Source: https://www.slideshare.net/rosamartinez1297/guia-examen-profesional
Timestamp: 2017-04-26 18:54:09+00:00

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Guía para el sustentanteUniversidad Pedagógica Nacional Examen General de Conocimientos de la Licenciatura en Educación EGC-LECentro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.Guía para el sustentante Examen General de Conocimientos de la Licenciatura en Educación (EGC-LE)Secretaría de Educación Pública Universidad Pedagógica Nacional D.R. © 2010 Centro Nacional deEvaluación para la Educación Superior, A.C. Décimo sexta ediciónDirectorioConsejo TécnicoRepresentantes de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco Dra. Rosa María Torres HernándezMtro. Adalberto Rangel Ruíz de la Peña Lic. María del Carmen Blanco Silva Mtra. María Elena GuerraSánchez Especialista en educación Ma. de Lourdes Huerter´O Delgado Dirección General de EducaciónNormal y Actualización del Magisterio Representantes de diferentes unidades UPN del Distrito Federal Maríadel Carmen Espino Baver Unidad 098, Oriente Dora Isabel Morales Galindo Unidad 096, Norte Juana JosefaRuiz Cruz Unidad 095, Azcapotzalco Francisco José Ortiz Campos Unidad 095, Azcapotzalco Olivia GonzálezCampos Unidad 096, Norte Concepción Hernández Unidad 097, Sur Luis Felipe Badillo Islas Unidad 096,Norte Roxana Lilian Arreola Rico Unidad 097, Sur Asesoría técnica del Ceneval Dra. Rocío Llarena de ThierryDirectora General Adjunta de Programas Especiales Mtra. Adriana Mendieta Parra Directora de ProgramasEscolarizadosÍndicePresentación ................................................................................................................... 5 Capítulo I.Características de la evaluación ....................................................................6 Objetivo del examen ............................................................................................ 6 Población a la que vadirigido el examen............................................................. 6 Principales finalidades delexamen...................................................................... 6 ¿Quién elabora el examen?................................................................................ 6 Características técnicas del examen................................................................... 7 Capítulo II. Qué evalúa el examen.................................................................................. 8 Estructura y extensión del examen...................................................................... 8 Contenidos que evalúa elexamen....................................................................... 8 Capítulo III. Formatos y ejemplos de reactivos delexamen ............................................ 9 Formatos y ejemplos de reactivos....................................................................... 9 Capítulo IV. Condiciones de aplicación e instrucciones para elsustentante ................... 20 ¿Cuándo se aplicará el examen? ........................................................................ 20Duración del examen........................................................................................... 20 Aspectos que debe considerarantes de la presentación del examen .................. 20 Requisitos para el ingreso al examen..................................................................20 Instrucciones para la resolución del examen ....................................................... 21 ¿Cómo se responde elexamen? ......................................................................... 22 Adaptaciones y condiciones de accesibilidadposibles para personas con discapacidad o con necesidades especiales ................................. 22 Normas deconducta y sanciones correspondientes ............................................ 23 Capítulo V. Resultados del examen................................................................................ 24 Características de lacalificación.......................................................................... 24 Procedimiento de entrega de resultados............................................................. 24 Bibliografía...................................................................................................................... 25 Catálogo de unidades y subsedesUPN .......................................................................... 65 3.
GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNPresentación Se ha elaborado la presente Guía con el fin de que los egresados de la Licenciatura en Educaciónde la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), interesados en presentar el Examen General de Conocimientos,cuenten con la información y orientación necesarias para sustentarlo con éxito. La información yrecomendaciones que aquí se incluyen son de aplicación general para todos los sustentantes. La guía seconforma de cinco capítulos: Capítulo I. Características de laevaluación. Contiene información relacionada con el objetivo del examen, la población a la que va dirigido, lasprincipales finalidades, las instancias que intervienen en la elaboración, así como sus características técnicas.Capítulo II. Qué evalúa el examen. Incluye aspectos relacionados con lo que evalúa el examen, su estructura yextensión, los contenidos que se consideran para cada una de las áreas, así como el número de reactivos que lointegran. Capítulo III. Tipos, formatos y ejemplos de reactivos del examen. Se dan a conocer las característicasesenciales de los tipos y formatos de reactivos que se usan en el examen, así como ejemplos resueltos de cadauno de ellos, con el propósito de familiarizar a los estudiantes con la tarea evaluativa en la que participarán.Capítulo IV. Condiciones de aplicación e instrucciones para el sustentante. Hace referencia a la aplicación delexamen, las sesiones que lo conforman, algunas consideraciones que debe tomar en cuenta el sustentante antesde presentar el examen, los requisitos para ingresar al lugar de aplicación y las instrucciones para contestar elexamen. Se aborda información relacionada con adaptaciones y condiciones de accesibilidad posibles parapersonas con discapacidad o con necesidades diferentes, así como las normas de conducta y sancionescorrespondientes. Capítulo V. Resultados del examen. Describe las características de la calificación y elprocedimiento para la entrega de los resultados. Finalmente, se incorporan las referencias bibliográficas,hemerográficas y electrónicas, con el propósito de ayudar al sustentante a prepararse para el examen.5GUÍAPARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L A LICENCIATURA EN EDUCACIÓNCapítulo I. Características de la evaluación Objetivo del examen Es un instrumento de evaluación especializadoque consiste en identificar el nivel de logro alcanzado por el egresado respecto a los conocimientos yhabilidades fundamentales del perfil de egreso de la propia Licenciatura. En este sentido, el examen constituyeparte del proceso de aprendizaje del profesor-alumno dentro de la Licenciatura, que habrá de favorecer lareflexión sobre su propia formación profesional y servir de base para orientar los procesos de autoaprendizaje yactualización profesional futuros. El examen se incorpora a los procesos de evaluación y seguimiento de laLicenciatura, generando información que permite desarrollar diversos análisis en el ámbito nacional, porentidad federativa y por cada Unidad UPN, contribuyendo con ello a la calidad del diseño de estrategiasespecíficas y pertinentes, tendientes a elevar la calidad del servicio formativo que ofrece la Universidad.Población a la que va dirigido el examen Está dirigido fundamentalmente a los profesores-alumnos egresadosde la Licenciatura en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Principales finalidades del examenOfrecer a la UPN información válida y confiable acerca del nivel de logro alcanzado por los egresados de laLicenciatura en Educación respecto a los conocimientos y habilidades esenciales de su perfil de egreso, quecontribuya al mejoramiento del proceso de formación de los profesores-alumnos que cursan la Licenciatura.Informar al profesor-alumnosobre las características y alcance de su formación, con relación al Perfil Referencial del examen. Dotar a laUniversidad de una opción adicional – objetiva, válida y confiable – para la titulación de sus estudiantes.¿Quién elabora el examen? Con el fin de asegurar la objetividad, transparencia y confiabilidad del proceso deevaluación, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) decidió contar con la asesoría técnica del CentroNacional de Evaluación para la Educación Superior, A. C. (Ceneval), que es una institución especializada y con 4.
probada experiencia en la elaboración de instrumentos de evaluación educativa, creada por acuerdo de laANUIES, y cuyo órgano máximo de gobierno (Asamblea General de Asociados) está integrado porrepresentantes de instituciones públicas y privadas de educación superior, de colegios de profesionales y de laSecretaría de Educación Pública. Para el diseño y elaboración de este examen, la UPN y el Cenevalconstituyeron de manera conjunta un Consejo Técnico integrado por los académicos de la6GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNUniversidad –quienes estuvieron encargados del diseño y elaboración del currículo de la Licenciatura–,directivos de unidades estatales de la institución, directivos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normalde la SEP, y de la Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal de la SEP, así como poracadémicos e investigadores de reconocido prestigio nacional, ligados a los aspectos académicos de laeducación básica del país y de la evaluación del aprendizajeescolar. Este órgano colegiado definió las políticas generales de contenido, estructura, organización ycomposición del examen. Características técnicas del examen El diseño y la elaboración se basan en un PerfilReferencial establecido por el Consejo Técnico de este examen, en el que se ponderan los aspectos sustantivosde la formación que reciben los profesores-alumnos durante la Licenciatura. Es un examen objetivo que evalúalos niveles de conocimiento, comprensión y aplicación o solución de problemas alcanzados por el profesor-alumno, en relación con los contenidos y aprendizajes esenciales de la Licenciatura en Educación y, por tanto,indispensables para una práctica profesional de calidad. Es un examen objetivo, de opción múltiple, con cuatroopciones de respuesta para cada pregunta, de las cuales sólo una es correcta. La elección de este tipo de examenobedece a: Su versatilidad y flexibilidad: Los reactivos de opción múltiple pueden medir tanto la comprensiónde las nociones fundamentales como la habilidad del profesor-alumno para razonar, aplicar lo aprendido yresolver problemas propios de su quehacer docente. Pueden evaluar respuestas con diversos grados dedificultad a partir de una amplia gama de formatos. Su facilidad de calificación: Estos exámenes pueden sercalificados de manera rápida y exacta por computadora, lo que resulta indispensable cuando se requiere evaluarpoblaciones numerosas y ofrecer resultados rápidamente. Su claridad: Los reactivos de opción múltipleestablecen con precisión y sin ambigüedad lo que se está evaluando, favoreciendo la mejor comunicación entrelos distintos agentesque intervienen en el proceso evaluativo.7GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNCapítulo II. Qué evalúa el examen Estructura y extensión del examen En todos los casos, el sustentante tendráque presentar las dos secciones del examen: común y específica. La estructura del examen queda representadade la siguiente forma: Área Subárea Psicopedagogía Metodología COMÚN Ámbitos de la práctica docenteSocioeducativa ESPECÍFICA Gestión escolar Matemáticas Ciencias socio-históricas Ciencias naturalesEspañol TOTAL DE REACTIVOS 20 20 20 20 20 20 20 200 Reactivos 30 30Se trata de un instrumento de 200 reactivos, con los que se tiene una muestra suficientemente representativa deluniverso de medición definido a partir del Perfil Referencial del examen. El 50% de estos reactivos integran lasección común del examen (100 reactivos) y el resto (50%), la sección específica (100 reactivos). Esimportante mencionar que ambas secciones pueden tener reactivos piloto. Contenidos que evalúa el examen Seconsideran únicamente los contenidos esenciales del currículo de la Licenciatura en Educación, identificados apartir de las competencias y subcompetencias del Perfil Referencial del examen. La relación de contenidos, asícomo la bibliografía básica y complementaria correspondiente para cada una de las secciones del examen. 5.
8GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNCapítulo III. Formatos y ejemplos de reactivos del examen Formatos y ejemplos de reactivos En este capítulose presentanalgunos ejemplos de los tipos de reactivos que se usan en el examen, con el propósito de que el sustentante sefamiliarice con ellos y no representen, en sí mismos, un factor que afecte su desempeño en el examen. Como seha dicho, todos los reactivos que se utilizan en el examen son de opción múltiple y se presentan bajo alguno delos siguientes formatos particulares: 1. Cuestionamiento directo, en cualquiera de sus tres modalidades: a)afirmativa b) interrogativa c) completamiento 2. Clasificación o agrupamiento 3. Relación de columnas 4.Ordenación o jerarquización A continuación se presentan ejemplos de cada uno de estos tipos de reactivos,señalando sus características, algunas sugerencias que pueden facilitar su lectura y resolución, la respuestacorrecta y el razonamiento que conduce a ella.9GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓN1. Cuestionamiento directo Estos reactivos representan el formato más sencillo de los utilizados en losexámenes. Aquí, la actividad que subyace a la elección de la opción correcta es de un mayor nivel decomplejidad que la simple identificación memorística de la información contenida en los materiales de lectura.Los reactivos de cuestionamiento directo requieren para su solución que el sustentante atienda el enunciadointerrogativo, la afirmación o la frase incompleta que aparece en la base del reactivo, y seleccione, a partir de laactividad o criterio solicitado, una de las opciones de respuesta. a) Forma afirmativa Reactivo 1 Es el enfoquede la administración que pone especial énfasis en la estructurade la organización formal: la autoridad, el tramo de control y la responsabilidad de cada instancia y personainvolucrada. A) B) C) D) Calidad total Burocrático Humanista CientíficoEl ejemplo representa un reactivo de cuestionamiento directo de forma afirmativa porque en su base aparece unenunciado afirmativo, a partir del cual se puede establecer si el sustentante es capaz de identificar la definicióndel enfoque burocrático, distinguiéndolo de otros enfoques administrativos. Para identificar la respuestacorrecta, el sustentante debe saber que el enfoque burocrático de la administración (opción B) planteacentralmente que las organizaciones laborales deben tener una estructura formal, la cual se basa en la definiciónde los niveles de autoridad, los rangos de control y los niveles de responsabilidad entre los miembros de laorganización. Las opciones A, C y D corresponden a otros enfoques de la administración.10GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNb) Forma interrogativa Reactivo 2 De acuerdo con el enfoque actual para la enseñanza de las matemáticas,¿cuál de las siguientes actividades se debe desarrollar con los niños de preescolar, antes de empezar a trabajarlos principios de base y posición del sistema decimal de numeración? A) B) C) D) Prácticas de agrupamientopor decenas Representación simbólica formal de las decenas Prácticas de conteo oral y conteo de objetosRepresentación simbólica formal del uno al treintaEn este ejemplo se muestra un reactivo de cuestionamiento directo en cuya base se presenta un enunciado 6.
interrogativo. Uno de los propósitos de la enseñanza en preescolar es lograr una relación estrecha y benéficaentre el trabajo que realizan las educadoras y las experiencias educativas que tienen lugar en el ambientefamiliar del niño; en este sentido, la pregunta planteada pretende evaluar el conocimiento que tiene el docenterespecto a los conocimientos previos que tienen los alumnos, y la forma como tendría que desarrollar losaprendizajes subsecuentes. Como se sabe, los niños de 5 y 6 años realizan de manera convencional y estable elconteo oral hasta el número 31, por lo que una de las primeras actividades que se debe realizar con los niños depreescolar antes de darle formalidad al aprendizaje del sistema decimal es, precisamente, el repaso del conteooral y el conteo de objetos. Por lo tanto, la opción correcta es C, en tanto que las opciones A, B y D hacenreferencia a actividades de mayor complejidad que requieren como conocimiento previo el conteo oral y elconteo de objetos.11GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNc) Forma de completamiento Reactivo 3 La última fase de la alternativa de innovación es aquella donde tienelugar... A) la valoración personal del trabajo individual del docente B) la evaluación de los logros alcanzadosdurante la primera parte de la aplicación de la alternativa C) el examen institucional del trabajo de los docentesde un centro escolar D) el análisis de los resultados obtenidos durante el proceso de la aplicación de laalternativa En esta pregunta se presenta un enunciado incompleto y se pide al sustentanteque elija la opción cuyo texto produzca un enunciado verdadero. Para responder este cuestionamiento directo,el docente debe saber que la última parte de la aplicación de la alternativa de innovación tiene que ver con laevaluación de los resultados de la aplicación de la alternativa, a partir del análisis de los reportes parciales quese han ido realizando. Con los elementos anteriores, el sustentante elegirá la opción D. Los incisos A, B y C serefieren a aspectos parciales de la alternativa y al proceso de aplicación de ésta.12GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓN2. Clasificación o agrupamiento Los reactivos de clasificación o agrupamiento presentan un listado deelementos (conceptos, procedimientos, relaciones, etcétera) que el sustentante debe clasificar de acuerdo con uncriterio específico solicitado en la base del reactivo. La tarea requiere que el sustentante seleccione la opciónque contenga el conjunto de elementos que compartan los atributos señalados como criterio. Reactivo 4¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son congruentes con la planeación escolar participativa? 1. El colectivoescolar debe definir los objetivos del plantel escolar a partir de los objetivos y requerimientos de cada uno desus integrantes 2. Todos los problemas de una escuela son susceptibles de ser atendidos por el colectivo escolar3. Para mejorar los resultados de una organización escolar, sus integrantes tienen que participar en laplaneación y ejecución de los procesos 4. Es fundamental identificar los problemas que requieren solucióny formar equipos de trabajo con las personas más interesadas por resolverlos 5. La asamblea escolar es el medioidóneo para identificar las causas de los problemas, diseñar sus soluciones y vigilar su cumplimiento A) B) C)D) 1, 2, 5 1, 3, 4 2, 3, 4 3, 4, 5Con esta pregunta se pretende que el sustentante demuestre su conocimiento sobre la planeación en general ysobre la planeación participativa en particular. En el reactivo se presenta un listado de elementos característicosde distintos tipos de planeación; a partir de éste, el sustentante debe ser capaz de identificar los elementos quecorrespondan a la planeación participativa y reconocerlos en uno de los cuatro conjuntos que aparecen en lasopciones. En este tipo de reactivos, se solicita al sustentante que realice dos selecciones simultáneas: unarelativa al número de elementos que componen la respuesta correcta y otra asociada directamente con laidentificación de estos elementos. La respuesta correcta al reactivo es la opción C: una tesis fundamental de la 7.
planeación participativa es que, en la escuela, los resultados dependen de las13GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNpersonas que en ella trabajan, donde todos tienen que participar en el diseño, implantación y seguimiento de losprocesos correspondientes. Esta participación debe darse de manera organizada, mediante la formación deequipos con funciones bien definidas que sean capaces de establecer problemas que serán objeto de su atención.Por ello, la opción que incluye las afirmaciones 2, 3 y 4 es la respuesta correcta.Reactivo 5 ¿Qué nociones se pueden construir con una línea del tiempo personal como la siguiente, que ha sidoelaborada por los propios niños de 6 a 8 años? Mi abuelo nació Mi mamá nació Mi tía nació Yo nací__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I__I___ 1950 1960 1970 1980 1990 2000 1. 2. 3. 4. 5. 6. A) B) C) D) Espacio Tiempo SecuenciaCambio Permanencia Causa 1, 2, 3 2, 3, 4 3, 4, 5 4, 5, 6Para responder este reactivo el sustentante tiene que conocer las nociones asociadas a los fenómenos históricosque se le presentan en el listado, reconocer una línea del tiempo y comprender la utilidad de ésta para eldesarrollo de las nociones históricas en el niño de educación básica. La respuesta correcta es la opción B, queincluye las nociones de tiempo, secuencia y cambio, las cuales pueden ser desarrolladas a partir de una línea deltiempo o cronológica como la que se muestra en el ejemplo. Las nociones de espacio, permanencia y causa nopueden ser desarrolladas mediante una línea de tiempo.14GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓN3. Relación de columnas En este tipo de reactivos se presentan dos listados de elementos que el sustentantedebe relacionar de acuerdo con el criterio especificado en la base del reactivo. Luego, tiene que seleccionar laopción que contenga el conjunto de relaciones correctas. Reactivo 6 Relacione las etapas de desarrollopropuestas por Jean Piaget, con los rasgos que les son característicos. ETAPAS 1. Sensoriomotora 2.Preoperacional 3. Operaciones concretas 4. Operacionesformales a) • La conversación es menos egocéntrica y más social • Hay descentración y reversibilidad • Lanoción de conservación se presenta en forma progresiva b) • Predomina el egocentrismo • La percepción secaracteriza más por la centración que por la descentración • Los objetos perceptiblemente semejantes seclasifican como iguales c) • El aprendizaje tiene lugar por medio de acciones • Se inicia la diferenciación entrepersonas, objetos y su reconocimiento como permanentes d) • Las operaciones mentales se ejecutan tanto conlas ideas como con las cosas • Las comparaciones derivan más de un contenido conceptual, que de las cosas ylos hechos A) B) C) D) 1a, 2d, 3c, 4b 1b, 2c, 3a, 4d 1c, 2a, 3d, 4b 1c, 2b, 3a, 4d RASGOSCARACTERÍSTICOS15GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNSolucionar la tarea del reactivo anterior requiere que el sustentante conozca los elementos básicos de la teoríadel desarrollo que propone Jean Piaget. El sustentante tendrá que demostrar su conocimiento sobre cada una de 8.
las etapas del desarrollo enunciadas en la columna izquierda para realizar la asociación correcta con los rasgosque se presentan en la otra columna. En la etapa sensoriomotora, que corresponde aproximadamente a los dosprimeros años de vida del niño, la comprensión y el aprendizaje se efectúan principalmente por medio de lapercepción del medio, el manejo de objetos y otras acciones motoras. Durante este periodo, el niño tambiéncomienza a organizar su medio, discriminando los objetos que están a su alrededor y percibiéndolos comocosas permanentes.En la etapa preoperacional, que va aproximadamente de los 2 a los 7 años, el niño aprende a nombrar objetosclasificándolos en una sola dimensión. En esta etapa, el niño entiende a la realidad exclusivamente como él lapercibe, siendo incapaz de colocarse en la posición de otra persona y, por tanto, de aceptar su punto de vista,rasgo al que se le conoce como egocentrismo. En la etapa de las operaciones concretas, que vaaproximadamente de los 7 a los 11 años, las operaciones cognoscitivas que realiza el niño están estrechamenteligadas a objetos y acciones concretas; asimismo, el niño es capaz de aceptar el punto de vista de otra persona ysu conversación se hace más socializada y menos egocéntrica. Ocurre también la conservación de la cantidad,la longitud, el área y el volumen de las cosas. Por último, en la etapa de las operaciones formales, de los 11años a la adolescencia, el niño llega al nivel más complejo de las operaciones cognoscitivas. Ahora puedepensar en forma lógica sobre cosas abstractas, cosas que sólo existen en su mente, y puede crear teorías y sacarconclusiones lógicas sobre sus consecuencias, aun sin haber tenido experiencia directa en la materia. Por todoello, la respuesta correcta es la opción D.16GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNReactivo 7 Relacione los periodos históricos con las características de la escuela pública mexicana que lescorrespondan. 1. 2. 3. 4. PERIODOS 1876-1910 1910-1940 1940-1970 1970-1994 CARACTERÍSTICAS a)Su finalidad era proporcionar educación de calidad a la población, lapreocupación por la cobertura pasó a segundo término y se intentó trabajar con programas diferenciados porregiones b) Su finalidad era instruir a la población, su cobertura era mayoritariamente urbana y sus contenidosse basaban en lo urbano c) Su propósito era educar a la población, su cobertura se amplió a zonas rurales y susprogramas se diferenciaron para el campo y la ciudad d) Su propósito era educar a la población, su cobertura seamplió tanto en el campo como en la ciudad y sus programas se unificaron con base en criterios urbanosA) B) C) D)1a, 2b, 3c, 4d 1b, 2c, 3d, 4a 1c, 2d, 3a, 4b 1d, 2a, 3b, 4cEn el ejemplo anterior, el sustentante debe relacionar correctamente los modelos de la escuela pública según elperiodo histórico en el que tuvieron vigencia. Los cuatro modelos de la escuela pública mexicana se diferencianpor su cobertura urbana o rural, por sus programas que pueden estar asociados a criterios urbanos o a lasnecesidades locales y, finalmente, los modelos se distinguen por el objetivo que persiguen, que puede serinstruir o educar. La relación correcta entre periodos y modelos de escuela se encuentra en la opción D: En elperiodo de 1867 a 1910, la escuela pública buscó instruir y se caracterizó por ser básicamente urbana, mientrasque en el periodo de 1910 a 1940 pretendía educar, llegar a las zonas rurales y ligar los programas educativos alas necesidades sociales, por lo que se realizaron programas diferenciales para el campo y la ciudad. En elperiodo de 1940 a 1970, la escuela pública mantuvo la intención de educar, de tener una cobertura total tanto enel campo comoen la ciudad, pero sus programas se construyeron con criterios nacionales basados en lo urbano; por último, enel periodo de 1970 a 1994, la escuela pública mantuvo la intención de educar, pero la preocupación se centró enla calidad de la educación. 9.
17GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓN4. Ordenar o jerarquizar componentes En estos reactivos el sustentante debe ser capaz de construir unaorganización adecuada de los componentes que conforman un acontecimiento o serie de acontecimientos, unprincipio o regla, un procedimiento, un proceso, una estrategia de intervención, etcétera. La tarea en estosreactivos consiste en seleccionar la opción en la que los elementos considerados aparezcan en el orden, osecuencia, solicitado en la base del reactivo. Reactivo 8 ¿En qué orden deben desarrollarse las siguientes etapasdel diagnóstico pedagógico? 1. 2. 3. 4. 5. A) B) C) D) Planificación Ejecución Detección SistematizaciónEvaluación1, 2, 3, 5, 4 1, 3, 5, 4, 2 3, 1, 2, 4, 5 3, 2, 4, 1, 5Para responder este reactivo de ordenación, el sustentante necesita conocer los elementos que permitendesarrollar un diagnóstico pedagógico, así como el orden en que se tienen que desarrollar, ya que su tareaconsiste en organizar las etapas que se enlistan en la secuencia adecuada. El orden correcto aparece en laopción C porque primero se debe realizar una fase de detección de los problemas docentes y, posteriormente,desarrollar un plan de trabajo para, enseguida, ponerlo en práctica, luego se realiza la sistematización de lainformación para que,finalmente, con la evaluación de la situación, se concrete el diagnóstico pedagógico.18GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNReactivo 9 Con base en la siguiente información conteste el reactivo 9. Después de realizar un recorrido paraidentificar las principales plantas de la localidad, la profesora de segundo grado pregunta: ―¿cómo se alimentanlas plantas?‖. De acuerdo con la metodología por problemas, ¿en qué orden debe la profesora realizar lasactividades que se enuncian a continuación para promover el aprendizaje correspondiente? 1. Analizar las ideasy explicaciones de los alumnos sobre cómo se alimentan las plantas 2. Propiciar el intercambio de puntos devista de los alumnos y confrontar sus explicaciones con actividades experimentales 3. Hacer preguntasrelacionadas con la situación problemática planteada para que los alumnos expresen sus ideas de maneraespontánea 4. Aprovechar los conocimientos previos expuestos por los alumnos para diseñar estrategiasdidácticas A) B) C) D) 1, 2, 4, 3 2, 3, 1, 4 3, 1, 4, 2 4, 1, 3, 2Para responder el reactivo, el sustentante tiene que conocer los preceptos básicos de la metodología deproblemas, de manera que pueda identificar que el planteamiento que hace la maestra es una preguntageneradora de la cual se desprenden nuevas interrogantes. Al analizar las preguntas espontáneas de los niños, seplanifican actividades de acuerdo con los intereses de los alumnos; en la etapa de indagación, los alumnosobtienen nueva información a través de actividades experimentales, lectura de textos y confrontaciónde las ideas anteriores y posteriores al experimento, entre otras. Por lo tanto, la respuesta correcta es la opciónC.19GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNCapítulo IV. Condiciones de aplicación e instrucciones para el sustentante ¿Cuándo se aplicará el examen? El 10.
examen se aplica una vez al año y se lleva a cabo en la misma fecha y dentro de los mismos horarios en todo elpaís. Duración del Examen El examen no es de velocidad. Para resolverlo sin apresuramiento, en un mismo díacontará con dos sesiones de tres horas cada una: la primera para resolver la sección común y la otra pararesolver la sección específica, teniendo una hora y media de receso entre ellas. Aspectos que debe considerarantes de la presentación del examen 1. Localizar con anticipación el lugar donde se realizará el examen. 2.Llegar por lo menos 30 minutos antes de la hora establecida para iniciar el examen, con lo cual se evitaránpresiones y tensiones innecesarias. 3. Dormir bien la noche anterior al examen. 4. Llevar dos o tres lápices delnúm. 2 ½, una goma de borrar y un sacapuntas de bolsillo. 5. Llevar un reloj. 6. Llevar una identificación confotografía. 7. Usar ropa cómoda. 8. Asegurarse de llevar el pase de ingreso al examen que obtuvo cuando seregistró.Requisitos para el ingreso al examen Presentarse en la sede que le fue asignada para sustentar el examen, en elhorario indicado. Para tener acceso al examen, antes de iniciar la sesión, se le solicitará el Pase de ingreso alexamen, que es la impresión de su registro y una identificaciónoficial con fotografía y firma, con objeto de verificar su identidad. Se realizará un registro de asistencia en unformato especial previsto para ello. Es importante verificar que su nombre esté bien escrito y que firme suingreso en el espacio correspondiente. Con base en el registro de asistencia se le informará el lugar físico que sele ha asignado, mismo que ocupará durante todo el examen.20GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNInstrucciones para la resolución del examen La aplicación del examen está diseñada para que cada sustentantereciba, en cada sesión de trabajo, una hoja de respuestas que contiene los datos que lo identifican y uncuadernillo de preguntas: en la primera sesión recibirá el cuadernillo que contiene los reactivos de la seccióncomún y en la segunda, el que contiene los reactivos de la sección de formación específica. Se elaboran variasversiones del examen ajustándolas técnica y estadísticamente para que evalúen lo mismo y sus resultados seanempíricamente equivalentes. Es por ello que los cuadernillos recibidos por cada sustentante son diferentes delos que reciben los sustentantes más próximos. Para la sección común, el sustentante deberá responder en lahoja de respuestas. Ahí se encuentra un bloque de óvalos correspondientes a cada una de las preguntas ysolamente contestará el número exacto de las mismas. Al término de la sesión matutina, deberá devolver elcuadernillo de preguntas que utilizó y la hoja de respuestas correspondiente; lo mismo ocurrirá en el caso de lasegunda sesión. Es posible que el examenen ambas secciones (común y específica), incluya reactivos piloto. Finalmente, todos los sustentantes deberánde contestar el último bloque que corresponde a una encuesta de trece preguntas.21GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓN¿Cómo se responde el examen? Al anotar las respuestas, el sustentante deberá llenar completamente el óvaloque corresponda con la opción elegida y hacerlo con suficiente presión, de modo que sea claramente legible,como a continuación de muestra.NÚMERO DE LA PREGUNTA52 A B C DCORRECTO 11.
RESPUESTA SELECCIONADA: CAAAAABBBBBCCCCCDDDDDIN C O R R E C T OPara cambiar alguna respuesta o corregir un mal llenado, basta con que borre completamente la marca originaly llene el óvalo de su nueva elección. Un aspecto muy importante consiste en asegurarse de anotar lasrespuestas en el espacio que les corresponda. El óvalo que se llene en la hoja siempre debe corresponder alnúmero de la pregunta que se contesta. En virtud de que la hoja será leída por lector óptico, deberá usarse parasu llenado exclusivamente lápiz del núm. 2 ½ y no deberá maltratarse. Adaptaciones y condiciones deaccesibilidad posibles para personas con discapacidad o con necesidades especiales En caso de que tengaalguna discapacidad u otra condición por la que considere que durante la aplicación del examen requeriríaalgún acondicionamiento de espacio o atención particular, por favor notifíquelo a las autoridades de la Unidad,a fin de tomar, en la medida de lo posible, las previsiones necesariasen la sede de aplicación.22GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNNormas de conducta y sanciones correspondientes Conducta a) Cuando el sustentante no cumpla con losrequisitos del registro b) Cuando el sustentante ostente una identificación distinta a su propia identidad c)Cuando el sustentante llegue más de 30 minutos tarde al examen d) Cuando el sustentante intente sustraerparcial o totalmente el contenido del examen Sanción No tendrá derecho a presentar examen Se anulará elexamen y se consignará en el acta de cierre de la aplicación Se le puede permitir el acceso al examen, pero nose le repondrá el tiempo para contestar el examen Se le retirarán los materiales de aplicación (cuadernillo depreguntas y hoja de respuestas), se notificará a UPN para que determine lo procedente y se consignará en elacta de cierre de la aplicación Se recogerán las evidencias y el hecho se describirá en el acta de cierre de laaplicación, a fin de que UPN determine lo procedente Se someterá a consideración de UPN y se consignará enel acta de cierre de la aplicacióne) Cuando el sustentante haga uso de materiales de apoyo no permitidos durante el examen f) Cuando elsustentante infrinja las normas establecidas dentro del espacio de aplicación del examenDe acuerdo con el Reglamento de Titulación de la Universidad Pedagógica Nacional, el Examen General deConocimientos sólo podrá ser presentado en dos oportunidades. Si el sustentante no aprueba, tendrá que elegiralguna de las otras opciones de titulación. Ningún sustentante podrá presentar el examenen más de dos ocasiones, en caso de hacerlo se anulará su participación; cualquier intento de fraude antes odurante la realización del examen implicará su cancelación.23GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓN 12.
Capitulo V. Resultados del examen Características de la calificación El dictamen del resultado en el examen seconstituye combinando los resultados obtenidos en las secciones común y específica. Para obtener el dictamende suficiencia es necesario haber alcanzado un mínimo de 50% de aciertos en la formación común y un mínimode 35% de aciertos en la formación específica. Para obtener el dictamen de alto rendimiento es necesario haberalcanzado un mínimo de 70% de aciertos en la formación común y un mínimo de 70% de aciertos en laformación específica. Proceso de entrega de resultados a) El profesor-alumno responde las preguntas delexamen en una hoja de respuestas de formato óptico diseñada ex profeso. b) En un centro de calificaciónautomatizado, en equipos de cómputo se lee y califican automáticamente todas las hojas de respuestas,utilizando las claves de respuesta correspondientes. c) El puntaje en el examen se construye con los siguientesvalores: reactivo contestado correctamente = 1 punto reactivo contestado incorrectamente = 0 puntos d) Seemiten los reportes individuales e institucionales de resultados, en los cuales se señala, mediante un dictamen,el nivel de logro de cada aspirante en la totalidad del examen y el porcentaje de aciertos alcanzado en cada unade las áreas evaluadas, con base en los criterios de desempeñoestablecidos por el Consejo Técnico.24GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNBibliografíaPsicopedagogíaTEMAS Enfoques teóricos sobre el desarrollo psicológico del niño BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Ajuriaguerra, J.El desarrollo infantil, según la psicología genética. Curso Desarrollo y proceso de construcción delconocimiento. Ajuriaguerra, J. El desarrollo infantil según la psicología genética y Estadios del desarrollo,según H. Wallon. Curso Desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. Araujo, Jao, B. y ChadwickClifton B. La teoría de Piaget. Curso Desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. Bigge, M. L. y M.P. Hunt. La teoría de Bruner; la teoría de Bandura; la teoría de Gagne y la teoría de Ausubel. Curso Desarrolloy proceso de construcción del conocimiento. Bruner, J. Juego, pensamiento y lenguaje. Curso Desarrollo yproceso de construcción del conocimiento. Gilbert, R. El psicoanálisis. Curso Desarrollo y proceso deconstrucción del conocimiento. López, M., Isaías. Teoría general del desarrollo psicológico en el niño. CursoDesarrollo y proceso de construcción del conocimiento. Piaget, Jean. Desarrollo y aprendizaje. CursoDesarrollo y proceso de construcción del conocimiento. Vygotsky, L. S. Zona de desarrollo próximo: unanueva aproximación. Curso Desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. Bravo, Víctor.Construcción y praxis. Curso Construcción social del conocimiento y teorías de la educación. Durkheim,Emile. Definición de educación. Curso construcción social del conocimiento y teorías de laeducación. Durkheim, Emile. Reglas relativas a la observación de los hechos sociales. Curso Construcciónsocial del conocimiento y teorías de la educación. Giroux, Henry. Teorías de la reproducción cultural. CursoConstrucción social del conocimiento y teorías de la educación. Kosik, Karl. Praxis. Curso Construcción socialdel conocimiento y teorías de la educación. Marx, Carlos. Tesis sobre Feuerbach. Curso Construcción socialdel conocimiento y teorías de la educación. Weber, Max. La ilusión positivista de una ciencia sin supuestos.Curso Construcción social del conocimiento y teorías de la educación.Teorías psicológicas y sociales de la construcción del conocimiento25GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNPsicopedagogía 13.
TEMAS Niveles de complejidad y concreción del currículo BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Arroyo, Margarita. Lacalidad educativa en preescolar, una perspectiva teórica y metodológica: los niños como centro del procesoeducativo. Curso Metodología didáctica y práctica docente en jardín de niños. Coll, César. Consideracionesgenerales en torno al concepto de currículum. Curso Análisis curricular. Domínguez, H. A. La globalización engeneral. Curso Metodología didáctica y práctica docente en jardín de niños. Elias, J. y E. Ballesteros. Laglobalización y sus fundamentos. Curso Metodología didáctica y práctica docente en jardín de niños. Freinet,Celestin. La organización del trabajo. Curso Metodología didáctica y práctica docente en jardín de niños.Gimeno Sacristán, José y A. Pérez, Gómez. Aproximaciones al concepto de currículum;la selección cultural del currículum; el currículum moldeado por los profesores. Curso Análisis curricular.Kemmis, Stephen. Hacia la teoría crítica del currículum y La teoría del currículum como ideología. CursoAnálisis curricular. Kirk, Gordon. Criterios para un currículum básico. Curso Análisis curricular. Bucher, H.Los trastornos psicomotores. Curso El desarrollo de la psicomotrocidad en la educación preescolar. Fernández,Ma. Bases de la psicomotricidad. Curso El desarrollo de la psicomotricidad en la educación preescolar. Maigre,A. y J. Destrooper, Nacimiento y diferenciación de la educación psicomotora. Curso El desarrollo de lapsicomotrocidad en la educación preescolar. Pico, Vayer, L. Organización del esquema corporal. Curso Eldesarrollo de la psicomotrocidad en la educación preescolar.Enfoques sobre el desarrollo de la psicomotricidad26GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNTEMAS Expresión y creatividadBIBLIOGRAFÍA BÁSICA Arca, M. P. y P. M. Guidom. 1990. El desarrollo del proceso cognitivo como tareade la educación y nosotros y el ambiente que nos rodea. Curso Expresión y creatividad en preescolar. Arroyo,Margarita. El lugar del niño: sentido y naturaleza de los contenidos en la propuesta metodológica del nivelpreescolar. Curso Expresión y creatividad en preescolar. Beuchat, C. y Lira T. Un gran objetivo: escribir. CursoExpresión y creatividad en preescolar. Mindess, David. Cómo estimular las experiencias estéticas y cómoayudar a los niños a comprenderse a sí mismos. Curso Expresión y creatividad en preescolar.Nobile, Angelo. Motivaciones a leer en las primeras fases de la edad evolutiva. Curso Expresión y creatividaden preescolar. Read, H., El arte en los niños. Curso Expresión y creatividad en preescolar. Rodríguez, E. y K.Marhyar. Los niños son creativos Curso Expresión y creatividad en preescolar. Weinstein, G. y M. D. Cantina.Afectividad y aprendizaje. Curso Expresión y creatividad en preescolar. Coll, César. Un marco de referenciapsicológico para la educación escolar; la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. CursoCorrientes pedagógicas contemporáneas. Freire, Paulo. La pedagogía del oprimido. Curso Corrientespedagógicas contemporáneas. Giroux, Henry. Las escuelas públicas como esferas públicas democráticas. CursoCorrientes pedagógicas contemporáneas. Lapassade, Georges. Tres concepciones de la autogestión. CursoCorrientes pedagógicas contemporáneas. Lobrot, Michel. Pedagogía institucional. Curso Corrientespedagógicas contemporáneas. Mclaren, Peter. El surgimiento de la pedagogía crítica. Curso Corrientespedagógicas contemporáneas. Oury, F. y Vázquez, A. Hacia una pedagogía del siglo XX. Curso Corrientespedagógicas contemporáneas.Implicaciones en la práctica docente de los modelos teórico-pedagógicoscontemporáneos27GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓN 14.
PsicopedagogíaTEMAS Procesos de grupo y sus relaciones con la institución escolar y el entorno social BIBLIOGRAFÍABÁSICA Corvalán, M. Alicia. Relevancia de la noción de cultura desde el enfoque de la psicologíainstitucional. Curso Escuela, Comunidady cultura local en... Díaz, Barriga, Ángel. El profesor: la tensión de su tarea educativa derivada de sucoordinación de grupos; consideraciones para caracterizar la inserción y evolución del pensamiento grupal enMéxico. Curso Grupos en la escuela. Etkin, Jorge y Schavertein, Leonardo. Paradigmas en el análisisorganizacional y componentes del paradigma de la simplicidad. Curso Institución escolar. Etzioni, Amitaí.Racionalidad y felicidad: El dilema de la organización. Curso Institución escolar. Jackson, P. La monotoníacotidiana. Curso Grupos en la escuela. Pérez, G., A. El aprendizaje escolar de la didáctica operatoria a lareconstrucción de la cultura del aula; diferentes enfoques para entender la enseñanza y contradicciones en elproceso de socialización en la escuela, y el modelo ecológico del aula y la cultura democrática en el aula. CursoEscuela, Comunidad y cultura local en... Postic, Marcel. ¿Transacción o contrato pedagógico? Curso Grupos enla escuela. Wassner, Nora et al. Conceptos teóricos del grupo operativo. Curso Grupos en la escuela.Bibliografía complementaria PsicopedagogíaColl, César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Madrid, Paidós,1991. Delval, Juan. Eldesarrollo humano. Madrid, 1994. Díaz Barriga, Ángel. Tarea docente. México, Nueva Imagen, 1992. Jackson,P. La vida en las aulas. Madrid, Morova, 1975. Kemmis, Stephen. El currículum: más allá de la teoría de lareproducción. Madrid, Morata, 1993. Postic, M. La relación educativa. Madrid, Narcea, 1983. Sarramona, José.Educación preescolar, métodos, técnicas y organización. Barcelona, CEAC, 1980. Tasset,Jean Marie. Teoría y práctica de la psicomotricidad. Barcelona, Paidós, 1987. Weisz, G. El juego viviente.México, Siglo XXI, 1986.28GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNMetodologíaTEMAS Técnicas etnográficas de investigación • Observación participante • Diario de campo • EntrevistaCotidianidad y saberes docentes Formas de la expresión escrita • Descripción • Narración • ArgumentaciónTratamiento de la información Niveles de análisis de los datos BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Anderson, Gary L.La validez de los estudios etnográficos: implicaciones metodológicas. Curso El maestro y su práctica docente.Gerson, Boris. Observación participante y diario de campo en el trabajo docente. Curso El maestro y supráctica docente. Rogers, Carl R. La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje. Curso Análisis dela práctica docente propia. Woods, Peter. Entrevista y la etnografía y el maestro. Curso Análisis de la prácticadocente propia. Giraldo Ángel, Jaime. La descripción y La técnica de la disertación argumentativa. Curso Elmaestro y su práctica docente. González, R., S. La narración. Curso El maestro y su práctica docente. Martín yVivaldi, Gonzalo. La narración y su técnica. Curso El maestro y su práctica docente. Salcedo Aquino, JoséManuel. La descripción. Curso El maestro y su práctica docente. Rockwell, Elsie. Análisis de datosetnográficos. Curso Análisis de la práctica docente propia. Woods, Peter. Entrevista y la etnografía y elmaestro. Curso Análisis de la práctica docente propia. Carr, Kemmis. Los paradigmas de la investigacióneducativa. Curso Investigación de la práctica docente propia. Elliott, John. Las características fundamentales dela investigaciónacción y el problema de la teoría y la práctica. Curso Investigación de la práctica docentepropia. Leis, Raúl. La relación práctica-teoría-práctica. Curso Investigación de la práctica docente propia.Los paradigmas de la investigación educativa La problemática significativa en el marco de la investigacióneducativa La problemática docente en el ciclo práctica-teoríapráctica29 15.
GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNMetodologíaTEMAS Elementos del contexto El diagnóstico pedagógico Análisis crítico de las dimensiones que conformanla problemática docente Elaboración del diagnóstico Sistematización de la información BIBLIOGRAFÍABÁSICA Arias Ochoa, Marcos Daniel. El diagnóstico pedagógico. Curso Contexto y valoración de la prácticadocente. Astorga, Alfredo y Bart Van del Bijl. Los pasos del diagnóstico participativo. Curso Contexto yvaloración de la práctica docente. Ávila Aldrete, Ma. Margarita. La elaboración del informe. Curso Contexto yvaloración de la práctica docente. Proyecto Especial de Desarrollo Rural Integrado (PEDRI). Aspectos queconfiguran la realidad social. Curso Contexto y valoración de la práctica docente. Vitae Vargas y Marcos D.Ochoa. Aproximaciones al autodiagnóstico sobre la evaluación del aprendizaje en una escuela primaria. CursoContexto y valoración de la práctica docente. Walker, R. Tratamiento de los datos y presentación de informesde investigación. Curso Contexto y valoraciónde la práctica docente. Arias Ochoa, M. El proyecto pedagógico de acción docente. Curso Hacia la innovación.Rangel Ruiz, A. y Negrete, T. Proyecto de intervención pedagógica. Curso Hacia la innovación. Ríos Durán,Eliseo et al. Características del proyecto de gestión escolar. Curso Hacia la innovación. Aisenberg, Beatriz yAlderoqui, Silvia. Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales. Curso Proyectos de innovación.Barabtarlo, A. y Zedansky. A manera de prólogo, introducción, socialización educativa, aprendizaje grupal einvestigación-acción: hacia una construcción del conocimiento. Curso Proyectos de innovación. Ezpeleta, J. yFurian, A. Momentos de la investigación. Curso Proyectos de innovación. Gimeno, Sacristán y A. PérezGómez. La evaluación en la enseñanza. Curso Proyectos de innovación. Stodosolosky, Susana. Los métodos dela investigación. Curso Proyectos de innovación. Wilson, John D. Calidad en la enseñanza y calidad en laaplicación, y evaluación y mejora de la calidad del rendimiento del profesor. Curso Proyectos de innovación.El problema apropiado al problema planteado Elección del proyectoElaboración de la alternativa del proyecto de innovación docente30GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNMetodologíaTEMAS BIBLIOGRAFÍA BÁSICASeguimiento y evaluación de Delval, Juan. Cómo sabemos lo que hacen y piensan los niños. la aplicación de laalternativa Curso Proyectos de innovación. de innovación Galindo, C. Instrumento para una observaciónsistemática. Curso Aplicación de la alternativa de innovación.Hernández, R. Recolección de datos. Curso Aplicación de la alternativa de innovación. Karmel, Louis. Testshechos por el profesor. Curso Aplicación de la alternativa de innovación. SEC (CETE), Veracruz. Estrategiasde evaluación en el aula. Curso Aplicación de la Alternativa de Innovación. Wheeler. El desarrollo delcurrículum escolar. Curso Aplicación de la alternativa de innovación. Cassany, Daniel. La composición deltexto, describir el escribir. El reporte formal de la Cómo se aprende a escribir. Curso Seminario deformalización de la propuesta de innovación innovación. C. P. C. La experiencia pedagógica de AIPE (Huila).Curso La innovación Eco, Umberto. El plan de trabajo y las fichas. Curso Seminario de formalización de lainnovación. Estrella, B. La investigación en la escuela. Un arma contra el fracaso. Curso La innovación.Gagnetén, M. Análisis. Curso La innovación Kreimerman, N. El plan de trabajo. Curso Seminario deformalización de la innovación. Martínez Lira, Lourdes. Modelos de organización de las ideas dentro de unpárrafo y el párrafo según su función. Curso Seminario de formalización de la innovación. Wittrock, Merlin C. 16.
Análisis de datos y redacción del informe. Curso Seminario de formalización de la innovación.Bibliografía complementaria MetodologíaElliot, John. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, Narcea, 1993. Giroux, Henry. Losprofesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Ministerio de Educacióny Ciencia. Paidós, 1990. González Reyna, Susana. Manual de redacción e investigación documental. México,Trillas,1991. Martínez Miguelez, M. La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teóricopráctico.México, Trillas, 1994. Pérez Serrano, Gloria. Elaboración de proyectos sociales: dos casos prácticos. Madrid,Narcea, 1993. Porlan, Rafael y Martín José. El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula.Sevilla, Díada editores, 1991. Serafini, Teresa. Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura. México,Paidós, 1993.31GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNÁmbitos de la práctica docenteTEMAS El grupo social como marco de reconocimiento del grupo escolar BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Munne,F. ―Introducción a la escuela grupal‖, en: Psicología Social. Barcelona. CEAC, 1982. pp. 91-103. GonzálezNúñez, J. et al. ―Grupos Humanos‖, en: Dinámica de grupos. Concepto, México, 1978. pp. 12-48. Postic.‖Elfuncionamiento de la relación‖, en: La relación educativa. Madrid, Narcea, 1982.pp.77-96. Santoyo, S. Rafael.―Apuntes para una didáctica grupal. (La didáctica grupal)‖, en: Alicia Molina, Diálogo e interacción en elproceso pedagógico. El Caballito – SEP, México,1985. pp. 145-156. Socolinsky, Nora. ―¿Qué pasa con elgrupo?, en: La disciplina en el aula: ¿Un callejón sin salida? Aique, Buenos Aires, 1994. pp. 11-20. Rodríguez,Oralia et al. ―En la escuela‖, en: Te voy a platicar mi mundo. Muestra del habla de niños mexicanos de 6 a 7años. México, Colegio de México–SEP, 1985, pp.176– 180. Díaz Aguado, María José. ― La interacciónprofesor-alumno‖, en: Escuela y tolerancia, Pirámide. Madrid. 1990, pp. 43-67. Hernández Beatriz.‖Análisis de mi práctica docente en una escuela unitaria‖, en: Una experiencia educativa en una escuelaunitaria. Tesina. LEI. UPN. 1996. México, pp. 27-54. Socolinsky, Nora. ―La disciplina se construye. Lafamilia, La escuela‖, en: La disciplina en el aula ¿Un callejón sin salida? Aique, Buenos Aires, 1994. pp. 31-37.Socolinsky, Nora. ―Límites, los premios y las sanciones‖, en: La disciplina en el aula: ¿Un callejón sin salida?Aique, Buenos Aires, 1994. pp.39-45. Fontan Jubero, P. ―El papel del profesor dentro de cuatro posiblesmodelos educativos‖, en: Glazman Raquel. La docencia entre el autoritarismo y la igualdad. El Caballito/SEP,México, 1996. pp.129136. Luque, L.A. ‖Dialogar, comprender, aprender‖ en: Cuadernos de Pedagogía, No.170. Fontalba, Madrid, 1989. pp. 8-13. Rue, J. ―El trabajo cooperativo por grupo‖, en: Cuadernos dePedagogía. No. 170 Madrid, Fontalba. 1989. pp. 18-21. Echeita, S. ―El aprendizaje cooperativo un análisispsicosocial y sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje‖, en: Fernández Berrocal , Pablo et al. Lainteracción social en contextos educativos. Siglo XXI, México, 1995, pp. 167-189. Monereo, Carlos. ―Lanecesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje‖, en: Estrategias de aprendizaje. Formacióndel profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona, Grao, 1994, pp. 45-74. Etzioni , Amitai. "Racionalidad yfelicidad: El dilema de la organización" y "Control y jefatura de la organización", en: Organizacionesmodernas. México, UTEHA, 2a. reimpresión, 1993, pp. 1-8 y 104-121. Martín, Manuel. "El placer y la normaen Ciencias Sociales", en: Métodosactuales de investigación social. Madrid, Akal Editor, 1978, pp. 15-28.El maestro y el descubrimiento de sí mismo Como propiciador de la interacción grupalEl grupo como responsable de su propio aprendizaje 17.
La escuela como institución32GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNÁmbitos de la práctica docenteBIBLIOGRAFÍA BÁSICA Chiavenato, Idalberto. "Modelo burocrático de organización", en: El paradigma dela Introducción a la teoría de la administración. México, McGraw-Hill, simplicidad en el sistema 1990, pp.305-342. escolar Etkin, Jorge y Leonardo Schvarstein. "Paradigmas en el análisis organizacional", en: Identidadde las organizaciones. Buenos Aires, Paidós, 1992, pp. 67-72. ———. "Componentes del paradigma de lasimplicidad", en: Identidad de las organizaciones. Buenos Aires, Paidós, 1992, pp. 73-81. Gairín, Joaquín. "Elsistema escolar como ecosistema envolvente de la escuela", en: B. Sáenz. Organización escolar: unaperspectiva ecológica (s.l.), Marfil Alcoy, 1993. Owens Robert G. "Organizaciones complejas y burocráticas",en: La escuela como organización. Madrid, Santillana, 1976, pp. 79-107. Etkin, Jorge y Leonardo Schvarstein."Componentes del paradigma El paradigma de la de la complejidad", en: Identidad de las organizaciones.Buenos complejidad en el sistema Aires, Paidós 1992, pp. 82-110. escolar ———. "Concepto deautoorganización", en: Identidad de las organizaciones. Buenos Aires, Paidós, 1992, pp. 57-66. Chamizo,Octavio y Pilar Jiménez. "El análisis institucional", en: Perfiles educativos, núm. 16. México,CESU/UNAM, abril-junio 1982. SEGUIER, Michel. "Ubicación del Método", en: Crítica institucional ycreatividad colectiva. Madrid, Marciega, 1978. pp. 13-31, 47-59 y 77129. Jiménez, Gilberto. Teoría y análisisde la cultura. México, ENAH, El concepto de cultura en relación con la comunidad y 1980, pp.10-22 y 97-100.Salzman. "Antropología. Panorama general". México, Publicaciones la escuela Culturales, 1991, pp. 19-31. Dela Peña, G. "La antropología mexicana y los estudios urbanos " en: Lourdes Arizpe. (Coord.) Antropologíabreve de México. México, Academia de Investigación Científica, 1993, pp. 265-287. Munch, Güido."Etnografía de la colonia Las Águilas" en: Anales de Antropología. Vol. XVIII. México, Instituto deInvestigaciones Antropológicas/UNAM, 1981, pp. 139-172. Bonfil Batalla, Guillermo. México profundo.México, Grijalbo, 1990, pp. 187-213. Luc, Jean Nöel. "Las posibilidades históricas del medio" y "Por una Lamicrohistoria en la relación escuela -comunidad iniciación al método histórico", en: La enseñanza de la historiaa través del medio. Madrid, CINCEL-Kapelusz, 1983. (Diálogos en educación núm. 10.) Safa, Patricia. SantoDomingo, una colonia popular. La historia de un acontecimiento. México, Grijalbo, 1950. Reyes Domínguez ,Guadalupe y Ana María Rosas Mantecón. "Cultura y organización popular: el caso Tepito", en: Iztapalapa,núm. 12-13, Vol. 6. México, UAM-I, enero-diciembre de 1985, pp. 181-197. TEMAS33GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNÁmbitos de la práctica docenteBIBLIOGRAFÍA BÁSICA Lamoneda, Mireya y Luz ElenaGalván. "Clío y algunos de sus La microhistoria en la relación escuela -comunidad problemas en la enseñanza",en: Cero en conducta. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Año 6, núm. 28. México, Educación y cambio A.C., noviembre-diciembre 1991, pp. 28-34. Coll, César. "Contexto escolar", en: Desarrollo psicológico y Lainteracción escuela – educación. Tomo II, Madrid, Alianza, 1992 , pp.225-247. comunidad. Mercado, Ruth."Una reflexión crítica sobre la noción escuelacomunidad". (Versión ampliada de la ponencia presentada en laEscuela Nacional de Antropología e Historia). México, ENAH, s/f. De Alba Ceballos, Alicia. Apartado "Lasperspectivas", en especial El currículum y la cultura "En torno al currículum", en: Currículum: crisis, mito yperspectivas. México, UNAM-CESU, 1994, pp. 37- 48. Apple, Michel. "La reproducción ideológica, cultural yeconómica", en: María de Ibarrola (comp.), La nueva sociología de la educación. México, SEP-El Caballito,1986, pp. 67- 110. García, F. "Vivir en la ciudad: una unidad didáctica para el medio urbano", en: Revista de 18.
investigación e innovación escolar, núm. 20. Sevilla, 1993, pp. 39-64. TEMAS34GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNSocioeducativa TEMAS Estado, formación docente y escuela pública. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Aguilar,Citlali. Problemas de educación y sociedad en México. Antología. México, SEP/UPN, 1988. Arnaut, Alberto.Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994. México, SEP, 1998(Biblioteca Normalista). Mercado, Ruth (coord.). Formación de maestros ypráctica docente. México DIE-CINVESTAV, 1988. Rockwell, Elsie. La escuela cotidiana. México, FCE, 1995.Schmelkes, Silvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México, OEA/SEP, 1992 (Biblioteca para laActualización del Maestro). Anaya, Gerardo (coord.) Neoliberalismo. México, Universidad Iberoamericana/CIU, 1995. Brachet Márquez, Viviane. El pacto de dominación: estado, clase y reforma social en México(1910-1995). México, Colegio de México, 1994 De la Garza, Enrique(coord.). ―Políticas públicas alternativasen México‖. México, Guernika, 1974. Latapí Sarre, Pablo (coord.). Formación docente, modernizacióneducativa y globalización. Simposio Internacional. Documento de trabajo. México, UPN, 1995.Reforma y modernización educativa en el marco de la globalización.La práctica docente y Fierro, Cecilia et al. Más allá del salón de clases. México. Centro de Estudios Educativos,1989. la enseñanza de lo regional Pérez Rocha, Manuel. Educación y desarrollo. Ideología del estadomexicano. México, Línea, 1985. Bonfil Batalla, Guillermo. México profundo. México, Grijalbo. 1990. Bracho,Teresa. La Educación Básica en México. 1990-1996. México: CIDE, 1997. Bertely, María. ― AdaptacionesEscolares en una Comunidad Mazahua‖, en: Rueda, M. y Campos, M. Investigación Etnográfica en Educación.México. UNAM. 1992. Pp. 211-233. Schmelkes, Silvia. ―La calidad parte del reconocimiento de que hayproblemas‖ en: Schmelkes, Silvia. Desarrollo Social y Educación. México: OEA/DAE/SEIT/DGTA., 1992.pp.22-28BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Ávila, Enrique y Humberto Martínez. Historia del movimientomagisterial: democraciay salario. México, Quinto Sol, 1990. Calva, José Luis. El modelo neoliberal mexicano. México, Fontamara,1993. SNTE. 1er. Congreso Nacional de Educación. (Documentos de trabajo para su discusión. Núm. 7.2).México SNTE, 199435GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNGestión escolarTEMAS Dimensión cultural de la Gestión escolar BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Etkin, Jorge y Schvarstein,Leonardo. Rasgos de la cultura organizacional. Curso La gestión como quehacer escolar. Gairín, Joaquín, 2.Planteamientos institucionales en los centros educativos. Curso La gestión como quehacer escolar. Gairín,Joaquín, La función directiva en el contexto socioeducativo actual. Curso La gestión como quehacer escolar.Dimensión sociopolítica de la Ball, Stephen J. La política de liderazgo. Curso La gestión como Gestión escolarquehacer escolar. Sandoval Flores, Etelvina. Entre los compromisos sindicales y el trabajo administrativo: eldirector y los maestros. Curso La gestión como quehacer escolar. Dimensión administrativa de la Gestiónescolar Desarrollo de los recursos humanos en la escuela, el mejoramiento de la calidad del servicio educativoy el desarrollo institucional por medio de la Gestión escolar Pastrana Flores, Leonor. La dimensión 19.
administrativa. Curso La gestión como quehacer escolar. Chiavenato, Idalberto. Orígenes de la teoría de lasrelaciones humanas y repercusiones de la teoría de las relaciones humanas. Curso Enfoques administrativosaplicados a la Gestión escolar. Etkin, J. y Schvarstein, L. El paradigma de la simplicidad y componentes delparadigma de la complejidad. Curso Institución Escolar. Etkin, J. y Schvarstein, L. Paradigmas en el análisisorganizacional. Curso Institución Escolar. Hodgetts, Richard M. Ciencias de la conducta y conductaorganizacional y ambiente organizacional, conflicto y cambio. Curso Enfoques administrativos aplicados a laGestión escolar. Medina Rubio, Rogelio. Fuentes fundamentales de conflicto en las organizaciones escolares.Curso La gestión y las relaciones con el colectivo escolar. Owens, Robert. Relaciones interpersonales yconducta organizacional. Curso La gestión y las relaciones con el colectivo escolar. Sastré Rodríguez, Víctor.El interaccionismo simbólico, sustento básico de toda experiencia humana. Curso La gestión y las relacionescon el colectivo escolar. Kaufman, Roger y Douglas Zahn. Administración con calidad. Curso Enfoquesadministrativos aplicados a la Gestión escolar. O.C.D.E Razones del interés actual por la calidad. CursoEnfoques administrativos aplicados a la Gestión escolar. O.C.D.E El concepto de calidad. Curso Enfoquesadministrativos aplicados a la Gestión escolar. SEP. Ley General de Educación. Curso La calidad y la Gestiónescolar. Schmelkes, Sylvia. La calidad de la educación mira hacia afuera y La calidad necesita la participaciónde la comunidad. Curso La calidad y la Gestión escolar.Enfoques de la calidad educativa36GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNGestión escolarTEMAS Enfoques administrativos en la Gestión escolar BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Bass, M. Bernard. Elimpacto de los directores transformacionalesen el ámbito escolar. Curso Enfoques administrativos aplicados a la Gestión escolar. Chiavenato, Idalberto.Administración científica y teoría clásica de la administración. Curso Enfoques administrativos aplicados a laGestión escolar. Chiavenato, Idalberto. Orígenes de la teoría de las relaciones humanas y repercusiones de lateoría de las relaciones humanas. Curso Enfoques administrativos aplicados a la Gestión escolar. Etkin Jorge yLeonardo Schvarstein. Concepto de autorganización. Curso Enfoques administrativos aplicados a la Gestiónescolar. Hodgetts, Richard M. Ciencias de la conducta y conducta organizacional y ambiente organizacional,conflicto y cambio. Curso Enfoques administrativos aplicados a la Gestión escolar. Kaufman, Roger y DouglasZahn. Elementos de la administración con calidad en educación. Curso Enfoques administrativos aplicados a laGestión escolar. Owens, Robert. Relaciones interpersonales y conducta organizacional. Curso Enfoquesadministrativos aplicados a la Gestión escolar. Sánchez de Horcajo, Juan José. Gestión participativa: Cuadroconceptual. Curso Enfoques administrativos aplicados a la Gestión escolar.Los procesos institucionales Giroux, Henry A. La pedagogía crítica como una forma de política y de grupo, ysu relación con cultural. Curso El entorno sociocultural y la Gestión escolar. el entorno social Mercado, Ruth.Una reflexión crítica sobre la noción escuela comunidad. Curso El entorno sociocultural y la Gestión escolar.Oria Razo, Vicente. Política educativa nacional, camino a la modernidad. Curso El entorno sociocultural y laGestión escolar. Pacheco, Pascual.La función directiva en el contexto sociocultural actual. Curso El entorno sociocultural y la Gestión escolar.Quiroga, Jorge. Educación popular, una encrucijada cultural. Curso El entorno sociocultural y la Gestiónescolar. Sánchez de Horcajo, Juan José. Escuela, sistema y sociedad. Curso El entorno sociocultural y laGestión escolar. Sánchez de Horcajo, Juan José. Poder y gestión en la escuela. Curso El entorno sociocultural yla Gestión escolar.37 20.
GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNGestión escolarTEMAS Formas de interacción en la escuela BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Ceballos Garibay, Héctor. Definicióngeneral de poder. Curso La gestión y las relaciones con el colectivo escolar. Hall, Edward T. Las voces deltiempo. Curso La gestión y las relaciones con el colectivo escolar. Hodgetts, Richard M. El proceso demotivación. Curso La gestión y las relaciones con el colectivo escolar. Marc, Edmond y Dominique Picard. Lanoción de interacción social. Curso La gestión y las relaciones con el colectivo escolar Medina Rubio, Rogelio.Fuentes fundamentales de conflicto en las organizaciones escolares. Curso La gestión y las relaciones con elcolectivo escolar. Owens, Robert. Relaciones interpersonales y conducta organizacional. Curso La gestión y lasrelaciones con el colectivo escolar. Poster, Ciryl. Dirección y educación. Curso La gestión y las relaciones conel colectivo escolar. Ackoff, Russell L. Escenarios de referencia. Curso Organización del trabajo académico.Ackoff, Russell L. Implementación y control de los planes y la planeación y los escenariosde referencia. Curso Planeación estratégica. Block, Alberto. La organización educativa. Curso Planeaciónestratégica. Ciscar, Concepción y Ma. Esther Uria. La organización y la didáctica. Curso Organización deltrabajo académico. Hidalgo, Juan Luis. Notas sobre un proyecto educativo. Curso Organización del trabajoacadémico. Kaufman, Roger. Planificación: introducción. Curso Planeación estratégica. Makridakis, Spyros G.El futuro inmediato y a largo plazo. Curso Planeación estratégica. Namo de Melo, Guiomar. Política derecursos humanos para la gestión de sistemas educativos. Curso Planeación estratégica. Pastrana, Leonor. Ladivisión interna del trabajo. Curso La calidad y la Gestión escolar. Pumpin, Cuno y S. García Echevarría.Organización estratégica. Curso Planeación estratégica. Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato. Porqué el proyecto escolar. Curso Organización del trabajo académico. Steiner, George A. Los principiosoperativos de la planeación estratégica. Curso Planeación estratégica. Steiner, George A. Modelos conceptualesde la planeación estratégica. Curso Organización del trabajo académico. Mclaughlin, Milbrey. Ambientesinstitucionales que favorecen la motivación y productividad de los profesores. Curso La gestión como quehacerescolar. Schmelkes, Silvia. La calidad requiere liderazgo. Curso La gestión como quehacer escolar.Plan de trabajo y proyecto escolar: conceptualización, predicción, pronóstico, implementación y controlDimensión académica de la Gestión escolar38GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA ENEDUCACIÓNGestión escolarTEMAS Planes de desarrollo escolar basados en las características de las instituciones escolaresBIBLIOGRAFÍA BÁSICA Chiavenato, Idalberto. Administración científica y teoría clásica de laadministración. Curso Enfoques administrativos aplicados a la Gestión escolar. Chiavenato, Idalberto. Orígenesde la teoría de las relaciones humanas y repercusiones de la teoría de las relaciones humanas. Curso Enfoquesadministrativos aplicados a la Gestión escolar. Ciscar, Concepción y Ma. Esther Uria. Ámbitos de evaluaciónen los centros educativos. Curso Evaluación y seguimiento en la escuela. Hodgetts, Richard M. Ciencias de laconducta, conducta organizacional y ambiente organizacional, conflicto y cambio. Curso Enfoquesadministrativos aplicados a la Gestión escolar. Kaufman, Roger y Douglas Zahn. Elementos de laadministración con calidad en educación. Curso Enfoques administrativos aplicados a la Gestión escolar.Owens, Robert. Relaciones interpersonales y conducta organizacional. Curso Enfoques administrativosaplicados a la Gestión escolar. Owens, Robert. Relaciones interpersonales y conducta organizacional. Curso Lagestión y las relaciones con el colectivo escolar. Poster, Ciryl. Dirección y educación. Curso La gestión y las 21.
relaciones con el colectivo escolar. Sánchez de Horcajo, Juan José. Gestión participativa: Cuadro conceptual.Curso Enfoques administrativos aplicados a la Gestión escolar. Schmelkes, Sylvia. La calidad requiereliderazgo. Curso Evaluación y seguimiento en la escuela.39GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIATURA EN EDUCACIÓNGestión escolarTEMAS Estrategias de evaluación participativa BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Alba, Alicia. Notas: Hacia unareconstrucción histórico-conceptual del campo de la evaluación educativa. Curso Evaluación y seguimiento enla escuela. Bhola, H.S. Paradigmas y modelos de evaluación. Curso Evaluación y seguimiento en la escuela.Etkin, Jorge y Leonardo Schvarstein. Rasgos de la cultura organizacional. Curso La gestión como quehacerescolar. Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel. Las funciones de la evaluación en la práctica. CursoEvaluación y seguimiento en la escuela. Pascual, Roberto. Normas para evaluadores. Curso Evaluación yseguimiento en la escuela. SEP. Propuesta para la autoevaluación escolar. Curso Evaluación y seguimiento enla escuela. Ackoff, Russell L. Escenarios de referencia. Curso Planeación estratégica. Block, Alberto. Laorganización educativa. Curso Planeación estratégica. Etkin, Jorge y Schaverstein Leonardo. Rasgos de lacultura organizacional. Curso La gestión como quehacer escolar. Ezpeleta, Justa. Problemas y teoría apropósito de la gestión pedagógica. Curso La gestión como quehacer escolar. Gairín, Joaquín, La funcióndirectiva en el contexto socioeducativo actual. Curso La gestión como quehacer escolar. Gairín, Joaquín. Lafunción directiva en la actualidad. Curso La gestión como quehacer escolar. Hidalgo, Juan Luis. Notas sobre unproyecto educativo. Curso Organización del trabajo académico. Namo de Melo, Guiomar. Política de recursoshumanos para la gestión de sistemas educativos. Curso Planeación estratégica. Ortega Campirán, Neptalí yJuan Castillo B. Elproyecto escolar y la gestión académica. Curso La calidad y la Gestión Escolar. Schmelkes, Sylvia. La calidadnecesita la participación de la comunidad. Curso La calidad y la Gestión Escolar. Steiner, George A. Modelosconceptuales de la planeación estratégica. Curso Organización del trabajo académico.Estrategias para la organización del trabajo académico y las prácticas gestivasBibliografía complementaria Gestión escolarDavis, Gary A. y Margaret A. Thomas. Escuelas eficaces y profesores eficientes. Madrid, La Muralla, (Col.Aula Abierta), 1989. Etkin, Jorge y Leonardo Schvarstein. Identidad de las organizaciones. Buenos Aires,Paidós, 1992. Lázaro y Reyes, José. Métodos para cultivar los valores y las actitudes en la escuela. México,Foro Internacional Educación y Valores, 1994. Pascual, Roberto et al. La gestión educativa ante la innovacióny el cambio. Madrid, Narcea, 1988. Schmelkes, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México,SEP, 1995.40GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNMatemáticasTEMAS Método y lenguaje matemático en la resolución de problemas en la escuela primaria BIBLIOGRAFÍABÁSICA Block, David et al. La resolución de problemas una experiencia de formación de maestros. Curso Losproblemas matemáticos en la escuela. Jiménez, José Ramón. La calculadora en primaria: tres modalidades deuso en la resolución de problemas. Curso Los problemas matemáticos en la escuela. Nickerson, Raymond S. et 22.
al. La enseñanza heurística de Schoenfeld en la solución de problemas matemáticos. Curso Los problemasmatemáticosen la escuela. Nickerson, Raymond S. et al. La solución de problemas, la creatividad y la metacognición. CursoLos problemas matemáticos en la escuela. Parra, Cecilia. Cálculo mental en la escuela primaria. Curso Losproblemas matemáticos en la escuela. Baroody, Arthur J. Técnicas para contar. Curso Génesis del pensamientomatemático en el niño de edad preescolar. Brissiaud, Remi. Dos formas de relacionar cantidades: contar ycalcular. Curso Génesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar. Charnay, Roland. Aprenderpor medio de la resolución de problemas. Curso La construcción del conocimiento matemático en la escuela.Kamii, Constance. Por qué recomendamos que los niños reinventen las matemáticas. Curso La construcción delconocimiento matemático en la escuela. Labinowicz, Adi. El conteo en los primeros años: capacidades ylimitaciones, y conteo flexible y eficiente. Curso Génesis del pensamiento matemático en el niño de edadpreescolar. SEP. Enfoque de las matemáticas, planes y programa de estudio para la educación primaria. CursoLa construcción del conocimiento matemático en la escuela. SEP. Libro del maestro. Curso La construcción delconocimiento matemático en la escuela. SEP. Planes y programa de estudio para la educación preescolar. CursoLa construcción del conocimiento matemático en la escuela. Ávila, Alicia. Problemas fáciles y problemasdifíciles. Curso Construcción del conocimiento matemático en la escuela. Baroody, Arthur J. Técnicas paracontar. Curso Génesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar. Brissiaud, Remi. Dos formasde relacionar cantidades:contar y calcular. Curso: Génesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar. Figueras,Olimpia, Rosa María Ríos y Gonzalo López Rueda. Problemas de tipo aditivo. Curso Construcción delconocimiento matemático en la escuela. Labinowicz, Adi. El conteo en los primeros años: capacidades ylimitaciones, y conteo flexible y eficiente. Curso Génesis del pensamiento matemático en el niño de edadpreescolar.Enseñanza de las matemáticas en preescolar y primaria, enfoque y contenidosVinculación de la enseñanzaaprendizaje de las matemáticas en preescolar y 1° y 2° grados de primaria41GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNMatemáticasTEMAS Estrategias de intervención didáctica para la enseñanza de las matemáticas en preescolar y primariaBIBLIOGRAFÍA BÁSICA Aebli, Hans. La construcción de las operaciones mediante la investigación por elalumno. Curso Los problemas matemáticos en la escuela. Bassedas, Eulalia. Utilizar el cálculo en la escuela: laprogramación de una situación significativa. Curso Génesis del pensamiento matemático en el niño de edadpreescolar. Block, David et al. La resolución de problemas, una experiencia de formación de maestros. CursoLos problemas matemáticos en la escuela. Bustos, Vianey y Pedro Bollás. La metáfora del andamiaje. CursoGénesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar. Charnay, Roland. Aprender por medio de laresolución de problemas. Curso La construcción del conocimiento matemático en la escuela. Hughes, Martín.El aprendizaje a través de los juegos numéricos. CursoGénesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar. Hughes, Martín. El descubrimiento infantilde la aritmética escrita. Curso Génesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar. Jiménez,José Ramón. La calculadora en primaria: tres modalidades de uso en la resolución de problemas. Curso Losproblemas matemáticos en la escuela. Kamii, Contance y G. de Clark. Actividades para estimular elpensamiento numérico. Curso Génesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar. Kamii,Constance. La importancia de la interacción social. Curso Génesis del pensamiento matemático en el niño deedad preescolar. Kamii, Constance. Por qué recomendamos que los niños reinventen las matemáticas. Curso Laconstrucción del conocimiento matemático en la escuela. Kamii, Constance. Valor de posición y adición en 23.
doble columna. Curso La construcción del conocimiento matemático en la escuela. Nickerson, Raymond S. etal. La enseñanza heurística de Schoenfeld en la solución de problemas matemáticos. Curso Los problemasmatemáticos en la escuela. Nickerson, Raymond S. et al. La solución de problemas, la creatividad y lametacognición. Curso Los problemas matemáticos en la escuela. Palacios, Jesús. Reflexiones en torno a lasimplicaciones educativas de la obra de Vygotsky. Curso Génesis del pensamiento matemático en el niño deedad preescolar. Parra, Cecilia. Cálculo mental en la escuela primaria. Curso Los problemas matemáticos en laescuela. Peltier, Marie-Lise. Educación matemática. Curso La construcción del conocimiento matemático en laescuela.42GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMENGENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L A LICENCIAT URA EN EDUCACIÓNBibliografía complementaria MatemáticasÁvila, Alicia. Los niños también cuentan. Libros del Rincón, México, SEP, 1993. Kamii, Constance.Reinventando la aritmética II. Madrid, Aprendizaje/Visor,1992. Lerner, Delia. ―Concepto de número. Aspectodidáctico‖, en Clasificación, seriación y concepto de número. Venezuela, Consejo Venezolano del Niño(División de primaria y segunda infancia), 1997. Nickerson, Raymond et al. Enseñar a pensar. Barcelona,Paidós, 1990.43GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNCiencias sociohistóricasTEMAS El desarrollo de la escuela pública en México de 1857 a 1994 • Formación del Estado-nación y elEstado como agente educador • Ideas pedagógicas que influenciaron el desarrollo de la escuela públicaBIBLIOGRAFÍA BÁSICA Bazant, Milada. La introducción de la pedagogía moderna. Curso Formacióndocente, Escuela y proyectos educativos, 1857-1940. Bolaños; Raúl. Los orígenes de la educación pública enMéxico. Curso Formación docente, Escuela y proyectos educativos, 1857-1940. Guzmán, José T. Revisión deactividades del sistema educativo nacional durante el sexenio: 1958-1970. Curso Profesionalización docente yescuela pública en México, 1940-1994. Instituto de Ciencias de la Comunicación, Modelo de la reconstrucciónnacional. Primera etapa. 1920-1934. Curso Formación docente, escuela y proyectos educativos, 1857-1940.Instituto de Ciencias de la Comunicación, Modelo de la Revolución 19111952. Curso Formación docente,Escuela y proyectos educativos, 18571940.Instituto de Ciencias de la Comunicación. El modelo pedagógico – contemporáneo. Curso Profesionalizacióndocente y escuela pública en México, 1940-1994. Larrauri, Ramón. El maestro y el discurso pedagógico delEstado. Curso Historia regional, formación docente y educación básica. Meneses, Ernesto. La formación demaestros en las Escuelas Normales. Curso Historia regional, formación docente y educación básica. Vázquez,Josefina. La República restaurada y la educación. Un intento de victoria definitiva. Curso Formación docente,Escuela y proyectos educativos, 1857-1940. Vera, Rosa. Reformas a la educación normal durante el sexenio19701976. Curso Historia regional, formación docente y educación básica. Bazant, Milada. La introducción dela pedagogía moderna. Curso Formación docente, escuela y proyectos educativos, 1857-1940. Fermoso,Ponciano. Crisis de la institución escolar. Curso Profesionalización docente y escuela pública en México, 1940-1994. Giroux, Henry. La educación de los maestros y la enseñanza democrática. Curso Profesionalizacióndocente y escuela pública en México, 1940-1994. Instituto de Ciencias de la Educación. El modelo pedagógicocontemporáneo, el periodo de la Reforma. Larroyo, Francisco. El proceso del neohumanismo. Curso Formacióndocente, escuela y proyectos educativos, 1857-1940. Limón, Miguel. El artículo 3º constitucional. CursoFormación docente, escuela y proyectos educativos, 1857-1940. Meneses, Ernesto. Los modelos europeos de la 24.
educación nacional. Curso Formación docente, escuela y proyectos educativos 1857-1940. Tenti, Emilio.Elementos del paradigma pedagógico dominante.Curso Profesionalización docente y escuela pública en México, 1940-1994.Las principales ideas pedagógicas que han influido en la formación de docentes en México en el periodo de1857 a 199444GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNCiencias sociohistóricasBIBLIOGRAFÍA BÁSICA Álvarez, Isaías. La difusión de las ideas y el cambio en la formación de El procesode maestros de primaria en México. Curso Profesionalización docente y escuela constitución de la pública enMéxico, 1940-1994. profesión docente Bazant, Milada. La creación de la élite profesionista. Curso Profesioenel periodo de 1857 a 1994. nalización docente y escuela pública en México, 1940-1994. • Relación entre elBazant, Milada. La popularidad del magisterio. Curso Formación docente, escuela y proyectos educativos,1857-1940. desarrollo de la escuela pública y Galván, Luz Elena. El maestro durante el Porfiriato y laRevolución. Curso la formación de Profesionalización docente y escuela pública en México, 1940-1994.docentes en Guzmán, José T. Revisión de las actividades del sistema educativo nacional México. durante elsexenio: 1970-1976. Curso Profesionalización docente y escuela pública en México, 1940-1994. • Losproyectos educativos, las Larrauri, Ramón. El maestro y el discurso pedagógico del Estado. Curso corrientesHistoria regional, formación docente y educación básica. pedagógicas y Meneses, Ernesto. La formación demaestros de las escuelas normales. su relación con Curso Historia regional, formación docente y educaciónbásica. la formación de Meneses, Ernesto. Losmodelos europeos de la educación nacional Sierra, docentes Justo. ¿Debe exigirse título a los profesores deinstrucción primaria? Curso Formación docente, escuela y proyectos educativos, 1857-1940. Mora, Jorge. Losmaestros y la práctica de la educación socialista. Curso Formación docente, escuela y proyectos educativos,1857-1940. Ramírez, Rafael. La educación normal y la formación de maestros rurales que México necesita.Curso: Formación docente, escuela y proyectos educativos, 1857-1940. Vera, Rosa. Reformas a la educaciónnormal durante el sexenio 1970-1976. Curso Profesionalización docente y escuela pública en México, 1940-1994. La problemática actual que caracteriza el ejercicio docente en México y la definición del papel que enella le corresponde al maestro Bravo, Teresa. Universitación de los estudios de normal, ¿mayor calidad de laenseñanza? Curso Profesionalización docente y escuela pública en México, 1940-1994. Cantú, Carlos. Laformación de maestros: ¿un problema social? Curso Profesionalización docente y escuela pública en México,1940-1994. Reyes, Ramiro. El maestro y la reforma educativa. Curso Profesionalización docente y escuelapública en México, 1940-1994. Reyes, Ramiro. Las posturas del magisterio frente a la modernización. CursoProfesionalización docente y escuela pública en México, 1940-1994. Reyes, Ramiro. Nuevas necesidades en laformación de maestros. Curso Profesionalización docente y escuela pública en México, 1940-1994. Reyes,Ramiro. Reflexiones sobre el modelo educativo. Curso Historia regional, formación docente y educaciónbásica. Street, Susan. EL ABC mexicano en la educación.Curso Profesionalización docente y escuela pública en México, 1940-1994. Vera, Rosa. Reformas a laeducación normal durante el sexenio 19701976. Curso Profesionalización docente y escuela pública en México,19401994. TEMAS45GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓN 25.
Ciencias sociohistóricasTEMAS Los enfoques de la historia, la geografía y la formación de valores en el plan y los programas deeducación primaria BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Bailey, P. La geografía en los institutos y escuela. CursoEducación geográfica. Capel, H. y L. Urteaga. La geografía en el currículum de Ciencias Sociales. CursoEducación geográfica. De Alba, Alicia et al. Estado de la educación ambiental. Curso Educación geográfica.Fromm, Erich. La condición humana actual. Curso La formación de valores en la escuela primaria. García,Susana y Liliana Vallena. Una perspectiva teórica para el estudio de los valores. Curso La formación de valoresen la escuela primaria. Heller, Agnes. La moral. Curso La formación de valores en la escuela primaria. MuñozGarcía, H. Los valores educativos en México. Curso La formación de valores en la escuela primaria Pascual,Antonia. La educación en valores desde la perspectiva del cambio. Curso La formación de valores en la escuelaprimaria. Pinchemel, P. Fines y valores de la educación geográfica. Curso Educación geográfica. Shai, I. Losciegos y la cuestión del elefante y El cuento de las arenas. Curso Educación geográfica. Woldin, M.Determinación de un enfoque educativo basado en el desarrollo de la conciencia ambiental autónoma eninteraccióncon el medio. Curso Educación geográfica. Guía del estudiante. Unidad 1, Tema 1, Actividad 1 y Actividad 2.Curso Construcción del conocimiento de la historia en la escuela primaria. Guía del Estudiante: Actividadespreliminares. Unidad I, Tema 1. Curso Educación geográfica. SEP. El plan y programas de estudio deeducación básica primaria. México, 1993. Curso Construcción del conocimiento de la historia en la escuelaprimaria. Guía del estudiante. Unidad II, Tema 1, Actividad previa, sesión 5 Unidad II, Actividades finales.Curso El niño preescolar y lo social. Pliego, Cecilia. Elementos del programa, El niño preescolar y los valores.Antología básica. Sáenz, Fernando. Valor pedagógico del método de proyectos. Curso El niño preescolar y losocial. SEP. La estructura del programa. Curso El niño preescolar y los valores. Pliego, Cecilia. Elementos delprograma. Curso El niño preescolar y los valores. SEP. La estructura del programa. Curso El niño preescolar ylos valores.La organización de los contenidos programáticos de la historia, la geografía y la formación de valores en laeducación primaria Los enfoques de la historia, la geografía y la formación de valores en el plan y losprogramas de educación preescolar Las características de un proyecto educativo en el que se propicie ladignidad de la persona, la pluralidad, la tolerancia, la libertad y la justicia46GUÍA PARA EL SUST ENT ANT E DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENT OS DE L ALICENCIAT URA EN EDUCACIÓNCiencias sociohistóricasBIBLIOGRAFÍA BÁSICA Guía del Estudiante, Unidad II, Actividades finales, sesión 13. Curso El Laorganizaciónde los niño preescolar y lo social. contenidos programáticos de la Guía del Estudiante, Unidad II, Tema 1,Actividad previa, sesión 5. Curso historia, la geografía y la El niño preescolar y lo social. formación de valoresen la Pliego, Cecilia. Elementos del programa. Curso El niño preescolar y los educación preescolar valores.Sáenz, Fernando. Valor pedagógico del método de proyectos. Curso El niño preescolar y lo social. SEP. Laestructura del programa. Curso El niño preescolar y los valores. Las características socioculturales en lasregiones en la configuración de la cohesión e identidad nacional Bassols, Ángel. Las dimensiones del Méxicocontemporáneo. Curso Historia regional, formación docente. Bonfil, Guillermo. Las culturas indias comoproyecto civilizatorio. Curso Historia regional, formación docente. Díaz-Polanco, Héctor. Cuestión étnica,Estado y nuevos proyectos nacionales. Curso Historia regional, formación docente. Gortari, Hira de. Elterritorio y las identidades en la construcción de la nación. Curso Historia regional, formación docente. Olivé,León. Conciencia étnica y modernidad. Curso Historia regional, formación docente. TEMASLa importancia de la educación Tenti, Emilio. Conocer para transformar el problema del futuro. Curso en laconstrucción permanente Profesionalización docente y escuela. de un proyecto de nación Bailey, P. Juegos de Recommended
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