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Timestamp: 2019-12-12 08:57:48+00:00

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El tema de esta tesina es la discordancia entre el imaginario familiar / escolar tradicional y los valores representados en el programa infantil “Chiquititas”.
A través de este trabajo, quiero mostrar cómo algunas representaciones provistas por los medios de comunicación, en este caso la televisión, pueden potencialmente influir en el desarrollo de los niños al contradecir los valores aprendidos en el hogar, en la escuela y los imaginarios culturales sobre valores.
“Los valores en el imaginario familiar / escolar tradicional argentino sobre la educación de los niños son discrepantes con las representaciones imaginarias de valores del programa infantil ´Chiquititas´”
Este estudio busca determinar metodologías que permitan hacer transparente el estudio de valores y disvalores en el género “telenovela”, como instrumentos capaces de mostrar el potencial impacto del contenido y la forma de presentación de estos valores y disvalores para la infancia.
Capítulo 1.	Marco Teórico
1.1	Enfoques para estudiar los Medios
Se podrían usar varios modelos para describir la relación entre los medios, la sociedad y los individuos. El paradigma (modelo o patrón que se usa para analizar algo) de “efectos”, surgido en la primera mitad del siglo xx, es un ejemplo. La perspectiva tradicional de efectos utiliza la investigación cuantitativa para examinar el impacto que tienen los medios en los individuos y la sociedad.
Este modelo no es el único que se ha utilizado para estudiar los medios. Podemos encontrar también el Enfoque Funcionalista y el Enfoque Crítico / Cultural. El primero de ellos centra su atención en la manera en que el público usa los Medios de Comunicación masiva y los beneficios que recibe al consumir los mensajes. El segundo paradigma examina las relaciones de poder que subyacen en los medios y destaca los diversos significados e interpretaciones que encuentra el público en el contenido de los medios.
1.1.1	Enfoque Funcionalista
El enfoque Funcionalista sostiene que la mejor manera de comprender un tema es analizar cómo se usa.
El enfoque funcionalista tiene varias ventajas:
1.	Nos proporciona una perspectiva para analizar la comunicación masiva.
2.	Genera conceptos útiles para la comprensión de la conducta de los medios.
3.	Nos hace dar cuenta de los diversos beneficios proporcionados por los medios.
Este análisis tiene, al menos, dos niveles diferentes. Por un lado, es posible considerar la perspectiva de un sociólogo y examinar a través de un lente de amplio alcance las funciones que realizan los medios para toda la sociedad (a este enfoque se le llama macroanálisis): vigilancia, interpretación, vinculación, transmisión de normas y valores y diversión. Las disfunciones son consecuencias dañinas o negativas de dichas funciones.
Este punto de vista estudia la intención aparente del comunicador de masas y resalta el propósito manifiesto inherente en el contenido de los medios.
Por otro lado, podríamos ver a través de un lente que nos permita acercarnos todo lo posible a los receptores individuales del contenido, es decir, al público, y pedirles que digan cómo utilizan los medios (a este enfoque se le denomina microanálisis).
En el nivel individual, el enfoque funcionalista recibe el nombre de modelo de usos y gratificaciones, que postula que los miembros del público tienen ciertas necesidades o tendencias que se satisfacen con los medios y otras fuentes. Cuando se satisfacen esas necesidades se les llama gratificaciones. Algunos investigadores han clasificado los usos y gratificaciones en un sistema de cuatro categorías:
1.	Conocimiento: es el acto de llegar a saber algo. Cuando una persona utiliza los medios para obtener información sobre algo está usando el medio como forma de conocimiento.
2.	Diversión: es otra necesidad humana. Puede tomar diferentes formas: la estimulación o búsqueda de alivio contra el fastidio o la rutina cotidiana; la relajación o escape de las presiones y problemas diarios; y la liberación emocional de energía y de emociones reprimidas.
3.	Utilidad social: los psicólogos identificaron un conjunto de necesidades sociales integradoras, que incluyen nuestra necesidad de fortalecer la relación con la familia, los amigos y el resto de la sociedad. La necesidad social integradora parece surgir de la necesidad del individuo de relacionarse con los demás. La función de los medios dirigida a satisfacer esta necesidad se llama utilidad social.
4.	Evasión: a veces, las personas utilizan los medios para crear una barrera entre ellas y otras personas o actividades.
Para concluir, hay que observar que no sólo es el contenido de los medios el que determina el uso del público, sino también el contexto social donde se tiene contacto con los medios. El enfoque funcionalista asume varios aspectos:
El público desempeña un papel activo en su interacción con los distintos medios. Es decir, las necesidades de cada individuo proporcionan la motivación que canaliza el uso que ese individuo le da a los medios.
Los medios de comunicación masiva compiten con otros satisfactores.
El enfoque de usos y gratificaciones asume que las personas están conscientes de sus propias necesidades y que son capaces de exteriorizarlas.
1.1.2	Enfoque crítico / cultural
El enfoque Crítico / Cultural aborda una perspectiva macroanalítica que examina conceptos, tales como ideología, cultura y política, así como su relación con los medios en el ámbito social. Sugiere que el contenido de los medios contribuye a la permanencia del sistema que mantiene a la clase dominante en el poder.
La mayoría de los estudiosos sugiere que los principios de este enfoque radican en la “Escuela de Frankfurt”, de los años treinta y cuarenta. Tiene sus raíces en la filosofía marxista, que subrayó las diferencias de clases como causa de los conflictos en la sociedad.
Este enfoque sostiene que el público no es pasivo. Los valores dominantes quizá estén codificados compleja y sutilmente, pero los espectadores son capaces de aportar sus propias interpretaciones respecto del contenido.
“Debe decirse que hay cierta fricción entre quienes prefieren el enfoque tradicional de efectos o el funcionalista y quienes adoptan el enfoque crítico / cultural. Al parecer este desacuerdo es innecesario, ya que cada paradigma plantea distintas preguntas sobre los medios y la sociedad y utiliza diferentes herramientas para responderlas. Además, un enfoque puede aprender del otro. Ninguna técnica es mejor que otra. Todas son útiles para comprender las complejas relaciones entre la comunicación masiva y el público.”
El enfoque Funcionalista será utilizado en esta investigación cuando se analicen los valores que presenta “Chiquititas”, ya que como mencioné anteriormente, una de las funciones de los medios, según este modelo, es la de transmisión de normas y valores. Además, pueden ser considerados los disvalores como disfunciones. A través de este paradigma, se pueden estudiar las intenciones de los emisores, en este caso, los guionistas del programa. A este trabajo se lo denominará “Macroanálisis”.
Dentro del “Microanálisis”, investigaré cuál o cuáles de las cuatro categorías de los usos y gratificaciones (conocimiento, diversión, utilidad social y evasión) corresponden al público que elige este programa.
A partir de la concepción crítica culturalista y más específicamente las teorías que trabajan la construcción de representaciones e imaginarios sociales y culturales se utilizará el marco teórico de Teun Van Dijk (1999), que incorpora las teorías del Análisis Crítico del Discurso.
1.2	Superestructuras
Teun Van Dijk (1978) denominó superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto. Una estructura narrativa (formato textual característico de los segmentos analizados en “Chiquititas”) es una superestructura, independientemente del contenido (es decir, de la macroestructura) de la narración.
Una superestructura es un tipo de forma del texto, cuyo objeto, el tema, es decir: la macroestructura, es el contenido del texto. Se debe comunicar, pues, el mismo suceso en diferentes “formas textuales” según el contexto comunicativo.
Las superestructuras y las macroestructuras semánticas tienen una propiedad común: no se definen con relación a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para determinados fragmentos de éste. No sólo permiten reconocer otra estructura más, especial y global, sino que a la vez determinan el orden (la coordinación) global de las partes del texto. Así resulta que la propia superestructura debe componerse de determinadas unidades de una categoría determinada que están vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas.
La expresión formal sería la siguiente: una superestructura se plasma en la estructura del texto.
1.2.1	Estructura narrativa
La primera característica fundamental del texto narrativo consiste en que este texto se refiere ante todo a acciones de personas, de manera que las descripciones de circunstancias, objetos u otros sucesos quedan subordinadas.
Un texto narrativo debe poseer como referentes como mínimo un suceso o una acción que cumplan con el criterio del interés. Si se convencionaliza este criterio, se obtiene una primera categoría de superestructura para los textos narrativos, la complicación. Existe una parte del texto / de la macroestructura cuya función específica consiste en expresar una complicación en una secuencia de acciones.
La categoría narrativa tradicional correspondiente es la resolución. Una resolución puede ser tanto positiva como negativa: nuestra reacción ante otra acción u otro suceso puede tener éxito o fracasar, por lo que la narración puede acabar bien o mal.
“Con estas dos categorías de complicación y resolución ya disponemos del núcleo de un texto narrativo cotidiano. Llamaremos suceso a este núcleo conjunto”.
Cada suceso tiene lugar en una situación determinada, en un lugar determinado, a una hora determinada y en determinadas circunstancias. Se denomina marco a la parte del texto narrativo que especifica estas circunstancias. El marco y el suceso juntos forman el episodio. Los sucesos pueden tener lugar en sitios diferentes. Esta serie de episodios se llama trama del texto narrativo.
La mayoría de los narradores no sólo reproduce los sucesos, sino que también aporta su reacción mental, su opinión o valoración. Esta categoría se denomina evaluación. Junto con la trama, la evaluación forma la verdadera historia. La evaluación en sí no pertenece a la trama, sino que se trata de una reacción del narrador frente a la misma.
Finalmente, muchos textos poseen también un anuncio y un epílogo, que son de naturaleza más bien pragmática que semántica, por lo que se refieren a las acciones actuales y futuras del hablante / narrador y/o del oyente. Un típico ejemplo de esta categoría de epílogo lo aporta la fábula, en la que al final se extrae una “lección” o una “conclusión”, la moraleja.
Los aportes de Teun Van Dijk serán de suma utilidad, en este trabajo, al realizar el análisis de contenido y forma de los programas seleccionados. Así, se pueden establecer las categorías de complicación y resolución para poder reproducir los sucesos y reconstruir la evaluación que permitirá, en este estudio, avanzar en las representaciones de valores y disvalores que cada segmento narrativo analizado, potencialmente, dejará en su audiencia. Dentro de las evaluaciones de las correspondientes historias se detallarán los valores y disvalores comprendidos en ellas. También se determinarán, por separado, las acciones prácticas que las historias ejemplarizan (moralejas en la teoría).
1.3	Socialización
La socialización, según queda definida por Roberts (1973) es el proceso a lo largo del cual las personas y, en particular, los más jóvenes aprenden que pueden esperar del mundo y que es lo que el mundo espera de ellos.
Lucas (1996) la explica de la siguiente manera: “...la socialización es el proceso por el que un individuo se hace miembro funcional de una comunidad, asimilando la cultura que le es propia. Recibe de esta forma el individuo: el saber, la habilidad y la motivación para sus otras actividades”.
Que una persona se sociabilice quiere decir que adquiere un conocimiento sobre aquellas normas y valores básicos para la convivencia dentro del grupo al que pertenece.
“La socialización son las diversas formas que tiene un individuo de adoptar conductas y valores de un grupo”
Siguiendo a Lucas, resulta de interés señalar las tres principales cualidades que caracterizan el proceso de socialización:
1.	Continuidad: nunca termina, aunque tiene especial importancia en la infancia.
2.	Comunicación e imitación: por medio de estas técnicas, el sujeto conoce los valores, normas y actitudes del grupo.
3.	Premios y Sanciones: la conducta socialmente aceptada por el grupo se premiará, rechazándose aquella no admitida por el grupo.
1.3.1	Familia y Escuela
Las dos instituciones sociales comprendidas en la hipótesis de esta investigación son la familia y la escuela. La infancia es el período más precario, más débil, más frágil de la existencia de un ser humano. Y contra esta fragilidad, afirma Daniel Prieto Castillo, son lanzados, a cada instante, todo tipo de proyectiles. La responsabilidad por la infancia corresponde al mundo adulto.
“La vulnerabilidad de un niño se acrecienta cuanto más fallan sus naturales instancias mediadoras. La primera instancia mediadora natural de un niño es la familia. También lo es la escuela. Son mediadoras entre él y su mundo; entre él y sus posibilidades de aprendizaje”.
Una institución es definida como un sistema de pautas sociales, relativamente permanente y organizado, que formula ciertas conductas sancionadas y unificadas con el propósito de satisfacer y responder a las necesidades básicas de una sociedad. Son comportamientos regulados, procesos estructurados mediante los cuales las personas llevan a cabo sus actividades.
La familia es un fenómeno histórico y debe ser considerada como un fenómeno social total. Es responsable frente a la sociedad del cuidado y educación de los hijos y es una unidad económica, de consumo. Como institución social, la familia pude considerarse correctora, reafirmadora y ampliadora de valores de sus miembros.
La educación es la institución que está orientada a la formación, transmisión y comunicación del conocimiento, de las habilidades y valores de la sociedad.
El programa de la UNESCO “Aprender para el siglo XXI”, coordinado por Delors , señala cuatro pilares de la educación del futuro: aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Aprender a convivir exige, en suma, cultivar las actitudes de apertura, un interés positivo por las diferencias y un respeto por la diversidad, enseñando a reconocer la injusticia, adoptando las medidas para superarla, resolviendo las diferencias de manera constructiva, y pasando de situaciones de conflicto a la reconciliación y a la reconstrucción social.
Algunas de las cualidades ciudadanas unificadoras de la comunidad y facilitadoras de la convivencia son:
1.	Respeto y tolerancia
2.	Empleo del diálogo como enriquecimiento mutuo y como solución de conflictos por la vía del consenso.
3.	Compromiso con el bien común de carácter global más allá del egocentrismo.
4.	Desarrollo de actitudes de cooperación entre las comunidades, pueblos, culturas, que nos enseñen a valorar lo local y lo peculiar; en el marco del pluralismo y la riqueza de lo global.
Gilles Lipovetsky afirma que existe un paulatino retroceso de las influencias fuertes y duraderas de la familia y del grupo. Pero esto no significa la erosión y desaparición de las influencias individuales. Los grandes líderes intelectuales se extinguen, se eclipsa la autoridad de los maestros y las clases superiores han dejado de ser los modelos preponderantes.
Alain Touraine también habla de la crisis de la institución familiar. Esta desemboca en preocupaciones centradas en la formación y la vida del individuo como sujeto. De tal modo, se puede hablar con más frecuencia de los efectos de una familia ausente que de las de una familia tiránica. El autor dice que lo que vale para la familia es cierto, del mismo modo, para la escuela.
“La cultura de la institución escolar, por la que algunos sienten nostalgia, el papel del ´maestro´ que transmite el conocimiento y al mismo tiempo normas sociales...todo esto está en rápida descomposición y casi ha desaparecido...lo que define la desmodernización que vivimos en tanto como la desinstitucionalización, la desocialización...Llamo desocialización a la desaparición de los roles, normas y valores sociales mediante los cuales se construía el mundo vivido”.
1.3.2	Televisión
Francisco Fernández la define como “...medio de comunicación que ha alcanzado una difusión sin precedentes, es usado por una cantidad muy significativa y grande de personas para satisfacer necesidades de información y entretenimiento”.
“La televisión es ella misma una instancia mediadora y sus productores tienen responsabilidad por lo que ofrecen para acceder al mundo e interpretarlo...”
La transmisión de valores es una función sutil, aunque importante, de los medios. También se le ha llamado función de socialización. Se refiere a la forma en que un individuo llega a adoptar la conducta y los valores de un grupo. Los medios reflejan nuestra sociedad.
Existe un área de investigación, directamente relacionada con la socialización, llamada Análisis de Cultivo, desarrollada por George Gerbner, en la Universidad de Pennsylvania. Esta área sugiere que el mirar televisión “cultiva” las percepciones de la realidad de acuerdo con la visión del mundo presentada en los programas televisivos. Los resultados apuntan que la televisión puede tener un efecto sutil en la forma en que muchos de nosotros vemos el mundo.
Como ya he mencionado anteriormente, los agentes socializadores más importantes son los padres, la escuela y la Iglesia. Existe un acuerdo en que los Medios de Comunicación desempeñan un papel fundamental en este proceso. De cada uno, el niño recibe información y aprende actitudes y conductas a través del instrumento formal (que le dice lo que se debe hacer), de la experiencia directa o de la observación de las acciones de los demás.
Fuenzalida divide a los “agentes formadores” en dos grupos:
1.	Primarios: familia, escuela, Iglesia y todos aquellos que transmiten los valores, juicios morales, actitudes y expectativas más primordiales para el desarrollo del ser humano. Esperan adhesión y conductas consecuentes.
2.	Secundarios: medios masivos de comunicación que transmiten opiniones y valores, pero no exigen adhesión y comportamiento consecuente.
Se considera que la televisión ayuda a que los niños adquieran determinadas creencias, valores y costumbres, dependiendo de las circunstancias y necesidades del niño y de los valores y costumbres ya existentes. La televisión puede intervenir de tres formas diferentes, pero a la vez, relacionadas:
1.	Presenta conductas que pueden imitarse
2.	Proporciona imágenes que pueden provocar determinadas acciones.
3.	Es el medio por el que, a muy temprana edad, los sujetos se familiarizan con los valores de la sociedad del ocio y consumo.
Al analizar la función socializadora de la televisión no debe olvidarse que, paralelamente, la familia y la escuela cumplen la misma misión.
Este actuar simultáneo de diferentes agencias hace que se produzcan, entre ellas, convergencias y divergencias en cuanto a su orientación socializadora. “Los medios de comunicación llevan a sus hogares ciertas percepciones, las cuales, con frecuencia, riñen con los valores paternos”.
Valerio Fuenzalida reconoce la importancia de los padres como mediadores entre los niños y la televisión: “...la influencia de la televisión en la vida infantil y social está pasando a través de los padres, aún cuando ellos mismos no sepan el papel mediador que desempeñan...Los padres no sólo como miembros de la familia, sino también como miembros calificados de la vida social, tienen que hacer más consciente su responsabilidad ante la televisión”.
La televisión posee la característica de combinar estímulos visuales y auditivos y una organización en el espacio y tiempo que le da gran efectividad. Se trata de un medio de participación media, en comparación a la conversación cara a cara y los libros, más cercano a la conversación personal.
El medio televisivo es de una gran rapidez, lo cual impide una buena labor de crítica y discernimiento de los mensajes. Ayuda a la formación de imágenes estereotipadas con respecto de profesiones, grupos étnicos, religiosos o políticos.
La médica psiquiátrica Graciela Peyrú concede una gran importancia a la televisión al afirmar que funciona como un “tercer padre”, cuando existe en los niños alguna carencia por la ausencia del padre, la madre o ambos. Aunque los chicos estén en edad de identificar la ficción, muchas veces tienden a tomar elementos de ella como si fuesen verdaderos. “La televisión es como el abuelo de los chicos”, ejemplifica.
Uno de los aspectos que Peyrú considera de suma importancia, en cuanto a la relación de los chicos con la televisión, es la cantidad de tiempo que pasan solos frente a la pantalla y que sustituye al juego con otros chicos y otras actividades propias de su edad. “Solos frente al televisor quiere decir, además, que no existen comentarios, opiniones, ni charlas con los padres acerca de los programas que ven...Si en una familia, el papá o la mamá se ocupan de decirles qué piensan de los programas que miran, los chicos informan acerca de los valores que contienen...”
La televisión se ha convertido, en los últimos años, en un poderoso factor ambiental que influye en las conductas, las actitudes y los valores. Varios autores coinciden con esta postura:
“...a nadie le cabe dudas de que la televisión propone constantemente modelos sociales, que sirven tanto de temas de conversación como de orientadores de determinadas conductas”.
“El medio televisivo es también un medio social y así como no se concibe sin la sociedad que le da origen...es, al mismo tiempo, un generador social, un retroalimentador de situaciones, de prácticas, de valores que contribuyen a formar el tejido de las relaciones de producción de la sociedad...”
“Detrás de toda inocente imagen, que sólo pretende entretener, de cada película, teleserie, o los mismos programas en directo, hay valores culturales que influyen para modificar conductas y fomentar nuevos estilos de vida...”
“...el entretenimiento televisado produce cambios en las perspectivas y valores de los niños, aún cuando los programas que logran esto no se hayan propuesto ejercer deliberadamente dicha influencia...”
En ocasiones, los medios tratan intencionalmente de introducir valores y conductas en el público. Pueden transmitirlos con el objetivo de reforzar las normas sociales.
Por su parte, Valerio Fuenzalida (1984) afirma que la televisión distorsiona los valores. Esta distorsión “...sería la alteración de ciertos modelos de comportamiento que se consideran valores sociales: valores éticos, etcétera. Los estereotipos no sólo deforman lo que se considera la normalidad estadística, sino que presentan modelos de comportamiento que afectan al cómo debería ser una conducta socialmente valorada...”
En muchos hogares, amenaza la tradicional triada de la socialización: familia, escuela e Iglesia. Los padres deberían contarle a sus hijos historias que favorezcan su sano desarrollo y afiancen las conductas positivas, en lugar de permitir que los medios de comunicación social fomenten las conductas negativas, a través de los disvalores que puede llegar a presentar en su programación.
Este medio cultiva la percepción del televidente acerca de la sociedad, y fomenta la creencia de que el mundo real es más o menos como el mundo de ficción que muestra. La televisión es el instrumento que mejor adapta su función a la formación de valores, de modos de vida, de estereotipos que al medio le convienen. En los niños surte efecto en las áreas emocionales, cognoscitivas y conductuales, es decir que influye en sus intereses y motivaciones hacia objetos comerciales o hacia la formación del infante.
La imitación es muy importante en la adquisición de la conducta, ya sea adaptada o desviada. La televisión ofrece modelos simbólicos que juegan un fundamental rol en la conformación de la conducta y en la modelación de las normas sociales. Dichos modelos pueden ser positivos (conductas normalmente aceptadas por la sociedad) o negativos (conductas rechazadas por la comunidad).
Los niños dedican la mayor parte de su tiempo a ver televisión, porque les proporciona entretenimiento, los mantiene al día de los hechos que ocurren en el mundo y también representa un escape de la realidad. La televisión reúne a la familia para que consuma la mayor cantidad de horas de programación. La relación entre padres e hijos se torna cada vez más silenciosa e individual y, por ende, disminuyen las actividades que, habitualmente, se realizan en forma colectiva, como leer, dialogar o jugar. Los niños son activos en cuanto a la selección de los medios, ya que buscan en ellos la satisfacción de sus necesidades de distracción.
La Ley Federal de Educación Nº 24.195 contempla a la televisión como un servicio de apoyo y asistencia técnica al sistema educativo.
Además, afirma que “...las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente natural y primario de la educación, del Estado Nacional, como responsable principal de las Provincias, los Municipios, la Iglesia Católica, las demás confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las Organizaciones Sociales”.
Asimismo, es objetivo de la Educación General Básica, “...incentivar la búsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crítico y hábitos valorativos y favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, afectivo - volitivas, estéticas y los valores éticos y espirituales...”.
En cuanto a la institución educativa, enumera entre sus responsabilidades la de desarrollar una actitud reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social.
Queda de esa manera demostrada, dentro del marco legal, la estrecha relación que existe o debiera existir entre la familia y la escuela, por un lado (como fomentadoras de valores en los niños) y medios de comunicación, por el otro. Esta ley alienta el uso de los Media, tanto estatales como privados, para la difusión de programas educativos - culturales que contribuyan a la afirmación de la Identidad Nacional y Regional.
A los cinco años, el niño casi nunca se distrae durante la proyección. Llega a atender el 75% del tiempo. Los niños entre cinco y ocho años entienden mal las relaciones de causa / efecto entre las agresiones y sus distintas respuestas. Por lo tanto, no entienden la razón de las frecuentes conductas agresivas de las series de acción - aventura. Tampoco las que se ven en las comedias o en los programas de humor.
Ellos carecen de la habilidad de los adultos y de los chicos más grandes: no pueden retomar la historia en cualquier momento, evocar experiencias anteriores y usar el contexto para darle un sentido a lo que ven. Los chicos de esta edad, si interrumpen la vista de un programa, se quedan “en el aire”, sin poder volver a unir el fragmento que sigue. Estos pequeños necesitan el hilo continuo de la información.
La socióloga especializada en Televisión e Infancia, Tatiana Merlo Flores afirma que los niños de niveles más bajos usan la televisión como un escapismo de la realidad y los de clase alta y media la utilizan para entretenerse. Los niños que creen que la televisión les ayuda a “no pensar” o “pensar en cosas lindas” son los que prefieren ver programas infantiles. Aquellos que tienen dificultades en sus vínculos familiares, se identifican con los protagonistas.
El niño necesita el lenguaje televisivo para poder comunicarse con sus pares. Se puede hablar de la televisión como niveladora social, desde el momento que transmite un único mensaje que puede ser compartido por todos y que hace que los niños se sientan en igualdad de condiciones porque conocen las mismas cosas y pueden comunicarse a través de ellas.
1.4.1	Definición de valor
Los valores influyen decisivamente en nuestra existencia; son nuestra autodefinición como personas. Kluckhohn explica que un valor “...no es simplemente una preferencia, sino una preferencia que se cree y/o considera justificada - ya sea moralmente, como fruto de un razonamiento o como consecuencia de un juicio estético, aunque por lo general se compone de dos o tres de estos criterios o de la combinación de todos estos...” Para Machotka, es “...un conjunto interiorizado de principios derivados de experiencias pasadas, que han sido analizadas en función de su moralidad”
Un valor es la convicción razonada de que algo es bueno o malo para llegar a ser más humanos. Un disvalor es todo aquello que dificultará al hombre a llegar a ser más persona y le restara humanidad. Todo valor lleva implícitos contravalores y es necesario conocerlos para evitarlos.
La actitud es una disposición que se debe despertar en el niño para adquirir y asimilar un valor. Cuando la actitud llega a ser fácil de ejecutar se transforma en un hábito. La norma es la explicación, a nivel colectivo, de un valor.
A partir de las teorías de Piaget, Dewey y Kohlberg, se entiende el desarrollo moral como un movimiento progresivo hacia la fundamentación de juicios morales. Lo que nos va a ir marcando el nivel de desarrollo moral no es la presencia de contenidos éticos, sino la forma en que éstos se van fundamentando ante el conflicto o dilema moral. El juicio moral es el proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica.
Utiliza, como método, la entrevista sobre el juicio moral. Llega a la conclusión de que el desarrollo del juicio moral se realiza en una secuencia de seis estadios, divididos en tres niveles, a través de los cuales el individuo consigue cada vez una mayor diferenciación e integración en su juicio moral y, consiguientemente, un mayor equilibrio psico - social.
Presentaré los dos primeros estadios, los cuales corresponden a las edades del público de “Chiquititas” (ocho a catorce años):
Fuente: “Aprender a convivir. Estrategias de educación en valores”,
Gloria Pérez Serrano, página: 111 (tomado de Piaget)
En base al tema del “Desarrollo Moral”, explicaré si los conflictos hallados en el programa son resueltos o no con prácticas tendientes a la autoridad y la justicia, prácticas en el desarrollo de valores que se corresponden con la infancia y la preadolescencia.
1.4.2	Axiología
La axiología o estimativa, es decir, la filosofía de los valores, trata de ellos en cuanto tales y de los llamados juicios de valor. La esencia de los valores es ser valiosos. Los valores se perciben mediante una operación no intelectual llamada estimación. Todo valor tiene una polaridad: puede ser positivo (valor) o negativo (disvalor). Cualquier valor está vinculado a la reacción del sujeto que lo estima.
1.4.3	Modelo de formación de valores
Raths, Harmin y Simon , en el año 1967, construyeron un modelo de formación de valores, dividido en tres etapas de siete operaciones:
Modelo de Formación de Valores
Momento Cognoscitivo
1) Eligiendo libremente;
2) desde alternativas;
3) después de considerar ampliamente las
consecuencias de cada alternativa.
4) Estimando, queriendo, siendo felices en
la elección;
5) deseando afirmarla públicamente.
Momento de Comportamiento
6) Actuando según la elección realizada;
7) repetidamente como un patrón de vida.
Gloria Pérez Serrano, página 98
1.4.4	Características
Los valores se eligen libremente. Para Jacob y Flink , un valor es auténtico cuando la conducta se sanciona por medio del mismo y no mediante penas coactivas externas. Shrik: “...un valor no es un mero vocablo aislado, sino una abreviatura de una relación trilateral, que engloba: aquello que se prefiere, lo cual implica asimismo aquello que se desecha; una persona que prefiere y desecha (es decir, discrimina); y el contexto en el que tiene lugar esta actividad”
Los valores tienen una jerarquía: pueden clasificarse en vitales, materiales, intelectuales, morales, estéticos y religiosos. Pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano. El término “valor” está relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos.
1.4.5	Educar moralmente
Educar en valores es educar moralmente. La educación moral tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la propia historia personal y colectiva. La educación moral promueve el respeto hacia todos los valores y opciones.
No se debe olvidar que los valores tienen que ver con la organización. Estos se adquieren a partir de su propio ejercicio, a través de las relaciones que se establecen entre las personas y a partir de los modelos de conducta que observe el niño en el entorno social, familiar y cultural donde se mueve, de las relaciones que establezca en dicho entorno, y especialmente de los medios de comunicación e información (televisión, radio, prensa, publicidad).
Los autores de “Cómo educar en valores” señalan doce valores que deberían conocer los niños. Ellos son:
1.	Responsabilidad: es la capacidad de sentirse obligado a dar una respuesta o a cumplir un trabajo sin presión externa alguna.
2.	Sinceridad: es expresarse sin fingimiento, con sencillez y veracidad. Se encuentra exenta de hipocresía y simulación.
3.	Diálogo: coloquio o conversación entre dos o más personas. El dialogar con plenitud nos permite desvelar actitudes favorables en la búsqueda del interés común y de la cooperación social.
4.	Confianza: se manifiesta cuando la persona se siente respetada, comprendida, alentada y acogida, en el contexto de una relación dialogante y respetuosa.
5.	Autoestima: es la percepción personal que tiene un individuo sobre sus propios méritos y actitudes. Es el concepto que tenemos de nuestra valía personal y de nuestra capacidad.
6.	Creatividad: es la característica principal de aquellas personas que son originales en sus ideas, hechos, producciones; tienen un pensamiento divergente; son individualistas, imaginativas, curiosas; tienen capacidad de concentración; son flexibles; tienen iniciativa.
7.	Paz: es la serenidad que posee la persona al actuar.
8.	Amistad: es el afecto personal puro y desinteresado, ordinariamente recíproco, que nace y se fortalece con el trato.
9.	Respeto: es la consideración, la atención, la deferencia y el miramiento que se debe a una persona.
10.	Justicia: es la actitud moral o voluntad decidida de dar a cada uno lo que es suyo.
11.	Cooperación: es la acción que se realiza juntamente con otro u otros individuos para conseguir un mismo fin.
12.	Compartir: es el acto de participación mutua en algo, ya sea material o inmaterial.
Por su parte, Tatiana Merlo Flores afirma que los valores estudiados por ella y considerados por los niños, en orden de importancia para ellos, son:
Familia: este valor aparece constante, en todos los niveles sociales, como básico y unificador.
Realización por el trabajo.
Trabajo por la justicia.
Véase que el dinero, la fama y el poder no son, en esta pirámide, más que remanentes para el mundo de los niños.
1.5	Violencia
Tatiana Merlo Flores afirma: “la televisión, con su carga de violencia institucionalizada, da permiso a los niños y jóvenes para ser violentos...” . La autora asegura que la falta de legislación adecuada permite que los responsables de los medios hagan aquello que comercialmente les conviene más, descuidando los efectos que esto pueda tener en niños, adolescentes y adultos.
La violencia presentada por la televisión es usada como un nuevo código de comunicación. La selección e integración de la violencia se manifiesta a través de personajes con los que se hace una identificación proyectiva. La violencia que se extrae de la televisión, cuando hay agresión manifiesta en los niños, actúa como catarsis de la misma.
La psiquiatra Graciela Peyrú sostiene que las investigaciones realizadas en todo el mundo prueban que los distintos excesos de violencia en la televisión dañan a los niños, estimulan las conductas violentas y crean un cultivo a largo plazo. Según la médica, “...el efecto acumulativo de docenas de descripciones diarias de violencia puede crear una imagen del mundo como un lugar más hostil que lo que realmente es”.
Los pedagogos sugieren que los padres que quieran contrarrestar los efectos de la violencia televisiva, deben limitar el número de programas de televisión, supervisar cuáles son los que ven sus hijos y hablar con ellos de los mismos, animándolos a pensar sobre aquello que han visto, cuestionando la aceptación de la violencia como método para resolver las dificultades (Kaye, 1974).
1.5.1	Teoría de la Catarsis y Teoría de la Estimulación
Existen dos teorías opuestas sobre los efectos de los contenidos de los programas violentos en televisión. La primera tiene más de mil años: es la Teoría de Catarsis y se remonta a Aristóteles. Sostiene que las escenas de agresividad de hecho purifican los sentimientos agresivos del espectador. Según esta teoría, una persona que ve un programa violento quizá nunca cometa un acto de ese tipo.
La segunda se denomina Teoría de Estimulación: las escenas de violencia en realidad estimulan al individuo a ser más violento en el futuro.
Por otra parte, “...experimentos del psicólogo Albert Bandura (1960) y sus colegas indicaron que las películas y la televisión podían enseñar conductas agresivas”.
Cabe destacar que las conductas violentas representadas por la televisión y las películas son estridentes y notorias. Por su parte, los comportamientos pro-sociales son sutiles, algunas veces complicados y ampliamente verbales. Debido a que los niños aprenden mejor de las presentaciones sencillas, directas y activas, las conductas agresivas pueden ser aprendidas más fácilmente por medio de los contenidos de los medios.
“Si me encuentro en una situación que tiende a provocar una respuesta agresiva es más probable que reaccione en tal sentido si tengo un nivel elevado de hormonas y sustancias químicas en mi cuerpo. Entre el tipo de acontecimientos generadores de respuestas agresivas se encuentran la frustración (impedir la consumación de un comportamiento dirigido a una meta), los insultos y las evaluaciones negativas”.
La violencia será analizada en este trabajo para saber si es la causa o el medio para resolver los conflictos entre los protagonistas. De esta manera, podría llegar a conocerse la importancia que tiene este disvalor en el programa. ¿Existen escenas de violencia en “Chiquititas”? ¿O tratándose de un producto para el público infantil se toman recaudos sobre este tema?
Cuando se analizan valores como en este estudio, son las situaciones de comunicación que viven los personajes de la historia narrada, las que permiten tener en cuenta el modo en el que se resuelven los conflictos planteados.
Los niños, frente a las situaciones de comunicación y los modos en los que éstas se resuelven, encontrarán satisfacción por la vía de la catarsis o de la estimulación.
En el último caso, el de la estimulación, estaríamos frente a un fenómeno de aprendizaje de estrategias tendientes a la violencia corporal y verbal, entre otros disvalores que la programación para la infancia puede promover.
La situación de comunicación, definida por Lindsay y Norman (1977), resulta una noción clave cuando se intenta estudiar la comunicación y observar la marcha del proceso y las maneras en que se establecen las relaciones entre las personas. Puede considerarse “plena a una situación cuando es el resultado de la recíproca intencionalidad que ponen en juego los interlocutores para lograr comunicarse” . Una situación menos plena es aquella en la que uno de los interlocutores tiene intención de hacerlo. Por último, sería difícil hablar de situaciones de comunicación cuando ninguno de los interlocutores tiene intención manifiesta o latente de lograr comunicarse, como sucede con frecuencia cuando las personas se ven simplemente en la obligación de mantener un intercambio por cortesía, o normas de civilidad básicas.
Capítulo 2.	Materiales y Métodos
2.1.1	Género y Discurso
Un género es “un tipo de unidad de discurso con particulares características formales y de contenido”
Los géneros televisivos son categorías que señalan los tipos de programas de la televisión.
Gustavo Orza define tres tipos de géneros:
1.	Género del discurso referencial: noticieros, magazines, debates.
2.	Género del discurso ficcional: series, telenovelas, comedias de situación, telefilmes, series de animación.
Género del discurso híbrido: talk show, reality show.
Según este autor, la programación estudiada corresponde al género del discurso ficcional: “Considérense dentro del género ´telenovela´ a.....´Chiquititas, la historia´(Telefé)....; dentro de las programaciones del año 2002”
2.1.1.1	Discurso ficcional
El discurso de ficción televisiva se define por la distancia o alejamiento en la relación que sus contenidos mantienen con referentes extradiscursivos. Esta distancia deviene en la creación de un campo de referencia interno, propio de los discursos de ficción, que presentará un mayor o menor grado de ajuste con la realidad.
Desde el criterio de catalogación relación de los contenidos con los referentes, el discurso de ficción se define, entonces, como un grupo que evidencia diferentes grados de alejamiento / aproximación con la realidad referencial, pero que muy difícilmente llega a superponerse a ésta mediante la representación directa de acontecimientos, personas u objetos reales.
La ficción, aún cuando presente vínculos de accesibilidad que provengan desde el mundo real, siempre se propondrá como un mundo posible o imaginado que no es la realidad misma pero que puede representarla, referirla o parodiarla.
Tipo discursivo ficcional
Relación contenidos - referentes: Contenidos ficcionales
(realistas o fantásticos) / Campo de Referencia Interno
Función textual:
Actitud del productor: (1) Creativa e Inventiva /
* (1) Lúdica o de entretenimiento y/o
(2) de convencimiento o persuasiva
* (2) Apelativa o de convencimiento
Objetivos del productor: (1) Entretener - Interaccionar -
Ofrecer su discurso al disfrute / (2) Convencer o persuadir
Función lenguaje dominante: (1) Poético - Expresiva /
(2) Apelativa
Contrato comunicativo: Sustentado en una relación de sustitución, simulación, fingimiento o
Fuente: “Programación Televisiva”, Gustavo Orza, página 141
2.1.1.2	Género ficcional
La ficción televisiva comprende una variedad genérica muy amplia en la que se destacan las series, las comedias de situación, los telefilmes y las clásicas telenovelas.
En los géneros de ficción televisiva se verán determinados una serie de factores asociados a la frecuencia de emisión (diaria o semanal) que diferencian a un género del otro.
“Al establecer los aspectos conceptuales, observaremos que no existen grandes diferencias y que, en casi todos ellos, la presencia de una estructura básica de función esencialmente dramática y narrativa funciona como determinante”
La serialidad televisiva implica una continuidad de programa a programa en las historias narradas pero, además, está vinculada con la frecuencia de emisión de los programas -diaria o semanal- y la necesidad de captar la atención de los espectadores para posteriores capítulos de los programas.
Existen dos tipos de ficción, el primero de ellos corresponde al programa analizado:
1.	Ficción seriada: programas cuya estructura narrativa depende de más de una emisión concreta de programa.
2.	Ficción autónoma: géneros que ofrecen relatos -con final abierto o cerrado- pero con conclusividad en una única emisión de programa.
“Chiquititas”, en esta clasificación, es un género de ficción seriada diaria, lo que incrementa la exposición a los contenidos dramáticos presentados.
2.1.1.2.1	Telenovela
La telenovela es el exponente más acabado de la ficción seriada para televisión; con una frecuencia de emisión diaria, ha sabido asentarse fuertemente en horarios de sobremesa o vespertinos y su orientación está dirigida al consumo en un ámbito doméstico y preferentemente femenino.
Temáticamente, la telenovela se asienta en la construcción del universo de relaciones que se producen entre personajes que atraviesan por los conflictos propios del noviazgo, la pareja, el matrimonio, la familia; en síntesis, el “corazón”.
Estructuralmente, se destaca el modo de emisión seriado, diario y secuencial. Desde su estructura interna, el género emerge como una articulación de secuencias narrativas (situación inicial, conflicto y desenlace) con personajes, hábitats, objetos y procesos.
Estilísticamente, sobresalen los recursos propios de la ficción seriada para televisión acentuándose el uso del registro dramático en la interpretación, los decorados, el vestuario, la música, el maquillaje, las luces. Los recursos de estilo empleados evidencian un tratamiento en el que prevalece el sentido romántico y novelado.
Características de la Telenovela
Tema: El bien y el mal representados en los
Dominio de validez: Local /
conflictos propios de las relaciones humanas,
afectivas o "del corazón"; familia, matrimonio,
noviazgo, rupturas, ambición, pode, aborto,
Estrtuctura
Ubicación horaria: Mediodía / Tarde
Modo de emisión: Programa grabado / Frecuencia de
Organización narrativa: Seriada / Con continuidad
Organización espacial: Espacios fingidos (posibles o
imaginados)
Organización temporal: Temporalidad fingida (presente,
pasada o futura) de lo narrado en relación al tiempo presente
y real de la emisión
Organización de los sujetos: Sujetos ficcionales (posibles
o imaginados)
Estilo funcional: Dramático / Narrativo
Registro estilístico: Romántico / Novelado / De época / De
intriga / etc.
Fuente: “Programación Televisiva”, Gustavo Orza, página 163
2.1.1.2.1.1	Chiquititas
Este programa se emite de lunes a viernes en el horario de 18 a 19. De esta manera, cumple con dos de los requisitos de la telenovela: su ubicación horaria es por la tarde y su modo de emisión es la frecuencia de emisión diaria.
Dentro de su temática, se puede reconocer el bien (con sus “héroes”) y el mal (con sus “villanos”). Se trata de un programa grabado con continuidad. Esto quiere decir que los conflictos se desarrollan a través de varios capítulos. En cuanto a la organización espacial, se pueden apreciar lugares fingidos, que pueden ser posibles: un orfanato y varias casas.
Se pueden encontrar sujetos ficcionales, tanto posibles (todos los actores) como imaginados (los protagonistas de sus cuentos). El estilo es narrativo y el registro estilístico, novelado.
Cada uno de los programas está compuesto por cinco bloques, que tienen una duración aproximada entre seis y trece minutos.
La publicidad que acompaña a “Chiquititas” está dirigida, principalmente, a las madres o sustitutos adultos. La mayoría son programas de Telefé, creados para toda la familia.
Para los niños podemos encontrar: El Legado Kids, Coca Cola, Los Simpsons, Vida de Perros, El Show del Chavo, Tarzán y la ciudad perdida, Figuritas del Mundial de Fútbol, Revista Genios y Disney Channel.
Para las madres o sustitutos potenciales en el horario de emisión, Tejido práctico para chicos, Abtronic, Franco Buenaventura, Pedro, el escamoso, Desfile de Giordano 2002, Tintura Koleston de Wella, Kachorra, Revista Pañolensi, CD de Alejandro Lerner, Campaña de vacunación contra el sarampión, Reduce Fat - Fast, Maru a la Tarde, Shampú Head & Shoulders, Jabón en Polvo Ace, Encuesta Permanente de Hogares del INDEC, Dadyvertido, Productos Bimbo, Megaticket y Betty, la fea.
2.2	Métodos
2.2.1	Métodos de Análisis Crítico del Discurso
En esta investigación fueron utilizados recursos y procedimientos del análisis crítico del discurso (Van Dijk, 1978, 1990, 1997, 1999). Para abordar los corpus se utilizan estrategias metodológicas destinadas a estudiar las materialidades discursivas, consistentes en analizar las historias desarrolladas en “Chiquititas”.
“El análisis crítico del discurso se ha ido convirtiendo en la denominación genérica que se aplica a un planteamiento especial dedicado a estudiar los textos y el habla y que emerge de la crítica lingüística, la crítica semiótica y, en general, del modo sociopolítico consciente y oposicionista en que se investigan el lenguaje, el discurso y la comunicación...”
Se utilizaron estas metodologías también para determinar los valores y disvalores existentes en el programa analizado, a través de gestos, conversaciones o actitudes de los protagonistas.
En primer lugar, se observaron las emisiones comprendidas entre los días 14 y 23 de mayo del presente año. Se tomaron en cuenta todas las escenas en las que hubiese ejemplos indispensables para la elaboración de este trabajo, es decir, aquellas en las que se identificaran acciones negativas o positivas para el público. Las primeras son aquellas que se relacionan con los disvalores o contravalores y las segundas son las que están vinculadas con los valores.
Las escenas fueron divididas, según el valor o disvalor al que hiciesen referencia. Así, quedaron conformados dos grupos, a saber:
Violencia física o verbal, como disvalor y muestras de afecto, consejos, ayuda y comprensión, como valores.
Mentira, engaño y ocultamiento, como disvalores y sinceridad, verdad y honestidad, como valores.
Para conocer cuáles son los móviles que llevan a las personas a actuar de determinada manera, se recurrió a Claude Bremond (1974) quien, en “Retórica y Manipulación masiva” del autor Daniel Prieto Castillo, enumera los mismos.
Los móviles pueden ser hedónicos, pragmáticos o éticos. Luego se analizaron los ejemplos anteriormente mencionados para poder determinar cuáles son los móviles correspondientes a cada uno de ellos.
También se acudió a metodologías cuantitativas para realizar un análisis comparativo de la cantidad de intervenciones positivas y negativas de los personajes.
Esta metodología se utilizó para extrapolar porcentajes sobre los valores y disvalores encontrados en “Chiquititas”.
En base a este análisis, se elaboraron cuadros comparativos entre las cantidades de escenas en las cuales se visualizaron ejemplos, por un lado, negativos (disvalores) y por el otro, positivos (valores).
Capítulo 3.	Análisis de Contenido
Un estudio de contenido realizado según una revisión superestructural y macroestructural de las narrativas estudiadas (Van Dijk, 1978), da por resultado los siguientes items de contenido, agrupados por historias:
Historia 1 (desarrollada en la emisión del día martes 14 de mayo): Emilia, la directora del Hogar, anuncia que va a llegar una nena nueva, con problemas de conducta, que fue expulsada de varios orfanatos. Las nenas deciden recibirla con regalos. Emilia se las presenta: se llama Jimena. Jimena recibe los regalos y los va rompiendo y tirando al suelo. Las nenas se enojan y ella les dice que no le interesa ser amiga de “semejantes infelices”. Todas empiezan a golpearse y Ernestina (la celadora) las castiga: no podrán ver televisión durante tres días. Un día después, las nenas se preparan para ir al colegio y ven que Jimena está dibujando y no lleva el uniforme. Empiezan a burlarse de ella y terminan gritando. Ernestina las vuelve a castigar. Más tarde, Jimena entra a la habitación de las nenas, desarma las camas, saca la ropa de los armarios y rompe fotos. Cuando las nenas vuelven del colegio, ven todo y deciden “vengarse”: quieren tirarle un balde de barniz en la cabeza. La directora les pide que le den una segunda oportunidad. Milagros (alias “Mily”), la más grande de las nenas y quien dirige al grupo, será la encargada. Todas las chicas van a buscar a Jimena y Mily se arrepiente. Jimena le pregunta por qué no le tiró con el balde y Mily le explica que todos necesitan ser queridos. Terminan abrazándose y todas las nenas se suman. Evaluación: En esta historia se pueden encontrar varios valores: la comprensión, el arrepentimiento, demostraciones de afecto. Como disvalor, se puede señalar el ensañamiento, la violencia física y las agresiones verbales. Cabe destacar que se desconocen las causas de estas conductas violentas.
Historia 2 (desarrollada en las emisiones de los días martes 14, miércoles 15 y jueves 16 de mayo): Martín Morán, hijo del dueño del Hogar y protagonista adulto principal de la novela, vuelve de Londres y se entera que su hermana, Gabriela, tiene problemas de salud. Ramiro (uno de los villanos del programa), su padre, le explica su versión de la historia. Martín recibe un sobre, anónimamente, con una carta que su hermana le había escrito trece años antes y decide quedarse en el país para poder ayudarla. La lleva a un psiquiatra. Ramiro se da cuenta de que la carta fue enviada por Valentina (ama de llaves de su casa y quien cuida a Gabriela) y la amenaza para que no le diga la verdad a Martín. El doctor le dice a Martín que Gabriela sufre “depresión psicótica profunda” y que debe hipnotizarla para poder conocer la verdad de su problema. Estando hipnotizada, nombra a Miguel y empieza a llorar. Martín le pregunta a Saverio (cocinero del hogar) si conoce a Miguel, él le dice que no y le pide que vaya a preguntarle a Valentina (quien siempre se hizo cargo de Gabriela). Ella también le dice que no lo conoce. Martín se entera de que su hermana había estado con un soldado. Vuelve a hablar con Saverio y después con Valentina. Cuando llega a la casa de su padre, su tía Carmen (otra de las villanas de la historia) le da un sobre para entregarle a Valentina. El sobre contiene la pensión que ella recibe por la muerte de su hijo en la Guerra de Malvinas. Ella le cuenta que Miguel era su hijo, que era el novio de Gabriela y le dice toda la verdad. Martín enfrenta a su padre, haciéndolo responsable de la enfermedad de su hermana. Evaluación: En esta historia predominan los disvalores: la mentira, la amenaza, el ocultamiento, el engaño. Cabe destacar que se tratan algunos temas no convenientes para el público al cual está dirigido el programa: la Guerra de Malvinas y la enfermedad de Gabriela. ¿Qué entiende un niño entre cinco y ocho años de “depresión psicótica profunda?. El único valor que se puede encontrar es la ayuda que Martín le brinda a su hermana, pero el contenido está dirigido al público adulto.
Historia 3 (desarrollada en las emisiones de los días 14, 16 y 17 de mayo): Belén (protagonista adulta de la novela) y sus amigas (Clara y Leticia) deciden renunciar a su trabajo porque Rolando, el delegado de la fábrica “La Pureza”, les había dicho que así podían solucionar los problemas. Al día siguiente, se enteran que una de ellas (Clara) fue despedida y se sienten traicionadas por Rolando. Martín Morán, nuevo director de la fábrica, decide ayudar a Belén. Ella le dice que todo sucedió a causa de un arreglo entre Rolando y Dolores (secretaria de Martín). Todos los empleados nombran a Belén como nueva delegada. Dolores quiere despedirla y Martín no quiere. Su secretaria le ofrece a Belén una comisión si logra que sus compañeros firmen un nuevo contrato que le conviene a la empresa. Belén decide tener una reunión con Martín para poder conseguir mejores condiciones de trabajo. Evaluación: En esta historia pueden encontrarse varios disvalores: la traición, la mentira, el soborno. Dentro de los valores se puede nombrar al compañerismo y la ayuda que Belén le brinda su amiga despedida de la fábrica. Prevalece el contenido destinado a los adultos.
4.	Historia 4 (desarrollada en los capítulos del martes 14 y del miércoles 15): Piojo (hermano de Belén) sale con una chica en el auto de uno de sus amigos. Cuando ella le pide que la lleve a su casa, el auto no funciona. Deciden verse un día después y ella le dice que “a pie no salgo”. Su amigo no puede arreglar el auto. Cuando va a la casa de su hermana, encuentra un auto en la puerta y se lo lleva. Martín sale de la casa de Belén y se da cuenta que le robaron el auto, hace la denuncia en la comisaría y un policía encuentra a Piojo y a la joven y lo detiene. Cuando está en la cárcel, llega Martín y le dice al comisario que Piojo era un amigo suyo y que le había sacado el auto para haberle una broma (cuando, en realidad, no se conocían). Evaluación: Los disvalores presentes en esta historia son la mentira, el engaño y el robo. En esta historia no existen valores y su contenido está destinado a adultos.
Historia 5 (desarrollada en la emisión del día miércoles 15 de mayo): Milagros (la más grande de las nenas del orfanato) no quiere participar de un baile con las nenas, ni quiere festejar su cumpleaños. Saverio (cocinero del Hogar) le pregunta cuál es su problema y ella no quiere contar nada. Emilia, la directora, va a buscarla a la habitación y también le pregunta por su problema. Mily le dice que no quiere festejar su cumpleaños porque no sabe si realmente es su aniversario, quiénes son sus padres, si están vivos o muertos. Saverio le pide a las nenas que la ayuden y deciden organizarle una fiesta sorpresa. Esa tarde, sueña con una nena de tres años y una señora mayor que la sostiene en brazos. Milagros decide averiguar sobre su pasado. Visita a Carmen (dueña del Hogar) y le hace algunas preguntas. Así averigua que la anterior directora se llamaba Jacinta Benitez. Consigue su número de teléfono y la llama, pero atiende su hija y le dice que Jacinta murió tres años antes. Vero (una de las amigas de Mily) llama a Belén para pedirle que ayude a Mily. Van a la casa de Jacinta y ven una foto que coincide con la señora que Mily ve en el sueño. La hija les da la dirección del Hogar donde trabajaba su madre. Belén, Milagros y Martín van a ese Hogar y encuentran un fichero. Una de las fichas dice “Milagros Urien” y coincide con al fecha del supuesto nacimiento de Mily. Junto al papel, hay un sobre que contiene una medalla de oro que, supuestamente, sería de la madre de Milagros. Cuando vuelven al Hogar, la reciben con una fiesta sorpresa. Evaluación: Esta historia se resuelve cuando Milagros, Martín y Belén encuentran la medalla, como si este objeto fuese la solución al problema de Mily. Como disvalor, se puede hacer referencia al ocultamiento (ya que Milagros permanece sin saber quiénes son sus padres y no hay intentos futuros de ayudarla a encontrarlos o a conocer su historia).
Historia 6 (desarrollada en los capítulos de los días miércoles 15, jueves 16 y viernes 17 de mayo): Belén le consigue un trabajo a su hermano, Piojo, en la construcción de un vecino llamado “Don Cosme”. A Piojo no le gusta ese trabajo y le pide ayuda a Martín: será su “House Keeper”. A sus amigos, les explica que es el asesor económico de Martín. Como no sabe hacer sus tareas, Martín le envía a su ama de llaves, Valentina, para que le enseñe a trabajar. Cuando llegan sus amigos, engaña a Valentina y la encierra en una habitación. Al día siguiente, Martín le pide a Piojo que haga las compras en el supermercado. Cuando sale, están sus amigos y él deja su changuito a un costado. Dos señoras le roban toda la mercadería. Piojo necesita plata para poder recuperar la compra: les pide dinero a Clara (amiga de Belén), Saverio, Mily y a sus amigos. Cuando Belén lo va a visitar, le presta plata y él puede hacer las compras. Evaluación: Este historia se desarrolla mostrando, constantemente, cómo se pueden resolver los problemas por medio de la mentira. Piojo engaña a su hermana, a Don Cosme, a su jefe, a sus amigos y a Valentina. La historia refiere contenidos para adultos.
Historia 7 (desarrollada en las emisiones de los días 16, 17 y 20 de mayo): Hernán, socio de Ramiro y Ginette, novia de Ramiro, están hablando y ella le dice que quiere hacerse cargo del Hogar y “sacar a todas esas huerfanitas del medio”. Ginette va al orfanato y les regala a las nenas un cachorro. Cuando la directora lo ve les explica a las nenas que el reglamento prohibe tener animales, pero les promete hablar con Carmen para conseguir que el perro se pueda quedar. La dueña lo permite pero, al enterarse que el cachorro se los regaló Ginette, se lo lleva a su casa y se lo entrega a Valentina. Milagros le pide a Piojo que recupere el perro y él engaña a Valentina para poder llevárselo. Las nenas están con el perro en la habitación y cuando se dan cuenta de que Ernestina va a entrar, lo esconden en el armario. El día siguiente, deciden esconderlo en el vivero. Ernestina va a arreglar las plantas y se encuentra con las macetas rotas y la tierra en el piso. Le dice a Emilia que el perro está en el Hogar y la directora les pide a las nenas que digan la verdad. Las nenas le dan el cachorro a Piojo para que lo tenga en la casa de Martín. Martín le devuelve a las nenas el perro y Saverio les explica que lo mejor sería que el cachorro esté con su “mamá”. Las nenas lo llevan al criadero y se despiden de él. Evaluación: En esta historia, las nenas recurren a la mentira para evitar el castigo. También muestra el enfrentamiento entre los adultos (Carmen y Ginette), sus relaciones de poder y cómo ellas son capaces de herir a las nenas.
8.	Historia 8 (desarrollada en las emisiones de los días martes 21 y miércoles 22 de mayo): Emilia les anuncia a las nenas que se realizará un torneo de ajedrez entre diversos orfanatos y les presenta a dos de los concursantes, Pablo y Lucho, de un Hogar de Entre Ríos. Ellos dicen que “con estas dos chiquitas, hacemos desastres” (haciendo referencia a Milagros y Verónica). Los cuatro llegan a la semifinal. Mily pierde frente a Pablo y Vero le gana a Lucho. La final es entre Vero y Pablo. Los dos varones tienen un plan: Pablo tiene que conquistar a Vero. Cuando lo logra, él le dice que si no ganan el torneo, el director de su orfanato los castiga. Ella decide dejarlo ganar. Cuando termina el torneo, Vero escucha la verdad. En el momento en que se entregan los premios, Milagros habla con los varones y les dice que ganaron de forma deshonesta. Pablo reconoce que hizo trampa y devuelve el trofeo. Evaluación: En esta historia, se puede encontrar el disvalor del engaño entre los niños. Los varones mienten para poder ganar el torneo. El valor que se aprecia es el arrepentimiento y la sinceridad en el momento en que son entregados los premios del torneo. Esta historia está destinada a conflictos de la infancia.
9.	Historia 9 (desarrollada en los capítulos de los días 22 y 23 de mayo): Ginette (novia del dueño del Hogar) quiere que Emilia no trabaje más en el Hogar “Rincón de Luz” e idea un plan junto con Hernán (secretario de Ramiro). Le regala diez mil dólares a Emilia para comprar la camioneta que hace falta para llevar a las nenas al colegio. Hernán entra al hogar y roba la plata. Al día siguiente, Emilia entra a su oficina con Ernestina y se da cuenta que le falta la plata. Va a la casa de Ramiro, quien se encuentra con Carmen (hermana de Ramiro) y Ginette. Les cuenta la verdad y vuelve al Hogar. Más tarde, llega Hernán y les dice que vio a Emilia en el banco, depositando ese dinero en su cuenta. Ramiro y Carmen van al Hogar y despiden a Emilia. Ella renuncia y se despide de las nenas, explicándoles que se va a Brasil a trabajar con la hermana. Las nenas se sienten abandonadas por la directora. Evaluación: Se pueden encontrar, dentro de los disvalores, al engaño, la mentira, el ocultamiento. Cabe destacar que en ningún momento los dueños del Hogar o las nenas se enteran sobre qué fue lo que realmente sucedió con el dinero. En este ejemplo, existen contenidos para adultos.
El primer tema a tener en cuenta, luego de desarrollar las historias, es que la mayoría de las mismas está destinada al público adulto. Así, se habla de enfermedades psicológicas, de la Guerra de Malvinas, de robos, de estafas, de engaños.
La reconstrucción de las evaluaciones permitió establecer, en el imaginario propuesto por “Chiquititas”, los siguientes disvalores como representaciones estereotipadas:
Los valores encontrados en la reconstrucción, no constituyen más que hechos aislados en determinadas situaciones de comunicación y, generalmente, no están ligados a la categoría “resolución” de conflictos, sino a situaciones menores. Estos valores son:
3.	Demostraciones de afecto
4.	Ayuda
5.	Compañerismo
6.	Sinceridad
De esta manera, y sin adelantarme al análisis de los valores y disvalores hallados en el programa, se puede marcar la diferencia entre los aspectos positivos y los aspectos negativos de “Chiquititas”. Los disvalores superan en cantidad a los valores. Cabe destacar que en todas las historias desarrolladas existen ejemplos de disvalores, mientras que no ocurre lo mismo con los valores. Por esta razón, nos vimos metodológicamente requeridos a cuantificar las escenas relativas a valores y disvalores.
Otro aspecto a tener en cuenta es que algunas de las historias se resuelven por medio de la mentira o del engaño y en los capítulos posteriores no se hace referencia a este tipo de solución, mostrando que no es la mejor manera de resolverlas. Parecería que en lugar de castigar al villano o al mentiroso por sus actos, se los premia por no haber sido descubiertos. ¿Se podría hablar de apología de la mentira cuando no se descubre a quién cometió el ilícito? ¿Puede un niño creer que esta es la forma más apropiada de actuar cuando tiene un problema?
Capítulo 4.	Análisis de Valores y Disvalores
4.1	Violencia
Agresión es cualquier comportamiento destinado a dañar a alguien o algo que nos rodea. Esta agresividad puede terminar en violencia, acción destructiva contra personas o propiedades. Otras veces, el impulso agresivo se limita a la rivalidad, ataques verbales u otras expresiones de hostilidad que no incluyen el daño físico. Cuando hablamos de agresión, hablamos, por tanto, de un comportamiento que el individuo lleva a cabo con la intención de causar daño.
El siguiente cuadro presenta la cuantificación de los datos obtenidos sobre las representaciones de la violencia en el programa:
Cuantificación de las escenas de violencia
48 (69,57%)
4.1.1	Agresión verbal
Dentro de esta clasificación, se consideraron insultos, tonos elevados de voz, amenazas, discusiones o gestos de desprecio en las conversaciones.
En los diálogos suele haber una gran carga irónica (tanto en las conversaciones entre los adultos como entre los niños) y de burla.
Los insultos que se pueden escuchar en las discusiones infantiles son: bestias, infelices, estúpida, basura, descerebrados, idiota, enferma, burra, imbécil, bruja, mersa, boba y trepadora.
Cabe destacar que una de las personas adultas que tiene mayor relación con las nenas, Ernestina (rectora del Hogar), siempre se dirige a ellas por medio de gritos y malos tratos.
4.1.1.1	Ejemplos de agresión verbal
En esta muestra se ha definido operacionalmente a las intervenciones de los protagonistas relativas a la agresión verbal del modo que sigue. Se consideran intervenciones agresivas a aquellas en las que los actores se dirigen a los demás por medio de insultos o levantando el tono de voz.
1.	Las nenas se encuentran en el living del orfanato peleándose y llega la rectora, quien les dice (gritando): “Basta bestias, se callan la boca” (martes 14 de mayo, 5´15´´)
2.	Las nenas están acostadas en la habitación porque están castigadas y no podían ver la televisión. A causa de esto, una de las nenas dice: “...y todo por culpa de esa estúpida que nos cayó del cielo...”, y Jimena (la nena a quien hacen referencia) responde: “Más estúpida serás vos, así que morite”. (martes 14 de mayo, 15´)
3.	Un grupo de empleados de una fábrica se entera que una de sus compañeras fue despedida y dicen: “...Rolando no puede ser tan basura...nos traicionó...” (martes 14 de mayo, 21´55´´)
4.	En la oficina de la fábrica se encuentran el director (Martín), su secretaria (Dolores) y una de las empleadas (Belén). Dolores, levantando la voz, dice: “...lo único que me faltaba, a mi no me importa si me creés o no me creés...”. Belén le responde: “...y usted, señor director, si no sabe que entre esta señorita y el delegado hay algo, es demasiado estúpido...” (martes 14 de mayo, 29´50´´)
5.	Las nenas entran a su habitación, después de llegar del colegio, y una de ellas dice: “...yo ya sé lo que pasó...fue esa basura de la nueva...” (martes 14 de mayo, 30´45´´)
6.	Los empleados están conversando en la fábrica y uno de ellos dice: “esa basura de Rolando nos traicionó...” (martes 14 de mayo, 30´50´´)
7.	“Yo no la pienso perdonar, aunque me digan que la van a fusilar...tenemos que vengarnos, chicas...” (martes 14 de mayo, 32´15´´)
8.	Las nenas están hablando en su habitación y se desarrolla el siguiente diálogo:
Hay que tirarle una manta encima y molerla a palos
Aparte le rompemos toda la ropa
Le volcamos el tarro de barniz en la cabeza a Jimena y después no se lo puede sacar
Y la vamos a gastar todo el día (martes 14 de mayo, 38´38´)
9.	Las nenas, en el comedor, están aprendiendo un baile y una de ellas no lo puede hacer bien y otra le dice: “Michelle, sos una burra” y Michelle le responde: “Más burra será tu abuela”. Al verlas, Milagros dice: “Mis amigas no son graciosas, son estúpidas” (miércoles 15 de mayo, 1´50´´)
10.	Dolores, la secretaria de Martín, está en la oficina discutiendo con su padre (miércoles 15 de mayo, 6´45´´)
11.	Martín está en la casa de Dolores y cuando él se va, ella dice: “Imbécil quién te creés que sos” (miércoles 15 de mayo, 15´)
12.	Milagros está contándole un cuento a sus amigas y como no lo quiere terminar, las nenas se enojan y le dicen: “sos una mala” (miércoles 15 de mayo, 18´40´´)
13.	Milagros y dos de las nenas del Hogar están hablando de Carmen y dicen: “esa bruja no te va a dar ni bolilla” (miércoles 15 de mayo, 22´50´´)
14.	Una de las nenas decide que peinado hacerse para ir a una reunión, y una de sus compañeras le dice: “peinate para adelante, así te tapa la cara” (jueves 16 de mayo, 16´55´´)
15.	Martín y Ramiro están gritando, en medio de una discusión (jueves 16 de mayo, 56´50´´)
16.	- Qué mala que es Carmen, cómo me gustaría que le duela la panza toda la noche
- Y a mi me gustaría que la pise un camión con acoplado
- No Romi, el mal no se le desea a nadie, pero que la pise un tren no nos vendría mal (viernes 17 de mayo, 29´50´´)
17.	“...Y con ese plan, las vamos a destruir...”, dicen Lucho y Pablo, dos chicos de otro Hogar que juegan un torneo de Ajedrez con las nenas de “Rincón de Luz” (martes 21 de mayo, 25´10´´)
18.	“Vero los va a reventar a esos imbéciles”, dice Jimena (martes 21 de mayo, 26´10´´)
19.	Ginette y Carmen están discutiendo sobre los intereses de cada una (martes 21 de mayo, 42´30´´)
20.	Dolores está hablando con Martín, sobre Belén: “Vos no te das cuenta que esa tipa es una trepadora que lo único que quiere es sacar ventaja” (miércoles 22 de mayo, 5´)
21.	Belén y Martín están discutiendo (miércoles 22 de mayo, 58´45´´)
22.	Milagros está hablando con Martín: “...¿Sabés una cosa?, te odio y nunca, pero nunca, te lo voy a perdonar...” (jueves 23 de mayo, 57´10´´)
En este caso, se consideran intervenciones agresivas a aquellas en las que los protagonistas amenazan a las personas.
23.	Ramiro, el padre de Martín, amenaza a su ama de llaves: “que yo no me entere de que le decís a Martín algo de lo que sucedió porque la vas a pasar muy mal” (jueves 16 de mayo, 10´30´´)
24.	Ginette amenaza a Ramiro con terminar la relación que los une, si él no hace lo que ella quiere (lunes 20 de mayo, 28´13´´)
En la última clasificación, se consideran intervenciones agresivas a aquellas en las que los protagonistas demuestran desprecio por el otro o se dirigen a ellos con burla o ironía.
25.	Jimena, la última nena en ingresar al Hogar, recibe los regalos de sus compañeras y los va arrojando al suelo o los rompe mientras los saca de la bolsa en la cual se los entregaron (martes 14 de mayo, 5´50´´)
26.	Jimena entra a la habitación, gritando: “¿Quiénes se creen que son estas estúpidas...? Después, empieza a desordenar las camas de las demás, a tirar al piso y romper las cosas de las compañeras y a desparramar la ropa por toda la pieza (martes 14 de mayo, 29´)
27.	Las nenas están hablando sobre Jimena, en la habitación, y una de ellas dice: “¡Pobre estúpida!, le van a rapar hasta los pelos de la nariz...” (martes 14 de mayo, 49´40´´)
28.	Ginette quiere hacerse cargo del Hogar y “...sacar a todas esas huerfanitas del medio...” (jueves 16 de mayo, 15´10´´)
29.	Las nenas están decidiendo el nombre que le pondrán al cachorro que les regaló Ginette. Jimena propone llamarlo “Colitas”, razón por la cual, otra le responde: “Ay, ¡qué mersa!, ¿porqué no le ponés ´Grasún´ directamente?” (viernes 17 de mayo, 6´35´´)
30.	“...y ahora, con estas nenitas, hacemos desastres...”, dice, con tono despectivo, uno de los varones del otro Hogar (lunes 20 de mayo, 57´11´´)
31.	“...¡Ay, nena!, ¿vos qué opinás si no sabés diferenciar una torre de un alfil?”, dice una de las nenas, cuando están hablando del Torneo de Ajedrez (martes 21 de mayo, 2´)
32.	“Ojalá en todos los torneos hubiera una boba como Vero, que se lo cree todo”, dice Lucho, uno de los varones del Hogar de Entre Ríos (martes 21 de mayo, 45´30´´)
4.1.2	Agresión física
Las discusiones que se producen entre las nenas del Hogar “Rincón de Luz” suelen terminar con agresiones físicas, entre ellas: tiradas de pelos, empujones, cachetazos.
4.1.2.1	Ejemplos de agresión física
En esta muestra se ha definido operacionalmente a las intervenciones de los protagonistas relativas a la agresión física del modo que sigue. Se consideran intervenciones agresivas a aquellas en las que los actores se empujan o empiezan a golpearse luego de una discusión.
Jimena dice: “Les rompí sus regalos porque eran una porquería y porque no quiero ser amiga de ustedes. No me interesa ser amiga de semejantes infelices”. Una de las nenas le contesta y comienzan a empujarse entre las dos. Luego, se suman el resto de las niñas (martes 14 de mayo, 7´9´´)
Un grupo de jóvenes está en un bar y, luego de un malentendido, todos los varones empiezan a pelearse (martes 14 de mayo, 18´47´´)
Todas las nenas, menos Jimena, se preparan para ir al colegio y ven que ella está dibujando. Una de ellas dice: “...claro que no va, los colegios se hicieron para gente normal, no para descerebrados...”. Jimena le responde: “Morite, cara de forúnculo”. La otra nena le contesta: “Morite vos, idiota. Nosotras vamos al colegio porque somos chicas normales, en cambio vos sos una enferma que ni siquiera debes saber escribir tu nombre”. Jimena: “Ahora sí que te reviento...” Acto seguido, las nenas bajan la escalera para encontrarse con Jimena y se pelean (martes 14 de mayo, 27´30´´)
Todas las nenas agreden a Jimena, la mantienen agarrada y le tiran de los pelos (martes 14 de mayo, 51´10´´)
Las nenas están en el comedor y discuten sobre una coreografía que quieren practicar. Como no llegan a un acuerdo, se golpean (miércoles 15 de mayo, 8´)
Una nena coloca engrudo en una crema para el pelo que usa otra y cuando ella se da cuenta, discuten y se pelean (martes 21 de mayo, 26´35´´)
4.1.3	Valores (escenas positivas)
El 30,43% de las escenas analizadas pertenecen a gestos positivos o saludables para los chicos que ven el programa.
Se consideran intervenciones positivas o saludables a aquellas por medio de las cuales los personajes resuelven sus problemas, sin necesidad de recurrir a la agresión. Podemos enumerar, entre ellos, los consejos provenientes de los adultos, la ayuda, comprensión y muestras de cariño por parte de los protagonistas.
4.1.3.1	Ejemplos de escenas positivas
En la primera clasificación, tomo como escenas positivas aquellas en las cuales los adultos se acercan a los niños para brindarles un consejo, conforme a su experiencia, para que puedan encontrar una salida o solución para sus problemas, sin tener que recurrir a la agresión o para que puedan enfrentar cualquier situación.
Emilia, la directora del Hogar, le está explicando a las nenas que llegará Jimena, una nueva integrante del orfanato. La nena tiene severos problemas de conducta “...por eso quiero pedirles que la reciban con mucho amor, comprensión y que le abran las puertas de este hogar...” (martes 14 de mayo, 2´15´´)
Belén convence a las nenas que vayan a la reunión que se hace en el hogar, porque ahí pueden encontrar “padrinos y madrinas” que las acompañarán en sus vidas (jueves 16 de mayo, 17´30´´)
Carmen, la dueña del Hogar, permite que las nenas se queden con el cachorro que les regaló Ginette. Saverio, el cocinero y chofer, las convence que eso no es lo mejor para el perro y que deberían devolverlo (lunes 20 de mayo, 41´28´´)
Emilia, despidiéndose de las nenas porque se va del Hogar, les da consejos para que sepan enfrentar la vida (jueves 23 de mayo, 5´)
En este caso, se considera una escena positiva a aquella en la cual se ayuda al que lo necesita en ese momento, sin esperar algo a cambio.
Las nenas están en su habitación, hablando sobre Jimena, la nena nueva, y dicen: “pobre piba...tenemos que ayudarla. Yo le voy a dejar mi cama que es re - cómoda”...”...y ¿si le hacemos regalos?...” (martes 14 de mayo, 3´15´´)
Martín Morán le ofrece a Belén, la nueva delegada de la empresa “La Pureza”, firmar un contrato para beneficiar a los empleados y poder trabajar mejor, prometiéndole respetar los derechos de todos (martes 14 de mayo, 44´45´´)
Milagros dice: “...las personas siempre necesitan que los demás sean buenos con ellas...” y se ofrece a ayudar a Jimena (martes 14 de mayo, 55´10´´)
Martín se entera que Milagros está deprimida y va a hablar con ella para ayudarla a encontrar información sobre sus padres (miércoles 15 de mayo, 20´45´´)
Belén se suma a Martín para ayudar a Milagros (miércoles 15 de mayo, 36´19´´)
Emilia quiere ayudar a las nenas para que se puedan quedar con el cachorro y habla con Carmen para que lo autorice (viernes 17 de mayo, 13´55´´)
Los ejemplos de la última clasificación de las escenas positivas son aquellos en los cuales se puede encontrar muestras de cariño entre los personajes.
Luego de una pelea, Jimena y Milagros se abrazan en el comedor. Más tarde, se unen todas las nenas (martes 14 de mayo, 56´35´´)
Al ver que Milagros está triste, Belén , Clara (la profesora de baile del Hogar) y todas las nenas empiezan a practicar un baile que inventó Mily, para levantarle el ánimo (jueves 16 de mayo, 55´)
4.1.4	Conclusiones sobre violencia y valores
Para concluir con el disvalor de la violencia, puedo agregar que las escenas que tienen como protagonista a la agresión, ya sea verbal, física o una combinación de ambas, suelen desarrollarse en mayor medida mientras existe un conflicto en la historia. En la mayoría de los ejemplos, la violencia no tiene justificación, es decir, que se reacciona agresivamente como si fuera una costumbre. En el programa se ve cómo los conflictos entre las nenas se soluciona por medio de la violencia, ya sea verbal o física.
En todos los casos, se nota una marcada desproporción entre las cantidades de escenas de violencia y las escenas positivas que se ven en la resolución de los conflictos.
4.2	Mentira, Engaño y Ocultamiento
Mentira es definida como “expresión o manifestación contraria a lo que se sabe, cree o piensa”
Engaño es definido como “falta de verdad en lo que se dice, hace,
cree, piensa o discurre”
Ocultamiento es definido como “esconder una verdad”
El siguiente cuadro presenta la cuantificación de los datos obtenidos sobre las representaciones de la mentira, el engaño y el ocultamiento en el programa.
Cuantificación de las escenas de mentira, engaño y ocultamiento
44 (78,57%)
4.2.1	Mentira
Dentro de las escenas negativas, el 63,63% corresponden a este disvalor. Estas escenas, suelen tener, en su mayoría, a los niños como protagonistas.
En esta muestra se ha definido operacionalmente a las intervenciones de los actores relativas a mentiras del modo que sigue.
4.2.1.1	Ejemplos de Mentira
Se consideran intervenciones mentirosas a aquellas en las que los protagonistas faltan a la verdad por miedo a ser descubiertos y posteriormente castigados.
Piojo le miente al novio de una chica, con quien está hablando, para que no le pegue y le dice que él está con ella para hacerle el favor a un amigo (martes 14 de mayo, 19´35´´)
Las nenas están peleando con Jimena y cuando llega Ernestina, para que no las castigue, le dicen que están practicando un nuevo baile (martes 14 de mayo, 29´45´´)
Piojo roba un auto para conquistar a Dolly (la chica con la que estaba en el bar) y le dice que es suyo (martes 14 de mayo, 45´55´´)
"Belén, cuando se entere de esto, me revienta...Algo tengo que inventar..." (miércoles 15 de mayo, 30´35´´)
Valentina le miente a Ramiro sobre la carta que, anónimamente, le mandó a Martín. Le dice que ella no lo hizo (jueves 16 de mayo, 10´30´´)
Dos nenas se pelean por “conquistar” a Ginette y se mienten entre ellas (jueves 16 de mayo, 20´)
Piojo le dice a Martín que está limpiando la casa cuando, en realidad, está leyendo una revista en el sillón (viernes 17 de mayo, 4´45´´)
Las nenas se hacen las dormidas cuando entra Ernestina a la habitación, para que no las rete porque todavía están despiertas (lunes 20 de mayo, 2´15´´)
Las nenas se esconden para que Saverio no las vea, porque le están dando de comer al cachorro (lunes 20 de mayo, 4´5´´)
Las nenas vieron que Saverio se cayó pero, para que Ernestina no las castigue, no dicen la verdad (lunes 20 de mayo, 7´15´´)
El cachorro rompió algunas macetas y dejó tierra en el piso del vivero, pero las nenas le dicen a Ernestina que ellas hicieron eso cuando estaban jugando (lunes 20 de mayo, 10´15´´)
“No importa, es su palabra contra la nuestra”, dice una de las nenas. Deciden mentirle a Emilia (la directora del Hogar) si ella se entera que tienen el cachorro escondido (lunes 20 de mayo, 11´30´´)
Belén le miente a Martín: le dice que quiere hablar con Tobías (el novio de Dolores) sobre el regalo de casamiento. En verdad, necesita encontrarlo para solucionar otro problema, causado por ella (martes 21 de mayo, 12´)
Los amigos de Piojo se comen todos los pastelitos que Saverio le preparó a Martín y le dicen que los trajo la hermana de uno de ellos (miércoles 22 de mayo, 50´15´´)
Piojo deja una nota en la casa de Martín, diciendo que se fue porque un amigo tuvo un accidente. En realidad, se fue a bailar con sus amigos y varias chicas (jueves 23 de mayo, 7´20´´)
En este segunda clasificación de los ejemplos, se consideran intervenciones mentirosas a aquellas en las que los protagonistas faltan a la verdad por conveniencia.
1.	Martín le miente a la policía sobre el robo de su auto, diciendo que él y Piojo son amigos (miércoles 15 de mayo, 3´30´´)
2.	Belén y Milagros necesitan salir del Hogar para poder encontrar información sobre los padres de la nena. Para conseguir el permiso, le mienten a Ernestina (miércoles 15 de mayo, 34´15´´)
3.	Piojo le miente a Valentina, le pide que vaya a buscar una aspiradora y la encierra en una pieza para poder estar con sus amigos, en la casa de Martín (jueves 16 de mayo, 41´55´´)
4.	Piojo le dice a sus amigos que está con una chica cuando, en realidad, es Valentina quien está encerrada (jueves 16 de mayo, 42´40´´)
5.	Piojo sale del supermercado, se encuentra con sus tres amigos y les dice que el “changuito” que tiene no es de él, porque no quiere que lo carguen (viernes 17 de mayo, 8´)
6.	Piojo le pide plata a sus amigos, para poder hacer las compras nuevamente y les dice que la necesita porque perdió dinero en la Bolsa de Comercio (viernes 17 de mayo, 18´30´´)
7.	Piojo va a robar el cachorro a la casa de Ramiro Morán y para poder llevárselo, le miente a Valentina (viernes 17 de mayo, 29´20´´)
8.	Piojo dice que Martín no le da plata para comprar comida (lunes 20 de mayo, 8´5´´)
9.	Belén se hace pasar por novia de Martín para solucionar un problema con Tobías (martes 21 de mayo, 22´40´´)
En esta última consideración, llamo intervenciones mentirosas a aquellas en las cuales el actor recurre a la mentira para no lastimar a otra persona.
10. Emilia fue echada del Orfanato. Cuando le da explicaciones a
las nenas, para no herirlas, les dice que tiene que viajar a
Brasil para ayudar a su hermana (jueves 23 de mayo, 5´)
4.2.2	Engaño
Dentro de las escenas negativas, el 31,83% corresponden a este disvalor. Estas escenas, suelen tener, en su mayoría, a los adultos como protagonistas. El engaño es también una falta a la verdad. Pero a diferencia de la mentira, se realiza en pos de un interés personal.
4.2.2.1	Ejemplos de Engaño
Ramiro Morán le miente a su hijo Martín sobre el problema de salud de Gabriela, su hermana. Le dice que ella tuvo un desmayo, del cual nunca se recuperó. La verdad es que estaba embaraza y Ramiro le robó el bebé al nacer (martes 14 de mayo, 2´45´´)
Ramiro habla con Hernán (su secretario) y le dice que no quiere que Martín se sepa que la fábrica “La Pureza” es de su propiedad. “Que nunca se entere que yo soy el dueño de la empresa...” (martes 14 de mayo, 35´45´´)
Las nenas le inventan una entrevista a Carmen para poder conseguir información sobre la familia de Milagros (miércoles 15 de mayo, 19´30´´)
Ramiro vuelve a mentirle a Martín sobre los problemas de Gabriela (jueves 16 de mayo, 4´)
Hernán es el amante de Ginette, la novia de Ramiro. Ellos están ideando un plan para quedarse con todas las empresas de Ramiro (jueves 16 de mayo, 9´30´´)
Ginette quiere “conquistar” a las nenas para desplazar a Carmen del Hogar (jueves 16 de mayo, 15´)
“No, Gaby, no...yo no puedo decirle nada a Martincito, si se entera tu padre, se enoja y me echa...” Llega Martín y le pregunta si conoce a Miguel, pero ella lo niega (Miguel era su hijo) (jueves 16 de mayo, 21´)
Pablo, uno de los varones del otro Hogar, le dice a Vero que si no ganan los torneos, el director de su orfanato los castiga (martes 21 de mayo, 35´10´´)
“Tengo que convencer a Ramiro que soy una chica de gran corazón que adora a esas huerfanitas...”, le dice Ginette a Hernán (miércoles 22 de mayo, 7´45´´)
Ginette quiere que Emilia se vaya del Hogar e inventa un plan (miércoles 22 de mayo, 18´15´´)
Hernán le dice a Ramiro y Carmen que vio a Emilia, depositando la plata en el Banco (miércoles 22 de mayo, 42´40´´)
4.2.3	Ocultamiento
Dentro de las escenas negativas, el 4,54% corresponden a este disvalor.
4.2.3.1	Ejemplo de Ocultamiento
Se consideran intervenciones de ocultamiento a aquellas en las que los protagonistas no faltan a la verdad, sino que no la dicen. Es una mentira “atenuada”.
1.	Milagros, Jimena y Piojo están escondidos en la oficina de Hernán. Martín los encuentra y ellos le piden que no diga nada (jueves 23 de mayo, 53´)
4.2.4	Valores (escenas positivas)
El 21,43% de las escenas analizadas pertenecen a la sinceridad, la verdad, la honestidad y todos aquellos valores que se contraponen a la mentira, el engaño y el ocultamiento.
4.2.4.1	Ejemplos de escenas positivas
Piojo le dice a Martín que él le robó el auto y le pide disculpas (miércoles 15 de mayo, 20´45´´)
Martín le dice a Belén porque no fue a buscar a Milagros (jueves 16 de mayo, 44´30´´)
Valentina le cuenta a Martín toda la verdad sobre el problema de Gabriela (jueves 16 de mayo, 53´)
“La mentira no lleva a ningún lado, chicas. Digan la verdad...”, dice la directora (lunes 20 de mayo, 15´10´´)
Belén le dice la verdad a Martín sobre el cachorro (lunes 20 de mayo, 21´50´´)
Pablo reconoce que hizo trampa y le devuelve el trofeo del Torneo de Ajedrez a Vero (martes 21 de mayo, 51´50´´)
4.2.5	Conclusiones sobre mentira / engaño / ocultamiento y Valores
Como ya ocurrió con el disvalor de la violencia, las intervenciones mentirosas, engañosas y de ocultamiento se desarrollan en mayor medida mientras existe un problema en la historia. Estos conflictos no se solucionan, en la mayoría de los casos, diciendo la verdad. También hay casos en los cuales la mentira o el engaño no se descubren y estos representan un verdadero peligro para el público infantil, ya que pueden llegar a creer que estas dos formas de actuar son correctas.
4.3	Móviles de las acciones
Pero, ¿Cuáles son los motivos que lleva a actuar a las personas de determinada manera? ¿Cuáles son las causas de todos los disvalores que se encontraron en el programa “Chiquititas”?
Claude Bremond reconoce tres tipos de móviles sobre los que el emisor puede ejercer sus artes: los hedónicos, los pragmáticos y los éticos. Los primeros se dan en tren de satisfacer una necesidad (“Sócrates tiene sed y bebe agua”), los segundos son calculados en función de obtener un beneficio, aún cuando no resulten placenteros en forma inmediata (“Sócrates está enfermo y bebe una medicina”); los terceros van en función de los principios que alguien quiere mantener (“Sócrates bebe la cicuta para no traicionar sus ideales”).
En último de los móviles y el más saludable, es decir, el móvil ético, no se encuentra en los personajes de la historia. Este es el único móvil que presenta virtudes y se debe destacar que ni siquiera los adultos, para dar el ejemplo a los más pequeños, actúan según sus ideales y principios.
En la mayoría de los ejemplos, los móviles que llevan a las personajes a actuar conforme a los disvalores son de carácter hedónico o pragmático. En el caso de “Piojo” (Guido Kazcka), se trata de un móvil hedónico que se repite en todas sus apariciones. Siempre miente por necesidad, porque constantemente se encuentra en problemas y cree que la solución es mentirle a la gente.
Cuando los “villanos” de la historia mienten o engañan lo hacen como consecuencia de un móvil pragmático, ya que tratan de conseguir algún tipo de beneficio, cueste lo que cueste. Ginette (Natalia Lobo) quiere que el Hogar “Rincón de Luz” sea suyo y para conseguirlo, recurre a todo lo necesario, ya sea mentir, engañar o hasta robar.
La hipótesis planteada por esta investigación es que:
“Los valores en el imaginario familiar / escolar tradicional argentino sobre la educación de los niños son discrepantes con las representaciones imaginarias de valores del programa infantil ´Chiquititas´”.
El análisis pone en evidencia que la hipótesis que sustenta este trabajo es válida cuando se despejan, a través de metodologías específicas, los contenidos y los formatos que hacen transparentes las representaciones socio - culturales de los valores y disvalores propuestos por el programa.
En el marco del enfoque crítico / cultural y más específicamente en el Análisis Crítico del Discurso y el estudio de procesos de representaciones sociales e imaginarios colectivos (Van Dijk, 1999), esta investigación pudo reconstruir la clave estructural de producción del programa “Chiquititas”, para hacer transparentes los valores encubiertos por las historias narradas.
El gran tema (contenido global en el análisis de Medios) de “Chiquititas” es el de la orfandad, no sólo por vivir en un Orfanato, sino la auténtica orfandad de no haber encontrado padres sustitutos capaces de hacer, de practicar modelos adultos que funcionarían como parte de la construcción cognitiva de un mundo en el que los valores conduzcan al crecimiento personal y al bien común.
Orfandad completa de modelos positivos para la construcción de la personalidad. Orfandad refrendada por disvalores que suponen estereotipos culturales construidos sobre la base de la violencia, la mentira, el engaño y el ocultamiento. Para estos guionistas, la sociedad está perdida, los adultos pelean por ocupar lugares de poder, por obtener objetos de valor, por la fama en su grupo endógeno.
Los jóvenes buscan un refugio en una representación del amor, basada en acciones cotidianas tendientes a ampararse en los afectos. Están imposibilitados de actuar en el escenario grande del Amor, es decir, de intentar la transformación duradera para negociar con los adultos y buscar un mundo mejor para los niños.
Las representaciones que proporcionan los fragmentos del programa analizado son estereotipadas y una y otra vez dejan a los niños solos en la orfandad de modelos.
Dentro del Enfoque Funcionalista, se enumeraron las categorías de los usos y gratificaciones: conocimiento, diversión, evasión y utilidad social. Esta última categoría incluye la necesidad de fortalecer la relación con la familia, los amigos y el resto de la sociedad. En el caso de “Chiquititas” esta necesidad no se puede apreciar, ya que no existe la idea de familia, al basarse la historia en los casos de nenas huérfanas. Las relaciones preponderantes en el programa son las que se producen entre las niñas y las autoridades del Orfanato, los conflictos entre los adultos y los problemas desarrollados en la fábrica “La Pureza”.
El programa de la UNESCO “Aprender para el siglo XXI”, señala cuatro pilares de la educación del futuro: aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser. “Chiquititas” no ayuda a los niños en ninguno de estos aspectos. Ya he mencionado que no se aprende a conocer, las acciones están basadas en la violencia o en los demás disvalores, no se aprende a vivir juntos porque las relaciones entre los personajes no son ejemplo de una convivencia saludable y sumando estas tres características, se puede llegar a la conclusión de que “Chiquititas” no puede ser utilizado para aprender a ser.
Las cualidades ciudadanas unificadoras de la comunidad y facilitadoras de la convivencia, según el programa de la UNESCO, son: el respeto y la tolerancia, el empleo del diálogo como enriquecimiento mutuo y como solución de conflictos por la vía del consenso y el compromiso con el bien común de carácter global más allá del egocentrismo. El análisis de las emisiones de “Chiquititas” nos presenta situaciones de comunicación en las que ninguna de estas cualidades de la educación para el futuro están presentes en la resolución de problemas. Las relaciones que entablan los adultos entre sí faltan, en todos los casos, al intercambio comunicativo respetuoso y tolerante. Por otra parte, los niños interactúan con los adultos y entre ellos como si desconocieran cuál es la base de una relación respetuosa y la intolerancia es el móvil de todas las acciones emprendidas por ellos.
No es extraño al género telenovela que los conflictos tengan en su base estructural a las mentiras, el engaño y el ocultamiento. Lo que resulta estructuralmente llamativo en la clave de producción del guión de “Chiquititas” es que aquí los conflictos se solucionan (resoluciones en la teoría de Van Dijk) por medio de la mentira, el engaño y el ocultamiento, que nunca llegan a reconocerse como disvalores. No hay escenas en las que los personajes se arrepientan y tampoco se muestra al ocultamiento como una forma de proceder que conspire contra el bien común, ni como ausencia de verdad asumida por los actores sociales representados en esta serie.
Por el contrario, el egocentrismo caracteriza a las acciones de los adultos en la resolución de los conflictos. Los jóvenes que cuidan a los niños, representados en las figuras de Belén y Martín, nunca se ven activas para resolver problemas estructurales. Estos dos personajes centrales, siendo los “héroes” del guión, resultan personajes débiles, capaces de ser manejados por las situaciones planteadas e impotentes para atacar las caudas que generan los problemas.
Aquí es preciso volver al marco teórico donde se planteó el tema de la televisión como “niveladora social”, niveladora en el sentido que puede emitir un único mensaje compartido por todos, que hace que los niños se sientan en igualdad de condiciones al comunicarse. Si “Chiquititas” emite un mensaje que puede servir a los niños para comunicarse, este mensaje será que no se puede contar con la ayuda de los mayores, que ellos viven para ocupar posiciones de poder, sin importar los verdaderos valores, que los conflictos se solucionan por medio de la mentira, que ésta es una constante en la vida y que hay que aceptarla sin más. La televisión como medio, en este caso, nivela los contenidos mostrando que la comunicación no hace posible la resolución de problemas.
El análisis pone en evidencia que la pirámide de los valores, según las necesidades de los niños (presentada en el capítulo I), se invierten. En los últimos lugares figuraban, en el imaginario de los niños, el dinero, la fama y el poder. Los más importantes para ellos eran la familia, la realización por el trabajo y el conocimiento. Estos tres valores no suelen encontrarse en el programa, ya que no existe una idea de familia ni de familia sustituta, el conocimiento como saber legítimo no es tema ni sub-tema en “Chiquititas” y el trabajo no se presenta ni como ejemplo de esfuerzo ni como gratificación, sino en el reducido círculo de una lucha de intereses de poder movilizados por los protagonistas. En las escenas en las cuales los adultos realizan su trabajo, los únicos valores son el dinero o el poder. El móvil de sus acciones es la ambición por intereses mezquinos. Además, ellos demuestran cómo son capaces de llegar hasta lo insospechado para conseguir su propósito.
En este aspecto, la tira “Chiquititas” pone en conflicto el imaginario de los niños (familia, trabajo y conocimiento) con el de los adultos (dinero, fama y poder). El programa no parece, en este punto, estar destinado a la infancia, sino a personas adultas para quienes no es posible reconocer que estos valores se transforman en disvalores, cuando llegan al extremo de ser la única razón de vida de un individuo. Por otra parte, téngase en cuenta que el análisis de contenido puso de relieve que el 90% de las historias se articulan sobre temas destinados al público adulto, como lo son, por ejemplo, el de la “depresión psicótica profunda” y la muerte de soldados en la Guerra de Malvinas. Sólo una de las nueve historias analizadas está orientada hacia contenidos infantiles.
Asimismo, el análisis del discurso publicitario permitió señalar también esta tendencia comunicativa. La mayoría de las publicidades está destinada hacia los adultos. Dentro de las ocho emisiones analizadas, se encontró un total de 181 publicidades. El 82,32% (149) de las mismas corresponde a productos o programas producidos para un público adulto y sólo el 17,68% (32) se dirige a los niños.
El análisis de contenido permitió también estudiar, en las nueve historias desarrolladas en “Chiquititas”, los disvalores y valores presupuestos de cada una. En primer lugar, se encontraron el ensañamiento, la violencia física, las agresiones verbales, la mentira, la amenaza, el ocultamiento, el engaño, la traición, el soborno y el robo. En la mayoría de los casos, el conflicto se resuelve por medio de un disvalor y en los capítulos posteriores no se hace referencia al mismo. Como ya hemos dicho, los niños ven cómo se pueden solucionar los problemas sin necesidad de recurrir a la verdad, sino que se premia al que cometió el ilícito. Utilizo el término “premiar” para explicar que esa persona no es castigada ni llamada a la reflexión por la falta cometida. Podemos hablar de “apología de la mentira”, ya que se enseña cómo las personas pueden triunfar si actúan conforme a este disvalor. Los niños pueden imitar estas conductas, al entender que no existen castigos para estos actos.
Los valores hallados fueron: la comprensión, el arrepentimiento (en un solo caso), las demostraciones de afecto, la ayuda, el compañerismo y la sinceridad. Si se comparan las cifras, se llega a la conclusión de que los disvalores superan en cantidad a las intervenciones positivas de los protagonistas. Además, es necesario resaltar el hecho fundamental ya señalado anteriomente de que estos valores aparecen en el desarrollo de los conflictos y no en la resolución de los mismos.
En la etapa del análisis de valores y disvalores del programa, se recurrió a la metodología cuantitativa para extrapolar porcentajes sobre las escenas positivas y las escenas negativas para los niños. Los disvalores estudiados fueron la violencia (tanto verbal como física), la mentira, el engaño y el ocultamiento. Dentro de las intervenciones positivas se tuvo en cuenta los valores antes mencionados. De esta manera, se llegó a los siguientes resultados:
En un total de 69 escenas, el 69,57% (48) corresponde a la violencia y el 30,43% (21) se refiere a las escenas positivas del programa.
En un total de 56 escenas, el 78,57% (44) corresponde a la mentira, el engaño y el ocultamiento y el 21,43% (12) se refiere a los valores que se contraponen a estos disvalores.
En los dos casos se puede ver cómo los disvalores superan a los valores. Para los niños, las relaciones entre los protagonistas están basadas, en un 75%, en aspectos negativos, como la violencia y la mentira.
El método de oposición de los porcentajes resulta adecuado para futuros analistas de programas narrativos de ficción para la infancia. Este método permite realizar un cuenteo de las intervenciones sobre valores y disvalores. Es recomendable esta metodología para emprender acciones educativas destinadas a la formación docente y a la formación de comunicadores para la elaboración de propuestas programáticas de educación para la comunicación.
Véase en este sentido que en las etapas del desarrollo del juicio moral de Piaget (presentado en 1.4.1), los dos valores que están relacionados fuertemente con el desarrollo saludable de los niños entre los cinco y ocho años (autoridad) y de aquellos que tienen entre ocho y catorce años (justicia), nuestra investigación encuentra que los dos están ausentes. Los conflictos no se resuelven ni con justicia ni mucho menos con autoridad. Esta es respetada por miedo al castigo injusto y no por las capacidades de la persona que la ejerce. Así, Ernestina, la celadora del orfanato, se dirige a las nenas por medio de gritos y suele castigarlas cuando no actúan de la manera en que ella quiere. En uno de los capítulos, les prohíbe ver la televisión por tres días por haberse peleado entre ellas, en lugar de explicarles que sus actitudes no son correctas, ni ninguna otra alternativa justa.
En el caso de la justicia, también hay un punto negativo. No existe tal valor, ya que los “villanos” de la historia no son justos y no son castigados por las cosas que hacen contra los demás. Repito lo dicho anteriormente, los niños ven cómo los malos son premiados y los buenos y justos sufren las consecuencias. Por ejemplo, en el caso del engaño de Ginette, Emilia, que personifica a una buena persona, tiene que renunciar al hogar y Ginette, persona sin escrúpulos, se convierte en la nueva directora del orfanato.
Claude Bremond clasificó los móviles causantes de las acciones en hedónicos (se actúa para satisfacer una necesidad), pragmáticos (se actúa para obtener un beneficio) y éticos (se actúa conforme a los principios o ideales que uno quiere mantener). En el caso de “Chiquititas”, las intervenciones responden a los móviles hedónicos o pragmáticos. Es decir, que las personas actúan para conseguir un beneficio o porque quieren satisfacer una necesidad. Los móviles pragmáticos se relacionan con el engaño, ya que la persona que engaña, miente para poder obtener un beneficio personal. El móvil ético no se encuentra ejemplificado en el programa. Es necesario remarcar la importancia de la ausencia de este móvil, ya que significa, o bien que las personas no actúan según sus principios e ideales o bien que carecen de ellos. Este es un tema nocivo para los más chicos, ya que pueden creer que no es necesario defender sus ideales o que se debe actuar sólo cuando se obtiene un beneficio personal a cambio.
Trabajos como el presente permiten pensar en una línea de investigación - acción que permitiría en el futuro trabajar con la audiencia infantil para estudiar los potenciales efectos discrepantes que esta investigación desarrolló.
Para terminar, es posible considerar que esta línea de investigación podría colaborar en el desarrollo de propuestas para los padres y los maestros. La divulgación de resultados de investigaciones como ésta podría servir para enseñar cuáles son los valores y disvalores que las historias hacen viables.
Los chicos con sus maestros podrían analizar este tipo de programas para conocer lo que esconden estas historias aparentemente inocentes, pero capaces de motivar a prácticas comunicativas negativas para el desarrollo de la sociedad, de la cultura y del bien común.
Un comunicador conciente deberá estar preparado para asumir el desafío de educar para la comunicación y esto quiere decir que deberá desarrollar estrategias para incrementar las habilidades y competencias comunicativas de los miembros de la comunidad, preocupándose por transmitir pautas para una mejor decodificación, reinterpretación y resemantización de los mensajes, pero también por democratizar los conocimientos sobre cómo producir y emitir mensajes y en definitiva cómo utilizar los medios tradicionales y las modernas tecnologías educativas.
Un comunicador conciente sabrá además asumir el desafío de la comunicación educativa; esto es, no perderá de vista que cada mensaje que produzca está destinado, más allá de su voluntad, a cumplir una función educativa en la comunidad. En definitiva, lo importante es formar comunicadores concientes y responsables para poder educar, a través de los Medios de Comunicación, al público. Es necesario que los comunicadores conozcan cuáles pueden ser los efectos de los productos que realizan.
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