Source: http://www.argentina-rree.com/documentos/cultura_escude.htm
Timestamp: 2017-05-27 09:50:33+00:00

Document:
La educación patriotica:
RESPUESTA A LA NUEVA CRISIS IDENTITARIA
DE LA COMUNIDAD IMAGINADA DE LOS ARGENTINOS.
Por Carlos Escudé Introducción
Cuando las provincias argentinas finalmente se amalgamaron como Estado unificado y cesaron las guerras civiles, la crisis identitaria generada por la quiebra de la proto-nacionalidad hispanoamericana estaba superada, y el país pudo aprovechar la gran oportunidad que la coyuntura económica internacional de la segunda mitad del siglo XIX le ofrecía a los nuevos países de clima templado. El potencial rioplatense para la producción de cereales y carnes de alta calidad, muy demandadas en Inglaterra, se combinaba con la disponibilidad de capitales en ese país, esenciales para generar la infraestructura portuaria y ferroviaria indispensable para que ese potencial fructificase en cuantiosas exportaciones. Además, el exceso de población europea creaba condiciones favorables para poblar la pampa húmeda con inmigrantes de ese origen, cosa que la clase dirigente argentina juzgó necesaria para forjar el país que soñaba. El proyecto result un éxito resonante, de manera que la longitud de las vías férreas se expandió de 503 km. en 1865-69, a 31.104 km. en 1910-14; las exportaciones de mercaderías saltaron de 29,6 millones de pesos oro en 1865-69, a 431,1 millones en 1910-14; la superficie sembrada aumentó de poco más de medio millón de hectáreas en 1865-69, a 20,62 millones en 1910-14. El producto per cápita se equiparó con los de Alemania, Holanda y Bélgica. Y la población aumentó de 1,7 millones en 1865-69, a 7,2 millones en 1910-14, casi totalmente como consecuencia del influjo de inmigrantes europeos
. El programa de Alberdi, con su lema "gobernar es poblar", se cumplió impecablemente, a la vez que en pocos años el país se volvió irreconocible para sus viejos habitantes, y la misma clase dirigente que había auspiciado la inmigración europea se enfrentó con una aguda crisis de identidad, que busc solucionar por medio de un programa de adoctrinamiento educativo diseñado para "argentinizar" los hijos de inmigrantes. Una cabal comprensin de las causas y consecuencias de este nuevo problema identitario requiere una mirada en profundidad a las políticas que se instrumentaron para intentar solucionar la cuestión. Esta políticas fueron análogas a lo que Benedict Anderson llama "rusificación"y "nacionalismo oficial", esto es, los esfuerzos por homogeneizar la cultura desde el Estado, como los instrumentados por el régimen zarista en el vasto imperio de los rusos.
Mi investigacin sobre a la llamada "educación patriótica", que resumiré en este capítulo, fue facilitada gracias a la existencia de una publicación mensual del Consejo Nacional de Educación, ente que desde la organización de la educación en la Argentina, en 1884, regía la instrucción primaria en la Capital Federal y territorios nacionales, a la vez que ejercía una enorme influencia sobre los consejos provinciales de educación. Además, esa influencia se amplió en 1905, cuando la Ley Láinez permitió el establecimiento de escuelas nacionales en las provincias que adhirieran voluntariamente al régimen, cosa que hicieron todas. Por otra parte, la antedicha publicación, El Monitor de la Educación Común, publicada hasta 1949, es un verdadero archivo de la educación primaria argentina. Distribuída gratuitamente entre los maestros del Consejo, era un instrumento de adoctrinamiento con múltiples artículos ideológicos que reflejaban la filosofía educativa oficial. Simultáneamente llevaba una Seccin Oficial que traía informacin sobre leyes, decretos y reglamentos, e incluso resoluciones sobre nombramientos, ascensos, jubilaciones y despidos. Además, los Informes que anualmente publicaba el Consejo suplen cualquier omisión informativa del Monitor, de manera que la educación primaria argentina y su ideología pueden historiarse fácilmente
Lo primero que surge de un análisis del pensamiento pedagógico de principios del siglo XX es algo que ya fue observado por otros autores
, y esto es que el aluvin inmigratorio que la Argentina recibió desde la década de 1880 pronto generó una reacción nacionalista y xenófoba. Más aún, generó cierta paranoia cultural en sectores de una clase dirigente que ya no reconocía al país en el que había nacido, tan cambiado estaba por ese influjo cosmopolita que los alarmaba, a pesar de que la política explícita del Estado argentino, liderado por esos mismos sectores, había sido promover la inmigración. Hay que considerar que ya para la primera década de este siglo, más del 30% de la población del país y alrededor del 50% de la población de la ciudad de Buenos Aires había nacido en el extranjero. Esta situación se prolongó durante un par de décadas. La reacción a este presunto mal que la propia clase dirigente argentina se había buscado (en tanto fue la promotora de la inmigracin) puede ilustrarse con las palabras de 1928 de Guillermo Correa, un viejo vocal del Consejo, quien afirmaba que ya en 1895 un 58% de la propieded urbana de la Capital Federal pertenecía a extranjeros, y que treinta años más tarde esa cifra se había elevado a casi un 80%. Correa decía que él se sentiría muy tranquilo si fuera un conquistador de América, pero que era un simple ciudadano argentino y por tanto, materia conquistada
. La cuestión de que esa riqueza había sido legítimamente ganada por inmigrantes que habían colaborado en la generación de mucha más riqueza aún, y de que la estructura de la propiedad rural presentaba un perfil muy diferente, que era favorable a las clases dirigentes criollas, es secundaria y no viene al caso en tanto el factor que aquí interesa es la percepción de una invasión y una amenaza. Esta percepción fue causa y motivación de una política educativa extremista, establecida oficialmente en 1908, para "argentinizar" a los hijos de inmigrantes. Aunque similar al movimiento de "americanización" del inmigrante que se gestó en los Estados Unidos en parecidas circunstancias, el caso argentino fue más extremo debido a una mayor centralización del aparato educativo y a la vigencia de una ideología más colectivista y menos respetuosa de la pluralidad. A su vez, otros países inmigratorios como Canadá y Australia, que enfrentaron el mismo problema, adoptaron políticas en extremo liberales y para nada desarrollaron este tipo de paranoia xenófoba. La experiencia de tales países demostró que, aunque la reacción de las clases dirigentes argentinas frente a la inmigración fuera comprensible, la "solución argentina" al problema de la inmigracin no era la única solucin posible, y probablemente distara de ser la mejor
En la Argentina, la discusión sobre la política educativa a seguir frente al influjo inmigratorio había comenzado en la última década del siglo XIX, y lentamente fue consolidándose una opinin favorable a un fuerte adoctrinamiento nacionalista. No debe pensarse, sin embargo, que antes de las reformas de 1908 la educación primaria argentina carecía de contenidos "nacionalizantes". Hacia 1900 ya eran obligatorios un número de canciones y marchas patrióticas, y las fiestas nacionales se celebraban regularmente en los establecimientos educativos. Un decreto de 1888 establecía que en primero y segundo grado se debían dedicar seis horas semanales a la historia argentina, y otro de 1899 dictaba que la historia y la geografía argentinas sólo podían ser enseñadas por ciudadanos argentinos y que el castellano sólo podía ser enseñado por un nativo de la lengua. Un decreto de 1902 establecía que todas las escuelas tenían la obligación de exhibir la bandera y el escudo nacional
. No puede decirse, pues, que la educación primaria argentina careciera de un contenido nacionalizante en los años en que estaba desarrollándose la paranoia cultural de las élites. Para los moderados esto era razonable y suficiente. Pero para los sectores más xenófobos distaba de ser suficiente, era peligrosamente liberal y carecía de toda sustancia patriótica. A medida que aumentó el porcentaje de extranjeros creció la influencia de esos sectores xenfobos. Hacia 1908 su influencia era ya decisiva y avasalladora. Ese año una nueva administración se hizo cargo del Consejo. Y esa administración, presidida por José María Ramos Mejía, se lanzó a la introducción de las reformas extremistas conocidas como la "educación patriótica".
Las instrucciones a los maestros de 1908 son interesantes para tener una idea cabal del significado de la "educación patriótica":
"Lectura y escritura - En los grados inferiores, léanse y escríbanse con frecuencia (...) palabras y frases de carácter patritico (...). "Castellano - Es sabido que el conocimiento perfecto de la lengua que se habla en un pueblo puede ser de por si un medio de hacer que éste sea amado y de vincular entre si a los hombres que lo habitan. Tanta importancia tiene el estudio del idioma, del punto de vista de la educación patriótica, que no son pocos los sostenedores de que es acaso el único medio de cultivar el patriotismo (...). Dicho esto, véanse a continuación algunos medios especiales que sin abusar de ellos deben emplearse oportunamente (...). En la conversación, en todos los grados, incluír con frecuencia asuntos de carácter patritico: la bandera, el escudo, los monumentos, el himno nacional, los prohombres. Hacer lo mismo durante los ejercicios de reproduccin oral de frases y trozos selectos (...). La composicin se presta particularmente (...) a multiplicidad de ejercicios relacionados con la educacin cívica y patriótica (...). Fórmense cuadernos de recortes de carácter patriótico. "Ciencias naturales e higiene - En ciencias naturales ilustraremos de preferencia las lecciones con ejemplos de la fauna, la flora y la gea argentinas; haremos resaltar bien cuán rico es nuestro país, cómo se provee, gracias a ello, hasta a sus habitantes más pobres, de alimentos, comodidades, placeres, de que se hallan privados, o tienen que pagar muy caro, sinnúmero de otros pueblos de la tierra. Estableceremos comparaciones respecto de la superioridad de nuestra producción comparada con los principales países del mundo, en la ganadería, en la agricultura (...). Hasta la higiene puede prestarse para provocar observaciones de carácter nacional y patriótico. Al referirse, por ejemplo, a las obras de salubridad de Buenos Aires, haríamos resaltar que por ellas figura nuestra capital entre las primeras del mundo."
Similares instrucciones se emitieron para "Historia y geografía", "Moral, instrucción cívica y economía social", "Dibujo", "Música" y hasta "Aritmética". Por ejemplo, bajo el título "Cálculo y aritmética" las instrucciones especiales para la semana de mayo de 1909 estipulaban:
"Problemas referentes a los años en que vivieron San Martín, Belgrano, Rivadavia, Moreno, Vicente López y Planes, etc. Determinar la fecha de nacimiento de esos prohombres y decir cuántos años tenían en 1810. Tiempo que media entre el 25 de mayo de 1810 y las principales acciones de guerra de la Revolución. Problemas concretos en los que se haga mencin a fechas de batallas, al número de patriotas antes y después de entrar en combate, al nacimiento y muerte de algún prohombre, a las fechas en que se reunieron las distintas asambleas, a los recursos, a la renta, al comercio, etc., de aquellos tiempos comparados con el presente."
Estas instrucciones eran complementadas por numerosos elementos en los que no podemos detenernos sino sumariamente. El programa de educación cívica, por ejemplo, establecía que la fórmula que sigue debía ser aprendida de memoria: "El primero y principal deber del hombre y del ciudadano es amar, honrar y servir a su Patria, trabajando por su prosperidad interior y por su grandeza y su gloria en el exterior."
Esta doctrina debía ser "comentada inteligentemente" por los alumnos. Y en 1909 se estableció la obligación de memorizar un "catecismo patritico" que contenía preguntas y respuestas como las siguientes: "Maestro - ¿Cuáles son los deberes de un buen ciudadano? "Alumno - El primero amar a la patria. "Maestro- ¿Antes que a los padres? "Alumno- ¡Antes que a todo!"
Por otra parte, el Consejo Nacional de Educación ordenó encuestas para investigar los efectos de la música sobre las emociones de los niños. Las conclusiones de estos encuestadores pioneros fueron que el himno y las marchas militares son un "potentísimo generador de amor patrio", ya que según las respuestas de los niños producían "orgullo de ser patriota", "una cosa mandada de Dios; mucho respeto", "heroísmo y entusiasmo"; "ganas de reír y llorar al mismo tiempo". Segun los estudios: "En el soldado el niño ve la encarnación de la patria (...). Los sonidos ejecutados por una banda militar llegan al oído del niño como un lenguaje fantástico y fascinador(...)". Así, racionalmente, estos positivistas buscaron alimentar la irracionalidad para ponerla al servicio de una causa nacional que estaban inventando. Como decía el inspector general de música del Consejo: "El honorable Consejo Nacional de Educación, al inaugurar la bien meditada serie de medidas tendientes a fortificar en el alma de los niños argentinos el sentimiento augusto de la Patria, y a convertir la escuela en el más firme e indiscutible sostén del ideal nacionalista de nuestra tradición y espléndido pasado, asignó a la música, en esta magna tarea, el papel importantísimo, y aún puede decirse decisivo, que ella por su carácter de poética vaguedad y de intenso emotismo puede ampliamente desempeñar."
Se estaba instrumentando un adoctrinamiento para exaltar el sentimiento nacional y patritico. Lo más curioso e interesante es que esta concepción del patriotismo buscaba no tanto enaltecer la virtud cívica y forjar un sentido del deber, cuanto generar emociones artificiales que en un gran número de casos eran fingidas (en otras palabras, generar un vicio). El inspector general técnico del Consejo lo explicaba bien (y aprobatoriamente): no hay mérito alguno en amar al país natal, porque esto es natural; lo que debe hacerse es exaltar este sentimiento natural al nivel de la pasión, y para alcanzar este objetivo la escuela debía estar activa desde la más tierna infancia de cada niño. En este sentido, el ejemplo de la educación alemana era frecuentemente mencionado como digno de admiración e imitacin. El inspector técnico era preciso: "La Alemania ha sacado gran partido de la enseñanza de la historia bajo el punto de vista nacional y patritico porque reconoci que el objetivo principal de la historia era vivificar el sentimiento nacional y el amor a la patria a fin de obtener su unificación por medio del cultivo del patriotismo (...). El Estado alemán se apodera del niño apenas empieza a balbucear y ya no le suelta; le manda que se eduque, que aprenda los hechos más notables de su historia, los sacrificios que la patria impone, el respeto que se debe a la ley y la obligación en que está de defenderla con su sangre y con su vida."
Y más aún, sobre el tema de "los héroes de la civilización", el inspector técnico sostenía que "no hay nada más respetable que el ejército y la marina de un pueblo (...). El sentimiento se exalta ante el recuerdo de las proezas de los héroes que ilustran los fastos de la patria, cubriendo de gloria a la bandera." Más adelante en el mismo texto, elaborando sobre la enseñanza de la historia, el inspector sostenía que hay en ella "tres grandes ciclos": el de los héroes, el de los Estados y el del mundo. Agregaba: "(...)En lo tres primeros grados de la escuela común no debe tener cabida sino el primer ciclo, el de los héroes, y la enseñanza debe ser dramática y legendaria, con el deliberado propósito de herir vivamente la imaginacin impresionable del niño (...). No creemos que la historia universal (tercer ciclo) sea la más apropiada para la escuela común (...)" Así, se alimentaban simultáneamente la emotividad (y la irracionalidad) en asuntos vinculados a la vida pública, a la vez que el autoritarismo y el militarismo, en un marco de dogmatismo que desalentaba activamente el pensamiento, ya que del pensamiento verdadero a la crítica de estos conceptos había un paso muy corto. La inspiración extremista de este proyecto educativo no hubiera podido ser más clara. Así lo atestiguan las palabras del inspector técnico cuando citaba aprobatoriamente al escritor italiano De Amicis, reflexionando sobre la inevitabilidad del triunfo japonés en la guerra contra Rusia: "No podía suceder de otro modo. Por fuerza de espíritu nacional y por organización militar el Japón era tan superior, que no se podía dudar del éxito de la lucha. El pueblo japonés no tiene un ejército, es un ejército. El japonés entra en el ejército cuando entra en la escuela. El Estado, que le da la enseñanza gratis, le pone al mismo tiempo en las manos el alfabeto y el fusil. Toda la educación escolar es patriótica y belicosa. El maestro es el primer educador militar del niño. Las paredes de la escuela están cubiertas de inscripciones marciales, de frases heroicas, de recuerdos gloriosos de la epopeya guerrera de la patria (...). Al niño se le repite contínuamente que él no pertenece ni al padre ni a la madre, y que cuando tenga una familia propia no se deberá considerar nunca como perteneciente a su familia, sino a su país, que está por encima de todo y al cual se debe (...). País sesudo ha de ser, en verdad, el que así sabe honrar y enaltecer a los maestros primarios, porque se sirve adecuadamente de la escuela como de un instrumento fecundo de gobierno y campo fértil donde germinan y se desarrollan todos los grandes sentimientos y las más grandes y sólidas disciplinas. Por eso, allí se recompensa al general vencedor en Port Arthur, una vez concluída la guerra, nombrándolo... ¡maestro de escuela! ¡Hermoso ejemplo ofrecido por la nación del sol levante a los demás pueblos de la tierra!"
Esta ideología se coronaba con la idea (de clara raíz jacobina) de transformar al patriotismo en religin. La ley de educacin que regía desde 1884 era laica y prohibía el dictado de religión en las escuelas públicas durante las horas de clase. Por añadidura (así lo señalaron repetidamente varios idelogos) la Argentina no poseía una religin que fuera privativamente nacional. ¿Porqué no, entonces, reemplazar a Dios por la Patria en la escuela, y convertir al patriotismo en culto? Esta noción cobró una enorme difusión en las primeras dos décadas del siglo XX argentino, para decaer luego, a medida que el catolicismo ganaba terreno en la educación pública. De todos los elementos de la "educacin patriótica" instaurada en 1908, el de la religión del patriotismo fue el único que experiment un retroceso en las décadas posteriores: los demás fueron una herencia indeleble. Aún así, muchas características retóricas de la enseñanza patriótica argentina coinciden, aún hoy, con la retórica religiosa. No es de extrañar, cuando durante tantos años se alentó el curioso paralelo. Vaya como ejemplo la "Oracin de Mayo", publicada por el inspector técnico en junio de 1910, compárandola explícitamente con el Padre Nuestro: "San Martín, Moreno, Belgrano, Rivadavia, padres ilustres de la República Argentina que moráis en las regiones excelsas de la inmortalidad en la historia; fundadores de la Libertad y de la Independencia de la Patria, ¡glorificada sea vuestra memoria por las presentes y futuras generaciones!"
Claramente, pues, el de la educación patriótica era un proyecto positivista de ingeniería cultural que buscaba generar una nación artificial a través de un Estado que era un accidente histórico-político. Era también un proyecto extremista que, racionalmente, buscaba generar irracionalidad exaltando sentimientos fanáticos a través de la enseñanza. La preocupación por una educación para el desarrollo, tal como había sido concebida por Sarmiento, había desaparecido por completo. En su lugar, primaba un concepto adoctrinador, dogmático, autoritario y militarista, que encadenaba el individuo al Estado. Que esto estuviera en contradicción con las instituciones argentinas es un hecho del que los mentores de esta perversión cultural no parecieron percatarse. Un sistema educativo centralizado y en expansión, con los abundantes recursos presupuestarios de un Estado cada vez más rico, estaba intentando plasmar una cultura nacional dogmática y estrecha que era la antítesis de la modernidad requerida para dotar al país de un desarrollo autosostenido: esta era la segunda contradicción que afectaba al sistema. Según mi hipótesis, la estabilidad política se vería afectada por la contradicción entre cultura (así gestada) e instituciones (creadas en un momento ideológico previo y muy distinto). A su vez --también hipotéticamente-- los objetivos nacionalistas de la educacin patriótica se verían frustrados por la contradicción entre una cultura chauvinista, dogmática y mitmana, y las necesidades funcionales del desarrollo del poder en el siglo XX, que exige alentar la duda sistemática para gestar un método de pensamiento científico. Finalmente, no es de extrañar que, más de veinte años después de la instauración de estas reformas, el ejército haya usurpado impunemente el gobierno, por primera vez en la historia de la Argentina organizada. Veintitantos años de adoctrinamiento en el dogma de que "no hay nada más respetable que el ejército y la marina de un pueblo" no pasan en vano. Al menos en parte, el militarismo de la política argentina parece haber sido una consecuencia de una cultura militarista, y el militarismo de esa cultura parece a su vez haber sido una consecuencia de los contenidos educativos, desde los programas de educación patriótica en adelante. Estas son algunas de las graves consecuencias posibles de una crisis identitaria, al menos cuando el Estado intenta resolverla con un programa de "nacionalismo oficial".
Comparativamente, estos contenidos educativos e intención adoctrinadora resultan menos extremistas que los vigentes en la Alemania y Japón de entonces, aunque también más artificiales (ya que el tradicionalismo alemán y japonés se asentaban en tradiciones milenarias, mientras que el argentino se basaba en tradiciones improvisadas cuando no en mitologías inventadas, que hacían una burda caricatura de la aplicación del modelo del Volksgeist en este país). Esta artificialidad tendría, según la hipótesis manejada en este estudio, graves consecuencias para el desarrollo de una actitud intelectual seria, la duda sistemática y un método de pensamiento científico, dado que los dogmas de la nacionalidad eran tanto más burdos y la duda no sólo más peligrosa sino también más pertinente. Una tradición milenaria siempre es digna de estudio, por primitiva que sea, y siempre puede ser percibida desde un ángulo que merezca respeto y cariño local, mientras lo mismo no es cierto de una tradición inventada por un contemporáneo, como lo fueron en la Argentina del Centenario el mito del gaucho y el culto de San Martín. Según mi hipótesis estas cualidades negativas habrían determinado que estas pseudotradiciones y mitologías --y en general, la aplicación del modelo de nación del Volksgeist en la Argentina-- fueran menos funcionales para el progreso material que en algunos países, como Japón y Alemania, en los que la educación durante este período tuvo características similares en cuanto a su tradicionalismo, autoritarismo y militarismo. En este sentido es importante señalar que en Japn, desde 1880 en adelante, la dirigencia quería deliberadamente plasmar ciudadanos sumisos pero funcionales para el desarrollo de un capitalismo moderno y pujante
. Respecto de Francia el caso argentino parece haber sido más extremo, dado que la tradición republicana, fuertemente contractualista, siempre neutralizó en gran medida el pensamiento de la extrema derecha francesa (que no era muy diferente del que inspiraba a la educación primaria argentina, pero que en la época bajo estudio en este acápite no consiguió dominar la educación primaria pública francesa). Obsérvese que aunque la idea de una religión del patriotismo fue originalmente francesa y jacobina, la patria y la nación eran, en el caso de la Revolución que inspiró esa idea, el producto de un teórico pacto social, es decir, de una eleccin y no de una imposicin, elemento que estaba ausente de la versión argentina de este concepto. Para documentar este punto basta recordar el texto Patria de Joaquín V. González (ministro del Interior, ministro de Instruccin Pública y vocal del Consejo Nacional de Educacin), usado en la primera década del siglo para la enseñanza primaria argentina, del cual con toda claridad emerge la noción autoritaria, militarista, antropomórfica e incluso metafísica de "patria", como "persona" , "organismo individual y perpetuo" y "alma invisible", "ley natural ineludible que ata al hombre a la tierra en que nace", "anterior a toda doctrina, superior a todo interés y más poderoso que las voluntades", "mvil eterno de heroísmos individuales y colectivos y la única fuente inextinguible de la verdadera gloria". Como se ve, se trata del modelo del Volksgeist en su más pura y nefasta expresión, y la cabal antítesis del contractualismo francés.
Respecto de los Estados Unidos, aparte de la ya señalada mayor centralización del caso argentino, hay diferencias claves vinculadas con el individualismo norteamericano que hacen mucho menos extremo ese caso cuando se lo compara con el argentino
. Por su parte y como ya se dijo, en materia de contenidos ideológicos de la educación primaria los casos australiano y canadiense están en el otro extremo de un continuo liberal-autoritario e individualista-colectivista. Slo los casos alemán y japonés, entre los conocidos, se perfilan como más extremos que el argentino antes de la Primera Guerra Mundial, con la importante diferencia, ya señalada, de que el slido arraigo de las tradiciones celebradas por el nacionalismo alemán y japonés dotaba a estos de una mayor seriedad intelectual que es esencial para la calidad de un sistema educativo (aunque no merme su autoritarismo). En la Argentina fue necesario mentir burdamente para, concientemente, inventar mitos que luego no podrían ser cuestionados en las aulas, y así crear las bases para una cultura que adhierara al modelo de nación del Volksgeist.
El período 1914-1930 Con la muerte de José María Ramos Mejía --que aconteció casi simultáneamente con el inicio de la Primera Guerra Mundial-- el rgano oficial del Consejo, el Monitor, adoptó un tono más moderado y técnico, pero esencialmente nada cambió en los contenidos ideológicos con que los niños argentinos eran adoctrinados. Para empezar, los programas introducidos en 1909 y oficialmente aprobados en 1910 no cambiaron hasta 1939: esta es la primera evidencia que presentaré para argumentar que los gobiernos de la Unión Cívica Radical, que administraron el país entre 1916 y 1930, hicieron suya la ideología pedagógica instaurada por conservadores positivistas en 1908. En el período que va desde 1914 hasta 1930 no se agregó contenido nacionalista y militarista a la enseñanza, pero tampoco se dió marcha atrás. Es precisamente por ello que tomo como punto de partida a 1914 (año de la muerte de Ramos Mejía y del comienzo de la gran guerra) y no a 1916 (año de asuncin del gobierno radical): aunque el efecto sobre la enseñanza de la muerte del viejo presidente del Consejo y del comienzo de la guerra europea fue sólo epidérmico, en realidad fue mayor que el del cambio de gobierno, en lo que se refiere a los contenidos educativos
. El segundo elemento de evidencia que aportaré aquí se vincula con la enseñanza de la música en las escuelas primarias públicas durante el período en cuestión. Ante la imposibilidad de describir los contenidos ideolgicos de las doctrinas pedagógicas del período en detalle, resulta quizás ilustrativo examinar la siguiente tabla, que nos presenta el porcentaje de canciones de aprendizaje obligatorio con contenido "patriótico" o "nacionalizante" en 1920: GRADO PORCENTAJE DE CANCIONES DE CONTENIDO "PATRIOTICO" O "NACIONALIZANTE"
Primer grado inferior 14% Primer grado superior 33% Segundo grado 58% Tercer grado 71% Cuarto grado 85% Quinto grado 100% Sexto grado 93%
El "Himno a la Mañana", extraña y solitaria excepcin a la tónica "patriótica" de las canciones estipuladas para sexto grado, quiebra un crescendo por lo demás perfecto. Está claro, pues, que el espíritu de Ramos Mejía no hubiera podido tener mayor hegemonía en la enseñanza misma, a seis años de su muerte y en plena gestión de la Unión Cívica Radical. Independientemente de las múltiples desavenencias y oposiciones que pudieran existir entre conservadores y radicales, parece claro que había considerable consenso en esta perversión educativa. Además, debe subrayarse que aquí nos encontramos con un crescendo en las canciones con contenido nacionalizante que eran obligatorias de año en año de la enseñanza. Este crescendo es una técnica de adoctrinamiento coincidente con los objetivos del período 1908-1913, ya que se buscaba exaltar el sentimiento "patriótico". Si junto con el fanatismo engendrado por medio de este y otros métodos no se desarrolla el hábito --en apariencia contradictorio con el fanatismo-- de evaluar las políticas públicas en términos de costos y beneficios, la exaltacin artificial del sentimiento "patriótico" redundará, en la práctica, en una reducción de la racionalidad con que la población así educada encara los asuntos públicos: esto es lo que, en mi opinin, ocurrió en la Argentina, y no sólo en el ámbito de la política exterior. El tercer elemento de prueba que presentaré para demostrar que, con los radicales en el gobierno, nada sustantivo cambió en cuanto a la "educación patriótica", es la resolución del Consejo de noviembre de 1920, estableciendo un juramento obligatorio de fe nacionalista para los maestros. En sus considerandos la resolución establecía que: "El Consejo Nacional de Educación está en la obligación ineludible de velar para que no se deslicen en la enseñanza gérmenes nocivos, que pueden producir amargos frutos en el porvenir. Quienes no estén conformes con la orientación nacionalista que el Consejo ha dado a la enseñanza, deben tener la lealtad de renunciar al puesto que desempeñan en el magisterio, para recuperar la libertad de accin, y no realizar el verdadero abuso de confianza que significa el hecho de valerse de los elementos y de la autoridad que el Estado pone en sus manos para socavar sus fundamentos."
El Consejo resolvi entonces que, al comienzo de cada curso escolar, se celebre en todas las escuelas, junto con la ceremonia de apertura de curso, un juramento de los maestros, llamado "voto profesional", según la fórmula: "Por la Bandera de la Patria: ¿Prometéis conservar para la niñez argentina la dignidad y la entereza de carácter; guardar y venerar el tesoro de la historia patria; su tradición gloriosa; sus símbolos benditos; su espíritu democrático y humanitario; cuidar que nadie ose profanar, ni aún con el pensamiento, los fueros de la nacionalidad? (...)." La resolucin establecía que antes del juramento se debía cantar el himno; después, un canto a la Bandera, y luego los maestros debían firmar la frmula jurada en un acta especial. El artículo 4 de la resolución dictaba que: "cualquier infraccin a las disposiciones de la presente resolución será considerada como desobediencia voluntaria y manifiesta, y sujeta a las penalidades correspondientes a faltas graves (artículo 79 del Reglamento)"24. No extraña entonces que en 1922 Ricardo Rojas, un pensador que era afiliado a la Unión Cívica Radical y que, no obstante, había sido uno de los inspiradores de la reforma de "educación patriótica" instaurada por los conservadores, haya podido jactarse de que sus viejas ideas eran ahora las de casi toda la nacin. Su libro, La Restauración Nacionalista, que en 1909 había señalado el camino de las reformas patrióticas, se había revelado como fructífera (aunque perversa) semilla (como que se convirti en un clásico argentino). En el prlogo a la segunda edición de la obra, Rojas daba por sentado que sus preceptos eran ya parte integral y quizá permanente de la educación y la cultura argentinas: "La buena fortuna lograda en doce años por La Restauración Nacionalista explica por qué hablo de ella con desusada inmodestia; es que me parece no estar hablando de mí, ni de cosa mía. El mensaje que ella anunció es hoy divisa de muchas conciencias. Estado de alma individual, ha tendido a hacerse estado de alma colectiva. La prensa, la Universidad, la literatura, las artes, la política argentina sienten ahora la inquietud de los problemas allí planteados. Los trabajos de renacimiento idealista que proyecté en las 'conclusiones' del libro han venido realizándose desde 1910, bajo los auspicios de diversas instituciones sociales."25
El de arriba es el cuarto y último elemento de prueba que voy a presentar en esta síntesis respecto de la ausencia de cambios significativos en este ámbito durante la casi década y media de gobierno de la Unión Cívica Radical. El punto es muy importante, ya que era el único período en que las cosas podían cambiar: luego vinieron el golpe de Estado cuasifascista de 1930, la llamada "década infame" de fraude electoral conservador, el nuevo golpe de Estado de 1943, y el gobierno de Perón inaugurado en 1946 como sucesor directo de aquel golpe, en el cual el propio Perón fue importante protagonista. En la Argentina, durante el período estudiado (1900‑1950), las rupturas políticas no produjeron rupturas en lo que hace a los contenidos ideológicos nacionalistas, autoritarios y militaristas, de claro sello dogmático, instaurados por los conservadores en 1908
. Por el contrario, el proyecto cultural conservador de "argentinización" y "deseuropeizacin" de los hijos de inmigrantes cobró hegemonía en un sentido cabalmente gramsciano, al punto de que se convirtió en un sobreentendido que pasó inadvertido como elemento de consenso (aunque perverso) en una sociedad que, en muchas otras cosas, estaba profundamente dividida. Desde 1908 en adelante el objetivo de la enseñanza no fue formar ciudadanos funcionales para una sociedad moderna, auténticamente democrática y orientada hacia un continuo progreso material mediante el trabajo y el desarrollo tecnológico y científico, sino el adoctrinamiento en los dogmas de la "argentinidad", dogmas que eran, por otra parte, artificiales y recientemente creados por los mismos propulsores de la educación patriótica. Así se alimentó el mito del gaucho ("bárbaro semidiós de los tiempos heroicos", en los términos de uno de los ideólogos de la educacin patriótica) y el de San Martín (que fue transformado en un superhéroe dotado de todas las virtudes y ninguno de los defectos que enriquecen a los hombres de carne y hueso)
. El único cambio generado por los gobiernos de la Unión Cívica Radical fue una cuota mayor de libertad de expresión fuera del aula, que en nada amenazaba a un proyecto de ingeniería cultural que día a día, año a año, alimentaba y consolidaba una nueva cultura masiva del patrioterismo más irreflexivo. La irracionalidad, la reaccin emotiva, la retrica vacua, el dogmatismo, se incentivaban diariamente desde las aulas en los cuatro puntos cardinales del país, y se proyectaban del maestro al niño y del niño a la cultura argentina, curso tras curso, generacin tras generacin, convirtiendo en tabúes el pensamiento y la duda. Esta es, al menos, la hipótesis que surge con enorme poder de convicción cuando se estudian las características de aquella enseñanza argentina, contraponiéndolas a las características de la vida política de un país al que --por otra parte-- la cultura universal casi nada debe
El período 1930-1950: hacia la acentuación del autoritarismo y la irracionalidad
Quizá no haya mejor manera de introducirnos a este período que citar la definición de la "orientación moral de la educacin" del Monitor en su primer número posterior al golpe de Estado de 1930:
"1-La Escuela Argentina, desde los primeros grados hasta la Universidad, debe proponerse desarrollar en los argentinos la convicción fervorosa de que el destino manifiesto de su nacionalidad consiste en consumar una civilización propia, de carácter eminentemente democrático, heredera de los valores espirituales rectificados de la civilización occidental (...). 2-Como consecuencia (...) la Escuela Argentina se propone contribuir a la formación de una raza capaz de realizar el destino manifiesto de la nacionalidad (...). 3-El educador argentino debe contribuir a la formación de un tipo humano resistente a la fatiga y a la enfermedad, sereno y pronto al peligro, y apto para el trabajo (...). 4-La Escuela Argentina debe proponerse educar la personalidad psíquica de nuestro niño en función del ideal colectivo (...)."26 Este párrafo es de una enorme riqueza, tanto por las típicas confusiones semánticas en torno de conceptos tales como "democracia" y "civilización occidental" (que son otras tantas trampas lingüísticas para dotar al autoritarismo propio del prestigio, paradójicamente aún vigente en la propia cultura, de conceptos provenientes de otras ideologías) como por la referencia explícita al destino manifiesto de la Argentina y al "ideal colectivo". Particularmente, el ideal colectivo es interesante, ya que desde 1908 uno de los objetivos básicos siempre proclamados por los educadores, aunque no documentados en esta síntesis por falta de espacio, había sido la creacin de una cultura nacional integral, sin fisuras ni pluralidades. Las referencias a un ideal colectivo de la argentinidad son continuas, aunque este ideal está definido de la manera más difusa y es básicamente el producto del capricho o de las expresiones de deseos de los ideólogos que sobre él escribían, más que un ideal que pudiera verificarse empíricamente en la cultura argentina. Esta tendencia, presente desde Ramos Mejía, se acentuó en la nueva etapa. El 30 de abril de 1932, por ejemplo, el general Justo, elegido presidente por la exclusión del partido mayoritario (que rehusó participar debido al fraude electoral), proclamaba que el argentino debía poseer "un ideal colectivo y una sola alma", y para esto proponía usar la escuela, lo que no era nuevo27. Por otra parte, también en esta década de 1930 comenz a usarse el aula para fines políticos más pequeños, lo que entrañaba otra agudización de las tendencias preexistentes. Una cosa era usar la escuela para crear un "ideal colectivo" que nadie podía definir más allá de una rétorica chauvinista esencialmente vacua. Otra cosa, bastante diferente, era usar el aula para vender un bono que el gobierno nacional había emitido bajo el nombre de "Empréstito Patriótico", como ordenó el inspector general técnico del Consejo en mayo de 193228. Posteriormente, a partir del golpe de Estado de 1943, y particularmente a partir de la asunción por Perón de la presidencia en 1946, este tipo de uso político del aula, con fines ya no "metapolíticos" sino claramente partidistas, se convertiría en cotidiano. El parentesco de la conservadora década de 1930 con el peronismo por venir se observa con aún mayor claridad, por otra parte, cuando consideramos los ejercicios escolares sugeridos por el inspector técnico en junio de 1932 para hacer la propaganda del Empréstito Patritico. Uno de los temas de clase era: "El patriotismo de los hombres de 1810 nos di la libertad política; el de los hombres de 1932 nos dará la libertad económica, sin la cual no se sostendrá aquélla"29. El slogan peronista de la "independencia econmica" (presuntamente gestada por Perón) tuvo pues un antecedente en la propaganda política propalada en las aulas durante el gobierno de Justo, quince años antes. Simultáneamente la Iglesia Católica ganaba posiciones y la administracin escolar se convirti en su aliada. Durante la década de 1930 aún no se animaron a cambiar la ley laica de 1884, pero en su lugar optaron por facilitar el dictado de enseñanza católica fuera del horario de clases, e introducir a los sacerdotes en la escuela con el ardid de hacerlos bendecir la bandera, cosa que no estaba explícitamente prohibida por la ley. En 1943 la Ley 1420 fue derogada y un decreto estableció la enseñanza católica como obligatoria para todos aquellos niños cuyos padres no se opusieran expresamente. Esta situación se prolongó durante la mayor parte del gobierno de Perón. La noción de una religión del patriotismo ya había sido reemplazada por una gradual infiltración del catolicismo en la enseñanza pública.
No obstante, el fomento de la irracionalidad en las actitudes políticas se acrecentó. Una doctrina pedagógica de gran influencia en el Consejo en la década de 1930 era la que llevaba el lema "La Escuela Argentina para la Vida Exaltando el Sentimiento" (así, con mayúsculas). Constaba de ejercicios didácticos por los que se enseñaba historia, geografía, música, aritmética y hasta el sistema métrico decimal a medida que las niñas cortaban y cosían una bandera, y los niños hacían la driza y el asta de madera. Lo mismo se hacía con escarapelas que eran luego repartidas en solemnes actos comunitarios. El trabajo era matizado por canciones patrióticas30. El autor de estos métodos fue un vocal del Consejo, José A. Quirno Costa. Y discípulo de este técnico del adoctrinamiento nacionalista fue José C. Astolfi, un educador de gran influencia en generaciones enteras de educandos a través de sus numerosos textos de difusin masiva. Su ideología es instructiva. Como reacción a la "decadencia de Occidente", Astolfi proponía la "Mística": "Mística, del griego mystis, es el reconocimiento de la limitacin humana para resolver el Misterio (...). La mística de la enseñanza se conjuga con la mística del nacionalismo, sentimiento que no es nuevo ni exótico entre nosotros (...). Esta mística del nacionalismo debe encenderse en la escuela. Somos un país de aluvión (...). Pese a la admirable fuerza de asimilacin de nuestro medio, ciertos núcleos extranjeros se resisten a disolverse en la masa común; semejante oposicin engendra un innegable peligro. Se ha creado una nueva técnica de conquista. Antes los pueblos conquistadores aparecían con su flota y sus ejércitos en las playas o en las fronteras de los países codiciados, y procuraban dominarlos en campo abierto. Ahora se aplican métodos de refinada penetración psicológica: se ensanchan pacientemente las grietas del conjunto social, se enconan los ánimos, se exacerban los antagonismos, se avivan viejas reivindicaciones y agravios dormidos, se despierta la concuspicencia de los egoístas y el apetito de los ambiciosos, se siembra por doquier la desorientación, la confusión y el desánimo, y cuando el edificio está carcomido hasta los cimientos, basta un solo envión prepotente para derrumbarlo con estrepitosa instantaneidad. Dios quiera que nunca el ejército se vea en la necesidad de defender nuestro suelo mediante una campaña militar, pero el magisterio debe desde ya ocupar su lugar para luchar contra esa otra campaña preparatoria porque a él le incumbe primordialmente esa tarea. El patriotismo ha sido una manifestación amable, celebrada con espíritu cordial: un tremolar de banderas, un entonar de himnos, un desfilar jubiloso de niños, de soldados y de ciudadanos; hoy es un imperativo categórico; una obra indeclinable de preservación nacional."31 Este párrafo de Astolfi es muy esclarecedor. Pocos años más tarde Perón crearía una nueva mística, centrada en su "movimiento" y persona. La idea ya estaba en el aire. La mística peronista no sería exótica para los argentinos. Por otra parte, el grado de paranoia de esta prosa es una anticipación de la "doctrina de seguridad nacional", presuntamente impuesta por el Pentágono a América latina tres décadas más tarde. Todo es peligroso y responde a un enemigo sin identificar, incluyendo la ambición y la concupiscencia. Frente a tales peligros, las fuerzas armadas se presentarían otra vez como salvadoras de la patria. El militarismo, pues, también se acentuaría durante la década de 1930, lo que era inevitable en un período conservador de fraude electoral que es una suerte de "sandwich" entre dos golpes de Estado. Octavio S. Pico, presidente del Consejo en 1932, ilustra ese reforzado militarismo:
"Dejando de lado los conocimientos técnicos elementales necesarios para la vida de relación, hay que destacar como conceptos fundamentales para la formación del alma y el carácter pueriles, las ideas morales elevadas, el estudio de la Historia patria y de la Constitución, y esos ejercicios viriles que la ley define como `ejercicios y evoluciones militares más sencillos'. Vemos así que la escuela argentina tiene por fin primordial formar ciudadanos argentinos, entendiéndose por tales aquellos que están penetrados de nuestra historia y de nuestras tradiciones que son alto y puro ejemplo de carácter, de firmeza y de virilidad no superado por ningún pueblo de la tierra. Esta historia y estas tradiciones deben ser defendidas a toda costa por el ciudadano argentino, y es por eso que el legislador ha dispuesto la iniciación de la práctica de aquellas disciplinas dando así cumplimiento al precepto constitucional que dice que todo ciudadano argentino está obligado a armarse en defensa de la patria y de esta Constitución... El maestro, cumpliendo la ley y sus reglamentos, realiza su tarea. Toda su vida, tanto pública como privada, debe subordinarse a ella. El ejemplo que da, sea bueno o malo, ha de fructificar para el bien o para el mal en el tierno corazón del niño. Las palabras que se pronuncian delante de ellos son irreparables porque se graban definitivamente en sus cerebros vírgenes. Debe entonces el maestro guardar oculto todo pensamiento escéptico o irónico, desengañado o agrio, toda doctrina que pueda originar sentimientos de envidia, rencor, odio o rivalidad. Un verdadero secreto profesional se le impone; violarlo es crimen de lesa humanidad (...)."32 El maestro, pues, era concebido como parte de un orden cuasimilitar del que el niño era el último eslabón. Indudablemente la violación sistemática de la Constitución por parte de esa misma clase dirigente que recurría al fraude y la proscripción para ganar elecciones era parte del "secreto profesional" que se imponía al maestro: la hipocresía era ley. A su vez la paranoia política alcanzaba niveles histéricos: su análisis con visin retrospectiva hace sospechar que, quizás, el miedo a la subversión fuese más una excusa para apelar a un autoritarismo vocacional, que el autoritarismo verdadero producto del miedo. Por otra parte, la vieja obsesión "argentinizante" continuaba. En noviembre de 1932, el ministro de Instrucción Pública decía: "En un país viejo, de largas tradiciones y firmes costumbres, es la familia quien forma, sin proponérselo deliberadamente, la conciencia infantil (...). Nosotros, con una vida independiente que apenas sobrepasa un siglo y que en menos de ese tiempo hemos duplicado la poblacin con la concurrencia extranjera, con hogares de origen, costumbres, ideas y sentimientos heterogéneos, no podemos aún confiar principalmente en la familia esa intensa y noble tarea de formación. Aquí, el baluarte nacionalista tiene que ser, inevitablemente, la escuela. Debe ser ella la creadora en el alma de los niños extranjeros (...) y en la de los hijos y nietos (de extranjeros), de un nítido y firme sentimiento nacional. La escuela, entre nosotros, debe forjar alrededor de los niños una atmósfera nacional que sustituya la atmosfera europea reinante en muchos hogares nuestros (...)."33
Esta idea del ministro Iriondo es una descripción precisa de lo que el proyecto positivista de ingeniería cultural se había propuesto: además de engendrar fanatismos, buscó deseuropeizar a la Argentina; sustituir la "atmósfera europea" por una atmósfera telúrica imperfectamente definida, cuya capacidad para crear o recrear una civilización dinámica capaz de competir en el mundo contemporáneo era totalmente incierta. Como ya se dijo, la civilización propia que se proponía crear carecía de contenido, y el adoctrinamiento se concentraba entonces en hipnotizar con símbolos patrios y marchas guerreras, sembrando el autoritarismo y el militarismo, desalentando el verdadero pensamiento y privando de creatividad a la cultura. En mi opinión, el proyecto tuvo éxito en tanto logró engendrar algo "distinto" (hacia la década de 1930 ya estaba en plena gestación), pero ese algo fue, desde casi todo punto de vista, inferior a la cultura europea que en parte reemplazaba: menos dinámico, menos creativo y más corrupto. Se mantuvieron, sin embargo, las formas externas de la civilización europea, rasgo que se acentuaría y se exacerbaría, al punto que, en apariencia, los argentinos llegaron a ser más europeos que los europeos: apariencia falaz, forma sin contenido, trampa mortal. Para colmo, la necesidad de diferenciar un "carácter nacional" inventado del resto de América latina dió una impronta racista a la cultura argentina. El país se defini como "abrumadoramente blanco y europeo" (mito que ignoraba los masivos contingentes de mestizos del Interior del país). La cultura argentina resultó exitosamente deseuropeizada a la vez que los argentinos se obsesionaban cada vez más por identificarse como una colectividad europea diferenciada de las demás: casi como si compartiéramos una frontera con Francia. Y esa mayoría de argentinos que desciende de inmigrantes terminó siendo un grupo humano étnicamente europeo sin mentalidad europea, no obstante lo cual sus códigos sociales, costumbres, modales y formas de vestir serían una imitacin servil de lo qintaesencialmente europeo (y preferiblemente aristocrático). A los yanquis y los australianos se los miraría con desprecio: rudas sociedades de frontera, no eran suficientemente europeas. Muchas de estas tendencias se agudizaron, sucesivamente, en 1943 y en 1946. Esto fue más notorio quizás en el caso del autoritarismo que se venía incubando desde 1908. El gobierno militar inaugurado en 1943 dejó cesantes a 32 maestros por "actividades contrarias a la nacionalidad" y a 22 por "inmoralidad", sobre un total de 115 cesantías34. A su vez, el primer interventor del Consejo del gobierno peronista pontificaba a fines de 1946: "(...)La escuela no es comité político ni ateneo para discursos o lecciones huecas... Es templo de la Patria, y en sus altares no puede rendirse otro culto que al trabajo, a los próceres y al niño. Quien persiga otros fines (...) que abandone las aulas y busque en otros ámbitos --que no sean los sagrados recintos de la escuela-- campos propicios, si es que los halla, para su prédica. En este empeño, porque el maestro sea digno de su elevada como responsable misión, nuestro cuidado será extremado. Avaloramos ciertamente al sabio, pero preferimos al virtuoso, porque la escuela primaria no tiene necesidad de eruditos, pero sí de quienes alientan el verdadero sentimiento de argentinidad y guardan las estrictas normas de conducta que ese sentir impone. (...) Y exigimos lealtad, porque mal puede ser digno y probo quien arteramente se acoja a los beneficios de una función de confianza que el Estado jerarquiza, para combatirlo en su propia casa."35 Y a medida que avanz el régimen peronista, esta dimensin autoritaria de la escuela y de otros ámbitos se acentuó cada vez más. El 21 de marzo de 1950, por ejemplo, Eva Pern discurseaba: "Yo me uno al deseo del compañero Perezzolo de que las reparticiones oficiales deben purificarse para que aquellos que no sienten la hora argentina o que permanezcan indiferentes a la hora extraordinaria en que vivimos y que no comprenden que el general Perón está quemando su vida y sus horas en aras de un ideal por la grandeza del pueblo argentino, dejen su lugar para los argentinos de bien, para los argentinos que tengan el corazón puro y que conserven los valores espirituales como los ha conservado la clase trabajadora del país. Pido a los trabajadores que denuncien a los antiperonistas, porque son vendepatrias, y también les pido a los funcionarios que tomen medidas, porque si no creeremos que ellos también son vendepatrias. (...) El que no se siente peronista no puede sentirse argentino."36 Y el mismo mes del mismo año, el ministro de Educación de Perón, Oscar Ivanissevich, complementaba filosóficamente el discurso de la Primera Dama: "A menudo se dice: yo quiero ser libre. Para esto no hay más que dirigirse hacia adentro, hacia uno mismo, porque la libertad no consiste efectivamente en dominar a los demás sino en dominarse a uno mismo. Ser libre no es hacer lo que nos gusta. Ser libre es poder hacer lo que no nos gusta."37
Simultáneamente con el autoritarismo se acentuaba la falta de seriedad y la dimensión farsesca que acercaban cada vez más a la política argentina a la de una típica republiqueta. Cierta falta de seriedad ya había comenzado a gestarse muy tempranamente, cuando en los tiempos de Ramos Mejía un ideólogo influyente como Carlos Octavio Bunge proponía, palabras más o menos, inventar historias (que él llamaba "ficciones poéticas") para suplir la ausencia de leyendas de largo arraigo en este país nuevo. La idolatrización de San Martín y del gaucho fueron algunas de las secuelas de esta doctrina. A ellas se sumaron los mitos territoriales que traté al comienzo de este libro. Súbitamente, con la incorporación retótica de la "Antártida Argentina" al territorio nacional, la superficie argentina registrada en los textos de geografía aumentó en más de un millón de kilómetros cuadrados durante la década de 1940. Esta mitomanía culminaría con la atribución de la Antártida a España en tiempos coloniales: en la enseñanza argentina se podía y aún se puede inventar impunemente, siempre que el invento sea percibido como funcional a los objetivos de este ingenuo nacionalismo. Sería imposible documentar aquí las muchas dimensiones de este fenómeno que equivale a la desvalorizacin de todo criterio de verdad y de lo auténticamente intelectual; se presentó en muchas formas y de diversos colores. Durante el gobierno de Perón se llegó a divulgar oficialmente la novedad de que la Argentina controlaba la reacción termonuclear, gracias al "sabio" Richter, un científico nazi importado por Perón
. Y en el campo de la educacin este género de actitud puede ilustrarse con las palabras que el mismo Perón dirigió al magisterio el 19 de septiembre de 1947: "Hemos estructurado una nueva planificación, que probablemente llevará a nuevos métodos pedagógicos en la enseñanza de la República Argentina. Yo solamente les pido que se preocupen ustedes de crear esos nuevos métodos pedagógicos, porque a los argentinos hay que enseñarles con un método argentino. No hay necesidad de recurrir a Pestalozzi ni a ninguno de los otros grandes pedagogos."38 De esta manera el general sentaba las bases para aquella autóctona revolución en los métodos pedagógicos argentinos que suplantaría a "Mamá me ama" por "Evita me ama" en los textos de lectura más elementales. La gran máquina de adoctrinamiento creada por Ramos Mejía sobrevivía intacta y podía incorporar cualquier contenido compatible con el autoritarismo originario. Lo que es más, la cultura dogmática y autoritaria generada por esa máquina era enteramente compatible con estas innovaciones. Además, la obsecuencia, ese admirable complemento funcional del autoritarismo, operaba para desencadenar reacciones inmediatas a esta demanda de Perón. El 9 de diciembre de 1947 una resolución del Consejo establecía que los inspectores y visitadores del Interior y los inspectores de la Capital debían reunirse para recibir directivas que luego deberían transmitir al magisterio de todo el país, sobre la aplicación del Plan Quinquenal a la educación. El primer tema a tratarse decía: "Los cuatro grandes principios del Presidente de la República General Don Juan Domingo Perón para organizar la educacin (son): I Objetividad; II Simplicidad; III Perfectividad; IV Estabilidad. Aplicacin de estos principios a la Escuela Primaria. El objetivo de la misma. La formación del hombre argentino. Preparacin e Instruccin y Configuracin o Desenvolvimiento."39 Los funcionarios, pues, rápidamente recogieron la sugerencia de Perón y lo transformaron en el Primer Pedagogo, que reemplazaba a Pestalozzi.
Más que cambios y rupturas radicales, pues, lo que se observa cuando se estudia la evolución de las doctrinas pedagógicas argentinas a lo largo de la primera mitad del siglo XX es una asombrosa continuidad que se conjuga con cambios evolutivos que acentúan tendencias ya perfiladas. Fue como una enorme bola de nieve que rueda por la ladera nevada de una montaña: por momentos crece y por momentos permanece estable, pero sus dimensiones nunca disminuyen. Estas tendencias doctrinarias fueron, en alguna medida, paralelas a otras tendencias identificables en la evolucin de la vida política del país y del comportamiento político de los argentinos. Cuando el chauvinismo y el autoritarismo de la doctrina pedagógica se traduce en un reglamento que establece que todo maestro que no comparta la "fe nacionalista" debe renunciar, como ocurrió, con variantes, desde 1908, estamos frente a un hecho que no solamente refleja la intención de adoctrinar, sino también, en algún grado, la legitimidad cultural y política de esa intención. Este es particularmente el caso cuando se recuerda que, durante décadas, casi nadie objetó ni los reglamentos ni los mecanismos de represin. Por el contrario, como ya se dijo, la ideología que inspiraba a ambos, que fue creada por conservadores, fue adoptada casi inadvertidamente por radicales, militares y peronistas. De tan sobreentendida nadie se percataba de que representaba un cierto consenso en una Argentina que estaba dividida en casi todo lo demás: era y en alguna medida es como el blanco de los ojos que todos los seres humanos compartimos sin darnos cuenta. Naturalmente que hacia fines del sub-período estudiado, se produjeron importantes excepciones a la regla de la ausencia de objeciones: algunos de los aspectos más exagerados de la educación peronista generaron fuertes rechazos que hasta ese entonces no se habían registrado. Pero el derrocamiento de Pern, que elimin esas exageraciones, restableció la mayor parte de los postulados de la "educacin patriótica" en su estado puro: elimin las peculiaridades del peronismo en la educación, pero rescató los contenidos y métodos que habían coadyuvado a hacer posible el surgimiento del peronismo y frente a los cuales éste no era ruptura sino culminación. Se extirpó el personalismo, pero permaneció la intención adoctrinadora generadora de fanatismos, la reprobacin del pluralismo (contrario al "ideal colectivo" y a la "cultura nacional integral" constantemente preconizados por la educación patriótica) y una visión exaltada y poco realista de la Argentina, su poder, "grandeza" y gloria. En verdad, lo que más sorprende de los resultados de esta indagacin sobre el contenido nacionalista y autoritario de las doctrinas pedagógicas primarias es una continuidad que va mucho más allá de la doctrina y que representa la identidad misma (artificialmente generada en pocas décadas) de ese Estado-nación que es la Argentina. Un ejemplo de esta "continuidad con ritmo de crescendo" que está directamente relacionado con la "cultura exterior" de los argentinos es el de los reglamentos (frecuentes en otros países latinoamericanos) que estipulan que los mapas escolares (incluyendo los publicados en textos) deben recibir el imprimatur del Instituto Geográfico Militar. Esta reglamentación, que data de la década de 193040, gracias a la cual se garantiza que los mapas del territorio argentino estudiados por los niños argentinos incluirán las islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del Sur y la "Antártida Argentina" (es decir, todo el territorio imaginario), está claramente asociada al adoctrinamiento irredentista y a su funcionalidad para los intereses corporativos de los militares. Vino de antes de Perón, se agudizó con éste, se proyectó mucho más allá de él, y continúa vigente en el presente.
De la misma manera, durante el gobierno de Perón encontramos en la educación primaria un activo adoctrinamiento respecto del carácter virtuoso, altruísta y pacifista que, desde siempre, se atribuyó a la política exterior argentina. Las instrucciones a los maestros hablaban de "nuestra tradición de pueblo generoso, sin resentimientos ni agravios, amigo de la paz, sensible a las afinidades de otros pueblos, movido por sentimientos de verdadera fraternidad, celoso de su dignidad nacional, fuertemente amante de la justicia y firme guardián de todos estos atributos que lo definen con fisonomía y carácter propios". Estas palabras habrían podido ser escritas por Ramos Mejía, como habrían podido escribirse también en la década de 1980: desde este punto de vista nada había cambiado y nada cambiaría en la educacin argentina. Como en los tiempos ya lejanos, de fines del siglo XIX, en los que se acuñó el slogan "la victoria no da derechos" (inmediatamente después de la anexión de importantes territorios paraguayos conquistados en guerra genocida), el niño de la época de Perón debía "aprender e ir guardando como tesoro de su intimidad que sus padres y abuelos lucharon con las armas, pero jamás para avasallar". El maestro, a su vez, debía estar "persuadido de que su patria posee un linaje de origen, de historia, de conducta, de entidad internacional que le ha permitido permanecer inamovible en un mismo estado de grandeza y de respeto desde sus días iniciales hasta los que vivimos", y debía "desbaratar" frente a sí mismo y sus alumnos "cualquier tentativa de extrañas ideologías, de renunciamientos o de olvidos"41. Este dogma adquirió una hegemonía tal que, hasta la guerra de las Malvinas, su cuestionamiento era tabú no sólo en el aula de la escuela elemental sino también para los académicos. Trabajos presuntamente científicos avalaban estas ingenuas ideas, y el académico que osara cuestionarlas era acusado de traición42. Las "constantes" de la política exterior argentina elaboradas por académicos de mucho prestigio en el país eran una recitación acrítica del dogma43. Así, una vez más, se registró una clara continuidad entre el pasado preperonista, el gobierno de Perón y el futuro de la guerra de las Malvinas. En este caso particular (de un dogma tan funcional para el irredentismo), la proyeccin del adoctrinamiento escolar a la cultura política parece razonablemente demostrada, debido al vínculo directo entre dogma escolar y cultura académica y "científica". Una vez más se reitera la falta de seriedad intelectual que caracterizaría a la vida argentina, y la ausencia de criterios de "verdad".
Algunas críticas contemporáneas a la "educación patriótica"
Un resumen de las doctrinas pedagógicas del viejo Consejo Nacional de Educacin (que según la hipótesis aquí barajada tanto incidieron en la gestación de una cultura política autoritaria y de un nacionalismo megalómano que perdió contacto con la realidad) sería incompleto si no se hiciera mencin de algunas de las escasas críticas a la educación patriótica toleradas en el seno del mismísimo Monitor. Estas críticas, que fueron marginales en el contexto político de la época y que de nada sirvieron para alterar el rumbo tomado por la educación primaria en la Argentina, son relevantes para mostrar que, a pesar del tiempo transcurrido, nuestra percepción actual respecto de aquellas doctrinas podría ser compartida por hombres cultos, sensatos y sensibles que fueron contemporáneos a las doctrinas estudiadas. Me limitaré aquí a dos ejemplos de tales críticas, uno de los tiempos de las reformas de Ramos Mejía, y el segundo de la década de 1930. El primero es de la pluma del poeta Enrique Banchs, y se sitúa en el contexto de las canciones escolares. El tema era apropiado para tal autor por su calidad de poeta, pero él aprovechó la ocasión para desarrollar una crítica que va mucho más allá de la letra de estas canciones:
"¿Cuáles son los pensamientos de las canciones escolares argentinas? La mayoría son patrióticas. El patriotismo es una cosa buena porque es un ideal para el mayor número de las gentes. Pero tiene, como el carbn, diferentes formas. En nuestras canciones predomina el patriotismo hinchado y falso de los diarios parroquiales. Ha franqueado la frontera que separa lo sublime de lo rídiculo. (...) La alevosa puntería patriótica-literaria que engendra esas canciones se decide comúnmente por San Martín y Belgrano. Esos son nombres que no debieran salir de los textos de historia (...). Los niños carecen en absoluto de la noción de proporciones en la historia. Se les impone, pues, una bonita lección de falsedad al presentarles a esos agentes de la Independencia con perfiles inusitadamente colosales, magnos hasta la insensatez. Sin embargo, fueron humanos y no hicieron más que cumplir con su deber. Tal vez infiltrando al niño la noción de que esos hombres cumplieron con su deber e hicieron cosas inspiradas en el razonamiento y no en el delirio, se sentirá capaz de hacer lo que ellos en parecidas circunstancias. Mientras representen para la mente infantil hinchazones de genio, de divinidad, de infinito, son modelos inmorales, porque su vida no se ofrece a la imitación. Ni siquiera pueden ser amados (...). La literatura histórica cuando se hace con criterio fomentador del prodigio y de lo heroico, tiene para el niño el peligro de que obsesionado por la brillantez del pasado no salga de su círculo, y desdeñe el tiempo presente por vulgar y bajo, indigno de que se le consagre ningún esfuerzo (...). Más vale que los niños sepan que todas las épocas son de una identidad abrumadora; que la vulgaridad es el patrimonio de todas las edades humanas (...)." "La cancin escolar actual en lo que significa parte principal de la enseñanza tiende, como flecha al hito, a concretar en el ánimo de los niños la idea de que ser argentino es un privilegio excepcional, una ejecutoria de nobleza. El honor de nacer en territorio argentino es una suerte compartida con numerosas familias de insectos. Nuestros antepasados hicieron algunas cosas notables, por ejemplo ganar batallas. Venere el niño las glorias pasadas pero no se las atribuya. Ninguna parte tuvo él en esos hechos."44 Esta bella pieza demuestra claramente que, aún en los tiempos del Centenario, en plena conjuncin de riqueza agroexportadora y aluvión inmigratorio, era posible conservar el sentido de las proporciones respecto de ambos el "peligro" de desnacionalización y la "grandeza" argentina. La propuesta de Banchs era justo lo contrario del proyecto militarizante de Ramos Mejía. Todos los programas de Instrucción Cívica y de Historia se proponían el objetivo de (más que enseñar) obligar a los niños a amar a la patria o a fingir ese amor. Esto no podía sino desesperar a un poeta, y es por eso que concluyó proponiendo, para los varones de los grados primarios superiores, "trabajar en el sentido de intensificar el amor a la naturaleza y el optimismo en la vida". Como sabemos, sin embargo, no fue su actitud la que prevaleció, sino la de (entre tantos otros ejemplos), el vocal del Consejo y rector del Colegio Nacional de Buenos Aires, Enrique de Vedia, que exhortaba: "Formemos (...) con cada niño de edad escolar un idólatra frenético de la República Argentina, enseñándole --porque es cierto-- que ningún país de la tierra tiene en su historia timbres más altos, ni afanes más altruistas, ni instituciones más liberales, ni cultos más sanos, ni actuación más generosa, ni porvenir más esplendoroso. Lleguemos en este camino a todos los excesos, sin temores ni pusilanimidades (...)".45 El extremismo del proyecto de ingeniería cultural de "educación patriótica" está claro, pues, tanto cuando analizamos la prosa de sus inspiradores como cuando estudiamos la de sus (escasos) críticos. Ese extremismo no es la errnea percepcin de quien lo estudia desde el nuevo fin de siglo y con una perspectiva valorativa "globalizada", sino calificación válida para cualquiera que crea en la democracia, la cooperación internacional y la racionalidad en la vida política. Idénticas conclusiones surgen cuando se lee la crítica a la educacin argentina esbozada por el historiador Enrique de Gandía, más de dos décadas después de la de Banchs:
"Desde el año 1810 comienza una historia catastrófica, episódica, guerrera y patriotera, en la cual no hay más (que) batallas y triunfos de las armas nacionales en contra de los españoles, a quienes se presenta como sanguinarios y sobre los cuales se trata de echar una sombra de ridículo. Del hecho de armas más insignificante se da el número de todos los soldados que intervinieron en él, de muertos, de heridos, de prisioneros y de fusiles tomados al enemigo con una minuciosidad inútil. A los actores de la independencia se los presenta como seres gloriosos ante los cuales la humanidad nada significa. (...) En vez de hacer la historia de la civilización y el progreso humano, imponiendo una nueva orientacin en la enseñanza de la historia nacional, se insiste en la repetición de los errores antiguos y de los conceptos adversos a todo lo extranjero, cuyo aporte, en cambio, debería ser avalorado en todos sus grandes méritos, pues sin él comenzaría por no existir nuestra patria, cuyo progreso lo debe en primer lugar a las masas inmigrantes que llegan a sus playas y que por una cruel ironía del destino hasta ahora no han recibido más que la ingratitud de sus hijos nacidos en las tierras que ellos hicieron aptas para la civilización."46 La de Enrique de Gandía fue la única crítica fuerte a la "educación patriótica" publicada por el Monitor durante la década de 1930. Más tarde, en la década de 1940, el Monitor ya no toleró tales críticas. No es de extrañar, dada la filosofía que oficialmente y sin tapujos inspiraba a la educacin argentina: tal como lo dijera aprobatoriamente y con admirable precisión el ministro de Educación peronista Oscar Ivanissevich, en la Argentina el concepto mismo de "libertad" se había transformado, y según la definición del régimen justicialista significaba "poder hacer lo que no nos gusta".
Una evaluación de los datos recopilados
La hipótesis de que el sistema educativo argentino ha alimentado el autoritarismo, el militarismo, el chauvinismo, la falta de seriedad intelectual y la emotividad (o la irracionalidad) frente a lo político parece más firme que cuando se comenzó con esta línea de investigaciones. Parece probable, por ejemplo, que la irracionalidad del apoyo casi unánime a la guerra de las Malvinas haya sido posibilitada, al menos en parte, por los contenidos educativos que hemos descripto. No se puede demostrar un vínculo causal directo entre estas variables (salvo en casos específicos muy acotados) pero una hipótesis respecto del fuerte condicionamiento que, sobre el proceso político y las políticas exteriores, habría ejercido una cultura política alimentada por tales contenidos, parece muy razonable. En este sentido, se tiene la impresión de que la irracionalidad de la vida política argentina fue en aumento durante la mayor parte del siglo. Hacer la guerra para recuperar las Malvinas, por ejemplo, habría sido inimaginable en períodos anteriores al del gobierno militar de 1976‑83. Igualmente habría sido la elección de un presidente que oculta sus planes de gobierno. Por otra parte, el autoritarismo también parece haber aumentado hasta 1983: el autoritarismo se presentó por oleadas y su incremento no fue constante, pero da la impresión de que esas oleadas fueron progresivamente peores, y el terrorismo de Estado y los asesinatos de la década de 1970 no tuvieron precedentes, por su magnitud, en la historia de la Argentina organizada. Tampoco aquí puede demostrarse un vínculo causal directo con el adoctrinamiento que estudiamos, pero sería difícil desmentir la hipótesis de que, quizás, ese adoctrinamiento haya facilitado la gestacin de los fenmenos políticos mencionados.
Un elemento muy importante de los contenidos ideológicos de la educación primaria argentina durante todo el período estudiado, que no he documentado por falta de espacio, es la deslegitimización del lucro personal, considerado innoble. Según los pedagogos del Consejo, debía forjarse un ciudadano que trabajase no por su interés personal sino por la patria; posteriormente, fue por Dios y por la patria
. Aparte de su probable impacto sobre la cultura económica de los argentinos (que no nos corresponde tratar aquí) es posible que este adoctrinamiento haya contribuido a desechar los cálculos de costos-beneficios materiales en el diseño de las políticas exteriores, las que, según la expresión de Miguel Angel Cárcano, debían definir "el espíritu de un pueblo". Por otra parte, el contraste entre las doctrinas pedagógicas identificadas en la enseñanza primaria argentina y la filosofía que inspir a la educacin norteamericana es notable, y no solamente por la cuestión de la legitimidad del lucro bien habido. En la Argentina siempre se buscó eliminar pluralidades, crear una "masa uniforme" y engendrar un "ideal colectivo". Esta intención está clara desde las reformas de Ramos Mejía en 1908, hasta la ideología peronista y su pretensión "movimientista" y hegemónica, que represent un crescendo frente al colectivismo anterior. Ralph Waldo Emerson, en cambio, describía su intencin pedagógica, bastante prototípica de la ideología hegemónica en los Estados Unidos, de la siguiente manera: "Masses are rude, lame, unmade, pernicious in their demands, and need not be flattered, but schooled. I wish not to concede anything to them, but to tame, drill, divide, and break them up, and draw individuals out of them!"
El caso es interesante porque también los Estados Unidos enfrentaron el problema de una inmigración masiva, no obstante lo cual su política educativa frente al fenómeno fue (como ya se dijo) cualitativamente diferente. De estas intenciones pedagógicas contrastantes surgieron sin duda ciudadanos diferentes, y estos ciudadanos diferentes crearon sociedades diferentes, con un funcionamiento político y económico claramente diferenciado. No otra era la hipótesis que, allá por las décadas de 1920 y 1930, inspiró al politólogo Charles E. Merriam, de la Universidad de Chicago, a dirigir su precursora serie de estudios The Making of Citizens, donde estudiaba los mecanismos de socialización en Alemania, Italia, Francia, la Rusia soviética, Gran Bretaña, Suiza, los Estados Unidos y los países desmembrados del extinto Imperio austrohúngaro. La realización de un proyecto similar para América latina sería un enorme paso hacia la comprensión de las peculiaridades de la región y las dificultades con que, histricamente, ha tropezado. Dicha investigación sería especialmente interesante, considerando los hallazgos que demuestran que existe una mitología irredentista común a muchas de sus culturas.
NOTAS [a]
. El caso argentino contrasta netamente con el caso mexicano, donde las rupturas polticas generaron cambios cualitativos en los contenidos ideolgicos de la educacin primaria y secundaria. Vase J. Z. Vzquez, Nacionalismo y Educación en Mxico, El Colegio de Mxico 1975. [b]
. Carlos Octavio Bunge fue uno de los principales idelogos inspiradores de esta reforma educativa y proyecto de ingeniera cultural. Sus numerosos artculos en el Monitor fueron muy citados posteriormente por otros idelogos. Vanse especialmente "La enseñanza de la tradicin y la leyenda" (28 de febrero de 1911), "La educacin patritica ante la sociologa" (31 de agosto de 1908), "La poesa popular argentina" (30 de diciembre de 1909), "Teora de un libro de lectura escolar" (31 de diciembre de 1910), y "La enseñanza de la historia" (31 de enero de 1911). Paradigmtica de la actitud de Bunge respecto de la invencin de tradiciones y leyendas es su afirmación en el primero de los artculos mencionados: "Aunque ferviente partidario del positivismo cientfico (...) soy el ms sincero partidario de la ficcin potica en la instruccin del niño". [c]
. Quizs el tango sea el único producto colectivo argentino que tuvo un fuerte impacto sobre otras culturas y en alguna medida se internacionalizó. Seguramente es sintomático que el mismo haya perdido todo mpetu creativo e innovador hace ya dcadas (salvando alguna excepción individual). Y es ciertamente interesante recordar que Manuel Glvez, uno de los padres fundadores del nacionalismo argentino, haya considerado que una de las ms fehacientes pruebas de que la Argentina estaba sufriendo un grave proceso de "desnacionalizacin" que deba ser corregido era la difusin, precisamente, de ese baile "extranjerizante". Véase M. Glvez, El Diario de Gabriel Quiroga: Opiniones Sobre la Vida Argentina (Arnoldo Moen y Hno., Buenos Aires 1910, pag. 129; cf. C. Solberg, op.cit., pag 141). Que lo que luego se transformó en el símbolo mismo de la Argentina pudiera ser considerado extranjerizante en 1910 es una ilustracin ms del carcter esttico que aquellos hombres pretendan para la nacionalidad. [d]
. Mucho ms adelante, en la dcada del '80, se difundi la novedad de que un equipo de mdicos del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) haba desarrollado un milagroso antdoto contra el cncer, la "crotoxina", una droga basada en veneno de cobra. Cuando la cuestin se convirti en un escndalo con incriminacin de los responsables, un segmento significativo del pblico fue convencido de que el potencial milagroso de la crotoxina sera frustrado por las maniobras de los grandes laboratorios internacionales, que no podan aceptar las prdidas que acarreara el desarrollo de una panacea contra el cncer, y menos an que sta (que para colmo era econmica) se desarrollara en la Argentina. A tal punto se ha llegado a borrar los criterios de objetividad y de verdad (cientfica, histrica, etc.) que reina en la poblacin una abrumadora confusin, por la que todo es posible y nada es creble. [e]
. La doctrina que establece que el hombre debe trabajar, no para s, sino por la patria, est documentada a lo largo de las cinco dcadas estudiadas en C. Escud, op.cit. 1990. Esta idea se encuentra en conferencias de Fichte de principios del siglo XIX (dictadas mientras soldados franceses patrullaban las calles de Berln) y probablemente tenga su origen en el idealismo alemn. [f]
. "Las masas son rudas, torpes, informes, perniciosas en sus exigencias, y no se debe halagarlas sino educarlas. Nada deseo concederles, sino domarlas, ejercitarlas, dividirlas, romperlas, ¡y extraer de ellas individuos!" Citado en F.J. Antczak, Thought and Character: The Rhetoric of Democratic Education, Iowa State University Press, Ames 1985, pag. 5. [1]
. C. Díaz Alejandro, Essays on the Economic History of the Argentine Republic, New Haven: Yale University Press, 1970, ensayo 1. [2]
. Esta etapa de la línea de investigaciones se encuentra en C. Escudé. El Fracaso del Proyecto Argentino: Educacin e Ideología, Ed. Tesis/Instituto Di Tella, Buenos Aires 1990. [3]
. Vase H.S. Spalding, "Education in Argentina, 1890-1914: the limits to oligarchic reform", Journal of Interdisciplinary History, Vol. III, No.1, Verano 1972; C. Solberg, Immigration and Natonalism in Argentina and Chile, 1890-1914, University of Texas Press, Austin, 1970, cap. 6; y M.B. Plotkin, "Política, educación y nacionalismo en el Centenario", en Todo es Historia, setiembre de 1985. [4]
. G. Correa, "Orientación nacionalista de la escuela primaria, media y superior", conferencia pronunciada en el Instituto Popular de Conferencias, Vol. XIV de la publicación del Instituto, año 1928, pag. 51. [5]
. Para el caso australiano, véase T. Findlay Mackenzie, Nationalism and Education in Australia, P.S. King & Son, Londres 1935. Para el caso canadiense, vase G. Laloux-Jain, Les Manuels d'Histoire du Canada, (au Qubec et en Ontario de 1867 à 1914), Université Laval, Quebec 1974; G. Milburn y J. Herbert (comp.), National Consciousness and the Curriculum: the Canadian case, Ontario Institute for Studies in education, Ontario 1974; A. Chaiton y N. McDonald, Canadian Schools and Canadian Identity, Gage Educational Publishing 1977, y A. Luke, Literacy, Textbooks and Ideology, The Falmer Press 1988. [6]
. Véase el Capítulo 1 de C. Escudé, op.cit., 1900 [7]
. Monitor, 30 de junio de 1908, pag. 341-351. Si se comparan las instrucciones sobre ciencias naturales y geografía con los resultados de mi relevamiento de los textos de geografía, se verá en qué medida las reformas de la educación patriótica dejaron un sello indeleble en la enseñanza argentina. El método de cantar loas al país y compararlo favorablemente "con otros pueblos de la tierra", por ejemplo, es típico del contenido de los textos. [8]
. Monitor, 30 de mayo de 1909. [9]
. Consejo Nacional de Educacin, La Educación Común en la República Argentina, Buenos Aires 1913, pag. 328. [10]
. M.B. Plotkin, op.cit., pag. 72. [11]
. Monitor, 31 de julio de 1911, pag. 128. [12]
. E. Bavio, "La historia en las escuelas argentinas", Parte I, Monitor, 31 de marzo de 1910, pag. 712-713. [13]
. Parte II del artículo citado arriba, Monitor 30 de abril de 1910, pag. 69-72. [14]
. Monitor, 30 de junio de 1910. [15]
. Para un anlisis del caso japons, véase P.A. Narasimha Murthy, The Rise of Modern Nationalism in Japan (A Historiacal Study of the Role of Education in the Making of Modern Japan), Ashajanak Publications, New Delhi 1973. Para el caso alemn, véase E.H. Reisner, Nationalism and Education since 1789: A Social and Political History of Modern Education, Macmillan, Nueva York 1922, y P. Kosok, Modern Germany: A Study of Conflicting Loyalties, The University of Chicago Press, Chicago 1933. El libro de Reisner, un clásico del género, trata los casos francés, inglés, prusiano y estadounidense. [16]
. J.V. González, Patria, 3era. edición, 1908 (la primera edición es de 1900), pag. 16-18, 20, 26, 32, 42. Respecto del caso rancés, véase E.H. Reisner, op.cit., y C.J.H. Hayes, France, A Nation of Patriots, Octagon Books, Nueva York 1974 (primera edicin 1930). [17]
. Para el caso de los Estados Unidos, vase E.H. Reisner, op.cit., y F. FitzGerald, America Revisited (History Textbooks in the Twentieth Century), Atlantic Monthly Press, Little, Brown and Co., Toronto 1979. Para el caso especial de percepciones norteamericanas de América latina en los textos de los Estados Unidos, ver Latin America in School and College Teaching Materials, American Council on Education, Washington D.C. 1944, y R.A. Pastor y J.G. Castañeda, Limits to Friendship (The United States and México), Alfred A. Knopf, Nueva York 1988. El trabajo recién citado trae también un capítulo con las percepciones de los Estados Unidos de los textos mexicanos. [18]
. Véase C. Escudé, op.cit., 1990, cap. 3. [19]
. Fuente de la tabla: cálculos del autor sobre la base de la lista de canciones publicada en el Monitor el 31 de diciembre de 1920, pag. 161-165. En la Argentina, el primer año de la escuela primaria se titulaba "primer grado inferior", y el segundo, "primer grado superior". 24. "Voto Profesional", nota de la Sección Oficial del Monitor, 30 de septiembre de 1920, pag. 34-35. Mi subrayado. 25. R. Rojas, obra citada en el texto, prólogo titulado "Breve historia de este libro" fechado el 1 de enero de 1922, pag. 23 de la edición Peña Lillo de 1971. Mi subrayado. 26. "La orientación moral de la escuela argentina", Monitor, septiembre-diciembre de 1930. 27. Discurso del general Justo en ocasión de la asunción de Ramón J. Cárcano como presidente del Consejo, Monitor, mayo de 1932. 28. Instrucciones de F. Julio Picarel, Monitor, mayo de 1932, pag. 128-129. 29. Clases de propaganda para el Empréstito Patriótico, Monitor, junio de 1932, pag. 203-208. 30. Juana E. Gutiérrez, "Escuela Rural Argentina", conferencias pronunciadas el 10 de noviembre y el 14 de diciembre de 1936, Monitor, diciembre de 1936, pag.47-50. 31. J.A. Astolfi, "Los maestros y el nacionalismo", Monitor, junio de 1940, pag. 117-123. 32. Discurso de Pico en ocasión de su toma de posesión de la presidencia del Consejo, Monitor, noviembre de 1932. 33. Discurso del ministro Manuel M. de Iriondo en la ocasión citada en la nota de arriba, mismo número del Monitor, pag. 128-131. 34. Monitor, marzo-abril de 1945. 35. Monitor, septiembre-octubre de 1946, pag. 3-7. 36. Código 735.00/3-2250, RG 59, Archivos Nacionales de los Estados Unidos, Wáshington D.C. 37. Boletín de Comunicaciones del Ministerio de Educacin, No. 108. 38. Monitor, septiembre-diciembre de 1947. 39. Ibid. 40. La primera noticia que ha llegado a mis manos respecto del control, posteriormente sistematizado, de los mapas escolares por parte del Ejército Argentino, corresponde a un decreto del Poder Ejecutivo de fecha 18 de septiembre de 1937. Monitor, septiembre de 1937. 41. Todas las citas de este párrafo corresponden a las instrucciones del interventor Musachio, Monitor, mayo-agosto de 1947, pag. 54-65. 42. El autor de este trabajo fue acusado formalmente de "traición a la patria" en 1984. Por similares motivos y en la misma época fue acusado del mismo delito Enrique Vera Villalobos (abogado y escritor), a la vez que James Neilson (periodista de origen británico afincado en la Argentina) era acusado de ser un agente de la inteligencia británica. Simultáneamente se promovió juicio político contra Julio Rajneri, ministro de Justicia y Educacin de Alfonsín y propietario del diario Rio Negro, debido a la publicación de artículos de Vera Villalobos en dicho diario y al nombramiento de Neilson como director del mismo. 43. Ver J.C. Puig, "La política exterior argentina y sus tendencias profundas", Revista Argentina de Relaciones Internacionales, No. 1, y G. Ferrari, Esquema de Política Exterior Argentina, Eudeba, Buenos Aires 1981, pag. 18-28. Por ejemplo, en el artículo citado Puig nos habla de la "debilidad de la política territorial argentina" como una constante de la política exterior de este país, que en su visión (y en la del mito dominante) siempre perdi territorios debido a la actitud desaprensiva e iresponsable de sus dirigencias. Y Ferrari habla de "pacifismo" y de "desmembración territorial" como constantes de la política exterior argentina, incurriendo en una recitación ingenua y acrítica de las cosas que estos intelectuales argentinos aprendieron en el colegio, donde además se les enseñó que no era patriótico discrepar con estas "verdades de la argentinidad". Ambos son casos claros de adhesión al dogma. No hay excepciones a esta tendencia de parte de autores argentinos hasta que el autor de este trabajo publicó su Argentina, ¿Paria Internacional? en 1984. Los signos de interrogación del título fueron impuestos por la editorial: la ausencia de ambigüedad se consideraba demasiado fuerte. Es significativo que un autor extranjero, J.S. Tulchin, al referirse críticamente al artículo de Ferrari, optó simplemente por ignorar la supuesta constante de "desmembración territorial". Véase su artículo "Una perspectiva histórica de la política exterior argentina frente al Brasil", Estudios Internacionales, No.52. 44. E. Banchs, "Las canciones escolares", Monitor, 31 de julio de 1909, pag. 29-35. 45. E. de Vedia, "La escuela", Monitor, 31 de octubre de 1910, pag. 21-30. 46. E. de Gandía, "La enseñanza elemental de la historia argentina", Monitor, julio de 1932, pag. 26-30. © 2000. Todos los derechos reservados. Este sitio está resguardado por las leyes internacionales de copyright y propiedad intelectual. El presente material podrá ser utilizado con fines estrictamente académicos citando en forma explícita la obra y sus autores. Cualquier otro uso deberá contar con la autorización por escrito de los autores.

References: resolución 
 resolución 
 artículo 4
 resolución 
 resolución 
 resolución