Source: http://lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/236-con-la-soga-al-cuello.html
Timestamp: 2017-03-29 19:04:15+00:00

Document:
Estás aquí:	Buscar	Inicio Opinión Con la soga al cuello
EXCELENCIA Y EXCLUSIÓN SE ESCRIBEN CON XPelear con el ordenadorCronos, la manta a cuadros y la estafaDe la selección de los sátrapas y otros atropellosLa escuela mata......y remata¡¡¡Ehhhhh… que olvidáis las competencias!!!Reivindicamos la “Escuela Moderna”Las raíces de la LOMCEEntre el oasis de “Chebika” y “Molokai”Las rendijas de la leyLa tercera plantaLa fiesta de disfracesProgramas Basura de Castilla La NuevaCapacidades y competenciasLas OTRAS cartasLiberación o catequesisLa Carta de Servicio: ¿himno, oda, sátira?Sueño con “mi escuela”.La gallina es un águila defectuosaLa presunta pureza del detalle“Abriendo caminos”, ¡ja, ja, ja,…!”	Con la soga al cuello ¿Está amenazado el sistema de Orientación educativa en Castilla-La Mancha?
La finalidad de la contrarreforma educativa del gobierno conservador es sustituir el sistema público de educación por otro de libre mercado que, además de reducir los costes y derivar los recursos hacia la iniciativa privada, sea capaz de seleccionar y separar al alumnado por su talento (Capacidades).
Las decisiones normativas adoptadas y los borradores de la LOMCE difundidos plantean serias dudas sobre la continuidad de los llamados “factores de calidad” de la LOGSE.
En Castilla-La Mancha, una vez destruido el modelo de formación con el cierre de los CEP y CRAER surgen cada vez más interrogantes sobre el inmediato futuro del “Modelo de Orientación” implantado en Castilla-La Mancha por el gobierno socialista en el 2005. ¿Desaparecerán las Unidades de Orientación en los CEIP?, de hacerlo, ¿Cuál será la formula adoptada? ¿recuperar los equipos sectoriales? ¿contratar el diagnóstico de las personas con discapacidad o con altas capacidades con gabinetes privados?
el artículo analiza el camino recorrido hasta llegar al 2005, los efectos del citado modelo y los signos que hacen pensar y temer a muchos que la Orientación Educativa entra en una fase de recesión. Destruir es más fácil que crear. El autor argumenta desde la experiencia profesional y administrativa con referencias biograficas a su protagonismo como miembro del SOEV provincial, el EOEP de Valdepeñas, la asesoría de orientación en la Delegación provincial de Ciudad Real, la responsabilidad elaborar y coordinar el decreto de Orientación de Castilla-La Mancha y los estudios sobre el PIMO y la Orientación la Oficina de Evaluación. Ya es historia
Una herramienta más para la modernización y el “Desarrollo”
Corría el 1970 cuando Villar Palasí publicó la Ley General de Educación. Tenía, esta Ley, el enfoque “personalizador” de Víctor García Hoz[i] y la Orientación educativa y profesional aparecía, por primera vez, como un elemento relevante del sistema educativo[ii]. El Opus Dei y las teresianas asumían la tarea de “modernizar” el sistema educativo español desde el ministerio como lo venían haciendo desde las Facultades de Filosofía y Letras, especialidad de Pedagogía, y las Escuelas Normales de Magisterio[iii].
Hubo que esperar a 1977 para que, con la creación de los SOEV[iv], se hiciera efectiva la intención legal con un amplio espectro de funciones[v]. La publicación de la LISMI[vi] en 1982 y la creación de los Equipos Multiprofesionales[vii] encaminó las funciones de unos y otros hacia el diagnostico de las deficiencias del alumnado con el fin de determinar la modalidad de escolarización más adecuada, centros de Educación especial u ordinarios, para su desarrollo personal e integración social. En ambos casos, y de forma paralela, se actuaba en un determinado sector como equipos externos a los centros docentes[viii].
A su vez, desde los años académicos 1987-1988, en las Enseñanzas medias, se habilitó a un componente del claustro durante unas horas y 1988-89, en la EGB, a un maestro licenciado en pedagogía o psicología para realizar tareas de orientación educativa. El asesoramiento a los tutores y los programas de orientación académica y profesional cobraba identidad propia y diferenciada de la docencia en las áreas o materias.
Un factor de calidad con una definición diferente según…
Corresponde a la LOGSE[ix] el mérito de considerar a la Orientación educativa como uno de los principios del sistema educativo[x],una herramienta para la valoración del alumnado con necesidades educativas especiales[xi] y un factor de calidad.[xii]
Su desarrollo tuvo como consecuencia la implantación de un doble sistema de Orientación educativa en la enseñanza obligatoria[xiii]. Además de la tutoría, orientación de base común a ambas, la atención especializada en la Educación primaria correspondía a los equipos de sector y en la Educación secundaria obligatoria a los Departamentos de Orientación. Por extensión, la educación infantil y la enseñanza postobligatoria quedaban bajo la responsabilidad, en cada caso, de ambos. Para los responsables políticos, Álvaro Marchesi, la nueva Educación segundaria obligatoria era prioritaria. Bien es cierto, que los costes derivados de la ampliación de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años, no dejaban margen para mucho más.
Los Departamentos de Orientación, en el territorio del MEC, se constituían con el profesorado de la nueva especialidad de psicología y pedagogía[xiv] y el profesorado de ámbito. Sus funciones, no han cambiado, el asesoramiento a la “acción tutorial” y la “respuesta a la diversidad” (alumnado con dificultades de aprendizaje y programas específicos de diversificación curricular). Para facilitar la implantación en el espacio académico del Instituto, se decidió implantar un sistema mixto de actuación (orientación-docencia) y completar su horario lectivo con horas de clase. Esta decisión táctica, no impidió que, muy pronto, se les denominara peyorativamente como “paquistaníes” y a corto y medio plazo, fue una fuente de permanente conflicto en la ordenación académica.[xv]
La educación infantil y primaria se dejaba en manos del personal, con la misma especialidad[xvi], de los Equipos de sector[xvii]. La respuesta especializada y externa quedaba condicionada por el número de centros docentes del sector y al de componentes de cada uno de los equipos. La presencia puntual, ¡qué remedio!, se centró en el diagnóstico del alumnado con necesidades educativas especiales, la decisiones de escolarización, y la propuesta de Adaptaciones curriculares individuales. A pesar de las limitaciones, nuestra intervención fue relevante y contribuyó a sustituir el paradigma centrado en el déficit por la normalización y la integración escolar de este alumnado. La principal secuela de esta focalización es la pervivencia de la identificación, en responsables y usuarios, entre la Orientación educativa y el diagnóstico de las necesidades educativas especiales. Cuestión diferente fue el papel que unos y otros desempeñamos en el desarrollo curricular de los centros con nuestra incorporación a las Comisiones de Coordinación pedagógica. El asesoramiento en la elaboración del Proyecto Curricular del centro, tercer nivel de concreción curricular, desde un enfoque constructivista tuvo un protagonismo especial que asumimos con dificultad[xviii]y que tuvo como efecto negativo secundario, la identificación de la orientación con la obligación normativa.
De la “Integración social” a la “Inclusión escolar”
La LOE mantiene el valor de la Orientación educativa como principio del sistema educativo[xix], la LOCE la había excluido, pero no la contempla como contenido propio en el resto del articulado. La Orientación educativa pasa a definirse por su intervención al servicio de la “equidad”[xx], en la identificación temprana, diagnóstico de la discapacidad y/o de las altas capacidades y definición de los programas específicos de respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y, en menor medida, en la compensación de las desigualdades.
Por otra parte, son nuevos tiempos[xxi], la “inclusión” sustituye a la “integración” como compañera de viaje de la “normalización”. Más allá del uso del nuevo término, la ley mantiene el tratamiento diferenciado para todos aquellos y aquellas que por sus necesidades educativas especiales no puedan ser escolarizados en grupos o centros ordinarios[xxii] y dentro de estos, da relevancia a los programas específicos para el alumnado con graves carencias lingüísticas, o en sus competencias o conocimientos básicos, a desarrollar de forma simultánea con la integración en grupos ordinarios[xxiii]. En todo caso, se mantiene la cautela de la revisión periódica de esta decisión.
Y, aunque no se cita explícitamente, está asociada a la “respuesta a la diversidad”, como principio general y pedagógico[xxiv], “promoción” y “evaluación”[xxv] en las enseñanzas básicas.
El modelo “inclusivo” de orientación en Castilla-La Mancha
Las resistencias y sus efectos
La Comunidad de Castilla-La Mancha formaba parte del territorio MEC hasta las transferencias educativas[xxvi] y mantiene la estructura de la Orientación educativa hasta que, durante el segundo gobierno socialista de Valverde Serrano, se toma la decisión de acabar con el doble sistema de la LOGSE y establecer un único modelo de intervención “desde el centro educativo”.
La publicación del Decreto 43 /2005, de 26 de abril, por el que se regula la Orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha[xxvii], refrendado por la Ley de Educación[xxviii] pone en marcha el modelo de Orientación inclusiva en todas las etapas educativas.
La valoración de la experiencia del “Plan de Innovación y Mejora de la Orientación en la Educación Infantil y Primaria” (PIMO)[xxix] desarrollada durante el curso 2004-2005, mediante el contraste de actuaciones con el modelo externo, confirmaba las hipótesis de mejora[xxx] más allá de los aspectos específicos de atención a la diversidad. Además anticipaba que “no basta con incorporar a los orientadores… sino que es necesario una revisión más profunda del modelo desde perspectivas más inclusivas que primen la prevención a la corrección, la acción normalizada a la extraordinaria y la intervención con todo el centro a la intervención aislada y específica con un alumno”.
La experiencia PIMO dio la oportunidad de difundir y debatir el modelo con el colectivo de EOEP. Las resistencias se concretaron en un amplio abanico de argumentos que iban desde la defensa del “equipo” frente al aislamiento del “orientador” hasta el rechazo de la adscripción y dependencia de un funcionario del Cuerpo de educación secundaria a un centro de educación primaria y su director.
A las manifestaciones contrarias de los componentes[xxxi] se sumaron las intervenciones de los representantes sindicales en la mesa sectorial en la negociación y en los Tribunales de justicia[xxxii]y las dudas internas sobre la conveniencia y la legalidad de la iniciativa en los propios servicios de las Administración educativa[xxxiii].
Estas últimas actitudes demoraron la publicación y influyeron negativamente en la adscripción legal de las Unidades de Orientación a los centros, cinco años después se rectificó esta decisión,[xxxiv] y en la consolidación de las plazas mediante concurso de traslados.
El modelo a extinguir
El modelo de Orientación educativa de la LOGSE se sustituía en Castilla-La Mancha por otro, más allá del redactado, con la misma finalidad:
“…contribuir a la educación integral del alumnado a través de la personalización del proceso educativo, en especial en lo referido a la adaptación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a su singularidad y a la transición tanto entre las distintas etapas y niveles en los que se articula el sistema educativo como entre estos y el mundo laboral, y ofrecer al conjunto de la comunidad educativa asesoramiento y apoyo técnico especializado”.[xxxv]
Pero con unas líneas básicas propias[xxxvi]. Se trata de:
“a. …un proceso continuo, sistemático y articulado que comienza con la escolarización del alumnado en las primeras edades y concluye cuando se produce el paso a la universidad o al mundo laboral.
b. … parte de la función docente e integra todas las acciones realizadas desde la tutoría y el asesoramiento especializado.
c. … una garantía del desarrollo en los centros docentes de medidas preventivas, habilitadoras y compensadoras dirigidas al alumnado y su contexto para que contribuyan a hacer efectiva una educación inclusiva de calidad e igualdad.
d) … Facilita, en el propio centro docente, una atención profesional cercana y contextualizada, extensiva al alumnado, las familias y el profesorado.
e) … una acción coordinada de los distintos profesionales implicados, y abierta a la cooperación con otros profesionales externos al sistema educativo.
f) … contribución al desarrollo de los planes estratégicos que persiguen la mejora del éxito educativo y la reducción del abandono escolar temprano.
Y, sobre todo, con una articulación propia. El sistema se define en tres niveles[xxxvii]:
El modelo mantiene el papel de la tutoría en todos los centros y de los Departamentos de Orientación en los IES e introduce, además de la dedicación plena a las tareas de orientación, dos cambios relevantes que son objeto de análisis:
La sustitución de la intervención externa en los EOEP por la interna de las Unidades de Orientación.
La incorporación de otras fórmulas de coordinación y asesoramiento especializado.
El análisis y valoración de ambos cambios puede ayudar a entender los efectos, si se produce, de la destrucción.
La desaparición de los Equipos de sector y la creación de las Unidades de Orientación
El alunizaje de los orientadores en los centros de Educación infantil y primaria[xxxviii] pone el punto final al modelo externo de los Equipos de sector e inicia la experiencia de las Unidades de Orientación.
Se constituyen Unidades de Orientación en los CEIP que escolarizan una población considerada de riesgo (incluidos los CRA) y en los de doble línea. Además, dos centros de una línea se atienden desde una Unidad de Orientación y las unidades de las zonas rurales que no constituyen un CRA reciben el asesoramiento del CRAER,
Las funciones, comunes con los Departamentos de Orientación, concretan el asesoramiento especializado que es la finalidad de estas estructuras[xxxix]:
Favorecer el desarrollo del alumnado.[xl]
Prevenir las dificultades de aprendizaje y combatir el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar[xli].
Asesorar psicopedagógicamente al profesorado, los Órganos de gobierno y coordinación docente, las Familias y la Administración educativa. [xlii]
Colaborar en la respuesta educativa al alumnado, en los procesos de innovación, investigación y experimentación de los centros y en el desarrollo de sus planes estratégicos de la Administración educativa.[xliii]
Asegurar la continuidad del proceso educativo y la transición al mundo académico o al trabajo.[xliv]
Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, entre esta y su entorno[xlv].
La valoración del desarrollo de estas funciones dan pistas sobre los primeros efectos del modelo de orientación en Educación infantil y primaria[xlvi] y las necesidades: Prima el modelo de diagnóstico y atención diferenciada (los contenidos del POZ y las demandas de la Inspección de Educación en la escolarización contribuyen a su mantenimiento) en la respuesta a la diversidad.
Las actuaciones y los programas con el conjunto del alumnado.y tienen una presencia cada vez más relevante.
El asesoramiento a la comunidad educativa se reconoce como una mejora tanto cuantitativa como cualitativa.
Como líneas de crecimiento y mejora, en el citado, Informe se incluyen la “prioridad de las Competencias básicas” como enfoque prioritario del currículo como vía para modificar el tratamiento específico y desarrollar la escuela inclusiva; el apoyo a las iniciativas de los centros para que puedan utilizar todas sus potencialidades; y la necesidad de consolidar administrativamente el modelo en todos los centros. Las herramientas de coordinación
El modelo articula la coordinación interna con la creación del “Equipo de orientación y apoyo” en cada uno de los centros docentes de Educación primaria y la continuidad de la participación en la CCP y la externa, con la participación en el “Plan de Orientación de Zona.
La creación de una nueva estructura organizativa junto a la presencia continuada del responsable de orientación en el centro facilita las relaciones y consolida la programación, el desarrollo y la evaluación de las actuaciones.
El “Plan de Orientación de Zona” se concibe como un espacio de intercambio entre orientadores y orientadoras de las distintas etapas y de formación. La coordinación es responsabilidad de la asesorías de orientación creadas en los CEP y CRAER y se articula mediante reuniones mensuales.
Su papel, como alternativa a las reuniones semanales de los Equipos de sector y como estímulo al desarrollo de un modelo inclusivo de orientación, no responde a las expectativas creadas.
El número excesivo de componentes, la asistencia intermitente[xlvii] y el contenido polarizado en la respuesta al subsistema de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (decisiones de escolarización; modelos de evaluaciones psicopedagógicas, dictámenes y planes de trabajo individualizado; protocolos de derivación, etc.) limitan su eficacia como herramienta de desarrollo del modelo inclusivo de Orientación. Por otra parte, resulta menos eficaz que el moldeado y modelado de los EOEP en la formación de los numerosos orientadores noveles. En el citado informe de valoración se propone como alternativa de mejora, los intercambios y estancias en las Unidades de Orientación con “buenas prácticas”.
Además, se mantiene sin cambios, la coordinación con otros recursos existentes en la zona para dar una respuesta coordinada a las necesidades derivadas de los casos de absentismo, problemática social y con necesidades educativas especiales.
El modelo incorpora los centros territoriales, CTROADI[xlviii], para el asesoramiento más especializado[xlix]. La efímera vida de estos centros[l] quedo marcada desde la convocatoria inicial para cubrir las asesorías[li], el control de sus iniciativas por parte los responsables de la Administración educativa y la limitada demanda de asesoramiento de los centros docentes.[lii] Los tambores del Apocalipsis
Los “tambores” del Apocalipsis que anuncian el final del modelo inclusivo de Orientación educativa en Castilla-La Mancha suenan en los últimos tiempos con más fuerza. ¿Son ciertos los rumores? ¿Es una predicción agorera, interesada, de algunos? ¿Se trata de una paranoia que alimentan los propios orientadores?[liii] Y de ser ciertos ¿Cuál es su alcance? ¿Se limita a las Unidades de Orientación o incluye a los Departamentos de Orientación? ¿Qué alternativa tienen prevista? ¿Es posible suprimir la especialidad de psicología y pedagogía?, etc.
Muchos rumores ante los que cabe preguntarse si existen realmente indicios que demuestren que la actual Administración educativa ha tomado la decisión de acabar con el modelo inclusivo de Orientación educativa. Procede, por tanto, analizar las medidas tomadas por el gobierno regional y el contenido de los borradores de la LOMCE para valorar si existen razones que justifiquen esa decisión.
Las medidas puestas en marcha en Castilla-La Mancha
Las iniciativas legislativas, las instrucciones de funcionamiento y de conformación de las plantillas de los centros ofrecen datos clarificadores:
1.La recuperación del modelo mixto “orientación-docencia”[liv]
Las Instrucciones de organización y funcionamiento de los CEIP y los IES del 2012[lv] recuperan la actividad académica de los orientadores. Como en la LOGSE, los orientadores vuelven a la “clase” para cubrir las asignaturas del currículo y limitar las demandas de plantilla del centro docente.
2.La continuidad del Equipo de orientación y apoyo y de los Departamentos de orientación como estructuras de coordinación del centro docente cuya prioridad es la respuesta específica.[lvi]
Las mismas instrucciones parecen consolidar las estructuras de Orientación educativa en los centros que imparten las enseñanzas obligatorias y dejan claro que la prioridad está en la colaboración con la tutoría y la respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Esta continuidad no es incompatible con la existencia de unas instrucciones a la Inspección de Educación para limitar en los CEIP con más de diecinueve unidades[lvii], la sustitución de las posibles vacantes.
3.La desaparición de las plazas de orientación en los CEPAS.
La desaparición de la figura del Orientador en los Centros de Educación de Personas adultas demuestra que consideran innecesaria la orientación personal, académica y profesional en estas enseñanzas. Además, puede ser un modelo a generalizar desde la posibilidad de amortizar administrativamente las plazas y reconvertir al personal que las ocupa en profesor de otras disciplinas. 4.La desaparición del Plan de Orientación de Zona (POZ).
La destrucción de los CEP y los CRAER[lviii] conlleva la definitiva desaparición de “Plan de Orientación de Zona”. Esta decisión no es óbice para que, en algunos casos, se mantengan reuniones obligatorias, periódicas o puntuales, de orientadores para comentar sobre cuestiones de interés (escolarización, etc.) a iniciativa de las Asesorías provinciales y bajo la coordinación de orientadores voluntarios. 5.La escolarización según la demanda.
El Decreto 163/2012, de 27 de diciembre, de admisión del alumnado no cambia los criterios del anterior decreto en lo relativo a la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales[lix].
La intención explícita de concentrar al alumnado con necesidades educativas especiales en algunos centros[lx] se favorece con la eliminación del criterio de “distancia”. Bien es cierto que se mantienen sin modificación los dos puntos que se adjudican por la discapacidad propia o de alguno de los familiares pero las familias con hijos discapacitados serán debidamente “guiadas” a dirigir sus instancias a determinados centros para así, hacer coincidir la respuesta y la demanda. La escuela “inclusiva” será patrimonio de unos pocos.
Además de estas medidas, nos consta que asesores responsables están visitando otras Comunidades Autónomas para ver la evolución del modelo LOGSE. ¿De quién van a copiar?
Las claves que ofrece la LOMCE
La LOMCE no tiene dificultad alguna en asumir la orientación educativa y profesional como principio siempre que se recupere el sentido inicial de la LGE del 70, “atender a la capacidad, aptitud y vocación de los alumnos y facilitar su elección consciente y responsable”[lxi]. El significado y los efectos de su contenido se analizan en el artículo, “Futuro simple: 4. EL PATITO FEO Y OTROS ASUNTOS. El Título II. La Equidad en la Educación”[lxii], del que se extraen algunas de sus conclusiones:
1.La Orientación educativa es una herramienta al servicio de la respuesta específica al alumnado.
El diagnóstico y la respuesta precoz, la escolarización en centros y aulas específicas de educación especial, las aulas de acogida, los programas para superdotados o los “Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento” en el primer ciclo de la ESO[lxiii] son las funciones prioritarias en un contexto de reducción de las partidas de compensación educativa en un 68% y de extinción gradual de los programas de cooperación (PROA, abandono escolar temprano…).
Las actuaciones con el conjunto del alumnado en el marco de una escuela inclusiva cuyo referente son las Competencias básicas, carecen de sentido en un modelo de escuela que prima la homogenización, la gradación curso a curso, las asignaturas, la repetición y las revalidas. 2.La Orientación académica y profesional es una herramienta de contraste al servicio de la selección del alumnado.
La evaluación, curso a curso, sumativa y diferenciada por asignaturas para comprobar si el alumnado demuestra la competencia correspondiente y la evaluación externa, al final de las etapas, para revalidar ese dominio son herramientas eficaces y suficientes para seleccionar al alumnado.
No parece, por tanto, necesario el uso de la evaluación psicopedagógica como herramienta cualificada de identificación del “talento”, pero puede ser un instrumento de contraste a la hora de justificar una decisión. Desde este criterio, en el caso de la Educación secundaria obligatoria, la opinión del orientador puede ayudar a convencer a las familias de la necesidad de optar por caminos menos académicos.
En coherencia con el modelo selectivo y el tratamiento específico, la tarea del orientador en Educación infantil y en Educación primaria consiste en diagnosticar la discapacidad y en la Educación secundaria obligatoria, colaborar con el tutor para, con los datos del aprobado o el suspenso, elaborar el Consejo orientador anual que dibuje el itinerario que ha de seguir el alumnado. En síntesis, “separar el polvo de la paja” o como diría el lírico autor del preámbulo del segundo borrador, ayudar a que todos y cada uno de los alumnos cumplan su “sueño”[lxiv].
¿Qué puede suceder entonces? ¿Continuidad, muerte lenta o asesinato?
Las medidas anticipadas y el contenido de la LOMCE dejan claro que carecen de interés y relevancia las funciones de “asesoramiento”, “interacción” y “colaboración” con los distintos componentes de la comunidad educativa y su contribución al “desarrollo del conjunto del alumnado” del modelo inclusivo de Castilla-La Mancha.[lxv]
¿Qué queda? Las funciones de dar respuesta a las dificultades y buscar el camino más adecuado para cada talento[lxvi] son las únicas que tienen sentido.
¿Son necesarios los recursos especializados para desarrollarlas? Se ha demostrado que únicamente resultan imprescindibles para etiquetar y adoptar medidas específicas y, en su caso, complementarias para el resto de actuaciones. Esto hecho es aun más evidente cuando se trata de las enseñanzas postobligatorias y en la formación de personas adultas.
Además de costoso, no resulta necesario ni coherente mantener la dotación de recursos del modelo inclusivo en otro clínico y excluyente. Por otra parte, no se puede obviar, el afán revanchista evidenciado por los responsables de la educación en el cierre a mitad de curso de los CEP y CRAER. También es importante destruir lo hecho.
¿Qué opciones tienen para poner el punto y final a un modelo de orientación que rechazan y que les resulta costoso? ¿Qué hipótesis manejan? ¿Cuáles son posibles?
No parece posible que puedan optar por la amputación como hicieron con la red de formación y, en el caso de la Educación primaria, suprimir las Unidades de Orientación. Tampoco parece posible derivar su actividad a la docencia de las asignaturas como se ha hecho con los orientadores de adultos. La supresión de las primeras, legalmente posible, provocaría un excedente de profesorado de educación secundaria de la especialidad de psicología y pedagogía[lxvii] que no podría ser utilizado para impartir las asignaturas (áreas) del currículo de la Educación primaria. Les queda la alternativa de reagrupar a los orientadores y recuperar el modelo de Equipos de sector, pero es una decisión poco probable pues implica un aumento de los costes de dotación, equipamiento, mantenimiento de sedes e itinerancia que no estarán dispuestos a asumir.
Cuestión diferente es la situación de los Orientadores de los Departamentos de orientación. A corto plazo, bastaría con habilitarlos para impartir determinadas asignaturas (materias) ampliando su actual horario de docencia y dejar un número residual de horas no lectivas para el asesoramiento a los tutores. Y a medio plazo, podría recuperarse el modelo PRE-LOGSE y dedicar a un componente voluntario del claustro al desarrollo de estas tareas.
De optar por la supresión de estas estructuras. ¿Cómo cubrir las tareas más específicas? Una opción, poco probable, es la puesta en marcha de un “Centro regional de diagnóstico” que, como en el caso de la formación, ofrezca valoraciones “on line” para su propia aplicación por el profesorado.
Otra, recuperar un modelo similar a los CTROADI añadiendo a sus responsabilidades, el diagnóstico psicopedagógico, para que sus componentes se desplacen a los centros docentes a cumplir esta función (también pueden desplazarse el alumnado y las familias a las sedes). Como en el caso de los Equipos de sector, no parecen que sean partidarios de crear nuevos servicios públicos.
Por último, la opción más coherente con su ideología, es contratar el diagnóstico, tal y como quieren hacer con sanidad, con los gabinetes psicopedagógicos y clínicos privados. Privatizar es lo más emprendedor y barato, Con todo, la hipótesis más probable es que opten por la continuidad de los Departamentos de Orientación para asegurar su complicidad en la selección del alumnado e inicien un proceso de “muerte lenta” de la mayoría de las Unidades de Orientación para dejar vivas algunas en función del tamaño y la población que escolarizan los centros docentes.
Se trataría de establecer una red mucho más liviana de recursos que adscritos a unos pocos centros docentes asumieran la responsabilidad de atender al resto. La idea de los centros de educación especial como centro de recursos puede que sea el modelo que mejor les cuadre. [i] Mª Ángeles Galino, Arturo de la Orden…
[ii] Artículo 9.Cuatro. La orientación educativa y profesional deberá constituir un servicio continuado a lo largo del sistema educativo, atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de los alumnos y facilitará su elección consciente y responsable (LGE, 4 de agosto de 1970, BOE de 6 de agosto)
[iii] Por entonces, cursaba 3º de Magisterio, año en prácticas, de aquel Plan 1967 que, a decir de algunos, estaba copiado de la II República. Por nuestra actividad académica y docente cobrábamos 4.500 Pts. (27,05 € de ahora).
[iv] En septiembre de 1985 me incorporé al equipo provincial del SOEV de Ciudad Real.
[v] Orden Ministerial de 20 de abril (BOE de 23 de mayo) a los Servicios de Orientación Educativa y Vocacional se accedía siendo profesores de E.G.B con la titulación de psicología o pedagogía. Se configuraban como equipos provinciales y sus funciones eran la Orientación personal, escolar y profesional, el asesoramiento y apoyo al profesorado, la información a padres, profesores y alumnos, la investigación educativa y la detección y diagnóstico de alumnos de Educación Especial
[vi] Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982.
[vii] Equipos generales, específicos y de atención temprana, formados por Psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y médicos y contratados como personal laboral, Real Decreto 334/1986. de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial.
[viii] La organización por zonas se inicia en 1986 y quedo adscrito al sector de Valdepeñas.
[ix] LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
[x] Artículo 2. Principios 3. La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios: g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional
[xi] CAPITULO V. De la educación especial. Artículo 36.2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas especificas de los alumnos. 3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar.
[xii] TITULO IV. DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA. Capítulo V.”Educación especial”. Articulo 60.1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor. 2. Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condición el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la debida preparación. Asimismo las Administraciones educativas garantizarán la relación entre estas actividades y las que desarrollen las Administraciones locales en este campo.
[xiii] La implantación de los Departamentos de Orientación en la ESO y, con ellos, los programas de diversificación curricular, y las actuaciones de los EOEP es los centros fueron mis tareas como asesor provincial de la Unidad de Programas responsable de la orientación entre 1987 y 1994.
[xiv] La adscripción a esta especialidad supuso un agravio para el colectivo de SOEV. Los componentes de los Equipos multiprofesionales, personal laboral, accedieron a ella mediante una prueba específica y adaptada de funcionarización. Los SOEV quedamos al margen del proceso. Una mayoría optó por presentarse a las oposiciones mientras que una minoría mantuvimos el pulso con el MEC y tuvimos que esperar hasta el 2007 para que, por vía de los tribunales de justicia o por el concurso oposición convocado como desarrollo de la Disposición transitoria decimoquinta. “Maestros con plaza en los servicios de orientación o de asesoramiento psicopedagógico” de la LOE, ser adscritos a la “nueva” especialidad.
[xv] Resolver las disputas competenciales con el profesorado del Departamento de Filosofía por impartir “Psicología” en el Bachillerato, fue uno de los temas a los que dedicamos nuestro tiempo, los primeros años de responsabilidad en ordenación académica (2000-2003). [xvi] Además del citado conflicto de intereses corporativos, la configuración como especialidad propia del cuerpo funcionarial de secundaria ha creado problemas en la adscripción a los centros de educación infantil y primaria.
[xvii] La integración de las redes de SOEV y Equipos multiprofesionales en EOEP se produce por la ORDEN de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOE, 18 diciembre). Esta orden mantuvo la diferenciación entre equipos generales, específicos y de atención temprana.
[xviii] En los CEIP se liberaron de docencia, las tardes de mayo para su elaboración.
[xix] Artículo 1.f) “La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores”. [xx] Título II. Equidad en la educación.
[xxi] “La EDUCACIÓN INCLUSIVA ha evolucionado en un movimiento para desafiar a las políticas y prácticas exclusivas y ha ganado terreno en las últimas décadas para convertirse en una propuesta favorita para tratar las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos en escuelas y clases comunes. Las iniciativas internacionales de las Naciones Unidas, UNESCO, el Banco Mundial y las ONG, en conjunto, han resultado en un consenso siempre creciente de que todos los niños tienen el derecho de ser educados todos juntos, sin tener en cuenta su discapacidades o dificultades, sino sus capacidades y sus necesidades de apoyo, que la educación Inclusiva es un derecho humano y que tiene buen sentido tanto educativo como social”. Inclusion Europe. La ética de la educación inclusiva (2008). FEAPS [xxii] Artículo 74.1… “La escolarización … se regirá por los principios de normalización…. La escolarización en unidades o centros de educación especial,…, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios”. “3. El plan de actuación y la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración”.
[xxiii] Artículo 79.
[xxiv] Artículos 16,19, 22 y 26.
[xxv] Artículo 20 y 28.
[xxvi] El 1 de enero de 2000, entra en vigor el Real Decreto 1844/1999, de 3 de diciembre, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha en materia de enseñanza no universitaria (BOE de 29 de diciembre).
[xxvii] DOCM, 29 de abril de 2005.
[xxviii] La Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha no contempla la Orientación educativa como uno de los principios del sistema educativo (Artículo 4), la considera un derecho del alumnado (Artículo 10.2), una herramienta en la respuesta a la diversidad (Título IV. Equidad en la educación. Capítulo I. La respuesta a la diversidad y el éxito educativo del alumnado) y, como la LOGSE, un factor de calidad (Título VI. Factores de Calidad en la educación. Capítulo IV. La orientación educativa y profesional).
[xxix] Durante el curso 2004-2005, como una evaluación del proceso, desde el Servicio de Coordinación normativa, realizamos la valoración de los PIMO, cuyo informe se publico al concluir el curso: “Evaluación final del Plan de Innovación y Mejora de la Orientación en la Educación Infantil y Primaria. Dirección General de Coordinación y Política Educativa. Consejería de Educación y Ciencia”. Junio de 2005.
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/remository/OdE/Evaluaci%C3%B3n-de-Programas-y-planes/Informes-de-evaluaci%C3%B3n-de-programas-y-planes-2000-2007/Programa-de-evaluaci%C3%B3n-y-Evaluaci%C3%B3n-final-del-Plan-de-Innovaci%C3%B3n-y-Mejora-de-la-Orientaci%C3%B3n-en-la-Educaci%C3%B3n-Infantil-y-Primaria.-Junio-2005/
[xxx] Las conclusiones del citado Informe hablaban de una valoración global superior en todas las dimensiones e indicadores y en los centros con una dedicación plena; la mejora significativa de la intervención en las medidas normalizadas y de refuerzo, el asesoramiento a ciclos, la coordinación, el trabajo con las AMPAs, etc.; y una mayor grado de satisfacción en los participantes.
[xxxi] Especialmente relevantes en Guadalajara.
[xxxii] El CSIF presentó un contencioso administrativo contra el Decreto el 27 de mayo de 2005 y el STEC otro contra la Orden de 15 de junio de 2006 por la que se regulaban las Unidades de Orientación. Ambos fueron desestimados.
[xxxiii] Las actitudes y cautelas de los responsables de las Direcciones Generales de Igualdad y Calidad en la educación y de Personal Docente condicionaron las decisiones. Aunque la oferta de plazas en los procesos selectivos aumentaron de forma espectacular, se cerró el acceso mediante concurso de traslados a un número limitado de CEIP.
[xxxiv] La publicación del “Decreto 222/2010, de 19 de octubre, por el que se modifica el Decreto 43/2005, de 26 de abril, por el que se regula la Orientación Educativa y Profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla La-Mancha”, adscribe las Unidades de Orientación a los CEIP y rectifica la decisión inicial de crearlas legalmente como unidades autónomas e independientes del lugar donde desarrollan su función. Cuando se publica este decreto, coordinaba las actuaciones de la Oficina de Evaluación (2007-2011). [xxxv] Artículo 159. Finalidad. Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
[xxxvi] Artículos 3. “Líneas básicas que definen el modelo de orientación”, del Decreto 43/2005 y 160. “Características básicas” de la Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha. La Ley suprime la referencia al alumnado en al apartado a); reescribe el apartado d) del Decreto…” se concreta en planes de actuación en los centros docentes y en las zonas educativas, para coordinar las acciones de los profesionales de las distintas estructuras y establecer la cooperación con los distintos servicios, instituciones y administraciones”; y añade dos nuevos apartados.
[xxxvii] Artículos 4. “Niveles de la orientación educativa y profesional”, del Decreto 43/2005 y 161. “Organización” de la Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
[xxxviii] Navarra y Galicia también generalizaron el modelo interno de orientación. [xxxix] Capitulo II. Finalidad, Funciones, Estructura y organización del modelo de orientación. Sección 2ª: El apoyo especializado de las estructuras específicas de Orientación. Artículos 8. Finalidad y 9. Funciones. Decreto 43/2005.
[xl] a.“…los procesos de madurez personal, social y profesional, de desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida, escolares, profesionales y laborales”.
[xli] b. “Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y combatir el abandono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptación escolar”.
[xlii] c”….y el asesoramiento en las medidas de atención a la diversidad que garanticen una respuesta educativa más personalizada y especializada”; e. “Prestar asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos de gobierno y de coordinación docente de los centros educativos; f. “Asesorar a las familias en su práctica educativa”; y i. “Asesorar a la Administración Educativa…”
[xliii] c. “Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de todos y cada uno de los alumnos, adaptándola a sus capacidades, intereses y motivaciones, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas y ”; g. “Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimentación como elementos que redundan en una mejora de la calidad educativa”; y i. “… colaborar en el desarrollo de sus planes estratégicos”.
[xliv] d. “Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y etapas y, particularmente, el paso de la educación infantil a la primaria, de ésta a la educación secundaria y de la secundaria al mundo académico o al del trabajo”.
[xlv] h. “Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así como entre la comunidad educativa y su entorno colaborando en los procesos organizativos y de participación de la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros”.
[xlvi] La evaluación la realizamos en el tercer año de la implantación de las Unidades de Evaluación Ver. “Evaluación de las Unidades de Orientación en Centros de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha. Informe. Oficina de Evaluación. Viceconsejería de Educación. Consejería de Educación y Ciencia. Octubre, 2008 –Abril, 2009”.
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/remository/OdE/Evaluaci%C3%B3n-de-Programas-y-planes/Informes-de-evaluaci%C3%B3n-de-programas-y-planes-2008-2009/Programa-de-Evaluaci%C3%B3n-de-las-Unidades-de-Orientaci%C3%B3n-2008-2009/
[xlvii] Con carácter general, la dirección de los centros docentes no llegó a entender la necesidad de esta actuación
[xlviii] Este centro se inspiraba en los modelos del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial creado por el MEC, posteriormente sustituido por el Centro de Desarrollo Curricular, y del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA) y ampliaba su campo de actuación a la Orientación e Interculturalidad.
[xlix] La Orden de 16 de mayo de 2005 de la Consejería de Educación y Ciencia por la que se regula y ordena el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 26 de mayo de 2005).
[l] Los cursos escolares comprendidos entre el 2005-2006 y el 2008-2009.
[li] La participación en la convocatoria promovida por la Orden de 18 de mayo de 2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que convoca concurso para la provisión de plazas para el desempeño de las asesorías técnicas en los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. (DOCM, 17 de junio) fue escasa. Los CTROADI de Ciudad Real, Hellín y Talavera de la Reina no llegaron a iniciar su actividad. De los cinco restantes, únicamente en Cuenca se cubrieron todas las plazas. Albacete, Guadalajara, Toledo y Tomelloso cubrieron las vacantes en Comisión de Servicios.
[lii] Desde la Oficina de Evaluación realizamos una evaluación del programa en el 2008. Ver “Informe de evaluación de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad. Oficina de Evaluación. Viceconsejería de Educación. Consejería de Educación y Ciencia. Julio 2008”.
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/remository/OdE/Evaluaci%C3%B3n-de-Programas-y-planes/Informes-de-evaluaci%C3%B3n-de-programas-y-planes-2000-2007/Programa-de-evaluaci%C3%B3n-e-Informe-del-impacto-de-los-CTROADI.-Julio-2006/
[liii] Los afectados por el posible desahucio se han reunido en los últimos meses para buscar formulas y argumentos para defender sus derechos y la Orientación educativa.
[liv] Ver, “El edificio de oficinas. Instrucciones del 2012 que regulan la organización y funcionamiento de los distintos tipos de centros docentes. Barreras a la autonomía y la calidad de los centros docentes”
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/174-el-edificio-de-oficinas.html
[lv] Las Órdenes por las que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de las distintas tipologías de centros docentes publicadas en el DOCM el 3 de julio de 2012.
[lvi] Ver, “El edificio de oficinas. Instrucciones del 2012 que regulan la organización y funcionamiento de los distintos tipos de centros docentes. Barreras a la autonomía y la calidad de los centros docentes”
[lvii] Su aplicación parece no haberse hecho efectiva pues afecta a más del 90% de los centros docentes.
Ver, http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/97-claves-formacion.html
[lix] Ver, http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/231-la-ley-del-mercado-en-la-educacion-el-decreto-de-admision-del-2013.html
[lx] “En lo que se refiere a la atención a niños con discapacidades”, Marín ha asegurado que "todos los alumnos con discapacidades y necesidades educativas especiales van a seguir siendo atendidos sin excepción alguna". "Por tanto, está garantizada la escolarización de estos niños en centros ordinarios como hasta ahora; nada de eso va a cambiar, y el modelo de inclusión educativa no se va a tocar". "Lo que se va a hacer es que, de forma paralela, experimental y voluntaria, se va a reforzar la atención a estos niños en siete centros especializados en donde serán atendidos por personal y aulas más preparadas. Estos centros reforzarán y mejorarán la asistencia a estos niños, no sustituirán al modelo de inclusión en centros ordinarios vigente". http://www.abc.es/20120828/comunidad-castillalamancha/abcp-medio-polemica-marin-anuncia-20120828.html.
[lxi] Punto cuatro de artículo noveno del Título primero. Sistema educativo. Capítulo primero. Disposiciones generales, de la LGE de 1970. [lxii] Ver, http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/212-futuro-simple-4-el-patito-feo-y-otros-asuntos.html
[lxiii] Se recupera el término ciclo en la ESO con la única finalidad de utilizarlos como título a estos programas.
Ver, http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/230-futuro-simple-bis-1-las-formas-y-las-intenciones.html
[lxv] Funciones a), c), e), f), g) e i) de las estructuras específicas de Orientación.
[lxvi] Las funciones b) y d) se reinterpretan desde un enfoque selectivo.
[lxvii] La supresión de la especialidad de psicología y pedagogía no es competencia de la Comunidad Autónoma.

References: Artículo 9
 Real Decreto 
 Artículo 2
 Artículo 36
 Artículo 1
 Artículo 74
 Artículo 79
 Artículo 20
 Real Decreto 
 Artículo 159