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Timestamp: 2019-11-12 09:17:40+00:00

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Introducción a la Respuesta a la Intervención (RtI): ¿En qué consiste, por qué y hasta qué punto es válida?
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título Introducción a la Respuesta a la Intervención (RtI): ¿En qué consiste, por qué y hasta qué punto es válida?
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Douglas Fuchs, Lynn S. Fuchs
Facultad Peabody de la Universidad de Vanderbilt, Nashville, Tennessee, Estados Unidos
El 3 de diciembre de 2004, el presidente Bush convirtió en ley la “Ley de Educación para personas con Dificultades” (Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEA, 2004, por su sigla en inglés). La ley revisada es diferente de la versión anterior en, por lo menos, un tema importante. Mientras que en la versión anterior se alentaba a los profesionales para que utilizaran el modelo de discrepancia entre el coeficiente intelectual (CI) y el desempeño escolar para identificar a los alumnos que presentaban dificultades en el aprendizaje (DA), ahora pueden utilizar la RtI, un método alternativo nuevo. Este método sirve también como medio para ofrecer una intervención temprana a todos los alumnos que están en riesgo de fracasar en la escuela. IDEA 2004 les permite a los distritos utilizar hasta un 15 % del presupuesto asignado a la educación especial para respaldar las actividades de intervención temprana. Todo esto tiene consecuencias en la cantidad y el tipo de alumnos identificados, las clases de servicios educativos ofrecidos y quienes brindan esos servicios. La RtI puede ser especialmente importante para los lectores de Reading Research Quarterly (publicación trimestral sobre la investigación relacionada con la lectura) porque aproximadamente un 80% de los alumnos que presentan alguna dificultad en el aprendizaje han sido descriptos como discapacitados en lectura (Lyon, 1995). Con la implementación de la RtI, existe la posibilidad de que los especialistas en lectura adquieran mayor importancia, lo que puede afectar, como consecuencia, las actividades de los estudiantes y los profesionales de la educación que están en servicio, llevadas a cabo por las universidades y los distritos escolares. Sin embargo, todavía se deben analizar muchas cosas para asegurar que la implementación de la RtI representa un medio válido para identificar alumnos con DA y para asegurar que promoverá la intervención temprana eficaz. En este artículo, explicamos características importantes de la RtI, por qué se ha promovido como reemplazo del modelo de discrepancia entre el CI y el desempeño escolar y qué es lo que aún falta entender de este método para poder considerarlo como un medio válido de identificación de alumnos con DA.
¿En qué consiste la RtI?
Explicación del significado de la R en la RtI
La selección de los alumnos en riesgo.
Antes de reunir la información para determinar si los alumnos responden a la intervención o se benefician con ella, se identifica un subgrupo de alumnos en riesgo del cual es probable que surjan los que no van a tener capacidad de respuesta. Generalmente, la identificación de este subgrupo se lleva a cabo durante el primer mes del ciclo lectivo. Los profesionales pueden elegir diferentes estrategias para cumplir con esta tarea. Pueden observar el desempeño de todos los alumnos en las pruebas de alto rendimiento a lo largo del año anterior y elegir un criterio como, por ejemplo, los puntajes inferiores al percentil 25 para designar el riesgo. Otra alternativa es evaluar, durante el ciclo lectivo en curso, a todos los alumnos de un grado determinado y designar como alumnos en riesgo a aquéllos que alcancen un puntaje inferior al mismo percentil (para una medición con referencia normativa) o por debajo de un parámetro de desempeño (para una medición con referencia de criterio). Desde el punto de vista de una perspectiva de la medición, posiblemente la mejor estrategia sea evaluar a todos los alumnos en el grado en una herramienta de control con un parámetro que demuestre la utilidad para predecir el desempeño en evaluaciones de alto rendimiento al final del ciclo lectivo (en los grados de la escuela primaria) o en los requisitos necesarios para la graduación (en el nivel secundario).
El control de los alumnos en riesgo.
Cuando se selecciona a los alumnos en riesgo, se controla su capacidad de respuesta a la educación general. En este punto, existen también diferentes opciones
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para llevar a cabo esta actividad. Al final de un período relativamente corto de clases (por ejemplo, ocho semanas), se les puede dar a los alumnos en riesgo una breve evaluación de logros estandarizada en el área en la que presentan la dificultad de aprendizaje. La capacidad de respuesta puede definirse como “un puntaje por encima del percentil 16”. Un método probablemente mejor necesitaría que los profesionales compararan el desempeño de los alumnos en riesgo con (a) valoraciones normativas locales o nacionales para el progreso semanal o (b) cifras con referencias de criterio para el progreso semanal. Si (a) y (b) no se encuentran disponibles, entonces la capacidad de respuesta puede definirse como “algún progreso” (es decir, un aumento del logro mayor que el error de cálculo estándar). A los alumnos que no tienen capacidad de respuesta a la enseñanza durante las clases se les ofrece una enseñanza más intensiva en un segundo nivel, ya sea dentro del aula o en otro lugar, como se argumenta más adelante en este artículo. Y el desempeño de estos alumnos durante la enseñanza más intensiva de este segundo nivel puede ser evaluado de la misma manera en que se evaluó el desempeño durante la enseñanza del primer nivel que se les proporcionó a todos los alumnos.
Por lo tanto, gran parte de la evaluación de la RtI consiste en el control del progreso del alumno. Es una forma de evaluación dinámica, porque su sistema de medición implica cambio en el nivel o en el ritmo de aprendizaje de los alumnos. Esa información ayuda a los profesionales, tanto en sus esfuerzos por diseñar la intervención temprana, como por identificar a alumnos con necesidades especiales. Con respecto a la intervención temprana, el control del progreso del alumno puede considerarse, en parte, como evaluación formativa: los docentes utilizan la información para establecer si necesitan modificar los programas, el material o los procedimientos que usan para enseñar. El control del progreso también genera información de diagnóstico que ayuda a los profesionales a clasificar y a planificar las decisiones de ubicación (por ejemplo, pasar a un alumno del nivel 1 al nivel 2).
Explicación del significado de la I en la RtI
Concentrarse en la enseñanza de la lectura
La mayoría de los docentes considera que la RtI es un medio para proporcionar intervención temprana para tratar los problemas de aprendizaje, no los de conducta en la escuela. Específicamente, las intervenciones suelen apuntar a los problemas de lectura y, más específicamente, a los problemas en el inicio del aprendizaje de la lectura (p. ej., Al Otaiba y Fuchs, en prensa; McMaster, Fuchs, Fuchs y Compton, 2005; O’Connor, 2000; Vaughn, Linan-Thompson y Hickman, 2003; Vellutino et al., 1996). Esto no es casualidad. Muchos de los encargados de diseñar las políticas de la RtI también fueron responsables de la iniciativa La Lectura Primero (Reading First), un componente importante de la Ley Que Ningún Niño Quede Atrás (No Child Left Behind Act [2002]), por la cual se exige a las escuelas que utilicen el conocimiento científico a la hora de seleccionar los programas de estudio centrales y de utilizar medidas válidas de investigación y control del progreso, para identificar a los alumnos que necesitan una enseñanza más intensiva. En cierto modo, se puede considerar que la RtI es un aspecto importante de La Lectura Primero y de la política educativa vigente.
Enseñanza en varios niveles
La RtI también está dividida en varios niveles. Las diferentes variantes de la RtI presentan de dos a cuatro niveles de enseñanza (ver Fuchs, Mock, Morgan y Young, 2003). La naturaleza de la intervención académica cambia en cada nivel y se vuelve más intensiva a medida que los alumnos avanzan en los niveles. El aumento de la intensidad se logra cuando (a) se recurre a una enseñanza más sistemática, explícita y centrada en los maestros, (p. ej., con planificación previa); (b) las intervenciones se ponen en práctica con más frecuencia; (c) se extiende su duración; (d) se crean grupos de alumnos más pequeños y homogéneos o (e) se confía en los docentes con más experiencia. Algunos profesionales (p. ej., Grimes, 2002) piensan que estos niveles son sustitutos de la evaluación global que ahora se le toma a todos los niños que se sospecha tienen DA. Otros (p. ej., División de Discapacidades para el Aprendizaje del Consejo para Niños Excepcionales, n. d. [Division of Learning Disabilities of the Council for Exceptional Children]; Telzrow, McNamara y Hollinger, 2000) ven los niveles de la RtI como un componente de una evaluación más global y tradicional. El primer grupo considera la RtI principalmente en cuanto a su potencialidad de ofrecer prevención y recomienda que haya más niveles. El segundo grupo considera que la RtI es, principalmente, un proceso de identificación y clasificación, y prefiere que haya menos niveles.
Hasta el momento, los profesionales que llevan a cabo la RtI utilizan un enfoque de resolución de problemas para la intervención. Los investigadores, por el contrario, están a favor del uso de protocolos de tratamiento estándar. Para explicar la resolución de problemas nos remitimos al trabajo de los profesionales del Departamento Educativo Heartland de Iowa (Heartland Educational Agency). Como parte de una reforma que abarca todo el estado, el personal de Heartland desarrolló un modelo de cuatro niveles para solucionar problemas, en parte para “proporcionar asistencia educativa oportunamente” (Grimes, 2002, pág. 8). Según Ikeda y Gustafson (2002), en el Nivel 1, el maestro consulta a los padres del alumno para intentar resolver los problemas de aprendizaje o de conducta. En el Nivel 2, el maestro y el Equipo de Apoyo Escolar se reúnen para identificar y analizar los problemas y para ayudar al maestro a seleccionar, implementar y controlar la eficacia de la intervención. Si no hay éxito en este nivel, el personal de Heartland entra en acción, lo cual define el Nivel 3. El personal de Heartland está compuesto en su mayoría por psicólogos y docentes especiales, con un nivel de doctorado o maestría, que utilizan la resolución de problemas de conducta para perfeccionar o volver a diseñar la intervención y coordinar su implementación.
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Finalmente, en el Nivel 4, se contemplan la asistencia de la educación especial y las protecciones del proceso debido.
En cada nivel de resolución de problemas, se espera que el proceso sea el mismo: los profesionales determinan la magnitud del problema, analizan sus causas, diseñan una intervención orientada hacia un objetivo, la ponen en práctica según los planes, controlan el progreso del alumno, realizan las modificaciones que fueran necesarias en la intervención (p. ej., de acuerdo con la respuesta del alumno), evalúan su eficacia y planean las acciones futuras (cfr. Grimes, 2002). A través de este proceso de resolución de problemas y en los cuatro niveles, “la información sobre la respuesta del alumno a la intervención es el factor principal” (Grimes, pág. 4). Los maestros y el personal de Heartland deben comparar el nivel de desempeño del alumno y el ritmo del aprendizaje con lo que se espera de otros alumnos de la misma clase. El desempeño del alumno comparado dentro del aula, más que una prueba de desempeño, es lo que determina la respuesta y, finalmente, si reúne las características para recibir educación especial.
El enfoque de resolución de problemas para la intervención fue adoptado por un gran número de distritos escolares (A. Canter, comunicación personal, 4 de febrero, 2003), que incluye a las Escuelas Públicas de Minneapolis (ver Marston, Muyskens, Lau y Canter, 2003). En parte, la popularidad de este enfoque entre los profesionales tiene que ver, sin duda, con su naturaleza idiopática: se hace un esfuerzo por personalizar la evaluación y la intervención para cada niño. Pero este enfoque individualizado presenta, a la vez, una desventaja potencial y una ventaja. El enfoque de resolución de problemas da por sentada una amplia experiencia de los profesionales en evaluación e intervención. Deben ser competentes en varios tipos de evaluaciones e intervenciones; deben tener un juicio preciso y la experiencia necesaria para saber qué evaluaciones e intervenciones aplicar y deben tener el conocimiento, la disciplina y una oportunidad para medir con precisión la eficacia de las intervenciones, que a veces son un híbrido único de dos o más prácticas basadas en la evidencia y que, en combinación, no tienen ningún registro (ver Fuchs et al., 2003, para la revisión de la evidencia sobre el enfoque de resolución de problemas).
Protocolo de tratamiento estándar
El protocolo de tratamiento estándar es una alternativa para la resolución de problemas. Éste se diferencia del enfoque de resolución de problemas porque no varía de niño en niño. Su implementación generalmente incluye un período de prueba de duración fija (p. ej., de diez a quince semanas) que se pone en práctica en grupos pequeños o individualmente (p. ej., Al Otaiba y Fuchs, en prensa; McMaster et al., 2005; Vaughn et al., 2003; Vellutino et al., 1996). Si los alumnos responden a la prueba del tratamiento, se los considera rehabilitados y sin discapacidad y pueden reintegrarse al aula para recibir instrucción. Si no responden, pasan al Nivel 2 del protocolo de tratamiento estándar, que es más intensivo. Si entonces demuestran el progreso adecuado, pueden volver al aula. Pero si demuestran un progreso insuficiente en el Nivel 2, se sospecha que hay algún tipo de discapacidad y se garantiza la continuidad de las evaluaciones.
Este enfoque está ilustrado por el trabajo de Vellutino y sus colegas (p. ej., Vellutino et al., 1996), quienes, en el comienzo del ciclo lectivo, les pidieron a los maestros de primer grado que seleccionaran a los niños con mayor dificultad para leer. En el comienzo del segundo semestre, Vellutino y sus colegas les asignaron a los niños grupos de clases particulares y de contraste. Los niños que participaron de estas clases recibieron una intervención individualizada, de treinta minutos, cinco veces por semana durante la mayor parte del semestre. Esta intervención sumó entre setenta y ochenta clases particulares, que se centraron en la fonética, la decodificación, los ejercicios para reconocer palabras por contexto, las estrategias de comprensión y la lectura de textos relacionados.
Durante el período otoñal, en segundo grado, a los alumnos que obtuvieron valores por debajo del percentil 40 en el Conjunto de Competencias Básicas se les asignaron otras ocho a diez semanas de clases particulares.
Dos tercios de los alumnos con maestros particulares mostraron un “buen crecimiento” o un “muy buen crecimiento” después de un semestre de clases particulares en primer grado. En efecto, básicamente habían alcanzado el nivel de sus compañeros de clase. Vellutino y sus colegas (1996) sugirieron que las dificultades, en realidad, no provenían de la deficiencia en la lectura sino en la enseñanza. Por el contrario, el tercio restante de lectores con maestros particulares permanecieron en el percentil 30, el más bajo de las subpruebas de Identificación de Palabras (Word Identification) y de Ataque de Palabras (Word Attack) de la Prueba de Dominio de Lectura Woodcock—Revisada (Woodcock Reading Mastery Test—Revised [WRMT—R]), a pesar de tener clases particulares, tanto en primer grado como en segundo. Los investigadores describieron a estos alumnos como “difíciles de recuperar”.
La intervención como prueba
Al igual que en la evaluación, la intervención —ya sea la resolución de problemas o el protocolo de tratamiento estándar— cumple con dos propósitos de la RtI: proporciona una enseñanza temprana y eficaz a los alumnos con dificultades y ofrece una forma válida de evaluar las necesidades del estudiante. La I de la RtI se ha transformado, en cierta forma, en la motivación de la prueba. El nivel o la tasa de crecimiento de los alumnos —su grado de respuesta— consiste en el desempeño manifestado en la prueba. Aunque muchos defensores de la RtI tienen una postura crítica sobre el enfoque psicométrico tradicional, aún deben probar la validez de sus métodos; en este caso, la intervención como prueba. Uno de los medios principales para demostrar la validez de la intervención como prueba es utilizar intervenciones que se fundamenten en evidencias y garantizar que estas intervenciones se implementen fielmente en cada caso. En este sentido, el
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protocolo de tratamiento estándar puede ofrecer una ventaja sobre el modelo de resolución de problemas. Todos saben qué implementar porque hay sólo un protocolo, lo que facilita la capacitación y la evaluación y garantiza la fidelidad de la implementación; a su vez, esto hace más probable que se amplíe a un distrito o una escuela. Sin embargo, por cuanto sabemos, la fidelidad comparativa de la implementación de los dos enfoques (y la efectividad) no se ha investigado en el marco del mismo diseño experimental. Esta investigación es un área de estudio importante y promisoria.
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