Source: https://es.scribd.com/document/265011766/coll-Ana-lisis-y-resolucio-n-de-casos-problema-mediante-el-aprendizaje-colaborativo
Timestamp: 2019-04-20 18:10:37+00:00

Document:
Actividad visionado programa de Eduard Punset : No me molestes mamá
Análisis y resolución de casos-problema mediante
El artículo presenta y discute una experiencia de innovación de la docencia universitaria en el ámbito disciplinar de la Psicología de la Educación, basada en una metodología de análisis y resolución de casos-problema en
pequeños grupos colaborativos, y en el uso de tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). La
experiencia, que se ha desarrollado a lo largo de dos
cursos académicos, se fundamenta en una visión constructivista y sociocultural de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Se describe en detalle el diseño instruccional desarrollado, que prioriza tres formas de uso de
las TIC: 1) como apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de los estudiantes; 2) como soporte al seguimiento, el apoyo y la tutorización por parte del profesor, y 3) como apoyo a la reflexión y regulación de los
estudiantes sobre su propio proceso de trabajo y aprendizaje. Estas formas de uso extienden y amplifican la actividad presencial de profesor y estudiantes, y dan lugar
a un contexto híbrido (presencial y virtual) de enseñanza y aprendizaje. La valoración global de la experiencia
es muy positiva, tanto desde el punto de vista del rendimiento académico de los estudiantes como desde el de
la satisfacción de éstos y de profesores. Con todo, se
identifican también algunos aspectos susceptibles de revisión y mejora; en particular, se señala la dificultad que
supone integrar herramientas y espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje en una «cultura institucional» y
de los estudiantes centrada en la presencialidad, y se
destaca la necesidad de ayudar y enseñar explícitamente a los alumnos habilidades específicas para el trabajo y
This paper presents and discusses an innovative instructional program based on a case-based teaching model
incorporating collaborative learning and information
and communication technologies (ICT) as applied to
the teaching and learning of Educational Psychology in
a university context. The program, which was implemented over a two-year period, derives from a constructivist and socio-cultural view of teaching and learning
processes. The instructional design is described in some
detail, and ICT are mainly used as follows: 1) as a tool
for supporting collaborative learning within small
groups of students; 2) as a tool to facilitate the instructor in the tasks of continual assessment, learner support, and individual tutoring; and 3) as a tool to support and promote students’ reflection and
self-regulation with respect to their own learning process and goal achievement. ICT are used in a blended
learning context that combines face-to-face and virtual
activities. Overall, the results of the program have been
very positive: students have improved their outcomes,
and both students and teachers have expressed a high
degree of satisfaction with the instructional design. There are, nevertheless, some aspects that still require improvement. In particular, participants have commented
on the difficulty of integrating virtual educational tools
and resources into a highly face-to-face-centered institutional teaching/learning culture. In addition, students
also require more direct support and training in the
specific skills required for learning in a virtual context.
case-based learning, computer-supported collaborative
learning, blended-learning, higher education, instructional innovation, teaching of psychology, uses of computing in education
análisis de casos, aprendizaje colaborativo apoyado por
ordenador, blended learning, enseñanza universitaria, innovación docente, enseñanza de la Psicología, usos de
Teresa Mauri y Javier Onrubia Vol. Desde esta concepción.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento ISSN 1698-580X www. y la enseñanza. se conceptualiza el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos y tareas. Investigación y Sociedad de la Información (DURSI. como un proceso de ayuda que varía en tipo y en grado como medio de ajuste a las necesidades que surgen a lo largo del proceso de construcción de significados y atribución de sentido que cada uno de los alumnos lleva a cabo (Coll. además. bajo la dirección del Dr. 2003MQD00149 y 2005MQD00218). centrada en el estudio de los procesos de interacción y construcción del conocimiento en contextos de enseñanza y aprendizaje mediados por las TIC. El trabajo del GIDPE relacionado con la innovación docente se vincula estrechamente. se considera que la ayuda al aprendizaje del alumno debe estar basada en el seguimiento sistemático y continuado del proceso que el alumno desarrolla.edu/rusc A lo largo del presente artículo nos proponemos presentar y discutir una propuesta de diseño instruccional que hemos venido experimentando durante los dos últimos años en la asignatura Psicología de la educación. La coincidencia de algunos de los planteamientos del grupo con determinadas propuestas metodológicas vinculadas a los nuevos créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos [European Credit Transfer System]). convocatorias del Programa de Mejora de la Calidad Docente (proyectos 237MQD2002.º 2 / Octubre de 2006 El referente teórico del trabajo y de las propuestas del GIDPE es una visión constructivista y sociocultural de la enseñanza y del aprendizaje en la educación universitaria. El requisito de esta diversidad de apoyos y soportes se ve reforzado por el 1 30 1 . Igualmente.N.uoc. La preparación y experimentación de esta propuesta es resultado del trabajo colaborativo de los miembros del Grupo de Innovación Docente en Psicología de la Educación (GIDPE). MARCO TEÓRICO: UNA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA Y SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO Y DEL USO DE LAS TIC PARA LA INNOVACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Globalmente. troncal de segundo ciclo de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Barcelona. Para su desarrollo. a la actividad investigadora que desarrollan los miembros del grupo. el grupo ha sido reconocido por la Universidad de Barcelona como «grupo consolidado de innovación docente». y tiene. y desde su constitución. por el contrario. 3 . Departament de Universitat. Hasta el momento. han llevado también al grupo a implicarse en la experimentación de este tipo de créditos. un equipo de once profesores del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona que se constituyó formalmente como grupo de innovación docente en el año 2002. planteados en el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esta noción de ajuste de la ayuda resalta que el docente no puede limitarse a proporcionar siempre el mismo tipo de colaboración en su tarea de apoyo al aprendizaje. los proyectos del GIDPE se han llevado a cabo en asignaturas troncales de primer y segundo ciclo relacionadas con la Psicología de la Educación en las titulaciones de Psicología y Maestro. César Coll. han contado con sucesivas ayudas del Departamento de Universidades. Recerca i Societat de la Informació) de la Generalitat de Cataluña. los proyectos del GIDPE se han centrado de manera fundamental en el diseño y en el desarrollo de procesos instruccionales que tratan de incorporar a la docencia universitaria planteamientos innovadores apoyados en metodologías centradas en el estudiante y en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). 2001). que incluir formas de apoyo y soporte muy diversas en función del momento del proceso y de las necesidades de los estudiantes. necesariamente. así como en asignaturas del programa de doctorado interuniversitario en Psicología de la Educación (DIPE). así como los resultados de la implementación de este diseño y la valoración que hacemos del mismo. en el marco de las César Coll.
supervisándolo y evaluándolo de manera adecuada y mediante las estrategias y recursos pertinentes. Ambos elementos. Las unidades tradicionales de planificación y trabajo en la asignatura. todo ello con la finalidad última de mejorar la significatividad y funcionalidad del aprendizaje del alumno. procedimentales y actitudinales. Todas las sesiones de clase se catalogan como teóricas-prácticas. y para ello una condición fundamental es que el alumno desarrolle las capacidades necesarias para regular cada vez más y mejor su proceso de aprendizaje. Los casos se elaboran de manera que sitúen a los estudiantes frente a algunas de las demandas típicas que recibe un profesional de la Psicología Escolar (por ejemplo. Para ello. Más específicamente. los bloques temáticos. Consideramos que para que el estudiante lleve a cabo una aproximación significativa y funcional al aprendizaje de la asignatura se precisa una articulación de la teoría y de la práctica. se consideran que están íntimamente relacionados y que son mutuamente interdependientes: la ayuda educativa ajustada se distingue precisamente. y la potenciación del trabajo autónomo y autorregulado del estudiante. entre otros rasgos. entonces y para nosotros. hemos concretado este tipo de contextos en torno a formas de organización de la actividad en el aula basadas en procesos colaborativos de análisis de casos y resolución de situaciones-problema. y para la asignatura de Psicología de la educación a la que nos referimos. planificándolo. los temas. en particular. La comprensión de este doble objetivo conlleva. 3 . 1995). que permiten una aproximación más global y funcional al conocimiento. las propuestas de innovación docente diseñadas y desarrolladas por el GIDPE remiten a un doble objetivo: la mejora de los procesos de ajuste de la ayuda educativa que el profesor ofrece al estudiante.. En particular. el diseño de la asignatura elimina la separación entre sesiones teóricas y de prácticas.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento ISSN 1698-580X www.º 2 / Octubre de 2006 1 . sin separar artificialmente el conocimiento conceptual de su aplicación y vertebrando la enseñanza y el aprendizaje de contenidos conceptuales. actividades y recursos apoyados en relaciones de colaboración entre los estudiantes y con el propio docente. abordan el conocimiento teórico desde su uso para la resolución de casos y situaciones-problema. orientados a promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado 31 César Coll. mejora de los procesos de ajuste de la ayuda educativa y potenciación del trabajo autónomo del estudiante. por promover el traspaso del control y la responsabilidad sobre el aprendizaje del profesor al alumno (Coll et al. y de asegurar que pueda atribuir sentido personal a éste.uoc. y son impartidas por un mismo profesor. y la diferenciación entre profesor de teoría y de prácticas. la no consideración de las capacidades de autorregulación de los estudiantes como algo dado y preexistente en la enseñanza –por mucho que estemos hablando de estudiantes universitarios–. Teresa Mauri y Javier Onrubia Vol. muy sucintamente. La consecución de este objetivo requiere. por parte de los alumnos de los contenidos de un área disciplinar específica. el diseño instruccional se ha concretado a partir de algunos principios y criterios rectores. sintetizar como sigue: – La articulación entre teoría y práctica. se han sustituido por unidades más amplias. y en el caso de las asignaturas de primer y segundo ciclo en las que hemos tratado de desarrollar procesos de innovación. que podemos. El desarrollo de cada uno de estos bloques se vertebra a partir del análisis y la resolución de un caso o situaciónproblema. – La organización de la materia en bloques amplios que se abordan a partir del análisis y la resolución de casos o situaciones-problema.N. y la promoción de la autonomía y la autorregulación del alumno sólo puede conseguirse mediante un cuidadoso y ajustado proceso de ayuda educativa. el diseño y el desarrollo de contextos de aprendizaje que incorporen un conjunto de metodologías didácticas. sino más bien como algo que debe enseñarse y puede aprenderse en el propio proceso de aprendizaje del contenido disciplinar de que se trate. el caso de un alum- De acuerdo con este referente.edu/rusc hecho de que uno de los objetivos básicos de la ayuda del profesor es el de promover la autonomía del estudiante en el aprendizaje.
con pequeñas variaciones. Por un lado. y desde el inicio de la asignatura. el trabajo colaborativo entre alumnos permite que se pongan en marcha procesos interpsicológicos de construcción del conocimiento que favorecen la significatividad del aprendizaje y la atribución de sentido al mismo. y cuya resolución conlleve algunas de las actividades típicas de este tipo de profesional (por ejemplo.º 2 / Octubre de 2006 1 . 3 . los estudiantes carecen a menudo de algunas de las competencias y habilidades necesarias para participar en procesos de aprendizaje autónomo del tipo propuesto. por ello. a disposición de los estudiantes que quieran realizar 32 César Coll. Estas actividades siguen. y busca asegurar el equilibrio entre producción grupal y responsabilidad individual en el trabajo colaborativo. apoyo y tutorización continuados y personalizados por parte del profesor constituye un elemento esencial para el éxito de un proceso de aprendizaje como el que dibujan las coordenadas anteriores. Es tarea del profesor. Como detallaremos más adelante. El trabajo colaborativo en pequeño grupo responde a criterios tanto teóricos como de formación de competencias de los estudiantes. de comunicarse y de colaborar eficazmente entre sí y con otros expertos es uno de los objetivos formativos fundamentales de la asignatura.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento ISSN 1698-580X www. o el asesoramiento a un grupo de profesores de secundaria sobre estrategias de respuesta a la diversidad de sus alumnos en el aula). De acuerdo con nuestra experiencia. los estudiantes se organizan en equipos de trabajo que realizan buena parte de las actividades citadas anteriormente de manera colaborativa. El trabajo de resolución de los casos o situaciones-problema se vincula directamente al aprendizaje y al dominio de determinados contenidos conceptuales de la asignatura. apoyo y tutorización continuados y personalizados por parte del profesor. Para facilitar el trabajo autónomo de los estudiantes. en esta secuencia se incluyen en todos los casos actividades de evaluación inicial de los conocimientos de los estudiantes. – La combinación de diferentes tipos de actividades dirigidas tanto a la comprensión conceptual como a la aplicación y al uso estratégico del conocimiento. así como una elevada capacidad de autonomía y autorregulación del propio proceso de estudio y de trabajo. el diseño de la asignatura combina sistemáticamente trabajo individual y trabajo en pequeño grupo. de lectura de textos. Teresa Mauri y Javier Onrubia Vol. discusión y resolución del caso o problema planteado. la investigación psicoeducativa ha demostrado que. En cada uno de los bloques temáticos.N. la realización de observaciones de aula o el desarrollo de reuniones con las familias de los alumnos). en todos los bloques temáticos. tanto en lo relativo al aprendizaje de los contenidos disciplinares de la asignatura en sentido estricto como en lo relativo al desarrollo de las habilidades y actitudes necesarias para participar con el máximo aprovechamiento en un proceso de aprendizaje que requiere un grado muy elevado de implicación por parte del estudiante. y de discusión en pequeño y gran grupo del caso o problema. y a lo largo de todos los bloques temáticos.edu/rusc no de educación primaria que muestra dificultades en su aprendizaje. y que difícilmente se producen en la interacción profesor-alumno.uoc. El seguimiento. Esta semipresencialidad no afecta al profesor. típicamente. exploración. se combinan actividades dirigidas a la comprensión y a la elaboración conceptual de estos contenidos con otras orientadas al análisis. Para ello. el diseño de la asignatura contempla un pequeño grado de semipresencialidad (aproximadamente una sesión de clase por cada cuatro se considera «no obligatoria» para los estudiantes). entre otras. – La introducción de un cierto grado de semipresencialidad. que en estas sesiones se encuentra igualmente en el aula. Por todo ello. seguir y apoyar de manera continuada el trabajo de los estudiantes. de análisis inicial del caso o problema. la preparación de entrevistas. – El trabajo colaborativo entre estudiantes. de elaboración de mapas conceptuales. en determinadas condiciones. – El seguimiento. la formación de profesionales capaces de trabajar en equipo. Por otra parte. una secuencia similar. de resolución de dudas sobre el contenido.
esta capacidad tiene que ver. combinando diversos espacios accesibles a todos los estudiantes.N. Esta capacidad tiene que ver. la comunicación y la colaboración entre el profesor y los estudiantes. más bien. también. este planteamiento considera que algunas de las posibilidades más interesantes del uso de las TIC en la educación superior tienen que ver. y facilitando la personalización de los apoyos y la interacción con el profesor. Teresa Mauri y Javier Onrubia Vol. Esta manera de entender las TIC en la docencia universitaria las considera como un instrumento para «amplificar» las posibilidades de seguimiento y ayuda ajustadas al proceso de aprendizaje de los estudiantes. a partir de los productos que los estudiantes van elaborando a lo largo de los bloques. con la capacidad de estas tecnologías para aumentar la aptitud de seguimiento y apoyo contingente por parte del profesor al proceso de trabajo y estudio de los estudiantes (Coll. 2004. de los informes individuales y de grupo que realizan sobre su propio proceso de trabajo y aprendizaje. Consideramos fundamental vincular la evaluación de la asignatura con el proceso de trabajo y aprendizaje que los estudiantes llevan a cabo a lo largo de los diferentes bloques temáticos. con las posibilidades que ofrecen las TIC para establecer interacciones con múltiples gradaciones de publicidad y privacidad. a este respecto. En el marco de estas formas de organización. las TIC se conciben como instrumentos al servicio del doble objetivo de apoyo y mejora de las formas de ayuda educativa a los estudiantes. – La evaluación continuada. con algunas características de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que permiten «hacer transparentes y permanentes» determinadas interacciones. un informe escrito detallado de evaluación por grupo de trabajo. 2005). el diseño de la asignatura antepone tres formas de uso de las TIC a este respecto: 1) como apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de los estudiantes. Estas formas de uso se conciben como contextos virtuales de actividad que extienden y amplifican la actividad presencial de profesor y estudiantes.º 2 / Octubre de 2006 1 . al final de cada uno de los bloques temáticos. con la creciente importancia que. La consideración de las TIC como «amplificadoras» de la ayuda y la actuación del docente enlaza y es coherente. y del seguimiento que el profesor realiza de su trabajo. la evaluación de la asignatura es continuada. está otorgándose al papel del profesor en los entornos de enseñanza y aprendizaje basados en dichas tecnologías. ha ido realizándose. Frente a los modelos que. El recorrido que. y se llevan a cabo tutorías de seguimiento a partir de los resultados de la evaluación. Igualmente. implícita o explícitamente.edu/rusc consultas o discutir con él el trabajo que están realizando. y así generan un entorno combinado (presencial y virtual) de enseñanza y aprendizaje. Ello ha supuesto el hecho de priorizar su utilización como herramientas de soporte a la interacción. y de promoción de sus capacidades de aprendizaje autónomo y autorregulado.uoc. la perspectiva de registro permanente de los contenidos de la interacción. a algunos de ellos o únicamente a un estudiante individual. y entre los propios alumnos. desde el punto de vista teórico. por ejemplo. o la existencia de herramientas que permiten «trazar» y seguir las actuaciones individuales y de grupo de los estudiantes son algunas de estas características. En particular. apoyo y tutorización por parte del profesor. El profesor elabora. de manera que los participantes pueden acceder a ellas. y que sigue y apoya el trabajo de los estudiantes que decidan acudir igualmente a la sesión de clase. Se incluyen también algunos elementos de autoevaluación individual y grupal. 3 . el apoyo prioritario en el lenguaje escrito. Onrubia. o incluso su desaparición. Por ello. desde modelos basados en el aprendizaje individual y la interacción estudiante-contenido hacia la reivindicación 33 César Coll. y 3) como apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantes sobre su propio proceso de trabajo y aprendizaje. desde diversas perspectivas y autores. plantean que la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje conlleva una reducción del papel del profesor. coordinándose y articulándose con ella sin reducirla ni sustituirla. retomarlas y analizarlas de forma reflexiva: la posibilidad de interacción asíncrona.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento ISSN 1698-580X www. 2) como soporte al seguimiento.
es semestral y está ubicada. Como es sabido. «Although many authors recommend a “guide on the side” approach to teaching in e-learning. y puede intervenir. la asignatura se ha estructurado en cinco bloques temáticos. el trabajo individual y colectivo. Esta serie de herramientas. En los dos últimos cursos académicos. entre otras– que facilitan el debate. habitualmente). de hora y media cada una. nos han resultado particularmente adecuadas para los objetivos que nos proponemos. y en el segundo se amplió hasta un total de cuatro grupos-clase (tres del turno de mañana y uno del de tarde). or expert. en conjunto y gracias a su flexibilidad tanto de presentación como de combinación. Los grupos en los que se ha experimentado el diseño no presentan. this type of laissez faire approach diminishes a fundamental component of teaching and learning in formal education. Los estudiantes abordan y realizan estas tres actividades trabajando colaborativamente en pequeños grupos y también en sesiones de trabajo en gran grupo. y la comunicación abierta y multidireccional entre profesor y alumnos. ninguna diferencia significativa con los restantes del mismo curso y turno. en cuanto a número de alumnos o composición. En cada uno de los bloques. Garrison (1998).uoc. y otros materiales de soporte para la realización de este trabajo individual.edu/rusc de la figura del profesor como mediador y agente educativo fundamental en este tipo de entornos. Cada uno de los grupos ha sido impartido por un profesor. «diarios». DISEÑO DE LA ASIGNATURA La asignatura Psicología de la educación es troncal de segundo ciclo de la licenciatura en Psicología de la Univer- 34 César Coll. wikis. a la semana. esquemas generales y parciales del contenido. 3 . 124). Moodle incluye una serie de herramientas –distintos tipos de foros.º 2 / Octubre de 2006 ISSN 1698-580X www. makes the point that “the self-directed assumption of andragogy suggests a high degree of independence that is often inappropriate from a support perspective and which also ignores issues of what is worthwhile or what qualifies as an educational experience”». or more skilled peer who “scaffolds” a novice’s learning. la preparación de un glosario con los conceptos y nociones más importantes del bloque. siempre con la ayuda del profesor. in a lively exchange. en el quinto semestre de los ocho que componen los estudios. pág. La asignatura tiene un módulo horario de tres sesiones de clase. con una duración de entre siete y diez sesiones cada uno. Moodle es un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje diseñado de acuerdo con los principios del constructivismo social. A key feature of social cognition and constructivist learning models is the participation of an adult. El diseño de la asignatura que aquí presentamos se ha experimentado durante dos cursos académicos. y la elaboración de un mapa conceptual que muestre las principales ideas y relaciones conceptuales entre los contenidos del bloque. […]. y entre estudiantes. se les plantean a los estudiantes tres actividades principales: la resolución del caso-problema que vertebra el bloque. focused on differentiating so-called teacher-centered and student-centered instruction. En palabras de Anderson (2004. y está creado y se distribuye bajo una licencia de «código abierto» (GNU Public License). resulta especialmente significativo para nuestra propia argumentación. herramientas que permiten la tutoría individualizada. si lo cree conveniente y El entorno TIC concreto que hemos utilizado en nuestras propuestas y experiencias de innovación para tratar de alcanzar los objetivos señalados es Moodle. en el primero se probó con dos grupos-clase (uno del turno de mañana y otro del de tarde).N.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. El profesor pone a disposición de los estudiantes pautas de apoyo a la lectura de los textos. la asignatura se ha impartido a ocho grupos-clase en cada uno de los casos. Tiene asignados nueve créditos. Siguiendo los criterios generales de diseño que hemos presentado. La realización de las actividades requiere un trabajo individual de lectura comprensiva y estudio de una serie de textos de lectura obligatoria (dos o tres por bloque temático. en la secuencia curricular tipo de la licenciatura. referidas a los entornos de e-learning: sidad de Barcelona. Teresa Mauri y Javier Onrubia 1 . También atiende consultas individuales sobre el material objeto de estudio.
que se mantiene esencialmente estable en los distintos bloques: – Las dos primeras sesiones del bloque se definen como «sesiones de inicio de bloque» y son siempre de asistencia obligatoria para los estudiantes. ofreciendo aclaraciones. – los objetivos del bloque. que especifica el trabajo concreto previsto por sesión de clase y las fechas de entrega de los diversos productos que deben realizar los estudiantes a lo largo de dicho bloque. cumple una función motivacional: les permite comprobar cómo sus conocimientos resultan útiles y relevantes para una situación práctica. la realización de las diversas actividades por parte de profesor y estudiantes se combina siguiendo una secuencia típica. El profesor presenta muy brevemente la guía de trabajo del bloque. Adicionalmente a las actividades señaladas. 3 . Teresa Mauri y Javier Onrubia Vol. a partir de los conocimientos. su primera aproximación al caso queda «registrada». – el calendario de trabajo del bloque. así como con otros conocimientos o experiencias propias. tanto individualmente como en pequeño grupo. permite al profesor una evaluación inicial de los conocimientos previos que los estudiantes ponen en juego. los estudiantes disponen de una guía de trabajo del bloque en la que se detallan: – la ubicación del bloque en el conjunto de la asignatura. tanto de carácter conceptual como relativos a habilidades y destrezas. trabajando en pequeño grupo. con el conjunto del grupo-clase presentando determinadas informaciones. en cada uno de los bloques los estudiantes deben también realizar algunas actividades de seguimiento y regulación de su propio aprendizaje. Como hemos señalado anteriormente. Por bloque.º 2 / Octubre de 2006 1 35 1 . Este primer abordaje del caso o problema cumple varias funciones instruccionales relevantes: por un lado.uoc. y pasa inmediatamente al caso o problema que vertebrará el trabajo del bloque. y desde el punto de vista de los estudiantes. les hace identificar los puntos fuertes y débiles de esos conocimientos. insuficiencias o ideas erróneas que éstos puedan presentar. resolviendo dudas. que los estudiantes escriben periódicamente y que son revisados y anotados por el profesor.N. – los contenidos del bloque. César Coll. al final de cada uno de los bloques temáticos. experiencias e informaciones de que dispongan. La manera concreta de llevar a cabo estas actividades ha variado en los diversos desarrollos del diseño. que se apoye en lo que los alumnos ya saben y que ponga también el énfasis en las principales lagunas. los estudiantes llevan a cabo.edu/rusc en función de la marcha del grupo. estableciendo relaciones o sintetizando algunas de las principales ideas recogidas en las lecturas. pero en todos los casos ha incluido tanto la realización de diarios de actividad y aprendizaje. tanto de carácter obligatorio como de ampliación o profundización. como cuestionarios de valoración del proceso de trabajo y el aprendizaje ejecutado que los estudiantes responden. Tras una lectura conjunta y comentada del caso o problema. y como instrumento de organización del trabajo del mismo. Este primer análisis se pone posteriormente en común en el conjunto del grupoclase. – los instrumentos y procedimientos de evaluación del bloque. y a actitudes.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento ISSN 1698-580X www. por otro lado. al mismo tiempo. y se les pedirá que la comparen posteriormente con la versión más elaborada de la resolución del mismo que realizarán a lo largo del bloque y que presentarán al final. y una presentación inicial de los contenidos del bloque adaptada a esos conocimientos. ubicando los contenidos de éste y anunciando las actividades y el calendario de trabajo. y les posibilita establecer relaciones entre la asignatura y otras materias de la titulación. – las fuentes documentales de información para el bloque. y su relación con los bloques precedentes y posteriores. – los diversos tipos de actividades que deben desarrollarse en el bloque. una primera aproximación al caso.
en cualquier momento. 3 . cuadros. normalmente– para reelaborar y cerrar los diferentes productos y entregarlos al profesor. – Las dos o tres sesiones finales del bloque son «sesiones de cierre del bloque» y son siempre de asistencia obligatoria para los estudiantes. que incluye diferentes herramientas y recursos por bloque temático: – el material didáctico de apoyo al estudio del bloque (la guía de trabajo del bloque. a partir de la última sesión de clase del bloque. cada uno de los gruposclase dispone de un aula virtual de apoyo a la docencia de la asignatura. Típicamente. presentar recursos o materiales adicionales. los cuestionarios de autoevaluación individual y de grupo..edu/rusc – Las sesiones siguientes se dedican a la realización por parte de los estudiantes de las actividades del bloque. etc. en la sesión final. La lectura comprensiva y el estudio individual de los textos de lectura obligatoria constituyen el primer elemento de esta fase. La evaluación del bloque temático se basa en la valoración por parte del profesor de los productos elaborados por los estudiantes. el profesor organiza su actuación para disponer de momentos de intercambio y apoyo suficientes y regulares con cada uno de ellos. la participación en las sesiones de gran grupo y en el aula virtual. las pautas de apoyo a la lectura de los textos. un chat y un editor colaborativo de textos basado en wiki. así como los espacios para hacer llegar los productos finales al profesor. así como del proceso de trabajo realizado. – Finalmente. desde la puesta en común. una parte dedicada a valorar y comentar la dinámica de trabajo a lo largo del bloque. dar indicaciones o pistas relativas a las diferentes tareas. en la que cada grupo dispone de un foro. – una zona de apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo. En relación con los pequeños grupos. los estudiantes disponen. todos estos espacios son privados. y como sesiones de seguimiento y tutoría. Para ello. los diarios de trabajo individual y de grupo. Durante este período este trabajo de cierre se superpone con el inicio del bloque temático siguiente. El profesor elabora un informe cualitativo de evaluación del bloque en que comenta los diferentes aspectos y propone una calificación individual para cada uno de los integrantes del grupo.. de un cierto tiempo –una semana. accesibles únicamente para los estudiantes del pequeño grupo y para el profesor. tablas y figuras que el profesor emplea como apoyo a sus intervenciones. revisión y discusión sistemática en gran grupo de los productos provisionales elaborados en pequeño grupo hasta la resolución de dudas o la realización de síntesis de los contenidos fundamentales del bloque por parte del profesor.. Las sesiones de asistencia no obligatoria para los estudiantes se ubican en esta fase del trabajo. Los informes se comunican a los estudiantes de manera privada y se comentan posteriormente con ellos. También puede incluirse. los alumnos saben que el profesor accede regularmente a los distintos espacios del grupo para revisar el trabajo en marcha y que pue- 36 César Coll. introducir espacios de trabajo en gran grupo con el objetivo de explicar o clarificar informaciones o ideas. tratando de asegurar el seguimiento personalizado de cada uno y el ofrecimiento de ayudas particulares contingentes a su proceso específico de trabajo. la dinámica de trabajo en pequeño grupo. materiales de soporte al análisis y resolución de los casos o problemas. si bien el docente puede.uoc. La interacción principal se da en los pequeños grupos de estudiantes.. un esquema de los principales contenidos del mismo. a partir de las diversas evidencias de que dispone: los productos elaborados en pequeño grupo en cada una de las actividades. actividades y tareas del proceso descrito. se configuran como sesiones de trabajo colaborativo con apoyo del profesor. y entre el profesor y estos grupos. si es necesario mediante tutorías específicas. Teresa Mauri y Javier Onrubia Vol. – las consignas de las actividades que deben realizarse y las orientaciones para su desarrollo.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento ISSN 1698-580X www. incluyen formatos de trabajo y tipos de tareas diversos.º 2 / Octubre de 2006 1 . Las TIC se insertan de manera continuada en las diferentes fases.N. y mediante Moodle. En cuanto a las sesiones de clase.).
Estos datos son especialmente relevantes si tenemos en cuenta que.. apoyo específico (en algunas de las sesiones de asistencia no obligatoria) sobre el uso y posibilidades de los mismos. más allá de lo ya señalado. se destaca especialmente. sin embargo. Teresa Mauri y Javier Onrubia Vol. una herramienta de mensajería interna entre los participantes inscritos en el grupo-clase o el acceso de los estudiantes a sus propios registros de actividad en Moodle. nuestra valoración de la implementación y desarrollo del diseño instruccional presentado en los distintos cursos y grupos es claramente positiva. recursos bibliográficos y documentales. entre los que destacan un calendario que funciona como agenda de la asignatura y que los estudiantes pueden personalizar con eventos individuales o de grupo. la motivación del interés de los estudiantes por la asignatura y la posibilidad de atribuir sentido a sus contenidos.uoc. – una zona de apoyo a la comunicación y a la colaboración entre el conjunto de integrantes del grupoclase. – una zona para las actividades de seguimiento y autorregulación del aprendizaje. es francamente elevada: una muy amplia mayoría de estudiantes valoran que el formato de la asignatura es más satisfactorio que otros diseños más «tradicionales» tanto para promover un aprendizaje más significativo como para aumentar su interés y motivación por la asignatura. y la mayor autonomía y responsabilidad del alumnado sobre su propio aprendizaje. Junto a los recursos propios de cada uno de los bloques. Globalmente. el foro del pequeño grupo es también el espacio en el que el profesor deja a los alumnos los informes de evaluación del bloque. constatar la necesidad de ajustar y mejorar de diversas maneras el diseño y el 37 César Coll. dado el peso que en la asignatura tiene la elaboración de mapas conceptuales.edu/rusc ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA: ALGUNOS RESULTADOS. los estudiantes señalan que la dedicación que les supone la asignatura es muy superior a la de una «tradicional» y que el volumen de trabajo es muy alto. Uno de los recursos destacables de esta zona tiene que ver con la puesta a disposición de los estudiantes de diversos enlaces a programas gratuitos para la elaboración de mapas conceptuales y otros tipos de representaciones gráficas de información semántica. la mejora que el nuevo diseño de la asignatura ha facilitado en cinco aspectos básicos: la articulación entre teoría y práctica. VALORACIONES Y REFLEXIONES den dejar en el foro del pequeño grupo mensajes o documentos dirigidos al docente con consultas o comentarios sobre lo que están realizando. En cuanto al profesorado. La satisfacción general de los estudiantes. Por otro lado. que se acompañan de fuentes de información diversas sobre el uso educativo de este tipo de programas. 3 . en la que pueden encontrar materiales y documentación general de la materia. basada en foros que se utilizan con distintas finalidades y funciones. en la que los estudiantes elaboran sus diarios individuales y de grupo.º 2 / Octubre de 2006 1 . y afirman que repetirían la experiencia en nuevas materias. medida con cuestionarios. la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes realizados. en paralelo. el tiempo de trabajo y la implicación de los alumnos en la asignatura. y reciben los comentarios del profesor a propósito del contenido de los mismos. los estudiantes aprecian especialmente la potencialidad que supone un diseño instruccional vertebrado alrededor del análisis y la resolución de casos-problema mediante el aprendizaje cooperativo para el desarrollo de competencias relevantes para su futura práctica profesional. así como el tablón de anuncios de la asignatura. Adicionalmente. estos recursos resultan de especial interés y utilidad para los estudiantes. además. enlaces a páginas web. Las calificaciones obtenidas por los estudiantes mejoran de manera significativa con respecto a las de cursos anteriores de la asignatura y a las de los grupos-clase que no están siguiendo este diseño.N. Esta valoración claramente positiva en términos globales no nos impide.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento ISSN 1698-580X www. el aula incluye también una zona general de recursos para el conjunto de la asignatura. a los que se les ofrece. etc. el aula posibilita diversos recursos y herramientas generales propios de Moodle. tanto en lo relativo al número de aprobados como a la media global obtenida.
N. Theory and practice of online learning [versión electrónica]. valoran de manera muy positiva la facilidad de acceso y uso del entorno Moodle. La carga de trabajo que la asignatura supone para los estudiantes. «Teaching in an on-line learning context» .edu/rusc desarrollo realizados. en el hecho de que los alumnos muestran tipos y grados de utilización de los recursos virtuales muy diversos: mientras que algunos estudiantes y grupos emplean constante. Por nuestra parte. Fathi ELLOUMI (eds.). Éste es. por ejemplo. jo combinado o híbrido (presencial-virtual) en una cultura institucional construida alrededor de la presencialidad y a unos estudiantes «socializados» en esa cultura. así como los de seguimiento del trabajo y el aprendizaje de los estudiantes. y su funcionamiento desde el punto de vista técnico. otros llevan a cabo un uso mucho más limitado y vinculado a las exigencias más básicas del diseño de la asignatura. Terry (2004). Así. CA: Athabasca University. 273-294. valora de manera muy positiva el uso de algunas herramientas específicas empleadas en el marco de la resolución de algunas de las actividades y tareas. Teresa Mauri y Javier Onrubia 1 38 1 . Igualmente. por ejemplo. César Coll. intensiva y variadamente el aula virtual y sus distintas herramientas y posibilidades. no dominan. entendemos que este tipo de dificultades probablemente tiene que ver no sólo con cuestiones relacionadas estrictamente con el uso de las TIC.º 2 / Octubre de 2006 ISSN 1698-580X www. 3 . su tratamiento y discusión en profundidad sobrepasan ampliamente las posibilidades y objetivos de un artículo como éste. Pág. el foco del trabajo que nos estamos planteando en este momento. En un contexto de discusión e implementación de los créditos ECTS y del proceso de convergencia hacia el EEES. también en lo relacionado con las TIC aparecen elementos susceptibles de revisión y mejora. la valoración global es también positiva.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. y en relación al cual esperamos poder explorar el próximo curso algunas nuevas propuestas. En: Terry ANDERSON. Un segundo aspecto susceptible de mejora en relación con el uso de las TIC tiene que ver con las habilidades y destrezas necesarias para explotar en toda su potencialidad las posibilidades de los entornos virtuales. en particular de programas para la elaboración de mapas conceptuales o de instrumentos para la elaboración de presentaciones por parte de los estudiantes. Igualmente. a nuestro entender. y entre las funciones reguladora y acreditativa de la evaluación. En el caso concreto del uso de las TIC. y que los estudiantes. El primero tiene que ver con las dificultades que supone insertar herramientas virtuales y proponer un entorno de traba- BIBLIOGRAFÍA ANDERSON. Esas dificultades se manifiestan. que no suponen la mera transposición al entorno virtual de la forma presencial de realizar esas mismas actividades o tareas. sino también con el modelo general de enseñanza y aprendizaje que el diseño propone y al que las TIC contribuyen. actividades y tareas de la asignatura. y como para los aspectos más generales. materiales. para comunicarse y colaborar en el pequeño grupo. ésta no es en absoluto. y destaca la adaptabilidad y flexibilidad del entorno Moodle. Los estudiantes destacan especialmente la utilidad del aula virtual para acceder de manera continuada a los recursos. herramientas y recursos. El profesorado aprecia especialmente las herramientas y los recursos de comunicación y colaboración utilizados. con todo. a menudo. o la necesidad de apoyar y enseñar de manera más explícita las capacidades de autorregulación del aprendizaje necesarias para el seguimiento de la asignatura son algunas de las cuestiones susceptibles de mejora que más nos preocupan en este momento.uoc. una cuestión menor. Athabasca. Al mismo tiempo. precisamente. el trabajo colaborativo de manera virtual o la escritura virtual de un informe en grupo requieren destrezas específicas. el equilibrio entre trabajo colaborativo y responsabilidad individual. y para intercambiar documentos.
es/ead/red/M2/> Para citar este documento.] (1995). César.uoc. César. La interacción social en contextos educativos. En: Pablo FERNÁNDEZ BERROCAL. distribuirla y comunicarla públicamente siempre que especifique su autor y el nombre de esta publicación. y no haga con ella obra derivada. Javier (2005). «Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo». n.). learner-centeredness. Javier [et al. La licencia completa se puede consultar en: <http://creativecommons. Journal of Distance Education. Sinéctica. <http://www. (1998).° monográfico II.edu/rusc COLL.). Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. «Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje». Teresa Mauri y Javier Onrubia 1 39 1 . Vol.° 2. UOC. RED: Revista de Educación a Distancia [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). GARRISON. Desarrollo psicológico y educación. Rosa.N.org/licenses/by-nc-nd/2. «Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación». 157-188. En: Antoni BADIA (coord. «Andragogy.edu/rusc/3/2/dt/esp/coll_mauri_onrubia. COLL. Madrid: Alianza. 1-24. pág. Vol. Javier (2006). Vol.um. pág.uoc. Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. COLOMINA. César (2001). Puede copiarla. ONRUBIA. no la utilice para fines comerciales. «Aprender en entornos virtuales: actividad conjunta. ONRUBIA. D. <http://www.). MAURI. 3 . Psicología de la educación escolar. En: César COLL. [Fecha de consulta: dd/mm/aa]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). ONRUBIA. COLL. 25. 123-127. Álvaro MARCHESI (comps. César (2004).es> César Coll.5 de Creative Commons. n. R. N.º 2 / Octubre de 2006 ISSN 1698-580X www.° 2. M.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. Jesús PALACIOS.pdf> ISSN 1698-580X Esta obra está bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5/es/deed. Pág. Madrid: Siglo XXI. 3. ayuda pedagógica y construcción del conocimiento». and the educational transaction at a distance». puedes utilizar la siguiente referencia: COLL. 3.a Ángeles MELERO ZABAL (comps. Teresa.
3 . ha investigado.N. Teresa Mauri Catedrática de Escuela Universitaria del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. la incidencia de las TIC en las prácticas educativas y la innovación docente universitaria.edu/rusc César Coll Catedrático del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. y coordinador del GIDPE ccoll@ub. el análisis de los procesos de interacción en situaciones educativas y la evaluación de los aprendizajes escolares. y miembro del GIDPE teresamauri@ub. Su investigación actual se centra en el análisis del discurso educativo. César Coll. Ha participado activamente en el desarrollo de reformas educativas y en proyectos de innovación de la práctica educativa y psicopedagógica en ámbitos de atención a la diversidad.º 2 / Octubre de 2006 ISSN 1698-580X www.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. especialmente en lo que concierne a los aspectos curriculares y psicopedagógicos. Ha participado activamente en el diseño de la reforma educativa española impulsada por la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) en 1990. el análisis de los procesos de interacción en situaciones educativas y la evaluación de los aprendizajes escolares.uoc. ha impulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobre las aplicaciones e implicaciones pedagógicas de la teoría genética. la orientación y la intervención psicopedagógica. impulsado y codirigido trabajos sobre el desarrollo del currículo escolar. la evaluación de los aprendizajes y las comunidades de aprendizaje de ámbito territorial.edu Teresa Mauri Majòs es doctora en Psicología. Teresa Mauri y Javier Onrubia 1 40 1 . Catedrática de Escuela Universitaria del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona.edu César Coll Salvador es doctor en Psicología. el diseño y el desarrollo del currículo escolar. Catedrático de Psicología evolutiva y de la educación en la Universidad de Barcelona. Sus intereses actuales tienen como foco el análisis del discurso educativo. las comunidades de aprendizaje y el impacto de las TIC en la educación.
º 2 / Octubre de 2006 ISSN 1698-580X www.edu Javier Onrubia Goñi es doctor en Psicología. Producción: Ediciones Doyma. Teresa Mauri y Javier Onrubia 1 41 1 Edición: FUOC.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. ha realizado investigaciones relativas al análisis de los procesos de interacción en situaciones educativas. César Coll. Profesor titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. así como de los procesos de innovación docente universitaria.N. www.onrubia@ub.es . S.edu/rusc Javier Onrubia Profesor titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona y miembro del GIDPE javier.doyma. Su trabajo actual de investigación se centra en el estudio de los procesos de influencia educativa en contextos de enseñanza y aprendizaje mediados por las TIC. la intervención psicopedagógica y el trabajo colaborativo entre alumnos.uoc.L. 3 . También ha llevado a cabo actividades de intervención y formación en ámbitos como la atención a la diversidad. el estudio del discurso educacional y la evaluación de los aprendizajes.
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