Source: http://www.slideshare.net/rodrigogarridoh/modelos-de-intervencin-psicopedagogica
Timestamp: 2016-08-26 08:42:52+00:00

Document:
Me agrada el presente trabajo, está completo y es una herramienta útil para las clases de orientación educativa.
at Prof. Ed. Infantil - CEI Antenor Soler
isaazel
Maricruz Vigueras
Codi assignatura AA02
M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7
ISBN: 978-84-691-4663-7
que especifique l’autor i el nom de la publicació i sense objectius comercials, i també permet crear obres derivades, sempre que siguin distribuïdes amb aquesta mateixa llicència.
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
PRÓLOGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
BLOQUE TEMÁTICO I. LA ORIENTACIÓN: MARCO CONCEPTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
CAPÍTULO 1. CONCEPTO Y EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. Concepto de orientación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2. Orígenes y desarrollo histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.1. Evolución histórica de la orientación en Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.2. Evolución histórica de la orientación en España. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3. Evolución histórica de la orientación en la Comunidad Europea . . . . . . . . . . . . . . . . 37
CAPÍTULO 2. PRINCIPIOS, OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN. . . . . . . . . 49
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1. Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.1. Principio antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.2. Principio de prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.3 Principio de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.4 Principio de intervención social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3. Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
BLOQUE TEMÁTICO II. LA INTERVENCIÓN: MARCO DE ACTUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . 60
CAPÍTULO 3. MODELOS O ENFOQUES TÉORICOS DE LA ORIENTACIÓN. . . . . . . . . . . 61
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1. Teorías del counseling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
1.1. Enfoque de rasgos y factores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
1.2. Conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
1.3. Aprendizaje social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
1.4. Cognitivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
1.5. Psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1.6. Humanismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1.7. Existencialismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
1.8. Teorías integradoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2. Teorías del desarrollo humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.1. Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.2. Levinson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.3. Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. Kohlberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5. Loevinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.6. Selman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Teorías educativas actuales. Enfoques emergentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Planteamientos tecnológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.1. Teorías sistémicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2. Teorías funcionalistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Teorías constructivistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Teorías comunicativas: enfoque interaccionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1. Aprendizaje dialógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2. Aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. El enfoque de las escuelas aceleradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5. El enfoque de las escuelas inclusivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Reflexiones personales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPÍTULO 4. MODELOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1. El modelo clínico o modelo de counseling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Fases del modelo clínico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. La entrevista en la relación de ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Destrezas del entrevistador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Pautas a seguir con respecto a la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. El modelo de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Fases del modelo de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Áreas, finalidades y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Implementación de los programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. El modelo de consulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Fases del modelo de consulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. La consulta colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPÍTULO 5. MODELOS ORGANIZATIVOS INSTITUCIONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
1. La acción tutorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
1.1. Tratamiento legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
1.2. Funciones de la acción tutorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
1.3. El plan de acción tutorial (pat) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
2. El departamento de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2.1. Tratamiento legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2.2. Características del departamento de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.3 Funciones del departamento de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3. Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
3.1. Tratamiento legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
3.2. Características de los equipos de orientación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
3.3. Funciones de los equipos de orientación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
CAPÍTULO 6. ÁREAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1. Área: La orientación para el desarrollo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1.1. Asesoramiento sobre estrategias cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
1.1.1. Programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas. . 141
1.2. Asesoramiento ante las dificultades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
1.2.1. Trastornos de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
1.2.2. Trastornos de la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
1.2.3. Trastornos del cálculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
2. Área: La orientación para el desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
2.1. Habilidades para la vida («life skills») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2.1.1. Habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
3. Área: La orientación para el desarrollo profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
3.1. Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
3.2. Fundamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
3.3. Características de la orientación profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
3.4. Funciones y objetivos de la orientación profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
3.5. Programas de orientación profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
4. Atención a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188
4.1. Medidas generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
4.2. Medidas específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
BLOQUE TEMÁTICO III. LA PROFESIONALIZACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
CAPÍTULO 7. ASPECTOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
1. La formación de los profesionales de Psicopedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
1.1. Formación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
1.2. Formación permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
2. La intervención: caracterización profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
2.1. Características profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203
2.2. Competencias profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
3. La evaluación psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208
3.1. Funciones de la evaluación psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3.2. Fases de la evaluación psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210
3.3. Propuesta práctica: guión para realizar la evaluación psicopedagógica . . . . . . . . 211
3.4. Pruebas estandarizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
4. La investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
4.1. Investigación educativa: paradigmas y tipos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . 223
4.2. Investigación – acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
5. Código deontológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
ÍNDICE DE CUADROS E ILUSTRACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Esta obra pretende ser un manual de consulta básico para el alumnado de la asignatura Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica de los estudios de Psicopedagogía. Es una
materia troncal, anual y obligatoria del plan de estudios, que aporta a los estudiantes conocimientos fundamentales acerca del trabajo, las funciones, tareas y modelos de actuación del
profesional de la Psicopedagogía.
Una de las peculiaridades de esta asignatura es que podemos encontrarla adscrita a tres áreas
diferentes, según la universidad en que nos encontremos: puede pertenecer al Área de Didáctica y Organización Escolar –doe– (como es nuestro caso), al Área de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación –mide– o al Área de Psicología de la Educación. En cada una de ellas
el tratamiento que recibe suele ser ligeramente distinto; en una se pone más el acento en los
aspectos didácticos y educativos, en otra se remarca la función diagnosticadora o evaluadora
de cara a la toma de decisiones y en la última, el enfoque es más psicológico que pedagógico.
Por mi parte, he procurado recoger tanto las aportaciones realizadas desde el campo de la Psicología como las provenientes de la Pedagogía. Considero, por la experiencia profesional que
he vivido como orientadora y directora de un equipo psicopedagógico, que los miembros de la
comunidad educativa esperan, sobre todo, del profesional en Psicopedagogía asesoramiento
para comprender mejor al alumnado, a través de una buena evaluación, y orientación sobre
cómo ayudar mejor al mismo. Pero la labor del psicopedagogo o psicopedagoga no puede ni
debe quedarse ahí.
Tradicionalmente las demandas de orientación se han centrado en el alumnado y la intervención del orientador solía tener un carácter diagnosticador y remedial. Hoy día, sin embargo,
se oyen con fuerza posturas que reclaman entender la importancia de las comunidades de
aprendizaje, las que recuerdan que el todo es más que la suma de las partes y que tenemos que
saber entender la educación como un fenómeno en el que todos estamos implicados y todos
tenemos una tarea que cumplir. Desde esta perspectiva (que, en realidad, no es nueva pero sí
se está reclamando con más fuerza en nuestros días) el orientador es más bien un agente de
cambio, un profesional que ha de saber armonizar los distintos elementos del sistema y orientar tanto a unos como a otros para que lleguen a la autoorientación. Se trata de ayudar a toda
la comunidad (profesorado, familias, alumnado, equipos directivos, miembros del entorno...) a
participar plenamente en el desarrollo y progreso colectivo.
Con la finalidad de preparar a los estudiantes para que adquieran la formación necesaria que
les permita ejercer bien sus funciones, he preparado esta obra, soporte teórico de mi proyecto
docente. Está estructurada en tres bloques temáticos:
1. Bloque Temático I: LA ORIENTACIÓN: MARCO CONCEPTUAL
2. Bloque Temático II: LA INTERVENCIÓN: MARCO DE ACTUACIÓN
3. Bloque Temático III: LA PROFESIONALIZACIÓN
Desde un punto de vista curricular, los objetivos son uno de los elementos más importantes en
la planificación docente, ya que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, los objetivos
que aquí planteo no sólo se refieren a los capítulos de la obra, sino al aprendizaje que espero
consigan los estudiantes con la lectura de la misma y con las actividades que se derivarán de
ella en la interacción didáctica.
Objetivos del bloque temático I: La orientación: marco conceptual
°	Reflexionar acerca de la definición de la orientación, partiendo de sus propias definiciones y contrastándolas con las de autores relevantes.
°	Analizar el concepto de educación como marco del concepto de orientación.
°	Identificar los rasgos esenciales de la orientación en cada época histórica.
°	Analizar críticamente la normativa fundamental relacionada con la orientación, de
°	Diferenciar conceptualmente términos asociados a la orientación: counseling, guidance, asesoramiento, consejo, orientación, intervención...
°	Valorar la orientación como proceso de ayuda.
°	Comprender los principios, objetivos y funciones de la orientación.
°	Compartir experiencias propias relacionadas con la orientación.
°	Desarrollar el autoconcepto y el conocimiento grupal.
Objetivos del bloque temático II: La intervención: marco de actuación
°	Debatir acerca de los modelos teóricos presentes en la actuación del profesorado.
°	Estudiar casos, ofreciendo soluciones o tomando decisiones sobre la resolución de
°	Buscar información relacionada con la asignatura, confeccionando una base de datos.
°	Diseñar grupalmente un programa de orientación, eligiendo el tema.
°	Elaborar individualmente una presentación de un tema de orientación familiar.
°	Exponer públicamente los trabajos realizados.
°	Dramatizar situaciones atendidas por el psicopedagogo/a en el ámbito profesional.
°	Idear propuestas educativas innovadoras.
°	Observar cómo interaccionan las personas entre sí y cómo nos comunicamos con los
°	Desarrollar capacidades necesarias para una adecuada relación interpersonal.
°	Organizar las ideas para argumentar la propia postura.
°	Valorar aspectos positivos y negativos de la práctica profesional del psicopedagogo/a.
°	Conocer los rasgos esenciales de la acción tutorial.
°	Identificar elementos y funciones del departamento de orientación.
°	Discriminar las tareas propias de los servicios de orientación psicopedagógica.
°	Analizar la normativa relacionada con la orientación, interpretando situaciones reales a la luz de la misma.
°	Compartir con los compañeros experiencias, sentimientos y pensamientos.
Objetivos del bloque temático III: La profesionalización
°	Identificar aspectos profesionales básicos.
°	Familiarizarse con el modelo de evaluación e informe psicopedagógico que habrán
de utilizar en la práctica profesional.
°	Conocer el código deontológico de nuestra profesión.
°	Aplicar el código en situaciones hipotéticas.
°	Resolver dilemas morales.
Los contenidos que trabajaremos están organizados en siete capítulos.
El primer capítulo está dedicado al concepto y la evolución de la orientación. En él encontramos diversas definiciones de orientación y, procuramos, una vez conocidas éstas, elaborar la
nuestra propia. Una visión histórica de cómo ha ido variando la concepción de la orientación
nos acerca al conocimiento más profundo de la misma: primero en Estados Unidos, donde
surgió; después en España, ya que es nuestro país y, por último, en la Comunidad Europea, de
la cual formamos parte.
En el segundo capítulo reflexionamos acerca de los principios que guían la orientación, los
objetivos que se propone conseguir y las funciones que desempeña en el mundo educativo. Es
un capítulo breve pero fundamental para entender el porqué de la acción orientadora.
Esta acción debe tener sólidos fundamentos o bases en las que apoyarse. Por eso, he considerado necesario hacer un recorrido, en el capítulo tercero, por los diferentes modelos teóricos
que ofrecen al orientador un conocimiento más profundo acerca del desarrollo humano, de los
procesos de aprendizaje y de los enfoques educativos más recientes que están reclamando un
cambio en la manera de educar y de organizar la acción formadora.
En el capítulo cuarto expongo los tres modelos básicos de intervención: modelo clínico, modelo
de programas y modelo de consulta. Ésta no es la única clasificación existente. Se puede encontrar otras en la literatura al respecto. Me decanto por ella, porque es la que mejor se ajusta,
o la que mejor refleja, el ejercicio profesional que he visto en la práctica. El modelo clínico nos
ha legado el uso de la entrevista como principal instrumento y ésta es utilizada por el profesional de la Psicopedagogía en los centros, tanto cuando se orienta a familiares, como cuando
se asesora al profesorado, o se entrevista al alumnado. El modelo de programas nos enseña la
importancia de planificar la orientación, partiendo del análisis de la realidad y la detección de
necesidades, para, diseñados los objetivos y seleccionados los contenidos a trabajar, plantear
actividades a llevar a cabo, temporalizándolas de manera que puedan ser incardinadas en el
currículum escolar u organizadas de forma puntual, respetando la organización del resto de
actividades escolares. Un aspecto importantísimo de los programas es que involucran, o deben involucrar, a todos los miembros de la comunidad educativa, a fin de que estos sientan
el programa como algo suyo y generen deseos de implementarlo. Finalmente, el modelo de
consulta nos hace entender la necesidad de la cooperación y la colaboración entre los diversos
profesionales que trabajamos en educación, no sólo los profesionales de la institución escolar,
sino todos aquellos que de una u otra manera atienden al alumnado en la localidad en que se
ubica el centro o pueden ayudar a que el programa se desarrolle con éxito.
El capítulo quinto está dedicado a los modelos institucionales. Por ello, se explica cómo llevar a
cabo la orientación e intervención psicopedagógica desde la Acción Tutorial, el Departamento
de Orientación y los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Son tres estamentos
distintos, pero que deben trabajar de forma complementaria.
En el capítulo sexto exponemos las tres áreas fundamentales de la orientación: orientación
educativa, orientación personal y orientación profesional, y se explican con detalle a qué se
dedica cada una de ellas y, algo que considero fundamental, señalando cómo se debe trabajar
cada área con respecto a: alumnado, profesorado, familiares, centro y comunidad. El alumnado
de esta carrera tendrá oportunidad de profundizar más en cuestiones relacionadas con estas
áreas en otras asignaturas troncales y obligatorias (Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica, Adquisición de lenguaje oral y sus dificultades, Dificultades de aprendizaje de
la lectura y escritura e Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo). La última
reflexión de este capítulo viene de la mano del apartado dedicado a la atención a la diversidad,
ya que, sea cual sea el área en que nos ubiquemos, siempre habremos de tener en cuenta la
heterogeneidad del alumnado y la casuística personal de cada sujeto al que orientemos. Todos
somos diferentes y la orientación ha de saber llegar a todos y cada uno. Sólo hemos dedicado
un pequeño apartado a esta cuestión, porque en el Plan de Psicopedagogía está incluida otra
materia troncal y obligatoria (la Educación Especial) en la cual los estudiantes tratarán en profundidad la atención a la diversidad.
Estos capítulos (tercero, cuarto, quinto y sexto) nos ofrecen una visión completa del marco de
actuación del profesional en Psicopedagogía.
En el capítulo séptimo se analiza la profesionalización de los orientadores. Para ello, revisamos
aspectos relacionados con su formación (inicial y permanente), con las competencias profesionales que se le asignan a nivel universal y con el código deontológico que debe presidir toda su
actuación. En él veremos cómo el campo de actuación es amplio, no se circunscribe al marco
escolar. Si embargo, los principios éticos y profesionales son comunes para cualquier persona
que se dedique a orientar, sea en la escuela, sea en una organización sin ánimo de lucro o sea
en cualquier otro lugar destinado para el ejercicio profesional.
Siempre me ha gustado transformar las ideas en imágenes, porque considero que ayudan
enormemente a la comprensión. En un mundo como el nuestro en el que lo icónico se impone,
se vuelve fundamental la famosa afirmación de que «una imagen vale más que mil palabras»
Podríamos representar la relación entre todos los temas tratados en la asignatura con un gráfico, en el cual, en el círculo central referido al trabajo que desempeña día a día el profesional
de la Psicología y la Pedagogía, se encuentran, a la base, los modelos teóricos que ayudan a
comprender al ser humano, su desarrollo y su proceso de aprendizaje, así como el concepto
de la Orientación, los principios por los que se rige y los objetivos y funciones que pretende
conseguir o poner en práctica.
Tomando como punto de apoyo y referencia este pilar, entramos en el triángulo de la intervención, en el cual, hemos de saber llegar a las tres grandes áreas (orientación personal, académica y profesional) a través de los modelos básicos e institucionales: la Acción Tutorial, el
Departamento de Orientación y los Servicios Psicopedagógicos y a través del uso del modelo
clínico, el de programas y el de consulta, siempre procurando atender tanto al alumnado como
al profesorado, a la institución, a las familias y a la comunidad y teniendo en cuenta que la
perspectiva de la atención a la diversidad ha de impregnar toda nuestra actuación.
Para contribuir a la mejora del proceso de orientación psicopedagógica contamos con dos
importantes herramientas: la formación (previa y permanente), por eso la sitúo en la base de
la imagen que exponemos a continuación, y la investigación, la cual queda situada en la parte
más alta, como la cabeza de la figura, la que nos ayuda a pensar y reflexionar para ir impregnando, con sus conocimientos, toda la práctica.
Espero que la obra resulte de utilidad para los estudiantes que la manejen y que éstos, a su vez,
me ayuden a ir perfeccionándola.
Ilustración 1. Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Imagen de la asignatura. Cuadro de elaboración propia
Ilustración 2. Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Mapa conceptual de la asignatura.
Siempre que el autor de un libro le pide a un colega un prólogo para presentar su original, ya
a punto de entrar en la imprenta, se suceden en la sensibilidad del prologuista varias reacciones: una reacción de afecto, al sentirse honrado y recordado; otra reacción de inquietud,
ante la duda de si sabrá resolver ese encargo con eficacia y nivel; y, finalmente, una reacción
de responsabilidad ante la sociedad, porque, en el fondo, el libro va a ser leído por muchas y
desconocidas personas.
Es el caso de este prólogo, que me ha pedido, con cariño, mi amiga María Luisa Sanchiz Ruiz,
quien ha diseñado y llenado de contenido la asignatura «Modelos de orientación e intervención
psicopedagógica», ofrecida en el currículum de la Universitat Jaume I, de Castellón de la Plana
El alumnado que estudie este texto verá facilitada su tarea si sabe que la Licenciatura en Psicopedagogía fue implantada en la Universitat Jaume I en el curso 2001/2002, aunque el Plan
de Estudios no se aprobó y publicó hasta una vez empezado el curso, en noviembre de 2001. Y,
si además, sabe que las autoridades académicas de la Facultad, representadas por el profesor
Jordi Adell, en un acto democrático y muy honroso, invitaron, meses antes, a varios profesores
de otras universidades para que opinaran y dieran directrices cara a la implantación de ese
Plan de Estudios. Se pretendía que la Licenciatura fuera validada antes de iniciar su andadura.
Entre otros profesores, acudimos el ya desaparecido Vicent Ferreres, de la Universitat Rovira i
Virgili, de Tarragona, y yo misma, quienes, con entrega y tras jornadas de duro trabajo, acabamos de perfilar la oferta curricular de Psicopedagogía. Todavía me acuerdo de lo bien que nos
lo pasamos todos juntitos, cenando, ya pasada la jornada curricular de principios del verano,
hablando del futuro de aquella juventud que iba a optar por la carrera de psicopedagogía.
Permíteme, María Luisa, que este prólogo sirva, a la vez, para recordar una vez más a Vicent, en
un sincero intercambio entre una metodóloga y un cordial didacta.
Después de esos encuentros, personas a las que yo no conocía aún iban posicionándose en
el plan docente y escogiendo materias que les atraían y gustaban. Es el caso de María Luisa a quien, según confiesa y repite con frecuencia, la orientación educativa y la orientación
profesional le apasionan. Ella concursó, con éxito, para poder llegar a ser profesora Titular de
Universidad y se decantó por materias relacionadas con la Orientación. Los esfuerzos de la
institución y de sus profesores más veteranos iban tomando forma. Estamos orgullosos de que
así haya sido.
El alumnado que reflexione a fondo sobre el programa y la asignatura que está a punto de
estudiar, verá claramente que la distribución de los créditos de la materia que nos ocupa está
equilibrada porque le da la misma importancia a la teoría que a la práctica y porque va a poner
las bases de la futura intervención en los Servicios Especializados de Orientación Educativa,
Psicopedagógica y Profesional. Le dará formación para actuar también en otros contextos, no
formales, que van a demandar de las personas licenciadas no sólo una formación científica
sino también una competencia real para elaborar programas y acciones de asesoramiento,
Está claro que la autora, María Luisa Sanchiz pretende, con el planteamiento de esta asignatura, formar especialistas en el ámbito de los procesos de enseñanza/aprendizaje para que sepan
intervenir preferentemente en los centros educativos aconsejando a los equipos directivos, al
profesorado, a las familias, a la comunidad, y, sobre todo, al conjunto del alumnado, considerando que no sólo las personas con necesidades educativas específicas van a necesitar ayuda
y orientación. La asignatura es realmente, exhaustiva teniendo en cuenta el espectro de temas
que toca; pero, a la vez, sintética, porque esos temas –teorías, modelos, tipos de intervención, políticas institucionales, áreas de intervención, profesionalización y fuentes bibliográficas– han de verse en un solo curso, en primero, como plataforma indispensable para continuar
con aspectos más profesionalizadores.
La importancia que la profesora María Luisa Sanchiz da a la formación práctica del alumnado
universitario, expresada en su magnífico proyecto docente que la habilitó para ser, definitivamente, profesora de la Universitat Jaume I, garantiza que esta asignatura deviene la semilla de
venideros proyectos, centrados en la práctica profesional y en la reflexión continuada sobre la
necesidad de creación de recursos adaptados al contexto de la Comunidad Valenciana. Proyectos que pasan por reflexionar sobre la creación de enfoques más modernos para la orientación
educativa en primaria y en secundaria; de recursos de información, orientación y autoorientación para el bachillerato y la formación profesional; de modelos y recursos para las diferentes
transiciones; de la urgente conexión de la orientación profesional con las necesidades empresariales; de la profesionalización de los psicopedagogos según el modelo de formación de
competencias y muchas otras cosas que aún nos quedan por hacer.
Deseo que esta asignatura abra las puertas a quienes la cursen hacia una elaboración de su
proyecto profesional futuro. Y deseo que el trabajo de la autora, profundo, riguroso y bien
planificado, sea valorado como se merece.
Barcelona, verbena de Sant Pere de 2008.
LA ORIENTACIÓN: MARCO CONCEPTUAL
corazón un hilo sutil, como tejido con luz del sol y con luz de luna, el hilo del amor, que a los humanos, como a estos muñecos que semejan humanos, les hace parecer divinos, y trae a nuestra
A lo largo de la historia hemos podido comprobar cómo el ser humano se ha dejado llevar unas
veces por esas «pasioncillas» de las que habla Benavente y, otras, por verdadero amor hacia
sí mismo o hacia sus semejantes. Además, observamos cómo, entre otros comportamientos,
ha buscado ser ayudado y se ha esforzado también en ayudar a los demás. Desde las formas
mágicas y religiosas utilizadas por el hombre primitivo hasta los programas más sofisticados
que encontramos actualmente, se han ido aplicando diversas técnicas para ayudar a enfrentar
problemas, liberar tensiones y tomar decisiones en cada etapa del desarrollo o de la vida. Son
las circunstancias históricas las que determinan las distintas maneras de llevar a cabo dicha
ayuda. Y la asignatura que aquí presentamos versa sobre eso: la ayuda.
Teniendo en cuenta su evolución, la Orientación Educativa se reconoce hoy día como la disciplina científica encargada de sistematizar el «proceso de ayuda continuo a todas las personas,
en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida»
(Bisquerra, 1998: 9). En realidad, la Orientación como actividad profesional institucionalizada
surgió a comienzos del siglo xx. Sin embargo, la orientación, entendida como relación de ayuda
en las distintas situaciones por las que el ser humano atraviesa a lo largo de su vida, es tan
antigua como la humanidad misma. En este capítulo procuraremos desentrañar su significado
y conocer cuál ha sido la evolución histórica por la que ha pasado.
Cuando pregunto a mis alumnos «¿qué es orientar?» rápidamente sus ideas invaden la pizarra:
«orientar es ayudar», «guiar», «informar», «asesorar», «indicar el camino a seguir», «ayudar a una
persona para que elija lo mejor»… y, con todas sus propuestas y las que nos ofrecen los teóricos, vamos analizando el término e intentando comprender su profundo significado.
De la misma manera, aquí, basándonos en las definiciones ofrecidas por autores relevantes,
procuraremos llegar a la esencia del concepto.
Nos basamos en el cuadro ofrecido por Santana (2003: 44), modificándolo:
Cuadro 1. Definiciones de orientación educativa
García Yagüe (1976)
Patterson (1974)
Definición de orientación / Orientación educativa
Ayuda técnico-psicológica dada desde la actividad educativa institucionalizada para que los seres en desarrollo o sus representantes, comprendan sus posibilidades
dentro de áreas de vida que aspiran a racionalizar (escolar, cultural y económica), se integren eficientemente
en ellas y sufran su lucha por mantener el equilibrio, la
unidad y los fines personales ante los problemas evolutivos o las fuentes contradictorias del ambiente
Define la orientación señalando lo que no es:
1) No es dar información, aunque durante el asesoramiento pueda darse.
2) No es dar consejos, sugerencias y recomendaciones.
3) No es influir sobre actitudes, creencias o conductas
por medio de la persuasión, influencias o convicción,
por más indirectas, sutiles e inocuas que éstas sean.
4) No consiste en la selección de los individuos
para diversas tareas o actividades.
5) No consiste en realizar entrevistas.
Forns; Santacana y
Rodríguez Moreno (1977)
Lavara Gros, E. (1968)
Zabalza Beraza (1984)
Rodríguez Espinar (1985)
Orientación es la fase del proceso educativo que
consiste en el cálculo de capacidades, intereses y
necesidades del individuo para aconsejarle acerca
de sus problemas, asistirle en la formulación de
planes para aprovechar al máximo sus facultades
y ayudarle a tomar decisiones y a realizar adaptaciones que sirvan para promover su bienestar en la
escuela, en la vida y en la eternidad. Así como el
proceso de ayudar al individuo en su adaptación
presente y en su planificación de la vida posterior,
la orientación no puede ser un aspecto independiente de la educación.
Proceso paralelo al mismo proceso educativo; su
función central será la de adelantarse a los problemas (prevención): estudiar al alumno, sus posibilidades, la adecuación de las exigencias y contenidos
escolares a su capacidad operatoria, estudio del fracaso escolar, búsqueda de causas de tales anomalías, examen de las estructuras grupales de la clase
considerada como totalidad, y del tipo de comunicaciones que se establecen entre los alumnos, entre
los alumnos y el profesor…
La orientación es un proceso consustancial a la educación, de tal manera que son dos realidades inseparables, es casi un sinónimo de educación, ya que
«toda educación comporta un sentido orientacional,
sin el cual quedaría esencialmente truncada».
Conjunto de intervenciones especializadas dirigidas a la optimización del nivel de logro global
(instructivo y personal) del proceso de enseñanzaaprendizaje.
Disciplina que versa sobre la aplicación tecnológica en el ámbito educativo de una serie de principios
teóricos de las Ciencias Humanas y Sociales que
permiten el diseño, ejecución y evaluación de programas de intervención dirigidos a la producción de
los cambios necesarios en el alumno y su contexto
a fin de lograr su plena autonomía y realización,
tanto en su dimensión personal como social. De la
definición resaltan tres dimensiones: A) Dimensión
educativa: planificar experiencias para optimizar el
desarrollo del alumnado. Lo personal, lo educativo
y lo vocacional se funden interactivamente en una
concepción holista de la personalidad del alumno.
B) Dimensión programática, en la que quedan pergeñadas las prestaciones ofrecidas tanto al alumno
como a los «otros significativos». La organización
y concreción del programa estará en función del
contexto, de los recursos humanos y de los materiales disponibles. C) Dimensión práctica: tarea que
realiza el orientador en virtud de su competencia
científica y profesional, [...] una actividad adquiere
el rango profesional cuando consigue el reconocimiento social a través de la sanción jurídica.
Rodríguez Moreno (1988)
Escudero Muñoz (1986)
García Gómez, Moreno
Olmedilla y Torrego Seijo
Bisquerra Alzina (1998)
Orientar es fundamentalmente guiar, conducir, auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida.
La raíz de la palabra orientación (guidance) evoca
conceptos de guía, gestión, gobierno de tal modo
que para los padres y los sujetos que solicitan ayuda,
orientador sería la persona que dirige o gobierna a
los alumnos (escolarizados o no) hacia ciertas finalidades o intenciones educativas y vocacionales.
Proceso de asistencia, facilitación y colaboración
con los profesionales prácticos de la educación.
Proceso de ayuda inserto en la actividad educativa,
cuyo objetivo es contribuir al desarrollo integral del
alumno, con el fin de capacitarle para un aprendizaje autónomo y una participación activa, crítica y
transformadora en la sociedad.
Proceso de ayuda continuo, a todas las personas, en
todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano, a lo largo de toda la vida
[Orientación] es la transmisión de ideas que permiten al ser humano elegir entre varias opciones.
Es la transmisión de criterios de valor que ofrezcan
alguna guía a las personas en una cuestión esencial:
qué hacer con sus vidas. En esta concepción de la
orientación se encuentra la quintaesencia y la finalidad última de la Orientación Educativa.
Fuentes: Santana, 2003:44 y Bisquerra, 1998
Algunos rasgos importantes que podemos destacar de la orientación son (Sanchiz, M.L.,
Proceso: y, como tal, supone un transcurso en el tiempo, un ir hacia adelante, una
superación progresiva de fases. Con ello queremos apuntar que la intervención psicopedagógica no puede quedarse reducida a una intervención puntual, sin más, sino
que debe contemplar el desarrollo y el devenir que se derivan de la propia actuación,
a la vez que habremos de tener en cuenta que, en más de una ocasión, serán necesarias varias intervenciones sobre una misma cuestión.
De ayuda: el psicopedagogo coopera con los otros miembros del sistema educativo
y ofrece los medios a su alcance para comprender e interpretar mejor la realidad y
para que se puedan operar en ella los cambios necesarios.
Continuo: lo cual implica la necesidad de llevar a cabo un seguimiento del alumnado
durante todo el período de su escolarización.
A todas las personas: atendiendo al tipo de personas, nos referimos, por una parte, al
profesorado, al alumnado (a todo el alumnado y no sólo al que presenta dificultades), a
los familiares y a los miembros de la comunidad. Atendiendo a quién realiza la demanda
de intervención incluimos tanto a quien la solicita como a quien no lo hace. Es muy
importante que el profesional de la orientación, con una visión de conjunto, sepa tener
presentes a todos los implicados en una situación y los incluya en su red de comunicación. Ello puede determinar la eficacia o el fracaso del objetivo pretendido. Queremos
resaltar la importancia que tiene la consideración sistémica de la educación, por las
influencias que unos elementos ejercen sobre otros y viceversa.
En todos sus aspectos: lo cual supone planificar el desarrollo integral del alumno, de
tal forma, que la intervención no quede circunscrita únicamente al área para la que
se demanda intervención, sino que se prevea el diagnóstico, análisis y tratamiento
para todas las áreas de desarrollo del sujeto y las implicaciones colectivas que supone en las situaciones de enseñanza-aprendizaje y en las relaciones interpersonales o
afectivo-sociales del grupo.
Con objeto de potenciar el desarrollo humano: toda práctica educativa, que se precie
de ser tal, incluye, entre sus fines, el de la optimización y del desarrollo integral de
la persona. Cada vez, con mayor preocupación, nos planteamos qué tipo de personas estamos formando, qué capacidades procuramos desplegar, qué valores inculcamos.
A lo largo de toda la vida: se da cabida con ello al sentido de la educación permanente y se abre el campo de la orientación a otros ámbitos, que no sólo al educativo;
pero, al incluir esta frase en la definición, también se recuerda al profesional de la
psicopedagogía la visión de futuro y de orientación vocacional que ha de guiar su
intervención. Con una intervención adecuada, el alumnado puede llegar a tener un
mayor control de su propia conducta, de las consecuencias de la misma y autoorientar su vida.
Santana (2003), por su parte, tras un estudio de las diversas definiciones expuestas, recoge
los siguientes puntos esenciales que, de una u otra forma, aparecen implícitos o explícitos en
1.	La orientación ha de ocuparse de la educación en su doble vertiente, de enseñanza y
2.	El orientador debe asumir un papel de total paridad y colaboración con el resto de
«prácticos» de la educación y con todos los estamentos que conforman el sistema
3.	La orientación tiene un carácter asistencial lo que la inscribe dentro de las profesiones de ayuda.
4.	Se pone énfasis en la auto-orientación, el aprendizaje autónomo, en la formación
de una ciudadanía caracterizada por una participación activa, crítica y transformadora.
Rodríguez Romero (1995) indica que los rasgos esenciales que definen la orientación
o el asesoramiento en educación son los siguientes:
-	Es un proceso de ayuda y apoyo.
-	Está orientado al cambio o la mejora educativa.
-	El orientador requiere pericia y credibilidad (las cuales aumentan ante el profesorado
cuando estos profesionales han ejercido como docentes).
-	La responsabilidad del cambio corresponde al asesorado.
Para esta autora, las tareas de orientación suponen un medio para aproximar las propuestas
de cambio, generadas externamente, y la práctica concreta: la pretensión de transformar la
práctica de los docentes y el funcionamiento de los centros hace que sea necesario plantearse
una estrategia de influencia diferente a la formación. La orientación, en este caso, proporciona
una ayuda encaminada a generar el cambio (Rodríguez Romero, 1996).
De todas las concepciones revisadas proponemos nuestra definición:
La orientación psicopedagógica es un proceso de ayuda continuo, inserto en la actividad educativa y
dirigido a todas las personas, que trata del asesoramiento personal, académico y profesional, con la
finalidad de contribuir al pleno desarrollo del sujeto y de capacitarle para la autoorientación y para
la participación activa, crítica y transformadora de la sociedad en la que vive.
En el siguiente cuadro, siguiendo el esquema propuesto por Moliner (2006: 20) se muestra el
mapa conceptual implícito en la definición dada de la orientación:
Ilustración 3. Mapa conceptual de la definición de la orientación psicopedagógica.
Ojalá que orientadores y educadores seamos capaces: de ayudar, siempre, de hacerlo de forma
continua, de tener en cuenta a todos los sujetos por igual, de contribuir al pleno desarrollo del
alumnado (o del orientado), de capacitarle para la autoorientación y de provocar la participación activa, crítica y transformadora en la sociedad.
Sinceramente creo que es una de las «utopías» más bonitas, profesionalmente hablando, entendiendo por utopía, un plan que, en su formulación, aparece como irrealizable (al menos al
100%), pero que no deja de ser un proyecto optimista que ha de guiar nuestra actuación.
2. ORÍGENES Y DESARROLLO HISTÓRICO
En la referencia evolutiva que ha seguido la orientación educativa, conviene tener en cuenta
una doble perspectiva: su evolución como disciplina científica y como actividad profesional,
conscientes de que ambas perspectivas se entremezclan en su revisión histórica (Repetto, Rus,
y Puig, 1994: 21; Repetto, 2002: 36). No obstante, procuraré, siguiendo un orden cronológico, destacar los grandes acontecimientos históricos que han condicionado el desarrollo de la
Antecedentes más remotos: de carácter mítico-religioso relacionados con la astrología y la acción de magos y sacerdotes. Su trabajo consistía en predecir conductas,
clasificar a las personas, indicar pautas de comportamiento y decidir el futuro profesional de los sujetos (Martínez, 1998: 4).
Época clásica: Sócrates (470-399 a.d.C.) destacó uno de los objetivos prioritarios de
la orientación: el conocimiento de sí mismo, Platón (427-347 a.d.C.) reparó en la necesidad de determinar las aptitudes de los individuos para lograr su ajuste y adecuación social; y Aristóteles (384-322 a.d.C.) propugnó el desarrollo de la racionalidad
para poder elegir una actividad en consonancia con los intereses de los sujetos.
Edad Media: podríamos considerar a Carlomagno (742-814) el iniciador de la «orientación de clases» por el empeño que puso en que las clases inferiores se instruyeran
y se redimieran de su trabajo servil. La función del «orientador» consistía en seleccionar a los más capacitados para que, una vez instruidos, se convirtieran en asesores
del poder o enseñantes de la aristocracia.
Santo Tomás de Aquino (1225-1274) aboga por una enseñanza eficaz basada en el
conocimiento y desarrollo de las potencialidades humanas. Ramón Llull (1232-1315)
considera conveniente que cada persona elija la ocupación que mejor pueda desempeñar de acuerdo con sus capacidades y preferencias.
Renacimiento (s. xvi): destacan las figuras de Paracelso (1493-1541), y de tres españoles: Rodrigo Sánchez de Arévalo (1404-1470), Juan Luis Vives (1492-1540) y
Juan Huarte de San Juan (1529-1588), fundamentales para comprender el concepto
de orientación. El primero estudió los factores de personalidad y de edad y nos
legó 7 reglas para orientar la vida: 1ª Lo primero es mejorar la salud; 2ª Desterrar
absolutamente de tu ánimo, por más motivos que existan, toda idea de pesimismo,
rencor, odio, tedio, tristeza, venganza y pobreza; 3ª Haz todo el bien posible; 4ª Hay
que olvidar toda ofensa; 5ª Debes recogerte todos los días en donde nadie pueda
turbarte, siquiera por media hora, sentarte lo más cómodamente posible con los ojos
medio entornados y no pensar en nada. Esto fortifica enérgicamente el cerebro y
el espíritu; 6ª Debes guardar absoluto silencio de todos tus asuntos personales; 7ª
Jamás temas a los hombres ni te inspire sobresalto el DÍA mañana. Una célebre frase
de Paracelso, muy relacionada con la autoorientación decía: «Tan pronto como el
hombre llega al conocimiento de sí mismo, no necesita ya ninguna ayuda ajena».
Rodrigo Sánchez de Arévalo, teólogo segoviano, publicó en 1468 Speculum Vitae
Humanae, que parece ser la compilación más antigua que se conoce sobre descripciones ocupacionales. En ella aporta sugerencias sobre la elección de profesión y
resalta la importancia de la información profesional. Hay que tener en cuenta que se
trata de uno de los primeros libros impresos tras la invención de la imprenta y que,
sólo en aquel siglo tuvo ya 12 ediciones, traduciéndose al español, francés y alemán.
La primera versión castellana fue el excelente libro intitulado Speio de la vida humana (Zaragoza, 1481) (Bisquerra, 1996: 21).
Juan Luis Vives, filósofo y educador valenciano, afirma la necesidad de investigar las
aptitudes individuales de las personas para conocerlas mejor y orientarlas a profesiones adecuadas. En su obra De tradendis disciplinis recomienda:
- Organizar temporalmente los hechos para poderlos memorizar mejor.
- Realizar prácticas y ejercicios para mejorar el aprendizaje.
- Poner interés en lo que se quiere aprender.
- Ajustar la enseñanza a las diferencias individuales.
- Evaluar a los estudiantes en relación a sus antecedentes y no en comparación con otros.
- Desarrollar el conocimiento práctico para alcanzar excelencia moral.
Juan Huarte de San Juan, médico navarro, con su obra Examen de los ingenios para
las ciencias, publicada en 1575 en Baeza, Jaén, elabora lo que McReynolds (1991)
denomina el «primer trabajo de diagnóstico en orientación». Sostiene Juan Huarte
que cada persona nace con un temperamento del cual dependen distintos tipos
de ingenios o capacidades para desempeñar con éxito diversas tareas; afirma que
el ingenio se puede diagnosticar a través de las características somáticas y que el
sujeto ha de ser orientado posteriormente hacia aquellas tareas para las que está
más capacitado. Defiende el carácter hereditario de las capacidades, pero también
cree que el ambiente y la educación pueden influir sobre los humores modificando
la dirección de aquéllas. Establece la tipología de a) sujetos hábiles: aptos para las
tareas científicas y b) inhábiles: orientados hacia tareas de tipo mecánico.
Etapa del Racionalismo y del Empirismo (s. xvii): surgen las corrientes o tendencias en
orientación que mayor impacto han tenido y continúan teniendo aún hoy. De la mano
de Descartes, Spinoza y Leibniz, el racionalismo otorgará plena confianza a la razón
humana, se afirmará la utilidad del método para huir del error y construir la ciencia y
se afirmará la importancia de la «substancia». Con el empirismo de Locke, Hume, Berkeley y Bacon se defenderá que la experiencia es la base de todos los conocimientos. Las
influencias que en orientación detectamos son, por una parte, la vía de la penetración
comprensiva para resolver los problemas del ser humano y, por otra, la vía psicométrica de la medida y de la evaluación objetivas de los procesos psicológicos.
Etapa de la Ilustración (s. xviii): no podemos olvidar a Jean-Jacques Rousseau (1712
- 1778) y las ideas de la Revolución francesa. Rousseau en su obra, Emilio o la Educación, llama la atención sobre la necesidad de estudiar las facultades del alumno,
su forma de ver, pensar y sentir con el fin de adaptar la instrucción a las diferencias
individuales. La Revolución francesa reconoce a todos los ciudadanos el derecho a
aspirar al tipo de trabajo que sus capacidades, virtudes y talentos les posibiliten.
Influencia del Positivismo (comienzos siglo xix): Comte (1798-1857) y Stuart Mill
(1806-1873) nos dejaron el legado de considerar que el conocimiento se funda en
los hechos y la actitud fundamental del científico ha de someterse al objeto. A partir del positivismo todas las disciplinas pretenden adquirir un carácter científico y
realizar investigaciones sistemáticas y controladas aplicando la metodología científico-experimental. Además, Augusto Comte, precursor de la sociología, nos legó
el énfasis en la interconectividad de los elementos sociales, cuestión que no puede
pasar desapercibida al orientador. Y, por su parte, Mill desarrolló más que cualquier
otro filósofo previo dos cuestiones relevantes: el «principio de indemnidad», esto es,
que toda persona debería ser libre para comprometerse a realizar las conductas que
desee siempre y cuando no dañe a los demás y la defensa de los derechos de las
mujeres. Consideramos que ambas perspectivas precisan ser retomadas en nuestros
días, en los que tanto se está cuestionando la convivencia y la igualdad de género.
A lo largo del siglo xix una serie de acontecimientos nacidos unos de la filosofía
imperante, otros surgidos como consecuencia de los avances científicos, médicos
y de los movimientos sociales y económicos prepararon el caldo de cultivo para el
nacimiento de la orientación como disciplina formal aplicada inicialmente al campo
vocacional-profesional; entre los más relevantes Martínez González (1998) destaca
1. El espíritu romántico de la época con su defensa de la individualidad logró, en no
pocas ocasiones, objetivar dicha individualidad y la unicidad del ser humano.
2. La influencia de algunos de los principios de la teoría evolucionista de Darwin
propiciaron el desarrollo de instrumentos para medir las diferencias individuales y
de recursos con los que facilitar la adaptación de los sujetos a distintos ambientes
3. Los avances en neurología y psiquiatría permitieron la explicación de algunos trastornos mentales, la clasificación de los mismos como base para la posterior intervención, la valoración y uso de la anamnesis y la formalización de la entrevista
4. Los avances de la matemática y la posibilidad de aplicarla al estudio del comportamiento humano propiciaron la aparición de la psicometría y de la pedagogía
5. La creciente necesidad de elevar el nivel cultural de los ciudadanos y de rentabilizar
el trabajo hicieron que se desarrollaran técnicas para conocer las capacidades de
los escolares y trabajadores, y que se tratara de adecuar a las mismas, tanto la
oferta educativa, como el tipo de trabajo.
Con la fundación del primer laboratorio de psicología experimental por Wundt en 1879,
en Leipzig, se ponen las bases de la orientación científica. A partir de este momento, a
finales del siglo xix y comienzos del siglo xx surgen investigaciones sobre los más diversos problemas; así, en el campo de la experimentación destacan los nombres de: Paul
Broca, quien, mediante autopsia, descubrió la existencia de una lesión en la tercera
circunvalación de la corteza cerebral de un hombre que, en vida, había sido incapaz
de hablar de modo inteligible; con ello, aplicando el método de Broca se construye
un «mapa del cerebro» y se inicia el estudio experimental del caso único que está
en el núcleo de la práctica y la investigación orientadora; destaca también Fechner,
famoso por el desarrollo de las medidas de la sensación a través de métodos psicofísicos, con él se inicia la psicología experimental y es uno de los primeros en aplicar
los métodos estadísticos a los problemas psicológicos; Mosso que estudió la fatiga
intelectual y física; Morey que investigó sobre el movimiento; Kraepelin que lo hizo
sobre el aprendizaje y el trabajo; Rossolimo sobre perfiles aptitudinales.
En el ámbito de la psicometría y la estadística son nombres importantes: Laplace,
Gaus, Galton que trabajan con las coordenadas cartesianas, el cálculo de probabilidades, la teoría de los errores y la curva normal, dentro del campo de la estadística pura. En la estadística aplicada sobresale Quetelet por su afán de desarrollar
la estadística como método general de investigación aplicable a cualquier ciencia
experimental; Thorndike fue el primero en impartir un curso de estadística aplicada
a la educación, Spearman realiza una interesante aportación al análisis factorial,
Catell impulsa los tests de inteligencia. Junto a todos ellos son nombres destacables
Parsons, Fisher, Terman, Otis, Burt, Thurstone, Binet, Simon, Claparède. Sus trabajos
se centraron fundamentalmente en la elaboración y desarrollo de tests y técnicas de
medición y evaluación para el diagnóstico diferencial (Roig, 1982: 14).
En el siglo xx cabe señalar, en primer lugar, la evolución seguida por la corriente de la
salud mental: a principios de este siglo se reclaman condiciones adecuadas para los
enfermos mentales de los hospitales, que hasta entonces se hallaban en situaciones
infrahumanas (Beers, 1908). Destaca Freud (1856-1939) que elabora la primera gran
teoría de la personalidad y el estudio de los desórdenes psicológicos, especialmente
la neurosis y, como tercer gran hito en el desarrollo de la salud mental, se produce
un cambio desde el enfoque intrapsíquico al enfoque interaccional. Con la vuelta a
casa de los veteranos de la Segunda Guerra Mundial las disfunciones emocionales
comienzan a ser tratadas por psicólogos y orientadores, quienes hacen ver la importancia del ambiente y sus circunstancias en la vida de las personas.
En el siglo xx se producen numerosos intentos de integrar los servicios y las actividades de orientación en los centros escolares y se lleva a cabo una intensa labor legislativa que permite mejorar la atención y orientación al alumnado, al profesorado
y a los familiares.
En el siglo xxi, ya incardinada plenamente la orientación en el ámbito escolar, se
comienza a reflexionar sobre los modelos institucionales que se proponen, comparando unos con otros, buscando unificar criterios y, sobre todo, buscando fórmulas
de orientación que respondan a los nuevos retos y situaciones de la realidad actual
de la «escuela que cambia» y «la escuela que aprende» (Santos Guerra, 2001). En este
siglo el acento no se pone tanto en la orientación vocacional o profesional, cuanto
en la orientación educativa y personal. Los docentes necesitan que el orientador les
indique, entre otras cosas, cómo desarrollar en el alumnado habilidades sociales, cómo
ayudar a gestionar los conflictos, cómo conseguir el autocontrol y la auto-orientación
en sí mismos y en los estudiantes, cómo prevenir y manejar la violencia, cómo generar
una buena convivencia y, sobre todo, cómo atender la diversidad. Quizá sean estos últimos los que reclaman mayor tiempo en la labor profesional del orientador escolar a
comienzos del siglo xxi. Pero también una circunstancia empieza a cambiar: antigua-
mente se veía al orientador como «el profesional que nos debe aportar soluciones»,
hoy día la tendencia se sitúa más en concebir al orientador como «aquel profesional
que nos ayuda a que seamos nosotros los que busquemos las soluciones», generando dinámicas propias de comunidades de aprendizaje, en las cuales todos los
agentes son protagonistas, todos son necesarios.
2.1. Evolución histórica de la orientación en Estados Unidos
Seguiremos, en líneas generales, la aportación de Monescillo, Méndez y Bisquerra (1998: 25):
Orígenes: cabe destacar en Estados Unidos a Parsons (1908) cuando fundó en Boston la primera oficina de orientación vocacional Vocational Bureau y publicó su
obra Choosing a Vocation (1909). Por otra parte, muchos autores señalan a Jesse
B. Davis (1871-1955) como pionero de la orientación educativa y principal responsable de la integración curricular de la orientación (Beale, 1986; Aubrey, 1977).
Como director de la Escuela Secundaria de Grand Rapids, en Michigan, introdujo el
primer programa de orientación vocacional y moral y creó un servicio de orientación centralizado para todas las escuelas. En esta misma ciudad, en 1913, se crea
la National Vocational Guidance Association (nvga), primera organización que trata
de unir a todos los profesionales de la orientación a escala mundial, que genera en
1915 la primera revista específica de orientación denominada Vocational Guidance
Bulletin (la asociación pasa a llamarse National Career Development Asociation en
1986 (ncda).
Década años veinte: se empiezan a utilizar cada vez más los términos educational
guidance y vocational guidance, mientras que en Europa se generaliza más el de
orientación profesional. Se considera a Truman Kelly como el que utilizó por primera
vez el término Educational Guidance al titular así su tesis doctoral. Entiende por ésta
la actividad educativa, de carácter procesual, dirigida a proporcionar ayuda al alumno, tanto en la elección de estudios como en la solución de problemas de ajuste o
de adaptación a la escuela. También surge el término de counseling entendido como
un proceso psicológico de ayuda personal para la comprensión de la información
profesional y su relación con las potencialidades y posibilidades de la persona.
Década años treinta: del guidance, con sus funciones de adecuación y selección
profesional, se pasa al counseling o asesoramiento psicológico, que incluye ayuda
individualizada para que las personas que requieren atención personal lleguen a un
adecuado autoconocimiento y correcta toma de decisiones tras evaluar sus posibilidades. En esta década destacamos dos aportaciones: por una lado, la obra de Brewer
(1932) quien defiende que educación y orientación son una misma cosa y, por otro,
la implantación en los colleges de los «servicios personales al alumno», que priorizan
la atención de los aspectos personales.
Década años cuarenta: es una etapa muy prolífica en la que se producen hechos
relevantes para la evolución de la orientación. Finaliza el conflicto bélico mundial y
se produce una demanda notable de orientación.
Carl Rogers publica Counseling and Psychoterapy (1942), obra en la que apuesta por
un enfoque no directivo o terapia centrada en el cliente, la cual parte de la necesidad
de aceptar, respetar incondicionalmente y comprender de forma empática al otro.
En 1946, en un congreso de la apa (American Psychological Association) se crean
distintas divisiones para intervenir por especialidades: Psicología Clínica, Psicología
Industrial, Psicología Educativa, Asesoramiento y Orientación…
Se asignan fondos específicos para crear servicios de orientación (George-Barden,
Act., 1946).
Se reconoce la libre elección del trabajo en la Declaración Universal de los Derechos
Norbert Wiener (1894-1964) publica su gran obra Cybernetics or Control and Communication in the Animal and the Machine en 1948 y Kart Ludwig Von Bertalanffy
(1901-1972) desarrolla su Teoría General de Sistemas (1949 y 1969), que tanto influirá en los modelos sistémicos de orientación.
Década años cincuenta: supone una fase de expansión gracias a la aparición de
asociaciones que no sólo van a afianzar y realzar la labor orientadora, sino que promoverán contactos e intercambios entre sus miembros. La labor realizada por estas
asociaciones continúa en la actualidad y suponen un punto de referencia esencial
para los orientadores de todo el mundo. Algunas de ellas han ido cambiando sus
nombres, tal es el caso de la iaevg (International Association for Educational and
Vocational Guidance, conocida en Europa como la aiosp. Association internationale
d’orientation scolaire et professionnelle) y la aca (American Counseling Association).
Dos aportaciones importantes en esta década, en el ámbito de la orientación para la
carrera, son las realizadas por Ginzberg y Súper, quienes ayudan a entender la orientación vocacional desde un punto de vista evolutivo y no estático, como se venía
haciendo. La Orientación Vocacional deja de entenderse como una intervención puntual, para pasar a ser concebida como un proceso continuo y educativo, dirigido a la
persona como un todo global, donde se deben incluir todos los aspectos de la vida.
Década años sesenta: en estos años se deja sentir la influencia anteriormente comentada del movimiento para la carrera. Diversos autores (Wrenn, 1962 y Mathewson,
1955) destacan el carácter preventivo de la orientación y la importancia de ayudar
al sujeto a conocerse mejor a sí mismo y a identificar sus perspectivas de futuro. A
final de la década el concepto de carrera (career) sustituye al de vocación (vocation)
y, así, encontramos numerosas referencias a: career guidance, career counseling,
career education, career development…
Década años setenta: se producen movimientos de renovación complementarios
que dan lugar a dos movimientos importantes. Estos movimientos son la educación
para la carrera y la educación psicológica. En el primero, se entiende la necesidad
de integrar la orientación en el curriculum como un instrumento formativo, del que
son responsables todos los miembros de la comunidad educativa. En el segundo se
reclama la necesidad de orientar al alumno en la adquisición de competencias psicológicas necesarias para afrontar la vida: entrenamiento asertivo, habilidades de vida
y sociales, prevención y afrontamiento del estrés, educación en valores…
Merece especial mención la aportación de Morrill, Oeting y Hurst (1974), insistiendo
en las funciones de prevención y de desarrollo que debe ejercer la orientación. Es una
década en la que se asiste a la integración de personas con necesidades educativas
especiales en los centros ordinarios, en la que surge en Estados Unidos la educación
multicultural y, con todo ello, la figura del orientador cobra un importante reconocimiento profesional.
Década años ochenta: la preocupación por determinados temas relacionados con
la salud y sus implicaciones sociales (tales como el sida, el consumo de drogas, los
abusos sexuales o relaciones que conducen a embarazos no deseados, etc.) llevan
a demandar programas de prevención que ayuden a desarrollar hábitos saludables
en todas las personas. La orientación ya no se circunscribe al ámbito escolar, sino
que se extiende al ámbito comunitario, donde el trabajo del orientador en diversas
organizaciones sociales se vuelve imprescindible.
Década años noventa: el movimiento para la carrera continúa su expansión y, con
él, crece la orientación para el desarrollo humano. En estos años asistimos a un
avance legislativo importante en materia educativa, en especial por lo que respecta
a la orientación. Se trata de una década muy centrada en el entrenamiento de las
habilidades sociales y vitales.
Termina el siglo xx y comienza el siglo xxi con el reclamo de una escuela inclusiva, (Ainscow, 2001) en la que todos tengan la oportunidad de formarse de manera
plena, en todos los ámbitos del desarrollo. Se constata la necesidad de trabajar el
autoconocimiento y la autoestima, se aprecia especial interés y preocupación por
temas como la convivencia, la intervención familiar y socio-comunitaria, la salud y
la atención a la diversidad. En 1986 destaca el movimiento denominado Accelerated
Schools, de la mano de Henry Levin. Éste había observado el fracaso de las escuelas
para mejorar la realidad del alumnado que se hallaba en situación de riesgo. Consideraba que las escuelas únicamente tomaban decisiones de carácter remedial, en
lugar de potenciar las habilidades y capacidades propias de cada estudiante, sus
«puntos fuertes». Así, propone un nuevo modelo en el cual, teniendo como base
un propósito común (conseguir aprendizajes eficaces y basarse en las habilidades
reales de cada sujeto), es necesaria la participación de todos los agentes educativos,
tanto escolares como comunitarios. En este nuevo modelo la función del orientador
necesariamente consiste en armonizar la participación. El movimiento, surgido hace
unos veinte años, comienza ahora, a principios del siglo xxi a cobrar fuerza. En eeuu
son ya numerosas las escuelas que siguen el modelo de Levin.
2.2. Evolución histórica de la orientación en España
La institucionalización de la orientación en España corre paralela a la evolución que se sigue en
los demás países europeos (Bisquerra, 1998: 30-33 y Santana, 2003: 146) e incluso, en algunos
momentos, sirve de referente para ellos. Según Benavent (1996, 2000) se pueden distinguir
cuatro períodos en la historia de la Orientación Educativa en España:
1.	El inicial, hasta el comienzo de la guerra civil.
2.	Desde el final de la guerra hasta la constitución de los Institutos Provinciales de
Psicología Aplicada y Psicotecnia.
3.	Desde el reglamento de dichos institutos hasta la Ley General de la Reforma Educativa.
4.	De la organización de los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional
a la implantación de la logse.
Leyes posteriores a la logse han retomado el tema de la orientación, pero los cambios que plantean no son sustanciales.
Teniendo en mente la clasificación de Benavent, señalaremos, en la evolución española, los que
consideramos hitos más importantes:
Podemos tomar como punto de partida la creación en 1902, por la Diputación de
Madrid, del Museo Pedagógico Nacional dirigido por Cossío. En el museo se crea el
primer Laboratorio de Pedagogía Experimental, donde Santamaría, Martí Navarro y
Flores, entre otros, realizan los primeros trabajos psicopedagógicos con escolares.
En 1909, la Diputación de Barcelona instituye el Museu Social, dirigido por Josep
Maria Tallada, con la finalidad de ocuparse de los problemas laborales de los trabajadores y de preocuparse, sobre todo, de la formación profesional para dar respuesta
a las demandas del desarrollo industrial de la zona.
En 1914, como una ampliación de la sección de infomación del Museu, se instaura el
Secretariat d’Aprenentatge que desarrollará las funciones de orientación y selección
profesional, previo conocimiento del alumno y de las distintas profesiones; todo ello
para lograr un adecuado ajuste entre las características personales y las ocupaciones. Este Secretariat es considerado como el primer servicio de psicología aplicada a
la actividad orientadora en España.
En 1919, en Barcelona, se crea el Institut d’Orientació Professional, con plena vigencia hasta 1939. La guerra civil supuso un corte importante y un freno en la actividad
desarrollada por la Psicología.
En 1922 inicia su publicación la Revista de Pedagogía que se edita hasta 1936. Contó
con aportaciones relevantes, tanto en el ámbito nacional como las de Mira y López,
Luzuriaga, Sensat, Roselló, como en el internacional: Piaget, Claparède, Adler, Spranger, Stern…
En 1924 se crea en Madrid el Instituto de Orientación y Selección Profesional, que en
1930 pasa a denominarse Instituto Psicotécnico de Madrid y en 1934, Instituto Nacional de Psicotecnia, del cual fueron directores personalidades como José Germain
y Mercedes Rodrigo. También en este año se publica la primera normativa oficial que
institucionaliza la orientación: el Real Decreto de 31 de octubre de 1924, por el que
se aprueba el Estatuto de Enseñanza Industrial, complementado por la Real Orden de
1927 donde aparecen los institutos y las Oficinas de Orientación Profesional como
responsables de la acción orientadora.
1936-1939: Guerra civil: período de aislamiento científico. Los principales promotores del desarrollo de la acción orientadora han de recurrir al exilio (Mira y López a
Brasil, García Madrid y Rodrigo a Colombia, Xirau a México…).
1939: creación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
1940: creación, por Orden Ministerial de un Servicio Médico y Psicotécnico de Orientación Escolar (primera realización con la denominación de orientación escolar).
1943: edición de la Revista Española de Pedagogía.
1946: edición de la Revista de Psicología General y Aplicada.
1949: constitución de la Sociedad Española de Pedagogía y edición de la Revista
1950: nombramiento de los primeros psicólogos escolares.
1952: se funda la Sociedad Española de Psicología.
1953: se crea la Escuela de Psicología de Madrid (Decreto 29/5/1953).
1956: la Ley de Ordenación de las Enseñanzas Medias y órdenes posteriores establecen la creación de Servicios de Orientación Psicotécnica en los institutos, que nunca
llegaron a funcionar. En este año se crean también las Universidades Laborales en las
que se configura el Gabinete de Psicología y Psicotecnia con funciones de selección
del nuevo alumnado, estudio psicotécnico y orientación vocacional.
1963: creación de la Escuela de Psicología en Barcelona.
1967: aparecen nuevas legislaciones que dotan a los centros de primaria, a los institutos de enseñanzas medias y a las escuelas de maestría de servicios de psicología
y orientación profesional, pero tampoco estos llegaron a funcionar.
1967: se introduce la especialidad de Psicología en las universidades de Madrid y
1968: se implanta la especialidad de Orientación Escolar y Profesional en los estudios de Pedagogía.
1969: se crean los Institutos de Ciencias de la Educación con una división de Orientación en su organigrama.
La Ley General de la Reforma:
1970: promulgación de la Ley General de Educación, la cual contempla la orientación
como un referente de primer orden y le concede una clara dimensión educativa.
Todo el alumnado tiene derecho, a lo largo de su vida escolar, a recibir orientación
educativa y profesional. La tutoría se define como elemento integrante de la función
docente. El desarrollo normativo posterior no cuajó en la práctica y, salvo rarísimas
excepciones, los servicios de orientación en los centros no se pusieron en marcha.
En la Orden Ministerial del 16 de noviembre de 1970 (boe 25-nov.-70) se contempla
la necesidad de la orientación educativa y profesional en todo el sistema educativo.
1971: por el Decreto 147/71 de 28 de enero (boe 5-febrero-71) se crea el Gabinete de
Orientación Escolar y Vocacional en el mec.
1972: la Orden Ministerial de 31 de julio (boe 31-agosto-72) establece los servicios de
orientación en el curso de orientación universitaria.
1975: se crean en las universidades los Centros de Orientación e Información de
Empleo (coie) cuya función es orientar, informar y, a ser posible, colocar a los recién
graduados. También en este año, en la Orden Ministerial de 30 de noviembre (boe
20-diciembre-75) se contempla la creación de los Departamentos de Orientación.
Creación de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional:
1977: creación de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (soevs), por la
Orden Ministerial de 30 de abril (boe 13-mayo-77). Supone el primer paso efectivo
y real de institucionalización de la orientación educativa y profesional en el ámbito de la egb. El orientador asume funciones de diagnóstico de las dificultades de
aprendizaje, asesoramiento al profesorado y a la familia, y desarrollo, en general,
de actividades de orientación educativa, personal y vocacional. Se creó un soev por
provincia, ubicado en la capital y con 3 plazas que fueron cubiertas por profesores
de egb especializados en titulaciones de Pedagogía o Psicología.
1978: Se constituye en Instituto Nacional de Empleo (inem) y, dentro de él, se crea un
Departamento de Orientación, con funciones de orientación profesional, selección
de desmpleados y formación profesional.
1979: se crea la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional (aeoep,
filial de la internacional aiosp) la cual organiza congresos, y jornadas y publica la
revista de Orientación Educativa y Vocacional (aeoep, 1990, 1993). En 1995 pasa a
denominarse aeop (Asociación Española de Orientación i Psicopedagogía) y su publicación cambia el nombre por Revista de Orientación y Psicopedagogía (aeop, 1996).
1982: se crean los Equipos Multiprofesionales, por Orden Ministerial de 9 de septiembre, los cuales tienen una especial incidencia en la Educación Especial (boe 15septiembre-82). El enfoque que se les da es mayoritariamente terapéutico. Hay que
tener en cuenta que, en este mismo año, surge la lismi (Ley 13/1982 de 7 de abril, de
Integración Social de los Minusválidos), reclamando un tratamiento digno a nivel
social para las personas que presentan minusvalías y defendiendo los principios de
individualización, integración, normalización y sectorización.
1983: Cataluña unifica los Equipos Multiprofesionales, los soevs y los Gabinetes de
Integración Escolar de Invidentes en los nuevos Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (eaps).
En este año, con el traspaso de competencias educativas a algunas comunidades
autónomas, los servicios comienzan a tener diferentes denominaciones, según la
comunidad de que se trate, aunque sus funciones coinciden en unas y otras.
En el ámbito universitario se empiezan a crear las especializaciones de Orientación
Educativa en las Facultades de Psicología y Pedagogía.
1985: cabe destacar, a nivel legislativo, la aparición del Real Decreto 334/1985, de
6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial y la promulgación de la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (lode), porque
en ella, Art. 6-1.f, se reconoce al alumnado el «derecho a recibir orientación escolar
y profesional».
1987: el Ministerio de Educación y Ciencia hace público el proyecto para la reforma
de la enseñanza, propuesta para debate, en el cual indica medidas que favorecen la
orientación educativa. Se crean proyectos de orientación educativa en centros de
enseñanzas medias, por Orden Ministerial, de 4 de junio (boe 6-junio-87).
1988: se crean, por Orden Ministerial de 25 de febrero, proyectos de apoyo psicopedagógico y orientación educativa en centros de Educación General Básica (BOE
3-marzo-88).
1989: se publica el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, que señala, en su capítulo xv «Orientación Educativa» las características y peculiaridades
del modelo institucional de la orientación e intervención psicopedagógica. En la
Comunidad Valenciana se publica el Decreto 53/1989, de 18 de abril, del Consell
de la Generalitat Valenciana, por el que se regulan los Servicios Psicopedagógicos
Escolares de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, y posteriormente la Orden
de 3 de mayo de 1989, por la que se organizan dichos servicios.
La logse y su desarrollo:
1990: el mec publica el documento La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica y en él recoge los principios básicos de la acción orientadora. En este
mismo año se promulga la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo (logse), que considera la orientación educativa como
elemento imprescindible para garantizar la calidad de la educación. En el título iv «De
la calidad de la enseñanza» señala: los poderes públicos prestarán una atención prioritaria a la orientación educativa y profesional (Art. 55). La tutoría y la orientación
forman parte de la función docente (Art. 60.1). La progresiva implantación de la ley
nos llevará a diferenciar tres niveles de intervención:
o	La acción tutorial en el aula con el grupo clase.
o	La organización y coordinación de la orientación en cada centro a través del
Departamento de Orientación, nivel totalmente extendido en los Institutos de
o	El asesoramiento y apoyo externo realizado por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (eoeps) (en la Comunidad Valenciana: Servicios Psicopedagógicos Escolares, spe), que fundamentalmente atienden las etapas de Educación Infantil y Primaria.
En la Comunidad Valenciana, en este mismo año, se publica la Orden de 14 de febrero 1990, en la que, desarrollando el Decreto 53/1989, se dan normas para el funcionamiento de los spe. Posteriormente, tres órdenes (Orden de 1 de marzo de 1990,
Orden de 2 de abril de 1991 y Orden de 29 de mayo de 1992) amplían y modifican la
composición de los spe.
1991: se establecen las especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria (especialidad Psicología y Pedagogía), por Real Decreto 1701/1991, de 29
de noviembre (boe 2-diciembre-91).
1992: el Real Decreto 916, de 17 de julio, establece el título universitario oficial de
Licenciado en Psicopedagogía y la aprobación de las directrices generales propias
de los planes de estudio conducentes a la obtención de aquel. Por Orden de 21 de
enero de 1992 se aprueba el temario de Psicología y Pedagogía para las oposiciones
de orientadores de secundaria. Por Orden Ministerial, de 9 de diciembre, se regula la
estructura y funciones de los eoeps. Además el Ministerio publica las llamadas «cajas
rojas», material de orientación para el profesorado.
1994: de especial relevancia en la Comunidad Valenciana es la publicación del Decreto
131/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se regulan los servicios
especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional y la Orden del
11 de noviembre de 1994 por la que se establece el procedimiento de elaboración del
dictamen para la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales.
1995: aparece el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, de Ordenación de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales y la Ley Orgánica, de 20
de noviembre, sobre Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Escolares
(lopegce). En la Comunidad Valenciana se publica la Orden de 10 de marzo de 1995,
por la que se determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funcionamiento de los Servicios Psicopedagógicos Escolares de sector.
1996: la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística publica la Resolución de 1 de julio de 1996 por la que se dictan instrucciones
que regulan el funcionamiento de los Servicios Psicopedagógicos Escolares y la elaboración del Plan de Actividades y de la Memoria de estos para el curso 1996-97.
A nivel estatal, conviene resaltar la publicación de los Reales Decretos 82/1996 y
83/1996 por los que se aprueban los Reglamentos Orgánicos de los Centros (roc).
1997: en Comunidad Valenciana se publican los Decretos 233/1997 y 234/1997,
de 2 de septiembre, en los que se expone el Reglamento Orgánico Funcional de los
centros de Infantil y Primaria y los de Secundaria, respectivamente.
1998: queremos destacar en la Comunidad Valenciana la publicación del Decreto
39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la educación para la atención del alumnado con nee.
1999: y, en este año, la Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura,
Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación
2000: la Orden de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999, que regula la atención a la
diversidad en secundaria.
2001: se concreta notablemente en la Orden del 16 de julio de 2001, la atención
educativa al alumnado con nee escolarizado en centros de Infantil y Primaria de la
2002: se publica la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (loce), de 23 de
diciembre, que pretende sustituir a la logse pero que resulta prontamente demorada
por cambios en el gobierno. En la Comunidad Valenciana no se llegaron a desarrollar
los Decretos de Curriculum derivados de la loce, por lo que el profesorado sigue trabajando con los Decretos relacionados con la logse y se sigue orientando en este sentido. También en este año encontramos una nueva resolución, la del 2 de septiembre
de 2002, por la que se dictan instrucciones que regulan el funcionamiento de los
Servicios Psicopedagógicos Escolares y la elaboración de su Plan de Actividades y de
la Memoria para el curso 2002-2003.
2005: la Orden de 14 de marzo de 2005 regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria (dogv 4985, de 14 de abril de 2005).
Una nueva ley, la loe:
2006: se presenta una nueva Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (loe),
si bien finaliza el año a la espera de su desarrollo normativo. Por lo que respecta a
la orientación, la loe, en el título preliminar, recoge de forma inequívoca la mención
del derecho de alumnos y padres «a recibir orientación educativa y profesional» (los
primeros Art. 4.g) y a «ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación
académica y profesional de sus hijos» (los segundos, Art. 6.3.d). Por lo que respecta a
las competencias del Claustro de Profesores la ley indica que éste habrá de «fijar los
criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos»
(Art. 129.C.d). En la Comunidad Valenciana se publica una Orden de suma importancia
para el desempeño de la tarea profesional de los orientadores, la de 15 de mayo de
2006, ya que en ella se plantea un nuevo modelo de informe psicopedagógico común
para todos los casos que requieren la evaluación y posterior informe normativo.
Para mayor información de aspectos legislativos recomendamos consultar Sanchiz, (2006) y
Barrios et al. (2004).
Con este recorrido, consideramos que queda de manifiesto la evolución que la orientación ha
seguido en nuestro país, acompañada de un proceso normativo cada vez más extenso y, a la
vez, concreto.
Queremos destacar que en los diversos documentos legislativos se recogen, de manera puntual, entre otros, los siguientes aspectos:
La relevancia de la orientación, tanto en la propia acción tutorial, como a través de
la labor ejercida desde los Departamentos de Orientación en los institutos y de los
Servicios Psicopedagógicos Escolares, en los centros de Infantil y Primaria, principalmente.
La importancia de la tarea de los orientadores en aras a contribuir a mejorar la calidad del sistema educativo.
La concepción, cada vez más integradora e inclusiva de la educación, que se manifiesta en el tratamiento de las personas que presentan necesidades educativas especiales y en la concreción de la atención a la diversidad, en el sentido de considerar
que todos somos diferentes, pero requerimos equidad en el trato.
Por último, sólo nos resta decir, en esta revisión histórica de la orientación, que se está produciendo un gran movimiento a nivel mundial para sensibilizar a toda la sociedad respecto a la necesidad
de formar ciudadanos responsables, de orientar a familiares, profesorado, alumnado y, en general,
a toda la comunidad educativa acerca de cómo llevar a cabo su tarea formadora para que, realmente, eduquemos en valores, en habilidades sociales, en ciudadanía y derechos humanos.
2.3. Evolución de la orientación en la Comunidad Europea
No pretendemos realizar, en este apartado, un análisis exhaustivo de la orientación en cada uno
de los países miembros de la Comunidad Europea, sino hacer un breve recorrido sobre cómo se
ha ido conformando la orientación en Europa y, sobre todo, cuál es la situación actual.
Pieron (1953) apunta varios hitos como detonantes del surgimiento de la orientación en Europa:
La publicación de la obra Hereditary Genius (F. Galton, 1869).
La creación del primer laboratorio de psicología experimental (Wundt, 1879).
La fundación de la British Child Study Association (Londres, 1893).
La publicación de la obra de A. Binet y V. Henri La Pshychologie individuelle.
Desde hace unos años, la orientación ha sido tema de preocupación en la Comunidad Europea,
no sólo en lo referente a la atribución de nuevos contenidos sino también en la formación de
orientadores o en la institucionalización de servicios. Esto se puede apreciar en los documentos
expedidos con este propósito por la Comunidad Europea. Así por ejemplo:
La Resolución del Consejo de 1983 sobre «Política de Formación Profesional de la ce
en los años 80», en la que se reclama mayor especialización para los orientadores.
El Programa para la Formación de los jóvenes para la Vida Adulta y Profesional de los
años 1988 - 92, en el que se pide una formación más diversificada y participativa.
El Programa de Trabajo de la Comisión destinado a Fomentar la Innovación en la Enseñanza Secundaria de las Comunidades Europeas en 1988, el cual señala como prioridad
«la necesidad de reforzar el papel específico de la escuela en el proceso de orientación
y propone que las políticas de los Estados Miembros ayuden a la escuela a integrar el
proceso de orientación en el currículum, a coordinar su trabajo con el de los equipos
especializados, a recurrir a otros servicios de orientación dentro y fuera de la escuela,
así como a desarrollar procedimientos que permitan seguir orientando a los jóvenes que
dejan los estudios al acabar la enseñanza obligatoria» (Marín Ibánez, 1989: 21-22).
Siguiendo a Santana (2003: 146-160), no son muchas las publicaciones existentes sobre la situación de la orientación en la comunidad europea. Entre las más importantes podríamos citar
las siguientes: Watts, 1991; Watts, Dartois y Plant, 1987; Watts y otros, 1992 y 1994; Álvarez
González, 1995 y dos monográficos de la revista francesa L’Orientation Scolaire et Proffessionnelle, 1990 y 2000.
Tal como señala Álvarez (1995) los servicios de orientación en Europa no han seguido un
único modelo, ni presentan tampoco estructuras administrativas similares. En lugar de ello,
encontramos que la orientación, en los diversos países europeos presenta diferentes aspectos
en relación con el mayor o menor énfasis que se le dé en el ámbito educativo, se observan
diferencias en cuanto a su dependencia jurídica, al estatus y capacitación profesional de los
orientadores, legislaciones propias... Sin embargo, sí que se observa un empeño común en consolidar los servicios de orientación y en dotarles de una serie de directrices comunes:

References: resolución 
 Real Decreto 
 Real Decreto 
 Real Decreto 
 Real Decreto 
 Real Decreto 
 Resolución 
 Resolución