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Timestamp: 2019-08-20 00:50:55+00:00

Document:
Secundaria--N°-5- | Guru | Sains
Leer para investigar: Jornada Institucional N° 5
Judul Asli: Secundaria--N°-5-
Diunggah oleh Nala Ponce
Deskripsi: Capacitación 5
simpanSimpan Secundaria--N°-5- Untuk Nanti
Jornada Institucional N° 5
Directora Ejecutiva Secretaria de Innovación y Calidad Educativa
Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
ABORDAJE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Agenda del abordaje general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Leer para investigar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Jornada Institucional N° 5 - Año 2017
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Nivel Secundario - Coordinador
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La pregunta de investigación: el punto de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
¿Cómo responder a la pregunta (o cómo seguir interrogándose)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
ABORDAJES ESPECÍFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
LENGUA: Leer para investigar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Investigar en Lengua y Literatura: para qué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Leer para investigar e investigar para leer y escribir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
MATEMÁTICA: Leer para estudiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Agenda del Abordaje específico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
¿Cómo estudiamos matemática? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Un ejemplo para analizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Criterios de lectura y selección de información para estudiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
CS. NATURALES: Leer para investigar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Las preguntas de investigación,
su formulación y sus características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Respondiendo las preguntas. La acción
en ciencias. ¿Cómo construimos datos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
CS.SOCIALES: Leer para investigar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Agenda del Abordaje específico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
La lectura como eje fundamental para la práctica de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Desde las preguntas a la búsqueda y selección de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
El encuentro se organiza en 2 grandes momentos:
1.	Abordaje general: participan todos los docentes; lidera un miembro del equipo directivo o una
persona designada por él. Se trata de un espacio de trabajo que prioriza el intercambio entre
colegas de diferentes áreas alrededor de temáticas comunes.
2.	Abordaje específico: todos los docentes se reúnen en cuatro grupos, según las áreas (Lengua y
Literatura, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales). Se trata de un espacio de traba-
jo que prioriza temáticas del área.
PRIMER MOMENTO ¿Cómo estudiamos matemática? 20 MIN
el punto de partida 50 MIN
Actividad 1 SEGUNDO MOMENTO
EN PEQUEÑOS GRUPOS 25 MIN Un ejemplo para analizar	60 MIN
ENTRE TODOS	25 MIN
Criterios de lectura y selección
de información para estudiar	40 MIN
¿Cómo responder a la pregunta
(o cómo seguir interrogándose)? 65 MIN
EN PEQUEÑOS GRUPOS	25 MIN CIENCIAS NATURALES
EN PEQUEÑOS GRUPOS	20 MIN PRIMER MOMENTO
Actividad 3 su formulación y sus características 25 MIN
en ciencias. ¿Cómo construimos datos? 80 MIN
Cierre 15 MIN
Investigar en Lengua y Literatura: para qué 25 MIN PRESENTACIÓN
SEGUNDO MOMENTO La lectura como eje fundamental
Leer para investigar e para la práctica de investigación 45 MIN
investigar para leer y escribir	70 MIN
TERCER MOMENTO Desde las preguntas a la búsqueda
Acuerdos	20 MIN y selección de la información 70 MIN
Agenda del abordaje general
Breve introducción de la propuesta de la quinta jornada institucional 5 MIN
La pregunta de investigación: el punto de partida 50 MIN
EN PEQUEÑOS GRUPOS 25 MIN
¿Cómo responder a la pregunta (o cómo seguir interrogándose)?	65 MIN
EN PEQUEÑOS GRUPOS	25 MIN
Orientación para el coordinador de la jornada
Esta jornada cierra el proceso de reflexión y construcción conjunta que los docentes
del nivel llevan a cabo desde el primer encuentro. En esta oportunidad, la propuesta
se organiza en torno a la lectura en el marco de la investigación.
Por eso, de ser posible, se sugiere realizar el Abordaje general de la jornada en la
biblioteca escolar y con el bibliotecario. No obstante, en caso de que el espacio no
resulte cómodo, se recomienda la presencia del bibliotecario o bibliotecaria, dado
que podrá aportar su conocimiento sobre uno de los temas clave de este encuentro:
la búsqueda de información. También se podrá aprovechar este intercambio para
que los y las docentes conversen sobre el acervo con el que cuenta la institución.
Si bien en muchas escuelas los y las estudiantes asisten asiduamente a la biblioteca
escolar o comunitaria para resolver tareas o pedir orientaciones para la lectura en
su tiempo libre, puede suceder que profesores y profesoras no conozcan en pro-
fundidad el acervo bibliográfico por diversas razones: son nuevos en la institución,
no utilizan comúnmente la biblioteca, no implementaron aún tareas que requieran
interactuar con este espacio, etc. Por lo tanto, se recomienda tomar un tiempo del
encuentro para que el responsable de la biblioteca les informe a los docentes cuáles
son los materiales con los que cuentan: videos, libros, revistas, etc.
Por otra parte, dado que la propuesta podría ser leída como “osada” en su alcance
o en relación a los desafíos que podría encontrar el docente a la hora de llevarla a
cabo, resulta importante aclarar que la meta del encuentro es abrir un espacio para
iniciar una reflexión que lleve a la acción en alguno de los siguientes sentidos:
uualbergar y promover el surgimiento y el planteo de preguntas por parte de los
estudiantes. Esto supone, entre otras cuestiones, invitarlos a que digan lo que se
quedan pensando luego de un tema;
uuintentar que alguna o algunas unidades didácticas se replanteen como una gran
pregunta que se intentará responder, o a la que se pretende dar respuestas pro-
visionales;
uuen la planificación de clases, incluir alguna actividad de largo aliento que supon-
ga buscar información y enseñar a discriminar las fuentes en función de su grado
de confiabilidad y pertinencia;
uullevara cabo alguna actividad en etapas que suponga recoger datos a través de
una técnica, como la entrevista o el cuestionario; interpretar esos datos y llegar
a alguna conclusión o conclusiones empíricamente fundadas;
uuplantear algún interrogante que pueda resultar útil a 2 profesores y armar un
pequeño proyecto de trabajo conjunto, como una primera experiencia de coope-
ración y trabajo interdisciplinario dentro del contexto escolar.
En síntesis, no se pretende que como resultado de este encuentro los profesores
incluyan trabajos completos de investigación con sus estudiantes, lo cual (en las
versiones académicas y profesionales) está muy lejos de las posibilidades reales que
ofrece la enseñanza escolar. Simplemente, se espera iniciar un espacio de reflexión
para cambiar algunas prácticas escolares en alguno de los sentidos mencionados.
En las jornadas previas se abordaron distintas temáticas vinculadas a la lectura: en tanto práctica
socio-histórica inscripta en la realidad escolar; la dimensión cognitiva de la lectura y los modos
de guiar a los estudiantes en la comprensión de los textos; la conversación que se despliega en el
aula a partir de o en torno a los textos leídos; y el uso y las funciones del cuestionarios de lectura.
En este quinto encuentro se propone cerrar el proceso de reflexión y construcción conjunta alrede-
dor de un tema muy desafiante: la lectura en el marco de la investigación. La elección de este tema
se justifica desde distintos puntos de vista. Por una parte, se busca recuperar el interés genuino
de los alumnos y las alumnas por averiguar y conocer. Claro está: la mayoría de los temas que se
abordan en la escuela devienen de decisiones de los docentes, las escuelas y el currículum. Y en
estos temas, cada alumno se siente más o menos convocado, al igual que a los adultos les inte-
resan más o menos ciertos objetos de conocimiento. La invitación, en este caso, es dar pequeños
pasos en pos de albergar las preguntas y también los saberes de los alumnos. Esto no significa
correr el rol docente: por el contrario, se parte del presupuesto de que los estudiantes necesitan la
intervención del adulto para identificar o expresar de manera precisa sus interrogantes y que estos
sean resueltos (al menos provisoriamente), identificar las mejores vías para encontrar respuestas
y los modos más apropiados para comunicar los hallazgos en el marco escolar y, por qué no, tam-
bién a la comunidad.
Por otra parte, esta clase de propuesta relaciona lectura y aprendizaje y, en este marco, intenta
superar los modelos de decir el conocimiento, a favor de los de transformar el conocimiento (Scar-
damalia y Bereiter, 1992). En efecto, la tarea de investigación supone clarificar lo que se sabe y
ampliarlo o ponerlo en cuestión, lo que implica una genuina transformación de los saberes previos
y una intensa relación con los nuevos.
En las ideas aquí presentes, y que se ofrecen para la discusión entre colegas de la escuela, no
subyace la pretensión “formar investigadores”, sino la de dar algunos pasos para que los alumnos
se hagan preguntas genuinas y exploren algunos caminos para construir sus propias respuestas.
Se propone que los docentes encuentren oportunidades para que puedan realizar las siguientes
uureconocer la importancia del planteamiento de interrogantes genuinos como punto de partida
para el aprendizaje en general y para la investigación en particular;
uureflexionar sobre las prácticas de lectura autónoma y crítica de los estudiantes: la búsqueda y
selección de bibliografía;
uudiseñar formas de investigación sobre temas de interés de los alumnos, dentro del formato escolar.
Luego de la presentación de la jornada, se propone un trabajo en 2 momentos, que incluyen tareas
individuales, dinámicas en pequeños grupos, en parejas o con el grupo completo.
En el primer momento, se propone reflexionar sobre la pregunta que motoriza una investigación
y su posible abordaje en el aula. En primera instancia, se sugiere la lectura de fragmentos textua-
les que plantean una relación entre estudio, aprendizaje e investigación, y ponen en debate la
posibilidad de llegar a una respuesta cerrada como producto de un proceso de indagación. Luego,
en pequeños grupos, se orienta un intercambio sobre los textos leídos y se invita a los docentes
a imaginar preguntas potentes y relevantes para su campo disciplinar. Finalmente, esta primera
instancia se cierra con un intercambio colectivo respecto a cuáles de esas preguntas pueden ser
abordadas por los alumnos en las escuelas.
En un segundo momento, se plantea un trabajo sobre algunas etapas del proceso de investiga-
ción. En relación con la búsqueda bibliográfica, se invita a los docentes a reflexionar en pequeños
grupos sobre criterios que orienten al alumno en la búsqueda y lectura autónoma de fuentes. Lue-
go, en una segunda instancia, se espera que los participantes relacionen potenciales preguntas
de investigación con técnicas de recolección de datos, tales como entrevistas y encuestas. Como
cierre de esta instancia y del Abordaje general, los profesores comenzarán a delinear un proyecto
de trabajo con un colega de otra área de conocimiento.
uuLa pregunta de investigación: identificación de un problema relevante y planteamiento en for-
ma de interrogante.
uuEl proceso de investigación: etapas. La búsqueda de información en la Web: criterios para la
selección de fuentes académicamente confiables.
uuEl proceso de investigación: etapas. El diseño y la implementación del estudio: técnicas de re-
colección de datos. La entrevista y la encuesta. Otras técnicas propias de cada área disciplinar.
Resolución de problemas, pensamiento crítico.
Trabajar con otros, comunicación.
Para abrir un espacio de reflexión compartida en torno a la investigación en las aulas de secun-
daria, les proponemos comenzar por aquello que la motoriza: la pregunta que funciona como
XXLean los siguientes fragmentos y compartan sus apreciaciones. Dinamicen el debate a partir
Una práctica habitual en las aulas es la resolución de cuestionarios con el título “Guía de
investigación” formuladas por los docentes. ¿En qué se distancia el concepto de investiga-
ción que subyace a esas guías del que se infiere de los textos leídos?
En los textos se vinculan los actos de investigar y estudiar. En relación con este tema, Paulo
Freire afirma que “Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas” (1968, p. 53).
En las aulas, ¿se relacionan genuinamente estas 2 acciones? Si hay relaciones, ¿en qué sen-
tido se dan? Caso contrario, ¿cuáles creen que son las razones de ese desencuentro?
Estudiar es también preguntar. Las preguntas son la pasión del estudio. Y su fuerza. Y
su respiración. Y su ritmo. Y su empecinamiento. En el estudio, la lectura y la escritura
tienen forma interrogativa. Estudiar es leer preguntando: recorrer, interrogándolas,
palabras de otros. Y también: escribir preguntando. Ensayar lo que les pasa a tus propias
palabras cuando las escribes cuestionándolas. Preguntándoles. Preguntándote con
ellas y ante ellas. Tratando de pulsar cuáles son las preguntas que laten en su interior
más vivo. O en su afuera más posible.
Las preguntas están al principio y al final del estudio. El estudio se inicia preguntando y
se termina preguntando. Estudiar es caminar de pregunta en pregunta hacia las propias
preguntas. Sabiendo que las preguntas son infinitas e inapropiables. De todos y de nadie,
de cualquiera, tuyas también. Con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano. En medio
de una mesa llena de libros. En la noche y en la lluvia. Entre las palabras y sus silencios.
El estudiante tiene preguntas pero, sobre todo, busca preguntas. Por eso el estudio
es el movimiento de las preguntas, su extensión, su ahondamiento. Tienes que llevar
tus preguntas cada vez más lejos. Tienes que darles densidad, espesor. Tienes que
hacerlas cada vez más inocentes, más elementales. Y también más complejas, con más
matices, con más caras. Y más osadas. Sobre todo, más osadas. Por eso el preguntar,
en el estudio es la conservación de las preguntas y su desplazamiento. También su
deseo. Y su esperanza. Por eso, a las respuestas del estudio no las interrumpe ninguna
respuesta en la que no habite, a su vez, la espera de otras preguntas, el deseo de
seguir preguntando. De seguir leyendo y escribiendo. De seguir estudiando. De seguir
preguntándote, con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano, rodeado de libros,
cuáles podrían ser aún tus preguntas.
(Larrosa, 2003, pp. 18-19)
Al principio de una investigación o de un trabajo, el argumento es casi siempre el
mismo. En forma vaga, se sabe que se quiere estudiar tal o cual problema, por ejemplo:
el progreso de su propia región el funcionamiento de una empresa, la introducción de
nuevas tecnologías en la escuela, la inmigración o las actividades de una asociación que
se frecuente; pero no se ve claro cómo abordar el tema. Se desea que el trabajo sea útil
y aporte propuestas concretas, pero se tiene la impresión de que uno se pierde, incluso
antes de comenzar realmente. Esto es a grosso modo como empiezan la mayor parte de
los trabajos de los estudiantes, y también a veces los de los mismos investigadores, en
las áreas que pertenecen a lo que se suele llamar las “ciencias sociales”.
Este caos original no debe ser inquietante, sino todo lo contrario. Es señal de un espíritu
que no se alimenta de simplismos y certitudes ya hechas. El problema es salir de esto
inmediatamente y con ventaja.
(Quivy, R., Campenhoudt, L., 2005)
XXA continuación, les ofrecemos una serie de preguntas relevantes para cada campo disciplinar.
En la fila vacía correspondiente a cada disciplina o área, incorporen otras que les interesen
genuinamente a ustedes en tanto adultos (no necesariamente en su área).
XXConversen: ¿Cuáles de estas preguntas podrían ser abordadas en la escuela secundaria? ¿En
qué sentido podrían despertar el interés de los estudiantes?
Preguntas o problemas relevantes
Los grandes imperios americanos (inca y azteca) sucumbieron rápidamente al dominio español mientras que
otras sociedades (diaguitas, araucanos, tehuelches) resistieron más largo tiempo o no pudieron ser vencidas
por el conquistador europeo. ¿Cómo se explican estas diferencias?
En el denominado granero del mundo, el “progreso” no llegó a todos ni a todas partes. ¿Cómo explican esa si-
tuación en la Argentina de comienzos del siglo XX?
El Estado de Bienestar Keynesiano, ¿respuesta a la crisis de 1929 o dique para frenar la expansión del comu-
nismo en el occidente capitalista?
Ciencias Los yacimientos petrolíferos existen desde hace millones de años. ¿Desde cuándo el petróleo se considera un
Sociales recurso natural?
Argentina tiene una población de 42 millones de habitantes y produce alimentos para más de 400 millones de
personas, ¿cómo explican esta situación?
¿De dónde provienen las normas? ¿Por qué las respetamos?
¿De qué modo las leyes de nuestro país reconocen la diversidad sexual y de género?
¿Cuál es el reconocimiento que la Constitución Nacional brinda a los pueblos originarios? ¿En qué consiste la
Educación Intercultural Bilingüe?
Sabiendo que los primeros seres humanos surgieron en África y tenían todos la piel negra, ¿por qué hoy hay
personas de muchos tipos de color de piel diferente?
¿Cómo ayudaron las máquinas a reducir el esfuerzo humano a lo largo de la historia y qué principios de la Fí-
Ciencias sica se hacen visibles en los distintos tipos de máquinas?
Naturales ¿Qué argumentos científicos hay a favor de la vacunación obligatoria? ¿Por qué es importante que en una po-
blación haya un porcentaje grande de personas vacunadas?
¿Cómo influye en nuestro tiempo de reacción a un estímulo estar distraídos o asustados? ¿El efecto es similar
en mujeres y hombres? ¿Y en distintos momentos del día?
¿La calculadora hace siempre bien las cuentas?
¿Toda relación entre dos magnitudes es una relación funcional?
¿Es cierto que si se suman 3 números consecutivos el resultado es múltiplo de 3? ¿Y si se suman 4 el resultado
será múltiplo de 4? ¿Y si se suman n números consecutivos el resultado será múltiplo de n?
Matemática ¿Es cierto que si el gráfico de una función interseca en dos puntos a una recta horizontal la función no es in-
yectiva? ¿Por qué?
Si 2 figuras son semejantes, ¿cómo se relacionan sus elementos? ¿Cómo se relacionan sus perímetros? ¿Có-
mo se relacionan sus áreas?
¿Cómo se puede medir el radio de la tierra? ¿Cómo se puede medir la distancia al horizonte?
¿El rap es como la payada?
El español, ¿es sexista?
¿Es verdad que los jóvenes hablan mal?
¿Por qué si el guaraní era una lengua ágrafa ahora puede escribirse?
¿Por qué nos cuesta entender a hablantes de español de otros países, si todos hablamos la misma lengua?
¿Cuáles son las representaciones de hombres y mujeres en la literatura argentina del siglo XIX?
¿Por qué dicen que xxx es un gran escritor, si cuando lo leo me parece aburrido?
¿Es cierto que la literatura es arte y por eso no tiene que tener nada que ver con la política?
¿Cuáles son las características de los relatos policiales argentinos?
¿Por qué si a principios del siglo XX vinieron tantos italianos a Argentina, ahora casi nadie habla italiano?
Durante la resolución de la primera actividad, se podrá discutir el diseño y la im-
plementación de “guías de investigación”. Esta herramienta (clásica en la escuela
secundaria) suele reducirse un listado de preguntas clave en torno a un tema, y fun-
ciona generalmente como un cuestionario. En estos casos, por lo tanto, el alumno no
investiga genuinamente, dado que se limita a buscar una repuesta al interrogante o
a los interrogantes que plantea el docente. Su autonomía se reduce a la selección de
las fuentes, pero la falta de andamiaje y acompañamiento en esta tarea suele llevar
a resultados indeseados. En efecto, es común que los alumnos se limiten a copiar y
pegar la primera información que encuentran en la Web.
Tal como se verá en el segundo momento de trabajo, la jornada plantea hacer foco
en la recurrencia de estas experiencias, en la importancia de dar solución a un pro-
blema que será cada vez más frecuente y cuyo abordaje se torna cada vez más
urgente: enseñar a los alumnos a seleccionar información relevante, pertinente, con-
fiable, etcétera; y diferenciarla de aquella que no lo es. Entonces, en caso de que las
primeras actividades abran este debate entre los docentes, se recomienda avisar
que el tema será tratado específicamente en el segundo momento.
Cabe señalar, entonces, que los debates intentan renovar los mecanismos mediante
los cuales el alumno estudia. En efecto, tal como propone Freire y desarrolla Larrosa,
estudiar no debería ser una tarea reproductiva del saber, sino constructiva, creativa:
tal como procede el investigador, quien parte del conocimiento previo, lo retoma, lo
cuestiona y crea recreando, se alentará en este encuentro que los alumnos estudien
entablando un debate real con las fuentes de conocimiento y construyendo a partir
de lo ya dicho.
Finalmente, la supuesta apatía de los alumnos y las alumnas frente al conocimiento
escolar es otro de los temas que podría surgir entre los profesores, particularmente
durante la resolución de la segunda actividad. En este sentido, se sugiere focalizar
precisamente en que el espíritu de esta propuesta se orienta a “destrabar” el vín-
culo entre los estudiantes y el saber, al recuperar temas que resulten genuinamente
desafiantes o particularmente convocantes para ellos. No desconocemos la com-
plejidad de este tema, irreductible a una variable y que, por lo tanto, no podrá ser
resuelto mediante la aplicación de una “receta”. En efecto, la configuración social
contemporánea supone un enorme desafío para las instituciones (no solo para la
escuela, sino también para la familia o el Estado, entre otras), que no siempre en-
cuentran recursos para hacer frente a los nuevos desafíos y demandas que se impo-
nen. Pero es precisamente por esto mismo que se pretende instalar la curiosidad y
el deseo como motores del saber, y la autonomía en los aprendizajes como un modo
cada vez más genuino de conocer. Por lo tanto, sin desconocer la complejidad del
tema, se invita a los docentes a un encuentro real con sus estudiantes, en el que les
den voz para instalar nuevos temas de trabajo o, al menos, novedosas estrategias
La investigación de un tema o, más precisamente, el método científico sigue una serie de pasos
que garantizan la confiabilidad del conocimiento que se producirá como resultado. Más allá de
los diversos enfoques y las diferencias entre autores (metodólogos, epistemólogos, etc.) se suele
afirmar que el método científico incluye las etapas que se describen a continuación.
XX Identificación y formulación del problema.
XX Revisión bibliográfica.
XX Establecer los objetivos. Formular la hipótesis.
XX Diseño del estudio.
XX Estudio piloto.
XX Ejecución del estudio.
XX Comunicación de los resultados.
En el Nivel Secundario, rara vez puede realizarse una investigación de manera completa, incluso
con mucho andamiaje individualizado. Sin embargo, sí es posible trabajar en pos de que los
alumnos formulen preguntas, las delimiten; el profesor comente si se asemejan a otras pregun-
tas que se hicieron otros (autores, estudiantes, él mismo) y se discuta cuáles serían los pasos
necesarios para encontrar alguna respuesta.
En el primer momento se trabajó sobre esta dimensión, que puede homologarse a la identifica-
ción y la formulación del problema. En este segundo momento les proponemos concentrarse en
(1) la revisión bibliográfica y (2) el diseño y la ejecución del estudio. Al finalizar, haremos algunos
comentarios sobre la comunicación de los resultados.
La revisión bibliográfica es el primer paso de toda investigación científica, dado que permite
conocer el estado de la cuestión en torno a un tema y orientar el trabajo de recolección y aná-
lisis de datos.
En muchos casos, la investigación de un tema en la escuela secundaria comienza y termina en
esta instancia: se presenta un interrogante y se indica buscar una respuesta en una o varias fuen-
tes. En situaciones de este tipo, los docentes suelen referir que durante la búsqueda de informa-
ción, los estudiantes consultan fuentes inapropiadas (sea cual fuere el soporte): no son válidas,
no están actualizadas, no son relevantes, etc. Por lo tanto, les sugerimos reflexionar sobre este
XX Lean la siguiente grilla para la búsqueda y evaluación de fuentes en Internet.
XX Complétenla con otros criterios que consideren relevantes, a fin de usarla en las clases con
sus alumnos a fin de que busquen información autónomamente.
¿Cómo identificar si la información que encontramos en Internet es o no confiable?
} personal ...
¿Es una web personal o institucional?
} institucional ...
¿Pertenece a alguna institución u organismo público o persigue una } comercial ...
finalidad comercial?
} no comercial ...
Sitio web } sí ...
¿Pertenece a alguna institución u organismo prestigioso en el área
que se está investigando? } no ...
} sí ...
¿Hay autor que firme y se haga responsable del contenido?
} no ...
¿Es experto en el tema?
¿Hay títulos, encabezamientos o capítulos?
} completo ...
¿Es completo o presenta lagunas?
} incompleto ...
¿Hay contradicciones internas?
} objetivo ...
¿Es objetivo o está plagado de opiniones personales del autor?
} no objetivo ...
¿Se fundamentan las afirmaciones?
Contenido } sí ...
¿Se profundizan los temas abordados?
¿Es relevante respecto del tema?
¿Se utiliza un lenguaje preciso?
La bibliografía citada, ¿es actual?
La publicación, ¿es reciente?
Investigar supone recoger información de diversas formas. Una de ellas es la lectura de fuentes,
como hemos visto. Además, según el interrogante definido, cada disciplina incluye técnicas es-
pecíficas de recolección de datos, que posteriormente se interpretan. Les proponemos concen-
trar el intercambio en las técnicas de recolección de datos que son factibles de ser utilizadas por
XXDiscutan qué temas podrían ser abordados en sus espacios curriculares mediante la aplica-
ción de técnicas de recolección de datos, principalmente, la entrevista y el cuestionario1.
XXIntercambien sus puntos de vista y sistematicen la información en la tabla que figura más
abajo. De ser posible, agreguen otras técnicas que sean propias de su disciplina. Verán algu-
nas opciones predefinidas que intentan orientar la tarea.
Área de conocimiento Tema a abordar
datos que podría utilizarse
Crisis económica y política del 2001. Entrevista a familiares y especialistas.
Recolección de una muestra de agua y
Contaminación del río zonal.
Géneros literarios más frecuenta-
Lengua Encuesta.
dos por la población local.
1 De ser necesario, lean el material disponible en el anexo, donde se definen y caracterizan la entrevista y el
XXLos invitamos a formar parejas con un compañero docente que pertenezca a otra área disci-
plinar; delineen un proyecto de trabajo en conjunto. Pueden vincularse de 3 modos.
1.	Una disciplina es dominante y la otra es auxiliar. Por ejemplo, el docente de Ciencias Socia-
les aborda con sus alumnos la crisis económica y política del 2001 mediante la implemen-
tación de un cuestionario a familiares y especialistas, y el docente de Matemática lo auxilia
en el procesamiento estadístico de los datos.
2.	Ambas disciplinas se interrelacionan, es decir, realizan una tarea interdisciplinaria en la que
ambas aportan elementos para la comprensión del problema. Por ejemplo, entre el docen-
te de Ciencias Sociales y el de Ciencias Naturales trabajan conjuntamente sobre algún fenó-
meno local, como los desplazamientos poblacionales en relación a la deforestación.
3.	Una disciplina colabora en la construcción de formas de comunicar los resultados. Por
ejemplo, el docente de plástica aborda temáticas del lenguaje plástico a fin de que los
estudiantes construyan una obra que dé cuenta del proceso y de los hallazgos.
XX Sistematicen las primeras ideas del plan de trabajo conjunto en este esquema.
Técnica(s) de recolección de datos
Cada disciplina tiene sus modos específicos de comunicar el conocimiento especializado. En la
escuela, las formas de comunicación de dicho conocimiento pueden incluir otras dimensiones:
una maqueta, un simulador, una escultura, una representación teatral, una exposición dialoga-
da, etc. Cuando lleven este proyecto a las aulas, no olviden diseñar con sus alumnos una estra-
tegia novedosa para dar a conocer los saberes construidos.
En relación con la primera actividad, debe tenerse en cuenta que entronca de ma-
nera directa con el primer momento de trabajo. Por lo tanto, se sugiere tender un
puente explícito entre el tema planteado más arriba (las guías de investigación y su
resolución por parte de los alumnos) y la propuesta de la actividad 1, del segundo
momento. Como se puede ver, el espíritu de este trabajo es (a) comenzar a delinear
criterios que organicen a los estudiantes en la búsqueda y selección de fuentes y,
gracias a este primer andamiaje del docente, (b) desarrollar criterios propios que
redunden en mayor autonomía para la tarea. Creemos que se trata de una tarea
urgente para la vida en el mundo contemporáneo, hipersaturado de información.
En cuanto a la selección de la entrevista y del cuestionario como técnicas privilegia-
das para la recolección de datos, radica en que presentan cierta transversalidad a
las disciplinas. En efecto, a diferencias de aquellas técnicas que resultan específicas
o privativas de un campo disciplinar, como el análisis químico de laboratorio o la
construcción de un simulador espacial, estas 2 sirven para recoger datos en las 4
áreas: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Matemática; al menos para el
abordaje de algunos temas o problemas. Estas técnicas, además, no requieren un
entrenamiento sofisticado para su implementación; y los datos que arrojan pueden
ser procesados con mayor o menor rigor, dependiendo de las posibilidades reales
del grupo, pero resultan siempre accesibles al alumno. Por lo tanto, realizar entre-
vistas y aplicar cuestionarios permite recuperar genuinamente la experiencia de in-
vestigación sin “forzar” su implementación en la escuela.
Por otra parte, se espera que los docentes que dominen algunas otras técnicas pro-
pias de su área aporten este conocimiento a los colegas. Está claro que el docente
no tiene por qué tener una formación científica, pero también es verdad que suele
dominar o al menos conocer de qué modo se procede en su campo disciplinar. Estos
saberes serán la punta de ovillo para comenzar a reflexionar sobre la producción de
conocimiento y las posibles relaciones entre ciencia y escuela.
Finalmente, respecto del trabajo en parejas en torno a un proyecto común, se debe
indicar a los docentes que es preferible diseñar una propuesta sencilla, concreta, en
lugar de comenzar con proyectos de largo alcance. Es decir, es preferible avanzar
lentamente en esta clase de propuestas, en lugar de dar grandes saltos que podrían
derivar en situaciones frustrantes y desalentadoras a futuro.
Sosisky, G., Perazzo, M., Bardi, V., Ruiz, M. (2007). Cómo evaluar sitios y recursos educativos de
internet. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes. Portal Educ.ar. Disponible en ht-
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Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. Infancia y aprendizaje, 15(58), (p. 43-64).
2.5.4.1. La entrevista
Se utiliza cuando el investigador está interesado en obtener hechos, ideas, impresiones
u opiniones. La entrevista puede ser estructurada y no estructurada.
XX Estructurada. Semejante a un cuestionario, de tal forma que cada entrevista sigue un
modelo establecido de cuestionario. Los datos obtenidos son más objetivos que en la
XX No estructurada. Menos formalizada, utiliza preguntas abiertas para obtener
respuestas más libres. Las respuestas son más difíciles de analizar que las obtenidas
en la entrevista estructurada, y a menudo tienen que ser analizadas por expertos.
La entrevista estructurada puede ser más objetiva y fácil de tabular. Sin embargo, las
preguntas utilizadas deben elegirse cuidadosamente para obtener los datos necesarios.
Los interrogantes de las entrevistas son similares a las de los cuestionarios pero las
respuestas se recogen personalmente, lo cual puede tener sus ventajas.
2.5.4.2. El cuestionario
El cuestionario o resultado de opinión es un método escrito de recogida de datos. Su
ventaja sobre la entrevista es que puede utilizarse a distancia sin incrementar demasiado
el coste y el tiempo. Es el método más utilizado en estudios de grupos numerosos. Los
cuestionarios pueden emplearse para obtener datos demográficos; es decir, estadísticas
sociales o vitales, como edad, sexo, estado civil, estudios realizados, etc.
Las preguntas utilizadas pueden ser cerradas o abiertas.
XX Preguntas cerradas. Pueden responderse fácilmente como por ejemplo, verdadero-
falso, “si” o “no” (dicotómicas). También puede utilizarse preguntas de elección
múltiple, en las que el entrevistado tiene varias opciones de respuesta, pero siempre
de forma cerrada. El tipo de preguntas cerradas tiene el inconveniente de que
coartan la libertad de respuesta, pero la gran ventaja de poderse analizar mucho
mejor estadísticamente, que las preguntas abiertas.
XX Preguntas abiertas. Se incluyen en algunos cuestionarios con el objetivo de obtener
una respuesta más libre. El gran problema de estas preguntas es la dificultad de su
análisis. El éxito del uso del cuestionario depende de cómo se haya elaborado.
(Crespo Montero, s/f, pp. 45-46)
Breve introducción de la propuesta de Abordaje específico	5 MIN
Investigar en Lengua y Literatura: para qué	25 MIN
Leer para investigar e investigar para leer y escribir	70 MIN
Acuerdos	20 MIN
“La investigación es la curiosidad formalizada. Es remover y escarbar con un propósito”
Zora Neale Hurston, antropóloga.
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
“Si un escritor omite algo porque no lo sabe, habrá un agujero en su relato”
Ernest Hemingway, escritor.
Al decir de Hemingway, la investigación puede encargarse de cubrir agujeros o impulsarnos a es-
carbarlos. Claro que el primer paso es descubrirlos, por ello en este momento de Abordaje especí-
fico les proponemos, en primer lugar, reflexionar acerca de cuáles son los que suelen percibirse y
cuáles los menos transitados, para luego pensar colectivamente cómo abordarlos en las prácticas
La investigación es una de las principales actividades para la construcción del conocimiento.
Cuando en las aulas se plantean tareas de este tenor, docentes y alumnos no solo participan en
el intercambio de saberes, sino también en su elaboración. La inclusión de la investigación en el
área tiene un sentido epistemológico y no únicamente instrumental: no se trata solamente de que
alumnos y alumnas incorporen contenidos o estrategias metodológicas, sino de que experimenten
la investigación como parte constitutiva del aprendizaje, pues justamente este se produce cuando
el sujeto es activo y participa en la construcción del conocimiento. En definitiva, incluir situaciones
de investigación genuina en las aulas supone despertar la curiosidad, ayudar a tomar conciencia
de lo que se sabe y de lo que no; y definir un curso de acción, es decir, aprender a aprender.
Investigar en las aulas promueve situaciones en las que el conocimiento inicia con una o varias
preguntas, continúa con la aproximación de una hipótesis y prosigue con la recolección y el aná-
lisis de la información, solo por ilustrar unos primeros momentos. En cada uno de ellos, la lectura
y la escritura aparecen como actividades involucradas y, sin duda, enlazadas. Pero, ante todo,
son prácticas que se ejercen efectivamente para construir conocimiento, y por tanto la escritura
como tecnología no se emplea para informarse o comunicar, sino como una herramienta para el
Se espera que los docentes puedan realizar las siguientes acciones:
uureflexionar acerca de los propósitos de la investigación en el área;
uuenriquecer actividades y propuestas a partir del enfoque investigativo;
uuarticular la planificación de la escritura con instancias de investigación en actividades y
uuacordar al menos un proyecto de escritura que involucre la investigación para cada año escolar.
1	Paula Carlino reflexiona sobre este aspecto en el contexto de la formación universitaria: “[…] con el fin de adue-
ñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura
devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Por lo
tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamente y aprender. ¿Acaso no es labor del do-
cente ayudar a lograrlo?” (Carlino, 2005, p. 25).
En este encuentro, se analizarán las cualidades específicas del área para luego reflexionar sobre
consignas y actividades en torno a la investigación. Finalmente, se esquematizarán posibles pro-
puestas de escritura para cada año.
Las actividades serán coordinadas por un integrante del área de Lengua (por ejemplo, el jefe de
departamento). En caso de que la institución no cuente con dicho perfil, el trabajo se podrá reali-
zar de manera autogestionada por los docentes.
Se propone un trabajo en 3 momentos.
uuEn un primer momento se discutirá y reflexionará en relación con los contenidos del área que
son pasibles de ser tema de investigación para los alumnos.
uuEn un segundo momento se leerán propuestas didácticas que involucran un tema a ser investi-
gado y se propondrán revisiones y reformulaciones.
uuEn el tercer momento se construirán acuerdos para instrumentar una propuesta de enseñanza
que involucre procesos de investigación.
uuInvestigar en Lengua y Literatura: saberes a investigar y propósitos de la investigación.
uuConceptualizar el proceso de investigación como contenido y propósito del área.
uuInvestigar para leer y escribir. La investigación como parte de la planificación en la escritura de
Investigar en Lengua y Literatura: para qué 25 MIN
En el momento de Abordaje general se definieron un conjunto de interrogantes que pueden re-
sultar invitaciones a la investigación en cada campo disciplinar. Les proponemos analizar qué
temáticas del área pueden ser enriquecidas por propuestas de investigación.
XXLos invitamos a completar la siguiente grilla para reflexionar sobre las instancias en la que
investigan los alumnos en Lengua y Literatura. Incorporen otros propósitos si corresponde.
Con mucha Con Con poca
Se investiga para… Nunca
conocer al autor de una obra.
conocer el contexto histórico de las obras que
profundizar sobre un movimiento estético o li-
terario en el que se enmarca una o más obras
que se están leyendo.
relacionar la obra literaria con otras expresio-
nes artísticas (plástica, cine, música, etcétera).
seleccionar lecturas optativas o libres.
preparar un tema de exposición.
preparar un tema de argumentación.
escribir un relato (por ejemplo: ampliar cono-
cimientos sobre un hecho histórico que será el
marco, o para construir un personaje).
XXLes proponemos compartir las resoluciones individuales de la actividad 1.
¿Qué aspectos en común encuentran?
¿Por qué consideran que usualmente se investiga para ciertos propósitos y no para otros?
Leer para investigar e investigar para leer y escribir 10 MIN
Si bien todos los propósitos de la investigación arriba mencionados son importantes, en este
momento de la jornada nos concentraremos en la práctica investigativa como punto de partida
para la producción de textos.
XXPara reflexionar sobre ello, los invitamos a analizar algunas consignas, previa lectura de este
En el área de Lengua y Literatura, la investigación podrá aparecer en diferentes
momentos, con diferentes grados de profundidad, con diferentes propósitos. Puede
presentarse en actividades previas/preparatorias o posteriores a la lectura de obras
literarias o también como punto de partida de la producción de un texto ficcional o
no ficcional. Puede ser el eje de un proyecto, o bien puede ser parte de una secuencia
didáctica en la que se complemente con otras formas de encarar la construcción del
conocimiento. Probablemente, existen temas y contenidos que pueden desarrollarse
mejor bajo los métodos de la investigación revisados en la jornada general y otros que
necesitarán formas de trabajo diferentes.
Leer para investigar es una práctica relativamente habitual en las escuelas, aunque
necesite ampliarse a nuevos propósitos, con nuevos métodos y desarrollarse de manera
tal que los estudiantes no solo “busquen información”. También podemos dar un paso
más y preguntarnos de qué maneras eso que se lee para conocer retroalimenta la
Comúnmente, el abordaje de los textos expositivos y argumentativos en el área se
concentra en una descripción de sus características y en la identificación de sus
recursos, y luego se propone alguna escritura enmarcada o no en un género. Estas
propuestas de producción al finalizar el estudio del texto no siempre contemplan la
búsqueda de información y/o pruebas2, proceso fundamental para que las propuestas
de escritura sean posibles para los estudiantes y a la vez no recaigan en temas banales
o en lugares comunes. Es por ello por lo que en realidad lo ideal es encarar estas
propuestas en términos de proyectos, en los que el primer paso es la propuesta de
producción del texto, para cuya resolución los estudiantes no solo deberán reflexionar
sobre las características del tipo textual o género, sino también encarar algún proceso
de investigación del tema, como un proyecto integrado con otra área o exclusivo del
XXLos invitamos a reflexionar sobre el papel que podría cumplir la investigación en las siguien-
tes propuestas de escritura. Para cada una, sugerimos redactar las respuestas a las preguntas
o construir un cuadro de doble entrada para luego poner en común y discutir con sus colegas.
Si lo consideran necesario, pueden repartirse este análisis:
Esta actividad de escritura aparece en el marco de un capítulo cuyo contenido es “El
cuento de humor”. Aquí se propone la lectura de “No estés en la luna, John Smith”
de Esteban Valentino, cuento que tiene como protagonistas a los astronautas de la
misión Apolo XI. Posteriormente, se trabaja con un fragmento de una biografía de Neil
2	En este punto, es interesante el aporte de Flower y Hayes quienes entienden la escritura como proceso y, en
particular, piensan el papel que juega “la memoria a largo plazo” entendida como los recursos (información)
externos e internos que el escritor transforma y utiliza en su escritura. En la planificación se juega en particular
el acto de recuperar información relevante (Flower, L. y J. Hayes, 1996). También resulta interesante revisar la
distinción realizada por Scardamalia y Bereiter (1992) a propósito de 2 modelos explicativos del proceso de
composición: decir el conocimiento y transformar el conocimiento.
Suponé que sos Neil Armstrong, el primer hombre que llegó a la luna y que contás tu
propia biografía, ¿cómo te defenderías de las críticas? Escribí esta defensa en tu carpeta.
Recordá narrarla en primera persona.
(Sarcone, C y Sánchez, 2010, p. 181)
XXDiscutan aspectos positivos y negativos de la consigna de escritura.
XXPara resolver esta propuesta, los estudiantes necesitan contar con información histórica pre-
cisa. Según su experiencia, ¿sobre qué deberían investigar para producir el texto solicitado?
XXAdemás, los estudiantes deben contar con conocimientos sobre el género autobiografía.
¿Consideran que esos conocimientos sobre el género podrían ser investigados por los estu-
diantes o se requiere otro tipo de abordaje en el aula? ¿Sucede lo mismo en el ciclo básico y
en el ciclo orientado?
Esta actividad aparece en un apartado denominado “Taller de comunicación
escrita y oral”. Luego de presentarse lecturas y actividades sobre la explicación y la
argumentación sobre temas diversos (el valor de la ciencia, la clonación de genes, la
amistad en Argentina, la ciudadanía), se propone la siguiente tarea:
Hace un tiempo se modificó la Ley de Radiodifusión en lo que respecta al horario de
protección al menor. Escriban una nota de opinión para ser publicada en la revista de la
escuela o en un periódico barrial (a favor o en contra), como principales afectados por
(Marsimian, 2000, p. 280)
Discutan aspectos positivos y negativos de la consigna de escritura.
XXEsta consigna está orientada a estudiantes del ciclo superior, ¿por qué parece ser más com-
pleja que la anterior?
XXPara resolver esta propuesta de escritura, los estudiantes necesitan contar con información.
Enumeren los temas imprescindibles que deberían conocer y sobre los que podrían investigar.
XXAdemás, los estudiantes deben contar con conocimientos sobre el género periodístico nota
de opinión. Si bien este género incluye una dimensión argumentativa, puede ser flexible en su
estructura y muy diversos en los recursos. ¿Consideran que esos conocimientos sobre el géne-
ro podrían ser investigados por los estudiantes o se requiere otro tipo de abordaje en el aula?
Esta actividad se presenta después de la lectura de un artículo de opinión “No hay edad para
lo fantástico” en la que se refuta el argumento de la ficción para una determinada edad.
Organicen un debate en el aula. Para llevarlo a cabo, guíense por los siguientes pasos.
a.	Elijan 2 moderadores para presentar el tema y el objetivo del debate y
posteriormente sean los encargados de cerrar el debate con el resumen de las
principales opiniones.
b.	Elijan uno de los siguientes temas a debatir.
A los programas televisivos actuales, ¿les falta contenido u ofrecen lo que al
público le interesa?
Los trabajos en equipo, ¿son productivos o no?
Las películas sobre obras literarias, ¿deberían respetar fielmente el libro o pueden
incurrir en variaciones?
c.	Elijan una de las 2 tesis que corresponde al tema.
d.	Piensen y escriban 3 argumentos a favor de la tesis que eligieron. Pueden emplear
ejemplos para respaldar su opinión. Escriban la conclusión.
(Gonzalez, 2008, p. 135)
XX Discutan aspectos positivos y negativos de la propuesta, que incluye una consigna de
XX ¿Les parece una propuesta posible para el ciclo básico o el orientado, o para ambos?
Si lo consideran posible para ambos ciclos, ¿cuáles serían las diferencias en cuanto a
la profundidad sobre los temas y en cuanto a las características de las producciones
orales esperadas?
XX Esta propuesta podría desarrollarse en el aula sin un proceso de investigación,
¿cuáles serían las ventajas de incluirlo? ¿Qué técnicas, además de la revisión
bibliográfica, podrían aplicarse para recoger información (encuesta, entrevista, etc.)?
XX La fase del debate posterior a la consigna d) se encuentra implícita. Los estudiantes
deben contar con conocimientos sobre las características y las estrategias de los
debates orales. ¿Consideran que esos conocimientos podrían ser investigados o se
requiere otro tipo de abordaje en el aula?
Esta actividad se propone en el capítulo 2: “Los textos de divulgación” en el que se lee
y analizan las características de la divulgación científica a partir de un artículo de la
Revista Muy Interesante sobre los humanos del futuro.
Les proponemos que, en grupos de 3 o 4 compañeros, escriban un artículo de
divulgación sobre la historia de la escritura destinado a alumnos de primer año de la
secundaria. Para eso, tengan en cuenta 3 etapas del proceso de escritura: planificación,
puesta en texto y revisión. Realicen las actividades que siguen en la carpeta.
1.	Reúnanse en grupos y conversen acerca de lo que saben sobre la historia de la
2.	Piensen dónde buscar información sobre este tema. Marquen las opciones que
consideran que pueden serles útiles para esta búsqueda.
XXBibliotecas.
XXConsulta a profesores.
XXDiccionarios.
XXEnciclopedias.
XXInternet.
XXManuales.
XXDiarios y revistas.
XXCarpetas de otros años.
3.	Busquen información acerca de la historia de la escritura. Exploren los materiales
recolectados; analicen las fuentes en las que se basan, la fecha de publicación y el
a.	Discutan cuáles son las preguntas que tendrían que responder en su artículo de
divulgación. Formulen los interrogantes que expresan los aspectos principales del
b.	Seleccionen los materiales que tengan información que les permita responder las
preguntas planteadas: léanlos, tomen nota e incluyan la fuente de la que extraen
a.	Decidan qué recursos de la explicación conviene utilizar para facilitar la
b.	Seleccionen algunas citas para incorporar en el texto y anoten la fuente.
a.	Discutan la estructura del texto que escribirán, seleccionen la información que
colocarán en cada parte y determinen dónde ubicar los recursos y las citas que
eligieron en la consigna 5.
b.	Pongan por escrito la estructura planificada.
(Archanco, 2005, p. 39)
XX ¿En qué etapa de la escritura aparecen las preguntas de investigación? ¿Quiénes las
XX ¿De qué manera se usa la información recolectada en la investigación?
XX ¿Les parece una propuesta viable para la escuela? ¿Qué modificaciones harían?
¿Podría plantearse una propuesta similar para otro tema del área?
XXA partir de la puesta en común de las consignas analizadas, lean el siguiente fragmento e
indiquen sus acuerdos y desacuerdos.
Todas las consignas analizadas colocan a los alumnos en el rol de productores de textos
orales o escritos. Asimismo, definen de manera explícita el problema retórico. Sin
embargo, no todas incluyen un desarrollo explícito de la fase de planificación. Como
hemos visto, esta etapa podría involucrar procesos de investigación por parte de los
alumnos para contar con información sobre el tema y para profundizar sobre el género
oral o escrito que enmarca la tarea. Esto les permitiría construir textos potentes en su
contenido y en su forma, es decir, seleccionar ejemplos, analogías y comparaciones
interesantes y correctas o construir argumentos o contrargumentos fundados.
En efecto, dentro de las diversas fases del proceso de producción de textos, la
planificación supone no solo seleccionar y organizar lo que ya se sabe, sino también
ampliarlo. Antes de escribir, entonces, es necesario informarse y conocer diversos
puntos de vista a partir de la lectura de textos ofrecidos por el docente, de la consulta en
Internet o en bibliotecas, del intercambio con otras personas o instituciones.
Por otra parte, el género y el propósito explicitados en las consignas de producción oral
y escrita guían a los alumnos en el modo de administrar los hallazgos provenientes de
la investigación. En la práctica, deben tomar decisiones sobre qué decir y cómo decirlo,
basándose en la situación retórica: ¿quién escribe? ¿Para quién? ¿Para qué?
En definitiva, la investigación conduce a la fortaleza de un producto (el texto escrito
u oral) para el que el sujeto se involucra plenamente con la realidad y con su propio
conocimiento, transformándose cada vez más en un sujeto activo y crítico.
La enseñanza de producción de textos insume mucha energía y tiempo escolar. Esto se multipli-
ca en el caso de las propuestas que suponen un proceso de investigación. Por otro lado, como se
ha mencionado previamente, es en este tipo de propuestas en las que verdaderamente los estu-
diantes se comprometen con el conocimiento y con su propia escritura. Por lo tanto, sería impor-
tante que al menos, una vez por año, pudieran sentirse desafiados por experiencias de este tipo.
XX Discutan y acuerden temas/focos para al menos un proyecto posible de producción (oral y/o
escrita) que involucre la investigación para cada año del ciclo básico y del ciclo orientado.
Pueden retomar los delineados en el momento de abordaje general, junto con los profesores
Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
Flower, L. y Hayes, J. (1996). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. En Textos en con-
texto I. Buenos Aires: Lectura y vida.
escrita. Infancia y Aprendizaje, No 58, (pp. 43-64).
Archanco, P (coord.). (2015). Lengua y literatura. Prácticas del Lenguaje III. Buenos Aires: Tinta
Gonzalez, L. (2008) Lengua y literatura para pensar 1. Buenos Aires. Kapelusz Norma.
Marsimian, S (coord.). (2000) Lengua y literatura I. Serie Polimodal. Buenos Aires. A-Z Editora.
Sarcone, C y Sánchez, K (coord.).(2010) Prácticas del Lenguaje 1. Buenos Aires. Aique.
Agenda del Abordaje específico
¿Cómo estudiamos matemática?	20 MIN
Un ejemplo para analizar 60 MIN
Criterios de lectura y selección de información para estudiar	40 MIN
Usualmente, se piensaal estudio como una tarea que se desarrolla en el ámbito privado del alum-
no. Sin embargo, desde la perspectiva didáctica de este encuentro, se sostiene que en las aulas es
importante enseñar y aprender a estudiar matemática.
Con referencia a esto última idea, es pertinente incluir el siguiente párrafo de Chevallard, Bosch y
Gascón (2000):
El estudio es hoy el eslabón perdido entre una enseñanza que parece querer controlar todo
el proceso didáctico y un aprendizaje cada vez más debilitado por la exigencia de que se
produzca como una consecuencia inmediata, casi instantánea, de la enseñanza. Preten-
demos restituir el estudio al lugar que le corresponde: elcorazón del proyecto educativo de
nuestra sociedad. [..] Proponemos considerar [la educación] de manera más amplia como
un proyecto de estudio cuyos principales protagonistas son los alumnos. El profesor dirige
el estudio, el alumno estudia. (p. 13)
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
Muchas veces, los docentes identifican la falta de estudio como la principal razóndel fracaso de
alumnos y alumnas en instancias de exámenes de Matemática. Esto lleva a formular2 preguntas:
¿Qué implica estudiar matemática? ¿Qué hacen los docentes para acompañar a los alumnos en el
proceso de estudio?
Son estos 2 interrogantes los que guían la propuesta de esta jornada. Se intentará construir algu-
nas respuestas que les sirvan a los participantes para enriquecer tanto sus prácticas de enseñanza
como el aprendizaje de sus estudiantes.
La propuesta de esta jornada será reflexionar en torno a la comprensión lectora dentro de la clase
de Matemática. El foco estará puesto en estrategias vinculadas al estudio en Matemática. En parti-
cular, a la lectura de apuntes con el objetivo de realizar resúmenes. A su vez, se intentará describir
diferentes tareas que les podrían proponer los docentes a sus alumnos para guiar este proceso de
Las actividades serán coordinadas por los jefes del área de Matemática (jefes de Departamento,
etcétera). En caso de que la institución no cuente con dichos perfiles, el trabajo se podrá realizar
de maneraautogestionada por los docentes.
uureflexionar sobre el estudio en Matemática y los desafíos de planificar en torno a esta tarea;
uureconocer la producción de resúmenes como una estrategia valiosa para estudiar y enseñar ma-
uuidentificar posibles acciones del docente que promuevan el desarrollo de espacios de estudio
dentro de la clase de Matemática y fuera de ella;
uutrabajar de manera colaborativa con colegas:
identificar problemáticas vinculadas con el estudio, la lectura y la selección de información
en los materiales de clase;
analizar críticamente los recursos de estudio que utilizan en sus clases;
producir y modificar actividades de estudio para el aula.
En el primer momento, se propone un trabajo de reflexión acerca de las estrategias de estudio en
el área de Matemática. Para ello se invita a los participantes a rememorar sus experiencias como
estudiante en la escuela secundaria, identificando aquellas prácticas de estudio que les resultaron
valiosas y que pueden ser útiles para trabajar con sus alumnos.
En el segundo momento, se presenta un ejemplo de una actividad de estudio: la elaboración de
un resumen (“machete”). La propuesta incluye la lectura de un texto sobre el tema y el análisis
conjunto de la producción de 4 estudiantes. La intención es contar con un espacio de discusión en
donde se pongan en relieve 2 cuestiones. Por un lado, la necesidad de que sea el profesor quien
acompañe el proceso de estudio; y en particular, quien oriente la lectura de los materiales de clase
para la selección y organización de los contenidos a estudiar. Y, por otro lado, la importancia del
análisis de las producciones de los estudiantes a propósito del estudio para identificar fortalezas y
dificultades y, a partir de ellas, poder planificar posibles intervenciones.
En el tercer momento, se retoma las reflexiones del primer momento y el análisis realizado duran-
te el segundo, con una propuesta paraque los participantes que elaboren criterios para ayudar a
sus estudiantes en la tarea de producción de un resumen para estudiar.
uuLa comprensión lectora en el área de Matemática, a propósito de situaciones de estudio que
implican organización de información.
uuEl estudio en la clase de Matemática y su planificación.
uuLa producción de resúmenes como estrategia didáctica para enseñar a estudiar.
Lectura, interpretación y comprensión de textos en Matemática. En particular, de la carpeta,
los trabajos prácticos, los apuntes de clase, etc.
uuIntrapersonal
Ejercicio del pensamiento crítico. Desarrollo de una mirada estratégica de la planificación de su
propuesta de enseñanza, en particular con respecto a la enseñanza del estudio en Matemática.
Aprender a aprender: reconocer la reflexión sobre la propia práctica como instancia de aprendizaje.
Trabajar con otros (habilidad para el diálogo, empatía cognitiva).
Como profesores tenemos mucha experiencia estudiando matemática y sabemos que para
aprenderla es importante la incorporación de hábitos y herramientas de estudio. Esta construc-
ción no es natural ni intuitiva y debería ser el docente quien contribuya con este aprendizaje,
poniendo a disposición de los alumnos estrategias que sabe que son efectivas.
Para poder identificarlas, los invitamos a recordar cómo estudiaban matemática cuando en la
XX¿Cómo se preparaban para estudiar antes de una prueba de Matemática? ¿Hacían sus propios
resúmenes?
XX¿Volvían a resolver problemas de la carpeta? ¿Con qué criterios elegían esos problemas?
XX¿Cómo usaban los materiales de clase? ¿Cómo utilizaban los libros de texto para estudiar?
XX¿Había espacio de estudio durante las clases?
Tomen nota de sus respuestas, identifiquen aquellas que consideran que sería valioso que sus
alumnos adquieran y compártanlas de manera colectiva.
Se les propone a los docentes hacer un listado de actividades que ellos realizaban como estu-
diantes de Matemática de la escuela secundaria y que consideran valiosas en su formación.
No se prevé que en este momento se realice un análisis profundo de cómo lograr que sus alum-
nos se apropien de estas actividades, pues es una de las cuestiones centrales que se retoman
en un momento posterior. Sin embargo, si surgiera esta discusión en el espacio colectivo sería
valioso aprovechar la situación y profundizar la reflexión.
Para seguir reflexionando en torno a cómo estudiar matemática, les proponemos que lean el
La producción de machetes: un recurso para repasar.
Previo a un examen, los alumnos suelen estudiar. Es esperable que los docentes los acompañe-
mos en el repaso pero...¿Planificamos cómo ayudarlos a organizar ese repaso? Una actividad
posible con este propósito es la producción de “machetes”.
Su elaboración implica que los estudiantes se involucren en la lectura y reflexión del material
recopilado a través de las clases, identificando los aspectos que consideran relevantes, planifi-
cando cómo organizarlos y comunicarlos. Se trata de una tarea activa en la que la carpeta resulta
un insumo central sobre el que trabajar.
En el “machete” se pueden incluir fórmulas, ideas, aclaraciones para prevenir errores, ejemplos
con explicaciones, carteles de atención, entre otros recursos. Además, es posible hallar expresio-
nes personales que generalmente tienen sentido únicamente para el autor. El análisis de estas
expresiones por parte del docente posibilita la detección de dificultades y fortalezas, y por lo
tanto, la elaboración de pautas para trabajarlas.
Los “machetes” pueden utilizarse también para trabajar en el aula en el plano colectivo. Por
ejemplo, realizando un intercambio de las distintas producciones y redactando, en forma con-
junta, un escrito de síntesis. Esta tarea, además de ser valiosa para toda la clase como método de
estudio, le permite al profesor conocer los aspectos que los estudiantes consideran importantes.
Esta información puede resultar valiosa al momento de planificar el cierre del tema abordado.
A continuación, incluimos “machetes” elaborados por alumnos del ciclo básico de secundaria
pertenecientes al mismo curso, con el propósito de estudiar potencias racionales. Los invita-
mos a analizar y comparar los “machetes”, teniendo en cuenta los contenidos seleccionados, los
ejemplos propuestos, la organización en la hoja, las anotaciones personales, etc.
XX¿Por qué creen que estos “machetes” le pudieron haber resultado valiosos a los alumnos para
aprender matemática?
XX¿Cómo se relaciona la producción de estos “machetes” con sus hábitos y herramientas de
estudio descritas al comienzo de la jornada?
XX¿Qué sugerencias le harían a los alumnos que confeccionaron estos “machetes” para que los
mejoren como herramienta de estudio?
XX ¿Por qué sería útil llevar a cabo un intercambio colectivo con estos resúmenes como insumo
y de qué manera se podría gestionar?
El propósito de esta tarea es que los docentes se familiaricen con el formato de resumen pro-
puesto (los “machetes”) e identifiquen los distintos elementos que lo componen: distintos con-
tenidos, ejemplos, teoría, explicaciones, anotaciones personales, etc.
A su vez, con las preguntas finales se espera que se genere un intercambio en torno a las ventajas
de incorporar este tipo de tarea como parte de las clases de Matemática y establecer un vínculo
con las estrategias de estudio de los propios docentes.
La confección de resúmenes resulta una herramienta de estudio valiosa:
XXya que requiere que el alumno tenga una mirada en perspectiva de todo la unidad que se
estuvo trabajando y jerarquice los contenidos;
XXporque brinda la oportunidad a los alumnos de producir o elegir ejemplos que den cuenta de
propiedades, procedimientos, resoluciones, etcétera, de manera general;
XXlos posiciona en una actividad de explicación de procedimientos y resoluciones, que puede
favorecer la vinculación entre la teoría y los ejemplos particulares.
Para producir un “buen machete” los alumnos necesitan contar con estrategias de lectura y se-
lección de información de sus carpetas. Por ejemplo, para una prueba integradora del año el
profesor podría proponer a sus alumnos que elaboren un listado de títulos y temas. Esta acti-
vidad requiere que los estudiantes sean capaces de distinguir entre los temas principales y los
subtemas, los que están relacionados entre sí, los que cumplen con cierta cronología, etc. Este
listado podría servir de base para organizar un machete.
Les sugerimos que elaboren consignas que orienten a sus alumnos para confeccionar resúme-
nes como los propuestos. Es decir, para que elaboren “machetes” que tengan los elementos que
ustedes consideren valiosos (ejemplos, explicaciones, anotaciones, títulos, teoría, etc.) y que
posicione a sus alumnos en una tarea de estudio.
El propósito de esta tarea es que los docentes ensayen y reflexionen, junto con colegas, acerca
de posibles actividades que dirijan situaciones de estudio de sus alumnos.
El objetivo es que queden redactadas consignas e indicaciones de diferentes tareas que le per-
mita al alumnado aprender a elaborar buenos resúmenes y que contribuyan a su formación
Enunciados de las actividades de la jornada.
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (2000). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la
enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, España: ICE - Horsori.
Napp, C., Novembre A., Sadovsky, P. y Sessa, C. (2000). Documento N° 2. Apoyo a los alumnos de
primer año en los inicios del Nivel Medio. La formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar
matemática. Buenos Aires: DGCyE. Subsecretaría de Educación. Recuperado dehttp://www.bue-
nosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf
Novembre, A. (coord.) (2014). Clase N° 6: El uso de TIC para estudiar y organizar el estudio en ma-
temática. En el módulo: Enseñar Matemática con TIC. Especialización Docente de Nivel Superior
en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Las preguntas de investigación, su formulación y sus características	25 MIN
en ciencias. ¿Cómo construimos datos?	80 MIN
Cierre	15 MIN
Las actividades serán coordinadas por un integrante del área de Ciencias Naturales (por ejemplo,
el jefe de departamento o el coordinador de área). En caso de que la institución no cuente con
dicho perfil, el trabajo se podrá realizar de manera autogestionada por los docentes.
La propuesta de esta jornada se centra en la elaboración de preguntas de investigación, con espe-
cial hincapié en las preguntas que los docentes formulan así como las que generan los alumnos
en clase. Se trabajará sobre las fuentes de dichas preguntas, sobre las actividades que se pueden
utilizar en clase para estimular que los alumnos generen preguntas propias y en torno a los proce-
dimientos para acompañarlos en el proceso de búsqueda de respuestas.
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
Se espera que, a partir de las reflexiones compartidas, los docentes puedan realizar las siguientes
uureconocer la importancia de plantear buenas preguntas en clase como punto de partida para
fomentar el interés de los estudiantes y generar oportunidades de investigación;
uuanalizar recursos posibles para ayudar a los alumnos a plantear preguntas propias que den ori-
gen a procesos de investigación;
uurecorrer un camino de investigación que permita recoger datos para responder a las preguntas
formuladas, y reflexionar sobre los modos de implementar investigaciones guiadas en el aula.
En un primer momento, se analizarán textos que valoren la importancia de la pregunta en el
aprendizaje y que den indicios sobre cómo estimular la formulación de preguntas investigables en
los alumnos. Se trabajará en grupos pequeños que faciliten la lectura, permitan un intercambio de
opiniones para caracterizar las preguntas posibles a formular en clase y estructuren actividades a
realizar con los alumnos.
En un segundo momento, se trabajaran en grupos más grandes, experimentando y recogiendo
datos para responder las preguntas de investigación planteadas. El trabajo apunta a que los pro-
fesores puedan situarse en el rol de los estudiantes y experimentar el interés que suele despertar
la recolección de datos experimentales, a fin de reflexionar sobre posibles modos de implementar
este tipo de actividades en el aula.
En un tercer momento, se realizará una recapitulación que permita resumir lo hecho y establecer
acuerdos respecto de futuras actividades a realizar con los alumnos.
uuLa formulación de preguntas investigables que abran caminos a la búsqueda de respuestas.
uuLa planificación de los pasos de un camino experimental, donde se expliciten las variables a ser
medidas y controladas, se recojan datos que sirvan de construcción de evidencia para respon-
der las preguntas formuladas.
Identificar características particulares de las preguntas investigables y formas de trabajo en el
aula que orienten a los alumnos a poder formularlas ellos mismos.
Diseñar procedimientos que apunten a la obtención de datos para responder una pregunta
investigable, estructurando los pasos de una investigación.
Asumir el propio proceso de formación profesional de manera crítica y reflexiva.
Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de sus propuestas de enseñanza.
Trabajar en equipo y reflexionar con colegas sobre la práctica docente.
Las preguntas de investigación, su formulación y sus características 25 MIN
a) Lectura de texto sobre anécdota de Richard Feynman
Las preguntas son una parte fundamental, estructurante, del proceso de aprendizaje. Y pueden
cumplir distintos roles en una clase. Por ejemplo, las preguntas que presentan problemas o fe-
nómenos intrigantes pueden ser buenos disparadores para iniciar una clase. En paralelo, para
estimular a los alumnos al planteo de preguntas, se pueden planificar actividades orientadas a
que encuentren y formulen sus propias preguntas.
En el primero de los casos, es claro que no es lo mismo comenzar una clase informando que el
tema será “El momento de una fuerza”, que buscar una discusión a partir de preguntarse por
qué será que los picaportes de las puertas están siempre del lado opuesto a las bisagras. No es
lo mismo anunciar que se estudiará la reactividad de los metales que presentar un clavo inmer-
so en sulfato cúprico y preguntarse sobre las razones detrás de la aparición de cobre elemental
sobre el clavo. No es lo mismo presentar como próximo tema “Los virus” que proponer una in-
vestigación sobre los diferentes tipos de vacunas y la conveniencia de su obligatoriedad.
En el segundo de los casos, hay que crear un clima de trabajo que permita a los alumnos expre-
sarse y valorar sus preguntas. La capacidad de cuestionar se desarrolla si se estimula. Y, como
toda capacidad, se puede trabajar en clase. Volviendo al contexto de la anécdota de Isidor Rabi
de la jornada anterior, los estudiantes perciben cuando sus preguntas son valoradas, como ha-
cía la madre de Rabi explícitamente. Esa valoración va a favorecer la formulación de otras. Pode-
mos actuar en esa dirección potenciando esa capacidad con actividades que les den elementos
para la formulación de las preguntas. Luego debemos proveer herramientas para refinar esas
preguntas y construir un camino que permita la aproximación a las respuestas.
Los invitamos a dividirse en grupos pequeños, de 3 o 4 docentes, para leer el siguiente texto. En
este caso, se trata de un relato sobre otro Premio Nobel, Richard Feynman:
Después de la Segunda Guerra Mundial, el físico Richard Feynman fue invitado a
participar en la comisión curricular de California con el fin de elegir libros de texto
de ciencias para los estudios de secundaria de ese Estado. Para su disgusto, los
textos parecían dejar a los estudiantes más confundidos que otra cosa. Cada libro
que examinaba era peor que el anterior. Finalmente, encontró uno con un inicio
que prometía: bajo las fotografías de un juguete de cuerda, un automóvil y un niño
en bicicleta aparecía la pregunta: «¿Qué hace que se muevan?». Pensó que por fin
había hallado algo que explicaba la ciencia básica partiendo de los fundamentos
de la mecánica (el juguete), la química (el automóvil) y la biología (el niño). Pero su
entusiasmo duró muy poco. En lugar de una explicación, de algo que alentara una
verdadera comprensión, se encontró con estas palabras: «La respuesta es la energía».
Sin embargo, preguntas como qué es la energía, por qué hace que se muevan, cómo
lo hace... ni siquiera se planteaban y menos aún se respondían. Como dijo el mismo
Feynman, «energía» no significa nada... ¡No es más que una palabra!». En lugar de
aquello, señalaba: «Lo que [los niños] deberían hacer es mirar el juguete de cuerda,
ver que dentro hay un resorte, aprender sobre los resortes y los muelles, aprender
sobre las ruedas, y no preocuparse de la energía. Más adelante, cuando ya conozcan
mejor cómo funciona el juguete, podrán abordar los principios más generales de la
energía»(Konnikova M, 2013, p.13)
Reflexionen en grupo sobre el texto. ¿Qué piensan que esperaba Feynman encontrar en el tex-
to para estimular el pensamiento de los lectores? ¿Qué preguntas hubieran agregado ustedes?
¿Cómo caracterizarían las preguntas que vale la pena hacer en clase para despertar el interés de
los alumnos? ¿Cómo describirían las preguntas que estimulan el pensamiento de los estudiantes?
Tomen registro de lo discutido por escrito.
b) Lectura de texto sobre preguntas investigables
Muchas veces los alumnos traen sus propias preguntas. Otras veces, es importante darles ele-
mentos para que las formulen. Lean el siguiente texto del artículo “Enseñar a plantear preguntas
investigables”, de Sanmartí y Márquez Bargalló, que propone actividades a partir de las cuales
se puede enseñar a los alumnos a formular preguntas investigables.
Preguntas investigables a partir de la lectura de textos
La lectura de textos con contenido científico provenientes de periódicos, Internet,
revistas de divulgación […] es una excelente actividad para incidir en el desarrollo de la
capacidad del alumnado para formular preguntas investigables y diseñar experimentos
que permitan comprobar aquello que se afirma en el texto.
Preguntas investigables a partir de la historia de la ciencia
Otra manera de tratar el tema de las preguntas investigables y su importancia en la
construcción del conocimiento científico es a partir de la historia de la ciencia y de
reconocer cómo han variado las preguntas que se han formulado para explicar un
determinado fenómeno.
Preguntas investigables a partir de actividades experimentales
Sin duda, una fuente de actividades básica es la realización de trabajos prácticos. En la
siguiente actividad, el problema de investigación propuesto fue: ¿Cómo comprobarías si
la acidez del agua afecta a la germinación de las semillas? Cada grupo de 3 estudiantes
tenía que plantear una pregunta de investigación en relación con esta pregunta-
Preguntas investigables a partir de actividades de «papel y lápiz».
Finalmente, otro tipo de actividades para aprender a formular preguntas investigables
es el relacionado con la respuesta a ejercicios diseñados con esta finalidad, que también
pueden ser utilizados como cuestiones para evaluar esta capacidad.(Sanmartí y
Márquez Bargalló, 2012, pp. 30-34)
En base a lo leído, en los mismos grupos, elijan al menos 2 de las categorías propuestas y plan-
teen una actividad para cada una, puede ser alguna que hayan hecho con sus alumnos. Tomen
registro escrito de la producción grupal.
Con el primero de los textos se espera que los docentes puedan reflexionar sobre la
utilización de preguntas abiertas para desarrollar un trabajo en clase que favorezcael
interés y la investigación en los alumnos. Se busca una discusión sobre la importancia
de la formulación de preguntas abiertas e investigables y su incorporación en la
Con el segundo texto se intenta destacar que este proceso de formular preguntas
es en sí mismo una habilidad a ser desarrollada, por lo que necesita ser un objetivo
del proceso de enseñanza y tener diseñadas actividades que brinden un espacio y
elementos para que los alumnos hagan preguntas.
La biblioteca es un lugar algo olvidado de la escuela, sin embargo puede ser un punto
de partida para desarrollar la habilidad de generación de preguntas investigables,
es decir preguntas que permiten imaginar una situación a ser implementada que
permita recoger datos para acumular evidencias que nos lleven a una conclusión
sobre su respuesta. Ir a la biblioteca suele ser una actividad de estudio o práctica de
resolución de problemas, pero puede ser una actividad abierta con el explícito objetivo
de que los alumnos produzcan preguntas sobre temas que los interroguen. La lectura
de producciones científicas es también una actividad propicia para que los alumnos
puedan generar preguntas investigables. Numerosas lecturas en Internet pueden actuar
como disparadores, por ejemplo la revista Exactamente publicada por la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la UBA (http://revistaexactamente.exactas.uba.ar/).
Como se resume en el segundo texto, no solo la lectura de textos científicos puede
propiciar la formación de preguntas de investigación. El relato de anécdotas históricas
puede llevar al cuestionamiento, o incluso a la búsqueda de las preguntas que
motivaron las investigaciones detrás de esas anécdotas. Ir más allá de la anécdota para
traducirla en la pregunta que motivó la investigación es una actividad valiosa para que
los alumnos realicen, porque los ayuda a entender que detrás de toda investigación
siempre hay una o más preguntas a responder. Por ejemplo, Newton no fue sorprendido
por la manzana en su cabeza. Él miraba la manzana colgando de la rama, y por detrás,
en el cielo, la Luna, y se preguntaba, “¿por qué la manzana cae hacia la Tierra y la
Luna no?”, hasta que se dio cuenta de la razón: la Luna también cae, pero, debido a
su velocidad, esa caída se transforma en un movimiento circular, orbital. Y de hecho
lo comparó con el sencillo movimiento descripto por una piedra atada con un hilo
cuando una persona la hace girar en el aire. Así es posible transmitir la pregunta original
derivada de la anécdota y un posible modelo para investigarla.
Otra manera, también sugerida en el segundo texto, se puede dar a partir de las
actividades experimentales. Suelen otorgarse a los alumnos protocolos de laboratorio
a ser seguidos como si fueran una receta. Es posible incluir preguntas en el protocolo,
interrogantes que apunten a buscar respuestas que les permitan adueñarse del
procedimiento, modificándolo o pensando en su adaptación a una nueva pregunta.
Finalmente, el último planteo del segundo texto busca remarcar y discutir la
importancia de enseñar a formular preguntas que efectivamente permitan una
investigación. Esta habilidad puede ser trabajada y por lo tanto también evaluada.
Proveer un texto de elaboración e invitar a los estudiantes a que formulen preguntas
sobre él puede ser una forma de ejercitarse en la formulación de preguntas. En
ese camino se puede enseñar a refinar la pregunta para que enuncie claramente
las variables involucradas y a ser medidas que transformen la pregunta en una
investigación susceptible de ser respondida mediante observaciones o experimentos.
Por ejemplo, se puede orientar a los alumnos a que traten de traducir sus preguntas
de investigación con este formato: “¿Cómo afecta la variable X al comportamiento de
la variable Y?” Esto requiere identificar posibles variables que afecten un fenómeno y
un descarte que lleve a definir una de ellas como la independiente a ser manipulada,
otra como la dependiente a ser medida y las demás a ser controladas durante la
investigación. En el segundo momento se utilizará un ejemplo concreto con la
investigación sobre el tiempo de reacción.
La acción en ciencias. ¿Cómo construimos datos? 60 MIN
La formulación de preguntas continúa con la implementación de la investigación. Hay aquí mu-
chos temas para trabajar en el aula. Por un lado la habilidad de búsqueda y cita de la informa-
ción hallada. Los alumnos están acostumbrados a confiar en la información encontrada a través
de la búsqueda informática; hoy lo más usual es que la pregunta que formulan sea directamente
respondida por el buscador de Google sin siquiera referir a una página específica. Como resume
en un trabajo de investigación Roxana Morduchowicz (2017), “el 90% de los adolescentes usa el
primer link que les aparece en Google para hacer una tarea”. Enseñar y trabajar sobre quién es
el sujeto de la producción de la informaciónes una actividad que necesita ser enseñada. Pueden
buscar rápidamente alguna pregunta específica, como el valor de la masa de la Tierra o la canti-
dad de arterias en un ser humano, y la búsqueda vendrá con una respuesta ya formulada en un
recuadro previo al listado de posibles páginas a ser abiertas, sumado a sugerencias priorizadas
del estilo “Yahoo respuestas” donde será difícil valorar las diferentes respuestas o determinar al
sujeto que las realiza. De la misma manera que haríamos en una biblioteca con el acceso a un
libro, el camino a recorrer para determinar ese sujeto o su valoración debe ser enseñado, como
vimos en el Abordaje general.
La capacidad de preguntar comienza un camino de búsqueda e investigación. La disponibilidad
del conocimiento acumulado que tenemos hoy en forma virtual permite el acceso a ese cono-
cimiento con solo un par de clics en las páginas correctas. Eso sin dudas ha revolucionado el
campo del aprendizaje. Sin embargo, tomar datos experimentales siguiendo un procedimiento
controlado constituye la columna vertebral del desarrollo del conocimiento científico. Ese pro-
cedimiento experimental tiene características centrales que necesitan ser trabajadas para orga-
nizar la recolección de datos que nos acerquen a la respuesta. Enunciación y refinación de una
pregunta investigable, análisis y clasificación de las variables que la afectan para diferenciar las
que se manipularán y medirán de las que se controlarán, forman parte del procedimiento básico
para esa toma de datos.
El objetivo central en este segundo momento se centra en recorrer el camino práctico de plani-
ficación y recolección de datos para una pregunta investigable. Trabajaremos en grupos sobre
el tiempo de reacción de una persona. Utilizaremos solo una regla, preferentemente de 50 cm.
Como se ha detallado previamente, una vez definido un fenómeno de investigación (en este
caso el tiempo de reacción) es necesario listar posibles variables que lo afecten. ¿Es el mismo en
niños, jóvenes o adultos? ¿Varía según el momento del día, o el estado del individuo? ¿Se relacio-
na con el entrenamiento físico de una persona? ¿O con algún rasgo de su contextura física? ¿Se
puede entrenar, mejorar? Como toda investigación con personas en vez de con objetos inanima-
dos, es compleja en cuanto a la selección y en particular al control de las variables. La discusión
sobre esto puede ser enriquecedora y despertar decenas de pregunta nuevas.
a.	En una primera instancia, el objetivo es discutir entre todos y acordar una pregunta de in-
vestigación respecto del tiempo de reacción. Por ejemplo, ¿se puede entrenar?, llevaría la
toma de datos a centrarnos en una misma persona, en una secuencia de varios intentos.
¿Es dependiente del estado de una persona en el día? Requeriría de mediciones en distintos
momentos del día. ¿Está relacionado con el género? Podría habilitar una toma de datos en
varones y mujeres, o ¿Es afectado por la edad? Podría requerir de la búsqueda de un grupo de
niños, jóvenes y adultos. En todos los casos se puede observar como las variables necesitan
ser controladas, por ejemplo, a través del trabajo con varones y mujeres en un rango similar
de edades si buscamos analizar la influencia del género sin que sea afectado por otra varia-
ble como la posible influencia de la edad. Claro que esto requerirá de una investigación en el
mismo momento del día, y sin entrenamiento previo, para controlar la posible influencia de
otras variables también mencionadas. Más allá de encontrar “el método”, lo importante es
mostrar la riqueza del análisis de las variables y su centralidad en el proceso de investigación.
El segundo paso es el diseño del experimento. Pueden guiarse aquí con el anexo I que se
incluye para esta jornada. En él encontrarán una propuesta de organización de los pasos ne-
cesarios para una investigación: Datos de forma, una enunciación clara de la pregunta de
investigación junto a un esbozo inicial de posibles respuestas (las hipótesis), el análisis de las
variables que permite la construcción del procedimiento a seguir, la recolección de los datos
medidos y la reflexión sobre esos datos que permita construir una respuesta y abra nuevas
preguntas, para continuar con el proceso.
b.	Previo al experimento, es interesante practicar otra habilidad que podría ser requerida para
llevar adelante esta investigación: la medición de intervalos cortos de tiempo.
Entre todos, dejen caer un objeto al piso desde una distancia de aproximadamente un metro
o un metro y medio, y midan el tiempo de caída, utilizando cronómetros o los teléfonos celu-
lares en función cronómetro. Aprecien el rango existente entre los valores medidos por cada
uno. Esto puede llevar a una discusión sobre las fuentes de información y sobre la incerteza
inherente a los procesos de medición. ¿Cuán confiable es el valor medido por una persona
en particular? ¿Cuántas mediciones serán necesarias en ese caso? ¿Cuán confiable es el valor
medido por el conjunto? ¿Cuántas personas serían necesarias para producir un valor “real”?
¿Cómo se puede reportar el valor medido para expresar estas variaciones?
c.	Manos a la obra. El procedimiento que sugerimos para una rápida investigación en el contex-
to de la jornada es el siguiente: una persona sostiene una regla de 50 cm desde su extremo
superior, en forma vertical, mientras la persona “a reaccionar” ubica sus dedos en el extremo
inferior, a la altura del punto inicial de la medición de la regla, en 0 cm. Se deja caer la regla
“sin aviso” y se registra su longitud (el numero en cm) del punto donde fue sostenida por esta
segunda persona. Pueden consultar el proceso en el anexo II.En él encontrarán una explica-
ción de cómo traducir la medición de los datos crudos, en este caso la longitud de la regla
tomada por la persona que reacciona, a tiempo de reacción. Es importante ver que esto no
es necesario para la investigación. Podemos trabajar solamente con esa medición directa
del valor en centímetros y analizar la influencia de la variable investigada en el tiempo de
reacción a partir de esta medición directa de la longitud, o podemos traducir esas longitudes
en tiempos. Incluimos la explicación de esa traducción en el procedimiento del anexo II, y
también lo resumimos aquí.
El cálculo del tiempo de reacción para traducir la distancia caída por la regla en centímetros,
a tiempo en segundos, se puede hacer con la fórmula:
Tiempo de reacción (en segundos) = 0,045 * √distancia
La distancia es el valor del punto donde se captura la regla, en cm, si se ubicó
inicialmente la mano en 0 cm.
La fórmula deriva de la clásica fórmula d = 1/2 a t2 de la distancia para un movimiento
acelerado, con aceleración = 9,81 m/s2, la aceleración de la gravedad, en este caso
traducida a 981 cm/s2, para ser consistente con la unidad utilizada para la distancia de
caída medida en la regla, despejada para calcular el tiempo. (Se explica en detalle en el
El objetivo es dividirnos en grupos de 6 personas, juntando de a 2 los grupos del momento 1,
y llevar a cabo el experimento. Se busca recoger datos reales que encaminen hacia una res-
puesta de una pregunta de investigación sobre los factores que afectan el tiempo de reacción.
Si el grupo es pequeño y no resulta fácil encontrar una variable investigable, podemos, en
este caso, limitarnos a intentar determinar si efectivamente varía el tiempo de reacción en el
grupo de docentes formado. O siempre es posible centrarnos en uno de los docentes, e inves-
tigar cómo varía ese tiempo de reacción en función de la práctica, repitiendo el experimento
un número significativo de intentos. En cualquier caso repitan el experimento al menos 5
veces por docente para cada uno de los integrantes del grupo.
d.	Reflexión sobre la investigación:¿Qué tipo de pregunta se pudo enunciar en el trabajo de in-
vestigación? ¿Cómo se sentirán los alumnos mientras efectivamente participan de un trabajo
investigativo? ¿Qué otras preguntas se generan mientras investigamos? ¿Podemos intentar
una respuesta? ¿Fue divertido?
Dediquen unos minutos finales de este segundo momento a reflexionar sobre lo hecho y re-
gistren las observaciones sobre el experimento de medición del tiempo de reacción. (Pueden
intentar seguir el formato del anexo II)
En este segundo momento el énfasis está puesto en recorrer un camino experimental
que permita obtener datos para responder las preguntas de investigación y generar
Para arrancar la investigación, es necesario entablar una discusión sobre posibles
preguntas investigables. Como se sugirió previamente, es posible investigar numerosas
hipótesis. ¿Influye la edad en el tiempo de reacción? ¿El tiempo de reacción es
entrenable, es decir, es afectado por la práctica? ¿Cómo afecta el estado individual al
tiempo de reacción? O ¿Es el tiempo de reacción afectado por posibles distracciones?
Cada pregunta determina la necesidad del segundo paso, el análisis de las variables que
afectan al fenómeno y la determinación de la variable a ser manipulada, a ser medida y
a ser controlada.
La actividad previa al experimento sobre el tiempo de reacción busca destacar la
dificultad de producir un dato confiable. El rango de los valores tomados por un grupo
frente a un mismo hecho es revelador de la naturaleza de la incerteza de medición.
La experimentación sobre el tiempo de reacción puede ser divertida y en ese caso
remarquen el entusiasmo que puede generar en los alumnos. La idea de trabajar en
grupos más grandes que en el primer momento busca facilitar una toma de datos que
esboce alguna posibilidad de elaboración de respuestas, ya que una investigación de
esta naturaleza requiere de más ejemplares de investigación. Pueden remarcar aquí
el dato del anexo II respecto del tiempo de reacción del corredor jamaiquino Usain
Bolt. En ese caso, una investigación respecto de la influencia de la altura de un atleta
en su tiempo de reacción, relacionado con el hecho físico de la recorrida de la señal
eléctrica a través de los nervios del organismo podría ser sumamente interesante, ya
que naturalmente permitiría un control de las otras variables, al investigar sobre una
población de un mismo género (o cruzado trabajando con atletas varones o mujeres),
todos entrenados y de edad similar.
En este caso se puede investigar en los datos de cada docente repitiendo el experimento
un número significativo de veces, si el tiempo de reacción mejora o es entrenable con
su repetición. O se puede estudiar su variación en diferentes condiciones, por ejemplo,
permitiendo la concentración del docente al momento de que alguien suelte la regla
o su distracción generada artificialmente. Sin embargo, será suficiente con que se
trabaje sobre un intento de investigar si el tiempo de reacción de un grupo de personas
efectivamente varía en ese grupo, ya que el reducido grupo puede plantear dificultadas
en la selección de la variable independiente. Realicen el experimento y permitan que los
docentes se diviertan en la toma de datos con este procedimiento.
Una vez producido el trabajo alienten una discusión sobre la validez de los datos, su
posible utilización para responder las preguntas originales, otros interrogantes que surgen
a partir de los datos, formas de presentación de los datos para reflejar lo medido a través
del proceso. También busquen reflexionar sobre el impacto del trabajo en los alumnos.
¿Qué tipo de aprendizaje puede promover en los chicos? ¿Qué actitudes hacia el
Cierre 20 MIN
A modo de cierre, los invitamos a producir una síntesis de lo discutido en la jornada que tenga un
párrafo de extensión. Pueden realizarlo en forma individual, en pequeños grupos o trabajando
en un plenario.
Registren ese párrafo de resumen pensando en las siguientes preguntas: ¿Cómo influye en una
secuencia didáctica la utilización inicial de preguntas investigables? ¿Cómo podrían estimular la
producción de estas preguntas por los alumnos? ¿Qué caminos podemos recorrer para buscar
En este momento final se aspira a que los docentes puedan resumir esta parte de la
jornada en un párrafo que aluda tanto a la importancia de la pregunta como a los
caminos que se pueden recorrer para responderla. Intenten que se produzca un rápido
punteo de lo realizado para que esos puntos sean conectados en la elaboración de un
enunciado final de resumen.
uuCelular o cronómetro.
uuRegla de 50 cm.
uuAnexo I: Guía de indagación.
uuAnexo II: Cálculo del tiempo de reacción.
Konnikova, María. (2013). Cómo pensar como Sherlock Holmes. Ediciones Paidós.
Marquez Bargalló, C. y Roca Tort, M. (2006).“Plantear preguntas: un punto de partida para apren-
der ciencias”. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, número 45.
Morduchowicz, Roxana (2017). http://www.telam.com.ar/notas/201611/170762-el-90-de-los-
adolescentes-portenos-usan-el-primer-link-que-les-aparece-en-google-para-hacer-la-tarea.
html, último acceso el 18/9/17.
Sanmartí, N. y Márquez Bargalló, C. (2012). “Enseñar a plantear preguntas investigables”, en Re-
vista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, número 70.
Breve introducción de la propuesta de la segunda parte
de la quinta jornada institucional 5 MIN
La lectura como eje fundamental
para la práctica de investigación 45 MIN
Desde las preguntas a la búsqueda
y selección de la información 70 MIN
La quinta jornada toma como objeto de reflexión a la lectura en el marco de la investigación en
Ciencias Sociales. A lo largo de distintos momentos de trabajo, se propondrá reflexionar sobre los
procesos implícitos en esta práctica, que van desde el planteamiento de interrogantes hasta la
búsqueda y recolección de información.
En las jornadas previas se abordaron diversas temáticas vinculadas a la lectura: en la primera, se
revisó la selección y los usos de los textos que se leen en el aula; en la segunda, se reflexionó sobre
los andamiajes o modos de guiar a los estudiantes en la lectura; en la tercera, se trabajó la comu-
nicación oral como capacidad a desarrollar en clase; en la cuarta, se indagó sobre una práctica
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
habitual, el uso de los cuestionarios para enseñar historia a partir de un texto. En esta jornada se
trabajará en torno a la lectura como marco para la investigación dentro del aula.
Con el fin de promover la reflexión y la producción de herramientas para trabajar en las aulas, du-
rante el encuentro se utilizarán textos para la enseñanza de asignaturas correspondientes al área.
En la enseñanza de las Ciencias Sociales se pueden utilizar una amplia gama de textos: relatos y
crónicas de viajeros, cartas, documentos oficiales, informes, testamentos, textos legislativos, tra-
tados, padrones, documentos administrativos, memorias, prensa, literatura en sus distintos géne-
ros, textos expositivos presentes en manuales, en enciclopedias, en textos de divulgación o escri-
tos de expertos. Esa variedad textual, demanda también, distintas acciones cognitivas por parte
de los lectores que son importantes a la hora de pensar la enseñanza en el aula. En este encuentro,
se hará hincapié en la lectura de los textos con una mirada puesta en la investigación. Asimismo,
durante los encuentros se observó que el aprendizaje de las Ciencias Sociales se realiza mediante
preguntas y estas pueden servir tanto para demostrar conocimientos, como para estimular el pen-
samiento, crear e investigar. Estos interrogantes orientan los procesos de aprendizaje y establecen
un tipo de interacción de los alumnos con los textos o temas. En este caso, las preguntas guiarán
En esta jornada, se invita a reflexionar sobre la implicancia de la lectura en la práctica de investiga-
ción: identificar cómo se utiliza en el aula, revisar qué modos de lectura y pensamiento prescriben,
y establecer acuerdos en torno a mejores estrategias de trabajo con estas prácticas en el aula.
Las actividades serán coordinadas por los jefes del área de Ciencias Sociales (jefes de Departa-
mento, etcétera). En caso de que la institución no cuente con dichos perfiles, el trabajo se podrá
realizar de manera autogestionada por los docentes.
Se espera que los y las docentes puedan realizar las siguientes acciones:
uureflexionar de manera crítica sobre el modo en que la lectura interviene en el proceso de apren-
dizaje de los estudiantes;
uuconstruir estrategias colectivas que permitan trabajar la búsqueda de información para la inves-
tigación en el aula;
uureconocer la importancia del planteamiento de interrogantes como punto de partida para el
aprendizaje en general y para la investigación en particular;
uuidentificar y problematizar la comprensión lectora en relación con la investigación en el aula;
Se sugiere tomar la información del apartado “Presentación” para abrir el encuentro y repasar
junto a los participantes la agenda de trabajo. Es importante enmarcar esta instancia para recu-
perar y pensar el modo de trabajar la lectura como estrategia para aproximarse a la investigación.
Por lo tanto, es fundamental recuperar brevemente los temas abordados en encuentros anterio-
res. Luego de la presentación de la primera parte (Abordaje general), se plantea un desarrollo en
2 momentos, que incluyen dinámicas de trabajo individual, en pequeños grupos o con el grupo
En un primer momento, se propone recuperar el sentido de la lectura en las clases de Ciencias
Sociales como insumo necesario de toda investigación. Para abordar este tema, se destinará un
momento, en pequeños grupos, para compartir impresiones e ideas en torno al rol que cumple la
lectura en el área de Ciencias Sociales y sus implicancias en una investigación. Una vez finalizada
esta actividad, se desarrollará un trabajo a partir de distintos textos del área con el propósito de
plantear interrogantes y anticipar posibles líneas de investigación susceptibles de ser llevadas a
cabo en las aulas.
En un segundo momento, se trabajará con el proceso de investigación con especial hincapié en la
búsqueda y recopilación de datos a partir de una serie de instrumentos. Asimismo, se trabajará en
torno a la construcción de acuerdos didácticos para trabajar la lectura como eje fundamental de
las prácticas de investigación en el área de Ciencias Sociales.
uuLa pregunta de investigación en Ciencias Sociales.
uuEl proceso de investigación en Ciencias Sociales (búsqueda y recolección de información).
A continuación, se presentan una serie de textos que fueron abordados en las jornadas anteriores.
XXLes proponemos leer los distintos tipos de textos y tomar nota a partir de las siguientes
¿Qué problemáticas abordadas en los textos podrían dar origen a un proceso de investiga-
ción en el aula?
¿Con qué contenidos de sus asignaturas podrían relacionarlas?
¿Qué preguntas, interrogantes, se podrían utilizar con los estudiantes para comenzar una
investigación con cada texto?
Los collas se organizaron, se aliaron con los ambientalistas. Pidieron que el gasoducto
pasara por otro lado. Presentaron un recurso de amparo que frenó la obra por un
Los habitantes de Orán (este de Salta) se enojaron y los acusaron de ignorantes, que
no quieren desarrollarse. Y las cosas comenzaron a cambiar en la selva. Sonidos de
animales, sonidos de las aguas en las montañas, sonidos del viento entre las ramas de
Tucanes, monos, quebradas, ríos, lapachos en flor. Collas a caballo o en mulas,
cuidando el ganado. Algunos cosechan pequeñas parcelas, para comer. De vez en
cuando se visitan, y para eso recorren la selva, las montañas. Y así, los días pasan.
Muchos viven casi como sus antepasados. Con sus costumbres y creencias, las de sus
abuelos y más lejos en el tiempo, todavía. Eran parte del Imperio inca. El sol era Tata Inti,
y la tierra, la Pachamama.
Luego llegó el hombre blanco, con costumbres desconocidas. Las tierras pasaron a ser
de un ingenio, que llevó a muchos collas a trabajar, por poca paga, o nada. Y mucho
El tiempo pasó y otra empresa entró a esas tierras para construir un gasoducto para
llevar gas a Chile. Un día, en 1997, María se levantó como todos los días para llevar el
ganado a tomar agua, cosechar papas y maíz, y cuidar a sus hijos. Escuchó sonidos
extraños, que no eran de la selva. A Esteban le pasó lo mismo, y encontró al lado de su
casa carteles que decían “peligro”. Indicaban que la traza de la obra pasaba por allí. Y
además vio a trabajadores de la empresa tomando medidas en el terreno, que decían
que tenían permiso de Tinkunaku, organización que representa a las comunidades
collas de las Yungas, pero que afirma que no dio ese permiso. La traza atraviesa campos,
selva, cementerios y otros sitios sagrados de los collas, como si no existieran. Es que la
construcción del gasoducto daría trabajo a muchas personas desocupadas que vivían en
La fragmentación del ecosistema
Esta selva, cuyo nombre significa “abundancia” en lengua colla, cubre unos tres millones
de hectáreas en el noroeste argentino y el sur de Bolivia. En Argentina, abarca las
provincias de Jujuy, Salta, Catamarca y Tucumán. Pero es en la zona montañosa de Salta
donde se concentra la mayor biodiversidad. “El ecosistema de Yungas es el segundo de
mayor diversidad biológica del país después de la selva misionera al noreste”, explicó
Emiliano Ezcurra, de la organización ambientalista Greenpeace Internacional. A su
vez, en esa zona existe un corredor biológico, un área crítica de conservación que fue
atravesado por el gasoducto. [...] Greenpeace y la Fundación Vida Silvestre sostienen
que en Yungas sobrevive una de las dos únicas familias de yaguareté (tigre americano),
especie con apenas unos 200 ejemplares sobrevivientes. También alberga gran variedad
de tucanes, monos, ocelotes, ranas, pumas e insectos. La Fundación asegura que 60
por ciento de las aves que habitan en Argentina se concentran allí, y que, de acuerdo
con un estudio del Ministerio de Cooperación Alemana que data de 1993, “en un solo
árbol de Yungas puede encontrarse más variedad de hormigas que en un país europeo”.
Tanto los expertos en ambiente como los indígenas advirtieron, además, acerca de las
alteraciones que podía sufrir el ecosistema debido a las obras que requirieron de una
intensiva tala. [...] “Cuando se deforesta la selva, el suelo queda muy frágil y es proclive
a deslizamientos provocados por la lluvia y la crecida del río San Andrés”, explicó a IPS
Oscar Soria, de Greenpeace. (“Argentina: Gasoducto Norandino, una bomba de tiempo”,
en Tierramérica, Medio Ambiente y Desarrollo, 18 de marzo de 2001).
(MEN, 2015, pp. 31-33)
Las consecuencias de la Primera Guerra Mundial y la posguerra en las economías
La Primera Guerra Mundial impactó de distinta manera en las economías
latinoamericanas. Los países que exportaban productos primarios no estratégicos
-sin relación con la fabricación de material bélico- como Brasil (café) o los de América
Central y el Caribe (banana, azúcar) se vieron perjudicados gravemente por la escasez
del transporte marítimo y porque el precio de los productos que importaban (bienes
industriales) aumentó mucho más que el de los que exportaban (alimentos y materias
En cambio, los que exportaban materia prima estratégica -necesaria para la fabricación
de armamento o para el transporte-, como México (petróleo), Perú (cobre), Bolivia
(estaño) y Chile (nitratos) se vieron favorecidos por el aumento de la demanda.
Otra de las consecuencias de la guerra fue que los capitales y los productos industriales
que se consumían en América Latina ya no provenían de Gran Bretaña sino de Estados
Unidos por la gran expansión económica de este país.
Sin embargo, esta situación generó un grave problema para muchos países
sudamericanos: sus producciones no podían ser vendidas a los Estados Unidos porque
competían con las de los agricultores norteamericanos. Por lo tanto, a finales de los
años veinte, muchos países como la Argentina, desarrollaron un comercio exterior
triangular, le compraban los productos fundamentalmente a Estados Unidos pero le
seguían vendiendo a Gran Bretaña.
En suma, como consecuencia de la guerra, el debilitamiento de Gran Bretaña como
potencia mundial y la expansión de la economía norteamericana, los países de América
Latina aumentaron su dependencia política y económica de Estados Unidos.
(MECyT, 2007)
Economías exportadoras de productos primarios de clima templado
Al primer grupo pertenecen Argentina y Uruguay, ya que poseen grandes extensiones
de tierras aptas para la producción agropecuaria. Requirieron de la instalación de un
sistema ferroviario que facilitara el transporte de grandes volúmenes de cereales, y la
ampliación de la frontera agrícola [ganadera], que se hizo en perjuicio de los territorios
indígenas. Competían en el suministro de sus productos con regiones de […] Europa,
por lo que debieron hacer eficiente la producción actualizándose tecnológicamente.
Las ganancias obtenidas en el siglo XIX fueron muy altas […]. Básicamente, las
exportaciones consistían en cueros, lanas, trigo y carne congelada. Economías
exportadoras de productos primarios de clima tropical. El segundo grupo de países
exportadores está constituido por aquellos que se dedican a productos agrícolas
tropicales […]: Brasil, Colombia, Ecuador, los [países] de América Central, los del Caribe,
así como también ciertas áreas de México y Venezuela. La incorporación de estos países
al mercado internacional capitalista se realiza en competencia con otras áreas de la
economía colonial (Asia, África, sur de Estados Unidos): mucha de la producción de […]
azúcar y tabaco tuvo características coloniales hasta fines del siglo XIX. Sin embargo,
la aparición de una considerable demanda de café y cacao a partir de mediados
del siglo XIX permitió a Brasil, Colombia, América Central, Venezuela y Ecuador
desempeñar un papel muy dinámico en su integración al comercio internacional. Pero
el tipo de economías de exportación de productos tropicales tuvo limitaciones en su
expansión, pues estos países debían competir con regiones coloniales en donde la
mano de obra era abundante y los salarios bajos. Sobre […] este tipo de economía de
exportación de productos tropicales, Celso Furtado afirma: “[…] en general tuvieron
escasa significación como factor de desarrollo. Por un lado, sus precios permanecieron
bajo la influencia de reducidos salarios de las regiones coloniales que los producían
tradicionalmente. Por otro, dadas sus características, en general no exigieron la
construcción de una importante infraestructura, por el contrario, en muchas regiones se
continuaron utilizando los medios de transporte anteriores”.
(Gallego, Eggers-Brass, Gil Lozano, 2006)
Una vez finalizada la actividad 1, les pedimos que socialicen las producciones de cada grupo.
El primer momento de la jornada comenzará con una problematización de la idea de lectura en
las clases del área de Ciencias Sociales. En la presentación se retomará el recorrido realizado
durante las jornadas anteriores y se destacará el objetivo de esta jornada a fin de abrir un espa-
cio de reflexión sobre el rol de la lectura en relación a la práctica de investigación en Ciencias
En esta oportunidad, con el propósito de abrir el debate, se utilizarán algunos de los textos ela-
borados en las jornadas anteriores con la mirada puesta en el proceso de investigación.
En la actividad 1, los participantes trabajarán en pequeños grupos, con la lectura de los textos y
elaborarán interrogantes para abordar un proceso de investigación motivado por las temáticas
En la actividad 2, se compartirán las producciones en plenario. Se sugiere, como cierre, sistema-
tizar el trabajo en un afiche y/o soporte escrito.
El foco de este primer momento está puesto en reflexionar y debatir sobre la importancia de la
práctica de lectura como eje fundamental, que interviene en la investigación por medio de las
XXla formulación de interrogantes e hipótesis;
XXla búsqueda y selección de información en las diversas fuentes de información disponibles;
XXla interpretación y tratamiento de la información;
XXel análisis y la sistematización de conclusiones sobre problemáticas del área.
XXLes proponemos focalizar el trabajo realizado en la jornada sobre las técnicas de recolección
de datos y búsqueda de información para investigar. Para ello, recuperen la sistematización
realizada en el segundo momento del Abordaje general y profundicen en las características
de las técnicas e instrumentos que se utilizan para recolectar información en una investiga-
ción en Ciencias Sociales.
(utilicen las problemáticas que surgieron de los
de datos utilizada
textos trabajados en el primer momento)
XXLes sugerimos seleccionar una problemática de investigación y construir un instrumento de re-
colección de datos para comenzar el proceso de búsqueda de información con los estudiantes.
XXLos invitamos a socializar sus producciones con el resto de los grupos a fin de consensuar
acuerdos didácticos que involucren el trabajo con la lectura en el marco de la investigación
El objetivo de este segundo momento de la jornada es comenzar a delinear criterios que organi-
cen a los estudiantes en la búsqueda y selección de información. Se sugiere tener presente que
este momento busca profundizar el trabajo realizado durante el Abordaje general de la jornada
a fin de trabajar sobre una de las etapas del proceso de investigación: la búsqueda y selección
XXCarpeta del coordinador Jornada institucional 5. Leer para investigar.
XXFernández H., Ramírez Gil, R. (2011). Leer para investigar. Revista La Colmena, 72.
XXDíaz, E. (2000). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Biblos, 2000.
XXGuber, R. (2004). El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo
de campo. Buenos Aires: Paidós.
XXLorenzo, M. R. (2008). Proyectos y metodología de la investigación. Buenos Aires: Aula Taller.
XXMarradi, A., Archenti, N., Piovani, J. I. (2007). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Ai-
res: Emecé.
XXSautu, R., Boniolo, P., Dalle P., Elbert R. (2010). Manual de metodología. Buenos Aires: Prometeo.
María del Pilar Gaspar (coordinadora) Melina Furman (coordinadora)
Matías Jelicié Fabián Cherny
Equipo del área Equipo del área
Mara Bannon, Fernanda Cano, María Eugenia Podestá, Fabián Cherny,
Matías Jelicié, Noelia Lynch, Mariana Luzuriaga e Inés Taylor
Cecilia Magadán, Violeta Mazer,
Laiza Otañi y Cecilia Serpa
Matemática Autores
Andrea Novembre (coordinadora)
Adriana Díaz (coordinadora)
Diego Melchiori, Mauro Nicodemo
Débora Sanguinetti y María Paula Trillini
Dokumen Serupa dengan Secundaria--N°-5-
Lainnya Dari Nala Ponce

References: Resolución 
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