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Timestamp: 2017-04-25 01:28:56+00:00

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El proyecto educativo como referente de la Programacion de Aula by CEP ANTEQUERA - issuu
/ Del Proyecto Educativo a las programaciones de aula
como referente de
aula: la práctica y su
DEL PROYECTO EDUCATIVO A LAS PROGRAMACIONES DE AULA:
LA INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS A LA PRÁCTICA EDUCATIVA
5.1. La programación de aula
El contenido del Proyecto Educativo constituye un conjunto de decisiones que permiten, tal como se ha señalado anteriormente, contextualizar las propuestas educativas recogidas en la legislación vigente y que, a su
vez, están definidas para dar respuesta a las necesidades de formación de las nuevas generaciones. Dichas
decisiones constituyen un continuo que abarca desde aquellas de carácter más general (como las señas de
identidad o los objetivos del centro) hasta otras más concretas que facilitan el marco de referencia que orienta la práctica de aula.
En este sentido, las programaciones didácticas incluidas en el Proyecto Curricular son uno de los últimos
niveles de planificación conjunta, en la medida que reflejan los acuerdos a nivel de equipo, de ciclo o de departamento didáctico, de acuerdo a la etapa correspondiente. Por tanto, constituyen un referente de conjunto
para la práctica educativa.
No obstante, se requiere dar un paso más en orden a concretar el qué y cómo de la actividad con el alumnado.
Ésta es la finalidad de la Programación de aula, que permite adaptar la planificación para el grupo de alumnos/as concretos en cuanto a las finalidades, organización de espacios, tiempos, orientaciones metodológicas y didácticas etc. Se trata del eslabón que vincula la propuesta que aparece en el documento general con
el devenir del día a día y constituye un soporte didáctico que marca el camino de lo que hay que hacer en el
aula, hacia dónde hay que ir y sobre todo cómo hay que hacerlo. En este sentido, “impregna de realidad” el
contenido de los documentos de centro. En definitiva, traduce a la acción los objetivos que el centro se plan-
tea y los medios de que dispone para conseguirlos. Igualmente, garantiza la secuenciación y organización de
los contenidos, racionalizando el uso de los espacios y los tiempos.
De este modo, se trata de un instrumento que:
t Reduce el margen de incertidumbre así como posibles actuaciones contradictorias y los esfuerzos estériles.
t Permite analizar y reflexionar con criterio y práctica informada a favor de una mayor coherencia funcional.
t Su elaboración y desarrollo está centrado en el alumnado.
t Posibilita adaptar la planificación a las características del aula (recursos humanos, materiales, instrumentos) y del alumnado.
t Se fundamenta en su coherencia interna.
t Configura, poco a poco, un centro, un ciclo, un aula escolar con personalidad propia.
t Da sentido al trabajo docente y del alumnado potenciando las capacidades de cada cual y favoreciendo
t Posibilita la evaluación formativa interna periódica de la acción educativa y del proceso de enseñanza y
Por todo ello, se puede afirmar que la programación de aula es un instrumento esencial para promover el
desarrollo de las competencias básicas con cada grupo de alumnos/as, de acuerdo a lo establecido en los
documentos de mayor generalidad contenidos en el Proyecto Educativo. Existe una relación bidireccional y
simbiótica entre Proyecto Educativo y práctica del aula.
Seguidamente se presenta un ejemplo de una unidad didáctica que forma parte de una Programación de aula
destinada a alumnado de 4º de Educación Primaria del área de Matemáticas. Nos encontramos en el último
nivel de concreción curricular, en el que el/la docente a nivel individual hace una propuesta educativa ajustada a su alumnado basada en los acuerdos colectivos, es decir, en el Proyecto Educativo.
No deja de ser una simulación y como tal está descontextualizada. El referente para su elaboración ha sido el
contenido del Decreto 56/2007 (BOC de 24 de mayo de 2007), sobre el Currículo de Primaria, y lo coherente
en razón a todo lo expuesto es que el marco para su elaboración sean los documentos del centro y, preferentemente, que la propuesta forme parte de un proyecto de carácter global en el que están imbricadas varias
No obstante, consideramos interesante exponer una ejemplificación acerca de cómo se puede promover el
desarrollo de competencias en la práctica de aula, más allá de las grandes opciones de carácter teórico.
Se trata de una propuesta de tareas en torno a un tema que, previsiblemente, enlaza con los intereses del
alumnado y que está presente en el mundo real. A través de las distintas actividades se propone que el alumnado adquiera conocimiento de distinto tipo y que reflexione y lo aplique para resolver problemas vinculados
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA. UN EJEMPLO
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que nos proponemos para esta unidad didáctica son los
- Comparación entre fracciones sencillas: mediante ordenación y representación gráfica.
- Utilización en contextos reales de la división para repartir y para agrupar.
- Interés por la utilización de los números y el cálculo numérico para resolver problemas en situaciones reales,
explicando oralmente y por escrito los procesos de resolución y los resultados obtenidos.
- Estimación del resultado de una operación entre dos números, valorando si la respuesta es razonable.
- Lectura e interpretación de tablas de doble entrada de uso habitual en la vida cotidiana.
- Elección de la unidad más adecuada para la expresión de una medida.
- Elaboración y utilización de estrategias personales para medir.
- Estimación de medidas de objetos de la vida cotidiana.
- Utilización de la calculadora en la resolución de problemas de la vida cotidiana, decidiendo sobre la conveniencia de
usarla en función de la complejidad de los cálculos.
- Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición.
- Aplicar el conocimiento matemático en situaciones cotidianas como medio de resolución de problemas.
- Interpretar los datos obtenidos tras procesos de investigación matemática.
- Facilitar la generación de ideas, su argumentación y contraste con las ideas de los compañeros/as.
- Gestionar el propio proceso de aprendizaje.
- Elaborar materiales propios en función de las necesidades y gusto personal.
- Tomar conciencia sobre los hábitos personales y valorarlos adecuadamente.
- Ser capaz de transferir este aprendizaje a otras situaciones de la vida real.
- Comparar cantidades pequeñas de hechos o situaciones interpretando y expresando los resultados de la
- Realizar en situaciones cotidianas cálculos numéricos básicos.
- Medir tiempos en situaciones cotidianas con medidas convencionales.
- Realizar interpretaciones elementales de datos representados en gráficas.
En esta formulación se desarrollan distintas competencias, tal como se aprecia en el cuadro siguiente
(elaborado a partir del Anexo I del currículo de Primaria).
Adquirir el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos
tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones
reales o simuladas de la vida cotidiana.
Decidir y poner en marcha los procesos y elementos matemáticos necesarios que
conducen a la resolución de los problemas o a la obtención de información, en cada
Interés para la utilización de los números y el cálculo numérico para resolver
problemas en situaciones reales, explicando oralmente y por escrito los procesos de
resolución y los resultados obtenidos.
Ser capaz de seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y
la deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la
lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado
de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos.
Ser capaz de generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al
discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando,
leyendo o expresándose de forma oral y escrita.
Buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender,
componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas
interacción mundo físico
Poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de
indagación científica reconociendo la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad
Hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas
reales de modo eficiente manejando estrategias para identificar y resolver los
problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo.
Ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo
se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de
aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales.
Adquirir las distintas estrategias y técnicas de estudio, de observación y registro
sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos,
de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y
tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y
fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los
recursos tecnológicos… que permitan enfrentase con éxito a cualquier situación de
Aprender a elegir con criterio propio.
Ser capaz de transformar las ideas en acciones, imaginando proyectos, y de llevar
adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales
-en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos,
tanto en el ámbito personal, como social y laboral.
Conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias
ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su
Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse
mediante códigos artísticos, apreciando la creatividad implícita en la expresión de
ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos.
Cuadro 18. Competencias que se desarrollan en el ejemplo de unidad didáctica.
A partir de todo ello, se podrían organizar varias sesiones para trabajar esta unidad didáctica. La propuesta,
no obstante, es totalmente flexible, ya que es el alumnado el que debe marcar el ritmo y las modificaciones
que hay que introducir “sobre la marcha”.
Propuesta de proyecto de investigación: “¿Cuánto vemos la TV este fin de semana?”
Trabajo en grupo: diseño de la investigación (qué necesitamos y cómo vamos a hacer la recogida de información,
reparto de tareas, organización del tiempo, puesta en común de conclusiones…). Toda la información se recogerá en
t Presentación de los datos recogidos.
t Paso de los datos a una tabla de doble entrada.
Trabajo en grupo: si una hora son 60 minutos, ¿cuántas horas son 240 minutos?, propuestas de solución.
“Olimpiada Crono”: juegos de cálculo similares para afianzar la mecánica.
Presentación de la división como estrategia de cálculo para la búsqueda de soluciones.
Presentación de nota de prensa “…los niños/as españoles ven la televisión una media de 240 minutos al día…”:
Formulación de preguntas abiertas al grupo: ¿Veis mucho la TV?, ¿creéis que es mucho o poco 240 minutos?,
¿podríamos averiguar cuantas horas son 240 minutos?, ¿creéis que veis la televisión más de 240 minutos?
Aproximación al concepto de encuesta y media aritmética como recurso.
t Trabajo en grupo.
t Representación de los datos totales en una gráfica.
t Representación de los datos en una gráfica por día del fin de semana.
t Comparación de las gráficas de la clase: ¿quién ve más la TV el fin de semana? ¿quién ve más la TV el viernes? ¿El
sábado? ¿El domingo?
t Trabajo en grupo. Si un día tiene 24 horas, ¿qué parte del día veo la TV?
t Las fracciones como estrategia de cálculo para resolver problemas.
t Trabajo en parejas para la elaboración del dossier individual: Cuántas horas son 240 minutos, tabla de doble entrada con la recogida de datos, mi gráfica personal (total y desglosada por días), fracción del día que veo la TV, hallar
la media de la clase (usando la calculadora).
t Debate aula: ¿qué programas de TV vemos?¿qué dejamos de hacer cuando vemos la TV?¿qué me gusta más de la
TV?...
Observación del trabajo de aula.
Valoración del dossier del alumno/a.
Prueba escrita individual (ver ejemplo en la página siguiente).
Auto evaluación del alumno/a a través del dossier.
Auto evaluación del grupo clase.
En las últimas olimpiadas participaron España, Alemania y Francia. Cada país obtuvo las siguientes medallas:
t España: 3 medallas de oro en atletismo, 1 de plata en baloncesto y 2 de bronce en natación.
t Alemania: 5 medallas de oro en atletismo, 1 de plata en gimnasia rítmica y 1 de bronce en
t Francia: 2 medallas de oro en atletismo, 2 de plata en tenis y 1 de bronce en tiro con arco.
1. La organización te pide que les ayudes a organizar el medallero completando la siguiente tabla con los resultados de cada país:
Medallas/País
¿Qué país es el que más medallas ha conseguido en las olimpiadas en total?
La tabla se podría dar con algunos datos y el alumno/a tendría que completarla.*
Si cada medalla de oro son 15 puntos, la de plata 10 puntos y la de bronce 5 puntos, ¿qué país ha conseguido
más puntos?
2. La organización te solicita que, para poder sacar los resultados en el periódico, les escribas todos los datos de
cada país en una gráfica. Piensa cómo hacerlo y, si lo necesitas, puedes echar un vistazo al dossier para ver cómo
lo hiciste cuando trabajaste la investigación del tiempo que ves la TV.
3. Eres periodista de un periódico deportivo. Tienes que escribir un artículo diciendo quién ha ganado la prueba
de maratón, pero la organización sólo te han enviado los tiempos de los tres primeros atletas:
Atleta de España: 2 horas
Atleta de Alemania: 1 hora y 59 minutos
Atleta de Francia: 135 minutos
Si gana quien menos tiempo haya utilizado en acabar la carrera, ¿quién ha ganado la prueba de Maratón?
* Lo que aparece en cursiva hace referencia a la posibilidad de graduar la dificultad en función de las características
de cada alumno/a
5.2. La revisión de la práctica docente.
El proceso de planificación y de desarrollo de la práctica educativa lleva implícito un tercer momento: la
revisión de lo que se ha hecho, valorando el itinerario pedagógico seguido e introduciendo las modificaciones necesarias en la programación de aula, en la programación didáctica, en su caso, y en el resto de
En todo caso, esta valoración tendrá en cuenta lo recogido en las directrices y decisiones generales del
Proyecto Curricular bajo el epígrafe “Criterios para evaluar la práctica docente”, fruto del acuerdo a nivel
Entre los referentes de dicha revisión, es necesario tener en cuenta todo lo recogido en el Proyecto Educativo, desde las programaciones hasta las decisiones generales relacionadas con las señas de identidad.
En esta mirada a la actividad cotidiana en el aula se analizarán aspectos tanto de resultado, tales como el
grado de adquisición de los aprendizajes por parte del alumnado y el desarrollo de las competencias básicas, como relativos al proceso. Un ejemplo de estos últimos es tomar en consideración la adecuación entre los distintos elementos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje (coherencia entre los
objetivos que persigo y los contenidos con las estrategias metodológicas utilizadas o con los momentos
y procedimientos de evaluación…); idoneidad en la organización de los agrupamientos y tiempos; nivel de
coordinación entre el grupo de profesores/as que atiende a un mismo grupo de alumnos/as; etc.
Se trata de una fase esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que nos permite, por una parte,
mejorar la práctica docente y, por otra, adaptar la enseñanza al alumno o alumna concretos.
El proyecto educativo como referente de la Programacion de Aula
Capitulo 5 del cuaderno de educacion 7 de la consejeria de Educacion de Cantabria.

References: resolución 
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