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3 mayo, 2009 8 agosto, 2013 admin
SEMINARIO VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS 2012 (cuatro clases)
1.No hay “soporte” institucional ni tolerancia afectiva para las nuevas presentaciones que tiene la conducta y el comportamiento de los niños en el ámbito escolar.
No se contempla que entre alumnos y maestros no hay encuentro de tendencias sino encuentro de demandas.
3.Estas demandas están estrechamente vinculadas a la historia personal de cada uno: adultos y niños.
4.Esa historia personal genera un tipo de vínculo que es imaginario, en el sentido de que es atravesado por la transferencia afectiva.
5.La transferencia afectiva es una proyección de sentimientos, sensaciones, pensamientos e ideas que el sujeto despliega sobre el mundo que lo rodea.
6.Todo lo que el sujeto vive, a partir de esas primeras experiencias con sus propios padres, funcionará como un ordenador, como un molde, sobre el que se apoyarán las relaciones afectivas de la vida de ese sujeto.
7.Esa transferencia afectiva que tanto adultos como niños y jóvenes desconocen, pero que despliegan en el ámbito escolar, suele ser uno de los pilares del “fracaso” de la función docente.
8.El fracaso de la función docente implica no poder generar un buen vínculo afectivo de trabajo; no personal.
9.Fracasa cuando el docente cae en la trampa imaginaria que tejen tanto los alumnos como los padres, inconscientemente, y se olvida de los procesos que subyacen a esa representación.
10.Fracasa, cuando toma la palabra del alumno o la de los padres como un palabra vacía; que no conduce a ningún lugar.
11.Fracasa, cuando cree que puede o debe resolver todo lo que se presenta en la escuela; incluidas las cuestiones que escapan a su responsabilidad.
1.Permitir el avance, la promoción y el sostenimiento de esa palabra, que él cree vacía, para que el discurso del alumno pueda avanzar hacia una verdad subjetiva.
2.Escuchar más allá. Es decir, escuchar al alumno pero apuntar al sujeto.
3.Descubrir, en el discurso de su alumno, una palabra plena de verdad. Diferenciar el decir y lo dicho; el alumno cuando habla, quiere decir más de lo que dice.
4.Diferenciar, en el negativismo de sus alumnos, la negación por resistencia de la negación por razón.
5.Sostener al alumno en su necesidad de agujerearlo simbólicamente.
6.Permitir a sus alumnos, en un marco de legalidad y respeto, sustraerse, transitoriamente, del campo deseante adulto que le impone todo el tiempo normas y un aprendizaje.
7.Diferenciar qué problemáticas puede tomar a su cargo y cuales no.
a)Conducción Estratégica en relación a lo organizacional/institucional:
q- Una Conducción estratégica comprende que todos los miembros de la organización escolar están insertos en un Proceso de enseñanza-aprendizaje organizacional y no sólo pedagógico, que los atraviesa y que requiere un plan, una evaluación de necesidades individuales y/o grupales y un diagnóstico de cómo se está creciendo.
q– Una Conducción estratégica elabora estrategias metodológicas para la introducción de nuevas tecnologías para el aprendizaje.
q – Una Conducción estratégica reconoce que es responsable de: a) promover el desarrollo de programas de educación para adultos (su equipo docente); b) proveer las herramientas para lograr los cambios curriculares adecuados y actualizados y c) ser soporte de los procesos de cambio de la organización.
q– Una Conducción estratégica trabaja para consolidar su identidad como “equipo de conducción” fortaleciendo la cultura socio-grupal interna.
q- Una conducción estratégica establece niveles de prioridad, sobre las múltiples demandas a las que está expuesto el rol de conducción ya sea individualmente (dirección) o del equipo (vice dirección, coordinadores de área y otros), en el sentido de cumplir una función bisagra entre el sistema educativo, los docentes y la tarea diaria.
a)Conducción Estratégica en relación al equipo docente:
q– Una Conducción estratégica trabaja sobre la estructura socio- afectiva y sobre la producción de vínculos de integración del equipo docente (transferencia afectiva), para disminuir los conflictos, inherentes al proceso educativo, que influyen tanto en los mismos docentes del equipo como en los grupos de alumnos a cargo y en la relación con los grupos de padres de dichos alumnos.
q- Una Conducción estratégica considera al grupo de docentes como un equipo de trabajo, con características propias y una dinámica de grupo que les da identidad e ilusión grupal (roles, emergentes, líderes, otros).
q- Una Conducción estratégica capacita a los docentes, del equipo, en métodos y técnicas de trabajo grupal tendientes a la generación de grupos operativos con sus alumnos y tendientes al armado de una red socio-afectiva con los padres.
q– Una Conducción estratégica capacita a los docentes, del equipo, para afrontar los cambios organizacionales que provoca “el adentro” y “el afuera” de la organización escolar, a fin de seguir siendo competitivos y eficaces en su intervención con los grupos de alumnos y con los grupos de padres.
q- Una Conducción estratégica acompaña al equipo docente en el proceso de “aprender a pensarse a sí mismo, a fin de lograr una identidad propia.
q- Una Conducción estratégica determina cuáles son los límites que tiene la intervención del docente en un conflicto con un alumno (responsabilidades, miedos, otros) para hacer/pensar su propia intervención; calculando el efecto sobre el grupo de padres de dicha intervención.
b)Conducción Estratégica en relación al grupo de padres:
q- Una conducción estratégica, en el trabajo con el grupo de padres, ubica áreas de conflicto y zonas de tensión hacia la escuela, a saber: a) determina demandas no satisfechas por parte de la escuela; b) diferencia demandas transferenciales, de pedidos o reclamos; c) releva temas de interés o preocupación que deban canalizarse en el corto y mediano plazo; d) establece grado y niveles de participación de los padres en la vida escolar (acuerdos de convivencia institucional, respeto por las normas, espacios, horarios, actividades extracurriculares, cooperadora, otros).
q- Una conducción estratégica determina la implicancia subjetiva individual y/o grupal del “equipo de conducción” (o de uno de sus miembros) que pudiera obstaculizar el vínculo con el grupo de padres (estilos de liderazgos, miedos, estilos comunicaciones con docentes, alumnos, administrativos, otros agentes).
q- Una Conducción estratégica implementa espacios de formación y entrenamiento para el grupo de padres. Los temas a tratar deben priorizar la reflexión sobre el rol que deben desempeñar en relación a sus hijos y a la organización escolar que les permita a ellos, los padres, cumplir un objetivo prioritario: formar a sus hijos como sujetos autónomos, libre pensantes, y con recursos internos para enfrentar un mundo laboral globalizado económica, política y culturalmente y altamente competitivo.
La acción tutorial, de los equipos de conducción, es una estrategia no académica que se puede desplegar entre los actores de la organización escolar para mejorar su interacción y comunicación, mediante: Acciones de prevención y Acciones de intervención.
a)Acciones de prevención:
El Equipo de Conducción, en su acción tutorial, trabaja, con su equipo de docentes y colaboradores técnicos y otros cuadros jerárquicos de la organización para la formación de un grupo operativo. “El grupo operativo es la denominación que damos a un grupo en el cual la Tarea, elemento nuclear, es en su explicitación el elemento que posibilita su funcionar. Es decir, que sólo por la Tarea, a través de la Tarea, y con la Tarea, el grupo es grupo” (A. Bauleo). Esto quiere decir que el equipo de conducción desarrolla acciones tendientes a considerar que el personal a su cargo está enlazado por constantes de tiempo y espacio que, sumadas a las representaciones internas que cada uno de ellos tiene de sí mismo, de los otros semejantes y de la organización, tienen como objetivo principal constituirse como grupo de trabajo para llevar adelante una tarea definida. “Llamamos Tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse de él y luego accionar con él.” (A. Bauleo). Esta tarea tiene objetivos específicos que deben cumplirse en lapsos determinados anticipadamente y bajo una modalidad específica (generalmente definida por los mismos equipos de conducción). Teniendo siempre en cuenta que, en algunas oportunidades, no se puede priorizar el interés individual por sobre el interés grupal.
El Equipo de Conducción, en su acción tutorial, posibilita el trabajo grupal del personal a su cargo, para mejorar las interacciones y la comunicación. Posibilitar el trabajo grupal implica tomar los emergentes grupales, enunciarlos, desarrollarlos. El destrabar un conflicto posibilita la continuidad del proceso grupal, es decir la tarea. Debe priorizar la exploración de los analizadores institucionales naturales; que son los que le dan la orientación de hacia dónde va la organización que dirige. Si estos analizadores institucionales no aparecen tan claramente debe generar dispositivos artificiales para provocar la emergencia del conflicto a fin de ponerlo a trabajar.
El Equipo de Conducción desarrolla estrategias que estimulan el vínculo: sujeto-estructura grupal. Esto permite y estimula el conocimiento de la singularidad de los sujetos y de los modos en que se vincula el personal a su cargo, para funcionar en grupo.
El Equipo de Conducción trabaja sobre la identidad grupal del personal que tiene a su cargo; elemento fundamental de la acción tutorial. Y lo hace desde los sujetos hacia el grupo como objetivo prioritario. Trabajar sobre la identidad del grupo de colaboradores permite detectar individualidades complejas, evidenciar roles grupales, diluir estigmas, disolver alianzas negativas y trabajar sobre las resistencias al cambio.
b) Acciones de intervención
1)El Equipo de Conducción interviene, en relación al personal a su cargo, como un coordinador grupal en presencia y también en ausencia. Funcionar como coordinador posibilita el intercambio de roles grupales y ofrece un marco referencial de identificación para los integrantes del grupo aún sin su presencia constante. Su intervención debe propender a la autonomía de los colaboradores directos de su rol de conducción; interviniendo directa y de modo autocrítico sobre las dificultades que esos colaboradores manifiestan para desarrollar los niveles de autonomía solicitados.
2)El Equipo de Conducción efectúa señalamientos sobre la marcha del grupo de colaboradores de su rol y sobre la marcha del grupo de docentes y otros coordinadores grupales. Hacer señalamientos sobre esos grupos a su cargo posibilita su funcionamiento y disminuye los niveles de ansiedad cuando la tarea no logra desarrollarse.
3)El Equipo de Conducción interviene con su equipo de colaboradores y personal técnico de la organización que dirige, conectando la aparición de elementos contradictorios con procesos de ansiedad grupal. Su acción tutorial lo obliga a poner en palabras y hacer asociaciones entre las contradicciones internas del grupo y los procesos de ansiedad. Esto permite visualizar los elementos latentes, no explícitos, que atentan contra la unidad grupal. Es decir, explicita lo implícito.
4)El Equipo de Conducción forma (o busca las estrategias para hacerlo) a sus docentes y colaboradores sobre la cualidad que tiene un grupo de alumnos o niños y adolescentes en grupos de educación no formal. Le enseña que es necesario determinar que, en los procesos identificatorios del grupo escolar o socio-cultural (extracurricular), el otro semejante está integrado como un modelo, un objeto, un auxiliar o un adversario permitiendo desplegar acciones y dinámicas grupales directas para modificar cualquier supuesto enquistado. “La psicología individual es desde un principio una psicología social, pues en la vida anímica individual aparece siempre integrado el “otro” como modelo, objeto, auxiliar o adversario (…) “Basta la pérdida del lazo afectivo con el lider para que se manifieste el pánico, con lo cual se disuelven los lazos afectivos de los miembros entre sí.” (S. Freud)
5)El Equipo de Conducción, en su acción tutorial, con los adultos de la organización, transmite el valor afectivo que tiene la presencia del docente en su rol de coordinador grupal. En el sentido de que su rol permite evitar el estallido el grupo. “…las restricciones al egoísmo, que surgen en las masas, son una prueba de que la esencia de dicha formación colectiva reposa en los lazos afectivos que establecen sus miembros entre sí…” (S. Freud)
6)El Equipo de Conducción estimula el lazo afectivo entre los miembros del grupo de colaboradores, docentes y personal de la organización para logra disminuir el egoísmo y la agresividad. “El sujeto se siente incompleto cuando está solo, por eso tiende a agruparse en unidades más amplias.” (S. Freud).
7)El Equipo de Conducción estimula la grupalidad como estrategia que debe atravesar a todos los integrantes de la organización que dirige ya que en su acción tutorial, permite evitarle a sujeto sufrimiento; sobre todo en los casos de colegas o cualquier otro personal con tendencia al aislamiento. Esto forma a los docentes y otros coordinadores para detectar esos mismos indicadores de conflicto en los niños y jóvenes que integran los grupos. “…Los estados cíclicos afectivos están también en las masas… (S. Freud), y se trabaja, fundamentalmente, fomentando en la organización social, formal o informal, la grupalidad
8)La actividad tutorial, de los equipos de conducción, debe incluir la evaluación del estado afectivo del grupo de adultos a su cargo, más allá de las individualidades. Muchas veces es el mismo grupo, orientado por los directivos, que puede lograr sostener a uno de ellos y sacarlo de un proceso interior adverso.
TIC y Códigos para un uso conveniente
Los niños y jóvenes de la era digital están, sin ningún lugar a dudas, conectados. Pero esto no implica necesariamente estar comunicados y mucho menos ser amigos. Sin entrar en un debate filosófico acerca de lo que significa lo amistad, no cabe duda que este nuevo vínculo no cumple con el requisito más básico: a un amigo se lo conoce personalmente y con él se comparten códigos, experiencias e historia común. No obstante, este requerimiento no impide que irrumpan en la casilla de correo de los actuales “cibernautas”, o en el sistema personal MSN (Messenger) de cada uno, mensajes o alertas que invitan a unos y otros a sumarse como “amigos” a una cadena que responde sólo a una lógica acumulativa. En el niño y en el adolescente, usuarios, se produce una suerte de acumulación de contactos que hace las veces de juego cibernético en el cual lo que importa es acumular créditos, vidas o dinero. En este caso lo que importa es acumular amigos.
En la consulta clínica, suele escucharse en pacientes jóvenes quejarse que tienen pocos contactos y que fulano o mengano tiene más de dos mil amigos. ¡Dos mil amigos! Y otros tantos se jactan de estar en la lista del “Top Ten”, porque han acumulado más de cinco mil amigos. Y así sigue. Miles de contactos entre seres completamente anónimos que hablan como si se conocieran de toda la vida. Y obviamente otros tantos de miles de contactos, a los que nunca se llegan siquiera a revisar quienes son y con quienes nunca se logra entrar en contacto, simplemente, porque el día tiene una cantidad acotada de horas y ese plan sería imposible. Por lo tanto ya no importa, para muchos jóvenes, si tienen algún vínculo con tal o cual, que los ha invitado a sumarse como “amigos”. Lo que importa es hacer ostentación de la acumulación.
Evidentemente la lógica de acumulación capitalista que se ha impulsado, mucho más fuertemente a partir de la era de la globalización cultural y política-económica, se impone en las vidas cotidianas de cada ser humano. Entonces ahora hasta se pueden acumular contactos virtuales, en calidad de amigos, que dan status a quién los posee. ¿Son los niños o los jóvenes, responsables del uso o del abuso que hacen de los medios masivos de comunicación?Tenemos que reflexionar sobre este asunto con el objetivo de volver a reposicionar la responsabilidad adulta en el lugar que le corresponde. Está claro que las máquinas no tienen -al menos por ahora- la capacidad de sugestionar a un humano sin la ayuda de otro humano que la programe para eso. Y también queda claro que es responsabilidad del adulto, que se ocupa de la crianza o tan sólo del cuidado del niño, para que este tenga un acceso casi ilimitado a la máquina, de tal manera que esa influencia pudiera ser mortífera para ese niño.
Los valores sobre la amistad, el afecto y el conocimiento entre las personas surgen de un modelo de vida transmitido a los niños en la relación con los adultos responsables de la crianza. En este caso los medios masivos de comunicación estimulan un consumo que debe ser regulado y mediatizado por los adultos responsables, ya que la conducta de un niño o un joven no responde linealmente al estimulo que ofrece la utilización de la Internet. No es lógico pensarlo en términos de causa – efecto.
Un sujeto usuario de Internet se vuelve un abusador, o un adicto, de la tecnología por ejemplo, por una necesidad propia de aplacar algún proceso de ansiedad, pero además por el abandono parental sobre ciertos temas o la negligencia del adulto responsable que no puede o no se anima a decir: no!
Si bien puede haber una influencia, no es el contenido de la Web lo que determina ni modela la futura conducta de un joven que navega en ella. Lo que modela la conducta de un niño o un joven es el contexto social y familiar previo al acceso a la tecnología; y es en ese contexto, positivo o negativo, en el que se desarrolla esa exploración. Los modos de navega por la internet están modelados según las particularidades del usuario y no al revés. Por esa razón es necesario generar acuerdos familiares en la utilización de la tecnología, que se tiene disponible, para hacerla positiva y productiva.Es fundamental cuidar y preservar a los niños y a los jóvenes del acceso a contenidos inconvenientes para su vida y su desarrollo como sujetos sanos, explicando los riesgos a los que se exponen.
La creación de un código familiar de acuerdos y de un código normativo para el aula es una herramienta fundamental para la prevención de situaciones traumáticas o de la utilización deformada de este recurso tecnológico. Siendo necesario recordar que ningún código normativo puede reemplazar el acompañamiento y la palabra de docentes y padres a la hora de tener que limitar una utilización no conveniente de este recurso tecnológico.
La utilización que hacen los niños y los adolescentes de un recurso comunicacional como es la Red de Internet, ha impuesto y modificado costumbres, modos de vincularse, lenguajes, ha alterado nociones como la amistad, el amor, el conocimiento.
¿Qué se debe saber sobre los medios de comunicación modernos, como la Internet, para no demonizarlos?
1) Respecto a los Recursos
¿Qué ofrece Internet como recurso moderno, en la vida cotidiana de un niño
o un joven?
ØLe posibilita, claramente, una comunicación inmediata y fluida.
ØPermite crear vínculos entre niños y jóvenes de distintas sociedades.
ØEstimula y potencia el intercambio cultural entre los usuarios.
ØLes posibilita, a los internautas, acceder a una información muy variada que permite profundizar investigaciones y aprendizajes.
ØEn cualquier momento los usuarios pueden acceder a información actualizada de cualquier parte del mundo o acceder a aquella que es de difícil localización a través de la bibliografía impresa.
ØLos niños y los jóvenes naturalizan una práctica cotidiana con los recursos tecnológicos, de última generación, mejorando su utilización y comprensión.
ØAcrecienta un potencial creativo, en el usuario, permitiéndole descubrir, en poco tiempo y con algunas herramientas de fácil acceso, información de diferentes áreas del conocimiento y de la investigación.
ØGenera nuevos procesos de sociabilidad para los usuarios, a través de los Chat y los juegos interactivos.
ØPermite generar interesantes y productivos momentos de diálogo e intercambio entre padres e hijos y docentes y alumnos.
ØSe presenta como una fuente inagotable de contacto con el mundo y con la información, que se produce en los lugares más remotos.
ØPor su potencialidad y su riqueza resulta necesario incorporar, entre los usuarios, códigos normativos para su utilización; con el objetivo de evitar que se transforme en una fuente de acceso a contenidos inconvenientes.
2) Respecto a los Mitos
¿Cuáles son los mitos que pesan sobre el niño o el joven que utiliza la Internet?
q La conducta de un niño o un joven no responde linealmente al estimulo que ofrece la utilización de la Internet.
No es lógico pensarlo en términos de causa – efecto.
q No es el contenido de la red lo que determinará ni modelará la futura conducta de un joven que navega en ella.
q Lo que modela la conducta de un niño o un joven es el contexto social y familiar. Y es en ese contexto, positivo o negativo, en el que se desarrolla esa exploración.
q Las diversas exploraciones están modeladas según las particularidades del usuario y no al revés.
3) Respecto a la Familia
¿Cuáles son los aspectos que se deben tener en cuenta en la intervención familiar.
v Es necesario generar acuerdos familiares en la utilización de la tecnología, que se tiene disponible, para hacerla
positiva y productiva.
v Es fundamental cuidar y preservar a los niños y a los jóvenes del acceso a contenidos inconvenientes para su vida y su desarrollo como sujetos sanos, explicando los riesgos a los que se exponen.
vLa creación de un
es una herramienta fundamental para la prevención de situaciones traumáticas o de la utilización deformada de este recurso tecnológico.
¿Cuáles pueden ser los posibles contenidos de un código familiar de acuerdos sobre el manejo de la Internet?
üNo todos los usuarios de Internet son fiables. Los desconocidos no son “amigos” sólo por manejar el mismo lenguaje o los mismos códigos de la red.
üEs importante informar a los hijos acerca de ciertos personajes que navegan en la red con intenciones delictivas; al estilo de los depredadores en línea o los ciberacosadores.
Los depredadores en línea buscan víctimas vulnerables (adolescentes o niños desprevenidos). Buscan seducción a través de la empatía y la afinidad. Se toman todo el tiempo necesario para generar confianza. Una vez establecida, comienza el intercambio buscado: la pornografía.
Los ciberacosadores suelen aparecer enmascarados en los juegos interactivos que propone la red, con el objetivo de hackear funciones y accesos, molestar e intimidar al usuario y amenazarlo con datos personales que obtienen mediante maniobras intrusivas en el equipo del mismo usuario.
ü No está permitido visitar sitios cuyos contenidos sean inconvenientes para un niño o un joven: sitios pornográficos y sitios basados en contenidos discriminatorios o estigmatizantes.
ü Se prohíbe la utilización de la computadora para generar contenidos que sirvan para agredir o amenazar a otros.
ü Se establecerán límites para los tiempos de navegación y horarios en los que no se podrá utilizar la computadora; aún si los hijos no tienen otra ocupación.
ü Se prohíbe la compra a través de Internet, salvo con supervisión de un adulto responsable.
ü No se podrán incorporar, en la red, datos personales y privados de la familia.
ü No se autoriza a fijar citas con personas desconocidas o con “amigos” virtuales.
ü Se evaluará, con el adulto responsable, la conveniencia de contestar o no el mail de un remitente desconocido.
ü Se deberá informar, a los adultos responsables, la llegada de mensajes agresivos o de contenidos inconvenientes dirigidos a algún miembro de la familia.
ü Minimizar la pantalla ante la presencia de otro miembro de la familia hará suponer que se está rompiendo el código familiar, por lo cual este hecho deberá ser denunciado.
üLa confidencialidad estará restringida de acuerdo el criterio de los adultos. Se limitará según la conducta más o menos evasiva que tengan los hijos cuando navegan; explicando los riesgos que conlleva un uso desacertado o indiscriminado.
4) Respecto a la Escuela
¿Cuáles pueden ser los posibles contenidos de un código normativo para el aula sobre el manejo de la Internet?
• No se pueden desactivar los filtros ni bloqueos específicos que fija el docente para el trabajo diario.
• Se deberá definir bien lo que se quiere encontrar. Por ejemplo: colocar más de un término en el buscador para disminuir el riesgo de ingresar a sitios con contenidos inconvenientes.
•Tener en claro que no toda la información que circula en la red es veraz y fehaciente.
• Será condición para la entrega y aprobación de una investigación, con datos tomados de la Web, haber consultado en diferentes buscadores y en varias fuentes el mismo concepto.
• No está permitido el recurso “copiar y pegar”, salvo alguna excepción informada de modo anticipado y previamente autorizado por el docente; quién supervisará el contenido a copiar.
• Los sitios que publican monografías y trabajos ya terminados no siempre transmiten contenidos confiables, en cuanto a los datos y a la información que reflejan. En la consulta se deberá citar la fuente; que será supervisada por el docente para determinar su utilización.
•No se aceptarán trabajos textuales tomados de la Web. Los trabajos deben ser redactados nuevamente con palabras propias y con un sentido nuevo a partir de las consignas del docente; citando la fuente como bibliografía de consulta.
•Debido a que algunas siglas pueden tener significados diferentes, en otros idiomas, se deberá acompañar algún otro dato en la búsqueda a fin de evitar el acceso a contenidos inconvenientes.
• Se deberá revisar la lista de resultados para hallar el más conveniente. Aparecer en los primeros puestos de una búsqueda no significa ser el mejor o el más confiable. Muchos de esos sitios aparecen así porque son pagos o porque están hackeados.
• Los sitios de ayuda rápida (Ej.: Rincón del vago) sólo deben ser usados para una primera aproximación al tema. Es fundamental seguir explorando en otros, para ampliar o mejorar la información o encontrar más datos.
Es fundamental recordar que ningún código normativo puede reemplazar el acompañamiento y la palabra de docentes y padres; a la hora de tener que limitar una utilización no conveniente de este recurso tecnológico.
CLASE 1 Transferencia Afectiva y Grupos escolares
Las fuerzas subjetivas que se despliegan en un grupo comienzan a ser consideradas como fenómenos que provienen del orden psicosociológico, fundamentalmente (se puede ampliar este tema en el texto de Gerard Mendel, Sociopsicoanálisis y Educación, noveduc). Y conjuntamente con este aspecto de la investigación, se hace evidente que los investigadores que se ocupan de la dinámica de los grupos ya no pueden prescindir de la noción de transferencia entre los sujetos. Esto quiere decir que si los sujetos en grupo se comportan según un modelo afectivo aprendido en los primeros años de vida, bajo la influencia del Otro primordial, ese aprendizaje se transferirá sobre los vínculos actuales. Esa transferencia afectiva se proyectará sobre el líder del grupo y sobre los pares.
La particularidad de ese fenómeno transferencial, en el contexto grupal, es que se produce con una carga afectiva que hace pensar que el sujeto repite en la relación actual algo de aquella relación primaria. Muchas veces se advierte dentro de las organizaciones escolares que tanto alumnos como docentes se dirigen al otro como si ese otro fuera un personaje diferente al que es en la realidad. Algunas discusiones o diálogos parecen desarrollarse con una familiaridad que se contrapone a la situación áulica; y cabe aclarar que este tipo de manifestaciones no sólo se advierte en los alumnos, sino en muchos docentes.
Definamos qué es “La transferencia afectiva”.
Entendemos que la Transferencia Afectiva es una proyección, sobre el otro semejante, de la suma de los prejuicios, de las pasiones y de las perplejidades, que cargan habitualmente tanto los docentes como los alumnos, en el momento en el que se produce el encuentro. Por transferencia de antiguos afectos y vivencias pasadas se instala un modelo, de vínculo, en el que el docente y el alumno constituyen sus relaciones de amor y de odio, actuales. La transferencia supone la reedición de impulsos y fantasías, que se despiertan durante el encuentro entre el docente y el alumno, y que conlleva la sustitución inconsciente de una persona del pasado (amada u odiada) por la persona de la actualidad.
En el marco de la transferencia toda una serie de sucesos psíquicos, anteriores,cobran vida nuevamente al producirse el encuentro entre el docente y el alumno, como reediciones corregidas, no meras reproducciones, y no ya como pasado sino como relación actual.
Luego, la transferencia de hechos pasados sobre la actualidad genera ambivalencia afectiva, en la expresión de los sentimientos.¿Qué es la ambivalencia afectiva? Es el dualismo fundamental que sustenta la teoría del conflicto entre docentes y alumnos. Se produce ante la presencia de acciones o sentimientos que resultan incompatibles (amor- odio), pero que están dirigidos a un mismo objeto.
Si el docente no tiene en cuenta estos procesos identificatorios y transferenciales, fracasa su intervención. Si se erige en aquel sujeto en el que, idealizado o degradado, el alumno intenta transformarlo y pierde de vista que se trata de procesos transferenciales afectivos cargados de violencia o de pasión, fracasa su intervención. Del mismo modo si el docente trata a sus alumnos suponiéndoles un saber hacer sin entrenamiento, un poder de reflexión naturalizado o los subestima o degrada encubiertamente, fracasa su intervención. También algunos docentes se apasionan con los logros o carencias de sus alumnos a quienes someten a una violencia simbólica permanente (la violencia simbólica es la discriminación por cultura, raza, religión, etc.), en estos casos aunque no lo reconozca, fracasa su intervención.
Resulta evidente, entonces, por qué, en algunas organizaciones escolares, el trabajo en pequeños grupos no es eficaz. En definitiva, es porque no se considera que los alumnos agrupados desarrollen una dinámica de grupo, que hay que atender.
Veamos qué aspectos negativos se desarrolla en la tarea docentes cuando este, no toma en cuenta que el trabajo en grupos está inevitablemente vinculado al desarrollo y análisis de la dinámica de trabajo. Proponemos un decálogo de situaciones adversas cuando no se contempla la noción de dinámica de grupo.
Este decálogo no agota otras alternativas; sólo se propone para pensar teniendo en cuenta el grupo de alumnos con el que el docente tiene contacto directo o con el grupo de docentes, a nuestro cargo:
Cuando no se tiene en cuenta que en los grupos de alumnos se despliega necesariamente una dinámica de grupo, ocurre que:
se hace un abuso del recurso o una utilización indiscriminada.
que el recurso de los grupos, se utiliza para liberar al docente de una exposición permanente frente al grupo.
que el armado de la consigna no contempla, en los alumnos, el factor individual de especulación, hostilidad, egoísmo y sadismo de unos hacia otros.
que el proceso de aprendizaje no se da automáticamente por la conformación del pequeño grupo.
que la agrupación aleatoria atenta contra la conformación de la cultura y la identidad grupal.
que se desarrolla una creencia falsa de la efectividad del trabajo en grupos.
que no se contempla que el pequeño grupo tiene una doble tarea: la consigna propuesta y la conformación del grupo.
que se supone erróneamente que los alumnos saben trabajar en grupo sin haber recibido un entrenamiento para ello.
que se delega la acción tutorial del adulto en alguno de los alumnos del grupo y no se monitorea la evolución de la conformación grupal; sólo se muestra interés por el desarrollo de la consigna propuesta.
que se instala una concepción poco ajustada de la noción de autogestión que lleva a la impotencia al alumno y hace fracasar la consigna.
SEMINARIO 211 (síntesis)
QUÉ FUNCIÓN CUMPLEN LOS PADRES.
Acerca de la puesta de límites
En el inicio del desarrollo de la vida de un niño, el límite es una regulación que se le impone desde la realidad, que lo rodea, sin que medie negociación ni opinión alguna. Esta regulación la ejercen los adultos de turno, los padres. Y esta regulación se ejerce sobre la necesidad imperiosa que tiene un niño de ver satisfechas, de modo inmediato, sus demandas. La insatisfacción y el dolor físico, que provoca la sensación de sentirse insatisfecho, son dos aspectos del desarrollo humano intolerables. Desde el nacimiento y hasta una edad cronológica cercana a los 7 u 8 años la condición del niño está representada por una necesidad imperiosa de satisfacer cualquier tensión, cualquier incomodidad que tenga, cualquier demanda. En el inicio de la vida, las necesidades tienen que ver con la supervivencia, el alimento, el abrigo y más adelante tendrán que ver con la demanda de lo social, del consumo y luego lo sexual. Lo primero que siente el niño es una sensación interna del cuerpo, que se le impone. Por esa razón el niño se presente ante el mundo con un nivel de impulsividad y de demanda hacia el entorno desmedido. Y el rasgo distintivo de esta necesidad es que tiene que ser satisfecha inmediatamente. La capacidad que tengan los padres y/o los adultos, responsables de la crianza, para regular esta manifestación impulsiva va a ir conformando una estructura interna para el control de los impulsos. De esta manera, el niño desarrollará paciencia, capacidad de frustración, vergüenza, asco, miedo, etc. Estas cualidades funcionarán como diques o defensas y son las que le permiten a un sujeto andar por la vida. De este modo ocurrirá que algunas acciones o actos no los realizará por sentir miedo, otros por experimentar vergüenza. Comenzará a aparecer el silencio o la cautela frente a cuestiones que mejor no decir o no hacer, o no contestar. Es decir, ser cauteloso, astuto, ser prudente, discreto o reservado no sólo tiene que ver con desarrollar una conducta de introversión sino con desplegar recursos frente a situaciones que ponen en peligro la supervivencia o su integridad física o psíquica. Que un niño no se exponga frente a situaciones peligrosas o desafiantes muestra un recurso interno que se está armando desde el nacimiento. Esa presentación impulsiva del niño, caracterizada por el ¡Quiero ya!, necesita de un padre que regule, diciendo: «-Ya, no se puede, hay que esperar». La conciencia moral y el sentimiento de culpabilidad son dos estructuras que definen el límite de la impulsividad. Llega un momento en que el niño no hace una serie de acciones, aún teniendo necesidad de hacerlas, porque hay un límite que ya no le viene de afuera, sino que lo ha internalizado. Una vez incorporadas, estas estructuras puede regular sus impulsos aunque persista la necesidad imperiosa de satisfacción. El límite es primero una regulación que ejercen los padres y luego el niño mismo. El portarse mal, es parte de la estructuración de la personalidad de un niño, tiene que ver con demostrarle al mundo que no se va a someter a todo lo que se le imponga. Portarse mal tiene que ver con un proceso de aprendizaje relacionado con detectar dónde está el límite externo y el límite interno. Se trata de una prueba de ensayo y error. La regulación de los adultos le permite al niño incorporar una regulación que luego la va a hacer propia. Pero es fundamental que la reciba del entorno si no, nunca la va a poder desarrollar y mucho menos ejercer. Es fundamental determinar si el portarse mal esta siendo ejercido por el niño para afianzar su personalidad. Esto es aprender a no someterse al adulto, o simplemente se trata de una transgresión. Es importante detectar cuando portarse mal es por resistencia a la autoridad o cuando es para afianzarse como persona. Hay que ser muy cuidadoso con el portarse mal de los niños, porque tiene que ver con el aprendizaje. Si el adulto está todo el tiempo controlando a los hijos para que no se desbanden respecto de lo que «deben ser», en realidad se genera una represión y un autoritarismo perjudicial. No se trata de dejarlos hacer ilimitadamente lo que quieren o desean. Se trata de no hacer crisis en la tarea de regular conductas. Una cuestión es portarse mal como parte del desafío de ver hasta donde llega el impulso, qué se puede y hasta donde no, es decir como aprendizaje y otra muy distinta es portarse mal como transgresión arbitraria. El límite con autoridad, de parte del adulto, debe aparecer cuando el padre o la madres perciben que ya no es un portarse mal que tiene que ver con el aprendizaje o con la razón, sino que tiene que ver con una querella, con una trasgresión o con un cuestionamiento a la autoridad del adulto y que linda con lo arbitrario y despótico. Esta característica desafiante aparece en la adolescencia y sucede, efectivamente, cuando el niño tiene padres que no han logrado imponer el control de los impulsos dentro de los cinco primeros años de vida. Entonces lo que le ocurre al niño es que cree que puede todo y cuestiona la autoridad. Y así se convertirá, luego, en aquel joven que cuestiona al docente, a otros adultos y después puede cuestionar a la policía y terminar castigado. O sea, el límite le va a llegar de todos modos. Por esa razón es mejor que lo aprenda y lo incorpore desde pequeño. Para que no tengan que ser otros adultos, ajenos al entorno familiar, quienes deban ejercer esa regulación. Pues la ejercerán con los recursos de poder y represión que socialmente o culturalmente tengan otorgados, como puede ser el caso de la policía o de un juez. Si analizamos la actitud de un niño sumamente negativista, trasgresor y querellante dentro de la escuela, y se lo historiza, seguramente descubriremos a padres que no han sabido poner límites y no han podido controlar los impulsos de su hijo. Posiblemente, se trate de un niño que ha andado por la vida siempre forzado a frenar sus impulsos y limitar su conducta porque el límite nunca lo incorporó a través de la crianza y en la relación con sus padres; siempre le ha venido impuesto desde el afuera del entorno familiar. Se trata de un joven que no incorporó la conciencia moral y el sentimiento de culpabilidad. La conciencia moral, como estructura subjetiva es lo que indica internamente la diferenciación entre un comportamiento aprobado socialmente y uno que no lo es. Siempre teniendo en cuenta la cultura en la que desarrolla la vida del adolescente. Mientras tanto el sentimiento de culpabilidad, incorporado como estructura, es lo que impide al adolescente cometer un delito. También es verdad que desde el punto de vista social no hay referentes válidos para los chicos; o éstos son altamente transgresivos. Pueden ver un juez, un policía, un político, una maestra o un padre corruptos casi en cualquier lugar y advertir que no recibe su merecido. Los padres pueden presentar a sus hijos modelos definidos por el deber ser, por la moral, y éstos podrían nombrar, como contraejemplos, modelos que se contradicen con dicha moral. Incluso, estos mismos modelos hacer crisis a la hora de pensar a la familia moderna. Porque ya, ni siquiera, existe un modelo de familia tradicional sobre el que apoyar los argumentos de los adultos. La familia está en crisis y esto se deja ver cotidianamente a la hora de buscar modelos y referencias para sostener una palabra firme y autorizada frente a los jóvenes. Y como los chicos se crían en un tiempo en el que los adultos también están en crisis -afectiva, moral, intelectual-, resulta muy complejo transmitir que de todos modos vale la pena ser honesto, justo y paciente. Es mucho más difícil para los adultos transmitir un modelo limitado, contenido, cuidado, cuando todo el tiempo se le está proponiendo la vertiginosidad y la transgresión como referente y como norma. La sensación de los padres es que el contexto social es tan adverso que está absolutamente limitada la capacidad que tienen de regular los impulsos de los chicos, de decirles que no, de mostrarles un modelo ideal, porque el mundo que se les está presentando a los adultos es absolutamente devastador. Si un adulto no está más o menos bien parado, con un proyecto propio, con expectativas, transmitirle esto a un hijo, en esta época, es sumamente complejo. Es fundamental para la subsistencia de los niños que los adultos no claudiquen en su tarea. La influencia del entorno no debe permitir que se genere una sensación o un sentimiento de vacío o de perdida. Ante lo adverso los padres tienen que, de todos modos, seguir creyendo que lo que le transmiten a sus hijos les va a dar la estructura anímica para cambiar el mundo, incluso. Justamente la garantía para ellos, de que el mundo pueda cambiar con su intervención está en que el adulto pueda transmitirle, efectivamente, que en la vida todo no se puede, y que las cosas tienen un límite, una legalidad, un contexto en el que deben ser desarrolladas. Esta enseñanza va a permitirle al adolescente tener una vida ordenada y su moral va a imprimir, sobre la vida de los otros, la cultura y la realidad, un factor de cambio. Es decir que el potencial de cambio lo tienen todos los sujetos, sólo que no lo explotan frecuentemente. Muchas veces el límite no necesariamente tiene que ver con decir siempre “no”. Cuando es posible el “si”, debe llegar también con límites. A continuación damos una serie de items a modo de ejemplo. Hay que conocer los lugares a los que concurren nuestros hijos y buscar referencias de qué tipo de ambiente se genera para dejarlos ir. Hasta los 15/16 años de edad es importante turnarse con el grupo de padres, de los amigos de nuestros hijos, para llevarlos y traerlos. Es el mejor control y la mejor posibilidad de saber cómo llegan a un lugar determinado, en qué estado llegan, y de qué lugar se trata. Tal es el caso de los boliches. No autorizarlos a concurrir a lugares en los que está prohibida de presencia de menores de edad. Ya que esto posibilita el fácil acceso al alcohol y a otras transgresiones del mundo adulto. Estar atentos a la conducta y estado de ánimo de los chicos cuando se disponen a salir, sobre todo en lo que ellos denominan, “la previa”. Este momento/espacio suele darse en la casa de uno de ellos antes de salir a bailar. Suelen tomar bebidas alcohólicas, con la excusa de que no la pueden consumir en los boliches. En general este es un momento de descontrol ya que el consumo tiende a ser desmedido. También suelen utilizar este momento para hacer “debutar” a un compañero que no se anima a tomar; o es inmaduro aún con la misma edad. Estar atentos al regreso de los bailes en cuanto a la hora acordada; aspecto físico, olores, respuestas, lucidez. Por supuesto tratando de no tornarse persecutorios y “pesados”. Hablar con ellos y no dudar en preguntar nada ante cualquier inquietud que se genere por una actitud o situación extraña. Es importantísimo tener a mano los teléfonos / datos de los amigos con los cuales suele juntarse nuestro hijo y no claudicar ante este reclamo por más negación que presentes los chicos. Debiera ser una condición para la salida. Es fundamental tener contacto frecuente con los padres de los amigos más cercanos para aunar criterios y evitar el dicho: “a fulanito lo dejan”. LOS LÍMITES QUE NO PONGAMOS COMO PADRES LOS PONDRÁ EL ENTORNO SOCIAL DE MANERA ARBITRARIA Y VIOLENTA.
SEMINARIO 2010 (síntesis)
El sujeto niño, adolescente o adulto, en su relación con el mundo, siempre integra, de algún modo positivo o negativo, al otro semejante. Y, esta integración, va a estar dada desde la propia historia del sujeto. Por esa razón el otro semejante va a estar integrado:
Øcomo objeto,
Øcomo auxiliar,
Øcomo modelo o
Øcomo adversario.
Y dado que el sujeto existe gracias a que Otro sujeto, significativo, se hizo cargo de su existencia, la psicología individual es al mismo tiempo psicología social. No existe el sujeto aislado. Para que el humano exista como sujeto, debe estar integrado a una red social que lo contenga, que le permita desarrollar un lenguaje, pensamiento, acciones. En definitiva producciones culturales. Si el humano está aislado de estas producciones culturales no es humano.
El grupo de niños y jóvenes, al igual que muchos otros tipos de grupos, es una representación imaginaria. Ser una representación imaginaria quiere decir que el grupo es lo que cada niño o joven cree ver allí; no lo que es en la realidad material de los hechos. Para cada niño o joven el grupo en el que participa, representa para sí algo que no necesariamente coincide con la realidad de ese grupo o de la organización escolar en la que está integrado. No obstante, esta representación imaginaria contiene al niño o al joven en su relación con los otros semejantes.
La representación imaginaria de un grupo también se produce cuando un sujeto va a ingresar a una situación grupal. En estas circunstancias debe soportar altos niveles de ansiedad generados por fantasías y presupuestos que aparecen hasta que se concreta su entrada e inclusión a un grupo, que puede estar constituido previamente a su incorporación. Si el grupo ya está constituido y es un sujeto particular el que se incorpora, también se desarrolla una representación imaginaria; incrementada lógicamente por el desconocimiento real de los hechos, de la historia y de las circunstancias que atraviesa ese grupo particular, en el cual va a participar. Por esa razón los cambios de colegio y de grupo, en los niños y en los jóvenes, son tan traumáticos; se develan ansiedades y temores que están contenidos por la pertenencia a un grupo anterior al cambio.
Los niveles de ansiedad disminuyen, aunque no desaparecen, cuando el colectivo de niños o jóvenes se inician juntos en la actividad grupal. Esto ocurre porque en el inicio de una actividad grupal aún no hay grupo; no hay una cobertura imaginaria que contenga a los miembros frente a los problemas que se pueden generar entre sí y frente a los niveles de ansiedad y frustración generados. Cuando el grupo está constituido o en vías de constitución la ansiedad y la frustración funcionan atenuadas u ocultas detrás de fuertes defensas que se estructuran en el psiquismo del sujeto.
El grupo funciona como una envoltura, como un continente. Este continente posee una singularidad que lo hace ser lo que es y que lo diferencia de otros continentes, de los otros grupos escolares; aun siendo de la misma organización social. Esta representación imaginaria, que hacen los niños o los jóvenes sobre su grupo, está íntimamente ligada a su primera experiencia grupal de socialización primaria con los padres o con los adultos de turno en el caso que no se hayan criado con sus progenitores; se trata de una representación imaginaria asociada a la experiencia primaria familiar existente, deficitaria o inexistente. Es decir, en el contexto singular de frustración o gratificación que se haya realizado. Y de acuerdo al modo en el que el niño o el joven hayan lidiado con esa dinámica familiar, positiva o negativa, será la modalidad con la cual se vinculará, a su vez, con el grupo que le permite desarrollar una socialización secundaria, que puede ser el grupo escolar o grupos vinculados a otras organizaciones sociales de recreación o educación no formal.
Los destinos posibles de un grupo son imprevisibles; porque están asociados al papel que juegue cada personalidad individual dentro de él. Esto varía según si el grupo se transforma en el espacio que le permite individualmente cumplir con los objetivos que se propuso al decidir formar parte de él. Esta participación individual, en el contexto social e histórico, en el que se desarrolla, también son variables a considerar a la hora de imaginar el destino de un grupo.
El grupo, como envoltura, soporta en su interior normativas (implícitas o explicitas) que se consagran para definir la cultura del grupo y a las que cada sujeto, participante de esa singularidad grupal, se somete. Este sometimiento no es masoquista; tiene que ver con cierta sumisión contingente para poder integrarse a la grupalidad. Este sometimiento es correlativo a la violencia primaria que experimenta el bebe recién nacido que debe “someterse” a su madre para poder sobrevivir en un mundo para el que no está preparado y le resulta sumamente hostil. Este sometimiento consciente, pero también con aspectos inconscientes, tiene como única finalidad sostener la unidad grupal y la existencia de un grupo. Esta cultura es compartida por todos los miembros del grupo; y sólo una crisis interna individual o colectiva puede cuestionarla o ponerla en riesgo.
La particularidad de esta representación imaginaria que se dan los sujetos cuando conforman un grupo, no cuando están agrupados, es que logra mantenerlos unidos. Es en el interior de esta envoltura que se despliegan, dentro de ciertos códigos establecidos y acordados por los miembros del grupo, pensamientos, palabras y acciones. Estos pensamientos, palabras y acciones modelarán una identidad. Si estos pensamientos, palabras y acciones perduran y logran ser sostenidos por cada miembro del grupo escolar (y por una conducta colectiva de los alumnos) entonces se constituye así su identidad; que es una invariancia.
El progreso de un grupo de alumnos y su evolución estarán directamente ligados al mantenimiento de una identidad, es decir a su invariancia; en el contexto de una cultura grupal que sí puede variar y que puede enriquecerse o empobrecerse; y hasta mutar hacia otros perfiles.
La cultura es un marco de referencia compartido y de valores aceptados por el grupo. Esto les permite saber cómo comportarse frente a un hecho determinado; les permite tener un criterio aunado a la hora de pensar y actuar ante una crisis. La estabilidad de la cultura grupal está dada por el conocimiento de las pautas a las que se deben atener, sabiendo las consecuencias de su transgresión. El rasgo característico de la cultura grupal es su posibilidad de cambo y de adaptación a nuevos sistemas de pensamiento, modelos, modas, contingencias. La cultura puede incrementarse, puede nutrirse con nuevos saberes y nuevos aprendizajes. Cultura, en tanto conocimientos y recursos puede vincularse a la capacidad de adaptación y mutación.
La identidad es el rasgo único que a un conjunto de sujetos agrupados los define como grupo. La identidad como rasgo único es la condición para que subsista el grupo. Esta subsistencia se apoya en la sensación de tranquilidad que los niños y jóvenes, que conforman un grupo escolar, cultural u otros de educación no formal, sienten estable cuando todos comparten un modo de pensar, hablar y actuar que, en general, no cambia a lo largo de la vida grupal. Por esa razón se considera que la identidad es condición de supervivencia, a diferencia de la cultura que es algo que puede modificarse y enriquecerse eventualmente o de modo contingente. La identidad la construyen los miembros del grupo a partir de la singularidad y características con la que funcionan grupalmente; a diferencia de la cultura que son elementos que se van incorporando o aprendiendo con el apoyo del contexto social.
La envoltura grupal permite a los miembros del grupo disminuir sus niveles de ansiedad; porque en el grupo los niños o jóvenes se sienten protegidos y contenidos por los otros semejantes logrando tomar rasgos de carácter de los otros e identificarse con aspectos de su conducta y personalidad. Así, se construye una creencia sobre lo que el otro semejante es, en función de su comportamiento grupal. Por esa razón los niños o jóvenes suelen sorprenderse cuando surgen encuentros fortuitos, entre algunos de los miembros, fuera de ese contexto, porque se muestran y actúan de un modo completa o parcialmente diferente a lo que habitualmente muestran al interior del grupo escolar o de la organización a la que pertenecen. La identidad construida (en forma colectiva e individual) es en el contexto del grupo. Y se trata de algo imaginario, no real de cada sujeto, porque esa imagen se constituye ante la emergencia grupal; no en otros ámbitos.
La ilusión grupal
Al igual que el sujeto en forma individual, el grupo, que logra desplegar una cultura y constituir una identidad, desarrolla instancias psíquicas. Así como el sujeto que conforma su mundo interno en instancias que regulan su comportamiento en sociedad, el grupo también satisface esta cualidad.
Los ideales, los deseos, las fantasías, los anhelos, los sentimientos hostiles, la consciencia moral y el sentimiento de culpabilidad aparecen proyectados en el grupo, que se le ofrece al niño o al joven como un espacio y un tiempo para hacerlo. El espacio grupal fomenta la proyección de estas instancias psíquicas individuales.
La individualidad del niño o joven se pone en suspenso mientras participa del grupo, en pos del ideal grupal que puede o no coincidir con el ideario institucional o con el proyecto pedagógico de la organización social de pertenencia.
El egoísmo individual de los niños o jóvenes cesa en virtud de una ganancia grupal o de un objetivo colectivo. Esto es ilusión grupal: el clásico todos para uno y uno para todos; todos para el grupo y el grupo para todos. Cuando esto no funciona es porque alguno de los sujetos involucrados está fuera del alcance de esa envoltura que sostiene colectivamente a los miembros, entonces disfunciona y genera malestar, hostilidad. Se trata de sujetos que no logran involucrarse afectivamente con los pares o con los adultos indistintamente y anteponen su egoísmo y sus frustraciones. Algún rasgo individual, tomado de su propio entorno familiar existente, deficitario o inexistente lo posiciona de modo diferente; fuera de la envoltura. Este problema es una de las causas del fracaso del trabajo grupal en las organizaciones sociales. Por esa razón es fundamental sostener los enlaces afectivos entre todos los miembros del grupo ya que si no, este complejo será el fusible por dónde estallará la unidad grupal; que aunque sea imaginaria es necesaria y suficiente para transitar una experiencia grupal.
Es, precisamente, en la dinámica que adquieren los aspectos imaginarios grupales, descriptos, sobre lo que hay que trabajar con el grupo de alumnos para evitar estallidos. Al poder transitar y estimular el proceso grupal de construcción de una cultura y afianzamiento de una identidad es que el grupo:
üaprende a funcionar como tal;
üaprende a observarse;
üincorpora la función de pensarse a sí mismo;
üse ejercita sobre nuevos modos de regularse o de estimularse;
ücomienza a entender porque despliega hostilidad hacia uno o varios de sus miembros;
üanaliza los enlaces afectivos discriminatorios o de acoso que produce;
ü comienza a entender por qué busca determinadas respuestas;
üdeja de temer ante la posibilidad de actuar de un modo diferente al habitual y
üse entrena sobre cómo autorregular sus conductas inhibitorias o impulsivas.
Trabajar con el grupo de niños y jóvenes el valor de nutrirse de una cultura grupal fortalece los vínculos afectivos entre ellos y con los adultos que acompañan el proceso. Y esto ocurre porque, inconscientemente, están construyendo una identidad que los representará y les dará una imagen ante los demás; un sí mismo grupal más allá de las individualidades.
El psicoanálisis distingue al otro semejante (otro con la inicial en minúscula) del Otro primordial (Otro con la inicial en mayúscula), en tanto este último no es cualquier otro sino aquel que se vuelve significativo para el bebe recién nacido (cachorro humano) por ser el responsable de la crianza que se involucra desde su deseo en falta y no desde el deber o desde los aspectos técnicos solamente. Ver Jaques Lacan. Seminario IV, El Seminario de Jaques Lacan, Paidos, Buenos Aires, 1990.
Ver Piera Aulagnier, La violencia de la interpretación, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2001.
SEMINARIO 2009 (Síntesis)
La Decadencia de la Autoridad
Existe en la actualidad un evidente rechazo a cualquier disimetría social. Este rechazo intenta negar que la disimetría sea una característica propia de las representaciones sociales. La negación de la disimetría social promueve que las jerarquías y la responsabilidad que implica asumir roles (sobre todo en la escuela y en la familia) tienda a desaparecer. Ciertas reivindicaciones actuales, seudo-democráticas, cuyo fundamento es sólo una pasión por un igualitarismo posmoderno, carecen de fundamento lógico y pretenden imponerse replicando la defensa de los derechos humanos y de las garantías individuales ciudadanas. Esta neoideología pierde de vista que una cuestión es haber abolido los privilegios y las castas sociales, que la igualdad está dada en la igualdad de condiciones es decir: la igualdad es del orden de lo institucional y no del orden de la naturaleza, y otra muy diferente es negar la diversidad y borrar toda diferencia. Tal similitud entre los humanos no hace más que anular los rasgos que los singularizan, que los subjetivan y diferencian a unos de los otros. Esta tentativa de igualación ha permitido que se instale un descrédito en la palabra. Y, entonces, del “nadie tiene más razón, que otro” se pasó al “nadie tiene razón”. Los humanos ya no confían unos en otros por lo tanto la experiencia de vida y el relato sobre el pasado no podrían plantearse como legitimación de una autoridad
El paso de las generaciones pareciera haber dejado de ser fuente de experiencia, de conocimiento y de esperanza. La opinión de masa, entonces, sustituye a la palabra autorizada y el mundo actual es conducido más por la espasmódica opinión pública que por la fuerza de autoridad. Así, en medio de esta confusión, no termina de quedar en claro que el ejercicio de la autoridad, no vinculado al dominio y al poder sobre el otro semejante, está ligado a una fuerza de fundación y de transmisión de unos a otros.
En las últimas décadas del siglo XX, el ejercicio de la autoridad es ridiculizado y emparentado con el conservadurismo nostálgico; se intenta mostrar, por un lado, el pasado como algo obsoleto y decadente del cual sólo puede heredarse una tradición que ahoga y reprime y, por otro lado, un futuro incierto y ajeno del que nada puede esperarse.
Consideramos que la autoridad es del orden de lo instituyentey no sólo de lo instituido. Por esa razón su ejercicio rearma el vínculo que debe existir entre el campo de experiencia pasada, desarrollado por un sujeto en el presente y su horizonte de expectativa sobre el futuro; es decir, une pasado, presente y futuro en un circuito deseante y productivo.
El ejercicio de la autoridad funda un porvenir cimentado en un pasado que no puede ser contemplado como un residuo sino, fundamentalmente, como un bagaje de experiencia que resitúa al humano en relación a su historia, a su hacer y a su predicción.
Si ya nadie tiene razón ni autoridad, como valor de verdad, lo que sigue es incertidumbre. Si ya nadie ve en la grandeza de algunos antepasados un poder de fundación que hizo posible este presente, el futuro se resquebraja amenazante. Si ya nadie cree en los padres y en los maestros se pierde el poder de transmisión de la herencia.
Algunos padres y maestros no confían en su saber y en su experiencia; piensan que estos valores no son suficientemente eficaces ni alcanzan para ejercer la autoridad ante los hijos y los alumnos. Algunos adultos dudan sobre lo que tienen que hacer y decir. Muchos otros suelen claudicar a la hora de sostener un límite que frene la exigencia de los jóvenes de ver saciada su necesidad de satisfacción inmediata, según le indican los imperativos de su rol de “consumidor de mercancías”.
Esta alteración de valores, este desorden, esta confusión de roles y esta falta de trascendencia generacional se traduce en perplejidad. Y así se impone una realidad: esta “propuesta posmoderna” individualista y perversa en realidad no es libertad, no es elección individual, no es garantía ciudadana, no es derecho humano; en muchos casos es enfermedad mental o muerte para algunos.
Paradójicamente y a pesar de la herencia de un siglo de progreso tecnológico y científico que se proyectaba en el imaginario social, el siglo XXI muestra a un humano anestesiado, depresivo y hundido en una incertidumbre cuya existencia no significa demasiado, casi nada.
Ha perdido toda confianza en el otro semejante y carece de fe y esperanza en cualquier proyecto. Para el humano contemporáneo no hay garantía en el futuro. Su vida es un presente continuo, anónimo, tedioso e insatisfactorio; el pasado está caduco y el futuro lejano, incierto y carente de toda proyección. El lazo social se pierde y su sentimiento de pertenencia a una comunidad se diluye. No hay herencia, todo es a pura pérdida y lo atraviesan constantes fenómenos de desafiliación y desinstitucionalización. Las referencias se pierden y el humano se queda sólo.
Por esta realidad compleja proponemos reafirmar el valor de la autoridad para reencontrar el legado de los ancestros, identificar a los contemporáneos y fundar descendencia.
Propusimos organizar estos espacios de reflexión como son el Seminario de Investigación Permanente Violencia en las Escuelas, y como un alto en el camino este 1er.Congreso Internacional sobre conflictos y violencia en las Escuelas, para comprender que ejercer la autoridad habilita armónicamente al otro semejante en su hacer y decir; en definitiva funda un porvenir para las futuras generaciones que tendrán dos alternativas: mantener lo que les fue dado de modo inmutable, lo cual implica cierta degradación, o tomarlo como un bagaje cultural que posibilite un mundo mejor para los que vendrán.
Padres y maestros tienen esta tarea, la de volver a llenar de sentido y de contenidos el ejercicio de la autoridad. Aceptar este desafío no aliviará todos los males del presente pero sin duda frenará algunos impulsos, limitará algunas acciones y sobre todo servirá de ejemplo para nuestros hijos.
Revault, Myriam. El poder de los comienzos. Amorrortu. Buenos Aires. 2009
Agamben, Giorgio. Infancia e Historia. Adriana Hidalgo. Buenos Aires 2004.
Revault, Myriam. Op. Cit.
La ruptura entre campo de experiencia y horizonte de expectativa es una formulación de la Dra. Revault que da fundamento a la hipótesis sobre la temporalidad en la noción de autoridad, que a su vez se basa en la investigación que realiza Alexandre Kojeve sobre los diferentes modos temporales de autoridad. Alexandre Kojeve plantea cuatro tipos de autoridad: 1) la autoridad del Jefe. Esta autoridad, plantea Kojeve se sostiene en un saber que le posibilita tomar iniciativa sobre otros y establecer una proyección sobre el futuro y una previsión; 2) la autoridad del Amo que se impone sobre quien es esclavo; 3) la del Padre, ligada a la tradición; 4) la del Juez, sustentada en la honestidad e imparcialidad. Kojeve plantea que con el advenimiento del Estado moderno, la modernidad hecha por tierra la autoridad del padre, basada en la tradición del pasado y sólo quedan en pie tres tipos de autoridad, que coinciden con los tres poderes democráticos de una república: la autoridad del Juez, en el poder judicial; la autoridad del jefe, en el poder legislativo y la autoridad del amo, en el poder ejecutivo.
SEMINARIO 2008 (Síntesis)
Cómo gestionar los conflictos en el aula
Propuesta de Dinámica grupal para trabajar con los alumnos las nociones de autoridad, disciplina y convivencia.
¿Las sanciones, vulneran los derechos del niño, niña o adolescente? ¿Los actuales acuerdos de convivencia, logran convertirse en un recurso institucional para regular la conducta transgresora de algunos alumnos?
ANTECEDENTES (breve reseña)
Hasta 1986, en la Argentina, la disciplina escolar se regulaba mediante el Régimen Disciplinario del año 1943 y el Reglamento General del año 1958. Los regímenes disciplinarios, escolares, surgen como metodología no invasiva sobre el cuerpo del alumno, dada la presión que ejercían los movimientos por los derechos humanos. No obstante hasta 1983, en la Argentina, los regímenes disciplinarios institucionales se sostienen sobre una ideología de dominación. El mantenimiento del orden se logra a través de la vigilancia y la sanción.
Si bien los castigos físicos, en la Argentina, son abolidos como prácticas sociales a partir de 1813, durante los siglos XIX y XX los movimientos pedagógicos renovadores comienzan a pronunciarse en contra de los viejos postulados inquisitoriales y a los de la antropología criminal; se oponen a la “potencialidad delictiva de los jóvenes”.
El Artículo 19 de la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, establece que los Estados deben adoptar medidas apropiadas para proteger al niño contra: “… toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación”.
A partir del Gobierno democrático de 1983, comienzan los intentos de modificación. La Dirección Nacional de Enseñanza Media emite la circular 03 /1986, en la que pide “atenuar los estilos autoritarios emergentes de la utilización de amonestaciones”.
Entre 1997 y 2003 se reformulan los sistemas disciplinarios y de convivencia; que se asentaban en los decretos: 150.073 de 1943 y el 1709 de 1958. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en 2001, se aprueba el Sistema Escolar de Convivencia. (Ley 223 / 1999 reglamentada por el Decreto Nº 1400/001 de 2001). 2). En la Provincia de Buenos Aires, en 2002, entra en vigencia la Resolución Nº 1593/02 que propicia la formación de Acuerdos Institucionales de Convivencia.
El antiguo Régimen Disciplinario Escolar, en su capítulo sobre la disciplina, propone correcciones aplicables por mala conducta:
2) Separación temporal del establecimiento;
3) Expulsión definitiva del establecimiento.
El sistema disciplinario estipulaba que: “… las amonestaciones serán impuestas en número proporcional a la falta cometida por el alumno…” El alumno recibía anualmente un crédito de 25 amonestaciones. Por ejemplo, eludir horas de clase admitía imponer de 8 a 10 amonestaciones, si el alumno se mantenía dentro de la escuela y de 15 a 20 amonestaciones si el alumno trasponía sus límites. Al agotar el crédito de 25 amonestaciones el alumno “quedaba libre”. Por lo tanto debía rendir los exámenes finales de todas las asignaturas correspondientes a su año. Un alto porcentaje de alumnos vivenciaban al sistema disciplinario de amonestaciones como una verdadera amenaza para su permanencia en la escuela. El interés por la permanencia está asociado con el sentimiento de pertenencia. Y este sentimiento es una variable casi inexistente, en la actualidad, en muchas escuelas.
Sistema Escolar de Convivencia.
 Regular las relaciones entre los miembros de la comunidad de cada institución y posibilitar el cumplimiento de los fines educativos específicos de la escuela.
 Propiciar la participación democrática.
 Sostener el respeto por la vida, la integridad física y moral de las personas.
 Promover la defensa de la paz y la no violencia.
 Estimular el respeto y la aceptación de las diferencias.
 Inspirar la solidaridad, la cooperación y el rechazo de todo tipo de discriminación.
 Utilización del diálogo como metodología para la identificación y resolución de los problemas de convivencia.
 Garantía del derecho a ser escuchado y a formular descargo.
 Valoración del sentido pedagógico de la sanción.
 Apercibimiento oral.
 Apercibimiento escrito.
 Realización de acciones reparatorias en beneficio de la comunidad escolar.
 Cambio de división.
 Cambio de turno.
 Separación del establecimiento.
Ejercicios para trabajar Disciplina, autoridad y convivencia:
 Título: Disciplina, autoridad y convivencia ayer y hoy.
 Objetivo: que los alumnos tomen conciencia de las variaciones que han tenido a lo largo de la historia las nociones de disciplina, autoridad y convivencia y de cómo estas variaciones han deformado el sentido de cada una naturalizando, en la actualidad, la transgresión y la hostilidad en los vínculos.
 Materiales: hojas y lápices.
 Dinámica: Este trabajo se puede desarrollar en todos los niveles.
Tiene dos momentos: El ayer: los alumnos indagaran en el seno de sus familias cuál era el sentido que se le daba a estas tres nociones. Tomarán nota del relato que hagan los padres acerca de las vivencias que tenían ellos cuando transitaron la época escolar. El Hoy: los alumnos indagan en el espacio de trabajo escolar asignado cuál es la idea, el sentido y la ideología que subyace a estas tres nociones desde su lugar de alumnos.  Consigna: (adaptada a cada nivel / el ejercicio es anónimo):
-Para El Hoy:
En una hoja los alumnos escriben tres frases:
a) Hecho de indisciplina;
b) Hecho violento y
c) Hecho aberrante (el docente no explica a priori el sentido o significado de estas nociones).
Se les pide a los alumnos que a continuación de cada frase escriban qué hechos, dentro de la escuela pueden considerarse como hechos indisciplinarios, como hechos violentos o como hechos aberrantes.
-Para El Ayer:
d) Hechos de indisciplina;
e) Hechos de violencia o violentos y
f) Hechos aberrantes (el docente no explica a priori el sentido o significado de estas nociones). Se les pide a los alumnos que encuesten a sus padres, (encuesta anónima) abuelos u otros adultos de la familia (o referentes escolares) para indagar a qué hechos, en la época en la que esos adultos tenían la condición de alumnos, se los consideraba como hechos indisciplinarios, como hechos violentos o como hechos aberrantes.
 Discusión: trabajar con dinámica de asamblea general, con todos los participantes, sobre el valor que tiene tomar conciencia de los modos en que han evolucionado las nociones de autoridad, disciplina y convivencia. La discusión intentará estar orientada hacia la toma de conciencia de que esta evolución ha tendido a generar una naturalización de la transgresión y una hostilidad en los vínculos. Los lenguajes y la modalidad de presentación se adaptarán a cada nivel y a la idiosincrasia de cada organización escolar y de cada grupo de alumnos. Es decir que lo que se ofrece es sólo a modo de ejemplo con el único fin de poder mostrar a qué nos estamos refiriendo, de ningún modo intenta constituirse en una modalidad establecida por el autor.
SEMINARIO 2007 (síntesis)
Docentes, alumnos y padres en conflicto
¿Qué grado de responsabilidad tiene la escuela y la familia para dejar que el estigma de la transgresión se instale o para disolverlo? La Escuela y la Familia ejercen un tipo de control social que imprime en los niños y en los jóvenes la cultura dominante de una población. Este control lo ejercen a través de la transmisión de un proceso de enseñanza, y del legado de valores morales y éticos, socialmente establecidos. En el proceso de enseñanza se ejerce un grado de violencia, necesaria, para poder imponer determinado modelo cultural a las nuevas generaciones. Pero este grado de violencia, no elaborado, puede llegar a estigmatizar y excluir socialmente. Esto es lo que se conoce como el ejercicio de la violencia institucional.La Escuelatiene que definir qué postura adopta frente a las nuevas presentaciones de la violencia social, porque la violencia escolar está atravesada por la violencia social y se confunden, habitualmente, en una representación estereotipada. Esto produce a) estigmatización y exclusión sobre una población que concurre ya destituida; b) falta de perspectiva y de proyectos de vida; c) ausencia de movilidad social; d) escasa posibilidad de sobrevida de los más débiles (violencia social). Sin renunciar a su función de transmisora de una cultura, la organización escolar puede comenzar a trabajar y a preguntarse por estos niveles de violencia que ejerce sobre el conjunto de su población (violencia escolar). Y generar modificaciones tendientes al establecimiento, definitivo, de un orden democrático. ¿Cuáles son las “nuevas presentaciones” de la violencia social que irrumpen en las escuelas? 1) violencia callejera extrema; 2) uso y abuso de tóxicos, 3) portación de armas; 4) abuso sexual; 5) maltrato físico y psíquico, 5) embarazo adolescente; 6) Abandono material y moral; 7) prácticas autodestructivas y de autoflagelación; 8) enfrentamientos con la policía; 9) cortes de calles; 10) sentadas y tomas de colegios; 11) escraches a las autoridades; 12) rotura de mobiliario; 13) pintadas en los muros; 14) Enfrentamientos agresivos físicos y verbales entre compañeros con los docentes; 15) desocupación o subocupación; 16) trabajo infantil; 17) tráfico de niños; 18) prostitución infantil; 19) discriminación y exclusión; 20) pobreza e indigencia extrema; 22) desnutrición; 23) subalimentación y 24) alteraciones psicopatológicas.
Los episodios de violencia dentro de las escuelas no pueden ser considerados como hechos aislados, ya que hay una escalada en proporción geométrica cada año y que el mundo adulto tiene que hacerse cargo y encontrar nuevas respuestas para lo que está pasando con la violencia social que irrumpe en los establecimientos escolares. Los episodios de violencia dentro de las escuelas no se pueden explicar sólo desde una perspectiva social o sólo desde una perspectiva individual-familiar. Las familias siempre han tenido y tienen conflictos, problemas vinculares y episodios de trasgresión de parte de los hijos y también de los padres. Y muchas veces también entran en crisis por problemas internos. Estas crisis se transitan muy mal cuando el entorno social no tiene buenas respuestas para resolver esos conflictos. La familia estalla cuando lo cotidiano se transforma en descontrol y no logra encontrar ni estrategias propias ni organizaciones sociales que las ayuden. Este descontrol no se limita a familias de determinados recursos económicos o culturales. En Latinoamérica, muchas familias padecen la falta de seguridad, los efectos del deterioro de la educación, el descrédito de la palabra del adulto y esto se vuelve en contra a la hora de poner límites a los hijos o de resolver los conflictos internos. Muchos gobiernos democráticos modernos se desentienden de la aplicación de políticas públicas para la contención de las familias; perdiendo la consideración nominativa de “célula de la sociedad”. Por esa razón hay que apuntalar a los docentes y también a las familias. La escalada que toma la violencia social que irrumpe en los establecimientos escolares obliga a revisar algunos temas; por ejemplo los sistemas disciplinarios escolares. Está claro y es evidente que debe superar al viejo sistema de amonestaciones del siglo pasado. Pero es necesario que dé mejores respuestas que las que dan los actuales y endebles acuerdos de convivencia institucional y grupal. Las tutorías en la escuela secundaria y las asambleas de consejos de aula en la escuela primaria debieran ser herramientas eficaces para abordar los conflictos. Estas estrategias, tutorías y consejos, deben contar con profesionales capacitados para esa tarea específica y no ser meras figuras formales en un organigrama. Los tutores debieran ser profesionales de la salud o la educación especializados en temas de dinámica grupal, que se ocupen sólo de esa tarea y que la misma esté integrada a lo curricular de la semana, de tal modo que los alumnos tengan un contacto permanente con el tutor y no sólo para quejarse o lamentarse de vez en cuando. Y en el caso de las asambleas de los consejos de aula, los equipos directivos deben autorizar y sostener una frecuencia estable y no dejar que los alumnos se reúnan sólo cuando hay conflictos. Esta es la única manera de hacer prevención. Las estrategias deben ser cotidianas para que sean eficaces. Las tutorías y las asambleas de consejos de aula, bien entendidas y con una capacitación permanente pueden transformarse en respuestas eficaces para tratar la violencia y la agresión dentro de la escuela. La revisión del sistema disciplinario tendrá que tener en cuenta, también, la posibilidad de que un niño o joven no deba permanecer en el mismo establecimiento luego de cometer algún acto de transgresión grave. Educar también implica algún tipo de sanción ante la infracción o el incumplimiento de una normativa institucional. Y esto debe estar claro para los niños y para los jóvenes desde muy temprano. Si no, los estamos educando en un engaño. No se trata de abandonar ni de expulsar alumnos del sistema educativo. El sistema tendrá que crear establecimientos apropiados para contener a este tipo de alumnos que no pueden transitar por un proceso educativo regular; ya sea por características propias, familiares o sociales. Las escuelas deben contar, también, con equipos técnicos propios que trabajen dentro de la escuela y que conozcan la singularidad de esa comunidad; desde afuera no siempre se pude opinar y menos intervenir. Estos equipos no deben existir sólo para el asesoramiento pedagógico del docente sino para la intervención directa en áreas de conflictividad social; con alumnos, docentes y padres. Estos mismos equipos técnicos pertenecientes a la escuela y con el conocimiento de las particularidades de esa comunidad específica pueden trabajar regularmente con las familias que presenten algún tipo de problemática, de modo más sistemático. Es fundamental brindarles espacios de formación y asesoramiento a los padres; para ayudarlos a detectar, tempranamente, indicadores en la conducta de sus hijos que permitan vislumbrar una futura conducta transgresora. Porque los niños y jóvenes reproducen, en las escuelas, los niveles de transgresión que se producen en las familias. Si los padres hablan mal del docente no se puede pretender que el niño o joven hable bien. Del mismo modo cuando los docentes creen que toda la culpa la tienen los padres ponen el acento en algo que, luego, se les volverá en contra; porque pierden el apoyo de los padres en la tarea de educar.
SEMINARIO 2006 (síntesis)
La problemática entre escuela y familia, entre padres y maestros se ve, fundamentalmente, en la delegación que pretenden muchos padres cuando esperan que la escuela críe a sus hijos. Hay una pretensión moderna de esperar que la escuela y los maestros hagan lo que ellos no pueden, o no quieren. Frenar a los hijos en su avance trasgresor es una tarea irrenunciable de los padres. Si esto no se produce primero en el hogar la escuela no puede hacer nada. La escuela no es una suplencia social, en todo caso es un complemento de la función paterna. En la actualidad la autoridad está del lado de la sociedad de consumo, de la oferta y la demanda. Hoy tiene autoridad el que más tiene no el que más sabe o el que más ha vivido para transmitir experiencia. La autoridad debe entenderse como lo que habilita al otro (niño o joven) armónicamente en su hacer y decir posibilitándole vincular el espacio de experiencia acumulado en el pasado, desarrollarlo en el presente, y fundar un horizonte de expectativa sobre el futuro. Al estar tergiversada la noción de autoridad y al vincularla a un conservadurismo nostálgico o a una acción autoritaria, la consecuencia es un conflicto social muy significativo ya que esto produce el pasaje hacia la anarquía. Los adultos confunden esta noción sin poder hacer algo productivo. Y dada la delegación de que hablamos más arriba luego ya no se sabe a quién reclamar o qué esperar unos de los otros. Es habitual escuchar que los padres no pongan límites porque se sienten solos en su rol parental, temen quedar como los únicos que toman este tipo de decisiones ante el resto de los padres de compañeros de sus hijos. También temen frustrar a los hijos y generarles un estado traumático. En algunos casos hay padres que temen que los hijos se alejen o dejen de quererlos o confiar en ellos. No advierten que justamente todo eso es exactamente al revés. Los hijos se alejan cuando los padres no ponen límites, cuando no frenan impulsos, cuando dejan de decir no. Dado que estamos en una posmodernidad que involucra también a la Salud Mental es necesario aggiornarse a los nuevos modos en los que la epidemiología moderna intenta definir conductas y comportamientos. Es necesario informar a los padres que existe una pasión por la medicalización y que casi todas las conductas de un niño o joven están descriptas en estas clasificaciones con el único objetivo de medicarlas y así tener población cautiva para vender medicamentos. Por esa razón es fundamental trabajar en procesos de orientación con los padres para reubicar algunas funciones erráticas dentro de la familia y por sobre todas las cosas apoyarlo para que puedan volver a sostener su palabra autorizada y puedan asumir la responsabilidad que les cabe en la crianza de los hijos. Concretamente no culpabilizarlos y comprender la angustia que les ocasiona la imposibilidad de poner límites o manejar situaciones con los hijos. Resulta imperioso no ser ortodoxos en cuanto a los tiempos que el sujeto necesita para arribar a la verdad de su problemática psíquica; muchas veces esa verdad no resiste un ciclo lectivo o una resolución escolar y mientras tanto los niños fracasan, quedan fuera del sistema o son segregados por inadaptados. Todo esto conlleva muchísima angustia en los niños y en los padres. Es fundamental que los profesionales de la salud se involucren con el colegio, con los padres y con los docentes del niño. El profesional puede utilizar el cuaderno de comunicaciones para enviarle una nota al docente contándoles cómo va el tratamiento o preguntándole algunas cuestiones del aula. Esto alivia la angustia de los adultos involucrados con el niño; es muy eficaz esta comunicación. Es necesario aliviar el síntoma del niño mostrándole en la sesión, con los recursos que el profesional tiene, cómo lo que le ocurre está vinculado a un tipo de relación y comunicación que se da con los padres, hermanos, etc. Es necesario darle alguna respuesta al niño y a los padres para que comprendan cómo se construye el síntoma. Esto no es ir en contra de la ética profesional ni es sugestionar a los pacientes. Simplemente es ir a tono con una época que nos exige tomar lo Real, que golpea las puertas de nuestros consultorios.
Acerca de la Familia y sus Transformaciones
-Es imperativo diferenciar a la “Familia Humana” de la “Familia Biológica”.
-Es imposible aplicar parámetros de estudio y evaluación para una y otra.
-Lo que define a la Familia Humana es su estructura cultural. No se sostiene por lo instintual.
-La Familia Humana tiene capacidades excepcionales de comunicación.
-En el seno familiar, son posibles comportamientos adaptativos de una variedad infinita.
-El progreso y la conservación de estos comportamientos adaptativos dependen de la comunicación.
-En la Familia Humana, a diferencia de la biológica, predominan las instancias sociales sobre las “naturales” (Ej. la adopción).
-La Familia Humana, a diferencia de la biológica, tiene rasgos esenciales, tales como la estructura jerárquica, la coacción del adulto sobre el niño. Estos rasgos conforman las bases arcaicas de su formación moral.
Rasgos de la Familia Humana
•Modos de organización.
•Autoridad familiar.
•Leyes de transmisión.
•Conceptos de descendencia y parentesco.
•Leyes de herencia y sucesión.
•Vinculación matrimonial.
•Relaciones psicológicas.
Objetivos de la familia humana como institución social.
1.Transmisión de la Cultura.
2. Mantenimiento de ritos y costumbres.
3. Conservación de técnicas y patrimonio.
4. Represión de los impulsos primarios.
5. Adquisición de la lengua materna.
6. Gobierno de los procesos fundamentales del desarrollo psíquico:
a) organiza las emociones.
b) estructura las conductas.
7. Continuidad psíquica entre las generaciones
(Herencia social de valores morales, éticos y de conciencia).
8. Transmisión de prohibiciones y leyes.
Presentación actual:
1.Familia Tradicional. Asegura la transmisión de un patrimonio (unión matrimonial sometida a autoridad patriarcal)
2.Familia Moderna. Se apoya en el amor y la división del trabajo entre el hombre y la mujer. La educación de los hijos está a cargo del Estado.
3.Familia Posmoderna o Contemporánea. Uniones transitorias, vínculos sexuales y sumamente dinámica en las alianzas y las separaciones. Familias ensambladas, monoparentales, homoparentales, reconstruidas, marginales, mutiladas, artificiales, fraternas, clonadas, otras.
SEMINARIO 2005 (Síntesis)
Luego de una exhaustiva capacitación de los alumnos, sobre las modalidades de funcionamiento grupal se los entrena en procesos de dinámica grupal para la resolución pacífica de conflictos con el objetivo de conformar Consejos de aula.
Los Consejos de Aula deben ser permanentes, integrados sólo por alumnos, electivos, renovables en tiempo y forma según pautas establecidas y consensuadas por el mismo grupo en asamblea, delineando un perfil de los postulantes en dónde se priorice su capacidad e iniciativa en la mediación de los conflictos entre pares y con los adultos, sin participación en el gobierno escolar, que respete el marco normativo institucional pero que pueda cuestionarlo y generar los cambios que considere consensuados y éticos, con horarios fijos y preestablecidos para reunirse con el grupo de pares en asamblea. Esta propuesta se plantea como una alternativa a los tradicionales modelos de mediación escolar que aún no han podido modificar ni los hechos de violencia dentro de las escuelas ni el nivel de magnitud creciente que van tomando año a año.
Hay que comenzar a considerar la capacidad de cambio de jóvenes llamados violentos. Y aceptar que tanto las víctimas como los victimarios son sujetos de derecho y deben estar en igualdad de condiciones ante la ley y tener un debido proceso jurídico y, de ser necesaria, la asistencia en salud física y psíquica, con un tratamiento adecuado. No hay que aceptar la imposición de modelos de abordaje social “importados”, que no respeten la idiosincrasia y pensamiento de cada comunidad. Se deben encontrar respuestas y recursos locales.
Las líneas de acción que proponemos para la reducción de daños están ligadas a los postulados de la Convención Internacional sobre los derechos del niño.
a) Acciones asociadas a los Docentes
b) Acciones asociadas a los Medios de comunicación
c) Acciones asociadas a la Implementación de Políticas Públicas
Para esto se toma el modelo de mediación escolar pero se entrena a los mismos alumnos como mediadores.
Estrategias Resolutivas del Conflicto.
“La mediación es una de las herramientas institucionales que favorece (…), la resolución de conflictos entre personas, mediante una negociación colaborativa en la cual una tercera persona, neutral, ayuda a las partes a:
1) Sustituir una actitud de confrontación por una de cooperación,
2) Comprender las preocupaciones e intereses legítimos del otro,
3) Comprometerse en la búsqueda de una solución,
4) Llegar a un acuerdo libremente aceptado, que contemple opciones de mutuo beneficio.
SEMINARIO 2004 (no es síntesis)
: Buenas noches, les agradezco muchísimo su presencia esta noche. Vamos a tratar de desarrollar algunos conceptos vinculados a la cuestión de la violencia escolar. Este seminario tiene la particularidad de ser algo así como un alto en el camino, en el sentido de contarles acerca de una investigación que estamos haciendo sobre la cuestión de la violencia escolar. Este seminario va a transcurrir durante cuatro encuentros, y la idea es contarles qué es lo que pudimos pensar hasta acá en relación a este tema. Hemos contextuado este seminario en uno internacional que auspicia UNESCO hace varios años. UNESCO a través del MERCOSUR baja a los países de Latinoamérica una propuesta de trabajo acerca de la cuestión de la violencia escolar. Brasil y Argentina son los dos países en los cuales se está haciendo una prueba piloto para ver si esto funciona. El año pasado se hizo un encuentro de este seminario internacional acá en la Argentina, y en Brasil ya está implementado en varios espacios. El programa –que tal vez lo escucharon nombrar- se llama “Espacios Abiertos”. La propuesta de ellos a través de la UNESCO es utilizar las escuelas como un recurso para disminuir la violencia en el barrio al que pertenezca cada escuela, la propuesta es que las escuelas estén abiertas todo el fin de semana con una propuesta recreativa, cultural. Así es que es muy importante que la Representación Argentina ante la UNESCO haya aceptado nuestra investigación y auspicie este seminario.
Les voy a presentar cómo esta pensado el seminario. El seminario está pensado en cuatro encuentros y exactamente en esta modalidad es como se piensa la investigación que estamos haciendo.
En este primer encuentro vamos a trabajar específicamente qué es la violencia, qué es un niño trasgresor, qué es el delito, y vamos a tratar de establecer desde dos parámetros, -que son los que nosotros consideramos que deben tenerse para pensar la cuestión de la violencia-; en el sentido de pensarla desde el punto de vista subjetivo y desde el punto de vista social, y vamos a tratar de ir haciendo un recorrido desde estas dos instancias para poder pensar cuál es el origen de lo que se ha dado en llamar violencia escolar y que sería más correcto denominar: violencia en la escuela, ya que es una violencia (la social) que irrumpe en ese medio.
En el segundo encuentro que va a ser dentro de quince días, vamos a trabajar una cuestión que en este momento está siendo muy mal pensada, que es la cuestión de la inimputabilidad de los menores de edad. Vamos a tratar de pensar que no hay desde que existe este concepto, ninguna justificación científica sobre la cuestión de la imputabilidad. Es decir, que nuestros legisladores desde que nuestro país existe institucionalmente han hablado de imputabilidad e inimputabilidad sin justificar científicamente a que se refieren.
En el tercer encuentro vamos a tratar de pensar juntos cuestiones en relación al sistema escolar, y pensarlo como un sistema de vigilancia y control, donde en realidad, lejos de ser pensado como un espacio democrático, el sistema educativo hace crisis en el punto en el que intenta vigilar y controlar a todos los miembros del sistema educativo y no solamente a los alumnos. Vamos a trabajar cuestiones teóricas y vamos tratar de pensar desde la práctica qué es lo que ocurre.
El cuarto y último encuentro tiene que ver con pensar qué es, desde el punto de vista legal, el interés superior del niño. Para este último encuentro invitamos al Dr. Néstor Solari, -titular de la cátedra “Régimen Jurídico de los Menores de Edad”, de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires-, para poder pensar juntos cuales son los antecedentes legales en nuestro país, acerca de cómo se construye la idea de minoridad, vamos tratar de ver antecedentes sociales, legales. Ese encuentro vamos a tratar de que no sea una clase teórica, sino que lo que vamos a intentar desde hoy, es que quienes se sientan convocados a realizar alguna pregunta en relación a situaciones que podrían ser pensadas como delitos o trasgresiones importantes de los chicos o de los adultos del sistema educativo, que sean incorporadas en una hojita, y vamos a ir juntándolas en este encuentro, desde hoy hasta el último, para que este encuentro sirva para poder responder esos interrogantes y que no sea solo una clase teórica que posiblemente no sirva más que para informarse. De esta manera va a estar armado el seminario. Es bastante importante este alto en el camino que vamos a hacer en relación a la investigación que estamos haciendo, porque no vamos a transmitir conclusiones, sino que en todo caso vamos a transmitir lo que tenemos hasta ahora como información y a partir de esto cómo vamos a seguir.
Para entrar en tema directamente les voy a leer algunos datos sobre la minoridad en nuestro país. En todos los temas vamos a ir y venir en torno a la cuestión de la violencia, vamos a ver que el concepto de violencia es una construcción social. La violencia no tiene que ver con los chicos violentos, no tiene que ver con los padres violentos, sino que tiene que ver con una construcción social que la modernidad ha nombrado como violencia escolar. Vamos a tratar de ver algunos datos. Yo les voy a ir Leyendo algunos datos que fui armando que me parece que son muy significativos. Tenemos una historia reciente bastante complicada en este país, que fue transcurriendo a lo largo de la década 1993-2003, que no creo que sea necesario que les cuente de qué se trata. Esta década a dejado como una de las peores herencias la alteración de los valores y el sepultamiento de las tradiciones, y en este contexto es que estos datos que yo voy a leer muestran la realidad. Vamos a ver que en esta década 1993-2003, el Estado ha tenido que intervenir en relación a los menores de edad en un incremento de un 110%, algo así como “cada vez estamos peor”. Los menores con causas penales aumentaron el 51% y la cantidad de menores que fueron víctimas de un delito aumentaron un 110%. Estos son datos generales sobre la minoridad.
Después tenemos datos sobre la pobreza, y tenemos que hasta el 2001 -fíjense que ni siquiera hay estadísticas actuales-, hasta el 2001 la población por debajo de la línea de pobreza representaba el 41% y se sigue incrementando. Este número habla de 15 millones de argentinos, el número es frío, son 15 millones de argentinos. La pobreza en menores de edad es del 58%, y se sigue incrementando a medida que bajamos la edad, cuanto más chiquito son los chicos por ejemplo la franja entre seis y doce años, la pobreza aumenta hasta el 60 %, nuestros pibes, los pibes de nuestro país. En nuestro país siete de cada diez menores de 18 años están por debajo de la línea de la pobreza, y tanto los siete como los tres restantes se les aplican las mismas Leyes teniendo ambos grupos diferencias flagrantes en cuanto su acceso a la salud, a la educación, a la vivienda.
Datos sobre la infancia maltratada. Hasta el año 1998, porque parece que no podemos encontrar datos más cercanos, tomé solo los valores más significativos. Niños de Capital Federal que sufren abandono físico son el 35%, esta es una encuesta que se hizo en el año 1995 en las escuelas públicas de Capital Federal. El 35% de los chicos que concurren a las escuelas, porque de los que no concurren no tenemos datos.
Chicos que sufren maltrato emocional, el 24% y chicos que sufren maltrato físico el 16%, después hay muchos otro datos hacia abajo.
Otra cuestión, así que a uno se le ponen los pelos de punta: datos sobre violencia policial, enfrentamiento entre la policía y menores de edad. En Capital Federal el 30% de los asesinatos por el llamado “gatillo fácil” en enfrentamiento de la policía con delincuentes fueron niños en el 2001 y va en aumento; y durante el año 2001 se recibieron 800 denuncias por torturas y malos tratos en comisarías. Más datos sobre minoridad y delito, ahora vamos a ver más en detalle estos conceptos.
Fíjense este dato, esto es de la Procuración General de la Nación, el 3% de todas las causas penales que se instruyen en los Tribunales porteños, tienen como imputados a menores de edad, así que si hay cientos de miles habrá miles de miles de miles de pibes imputados. Y sobre esta cuestión me pareció buscar la cualidad que tienen estos imputados: el nivel socio-económico. Me pareció como dato interesante saber quienes son los que están imputados porque siempre se supone que los malos son los nenes pobres. El 48% de los imputados correspondía a familias de bajos recursos, pero el 52% pertenecían a hogares de clase media, así que esto rompe un mito de asociar la pobreza con la delincuencia. Hay un dato bastante importante, desde el Centro Dos asesoramos escuelas públicas, privadas, y en general nos llaman más de escuelas privadas. Me han llamado mucho más de Vicente López y San Isidro que de Fuerte Apache.
Otro dato importante: la escolaridad de estos menores imputados, el 40% tiene la primaria incompleta y el 22% el secundario incompleto; es decir, tenemos un alto índice de delincuencia sin educación. Uno podría concluir para que serviría la educación porque si la mayoría de los imputados son menores de edad que no han podido concluir sus estudios, es un dato.
Un dato más sobre la situación de menores internados en institutos de minoridad acá en la capital, en qué situación están los menores de edad. El jueves pasado tuve la suerte de ser invitado al Congreso, porque como hace tiempo que me estoy dedicando al tema de violencia escolar me invitaron para que yo diera una opinión en el contexto de una reunión de una comisión que se encarga de evaluar qué es lo que pasa con los menores de edad que están internados en los institutos en la Capital. Era increíble escuchar a los legisladores, no tienen la menor idea, no saben ni en qué condiciones están, ni cuántos chicos hay, ni qué les pasa, ni qué les produce la Ley que ellos votan. Porque esa reunión se hacía porque está por salir en cualquier momento, -y no lo van a comunicar, cuándo va a salir- la nueva Ley de minoridad, que toma todos los lineamientos de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, esa nueva Ley es una Ley que aparece cien años después, porque la Ley del patronato aparece en 1919 que es la Ley con la que se rigen los jueces para definir la situación de un menor. El espíritu, aunque esté derogada esa Ley, porque al tomar la Convención Internacional de los Derechos del Niño con rango constitucional esa Ley queda por debajo con lo cual queda derogada, sin embargo el espíritu con el que los jueces se manejan en relación a los menores de edad, tiene el espíritu del patronato que luego les digo lo qué es.
Les digo datos sobre como están los chicos internados en los institutos de minoridad, los padecimientos: encierro sin educación o insuficiente, tratos crueles y degradantes, desvinculación familiar, -estos no son datos que yo inventé, sino datos que la Comisión del Congreso le da a los legisladores para que arme la Ley-, castigos en celdas reducidas, hacinamiento, -todos los institutos superan la capacidad edilicia-. Alimento, higiene y vestido insuficiente, contacto estrecho y permanente con el personal de seguridad y celadores, y están a discrecionalidad del juez por tiempo indeterminado.
¿Porqué todos estos datos? Porque les decía hace un rato que el concepto de violencia es un concepto que está construido socialmente, y en realidad uno podría llegar a pensar, después de espantarse con estos datos, qué otra cosa uno podría esperar, yo creo que también me pongo violento ¿no?
Hay una manera de poder pensar que es lo que pasa en este país, porqué se construye de esta manera este concepto de violencia. Y como estamos en Centro Dos, que es una institución que intenta investigar y pensar al sujeto, que esto es pensado desde el psicoanálisis, vamos a pensar que tiene el psicoanálisis para decir de todo esto, porque estos son datos como muy fríos, qué hago con estos datos.
Les decía, en un libro que es un ensayo de Ricardo Lesser, cuenta una anécdota. Porque otra de las maravillosas cosas que pasan en este país es que es el único país de Latinoamérica que tiene chicos bajo reclusión perpetua, es el único país de Latinoamérica. Y cuando uno se pone a hablar de estos temas pareciera que termina siendo el responsable, porque “mejor no hablar, mejor no decirlo” ¿no? Y a través de UNICEF ubicamos un libro con los diez casos entre los años 1997 y 2003, de diez menores de edad que se encuentran actualmente recluidos en prisión perpetua. Y ese libro cuenta una anécdota en la introducción, se las leo que es muy cortita.
Muchas personas conocen la respuesta atribuida a Pablo Picasso cuando lo interrogan las fuerzas de ocupación nazi acerca del “Güernica”. Los soldados nazis se plantan frente a Picasso porque lo iban a detener y le dicen:
-Dígame, ¿usted hizo eso?, preguntaron.
-No, ustedes lo hicieron, respondió.
Esta a anécdota creo que es importante porque muestra en realidad lo difícil que es poder difundir lo que ocurre porque parece que el que difunde termina siendo responsable de los que pasa.
¿Qué tiene para decir el psicoanálisis de todo esto? Vamos a tratar de contextuar también lo que dice el psicoanálisis, porque una de las cosas que se les critica al psicoanálisis y en especial a los lacanianos es que viven en una burbuja, y que es muy difícil que puedan bajar a la realidad y que puedan pensar que es lo que pasa en la calle. Bueno, esto no es así. Yo les diría que los lacanianos que son así es producto de su neurosis, pero ni de Lacan ni del psicoanálisis.
Les decía antes que la cuestión de la violencia escolar como construcción social vamos a tratar de pensarla desde dos perspectivas: la subjetiva y la social.
Me voy a meter primero con lo social que son datos así como claros. Para pensar lo social yo tomé cuatro paradigmas en la historia de nuestro país en relación a cómo pensó la cuestión de la infancia y la adolescencia, qué lugar le dio a los niños y a los adolescentes. Se me ocurrieron cuatro paradigmas que me parecen que son los más crueles y los más representativos. Pero esto es mi criterio, seguramente y gracias a dios nuestra historia nos da miles de paradigmas pero yo tenía que elegir algunos para contar acá. Entonces, desde el punto de vista social la violencia hecha sus raíces en el origen institucional de nuestro país. Es decir, que vamos a ver que esto coincide con la propuesta del psicoanálisis respecto a lo subjetivo, porque la violencia desde el punto de vista subjetivo también hecha sus raíces en los tiempos de constitución subjetivas. Vamos a ver que el origen de la violencia en el sujeto tiene que ver con situaciones, con dinámicas, con dialécticas que se han dado en los tiempos de constitución subjetiva, entonces vamos a hacer un paralelo entre la constitución subjetiva y la organización institucional de nuestro país.
Mucha gente piensa que la historia de nuestro país empieza en 1810 o 1816, y en realidad el origen o las raíces de lo que es nuestro país desde el punto de vista institucional, en realidad debe ser pensado desde la fundación del Virreinato del Río de la Plata, porque es imposible pensarlo en una discontinuidad, el Virreinato, la colonia, de lo que fue el país institucionalmente organizado. Vamos a ver un dato bastante ilustrativo, voy a tomar a cuatro paradigmas de la historia para que veamos como se trató a los menores de edad en este país, y me parece que esto nos va a servir para pensar porqué tanta violencia.
En épocas del Virreinato, existían, se descubrieron, chicos que eran abandonados, había chicos abandonados en las calles y nadie se hacia cargo de eso, no había formalmente organizado nada en relación a qué hacer con los chicos que aparecían abandonados en las calles. Entonces se crea mediante una formalización del gobierno de esa época, lo que se llama La Real Casa de Niños Expósito. Expósito quiere decir niño abandonado en la vía pública, y fíjense que es lo que hacían porque había que ir a encontrar a esos niños que estaban abandonados, pero era mucho trabajo ir a buscarlos. Entonces fíjense lo que se les ocurre como genialidad a las autoridades del Virreinato: “vamos a hacer un torno”, ¿saben qué es un torno? Un torno es como unos armarios puestos en los módulos o en las puertas que permite colocar algo, girarlo y que lo tomen del otro lado, es decir que cuando gira no me ven a mí, ni yo miro del otro lado. Entonces las parroquias tenían un torno, se utilizaba el torno para depositar…, es más casi hasta principio del siglo XX, Casa Cuna tuvo el torno. Esta es una creación, alguien se tiene que sentar a pensar en una cosa así. Me hace acordar al libro de Michael Foucault, se acuerdan cuando cuenta todo el suplicio de Demian, bueno, la verdad es que una mente tenía que sentarse a pensar en el suplicio, porque estaba tan meticulosamente pensado. Bueno ese es un primer dato, bastante importante y representativo de que se hacía cuando el país empezaba a institucionalizarse con los niños, que también terminaban abandonados porque después seguramente si no había donde ubicarlos, se perdía. Este es un primer paradigma. Después voy a saltar muchos años, casi cien, porque hay otro tiempo bastante importante que Felicitas Elías que es una socióloga bastante conocida en el ambiente de la sociología, cuenta diferentes anécdotas de la época de la Campaña del Desierto. Donde en realidad, la conquista del desierto es tomada como el primer botín de guerra que tuvo este país. Porque lo que hacían era por supuesto saquear las viviendas, tomar los territorios, y secuestrar –si me permiten la palabra-, apropiarse ilegalmente de los niños y de las mujeres y luego con ese botín de guerra aparecían los regalos, las donaciones, etc. Este es el segundo paradigma de nuestro país.
Después, desde esa época hasta principios del siglo XX donde tenemos otro paradigma que es la Ley de Patronato de la Infancia que es de 1919, es muy interesante ver cómo porque siempre las Leyes tienen un contexto para formularse. Ese año, 1919 tenemos un dato muy importante, se acuerdan la idea de la Semana Trágica, no voy a hacer historia pero les recuerdo que en enero de 1919 hubo una revuelta podrida muy importante que se fue extendiendo a diferentes órdenes del país. Era un reclamo obrero muy importante en el que murieron muchísimos obreros, hubo muchos heridos y toda esa información se tapó. Y Luis Agote que era el representante y el promotor de la Ley de Patronato decía que a lo largo de toda esa semana trágica los disturbios habían sido protagonizados por menores de edad. Lo que no da el dato, es que en realidad lo que ocurría era que había una explotación laboral, los chicos estaban ahí porque eran explotados laboralmente. Él hace todo un alegato en relación a los pibes que iban rompiendo todo a su paso y entonces durante varios meses se va generando, el qué hacer con estos pilluelos, que así los nombra. Entonces se sanciona Ley que va a decir que el Estado se va a hacer cargo de los menores de edad y va a decidir implementar un sistema tutelar que les quita todos los derechos y garantías de cualquier ciudadano, porque por ejemplo un menor de edad que es juzgado en realidad no tiene un juicio justo como se dice. El juez dispone lo que considera con su criterio y su entendimiento, que es lo que hay que hacer. Les diría que en el medio, entre la actualidad y la época de esta Ley, está la Ley de adopción que tiene muchas idas y vueltas y también tiene mucha incidencia en el lugar que se le va a dar la minoridad en este país.
El último paradigma, el cuarto que creo que es importante señalar es como se constituyó el segundo botín de guerra, que fue bajo la dictadura militar del año 1976. Entonces fíjense que pasaron tantos años y algunas cosas se siguen pensando más o menos de la misma manera. El otro día en el Congreso cuando realizábamos la nueva Ley que va a salir veíamos que es más o menos la misma, porque utilizan más o menos los mismos conceptos. El intervenir “cuando se considere” por ejemplo, y el “cuando se considere” es completamente arbitrario porque quien decide cuando o como. Así que en ese sentido este es un dato nefasto porque seguimos sosteniendo el espíritu de la Ley de Patronato.
Pasemos a lo subjetivo.
El psicoanálisis tiene una propuesta para pensar la violencia que puede desarrollar un sujeto. Y esta propuesta desde Lacan, es tomada o retomada de los trabajos freudianos en relación al malestar en la cultura. Les voy a contar de que se trata. Lacan va a hacer una propuesta en relación a como considera que se instituye la violencia, y va armando una serie de trabajos en relación a las tesis que él propone, que en realidad las propone para pensar algunas cuestiones vinculadas a la cuestión transferencial entre un paciente y su analista. Entonces nosotros vamos a tomar solamente las tesis que nos interesa a partir de pensar como se va a ver reflejado en lo social la cuestión de la agresión y la violencia.
Quiero leerles las tesis de agresividad que propone Lacan porque él va a decir que la violencia social tiene un origen en los tiempos de constitución subjetiva. Como les decía, Lacan está pensando estas formulaciones para pensar el dispositivo analítico pero es absolutamente aplicable en algún nivel a lo que ocurre desde el punto de vista social. Él dice como primer propuesta que “la agresividad se manifiesta en una experiencia que es subjetiva por su constitución misma, la agresividad en la experiencia nos es dada como una intención de agresión, como imagen de dislocación corporal” –ahora vamos a ver que es esto, y él va a tocar el modo como se demuestra eficiente-. “La agresividad es la tendencia correlativa de un modo de identificación que determina la estructura formal de el yo del hombre y del registro de entidades característico de su mundo”. Y va a decir una cosa más: “semejante moción de agresividad como una de las coordenadas intencionales del yo humano nace con servir su papel en la neurosis y en el malestar en la civilización”. Entonces, retomo un poco para pensar a que se refiere, él va a decir que tenemos un ejemplo fantástico para ver como surge la agresividad y alcanza con ver a un niño de cuatro o cinco años que juega. Va a decir, “si observamos a niños menores de esta edad que juegan vamos a observar otro tipo de cuestiones”, y qué es lo que va a decir que observa, lo que él denomina “la experiencia de la muñeca despanzurrada”. Es decir, lo que él observa en la constitución subjetiva de un niño es que efectivamente hay una experiencia de agresión en su constitución, en el desarrollo de vida de un niño hay intención de agresión y hay agresividad, esto vinculado a la constitución subjetiva. Esto porque el sujeto llega a este mundo en un estado de indefensión absoluta, esta indefinición lo obliga naturalmente –pero no por la naturaleza- a tener que adaptarse a lo que los adultos significantes que lo crían y que lo cuidan le indican. Con esto me refiero a que la indefensión de un chico está fundamentada en que debe sí o sí para sobrevivir, aceptar el deseo de ese Otro primordial que le va a permitir sobrevivir. Esta sensación de tener que acomodarse, adaptarse a lo que ese Otro primordial quiere y desea para él, es un estado que Lacan lo va a llamar estado de alienación. Esta sensación de alienación que tiene el sujeto infantil, el bebé, -él lo nombra como cachorro de manera muy primaria- , lo obliga a tener que someterse. Por eso va a decir que hay todo un tiempo de masoquismo en relación a la vida porque el sujeto infantil por su indefinición debe someterse a lo que el Otro quiere, y esto produce agresión en el sujeto. Esto produce agresión, agresividad, produce intención de agresión. Pero también va a decir otra cosa Lacan, que es que al mismo tiempo que se produce esta sensación de agresión el niño construye otro concepto que es el de castigador. Al mismo tiempo que el sujeto infantiles se somete al arbitrio del Otro (…) lo llama violencia primaria, lo habrán sentido nombrar seguramente- le genera al sujeto esta experiencia que él nombra como la muñeca despanzurrada, porque es bastante común de ver en un niño chiquito todo el tiempo que su juego gire en torno a romper, rompe los juguetes, pega, muerde. Esto es agresión o intención de agresión.
Todo este desarrollo teórico que va a hacer Lacan lo basa en una idea freudiana que está desarrollado en “El malestar en la cultura”. Freud plantea en “El malestar en la cultura”, que efectivamente todo lo que tiene que ver con este proceso de agresión que se desarrolla en un sujeto adulto tiene un origen en los tiempos en los que ese sujeto debería haber podido reprimir ciertos discursos. Entonces tenemos por un lado un sujeto infantil, un cachorro indefenso, y al mismo tiempo ese Otro va a regular todo sus discursos. En esta regulación que se produce durante toda esta primera etapa de vida, debe instalarse un mecanismo que tiene que ver con la represión, y que la represión no solo se constituye por la intervención de un padre, sino también por la misma intervención de la madre. Este mecanismo de represión de los impulsos hace que efectivamente el sujeto pueda dominar esta agresión, esta agresividad, y no la lleve a todo el desarrollo de su vida. Y que la manera en la que responda en la vida sea ésta, la que vivió durante sus primeros años de vida.
Hay que tener mucho cuidado con este argumento porque suele transformarse en un argumento fascista en el sentido de pensar, porque muchos mal intencionados toman estos conceptos del psicoanálisis para decir que la violencia es innata. Lo habrán escuchado que “como la violencia es innata, hay que matarlos, o mejor encerrarlos, etc.” Bueno, no es innata, en todo caso lo que vemos en nuestro país es una cuestión que tiene que ver con que la historia institucional de nuestro país es un caldo de cultivo para que esta agresión o intención de agresión que corresponde a los primeros tiempos de formación de un sujeto, se hayan desarrollado bastante mal. Porque si desde el Estado no se le garantizan a los ciudadanos los derechos mas básicos como la salud, la vivienda, el alimento, la educación, es bastante difícil que esos padres que no tienen garantizado eso desde el Estado puedan controlar y criar a sus hijos de otra manera de la que conocen. Y esto no es una justificación, esto es una realidad. Porque como esta tan emparentada la cuestión de la pobreza y la delincuencia, eso es lo que hay que romper, porque es ideológico, es una mentira. La delincuencia no tiene su origen en la pobreza, no. En nuestro país el mayor porcentaje pertenecen a clase media, que no tienen supuestamente motivo para robar con lo cual ¿porqué alguien que tiene sus propios recursos de todos modos comete un delito?, si se supone que no necesita cometerlo, o sea que no es por el orden de la necesidad, entonces ¿porqué cometen un delito? En principio una de las explicaciones tiene que ver con que en ese tiempo fundante, en ese tiempote constitución subjetiva no hubo un Otro significante para ese sujeto que le permitiera construir la noción del castigador. Es decir, que no puede hacer cualquier cosa porque alguien lo va a castigar por ese desatino.
Les voy a leer una referencia de Freud en “El malestar en la cultura”. “En la vida psíquica nada una vez formado puede desaparecer”, -contextuémoslo en lo que acabamos de decir, la agresividad o la intención de agresión tiene un momento en el que se produce, no viene en los genes de las personas y por lo menos a nosotros que estamos acá que nos quede bien claro que no existe el gen de la maldad. La maldad no es genética es ideológica. “En la vida psíquica nada una vez formado puede desaparecer jamás, todo se conserva de alguna manera y puede volver a surgir en circunstancias favorables como por ejemplo una regresión de suficiente profundidad”. Es decir, que una situación, una contingencia en la vida puede producirnos a nosotros un accidente y ponernos violentos. “La insuficiencia de nuestros métodos para regular la relaciones humanas en la familia y el Estado provoca malestar. (…) La sustitución del poderío individual por el de la comunidad representa el paso decisivo hacia la cultura y el orden jurídico por sobre los intereses personales también.” Lo que nos muestra Freud en este texto es que la única posibilidad que un sujeto tiene de poder ingresar a la cultura, de poder civilizarse y de poder controlar sus impulsos es que haya Otro que opere en esa reversión y que genere una operación que en psicoanálisis se denomina represión. Pero represión de qué, represión de los impulsos. Es decir, que algo que en el desarrollo subjetivo de una persona se va a dar justamente por esto que les decía de la indefensión con la que un ser humano llega a este mundo, efectivamente estas nociones de castigador o de control de los impulsos le tienen que venir de afuera porque si es por el sujeto….
Por eso en realidad hay sujetos que llegan a la adolescencia o a la adultez sin ningún tipo de control de sus impulsos porque no hubo nadie significante para él que le permita construir estas nociones, que son nociones que construye. Y como decía Freud “lo que una vez se formó no se pierde”, bueno, puede ser que sea un poco más o menos transgresor, pero no se va a convertir en un delincuente. Por eso tenemos la adolescencia donde hay tanto altibajo. Pero esta también es una construcción social, “los adolescentes son todos borrachos, son todos delincuentes, la juventud un desastre”, etc. Seguro que ustedes han escuchado estas frases. Y creo que el espíritu del seminario es poder romper con esta construcción. Lamentablemente la nueva Ley va a salir sin que nos enteremos porque como no publican los días de votación así no vamos a hacer lío en la puerta, ¡esperamos cien años y vamos a volver a decir lo mismo! Fíjense, el psicoanálisis tiene para decir desde lo social muchísimo, tiene para poder explicar y entender qué le ocurre a un sujeto muchísimas cosas. Entonces, no puede ser que se decida arbitrariamente sin una justificación científica la letra de la Ley. Yo tengo la copia del proyecto de la nueva Ley que lo voy a dejar acá en Centro Dos para que lo lean quien quiera, es un proyecto porque tiene que ser sancionado en diputados pero va a salir. Otra cosa que me parece que no nos va a sorprender porque ya los argentinos no nos sorprendemos de nada, no existe una Ley nacional que proteja todas las situaciones de violencia escolar. Este fenómeno que se está viendo cada vez más, no está contenido por ninguna legislación, todas las Leyes que hablan sobre situaciones de violencia hablan sobre violencia doméstica, violencia familiar. Pero la tendencia que hay en el sistema educativo, no de los chicos, es terrible, y sin embargo no está legislado, no está pautado. Los docentes no tienen la menor idea de lo que tienen que hacer porque la violencia de estas épocas es siniestra, pero no porque son unos idiotas que no saben que hacer, sino porque no tienen recursos. Y encima, después se lo cita al docente para ver que le está pasando, que le está pasando que no puede controlar a los chicos que se le suben a la cabeza y la aplastan, la escupen y le gritan y la maltratan. El otro día me contaba una maestra que entraba al aula en el Polimodal, y ve que dentro del aula no estaban los bancos. Entonces sigue ingresando y se da cuenta de que todos los bancos estaban apilados hacia un costado y los pibes le tiran la pila de sillas encima, entonces esta docente me dice “si, si muy bien Lacan, Freud y todo, pero ¿qué hago con los pibes?”. Porque yo me fui con toda mi carpeta, “mira la subjetividad, etc.” Pero la maestra me decía “¿qué hago con estos sátrapas que me tiran las sillas encima?”. Y cuál fue mi respuesta, porque me convocan para que yo responda creyendo que yo puedo contestar a todo. Le contesté: “Mirá, la verdad que no tengo la menor idea. En principio lo que te puedo decir, -mas que decirte que qué te está pasando a vos que no podés dominar estas blancas palomitas- es, ¿no estarás pudiendo establecer algún tipo de vínculo con estos pibes que te tienen tan mal ubicada? ¿Algo estará pasando en la relación con los pibes que no estas pudiendo llegar, que no se está pudiendo hablar? ¿Por qué después de semejante cosa no te sentás a hablar con los pibes? Porque claro, esta mujer lo que hizo fue salir corriendo entre las sillas. Encima después la llamaron para preguntarle cómo había hecho abandono del aula. Otro docente me decía esto, “bueno yo no soy ni el padre ni la madre, este es un alumno y yo vengo acá a cumplir con una currícula, yo tengo que cumplir con los objetivos. Yo les doy informática y los pibes saben hasta la h en el abecedario, ¿me querés decir cómo les enseño informática?” Yo le contesté: “no tengo la menor idea, lo que si sé es que no les vas a enseñar nada si no le enseñas hasta la z, así que lo mejor que podés hacer es enseñarles hasta la z. Te puedo asegurar que la impronta que le deja a ese pibe advertir que hubo un adulto que se interesó en lo que le pasaba no se lo olvida nunca”. Otro docente me decía: “porque vienen con tanto problema, con tanta cosa, con tanta pregunta… ”. Y bueno, si te preguntan es fantástico porque si efectivamente un chico te pregunta es porque supone que le podés decir algo, por lo tanto tiene el 50% de la solución porque tiene un chico que le pregunta y si pregunta es porque cree que podés contestarle algo.
Oyente participante1: Lo tiene como referente.
Fernando Osorio: Es un referente, exactamente. Es decir, que cuando me encuentro en estas situaciones de asesoramiento, de capacitación, lo que les digo es que yo me voy medio como frustrado, que no pude hacer nada. Sí, la realidad es tan terrible, los pibes están tan mal, las familias están tan mal, pero lo que pienso es que lo único que no le va a quitar al pibe es ese vínculo, esa impronta que le deja. Y estoy seguro que si ustedes se ponen a pensar en su propia infancia y en sus propios docentes, estoy seguro que todos los que están acá –y me dijo Sandra que hay más de 170 personas- , todos me van a poder decir por lo menos alguien en el sistema educativo que haya sido significativo, todos seguramente van a recordar una anécdota por buena o por mala pero seguro todos van a recordar algo que les haya ocurrido. Uno no pasa faliblemente por el sistema educativo.
Entonces, redondeemos. Lo subjetivo y lo social se pueden desarrollar en forma conjunta y no pueden ser pensadas uno por un lado y el otro por el otro. Cuando yo digo que un Estado debe ser garante de los derechos humanos estoy diciendo que no se le puede pedir a un pibe que no sea agresivo cuando tiene hambre. O no se le puede pedir a un pibe que no cometa un delito cuando ninguna Ley de este país cuida a la minoridad, y favorece esa instalación de represión de los impulsos. No se puede trabajar con los padres porque no tienen garantizado nada, y los que lo tienen garantizado por propio esfuerzo en todo caso requerirá un tratamiento especial. Porque si tiene garantizado por propio esfuerzo la salud, la vivienda y el alimento, en todo caso habrá que ver en el caso por caso porqué determinados impulsos no terminan de contenerse. Pero lo subjetivo y lo social son indisociables, si no es un argumento fascista. Es ideológico, no se pueden pensar de manera separada. Por eso digo que coincide de manera impresionante la formación institucional de nuestro país con la constitución subjetiva de un niño.
Bueno me gustaría cinco o diez minutos de preguntas, comentarios. Les recuerdo que vayan formulando preguntas en relación a este último encuentro sobre situaciones reales que hayan ocurrido y que requieran una respuesta real.
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References: Artículo 19
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