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Timestamp: 2019-10-24 04:10:03+00:00

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TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO | MindMeister Mapa Mental
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
por Saayde Hernandez
DEFICIENTE APROVECHAMIENTO ACADÉMICO ... DEFICIENTE APROVECHAMIENTO ACADÉMICO EN LA DISCIPLINA DE LA BIOLOGÍA
Aprendizaje Cooperativo y Colaborativo Aprendizaje Cooperativo y Colaborativo
por Camilo Castillo
por Eulises Dominguez
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO por cesar ortiz
1. para el Diálogo
1.1. Piensa, forma una pareja y comenta
1.1.1. ¿Para qué es útil?
1.1.1.1. Preparas a los estudiantes para que participen más completa y eficazmente en los diálogos de toda la clase
1.1.2. Procedimiento
1.1.2.1. 1. Plantee la pregunta a la clase, dando unos minutos a los estudiantes para pensar en ella e idear las respuestas individuales.
1.1.2.2. 2. Pida a los alumnos que formen pareja con otro compañero que esté a su lado.
1.1.2.3. 3. Solicite al estudiante A que comente sus respuesta con el alumno B y, después que el estudiante B comente las suyas con el alumno A. Sugiérales que, si están de acuerdo, clarifiquen sus posturas, de manera que estén preparados para explicar cómo y por qué discrepan. Si le parece útil, pida a estas parejas que creen una respuesta conjunta, basándose en las ideas de cada cual.
1.2. Rueda de ideas
1.2.1. ¿Para qué es útil?
1.2.1.1. Estructurar las sesiones de Torbellino de ideas y garantizar la participación de todos los estudiantes
1.2.2. Procedimiento
1.2.2.1. 1. Pida a los estudiantes que formen grupos de entre 4 y 6.
1.2.2.2. 2. Explíqueles que la finalidad de la tormenta de ideas es generar muchas. Los miembros de los grupos actuarán por turno, que correrá en el sentido de las agujas del reloj, responderán a la pregunta. Informe a los alumnos que, para impedir la interrupción o la restricción del flujo de ideas, deben evitar evaluar, cuestionar o discutirlas.
1.2.2.3. 3. Si fuese bueno para lo estudiantes asumir un rol (como el de secretario o encargado de cumplimiento de normas), deje unos momentos para su asignación.
1.2.2.4. 4. Diga a los alumnos si harán una o varias rondas, anuncie un tiempo límite y exponga la pregunta.
1.2.2.5. 5. Pida a un estudiante que comience la actividad manifestando una idea o respuesta en voz alta. El siguiente alumno continúa la sesión de la tormenta de ideas exponiendo una idea nueva. La actividad sigue, pasando de un alumno a otro en sucesión, hasta que todos hayan participado.
1.3. Grupos de conversación
1.3.1. ¿Para qué es útil?
1.3.1.1. Generar grandes cantidades de información y de ideas en corto periodo de tiempo para preparar a los alumnos para los diálogos de clase y mejorarlos
1.3.2. Procedimiento
1.3.2.1. 1. Forme grupos; anuncie las instrucciones iniciales y el tiempo límite.
1.3.2.2. 2. Pida a los miembros de los grupos que intercambien ideas en respuesta a las instrucciones iniciales.
1.3.2.3. 3. Compruebe periódicamente si los grupos siguen trabajando y centrados activamente en el tema. Si se salen de él, reduzca el tiempo límite. Si siguen centrados en el tema y ha finalizado el tiempo, considere la posibilidad de ampliar límite unos minutos.
1.3.2.4. 4. Pida a los estudiantes que reúnan para el diálogo de toda la clase y reformule la instrucción inicial para comenzar.
1.4. Para hablar, paga ficha
1.4.1. ¿Para qué es útil?
1.4.1.1. Garantizar una participación equitativa
1.4.2. Procedimiento
1.4.2.1. 1. Forme grupos de alumnos.
1.4.2.2. 2. Ofrezca a cada estudiante entre 3 y 5 fichas que sirvan como permisos para comentar, aportar o debatir en la conversación.
1.4.2.3. 3. Pida a los alumnos que participen por igual en el diálogo de grupo, especificando que para realizar cualquier comentario tiene que entregar una ficha y colocarla a la vista de los demás miembros del grupo.
1.4.2.4. 4. Cuando todos los estudiantes hayan aportado algo al diálogo y estén entregadas todas las fichas, pida a los alumnos que las recuperen y las redistribuyan, repitiéndose el proceso en la siguiente ronda de diálogo o finalizándose si se ha terminado la actividad.
1.5. Entrevista en tres pasos
1.5.1. ¿Para qué es útil?
1.5.1.1. Ayudar a los estudiantes a establecer redes y mejorar las competencias de comunicación
1.5.2. Procedimiento
1.5.2.1. 1. Los estudiantes se dividen en grupos de cuatro y éstos se subdividen en parejas: A-B y C-D.
1.5.2.2. 2. El estudiante A entrevista al estudiante B y el estudiante C, al D, durante un tiempo predeterminado. El entrevistador hace preguntas, escucha y sondea para obtener más información, pero no evalúa ni responde.
1.5.2.3. 3. Los compañeros de pareja intervienen sus roles y uno entrevista a otro durante un período de tiempo igual.
1.5.2.4. 4. Cada uno de los estudiantes A y B presentan a C y D un resumen sintetizado de las respuestas de su respectiva pareja a las preguntas de la entrevista. Los estudiantes C y D hacen los mismo con respecto a A y b.
1.6. Debates críticos
1.6.1. ¿Para qué es útil?
1.6.1.1. Desarrollar las competencias de pensamiento crítico y animar a los estudiantes a cuestionar sus premisas previas
1.6.2. Procedimiento
1.6.2.1. 1. Proponga la moción y pida a los estudiantes que señalen qué punto de vista apoyan, en relación con la propuesta. Pueden indicar su preferencia levantando la mano o escribiendo su nombre y opción en una hoja de inscripción o papel.
1.6.2.2. 2. Explique a los estudiantes que defenderán el punto de vista contrario a sus propias creencias, haciendo hincapié en los beneficios que se derivan de razonar en contra de sus propios puntos de vista personales (por ejemplo, les ayuda a clarificar sus propias ideas y a profundizar su comprensión del tema).
1.6.2.3. 3. Divida a los estudiantes en equipos de entre 4 y 6 miembros, asignando la mitad a la defensa de un punto de vista y la otra mitad a defender el argumento opuesto. Procure que la mayor parte de los estudiantes tenga que defender la postura opuesta a la suya personal, teniendo en cuenta que, sobre todo en temas complejos, es probable que los alumnos no se dividan en mitades iguales. Una gran grupo d estudiantes que “no sepa” o que tienda a una postura media dará mucha flexibilidad a la hora de formar grupos.
1.6.2.4. 4. Explique las reglas básicas y conceda tiempo a los estudiantes para que asignen roles y organicen cómo van a preparar y a desarrollar el debate.
1.6.2.5. 5. Déjeles tiempo para que preparen sus argumentos (entre 15 y 30 minutos).
1.6.2.6. 6. Empareje equipos que presenten ideas opuestas.
1.6.2.7. 7. Anuncie y deje tiempo para presentar argumentos (unos 5 minutos a cada parte; 10 minutos en total).
1.6.2.8. 8. De tiempo a los equipos para que preparen las impugnaciones (unos 10 minutos).
1.6.2.9. 9. Anuncie y deje tiempo para presentar las impugnaciones (unos 5 minutos a cada parte; 10 minutos en total).
1.6.2.10. 10. Celebre un diálogo de toda la clase para resumir las cuestiones importantes y dé oportunidad a los estudiantes para dialogar sobre la experiencia de defender opiniones con la que no comparten.
2. para la Enseñanza Recíproca
2.1. Toma de apuntes por pareja
2.1.1. ¿Para qué es útil?
2.1.1.1. Ayudar a los estudiantes a adquirir la información de la que carezcan y corregir imprecisiones de sus apuntes. También para aprender a tomar mejor los apuntes
2.1.2. Procedimiento
2.1.2.1. 1. Los estudiantes toman individualmente apuntes de los puntos principales de un bloque de contenidos, como una lección magistral o de capítulo de un texto.
2.1.2.2. 2. Los estudiantes forman parejas, bajo su dirección o escogiendo a los compañeros.
2.1.2.3. 3. El alumno A empieza resumiendo los puntos principales de una sección del bloque de contenidos al alumno B, quien le ofrece correcciones e información adicional.
2.1.2.4. 4. El alumno B resume la sección siguiente y el alumno A propone correcciones en información adicional.
2.1.2.5. 5. Los compañeros siguen alternándose en la presentación de resúmenes, correcciones en información adicional hasta haber comprobado todos sus apuntes.
2.2. Celdas de aprendizaje
2.2.1. ¿Para qué es útil?
2.2.1.1. Llevar a los estudiantes a pensar activamente sobre el contenido y animarlos a que se desafíen unos a otros para alcanzar niveles de pensamiento más profundos
2.2.2.1. 1. Pida a los estudiantes que elaboren individualmente una lista de preguntas y respuestas que traten sobre los puntos principales planteados en una lectura o en otra tarea de aprendizaje
2.2.2.2. 2. Forme parejas de alumnos o, simplemente, pídales que trabajen con el compañero o compañera que tengan al lado.
2.2.2.3. 3. Explique el procedimiento por el que quiere que se rijan alterándose ambos haciendo preguntas y respondiendo a las del compañero.
2.2.2.4. 4. El estudiante A comienza haciendo la primera pregunta y el estudiante B responde la misma. El estudiante A hace las correcciones oportunas y facilita la información adicional necesaria hasta llegar a una respuesta satisfactoria.
2.2.2.5. 5. El estudiante B hace la pregunta siguiente y el estudiante A responde, repitiéndose el procedimiento hasta que se hayan planteado y contestado todas las cuestiones.
2.3. La pecera
2.3.1. ¿Para qué es útil?
2.3.1.1. Dar oportunidades a los estudiantes para ejemplificar u observar procesos de grupo en un ambiente de diálogo
2.3.2.1. 1. Pida un pequeño número de alumnos (por regla general, entre 3 y 5) que forme un círculo en clase y solicite a los restantes que formen otro círculo más grande alrededor del primero.
2.3.2.2. 2. Dé a los estudiantes las siguientes orientaciones: Sólo hablarán los alumnos del círculo interior; los del círculo exterior serán “observadores” y tomarán notas sobre el contenido y los procesos de grupo; aunque los observadores no hablen durante el diálogo de la Pecera, tendrán oportunidad de abordar las cuestiones que surjan en el diálogo de seguimiento.
2.3.2.3. 3. Dé a los estudiantes la instrucción inicial para el diálogo.
2.3.2.4. 4. Diga a los alumnos que informen en el diálogo de toda la clase, pidiéndoles que aborden cuestiones de contenido y que comenten los procesos de grupo.
2.4. Juego de rol
2.4.1. ¿Para qué es útil?
2.4.1.1. Implicar a los estudiantes en una actividad creativa que los ayude a “aprender haciendo”
2.4.2. Procedimiento
2.4.2.1. 1. Pida a los estudiantes que formen grupos con suficientes miembros en cada uno para asumir todos los roles.
2.4.2.2. 2. Presente la escena y deje tiempo para hablar de la situación problemática. Es importante que cuenten con tiempo suficiente para que los estudiantes hagan preguntas sobre los aspectos de la escena que no estén claros.
2.4.2.3. 3. Asigne o pida a los alumnos que asuman cada uno un rol. Si asigna roles de proceso de grupo, como moderador u observador, asegúrese de que los alumnos tengan claras sus tareas.
2.4.2.4. 4. Informen a los estudiantes del límite de tiempo u otros parámetros que supongan el final de la actividad.
2.4.2.5. 5. Instruya a los alumnos para representar el juego de rol, éste debe desarrollarse sólo hasta quede clara la conducta propuesta, se haya realizado la característica pretendida o puesto en práctica la competencia en cuestión.
2.4.2.6. 6. A continuación del juego de rol, promueva un diálogo en los pequeños grupos y, si, procede, con toda la clase, El diálogo debe centrarse en las interpretaciones de los estudiantes de los roles, las motivaciones de sus acciones y las consecuencias de las mismas.
2.4.2.7. 7. Considere la posibilidad de pedir a los alumnos que vuelvan a representar el juego de rol, cambiando los personajes o redefiniendo la escena, manteniendo después otro diálogo.
2.5. Rompecabezas
2.5.1. ¿Para qué es útil?
2.5.1.1. Motivar a los estudiantes a aprender y procesar la información con suficiente profundidad para enseñársela a los compañeros
2.5.2. Procedimiento
2.5.2.1. 1. El profesor presenta una lista de posibles temas para dedicarse a dominarlos, dejando clara la división del material en sus partes componentes.
2.5.2.2. 2. Bien por asignación del profesor, bien por áreas de interés, los estudiantes forman grupos encargados de llegar a dominar una materia determinada.
2.5.2.3. 3. Los alumnos trabajan en estos grupos de expertos para dominar el tema. Determinan también de qué forma ayudarán a los demás a aprender el material, examinando las posibles explicaciones, ejemplos, ilustraciones y aplicaciones.
2.5.2.4. 4. Los estudiantes pasan de sus grupos de expertos a los nuevos grupos rompecabezas en los cada alumno actúa como el único experto sobre un tema específico. En estos grupos, los expertos enseñan el material y dirigen el diálogo acerca de su tema. Por tanto, casa nuevo grupo rompecabezas, está formado por entre cuatro y seis alumnos, cada uno de los cuales está preparado para enseñar su tema a sus compañeros.
2.5.2.5. 5. La clase en pleno reflexiona sobre los descubrimientos de los grupos en su actividad de conclusión.
2.6. Equipos de exámenes
2.6.1. ¿Para qué es útil?
2.6.1.1. Ayudar a los estudiantes a evaluar y mejorar su comprensión de la materia cuando se enseñan también unos a otros estrategias para los exámenes
2.6.2. Procedimiento
2.6.2.1. 1. Pida a los estudiantes que formen grupos de entre 4 y 6 miembros.
2.6.2.2. 2. Dependiendo del tamaño y de la complejidad del material que deba dominarse, los grupos se pueden reunir durante 15 minutos, toda una clase o más tiempo.
2.6.2.3. 3. Administre el examen individual a los estudiantes y recójalo para calificarlo.
2.6.2.4. 4. Antes de devolver los exámenes ya calificados, pida a los alumnos que se reúnan con sus grupos para llegar a un consenso sobre las respuestas y entreguen este documento de grupo.
2.6.2.5. 5. Considere la posibilidad de promediar las calificaciones individuales del examen y las de grupo para determinar las notas de los alumnos. Pondere las puntuaciones, asignando, por ejemplo, dos tercios del valor a la calificación individual y un tercio a la de grupo.
3. para la Resolución de problemas
3.1. Resolución de problemas por parejas pensando en voz alta (RPPPVA)
3.1.1. ¿Para qué es útil?
3.1.1.1. Enfatizar el proceso de resolución de problemas (en vez del producto) y ayudar a los alumnos a identificar errores lógicos o de proceso
3.1.2. Procedimiento
3.1.2.1. 1. Pida a los alumnos que formen parejas y explíqueles los roles tanto de la persona que resuelve los problemas como del oyente. El que resuelve problemas lee en voz alta y va hablando durante el proceso de razonamiento mientras trata de resolverlo. El rol de oyente consiste en estimular al que está resolviendo el problema para que hable en voz alta, describiendo los pasos. El oyente también puede pedir aclaraciones y hacer sugerencias, pero debe evitar resolver el problema.
3.1.2.2. 2. Pida a los estudiantes que resuelvan un conjunto de problemas, alternando los roles en cada nuevo problema.
3.1.2.3. 3. La actividad concluye cuando los estudiantes hayan resuelto todos los problemas.
3.2. Pasa el problema
3.2.1. ¿Para qué es útil?
3.2.1.1. Ayudar a los estudiantes a practicar juntos las competencias de pensamiento necesarias para una resolución eficaz de problemas y para comparar y discriminar entre diversas soluciones
3.2.2. Procedimiento
3.2.2.1. 1. Forme grupos de entre 2 y 4 estudiantes y dedique el tiempo necesario para describir la actividad dar instrucciones y responder a preguntas.
3.2.2.2. 2. Distribuya un problema diferente a cada grupo, pidiendo a cada uno que comente el problema, desarrolle las posibles soluciones, escoja la mejor, anote su respuesta y la introduzca en la carpeta o sobre.
3.2.2.3. 3. Señale el límite de tiempo y diga a los equipos que pasen el problema al grupo siguiente; cada grupo recibe una nueva carpeta o sobre.
3.2.2.4. 4. Tras recibir los nuevos problemas, los estudiantes vuelven a exponer una tormenta de ideas de respuesta y anotan los resultados hasta que reciben la indicación de que ha transcurrido el tiempo, entonces pasan de nuevo el problema al siguiente grupo.
3.2.2.5. 5. Repita el proceso tantas veces sea conveniente y adecuado al problema.
3.2.2.6. 6. Los estudiantes del último grupo revisan las respuestas al problema, analizan, evalúan y sintetizan la información, añadiendo la que deseen.
3.2.2.7. 7. La actividad concluye cuando los equipos informan sobre las respuestas contenidas en la carpeta que han evaluado. Cuando los grupos hubiesen informado, añada aquellos aspectos que hayan pasado por alto los grupos y refuerce los procedimientos y soluciones correctos.
3.3. Estudio de casos
3.3.1. ¿Para qué es útil?
3.3.1.1. Presentar principios y teorías abstractos de manera que les resulten relevantes a los estudiantes
3.3.2. Procedimiento
3.3.2.1. 1. Forme grupos de estudiantes y distribuya casos idénticos o diferentes a casa equipo.
3.3.2.2. 2. Reserve un tiempo para que los alumnos hagan preguntas sobre el procedimiento que deben utilizar para aclarar el problema presentado en el caso.
3.3.2.3. 3. Los estudiantes trabajan en grupos (durante un período variable, que puede ir de una clase a algunas semanas, dependiendo de la complejidad de la tarea) para estudiar el caso en profundidad desde el punto de vista del protagonista y para familiarizarse con los problemas y las opciones de decisión.
3.3.2.4. 4. Los estudiantes ordenan los datos concretos, aplican los procedimientos analíticos, articulan las cuestiones, reflexionan sobre su experiencia relevante, extraen conclusiones y recomiendan acciones que resuelven el problema. Mckeachie (2002), sugiere las preguntas siguientes para guiar a los estudiantes a enfocar el caso:
3.3.2.4.1. • ¿Cuál es el problema?
3.3.2.4.2. • ¿Qué puede haber causado el problema?
3.3.2.4.3. • ¿Qué pruebas pueden obtenerse para apoyar i descartar las distintas hipótesis?
3.3.2.4.4. • ¿Qué conclusiones pueden extraerse?
3.3.2.4.5. • ¿Qué recomendaciones se pueden hacer?
3.3.2.5. 5. A veces, los estudiantes preparan un informe escrito u oral que presenta su evaluación del caso.
3.3.2.6. 6. Los alumnos discuten los casos con toda la clase cuando el profesor analiza la experiencia.
3.4. Resolución estructurada de problemas
3.4.1. ¿Para qué es útil?
3.4.1.1. Dividir los procesos de resolución de problemas en pasos manejables de manera que no abrumen a los alumnos y aprendan a identificar, analizar y resolver problemas de un modo organizado.
3.4.2. Procedimiento
3.4.2.1. 1. Organice a los estudiantes en equipos y encárgueles la resolución de un problema complejo.
3.4.2.2. 2. Pida a los alumnos que resuelvan el problema dando los pasos concretos que haya ideado como técnica de resolución de problemas, como por ejemplo:
3.4.2.2.1. • Identificar el problema
3.4.2.2.2. • Proponer posibles soluciones
3.4.2.2.3. • Evaluar y comprobar las distintas soluciones
3.4.2.2.4. • Decidir una solución válida
3.4.2.2.5. • Implementar la solución
3.4.2.2.6. • Evaluar la solución
3.4.2.3. 3. Pida a los equipos que informen de sus soluciones, describiendo al resto de la clase los pasos dados y la solución desarrollada.
3.5. Equipos de análisis
3.5.1. ¿Para qué es útil?
3.5.1.1. Ayudar a los estudiantes a comprender las distintas actividades que constituyen un análisis crítico
3.5.2. Procedimiento
3.5.2.1. 1. Forme grupos de 4 o 5 estudiantes, asignando a cada componente del equipo un rol y un “cometido” específicos.
3.5.2.2. 2. Presente la lección, ya sea con una exposición oral, un vídeo o una lectura.
3.5.2.3. 3. Deje tiempo de clase a los equipos para que sus miembros pongan en común sus hallazgos y para que trabajen juntos para presentar sus análisis en presentaciones orales o escritas.
3.5.2.4. 4. Piense en una estrategia de conclusión que destaque los roles y cada tarea. Para una actividad corta, sería especialmente adecuado que los alumnos se levantaran y comentaran su trabajo, mientras que para tareas más complejas una sesión de coloquio o con carteles sería más conveniente.
3.6. Investigación en grupo
3.6.1. ¿Para qué es útil?
3.6.1.1. Enseñar a los estudiantes procedimientos de investigación y ayudarles a adquirir un conocimiento profundo de una determinada área
3.6.2. Procedimiento
3.6.2.1. 1. Haga que los estudiantes realicen una lluvia de ideas sobre posibles temas que se ajusten a sus parámetros.
3.6.2.2. 2. Elija los temas de investigación de la lista que hayan hecho los estudiantes. Usted mismo puede hacer la selección o dejar que los alumnos participen en ella. Un método podría ser escribir en el tablero las opciones y pedir a los estudiantes que voten por tres que prefieran.
3.6.2.3. 3. Forme equipos según el interés por el tema.
3.6.2.4. 4. Deje tiempo a los equipos para que organicen sus trabajos, como puede ser preparar un documento que incluya los temas de investigación, los objetivos, y los materiales que necesitan. También para que escojan sus métodos de investigación, se dividan y repartan las tareas.
3.6.2.5. 5. Pida a los grupos que empiecen su investigación, recogiendo información, revisándola, decidiendo si necesitan más, analizándola e interpretándola.
3.6.2.6. 6. Haga que los grupos preparen su informe final
4. de Organización Gráfica
4.1. Agrupamiento por afinidad
4.1.1. ¿Para qué es útil?
4.1.1.1. Ayudar a los estudiantes a desarrollar un tema complicado e identificar y clasificar sus partes componentes
4.1.2.1. 1. Distribuya suficientes fichas, papeletas o notas autoadhesivas para que cada alumno pueda disponer de varias para anotar las ideas que se le ocurra.
4.1.2.2. 2. Enuncie la categoría, cuestión o problema a estudiar, y señale un límite de tiempo para la actividad.
4.1.2.3. 3. Organice a los estudiantes en grupos, pero pida después que cada alumno trabaje por su cuenta y en silencio. Deben escribir las ideas que se les ocurran pero cada una debe ir en una ficha.
4.1.2.4. 4. Acabado el tiempo, pida que un miembro de cada equipo recoja las fichas o notas autoadhesivas, las revuelva y las extienda (o las pegue) en una superficie plana.
4.1.2.5. 5. Encargue a los equipos que dialoguen y dispongan las fichas o notas autoadhesivas en grupos relacionados.
4.1.2.6. 6. Haga que los estudiantes piensen un título o encabezado para cada grupo de elementos que describa el tema de cada uno.
4.2. Tabla de grupo
4.2.1. ¿Para qué es útil?
4.2.1.1. Clarificar categorías conceptuales y desarrollar las competencias de ordenación
4.2.2. Procedimiento
4.2.2.1. 1. Forme grupos y distribuya la tabla vacía en una hoja o haga que los alumnos la copien de la transparencia que usted proyecte o dibuje en el tablero.
4.2.2.2. 2. Dé a los alumnos la lista de elementos mezclados de información.
4.2.2.3. 3. Haga que los estudiantes rellenen las casillas vacías de la tabla. Los grupos pueden dialogar y alcanzar un consenso sobre cómo ordenar los elementos y rellenar la tabla como trabajo de equipo.
4.2.2.4. 4. Los estudiantes entregan las tablas que han rellenado para su valoración y evaluación o puede poner una tabla correctamente rellena para que los alumnos comprueben la exactitud de lo ahí consignado.
4.3. Matriz de equipo
4.3.1. ¿Para qué es útil?
4.3.1.1. Distinguir entre conceptos muy relacionados entre sí
4.3.2. Procedimiento
4.3.2.1. 1. Forme parejas y distribuya la matriz vacía en una hoja, haga que los estudiantes la copien de una transparencia proyectada con el retroproyector o dibújela en el tablero.
4.3.2.2. 2. Si quiere calificar con las matrices completas, pida a los alumnos que escojan un modo diferente de identificar sus aportaciones (por ejemplo, con rotuladores de colores o escribiendo a mano).
4.3.2.3. 3. Diga a los alumnos que lleguen a un consenso y rellenen la matriz.
4.3.2.4. 4. Pase a un diálogo de toda la clase para comparar las matrices de los grupos con la del profesor o pídales que entreguen las matrices rellenas para su evaluación
4.4. Cadenas secuenciales
4.4.1. ¿Para qué es útil?
4.4.1.1. Entender procesos, causas, efectos, series temporales, organizar la información en una progresión ordenada y coherente
4.4.2. Procedimiento
4.4.2.1. 1. Organice a los estudiantes en grupos, fije un límite de tiempo y déles una lista desordenada de elementos o pídales que creen su propia lista.
4.4.2.2. 2. Pídales que trabajen juntos para disponerlos en secuencia. Si los estudiantes tienen que hacer alguna otra cosa con la secuencia (como explicar las relaciones entre los elementos), déles las instrucciones oportunas y acláreles lo que espera.
4.4.2.3. 3. Concluya esta actividad con un diálogo de grupo, pidiendo a los equipos que utilicen su cadena secuencial como base para ayudarles a crear otra generada por la clase.
4.5. Redes de palabras
4.5.1. ¿Para qué es útil?
4.5.1.1. Describir y representar relaciones; como los mapas, pueden mostrar tanto el destino como los lugares y puntos destacados intermedios
4.5.2.1. 1. Describa y muestre el procedimiento a los alumnos.
4.5.2.2. 2. Forme equipos y distribuya el papel y los rotuladores.
4.5.2.3. 3. Presente el concepto central que los estudiantes deben diagramar.
4.5.2.4. 4. Pida a los equipos de alumnos que realicen una lluvia de ideas, escribiendo en una lista las expresiones y frases con los conceptos fundamentales y los detalles secundarios.
4.5.2.5. 5. Haga que los estudiantes esbocen un diagrama que parta de la idea central y vaya añadiendo asociaciones primarias, secundarias e incluso terciarias.
4.5.2.6. 6. Sugiera a los alumnos determinen la forma de relacionar los elementos. Dibujando líneas o flechas para mostrar las conexiones.
4.5.2.7. 7. Pida a los estudiantes que añadan nuevas ideas y relaciones cuando construyan una red.
5. de Escritura
5.1. Diarios para el diálogo
5.1.1. ¿Para qué es útil?
5.1.1.1. Conectar el trabajo de la asignatura con la vida personal de los estudiantes e interactuar entre ellos otra forma relacionada con los contenidos y con atención a los mismos
5.1.2. Procedimiento
5.1.2.1. 1. En una página en blanco del diario, los estudiantes trazan una línea vertical a un tercio de la página desde el margen derecho. El autor escribe a las izquierda; el lector a la derecha.
5.1.2.2. 2. El autor escribe comentarios y preguntas después de hacer una lectura, escuchar una lección, realizar una tarea, participar en una actividad o escuchar un diálogo; se pone la fecha y la firma.
5.1.2.3. 3. El autor entrega el diario al lector, que lee las anotaciones y responde con sus comentarios, sugerencias, respuestas, preguntas; poniendo también la fecha y su firma.
5.1.2.4. 4. El profesor puede leer los diarios para clarificar puntos, responder a preguntas y hacer comentarios o evaluar la calidad de las observaciones y las respuestas.
5.2. Ensayos didácticos
5.2.1. ¿Para qué es útil?
5.2.1.1. Identificar la característica más importante de un actividad de aprendizaje, formular y responder a preguntas sobre esa actividad
5.2.2. Procedimiento
5.2.2.1. 1. Fuera de la clase, los alumnos reflexionan sobre una actividad de aprendizaje (como de una lectura recomendada, clase del profesor, una película) y formulan y redactan una pregunta.
5.2.2.2. 2. En una hoja los estudiantes preparan una respuesta modelo a su propia pregunta.
5.2.2.3. 3. Los alumnos llevan a la clase una copia de sus preguntas y sus respuestas modelo.
5.2.2.4. 4. Los estudiantes forman parejas, intercambian las preguntas y redactan sus respuestas.
5.2.2.5. 5. Los estudiantes intercambian las respuestas modelo y cada uno compara y contrasta su respuesta a la pregunta del compañero con la modelo que le acaba de entregar.
5.3. Corrección por el compañero
5.3.1. ¿Para qué es útil?
5.3.1.1. Desarrollar las competencias de corrección crítica y hacer críticas constructivas para mejorar comunicaciones y artículos antes de entregarlos para su calificación
5.3.2. Procedimiento
5.3.2.1. 1. Los estudiantes trabajan por parejas, describiendo cada uno, por su turno, las ideas que tenga para el artículo que pretenda escribir. Cuando el interesado expone sus ideas, el compañero toma notas, hace preguntas y sugerencias.
5.3.2.2. 2. Cada alumno realiza la investigación para su artículo, prestando atención también a lo que pudiera ser de utilidad para el compañero.
5.3.2.3. 3. Los estudiantes redactan individualmente sus artículos.
5.3.2.4. 4. Dentro de cada pareja, los estudiantes intercambian sus borradores para realizar una comprobación del trabajo del compañero. Al revisar el trabajo para corregirlo, el alumno pone signos de corrección y escribe comentarios directamente sobre el papel y puntúa o valora el artículo con el “formulario de revisión” a cargo de los compañeros. Además, los correctores cumplimentan y firman el formulario, indicando sus valoraciones de cada uno de los elementos.
5.3.2.5. 5. Cada autor revisa su trabajo, teniendo en cuenta las correcciones señaladas por el compañero.
5.3.2.6. 6. Los autores adjuntan el formulario al artículo definitivo y entregan ambos al profesor para su evaluación.
5.4. Escritura colaborativa
5.4.1. ¿Para qué es útil?
5.4.1.1. Aprender y llevar a cabo los pasos necesarios para redactar de manera más eficaz
5.4.2. Procedimiento
5.4.2.1. 1. Los estudiantes forman parejas o tríos siguiendo sus instrucciones o escogiendo a los compañeros y, a continuación, generan ideas mediante una lluvia de ideas o realizando una investigación preliminar.
5.4.2.2. 2. Los alumnos organizan juntos sus idas y crean un esquema de trabajo.
5.4.2.3. 3. Los estudiantes dividen el esquema, seleccionando o asignando secciones para que cada uno redacte individualmente el borrador inicial de su parte.
5.4.2.4. 4. Los equipos leen primero los borradores y discuten y resuelven las discrepancias significativas en cuanto a opiniones, contenido y estilo.
5.4.2.5. 5. Los equipos combinan las secciones individuales en un único documento.
5.4.2.6. 6. Los equipos revisan y corrigen su trabajo, comprobando el contenido y la claridad, así como la gramática, la ortografía y la puntuación.
5.4.2.7. 7. Tras la corrección inicial, los equipos entregan sus artículos al profesor para su evaluación y calificación.
5.5. Antologías de equipo
5.5.1. ¿Para qué es útil?
5.5.1.1. Experimentar el proceso de investigación sin redactar un informe de investigación en regla
5.5.2. Procedimiento
5.5.2.1. 1. El profesor organiza a los estudiantes en grupos básicos de cuatro y les orienta para que determinen un tema adecuado de investigación.
5.5.2.2. 2. Los grupos se separan y cada alumno investiga e identifica entre 5 y 10 de los recursos más importantes sobre el tema.
5.5.2.3. 3. El equipo vuelve a reunirse y recopila las referencias bibliográficas de los cuatro miembros; toma las decisiones iniciales con respecto a la relevancia y la difusión de cada elemento, eliminando fuentes que parezcan de poco valor, con la idea de crear una antología de unas 10 citas.
5.5.2.4. 4. El equipo se subdivide en parejas y asigna a cada uno la mitad de las referencias.
5.5.2.5. 5. Las parejas dividen sus partes de referencias y cada estudiante se hace cargo de la mitad.
5.5.2.6. 6. Cada alumno fotocopia y escribe un breve comentario reflexivo sobre cada fuente.
5.5.2.7. 7. Los alumnos se reúnen de nuevo, formando de nuevo parejas, e intercambian las revisiones, con el fin de ver las convergencias y divergencias para crear juntos una anotación compuesta de las fuentes de su mitad de referencias.
5.5.2.8. 8. Las parejas se reúnen, volviendo a formar los grupos de a cuatro y preparan su trabajo para entrega, añadiendo una portada, la introducción (con una declaración de intenciones y del valor al que se dirige) y una conclusión (con las aplicaciones sugeridas de la antología, las preguntas no contestadas, y sugerencias para investigaciones futuras).
5.5.2.9. 9. Los equipos entregan sus antologías al profesor.
5.6. Seminarios sobre una ponencia
5.6.1. ¿Para qué es útil?
5.6.1.1. Participar en un diálogo profundo sobre su investigación, prestar atención a los alumnos y facilitarles información sobre el trabajo
5.6.2. Procedimiento
5.6.2.1. 1. Distribuya a los estudiantes en grupos, y dígales que tendrán que responder todos, formal e informalmente, a las ponencias de los compañeros de grupo.
5.6.2.2. 2. Determine quién debe dar respuesta formal a cada ponencia. En grupos de cuatro, nombre a un responsable; en grupos de seis, puede nombrar dos responsables.
5.6.2.3. 3. Explique a los estudiantes el marco temporal y las tareas.
5.6.2.4. 4. El día del seminario sobre una ponencia, deje tiempo a los primeros ponentes para presenten formalmente sus trabajos a sus grupos (entre 5 y 10 minutos).
5.6.2.5. 5. Haga que interroguen los modeladores (unos 10 minutos).
5.6.2.6. 6. Deje tiempo a los grupos para que dialoguen sobre la ponencia (unos 20 minutos).
5.6.2.7. 7. Siga la misma sucesión de actividades con los segundos ponentes y así sucesivamente.

References: Resolución 
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