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Timestamp: 2018-07-21 21:20:23+00:00

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Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje: Pensamiento Científico
Si comparamos las explicaciones que los niños y los adolescentes proporcionan acerca de fenómenos naturales o sociales podemos darnos cuenta de que existen profundas diferencias entre unos y otros, que se notan con facilidad. Los adolescentes tienen un gusto mucho mayor por lo abstracto, están menos apegados a los datos inmediatos, realizan generalizaciones más aventuradas, tratan de teorizar sobre casi todo, unas veces con fundamento y otras sin él. En definitiva tienen un pensamiento muy distinto al de los niños y muy semejante al de los adultos. Pero si tratamos de ir más al fondo de las cosas, sin contentarnos con esas primeras impresiones de sentido común e intentamos caracterizar con más precisión en qué consisten esas diferencias entre la manera de razonar de los niños y los adolescentes el problema se vuelve mucho más complicado.
A pesar de ser tan llamativas las diferencias, la mayoría de los psicólogos que empezaron a estudiar la adolescencia a comienzos del siglo XX apenas investigaron sobre las transformaciones en el pensamiento, posiblemente porque sintieron que era difícil caracterizarlas con precisión. Autores como Stanley Hall o Charlotte Bühler no estudian la forma del pensamiento adolescente y se limitan a decir generalidades de escaso interés, que contrastan con sus análisis de otros aspectos de ese período. Lo mismo sucede en los tratados o manuales de psicología del desarrollo publicados hasta los años sesenta, la mayor parte de los cuales no se ocupan de este tema, o se contentan con hacer referencia a los tests de inteligencia, cuyos resultados ponen de manifiesto un crecimiento de la inteligencia en esas edades.
Por ello puede decirse que el estudio sistemático de la inteligencia de los adolescentes y de su forma de razonar comienza con la aparición del libro de Inhelder y Piaget titulado De la lógica del niño a la lógica del adolescente, que se publicó en 1955. En sus primeros trabajos, publicados al comienzo de los años veinte, Piaget había empezado a estudiar las dificultades que tenían los niños para resolver algunos problemas que se planteaban en los tests de inteligencia. En su libro sobre El juicio y el razonamiento en el niño, de 1924, había establecido la existencia de un estadio, al que había llamado de pensamiento formal, que comenzaría hacia los once-doce años, pero se había limitado a estudiar algunos aspectos del razonamiento verbal. A comienzos de los años cincuenta fue cuando Inhelder, que en la década anterior había estado estudiando junto con Piaget el desarrollo de distintos aspectos de las operaciones lógicas, matemáticas y físicas, inició una investigación sistemática del razonamiento del adolescente. Esos estudios sobre las operaciones trataban de descubrir las estructuras de pensamiento del niño y lo que Inhelder se planteó entonces fue estudiar cómo se enfrentaban los niños y adolescentes, armados con esas estructuras de clasificación, seriación, números, etc. a la resolución de situaciones problemáticas de tipo experimental. Lo que le interesaba era descubrir cómo funcionaba la mente en la búsqueda de leyes explicativas de los fenómenos físicos. Inhelder anticipó algunos de los resultados en varios trabajos, entre ellos en un artículo muy sugestivo aparecido en 1954. Por su parte, Piaget completó el trabajo de Inhelder y sus colaboradores con un análisis lógico-estructural, que apareció en el libro citado de 1955, en el que se exponían además los resultados de los diversos estudios en detalle. A partir de entonces la teoría de Inhelder y Piaget ha sido el punto de partida de todas las investigaciones sobre el pensamiento adolescente, y aunque ha recibido numerosas críticas continúa siendo el punto de referencia obligado, puesto que sigue sin existir una teoría alternativa de alcance semejante que la sustituya.
Lo que Inhelder y Piaget hicieron fue plantear problemas, en su mayoría de tipo físico, apoyándose siempre en algún tipo de material, con el cual el sujeto tenía que experimentar para explicar lo que sucedía y encontrar leyes explicativas. Es lo que ellos llamaron la “inducción de leyes experimentales”, entendiendo la inducción en el sentido en que la tomaba el filósofo francés Lalande quien consideraba que es una conducta experimental que consiste en interrogar a lo real sobre su deductibilidad. Esto implica suponer que el sujeto construye una representación mental del problema que va a dirigir su experimentación. Por ello Inhelder (1954) dice: “Llamaremos inductivo al método de un niño o adolescente que organiza una experiencia con el fin de registrar leyes y verificar experimentalmente su generalidad”.
a) Unos para estudiar el descubrimiento de invariantes físicos tales como la igualdad de los ángulos de incidencia y de reflexión. Cuando una bola, como en el juego del billar, choca contra una pared, el ángulo que forma con la pared al llegar es igual al ángulo de reflexión con el que sale tras el choque, y lo mismo sucede con la luz que se refleja en un espejo. Esa igualdad de los ángulos no depende ni de la fuerza con la que llega, ni del tamaño o del peso de la bola. También estudiaron la conservación del movimiento sobre superficie horizontal.
b) Otros experimentos buscaban estudiar cómo los sujetos descubren las leyes del equilibrio de fuerzas. Uno de ellos estudiaba la explicación del funcionamiento de una balanza de dos brazos en la que se pueden colocar pesos para equilibrarla, pero además esos pesos se pueden situar a diferentes distancias del centro. En otro experimento se estudiaba el equilibrio hidrostático.
c) Las relaciones de proporcionalidad para explicar, por ejemplo, la formación de sombras que dependen del tamaño del objeto, pero también de la distancia al foco de luz o a la pantalla en la que se forma la sombra.
d) Finalmente, la verificación de leyes experimentales y el descubrimiento de los factores que determinan el resultado. En un caso se trataba de la flexibilidad de unas varillas de distintos materiales, secciones, longitudes, que flexionaban al colocarles un peso en el extremo. En otro caso se preguntaba por los factores que determinan las oscilaciones de un péndulo.
En todos los casos se trata de fenómenos relativamente simples y los sujetos deben explicar qué es lo que sucede y descubrir las leyes que los explican. Varios de esos fenómenos están relacionados con problemas que se estudian en la escuela, pero, como se pone de manifiesto en los resultados, los sujetos no son capaces de aplicar directamente la enseñanza escolar para resolver los problemas, sino que tienen que descubrir las explicaciones por sí mismos. Sin duda, el trabajo en la escuela y su experiencia con el medio físico son factores que hacen posible que lleguen a encontrar explicaciones, pero necesitan experimentar y descubrir por ellos mismos las leyes. Inhelder y Piaget comparan los comportamientos y las explicaciones de niños que estarían en la etapa preoperatoria o de las operaciones concretas, con adolescentes y encuentran que la conducta de éstos es cualitativamente distinta de la de etapas anteriores.
Como no podemos examinar todos estos problemas nos vamos a contentar con describir, como ejemplo, una de esas experiencias, la referente al péndulo.
Se trata de un dispositivo consistente en un péndulo formado por una cuerda que se sujeta en su extremo superior y de la que cuelga un peso, haciéndolo oscilar. La longitud de la cuerda puede variar y se le suministran al sujeto cuerdas de distintas longitudes que podemos numerar arbitrariamente de 1 a 5, y distintos pesos que pueden ser de 20, 50, 100, 200 y 500 gramos. Los sujetos pueden también combinar esos pesos.
El problema que le plantea al sujeto es el de explicar de qué depende el tiempo que el péndulo tarda en realizar una oscilación, es decir, en pasar de la posición de máxima distancia al punto de equilibrio, es decir, la vertical, a la otra posición de máxima distancia en el otro extremo de la oscilación. Como se sabe, la frecuencia de las oscilaciones sólo depende de la longitud del péndulo, mientras que otros factores son irrelevantes, Los factores que se consideran en a) la longitud de la cuerda; b) el peso, que podría tener alguna influencia debido a la resistencia del aire (por eso los péndulos de los relojes tiene forma de lenteja), pero que de hecho es despreciable en un experimento como éste: c) la amplitud de la oscilación, es decir, la altura de caída desde la cual se suelta el péndulo; d) el impulso que le imprime el propio sujeto al soltarlo. Este factor se diferencia poco del anterior, pero no lo ven así los niños que suelen atribuir el resultado a su propia acción y no a propiedades puramente físicas.
La tarea que tienen que realizar los sujetos es, mediante la experimentación con esos materiales, descubrir de qué depende el período de la oscilación, señalando la importancia que tiene la longitud de la cuerda y excluyendo los restantes factores. Desde el punto de vista experimental, se puede utilizar un cronómetro para medir el tiempo de las oscilaciones y se le puede aconsejar al sujeto que cuente varias de éstas, para evitar errores muy fáciles de cometer cuando se mide el período de una sola oscilación. Se puede sugerir, por ejemplo, que cuenten diez oscilaciones.
En el capítulo anterior del libro de Inhelder y Piaget, se había estudiado el problema de la flexibilidad de las varillas, en el que se trataba de descubrir qué es un extremo, se flexionan hasta tocar un recipiente con agua al colocarles un peso en el extremo libre. Naturalmente, esa flexión depende de la magnitud del peso que se coloca en el extremo, pero también de otros factores como l naturaleza del material de la varilla, su longitud, su sección, la forma de esa sección, etc., y todos estos factores son relevantes. La diferencia con el problema del péndulo es que en este caso sólo la longitud de la cuerda tiene una influencia y, por tanto, se pueden excluir los demás factores.
En un primer estudio, correspondiente a la etapa preoperatoria, las explicaciones del sujeto se reducen generalmente a la idea de que el factor esencial es el impulso que le imprime el sujeto, como se ve en las respuestas de Hen. (...)
Estas explicaciones son interesantes, porque ponen de manifiesto cómo el sujeto reduce un fenómeno físico externo a la actividad propia, representada en este caso por el impulso que el sujeto proporciona al péndulo y, además, el niño no es capaz ni de observar correctamente la experiencia que se produce delante, ni tampoco realizar afirmaciones que no sean contradictorias.
En el estadio II, correspondiente ya a las operaciones concretas, los sujetos son capaces de seriar longitudes, alturas, pesos, etc., es decir, de introducir un orden en el material, pero no consiguen disociar los factores. Van variando los distintos factores y comprueban un cambio en el resultado, pero al no separar la experimentación con cada factor no pueden determinar cuál es el papel de cada uno. Pero (...) supone que todos los factores son relevantes y propone experimentar con todos ellos, pero simultáneamente. Como lo que establece es una conjunción de elementos, conque uno de los elementos sea falso el resultado ya sería falso.
Según Inhelder y Piaget, a estos sujetos, que pueden seriar perfectamente, lo que les falta es una combinatoria formal, no son capaces de imaginar la gran cantidad de combinaciones que se pueden realizar con los distintos elementos y no logran entonces disociar los factores que intervienen.
En el subestadio IIIA, el chico es capaz de razonar de forma correcta cuando se encuentra en una situación en la que se ha variado un factor, pero no es capaz de provocar el mismo esas combinaciones de una forma sistemática. Es lo que vemos en las respuestas de Lou (13). Este sujeto, y otros como él, no son capaces de realizar las operaciones que permiten la exclusión de factores. Inhelder y Piaget afirman que en estos sujetos la lógica formal en vías de formación es superior a su capacidad eón es superior a su capacidad experimental y todavía no han estructurado suficientemente sus métodos de prueba, logran manipular las operaciones más fáciles, las que afirman lo que sucede y establecen las implicaciones verdaderas pero fracasan en el caso de las más difíciles, las que excluyen lo que no sucede y niegan las implicaciones falsas.
Finalmente, los sujetos del nivel IIIB, consiguen disociar todos los factores y resuelven el problema correctamente, como hace Egg (15;9). Estos sujetos están realizando diversas operaciones que Inhelder y Piaget interpretan desde el punto de vista lógico, y que pueden describirse recurriendo a la lógica formal, al cálculo de proposiciones. Esto no quiere decir en absoluto que los sujetos sepan lógica ni que estén recurriendo directamente a modelos lógicos, pero se comportan como si dispusieran de esas operaciones que en muchos aspectos descansan fuertemente sobre la combinatoria.
Vamos que los sujetos, a medida que van creciendo, van objetivando el problema y experimentando activamente para descubrir sus causas. Al final utilizan un esquema que consiste en variar cada vez un solo factor y dejar todos los demás inalterados, para observar los efectos que se producen. Además es capaz de generar todas las combinaciones posibles de los factores, lo cual le permite actuar de forma exhaustiva. Los sujetos del estadio I utilizan lo que Inhelder (1954) denomina “técnicas imaginativas”, que son experiencias para ver lo que sucede. Piensan que es su acción la responsable del resultado y no son capaces de hacer una lectura objetiva de lo que sucede. No formulan hipótesis en sentido estricto, por lo que no tratan de buscar una verificación rigurosa. Lo que más le interesa al sujeto es actuar sobre los materiales, y se divierte con ello, pero no es capaz de interrogar a la realidad y por ello tampoco puede aprender de la experiencia.
En el estadio II se establecen “técnicas concretas” que permiten el descubrimiento de reglas prácticas. Tratan de experimentar para ver qué es lo que sucede y, cuando es posible, intentan alcanzar el resultado, pero sin comprender perfectamente cómo se llega a él. Establecen leyes, covariaciones de unos efectos y otro, pero sin alcanzar las leyes generales. El sujeto realiza una lectura de la experiencia más objetiva y apara ello establece clasificaciones, seriaciones, correspondencias, cuenta y mide.
En el estadio III Utiliza lo que ya se puede llamar “técnicas científicas”. Los sujetos no sólo buscan conseguir un objetivo, sino entender cómo funciona el conjunto. Primero reflexionan y luego intervienen, de tal manera que no tratan de extraer directamente de la experiencia las leyes, sino que primero hacen hipótesis y luego intentan comprobar si se cumplen. Sólo estos adolescentes trazan primero un plan y luego lo comprueban en todos los casos, teniendo en cuenta las combinaciones posibles.
Las siguientes palabras de Inhelder resumen bien lo característico de las estrategias de los adolescentes:
La transformación de la conducta que se opera durante la adolescencia está marcada por un cambio notable en los objetivos de la acción. Comparando con el niño, el adolescente interviene mucho más activamente en la experiencia. Interroga al dispositivo, lo aborda con una serie de preguntas. Su búsqueda toma cada vez más la forma de un diálogo con la experiencia. Se podría decir incluso que los móviles de la investigación consisten en deducir lo real y, si se resiste, interrogarlo sobre su deductibilidad. Tratar de deducir lo real significa descubrir invariantes, pero en esta investigación, la lectura global de la experiencia no siempre responde a la pregunta planteada. Los hechos a menudo están enredados. Pero al enfrentarse con la complejidad experimental, el adolescente no se rinde tan fácilmente. A menudo imagina una verdadera táctica. Establece el inventario de todos los factores posibles. Disocia sistemáticamente los factores presentes y en excluir los factores ausentes. La lectura responde sí, responde no, o incluso responde: la pregunta está mal planteada. No satisfecho con haber seleccionado los factores posibles, el adolescente trata de demostrar o de probar su presencia necesaria. Está prendado de la verificación. De este modo es como descubre en un momento dado el método de la variación sistemática de los factores: siendo iguales todas las demás cosas. En algunos casos, sin iniciación escolar precisa, trata de descubrir relaciones proporcionales. Los procedimientos de demostración y de prueba reposan siempre sobre una combinación exhaustiva de todos los datos experimentales. El manejo de este método combinatorio parece señalar el término del pensamiento formal (Inhelder, 19954, pp. 280-281).
El adolescente aborda los problemas que tiene que resolver de una manera distinta y mucho más eficaz que los niños de las etapas anteriores. El modo peculiar de actuar formalmente consiste en, ante un problema nuevo, formular hipótesis para explicarlo basándose en los datos que se obtienen en ese momento o que se han obtenido anteriormente. El sujeto no actúa entonces al azar, sino que va dirigido por una conjetura, que puede ser verdadera o falsa, sobre lo que va a suceder, y así el tanteo queda más sometido a las ideas directrices que en etapas anteriores. Lo que va a tratar de hacer es, precisamente, intentar comprobar si su conjetura es verdadera o falsa. Además, las hipótesis tienen en cuenta muchos más datos que los inmediatos. Aunque el sujeto tenga una situación experimental delante de él que le está proporcionando información, sus conjeturas incluirán conocimientos anteriores y en general todo lo que sabe sobre el tema.
Además es capaz de entender y de construir sistemas teóricos complejos en los que los datos aparecen subordinados a la coherencia del sistema. Ésta es la forma de pensamiento característica de la ciencia que, naturalmente, puede realizarse en muy distintos niveles de complejidad. Tengamos presente la diferencia que separa la explicación de por qué flota un objeto y el trabajo de un científico que está explorando un nuevo fenómeno desconocido e intentando encontrar una explicación. La complejidad es distinta, pero la forma de trabajar posiblemente es la misma. En definitiva, ambos tienen que dar cuenta de un fenómeno nuevo para ellos y deben construir una explicación con los datos de que disponen.
Estas nuevas capacidades se manifiestan en una serie de rasgos que, siguiendo el trabajo de Inhelder y Piaget, podemos sistematizar de la siguiente forma:
El rasgo más general es quizá que el sujeto no está razonando únicamente sobre lo que tiene delante, sino sobre lo que no está presente y está llegando a conclusiones que desbordan los datos inmediatos y que, por tanto, se refieren no sólo a datos reales, sino también a elementos simplemente posibles. Puede decirse, en resumen, que el sujeto no razona sólo sobre lo real, sino también sobre lo posible y esto implica que lo real pasa a ser sólo un subconjunto de lo posible, lo que está dado en ese instante. Las relaciones observadas se convierten en una parte de las relaciones posibles y los sujetos tratarán también de encontrar situaciones nuevas en las cuales poner a prueba el valor de la conjetura.
Pero para manejar lo posible necesita de un instrumento para generarlo y ese instrumento es una combinatoria, un procedimiento para combinar elementos, que, ante una situación dada, nos permite producir todos los casos posibles. El sujeto es capaz de generar de manera sistemática todas las combinaciones posibles con unos pocos elementos.
Apoyándose en esa generación de todas las posibilidades, el adolescente va a ser capaz de utilizar estrategias como la de ir variando un factor cada vez, es decir, de disociar los factores, para determinar el efecto causal que tiene cada uno de ellos sobre el resultado. También podrá analizar la interacción de factores, manejándolos de dos en dos, de tres en tres, etcétera.
La utilización de un razonamiento sobre lo posible exige que el razonamiento sea verbal. Mientras que hasta la etapa anterior el sujeto podía actuar sobre las cosas, aquí va a hablar sobre las cosas además de actuar sobre ellas. El lenguaje pasa a ocupar un papel mucho más importante, pues lo posible sólo puede formularse en términos verbales ya que no está dado actualmente.
El sujeto va a ser capaz, y va a necesitar, hacer deducciones de sus hipótesis. Piaget sostiene que el adolescente no sólo maneja una lógica de clases y relaciones, que ya había establecido en la etapa concreta, sino una lógica de proposiciones. La lógica de proposiciones se caracteriza por ser un tipo de lógica verbal y de estar fundada en una combinatoria. Además, el uso de un razonamiento hipotético-deductivo exige poner a punto los instrumentos de deducción que proporcionan las operaciones lógicas proposicionales, el uso de hs disyunción, la conjunción, el condicional, etc., es decir, las conectivas lógicas que unen unas proposiciones con otras.
El período formal supone una gigantesca ampliación de las posibilidades de resolución de problemas. Durante la etapa concreta, el sujeto había sido capaz de interpretar correctamente la experiencia y de hacer conjeturas acerca de ellas. Había hecho progresos en el terreno de la subordinación de las apariencias a los pros principios generales. El avance había sido lento y progresivo, paso a paso, aunque cuando comparamos las conductas típicas de un estadio y del siguiente los progresos son enormes. Las capacidades adquiridas en el período concreto permiten desenvolverse bien en un mundo estable y relativamente sencillo, como es el de las sociedades tradicionales. Sin embargo, para vivir y desenvolverse en un mundo que cambia rápidamente, en el que es necesario manejar continuamente mucha información, las capacidades concretas son insuficientes. Por eso es posible que el pensamiento formal no exista en todas las culturas.
Entre el pensamiento del niño y el pensamiento del adolescente existe una diferencia muy considerable que se pone de manifiesto en cuanto planteamos una tarea de cierta complejidad a uno y a otro. Encontramos en el adolescente un mayor gusto por lo abstracto y un manejo mucho más fácil de las abstracciones, incluso podríamos decir un gusto por razonar con independencia de sobre qué se razona, un gusto por extraer las consecuencias de una posición que se adopta en un determinado momento, consecuencias que pueden ser absurdas, pero que precisamente por ello pueden excluirse (razonamiento por reducción al absurdo). El adolescente se aventura mucho más con su pensamiento y juega con él como el niño jugaba con las cosas, manipulándolas y experimentando sus propiedades. El adolescente es un teórico, mientras que el niño de la etapa anterior estaba mucho más pegado a las cosas.
Estudiando éstos y otros ejemplos, encontramos siempre características parecidas, el adolescente es mucho más capaz que el niño de interpretar la experiencia y, sobre todo, de manipularla, de crear condiciones para poder observar un fenómeno, en una palabra, de aislar las variables que producen un fenómeno. Es capaz también de formular hipótesis y de contrastarlas, de examinar si son ciertas o son falsas, etc. Su razonamiento es un arma muy potente para entender el mundo.
Para comprender cómo se produce un fenómeno, es preciso determinar cuáles son los factores que lo originan. Ante una situación experimental, los chicos del período concreto pueden observar si el fenómeno se produce o no se produce, por ejemplo, si cambia el período del péndulo y pueden incluso hacer que algún factor esté presente, por ejemplo, el impulso: pueden observar la frecuencia de péndulo dándole impulso y cuando no le dan impulso. Pero, en cambio, el chico del período formal no sólo es capaz de prescindir de un factor, sino que puede controlar también factores de los que no puede prescindirse, como puede ser el peso. Para ello, utilizan el procedimiento de variar un único factor y dejar los demás inalterados. De esta forma, pueden controlar no sólo la influencia de ese factor, sino el comportamiento de otros y las relaciones entre ellos. El ser capaz de utilizar este procedimiento tan simple y tan poderoso, como es ir examinando la influencia de cada factor separadamente, constituye un enorme progreso en el pensamiento.
Inhelder y Piaget dicen que los sujetos del período concreto, cuando surge una dificultad o algo que no comprenden, multiplican los ensayos y las correspondencias acumulando datos y esperando que de ellos salga alguna luz. Pero esto produce una abundancia de datos y de conexiones complejas que resulta difícil analizar y para resolver este problema surge entonces esa posibilidad de manejar o de variar sistemáticamente un solo factor, dejando todos los demás iguales. Los chicos del período concreto que no han adquirido todavía esta capacidad, manipulan frecuentemente dos factores o más a la vez, e incluso lo justifican diciendo que de esta manera el resultado difiere aún más. No se dan cuenta que si se está variando simultáneamente el peso del péndulo y su longitud, una diferencia en el resultado puede atribuirse tanto a un factor como al otro, o incluso a ambos o a su interacción. La única manera de proceder es examinar péndulos de la misma longitud, con la misma altura de caída y con el mismo impulso y variar el peso. Esto es lo que consiguen los adolescentes.
Esa nueva conducta del período formal lo que supone es que el adolescente es capaz de interrogar a la realidad y no simplemente tomar nota de ella. El sujeto no espera a que se produzca un fenómeno para ver qué es lo que sucede, sino que él mismo provoca la variación y examina cuáles son las condiciones en las que se ha producido y las consecuencias que tiene. Es algo semejante a lo que sucedía en el quinto estadio del período sensoriomotor cuando el niño no se limitaba a producir situaciones que habían tenido lugar anteriormente, sino que él mismo las provocaba, modificando sistemáticamente algún aspecto para ver qué es lo que sucedía. La diferencia naturalmente es que allí se trataba de una conducta en el plano práctico, y ahora estamos hablando de un nivel abstracto y representativo.
El interrogatorio de la naturaleza no se realiza de una manera ciega, no es una actividad incontrolada para ver qué es lo que pasa, sino que el sujeto hace preguntas concretas. Esto lo que supone es que tiene una hipótesis en la cabeza, va buscando algo determinado, está persiguiendo una idea y para ella es para la que trata de obtener una respuesta. Así pues, es consustancial a esta forma de pensamiento de formulación de hipótesis que guían el trabajo: “Si hiciera esto, entonces tendría que producirse aquellos”, y el sujeto intenta comprobar si su conjetura es correcta.
Pero no basta con formular hipótesis para explicar un fenómeno, sino que lo característico del período formal es que el sujeto luego pone las condiciones para comprobar ese enunciado hipotético que ha formulado y además es capaz de extraer las consecuencias de la respuesta que obtenga.
Durante el período concreto y antes, el sujeto hace conjeturas para dirigir su acción (...), pero tienen una naturaleza muy distinta y están mucho más apegadas a lo concreto, son simples extensiones de lo que está presente, organizado y sistematizado, pero sin ir más lejos de lo dado. Por el contrario, las hipótesis formales tratan de organizar los aspectos visibles y también lo puramente posible, lo que todavía no se ha dado.
Controlar variables, formular hipótesis y examinar sus consecuencias y, en una palabra, manejar lo posible, supone la utilización implícita o explícita de una combinatoria. En efecto, sólo ésta nos permite examinar exhaustivamente las consecuencias de una hipótesis, las que se dan y las que no se dan. O también para controlar las variables necesitamos poder agruparlas de todas las maneras posibles.
Con independencia de lo que se estudia en la escuela, como se pone de manifiesto frecuentemente en los interrogatorios, el niño es capaz de llegar a procedimientos que le permiten formar las permutaciones o las combinaciones de los elementos.
En uno de los experimentos de Inhelder y Piaget se plantea el problema de combinar unas sustancias químicas, que son incoloras, para producir una coloración. La combinación de tres sustancias es la responsable de ese resultado, pero además un recipiente que contiene agua, que al añadirlo sólo aclara el producto resultante, mientras que otro decolora el líquido y lo vuelve transparente. Algunos sujetos, antes de la etapa formal, haciendo combinaciones al azar pueden llegar a obtener la coloración buscada, pero no son capaces de explicar el papel de cada uno de los líquidos, cosa que sí logran los adolescentes. En una experiencia hemos utilizado un dispositivo equivalente, consistente en una caja con cinco interruptores, tres de los cuales son necesarios para encender una bombilla, uno inhibe que puede encenderse, al desconectar la corriente, mientras que otro no tiene ningún efecto. Los sujetos adolescentes son capaces de explicar claramente el papel de cada uno de los interruptores utilizando una combinatoria guiada por hipótesis.
En otras tareas se puede comprobar también directamente cómo los sujetos utilizan su capacidad combinatoria de forma sistemática. Por ejemplo, les damos tres vagones de distintos colores y una locomotora les pedimos que hagan todos los trenes posibles. (También se lo hemos pedido con números y, aunque podría suponerse que hacerlo de forma concreta con vagones puede resultar más fácil, en realidad resulta más difícil, posiblemente por problemas de codificación y de recuerdo, y es que los números se recuerdan con más facilidad).
Igualmente le podemos pedir al chico que coloque unas bolas, por ejemplo, cuatro, que representan a cuatro amigos, de todas las maneras posibles como éstos pueden salir, es decir, formando las quince combinaciones posibles (dieciséis, sí se cuenta la combinación nula).
Cuando examinamos cómo resuelven los sujetos estas tareas vemos la diferencia que existe entre los chicos del período concreto y los del período formal. Hacia el final de la etapa concreta, muchos sujetos son capaces de hacer combinaciones por un procedimiento empírico, a través de tanteos. Pero resulta un trabajo muy laborioso y tienen que tener presentes todas las combinaciones que ya han construido. Cada vez que realiza una nueva combinación, necesitan compararla con las anteriores para ver si ya la habían hecho o no. Por el contrario, los sujetos formales proceden de una manera sistemática y, por tanto, de un modo mucho más rápido y mucho más seguro. Por ejemplo, toman una bola roja y le añaden las restantes sucesivamente. A cada una de las combinaciones así formadas, le van añadiendo las otras bolas, hasta agotar los elementos formando las combinaciones de todos los órdenes.
Lo que resulta llamativo es que, a veces, los sujetos hacen referencia a los conocimientos escolares, pero éstos les suelen resultar bastante inútiles y no son capaces de aplicarlos a la situación concreta que tienen delante de ellos y que resuelven por procedimientos distintos y sin utilizar lo que se les ha enseñado en la escuela que, en general, resulta inaplicable para la resolución práctica del problema.
El razonamiento de los sujetos puede estudiarse a través de su explicación de las situaciones experimentales, lo que podríamos denominar el razonamiento experimental. Estudiándolo vemos que aparecen en él una serie de esquemas, denominados esquemas operatorios formales, que son categorías de esquemas muy generales que le permiten enfrentarse con distintos problemas. No son esquemas específicos, sino tipos o categorías de esquemas que necesitan ser especificados de acuerdo con el tipo de problema y material con el que se enfrentan. Estos esquemas no están explícita o aparentemente relacionados entre sí y, sin embargo, aparecen hacia el mismo momento, lo cual podría mostrar la existencia de una serie de vínculos profundos que Piaget sitúa en ciertas características estructurales. Los esquemas operacionales formales de que se ocupan Inhelder y Piaget son las operaciones combinatorias, las proporciones, la coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos,. La noción de correlación, las compensaciones multiplicativas que permiten comprobar la conservación que van más allá de la experiencia.
A todo esto habría que añadir como otras características del pensamiento formal el cambio de relación entre lo observacional y lo hipotético y la capacidad para aislar variables, aspecto éste absolutamente esencial para la contrastación de hipótesis y que hay que estudiar en relación con ella.
En el trabajo de Inhelder y Piaget sobre el pensamiento formal coexisten dos enfoquen bastante distintos. Por una parte un enfoque funcional, desarrollado por Inhelder, referente a cómo los sujetos abordan y resuelven los problemas. Por otro Piaget ha tratado de encontrar unas características estructurales de la lógica de proposiciones. No vamos a entrar en detalle en la exposición de las propuestas piagetianas, que al tiempo que son muy ingeniosas han resultado el aspecto más discutible de su caracterización del período formal.
Habíamos visto que durante el período concreto, el sujeto aprendía a manejar operaciones con clases y relaciones, que son operaciones intraproposicionales. Éstas lo que suponen es organizar un material que está presente de diferente manera. En cambio el razonamiento formal utilizaría la lógica de proposiciones, que se ocupa de las combinaciones de proposiciones que tienen valor de verdad por el tipo de combinación. Así, una conjunción, como “llueve y me mojo”, que se suele representar por “p q”, es verdadera cuando “p” y “q”, son verdaderas y es falsa en los otros tres casos. En cambio, una disyunción, como “voy al cine o me tomo un helado”, que se representa por “p q” es verdadera cuando lo son las dos proposiciones o una de ellas. Las combinaciones de dos proposiciones son de dieciséis tipos distintos y cada una de ellas está caracterizada por una tabla de verdad. Piaget (1949) ha presentado esas conexiones entre proposiciones como una combinatoria y en el libro con Inhelder ha tratado de mostrar que las conductas de los sujetos se basan en el manejo de esa lógica, por supuesto sin que sean conscientes de ello. Desde el punto de vista matemático esas dieciséis conexiones binarias de proposiciones tienen una estructura de “retículo”, por lo que Piaget defiende que ésa es la estructura subyacente de las operaciones del sujeto. Además esas operaciones del sujeto tienen también la estructura de un grupo matemático de cuatro transformaciones, el grupos INRC, en donde I es la operación idéntica, N la negación, R la recíproca y C la correlativa. Según esto la conducta de los sujetos se apoyaría en esas operaciones lógicas, que se pondrían de manifiesto en su actuación para la resolución de problemas que se les plantean. Sin embargo, como veremos enseguida, muchos autores han puesto en duda que los sujetos utilicen de hecho esa lógica.
El curso del desarrollo intelectual puede describirse como un camino progresivo hacia una mayor dependencia de principios lógicos y una creciente independencia respecto a la realidad inmediata. A medida que se va produciendo el desarrollo, el sujeto se va interiorizando más y más la realidad y teniéndola, como si dijéramos, metida en la cabeza. El niño depende de las relaciones fácticas para emitir sus juicios en cada momento, sin relacionarlos mucho entre sí, mientras que el adolescente consigue subordinar los datos fácticos a modelos de relaciones que tiene en la mente y que, según Piaget, son isomorfas a operaciones lógicas.
El experimento que realizaron Osherson y Markman (1975) es ilustrativo a este respecto. Utilizaban una serie de fichas de distintos colores como las que se emplean en los juegos de mesa y el experimentador ocultaba una ficha en la mano y realizaba un enunciado del tipo “o bien la ficha que tengo en mi mano es verde o bien no es verde”, o del tipo “la ficha que tengo en mi mano es ver y no es verde”. Lo curioso es que los sujetos jóvenes realizaban evaluaciones de esos enunciados en función de lo que estaban viendo, de si veían la ficha que el experimentador había tomado o no la veían y no en virtud de principios lógicos, ya que la primera afirmación es siempre verdadera mientras que la segunda es siempre falsa; se trataría de lo que los lógicos denominan una tautología o una contradicción. Esta tendencia a subordinar los datos de la experiencia a la forma lógica, va creciendo a medida que se produce el desarrollo y los sujetos mayores no necesitan ver la situación para evaluar enunciados de ese tipo.
Otra característica sería la utilización de sistemas de compensación y la capacidad para considerar sistemas que interactúan entre sí, que tiene cada uno su propia dinámica, pero que además tienen relaciones entre ellos y lo que sucede en uno afecta al otro. En relación con esto, están también los dobles sistemas de referencia, que están vinculados con el grupo INRC.
Están, además, las estrategias de procesamiento de información que se ponen de manifiesto en actividades tales como el juego de las 20 preguntas en el que la conducta de los niños es muy diferente de la conducta de los adolescentes y adultos, y difiere sobre todo en que los niños realizan preguntas directas, mientras que los adolescentes y los adultos hacen preguntas de un nivel de generalidad decreciente hasta poder concretar por qué es por lo que se están preguntando.
La teoría del pensamiento formal planteada por Inhelder y Piaget empezó pronto a ser criticada por otros autores que trataron de encontrar inconstancias en ella. Por un lado era demasiado novedosa para que no chocara con creencias previas, pero también tenía muchos puntos oscuros y contenía afirmaciones demasiado generales. Las primeras críticas se referían a las formulaciones lógicas de Piaget, que fueron mal entendidas, pero más tarde se empezaron a realizar nuevos estudios para tratar de reproducir los hallazgos, sin que los resultados fueran siempre coincidentes. Vamos a examinar brevemente esas críticas y para ello vamos a agruparlas en cuatro tipos. A. Algunas críticas se basan en los trabajos que repitieron los experimentos encontrando resultados distintos; B. Otras se refieren a los formalismos lógicos utilizados por Piaget; C. Algunos autores, sin negar la existencia de un pensamiento formal, han propuesto otros mecanismos para explicarlo; y D. Algunos han negado la generalidad de un tipo de pensamiento formal y han señalado que la forma de razonar depende sobre todo de los conocimientos previos.
Muchos autores han repetido algunos de los experimentos de Inhelder y Piaget y han encontrado resultados distintos, poniendo en duda la generalidad del pensamiento formal. En un buen número de trabajos se encontró que muchos sujetos no resolvían las tareas de Inhelder y Piaget con estrategias semejantes a las descritas por los autores ginebrinos, lo cual supondría que no alcanzan el pensamiento formal; incluso entre los adultos tampoco se resuelven muchos de los problemas formales. Esto debería llevar a concluir por lo menos que Inhelder y Piaget habían sido excesivamente optimistas al establecer ese último estadio.
Martorano (1977) realizó una réplica de las investigaciones de Inhelder y Piaget con sujetos de 6º, de 8º, de 10º y de 12º grado (con 20 sujetos de cada grado), y con edades comprendidas entre los 11 y los 18 años, de raza blanca, mujeres, de clase media y con un coeficiente intelectual situado entre 100 y 120. Se utilizaron diez pruebas de las de Inhelder y Piaget. El resultado general fue que se observó un incremento en la resolución de las tareas con el aumento de la edad de los sujetos, y el incremento más importante se produce entre los sujetos de 8º y 10º grado, es decir, de unos 14–16 años. Pero se produjeron grandes diferencias respecto a la dificultad de resolución de las distintas tareas: mientras que alguna sólo fue resuelta formalmente por un 15% de los sujetos, otras lo fueron por el 95%, y entre estos límites se distribuían todas las demás. Esto, evidentemente, lo que supone es que hay variables de tarea muy importantes y que el pensamiento formal no es una habilidad de tipo general que se aplica a todos los problemas de la misma forma. En cambio en una amplia investigación de Shayer y Adey (1981) encontraron una mayor semejanza en la resolución de las tareas. Los resultados de otros estudios han venido igualmente a confirmar o disentir de los resultados de los autores ginebrinos, pero en todo caso lo que sí parece claro es que no todos los sujetos razonan siempre formalmente.
Ante esto conviene que hagamos algunas observaciones. El pensamiento formal es una capacidad muy sofisticada y poderosa que permite resolver problemas complejos de una forma características de la ciencia. Pero eso no quiere decir que los sujetos que han alcanzado el nivel de pensamiento formal lo utilicen siempre para resolver todas las tareas que se les presentan. En la edad adulta seguimos utilizando una gran cantidad de esquemas sensoriomotores y concretos y la mayor parte de las tareas que ejecutamos no requieren una actuación formal. Pero incluso cuando este nivel de ejecución es necesario para resolver el problema, pueden surgir obstáculos que dificulten el aplicar estrategias formales, que son mucho más costosas, requieren más tiempo y más energía mental. Sin duda la familiaridad con este tipo de pensamiento, el estar habituado a resolver problemas abstractos y también la familiaridad con el tipo de problema planteado influyen en que seamos capaces de aplicar estrategias formales. La mayor parte de nuestras capacidades máximas y por ello, aunque se haya llegado al estadio formal, la actuación se produce generalmente en niveles más bajos. Para aplicar el pensamiento formal a muchos asuntos se requiere un entrenamiento que también se pierde por falta de uso.
Recogiendo estas críticas Piaget se replanteó en 19970 el problema de la generalidad del pensamiento formal sosteniendo que entre los 15 y los 20 años los sujetos llegarían al pensamiento formal, pero dependiendo de sus aptitudes y de sus especializaciones profesionales, sin que la utilización de esas estructuras formales sea exactamente la misma en todos los casos. El carpintero, el mecánico o el jurista podrían aplicar el pensamiento en el campo de problemas de los que se ocupan pero en otros terrenos podría parecer que continúan en el nivel de las operaciones concretas (Piaget, 1970,p. 212).
Aunque esta explicación parece razonable, sin embargo va en contra de la idea básica del pensamiento formal, es decir, de una capacidad de razonar deductivamente basándose en la forma de las proposiciones y no en su contenido. La parte lógica de a teoría de Piaget se ve así seriamente afectada por sus propias propuestas.
Los estudios realizados sobre sujetos de otras culturas tampoco muestran que en ellas se alcance el razonamiento formal. Pero de todas formas el modo de servirse de él puede variar mucho de una cultura a otra y si nosotros pretendemos que individuos de otras culturas resuelvan nuestros problemas de péndulos, balanzas, etc., podemos encontrarnos con que fracasan. Sin embargo, estudios hechos con habitantes del desierto de Kalahari, por ejemplo, parecen poner de manifiesto que éstos son capaces de formular hipótesis, extraer consecuencias de ellas y contrastarlas cuando se les plantean problemas relativos a la caza y a actividades de su entorno. Posiblemente lo que sucede es que los individuos, aun habiendo alcanzado el período formal, tienen distinta capacidad para servirse de él o, como otras capacidades, su utilización depende de la práctica. Quizá existan también factores afectivos y sociales que dificultan la aplicación del pensamiento formal a determinados ámbitos de problemas, como son muchas de las cuestiones sociales en las que intervienen nuestras creencias y sobre las que tenemos ya tomada de antemano una posición. En todo caso la extensión y la generalidad del pensamiento formal parece un problema abierto.
De la presentación que Piaget hace de las capacidades lógicas que acompañan al pensamiento formal parece razonable concluir que los sujetos que alcanzan ese nivel deberían ser capaces de utilizar la lógica de proposiciones. Sin embargo, numerosos estudios que han tratado de examinar directamente la actuación de los sujetos en tareas puramente lógicas han encontrado que los sujetos tienen grandes dificultades para realizar razonamientos basándose sólo en la forma de las premisas, y suelen cometer muchos errores, aceptando conclusiones con las que están de acuerdo, pero que no se deducen formalmente de las premisas (véase Delval, 1977).
Un problema que ha dado lugar a una gran cantidad de investigaciones, la tarea de selección propuesta por Wason (19968), que consiste en una tarea muy sencilla en su estructura formal en la que el sujeto tiene que razonar sobre un enunciado condicional (de la forma: si..., entonces) ha mostrado que los sujetos, incluso adultos familiarizados con el razonamiento científico, encuentran dificultades enormes.
Éste y otros muchos problemas semejantes han mostrado que los sujetos que razonan en muchos casos basándose en las relaciones de las premisas, sino que se apoyan en el contenido del razonamiento y cometen numerosas falacias. Por ello algunos autores han criticado fuertemente la concepción logicista y estructural de Piaget y han propuesto otros sistemas que guiarían el razonamiento, como la teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird (1983).
Más ceñidos a las tareas piagetianas, algunos investigadores, como Lunzer (1968), propusieron también mecanismos alternativos a la caracterización de la lógica de Piaget, pero desgraciadamente si se examinan con cuidado propuestas como la de Lunzer se observa que guarda demasiadas analogías con la concepción que critican y que son más bien cambios terminológicos.
Algunos autores, como Siegler, que provienen del campo de la simulación del comportamiento y del procesamiento de la información, han propuesto explicaciones basadas en sistemas de reglas que los sujetos irían siguiendo para resolver el problema de la balanza y que daría cuenta de la resolución del problema que se observa en los diversos estadios. Posteriormente ha extendido sus análisis basados en reglas a otros problemas. Este tipo de descripciones son útiles para dar cuenta de los niveles de la conducta de los sujetos, pero resultan muy específicos para cada tipo de problemas. Suponen una caracterización más funcional que estructural de la conducta del sujeto, que posiblemente en nuestro nivel de conocimiento sea útil.
Finalmente, conviene señalar respecto a la cuestión de la utilización de la lógica, que algunos investigadores han surgido que sería más adecuado utilizar una lógica distinta de la de proposiciones para describir la conducta de los sujetos. En todo caso el problema de la utilización de la lógica en el razonamiento es un problema muy complejo, que está lejos de encontrarse resuelto. Parece que los sujetos son capaces de una cierta actuación lógica, pero también es evidente que no la utilizan como se hace en los libros de lógica y que los sujetos mantienen una gran dependencia del contenido.
Dentro del estudio actual del razonamiento algunos autores sostienen que las diferencias entre los sujetos se deben en buena medida a su conocimiento del dominio de problemas de que se trate y por ello las diferencias más notables serían, según ellos, las que existente entre los sujetos expertos y novatos, a las que no habíamos referido en el capítulo 16.
Todas las observaciones anteriores habrán llevado al lector al convencimiento de que nos queda todavía mucho por descubrir acerca del pensamiento de los adolescentes y los adultos y que estamos aún en la periferia de cómo puede explicarse el razonamiento humano. Una cuestión fundamental es si existe una capacidad más o menos unitaria que se aplica en distintos contextos o sobre diferentes contenidos o, por el contrario, lo que se van generando son capacidades específicas para cada tipo de problemas. Lo más cauteloso, por el momento, es situarse en una posición intermedia, en la que se admita que existen algunas capacidades generales, que no podemos describir aún con precisión, pero que los contenidos y la mayor o menor familiaridad con ellos desempeña un papel muy importante en cómo se razona.
Lo que sí parece innegable es que el adolescente posee unas características de pensamiento que le hacen un ser muy distinto del niño, lo que se manifiesta también en su conducta social, hecho que no se escapa a la observación de cualquier persona que trata con niños. Hacia los 11-12 años los chicos se vuelven mucho más reflexivos, entienden mejor las cosas, son capaces de abordar problemas más complejos, piensan por ellos mismos, examinan las consecuencias de lo que se está diciendo, su pensamiento se extiende hacia el pasado y hacia el futuro. Es el momento en que se puede empezar a entender la ciencia de un modo completo, aunque el trabajo realizado antes resulta indispensable y es la condición precisa para que esa comprensión pueda producirse. Ante los problemas físicos o biológicos el chico es capaz de adoptar esa actitud de búsqueda, de experimentación y de reflexión de que hemos hablado. Pero lo mismo sucede ante los problemas sociales.
Sólo a partir de este momento el muchacho empieza a entender la política, la economía o la organización social, como habíamos visto en el capítulo 19. Por ejemplo, antes mandar se concebía como algo directo y no se entendía la sutileza de la delegación de la soberanía, ni los distintos intermediarios en el ejercicio del poder, ni la división de poderes. Todo era simple e inmediato tanto en el mandato como en la imposición de sanciones. El adolescente empieza a entender cómo se ejerce el gobierno, cuál es la función de los partidos políticos, para qué sirve el parlamento, la utilidad de las leyes, cómo se hacen, cómo se respetan, etcétera.
En el terreno económico pasa algo parecido. Sólo a partir de este momento el chico ve la complejidad de las relaciones económicas; el precio al que se venden las mercancías depende del coste de producción, los ricos son aquellos que son capaces de utilizar su dinero para producir más, son propietarios de medios de producción y de la misma manera los países ricos no son los que sólo tienen materias primas sino los que las transforman y comercian con ellas. El mundo social se convierte así en un sistema de relaciones en el que cada elemento del sistema está conectado con el resto. Todo se vuelve mucho más complejo, pero el adolescente goza en la manipulación de esa complejidad. Y, además, los sujetos empiezan a entender otras épocas, otros períodos de la vida social. También es a partir de este momento cuando la historia empieza a cobrar sentido para los escolares. Antes no tenía más realidad que la de los cuentos. Todas esas capacidades van a hacer posible su inserción en el mundo social adulto.
Publicado por Roberto Fabián Barrios en 4:50
Unknown 2 de abril de 2017, 11:50

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