Source: http://www.slideshare.net/AryzErnan/libro-orientaciones-paralaatencion-educativa-dealumnossordos
Timestamp: 2015-09-02 10:17:10+00:00

Document:
Aryz Ernan, Working
at Vestar Capital Partners
Luz María Arreguin Molina
ORIENTACIONES PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS SORDOS que cursan la Educación Básica,desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural 2.
Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica,desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural 3.
Secretaría de Educación PúblicaJosé Ángel Córdova VillalobosSubsecretaría de Educación BásicaFrancisco Ciscomani FreanerDirección General de Desarrollo CurricularNoemí García GarcíaDirección General de Materiales EducativOSÓscar Ponce HernándezDirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaJuan Martín Martínez BecerraDirección General de Educación IndígeNARosalinda Morales GarzaDirección General de Formación Continua de Maestros en ServicioVíctor Mario Gamiño Casillas 4.
Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica,desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural 4 5.
Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la EducaciónBásica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural fue elaborado en la DirecciónGeneral de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica, como partedel Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educati-va. La Subsecretaría de Educación Básica agradece a las autoridades educativas, a losresponsables de Educación Especial y a los docentes, su participación en la revisión ymejora del documento.COORDINACIÓN GENERALNoemí García GarcíaCOORDINACIÓN ACADÉMICANoemí García GarcíaRosa María Nicolás MoraGabriela Tamez HidalgoRESPONSABLES de CONTENIDOS Coordinación editorialMercedes Obregón Rodríguez Ernesto López OrendainMaribel Valero Weeke Gisela L. GaliciaRevisión técnico pedagógica CORRECCIÓN DE ESTILOMarisol García Carbajal Erika Lozano PérezAdriana Rodríguez Gutiérrez Sonia Ramírez FortizMiriam Zamora Díaz Barriga DISEÑO y formación Lourdes Salas AlexanderPRIMERA edición, 2012D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2012	Argentina 28, Centro, 06020	Cuauhtémoc, México, DFISBN: 978-607-467-272-5Hecho en MéxicoMATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta 6.
ÍndicePresentación………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 9Introducción… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 11Capítulo I. Atención a los alumnos sordos Contexto histórico de la educación de las personas sordas…………………………………… 14 •	Contexto internacional … …………………………………………………………………………………………………………………… 14 •	Contexto nacional. La educación de las personas sordas en México ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 19 •	Marco jurídico y normativo………………………………………………………………………………………………………………… 23 •	Enfoques de atención educativa: enfoque médico y enfoque sociocultural… ……………………………………………………………………………… 31 Definiciones generales del alumno sordo y la sordera………………………………………………… 34 •	La adquisición de una lengua…………………………………………………………………………………………………………… 36 •	Orientación a los padres de familia……………………………………………………………………………………………… 36 Lenguaje y comunicación………………………………………………………………………………………………………………………… 39 •	Acceso natural a la lengua y el periodo crítico de adquisición……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 40 •	El aprendizaje de la lengua oral: la terapia del lenguaje como complemento………………………………………………………………………………………………… 43 •	Ser bilingüe-bicultural: el derecho del niño sordo… ………………………………………………………… 44 Educación inclusiva para los alumnos sordos… …………………………………………………………………… 46 •	Centros de Atención Múltiple (CAM) con énfasis en la atención de los alumnos sordos… ……………………………………………………………………………………… 47 7.
•	Escuelas regulares de Educación Básica con énfasis en la atención de alumnos sordos… ……………………………………………………………………………………………… 48 •	Los maestros de comunicación competentes en Lengua de Señas Mexicana y los intérpretes en el aula ………………………………………… 50 Generalidades sobre el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural (mebb)…………………………………………………………………………………………………………………… 54 •	Características básicas… ……………………………………………………………………………………………………………………… 54 Los adultos sordos como modelos de lengua y vida………………………………………………………… 58 •	Perfil y funciones del adulto sordo dentro de la escuela……………………………………………… 58 •	Aspectos culturales de la comunidad sorda…………………………………………………………………………… 60C apítulo II. Propuesta de intervención basadaen el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural El aprendizaje del español como una segunda lengua. Lectura y escritura en el contexto bilingüe-bicultural……………………………………………… 65 Ambientes de aprendizaje con orientación visual… …………………………………………………………… 88 Trabajo por proyectos……………………………………………………………………………………………………………………………… 91 Literatura infantil… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 94 El teatro … ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 97 Ordenadores gráficos… ………………………………………………………………………………………………………………………… 100 •	Mapas mentales… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 100 •	Línea del tiempo… ………………………………………………………………………………………………………………………………… 101 •	Diagrama de Venn… ……………………………………………………………………………………………………………………………… 101 El estudio de las ciencias… ………………………………………………………………………………………………………………… 102 Visitas y recorridos…………………………………………………………………………………………………………………………………… 104 Materiales educativos para favorecer el aprendizaje…………………………………………………… 105 •	El uso de material concreto…………………………………………………………………………………………………………… 105 •	Materiales audiovisuales, multimedia e internet… ………………………………………………………… 106 •	Los libros……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 109 8.
C apítulo III. Experiencias de aprendizaje basadasen el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural Relato de la experiencia 1……………………………………………………………………………………………………………… 113 Relato de la experiencia 2……………………………………………………………………………………………………………… 114 Relato de la experiencia 3……………………………………………………………………………………………………………… 117 Relato de la experiencia 4……………………………………………………………………………………………………………… 119 Relato de la experiencia 5……………………………………………………………………………………………………………… 121 Relato de la experiencia 6……………………………………………………………………………………………………………… 122 Relato de la experiencia 7……………………………………………………………………………………………………………… 123 Relato de la experiencia 8……………………………………………………………………………………………………………… 124 Relato de la experiencia 9……………………………………………………………………………………………………………… 126 Relato de la experiencia 10………………………………………………………………………………………………………………… 127 Relato de la experiencia 11………………………………………………………………………………………………………………… 128Reflexiones finales…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 129Bibliografía… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 131 9.
Presentación La comunicación es el corazón de las dificultades y de los éxitos, asociados con la sordera […] Y la sordera no se refiere a la audición. Se refiere a la comunicación. Y al final de cuentas, la comunicación no está limitada al intercambio de ideas o de información, o inclusive emociones y experiencias. La comunicación se relaciona con el conocerse el uno al otro. Y el conocer es empezar a entender. OgdenDurante muchos años la educación de las personas sordas ha sido un tema de debateentre especialistas y maestros. Los modelos educativos que se han implementadocon los alumnos sordos han tenido diversos enfoques, en ocasiones más centradosen la rehabilitación, en la adquisición de la lengua oral y la lengua escrita, o en elaprendizaje de una lengua de señas. Sin embargo, estudios internacionales y nacio-nales demuestran que la educación para alumnos sordos desde un enfoque sociocul-tural representa la mejor alternativa para asegurar una educación de calidad para laspersonas sordas. En este contexto, una educación en y para la diversidad incluye el derecho de laniñez con sordera a hablar su lengua materna y a recibir una educación bilingüe para 9 10.
favorecer la adquisición de una segunda lengua. En el caso de los alumnos sordos,la lengua de señas permite la comunicación como la lengua oral para alumnos oyentes, yes un medio accesible que facilita el aprendizaje y brinda identidad lingüística. Las orientaciones que se presentan en este documento tienen como propósitobrindar a los equipos técnicos, directivos y docentes de Educación Básica y educaciónespecial sugerencias pedagógicas para implementar el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural (MEBB) para la atención de los alumnos sordos que cursan la EducaciónBásica, considerando su realidad cultural, social y lingüística. El documento Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos quecursan la Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural es productodel trabajo académico realizado por especialistas en la atención educativa de las per-sonas sordas, con experiencia en la atención de alumnos y en la formación de docen-tes. El documento también contó con la participación, revisión y aportaciones de auto-ridades, equipos técnicos y maestros de educación especial, así como de intérpretesde Lengua de Señas Mexicana (LSM). Para llevar a cabo el proceso de consulta y revisión del documento, la Subsecre-taría de Educación Básica, mediante la Dirección General de Desarrollo Curricular y delPrograma de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa,convocó a dos reuniones de trabajo: Reunión con personal de educación especial conexperiencia en la atención de los niños sordos desde un enfoque bilingüe-bicultural,realizada en la Ciudad de México del 31 de marzo al 1 de abril de 2009 y la Reu-nión Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educa-ción Bá­ ica, desde el enfoque bilingüe-bicultural, efectuada del 30 de octubre al 1 de snoviem­ re de 2011. Asimismo, este documento fue consultado en diversas reuniones bcon autoridades de educación especial. Con este documento se da respuesta a lo establecido en la Convención Sobrelos De­ echos de las Personas con Discapacidad, la Ley General para la Inclusión de las rPersonas con Discapacidad y al Acuerdo 592 por el que se establece la articu­ación lde la Educación Básica, en el que se reconocen los derechos culturales y lingüísticos delos estudiantes de Educación Básica. La Secretaría de Educación Pública (SEP) tiene confianza en que las Orientacionespara la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica desde elModelo Educativo Bilingüe-Bicultural serán de utilidad para orientar y mejorar el trabajodocente de las maestras y los maestros de todo el país en beneficio del derecho a laeducación que tienen los alumnos sordos. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA 10 11.
IntroducciónL a educación de los grupos minoritarios, los alumnos con discapacidad, con aptitu- des sobresalientes, los alumnos indígenas, los niños de la calle o los inmigrantes,siempre ha representado retos relativos a la equidad. Ser equitativos supone dar a cadauno lo que necesita para lograr un desarrollo pleno. La educación con equidad ofrece a todas las personas las mismas oportunidades,desde condiciones distintas. Sin embargo, en la práctica, cumplir con estas condicio-nes resulta un reto para las escuelas y los docentes. En el caso de los alumnos sordos,lograr que aprendan en los mismos centros y salones de clases que los niños oyentescon o sin discapacidad requiere algunas condiciones elementales, como desarrollar yemplear un código de comunicación eficiente con los alumnos sordos. Aunado a lo anterior, la educación de calidad para las niñas, los niños y los ado-lescentes sordos demanda la implementación de estrategias que favorezcan el logrode sus aprendizajes, a partir de la identificación de sus necesidades específicas y losapoyos que el sistema educativo en su conjunto debe ofrecerles. En este contexto, la educación para los alumnos sordos debe brindarles oportu-nidades de acceso, permanencia, aprendizaje y participación dentro de las escuelas,además de favorecer condiciones para la convivencia entre los alumnos; para lograrlo,es recomendable tener más de un alumno sordo en una escuela y en un aula, buscarla participación de docentes, intérpretes y adultos sordos que empleen la Lengua deSeñas Mexicana (LMS) para lograr el aprendizaje del español escrito y, cuando existan 11 12.
las condiciones, también la lengua oral, además de contribuir con la implementacióndel currículo nacional y transmitir la cultura de la comunidad de personas sordas. En la actualidad existen algunos centros educativos que han capacitado a susmaestros en las generalidades del Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural mediante elreconocimiento de la LSM como primera lengua, para ofrecer a los alumnos sordos unaeducación basada en dicho modelo. Este documento tiene como propósito brindar orientaciones a los equipos técni-cos, directivos y docentes de Educación Básica regular y educación especial para que,de acuerdo con sus contextos, realidades y avances, implementen el Modelo Edu-cativo Bilingüe-Bicultural para desarrollar con los alumnos sordos una comunicacióneficiente y mejorar su desarrollo integral. Las orientaciones que se presentan se basan en la implementación del ModeloEducativo Bilingüe-Bicultural con alumnos sordos en algunos centros educativos, enellas se podrá apreciar que se parte del reconocimiento de que la lengua se desarrollea través de la interacción entre las personas, y por tanto requiere de la conformaciónde comunidades de aprendizaje bilingües y biculturales. Este documento pretende informar para reflexionar sobre el quehacer docente, ycon ello orientar a todos los involucrados en la toma de decisiones para mejorar la cali-dad de la educación de los alumnos sordos, a partir de las realidades que cada entidadfederativa y escuela tienen. El documento está organizado en tres apartados, el primero hace referencia a laatención de los alumnos sordos, a partir de un recorrido histórico de la atención edu-cativa, considerando el contexto internacional y nacional, el marco jurídico y normativoque la rige, además de las definiciones y características del niño sordo y la importanciade la adquisición de la lengua para comunicarse, desde el marco de inclusión. El segundo apartado hace referencia a las características del Modelo EducativoBilingüe-Bicultural y a las orientaciones para favorecer la intervención educativa de losalumnos sordos, mediante ambientes de aprendizaje, estrategias y recursos didácticosadecuados a las características y necesidades de los alumnos sordos. El tercer apartado presenta experiencias de aprendizaje basadas en el Modelo Edu-cativo Bilingüe-Bicultural, con la intención de invitar a los maestros a favorecer la inclu-sión de los alumnos sordos también en el currículo nacional. 12 13.
Atención a los alumnos sordos 13 14.
Contexto histórico de la educaciónde las personas sordasC onocer y entender la historia permite explicar posturas y corrientes en lo que a la educación de los sordos concierne, permite observar los movimientos y cambiosque han impactado en la educación de los sordos. Jullian Montañés señala que: “Una historia propia no sólo es indispensable paraexplicar el presente, sino también para fundamentar el futuro en la medida que preste-mos atención a los diversos indicios del pasado, podremos ir reconstruyendo, poco apoco, la historia de quiénes eran, cómo eran vistos, a qué se dedicaban, de qué formase comunicaban, a qué instituciones dieron origen, tanto los oyentes que trabajabana su favor, como los mismos sordos en un periodo posterior” (2001:5-7). Aprender delpasado nos permite tomar decisiones y ejecutar acciones en el presente que nos hatocado vivir como maestros.Contexto internacionalLa historia de la educación de las personas sordas se reconoce desde los hallazgosde la enseñanza de lengua. Uno de estos datos son los relatos del científico holandésRudolf Agrícola (1443-1485), que en su libro Sobre el descubrimiento de la dialécticacomparte la experiencia con una persona sorda de nacimiento, quien paulatina-mente comprendía todo lo que otro le escribía. El texto señala la aplicación de ciertosprocedimientos y métodos de enseñanza, que hacían que la persona sorda aprendieraa leer y escribir algo y de una determinada manera (Díaz y Rodríguez, 2009). Por otra parte, el científico italiano Gerónimo Cardano (1501-1576) propuso algu-nos principios elementales para que las personas sordas tuvieran una educación. Afir-mó que la persona sorda sí puede ser instruida, y el sistema que sugirió consistía, en 14 15.
esencia, en la utilización de símbolos escritos o asociaciones de ellos a un objeto o aldibujo correspondiente al que intenta enseñar. Señaló que la enseñanza de los signosmanuales ayudaba a las personas sordas a comunicarse con las personas oyentes. Ensu postura, destacó que las personas sordas que podían aprender a pronunciar, usar ycomprender las palabras que leían, tenían la capacidad de expresar sus sentimientosy pensamientos tanto de manera escrita como de forma oral. Habló de un comparativode sustituir el oído por la vista, esto era hacer oír al sordo mediante la lectura. Lo no-vedoso de este autor no fue sentar las bases de la educación de las personas sordas,sino dar el primer paso para erradicar el concepto de que las personas sordas no tienenla capacidad de ser educados (Jullian, 2001). Rodríguez Fleitas (2002) señaló cuatro periodos cruciales por los que ha transcu-rrido la educación de las personas sordas en la historia: Primer periodo. De la mitad del siglo XVI a la segunda mitad del siglo XVIII, reco- nociéndose la participación de destacados maestros que usaban diversas meto- dologías. Segundo periodo. Durante el siglo XIX se da una enseñanza colectiva y generali- zada con el uso de la lengua de signos.1 Tercer periodo. Con el Congreso de Milán en 1880 se aprueba y declara el uso prioritario y sistemático del método oralista hasta 1960. Cuarto periodo. A partir de 1960 a la fecha, se habla de una dicotomía entre la metodología oralista y los métodos que incorporan la lengua de señas, la comu- nicación total, el bimodalismo y el bilingüismo. A esta división es conveniente agregar un quinto periodo, que se presenta a partirde los años 80, en el que se explicita el reconocimiento de la lengua de señas comolengua y se reconoce su uso como principal medio de comunicación entre y con laspersonas sordas.Primer periodoPedro Ponce de León (España, 1520-1584) fue el primer maestro de personas sordasque reconoce la historia. Él logró que algunos de sus alumnos aprendieran a leer, es-cribir, contar, hablar español, latín y griego; con ello demostró que las personas sordaspodían ser instruidas en un momento histórico en el que se consideraba una gran faltaenseñar a un sordo.1 Lengua de señas, nombrada en ese entonces lengua de signos. 15 16.
Ponce de León utilizó los escritos de Cardano y un sistema para enseñar a losniños sordos que se basaba en hacer signos manuales que asociaban objetos realescon el dibujo de las cosas y la palabra escrita. La enseñanza para él era el medio de comunicación y adquisición de vocabulario.A través de su metodología las personas sordas podían desarrollar el lenguaje oral, elescrito y apoyarse de un alfabeto manual. Manifestó una validación a las cualidadesintelectuales y morales de las personas sordas. Otro maestro fue Juan Pablo Bonet (España, 1579-1633), quien propuso una di-dáctica para sordos, basada en el uso de la dactilología para leer, introducir la gra-mática, generar cuestionamientos y potenciar la capacidad cognitiva de las personassordas. Bonet publicó el primer libro de educación de las personas sordas, Reducciónde las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos. A él se le dio el reconocimiento delalfabeto dáctil.2 Postuló el entrenamiento oral como punto de partida, para continuarcon el aprendizaje de las letras del alfabeto manual en su forma escrita, después conla enseñanza de la pronunciación de las letras, las sílabas, la palabra y, finalmente, laestructura gramatical, sin un contexto significativo. Otro maestro que destacó en este periodo fue J. Bulwer, quien escribió dos obras:Chirología o El lenguaje natura de la mano, y Philocophus o El amigo del hombre sordoy mudo. Se enfocó en la enseñanza oral por medio del apoyo de la sensaciones tácti-les y de vibración, percepciones auditivas, en algunos casos, y visuales para la lecturalabiofacial.Segundo periodoEl segundo periodo se caracterizó por la creación de los primeros institutos públicospara sordos en Francia, Alemania, Inglaterra y Dinamarca. La primera escuela para sordos se fundó en 1775, por el abad francés CharlesMichel De L´Epée en la ciudad de París. La argumentación teórica que utilizó este ins-tituto se sustentó en dos documentos: La enseñanza a los sordomudos por medio designos metódicos (1776) y La verdadera manera de instruir a los sordomudos (1784)(Larroyo, 1960). Ésta fue la primera institución que formó profesionales de maestrospara sordos. En esta época la educación para las personas sordas estuvo mediada por unalengua de sordos convencional a la que se le conoció como “Signos metódicos”. A estainstrucción se le denominó “Método francés o Método mímico” y se retomó en países2 Dactilología o alfabeto dáctil es la representación de cada grafema del idioma por medio de cierto mo- vimiento de los dedos de la mano en el aire. 16 17.
como Rusia, Escandinavia, España, Estados Unidos e Italia. Este método mímico con-sistía en realizar gestos de manera artificial para enfatizar la correspondencia de cadapalabra del francés a un signo gestual. Al mismo tiempo, en Alemania, el maestro Samuel Heinicke (1727-1790) abrió uninstituto para niños sordos en donde se enseñaba lengua escrita mediante la lenguahablada y con apoyo de la dactilología. A dicho sistema lo nombró “Método oral”. En este periodo surgieron diversas metodologías para la enseñanza de los niñossordos en países de Europa occidental y Norteamérica, como: el “Método vienés” enAustralia, el “Método oral” en Alemania e Italia, el “Método mímico” y el “Método intui-tivo o materno” en Francia, y el “Método combinado” en Norteamérica. Los puntos deencuentro y de contraste entre estas metodologías eran el peso y uso que le daban a lalengua hablada y la de gestos para la comunicación y para la instrucción. Las metodologías señaladas trataban de enseñar con los mismos procedimientosa las personas sordas que a las oyentes, por lo que resultó un tipo de instrucción forza-do, y en la mayoría de las ocasiones no se lograron los objetivos planteados. Sin pasarde la enseñanza individual a la colectiva, dicha instrucción permitió la interacción entrepersonas sordas y el uso de la lengua de señas entre ellas. En Francia, Roch Ambroise Sicard (1742-1822) sucede a L´Epée como director delInstituto de sordos de París. Posteriormente, parte a Inglaterra donde conoce a Tho-mas Hopkins Gallaudet. Sicard mejoró el método de L´Epée, el cual consistió en unaenseñanza que mostraba primero imágenes y gráficos de objetos y luego se mostrabala palabra escrita correspondiente. Pierre Desloges, cuya lengua materna era el francés, fue la primera persona sordaque escribió un libro: Observaciones de un sordomudo sobre un curso de educaciónde sordomudos. En éste señala que mucho antes de que existieran los métodos deL´Epée y el Instituto de Sordos de París, ya estaba la Lengua de Señas Francesa, queempleaban algunas personas sordas de París. En Inglaterra, la familia Braidwood, dirigida por Thomas, fundó en 1760 la primeraescuela británica para sordos en Edimburgo, y aunque se desconocen sus métodos deenseñanza, se piensa que en ésta se combinaban elementos del oralismo con el sis­e­ a t mde signos manuales; para 1783 la escuela se trasladó a Londres. En 1776 el pas­or pro- ttestante Heinrich Keller (1728-1802) estableció la primera escuela en Suiza, de tendenciaoralista. Sólo dos años después, en 1778, Samuel Heinicke estableció la primera escuelapara sordos en Alemania, que en poco tiempo tuvo reconocimiento oficial del gobierno.Este instructor desarrolló el método llamado “oral puro” y dio la técnica articulatoria enla educación de los sordos. Por otra parte, en Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet al conocer a AlicaCogswell, una niña sorda de dos años, es motivado por su padre, Mason Cogswell, 17 18.
para viajar a Europa e investigar acerca de las metodologías que se utilizaban en laeducación de las personas sordas. En Inglaterra conoció a Sicard, quien lo llevó a Paríspara compartirle su método. Ahí aprendió de Laurent Clerc (una persona sorda) formasde enseñanza para los alumnos sordos. A su regreso a Estados Unidos fundó el primercolegio para sordos Asilo Americano, en Harfort. A Gallaudet se le reconoce como elpionero de la enseñanza para las personas sordas en Estados Unidos. En 1863, su hijoEdward Gallaudet, fundó la primera universidad del mundo para personas sordas. Otra figura representativa del siglo XIX por su interés en la educación de personassordas es Jean Marc Itard, a quien se le identifica por la educación del niño salvaje deAveyron.3Tercer periodoSe caracterizó por la educación oralista; razón por la que se detuvo la contratación demaestros sordos, se restringió el tiempo dedicado a la enseñanza de las asignaturaspara dedicar mayor tiempo a la enseñanza del habla (hasta que ésta sustituyó por com-pleto las asignaturas). La insistencia en la enseñanza del habla generó un descuido dela enseñanza de la escritura. En la declaración del Congreso Internacional de Sordos,que se llevó a cabo en Milán, Italia, el 6 de septiembre de 1880, en el cual se registrarondelegados de nueve países (Francia, Italia, Suiza, Suecia, Inglaterra, Alemania, Holanda,Austria y Estados Unidos) y los participantes eran personas oyentes, con excepciónde algunos maestros sordos, que a pesar de no haber recibido invitación asistieron alCongreso (fueron admitidos en él, sin poder participar en la votación para hacer valersu opinión), todos los países representados, excepto Estados Unidos, adoptaron elmétodo oral como forma de enseñanza para las personas sordas. El decreto final se-ñaló que la lengua oral debía anteponerse a la lengua de signos. En consecuencia, elreconocimiento de las lenguas de señas que se había iniciado se interrumpió ante lapostura de prohibir que los alumnos sordos usaran señas dentro y fuera del aula paracomunicarse. Los niños sordos perdieron la oportunidad de contar con modelos exito-sos para su vida como adultos sordos (Ladd, 2003; Lane,1993 y 1984).3 Refiere al niño de entre 12 y 13 años en condiciones de salvajismo, en la región francesa de Aveyron, hacia 1800, nombrado por su maestro: Víctor, a quien Itard describió como un niño desaliñado, sin condiciones de higiene, presentando movimientos espasmódicos e inclusive convulsivos, que se balan- ceaba constantemente, rasguñaba y mordía, con cierto perfil, por no desarrollar aún el habla, de una persona sordomuda para la época. 18 19.
Cuarto periodoA partir de los años 60 se comenzó a recuperar el valor comunicativo de las lenguas deseñas. Los argumentos de soporte se encuentran en tres perspectivas: a)	William Stokoe realizó estudios que demostraron que la Lengua de Señas Nortea- mericana (American Sign Language, ASL), contaba con toda la estructura morfoló- gica, sintáctica y gramatical como cualquier otra lengua. Esto le sirvió para darle un valor lingüístico y cognitivo, además del reconocimiento de que la lengua vinculada a la cultura de las personas sordas, les aporta tradición, conocimientos teóricos y simbólicos que se transmiten de generación en generación. A William Stokoe se le reconoce como el fundador de los estudios de las lenguas de señas. b)	El segundo reconocimiento destaca que el aprendizaje temprano de la lengua de señas favorece el desarrollo cognitivo y la comprensión de las personas sordas. c)	El tercer aspecto señala que el oralismo como único método de aprendizaje no logra las metas óptimas de aprendizaje y conocimiento entre las personas sordas. En las últimas décadas, aunque siguen existiendo acuerdos y desacuerdos res-pecto a la educación que deben recibir las personas sordas, se ha procurado brindaruna atención educativa pertinente que responda con equidad, con un enfoque comu-nicativo, funcional y significativo de la enseñanza, reconociendo sus derechos, singu-laridades e identidad.Contexto nacional.La educación de las personas sordas en MéxicoLos orígenes institucionales de la educación de las personas sordas en México iniciancon la creación de la Escuela Municipal de Sordomudos en junio de 1866. Posteriormente, el presidente Benito Juárez promulgó la Ley Orgánica de Educa­ción, el 2 de diciembre de 1867; de manera particular destaca el Capítulo II, porque en élse establece que en la Escuela de Sordomudos, los alumnos deberán aprender lenguaespañola escrita expresada por medio del alfabeto manual y pronunciada cuando hayaaptitud para ello en el niño. En este mismo decreto se le dio el carácter de nacionala la Escuela de Sordomudos, tanto a la que atiende niños sordos como a la que formaprofesores de sordos. Sin embargo, fue con la intervención francesa, bajo el gobiernode Maximiliano de Habsburgo, que se concretó la creación de la primera escuela decarácter público especializada en atender a los niños y jóvenes sordos en México. En1866 arribó al país Eduardo Huet, francés sordo educado en la escuela francesa del 19 20.
abate Charles Michel de L´Epée, quien se encargó junto con su esposa, de dirigir du-rante varios años esta escuela. En 1875, José Martí visitó la Escuela Nacional de Sordomudos y reportó que enla misma los alumnos escribían, tenían nociones elementales y claras de geografía,historia, historia natural, aritmética y gramática. Ex convento de Corpus Christi Se sabe que con la muerte de Maximiliano, y al regreso de Benito Juárez, la Escue-la Nacional de Sordomudos cambió sensiblemente, y fue Ramón I. Alcaraz el respon-sable de muchas reformas encaminadas a mejorar el desempeño de las actividadesdentro de la misma. El primer programa educativo de esta escuela (1867) pretendió dotar de cierta ins-trucción básica a las personas sordas, aunque por la diferencia que existió entre esteplan de estudios y los cursados por los oyentes de la época no pueden ser equipa­rados (Jullian Montañés, 2001:88). La escuela preparaba a los alumnos sordos en ofi-cios prácticos como litografía, tornería, sastrería, zapatería, tipografía, encuadernacióny carpintería, así como en el cultivo de hortalizas. Los debates y las conclusiones del Congreso de Milán empezaron a influir en latendencia educativa de las personas sordas en Europa y en otros países como México.Dicho Congreso se convirtió en un parteaguas en la educación de los sordos, comose mencionó en el contexto internacional y por ende en el nacional; en consecuencia,durante el siglo XX el oralismo4 comenzó a ser considerado como la única manera de	Enfoque audiológico que se centra principalmente en la “rehabilitación” de la lengua oral, por medio del4 aprovechamiento y la funcionalidad de la audición residual empleando ayudas técnicas y la estimulación auditiva. 20 21.
integrar a los sordos a la sociedad: “La lengua de señas fue prohibida y censurada. Eldominio de la lengua oral pasó a ser una condición ‘sine qua non’, para que el sordotuviera la aceptación dentro de una sociedad mayoritaria” (Segura, 2007). Escuela Nacional de Sordomudos La Escuela Nacional para Sordomudos y Ciegos funcionó hasta los últimos añosde la década de 1960, lo que permitió que muchos sordos desarrollaran la comunica-ción y el aprendizaje para lograr una vida digna y, en muchos casos, con un crecimientoprofesional. Al margen de la educación pública, desde 1905 sacerdotes Claretianos comenza-ron a trabajar con la comunidad de personas sordas en México; sin embargo, debidoa la persecución cristera vieron interrumpidas sus actividades y fue hasta 1929 que elpadre Rosendo Olleta retomó la atención hacia los sordos y brindó un gran impulso ensu iglesia hacia el trabajo con esta comunidad. El templo de San Hipólito, en el centro histórico del Distrito Federal, desde enton-ces y hasta la fecha, hizo de la atención de las personas sordas un apostolado, y laacogida que esta orden religiosa les ha brindado permitió que este templo se convir-tiera en un punto importante de reunión para ellas hasta la actualidad. Además de quetambién ofrecieron espacios educativos para los sordos. Conscientes de la necesidad de intervención en otras partes del país, los cla-retianos iniciaron actividades con personas sordas en otras partes de la Repúbli-ca por medio de las iglesias, las misiones, los encuentros deportivos que realizabananualmen­ e y los cursos de lengua de señas que impartían en diversos lugares, con el tpropósito de multiplicar la experiencia desarrollada en su iglesia. Hacia mediados del siglo XX surgieron instituciones privadas que intentaron darrespuesta a la atención de las personas sordas, tanto en el Distrito Federal como enotras partes de la República Mexicana, en su mayoría con un enfoque oralista, difundi­ 21 22.
do principalmente en aquella época. En este contexto, el Instituto Mexicano de Audi-ción y Lenguaje (IMAL) atiende a niños sordos desde 1953, y forma especialistas enaudición y lenguaje. A nivel gubernamental, desde el año 1969, el Instituto Nacional de la Comunica-ción Humana de la Secretaría de Salud, hoy integrado al Instituto Nacional de Rehabi-litación, brinda atención clínica y rehabilitatoria a la población sorda. Por otra parte, el 18 de diciembre de 1970 se creó la Dirección General de Educa-ción Especial (DGEE), con el objeto de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilarel sistema federal de esta educación, así como la formación de maestros especialistasen esta área. Durante los años 80 la DGEE empezó a ofrecer programas de intervención tempra-na, creó escuelas de educación especial, Grupos Integrados Específicos para Hipoa-cúsicos (GIEH) en la escuela regular, así como los primeros Centros de Rehabilitación yEducación Especial (CREE). Los servicios de Educación Especial atendían a los alumnos sordos, dependiendodel grado de pérdida auditiva que tuvieran, el objetivo fundamental era brindarles la po-sibilidad de comunicarse (en una u otra modalidad) para poder adaptarse a la sociedadoyente. Las escuelas de educación especial para alumnos sordos estaban orientadaspri­ ritariamente a atender a los alumnos con sordera severa (mayor dependencia vi- osual pa­ a la comunicación), y los alumnos que lograban un mejor desarrollo de la lengua roral por sus restos auditivos (niños hipoacúsicos o con menor dependencia visual para lacomunicación) asistían a los grupos integrados. En este sentido, las escuelas espe­cia­i­­ l zadas en sordos ofrecían el contacto de los alumnos con otros sordos y con la lenguade señas, favoreciendo la comunicación con la lengua de señas, así como espacios enlos que los alumnos encontraron una integración social con otros compañeros sordos. En 1984, la DGEE atendió a 6 098 niños con problemas de audición y lenguaje en58 centros y escuelas (grupos integrados) en todo el país. La orientación oficial de atención hacia las personas sordas variaba entre la inter-vención a partir del Método oral —el cual intentaba lograr la oralización y la compren-sión mediante la lectura labiofacial— y la atención desde el enfoque de la comunicacióntotal5 —que incluye el uso simultáneo de la lengua de señas y la lengua oral—, metodo­logía que tuvo aceptación en aquel tiempo pero perdió valor por investigaciones queprobaron que es imposible hablar dos lenguas al mismo tiempo (lengua de señas ylengua oral), ya que ambas tienen una gramática distinta.	Filosofía y movimiento educativo que propone flexibilizar la habilitación comunicativa de las personas5 con pérdida auditiva severa. Su premisa fundamental es emplear y crear todos los recursos que apoyen la comunicación de esta población: oralización (entrenamiento auditivo, articulación y lectura labiofacial), así como gestos naturales, dactilología y gestos organizados tomados de la lengua de señas. 22 23.
Fue hasta 1960, debido a los estudios realizados por el lingüista estadounidenseWilliam Stokoe (Sánchez, 2007), que las lenguas de señas y su importancia en la edu-cación de las personas sordas fueron revaloradas, surgiendo las nuevas propuestas deeducación bilingüe hacia el término del siglo. En nuestro país, algunas organizaciones no gubernamentales han implementadoalgunos proyectos para ofrecer educación bilingüe utilizando y respetando como me-dio de comunicación la LSM. Estos proyectos, aunque a pequeña escala, han buscadola transmisión y preservación de la LSM y una educación de mayor calidad para losalumnos sordos. En 2006, la SEP publicó las Orientaciones generales para el funcionamiento de losservicios de educación especial, en las que se menciona que los servicios escolariza-dos CAM “tienen la responsabilidad de escolarizar a los alumnos y alumnas que pre-sentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, tras-tornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requierende adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/opermanentes, a quienes las escuelas de educación regular no han podido integrarpor existir barreras significativas (como de comunicación) para proporcionarles unaatención educativa pertinente y los apoyos específicos para participar plenamente ycontinuar con su proceso de aprendizaje”. En el caso de los alumnos sordos, es necesario favorecer la adquisición de unalengua que les permita satisfacer sus necesidades básicas de comunicación, lo queindica que todavía hay mucho por hacer para ofrecer a estos alumnos un esquema deintegración que contemple sus necesidades lingüísticas y educativas. En la actualidad, algunas entidades del país han iniciado, por medio de sus servi-cios educativos, algunos programas basados en el Modelo Educativo Bilingüe-Bicul-tural buscando que existan las condiciones que se requieren para obtener resultadosexitosos.Marco jurídico y normativoEn el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal, en 2000, se subra-yó: “El suministro de una educación para todos los niños y adultos excluidos, requiereun enfoque holístico encaminado a cambiar no sólo las prácticas actuales sino tambiénlos valores, las creencias y las actitudes”. Uno de los objetivos al que se comprometieron los participantes de dicho forofue: “Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los pará-metros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y men- 23 24.
surables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticasesenciales”. En los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la Organización de las Naciones Uni-das 2008, se abordó el derecho a la educación para todos y se comentó que lograr laeducación primaria universal implicaba más que la cobertura total de la matrícula. Tam-bién se abarcó la educación de calidad, lo cual significa que toda la población infantilque asista a la escuela en forma regular, aprenda habilidades básicas de lectoescrituray matemáticas, y finalice a tiempo la escuela primaria. Estos preceptos, entre otros, fundamentan la intención de ir avanzando hacia unaeducación inclusiva, ya que es la manera de fortalecer la capacidad de los sistemas edu­cativos de cada país para llegar a todos los educandos; es una estrategia clave paraalcanzar la educación para todos, que oriente las políticas y prácticas educativas, par-tiendo del hecho de que la educación es un derecho humano básico y el fundamentode una sociedad más justa e igualitaria. La Unesco define a la educación inclusiva como el proceso que asegura el dere-cho a la educación de todos los alumnos, cualesquiera que sean sus característicaso dificultades individuales, con el fin de construir una sociedad más justa. Asimismo,señala que la inclusión se ve como un proceso que permite tener debidamente encuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos medianteuna mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, asícomo reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en últimotérmino acabar con ella. Entraña cambios y modificaciones de contenidos, enfoques,estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños enedad escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordinario educara todos los niños y las niñas. Por su parte, la SEP considera que la educación inclusiva garantiza el acceso,perma­ encia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial én- nfasis en los que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, por medio de lapuesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar lasbarreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos, y que surgen dela interacción entre los estudiantes y sus contextos, las personas, las políticas, las ins-tituciones, las culturas y las prácticas. México cuenta con un sustento jurídico y normativo nacional que retoma losacuerdos internacionales, que reconocen el derecho a la educación de las personascon discapacidad y en particular el derecho al uso de la lengua de señas en la ense-ñanza de las personas sordas. Algunos de estos documentos se mencionan a continuación en orden de obliga-toriedad: 24 25.
•	La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos señala en los artículos 1° y 3°: Artículo 1o. En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las ga- rantías que otorga esta Constitución, las cuales no podrán restringirse ni sus- penderse, sino en los casos y con las condiciones que ella misma establece […] Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de sa- lud, la religión, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —fede- ración, estados, Distrito Federal y municipios— impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria confor- man la educación básica obligatoria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente to- das las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.•	La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que entró en vigor el 3 de mayo de 2008, señala en su Artículo 24: “Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüís- tica de las personas sordas”. La Ley General de Educación indica en su Artículo 39 que la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos son parte del sistema educativo nacio- nal, y en el Artículo 41 establece que la educación especial está destinada a los alum- nos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o con necesidades especiales de educación. Artículo 41. La educación especial está destinada a personas con discapacidad transitoria o definitiva, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atende- rá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplica- ción de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. 25 26.
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.•	La Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales de 1994, señala en su Artículo 21: Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de sig- nos como medio de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá ga- rantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de sig- nos de su país. Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordos/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias.•	El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en su objetivo 2, establece la aten- ción educativa a los grupos vulnerables, entre los cuales se encuentra la población con discapacidad: Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualda- des entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. De igual manera, señala la necesidad de ampliar la cobertura, el apoyo al ingreso y la permanencia de los estu­ iantes en la escuela, el combate al rezago educativo y mejoras sustanciales d a la calidad y la pertinencia. En el Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012, en su estrategia 4.7, se contempla la educación bilingüe para las perso- nas sordas y el uso de la LSM en las siguientes líneas de acción: 4.7.4. Ampliar la producción y mejorar la distribución y difusión de materiales au- diovisuales interpretados en Lengua de Señas Mexicana, para poder implementar el Método de Educación Bilingüe para la atención educativa de alumnos sordos. 4.7.5. Capacitar a maestros en la Lengua de Señas Mexicana para favorecer la educación bilingüe para personas sordas en escuelas regulares. 4.7.6. Diversificar la producción de material didáctico y tecnológico para mejorar la calidad de la educación de personas sordas o con hipoacusia.•	La Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, que entró en vigor el 30 de mayo de 2011, señala en su Artículo 12 relativo a la educación: 26 27.
V. Establecer que los programas educativos que se transmiten por televisión pú- blica o privada, nacional o local, incluyan tecnologías para texto, audiodescripcio- nes, estenografía proyectada o intérpretes de Lengua de Señas Mexicana. VI. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales y ayudas técnicas que apoyen su rendimiento académico, procurando equipar los planteles y cen- tros educativos con libros en braille, materiales didácticos, apoyo de intérpretes de lengua de señas mexicana o especialistas en sistema braille, equipos compu- tarizados con tecnología para personas ciegas y todos aquellos apoyos que se identifiquen como necesarios para brindar una educación con calidad. VII. Incluir la enseñanza del Sistema de Escritura Braille y la Lengua de Señas Mexicana en la educación pública y privada. X. Impulsar toda forma de comunicación escrita que facilite al sordo hablante, al sordo señante o semilingüe, el desarrollo y uso de la lengua en forma escrita. Esta misma ley en su Artículo 2 define como Lengua de Señas Mexicana: “Len- gua de una comunidad de personas sordas, que consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos y acompañados de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal, dotados de función lingüística, que forma parte del patrimonio lin­ üístico de dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática g y vocabulario como cualquier lengua oral”. La LSM es considerada desde esta ley, en el Artícu­o 14, como una de las lenguas nacionales que forman parte del patrimonio l lingüístico con que cuenta la nación mexicana. También establece en el Artículo 2, inciso VI, que para los efectos de esta ley se entiende por comunidad de personas sordas: “Todo aquel grupo social cuyos miembros tienen alguna deficiencia del sentido auditivo que les limita sostener una comunicación y socialización regular y fluida en lengua oral”.•	El Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Bá- sica, que la SEP emitió el 19 de agosto de 2011. Este Acuerdo señala 12 principios pedagógicos que deben ser considerados por todos los directivos y docentes de la Educación Básica, son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Uno de estos principios pedagógicos hace referencia a la atención a la diversidad: 1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las opor- tunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades 27 28.
entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reco- nocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva. •	Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. •	Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñan- za diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significati- vamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, pa- dres o tutores. En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basadosen los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier es­tudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social,emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatíahacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas asus concepciones. En este contexto, la diversidad de lenguas hace referencia al uso del español oral yescrito, al uso de las lenguas originarias de México y a la LSM que utiliza la comunidadde personas sordas de México. Desde este punto, se reconoce que existen también dis- 28 29.
tintas formas de expresión, por lo que cuando en el programa de Español se mencionael uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos debe adecuarse al uso dela LSM como primera lengua y a la expresión manual propia de esta lengua. Asimismo,cuando se hace referencia a la escucha, debe adecuarse a la capacidad del alumnosordo para observar y comprender el mensaje emitido en la LSM. Las Normas de Control Escolar definen las responsabilidades de los directores yresponsables de los planteles de Educación Básica para establecer y asegurar comoparte de la organización escolar, los tiempos y espacios necesarios para el trabajomultidisciplinario, para realizar las evaluaciones diferenciadas, como la evaluación psi-copedagógica, y las propuestas curriculares adaptadas que requieren los alumnos connecesidades educativas especiales. Por otra parte, cabe destacar que todas las entidades federativas del país cuen-tan con leyes estatales que norman los derechos de personas con discapacidad. Enalgunos casos estas leyes también señalan derechos de otros grupos de personas ensituación de vulnerabilidad. Leyes estatales6 de atención a grupos en situación de vulnerabilidad7 Entidad Leyes estatales Artículos federativa Ley de integración social y productiva de las Artículo 27 Aguascalientes* personas con discapacidad. Fracciones 1, 32, 35 Baja California* Ley para el desarrollo integral de personas con Artículo 19 capacidades diferentes para el estado de Baja California. Ley del instituto sudcaliforniano de atención a Artículo 38 Baja California Sur* personas con discapacidad. Ley para el desarrollo integral de las personas Artículo 6º Campeche* con discapacidad en el estado de Campeche. Fracciones I a XIII Chiapas Ley para las personas con discapacidad. Artículo 9º Ley para la atención de las personas con Artículo 65 Chihuahua* discapacidad en el estado de Chihuahua.6 Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad (Conadis). Dispo- nible en www.conadis.salud.gob.mx7 Los grupos o comunidades en situación de vulnerabilidad son aquellos que por circunstancias de po- breza, origen étnico, estado de salud, edad, género o discapacidad se encuentran en una situación de mayor indefensión para hacer frente a los problemas que plantea la vida, y no cuentan con los recursos necesarios para satisfacer sus necesidades básicas. La vulnerabilidad coloca a quien la vive en una situación de desventaja en el ejercicio pleno de sus derechos y libertades (CNDH). 29 30.
Entidad federativa Leyes estatales Artículos Ley para el desarrollo integral de las personas Artículo 65 Coahuila* con discapacidad en el estado de Coahuila. Ley para la integración y desarrollo social de las Artículo 27 Colima* personas con discapacidad del estado de Colima. Ley para la integración al desarrolloDistrito Federal de las personas con discapacidad del Distrito Federal. Ley estatal para la integración social de las Artículo 25 Durango* personas con discapacidad. Guanajuato Ley para las personas con capacidades diferentes. Ley para el bienestar e incorporación social de las Guerrero personas con discapacidad. Ley para la atención de personas con Hidalgo discapacidad. Ley para la atención y desarrollo integral de Jalisco personas con discapacidad. Ley para la protección e integración al desarrollo de México las personas con discapacidad en el Estado de México. Ley para personas con discapacidad en el estado Sección III Michoacán* de Michoacán de Ocampo. Artículos 27 y 29 Ley de atención integral para personas Artículo 49 Morelos* con discapacidad en el estado de Morelos. Ley de integración social de personas Nayarit con discapacidad. Ley de personas con discapacidad Artículo 18 Nuevo León* del estado de Nuevo León. Fracciones I y VIII Ley de atención a personas con discapacidad Oaxaca del estado de Oaxaca. Ley de integración social de personas Puebla con discapacidad del estado de Puebla. Ley para la atención e integración social Querétaro de las personas con discapacidad del estado de Querétaro. Ley de protección y desarrollo integral Artículo 39Quintana Roo* para las personas con discapacidad del estado de Quintana Roo. Ley estatal para las personas con discapacidad. Artículo 41 Fracción VSan Luis Potosí* Artículo 44 Fracción XII Ley de integración social de personas Artículo 40 Sinaloa* con discapacidad del estado de Sinaloa. 30 31.
Entidad Leyes estatales Artículos federativa Ley de integración social para personas Artículo 2º con discapacidad. Fracción XVII Artículo 6º Fracción 12 Sonora* Artículo 7º Fracciones VII y X Artículo 31 Fracción XIII Ley para la protección y el desarrollo de los Tabasco discapacitados del estado de Tabasco. Ley de integración social de personas con Tamaulipas discapacidad. Ley para personas con capacidades diferentes Tlaxcala en el estado de Tlaxcala. Ley de integración para personas con capacidades Veracruz diferentes del estado de Veracruz de Ignacio de Llave. Ley para la integración de personas con Yucatán discapacidad del estado de Yucatán. Ley estatal para la integración al desarrollo social Artículo 4º de las personas con discapacidad. Fracciones VII y XII Zacatecas* Artículo 53 Fracción V*	En la actualidad, 17 entidades federativas del país reconocen en sus leyes estatales sobre las personas con discapacidad, el derecho de las personas sordas a la educación y, en su caso, al uso de la LSM (datos actualizados hasta julio de 2012).Enfoques de atención educativa:enfoque médico y enfoque socioculturalLa atención educativa de las personas con discapacidad auditiva ha sido motivo deuna constante discusión histórica entre dos posturas encontradas: el enfoque médico-terapéutico y el enfoque sociocultural, también reconocidos actualmente como para-digmas médico-asistencialista y de derechos humanos, respectivamente. A finales delsiglo XIX, los pioneros en la educación de las personas sordas señalaron que ser sordono significa tener discapacidad intelectual, por lo que hicieron esfuerzos por educare integrar a la sociedad a estas personas mediante la adquisición y el dominio de lalengua de señas. Sin embargo, a lo largo del siglo XX, esta mirada sociocultural de la sordera seabandonó poco a poco debido al éxito de algunos alumnos sordos en el logro delaprendizaje de la lengua oral y de su comprensión por medio de la lectura labiofacial, 31 32.
lo cual alimentó la esperanza de que todas las personas sordas podrían desarrollar lalengua oral para comunicarse e integrarse sin problemas a la sociedad. En consecuen-cia, se puso mayor énfasis en el aprendizaje de la lengua oral y de su comprensión através de la lectura labiofacial. Asimismo, los avances tecnológicos y la postura médica de intentar ¨reparar¨ lasordera, dieron como resultado una mirada diferente, a la que se le conoce como mo-delo médico o clínico. El enfoque médico se centra en que el niño sordo “oiga y hable” oralmente sinconsiderar sus características y necesidades, por lo que en la mayoría de los casos,las personas sordas que logran hablar, lo hacen con unas cuantas palabras sin poderestablecer una comunicación fluida, por tanto han quedado sin lenguaje y sin una edu-cación apropiada para desarrollarse socialmente. Por esta razón, es necesario reconocer los derechos humanos fundamentales delas personas sordas: “el acceso sin restricciones a un idioma natural y propio, a la en-señanza, al trabajo, a la comunidad, a la cultura, a una existencia plena e integrada”(Sacks, 1989:42). Sin lengua, una persona no puede lograr un desarrollo intelectualacorde a su potencial, limitándose seriamente su desarrollo pleno como ser humano. Ahora bien, desde el enfoque sociocultural, el sordo no es un enfermo que requie-re ser curado, es una persona con una característica distintiva que lo hace pertenecera una minoría lingüística y cultural, con características y necesidades específicas. El bi-lingüismo se basa en este enfoque, y denomina a este grupo de la población como per-sonas sordas que tienen derecho a ser reconocidas, aceptadas y educadas de acuerdocon sus propias características (Romero y Nasielsker, 1999). El siguiente cuadro muestra algunas ideas y visiones acerca de la sordera desdecada uno de estos enfoques de atención. Enfoque Enfoque sociocultural médico-terapéutico Personas con una discapacidad Personas sordas con potencial Concepción de auditiva. Hace mayor hincapié de desarrollo, que pueden formar las personas en la pérdida o la ausencia de la comunidades lingüísticas y sordas audición. culturales con las que se identifican plenamente. Personas con una discapacidad, Las personas sordas poseen una una pérdida o faltante. capacidad innata para adquirir un lenguaje, si éste les es plenamente El acceso al lenguaje oral Lenguaje accesible. Las lenguas de señas les depende enteramente de un son naturalmente accesibles y el trabajo terapéutico largo e desarrollo lingüístico puede ocurrir intensivo. sin problema ni retraso. El niño sordo no adquiere sino aprende, la lengua oral. 32 33.
Enfoque Enfoque sociocultural médico-terapéutico Apuesta a la integración del niño La educación de las personas sordo en escuelas regulares con sordas se debe brindar en apoyo parcial o de maestros ambientes bilingües (interacción especialistas, y el trabajo con alumnos y maestros sordosEducación intensivo de manera individual y oyentes, así como intérpretes), con terapeutas del lenguaje. en los cuales la lengua de señas se utilice como primera lengua, y que aprenda la lengua escrita como una segunda lengua. Que la persona con discapacidad Que la persona sorda se desarrolle auditiva se desarrolle plenamente plenamente en todos los ámbitos en todos los ámbitos (lingüístico, (lingüístico, académico, social y académico, social y emocional), emocional), a través de una lengua mediante la comunicación oral, de señas. con el fin de que hable y se Que adquiera una lengua de señas integre en la sociedad al igual (código) y aprenda la lengua oral Metas que cualquier oyente. que se hable en su comunidad y Que aprenda la lengua oral en su modalidad escrita y, paraexpectativas que se habla en su comunidad quienes les sea posible, a través (código), en sus modalidades de la lengua oral. Que se oral y escrita. reconozca y acepte como una persona sorda. Que se relacione de manera eficiente con personas sordas y oyentes. Los auxiliares auditivos e Aceptación de las tecnologías implantes cocleares favorecen en la medida en que éstas sean que la persona con discapacidad de verdadera utilidad a la persona. auditiva oiga. Reconocimiento de ellos mismos Ayudas Con estos recursos, como personas sordas (con o sin técnicas acompañados de un intensivo auxiliares o implante coclear). entrenamiento auditivo y terapia El uso de estas tecnologías de lenguaje, se puede lograr se considera como un recurso que las personas escuchen adicional. y se comuniquen de manera oral. 33 34.
Definiciones generalesdel alumno sordo y la sorderaE l Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapa- cidad (Conadis), como coordinador del Grupo de Trabajo sobre los Derechos delas Personas con Discapacidad, de la Comisión Política Gubernamental en materiade derechos humanos, en colaboración con un grupo de representantes de distintasinstituciones gubernamentales, coordinados por la Comisión de Grupos en Situaciónde Vulnerabilidad de la Secretaría de Gobernación (Segob), publicó en 2012 un glosariopara todos los funcionarios de las secretarías de la Administración Pública, en el cualse define a la discapacidad auditiva como: “La restricción en la función de la pérdidade los sonidos externos. Cuando la pérdida es de superficial a moderada, se necesitael uso de auxiliares auditivos pero pueden adquirir la lengua oral a través de la retroa-limentación de información que reciben por la vía auditiva. Cuando la pérdida auditivano es funcional para la vida diaria, la adquisición de la lengua oral no se da de maneranatural es por ello que utilizan la visión como principal vía de entrada de la informaciónpara aprender y para comunicarse, por lo que la lengua natural de las personas conesta condición es la Lengua de Señas Mexicana”.8 En general, el nivel auditivo diagnosticado por medio de un estudio audiológicocuidadoso es el fundamento para clasificar la audición en: audición normal y pérdidasleves, moderadas, severas y profundas (SEP, 2006:58). Se considera audición normal la que reconoce el sonido entre 0 y 20 decibeles. Laspérdidas leves y moderadas incluyen niveles auditivos entre 25 y 65 decibeles; las pérdi-das profundas y severas de 65 decibeles en adelante. La discriminación de las pa­abras l8 Conadis, 2012. Disponible en http://conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/glosario_terminos_sobre_ discapacidad.pdf 34 35.
después de 70 decibeles de pérdida es muy deficiente o nula, por tanto la accesibilidada la lengua hablada también. Para la comunidad de personas sordas, la diferencia entre una persona sorda yuna persona con hipoacusia es que la primera se comunica a través de la lengua deseñas y pertenece a la comunidad, por lo que comparte una misma visión del mundo;mientras que las personas con hipoacusia pueden desarrollar el aprendizaje de la len-gua oral a pesar de su pérdida auditiva, ya que cuentan con suficiente ganancia auditi-va para distinguir sonidos del lenguaje. Para una mayor comprensión de la sordera, Romero y Nasielsker (SEP, 1999)distinguen entre alumnos con menor dependencia visual, es decir, con pérdidas audi­tivas menores, y alumnos con mayor dependencia visual por presentar pérdidas au-ditivas mayores; esta diferencia es el punto de partida para entender las distintasnecesidades de uno y otro grupo de niños. Cuando un alumno tiene una pérdida auditiva menor (hipoacusia o sordera leve omoderada), generalmente logra desenvolverse en el medio oral al recibir la ayuda nece-saria para desarrollar estrategias que le ayuden a compensar su pérdida y a utilizar demanera óptima sus restos auditivos (Romero y Nasielsker, 1999). Los apoyos puedenser desde un amplificador de sonido hasta los auxiliares auditivos, que le ofrezcan unabuena ganancia, además del apoyo de una terapia de lenguaje. Sin embargo, cuando un alumno desde el nacimiento tiene una pérdida auditivamayor (sorderas severas y profundas), tendrá mucha dificultad para aprender la lenguaoral de forma natural (Romero y Nasielsker, 1999:41). El desarrollo del lenguaje en niñoscon sordera severa y profunda no suele ser completo ni suficiente para cubrir debida-mente sus necesidades de socialización ni de aprendizaje. Muchas veces las pérdidas auditivas observadas en las audiometrías no son re-flejo exacto ni contundente de las posibilidades de oralización de un pequeño. Al res-pecto Sánchez explica: “Un niño es sordo cuando la pérdida auditiva le impide adquirirnaturalmente, espontáneamente una lengua natural oral como primera lengua […]. Esasí que, independientemente de la audición remanente, es la imposibilidad de desarro-llar un lenguaje pleno a través de la vía auditiva lo que le pone la rúbrica a la sorderainfantil” (2007:22). En síntesis, la sordera de acuerdo con Ogden (2002), es una gama y un espectrode condiciones. El término se aplica a la gente con muy poca o con ninguna audición,a la gente con una pérdida muy leve de la audición, y a cualquier otra persona con unapérdida moderada. Al contrario de los estereotipos, la gente sorda no es silenciosa.Muchos hablan usando la lengua de señas. 35 36.
La adquisición de una lenguaEl desarrollo del lenguaje se da por medio del contacto que se tiene con una lengua,con lo cual se interpreta la realidad, se transmiten modelos de vida de una sociedad,su cultura, patrones étnicos y cognitivos. La adquisición de la lengua se da siempre encontexto como un proceso espontáneo y asistemático. Todos los niños, incluyendo los que tienen una discapacidad auditiva, ya sea hi-poacusia o sordera, tienen la capacidad innata para adquirir el lenguaje. Un diagnósticotemprano o desde el nacimiento, es una herramienta esencial para las familias y losprofesionales que les permitirá tomar decisiones a tiempo y favorecer la comunicacióndel niño y el desarrollo temprano de la lengua que le sea más accesible: oral o signada. Cuando un niño sordo nace en el seno de una familia sorda, ve un lenguaje visualdesde que su mamá lo lleva en brazos. Tiene la capacidad de mostrar sus primeras(señas) palabras y de expresarse ampliamente antes de ir a la escuela. Romero y Nasielsker (1999) señalan que cuando un niño tiene una pérdida audi-tiva superficial, comúnmente puede adquirir lenguaje, recibir información y adaptarseal entorno, con la ayuda necesaria; sin embargo, si la pérdida auditiva es mayor, estanecesidad de compensación implica modificaciones importantes en su forma de vida,en su familia y en el ambiente escolar. Al respecto, es importante tomar decisionesoportunas y acertadas en favor del desarrollo integral. En la actualidad, el sector salud promueve y asegura la detección oportuna depérdidas auditivas en niños recién nacidos mediante la implementación del Programade acción específico 2007-2012, Tamiz auditivo neonatal (Secretaría de Salud, 2009),el cual es una herramienta esencial para poder contar con un diagnóstico temprano,tomar las decisiones a tiempo y comenzar lo más pronto posible con el desarrollo dellenguaje para evitar retrasos.Orientación a los padres de familiaLos padres de niños sordos deben saber que son personas con los mismos derechosque cualquier otra. Los niños sordos cuentan con identidad y personalidad distintas dela sordera. Es decir, la sordera es sólo un rasgo más, como tener el pelo de un color y losojos de otro (Ogden, 1996). En ese sentido, los padres de un niño sordo enfrentan retos importantes; por ejem-plo, cómo afrontar la sordera del niño, porque muy probablemente no han conocido aotras personas sordas o a padres de otros niños sordos que les permitan conocer quépueden esperar de su hijo. Relacionarse con otras personas sordas (niños, jóvenes yadultos) permitirá entender la sordera. 36 37.
Como docentes, es necesario informar a los padres acerca de las característicasy potencialidades que tiene su hijo o hija sorda, con el fin de que puedan tomar deci-siones en beneficio de su hijo. En este contexto, es recomendable hablar acerca de lasaptitudes y dificultades para el aprendizaje de una lengua, así como de la importanciade adquirir una lengua en edad temprana. Si los padres o la persona que están al cuidado de un bebé sordo son oyentes, esrecomendable orientarlos para que se pongan en contacto con otras personas sor-das que les ayuden a considerar que hay diferentes posibilidades de desarrollo parasus hijos. Asimismo, es importante que busquen ayuda con profesionales de la saludy la educación para que los orienten acerca de instituciones educativas, programaseducativos y programas terapéuticos dirigidos a las personas sordas que existan en lacomunidad. Cuando el niño llegue a la edad escolar, es fundamental que padres y docentesplatiquen acerca de las capacidades, potencialidades y aptitudes, así como dificulta-des que puede presentar el alumno. En este sentido, el docente será de gran ayudapara orientar a madres y padres de niños sordos, o bien para identificar cuando un niñotiene algún grado de pérdida auditiva y los padres aún no lo identifican. Por tanto, los profesionales deberán tomar en cuenta las siguientes interrogantespara guiar, informar y apoyar a madres y padres de niños sordos: 1.	¿Cómo se comunican las madres, los padres o los tutores con el niño sordo? 2.	¿Qué dudas y expectativas tienen las madres, los padres o los tutores acerca de su hijo sordo? 3.	¿Qué tipo de información requieren para tomar decisiones? 4.	¿Qué tipo de escuelas y programas educativos, médicos o terapéuticos existen en la comunidad? 5.	¿Cómo y cuándo entrar en contacto con otras personas sordas o familiares de otros niños sordos para enriquecerse con sus experiencias? 37 38.
Los padres, las familias, los cuidadores primarios, las autoridades educativas y losmaestros deben conocer algunos datos importantes del niño sordo: •	Las personas sordas tienen los mismos derechos que cualquier otra persona. •	Todos los niños, incluyendo los niños sordos, tienen capacidad innata para ad- quirir el lenguaje. •	La mayoría de las personas sordas no han logrado un nivel satisfactorio de co- municación oral, a pesar de haber asistido a escuelas especiales; por ello, han optado, en algún momento de su vida, por aprender y comunicarse mediante la lengua de señas. •	La mayoría de las personas sordas no alcanzan a desarrollar las competencias que establece la Educación Básica, en relación con sus pares oyentes, por no tener un medio de comunicación que les permita acceder a la información de los contenidos de los programas de estudio, y comprenderla. •	La falta de lengua tiene un efecto directo en el desarrollo intelectual de las per- sonas. •	Se ha comprobado que la lengua de señas es la forma natural en que las per- sonas sordas pueden desarrollar sus capacidades intelectuales al máximo (Jo- hnson, Liddell y Erting, 1989). •	Adquirir una lengua de señas no impide que se realice el trabajo de oralización, y si el niño tiene restos auditivos y aptitudes para desarrollar la lengua oral, apren- da a hacerlo (de manera extraescolar). Por el contrario, un niño sordo que desde muy temprana edad conoce el poder de las palabras, tratará de utilizarlas en una u otra modalidad, dependiendo de quién sea su receptor, como lo hace cualquier niño bilingüe hablando con su padre en inglés y su madre en español alternativa- mente, sin problema. •	La relación individuo-comunidad sobre la que se asienta el proceso de socializa- ción de un niño, es fundamental para el desarrollo pleno y armónico de toda per- sona (Nervi, 2003). •	Es necesario que padres e hijos cuenten con un mismo código lingüístico para que pueda darse una verdadera comunicación. 38 39.
Lenguaje y comunicaciónO viedo (2006) definió el término lengua como el sistema de signos utilizado por una comunidad (idioma). Las lenguas signadas se refieren a la lengua de señasque se emplea en cada país o comunidad. Por ejemplo, en Estados Unidos se empleala Lengua de Señas Americana; en Suecia, la Lengua de Señas Sueca; en Venezuela, laLengua de Señas Venezolana, y en México, la mayoría de las personas sordas em-plean la Lengua de Señas Mexicana (LSM). Existe diferencia entre los términos lenguaje y lengua. El lenguaje se utiliza parahacer referencia a la habilidad o facultad humana que nos permite construir un sistemalingüístico para comunicarnos, un sistema de signos o lengua, es decir, la capacidadde crear y usar una o varias lenguas. También es común encontrar los términos lenguaje manual o lenguaje de signos(aunque no son los oficiales en México) como sinónimos de lengua para hacer refe-rencia a la lengua o lenguas utilizadas por las comunidades de personas sordas quetienen como característica común utilizar las manos, la cara y el cuerpo como sistemaslingüísticos completos.9 Muchos sordos adultos refieren haber vivido aislados y desintegrados dentro desus familias debido a que la comunicación con sus padres y hermanos no era prósperay efectiva. Otros también han expresado y descrito sus experiencias de integración enla escuela regular y el aislamiento social y académico que sufrieron en dicho procesopor la falta de un código de comunicación.9 En este texto aparecerán dichos términos en algunas citas textuales. 39 40.
Los problemas más importantes que surgen de la sordera no se relacionan conlas restricciones en la audición, sino con las restricciones en la comunicación. Por estarazón, es necesario que los alumnos sordos adquieran una lengua, e idealmente logrenel aprendizaje del español en su modalidad escrita, para que puedan comunicarse demanera eficiente y asegurar la recepción de la información que requieren. El niño sordo necesita estar informado por medio de la modalidad lingüística queutilice (la lectura labial, sus restos auditivos o la lengua de señas); por ello, requiereque sus padres y maestros se aseguren de informarle lo que ocurre a su alrededor,lo que se habla en un programa de televisión, lo que pasa en una película, lo que estáhablando su papá en la mesa, lo que dice el maestro de Educación Física al grupo, odel anuncio que hace la directora en la entrada de clases. Al llegar a la escuela, el niño sordo debe hacer lo que cualquier niño de su edad:relacionarse y comunicarse con otros, jugar, descubrir, aprender, recibir información,crecer. Aunque el lenguaje y el pensamiento parecen surgir de una capacidad humanainnata, sólo se desarrollan y se nutren mediante situaciones de interacción social. Laescuela entonces, debe poner los medios para que esto suceda. Únicamente cuandoel niño en verdad ha adquirido una lengua para comunicarse podrá adquirir los apren-dizajes esperados en el ámbito educativo. Generalmente, los programas educativos para los alumnos sordos continúan conla pretensión de lograr que los niños accedan al currículo escolar transmitido por mediode la lengua oral; en algunos casos entienden una parte, aunque la mayoría de ellos nocomprenden del todo. Por esta razón, el niño sordo se encuentra en una gran desven-taja respecto a los niños oyentes de su edad, no sólo en su desarrollo lingüístico, sinotambién en su desarrollo cognitivo y social. Este rezago es resultado de la falta de acceso a la información y al contenido aca-démico, debido a la ausencia de una verdadera competencia lingüística y de una lenguaque les permita acceder a la información y a desarrollarse plenamente como humanos,a través de la comunicación con los demás (Obregón, 2006).Acceso natural a la lengua y el periodo críticode adquisiciónLa mayor parte de los niños ingresa al preescolar con un desarrollo lingüístico ade-cuado, adquirido de manera natural en sus hogares. Se estima que a los seis años losniños cuentan con un vocabulario muy amplio, con el cual pueden comunicarse de ma-nera eficiente y, posteriormente, aprender una lengua escrita. Sin embargo, la mayoríade los niños sordos inician la adquisición o el aprendizaje de la lengua hasta ingresar ala escuela, lo que supone una gran desventaja. 40 41.
Adquirir una lengua implica tener acceso a la misma. El niño sordo profundo nopuede acercarse a la lengua que no escucha, es capaz de aprenderla pero no de ma-nera natural y requiere de años de trabajo especializado. Las consecuencias de una privación total o parcial de acceso para la adquisiciónde una lengua de señas ha sido el punto crucial en las políticas educativas para las per-sonas sordas en muchos países, se ha hecho hincapié en que la exposición temprana ala lengua de señas sea obligatoria para no poner en este riesgo a ningún niño. Existe evidencia de que la capacidad de aprender una primera lengua de mane-ra eficiente ocurre durante los primeros años de vida de un niño (Lenneberg, 1981 yRodríguez Ortiz, 2005), etapa conocida como periodo crítico para la adquisición decualquier lengua. Algunos lingüistas señalan que este periodo va de 0 a 7 años; otrosconsideran que es menor, de 0 a 4 años, y algunos más, que se extiende hasta losocho años. Lo cierto es que la posibilidad de aprender una lengua de manera naturalse reduce con los años. Por esta razón, “si un niño no tiene acceso a la adquisición de su lengua primera,se compromete seriamente el desarrollo normal del lenguaje” (Sanchez, 2007:13). Parala mayoría de los niños sordos, el proceso de adquisición de una lengua con frecuenciase retrasa: “Los sordos, excepción hecha de los hijos de sordos, no tienen un desarro-llo normal del lenguaje” (Sánchez, 2009:4). Esto se debe, en primera instancia, a que lalengua de la mayoría, la lengua oral, les es inaccesible y en segunda, a la tardanza en eldiagnóstico oportuno y la falta de acceso a ambientes en los cuales el niño sordo des-de edad temprana, y sus padres, al descubrir su sordera, puedan entrar en contactocon una lengua de señas, lengua que su hijo podría adquirir de manera natural. El proceso de oralización es sumamente largo y complejo. En las personas consordera profunda, hablar es una técnica que hay que enseñar y requiere de años, loque implica que el niño sordo no disponga de la información a la que un niño oyentetiene acceso por poseer un lenguaje complejo y eficiente desde muy pequeño (Preis-ler, 1999). Como lo explican Romero y Nasielsker (1999:41) “en los niños con pérdida audi-tiva mayor, la adquisición de la lengua oral excede los tiempos del desarrollo normaly las etapas críticas del desarrollo, esto es, los periodos biológicamente ideales paraacceder a cierto conocimiento en forma natural y completa”. Por esta razón, entre máspronto se enseñe al niño sordo la lengua de señas utilizada por niños y adultos que lahablan con eficiencia, éste logrará una mejor competencia lingüística, y el rezago lin-güístico y cognitivo será menor o nulo, ya que las señas le son plenamente accesiblespor tratarse de un lenguaje visual (Sacks,1989). Por estas razones, cuando se compara a los niños con sordera expuestos a len-guas de señas desde su nacimiento con otros que únicamente han sido expuestos a lalengua oral, al menos en la infancia temprana, “el desarrollo cognitivo, socioemocional 41 Recommended

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 Artículo 41
 Artículo 41
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 Artículo 2
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 Artículo 27
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 Artículo 65
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