Source: https://www.noveduc.com/l/de-la-violencia-a-la-convivencia/1228/9789875384767
Timestamp: 2020-04-04 15:11:34+00:00

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De la violencia a la convivencia - Noveduc.com | Libros . Recursos . Contenidos
Contribuciones para construir comunidades educativas saludables (101)
Florencia Brandoni, Silvina H. Carlini, José Claudio Carrillo Navarro, Patricia Corna, Gabriela Luisa Maffassanti, Damián A. Melcer, María Luz Muraciole, Ana Matilde Nunciatto, Fernando Onetto, Agustina Pérez Gomar, María Teresa Prieto Quezada, Isabel Robalo, Alicia Ruiz, Carlos Alfredo Sigvardt, Susana Sordi, Verónica Silvia Viale
Colección: Ensayos y Experiencias (TOMO 101)
Violencia , Bullying , Vínculos , Psicopedagogía
ISBN: 978-987-538-476-7
¿Cómo prevenir, detectar y abordar el acoso que pueden sufrir niños y niñas por parte de sus compañeros? ¿Cómo afrontar las formas de maltrato en la institución y en la familia? ¿Cómo convertir a la escuela en un lugar de encuentro con el otro? ¿Cuáles son las intervenciones adecuadas a nivel macro en las instituciones? ¿Cómo impulsar intervenciones subjetivantes en los consultorios, hospitales y centros de salud? ¿Qué buenas experiencias podemos conocer e incorporar? Éstos y otros interrogantes aparecen en este trabajo a partir de las reflexiones y propuestas prácticas de profesionales de la educación, la salud y el trabajo social.
El contenido de este libro busca impactar en diversos sectores de la sociedad (educación, salud, trabajo social, derecho, políticas públicas), dada la mirada multidisciplinaria desde la que se orienta y su interés por el crecimiento y el cuidado de niñas, niños y adolescentes en un marco de respeto por sus derechos.
Hacia una convivencia saludable.
Susana M. Sordi y Patricia A. Corna
Andrea Kaplan y Yanina Berezán
Violencia(s) en/de/hacia las escuelas. Intervenciones posibles.
Un desafío actual para docentes, alumnos y familias.
Los climas escolares, expresión de las anticipaciones educativas.
Contribución para pensar la escuela y el rol docente.
Damián A. Melcer
Ser docentes, hacernos docentes. Políticas sociales para la infancia y la adolescencia.
Carlos A, Sigvardt
Violencia entre pares en el ciberespacio.
No te enredes con las redes.
Docentes y alumnos. Sus miradas sobre los confl ictos.
Florencia Brandoni, Alicia Ruiz, Silvina Carlini e Isabel Robalo
Posmodernidad y avatares en los sistemas educativos.
Agustina Pérez Gomar
Construir legalidad; una intervención posible ante la violencia en la escuela.
Ana Matilde Nunciatto
Daño sin huellas Prevención de ciberbullying.
María Luz Muraciole y Verónica Viale
Historia de un adolescente sitiado.
Directivos y docentes del Colegio Santísimo Rosario
Licenciada en Psicología (UBA). Mediadora (1994). Diploma de Estudios Superiores Universitarios, Université Paris 8 (2010). Profesora e investigadora en resolución de conflictos (UNTREF). Integrante del Centro de Mediación del Ministerio de Justicia de la Nación (1993 a 2012). Directora ejecutiva de La trama, revista virtual interdisciplinaria de mediación y resolución de conflictos.
Silvina H. Carlini
Abogada, mediadora prejudicial. Integra equipo de mediadores de Casa de Justicia, Partido de Tres de Febrero. Cursó Licenciatura en Resolución de conflictos y mediación e integra el Instituto del Conflicto (UNTREF). Miembro del equipo interdisciplinario para la Resolución de conflictos (Ubuntu).
Patricia Corna
Psicóloga. Integrante del Equipo de Orientación escolar del Instituto Rosario. Ha dictado cursos de formación para docentes tutores sobre educación sexual y orientación vocacional. Docente de la cátedra de Psicología y Educación en institutos terciarios y de psicología en escuelas secundarias.
Gabriela Luisa Maffassanti
Técnica en Minoridad y Familia (UNLZ), Profesora Especializada en Discapacidad Mental y Social (INSPEE), Profesora Especializada en Estimulación Temprana (ISFD N° 1), Postítulo Especializado en Atención a la Diversidad (UNCOMA), Vice-directora Titular de la Escuela de Educación Especial y de Formación Integral N°1 DE 8 CABA, Maestra Trabajadora Social, misma institución. Programa Adolescencia GCBA, Coordinadora de sede.
Sociólogo (UBA). En curso Maestría en Políticas Educativas (UTDT). Fue vicerrector del Colegio Aula XXI, de la ciudad de Buenos Aires. Profesor del Taller EDI: Ciudadanía, Rol y Aprendizaje: Participación, Redes Sociales.
María Luz Muraciole
Psicopedagoga. En curso, especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal (Ministerio de Educación de la Nación). Recibida de Estimulación Temprana (Esc. de Psicología Social). Coordinadora de los Programas JAB, JAB Móvil, Daño sin huellas y No te enRedes en las Redes (Subsecretaria de TIC, Municipalidad de Junín, provincia de Buenos Aires). Se desempeña en la Dirección General de Educación de la Municipalidad de Junín y dicta charlas de prevención de ciberbullying y grooming, con la Fiscalia General (Dpto. Junin).
Licenciada en Psicología (Universidad de la República Oriental del Uruguay - Montevideo). Especialista en psicoanálisis con niños, egresada de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES- Buenos Aires, Argentina). Especialista en psicoanálisis con adolescentes, egresada de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (Buenos Aires, Argentina). Fue educadora de UTU y Cecap y es psicóloga del equipo de dirección de SECCRO (Servicio clínico comunitario región Oeste).
Profesora en Ciencias Naturales, nivel secundario. Licenciada en Resolución de conflictos y mediación (UNTREF). Miembro del equipo técnico regional Región 1º, pcia. Bs. As. Capacitadora.
Carlos Alfredo Sigvardt
Profesor para la Enseñanza Primaria Rural, Profesor de Ciencias Jurídicas y Contables, Capacitador en Educación Emocional de la Fundación de Educación Emocional. Técnico de la Coordinación de Mediación y Convivencia del Consejo General de Educación de la provincia de Entre Ríos capacitando a docentes, directivos y supervisores sobre la puesta en marcha de los Acuerdos Escolares de Convivencia Res 1020 CGE. En la actualidad, Supervisor Escolar en el Dpto Nogoyá y Director del Hogar Nuevo amanecer en la ciudad de Crespo.
Susana Sordi
Psicopedagoga. Integrante del Equipo de Orientación escolar del Instituto Smo. Rosario. Docente de institutos de formación docente en las cátedras de Psicología y Educación, Sujeto de la Ed. Primaria y Problemática de la Educación Primaria. Ha dictado cursos de formación para docentes tutores, educación sexual y orientación vocacional.
Verónica Silvia Viale
Profesora y Técnica Superior en Tecnología Informática. Fue docente de tecnología en instituciones educativas de La Pampa. Desarrolla una actividad independiente en Servicios Informáticos. Hasta 2015, Coordinadora de los Proyectos: Jab Móvil, una herramienta tecnológica; Daño sin huellas y No te enRedes con las redes (Subsecretaría de TIC, Municipalidad de Junín, provincia de Buenos Aires).
Hacia una convivencia saludable
Desde nuestro lugar de orientadores escolares y explicitando el marco teórico- epistemológico desde el que sustentamos nuestras prácticas, nos proponemos compartir algunas intervenciones relacionadas con la constitución de una convivencia saludable.
Nuestra historia institucional ha sido atravesada por diversos cambios, tanto de políticas educativas como sociales, familiares, tecnológicas; de nuevas infancias-adolescencias, personales, etc., que han influido en los modos de intervención desde nuestra función.
Los tiempos actuales se viven como paradojas de lo cotidiano. A medida que la crisis se profundiza, el impacto de la vida cotidiana es cada vez mayor; aumenta la demanda de las familias hacia las instituciones; hay presiones, se incrementan las situaciones de violencia y surgen problemáticas cada vez más complejas ante las que la experiencia acumulada parece insuficiente.
Se enseña y se aprende en situaciones de vulnerabilidad humana e inestabilidad, con cierta incertidumbre, en un contexto social que presenta cada vez más a las claras una disonancia axiológica con aquello que la institución educativa propone. Por un lado está lo que se muestra, la escala de valores que se enuncian y, por el otro, la trastienda axiológica, que no coincide con lo proclamado.
La capacidad de pensar, reflexionar y obrar se ve interferida muchas veces por el desconcierto y la angustia, oscilando entre la reclusión solitaria y la masificación que despersonaliza.
Se han debilitado los lazos sociales, se naturaliza el vivir en crisis y se ha producido una estabilización de la inestabilidad que implica dificultades de adaptación a un universo simbólico vertiginoso, no sólo en los niños, adolescentes y jóvenes, sino también en padres y docentes.
Tiempos difíciles han sido todos, pero es casi imposible renunciar a la utopía de pensar un mundo distinto, en armonía, sostenido en la paz y la justicia, asumiendo que los conflictos no son sólo inherentes a la condición humana y a la institución, sino que el modo de su elaboración y resolución es motor de desarrollo y posibilidad creativa de transformación de individuos y organizaciones.
Hoy es fundamental estrechar los lazos en la relación familia-escuela-comunidad, favoreciendo la singularidad de cada uno de estos ámbitos en su mutua interdependencia y facilitando el encuentro, el acuerdo, el compromiso y la participación compartida.
Desde una perspectiva actual, la orientación escolar advierte la importancia de operar en el terreno de la prevención sin descuidar de hecho las problemáticas puntuales que se presentan, de manera tal que la atención se focalice no sólo en protagonistas singulares sino, fundamentalmente, en los grupos y en la comunidad, entendiendo la prevención en tres niveles:
- Antes del conflicto.
- Una vez acaecido el mismo, para facilitar el diagnóstico adecuado y el tratamiento oportuno para cada caso en la riqueza de su singularidad.
- A posteriori, favoreciendo la trama vincular entre las personas y los grupos, y su reinserción en los espacios educativos y laborales.
En esta complejidad del campo educativo, el equipo de orientación escolar no puede ni debe sostener la mirada sólo en los alumnos, sólo en los docentes ni sólo en las técnicas o los métodos. Se requiere un aporte capaz de integrar distintas miradas desde la formación profesional, que oriente su intervención hacia la concreción de metas con perspectivas institucionales mediante una palabra diferente y diferenciada, de cuestionamiento sutil, para sostener un interrogante que permita cuestionar lo obvio y aportar una lectura diferente en relación con el acontecer institucional. A partir de ahí cada miembro orientará su propia acción en función de una nueva forma de comprender lo que hace.
En este contexto, los profesionales de la orientación escolar no somos neutrales y, como actores implicados, nuestra práctica demanda reflexión crítica permanente.
Suponemos y proponemos un trabajo profesional con un profundo anclaje axiológico, donde el centro sea una ética humanista y que promueva:
- El cuidado de sí y de los otros.
- La atención de los vínculos.
- El privilegio de la comunicación y la escucha.
- El favorecimiento de la salud.
- La madurez y el pleno desarrollo comunitario.
Esto enmarcado, además, en el secreto profesional y la discreción que exigen estos roles. Desde esta posición ética, consideramos a la convivencia un arte de vivir con otros.
En este sentido, en la institución escolar se encuentran las tensiones y conflictos propios de la misma, a la vez que se reproducen las tensiones y conflictos del contexto sociocultural en el que aquella está inserta. La manera en que cada escuela responde al problema de la violencia y busca solucionar sus conflictos se vincula con su propio estilo y cultura institucional. Lo importante es que se descubran y construyan recursos alternativos a la violencia para la resolución de conflictos.
Proponemos pensar el conflicto como algo constructivo, reconociéndolo y valorizándolo en lugar de negarlo y evitarlo. Como afirman David y Roger Johnson (1989), Lo que determina que los conflictos sean destructivos o constructivos no es su existencia, sino el modo en que se los maneja. Las escuelas que desestiman el conflicto lo manejan de modo destructivo; las escuelas que lo valorizan, lo manejan de modo constructivo.
Un conflicto puede consistir en un pequeño desacuerdo o en una guerra abierta. Los conflictos surgen cuando aparece algún tipo de incompatibilidad entre intereses, es decir, cuando las acciones que implementa alguien para cumplir sus metas impiden u obstaculizan el camino de otro u otros para alcanzar las suyas.
Siguiendo al sociólogo francés Pierre Bordieu (2001), la idea de violencia simbólica implica la existencia de un conjunto de significaciones y significados que responden a los intereses de un sector dominante y que son legitimados y considerados como los únicos válidos. Es lo que se denomina arbitrariedad cultural; un conjunto de significados es tan válido como cualquier otro, sin embargo, como responde a los intereses de un grupo dominante, se impone como el único posible y legítimo, ocultando esa arbitrariedad y disimulando las relaciones de fuerza en las que se funda la suya propia. De ahí que se denomine a este movimiento violencia, puesto que se impone a los sujetos, que viven esa realidad cultural como natural y única posible cuando en realidad es el resultado de un proceso de construcción cultural.
En éste, la autoridad pedagógica, sustentada en el poder legitimado por el grupo dominante, ejerce violencia simbólica, impone la arbitrariedad cultural y responde a los intereses de ese grupo. Se funda en un poder también arbitrario que permanece velado y eso es lo que da fuerza. La autoridad pedagógica es un poder legitimado que se impone y que ejerce la acción pedagógica, materializada a través del trabajo pedagógico. En el plano simbólico, éste es el equivalente de la coacción física y, en tanto acción de inculcación continua y sostenida en el tiempo, produce la interiorización de prácticas y significados.
Por otro lado, en su vida institucional el sujeto va incorporando significaciones y esquemas referenciales que pasan a formar parte de sus esquemas perceptuales. De este modo, se instalan puntos de referencia a tono con las pautas del grupo social al que el individuo pertenece. En él se verifica y se reproduce el conflicto entre protección y oposición al statu quo. La inclusión en una institución es la inclusión en un mundo de significados, en el que el sujeto establece una relación de pertenencia a nivel formal además de una relación fantasmática. La representación que comparten los miembros a propósito de la identidad institucional funciona como núcleo organizador y como regulador del equilibrio interno de los individuos en la configuración identitaria.
Educar, entonces, es que las generaciones mayores ejerzan una acción sobre las jóvenes. Pero ¿cuál es la naturaleza de esa acción? En toda sociedad, el sistema educativo es uno y múltiple a la vez; la educación no es homogénea ni igual. Cada sociedad tiene un ideal de hombre y es allí adonde la educación apunta; por eso, desde el momento en que la educación es una función social, el Estado no puede desentenderse de ella.
Es una realidad que el individuo no puede transformarse por sí mismo ni está aislado del conjunto de las instituciones sociales. Si tomamos un modelo educativo sin considerar la religión, las condiciones económicas, la organización política, las ciencias y la historia, se nos presenta como incomprensible, un modelo ideal sin ligazón con la realidad.
Hablar de violencia en la escuela, entonces, es casi natural, porque la escuela fue construida, fue concebida con la idea de distribuir, a través de la violencia simbólica, el imaginario cultural dominante. Éstos son los elementos centrales de ese tipo de violencia: lo que pretende la escuela es disciplinar; está hecha a contramano de la cultura originaria de los niños y niñas; es un lugar en el que ellos tienen que recibir un cierto tipo de conocimiento, de valores, de cultura y de disciplinamiento físico que representa el conjunto de los bienes culturales dominantes de su sociedad. Por definición, toda acción pedagógica es un ejercicio de violencia simbólica, entendida aquí como una forma de imposición: imponer ciertas cosas como verdaderas es ejercer violencia y la escuela es una institución que tiene el poder de hacer un ejercicio sistemático de la violencia simbólica. Si lo llegamos a ver desde este punto de vista amplio, notamos que, a través del desarrollo de la currícula, la escuela utiliza mecanismos de socialización como la selección y organización de contenidos, del tiempo y del espacio, de la valoración de las actividades de sus alumnos y sus resultados, de la distribución de recompensas, las formas de participación, de convivencia e interacción. Todo esto confluye en el aula, conformándola como espacio de negociación surcado por contradicciones y conflictos.
Hoy encontramos que cada vez existen menos pares en la sociedad: los desempleados, los excluidos, los descartables, construyen un corte en la misma que conduce al extravío de la noción de justicia. Esta situación determina que, más allá de la violencia simbólica necesaria para el ejercicio de la función educativa, encontremos actualmente que las actitudes y conductas violentas atraviesan la cotidianidad de la vida escolar. La violencia es una de las manifestaciones del sufrimiento grupal en las instituciones. Tiene que ver con un malestar social instalado en ellas y que no logra ser elaborado, que no tiene posibilidad de ser tramitado, es decir, de ser puesto en palabras, dicho, escuchado y reflexionado. Encontramos que muchas veces los padres no cumplen su función de tales; que las familias no protegen y a los docentes se les solicita que hagan de todo, sin realizar aquello que clásicamente se suponía que una escuela debía hacer.
Por todo esto, para la institución educativa, la preocupación consiste en cómo reposicionar el tema de la justicia, que haya leyes públicas y que haya pares; esto quiere decir que todos puedan ser escuchados. Para que haya sociedad es necesario que funcione la fábrica de imágenes que permite construir en la cabeza de cada sujeto la concepción del otro como semejante y como diferente. En este sentido, si hablamos de violencia, hoy en día una de las funciones principales de la escuela es compensar las desigualdades de origen con la atención a la diversidad. Tengamos en cuenta que la construcción de pares es un requisito para que haya sociedad y una condición para la democracia.
Dentro de esta perspectiva, entonces, es muy difícil trabajar, ya que inmediatamente surge la pregunta acerca de qué podemos hacer. Una vez que la violencia ha ingresado a la escuela, ¿el docente tiene salida? Ésta es social o institucional, no del docente aislado. Si hubiera que definir el problema central, veríamos que en este momento tenemos temas muy graves respecto de la violencia y que se vinculan a la violencia estructural, ya que muchos alumnos, sobre todo aquellos que pertenecen a sectores populares, son víctimas directas de este tipo de violencia. ¿Es posible hacer algo al respecto?
Nuestra respuesta es afirmativa, aunque por momentos nos invadan el escepticismo y la angustia; creemos firmemente que el único modo de construir algo y de producir un cambio es con otros. Que es preciso trabajar intrerdisciplinariamente, con el costo que esto implica, teniendo en cuenta además las características propias del nivel secundario.
Como equipo de orientación hemos generado y participado en muchos proyectos: formación y capacitación de docentes tutores, orientación vocacional, educación sexual integral, intervenciones en conflictos grupales, en la construcción de las normativas de convivencia, con las familias, en el acompañamiento a los alumnos que presentan dificultades en sus trayectorias escolares y su entorno familiar. ¿Qué es lo que nos sostuvo durante todos estos años a pesar de los cambios, los conflictos, los obstáculos y la cotidianidad?
- En primer lugar, haber podido constituirnos en un equipo de trabajo donde el respeto por la persona del otro, la confianza, el compromiso con la tarea y la ética profesional fueron los pilares.
- En segundo lugar, trabajar desde un lugar de paridad con los docentes y no desde el lugar de especialistas, intentando siempre construir equipos de trabajo.
- El respeto por la diversidad de saberes, competencias y modos de ver la realidad.
- Una escucha empática que generó interrogantes posibilitadores.
- El privilegio del cuidado del otro y de la salud, no sólo individual sino también de la comunitaria.
- Propiciar la circulación de la palabra, la participación y el compromiso de los diversos actores institucionales.
- Promover una mirada crítica sobre la realidad que se impone y generar respuestas creativas a los conflictos.
Bordieu, P. y Passeron J. C. (2001). Fundamentos para una teoría simbólica. En: La reproducción de elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid: Editorial Popular.
Johnson, D y Johnson R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. NM: Edina.

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