Source: http://www.senat.fr/rap/r17-607/r17-6079.html
Timestamp: 2019-04-22 03:12:10+00:00

Document:
1. Des avancées incontestables
a) L'essor des pratiques innovantes
Au cours de ses auditions et de ses déplacements, votre rapporteure s'est réjouie de constater l'inventivité et l'ouverture d'esprit des enseignants et des chefs d'établissement qu'elle a pu rencontrer, du primaire à l'enseignement supérieur.
Le numérique encourage un foisonnement d'initiatives innovantes. S'il est impossible d'en dresser la liste exhaustive, cinq pratiques ont particulièrement retenu l'attention de votre rapporteure.
· Les classes inversées
Comme le rappelle Catherine Becchetti-Bizot, inspectrice générale de l'éducation nationale62(*), la classe inversée n'obéit pas à un modèle rigide et recouvre une variété de pratiques. Dans le système scolaire traditionnel, l'enseignant délivre les notions fondamentales pendant le cours et vérifie qu'elles ont été comprises à travers des exercices d'application réalisés à la maison. Désormais, les élèves sont amenés à apprendre des notions fondamentales à la maison puis à effectuer les exercices d'application en cours. Le rôle de l'enseignant se concentre sur l'apprentissage plus que sur la transmission de savoirs. Elles reposent sur l'idée que « les tâches cognitives plus complexes, comme la résolution de problèmes, les exercices, les expérimentations, le travail d'interprétation, le débat, qui demandent de l'aide ou des interactions plus soutenues, s'effectuent dans la classe, en présence du professeur, et s'appuient sur le collectif. De cette façon, on peut dire que les enseignants réintroduisent dans la classe le vrai travail de l'élève, qu'ils « ré-internalisent » en quelque sort les devoirs. L'élève n'est plus seul face à ses apprentissages, il sait que s'il n'a pas compris, il pourra demander de l'aide et sait où la trouver ».
Les avantages de cette pratique sont nombreux. Les élèves apprennent mieux puisqu'ils sont impliqués activement dans leur apprentissage. Le travail individuel est stimulé par la dynamique de groupe. Certes, les élèves travaillent parfois à des rythmes différents, en groupes ou individuellement, mais ils travaillent tous et aucun ne reste à l'écart.
Pour le professeur, la classe inversée est un moyen d'être plus disponible pour accompagner ses élèves dans leurs apprentissages : il circule dans les rangs, apporte les explications nécessaires, régule et rythme les activités, rappelle explicite les consignes, organise les temps de synthèse collective et d'évaluation.
Les relations entre l'enseignant et la classe sont plus apaisées en raison de la place importante accordée au travail collectif et aux interactions entre pairs, en groupes ou en classe entière. En outre, au lieu d'être stigmatisée, l'erreur est intégrée et normalisée dans le processus d'apprentissage. Cela permet la mise en place d'évaluations plus fréquentes et « indolores », qu'elles soient assurées par un logiciel avec lequel travaillent les élèves, par des échanges avec leurs pairs ou par l'enseignant. Cette dédramatisation de l'évaluation met en confiance les élèves, et notamment ceux qui rencontrent des difficultés, et favorise leur implication et une meilleure acceptation de la prise de risque.
La classe inversée favorise également une plus grande prise en compte des besoins individuels des élèves et une personnalisation des enseignements. En effet, les tâches exécutées par les élèves peuvent être différenciées en fonction de leur niveau et de leur rapidité d'exécution.
Lors de sa visite d'une classe de CM1 à l'école Fernand Léger de Caen, votre rapporteure a été impressionné par l'ambiance à la fois studieuse et conviviale qui caractérisait la session de classe inversée.
Concrètement, la classe était divisée en quatre îlots de deux à quatre enfants qui réalisaient des tâches distinctes : le premier groupe (deux élèves) était chargé de copier une fable d'Esope dans le cahier multimédia de poésie de la classe ; le deuxième groupe (quatre élèves) devait réaliser une capsule vidéo sur une tablette ; le troisième groupe (quatre élèves) devait effectuer une recherche documentaire sur les tablettes pour répondre à un quiz papier sur le Moyen Âge ; le quatrième groupe (quatre élèves) était occupé à améliorer son oral grâce à l'enregistrement de la présentation d'un petit exposé sur tablette, à l'écoute de cet enregistrement et à l'analyse de la prise de parole à l'aide d'une grille de critères de réussite fabriquée en classe. La classe ressemblait à une ruche dans laquelle chaque enfant était concentré sur les tâches qu'il devait accomplir.
Votre rapporteure a également été frappée par la capacité d'autonomie des enfants, mais également par le nombre de compétences relationnelles sollicitées par la classe inversée : débat sur les réponses à apporter au questionnaire, négociations pour décider qui effectue les recherches sur Internet, entraide pour arrêter l'intitulé de la question à poser au moteur de recherche, échanges entre les enfants sur la qualité des enregistrements audio ...
· Les Fab Labs
Un Fab Lab (contraction de l'anglais « fabrication laboratory », « laboratoire de fabrication ») est un lieu ouvert au public où est mis à sa disposition toutes sortes d'outils, notamment des machines-outils pilotées par ordinateur et des imprimantes 3D, pour la conception et la réalisation d'objets.
La caractéristique principale des Fab Labs est leur « ouverture ». Ils s'adressent à des entrepreneurs, des étudiants, des designers, des artistes, des bricoleurs en tout genre, qui veulent concrétiser leurs projets créatifs. Ils regroupent différentes populations, tranches d'âge et métiers différents. Ils constituent un espace de rencontre et de création collaborative qui permet, entre autres, de fabriquer des objets uniques.
Les Fab Labs sont des « tiers lieux de fabrication et d'échange » qui soutiennent l'apprentissage par le faire et regroupent une communauté d'utilisateurs aux idées, projets, compétences, savoirs et savoir-faire divers et complémentaires.
À travers l'initiation à la création par le numérique, les Fabs Labs favorisent la collaboration et les échanges ainsi que la mutualisation des moyens humains et matériels. Leur fonctionnement s'appuie sur les pédagogies actives, participatives, ainsi que sur les pédagogies de projet, pluridisciplinaires.
Votre rapporteure souhaite évoquer le projet particulièrement innovant « d'inclusion inversée » mis en place au lycée Henri Nominé de Sarreguemines à travers son Fab Lab FABULIS.
Depuis la rentrée scolaire 2014, ce lycée propose une section ULIS63(*) pro qui permet à des jeunes lycéens présentant des besoins éducatifs particuliers en liaison avec une situation de handicap, d'être accueillis en lycée professionnel. Parallèlement, un Fab Lab a été créé : destiné aux élèves de l'ULIS pro pour qu'ils puissent développer des projets artistiques, scientifiques et en relation avec les nouvelles technologies, il est ouvert à toutes les personnes fréquentant le lycée Henri Nominé (élèves, enseignants, personnel administratif et technique) ainsi qu'aux entreprises ayant développé des partenariats avec le lycée.
Concrètement, les élèves de BTS, BAC Pro, CAP et de troisième pré-professionnelle sont amenés à travailler dans le même espace que les élèves de l'ULIS Pro qui leur expliquent le fonctionnement des machines et le respect des consignes de sécurité. Ainsi ce sont les élèves en situation de handicap qui deviennent les médiateurs et les « passeurs de savoir », ce qui permet à la fois de les valoriser et de modifier le regard que les autres élèves peuvent porter sur le handicap.
· Les webmedias scolaires (web journaux, web radios, web TV)
Dans le cadre d'une approche active et vivante de l'éducation aux médias et à l'information, de nombreux établissements ont développé des webmedias afin de permettre aux élèves de mettre en ligne leurs propres réalisations culturelles et médiatiques (articles, vidéos, interviews, etc.). Ces activités incitent les élèves à développer leur esprit critique face aux différents médias (comment est construite une information ? a-t-elle été vérifiée ? les sources ont-elles été recoupées ?) et leur apprennent à rechercher et sélectionner l'information. Elles développent également leurs compétences en matière d'écriture, de lecture, d'expression orale et écrite par une mise en situation réelle et un apprentissage empirique.
À l'occasion de la visite de la web radio du collège Marcel Pagnol à Caen, Pascal Cotentin, délégué numérique dans l'académie de Normandie, a souligné l'impact positif de cette activité sur la mise en confiance des élèves, dont les travaux sont valorisés et diffusés.
· Les twictées
Les twictées sont des dictées en ligne, collaboratives et interactives, qui reposent sur le réseau social twitter. Elles concernent essentiellement les élèves des classes comprises entre le CE2 et le CM2.
Concrètement, les élèves écrivent sous la dictée un texte qui comporte au plus 140 caractères puis se regroupent en petits groupes de sept ou huit pour élaborer une dictée collective, la plus juste possible. Les élèves envoient ensuite leurs dictées « collectives » à une classe « miroir » pour correction et reçoivent en retour les dictées collectives de l'autre classe. Commence alors la phase de correction au cours de laquelle les élèves non seulement cherchent et soulignent les erreurs orthographiques, mais également créent des « twoutils », c'est-à-dire des justifications orthographiques sous forme de tweets, en catégorisant les erreurs et les règles associées. La conception des twoutils permet aux enfants de réinvestir tout ce qu'ils ont vu en classe, en grammaire et en conjugaison, tandis que leur rôle en tant que correcteur les incite à vérifier l'orthographe des mots et leur apprend la rigueur.
À l'heure des réseaux sociaux, les twictées permettent d'exercer les compétences orthographiques des élèves de façon à la fois ludique, motivante et structurée et en leur donnant un sens. Les enfants sont également amenés à mobiliser d'autres types de compétences telles que l'analyse, le travail en équipe, l'argumentation ou encore la collaboration.
E -Twinning est une plate-forme en ligne gratuite pour tous les enseignants. Ce dispositif de la Commission européenne permet de mener des projets de classe avec d'autres établissements en Europe et d'échanger avec plus de 160 000 enseignants.
La plateforme comprend non seulement un réseau social d'enseignants (le Desktop ou tableau de bord) mais aussi un espace privé, le Twinspace, comportant un choix d'outils numériques variés pour communiquer et collaborer (blogs, wiki, forum, chat, etc.).
La liste suivante illustre les multiples possibilités d'échanges qu'offre cet outil :
- échanges de documents écrits, iconographiques, audio ou vidéo (chansons, contes, images) ;
- jeux à partir de photos de classe : chaque élève se présente à l'écrit ou à l'oral dans sa langue ou dans la langue d'apprentissage. La classe partenaire doit reconnaître l'élève sur la photo à partir de la description orale ou écrite envoyée ;
- demande d'informations au(x) partenaire(s) pour organiser une voyage virtuel dans le pays de la classe jumelée et réalisation d'un carnet de voyage virtuel à partir des informations recueillies.
La plateforme e-Twinning encourage ainsi l'apprentissage par projets. À travers une mise en situation réelle - communiquer avec des élèves inconnus, parfois dans une langue étrangère - la curiosité des enfants est sollicitée et ces derniers sont motivés pour engager un échange qui mobilise leurs compétences en écriture, en expression orale, leurs capacités linguistiques, mais également leur créativité et leur esprit d'initiative.
Les exemples cités précédemment témoignent de la diversité des pédagogies actives. Toutes promeuvent des valeurs communes telles que :
- la confiance et la bienveillance : l'école ne doit pas être un lieu de sélection, mais a pour but de développer un certain nombre de compétences chez les élèves pour leur permettre d'agir en tant que citoyen éclairé et de s'insérer dans le monde professionnel. Afin que chaque enfant puisse aller au bout de son potentiel, il est important de le mettre en confiance et de l'inciter à devenir un acteur engagé de son apprentissage ;
- la coopération et l'entraide entre les pairs à la fois pour développer les compétences socio-cognitives, mais également parce qu'elles contribuent à l'efficacité de l'apprentissage. En effet, les modes d'apprentissage collaboratifs « tirent vers le haut » les élèves moins à l'aise dans leur apprentissage et valorisent les élèves dans leur mission de « passeurs de savoir » et de pédagogues. En outre, les modes collaboratifs d'apprentissage permettent de mettre en valeur d'autres types d'intelligence que l'intelligence linguistique et l'intelligence logico-mathématique ;
- le désir d'apprendre et la motivation, encouragés notamment par les apprentissages par projet et la mise en situation des enseignements. Les pédagogies actives s'efforcent de donner du sens à l'apprentissage ;
- la priorité donnée à « apprendre à apprendre » plus qu'à transmettre des savoirs : comme le rappelle un rapport récent64(*), l'étymologie du terme « autorité » renvoie à la « capacité de faire grandir ». À l'heure où l'accès au savoir n'a jamais été aussi facile, la valeur ajoutée de l'enseignant repose moins sur les connaissances à transmettre que dans la capacité à accompagner l'élève dans ses apprentissages.
b) Une plus grande coopération entre tous les acteurs
L'éducation relève de la compétence de l'État dans la mesure où il est seul responsable de l'organisation pédagogique. C'est lui qui définit les voies de formations, les programmes nationaux et le contenu des enseignements et certifie les connaissances et les compétences par la délivrance des diplômes nationaux, des grades et des titres. L'État a également la charge du recrutement, de la gestion et de la rémunération du personnel enseignant, de l'administration et de l'inspection ainsi que du personnel exerçant dans les établissements secondaires et ne relevant pas du département ou de la région.
Pour autant, la décentralisation a fait des collectivités territoriales des acteurs à part entière du système éducatif en leur déléguant la construction, l'équipement et le fonctionnement des établissements scolaires (cf. encadré ci-après).
Aux termes de l'article L. 211-1 du code de l'éducation, l'éducation est un service public national, dont l'organisation et le fonctionnement sont assurés par l'État, sous réserve des compétences attribuées par la loi aux collectivités territoriales pour les associer au développement de ce service public.
Les communes bénéficient d'une expérience très ancienne dans le domaine de l'enseignement primaire puisqu'elles ont la charge des écoles publiques depuis la loi Goblet du 30 octobre 1886 (articles L. 212-4 du code de l'éducation).
La création et l'implantation des écoles élémentaires et maternelles sont décidées par le conseil municipal après avis du représentant de l'État dans le département (article L. 212-1 du code de l'éducation).
La commune est propriétaire des locaux et en assure notamment la construction, l'équipement et le fonctionnement, à l'exception de la rémunération du personnel enseignant (compétence de l'État) et des droits dus en contrepartie de la reproduction par reprographie à usage pédagogique d'oeuvres. Les dépenses des écoles ont un caractère obligatoire (article L. 212-5 du code de l'éducation).
Depuis les premières lois de décentralisation (entrées en vigueur en 1986), le département a la charge des collèges (article L. 213-2 du code de l'éducation). À ce titre, il en assure la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement, à l'exception des dépenses pédagogiques et de personnels à la charge de l'État (personnels enseignants pour l'essentiel).
Depuis la loi relative aux libertés et responsabilités locales du 13 août 2004 (article 82), le département assure en outre l'accueil, la restauration, l'hébergement ainsi que l'entretien général et technique, à l'exception des missions d'encadrement et de surveillance des élèves. Il assure le recrutement et la gestion des personnels TOS (techniques, ouvriers et de service) exerçant leurs missions dans les collèges.
Le département est propriétaire des locaux dont il a assuré la construction et la reconstruction. L'article 79 de la loi relative aux libertés et responsabilités locales a prévu en sa faveur le transfert en pleine propriété des biens immobiliers des collèges appartenant à l'État, à titre gratuit.
Depuis les premières lois de décentralisation (entrées en vigueur en 1986), la région a la charge des lycées (article L. 214-6 du code de l'éducation). À ce titre, elle en assure la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement, à l'exception des dépenses pédagogiques et de personnels à la charge de l'État (personnels enseignants pour l'essentiel).
Depuis la loi relative aux libertés et responsabilités (article 82), la région assure en outre l'accueil, la restauration, l'hébergement ainsi que l'entretien général et technique, à l'exception des missions d'encadrement et de surveillance des élèves. Elle assure le recrutement et la gestion des personnels TOS exerçant leurs missions dans les lycées.
La région est propriétaire des locaux dont elle a assuré la construction et la reconstruction. L'article 79 de la loi relative aux libertés et responsabilités a prévu en sa faveur le transfert en pleine propriété des biens immobiliers des lycées appartenant à l'État, à titre gratuit.
En matière de numérique, la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République a clarifié le rôle des collectivités territoriales.
Ainsi, l'article 21 dispose que « l'acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge du département ».
De même, l'article 23 prévoit que : « l'acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge de la région ».
Par conséquent, si l'État est responsable des usages pédagogiques, il dépend des collectivités territoriales pour l'équipement des établissements scolaires. En outre, les collectivités sont également compétentes en matière de déploiement d'infrastructures et de réseaux de communication électronique.
La mise en oeuvre du plan numérique pour l'éducation a donc conduit l'État à collaborer étroitement avec les départements afin de les persuader d'investir dans l'équipement numérique des collèges. L'État s'est fortement engagé financièrement (pour un euro investi par les collectivités territoriales, l'État investit également un euro), mais le plan numérique pour l'éducation ne peut se développer qu'avec l'appui politique et financier des départements volontaires.
La coopération entre l'État et les collectivités territoriales en matière de numérique a été améliorée par l'identification d'interlocuteurs privilégiés pour les collectivités territoriales représentés par la direction du numérique pour l'éducation créée en 2014 au niveau du ministère de l'éducation nationale et les délégués académiques au numérique.
Les missions de la direction du numérique pour l'éducation
et du délégué académique au numérique
La direction du numérique pour l'éducation assure la mise en place et le déploiement du service public du numérique éducatif. Elle définit la politique de développement des ressources, des contenus et des services numériques pour répondre aux besoins de la communauté éducative. Elle crée les conditions d'un déploiement cohérent de ces ressources, et en assure la valorisation et la diffusion. Elle assure une fonction d'impulsion, d'expertise et d'appui aux grands projets structurants du numérique éducatif. Elle prépare les orientations stratégiques et les éléments de programmation en matière de numérique éducatif et de systèmes d'information. Elle conduit la politique partenariale avec les acteurs publics et privés de la filière numérique. Elle est donc l'interlocuteur privilégié des représentants des collectivités territoriales au niveau national (Association des maires de France, Assemblée des départements de France, Association des régions de France).
Sous son autorité, il contribue à la construction du projet académique déclinant les orientations de la stratégie numérique nationale et coordonne les réseaux d'acteurs concernés. Il pilote la mise en oeuvre dans l'académie du service public du numérique éducatif et en évalue les résultats.
Il est également en charge des relations avec les collectivités territoriales et assure l'animation d'une instance de gouvernance académique. Le délégué académique au numérique est donc en contact permanent avec les collectivités territoriales de l'académie sur les questions de numérique et travaille en étroite collaboration avec elles au niveau local.
c) Le développement d'une stratégie globale
Dès sa conception, le plan numérique pour l'éducation a insisté sur le fait que l'équipement en outils numériques était une condition nécessaire mais non suffisante pour adapter l'École aux enjeux du numérique. C'est la raison pour laquelle la stratégie développée par le gouvernement repose sur quatre piliers : l'équipement, mais également la mise en ligne de ressources pédagogiques pour les enseignants et les élèves, la formation des équipes éducatives aux outils numériques et à leurs usages et l'innovation. Cette dernière composante constitue à la fois la pierre d'angle du dispositif et le critère décisif pour juger de sa réussite. En effet, le numérique n'est pas une fin en soi, mais constitue un outil au service d'innovations pédagogiques et du développement de nouvelles manières d'enseigner et d'apprendre.
En conséquence, l'équipement des collèges s'effectue à travers plusieurs appels à projet intitulés « collèges numériques et innovation pédagogiques ».
Chaque appel à projet est co-construit par les chefs d'établissement, les équipes éducatives, les académies et les collectivités territoriales partenaires. Il a vocation à arrêter un projet pédagogique et éducatif cohérent, visant à créer les conditions d'un développement harmonieux des usages du numérique des enseignants et des élèves. Il est censé promouvoir les principes suivants :
- travailler en équipe/ partager ses pratiques ;
- renforcer l'interactivité avec et entre les élèves ;
- rendre les élèves autonomes ;
- évaluer les acquis des élèves ;
- personnaliser les apprentissages des élèves ;
- associer les parents.
2. Un bilan jusqu'à présent en-deçà des attentes
a) Une utilisation des outils numériques qui reste trop traditionnelle
Comme il a été rappelé précédemment, les outils numériques ont vocation à faciliter la mise en place de pédagogies innovantes, dans lesquelles l'élève retrouve le désir d'apprendre et devient l'acteur de son apprentissage.
Certes, la modification des usages par les technologies du numérique est un processus qui prend du temps. Il nécessite une appropriation desdites technologies, une prise de conscience de leurs potentialités et des phases de tâtonnement et d'expérimentations pour l'implantation des nouveaux usages, comme l'explique l'encadré ci-après.
Le modèle SAMR (substitution, augmentation, modification, redéfinition)
Ce modèle a été développé par Ruben Puentedura, chercheur américain spécialiste en éducation. Il s'agit d'un modèle théorique qui décrit les différents paliers d'intégration des technologies dans une séance de classe selon plusieurs niveaux d'efficacité pédagogique.
S (substitution) : le numérique est utilisé pour effectuer les mêmes tâches qu'avant. Exemple : utiliser un traitement de texte au lieu d'un crayon pour écrire ;
A (augmentation) : le numérique apporte une amélioration fonctionnelle. Exemple : proposer à l'élève des corrections instantanées et favoriser la rétroaction.
M (modification) : le numérique transforme la classe, les séquences pédagogiques sont repensées. Exemple : demander à l'élève d'enrichir sa production écrite par un enregistrement audiovisuel afin de le mettre en ligne et de le partager avec d'autres.
R (Redéfinition) : le numérique permet une nouvelle approche de l'apprentissage. Exemple : produire à plusieurs mains un document collaboratif à l'aide d'un service en ligne. L'entraide, la collaboration et les interactions sont plus importantes.
Jusqu'à présent, les usages du numérique par les enseignants restent très traditionnels, comme en témoigne l'étude menée par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l'éducation nationale sur l'usage du numérique dans le cadre scolaire et son lien avec les pratiques des enseignants65(*).
Pour réaliser son étude, la DEPP s'est appuyée sur trois groupes de collèges : deux groupes de collèges connectés à deux périodes différentes (23 collèges connectés en 2013-2014 et 49 collèges connectés en 2104-2015) et un groupe témoin de 102 collèges. Il s'agissait de mesurer dans quelle mesure l'introduction du numérique au collège modifie les pratiques pédagogiques des enseignants et les incite à développer des pratiques dans lesquelles l'élève est davantage sollicité.
Il en ressort les résultats suivants.
Répartition des professeurs selon le type d'utilisation qu'ils font du numérique
Rappel : les « professeurs A » n'utilisent pas le numérique en lien avec leur enseignement ;
les « professeurs B » n'utilisent le numérique que pour préparer leur séance de cours ;
les « professeurs C » l'utilisent seuls durant la séance ;
les « professeurs D » l'utilisent aussi avec leurs élèves.
Lecture : dans les « Cocons 1 », 11,6 % des enseignants sont des « professeurs A ».
Source : MENESR-DEPP, enquête Cocons 2014-2015
Même si elle est réduite, la part d'enseignants qui n'utilisent pas le numérique en lien avec leur enseignement n'est pas négligeable : elle oscille entre 11,6 % et 16,5 % et s'avère même plus forte dans un des groupes des collèges connectés que dans le groupe des collèges témoins.
En outre, l'utilisation du numérique par les enseignants reste en grande majorité traditionnelle et est cantonnée à la préparation des cours ou à une utilisation exclusive par l'enseignant pendant le cours, et ce quel que soit le groupe de collèges étudié.
Certes, la proportion d'enseignants des collèges connectés faisant manipuler les outils numériques à leurs élèves est plus élevée (respectivement 35,2 % et 26,4 % contre 23,4 % pour les enseignants du groupe de collèges témoins). A contrario, cela signifie que les trois quarts des enseignants n'ont pas modifié fondamentalement leurs méthodes d'enseignement en dépit de l'introduction du numérique dans leur collège. Ce constat d'échec est d'autant plus accablant que, pour éviter les erreurs des plans numériques précédents, la numérisation des collèges est censée se faire sur une base volontaire, à travers l'établissement d'un projet pédagogique qui arrête les objectifs à atteindre et décrit les usages à promouvoir.
L'étude précitée constate que « l'adoption par les enseignants de pratiques pédagogiques actives n'a que peu de liens avec la qualité globale de l'écosystème du collège », même si « ces pratiques peuvent être indirectement liées à l'utilisation des outils numériques par les élèves », plus fréquente dans les collèges connectés que dans les collèges témoins.
Les résultats de l'enquête PROFETIC 2016 sur les pratiques des enseignants sont un plus encourageants66(*), même s'ils confirment une utilisation très classique des outils numériques.
Ainsi, entre 75 et 92 % des enseignants utilisent le numérique de façon hebdomadaire voire quotidienne pour préparer leurs cours, saisir les notes et absences, compléter le cahier de textes et monter des séquences d'activités en classe sans manipulation des outils numériques par les élèves.
En revanche, ils ne sont que 47 % à utiliser le numérique pour échanger ainsi que partager et mutualiser des ressources, 35 % pour monter des séquences d'activités en classe avec manipulation des outils numériques par les élèves, 29 % pour personnaliser les apprentissages en faisant travailler les élèves en autonomie et 13 % pour préparer une séance pédagogique nécessitant que les élèves se servent de matériel informatique sans Internet.
Les moins de 30 ans sont plus nombreux que les autres classes d'âge à préparer des cours et à monter des séquences sans manipulation, mais sur les autres activités, leurs pratiques ne se distinguent pas des enseignants plus âgés.
b) Une formation insuffisante des enseignants
Les enseignants constituent la clé de voûte du plan numérique pour l'éducation dans la mesure où ce sont eux qui portent in fine la responsabilité d'utiliser les outils numériques mis à leur disposition ainsi qu'à leurs élèves pour développer des usages susceptibles d'améliorer la qualité des enseignements et de favoriser les apprentissages.
Alors que les usages faits par les enseignants du numérique sont peu novateurs et ont donc une plus-value limitée sur leurs pratiques pédagogiques, l'enquête PROFETIC mentionnée précédemment montre que dans leur grande majorité, les enseignants sont convaincus des bienfaits du numérique à l'école, notamment :
- pour diversifier leurs pratiques pédagogiques (93 %) ;
- pour rendre le cours plus attractif (91 %) ;
- pour travailler et partager avec des collègues (83 %) ;
- pour faire progresser l'élève dans ses apprentissages (77 %) ;
- pour rendre l'élève plus autonome et capable de prendre plus d'initiative (66 %) ;
- pour diversifier les pratiques d'évaluation (64 %).
Parmi les facteurs considérés par les enseignants comme un frein à l'usage du numérique67(*), 51 % des enseignants évoquent une formation insuffisante ou inexistante à l'utilisation pédagogique du numérique et 41 % des connaissances insuffisantes dans le domaine du numérique.
Au moment de l'annonce du plan numérique pour l'éducation, le gouvernement de l'époque avait insisté sur l'importance de la formation afin de permettre aux enseignants de s'approprier les outils numériques et de les utiliser pour développer des pratiques pédagogiques qui favorisent la réussite de tous les élèves.
Lors de son audition, Mathieu Jeandron, alors directeur du numérique pour l'éducation, a fait remarquer que les besoins étaient variables selon les enseignants. Il a rappelé que « chaque académie a eu des crédits pour la mise en place de trois jours de formation au numérique pour insister sur les aspects contextuels (droit d'auteur, liberté individuelle) ou valoriser les contenus pédagogiques ». Il a toutefois précisé que le bilan en cours de cette initiative « risquait d'être décevant car les plans de formation ont été utilisés en priorité pour la réforme du collège. En outre, les formations sont étalées dans le temps, ce qui retarde la mise en oeuvre du plan numérique pour l'éducation ».
L'étude PROFITEC mentionnée précédemment confirme ce bilan en demi-teinte : 38 % des enseignants interrogés n'ont suivi aucune formation ou animation sur les usages pédagogiques du numérique au cours des deux dernières années et 38 % n'ont suivi qu'une formation d'un à deux jours sur la même période.
Il convient de rappeler que depuis 2013, la possession du certificat informatique et Internet n'est plus une condition nécessaire pour la titularisation des enseignants.
La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École a réformé la formation initiale des enseignants et s'est traduite par :
- la création des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ) au 1er septembre 2013, en remplacement des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) ;
- la mise en place de nouveaux Masters « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF) », déclinés en 4 mentions : premier degré, second degré, encadrement éducatif et pratique et ingénierie de la formation (cf. encadré ci-après) ;
- la mise en place de nouveaux formats de concours de recrutement des enseignants.
Le master MEEF68(*),
une formation dédiée aux métiers du professorat et de l'éducation
- des enseignements théoriques spécifiques (sur les disciplines d'enseignement, la pédagogie) ;
- des thèmes communs à tous structurés autour des valeurs de la République (enseignement de la laïcité, la lutte contre les discriminations), des thèmes d'éducation transversaux et portant sur des grands sujets sociétaux (citoyenneté, sensibilisation à l'environnement et au développement durable), des gestes professionnels (conduite de classe, prévention des violences scolaires) et des connaissances sur les parcours des élèves (processus d'apprentissage, orientation) ;
- des stages, dès la première année, et avec une deuxième année en alternance.
La formation intègre la préparation aux concours de recrutement qui ont lieu à la fin de la première année. Elle propose également une ouverture à l'international, à la recherche (avec un mémoire) et aux apprentissages numériques.
Au sein du master, trois mentions spécifiques préparent aux métiers de l'éducation nationale et forment ainsi les futurs enseignants et personnels d'éducation :
- mention premier degré pour devenir professeur des écoles ;
- mention second degré pour enseigner au collège et au lycée (hors agrégation) ;
- mention encadrement éducatif pour devenir conseiller principal d'éducation (CPE).
L'article 70 de la loi du 8 juillet 2013 a expressément chargé les ÉSPÉ de la formation au numérique des futurs enseignants et dispose que « dans le cadre de leurs missions, elles [les ÉSPÉ] assurent le développement et la promotion de méthodes pédagogiques innovantes. Elles prennent en compte, pour délivrer leurs enseignements, les technologies de l'information et de la communication et forment les étudiants et les enseignants à l'usage pédagogique des outils et ressources numériques ».
Toutefois, toutes les personnes auditionnées ont estimé que la formation au numérique proposée dans les ÉSPÉ était sous-dimensionnée, propos que l'audition d'Alain Fruguière, directeur de l'ÉSPÉ de Paris et le déplacement de votre rapporteure à l'ÉSPÉ de Caen n'ont fait que confirmer. En effet, le nombre d'heures consacrées à la maîtrise des outils numériques et à leurs usages est très limité :
- 20 heures en master 1 (dont 12 heures de manière transversale) sur 350 à 500 heures au total ;
- 15 heures en master 2 (dont 2 heures de manière transversale) sur 250 à 300 heures.
En outre, cette formation reste trop théorique alors qu'elle devrait reposer sur un apprentissage par projet afin d'amener les futurs enseignants à développer un savoir applicable.
Une autre difficulté évoquée par de nombreuses personnes auditionnées et soulignée par la Cour des comptes69(*) tient à la complexe articulation entre les masters MEEF et les concours de recrutement. En master 1, les étudiants accordent logiquement la priorité à la réussite du concours. Les enseignements relatifs au tronc commun - tels que l'usage pédagogique des outils numériques - ne présentent donc d'intérêt aux étudiants que s'ils améliorent leur chance de réussite au concours. Or, ce dernier continue de privilégier les connaissances disciplinaires en dépit de réformes récentes70(*).
En master 2, l'équilibre au sein d'un parcours en alternance entre le stage et la formation est difficile à obtenir. Les fonctionnaires-stagiaires donnent la priorité à la préparation de leurs cours devant leurs élèves, parfois au détriment de leur formation.
Telle qu'elle est organisée actuellement, la formation continue ne permet pas non plus de répondre aux enjeux de l'intégration du numérique à l'école.
Depuis la loi du 8 juillet 2013 précitée, le code de l'éducation dispose que « chaque enseignant est amené à se former régulièrement » (article L. 912-1-2).
Dans l'arrêté du 1er juillet relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, parmi les quatorze compétences attendues de l'ensemble des enseignants figure la compétence suivante :
« 14. S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
- Réfléchir sur sa pratique -seul et entre pairs- et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l'action.
- Identifier ses besoins de formation et mettre en oeuvre les moyens de développer ses connaissances en utilisant les ressources disponibles ».
La formation continue est donc reconnue comme une nécessité et constitue un droit pour l'ensemble des enseignants. Mais elle n'est obligatoire que pour les enseignants du premier degré à hauteur de 18 heures par an (soit trois jours) intégrées dans le temps du service.
Comme le rappelle la Cour des comptes71(*), dans les autres pays de l'OCDE, la formation constitue une obligation ou une condition pour obtenir une promotion. De fait, les enseignants français sont moins nombreux à se former que leurs homologues étrangers et les durées de formation sont plus courtes.
Au cours de ses auditions, votre rapporteure a constaté que le principe d'une formation obligatoire était loin de faire l'unanimité chez les enseignants. Les opposants à son caractère obligatoire font remarquer que les taux de formation dans le second degré (57 % en 2014-2015) - pour lequel elle est facultative - sont légèrement supérieurs à ceux constatés dans le premier degré (54,4 %) alors qu'elle y est obligatoire.
D'autres ont insisté sur l'inadaptation de la formation continue, souvent éloignée des besoins des personnels enseignants, aussi bien au niveau de son contenu que de son format et de ses modalités.
Votre rapporteure estime que la formation devrait être obligatoire, mais qu'elle doit être repensée dans une logique ascendante, en partant des besoins des enseignants. En outre, elle doit être complétée par un accompagnement renforcé des pratiques. S'approprier les acquis de la formation aux usages pédagogiques du numérique et les transférer dans sa pratique professionnelle est un processus de longue haleine, pour lequel l'enseignant a besoin d'être accompagné par un interlocuteur bienveillant pour répondre à ses questions et l'aider à développer son projet pédagogique.
Au cours de son audition, Alain Van Sante, délégué académique au numérique à Rennes, a rappelé que le ministère de l'éducation nationale avait mis en place un réseau de formateurs de proximité, les enseignants référents pour les usages du numérique. En Bretagne, ce réseau est constitué de 30 enseignants qui bénéficient d'une décharge partielle. Toutefois, il a jugé ce nombre très insuffisant. Il a également observé que les enseignants référents étaient plutôt spécialisés sur les questions techniques et moins sur les aspects pédagogiques. Enfin, il a regretté qu'aucune formation pédagogique n'ait été prévue dans les lycées en raison de la focalisation du plan numérique pour l'éducation sur les collèges.
c) Une École enfermée dans des carcans trop rigides
La première partie du présent rapport insiste sur les bouleversements apportés par le numérique :
- évolution des compétences nécessaires pour une insertion professionnelle réussie, qui mettent l'accent sur la capacité d'adaptation, l'autonomie, la créativité et l'esprit d'équipe ;
- transformation du rapport au savoir, qui implique des évolutions importantes dans la manière d'enseigner ;
- impérieuse nécessité d'une éducation citoyenne pour favoriser le développement de la capacité de questionnement et de réflexivité et permettre aux élèves de comprendre le monde et d'en décortiquer ses mécanismes et ses logiques sous-jacents.
Comme le rappellent les auteurs du rapport « Vers une société apprenante »72(*), l'enjeu majeur de l'École à l'heure du numérique est donc de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre, à interroger et à interpréter. « Dans cette perspective, la fonction du maître, du formateur ou de l'éducateur passe du professeur ex cathedra qui transmet un contenu plus ou moins figé de connaissances à celle d'un guide ou d'un mentor qui oriente et accompagne, avec sollicitude, bienveillance et rigueur, le cheminement de l'apprenant et l'aide à progresser ».
Les outils numériques offrent de nouvelles opportunités d'intensifier le processus de co-construction, de partage et de diffusion des connaissances en favorisant la participation de chacun. Ils permettent la personnalisation et l'autonomie dans les apprentissages, facilitent les interactions et la réflexivité, le retour constructif et les modalités positives et formatives de l'évaluation.
Le numérique est aussi potentiellement porteur de nouvelles manières d'apprendre, à la fois plus personnalisée, plus interactives, plus ludiques et plus inductives. Ces méthodes donnent du sens aux apprentissages en les rendant plus concrets et plus stimulants.
Néanmoins, il n'est pas, en lui-même, facteur d'innovation : il apporte des outils pour mettre en oeuvre ces pratiques pédagogiques innovantes. Or, ces dernières représentent une véritable révolution culturelle qui se heurte aux carcans très rigides de l'éducation nationale.
Lors de son audition, Bruno Devauchelle a ainsi souligné que l'obligation pour les enseignants de « finir le programme » était difficilement compatible avec la différenciation des apprentissages, permettant à chaque enfant de « suivre le même chemin que les autres, mais dans une temporalité différente ».
D'autres personnes auditionnées ont fait remarquer que la pédagogie promue par le numérique exigeait d'installer la bienveillance dans le système éducatif, valeur jusqu'à peu relativement négligée dans le système scolaire, et ce à tous les niveaux :
- au niveau des élèves, dans la mesure où le système éducatif français tend plutôt à organiser une sélection précoce et repose sur une évaluation systématique visant le contrôle de conformité et non la progression individuelle de l'élève ;
- au niveau de l'institution : l'innovation reste suspecte car elle remet en cause les modèles établis ; elle se heurte souvent à de nombreux obstacles (matériels, institutionnels, etc.) que l'enseignant ou l'établissement résout souvent seul. Comme pour les élèves, le droit à l'erreur des enseignants est mal reconnu, ce qui peut inhiber les initiatives. De nombreuses personnes auditionnées ont insisté sur la nécessité de renforcer le travail collectif des enseignants ainsi que l'accompagnement des équipes, notamment à travers une évolution des métiers des inspecteurs.
3. Une efficacité du numérique pour améliorer la réussite scolaire qui reste à démontrer
Lors de son audition, Jean-Michel Fourgous, maire d'Elancourt et auteur du rapport « Réussir l'école numérique »73(*) a rappelé que son engagement de longue date en faveur d'une intégration massive du numérique à l'école reposait sur la volonté de lutter contre l'échec scolaire. Il a repris les chiffres avancés dans son rapport qui, « malheureusement, n'ont pas beaucoup évolué ».
Au niveau de l'école primaire, 40 % des élèves français ont des lacunes, contre 5 % en Finlande. 20,5 % des élèves quittent l'école sans diplôme de type CAP, BEP ou bac. 20 % des étudiants quittent l'université sans diplôme. 38 % des Français ont redoublé au moins une fois.
L'étude de l'OCDE74(*) confirme les résultats mitigés de la France en matière de performance et d'équité.
En ce qui concerne la performance de la France, l'OCDE constate que « ses résultats à l'enquête OCDE-PISA 2015 en sciences, mathématiques et compréhension de l'écrit sont moyens et ne montrent guère d'amélioration par rapport aux cycles précédents. Le système en France est toujours dichotomique : tenu par ses bons élèves dont la proportion est stable et supérieure à la moyenne des pays OCDE, et se dégradant lentement par le bas, avec une proportion d'élèves en difficulté toujours au-dessus de cette même moyenne OCDE. Ces résultats sont préoccupants tant le système français est plus inégalitaire que la plupart des pays de l'OCDE ».
En ce qui concerne l'équité, l'OCDE rappelle qu'en France, « les inégalités dans le niveau de performance des élèves en sciences sont toujours aussi fortes en 2015 qu'en 2006, alors même que l'insertion professionnelle des jeunes les moins qualifiés est difficile. Cette situation est d'autant plus préoccupante que l'une des leçons d'OCDE - PISA 2015 est le lien étroit entre l'équité et la performance générale du système d'éducation. En d'autres mots, la capacité d'un système à faire progresser les élèves en difficulté améliore la qualité générale du système et donc sa performance globale. Or, plus on vient d'un milieu défavorisé en France, moins on a de chances de réussir selon l'évaluation PISA 2015. Ce constat est aussi valable pour les élèves de 15 ans issus de l'immigration ».
L'étude de l'OCDE conclut ainsi : « Réformer l'École pour concilier excellence et réussite scolaire pour tous est le meilleur moyen de s'attaquer aux inégalités sociales à la racine. Il est également important de souligner que, contrairement aux idées reçues, les premiers bénéfices d'une bonne réforme peuvent déjà s'obtenir au bout de quelques années comme le montre les différentes études PISA. Plus encore, dans nombre de pays, les réformes fixant comme priorité la réduction des inégalités sociales n'ont pas conduit à un nivellement par le bas des performances. Bien au contraire, la proportion d'élèves en échec scolaire y a diminué, alors que, dans le même temps, celle des bons élèves y a augmenté ».
a) Les promesses infinies du numérique...
Votre rapporteure a constaté un réel emballement médiatique sur les nouvelles perspectives qu'est censé offrir le numérique en matière d'apprentissage. Grâce à Internet, les apprenants ont désormais à leur disposition un choix de ressources immense sous des formes très variées : éléments de cours écrits, capsules vidéos, exercices d'application en auto-correction, correction de sujets d'examen, etc.
Deux technologies font l'objet d'un engouement particulier : les CLOM (ou MOOC - massive online open courses) et l'analytique de l'apprentissage.
(1) Les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs)
Le développement des outils nomades - ordinateurs portables, tablettes et smartphones - fait voler en éclats la frontière entre l'espace et le temps scolaires et non scolaires et permet désormais à chacun de se former quand il veut, où il veut et au rythme qu'il veut. Le succès des CLOM s'explique par la grande autonomie d'apprentissage offerte aux apprenants.
Nés d'une expérimentation au Canada en 200875(*), les CLOM se sont développés à partir de 2012 avec la création de la société Coursera, qui rassemble plus de 400 vidéos de cours d'une centaine d'universités du monde entier. En France, le ministère de la recherche et de l'enseignement supérieur a lancé en octobre 2013 FUN-MOOC qui offre 150 cours en partenariat avec 50 établissements d'enseignement supérieur français et étrangers.
Le principe de fonctionnement des CLOM consiste à diffuser en ligne un ensemble de cours en vidéo à des personnes qui se sont préalablement inscrites. Les enseignements sont complétés par des exercices interactifs corrigés automatiquement (quiz à l'issue du cours) et donnent lieu à des forums permettant d'échanger. L'intervenant propose souvent des ressources (livres, dossiers, sites Internet) qui permettent de compléter le cours par les apprenants.
L'enseignement est segmenté en modules compris entre 10 et 20 minutes. Les cours se déroulent généralement sur plusieurs semaines (un à six mois), selon des intensités variables (une à plusieurs séquences par semaine).
Les CLOM ne permettent pas d'accéder à un diplôme, mais ils peuvent proposer, lorsqu'il est terminé, un examen payant qui, en fonction des notes obtenues, peut déboucher sur un certificat.
Les avantages des CLOM sont de deux ordres.
D'une part, ils offrent une autonomie et une liberté inégalables à l'apprenant. Dès que le cours est commencé, les vidéos sont postées sur YouTube et y restent plusieurs semaines. Elles peuvent être consultées sans limite à tout moment et en tout lieu, ce qui permet à chacun d'étudier à son rythme.
D'autre part, leur gratuité et leur mise en ligne les rend accessibles à un public très large. En 2016, Coursera comptabilisait 20 millions d'élèves et FUN-MOOC revendique un million d'inscrits.
Concrètement, les CLOM répondent donc aux besoins de formation des personnes qui, pour des raisons financières, géographiques, professionnelles, familiales, médicales etc. ne peuvent pas réaliser leur scolarité dans l'établissement. À l'heure actuelle, les CLOM n'offrent pas la possibilité de suivre un cycle d'enseignement sur plusieurs années (licence, BTS, master), même s'ils peuvent être intégrés dans un cycle de formation. Ainsi, lors de son audition, Bénédicte Arnould, directrice adjointe de la formation à l'École nationale d'administration (ENA) a expliqué que deux enseignements étaient désormais réalisés exclusivement en e-learning, « Comptabilité et analyse financière » et « Droit et statut de la fonction publique ». Avant la fin de leur scolarité, les élèves doivent valider obligatoirement ces cours qui comportent un contenu pédagogique et des mises en situation à valider.
Les CLOM constituent un complément de formation particulièrement apprécié par les entreprises et apportent une souplesse dans l'organisation des formations, qu'elles concernent les étudiants, les enseignants et globalement toutes les personnes susceptibles de se former tout au long de leur vie. Actuellement, ils visent plutôt à traiter un sujet relativement circonscrit et permettent d'apporter un complément de formation, d'élargir la culture générale des apprenants ou de répondre à un besoin professionnel ponctuel.
Il convient de remarquer que les coûts d'élaboration de ces formations en ligne sont très élevés pour les universités : seules celles qui disposent d'une assise financière solide peuvent se lancer dans cette entreprise. Pour l'instant, les établissements d'enseignement supérieur utilisent les CLOM comme un outil de promotion. Ils sont une porte d'entrée pour accéder au marché mondial de l'éducation, accroissent la renommée de l'établissement et permettent d'attirer de nouveaux étudiants.
(2) L'analytique de l'apprentissage
Les progrès en matière d'intelligence artificielle associés à la possibilité de traiter un nombre considérable de données conduisent à l'émergence d'une nouvelle discipline pédagogique jugée très prometteuse : l'analytique de l'apprentissage (learning analytics).
L'analytique de l'apprentissage peut être définie comme l'utilisation de données intelligentes, produites par l'apprenant, et de modèles d'analyse pour découvrir des informations et des connexions sociales, et pour prédire et conseiller l'apprentissage.
L'objectif est de suivre et d'analyser toutes les données produites par les apprenants, quel que soit leur contexte de production, dans un objectif de personnalisation et d'adaptation de l'apprentissage à dimension prédictive.
Comme le font remarquer François-Xavier et Catherine Hussherr dans leur ouvrage76(*), l'utilisation de l'analytique de l'apprentissage peut être envisagée à deux niveaux :
- au niveau individuel, la collecte facilitée des données devrait permettre au professeur d'assurer un suivi et, si besoin, une adaptation de son enseignement en temps réel. Il peut organiser sa classe en conséquence et former des groupes de niveau en fonction des résultats qu'il visualise sur son écran. Le taux d'encadrement effectif augmente donc et les interactions avec les enfants sont plus riches. L'analytique d'apprentissage facilite la détection précoce du risque de décrochage scolaire et autorise la mise en place d'un apprentissage fortement personnalisé ;
- au niveau collectif, l'analyse des données collectées sur les élèves et leur apprentissage peut mettre en évidence des blocages liés à la nature de l'enseignement ou au parcours de l'élève et faciliter la restructuration du processus de l'enseignement afin de mieux l'adapter au profil et aux besoins spécifiques de l'élève.
b) ...relativisées par la science
(1) Le mythe de l'apprentissage individuel
Parmi les avantages du numérique cités par les défenseurs d'une utilisation massive de ce dernier pour l'apprentissage figure l'autonomie de l'individu, non seulement dans l'organisation de son temps de travail, mais également dans sa manière de travailler.
Toutefois, cette autonomie est à double tranchant, comme en témoignent les taux d'abandon très élevés (entre 90 et 97 %) des formations par CLOM.
Comme l'a rappelé Sandra Enlart, chercheure associée en sciences de l'éducation à l'université de Paris Ouest Nanterre la Défense, au cours de son audition, la devise « Apprendre quand je veux, où je veux, comme je veux » donne l'impression que l'apprentissage n'est qu'une affaire de volonté personnelle. Certes, les dispositifs numériques peuvent casser la référence scolaire et permettre une autre forme de relation au fait d'apprendre, mais l'apprentissage reste plus difficile pour ceux qui ne sont pas à l'aise dans le rapport au savoir. En effet, le Web est peu structuré, il est éclaté en différents sites, rubriques, catégories. Pour que ce savoir prenne sens et devienne occasion d'apprentissage, il faut être capable de se repérer et de retracer des liens implicites.
Cet exercice de catégorisation et de mise en liens nécessite d'avoir intériorisé une « carte mentale » pour situer les savoirs les uns par rapport aux autres et être en mesure de transformer les informations disponibles sur le Web en connaissances.
Par conséquent, « ceux qui ont le plus besoin d'apprendre en dehors de l'école sont ceux qui peuvent le moins le faire sur Internet ».
Selon Sandra Enlart, quatre conditions sont nécessaires afin de pouvoir apprendre sur Internet :
- donner aux apprenants les clés nécessaires pour intégrer de nouveaux savoirs et ne pas faire comme si l'apprentissage numérique était une simple affaire de motivation ou de volonté. Concrètement : il faut par exemple savoir chercher ;
- assurer la présence d'un pédagogue pour les accompagner dans leur apprentissage ;
- encourager l'alternance entre l'apprentissage de connaissances et leur mise en pratique dans le monde réel ;
- donner une valeur sociale à ces apprentissages afin d'améliorer l'estime de soi des apprenants et de les valoriser.
(2) Les travaux sur la plus-value des évolutions technologiques
Dans un livre récent77(*), les chercheurs Franck Amadieu et André Tricot se sont interrogés sur la plus-value des évolutions technologiques et pédagogiques. Ils sont partis de huit assertions (les technologies motivent pour apprendre, on apprend mieux en jouant grâce au numérique, etc.) qu'ils ont passé au crible de l'analyse scientifique, en réalisant une revue des résultats de recherche existant sur ces sujets.
À propos du mythe des technologies qui motivent pour apprendre, ils font remarquer que la motivation concerne plus l'outil et son usage que la tâche d'apprentissage à proprement parler. En outre, ils insistent sur le fait qu'il ne faut pas confondre préférence et performance. Ainsi, les apprenants perçoivent les tablettes comme plus efficaces même lorsqu'il est démontré scientifiquement qu'elles n'ont pas de plus-value à l'apprentissage. Ils en concluent que technologie, motivation et performance n'ont pas de lien évident.
Concernant le mythe selon lequel on apprend mieux en jouant grâce au numérique, ils constatent que les jeux sérieux constituent un moyen parmi d'autres de rendre les apprenants actifs, ce qui est particulièrement important dans le cadre de l'apprentissage de savoir-faire. Néanmoins, ils rappellent l'extrême difficulté de concevoir une situation dans laquelle les élèves apprennent en jouant. Comme ils font remarquer, « jouer à un jeu apprend à jouer à ce jeu et crée peu de transfert de connaissances ou de compétences vers d'autres domaines ». Les jeux ne sont donc porteurs d'apprentissage que si le scenario a été conçu afin qu'une utilisation détournée du jeu permette un apprentissage autre que celui du jeu.
Les chercheurs décortiquent également le mythe du numérique qui favorise l'autonomie des apprenants. Selon eux, un apprentissage auto-régulé implique que l'apprenant décide quels concepts étudier, quelles ressources consulter, quelles activités mener, etc. Les apprenants qui sont performants dans les apprentissages en ligne sont donc les mêmes qui sont compétents dans les apprentissages auto-régulés. En réalité, l'autonomie n'est pas la résultante d'un apprentissage avec les technologies, mais bien une compétence nécessaire à la conduite d'enseignements auto-régulés.
À propos du mythe selon lequel le numérique permet un apprentissage actif, les chercheurs estiment que l'interactivité des contenus est souvent insuffisante pour permettre un apprentissage actif. En réalité, le caractère actif de l'apprentissage par le numérique dépend du scénario pédagogique retenu et de sa capacité à impliquer la nécessité de faire des hypothèses ou de faire des inférences.
Concernant le mythe selon lequel les vidéos et les informations dynamiques favorisent l'apprentissage, les chercheurs constatent que certains travaux montrent que les habiletés spatiales et de raisonnement mécanique des apprenants peuvent être améliorées par une animation. De même, la présentation animée d'informations elles-mêmes dynamiques serait efficace à condition de respecter trois conditions :
- animer l'essentiel et non pas les détails ;
- limiter le nombre d'informations à maintenir en mémoire pendant le visionnage ;
- segmenter les animations par des pauses permettant de structurer le processus d'apprentissage.
Les chercheurs se sont également intéressés au mythe de l'adaptation de l'apprentissage aux élèves grâce au numérique. Ils ont constaté que la mise en oeuvre d'une telle stratégie était à la fois très complexe et coûteuse. En effet, pour créer des tuteurs intelligents, il faut élaborer un modèle de l'élève (pour interpréter ce que fait un élève), un modèle de la discipline enseignée (avec une description informatique exhaustive et structurée des connaissances dans la discipline) et un modèle de l'enseignement (description de la façon dont on enseigne la discipline et dont on régule cet enseignement en fonction de la façon dont tous les élèves possibles apprennent). Devant la grande difficulté d'élaborer des modèles et de les faire interagir entre eux, les industriels ont développé à l'heure actuelle des dispositifs plus modestes dans le domaine de l'évaluation fermée et sommaire78(*) et de la recherche d'aide à l'apprentissage, qui sont néanmoins très prometteurs.
Exemple de tuteur intelligent : espace Maths
Espace maths est un système pour l'enseignement des mathématiques à l'école primaire. Il propose aux élèves des exercices puis des corrections adaptées aux erreurs spécifiques de chacun, une aide adaptée à ses erreurs et des activités de rattrapage et d'approfondissement, toujours en fonction de ses erreurs.
Il propose également pour l'enseignant, des rapports d'activité de chaque élève, avec une liste détaillée des activités réalisées par enfant, des statistiques au niveau de la classe et au niveau de chaque élève, ainsi qu'un état des problèmes graves rencontrés par élève et par thème.
La dimension adaptative du système consiste, quand l'élève rencontre une difficulté ou fait une erreur, à lui proposer un message le guidant vers la solution. Si l'élève ne parvient pas à résoudre le problème malgré cette aide, le système indique la solution. Le système analyse alors vers quelle activité renvoyer l'élève pour ce dernier puisse surmonter sa difficulté.
Source : Franck Amadieu et André Tricot, Apprendre avec le numérique : mythes et réalités, 2014
Concernant la capacité du numérique de s'adapter aux besoins particuliers des apprenants, les chercheurs ont repéré deux domaines prometteurs pour permettre à des élèves porteurs d'un handicap ou de troubles « dys »79(*) de bénéficier du numérique dans leur apprentissage :
- le domaine de l'interaction entre l'humain et la machine, centré sur les handicaps moteurs et sensoriels et le développement de technologies qui compensent ou contournent ces handicaps ;
- le domaine de l'informatique pédagogique centré sur les troubles de l'apprentissage afin d'améliorer les apprentissages et de compenser les troubles.
Ils ont jugé les résultats obtenus très encourageants quelle que soit la stratégie utilisée : compensation, contournement et rééducation.
Enfin, à propos du mythe selon lequel la lecture sur écran réduit les compétences de lecture et les capacités attentionnelles des jeunes, les chercheurs ont constaté que les écrans rétro-éclairés fatiguaient les yeux. En revanche, non seulement le numérique ne réduit pas les compétences de lecture, mais il conduit les apprenants à développer de nouvelles pratiques de lecture et d'étude qui impliquent de nouvelles compétences, telles que la construction de sens à partir de documents multiples et la représentation de la tâche à effectuer.
Alors que les positions sur l'utilité du numérique dans les apprentissages oscillent entre diabolisation et idéalisation, votre rapporteure estime important de s'appuyer sur des résultats scientifiques pour évaluer, de manière objective, les apports du numérique. À cet égard, l'étude qui vient d'être présentée permet de remettre le numérique à sa place : si les opportunités qu'il offre ne doivent pas être sous-évaluées, il ne faut pas oublier qu'il n'est qu'un outil au service de la pédagogie.
c) Une efficacité du numérique inégale selon les objectifs poursuivis
(1) Les effets limités du numérique sur la réussite scolaire
Plusieurs études montrent l'absence de corrélation entre un usage intensif du numérique et de bons résultats en matière de réussite scolaire.
Le rapport PISA de 201580(*) pose le constat suivant : les élèves utilisant modérément les ordinateurs à l'école ont tendance à obtenir des résultats scolaires légèrement meilleurs que ceux ne les utilisant que rarement. En revanche, les élèves utilisant très souvent les ordinateurs à l'école obtiennent des résultats bien inférieurs dans la plupart des domaines d'apprentissage, même après contrôle de leurs caractéristiques socio-démographiques.
En outre, selon les résultats de l'enquête PISA, les pays qui ont consenti d'importants investissements dans les TIC dans le domaine de l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences. Au contraire, dans les pays où il est plus courant pour les élèves d'utiliser Internet à l'école dans le cadre du travail scolaire, leur performance en compréhension de l'écrit a reculé entre 2000 et 2012, en moyenne.
Enfin, les nouvelles technologies n'apparaissent pas d'un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.
Plusieurs raisons ont été avancées par les personnes auditionnées pour expliquer ces résultats décevants.
Certains ont mis en avant les délais entre la mise en oeuvre de nouvelles pratiques et l'obtention de résultats.
D'autres ont insisté sur le fait que le numérique s'était déployé dans le système éducatif, mais que les usages étaient restés traditionnels et n'avaient pas introduit de changement dans les façons d'enseigner et d'apprendre. Selon Alain Jaillet, directeur de TechEduLab, le numérique tend même à conforter des pratiques peu intéressantes. C'est le cas du tableau numérique interactif, qui renforce la posture magistrale de l'enseignant lorsqu'il est utilisé pour diffuser un power point.
Le décalage entre l'équipement des établissements scolaires et la mise en oeuvre de nouveaux usages a reçu plusieurs explications : les compétences variables des enseignants en matière de numérique, l'insuffisante préparation pédagogique pour une intégration pertinente du numérique dans les programmes en raison de l'absence de formation, l'isolement des équipes pédagogiques qui ont développé des pratiques numériques innovantes et le faible soutien de la part de leurs supérieurs hiérarchiques, le renouvellement des équipes enseignantes qui fragilise la pérennisation des projets, l'injonction descendante d'utiliser le numérique qui crispe la communauté enseignante.
(2) Des résultats incontestés pour surmonter les handicaps
Il existe néanmoins un domaine dans lequel le numérique joue un rôle fondamental et incontestable : l'apprentissage et la scolarité des élèves à besoins particuliers.
La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a permis des avancées majeures dans la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap en réaffirmant les principes d'accessibilité (accès à tout pour tous) et de compensation (mesures individuelles rétablissant l'égalité des droits et des chances). Il s'agit d'un changement de paradigme important. Avant cette loi les enfants handicapés devaient prouver qu'ils étaient scolarisables. Désormais, la scolarisation dans l'établissement de référence est un droit et c'est à l'institution à mettre en place les adaptations nécessaires pour que cette scolarisation devienne possible.
Depuis 2006, le nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire a plus que doublé avec près de 305 000 élèves à la rentrée 2017, ce qui représente plus de 25 % d'élèves supplémentaires depuis 2012. Ce nombre continue d'augmenter chaque année de plus de 10 % environ. En 2017, 23 300 étudiants en situation de handicap ont contacté les dispositifs handicap des universités et ce nombre augmente de 13 % chaque année.
C'est dans ce contexte que le ministère de l'éducation nationale mène une politique de soutien et de diffusion à la production et au développement des usages de ressources pédagogiques numériques spécifiques afin de proposer un contenu adapté et des solutions novatrices pour les enfants porteurs de handicap ou de troubles de l'apprentissage.
Le numérique permet en effet d'offrir des réponses particulièrement pertinentes aux besoins de la plupart des élèves en situation de handicap : les contenus peuvent, via des traitements informatiques appropriés, être aisément adaptés.
Par exemple, les logiciels bureautiques permettent de paramétrer la présentation du texte en utilisant une police sans empattement (sans serif) convenant aux élèves porteurs de troubles « dys ».
Un effort particulier a été consacré au développement de ressources destinées aux élèves sourds et malentendants, en cohérence avec la politique mise en place pour ces publics : publication des programmes d'enseignement de la LSF (langue des signes française), mise en place progressive dans les académies des pôles pour l'accompagnement à la scolarisation des élèves sourds (PASS) et création du CAPES de LSF.
De nombreuses ressources ont également été développées pour adapter l'apprentissage aux besoins des élèves souffrant de troubles visuels : élaboration d'un logiciel libre de transcription et de détranscription en braille, conçu de manière à permettre à un utilisateur novice de produire facilement et rapidement des transcriptions sans qu'il ait pour autant besoin de connaître le braille ; développement d'outils Web pour la mutualisation de documents adaptés à des élèves ou étudiants déficients visuels.
De nouveaux projets ont pour ambition de fournir aux élèves porteurs de « dys » des ressources accessibles ou des outils sur supports mobiles. Enfin, une plateforme permet de prendre en compte les besoins particuliers des élèves victimes d'accident vasculaire cérébral ou de traumatismes crâniens.
* 62 « Repenser la forme scolaire à l'heure du numérique : vers de nouvelles manières d'apprendre et d'enseigner », rapport n° 2017-056, mai 2017.
* 63 Unité localisée pour l'inclusion scolaire.
* 64 Catherine Becchetti-Bizot, Guillaume Houzel, François Taddei : Vers une société apprenante : rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie, mars 2017.
* 65 Note d'information : n° 02, janvier 2016.
* 66 Il convient de remarquer que les résultats de ce sondage peuvent présenter un biais : sur les 5 000 questionnaires envoyés, 1 175 réponses ont été renvoyées, soit un taux de réponse de 36 %. Il n'est pas improbable que parmi les enseignants n'ayant pas répondu, les enseignants ayant peu ou pas de pratique numérique soient surreprésentés.
* 67 Sont ainsi évoqués la taille des groupes de élèves, un équipement informatique insuffisant, obsolète, ou défectueux, la nécessité de réserver le matériel ou la salle longtemps à l'avance, un débit réseau ou Internet insuffisant, l'absence d'un dispositif d'assistance efficace, le temps d'installation du matériel trop long, etc.
* 68 Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation.
* 69 Cour des comptes : gérer les enseignants autrement, octobre 2017.
* 70 Cf. arrêté du 19 avril 2013 et annexes visant à évaluer la capacité des candidats à transmettre des connaissances et à exercer le métier d'enseignant.
* 71 Rapport public : « Gérer les enseignants autrement », octobre 2017.
* 72 Catherine Becchetti-Bizot, Guillaume Houzel, François Taddei : Vers une société apprenante ; rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie.
* 73 Rapport remis en 2010 dans le cadre de sa mission sur la modernisation de l'école numérique à la demande du Premier ministre de l'époque, François Fillon.
* 74 PISA 2015 : les défis du système éducatif français et les bonnes pratiques internationales, 6 décembre 2016.
* 75 Cf. François-Xavier Hussherr, Cécile Hussherr : « Construire le modèle éducatif du 21e siècle, les promesses de la digitalisation et les nouveaux modes d'apprentissage », 2017, pages 29 et suivantes.
* 76 Construire le modèle éducatif du 21e siècle : les promesses de la digitalisation et les nouveaux modes d'apprentissage, 2017.
* 77 « Apprendre avec le numérique : mythes et réalités» ; 2014.
* 78 Le système propose à l'élève un retour sur sa réponse, mais à condition que la question soit relativement fermée, que les réponses possibles soient en nombre limité et identifiées à l'avance.
* 79 Dyslexie, dysphasie, dyspraxie, trouble de l'attention.
* 80 OCDE (Programme international pour le suivi des acquis des élèves): « Connectés pour mieux apprendre ? Les élèves et les nouvelles technologies : principaux résultats ».

References: L'article 79
 L'article 79
 l'article 21
 l'article 23
in fine

L'article 70