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Timestamp: 2018-04-23 13:02:35+00:00

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FANECA: marzo 2010
Índice del nº 10 de FANECA, sábado 27 de marzo
Hemos llegado a los diez números y hemos superado las quince mil visitas. Gracias. Pero queda mucho que pensar y que decir. Esperamos nuevas colaboraciones y más ideas. Es lo menos que por la universidad podemos hacer los que aún la queremos, a pesar de todo.
Éste es el índice del décimo número:
- El doctorado en España (y II). Por Miguel Díaz y García Conlledo.
- Por qué el baremo de la ANECA para las acreditaciones como catedrático no es apropiado. Por José Adolfo de Azcárraga.
- La ANECA ante los méritos de gestión y otras hierbas. Por Jacobo Dopico Gómez-Aller.
- Los fines y los medios. Por Antonio Calonge.
- ¿ANECA por los suelos?
Publicado por CríticaUniversitariaa en 9:04 No hay comentarios:
El doctorado en España (y II). Por Miguel Díaz y García Conlledo
En la primera parte de estas reflexiones intentaba poner de manifiesto que la actual situación del doctorado en España no es en absoluto satisfactoria y que urge realizar cambios. Me he centrado deliberadamente sobre todo en la tesis doctoral, que es el punto central del doctorado, aunque habría mucho que decir de los programas de doctorado (los de periodo de docencia y de investigación o los nuevos con el requisito de créditos de máster o másteres), incluso de los que han tenido mención de calidad, de las suficiencias investigadoras y del DEA (Certificado-Diploma de Estudios Avanzados), de la exigencia interna y del reconocimiento externo del periodo previo a la elaboración de la tesis doctoral.
Los cambios deben ser principalmente de actitud (de los doctorandos, pero, sobre todo, de quienes dirigimos tesis doctorales y formamos parte de tribunales de tesis), pero pueden ser ayudados normativamente.
El tribunal debería ser necesariamente un tribunal de expertos; en cuanto a su elección, caben diversos sistemas: desde del sorteo puro y duro entre doctores del área, que no garantiza casi nada, hasta la elección por un órgano claramente independiente del director y el doctorando entre una bolsa pública de expertos cualificados por sus méritos objetivos, especialmente en temas relacionados con el de la tesis (deben caber, naturalmente, recusaciones fundadas), pasando por posibilidades intermedias, como, por ejemplo, que la Universidad elija entre un número mayor de expertos previamente seleccionado por un órgano externo.
Se debe hacer uso de las diversas calificaciones que permite la normativa vigente, reservando las más altas para tesis sobresalientes o excelentes (que, lógicamente, serán las menos, como pasa en los exámenes), sin que deba resultar infamante ninguna calificación (¡menos aún un notable!) y sin que la calificación resulte ser la que de por vida lleve el nuevo Doctor en su andadura académica posterior (no debe ser estigmatizante).
Ha de recuperarse el valor académico (más allá de la posibilidad de acceso a plazas de profesorado) de la realización de la tesis, y, desde luego, debe promoverse el reconocimiento profesional y social de ella. A menudo, el haber dedicado cinco años a la tesis doctoral con una alta especialización académica supone, en Derecho (es verdad que no en otras disciplinas), una rémora para el nuevo Doctor si no va a permanecer en la Universidad y especialmente si va a ejercer su profesión fuera de la Administración. Y la sociedad debe reconocer el valor del título de Doctor, pero, para ello, habrá de explicársele por qué resulta especialmente meritorio.
Estos cambios no se han producido hasta hoy (no siempre, como queda dicho, por culpa de la regulación del doctorado, sino por la actitud de quienes formamos parte del sistema) y puede hablarse de fracaso. Y no será porque no ha habido mutaciones normativas: si no cuento mal (que puede ser), en relativamente pocos años ha habido tres regulaciones de los estudios de doctorado, la última muy reciente y todavía en periodo de implantación (y se supone que adecuada al tan traído y llevado Espacio Europeo de Educación Superior –Bolonia- y a las exigencias del momento actual).
Pues bien, ¡en eso llegó Fidel … digo el Ministerio de Educación! En el último Consejo de Gobierno de mi Universidad, el Rector nos contó que el Ministerio no ve que las cosas de la formación universitaria estén del todo bien diseñadas (pese a que el diseño es bien reciente: a eso se le llama tener ideas claras en la política universitaria) y una de las que hay que cambiar es el doctorado. Yo (sin duda porque soy un cenizo sin optimismo, tirando a mayor y bastante carrozón y cerrado a la innovación, no porque haya pruebas de que el nivel de la Universidad vaya bajando en picado, claro) me eché las manos a la cabeza, porque pienso que todas las reformas que se proponen son siempre para empeorar las cosas. Pero inmediatamente me reprendí a mí mismo (todo esto por dentro, con pocos gestos externos, que estábamos en el corazón del alma mater, ese órgano sin el cual la Universidad no podría vivir, de tanta enjundia suelen ser sus debates), diciéndome: “Pero, hombre, Miguel, ¿no estás gruñendo siempre porque el doctorado es un cachondeo? Espera y escucha, que a lo mejor ésta es la buena”. Lo que oí resumidamente de mi Rector (al que noté, por cierto, bastante escéptico y hasta un poco irónico con el asunto: perdón por manifestar esta impresión, tal vez equivocada, Rector) me devolvió a mi natural opinión sobre las reformas. Pero, en fin, fue un resumen breve y tal vez cargado del subjetivismo de la máxima autoridad de mi Universidad. Y me puse a indagar: han ido saliendo noticias en la prensa, que he ido leyendo, pero, finalmente, me he hecho con el documento de trabajo de la Dirección General de Política Universitaria del Ministerio de Educación (aquí no revelaré la fuente, aunque me aseguró que no se trata de un documento reservado ni secreto; igual hasta está en la página web del Ministerio, aunque yo lo he buscado sin encontrarlo), en su versión de presentación de Power Point pasado a PDF (moderno total; y, si alguno de ustedes no sabe lo que es esto, vaya preparándose que le van a dar para el pelo, incluso si sabe mucho de Física teórica, Patología animal, Microcirugía, Historia medieval, Ingenieria de sistemas, Mercados financieros internacionales o Derecho penal). Evidentemente, no se puede hacer aquí una valoración en detalle del documento, que, como siempre, tendrá cosas buenas y malas. Aquí se lo dejo para que lo juzguen. Pero creo que no es precisamente el diseño que va a evitar los defectos del doctorado que he venido señalando. Haré a continuación algunos comentarios.
Por supuesto, en el documento encontramos mucha Bolonia y recomendaciones europeas, verificación, acreditación, formación transversal, competencias, capacidades y destrezas. Nada que nos sorprenda en comparación con las recientes normas sobre estudios universitarios. Una novedad es la recomendación de creación de Escuelas de Doctorado (con ése u otro nombre) en las universidades (en la mía, eso ya estaba más o menos previsto) para la gestión del Doctorado; todo muy bien, se habla incluso, en relación con ellas, de “Profesorado de calidad, programa solvente y organizado” (¡quién no va querer eso!) y se dice que tienen que “crear comunidad científica” e “identidad de grupo y dentro de la comunidad (¡caramba!); la calidad de las escuelas parece derivarse en buena medida de que a su director han de habérsele reconocido tres sexenios de investigación o mérito equivalente y a los coordinadores dos sexenios o haber dirigido al menos tres tesis (algo es algo; hay o ha habido rectores que no podrían ni dirigir ni coordinar la Escuela); se hace hincapié en la internacionalización de las actividades de la Escuela, lo que me parece muy bien.
Positivo me parece el que cada año haya que dar cuenta de las actividades del doctorando y se evalúen. Sin embargo, muy discutible encuentro el que se limite el tiempo de realización de la tesis doctoral a cuatro años (excepcionalmente cinco) desde que se empieza el doctorado, sin contar las bajas por enfermedad, embarazo o voluntarias (seis más dos si a tiempo parcial –así se dice). Y ello porque la duración de la investigación puede depender de diversos factores, entre otros, la dificultad o amplitud del tema, la cantidad de fuentes manejadas, la ambición del doctorando y de su director, etc. Quizá está bien que no se permita un eterno o, al menos, prolongado doctorado a quien no hace nada, pero para controlar eso ya estarían las evaluaciones anuales. Los plazos previstos no son muy dilatados, en especial en relación con la investigación en ciertas ramas del saber, y pueden contribuir a que se trabaje con excesiva presión o recortando aspectos importantes de la investigación para adecuarla al tiempo disponible. Kant, que al parecer no fue ni tonto ni vago y que sigue considerándose uno de los filósofos más influyentes, estuvo once años sin publicar (pero trabajando muy duro y en condiciones de aislamiento casi total) antes de dar a la imprenta su Crítica de la razón pura; al pobre, con el sistema propuesto, no le habría valido de tesis doctoral (y, por supuesto, se habría perdido como mínimo un sexenio de investigación de ser profesor en una universidad española hoy).
El doctorando ya no será un estudiante, sino un investigador en formación, lo que, dicho así, podría no tener demasiada trascendencia, pero es de suponer que va conectado a las previsiones de la próxima Ley de la Ciencia y seguramente será para bien del doctorando, aunque no creo que garantice una mayor calidad en su formación ni en su tesis doctoral. Les dejo a ustedes que lean solos, para no influirles malévolamente, lo dedicado a la formación transversal y específica, pero, por favor, después me cuentan si mejoraran mucho una tesis. Majísimas declaraciones de principios las competencias, capacidades y destrezas (fíjense qué bonita ésta, por ejemplo: “Capacidad de desenvolverse por analogía en contextos en los que hay poca información específica”, o esta otra: “Capacidad de trabajar tanto en equipo como de manera autónoma en un contexto internacional o multidisciplinar”).
El director de la tesis (vale la codirección, salvo que no beneficie al desarrollo de la tesis) debe ser un investigador doctor con experiencia acreditada (¿experiencia en qué?), y las universidades podrán fijar requisitos adicionales para serlo (sexenios, número máximo de tesis dirigidas, etc.), lo que parece razonable, aunque creo que hallará fuertes resistencias. Eso sí, que quede claro, realizará una “Dirección responsable: Labor de tutorización y dirección reconocida como actividad docente” (y, si no, ¿qué?).
De la tesis se dicen cosas bonitas, aunque sin ninguna concreción, como que “Debe capacitar para el trabajo autónomo en el ámbito de la I+D+i” o que “La Universidad/Escuela de Doctorado propondrá mecanismos de garantía de calidad. Evaluados en la verificación”, lo que no puede parecer mal a nadie (pero, ¿cuáles?). Y bien está que la Universidad o la Escuela puedan establecer requisitos adicionales, como “publicaciones, prelecturas, etc.”, pero me pregunto por qué, si ello se estima conveniente, no se establece con carácter general (y matizado por ramas del saber) y se deja a la decisión de cada universidad o escuela, lo que puede dar lugar a importantes desigualdades de trato. Bien está la “publicación obligada en repositorio institucional” (¿antes o después de la lectura?), pues la publicidad siempre es buena; en mi Universidad ya se hace, pero me temo que la inmensa mayoría no miramos el “repositorio” (“Lugar donde se guarda algo”) jamás, por mucho que nuestros responsables del doctorado nos informen puntualmente de cada cosa que se “guarda” allí. Y, en fin, se prevé la mención internacional y la europea con requisitos iguales a los actuales de la europea, pero ampliándose el ámbito geográfico, lo cual está muy bien, aunque tampoco garantiza un avance en la calidad de la tesis. Por otra parte, la mayor parte de estas declaraciones ya están recogidas en el Real Decreto 1393/2007 (véanse sus arts. 21 y 22).
Mi Rector dijo en el Consejo de Gobierno cosas que no están en el documento y que no me gustaron nada, pero, como puede que respondieran a valoraciones subjetivas suyas, me las callo.
Como se ve, ni una palabra sobre cómo se nombrarán los tribunales de tesis, qué calificaciones serán posibles (aunque es de esperar que se mantengan las actuales: a ver si empezamos de una vez a darles juego) y qué valor especial (profesional, social) tendrá el título de Doctor, por ceñirme a algunos aspectos que me parecían de verdad importantes para garantizar un doctorado de calidad y reconocedor del distinto mérito de cada cual. Se dirá que se trata de un documento inicial (aunque el calendario que en él se prevé indica prisas por aprobar la reforma), que hay que mejorar, perfilar y concretar. Puede ser, pero es que, sin dudar de la buena intención del documento, más allá del recorte temporal de la duración de los estudios (que ya he valorado como de dudosa bondad), poco concreto encontramos en él: muchas declaraciones genéricas (algunas de aplastante obviedad) y parole, parole, parole. Creo que el documento olvida lo más importante.
Mi conclusión de todo lo anterior se puede resumir, parafraseando a alguien que obró en circunstancias difíciles que todos conocemos, así: el verdadero doctorado de calidad ni está ni se le espera. ¡Ojalá me equivoque!
P.S. A la vuelta de un viaje, una semana después de escribir esta entrada y su primera parte de la semana pasada, leo en la prensa que el borrador de Decreto que regulará los estudios de Doctorado prevé limitar el número de posibles menciones "cum laude" en cada universidad, requiriendo unanimidad, pero, al parecer, dejando la regulación de los detalles a las universidades. Anticipo que la medida me parece muy discutible, pero prefiero esperar a ver el borrador de Decreto completo para comentar éste y espero que otros aspectos de su contenido.
Publicado por CríticaUniversitariaa en 9:03 3 comentarios:
Por qué el baremo de la ANECA para las acreditaciones como catedrático no es apropiado. Por José Adolfo de Azcárraga*
Hace tres años, cerca de novecientos profesores universitarios y miembros del CSIC firmamos una carta[1] dirigida a la Sra. Ministra de Educación y Ciencia (entonces Mercedes Cabrera) criticando –sin éxito, pese al número de firmantes- el procedimiento de acreditación (los ‘criterios de evaluación’) de la ANECA (BOE 6-X-2007). Leo en esta web un comentario censurando una decisión de la ANECA que el remitente juzga injusta. Sin entrar en el fondo de su escrito, que quien lo envía detalla suficientemente, me gustaría explicar por qué, en mi opinión, el baremo de la ANECA no es adecuado para el fin que se supone que persigue: seleccionar al posible mejor catedrático (y no sólo subir el sueldo, algo que se podría hacer directamente).
Lejos de mí afirmar que el resultado de las acreditaciones es siempre injusto o que todos los acreditados no merecen serlo; en absoluto. Pero el baremo tiene un trasfondo burocrático que lo hace inadecuado y no ‘homologable internacionalmente’ (es difícil de entender para un profesor anglosajón, por ejemplo). Es cierto que, inevitablemente, todos los sistemas permiten desviaciones, pero también lo es que unos lo hacen más que otros y que algunos, incluso, las facilitan. Y, en mi opinión, el baremo de la ANECA (que es la que establece los criterios, no los ‘acreditadores’ que tienen que cumplir la ley y aplicarlos) se aleja del ideal de calidad más que otros sistemas de selección. Pues, al margen de la absoluta endogamia que está produciendo (aunque de ésta son especialmente responsables las propias universidades), ni el baremo de la ANECA es un buen método de promoción ni es inocuo por las actitudes que puede fomentar en algunos futuros candidatos.
En el ámbito internacional, un full professor/catedrático es alguien que, al menos, ha tenido experiencia en varios centros, ha realizado investigación original suficiente y dirigido la investigación de otros (por ej., ha sido research advisor/director de tesis doctorales). El baremo de la ANECA, sin embargo, sólo asigna 55 puntos a la investigación que, además, son automáticos si se tienen los sexenios suficientes con independencia de la investigación realizada. Así pues, todos los candidatos que dan el mínimo obtienen los 55 puntos, hayan hecho contribuciones extraordinarias o las justas para obtener los sexenios correspondientes: su investigación ni siquiera es evaluable (!). Por otra parte, quien se haya limitado a dar sus clases y no haya tenido ningún cargo académico tendrá pocos puntos más. Por ello, cabe especular cuántos puntos obtendría Einstein con el baremo de la ANECA, pues es sabido que no era un gran profesor y que tenía notable aversión a la burocracia. Con ese baremo, más de un premio Nobel tendría dificultades para ser acreditado como catedrático: se necesitan 80 o más puntos.
Pero veamos si los otros méritos garantizan algo, empezando por los docentes. Seamos sinceros: el baremo de la ANECA no ha hecho más que fomentar lo que cabe llamar ingeniería curricular creativa, no la verdadera calidad, que no es suficientemente valorada. La ANECA premia la realización de actividades que con frecuencia son inútiles o time consuming. Por ejemplo, todo tipo de cursillos supuestamente pedagógicos caben como ‘méritos’ docentes, pese a que la inmensa mayoría son de interés más que dudoso. En el sufrido capítulo de innovación educativa cabe prácticamente todo: presentaciones en colorines con power point, preparación de textos científicos ‘de calidad’ (léase introducción a LaTex) y –cómo no- los consabidos apuntes. Los primeros no son innovación educativa: está bien usar medios informáticos o ‘nuevas tecnologías’ (codeword que se utiliza pour épater le bourgeois) pero, salvo para fotos y figuras o diagramas complicados, no hay nada como la exposición ordenada, la tiza en la pizarra y la discusión con el alumno. Asistir a cursillos para mejorar las clases –pese a lo que afirman (algunos) pedagogos y psicólogos interesados en impartirlos- no es más que contribuir a la ‘estafa del enseñar a enseñar’, como acertadamente señalaba un artículo en El País (cuyos autores desgraciadamente no recuerdo), no a la mejora de la enseñanza universitaria. Éste es un sector –no nos engañemos- donde hay muchos intereses creados ajenos a los verdaderamente académicos y científicos que, tras contribuir a la degradación de la enseñanza secundaria actual, parecen haber decidido continuar con la universitaria. Los apuntes pueden ser, además, perjudiciales si no son muy buenos (lo que es excepcional), pues impiden que los alumnos estudien en los excelentes textos que existen para casi todas las asignaturas[2] de los primeros cursos: incluso un mal libro es mejor que unos buenos apuntes. ¿Cuántos apuntes mediocres (perdón, materiales docentes) se habrán escrito porque los fomenta el baremo de la ANECA? Y, por otra parte, ¿qué profesor distribuiría apuntes de una asignatura si se pudieran publicar como libro por una buena editorial? Así pues, y salvando lo que haya que salvar, es evidente que la ingeniería curricular docente que fomenta el baremo en cuestión no sólo no garantiza una mejor enseñanza, sino que puede contribuir a degradarla: el baremo de la ANECA, como anuncié, ni siquiera es neutro. ¿Qué garantiza entonces? Muy sencillo: la pérdida de tiempo y energías (del profesor y muchas veces de los sufridos alumnos) en actividades secundarias supuestamente innovadoras y el cursillismo artificial como método de promoción. Contribuye, en una palabra, a penalizar la calidad, que es lo contrario que se debería buscar para la Universidad.
Veamos ahora la participación en la administración académica, otra parte del baremo de la ANECA que fomenta otro aspecto de la ingeniería curricular creativa. ¿Deben valorarse positivamente las tareas de gestión para ser catedrático? Un/a decano/a, por ejemplo, tiene ya bastantes ventajas asociadas al cargo: recibe un sobresueldo, tanto de la universidad como en términos de complementos ‘autonómicos’ (las autonomías también valoran, cómo no, los cargos académicos pues, ¿quiénes diseñaron ‘sus’ complementos? Los IP de proyectos de investigación desde luego no). También tiene menos carga docente y, en todos los casos que conozco, teléfono móvil y VISA de representación a cargo de su universidad. Finalmente, ser decano/a puede contribuir, en su caso, a cultivar su ego: un decano/a participa en lugares prominentes en actos, órganos de gobierno académicos, etc. Así pues, siendo además algo voluntario, ¿por qué debería ser un mérito? Un cargo que ya está retribuido no necesita un pago adicional. De hecho, si hubiera que juzgar la gestión de los decanos/as, en bastantes casos habría que restar puntos, no sumarlos. Y es que, no nos engañemos, lo más importante en la promoción a catedrático deber ser la investigación. No estoy minusvalorando la docencia; por supuesto que no. Pero casi nada del baremo de la ANECA garantiza que el seleccionado sea mejor docente.
Hace un par de años mi universidad –la de Valencia- repartió a todo el profesorado, gratis, el libro ‘Lo que hacen los buenos profesores universitarios’, de un tal Ken Bain, director del Center for Teaching Excellence de la NY Univ. Dejando aparte la indirecta que el regalito suponía, que el título original es ‘What the best College teachers do’ y que Colleges y Universities no son quite the same, el libro es un ejemplo de los vientos dominantes. Contiene líneas esclarecedoras sobre la importancia de ‘pensar metacognitivamente’ y otras lindezas del mismo tenor, y está repleto de ‘estrategias’, ‘destrezas’, ‘habilidades sociales’ y otros tópicos al uso que recuerdan, por cierto, los surrealistas formularios del Ministerio para la reciente reforma de planes de estudios (¡qué sufrida es Bolonia y cómo tapa la incompetencia!). Baste, como ilustración al azar, una de las trece cuestiones que según Bain preocupan al ‘buen profesor’: “¿cómo crearé un entorno para el aprendizaje crítico natural [sic] en el que insertar las destrezas y la información que quiero enseñar mediante ejercicios (cuestiones y tareas) que los estudiantes encuentran fascinantes –tareas auténticas que produzcan curiosidad, desafiando a los estudiantes a repasar sus supuestos y a examinar sus modelos mentales de la realidad-? ¿Cómo podré proporcionar un entorno seguro en el que los estudiantes puedan probar, fallar, realimentarse y volver a probar?”. Está claro que, si se elimina la palabrería altisonante y huera que tanto parece gustar a algunos pedagogos, lo queda es tan banal como obvio (aunque, ya se sabe, quod natura non dat, Helmantica non praestat). En otro lugar Bain advierte que “tanto la investigación como los trabajos teóricos sobre el aprendizaje y la enseñanza pueden informar acerca de cómo diseñar una asignatura o cualquier otra experiencia educativa”, perla pedagógicamente profunda donde las haya. En fin, las 229 págs. (no less) de consejos de Bain son un ejemplo del tipo de fuentes que inspiran algunos aspectos de los baremos en vigor, inevitablemente condenados a autoperpetuarse.
Pero para quien piense que critico sin ofrecer alternativas, no rehuiré decir qué sistema me parece mejor para pasar a catedrático. En contra de lo que quizá haya pensado algún paciente lector, no añoro los cinco ejercicios de las viejas –viejísimas- oposiciones: implicaban una gran pérdida de tiempo en un momento especialmente fértil de la vida científica del candidato (aunque también tenían alguna virtud: eran mucho más abiertas y muchísimo menos endogámicas, pues los tribunales tenían cuatro miembros por sorteo y sólo uno, entonces, nombrado por la universidad a la que pertenecía la plaza). En mi opinión, el sistema mejor para la universidad española es el de habilitaciones con comisiones de siete miembros por sorteo. Este procedimiento –el anterior al hoy vigente- fracasó, pero no por el sistema en sí: lo hicieron fracasar las propias universidades. Primero porque, cuando se anunció el cambio y éstas vieron que ya no podrían controlar los tribunales, las universidades sacaron a oposición todas sus plazas, de golpe y a la desesperada, antes de que entraran en vigor las habilitaciones, con objeto de mantener la endogamia (que, si a veces puede ser conveniente, nunca lo es cuando es absoluta como es el caso). Esto condujo luego a una total y prolongada ausencia de plazas. Después, cuando finalmente se convocaron de nuevo, el número de concursantes fue tan grande que las pruebas se hicieron eternas y el propio sistema se colapsó. Lo deseable hubiera sido 1) habilitaciones y 2) goteo moderado, pero constante, de cátedras. Así se habría podido atender las necesidades universitarias, habría habido oportunidades para todos, y el sistema habría funcionado con menos distorsiones.
Pero no ha sido así. Además, no hay nada que guste más a una/un ministra/o en España que rectificar a quien le precedió. Si se contabilizara en un debe el coste de los cambios caprichosos, del tiempo perdido en comisiones, reuniones ministeriales y locales, de la puesta en marcha de nuevos sistemas cada media docena de años, de las investigaciones no realizadas, de las clases peor preparadas, de los cambios de planes de estudios mal planificados (el postgrado antes que el grado, por ejemplo), del tiempo miserablemente perdido en hacer y deshacer etc., nos escandalizaríamos de la cifra final: el despilfarro de recursos públicos resultaría espeluznante. Sorprende, además, cómo las mismas personas van alternando el traje de bomberos e incendiarios. Pero, como es sabido, el dinero público no es de nadie. Se argumentará, quizá, que las universidades han progresado mucho. Así es; pero ese avance se debe, casi exclusivamente, a dos factores: a los generosos recursos que la sociedad ha transferido a sus universidades a través de los impuestos, y al esfuerzo de gran parte de su personal docente e investigador (los motores de su mejora desde la transición). Y, además, ese progreso ha sido, casi siempre y en su mayor parte, al margen de o incluso a pesar de los distintos órganos de gobierno de las propias universidades.
No parece preocupar gran cosa que no haya ninguna universidad española entre las 200 mejores del mundo (o más, según clasificaciones). Cualquier comentario al respecto suele dejar indiferente a la sociedad; sólo irrita (y no poco) a los rectores magníficos. Quizá haya que esperar para que haya un cambio de mentalidad a que un miembro de alguna universidad española reciba un premio Nobel. Es difícil, pero ya no imposible en un futuro no demasiado lejano. Si eso llegara a suceder, nadie se atreverá a sostener sin sonrojo que ser decano, haber puesto unos apuntes en la red, o haber seguido o impartido cursillos ‘para aprender a enseñar’ etc., constituye un mérito para ser catedrático de universidad. Y, al menos, algunas de nuestras universidades tratarán en serio de localizar y ‘cazar el talento’ buscando -¡vade retro, Satanás!- hasta en otra comunidad autónoma o en el extranjero. Porque, como ya dijo Ramón y Cajal, “el problema principal de nuestra Universidad no es la independencia, sino la transformación radical y definitiva de la aptitud y del ideario de la comunidad docente. Y hay pocos hombres que puedan ser cirujanos de sí mismos. El bisturí salvador debe ser manejado por otros”. Y es que en cuestiones universitarias, como en tantas otras, no cabe inventar nada: basta adaptar lo que en otros países ha hecho grandes a muchas de sus universidades. Se trata, en definitiva, de no ser (tan) diferentes.
Nota: La frase de Cajal tiene 110 años: así pues, nihil novum sub sole. La cita completa y su contexto se puede encontrar en mi artículo Ciencia y universidad: una asignatura pendiente (El País, 15-VII-99), incluido en
http://www.uv.es/azcarrag/articulos.htm .
El artículo tiene más de 10 años, pero lo que dije entonces lo seguiría escribiendo ahora.
21-Marzo-10
http://www.uv.es/~azcarrag
[1] La carta aún está en http://ergodic.ugr.es/baremo/ , junto con las numerosas reacciones que suscitó en la prensa española y fuera de España
[2] ¿Quién sería la eminencia gris que decidió llamar ‘módulos’ a las asignaturas? Semejante exhibición de ignorancia lingüística debería haber bastado para excluirlo(a) de cualquier asunto relacionado con la educación.
*José Adolfo de Azcárraga es catedrático de Física Teórica de la Universidad de Valencia.
Publicado por CríticaUniversitariaa en 9:02 5 comentarios:
La ANECA ante los méritos de gestión y otras hierbas. Por Jacobo Dopico Gómez-Aller
Hoy plantearemos la cuestión a modo de propuesta de ENMIENDA al régimen de evaluación de la ANECA:
Los méritos distintos de la docencia y la investigación que se estimen dignos de evaluación pueden tenerse en cuenta en los baremos, pero nunca disminuyendo la puntuación que pueda alcanzar un candidato que sólo se dedique a la docencia y a la investigación.
Por ello, en los baremos de evaluación, a los méritos distintos a la docencia y a la investigación NO SE LES PUEDE ASIGNAR UN “CUPO DE PUNTOS” propio y bloqueado.
I. Recordemos el cuadro que establece el RD 1312/2007: en él se contempla que, por ejemplo, para ser Catedrático son necesarios 80 puntos de un máximo de 100, y que pueden obtenerse conforme a estos criterios:
La primera sorpresa es que, según el citado Real Decreto, alguien que intente obtener 80 puntos exclusivamente con los méritos de DOCENCIA E INVESTIGACIÓN, sólo puede aspirar al 90% de la puntuación. Hay 10 puntos que nunca podrá llegar a obtener.
Nada hay que objetar a que se pretenda reconocer en una acreditación los méritos de gestión y administración que pueda haber atesorado a lo largo de los años un candidato. Entre otras cosas, porque de no ser así se generaría un efecto disuasorio respecto de la participación en la gestión universitaria, pues es extraordinariamente difícil jugar en pie de igualdad con el resto de los candidatos si uno dedica varios años a estas tareas. Por ello, a quien haya dedicado unos años a estos fines podría compensársele ese tiempo, baremo objetivo en mano, para que no concurra en inferioridad de condiciones con los candidatos que nunca hayan prestado servicios de administración o gestión.
Sin embargo, una cosa es reconocer esos méritos y otra muy distinta empeorar la situación de quien no los haya desempeñado, impidiéndole puntuar sobre el 100 %. Los méritos que razonablemente puede valorar la ANECA deben tener que ver con los méritos necesarios para cualificar a un investigador y docente como catedrático; entre los que no pueden contarse haber sido director de departamento o vicedecano de relaciones internacionales.
II. Hasta aquí, el Real Decreto. Pero luego llega la propia ANECA a dar su interpretación (de facto, vinculante) de las normas que la habilitan para acreditar a los docentes universitarios (ver la TABLA ORIENTATIVA, págs. 78 y ss.).
Así, entre los 55 puntos de “actividad investigadora”, la ANECA concreta y dice que un mínimo de 3 puntos y un máximo de 10 se alcanzan mediante:
- Patentes y productos con registro de propiedad intelectual
- Transferencia de conocimientos al sector productivo
- Otros méritos relacionados con la calidad de la transferencia de los resultados”
Y de los 35 puntos de la “actividad docente o profesional” (?), 3 puntos sólo se pueden alcanzar por “actividades profesionales en empresas, instituciones, organismos públicos de investigación u hospitales, distintas a las docentes o investigadoras”.
Nuevamente debe señalarse que la transferencia de resultados de la investigación a la sociedad es un objetivo sumamente interesante y que puede y debe ser fomentado por la Administración Universitaria. Pero eso no puede significar poner a quien se dedica únicamente a investigación y docente (¡por excelente que sean sus frutos!) en peor condición que a quien se dedica a la transferencia de resultados. Los investigadores que en materia jurídica se dedican a ciencias jurídicas básicas o con menores posibilidades de producir resultados evaluables en el mercado (Filosofía del Derecho, Derecho Romano, Teoría Jurídica General, Parte General del Derecho Administrativo o del Derecho Penal…) no pueden ser discriminados en este punto.
Más clara es la cuestión cuando hablamos de valorar actividades distintas a las docentes o investigadoras. ¿Acaso quien se ha dedicado con devoción ciega a la Universidad debe ser tratado peor que quien además ha desempeñado actividades en empresas? De nuevo: una cosa es valorar el mérito, y otra muy distinta destinar una puntuación exclusivamente a ese mérito.
Sumando los puntos que el RD 1312/2007 y la ANECA “bloquean” y asignan únicamente a tareas no docentes ni investigadoras, el resultado es que un profesor universitario que se haya dedicado “sólo” a la docencia y la investigación (?), en principio únicamente podrá obtener entre 77 y 84 puntos, de los 80 que necesita para acreditarse.
Publicado por CríticaUniversitariaa en 9:01 6 comentarios:
Los fines y los medios. Por Antonio Calonge*
(Publicado en ABC el pasado 17 de marzo)
En la sociedad actual, a las universidades públicas, al menos, se les pide que impartan docencia y formen a los estudiantes, investiguen, realicen I+D+i, hagan transferencia tecnológica, licencien patentes, colaboren con las empresas o creen ellas mismas spin offs, compitan con las demás universidades y centros de investigación en un marco cada vez más globalizado, faciliten la inserción de los estudiantes en el mundo laboral e, incluso, que fomenten su espíritu emprendedor, formen a los profesionales a lo largo de la vida (life long learning), contribuyan al desarrollo económico y social de su entorno, expandan valores humano y cívicos, sirvan para el desarrollo cultural. En definitiva, podemos afirmar que se les demanda sean punta de lanza en la riqueza de la Nación, por emular la famosa obra de Adam Smith.
Y, por ende, a los profesores universitarios se les pide que sean buenos docentes e investigadores, inventores, gestores de las universidades, conseguidores de recursos para los proyectos de investigación, tutores de nuestros estudiantes más allá del mero aspecto académico, formadores de profesionales y empresarios, referentes en nuestra sociedad, etc. Es decir, excelentes –término éste últimamente muy de moda en el ámbito universitario español- en los variados campos de actuación.
La pregunta que surge de seguido no es, ni siquiera ¿a cambio de qué? como preguntan muchos profesionales públicos y privados cuando se les exige elevados resultados en su labor, sino ¿con qué medios?
A los Gobiernos se les “llena la boca” –permítaseme la expresión- hablando de inversión en la sociedad del conocimiento que vivimos; de que en la I+D+i+T es donde se encuentra la puerta de salida a la brutal crisis económica que padecemos y el futuro de nuestra sociedad desarrollada; afirmando que los recortes no se producirán ni en Educación ni en Ciencia y Tecnología, aunque luego contemplemos que los presupuestos de las universidades son los primeros en sufrir la austeridad presupuestaria y que las convocatorias competitivas de investigación son las primeras que desaparecen de los Boletines Oficiales correspondientes.
Pero, la pregunta era ¿con qué medios contamos para conseguir todo aquellos que se nos pide que no es ni poco ni baladí?
Por lo que ya hemos escrito, es fácil adivinar que contamos con una financiación a todas luces insuficiente que no llega a cubrir siquiera el Capítulo I de los presupuestos de las universidades públicas y no digamos ya los Capítulos referidos a compras de materiales y equipos y su mantenimiento cada vez más sofisticados y caros.
Contamos con un marco obsoleto propio del periclitado modelo de universidad napoleónica que sigue dando sus últimos coletazos. Se desaprovechan las oportunidades para reformar en profundidad la universidad. Los Gobiernos porque se empeñan en hacer las reformas sobre el papel sin que cuenten un euro; las universidades porque prefieren seguir manteniendo el status quo y, a veces, cambian todo para que todo siga igual
Contamos con un sistema de gobierno universitario completamente ineficaz e ineficiente por asambleario, que no democrático, donde los órganos de gobierno unipersonales: rectores, decanos y directores de departamentos están al albur de las estructuras y los grupos de presión oficiales y extraoficiales.
En fin, contamos con un inexistente sistema universitario nacional, que está –prácticamente- provincializado y donde ¡”parajodas” de la vida!, que diría Cabrero Infante, no existe la más mínima libertad de circulación entre profesores y estudiantes que pretendemos tener con toda Europa.
Y con todo esto se extrañan que no haya ninguna universidad pública entre las cien mejores del mundo. De verdad, si es que dan ganas de repetir ese grito unamuniano ¡Qué inventen ellos!
*Antonio Calonge es Secretario General de la Universidad de Valladolid
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¿Aneca por los suelos?
Un par de fanequeros, Miguel Díaz y Juan Antonio G. Amado, visitamos esta semana las instalaciones del Parlamento Europeo en Bruselas y, nada más entrar, ¿qué creen que descubrimos? Que en el suelo, en la mismísima moqueta, figuraba la inscripción que retratamos y que aquí al lado reproducimos. Los amigos de este foro se pueden imaginar nuestra conmoción. ¿Descrédito allende las fronteras? ¿Campaña de algún eurodiputado sin acreditación?
Al fin, y pasado el susto, nos fuimos a ver la página en cuestión (http://www.aneca.be/) y miren lo que sale:
¿Será un mensaje sutil? ¿Una indirecta? No lo sabemos. Seguiremos con la investigación.
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Índice del nº 9 de FANECA, sábado 20 de marzo
- El doctorado en España (I). Por Miguel Díaz y García Conlledo.
- Por un control de acceso a la carrera universitaria. Por Alejandro Huergo Lora.
- Carta de agradecimiento de un profesor evaluado negativamente por la ANECA.
- Nuevo curso de formación docente: Del PowerPoint al PetitPoint.
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El doctorado en España (I). Por Miguel Díaz y García Conlledo
Los estudios de doctorado tienen como fin, tras cumplir unos requisitos previos (la normativa general y la de aplicación a la Universidad de León puede verse aquí), la realización de una tesis doctoral que, valorada por un tribunal de doctores expertos, conduce a la obtención del título de Doctor, la más alta cualificación académica (si quieren un resumen más sencillito de lo que es el doctorado dentro de la carrera investigadora, con consejillos y la conclusión “Ya somos DOCTOR, que es la titulación máxima que podemos adquirir”, vean cómo lo explica el Ministerio de Educación en su web). La tesis, un trabajo original de investigación, constituye el centro de los estudios de doctorado, si bien, desde hace unos años, cabe obtener el grado de Doctor mediante una tesis por compendio de publicaciones (véase la norma complementaria 16ª).
La verdad es que el título de Doctor posee en España poca trascendencia fuera de la Universidad y otros organismos de investigación (aunque, evidentemente, es considerado un mérito en diversos concursos y oposiciones). Sin embargo, tiene mucha trascendencia en la carrera académica, pues, además de en otros cuerpos funcionariales de investigación (pienso en los del CSIC), es requisito ineludible para acceder a cuerpos docentes universitarios (Profesor Titular y Catedrático, aunque no lo era para ser Profesor Titular de Escuela Universitaria, figura que debería haber sido excepcional en la Universidad, pero que no lo ha sido y que hoy está declarada a extinguir) y hoy también para las más altas figuras de contratados (Profesor Ayudante Doctor y Profesor Contratado Doctor; no lo es, lógicamente, para los Ayudantes y para los Profesores Asociados, ni tampoco para otra figura, en mi opinión, extraña como la de Profesor Colaborador, también a extinguir).
Pero además de eso, al menos en Derecho (y, desde luego, en mi disciplina, el Derecho penal), la trascendencia de la tesis doctoral se basaba en que constituía (mediante su publicación) la tarjeta de presentación ante la comunidad científica del nuevo investigador que con ella se consolidaba. Es discutible si la tesis debe tener tanta importancia en este sentido como la ha tenido en España (por ejemplo, en Alemania, el momento o la obra más relevante es el escrito de habilitación para ser Professor, Catedrático, momento en que se supone una mayor madurez). Por eso la dedicación a la tesis (al menos, repito, en mi campo) era muy grande, la concentración en ella total, el esfuerzo formativo e investigador máximo; lo demás, vendría después. Vengo hablando en pasado de manera muy consciente, pues creo que hoy la tesis no se afronta por los doctorandos del mismo modo. Sigue siendo sin duda un trabajo y un momento importante, pero procura pasarse lo más rápidamente posible y la exclusividad en la dedicación a la tesis es mucho menor. No es culpa de los doctorando: la escasez de plazas y las exigencias “anequiles” y similares hacen que el doctorando no se preocupe sólo de saber cuanto más mejor de su tema de tesis y, de paso, de adquirir una sólida formación en su disciplina, pues tiene que hacer cursos de actualización pedagógica, publicar cosillas, muchas a ser posible, aunque no tengan excesivo valor por separado y distraigan de la tesis, elaborar materiales docentes, exhibir si puede su dominio de la tecnología aplicada a la docencia y la investigación (aunque el contenido de éstas sea malísimo, etc.). No quiero que se me entienda mal: antes hubo tesis excelentes, buenas, malas y pésimas, como las hay ahora, pero la predisposición al trabajo y la perspectiva han cambiado, por lo que las tesis excelentes creo que son menos frecuentes (por enésima vez: en Derecho).
La importancia del doctorado depende también del reconocimiento social del título de Doctor. Mi experiencia en Alemania –nuevamente- me dice que en general hay un gran respecto por Herr y Frau Doktor, reconociendo en el Doctorado un mérito especial. En España, por el contrario, para la inmensa mayoría de los ciudadanos sólo hay doctores en los hospitales y consultorios médicos (doctores que casi nunca han alcanzado el grado académico de tales) y, claro, por aquello del refrán, en la Santa Madre Iglesia. Nuevamente no es culpa (sólo) de la sociedad: en esto, como en tantas otras cosas que atañen a la Universidad, nadie ha explicado nunca nada (ni desde las instituciones fuera de la Universidad ni desde ésta).
Pues, dicho esto y dejando claro que en mi opinión el doctorado y la tesis deben recuperar su antaño altísimo valor académico y cobrar reconocimiento social e institucional, la sociedad debe saber algunas cosas que resultan curiosas del Doctorado en España.
Así, por poner sólo algunos ejemplos (hay sin duda más), diré que cuando yo comencé mi tesis doctoral, asistía a la lectura y defensa de tesis de compañeros y amigos mayores y más adelantados en su carrera académica e investigadora que yo, y comprobaba con sorpresa que el director de la tesis era miembro del tribunal que la juzgaba, lo que sin duda garantizaba un juicio objetivo y nada parcial del trabajo del doctorando por parte de aquél, ¿no creen? Esto cambió y la nueva normativa impidió que el director formara parte del tribunal.
No obstante, el tribunal de cinco doctores especialistas (y algunos suplentes) siguió nombrándose por la Universidad donde realizaba el doctorado el candidato, con absoluta frecuencia la misma del director, a propuesta del Departamento donde se inscribía la tesis, casi siempre el del director y el doctorando. De modo que, en definitiva, el tribunal lo ponía (y lo pone) el director de la tesis (más o menos flexible con las apetencias del propio doctorando según los casos). Y aquí el proceder es variable: hay directores que buscan poner expertos de alto nivel y especializados en el tema de la tesis, lo que es muy loable, lógico y deseable; eso sí, claro, siempre que no se consideren enemigos (personal o académicamente). Otros, directamente, ponen en el tribunal a sus amiguetes. Curiosamente, cuantas más dudas tiene el director de las cualidades de la tesis, menos especialistas y más amiguetes hay en el tribunal, no sea que vayan a dejar mal al doctorando o al director. Pura objetividad, oigan. Y que conste que yo también he participado (y participo) en ese juego. Y, en todo caso, aun en el supuesto de que se trate de un tribunal de especialistas (como lo han sido la mayoría de los que he formado parte), ¿qué va a hacer uno, si lo han invitado a dedo y encima el nuevo Doctor le va a agasajar con una suculenta comida o cena? En teoría, en la penúltima (más o menos, ¡cualquiera lo sabe seguro!) normativa sobre doctorado, el Departamento propone diez expertos con sus respectivos currículos y es la Universidad (su Comisión de Doctorado) la que selecciona entre ellos a cinco titulares y dos suplentes. Algo mejor está, pero, en la práctica, son elegidos, en la inmensa mayoría de las universidades, los siete primeros en la lista del Departamento (o sea, del Director). Y hay universidades que, por aquello del ahorrillo, exigen que al menos uno de los miembros del tribunal sea de la casa. La consecuencia es que el doctorando y el director suelen jugar en casa, sobre seguro y como ganadores … salvo que se quiera fastidiar por algo (no necesariamente la calidad del trabajo realizado) al doctorando, en cuyo caso se prepara e instruye al tribunal en tal sentido.
Me tocó una época, corta afortunadamente, en que, una vez pasados los trámites previos y llegado el momento de lectura y defensa de la tesis, las únicas calificaciones posibles eran “apto” y “apto cum laude” (triste calificación esta última, que me correspondió, y que siempre me ha sonado algo contradictoria en sus términos), así, sin posibilidad de matices. Pero nuevamente la penúltima (más o menos) reforma normativa vino a corregir la situación en el sentido correcto: dentro de las calificaciones que aprueban la tesis (pues puede haber incluso un “no apto”) caben el “aprobado”, el “notable”, el “sobresaliente” y, si, por la excelencia de la tesis (palabras de la norma reguladora), así lo deciden al menos cuatro de los cinco miembros del tribunal, “sobresaliente cum laude”. Desde luego, ello permite matizar desde las tesis de calidad justita hasta las excelentes, lo que es muy razonable, y ya un notable debería ser una calificación más bien digna de satisfacción, resultando un sobresaliente algo reservado a tesis muy buenas (que “sobresalen”) y el cum laude a las mejores. Pues bien, en la práctica (al menos en el Derecho, pero me temo que en general), esto, tan lógico, no es así en absoluto, sino que, si no ha de haber disgustos, el tribunal nombrado por los interesados debe otorgar siempre la calificación de “sobresaliente cum laude”, a ser posible por unanimidad. Un sobresaliente a secas ya es poco y no digamos un notable; el aprobado equivale casi al suspenso y deja al nuevo Doctor marcado de por vida. De modo que, salvo rarísimas excepciones (en general debidas a rencillas del propio director con el doctorando o “malas pasadas” de algún miembro del tribunal casi nunca relacionadas con la calidad del trabajo), todas las tesis doctorales son calificadas con sobresaliente cum laude, igualando así absurdamente por arriba.
Ciertamente, la propia defensa y debate con el tribunal pueden dejar patente la menor o mayor calidad de una tesis, pero ese acto lo contemplan sólo un puñado de personas, en su inmensa mayoría familiares, compañeros y amigos del doctorando o el director y de su contenido no queda constancia. Es verdad que las normas reguladoras del doctorado permiten algunos reconocimientos especiales: uno es la mención europea en el título de Doctor (“Doctor europeo”; véase ahora el art. 22 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales), que en puridad no garantiza la especial calidad de la tesis, pero cuyas exigencias la indican habitualmente. Otro es el premio extraordinario de doctorado (u otras menciones honoríficas que puedan establecer las universidades, o premios de diversas instituciones a las mejores tesis doctorales de determinado ámbito del saber), pero prefiero no revelar aquí cuáles son los criterios (reales) para su concesión en bastantes universidades, sin que ello signifique demérito de muchos premios extraordinarios ganados a pulso (que, nuevamente, acaban por no valer lo que debieran por confundirse con auténticas chapuzas). Normalmente, el verdadero valor de la tesis lo va a reflejar el impacto (no hablo de índices ni cosas semejantes) real de la publicación o publicaciones derivadas de ella en la comunidad científica especializada. Eso está bien, pero debería discriminarse ya antes.
No pondré más ejemplos para no alargarme en exceso. Lo dicho creo que es suficiente para demostrar que, si queremos (¡y debemos quererlo!) un doctorado que realmente se corresponda con su cualidad de máximo grado académico y que tenga reconocimiento institucional y social, urgen los cambios. Pero de los cambios me ocuparé en un próximo comentario.
Publicado por CríticaUniversitariaa en 11:24 9 comentarios:
Por un control de acceso a la carrera universitaria. Por Alejandro Huergo Lora*
Creo que casi todas las intervenciones que se han ido publicando en este foro están de acuerdo en la crítica al enfoque pseudo-pedagógico de “Bolonia” y en el lamento por la situación general de la Universidad. Una vez que ésta se ha poblado, debido a la utilización corrupta de los sistemas de acceso a los niveles más altos de la carrera universitaria, de mediocres, es muy difícil intentar reformarla desde dentro, aunque, paradójicamente, a ello se dediquen cada día más horas, más euros y más papel (o documentos en PDF). No todos ven las cosas así (recuerden la vieja distinción de Eco entre apocalípticos e integrados), pero quienes lo hacen sienten que la verdadera actividad universitaria, que les sigue pareciendo igual de atractiva que cuando la escogieron voluntariamente como forma de vida (en el doble sentido de que nadie les obligó a ello y de que disponían de alternativas reales), es algo que entienden ellos solos o, a lo sumo, pequeños grupos como éste que ha surgido en torno a FANECA.
Todo ello tiene, por supuesto, los peligros de lo minoritario. Como decía Evelio Verdera, cualquier italiano abomina de la Italia meridional, que comienza 100 kilómetros al Sur del punto en el que se encuentre el hablante, y todo “auténtico” universitario tiende a dar a esa figura los perfiles que encuentra cuando se mira en el espejo, pero esas son servidumbres humanas inevitables.
Algunos de los análisis generales de la Universidad que aquí se publican pecan, a mi juicio, de un cierto voluntarismo. Dicho de otra manera, es como lamentarse de que un escorpión pique o echarle una bronca a un coche que se ha quedado sin gasolina. Una vez creada, por la LRU, la figura de los profesores titulares funcionarios a la que se accedía con relativa facilidad (una figura que no tiene paralelo en los sistemas universitarios de referencia, y menos cuando se creó), todos los cambios posteriores en la regulación del acceso a cátedras (incluida la actual acreditación y el futuro “cuerpo único”) estaban ya implícitos y simplemente han ido “desvelándose” o haciéndose realidad a través de una versión pedestre y costumbrista de la dialéctica de Hegel [p.ej., LRU (tesis) más intento de volver a las oposiciones vía habilitación (antítesis) igual a acreditación(síntesis)].
En un intento de huir de ese voluntarismo quiero llamar la atención sobre una de las causas que más han contribuido, a mi juicio, al actual estado de cosas, que no es otra que la falta efectiva de controles de acceso a las primeras fases de la carrera universitaria, es decir, a la etapa predoctoral. Me parece que si sólo se permitiera hacer la tesis doctoral a quien haya acreditado, mediante pruebas específicas o con el expediente académico, una capacidad superior a la media y lo más alta posible, gran parte de los problemas actuales no se producirían, porque todos los aspirantes a las cátedras y demás puestos del escalafón académico serían profesionales brillantes y las injusticias, en caso de haberlas, no serían tan notorias como ahora ni tendrían la misma gravedad ni las mismas consecuencias.
En los últimos veinte años se han relajado los controles de acceso a la condición de doctorando, en parte por la proliferación de becas y también por la necesidad que tenían las Universidades de reclutar profesorado precario para hacer frente a las necesidades docentes surgidas en múltiples titulaciones, no pocas de las cuales se encuentran actualmente en plena reconversión por falta de alumnos. En este contexto no resultaba difícil obtener un contrato sin más requisito que el apoyo de un catedrático. Únase a ello que, si en Alemania cada catedrático dispone (o al menos disponía), en función de la dotación presupuestaria de su cátedra, de un número de plazas de ayudante, lo que le incentiva a escoger bien a su personal, en España los ayudantes lo son “del Departamento”, de lo que se deriva un irracional estímulo para que cada catedrático colonice lo antes posible esas plazas so pena de verse rodeado de doctorandos hostiles, miembros de tribus rivales.
El problema es que, por el casi invencible argumento de los hechos consumados y porque es la única manera de retribuir a personas que han quemado “sus mejores años”, es decir, los años posteriores a la licenciatura, en esa clase de labores subalternas, quienes así han entrado se ganan el derecho a ser promocionados como mínimo a una plaza de profesor titular y, si los vientos soplan a favor, a una cátedra. Entre otras cosas porque en el rígido mercado laboral español quien no haya hecho en esos años unas oposiciones a algún cuerpo funcionarial o haya logrado echar raíces en una empresa queda colocado en las tinieblas exteriores, y los dudosos méritos adquiridos en ese gris noviciado universitario constituyen una moneda que sólo tiene valor en el mercado negro del departamento.
Se ha dicho que en los partidos políticos hay quienes ascienden a los puestos intermedios (el liderazgo es otra cosa) por méritos “grises” (es decir, por hacer trabajo sucio durante un número de años), y entonces tenemos un partido de mediocres, y quienes ascienden por el favor o el apoyo de un líder que, por la razón que sea, se ve lo suficientemente seguro como para permitirse agraviar a la infantería que hace ese trabajo sucio colocándole por delante a alguien a quien considera más valioso. El hecho de que en la carrera académica no existan trabas de acceso genera una situación fáctica en la que se promociona a personas que no reúnen las condiciones necesarias para realizar una carrera académica digna y a las que, una vez franqueada la entrada, es imposible dejar atrás, en perjuicio en muchos casos de aspirantes mucho más cualificados. Pretender que la realización de la tesis sea la única prueba de acceso a la carrera académica, sin ningún tipo de control previo al inicio de la fase predoctoral, es extremadamente peligroso porque, en un ambiente como el nuestro (en el que ya no cabe poner una confianza total en las decisiones que sobre personal adopte cualquier profesor), puede dar lugar a todo tipo de abusos de imposible corrección posterior. El establecimiento de filtros efectivos, a ser posible nacionales o en todo caso aislados de los departamentos, es uno de los requisitos necesarios para la regeneración universitaria.
*Alejandro Huergo Lora es Profesor Titular (acreditado a Catedrático) de Derecho Administrativo de la Universidad de Oviedo.
Publicado por CríticaUniversitariaa en 11:23 4 comentarios:
Carta de agradecimiento de un profesor evaluado negativamente por la ANECA. Por Manuel Broncano Rodríguez
Un muy buen amigo, Manuel Broncano Rodríguez, nos envía, un poco espoleado por algún promotor de FANECA, el mensaje que en su momento remitió a una "miembra" (que, por elegancia, nuestro amigo mantiene aquí en el anonimato) de la correspondiente Comisión de acreditación de la ANECA, representante del área a que ambos pertenecen, Filología Inglesa, después de recibir la denegación (reclamación previa incluida) de su acreditación como Catedrático del área mencionada y, poco después, ser contratado como Catedrático... ¡de Literatura Americana!... ¡por una Universidad norteamericana de bastante prestigio!, tras pasar una seria selección con competidores estadounidenses incluidos. Que además sea Director del Departamento es casi lo de menos. Allí está, feliz y reconocido (sin que lo conocieran personalmente de nada), gracias al baño de realidad de nuestra casi homónima ANECA. Se entiende todo muy bien.
Distinguida Dra. ****** *****:
Me dirijo a usted con el fin de transmitirle mi más profundo agradecimiento por las razones que paso a explicarle. Ayer, día 22 de junio, recibí por fin contestación oficial de la ANECA en la que se me comunica la resolución definitiva de mi solicitud de acreditación para el cuerpo de CU, acordada por la Comisión de Artes y Humanidades, en la que usted actúa como representante del área de Filología Inglesa. En dicha comunicación se especifica la puntuación obtenida por mi expediente, la cual he podido finalmente conocer después de elevar una reclamación ante el Consejo de Universidades (y es que en la primera comunicación recibida no se recogía dicha puntuación, y así lo tuve que alegar ante tal Consejo). En todo caso, y aquí va la primera de las razones por las que me dirijo hoy a usted, la puntuación total otorgada a mi expediente es de 62 sobre un total de 100 puntos posibles.
Por una parte, ello me hace comprender que disto mucho de estar a la altura de los requisitos establecidos para acceder al cuerpo de CU. Por otra, me induce a sentir una profunda alegría por haber obtenido mi plaza de TU en el año 1993, pues de haber solicitado hoy acreditación para dicho cuerpo, es muy posible que la resolución hubiese sido negativa. Como usted seguramente conoce, para acceder al cuerpo de TU se exige un mínimo de 60 puntos sobre 100. Si después de dieciséis años como Titular de Universidad, y veintiuno como profesor universitario, mi expediente no alcanza más que 62 puntos, no puedo sino concluir que mi carrera universitaria no habría tenido cabida en el sistema universitario español. Gracias a Dios, las resoluciones de la ANECA no tienen efectos retroactivos. En todo caso, creo haber comprendido fehacientemente el lugar que ocupo en la Filología Inglesa en España, y eso debo de agradecérselo a la Comisión de Artes y Humanidades. Le ruego pues, que haga extensivo mi agradecimiento a todos los miembros que componen dicha comisión, así como a aquellos evaluadores que han participado en el proceso.
La verdadera razón por la que me dirijo hoy a usted es sin embargo la siguiente: cuando recibí la primera comunicación de la ANECA, donde se ponía en mi conocimiento la resolución negativa acordada por la C. de Artes y Humanidades, sentí una profunda desazón al comprobar que mi carrera estaba completamente desorientada y carecía de sentido (tanto investigador como docente). Dicho sentimiento me llevó a solicitar trabajo en otras latitudes, con la esperanza de encontrar algún país donde mi modesta carrera pudiese tener cabida y quizá incluso enderezarse. Y hete aquí que, quizá por mediación de algún santo (en los que creo sólo a veces), mi angustia encontró repuesta. Y así, hoy puedo poner en su conocimiento que a partir del próximo 1 de agosto del año en curso voy a comenzar a prestar mis servicios como "Professor of English (field: American Literature) and Chair of the Department of Language and Literature", es decir, Catedrático de Literatura Norteamericana y Director de Departamento, en la Texas A & M ***, institución miembro del sistema Texas A & M. Aunque es una institución modesta, que quizá no esté a la altura de ninguna de las universidades españolas, usted comprenderá que sea para mí motivo de inmensa alegría ver reconocida mi trayectoria académica en el campo de la literatura norteamericana por una institución estadounidense. Así pues, en breve emigraré hacia otras tierras (espero que sólo sea un exilio temporal) en busca, qué paradoja, de ese "sueño americano" del que tanto y tanto he hablado en mis clases, y del que sin duda seguiré hablando por aquellos lares, con la súbita comprensión de que ese sueño, al fin y al cabo, quizá exista...
Sólo puedo pues agradecerle a usted personalmente y a la ANECA en general haber evaluado de forma negativa mi solicitud de acreditación, pues de lo contrario nunca habría concursado a la plaza que hoy voy a ocupar. Como dice un pariente cercano, "Dios escribe derecho con renglones torcidos", y ello acaso se demuestre en las presentes circunstancias.
Espero no haberle robado mucho tiempo con este extenso mensaje, pero no quería dejar pasar la ocasión de manifestarle mi reconocimiento por su generosa y desinteresada labor como promotora y evaluadora de los estudios de Filología Inglesa en España. Sólo cabe alegrarse de saber que este país cuenta con gestores universitarios objetivos e imparciales como usted.
Aprovecho la ocasión para enviarle mis más cordiales saludos. Atentamente, M. B.
Publicado por CríticaUniversitariaa en 11:22 16 comentarios:
Nuevo curso de formación docente: Del PowerPoint al PetitPoint
Publicado por CríticaUniversitariaa en 11:20 1 comentario:
Índice del número 8 de FANECA,sábado 13 de marzo
- El ocaso de la acreditación formalista (II). La ANECA soberana y los 2002 indios. Por Jacobo Dopico Gómez-Aller.
- Estudiantes bajo Bolonia se expresan sobre Bolonia.
- La universidad española y la estadounidense. Por Cristina Garrigós.
- Menores y nuevas tecnologías. Por Avelino Fierro Gómez.
- Manifiesto de maestros y profesores. Por un sistema educativo libre, eficaz e independiente.
Publicado por CríticaUniversitariaa en 2:21 No hay comentarios:
EL OCASO DE LA ACREDITACIÓN FORMALISTA (II). La ANECA soberana y los 2002 indios. Por Jacobo Dopico Gómez-Aller
Una de las claves del sistema formal de acreditación es la existencia de una escala de valoración clara y cognoscible por los profesores que solicitan la acreditación. Sin ese baremo, el sistema formal pierde su base de garantía y resulta aún más perverso que cualquier antigua comisión evaluadora: se evalúa al profesorado a ojo de buen cubero, sin control, sin conocimiento de los evaluadores y con total falta de transparencia. Y recurra usted al maestro armero.
El Real Decreto 1312/2007, que asigna a la ANECA la función de evaluación de los profesores en el sistema de Acreditación Nacional, se la atribuye con base en unos criterios de evaluación y unos baremos contenidos en su Anexo (disponible aquí). Esto implica varias cosas:
- La potestad para evaluar está ineludiblemente condicionada a esos criterios y a ese baremo. La ANECA no recibe por un lado la potestad de evaluar y por otro unas sugerencias de evaluación. Por el contrario, sólo está autorizada a ejercer esa potestad en la medida en que siga esos parámetros (arts. 12 y 13: “los méritos… SE VALORARÁN DE ACUERDO CON LOS CRITERIOS QUE FIGURAN EN EL ANEXO”; similar en la Disposición Adicional primera, punto 2)
- Frente a los administrados, esta vinculación es el camino para “garantizar la necesaria transparencia y objetividad en el desarrollo del proceso” (exposición de motivos).
Así, por ejemplo, para los profesores titulares, el baremo establecido por el RD 1312/2007 es el siguiente:
O sea: que la ANECA no actúa soberanamente, sino que ejerce legítimamente las funciones que se le han asignado en la medida en que se ajuste a los requisitos de la norma que le habilita a ejercerlas.
Seguimos: resulta que, además, la ANECA publica desde hace tiempo un documento llamado “Principios y orientaciones para la aplicación de los criterios de evaluación”. En ese documento (págs. 79 y siguientes), la ANECA anuncia a los administrados cómo va a valorar cada uno de esos méritos, concretando cómo se distribuyen esos puntos (“Tabla orientativa de puntuaciones máximas”). Por seguir con el ejemplo de los profesores titulares, ahora limitándolo al área de CC. Sociales y Jurídicas:
a) En un primer nivel, la ANECA recibe un mandato de evaluación limitado por un baremo y unos criterios. En la medida en que no los siga, actuará fuera de su habilitación.
b) Posteriormente, en sus “Principios y orientaciones”, la ANECA opta por concretar esos baremos. En la medida en que se separe de esa concreción, actuará contra actos propios, en concreto con los módulos de evaluación que ha anunciado a los administrados y en los que éstos han de poder confiar.
Ahora imagínense que en la motivación de una evaluación se rechaza la acreditación de alguien porque:
1. Carece de experiencia en gestión académica. ¡Pero eso sólo explica la ausencia de CINCO PUNTOS de un total de CIEN, según el baremo del RD 1312/2007!
2. Sus estancias de investigación en el extranjero son predoctorales y no posdoctorales. En primer lugar, ese criterio de discriminación no aparece en ningún sitio, por lo que no es cognoscible por el administrado; pero es que, además, eso sólo podría afectar a un núcleo de TRES puntos (y nunca podría puntuar esa casilla con un CERO, porque el que las estancias sean predoctorales podrá, A LO SUMO –y es dudoso- reducir la intensidad de la valoración del mérito, pero nunca excluirlo).
3. Porque no tiene textos docentes, y sólo tiene publicaciones de investigación. Más allá de lo irracional de la limitación, centrémonos en el baremo: Los textos docentes ocupan, junto con otros méritos, una casilla de 7 puntos: por pura lógica, la ausencia de ese mérito nunca podría reducir más de 7 puntos.
4. Porque no ha dirigido tesis doctorales. Independientemente del absurdo de pretender de modo general que los profesores ayudantes o contratados doctores hayan dirigido tesis doctorales como requisito para acceder a la titularidad, según el baremo la ausencia de ese mérito sólo podría restar alguna puntuación dentro de un marco de cinco puntos. Y no toda, claro, porque esos cinco puntos se alcanzan con la dirección de proyectos de fin de carrera, trabajos de doctorado… y tesis doctorales.
5. Porque no ha sido Investigador Principal de proyectos de investigación obtenidos en convocatorias competitivas. De nuevo el absurdo: ¿se requiere de verdad que un ayudante o un contratado doctor sea IP en proyectos de investigación? Pero, de nuevo volviendo a su propio baremo: en el apartado de participación en proyectos de investigación, el objeto principal de valoración es ese: la PARTICIPACIÓN. La DIRECCIÓN del proyecto es un mérito adicional, que será parcialmente valorado en el apartado “Proyectos de investigación” y parcialmente en el de gestión y administración, como se deduce con claridad del documento de “Principios y orientaciones” (pág. 25); su ausencia no puede restar prácticamente puntos para una acreditación a profesor titular.
Estas intolerables respuestas son lamentablemente frecuentes; podríamos dedicar un próximo post al mecanismo perverso que genera estos efectos absurdos (sobre el que amablemente me ha ilustrado algún evaluador), pero hoy nos limitaremos a esta breve explicación y a abrir el debate.
En cualquier caso, todo esto nos debe llevar a reflexionar uno de los problemas fundamentales del sistema de acreditación actual: su carácter formal busca ser garantista y aportar seguridad jurídica, pero en realidad encierra un modelo de inseguridad jurídica, que deja al administrado en la mayor de las indefensiones ante posibles (y muy reales) decisiones arbitrarias.
La ANECA primero nos da una valoración exactísima: por haber sido decano o vicerrector, se pueden dar hasta CINCO puntos. Pero luego actúa “a ojímetro” y le dice al administrado: “usted tiene unos cincuenta y nueve puntos sobre cien, porque no ha sido decano ni vicerrector y porque sus estancias en el extranjero son predoctorales”.
Todo esto recuerda aquel viejo y malísimo chiste del vigía del fuerte que grita “¡Que vienen los indios!”. El coronel le pregunta cuántos vienen, y el vigía contesta “2002”. El coronel, sorprendido, le pregunta cómo ha llegado a un cómputo tan exacto. El vigía contesta: “Porque delante vienen dos y, detrás, unos dos mil”.
Publicado por CríticaUniversitariaa en 2:07 11 comentarios:
Estudiantes bajo Bolonia se expresan sobre Bolonia
NOTA PREVIA.- A los editores de FANECA nos ha parecido interesante reproducir en este número y en primera plana algunos fragmentos de comentarios de estudiantes que cursan sus carreras en la Universidad Carlos III bajo el llamado sistema de Bolonia. Estos comentarios pueden verse íntegros al pie de la entrada “Bolonia se suicida en la Universidad Carlos III de Madrid”, publicada en el número 3 de FANECA por el profesor Jacobo Dopico. Por supuesto, no pretendemos en modo alguno entrar en polémicas sobre esta o aquella universidad, sino que pensamos que lo que sobre la Carlos III se debate aquí es de interés y posible aplicación en cualesquiera otras.
Estos son los textos que hemos seleccionado. Que siga el debate.
Soy estudiante de doble grado en la Carlos III. Estoy en segundo curso y por lo tanto he vivido completamente la implantación del nuevo sistema. Es verdad que nos quejamos de la poca y mala organización que existe alrededor de toda esta adaptación pero también es cierto que no todo son aspectos negativos.Hemos hablado con profesores, con coordinadores y con todo lo que se ha podido, y tras numerosas quejas parece que se nos ha oido pero no se nos ha escuchado. Es frustrante salir de una clase pensando que no te has enterado de nada porque lo que ha hecho el profesor ha sido leer las diapositivas que ya te cuelgan en la web de la universidad. Así, no se fomenta ni la asistencia a clase ni el estudio, ni siquiera las ganas de aprobar la asignatura. No se necesitarían muchas más horas de docencia, si todas las que se dan fueran productivas y, sobre todo, útiles.Creo que no se trata de reducir el número de horas, ni mucho menos, ni siquiera de establecer un sistema en el que todas las clases sean de treinta alumnos. Muchas de las magistrales ayudan al alumnado a comprender la teoría, el problema es que una hora y media de teoría a la semana no permite al profesor dar la materia en condiciones, sino que va con prisas y saltándose la mitad del temario.Por otro lado, no he visto que nadie se haya quejado de la carga de trabajo que hay con este nuevo plan. Con este sistema educativo se pretende que se vea una clara aplicación práctica de cada materia estudiada, cosa que apoyo sin lugar a dudas. Lo que no es abarcable es que todas y cada una de las semanas tengamos que hacer una práctica por cada asignatura que cursamos, lo que hacen seis prácticas por semanas. Esto sin contar que lo más seguro es que tengas dos parciales a la semana. Teniendo en cuenta el tiempo que quita hacer todas esas prácticas (muchas nos llevan hasta dos días) es imposible eso que dicen los profesores de llevar al día una asignatura. De acuerdo con esto, yo estudio única y exclusivamente para cada examen parcial que tengo, estudio para poder aprobar ese examen no puedo ni siquiera pararme a pensar en qué estoy estudiando. Esto implica que al día siguiente al ese examen parcial es como si no hubiera estudiado porque en realidad no he aprendido. Así llevamos un curso y medio, teniendo la sensación de que no se aprende, de que se estudia para aprobar un mísero examen.
No es la primera vez que un profesor nos habla del fracaso que está siendo este sistema. Los propios profesores, aquellos a los que le gusta la docencia y no están ahí simplemente por llevarse la pasta, nos hablan del fracaso que está siendo el sistema, de la carga innecesaria que estudiantes y profesores tienen que soportar al haber reducido tanto las horas de docencia como los créditos de ciertas asignaturas.Somos "conejillos de Indias", y los propios profesores nos lo dicen...¿como se puede sentir un conejillo de Indias que observa que el experimento que le están realizando está siendo un fracaso? y no sólo eso...como bien dicen quieren reducir las horas de docencia en 3º y 4º, dios mío, ¿estamos locos? ¿A dónde hemos llegado?Está claro...mientras los responsables están bien contentos con el "prestigio" que da haber sido los primeros en implantar Bolonia, los estudiantes seguiremos siendo esos conejillos...hasta que no acabemos nuestra estancia en la Universidad no vamos a comprobar si todo lo que hemos hecho durante estos años ha servido de algo o simplemente ha sido una cagada.
Yo también soy alumna de doble grado de segundo de la UC3M. Al leer este blog con sus respectivos comentarios, me he sentido súper identificada y a la vez frustrada por varios motivos.1. Es completamente cierto que es imposible realizar todo lo que nos exigen semanalmente, mucho mas teniendo en cuenta, que para realizar la mayoría de las famosas practicas, tienes que tener un conocimiento que se asemeje al de un alumno de 6º. Por otro lado, tenemos los parciales cada semana, que como bien ha dicho mi compañero te los estudias para aprobar, y de hecho, si llegas a estudiártelos. Realmente alucino con como me ha hecho cambiar este plan, ya que siempre he sido una alumna de sobresaliente y muy preocupada por sacar buenas notas, y ahora resulta que tengo exámenes a los que ni me presento. Tengo tal agotamiento mental que me da igual. 2. Por otro lado, el tema de reducir AUN MÁS las horas de clase me parece una barbaridad; es que no tengo ni palabras para expresar la locura de idea que es (si con las horas que tenemos actualmente ya les resulta imposible a los profesores acabar el temario!!!!).
Soy alumno de doble licenciatura y aunque parezca que con esto de Bolonia (o el Bolonia que ha aplicado la uc3m) se han inventado las sopas de ajo (o sopas castellanas también llamadas), nosotros también hacemos prácticas semanales sobre temas que nadie nos ha explicado, también nos encontramos con exámenes parciales (que no valen una puta mierda), también entregamos trabajos y también tenemos profesores que exigen asistencia a clase (incluso de manera encubierta en muchas ocasiones, de tal manera que lo que a principios de curso es un "que venga el que quiera, que somos mayorcitos", a mitad, cuando la asistencia a clase se reduce al 3% de los matriculados, se convierte en un "el que no venga a clase no va a sacar más de un 7").¿Por qué escribo? Porque, desde mi experiencia, salvo en 3 asignaturas contadas, en el resto, las clases puedo calificarlas, sin pillarme los dedos, como BODRIOS. El trabajo personal en casa, la lectura de ensayos de expertos, manuales, trabajos de investigación, etc. me han sido infinitamente más productivos (aunque quizá no a nivel de calificación) que la asistencia a clase. ¿Cuál creo yo que es el principal problema? La plantilla de apoltronados que tenemos de profesores a nivel general. Los incentivos que tienen para ENSEÑARNOS de verdad, deben ser nulos. El valor que tienen las encuestas docentes debe ser nulo. El significado que tiene que a un profesor no le asista ni un 10% a las clases que da, debe ser nulo. ¿El nuevo cambio a que nos lleva? No lo sé, pero si es a paliar de alguna manera estas deficiencias, bienvenido sea. Aunque los motivos sean únicamente la falta de espacio y el sacarnos más pasta por menos clase al mantener las tasas.Nos quejamos del nuevo modelo de docencia, de la reducción de docencia, sigamos discutiendo sobre ello. YO me quejo de la CALIDAD de la docencia. De la prescindibilidad de tantas y tantas clases y de tantos y tantos profesores. ¿Ampliar plantilla? No, por favor, redúzcanla, eliminen (laboralmente hablando) a todos aquellos que no quieran y no sepan enseñar. Redúzcanme la docencia a mí, se lo agradeceré. P.D: creo que debería haber más propuesta y menos crítica por sistema. De tantas críticas que he leído sobre el cambio de modelo docente, de Bolonia, etc. ninguna o casi ninguna es constructiva. Queremos que se nos escuche, queremos decidir sobre la docencia que queremos recibir...pero ¿acaso sabemos qué queremos? ¿O sólo sabemos qué NO queremos? Empiezo a pensar que el "No" por respuesta se ha institucionalizado en el estudiantado, sin pasar filtro alguno. P.D 2: Es triste que no sea yo el único que piensa que en la gran mayoría de los casos, la asistencia a clase (escuchando al "profesor" y todo, no jugando al ahorcado o al hundir la flota) y los conocimientos obtenidos son inversamente proporcionales.
Soy alumna de 2º curso en el grado de Relaciones Laborales y Empleo y, tras leer todas las entradas del blog, suscribo cada una de las palabras del profesor Dopico, así como muchas de las expuestas por los compañeros.Es totalmente cierto que este sistema es una chapuza, da la sensación de que no hay un programa preestablecido y tanto profesores como departamentos, van rectificando constantemente sobre la marcha. Está muy bien eso de las prácticas, siempre que las 5 asignaturas no te exijan una práctica por semana y además en grupo... hay semanas que creo que "vivo" en la Universidad. Hay días que, entre clases y el trabajo de grupo, paso 12 horas seguidas en el Campus, teniendo en cuenta que además tengo que estudiar la teoría (comer y dormir) ¡a mi no me salen las cuentas!Los cronogramas están en su mayoría "falseados", eso si existen, se asegura que se necesitan 5 horas semanales de trabajo del alumno en una asignatura, cuando la realidad es que dedicas alrededor de 10-12 horas como mínimo. Soportas clases soporíferas en las que un profesor se limita a leer lo que dice el manual y las transparencias (eso el que las lleva)...Luego está el tema de los horarios... 2 días por la mañana, 2 días por la tarde... con lo que los estudiantes que quieran o necesiten compatibilizar trabajo y estudios se quedan fuera...En lo que si discrepo es en lo de la falta de aulas... los edificios 4-5-6 y 7 del Campus de Getafe tienen aulas que durante horas y horas tanto en la mañana como en la tarde permanecen vacias. Creo que el verdadero problema radica en el exceso de profesores "asociados" (casi todos los de mi carrera, sobre todo en las clases prácticas lo son) con lo que es la Universidad la que adapta los horarios a los profesores y no al contrario...La sensación, como dicen acertadamente los compañeros, es que estudiamos para eso que llaman "test", con lo que una semana después "solo se que no se nada"... el problema es que después saldremos al "mundo" y es probable que a ese mundo, si seguimos así, no le sirvamos para nada.
Yo soy alumna del plan antiguo, estoy en tercero de Derecho y Economía (...) La Universidad Carlos III se ha equivocado con el plan nuevo eso parece estar claro. Solo hay que ver el plan de estudios de primero del grado de Derecho y Economía porque es de risa. Si ya muchos de los que tenemos el plan antiguo al ver el nuevo plan nos reíamos y decíamos “estos pobres no van a saber nada cuando acaben” (suponiendo que nosotros sí, cosa que empiezo a dudar) ahora que se avecina una reducción de horarios me parece aún más sangrante si cabe. Verdaderamente nuestra universidad se ha vuelto loca y encima no lo quiere reconocer. Además con este nuevo plan, los que somos el último grupo de licenciatura si suspendemos, o nos quedamos sin docencia o tenemos una docencia que deja en algunos casos mucho que desear y que plasma la desorganización y descoordinación de los departamentos, como ha pasado en este pasado cuatrimestre. Donde además nos reprochan que suspendamos porque les salimos muy caros a la universidad.Respecto a lo comentado por mi compañero sobre los profesores que nos dan clase, no tengo más que ratificarlo. En tres años de carrera puedo contar con los dedos de una sola mano los profesores buenos que he tenido (...) ya que la mayoría de los profesores de derecho únicamente llegan, leen vagos apuntes que cogieron hace años o el manual y se piensan que eso ya es dar clase, exigiendo para colmo la asistencia obligatoria a su clase porque saben que de otra manera no asistiría nadie. Y respecto a los de Economía, eso es aún peor, este año es el único que puedo decir que tengo un profesor en economía que vale un poco la pena, no me extraña que las academias en Getafe se forren porque no hay otra manera de aprobar si no es gastándote una pasta adicional a la de la matricula en academias o profesores particulares.También me gustaría aludir a que el “modelo Bolonia” que aplican en nuestra universidad nos lo han estado y siguen metiendo por la tangente a los de licenciatura. Me paso en la universidad de 9 de la mañana a 9 de la noche, entre clases “obligatorias” que no me sirven para nada, prácticas que el profesor no ha explicado, presentaciones, comentarios de sentencias etc. Por lo menos a ellos les cuenta un 40% de su nota porque a nosotros no nos cuenta nada y oyes al profesor decir: “si estas en el 4,5, (como te has matado a trabajar durante todo el cuatrimestre) dame las gracias que te suba al 5 por esos pequeños trabajitos (a veces de horas) que has hecho”.Por favor reflexionemos sobre lo que está pasando en la universidad, intentemos hacer algo para arreglarlo y no miremos para otro lado.
Publicado por CríticaUniversitariaa en 17:45 7 comentarios:
La universidad española y la estadounidense. Por Cristina Garrigós*
Si consultamos las listas de las mejores universidades del mundo:
http://www.usnews.com/articles/education/worlds-best-universities/2009/10/20/worlds-best-universities-top-200.html
http://www.topuniversities.com/sundaytimes
veremos que de las 10 primeras, 6 son estadounidenses y 4 inglesas. Si seguimos consultando, veremos que entre las 100 mejores universidades del mundo no hay ninguna española. Independientemente de lo de acuerdo que uno pueda estar con los criterios utilizados para hacer la lista, es evidente que las universidades de Reino Unido y Estados Unidos se han convertido en modelo de lo que las demás quieren ser. En este sentido, me gustaría plantear unas preguntas relacionadas con este tema: ¿En qué se diferencian las universidades españolas de las norteamericanas, por ejemplo? ¿Qué debemos imitar de las mejores y, si ha lugar, qué debemos evitar?
En primer lugar, el sistema norteamericano es muy selectivo. Estudiar en Estados Unidos es tremendamente caro. Dependiendo de la universidad, estudiar una carrera puede costarle a unos padres entre 50.000 euros al año (Harvard) o 20.000-10.000 euros en una universidad del final de la lista (los precios varían si no residentes del mismo estado). Estudiar en España es infinitamente más barato. Los estudiantes estadounidenses pueden acceder a la universidad gracias a un sistema de becas (los alumnos más brillantes[1]) o de préstamos y, en cualquier caso, es costumbre que los padres ahorren desde que nace un niño/a para poder pagar al menos una parte de sus estudios y los gastos que conlleva estudiar fuera de casa. Pero no es sólo una diferencia económica la que impera en la universidad: los estudiantes pagan mucho dinero y por eso tienen que recibir un buen servicio, es decir, una buena educación. En las mejores universidades eso se traduce en que se contrata al mejor profesorado: aquél más cualificado y se le compensa económicamente; se facilita la investigación, se dotan las bibliotecas y laboratorios para que los profesores y estudiantes puedan trabajar mejor y se busca la excelencia por todos los medios. ¿Ventajas? Todas. Tanto para los profesores, como para los estudiantes y, también, cómo no, para el prestigio de la universidad. ¿Desventajas? Los estudiantes requieren a un profesorado activo y dedicado para enseñarles, por ello los profesores (aunque sean premios Nobel) deben estar preparados para atender a los alumnos. La evaluación continua es una obligación porque hace que los profesores tengan un seguimiento constante de la evolución de los alumnos. Esto puede significar muchísimo trabajo para el profesor en cuanto a horas de corrección, reuniones, seminarios, tutorías, mensajes electrónicos de los estudiantes, etc… Las universidades norteamericanas pueden hacer que un profesor esté más descargado de clases para que investigue más, pero eso no es así en todas las universidades, con lo cual las universidades que pueden permitírselo apuestan por la investigación, y las que no pueden se convierten en universidades dedicadas a la docencia. Las mejores son las primeras, obviamente.
¿Y las españolas? ¿Vamos por el mismo camino? Que se fomenta que los estudiantes puedan tener acceso constante a los profesores y que, con la reforma de los nuevos grados, estos tienen obligación de tener un mayor control de la evolución de los alumnos es un hecho. Sin embargo, ¿tienen los profesores las mismas facilidades para realizar la investigación que necesita una universidad para diferenciarse de un instituto? ¿Cómo se cuadra el mayor número de horas necesarias para atender a los alumnos con la descarga docente necesaria para que haya más investigación? ¿Dividiremos las universidades entre aquellas que puedan tener más medios económicos para la incentivar la contratación de profesorado y la investigación y dejaremos a las otras universidades como campus de enseñanzas de menor categoría? Parece que la creación de los campus de excelencia así lo indica.
En este sentido, un informe sobre este tema: La Universidad en la encrucijada: Europa y Estados Unidos, dirigido por el ex rector Pello Salaburu (UPV) y publicado por la Academia Europea de las Artes y las Ciencias en 1997, constataba que, en comparación con la europea, la universidad en "Estados Unidos es incomparable, porque invierte y produce mucho más, y la diferencia cada vez es mayor, ya que atrae a los mejores estudiantes y profesores". Las diferencias, a juicio de Salaburu y su equipo, podrían solventarse con una mayor inversión en las universidades, sobre todo más inversiones privadas, una mayor autonomía de éstas del estado, una menor burocratización y un control mayor del profesorado para evitar situaciones de apatía generadas por el carácter de funcionariado de la mayoría del profesorado.
Del informe se deduce que las universidades norteamericanas son mejores porque están mejor dotadas económicamente que las españolas. Pero en Estados Unidos los ingresos de las universidades no sólo provienen de las matrículas altísimas de los estudiantes y, en el caso de las universidades públicas (65% de ellas), del estado, sino en gran medida de donaciones privadas. ¿Habría, pues que fomentar la inversión privada en la universidad para tener mejor calidad de enseñanza? Idealmente pensamos que los estudiantes deben recibir una educación de calidad, no porque paguen por ello, sino porque es la obligación de la universidad. Por ello, no es cuestión de subir las matrículas a los estudiantes, sino de que el estado y los organismos privados inviertan más en la universidad. Pero, ¿cómo aumentar el nivel educativo sin que ello afecte la economía de los estudiantes ni se conviertan las universidades en empresas privadas? Es una situación compleja, pero sólo si se resuelve será posible que en futuro alguna universidad española figure en la lista de las 100 mejores universidades del mundo o, aunque sea, entre las 50 mejores de Europa.
Dicho esto, quiero decir también que creo que la calidad de la enseñanza superior en España no es sólo una cuestión de dinero, sino de un cambio de mentalidad de TODA la sociedad, incluidos los profesores, los estudiantes, los padres, los medios, los empresarios que van a contratar a los egresados: hay que tomarse la universidad española en serio y trabajar entre todos por fomentar su calidad. Si no se hace esto, cualquier inversión económica, personal o laboral, caerá en saco roto.
[1] Por ejemplo, en Harvard reciben 29.000 solicitudes de estudiantes anuales y destinan $147 millones a becas. En el caso de un estudiante con un expediente excelente, si el sueldo anual de una familia está entre $180,000-$120.000, la familia contribuye con un 10% de este sueldo a la educación de su hijo/a. Si el sueldo anual es inferior a $120.000, la cantidad va disminuyendo hasta alcanzar un 0% .En el caso de familias con menos de $60.000 anuales la universidad lo cubre totalmente.
*Cristina Garrigós es profesora titular de Filolofía Inglesa en la Universidad de León.
Publicado por CríticaUniversitariaa en 17:43 25 comentarios:
Menores y nuevas tecnologías. Por Avelino Fierro Gómez*
Leíamos hace unos meses en una encuesta sobre los jóvenes que su mayor apetencia, por encima de otras ocupaciones ociosas y vicios veniales, era el hablar. Se entiende así el desmedido afán al parloteo en chats, messengers, redes y otros ámbitos similares que las nuevas tecnologías han puesto de moda y rendido a sus pies.
Su preparación técnica y el acceso barato y privilegiado a esos artilugios, el paso de la “galaxia McLuhan a la galaxia Gates”, ha escindido todavía más y ahondado la separación entre jóvenes ciberadaptados y adultos analfabetos. Parece abrirse un corte epistemológico y comunicativo entre padres e hijos, profesores y alumnos.
Pero no hay que ser apocalípticos ni agoreros. Puede que el uso de la biblioteca global dé al traste con los monopolios del conocimiento, pero el aprendizaje seguirá teniendo las mismas pautas de siempre, indisociables de la soledad y el esfuerzo. Y de la guía y tutela del maestro o profesor o padre, del mayor ilustrado. Los jóvenes son (y los mayores también) lo que han leído y lo que han obtenido hincando los codos.
La expansión e incremento en las aulas de la tecnología informática no va a variar lo dicho. Puede, eso sí, hacer algo más atractivas algunas clases o materias a los alumnos de la “generación del pulgar”, pero no va a suponer -como afirman los responsables políticos del momento- un cambio en la forma de enseñar y aprender. El ordenador no es garantía de ningún tipo de aprendizaje.
Así que nada más lejos de la idea postmoderna (aunque el post dicen que ha pasado de moda, no tengo a mano otro ismo de recambio para hablar de la puerilización general de la sociedad) de que el uso – y abuso- de los tuentis, googles, facebooks, wikipedias, bluetooths, spotifys y demás ocurrentes inventos globales confiere al usuario un status de aventajado, enrollado y alfabetizado chico “a la última”, aunque somos conscientes de que un adolescente un poco dejado en estos asuntos puede parecerles a sus colegas un auténtico hombre de las cavernas.
Bueno, podemos concederles que se cuelguen el pin de “navegantes virtuales”. Pero nada más. Y como cuenta jose@ngel, mi asesor informático, sus alumnos acabarán siendo disléxico-afásicos si siguen trasladando su forma de escribir a su manera de (no) pensar y redactar: ts kmo 1 kso; tcho d -; dtas?; isbl tba cntro n lumdo; mna ns bmos; dso k tgs bn find. Acaba escribiéndome: para __ :(. Y adjunta traducción: estás como un queso; te hecho de menos; ¿dónde estás?; isabel estaba con otro en el húmedo; mañana nos vemos; deseo que tengas buen fin de semana; para echarse a llorar.
Sorprende -¿o no tanto?- ver cómo articulistas y pedagogos, progresistas e intelectuales siguen vinculando progreso y conocimiento a los chips electrónicos y no a las neuronas cerebrales, a la ocurrencia del recién llegado y no a la sabiduría de la tradición.
Si a uno de sus personajes Dostoievski le apodó “el idiota” por decir, bajo exigencias del guión, que “la belleza salvará el mundo”, no sé cómo tendríamos que llamar a los que insisten, sin discriminar, en que “la técnica nos hará libres”, nos emancipará de no se sabe qué, acabará con la caspa.
Para ilustrar de alguna manera el estado de la cuestión pueden servir las apostillas que Nacho Camino hace en su blog sobre enseñanza y sociedad al artículo de Vicente Verdú, (excelente escritor y columnista, por otra parte), “Melancolía del fin”, publicado en “El País” de 21 de enero de 2010. Lo corto y pego en su totalidad porque es amigo y porque cita a Brodsky a quien un servidor ha leído de rodillas.
“Al contrario de lo que suele pregonarse, el esfuerzo para que los chicos lean a Cervantes o a Manolo Longares, aprecien los conciertos de Brahms o celebren la pintura de Manet y Ráfols-Casamada es una marcha atrás, con lo que en lugar de hacerles avanzar los convertirá en retrasados”.
Esto escribe Vicente Verdú en un artículo de El País. Parece una frase epatante, pero, en realidad, es un cliché tan viejo como las vanguardias de principios del Siglo XX. Lo que se desliza como un juicio visionario no es sino el repetido mito de la “tabla rasa”. El pasado, la tradición, la herencia cultural toda: un pesado lastre.
A eso se refería Marinetti cuando, en 1909, decía que un Ferrari era más bello que la Victoria de Samotracia: lo cual, por cierto, no significaba más que cambiar un icono por otro. El deportivo como metáfora de un progreso imparable. Al igual que Verdú, el italiano estaba convencido de que tal progreso consistía en demoler el mármol de los maestros antiguos. Pero el impulso artístico del ser humano no dejó por ello de investigar más allá de la fascinación por las máquinas veloces.
Cien años después, la historia se repite. Dice Verdú que “la cultura es la cultura de cada época”, como si con cada nueva generación la Humanidad se viese obligada a formatear su disco duro. Sostenemos que no existe un modelo cultural absoluto para concederle tal estatus a la Actualidad. Arroja al fuego los viejos libros, rechaza el viejo contrapunto, desecha lo que ya sabemos. Corre.
Tengo mis dudas de que se pueda llegar muy lejos tan ligero de equipaje. Sí, tal vez, si lo que se quiere es emular a un coche de carreras. Pero la vida es un poco más larga que el Circuito de Bahrein, y, para quienes no ejercemos de profetas, mucho más impredecibles sus caminos. Así que tal vez convenga avituallarse antes de tomar la salida.
“¿Pinturas enmarcadas? ¿Sinfonías solemnes? ¿Lecturas parsimoniosas? El tiempo que ahora discurre es incompatible con la majestad, la jerarquía y la lentitud. Es incompatible con la reflexión, la concentración y la linealidad para ser, por el contrario, veloz emocional, complejo e interactivo”.
Puro “futurismo”. Es de admirar cómo elige Don Vicente las palabras para pintar nuestro legado artístico con los colores más grises. De veras que le dan a uno ganas de bostezar. Suele ocurrir cuando se vocea una premisa totalitaria: se acude a los estereotipos que mejor contribuyan a la vulgarización del adversario. Así, a esa herencia se le llama “el pesado fardo de otros siglos”. El presente, en cambio, es un paisaje de fascinante policromía.
Una idea semejante de la cultura no deja de tener su reflejo en lo que, según Verdú, debe ser la educación del Siglo XXI:
“De este modo, cualquier profesor de universidad o de escuela que, impulsado por su entusiasmo, pretenda comunicar el disfrute de esa cosmología chocará con mentalidades extrañas, radicalmente apartadas de ese universo cultural”.
Así que no se entusiasmen, profes. Esa cosmología no mola, y ustedes deben entender que sus alumnos rechazen “radicalmente” todo aquello cuanto desconocen. ¿Qué enseñar, pues?
“A la escuela se le escapó de las manos la enseñanza de la fotografía, del cine, de la televisión, de la publicidad o de la música pop por considerarlos fenómenos de baja calidad, totalmente indignos de llamarse cultos”.
Falso. Invito a Don Vicente a que eche un vistazo a las programaciones y libros de texto de los últimos años. Por ejemplo, de las asignaturas de Música y Dibujo. Todas esas manifestaciones contemporáneas, y otras como el cómic, se incluyen en el temario con tal celo que apenas dejan espacio a la música, así llamada, “clásica”. Hasta puede uno darse de bruces con una foto de los Estopa o de La Oreja de Van Gogh, ídolos fugaces que serán reemplazados en las fotografías por quienes les hayan de suceder en el podio de los Super Ventas. Esto es así porque, a qué dudarlo, los rumberos catalanes son más interactivos, complejos y emocionales que Stravinsky, Mozart, Chet Baker, Stockhausen o la Velvet Underground. La Escuela de hoy, teledirigida por los nuevos idiócratas, ya está haciendo exactamente lo que usted demanda.
La música pop, dice. ¿Qué pop, Don Vicente? ¿Cree usted que la inmensa mayoría de alumnos escuchan a grupos como Animal Collective, The Divine Comedy, Sr. Chinarro o John Zorn?. No, por cierto. Y le aseguro que iniciarlos en la escucha de tales grupos es una tarea tan difícil como estimular su interés por los madrigales de Monteverdi. Lo que ellos conocen es lo que vomita la Radio Fórmula, que, como usted sabrá por Umberto Eco, suele corresponderse con productos artísticos de ínfima calidad y que, en cualquier caso, son sólo explicables por la tradición anterior. Fíjese como tira del hilo un errado profesor de instituto:
“Ahora está ocurriendo algo parecido. Las lágrimas derramadas porque los chicos no cojan un libro o no sepan valorar a Gerhard Richter impedirán ver la cultura que bulle en la red y donde, desde el net-art a las nuevas fórmulas narrativas, desde el rap o los grafiti, constituyen un sistema en el que la instrucción y el pensamiento crítico tienen mucho que hacer”.
Public Enemy, crucial grupo de rap, citaba como influencias a Ornette Coleman (free jazz) y Miles Davis (cool jazz). Miles Davis tiene como referente a Charlie Parker (Bebop), quien, a su vez, admiraba profundamente a Stravinsky. Y Stravinsky, vanguardista e iconoclasta, pasó también por una etapa neoclásica que era en realidad “neobarroca”, por cuanto gustaba de recrear formas musicales tan antiguas como la Passacaglia… Eso tirando de uno solo de los hilos de la madeja. Penélope no es un invento de Google, como Homer no es sólo un simpático gordito que devora rosquillas.
Lo referido a la música es extensible a cualquier arte, pero ya lo sabe usted de sobra. Si suprimimos la reflexión, la jerarquía, la lentitud y cualquier cosa que nuestros adolescentes no consuman a diario, ¿para qué la Escuela? Como decía Brodsky, “la cultura es elitista por definición”. Y no por razones sociales, sino porque exige los dos requisitos que usted parece negar a nuestros jóvenes: esfuerzo y tiempo. Mucho tiempo.
Si usted dispone de él, reflexione sobre ello.
*Avelino Fierro es Fiscal Coordinador de Menores de Castilla y León
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