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Timestamp: 2020-08-14 18:40:09+00:00

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4966 Interior IPA | Maestros | Educación Secundaria
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Bases_UD
Plan de Trabajo Tutor
DTO-53_05-MAY-2011
Informe de Docentes2015 (1)
Competencias Docente Murcia
taller de idseño de propuestas didacticas I y II
La Era Del Profesor Desorientado-09
Práctica Docente III -2015-Definitivo
374-1206-1-SM.pdf
Secuencia Didáctica Normalización
Segunda época. Tomo III.
Director: Prof. Jorge Nández Britos Subdirectora: Prof. Bettina Corti Secretaria: Prof. Adriana Betta
Prof. Luis Delio Prof: Rosana Cortazzo Prof. Blanca Do Canto Prof. Vanina Arregui
Matilde Sotelo
Prof. Leticia Soler Prof. Óscar Collado
ISBN: 978-9974-
Título: Anales del Instituto de Profesores “Artigas” Segunda Época. Tomo III.
Transformación e innovación en la enseñanza media:
¿desafíos para la formación de profesores? Bettina Corti, Jorge Nández.
su vinculación en el acontecer de la Formación Docente Bettina Corti, Mirtha Ricobadi.
El Sistema Único Nacional de Formación Docente, 2008. Análisis de algunos aspectos de su proceso de construcción, como ejemplo de elaboración de políticas públicas. Estela Davyt
Encuentros Pedagógicos en Carlos Real de Azúa Gladys Rodríguez.
El edificio del IPA y sus murales Daniela Tomeo
Latinae Radices (I). Una prueba de diseño de los repertorios verbales desde la perspectiva de la morfología histórica Fiorella Bacigalupe, Cristina Píppolo.
Latinae Radices (II). La gramática histórica aplicada a la segmentación morfológica. Un posible modelo para el español María José González, María Lilián Palermo, Adriana Uribarrí
Competencias lingüísticas y la escritura en el nivel terciario Carlos Hipogrosso.
Dos perspectivas filosóficas en relación a la “tolerancia” y el “perdón”, frente al dolor Sheila Asteggiante, Marianela Lorenzo.
Lo corporal en el campo de la didáctica de la filosofía Andrea Méndez, Janett Tourn. El Nietzsche barroco de Deleuze:
el laberinto como metáfora del mundo María Gracia Núñez, Ruben Tani.
Señales: una mirada sobre los desafíos que enfrentan los docentes de Ciencias Físicas en su práctica. Alejandra Delgado, Graciela Scavone, Silvia Sguilla, Alejandro Villamil.
Los aportes a la Geografía de Élisée Reclus y Piotr Kropotkin Ana Domínguez, Andrea Noble.
Vulnerabilidad ambiental del Uruguay frente la propagación del Dengue. Gabriela Fernández Larrosa.
Aportes para una interpretación geopolítica del planisferio político contemporáneo Fernando Pesce.
El Congreso Pedagógico de Buenos Aires de 1882
Luis M. Delio Machado. Algunos conceptos básicos sobre el liberalismo y el marxismo
su conexión con el contexto histórico (1688- 1960)
Historia narrativa y empatía en la enseñanza de la historia María Guadalupe López Filardo
Ante todo Roberto Appratto.
Paco Espínola: un guión para Charles Chaplin. Frontera genérica: guión y relato en Carlitos en Jerusalém Luis Bravo.
El héroe romántico: ¿amor absoluto o incapacidad de amar? María de los Ángeles González.
Razón de amor / Denuestos del agua y el vino. Propuesta de trabajo interdisciplinario. Daniel Nahum
¿Qué tienen para aportar, hoy día, los algoritmos de las operaciones elementales? Federico Burgell, Gustavo Franco.
Pregunt(it)as geométricas Mario Dalcín, Álvaro Varela.
La enseñanza de la geometría en la secundaria obligatoria
Graciela Machado, Lilián Muñoz.
Sobre el aprendizaje del concepto de límite en la formación de profesores de matemática Cristina Ochoviet, Mónica Olave, Yacir Testa.
La creatividad docente como factor generador de nuevos entornos de aprendizaje en la formación de profesores Alberto Lahore, Cristina Rebollo, Emy Soubirón.
La publicación de ANALES, segunda época, tercer número, ha sido posible por el apoyo del Consejo Asesor y Consultivo del Instituto y la co- laboración desinteresada de los docentes que han puesto a disposición sus comunicaciones más recientes. La preocupación por sostener este espacio de divulgación de investigaciones, reflexiones y experiencias pedagógico- didácticas ha sido manifiesta desde los órdenes institucionales, articulándose con la necesidad de atender la formación de los futuros docentes en todas sus dimensiones.
Los artículos de este volumen proponen, desde diferentes po- sicionamientos, conocimientos y reflexiones de las distintas espe- cialidades. De modo que se transita desde la valoración conceptual, la reconstrucción de experiencias de enseñanza y de aprendizaje y propuestas que proyectan la introducción de nuevas prácticas, hasta formulaciones de experiencias didácticas, todo ello en el marco de la libertad de opinión y pensamiento consagrada ya en la primera publi- cación de ANALES. El Instituto, en sus sesenta años, ha construido su historia. Ha asumido responsabilidades complejas y ha encarado nuevas realida- des guardando coherencia –por racional pertinencia y no obsecuencia obstinada– con sus postulados fundacionales señalados por su primer Director, el Dr. Antonio M. Grompone. Estos principios instaurados en los primeros tiempos de existencia mantienen vigencia, en la medi- da en que la formación docente requiere de un componente complejo conformado por los campos académicos de las ciencias de la educa- ción, la didáctica teórico-práctica y la formación disciplinar específi- ca. La tarea institucional continúa siendo, en este sentido, la formación de profesionales de la educación capaces de actuar con autonomía aca- démica que los diferentes y nuevos contextos de acción proponen.
En la actualidad, los cambios se procesan con mayor celeridad que en épocas pasadas, tal vez hasta de forma más veloz de lo que los actores y agentes educativos puedan percibir. Pero, aún en este tiem- po de cambios, la Institución debe encontrar sus ritmos para avanzar con equilibrio delicado en la validación de lo instituido y vigente, y la renovación. La enumeración específica de estos cambios es necesaria. Sin embargo, ha de resultar también útil restringir la enumeración y se- ñalar -con el riesgo de cometer arbitrariedades- aquellos prioritarios entre los que se identifican los referidos al estatuto universitario de la formación docente. El ingreso de la formación docente a una condición universitaria conlleva a definiciones de orden jurídico, académico, administrativo, organizacional y pedagógico, para lo que es preciso la asunción de responsabilidades en todas las estructuras organizacionales de modo de acompasar e impulsar en sus justos términos el proceso de otor- gar a la formación docente este rango, sin perder de vista el epicentro identitario que ha posicionado al IPA entre instituciones nacionales e internacionales por su acreditada experiencia acumulada, esto es, la formación de profesores. En el proceso hacia la obtención del rango universitario de las instituciones de formación docente, la fundación de una Universidad Nacional Autónoma de Educación late en el pensamiento de los do- centes y estudiantes. No obstante, la Ley de Educación recientemente aprobada establece la conformación de un Instituto Universitario de Educación cuya estructura se viene trabajando por disposición legal durante el año 2009 con el funcionamiento de la Comisión de Implan- tación. El Instituto de Profesores “Artigas” se debe insertar y fortale- cer en este proceso de modo tal que su historia opere como patrimonio fermental de la investigación pedagógica y didáctica, y, en esa pers- pectiva académica, profundice desde un nuevo estatus la creación de conocimientos didácticos y pedagógicos. Lo referido en el párrafo anterior se destaca por su trascendencia histórica. De equivalente gravitación resulta dar impulso a la inves- tigación sobre la enseñanza que en distintas épocas y bajo el gobier-
no de políticas educativas diferentes ha sido cumplido con mayor o menor intensidad. Los emprendimientos de los Departamentos en su estatus académico y el posicionamiento del Instituto como referente
cultural se verán fortalecidos en tanto estas acciones adquieran perma- nencia, se consoliden como espacios de producción y divulgación de conocimientos y articulen con razonable ponderación las dimensiones de docencia, investigación y extensión. Algunos temas en este sentido parecen trazar rumbos y delinear trayectorias. En particular, ha de mencionarse la inclusión de las nue- vas tecnologías de la información y la comunicación -recurso central, no lateral y evanescente- en las aulas de la enseñanza media y a los nuevos contextos socio-económico-culturales en los que nuestros egresados desarrollarán su acción docente. Estos escenarios instalan demandas en tanto general nuevos re- tos que debieran asumirse como responsabilidad compartida entre el Instituto, sus formadores y las instituciones de la enseñanza media. En este sentido se visualizan dos grandes desafíos. A saber:
- La construcción de conocimientos didáctico-pedagógicos que
la tecnología de la información y de la comunicación depara al asig-
nársele un rol central, lo cual induce a la promoción de nuevas posibi- lidades de desarrollo del pensamiento crítico, de la mentalidad inter- cultural y de la formación humanista.
- El acompañamiento de los noveles profesores a partir de la ins-
talación de un vínculo académico-formativo que fortalezca los prime- ros años de inserción profesional en las instituciones de la enseñanza media, ofreciendo espacios de reflexión sobre experiencias y prácticas estrechamente vinculados a los contextos de ejercicio de la profesión. La publicación de ANALES se constituye entonces en un ins- trumento fecundo, en un espacio que acompasa las experiencias insti- tucionales, los vínculos inter e intra-institucionales y los procesos de cambio por los que atraviesa el Instituto. El Equipo de Dirección, al presentar este nuevo número, consi- dera oportuna la ocasión para renovar su compromiso en la promoción de futuras publicaciones. Agradece al Consejo Asesor y Consultivo del Instituto su iniciativa, empeño y compromiso. Agradece a los do-
centes hacer posibles las páginas de esta revista. Agradece a los estu- diantes y a los funcionarios sus acciones responsables que permiten la construcción de cada uno de los días y sus utopías.
Prof. Bettina Corti Subdirectora
Prof. Jorge Nández Director
Pocas ocasiones pueden ser tan gratas como ésta: la presen- tación de un nuevo número de los Anales del Instituto de Profeso- res “Artigas”. Se trata, esta vez, del tercer número de la segunda época, iniciada en el año 2006 por la pujanza que los compañeros del C.A.C. emprendieron con entusiasmo y gracias al estímulo que recibieron de la Dirección del Instituto de entonces. Ese empren- dimiento, que algunos vieron dificultoso y sólo verosímil, hoy, después de confirmada su persistencia, es verdadera realidad. Po- demos afirmar, sin duda, que esta publicación es una concreción llamada a permanencia futura y, seguramente, a transformaciones positivas. Toda empresa tiene su comienzo, pero también condiciones que permiten su desarrollo. Y esto último sólo se vuelve posible por la gestión responsable de la Dirección del Instituto y la partici- pación permanente de los profesores que, desde las distintas disci- plinas, aportan sus colaboraciones. En un momento crucial, en que la institución se orienta, de- cididamente, a generar la producción intelectual que es inherente a la labor docente y a afianzar la práctica lenta y rigurosa de la in- vestigación, se vuelve, más que nunca, imprescindible, el abrir los espacios adecuados para la difusión. Este tercer número de los Anales del I.P.A. continúa siendo un homenaje al espíritu humanista de sus fundadores, una apues- ta a la afirmación del conocimiento disciplinar como verdadero objetivo de las carreras universitarias y un reconocimiento, por fin, al trabajo docente que, desde la formación terciaria, dialoga con el ejercicio noble de tantos egresados que han puesto en sus
hombros una acción central para la sociedad uruguaya: la de la educación.
Luis María Delio Machado Consejo Asesor y Consultivo Instituto de Profesores “Artigas”
diRección deL inStitUtO de PROFeSOReS “ARtiGAS”
¿deSAFÍOS PARA LA FORMAción de PROFeSOReS?
Prof. Bettina Corti 1 Prof. Jorge nández 2
Este trabajo, referido a los desafíos de la formación de profeso- res ante las transformaciones e innovaciones en nuestro país, contem- pla los aspectos que se detallan:
1. Los nuevos contextos internos y externos que atraviesan e im- pactan las instituciones educativas, en particular, la formación inicial de profesores.
2. Una referencia histórica acerca de la Formación de Profesores para la enseñanza media en nuestro país atendiendo la creación y cometidos del Instituto de Profesores “Artigas”.
3. Presentación de dos propuestas de acción que vinculen a los Consejos de la Enseñanza Media con el IPA, en tanto contribu- ción a las transformaciones que viene experimentando la edu- cación media en nuestro país y en la consideración de que estos subsistemas son destinatarios de la formación que se imparte.
1 Profesora de Biología, Agregada en Biología General, Diplomada en Educación, Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores “Artigas”.
2 Profesor de Español, con Postgrado en Educación con Énfasis en Curriculum, Director efectivo del Instituto de Profesores “Artigas”.
1. el cambio: tiempos transcurridos y nuevos tiempos
En el léxico que frecuentan los educadores -y quienes están vinculados con temas educativos- son de aparición corriente palabras como “crisis”, “cambio”, “reforma”, “incertidumbre”, “fracaso”, “de- safíos”. Se constata que estos términos se instalan en los discursos académicos, políticos, periodísticos, estudiantiles y familiares. El uso es frecuente porque denotan un estado de la realidad o, al menos, tras- miten una percepción de la realidad.
En el marco de los propósitos de este artículo, tales expresiones involucran el concepto identidad docente. Desde un enfoque más am- plio y abarcativo se asocian al concepto de cambio.
En una formulación genérica, comprobamos que el cambio se ha constituido en una constante de las sociedades modernas.
Los cambios sociales son ostensibles. Con la intención de ser más precisos, podemos arriesgar y sostener que los cambios sociales en todas sus dimensiones repercuten, determinan, impiden o facilitan los cambios educativos.
A lo largo del siglo XX y en lo que corre del XXI, los cambios sociales han impactado de tal forma que los sistemas educativos, el rol y la identidad docente se han trastocado, entrado en crisis e irrumpido en incertidumbres. La comprensión de estos estados de situación re- quiere formalizar categorías de análisis y construir enfoques desde una visión compleja que contemple distintas variables.
Resulta oportuno tomar en cuenta los criterios acerca del cam- bio educativo que utiliza J. M. Esteve. El cambio se produce en tres contextos:
Contexto macro que involucra la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos, sectores económicos que es-
tablecen exigencias a la educación de adecuación al cam- bio social. Contexto político administrativo que refiere a todos los procedimientos legales de organización y conforman la base desde la cual deben actuar las autoridades y los do- centes. Contexto práctico que refiere al trabajo del docente y a los centros de educación. (Esteve en Tenti Fanfani, 2006)
El cambio educativo -y toda reforma- ha de enfocarse desde por lo menos estas perspectivas multicausales -y no casuísticas- para ac- ceder a una prefiguración global que lo dimensione y explique en su estado de complejidad.
Entre estos tres contextos se generan contradicciones que po- sibilitan explicar la situación de los sistemas educativos. A modo de ejemplo, las inversiones económicas en educación han sido im- portantes en los últimos años. Sin embargo, el enunciado crisis en los sistemas educativos es recurrente. Estos procesos económicos favorables –efectivos o fracasados- no neutralizan la sensación de crisis en esa especie asible e inasible del imaginario colectivo; la reinstalan los medios de comunicación y se la palpita en los ámbi- tos docentes.
¿Qué estamos diciendo cuando hablamos de crisis? En los últi- mos cuarenta años – desde la década de los 70- ha habido en el mundo -primer y tercer mundo- una secuencia de cambios educativos funda- mentales
• Extensión real de la educación primaria.
• Obligatoriedad del primer ciclo de la educación secundaria e incremento de matrícula en el segundo ciclo.
• Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar.
• Incorporación de la diversidad como un tema de derechos (todos tienen derecho de aprender) y focalización en los aprendizajes.
• Extensión y democratización de la enseñanza.
• Planificación social de la educación (Ibid)
La historia de la humanidad permitiría sostener que el hombre hoy día ha obtenido los mayores logros del desarrollo a pesar de que
nos acosen los riesgos de bombas atómicas y los arsenales que pueden destruir varias veces la tierra, las plagas y las epidemias. Las condicio- nes en la calidad de vida actual -interesante paradoja- son superiores
las de hace cuatro mil años. En el terreno de la educación, los logros
los avances del momento son elocuentes. Sin embargo, se habla de
crisis, de sensación de crisis, crisis de los sistemas educativos, de re- formas que no reforman. Se habla de la pérdida de prestigio de la pro- fesión docente. Se habla de una identidad docente perdida.
Podría aceptarse la tesis de que los sistemas educativos presentan nuevos problemas que no han sido asimilados y resueltos por carencia de una configuración teórica, epistemológica y práctica convergente y congruente de estos nuevos desafíos. Sin embargo, el posicionamiento frente a las demandas y los cambios históricos se procesan. En esos procesos se construyen nuevas interpretaciones de las realidades, se recategorizan y agrupan estructuras conceptuales que muestran a los profesionales docentes en la búsqueda de nuevos modos de concebir y asumir los problemas.
Desde sus prácticas y reflexiones, los docentes -con disímiles ritmos y desde diferentes abordajes- resignifican y reconstruyen tra- diciones y configuraciones instauradas desde la pedagogía tradicio- nal. El sentido crítico, la capacidad innovadora, la sensibilidad ante el cambio, los muestra elaborando y generalizando estrategias de ade- cuación a los cambios sociales y educativos que se procesan.
En este orden, puede constatarse que las prácticas de aula avan- zan en una visión que enfatiza en el rol formativo-educativo de las instituciones. Se progresa en torno al derecho de aprender sin exclu- siones. Los sistemas educativos y los sistemas normativos correspon-
dientes proponen como objetivo el aprendizaje que tiene como centro
a los alumnos –su desarrollo como persona- y reubican consecuente- mente el discurso enciclopédico con su eje en la enseñanza.
En este proceso se afrontan incertidumbres. Particularmente, las
que deparan sistemas educativos en transición entre un sistema educa- tivo establecido –ese que nos formó como docentes- y las condiciones mutantes en las que operan los centros de enseñanza en la actualidad.
A modo de ejemplo, ¿cómo resolvemos en una clase la situación de los
alumnos difíciles? ¿Cómo es posible incorporar estas nuevas visiones que hemos referido si permanecemos en el marco de paradigmas de la exclusión, de la expulsión? ¿Es posible mantener las viejas venera- bles rutinas? El malestar docente es la expresión de esta situación de desconcierto y búsqueda. La falta de formación para enfocar nuevas situaciones (no olvidemos que en la educación media un alto porcen- taje de profesores no ha recibido formación docente) y la aplicación de fórmulas importadas de otros contextos históricos y/o políticos pro- vocan el desaliento.
La enseñanza se ha ido convirtiendo en una actividad cuya com- plejidad provoca desfasajes entre los conocimientos y las estrategias implementadas por los educadores y las demandas del aula. La univer- salización de la enseñanza y la exclusión social plantean nuevas con- tradicciones en la medida en que no existen en los salones de clases
y las instituciones las condiciones sociales necesarias para el aprendi- zaje.
Como lo expresa Tenti Fanfani:
Estas transformaciones han constituido y constituyen el telón de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovación de la identidad docente. La sociedad espera más de lo que los sistemas educativos son capaces de pro- porcionar; se le asigna a las escuelas un carácter multi- funcional que no se corresponde con sus recursos. En con-
secuencia se ha instalado una relación entre la decepción y desencanto social respecto de los sistemas educativos y una profunda sensación de malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altura de las circunstan- cias. (Tenti Fanfani, 2005)
En el marco de lo expuesto, parece oportuno referir a la visión desde la cual el Instituto debe promover la formación de los profeso- res. Apelamos, para hacerlo, a un concepto formulado por J. M. Este- ve:
En el proceso de construcción de mi propia identidad pro- fesional hace tiempo que descubrí que el objetivo último de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad vale la pena, y llena de sentido nuestro traba- jo como para justificar que quememos en él nuestra vida, es ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mismos, a entender el mundo que los rodea y a encontrar su propio lugar desde el que participar activamente en la sociedad. (Esteve, ob. cit.)
Podemos desprender de estas palabras un conjunto de ideas bá- sicas. En primer lugar, rescatar el valor humano del conocimiento. Antes de enseñar es necesario saber por qué se está al frente de los alumnos. Es necesario preguntarse por qué se va a enseñar lo que se enseña. Es preciso identificar el sentido perdurable de lo que se enseña que probablemente, se proyecte más allá de los contenidos específicos estipulados en el programa de la asignatura, en la búsqueda permanen- te de la “buena enseñanza”. Al decir de G. Fenstermacher:
La palabra buena tiene tanto fuerza moral como episte- mológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sen- tido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de
los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea y lo entienda. (Fens- termacher, 1989)
Despertar la curiosidad es factor de gestación del conocimiento, del compromiso, el placer y el sentido de existencia.
En este mismo orden J. M. Esteve señala
Cada día, en nuestras aulas, tenemos el deber de rescatar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nue- va generación de jóvenes que no entienden el mundo que los rodea, y a los que les angustia no saber cómo será su futuro y cuál será el papel que van a jugar en él. (Esteve, Ob. cit.)
En segundo lugar, rescatar el valor profundo del diálogo como estrategia y como praxis. El diálogo que supone la apertura al inter- cambio en la diversidad y la postura sólida capaz de sostenerse en la discrepancia. Hablamos del desarrollo en los alumnos de una concien- cia intercultural y una mentalidad abierta que legitima la divergen- cia en la demanda del intercambio. Nuestros alumnos han de vivir la asimetría pedagógica como una modalidad fermental de la relación docente-alumno.
En tercer lugar, asegurar la participación como factor estruc- turante del compromiso. La participación, entendida como vínculo y factor de interacción social, faculta procesos individuales y colectivos en su mayor expresión que, como péndulo y telar a la vez, articu- lan la convivencia cívica y democrática. En el proceso de cambio, los propios cambios para ser tales exigen de prácticas democráticas que articulen el compromiso y generen un sentido de pertenencia y apro- piación.
En el profesor como maestro de humanidad converge el viejo sentido del oficio de enseñar del docente y la adecuación innovadora en la concepción de educar que las condiciones educativas actuales requieren.
Profesores Artigas.
Nuestro país posee una larga y extensa trayectoria en la forma-
de docentes, que nació con la necesidad de la Escuela en el Siglo
y se amplió con las de los Liceos y Escuelas Técnicas en el Si-
glo XX. De la sociedad y del Sistema Educativo, surgieron demandas cuantitativas y cualitativas para contar con docentes en cantidades su-
ficientes para atender cada actividad y con las calificaciones de estos docentes que tendieran hacia la satisfacción de los requerimientos de calidad y cantidad.
En lo que a formación de profesores se refiere, el Consejo Na-
cional de Enseñanza Secundaria valorando la necesidad de una forma-
ción sistemática del cuerpo docente de la enseñanza secundaria, crea
por Ley Nº 11.285 del 2 de julio de 1949, en sustitución de la Sección Agregaturas, el Instituto de Profesores de Enseñanza Secundaria, cuya organización y funcionamiento reglamentará ese Consejo, lo que de- termina además que este Instituto dependiera del Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria.
Por Ley del 10 de agosto de 1950, se dispuso que el Instituto de Profesores se designara con el nombre de “Artigas” y quedaron defi- nidos sus cometidos fundacionales, pilares de la formación brindada por la institución y se designó como primer Director al Dr. Antonio M. Grompone.
En estos cometidos, mandatos fundacionales de la formación de profesores, se establece que el Instituto de Profesores “Artigas”, ten- drá a su cargo:
• la formación técnica y pedagógica del personal docente de En- señanza Secundaria a través de la formación en la disciplina específica, la formación pedagógica y la práctica docente
• la formación de Profesores en Ciencias de la Educación
• el mejoramiento del personal docente, entre otros medios, por la realización de cursos y seminarios de perfeccionamiento técni- co y de extensión cultural pedagógica
• la realización de investigaciones relacionadas con la enseñanza media y su coordinación con las demás ramas de la enseñanza
• la publicación de estudios e investigaciones (Grompone, en Anales IPA, 1952).
En esta línea, el primer plan de estudios se organizó en torno a los siguientes postulados:
• la formación específica en la asignatura que se va a enseñar,
• la formación en Ciencias de la Educación presentando al futuro profesor las cuestiones teórico – prácticas relacionadas con la educación de los adolescentes, la organización de la enseñanza media, las características de las instituciones y del medio social del alumnado.
• la formación en Didáctica y Práctica Docente, que como lo se- ñala el primer reglamento del Instituto, tiene por objetivo, “la orientación práctica de la enseñanza de la respectiva asignatu- ra”.
Agregaba el Dr. Grompone en relación a los fines del Institu- to: “deberá desarrollar además otras acciones que son complemento imprescindible, como es el mejoramiento del personal docente con la realización de cursos y seminarios de perfeccionamiento e investiga- ciones relacionadas con la enseñanza media” (Grompone, ob. cit.)
Es así que a partir de 1963, con la aprobación del Reglamento para Profesores Agregados, incorpora a sus mandatos iniciales, la es- pecialización docente en asignaturas específicas integrantes de las dis- tintas especialidades, con el propósito de formar sus propios cuadros docentes.
El perfil de egresado del IPA, respondió, con algunas variantes,
a la concepción de formación docente imperante en la época. El Dr.
Grompone modelizó la formación de profesores para la enseñanza me- dia desde estas perspectivas y sus propias convicciones, destacando los pilares fundamentales sobre los que debe asentarse la formación inicial:
• ciencias de la educación;
• didáctica – práctica docente;
• asignaturas específicas de acuerdo a cada especialidad elegida por el aspirante;
• como rasgo distintivo la inserción en la realidad del aula desde el primer año de la formación, inaugurando la articulación teo- ría–práctica en la formación de profesores para el nivel medio.
Estas máximas, más allá del tiempo transcurrido desde el proce- so fundacional del IPA, se han mantenido constituyendo tradiciones y configuraciones de pensamiento y de acción en los diferentes escena- rios políticos y sociales por los que atravesó nuestro país y la forma- ción de profesores en particular.
Los evidenciamos aún durante los años de dictadura en los que
si bien la formación de docentes fue uno de los ámbitos en los que se
produjeron las mayores intervenciones, censuras y modificaciones, a partir de las cuales el IPA perdió competencias fundacionales y aún su denominación otorgada por Ley (pasando a integrar el INADO como Centro II), el plan de estudios de ese período aunque en tres años de formación, se erigió sobre la base de la formación específica en la asignatura, la didáctica y la práctica docente y la formación en cien- cias de la educación.
A partir del año 2005, podemos reconocer una etapa de reformu-
lación en tanto la nueva administración del CODICEN dispone:
• la inclusión de los Centros Regionales de Profesores en la órbi-
ta de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente,
asunto previsto por Resolución del año 2002, que no se había concretado;
• la institucionalización de la modalidad de Formación Semipre- sencial del Profesorado, bajo la órbita de esta misma Dirección;
• el diseño a través de un proceso de planeamiento estratégico si- tuacional, con participación de los actores de la cotidianeidad de formación docente de un Sistema Nacional Integrado de For- mación Docente con tres planes nacionales únicos: formación de maestros, formación de profesores y formación de maestros técnicos.
Este Sistema Nacional Integrado de Formación Docente se aprueba el 27 de noviembre de 2007 por el CODICEN. A partir del año 2008 se pone en práctica un nuevo currículo de formación inicial del profesorado y un nuevo diseño académico – organizacional de las instituciones de formación docente, a través de la creación de Depar- tamentos Académicos en los que se nuclea el cuerpo docente nacional. Implicó además que a los docentes de todos los centros de formación docente se les adjudicaran horas de departamento y coordinación insti- tucional, en el entendido que una institución que reclama su reconoci- miento universitario no puede trabajar aislada de las tres dimensiones que integran la profesión docente: la enseñanza, la investigación y la extensión académica.
En lo que corre del año 2009, aprobada la nueva Ley de Educa- ción, se instala y comienza a funcionar la Comisión de Implantación cuyo cometido es instrumentar las disposiciones legales que conduz- can a la concreción del Instituto Universitario de Educación (IUDE) 3 . Este estatuto que alcanza la formación docente y reúne otras institu-
3 Ley Nº 18.437; Artículo 84.
ciones que se integrarán, a nuestro juicio debe concebirse en el proce- so de concretar una Universidad Pedagógica Autónoma de Formación Docente, aspiración y reclamo que provoca contracciones y tensiones muy potentes en ámbitos académicos y políticos.
Asistimos a este proceso de transformaciones desde una óptica que valora, rescata y promueve el legado histórico, los postulados fun- dacionales del IPA por su vigencia filosófica y conceptual en lo que a la concepción de formar docentes se trata. Al mismo tiempo, miramos este proceso de transformaciones en el cual nos encontramos desde una postura que ensamble el legado histórico con las necesidades pre- sentes. Nos ubicamos en un paradigma complejo de arraigo histórico que atendiendo el presente se postula con vocación de vigencia y fu- turo.
Por tanto, se trata de trabajar en pos de la instalación de una cul- tura de trabajo colaborativo, comprometido y responsable a la hora de pensar y pensarnos como instituciones que integran un mandato social que reclama la apertura de los cercos materiales o simbólicos hacia la comunidad educativa y la comunidad local, sin perder nuestras notas de identidad.
En este marco formulamos las propuestas que se exponen se- guidamente que fueron explicitadas y defendidas en el marco del con- curso de oposición y méritos para ocupar los cargos de Dirección y Subdirección del IPA, por cada uno de nosotros, para posteriormente en el ejercicio de los cargos, ser puestas a consideración de la comu- nidad educativa que integramos. Estas propuestas se enmarcan en la promoción de actividades de extensión e investigación que contribu- yan junto con las funciones de docencia, al vínculo con el entorno a través de una relación de doble vía: tanto en lo interinstitucional como en lo intra-institucional.
3.1 Reconversión del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los procesos formación de profesores
La presente propuesta se justifica en la perspectiva que deviene en la formación de docentes ante la implementación del Plan Ceibal que ha instalado un derrotero social y educativo cuyas consecuencias se expanden en diversos órdenes. Uno de ellos es precisamente la for- mación de los docentes que se desempeñarán en la enseñanza media básica.
¿Qué puede y corresponder asumir a un instituto de formación de profesores? El propósito de la propuesta es instrumentar la incor- poración de informática en el aula –no la asistencia eventual a una sala de informática- y valorar los efectos que esto conlleva en la dimensión pedagógico-didáctica. La investigación y generación de conocimien- tos en torno a una didáctica que incorpora la informática y la conexión en línea debe concretarse.
Desde el punto de vista de la formación docente se instalan inte- rrogantes que conforman un desafío en particular para las instituciones formadoras de docentes de la enseñanza media:
• En el marco del Sistema Integrado de Formación Docente, ¿cuál es el rol y la perspectiva de enseñanza de los profesores ante la incorporación de la tecnología informática en la enseñanza en cada disciplina?
• Los estudiantes de profesorado, ¿qué perspectiva de formación han de recibir para trabajar con los jóvenes que ingresarán al liceo con una computadora y que, si bien pueden no usarla en el aula, serán ya competentes usuarios en el estudio con este ins- trumento porque tienen la experiencia de la educación formal?
• Ante estas mismas circunstancias, ¿qué acciones puede empren- der la institución formadora de docentes, en tanto ámbito de in- vestigación, para contribuir con los docentes en servicio?
La actual propuesta se inscribe en el marco del Sistema Nacional Integrado de Formación Docente -Plan 2008- y articula dos compo- nentes:
• La tecnología informática en la formación inicial de docentes en correspondencia con la aplicación del Plan Ceibal y la determi- nación de investigar desde la pedagogía y la didáctica los proce- sos de enseñanza mediados por la referida tecnología.
• Los Departamentos Académicos de Formación Docente como órganos profesionales comprometidos y competentes para in- vestigar, generar conocimientos y divulgarlos fuera de la comu- nidad académica inmediata.
Las tecnologías de la información y la comunicación en tanto intervienen en el aprendizaje, en el acceso a la información, en la ad- quisición de los conocimientos y en las formas de comunicación, in- troducen elementos nuevos en la formación. La institución educativa, en cierta manera, ha experimentado las nuevas tecnologías como una intrusión, como algo que ha de emplearse pero sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el currículo y en la organización de la institución.
La informática trae aparejados problemas relativos al propio proceso de incorporación de la tecnología ubicua que intenta restringir la “brecha digital”. La computadora no supera por sí misma un modo tradicional de trabajo por más que se digitalice un ejercicio. La crisis de una pedagogía con rastros fuertes de tradición no se resuelve con la incorporación de aparatos modernos. Las nuevas propuestas, ade- más, suman dificultades nuevas y mucha incertidumbre. Por tanto, la vigilancia pedagógica y epistemológica deben activarse en cualquier
proyecto con objetivos de mejora. Y, además, queda planteado que el trabajo en solitario, bajo la presión de los voluntarismos debe reem- plazarse por las acciones colaborativas y la investigación continua que faciliten el tránsito de los cambios.
Uno de los principales propósito de esta iniciativa de sistemati- zar el empleo de las TICS en el aula es posibilitar que el profesorado investigue el uso de nuevos métodos pedagógicos y didácticos para favorecer la adquisición de conocimientos, el desarrollo de capacida- des y competencias comunicativas, la creatividad y análisis crítico, el pensamiento independiente y trabajo en equipo en contextos culturales diversos, heterogéneos. Es preciso generar perspectivas desde la crea- tividad para combinar el saber y los conocimientos locales y tradicio- nales con la ciencia y las tecnologías avanzadas.
La educación parece estar tomando en cuenta las perspectivas más recientes de la ciencia, esto es, los vínculos no lineales del pen- samiento. En el hipertexto los vínculos no son lineales, ni son nece- sariamente causales. El azar juega su papel. Se establecen relaciones entre lo que no está relacionado ni se espera una relación específica. Los sentidos se pueden construir por procesos no causales, programa- dos y previsibles. Y los resultados son tan válidos como los procesos cumplidos causal y racionalmente.
La propuesta pretende superar el uso instrumental de la com- putadora y asumir que se amplían y generan nuevas formas de desa- rrollo del pensamiento, de procesar la información. En este sentido, conviene recordar -como lo indicaba L. Vigotsky- que los procesos cognitivos superiores del hombre son posibles gracias a las interaccio- nes constantes que ejercen las herramientas -los instrumentos- con el entorno y los signos.
Se postulan, a continuación, un conjunto de objetivos, estrate- gias y fases para la implementación de la propuesta.
1. Fortalecer las tecnologías informáticas y de la comunicación en los procesos de enseñanza en los alumnos de profesorado.
2. Preparar a los futuros profesores para trabajar con los alumnos que egresan de primaria con el Plan Ceibal.
3. Generar conocimientos didácticos y pedagógicos a partir de la experiencia de enseñar con las nuevas tecnologías.
4. Proyectar y expandir las experiencias de enseñanza con las TICs generadas en el Instituto de profesores hacia la comunidad de profesores.
En el marco de la implementación estratégica, los Departamen- tos Académicos cumplirán una función determinante en tanto tendrán a su cargo la planificación, diseño y ejecución de los procesos de inda- gación y evaluación.
Podrá tenerse debidamente en cuenta que las salas de informá- tica y el equipo de docentes de Informática constituyen una fortaleza para iniciar este proceso. Debe quedar claro, al mismo tiempo, que los docentes de Informática pueden cumplir una función de orientación de asesoría pero el proceso de indagación ha de cumplirse en cada Depar- tamento y por cada docente de asignatura.
Las Salas de Didáctica se constituyen en epicentro clave en la articulación de de este proceso. Básicamente, los docentes de didác- tica están convocados en primer orden para posibilitar este proceso.
No menos importante es rol fundamental del Área de Ciencias de la Educación en su aporte para la implementación como para la conceptualización de esta iniciativa.
El proceso de concreción de lo manifestado en este apartado está previsto que se realice en tres fases:
a- Acuerdo en torno al propósito general de trabajo para acordar un plan de acción.
b- Presentación de la modalidad de organización y funciona- miento de las acciones de investigación y extensión. Para esta etapa de la primera fase se tiene previsto:
• Estudio del propio centro de estudio y planificación del proceso de investigación que si bien tiene un carácter inicial de construc- ción de información, la experiencia determinará la posibilidad de su continuidad.
• Determinación de los centros de práctica a los que se traslada la investigación de los docentes formadores y los estudiantes.
• Fijación de un calendario de trabajo en función de los objetivos y la dimensión que se dé al trabajo.
Puesta en práctica de los acuerdos y seguimiento de la expe-
Estudio de la información obtenida.
Realización de talleres con especialistas externos: profesores
de pedagogía, especialistas en evaluación, técnicos en informática.
d. Grupos de discusión con docentes de las instituciones educa-
tivas de la localidad, escuela, liceo, escuela técnica.
a. Procesamiento final de los resultados.
b. Evaluación y discusión de los resultados y del proceso de tra-
c. Interacción e intercambio con otras instituciones de formación docente.
d. Acciones de extensión continua con docentes de las escuelas, liceos y escuelas técnicas.
La segunda propuesta se vincula a la generación de un conjunto de iniciativas que tiendan a una mejora cualitativa de la inserción de los recién egresados en los centros educativos. En este apartado se presentan los lineamientos centrales de la propuesta.
Los siguientes enunciados definen los objetivos generales.
1. Vincular el Instituto de Profesores “Artigas” con las institu-
ciones de nivel medio de educación.
2. Abrir espacios institucionales desde los cuales la capacidad
académica interna del Instituto de Profesores “Artigas” permee, tras- pase y trascienda los muros institucionales.
En consonancia con lo antedicho, se identifican los objetivos es- pecíficos que se detallan a continuación.
3. Generar dispositivos de apoyo académico a los noveles do-
1. Convertir el proceso de iniciación a la docencia en una res-
ponsabilidad compartida.
2. Facilitar la inmersión de los noveles docentes en las culturas
profesionales e institucionales de los contextos en los que les toque
3. Promover la constitución de una comunidad profesional del
Instituto, con proyección al ámbito local.
4. Promover la instalación de una cultura de trabajo colaborati-
va, comprometida y en equipo que contribuya a la socialización profe- sional del profesorado principiante.
Las propuestas presentadas persiguen la mejora de la enseñanza, vinculada a su pertinencia y responsabilidad social, lo cual responde a una concepción que implica los siguientes procesos:
• Formación, orientada al desarrollo profesional de los noveles docentes, así como al desarrollo de la comunidad académica del Instituto.
• innovación, en tanto tiende a la mejora de la práctica docente, desde un proceso colectivo, de responsabilidades compartidas, mediante la búsqueda de una cultura colaborativa de trabajo en- tre el Instituto y los centros de educación media.
• investigación, como adquisición de nuevos conocimientos y apertura a los contextos, lo que podrá sustentar los trabajos que en este sentido se emprendan desde los Departamentos Acadé- micos.
• extensión, en tanto responsabilidad social de toda institución pública de nivel superior.
Se presume que la promoción de estas propuestas podrían im- pactar en la cultura institucional en tanto promueven los espacios de apertura, diálogo, participación y colaboración con las instituciones de nivel medio en las que se desempeñan los noveles docentes.
Por otra parte, esta propuesta se adscribe a una concepción de educación entendida como práctica social compleja, en tanto promue- ve la pertinencia social de la extensión académica en el marco del Instituto de Profesores “Artigas” y la consideración de esta institución integrada a un Sistema Nacional de Formación Docente y a un Sistema Nacional de Educación.
Pertinencia y justificación de la propuesta
Esta propuesta, vinculada al apoyo en la inserción profesional de los noveles docentes, transita por varios escenarios desde los cuales hemos construido representaciones, concepciones y en consecuencia ideas fuerza y lineamientos de acción. Estos escenarios podrían divi- dirse a los efectos de esta presentación, en los siguientes recorridos teórico - prácticos:
1. Consideraciones en torno al proceso de iniciación a la do- cencia profesional, los cuales se constituyen a partir de datos que provienen del entorno.
2. Consideraciones en torno al Instituto de Profesores “Arti- gas” como institución formadora, en un breve análisis de sus capacidades internas y posibilidades de proyección.
3. Una aproximación a la estructura académica de esta pro- puesta de extensión académica.
a- el período de iniciación a la docencia
El período de iniciación a la docencia se ha vinculado con fre- cuencia a una etapa de shock o de impacto, como consecuencia de las realidades educativas en las que comienza a desarrollarse la actividad profesional. Diversas expresiones o metáforas a las que refieren los noveles docentes, manifiestan dificultades, dudas y conflictos en el proceso de inmersión profesional.
Ha sido frecuente en estos últimos tiempos asistir a un trata- miento mediático de diversos conflictos ocurridos en centros de edu- cación media y a la responsabilización de los mismos a los docentes y los directivos de estos centros, abriéndose una brecha entre la imagen ideal del docente y la realidad de su práctica dado el estado de sus alumnos y las consecuencias de la fragmentación social.
Así, en algunos periódicos capitalinos de tiraje nacional, se han puesto de manifiesto estas diversas expresiones o metáforas a las que re- fieren los noveles docentes y que reflejan el complejo proceso de inicia- ción a la docencia. Asistimos por ejemplo a titulares como los siguientes:
Un profesor de literatura, recientemente recibido, renun- ció por no soportar las “humillaciones” de sus estudian- tes. (Diario El País – 14/09/08)
Te enfrentas a situaciones que muchas veces los docentes no estamos preparados para manejarlas”
Soy docente de alma, yo elegí esta profesión porque me gusta pelear desde el llano, pero dame herramientas por- que si no, me estás mandando a la guerra con un tenedor. (Suplemento ¿Qué Pasa – diario El País 10/08/07)
Estas expresiones dan cuenta de las condiciones contextuales (internas y externas a los sistemas educativos) en las que se inicia la docencia, que convierten a esta etapa en un período de aprendizajes intensos y de gran relevancia para un número significativo de docentes de la enseñanza media.
Se visualizan hoy varios aspectos que nos permiten reconocer que el quehacer docente se encuentra atravesado como nunca antes, por múltiples variables y contextos de acción vinculados a las proble- máticas sociales y culturales que determinan una compleja construc- ción de la identidad del rol y su desempeño.
Pocas veces en la historia, como en las últimas décadas, el tra- bajo de los docentes en las instituciones y las aulas, se ha enfrentado a tantos cambios sociales y culturales externos como internos a los sistemas educativos.
Poggi en un intento de sistematizar estos cambios, reconoce en el contexto externo a los sistemas y centros educativos
[…] los requerimientos desde la sociedad de una forma- ción docente cada vez más extensa, el proceso acelerado en la producción de los saberes que son transmitidos a las nuevas generaciones, los cambios en la vida social, en las familias y en el ejercicio de la ciudadanía, la distribución diferenciada de los recursos económicos, los altos índices de pobreza y de exclusión social en la región, la mundia- lización con sus diversas manifestaciones de pluralismo y diversidad cultural. (Poggi, 2006)
En el contexto interno y como consecuencia de la repercusión de los cambios antes señalados, la autora reconoce que los docentes se enfrentan a:
[…] grupos cada vez más numerosos de alumnos, la ne- cesidad de atender alumnos cada vez más heterogéneos y diversificados, no sólo en sus intereses sino en el valor que le asignan a la educación, el trabajo en contextos desfa- vorecidos en situaciones de exclusión social y cultural, la confrontación con el empobrecimiento de los jóvenes, el estallido de los modelos de autoridad en el aula en rela- ción a los saberes, atravesado por la sociedad del cono- cimiento que de alguna forma dualiza el acceso al mismo (Ob. cit.)
Los aspectos antes reseñados nos permiten afirmar que el trabajo de los profesores, que tradicionalmente se vinculó a la enseñanza, es
hoy una actividad altamente compleja, que requiere de una formación continua, así como la consideración permanente de las responsabilida- des éticas y morales del acto de enseñar, en la búsqueda de una buena enseñanza.
Si bien, en la formación inicial estos aspectos se incluyen desde las diferentes asignaturas que integran el currículo, este recorrido for- mativo se desarrolla siempre con la intervención de los docentes del instituto, el profesor de didáctica y el profesor adscriptor en un centro de enseñanza media. Aún en el último año de Didáctica – Práctica Docente, momento en el que el estudiante practicante se hace cargo de un grupo propio con todas las responsabilidades y desafíos que esto implica. Este recorrido que calificamos como aprendizaje guiado, se interrumpe abruptamente al momento del egreso, cuando el nuevo do- cente debe enfrentarse solo a las condiciones reales en las que se des- envuelve su trabajo. Por lo cual, el desafío continúa a nuestro juicio, en los primeros años de inmersión inicial como profesores.
Parafraseando a Elena Achilli entendemos que el trabajo que el profesor desarrolla cotidianamente y en concretas condiciones socia- les, históricas e institucionales, trabajo que si bien está definido en lo particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella ya que involucra una red compleja de actividades y relaciones que la traspa- sa. Estas actividades trascienden la práctica pedagógica, inciden sobre ella y determinan que el docente deba hacerse cargo de algo más que la práctica de la enseñanza en una determinada asignatura. El concepto de práctica docente implica hoy trascender los componentes del trián- gulo didáctico, ya que cada uno de sus vértices es a su vez centro de múltiples interrelaciones.
En nuestro país se identifican al menos dos factores centrales que intervienen en los procesos que denominamos de iniciación a la docencia:
• que los noveles docentes sean los que generalmente comienzan su trabajo en instituciones de nivel medio que se encuentran en- clavadas en contextos sociales desfavorecidos.
• la iniciación de docentes en los sistemas medios que no han re- cibido formación docente. Asuntos puestos de manifiesto en los resultados de los Censos Docentes aplicados en los años 1995 y 2007. El relevamiento del Censo 2007 arroja además, que 1 de cada 6 docentes que se desempeñan en estos Consejos, tienen menos de 6 años de antigüedad.
Tomando en cuenta entonces los datos anteriores, para un núme- ro significativo de profesores de la Enseñanza Media, la construcción de la identidad y la asunción del rol profesional, se forjarán en el inicio del ejercicio docente. Esta carencia de formación docente, entendemos puede contribuir aún más al impacto de la inmersión laboral en con- textos cambiantes, de vulnerabilidad y fragmentación social, sin las construcciones, apropiaciones y elaboraciones previas que se promue- ven en la formación inicial del profesorado.
Para el desarrollo de este dimensión podrían responderse las siguientes preguntas: ¿Los noveles docentes necesitan apoyo? ¿Qué tipo de apoyos? ¿Podemos desde el Instituto ofrecer este apoyo?
En un análisis de las capacidades internas del IPA reconocemos ya en sus pilares fundacionales, el mandato del que esta institución es portadora en materia de acciones que la vinculen a la comunidad educativa. Al respecto las actas fundacionales (Grompone, ob. cit.) se- ñalan que el instituto tendrá a su cargo, entre otros aspectos:
• el mejoramiento del personal docente…por la realización de cursos y seminarios de perfeccionamiento técnico y de exten- sión cultural pedagógica;
• la realización de investigaciones relacionadas con la enseñanza media y su coordinación con las demás ramas de la enseñanza;
• la publicidad de estudios e investigaciones.
Estos mandatos fundacionales hacen especial referencia a la pro-
puesta que nos ocupa, ya que indican la intención explicita de vincular
y abrir la institución a los subsistemas destinatarios de la formación que se imparte.
Hoy el IPA esta inmerso en un Sistema Nacional Integrado de Formación Docente lo que conlleva además de cambios curriculares, a una nueva organización académica desde la que se vincula explíci-
tamente la docencia con las actividades de investigación y extensión
a través de la creación de Departamentos Académicos. Esta nueva ló-
gica institucional, deviene en un contexto facilitador de la implemen- tación de interconexiones académicas que potencien a la institución
internamente y al mismo tiempo promuevan la apertura a los subsiste- mas destinatarios de la formación de profesores.
Los Departamentos Académicos, aunque nacionales, promue- ven la integración, la construcción de la identidad académica de la comunidad de formación docente y el intercambio de experiencias, ya que nuclean a las Salas Docentes de las diferentes especialidades y asignaturas que integran el Instituto.
Remitiéndonos entonces a este contexto actual, reconocemos en
el Instituto la presencia de los siguientes elementos:
• un contexto institucional que por sí mismo conlleva una inno- vación que acrecentará su dinámica interna: la concepción de la profesión docente sustentada en tres dimensiones, la enseñanza, la investigación y la extensión;
• una realidad empírica que permea a todo el sistema educativo nacional, en el que a partir de emprendimientos centrales se pro- curó la participación de todos los actores institucionales como agentes promotores de innovación, mejora y cambio en todos los niveles;
• un contexto de conectividad virtual mediado por el uso y apli- cación de las nuevas tecnologías de la comunicación y la infor- mación;
• el reconocimiento de la necesidad de apertura de canales de co- municación desde los cuales la institución ponga a disposición generosamente aquello que posee y en lo que tiene experiencia, asunto recogido en la fundamentación, objetivos y funciones de los Departamentos Académicos;
• la promoción del trabajo colaborativo y profesionalmente com- partido a partir de las coordinaciones institucionales de las Salas Docentes y el trabajo en los Departamentos.
Las capacidades internas del Instituto y las nuevas oportunida- des que devienen de la Departamentalización, nos motivan a presentar esta propuesta referida al apoyo a los noveles profesores en su inmer- sión laboral, procurando un acompañamiento sostenido y planificado, que a través de actividades de extensión académica, permitan la apro- piación, aprehensión y comprensión de los contextos y realidades que impregnan sus prácticas de enseñanza.
Comprenderá por tanto una serie de etapas para su desarrollo e implementación, las que consideramos en primer lugar, deberán diri- girse a la socialización de la propuesta y la imprescindible presenta- ción y coordinación con los Consejos de la Enseñanza Media.
Estas iniciativas contemplan a los noveles docentes, compren- diendo en esta categoría a aquellos profesores que revistan una anti- güedad no superior a los dos años de ejercicio.
Deberá partir de la detección de las necesidades formativas de la población objetivo y entendemos debería ofrecer un recorrido for- mativo que tuviera en cuenta las realidades de los docentes y los ado- lescentes en razón de su consideración como sujetos que aprenden a partir de su cultura y contexto de referencia.
En consecuencia, debería adquirir la dimensión de “pedagogía situada” (Gloria Ladson-Billings, en Dussel, 2000) que parta de los contextos locales considerando los tipos de interacciones que se pro- ducen y condicionan las relaciones docente-alumno-conocimiento, integrando en consecuencia aspectos parcialmente abordados en las instituciones de formación docente inicial, desde los planes de estudio anteriores a la puesta en práctica del nuevo diseño curricular 2008.
Consideramos que los aspectos formativos y de apoyo a los no- veles docentes debieran incluir, por ejemplo y entre otros, el trata- miento de las siguientes temáticas:
• Las culturas juveniles
• Los Derechos Humanos en el aula y las instituciones educativas
• El clima institucional, las relaciones interpersonales y la resolu- ción de conflictos
• Las adicciones y su repercusión en las instituciones educativas
• El impacto del cambio social en el trabajo de los docentes
• La apertura cognitiva y afectiva hacia los otros: enseñar para la diversidad y la tolerancia
• La sexualidad en el período adolescente
Proponiendo en todos los casos, articular aportes teóricos con la reflexión sistemática acerca de las prácticas en las instituciones educa- tivas (liceos y escuelas técnicas). La concepción de la propuesta reviste un carácter multidisciplinario. La consideración de las temáticas a abordar vinculará activamente a las Salas Docentes de Sociología, Psicología, Pedagogía, Derecho y Didácti-
ca, sin desconocer la asistencia de otros profesionales tales como asistentes sociales, profesores especialistas en dificultades de aprendizaje, la Comi- sión de Educación Sexual del CODICEN y la Junta Nacional de Drogas. Sin perjuicio de que una vez presentada la actividad en el Instituto y a los subsistemas destinatarios, se propongan otras integraciones y temáticas.
c- Las modalidades de formación incluirán:
Finalmente, a modo de síntesis final, parece oportuno enumerar el conjunto de reflexiones y propuestas aludiendo al conjunto de mo- dalidades formativas por medio de las cuales se aspira a concretar el proyecto. A saber: seminarios y talleres presenciales; inclusión de la modalidad a distancia a través de la elaboración de una plataforma vir-
tual de acceso a materiales; foros de discusión entre los participantes y contacto con los docentes formadores. Requerirá por tanto la colaboración permanente de los docentes de las Aulas de Informática del Instituto, a efectos de diseñar una pla- taforma que permita el acceso a las diferentes instancias formativas. La gestión del conocimiento, en tanto instancia institucional que acompañe el proceso será esencial, tanto para su desarrollo como para instancias de seguimiento, evaluación de la experiencia y construcción de memoria institucional. En cuanto a los procesos de seguimiento y evaluación, com- partimos con Frigerio la “evaluación como un mecanismo de aprendi- zaje, como un procedimiento para obtener información y construir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento” (Frigerio, 1993) El hilo básico del proceso de evaluación de esta propuesta de innovación, deberá conducirnos al cambio y la mejora institucional, participativamente construidos, y lo visualizamos como un proceso que supondrá las siguientes fases:
• producción de información desde los actores involucrados;
• análisis y valoración de la misma;
• toma de decisiones en relación a lo evaluado;
• reconsideración y reformulaciones necesarias.
Así entonces deberá tenerse en cuenta la triangulación de los da- tos obtenidos desde los diferentes actores, acerca de si el diseño de las actividades de extensión arroja el cumplimiento o no de las expectati- vas previstas, si sus resultados son satisfactorios o si, por el contrario deben realizarse ajustes al respecto.
Resumiendo, esta propuesta busca convertir el proceso de inicia- ción al ejercicio profesional en una responsabilidad compartida entre el Instituto de Profesores “Artigas” como institución formadora y los Consejos de la Enseñanza Media, facilitando y promoviendo la cons- trucción de un espacio de profesionalización y elaboración de conoci- mientos y actitudes que disminuyan el impacto de la inserción laboral.
A modo de cierre de lo expuesto nos parece oportuno hacer refe- rencia a Gatti, E. quien se pregunta “¿Cómo se aprende a ser docente?:
“si a ser docente se aprende en determinadas condiciones de espacio, tiempo y relación con la realidad, entonces se aprende a ser docente durante todo el ejercicio profesional con otros, de-construyendo el rol para re-encontrarse y re-construir la relación con los alumnos y el conocimiento…” (Gatti, 1999).
Estas propuestas se realizan entonces en ese sentido, el de re-en- contrarnos y re-construir la relación profesor - alumno – conocimiento. Podemos tomar las decisiones… Podemos emprender las acciones… y coincidiendo con Fullan comprender que tal vez hoy: “La formación docente tiene la doble virtud de ser el peor de los problemas y la mejor de las soluciones” (Fullan, 2002)
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inVeStiGAción y dOcenciA: SU VincULAción en eL AcOnteceR de LA FORMAción dOcente
Bettina Corti 1 Mirtha ricobaldi 2
En la coyuntura actual, en el sistema educativo y en sus expre- siones en los distintos subsistemas se procesan cambios que impactan en sus estructuras y funciones, asuntos que se patentizan en diferentes documentos (Ley de Educación Nº 18.437, diseños curriculares de la educación media básica, media superior y formación docente, progra- mas de asignaturas, incorporación de innovaciones/transformaciones académico-organizativas, incorporación del uso de las NTIC’s, entre otros). Este artículo pretende centrarse en uno de los campos en los que reconocemos una especial preocupación y es el que vincula la docencia con la investigación, concretamente a la investigación en y sobre educación en Formación Docente. En la formación de docentes, a la que referiremos en este artí- culo, la nueva estructura académico – organizativa de los Institutos y Centros de Formación de Docentes tanto para el nivel primario como medio, aprobada por Resolución del 27 de noviembre de 2007 del CO- DICEN de la ANEP, refiere a este campo en la reunión inseparable de tres dimensiones del trabajo docente: la enseñanza, la investigación y la extensión académica. Estas tres vertientes se consideran desde la propuesta de un Sis- tema Nacional de Formación Docente, integrado por tres planes Úni- cos (formación inicial de maestros, profesores y maestros técnicos), cuyo eje curricular transcurre en el Núcleo de Formación Profesio-
1 Profesora de Biología; Agregada en Biología General; Diplomada en Educación; Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores “Artigas”.
2 Licenciada en Sociología; Máster en Educación; Profesora efectiva en Sociología y Sociología de la Educación.
nal Común a través del cual el futuro docente aprehende el complejo objeto “educación”, desde los diferentes aportes de las Ciencias de la Educación, asignaturas de corte teórico – práctico y seminarios de profundización. Al mismo tiempo otro eje vertebra esta formación y se cristaliza en el espacio curricular de la Didáctica – Práctica Docente, específica en el caso de la formación de profesores y maestros técni- cos.
El documento “Propuesta para un Sistema Nacional Integrado de Formación Docente” 3 , generado en el marco de un enfoque de Pla- neamiento Estratégico Situacional, con la participación de los diferen- tes actores de la cotidianeidad del Área de Formación Docente, deter- mina además la creación de Departamentos Académicos, innovación que lleva consigo la reorganización de la cultura institucional de los institutos y centros de formación docente. Es en los Departamentos Académicos, donde la función del do- cente de formación docente adquiere estas tres dimensiones a las que hacíamos referencia: la docencia, la investigación y la extensión, en el sentido expresado por Morín de Valero 4 acerca de que “no puede ya concebirse a un docente dedicado sólo a la docencia o la transmisión de conocimientos, sino que los contextos actuales de acción requieren de docentes activos que investiguen y conviertan a sus estudiantes de oyentes pasivos en co-investigadores activos integrando así las tres dimensiones del trabajo docente”. Asimismo, el documento reconoce que “el departamento permitirá la investigación, el análisis y la divul- gación del conocimiento sin descuidar el hecho de que se trata de un conocimiento a enseñar y por lo tanto habrá un énfasis importante en la didáctica específica” (SNFD, 2008, pág. 85). Ya en el año 1989, podemos citar como antecedente el documen- to “Reforma Curricular del Instituto de Profesores “Artigas” en el cual la Comisión de Docentes que lo elaboró 5 , hacía especial referencia a los procesos de investigación didáctica y disciplinar y a la creación de
3 Documento aprobado por el CODICEN el 27 de noviembre de 2007.
4 Morín de Valero, Magali: “Investigación y Formación Docente”; Colegio Universitario de Los Teques (Venezuela).
5 Revista Superación Nº 2 Segunda Época; Mtra. Prof. Cristina Hernández, Editorial “Supera- ción…”.
los Departamentos en la órbita del IPA exclusivamente, en el cual ya se especificaba que los Departamentos deberían desarrollar “funciones de docencia e investigación específica y/o didáctica…” No obstante, es en el año 2008 que esta aspiración se concreta para todos los Insti- tutos y Centros de Formación Docente. Este soporte organizacional se encuadra en el desarrollo de una institución de formación docente de nivel superior, asunto que si bien ha sido un reclamo en las distintas épocas por las que ha atravesado nuestro sistema de formación de docentes, se cristaliza hoy en la de- manda de la creación de una Universidad Autónoma de Formación Do- cente, asunto expresado desde la Asamblea Técnico Docente (ATD) de Formación Docente, gremios estudiantiles y docentes y recogido par- cialmente en la nueva de Ley de Educación Nº 18.437 en su Artículo 84: “Créase el Instituto Universitario de Educación (IUDE) en el ám- bito del Sistema Nacional de Educación Pública que desarrollará ac- tividades de enseñanza, investigación y extensión. Formará maestros, maestros técnicos, educadores sociales y profesores, y otorgará otras titulaciones que la educación nacional requiera”, como un Consejo Desconcentrado de la Administración Nacional de Educación Pública. Esta nueva estructura que impacta fuertemente en la cultura ins- titucional de los centros e institutos de Formación Docente, entende- mos no puede pensarse aislada ni a partir de visiones ahistóricas. Es por eso que hemos optado por explorar en este artículo acerca de los antecedentes de la investigación en formación docente, pasando por el estado del arte actual de esta dimensión, para posteriormente reflexionar hacia sus proyecciones en referencia a la función y carac- terísticas de la investigación en nuestras instituciones, las que poseen notas de identidad que las diferencian sustancialmente de otras insti- tuciones que integrarán y se integrarán al Instituto Universitario de Educación y al Sistema Nacional de Educación Pública.
notas provenientes de la historia.
Desde una mirada histórica acerca de la implementación y las políticas docentes en las que se han inscripto los procesos de investi-
gación en el área de formación de docentes y a partir del análisis de los documentos consultados (planes de estudio, anales institucionales, memorias anuales, entre otros), señalamos:
desde los documentos analizados
- La Revista “Superación” editada en los Institutos Normales de
Montevideo bajo la iniciativa del Maestro Sebastián Morey entre los
años 1937 – 1972, como espacio de diálogo educativo entre la teoría
y la práctica. Reeditada a partir del año 2007, en su Nº 2 de marzo
es hora de asumir un nuevo desafío: sistematizar y
profundizar la tarea investigativa consolidando los logros de nuestra producción de conocimiento” 6 .
2009 expresa: “
- El reconocimiento de la importancia de la investigación vin-
culada a la docencia, en los mandatos fundacionales del Instituto de Profesores “Artigas” 7 que al respecto establecen:
a) “la realización de investigaciones relacionadas con la ense- ñanza media y su coordinación con las demás ramas de la enseñanza;
b) la publicidad de estudios e investigaciones;
c) el mejoramiento del personal docente, entre otros medios por
la realización de cursos y seminarios de perfeccionamiento técnico y de extensión cultural-pedagógica”.
En esta línea el Instituto de Profesores “Artigas” desarrolló
actividades vinculantes entre la enseñanza, la investigación y la ex- tensión académica a partir de la publicación de la Revista “Anales”
y los “Cursos de Verano”, estos últimos realizados en ocasiones en
conjunto con la Universidad de la República. Estas actividades cons- tituyeron a nuestro juicio mojones que marcaron el camino hacia el reconocimiento del quehacer docente vinculando la investigación y la extensión. Tanto la publicación de la Revista Anales como la realiza- ción de los Cursos de Verano, fueron discontinuadas en las distintas
6 Creado por Ley Nº 11.285 del 2 de julio de 1949.
7 Resolución 88, del Acta 22 del 26 de abril de 1990 del CODICEN.
etapas, contextos y políticas educativas por las que atravesó el Institu- to desde el año 1950, momento en que abrió sus puertas. A la fecha han sido retomadas a partir de iniciativas del cuerpo docente y del Consejo Asesor y Consultivo del Instituto, en el reconocimiento explícito de las funciones de investigación y extensión integradas a la docencia.
- La formación de Profesores Agregados y posteriormente los
cursos de Postgrado en el IPA, con la intención de perfeccionar y formar los cuadros docentes de formadores. En ambas modalidades,
fundamentalmente en su segunda época (1991 – 1994), los diseños curriculares incluían el desarrollo de trabajos de investigación acerca de aspectos propios de la disciplina elegida como a la enseñanza de la misma.
- La creación del Instituto Magisterial Superior en 1962 como
reconocimiento del necesario perfeccionamiento y especialización, que entre su oferta académica incluía Investigación Educativa.
- La creación del Laboratorio de Investigación Didáctica (LID)
que funcionó en la órbita de la Dirección de Formación y Perfecciona- miento Docente a partir de 1988, al que se integraron dos disciplinas, Biología y Química, alcanzando una permanencia de 8 años consecuti- vos. La propuesta de este espacio tuvo como línea principal de acción la investigación en la enseñanza en estos campos de conocimiento, in- tegrándose por profesores que dictaban cursos de Didáctica – Práctica Docente en las especialidades antes mencionadas. Este Laboratorio de Investigación produjo como resultado de sus investigaciones numero- sos documentos vinculados a la enseñanza de las ciencias naturales, incorporando en su desarrollo las teorías constructivistas del aprendi- zaje en propuestas y secuenciaciones didácticas. Se aprecia en los do- cumentos publicados el reconocimiento de los procesos de investiga-
ción educativa en estrecha vinculación con la práctica de la enseñanza.
- La creación del Centro de Estudios Pedagógicos “Antonio M.
Grompone” en la órbita del Instituto de Profesores “Artigas”, fundado
en el año 1990 por el CODICEN de la ANEP 8 , que entre sus cometidos establecía:
www.ipes.anep.edu.uy.
a) “promover estudios e investigaciones en el dominio de las Ciencias de la Educación;
b) impulsar estudios referentes a las diferentes especialidades
que integran el currículo;
c) estimular la investigación didáctica aplicada a las especia-
lidades; d) difundir previa aprobación del CODICEN, sus resultados a partir de publicaciones especializadas”.
Este centro que constituyó un reconocimiento explícito de la ne- cesaria integración de los procesos de enseñanza con la investigación en las áreas específicas y en la didáctica/práctica docente, respondió, según lo expresado en la exposición de motivos a una doble finalidad:
“cumplir con una deuda de reconocimiento a quien fuera el primer Director del IPA y contribuir a fortalecer la conciencia y fundamentos científicos de todo proceso educativo, los que exigen una constante actitud de revisión metódica y de propuestas tendientes a mejorarlo”. La puesta en marcha de este centro fue discontinuada desde el momento mismo de su creación, aunque el acto administrativo fun- dacional nunca fuera derogado. Se destaca en este emprendimiento un antecedente acerca del lugar de la investigación en la formación de los futuros docentes y en el desarrollo profesional de los docentes formadores.
- En la incorporación a partir del año 2005, del Área de Per- feccionamiento y Estudios Superiores a la órbita de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, que conduce a la reestruc- turación del Centro de Capacitación Docente, refundándose como Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). Entre sus cometidos destaca el desarrollo de la investigación, extensión y proyección cultural del área. En el Plan de Trabajo aprobado y en lo referido a la investigación se señala que se debe dar un especial lugar a la producción de conocimiento ya que “si los docentes no participan de este proceso de creación, crítica y reconstrucción del conocimien- to, se convierten inevitablemente –como decía Nietzsche- en un “mal
necesario… porque el espacio de la investigación educativa está casi virgen en nuestro país” 9 . En esta línea de trabajo en el año 2007 se hizo un primer llamado a presentación de Proyectos de Investigación Concursables en las líneas de la enseñanza y la extensión.
desde los planes de estudio:
- El Plan 1992 para la formación de Maestros, incluía aspectos
de reorganización institucional a través de la creación de las Coordina- ciones entre docentes de asignaturas o áreas y el reconocimiento de la “investigación como eje curricular en tanto promoción de la produc- ción de conocimientos y procesos de búsqueda sistemática de infor- mación pertinente ante problemas socio – pedagógicos percibidos” 10 .
- El Plan fundacional de los Centros Regionales de Profesores
(1997) que determinó condiciones laborales diferenciales para los do-
centes que se desempeñaban en estos centros a partir de la creación de cargos docentes, con horas aula y horas para actividades de inves- tigación, tutorías y extensión académica. El documento fundacional se proponía entre otras cuestiones “realzar el rol de la investigación educativa y su función en la formación del profesorado”.
- El Plan 2005 para la formación de Maestros incorporó además
de las coordinaciones docentes, la asignación de horas de departamen- to para los docentes formadores con la intención de “dotar de un sus- tento académico que basado en el trabajo colaborativo propiciara, entre otros, las posibilidades de investigación de la práctica y la reali- zación de jornadas o actividades de extensión académica” 11 .
A partir de esta breve reseña, podríamos inferir que no ha exis- tido una política sistemática, planificada, continua y a largo plazo que sustentara la investigación, no obstante han existido desde los dife- rentes actores institucionales, propuestas hacia la vinculación de la docencia con la investigación. Puede reconocerse que esta omisión de política en investigación en el área de formación de docentes, refiere
9 Plan 1992 para la Formación de Maestros.
10 Plan 2005 para la Formación de Maestros.
11 SNFD, noviembre 2007.
al modelo sustentado en la matriz clásica de la investigación cientí- fica, es decir en las corrientes positivistas que sólo entendían como investigación la realizada por los técnicos. Sin embargo, se advierten notas en diseños curriculares, documentos fundacionales, creación de centros especializados y equipos de investigación, en el reconocimien- to de la investigación vinculada a la docencia, teoría y práctica de la enseñanza en las diferentes disciplinas y campos de conocimiento. Las actividades de investigación constituyen en la actualidad un desafío para estas instituciones. Consisten en un campo de acción y formación casi inexplorado o en su defecto con momentos de avance y retroceso que comienzan a consolidarse en nuestras instituciones a partir de la implementación del Sistema Nacional de Formación Do- cente, Plan de Estudios 2008.
Los tiempos presentes.
En la actualidad y a partir de la puesta en práctica del Sistema Nacional de Formación Docente se revisaron los componentes curri- curales y se diseñó una nueva organización académica de las institu- ciones de formación docente sustentada en las funciones de docencia, investigación y extensión. Esto supone el reconocimiento de que estas instituciones se resignifiquen como agentes activos, críticos, creadores de conocimiento, a través de la integración de estas tres dimensiones de la profesión docente. Se reconoce hoy a la investigación como una herramienta inte- grada a la docencia en un proceso de enseñanza y de aprendizaje cons- tructivo y participativo, donde tanto los docentes como los estudiantes desarrollen esa capacidad investigativa. Este reconocimiento se expresa en la creación de los Departa- mentos Académicos que incluyen a las salas docentes de todo el país en las distintas especialidades o campos de conocimiento. Los De- partamentos 12 , como estructura organizativo – académica fundan su pertinencia en:
12 Roggi, Luis (1999), “Los cambios en la formación docente en América Latina: una perspectiva comparada”, ponencia presentada en el Seminario internacional sobre calidad de la educación, Buenos Aires, Universidad Torcuato di Tella. Citado en Magali Morín de Valero.
• “la apertura de espacios organizacionales para la investigación y el consecuente desarrollo profesional,
• el apoyo a los estudiantes en un trabajo conjunto de investiga- ción,
• la posibilidad de investigación, análisis y divulgación del cono- cimiento, poniendo el énfasis en la investigación didáctica,
• la instalación de estos espacios como referentes de las salas do- centes, dando coherencia interna a la acción docente,
• la construcción de vínculos interinstitucionales e interdeparta- mentales”
Se expresa además que esta nueva lógica institucional debiera promover:
• “el trabajo coordinado de investigación y extensión
• la consolidación de la comunidad académica de formación do- cente
• la ruptura del individualismo profesional y profundización del trabajo colaborativo
• desarrollar propuestas de formación continua a docentes de otros subsistemas
• incentivar los vínculos con la comunidad
• conformar ámbitos de descentralización que posibiliten la par- ticipación, coordinación, autoevaluación y el desarrollo profe- sional”
Si bien en el diseño se concibe como función prioritaria de los departamentos la docencia, la investigación conjuntamente con la ex- tensión, debieran también constituirse en centros de la acción docente. Roggi 13 , expresa que en América Latina respecto al eje de for- mación e investigación en el docente, “existe una gran desorienta- ción…Sin embargo, en las tres últimas reuniones latinoamericanas de formación docente hubo un consenso en que la docencia debía estar fundamentada en la investigación: no puede haber esa separación que
existe hoy entre lo que se enseña y aquello que se conoce sobre el mis- mo fenómeno en el mismo país”. En esta misma línea, Morín de Valero señala que una forma- ción docente que se dirija hacia la excelencia pedagógica y luego a la formación permanente, reclama “una sólida formación académica, orientada hacia la búsqueda del conocimiento, la formación integral y la vinculación de la docencia con la investigación” 14 . Si bien los departamentos constituyen los espacios naturales desde los cuales se definan las líneas de investigación, la asunción de estos nuevos espacios conlleva un desafío, un análisis en cuanto a las necesidades de formación de los docentes formadores para poder asumir la innovación y lograr la interrelación entre las funciones de docencia, investigación y extensión. Este nuevo modelo de acción ge- nera un cambio en el tipo de actividad que el docente realiza: integran- do el campo de la investigación educativa el docente debe modificar su rol y combatir la idea instituida en el imaginario social de que sólo los técnicos están habilitados para investigar. En este contexto las dimensiones académica, comunitaria y pe- dagógico-didáctica de los institutos adquieren relevancia ya que, des- de la instalación de los Departamentos se conjuga la actividad institu- cional de manera co-organizada. La integración de los departamentos a la vida institucional, modifica el conjunto de actividades, promueve la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y asimismo redefine en el sentido expresado por Frigerio (1993), el modelo en que cada institución con- sidera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno. Los espacios que se conforman a través de esta nueva organiza- ción institucional nos llevan a incursionar en escenarios de interacción inter e intra institucionales. La interacción con la comunidad genera dialécticas entre lo interno y lo externo, lo estable y lo dinámico, las prácticas y la teoría, no perdiendo de vista la identidad institucional, sus raíces epistemológicas y las demandas generadas en los distintos subsistemas.
14 Frigerio, G (1993): “Las Instituciones educativas. Cara y ceca”
En consecuencia, este estado del arte actual impacta en la di- námica y en la agenda formativa, ya que remite a la revisión de las prácticas instituidas para rediseñar la organización institucional. La nueva organización académica impactará en las dimensiones del cam- po institucional (Frigerio, 1993). Así por ejemplo, en la dimensión pedagógico – didáctica impli- ca, entre otras cuestiones, los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos, las modalidades de ense- ñanza que se imponen desde el nuevo diseño curricular, la reflexión acerca de las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos, etc. En esta dimensión emerge la conceptualización de la investigación como campo a definir. En vías de una nueva institucionalidad del IUDE, como transi- ción a la creación de una Universidad Autónoma de Formación Do- cente, muchas son las preocupaciones, las interpelaciones, las tensio- nes de las que no escapa esta presentación. Cuando hablamos hoy de vincular la docencia con la investiga- ción en un ámbito particular - la formación de docentes - significa que estamos hablando de una investigación que guarda sus peculiaridades, que tiene que ver específicamente con el quehacer educativo referido al análisis, la reflexión, la innovación y creación de conocimientos en educación y, en el caso de la formación de profesores, referida ade- más a un campo particular del conocimiento, ya que la formación de profesores se desarrolla en una disciplina específica (la Biología, la Historia, la Astronomía, etc.).Si bien investigar es una tarea única, de “indagación sistemática” 15 que equivale a hurgar, descubrir, pesqui- sar, existen diferentes caminos de abordaje: la primera vertiente fue la visión positivista, sin duda considerada y acreditada como científica; luego los estudios fenomenológicos y críticos dieron paso a la subjeti- vación y revisión del objeto, lo que dio lugar a una falsa oposición de los modelo cuantitativos y cualitativos; en tanto hoy se entiende que es el objeto, propósito y especificación lo que marca la elección del camino a seguir y su cientificidad.
15 Stenhouse, L. “La investigación como base de la enseñanza”, (1993).
Siguiendo a Carr decimos que “las actividades humanas sólo pueden caracterizarse adecuadamente con referencia al fin último por el cual se emprenden…una actividad concreta de investigación solo se hace inteligible en cuanto actividad de ese tipo en relación con su fin particular” 16 La formación de docentes/educadores aún en el ámbito del IUDE es, en consecuencia, el fin último que persigue nuestra institu- ción, por lo cual los procesos de investigación que se lleven a cabo no pueden perder de vista este objetivo. La investigación teórica difiere de la investigación en educación en el sentido de que los problemas de los que se ocupa esta última, son siempre vinculados al campo de la educación. Investigación en educación, educativa, y/o sobre educa- ción, debieran constituirse en los fundamentos que sustenten las nue- vas perspectivas institucionales. Investigación en educación, como concepto genérico y abarcati- vo, refiere a todo estudio investigativo relacionado con educación, sea investigación educativa o investigación sobre educación. La investigación educativa hace referencia a aquella centrada en lo pedagógico – didáctico, cuyos objetos de estudio se generan en la práctica de la enseñanza, en el aula, en el interior del proceso educati- vo. “Investigar las prácticas es mirarlas en las condiciones naturales y en los contextos en que se desenvuelven, por lo que una mirada privilegiada es la de aquel que se interroga a partir de reconocer su propio accionar” 17 La investigación sobre educación refiere a los estudios expli- cativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la educación como fenómeno social, abordados desde disciplinas como la filosofía, la antropología, la economía, la administración, la sociología y la psi- cología. Hacemos esta diferenciación como contribución al propósito de construir un objeto y un método en pos de un status de cientificidad. Dice Litwin (2008) “…las buenas razones que instalan a la investigación en la enseñanza tienen que ver con una reflexión sis-
16 Carr, W. “Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica” (1999).
17 Litwin, E. “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos” (2008)
temática profesional y de oficio que se inspira en la conciencia de los límites de las acciones docentes y genera de manera sistemática interrogantes … Asumimos la posibilidad de que la enseñanza des- pliegue preocupaciones que sólo puedan ser respondidas mediante interrogantes rigurosos y cada vez de mayor compromiso por sus im- plicaciones, pero sabemos los problemas y tradiciones del campo y su afán prescriptivo… En todos los casos se entraman consideraciones filosóficas, pedagógicas y didácticas. A la investigación en torno a las prácticas de la enseñanza no se puede responder desde un solo campo de conocimientos y sin el reconocimiento de las implicancias del docente que al construir conocimiento relativo a su quehacer pro- fesional lo cuestiona y pone en tensión”.
• BADANO, R y HOMAR, A. (2000): La investigación en los Institutos de Formación Docente. Una experiencia sobre la enseñanza de la investigación a los docentes de nivel terciario de la Provincia de Entre Ríos.
• CARR, W. (1999): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid, Ed. Morata.
• CARDELLI, J. (1999): Formación docente e investigación educativa.
• ELLIOTT, J. (1991): El cambio educativo desde la investigación – acción. Madrid, Ed. Morata. 1991.
• FRIGERIO, G. Et. All (1992): Las Instituciones educativas. Cara y Ceca. Buenos Aires, Ed. Troquel.
• Instituto de Profesores “Artigas”. Centro de Estudios Pedagógicos Grompo- ne. ANEP. 1990.
• LITWIN, E. (2008): El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires, Ed. Paidós.
• MARRADI, A. Et. All. (2007): Metodología de las ciencias sociales. Buenos Aires, Ed. Emecé.
• MORÍN DE VALERO, M. (2002): Investigación y Formación docente. Ar- gentina.
• PIPKIN, M. (2001): Investigación y Formación Docente: una propuesta para nivel superior. Argentina.
• Propuesta para el Plan Nacional Integrado de Formación Docente; DFPD; CODICEN; 2007.
• RESTREPO, B. (1996): Investigación en Educación. ICFES. Bogotá.
• STENHOUSE, L. (1993): La investigación como base de la enseñanza. Ed. Morata, Madrid.
eL SiSteMA ÚnicO nAciOnAL de FORMAción dOcente, 2008. AnáLiSiS de ALGUnOS ASPectOS de SU PROceSO de cOnStRUcción, cOMO ejeMPLO de eLABORAción de POLÍticAS PÚBLicAS
estela davyt 1
“El buen gobierno tiene un arte en el que se mezclan aspectos de liderazgo y de interacción con la sociedad y el sistema político. Pero, además, lo conforman aspectos más rutinarios referidos al gobierno como sistema, los que también deben ser considerados” 2
En momentos en que se está implantando una nueva institucio- nalidad para la Formación Docente no universitaria, parece importante reflexionar acerca de los procesos que recientemente se han desarro- llado al interior de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DF y PD). El Instituto Universitario de Educación, creado por la Ley Nº 18.437, no puede ser concebido sin el concurso de la historia de la Formación Docente. El proceso que, al interior del área se ha desarrollado a partir de 2005, debe considerarse como otro jalón en la rica historia de este nivel del sistema educativo que fue constru- yendo su identidad desde hace más de un siglo, y que formalmente se ha unificado a partir de 1985, con la Ley No. 15.739. Por otra parte, debemos recordar que la reforma de la educación que se viene verificando desde la década de los 90 debe considerarse como parte de la reforma del Estado. El proceso histórico de esta re- forma nos muestra diversas etapas. Aquí quisiera analizar el proceso
1 Maestra y Lic. en Ciencias de la Educación. Profesora de Pedagogía.
2 LAHERA, 2000 pág. 9
que llevó a la aprobación del Sistema Único Nacional de Formación Docente 2008 (SUNFD 2008). Analizaré su elaboración como un ejemplo de política educativa como parte de un proceso más amplio de política pública, comparándolo con los procesos de las políticas de los 90. El SUNFD 2008 constituye la puesta en marcha, por parte de la actual ANEP, de un sistema de formación docente que busca integrar los diversos planes de formación docente existentes a 2005 y que se perciben como fragmentados. Será fácil comprender que no se tratará de un examen exhaustivo y que aún en los aspectos seleccionados no será tampoco un trabajo que agote las posibilidades analíticas. Me pro- pongo utilizar algunos conceptos teóricos como guía para analizar este ejemplo de política pública. Intentaré la caracterización del proceso de elaboración del SUNFD 2008 y su ubicación en las etapas de elabora- ción de las políticas públicas.
Racionalismo e incrementalismo
Podría pensarse que la elaboración de políticas públicas tiene lu- gar en una esfera cuya estructura legal está claramente definida y con condiciones tales que, habida cuenta de la idoneidad y honestidad de los actores políticos, las políticas públicas constituyan ese tipo de de- cisiones monumentales que desde la cúpula, condicionan luego el res-
to del sistema y llegan a todos los espacios de la sociedad. En general, quienes trabajan en el análisis de políticas públicas, echan por tierra tal supuesto. No obstante un acuerdo general en este sentido, existen dife- rencias de posiciones con respecto a cómo se desarrollan los procesos, desde una concepción de tipo racionalista, a concepciones de tipo gra- dualistas o incrementalistas que tienen en cuenta “el juego del poder” (LINDBLOM, 1991) y su dinámica (MENY y THOENIG, 1992). Según Meny y Thoenig, en el marco de una racionalidad abso- luta, la teoría del decisor racional descansa en los siguientes postula- dos: “- en cualquier circunstancia hay un criterio objetivo accesible
a quien debe decidir y cuyo valor comparte todo el mundo, si es razo-
nable; - las preferencias no son ambiguas sino estables y explícitas;
- el decisor conoce o puede conocer todas las alternativas posibles.
(…) – el decisor se comporta como puro intelecto, como una máquina inteligente. (…)” (MENY y THOENIG, 1992 pág. 140) No obstante hay consideraciones que limitan la posibilidad de elaboración de políticas por vía de la racionalidad. Pero, sin negar- la, existe otra posición, asumida por Lindblom, entre otros: “Cuando decimos que la política más que el análisis determina las políticas a seguir, queremos decir que las políticas se elaboran a través de los distintos mecanismos por los que la gente ejerce control, influencia o poder sobre los otros.” (LINDBLOM, 1991 pág 39) Desde esta perspectiva, las políticas serían resultado, no de un proceso claro de toma de decisiones en base a objetivos definidos, controlados y eva- luados en función de criterios también definidos racionalmente, sino más bien el resultado de un proceso o curso de acciones donde, si bien la racionalidad no estará ausente, no será de todos modos la que pueda guiar definitivamente cada paso del proceso. Subirats 3 se refiere a una frontera confusa entre políticos y burócratas, a la existencia de un equilibrio inestable. “El punto de engarce de ese equilibrio inesta- ble (itálica en el original) serían los productos de esa administración, los resultados de la interacción entre política y administración, pero también los resultados de la interacción de ese otro gran conjunto de actores (…)” (LINDBLOM, 1991 pág 6) Trataré de mostrar en este trabajo que, en términos generales, los planes de formación docente elaborados en las administraciones entre 1990 y 2005 respondieron a concepciones de tipo racionalistas y que el caso particular del SUNFD 2008, en cambio, se dio a partir de una explícita tendencia incrementalista.
etapas, actores y temas, en la elaboración de políticas públicas
Una forma de abordar la complejidad de las políticas públicas, es procurar distinguir diferentes fases, (LINDBLOM, 1991) desde su aparición como tema de interés hasta su ejecución concreta. Dichas fases pueden ser descriptas en diferentes términos. No obstante, en ge- neral hay coincidencia en el hecho de que, de todos modos, no es po-
3 Jean Subirats en el prólogo a LINDBLOM, 1991 pág
sible identificarlas con precisión al analizar la historia de una política pública determinada. Por su parte, Lahera las presenta como momentos analíticos de las políticas públicas “ya que no etapas necesariamente consecutivas (…). En la práctica, los problemas y las soluciones son redefinidos con frecuencia. La secuencia, por lo tanto, puede ser li- neal, pero también tumultuosa o caótica.” (LAHERA, 2000 pág. 14) A modo de ejemplos, la formulación de una política puede significar la puesta en agenda de otras vinculadas a ella, la implementación de una política puede necesitar de formulaciones en un nivel más cercano a la realización, la solución de un problema para un sector de la socie- dad puede significar el surgimiento de un nuevo problema para otro sector (como el caso de un nuevo impuesto para financiar una política social), etc. Siguiendo a los autores mencionados, tomaremos como referen- cia cuatro etapas: la introducción del tema en la agenda pública, la formulación de la política, su implementación y finalmente, su eva- luación. En el caso que nos ocupa, la elaboración del El SUNFD 2008, ¿constituye, en sí mismo, la formulación de una política o es parte de la fase de implementación de una política ya decidida por el CODI- CEN respecto a la forma de concretar la integración de la formación docente en el país? Me formulo esta interrogante a efectos de ubicar el estudio, no para fijar, formalmente este proceso en una etapa definiti- va. En realidad, aquí, el proceso de elaboración del SUNFD 2008, será analizado desde ambas perspectivas, sin llegar a considerar la puesta en marcha del propio sistema único ni su seguimiento y evaluación. Otro aspecto importante en el estudio de las políticas públicas es identificar los actores intervinientes y los papeles que juegan. Se observa, entonces que se hace difícil diferenciar el papel de los actores en cada una de las etapas que, más allá de las dificultades, se puedan distinguir. Para el SUNFD los actores directos pertenecen al área: au- toridades, directores, docentes y estudiantes. En las diferentes fases se presentan temas intelectuales (LIND- BLOM, 1991 pág. 11). Algunos serán tenidos en cuenta aquí, atrave-
sando el trabajo: el lugar del análisis, la búsqueda de racionalidad, el lugar de los actores, sus intercambios y los juegos del poder.
Ubicación Histórica de la elaboración del SUnFd. La reforma educativa en los 90.
Como ya señaláramos, el proceso de reforma de la educación, a partir de los años 80, y en particular desde los 90, debe ser contextua- lizado en el marco de la reforma del Estado. Reforma que, en el mun- do occidental respondió a la crisis del Estado de Bienestar. Debemos señalar, sin embargo que “existe consenso en que en el subcontinente (América Latina) nunca existió un Estado de Bienestar integral, si por tal se entiende a las manifestaciones más desarrolladas de los países del norte.” 4 No obstante ciertas características de las refor- mas que se conocen en general como “neoliberales” se verifican tam- bién en el continente latinoamericano: “privatización, focalización y descentralización.” 5 Estas características expuestas en forma aislada, no conducen, por sí mismas, a una descripción acertada de los pro- cesos. Es preciso tener en cuenta que, en el marco de la reforma del
Estado, que abarca desde los aspectos más generales hasta los nive- les de acción más concretos, debemos considerar otras tendencias que subyacen a las políticas públicas. Haciendo referencia a Peter Aucoin, Bentancur señala que “la reforma administrativa es tributaria de dos sistemas de ideas diferenciados, que dan lugar a distintos movimien- tos. Por un lado, la teoría de la elección pública, que reclama el resta- blecimiento de la primacía del gobierno representativo sobre la buro- cracia en la determinación y ejecución del gasto público (…).Por otra parte, la escuela del pensamiento gerencialista procura la potencia- ción del rol gerencial como dínamo de las organizaciones públicas,
para ello propone una profunda descentralización, desregulación
delegación de atribuciones. Por ende, estas dos tendencias ejercen
presiones cruzadas sobre el gerenciamiento público: centralización- descentralización, coordinación-desregulación, control-delegación.
BENTANCUR, Nicolás (inédito). “Las reformas educativas de los años ’90 en Argentina, Chile y
Uruguay. Una indagación sobre su racionalidad política, impactos y legados”. Sección I. Cap. I Íbid.
Aunque resulta paradójico, según el autor ambos impulsos pueden materializarse simultáneamente, si son claramente especificadas las funciones que se rediseñarán hacia uno y otro de los polos de cada uno de los continuos.” 6 En el contexto de estas reformas, se identifican con claridad los actores políticos que, al frente de los diferentes organismos, toman las decisiones, pero éstos llegan a las mismas a través del trabajo de ase- sores o de equipos técnicos. La legitimidad, basada en la representa- tividad política asegurada por los mecanismos legales de designación es reforzada continuamente por la apelación al carácter de expertos o de técnicos de quienes asesoran a los decisores políticos. No aparecen dudas en relación con la certeza de las decisiones tomadas. Es posible encontrar lo que Meny y Thoenig llaman “un razonamiento lineal”, a menudo denominado, según los mismos autores top-down: “- quien decide asigna al ejecutor una tarea sobre la base de criterios técni- cos, impersonales, de competencia y de legalidad; - la política públi- ca se comunica y confía al ejecutor bajo la forma de interacciones específicas detalladas, procedimientos operacionales y programas de actividad; - el ejecutor pone en práctica las instrucciones conforme a los objetivos y las indicaciones dadas por el decisor.” (MENY y THOENIG, 1992 pág. 159) Un ejemplo claro es la ya citada resolución de CODICEN por la cual se crea una comisión que modificará el Plan 1992 de formación de maestros entre el 20 de enero y el 29 de febrero de 2000. Otro ejem- plo, representativo de una decisión política de mayor alcance, es la resolución, por la cual, en 1997 se crean los CERP 7 . Como dijimos al mencionar su creación, los CERP funcionarían en la órbita de la Secre- taría de Capacitación y Perfeccionamiento Docente bajo dependencia directa del Director Nacional de Educación, por un lapso de tres años,
6 Ibid. El resaltado es mío.
7 Resolución Nº 52 del Acta Nº 5 del CODICEN del 13 de febrero de 1997 A través de este documento, además de la propia creación de los centros, se determinan modificaciones en el funcionamiento de algunos liceos, se establece el plan curricular de asignaturas, carga horaria de cada año de formación y actividades complementarias de investigación, se define la organización del trabajo docente por el sistema de cargos; también se determina el número de ayudantes de laboratorio, los cupos de estudiante en cada especialidad, las becas estudiantiles a adjudicar; se crea el Consejo de Integración Regional, estableciéndose su integración y funciones. A través de treinta “resuelve” se decide prácticamente todo un plan de formación docente.
a partir de los cuales pasarían a la órbita de la DF y PD. Dicho pasaje se verificó recién en 2005 a partir de la presente administración. Fi- nalmente debería citarse la elaboración del plan 2005 de formación de Maestros por parte de una Secretaría técnica creada por CODICEN 8 en la órbita del Proyecto MECAEP 9 .
el SUnFd 2008 en la agenda pública
La integración de la formación docente en ANEP, ha sido perci- bida como un problema desde el colectivo docente, desde la implan- tación del plan 1992 de formación de maestros. Sin embargo, es a partir de la creación de los CERP que cobra especial importancia, y se expresa como un problema de identidad del área. Es así que la IX ATD de Formación Docente, en 2001, se realiza bajo el lema “Por la identidad de formación y Perfeccionamiento Docente” e invita a par- ticipar como observadores, a delegados de los docentes de los CERP, quienes no estaban integrados a las ATD. Durante todo el periodo que llega hasta 2005, la ATD de Formación Docente en sus instancias loca- les, nacionales, y a través del funcionamiento de la Mesa Permanente, debatió y fue conformando posiciones respecto a este tema, el cual fue paulatinamente asociándose al reclamo de una organización insti- tucional autónoma, de tipo superior y universitario para la Formación Docente dependiente de ANEP. El CODICEN incorpora el tema de la fragmentación de la for- mación docente en la agenda pública, instalando el debate tantas ve- ces exigido por la ATD. La primera resolución al respecto que toma el Consejo Directivo Central de ANEP, a partir de 2005, es integrar a los CERP a la órbita de la DF y PD: “Con el objetivo de lograr un sistema de formación docente basado en la coherencia y en la unificación ins- titucional, sin olvidar las particularidades regionales y curriculares, se resolvió en primer lugar integrar los Centros Regionales de Profe- sores a la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, en
8 Acta Nº 12, Resolución Nº 15 de fecha 1º de abril de 2003 del Consejo Directivo Central.
9 A esta tendencia concurre la incidencia de los organismos internacionales de asesoramiento y crédito, tal como queda manifiesta en los proyectos de MECAEP y MEMFOD, a modo de ejem- plos.
un proceso paulatino pero sostenido.” 10 Para la elaboración del pre- supuesto quinquenal, la DF y PD convocó a representantes de docen- tes, estudiantes y directores. En mayo de 2005, el CODICEN crea el Área de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores 11 con igual jerarquía y potestades que las Subdirecciones del Área Magisterial y de Media y Técnica, sustituyendo así la anterior Secretaría de Capa- citación Docente dependiente directamente del Director Nacional de Educación. Esta creación puede entenderse como una jerarquización de la DF y PD. En este contexto, la DF y PD propone la elaboración de un plan integrado de formación docente, que se planteó desde el comienzo en
el marco de la búsqueda de un nivel universitario. Esta instancia coin-
cidió con la realización de un proceso promovido por el Ministerio de
Educación y Cultura que se propuso como un debate educativo hacia una nueva Ley de Educación, el cual estuvo coordinado por la Comi- sión Organizadora del Debate Educativo (CODE).
A comienzos del año 2006, se formó, en la órbita de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, una comisión central, que luego se llamaría Comisión 0, con el fin de elaborar un marco ge- neral donde se inscribiera la elaboración de un Plan Único Nacional de Formación Docente 2007 (PUNFD 007). Estuvo integrada por la DFy PD, representación de los Directores de los institutos de formación
docente, representación de los docentes y también de los estudiantes. 12
A partir de ese marco se produjo la incorporación de las diferentes de-
legaciones que comenzaron su tarea en junio de 2006. En el transcurso del periodo de trabajo hasta diciembre de 2006 se consideró imposible su aplicación en el año 2007, por lo cual se postergó su aplicación hasta 2008. Al mismo tiempo fue variando su denominación, fruto de
10 INFOEDUCAR Nº 4 AÑO 2007. http://www.anep.edu.uy/infoeducar/anteriores.html
11 ANEP – CODICEN, Acta Nº 30, Resolución Nº 25, del 10 de mayo de 2005
sion0/docs_comision0.html
http://www.dfpd.edu.uy/web_08/institucional/comisiones/comi-
las consideraciones en curso y el PUNFD dio lugar al Sistema Único Nacional de Formación Docente (SUNFD 2008) Las condiciones de autonomía que se dieron durante todo el pro- ceso de elaboración del PUNFD 007, fueron producto de una decisión política del CODICEN. Según la ley de creación de la ANEP, su con- dición de Dirección la ubica en directa subordinación al máximo órga- no de la ANEP. Vale la pena recordar que se trata de la misma ley que habilitó al CODICEN de 1995 a crear los CERP y mantenerlos bajo el control del Director Nacional de Educación. Ahora, este marco legal habilita al presente CODICEN a otorgarle a la DF y PD esta autono- mía extraordinaria. Esto nos lleva a recordar lo planteado al comienzo de este trabajo acerca de la imposibilidad de explicar las políticas pú- blicas, únicamente a partir de marcos racionales legales. No obstante, esta situación no significó la ausencia del máximo órgano decisor. En lo que se refiere a política de posgrados, la Co- misión conformada al respecto se encontró con la mayor parte de las cuestiones ya resueltas. 13 Retomando el análisis con relación a la ubicación del SUNFD 2008 en las etapas de elaboración de políticas públicas, la elabora- ción del PUNFD 007 podría ser, para el CODICEN, la implementa- ción de una decisión tomada. También puede serlo para la DF y PD, dependiente directa de aquél. Sin embargo, desde la perspectiva de los actores que, por primera vez participaron en forma directa en la elaboración de un plan de estudios, se puede percibir como la fase de formulación en el proceso de elaboración de una política de Forma- ción Docente. No sería desatinado suponer que la toma de decisiones cen- tralizadas como las adoptadas en los períodos anteriores no hubiera sido adecuada. Al respecto, Meny y Thoenig señalan: “el modelo del incrementalismo disyunto, elaborado por Lindblom, se adapta a los escenarios de acción fragmentados y pluralistas (…)”. (MENY Y
13 En el Acta Nº 1 de la Comisión de Posgrado consta: “La prof. Carmen Apratto (…) informa de un proyecto de posgrados presentado ante la DF y PD y CODICEN. Esta presentación del proyecto fue elaborada ante la demanda realizada por el Ministerio de Economía, que para destinar dinero para ese rubro se debía presentar un proyecto que lo justificara.” http://www.
dfpd.edu.uy/web_08/institucional/comisiones.html
THOENIG, 1992 pág. 153) Sin pretender realizar una clasificación rigurosa, es posible adjudicar al proceso de referencia, un carácter in- cremental en la toma de decisiones. Luego de finalizado el trabajo de las Comisiones en julio de 2007, se continuó con el trabajo de integración de documentos ema- nados de las mismas, tarea que estuvo a cargo de la Comisión 0 con el apoyo de una Comisión de Normativa y Currículo. El plan fue aproba- do por el CODICEN en octubre de 2007 14 .
el colectivo docente de las Asambleas técnico docentes
Uno de los actores colectivos que merece mi atención en este trabajo, es el representado por los docentes de Formación Docente. Me centraré en él para analizar algunos aspectos teóricos sobre la ela- boración de políticas públicas. En primer lugar, haré referencia a las desigualdades en que los diferentes actores participan en dichos proce- sos. Al referirse al conjunto de la población y las posibilidades que el ciudadano común tiene para influir en las políticas, Lindblom expresa:
“Las desigualdades de información, educación, y socialización son convergentes. Las personas difieren enormemente en sus capacidades personales para comprender el juego del poder, en sus opiniones acer- ca de lo que pueden influir, y en la eficacia para hacerlo. Para tener influencia política en el juego del poder se necesita tiempo, conoci- miento de los asuntos públicos, destreza para los análisis partidistas, una lengua y una pluma persuasiva, un status en la comunidad, socios influyentes y éxito en las relaciones interpersonales. Son millones las personas que carecen de estas habilidades y son tan sólo unas pocas las que las poseen.” (LINDBLOM, 1991 pág. 127) En nuestro caso, los docentes conforman un universo con carac- terísticas diferentes con respecto al ciudadano común, pero no por ello la diversidad de condiciones puede ser dejada de lado. En particular, el colectivo docente ha tenido en cuenta estas dificultades procuran-
14 ANEP – CODICEN ACTA Nº 63 RES. Nº 67 de fecha 18 de octubre de 2007.
do conquistar espacios que permitan superarlas. 15 El hecho de contar con una organización nacional y un sistema para adoptar resoluciones finales para los diferentes asuntos que se traten, la ATD cuenta con instrumentos que la colocan en condiciones de concretar una partici- pación fructífera. Pero, al mismo tiempo, en la medida que reúne a delegados de docentes de todos los institutos y centros del país, tiene en su interior una amplia variedad de posiciones sobre muchos temas. Esta situación se vio potenciada con la incorporación de los delegados de los CERP que introdujo nuevos intereses y puntos de vista, lo cual significó un nuevo escenario. Por lo tanto, la ATD Nacional de 2006 fue un paso muy signifi- cativo en el proceso de integración de la Formación Docente. Pero al mismo tiempo, superpuso en la misma instancia nacional dos proble- mas diferentes, igualmente complejos y no desconectados entre sí: la integración, en una nueva etapa del colectivo y el análisis de la pro- puesta, proveniente de la DF y PD, de elaboración de un plan integra- do de formación docente. La ATD Nacional consideró la participación propuesta por la DF y PD, como una etapa en el tránsito hacia una Universidad Autónoma y Cogobernada, más adelante denominada por este colectivo como Universidad Autónoma de Educación 16 . La ATD resolvió que sus delegados fueran mandatados. Los de- legados estaban en condiciones de asumir posiciones que no entraran
15 Según la IX ATD Nacional, 2001: “Estamos convencidos de que la identidad en esta área va de
la mano con la participación docente (real, permanente, representativa), lo cual implica que los mecanismos de gestión autónomos deben generarse en todos los niveles. Esto significa que des- de todos y cada uno de los actores e instituciones (autoridades, ATD, CAC, Salas de Profesores
y Estudiantes) deben propiciarse circuitos donde circule con fluidez la información, condición
imprescindible para generar espacios de producción en relación al área. Esto constituiría un primer paso hacia la real participación que debe, necesariamente, culminar con una efectiva presencia en la toma de decisiones.”
16 La propuesta fue apoyada por el Presidente del CODICEN Dr. Luis Yarzábal, quien expresara en su discurso de cierre de la Asamblea Nacional: “Cuando por nuevas exigencias pedagógicas
la formación docente pasó del normalismo a la educación superior en universidades de mayor
prestigio pero de vocación múltiple, no siempre lograron salir indemnes aquellos principios identitarios. De ahí la importancia del nuevo desafío que ahora se nos plantea: fundar una uni-
versidad pedagógica, o una universidad de ciencias de la educación y con ello garantizar tanto la calidad superior como la especificidad que la formación de educadores requiere en el nuevo siglo” “Del normalismo a la educación superior manteniendo la identidad” XIII ATD NACIO- NAL de Formación Docente. Salto, viernes 9 de junio de 2006.
en contradicción con resoluciones más amplias tomadas en diferentes momentos. Los asuntos a debatir y resolver en cada Comisión desbor- daron, en muchos casos los marcos de referencia existentes. De modo que, si se leen las actas de algunas comisiones se observará que entre los delegados de la ATD no siempre existen consensos y en algunos casos, se expresan francas oposiciones. De algún modo, dentro de este actor que participa como “unificado” se refleja la fragmentación que caracterizaba al subsistema. Los ajustes mutuos, los acuerdos gradua- les, las concreciones parciales, se dieron entonces, no sólo entre los di- ferentes actores llamados a participar en las Comisiones, sino también a la interna del propio colectivo docente. Por su parte, Lindblom hace referencia al tema indicando que, a veces existen “diferencias marginales de opinión (que) no significan, sin embargo que no existan intereses comunes”. Además, señala: “La tradición democrático-liberal fomenta la diversidad de intereses, opi- nión y actividad.” (LINDBLOM, 1991 pág. 118)
He tratado de dar cuenta de algunos conceptos teóricos en el análisis del SUNFD 2008 como ejemplo de política pública. No apa- recen aquí valoraciones sobre el contenido del mismo. No significa que, en función de un análisis de los procesos, los contenidos dejen de ser importantes. Sin embargo este análisis se ubicaría en otro plano. En última instancia, las definiciones que se asumen dependen de las concepciones que informan las decisiones de cada actor “partidario” en el “juego del poder”. En instancias fundamentales, en situaciones de menor trascendencia o en aquéllas aparentemente imperceptibles, las decisiones siempre afectan el curso de las acciones. Decisiones de política educativa como política pública, tomadas en ámbitos más amplios que ANEP, han interrumpido el proceso en marcha, marcando nuevos rumbos y nuevos actores. La Ley Nº 18.437 crea el IUDE sin hacer referencia al SUNFD. Se prevé un proceso de implantación por parte de una Comisión en la cual participarán la ANEP, el MEC, la UR y el INAU. Desde la perspectiva de elabora-
ción de política pública, esta nueva situación merecería un análisis particular.
• BENTANCUR, N. (inédito). Las reformas educativas de los años ’90 en Ar- gentina, Chile y Uruguay. Una indagación sobre su racionalidad política, impactos y legados. Sección I. Cap. I.
• LINDBLOM, Ch. E. (1991): El proceso de elaboración de políticas públicas. Ministerio para las administraciones públicas. Madrid.
• LAHERA P., E. (2000): “Reforma del Estado: un enfoque de políticas públi- cas.” en Revista del CLAD Nº 16. 2000.
• MENY, Yves y THOENIG, J. C. (1992): Las políticas públicas. Editorial Ariel, S.A.
gladys rodríguez Jourdan 1
Carlos Real de Azúa, pensador múltiple 2 uruguayo, transitó por diversos campos del saber. Se autodefinió como un “fronterizo”, ya que su pensamiento se caracteriza por el cruce de fronteras entre va- rias disciplinas: historia cultural, ideológica y social, la teoría políti- ca y la teoría literaria, la crítica de “ideas” y de “significaciones” y aún otras zonas menos delimitables. (Cotelo, 1987: 30) Su actividad más intensa la desarrolló como profesor de Literatura en Enseñanza Secundaria, de Introducción a la Estética Literaria en el Instituto de Profesores “Artigas” y en Ciencia Política en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de la República. Este trabajo se propo- ne merodear por su faceta de educador, suscitando algunos encuentros con algunas de sus reflexiones acerca de la educación, una de esas zonas menos delimitables por las que incursionó.
encuentro Uno: cultura, educación e instituciones educativas
La dirección que adopta la cultura en Real de Azúa se relaciona con Antonio Gramsci. Se refiere a él como probablemente el pensador marxista más original de Europa Occidental en las primeras décadas del siglo y uno de los más influyentes hoy. (Real de Azúa, 1992: 53) Concibe a la cultura como un valioso patrimonio inmaterial objetiva- do, que debe universalizarse para dar al hombre un asidero a la vida y a las cosas, y así paliar el desamparo existencial. La cultura, como
1 Docente de Pedagogía en el Instituto de Profesores “Artigas”.
2 Denominación tomada del Seminario: Real de Azúa pensador múltiple, organizado por la Di- rección de Cultura del MEC en los 30 años de su desaparición física. (1916-1977) Biblioteca Nacional. Setiembre 2007.
conciencia unitaria en poder de los sectores populares, es vehículo de crítica que conduce a conocerse mejor a sí mismos, distinguirse, ser dueños de sí mismos y de la historia. La educación formalizada en el sistema de enseñanza, es un espacio de vitalidad cultural, es un medio sustancial de creación y difusión de los bienes culturales. Para Real de Azúa, la ciencia y la cultura como acervo acumulado por la humani- dad, deben ser socializados e incorporados a los estudiantes a través de las instituciones educativas, sean ellas escuelas, liceos, colegios o universidades, donde maestros y profesores la pueden hacer efectiva. Con lucidez histórica anticipa situaciones de crisis mundiales en la en- señanza, creyendo que no está descaminada la previsión de que todo lo atinente a la enseñanza, la educación, la transmisión y la recepción culturales es muy susceptible de convertirse en el acuciante, en el vir- tualmente insoluble problema mundial del siglo futuro. (Real de Azúa, 1992: 25) El calificativo de insoluble parece más bien una invitación a situarnos en su dialéctica del resguardo y la apertura, del impulso y su(s) freno(s) en una sociedad amortiguadora. A la crisis de la enseñanza la resume como una congestión de dilemas, expresión que expresa un proceso de acumulación de contra- dicciones en la historia del país, pero que requieren descongestionar- se para lograr la clarificación política. Aprovechando la sensibilidad histórica para los cambios, pretende generar consensos en la creación de opciones de cambio, tanto desde la intelligentsia que representa la labor enseñante de profesores y estudiantes, como desde los vitales órganos gestores que representan las instituciones educativas. Las instituciones educativas, al igual que los aparatos de cul- tura para Gramsci, o los sitios culturales en la versión más actual de Giroux, representan lugares comunes. En ellos se manifiestan los dile- mas históricos y las luchas culturales. Piensa en las instituciones edu- cativas como escenarios que deben aceptar la autenticidad y la legiti- midad de la insurgencia juvenil, porque representan el eco sensible de la lucha por las alternativas que habilitan la enseñanza para la crítica. Ajustar y trascendentalizar - sería la consigna-, para navegar entre las contingencias que crean las necesidades de las estructuras dominantes, al tiempo que orientar los reclamos de cambios que se planteen desde
los sectores populares. Ajustar a las circunstancias de época y superar las contingencias de época, para trascendentalizar las transformacio- nes que la educación uruguaya y el país todo requieren. Reivindica resguardar a las instituciones que tienen por destino a la educación y la enseñanza, frente a la barbarie de la tecnificación que – pronostica
-, se avecina al umbral de su tiempo. La relación entre cultura y edu-
cación se manifiesta cuando expresa que la cultura y la originalidad, que es cultura inmanente, son los más grandes patrimonios de una nación que maestros y profesores tienen en custodia. Elevar la vida de todos en virtud de aquélla y estimular y desarrollar la originali- dad en el reino de los valores constituye el más sagrado ministerio de la enseñanza. (Real de Azúa, 1964: 253) Deposita en los docentes la confianza y la responsabilidad de ser los custodios de la cultura, lo que necesita del desarrollo de mucha originalidad y creatividad para situarse críticamente frente a la cultura de la eficacia que –dice-, es una expresión de la racionalidad instrumental que conduce al hombre a una visión unidimensional de la realidad, reduciéndolo al manejo de fines de impactos más directos y al menor costo. Formar a los docentes como custodios de la cultura, significa aprender a reconocer y prac- ticar el sentido del espesor de lo real-humano, social e histórico, en
oposición a la cultura transfigurada por el poder de la tecnocracia. Esto no significa el desconocimiento de las raíces histórico-sociales de las críticas provenientes de la cultura popular, en cuanto denuncia de una cultura opresiva, carente de contacto con el mundo real, sólo portadora de provocar comportamientos meramente productivos o consumidores pasivos y la aceptación alienadora de las estructuras de dominación y destrucción masiva. (Real de Azúa, Carlos: 1992) Desde los Anales del IPA de la primera época, plantea que la enseñanza significa el acceso al mundo cultural, el ajuste del hombre
a sus circunstancias, el esclarecimiento de su destino histórico y la formación de una consistencia interior.
encuentro dos: en la Búsqueda del justiprecio de los docentes
Carlos Real de Azúa, considera que el profesor no puede nave- gar a ciegas de los reclamos y reacciones de los estudiantes, pero tam- poco puede incomunicarse tras la mampara de la actitud magistral, o del tono oracular, ni tampoco quedarse en el plano de las experiencias y percepciones del hombre práctico. Se esmera en la búsqueda del jus- tiprecio del docente, es decir, en la búsqueda del equilibrio justo entre los estrictos niveles de la espontaneidad, la inventividad y la libertad más irrestricta, con la mantención de la autoridad y la primacía del profesor en la relación enseñante, sin descuidar que aún para liberarse es menester un punto de apoyo, aún para la rebeldía se necesita una autoridad a la cual desacatar. (Real de Azúa, 1964: 547) Interpelar la supuesta pasividad de que es objeto el estudian- te cuando atiende a su profesor, otorga la posibilidad de cuestionar ese silencio como pasividad, expresa que ya lleva larga tradición la incriminación de que la transmisión del saber por parte del docente conduce a la pasividad del estudiante. Nos recuerda que esa tradición hunde sus raíces por lo menos desde Pestalozzi y Rousseau y se pro- longa hasta nuestros días dulcificando los procedimientos, invirtiendo totalmente los antiguos cánones. Además de descartar los métodos de fuerza, han abolido prácticamente el principio de autoridad (Real de Azúa, 1964: 545). La “pérdida de autoridad” de los educadores y de las institu- ciones educativas se inscribe –si sigue a Gramsci-, en la pérdida de autoridad de los dirigentes políticos y de las instituciones del estado, alejando el análisis de cuestiones solamente educativas. Mucho se ha confundido el descartar los métodos de fuerza con el descartar el prin- cipio de autoridad, al mismo tiempo que confundir autoridad con auto- ritarismo. Colocar una enseñanza como conclusiva, abstracta, alejada de lo real, que reduce al educando a la pasividad, como opuesta a otro tipo de enseñanza, que se precia de ser renovadora al centrar el proceso pedagógico en el educando y no en el educador, colocando a éste en el lugar de una prudente e imperceptible supervisión, por lo menos establece confusiones que requieren clarificarse debidamente.
No considera como cosas opuestas, a la participación de los sectores estudiantiles y a la autoridad del docente en la transmisión de los con- tenidos científico-culturales para que el proceso educativo sea digno de atención.
encuentro tres: ni el espontaneismo ni el jardín de los suplicios
Carlos Real de Azúa, diferencia la espontaneidad necesaria para la habilitación de la inventividad como creación, de aquella otra es- pontaneidad que desprovista de autoridad y de direccionalidad se pue- de derivar en el peor de los determinismos sociales. Coincidiendo con Gramsci, considera que la acción educativa implica cierto grado de constricción o imposición y de una actividad mental que necesita de un silencio creador y organizador del pensamiento, para la apropiación y la creación de la cultura, que la aventura del conocimiento podrá ir borrando. 1.- Partir de los intereses de los estudiantes como si fueran co- sas espontáneas es una falencia en el que cae el espontaneísmo rous- seauniano. El interés no es una cosa absolutamente individual, por el
contrario, subyace en él una base histórica. Se amplía la visión de los intereses cuando se lo relaciona con el origen social y político del mismo. Gramsci se refiere al concepto de espontáneo en el sentido de no debidos a una actividad educadora sistemática por parte de un grupo dirigente ya consciente, sino formados a través de la experien- cia cotidiana iluminada por el sentido común… (Gramsci, 1970: 311) Quienes promueven partir de los intereses surgidos de la experiencia cotidiana, como si fueran cosas espontáneas e individuales no consi- deran que tales experiencias acompañen las relaciones sociales histó- ricamente establecidas, no significando necesariamente el abandono
de las formas de dominación que se pretende
.El abandono
de la actividad educativa sistemática y disciplinada, el lidiar con la rigurosidad del conocimiento por parte de los estudiantes, entra en re- lación con el abandono en la responsabilidad de la dirigencia política en cuanto a los diferentes soportes que demanda la transmisión de la cultura por parte de las instituciones educativas estatales. Esa flexibi-
lización del conocimiento trae incorporada la disminución de la visi- bilidad de la autoridad, distorsión de la autoridad, pero no abandono de la autoridad conservadora. 2.- Las corrientes que centran el eje del proceso pedagógico en el educando, conduciendo el trabajo del docente a una prudente e im- perceptible supervisión y a un papel más de testigo que de actor, van conduciendo a una merma progresiva de los elementos normativos en la docencia. La conclusividad definitiva de los temas de estudio, la inhabilitación de la oposición de los estudiantes hacia el profesor, la censura del debate, no contribuyen a la necesaria sistematización que demanda el trabajo de estudiar. Al profesor le asiste la responsabilidad de buscar un determinado nivel de presentación general y sistemática de la materia de estudio que enseña, tanto como la necesaria funda- mentación del significado y la dirección consciente de los contenidos. En ese marco, para la enseñanza de la literatura, plantea ajustar la elec- ción de los autores a algunos intereses de los estudiantes, a criterios de estabilidad, libertad y realismo de los profesores, así como a niveles de intensidad diferentes en su estudio. (Real de Azúa, 1958) Esa siste- matización requiere que la tarea docente disponga de un cierto retiro “clerical”, en el sentido de un necesario distanciamiento de lo mera- mente especulativo y manipulativo, que permita la profundización y la especialización, al tiempo que situarse en el mundo para que, sin perder toda su esencia, pueda devenir en otra cosa diferente y superior. 3.- Advierte acerca la confusión entre enseñanza y educación. Plantea que el perfeccionamiento de la enseñanza ha sido acompaña- do por el desmedro de la educación, el sentido integral de esta última se ha ido perdiendo. Los procesos de la enseñanza y del aprendizaje como parte del alcance cognoscitivo de los jóvenes necesitan ser vin- culados, al mismo tiempo que diferenciados, de los fines que la educa- ción de una sociedad se propone. Para Real de Azúa, son fines de todo el sistema educacional – entre otros - la formación de la personalidad, el acceso a los bienes de la cultura que se proyecten en una imagen del mundo y de la vida, de experiencias espirituales de contemplación, arte y reflexión, la posesión del conocimiento, la comprensión de las circunstancias histórico-geográficas que condicionan el vivir de los
hombres. Estos fines dirigidos a los seres humanos que componen una sociedad y concretados a través de acciones educativas conllevan ele- mentos normativos que trasuntan tanto una filosofía de la educación como una educación estética. Desconocer las finalidades educativas ha llevado a la pérdida del sentido orientador del propio proceso de enseñanza. Argumenta que la existencia de una cultura y una cien- cia objetivadas como valioso legado de civilización, necesitan de una educación que sea, en parte, recepción por parte del estudiante, como antes lo fue por parte del profesor, aunque éste reelabore activamente lo sustancial desde la cultura y la ciencia, dejando bien claro que nadie puede, sensatamente, añorar el antiguo Jardín de los Suplicios didácti- cos ni la desaforada potestad del pater-familias. 4.- Deshila el papel de la crítica en el trabajo educativo. El pro- fesor se aleja del dogmatismo cuando, sin olvidar fundamentar racio- nalmente la necesidad, la función y los modos de atracción de cada curso, escucha los replanteos sensatos de los estudiantes y las críticas fundadas a sus puntos de vista y opiniones. Distingue las diferentes características que puede tener la crítica de los estudiantes. Puede tratarse de una crítica interna, cuando el estudiante identifica una des- conexión o falta de coherencia entre la exposición de un cuerpo de conocimiento por parte del profesor, con sus propios supuestos, puntos de vista, métodos y valores. Puede tratarse de una incriminación del estudiante respecto a la falta de información del profesor, o puede tra- tarse de una crítica externa por parte del estudiante, desde su postura o ideología distinta a la del profesor. Pero no deja de alertar acerca de un sentido infiel de la crítica que consiste en la vociferación de un lote de estereotipos recién aprendidos, y eso, puede tener valor tanto para el docente como para el estudiante. Diferencia la angustiosa molienda de la cual muchas veces hace uso el profesor con respecto a las ob- jeciones de los estudiantes, de lo que sería más aconsejable poner en práctica por parte del profesor, el “filiar” primero el disenso y hacerlo explícito, circuir el punto y casi siempre postergarlo lo más cortés- mente posible en vista a una confrontación más amplia y sistemática, que se hará o no de acuerdo a las posibilidades de tiempo, grado de interés remanente o de la eficacia de ulteriores desarrollos. (Real de
Azúa, 1992: 166). Separa la humillación o la ulcerante dependencia de lo que puede significar una actitud de modestia de parte del estudian- te, cuando en las primeras etapas pareciera mostrar una receptividad matizadamente indiferente. Otra cosa es la necesaria constricción angustiosa que requiere el enseñar y que – a veces - lleva al profesor, a desestimar preguntas que los estudiantes creen pertinentes. Pero el profesor que conoce la globalidad del curso sabe que el lugar de la cuestión es otro que aquel que se le busca y que dárselo antes de lle- gar a aquél se paga en demora, desorden, desorganización. Con todo; si la deshecha, luce mal y si no lo hace mal cumple con su tarea. (Real de Azúa, 1992: 55) Plantea que los estudiantes, muchas veces están en condiciones de apreciar en los profesores cierto brillo expositivo, la seguridad, la eficacia didáctica, la devoción a la función. No obs- tante, no siempre están en condiciones de apreciar cabalmente otras cuestiones como originalidad y creatividad intelectual, la riqueza y profundidad de su formación, el valor de su labor anterior, sus dotes de sutileza y discriminación, su cabal inteligencia, tal vez su compe- tencia académica global. (Real de Azúa, 1992: 56).
encuentro cuatro: entre pedagogía y literatura
Enseñanza de la literatura y enseñanza de la pedagogía, aparecen en Real de Azúa como dos hechos inseparables, pero que, frente a las complejidades que asume la sociedad y el hombre, requieren de mayor problematización. La búsqueda de profundizar en las especificidades del conocimiento no puede conducir a la pérdida de referencias teleo- lógicas y ontológicas a las que se orienta la educación como actividad humana y política. No se puede concebir a la educación como pre- paración para la vida o como lucha por la vida, como si la vida fuere un acontecimiento que ha de sobrevenir, y por lo tanto que no está aconteciendo. Si esto acontece es porque el homo economicus toma la delantera al homo sapiens y pretende guiarlo, sin caer en la cuenta que no hay mejor preparatorio para la vida, para todas las formas de vida humana, que lo que precisamente no es preparatorio para la
vida, sino esencia espiritual de la vida misma y por tanto, valor en sí:
la cultura. (Real de Azúa, 1964: 253). Son múltiples las razones de la sociedad moderna que apresu- ran, cada vez más tempranamente, a producir hombres aptos para la convivencia y la competencia social. Por eso los maestros, y los edu- cadores de la juventud, tienen la urgente y extraña responsabilidad de defender a los jóvenes contra ciertas formas de civilización y contra cierto tipo de conocimiento y de estilo vital que en la práctica, se revelan como eficaces para mejorar la situación económica y social de quienes se adaptan a ellos. (Real de Azúa, 1964: 563) Cree que los educadores cumplen un importante papel en la protección de los jóvenes contra ciertos alfabetos útiles que llevan a que cada vez más estudiantes se pregunten para qué sirve la literatura y qué tiene que ver la poesía con las carreras profesionales que ellos han elegido. Tal vez esta respuesta pueda ser dada si se comprende la estrecha relación entre la literatura y la pedagogía. Identificar lo pedagógico de la lite- ratura, es identificar la función educadora de la literatura, la literatura como gran teatro del mundo ya que ella le mostrará al adolescente todos los abismos y todos los laberintos y le enseñará, a la vez, a no caer y a no perderse en ellos. (Real de Azúa, 1964: 565) Ese sentido del amor que trasciende toda utilidad, es hoy más necesario que nunca para poder conocer a los jóvenes y comunicarse con ellos. Sin el Eros pedagógico no hay método capaz de llegar al corazón de una juventud que se ha desarrollado en la escuela de la avidez, de la velocidad, del lucro y de la ambición. Se refiere a que gran parte del estudiantado que asistía a la enseñanza secundaria de su época pertenecía a la clase media, a la pequeña burguesía portadora de la idea de progreso como rápido y exitoso encumbramiento social y de bienestar económico. En una especie de alegoría anunciatoria avizoró la prolongación hasta nuestros días del impacto de las fuerzas productivas, que aprovechan- do los conocimientos de la más alta ciencia especulativa, conjugados con las mejores técnicas de su espíritu pragmático, han conducido a que hoy parezca no tener sentido en los adolescentes la pregunta por la cólera de Aquiles o la duda de Hamlet. En las clases de literatura de Real de Azúa, ya aparecía la clásica pregunta de muchos estudiantes
con la que también se enfrentan los profesores de hoy: ¿para qué sirve la literatura?. La pedagogía de la literatura podrá desnudar la verdad y espetar la primera afirmación: la poesía no sirve para nada. Enton- ces, el auditorio quedará asombrado de ver que sus más firmes con- vicciones son compartidas por la única persona que tendría el deber de rebatirlas. Algunos se indignarán ante el cinismo y la desfachatez de una actitud tan poco académica y asumirán la defensa de la lite- ratura. Entonces, el profesor podrá hacer la segunda afirmación: la diferencia más sutil y más radical entre el hombre y el resto de los animales es que el hombre es el único animal que hace cosas que no sirven para nada y que, por lo mismo, esas cosas son las más caracte- rísticas y distintivas de lo humano. (Real de Azúa, 1964: 563). Esto lo lleva a inclinarse por el movimiento poético de los bie- nes del conocimiento en la voz de todo educador, como supuesto pre- vio del goce que despierta el bucear en las bellezas ocultas que no se dejan descubrir a los primeros intentos de exploración, pero que contribuye a la formación de un gusto estético más amplio y más pro- fundo. Sube la apuesta pedagógica de la literatura cuando expresa que el conocimiento literario está en todo lo que implica la abstracción de lo individual y en la generalización de experiencias singulares como vía de enseñanza. El enseñar es en cierto modo poner al enseñado en unos andadores que son la formación de criterios de dilucidación y valoración, la posesión de unos esquemas de esos mental events de que habla Richards que se harán después connaturales a sus futuras experiencias. Que esos andares deban después abandonarse es tan cierto como que, prologalmente, son imprescindibles. (CIESU, 1987:
encuentro cinco: Acerca de la laicidad
Al redil de la laicidad parece ser la consigna con que comenzaba el proceso de ataque a la autonomía universitaria y del sistema educa- tivo en general, en los prolegómenos de la dictadura militar que se avi- zoraba en el entorno de la década de los ’70. Tal vez, el punto de rup- tura de la sociedad uruguaya del momento, en que sitúa Real de Azúa
el debate sobre la laicidad, proporciona elementos para comprender, que casi siempre, dichos debates emergen en forma de diatriba cuan- do las sociedades experimentan quiebres en sus procesos históricos. Generalmente, la fuerza del debate acerca de la laicidad, sube de tono cuando en algún plano de la estructura social se generan tensiones producidas por algún tipo de transformación. 1.- El redimensionamiento y redefinición del modelo que en aquel momento Real de Azúa calificaba como el perimido Uruguay batllista, colocaba a los diferentes ámbitos educativos en una posición de frontalidad frente a los centros de poder en cuanto a valores, pro-
yectos y representaciones. En su momento, el pasaje de la sociedad sacralizada a la sociedad secularizada trajo consigo una relación con- flictiva entre el Estado y la Iglesia Católica, que fue derivando en la relativización de los contenidos religioso-dogmáticos en la enseñanza pública. En la antesala del período dictatorial de los ‘70, la invocación
a la laicidad de parte de los sectores de gobierno de la época, pare-
cía ubicarse en el inicio de una acumulación de fuerzas contra-hege- mónicas de sectores procedentes de diversas líneas de izquierda que afianzaban su unidad. La laicidad como defensa y reivindicación de exposición de las diferentes posturas, era levantada como un emblema de defensa frente a lo que se denunciaba como imposición de conte- nidos político-dogmáticos en la enseñanza pública, en particular, lo que las fuerzas en el gobierno consideraban como dogmatismo mar-
xista. Frente a la insistencia de que la interpretación marxista de los fenómenos sociales, económicos, políticos y culturales, es acusada de hegemonía y unilateralismo, el autor argumenta que más bien precisa- mente, las diversas variedades y matrices marxistas constituyen hoy la vertebración y (aun más) el marco ambiental de lugares comunes más importantes del conjunto de las ciencias del hombre y la sociedad en
el occidente pluralista y capitalista del tercer tercio del siglo XX. (Real
de Azúa, 1992: 147) Explica que en cierta forma el marxismo juega a mediados del siglo XX, el mismo rol que desempeñó el positivismo a fines del siglo XIX, la escolástica tardía a fines del siglo XV y prin- cipios del XVI, como aporte a las aperturas y transformaciones que se avizoran en los tiempos que corren.
2.- Señala Real de Azúa, que generalmente la enseñanza se des-
envuelve entre los apremios del año lectivo y la necesidad de alcanzar ciertos niveles de profundidad, así como el tratamiento de las dife- rentes aristas de los temas que son objeto de estudio. En ese marco, el planteo de que se respeta la laicidad si se realiza una exposición de todas las posiciones, puede traer aparejado el riesgo de convertir el curso en una enciclopedia de deshojar margaritas, no permitiendo que el estudiante arribe a ninguna conclusión fundada. De esta idea se podría desprender que el profesor podrá escoger para profundizar,
a sabiendas de que el estudiante, a lo largo de sus estudios se encon-
trará con otros profesores que realicen otras opciones. El autor parece
situarse en la perspectiva del recorrido total que realiza el estudiante por las instituciones educativas y no en la brevedad de un año lectivo
y de una asignatura, deduciendo –así-, que el estudiante tendrá garan-
tizado el respeto a la laicidad. 3.- En ese sentido, a la laicidad la emparenta con la libertad de cátedra, la que se constituye en una garantía que resuelve el problema de la enseñanza sobre una pluralidad de cátedras y profesores, con distintas orientaciones, sobre una general restricción del ánimo apos-
tólico, sobre una auténtica, firme, materialmente posibilitada voluntad
de actualización científica
Plantea que las acusaciones de hegemonía de las posiciones mar- xistas no son absolutas y que tales afirmaciones encuentran la prueba en la vitalidad de que disponen otras corrientes de pensamiento que se enseñaban en la época, tanto en la Universidad y en otros centros de enseñanza como la sociología empírica y funcionalista, el estructura- lismo, el psicoanálisis, el personalismo cristiano, el neoliberalismo La existencia de multiplicidad de corrientes de pensamiento, actúan de manera vitalizadora al oponerse dialécticamente en la escena de
las discusiones y se pregunta qué ocurriría si uno de los dos términos
de la tensión desapareciera compulsivamente
(Real de Azúa, 1992).
Con un sentido premonitorio, a la vez que situado en el escenario la- tinoamericano que comenzaba a otearse, alertaba que toda prohibición oficial del marxismo expresada en destituciones, confiscaciones de materiales, sólo ha de conseguir retrasar el enriquecimiento pluralista.
(Real de Azúa, 1992: 146)
La pretensión de agotamiento de las posiciones marxistas sólo podría
legitimarse si se le opusiera el desarrollo de otras posturas doctrinales
y no su eliminación por decreto ni su persecución. Recuerda que en
las funciones intrínsecas a cualquier formación universitaria como son las relaciones entre investigación y docencia, confluyen las condicio- nantes históricas de la sociedad tanto como las corrientes ideológicas
y científicas universales, las tendencias intelectuales, sociales y po- líticas de los órdenes de profesores y estudiantes que actúan en ella, y la tradición interna de los institutos mismos. (Real de Azúa, 1992:
4.- Otro punto que parece querer dejar en claro es la diferencia entre objetividad y objetivismo. Cualquier persona con cierta forma- ción en docencia e investigación sabe que la preocupación por la bús- queda de la objetividad y la cientificidad de cualquier conocimiento son metas afanosamente perseguibles para conseguir el leal ejercicio
de la inteligencia. Conviene tener presente también, que cualquier co-
nocimiento es inevitablemente objeto de asedio de diferentes ideolo- gías. A quienes colocándose sobre ciertas posiciones que se presentan como universales, alejadas de toda posibilidad de crítica, por lo menos les cabría la sospecha de situarse ante un reacio supuesto ideológico
y ante una deliberada confusión que torna la actitud objetiva en una
actitud objetivista y neutral. Deliberada confusión que trae aparejada
tentativa de alienar a los jóvenes para percibir y analizar la realidad
para concebir las soluciones que permitan transitar por el camino
las transformaciones sociales. No deja de sorprender la elocuencia
con que anuncia los riesgos a que podría conducir la compra extran- jera de investigación, sin ajuste a las particularidades del medio, que
conduciría a los docentes a actuar como meros repetidores y a aceptar pasivamente la dependencia cultural. Tan vigente, ayer como hoy, la máxima de Carlos Real de Azúa,
al establecer como algo fundamental en la vida de cada profesor, el de-
ber moral de adherir como hombre, como investigador y como ciuda- dano a los valores éticos, sociales y políticos de conciencia nacional. Máxima que adquiere coherencia en una vida que dedicó a pensar y entender para cambiar el país.
• CIESU (Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay). Vigencia de Car- los Real de Azúa. Banda Oriental, Montevideo. 1987.
• COTELO, R. (1987): Carlos Real de Azúa, de cerca y de lejos. Montevideo, Cuadernos Uruguayos, Ediciones del Nuevo Mundo.
• GRAMSCI, A. (1970): Antología. México, Editorial Siglo XXI.
• REAL DE AZÚA, C. (1958): “Problemas de la enseñanza literaria: la elec- ción de autores”, Anales del Instituto de profesores “Artigas”, Enseñanza Secundaria, Montevideo. 1958.
• REAL DE AZÚA, C. (1964): Antología del Ensayo Uruguayo Contemporá- neo. Tomos I y II. Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Univer- sidad de la República.
• REAL DE AZÚA, C. (1992): La Universidad. Montevideo, CELADU.
eL ediFiciO deL iPA y SUS MURALeS
daniela tomeo 1
Si bien la pintura mural en los años treinta de tiene otros ejem- plos en Montevideo, el fresco de Demetrio Urruchúa en el actual edifi- cio del IPA tiene el valor de ser uno de los primeros del Río de la Plata
y el primero de importancia para el pintor argentino.
En 1929, Le Corbusier, el arquitecto más famoso del siglo XX
llegó a Montevideo. Sus jóvenes colegas, Octavio de los Campos, Mil-
ton Puente, Hipólito Tournier, Leopoldo Agorio y Mario Muccinelli
lo recibieron, le enseñaron la ciudad y quedaron inmortalizados en
una foto que testimonia desde entonces el pasaje del maestro suizo
francés por el Río de la Plata. La ciudad enseñada se caracterizaba
por la riqueza de su arquitectura ecléctica a la que el art decó iba tra-
yendo vientos de modernidad- Esta también había llegado al Estado
uruguayo y el batllismo había inaugurado desde los inicios del siglo
XX un plan de obras públicas que dotó a la ciudad de emblemáticos
edificios, entre los cuales sin duda el Palacio Legislativo fue el más representativo. El eclecticismo y algunas modalidades del art nouveau
se dejaron ver en construcciones con fines educativos construidas en
primera década. 2 En los años treinta un nuevo impulso edilicio llegó
Estado, concretándose en obras de corte moderno. Si nos detenemos
solo en las destinadas a la educación podemos destacar el Hospital de Clínicas, el Instituto de Higiene, las escuelas experimentales, las
Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”.
Edificios escolares: Escuela Brasil, Escuela Alemania, Escuela en la calle Maldonado, otra en Maldonado, El edificio de la Facultad de Derecho, de Medicina, de Agronomía, el Instituto Alfredo Vázquez Acevedo fueron construidos en la primera década del siglo XX.
Facultades de Arquitectura, Ingeniería y Química y el edificio que nos interesa recorrer hoy: la Sección Femenina de Enseñanza Secundaria o Instituto José Batlle y Ordóñez.
El año 1929 es recordado por la crisis económica, que se pro- longó por varios años. El joven arquitecto Octavio de los Campos, recibido en 1930, había partido casi inmediatamente a Río de Janeiro en busca de horizontes laborales más auspiciosos. Desde Montevideo, sus colegas y compañeros de generación Puente y Tournier 3 , le envían las bases de un nuevo concurso al que el Estado convocaba: la Sec- ción Femenina de Enseñanza Secundaria y Preparatoria. El hermano de Puente trabajaba en Pluna 4 , lo cual facilitó el ir y venir de ideas desde Río. La iniciativa cobra la forma del proyecto, que se presenta en 1935 y que en 1937 obtiene el primer premio. 5 La obra fue un cla- ro exponente del racionalismo propio de los años treinta: ausencia de decoración o referentes historicistas, muros blancos y simple volume- tría. La planta se organizó en forma de ele destacando el patio central como fuente de luz y ventilación. El propio De los Campos resaltaba en una entrevista realizada en 1976, como característica de la obra, su “espíritu de modestia, pensando siempre que somos hijos de un país donde no son posibles ciertos alardes suntuosos que luego tendrían que pagar las futuras generaciones.” 6 En la misma entrevista, De los Campos reconocía la influencia que la arquitectura holandesa, en espe- cial W. M. Dudok, conocida a través de libros y revistas, había tenido en la formulación del proyecto. el mundo en los muros
No haremos un inventario de los múltiples edificios realizados por la empresa constructora, solo desatacaremos el Edificio Centenario (25 de Mayo e Ituzaingó) de 1930, caracterizado por un lenguaje moderno de clara filiación expresionista.
Entrevista realizada en marzo de 2008 al Arq. Jacobo Alfredo de los Campos, hijo de Octavio De los Campos.
El segundo premio es para el Arq. Fresnedo Siri, el tercero para el Arq. J.H. Domato compartido con los arquitectos M. Di Stasio e I. Amorin. Los proyectos se publicaron en la Revista Arqui- tectura. No. 190. 1937
Entrevista al Arq. Octavio de los Campos realizada por los arqs. Mariano Arana, Lorenzo Ga- rabelli y José Luis Livni el 24 de agosto de 1976. Publicada en Revista Arquitectura. No 262en noviembre 1992. Pág, 38.
En Europa, donde la abstracción había irrumpido fuertemente en las dos primeras décadas del siglo, movimientos como la Nueva Obje- tividad, magníficamente representado por Otto Dix, Max Beckmann o George Grosz, volvían una mirada al desgarrador mundo que se desmo- ronaba. Era el final de los años veinte y el mundo se volvía cada vez más inquietante. Desde el poder, la figuración también encontró adhesiones. El nacionalsocialismo y el estalinismo apelaron a la alegoría realista como medio de comunicación y aleccionamiento de las masas. En América latina, los muralistas mexicanos encabezados por la figura de Diego Rivera se alzaban como líderes de una pintura con una función didáctica y popular, que campeaba desde los bastos murales de edificios públicos. Su prédica recorrió el continente y su obra se extendió desde Chicago y Nueva York hasta Buenos Aires. La década del treinta confrontó a los intelectuales rioplatenses con la realidad de la guerra civil española y con las consecuencias económicas de la Gran Depresión. La figuración y el realismo fue para algunos de ellos, el lenguaje para dar respuesta al conflictivo mundo que los rodeaba. Antonio Berni explicaba: “Para mí el realismo era una suerte de de- nuncia pero que implicaba libertad expresiva amplia en cuanto a los medios con que se manifestaba. No hacía hincapié sobre el tipo de imagen que debía emplear o el estilo.” 7 En 1933 llegó el mexicano David Alfaro Siqueiros a Montevi- deo y luego a Buenos Aires. Dio conferencias, publicó ilustraciones en algunos medios de prensa y defendió la pintura mural dirigida a las masas. En Buenos Aires varios jóvenes pintores, siguieron atentamen- te su discurso y colaboraron en la única obra que dejó el mexicano en estas tierras, un mural en la propiedad Los Granados del director del diario Crítica, el uruguayo Natalio Botana. 8 El grupo formó el Taller de Pintura Mural, que integró luego Demetrio Urruchúa y emprendió la realización de obras en distintos edificios porteños, principalmente
7 LÓPEZ ANAYA, Jorge- Arte argentino- Pàg. 251
8 El mural realizado en la propiedad de Botana no tenía contenido político. Se tituló Ejercicio plástico y su tema era una figura femenina desnuda que se repetía varias veces ocupando paredes, piso y la bòveda del techo. Allí trabajaron Antonio Berni, Lino Enea Spilimbergo, Juan Carlos Castagnino y el escenográfo uruguayo Enrique Lázaro.
espacios comerciales. La obra más conocida del grupo es la cúpula de las Galerías Pacífico realizada en 1945. 9
El mismo año que el arquitecto De los Campos naciò el pintor Demetrio Urruchúa en Pehuajó, provincia de Buenos Aires. Hijo de humildes padres españoles, su formación fue básicamente autodidac- ta. En la Asociación Estímulo de Bellas Artes de Buenos Aires estudiò con Eugenio Daneri y conociò a quienes fueron algunos de sus cama- radas de generación. Su viaje a París en 1924 tuvo una duración breve, apenas tres meses, apremios económicos lo obligaron a regresar al país sin haber podido estudiar- En los años treinta su pintura se afirma en los temas sociales, incursiona en el grabado y realiza exposiciones en Montevideo y Bue- nos Aires. Entre 1937 y 1941 realiza pinturas y monocopias dedicadas a la Guerra Civil Española, en 1939 una serie de monocopias adquiri- das por el Museo de arte Moderno de Nueva York se centraron en imá- genes del ghetto de Varsovia. En una carta escrita en esos años define su obra: “… mi pintura es agria y terrible, pues quisiera hacer volar el vaticano con ella (acepto que ustedes sonrrian).tal es el odio que le tengo a los bandidos que trafican con los seres humanos. Desearia la misma suerte a Inglaterra y todos los imperialismos del mundo, y si en realidad las condiciones de plastico llegan algun dia a dar todo aquello que uno sueña (tengo fé), estas estaran siempre aparejadas al espíritu de rebelión y destrucción que las inspira y las anima con vehemencia. El odio ha ellos, creando ustedes, no es por deducción sino una condición propia del espíritu de nuestra época. Yo soy hijo de ella. ( ) Yo estoy como pintor con la pintura buena y noble, pero como vicho viviente estoy con los que gritan, y como las obras, no son sino el resultado del espíritu del hombre, mi pintura no puede menos que tener el sabor de la blasfemia, el odio, el insulto y la rebelión.” 10
9 Allí trabajaron Urruchúa, Spilimbergo, Castagnino, Colmeiro y Berni. El mural de Urruchúa estaba dedicado al tema La fraternidad.
10 Carta dirigida desde Buenos Aires a A. Polleri. 1939
En ese año de 1939 Urruchúa realiza una exposición en el Ate-
neo de Montevideo, desde donde la AIAPE (Asociación de intelectua- les, artistas y periodistas), llevaba adelante una combativa lucha con- tra el fascismo europeo y seguía con obsesiva atención los episodios de la Guerra Civil española- Liderada por intelectuales comunistas, el grupo realizaba actos, manifestaciones y organizaba exposiciones a la vez que publicaba una revista que daba cuenta de su intensa actividad. La exposición causó impacto en los uruguayos y fue comentada favo- rablemente por artistas como Carmelo de Arzadum 11 y Edmundo Prati, quien se refiere a Urruchúa como un gran pintor “dentro del arte pro-
es de lo más fuerte e impresionante.” 12
Es a raíz de esa exposición de grabados en El Ateneo, que Urru- chúa conoce a los arquitectos De los Campos, Puente y Tournier, quie- nes tiene la idea de incorporar un fresco al edificio de la Universidad de
Mujeres recientemente inaugurado. Asì relata la experiencia el propio pintor en una carta dirigida en 1942 a Lincoln Kirstein, Director del Museo de Arte Moderno de Nueva York: “Dos años después comencé
el trabajo, aunque ya había sido desechada la idea de decorar al fres-
co la Universidad de Mujeres de la que ellos eran los arquitectos, por
el costo que tal obra demandaba. El trabajo se redujo entonces a la sala de lectura y le dí término un año y medio después.
Naturalemente Ud. sabe que en estas cosas suelen hacerse una cantidad de trámites y buscar un sin fin de puntos de apoyo. De to- dos modos, yo no hice personalmente ni una sola gestión y estoy muy agradecido de las personas que con tanto empeño se propusieron vencer una serie de graves dificultades para que el trabajo llegara
a realizarse. (
Luego, además de los arquitectos, los principales
promotores de haber obtenido yo el trabajo fueron mis buenas cama- radas Carmen Garayalde y Amalia Polleri.” 13 Efectivamente fueron estas artistas, alumnas de Urruchúa y con quienes mantiene en esos años una intensa correspondencia quienes impulsan la obra, señalando
pagandista revolucionario (
11 Carmelo de Arzadum- Urruchúa- Rev AIAPE Julio 1939. Pàg. 2
12 E. Prati, Revista Nacional. Diciembre 1939. Pàg. 44
13 Carta de D- Urruchúa al sr Lincoln E. Kirstein fechada en Buenos Aires. 1942 Los materiales y pinturas fueron aportados por la Universidad de Mujeres, dirigida en ese momento por la Sra. F. Beretervide.
como antecedente los murales de Diego Rivera en la Secretaría de Educación de México. La hija de Amalia Polleri, Isabel Viana, recuer- da frecuentes visitas al edificio mientras el pintor realizaba la obra. La temática de los murales no tiene la violencia de la denuncia política de los grabados, sino que refleja un sentido humanista màs
amplio que el pintor da a su tarea y que lo vincula a una vertiente clási- ca. La mujer es protagonista, maestra, agricultora, madre, por supuesto una temática vinculada a la función del edificio en que se inscribe. Las figuras sólidas ocupan un espacio intemporal en el que el mensaje es reforzado por textos inscriptos en cintas que parecen flotar al igual que las protagonistas de la obra, en un tiempo y espacio eterno como son los valores que destacan. En su autobiografía el pintor describe la obra de esta manera:
“El tema por mí desarrollado fue ‘la mujer compañera del hombre’, compuesto de cinco paneles en una larga pared de veintitrés metros de largo, tres de alto y cinco de ancho como distancia para verlo. ( )
Trabajé más de un año y quedé conforme con mi trabajo. (
tiene en sí un tanto de ceremonia, porque inmediatamente que se pinta entra a actuar en función de algo, y sus personajes estarán narrando un hecho y lo hacen ceremoniosamente para ser más expresivos.” 14 Amalia Polleri, quien en muchas oportunidades escribió artícu- los sobre la obra de Urruchúa dice: “No persigue una inùtil y pura realidad objetiva. Va más adentro en la cabeza y el corazón de los hombres, como en los suyos propios. Pinta ideas, pensamientos, ver- dades generales de todos los tiempos y de ahora ” Esta temática alegórica humanista será tratada por el pintor en murales posteriores. La fraternidad en las Galerías Pacífico, en 1945. También podemos mencionar el fresco realizado en 1943 en la Socie- dad Hebraica Argentina (Sarmiento 2233) cuyo tema fue La cultura dignifica a los hombres y hermana a los pueblos. En esta obra se des- taca la figura femenina con sentido alegórico como portadora de la cultura- En la Galería de San José de Flores temas como la pintura, la siembra, la música, el amor, reflejan la esencia humana.
) El muro
14 Citado en PARADERO, J. E. Demetrio Urruchúa. El pintor olvidado. Pàg. 36
15 Borrador de un texto dedicado a la obra de Urruchúa. En poder de la Sra Isabel Viana Polleri.
La pintura mural como formato, es para Urruchúa sustancial- mente diferente de la de caballete, en ella el tema es la base. “La pin- tura mural y la de caballete son profundamente opuestas- Un muro no puede encuadrarse dentro de las formalidades de un cuadro común. Los destinos son opuestos. En la pintura de caballete se parte direc- tamente de las virtudes plásticas hacia el contenido o tema que podrá tener o no grandeza, pero éstos no han de ser nunca un objetivo final necesariamente. El tema puede significar una virtud, pero nunca será el cuadro mismo. De modo que podemos convenir que ene l cuadro se puede prescindir del tema, mientras que en la pintura mural no. El tema es su columna vertebral” 16 . Nota. Las cartas citadas de D. Urruchúa y las notas de Amalia Polleri están en poder de la Sra- Isabel Viana Polleri y fueron con- sultadas por la Sra. Olga Larnaudie quien gentilmente las puso a mi disposición. Para ella el merecido agradecimiento. Demetrio Urruchúa escribió: “Memorias de un pintor”, editado por Ed. Hugo Torres y cia en 1971. Solo pude encontrar un ejemplar en una librerìa porteña que no lo tenía a la venta, tampoco la biblioteca del Museo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires tenía el libro. Sin embargo las memorias son citadas casi textualmente en Demetrio Urruchúa. ·El pintor olvida- do. de José Enrique Paredero- Buenos Aires- 2004.
16 Citado en PARADERO, J. E. Demetrio Urruchúa. El pintor olvidado. Pág. 35
LAtinAe RAdiceS (i). UnA PRUeBA de diSeñO de LOS RePeRtORiOS VeRBALeS deSde LA PeRSPectiVA de LA MORFOLOGÍA HiStóRicA
fiorella BaCigaluPe 1 Cristina PíPPolo 2
La presente comunicación tiene como fin presentar los primeros resultados del proyecto Latinae Radices (LAR) que, en el marco de las actividades realizadas por la Sala coordinada de Latín, Gramática Histórica e Historia de la Lengua Española del Departamento de Es- pañol, fuera aprobado, en el año 2008, por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (ANEP CODICEN). En el estado actual del trabajo, puede exponerse un diseño pri- mario de los repertorios verbales del latín que, estudiados desde la perspectiva de la morfología histórica, permiten, por un lado, exami- nar conjuntamente el léxico latino y el léxico del español y, por otro, ofrecer una guía verbal de la lengua latina que, acotada al corpus de la literatura clásica, organiza el vocabulario a partir de elementos radica- les y derivacionales. El emprendimiento cuenta con un equipo de investigación que reúne estudiantes y docentes de distintos centros: Fiorella Bacigalu- pe, profesora de Latín del Profesorado Semipresencial; María José González, profesora de Latín del Centro Regional de Profesores del Centro; Marco Maidana, estudiante de Español del Instituto de Pro- fesores “Artigas”; María Lilián Palermo, profesora de Historia de la Lengua Española del Instituto de Profesores “Artigas” y del Profeso-
1 Profesora de Latín (ANEP. DFPD).
2 Profesora de Latín e Historia de la Lengua Española (ANEP. DFPD). Asistente en Lengua y Literatura Latinas (UdelaR. FHCE).
rado Semipresencial; Cristina Píppolo, profesora de Latín e Historia de la Lengua Española del Instituto de Profesores “Artigas” y docente de Lengua y Literatura Latinas de la Facultad de Humanidades y Cien- cias de la Educación; Álvaro Revello, profesor de Latín del Centro Regional de Profesores del Sur y docente de Literatura Universal I del Instituto de Profesores “Artigas”; Adriana Uribarrí, profesora de Latín del Centro Regional de Profesores del Este; María José Uricchio, pro- fesora de Español en Enseñanza Secundaria y Luis Augusto Moreira, Colaborador Honorario del Departamento de Filología Clásica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. A los efectos de establecer enlaces con líneas de investigación conexas, el equipo consulta a Marianela Fernández Trinidad, profe- sora de Latín y Lingüística del Centro Regional de Profesores del Su- roeste, a Ana Cruz Cabral, profesora de Latín del Centro Regional de Profesores del Litoral y a Mariela Grassi, docente de Lingüística de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
El Plan Nacional 2008 de Formación Docente prevé, para el Pro- fesorado de Español, dos cursos obligatorios de Lengua Latina y uno para el Profesorado de Italiano. Las restantes carreras de Formación Docente, no incluyen cursos de lengua latina y griega o de historia de las lenguas, pero sí de literatura clásica y medieval (Literatura Univer- sal I y Literatura Universal II en Literatura), de historia antigua y me- dieval (Prehistoria e Historia Antigua e Historia Medieval y Temprano Moderna en Historia) y de filosofía antigua y medieval (Historia de la Filosofía Antigua e Historia de la Filosofía Medieval en Filosofía). La afluencia a los cursos de Latín en la carrera de Español de estudiantes provenientes de estas áreas conexas, sumada a la de aquellos que asis- ten motivados por curiosidades intelectuales diversas, y, fundamen- talmente, la extensión de los cursos a todos los Centros Regionales de Profesores del país, obliga a pensar en una alternativa didáctica que implique, a la vez, el contacto inicial con la lengua latina y el acceso a las distintas manifestaciones de la literatura y la cultura clásicas. El
léxico científico, el derecho romano y el mundo del arte y la filosofía conviven en la literatura latina. Ofrecer, por este medio, a los futu- ros investigadores y docentes terciarios y secundarios, la perspectiva amplia y enriquecedora de un lexicón verbal elaborado sobre la base de los textos más representativos de la latinidad, significa una vía de necesaria promoción de los estudios filológicos y romanísticos en el Uruguay; un aporte imprescindible al docente de Español que investi- ga la evolución de las lenguas, y una forma más del compromiso con los estudios clásicos que esta institución ha asumido desde su funda- ción. Baste recordar los nombres de los docentes que iniciaron, con prestigiosa e incuestionable labor, los estudios de Filología Clásica y Lingüística Romance en el Uruguay: Eugenio Coseriu, Guido Zannier, Armin Schlaefrig, Pedro Luis Heller, Lea Sestieri de Scazzocchio y Vicente O. Cicalese.
A partir del examen morfológico – etimológico del vocabulario latino, es posible distinguir una serie de raíces primitivas y de temas incrementados que, mediante la aplicación de afijos derivacionales, genera y ramifica el tronco léxico de la lengua española. El estudio sincrónico del sistema morfológico de la lengua latina sustentado en la distinción de proto-raíces, conduce, inevitablemente, a la explicitación de cadenas diacrónicas: de esta manera, las formas de derivación que se exponen en el trabajo en curso, evidencian la formación del léxico latino y su transformación histórica. Por eso el lexicón se vuelve, por definición, una gramática evolutiva que pretende describir un estado de lengua, el del latín clásico, y advertir sobre estados sucesivos que atañen, fundamentalmente, a las distintas etapas de formación del es- pañol. En este sentido, la elaboración de un repertorio general de raí- ces verbales latinas, agrupadas en familias léxicas, permite un acceso razonado a los problemas de la segmentación morfológica, facilita el estudio de las lenguas neolatinas, y ofrece, al profesor de Español, la posibilidad de dar, en sus cursos, un material básico para la indagación etimológica.
Teniendo en cuenta que en el Uruguay se imparten cursos de La-
tín (plan 1986 y 2008), de Historia de la Lengua Española (plan 1986)
de Gramática Histórica (plan 2008) en el Profesorado de Español,
que se constata, además, interés por estas disciplinas en otras áreas,
impacto que se pretende lograr en el mejoramiento de la calidad de
la enseñanza se relaciona directamente con la necesidad de estudiar el español desde la perspectiva diacrónica, y de contribuir a ofrecer a los estudiantes científicos y humanistas que anualmente asisten a los cursos de profesorado, un material de apoyo imprescindible para la iniciación en la lengua latina y en los estudios histórico-filológicos.
Desde el año 2006, un equipo de investigación integrado por
docentes, egresados y estudiantes de Español del I.P.A., se aboca a
la preparación del proyecto. La discusión sobre las características del
mismo, a saber, objetivos, contenidos, impacto, determinación de los límites del corpus y cuestiones metodológicas, ha insumido el primer
año de trabajo. Durante el año 2007, se han realizado sesiones de prue- ba, se ha evaluado la eficacia de los procedimientos, de los criterios de selección y análisis y se han fijado, con alguna flexibilidad, las bases teóricas. Durante el año 2008, la constitución de la Sala Nacional nos ha permitido ampliar el equipo de trabajo y beneficiarnos con la parti- cipación, por ejemplo, de algunos docentes de los Centros Regionales
y de la UdelaR.
Límites del corpus
El corpus de análisis está constituido por una selección de voca-
bulario de los autores más representativos de la literatura clásica lati- na y acotado, por ende, a la producción documentada entre los siglos
II a. C. y II d. C. Esta opción no elimina la inclusión de términos de
uso general – arcaicos y tardíos – registrados en los lexicones clásicos.
La selección de lemas se realiza teniendo en cuenta:
los campos léxicos agrupados en torno a una raíz verbal;
el vocabulario verbal de conocimiento imprescindible para la
lectura de los textos propuestos en el proyecto Quidam 3 .
Bajo la forma de un breve diccionario, el repertorio verbal ofre- ce dos partes:
a) un listado de referencia en el que se consignan las formas
verbales con su enunciado completo que, al remitir a la proto- raíz, funciona como soporte de la búsqueda;
b) el repertorio propiamente dicho, en el que las cadenas léxicas
se agrupan en torno a la unidad.madre.
3 Fernández Trinidad, M. y C. Píppolo (2008) “Quidam: Textos latinos anotados”. ANEP. Codi- cen. DFPD.
Cada artículo contiene el siguiente análisis.
a) la entrada primaria, con las raíces básicas (proto-raíces);
b) la entrada secundaria, con las raíces verbales;
c) la entrada terciaria, con temas incrementados.
a) los alomorfos posibles de cada entrada.
b) los enunciados completos de las formas verbales correspon-
dientes a cada entrada, ordenados alfabéticamente, con:
1. la información gramatical correspondiente a la categoría del lema;
2. la información léxica ordenada en acepciones según criterio dia- crónico (del significado arcaico al significado moderno) y según el sentido de la referencia (de la noción concreta a la noción
abstracta);
3. la indicación prosódica de la longitud vocálica.
El siguiente cuadro muestra el diseño con que se trabaja cada ítem léxico:
proto-raíces
temas incremen-
De este modo, las páginas que se copian a continuación ejem- plifican, según el procedimiento, niveles que corresponden a estadios diferenciados históricamente y columnas que oponen ocurrencias sin- crónicas:
met [mens es]
ādmētĭŏr, -īrī, -mēnsŭs sŭm tr. dep. Medir para.
migr /migrav
ādmīgrō, -ārĕ, -āvī, -ātŭm intr. Juntarse, unirse a.
ministr /minis-
ādmĭnīstrō, -ārĕ, -āvī, -ātŭm tr. intr. Ayu- dar, servir || juríd. Administrar, gobernar || Labor que se desempeña acatando una orden.
mir [mirat es]
ādmīrŏr, -ārī, -ātŭs sŭm tr. dep. Admirar, maravillarse || Desear, anhelar.
misc / miscu
ādmīscĕō, -ērĕ, -cŭi, -mīxtŭm o -mīstŭm tr. Mezclar || Juntar, unir, confundir.
mitt / mis
ādmīttō, -ĕrĕ, -īsī, -īssŭm tr. Dejar acer- carse, admitir || fig. Dar acceso, permitir, no rechazar.
āmīttō, -ērĕ, -mīsī, -mīssŭm tr. Enviar, ale- jar || Dejar ir, abandonar || Perder || Perdonar.
mol [molit es]
ādmōlĭŏr, -īrī, -ītŭs sŭm intr. dep. Esforzar- se || tr. Impulsar, acercar.
āmōlĭōr,-īrĭ, -ītŭs sŭm tr. dep. Apartar, des- viar

References: Resolución 
 Artículo 84
 Resolución 
 Artículo 84
 Resolución 
 resolución 
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 resolución 
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