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Timestamp: 2019-05-19 17:21:01+00:00

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La construcción histórica del baile flamenco como disciplina formativa: Andalucía en los siglos XVI-XXI
The historical construction of flamenco dancing as an educational discipline: Andalusia 16th-21st century
Bárbara de las Heras Monastero*
http://orcid.org/0000-0003-3062-6779
* Profesora de la Universidad de Jaén, Andalucía, España. Correo electrónico: barbaradelasheras@gmail.com.
Este artículo pretende realizar un breve recorrido histórico de las distintas etapas educativas del baile flamenco a lo largo de los siglos (desde el XVI hasta la actualidad), sirviéndonos del trinomio conceptual de educación informal, no formal y formal. Hemos encontrado que, desde los inicios del baile flamenco, el tipo de educación es principalmente informal, ámbito que permanece hasta nuestros días. A mediados del siglo XVIII se empieza a sistematizar la enseñanza del baile flamenco en las academias denominadas salones, ampliando su número en la actualidad. Por último, la educación formal aparece tardíamente, siendo incluida en los conservatorios de educación superior como especialidad en 2007. Este retraso en la enseñanza formal denota la falta de atención de las administraciones ante la evidente demanda educativa del baile flamenco.
Palabras clave: baile flamenco; educación informal; educación no formal; educación formal
This article aims to undertake a short historical journey through the different educational stages of flamenco dancing over the centuries (from the 16th century up to the present day), using the three concepts of informal, non-formal and formal education. We have found, since flamenco dancing began, that informal education has been the main type of education, which continues to date. During the mid-18th century, the teaching of flamenco dancing began to become systemized in academies called salones, which are currently increasing in number. Lastly, formal education appeared somewhat late and was included in the conservatories of high level education as a specialty in 2007. The late appearance of said formal education denotes the lack of attention paid by administrations amid the evident educational demand for flamenco dancing.
Keywords: flamenco dancing; informal education; non-formal education; formal education
El arte flamenco nace y se desarrolla en la región de Andalucía, fruto de la confluencia de civilizaciones que convivieron en esta zona de España durante siglos, desde el primer milenio antes de Cristo (tartessos, fenicios, griegos, cartagineses, romanos, bizantinos, visigodos, árabes, hebreos y cristianos). La influencia de todas estas culturas ha derivado en la configuración de la expresión artística flamenca y, por ende, se ha relacionado como seña de identidad del pueblo andaluz.
Obtiene el reconocimiento internacional por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad el 16 de noviembre de 2010. También, el baile flamenco es reconocido a nivel social e institucional cuando el 6 de noviembre de 2012, la Escuela Sevillana de Baile flamenco fue inscrita en el Catálogo General del Patrimonio Histórico Andaluz (CGPHA), como bien de interés cultural para su salvaguarda y conservación. En el mismo sentido, ya existen estudios que apuestan por la tesis de que el baile es actualmente subgénero aventajado dentro del flamenco, considerándose pionero y líder de la transformación artística a la que estamos asistiendo (Aix, 2005).
En el plano científico, la historia del baile flamenco ha sido tratada por diferentes autores: Caballero (1957), Pineda (1996), Álvarez (1998), Navarro y Pablo (2005), Steingress (2005), Ríos (2003) y Plaza (2005, 2009, 2012), entre otros. Siendo la contribución de Navarro (1993-2010) especialmente relevante por el volumen y la profundidad del análisis efectuado en este ámbito. Desde una perspectiva pedagógica, en el campo de la investigación del flamenco empieza a ser habitual en los últimos años la existencia de foros y distintos congresos científicos donde la temática educativa cobra importancia. Sin embargo, los estudios que se muestran se interesan sobre todo por el currículo, abogando fundamentalmente por la inclusión de una asignatura en educación primaria, secundaria y bachillerato sobre el conocimiento del flamenco a nivel teórico y musical.
Nuestro artículo1 presenta un estudio basado en la revisión bibliográfica de aquellas investigaciones realizadas en el campo de la historia del flamenco y del baile flamenco con la idea de sistematizar los aspectos educativos relevantes derivados de la interpretación de los datos analizados. El resultado ha sido la elaboración de una clasificación de las distintas etapas educativas del baile flamenco a lo largo de los siglos (desde el XVI hasta la actualidad), sirviéndonos del trinomio conceptual de educación formal, no formal e informal, con la idea de comprender mejor la evolución de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Invertiremos el orden habitual utilizado generalmente en el análisis de estos tres términos, comenzando con la educación informal; seguiremos con la educación no formal y terminaremos con la educación formal, respetando así, desde un punto de vista sincrónico, la aparición de dichas etapas. Por todo ello, la aportación de nuestro estudio contribuye a la ampliación de dos campos de investigación, del flamenco y la educación, concretamente, de la historia de la educación del baile flamenco, una línea de investigación escasamente analizada hasta el momento.
Para poder identificar y definir las distintas etapas histórico-educativas del baile flamenco, en primer lugar, hemos partido de los principales periodos históricos de este subgénero artístico; en segundo lugar, hemos extraído aquellos aspectos más relevantes que han podido influir en la conformación de contextos educativos informales, no formales y formales; y, en tercer lugar, se han descrito tres etapas fundamentales del baile flamenco desde el siglo XVI hasta la actualidad.
Conforme al planteamiento de Caballero (2006), se distinguen cinco etapas históricas, tal como se refleja en la Tabla 1: a) etapa hermética, durante la cual se desarrolla el baile en clandestinidad por parte de las familias gitanas; b) primera fase de difusión, constituye el primer momento en el que los gitanos comienzan a tomar contacto con la población popular andaluza a través de los bailes de candil; c) Edad de Oro, cuando se instalan los cafés cantantes y se configuran los cánones que regirán el baile flamenco como lo conocemos actualmente, de ahí la importancia de los salones y los ensayos de las academias; d) ballets flamencos y tablaos, aumentan el número de compañías y de tablaos para la escenificación del baile flamenco, cuya consecuencia más inmediata será la profesionalización de los bailaores y bailaoras y, en suma, el incremento de las academias; y, e) fase de experimentación, un momento de fusión e innovación del baile flamenco en la que se consolida como especialidad en los conservatorios nacionales y se produce un proceso de internacionalización de su enseñanza debido al creciente número de alumnado extranjero, generándose una proliferación de centros privados.
Tabla 1 Etapas históricas del baile flamenco
a) Etapa hermética Siglos XVI-XVIII.
Baile en la clandestinidad
(familias gitanas).
b) Primera fase de difusión. Mediados del siglo XVIII-mediados del siglo XIX.
Bailes de candil.
Primer contacto social.
c) Edad de Oro. Mediados del siglo XIX-principios del siglo XX.
Cafés cantantes.
Cánones del baile flamenco.
d) Ballets flamencos y tablaos. Siglo XX: 1930-1980.
Aumento de compañías y de tablaos.
Profesionalización del BF.
e) Fase de experimentación. Finales del siglo XX-XXI (hasta la actualidad). Fusión e innovación del baile flamenco.
En un segundo momento, hemos analizado los elementos y procesos educativos, así como aquellos factores de diferente índole que han intervenido en la configuración y posterior desarrollo del baile flamenco. De esta manera, y como se aprecia en la Tabla 2, las dos primeras etapas históricas, a) y b), se explicarán desde la conceptualización de la educación informal por tratarse de las primeras manifestaciones artísticas donde todavía no existían espacios formativos organizados; las etapas históricas c) y d) se incluyen dentro del ámbito no formal, ya que pertenecen a un momento histórico donde comienzan a surgir y asentarse escuelas de maestros relevantes que comercializarán con espectáculos con el alumnado de la propia academia; y, por último, la etapa e) será expuesta mediante el concepto de la educación formal, puesto que la regulación de la danza y del baile flamenco se ha establecido, aunque de manera muy tardía, en el sistema educativo español.
Tabla 2 División histórico-educativa del baile flamenco
Etapas históricas del baile flamenco
Elementos educativos del baile flamenco
Etapas histórico-educativas del baile flamenco
a) Etapa hermética. Educación informal. Proceso de enseñanza-aprendizaje familiar gitano. a) Circunscripción sociofamiliar del baile flamenco.
b) Primera fase de difusión (mediados XVIII-mediados XIX). Proceso de enseñanza-aprendizaje social.
c) Edad de Oro. Educación no formal.
• Primeras academias.
• Fiestas privadas y ensayos públicos.
• Cafés cantantes.
b) Academización del baile flamenco.
d) Ballets flamencos y tablaos. Incremento de academias.
e) Fase de experimentación. Educación formal.
• Conservatorios.
• Proliferación de academias.
• Internacionalización del BF.
c) Regularización del baile flamenco.
Finalmente, en un tercer momento hemos fijado tres etapas histórico-educativas del baile flamenco (véase Tabla 2): 1) circunscripción sociofamiliar del baile flamenco; 2) academización del baile flamenco; y, 3) regularización del baile flamenco. Desde ellas se explican los factores y circunstancias sociales, económicas, culturales e históricas que han influido en la evolución de los procesos de enseñanza y aprendizaje del baile flamenco a lo largo de su historia.
2.1. El trinomio como distinción de diferentes tipos de educación
Los conceptos de educación formal, no formal e informal constituyen formas de definir los tipos y modalidades educativas en cualquier ámbito educativo. Este planteamiento se viene proponiendo desde los años sesenta del siglo XX, pero será en los setenta cuando adquiera popularidad gracias a los trabajos de Coombs (1973, 1978). El autor advierte de la diversidad y confusión terminológica existente en el campo de la educación para referirse a un tipo de actividades (educación de adultos, formación en el trabajo, educación de continuidad, etcétera) que, sin embargo, contribuyen muy positivamente al desarrollo de los individuos y de las comunidades, así como al autoenriquecimiento cultural y autorrealización personal (Lucio-Villegas, 2005). De esta manera, Coombs2 (1971) hace un reconocimiento claro y explícito de la existencia de otro sistema indefinido de enseñanza (Pastor, 2001).
En la actualidad, aunque existen diferencias entre los expertos para delimitar los criterios para su clasificación, resulta recurrente su empleo para el análisis de la actividad educativa (Cuadrado, 2008). A este respecto, Touriñán (1996) señala que hay una ausencia de estudios específicos sobre estos tres términos que definan y justifiquen el empleo de los mismos dentro del sistema conceptual de la educación.
De forma sintetizada, podríamos hacer una definición consensuada de estos términos, comenzando por la educación formal, que es considerada como la enseñanza oficial y reglada, organizada cronológicamente en ciclos lectivos, sujeta a pautas curriculares oficiales y conducente a títulos específicos (Touriñán, 1996). Por otro lado, la educación no formal hace alusión a todas aquellas instituciones, ámbitos y actividades educativas que son creadas fuera del contexto escolar con el fin de cumplir determinados objetivos (Trilla, 2003). Por último, en cuanto a la educación informal, se refiere al tipo de conocimiento adquirido de forma espontánea y libre, “proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros comportamientos no estructurados” (Cuadrado, 2008, p. 49).
Aunque hay que tener en cuenta que el límite de la división de estos tres conceptos es a veces difícil de situar, siendo susceptible de diferentes interpretaciones entre distintos autores. Si bien la utilización de estas categorías nos permite comprender mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje que han tenido lugar en la historia de la enseñanza del baile flamenco. En consonancia con el planteamiento de Trilla (1985), el propósito de esta división en distintos ámbitos tiene un carácter esclarecedor de los procesos educativos, más que normativo.
Para finalizar esta reflexión, queremos manifestar que aunque hemos elegido el empleo del vocablo no formal para hablar sobre la enseñanza privada de las academias de baile flamenco, estamos abiertos a la posibilidad de rectificarlo en un futuro. Dependiendo, de un lado, de las posturas debatidas por la comunidad científica en el ámbito del flamenco o de la educación (Jiménez, 2012) sobre el empleo de estos términos aplicados a nuestro objeto de estudio (el baile flamenco), y de otro lado, de que nuestra experiencia investigadora nos haga modificar la propuesta actual y estimemos oportuno cambiar nuestra teoría.
3. Educación informal del baile flamenco
3.1. Apuntes históricos sobre el origen del baile flamenco
3.1.1. Origen del baile flamenco
Las fuentes documentales en la etapa preflamenca son escasas y de difícil interpretación, pues el carácter efímero del baile provoca que desaparezca una vez ejecutado, al no ser que quede registrado en un medio audiovisual, forma que hasta comienzos del siglo XX no se ha producido. Esta circunstancia ha afectado fundamentalmente al campo investigativo donde, como bien plantea Martínez (1969, p. 23): “El origen de la danza se presenta como un enigma insoluble que escapa a los límites de toda investigación”.
En este sentido, también Caballero (2006) establece que las fuentes históricas del flamenco solo han podido ser analizadas de forma aproximada, valiéndose fundamentalmente de hipótesis. Por ello, sostiene que: “Lo único cierto, en todo caso, es que aún no se conocen los auténticos mecanismos sociales y culturales que hicieron posible el nacimiento de un arte popular donde se combinan, en una síntesis […] de los sedimentos de la música oriental almacenados en Andalucía a todo lo largo de su historia” (Caballero, 2006, p. 13).
El mismo autor afirma que esa falta de información viene a ratificar la evidencia de que con anterioridad al siglo XVIII, el flamenco permaneció oculto dentro de una especie de doméstico anonimato, sin entrar en contacto con otras capas sociales.
3.1.2. Estilos étnicos
Según Navarro y Pablo (2005), el baile flamenco, desde sus orígenes, se conformó a partir de las aportaciones de tres estilos diferentes: los bailes andaluces, los bailes de gitanos y los bailes de negros. De esta manera, plantean que:
“El baile flamenco es una criatura que tiene brazos de andaluza, pies de gitana y caderas de negra. Porque de Andalucía aprendió a mover los brazos y a hacer filigranas con las manos. Y a tocar los palillos. De los calés a zapatear en un palmo de tierra. Y de los negros el zarandeo y la voluptuosidad [Navarro y Pablo, 2005, p. 46].”
En cuanto a los bailes andaluces, existen documentos que testifican3 que en Andalucía siempre se ha bailado en celebraciones y festejos, o de manera espontánea en reuniones familiares, siendo habituales testigos de ello los corrales de vecinos. Esto denota un carácter festivo de la sociedad andaluza que actualmente todavía se percibe (Navarro y Pablo, 2005; Cruces, 2002). Se tiene constancia de que en los siglos XVI y XVII, estos bailes se mostraban en ventas, posadas, salones de las clases altas y acomodadas o en teatros a modo de sainetes, tonadillas o entremeses. Más tarde, entrado el siglo XVII, se comenzó a formalizar la enseñanza de los bailes que estaban en boga, dando lugar en el siglo XIX a auténticos profesionales y especialistas de la escuela bolera.
Si nos referimos a los bailes de los gitanos, desde su entrada a la península en 1425 fueron recorriendo distintos lugares de la geografía española hasta llegar a asentarse en variadas zonas de Andalucía. Según Navarro y Pablo (2005), su carácter nómada ha contribuido a la recopilación de los bailes y músicas populares de los distintos lugares por donde pasaban, a los que les añadían su peculiar idiosincrasia. Navarro (2008) afirma que Miguel de Cervantes (en La Gitanilla -Novelas ejemplares-, 1613; Pedro de Urdemalas, 1615) es el autor que da un mayor número de detalles sobre los tipos de bailes y la forma de interpretarlos por el pueblo gitano de la época. Esta tesis es apoyada también por Caballero (2006, p. 24), pero a esta circunstancia añade otra de gran relevancia: “La convivencia de los gitanos bajoandaluces y los moriscos refugiados a partir, sobre todo, de la expulsión decretada por Felipe II en 1609 […], hizo las veces de claustro materno del flamenco”.
Por último, los llamados bailes de negros eran danzas importadas a partir del siglo XV por los esclavos procedentes del continente africano o americano que llegaban al puerto de Sevilla y Cádiz. Eran danzas rituales que se caracterizaban por su sensualidad y “descaro” a la hora de mover las caderas. Los bailes tenían lugar en las propias fiestas que organizaban los esclavos, marinos o en las celebraciones importantes de la ciudad (en las celebraciones cívicas y religiosas de la sociedad andaluza, como el Día de Reyes o el Corpus), que bailaban junto a los gitanos (Navarro, 2008). En este sentido, Navarro y Pablo (2005) consideran que son las mujeres, andaluzas y gitanas, las que van aprendiendo estos bailes que poco a poco se irán integrando en las academias de baile.
3.1.3. Primera fase de difusión: bailes de candil
Los primeros datos históricos que se tienen sobre el baile flamenco lo encontramos a partir del último tercio del siglo XVIII. Para Martínez (1969), las fuentes documentales provienen principalmente de la literatura, de la prensa de la época y de los relatos que dejaron la visita de viajeros románticos en España. Martínez destaca tres: a) los sainetes de González del Castillo (1790) -Caballero Bonald apunta el sainete El soldado fanfarrón de 1785-; b) el capítulo de Escenas andaluzas de Estébanez Calderón (1847), que es el documento más importante de esta época; y, c) las descripciones que algunos viajeros extranjeros realizaron en su visita a Andalucía (Davillier, Borrow, Gautier, entre otros).
Desde el punto de vista de Caballero (2006), dichas fuentes históricas coinciden a partir de que Carlos III promulgase el cese de hostilidades contra los gitanos y de esta forma el flamenco entra en su primera fase de difusión, iniciando una tímida inclusión en algunos sectores andaluces. La novela picaresca describe al gitano como alguien que, en su desesperado intento por sobrevivir, aprovecha las oportunidades para sacar algún beneficio a sus interpretaciones, mostrando en público sus cantes y bailes que comenzarían a ser considerados como un producto de transacción comercial. Desde ese momento se “fomentaría una forma de competencia -sobre todo de estilos festeros o de jaleo- para atraer el interés de los demás” (Caballero, 2006, p. 52).
Los relatos de aquellos escritores y viajeros se contextualizaban en las zonas más desfavorecidas de las ciudades. Se bailaba en lugares que se bautizaron como bailes de candil, que se consumaban en patios de casas de vecinos, tabernas o botillerías, al aire libre y por la noche, donde no había más fuente de luz que los candiles de aceite y de mecha colgados en las paredes. La clientela en estos recintos pertenecía a la clase baja, “con lo que baile de candil llegó a equipararse a baile popular” (Álvarez, 1998, p. 12). Martínez (1969) señala que el público que asistía a este tipo de funciones era aficionado y que lo que buscaba realmente era entretenimiento y distracción, no tanto un baile de estilo refinado.
3.2. Circunscripción sociofamiliar del baile flamenco
En sus inicios, el flamenco, como arte, se ha desarrollado a lo largo de su historia a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje prácticamente informal. En esta primera etapa educativa, las primeras formas artísticas se han ido gestando de la creatividad y la espontaneidad que se derivaban de las reuniones familiares y fiestas que los gitanos y los andaluces de la época celebraban a la finalización de las jornadas de trabajo o en la celebración de algún festejo. Así, la enseñanza del flamenco era el resultado de un proceso de socialización donde se compartían e intercambiaban distintas maneras de expresión.
Entendemos que el proceso de aprendizaje del baile flamenco estaba marcado por la imitación de dichos estilos y la recreación e interpretación de la persona una vez asimilados e interiorizados. El aprendizaje se hacía de una forma natural e inconsciente, sin ningún tipo de sistematización en la enseñanza del mismo. Pero no por ello carecía de un criterio en la ejecución, ya fuera instrumental, en el cante o en el baile. La transmisión de contenidos era fundamentalmente oral,4 hecho que se acentúa si tenemos en cuenta que en su mayoría estas personas eran iletradas. Quizás, incluso sus propios protagonistas no fueran conscientes de la relevancia del acto educativo que supone un intercambio constante de conocimientos musicales, coreográficos y técnico-dancísticos, ya sea en un ambiente festivo, laboral o familiar. Por tanto, las aportaciones individuales se difuminan en el grupo, por lo que el aprendizaje es fundamentalmente grupal, donde el grupo aprende del resto de componentes, y viceversa, de forma casi involuntaria.
Actualmente, estas formas de enseñanza y aprendizaje se siguen dando, aunque la enseñanza se haya academizado y se exija un mayor nivel técnico en la interpretación de los profesionales. La espontaneidad y la impronta que suscita la fiesta flamenca es propia, por un lado, de la tradición familiar que se desarrolla en el seno de castas familiares flamencas donde el flamenco se vive como un medio de vida y expresión natural (Cruces, Sabuco y López, 2005) y, por otro lado, de grupos de personas que se reúnen para disfrutar del arte flamenco como medio de expresión y diversión. Para Cruces (2002), los espacios privados son más proclives a la convivencia completa y socializada del flamenco, ya sean de manera informal (calle, patio de vecinos), en locales (tabernas, bares, ventas) o en celebraciones. Constituyen rituales propios del modo en que la sociedad andaluza comparte los momentos de agrupamiento colectivo.
Así, observamos en estos siglos tres formas principales de desarrollarse los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito informal:
Proceso de enseñanza-aprendizaje familiar. Durante la etapa hermética del flamenco, el aprendizaje y la enseñanza se centra en el ámbito familiar gitano a través de conocimientos generacionales transmitidos de forma oral e informal dentro de los miembros de una misma familia. Este hecho se explica porque el reforzamiento de los lazos de grupo de los gitanos, empezando por la familia, a la que consideran el eje medular de su forma de vida, constituye la base desde la que construyen su organización social, e incluso, la defensa de su identidad (Gómez, 2009). De esta manera, el flamenco va germinando durante tres siglos (XVI-XVIII), condicionado por las leyes represivas que los diferentes reyes de cada época iban imponiendo al pueblo gitano, justificado únicamente por un factor étnico. Así, la expresión artística se convierte en un bálsamo para paliar y mitigar la discriminación y persecución sufrida, donde el entorno familiar es usado como espacio artístico de las distintas emociones que provocan dicha situación (tristeza, ira, alegría, etcétera). El ritual artístico se define partiendo de los códigos familiares meramente gitanos y la confianza que supone crear y mostrar el producto artístico en un ambiente de aceptación incondicional.
Podemos afirmar que la familia desempeña cinco roles diferentes: 1) de artista, como intérprete a través del cante, baile o un instrumento musical; 2) de maestras y maestros, como aquellos que transfieren sus conocimientos artísticos a otros miembros de la familia; 3) de estudiantes, que lo forman aquellos que están interesados en aprender lo que observan y escuchan en las reuniones familiares; 4) de compañeros de arte, que se refiere a los intercambios de conocimientos artísticos entre distintos intérpretes; y, 5) de público, como críticos de quienes interpretan y crean el fenómeno artístico.
Proceso de enseñanza-aprendizaje social. En las fiestas organizadas en la calle entre grupos marginados (gitanos y moriscos) y del hampa (maleantes, vagabundos), así como en los puertos o zonas suburbiales entre esclavos o marinos durante los siglos XVI-XVIII, se desarrolla un tipo de aprendizaje informal por mimetización, donde no existe una intención explícita de enseñar, puesto que el clima en el que se desenvuelve es lúdico, espontáneo e improvisado, pero que, sin embargo, el proceso de enseñanza también tiene lugar, aunque sea de manera inconsciente. Es decir, en pleno ritual festivo, los elementos dancísticos y musicales se comparten e intercambian, confluyendo de manera constante información de quienes saben y aquellos que asimilan, dándose un aprendizaje cara a cara, directo y espontáneo.5
Proceso de enseñanza-aprendizaje laboral. Desde mediados del siglo XVIII, hasta mediados del siglo XIX, cuando se produce la primera etapa de difusión del flamenco, la necesidad de supervivencia de las familias gitanas produce la adaptación de sus bailes y cantes ejecutados en la clandestinidad, de manera que ese flamenco incipiente es utilizado como vehículo de retribución económica recorriendo diversos lugares para atraer un público no gitano a cambio de un espectáculo exótico, original y dinámico. Lo relevante de este proceso es que esta necesidad impulsa más adelante la existencia de un público aficionado que poco a poco va a ir interesándose por esta forma de expresión artística y, en consecuencia, dará lugar a una oferta artística comercial.
También se observa que, en las celebraciones como el Corpus o la Navidad organizadas por los municipios o ciudades, así como las actuaciones promovidas en tabernas y locales donde tenían lugar los bailes de candil, se empieza a advertir, en primer lugar, un acto intencionado de representación artística por parte de quien lo ejecuta (los gitanos) con fines remunerativos; y, en segundo lugar, la escenificación de un producto artístico dirigido a un público que asiste como observador pasivo.
4. Educación no formal del baile flamenco
4.1. De los cafés cantantes a los ballets flamencos
4.1.1. Contexto sociohistórico
En la segunda mitad del siglo XIX, durante el reinado español de Isabel II (1844-1868), el flamenco sube a los escenarios de los teatros y se ofrece en los ensayos públicos por parte de las academias de baile, forjándose por primera vez en su historia como tejido profesional en los denominados cafés de cante. En palabras de Cobos (1995), en España se vive una situación de esclavismo en la clase proletaria y, concretamente en Andalucía, los agricultores, que son los trabajadores mayoritarios, son pagados con sueldos miserables, por lo que malviven, trayendo consigo protestas proletarias y campesinas. En este marco social se desenvuelve el flamenco, que se convierte en un medio de expresión artística de la opresión a la clase proletaria.
En la misma línea, Cruces (2002) afirma que durante el siglo XIX se produce una época de intercambio entre las clases populares andaluzas: en arrabales de las ciudades, en los oficios de la fragua, en la fiesta y en el trabajo del campo. Se va a producir un primer contacto entre jornaleros y proletariados gitanos y no gitanos, donde el flamenco se va a convertir en “un producto básicamente practicado y recreado fuera de los circuitos de las artes mal llamadas cultas, no solo por la minoría gitana, sino también por la clase jornalera mayoritaria en Andalucía” (Cruces, 2002, p. 63).
Además, siguiendo el planteamiento de Plaza (1999), hay que tener en cuenta que el movimiento romántico estaba en auge en ese momento y su tendencia a la búsqueda de lo misterioso, lo místico, lo popular y lo sensible, provoca las visitas de algunos viajeros europeos (Gautier, Dumas, Borrow, Wallis, Dennis, Hugues, Latour, Davillier, entre otros). Se sienten atraídos por el carácter costumbrista andaluz y las modas andalucista y gitanista que estaban en boga incluso en Madrid y Francia durante el siglo XIX (Steingress, 2006). Gracias a estos viajeros disponemos de fuentes documentales escritas donde se explica la vida cultural de Andalucía que, en palabras de Plaza (1999, p. 41), aunque “tienen el riesgo de parecer subjetivas”, estos viajantes “vinieron a sumar una tercera cultura” (Plaza, 1999, p. 34), una mirada desde fuera con respecto a sus protagonistas.
4.1.2. Fiestas privadas y academias de baile
Durante las primeras décadas del siglo XIX, los bailes y cantes gitanos suponen un atractivo cultural muy interesante para algunos intelectuales del país y extranjeros, lo cual propicia el nacimiento de una oferta cultural semiprofesional y comercial de los bailes y cantes andaluces y gitanos. Surgen los primeros aficionados, entendiendo por afición “una relación emocional con cualquier tipo de objeto que atrae un interés especial por parte del individuo o un grupo social” (Steingress, 2005, p. 16). Así, tenemos constancia de crónicas de mediados del XIX6 donde se relatan fiestas de pago y ensayos públicos que consistían en funciones que organizaban las academias de danza de forma regular (Navarro y Pablo, 2005).
La organización de fiestas privadas comienza a ser un fenómeno comercial habitual entre la sociedad burguesa. Según Plaza (1999, p. 31), “con la entrada de la modernidad y de los nuevos capitales de la época isabelina, Sevilla terminó monopolizando el espectáculo, creando las primeras academias de bailes y los primeros cafés cantantes”.
Álvarez (1998) sostiene que, en estas academias y salones, al igual que en los bailes de candil, indistintamente imperaban bailes nacionales, del país o andaluces. Todavía el baile flamenco se daba en ambientes muy restringidos de presencia gitana, por tanto, tiene que pasar un tiempo hasta que el baile flamenco gane presencia en esos centros de enseñanza. Sin embargo, para Navarro (2008), estas escuelas tienen una especial relevancia, porque se produce un proceso de fusión entre los bailes boleros andaluces y los bailes gitanos. Las gitanas aprenderán las técnicas y la elegancia de las boleras y estas la frescura y el temperamento de aquellas. Entre todas irán configurando las bases del baile flamenco. Finalmente, Plaza (1999, p. 656) afirma que estas academias sevillanas “fueron pantalla de exhibición de antiguos y nuevos bailes para otras zonas, así como alambiques donde se transformaron y crearon muchos totalmente nuevos que se exportaron a los demás teatros nacionales”.
4.1.3. Aparición de los cafés cantantes
De las mencionadas escuelas nacen los cafés cantantes. En palabras de Caballero (2006), a partir de mediados del XIX y a través de los cafés cantantes, el flamenco empieza a reestructurarse formalmente y a ser conocido. Ciertos rasgos primitivos flamencos se andaluzan y otros tantos perfiles tradicionales andaluces se aflamencan. Para el autor, “las razones de semejante postura es la dificultad de ser valorados en toda su tortuosa emoción, o su radical incapacidad para incorporarse a un espectáculo público” (Caballero, 2006, p. 56).
Álvarez (1998) sostiene que el café cantante es un fenómeno que va a revolucionar por completo el arte flamenco y el baile. Gracias a ellos se expandió un nuevo mercado que propició la profesionalización de los artistas flamencos. Así, desde 1870 se abren este tipo de locales en toda España, donde, en su mayoría, comparten cartel los bailes boleros y flamencos (Navarro, 2008). Dada su importancia, se conoce a la época en la que se mantuvieron “Edad de Oro del flamenco”, ya que tiene un desarrollo notable y se fijan los cánones del flamenco en relación a la estructura del cante, del toque y del baile como lo conocemos en la actualidad (Navarro y Pablo, 2005; Navarro, 2008).
4.1.4. El ballet flamenco y los tablaos
A partir de 1910 se inicia la decadencia del café cantante debido a la irrupción del género cinematográfico, que transforma el gusto social hacia un producto cultural basado en la diversión. Pero un hecho clave cambiará de nuevo la profesionalización del baile flamenco: el estreno de Gitanerías (que después se convirtió en El amor brujo) en 1915, compuesto por Manuel de Falla y representado por Pastora Imperio. Para Navarro y Pablo (2005, p. 109), esta obra simbolizó un nuevo concepto en cuanto a la música, la coreografía y la escenografía empleadas: “Cambia el tipo de representación escénica: el ballet sinfónico flamenco” y, con ello, la pedagogía del baile flamenco también se transforma.
Nacieron compañías estables que requerían por primera vez de un cuerpo de baile, lo que llevó a la mejor formación de los bailaores y los bailarines. Además, el mantenimiento de estas compañías obligó a crear nuevos circuitos que permitieron un número suficiente de representaciones para cada obra y la conquista de territorios internacionales, especialmente en el continente americano (De las Heras, 2014). La argentina, Vicente Escudero, Carmen Amaya, la Argentinita, Laura Santelmo, Rosario y Antonio, Mariemma, Pilar López y María Rosa simbolizan esta generación de intérpretes.
Por último, y siguiendo el planteamiento de Navarro y Pablo (2005), la apertura de los tablaos flamencos (18 en la península) a mediados de los cincuenta del siglo XX provoca una estabilidad económica de la profesión. Durante las décadas de los cuarenta, cincuenta y sesenta aumenta la consolidación de las compañías de danza flamenca, recorriendo todo el mundo y estrenando nuevos espectáculos.
4.2. Academización del baile flamenco
En esta segunda etapa, la educación no formal comienza a cobrar más fuerza que nunca, fundándose un gran número de academias de baile con carácter privado y sin ningún reconocimiento oficial de sus estudios. Desde estas premisas, podemos decir que a mediados del siglo XIX, cuando las academias de danza organizan los ensayos públicos, denotan el interés creciente por un tipo de arte que está en constante evolución.
Cada vez se abren más academias bajo la denominación de salones, donde se practican estas enseñanzas que, sin la pretensión de convertirse en un centro de formación oficial, van desarrollando una técnica dancística de alto nivel y forman un cuerpo de bailarines profesionales que muestran su aprendizaje ante un público que juzga la calidad de su interpretación. De esta manera se va fraguando una afición en un doble sentido. Por un lado, artistas interesados en un baile diferente que llegan a estas escuelas para aprender; y por otro, aficionados extranjeros o de las ciudades que frecuentan estas funciones. En este caso, es interesante señalar que la labor educativa permite crear una plataforma comercial del fenómeno, resultado de la demanda de artistas y aficionados.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje se van complejizando de manera que comienzan a fijarse una serie de contenidos concretos, que generalmente lo constituían bailes que estaban en boga o que pertenecían a la tradición cultural andaluza, y existe un grado de intencionalidad de enseñanza tanto por parte del docente con una metodología propia, como por parte del alumnado que deliberadamente accede a la escuela con el propósito de aprender. Así, la academia se convierte en un espacio de socialización donde estudiantes y docentes se reúnen asiduamente no solo a ejercer o recibir la acción educativa, sino también a ensayar los espectáculos que conformarán los ensayos públicos.
Observamos, pues, que a mediados del XIX, los maestros de la época empiezan a tener un nombre destacado en la sociedad, siendo muestra de ello la publicidad en la prensa de sus ensayos públicos. Aunque en las academias se impartían todo tipo de bailes (regionales, nacionales e internacionales), el flamenco incipiente de ese momento se irá colando poco a poco, dándose a conocer y poniéndose de moda en las clases más altas.
Podemos decir que el buen hacer de estas escuelas va a derivar en la constitución de los cafés cantantes, donde se establece por primera vez un importante tejido profesional de artistas flamencos y se fijan los cánones por los que se guiará la estructura y contenido de los bailes flamencos hasta la actualidad. Todo ello contribuirá a la rentabilidad de la formación dancística flamenca y al incremento de su demanda educativa, pero seguirá permaneciendo en el ámbito privado. Bailaoras y bailaores de la época abrirán sus propios espacios educativos, cuyo legado será transmitido a las generaciones futuras, como ha sido el caso de la Escuela Sevillana de Baile Flamenco. Entramos en una etapa donde las aportaciones de los artistas se hacen más evidentes y los maestros y maestras comienzan a ser reconocidos. Por lo que tomar clases de baile, ya fuera en la academia o en el domicilio propio, era constitutivo de cierto estatus social que revelaba estar en consonancia con las tendencias del momento.
En el caso de la siguiente etapa histórica referida a la constitución de los ballets flamencos, el establecimiento de compañías estables trae consigo la creación de un tejido industrial artístico y, paralelamente, la ampliación del número de academias que ofertan enseñanzas de danza. No solo en la especialidad de baile flamenco, sino también comienzan a demandarse disciplinas como el ballet clásico, la danza española, la escuela bolera o la danza folclórica, incrementando de esta manera el registro dancístico y el nivel artístico de las bailarinas y bailarines que forman parte de estas compañías.
La apertura de los tablaos a partir de los cincuenta, la mayoría de ellos instalados en Madrid, permite que se fragüe un estilo de baile flamenco más tradicional, alejado del exigido en algunas compañías de baile que combinaban varias disciplinas. Además, durante los años cuarenta, cincuenta y sesenta, las compañías de danza flamenca se consolidan en los circuitos nacionales e internacionales. Consecuentemente, acrecienta la cifra de academias o estudios de alquiler, donde docentes de renombre imparten sus conocimientos en el ámbito privado, siendo realmente costosa la formación de la persona que desea dedicarse a la danza a un nivel profesional.
Aunque en este apartado nos estamos centrando en el surgimiento de una etapa educativa del baile flamenco de carácter no formal, debemos tener en cuenta que la educación informal se sigue desencadenando. Pues las familias gitanas, aunque más integradas en la sociedad civil, mantienen sus costumbres en su convivencia íntima; las fiestas de pago y los cafés cantantes también promueven el aprendizaje informal entre artistas a nivel profesional y entre los mismos aficionados; y en el ámbito público se continúa originando encuentros entre la población popular (bares, calles, casas, patios de vecinos), ya sea gitana o no gitana. Por tanto, debemos entender que las formas de educación no formales e informales se dan paralelamente, aunque se esté fraguando la sistematización de la enseñanza de manera progresiva.
5. Educación formal del baile flamenco
5.1. Vanguardia del baile flamenco
5.1.1. Compañías de baile flamenco
A principios de los setenta del siglo XX nace una versión flamenca de lo que en Europa se conoce como danza-teatro. La primera obra de este tipo es Quejío, donde se denuncia la injusticia social, siendo montada por la Cuadra de Sevilla y dirigida por Salvador Távora. Para Navarro y Pablo (2005), por primera vez el baile flamenco enriquece la danza con un lenguaje más expresivo, más cercano al género teatral y convierte sus movimientos y actitudes en una denuncia política-social. También, por vez primera, un bailaor baila con unos pantalones vaqueros y unas botas descaradamente viejas. Estos pasos los sigue igualmente Mario Maya, quien coreografió Camelamos naquerar, un alegato en defensa del gitano.
También se pone en escena obras dramáticas que se acercan al género de la danza-teatro. Lo inaugura Rafael Aguilar con Rango (1963), basado en La casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca. En 1965, Antonio Gades y José Granero estrenan Don Juan, y después de algunas censuras de la dictadura se realizan Bodas de sangre (1974, Antonio Gades), Nana de espinas (1982, Salvador Távora), El Amargo (1983, Mario Maya). En 1984 se coreografían obras de la literatura universal como Medea de José Granero. En 1990, Salvador Távora da un nuevo paso y toma como punto de partida la novela Crónica de una muerte anunciada, de Gabriel García Márquez, y en 1994 Antonio Gades realiza una obra maestra: Fuenteovejuna de Lope de Vega. Por último, el baile flamenco se suma a las producciones cinematográficas, gracias a lo cual disponemos actualmente de material audiovisual de las principales figuras del baile, como La Argentina o Carmen Amaya. Destaca posteriormente la trilogía dirigida por Carlos Saura: Bodas de sangre (1981), Carmen (1983) y El amor brujo (1985), coreografiadas por Antonio Gades e interpretada en compañía de Cristina Hoyos.
5.1.2. Fusión de estilos
En palabras de Navarro y Pablo (2005), las fórmulas estéticas que actualmente resultan más llamativas y que se están imponiendo, especialmente en los escenarios internacionales, están marcadas por la multiculturalidad, que consiste en ajustar los pasos y movimientos flamencos con otras tradiciones musicales; el musical estilo Broadway neoyorquino y la jam session jazzística. La primera en transitar los caminos del nuevo mestizaje musical es María Pagés en Tango (1992), en donde baila bajo la batuta del maestro Astor Piáosla. Posteriormente, han introducido incursiones musicales con un carácter multicultural coreógrafos tales como Javier Latorre en Adiós nonaino (1997), Antonio Canales en Fuerza latina (1999) o Israel Galván en ¡Mira! (1998). También han sumado propuestas bailaores de la talla de Fernando Romero, Joaquín Grilo, Belén Maya y Rafaela Carrasco.
Otra manera de fusionar tendencias es efectuando la simbiosis de escuelas dancísticas diferentes, ya sean flamenco y clásico, flamenco y jazz, flamenco y contemporáneo o flamenco y otras danzas étnicas. Para los autores, este tipo de fusión es el que más se ha utilizado en la actualidad, abanderado por Joaquín Cortés, Belén Maya, Eva la Yerbabuena o Rocío Molina. Sin embargo, paralelamente conviven, enriqueciéndose mutuamente, estilos de bailes tradicionales y antiguos hasta fórmulas y modelos que han ido surgiendo y consolidándose durante todo el siglo XX.
5.2. Regularización del baile flamenco
5.2.1. Contexto educativo
El contexto histórico del baile flamenco desde la década de los años setenta y ochenta del siglo XX revela un ambiente de experimentación y vanguardia, donde la creatividad y la innovación son elementos fundamentales para una nueva manera de bailar y de entender el baile flamenco. Los códigos de las décadas anteriores se van modificando, aunque sin cambiar la esencia y raíz de la estructura musical y dancística. Se da la paradoja que en este momento de transformación continua es cuando la educación formal del baile flamenco se impone con más fuerza en los conservatorios españoles de danza.
Desde nuestro punto de vista, este fenómeno se produce debido a que las instituciones educativas públicas se hacen eco de la creciente demanda formativa que se está originando en el ámbito educativo privado. Pues el flamenco experimenta una expansión espectacular por todo el mundo gracias al éxito de figuras como Camarón de la Isla y Paco de Lucía, así como numerosos artistas de baile flamenco se instalan o recorren países donde imparten su actividad docente. Todo ello ha despertado el interés por estudiar el baile flamenco, generando la inmigración constante de alumnado internacional (el estudiantado latinoamericano en una proporción importante) que acude a España (Andalucía, Madrid y Barcelona) a aprender una disciplina única en el mundo. De esta manera, paralelamente al crecimiento de academias de baile flamenco tanto en España como en el extranjero -explicado en el apartado anterior- a partir de la década de los noventa en el sistema educativo español se regula la enseñanza del baile flamenco, en un primer momento como asignatura, y ya en el siglo XXI como especialidad independiente.
Ni que decir tiene, que las formas educativas informales del baile flamenco explicadas en los dos apartados anteriores continúan también en la época reciente, pero solo resaltamos en este apartado la etapa educativa de carácter formal, ya que es el momento histórico en el que tiene lugar.
5.2.2. Desarrollo de la regulación del baile flamenco
La enseñanza reglada del baile flamenco posee una historia breve, pues su implantación como estudio oficial es muy reciente. En un trabajo anterior (De las Heras, 2010a), poníamos de relieve que la evolución de la educación formal del baile flamenco en España está íntimamente ligado al desarrollo de la enseñanza reglada de la danza. Por tanto, el baile flamenco dependerá directamente del contexto educativo acontecido en el campo de la danza en general. En el Real Decreto 169/2004, de 30 de enero se constata que estos estudios formales se vieron afectados por una situación histórica particular en nuestro país, caracterizada por una insuficiente atención legislativa. Lo que dio lugar a la demora en la organización de los contenidos curriculares de danza, así como la falta de concreción y desarrollo de diferentes especialidades dancísticas (De las Heras, 2010b).
A partir de la Orden de 1941 se organizan las enseñanzas de danza, fijando la carrera de danza en cinco cursos y se pone especial interés al estudio de los bailes folclóricos. En los años cincuenta se regulan a nivel formativo y organizativo las enseñanzas de danza española de educación superior en Madrid y Barcelona. Sin embargo, la carencia de disposiciones legales propició una situación académica y administrativa muy heterogénea entre distintos centros. Por ello, las enseñanzas de danza española se han venido impartiendo durante las últimas décadas, además en conservatorios de danza, en variedad de centros públicos, tales como conservatorios de música o escuelas de arte dramático. En consecuencia, posteriormente será difícil obtener un título oficial o la homologación del mismo (De las Heras, 2010b).
Con este panorama, no es hasta la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, cuando se regulan las enseñanzas de danza dentro del sistema educativo. En este caso, el baile flamenco se estudia como asignatura dentro de la especialidad de danza española únicamente en el grado medio, y está regulado en el Real Decreto 1254/1997 de 24 de julio. La duración de la carrera se amplía en un año con respecto al plan de estudios anterior, y al superar el tercer ciclo, el alumnado obtiene el título profesional en danza española.
Con esta ley se legisla por primera vez la enseñanza del baile flamenco, garantizando la homogeneización curricular en todos los conservatorios de España. Aunque en estos momentos el baile flamenco solo se considera como una asignatura, sí es importante el esfuerzo realizado por sistematizar el contenido de la misma (De las Heras, 2010a). En la siguiente ley educativa, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 10/2002, de 23 de diciembre, debido a un cambio de gobierno no llega a aplicarse, por lo que la regulación establecida en las enseñanzas de danza en la LOGSE es mantenida hasta la siguiente ley, la LOE de 2006 (Moreno, 2008). Esta paralización ocasionó serios problemas y estragos en la organización administrativa y docente al solaparse los planes de estudios de uno y otro año.
5.2.3. Especialidad del baile flamenco en los conservatorios españoles
En relación a la implementación de la especialidad de baile flamenco, Andalucía ha tenido un papel fundamental. Como territorio alma mater de la expresión artística del flamenco, y consciente de su potencial educativo, el gobierno andaluz propone el baile flamenco como una especialidad independiente debido al incremento de la demanda formativa del baile flamenco en los últimos años. De esta manera, la Junta de Andalucía autoriza, a través de la Orden de 29 de junio del 2005, la incorporación de la modalidad de baile flamenco dentro de la especialidad de danza española con carácter experimental para ser aplicado únicamente en determinados conservatorios profesionales de danza de Andalucía (Consejería de Andalucía, 2005).
La Consejería de Educación andaluza consigue que su iniciativa tenga un calado a nivel nacional, ya que el gobierno central incluye el baile flamenco como especialidad independiente con un programa de asignaturas propio en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación a través del Real Decreto 85/2007 de 28 de enero. Así, desde 2007, el baile flamenco forma parte de las especialidades de danza, junto al resto de disciplinas, la danza clásica, la danza contemporánea y la danza española.
Desde este trabajo se considera que el estudio del baile flamenco, a través de la división tripartita de los conceptos de educación formal, no formal e informal, se hace necesario en el campo de la investigación del flamenco y la educación. Permite entender de una forma progresiva la evolución de los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurridos a lo largo de su historia.
Podemos concluir que la historia de la enseñanza del baile flamenco está marcada por tres etapas histórico-educativas. En la primera, circunscripción sociofamiliar del baile flamenco, se observa que desde el siglo XVI al XVIII los gitanos tienen un papel primordial en el desarrollo de los procesos de difusión del baile flamenco, inicialmente de tipo familiar, en el seno de los hogares gitanos; posteriormente, de tipo social a través del intercambio artístico en fiestas con otros colectivos marginados; y, finalmente, de tipo laboral, cuando se comienza a utilizar el flamenco como vehículo de retribución económica en los denominados bailes de candil. En cuanto a la segunda etapa, academización del baile flamenco, la enseñanza no formal cobra fuerza a partir de la segunda mitad del siglo XVIII con la apertura de academias, sistematizándose la formación del baile flamenco. El aumento del nivel de los estudiantes incita a los mismos centros a ofertar espectáculos, por lo que la academia se convierte en un espacio de socialización con una doble función: educativa y profesional.
Por último, en la tercera etapa histórico-educativa, regularización del baile flamenco, se produce una paradoja educativa. De un lado se produce un proceso de internacionalización de la formación del baile flamenco en España, puesto que incrementan el número de academias considerablemente tanto en España, lo que origina un fenómeno de inmigración de alumnado extranjero, como en el extranjero. De otro lado, no es hasta el año 2007 cuando se regula el baile flamenco como especialidad independiente con un título propio. Desde nuestro punto de vista, esta circunstancia se origina debido a que las instituciones públicas educativas se hacen eco de la creciente demanda formativa en el ámbito educativo privado.
Llama la atención cómo un país que posee una expresión artística oriunda y genuina haya tardado tanto en regular el baile flamenco dentro del sistema educativo español. Consideramos que se hacen necesarios más esfuerzos por parte de las administraciones públicas para implantar políticas educativas que contribuyan a la inclusión de la danza como asignatura independiente en el currículo escolar con la finalidad de equiparar la demanda educativa del baile flamenco que se viene produciendo en la enseñanza privada a los planes de estudios oficiales.
Por tanto, entendemos que la enseñanza del baile flamenco a nivel profesional se ha desenvuelto prácticamente desde la educación privada. De este modo, las academias de baile flamenco han supuesto el sostén de la formación profesional de alto nivel de los artistas que han desarrollado sus carreras laborales en tablaos, compañías de danza o como solistas, festivales, teatros, etcétera. Paralelamente a este fenómeno, la educación informal se sigue produciendo desde los tres contextos que apuntamos anteriormente: familiar, social y laboral.
Para terminar, con este trabajo pretendemos abrir una nueva línea de investigación centrada en el campo de la historia de la educación del baile flamenco, poco tratada hasta el momento. Asimismo, consideramos necesario que los bailes propios de cada país, como es el fandango jarocho mexicano, sean incluidos en el currículo de los sistemas educativos obligatorios con idea de que los estudiantes conozcan, tomen conciencia y respeten el patrimonio histórico que es propio de su región.
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1 Este estudio forma parte de la tesis doctoral elaborada por la autora, titulada “La enseñanza del baile flamenco en las academias de Sevilla. El legado de tres generaciones de maestras y maestros (1940-2010)”.
2 Philip H. Coombs hace mención a esta taxonomía por primera vez en 1971 en La crisis mundial de la educación, en un capítulo bajo el título “Enseñanza informal: alcanzar, mantenerse y avanzar” (Barcelona: Editorial Península).
3 En Navarro y Pablo (2005) existen ejemplos sobre documentos en donde historiadores o cronistas de diferentes épocas, fueran españoles o foráneos, describían con todo detalle las reuniones y celebraciones de familiares o lugareños.
4 En 1993, Charles Olivier Carbonell, en su afamada obra La historiografía, destaca la importancia de la cultura oral antes de que apareciera la escritura.
5 Fruto de estos intercambios raciales surgieron los denominados cantes de ida y vuelta debido a que se exportaron a América elementos musicales y dancísticos españoles como la petenera (véase Hernández, 2009) y se importaron a España la milonga, la rumba, la colombiana o la guajira, entre otros.
6 En Navarro y Pablo (2005) se pueden consultar extractos de algunos relatos de la época de Richard Ford, George Borrow, Alejandro Dumas y Serafín Estébanez Calderón.
Recibido: 15 de Mayo de 2018; Aprobado: 25 de Agosto de 2018
Bárbara de las Heras Monastero. Es licenciada en Pedagogía y titulada del Máster en Gestión Cultural en el año 2008 en la Universidad de Sevilla. Ha sido becaria predoctoral por el IV Plan Propio de la Universidad de Sevilla (2009-2013). Su tesis doctoral se presenta en 2018 con el título La enseñanza del baile flamenco en las academias de Sevilla: el legado de tres generaciones de maestras y maestros (1940-2010). Su producción científica está centrada en la educación del baile flamenco, así como en la educación de la danza en general: enseñanza, profesorado, política educativa, educación emocional y creatividad, educación estética.

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