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Timestamp: 2019-02-16 10:07:31+00:00

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Analisis Curricular Proyecto Pedagogico
Análisis Curricular del Proyecto Pedagógico de Democracia, Constitución y Valores Cívicos de la Institución
Educativa Guillermo Angulo Gómez de Ibagué
July Lizeth Bolívar Rodríguez- Comunicadora Social y Periodista.
Paula Andrea Leal Pérez-Profesional en Ciencias Sociales.
Jasbleidy Peña Cuéllar-Licenciada en Ciencias Sociales.
Diana Carolina Cantillo Bonilla-Profesional en Salud Ocupacional.
Luz Adriana Duque García-Licenciada en Educación Física e Inglés.
*Las ponentes son estudiantes de cuarto semestre de la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima.
La presente ponencia es producto del análisis curricular del Proyecto Pedagógico de Democracia, Constitución y Valores
Cívicos de la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez de la ciudad de Ibagué. Se adoptó la metodología cualitativa,
por medio del Análisis de Contenido y el Análisis Crítico del Discurso, en función de tres unidades de indagación: los
orígenes del proyecto, las tendencias curriculares presentes y las formas de organización curricular de sus contenidos. La
influencia de políticas internacionales y el seguimiento de los dictámenes del Ministerio de Educación, son los principales
factores a los que responden los proyectos pedagógicos, caracterizados por una naturaleza interdisciplinar y transversal, y
por enmarcarse en los modelos técnico y práctico del currículo.
PALABRAS CLAVE: currículo, democracia, formación ciudadana, competencias, flexibilización, proyecto pedagógico,
gobierno escolar, co-gobierno escolar.
Los proyectos pedagógicos de democracia hacen parte de la hoja de ruta de los docentes del área de Ciencias Sociales de
las instituciones educativas colombianas desde 1994, de acuerdo con el art. 14 de la Ley 115 expedida por el Ministerio de
Educación Nacional, y que señala como obligatorio el estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la
instrucción cívica para los niveles de la educación preescolar, básica y media. El formar a futuros ciudadanos en el marco
de principios y valores democráticos ha sido la meta principal.
La Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez de Ibagué, con más de veinte años de existencia y ubicada en la comuna
12 en el sur de la ciudad, prepara a sus estudiantes como seres democráticos por medio de la modalidad de proyecto
transversal, en aplicación del art. 36 del Decreto 1860 de 1994. No obstante, dicha transversalidad parece no ejercerse, al
ser exclusivamente los profesores del área de Ciencias Sociales los responsables de la planeación y ejecución de las
actividades del proyecto, como la elección de los miembros del co-gobierno escolar, y el estudio semanal de la
Constitución. Además, al fundamentarse en el modelo de democracia representativa, el aprendizaje se supone parcial en
asuntos como el liderazgo y la participación, pues son más altas las posibilidades de empoderamiento para los
representantes elegidos, que para la mayoría de los estudiantes de la institución.
Por otro lado, hay que decir que este tipo de proyectos se erigen a partir de una visión específica sobre el currículo, que
obedece a ciertas teorías y paradigmas que determinan la manera en que debe ser impartido. Por lo anterior, el análisis
curricular del proyecto se planteó la siguiente pregunta: ¿de qué manera se presenta la propuesta curricular del Proyecto
Pedagógico de Democracia, Constitución y Valores Cívicos en la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez de Ibagué?
Por medio de la metodología cualitativa, los métodos de Análisis de Contenido y Análisis Crítico del Discurso y el empleo
de matrices de registro, se lograron develar los fundamentos teóricos que componen la aparición de la modalidad de
proyecto pedagógico en Colombia, y sus principales propósitos a nivel de las instituciones. Los resultados presentan un
rastreo de los referentes que han influido en la determinación de enseñar la democracia desde los años 70’, la
identificación de las tendencias curriculares técnica y práctica, y la naturaleza transversal e interdisciplinar del proyecto.
Al concluirse que el modelo de democracia representativa no es suficiente para lograr una verdadera participación del
estudiantado en los procesos democráticos, sea hace necesario abrir caminos de posibilidad para re-pensar no solo la
construcción del proyecto de democracia sino el rol de la escuela misma, y así trascender el discurso ministerial
defendiendo un esquema de democracia participativa, incluyente y producto del diálogo colectivo. No se niegan las
múltiples camisas de fuerzas que le impiden al docente salir de la normativa, pero no hay que olvidar que el aula es el
campo de combate, como lo dijera Estanislao Zuleta, para atreverse a pensar más allá de los resultados exigidos por el
MEN. El proyecto de democracia ha de ser democrático en sí mismo, formando agentes transformadores del país desde
una pedagogía crítica que responda a la realidad social de los educandos.
Para alcanzar los objetivos propuestos en este ejercicio, se eligió una metodología en el marco de la investigación
cualitativa, aplicando el método de análisis de contenido, el cual consiste en el desarrollo de una indagación lógicalingüística alrededor de las ideas expresadas en un mensaje, en busca de su significado. Es una hermenéutica basada en
la deducción (inferencias), que se interesa por lo oculto o no aparente, por el sentido implícito o latente del mensaje
(López, 2002). El análisis de contenido es también considerado un tipo de investigación documental, al nutrirse del
propósito de aplicar una mirada crítica al análisis, y llevar a cabo procesos de interpretación y argumentación sobre los
datos obtenidos para construir formas de aprehensión del fenómeno y su abstracción discursiva; identificando la
construcción global de los significados en el texto y las repercusiones prácticas en el entorno social (Botero, 2003). De esta
manera, se producen nuevos patrones de lectura sobre un texto, que van más allá de lo superficial.
A nivel organizativo, dentro del diseño metodológico, se establecieron tres fases: una primera referente a la búsqueda de
los documentos a estudiar, cuya fuente primaria la constituyó el Proyecto Pedagógico de Democracia, Constitución y
Valores Cívicos (2016) de la institución educativa en mención; y como fuentes secundarias se tomaron: el plan de área de
Ciencias Sociales y el Proyecto Educativo Institucional (2015). Una segunda fase, consistió en el registro de observaciones
e inferencias, y en la elaboración de dos matrices de análisis; y como tercera fase, la realización del análisis de contenido y
Por otra parte, para reforzar el trasfondo crítico planteado en este tipo de investigación, se empleó como estrategia de
indagación el Análisis Crítico del Discurso (ACD), desarrollado principalmente por el lingüista Teun van Dijk. Este autor
define el ACD como una disciplina interdisciplinaria, que se interesa por el análisis de los contextos que intervienen en la
construcción de un discurso (definido como unidad de uso del lenguaje), es decir, por los procesos cognitivos de la
producción y la recepción, y por las dimensiones socioculturales del uso del lenguaje y la comunicación, determinando las
relaciones entre texto y contexto (1990).
Para el caso del proyecto de democracia de la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez, el análisis se centró sólo en
el nivel del texto como objeto formal y la identificación del discurso sobre el que se construye, para lo cual se emplearon
dos de las estructuras planteadas por van Dijk: lo sintáctico y lo semántico, que fueron el sustento de las dos matrices (Ver
Tabla 1 y Tabla 2) utilizadas para el análisis curricular.
En particular, “la sintaxis describe qué categorías sintácticas (como un sustantivo o frases sustantivas) pueden aparecer en
las oraciones y qué combinaciones son posibles o, en un sentido general, la formas globales del discurso” (1990, p. 46).
Por su lado, la semántica se concentra en el significado de las palabras, las oraciones y el discurso mismo, ligado a las
referencias (personas, objetos, cosas, sucesos).
Hay que decir, que en materia de investigación, el ACD se preocupa por rastrear las formas en que el poder social y el
dominio son practicados y reproducidos (ideologías), tomando abierta y explícitamente una posición de resistencia frente a
ello. Lo principal, es lograr entender las relaciones entre el discurso y la sociedad, a través del análisis de estructuras y
estrategias de texto y la manera en que responden a ciertos contextos políticos y sociales, pues las relaciones de poder se
manifiestan y replican en el discurso (van Dijk, 1999).
Es con base a la teoría del ACD de van Dijk, que se fijaron los elementos de análisis para el presente ejercicio
investigativo. Se estableció además como estrategia de validación de resultados, la realización de algunas entrevistas
estructuradas a estudiantes y docentes de la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez de Ibagué. Por medio de una
parrilla de preguntas previamente elaborada se conocieron sus puntos de vista alrededor de la democracia, el co-gobierno
escolar y los aprendizajes a partir del Proyecto Pedagógico de Democracia, Constitución y Valores Cívicos.
Tabla 1. Matriz de análisis sintáctico-textual.
Tabla 2. Matriz de análisis semántico-discursiva
Fuente: grupo de trabajo.
En función y correspondencia con las tres unidades seleccionadas para realizar el análisis curricular del proyecto en
mención, surgen tres categorías para la conceptualización, organización y presentación de resultados: orígenes del
proyecto, tendencias teóricas curriculares presentes y formas de organización del currículo. A continuación, se describe
2.1. Categoría uno. Orígenes del proyecto de democracia.
Las políticas internacionales han sido decisivas en la educación del país. Estudiosos del currículo, como Ángel DíazBarriga y José Ma. García Garduño, señalan que es con el apoyo de organismos como la UNESCO-Organización de las
Naciones Unidas para la Educación-, la OEA-Organización de los Estados Americanos- y la AID-Asociación Internacional
de Desarrollo-, que se difundió e impuso una idea particular de currículo (Díaz- Barriga, 2014). En este sentido, el origen de
los proyectos educativos de democracia en la educación colombiana se puede ubicar desde la década de los 70’ del siglo
XX, época en la que la UNESCO, en su informe “Aprender a ser” (1972), presenta como segundo postulado la necesidad
de enseñar la democracia.
Una democracia entendida no sólo como la realización plena de los hombres, sino como la participación de éstos en su
porvenir. Se propone, entonces, que los estudiantes sean quienes participen en la toma de decisiones, en la elaboración de
políticas y en la gestión de las instituciones. Por ende, la implementación de esta nueva visión se ejecutó a través de una
reorganización de las estructuras educativas, para con ello permitir la intervención de agentes alternos a las directivas. Es
a partir de la Constitución Política de Colombia (1991) que se difunde la iniciativa de visibilizar a estamentos ignorados
hasta ese momento, como el de los estudiantes, los egresados y los padres de familia.
En el art. 41 de la Carta Magna, se lee: “En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el
estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo, se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de
los principios y valores de la participación ciudadana” (Constitución Política de Colombia, 1991). Por su parte el art.67
considera que “la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia”; e
igualmente importante es el art 68: “la comunidad educativa participará en la dirección de las instituciones de educación”.
Vale decir que los mencionados artículos fueron reglamentados a través de la Ley 115 de Educación (1994), año en que se
expidieron una serie de actos legislativos encaminados al mismo objetivo. En el caso de la Ley 115, se resaltan los
Art.5, inciso 2, referido a la formación en el respeto a los principios democráticos.
Art. 6, en el que se institucionaliza la participación de estudiantes, egresados, padres de familia, además de
docentes y directivos en el diseño, ejecución y evaluación de Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Art. 13, que establece los objetivos comunes para todos los niveles de educación. Los incisos a, b y c, se refieren a
la necesidad de formar y fomentar la autonomía de sus derechos y deberes; el respeto a los derechos humanos y
el auge de las prácticas democráticas, respectivamente.
Art. 14, de la mencionada Ley 115, literal a y e, señalan como obligatorio el estudio, la comprensión y la práctica de
la Constitución Política, así como de la educación para la democracia. El parágrafo 1, considera que el literal e, no
exige asignatura específica, sino que debe incorporarse al currículo a través de todo el plan de estudios.
En el capítulo II, art. 142 y 145, se especifica la conformación del Gobierno escolar y sus funciones.
Por otro lado, el 8 de marzo de 1994 se expide también la resolución 01600, por la cual se establece que de manera
obligatoria se trabaje el Proyecto de Educación para la Democracia para todos los niveles de la educación formal. La
resolución hace referencia igualmente a las pautas de organización, la responsabilidad de la comunidad educativa, a la
necesaria asesoría y apoyo interinstitucional, y la formación de los docentes que lideren el proyecto y la evaluación del
Otro acto legislativo emitido en el mismo año, es el Decreto 1860, que en su artículo 14, inciso 6, considera que dentro del
contenido del Proyecto Educativo Institucional (PEI), deben incluirse las acciones pedagógicas relacionadas con la
educación para el ejercicio de la democracia, así como los órganos, funciones y formas de integración del gobierno escolar
–inciso 8-.
Por su parte, el art. 36 del decreto en mención, se refiere específicamente a los proyectos pedagógicos, considerados
como “una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de
problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social” (1994). También, reglamenta la
participación de los estudiantes en el Gobierno Escolar, gracias a la elección de un representante ante el Consejo Directivo
y el Consejo de Estudiantes; la participación de los padres, por medio de la elección de dos personas que los representen
ante el Directivo; y los egresados, con sólo un representante.
Más adelante, Colombia participó (al igual que otras 27 naciones) en el Segundo Estudio Internacional de la Educación
Cívica (1999), organizado por la IEA –Asociación Internacional para la Evaluación de la Educación-pruebas que se
aplicaron a jóvenes entre los 14 y 15 años, que se encontraban cursando el grado octavo de educación básica. Vale
mencionar que esta generación, crecía en medio de una etapa de agudización de la violencia en el país, lo que
proporcionaba una particular visión alrededor de diversos tópicos sociales, los que a su vez evaluaba el estudio, tales
como: la vida política, la sociedad civil, democracia e identidad nacional; junto con la capacidad de resolución de conflictos
y posiciones frente a la diferencia.
En materia de resultados, Colombia ocupó el último lugar después de Chile, manifestando “unos pobres conocimientos
frente a temas como los elementos constitutivos de un sistema político democrático, el papel del ciudadano, los conceptos
básicos de economía o la diferencia entre acciones legales e ilegales” (MEN, 2001, p. 76). Lo anterior, debido a la ausencia
de lineamientos curriculares claros en el conjunto de las Ciencias Sociales y estrategias de enseñanza eficaces, según el
mismo MEN. Lo llamativo del estudio es que en contraste del bajo conocimiento de los jovenes, se registró una actitud
positivafrente a la democracia, fundada en valores como la participación, la tolerancia, el pluralismo, y la perspectiva de
La recomendación final tras la realización del Segundo Estudio Internacional de la Educación Cívica (1999), fue la
formulación de política públicas en valores democráticos a través de medios de comunicación, partidos políticos y
organizaciones, resaltando a la escuela como articuladora del proceso, a través del aumento de las horas en que se
estudien las Ciencias Sociales.
Otra influencia internacional respecto a le educación para la democracia y su inserción en el currículo, es el informe “La
educación encierra un tesoro” (1996) expedido por la UNESCO. Este, propone cuatro pilares: aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, lo que se materializa en los lineamientos curriculares del área de Ciencias
Sociales (MEN, 2002) al establecerse el desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales, interpersonales e
intrapersonales. La correspondencia entre los cuatro pilares y los lineamientos es evidente, lo que apunta al énfasis de la
educación para la democracia y el necesario mejoramiento de los resultados en las pruebas nacionales e internacionales.
Es necesario mencionar que, aunque el proyecto de democracia se plantea como transversal e interdisciplinario, se
enmarca y figura como responsabilidad del área de Ciencias Sociales. Por ello, se da la emisión de los Estándares Básicos
de Competencias en este campo, definidos como “criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender
nuestros niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer,
en cada una de las áreas y niveles” (MEN, 2006a, p. 5). Lo anterior, obedeciendo el dictamen de otro organismo
internacional: la Organización para la cooperación y el desarrollo económico (OCDE), que representa para Díaz-Barriga y
García el regreso a la pedagogía de productos y resultados, atendiendo a la globalización y a la competitividad global
Se puede concluir en cuanto a la categoría uno: orígenes del proyecto de democracia, que el trabajado en la Institución
Educativa Guillermo Angulo Gómez pretende responder expresamente a los lineamientos curriculares establecidos por el
Ministerio de Educación; los que a su vez se deben a los dictámenes internacionales de concepción y organización del
currículo y la educación. El docente, entonces, se presenta como ejecutor de un plan predeterminado y destinado a aplicar
a los estudiantes en su aprendizaje.
Es preciso mencionar que a nivel local, también existe un marco legal regulador en lo referente a algunas figuras del cogobierno escolar. La Asamblea Departamental del Tolima, mediante la Ordenanza 32 de 2008, en su art. primero, crea la
Contraloría Estudiantil, como “encargada de promover y actuar como veedora del buen uso de los recursos y de los bienes
públicos de la institución educativa a la cual pertenece, especialmente de los recursos del fondo de servicios docentes del
respectivo colegio” (Asamblea Departamental del Tolima, 2008). Posteriormente, el Concejo de Ibagué a través del acuerdo
008 del 8 de mayo del 2014, con su art. 2, institucionaliza los Jueces de Paz quienes “serán los encargados de contribuir
académicamente a generar espacios de diálogo y servir de enlace con las demás instituciones educativas, como también
los jueces de paz elegidos popularmente, para proponer alternativas de convivencia ciudadana y solución pacífica de
conflictos” (Concejo de Ibagué, 2014). Y finalmente, por sugerencia de la Corporación Autónoma Regional del Tolima-
Cortolima-se elige a nivel institucional un estudiante que se desempeña como Patrullero ambiental, e integra el Proyecto
Educativo Ambiental (PRAE).
2.2. Categoría dos: tendencias teóricas curriculares
En el planteamiento del proyecto de democracia de la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez, se concibe
principalmente la presencia de dos tendencias teóricas del currículo: modelo técnico y modelo práctico, aunque ambas se
conjugan en los elementos de análisis. A continuación, se describen los aspectos que permiten evidenciar la influencia de
dichas tendencias en la constitución del proyecto.
2.2.1. Tendencia curricular técnica en el proyecto de democracia
En el caso de la primera, y de acuerdo a la fundamentación teórica del presente ejercicio de investigación, el proyecto de
democracia hace énfasis “en el diseño, secuencia, implantación y evaluación del currículo” (Acevedo, s.f., p. 6), a través de
un plan de metas.
Figura 1. Objetivos del proyecto pedagógico de democracia.
Fuente: proyecto de democracia.
El diseño del proyecto se presenta por objetivos planificados previamente para alcanzar en un periodo determinado, que en
este caso es el año escolar. Cada una de las metas se formulan en función del cumplimiento del marco legal del proyecto,
es decir, responde a lo que el Ministerio de Educación Nacional exige a través de los lineamientos curriculares en el área
de Ciencias Sociales y las competencias ciudadanas, lo cual se apreció con detalle en el apartado anterior: Orígenes del
Para dar cumplimiento a dichos objetivos, se establecen una serie de actividades en las que predomina el interés por la
elección de los representantes del co-gobierno escolar, el estudio semanal de la Constitución Política de Colombia, y las
izadas de bandera en fechas como el Día de la Independencia, Día de la Batalla de Boyacá y el Descubrimiento de
América (ver Figura 2). Esto, corresponde a lo que Hilda Taba refiere en cuanto a “la especificación de las estrategias
metodológicas que se seguirán para lograr los aprendizajes pretendidos” (Contreras, 1991, p. 178). Entonces, aparte de
resolver el qué enseñar, los docentes también definen el cómo.
Por otro lado, un aspecto llamativo es la fuerte presencia del discurso oficial e institucional a nivel temático y organizativo.
El Estado, sus órganos y la historia de Colombia son las directrices del aprendizaje. Aunque éstos elementos suponen un
conocimiento básico dentro del área de Ciencias Sociales, obedecen a la idea de que un currículo técnico “es a-histórico,
es decir que [en él] hace presencia un diseño de programa como <<puesto allí>> sin que previamente se haya reconocido
o pensado en el contexto histórico de procesos y dinámicas de desarrollo dentro de las instituciones” (Aristizábal, et al.,
2005, p. 2). No se sugiere la eliminación de este tipo de alusiones que hacen parte del conocimiento general de la historia
del país, pero sí que deberían relativizarse las actividades de acuerdo a lo que al estudiante le interesa, o a lo corresponde
a sus circunstancias y vivencias como jóvenes.
Aquí, es apropiado referir la pregunta que plantea van Dijk en cuanto a las formas en que se reproduce el poder oficial:
“¿Cómo son capaces los grupos dominantes de establecer, mantener y legitimar su poder, y qué recursos discursivos se
despliegan en dicho dominio?” (1990, p. 186). El currículo del proyecto de democracia se asume, entonces, como un
discurso en sí mismo, al ser una forma de acción y reproducción.
Figura 2. Cronograma de las actividades del proyecto de democracia
Fuente: proyecto de democracia
En general, la manera en como se estructura el proyecto de democracia obedece al modelo de democracia representativa,
como ya se ha dicho. La elección del Consejo Estudiantil y del Contralor, Comisario, Personero, Patrulleros Ambientales y
Representante Estudiantil al Consejo Directivo, denota que, en teoría, los alumnos como mayoría “participan” en la medida
en que los eligen. Sin embargo, éstos no tienen incidencia en el planteamiento mismo del proyecto de democracia, en
cuanto a sus contenidos o actividades.
De cierta forma, lo anterior se relaciona con las críticas que le hacían a Ralph Tyler sus detractores: este enfoque olvida el
factor humano que es el aprendiz, y su experiencia individual con el currículo. El alumno es considerado como un ente
pasivo donde el maestro es visto como la persona que deposita el conocimiento en su mente (Acevedo, s.f.). Lo importante
es plantear una serie de objetivos, cumplirlos y demostrar la eficacia de la escuela para generar resultados; esto,
comprobable a través de los mecanismos de evaluación de la educación, como las pruebas Saber o PISA.
Ahora, se procede a enunciar los elementos que evidencian la presencia de la tendencia curricular práctica en el proyecto
de democracia. Esta, aunque se caracterizó por sugerir un modelo alternativo a la tendencia técnica y por objetivos
desarrollada por autores como Ralph Tyler e Hilda Taba, se concentra en el docente y sus posibilidades de acción, dejando
a un lado al estudiante.
2.2.2. Tendencia curricular práctica en el proyecto de democracia
Los docentes del área de Ciencias Sociales de la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez, son los responsables de
establecer el plan de objetivos y actividades en función del proyecto de democracia. De esta manera, se está reforzando la
relación vertical reproducida tradicionalmente en la escuela, en la que el docente es quien direcciona el contenido y los
métodos, mientras que el estudiante está a la espera de qué aprender y qué hacer. Bajo este esquema, el énfasis de la
planeación recae en el profesor y su conocimiento y habilidades, para poner en práctica la teoría.
De acuerdo a las consideraciones de Gimeno Sacristán en el prólogo a la obra titulada Investigación y Desarrollo del
Curriculum (2003) de Lawrence Stenhouse, el propósito de este teórico (que desarrolla el enfoque práctico del currículo),
es remarcar el currículo como el escenario para que el profesor perfeccione su arte de enseñar y el estudiante se beneficie
de ello. La formación académica no basta, sino que es necesaria la experimentación en la práctica y la generación de ideas
Stenhouse eleva el papel del profesor al punto de considerarlo como el agente de transformación del currículo de
tendencia pre-especificada o técnica. Su labor consiste en reinventar la práctica educativa reinventándose a sí mismo, a
partir del cuestionamiento constante, la actitud crítica y el aceptar que, al igual que el estudiante, es también un aprendiz.
Por ello, le es atribuible el “derecho a traducir sus ideas en el curriculum” (Stenhouse, 1991, p. 11).
Con lo anterior, el profesor dejaría de ser un ejecutor de la norma, para ser el constructor de los mecanismos propicios para
articular ideas, práctica y cambio, en una relación dialéctica permanente. Lo que él determine como indispensable de
aprender, debe ser traducido en el currículo para que la práctica funcione como la comprobación de lo plasmado. Sin
embargo, esto sugiere que lo que se hace determina lo que se plantea, y viceversa, lo que se asemeja al currículo técnico
pues en todo caso existe una planificación previa.
En todo caso, la investigación como medio para indagar la praxis y generar cambios en función de la configuración de los
contenidos, es lo que “pone al enseñante en situación de poder; porque está en posesión del único laboratorio válido: el
aula” (Stenhouse, 1991, p. 15). La anterior afirmación, no obstante, corrobora la relación de distancia y jerarquía entre
profesor y estudiante que plantea el currículo técnico.
Ese poder y control en el aula se evidencian en lo que se muestra en la Figura 3, respecto a las actividades programadas
para los integrantes del co-gobierno escolar.
Figura 3. Cronograma de actividades del Comité de Convivencia.
No sólo el Comité de Convivencia sino los demás integrantes del co-gobierno escolar (Comité de Prevención de Riesgos y
Desastres, Patrulleros Ambientales, Jueces de Paz y Personero Estudiantil), deben cumplir un cuerpo de funciones
establecidas y un plan de trabajo elaborado por los docentes del área de Ciencias Sociales. Los representantes de los
estudiantes, entonces, aunque tiene un margen de participación directo en la institución por medio del esquema de
democracia representativa, no tienen incidencia en la toma de decisiones en cuanto a la planificación de sus acciones.
Finalmente, aunque Stenhouse empodera al profesor en el aula, y en general, en el ámbito de la educación, debe tenerse
en cuenta que el campo de actuación es bastante restringido para él, al ser la escuela uno de los dispositivos de poder por
parte del Estado. Las políticas gubernamentales son, innegablemente, una camisa de fuerza que impide al profesor resistir
a los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación y a la legislación existente. Por ende, la brecha entre el ejecutar
y proponer dentro de lo ordenado institucionalmente, es bastante profunda. Stenhouse lo reconoce someramente cuando
Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas. No podemos
llevar nuestros propósitos a la práctica. Y no es que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del
profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es parte del destino humano (2003, p.
2.3. Categoría tres. Formas de organización curricular.
2.3.1. Organización por competencias
Para evidenciar que la forma de estructura curricular por competencias es la aplicada en la Institución Guillermo Angulo
Gómez, se procede a relacionar lo estipulado en la legislación colombiana, con lo expuesto por algunos autores en la línea
de las competencias-como Barnett, Tobón y Jiménez-, y lo planteado en el Proyecto Pedagógico de Democracia,
Constitución y Valores Cívicos. En primer lugar, se procede a analizar las competencias con relación a las políticas del
2.3.1.1. Las competencias desde el Ministerio de Educación Nacional.
El objeto de este apartado es estudiar el enfoque por competencias en un ámbito específico de aplicación, como es el caso
de la democracia y la ciudadanía. Se revisaron una serie de documentos expedidos por el Ministerio de Educación
Nacional, como los Lineamientos Curriculares del área de Ciencias Sociales, los Estándares Básicos de Competencias, el
Plan Decenal de Educación (2006b), y la Ley 115 de 1994.
Desde la Constitución Política de 1991, se vienen impulsando una serie de planteamientos con el propósito de mejorar la
educación en el país. Ya para el año 1994, se presentaría la Ley General de Educación (1994), la cual reorganizó el
sistema educativo colombiano, teniendo en cuenta la conformación de los procesos curriculares. Luego en el año 2002,
advendrían los denominados “lineamientos curriculares”, basados en el desarrollo de competencias , las cuales deben
responder al contexto social y cultural del país:
Los presentes lineamientos plantean que la necesidad de desarrollar competencias curriculares supone, más
que entrar a la problemática teórica planteada o en los procesos evaluativos propuestos, es ubicarse en el
horizonte de los cambios socioculturales que requiere el país y en la formación de seres humanos (MEN,
2002, p. 44).
Bajo esta perspectiva, las competencias otorgan mayor importancia al respeto por la vida, el cuidado del ambiente y la
participación ciudadana, en el marco educativo:
Para estos lineamientos las competencias se sitúan en la tensión dialéctica entre una nueva visión de
sociedad, economía y cultura, y una perspectiva ética-política que priorice el respeto por la vida humana, el
cuidado del ambiente y la participación ciudadana democrática. (MEN, 2002, p. 44).
La competencia, además, se entendía como el relacionamiento de las dimensiones básicas del ser humano, materializadas
en el conocimiento, las habilidades, los valores y las motivaciones.
Las competencias, en sentido pleno, implican siempre un saber “qué” (significados -conceptos), un saber
“cómo” (procedimientos estrategias), un saber “por qué” (valores -sentidos) y un saber “para qué” (interesesopciones-creencias) (MEN, 2002, p. 45).
Por otro lado, en el país se llevaron a cabo eventos que marcaron un posible camino hacia el desarrollo educativo
enmarcado por el Ministerio de Educación Nacional, como lo fue el caso del Plan Decenal de Educación (2006-2016), el
cual es definido como:
(…) un pacto social por lo que contiene los lineamientos para el desarrollo educativo del país. Dicho pacto, se
constituye en un documento de referencia obligada para la formulación de los planes nacionales y territoriales
de desarrollo según mandato de la Ley General de Educación, y debe ser contemplado por las instituciones
educativas del país en sus procesos de planeación, de acuerdo con lo previsto en el alcance que el plan
estipulado (Ministerio de Educación Nacional, 2006b, p. 13).
Se trata pues, de integrar al proceso de mejoramiento de la calidad educativa a todos aquellos que conformen la
comunidad académica y que de una u otra manera aporten significativamente al logro de la finalidad propuesta: “todos los
agentes responsables de la educación, representados en el Estado, la sociedad y la familia” (MEN, 2006b, p.13).
En el Plan Decenal de Educación (2006-2016) se estructuró a partir de cuatro desafíos de los cuales se derivan una serie
de macro objetivos con sus respectivas metas y acciones. Dichos desafíos son: fines de la educación y su calidad en el
siglo XXI; educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía; renovación pedagógica y uso de las TIC en la
educación; y ciencia y tecnología integrada a la educación.
Los dos primeros fines se relacionan directamente con el ejercicio investigativo sobre el proyecto de democracia de la
Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez. En el primero de ellos denominado como Fines de la educación y su calidad
en el siglo XXI, se plantea en el macroobjetivo quinto, referido al currículo: “diseñar currículos que garanticen el desarrollo
de competencias, orientados a la formación de los estudiantes en cuanto a ser, saber, hacer y convivir, y que posibilite su
desempeño a nivel personal, social y laboral” (MEN, 2006b, p. 18).
Esta finalidad y macro objetivo, destaca nuevamente el hecho de desarrollar competencias respecto al saber, el saber hacer,
el ser y el saber convivir. Este último es el que conduce a la segunda finalidad fijada en el Plan Decenal de Educación,
relacionada con la convivencia en un contexto de paz a través del ejercicio de la ciudadanía, y bajo un marco democrático.
Los principales ejes, entonces, son:
La educación en valores, participación y convivencia democrática. Aplicar políticas públicas intra e intersectoriales
que promuevan en toda la sociedad la formación e interiorización de valores humanos pertinentes a las necesidades
del siglo XXI, y garanticen la participación democrática y la convivencia (MEN, 2006b, p. 28).
En cuanto a los objetivos, el uno y el seis especialmente, se encargan de promover e impulsar el ejercicio de ciudadanía
mediante la participación en un marco de democracia representativa, y para la defensa de los derechos humanos desde la
escuela, expresado así:
Fortalecer los valores ciudadanos, los principios éticos y de la democracia participativa y representativa, desde el
accionar de cada uno de los componentes del Estado en niños, niñas, jóvenes y adultos para que a la vez éstos los
fomenten en sus distintos entornos(…) y educar para una participación democrática, crítica, constructiva y solidaria
acorde con los derechos humanos, civiles, sociales, económicos, culturales, ambientales, el derecho internacional
humanitario y la práctica de los valores, manejo y resolución de conflictos, no violencia y ejercicio de la ciudadanía
(MEN, 2006b, p. 28-29).
En esta vía, el macro objetivo número cuatro de esta misma finalidad y denominado como Estructura y Organización Escolar,
se encarga de promover los proyectos educativos institucionales enfocados a la ciudadanía, articulando las instancias
involucradas en programas de organización escolar para que dichos proyectos educativos consoliden una cultura de paz,
Posteriormente, el MEN establece una serie de Estándares Básicos de Competencias (2006a) para diferentes áreas, entre
ellas, las de tipo ciudadano, y en la que se hace evidente el desarrollo del ejercicio de la ciudadanía y la democracia,
manteniendo el enfoque de competencias. En lo siguiente, se aprecia la asunción de competencia asumida por el MEN:
La noción de competencia, históricamente referida al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el mundo de
la educación en donde es entendida como saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa,
flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes (MEN, 2006a, p.12).
Igualmente, el estándar es entendido como la unidad de medida, un criterio claro y público para evaluar los niveles de
desarrollo efectivo de las competencias en un estudiante, institución o sistema educativo, y el cumplimiento de las
expectativas de calidad. Vale mencionar, que estos son diferentes según el nivel en educación media, agrupándose de a dos:
primero a tercero, cuarto a quinto, sexto a séptimo, y de manera sucesiva hasta llegar al grado once.
Desde la postura del MEN, se evidencia la apuesta por desarrollar un enfoque por competencias que intenta relacionar de
manera directa el conocimiento con la realidad social, mediante el concepto particular de saber hacer. Dentro de la escuela,
entonces, el objeto esencial en este ámbito, consiste en formar en competencias ciudadanas, concepto que articula el
enfoque de competencias en el marco de la ciudadanía y la democracia.
Para cerrar este apartado, son cuatro las metas de la formación ciudadana según los Estándares Básicos de
Competencias: primero, fomentar la construcción de conocimientos ciudadanos hacia el desarrollo integral, por medio de la
adaptación y ejercicio de competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras, que favorecen el desarrollo
moral; segundo, aportar a la construcción de la convivencia y la paz, mediante la resolución pacífica de los conflictos;
tercero, promover la participación y la responsabilidad democrática en pro de la transformación social, y cuarto, incentivar
la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias humanas.
Según estas metas, se estructuraron
a su vez tres grupos de estándares: convivencia y paz, participación y
responsabilidad democrática, y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Se puede afirmar, entonces, que con
base a los dos primeros grupos de estándares, se cimenta la formación en competencias ciudadanas, principal vector del
2.3.1.2. El concepto de competencia desde la teoría
Se ha reconocido hasta ahora los principales planteamientos que sobre competencias tiene el MEN. Resulta de
importancia explorar algunos conceptos sobre este tema, propuestos por algunos autores a nivel internacional y nacional.
Para esto se estudian las definiciones de competencia de Barnett, Jiménez y Tobón. Lo anterior, teniendo como punto de
partida la definición del MEN: “un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, la capacidad
de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron” (MEN, 2006a, p.12).
En la misma línea, Barnett concibe la competencia como un objetivo, desde el ámbito académico (dominio de una
disciplina), y el operacional (actividades que deben responder a marcos económicos), y que corresponden igualmente a
las exigencias y lógicas que modelan la educación superior. Por ello, es un aprendizaje encadenado de las competencias,
proyectado a la preparación continuada de los estudiantes para su incursión en el mercado laboral. Así lo señala el autor:
Existen dos versiones de la idea que rivalizan en el ámbito académico: una es la forma interna o académica de la
competencia, construida en torno de la idea del dominio de la disciplina por parte del estudiante, y la otra –muy
difundida hoy- es la concepción operacional de la competencia, que reproduce esencialmente el interés de la
sociedad en el desempeño, que mejoran los resultados económicos de la empresa (2001, p. 224).
Desde otra perspectiva, Jiménez ofrece una definición de competencia más desde lo humano, relacionándola con la noción
de aprendizaje significativo, en el cual cada ser es un mundo que aprende, según sus motivaciones y alcances:
Las competencias son aprendizajes significativos y relevantes, asumidos desde un contexto determinado y se
explicitan a través de los desempeños de la persona, del estudiante,
de una determinada área del
desarrollo del ser humano. Una competencia se puede definir como una característica intrínseca de un individuo
(por lo tanto, no es directamente observable) que se manifiesta en su desempeño particular en contextos
determinados (Jiménez, s.f, p. 2).
Los planteamientos de Jiménez, incluso, muestran una convergencia con el concepto de competencia propuesto por el
MEN, en lo que respecta a que representan el saber, saber hacer y el ser. La competencia es entendida como:
Un conjunto de saberes, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y
psicomotoras, apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de
una actividad, en contextos relativamente nuevos y retadores, y que no necesariamente suceden de modo
exclusivo en la escuela (Jiménez, sf, p. 4).
Por su parte, Tobón (2006) presenta un conjunto de apreciaciones que convergen con el MEN en los aspectos referidos al
quehacer docente, al proceso de aprendizaje, a la evaluación de competencias en un marco de calidad, referido al
mejoramiento de la educación, aplicable en cualquier institución educativa, y sin importar el enfoque o modelo pedagógico
que se desarrolle. Afirma el teórico que “las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo,
la docencia, el aprendizaje
la evaluación desde un
marco de calidad,
ya que brinda principios,
herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo” (p. 6).
En conclusión, hay un reconocimiento explícito de los planteamientos centrales contenidos en la definición de competencia,
por lo que se observa una correspondencia entre lineamientos institucionales y matrices conceptuales de los autores
referenciados, en particular para el caso de Jiménez y Tobón.
2.3.1.3. La presencia de las competencias en el Proyecto Pedagógico de Democracia, Constitución y Valores Cívicos
En este apartado, se relacionan las principales características del Proyecto Pedagógico de Democracia, Constitución y
Valores Cívicos de la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez, con los planteamientos sobre competencias
ciudadanas propuestas por el MEN. Esto, con base a algunas preguntas complementarias planteadas en el ejercicio de
investigación: ¿responde este proyecto a la forma organizativa del currículo basada en competencias? ¿se basa en la
formación de competencias ciudadanas propuestas por el MEN?
Para esto, se inicia con la definición del concepto de proyecto pedagógico propuesto por el MEN. Luego, se procede a
describir de manera sucinta las principales características de lo trabajado en la institución educativa objeto de estudio,
haciendo mención a las articulaciones identificadas con los lineamientos del MEN.
Así, el concepto de Proyecto Pedagógico fue propuesto por el MEN en el año de 1994, de la siguiente manera en su art. 4:
El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al
educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno
social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer
activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas
áreas, así como de la experiencia acumulada (Decreto 1860, 1994).
La manera en que lo asume la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez, es bajo el presupuesto de:
Consolidar la participación de la comunidad educativa, a través de la elección, y construcción de la democracia
escolar donde los diferentes representantes que conforman los entes de co-gobierno escolar y demás estamentos,
participen ejecuten, evalúen y proyecten las actividades enmarcadas en la búsqueda del desarrollo integral
(Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez, 2015, p. 1).
Lo anterior, evidencia que el proyecto de democracia sí responde a los Estándares de Competencias, Lineamientos
Curriculares del área de Ciencias Sociales, y a las Competencias Ciudadanas sugeridas en este ámbito, al hacerse
manifiesto el interés por consolidar procesos de participación y construcción de democracia en el ámbito escolar, y desde
el enfoque representativo.
A su vez, responde a lo dicho en el Plan Decenal de educación 2006 – 2016, en cuanto a la finalidad denominada:
educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, por medio de la participación y convivencia democrática en el
ámbito escolar. Esto, fortaleciendo los valores ciudadanos, los principios éticos y de la democracia participativa y
representativa, así como la educación para una participación democrática, crítica, constructiva y solidaria acorde con los
derechos humanos (MEN, 2006b). E igualmente, responde a la finalidad de la Estructura y Organización Escolar, como
esquema que promueve los proyectos educativos institucionales enfocados a la ciudadanía.
Vale mencionar que este proyecto se encuentra adscrito al Plan Educativo Institucional vigente (2015), que apunta a
generar espacios de democracia representativa en el ámbito escolar, a través del fomento de la participación de los
estudiantes en diferentes mecanismos de ciudadanía o gobierno escolar, que contribuyen con el abordaje de conflictos
propios de su contexto y la formación integral.
En la Institución Guillermo Angulo Gómez, entonces, se promueve no sólo la formación ciudadana en los términos de los
lineamientos del MEN, sino en el fomento de la participación ciudadana representativa escolar, manifestado en la creación
y puesta en marcha de espacios de participación, tal y como se muestra en el siguiente cuadro:
Tabla 3. Co-gobierno escolar
de Estrategias de Prevención ante Ambiente
Patrulleros ambientales
violencia Convivencia
intrafamiliar, maltrato infantil
Estos espacios de participación ciudadana escolar configuran lo que el MEN denomina como ejercicio democrático representativo,
sustentado desde la Constitución Política de Colombia, en su art. 34: “en todas las instituciones de educación, oficiales o privadas,
serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo, se fomentarán prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana (1991).
De esta manera, se pudo apreciar cómo el proyecto pedagógico en cuestión atiende al enfoque curricular basado en
competencias, en particular las referidas a las competencias ciudadanas en el ámbito escolar y la configuración de espacios de
2.3.2. La presencia de la flexibilización curricular en el proyecto de democracia
Aunque el proyecto de democracia se organiza predominantemente por el modelo de competencias, tras el análisis de contenido
realizado pudo identificarse la presencia de la flexibilización curricular en dos aspectos: la estructura como proyecto, el carácter
interdisciplinar, y la transversalidad. Ante todo, debe retomarse la definición de flexibilización curricular que se refirió dentro de
los fundamentos teóricos del presente ejercicio investigativo. Así, la flexibilización es entendida como:
Un proceso de apertura y redimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de conocimiento-u-objetos de
aprendizaje- que constituyen el currículo, cuyo objetivo es articular el desarrollo del conocimiento con la acción, como
forma de consolidar en el curso de la formación una mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer (Díaz,
2002, p. 66).
Con esto, se considera que el Proyecto Pedagógico de Democracia, Constitución y Valores Cívicos de la Institución
Educativa Guillermo Angulo Gómez de Ibagué, posee ciertas características asociadas a la flexibilización curricular, entre
La estructura como proyecto. La flexibilización plantea una organización por campos, áreas articuladas, problemas,
módulos o proyectos que convocan a la participación o la integración de las diferentes disciplinas o asignaturas
(Díaz, 2002). En ese sentido, el proyecto de democracia tiene como propósito principal: promover el estudio y
comprensión de la Constitución Nacional, el ejercicio de las competencias ciudadanas y el fomento de prácticas
democráticas que conlleven la formación de una verdadera ciudadanía fundada en los principios y valores de la
participación ciudadana. Además, propone ámbitos conceptuales por grados y por asignaturas, que permitan la
El carácter transversal, el cual es entendido como la integración de los diversos saberes para el desarrollo de
competencias para la vida. Esto implica reorientar las prácticas pedagógicas hacia la construcción de conocimiento
con sentido, que apunte a la transformación de los contextos locales, regionales y nacionales.
Vale recordar que el proyecto de democracia debe desarrollarse en todos los niveles de educación preescolar, básica y
media., según la Resolución No. 01600 de 1994 del Ministerio de Educación Nacional. Entre los criterios a tener en cuenta
en la estructura del proyecto de democracia, y que se ven reflejados en sus objetivos y actividades planeadas, figuran
La intencionalidad de la acción educativa expresada a través del proyecto ético-científico de cada establecimiento
La edad, el grado de madurez y capacidad de los educandos y las características étnicas, intelectuales, culturales
El contexto socio-cultural y económico en donde se ubica el establecimiento educativo.
Las nuevas formas de participación del educando dentro del ámbito de la institución educativa, tales como, el
Representante de los estudiantes, el Personero de los estudiantes y la participación en el Gobierno Escolar de la
La interdisciplinariedad, por cuanto debe trabajarse al interior de todas las asignaturas del plan de estudios y no
como una asignatura más, según el art. 14 de la Ley General de Educación (1994). Este, define además, que las
áreas los establecimientos deben impartir formación en el estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y
la instrucción cívica, y nociones básicas sobre jurisdicción de paz, mecanismos alternativos de solución de
conflictos, derecho de familia, derecho laboral y contratos más usuales.
Finalmente, puede observarse que el proyecto de democracia trabaja en articulación con los jueces de paz (proyecto de
ética y valores) y los patrulleros ambientales que hace parte de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), donde se
fortalece aún más el carácter interdisciplinario.
Con esto se da cierre al apartado que expone el análisis de contenido realizado sobre el Proyecto Pedagógico de
Democracia, Constitución y Valores Cívicos como experiencia curricular en la Institución Educativa Guillermo Angulo
Gómez. No obstante, además de haber identificado los orígenes del proyecto, sus tendencias teóricas y formas de
organización curricular, se procede a presentar un marco de conclusiones que a la vez son una propuesta que podría
aportar al mejoramiento del planteamiento actual de dicho proyecto. En esta, se tienen en cuenta otros enfoques alrededor
del currículo para ampliar las posibilidades de que no sólo quienes integran el co-gobierno escolar, sino los que hacen
parte de la mayoría de estudiantes, puedan desarrollarse como sujeto críticos que integran la democracia a su
El desarrollo de la presente ponencia, ha dilucidado los principales hallazgos del análisis curricular del Proyecto de
Democracia, Constitución y Valores Cívicos (2016) de la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez de Ibagué. Este
aporte académico no sólo logra identificar y caracterizar lo que plantean los dictámenes ministeriales a este respecto, y la
manera en que los docentes intentan aplicarlos en sus instituciones, sino que motiva la discusión alrededor de los aspectos
sustanciales del currículo vigente. Este apartado se propone hacer una reflexión sobre las cimientes de la educación
contemporánea, pues allí es que gravitan los discursos que fundamentan las diferentes formas curriculares que componen
la escuela y su día a día.
Históricamente, la escuela se ha debatido entre dos paradigmas: el primero referente a replicar los modelos establecidos
para que las clases dominantes continúen en cabeza del poder, y el segundo, el generar nuevas maneras de leer el mundo
que motiven un papel transformador en las generaciones futuras. Las relaciones de poder que hoy fundan la sociedad, se
reproducen en parte a través de la escuela. Para el Ministerio de Educación y organismos internacionales, la formación de
seres “competentes” y aptos para la vida productiva (en el sentido capitalista), está por encima de formar ciudadanos
críticos que se perfilen como agentes trasformadores del país, y por ende, se conserve la jerarquía social.
El Proyecto Pedagógico de Democracia, Constitución y Valores Cívicos (2016), resulta un producto unilateral de la
planificación de lo que los docentes consideran “debe ser aprendido”, en clave de estos conceptos y a la luz de las políticas
del MEN. El hecho de que la democracia representativa sea el fondo de la organización de los idearios y actividades,
hacen que dicho proyecto sea instrumental y acabado, sin permitirle a la mayoría de estudiantes pensar en las
dimensiones que implican la participación y la democracia en la vida en sociedad, ni lo que significa ser ciudadanos
autónomos, activos y propositivos. Por lo anterior, se hace necesario generar nuevas propuestas pedagógicas que partan
de las necesidades de toda la comunidad educativa y de su entorno, con el fin de fomentar cambios en su propia realidad.
Por otro lado, Santos- Guerra (1995) plantea la dificultad de consolidar un proyecto pedagógico democrático desde las
características de la escuela tradicional, pues esta se define como una institución de reclutamiento forzoso que pretende
educar para la libertad; de naturaleza jerárquica que pretende educar en y para la democracia; es también sexista, con
mecanismos que favorecen el elitismo, así se prodigue la igualdad, y que se funda en imposiciones y el silencio acrítico,
para promover la participación democrática.
Es importante destacar el sentido que las instituciones le vienen dando a los procesos democráticos dentro de la básica y
media, pues la mirada ha estado puesta en la elección de representantes, planteando un campo de acción
instrumentalizado por los docentes y limitado por los directivos. Pensar en un proyecto de democracia alterno es posible,
en clave de la pedagogía crítica, por ejemplo, que aunque resulta descabellado dentro de los marcos ministeriales, es
susceptible de ser llevado a cabo en el escenario en el que docentes y estudiantes comparten el poder: el aula. Todo el
proyecto de la pedagogía crítica está dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus
propias experiencias, prácticas pedagógicas de aula, conocimientos, y disposiciones sociales, culturales y económicas del
orden social. La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en
el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas hacia la transformación (McLaren, 1997, p. 270).
El fundamentar y orientar el proyecto de democracia de la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez de Ibagué,
implica re-pensar la misma idea de escuela, y re-definir los roles de quienes participan en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Una escuela que tome como ejes transversales la autonomía, la crítica, la participación y la democracia, más
allá del papel y el discurso ministerial, y que defienda un esquema de democracia participativa. Se necesitan niños
conscientes de su realidad, cuyas dificultades sean escuchadas por la institución al igual que los problemas de su contexto,
hacia la búsqueda de soluciones, para lo cual es vital la generación espacios de confianza y fortalecimiento de los lazos
afectivos entre los estudiantes, profesores y padres de familia.
En definitiva, un proyecto de democracia no debería ser una acción individualizada o dirigida por sólo un grupo de
docentes, sino que ha de cimentarse a partir de las necesidades y cotidianidad de las instituciones educativas,
promoviendo el diálogo de saberes. La escuela debe además descentralizarse, salir a las calles y aplicar los principios de
la democracia a la búsqueda de la convivencia y la sana resolución de conflictos.
Con lo anterior, se espera aportar elementos de discusión para el proyecto de democracia trabajado en la Institución
Guillermo Angulo Gómez (y en el ámbito general de la educación), que permitan considerar aspectos conceptuales en lo
referente a los propósitos educativos de su propuesta curricular. El campo de posibilidades es amplio pues en el aula se
conjugan inteligencias, ideas y diversas formas de construcción de conocimiento, entre los actores de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Verdaderamente, el reto hasta ahora comienza.
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