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Timestamp: 2017-11-17 21:06:53+00:00

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cts0506
Interdisciplinariedad y estudios de CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) en la enseñanza secundaria española: un análisis. (artículo elaborado en mayo de 2004)
Por Julián Jesús Martínez López. Madrid.
(Publicado en junio de 2006)
La asignatura de CTS en bachillerato en España se creó como optativa el 29 de Enero de 1993 [1] . Los estudios de CTS se introdujeron en España por iniciativa de un grupo de académicos de las universidades de Oviedo, Valencia, Barcelona, y el País Vasco que crearon un lnstituto de investigaciones sobre ciencia y tecnología (INVESCIT) en 1987.
El mismo año que se estuvo elaborando en la Dirección General de Renovación Pedagógica la optativa CTS en Bachillerato tuvieron lugar unas Jornadas en Barcelona (marzo de 1992) en las que participó un buen numero de estudiosos CTS de todo el mundo, como Bruno Latour y Steve Woolgar [2]. Ya en1989 se habían celebrado en España unas Jornadas con ponentes tan célebres como Carl Mitcham, Paul Durbin o Langdom Winner [3].
Estas fechas nos dan una idea de la implantación de los estudios CTS en España en relación con otros países de Europa o con USA . Los estudios CTS surgieron en el mundo académico hacia los años 60 y 70 con un componente crítico importante respecto a los efectos del desarrollo tecnológico en el medio ambiente y también respecto al desarrollo tecnológico relacionado con la Guerra Fría entre las superpotencias. El país pionero fue USA y, en Europa, países como Reino Unido u Holanda. En España la consideración notoria de estos estudios llegará en la década de los noventa. En este artículo me planteo una reflexión sobre la materia de CTS en la enseñanza reglada en el nivel de Secundaria. Me referiré a CTS como a la materia optativa creada oficialmente en 1993 por BOE y para impartir en Bachillerato.
Respecto a la importancia de que la ciudadanía tenga una buena formación en CTS habría que considerar los objetivos de estos estudios a la luz de la interacción entre los diferentes grupos sociales y el sistema científico y tecnológico . Lejos de la idea de un ciudadano meramente consumidor de ciencia y tecnología, lejos de la idea de un despotismo ilustrado del científico y del técnico que ofrecerían sus excelencias a la ciudadanía, es obvio que la sociedad civil tiene mucho que decir respecto a los efectos sobre el interés público de las realizaciones técnicas y las investigaciones científicas e incluso, a un nivel más profundo, respecto a la propia génesis social de las realizaciones científicas y técnicas. Científicos y técnicos no trabajan en una isla de élites, en un “todo para el pueblo pero sin el pueblo”, sino que ellos mismos forman parte de la sociedad civil.
En el peor de los casos, sus logros están subrepticiamente o no tan subrepticiamente influidos por oscuros intereses y por contingencias sociales e históricas de modo aparentemente inevitable. En el mejor de los casos, una sociedad informada e implicada políticamente podrá tomar la palabra e influir de modo consciente y crítico en una ciencia y en una técnica que forma parte de ella misma. A esta segunda opción es a la que apunta la formación CTS.
LA IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN ENTRE SOCIEDAD Y EL COMPLEJO CIENCIA-TECNOLOGÍA
Cuando la sociedad tiene mucho que decir , el poder político, ya sea por los intereses de poderes fácticos, como por limitaciones e ignorancia, pone trabas a lo que la sociedad civil puede aportar. Una buena formación en CTS ha de mostrar esta situación para favorecer el espíritu crítico de los alumnos.
Normalmente , las burocracias estatales alimentan a su propio plantel de expertos, no siempre totalmente “imparciales”. Al respecto puede ser interesante la discusión sobre el calentamiento del planeta provocado por los gases emitidos por los automóviles y las industrias y en qué grado es esto así. Un Estado interesado en minimizar esta cuestión por serle demasiado penoso y caro políticamente el intervenir sobre las industrias de su territorio, adoptará un plantel de expertos “afines” a tesis minimizadoras. Otro ejemplo es el de la polémica sobre la ilegalización de las drogas (Stengers, Isabelle: 2002 [1997], p.97), aquí el gobierno interesado recluta a los expertos que le conviene en sanidad, medicina y en biología, en sociología y derecho para aleccionar sobre la prohibición como mejor medida para acabar con las toxicomanías.
En la historia de CTS ya hay una buena documentación sobre el beneficio que se puede sacar y los obstáculos que se pueden evitar si los Estados consideran la voz de los “no expertos” o los planteles de “expertos” alternativos que pueda ofrecer la propia sociedad civil, organizada en grupos de consumidores, en asociaciones, o sencillamente , en grupos de directamente implicados por las cuestiones que pretenden saber los “sabios”.
Es modélico el caso que estudió Brian Wynne [4] ( Cutcliffe, Stephen H: 2003, p.78) sobre cómo afectó la polución radiactiva derivada del accidente de Chernobyl, de abril de 1986, en los rebaños de ovejas en la región montañosa de Cumbria (Inglaterra). Los pastos fueron contaminados y los científicos que analizaron el problema no tuvieron en cuenta la sabia y experimentada opinión de los pastores del lugar sobre las diferentes cualidades de cada terreno, con lo que las pérdidas económicas y el desastre fue aún mayor. También es ejemplar el estudio de Steven Epstein [5] (Cutcliffe, Stephen H: 2003, p.79) en el que podemos ver cómo las condiciones de vida de los enfermos de SIDA han mejorado en San Francisco, gracias a la simple fórmula de incluir, en los informes médicos, sus opiniones sobre la enfermedad, que ellos viven directamente, a la hora de investigar dicha enfermedad. Esto no tuvo lugar sin fricciones, ni polémicas entre los partidarios de que los enfermos fueran meros “clientes” en manos de los médicos o investigadores expertos, y quienes apostaban por una interrelación en la que los propios enfermos irían conociendo científicamente su enfermedad y ayudando a los investigadores como finalmente ocurrió.
La conclusión que sacamos de este y otros casos es que uno de los puntos fuertes de CTS ha de ser enfocar la atención del alumno sobre la responsabilidad que tiene la sociedad civil en las cuestiones científicas y tecnológicas, para evitar la “comodidad” de pensar que son únicamente competencia de los expertos. La interpenetrabilidad de problemas, que son sociales, con las cuestiones científicas, empuja a una colaboración expertos-sociedad civil, en el que ambos lados han de ser permeables.
Al respecto no faltan voces que plantean una regulación y unos organismos que hagan posible esta interacción entre científicos y tecnólogos y sociedad civil. Ha de ser el poder político el que favorezca estos organismos en los que habría una voz efectiva de la sociedad. Esto, por lo demás, no ocurrirá en muchos casos con el beneplácito del establishement político (los propios “expertos” políticos), sino que hará falta presionar desde la sociedad. Son interesantes algunas propuestas de crear en los Estados actuales jurados de ciudadanos que tengan algún tipo de voz y voto efectivos sobre decisiones de política científica y tecnológica, evitando así los llamados “gobiernos del conocimiento experto”(Fuller, Steve : 2003, pp.33-53).
En suma, hay que destruir una serie de mitos que se han ido construyendo durante toda la época moderna y la contemporánea respecto a la tarea de los científicos y los tecnólogos, y que, especialmente desde las revoluciones industriales y tecnológicas, han servido de bandera de enganche a los poderes económicos parapetados tras los Estados. Uno de los pensadores sobre Ciencia, tecnología y Sociedad que mejor ha visto estos mitos, de carácter positivista, es Daniel Sarewitz [6] (Cutcliffe, Stephen H: 2003, p.145). Sarewitz nos habla de los siguientes mitos:
- El mito de los beneficios infinitos: Cuanta más ciencia y tecnología, más beneficio público instantáneo.
- El mito de la libre investigación: Cualquier investigación de expertos producirá tarde o temprano beneficios sociales.
- El mito de la responsabilidad: El control y la garantía de calidad en la investigación científica es una premisa incuestionable, cuasi-sagrada.
- El mito de la autoridad: El científico es “oráculo” para dirimir las disputas políticas.
- El mito de la frontera sin límites : La ciencia no tiene fronteras, pues está por encima del bien y del mal.
Hay que afrontar críticamente estos mitos derivados de una ramplona ideología del progreso, y de la tecnociencia como instancia separada de la sociedad. Este es un compromiso ineludible en los estudios de CTS. Desde una perspectiva que ponga miras tanto en la coordinación expertos-sociedad civil (enfoque omniabarcante en lo social)), como en lo pluri e interdisciplinar a la hora de elaborar investigaciones científicas en CTS (enfoque interdisciplinar en las disciplinas y conocimientos), hemos de señalar cuatro puntos básicos a tener en cuenta en los estudios CTS (Cutcliffe, Stephen H: 2003, pp.175-176). Son los siguientes:
- Constructivismo: La ciencia y la tecnología son procesos mediados socialmente; es decir, los científicos y los tecnólogos realizan sus descubrimientos e invenciones desde su propia realidad social, cargada de valores , de necesidades y de condicionantes que no son ajenos a sus trabajos, sino todo lo contrario, forman parte de los mismos como en cualquier otra realización humana.
- Contextualismo: Para estudiar y/o entender cualquier elemento científico o tecnológico hay que situarlo en su tiempo histórico y en su marco socio-político y económico. Se trata de una consecuencia, en cada caso, de la aplicación del constructivismo.
- Problematización: Los estudios de CTS han de ser críticos y polémicos. Pues, dado que la ciencia y la tecnología están mediadas socialmente, no son neutrales, sino que en su realización pueden tener efectos negativos, igual que positivos. Así que CTS es un conjunto de estudios que están comprometidos con juicios de valor sobre la Ciencia y la Tecnología.
- Democratización: Las decisiones sobre política científica y tecnológica han de ser compartidas por la ciudadanía. Se trata desde los estudios de CTS de procurar una mayor información a la ciudadanía sobre los saberes científicos y técnicos, incentivar su participación responsable en las decisiones y en la regulación de las políticas, y propiciar la creación de cauces para ello.
LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN CTS
Desde la perspectiva didáctica se pone en juego un marco multidisciplinar (o pluridisciplinar) e interdisciplinar, e incluso, diríamos, transdisciplinar (Cutcliffe, Stephen H: 2003,: pp.60-69). Si la multidisciplinariedad es la coparticipación de varias disciplinas para resolver un problema, la interdisciplinariedad supone, asumiendo la multidisciplinariedad, el uso de instrumentos conceptuales y materiales creados en colaboración de las disciplinas dispares .La diferencia entre multidisciplinariedad e interdisciplinariedad puede parecer clara a priori , pero de facto no lo es tanto. Creo que los conceptos de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad tienen unas fronteras bien borrosas, y no vamos a entrar ahora a discutir sobre sus lindes y separaciones, quizá más valga dirimir en cada caso de investigación o de estudio CTS, si nos movemos en multi, en inter o en transdisciplinariedad. Por mi parte, yo propongo el uso preferente del concepto de interdisciplinariedad en este artículo, pues en cuanto colaboran varias disciplinas en la caracterización y/o resolución de un problema, en la propia colaboración surgen espontáneamente áreas de intersección conceptual, procedimental y de medios.
Por tanto, vamos a usar preferentemente el término interdisciplinariedad; y le queremos dar un énfasis al término desde perspectivas no sólo académicas. Nos moveremos en CTS con varias disciplinas y entre ellas, pero no sólo con y entre disciplinas académicas, sino también con y entre saberes y disciplinas sapienciales, experienciales, de lo que podemos llamar el mundo del trabajo y de lo cotidiano.
La tendencia a dividir rigurosamente las disciplinas y las áreas de intervención humana es un fenómeno propio de la especialización del “homo faber”, y que se puede ver tanto en el orden meramente laboral, como en el orden científico y tecnológico. Sobre las especializaciones académicas , Tony Becher las compara a la creación de Estados con fronteras que son defendidas por los especialistas, aunque, siempre, el tiempo tiene la última palabra:
“No obstante, el proceso de ubicar una disciplina en relación con sus vecinas es en sí mismo de interés limitado y debería verse como simple paso preliminar a otras cuestiones fundamentales. Los límites, después de todo, no existen simplemente como líneas en un mapa; denotan posesiones territoriales que pueden invadirse, colonizarse y resignarse. Algunas son defendidas con una fuerza tal que las hace prácticamente impenetrables; otras débilmente custodiadas, quedan abiertas al tráfico entrante y saliente.” (Becher, Tony: 2001 [1989], p.58).
De hecho, si aplicamos la lupa analítica, y vemos lo que pasa en el interior de las disciplinas, veremos cómo las disciplinas, en las universidades, por ejemplo, suelen corresponder a los departamentos, en tanto que, dentro de las disciplinas, se puede observar el terreno más resbaladizo de las especialidades, que se identifican por agrupaciones de profesionales, congresos, categorías bibliográficas, publicaciones, etc. Y aquí, metafóricamente, el rey es Heráclito, en palabras de Becher:
“Una vez en el marco de las especialidades académicas, sólo podemos aferrarnos a la metafísica de Heráclito: todo está en un flujo constante” (Becher, Tony: 2001 [1989], p.68).
Otra de las cuestiones relacionadas con la interdisciplinariedad es la de la relación entre las llamadas dos culturas: la “cultura humanística” y la “cultura científico-técnica”. Hay que resaltar que en cada una de estas parcelas de la cultura estamos hablando de disciplinas académicas; tan académica es la ética o la filología clásica como la física cuántica. Por eso, la cuestión de la interdisciplinariedad sigue siendo aquí un problema de disciplinas académicas, aunque peculiar, por ser este un terreno que desde las polémicas posteriores a la Segunda Guerra Mundial (Snow, C.P.: 1977 [1964] ) ha estado en el candelero y es ésta una polémica que atañe especialmente a los planes de estudio de la enseñanza secundaria. Si en CTS debemos cuidar la interdisciplinariedad, hemos de hacerlo entre todas las disciplinas, superando también esa quiebra que en la época contemporánea haya podido crearse entre las llamadas “ciencias” y las llamadas “humanidades”.
En los últimos años uno de los hitos en el enfrentamiento “humanidades- ciencias” ha sido el protagonizado por las críticas y el “juego intertextual” que han protagonizado Alan Sokal y Jean Bricmont (Sokal, Alan y Bricmont, Jean: 1999 [1998]). Ambos autores critican lo que entienden que es un abuso de la jerga oscura, tomada de buen número de veces, de la ciencia, pero tergiversada, por parte de filósofos, humanistas y científicos sociales.
Estos dos autores abominan del abuso de terminologías de ciencias naturales por parte de científicos sociales y de filósofos. Cargan especialmente contra el llamado “programa fuerte” de sociología de la ciencia (Sokal, Alan y Bricmont, Jean: 1999 [1989], p.211). Piensan que los sociólogos de la ciencia no tienen en cuenta el punto de vista “internalista”, esto es, los propios métodos, criterios y contenidos de investigación de los científicos, y estudian a éstos desde fuera, sin conocer lo suficientemente las propias ciencias de los científicos cuyo comportamiento están estudiando. Creo que hay una diferencia cualitativa entre esta crítica y entre la legítima crítica a la jerga o verborrea que pueda emplear determinado filósofo a la hora de elaborar teorías más o menos oscuras. Una cosa es criticar la creación de verborreas que resulten oscuras y por añadidura “poeticen” adoptando términos de las ciencias físiconaturales pretendiendo un rigor cientificista sin ton ni son, y otra extremar las precauciones hasta el punto de blindar el quehacer de las ciencias físicomatemáticas haciéndolas inexpugnables al análisis sociológico o filosófico. Si tiene que ser posible el enfoque CTS de estudio de la ciencia y la tecnología, hay que entender que las Ciencias Sociales y las Humanidades, primero, son ciencias o saberes académicos y científicos, segundo, estudian fenómenos sociales, y la misma ciencia y la técnica, lo son, y lo más importante, desde siempre, y ahora, en nuestra época de saberes interdisciplinarios, más que nunca, hay un contínuo trasiego de conceptos y procedimientos que explícita o implícitamente interseccionan entre ambas zonas del saber humano: las mal llamadas “letras”, frente a las mal llamadas “ciencias”. Sokal y Bricmont , en descalificación de la historia de las ciencias frente a unas pretendidas ciencias “puras” dicen:
“Se puede aprender perfectamente física sin leer a Galileo, Newton o Einstein, y estudiar biología sin leer una línea de Darwin” (Sokal, Alan y Bricmont, Jean: 1999 [1989], p.215). Bueno, pues , permitanme la ironía, estos señores han estudiado libros de texto de física y de biología sin bibliografía, al parecer, porque, si hubieran consultado una bibliografía, habrían visto, que, sin los “libros antiguos” no habría sus “libros modernos”. ¿De verdad nos podemos tomar el lujo de formar científicos olvidándonos de la génesis histórica de la ciencia?. El enfoque de estudio CTS precisamente subraya la importancia de la historia de las ciencias para una comprensión de las mismas.
No obstante, hay casos en los que la crítica de Sokal parece acertada. Se trataría de evitar dogmatismos y mistificaciones; en contra del dogmatismo y del oscurantismo, elementos que ya denunciaba Kant hacía siglos (Kant. I. : 1978[1778]). Pero las críticas de Sokal y de Bricmont se pueden entender, y a veces así lo parece en sus mismos escritos, de un modo extremo en lo que se meten en un mismo cajón denuncias de oscurantismo y visión contextualistas y constructivistas de la ciencia, en las que el lenguaje científico no se tergiversa, sino que se indagan contextos sociales de la ciencia. Esto es, las críticas de un Sokal o un Bricmont, o de sus ardientes seguidores, obstaculizan a veces interesantes análisis sobre CTS, que no se pueden invalidar sin más.
Al respecto, Leon Olivé (Olivé, León: 2000) critica posiciones extremas en las que, a su juicio, han incurrido científicos siguiendo la parte más extrema de la críticas de Sokal y Bricmont. Así, por ejemplo, habla de Steven Weinberg y de cómo este eminente físico pone énfasis en la ciencia separada de su contexto histórico y social. No podemos hacer esto, no podemos pensar la ciencia como una isla autónoma, separada de la sociedad. Así lo expresa Olivé:
“Es posible compartir con Weinberg la preocupación de lo que se debe enseñar- al formar nuevos científicos- y lo que se debe comunicar a un público amplio, son los descubrimientos o los logros científicos, una vez que se han estabilizado y han sido reconocidos como tales dentro de la comunidad pertinente. Pero esto no debería llevar a tender un velo sobre el hecho de que la posibilidad de los descubrimientos y los logros científicos está dada, entre otras cosas, por una compleja estructura de las comunidades científicas y de sus recursos teóricos y materiales, así como por los procedimientos para proponer y en su caso aceptar los descubrimientos.” (Olivé, León: 2000, p. 73 ).
“Es responsabilidad de la comunidad científica así como de las instituciones encargadas de promover la comunicación de la ciencia, promover una imagen más genuina de la racionalidad científica. Pero, como he mencionado, esa imagen más genuina de la ciencia es la que proviene de la historia, de la sociología y la filosofía de la ciencia. Trabajo que desgraciadamente tampoco se conoce bien en el medio científico ni entre el público amplio.” (León Olivé:2000, p. 78):
Creemos importante , por tanto, extender la interdisciplinariedad a todas las ciencias, no sólo entre las ciencias naturales y fisicomatemáticas, sino también las humanidades y las ciencias sociales con las anteriores, y más allá aún, creeemos necesario atender al diálogo entre las ciencias y los conocimientos de una sociedad, científicos o no.
En la misma línea el profesor mexicano Pablo González Casanova nos ha contado detalladamente en uno de ultimos libros (González Casanova, Pablo : 2004)) la peripecia de las ciencias desde el siglo XIX ,en el que surgieron múltiples especialidades, hasta nuestros días. En el curso de este tiempo se ha desencadenado un movimiento alterno constante en el que al mismo tiempo que surgen especialidades, aparecen conexiones entre las mismas, y aparecen disciplinas mixtas o interdisciplinares, que han dado pie a metodologías nuevas y sistemas de conceptos nuevos, que son transdisciplinares, esto es, aplicables simultáneamente a varias disciplinas y especialidades. Precisamente González Casanova (González Casanova, Pablo :2004, p.27) nos cuenta cómo se empleó por primera vez el término “interdisciplina”, en el año 1937, por el sociólogo Louis Wirtz. Antes, se había usado el término “cruce de disciplinas” en los documentos de la Academia de Ciencias de los Estados Unidos e instituciones de prestigio como el Instituto de Relaciones Humanas de la universidad de Yale habían alzado su voz para propugnar una “demolición” de las fronteras estancas entre las disciplinas. A partir de entonces, y a lo largo de toda la segunda mitad del siglo XX, se han desarrollado tareas científicas que, en torno a determinados objetos de estudio, en unos casos muy concretos, en otros, más generales, han aglutinado a diferentes disciplinas. Por ejemplo, no se puede estudiar un yacimiento paleontológico como el de Atapuerca si no es desde una investigación paleontológica interdisciplinar (Paleoantropología física, Paleoantropología cultural, Paleoarqueología, paleozoología, paleobotánica), y si tenemos en cuenta las técnicas de análisis y prospección, habrá que recurrir a la geología, a la ingeniería, y a la física (por ejemplo, para los métodos de datación). Tenemos por tanto, en torno a un problema específico, un conjunto de conocimientos en íntima interconexión, que van fluyendo en fecunda unión entre los diferentes especialistas de los equipos de investigadores, y que al mismo tiempo, provocan lo que podríamos denominar “intersecciones” conceptuales y procedimentales. A partir de aquí se puede llegar a crear disciplinas nuevas, de naturaleza “interdisciplinar”, por paradójica que pueda ser la situación (esto es,el hablar de “disciplina interdisciplinar”); este es el caso, por ejemplo, de las “Ciencias de la Tierra”. En todo caso, y más allá de la paradoja de crear una “disciplina interdisciplinar”, lo cual nos traería nuestras controversias, en las que no quiero entrar aquí; sí que lo que es indudable es que actualmente el abordaje de cuestiones y problemas requiere el consenso entre especialistas varios que se contagian mutuamente de métodos y términos, esto una tendencia que, creo , tiene que ser reconocida y fomentada en la educación de CTS.
Lo que ocurre, no obstante, es que en estos acercamientos interdisciplinares ha habido voces de alarma que han visto más peligros que ventajas, y especialmente cuando la interdisciplinariedad venía de los campos del saber que, por tradición o prejuicios, se sitúan más alejados, esto es, las ciencias sociales y las humanidades frente a las ciencias físiconaturales e ingenieriles. Ya hemos hablado de Bricmont y Sokal, más arriba .
INTERDISCIPLINAREIDAD Y COMPLEJIDAD: DOS CONCEPTOS PARA CTS
Desde la emergencia de la cibernética en la segunda mitad del siglo XX y las teorías de sistema ha habido un continuo trasiego interdisciplinario, un auténtico mestizaje entre disciplinas: economía, ciencias de la administración, ingeniería informática, sociología, biología, psicología,…etc. Han surgido teorías y métodos transdisciplinares: así, las teorías de sistemas y las teorías de la complejidad. Al respecto, cuenta González Casanova: “La teoría y el análisis de sistemas se refieren a totalidades y elementos en interacción. En el proceso mismo de elaboración teórica aparecen analogías entre las ciencias de la materia, las ciencias de la vida y las ciencias humanas; se descubren ‘isomorfismos’ o ‘formas parecidas’ que se dan en la materia, en la vida, en la sociedad.” (González Casanova, Pablo :2004, p.52) .
En el siglo XXI, y con el enfoque CTS, creo que es importantísimo hacerse eco de estas metodologías de trabajo que contemplan los fenómenos desde perspectivas sistémicas y complejas que han resultado de trabajos interdisciplinares. Uno de los grandes sistematizadores de los enfoques llamados de “la complejidad” es el sociólogo francés Edgar Morin (Morin, Edgar: 1984 [1982]). Morin establece una comparación entre lo que llama “paradigmas de la simplificación”, basados en los modelos tomados de la disciplina de la física mecánica de la época moderna, y los “paradigmas de complejidad”, basados en los trabajos interdisciplinares de la época contemporánea . Subrayamos las siguientes cualidades que tienen los “paradigmas de la complejidad” (Morin, Edgar: 1984 [1982], pp.358-362).:
1. Compatibilizar en la ciencia el principio clásico de universalidad con el principio de lo singular y lo local.
2. Incluir la historia y la evolución temporal como parte de la inteligibilidad de los fenómenos físicos y biológicos.
3. No hay unidades simples y autónomas, en sentido absoluto.
4. La realidad se autoorganiza espontáneamente y de esa autoorganización emergen cualidades nuevas según el plano o nivel de organización en el que nos situemos.
5. La causalidad no es unidireccional y simple, hay que contemplar múltiples causalidades en el estudio de fenómenos.
6. El determinismo no es nunca absoluto, siempre hay que contar con la aleatoriedad.
7. Un individuo no es tal si se considera absolutamente separado de su entorno, aunque se pueda distinguir como tal, diferenciado.
8. Sujeto que observa y objeto observado interaccionan.
9. Hay que reflexionar y elaborar teorías sobre el sujeto científico, que no es una entidad neutra.
10. La lógica clásica de la ciencia moderna tiene que complementarse con lógicas dialógicas contemporáneas y lógicas difusas, que permitan afinar más el proceso de investigación y el autoconocimiento humano.
En suma, el estudio de la materia de CTS ha de recoger, a mi juicio, las propuestas de lo que llama Edgar Morin “paradigmas de la complejidad”.
Desde esta perspectiva de la complejidad y lo interrelacional, en la que se ha de tener en cuenta la relación entre las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanidades, y los saberes experienciales y populares, en sus contextos respectivos, Stephen Cutliffe , citando a Robert Yager [7], recoge una serie de elementos a tener en cuenta para un estudio productivo de la materia CTS en las aulas:
“Robert Yager, presidente del grupo de trabajo sobre iniciativas CTS de la ANPC [Asociación Nacional de profesores de Ciencias, en USA], apunta que la organización ha identificado diez rasgos característicos de esta corriente. Éstos incluyen:
- El uso de problemas de interés local, identificados por los estudiantes, que tengan componentes científicos y técnicos, como principios organizados para el curso;
- el uso de recursos locales (humanos y materiales), como fuentes originales de información científica o técnica que puede emplearse en la resolución de problemas;
- la implicación de los estudiantes en la búsqueda de información científica o técnica que puede aplicarse a la solución de problemas de la vida real;
- la ampliación del aprendizaje de la ciencia más allá del período lectivo, las aulas y la escuela;
- el estudio del impacto de la ciencia y la tecnología en cada uno de los estudiantes;
- la consideración del contenido de la ciencia como algo que no sólo existe para que los estudiantes lo dominen con vistas a los exámenes;
- el hecho de no centrarse en el dominio de aquellas técnicas del proceso científico que sean una mera copia de las técnicas utilizadas por los científicos en el laboratorio;
- el énfasis puesto en la conciencia profesional especialmente en las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología;
- el hecho de proporcionar a los estudiantes las oportunidades de participar como ciudadanos mientras tratan de responder a cuestiones sobre el mundo natural y solucionar problemas que han detectado;
- y demostrar que la ciencia y la tecnología son factores importantes que influirán en el futuro” (Cutcliffe, Stephen H: 2003, p.124)
DISEÑO CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESTUDIOS DE CTS EN SECUNDARIA, EN ESPAÑA.
Vamos a comentar algunos aspectos generales respecto a la didáctica de CTS y a la naturaleza de esta materia en la ordenación educativa española, tal como nos lo presentan los profesores Jose L. Luján López y José A. López Cerezo ( González García, Marta; López Cerezo, José A.; Luján López José L.: 2000 [1996], pp.225-252).
Los programas CTS en secundaria admiten tres grandes tipos de óptica en su impartición: introducción de CTS en las asignaturas de ciencias (injerto CTS); la CTS pura como materia individual, y la CTS como enfoque, esto es, como visión transversal a través de las diferentes materias del currículum de secundaria.
En España, a partir de la Resolución de la Dirección General de Renovación Pedagógica en el año 1992 [8]. Se optó por CTS pura, como materia optativa. Creemos que esta no es “la” solución, es decir, la “única” solución, por dos motivos; uno, el “enfoque CTS” o diseño transversal en torno a CTS debe impregnar todos los cursos, más allá de una materia optativa; y otro, al hablar de “materia optativa”, sus contenidos y procedimientos específicos no están contemplados para todo el universo del alumnado, sino para aquellos que soliciten esta materia, independientemente de ser alumnos de secundaria(bachillerato) tecnológica, de ciencias sociales, humanidades, artes, o de ciencias naturales. Por eso no podemos conformarnos con una CTS pura optativa como “mal menor” provisional. José L. Luján López y José A. López Cerezo lo expresan así, hablando de CTS pura como una solución provisional con las debidas prevenciones:
“Uno de los debates en torno a esta propuesta es relativo a las posibilidades de: i/ CTS como asignatura; ii/ CTS como modo de enseñar ciencia y tecnología. Creemos que dadas las características de la situación española expuestas antes, la opción ‘CTS como asignatura’ es posiblemente la más apropiada. Como modo de enseñar ciencia y tecnología [enfoque CTS], implicaría un mayor nivel de reorientación curricular, de formación del profesorado, etc. Como asignatura, CTS puede ser una forma de introducir esta nueva concepción de la relación ciencia- tecnología-sociedad. Pero no debería olvidarse que i/ es la opción mínima con sentido si, aunque sea a largo plazo, se tiende hacia ii/. En esta línea, hay que observar que CTS también aparece como contenidos transversales en asignaturas de ciencia y tecnología. En cualquier caso, la experiencia de países como Estados Unidos indica que, de cara a la consecución de ii/, la opción del MEC requiere un esfuerzo adicional importante en formación del profesorado y en coordinación entre los profesores de CTS y los profesores de ciencias, de tecnología, de ciencias sociales y de humanidades González García, Marta; López Cerezo, José A.; Luján López José L.: 2000 [1996], pp.248).
Querría puntualizar que la referencia que en el texto hacen los autores a “que CTS también aparece como contenidos transversales en asignaturas de ciencia y tecnología”, es algo ambigua, pues , en realidad, lo que se da más bien es injerto de temas o cuestiones de CTS en los libros de texto de ciencias (física, química, matemáticas,etc). También hay que considerar que la CTS pura se convierte en una materia que adolece unas veces de la explicación detallada de los temas científicos o tecnológicos mencionados, subordinándolos en exceso a las cuestiones sociales, y otras adolece de lo contrario: se sacrifican las cuestiones sociales a favor de las cuestiones técnicas de las diferentes ciencias o tecnologías. Ésto lo vemos evitable si se hace un especial esfuerzo por parte del profesorado y la administración para equilibrar interdisciplinarmente la materia.
Por tanto, anticipamos que nos parece lo más adecuado conjugar en secundaria el “enfoque CTS” en todas las materias de secundaria con una posible materia optativa pura , que estaría dedicada a aquellos alumnos que se declarasen más interesados en profundizar durante el último curso de bachillerato en algunas cuestiones CTS. En esta materia pura abogamos por un tratamiento de los temarios (en libros de texto) que sea por problemas y no por campos disciplinares o especialidades, pues ello va en detrimento de una visión integradora de las cuestiones relacionadas con Ciencia, Tecnología y Sociedad. Desgraciadamente, vemos que la mayor parte de los libros de texto trata la materia en campos disciplinares; esto es, más que una visión interdisciplinar se presenta un paquete de disciplinas o mera pluridisciplinariedad, pero no jugando en torno a un mismo problema, sino como campos autónomos, con cada unidad didáctica referida a la respectiva disciplina. Así, lo que se consigue es una visión fragmentaria. Quedan lejos, en los libros de texto que hemos consultado, los objetivos del Ministerio de Educación, pero la principal razón está en que el propio Ministerio fija unos contenidos temáticos en disciplinas o especialidades; esto es, los libros de texto no hacen más que apegarse al pie de la letra al texto del decreto respecto a temas. Creo que se debería de algún un modo dotar de mayor flexibilidad interdisciplinar a la materia. Bastaría con haber mencionado de un modo más explícito en el texto legislativo la posibilidad de combinar los contenidos en torno a problemas, en dicho texto sólo se habla de la posibilidad de “seleccionar y concretar” contenidos de la lista de contenidos (unidades didácticas) presentados en el interior de cinco bloques temáticos que citaremos más abajo. Veremos más tarde alguna propuesta didáctica que pondremos como ejemplo, en la que sí se hace una apuesta decidida por abordar los temas a través de problemas de CTS. A falta de puntualizaciones, las editoriales, suelen optar por atenerse a la literalidad de los temas anunciados en la legislación.
Según comentario al decreto, de José L. Luján López y José A. López Cerezo, los objetivos y contenidos oficiales de CTS son los siguientes:
“”/…/, en enero de 1993 el ministerio de Educación y Ciencia introduce la educación CTS como materia optativa de las cuatro modalidades de Bachillerato LOGSE. Los objetivos que el MEC espera alcanzar con esta asignatura son los siguientes: 1/ comprender la influencia de la ciencia y de la tecnología en la evolución de las sociedades; 2/ analizar y valorar las repercusiones sociales, económicas, políticas y éticas de la actividad científica y tecnológica; 3/ aplicar los conocimientos científicos y tecnológicos a los problemas sociales; 4/ utilizar los conocimientos CTS para adoptar posiciones frente a los problemas mundiales; 5/ valorar críticamente las capacidades y limitaciones de la ciencia y de la tecnología para proporcionar mayor bienestar social; 6/ adquirir conciencia de los problemas ligados al desarrollo desigual; y 7/ analizar y evaluar críticamente la correspondencia entre necesidades sociales y desarrollo tecnológico, valorando la participación ciudadana como forma de ejercer un control democrático del mismo.
Los contenidos que el MEC considera que deben impartirse son los siguientes (bloques temáticos): 1/ una perspectiva histórica de la relación ciencia, tecnología y sociedad; 2/ el sistema tecnológico y el sistema productivo; 3/ repercusiones sociales del desarrollo científico y técnico; 4/ control social de la actividad científica y tecnológica; y 5/ reflexiones filosóficas sobre el desarrollo científico y tecnológico.” (González García, Marta; López Cerezo, José A.; Luján López José L.: 2000 [1996]pp.247-248).
Veamos más detalladamante los bloques temáticos del temario oficial, tal como parecen en la Resolución de la Dirección General de Renovación Pedagógica, arriba citada :
“BLOQUE I: Ciencia, técnica y tecnología: Perspectiva histórica
- Evolución y homo faber. El papel de la técnica en el proceso de hominización.
-El nacimiento del pensamiento y el método científicos.
- Desarrollo e implicaciones de la Revolución Industrial.
-Ciencia y técnica en el mundo actual. El desarrollo de la tecnología.
-Historia social del desarrollo científico y técnico en algunos ámbitos característicos: conocimiento del universo, producción y aprovechamiento de energía, producción de alimentos, la salud, la información, el transporte y las comunicaciones, el hábitat, etc.
BLOQUE II: El sistema tecnológico
-La tecnología como sistema. Componentes del sistema tecnológico: conocimiento, recursos técnicos, capital y contexto social.
-El papel del conocimiento en el sistema tecnológico. La investigación científica. Ciencia aplicada. Investigación planificada (I+D).
-Cantidad y calidad de los recursos técnicos disponibles: materiales y fuentes de energía, técnicas y herramientas, fuerza de trabajo.
-La financiación de la tecnología. Costes de la investigación, producción y distribución. Interdependencia y colaboración tecnológica.
-Necesidades y demandas sociales. Oportunidades de mercado. Calidad de vida, modos de vida y sistemas de valores.
-Repercusiones sociales del desarrollo científico y técnico
-Transformaciones económicas: industrialización, terciarización. Desigualdades en el desarrollo económico.
-Crecimiento demográfico: crecimiento de la población, control de mortalidad y de natalidad.
-Efectos en la construcción social: estructura social, relaciones de producción, valores y hábitos. Las concepciones del mundo. Influencia en la vida cotidiana.
-Impacto directo en el medio ambiente: vertidos, calentamiento, agotamiento de recursos y de la biodiversidad. Efectos indirectos: riesgos, subproductos y residuos. Valoración de casos significativos.
BLOQUE III: El control social de la actividad científica y tecnológica
-Prioridades sociales de investigación científica y desarrollo tecnológico. Modelos de desarrollo.
-Evaluación de la tecnología: alcance y limitaciones.
-El control del mercado y del Estado sobre la tecnología; su dimensión supranacional.
-Desarrollo científico y técnico y poder político. Información y participación ciudadanas en la toma de decisiones.
BLOQUE IV: El desarrollo científico y tecnológico: reflexiones filosóficas
-Los mitos del progreso científico y técnico. Las dimensiones del progreso personal y social.
-El problema de la racionalidad tecnológica. La correspondencia entre el fin y los medios. Crítica de la razón instrumental.
-Desarrollo tecnológico y responsabilidad moral. El problema de la neutralidad científica y técnica.
-La dimensión estética de la actividad tecnológica.”
Vamos a observar , además, como prueba de la crítica apuntada arriba, varios libros de CTS de editoriales conocidas y cómo plantean una serie de temas, acordes con la temática que la ordenación legal fija para esta materia optativa.
Así, en “Ciencia, Tecnología y Sociedad” , de Agustín Domingo Moratalla, Tomás Domingo Moratalla y Lydia Feito (editorial SM. Madrid, 2000) (Agustín Domingo Moratalla, Tomás Domingo Moratalla y Lydia Feito: 2000) se presentan tres bloques temáticos:
1. “Caracterización e historia de la ciencia y de la técnica”: con temas de naturaleza histórica como “La revolución científica en la Edad Moderna”, o “La ciencia y la técnica en el mundo contemporáneo”.
2. “La complejidad del sistema científico-tecnológico”: con temas de naturaleza sociológica o económica como “Economía y sistema científico-tecnológico”, o “Sociedad, política y tecnología”.
3. “Las repercusiones de la ciencia y de la técnica: ¿qué mundo queremos?”: con temas de índole ética como “La ciencia y la ética desde el paradigma de la responsabilidad” o “La bioética: una ética para la vida”.
En “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, de Juan José Abad Pascual, Abel Manuel García Gutiérrez y José Sangüesa Ortí (editorial McGraw-Hill. Madrid, 1999) (Juan José Abad Pascual, Abel Manuel García Gutiérrez y José Sangüesa Ortí :1999 [1997]) se presentan cuatro bloques temáticos:
1. “Significado e historia de la ciencia y de la tecnología”: con temas de naturaleza histórica como “La sociedad clásica: Grecia y Roma”, o “La revolución científica de la Edad Moderna”.
2. “El sistema tecnológico”: con temas de tipo económico o sociológico, como “Los recursos productivos”, o “La financiación de la tecnología. Costes de investigación, producción y distribución. Interdependencia y colaboración tecnológica”.
3. “Repercusiones sociales del desarrollo científico y tecnológico”: con temas de índole sociológica y económica, como en el apartado anterior, tal que “ Efectos de la construcción social. Estructura social. Relaciones de producción, valores y hábitos”.
4. Por último, “Control social y reflexiones filosóficas sobre el desarrollo científico y tecnológico”: con temas de tipo filosófico y ético, como “El problema de la racionalidad tecnológica. La correspondencia entre el fin y los medios. Crítica de la razón instrumental”, o “Las dimensiones ética y estética de la actividad tecnológica”.
En “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, de Miguel Ángel Quintanilla y José Manuel Sánchez Ron (editorial Santillana. Madrid, 1997) (Miguel Ángel Quintanilla y José Manuel Sánchez Ron:1997) se presentan tres bloques temáticos:
“Las dimensiones sociales de la ciencia y la tecnología”: con un único tema de índole netamente sociológica.
“Historia de la ciencia y de la tecnología”: con temas de tipo histórico, como “La ciencia y la tecnología en el siglo XIX”, o “De las guerras mundiales a la gran ciencia: Las ciencias físicas en el siglo XX”.
“La sociedad y la organización de los temas científicos”: con temas de análisis político, económico o ético, tales como “La estructura de los sistemas de ciencia y tecnología”, o “Responsabilidad social y desarrollo científico y técnico”.
El último libro es “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, de Alberto Hidalgo Muñón, Salvador Centeno Prieto et alia (Editorial Algaida. Madrid, 2001) (Alberto Hidalgo Muñón, Salvador Centeno Prieto et alia : 2001),, con cinco bloques temáticos:
“Ciencia, Técnica y tecnología en la historia”, con temas históricos, como “Evolución y homo faber”, o “Revolución científica y Revolución industrial”.
“El sistema tecnológico”, con temas de índole sociológica o económica, como “El sistema tecnológico en la aldea global” o “Economía y Sociedad en el sistema tecnológico”.
“Repercusiones sociales del sistema tecnológico”, con temas de sociología eminentemente, tal como “Construcción social y atrincheramiento de la tecnología”.
“El control social de la actividad científica”, con temas nuevamente de economía o de sociología, como “Globalización de la economía, control estatal y participación ciudadana”.
“El desarrollo científico y tecnológico”, con temas eminentemente de índole ética o estética, como “Estética y arte en la sociedad industrial”, “Fines y medios. El problema de la racionalidad tecnológica”, o “Desarrollo tecnológico y responsabilidad moral”.
¿Qué es lo que pretendo al presentar esta retahíla de bloques temáticos y de temas de varios libros de texto?. Sencillamente, que ningún tema aborda de modo monográfico un problema, sino que el planteamiento de los temas es un planteamiento disciplinar. Cada libro se presenta en general como una caja de enfoques disciplinares, más separados que conjuntos, con la única cercanía que la puramente espacial en los cuadernillos de la encuadernación del libro. Así la materia optativa del bachillerato español, que desde principios de los años noventa esta tipificada legalmente se entiende como una materia pluridisciplinar, pero de disciplinas separadas o disjuntas. ¿Habría otra maneras de abordar las cuestiones CTS en Bachillerato?. Creo que sí.
Si admitimos la materia como una asignatura separada, optativa en este caso, creo más conveniente hacer textos en los que no se haga un corolario en el que cada tema o grupos de temas sea un enfoque de una disciplina distinta (economía, historia, sociología, ética, etc), sino plantear temas sobre problemáticas CTS en las que se aborden varios problemas desde las múltiples disciplinas al unísono y en interconexión. Claro, tal vez aquí tendríamos la dificultad de seleccionar los temas-problema, no podrían abarcarse todos en un solo temario, pero tampoco se trata de esto, sino de hacer ver al alumno, a lo largo de una serie de situaciones problemáticas de tipo CTS, cómo se imbrican y ponen en juego varias disciplinas. Esto sería un auténtico abordaje interdisciplinar, por el que abogamos. Desafortunadamente, la propia legislación del año noventa y dos sobre la materia optativa CTS, como ya hemos visto, presenta un elenco de bloques temáticos en los que aparece esta disgregación de disciplinas. No en vano los libros de texto, como los presentados arriba, se hacen siguiendo bastante fidedignamente el temario oficial.
A la vista del temario oficial, arriba reproducido, podemos apreciar en conclusión que se plantea la materia optativa de CTS como una caja pluridisciplinar en la que cada disciplina se ocupa de uno o varios temas, de modo separado. De este modo, la materia, la imparta un profesor o la impartan varios profesores, sería algo así como un compendio de disciplinas por semanas o meses: primero, las cuestiones históricas, luego las sociológicas, luego las éticas, etc. De tal modo que cabrían varias situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, una en la que se ocuparía un profesor especialista en filosofía, en la que el profesor impartiría los temas de ética y los de metodología y filosofía de la ciencia desde su formación especializada y luego, desde su cultura general, se ocuparía del resto de las especialidades. También cabría una situación, (menos común, por la dificultad de amoldar horarios de profesores), en la que profesores de historia, de economía y de filosofía se repartirían los temas y los impartirían en diversos períodos lectivos. Pero, en todo los casos, la situación sería la misma: una mera pluridisciplinaridad, disjunta, y no una interdisciplinariedad, en la que se pusieran en juego las diferentes disciplinas de modo interactuante. Reincidimos en que la cuestión sobre la interdisciplinariedad creemos que como mejor se puede poner en juego es tratando no sobre temas-disciplina, sino sobre temas-problema. En la vida real, los ciudadanos no se enfrentan a materia o disciplinas, sino a situaciones: la degradación del aire de las ciudades, el problema de la adulteración de los alimentos, la clonación terapéutica, la funcionalidad de los aparatos electrónicos y su obsolescencia,…etc. ¿Por qué no hacer un temario que se centre en problemas de este tipo?.
Voy a presentar dos enfoques, a mi juicio, verdaderamente interdisciplinares, de estudio CTS; los dos consideran CTS como materia pura, pero en vez de dividir el temario en grandes motivos referentes a campos disciplinares dispares, contemplan uno o varios problemas relacionados en los que se pone en juego el complejo ciencia-tecnología-sociedad:
Presento como ejemplo de una original visión de la materia CTS pura, la experiencia de un grupo de trabajo de profesores de secundaria en Oviedo (Grupo Argo: 2001). Se trataría de configurar una serie de temas sobre problemas CTS reales o simulados (basados en casos reales) y a lo largo de este temario de problemas en la asignatura, ayudar al alumno a entender como una multiplicidad de materias, de disciplinas convergen y se involucran al unísono en la resolución de estos problemas. Citamos algunos casos propuestos por el grupo Argo:
“Caso 1: Una multinacional farmacéutica quiere experimentar una posible vacuna contra el SIDA con varios miles de niños menores de tres años. Si tiene éxito, quedarán protegidos y podrá comercializarse la vacuna en todo el mundo; pero hay quienes consideran que ese ensayo entraña problemas éticos ya que consideran que los riesgos a los que se expondría a esos niños serían excesivos y que la razón para acelerar el experimento es el beneficio económico de la empresa.
Caso 2: Un grupo de familias de diversos países se han asociado para pedir a los gobiernos que deroguen las leyes que obligan a la escolarización obligatoria de los niños. Consideran que con Internet ya pueden educar a sus hijos desde sus casas y que la escuela ha sido superada por las nuevas tecnologías, por lo que no tiene sentido, según ellos, el mantenimiento de la obligación legal de llevar a los niños a la escuela.
Caso 3: En una zona virgen del Amazonas se proyecta construir un gran complejo industrial que supondrá un gran desarrollo económico aunque tendrá importantes efectos sobre las formas de vida tradicionales y en el entorno natural del río.
Caso 4: Un restaurante tradicional muy afamado recibe una oferta para ser adquirido por una empresa multinacional de comida rápida. Los procesos culinarios tradicionales serían sustituidos por procedimientos estandarizados y automatizados que supondrían un gran cambio para los trabajadores del local.
Caso 5: Una ciudad se plantea regenerar una zona de cierto valor histórico aunque bastante degradada. Los proyectos que se someten al debate público son muy diversos: desde parques tecnológicos hasta viviendas y centros comerciales.”[9]
Otro interesante reto es el que se ha propuesto, desde el Ministerio de Educación de Francia, en la última década, para el bachillerato de este país. Se trata de trabajar con los llamados TPE (trabajos personales encuadrados o guíados). Se plantea crear una verdadera práctica de investigación y realización de informes por parte los alumnos, informes que serán presentados al final de curso a un tribunal de profesores, que los calificarán, siendo equivalentes a una materia convencional. A cada alumno de cada grupo se le computa un tiempo semanal (de dos horas-créditos), aunque no se asiste propiamente a clases tradicionales, sino a sesiones de tutoría con los coordinadores. Se propone desde el Ministerio de educación francés una lista de temas que los alumnos en pequeños grupos (de dos a cuatro alumnos) trabajarán, coordinados por un equipo de profesores tutores de varias disciplinas, dado que el trabajo involucra a varias disciplinas. Cada grupo de alumnos elige un tema; así, un ejemplo de tema propuesto entre una lista es “el agua”, tema abierto a sugerencias en las que el equipo de profesores y el grupo de alumnos trabajarán, aunando perspectivas físicas, ingenieriles, médicas, geológicas, geográficas, históricas, económicas, sociales,…etc. He aquí algunos ejemplos de cuestiones sobre este tema:
“Desigualdad de recursos mundiales en agua…/…/…, gestión del agua en países desarrollados o en países en vías de desarrollo…/…/…, el agua y los hombres en el medio mediterráneo o en el medio desértico…/…/…, Flujos naturales/Flujos modificados: impactos sobre el ambiente…/…/…, Depuración del agua…/…/…, el agua: vector de enfermedades,…” (Mainet, Odile : 2002).
Creo que esta es una buena manera de configurar un auténtico trabajo interdisciplinario en CTS, y desde una óptica original que rompe con la inercia del trabajo en materia asignada a un aula y a un departamento, con lo cual, ante el trabajo interdisciplinar con equipos de profesores de varios departamentos y con la movilidad del alumno para recabar información, reunirse con los tutores-coordinadores, etc, se puede captar la verdadera naturaleza multifacética de los problemas CTS.
Estos ejemplos de modos de abordar el estudio de CTS han de ir unidos a planteamientos didácticos y metodológicos acordes con lo ambicioso de sus propuestas. Apunto algunas ideas para esta didáctica:
-El profesor ha de abandonar su posición clásica de profesor magistral full-time, de “experto total”, por una visión más realista en la que, aún con un bagaje de conocimientos considerable, y a servicio de sus alumnos, se propicie una participación que sea lo más crítica y creativa posible por parte de los alumnos. Esto, en cierto modo, también será un acicate para entender la relación dialéctica que en la propia sociedad hay entre expertos y ciudadanía.
- Habrá que trabajar con los alumnos técnicas de búsqueda y clasificación de la información, dotando de cierta autonomía a los alumnos, y evitando la exclusiva fórmula de recetarios de apuntes que favorece la pasividad.
- Ha de fomentarse el debate y discusión de problemas, contemplando pros y contras, e interpretaciones en conflicto, y apoyándose en los conceptos y en los procedimientos obtenidos a lo largo del proceso de aprendizaje, todo ello coordinado por el profesor. Esto, por otra parte, como un reflejo de lo que la misma ciencia y la tecnología tienen de negociación, sin menoscabo de rigor y/o eficacia.
- El trabajo en clase ha de favorecer la organización cooperativa, contemplando también los aspectos individuales de cada alumno y los aspectos de competitividad que puedan surgir espontáneamente y no sean negativos. Respecto al aspecto colaborativo, el trabajo en grupos es importante dentro del aula para que los alumnos entiendan que las tareas tecnológicas y científicas, y por extensión, todas las tareas humanas, comportan una red de relaciones. Digamos que incluso la “competitividad” se debe entender en clave de red de relaciones en las que intervienen un conjuntos de individuos coordinados.
- Además el aula deberá abrirse paulatinamente a la sociedad, no sólo a través de estudio de casos en los que inevitablemente se hablará de la sociedad, sino buscando la apertura del trabajo de los alumnos más allá del centro, en proyectos conjuntos con organizaciones de la comunidad donde radique el centro, por ejemplo (ONG’s, asociaciones vecinales, ayuntamientos,…etc), a través de visitas extraescolares puntuales e ilustrativas, e incluso, a través de programas de mayor o menor duración incardinados en la programación de la materia
Estas ideas didácticas que pergueñamos son siempre importantes, pero adquieren aún mayor relevancia en el caso del estudio de CTS al que nos hemos referido en el artículo: un estudio que, según creo, o es interdisciplinar y centrado en problemas, o caerá con frecuencia en un laberinto de materias disjuntas.
-Abad Pascual, Juan José; García Gutiérrez, Abel Manuel; y Sangüesa Ortí, José: Ciencia, Tecnología y Sociedad. (editorial McGraw-Hill. Madrid, 1999) [versión original, 1997].
-Argo (grupo): Ciencia, Tecnología y Sociedad, Materiales para la Educación Secundaria. Mieres del Camino (Asturias): Grupo Editorial Norte, Septiembre de 2001.
-Becher, Tony: Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Ed. Gedisa. Barcelona, 2001 [versión original, en inglés,1989].
-Cutcliffe, Stephen H., Ideas, máquinas y valores. Los estudios de Ciencia, tecnología y Sociedad. Ed. Anthropos y Universidad Metropolitana de México. Barcelona, 2003. [versión original, en inglés, 2003]
-Domingo Moratalla, Agustín ; Domingo Moratalla, Tomás; y Feito, Lydia : Ciencia, Tecnología y Sociedad. (editorial SM. Madrid, 2000)
-Fuller, Steve : “La ciencia de la ciudadanía: más allá de la necesidad de expertos” in revista “Isegoría”, nº28, julio de 2003. Monográfico sobre Ciencia , tecnología y Ciudadanía, pp.33-53.
-González Casanova, Pablo : Las nuevas ciencias y las Humanidades. De la Academia a la Política. Ed. Anthropos. (en coedición con el Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM-México y la Editorial Complutense de Madrid. Barcelona, 2004))
-González García, Marta; López Cerezo, José A.; Luján López José L.: Ciencia, Tecnología y Sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y de la tecnología. Tecnos. Madrid, 2000 [1996]
-Hidalgo Muñó, Alberto; Centeno Prieto, Salvador; et alia: Ciencia, Tecnología y Sociedad. (Editorial Algaida. Madrid, 2001),
-Kant, Immanuel : Crítica de la razón pura Ed. Alfaguara. Madrid, 1978 [versión original, segunda edición en alemán, 1787].
-Mainet, Odile : TPE. Travaux Personnels Encadrés. Ed. Bordas. Saint Germain du Puy, 2002.
-Morin, Edgar: Ciencia con consciencia. Ed. Anthropos. Barcelona, 1984 [versión original, en francés,1982].
-Olivé, León: El bien, el mal y la razón. Ed. Paidós. México, 2000
-Quintanilla, Miguel Ángel y Sánchez Ron, José Manuel : Ciencia, Tecnología y Sociedad. (editorial Santillana. Madrid, 1997)
-Snow, C.P.: Las dos culturas y un segundo enfoque. Alianza Editorial. Madrid, 1977 . [versión original, en inglés,1964]
-Sokal, Alan y Bricmont, Jean.: Imposturas Intelectuales. Ed. Paidós. Barcelona, 1999 [versión original, en inglés,1998].
-Stengers, Isabelle: Science et pouvoirs. La démocratie face à la technoscience. Ed. La Découverte. Paris, 2002. [versión original, 1997]
[1] Conforme a la Resolución de 29 de diciembre de 1992, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se regula el currículo de las materias optativas de Bachillerato (“BOE” nº 25, de 29 de enero de 1993).
[2] Citado en Cutcliffe, Stephen H., Ideas, máquinas y valores. Los estudios de Ciencia, tecnología y Sociedad. Ed. Anthropos y Universidad Metropolitana de México. Barcelona, 2003: p.IX.
[3] Ídem; p.IX.
[4] Wynne, Brian : “Misunderstood Misunderstandings. Social Identities and Public Uptake of Sciences”., in Misunderstanding Science?. The Public Reconstruction of Science and Technology; ed. Alan Irwin and Brian Wynne, Cambridge University Press. Cambridge, 1996.
[5] Epstein, Steven: Impure Science: AIDS, Activism, and the Politics of Knowledge. University of California Press. Los Ángeles, 1996
[6] Sarewitz, Daniel: Frontiers of Illusion: Science, Technology and Politics of Progress. Temple University Press. Philadelphia, 1996.
[7] Robert E. Yager: “The case for STS as Reform”. NSTA Reports ! (mayo de 1991) (pp.9-11))
[8] Resolución de 29 de diciembre de 1992, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por al que se regula el currículo de las materias optativas de Bachillerato – BOE nº 25 de 29 de enero de 1993
[9] Extraemos estos ejemplos del sitio web del grupo Argo. Véase http://www.grupoargo.org/presentacion.htm; y en particular, para los párrafos que citamos; http://www.grupoargo.org/cts43_44.pdf.

References: resolución 
 resolución 
 Resolución 
 Resolución 
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