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Timestamp: 2017-08-24 04:57:20+00:00

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FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN
1.3 FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN
Para poder explicar desde el punto de vista didáctico el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario realizar un análisis de los fundamentos teóricos de la Didáctica como ciencia y los relacionados con la didáctica de las ciencias naturales y experimentales.
En relación con los fundamentos teóricos de la Didáctica como ciencia consideramos oportuno realizar un análisis de las categorías que asume la didáctica integradora [Zilberstein (75) y Silvestre et al. (76)], los planteados en la Escuela en la Vida [Zayas (77)] y los relacionados con la didáctica de las ciencias naturales [Zilberstein (78) y Pérez (79)] y experimentales [Gil (80), Driver (81), Porlán (82) y Furió (83)] entre otros.
Sobre la base de las investigaciones realizadas como parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual) Zilberstein (84) y Silvestre et al. (85) redefinen el objeto de estudio de la Didáctica como el proceso enseñanza-aprendizaje en su carácter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresándose la unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo.
Desde esta perspectiva asumen una concepción dialéctico materialista o integradora que se ha ido conformando y sistematizando en los últimos años, sobre la base de las investigaciones realizadas, enriquecidas con la práctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales a partir del pensamiento de Félix Varela y Morales (86), José de la Luz y Caballero (87), Enrique José Varona (88), José Martí Pérez (89), Carlos de la Torre (90), Alfredo Aguayo (91), Ana Echegoyen (92), Medardo Vitier (93), Piedad Maza (94) y retoman en particular las ideas del psicólogo ruso Lev Semionovich Vigotsky (95), en lo que respecta a su “Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana”, de otros científicos de dicho país, así como de diferentes países del mundo.
En este sentido reconocen que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no solo como un ente aislado; por tanto la didáctica debe ser desarrolladora ya que debe conducir al desarrollo integral de la personalidad del alumno, es decir, el proceso de enseñanza y aprendizaje no puede realizarse teniendo en cuenta solo lo heredado por el alumno, debe considerarse además que es decisiva la interacción socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación así como la influencia del grupo y de los otros.
Los postulados básicos en los que se sustenta la concepción didáctica integradora planteada por estos autores son los siguientes: Centra su atención en el docente y en alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje; considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad, cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. Asume que mediante los procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de la enseñanza (conocimientos, habilidades y valores); forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permite al alumno “llegar a la esencia”, establecer los nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no solo en el ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general; propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado y estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control (96).
Consideran además que la Didáctica Integradora deberá asumir a partir de los objetivos y el fin de la educación para cada país y tipo de enseñanza, las categorías objetivo, contenido, métodos y procedimientos, medios o recursos, formas de organización y evaluación, las cuales se han aceptado en los últimos años por la Pedagogía cubana, conformando una Didáctica que asuma Principios generales teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y de los propios estudiantes (97).
Estamos de acuerdo con las categorías que asume la didáctica integradora a partir de los objetivos y el fin de la educación en nuestro país y con los postulados básicos que la sustentan, especialmente el relacionado con la importancia de que el docente en las diferentes formas de organización del proceso docente-educativo estimule del desarrollo de estrategias que permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.
En este ámbito Zayas (98) en su obra la Escuela en la Vida define el objeto de estudio de la Didáctica como la ciencia que estudia como objeto el proceso docente-educativo dirigido a resolver la problemática que se le plantea a la escuela: la preparación del hombre para la vida, pero de un modo más sistémico y eficiente.
En esta dirección realiza un análisis esencial de los componentes del proceso docente-educativo, clasificando estos en componentes de estado y componentes operacionales, en correspondencia con su estabilidad durante la ejecución del proceso. Los componentes de estado se refieren a las características estables del proceso en un lapso determinado. Estos son el problema, el objeto, el objetivo, el contenido y el resultado. Los componentes operacionales se refieren a aquellas características que se van modificando más rápidamente, durante el desarrollo del proceso, como son el método, las formas y los medios, así como las leyes que explican el comportamiento de este objeto, las cuales expresan las relaciones que se dan; primero entre el medio social y el proceso docente-educativo y segundo, entre los componentes citados anteriormente (99).
En este sentido la primera ley de la Didáctica establece la relación entre el proceso docente-educativo y la necesidad social, la cual se explica mediante la relación dialéctica entre tres de sus componentes: problema, objetivo, objeto (proceso).
En esencia, la relación problema-objetivo, es la expresión de esta ley, mediante la cual se puede afirmar que el objetivo es el modelo pedagógico del encargo social, es decir, el objetivo depende dialécticamente de la necesidad, del problema social.
En el análisis de esta ley se destaca que el trabajo, como vía fundamental para resolver los problemas sociales, tiene en la investigación su método fundamental, por tanto la vía fundamental para la solución de estos problemas es el método investigativo de las ciencias, es decir, la transformación de la realidad mediante la investigación es el modo fundamental de actuación del egresado, y es, por tanto, el método de enseñanza y aprendizaje fundamental de la institución docente (100).
Consideramos que lo anteriormente expuesto se explica en el proceso de formación de profesores mediante la relación dialéctica entre el método científico, el método de las ciencias naturales y la Metodología de la Investigación Pedagógica. Para ello es necesario recurrir al presupuesto dialéctico de la relación entre lo general, lo particular y lo singular, el cual expresa que todo conocimiento verdadero y exhaustivo de la realidad consiste simplemente en elevarse, en el pensamiento de lo singular a lo especial y de lo especial a lo universal, en descubrir y fijar lo infinito en lo finito, lo eterno en lo precedero (101).
En esta dirección Federico Engels distingue el método dialéctico como método filosófico que en contraposición con el metafísico concibe las cosas y sus imágenes conceptuales, esencialmente en sus interconexiones, en su concatenación, en su dinámica, en su proceso de génesis y caducidad (102).
Por tanto el método científico es el método dialéctico ya que en el nivel filosófico la dialéctica se manifiesta en su forma más desarrollada y generalizada, razón por la cual se puede elevar, intensificar y dirigir el proceso de dialectización de las ciencias particulares (103).
En este sentido Engels en su obra Dialéctica de la Naturaleza argumenta la necesidad de que los naturalistas presten atención a la Dialéctica Materialista como ciencia, pues esta es precisamente la forma más cabal del pensamiento para las modernas ciencias naturales, ya que es la que nos brinda la analogía y por tanto el método para explicar los procesos de la naturaleza (104).
Por tanto se trata de una interacción y un enriquecimiento mutuo donde las ciencias naturales obligaron en su desarrollo a cambiar de forma al materialismo, obligaron a la filosofía a transformarse en su pensamiento dialéctico materialista, y a la vez, esta última se erige en un arma para la investigación científica de la realidad (105).
Si analizamos la Metodología de la Investigación Pedagógica esta tiene como objeto de estudio el proceso investigativo que posibilita elaborar la teoría pedagógica. Estudia por tanto, los métodos de la investigación pedagógica y no los métodos de enseñanza-aprendizaje inherentes a la Pedagogía.
Entendemos que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario que el método científico (lo universal) constituya la filosofía de los métodos particulares que se aplican a cada ciencia en particular, en estrecha relación con los métodos de las ciencias naturales (lo particular) y con la Metodología de la Investigación Pedagógica (lo singular).
Como consecuencia de la primera ley cada unidad organizativa del proceso docente-educativo, como sistema debe preparar al estudiante para enfrentarse a un tipo de problema y resolverlo.
La organización del proceso en cada asignatura se hará en correspondencia con los distintos tipos o familias de problemas que en el contexto de la asignatura se enfrentará el escolar.
A partir de los problemas, esta segunda ley establece las relaciones internas entre los componentes del proceso docente-educativo: La educación mediante la instrucción y se formula por medio de la tríada: objetivo, contenido y método (forma y medio). Las relaciones entre esta tríada dialéctica entre cada uno de sus pares son: El objetivo y el contenido, la integración y la derivación del proceso docente-educativo el objetivo y el método (forma y medio), el contenido y el método (forma y medio), el resultado y el resto de los componentes del proceso docente-educativo y la instrucción y la educación (106).
Por ser nuestro campo de acción la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación se enfatizarán en las relaciones dialécticas entre el objetivo y el contenido y entre el objetivo y el método (forma y medio).
La primera relación se pone de manifiesto cuando los elementos del contenido y su estructura constituyen el resultado de su adecuación a los objetivos; es decir, mientras que el contenido se manifiesta en el fenómeno pedagógico, el objetivo subyace es su esencia; por tanto el contenido es detallado y analítico y el objetivo es globalizador y sintético. (107).
En el análisis de esta relación dialéctica consideramos oportuno analizar las definiciones de la categoría didáctica contenido ofrecida por autores como Labarrere et al. (108), Zayas (109), Suárez (110), Márquez (111), Silvestre et al. (112), Zayas (113), lo cual nos permite inferir que la categoría didáctica contenido está constituida por el sistema de conocimientos, el sistema de habilidades y el sistema de valores.
En el tratamiento del contenido es importante tener en cuenta otros aspectos resaltados por Zayas (114) tales como: La relación entre el todo (los objetivos) y la parte (el contenido) se resuelve para la dimensión instructiva del proceso mediante la solución de tareas docentes en el tema, la integración sistémica del conjunto de acciones y operaciones conforman la habilidad (la invariante) del objetivo del tema, los niveles de asimilación y profundidad del contenido los cuales se corresponden con los niveles de profundidad y asimilación del proceso docente-educativo, el nivel de profundidad del objetivo planteado, donde se concreta el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, tarea, el grado de complejidad, multilateralidad o riqueza con que domina cada habilidad. Es importante también tener definido en qué niveles de profundidad se requiere dominar un conocimiento para darle cumplimiento al objetivo correspondiente. Por ello, teniendo en cuenta una correcta comprensión de qué se desea lograr de un profesional de un determinado perfil, nos posibilita determinar el nivel de profundidad que debe alcanzar el dominio de los correspondientes conocimientos (multilateralidad de los conceptos, leyes, tareas) y sus habilidades y es fundamental además que el egresado no solo sepa resolver problemas, sino que también en su solución se formen valores y que a la vez sea portador de estos, lo cual significa que en el proceso docente-educativo se debe plantear el paso de un nivel productivo a un nivel creativo, donde la didáctica del valor se puede identificar con la didáctica del proyecto.
En el análisis de esta relación dialéctica consideramos oportuno además profundizar en las definiciones de habilidades, de invariantes de habilidad y en los criterios de clasificación de las habilidades, con especial énfasis en las habilidades de investigación.
Primeramente abordaremos diferentes criterios acerca de la definición sobre habilidades los que a continuación relacionamos:
Petrosky (115) la define como: "Dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para la regulación consciente de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee".
López Soto (116-120) ofrece cinco definiciones de habilidades las que relacionamos a continuación:
"Posibilidades de realizar efectivamente el sistema de actividades, en correspondencia con los objetivos y condiciones de su cumplimiento".
"Es la utilización de los conocimientos y de los hábitos que se poseen en la elección y realización de los procedimientos de la actividad en correspondencia con el fin que se propone".
"El dominio por el hombre del sistema de acciones que le permita, la flexibilidad, plasticidad y el dinamismo, para un momento dado, y en condiciones nuevas poder realizar la actividad necesaria".
"Sistemas que solo se logran en su interrelación dialéctica".
"Dominio de un sistema de actividades psíquicas y prácticas necesarias para la regulación consciente de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que posee el sujeto".
Zayas (121) considera las habilidades como: "Un sistema de acciones y operaciones para alcanzar un objetivo".
Un colectivo de autores cubanos (122) las define como: "La capacidad de aprovechar datos, conocimientos o conceptos que se tienen, que operen con ellos para la educilación de las propiedades sustanciales de las cosas y la resolución exitosa de determinadas tareas teóricas y prácticas".
Brito et al. (123) definen habilidades como “El dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que posee el sujeto.
Márquez (124) la define como: "Son formaciones psicológicas mediante las cuales el sujeto manifiesta en forma concreta la dinámica de la actividad con el objetivo de elaborar, transformar, crear objetos, resolver situaciones y problemas, actuar sobre sí mismo: autorregularse".
Fariñas (125) describe psicológicamente un conjunto de habilidades, que por su grado de generalización y poder autorregulador de la personalidad, pueden ser colocadas como columna vertebral de cualquier currículo, ya sea escolar o extraescolar que pretende encauzar y desplegar el potencial de desarrollo psicológico de la persona y que se denominan habilidades conformadoras del desarrollo personal (HCDP) porque posibilitan la eficiencia o competencia del individuo, ya sea en la actividad o en la comunicación (con las demás personas y consigo mismo), en cualquier esfera de la vida porque están en la base de todo aprendizaje y porque son mecanismos de autodesarrollo.
Zayas (126) define las habilidades como la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es, desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominados por el sujeto que responde a un objetivo.
Zilbertein (127) y Silvestre et al. (128) señalan que como parte del contenido de la enseñanza, la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir, "el conocimiento en acción".
Consideramos que en las definiciones de habilidades ofrecidas por estos autores se resaltan como aspectos esenciales que constituyen el dominio de un sistema complejo de acciones psíquicas y prácticas que permiten una regulación racional de la actividad, por tanto al analizar la estructura de la habilidad, esta tiene como base gnoseológica los conocimientos, como componentes ejecutores las acciones y las operaciones y como componentes inductores los objetivos y los motivos.
Estimamos conveniente que en la definición de habilidades en el proceso de formación de profesores debe quedar reflejado el objetivo fundamental de la investigación buscar el problema y darle solución
Definimos para el presente trabajo la habilidad de investigación como una manifestación del contenido de la enseñanza, que implica el dominio por el sujeto de las acciones práctica y valorativa que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos que el sujeto posee, para ir a la búsqueda del problema y a su solución por la vía de la investigación científica.
En el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la formación de profesores los conceptos de invariantes de habilidad tienen un papel fundamental en todas las disciplinas del plan de estudio.
Existen diversos criterios acerca de la definición sobre invariantes los que a continuación relacionamos:
Zayas (129) las considera como: "Aquellas que resultan fundamentales o esenciales y que deben aparecer en el contenido de la asignatura. Estas invariantes son las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas; es decir, la formación de la personalidad del estudiante de aquellas potencialidades que le permiten enfrentar problemas complejos y resolverlos mediante la aplicación de dichas invariantes".
Fuentes et al. (130) la definen como: "Constituyen una generalización esencial de las habilidades, con un alto nivel de sistematización tal que expresa la lógica de su actuación propia del profesional, independizándola del objeto y del sujeto, conllevando a la apropiación de conocimientos y habilidades generalizadas, la lógica de la profesión se sustenta en un sistema de habilidades lógicas y un conjunto de valores y motivaciones profesionales, que son denominados invariantes de habilidad profesional".
Suárez (131) la define como: "Es la esencia de su comportamiento, de su modo de actuación, es su estructura de acciones y operaciones".
Zayas (132) señala que al trabajar con las habilidades es necesario determinar las fundamentales o esenciales (invariantes) que cuando llegan a ser dominadas por los estudiantes aseguran el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y por tanto deben aparecer en el contenido de las asignaturas.
Todo lo anteriormente planteado señala la necesidad de determinar la invariante de las habilidades de investigación, por lo que consideramos necesario detenernos en los criterios de diferentes autores acerca de la clasificación de las habilidades en sentido general y en los criterios de clasificación de las habilidades de investigación.
Un colectivo de autores cubanos del Instituto de Perfeccionamiento Educacional (133) clasifica las habilidades en: Habilidades generales de carácter intelectual y habilidades docentes generales. Las primeras son aquellas que utilizan diferentes asignaturas tales como: la observación, la descripción, la explicación, la comparación, la definición de conceptos, la ejemplificación, la argumentación, la clasificación, el ordenamiento, la modelación, la comprensión del problema, la demostración y la valoración. Las segundas se clasifican en: habilidades de organización, planificación y autocontrol, habilidades del uso del libro de texto y otras fuentes de información y habilidades comunicativas.
Zayas (134) clasifica las habilidades de cada disciplina según su grado de generalización en: Las propias de la ciencia; las habilidades lógicas tanto formal como dialéctica, también llamadas intelectuales o teóricas, las que se aplican en cualquier ciencia tales como la inducción-deducción, análisis y síntesis, generalización, abstracción-concreción, clasificación, definición, las de la investigación científica. Además se presentan las habilidades propias del proceso docente tales como: el tomar notas, la realización de resúmenes y de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rápida y eficiente entre otros.
Mercedes López (135) clasifica las habilidades en generales y específicas según sean parte del contenido de todas las asignaturas o solo de algún tipo en particular. Son habilidades generales: la observación, la descripción, la comparación, la clasificación, la definición, la modelación y la argumentación. Son específicas: el análisis literario, la interpretación de mapas históricos y el uso de determinados instrumentos. Destaca dentro de las habilidades generales las de carácter intelectual y entre ellas las que favorecen el desarrollo de las operaciones del pensamiento así como las denominadas docentes que son las que determinan en gran medida la calidad de la actividad cognoscitiva.
Patria Quintero et al. (136) clasifica las habilidades en: habilidades generales de carácter intelectual y habilidades docentes generales. Dentro de las primeras consideran las operaciones lógicas del pensamiento (análisis, síntesis, comparación, abstracción, generalización y la concreción) como necesarias para la formación del resto de las habilidades intelectuales: la observación, la descripción, la comparación, la definición de conceptos, la caracterización, la ejemplificación, la explicación, la argumentación, la demostración, la valoración, la clasificación, el ordenamiento y la modelación. Las segundas las clasifican en: habilidades de organización, planificación y autocontrol, habilidades de uso del libro de texto y otras fuentes de información y habilidades comunicativas.
Silvestre et al. (137) plantean que en la didáctica integradora se deben sustituir los procedimientos específicos por procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las específicas que la forman. Consideran como habilidades generales las siguientes: las habilidades relacionadas con las acciones intelectuales: la observación, la descripción, la determinación de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparación, la clasificación, la definición, la explicación, la ejemplificación, la argumentación, la valoración, la solución de problemas, la modelación, la elaboración de preguntas, el planteamiento de hipótesis, etc. Las habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza-aprendizaje: percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliográficas y de contenido, resumir información, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y proponer experimentos entre otras.
Zayas (138) clasifica las habilidades de cada disciplina según su nivel de sistematicidad en: Las propias de la ciencia específica; las habilidades lógicas tanto formal como dialéctica, también llamadas intelectuales o teóricas, las que se aplican en cualquier ciencia: la inducción-deducción, análisis y síntesis, generalización, abstracción-concreción, clasificación, definición, las propias de la investigación científica. Además se presentan las habilidades propias del proceso docente en sí mismo y de autoinstrucción tales como: el tomar notas, la realización de resúmenes y de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rápida y eficiente entre otros.
Los autores señalados coinciden en que las habilidades se clasifican en generales y específicas.
Estamos de acuerdo con los planteamientos de la didáctica integradora en que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario sustituir los procedimientos específicos por procedimientos generalizados.
Por la importancia que presenta el desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado analizaremos los criterios de diferentes autores acerca de la clasificación de las habilidades de investigación.
Caamaño (139) considera que los objetivos y contenidos de la enseñanza de las ciencias poseen cinco dimensiones fundamentales: La dimensión de los contenidos factuales y procesuales, la dimensión de los procedimientos habilidades o procesos, la dimensión de las actitudes, la dimensión contextual y la dimensión metacientífica. En cuanto a la dimensión de los procedimientos o habilidades considera que el conocimiento científico es establecido a través del uso de formas específicas del pensamiento y de actividades prácticas específicas, así como la comunicación de ideas y descubrimientos a la comunidad científica y subclasifica estas habilidades en: Habilidades prácticas (realizar observaciones precisas y sistemáticas, hacer medidas con exactitud, llevar a cabo experimentos con seguridad, etc.), habilidades intelectuales (explicar los fenómenos a partir de teorías, sacar conclusiones de la experiencia, emitir hipótesis, diseñar experimentos para contrastar hipótesis, resolver problemas, etc.) y las habilidades de comunicación (comprender las instrucciones y explicaciones de otros, comunicar oralmente y por escrito observaciones, investigaciones y conclusiones propias, saber buscar y seleccionar información obtenida a partir de diferentes fuentes).
Sánchez Blanco et al. (140) señalan que la naturaleza de la ciencia se define por su marco teórico y metodológico y que este último genera un conocimiento procedimental donde se distinguen las habilidades de investigación y las destrezas manipulativas. Las habilidades de investigación a desarrollar en los estudiantes de secundaria incluyen procesos básicos y procesos integrados. Como procesos básicos están: observar, clasificar, medir, predecir y comunicar y como procesos integrados experimentar, interpretar datos, formular hipótesis e identificar y controlar variables.
Pro Bueno (141) al analizar los contenidos procedimentales del currículo en ciencias los clasifica en: Instrumentales, de investigación y de transferencia. En cuanto a los contenidos procedimentales considera como habilidades de investigación a desarrollar en los estudiantes de secundaria las siguientes: la observación de objetos y fenómenos, la medición de objetos y cambios, la clasificación de objetos y sistemas, el reconocimiento de problemas, la formulación de hipótesis, la identificación y control de variables, los diseños experimentales, las técnicas de investigación, el análisis de datos y el establecimiento de conclusiones.
Mesa (142) propone un proyecto que permite poner en práctica un programa para contribuir a la formación y desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes del nivel preuniversitario, conjugando armónicamente la asimilación de los contenidos básicos de la Metodología de la Investigación Pedagógica, planteando tres grandes grupos de habilidades de investigación a desarrollar en los estudiantes de este nivel: Habilidades para la búsqueda y procesamiento de la información científica, habilidades para el planeamiento de la actividad investigativa y habilidades propias de la ejecución y divulgación de la investigación.
Asumimos que los criterios anteriores no se ajustan totalmente a nuestro trabajo, aunque nos permiten clasificar sobre la base de la lógica del método dialéctico, de la ciencia particular y de la Metodología de la Investigación Pedagógica las habilidades de investigación en la formación inicial de profesores en: Habilidades básicas de investigación, habilidades de investigación propias del área de la ciencia particular y habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica.
Las habilidades básicas de investigación son aquellas habilidades de carácter general que tienen que desarrollar todas las disciplinas que contribuyen a la formación del Licenciado en Educación, donde se incluyen las relacionadas con los procesos lógicos del pensamiento (análisis- síntesis, comparar, abstraer y generalizar), consideradas como precedentes para la formación de las habilidades relacionadas con las acciones intelectuales (observar, describir, comparar, definir, caracterizar, ejemplificar, explicar, argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender problemas) y las habilidades docentes generales (realizar búsqueda de información y las comunicativas).
Las habilidades propias del área de la ciencia particular son aquellas habilidades que tomando en consideración las bases del método científico y con un carácter interdisciplinar deben desarrollar las diferentes áreas del conocimiento Ciencias Naturales y Ciencias Exactas y en particular en la especialidad de Química mediante el componente académico tales como: Observar objetos y fenómenos, medir objetos y sus cambios, determinar problemas experimentales, formular problemas experimentales, formular hipótesis, elaborar diseños experimentales, analizar e interpretar datos, tablas y gráficos y establecer conclusiones.
Las habilidades propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica son aquellas habilidades de carácter general que se corresponden con el conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigación, la epistemología de la investigación y el estudio, descripción y justificación de los métodos de investigación, las cuales constituyen las habilidades esenciales a desarrollar en el proceso de formación del profesorado, tales como: Determinar el problema científico, formular el problema científico, buscar información relacionada con el problema a investigar, definir los objetivos de la investigación, formular la hipótesis de la investigación, elaborar las tareas de investigación científica, seleccionar los métodos y las técnicas de investigación, elaborar estrategias alternativas de solución, elaborar el diseño de investigación, analizar e interpretar los datos obtenidos, establecer conclusiones, elaborar el informe de investigación y defender oralmente el informe final de investigación, las cuales pueden integrarse en la invariante de habilidad: Diagnosticar el problema científico de la investigación considerando que integre al resto de las habilidades que hay que tener en cuenta en las diferentes etapas de la investigación: preparación, elaboración de propuestas de solución (planificación), ejecución, análisis y divulgación de los resultados.
Por la importancia que presenta el control y la evaluación de las habilidades de investigación consideramos oportuno tener en cuenta los planteamientos de Márquez (143) donde se resaltan los principios para su evaluación, los métodos para el control de las habilidades y los indicadores.
Desde esta perspectiva señala que para la realización de la evaluación deben tenerse en cuenta los siguientes principios: El carácter complejo y multifacético del sujeto de aprendizaje, el carácter multilateral de las influencias que recibe dicho sujeto, el carácter rector de la educación y la enseñanza como proceso especialmente organizado para dirigir el desarrollo escalonado e integral de la personalidad del estudiante, el carácter activo de los participantes (tanto el maestro que enseña como el alumno que aprende) en el sentido en que ambas partes necesariamente tienen que participar en el control y regulación del aprendizaje y el carácter individualizado del proceso de apropiación de las manifestaciones de dominio de una habilidad sin obviar las especificidades de un modelo preconcebido como marco de referencia para la evaluación (y los diferentes controles que esta debe incluir).
La evaluación, asimismo debe tener un carácter sistémico y procesal. En todos los casos debe existir un modelo (esquema, programa, exigencias, etc.) que esté integrado por los elementos y relaciones esenciales de la habilidad objeto de evaluación (acciones, operaciones; es decir, modos de actuación que reflejan las especificidades requeridas para la transformación de un objeto, la realización de una tarea, la solución de un problema).
Esto posibilita que se cumpla el carácter objetivo de la evaluación: correspondencia entre el juicio de valor que se emite y el fenómeno que se evalúa, disminuyendo al máximo la subjetividad del proceso.
La apreciación de los resultados del aprendizaje, en particular las habilidades que despliega el escolar, requiere de un sistema de métodos que permita obtener información adecuada de su estado actualizado, por ello partiendo de los principios antes señalados puede considerarse asequible a los conocimientos que maneja la mayoría de los pedagogos; aunque no por ello entendamos que son las únicas variantes posibles, en este aspecto todavía queda mucho que investigar. Como ya planteamos el sujeto que aprende es complejo y multilateral y lo que puede ser efectivo y adecuado para una gran mayoría, puede que no funcione en casos específicos.
Como método fundamental en el control de las habilidades está la observación.
Este es un método general que puede utilizarse en diferentes variantes según los propósitos que se persiguen y las posibilidades que ofrecen las condiciones concretas para su aplicación.
Como requisitos mínimos indispensables para su aplicación con carácter de método científico para la evaluación de habilidades se resaltan los siguientes: Selección de la habilidad o sistema de habilidades a observar: objeto, conocer el modelo funcional de cada una de ellas, seleccionar los indicadores a evaluar en la labor determinada, planificar el curso de la observación y registrar los resultados de forma duradera (durante o inmediatamente después de su realización).
Para el control de las habilidades se hace mucho más funcional realizar la observación, apoyándose en escalas valorativas, donde se puede organizar en forma conveniente el modelo funcional y los aspectos y los requisitos arriba señalados para la observación.
Para la elaboración de las escalas valorativas deben tenerse en cuenta: La selección de indicadores que reflejen propiedades, componentes o características y relaciones más significativas de las habilidades y los indicadores pueden conocerse en diferentes grados o rangos que abarquen desde el estado nulo de su manifestación hasta el estado óptimo previsto en el modelo.
Otro de los métodos a tener en cuenta para el control y evaluación de las habilidades y en particular para el control de estas, es la elaboración del conjunto de criterios o exigencias que expresen el modo de actuación requerido para considerar que la habilidad se encuentra en un nivel satisfactorio de desarrollo y tomando como base el "modelo funcional" de la habilidad, que consiste en el sistema de acciones invariantes que garantiza la realización de esa habilidad y no de otras.
El conjunto de exigencias no se limita al sistema de acciones del modelo funcional, pues incluye los subsistemas de cada acción del modelo de acuerdo a determinadas condiciones y otros aspectos como por ejemplo sobre la disposición, motivación del escolar con respecto a la preparación de los modos de actuación, atendiendo al principio de tener en cuenta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la manifestación y regulación de la actividad.
De lo anteriormente expuesto se infiere que el control y la evaluación no son procesos aislados, sino partes integrantes del proceso de formación y desarrollo de las habilidades.
Las pruebas de diagnóstico se han aplicado tradicionalmente para conocer el nivel de desarrollo (intelectual y práctico) de las habilidades con el objetivo de obtener información del nivel actualizado del proceso y sobre esta base elaborar con mayor objetividad la estrategia a seguir.
Pero el diagnóstico de las habilidades no debe limitarse solo al conocimiento del estado actual, también es necesario que conociendo los aspectos positivos y negativos del proceso se elabore el pronóstico de las posibilidades de aprendizaje de un sujeto y la disposición para la apropiación y dominio de los modos de actuación.
El resultado del entrenamiento para realizar una tarea con o sin ayuda puede servir de indicador, tanto del desarrollo inmediato, como para el pronóstico del desarrollo mediato como característica de la "enseñabilidad" de un estudiante.
En la elaboración de una prueba de diagnóstico se pueden utilizar: Tareas que abarquen los aspectos fundamentales (invariantes de conocimientos y habilidades) relacionados con la asignatura, disciplina, etc. que se evalúa y que sirven de base para el dominio de los modos de actuación que nos interesa desarrollar en lo sucesivo y ejercicios, problemas con niveles de complejidad, creciente, en uno o varios aspectos de la asignatura, etc. en diferentes condiciones o contextos.
La calidad en la realización de la habilidad puede determinarse por un sistema de indicadores los que a continuación relacionamos:
Precisión: La cual evidencia el dominio de los conocimientos en la realización de las acciones del modo de actuación y la correspondencia con las acciones invariantes del modelo funcional.
Estas acciones pueden tener un carácter desplegado en una primera etapa de realización y un carácter reducido en etapas posteriores; siempre teniendo en cuenta las condiciones específicas en que se realiza la habilidad.
Rapidez: Se evidencia en el cumplimiento más o menos aproximado al lapso promedio preestablecido para cada etapa de ejecución. En etapas iniciales este lapso es supuestamente mayor.
Transferencia: Es la facilidad de operar con las acciones invariantes en situaciones disímiles donde las condiciones varían significativamente.
La transferencia se hace en el nivel de generalización, se muestra al operar en forma efectiva con los conocimientos esenciales en la solución de tareas de diferentes niveles de complejidad en condiciones cambiantes.
Flexibilidad: Se puede evaluar en diferentes variantes: Cuando se le dan diversas alternativas de soluciones a una misma tarea; Cuando se estructura una nueva (original) combinación de conocimientos y acciones para dar solución a una tarea y cuando no poseen los conocimientos suficientes, no obstante se logra dar solución a la tarea.
Existen otros indicadores que pueden tenerse en cuenta para evaluar la calidad en la ejecución de habilidades como son: La economía que implica una significativa reducción o integración de las acciones que inicialmente fueron necesarias realizar. Ello implica lógicamente una disminución, a su vez, del tiempo a emplear; la solidez que sobreviene como consecuencia de una satisfactoria interiorización y exteriorización en condiciones cambiantes de los modos de actuación y por último, aunque no menos importante el autocontrol; es decir, la toma de conciencia de elementos fundamentales que conforman la habilidad y su utilización como punto de referencia para el control de su propia ejecución y la consecuente corrección cuando ello sea necesario.
Consideramos que para la evaluación de las habilidades de investigación el profesor puede utilizar del sistema de indicadores antes expuesto la precisión, la rapidez y la transferencia, lo cual no excluye el empleo de los restantes.
De la relación dialéctica entre el objetivo y el contenido asumimos que:
• El vínculo que existe entre conocimiento y habilidad es que la estructura de una habilidad dada incluye siempre determinados conocimientos, (tanto específicos, si se refiere a una habilidad específica, como conocimientos generales), así como el sistema de acciones y operaciones que permite aplicar concretamente dichos conocimientos.
• El conocimiento constituye una premisa para el desarrollo de la habilidad. El conocimiento es efectivo, existe realmente, en la medida en que sea susceptible de ser aplicado, de ser utilizado en la resolución de tareas determinadas y en la medida en que esto ocurre así, es ya un saber hacer, es ya habilidad. La verdadera asimilación de los conocimientos conlleva necesariamente a un proceso de formación de las habilidades.
• Por lo tanto, así como en la base de toda habilidad se encuentran determinados conocimientos, estos a su vez, se expresan concretamente en las habilidades, que están relacionadas siempre con la realización de tareas determinadas, es decir, con la actividad del sujeto.
• Una relación evidente entre el objetivo y el contenido consiste en que los componentes esenciales (invariantes) en ambos son los conocimientos, las habilidades y los valores, pero en el objetivo se refleja la esencia de dichas invariantes y en el contenido se manifiestan los conocimientos en forma detallada, desplegada y con diferentes niveles de profundidad y asimilación.
• La relación entre los objetivos y las habilidades es semejante a la de los objetivos y el contenido ya que en función del nivel para el cual se elabora un objetivo de la habilidad también deberá corresponderse con dicho nivel, (en cuanto a profundidad y asimilación).
• En el tratamiento del contenido didáctico y específicamente en la solución de los problemas que se le presentan a los profesores en formación en su práctica educativa es necesario que en la solución de estos se formen valores, lo cual significa que el profesor en los distintos temas que conforman la disciplina debe tomar en consideración el paso de un nivel productivo a un nivel creativo, lo cual se concreta en la tarea docente como célula fundamental en la organización del proceso docente-educativo. Para ello es imprescindible la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en el proceso de formación, lo cual posibilita el desarrollo de hábitos de colaboración, de la autoestima, la perseverancia, etc.
Después de analizar detalladamente la relación dialéctica entre el objetivo y el contenido consideramos oportuno explicar la relación dialéctica que se establece entre el objetivo y el método (144).
En esta dirección Zayas (145) resalta que la relación entre el objetivo y el método está en que el objetivo es general y válido para todos los estudiantes, es el logro o resultado esperado en todos los alumnos y el método es la manera en que cada uno desarrollará el proceso para alcanzar el objetivo. En consecuencia el objetivo es general y se refiere al resultado que se quiere alcanzar al finalizar el proceso y el método es fenoménico e inherente a cada momento del proceso. El método es más rico y multivariado, el objetivo es esencial; por tanto la habilidad que aparece en el objetivo determina el método de aprendizaje pero solo en su aspecto general, el que se personifica y transforma en cada escolar. De ahí que los métodos de enseñanza y aprendizaje sean más ricos y multifacéticos que la habilidad que encierra el objetivo o la que aparece en el contenido.
De lo anteriormente expuesto inferimos la importancia de la tarea docente investigativa para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación, pues en esta se concretan los objetivos los cuales deben estar redactados en forma de problemas que integren los contenidos de más de una ciencia; los contenidos donde se precisan el sistema de conocimientos, las habilidades de investigación a desarrollar y los valores a formar; las condiciones y el uso de los métodos de la enseñanza problémica que posibilite la solución de estos problemas.
Por tanto la relación entre el objetivo y el método, de carácter dialéctico se convierte en la contradicción fundamental del proceso y fuente de su desarrollo, en que lo social se individualiza y lo individual se socializa (146).
Consideramos que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario tener en cuenta la relación dialéctica que se establece entre el objetivo y el método debido a que la habilidad que aparece en el objetivo determina el método más general de enseñanza y aprendizaje en el proceso docente; por tanto, el profesor tiene que hacer uso del sistema de acciones, adecuando el método más general a las peculiaridades del colectivo de estudiantes; es decir, es en el método donde el alumno se apropia de la habilidad.
Después de analizar los fundamentos didácticos relacionados con el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario realizar a continuación un análisis de este proceso en el marco de la didáctica de las ciencias experimentales y naturales.
En este sentido es oportuno resaltar un grupo de criterios de diferentes autores acerca de las posibilidades de organizar los principios didácticos en torno a la investigación y cómo ello puede repercutir sobre la caracterización de los elementos del modelo didáctico del currículo para los estudiantes del bachillerato.
Autores como Cañal et al. (147), Cañal et al. (148), García et al. (149) y Cañal (150) presentan un modelo sistémico investigativo (MSI) que responde a la necesidad de integrar, en ese ámbito didáctico, los planteamientos constructivistas sobre el conocimiento, procedentes de la epistemología y de la psicología, con una descripción de la escuela como realidad compleja y singular, concibiendo la investigación en la escuela, y en concreto la investigación del alumno (la que consideran como un intercambio de información entre el profesor, los alumnos, el medio socio-natural y los recursos didácticos de todo tipo, que persigue, en un proceso en diferentes fases y momentos, la construcción metodológica, actitudinal y conceptual de los alumnos, y que exige, del profesor, una modificación sustancial de sus tareas profesionales), como principio didáctico vertebrador, en el sentido de que cohesiona y articula en una óptica común otros principios tales como: La autonomía, el enfoque ambiental y la comunicación.
La metodología de investigación que proponen para el proceso de aprendizaje de los alumnos se centra en una selección de actividades tales como: Actividades de detección y campo de los intereses de los alumnos, actividades de detección de problemas concretos a investigar, actividades de expresión de esquemas conceptuales y demás aprendizajes previos concernientes al problema planteado, incluyendo las posibles hipótesis explicativas y actividades de aplicación, estructuración y generalización de los resultados.
En esencia, apuntan en el desarrollo de una metodología de investigación intervienen una serie de elementos básicos que son: El alumno como protagonista del aprendizaje, el profesor como coordinador y facilitador del aprendizaje y el contexto en que se produce el proceso, constituido por un entramado de elementos, entre los que pueden destacarse entre otros, los materiales didácticos, los aspectos organizativos y el clima del aula.
Estamos de acuerdo que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la Licenciatura en Educación es necesario tener en cuenta los sustentos teóricos y metodológicos del modelo sistémico investigativo planteados para los estudiantes del bachillerato.
Consideramos que la investigación se conciba como eje de articulación que caracterice, organice y evalúe coherentemente el componente investigativo de los estudiantes de la Licenciatura en Educación en integración con los componentes laboral y académico y no como principio didáctico que impregne todo el planeamiento curricular.
De una manera integradora Porlán (151) propone un currículo alternativo que debe superar por una parte los presupuestos del curriculum tradicional, del enfoque tecnológico y del enfoque espontaneísta, lo cual les lleva a plantearse el problema desde la perspectiva de lo que estos desean aprender, olvidando la importancia que tiene, para el proceso, una formulación flexible, de lo que sería conveniente aprender.
Considera como características de este modelo integrador las siguientes: Este modelo debe contener una hipótesis de referencia sobre el conocimiento escolar deseable; es decir, se trata en esencia, de combinar inteligentemente, y con amplias dosis de flexibilidad, lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno considera como interesante; por tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje es el resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del profesor (expresadas como hipótesis sobre el conocimiento escolar deseable) y los intereses reflexionados y organizados de los alumnos (expresados como problemas a investigar en clase). Asimismo señala que para lograr lo anteriormente expuesto es necesario concebir una teoría compleja que describa la multidimensionalidad del aula, la naturaleza del conocimiento que fluye en ella y los principios favorecedores de su cambio donde se conciba esta como un sistema abierto de naturaleza social y epistemológica caracterizada por el flujo permanente de información que existe en el sistema donde la comunicación de significados es el contenido de la interacción, y por ende, de la organización compleja del aula y se destaca la motivación como el elemento energético que hace funcionar el proceso de construcción de significados.
En resumen, con relación a los criterios planteados por todos estos autores acerca de una concepción curricular basada en la investigación coincidimos con los planteamientos del modelo sistémico investigativo relacionados con:
1. Las características del modelo sistémico general partiendo del sistema aula, donde esta se conciba como un sistema abierto caracterizada por el flujo permanente de información como consecuencia de las múltiples interacciones posibles entre profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno, la interacción de estos con los elementos del contexto y del entorno, aspecto este que consideramos medular en la concepción de la investigación como eje de articulación.
2. Posee una metodología didáctica de investigación que considera de vital importancia el tratamiento de situaciones problémicas y la elaboración de estrategias de resolución.
3. Una concepción curricular basada en la investigación donde se tienen en cuenta los siguientes aspectos:
• El aprendizaje mediante la investigación, fundamentado en la tendencia hacia la exploración, la indagación y la reflexión.
• Se adecua a los planteamientos del aprendizaje como construcción de conocimientos.
• Es coherente con una tradición pedagógica centrada en el alumno.
• Favorece la ambientalización del currículo.
• Los objetivos se formulan como hipótesis a comprobar.
• Propicia la organización del contenido en torno al planteamiento de problemas.
• Determina una metodología didáctica de investigación.
A continuación abordaremos el criterio de diferentes autores con relación al modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como investigación tomando en consideración los programas de actividades (programas de investigación).
Autores como Gil y Martínez Torregosa (152), Driver (153), Wheatley (154) coinciden en que la estrategia más coherente con la orientación constructivista y con las características del razonamiento científico de los estudiantes es la que plantea el aprendizaje de las ciencias como el tratamiento de situaciones problemáticas abiertas que los alumnos pueden considerar de interés.
En esta dirección Gil (155 y 156) sintetizan las estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación donde se integran aspectos esenciales que afectan la actividad científica y que han sido reiteradamente resaltados por la historia y la filosofía de la ciencia, pero que a menudo no son suficientemente tenidos en cuenta en la enseñanza de las ciencias tales como los problemas de contextualización del trabajo científico (relaciones CTS, toma de decisiones) y a los componentes afectivos (interés por la tarea, clima de trabajo). De esta forma el aprendizaje de las ciencias es concebido así no como un simple cambio conceptual, sino como un cambio metodológico y actitudinal (157).
Resume sus ideas proponiendo que los tres elementos esenciales de la orientación constructivista que conducen hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como investigación, siguiendo la metáfora del "investigador novel" que integra coherentemente las aportaciones de Vigotsky sobre la zona de desarrollo potencial y el papel del adulto en el aprendizaje son: Las situaciones problemáticas abiertas, el trabajo en equipo y la interacción entre dichos equipos y la comunidad científica Gil (158, 159, 160 y 161), es decir, los alumnos se consideran como investigadores noveles y el profesor como experto capaz de dirigir las investigaciones de los alumnos.
Todo lo anteriormente expuesto se concreta en programas de actividades (programas de investigación) para orientar y prever el trabajo de los alumnos [Gil (162), Driver (163), Furió (164) y Gil (165)].
Con relación al modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como investigación basado en los programas de actividades consideramos que para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Los tres elementos esenciales que conducen hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como investigación son los siguientes: Las situaciones problemáticas abiertas, el trabajo en equipo y la interacción entre dichos equipos y la comunidad científica, donde el profesor actúa como experto y el alumno como investigador novel, lo cual se concreta en programas de actividades (tarea docente).
2. En las estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación es necesario tomar en consideración el planteamiento de situaciones problémicas abiertas y la elaboración de estrategias de resolución, aspectos medulares que debemos tener en cuenta para el desarrollo de las habilidades de investigación; además debemos tener en cuenta aspectos esenciales resaltados por la historia y la filosofía de la ciencia abordados por la enseñanza de las ciencias tales como: Los problemas de contextualización del trabajo científico (relaciones ciencia-técnica-sociedad, toma de decisiones), y los componentes afectivos (interés por la tarea, clima de trabajo), por tanto el aprendizaje de las ciencias debe concebirse como un cambio conceptual, metodológico y actitudinal.
Estos autores en las estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación no toman en cuenta en su propuesta que la comunidad científica puede estar formada también por los profesores de experiencia de los colectivos de año y de carrera y los tutores de las escuelas.
Es oportuno además analizar los criterios de diferentes autores en relación con los modelos de enseñanza-aprendizaje basados en la resolución de problemas como investigación.
Autores como Furió et al. (166) y Gil (167) elaboran un modelo de resolución de problemas como investigación (MRPI), el cual ha sido constatado experimentalmente para distintas áreas de la Física y la Química [Gil (168), Pozo (169), Gil (170), Ramírez (171) y López (172)].
En esencia en este modelo se propugna el uso de situaciones problemáticas abiertas de interés para el estudiante, que pueden proceder de la transformación de los enunciados habituales, y sin datos numéricos para favorecer una resolución literal, basada esencialmente en las siguientes etapas: El interés de la situación problemática abordada, la emisión de hipótesis fundadas sobre la base de los factores de los que puede depender la magnitud buscada y la elaboración y la explicitación de las estrategias de resolución.
Coincidimos que este modelo de resolución de problemas como investigación se corresponde con el paradigma actual de la enseñanza de las ciencias Gil (173) en el cual su aprendizaje se concibe no solo como un cambio conceptual y metodológico, sino también actitudinal, es decir, enseñar a presentar la disciplina en forma de problemas a plantear requiere tener en cuenta tanto los avances psicopedagógicos como los resultados de la investigación didáctica, ya que se han criticado los paradigmas que orientan la práctica docente habitual, la enseñanza por trasmisión de conocimientos ya elaborados y la enseñanza por descubrimiento inductivo y autónomo.
Del análisis de los modelos de enseñanza-aprendizaje de resolución de problemas como investigación determinamos como aspectos esenciales los siguientes:
• La resolución de problemas parte del análisis de una situación problemática.
• La elaboración de estrategias de resolución de problemas donde se incluye la formulación de hipótesis.
Consideramos que en las propuestas de un enfoque curricular basado en la investigación se revela como tendencia que en las estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación se resalta la necesidad de considerar una metodología didáctica de investigación, que tome como centro el planteamiento de situaciones problémicas abiertas y la elaboración de estrategias alternativas de solución.
En el ámbito educativo cubano autores como Pérez (174 y 175) y Zilberstein (176) han elaborado procedimientos didácticos para elevar la calidad del aprendizaje de las Ciencias Naturales.
En esta dirección Pérez (177) señala la importancia de la utilización de predicciones para elevar la calidad del aprendizaje de las Ciencias Naturales y destaca como procedimientos para el uso de las predicciones en clases los siguientes: Crear una situación problémica y formular un problema en que se predice un fenómeno o hecho, formular una o varias predicciones sobre la ocurrencia del fenómeno conocido, derivar de la predicción (si fuera necesario) proposiciones comprobadas experimentalmente, diseñar los experimentos, realizar los experimentos y derivar una proposición sobre la veracidad o falsedad de la proposición.
Asimismo le concede gran importancia no solo a la utilización de predicciones, sino al uso de los procedimientos para el empleo de las hipótesis en clases considerando los siguientes: Crear una situación problémica con un experimento docente o escolar y formular un problema en que se explique el fenómeno o hecho, formular una o varias hipótesis que permitan la explicación del fenómeno descrito, derivar de las hipótesis proposiciones comprobadas experimentalmente, diseñar los experimentos, realizar los experimentos y derivar una proposición sobre la veracidad o falsedad de la hipótesis (178).
Desde esta perspectiva Zilberstein (179) en su tesis doctoral considera como exigencias didácticas para llevar a cabo la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de la concepción de una enseñanza desarrolladora las siguientes: Se parte de asumir que esta asignatura debe tener un carácter teórico-práctico-experimental, donde el aprendizaje debe organizarse a partir de la búsqueda del conocimiento utilizando en la clase métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo, que permitan llegar a la esencia y vinculen el contenido con la vida. Se destacan además los siguientes aspectos: El fortalecimiento de la observación y descripción en el proceso de búsqueda del conocimiento, como premisas del pensamiento científico; la implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento mediante procedimientos tales como la solución y/o planteamientos de problemas, la formulación de hipótesis y la elaboración de preguntas, el experimento como elemento estimulador de la actividad hipotético-reflexiva y del vínculo de la teoría con la práctica; el establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y fenómenos mediante procedimientos propiciadores de la comparación, la clasificación y la ejemplificación; tener en cuenta los momentos de la dirección de la actividad cognoscitiva: la motivación, la orientación, la ejecución y el control y la proyección didáctica hacia el desarrollo próximo o futuro.
Coincidimos con estos autores en la importancia que presenta la utilización de predicciones y de la hipótesis para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación así como con las exigencias didácticas para llevar a cabo la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de una concepción de una enseñanza desarrolladora, especialmente lo relacionado con la utilización en las clases por parte de los profesores de métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo del alumno.
Como conclusiones podemos señalar que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la formación del profesorado en Cuba es necesario tener en cuenta desde el punto de vista didáctico los siguientes aspectos:
1. La investigación sea considerada como eje de articulación que caracterice, organice y evalúe coherentemente el componente investigativo de los estudiantes de la Licenciatura en Educación en integración con los componentes laboral y académico, coadyuvando a la formación integral de los futuros docentes. En este eje de articulación la formación en, para, desde, con, y hacia la investigación constituye un factor esencial para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación. Para lograr lo antes expuesto es necesario partir del encargo social cuya esencia es la formación de maestros para el trabajo desde el Instituto Superior Pedagógico, la escuela y para la escuela en la vida. Esta formación propicia en los futuros egresados hábitos de colaboración y de desarrollo de la autoestima, entre otros. La investigación como eje de articulación debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Un análisis esencial de los componentes, las leyes y los principios que sustentan la Didáctica cubana.
• La integración armónica de los tres componentes (académico, laboral e investigativo) jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza el proceso docente-educativo.
• La necesaria relación interdisciplinar en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo.
• Una propuesta basada en la investigación que tome como centro el alumno, donde mediante un sistema de tareas de investigación se tomen en consideración todos los componentes del proceso docente-educativo y sus leyes, donde se propicie la implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento mediante el planteamiento de situaciones problémicas que partan de problemas vinculados con la práctica profesional y la elaboración de estrategias alternativas de solución, donde se contemplen los aspectos esenciales resaltados por la historia y la filosofía de la ciencia abordados por la enseñanza de las ciencias experimentales tales como: Los problemas de contextualización del trabajo científico (relaciones ciencia-técnica-sociedad (CTS), toma de decisiones), los componentes afectivos (interés por la tarea, clima de trabajo), y los resaltados por la didáctica de las ciencias naturales; especialmente, la consideración del carácter teórico-práctico-experimental de esta asignatura y el fortalecimiento de la observación y la descripción como premisas del pensamiento científico; por lo tanto el aprendizaje de las ciencias debe concebirse como un cambio conceptual, metodológico y actitudinal.
• La selección de unos fines de la enseñanza de las ciencias específicas de cada especialidad que tributen a la formación del futuro egresado teniendo en cuenta la contextualización del modelo del profesional.
• Las características del modelo sistémico en general partiendo del sistema aula y para el aula, teniendo en cuenta que nuestros estudiantes serán futuros profesores.
2. Para lograr un proceso de excelencia en la formación del profesorado en Cuba es necesario alcanzar la excelencia en el proceso docente-educativo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el proceso de investigación científica; por tanto se hace necesario que la lógica de la ciencia determine la lógica del objeto. En este caso el proceso docente-educativo, lo cual significa que el método de la ciencia sea la vía fundamental para la solución de los problemas que se le presentan a los profesores en formación en la escuela, la familia y la comunidad.
3. Lo anteriormente expuesto significa que el método investigativo de las ciencias, el método científico, se traslada como habilidad al objetivo y al contenido del proceso docente-educativo y se manifiesta durante el desarrollo del proceso en el método de enseñanza-aprendizaje, donde el resultado sea el dominio por el estudiante del método científico; es decir, es necesario tomar en consideración el presupuesto dialéctico de la relación entre lo universal, lo particular y lo singular, donde lo universal lo constituye el método científico; lo particular, el método de las ciencias naturales y lo singular la Metodología de la Investigación Pedagógica.
4. Por tanto para que el futuro egresado resuelva los problemas que se le presentan en su práctica educativa, el profesor tiene que tomar en cuenta las habilidades propias de la Metodología de la Investigación Científica e incorporarlas al proceso docente-educativo. Para ello la disciplina Formación Pedagógica General debe desarrollar durante el proceso de formación las habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica y las restantes disciplinas deben desarrollar las habilidades básicas de investigación y las propias del área de la ciencia correspondiente donde la invariante de la habilidad de investigación sea diagnosticar el problema científico, la cual tiene tres etapas fundamentales: Diagnosticar el problema, diseñar la investigación y ejecutar el diseño de investigación.
5. Lo anteriormente expuesto tiene que tenerse en cuenta en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo: Carrera, disciplina, año, asignatura, tema, clase y la tarea docente.
6. Es importante resaltar que en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario que el profesor desde el punto de vista didáctico tenga en cuenta los siguientes aspectos:
• Al estudiante que debe dominar la habilidad para alcanzar el objetivo.
• El objeto sobre el que recae la acción del estudiante (el contenido).
• La orientación del sistema de acciones y operaciones para cada habilidad, mediante el método.
• El contexto en que se desarrolla.
• La evaluación de las habilidades de investigación tomando en consideración los métodos para el control y la evaluación de las habilidades, especialmente la observación y el diagnóstico y los indicadores precisión, rapidez y transferencia.
Lo antes expuesto se ejecuta fundamentalmente en el tema que es la dimensión instructiva del proceso docente-educativo y se materializa en la tarea docente como la célula fundamental de este proceso.

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