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Valentín del Río Cruz
1 Representaciones acerca del maltrato entre iguales, atribuciones emocionales y percepción de estrategias de cambio a partir de un instrumento narrativo: SCAN-Bullying CRISTINA DEL BARRIO, ANA ALMEIDA*, KEVIN VAN DER MEULEN, ÁNGELA BARRIOS Y HÉCTOR GUTIÉRREZ Universidad Autónoma de Madrid; *Universidade do Minho, Braga Resumen A partir de intereseses teóricos y metodológicos se diseñó un instrumento en forma de historieta gráfica que narra una relación de maltrato por abuso de poder en la escuela, como punto de partida para explorar las representaciones acerca del fenómeno. Dos equipos, portugués y español, entrevistaron individualmente a un total de 120 niños y niñas de 9, 11 y 13 años, equiparados en edad, género y país, acerca de distintos aspectos de las relaciones que ilustra la historia. Se presentan aquí los relativos a la naturaleza de la relación, las atribuciones emocionales y la percepción de estrategias de resolución. Si bien se identifica desde muy pronto la relación de maltrato que subyace a la historia, el patrón de atribución emocional es diferente según la edad, el género, el papel del personaje y la perspectiva que se adopta como víctima o agresor. Las estrategias propuestas muestran la relevancia de las de carácter cognitivo, así como la influencia de la edad y del objetivo -resolver el problema o aliviar el malestar emocional-, al acudir en busca de adultos o de iguales. Palabras clave: Maltrato por abuso de poder entre iguales, representaciones infantiles del maltrato, método narrativo gráfico, estrategias de solución, atribución emocional en la victimización. Representations of peer victimization, emotional attributions and coping strategies using a narrative tool: SCAN-Bullying Abstract Conceptual and methodological concerns lead to the design of a new instrument in the form of a scripted-cartoon narrative depicting a school bullying relationship due to abuse of power. This served as basis to explore children s ideas on this phenomenon. Two teams, a Portuguese team and a Spanish team, interviewed individually 120 boys and girls aged 9, 11, and 13 years, equally distributed by age, gender, and country, on different socio-cognitive issues related to peer relationships represented in the story: the nature of the relationship, emotional attributions, and perception of coping strategies. While the story is easily identified by every age group as one involving maltreatment, there is a sex-, age- and role-effect in emotional attributions to the story characters, particularly when the subject perceives him/herself either as a victim or a bully. The strategies referred to suggest the relevance of cognitively-based strategies, and the influence of subjects age and goal changing the situation or alleviating emotional distress when seeking adult or peer support. Keywords: Peer bullying, children s representations of bullying, cartoon narrative method, coping strategies, emotional attribution in victimization. Agradecimientos: Esta investigación ha sido parcialmente financiada por la Comisión Europea (Programa TMR, ERB FMRX-CT ) y por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (Programa de Acciones Integradas, HP ). Los autores agradecen especialmente la participación de los centros Lamaçaes y Caranda (Braga) y Antonio Machado, Rosa Chacel y Montserrat (Comunidad de Madrid). Correspondencia con los autores: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. Cantoblanco Madrid. Tel by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: Infancia y Aprendizaje, 2003, 26 (1), 63-782 64 Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (1), pp INTRODUCCIÓN A la hora de entender cómo surgen y se mantienen los procesos de victimización en los grupos de iguales, en particular en los centros escolares, y qué modos de intervenir pueden ser eficaces, parece importante determinar cuál es el significado que tienen estos procesos en distintos momentos del desarrollo. Sin embargo, a pesar del amplio conocimiento del que, a partir de los estudios pioneros de Olweus (1977, 1978, 1993) en Escandinavia, disponemos acerca de la incidencia del fenómeno y sus manifestaciones conductuales según la edad, el género y otras variables en distintos países (véase una revisión en Smith et al. 1999, y del Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez y Fernández, 2003 en este número) poco sabemos de cómo se representan el mismo quienes lo protagonizan o lo presencian. Este hecho refleja al mismo tiempo dos tendencias presentes en el estudio de los procesos de socialización: a) la dimensión cognitiva de lo social, frente a la conductual, ha recibido menor atención por parte de la psicología; y b) mientras que existe una tradición de estudios relativamente rica en psicología acerca de cómo se entienden las relaciones de amistad como mejor ejemplo de relaciones afiliativas (Hartup, 1983, 1992; Rubin, Bukowski y Parker, 1998, para una revisión), sabemos mucho menos acerca de las relaciones de signo negativo entre iguales. No obstante se apuntan nuevas tendencias hacia enfoques teóricos y metodológicos que suponen nuevos modos de mirar este fenómeno en un intento por ahondar en un sinnúmero de aspectos aún sin aclarar del mismo (véase del Barrio, Martín, Almeida y Barrios, 2003 en este mismo número). Las características de estos enfoques se podrían resumir como sigue. En primer lugar se aprecia recientemente un énfasis en la insuficiencia de enfoques centrados en los individuos, que han dominado gran parte de la investigación del procesamiento de información social (Dodge, 1986) y de las intervenciones educativas. A pesar de las contribuciones de estos últimos, es preciso profundizar en los aspectos grupales en un asunto como éste que no es sino una relación interpersonal que difícilmente se da fuera de un grupo. Además hay que tener en cuenta la importancia de la interacción entre los factores evolutivos y sistémicos en la organización de los grupos de iguales, que dan origen a manifestaciones diferentes de maltrato según la edad, el género y los contextos de grupo. Una segunda característica de los enfoques más recientes radica en el interés por ir más allá de la conducta indagando en los significados de las relaciones de victimización entre pares y en las emociones asociadas a las interacciones conductuales y representaciones cognitivas. Así el estudio de Warden, Christie, Kerr y Low (1996) ilustra este interés al explorar la diferencia entre el modo de interpretar distintos ejemplos de comportamiento antisocial y prosocial por parte de niños y adultos. Algunos autores (Rigby, 1996; Sullivan, 2000) se refieren a las concepciones del profesorado al respecto a menudo distorsionadas, como punto de partida de una toma de conciencia que lleve a un cambio (véase Martín, Fernández, Andrés, del Barrio y Echeita, 2003, en este mismo número). Pero son escasos estos estudios. La tercera característica de esta nueva aproximación al estudio del maltrato es la búsqueda de nuevos métodos que permitan profundizar en las líneas anteriores. En este sentido, desde un punto de vista tanto teórico como metodológico, la narración como marco interpretativo idóneo de la experiencia, proporciona una base para indagar el significado que dan los niños a los intercambios que tienen lugar en la escuela. Smorti y Ciucci (2000) exploran las posibilidades de las historias tejidas para dar sentido a comportamientos no esperables a partir de la historia de distintas relaciones.3 Representaciones acerca del maltrato entre iguales / C. del Barrio et al. La búsqueda de métodos cualitativos que permitieran explorar nuevos aspectos del fenómeno del maltrato entre iguales, junto con el potencial de técnicas más emparentadas con formas culturales juveniles, llevó al diseño de una historieta o narración gráfica en la tradición de los cómics, que ilustrara una serie de escenas representativas del fenómeno del maltrato, en un intento de inducir las reacciones cognitivas y afectivas que se observarían en situaciones reales (véase Almeida et al., 1999, Almeida, del Barrio, Marques, Gutiérrez y van der Meulen, 2001). El interés de este trabajo no es sólo teórico sino además práctico. El sentido que niños y adolescentes den a ese tipo de relaciones, las causas y las consecuencias que vislumbren así como el modo en que pueden resolverse sería un punto de partida para diseñar intervenciones significativas para la escuela u otros núcleos de relación de niños y adolescentes. El estudio que se presenta a continuación forma parte de un proyecto más amplio centrado en la búsqueda de nuevos métodos que permitan profundizar en el fenómeno del maltrato entre iguales. En particular el propósito del estudio era contribuir a lograr una visión de las representaciones que los propios chicos y chicas van construyendo en distintas edades, géneros y contextos socio-geográficos del maltrato que tiene lugar en sus grupos de iguales. Bien mirado, se trata de un doble objetivo. El primero, de carácter metodológico, consiste en ver las posibilidades de un nuevo instrumento narrativo para estudiar el fenómeno del maltrato en la mente de los escolares. El instrumento pretende ser un material cercano a la experiencia de los chicos debido a su formato de historieta gráfica situada en un escenario escolar, que pretende ilustrar a través de las diversas escenas la asimetría de poder y la reiteración de interacciones abusivas características del maltrato. Por tanto la validación del instrumento supone probar con distintas muestras su verosimilitud como narración acerca de los abusos en la escuela, y por tanto, su eficacia como punto de partida para explorar el pensamiento de niños y adolescentes acerca de distintos aspectos de ese fenómeno particular. El segundo objetivo se plantea determinar qué representaciones acerca de distintos aspectos del maltrato entre iguales tienen los participantes, entre ellos, la identificación del maltrato en la historia, su explicación, la atribución de emociones, las estrategias de resolución y su conexión con la experiencia personal, así como qué cambios se producen en ellos de acuerdo con el género y la edad. 65 MÉTODO Participantes Un total de 120 niños/as y adolescentes participaron en el estudio, 60 de cada país Portugal y España distribuidos uniformemente por género y tres grupos de edad, de 9, 11 y 13 años. Cada submuestra fue seleccionada en centros de similares características de las ciudades de Braga y Madrid, en las que se había obtenido permiso a través del consejo escolar. En cada centro, los y las participantes fueron elegidos al azar entre todos los grupos de un mismo curso. Instrumento El instrumento utilizado consiste en una narración gráfica, que designamos como SCAN-Bullying, donde SCAN (que significa examinar, escudriñar ) es un acrónimo de Scripted-Cartoon Narrative of Peer Bullying [Historia en viñetas de maltrato entre iguales] que va acompañada de un guión de entrevista semiestructurada. El SCAN-Bullying representa gráficamente una historia típica de victimización entre pares por medio de diez tarjetas (que miden 13 x 18 cm), 4 66 Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (1), pp cada una de las cuales reproduce una forma diferente de maltrato. La acción discurre en el contexto escolar apelando a situaciones comunes de victimización. A fin de retener los aspectos más sobresalientes que definen una situación como maltrato, la historia (que ilustran las diversas escenas de las tarjetas) fue diseñada con el fin de inducir la percepción de regularidad/sistematicidad, el desequilibrio de fuerzas entre los implicados y el sentimiento de impotencia de la víctima. A la historia inicial representada en las 10 primeras tarjetas suceden otras 5, que representan cinco posibles finales de la situación narrada. Por tanto, en conjunto, el SCAN-Bullying comprende un total de 15 láminas, con dos versiones, una femenina y otra masculina (véanse dos ejemplos en la Figura 1). FIGURA 1 Dos láminas del SCAN-Bullying. La primera, de la versión femenina, ilustra una agresión verbal a propósito de la forma de vestir de una compañera; la segunda, de la versión masculina, ilustra una agresión física a un compañero En la concepción de los escenarios elegidos como parte de la historia se tuvieron en cuenta las consideraciones teórico-metodológicas arriba mencionadas. En este sentido, las imágenes dejan un margen para la interpretación, la inferencia y los juicios morales. La secuencia de las diez láminas se presenta en un orden dado e intenta expresar la tensión de la relación, que va creciendo a partir de un primer dibujo de carácter neutro, ilustrando la entrada de un/a alumno/a en un centro mientras un grupo mira hacia él/ella (véase la Tabla I). Este conjunto de diez dibujos se complementa con otros cinco, cada uno de los cuales representa un final diferente de la história (véase la Tabla II). Estas cinco últimas tarjetas se presentan en un orden aleatorio para evitar efectos del orden de presentación en las respuestas obtenidas. Junto con la serie de viñetas, se dispone de un conjunto de preguntas que intentan indagar en la interpretación de la historia a través de una narración. El guión de la entrevista se organiza en cuatro partes a lo largo de las cuales se introducen preguntas relacionadas con cuatro aspectos: 1) la representación de lo que ocurre en la historia (interpretación y atribuciones causales que se infieren de la secuencia de viñetas); 2) percepción de las emociones vividas por los distintos personajes de la historia y de las que el sujeto se atribuiría a sí mismo si fuera uno de los personajes así como la identificación de cuatro emociones morales (i.e., culpa, vergüenza, indiferencia y orgullo) y los criterios que guían esta atribución selectiva; 3) la selección de estrategias que permitan resolver el problema, y de las que permitan una reparación emocional, desde el punto de vista de la víctima; y por último 4) la construcción del final de la historia y exploración de las experiencias personales en relación con la victimización entre compañeros.5 Representaciones acerca del maltrato entre iguales / C. del Barrio et al. 67 TABLA I Contenido de las láminas centrales del SCAN-Bullying 1. Un/a alumno/a nuevo/a se dirige hacia la entrada de la escuela, donde se encuentra un grupo que le mira 2. Episodio de exclusión social: el/a nuevo/a alumno/a está ligeramente distanciado/a mirando a los otros que juegan juntos. 3. Agresión verbal: un grupo ríe señalando las ropas del alumno/a. 4. Coerción: un alumno/a bloquea la puerta, impidiendo al/la alumno/a entrar o salir. 5. Agresión indirecta a las propiedades: el grupo rodea al/a alumno/a, sujetando algunos de sus materiales escolares. 6. Destrucción efectiva de material escolar: uno del gupo sostiene unas tijeras mientras se aleja de la víctima que, de pie junto a la mesa mira el libro cortado. 7. Agresión física: el/a compañero/a está caído/a en el suelo, sus cosas desparramadas alrededor y el grupo se aleja. 8. Amenaza con coacción: el grupo cerca de la víctima le extiende una botella hacia su cara. 9. Chantaje: uno del grupo sujeta con una mano el pelo de la víctima sosteniendo unas tijeras cerca del mismo, mientras otro le indica con una mano el dinero que se ve sobre la mesa del director mientras que con la otra le insta a mantener silencio. 10. La víctima, fuera del colegio, se mantiene alejado del grupo, semioculto/a por un árbol y mirando hacia el grupo. TABLA II Contenido de las láminas finales del SCAN-Bullying 1. Solución optimista: los compañeros juegan juntos en el recreo. 2. Comunicación entre la víctima y un adulto 3. Comunicación entre la víctima y otro/a compañero/a 4. Venganza: la víctima está pensando en agredir a sus agresores lanzándoles una piedra. 5. Persistencia del problema: la víctima está sola. Procedimiento La recogida de datos se realizó por cada equipo en su país correspondiente mediante entrevistas individuales en el propio centro escolar, en un espacio aislado. Una vez obtenido el permiso del Consejo Escolar, y en los horarios establecidos por el centro para interferir lo menos posible en las actividades académicas, se acudió a los cursos requeridos (4º y 6º de Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria (o su equivalente portugués), tomando aleatoriamente el número de chicos y chicas acordado, equiparados en edad en cada curso (9 años en 4º; 11 en 6º y 13 en 2º de ESO). Todas las entrevistas fueron llevadas a cabo por al menos uno de los autores acompañado de otro investigador y tuvieron una duración aproximada de minutos. Como es habitual en este tipo de estudios, después de que los investigadores se dieran a conocer y presentaran sucintamente la naturaleza y los objetivos del estudio insistiendo en que no tenía nada que ver con una actividad académica sino con nuestro interés por sus propias ideas, se garantizaba al chico o chica participante que sus respuestas serían tratadas confidencialmente y por tanto, no se revelarían en ningún caso al centro. Los investigadores pedían permiso al participante para poder grabar en cassette la entrevista. A continuación se empezaban a colocar sobre la mesa las tarjetas con las láminas (a las chicas la versión con protagonista femenina, y a los chicos, con protagonista masculino), dejando que el sujeto examinara cada una durante unos segundos antes de poner la siguiente, hasta completar la secuencia de las diez que conforman la historia. Antes de comenzar con las preguntas del guión previo, se preguntaba al partici-6 68 Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (1), pp pante si tenía alguna duda acerca de lo que aparecía en cada lámina. A continuación se preguntaba por cada uno de los aspectos, añadiendo las cinco láminas con los finales alternativos de la historia en su momento correspondiente. Las preguntas junto con la historia que se deriva de la secuencia de imágenes pretenden elicitar el pensamiento reflexivo acerca de los distintos aspectos que caracterizan las relaciones abusivas entre compañeros, es decir la propia narración del sujeto construida en su intento por dar un sentido a la experiencia representada en el instrumento y a su propia experiencia. Como es usual en las entrevistas orientadas clínicamente en el sentido del método propuesto por Piaget (1926; Castorina, Lenzi y Fernández,1984; Honey 1987), cuando era preciso, se hacían nuevas preguntas aclaratorias en un intento por seguir el hilo del pensamiento del sujeto. El contenido de cada entrevista se transcribió literalmente para su análisis posterior. RESULTADOS Un primer análisis de carácter cualitativo se ha centrado en el significado subyacente a las respuestas de los participantes para cada uno de los aspectos indagados (véase apartado anterior), elaborando distintas categorías para cada uno de ellos a partir de sistemas de categorías de otros estudios próximos al objeto del presente estudio (Hymel, Woody, Bowker y Zinck, 1991; del Barrio et al., 1999). Una vez clasificados los participantes de cada muestra en cuanto a los distintos aspectos, se procedió a un análisis interjueces: el 20% de las entrevistas escogidas al azar dentro de cada grupo de edad y género fue nuevamente analizado por un segundo juez del otro equipo copartícipe en el estudio, lográndose niveles de acuerdo más que aceptables (índices kappa de Cohen entre 0,71 y 1). Por limitaciones de espacio, se ha hecho una selección de los resultados del estudio que se presentan a continuación, que sin menoscabar una visión comprensiva de los distintos aspectos estudiados, deja para otro momento la exposición de algunos resultados que requieren una descripción más pormenorizada (los resultados del análisis de la atribución causal; la atribución de emociones morales; la representación del final de la historia y las experiencias personales del maltrato). Así, aparecen a continuación los resultados relativos a: a) la representación de la historia como maltrato entre pares; b) la atribución de emociones y c) las estrategias tanto de solución del problema como de reparación o alivio emocional. La representación del maltrato entre pares Un aspecto básico de la representación acerca del maltrato reside en identificarlo a partir de las situaciones reales, i.e., en determinar cómo se interpretan los intercambios entre quiénes están implicados en el conflicto. Cuando al inicio de la entrevista se pregunta qué es lo que ocurre a lo largo de la historia descrita en los dibujos y cuál es el papel de los distintos personajes, es decir, qué tipo de historia tiene el sujeto ante sí, se distinguen tres niveles de interpretación a partir de la historia que el sujeto reproduce: a) interacciones de no-agresión entre los personajes; b) agresión, que tiene que ver con un relato en que se producen conductas agresivas episódicas, y c) maltrato, una relación en la que se producen ataques reiterados a uno de los personajes por parte de un grupo. La inmensa mayoría de los participantes describe lo que pasa en las viñetas como una relación de maltrato, al indicar en el propio relato con el que ellos reproducen la historia que tienen delante, que no se trata de hechos episódicos o aislados sino más bien de intercambios reiterados que persiguen intencional-7 Representaciones acerca del maltrato entre iguales / C. del Barrio et al. mente el daño del personaje percibido como víctima (87,5%). Sólo un 12,5% menciona episodios agresivos, pero no explícitamente maltrato. Por otro lado, aun cuando desde los 9 años los niños identifican mayoritariamente la historia como una relación de maltrato, el porcentaje de sujetos que atribuye este significado a lo narrado en los dibujos aumenta con la edad, disminuyendo de modo correspondiente el de por sí escaso porcentaje de quienes ven sólo episodios aislados de agresión en la historia (c 2 =6,32, p=0,04). Estos resultados señalan la adecuación de la historia representada en los dibujos para ilustrar una relación de maltrato, lo que hace del SCAN-Bullying un instrumento válido no sólo para estudiar el pensamiento acerca de este fenómeno, sino también para su posible utilización en el marco de actividades en el aula o en grupos de educación no formal. 69 La representación de las emociones en el maltrato Los participantes estudiados atribuyen distintas emociones a los protagonistas de la historia y se muestran muy capaces de hablar de cuál sería su propia experiencia emocional si adoptando la perspectiva de cada uno de los personajes, formaran parte de la historia. Se ha tomado como punto de partida para el análisis el conjunto de categorías de emociones del estudio de Hymel et al. (1991) incluyendo algunas categorías nuevas para clasificar respuestas que no encajaban en las existentes. En los resultados que se exponen a continuación se han ignorado las emociones mencionadas por menos de un 2% de los participantes. Atribución de emociones a las víctimas. Cuando se piensa qué siente la víctima, en los tres grupos de edad se tiende a citar las mismas emociones, a saber, rechazo (55%), tristeza (49%) y en menor medida, vergüenza y miedo (13% en cada caso; véase la Figura 2). Mientras que se mantiene uniforme el 50% de chicos que en cada grupo de edad hablan del rechazo vivido por la víctima, en las chicas esta atribución va aumentando desde un tercio a los 9 años hasta un 84% a los 13 (c 2 =9.17, p=0,01). Además, a diferencia de las chicas, para los chicos la vícti- FIGURA 2 Emociones atribuidas a la víctima; diferencias de género (%) Chica Chico Tristeza Rechazo Malestar Vergüenza Miedo Enfado Vulnerabilidad8 70 Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (1), pp FIGURA 3 Emociones autoatribuidas en el papel de la vívtima (%) 50 Chica Chico Tristeza Rechazo Malestar Vergüenza Miedo Enfado Vulnerabilidad ma se siente vulnerable y enfadada (c 2 =6.11, p=0,01; c 2 =4.61, p= 0,03 resp.). Se observa una disminución a los 13 años, tanto en chicos como en chicas, en la referencia a sentimientos negativos que el sujeto no es capaz de especificar (sentirse mal). Como puede apreciarse al comparar las figuras 2 y 3, cuando el niño o la niña se sitúa en el papel de la víctima, surgen en proporciones muy similares las mismas emociones que se habían atribuido a la propia víctima, de nuevo con algunas diferencias debidas a la edad o al género de los participantes. Así, se menciona más el rechazo que se sentiría a medida que aumenta la edad (c 2 =7,0, p=0,03), aun cuando ahora no sea una tendencia exclusiva de las niñas, sino que unas y otros creen que sería el sentimiento predominante si fueran la víctima de la historia. Aunque un cuarto de los niños también lo admite, el doble de niñas afirman que se sentirían tristes (c 2 =4,6, p=0,03). De nuevo los chicos tienden a mencionar más que las chicas que se sentirían temerosos, avergonzados y enfadados si adoptaran la perspectiva de víctimas. Atribución de emociones a quienes agreden. Como puede observarse en la figura 4 1, la mayor parte de los niños y niñas piensa que quienes agreden en la historia se sienten contentos (60%) y en menor grado, orgullosos (27%), aunque es preciso matizar este resultado según la edad y el género. Así al aumentar la edad, la atribución de alegría al personaje agresor o personajes tiende a disminuir, sin que llegue a ser significativa, y en cambio se atribuye significativamente más orgullo (c 2 = 6,61, p=0,03). En cuanto al género, el conjunto de los chicos dobla a las chicas al mencionar el orgullo sentido por el agresor (c 2 =5,09, p=0,02). De entre los adolescentes varones el porcentaje que menciona orgullo sube a un 60% a la edad de 13 años (c 2 = 7,97, p=0,02). También se considera aunque en mucho menor medida, que quienes agreden se sienten culpables, envidiosos e indiferentes, en este último caso más por parte de las niñas (c 2 =4,2, p=0,04). En la figura 5 aparecen las emociones autoatribuidas cuando se adopta el papel de agresor/a, que muestran un panorama bastante diferente de las emociones atribuidas al propio agresor/a de la historia. Así, en contraste con la baja proporción de niños y niñas que se referían a que los agresores se sintieran culpables (8%), casi9 Representaciones acerca del maltrato entre iguales / C. del Barrio et al. FIGURA 4 Emociones atribuidas a quien agrede (%) Contento Orgullo Indiferencia Culpa Malestar Tristeza Envidia Enfado FIGURA 5 Emociones autoatribuidas en el papel agresor (%) Contento Orgullo Indiferencia Culpa Malestar Tristeza Envidia Enfado la mitad de la muestra admite que se sentirían así en el lugar del agresor (45%). En mucho menor grado se sentirían contentos (17%) y orgullosos (11%), al contrario de lo que pensaban del personaje agresor. En el grupo de los chicos aparece un efecto de la edad para orgullo, más autoatribuida entre los mayores: un 33% de 13 se sentiría orgulloso (c 2 =8.42, p=0,02). Al comparar las figuras 4 y 5, se aprecian los diferentes patrones de atribución cuando se trata del personaje agresor y el yo en ese papel: además de lo indicado, en lugar de sentir envidia, indiferencia o enfado, se sentirían mal o tristes, sobre todo los dos grupos de edad inferior.10 72 Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (1), pp Esto supone una diferenciación que los niños son capaces de hacer entre la experiencia emocional del personaje agresor y su propia experiencia emocional en el supuesto lugar de aquél. Es curioso que especialmente las niñas de 11 años mencionen el miedo que sentirían si fuesen el personaje agresor, significativamente más que sus compañeras de 9 y 13 años (c 2 = 6.35, p=0,02). Cambiando la situación Al indagar el modo en que los y las participantes creen que podría mejorarse la situación de maltrato, en este estudio interesaba diferenciar las estrategias de resolución del problema y las estrategias de alivio emocional. Para ello se le plantea a cada participante dos situaciones distintas: a) si fuese el personaje víctima de la historia qué haría para acabar con esa situación; y b) si habría algo que podría hacer, pensar, decirse interiormente para sentirse mejor. En ambos casos, las respuestas se agrupan en un conjunto de categorías de estrategias de afrontamiento o superación (véase la Tabla III), seleccionadas a partir del estudio de Hymel et al. (1991) mencionado y que tienen en cuenta la distinción entre afrontamiento centrado en el problema y afrontamiento centrado en las emociones pero incluyen otros modos de superar la situación (Folkman y Lazarus, cit. en Carver, Scheier y Weintraub, 1989). Estrategias de resolución de una relación de maltrato entre compañeros En la figura 6 aparece la distribución de los participantes por edad y categoría cuando responden cómo procederían para solventar la relación de maltrato. No se han incluido las estrategias citadas por menos de un 4% de la muestra. Las más mencionadas pertenecen, por orden de frecuencia, a las categorías acudir a los adultos en busca de ayuda (37%), respuesta asertiva, i.e., decir directamente a los agresores que paren (26%), evitar a las personas o los lugares relacionados con el maltrato (21%); la estrategia de adaptación temporal que consiste en resolver el conflicto adaptándose temporalmente de modo que el yo salga bien parado aunque después se complete con otra acción distinta, i.e., hacer primero lo que quieren los agresores para informar luego a una tercera parte que ayude a acabar con la situación de maltrato (20%) y buscar ayuda en los iguales (19%). Así, si se suman las estrategias que recurren a un tercero sea adulto o compañero serían las medidas idóneas para los participantes estudiados, seguidas de las que suponen abordar directamente el problema, sea de modo asertivo o por medio de una sumisión meramente táctica. Al fijarnos en la influencia de la edad, parece que si bien la búsqueda de adultos sigue teniendo una gran relevancia en todas las edades, tiende a disminuir a medida que avanza la edad. Por otro lado, los dos grupos superiores en edad, comparados con el de 9 años, buscarían más ayuda en los compañeros o bien emplearían una respuesta asertiva. Esta alusión a los iguales en tanto que recurso para cambiar la situación, confirma resultados de estudios anteriores de incidencia en que la reacción usual de la víctima es recurrir a un amigo para que le ayude. Con respecto al género se encuentra una sola diferencia estadísticamente significativa, a saber, las niñas mencionaron más que los niños que irían directamente a hablar con quienes las estaban agrediendo (respuesta asertiva, c 2 = 4,26, p=0,01). Más adelante se discutirán estos resultados en relación con otros, pero vamos a ver ahora qué acciones les llevan a sentirse mejor mientras terminan de arreglarse las cosas.11 Representaciones acerca del maltrato entre iguales / C. del Barrio et al. TABLA III Categorías utilizadas para clasificar las estrategias de solución para hacer frente a la situación 73 CATEGORÍA DEFINICIÓN EJEMPLO Resignación No se puede hacer nada. Sentimiento No se podía cambiar. El niño no podía cambiar de impotencia. (Miguel, 11 años) NEGATIVO/ SOCIALMENTE INACEPTABLE Venganza Represalias dirigidas al agresor o los Si ellos comenzasen otra vez a meterse conmigo, agresores les pagaría con la misma moneda(laura, 11). Les pegaría(rui, 9) BASADAS EN LA EMOCIÓN Control emocional Controlar las reacciones emocionales Yo me diría: Aguanta! (Luis,13) ara minimizar el malestar ESCAPE O EVITACIÓN Ignorar No prestar atención Pasaría de ellos, no les haría caso(maría, 13) Pensamiento deseable Desear que la situación no hubiera Mejor que parasen con eso, seríamos todas amigas ocurrido o que pudiera ser distinta Actividad alternativa Planear o centrarse en otra actividad y así seríamos más felices. (Marga, 9) Irme a jugar con otros(carlos, 11) Evitación física Alejarse del escenario de maltrato Huiría. Me iría de esta escuela(pedro, 13) BASADAS EN LA COGNICIÓN Meditación Rumiar la situación buscando una Pensaría que es porque soy nuevo y cuando me explicación basada en el yo conozcan no me molestarán(pablo, 13) Autorrefuerzo Intentar mantener una imagen positiva Pensaría que al menos no hago lo que ellos de uno mismo. hacen (Juan, 11) Reestructuración cognitiva Minimizar el impacto negativo de la Me diría que son unos chicos malos y no merece la situación percibiéndola desde otra pena hacerse amigo de ellos(tiago, 13) perspectiva. CENTRADAS EN EL PROBLEMA Adaptación Adaptarse provisionalmente para luego Podría hacer lo que dijeran y luego decir al tomar otra iniciativa director que me habían obligado (Juan, 11) Negociación Esfuerzos para llevar a cabo un Les diría que yo quizá sería como ellos pero ellos compromiso mutuo también deberían ser mejores y yo después sería un poco como ellos(sara, 13) Respuesta asertiva Interacciones verbales directas de la Intentaría hablar con ellas, hacerles entrar en razón víctima hacia el agresor y preguntarles por qué me hacen eso (Fátima, 11) BÚSQUEDA DE APOYO EN TERCERAS PARTES Búsqueda de adultos Buscar activamente adultos que Se lo diría al tutor para que hablara con ellos Búsqueda de iguales intervengan en la situación Buscar activamente iguales que (Jaime, 9) Pues acudiría a un compañero que más o menos le intervengan de algún modo en la pase lo mismo que a mí, que esté triste y que situación también necesite a alguien(miriam, 9 Estrategias de alivio emocional En la figura 7 aparece la distribución de las respuestas de los participantes por edad y categoría cuando se les pregunta qué pensarían, se dirían a sí mismos o harían en un intento de sentirse mejor. Comparadas con las estrategias apuntadas para acabar con la situación de victimización, los participantes citan más estrategias de tipo cognitivo cuando se trata de conseguir aliviar su malestar psicológico. Así un 18% de la muestra intentaría mantener una imagen positiva de sí mismo (autorrefuerzo) a pesar de lo deteriorada que pudiera estar por la visión de sí mismo que le devuelven sus12 74 Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (1), pp FIGURA 6 Estrategias de solución del maltrato entre iguales propuestas (% por edad) Venganza Ignorar Evitación Adaptación Respuesta Asertiva Buscar adultos Buscar iguales compañeros agresores; un 17% intentaría reestructurar cognitivamente lo que pasa, tratando de minimizar el impacto negativo mirando la situación desde otra perspectiva. Por tanto, tomadas en conjunto, este tipo de estrategias que suponen dar otro significado a lo que pasa distinto del sufrimiento que causan a la víctima, son las más mencionadas. Aparece además como se ve en la figura 7 un efecto ligado a la edad en el uso de estas estrategias, destacando a los 13 años, comparados con los más pequeños el uso de una reestructuración cognitiva (c 2 = 9,37, p=0,01), y entre las niñas de 11 años la de autorrefuerzo de la que se servirían el 55% de ellas (c 2 = 10,23, p=0,01). Además, no hay que desdeñar la frecuencia de las estrategias evitativas, sobre todo en el grupo de edad inferior: del 17% que FIGURA 7 Estrategias de salivio emocional propuestas (% por grupo de edad) Ignorar Actividades alternativas Pensamiento deseable Autorrefuerzo Reestructuraciòn Cognitiva Respuesta Asertiva Buscar Adultos Buscar Iguales13 Representaciones acerca del maltrato entre iguales / C. del Barrio et al. piensa que para sentirse mejor ignoraría la situación, la mayoría se sitúa en el grupo de 9 y 11 años, y son los más pequeños quienes citan sobre todo pensar en lo que desearían, y buscar espacios y personas alternativos a aquéllos que perciben asociados al maltrato. Qué ocurre con los adultos y los otros iguales como recursos de ayuda emocional? Comparados con la relevancia de los primeros a la hora de resolver la situación (véase de nuevo la Figura 6), a la hora de sentirse mejor no parecen percibirse del mismo modo. Así sólo un 6% de la muestra situada fundamentalmente en el grupo de pequeños alude a esta posiblidad. Por el contrario, la búsqueda y comunicación con los iguales es citada por un 17% del total de la muestra, observándose una tendencia a ir en aumento con la edad, lo que confirma la importancia que los iguales van cobrando con la edad no sólo para resolver la situación sino también como apoyo emocional de sus compañeros. Estos resultados confirman los encontrados por otros estudios, de manera cercana el estudio nacional de incidencia en nuestro país, en que se acudía a los amigos, y éstos son los que responden. 75 DISCUSIÓN Una primera conclusión de este estudio es la idoneidad del instrumento diseñado. Si bien en principio contábamos con que el sustrato pictórico de la narración era un recurso facilitador del objeto del estudio, debido a la popularidad entre niños y adolescentes de los cómics, la elección del contenido concreto de las láminas que conforman la historia y su interpretación como episodios de una historia de maltrato era algo que había que comprobar. Efectivamente, los chicos y chicas no sólo se sentían rápidamente interesados en los dibujos, sino que reconocían rápidamente en ellos no una mera crónica de acontecimientos aislados sino una historia de maltrato por abuso de poder. Además, la narración presentada visualmente suscita a su vez la narración espontánea de experiencias relacionadas vividas por el propio participante entrevistado, convirtiendo toda la entrevista en una narración única que incorpora experiencias personales, y el conocimiento psicosocial en todos sus niveles de complejidad: los individuos, las interacciones y relaciones interpersonales y las redes de relaciones en que consisten los grupos (Hinde, 1987; Bruner, 1990). El análisis de los distintos aspectos incluidos en la representación del problema, en particular la experiencia emocional de los diversos personajes de la historia y las medidas que podrían ponerse en marcha para hacer frente al problema y para sentirse mejor, demuestran la utilidad del SCAN-Bullying como marco de indagación. Centrándonos en lo que nos muestran los datos, si se compara el retrato emocional de la víctima y los agresores que proporcionan los chicos y chicas entre 9 y 13 años, se llega a dos conclusiones. En primer lugar, a medida que aumenta la edad, se tiende a que el retrato sea más preciso, atribuyendo emociones específicas (rechazado, orgulloso) en detrimento de emociones más generales o inespecíficas (mal, contento). Este uso más discriminativo de los términos emocionales ilustra una mayor diferenciación conceptual, que también aparece en el estudio translingüístico citado en el primer artículo, al menos en la muestra española (Smith et al., 2002). Efecto que en el caso de la víctima resulta más evidente en las chicas, quienes aluden cada vez más al sentimiento de rechazo que vive la víctima, y no meramente a que se encuentre mal. Y en el caso de los agresores, son los chicos quienes pasan de hablar de que se sienten bien o contentos, a referirse a esa emoción en términos de orgullo. Significa que las chicas tienden a tomar más conciencia de lo que está experimentando la víctima y ello les lleva a diferenciar más sus emociones, y que a los chicos les cueste menos pensar en el agresor? Quizá no es una conclusión legítima aunque fácil. Se sabe que los chicos, en la14 76 Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (1), pp mayoría de los casos tienden a ser tanto autores como víctimas del maltrato en mayor proporción que sus compañeras, salvo en algunas formas de agresión más indirectas (Björkqvist, Österman y Kaukiainen,1992; Defensor del Pueblo, 2000; Underwood, Galen y Paquette, 2001). A saber, hablar a espaldas de terceros, sufrido y protagonizado más por ellas pero de ningún modo exclusivamente, e ignorar, que las chicas sufren igualmente o más en determinados cursos (del Barrio, Martín, Montero et al., 2003, en este mismo número). Tendría que ver con que las chicas tienden más a acercarse a las víctimas para apoyarlas o actuar más como mediadoras entre ellas y quienes las agreden (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman y Kaukiainen,1996; Cowie, 2000)? Esta hipótesis que habría que comprobar, sería coherente con el tipo de moralidad femenina que describe Gilligan (1982), más centrada en el cuidado de los otros y en la importancia de las relaciones interpersonales. Una segunda conclusión acerca de las representaciones de las emociones emerge de los resultados: hay una mayor similitud entre las emociones atribuidas a la víctima y a uno/a mismo/a en el papel de víctima, comparadas con las atribuidas a quien arremete y a uno/a mismo/a en ese papel. Es decir, los participantes parecen compartir y no sólo conocer lo que siente la víctima pero sólo conocer, no compartir lo que siente el agresor. Significa esto que los niños y niñas se representan a sí mismos empatizando más con la víctima, compartiendo su malestar? Una respuesta afirmativa indicaría que los niños son capaces de una especie de empatía cognitiva inferencia no empática, en la terminología de Hoffman (1972 cit. en Flavell, 1985) al pensar en lo que se siente al recibir y ejercer la agresión. Sin embargo, sólo experimentarían una empatía afectiva con la víctima, es decir compartirían los sentimientos de ésta y no de los agresores, mostrando sólo con aquélla lo que Hoffman denomina una inferencia empática (o empatía inferencial). Este resultado ilustra la compleja interacción entre los procesos afectivos y cognitivos relacionados con la empatía, no siempre diferenciados (Strayer, 1987). Otro aspecto importante en la comprensión infantil de los abusos de poder entre compañeros, son las ideas acerca de qué hacer para salir de la situación o cómo puede minimizarse su efecto emocional tan negativo. Los resultados de este primer estudio con el SCAN-Bullying parecen confirmar el significado diferente que tiene la relación de victimización en el grupo de iguales en unas y otras edades. Así, además de una mayor capacidad cognitiva que se traduce en estrategias más dirigidas al problema y no sólo a escapar o evitarlo, el recurso a los adultos va disminuyendo en importancia con la edad, en favor de los iguales, lo que anticipa los procesos adolescentes que dan prioridad a los iguales como objetivo de comunicación. En este sentido es especialmente interesante que a la hora de sentirse mejor, las estrategias en las que piensan difieren de las mencionadas para resolver el problema. Así, los chicos y chicas a quienes acuden es a sus iguales, disminuyendo drásticamente en todas las edades incluso a los 9 años, el recurso a los adultos. Significa esto que las medidas que suelen tomar los adultos para resolver este asunto no son algo que les haga sentirse mejor? Este resultado, coincidente con otros, sugiere la importancia de entender las relaciones entre iguales en el marco escolar como procesos relevantes afectivamente y como procesos de grupo. Esta importancia del grupo que va aumentando con la edad puede observarse también en las explicaciones causales que chicos y chicas dan de la existencia de la victimización en la escuela. No debería subestimarse ese miedo a la soledad, a la posibilidad de quedarse al margen de la cultura de los iguales, si se quiere comprender el modo en que los niños y adolescentes conciben y practican las relaciones de amistad y el conformismo.15 Representaciones acerca del maltrato entre iguales / C. del Barrio et al. De ahí la dificultad de acudir a los adultos, y de hablar directamente de lo que uno esté viviendo, por negativo que sea o el temor a ser señalado públicamente como víctima si el profesor plantea abiertamente el tema en clase (Sullivan, 2000). No es preciso esperar a que los chicos y chicas hablen, especialmente por lo difícil que resulta que esto ocurra, para poner en marcha medidas que prevengan el problema o para influir con tacto en la resolución de casos que podemos suponer que pueden estar ocurriendo. Como se verá en Martín et al. (2003, en este mismo número), puede hacer las cosas más difíciles el que por parte de los adultos se lleven a cabo intervenciones que choquen frontalmente con el modo de entender el problema de los propios escolares, intervenciones en las que tanto desde las prácticas educativas como de investigación a veces se incurre. Sabemos que las prácticas intimidatorias y exclusivistas que se sirven de la situación de desventaja e impotencia en que se encuentra quien es objeto de intimidación o exclusión, son una realidad en todos los grupos, no sólo escolares, y es preciso sensibilizar desde pequeños ante dicha realidad mediante relaciones que se vivan en la escuela, inspiradas en la cordialidad y la resolución de conflictos en que todos y todas participen. Estas relaciones deben ser una práctica cotidiana que incluya al profesorado y han de ser el complemento de actividades curriculares que promuevan el desarrollo emocional y resolución de conflictos basados en el debate y la reflexión a partir de hechos cercanos, entre ellos la realidad del maltrato (Sastre y Moreno, 2002). El SCAN-Bullying, debido a todas las características ya mencionadas, más allá de su propósito original de investigación, también puede utilizarse para esa labor, al igual que otros procedimientos narrativos, como vídeos o narraciones orales (Fernández, 1998), que, lejos de entrañar disonancia cognitiva con los estudiantes de distintas edades, parece motivar la comunicación de las experiencias y la reflexión acerca del problema. 77 Notas 1 En las figuras 4 y 5 se han agrupado las categorías emocionales por afinidad semántica, aludiendo las primeras a un sentimiento positivo derivado de la responsabilidad de la agresión; las segundas a un sentimiento negativo derivado de esta misma responsabilidad; las terceras son emociones usualmente citadas como antecedentes de la agresión (Almeida, del Barrio, van der Meulen y Barrios, 2001). Referencias ALMEIDA, A., DEL BARRIO, C., MARQUES, M., FERNÁNDEZ, I., GUTIÉRREZ, H. & CRUZ, J. (1999). 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