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Timestamp: 2019-11-16 23:26:53+00:00

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tecnicas de evaluacion | Ciencia | Evaluación
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Estructura de Proyecto Escolar 2017-2018 Actual
Proyecto Escolar 2018-2019 (2)
Cri Ccnn Def 1
Programa de Epistemologia 2011
Portafolio Profra.lucia Sanchez Rodriguez
IV. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. CRITERIOS Y PAUTAS
SESION Miercoles 21 Set
Plan Académico de Asignatura Semestral
Planeación FÍSICA 3.1
proyecto sobre el Tratamiento del agua
Bitácoras_2019 (1)
Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de
comparar a los estudiantes entre sí. Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de
problemas y de construcción de significado. Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto
final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje. Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de
trabajo en equipo. Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la
vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta. Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use
inteligentemente las herramientas de aprendizaje. Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas
como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas, ) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.
Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia.
Simultáneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluación. Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas ó una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área
especifica de conocimiento.
La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo
enseñado. Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.
Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de
desempeño. Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con
otros alumnos. Fomentar la auto-evaluación.
De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con líneas direccionales (flechas en cualquier dirección) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerárquicos que se mueven de lo general a lo especifico.
A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la conexión entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas, que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.
A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico científico, además, se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la información asociada con dicho conocimiento. Esta técnica nos permite examinar la comprensión y la naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que facilita la identificación de cómo se están realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo .
En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar símbolos o imágenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del núcleo del átomo y sus electrones.
Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde só10 se observa un concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.
Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación de características .
Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes categorías.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes formas:
Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y
conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa). Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben ser incluidos y pedir a los
estudiantes que usen solamente esa información. Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para
incluir en la elaboración de su mapa. Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos
para que el evaluado los llene. Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto.
Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede permitir agregar una cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.
Recomendaciones para la elaboración de mapas mentales:
Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un
cuadro, círculo u oval. Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante pedir:
Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un tema.
Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el
conocimiento (buscando y comprobando la información) y completar el mapa mental. Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y, crear un mapa final.
Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis del aspecto cualitativo, enfatizando "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998):
¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?,
Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificación total entre:
Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y conceptos
utilizados. La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.
La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluyó la construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
Son útiles par ala evaluación formativa.
Una de las habilidades importantes en la resolución de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: ¿Qué es lo que hace problemática esta situación?, ¿qué me falta por saber?, ¿en cuántas partes puedo descomponer la situación para conocer la cantidad de problemas?, ¿cuántos problemas están involucrados?, ¿cuál voy a intentar resolver?, ¿qué es lo que no
funciona?, ¿cuáles son todas las cosas que se pueden hacer?, ¿cómo resolverían, otras personas, este problema?, ¿qué sé yo sobre este tema?, ¿por dónde puedo empezar para que sea más fácil?, etc.
Para Rodríguez Dieguez (1980), la resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una de las siguientes condiciones:
El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado
anteriormente en situación de aprendizaje. La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de
reglas o de principios, aprendidos o no previamente. El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.
Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolución de problema, que por sus primeras letras es inglés se le conoce como IDE3AL:
Identificación de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de
problemas es una característica primordial para continuar con el proceso de solución de problemas. Definición y representación de los problemas con precisión: Puede ser que muchas
personas nos demos cuenta que ante determinada situación existe un problema, sin embargo, puede haber un gran número de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema. Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en este tercero, sin embargo, hay algunas características que deben contemplarse al explorar alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo:
Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más adecuada.
Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean más manejables.
Trabajar hacia atrás en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro país mañana a las 8 de la mañana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega mañana a las 6 a.m. del día de mañana. Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos más para tomar un taxi y llegar a la reunión. ¿Cuál vuelo debemos tomar? La estrategia aquí es empezar por considerar la meta (llegar a las 8 a la reunión) e ir viendo hacia atrás lo que necesitamos, con qué contamos, cuántas cosas hay que hacer, etc.
Usar mnemotecnias para recordar información.
Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos sólo en el
pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas. Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aquí se trata de poner atención en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias utilizadas en la solución del problema.
La técnica de Solución de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. Éste puede ser:
Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviación estándar de los siguientes
datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico". No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga qué tan adecuada es la siguiente teoría en la física".
3 Método de casos
El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolución de un caso, que como se puede observar concuerdan con los señalados en párrafos anteriores, sólo que de una manera más descriptiva y enfocados al método de casos:
Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas,
consecuencias y valores involucrados). Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica, la experiencia, el sentido
común), cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor. Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situación real. Además, es importante mencionar que otro propósito del método es evaluar la forma en que el participante pone en práctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del escrito, como pueden ser: características de la carátula del trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografía, etc.
La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una discusión en el salón de clases o utilizado una rúbrica (ver el tema de rúbrica más adelante).
La misma rúbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolución del caso a través del método de discusión de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.
La discusión, tanto para Solución de Problemas como para Método de Casos, puede ser utilizada para resolver problemas simples como una suma o resta, permitiéndoles a los alumnos que ofrezcan su propio método para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, después, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compañeros y maestro. Estos últimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos
dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto.
El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse a una persona que esté involucrada en ella y solicitarle información a través de una entrevista.
A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorización a ala empresa para utilizarlos.
Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de las
situaciones que se plantean. Planteamiento del problema.
Solución del problema según punto de vista de las personas involucradas.
Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz de la teoría revisada,
comparación con la solución planteada en el punto anterior.
Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición
y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados. El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de
aplicación. Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar
reportes escritos. Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad
Requieren una planificación cuidadosa.
El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado.
En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La
habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.
Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño.
instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.
Se puede evaluar en dos niveles:
La calidad de su presentación oral.
La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión
de los principios y mecanismos. Claridad de la presentación.
El producto puede ser evaluado en términos de:
Economía del diseño.
Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.
Control o estabilidad del aparato.
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.
De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:
Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno
en la ejecución del proyecto. Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas
importantes en el área. Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación
del proyecto. Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.
El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos s selecciona tareas que estén conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con las ejecuciones de otros alumnos.
La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede ser lograda dentro del aula.
Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más
importantes del curso. Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los materiales y recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Establecer claramente las condiciones para la realización.
Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.
Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su
creatividad. En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y
Consume tiempo el realizarlo.
Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno
durante el proceso. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.
La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo más datos.
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un tiempo.
También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos, etc.
Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de L aprender (metacognición).
El Costa (1998, é) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la
elaboración del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es
"una de las preguntas que quiero
"otro punto de vista es
"entonces significa
En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas técnicas.
El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) pare organizar el contenido del Diario.
Comentarios: __________________________
Una de las principales bondades de la observación con el fin de evaluar es que se puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando en grupo, en un debate, en un análisis de casos, en la elaboración de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solución de un problema, etc.
Recomendaciones para la elaboración bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p. 187):
Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el
aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso académico, actitudinal y de habilidades. Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con
posteriores. Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,
proyectos, etc.).
Tiempo por parte del profesor pare su evaluación.
El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas,
asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el maestro lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido.
El maestro en estos caves guiara la discusión y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.
Objetivo: Investigar las características de una cultura Mesoaméricana y resumir lo más importante en cuanto a su ubicación, organización, política, economía, arte, educación, religión, costumbres, etc.
Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las culturas indígenas Mesoaméricanas y cuales aun influyen en nuestra cultura".
Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.
También, la discusión puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etc.
Como se mencionó en el Capitulo 1, los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad deberán considerarse en este apartado. Las formas de evaluación sugeridas son: la metodología holística o la metodología analítica.
El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad
de la respuesta en general con relación a un estándar relativo o absoluto. Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los criterios con los que se asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá indicar la inclusión de información en relación al impacto social, político y económico, y edemas deberá considerar el que se citen ejemplos.
Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala como sigue:
5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes
4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.
El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes aparezcan y estén menos contaminados de irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.
Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en una primera impresión pareciera que fuese subjetivo. A continuación algunas ideas al respecto.
Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la
atención en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar. De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un numero (ej. matrícula).
De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos
dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.
Elaborar un ensayo donde se comente la situación que prevalecía en el Imperio Mexica, en la época contemporánea a la Conquista.
Leer en "México Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros.
Proporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propósito del ensayo.
Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la
evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de
la pregunta y su adecuación. Hacer esto en grupo por los expertos en el área pare mejorar las preguntas. También ayudara a la revisión uniforme de las preguntas.
Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial.
Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos que se
evaluarían. La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la evaluación.
Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestación y revisión.
8 Técnica de la pregunta
La técnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido.
Costa (1998, p.55) plantea una taxonomía del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluación. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar
información e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinónimos:
Completar El llamado padre de la patria que abolió la esclavitud fue
Contar¿Cuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo?
Definir el concepto de predicado.
Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de ...
Identificar¿De entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados?
Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas
Comparar¿Cuál es la diferencia entre el estado físico sólido y el liquido?
Nombrar¿Cuáles eran los nombres de los niños héroes?
Observar¿Qué cambios hay de una situación a otra?
Recitar¿Cuál es el orden en que se presentan los datos de una dirección?
Seleccionar ¿En la lista de palabras, cuales son las que están mal escritas?
El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la información que los alumnos recopilaron a través de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado:
Analizar ¿Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias?
Clasificar ¿Cual animal es un arácnido?
Comparar¿Cual es el mes con mas precipitación fluvial?
Experimentar¿Cómo podrías estimar el numero de robles en este bosque?
Agrupar ¿Cuales son las clases en las que se podrían agrupar estas figuras?
Deducir¿Por qué piensas que las hojas cambiaron de color?
Organizar¿Cuales son los componentes de la integridad científica?
Secuencia¿Cual es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?
Sintetizar ¿Cómo le podríamos hacer para determinar la liberación del gas?
Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen mas allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética" (1998,57), incluye los siguientes verbos:
Aplicar un principio¿Cual es la fuerza total actuando en el objeto C?
Evaluar¿Qué piensas acerca de la solución que se le dio a este problema?
Pronosticar¿Qué pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora?
Generalizar¿Qué puedes decir de los países que han tenido como presidentes a
militares? Formular hipótesis¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia colocáramos esta otra?
Imaginar ¿Qué pasaría si
... Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?
Predecir ¿Qué ocurriría si el telegrama es muy largo?
Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos le enseñan al profesor lo que éste aprende. Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad:
Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda
seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta. Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta.
Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e
intereses de los estudiantes. Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.
Identificar los niveles de pensamiento que se de sean observar.
Al iniciar la técnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas.
Tener un colaborador que de retroalimentación al profesor sobre la técnica.
Desarrolla destrezas de pensamiento.
Estimula la participación y da retroalimentación.
Usa el dialogo Socrático.
Repasa el material aprendido.
Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
Se determina el progreso del alumno.
Estimula la autoevaluación.
Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
Seguramente a muchos profesores, aún a los que se inician en esta función, se les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un propósito claro de evaluación. Sin embargo, tal vez pare algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo deliberado de practicar la técnica de la pregunta.
La práctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación, esto ultimo reduce d tiempo de aprendizaje del maestro.
Para enfatizar, la práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.
El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el razonamiento abstracto.
Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de éstas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:
Elaboración mental que lleva a cabo el que responde: es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aquéllas que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de memorización o de generación. En el primer caso se requiere reproducir información presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige.
Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta ultima puede estar implícita o explícita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda sólo con una
respuesta afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas o las de elaboración de respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinión.
Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo:
Palabras como: cuando, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.
Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales
como: "como otro" 0 "algo mas", etc. Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la
respuesta. Se consideran palabras tales como "edemas de", "excluyendo", etc. Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse engañosamente pare que el alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "¿verdad?".
9 Portafolio
De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos pare juzgar sus méritos y de la evidencia de la auto reflexión.
Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos en base a un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido.
De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al niño participar en la evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeño en general.
Recomendaciones para su elaboración: (Medina y Verdejo, 1999):
Comunicar los resultados a los estudiantes.
Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizado.
Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el
Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene
que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales. Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los maestros van recopilando la información y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y auto-evaluación o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una buena evaluación deberá ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en las practicas del aula con mejoras en la evaluación y motivación así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.
9.1 Componentes del Portafolio
Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe
estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.
Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta
trabajos. Realizados por iniciativa propia.
Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo,
grabación de o algún experto en el área. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas,
por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por peque80s informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.
Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluación, tales como:
Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus
concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos
pueden observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo? Evidencia de reflexión, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de
preguntas. ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu comprensión? Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad
para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde se pregunte ¿Qué mas sabes de mismo? ¿Por qué? ¿Cómo?
9.2 ¿Qué implica la elaboración de un portafolio?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación:
Tener tiempo para evaluar.
Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del
curso. Diseñar evaluación por rúbricas.
9.3 Tipos de portafolios
Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:
Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej.
mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo. Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante
a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones. Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.
9.4 El portafolio en los niveles preescolar y básico
Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la longitud de un
trabajo o responder a su evaluación con un "no sé"!. Ven lo superficial (limpieza, numero de paginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer. Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo.
Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos). No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o
habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso moral. Cuentan con los adultos pare que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es
importante pare ellos. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.
Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a
que sus habilidades pare evaluar mejoren a través de la formulación de muchas preguntas pare impulsar la reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios. No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observar otros
trabajos con el propósito de aprender. Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades.
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