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COMPETENCIA MATEMÁTICA EDUCACIÓN PRIMARIA CICLO 1º
Ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad Producir e interpretar distintos tipos de información
Tabla : Definición de la Competencia Matemática. Anexo I Real Decreto 1513/2006
Tabla : Contribución del Área de Matemáticas a las Competencias Básicas. Anexo II. Real Decreto 1513/2009
Tabla : Definición de las Competencias desde las áreas curriculares
Tabla : Ejemplo de asociación de elementos curriculares del área de Lengua en el tercer ciclo de Educación Primaria
MATERIALES PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
LA INTEGRAGIÓN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Las competencias básicas han supuesto un nuevo enfoque de las relaciones enseñanza-aprendizaje y esto es así, en la medida en que su incorporación al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Dicho de otra manera: las competencias básicas suponen la posibilidad de que cualquier persona pueda ser y sentirse miembro activo de una sociedad en la que participe, se sienta plenamente incluido, forme parte en la toma de decisiones y evolucione constantemente.
En clave normativa
De acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los profesores y profesoras evaluarán los aprendizajes del alumnado en relación al logro de las competencias básicas. Los criterios de evaluación de las áreas serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como la consecución de los objetivos de etapa.
Los centros docentes deberán especificar en su proyecto educativo los procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas y los objetivos generales de la etapa y facilite la toma de decisión más adecuada en cada momento del proceso evaluador.
A tales efectos, deberá entenderse por criterios de evaluación comunes al conjunto de acuerdos incluidos en el proyecto educativo que concretan y adaptan al contexto del centro docente los criterios generales de evaluación establecidos en el Decreto 230/2007 de 31 de julio y en la Orden 10 de agosto de 2007.
No cabe duda que la primera pregunta que todos los docentes se hacen es: ¿Cómo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluación establecidos para las distintas áreas?, ¿Qué metodología se debe seguir para evaluar competencias?.
Estas preguntas llevan al planteamiento de otros muchos interrogantes: ¿Cómo se determina el grado de dominio de las competencias básicas para cada uno de los niveles y/o ciclos de la etapa?, ¿Qué procedimientos utilizar para la calificación de áreas/materias y competencias?, ¿Qué instrumentos de obtención de datos pueden dar una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la identificación de los aprendizajes adquiridos en la resolución de una tarea?.
Toda competencia se expresa en comportamientos. Los comportamientos en los que se expresan las competencias básicas en relación al currículo son dos: los objetivos de las áreas y sus correspondientes criterios de evaluación.
La finalidad de los criterios de evaluación es definir unos indicadores válidos para reconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de una competencia o capacidad. Los criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera haya alcanzado los alumnos en un momento determinado respecto a las capacidades enunciadas en los objetivos generales.
El primer problema al que el profesorado se enfrenta es que los criterios de evaluación no aparecen asociados a ningún objetivo de área ni a ningún objetivo de etapa, de modo que resulta difícil saber a que tipo de competencia o competencias está asociado cada criterio. Este problema ha sido denominado por el Grupo Atlántida como problema de operativización de las competencias básicas.
Si bien en los decretos de enseñanzas mínimas se realiza una definición de cada una de las competencias, se da una visión de sus implicaciones para el aprendizaje y se realiza una delimitación de la contribución que cada una de las áreas curriculares puede hacer a cada una de las competencias, no se concreta qué elementos de las áreas (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) contribuyen a la consecución de cada una de las competencias.
Habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral
Ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad
Producir e interpretar distintos tipos de información
Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral
Conocer los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.)
Comprender una argumentación matemática.
Seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros).
Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento.
Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales.
Estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones.
Identificar la validez de los razonamientos.
Identificar situaciones cotidianas que requieren la aplicación de estrategias de resolución de problemas.
Seleccionar las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la información disponible.
Manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.
Aplicar algoritmos de cálculo o elementos de la lógica.
Aplicar los conocimientos matemáticos a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.
Poner en práctica procesos de razonamiento que llevan a la obtención de información o a la solución de los problemas.
Aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente.
En la tabla anterior se plantea una definición de la Competencia Matemática para el ciclo 1 de la Educación Primaria organizada atendiendo a las dimensiones de la Competencia y relacionada con los objetivos generales de etapa.
La definición que los Reales Decretos realizan de las competencias puede ayudar a comprender el significado que se quiere atribuir a cada competencia pero no aporta una visión integradora de cada competencia con el resto de los elementos del currículo. El currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitirán el desarrollo de las competencias.
Los contenidos del área se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la competencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo, que la contribución a la competencia matemática se logra en la medida en que el aprendizaje de dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las múltiples ocasiones en las que niños y niñas emplean las matemáticas fuera del aula.
El desarrollo del pensamiento matemático contribuye a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico porque hace posible una mejor comprensión y una descripción más ajustada del entorno. En primer lugar, con el desarrollo de la visualización (concepción espacial), los niños y las niñas mejoran su capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, lo que les será de gran utilidad en el empleo de mapas, planificación de rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc. En segundo lugar, a través de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Por último, la destreza en la utilización de representaciones gráficas para interpretar la información aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad.
Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la información y competencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas al uso de los números, tales como la comparación, la aproximación o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando así la comprensión de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a través de los contenidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la información se contribuye a la utilización de los lenguajes gráfico y estadístico, esenciales para interpretar la información sobre la realidad. En menor escala, la iniciación al uso de calculadoras y de herramientas tecnológicas para facilitar la comprensión de contenidos matemáticos, está también unida al desarrollo de la competencia digital.
Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que desde el área se puede hacer a la autonomía e iniciativa personal. La resolución de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificación, la gestión de los recursos y la valoración de los resultados. La planificación está aquí asociada a la comprensión en detalle de la situación planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la gestión de los recursos incluye la optimización de los procesos de resolución; por su parte, la evaluación periódica del proceso y la valoración de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de éxito. En la medida en que la enseñanza de las matemáticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorará la contribución del área a esta competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones inciertas, están incorporadas a través de diferentes contenidos del currículo.
El carácter instrumental de una parte importante de los contenidos del área proporciona valor para el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A menudo es un requisito para el aprendizaje la posibilidad de utilizar las herramientas matemáticas básicas o comprender informaciones que utilizan soportes matemáticos. Para el desarrollo de esta competencia es también necesario incidir desde el área en los contenidos relacionados con la autonomía, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematización, la mirada crítica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. Por último, la verbalización del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en este currículo, ayuda a la reflexión sobre qué se ha aprendido, qué falta por aprender, cómo y para qué, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el aprender a aprender.
Las Matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artística desde la consideración del conocimiento matemático como contribución al desarrollo cultural de la humanidad. Así mismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas producciones artísticas.
Para dar respuesta al interrogante planteado, ¿cómo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluación establecidos para las distintas áreas?, será necesario un trabajo previo, que todas y cada una de las competencias básicas tengan asignados los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las distintas áreas que contribuyan a su consecución.
DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS COMPETENCIAS. UNA PROPUESTA DE CONCRECIÓN CURRICULAR
Cómo se ha mencionado en el párrafo anterior una definición operativa de las competencias básicas requiere un modelo que relacione cada una de las competencias básicas con los elementos prescritos en cada una de las áreas curriculares.
Tabla : Relación de los elementos prescriptivos de las Áreas Curriculares y las Competencias Básicas
Para ello será necesario que en cada una de las áreas se relacionen cada objetivo con los criterios de evaluación que indiquen el grado de adquisición de los aprendizajes expresados en estos, y que se identifiquen los contenidos necesarios para su adquisición.
Llegados a este punto, en el que se ha establecido en cada área la relación entre objetivos, criterios de evaluación y contenidos, se estaría en disposición de concretar la contribución que cada área hace a cada una las competencias básicas, y por tanto, se podría asignar a cada competencia los criterios que permitiesen evaluarlas.
Pero se presenta un nuevo problema, tal como se hace mención en párrafos anteriores los criterios de evaluación establecen no solo el grado sino también el tipo de aprendizaje que se espera que el alumnado haya alcanzado.
Al analizar detenidamente un criterio se comprueba que es posible identificar distintos aprendizajes y que posiblemente cada uno de éstos podamos relacionarlo con una competencia diferente.
Narrar, exponer, resumir, en soporte papel o digital, usando registros adecuados, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar textos
Usa registros adecuados al narrar, exponer y resumir
Organiza las ideas con claridad al narrar, exponer y resumir.
Organiza los enunciados en secuencia lineales cohesionadas al narrar, exponer y resumir
Aplica correctamente las normas gramaticales al narrar, exponer y resumir
Aplica las normas ortográficas al narrar, exponer y resumir
Planifica previamente a su realización los textos escritos
Revisa los textos que elabora antes de entregarlos

References: Real Decreto 
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 resolución 
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