. Las Habilidades sociales y de comunicación posibilitan el conocimiento y el funcionamien- to tanto personal como grupal. Mantener una comunicación asertiva, conversacional, el diálogo, la resolución de conﬂ ictos de modo pacíﬁ co, con valores de tolerancia también fomentan una autoestima positiva. Las Habilidades de autocontrol hacen que podamos controlar nuestras conductas proble- máticas o conﬂ ictivas, obteniendo recursos de autocontrol y dominio para regular las res- puestas agresivas, inadecuadas, ofreciendo modelos de conducta socialmente adecuada. De este modo podremos realizar un control de la ira, los estadios de ansiedad y distinguir entre agresividad y violencia. Hay que explicar al alumnado las razones y ventajas de mantener una alta autoestima, dependiente del desarrollo del conjunto de habilidades comentadas, que a su vez desa-
rrollan la inteligencia emocional. El equipo educativo del grupo, junto a la familia ha de plantearse como eje de intervención prioritario el fomento de la autoestima, ya que el comportamiento y actitudes de cada alumno dependerá de la valoración personal que se haga de uno mismo. De la reﬂ exión sobre nuestra propia conducta podemos llegar a la reestructuración cognitiva, autorregulando las conductas y reconduciendo los afectos y la regulación re ﬂ exiva de las emociones. Nuestros alumnos han de llegar a construir una moral autónoma, construyendo una motivación interna para el cambio de determinadas actitudes negativas y la toma de deci- siones responsable, frente a la moral heterónoma, donde se imponen las normas desde fue- ra. Es fundamental explicar los efectos negativos de las conductas desajustadas, bien de infravaloración o por el contrario si nos valorarnos por encima de nuestras posibilidades reales y cómo afectan negativamente en el desarrollo personal, en el autoconocimiento y en la autoestima todas estas situaciones desajustadas. Resulta imprescindible analizar los contextos donde se desenvuelven nuestros alumnos, sobre todo el familiar y el de los amigos, ya que inciden directamente en la imagen personal, a través de las proyecciones que los demás realizan sobre uno mismo. Trabajar sobre sentimientos, actitudes hacia los otros y uno mismo, nos ayudará a descubrir cómo van apareciendo problemas de baja valoración, desmotivación, pa- sividad, aislamiento, baja participación, formas de relación negativas, problemas de ansiedad o victimización, culpabilidad, introversión, etc. que se han de analizar e intentar superar. A principio de curso todo el equipo de profesorado, pero especialmente el tutor o tu- tora, asesorado por el Departamento de Orientación ha de plantear actividades de co- nocimiento del grupo, así como fomentar el autoconocimiento y la autoestima. Crear un ambiente de compañerismo, acogida, encuentro, aceptación y conﬁ anza en el grupo es la base de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario trabajar en Tutoría las actividades de presentación, las entrevistas individuales, la recogida de datos signiﬁ cati- vos del alumnado, actividades que posibiliten el conocimiento mutuo e individual, que fomenten el respeto por las diferencias individuales, favoreciendo la interacción y la co- operción. Por ello se presentan esta serie de actividades y sugerencias para desarrollar en las sesiones iniciales de Tutoría.
1. Que el alumnado se conozca a sí mismo y acepte su forma de ser de modo crítico, tratando de superar las propias limitaciones, para poder crecer, enriquecerse y de- sarrollarse en valores.
2. Valorar la importancia de la autoestima en el crecimiento personal.
3. Valorarse positivamente y mantener una autoestima positiva.
4. Conocer los ingredientes de una buena autoestima para poder llegar a conseguirla.
5. Conocer y aceptar la opinión y críticas de los demás.
6. Sensibilizarse con los efectos positivos/negativos de nuestra conducta y forma de ser en los demás.
7. Desarrollar actitudes de respeto y encuentro con los compañeros y compañeras.
8. Desarrollar habilidades de comunicación e interacción con los demás.
3.- DESARROLLO DE ACTIVIDADES:
Actividad 1: Nos presentamos y conocemos:
Al inicio de curso es conveniente plantear varias actividades lúdicas de presentación y de conocimiento mutuo, en las primeras sesiones de tutoría. Presentamos unas orienta- ciones y sugerencias de posibles actividades:
1. “Hola me llamo…, lo que más me gusta es …y lo que menos me gusta es…”
Se trata de que todo el grupo se presente, estableciendo un orden, indicando el nombre,
al menos una cosa que más nos gusta (juegos, música, deportes, ciudades, películas alguna que menos nos gusta.
2. Cadena de nombres
Cuando en el grupo en general se desconcen los alumnos, es conveniente que memoricen los nombres y se conozcan, para ello irán diciendo los nombres todos, de forma encadena- da, repitiendo los nombre anteriores. Es conveniente colocar el grupo en círculo y que cada uno diga primero su nombre y vaya repitiendo el nombre de los anteriores. Una variante es añadir a cada nombre alguna característica personal (centro de procedencia, aﬁciones…)
3. Autopresentaciones
El profesor pone en la pizarra su nombre y dice algo sobre sí mismo, después en orden todos los alumnos escriben su nombre también diciendo algo para que les conozcan los
les parece el instituto o qué les gustaría estudiar…Al inicio del curso puede conversar- se sobre el verano, sobre lo que esperan del curso, cómo nos gusta que nos llamen, lo
que más/menos nos gustó del curso anterior, dos adjetivos que mejor nos describan, una anécdota que nos haya ocurrido, el programa de televisión preferido, un libro especial que recomendaríamos, etc.
demás: dónde han nacido, dónde viven, qué les gusta hacer (deportes, música
4. Entrevistamos a toda la clase.
En unos minutos los alumnos/as deben hacerse entrevistas en pequeño grupo, con preguntas que previamente se han acordado en la clase. Después cada alumno comenta la entrevista con sus compañero/a y se sacan unas conclusiones generales.
6. Etiquetas positivas
Se hacen tarjetas con los nombres de todos los alumno/as. Se distribuyen al azar de
tal forma que todos tengan la tarjeta de otro compañero/a y han de escribir algo positivo
Es de esperar que nadie se haga el gracioso,
escribiendo algo ofensivo o negativo. Tras haber escrito todos, cada uno se queda con su tarjeta y comenta como le ven sus compañeros.
sobre él/ella: AMABLE, CONFIANZA
6. Nos conocemos más…
Se trata de completar varias frases de las que a continuación se presentan, para hacer una valoración muy general de la opinión de la clase:
regresar a mi casa
Hace unos años Mis nervios
Mi tutor/a
Sufro cuando
Fracasé cuando
Salir con amigos/as Estoy mejor cuando Algunas veces deseo
mayor agobio
mayoría de mis amigos/as
7. Nos saludamos…
Se trata de ir andando por el aula u otro espacio del centro mientras suena una música. Cuando para la música se forman parejas y se saludan brevemente como si fueran: “com- pañeros de trabajo”, “amigos que no se ven desde hace tiempo”, una pareja de enamora-
dos, padre/madre e hijo/a, etc.
8. Si fuera…
Un alumno/a del grupo piensa en otro compañero/a y el resto de la clase ha de adivi-
nar de quién se trata haciendo preguntas del tipo: si fuera…un color, ¿qué color sería? un animal, un lugar, una ciudad, una película, un cantante, un deportista…
Actividad 2: La autoestima y el autoconcepto.
Con el apoyo de la lectura del texto que se presenta a continuación se establecerá un diálogo/debate sobre la importancia de mantener una buena autoestima. Las conclusiones han de ayudarnos a reﬂ exionar sobre la necesidad de valorarnos po- sitivamente y de valorar a los demás, así como la importancia de la interacción y de la dimensión social y afectiva en las personas. Para guiar el debate pueden plantearse varias preguntas: ¿por qué necesitamos querer- nos y valorarnos?, ¿cómo se puede mejorar la autoestima?, ¿cómo inﬂ uye la familia y los amigos en nuestro estado de ánimo?¿puede cambiar la autoestima?
TEXTO: la autoestima y el autoconcepto El autoconcepto hace referencia a los conocimientos y actitudes que cada persona tiene
de sí misma. También tiene otras denominaciones como: autoimagen, self, identidad per-
Siempre nos referimos al modo subjetivo
de cómo la persona vivencia su yo, cómo se conoce y qué conoce de sí mismo. Cuando hablamos de autoestima nos referimos a cómo nos valoramos, a la valoración positiva o negativa del autoconcepto, de nosotros mismos. Es muy importante para las personas el sentirse valorados positivamente.
Mi manera de actuar estará en parte condicionada por lo que YO CONSIDERO QUE
SOY CAPAZ DE HACER, más que por la existencia objetiva de la capacidad en cuestión. Lo que yo pienso que soy condiciona lo que de hecho sea, de modo que me comportaré como creo que soy.
En la adolescencia es cuando nos preguntamos: ¿Quién soy?, ¿Qué seré?, ¿Me gusta
cómo soy?, ¿Cuáles son mis metas y valores? suﬁ cientemente.
Hemos de aprender a amarnos a nosotros mismos, es decir, a aceptarnos, valorarnos positivamente y valorar a los demás, aceptándolos incondicionalmente. Potenciar más el ser que el tener, sacando a ﬂote los aspectos positivos de todos. Desde muy pequeños nos vemos en los otros como en un espejo, acomodándonos a lo que las otras personas espectan o esperan de nosotros; acabando por acomodarnos a las expectati- vas de los demás; además también inﬂuyen las experiencias anteriores de éxito o fracaso. Los factores biológicos como la estatura, los cambios sexuales, la voz, el desarrollo muscular y el aspecto físico en general, juegan un papel importantísimo en el autoconcep- to. Los modelos de nuestro entorno presentan un cierto ideal físico y en la adolescencia pueden aparecer muchos complejos por pensar que nuestro cuerpo no se adapta a los cánones de belleza publicitarios.
La familia también juega un papel decisivo en este proceso. Tanto los padres autori-
y corremos el riesgo de no valorarnos
sonal, imagen de sí, consideración personal
tarios como los que se despreocupan de sus hijos o hijas, suelen originar personalidades inseguras, con baja estima, sin capacidad de iniciativa, sin autonomía ni independencia. Es necesario para los adolescentes crecer en ambientes de diálogo y escucha familiar. El grupo de amigos también es fundamental para sentirse valorados y desarrollarse afecti- vamente.
AUTOCONCEPTO, ¿QUIÉN SOY? El autoconcepto es el conocimiento que uno tiene de sí mismo, las ideas, pensamientos,
conceptos, creencias, atributos, características y actitudes que tenemos de nuestra forma de ser, pensar, de nuestros rasgos físicos, relaciones…etc.
ciendo una autodescripción de cualidades que poseemos y deﬁ nición de sí mismo. A este conocimiento descriptivo lo llamamos autoconcepto. El autoconcepto va evolucionando. En un principio las personas suelen describirse en función de sus características externas:
rasgos físicos, logros que alcanzamos, actividades que realizamos y atribuciones externas; para después centramos en características psicológicas y sociales, de valores y relaciones con los demás, más especíﬁcas y diferenciadas, relacionadas con el interior de la perso- na. AUTOESTIMA, ¿ME GUSTO CÓMO SOY? La autoestima es el sentimiento valorativo de nosotros mismos, de nuestra forma de ser, de pensar, de sentir, de nuestros rasgos físicos, de las relaciones que mantenemos con los demás. La valoración que realizamos en la autoestima, depende en gran parte del tipo de relaciones que establecemos con los demás y de la valoración que los demás hacen de nosotros mismos, así como de las experiencias vividas. Destaca su orientación afectiva y
responderíamos a la pregunta: ¿me gusto cómo soy? Es importante en su desarrollo el re-
conocimiento, aceptación, expectativas y atribuciones de los modelos del entorno: padres,
amigos, compañeros, profesores
La alta autoestima se relaciona con el lugar de control
interno, es decir, cuando uno se siente responsable de sus acciones.
Se trataría de responder a la pregunta: ¿qué conozco de mí mismo?, ¿quién soy?
Actividad 3.- ¿Cómo soy?
Cada alumno comenta de modo voluntario los rasgos positivos que más lo deﬁ nen, bien oralmente o por escrito; para posteriormente determinar las características positivas globales del grupo. Puede servir el cuestionario que se presenta a continuación o elegir una serie de cualidades del mismo. Sería conveniente que el tutor o persona responsable de la actividad, haga una devo- lución personal del cuestionario, para contrastar el punto de vista individual con el del tutor, sobre las cualidades que van deﬁniendo la forma de ser de cada persona.
¿CÓMO SOY? Nombre Señala las palabras que mejor te describen con “X” en una de las partes de las columnas.
Soy extrovertido/a, abierto/a,
Muestro interés por los demás, soy sociable
No me importa el grupo, soy individualis- ta
Me expreso con facilidad
Me expreso con diﬁ cultad
Soy seguro/a, decidido/a, confío en mí…
Soy inseguro/a, indeciso/a
Soy optimista, pienso en cosas agra- dables
Soy pesimista, negativo/a
Soy responsable de mis actos, autó- nomo
Soy frío, poco afectivo/a
Soy nervioso/a, tenso/a, inquieto/a
Soy tranquilo/a, reposado/a, relajado/a
Soy emocionalmente estable
Soy emocionalmente poco estable
Me esfuerzo en superarme y trabajar
esfuerzo poco
Suelo estar atento/a en clases
Suelo despreocuparme, desatender…
Soy critico/a en la comunicación
Soy cooperador/a, participativo/a
Soy poco cooperador/a, participativo/a
Me siento cómodo e integrado en la clase
me siento a gusto en clase
Aparento inferioridad
Me preocupa mucho fracasar
Acepto mis fracasos
Soy poco sincero/a
Muestro simpatía por los demás
Muestro poca simpatía por los demás
Me siento seguro en los exámenes
rendimiento es menor de lo esperado
Me gusta mi aspecto físico
No acepto bien mi físico
Mis compañeros suelen dejarme de lado
Suelen contar conmigo y no me rechazan
A menudo me siento infeliz
Me resulta difícil hacer amigos
Estoy triste a menudo
Me siento una persona inteligente
Creo que soy lento en el aprendizaje
Cuando sea mayor, seré importante…
No creo que tenga suerte en mi futuro
La gente no me acepta como soy
Suelo portarme mal en casa.
En casa no causo problemas
Voy bien en el instituto
No voy bien en el instituto
Soy una persona importante en mi clase
En mi clase paso desapercibido
Soy una persona sin suerte
gusta ser como soy
gustaría ser distinto a como soy
gusta el instituto
A menudo soy antipático con los de- más
Suelo mostrar simpatía con los demás
suelo maniﬁ esto mi estado de alegría
suelo tener amigos
La gente abusa de mí
Sé decir no, cuando tengo que decirlo
familia se siente desilusionada
familia está orgullosa de mí
llevo bien con la gente
enfado con facilidad
A menudo estoy asustado
suelo estar asustado
Actividad 4.- Descripción personal.
Después de haber completado el cuestionario anterior, los alumnos/as pueden hacer una síntesis realizando un breve resumen con las características más importantes que los deﬁnen, cualidades y valores de su personalidad y forma de ser. Al ﬁnal el tutor hará una devolución grupal de las cualidades positivas de todo el grupo y la importancia de las mismas.
Actividad 5.- Lo que más me gusta de mi.
Se trata de re ﬂ exionar sobre lo que más nos gusta de nosotros mismos, a partir de las siguientes cuestiones:
· Lo que más me gusta de mi físico… (creo que soy guapo/a, alto/a, atractivo/a, fuerte…)
· Lo que más me gusta de mi forma de ser… (creo que soy extrovertido/a, alegre, to- lerante, trabajador/a, simpático/a…)
· Creo que tengo un buen comportamiento con los demás ya que suelo ser… (agrada- ble, paciente, comprensivo )
· Las capacidades donde destaco son… (intelectuales, artísticas, deportivas…)
· Las cosas que suelo hacer bien…(cantar, bailar, dibujar, estudiar, escribir, hacer ma- nualidades, leer, los deportes…)
Actividad 6.- Lo que menos me gusta y desearía mejorar
Se trata de re ﬂ exionar sobre lo que menos nos gusta de nosotros mismos y que vemos necesario cambiar, a partir de las siguientes cuestiones:
· De mi físico mejoraría o cambiaría… (estatura, peso )
· De mi forma de ser mejoraría o cambiaría… (mi timidez, indecisión, tristeza, silencio )
· De mi comportamiento con los demás me gustaría cambiar… (mi agresividad, anti-
patía, impaciencia, egoísmo
· De mis capacidades desearía mejorar (intelectuales, artísticas, deportivas…)
· Me gustaría saber hacer… (cantar, bailar, dibujar, estudiar, escribir, manualidades, leer, deportes, hacer amigos…)
Actividad 7.- Situaciones de las que estoy orgulloso/a
Se trata de relatar y re ﬂexionar sobre situaciones en las que nos hemos sentido espe-
cialmente bien, que nos hayan hecho crecer en valores y actitudes positivas. Por ejemplo podemos pensar en las siguientes situaciones:
· Haber ayudado a los demás en algo concreto…
· Que te hayan reconocido los demás cualidades positivas…
· Que uno reconozca o los demás cualidades positivas…
· Pedir disculpas, decir lo siento…
· Escuchar a los demás…
· Ponerte en el lugar del otro…
Actividad 8.- Guía de orientación para una buena autoestima.
Con el objeto de uni ﬁ car criterios para conseguir una buena autoestima en nuestros alumnos, presentamos una guía de orientaciones para debatir tanto con el alumno, como con el equipo de profesores/as y a las familias. Se trata de plantear unas determinadas orientaciones para mantener una alta autoestima.
“ORIENTACIONES PARA MANTENER UNA BUENA AUTOESTIMA” (ALUMNADO-FAMILIAS-EQUIPO DOCENTE)
· Intenta actuar con autonomía, responsabilidad y seguridad, no culpabilizando a los demás de tus errores
· Trata de sentirte orgulloso y satisfecho contigo mismo.
· Trata que los demás se sientan orgullosos de ti (debemos saber decir no, discriminan- do los valores y expectativas negativas de los demás, no se trata de hacer todo lo que los demás quieran, hay comportamientos que no nos convienen).
· Confía en tus posibilidades y piensa que con tu esfuerzo lograrás tus metas…cuando te encuentres frente a un reto plantéate: “Se que lo voy a conseguir”, “yo puedo”…
· Sé capaz de asumir tus limitaciones, errores, fracasos, equivocaciones,… tolerando las frustraciones cuando no consigas lo que deseas. Es importante volverlo a inten- tar. Todos nos equivocamos; lo importante es rectiﬁ car, a veces, decir lo siento…, disculparse.
· Es importante aceptar las críticas, sin guardar resentimiento hacia los demás
· Sé amable y busca la simpatía con los demás, sin caer en querer agradar siempre, por temor a perder la relación; tienes que saber “decir no”, cuando tengas que decirlo.
· Muéstrate con serenidad, tranquilidad y calma, controlando tu comportamiento en situaciones tensas. Los enfados y la rabia hay que expresarlos adecuadamente, sin irritabilidad, ya que te hace estallar sin poder re ﬂ exionar…
· Practica la escucha. Escucha las historias que te cuentan… sin juzgar.
· Comunica tus afectos y sentimientos de forma positiva, dando el primer paso en las relaciones. Muestra tu cariño…”la cara es el espejo del alma”.
· Debemos intentar sentirnos felices y alegres. Practica la amistad; es el mejor valor.
· Valora tus propias capacidades, sintiendo que tu trabajo merece la pena.
· Márcate objetivos claros, razonables y alcanzables.
· Acepta las ideas de los demás, aunque sean diferentes.
· Comparte con los demás tus aﬁ ciones, ideas, sentimientos, proyectos, ilusiones…
· Reconoce las buenas acciones de los demás.
· Intenta mantener expectativas de éxito, en tu superación personal y laboral.
· Acepta tu físico tal como es, desarrollando hábitos saludables, y en su caso trata de mejorar tu imagen, con madurez y actitud crítica.
· Piensa que el perfeccionismo te lleva a situaciones demasiado rígidas contigo mismo, sintiéndote mal, con una visión negativista.
· Piensa que las actitudes negativas, depresivas, el sentirte casi siempre disgustado… produce situaciones de insatisfacción personal.
Re ﬂ exionar sobre las actividades anteriores:
-¿Cómo te has sentido durante las mismas? -¿Cómo crees que inﬂuye la autoestima y el autoconcepto en cada persona y en las relaciones con los demás? -¿Cómo crees que se puede mejorar la autoestima? -Grado de participación e implicación en las actividades.
2 sesiones de Tutoría para las actividades de presentación
3 sesiones de Tutoría para el resto de actividades Curso: 3º y 4º de ESO.
Alonso Tapia, J. (1995). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana. Brunet Gutiérrez, J. J. y Negro Failde, J. L. (1984). Tutoría con adolescentes. Madrid. San Pío X. Cava, M. J. (2000). La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona: Paidós. Feldman, J. R. (2000): Autoestima. ¿Cómo desarrollarla? Madrid: Narcea.
VI. EDUCAR LOS SENTIMIENTOS
M. P., Giménez García Orientadora del IES Alfonso X el Sabio. Murcia.
Aunque parece existir acuerdo en que educar consiste en posibilitar el desarrollo de todas las potencialidades del individuo, hay sin embargo un aspecto de la personalidad que ha quedado relegado a la hora de planiﬁ car la educación. Siempre se ha tenido en cuenta cómo enseñar/aprender matemáticas, lengua, idiomas o informática, pero nunca se ha hablado de los sentimientos y emociones y mucho menos de cómo enseñarlos. En cambio, últimamente se reconoce la importancia del desarrollo emocional y el papel que tienen las emociones en la relación con los demás y en el desarrollo cognitivo. Tam- bién se reconoce que las motivaciones, afectos, emociones y otras variables de personali- dad inﬂ uyen en los factores cognitivos. De los estudios realizados en las últimas décadas, cabe destacar los relacionados con la inteligencia. En estos estudios ha tenido gran importancia por su repercusión, la teoría de Gardner (1995) que insiste en el pluralismo del intelecto describiendo hasta siete inteligencias distintas. Esta teoría ha ayudado a superar la idea de una inteligencia única identiﬁ cada con el razonamiento lógico y, apoyado por muchos cognitivistas, se empieza a reconocer y dar importancia a otra inteligencia que tiene que ver con el manejo de las emociones. Este tipo de inteligencia que se ha dado en llamar “inteligencia emocional” Goleman (1997), es la que, como decíamos al principio, se ha dejado de lado en la educación al no ser contemplada expresamente en los programas de enseñanza con horarios y contenidos que la hagan efectiva. Podríamos decir que la inteligencia emocional comprende una serie de habilidades innatas relacionadas con: sentir, comunicar, usar, percibir, recordar, aprender de…, enten- der y manejar sentimientos. Pero también se podría planiﬁ car como enseñar todas estas habilidades cuando se carecen de ellas. Los sentimientos, al formar parte de la personalidad, afectan tanto al alumnado como al profesorado y están presentes en todos los actos que se desarrollan en el centro. Así por ejemplo, la manera de resolver los conﬂictos estará inﬂ uida por la forma de enfocar y
controlar las emociones y sentimientos. No es igual funcionar por impulsos que intentar buscar las causas de las emociones. No es lo mismo sentirse por encima de la otra persona que sintiendo con ella, enfrentando el problema o “huyendo” del mismo para salir de la situación a toda costa. Muchos de los problemas que frecuentemente encontramos en los centros, como la falta de interés, actitud pasiva o los comportamientos agresivos y discriminatorios, tienen su raíz en la diﬁcultad de algunos alumnos para gestionar sus propias emociones y como consecuencia para afrontar los retos de la vida cotidiana. El resultado de todo esto es la labilidad emocional el descontrol, la falta de habilidades comunicativas y la carencia de empatía que llevan a los comportamientos conﬂ ictivos lo que a su vez genera incapacidad para desarrollar la inteligencia emocional. Si es verdad, como se admite, que un buen grado de madurez emocional y sentimental favorece el éxito escolar (y posteriormente laboral y “vital”) deberemos admitir que la inteligencia emocional debe ser un ámbito a educar en las etapas básicas dedicadas a for- mar a todo la ciudadanía. Es decir, si como se ha dicho, los sentimientos son una parte de la personalidad del alumnado y el profesorado en todo su quehacer, también habrá que tenerlos en cuenta cuando hablemos de enseñar o aprender y no conformarnos con lo que el alumno aprende del entorno sin intencionalidad. Sería necesaria la acción educativa intencional y sistemática para el desarrollo emocional especialmente para los alumnos que tienen más problemas para el autocontrol. Por tanto, estamos de acuerdo con quienes piensan que la madurez emocional y el desarrollo de los sentimientos es, una condición para la buena relación y convivencia así como para afrontar en buenas condiciones el aprendizaje y por tanto debería ser un obje- tivo educativo para la futura ciudadanía.
2.-ALGUNAS IDEAS PARA TRABAJAR EN EL AULA EL DESARROLLO EMOCIONAL
Puesto que los sentimientos y las emociones son aspectos que afectan tanto al alum- nado como al profesorado, sería bueno hacerlos explícitos, es decir, enumerar y describir aquellos que más nos afecten, conocer la forma en que nos afectan y aclarar hacia donde queremos dirigirnos en ese ámbito.
2.1.- Educación de sentimientos
Bisquerra (2000), propone como objetivos generales de la educación emocional:
· Aprender a expresarlas.
· Identiﬁ car las emociones de los demás.
· Desarrollar las habilidades para canalizar las propias emociones.
· Ser conscientes de los estereotipos de género en las relaciones afectivas.
· Desarrollar la habilidad para automotivarse.
Centrándonos en el ámbito de actuación en que nos movemos, centros escolares de
educación secundaria, para trabajar la educación de los sentimientos, proponemos em- pezar por establecer una relación adecuada entre el pensamiento y las emociones. En concreto se tendría que trabajar:
- El reconocimiento de las propias emociones: saber que es lo que nos está pasando y qué estamos sintiendo.
- La capacidad de dirigir y controlar las emociones: cómo regular la manifestación de una emoción y/o modiﬁcar un estado de ánimo y su exteriorización.
- La capacidad de motivarse uno mismo y a los demás.
- El reconocimiento de las emociones de los demás: entender qué están sintiendo otras personas y por tanto ver situaciones y cuestiones desde su perspectiva.
Se podría decir que un punto clave en el rendimiento escolar es la capacidad que tiene
el alumno para continuar hacia adelante ante la frustración o la di ﬁ cultad. La capacidad de motivarse a sí mismo o automotivación, es una de las más relacionadas con la inte- ligencia afectiva. La motivación para diferir recompensas inmediatas a favor de otras
a medio o largo plazo, pero de orden superior, es un indicador de madurez emocional.
Así, el rendimiento académico no es sólo resultado del talento, sino también el resultado de la capacidad para superar los sentimientos de derrota y las diversas diﬁ cultades de aprendizaje. Por otro lado, la percepción que uno tiene de su capacidad, la imagen interior de opti- mismo y de esperanza, son dos factores emocionales predictores de éxito escolar. El optimis- mo realista es una actitud emocional inteligente. E igual que otros factores, optimismo y conﬁ anza (como el pesimismo y la desesperanza) se pueden aprender. Además el optimismo puede ayudar a prevenir importantes problemas emocionales. Por optimismo entendemos, una atención selectiva hacia los aspectos positivos de la realidad,
que no impide percibirla con precisión. Por el contrario, el pesimismo es la atención selectiva hacia los aspectos negativos de la realidad. Éste suele aumentar el riesgo de sufrir proble- mas emocionales (Seligman y otros, 1999). En los estudios actuales sobre inteligencia emocional, se ha observado que las personas optimistas se adaptan mejor a la realidad que las pesimistas, debido a que aquellas: se sienten más felices, superan mejor las diﬁcultades y tensiones emocionales, son más ca- paces de dirigir su conducta hacia objetivos y se relacionan de forma más adecuada con los demás. Para interpretar correctamente lo expuesto en el párrafo anterior, conviene tener en cuenta que la mayoría de las personas suelen ser optimistas cuando piensan sobre sí mis- mas o sobre su futuro, mientras que no suelen serlo tanto cuando piensan sobre los demás
o sobre la sociedad.
Tres aspectos importantes a tener en cuenta cuando abordamos el desarrollo emocional
la educación sentimental son:
· La autoestima o la valoración que sobre sí mismas hacen las personas que entran en relación y que marcan un estilo o clima de convivencia.
La forma de establecer la relación entre ellas.
estilo de atribuciones que hace cada persona
2.2.1.- Autoestima
El conocer la valoración que una persona hace de sí misma, nos será de utilidad para saber como se encuentra y el tipo de relación que va a poder establecer. También podre- mos anticipar cual va a ser su contribución a la creación de un clima de convivencia en el aula, y como afrontará determinadas situaciones. Para trabajarla es necesario tener en cuenta una serie de aspectos como:
1º.- Entender que la persona que goza de buena autoestima es aquella que sabe valorar sus méritos y potencialidades dentro de la realidad asumiendo sus de ﬁciencias como algo a mejorar y considerándose al mismo nivel que el resto de las personas en la relación. En el lenguaje coloquial, se identiﬁ ca a la persona falta de autoestima como la per- sona apocada incapaz de establecer relaciones personales, pero no siempre es así. Con frecuencia encontramos personas agresivas con baja autoestima que tras este comportamiento esconden su carencia. 2º.- No confundir una alta autoestima con un alto nivel de “competitividad” 3º.- Para desarrollar la autoestima en el alumnado:
· Se ha de trabajar conjuntamente con otros valores, en concreto con el de colabo- ración y tolerancia.
· No se puede potenciar basada en la búsqueda exclusiva del éxito personal.
4º.- La mayor parte de las veces, cuando surgen problemas de relación, imposición desprecio etc., se actúa sobres las consecuencias (que en ocasiones son conductas agresivas) en vez de buscar en las causas (que suelen ser intereses o necesidades
no satisfechas). Ello nos lleva a utilizar únicamente las medidas de disciplina y olvidar a veces nuestro papel de educadores interviniendo no sólo para posibili- tar que se resuelvan ellos mismos su problema, sino para dotarles de estrategias
y destrezas que les permitan resolver futuros problemas. Cuando se actúa de esta
manera se está teniendo en cuenta a la persona y la situación en que se encuen- tra.
A veces el tema de la autoestima se obvia y no se considera lo suﬁ cientemente impor- tante como para trabajarlo en el aula, ni aún cuando surgen con ﬂ ictos, como hemos dicho anteriormente, en cuya base está la falta de autoestima. La baja autoestima o ausencia de ella puede venir provocado por diferentes causas tales como: falta de éxito escolar provocado por una historia escolar desajustada, procedencia de ambiente familiar desfavorecido, donde no se refuerzan las actividades relacionadas con la escuela, bajas expectativas de éxito en la escuela por parte de los demás y de uno mismo etc… Una vez detectadas las causas de un problema, es mucho más fácil diseñar estrategias para poder intervenir. Es necesario poner medidas educativas que incidan directamente en las causas para prevenir la aparición de conﬂ ictos, ya que la prevención es el mejor de los tratamientos que se les puede dar a los conﬂ ictos.
Otro aspecto fundamental que hay que cuidar cuando se intenta el desarrollo emocio- nal del alumnado y como consecuencia mejorar su aprendizaje, son las relaciones entre iguales que se establecen en el centro y en el aula. No debemos dejar pasar ninguna oportunidad de intervención, sobre todo en aque- llas situaciones que supongan intimidación, vejación, insultos o cualquier otra actitud de desprecio a un compañero. Estas situaciones deben ser objeto de análisis al tiempo que se trabajan cuales son las respuestas alternativas aceptadas para esa situación. A veces al sustituir la colaboración por la competitividad inﬂ uye rebaja el grado de violencia. Tal y cómo se dice al comienzo de este apartado resulta importante saber qué senti- mientos nos están afectando más, para reconocer las dinámicas que se crean en el aula, actuando a partir de ellos. Algunos de los que, con carácter negativo, pueden ser más frecuentes tanto en alumnado como en profesorado hoy en día (aunque quizá con origen y consecuencias diferentes) son los sentimientos de:
- Supuesta superioridad de la postura personal (“los demás tiene la culpa”)
- Miedo a enfrentar el conﬂ icto en el momento que se produce (o se demuestra) más bien tenencia a “salvar la situación”
Presentamos un ejemplo de directrices generales para el manejo de las emociones negativas:
Lo primero es identiﬁ car el sentimiento. Después hay que preguntarse si es un senti- miento saludable. Luego se ha de hacer una lista con las opciones que tiene cada uno y escoger aquella que pueda llevarte con más probabilidad hacia tu felicidad a largo plazo. El paso siguiente es preguntarse qué te ayudaría a sentirte mejor (sería conveniente enfo- car solamente hacia respuestas que están bajo tu control). Otra pregunta a hacer es cómo te quieres sentir. Esto ayuda a dirigir tus pensamientos en una dirección positiva. A continuación, se extraen las preguntas que pueden ser de ayuda en el manejo de emociones negativas:
- ¿Es un sentimiento saludable?
- ¿Qué podría hacerme sentir mejor? (que yo pueda controlar)
Hay que tener en cuenta que en el aula hay que partir del conocimiento y aceptación de la situación personal, y continuar con una educación planiﬁ cada de emociones y senti- mientos. Esta educación supone que los cambios en la manera de afrontar las emociones no son a corto sino a largo plazo.
2.2.3. El estilo de atribuciones de cada persona.
Con el estilo de atribuciones nos estamos reﬁriendo a cómo las personas se explican a sí
mismas sus éxitos y sus fracasos. Las atribuciones son aﬁ rmaciones que funcionan como un tipo de lenguaje interno. Tienen efectos en las emociones, el pensamiento, el compor- tamiento, la motivación y la autoestima. El estilo atributivo es un factor importante en la personalidad de un individuo. Pueden distinguirse cuatro tipos:
a) Externo: tanto los éxitos como los fracasos se atribuyen a causas externas (“el profe- sor me tiene manía”, “he tenido suerte”).
b) Interno: se atribuyen a causas internas de la persona (“soy un desastre”, “me he esforzado y me lo sabía”).
c) Egoísta: los éxitos los atribuye a causas internas (“tengo capacidad para ello”) y los fracasos a causas externas (“me distrajeron y por eso me salió mal”).
d) Depresivo: Los éxitos se atribuyen a causas externas (“he tenido suerte”) y los fra- casos a causas internas (“yo no hago bien ningún examen).
Cuando la persona se ve expuesta en repetidas ocasiones a situaciones de fracaso e interpreta que los resultados no dependen de su comportamiento voluntario, tiende a una desmotivación generalizada que en algunos casos y combinadas con otras variables puede terminar en depresión.
3.- CÓMO INTERVENIR
3.1. Priorizar temas
Son muchos los aspectos a desarrollar dentro de la educación de los sentimientos y el desarrollo emocional, pero para lograr efectividad tal vez lo más conveniente sea estable- cer prioridades dentro de todos ellos. Es importante tener en cuenta trabajar los sentimientos no de forma esporádica sino como algo habitual en el aula y de forma generalizada a todos los profesores. Y no sólo trabajar contenidos procedimentales sino también conceptuales. Entre los temas que apoyan de alguna forma el desarrollo emocional, como es, según hemos visto la autoestima y la relación entre iguales podríamos señalar: ¿cómo intentar la educación de la autoestima en un proceso normalizado y no como algo aparte, desgajado de él, ligada a las relaciones entre iguales e incluida en una educación sentimental. Sería necesario planiﬁcar contextos educativos que:
- Favorezcan las relaciones sociales gratiﬁcantes
- Disfrutar de momentos de aprendizaje agradables con los demás
- Estructurar el trabajo escolar de forma más satisfactoria.
- Fomentar la elección de actividades, de implicación y participación.
- Cubrir las necesidades emocionales como:
sentirse seguro/a.
disponer de retos agradables e interesantes
sentirse único/a, irrepetible
sentirse parte importante del grupo
percibirse en un proceso de mejora y crecimiento personal
tener la percepción de que se está contribuyendo al bien colectivo.
3.2. Intervención a través de dinámicas de grupo
Para favorecer el desarrollo de la educación emocional y la competencia social crean-
do un clima motivador y favorable para las situaciones de aprendizaje, es básico que el grupo-clase mantenga una cohesión y que dentro de él las relaciones personales sean saludables. Por tanto, las primeras actuaciones deberán ir orientadas a:
- Aumentar el nivel de participación del alumnado en las actividades educativas.
- Mejorar la calidad de las relaciones humanas.
- Conseguir mejores situaciones de aprendizaje.
- Decrecer la disrupción en el aula.
En este sentido, las dinámicas de grupo, como experiencia de clase son algo más que un entretenimiento. Pueden llegar a ser fundamentales en la evolución del grupo si sa- bemos aprovechar las posibilidades que ofrecen. Los mecanismos que utilizan estimulan una serie de valores y crean situaciones emotivas, raramente valoradas en algunas etapas
educativas. Hay muchas dinámicas orientadas a:
- Presentación, de un primer contacto con el grupo.
- Conocimiento más en profundidad de todos y cada uno de los miembros del gru- po.
- A ﬁrmación, favorecedores del autoconcepto y su ubicación en el grupo, unas veces haciendo conscientes las propias limitaciones y necesidades, otras favoreciendo la conciencia de grupo.
- Con ﬁanza, donde lo anterior deja paso a un sentimiento favorable, a una correspon- dencia de afectos.
- Comunicación, donde se desarrollan habilidades para consigo mismo y el grupo.
- Cooperación, creando parámetros grupales exentos de competitividad y jerarquía, donde cada persona aporta lo que puede y sabe y todo el mundo es necesario.
- Resolución de con ﬂictos, con un enfoque socio-afectivo, de resolución creativa y constructiva.
A continuación presentamos algunas actividades (Rosillo,2001)
3.2.1. Dinámicas de presentación:
EL NOMBRE, QUE TE PILLO. Se juega deprisa y con un cartucho de papel o algo similar que no haga daño. Todo el grupo en círculo. Alguien se coloca en el centro con un cartucho. Otra per- sona del círculo dice un nombre y ésta a su vez tiene que decir otro antes de que la persona que está en el centro la dé con el cartucho. Cuando alguien “es dado” antes de nombrar a otra persona, se cambia con la del centro y continúa el juego cuando la anterior al ocupar la nueva posición dice un nombre.
CAJA SORPRESA. Todo el grupo en círculo. Alguien se levanta y dice su nombre “Yo soy Antonio”. Luego presenta a las cuatro personas que tiene a su izquierda, empezando por la que está más lejos: “Paco, Maite, Lucía, Carmen”. Según va presentando las personas se levantan y se sientan rápidamente, dando el efecto de una caja sorpresa. Luego la
persona a la derecha de Antonio, hace lo mismo. Según la edad de los participantes se puede aumentar el número de presentaciones cada vez. ME PICA AQUÍ. En círculo. La primera persona dice:” Me llamo Carlos y me pica aquí” (rascándose alguna parte del cuerpo, por ejemplo la nariz). La segunda persona dice: “Se llama
Carlos y le pica aquí
yo me llamo María y e pica
aquí” (rascándose). Y así sucesivamente hasta completar el círculo.
(rascando la nariz de Carlos) “
3.2.2. Dinámicas de conocimiento
EL NIDO. Se hacen grupos de 4 a 6 personas. Cada grupo buscará un objeto que sirva de ﬁ cha. Colocará ésta sobre el papel y dibu- jará alrededor de ella la casilla de salida o nido. La primera que empieza tira el dado.

References: resolución 
 Resolución 
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 resolución 
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 Resolución 
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