Source: http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/didactique-information/les-conceptions-de-la-notion-d-information-au-college
Timestamp: 2016-12-05 18:35:07+00:00

Document:
Les conceptions de la notion d'information au collège : enquête auprès de collégiens de l’académie de Nantes (2008-2009) - Les Trois Couronnes - Didactique de l'Information Documentation - Pascal Duplessis
concept : information
Rechercher les représentations info-documentaires des élèves du secondaire La situation-problème, un dahu didactique ?
Recherche des représentations des notions info-documentaires par les élèves du secondaire
Duplessis Pascal et al. Les conceptions de la notion d'information au collège : enquête auprès de collégiens de l’académie de Nantes (2008-2009). Les Trois couronnes, juil. 2009.
http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/didactique-information/les-conceptions-de-la-notion-d-information-au-college
Les conceptions de la notion d'information au collège : enquête auprès de collégiens de l’académie de Nantes (2008-2009)
Pascal Duplessis et al., Groupe de travail de professeurs documentalistes de l'académie de Nantes, févr. 2010
Afin de mieux connaître les représentations que se font les élèves de la notion d'information, une enquête a été menée pendant l’année scolaire 2007-2008 auprès de 498 collégiens appartenant à six établissements du Maine-et-Loire (académie de Nantes). Cette étude a été menée par une équipe de professeurs documentalistes dans le cadre des Journées de rencontre locales inscrites dans le Plan académique de formation.
Le bilan fait apparaître dix constats qui permettent de mieux comprendre les difficultés rencontrées par ces élèves pour définir l'information et la situer dans le champ de l'information-documentation. L'identification des conceptions des élèves a également conduit à émettre une série de propositions didactiques pour l'enseignement de l'information.
Groupe de travail : I. Ballarini ; F. Désille ; P. Duplessis ; C. Gauthier ; A. Le Dem ; A. Lenoir-Donzeaud ; L. Ménard ; C. Morand ; M. Tastet
Conclusion : préconisations pour l’enseignement de l’info-documentation
Les travaux didactiques de ces dernières années n’ont fait que commencer à révéler la richesse de la matière info-documentaire en dégageant clairement celle-ci d’une vision uniquement transversale. Ils ont entraîné une volonté de plus en plus marquée de la part des professeurs documentalistes de disposer de savoirs scolaires spécifiques à enseigner. La prise de conscience que cet enseignement dépasse largement la formation des usagers à l’utilisation du système informationnel progresse notablement depuis ces dernières années si l’on en juge par les demandes des responsables académiques de la formation continue. Il s’agit à présent d’ajouter aux formations méthodologiques basiques des élèves une véritable ouverture à la culture de l’information, laquelle exige de s’intéresser aux phénomènes informationnels complexes qui conditionnent aujourd’hui les échanges sociaux, économiques, politiques et culturels de notre société. Ces phénomènes deviennent des objets d’étude à part entière, constitués des médias, des techniques, des pratiques et des processus relatifs à la création, au traitement, aux échanges et à la communication de l’information sur des supports numériques en ligne. Ces objets, en perpétuelle évolution, nécessitent d’être rendus intelligibles pour les élèves dans leurs principes et dans leurs enjeux.
Une nouvelle discipline est en cours de constitution. Son élaboration réclame l’intégration progressive de nombreuses données sur l’épistémologie du domaine, sur l’appropriation psychologique et comportementale de ces nouveaux savoirs et de ces nouvelles pratiques par les élèves et sur l’action pédagogique exercée par les enseignants documentalistes. Cette synthèse, encore à produire, devrait aboutir à l’élaboration d’un corpus de savoirs scolaires spécifiques, ainsi qu’à la construction d’un curriculum organisant cet enseignement dans le secondaire.
Le présent travail s’inscrit dans l’axe psychologique du chantier didactique. Il s’agit alors d’identifier les manières dont les élèves se représentent les principaux concepts info-documentaires et, en l’occurrence, le concept intégrateur d’information.
1- Objectifs de l’enquête
1.1. Adapter la formation aux nouveaux enjeux culturels de information
Former à une méthodologie consiste principalement à maîtriser les comportements des usagers et à les orienter pour en faire des routines à mettre en œuvre systématiquement lorsqu’il s’agit d’accomplir une tâche et de résoudre un problème. A partir d’une analyse minutieuse de la tâche sont alors déclinés des référentiels de compétences procédurales qui servent de cadre pour la formation et l’évaluation des élèves. C’est sur ce modèle qu’ont été conduits les apprentissages documentaires depuis le début des années 80 en France. Ce modèle était adapté à l’univers documentaire qui prévalait alors, lequel était basé sur l’exploitation de bases de données locales, structurées a priori, adaptées aux besoins et aux capacités des élèves et, enfin, validées par des professionnels de l’éducation.
Or, depuis le milieu des années 90, cet univers s’est complètement transformé. Chacun, depuis, est devenu usager, acteur et co-acteur d’un insondable gisement de données informationnelles qui ne sont plus ni structurées ni contrôlées, et dont l’utilisation englobe et mêle les dimensions privées, sociales et professionnelles.
De fait, l’action formatrice de l’école doit, pour suivre cette évolution, bouleverser également ses objectifs, ses contenus et ses modalités, au risque de voir se creuser indéfiniment le fossé entre son offre, qui est centrée sur la consommation d’informations didactisées, et les attentes et besoins des élèves orientés quant à eux vers des pratiques informelles de création, d’échanges et de communication d’informations. Dès lors, l’école se voit placée devant un choix de politique éducative crucial. Ou bien elle s’arc-boute sur une approche a minima, dans la continuité de ces dernières décennies, qui confine les savoirs info-documentaires à des compétences transversales indexées aux procédures méthodologiques que nous connaissons, ou bien elle prend la mesure des enjeux démocratiques, laïques, psychologiques, éthiques, professionnels et économiques de l’information pour appréhender ceux-ci dans la complexité des situations qui s’offrent à chacun de nous aujourd’hui dans nos rapports quotidiens avec l’information en ligne. Pour le dire autrement, ou bien l’école, s’en remettant aux disciplines instituées, se replie en deçà de la clôture de ses programmes et de ses portails documentaires sécurisés, ou bien elle fait le pari ambitieux de l’ouverture à la culture de l’information, appréhendant l’homme en devenir et sa relation à l’information et aux médias en prise avec le monde réel, dans l’ensemble de ses dimensions personnelles, cognitives et socio-professionnelles.
1.2. Préparer la réflexion sur les situations-problèmes
Dans cette dernière perspective, que nous appelons de nos vœux, l’apprentissage de la complexité ne peut se faire qu’au travers de situations d’enseignement où l’information, objet d’étude à part entière articulé à d’autres objets disciplinaires, fait effectivement problème. La démarche dite de « situation-problème », bien connue d’autres didactiques, semble dès lors fortement appropriée dans ce cas. Elle vise à placer l’élève dans des situations où, pour résoudre un problème d’information complexe indexé à une pratique sociale de référence (domestique, d’apprentissage, professionnelle), il est obligé de se confronter à ses propres représentations et de construire les connaissances qui lui font défaut.
Les objectifs d’apprentissage des situations-problèmes ont la particularité d’articuler des savoirs scolaires programmés aux obstacles cognitifs des élèves. Or ces derniers, n’ayant pas encore fait l’objet de suffisamment d’attention, ne nous sont pas connus autrement que par l’expérience individuelle. Nous partirons ici du principe que ces obstacles sont les causes des difficultés des élèves à s’approprier les savoirs, et qu’ils proviennent du conflit entre ces derniers et les représentations que s’en font les apprenants. Il importe donc de commencer par identifier ces représentations, que les didacticiens préfèrent nommer « conceptions », afin d’éviter des confusions sémantiques avec les représentations sociales.
C’est le but que s’est fixé ce groupe de travail composé d’enseignants documentalistes, centrant ses réflexions sur le concept d’information : commencer à faire l’inventaire des conceptions des élèves pour mieux comprendre leurs difficultés, identifier les obstacles cognitifs pour permettre aux professeurs documentalistes d’élaborer des situations d’enseignement-apprentissage plus efficaces et, peut-être, penser des situations-problèmes. Enfin, nous estimons que la connaissance des difficultés d’ordre psychocognitif peut et doit nourrir la réflexion des concepteurs du curriculum dans leur tâche d’élaboration des savoirs scolaires de l’info-documentation si l’on veut éviter les dérives d’une transposition didactique des seuls savoirs savants.
2- Cadre théorique et méthodologie
2.1.1. La notion de conception
Lorsqu’un élève considère que l’information ne peut se trouver que sur un support imprimé et dans un format textuel, il risque de passer à côté des gisements d’information que recèlent les images, les documents sonores et audiovisuels, les ressources multimédias en ligne. Ce n’est pas qu’il ne les utilisera pas, mais qu’il n’y transfèrera pas systématiquement ses mécanismes intellectuels, telle la validation des sources. Cet attachement à l’idée d’information à l’écrit et à l’imprimé est ce qu’on appelle une conception (ou représentation), c'est-à-dire une façon particulière d’appréhender le réel à partir d’un modèle explicatif non conscient et non raisonné, bien souvent acquis hors de l’école et de manière empirique. La conception est ce qui est spontanément mobilisé par le sujet pour répondre à une question ou pour résoudre un problème, dans un contexte d’apprentissage ou de la vie courante. Ce modèle premier a pour principal intérêt de fournir au sujet une grille de lecture et de prévision du monde, témoignant d’une activité de construction mentale du réel, et dont les moindres avantages sont la fonctionnalité et l’opérationnalité immédiate.
En face d’une situation nouvelle posant problème, le sujet dispose ainsi d’un stock de solutions déjà éprouvées, évitant des remises en cause périlleuses et toujours coûteuses en terme d’économie cognitive. La contrepartie est l’enfermement dans des structures rigides qui bloquent tout progrès cognitif décisif. La particularité de toute conception est de pouvoir constituer un obstacle aux nouveaux apprentissages, notamment scolaires. Lorsque des savoirs nouveaux s’offrent à la réflexion de l’élève, celui-ci peut avoir recours à des stratégies de désinvestissement ou d’évitement. Il se désinvestit lorsque l’obstacle s’avère trop important à franchir. La difficulté que rencontre l’enseignant provient du fait que, ne connaissant pas l’origine du blocage que peut constituer une conception antérieure trop éloignée de ce qui est proposé, il ne peut agir efficacement pour aider l’élève. Ou bien encore, celui-ci évite, ou contourne l’apprentissage, c'est-à-dire l’appropriation d’un nouveau concept par son système cognitif, en se contentant de juxtaposer le nouveau savoir au côté de l’ancien au lieu de remplacer celui-ci. Il sera stocké en parallèle, mais seulement dans le but d’en tirer un bénéfice lors de la prochaine évaluation. Passée celle-ci, il sera bien vite relégué. Une conception a pour trait principal la résistance et une nouvelle situation similaire la verra aussitôt ressurgir plutôt que le savoir scolaire qui était attendu. Il apparaît ainsi que la connaissance des conceptions des élèves est un élément déterminant dans les stratégies d’enseignement.
2.1.2. Enjeux didactiques de l’identification des conceptions des élèves
Le système explicatif de la conception interférant dans les processus d’apprentissage, il est important de s’en préoccuper, notamment au moment où s’élabore une didactique de l’information-documentation. L’idée qu’apprendre renvoie à un changement de conception, par le biais de rupture ou par celui de la transformation progressive, est un postulat cognitiviste. Il s’oppose au principe fondamental de la pédagogie traditionnelle pour laquelle l’élève serait comparable à une « table rase », c'est-à-dire vierge de toute représentation antérieure relative au savoir à transmettre. Dans cette vision transmissive du savoir, le cours magistral ignore tout simplement l’existence d’un capital cognitif préexistant au cours et propose de nouveaux contenus cognitifs à des structures psychologiques non préparées à les agréger. Au contraire, la proposition didactique consiste à préparer les apprentissages par l’élaboration d’une cartographie des conceptions élémentaires des élèves, dans le but d’anticiper les éventuels obstacles avant qu’ils ne se produisent, ou bien même, de jouer de ces obstacles pour mieux les dépasser.
La prise en compte des conceptions s’appuie sur ces remarques et ouvre la voie à trois perspectives didactiques :
La perspective psychologique : tenir compte des conceptions premières, plutôt que de les ignorer, devrait faciliter les apprentissages, à condition toutefois de repenser les situations d’enseignement-apprentissage à partir de ces considérations.
La perspective épistémologique : pouvoir élaborer les savoirs scolaires de l’information-documentation en tenant compte non seulement des possibilités psychologiques des apprenants mais encore de ces conceptions qui peuvent faire obstacle. Les savoirs scolaires ne sauraient être de simples déclinaisons des savoirs savants. Aboutissements de processus de sélection, de transposition et même de création originale, ils apparaîtront à la croisée des attentes sociales, des éclairages scientifiques et des dispositions psychologiques des sujets.
La perspective praxéologique : pour que l’identification des obstacles serve l’élaboration de nouvelles situations d’enseignement-apprentissage, il faut partir d’eux et non pas les ignorer. Jean-Louis Martinand a proposé de faire de ces obstacles des leviers pour apprendre, en faisant de leur franchissement le véritable objectif de la séquence1. La démarche dite de situation-problème part de cette idée d’un scénario pédagogique aménageant des confrontations incontournables entre les conceptions déjà-là des apprenants et les connaissances requises pour résoudre un problème. La seule issue possible pour l’élève est la modification de ses anciennes connaissances ou la construction de nouvelles, afin d’adapter ou de créer un modèle explicatif plus opérationnel.
2.2.1. Des énoncés langagiers révélateurs des conceptions des élèves
Les conceptions, ces structures cognitives préexistant aux apprentissages formels, se présentent comme des abstractions qui ne sont jamais questionnées par le sujet tant qu’elles n’entrent pas en conflit avec le principe de réalité. Pour accéder à de telles abstractions, il est nécessaire d’amener les élèves à les verbaliser. Afin de pouvoir disposer de traces permettant leur analyse, le recours à la production d’énoncés langagiers écrits a été choisi. Ces énoncés ont été produits en situation d’évaluation diagnostique, soit avant le début de la séquence d’apprentissage.
2.2.2. Modalités de l’enquête
Ces énoncés ont été générés à partir d’un questionnaire composé des trois questions suivantes2 :
Quelle est la différence entre une information et un document ?
Donne un exemple d'information
Il a été soumis à des élèves répartis en groupe classe ou en demi-groupe sous la conduite de l’un des professeurs documentalistes participant à l’enquête. L’enquête s’est déroulée dans six établissements du Maine-et-Loire (académie de Nantes) pendant l’année scolaire 2007-2008.
A l’origine, il avait été envisagé de tester tous les niveaux du secondaire. Mais le petit nombre de classes de lycée sollicitées risquant de compromettre la fiabilité des résultats, le travail s’est recentré sur le seul niveau collège.
Plusieurs protocoles ont permis d’assurer la plus grande homogénéité possible des résultats :
un protocole relatif aux conditions de passation du questionnaire auprès des élèves par l’enseignant documentaliste ;
un protocole relatif à la saisie des données situant le contexte de l’évaluation relativement à la progression des séquences d’apprentissage dans l’année ;
un protocole précisant les modalités de retranscription des réponses des élèves sur des bordereaux uniformisés.
2.2.3. L’analyse des résultats
Animé par un esprit de recherche-action, le groupe a souhaité mettre au point, de manière empirique et sur un terrain neuf, une méthodologie de travail adaptée à ce projet pionnier.
L’équipe a entrepris l’analyse des énoncés récoltés de janvier à juin 2009. Quatre journées entières ont pu être consacrées à ce travail3.
Après une première lecture prospective du corpus, il a été décidé que la grille d’analyse devrait pouvoir être structurée à partir des quatre chapitres suivants :
les fonctions de l’information
les exemples d’information
Ce parti-pris méthodologique a été dans le même temps confirmé : les items4 composant chacun de ces quatre chapitres évolueraient au fur et à mesure de la progression du travail de dépouillement, quitte à revenir en arrière pour modifier et préciser a posteriori les items déjà identifiés. Cette option imposait de fait une organisation stricte de la manière dont les groupes constitués autour des différents niveaux (de la 6ème à la 3ème) devaient avancer en même temps. C’est ainsi que chaque groupe pouvait à tout moment interrompre le travail des autres pour soumettre un problème, débattre de la pertinence d’un item et proposer des modifications sur la grille en cours d’élaboration. La souplesse et le perfectionnisme ont été par conséquent les aptitudes les plus mises à l’épreuve pendant cette phase du travail. Mais il a été ainsi mis en évidence que la lumière ne pouvait jaillir que de l’interaction continue entre les participants.
De nombreuses difficultés ont été observées, parmi lesquelles deux principales :
la catégorisation : la grille de caractères étant complétée au fur et à mesure de la découverte des réponses des élèves, elle a obligé à des retours en arrière fréquents. Cela était dû au parti-pris méthodologique décidé au début du projet, qui était, rappelons-le, de partir de l’observation des données ( a posteriori ) et non pas d’attentes prescriptives ( a priori ). La démarche adoptée se présentait ainsi comme constative et non pas normative, rejoignant bien l’esprit de l’équipe attachée à une posture de recherche, s’interdisant le plus possible de vouloir vérifier les représentations que les enseignants documentalistes ne manquent pas de nourrir à propos de leurs élèves sur de tels sujets. Cela étant, de nombreux résultats étaient difficiles à intégrer dans la grille : à chaque instant la question resurgissait : faut-il ajouter tel nouveau caractère, ou bien plutôt chercher à l’intégrer à l’existant, quitte à reformuler celui-ci ?
l’interprétation : des propositions d’élèves ont été particulièrement délicates à saisir, rappelant la force de l’adage « traduire, trahir ? » Souvent, le contexte qui aurait permis de comprendre la représentation de l’élève faisait défaut. Par ailleurs, un mot ou groupe de mots pouvait être interprété d’une certaine manière dans tel contexte mais différemment dans tel autre. Enfin, et à partir d’un énoncé toujours assez court, il est bien difficile de savoir jusqu’où pousser l’interprétation : aux mots présents et à leur connotation immédiate, ou bien encore plus loin, jusqu’à leur conséquence ?
L’expérience menée sur deux années, de 2008 et 2009 devrait servir de base à une enquête plus vaste développée sur l’année scolaire 2009-2010 auprès d’un échantillon d’établissements volontaires dans toutes les académies et couvrant tous les niveaux du secondaire. A cet effet, beaucoup de notes ont été prises en parallèle au travail effectué dans le but d’améliorer la pertinence et l’efficacité de la prochaine campagne d’enquête.
3- Résultats de l’enquête
0 Données générales
0.1. Répartition du corpus
Les effectifs présents dans cette enquête ont mobilisé pas moins d’une vingtaine de classes et permettent de dégager un certain nombre de constantes.
Si le niveau 6ème est largement représenté (44,4%), le niveau 3ème, en revanche, risque de compromettre l’équilibre de cet échantillon (7,6%). Il a été cependant maintenu afin de fournir un contre-point estimatif permettant de suivre au mieux l’évolution des représentations au collège.
0.2. A quels items les élèves ne répondent pas ? (en %)
Les élèves signifient leur abstention soit en n’écrivant rien sur la feuille, soit en mettant la formule conseillée à certains « Je ne sais pas », soit enfin en indiquant qu’ils n’ont pas eu le temps.
0.2.1. Résultats par items et par niveaux (en %)
Proportion des élèves ne fournissant pas de réponses aux trois items du questionnaire :
0.2.2. Répartition par items (en %)
Le taux de non-réponses croît sensiblement et régulièrement de la première à la troisième question jusqu’à doubler. Contrairement à ce qui était attendu, les élèves sont deux fois plus nombreux à tenter de répondre par une définition abstraite que par des exemples concrets.
Près d’un élève sur cinq ne définit pas la notion d’information, un sur trois ne se prononce pas pour différencier l’information du document et près de la moitié d’entre eux (43%) ne donne aucun exemple.
Cette abstention paraît importante. L’ordre de présentation des questions a sans doute son importance, les élèves consacrant moins de temps pour répondre aux dernières. Elle peut cependant aussi révéler que les élèves se trouvent démunis face à des questions portant sur un objet à la fois abstrait, surtout pour les plus jeunes, polysémique et, qui plus est, jamais abordé en tant qu’objet d’étude à l’école.
0.2.3. Répartition par niveaux
Quels sont les niveaux qui répondent le moins ?
Le taux de non-réponse est très stable et touche en moyenne près d’un élève sur trois. Seul le niveau 3ème affiche un meilleur score, très relatif toutefois.
Le résultat enregistré pour le niveau 3ème, malgré le faible échantillonnage, peut être interprété comme l’indice d’une meilleure entrée dans l’abstraction. Les élèves de ce niveau ne sont en effet que 11% à ne pas avoir répondu à Q1, contre 23% en 6ème. Ce sont eux également qui se sont abstenus le moins à Q2.
1. Nature de l’information
1.1. Quelles caractéristiques les élèves mettent-ils en avant pour définir la notion d’information ?
1.1.1. Mobilisation spontanée de caractéristiques dans les réponses (en %)
Pour définir la notion d’information, les élèves évoquent :
NB : Plusieurs caractéristiques distinctes ont pu apparaître dans chaque réponse. Ces valeurs sont donc relatives au nombre de réponses relevées.
1.1.2. Répartition globale des caractéristiques dans les réponses exprimées
Ce graphique par secteur présente, tous niveaux confondus, la répartition des caractéristiques exprimées par les élèves.
La dimension documentaire de l’information arrive en tête des représentations exprimées (59%), si l’on regroupe les réponses liant l’information à son aspect documentaire (recherche documentaire, relative à un sujet de recherche), à sa matérialité (liée à un support documentaire) et à sa relation hiérarchique au document, en tant que contenu dans ce dernier.
Pour près d’une réponse sur deux (47%), il apparaît que l’information est étroitement liée à une activité de recherche, laquelle sert à répondre à une question. Cela se vérifie particulièrement pour les niveaux 5ème (70%) et 3ème (55%), mais dans une moindre mesure pour le niveau 6ème (41%).
L’aspect relatif au codage de l’information (textuel, oral, iconique) intéresse encore de manière relative les élèves puisqu’il apparaît en troisième position et totalise 17% des réponses exprimées.
La perception de l’information en tant qu’unité minimale (granularité) composant le document saisi comme regroupant un ensemble d’informations apparaît relativement peu de manière spontanée (14%) mais croît du simple au double en arrivant à la fin de la scolarité au collège. Pour les élèves, « un document comporte beaucoup d’informations tandis qu’une information n’en comporte qu’une seule uniquement ».
La dimension médiatique de l’information (l’information « est relatée par les médias ») et son rapport à la réalité, par opposition à la fiction, sont des caractéristiques très peu mobilisées, respectivement 6,5% et 6%.
Les résultats enregistrés tiennent compte des réponses faites aux deux premières questions. Ainsi la deuxième question, puisqu’elle désigne explicitement le document et interroge sur la différence entre celui-ci et l’information, a influencé les réponses et sans doute majoré la référence à la dimension documentaire de l’information. De même, le lieu (CDI) où les élèves ont répondu au questionnaire peut avoir renforcé cette référence au document et à la recherche documentaire.
Pour autant, le contexte temporel aurait pu privilégier l’aspect médiatique puisque les questionnaires ont été pour une bonne part renseignés aux alentours de la Semaine de la presse. Le score obtenu est cependant bas.
Cette première estimation globale fait apparaître une représentation de l’information majoritairement orientée sur l’activité documentaire.
1.2. Les élèves attachent-ils la notion d’information à un sujet de recherche ou à une recherche d'information ?
1.2.1. Mobilisation spontanée de ces caractéristiques dans les réponses (en %)
En matière d’activité documentaire, les élèves lient spontanément l’information à :
1.2.2. Répartition globale de la représentation dans les réponses exprimées
Si la dimension documentaire est privilégiée lorsqu’il est question de définir l’information, et notamment en la distinguant du document, il apparaît cependant que celle-ci est davantage liée à l’idée d’un sujet de recherche (76%) qu’à l’activité proprement dite (24%). Le niveau 5ème marque toutefois très peu cette différence.
La représentation « sujet de recherche » croit sensiblement au cours de la scolarité, passant du simple au triple de la 6ème (10%) à la 3ème (29%).
Notons par ailleurs que la référence à des mots-clés s’est révélée négligeable.
Il semblerait ainsi que la représentation de l’information s’attache ici davantage au besoin d’information lié à l’évocation concrète d’un sujet qu’à l’idée d’une activité ou d’un processus. Il s’agit avant tout d’ « informer sur un sujet ».
1.3. Sous quel codage les élèves se représentent-ils l’information ?
1.3.1. Mobilisation spontanée de cette caractéristique dans les réponses (en %)
Les élèves se représentent spontanément l’information sous les trois modalités suivantes :
1.3.2. Répartition globale de la représentation dans les réponses exprimées
La question du codage de l’information intéresse peu les élèves puisque 17% seulement des réponses y font mention.
Deux réponses sur trois présentent alors la donnée informationnelle sous la forme écrite (64%), contre un tiers sous la forme orale (32%). La modalité iconique est à peine exprimée (4%).
La représentation textuelle croit régulièrement de la 6ème (7%) à la 3ème (18%).
L’écrit est la représentation majoritaire de l’information chez les élèves, notamment pour les plus âgés des collégiens.
Inversement, la modalité iconique de l’information est quasi inexistante, bien que l’image fasse partie des contenus travaillés au travers de l’éducation à la presse et aux médias.
1.4. Comment les élèves définissent-ils la notion d’information au regard du document ?
La granularité de l’information et sa relation hiérarchique au document (contenu/contenant) sont les deux caractéristiques qui sont apparues :
La distinction entre information et document s’exprime principalement au travers de deux caractéristiques :
la discontinuité de l’information (« une information ne parle que d’une seule chose tandis qu’un document parle de plusieurs choses »)
le rapport entre contenu et contenant (« un document est rempli d’informations »)
Cette dernière conception, majoritaire, apparaît stable au collège, avec toutefois un pic au niveau 5ème.
L’idée de granularité, moins représentée (14%) évolue quant à elle régulièrement au cours de la scolarité des collégiens.
La conception de l’information en tant qu’unité de base s’accorde avec l’idée qu’il faut la rassembler pour constituer un document, alors saisi comme le contenant qui rassemble les informations.
Ces caractéristiques apparaissent peu malgré la question 2 qui invitait à une réflexion de cet ordre. Si des réponses s’avèrent satisfaisantes, il faut cependant remarquer que la relation entre information et document reste relativement peu exprimée. L’apprentissage devrait par conséquent insister sur la relation qu’entretiennent ces deux concepts.
1.5. La question de la matérialité apparaît-elle dans la conception de l’information ?
1.5.1. Mobilisation spontanée de cette caractéristique dans les réponses (en %)
S’agissant de la matérialité de l’information, les élèves la considèrent :
1.5.2. Répartition de la représentation lorsque le caractère de matérialité est exprimé
Au mieux, 14% des réponses exprimées font état de la condition matérielle de l’information. Lorsque c’est le cas, la grande majorité des réponses attribuent un support matériel à l’information (un document, un article, une affiche, etc.) A peine une réponse exprimée sur ce sujet sur dix évoque sa possible immatérialité (« un élément abstrait »), ce qui ne représente réellement qu’1% des réponses au questionnaire.
Le concept d’information n’apparaît pas, au travers de sa relation au document, comme attaché à un support, qu’il soit matériel ou non. La conception que les élèves se font de l'information reste très imprécise quant à sa dimension matérielle (ou pas). Lorsque la question du support se pose, la représentation traditionnelle de l'imprimé demeure, sans que le lien soit fait avec l'information numérique à laquelle les jeunes ont pourtant de plus en plus recours. Dans une démarche spontanée de recherche d'information, les élèves vont privilégier le support Internet mais probablement sans le penser en tant que support d'information.
16. La notion d’information est-elle plutôt liée à la documentation ou aux mass-médias ?
1.6.1. Mobilisation spontanée de ces représentations dans les réponses (en %)
S’agissant du support de l’information, les élèves font apparaître deux catégories distinctes. L’information est liée à :
1.6.2. Répartition globale de la représentation dans les réponses exprimées
Deux fois sur trois, les élèves renvoient l’information au registre documentaire (par exemple « une affiche ») et une fois sur trois seulement au registre médiatique (l’information « passe à la télé ou est imprimée sur un journal », elle est « transmise via la presse »).
Bien que nombre de questionnaires aient été proposés dans une période proche de la Semaine de la presse et des médias, la représentation de l’information documentaire l’emporte.
C'est la dimension communicationnelle, liée à la notion de média de communication qui n'est pas perçue ici. La représentation émergente révèle ainsi une perception de l'information plutôt statique que dynamique. Elle s'inscrit sur un support (en vue de sa conservation ou de sa consultation) mais elle est peu perçue comme étant liée à un média de communication.
Il faut encore remarquer l’absence de l’idée d’information comme donnée informatique (data) ou donnée diégétique (ou donnée fictionnelle, cf. infra § 172).
Le concept d’information, s’il n’est pas suffisamment appréhendé de manière raisonnée et complète, fait cependant état de deux types d’information bien présents dans les CDI. Cela dit, la référence aux contenus véhiculés par les mass-médias ne fait l’objet que de 6,5% des réponses exprimées, dont la moitié n’apparaît qu’au seul niveau 3ème…
17. Le rapport à la réalité est-il une caractéristique pertinente pour les élèves ?
1.7.1. Mobilisation spontanée de cette représentation dans les réponses (en %)
Pour les collégiens, l’information est plutôt liée à :
1.7.2. Répartition globale de la représentation dans les réponses exprimées
Le rapport à la réalité est la dimension la moins exprimée par les collégiens puisqu’il ne représente que 5% des valeurs exprimées (cf. § 112).
Relativement à ces données, le rapport à la réalité (92%) est cependant beaucoup plus présent que le rapport à la fiction (8%).
Ce rapport à la réalité croît sensiblement de la 6ème à la 3ème.
Ces données confirment le point précédent qui établissait la prépondérance de la représentation documentaire de l’information.
De fait, si l’information est présentée aux élèves dans des contextes documentaire et médiatique, elle ne l’est quasiment jamais dans les termes d’une opposition entre information documentaire (ou journalistique) et information diégétique. On oppose plutôt, dans le cadre de la discipline du français ainsi que dans l'organisation spatiale du CDI, la « fiction » au « documentaire », sans préciser de quel type d’information il est question.
2. Fonctions de l’information
2.1. Quelles représentations les élèves expriment-ils quant à la fonction de l’information ?
2.1.1. Mobilisation spontanée des fonctions de l’information dans les réponses (en %)
Pour les collégiens, l’information peut avoir trois fonctions distinctes. Elle sert à :
2.1.2. Répartition globale de la représentation dans les réponses exprimées
Une réponse sur quatre définit l’information par sa fonction.
Trois catégories ressortent des réponses des collégiens qui permettent de mieux appréhender leur conception de la fonction de l’information :
l’information « informe », au sens général de documenter ou bien « renseigne » (55% des résultats enregistrés relatifs à la fonction de l’information) :
l’information sert à apprendre : « c’est ce que l’on veut savoir » (24%) ;
l’information apporte des éléments de connaissances relatifs à l’actualité (21%).
Les données plus importantes recueillies sur cette question, alors qu’elle ne correspond à aucun item explicite du questionnaire, montre que les élèves ont cherché à définir ce concept dans sa dimension opératoire, par ce à quoi il sert.
Cependant, cette tentative n’est guère explicite puisque plus d’une réponse pertinente sur deux dans ce cas (55%) présente une appréhension neutre, générique de la fonction de l’information. Celle-ci ne fait qu’ « informer » ou « renseigner ». C’est là une évidence, un allant de soi qui ne semble exiger aucune explicitation. Ainsi, même par le biais de la fonctionnalité, c'est-à-dire de l’inscription dans le réel et le concret de la vie de l’élève, la conception ne trouve pas ou peu de mots pour se développer.
Lorsque les mots viennent en aide pour préciser la représentation, ils révèlent que l’information peut servir, dans une répartition à peu près équilibrée, tantôt à apprendre (dimension cognitive liée à la documentation) tantôt à connaître l’actualité (information journalistique). Ces résultats concordent peu avec ceux enregistrés pour le support de l’information, lorsque la relation au support documentaire l’emportait nettement sur la relation aux mass-médias (cf. § 162). Ils peuvent cependant s’articuler et se comprendre. En effet, les élèves peuvent ainsi situer l’information dans des lieux particuliers sans pour autant leur faire correspondre une fonction, ou un intérêt spécifique. Qui plus est, si l’information est plutôt liée à un support documentaire de type traditionnel (cf. § 152), incluant tout aussi bien les œuvres documentaires que la presse, elle peut servir aussi bien à apprendre qu’à se tenir au courant de l’actualité, qui reste une modalité spécifique de l'apprendre si on sort celui-ci de son contexte scolaire d'acquisition de connaissances disciplinaires.
3.1. Comment les élèves qualifient-ils l’information ?
3.1.1. Mobilisation spontanée des fonctions de l’information dans les réponses (en %)
Les élèves qualifient l’information en utilisant les quatre critères suivants :
3.1.2. Répartition globale de la représentation dans les réponses exprimées
Les résultats apportent peu de données quantitatives sur la qualité de l’information. Ceux qui apparaissent de manière spontanée proviennent plutôt de l’item 2 du questionnaire. Ils ont pour intérêt de pouvoir repérer quelles sont ces qualités attendues de l’information et comment celles-ci sont hiérarchisées :
la précision de l’information est la qualité la plus recherchée (42% des résultats enregistrés sur ce point), notamment par les élèves de 3ème : « Un document, c’est moins précis qu’une information » ;
la pertinence de l’information : cette qualité rassemble différentes appréciations comme l’utilité, l’importance, l’intérêt et la relativité. Cependant, à part le critère d’utilité, ces occurrences sont limitées et éparpillées : l’information est ce « qui peut m’aider à faire mes recherches » ;
la petite taille de l’information : « c’est un petit élément ». Cette qualité n’apparaît que dans 14% des résultats relatifs, soit 2% des résultats absolus.
la fiabilité de l’information : qualité la moins appréciée (8% des résultats relatifs) et n’apparaissant que dans le cycle central.
Enfin, notons que ce sont les niveaux 5ème et 3ème qui montrent le plus d’exigence vis-à-vis de l’information.
En absolu, l’information n’est pas véritablement qualifiée. Le vocabulaire et les attentes se révèlent pauvres et tendent à valider l’idée d’une conception étriquée de la notion d’information.
Les critères qui émergent, bien que faiblement, sont la précision (en 3ème) et la pertinence (en 6ème). Il est à remarquer que le critère de fiabilité est fortement relégué.
4. Exemples d’information
4.1. A quels types d’exemples les élèves renvoient-ils pour évoquer l’information ?
4.1.1. Mobilisation spontanée des exemples d’information dans les réponses (en %)
Lorsqu’il s’agit de fournir un exemple d’information, les élèves évoquent plutôt :
4.1.2. Répartition globale de la représentation dans les réponses exprimées
Rappelons que 43% des questionnaires sont retournés sans réponse à ce dernier item du questionnaire (cf. § 022).
Près de deux réponses obtenues sur trois révèlent une vision juste de l’information puisque c’est un contenu informationnel qui est présenté (64% en données relatives).
Les erreurs principales se partagent alors en deux types de réponse, l’une offrant un support (17%), l’autre un sujet (16%).
La question ne semblait pas a priori, et d’un certain point de vue, devoir rencontrer de difficultés et le total de non réponses peut avoir par conséquent de quoi étonner. Ce total, rappelons-le (cf. § 021), est réparti assez équitablement de la 6ème à la 3ème. On peut également trouver qu’il n’est pas si aisé de fournir des exemples concrets pour illustrer une notion abstraite.
En données absolues, le taux de réussite pour cet item tombe ainsi à une moyenne de 28% en suivant une progression positive de la 6ème à la 4ème avant de chuter en 3ème. Ainsi peut-on conclure à une concrétisation restreinte du concept chez les collégiens. L’idée d’information est bien quelque chose d’abstrait.
4. Bilan de l’enquête
L’enquête fait apparaître les points suivants :
1- Des difficultés lexicales et conceptuelles pour expliciter la notion
Le taux important d’abstention des élèves met en évidence une réelle difficulté à formuler des propositions simples et claires sur un objet qu’ils ne maîtrisent pas. Lorsqu’ils tentent de définir l’information par sa dimension opératoire, les élèves n’ont ainsi d’autre recours que la tautologie pour affirmer que l’information… « informe » ou « renseigne ». De même, lorsqu’ils sont appelés à fournir des exemples concrets d’information, ils sont près de la moitié à s’abstenir et moins d’un tiers à fournir une réponse exacte. Cet état de fait connaît différentes origines qui ont sans doute trait au caractère abstrait de l’information, à sa polysémie et, plus généralement, à ce manque de savoirs et de vocabulaire permettant de le circonscrire. Les élèves du collège se montrent ainsi plus proches de la notion, générée par le sens commun et par conséquent imprécise et inexacte, que du concept, élaboré scientifiquement et opératoire.
2- La dimension documentaire est privilégiée
La représentation de l’information, au collège, semble majoritairement orientée vers la dimension documentaire et, plus précisément sur l’activité documentaire. Les élèves la réfèrent principalement et, presque de manière concrète, à un sujet de recherche. Il s'agit là d'une vision de l'information liée à une activité scolaire.
Il apparaît ainsi que l’intérêt de l’élève se focalise davantage sur l’acquisition d’un élément de connaissance propre à répondre à une question posée qu’aux conditions de production et de communication de l’information. S’intéresser à ces conditions mobiliserait des savoirs spécifiquement info-documentaires, plus complexes, relatifs, par exemple, à l’évaluation de l’information, aux concepts de source, d’économie de l’information, de stratégies éditoriales et de placement des moteurs de recherche. Ils mettraient par conséquent à distance la simple collecte de l’information qui constitue, pour les élèves, une priorité organisée par la prescription disciplinaire. Cette conception traduit ainsi une centration sur l’information documentaire, comme conséquence des usages prescriptifs scolaires, et qui se ferait aux dépens d’une connaissance des processus d’élaboration et de diffusion de l’information. Du point de vue du collégien, peu importe donc, d’où provient cette information, dans quel contexte elle apparaît, dans la mesure où elle correspond suffisamment à ce qui lui est demandé. Si cette représentation correspond somme toute assez fidèlement au concept d’Information-documentation et à la vision utilitaire qu’ont les disciplines scolaires de celui-ci, elle perd toutefois de sa pertinence dès lors que l’ouverture aux gisements d’informations non didactisées du web n’offre plus les garanties d’accès, de traitement et de validité du système documentaire que représente le CDI.
Nous verrons par ailleurs que cette acception majoritaire occulte d’autres types d’informations, telles l’information diégétique et, dans une certaine mesure aussi, l’information journalistique.
3- L’information journalistique est moins perçue
Cette perception documentaire, plutôt pragmatique et sans doute liée au contrat didactique, relègue au second plan celle d’une information journalistique, à savoir de l’information produite et véhiculée par les médias d’information. L’information est ainsi davantage perçue comme élément de connaissance que comme le contenu d’une communication.
Ce constat est toutefois à modérer si l'on considère les fonctions données à l'information (cf. § 21). En effet, pour les élèves interrogés, l'information sert presque autant à « apprendre » qu'à « s'informer sur l'actualité ». Mais là encore, dans un cas comme dans l'autre, ce qui est désigné ce sont les contenus véhiculés par l'information, tantôt connaissances tantôt actualité (news), et non sa dimension de communication incluse dans la notion de média.
4- L’information diégétique est ignorée
Les autres types d’informations, diégétiques et informatiques, sont absents des conceptions des collégiens. L’information semble réservée à ce qui ressort du monde réel, par opposition à la fiction (information diégétique) qui apparaît de manière négligeable. Les « indices » narratifs d’une œuvre littéraire n’ont ainsi pas le statut d’information et semblent évoluer dans un univers parallèle, propre à la discipline du Français. Leur méconnaissance peut être un handicap pour l’apprentissage de la discrimination entre les différentes offres informationnelles. Sachant, par exemple, qu’un périodique imprimé ou un site web peuvent juxtaposer, voire combiner dans leurs pages des informations documentaires, journalistiques et diégétiques, il importe que les élèves apprennent à les distinguer pour mieux les utiliser selon leur projet.
5- La relation au document est réduite à un rapport d’inclusion
La relation épistémologique entre l’information et le document semble fragile et ne tient qu’à un rapport de type inclusif : l’information est contenue dans le document. Les autres dimensions reliant ces deux concepts, tels l’organisation de l’information spécifique à chaque type de document, la relation technologique et historique au support, les fonctions de conservation, de stockage, de circulation et d’accès à l’information, ainsi que le rôle de l’auteur en sont totalement absentes.
6- L’information reste attachée à un support traditionnel
La question de la matérialité de l’information renforce ce trait en montrant bien comment les collégiens s’attardent peu sur la problématique de la virtualité des données informationnelles à l’heure du numérique. Lorsqu’ils abordent la question des supports, ceux-ci renvoient à des objets matériels appartenant au monde de l’imprimé.
Cette relation univoque de l’information au support traditionnel semble occulter la réalité contemporaine d’une information en quelque sorte libérée de son contenant via les outils numériques qui traitent aujourd’hui l’information en flux et qui entretiennent des liens éphémères avec des documents générés à la volée. La représentation que se font les collégiens du rapport information/document reste donc rudimentaire et plutôt traditionnelle. La nouvelle donne numérique ne semble pas avoir modifié les conceptions des « natifs numériques », à moins que le cadre scolaire ait influencé les réponses….
7- La notion d’auteur n’est pas perçue
Au-delà même de la notion d’auteur qui n’apparaît pas dans les réponses enregistrées, la notion élargie de production de l’information est également absente. L’information n’apparaît pas comme un « construit » social et scientifique mais plutôt comme un « donné » séparé de ses conditions de création. Son état de disponibilité s’accorde avec sa fonction pratique qui est, rappelons-le, de combler une lacune exprimée. Or, les notions de citation, de référence, de propriété intellectuelle et de fiabilité de l’information sont interdépendantes de l’idée d’auteur.
8- La forme textuelle de l’information est très largement privilégiée
La forme textuelle est, pour les collégiens, la modalité dominante de l’information, bien avant la forme orale. Les autres modalités, iconique, audiovisuelle, graphique, statistique sont quant à elles très peu mobilisées, voire inexistantes. Seule la première est évoquée dans les réponses analysées. L’idée de multimodalité, pourtant omniprésente sur Internet, n’apparaît à aucun moment.
L’obstacle qui se dessine ici pourrait être de ne pas être capable de considérer tout autre modalité que l’écrit comme se rapportant à de l’information. L’image, par exemple, est rarement considérée comme un document contenant de l’information.
Une autre conséquence, qu’il est facile de vérifier, est ce transfert qu’opèrent les élèves de la confiance qu’ils témoignent pour l’information imprimée sur l’information numérique. Le fonds imprimé du CDI, a priori didactisé, et donc validé et intellectuellement accessible, a toujours été crédité de valeurs positives. D’où cette difficulté à alerter l’élève sur la nécessité de construire une nouvelle posture s’agissant de l’information en ligne, posture radicalement différente puisque fondée sur le doute et la vérification.
Un pont reste à construire entre l'information sur support imprimé, souvent circonscrite au sein de l'école et du CDI, et l'information disponible sur le web. Ceci afin que les élèves comprennent que dans les deux cas ils sont confrontés à de l'information, mais que la posture à adopter est différente quant à la fiabilité de cette dernière, le doute et la vérification étant de rigueur sur le web.
9- L’information doit avant tout être utile et précise
Les attentes relatives à l’information sont peu nombreuses en termes d’exigences et faiblement marquées, ce qui est bien le signe d’une appropriation insuffisante du concept. Au mieux, mais toujours dans une faible mesure, les collégiens attendent de l’information qu’elle soit précise et utile. Cette focalisation sur l’aspect pragmatique de l’information, bien que conforme à l’une des fonctions essentielles de la documentation, renforce la représentation, déjà repérée, d’une information-produit, consommée sans précaution au cours d’un processus de recherche. Ce faisant, l’élève ne se représente pas comme acteur de l’information, mais bien comme utilisateur final : c’est à l’information d’être utile et précise et non à lui de la rendre telle, par un processus actif de veille, de tri, d’évaluation, de vérification, de confrontation, voire de production. L’information, en tant que produit et processus, apparaît en somme comme un service qui lui serait dû. La notion de « service aux usagers » qui structure aujourd’hui l’orientation « politique documentaire » des CDI conforte malheureusement cette tendance, en opposition avec une nécessaire formation des élèves à la confrontation de information non didactisée.
10- Le critère de fiabilité de l’information n’est pas évoqué
Le critère de fiabilité, tant mis en avant par les enseignants-documentalistes à l’ère de la culture de l’information, est quant à lui fortement relégué.
Le travail mené pendant ces deux années n’a pas manqué de susciter de nombreuses interrogations non seulement sur la méthodologie choisie mais également sur le principe même de cette enquête. Il nous apparaît ainsi important de signaler ici quelques uns de ces doutes, concernant aussi des biais possibles, non pour anticiper et nous prémunir d’éventuelles critiques mais plutôt dans le but d’apporter des éléments de réflexion aux différents chantiers didactiques en cours.
5.1. Le choix du concept « Information »
En tant que concept intégrateur, l’abstraction Information est par nature délicate à appréhender en quelques mots, qui plus est pour des élèves du collège à qui l’on en demande par conséquent beaucoup. On peut certes se réfugier derrière l’argument épistémologique selon lequel la difficulté viendrait plutôt de ce que l’école n’a jamais réellement pris en charge un processus de rationalisation et d’enseignement de ce concept qui, pourtant et paradoxalement, est requis dans de nombreux domaines disciplinaires. Ceci étant rappelé, la forte polysémie attachée à ce concept risque de jeter un voile épais sur les conceptions relatives à l’information-connaissance ( information knowledge ) qui était le cœur de cible dans cette enquête. De fait, l’éparpillement et la complexité intrinsèque au concept d’information risque fort d’être réduite à des aspects caricaturaux sous l’effet d’un questionnement limité à trois questions de nature générale.
5.2. L’influence des questions sur les résultats
Lors de l’analyse du corpus, il nous a semblé qu’un biais possible avait été introduit par la deuxième question : « Quelle est la différence entre une information et un document ? » En effet, la question introduisait le concept « document » en le corrélant étroitement à celui de « information ». Il est alors envisageable qu’elle ait influencé la réponse donnée par l’élève à la question n°1 que nous souhaitions la plus ouverte possible : « Qu’est-ce que l’information ? »
5.3. L’influence du cadre temporel
Hasard du calendrier, les enquêtes initialement prévues avaient été finalisées à la fin du deuxième trimestre de l’année 2007-2008. Elles ont alors été proposées aux élèves pour la plupart dans la période courante ou suivant la Semaine de la presse et des médias 2008. A quel degré estimer l’influence de travaux associant l’information à l’information journalistique (information news) sur les représentations des élèves ? Les résultats font apparaître que, pour un tiers des réponses obtenues, l’information est liée à un mass-média. Que dire alors de cette proportion ?
5.4. Le choix de l’entrée par les concepts
La désignation d’un concept à interroger permet-elle la saisie d’une véritable représentation ? Autrement dit, l’entrée par les concepts est-elle pertinente pour identifier des conceptions ? Cette entrée a pour particularités non seulement de placer d’emblée l’élève à un niveau d’abstraction élevé, au risque de le prendre au dépourvu de mots appropriés et de réflexion suffisamment aboutie, mais encore de le priver des liens vers des ressources cognitives pourtant présentes faute de ne pas avoir contextualisé l’évaluation.
Cette dernière remarque a pour effet de rappeler que les conceptions peuvent aussi bien, et peut-être même mieux apparaître dans des activités contextualisées où le sujet est amené à commenter a posteriori des actes produits dans des situations concrètes qui font sens pour lui. C’est ce type de méthodologie qu’a notamment utilisé Nicole Boubée lorsqu’elle s’est intéressée aux « pratiques documentaires ordinaires » des élèves du secondaire5. Il est alors possible d’opposer l’idée de conceptions en acte, dépendantes des situations où la compétence est mobilisée, à celle de conceptions exclusivement discursives, indépendantes des compétences et des situations contextualisées. Dans le premier cas, on peut objecter d’une part que la lourdeur du dispositif mis en place rend très difficile la généralisation que seule permet un certain nombre de résultats et, d’autre part, qu’il est difficile de démêler l’origine de la conception, relativement au sujet ou à la situation elle-même. Dans l’autre cas, il est tout aussi pertinent d’objecter, outre ce qui a déjà été dénoncé plus haut, que l’élève peut alors réagir comme il le ferait en situation d’évaluation, à savoir produire ce qu’il croit qu’on attend de lui.
C’est pourtant le choix d’une entrée par le concept qui a été choisie ici, et pour les trois raisons suivantes qui, si elles n’apportent pas la garantie absolue d’atteindre le but que s’est fixé l’équipe, tendent au moins à lui conférer une certaine légitimité :
l’entrée par les concepts et la production d’énoncés langagiers permet de questionner un grand nombre d’élèves et ainsi de tendre vers une photographie aux contours plus nets6 ;
l’entrée par les concepts peut être perçue comme une réponse compensatoire au processus de transposition didactique restreinte suivie par un courant qui cherche à identifier les savoirs scolaires à partir de l’inventaire de concepts scientifiques7. Ainsi qu’il a été rappelé plus haut, les savoirs scolaires ne sauraient être de simples déclinaisons des savoirs savants8. Il est essentiel de ramener les propositions scientifiques à la juste mesure des besoins des élèves et de leur réelles capacités cognitives, pour créer des savoirs scolaires spécifiques à enseigner.
l’entrée par les concepts, in fine, ne doit pas être confondue avec une approche didactique de type descendante ( top down ), mais vise au contraire à mesurer et à anticiper les difficultés actuelles exprimées par les élèves face à des abstractions qui ne sont pas méthodiquement construites à l’école. A ce titre, cette approche se veut non pas concurrentielle mais complémentaire des autres méthodes visant à identifier les savoirs informels des élèves.
Le groupe de travail s’était donné deux buts, l’un méthodologique (comment mettre en évidence et analyser les représentations), l’autre didactique (déterminer les principaux obstacles aux apprentissages info-documentaires des collégiens à partir de l’identification des conceptions des élèves). Ces buts semblent atteints pour cette année même si un seul concept, « Information », a été traité. Ce travail, dans la mesure où le groupe se maintient et décide de prolonger le projet, servira de base et de prototype aux enquêtes qui suivront.
S’il est encore trop tôt pour dégager de ces premiers constats un certain nombre d’objectifs-obstacles permettant de structurer des séquences d’apprentissage, il nous a semblé utile de proposer ici quelques préconisations générales afin d’aider les enseignants documentalistes à l’élaboration de celles-ci :
1- Donner aux élèves, dès la 6ème, le lexique spécifique de l’Information-documentation qui convient aux processus, aux outils et aux objets documentaires qu’ils rencontrent. Cette richesse de vocabulaire peut être apportée à chaque occasion d’apprentissage, lors des interactions verbales qui accompagnent la guidance méthodologique, les consignes de travail et les synthèses (mises en commun) concluant les séquences. On sait combien la maîtrise d’un vocabulaire accompagne, par la verbalisation rendue possible, la conceptualisation des savoirs scolaires par structuration successive des connaissances. L’exigence lexicale est par ailleurs constitutive de la spécificité d’une discipline.
2- Donner aux élèves des consignes spécifiquement info-documentaires lors des prescriptions de recherche documentaire, que celles-ci soient ou non articulées aux disciplines. Ces consignes doivent permettre de s’interroger sur l’information (types, fonction, pertinence et valeur) et sur les conditions de production, de traitement et de communication de celle-ci.
3- Préciser aux élèves les exigences relatives aux types et aux formes de l’information. Par exemple, demander de rechercher, de sélectionner et de traiter des informations documentaires, scientifiques, journalistiques ou diégétiques (type) et iconiques ou audio-visuelles (forme). La qualité de précision du vocabulaire exigée lors des consignes, de l’accompagnement et de l’évaluation des travaux devrait constituer le gage d’une meilleure conceptualisation de la notion.
4- Exiger le référencement de l’auteur lors de la sélection et de l’appropriation de l’information, sous quelque forme qu’elle soit (texte, image, son, vidéo, infographie). Demander, lorsque l’activité s’y prête, d’enquêter sur certains auteurs dans le cadre de l’évaluation d’un site ou d’une donnée informationnelle, et ce, s’agissant de tous les types d’informations (documentaire, journalistique, diégétique).
5- Exiger de l’élève chercheur un regard surplombant sur l’information qu’il traite, en lui demandant de fournir les critères de jugement de pertinence et de fiabilité qui lui permettent de retenir cette information plutôt qu’une autre.
A l’origine du projet, différents questionnaires portant sur différents concepts (source d’information, périodique, auteur) avaient été constitués et proposés aux élèves. Devant l’ampleur de la tâche au regard du faible effectif du groupe de travail, il a été décidé, à partir de janvier 2009, de concentrer les efforts sur le seul questionnaire « Information ». ↩
Chaque année dans l’académie de Nantes, trois journées de rencontres locales (JRL) départementales inscrites au plan académique de formation sont allouées aux professeurs documentalistes désireux de mener une recherche-action, d’échanger des pratiques ou de produire des documents didactiques de leur choix. ↩
Exemples d'items composant le chapitre « Nature de l’information » : « est une donnée », « est un mot-clé », « est liée à un support », etc. ↩
Boubée Nicole, Des pratiques documentaires ordinaires. Analyse de l’activité de recherche d’information des élèves du secondaire, Thèse de doctorat, Toulouse, 2007 ↩
On peut rappeler ici le contexte de travail de l’équipe, constituée d’enseignants documentalistes engagés dans un dispositif académique d’auto-formation restreint en temps et en moyens. ↩
Par exemple : FADBEN. « Les savoirs scolaires en information documentation : 7 notions organisatrices ». Mediadoc, mars 2007 ↩
cf. § 212 : « la perspective épistémologique ». ↩
Lire l'article sur le site de l'académie de Nantes

References: § 172
 § 112
 § 162
 § 152
 § 022
 § 021
 § 21
in fine
 § 212