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Encarnación Silva Soriano
1 ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA MINISTERIO DE EDUCACIÓN VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL La Educación Especial en Bolivia Un estudio sobre su situación actual DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL 2012 Construyendo una Educación para la Transformación e Inclusión 12 La Educación Especial en Bolivia. Un estudio sobre su situación actual Roberto Aguilar Gómez Ministro de Educación Noel Aguirre Ledezma Viceministro de Educación Alternativa y Especial Delia Apaza Baltazar Directora General de Educación Especial Autores y edición: MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE BOLIVIA Redacción: Alberto González Casado Edición Gráfica: Lionel Magne M. Fotografías: Encuesta Educación Especial, Ministerio de Educación Derechos Reservados: Ministerio de Educación Depósito Legal: Primera Edición: 1500 ejemplares La Paz - Bolivia,3 ÍNDICE Prólogo 5 Presentación 7 Capítulo I.- El contexto de la Educación Especial Contexto social Población con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario Consideración de la discapacidad y la atención a la diversidad en Bolivia El nuevo marco económico y sociopolítico inclusivo y con reconocimiento de derechos para todos 2.- Contexto educativo: 2.1- El desarrollo y la conformación de la Educación Especial en Bolivia La nueva institucionalidad y el modelo de educación inclusiva El largo camino hacia una educación inclusiva 3.- El contexto internacional y latinoamericano de la Educación Especial Capítulo II.- Los estudiantes de los Centros de Educación Especial Análisis de la realidad de los estudiantes de los Centros de Educación Especial Cuántas personas, de qué edad y sexo acogen los Centros de Educación Especial? Cuál es la situación social y económica de los estudiantes de los Centros de Educación Especial? Cuál es la distribución de los estudiantes en el territorio y en los centros? Cuál es el perfil de los estudiantes? Cuál es la lengua y cultura de los estudiantes? Qué tipo de atención reciben en los Centros de Educación Especial? Cómo es su inclusión en el Sistema Educativo Plurinacional? Qué actividades sociales llevan a cabo y cómo es su inclusión social? 2.- Síntesis y consideraciones Construyendo una Educación para la Transformación e Inclusión 34 La Educación Especial en Bolivia. Un estudio sobre su situación actual Capítulo III.- Los educadores y personal administrativo en los Centros de Educación Especial Análisis de la realidad de los educadores y el personal administrativo de los Centros de Educación Especial Cuántos son los educadores y el personal administrativo, cómo se distribuyen y qué turnos de trabajo tienen? Cuál es su perfil personal y profesional? Cuál es su cualificación, formación general, específica y qué cargos desempeñan? Qué formación demandan, en qué modalidades y con qué instituciones? Cuál es su desempeño, su situación laboral, administrativa y su carga horaria? Cómo valoran los docentes la oferta, la práctica educativa, los medios y la participación social? 2.- Síntesis y consideraciones Capítulo IV.- Los Centros de Educación Especial Análisis de la realidad de los Centros de Educación Especial Cuál es la cobertura poblacional y territorial de los centros, sus horarios y turnos? En qué situación administrativa se encuentran y que convenios tienen? Qué antigüedad tienen los centros? Cuál es su oferta educativa? Cómo es su infraestructura, la tenencia y propiedad de la misma? De qué medios materiales disponen y cómo es la accesibilidad? 2.- Síntesis y consideraciones Consideraciones finales 59 Bibliografía y páginas web 61 ANEXO 63 45 PRÓLOGO Al igual que muchos aspectos de nuestra realidad, la Educación Especial en Bolivia está en proceso de cambio. Por un lado, tiene enfoques y normas que provienen de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia (CPE) y la Ley de la Educación N 70 Avelino Siñani Elizardo Pérez (LASEP) sustentadas en los valores de inclusión, dignidad, complementariedad, igualdad de oportunidades, equidad y justicia social para Vivir Bien (CPE, Art. 8, II), en una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonización(cpe, Art. 9, 1) para garantizar la educación de niñas, niños y adolescentes con discapacidad bajo la misma estructura, principios y valores del Sistema Educativo Plurinacional (LASEP, Art. 5, Numeral 21) con una educación integral y gratuita (CPE, Art. 70, 2), consolidando el desarrollo de la Educación inclusiva (LASEP, Art. 3, 7), de tal manera que la Educación Especial garantice que las personas con discapacidad, cuenten con una educación oportuna, pertinente e integral, en igualdad de oportunidades y con equiparación de condiciones.(lasep, Art. 17, 3). Por otro lado, la educación especial del Estado Plurinacional de Bolivia cuenta con una serie de estrategias destinadas a su transformación, entre los que destacan: i) la construcción de la Política de Educación Inclusiva, ii) la formulación e implementación de lineamientos curriculares, iii) el cambio de la gestión educativa e institucional y iv) la formación de maestros y maestras de educación especial y del conjunto del Sistema Educativo Plurinacional. Es más, al menos en términos de acuerdos de carácter mundial, el contexto internacional es propicio para el desarrollo de la Educación Especial en el marco del enfoque de la educación inclusiva. Por ejemplo, la orientación a favor de la educación inclusiva se halla determinada por la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales aprobada en junio de 1994 que de manera textual determina: El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Pero un proceso de cambio también requiere de otros aportes, más si se trata de construir e implementar políticas públicas y estrategias de transformación de los sistemas educativos, uno de ellos se refiere a la información estadística. Como señala Alicia Bárcena, Secretaria Ejecutiva de la CEPAL El Estado requiere información estadística útil para diseñar políticas apropiadas, así como la evidencia que permita monitorear y evaluar permanentemente los efectos de tales políticas, así como para identificar las oportunidades que pueden emerger y detectar los cambios del contexto. Comprendiendo estas razones y asumiendo las limitaciones todavía existentes en este ámbito de trabajo, el Ministerio de Educación y el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial a través de la Dirección General de Educación Especial, decidió acometer el proceso de re-constitución del sistema de información estadística de la situación y condiciones de estudiantes, maestras, maestros y centros de educación especial. La tarea, que en principio se denominó Censo de Centros de Educación Especial, se convirtió en una experiencia compleja de grandes descubrimientos y en una convivencia con la realidad de estas instituciones educativas y sus actores educativos. Sinceros agradecimientos a directoras, directoras, maestras, maestros Construyendo una Educación para la Transformación e Inclusión 56 La Educación Especial en Bolivia. Un estudio sobre su situación actual y estudiantes por su importante colaboración al compartir la información sobre la situación del centro de educación especial que se encuentra bajo su responsabilidad. En una primera fase, la experiencia está concluida. El presente documento permitirá contar con información para definir las políticas de educación inclusiva y contribuir al proceso de transformación de la Educación Especial; así como a promover un mayor conocimiento de la situación de las y los estudiantes y maestros de los Centros de Educación Especial, y de las instituciones educativas que desempeñan acciones en este ámbito. Sin embargo, quizá el mayor propósito sea que la sociedad y los servidores/as de entidades estatales comprendan y se comprometan con la educación inclusiva a favor de las personas con discapacidad. Esperamos que usted asuma este propósito e impulse el desarrollo de esta educación. También asumimos que queda un largo camino, para consumar en hechos la normativa de referencia y las estrategias de transformación. Y, en el caso específico de los datos estadísticos, corresponde utilizar adecuadamente esta información, dar continuidad al sistema de información estadística y superar los logros conseguidos hasta el presente. Queda invitado, queda invitada a analizar, comprometerse y aportar con sus análisis y propuestas La educación inclusiva debe constituirse en un compromiso ético de toda la sociedad y las y los servidores públicos. Noel Aguirre Ledezma VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL La Paz, Bolivia Agosto,7 El Vivir Bien... respeta la diversidad e identidad cultural. Significa Vivir bien entre nosotros. Es una convivencia comunitaria con interculturalidad y sin asimetrías de poder: no se puede vivir bien si los demás viven mal. Se trata de vivir como parte de la comunidad, con protección de ella... (PLAN NACIONAL DE DESARROLLO,2007) PRESENTACIÓN El Censo de Centros de Educación Especial constituye un hito importante para el ámbito de la Educación Especial y la transformación de la gestión institucional de Centros de Educación Especial. Se inscribe en las líneas de acción y políticas definidas por el gobierno del Estado Plurinacional en la Nueva Constitución Polñitica del Estado y la Ley 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez, con el propósito de que los centros oferten servicios educativos integrales en modalidad indirecta que acompaña el proceso de inclusión en la educación en el Sistema Educativo Plurinacional, y en modalidad directa para las Personas con Discapacidad que requieran servicios especializados. Es así que el Ministerio de Educación propició la realización de este Censo, en el marco de la estrategia de implementación de la educación Inclusiva y la transformación de la gestión del ámbito de la Educación Especial en todos los subsistemas y modalidades del Sistema de Educación Plurinacional mediante contratación de una empresa consultora que llevó adelante el Censo de Centros de Educación Especial a nivel nacional, a través de la aplicación y sistematización de instrumentos de tres boletas para la elaboración de un diagnóstico integral y crítico de la educación especial. El Estado Plurinacional está comprometido en desarrollar medidas que permitan el acceso efectivo a la educación de personas que están en riesgo de discriminación. La educación constituye la función más importante para impulsar la Inclusión social. Desde la perspectiva de la inclusión educativa e inclusión social, es fundamental que los sistemas educativos estén diseñados de manera que tomen en cuenta las Necesidades Específicas de las Personas con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje, Talento Extraordinario para todas y todos los que son excluidos del Sistema Educativo Plurinacional. La naturaleza multidimensional de la Educación Inclusiva, requiere de estrategias de evaluación continua en diferentes niveles y grados, de las Necesidades Educativas de las Personas y estudiantes con Discapacidad, Talento Extraordinario y Dificultades en el Aprendizaje; para ello es preciso concienciar respecto a las tres poblaciones sobre las condiciones de vida, la discriminación sistemática y las barreras a las que se enfrentan en su entorno económico, social y específicamente educativo. Delia Apaza Baltazar DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL Construyendo una Educación para la Transformación e Inclusión 78 8 La Educación Especial en Bolivia. Un estudio sobre su situación actual9 Capítulo 1 El contexto de la Educación Especial Construyendo una Educación para la Transformación e Inclusión 910 10 La Educación Especial en Bolivia. Un estudio sobre su situación actual11 1. Contexto social 1.1. Población con discapacidad, dificultades de aprendizaje y talento extraordinario Qué es discapacidad? El concepto de discapacidad es complejo y variado según los contextos, y ha ido cambiando con el tiempo. Hace unas décadas se entendía la discapacidad como incapacidad o impedimento, como dificultad permanente para desarrollar actividades en el rango de la normalidad, como una consecuencia de efectos irreversibles de una enfermedad incurable, congénita o adquirida (OPS/ OMS, 2002). Hoy, tal como lo entiende el Ministerio de Salud y Deportes de Bolivia, se define como limitación determinada por el contexto, como resultado de una interacción entre un individuo con una condición de salud dada y los factores contextuales, ambientales y personales (MSyD, 2012). En la medida que se avanza en el reconocimiento de los sujetos y sus derechos, se ha empezado a hablar, en forma positiva, de personas con discapacidad o personas con capacidades diferentes, aunque se sigan manteniendo en otros espacios menos especializados términos más tradicionales, que insisten en la discapacidad como déficit o carencia. Cuáles son las causas de la discapacidad? Las principales causas según la OPS/OMS son las causas sanitarias que incluyen defectos congénitos, enfermedades crónicas, infecciosas, deficiencias nutricionales y parasitosis, y problemas relacionados con el desarrollo del feto y el parto; causas ambientales como la contaminación y sus efectos en la salud; y otras causas como la pobreza, la violencia, la escasa prevención de accidentes ocupacionales o de tránsito, traumas sicológicos y emocionales de los conflictos armados... (OPS/OMS, 2002). discapacidades en Bolivia tienen un origen postnatal (el 76%), siendo la principal causa los accidentes, un 21% tiene origen prenatal y un 1,58% perinatal (MISIÓN SOLIDARIA MOTO MÉNDEZ, 2010). Cuántas personas con discapacidad hay en Bolivia? Resulta difícil encontrar datos claros acerca de las personas con discapacidad. Hay una falta generalizada de datos reales y actualizados en las estadísticas mundiales, lo que refleja la invisibilidad de estas personas. El Ministerio de Salud y Deportes a través del Registro Único Nacional de Personas con Discapacidad, hasta enero de 2012 identificó a personas con discapacidad a nivel nacional (MSyD, 2012). El Estudio de la Misión Moto Méndez, que ha supuesto un gran esfuerzo de la solidaridad de Cuba y Venezuela por visibilizar la situación de estas personas, establece que la magnitud de la discapacidad está subregistrada. Se hallaron personas con discapacidad, cantidad que puede ser mucho mayor, si se tiene en cuenta que no se trata de un censo sino de una encuesta muy amplia, que abarca aproximadamente a un millón y medio de hogares (MISION SOLIDARIA MOTO MENDEZ, 2010). Desde la OMS se ha manejado la existencia de porcentajes muy altos de personas con discapacidad, en torno al 10% (NACIONES UNIDAS, 1991 y 1993). En América Latina los censos arrojan resultados entre el 1% y el 14%, cuando se manejan categorías de déficits, y del 7% al 21% con el criterio de limitación por el contexto (SAMANIEGO, 2006:155). En Bolivia, el Censo de 2001 daba entre el 0,9% y el 1,2% de personas con alguna deficiencia. Los parámetros y preguntas eran restrictivos y no reflejaban la existencia de diversos tipos de discapacidades 1. El total de personas con discapacidad no alcanzaba las (INE, 2001). El Estudio de la Misión Solidaria del ALBA Moto Méndez establece que tres cuartas partes de las 1 Se utilizaba el concepto de deficiencia y las preguntas eran: Cuántas personas son: 1. Ciegas, 2. Sordomudas, 3. Paralíticas y/o tienen amputado algún brazo o pierna. No había preguntas sobre personas con discapacidad intelectual. Construyendo una Educación para la Transformación e Inclusión 1112 La Educación Especial en Bolivia. Un estudio sobre su situación actual El Estudio de la Misión Moto Méndez arroja porcentajes parecidos de discapacidades físicas (34% para las físico motoras, a las que hay que sumar las físicas no visibles), visuales (11,4%), un poco menores para los sordos (15%) y algo más altos para la discapacidad intelectual (22,4%), añadiendo otras categorías: la discapacidad mental o psíquica (3,8%) y la múltiple (12%). Señala, además, que el 12% de las que tienen discapacidad son dependientes para realizar actividades de la vida cotidiana. El resultado, en el mismo año 2001, de la Encuesta de Hogares MECOVI subía este porcentaje hasta el 3,8% de la población, por lo que la cifra de personas con discapacidad se triplicaría alcanzando las (MECOVI, 2001) 2. Estos datos y estudios, pueden servir como estimaciones iniciales de la situación de estos grupos y como referente para iniciar el trabajo con personas con discapacidad, hasta que se produzca el próximo censo en el Qué tipos de discapacidades tienen y cuál es su composición y su situación socioeconómica? (Santa Cruz) Docentes y estudiantes del Centro de Educación Especial ASOCRUZ El Ministerio de Salud y Deportes establece los siguientes tipos de discapacidades: física (visible y no visible), intelectual, psíquica-psicosocial (esquizofrenia, demencia, etc.) y discapacidad múltiple. Diferencia también grados de discapacidad: nula/mínima, leve, moderada, grave (con restricciones importantes en la actividad diaria) y muy grave (que requiere la asistencia permanente de otra persona). Según la Encuesta de Hogares de 2001, del total de población con alguna discapacidad permanente, casi el 40% correspondía a personas con discapacidad física, el 22% a sordos, el 18% a personas con discapacidad intelectual, el 11% a ciegos y el 9% a otros (MECOVI, 2001). 2 La pregunta que se hacía en la encuesta tenía un significado diferente: Presenta algún tipo de discapacidad permanente? El Estudio establece que el número de hombres con discapacidad es más o menos igual que el de mujeres, mientras que la Encuesta de Hogares señalaba 9 puntos de diferencia (54% de hombres frente a 46% de mujeres). También indica que el 40% de las personas con discapacidad son menores de 20 años (MISIÓN SOLIDARIA MOTO MÉNDEZ, 2010). La Encuesta de 2001 establecía que el 57% estaban ubicados en el área urbana y el 43% en el área rural. Dos de cada tres eran pobres, afectando especialmente la pobreza a las personas con discapacidad intelectual y física. La mayoría de sus empleos se daban en el ámbito familiar o por cuenta propia, en trabajos agrícolas, artesanales o vendedores. Muy pocos eran empleados y obreros. En cuanto a educación, las cifras de analfabetismo entre ellos llegaban casi al 50% y afectaban más a las mujeres, y dentro de los grupos de discapacidades afectaban más a los sordos y a personas con discapacidad física. En cuanto a nivel de instrucción sólo un poco más del 40% alcanzaba la primaria, y el 12% la secundaria, un 1% llegaba a las Normales y otro uno por ciento a otros niveles. Algunos estudios especializados como el del Instituto Boliviano de la Ceguera realizado en torno al presentaban un panorama educativo de mayor discriminación para esta población. Todo ello revelaba una situación de falta de derechos y exclusión social y educativa de una parte muy importante de esta población (MECOVI, 2001). 1213 El Estudio de la Misión Moto Méndez sigue detectando en la actualidad necesidades básicas de la población con discapacidad sin resolver: niños de 5 a 19 años sin escolarizar, necesidades de ayudas técnicas, personas con discapacidad intelectual que carecen de cédula de identidad, personas con habilidades para trabajar sin actividad laboral. Personas con Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario Las personas con dificultades en el aprendizaje suelen tener limitaciones en el rendimiento en áreas académicas dentro del contexto escolar, pero, estas dificultades no se producen por alguna discapacidad, sino que se ocasionan en los procesos de aprendizaje. Las dificultades en el aprendizaje pueden ser de dos tipos: generales o específicas. 1. Las Dificultades Generales en el Aprendizaje (DGA) se caracterizan por un retraso general en todo el proceso de aprendizaje. Estas pueden estar causadas por las barreras sociales y la exclusión. Son muchos los grupos que están sufriendo esta exclusión y que suelen presentar dificultades en el aprendizaje: niñas y mujeres, estudiantes del ámbito rural, de comunidades apartadas, pertenecientes a pueblos originarios, de familias pobres, con trabajos temporales, estudiantes con alguna enfermedad o con discapacidad, que viven en la calle, etc. De alguna forma también, el término dificultades en el aprendizaje ha podido servir para justificar las barreras sociales y obstáculos de la institución escolar. Habría que pasar a entender las dificultades en el aprendizaje más que como una categoría estática, como producto de unas relaciones en el proceso de aprendizaje entre el estudiante, el sistema escolar y la sociedad. 2. Las Dificultades Específicas en el Aprendizaje (DEA), están relacionadas con problemas en CEE Hogar Virgen de Fátima. Santa Cruz ciertas áreas como la lectura, la escritura o el cálculo, y tienen un origen neuropsicológico, a veces hereditario, pero no tienen que ver con el funcionamiento intelectual. Por lo tanto, no se trata de dificultades provocadas por una discapacidad. En el caso de estudiantes con talento superior, las situaciones de aprendizaje relacionadas con el currículo o la práctica educativa, son las que pueden dificultar su desarrollo como actor principal de los procesos educativos. En general, hoy se parte de la base de que la inteligencia, la creatividad y la iniciativa, se desarrollan y construyen en la interacción con la comunidad, en el trabajo con los otros estudiantes. Por otra parte, las inteligencias y potencialidades, son múltiples y diversas y cada estudiante las desarrolla en direcciones determinadas y en la medida de sus capacidades. En los nuevos enfoques se señala la importancia de la educación familiar, de la estimulación y creación de ambientes favorables al desarrollo, de la prevención y detección en edades tempranas, del apoyo y seguimiento dentro del aula, del aprendizaje comunitario. Se insiste en la necesidad de desterrar la cultura de la violencia de la escuela y de las familias, de trabajar desde la fase inicial del desarrollo del niño para la estimulación, de escuchar a los niños, dejarlos expresarse, estimularlos a base de juegos y trabajar los distintos aspectos de su inteligencia y afectividad. Construyendo una Educación para la Transformación e Inclusión 1314 La Educación Especial en Bolivia. Un estudio sobre su situación actual 1.2. Consideración de la discapacidad y la atención a la diversidad en Bolivia. Presidencia, repartían las ayudas estatales, no como un derecho de las personas, sino como caridad. En Bolivia la consideración de las personas con discapacidad y la valoración o el sentido de la diversidad en el seno de las comunidades y los Estados, se ha ido configurando a lo largo de la historia en el cruce de paradigmas culturales diferentes y enfrentados: la lógica común a muchos pueblos indígenas y originarios, contrapuesta a la de las sociedades y poderes dominantes. Del ayni y la solidaridad comunitaria de los pueblos originarios se pasa en la Colonia y en la República a la precariedad en la atención, la discriminación y la exclusión. En el principio del Vivir Bien, Suma Qamaña, Ñande Reko, Allin Kawsay..., presente en el horizonte cultural de los pueblos originarios, juegan un rol fundamental las relaciones de reciprocidad y el poder compartir (ALBÓ, 2011). Ahí entra la valoración de las personas con discapacidad y con talentos, así como su inclusión en la sociedad. Los principios de solidaridad, reciprocidad y complementariedad, como fundamentos de otro tipo de Estado y sociedad, están presentes en la memoria y en los relatos, como los Felipe Huamán Poma de Ayala: Donde hubo menesteroso se lo socorría......nadie recibe más, nadie recibe menos... Todas las personas con discapacidad ocupaban un espacio social, eran valoradas y servían a la sociedad:...los que tenían ojos, servían de mirar, los que tenían pies andaban... (HUAMÁN POMA, 1980). Durante el periodo de la Colonia y en los dos siglos posteriores de casi continuo dominio oligárquico, el Estado negó la existencia de esta población. No se les consideró ciudadanos con derechos. Salvo algunos momentos de avances como la Revolución del 52, y pese al impulso desde la sociedad civil, las mejoras han sido lentas, y las políticas y planes estatales escasos. En general, la única política existente ha sido la asistencial. Las primeras damas, esposas de los presidentes y la Junta de Acción Social de la Nutricionista en el Centro de Educación Especial Mano Amiga. Santa Cruz. La discriminación y exclusión han formado parte, durante la Colonia y la República, de un sistema social y político dependiente, con altos niveles de pobreza, falta de servicios sanitarios básicos, de educación para la salud y altos niveles de analfabetismo: El sistema sanitario no diagnosticaba problemas tempranos, no revisaba dificultades en el embarazo de las madres. No detectaba ni los problemas más fáciles como los visuales y auditivos. La mayoría de los problemas leves, niños amblíopes, con visión limitada o hipoacústicos eran detectados en el periodo escolar. La dificultad de los niños para expresar estas limitaciones, sólo las hacían patentes cuando se exigían determinadas acciones en las que se medían dentro de un grupo. Se concebían situaciones de enfermedad, pero no la prevención de las mismas, ni la educación para evitar la exclusión. Hasta fechas recientes se detectaban tempranamente en muy baja proporción enfermedades que pueden llevar a la discapacidad. Además, la pobreza extrema que ha padecido hasta épocas cercanas más de dos terceras partes de la población, hacía que las 1415 familias no pudieran conseguir medicamentos para algunas enfermedades. Si no había para los alimentos básicos, menos aún para medicamentos. No se preparaba para el embarazo, ni para asumir la responsabilidad de los hijos. Las familias no estaban preparadas para tener hijos con discapacidad. Carecían de información y con frecuencia se aislaba, ocultaba o abandonaba a estos niños. En el contexto capitalista, las personas con discapacidad son un grupo con elevado riesgo de exclusión social por las barreras ideológicas, físicas, legales, financieras y de actitud, que les impiden participar en la vida de la comunidad o ejercer sus derechos como ciudadanos. La exclusión social es un fenómeno multidimensional vinculado no sólo con la salud o situación de pobreza (ingresos y gastos) sino también con la valoración subjetiva y la participación efectiva en la vida social. El desarrollo del sistema capitalista en su fase neoliberal, a pesar de los discursos, en la práctica ha promovido una política de exclusión sistemática, que ha afectado especialmente a las personas con discapacidad, ha profundizado las barreras arquitectónicas, sociales, educativas... y ha reducido su esperanza de vida. Muchas declaraciones y compromisos oficiales hasta el 2006 han sido declaraciones líricas. No se han puesto las condiciones para garantizar derechos a estas poblaciones. Pero los cambios en las políticas gubernamentales desde el 2006 han dado un giro radical a esta situación. El Estado Plurinacional desarrolla hoy una política inclusiva, de participación de las personas discapacitadas en su sociedad como ciudadanos El nuevo marco sociopolítico inclusivo y con reconocimiento de derechos para todos. En el proceso de transformación que vive Bolivia se está avanzando hacia la descolonización y la ruptura de las barreras entre grupos sociales, étnicos, culturales, después de siglos de colonialismo y colonizaje cultural, marcados por la discriminación entre razas, pueblos, clases y personas con diferentes identidades o características. Se han definido y empezado a implementar políticas inclusivas para acabar con todo tipo de discriminación, especialmente con las personas con discapacidad, uno de los grupos de personas más castigados por la marginación. El reconocimiento de los derechos de esta población y las primeras leyes y normas contra la exclusión se producen a tres meses de asumir el poder el nuevo gobierno, a principios de abril de 2006, con el decreto que estableció el Plan Nacional de Igualdad y Equiparación de Oportunidades para Personas con Discapacidad, como política de Estado para la vigencia y ejercicio pleno de los derechos de estas personas. Este posicionamiento no ha sido una mera declaración de principios del nuevo Estado, que aún disponiendo de muy escasos recursos públicos se comprometió a financiar ese plan y a darle la mayor prioridad. Así lo hizo saber el Presidente del Estado Plurinacional en la entrega del primer bono Juancito Pinto en el IDAI, institución que desde hace años ha recogido en La Paz a niños y personas abandonadas con discapacidades. El Ministro de Educación en la clausura del I Encuentro Pedagógico Plurinacional celebrado en Calacoto en noviembre de 2008 para definir el currículo del Sistema Educativo Plurinacional, explicó ante más de mil participantes de todos los sectores, que las personas con discapacidad era el grupo más marginado de todos los excluidos y que había una mayor urgencia en su atención. Desde las organizaciones de personas con discapacidad y la sociedad civil y, en esta nueva etapa, también desde el Estado Plurinacional se continúa luchando por romper las barreras de la desigualdad y por los derechos de estas personas, teniendo como actores a las personas con discapacidades, a sus familias y comunidades. Construyendo una Educación para la Transformación e Inclusión 1516 La Educación Especial en Bolivia. Un estudio sobre su situación actual social establecido durante el incario, que asignaba un rol social a cada persona y atendía necesidades de los más pobres o con dificultades. En la sociedad poscolonial se sitúan los orígenes de la Educación Especial en los años 20 en las áreas de ceguera y sordera. La enseñanza de la lectoescritura con el método Braille a ciegos, se organiza en 1927 en la ciudad de Potosí (D. Eduardo Soux y Dª Aurora Valda enseñaron a D. Ricardo Cortez). Centro de Educación Especial Psicopedagógico. Sucre Se tienen noticias de que en la década de los 30 se funda la Escuela Hogar para Ciegos Dr. Wenceslao Alba en Potosí (por el Prof. David Melean), y otros Centros de Educación Especial en La Paz y Oruro: Erick Boulter y María Antonieta Suarez. Todo ello ha cristalizado en planes y legislación para combatir la desigualdad y la exclusión. Entre ellos el Decreto Supremo Nº. 0328, de 14 de octubre de 2009 de reconocimiento oficial de la Lengua de Señas Boliviana y la Ley General para Personas con Discapacidad, publicada el 24 de marzo de 2012, que establece los derechos de estas personas en todos los ámbitos de la vida. La nueva Constitución y la Ley de la Educación Boliviana consagran la ruptura del sistema de exclusión y presentan una propuesta de Educación Inclusiva, que el Viceministerio de Educación Alternativa y la Dirección General de Educación Especial tienen el reto de poner en marcha. El camino por recorrer es largo, las brechas son grandes, y, pese a los avances, queda mucho por hacer Contexto Educativo 2.1. El desarrollo y la conformación de la Educación Especial en Bolivia La tradición histórica más importante en el desarrollo de una educación inclusiva para personas con discapacidad o con dificultades en el aprendizaje, hay que verla en determinadas tradiciones y costumbres originarias de apoyo mutuo, reciprocidad y complementariedad, y en el sistema de protección Actividades en el Centro de Educación Especial Wenceslao Alba. Potosí En 1945 el presidente Villarroel crea el Patronato Nacional de Ciegos y Sordomudos, convertido en 1946 en Instituto para Ciegos y Sordomudos. Hay que hacer mención también a los avances de la Revolución de Abril del 52, en la universalización de la educación, la aparición como área de la Educación Especial en el Código de la Educación del 55, y la apertura de Centros para ciegos (Potosí y Oruro), sordos (Cochabamba) y personas con discapacidad intelectual (La Paz).17 Pero es en los últimos decenios, cuando se han desarrollado propuestas educativas en el área. Estas se han dado en la medida en que se conformaban los grupos de personas con discapacidad como sujetos y actores sociales, junto a sus familias, acompañados por instituciones religiosas y por educadores progresistas, y el contexto mundial y latinoamericano avanzaba hacia el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad. Las experiencias se han ido institucionalizando progresivamente. Un paso importante fue la creación en 1985 del Departamento Nacional de Educación Especial en el Ministerio de Educación y Cultura. En la década de 1990 se abrieron muchos centros de Educación Especial con un enfoque de integración educativa, que establecía diferencias entre estudiantes normales y no normales, y proponía la integración de estos últimos al grupo anterior. Estas experiencias se dieron en buena parte fuera del ámbito estatal, muchas de ellas por iniciativa de iglesias, y constituyeron puntos de referencia y aportes para el debate. Por ejemplo, en la creación de las escuelas de sordos hay que citar la iniciativa de algunas misioneras evangélicas (Catalina Sinclair y Francine Van Ingen) que establecieron una escuela para sordos en Riberalta, la Escuela Logos, en Esta escuela se cerró en 1993 y fue reabierta en 1998 con el nombre de Centro de Sordos Arca Maranatha por Andreas Kolb y Sara Mendoza, y hoy es uno de los centros más avanzados en prácticas de educación inclusiva (TERRE DES HOMMES, 2009). Muy importante ha sido el aporte del Movimiento de Educación Popular y de Promoción Social Fe y Alegría, creado en 1966 en Bolivia, que en su compromiso por el acceso de todos a la educación y la justicia, organiza escuelas en zonas y barrios marginales, junto a las comunidades asumiendo también la Educación Especial. Durante más de 25 años viene implementando proyectos para la atención a las dificultades de aprendizaje con aulas y educadores de apoyo, preparando a educadores y comunidades para la inclusión de niños y niñas con discapacidad en las unidades educativas regulares, sistematizando y poniendo en práctica los avances. Su experiencia es hoy importante en el camino de la inclusión. En su último Congreso Internacional, en diciembre de 2011, ha presentado estrategias para la formación técnica y la inserción en el mundo laboral de personas con discapacidad. Las iniciativas de religiosos, enseñantes y comunidades han florecido hasta los últimos rincones del país. Algunos centros han tomado la dirección de la especialización en un área determinada y otros con vocación territorial acogen a personas con discapacidad de un territorio. El Arca de San Antonio del Parapetí es un ejemplo de centro territorial en una región alejada. No todas han tenido continuidad, pues la lucha por conseguir una sociedad sin discriminación y el reconocimiento e inclusión de personas en situación de desventaja social, no ha sido siempre bien acogida en el pasado por autoridades y determinados sectores sociales y corporaciones. Lo más significativo del actual momento histórico es que el Estado ha asumido en esta nueva etapa su responsabilidad, compartiendo con la sociedad civil lo que hay hecho, reconociéndolo e impulsándolo. En la medida de sus posibilidades económicas el Estado está respondiendo a la demanda de la sociedad. Desde una nueva mirada, el Ministerio de Educación y el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, a través de la Dirección General de Educación Especial, están fijando los objetivos, el enfoque y las líneas de la acción educativa dirigidas a personas con discapacidad, para que sean reconocidos sus derechos a tener una vida con capacidad de autodeterminación y decisión, a desarrollarse en la creación, la producción y el trabajo, a ser valorados en la diversidad y apreciados en sus capacidades, a aportar y recibir de la sociedad. Por otro lado, se están sentando las bases para que las personas con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y/o talento extraordinario participen plenamente en el Sistema Educativo Plurinacional. Construyendo una Educación para la Transformación e Inclusión 1718 La Educación Especial en Bolivia. Un estudio sobre su situación actual 2.2. La nueva institucionalidad y el modelo de educación inclusiva. Los principales avances que presentan el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial y la Dirección General de Educación Especial son los siguientes: Un nuevo enfoque de la Educación Especial para la inclusión educativa, como un conjunto de servicios, programas y recursos educativos para atender la diversidad y responder a las necesidades educativas, intereses y expectativas de todas las personas y estudiantes de una comunidad con respeto y reconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje, según tipo y grado de discapacidad, en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones sin discriminación. Políticas educativas inclusivas orientadas hacia el pluralismo democrático en el Sistema Educativo Plurinacional, a brindar oportunidades y apoyos, sistemas abiertos y flexibles, a la toma de decisiones en comunidad, la coevaluación y autocrítica en los procesos individuales y socio-comunitarios. Estas políticas se basan en incorporar los conocimientos, saberes, experiencias individuales, capacidades y potencialidades; en desarrollar prácticas comunitarias, culturas e instituciones educativas inclusivas y erradicar la exclusión; en atender a la diversidad en sus motivaciones, expectativas y necesidades; en los valores de la reciprocidad, complementariedad y solidaridad. En el Sistema Educativo Plurinacional éstas se concretarán en una educación oportuna, pertinente y con pertenencia social (detección temprana, adaptaciones curriculares y de acceso, lenguas, sistemas de comunicación, capacitación, formación especializada de maestras y maestros), atención educativa diversa (modalidades directa e indirecta de atención), participación sociocomunitaria, igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones (ambientes educativos accesibles, equipados con materiales pertinentes y adecuados), transitabilidad. Centro de Educación Especial Taller Protegido. Sucre Se define la población atendida por la Educación Especial, que está formada por: - Personas con discapacidad, que requieren apoyos permanentes o transitorios en los procesos educativos en las modalidades de atención directa e indirecta. - Estudiantes con dificultades en el aprendizaje, específicas y generales dentro de las áreas curriculares del contexto educativo. - Estudiantes con talento extraordinario, que presentan capacidades superiores a las esperadas en una o varias áreas de las dimensiones vivenciales del ser humano. Se han socializado, enriquecido y validado los Lineamientos Curriculares y Metodológicos de la Educación Inclusiva para el SEP y se cuenta con compromisos de Centros, instituciones, organizaciones sociales, de personas con discapacidad y de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios. La modalidad de atención directa afectará a estudiantes con discapacidad y dificultades de aprendizaje, que requieren servicios especializados e integrales de forma temporal o continua, consensuando previamente con los padres. Para estas personas se va a aplicar el Currículo Específico 1819 y la propuesta de Educación Técnica Productiva para la Educación Especial, en algunos casos siguiendo programas individuales, con diferentes niveles, contenidos, criterios de promoción, certificaciones y transitabilidad, para garantizar a todos el derecho a desarrollar la independencia personal, a través de actividades de la vida diaria y del fortalecimiento de las funciones básicas para el aprendizaje y el trabajo socio-comunitario. Centro de Educación Especial San Juan de Dios. Potosí En la modalidad de atención indirecta para estudiantes con discapacidad o dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario, en los procesos educativos inclusivos de los diferentes subsistemas del SEP, la estructura curricular se aplica de forma flexible y asume los mismos campos, áreas y ejes articuladores del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional, implementando adaptaciones curriculares, apoyos específicos al proceso educativo y un sistema adecuado de evaluación. Para poner en marcha está propuesta curricular con sus modalidades, se ha socializado y validado la propuesta de transformación de los Centros de Educación Especial en Centros Integrales Multisectoriales (CIM). Cada CIM organizará una red de inclusión con Centros, Unidades e Instituciones Educativas que garanticen una educación inclusiva. Estos facilitarán atención directa en los Centros de Educación Especial y en las Unidades Educativas Especiales, y atención indirecta en Centros y Unidades Educativas Inclusivas y en Instituciones Educativas Inclusivas. Se pretende desarrollar la Educación Inclusiva con las siguientes estrategias: de sensibilización y formación con programas de concienciación comunitaria, de conformación de redes educativas inclusivas, de formación continua para maestras y maestros del SEP; y de accesibilidad y permanencia para desarrollar adaptaciones de acceso de los elementos humanos y su organización, adaptaciones de espacios físicos, de materiales, mobiliario y equipamiento, adaptaciones de tiempo, de elementos centrales y periféricos del currículo, con recursos y métodos de acceso a la comunicación y programas educativos individuales. Se ha trabajado con las Escuelas Superiores de Formación de Maestros en la reformulación del perfil y la malla curricular para formación de maestros de la Carrera de Educación Inclusiva (de 3º a 5º año), que se está aplicando. Este currículo y la formación continua de maestros (con diplomados a distancia, presenciales y virtuales) comprende cursos de Educación Inclusiva, Adaptaciones Curriculares, Lengua de Señas Boliviana, Braille y otros sistemas de comunicación El largo camino hacia una educación inclusiva. Se ha definido de muchas formas el derecho de todos y todas a la educación y a estar presentes en la escuela regular. El concepto de inclusión que es el más manejado en la actualidad es un concepto en construcción, con una gran cantidad de aportes teóricos, desarrollados a partir de los 90 con la aparición de nuevos paradigmas. Resulta difícil de definir porque no es algo acabado sino que se trata de un proceso que se construye en circunstancias concretas, a partir de prácticas educativas entre grupos determinados de personas. No hay un modelo, sino que nos encontramos, más bien, con escuelas en movimiento (ECHEITA, 1999). Construyendo una Educación para la Transformación e Inclusión 1920 La Educación Especial en Bolivia. Un estudio sobre su situación actual Los actores sociales más importantes en la construcción de esta idea han sido las personas con discapacidad y sus familias, con apoyo de las comunidades. La inclusión no es sólo un principio educativo, sino una propuesta de transformación social. En esa propuesta de cambio la educación tiene un papel fundamental: la educación inclusiva es la base para construir una sociedad inclusiva. Por ello, la inclusión implica un profundo cambio ideológico (parte de nuestras creencias y está basada en la ética), económico (la conciencia social solidaria se contradice con la lógica de la acumulación), político (exige compromiso político y personal), social (recupera las relaciones sociales y las redes de apoyo, trabaja en comunidad). También es posible dar pequeños pasos en cada uno de los aspectos señalados con propuestas de trabajo para desarrollar políticas educativas y culturas inclusivas (ESPINOSA, 2010: 17). Algunas características de la inclusión educativa son: La inclusión en educación promueve y genera inclusión en la sociedad. Garantiza el derecho de todos y todas los/as estudiantes a recibir educación en su localidad. Fomenta las relaciones, mutuamente alimentadas, entre escuela y comunidad. Requiere un cambio de actitud de la sociedad hacia la diversidad en pro de la construcción de una cultura inclusiva. La diversidad no se ve como problema que se debe superar. Es una característica inherente a todo ser humano que enriquece el aprendizaje de todos y todas. Consiste en el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes que pudieran sufrir presiones excluyentes, no únicamente aquellos que tengan discapacidad o necesidades educativas especiales; en la mejora de la escuela tanto para los docentes como para los estudiantes. Supone la reestructuración de las culturas, políticas y prácticas en las escuelas de forma que respondan a la diversidad de estudiantes (BOOTH y AINSCOW, 2000). Requiere de un liderazgo activo, propositivo que debe ser asumido por los responsables de unidades educativas y equipos pedagógicos para dinamizar estos procesos de transformación. Supone la transformación del currículo. Este debe ser un currículo abierto a la diversidad, que se plantea a todos los estudiantes para que todos y todas aprendan. Requiere generar una práctica de aula inclusiva, reflexiva, en constante interacción con el alumnado. 3. El contexto internacional y latinoamericano de la Educación Especial o Inclusiva En las dos últimas décadas se ha avanzado considerablemente en todo el mundo en la Educación para las personas con necesidades educativas asociadas o no a situaciones de discapacidad y con talento extraordinario. Se ha producido una revolución en el campo de los derechos de las personas con discapacidad, y se ha conseguido definir la tarea de inclusión, los objetivos y los pasos. A la par, se han producido avances significativos en la tarea educativa inclusiva. De un enfoque psicologista y clínico se ha pasado un enfoque inclusivo. Sin embargo, muchos de estos avances quedan minimizados porque en el mundo de la globalización neoliberal se entiende la tarea de inclusión como algo reducido al espacio educativo, no al conjunto de la sociedad y sus estructuras económicas y políticas, que imponen las barreras de la exclusión para grandes mayorías de la población. 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 ARTÍCULO 33
 ARTÍCULO 2

ARTÍCULO 2
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 RESOLUCIÓN 
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