Source: http://www.utelpa.com/secretarias/e/APA-pascual.html
Timestamp: 2020-02-24 02:53:41+00:00

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Acerca de la prueba “Aprender 2016”
Ex Directora Nacional de la DINIECE
El marco en que surgen los Operativos Nacionales de Evaluación, en la década de los 90, se basa en criterios totalmente meritocrático, donde la educación de excelencia surge de la comparación de los resultados obtenidos en las pruebas de aprendizaje. Como correlato de esto es necesario que los resultados se expongan a la opinión pública, si el juicio de valor es meritocrático, es la opinión pública la que tiene que juzgar el valor de la calidad, comparando los resultados de las escuelas. Como consecuencia, se generan rankings que ignoran contextos e historias y que penalizan o premian a las instituciones educativas. Los rankings ignoran totalmente las historias de las instituciones, ignoran si las instituciones son selectivas y con eso logran mejores resultados de aprendizaje, o si son inclusivas y, por lo tanto, al incorporar a los sectores más desfavorecidos, en un primer momento, tienen que resolver la tensión que se genera entre inclusión y calidad.
En los últimos años, el significado sobre calidad educativa y sobre evaluación ha ido cambiando, y nos encontramos en una batalla cultural para instalar nuevos sentidos acerca de la calidad y de la evaluación. La evaluación educativa cobra un nuevo sentido cuando se la utiliza, ya no como control, no para penalizar y premiar, sino como instrumento que nos brinda información, que nos orienta en las decisiones políticas en aras de la mejora del sistema educativo.
¿Cómo se plasmó el nuevo sentido asignado a la evaluación en la normativa a nivel nacional?
El artículo 94 de la LEN establece que el Ministerio de Educación tendrá la responsabilidad principal, en el desarrollo e implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo. El artículo 97 establece que la política de difusión sobre el resultado de las evaluaciones resguardará la identidad de los alumnos, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización en el marco de la legislación vigente. Esto significa un giro de 180 grados con la política que se estaba llevando adelante durante la década de los noventa. Porque justamente impide que se dé información por escuela, por instituciones, e impide que se formen los rankings que desconocen contextos e historias. Este artículo de la LEN también genera una tensión entre el derecho a la información, por un lado, y el resguardo de la identidad. ¿Hasta dónde llega el derecho a la información? ¿El derecho a la información debe avanzar sobre el resguardo del derecho a la identidad? Es importante tener en cuenta que en la LEN, entre el derecho a la información y el derecho a resguardar la identidad, el foco se ha puesto en el resguardo de la identidad. Esto no significa que las escuelas no reciban información, cada escuela recibe su información, y la propia escuela tiene también el promedio jurisdiccional y el promedio nacional para poder compararse, pero no tiene la información de las otras escuelas. Si se da a publicidad la información de cada una de las escuelas, lo que se produce es una segmentación mayor del sistema educativo. Esta lógica que impera en nuestro país no se da en todos los países de América Latina; en Chile, o Colombia, los resultados se hacen públicos inmediatamente.
Durante los últimos años, la política nacional de evaluación se concertó también en el Consejo Federal de Educación. En este ámbito se han planteado, discutido y aprobado durante los últimos años distintas resoluciones del CFE. Las más importantes son la Resolución N° 99/10, que aprueba el Plan de Acción de Evaluación de la Calidad Educativa 2010-2020, y la Resolución N° 116, también del 2010, que aprueba los Lineamientos para la Evaluación de Componentes de la Calidad Educativa 2010-2020. Ambas resoluciones establecen cuáles son las acciones que debe llevar adelante el Ministerio Nacional y los Ministerios Jurisdiccionales, y que los operativos van a ser trianuales. Además, se expresa que los resultados de las evaluaciones de aprendizajes constituyen sólo un indicador más de la calidad educativa. En este marco, la evaluación de desempeños, debe ajustarse a los objetivos que se buscan con ella: producir información complementaria, necesaria para la toma de decisiones de política educativa y constituir un insumo para la mejora de la práctica pedagógico-didáctica. Por último, la Resolución N° 188 del 2012, que establece el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, plantea fundamentalmente la necesidad de que los Operativos Nacionales de Evaluación sean una fuente de información, junto con los datos estadísticos de nuestros relevamientos anuales, para tomar decisiones, monitorear y hacer un seguimiento de las distintas acciones del plan; también se establece, con un criterio mucho más integrado, que la evaluación de los aprendizajes va a ser complementada con otro tipo de evaluaciones.
La evaluación “Aprender 2016”
¿Qué contenidos evalúa Aprender?
Aprender reduce los contenidos de las pruebas a dos áreas lengua y matemática, en primaria y en secundaria en 2º/3º año, sólo se mantienen las 4 áreas: lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales en 5º año secundaria donde es censal (se supone que se quiere ir a una prueba de acreditación).
Las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje nunca evalúan todo lo que se aprende en cada una de las áreas evaluadas, siempre se realiza un recorte del currículo vigente. Lo deseable sería ampliar los contenidos que se evalúan atendiendo a la relevancia social de los saberes y no prestando atención solamente a las disciplinas tradicionales. En ese sentido, Aprender no sólo no amplía los saberes a evaluar sino que los reduce a dos áreas: lengua y matemática (lo que nos retrotrae a los 90). Para elaborar las pruebas se utilizaron los ítems desarrollados en el marco de los Operativos Nacionales de Evaluación y piloteados en el 2015, pero en una versión reducida. De 30 ítems en cada modelo se pasó a 24 ítems, afectando así técnicamente la validez de contenido de las pruebas y restringiendo mucho más el recorte curricular.
¿Cuándo se aplican las pruebas Aprender?
Se pasa de una evaluación cada 3 años a una evaluación que se aplicará todos los años (según se dice, el año próximo se evaluarán ciencias sociales y naturales). El planteo de evaluar todos los años traduce cierta ingenuidad y expectativas falsas acerca del cambio educativo, ya que la educación no mejora sólo por el hecho de evaluar todos los años o de desarrollar una cultura de la evaluación. El hecho de evaluar no produce por sí solo cambios en la educación.
¿Qué rol se le asigna a la evaluación Aprender en la política educativa?
Se evidencia con Aprender un cambio en el rol asignado a la evaluación dentro de la política educativa. La política de evaluación pasa a ser un fin en sí misma, en lugar de adoptar el rol instrumental que se le había asignado en el período anterior. Como se desprende de las resoluciones del CFE, mencionadas anteriormente, los Operativos Nacionales de Evaluación eran considerados como una fuente más de información, que junto con los datos estadísticos de los Relevamientos Anuales, servían para tomar decisiones, monitorear y hacer un seguimiento de las distintas acciones de política educativa.
Por el contrario, subyace en Aprender la idea de que el cambio educativo es el resultado de la propia política de evaluación que actuaría como un incentivo externo. Sin embargo, la evaluación y la información que se desprende de ella, no tienen la capacidad de cambiar el desempeño del sistema. Por el contrario, son las políticas educativas más amplias, en las que la política de evaluación debe insertarse, las que orientan estos procesos.
¿Aprender puede considerarse un proceso de evaluación formativa?
Aprender se presenta como un proceso de evaluación formativa que busca lograr cambios educativos a partir de la devolución de los resultados a cada escuela. Esta afirmación encierra dos contradicciones:
En primer lugar, las pruebas Aprender fueron confeccionadas utilizando solamente ítems de respuesta cerrada, condición que reduce al mínimo la retroalimentación a las escuelas. Las evaluaciones estandarizadas pretenden brindar información, no sólo para señalar el problema o sea monitorear, sino también para hacer un diagnóstico de la situación educativa. De esta manera, se elaboran recomendaciones metodológicas para la enseñanza que pueden orientar la mejorar de los aprendizajes.
Por definición, las evaluaciones que dan lugar a interpretaciones diagnósticas tienen mejores posibilidades de elaborar recomendaciones metodológicas para la enseñanza que aquellas que simplemente monitorean el logro de los estudiantes. Una de las diferencias entre las evaluaciones que monitorean y las que diagnostican, es la especificidad de la información recogida. Para poder hacer un diagnóstico, la evaluación necesita recoger más información que la que se produce a través de respuestas cerradas de elección múltiple, que nos dicen simplemente si el aprendizaje tiene lugar o no. Por el contrario, los ítems de respuestas abiertas, además de señalar los errores cometidos por los alumnos, nos orientan sobre qué es específicamente lo no aprendido elaborado recomendaciones metodológicas para la enseñanza con propuestas orientativas para los docentes.
En segundo lugar, el énfasis en lo formativo se produce a partir de una mirada lineal y simplista, donde la evaluación se asimila a mejora de la educación. La experiencia de todos estos años nos indica que los sistemas de evaluación a gran escala sirven más para tomar decisiones a esa escala, que para producir cambios en las instituciones educativas. Son pocas las escuelas que utilizan los resultados para realizar un trabajo colectivo de reflexión a partir de los mismos y, cuando esto sucede, en general, acontece en las escuelas que se encuentran en situaciones más ventajosas. Aunque se realice la devolución de los resultados de las pruebas de aprendizaje a las escuelas, es difícil mejorar la enseñanza si no se cambian las condiciones estructurales que impiden a los docentes reflexionar en forma colectiva sobre los mismos, con un abordaje diferente que implica diversificar los modos de conocer qué saben los alumnos, qué pueden hacer, en qué contexto, con qué recursos, etc. De este modo, el cambio surge de la convicción de que lo que se puede hacer, a partir de esa nueva interpretación de la realidad, es mejor de lo que se hacía hasta entonces. Este es un proceso de reflexión más propio de la autoevaluación institucional que de la evaluación estandarizada de los aprendizajes.
¿De qué manera se involucrar a los docentes en Aprender?
Según el Manual de Aplicación de “Aprender 2016”, los Veedores son los rectores/directores de las escuelas donde se aplicará la prueba y los Aplicadores son los docentes designados por la autoridad competente de la Jurisdicción, que evaluarán a los estudiantes de una escuela distinta a aquella en la que dan clase, cercana al establecimiento en el que trabajan. Para ello, cada actor tiene responsabilidades y tareas específicas que deberá realizar antes, durante y después de la aplicación, y para las cuales deberá capacitarse.
Aprender intenta involucrar a los principales actores del sistema educativo (supervisores, directores y docentes) en el desempeño de un nuevo rol, que a su vez conlleva nuevas funciones. Se les pide que participen de una evaluación externa, pero sin haberlos convocado previamente para discutir cómo se concibió el proceso de evaluación, sus objetivos, sus propósitos, cómo se enmarca esta política en el marco más amplio de las políticas educativas de la nueva gestión.
Frente a esta situación es importante remarcar que entre las funciones docentes y directivas no está la obligatoriedad de acción y formación relacionada con tareas de aplicación de evaluaciones estandarizadas externas como es Aprender. Estas tareas no están vinculadas con la formación pedagógica y expresamente se indica que se trata de un nuevo “rol” distinto al trabajo que el docente tiene de forma cotidiana y, además, ha sido asignado en forma inconsulta. Los docentes y directores no fueron consultados sobre su función como aplicadores y veedores en la evaluación estandarizada. La consulta previa en este tipo de situaciones está prevista en algunas jurisdicciones en el Estatuto Docente. Por ejemplo, en el Estatuto Docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el Artículo 9, se expresa que es derecho del docente. “a) Participar en la cogestión en materia educativa integrando con representantes un organismo permanente que tendrá como principal finalidad emitir criterio en las consultas que se le formulen sobre asuntos de interés general, sometida a consideración por las autoridades educativas, o en los temas del mismo nivel que por propia iniciativa genere el organismo, previo a la decisión político-administrativa de la cuestión.”
El hecho de solicitar nuevas tareas, que no se corresponden con las funciones que tienen asignadas los docentes, vulnera las obligaciones y derechos que tiene cada actor educativo. Según la Ley 1125, puede considerarse como un “hostigamiento laboral”, ya que no puede otorgársele al empleado un trato distinto, ni cambio de funciones, ni de lugar del trabajo.
En otro orden de cosas, las nuevas funciones pueden ser cuestionadas porque vulneran el principio de confidencialidad que deben cumplir las evaluaciones externas. Como figura en el Manual de Aplicación Aprender 2016, el Directivo - Veedor es RESPONSABLE de que ningún Docente - Aplicador, estudiante u otro se quede con modelos de pruebas o cuestionarios no aplicados. Debe controlar la devolución de cada sección y sellar la caja en presencia del Docente - Aplicador. Durante todo el tiempo que los materiales están bajo su responsabilidad, deberá garantizar la completa confidencialidad de los mismos. NINGUNA PERSONA podrá tener acceso a ellos. Los inspectores/supervisores y equipos técnicos jurisdiccionales realizarán visitas aleatorias para verificar el cumplimiento de esta normativa.
La confidencialidad es una característica de los instrumentos de evaluación externa ya que las pruebas mantienen ítems que se reiteran en cada aplicación para que puedan ser comparables. Si los docentes y directores están en contacto con los instrumentos de evaluación se pone en riesgo la confidencialidad, como así también, la validez y la comparabilidad del estudio.
El Manual del aplicador del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE 2013) para América Latina, impulsado por la UNESCO establece que “ningún integrante de la comunidad escolar (director, docentes, etc.) participa en la aplicación dentro de la sala de clases. NUNCA, alguno de ellos, debe tener una prueba en sus manos, ni ayudar a repartirlas (aunque se ofrezca) ni menos puede dedicarse a hojearlas. Solo se permitirá la ayuda del director en casos excepcionales y bajo acuerdo previo, como prevención de extremo desorden.” (Pág. 14)
Por último, aunque no menos importante, es necesario remarcar que hay un sesgo tecnocrático y mecanicista en esta manera de entender el nuevo rol de los directivos y docentes en la evaluación APRENDER, ya que se los involucra sin incorporar una mirada superadora que incluya la dimensión política o político-pedagógica de todo el proceso de evaluación.

References: artículo 94
 artículo 97
 Resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 Artículo 9