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Timestamp: 2016-09-26 17:39:38+00:00

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“LAS INTERACCIONES DE CIENCIA, TECNOLOGIA Y SOCIEDAD EN LA ENSEÑANZA DE ELECTROMAGNETISMO”
Tesis en opción al grado de Magíster en Desarrollo Educativo
AUTOR : Ing. Rolando R. Morales A.
TUTOR : Dr. Carlos Alberto Barroso Viruez
SANTA CRUZ - BOLIVIA 2009
Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………….4
PARTE I: DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACION....................................................................6
Capítulo I: Antecedentes…………………………………………………………………………………....7
1.1 ORIGEN DE LOS ESTUDIOS CIENCIA, TECNOLOGIA Y SOCIEDAD (CTS)………………..7
1.2 TRADICION DE LOS ESTUDIOS CTS………………………………………………………………9 1.2.1 La tradición americana………………………………………………………………………..9 1.2.2 La tradición europea…………………………………………………………………………..9 1.2.3 La tradición latinoamericana……………………………………………………………….10
1.3 LA CIENCIA, TECNOLOGIA Y SOCIEDAD EN BOLIVIA………………………………………11 1.3.1 La pertinencia educativa…………………………………………………………………….11 1.3.2 La sociedad y la tecnología…………………………………………………………………11 1.3.3 La Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno………………………………………..12
Capítulo II: El problema y los objetivos de la tesis……………………………………………………13
2.1 EL PROBLEMA EMPIRICO………………………………………………………………………….13
2.2 EL PROBLEMA CIENTIFICO………………………………………………………………………..14
2.3 PREGUNTA DE INVESTIGACION………………………………………………………………….14
2.4 OBJETIVO GENERAL………………………………………………………………………………..15
2.5 OBJETIVOS ESPECIFICOS…………………………………………………………………………15
2.6 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION………………………………………………………..15
Postulante: Ing. Rolando R. Morales A.
2.7 DELIMITACION………………………………………………………………………………………..15
2.8 HIPOTESIS…………………………………………………………………………………………….16 2.8.1 VARIABLES……………………………………………………………………………………16
PARTE II: MARCO TEORICO……………………………………………………………………………..17
Capítulo III: Fundamento pedagógico………………………………………………………………….18
3.1 FUNDAMENTACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS…………………………………………….18
3.1.1 Conocimiento científico y conocimiento básico. Alfabetización científica y tecnológica…………………………………………………………………………..18
3.1.2 Visiones habituales sobre la ciencia y la tecnología transmitidos por la enseñanza…………………………………………………………………………………….19 3.1.3 Análisis de los componentes del currículum para detectar posibles errores e ideas incompletas en las concepciones sobre las interacciones CTS………..22
3.2 FUNDAMENTACION DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS……………………………………………..35
3.2.1 Las actividades CTS y el constructivismo………………………………………………….35 3.2.2 Temas de relación entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente que pueden ser tratados en la enseñanza de las ciencias……………………………………..38 3.2.3 Objetivos didácticos que se pueden conseguir con las actividades CTS…………….40 3.2.4 La introducción de actividades CTS en los programas…………………………………..43 3.2.5 Investigaciones sobre imagen de la ciencia y actitudes de los alumnos con el tratamiento didáctico de las interacciones CTS…………………………………………48 3.2.6 Criterios didácticos y metodológicos para el diseño de actividades………………….49
BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………………………53
“En algún momento del año 2015 tendrá lugar otro acontecimiento menos importante pero no menos simbólico. La NASA lanzará el proyecto Lunas Heladas de Júpiter. Utilizando tecnología actualmente en desarrollo, se enviará una nave espacial que orbitará alrededor de tres de las lunas de Júpiter para investigar la composición de los extensos lagos de agua salada que se encuentran bajo las superficies heladas y determinar si se dan las condiciones para la vida. La ironía de que la humanidad emplee miles de millones de dólares en explorar el potencial de vida en otros planetas sería algo importante (y trágico) si al mismo tiempo consentimos la destrucción de la vida y las capacidades humanas en el planeta Tierra por no ofrecer una tecnología mucho menos compleja: la infraestructura para suministrar agua limpia y saneamiento a todo el mundo” (INFORME SOBRE DESARROLLO HUMANO 2006, Más allá de la escasez: Poder, pobreza y la crisis mundial del agua;p.4)
En nuestra cultura aparecen dos grandes factores que nos diferencian sobremanera de culturas más antiguas, por una parte ha surgido la ciencia, con sus teorías y métodos de investigación, verificación y contraste, por otro la tecnología, inseparable de la anterior, fruto de la aplicación del conocimiento científico sobre las técnicas poseídas anteriormente o de los nuevos modos de resolver problemas y satisfacer necesidades humanas (Medina y Sanmartín 1990).
Nuestra sociedad, poseedora de ciencia y tecnología, ha modificado por una parte, mediante el conocimiento, las visiones del hombre sobre él mismo (biología, química, medicina, psicología, etc.), sobre la sociedad (sociología, antropología, economía, etc.) y sobre el universo (biología, química, física, astronomía, etc.). Por otra, mediante la implementación y control eficiente de procesos físicoquímicos y sus productos, ha modificado sus modos de vida en la alimentación, vestido, salud, ocio, comunicaciones, el hogar, en la construcción de viviendas y edificios, el transporte y la comunicación, los modos de producción y el trabajo, la exploración espacial, la forma de defender la paz y hacer la guerra, la organización económica y política, y el mismo modo de adquirir conocimiento.
Por último, ha influido sobre el medio ambiente de modo inherente a su naturaleza de varios modos: mediante la explotación de recursos biológicos y materias primas, la construcción de diversos artefactos y sistemas, la obtención de energías necesarias para la realización de casi todas sus actividades y en la generación de subproductos y desechos orgánicos y químicos.
Con relación a la enseñanza aprendizaje de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas, dado el atractivo de su naturaleza, la importancia de los problemas y enigmas tratados y resueltos, el interés e impacto cada vez mayor que tienen en nuestra cultura y nuestras vidas, sería de esperar que los alumnos mostrasen mayor motivación y mejores actitudes hacía el estudio y aprendizaje de las mismas, pero diversas investigaciones en didáctica de las ciencias experimentales han mostrado que van decreciendo (James y Smith 1985, Yager y Penich 1983, Simpson y Oliver 1990, Shrigley 1990, Vilches 1993).
Las demandas de la sociedad y el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura, plantean diariamente multitud de problemas. Estos de dan en la universidad como en la vida, por lo que una enseñanza que estimule la actividad de los estudiantes y desarrolle su pensamiento, con un método que le permita la construcción activa de conocimientos lo haría capaz de enfrentarse a la solución de los problemas por sí mismo. Esto entre otras cosas, permitirá formar sujetos con virtudes intelectuales, morales y creativas, capaces de identificar problemas y optar con racionalidad por efectivas y variadas alternativas de solución.
Esta formación general se logra, por un lado mediante el desarrollo de contenidos que van más allá del mero marco-técnico curricular, pero sobre todas las cosas asegurando a lo largo de todo el proceso de formación que el estudiante vivencie junto a sus docentes, actitudes reflexivas y críticas sobre el mundo.
Por ello, el papel del profesorado con estas características y con estas intenciones, cobra una importancia máxima, constituyéndose en elemento central y agente privilegiado para la consecución de los logros, junto con el resto de agentes e instituciones implicados en la enseñanza superior.
Rolando R.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Postulante: Ing. Morales A.
un satélite artificial poco mayor que un balón de fútbol. y se extendió a la educación secundaria en la década de los ochenta.1 ORIGEN DE LOS ESTUDIOS CIENCIA. el impacto fue aún mayor para los habitantes de los EE.
El movimiento educativo CTS surgió en EEUU. Rolando R. “Día 4 de octubre de 1957. TECNOLOGIA Y SOCIEDAD (CTS) “Verano del 1945. turismo espacial. Todos ellos producto de la ciencia y tecnología
Se trata de casos que ilustran perfectamente las complejas y dramáticas relaciones entre cienciatecnología y sociedad. trasplantes de órgano. de Norteamérica. Las repercusiones sociales de este acontecimiento fueron enormes. La URSS había puesto en órbita terrestre su primer sputnik. Postulante: Ing.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
1. y los niños de la era atómica dieron paso a los de la era espacial (la era post-sputnik)”. etc. una importante ciudad situada al noroeste de la isla japonesa de Kyushu”. una bomba atómica de uranio. Un sonido procedente del espacio asombra a todo el mundo. pero poco después el mundo entero se horrorizará al conocer los efectos destructivos desproporcionados sobre la población civil. cuando el Enola Gay. las tecnologías de la información. y arroja sobre la ciudad de Hiroshima la Little Boy.UU.
En la actualidad es parte de la sociedad planetaria el uso de la electricidad.
Estos terribles sucesos ponen fin a la segunda guerra mundial. en el archipiélago nipón. El 9 de agosto es lanzada otra al mediodía sobre Nagasaki. las vacunas. sobrevuela el suroeste de la isla de Hondo. Son las 8:14 (horario del lugar) del 6 de agosto. nuevas formas de producir alimentos para una humanidad creciente. en los años sesenta y setenta en los campus universitarios. Página 7
. Morales A. un B-29 preparado al efecto.
originando nuevos riesgos y planteando trascendentales interrogantes éticos y legales.
En este ambiente social emerge la educación CTS (Ciencia. 1999). Rolando R.
Desde luego.o Rachel Carson al llamar la atención sobre la problemática ambiental. El mundo de hoy es un mundo de beneficios y amenazas globales. a los contenidos actitudinales (cognitivos. los estudiantes deberán adquirir algunas capacidades para ayudarles a interpretar. Otros intelectuales. que proporciona a las propuestas de alfabetización en ciencia y tecnología (Science and Technology Literacy. tales como Schumacher e Illich. que da prioridad. valores y normas de comportamiento respecto a la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad (y viceversa) con el fin de ejercer responsablemente como ciudadanos y poder tomar decisiones razonadas y democráticas en la sociedad civil (3). Vázquez.
Desde la perspectiva de la dimensión cognitiva de lo actitudinal. de tecnología. de carácter general. 1996a. 1996b). afectivos y valorativos) y axiológicos (valores y normas). introdujeron una visión crítica del impacto de la tecnología en la sociedad. STA) una determinada visión centrada en la formación de actitudes. Uno de los desafíos actuales más importantes es conciliar la ciencia y la tecnología orientada hacia la innovación productiva con la preservación de la naturaleza y la satisfacción de necesidades sociales. de Lewis Mumford -al comentar las consecuencias sociales de la tecnología. 1997a. Desde este punto de vista. así como de profundas desigualdades en la distribución de la riqueza. STL) para todas las personas (Science and Technology for All. al menos de forma general. incidiendo en las interrelaciones entre los desarrollos científico y tecnológico y los procesos sociales.
Postulante: Ing. también está produciendo un creciente deterioro medioambiental. y que en su momento reflejaron los escritos de intelectuales tales como Snow.
. Así pues. sin embargo. cuestiones controvertidas relacionadas con los impactos sociales de la ciencia y la tecnología y con la calidad de las condiciones de vida en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y. sobre todo. como Dennis Meadows -que señalaba los límites del crecimiento-. -al hablar de dos culturas. la educación CTS pretende también una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en su contexto social. científica y humanista-. sobre todo. los costes ambientales y la apropiación del conocimiento científico(2). CTS es una opción educativa transversal (Acevedo. Tecnología y Sociedad) como una innovación del currículo (Acevedo.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
El movimiento CTS nace como respuesta a la crisis que mantenía la sociedad con la ciencia y la tecnología. Morales A. el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología está logrando resultados con un potencial extraordinario para transformar la naturaleza y satisfacer muchas necesidades humanas.
1. Technology and Society). o la forma en que los factores sociales contribuyen a la génesis y consolidación de complejos científicos-tecnológicos. tecnología y sociedad (Science. que se pueden caracterizar por referencia a las dos posibles vertientes de la dimensión social de la ciencia-tecnología:
1. Lujan (1996:66-67) entre la tradición americana y la europea se dan. etc. Larry Hickmann. Paul Durban. Technology and Society) subrayando el interés social. coloca el énfasis en la dimensión social antecedente de los descubrimientos científicos. entre otros. o “alta iglesia” según S. o la forma en que los productos de la ciencia-tecnología inciden sobre nuestras formas de vida y organización social. Carl Mitcham.La dimensión social entendida como las condicionantes sociales.2. Rolando R. La ciencia solo ha sido objeto de una reflexión post hoc. Morales A. presenta un carácter práctico y un importante alcance valorativo. algunos de sus representantes son: Albert Borgmann. (cuya institucionalización administrativa ha tenido lugar en Estados Unidos).
. como un elemento subordinado al estudio del desarrollo tecnológico. o “baja iglesia” según S. Fuller (1992) el acrónimo CTS se lee como ciencia.tecnológicos. 2. políticos. Stepher Cutcliffe. Stanley Carpenter. Su énfasis se realiza en las consecuencias sociales de las innovaciones tecnológicas. Dorothy Nelkin.2 La tradición europea
La tradición Europea. Lopez. Fuller (1992) el acrónimo CTS es leído como estudios sobre ciencias y tecnología (Science. K. Su interés se centra en describir como participan en la génesis y aceptación de las teorías científicas una diversidad de factores económicos. denominada así por haberse producido su institucionalización académica en universidades europeas. Shrader-Frechette.
Según Gonzalez. importantes diferencias en enfoque y objetivos. lo que implica la presencia de una reflexión educativa y ética. La tecnología es entendida como producto (sin atender a su proceso de producción) con capacidad para influir sobre las estructuras y las dinámicas sociales.2. 1.La dimensión social entendida como las consecuencias sociales. Langdon Winner. culturales.2 TRADICION DE LOS ESTUDIOS CTS
Postulante: Ing.1 La tradición americana
En la tradición americana. Steven Goldman. así como un especial interés en la democratización de los procesos de toma de decisiones en políticas tecnologías ambientales.
El campo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología en América Latina. Rolando R. función o ubicación de la ciencia y la tecnología para la resolución de los problemas de la región.
Algunos de los cambios ocurridos en el movimiento CTS en América Latina han sido los siguientes:    
complejidad temática profesionalización (tanto de los cultores como de las instituciones de la producción CTS y de los medios de comunicación). como en lo que hace a las propuestas de intervención desde lo político y lo administrativo en las actividades de ciencia y tecnología). pero habiendo desde inicios una valorización de la ciencia y la tecnología en contextos socioculturales determinados.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
1. Mayor dependencia intelectual de las corrientes de pensamiento internacional sobre el tema (y esto tanto como comprensión y teorización de las relaciones entre la ciencia.
Menor potencial de propuestas sobre el papel.
En América Latina las vertientes de pensamiento CTS están vinculadas al papel desempeñados por el estado en el desarrollo científico tecnológico.3 La tradición latinoamericana
En América Latina. desde el punto de vista de la teoría del desarrollo regional e incorporando un análisis crítico de los procesos que determinan la asimilación tecnológica por la vía de la industrialización transnacionalizada. distinguiéndose las líneas que abordan los problemas sobre política científica y los estudios de caso sobre implementación e innovación tecnológica (Basalla. nace dentro de la tradición europea de la ciencia. la tecnología y lo social. la tradición de estudios de la ciencia y la tecnología se abre hacia la década del 60 a partir de la gran difusión que adquiere el planteamiento del papel de la ciencia en el desarrollo social y la necesidad de alcanzar los esquemas de “modernización” que se intentaron copiar desde su compleja estructura neocolonial. Morales A.
Postulante: Ing. Constitución más integrada de una comunidad intelectual de CTS.2.
1 La pertinencia educativa (Carlos Barroso 2007):
En Bolivia. La manera en que se enseña no es la más adecuada ni tiene mucho que ver con la manera en que se aprende (escasa pertinencia académica) y:
b.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
1. diez años después la sociedad manifiesta que ha tenido poca incidencia en la mejora de las condiciones de vida.2 La sociedad y la tecnología
Al igual que el resto de América Latina pero rezagada en el tiempo. pero aún no se ha logrado desarrollar investigaciones de punta. con estudiantes que en los primeros años de la República eran sólo de las clases privilegiadas. En 1993 con la aprobación de la ley de capitalización y privatización de las empresas públicas se da inicio a la llegada de nuevas tecnologías por parte de empresas extranjeras. Rolando R. 1. Morales A. TECNOLOGIA Y SOCIEDAD EN BOLIVIA
1. la ciencia y la tecnología está en función a lo que puede hacer el estado por el desarrollo económico del país. la pertinencia educativa evolucionó desde un Pensum escolástico en la UMRPSF.3. La pertinencia académica y también la social han evolucionado favorablemente… pero aún hay mucho camino por recorrer. hasta la actual democratización.
Postulante: Ing. ha sido criticada básicamente por dos aspectos centrales:
a.3 LA CIENCIA.3. en especial los del tercer mundo (del que Bolivia y sus Universidades no son la excepción).
La educación universitaria moderna en todos los tiempos y países. y plantea la industrialización de los recursos naturales. hasta la enorme diversificación de Carreras que hoy tenemos.
. Lo que se enseña en la universidad no tiene demasiada relación con lo que hará el estudiante en su vida profesional (escasa pertinencia social). Lentamente se han introducido nuevos paradigmas educativos y tecnológicos.
. innovación y carácter emprendedor de los actores del que hacer universitario Desarrollar programas de apoyo que permitan combatir la deserción y asegurar un adecuado desempeño de los estudiantes
Postulante: Ing.
La universidad cuenta con:    58. solidarios y con responsabilidad social. vinculadas a las demandas y expectativas del entorno social.3 La Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno
La Misión de la UAGRM es: Formar profesionales integrales con valores éticos y morales. Morales A. Fomentar un clima y entorno favorable a la creación. creativa.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
1. Bajo enfoques
multidisciplinarios y con la finalidad de contribuir al desarrollo humano sostenible de la sociedad y de la región. capaces de generar y adecuar conocimiento relevante e interactuar con éxito en escenarios dinámicos.
En el Artículo 6 del Estatuto Orgánico de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno formula la siguiente Visión: Forma profesionales con valores éticos.409 estudiantes en el semestre I/2008 56 carreras en 12 facultades Rendimiento académico de 50 puntos
Algunas líneas de acción que pretende la universidad para el 2008-2012 (PLAN DE DESARROLLO UNIVERSITARIO 2008-2012)   
Adecuar de modo permanente y flexible los currículos a las demandas del desarrollo de la sociedad de la ciencia y la tecnología. morales y conciencia social. capaz de actuar como agentes de cambio. con pensamiento crítico y reflexivo. Rolando R. innovadora y emprendedora. mediante la investigación científico-tecnológica y la extensión universitaria.
capacitación docente y la falta de materiales han contribuido a estas consecuencias negativas en las Instituciones de Educación Superior.
Postulante: Ing. el profesorado de ciencias ha expresado muchas veces su preocupación por desarrollar en el alumnado actitudes más positivas hacia la ciencia (Solbes.
Poco interés hacia las actividades profesionales relacionadas con la ciencia y tecnología. Por ejemplo. Morales A.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
2. Rolando R.
La consecuencia de no relacionar las ciencias y tecnologías con la sociedad en el proceso enseñanza aprendizaje pueden verse en: 
Incomprensión de los conocimientos científicos y tecnológicos. aplicando en su entorno cotidiano los conocimientos científicos que se abordan en el aula.
Desvalorización de la ciencia y la tecnología para poder entender mejor lo que estas pueden aportar a la sociedad. sobre todo de la tecnología en la sociedad civil. y aspectos éticos necesarios para su uso más responsable.1 EL PROBLEMA EMPIRICO
Muchos profesores.
Cabe hacer notar la falta de. que son conscientes de los objetivos deseables en clase. 1990) y porque sean capaces de identificar y resolver problemas más reales. así como sus relaciones y diferencia.
Incapacidad de comprender los impactos sociales de la ciencia y. no saben luego cómo llevarlos a la práctica y continúan enseñando de la misma manera que siempre.
Tecnología. impactante. magnífico. tecnología y sociedad?
Esta pregunta. Sociedad:
¿Qué elementos definen la enseñanza con enfoque C-T-S? ¿Qué concepciones tienen los estudiantes sobre las interacciones C-T-S? ¿Qué tipos de actividades relacionan la Ciencia-Tecnología-Sociedad? ¿Se adaptan las actividades CTS a los paradigmas emergentes del PEA?
Postulante: Ing.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
2. ciencia. directriz de la presente investigación. plantea desafíos múltiples. Morales A. y en mundo plagado de incertidumbres. formidable. impresionante. sin parangón.11-12 )
Por lo tanto en una sociedad del conocimiento se hace necesario diseñar materiales didácticos. Rolando R. monumental. los calificativos empleados para caracterizar el desarrollo de la ciencia nos muestran la magnitud del fenómeno objeto de análisis. nunca visto. (PLAN DE DESARROLLO UNIVERSITARIO 2008-2012. la sociedad y la naturaleza. las cuales se la puede particularizar con las siguientes preguntas referidas a la enseñanza mediante un enfoque integrador de Ciencia.2 EL PROBLEMA CIENTIFICO “En la actualidad. unas de las pocas certezas que se tienen es aquella que apunta al carácter impredecible del papel que el desarrollo de la ciencia jugará en la vida de la sociedades y de los seres humanos: el desarrollo de la ciencia y su impacto en nuestras vidas es impredecible. fantástico. Es más. 2. portentoso.3 PREGUNTA DE INVESTIGACION
Se la plantea de la siguiente manera:
¿Cómo diseñar actividades
CTS en electromagnetismo que modifiquen aquellas concepciones
distorsionadas o incompletas que poseen estudiantes sobre. Los calificativos utilizados entre otros son: enorme. p. maravilloso. se hace imposible entender el mundo de hoy si no estamos informados acerca de los logros de la ciencia y la tecnología”.
. soberbio. que muestren el papel que juega la ciencia y la tecnología en la humanidad.
de los estudiantes sobre ciencia.5 OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. 2. sociedad y ambiente en estudiantes de la UAGRM. Rolando R. 2.6 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION
Los diseñadores de curriculum presentan elegantes programas de formación profesional. tecnología y sociedad) sobre electromagnetismo. En este sentido la presente investigación pretende ser una guía para el docente dentro del aula. que le permita contar con material didáctico durante el desarrollo de los temas que involucran electromagnetismo. tecnología y sociedad se realizara en estudiantes que cursan la materia de Física III de la Facultad Integral del Norte y Facultad de Ciencias Exactas y tecnología de la UAGRM. Morales A. Realizar un estudio diagnostico para identificar concepciones.
Postulante: Ing. pero del dicho al hecho hay mucho trecho.
. 2. que los docentes deben llevar a cabo. que mejore las concepciones en torno a las relaciones entre ciencia. tecnología y sociedad. tomando un enfoque de las relaciones ciencia. Diseñar actividades CTS sobre electromagnetismo de acuerdo a una metodología constructivista. tecnología y sociedad (CTS).
2. tecnología.4 OBJETIVO GENERAL
Realizar una propuesta de actividades CTS (ciencia.7 DELIMITACION
La investigación sobre las concepciones sobre ciencia.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Rolando R. Para la segunda hipótesis
Unidad de análisis: Estudiante
Variables:   Independiente: didáctica constructivista.. Dependiente: actividades CTS de electromagnetismo.
Variables:   independiente: contexto social y aplicaciones de C y T.
Elemento lógico: Diseño
Postulante: Ing. Para la primera hipótesis
Unidad de análisis: Alumno (estudiante). 2. Morales A.1 VARIABLES
1. genera alumnos con visión incompleta. mediante una didáctica constructivista.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
2. La enseñanza de electromagnetismo que ignora el contexto social así como sus aplicaciones. formar. y descontextualizada de la ciencia y la tecnología. producir.8.
2. Es posible diseñar actividades CTS de electromagnetismo.8 HIPOTESIS
1. dependiente: visión sobre C y T
Elementos lógicos: generar.
Morales A.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Postulante: Ing. Rolando R.
Y debe señalarse esto para evitar simplificaciones excesivas que llevan a visiones simplistas y erróneas de la actividad científica y tecnológica.1 FUNDAMENTACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS
. epistemológicamente.
Para Hodson (1992) los tres elementos básicos de la alfabetización científica son:   
Adquisición de conocimientos científicos: Centrado en el cuerpo de conocimientos actualmente aceptado por la comunidad científica. Cajas 2001).Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. el conocimiento elaborado en el aula (conocimiento básico) sobre ciencia y tecnología tiene como referencia el conocimiento científico. Rolando R.
Según Gil (1994-b). la transposición de esos conocimientos del contexto científico o tecnológico al contexto educativo tiene diversos significados según como se entienda por aprender ciencias (y tecnologías asociadas). sino una transposición didáctica de ese conocimiento que se ajusta a las características del contexto educativo (Carmen et col. Comprensión de la naturaleza de la ciencia. sus métodos y sus complejas interacciones con la sociedad. Alfabetización científica y tecnológica.
Por otra parte.1 Conocimiento científico y conocimiento básico. Morales A. Meichstry 1993). entrando en juego la denominada alfabetización científica y tecnológica. pero no es un conocimiento científico en sí.1. 1997. como han puesto de manifiesto diversas investigaciones en torno a visiones deformadas de la ciencia y el trabajo científico (Hodson 1993. Aprender a hacer ciencia: Familiarización con las actividades de planteamiento y solución de problemas.
productos y procesos de la tecnología conectados con la enseñanza de las ciencias (antes. El surgimiento de conflictos entre Postulante: Ing. menciona que es preciso tener en cuenta la pérdida de coherencia que supone el paso de la teoría a la práxis. expresión y síntesis de perspectivas. coincidiendo con otros investigadores. aumentando así el grado de cultura científicotecnológica. caracterizado por el tratamiento de problemas concretos de aplicación inmediata basados en el conocimiento común especializado. con relación a la alfabetización tecnológica. Página 19
. durante o después). Medina et col. 1990). intercambio. Organizativos y culturales: Organización y economía industrial.1.2 Visiones habituales sobre la ciencia y la tecnología transmitidos por la enseñanza
Es interesante en este aspecto un trabajo publicado por Gil (1993) en el que trata errores conceptuales sobre la naturaleza del trabajo científico.
Para Gilbert (1992) y Fleming (1989). y que consiste en presentar algunas ideas deformadas de la ciencia. educación para el consumidor. pueden considerarse además de los anteriores. es decir:  
Aspectos técnicos: Sistemas.
La profundidad del tratamiento de los aspectos tecnológicos mencionados va a depender del tipo de estudios que se lleven a cabo. que constituye lo que denomina epistemología “espontanea” de los profesores de ciencias. e integrando las actitudes hacia la ciencia y la tecnología: evaluación. Morales A. El mismo autor.
Experiencias de contextualización: Visitas a plantas industriales y charlas o conferencias de industriales y técnicos. elección de tecnologías.
La alfabetización científico-tecnológica se conseguiría potenciando los contenidos científicotecnológicos en los distintos niveles educativos. control de calidad y procesos. naturaleza y uso de los productos. Rolando R. negociación y toma de decisiones (Sanmartín et col.
Desarrollo de un interés crítico por la actividad científica: Plantea la cuestión del interés y actitudes hacía la ciencia. es decir.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Gil (1994-b) añade a los anteriores dos más: 
Aproximación a la tecnología precientífica: A los desarrollos técnicos previos a la aplicación del conocimiento científico. lo que denominan estudios sociales de ciencia y tecnología. los diversos aspectos del modelo de Pacey sobre la tecnología. 1992.
). cuál ha sido su evolución.. las dificultades. Se incide particularmente en esta visión ateórica cuando se presenta el aprendizaje como un descubrimiento o se reduce a la práctica de los procesos con olvido de los contenidos. pese a esta importancia dada (verbalmente) a la observación y experimentación. pero olvida los esfuerzos posteriores de unificación y de construcción de cuerpos coherentes de conocimientos cada vez más amplios. infalible).
2. etc. sin apenas trabajo experimental. por otra parte. a pesar de poseer concepciones válidas sobre la ciencia y el trabajo científico. Se presenta el "método científico" como conjunto de etapas a seguir mecánicamente. olvidando –o incluso rechazando. la discontinuidad radical entre el tratamiento científico de los problemas y el pensamiento ordinario. la enseñanza en general.
5. duda. lo que supone tratamiento cuantitativo. "exacta". olvidando el papel esencial de las hipótesis y de la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos (teoría). en la enseñanza de las ciencias: 1. Las concepciones erróneas más típicas que pueden ser transmitidas sobre el trabajo científico. es puramente libresca. tiempo. ignorando las crisis. Morales A. Se resalta. Visión exclusivamente analítica. creatividad. Por otra parte. en particular. Visión rígida (algorítmica. las remodelaciones profundas. lineal: Los conocimientos aparecen como fruto de un crecimiento lineal. simplificatorio. control riguroso.. sin mostrar cuáles fueron los problemas que generaron su construcción. etc. pierdan coherencia con relación a las mismas. el tratamiento de problemas "frontera" entre distintos dominios que pueden llegar a unirse. Visión aproblemática y ahistórica (ergo dogmática).
. su carácter acotado. que resalta la necesaria parcialización de los estudios. Visión empirista y ateórica: Se resalta el papel de la observación y de la experimentación "neutras" (no contaminadas por ideas apriorísticas). Rolando R.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
concepciones sobre la ciencia y el aprendizaje.todo lo que significa invención. Visión acumulativa. ni mucho menos aún las limitaciones del conocimiento actual o las perspectivas abiertas. Se ignora. Se transmiten conocimientos ya elaborados. explícita o implícitamente. etc. que hace que los profesores. 4. etc. las exigencias de la realidad (programas.
"Visión titánica". cuando se presenta el paso de las concepciones alternativas de los alumnos a los conocimientos científicos como simple cambio de ideas. por mostrar su carácter de construcción humana. en particular. 9. en la que no faltan ni confusión ni errores. de los intercambios entre equipos. Cuando. que los resultados de un solo científico o equipo pueden verificar o falsear una hipótesis. se presenta el trabajo científico como un dominio reservado a minorías especialmente dotadas. socialmente neutra: Se olvidan las complejas relaciones CTS y se proporciona una imagen de los científicos como seres "por encima del bien y del mal". Los conocimientos se presentan como claros. Morales A. Visión descontextualizada. como las de los propios alumnos. en ocasiones. se tienen en cuenta las interacciones CTS. Visión "velada" y elitista: Se esconde la significación de los conocimientos tras el aparato matemático. 8. precisamente.. No se hace un esfuerzo por hacer la ciencia accesible.
. ignorándose el papel del trabajo colectivo. etc. Se deja creer. efectos contaminantes.). como un intento heroico de dominar la dura. Visión de sentido común.
Postulante: Ing. En el mismo sentido. olvidando que la construcción científica parte. agresiva e inhóspita naturaleza. se suele caer en visiones simplistas: exaltación de la ciencia como factor absoluto de progreso o rechazo sistemático (a causa de su capacidad destructiva. 7. Visión individualista: Los conocimientos científicos aparecen como obra de genios aislados. Rolando R. la cual la ve como una respuesta evolutiva a las necesidades humanas.. supone diluir la especificidad del conocimiento científico y se le presenta como un producto natural de la sociedad. Visión puramente sociológica de la ciencia: Polo opuesto de la anterior.. encerrados en su torre de marfil y ajenos a las necesarias tomas de decisión..Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
6. del cuestionamiento sistemático de lo obvio. que incluso va a depender de áreas de acción:   
"Visión humana"..
En cuanto a la ciencia y la tecnología (Gilbert 1992) hay tres visiones diferentes de su papel en la sociedad (Sanmartín 1992). obvios. Se contribuye implícitamente a esta visión cuando se practica el reduccionismo conceptual. es decir. "Visión satánica".. 10. que ve a la tecnología como generadora de un poder destructivo cuando está aliada a una perspectiva instrumental del medio. "de sentido común". similar al conocimiento común.
pasamos a analizar cada uno de los componentes que forman parte del currículum. tecnología. lo cual constituye una visión deformada desde el punto de vista del trabajo científico. los métodos de evaluación y la metodología didáctica. Ve el cambio científico y tecnológico independiente de los valores y metas generales de la sociedad. Aunque en la práctica educativa común puedan aplicarse modelos que abarquen un amplio espectro entre los mismos: Postulante: Ing. Estos componentes son: los contenidos (en sus diferentes vertientes).A. Solbes 2002 y 2003. descubrimiento/acción autónoma.3 Análisis de los componentes del currículum para detectar posibles errores e ideas incompletas en las concepciones sobre las interacciones CTS
En el primer caso la ciencia y la tecnología se ven descontextualizadas del medio social en el cual se toman las decisiones. Woolgar 1984. Solbes y Rios 2003). Página 22
. 1992). Sanmartín et col. 1992. y en coherencia con las concepciones erróneas sobre el trabajo científico que se han señalado. de la ciencia y la tecnología. Ve el desarrollo científico y tecnológico como reflejo de las decisiones sociales. sociedad y naturaleza. tecnología y sociedad (Vilches 1993.
3. LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y LOS MODELOS DE ENSEÑANZA
Existen básicamente cuatro paradigmas teóricos sobre los procesos de enseñanza aprendizaje: transmisión/recepción pasiva. de modo que la sociedad con sus decisiones decide los propósitos y desarrollo de la tecnología. Rolando R. Mithman 19889):  
"Determinismo científico y tecnológico".
También existen dos visiones conflictivas de cómo la ciencia y la tecnología son dirigidas y cómo evolucionan (Gilbert 1992.
3. y a través de los cuales se pueden transmitir ideas deformadas e incompletas de las complejas interacciones entre ciencia. "Construcción social de la ciencia y la tecnología". estando apoyada en una visión de la ciencia neutral y también determinista.1.1. Estos puntos de vista son la visión más completa es la interacción entre ciencia. en parte autónomo. dentro de esta última se puede destacar la idea de enseñanza problemática o por investigación. siendo capaz de modelar la sociedad. Morales A. son equivocadas al no considerar la contextualización social y la toma de decisiones.3. transmisión/recepción significativa y el constructivismo.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
De las cuales las dos últimas (Sanmartín et col. Solbes y Vilches 1997. El segundo supone un determinismo sociológico que no respeta el desarrollo.
1.3. Rolando R. Morales A. Hlebowisth y Wraga 1989). El modelo de enseñanza por transmisión/recepción tradicional
En este modelo el alumno se considera un recipiente que va acumulando saberes Transmitidos por el profesor. 3.3. Vilches 1993). una corriente denominada de enseñanza por descubrimiento autónomo que pretendía la aproximación de la actividad de los alumnos a la actividad científica y tecnológica. el aprendizaje de sus procesos y métodos. como reacción en Estados Unidos en los años 60 (Gil 1993. se supone que una explicación ordenada. entre sus logros didácticos hay que resaltar (Gil 1993):  
Aproximación de la actividad de los alumnos a las características del trabajo científico en el laboratorio. Un alumno que asimila adecuadamente los contenidos será aquel que repita mecánicamente aquello que el profesor le ha transmitido.1. ni en adquisición de conocimientos ni en comprensión de la naturaleza de la ciencia. lo que constituye un inductivismo extremo desde un punto de vista epistemológico.2. El profesor se limita a transmitir los conocimientos ya elaborados socialmente y el alumno a su recepción pasiva. pues los alumnos debían descubrir los conocimientos científicos. surgió. produce un rechazo generalizado debido al estudio y memorización de hechos específicos (Yager y Penich 1983.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3.A. El modelo de enseñanza por descubrimiento
Como reacción a ésta enseñanza tradicional de las ciencias. convirtiéndose en meras manipulaciones. clara y bien presentada por el profesor es suficiente para que el alumno comprenda los contenidos. para que de este modo los estudiantes entendiesen la naturaleza de la ciencia y generar en ellos actitudes positivas hacia la misma. Sin embargo. desde este punto de vista. en los trabajos prácticos experimentales. Este tipo de enseñanza tiene una incidencia negativa sobre la formación de los alumnos.1. Su error fundamental fue centrarse en los métodos y procesos de la ciencia. es debido a la falta de esfuerzo personal o su baja capacidad intelectual. y en parte debido a la conmoción de la puesta en órbita del Sputnik en 1957 por los soviéticos.
Postulante: Ing. Generación de motivaciones y actitudes positivas hacia la ciencia y su aprendizaje. o una hoja en blanco en la que se pueden escribir conocimientos. y no hacer el énfasis necesario en los contenidos conceptuales.
. después de varios años de evaluación. y si los alumnos no aprenden.A.
Esta metodología no obtuvo los resultados esperados.
pero un análisis riguroso (Gil 1993).1. Constituyó el principio de reestructuraciones posteriores en la didáctica de las ciencias. El modelo de enseñanza por transmisión y recepción significativa
El paradigma por descubrimiento. diferenciación y reconciliación integradora. en su teoría de la recepción significativa. critica que no se tuvieran en cuenta factores que son decisivos en la enseñanza.A. 3. Ausubel. Plantear actividades que favorezcan dicho trabajo de relación.3. Hacer activo el proceso de asimilación en la clase supondría más trabajo (dirigido) de los alumnos y más tiempo propio para éstos.
. Rolando R.
La verdadera asimilación exige un proceso activo de relación. y Hodson 1985. debido a sus resultados.
Estas críticas podrían entenderse como una vuelta a la enseñanza tradicional. Integración de los nuevos conocimientos en las estructuras conceptuales de los alumnos. Introducir los mecanismos de evaluación y retroalimentación para constatar hasta qué punto los alumnos han elaborado y asimilado. coherentemente en cuenta con lo señalado. Morales A. de la construcción y evaluación de teorías. las cuales inciden en el reduccionismo conceptual de signo opuesto expuesto anteriormente. por sus métodos. entre las que mencionaremos las de Ausubel 1978.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Comprensión. diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos pertinentes que ya existen en la conciencia de los alumnos. en vez de las adquisiciones dispersas que proporcionan los "descubrimientos" incidentales del trabajo autónomo.
Cabe mencionar que el reduccionismo experimentalista o inductivismo extremo muestra rápidamente sus limitaciones y produce un retorno a las propuestas de transmisión/recepción de conocimientos ya elaborados. exigiría tener. tales como:   
Conocimientos previos de los alumnos. recibió críticas sociales y de diversos especialistas en didáctica de las ciencias. lo siguiente:    
Necesidad de tiempo propio para que los alumnos puedan trabajar y elaborar los conceptos hasta ligarlos a su estructura conceptual. Gil 1983. y se puede o no seguir adelante. Papel que la guía del profesor puede jugar como facilitadora de un aprendizaje significativo.
Postulante: Ing.3.
4. La mayoría de los estudios realizados coinciden en caracterizar los conocimientos previos de los estudiantes como (Gil 1986. del lenguaje del medio cultural o de la propia enseñanza al transmitir errores conceptuales o ideas incompletas (Solbes 1986. No limitarse a un aprendizaje exclusivamente experimental y práctico que deje de lado los aspectos conceptuales y axiológicos.
Tienen ciertas similitudes con concepciones que estuvieron vigentes en ciertos momentos de la historia de las ideas. Guisasola et col.1. busca seguridad y respuestas rápidas. se mostró que los alumnos de cualquier etapa educativa siguen poseyendo graves errores conceptuales.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
No limitarse a un aprendizaje exclusivamente conceptual que deje de lado los aspectos procedimentales y axiológicos. cambio conceptual y constructivismo
A partir de la tesis de Viennot (1976) y estudios de otros investigadores. Morales A. Preconcepciones. Comunes en estudiantes de diferentes medios y edades. Carrascosa 1987). Rolando R. o “lo que el alumno ya sabe” (Ausubel 1978). y se basa en “evidencias” de sentido común. Estos esquemas alternativos se corresponden con lo que unos denominan “prehistoria del aprendizaje” (Vygotsky 1934). tales como Driver y Easley (1978) o Gilbert (1983).
3. Son perdurables.A. 2003):  
Dotados de cierta coherencia interna. que son fruto de experiencias cotidianas del alumno. Furio y Guisasola 1999. y son resistentes al cambio a pesar de su tratamiento reiterado en la enseñanza habitual.
Factores todos ellos que a veces no se suelen tener en cuenta en la enseñanza habitual. No contribuir a que los alumnos adquieran una visión empobrecida y deformada de la ciencia y la tecnología y del trabajo científico. muy arraigadas y difícilmente desplazables por los conocimientos científicos enseñados en el sistema formal.
Postulante: Ing. pues explican ciertos hechos.
. cuyas causas no eran debidas a olvidos o equivocaciones momentáneas. por las razones apuntadas anteriormente.3. sino a la existencia de esquemas alternativos o preconcepciones. que en alguna medida pueden ser responsables de las actitudes negativas hacia la ciencia y su aprendizaje. “nociones precientíficas” (Piaget 1970). consecuencia de un pensamiento que no genera dudas ni alternativas.
cuyas principales características son (Driver y Odman 1986. Furio y Guisasola 1999. y han planteado la necesidad de un replanteamiento fundamentado de las mismas. Aprender significa la construcción activa de significados. de las siguientes fases: 
Explicitación de las concepciones de los alumnos. dando explicación a las anomalías encontradas y abriendo nuevas áreas de investigación.
El estudio y tratamiento de las concepciones previas de los alumnos. Debe llegar a ser aceptable. (1982) identificaron cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual (Beltran et col. La información fragmentada y aislada es olvidada.. Gil 1986):   
Todo aprendizaje depende de conocimientos previos de quien aprende.
Postulante: Ing. Postner et col. Gil 1993.
Este cambio conceptual precisa. 2001):    
Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes. Morales A. Comprender y encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones con lo que se sabe y entre sí. 1987. Montanero y col. Furio y Guisasola. 1999). Driver y Odman 1986. sobre la base de lo anterior (Osborne y Wittrock 1985. Pozo 1989. se memoriza a largo plazo aquella información muy estructurada y ligada de múltiples formas con lo que se sabe. Hewson y Hewson 1988. Ha de existir una concepción mínimamente inteligible que.
El constructivismo hizo replantear el aprendizaje de las ciencias como cambio conceptual.
. la enseñanza por descubrimiento autónomo y sus críticas.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Los errores conceptuales supusieron una seria llamada de atención sobre la eficacia de la enseñanza por transmisión de conocimientos elaborados. no debiendo ser tratado como la autoconstatación de errores conceptuales de los mismos. no es reproducir simplemente lo que se recibe.. dieron como resultado la emergencia de un nuevo modelo de aprendizaje de las ciencias denominado constructivismo. Ha de ser potencialmente fructífera. Rolando R. aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno. han contribuido a cuestionar las visiones simplistas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.
de la situación problemática abordada. el pensamiento divergente. incorporando de este modo. tales como el diseño y realización de montajes.
Factores todos ellos que no se tienen en cuenta en una enseñanza que se limite a una pura transmisión de conocimientos elaborados o por descubrimiento.1. Aplicación de dichos conceptos en diferentes contextos para fijarlos. etc. sino también un cambio metodológico. susceptibles de ser sometidas a prueba. la emisión y contrastación de hipótesis mediante experimentos en condiciones controladas.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Cuestionamiento de las ideas de los alumnos a través de conflictos cognitivos que generen insatisfacción con dichas concepciones y preparen para la introducción de los conceptos científicos. 3. Morales A. la dimensión tecnológica.
Estudio cualitativo. utilizando conceptos personales que expresen las ideas alternativas de los alumnos. comprensión del medio.A. social o ambiental). El modelo de enseñanza constructivista por investigación
El cambio conceptual guarda ciertas similitudes con la investigación científica o tratamiento científico de problemas (Gil 1994-b) y supone por tanto. formulando preguntas y explicitando concepciones.
Este cambio conceptual posee cierto paralelismo con la evolución histórica de los conocimientos científicos.
. y la búsqueda de coherencia global de la teoría. contextualizarlos y producir transferibilidad. significativo. en el cual se combinan el análisis.3. Elaboración y puesta en práctica de estrategias de resolución. Rolando R. la creatividad. además. destacando aspectos esenciales en el trabajo científico y técnico: 
Discusión de posible interés y relevancia de la situación problemática propuesta que de sentido a su estudio formando una primera idea motivadora para abordarla: necesidad que la originó (individual. no sólo un cambio conceptual.5. y la experimentación para someter a prueba las hipótesis.
Emisión de hipótesis. para su comprensión y acotación en base a los conocimientos disponibles. La propuesta de aproximar el aprendizaje de las ciencias a una investigación supone el tratamiento de situaciones problemáticas relevantes para la construcción de conocimientos científicos.
especialmente las ciencias sociales. mostrando el carácter de cuerpo coherente que tiene la ciencia.B. lo que puede suponer conflictos cognitivos y favorecer la autorregulación y el replanteamiento del proceso de investigación. o cuerpo de conocimientos coherente asociada a una clase de objetos o dominio dado. Gil y Vilches 2001). esquemas. 3. Página 28
. debe poseer una estructura conceptual y metodológica propias (Hodson 1992) con relación a su objeto de estudio. saberes y prácticas socialmente elaboradas por la humanidad desde tiempos remotos. ventajas e inconvenientes.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Análisis y comunicación de resultados. recapitulaciones. es decir. La omisión de estos factores constituyen algunas otras de las ideas deformadas que se pueden transmitir sobre la elaboración de la ciencia y la tecnología.3. aceptados por la comunidad científica.1. Solbes y Vilches 2000.
Consideración de posibles perspectivas. análisis de los conocimientos construidos. Morales A. etc. Desde un punto de vista académico y curricular los contenidos de una materia o disciplina se pueden desglosar en contenidos conceptuales. de una forma progresiva.B. 3.. Gil et col. A través de cada uno de ellos se trasmiten los conocimientos.). implicaciones en el medio natural y social. tales como aplicaciones. sobre lo que constituyen la ciencia y la tecnología y sus actividades. la elaboración de productos y la concepción de nuevos problemas. y su contextualización a través de actividades CTS (Hodson 1992. a las cuales se da respuesta a través de métodos propios de indagación y verificación. cotejándolos con los de otros grupos de estudiantes y los de la comunidad científica. conexión con otros conocimientos poseídos. procedimentales y actitudinales.3. en el caso que nos ocupa. que permite hacerse preguntas respecto a los mismos. Los contenidos conceptuales
Están centrados en el tratamiento de los conceptos. lógica y coherente. manejo de nuevas situaciones.1.1. LOS CONTENIDOS
Asociado a la investigación científica y tecnológica aparece la idea de disciplina académica.
Favoreciéndose en todo el proceso las actividades de síntesis (resúmenes. así como sus interacciones con la sociedad y la naturaleza. y leyes que conforman el cuerpo de conocimientos de una ciencia.. Rolando R. hechos.. así como la familiarización con la confección de memorias y realización de diseños. memorias. planteamiento de nuevos problemas. mapas conceptuales. Postulante: Ing. (García y García 1989) . en concreto. 1999. pero también pueden transmitir ideas erróneas.
relación e integración de los conceptos (Gil 1993). sino que. con las cuales ellos interpretan las actividades y los contenidos que se imparten. al dar una idea ficticia de su construcción. está dada en un contexto.
El error que se comete es que se imparte una enseñanza de las ciencias o la tecnología que no es en absoluto coherente con una concepción sobre la ciencia epistemológicamente correcta. 1992. 1992). 3. sin poder mostrar su compleja evolución y construcción. a su pesar.
Un problema es aquella situación para la cual no se conoce bien la solución. simplificación y esquematización. recurriéndose a su selección.1.
. Así mismo tiene que ver con las técnicas y habilidades de utilización de aparatos. Ese reduccionismo.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Pero dicho dominio no es posible presentarlo en su globalidad. Rolando R. decrece a medida que se avanza en el estadio de escolarización (Gil 1983. instrumentos y objetos que son propios al tipo de la actividad desarrollada. bien sean estos de lápiz y papel o problemas prácticos de laboratorio o taller. que implica visiones deformadas de la misma. Solbes y Vilches 1989). en los modelos extremos de enseñanza no se presta atención a las concepciones o ideas de partida de los alumnos.B. generado por una necesidad. de tal modo que les dé accesibilidad a los contenidos prácticos. Resolver un problema es por tanto encontrar el conjunto de acciones ordenadas en un contexto teórico destinadas a la consecución de un objetivo con unos medios dados (Coll et col. siendo el objetivo satisfacerla mediante su resolución. no puede generar interés por la ciencia o la tecnología. pura transmisión y recepción pasiva o puro empirismo y acción autónoma. tanto en la metodología como en lo conceptual. Carrascosa 1987.
Postulante: Ing. por extensión y complejidad. Morales A. llegándose a cierto grado de desvirtuación científica.2.
Por otra parte. Los contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales están asociados a la utilización de las metodologías utilizadas para la resolución de problemas. su valor y aplicaciones en el contexto social.3. Además se debería considerar el tiempo propio de los alumnos para la asimilación de los contenidos. puesto que está centrada en uno u otro tipo de contenidos. Este error es mayor aún en los modelos más extremos de enseñanza. de tal modo que pueden impedir su aprendizaje con sentido (Gené 1986. pero que puede ser presentado a los alumnos como un conocimiento acabado. en los cuales se posibilita de nuevo la reelaboración. Genovard et col. diferenciación. Solbes y Vilches 1992).
. precisar y acotar el problema.2.1. lo que constituye para los alumnos una fuente de frustración y desmoralización en las diferentes etapas educativas.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
En el caso de la física y sus tecnologías está asociado a la resolución de problemas mediante teoría y metodología científica. que utiliza como patrones los contenidos y procedimientos de la ciencia. no reflexivo. que permiten verificar o cuestionar las ideas del alumno (Carmen et col.B. la construcción de conocimientos y son más coherentes con la actividad científica. Morales A. Rolando R.
La solución de problemas se convierte así en un operativismo mecánico.3. es quizá en la solución de problemas donde se observa mayor dificultad en el aprendizaje y en la asimilación de los saberes de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas (Vilches 1993). los relacionados con problemas de lápiz y papel y las relacionadas con prácticas de laboratorio o taller.
Postulante: Ing. se deberían
considerar los procesos de análisis y emisión de hipótesis a partir de los
conocimientos científicos poseídos. puesto que el grado de transferencia es mínimo y los alumnos se limitan a “reconocer tipos problemas” y aplicar patrones ya resueltos. procedimientos característicos del método científico. sino a aplicar fórmulas y reconocer tipos de problemas de modo mecánico. sin comprender y memorizando soluciones dadas y explicadas por el profesor como ejercicios de aplicación de la teoría (Gil y Martínez 1982). 1997).
Existen dos tipos de situaciones problemáticas en el medio educativo. que deja de lado los procesos analíticos y creativos característicos del trabajo científico. Didácticamente son situaciones que dan oportunidad a los alumnos de desarrollar habilidades de análisis y manipulación y construir imágenes mentales de procesos y sistemas físicos.A. Se olvidan aspectos de carácter cualitativo que favorecen el pensamiento productivo (Furió. carente de significado. de tipo cuantitativo. Iturbe y Reyes 1994). la toma de decisiones para enmarcar. Los problemas de lápiz y papel
En el modelo de enseñanza por transmisión y recepción pasiva no se enseña a resolver problemas. en el que los alumnos aplican relaciones entre magnitudes. 3. que no se detiene en clarificar conceptos ni en analizar los resultados. Es aquí donde el fracaso por transmisión no significativa es más evidente. según la metodología. Como trataremos a continuación.
relacionar variables. y analizar los resultados y la consecución de la solución. Rolando R. Página 31
. y el análisis detenido de los resultados (Gil y Martínez-Torregrosa 1983). en otros casos los alumnos han de limitarse a seguir una serie de pasos cuidadosamente detallados con una estructura tipo “receta”. diseñar y realizar experimentos. Iturbe y Reyes 1994. tomar decisiones y datos. De este modo puede ser interesante la confección de “guías” donde planteado el problema en la “zona de desarrollo próxima”. teniendo la oportunidad de realizar una síntesis globalizadora que les permita reconciliar la experiencia Postulante: Ing. favorecer la reflexión y el análisis cualitativo.B. se hagan preguntas a los alumnos.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. emitir hipótesis para su solución. transformándose de este modo en un mecanicismo operativista (Gil 1993). Por otra parte para alumnos no interesados estas metodologías ofrecen una evidente forma de pasar el tiempo. la elaboración de diseños y toma de datos. Furió. en las que no existe la mínima posibilidad de enfrentarse a un problema.1. reflexionar y hacer análisis cualitativos y cuantitativos a lo largo del experimento. la enseñanza de tipo inductivista y acción autónoma.
De este modo. Morales A. siendo a menudo realizadas por el propio profesor como experiencia. se les dé la oportunidad de consultar y emitir hipótesis. cuyo objetivo es la aproximación del método científico de resolver problemas a los alumnos.
En el otro extremo.B. Gil y Valdés 1996). la presentación de problemas abiertos de un nivel de dificultad correspondiente a la zona de desarrollo próxima (entre la actual y la potencial) de los estudiantes (Vygotsky 1934.2. los alumnos se encuentran con el problema de no poseer cierto dominio de los esquemas conceptuales que les permitan enmarcar. emitir hipótesis y buscar soluciones. mediante el tratamiento de situaciones problemáticas abiertas (Payá 1988. puesto que no se consideran estas actividades como variantes de un mismo proceso de enseñanza. emitir hipótesis y diseñar las actividades experimentales dirigidas a su solución. Las prácticas de laboratorio o taller
En la enseñanza por transmisión y recepción pasiva las prácticas de laboratorio sólo pueden jugar un papel de comprobación o ilustración de lo anteriormente expuesto por el profesor.
Los errores que se cometen son parecidos a los señalados en los problemas de lápiz y papel. en las cuales los alumnos tienen que descubrir los conceptos científicos. analizarlo. la emisión de hipótesis. Se hallan así confusos. en que las experiencias no tienen relación con contenidos teóricos impartidos. Wertsch 1988). Se olvida así.3. y que les posibilite finalmente el análisis de resultados. los alumnos reconocen tener poco provecho de los experimentos realizados y ser de poco interés. en muchos casos deambulan entre compañeros intercambiando información para intentar enmarcar el problema. identificar y analizar un problema. obteniendo una idea deformada de la metodología científica. realizar diseños semidirigidos.
Schibeci 1986.
En la enseñanza por transmisión y recepción pasiva se dará una representación de la ciencia y la tecnología algorítmica. Gil y Valdes 1996. Tampoco se mostrarán sus influencias en los cambios de modos de vida o costumbres.B.
De este modo. al verlas poco conectadas con la realidad cotidiana y con sus problemas personales. Gil 1993).Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
con lo que ya sabían (Paya. de personas neutrales. Hodson 1988. la emisión de hipótesis y la construcción de teorías científicas y dispositivos (Otero 1985). En la enseñanza de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas estarán especialmente relacionadas con motivaciones. 1992). Página 32
. Rolando R. en la cultura y la concepción del mundo. 1997). las influencias e intereses sociales en la toma de decisiones. Esta metodología axiológica provocará alejamiento.
Ambas metodologías darán una imagen de crecimiento lineal y acumulativo de las ciencias (Kuhn 1971. desinterés hacía la ciencia y la tecnología. valores. las controversias científicas y tecnológicas que el desarrollo. sobre las actividades científicas y tecnológicas y las interacciones que existen entre las mismas. creencias e intereses relacionados con el estudio y aprendizaje de las mismas. la experimentación y la acción ateórica. dogmática. dando una imagen de la ciencia objetiva y neutral (Bernal 1967). Carrascosa y Gil 1991. Lakatos 1982). objetivas. Iturbe y Reyes 1994. donde prima la observación. con la sociedad y la naturaleza. Consecuencias sobre los alumnos
Los contenidos actitudinales están asociados a comportamientos y motivaciones. Postulante: Ing. creencias y a intereses en relación a las asignaturas y sus objetos. Morales A. exacta. 1990). 3. que llevará consigo una imagen de los científicos superficial y estereotipada.3. producto de genios y personas especialmente dotadas que están lejos de las posibilidades del alumno medio. sin relación con las aplicaciones y los problemas sociales y humanos que intento resolver. transmitiendo una visión rígida del método científico como una serie mecanicista de etapas a seguir (Hodson 1992). En el otro extremo.3. Los contenidos actitudinales. en las estructuras y organización social y las lógicas modificaciones en la naturaleza que produce la actividad del hombre. en la enseñanza por descubrimiento o inductivista y acción autónoma se dará una imagen empirista y ateórica de la ciencia y la tecnología. entre los que no existen conflictos y controversias (Weber 1919. Furió. la evolución y el cambio generaron. desinteresadas. que motivaron la construcción de conceptos.1. los alumnos obtendrán concepciones erróneas sobre la ciencia y la tecnología. Carmen et col. dando una imagen determinista de las mismas (Medina et col. a la comunidad en la que está inmerso (Coll et col. No mostrará el potencial para resolver problemas de la ciencia y la tecnología. valores.
Por otra parte. utilizando los conocimientos científicos y tecnológicos en situaciones diversas. (Prieto y González 1998). etc. sin considerar la dimensión humana de las interacciones en el aula y en las actividades de clase. relacionen y valoren los diferentes objetivos personales y de otros agentes implicados. acorde con una visión errónea del carácter exacto de las ciencias experimentales. tensiones. Gil y Martínez -Torregrosa 1992). proyectos de desarrollo. universitarias.
En relación con lo anterior. una enseñanza puramente transmisora de conocimientos o habilidades no forma a ciudadanos preparados para una democracia responsable (Savater 1997). promuevan la reflexión y el análisis multidimensional de los factores que intervienen. dada la dificultad de este tipo de materias. 1991. debido a la naturaleza misma de la materia a evaluar. Un caso extremo de visión deformada. Rolando R. sería deseable desarrollar la iniciativa personal. LA EVALUACIÓN
vista tradicionalmente
para medir la capacidad y
aprovechamiento de los estudiantes. sociales. Alonso. En otros casos se considera que el fracaso de un porcentaje significativo de estudiantes es inevitable. pues no está al alcance de todo el mundo (Espinosa y Roman 1991. de tal modo que enmarquen. Página 33
. analizando sus aplicaciones. políticas. entre diferentes instancias sociales:
gubernamentales.3.
Consecuencia de lo anterior. sindicales. Morales A. acuerdos. comprendiendo e identificando las claves de la situación. es que evaluar con objetividad y precisión resulta fácil en las materias científicas. identifiquen.C. el esfuerzo y la capacidad de adaptación a situaciones en las que los estudiantes puedan verse a sí mismos en el contexto de sucesos problemáticos. En una enseñanza por transmisión. Gil et col. económicas.
3. al no introducir entre sus objetivos y métodos tratar asuntos de las mismas en su contexto. que reoriente e impulse la tarea. industriales. lo que implica un seguimiento atento y un posicionamiento constante en el proceso. y tomen decisiones fundamentadas y responsables.1. la evaluación va a girar en torno a exámenes centrados en los contenidos. que pongan de manifiesto las diversas relaciones. entre otras cosas al no hacer a los alumnos competentes en ciencia y tecnología. considerando qué ayudas precisa cada alumno para seguir avanzando y alcanzar los logros deseados. e Postulante: Ing. que sirve de base para las promociones y selecciones y puede afectar al rendimiento estudiantil. es que no se plantea la evaluación como retroalimentación.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
como algo de difícil comprensión que tiene una dinámica interna propia sobre la que es difícil intervenir (Vilches 1993).
el clima en el centro. factores como pueden ser (Rivas 1986. su autonomía para aprender a aprender y la posibilidad de estudiar en el periodo extraclase. los objetivos compartidos por los diferentes sectores educativo. 1987). Morales A. 1987). Por otra parte.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
incida en la enseñanza y aprendizajes. Vilches 1993. los mismos prejuicios y expectativas de los profesores y los propios alumnos influyen sobre los resultados que estos obtienen. como los análisis cualitativos y la invención de hipótesis con los que se abordan situaciones problemáticas. la clase de motivación (intrínseca o extrínseca) que poseen y los esfuerzos que desarrollan (Beltran et col. las instalaciones y medios del propio centro. Coll. Solbes y Vilches 1992): el tipo de enseñanzas impartidas y el tipo de titulaciones y estudios a los que dan acceso. padres y alumnos) posee sobre sí misma. los alumnos y la propia institución. Pozo. Rolando R. el tipo de expectativas que la comunidad educativa (administración.
Postulante: Ing. según las atribuciones causales. Sarabia y Valls 1992).
. dejando de ser importantes para los alumnos al no ser evaluados (Alonso. etc. contribuyendo a mejorarlas.
También pueden influir las características individuales de los centros de enseñanza y la comunidad que lo constituyen. Del mismo modo. las expectativas negativas y falta de confianza en el éxito al ser evaluados (Beltran et col. se deja de lado la evaluación de aspectos importantes del trabajo científico. las expectativas de los alumnos y el tiempo que éstos están implicados activamente en tareas de aprendizaje y tipo de estas (Lederman y O’Malley 1990). Gil y Martínez Torregrosa 1996. profesores.
El aprendizaje implica la construcción de hipótesis y significados a partir de las ideas previas del que aprende. que exige un proceso de atención. modificando. en cuyo caso se rechazan o se reconstruye un nuevo conocimiento (Posner et col. Rolando R. el área de desarrollo próximo (Vygotsky 1934). procedimientos y actitudes debe estar en la zona potencial de desarrollo de los alumnos. Morales A. por participación activa (Vygotsky 1934. metodológico y actitudinal (Gil y Carrascosa 1985. relación.2 FUNDAMENTACION DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS
3. próxima a la zona de desarrollo de lo que los alumnos ya saben para que se pueda producir un aprendizaje significativo (Vygotsky 1934). 1982). De acuerdo con el constructivismo los alumnos descubren y relacionan los conceptos. que pueden entrar en contradicción con las ya existentes. no por mera presentación sino. el aprendizaje significativo (Ausubel et col. 1976). 1976.
El aprendizaje de nuevos conceptos. Ausubel et col. diferenciación y reconciliación integradora por parte de los estudiantes (Piaget 1969.1 Las actividades CTS y el constructivismo. las teorías cognitivas (Piaget 1969). en el que se integran las investigaciones sobre las ideas previas de los alumnos (Viennot 1976). Driver y Bell 1986). 1976) y el cambio conceptual. también.
Ya comentábamos en la fundamentación de la primera hipótesis que existen diversas metodologías didácticas. El aprendizaje de nuevos conceptos. El aprendizaje implica la construcción de significados por parte del estudiante.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. Viennot 1976.
El aprendizaje implica la construcción activa de significados. que implica que los nuevos conceptos. 1976).
De acuerdo con estas teorías:   
El modo de aprendizaje dependerá de la edad o etapa evolutiva de los estudiantes (Piaget 1969 y 1996). procedimientos y actitudes con ideas ya existentes en su mente. procedimientos y actitudes se relacionen con los ya existentes. procedimientos y actitudes depende de las ideas previas del estudiante (Ausubel et col. construyendo y fijando nuevas ideas de forma significativa a través de diversas actividades. Ausubel et col. y que la investigación en diversos campos de la didáctica y el aprendizaje dieron como resultado la emergencia del modelo constructivista. Gil 1993).
manejar materiales. CONTRIBUCIÓN AL CAMBIO CONCEPTUAL
Para que se produzca un aprendizaje significativo no basta con la transmisión oral de nuevos conceptos sino. es necesario un cambio de procedimientos y métodos. o en situación de interpretar fenómenos que cuestionen sus ideas alternativas (Gil 1993. (Gil 1993).B. CONTRIBUCIÓN AL CAMBIO DE METODOS
Para que se produzca un aprendizaje significativo no basta con el cambio conceptual. en las actividades CTS se aprende a utilizar diferentes métodos para llevar a cabo las tareas. ofreciendo situaciones problemáticas de interés para los alumnos en la que se muestra la ciencia y sus aplicaciones. dentro de un marco que de coherencia a su introducción. etc. buscar información. Las actividades CTS ofrecen un espacio para el cambio metodológico. Se refieren a modos de hacer utilizando diferentes medios y a modos de pensar utilizando conceptos (Gil 1993). Solbes y Vilches 1992 y 1997. poner a los alumnos en situación de aplicarlos en diferentes contextos y hacerles reconocer su necesidad para cambiar sus ideas previas y adaptar e integrar los nuevos conocimientos (Driver y Bell 1986). donde los alumnos pueden considerar explicaciones alternativas a las personales.A. especialmente en aquellas que implican trabajos prácticos en los que tienen que realizar diseños experimentales. la aplicación expuesta y las implicaciones sociales y ambientales de ambas. Así mismo.
3.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
El constructivismo implica. 1982). relacionando significativamente el concepto con las teorías científicas.2. Vilches 1993). 3. y se evalúa sus implicaciones sociales y ambientales así como sus diseños (Solbes y Vilches 1995). un cambio conceptual.1. plausible y fructífero. emitir hipótesis y contrastarlas con las de los demás y las teorías existentes.2. Rolando R.1. La aplicación de un concepto en diferentes contextos contribuye a que sea inteligible. también. que sirva para explicar otros fenómenos (Postner et col. Las actividades CTS pueden contribuir a estos cambios de la manera que se expone a continuación. que pueden entrar en conflicto con los modelos teóricos existentes. emitir hipótesis.
Las actividades CTS utilizan conceptos previos ya poseídos por los estudiantes o introducidos en los nuevos contenidos en situaciones en que se contextualizan con la ciencia. Morales A. la tecnología. por tanto. sirviéndose además de los conceptos introducidos y los que ya saben. es decir. Además los pone en situación de explicitar sus ideas previas. procedimental y actitudinal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. la sociedad y el ambiente.
Postulante: Ing. realizar trabajos de síntesis.
Gómez et col. lo cual mejora el interés y la actitud de los estudiantes y disminuye sus ideas erróneas sobre dichas relaciones (Solbes y Vilches 1992 y 1995. relaciones cualitativas entre magnitudes y la utilización de los mencionados conceptos a través de diversos métodos: búsqueda de informaciónanálisis. Morales A.2. es necesario un cambio actitudinal.1. Las actividades CTS introducen en los contenidos impartidos situaciones problemáticas en las que se contemplan las relaciones existentes entre ciencia. Solbes y Traver 1996 y 2001).Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. Rolando R. procedimental. 2000.2. adaptación e integración. en la que se reelaboran los conceptos y procedimientos utilizados en los contenidos.síntesis. contextualizado las aportaciones de la ciencia y la tecnología a lo largo de la historia. que aumente sus actitudes positivas e interés por su estudio y que participen y aprendan a tomar decisiones para hacer de ellos ciudadanos más responsables (Solbes y Vilches 1997 y 2000. etc. tecnología. contribuyendo a su diferenciación. EL PROGRAMA DE ACTIVIDADES
La enseñanza de las ciencias físico-químicas y las tecnologías asociadas (electromagnetismo en el caso que nos ocupa) a través del modelo constructivista que implique el cambio conceptual. 3. las de relación entre ciencia. nuevos procedimientos operativos. esas actividades son una serie de tareas presentadas como situaciones problemáticas de interés que siguen un eje vertebrador que da coherencia y unidad al conjunto (Gil 1993). Finalmente el programa de actividades incluiría actividades finales o de recapitulación. resolución de problemas de lápiz y papel.D. crítica hacía la ciencia y sus tecnologías. museos y exposiciones.
El programa de actividades incluiría actividades de introducción cuya función es la de conectar los nuevos contenidos con las ideas previas de los alumnos.
. actividades CTS. actividades de desarrollo e introducción de nuevos conceptos. lo que contribuirá a su socialización y educación. Prieto y González 1998). (Gil 1993). El cambio actitudinal en los estudiantes significa que los alumnos muestren disposiciones de mayor interés por los procesos de aprendizaje y los medios utilizados en ellos. entre otras. metodológico y actitudinal. Un cambio actitudinal con relación al aprendizaje de las ciencias y tecnologías asociadas implica que los alumnos muestren una disposición activa. implica que debe realizarse un programa de actividades con los contenidos del curso en las que se incluyan. sociedad y ambiente.C. tecnología y sociedad (CTS). trabajos prácticos de laboratorio. CONTRIBUCIÓN AL CAMBIO DE ACTITUD
Para que se produzca un aprendizaje significativo no basta con un cambio conceptual y metodológico.1. visitas a fábricas.
problemas de distribución. Tecnología. En la segunda se realiza una puesta en común. Gil 1994-b. vientos. pues la ciencia y la tecnología en sí mismos son tan sólo instrumentos utilizados por la humanidad. y es comentada por los demás. frío. Trata aspectos relacionados con cambios en la sociedad cuando ésta adopta una determinada tecnología o unos determinados paradigmas científicos. o que cada grupo exponga las suyas.2 Temas de relación entre Ciencia. según la influencia de la relación CTS unívoco en la que se haga énfasis:
a. Agentes naturales y sus consecuencias (lluvias. Sanmartín et col. con dos etapas de ejecución. Solbes y Vilches 1997. tales como: Necesidades naturales del hombre (alimentación.). intentando aumentar el interés de los alumnos hacía las mismas y formarlos como ciudadanos (Gil 1993. (Ziman 1984. la ciencia y la tecnología.). Rolando R. se pide al portavoz de un grupo que exponga sus conclusiones. cambios y reorientaciones en el conocimiento. ausencia y conflictos. Membiela 2003). Análisis e investigaciones sobre el comportamiento de la naturaleza.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
La aplicación en aula del programa de actividades se realizará con pequeños grupos de alumnos.
Desde una perspectiva amplia de las interacciones entre ciencia. como los cambios provocados por o sobre la naturaleza. Influencias de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad. Influencias de la naturaleza sobre la sociedad. que a su vez han influido sobre: Los modos de producción y las relaciones económicas. cambios y progresos en paradigmas científicos. etc. la ciencia y la tecnología. Sociedad y Ambiente que pueden ser tratados en la enseñanza de las ciencias. provocando a su vez el progreso. Se puede realizar una taxonomía de dichos temas en los siguientes grupos que exponemos a continuación. En el todo el proceso el profesor clarifica dudas. y sus influencias sobre la evolución de las tecnologías. El agua. a lo sumo cinco. la técnica. emiten hipótesis y realizan diseños y tareas. salud. calor. En la primera los componentes del grupo discuten e intercambian información con relación a la actividad planteada. Vilches y González 2002). Morales A. nevadas. 1992.
Se pueden tratar aspectos tan diversos como razones de elección de problemas. influyen sobre las visiones y actitudes sociales. 3. Gil. es decir. Trata sobre la influencia de la naturaleza sobre la sociedad. completa explicaciones o conclusiones. cobijo. abrigo. tecnología y sociedad y ambiente.2. Las fuentes Postulante: Ing. Página 38
. Dekson 1977. etc. cuya consideración puede abarcar períodos amplios de la historia humana. ocio. se pueden considerar un conjunto de temas muy variados que pueden contribuir a la enseñanza de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas.
Delkson 1977. Página 39
. Morales A. universalización. Comportamiento público de un científico y la ciencia pública. Todo lo cual ha producido cambios políticos. tecnología y Estado. Solbes y Vilches 1992.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
energéticas utilizadas y los recursos naturales explotados relacionadas con tecnologías adoptadas en cada momento. arte. problema de la neutralidad de la ciencia. económicos y culturales: filosofía. Desarrollo económico. las migraciones y la concentración urbana y sus modos de vida.
d. económico o lo industrial y las patentes. pobreza. Aikenhead 1985. como de transmisión de mensajes orales. la ciencia y la tecnología sobre la naturaleza. Aikenhead 1985. en sus diversas clases. etc. Algunos aspectos de estas influencias son: Ciencia. EL contexto social y el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Consumo de energía y tecnologización. Seguridad e higiene en el trabajo y evaluación de riesgos. seguridad y educación para el consumidor. Galbraith 1979. 2000. la higiene y la salud y sus consecuencias sobre el bienestar y crecimiento de la población. los diversos grupos sociales. la defensa militar y la cultura en la que se generan los paradigmas teóricos y filosóficos. privacidad y medios de comunicación. Delkson 1977. los modos y técnicas de realizar la guerra. Los materiales y técnicas de construcción de edificios. Calidad y seguridad en instalaciones. Trocchio 1997. la organización política y económica. El armamento. y las emigraciones a que ha dado lugar. Los diversos medios de entretenimiento y las posibilidades de ocio. El desarrollo industrial. y el desarrollo de prototipos y su aplicación industrial. Membiela 2001). la investigación científica y financiación. (Basalla 1994 (Galbraith 1983. Democracia. Basalla 1988). Rolando R. su tecnología y aplicaciones. Habermas 1968. Influencias de la sociedad sobre el desarrollo y evolución de la ciencia y la tecnología. Derechos humanos.
Así se pueden considerar las influencias gubernamentales. Se refiere a las influencias a las que la naturaleza se ve sometida por la sociedad a través de las ciencias y las Postulante: Ing. Influencias de la sociedad. Kuhn 1962. La interacción de las personas en distintos grupos y el control social. Bernal 1967. La medicina.
c. Gil et col. visuales o codificados. su polaridad geográfica. Calidad. Rojas 1999. desarrollo y democracia. guerras y emigraciones. Jiménez y Otero 1990. La influencia sobre el hogar y los cambios de vida del hombre y la mujer. la industria. la universidad. (Kuhn 1957. Los medios de comunicación. tanto físicos. Trata aspectos sociales y económicos (grupos de influencia) que influyen sobre la elección de enigmas (orientación). Interacciones entre el uso del conocimiento científico y los valores del contexto social. El espionaje de lo privado. modos de vida y producción. Las diferencias de riqueza y pobreza.
Se evita así dar una visión individualista de la construcción de las mismas. Mostrar las necesidades. Solomon 1995. como obra de genios o inventores. (Gil 1983 y 1994-b. rompiendo los mitos y tópicos sobre la neutralidad de la ciencia y la tecnología. Importancia de los grupos o colectivos estructurados (empresas y universidades) en el desarrollo de la ciencia y la tecnología.3 Objetivos didácticos que se pueden conseguir con las actividades CTS
Considerando diferentes etapas educativas. problemas y razones que están en la raíz y origen de las investigaciones y aplicaciones científicas e innovaciones tecnológicas. 3. Basalla 1988. Transferencia tecnológica.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
tecnologías adoptadas. Morales A. considerando investigadores. Transformación de las técnicas preteóricas en tecnologías por aplicación del conocimiento y metodología científica. 2000). Thuillier 1988. los diferentes aspectos actitudinales que puede mejorar un adecuado tratamiento de las interacciones entre ciencia.
2. (George 1972. Poner de manifiesto que la ciencia y la tecnología son una obra colectiva. Solbes y Vilches 1989). o importantes coordinadores de equipos sin cuya participación no se hubieran
Postulante: Ing. Galbraith 1967). sin eliminar una imagen personalizada. tanto sociales como para el medio. Solbes 1996. Relaciones entre ciencia y la tecnología. sistemas de tratamiento y depuración. Delkson 1977. reutilización de residuos (artificiales y orgánicos) para obtención de abonos.
. Evolución de las tecnologías. Generación de tecnologías a partir del conocimiento científico de los procesos naturales. Se pueden tratar aspectos tan relevantes como: Utilización de recursos biológicos y materias primas y su procesamiento. Gil et col. Densidad de población y su influencia sobre el medio ambiente. etc. los objetivos didácticos que se pueden lograr con la introducción de dichas actividades son:
1. científicos. utilización y calidad. Producción de residuos gaseosos. Gil 1993. sociedad y naturaleza. Catalán y Catany 1986.2. los objetivos decursos y disciplinas. líquidos y sólidos. sirviendo de base a otras investigaciones posteriores. Clasificación y selección de residuos sólidos. Generación de conocimiento científico a partir de investigaciones y desarrollos tecnológicos. desinteresados. con las ventajas y desventajas que conlleva. neutrales y desapasionados.
descubridores. tecnología. sus realizadores y usuarios (Aikenhead 1985. El agua. cuyos resultados son el esfuerzo de equipos de investigadores. tratamientos. ingenieros y técnicos. Rolando R. energía y materias primas. Hodson 1992. e. Al mismo tiempo.
Solomon 1993.
5. National Research Council 1996. mejoras o inventos precientíficos. el valor de las teorías y de las hipótesis en las investigaciones para realizar descubrimientos y desarrollar aplicaciones. Sanmartín et col. económicas e industriales. higiene. que pongan en evidencia los problemas solucionados y creados por el uso de las ciencias y tecnologías asociadas (Mumford 1934. Fleming 1989. como medio de resolver problemas satisfaciendo demandas o cumpliendo expectativas sociales. Sanmartín et col.
4. salud. Iturbe y Reyes 1994). Tratar el papel que la ciencia y la tecnología han tenido y tienen en la explotación. posibilitan desarrollos científicos.
6. Mostrar como la necesidad de desarrollos tecnológicos. Considerar las estrechas relaciones entre ciencia y tecnología. o como la tecnología no sería posible sin el conocimiento y metodología científica (Galbraith 1967. Poner de manifiesto las profundas relaciones de la ciencia y la tecnología con el entorno social a lo largo de la historia.
3. Solbes y Vilches 1992. tales como: 
La empresa vital que representan la ciencia y la tecnología al intentar satisfacer necesidades y resolver problemas planteados al hombre. Gilbert 1995). políticas sociales. en su papel mediador para solucionar problemas y satisfacer
Postulante: Ing. Solbes y Traver 1996).). 1992. aparatos y sistemas) en el medio social en su corto período de existencia.
Las profundas transformaciones que han introducido la ciencia y la tecnología (teorías. demandas e intereses sociales. Gil 1994-a. sin olvidar la complejidad de los sistemas de investigación y desarrollo en el entramado económico e industrial. Rolando R. no como una búsqueda de datos de tipo empirista y ateórico a partir de los cuales se inducen consecuencias. Dar una imagen real de sus métodos.
.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
abierto nuevas sendas en la ciencia y la tecnología (Aikenhead 1985. instituciones y situaciones) ha ejercido sobre la selección y evolución cientificotecnológica: necesidades. especialmente aquellos relacionados con las necesidades fundamentales de la humanidad (vestido. Solbes 2002). Furió. Mostrar el carácter problemático de las investigaciones científicas. modificación y preservación del medio natural. Morales A. etc. cobijo. ocio. o unos procedimientos rígidos que se adaptan a todas las situaciones (Gil 1986 y 1994b. alimentación. Influencias que el medio social (grupos. 1992.
etc. el conocimiento y metodología científica. Morales A. derechos humanos.. También permite mostrar la complejidad de la construcción de las teorías científicas. Parejo 1995 y 2000). polarización de pobreza y riqueza. etc. democracias. residuos. etc. diseños basados en el conocimiento común especializado han influido sobre la ciencia y los diseños tecnológicos..). su diferente localización geográfica. diferencias culturales. dictaduras..
Superpoblación y los problemas concomitantes: más producción industrial. etc. reproducción o agotamiento de recursos (especies animales y vegetales.). contaminación atmosférica (humos.
Medios y métodos para tratar problemas relacionados con la contaminación y destrucción ambiental (reforestación. destrucción de la ozonosfera.
8. concentraciones urbanas. Mostrar el papel que la ciencia y la tecnología ha tenido y tiene en el desarrollo económico y social. lo cual puede ser útil en diversas dimensiones. Sanmartín et col. los problemas y ventajas concomitantes: migraciones que ello ha producido. Mostrar cómo. líquidos y gaseosos. chatarras. tales como: 
Explotación. Galbraith 1979 y 1983. desecación de lagos.). Rolando R. incluso persecuciones a las que dieron lugar.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
necesidades humanas (Mumford 1934.) y terrestre (basuras. Medina y Sanmartín 1990.). 1992. tales como: actuando de eje vertebrador en la reconstrucción de los conocimientos científicos y tecnológicos del alumnado. etc.). controversias.. etc. cambio climático (desertización. trabajo y paro. explotación de tierras y recursos. recogida de basuras y limpieza ambiental.. utilización de energías alternativas (hidroeléctrica.
7. solar. al mostrar como la tecnología no sería posible sin las investigaciones. depuración de aguas. roturación de tierras. efecto invernadero. etc. a lo largo de la historia. destrucción del medio ambiente (tala de árboles.
. o como el conocimiento común no ha comprendido o se ha opuesto a teorías científicas (Kuhn 1962. lluvia ácida. acuática (desechos sólidos. Gil 1994-b. construcciones.). Solbes y Traver 1996). Derry y Williams 1960. Gil et col. Considerar la evolución de la ciencia y la tecnología. (Acevedo 1995 y 1996.
Postulante: Ing. productos químicos. 2000). filtrado y tratamiento de residuos sólidos.. filtros de emisiones). eólica. las teorías. sus medios. crisis. transferencias tecnológicas.
Reino Unido. sobre todo anglosajones (Estados Unidos. Esto puede crear más personas con visiones distorsionadas o que presumen que no se puede solucionar nada que ciudadanos responsables y constructivos (Hlebowitsh y Wraga 1989). Hodson 1992).Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
9. ) cuyo fin es dar una aproximación. de las relaciones entre ciencia. Morales A.
El tratamiento de las relaciones CTS puede contribuir a dar una imagen más correcta de la ciencia (Aikenhead 1987). que integra visiones de diferentes ciencias sociales y cuyos principios didácticos son mostrar a los alumnos aplicaciones de la ciencia y generar la reflexión y la capacidad de tomar decisiones ante situaciones problemáticas. Contribuir a la formación integral de los alumnos como futuros ciudadanos. una situación que se puede dar es la de tratar exclusivamente aspectos negativos. Según Vilches (1994) la aproximación CTS permite a los alumnos conocer la ciencia y sus aplicaciones. y hacer de ellos unos ciudadanos responsables (Solbes y Vilches 1986 . 3.
La introducción de actividades en la enseñanza que involucran el tratamiento de las relaciones CTS es una tendencia que tuvo su origen en los años 80 en diferentes países. George 1972). Fleming 1989.4 La introducción de actividades CTS en los programas. cuando tan sólo son medios en manos de los hombres para interaccionar con el ambiente y entre ellos. Vilches 1994. Prepararlos para las discusiones constructivas. Prieto 1995. Fleming y Ryan 1987).2. tecnología. sociedad y naturaleza. comprensión y respeto por puntos de vista distintos a los personales y para la valoración crítica que juzgue aspectos y repercusiones positivas y negativas y favorezca la toma de decisiones al sopesar ventajas e inconvenientes en los problemas de las interacciones CTS. etc. olvidando los positivos de dichas relaciones. Solbes y Vilches 1997). además de elementos para reflexionar y tomar decisiones (Aikenhead 1985. Por el contrario. Rolando R. desde diferentes perspectivas. Muestra a los alumnos Postulante: Ing. Marco 1995). que como ciudadano responsable tendrá que asumir (Aikenhead 1985. Es importante a este respecto tratar aspectos cualitativos que permitan conectar el conocimiento científico con la realidad (Aikenhead. Canadá.
Si bien con las interacciones CTS se trata de mostrar aplicaciones de la ciencia y la tecnología en la realidad para favorecer una mayor comprensión de los contenidos y aprender a tomar decisiones.
En relación con lo anterior se puede señalar la problemática dicotomía que se produce entre los temores y las necesidades en relación a problemas ambientales y el desarrollo económico y social (Galbraith 1979. intercambio. Caamaño 1995. otra situación que se puede dar si sólo se presentan los aspectos positivos es pensar que la ciencia y la tecnología son la panacea para resolver todos los problemas que se pueden presentar en la vida diaria o en el medio social. Página 43
pudiendo ser ampliados por la perspectiva histórica (Bybee 1987. según los aspectos sobre los que se resalte. algunos en la historia de la ciencia. los hay que han enfatizado los valores como filtros críticos. Solbes y Vilches 1997 y 200. Así un tratamiento que resalte los aspectos científico. Rolando R. Kline 1985. otros han invitado a los alumnos a reflexionar cómo podrían poner en acción sus determinaciones colectivas. lo que ha conducido a controversias enriquecedoras que han ido articulando diferentes programas. organizativos o culturales (Pacey 1983. El segundo modo de considerar las interacciones CTS es como elementos vertebradores de los contenidos. 1980. lo que contribuye a que los alumnos desarrollen actitudes más positivas hacía la ciencia y su estudio que los alumnos que han recibido una enseñanza convencional (Solbes y Vilches 1997. por sus aplicaciones sociales e implicaciones ambientales (Bybee et col. Solbes y Traver 1996 y 2001). otros en los Postulante: Ing. existen cursos que tratan la problemática de las interacciones CTS (Sanmartín 1992). De este modo se han realizado diversos programas CTS enfocados a diferentes niveles de enseñanza y especialidades (enseñanza primaria. pero no por ello son menos importantes (Solomon 1995). así puede haber cursos centrados en la racionalidad de las estrategias de la toma de decisiones. otros en la toma de resoluciones contextualizadas mediante simulaciones.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
que la ciencia contribuye a satisfacer necesidades y solucionar problemas sociales. Página 44
. El primero es considerar dichas relaciones como elementos complementarios a los contenidos para la consecución de los objetivos. Hodson 1988.
Según Solomon (1995) existen diferentes perspectivas en el tratamiento CTS. tanto a nivel universitario (Ziman 1984).
Una segunda modalidad de clasificación de cursos CTS es por la naturaleza de los objetivos primordiales que se desean alcanzar. proyectos y discusiones. Sanmartín 1992). de tal modo que hacen más interesantes a aquellos y las clases. Solomon 1983. Vilches 1993. Por último. unos en el cambio actitudinal de los alumnos. secundaria. Morales A.técnicos y organizativos estará más orientado al desarrollo de capacidades relacionadas con la formación científica y profesional de base o específica.
Existen tres modos de considerar las interacciones CTS en la enseñanza que. modos en que se pueden acercar los alumnos y a los diferentes objetivos de dichas enseñanzas). pero este tratamiento requiere una gran elaboración de los materiales didácticos y los programas que integren las unidades didácticas. o por sus aspectos técnicos. debido a los diferentes contenidos. como decíamos anteriormente. Si se tratan aspectos culturales estará más enfocada a conocer la naturaleza de las relaciones entre la ciencia y la tecnología con las dimensiones sociales. Solbes y Traver 2000). así como los modos en que los alumnos pueden acercarse a los contenidos según sus concepciones. Fleming 1987 y 1989. universitaria y para adultos. dependerá de los objetivos y contenidos de la etapa o curso. Solbes y Vilches 2000).
es obvio que ninguno existe en estado puro. Gil 1993. introduce en la enseñanza de los contenidos de física actividades CTS de la historia de la ciencia. que introducen. Obach 1995.
Postulante: Ing. realizados por equipos de profesionales desplegando un gran esfuerzo. sus Usos y Aplicaciones): Desarrollado en España. reflexionar sobre la formación de las teorías científicas y ver su evolución y aplicaciones mediante la introducción de la historia y la tecnología (Solomon 1993 y 1995. Proyecto SATIS 16-19 (“Science and Technology in Society”): es un programa enfocado al estudio de las ciencias. Rolando R. Medir et col. Trata sobre diversos temas. es un programa de enseñanza de química que utiliza las interacciones CTS para que los alumnos comprendan cómo los productos químicos repercuten en las personas y el medio (Medir 1995. 1997). tratan o tienen un enfoque vertebrado por el tratamiento de las relaciones entre ciencia. Solbes y Traver 1996). Morales A. Del Carmen et col. sino que todos poseen en algún grado los objetivos prioritarios de los otros.
. 2000). Marco 1995. utilicen y comprendan distintas aplicaciones de los conocimientos y habilidades adquiridas (Holton et col. 1997). también en la comprensión de teorías y métodos (Aikenhead 1985.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
métodos de resolución de problemas que en la historia se le han presentado a la humanidad. para que los alumnos reflexionen. Los que introducen actividades CTS en el programa de enseñanza habitual. didácticamente invita al alumno a comprender los conceptos científicos al realizar experimentos. Solbes y Vilches 1989 y 2000.
Proyecto APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos. Del Carmen et col. tecnología. 1970. sociedad y naturaleza. “Harvard Proyect Physics”: Realizado en Estados Unidos de América. enfocado a la enseñanza de las ciencias naturales y fisicoquímicas. 1997).
Algunos de los programas que podemos mencionar.
Proyecto “Exploring Science”: Realizado por la editorial Longman en el Reino Unido. Del Carmen et col. son:
a. realizado en el Reino Unido y dirigido por Joan Solomon. que utiliza las interacciones CTS para enseñar de una forma integrada (Caamaño 1995.
Este programa contempla los desarrollos contemporáneos y la historia y la filosofía de la ciencia (Hlebowitsh y Wraga 1989). Su elemento integrador son los contenidos procedimentales.
Postulante: Ing. Solbes y Tarín 1996. 1987). Sus objetivos son facilitar el conocimiento de la realidad científica y tecnológica y promover el acercamiento y la valoración de las actividades de investigación y tecnológicas (Jiménez y Wamba 2000). la ciencia y la tecnología a través de las necesidades del alumno como ciudadano. “Science: A Way of Kowing”: Un proyecto CTS de enseñanza de ciencia que entre otras finalidades considera las interacciones entre ciencia y sociedad y la formación de toma de decisiones reflexiva (Aikenhead 1979 y 1985.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Proyecto Maimonides: Realizado en España. incluye actividades y textos sobre la historia de la ciencia y la tecnología y las relaciones CTS (Calatayud et al 1995 y 1996. es un tratamiento transversal de diferentes contenidos en la Enseñanza Secundaria. que desde una perspectiva de la enseñanza aprendizaje como investigación. p. considerándose aspectos culturales e históricos a través de distintas actividades tradicionales. mediante propuesta de actividades. Del Carmen et col. La siembra. Entre los diversos roles que se consideran está el de conocer un dispositivo. la extracción y transformación de materias primas. Hernández et al 1998 y 1999). riego y recolección. el reciclaje y aprovechamiento de productos. considerar sus peculiaridades como consumidor o analizar algún aspecto social relacionado con el mismo (Sanmartín 1992.
b. Consta de 5 textos (con sus correspondientes comentarios para el profesor). etc. Rolando R. facilitando la introducción de otros contenidos y el desarrollo de actitudes positivas y críticas hacía la ciencia y la tecnología. manipularlo y controlarlo.
Proyecto Galaxia: Se trata de un proyecto realizado en España para la enseñanza de la física y la química en 3º y 4º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato. Los que estructuran el programa de enseñanza a través de las actividades CTS Proyecto PLON (“Physics Curriculum Development Proyect”): desarrollado en Holanda está enfocado al estudio de la física.e. Morales A. Aikenhead y Fleming 1975). Proyecto MACOS (“Man: A Course of Study”): desarrollado en Estados Unidos de América está enfocado al estudio de las matemáticas. las interacciones CTS se tratan a través de la contribución a los diferentes roles que el propio alumno va a desarrollar como ciudadano.
Genoma Humano: Realizado por BSCS y AMA (“American Medical Association” 1992) es una presentación del proyecto Genoma Humano y los conocimientos vinculados al mismo (cartografía y secuenciación de genes). Martín y Caamaño 2000). Es un programa inglés (Burton et col.e. y ayudar al alumno a reflexionar y adoptar posturas responsables respecto a los mismos (Sanmartín 1992. etc. intentando desarrollar en el estudiante cierta comprensión de la interrelación entre teoría y experimento.
Ciencia a través de Europa: Es un programa desarrollado en Europa que trata diversos temas con relación a la ciencia y sus interacciones CTS. posibilitando la discusión de las relaciones ciudadanosociedad y cuestiones ambientales (Parejo 1995 y 2000. tecnología. y de la complicada cadena de razonamientos que conecta la verificación de una hipótesis con los resultados experimentales obtenidos (Conant 1957. así como su participación en la naturaleza y en la constitución de la vida (Vilches 1993. lluvia ácida. Sanvalero 1995). combinado con un análisis de los diferentes métodos de la ciencia. Gutiérrez. El eje de dicho proyecto lo constituyen las aplicaciones e implicaciones sociales de los productos químicos. Nascimento y Pereira 2000). p. Morales A. Solbes y Traver 1996). uso de energía en el hogar. 1994) adaptado para la enseñanza de la química en la Enseñanza Secundaria. introduce actividades CTS con un enfoque histórico de la física.
Proyecto Salters (“Salters Advanced Chemistry”). usos e implicaciones sociales de esa ciencia. utiliza como eje vertebrador las aplicaciones de la ciencia y la tecnología en diferentes ámbitos en los que previsiblemente podría trabajar el alumno (Caamaño 1995).
Proyecto “Sciencie at work”. Desarrolla aspectos científicos y tecnológicos en un contexto social.
. similares en sus concepciones a los anteriores. energías renovables. Rolando R. historia. la química y la biología. que plantea las dimensiones éticas y de política pública del mismo mediante actividades CTS en cursos de biología. utilizaciones en la vida diaria. ¿qué bebemos y comemos?. Gómez.
“Harvard Case Histories”: Realizado en Estados Unidos de América. para mostrar los descubrimientos.
Los anteriores investigadores en colaboración con otros profesores (Solbes y Vilches 2000) confeccionaron los materiales para el tratamiento de las interacciones CTS en actividades de clase. Rolando R. Consideraban en mayor cuantía el carácter colectivo de la ciencia y tenían menos concepciones erróneas de la ciencia y los científicos. Página 48
. en alumnos de Bachillerato y COU.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3.5 Investigaciones sobre imagen de la ciencia y actitudes de los alumnos con el tratamiento didáctico de las interacciones CTS
Solbes y Vilches realizando (España) un trabajo de investigación sobre enseñanza de ciencias físicoquímicas (Vilches 1993. y además los promovía a imágenes más contextualizadas de la ciencia. al conocer más aplicaciones e implicaciones de la ciencia y la tecnología en la sociedad. sopesando mejor las ventajas e inconvenientes de sus consecuencias. la visión acumulativa de su evolución y la concepción de la misma como descubrimiento. conocían más científicos. lo cual era motivador y mejoraba sus actitudes hacía el aprendizaje de las mismas. contrastaron la hipótesis de que los alumnos que realizaban actividades sobre las relaciones entre ciencia. citando como un elemento motivador el tratamiento de las interacciones CTS. contrastando las diferencias entre el grupo de control y experimental. comparando con otros grupos en los que no se trataron dichas interacciones encontraron diferencias significativas. sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología. con alumnos del Bachillerato y COU en asignaturas de física y química. Los alumnos encontraban más interesante estudiar ciencias con actividades CTS. Solbes y Vilches 1992 y 1997). eran más capaces de realizar valoraciones críticas sopesando ventajas e inconvenientes. Además los alumnos del grupo experimental eran más conscientes de las crisis de la ciencia a lo largo de su historia. mediante una metodología constructivista: tenían una imagen de la ciencia menos empirista y operativa. cercana al mundo cotidiano. aumentando la visión de construcción de la ciencia. Los alumnos conocían más implicaciones tecnológicas. La imagen que tenían de la ciencia era más contextualizada y positiva. el origen de sus trabajos y las repercusiones sociales Postulante: Ing. aumentaba la actitud crítica hacia las ciencias físico-químicas y las actitudes positivas frente al aprendizaje. detectaron que en el grupo experimental lograron disminuir la concepción formalista de la ciencia.2. Solbes y Traver 1996 y 2001) en la que se utilizaban actividades de historia de la ciencia. Al haberse tratado aspectos de la historia y desarrollo de la ciencia eran más conscientes de las implicaciones tecnológicas. Morales A. debatían y analizaban críticamente. valoraban más sus teorías y métodos. reflexionaban. tecnología y sociedad. la introducción de las actividades citadas: mejoraba la imagen de la ciencia.
En una investigación (Traver 1996. planteándoles problemas tomaban más decisiones. Ante problemas planteados a la ciencia y sus soluciones. emitían más hipótesis y desarrollaban métodos para comprobarlas. disminuía la imagen tópica de los científicos. económicas y culturales.
les hizo más conscientes de la contextualización de la ciencia. tratar diferentes aspectos y sus influencias para solucionar problemas. rompiendo la uniformidad de las clases. Solbes y Vilches 1989.
Que corone los contenidos. Caamaño y Heto 1992.2.6 Criterios didácticos y metodológicos para el diseño de actividades. Gil 1986. de su dependencia de los apoyos políticos y económicos y del desarrollo tecnológico. sirviendo como integradores. 1991. Caballer y Giménez 1995.
. 1997) se pueden señalar:
3. Morales A. consideramos las actividades CTS como elementos complementarios pero integrados en las unidades didácticas y el carácter de formación profesional específica de los estudios en que se ha realizado la investigación. EN EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Pueden servir como elemento:
Introductor a un nuevo contenido. creando cierta motivación e interés hacía el contenido a través de la actividad CTS propuesta.
A continuación trataremos de justificar mediante algunos criterios didácticos la introducción del tratamiento de las actividades CTS. Entre las ventajas que posee la utilización de las actividades CTS como elemento metodológico y didáctico. para mostrar aplicaciones de lo visto.2. Gil 1993. Rolando R. así como diferentes aspectos relacionados con ellas. de su carácter colectivo. Solbes y Vilches 1992. 3. Novak y Hanesian 1976. en cada caso diseñadas específicamente para tales efectos. para la realización de recapitulaciones o evaluación del proceso de aprendizaje. Gil 1983. Caamaño 1995. Canongue y Ducel 1986.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
de los mismos. Dichas actividades dieron a conocer a los alumnos modelos antagónicos que produjeron controversias y crisis en el seno de la ciencia. Estas actividades contribuyeron a crear un buen ambiente de trabajo en el aula y aumentar la participación e interés de los alumnos. como otras tareas en las que los alumnos participan activamente. Del Carmen et col. Gil et col.
Intermedio en la unidad didáctica. considerando diferentes aspectos (Ausubel.
Postulante: Ing. aumentando el interés por los procesos de creación de la ciencia y la biografía de los científicos.A. tratando aspectos cuantitativos y cualitativos relacionados con lo que los alumnos ya saben y con lo que se desea que aprendan.6. reestructuradores y globalizadores. Como fundamento de los mismos adoptamos una posición metodológica constructivista. Vilches 1993.
Distinguir los elementos que componen un sistema y la función específica que realizan dentro del mismo para que el sistema funcione. fin constructivo. tablas de valores asociados o valores nominales. métodos y artefactos. Morales A. los problemas o intereses que había en su origen. buscarlos y seleccionarlos en tablas. EN EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS
Tratar aspectos profesionales relacionados con su desempeño futuro en la sociedad.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. Dar significado y utilidad a los valores nominales de dispositivos. diseño. Rolando R. características. como por ejemplo educación para el consumidor y usuario. que organizan la estructura de una situación y el lenguaje a él ligado.). siendo conscientes de la transposición didáctica con relación a situaciones profesionales (Gil 1994). diseñando y montando sistemas para resolver un problema propuesto.
Postulante: Ing. etc. Realizar experimentos o prácticas en las que se integran los conocimientos adquiridos.
Considerar las diferentes magnitudes que intervienen en las aplicaciones y la relación entre ellas. Tratar aspectos históricos sobre la evolución de las ciencias y las tecnologías asociadas. planteando problemas en los que considerando las diferentes magnitudes que intervienen en las aplicaciones y su relación.
Realizar experimentos.2. realizando mapas conceptuales. analizando. otras posibles aplicaciones.
Tratar aspectos cualitativos (p.
Realizar actividades de reestructuración e integración de los contenidos tratados. a través de imágenes. etc. educación ambiental. etc. actuando como elemento integrador. funcionamiento.
Ver aplicaciones de lo tratado en la realidad y contextualizarlo.B. determinando como la variación de una de ellas afecta a las demás.
Utilizar el pensamiento primario (imágenes) y secundario o lingüístico. mejoras posibles. ventajas o desventajas que poseen frente a anteriores etapas científicotecnológicas. y como se construían. Introducir conceptos o conectar con anteriores contenidos.
. prácticas o simulación de investigaciones que permitan a los alumnos situarse en la posición de un aprendiz de científico y técnico.6.
Tratar aspectos cuantitativos. etc. o los que solucionó como producto de la curiosidad.
Integrar diversos aspectos y contenidos transversales. sus teorías.e.
3. tratados al fundamentar la primera hipótesis. y después los alumnos pueden además realizar memorias en las que integren lo tratado y lo que saben con lo que han visto. las actividades CTS pueden contribuir a diferentes aspectos del aprendizaje y la enseñanza (Ausubel. que constituyen aspectos de los contenidos. o soluciones y aplicaciones actuales. Solbes y Vilches 1992.2. industrias. analizando sus diferencias y fundamentos científicos y tecnológicos. Gil et col.
Aumentar el interés hacía la ciencia y la tecnología al mostrar aplicaciones prácticas. Rolando R.
Realizar visitas a instalaciones.6.
Postulante: Ing. al mostrar aplicaciones.2.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Comparar soluciones actuales y pasadas.C. promoviendo el aprendizaje.
Dirigir la atención hacía estas actividades. Caamaño 1995). que son soluciones a problemas en la realidad relacionados con los contenidos que se tratan.6. y los aspectos didácticos considerados anteriormente. lo que aumenta el interés.D. Hacer visitas a museos o exposiciones que puedan mostrar desarrollos anteriores y su evolución.
. EN REFERENCIA A LA CONEXIÓN CON LA REALIDAD Y CONTEXTUALIZACIÓN
Mostrar la conexión de la ciencia con la tecnología y de estas con la realidad.
Tratar repercusiones de un sistema dado en la sociedad y el ambiente. Novak y Hanesian 1976. Visualizar imágenes de sistemas o artefactos cientificotecnológicos que tienen diversas aplicaciones reales que representan soluciones a problemas.
Ver videos o películas que traten sobre algún aspecto de los contenidos. 1991.
Tratar las implicaciones sociales que una determinada aplicación a producido. EN REFERENCIA AL APRENDIZAJE Y LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
Además de los aspectos generales en relación a las actitudes. fábricas. entre las cuales se pueden citar:
Romper la uniformidad de las clases al introducir actividades de distinta naturaleza de las demás. mediante su influjo en la industria y la vida diaria. laboratorios o empresas que muestren aplicaciones y utilidad de lo tratado. Morales A.
conceptos o leyes en contextos concretos.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Fomentar la curiosidad. Morales A.
Poder ser realizadas por alumnos con diferentes intereses y niveles de capacidad. Rolando R. sosteniendo la atención y fomentando el aprendizaje. modificando sus estructuras conceptuales y procedimentales.
Modificar las concepciones deformadas que posean los alumnos con relación a las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas. Ofrecer la posibilidad de intercambiar y comparar ideas y opiniones con otros sobre los sistemas o artefactos y sus posibles aplicaciones o utilidades en diferentes contextos.
. y desarrollar su capacidad de análisis. si los alumnos no poseen esquemas conceptuales adecuados a los contenidos que se tratan.
Facilitar la sorpresa cognitiva.
Formar ciudadanos críticos y responsables. y mejorar sus actitudes. exigiendo. al sopesar ventajas e inconvenientes de las aplicaciones y sus repercusiones sociales.
Construir una imagen mental de los procesos y sistemas físicos con relación a problemas prácticos. Examinar ideas. cierto grado de modificación y reducción de disonancias (acomodación) antes de ser asimiladas.
Integrar en su tratamiento las motivaciones que tienen los alumnos para aumentar las motivaciones intrínsecas y al logro con relación al estudio y aprendizaje de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas. manipulación y toma de decisiones. impulso cognoscitivo.
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Las Interacciones de ciencia, tecnologia y sociedad en la enseñanza de electromagnetismo por Rolando Morales33 visitaInsertarDescargaDescripción:es una alternativa a la enseñanza tradicional de magnetismo, con una vision de las consecuencias de la ciencia tecnologia y sociedad.es una alternativa a la enseñanza tradicional de magnetismo, con una vision de las consecuencias de la ciencia tecnologia y sociedad.Intereses Types, School Work, Essays & ThesesLeer en Scribd móvil: iPhone, iPad y Android.Copyright: Attribution Non-Commercial (BY-NC)Precio de lista: $0.00Download as DOCX, PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate contentMostrar másMostrar menos

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