Source: https://www.slideshare.net/estaciondelasartes/estudio-diagnstico-sobre-implementacin-de-marcos-curriculares-planos-y-programas-de-formacin-artstica-diferenciada
Timestamp: 2018-05-24 04:59:56+00:00

Document:
Estudio diagnóstico sobre implementación de marcos curriculares, plan…
Estudio diagnóstico sobre implementación de marcos curriculares, planos y programas de formación artística diferenciada
Material informativo inscripción 2013 by Alicia Ipiña 801 views
Taller de artes integradas by Alejandra Cornide 1333 views
DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA PRIME... by PSICOLOGIA Y EDUC... 70740 views
El presente documento corresponde al Informe Final del estudio titulado “Estudio diagnóstico sobre implementación de marcos curriculares, planes y programas de formación artística diferenciada. Análisis de características, necesidades y condiciones en las cuales hoy se implementa el currículum diferenciado artístico en Chile”; el cuál tiene por objetivo constatar la aplicación del currículum artístico diferenciado en Chile y la realización de una propuesta de acciones estratégicas a partir de las experiencias internacionales y de su implementación actual.
Paidawen - diciembre 2011
Inti Haro at National Polytechnic School
Marco Vega , Extremo izquierdo at FC Barcelona
1. INFORME FINALESTUDIO DIAGNÓSTICO SOBRE IMPLEMENTACIÓN DEMARCOS CURRICULARES, PLANES Y PROGRAMAS DE FORMACIÓN ARTÍSTICA DIFERENCIADA: “Análisis de Características, necesidades y condiciones en las cuales hoy se implementa el currículum diferenciado artístico en Chile” CONSULTORA PAIDAWEN 12 de Diciembre de 2011 1
3. INDICE: Páginas a) Lineamientos de la Investigación: a) Presentación del Documento 4 b) Antecedentes de la Demanda 5 c) Apartado Metodológico 6 b) Resultados de la investigación: a) Análisis Casos Internacionales 9 i) Introducción 9 ii) Primer caso: Colombia 13 iii) Segundo Caso: Provincia de British Columbia, Canadá 40 iv) Tercer Caso: Bachillerato Internacional 66 b) Presentación y Análisis de los Casos Nacionales: 95 i) Colegio Claudio Arrau (Coquimbo) 95 ii) Colegio Armando Dufay (Temuco) 108 iii) Colegio Santa Cecilia (Osorno) 120 iv) Colegio Artístico Salvador (La Florida) 142 c) Resultados de la información cuantitativa 165 i) Matriz de variables encuesta docentes 165 ii) Resultados encuesta docentes 167 iii) Matriz de variables encuesta alumnos 198 iv) Resultados encuesta alumnos 199 v) Matiz de variables encuesta apoderados 212 vi) Resultados encuestas apoderados 213 c) Cuadro Resumen de los casos nacionales (Fichas) 226 d) Análisis general e integrado de la información 245 a) Consideraciones generales de la implementación curricular en las escuelas artísticas. 246 b) Consideraciones del Currículo de Formación Artística Diferenciada. 252 c) Vínculos de la Educación Artística con la Educación Superior. 256 d) Insumos de la revisión de los Casos Internacionales. 257 e) Consideraciones acerca del principal problema identificado. 269 e) Propuesta 273 f) Conclusiones del Estudio 285 g) Bibliografía 288 h) Anexos 294 a) Cuestionarios de encuestas Pautas de Grupos de Discusión 294 b) Pautas de Entrevistas 327 c) Pautas de Grupos de Discusión Cuestionarios Encuestas 334 3
4. PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO En el presente informe se exhiben los resultados del proceso investigativo del estudio“Análisis de Características, necesidades y condiciones en las cuales hoy se implementa elcurrículum diferenciado artístico en Chile”. Este proceso investigativo contempló tres principalesetapas; una primera etapa de selección y análisis de tres casos internacionales de educaciónartística diferenciada; selección, visita y análisis de cuatro casos nacionales de educación artística;y la tercer de sistematización de los antecedentes y datos recolectados, análisis general yredacción del informe final. Para la primera etapa se trabajó en base a una revisión bibliográfica, la sistematización dedatos y la redacción de un primer informe donde se condensó la información disponible y seincluyó un conjunto de apreciaciones preliminares respecto a la aplicabilidad de determinadaspolíticas y configuraciones administrativas de la educación artística observada en los casosinternacionales. La segunda etapa o la etapa de terreno contempló la observación directa de las unidadeseducativas, la aplicación de instrumentos cualitativos (entrevistas en profundidad y grupos dediscusión) y cuantitativos (encuesta) de recolección de datos. Se trata de un análisis de cuatrocasos, reflejados en cuatro unidades educativas cuya selección se hizo en conjunto con el equipodel Consejo de la Cultura y las Artes que ha funcionado como nuestra contraparte para el presenteestudio. La tercera etapa, etapa de análisis, procesamiento de losdatos y elaboración de lapropuesta de las condiciones estratégicas y secundarias que debe contener el diseño eimplementación del marco curricular de formación artística diferenciada, fue un proceso desistematización de la información y reflexión en torno a los temas abordados. El foco de losplanteamientos y discusiones estuvo puesto en la implementación curricular, y las condiciones quela posibilitan en cada contexto educativo. Además se incluye un apartado en el que se condensanlos elementos que darán forma a una propuesta de diseño e implementación del currículo deformación artística diferenciada. Para ello se tomó como insumo fundamental la informacióncondensada en el primer informe de avance, referida a la revisión de los enfoques curriculares detres casos internacionales en los que se desarrolla la formación artística diferenciada. 4
5. ANTECEDENTES DE LA DEMANDAEl presente documento corresponde al Informe Final del estudio titulado “Estudio diagnósticosobre implementación de marcos curriculares, planes y programas de formación artísticadiferenciada. Análisis de características, necesidades y condiciones en las cuales hoy seimplementa el currículum diferenciado artístico en Chile”; el cuál tiene por objetivo constatar laaplicación del currículum artístico diferenciado en Chile y la realización de una propuesta deacciones estratégicas a partir de las experiencias internacionales y de su implementación actual.La investigación consta de tres fases, la primera es el análisis descriptivo de casos internacionalesque permitirá identificar elementos aplicables al contexto chileno, posteriormente se analiza laimplementación efectiva del currículum artístico diferenciado, y en tercer lugar se elabora undiseño y una propuesta de condiciones estratégicas que pueden ser implementadas al currículumartístico chileno.Este estudio se inserta dentro de las Políticas Públicas Culturales que emanan del Consejo Nacionalde la Cultura y las Artes, estas políticas se orientan, entre otras cosas, a fortalecer uno de lospropósitos propios de la institución, el cual se propone Establecer una vinculación permanente conel sistema educativo formal en todos sus niveles, coordinándose para ello con el Ministerio deEducación, con el fin de dar suficiente expresión a los componentes culturales y artísticos en losplanes y programas de estudio y en la labor pedagógica y formativa de los docentes yestablecimientos educacionales. Los resultados de esta investigación servirán de insumo para latoma de decisiones que posibilitarán fortalecer las acciones que el consejo desarrolla parafomentar la educación artística en el país.Si bien los límites del presente estudio se vinculan a las investigaciones de implementacióncurricular con el propósito de detectar sus fortalezas y dificultades en la aplicación del marcocurricular y los programas de estudio elaborados por el Ministerio, nuestra propuesta buscarealizar además un análisis de estructura, implementación curricular y longitudinal del currículumpara así determinar la secuencia de los aprendizajes a lo largo de toda la trayectoria escolar.Agrega también aspectos de la demanda social al currículum artístico expresada por diversosactores y especialistas a modo de recomendaciones, todo lo cual permite enriquecer la formaciónartística en general y la formación artística diferenciada en particular. 5
6. APARTADO METODOLÓGICOPara responder a los objetivos propuestos, se ha propuesto un acercamiento a las temáticasa tratar, diferenciando entre lo concerniente al diseño curricular y lo relativo a laimplementación de éste en el caso de la Educación Artística (en adelante EA).Para ello se ha iniciado por la recolección referente al primer punto, realizando entrevistas aexpertos tanto del MINEDUC como del CNCA. La aplicación de estas entrevistas aportainformación respecto a los marcos curriculares, programas de estudios y planes de estudio, supertinencia y las decisiones que conllevaron su construcción.En segundo lugar, se ha trabajado visitando las 4 unidades educativas que forman parte delestudio, la batería de instrumentos se compone de, observación directa, entrevistas enprofundidad, encuestas y grupos de discusión. En estos actores ahondaremos en lo referente amarcos curriculares, planes de estudio, programas de estudio, mapas de progreso.Los Objetivos Específicos del presente estudio son los siguientes:  Análisis descriptivo de casos internacionales en los cuales se desarrolle formación artística diferenciada, determinando enfoques curriculares pertinentes a la realidad nacional, condiciones necesarias para su implementación (política pública, jurídica, sociales, institucionales, pedagógicas, económicas, financieras, etc.) y resultados educativos obtenidos.  Realizar un análisis descriptivo de los distintos enfoques metodológicos de enseñanza utilizados en los casos identificados, desde el mundo secundario (escuelas y liceos) y universitario determinando proyección de estudios y perfil de egreso que sean pertinentes a la realidad chilena.  Análisis descriptivo de las características, necesidades y condiciones del contexto social en el cual hoy se implementa el currículo artístico diferenciado en Chile.  Proporcionar una propuesta de las condiciones estratégicas y secundarias que debe contener el diseño e implementación del marco curricular de formación artística diferenciada, a la luz de la información recopilada, determinando objetivos estratégicos pertinentes a la realidad nacional.Cada una de nuestras unidades de análisis nos ofrece datos de diversa índole, cuyas cualidadeshan sido consideradas para definir qué instrumento o técnica de recolección es más idóneo encada caso. En la siguiente tabla se muestran las cuatro principales unidades de análisis utilizadasen la presente investigación y su técnica asociada. 6
7. UNIDAD DE ANÁLISIS TÉCNICAS A APLICARUnidades Educativas Entrevistas en profundidad, aplicación de Encuestas y Grupos de Discusión.Expertos del Departamento del Fomento de Entrevistas en profundidad. 3 entrevistas.las Artes del CNCA a nivel central.Expertos de la Unidad de Currículo del Entrevistas en profundidad. 2 entrevistas.MINEDUC a nivel central.A continuación presentamos las cuatro unidades educativas y las técnicas de indagación de datosasociadas que se aplicaron en cada caso. Región de Región Región de Los Región de La Coquimbo Metropolitana Lagos AraucaníaUnidad de Colegio de Artes Colegio Artístico Colegio Escuela Artísticaanálisis Claudio Arrau Salvador Artístico Santa Armando Duffay Cecilia(4) Grupos 3 grupos focales, 4 grupos focales, 3 grupos focales, 3 grupos focales, focales uno a docentes, uno a docentes, uno uno a docentes, uno a docentes, uno alumnos y alumnos, uno a uno alumnos y uno alumnos y (10) uno a apoderados de uno a uno a apoderados apoderados de laEscuela o Liceo. apoderados de la de la Escuela o la Escuela o Escuela o Liceo. Liceo Liceo.TÉCNICAS A APLICAR Entrevistas 5 Entrevistas en 5 Entrevistas en 5 Entrevistas en 5 Entrevistas en profundidad a profundidad a profundidad a profundidad a (15) cargos directivos cargos directivos e cargos directivos cargos directivos e informantes informantes claves e informantes e informantes claves de la de la Escuela o claves de la claves de la Escuela o Liceo. Liceo. Escuela o Liceo. Escuela o Liceo. Encuesta Encuestas a Encuestas a Encuestas a Encuestas a docentes, docentes, alumnos, docentes, docentes, (160) alumnos, ex ex alumnos y alumnos, ex alumnos, ex alumnos y apoderados. alumnos y alumnos y apoderados. apoderados. apoderados.Las pautas de indagación se han expuesto en el primer informe de avance, y serán incorporadas alos anexos del informe final. Asimismo los cuestionarios de la encuesta. En relación a la encuesta 7
8. es importante apuntar que su aplicación no tiene una finalidad estadística ni inferencial, su aporteapunta a complementar la información de los instrumentos cualitativos. Por su parte, la selecciónmuestral no contempla ningún mecanismo sofisticado ya que se consideró necesario respetar laoperatoria interna de los establecimientos.El muestreo tiene un carácter no probabilístico lo que imposibilita efectuar análisis estadísticosacabados que incluyan medidas como intervalos de confianza, correlaciones, regresiones, cálculode margen de error, etc. Fue preciso dividir a la unidad educativa en docentes/directivos, alumnosy apoderados dado que cada actor tiene una visión particular en torno a las problemáticas de launidad educativa.De todos modos, es preciso señalar algunas consideraciones metodológicas y/o problemasalusivos a la aplicación del instrumento: - Se trabajó en base a un muestreo intencionado, no probabilístico, seleccionado eminentemente por directivos de las unidades académicas en función de las disponibilidades de los actores y la operatoria interna de los establecimientos. - La información se procesó en el programa estadístico SPSS. - Inicialmente se apuntó a una muestra no probabilística con 150 casos, distribuidos en 20 Alumnos, 20 Docentes y 10 Apoderados. Si bien se intentó representar la distribución original, finalmente se obtuvo una muestra distribuida desigualmente por establecimiento. - Se obtuvo una muestra definitiva de 166 casos, y no existe una composición balanceada en las tres bases de datos por establecimiento, ni tampoco entre establecimientos. - En el Colegio Artístico Santa Cecilia no fue posible la aplicación de encuestas a docentes.ANÁLISIS CASOS INTERNACIONALES 8
9. INTRODUCCIÓNEn el presente capítulo se sistematizan tres casos internacionales de sistemas de educación formalartística diferenciada, determinando sus enfoques curriculares, las condiciones necesarias para suimplementación, y estableciendo hipótesis sobre los resultados obtenidos.Los tres casos que han sido escogidos en diálogo con el Consejo Nacional de la Cultura y las Artesson los sistemas de educación formal artística diferenciada implementados en Colombia, en laprovincia canadiense de British Columbia, y en los Colegios del Mundo que tienen convenio con laOrganización del Bachillerato Internacional.Como se verá a lo largo del apartado, cada uno de estos casos es relevante para la realidadchilena, y en ésta para cada establecimiento que otorga educación artística, de manera distinta.Colombia se presenta como un entorno en el cual ha debido emerger un sistema de educaciónartística en cierto sentido precario: con bajos niveles de legitimidad y de integración interna. En loscuatro establecimientos educativos chilenos en cuya implementación del currículum artístico nosadentraremos en este estudio, observamos una realidad similar a aquella: existe una muy bajaintegración entre los distintos actores institucionales que participan en la educación artística y unabaja legitimidad de ésta como proyecto educativo en las comunidades escolares. Por ello, lassoluciones a las que ha llegado el caso colombiano ofrecen interesantes aprendizajes que puedenser útiles para el diseño de políticas educativas en Chile.Por sobre las demás, cabe destacar el desarrollo de complejos mecanismos de participación en losprocesos de toma de decisión, los cuales buscan hacer probable que las decisiones que se tomanen el gobierno central con respecto a la educación artística no sólo respondan a necesidades quetales observadores externos puedan detectar en el sistema educativo en conjunto, sino ademásque tales necesidades estén en sintonía con aquellas que puedan ser explícitamente formuladapor los mismos actores en los distintos niveles del sistema educativo. Por otra parte, el procesomismo de participación no sólo puede llevar a generar mejores diseños de políticas en materias deeducación artística, sino a legitimar por sí misma el proceso de toma de decisiones, haciendoprobable la implementación efectiva de las decisiones tomadas – un aspecto que los casosestudiados en Chile delatan como siendo especialmente débil. El caso de Colombia, especialmentecuando es observado a la luz de los otros dos casos internacionales analizados, nos permitedetectar también los que parecen ser límites funcionales de sistemas de educación artística conmuy baja integración entre los distintos actores institucionales involucrados, sobre todo cuando seven confrontados a los desafíos que presenta un contexto societal que fomenta la generación detrayectorias educativas en las artes que sean altamente individualizadas y que combinenelementos propios de distintas disciplinas o lenguajes artísticos. En tal contexto se vuelve atractivala posibilidad de instaurar sistemas de acreditación de competencias logradas, superando laantigua distinción entre aprendizajes formales e informales al interior de la educación escolarformal. 9
10. Por su parte, British Columbia ofrece un caso con mayores niveles de integración interna, a pesarde compartir ciertos rasgos con el sistema que encontramos en Colombia. El sistemaimplementado en la provincia canadiense destaca por ofrecer altos niveles de autonomía a losestudiantes, a los docentes, y a las comunidades educativas, a la vez que, basado en un sistema decréditos, provee un entorno altamente integrado, en el cual es posible homologar o compararexperiencias pedagógicas muy disímiles. Así puede escapar a lo que quizá sea una de lasprincipales dificultades de los sistemas de educación artística diferenciada en Colombia y Chile: laescasa articulación entre instancias de educación formal e informal, e incluso entre distintosproyectos de educación formal, y entre el ciclo de educación media y el superior.El caso canadiense provee además un interesante enfoque de competencias que distingue dosniveles: un marco curricular para cursos generales en arte y otros para cursos en disciplinas ysubdisciplinas específicas. Esta innovación es altamente atractiva en relación con los problemasconfrontados actualmente por el sistema de educación artística chileno, en tanto que incorpora demanera explícita la distinción entre una educación por el arte y una educación para el arte. Esdecir, este sistema permite a estudiantes tomar cursos artísticos que se espera que refuercen susconocimientos en otras áreas o su educación general, o tomar cursos que apunten hacia unamayor especialización en las artes, posiblemente apuntando hacia una trayectoria laboral en ellas.Por medio del diseño de marcos curriculares de ambos tipos, el sistema canadiense respeta laautonomía de las comunidades pedagógicas en el diseño y la implementación concreta de loscursos artísticos, a la vez que asegura estándares mínimos de calidad y genera un medio decomunicación (los créditos) que, entre otros aspectos: a) mejora la coordinación entre distintosactores institucionales en distintos niveles, incluyendo a actores en distintos ciclos pedagógicos; b)potencia la generación de aprendizaje institucional por medio de la comparación de casosexitosos; c) otorga a los estudiantes un medio con el cual demostrar las trayectorias educativasrealizadas, que es reconocido y validado en distintos contextos educativos; y d) permite a losestudiantes complementar las ofertas educativas altamente especializadas de distintosestablecimientos en cada región.Por último, el sistema implementado por la Organización del Bachillerato Internacional (IBO)ofrece un ejemplo en el extremo opuesto al caso colombiano: consiste en un sistema educativobasado en una muy alta capacidad de tomar decisiones vinculantes (pues no enfrenta losproblemas propios de los estados nacionales), en el cual se ha establecido un modelo altamenteflexible pero que, a diferencia del caso canadiense, cuenta con un sistema único y centralizado deevaluación de resultados pedagógicos. Si bien esto hace que este último caso sea difícil deimplementar en escalas nacionales, su capacidad para hacer posible una altísima movilidad de losestudiantes al interior de los establecimientos que implementan el sistema alrededor del mundo,junto con su capacidad para concitar confianza en distintos actores que son fundamentales paravolver probables transiciones exitosas entre la enseñanza escolar y la de nivel superior, hacen deél una fuente de posibles soluciones que debe tenerse en cuenta a la hora de ponderar políticaseducativas. Por otra parte, el sistema de educación artística implementado por el Bachillerato 10
11. Internacional (IB) se perfila de manera explícita como una educación por las artes: es decir que laeducación recibida en el ámbito de las artes se asume como siendo un complemento a laeducación recibida en otros ámbitos. El modo de articular la educación artística en el currículumen general, que es característica del IB, puede ser altamente relevante para los liceos artísticoschilenos, en tanto que los casos analizados en este estudio privilegian también una educación porlas artes, sin lograr – en la mayoría de los casos – una integración efectiva de las artes en elProyecto Educativo Institucional (PEI).El análisis se ha organizado en torno a cada caso, comenzando por Colombia y terminando con elBachillerato Internacional. Cada caso se abre con una corta descripción de indicadores generalesque permiten contextualizarlo: tamaño de la región que abarcan, población, organizaciónadministrativa del territorio, gasto en educación en relación con el Producto Interno Bruto (PIB), yPIB per cápita. A continuación se hace una descripción general del sistema educativo en suconjunto, al interior del cual se articula la educación artística, pasando luego a establecer lascaracterísticas centrales de esta última.Una segunda sección abre un paréntesis en el cual se presentan las principales condiciones deimplementación de cada sistema de educación artística. Éstas han sido organizadas en cuatroáreas: la estructura de roles, entendida como la red de actores, organizaciones y colectividades,que confluyen en la definición de aspectos centrales del sistema de educación artística y,especialmente, de sus marcos curriculares, planes y programas; el proceso o sistema de definicióndel currículo; los recursos humanos, y en especial los procesos de capacitación y evaluación de losdocentes del área de educación artística; y las condiciones generales de financiamiento,incluyendo la distribución de la matrícula entre educación pública y privada, cuando ha venido alcaso. Por su parte, el análisis de las condiciones legales y políticas para la implementación de cadasistema se ha realizado de manera transversal.Una tercera sección se adentra en la sistematización de los enfoques para abordar el currículumartístico diferenciado, poniendo énfasis en el enfoque por competencias y en los métodos deevaluación: es decir, en cómo se definen las competencias – entendidas como conocimientos,habilidades y actitudes – que deben ser desarrolladas por los estudiantes en base las experienciasrealizadas a lo largo de los planes educativos.La sistematización de cada caso concluye con la generación de hipótesis que intentan dar cuentade las fortalezas de cada uno de los sistemas de educación artística diferenciada. En el ámbito delos estudios sobre educación artística, es muy difícil establecer con certeza niveles de éxito,especialmente cuando se trata de casos muy dispares en tanto que unidades de comparación. Porello, el éxito de cada sistema se ha medido en términos de la función que parecen cumplir susrasgos más característicos en tanto que mecanismos que buscan volver probables experienciaseducativas exitosas. Creemos que es en este mismo sentido que el estudio de estos casos puedeser útil para comprender los desafíos que confrontan diversas instituciones que han emprendido oapoyan la realización de proyectos de educación artística en Chile. 11
12. Por último, debemos explicitar que este estudio se ha realizado en base al análisis de datos ybibliografía secundaria. Esto implica que ciertos rasgos característicos de algunos casos,incluyendo rasgos que hubiesen permitido una mejor comparación entre los casos, no hayanpodido ser considerados debido a la escasez de publicaciones disponibles al momento de surealización. Se ha hecho un importante esfuerzo por abarcar un espectro importante de textos,especialmente a través de Internet, buscando en cada caso llegar a una representación del sistemaen cuestión que resulte coherente y que aporte a los fines prácticos de esta investigación. 12
13. CASO 1: COLOMBIAColombia comprende una región de 1.138.910 kilómetros cuadrados.1 Se estima que en julio de2011 su población ascendía a 44.725.543 personas, con una tasa de crecimiento de 1.156% anual.Su territorio está dividido en 32 unidades administrativas llamadas departamentos y un distritocapital: Bogotá D.C. El gasto en educación de Colombia ascendió a un 4.8% del PIB en 2009,cuando éste fue de USD$411,4 billones, con un PIB per cápita de USD$9.600. La esperanza escolarel mismo año alcanzó los 14 años. Por comparación, la inversión en educación en Chile alcanzó un4% del PIB local el 2007, con una esperanza escolar de 15 años. En 2010, se estima que el PIB percápita en Chile fue de USD$15.400 (2010 USD).MODELO DE DISEÑO Y GESTIÓN CURRICULAR ARTÍSTICOCARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DEL MODELODescripción general del sistema educativoLa educación formal en Colombia, según establece la ley general de educación de 1994,2 estáorganizada en cuatro niveles.3 La educación preescolar está orientada a niños menores de seisaños, con un mínimo obligatorio de un año. La educación básica comprende los niveles 1 a 9,repartidos en dos ciclos: básica primaria (niveles 1-5, orientada a estudiantes de entre 6 y 10años) y básica secundaria (6-9, orientada a estudiantes de entre 11 y 14 años). En este nivel se halogrado cobertura universal.La educación media comprende los niveles 10 y 11, estando orientada a estudiantes de entre 15 y16 años. El año 2010, la cobertura bruta en este nivel fue de 78,6%, con una matrícula de 1 millón398 mil personas. La educación formal de nivel medio se ofrece en dos modalidades: académica ytécnica.Según establece la ley general de educación, la educación media académica debe permitir alestudiante, según sus intereses y capacidades, profundizar en un campo específico de las ciencias,las artes o las humanidades y acceder a la educación superior.4 Las áreas obligatorias yfundamentales de la educación media académica son las mismas áreas de la educación básica(incluyendo educación artística), además de las ciencias económicas, políticas y la filosofía.5 Lasinstituciones educativas son responsables de organizar la programación de manera que losestudiantes puedan intensificar sus conocimientos en áreas de su interés.1 CIA, “The World Factbook: Colombia.”2 Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley 0115 de Febrero 8 de 1994.”3 Departamento Nacional de Planeación de Colombia, “La educación en Colombia.”4 Sección cuarta, Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley 0115 de Febrero 8 de1994.”5 Artículo 31°, Ibid. 13
14. Por su parte, la educación media técnica prepara a los estudiantes para el desempeño laboral enuno de los sectores de la producción y de los servicios, y para la continuación en la educaciónsuperior.6 Las especialidades ofrecidas por los establecimientos educativos en esta modalidaddeben corresponder a necesidades regionales, entendidas en la ley general de educación comorequerimientos del sector productivo y de servicios. Esta modalidad de la educación media es degran relevancia para la educación artística, en tanto que ha sido utilizada para generar planes deestudios especializados en artes, conducentes al título de Bachiller en Artes. Al finalizar laeducación media se obtiene el título de bachiller que habilita al estudiante para ingresar a laeducación superior, la cual abarca la educación técnica, tecnológica y universitaria.En la ley general de educación se establece que la educación formal es obligatoria y gratuita entrelos 5 y los 15 años de edad, comprendiendo los niveles de educación preescolar y básica. Laeducación media puede no ser gratuita para los estudiantes en algunos departamentos. Así, porejemplo, en Bogotá D.C. los alumnos de grado 10 y 11 deben pagar anualmente por derechosacadémicos, además de estar sujetos a cobros complementarios por concepto de materialdidáctico, carné, agenda, manual de convivencia, mantenimiento de mobiliario, de equipos y salaspedagógicas.7 Actualmente se está comenzando a implementar un programa de subsidio en estosniveles, con el objetivo de aumentar la cobertura,8 la cual alcanzó a un 78,6% en 2010, con unamatrícula de 1 millón 398 mil personas.9En el año 2010, los niveles de enseñanza básica y media concentraron una matrícula totalaproximada de 11.122.000 estudiantes, con el sector privado cubriendo aproximadamente un21,3% de la oferta en estos niveles.La distinción entre educación formal e informal es fundamental en la literatura sobre educaciónartística en Colombia. Según el artículo 10° de la ley general de educación, por educación formal seentiende aquella “…que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuenciaregular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados ytítulos.”10 Por oposición a la educación formal, la educación informal está definida como aquellaque no está sujeta al sistema de niveles y grados establecidos por la ley general de educación.11Esta última es relevante para la educación artística, en tanto que la ley general de educaciónreconoce que instituciones de educación no formal “podrán ofrecer programas de formaciónlaboral en artes y oficios, de formación académica y en materias conducentes a la validación deniveles y grados propios de la educación formal…”12 La articulación entre ambas modalidadeseducativas ha sido señalada como una de las más significativas deficiencias del sistema de6 Artículo 32°, Ibid.7 Secretaría de Educación, Distrito de Bogotá, “Plan Sectorial Educación de Calidad 2008-2012.”8 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Gratuidad educativa.”9 Departamento Nacional de Planeación de Colombia, “La educación en Colombia.”10 Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley 0115 de Febrero 8 de 1994,” 10.11 Artículo 36°, Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley 0115 de Febrero 8 de1994.”12 Artículo 38°, Ibid. 14
15. educación artística, en gran medida debido al creciente desarrollo y difusión de modalidades noformales de educación artística.13Educación artísticaEl artículo 23° de la ley general de educación de 1994 incluye a la educación artística como una delas nueve áreas obligatorias y fundamentales para el logro de los objetivos de la educaciónbásica.14 El artículo 31° mantiene tal carácter de la educación artística para la educación mediaacadémica. Ella necesariamente debe ser ofrecida por los establecimientos educativos de acuerdocon el currículo y el PEI.En el 2000 el Ministerio de Educación publicó los Lineamientos curriculares para la educaciónartística. Este documento nació de un diagnóstico generalizado que reconocía importantesdebilidades en la educación artística en los niveles básicos y medios: ella no sólo no era unaprioridad de los establecimientos educativos, sino que con frecuencia no se respetaba suobligatoriedad.15 Los planes educativos institucionales pocas veces habrían articulado de maneracoherente la educación artística con las competencias básicas o transversales de la educaciónformal, con lo cual esta área de la educación resultaba aún más relegada. Por otra parte, el mismodocumento señala que algunos establecimientos escolares establecían convenios con ONGs o coninstituciones de educación no formal, quienes les proveían programas para la formación artística,lo que puede denotar debilidades en las capacidades de planificación pedagógica de parte delcuerpo docente y directivo.Para confrontar esta situación, los lineamientos publicados en el 2000 buscaban determinar yjustificar el carácter de la educación artística y las cuatro competencias fundamentales que debíaabarcar. En base a ello presentaba propuestas para el desarrollo de planes de estudiodiferenciados por niveles educativos en las disciplinas de artes visuales, diseño gráfico,audiovisuales, danzas, música, y teatro. Tales lineamientos no fueron compulsivos, sino queintentaban orientar a las comunidades educativas a articular la educación artística en relación consu proyecto educativo institucional. Según señala el capítulo sobre Política para el fomento de laeducación artística, publicado por el Ministerio de Cultura de Colombia en 2009, taleslineamientos “…no alcanzaron a impactar, pues su aplicación y divulgación no fue 16reglamentada.”Así, ya en 2006, el documento Plan Nacional para las Artes, desarrollado por el Ministerio deCultura de Colombia, reconoce la prevalencia de importantes debilidades en el área de formaciónartística. Aquí se observa que si bien el Artículo 23 de la Ley 115 de 1994 reconoce el valor de la13 Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de Colombia, “Construcción de una política pública para laeducación artística en Colombia. Balance 2002-2010”; Ministerio de Cultura de Colombia, “Política para elfomento de la educación artística,” 136.14 Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley 0115 de Febrero 8 de 1994,” 23.15 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Educación Artística.16 Ministerio de Cultura de Colombia, “Política para el fomento de la educación artística,” 134. 15
16. educación artística y cultural como área fundamental del conocimiento, y se ha establecido laobligación de impartirla, tal obligación se desconocía en la práctica de muchos establecimientospúblicos y privados.17 En relación con este diagnóstico, en 2007 el Ministerio de EducaciónNacional de Colombia inició un proceso de identificación de experiencias exitosas nacionales en elámbito de la educación artística. El foco estaba puesto en la exploración del modo de articular laeducación artística con el desarrollo de competencias básicas, transversales a la educaciónformal.18 En relación con el caso chileno, es conveniente recalcar la importancia de diseñar mecanismos que vuelvan probable la implementación efectiva de las decisiones curriculares ministeriales por parte de los establecimientos educativos. Según señala la experiencia colombiana de implementación de lineamientos curriculares en el año 2000, su carácter no compulsivo pudo significar que ellos fueron finalmente no implementados por parte de las comunidades educativas. Igualmente, a partir del análisis de la implementación del currículum artístico en establecimientos educativos en Chile que se expone en este estudio, se observa que la implementación efectiva de las decisiones curriculares tomadas por el gobierno es mínima. Si se decide que todos los establecimientos deberán adoptar los lineamientos curriculares definidos por el gobierno central con respecto a la educación artística, tal como es el caso con otras áreas del conocimiento, deberán por lo tanto definirse estrategias que vuelvan probable su adopción.Por último, en 2010, el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, dependiente delMinisterio de Educación Nacional, publicó sus Orientaciones Pedagógicas para la educaciónArtística en Básica y Media.19Tales orientaciones habían sido implementadas como proyecto pilotoya desde 2009 en 120 instituciones educativas. El objetivo de estas orientaciones era “fortalecer laoferta, y sensibilizar a los rectores sobre la importancia y necesidad de incluir la educación artísticaen las instituciones educativas.”20 Tales orientaciones pedagógicas proveen las definicionescentrales del enfoque de competencias que debiese inspirar la generación de planes de estudio alinterior de los establecimientos educacionales (ver sección 0).Basándose en las discusiones y diálogos que llevaron a la definición de las Orientacionespedagógicas, la educación artística se define del siguiente modo:17 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística enBásica y Media, 12.18 Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de Colombia, “Construcción de una política pública para laeducación artística en Colombia. Balance 2002-2010,” 9.19 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística enBásica y Media.20 Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de Colombia, “Construcción de una política pública para laeducación artística en Colombia. Balance 2002-2010,” 9. 16
17. La Educación Artística es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestro modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio.21Se entiende de tal manera que la educación artística comprende a un variado número de actores einstituciones (docentes, estudiantes, directivos, familiares, artistas, públicos e industriasculturales), y conocimientos que van desde la pedagogía y la teoría del arte hasta las cienciassociales y humanas. Se observa en esta definición el énfasis que se ha puesto en la incorporaciónde diversos actores del campo artístico y diversos conocimientos en la definición del currículo, locual es una constante – y ciertamente una fortaleza – en el caso colombiano.22Por otra parte, es relevante notar que, siguiendo la distinción propuesta por UNESCO entre unaeducación para las artes (educación de artistas) y una educación por las artes (educación decompetencias generales a través de las artes), las Orientaciones pedagógicas optan por ponerénfasis en el último modelo, aun cuando se recomienda a los establecimientos otorgaroportunidades para que estudiantes dispuestos vocacionalmente a las artes, se integren eninstituciones y proyectos más especializados. Así, el documento establece que el modelo estáplanteado en términos de: “…una educación por las artes, que busca contribuir a la formaciónintegral de los individuos a partir del aporte que realizan las competencias específicas sensibilidad,apreciación estética y comunicación al desarrollo de competencias básicas.”23A la vez, sinembargo, se advierte a los establecimientos educativos que: “…si bien el objetivo de la Educación Artística en la escuela no es la formación de artistas, en los procesos educativos se reconocen estudiantes con inclinación y habilidades especiales en algunas prácticas artísticas, en la gestión, la crítica o la indagación. […] Es su responsabilidad articular los esfuerzos de la Educación Artística escolar con diversas oportunidades existentes en el país para aquellos que manifiestan una proyección profesional hacia estos campos;”24El currículo del área artística en los niveles de educación básica y media está orientado de maneraprincipal a las disciplinas de: artes visuales, música, teatro y danza. Sin embargo, permite unaampliación hacia otras disciplinas, dependiendo de cada proyecto educativo institucional: por21 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística enBásica y Media, 13.22 Véase, por ejemplo, en la primera parte de las Orientaciones pedagógicas, la introducción a lascompetencias específicas de la educación artística en base a una discusión del conceptoartistotélico de “poiesis” (Ibid., 20 ss.), o la presentación del contexto científico en que se desarrollóel concepto de “competencias” (Ibid., 22 ss.).23 Ibid., 16.24 Ibid., 84. 17
18. ejemplo, hacia diseño gráfico y lenguaje audiovisual.25 Como se verá más adelante, corresponde acada establecimiento educativo definir qué disciplinas artísticas incluirá en sus planes de estudio.26Por último, existen experiencias exitosas de incorporación de la especialización en las artes en elcontexto del sistema formal de educación en el nivel de educación media.27 Cabe destacar alrespecto los Bachilleratos Artísticos ofrecidos por el Instituto Colombiano de Ballet Clásico (BalletClásico y Danza Nacional), y por el Instituto Departamental de Bellas Artes (Teatro, Música).El programa general del Bachillerato Artístico en Danza ofrecido por Instituto Colombiano deBallet Clásico (Incoballet, en Cali) tiene una duración de 8 años, abarcando los grados 4° a 11°, conuna jornada diaria de estudio que supera las 9,5 horas, al menos 5 de las cuales son reservadas alestudio de la especialidad.28 El ciclo básico (4° a 9°) está compuesto por dos niveles de tres años, alcabo de los cuales se realiza una evaluación artística. Le sigue un segundo ciclo de profundización(10° y 11°), en donde el estudiante escoge entre Ballet Clásico y Danza Nacional. Al terminar elciclo se opta al título de Bachiller Artístico.Por su parte, el Programa de Bachillerato Artístico en Música del Conservatorio Antonio MaríaValencia, dependiente del Instituto Departamental de Bellas Artes, corresponde al ciclo deeducación media técnica.29 Este también es el caso del Bachillerato Artístico en Teatro ofrecidopor el mismo Instituto Departamental de Bellas Artes. Éste es un programa de formación actoralpara ciclos de enseñanza básica secundaria y media vocacional o técnica.30 En referencia a la implementación del currículum artístico en Chile, podemos recalcar el énfasis que se ha puesto en Colombia en una educación por las artes que no excluye formalmente la posibilidad de que algunos estudiantes decidan especializarse íntegramente en las artes. En el caso colombiano no está claro cómo se resuelve esta alternativa en la práctica de los establecimientos educativos que otorgan una educación por las artes – es decir, que no genera especialización en las artes –, pero parece relevante recalcar su inclusión en el nivel de definiciones de política educativa. Por otra parte, se ha observado que en Colombia existen experiencias exitosas de incorporación de la especialización en las artes en el contexto del sistema formal de educación en el nivel de educación media técnica, como se ha visto en los casos de los Bachilleratos Artísticos en Danza (Incoballet), Música y en Teatro (Instituto Departamental de Bellas Artes).25 Debe notarse el cambio que esto implica con respecto a los Lineamientos Curriculares para laEducación Artística publicados por el Ministerio de Educación Nacional en 2000. Allí se definíanlogros esperados y se ofrecían recomendaciones pedagógicas y metodológica para las disciplinasde: artes plásticas y visuales, diseño gráfico, audiovisuales, música, danza, y teatro.26 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística enBásica y Media, 21.27 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Educación Artística.28 Incoballet, “Bachillerato Artístico en Ballet Clásico.”29 Conservatorio Antonio María Valencia, “Formación Musical Especializada Básica y Media.”30 Escuela de Bellas Artes, “Bachillerato Artístico en Teatro.” 18
19. En segundo lugar, cabe destacar la inclusión de distintos ejes que guían la educación artística, cuya repercusión inmediata en la experiencia de los estudiantes debiera ser complementar la educación centrada en la práctica instrumental – como se ha observado en los casos chilenos – con otras competencias que posibiliten la comprensión del fenómeno artístico de manera más cabal. Como se observará en el apartado sobre el sistema de definición curricular y en el análisis del enfoque por competencias, las orientaciones pedagógicas establecidas por el Ministerio definen las competencias fundamentales (sensibilidad, apreciación estética, y comunicación) y los procesos (recepción, creación, y socialización) que deben ser considerados en la educación artística, sin determinar los contenidos temáticos concernientes a cada disciplina, con el objetivo de otorgar gran flexibilidad a su implementación al interior de los establecimientos educacionales. Tal flexibilidad posibilita un tercer punto: parece especialmente relevante para un contexto de cultura visual como el actual incluir en el diseño de políticas de educación artística la posibilidad de desarrollar cursos en lenguajes o disciplinas externas al núcleo más tradicional de las artes visuales, la danza, la música y el teatro: así, por ejemplo, el diseño gráfico y el lenguaje audiovisual, como hemos visto en el caso colombiano. Es posible pensar en aún más posibilidades, cuya definición podría recaer en las comunidades educativas locales, como artes aplicadas y medios digitales. El sistema aplicado por la provincia canadiense de British Columbia nos entregará valiosas alternativas para la implementación de un sistema como éste, que está abierto a la enorme variedad de lenguajes artísticos y ornamentales que son desarrollados actualmente en las distintas regiones de la sociedad.CONDICIONES DE IMPLEMENTACIÓN DEL MODELOEstructura de rolesEl sistema de educación formal de Colombia tiene una compleja estructura de roles. Loselementos que resultan más relevantes para la definición, la realización y la evaluación de laeducación artística pueden ser analizados a partir de la distinción entre el nivel nacional, el nivelterritorial (departamentos, distritos y municipalidades), y el nivel local del establecimientoeducativo.Antes de observar cada nivel, cabe destacar una forma que se repite en cada uno de ellos, y quedeja una fuerte impronta en el carácter de los Lineamientos Curriculares y las OrientacionesPedagógicas de la Educación Artística: los Foros Educativos municipales, distritales,departamentales y nacional. Según establece la ley general de educación, en su segunda sección,éstos tienen el fin de reflexionar sobre el estado de la educación y hacer recomendaciones a lasautoridades educativas respectivas para el mejoramiento y cobertura de la educación. Tales foros 19
20. están compuestos, entre otros, por representantes de instituciones y agrupaciones estatales,escolares, universitarias, eclesiásticas, científicas, gremiales, sindicales, étnicas, y estudiantiles. Los Foros Educativos, como mecanismo de gobernanza, pueden ser de gran relevancia como alternativa a tener en cuenta en el diseño y la implementación de políticas de educación artística en Chile, especialmente en un contexto en donde diversos sectores de la sociedad han demostrado su interés por participar en su diseño, de manera tal que sus intereses se vean representados en ellas. Demás está decir que tal participación puede ayudar a la generación de políticas más sensibles a las realidades locales y, en gran parte por ello mismo, pero en parte también por la legitimación que otorga el procedimiento seguido, con mayor probabilidad de ser efectivamente implementadas. Es por lo tanto una atractiva alternativa la creación de Foros Educativos para las Artes que involucren actores que representen instituciones y agrupaciones con intereses en este campo: estatales, escolares, universitarias, estudiantiles, gremiales o sindicales, y étnicas. Lo mismo cabe decir de otros dos mecanismos expuestos en las siguientes secciones sobre la estructura de roles del sistema. Por una parte, sobre las Juntas de Educación organizadas a nivel nacional (JUNE), territorial (JUDE) y local (JUME), en las cuales distintos actores, entre los cuales se integran investigadores dedicados a los sistemas educativos y pedagógico, participan en calidad de consultores permanentes en materias de planificación y diseño de políticas de educación. En el mismo sentido es de gran relevancia el Sistema de Nacional de Formación Artística y Cultural (SINFAC), comisión intersectorial que formula y hace seguimiento al desarrollo de la política de fomento de la educación artística.A continuación observaremos la estructura de roles en el nivel nacional, territorial y local. Seentiende la estructura de roles como la red de actores, organizaciones y colectividades, queconfluyen en la definición de aspectos centrales del sistema de educación artística y,especialmente, de sus marcos curriculares, planes y programasNivel nacionalEntre sus funciones principales, corresponde al Ministerio de Educación Nacional (MEN) formularla política nacional de educación, normar la organización del sector, establecer criteriospedagógicos y técnicos para la educación integral, evaluar la prestación de los servicios educativos,e informar a la comunidad sobre la calidad de la educación.31 El MEN, en coordinación conentidades territoriales, debe preparar al menos cada diez años un Plan Nacional de DesarrolloEducativo, en el cual se especifiquen las acciones correspondientes para cumplir los mandatos31 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Funciones - Ministerio de Educación Nacional deColombia”; Departamento Nacional de Planeación de Colombia, “La educación en Colombia,” Artículo 148. 20
21. constitucionales y legales sobre prestación de servicio educativo.32 En 2009 se creó unViceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, el cual apoya la formulación y adopciónde políticas, planes y proyectos relacionados con la educación preescolar, básica y media, mediatécnica en el país, en el sector público (oficial) y privado.33A estas unidades organizativas del sistema de educación formal de Colombia en el nivel nacionalse suma una Junta Nacional de Educación (JUNE),en calidad de órgano científico de carácterconsultor permanente del Ministerio de Educación Nacional, orientado a la planeación y diseño delas políticas educativas del Estado. Esta Junta está compuesta por: el Ministro de EducaciónNacional, un delegado de entidad territorial y distrital, un delegado de las entidades territorialesmunicipales, dos investigadores en el campo educativo (uno postulado por el sector oficial opúblico y el otro por el sector privado), y un representante de las instituciones dedicadas a lainvestigación educativa.Por otra parte, corresponde al Ministerio de Cultura ocuparse de la formación y especialización delos creadores de todas las expresiones artísticas y culturales. En coordinación con el MEN, debepromover la creación de programas académicos de educación superior en el campo de las artes.Corresponde a este ministerio también, la responsabilidad de orientar, coordinar y fomentar eldesarrollo de la educación artística no formal, mientras que corresponde al MEN establecer loslineamientos curriculares y las orientaciones pedagógicas para la educación artística para laeducación formal preescolar, básica y media.Con aquel propósito, al interior de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de Colombia seha conformado un área o Grupo de Educación Artística, que tiene como objetivo apoyar laformulación de la política de formación en artes.34 Su foco de trabajo está puesto en laprofesionalización artística y en el desarrollo productivo del sector. En conjunto con el Ministeriode Educación Nacional, universidades y otras instituciones, el Área de Educación Artística hapasado a conformar una comisión intersectorial,en la forma de un Sistema de Nacional deFormación Artística y Cultural (SINFAC), el cual formula y hace seguimiento al desarrollo de lapolítica de fomento de la educación artística. Esta comisión ha organizado los EncuentrosNacionales y Regionales de Educación Artísticas, que se han constituido en espacios de reflexión ydifusión en torno a políticas públicas en esta área. A su vez, el Área de Educación Artística lleva acabo una línea de investigación en educación artística. Por último, desarrolla acciones decooperación internacional, entre las cuales es relevante destacar que prevé la realización deasistencias técnicas con el Consejo de la Cultura de Chile.3532 Artículo 32°, Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley 0115 de Febrero 8 de1994.”33 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media.”34 Ministerio de Cultura de Colombia, “Grupo de Educación Artística - Ministerio de Cultura.”35 Ministerio de Cultura de Colombia, “Proyectos- Grupo de Educacíon Artística.” 21
22. Aún en el nivel nacional, es relevante destacar además la existencia de otros sistemas: un SistemaNacional de Acreditación orientado a evaluar y acreditar la calidad de la educación formal y noformal; un Sistema Nacional de Educación Masiva, cuyo objetivo principal es satisfacer lademanda de educación continuada y realizar difusión artística y cultural; un Sistema Nacional deInformación, cuya función radica en difundir información para orientar a la comunidad sobre lacalidad, cantidad y característica de las instituciones y servir de insumo para la generación depolíticas educativas; y un Sistema Nacional de Evaluaciónde la Educación, el cual tiene la misiónde diseñar y aplicar evaluaciones de la calidad de la enseñanza que se imparte, incluyendo entreotros el desempeño profesional de los docentes y de los directores.36Nivel territorial de los departamentos, distritos y municipiosEn el nivel intermedio, o nivel territorial de los departamentos y distritos, las Secretarías deEducación Departamentales o Distritales (SED) tienen por función evaluar el desempeño derectores, directores y docentes; prestar asistencia técnica y administrativa a las institucioneseducativas; y organizar la prestación y administración de la educación en su jurisdicción. Enrelación con ello, corresponde a las SEDs aprobar el PEI, el currículo y los planes de estudioelaborados por los establecimientos educativos y sus comunidades y órganos asociados. Por suparte, ellas deben elaborar los planes de desarrollo del sector (o planes sectoriales), que somete aconsideración del Ministerio de Educación. Dentro de sus funciones está también organizar laactualización, especialización e investigación en áreas de conocimiento, y de la formaciónpedagógica.37Luego, en cada Municipalidad se conforma una Secretaría de Educación Municipal, a la cualcorresponde principalmente: administrar los servicios educativos estatales de educación formal;financiar las inversiones necesarias en infraestructura y dotación y asegurar su mantenimiento; yejercer la inspección y vigilancia, y la supervisión y evaluación de la educación en sujurisprudencia.38En el nivel territorial se repite la forma de la Junta Nacional de Educación, constituyendo JuntasDepartamentales y Distritales de Educación(JUDE), que tienen por función general velar por elcumplimiento de las decisiones tomadas por el Ministerio de Educación Nacional con asesoría dela Junta Nacional de Educación. A su vez, la misma forma se repite en el nivel inferior, con lasJuntas Municipales de Educación(JUME).3936 Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley 0115 de Febrero 8 de 1994.”37 Artículo 111°, Ibid.38 “Ley 0060 de Agosto 12 de 1993”; Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley0115 de Febrero 8 de 1994,” Artículo 152.39 Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley 0115 de Febrero 8 de 1994,” Artículos158–162. 22
23. Nivel local del establecimiento educativoEn el nivel local, la Comunidad Educativa tiene responsabilidades directas en la organización,desarrollo y evaluación del proyecto educativo institucional (PEI), que se ejecuta en undeterminado establecimiento. Según establece el artículo 6° de la ley general de educación, lacomunidad educativa está conformada por estudiantes, educadores, apoderados, egresados,directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos pueden participar en el diseño,ejecución y evaluación del PEI.40 Éste debe especificar “los principios y fines del establecimiento,los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamentopara docentes y estudiantes y el sistema de gestión,” para cumplir con las disposiciones de la leygeneral de educación.41 El PEI debe responder a las situaciones particulares de la comunidad local,la región y el país, ser concreto, factible y evaluable.El gobierno de cada establecimiento educativo es llevado a cabo por un rector, un ConsejoDirectivo y un Consejo Académico. En cada establecimiento se constituye un Consejo Directivo,compuesto por el rector, dos representantes de docentes de la institución, dos representantes deapoderados, un representante de los estudiantes que cursan el último grado de educación queofrezca la institución, un representante de los ex alumnos de la institución, y un representante delos sectores productivos relevantes para la localidad.42 El Consejo Directivo participa en laplaneación y evaluación del PEI, del currículo y del plan de estudios, y somete estos elementos a laconsideración de la Secretaría de Educación respectiva.En cada establecimiento educativo se establece también un Consejo Académico, integrado por elrector, los directivos docentes y un docente de cada área o grado que ofrezca la institución. Susfunciones principales radican en estudiar, modificar y ajustar el currículo, organizar el plan deestudio, y participar en la evaluación anual e institucional.43Sistema de definición del currículoCorresponde al Ministerio de Educación Nacional diseñar los lineamientos generales de losprocesos curriculares y, en la educación formal, establecer los indicadores de logros para cadagrado de niveles educativos.44En lo que corresponde a la educación artística, el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica yMedia del Ministerio de Educación Nacional publicó en 2010 un documento con OrientacionesPedagógicas para la educación Artística en Básica y Media. Este documento fue fruto de un amplioproceso de consulta con varios actores involucrados en la educación artística:40 Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley 0115 de Febrero 8 de 1994.”41 Artículo 73°, Ibid.42 Artículo 143, Ibid.43 Artículo 145°, Ibid.44 Artículo 78°, Ibid. 23
24. “Recogen las perspectivas de artistas, pedagogos y teóricos del arte y la cultura, así como los aportes conceptuales de otras disciplinas como la pedagogía, la comunicación, la sociología y la psicología. Durante su proceso de elaboración, coordinado por el Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media, se consultó a instituciones de educación superior, a rectores y directivos de instituciones de educación preescolar, básica y media, a docentes de Educación Artística en ejercicio y a los asesores de las áreas artísticas de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura, y fueron validadas con diferentes grupos focales y revisadas a la luz de experiencias significativas desarrolladas en el campo de la Educación Artística en Colombia;”45Tales orientaciones definen las competencias fundamentales (sensibilidad, apreciación estética, ycomunicación) y los procesos (recepción, creación, y socialización) que deben ser considerados enla educación artística, sin determinar los contenidos temáticos concernientes a cada disciplina, conel objetivo de otorgar gran flexibilidad a su implementación al interior de los establecimientoseducacionales. En línea con ello, el documento Orientaciones pedagógicas incluye una propuestade desarrollo curricular o plan de estudios, especificada para los distintos niveles de la educaciónbásica y media en términos de estrategias pedagógicas y evidencias de desempeño generales.Sin embargo, las instituciones de educación formal gozan de autonomía dentro de los límitesfijados por la ley general de educación y el proyecto educativo institucional. Ellas tienenautonomía para, “…organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel,introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas alas necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizaractividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca elministerio de Educación Nacional”46En la generación de los planes de estudio, corresponde a lasinstituciones educativas, y específicamente a los Consejos Académicos y a las comunidadeseducativas, “…determinar los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribucióndel tiempo y los criterios de evaluación y administración.”47 En relación con la implementación del currículum artístico en Chile, cabe destacar la inclusión de distintos ejes que guían la educación artística según el diseño curricular colombiano, cuya repercusión inmediata en la experiencia de los estudiantes debiera consistir en otorgar un complemento a la educación centrada en la práctica instrumental – como se ha observado en los casos chilenos – con otras competencias que posibiliten la comprensión del fenómeno artístico de manera más cabal. Como se observará en el apartado sobre el sistema de definición curricular y en el análisis del45 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística enBásica y Media, 10; Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Colombia Aprende - Experiencias ForoEducación Artística y Cultural.”46 Artículo 77°, Ministerio de Cultura de Colombia, “Ley general de educación - Ley 0115 de Febrero 8 de1994.”47 Artículo 78°, Ibid. 24
25. enfoque por competencias, las orientaciones pedagógicas establecidas por el Ministerio definen las competencias fundamentales (sensibilidad, apreciación estética, y comunicación) y los procesos (recepción, creación, y socialización) que deben ser considerados en la educación artística, sin determinar los contenidos temáticos concernientes a cada disciplina, con el objetivo de otorgar gran flexibilidad a su implementación al interior de los establecimientos educacionales. Tal flexibilidad posibilita un segundo punto: parece especialmente relevante para un contexto de cultura visual como el actual incluir en el diseño de políticas de educación artística la posibilidad de desarrollar cursos en lenguajes o disciplinas externas al núcleo más tradicional de las artes visuales, la danza, la música y el teatro: así, por ejemplo, el diseño gráfico y el lenguaje audiovisual, como hemos visto en el caso colombiano. Es posible pensar en aún más posibilidades, cuya definición podría recaer en las comunidades educativas locales, como artes aplicadas y medios digitales. El sistema aplicado por la provincia canadiense de British Columbia nos entregará valiosas alternativas para la implementación de un sistema como éste, que está abierto a la enorme variedad de lenguajes artísticos y ornamentales que son desarrollados actualmente en las distintas regiones de la sociedad.Recursos humanosLa ley general de educación, en su artículo 81°, establece que los educadores deben presentarcada seis años un examen de idoneidad académica en el área de su especialidad docente y deactualización pedagógica y profesional. Los directivos docentes también están sujetos a evaluaciónpor parte del Ministerio de Educación Nacional. Al finalizar cada año académico, toda institucióneducativa es sujeta a una evaluación general realizada por el Consejo Directivo de la institución. Ental ocasión se evalúa a todo el personal docente y administrativo, los recursos pedagógicos y lainfraestructura física.48La misma ley general de educación, en su artículo 104°, establece que los educadores tienenderecho a recibir capacitación y actualización profesional. La organización de la formaciónpedagógica recae en las Secretarías de Educación de los departamentos y distritos, si bien laformación misma de educadores recae en universidades y otras instituciones de educaciónsuperior. Corresponde a las Juntas Departamentales y Distritales de Educación aprobar planes deprofesionalización, especialización, actualización y perfeccionamiento para el personal docente yadministrativo que presenten las Secretarías de Educación.Según el Plan Nacional para las Artes, desarrollado por el Ministerio de Cultura de Colombia en2006, “Se presentan enormes deficiencias en la profesionalización de los artistas”:49existenimportantes debilidades tanto en la formación de artistas como en la formación de docentes en48 Artículo 84°, Ibid.49 Ministerio de Cultura de Colombia, “Plan Nacional para las Artes,” 11–13. 25
26. las áreas de artes. Tal debilidad respondería en importante medida a la importancia que tiene laeducación artística no formal en Colombia, junto con la ausencia de mecanismos que favorezcan laarticulación entre la educación formal y la no formal, y la acreditación de la calidad de lasinstituciones que imparten esta formación en el área no formal.50Según constata el balance 2002-2010 de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura, y como seha mencionado anteriormente en relación con el SINFA, en este período se han hecho importantesesfuerzos para profesionalizar a los artistas que ejercen la docencia en las artes. Dicho documentoseñala que, de un total de 320 mil docentes que componen el sistema de educación formal, 5.118se desempeñan en el área de artes de instituciones educativas oficiales o públicas y otros 5.000 enel área de artes de instituciones educativas privadas.51 Si se toma en cuenta que las institucioneseducativas representan tan sólo un 21,3% de la matrícula, se constata que la presencia de las arteses notoriamente más fuerte en este sector. En 2009, el Ministerio de Educación Nacional convocóa concursos para aspirar a la carrera docente y ocupar 1.295 plazas en instituciones de educaciónpreescolar, básica y media, en el área de artes.52 Por último, es importante destacar que, siguiendola formulación de las Orientaciones pedagógicas, el Ministerio de Educación Nacional se hapropuesto iniciar un programa de capacitación de docentes.53 La capacitación y el continuo perfeccionamiento de los docentes es sin lugar a dudas un aspecto clave para la implementación de cualquier sistema de educación artística. La experiencia colombiana incita a realizar un diagnóstico del estado del cuerpo docente en el área artística, referido a su especialización y sus posibilidades efectivas de perfeccionamiento, especialmente en el sistema de educación público. Como se podrá observar en relación con los sistemas implementados por el gobierno de la provincia de British Columbia (Canadá) y por la Organización del Bachillerato Internacional, para efectos de capacitación y perfeccionamiento, las tecnologías digitales ofrecen grandes oportunidades de relativo bajo costo.FinanciamientoSegún establece la ley general de educación, en su título IX, la educación estatal en Colombia esfinanciada con los recursos del situado fiscal,54 con otros recursos públicos nacionales, más el50 Ministerio de Cultura de Colombia, “Política para el fomento de la educación artística,” 136.51 En el mismo documento se señala también que el total de docentes asciende a 230.000.Comparar al respecto, Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de Colombia, “Construcción de unapolítica pública para la educación artística en Colombia. Balance 2002-2010,” 4, 8.52 Ibid., 8.53 Ibid., 9.54 El situado fiscal es el porcentaje de los ingresos corrientes de la nación que es cedido a losdepartamentos y distritos, para la atención de los servicios públicos de educación y salud. “Ley 0060de Agosto 12 de 1993,” II. Del monto que corresponda a cada departamento o distrito, un 60% debeser destinado a educación. 26
27. aporte de los departamentos, los distritos y los municipios. Se incentiva a los departamentos ydistritos a que inviertan al menos un 15% de su presupuesto anual en educación. Existen ademásestímulos especiales para los establecimientos educativos estatales y privados con destino aprogramas de ampliación de cobertura educativa, construcción, adecuación de planta física,instalaciones deportivas y artísticas, material y equipo pedagógico.El presupuesto del Ministerio de Educación Nacional para el año 2011 asciende aCOP$21.366.830.034.249, lo que equivale hoy a aproximadamente 10.844 millones de dólares(USD). El gasto en educación de Colombia ascendió a un 4.8% del PIB en 2009, cuando éste fue deUSD$411,4 billones, con un PIB per cápita de USD$9.600.Los Lineamientos Curriculares para la Educación Artística, publicados el año 2000, destacan lasdifíciles condiciones en las cuales se lleva a cabo la educación artística en el sistema de educaciónpública básica y media en Colombia. Esto es especialmente relevante en relación con elfinanciamiento requerido para esta área educativa: “Muy pocos centros educativos oficiales y privados cuentan con salones adecuados, instrumentos y herramientas de trabajo; hay escasez de recursos económicos y poca calidad de materiales. Faltan criterios para coordinar su asignación, administración, y uso. También se desperdician o se descuidan los recursos, pues no corresponden a las necesidades detectadas en los diagnósticos de base de los Proyectos Educativos Institucionales, Municipales o Departamentales;”55 En este estudio no se ha podido recabar información sobre cómo se definen las necesidades de equipos e infraestructura para la educación artística en el sistema de educación pública en Colombia. Una alternativa interesante, y que parece ser también la que tiene mayores probabilidades de ocurrencia, puede tomarse del caso de la provincia canadiense de British Columbia, en la cual tal definición recae primero en el cuerpo docente, el cual debe elevar sus solicitudes a las autoridades del establecimiento escolar para que se vean reflejadas o no en el presupuesto. En tal contexto, los criterios de decisión imperantes parecen ser: a) adecuación en el contexto de metodologías pedagógicas en el nivel de actividades en el aula, b) adecuación en relación con la estrategia educativa del establecimiento y de la región (PEI y planificación regional), y c) disponibilidad presupuestaria. Esto hace evidente la necesidad de integrar de manera explícita a las artes en el PEI y en la planificación regional. Lo primero no se cumple en la mayor parte de los casos chilenos analizados en este estudio, lo cual implica un riesgo para las políticas educativas: si las artes no están integradas de manera coherente en el proyecto educativo de un establecimiento, el cual ha de ser a su vez coherente con la planificación regional en materias educativas, resulta difícil esperar que las55 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Educación Artística. 27
28. necesidades presupuestarias de esta alternativa educativa sean adecuadamente satisfechas de manera sistemática. Se sigue de lo anterior la importancia de integrar la educación artística en las planificaciones realizadas en niveles territoriales mayores. En el análisis de los casos chilenos se ha observado con claridad meridiana que la opción por definir al establecimiento en referencia primaria a la educación artística (Liceo Artístico), constituye una estrategia de posicionamiento en un campo regionalmente delimitado: se espera que el énfasis en la educación artística sea un distintivo del establecimiento que repercuta en una mayor captación de matrículas. Se ha podido observar también otros tres aspectos claves: por una parte, que tal decisión es tomada por el establecimiento según la información que él maneja sobre su entorno local. Por otra parte, parece ser que tal decisión se toma en vistas de las dificultades que tiene la educación pública en general (a diferencia de establecimientos subvencionados y privados) para captar y retener matrículas. En tercer lugar, se ha visto que tal decisión no redunda en una captación de una población estudiantil especialmente interesada en la formación artística, lo que se condice con la estrategia tomada por la mayoría de los establecimientos, por mantener un currículo científico-humanista. Todo esto habla de una situación en la cual la decisión por otorgar una forma de educación artística es tratada como una estrategia de manejo de imagen por parte de las instituciones – según una lógica de mercado –, y no responde a una planificación explícita de política educativa a nivel territorial. Una alternativa a esta situación, que parece ser compartida por el caso colombiano, se observará en la provincia canadiense de British Columbia.Como ya se ha señalado, la educación formal oficial o pública es obligatoria y gratuita en Colombiaentre los 5 y los 15 años, correspondientes a la educación preescolar y básica. En los grados 10 y11 se aplican cobros a los estudiantes por derechos académicos y otros gastos complementarios.Actualmente se está comenzando a implementar un programa de subsidio en estos niveles, con elobjetivo de aumentar la cobertura,56 la cual alcanzó a un 78,6% en 2010, con una matrícula de 1millón 398 mil personas.57En el año 2010, los niveles de enseñanza básica y media concentraron una matrícula totalaproximada de 11.122.000 estudiantes, con el sector privado cubriendo aproximadamente un21,3% de la oferta en estos niveles.56 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Gratuidad educativa.”57 Departamento Nacional de Planeación de Colombia, “La educación en Colombia.” 28
29. ENFOQUES PARA ABORDAR EL CURRÍCULUM ARTÍSTICO DIFERENCIADOEnfoque por competenciasComo parte de un plan general de reconfiguración de los diseños curriculares en torno acompetencias básicas, las Orientaciones Pedagógicas para la educación Artística en Básica yMedia, definidas por el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, establecen lascompetencias fundamentales que deben ser consideradas en la educación artística en el sistemaformal, sin determinar los contenidos temáticos, con el objetivo de otorgar flexibilidad a suimplementación al interior de los establecimientos educacionales, “…de acuerdo con sus proyectoseducativos y sus respectivos contextos culturales.”58Las Orientaciones pedagógicas organizan las competencias específicas abarcadas por la educaciónartística en torno a tres competencias propias de la educación artística: sensibilidad, apreciaciónestética, y comunicación.59Asume a su vez que tales competencias se adquieren a través de trestipos de procesoso ejes: recepción, creación, y socialización. A partir de ello construye unapropuesta para la implementación del currículo.Con respecto a las competencias específicas de la educación artística, éstas son definidas delsiguiente modo:  Sensibilidad:“…el conjunto de disposiciones biológicas, cognitivas y relacionales, que permiten la recepción y el procesamiento de la información presente en un hecho estético.”60  Apreciación estética:“…el conjunto de conocimientos, procesos mentales, actitudes y valoraciones, que, integrados y aplicados a las informaciones sensibles de una producción artística o un hecho estético, nos permiten construir una comprensión de éstos en el campo de la idea, la reflexión y la conceptualización.”61La apreciación estética incluye tanto la interpretación formal de la obra como su interpretación extratextual, por referencia a sus contextos históricos y culturales.  Comunicación: “la adquisición de conocimientos, valoraciones y el desarrollo de habilidades que le permiten a un estudiante imaginar, proyectar y concretar producciones artísticas, y generar las condiciones de circulación para que dichos productos puedan ser presentados en una comunidad de validación.”62La competencia de comunicación incluye58 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística enBásica y Media, 10.59 Ibid., 25.60 Ibid., 27.61 Ibid., 35.62 Ibid., 42. 29
30. dos componentes: a) la producción,entendida como la ideación, ejecución, y gestión institucional de una obra, y b) la transformación simbólica,entendida como el proceso de manipulación y modificación de los lenguajes artísticos y simbólicos propios de una cultura, y que permite la expresión artística.En el currículo, estas tres competencias específicas se organizan en torno a tres procesos delcampo artístico:63 1. Procesos de recepción: corresponden a aquellos procesos en los cuales el estudiante aparece como espectador de obras artísticas. Se entiende tal posición como una actitud activa de interpretación y otorgación de sentido a las experiencias vividas en torno al arte. 2. Procesos de creación: corresponden a aquellos procesos en los cuales el estudiante aparece como creador de obras artísticas. Implica habilidades y destrezas necesarias para la práctica artística. Se distinguen dos elementos:64 a) procesos de apropiación, entendidos como aquellos que “…facilitan la adquisición de los conocimientos, técnicas y habilidades prácticas…”; b) procesos de creación, entendidos como aquellos en donde se aplican tales conocimientos, técnicas y habilidades prácticas en la producción efectiva de obras de arte. 3. Procesos de socialización: corresponden a aquellos procesos en los cuales el estudiante participa en calidad de expositor frente a un público y de gestor. Esto abarca dos componentes. Por una parte, incluye a los procesos de exposición o presentación pública, en los cuales los estudiantes y docentes exponen sus obras ante un público. Por otra parte, incluye aquellos procesos a través de los cuales se hace posible la circulación de los objetos artísticos.Luego, el documento determina la relación entre las competencias específicas de la educaciónartística – que se ponen en práctica y se internalizan a través de los procesos recién mencionados– y competencias básicas o transversales a toda la educación formal. Tales competencias soncuatro, las cuales se especifican en su relevancia para los procesos de educación artística: 1. Competencias comunicativas: relativas al conocimiento y la manipulación de sistemas simbólicos. 2. Competencias matemáticas: relativas al conocimiento y la manipulación de sistemas geométricos y al pensamiento espacial.63 Debemos suponer que la definición de estos tres procesos en relación con tres competenciasespecíficas de la educación artística en el marco de las Orientaciones pedagógicas (documento de2010)viene a reemplazar la definición de cuatro procesos curriculares realizada en losLineamientos curriculares para la Educación Artística, publicados en el 2000: proceso de desarrollode pensamiento contemplativo; proceso de transformación simbólica en la interacción con elmundo; proceso de desarrollo de pensamiento reflexivo, y proceso de desarrollo de juicio crítico.64 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística enBásica y Media, 49. 30
31. 3. Competencias científicas: relativas a la capacidad de observación, indagación, análisis y comprensión de fenómenos sociales, culturales e históricos. 4. Competencias ciudadanas: relativas al desarrollo de competencias emocionales. Respecto a las diferencias culturales, convivencia ciudadana, participación democrática, diálogo pluricultural.Por último, en base a la definición de las competencias específicas de la educación artística(sensibilidad, apreciación estética, comunicación), de los procesos propios del campo artístico enlos cuales tales competencias se desarrollan (recepción, creación, socialización), y que deben porlo tanto ser emulados en los procesos educativos, y del modo cómo la educación artística aporta aldesarrollo de competencias básicas o transversales, las Orientaciones pedagógicas publicadas porel Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media,incluyen algunas orientacionesgenerales para el diseño de planes de estudio para cada nivel. Ellas están organizadas enreferencia a las competencias básicas y presentadas en términos de un modelo de evidencias, elcual se espera que tan sólo brinda orientación en el proceso de diseño y planificación pedagógicarealizada por los docentes y sus comunidades educativas. En nuestro contexto, es relevanteespecificar el modelo de evidencias correspondiente a la Educación Media (grados 10 y 11). Entreparéntesis se indica la competencia básica que está relacionada con cada indicador de resultado:Tabla 1. Modelo de evidencias de competencias artísticas para la Educación Media65Competencia Indicadores de resultadoSensibilidad 1. Me regulo emocionalmente frente a distintas situaciones que exigen autocontrol (por ejemplo, en las presentaciones ante un público); así mismo, logro cualificar y plasmar mi emoción en una obra. (C.B. 4, 1) 2. Decido autónomamente durante la ejecución musical o escénica respecto al interpretar y/o proponer indicaciones técnico- expresivas (C.B. 1) 3. Integro a mi trabajo las recomendaciones de mis compañeros y del docente con motivo de la retroalimentación que busca mejorar la intención expresiva y la calidad de mis producciones artísticas. (CB. 1)Apreciación estética 1. Conozco y comprendo la notación y la función de códigos musicales, escénicos o plásticos y realizo análisis y comentarios críticos sobre el arte de diversos períodos y contextos históricos. (C.B. 1, 3) 2. Identifico, comprendo y explico diversos aspectos históricos, sociales y culturales que han influido en el desarrollo de la música, las escénicas y la plástica; y realizo aportes significativos que enriquecen el trabajo individual y colectivo. (C.B. 3, 1) 3. Valoro y argumento la importancia de la función social del arte y el patrimonio cultural, local, regional y universal. (C.B. 3, 1, 4)Comunicación 1. Realizo creaciones y presentaciones artísticas de repertorios65 Fuente: Ibid., 92. 31
32. variados, en ámbitos institucionales, culturales, y laborales, y mediante ellas me relaciono con un público y con artistas de nivel académico igual o superior (C.B. 1, 4) 2. Conozco las distintas etapas de la producción y socialización de una obra y las pongo en práctica al gestionar distintos escenarios de presentación pública para dar a conocer mis producciones artísticas. (C.B. 1,3) 3. Concibo y produzco una obra a partir de mi propio imaginario y del contexto cultural, aplicando herramientas cognitivas, habilidades y destrezas propias de la práctica artística. (C.B. 1,3)Cabe volver a observar que el enfoque de competencias incluido en las Orientaciones pedagógicasde 2010 implica cambio significativo con respecto a los Lineamientos Curriculares definidos en el2000. Estos últimos, en lugar de diferenciar tres competencias específicas de las artes en relacióncon tres procesos, definían cuatro procesos curriculares de los cuales se desprendían los logrosesperados para cada nivel en relación con las disciplinas de artes visuales (niveles 1-11), diseñográfico (niveles 7-11), audiovisuales, música (niveles 1-11), danzas (niveles 1-9), y teatro (10-11).6666 En referencia a los indicadores de resultado correspondientes a la educación media, se puedenconsultar el Cuadro 4 (estructura general del área artística), Cuadro 6 (diseño gráfico), Cuadro 10(música), y Cuadro 17 (teatro). No se definen logros esperados por nivel para audiovisuales. 32
33. Proyección de estudiosEn general, la proyección de estudios en el área de artes desde la educación media académicaparece verse dificultada por problemas propios de la estructuración de la educación artística en elnivel superior. El Plan Nacional para las Artes, desarrollado por el Ministerio de Cultura deColombia en 2006, logró reconocer que la educación artística de nivel superior en Colombia seencontraba fuertemente centralizada en Bogotá D. C., distrito que concentra un 36% de los 11.902programas de educación superior artística registrados en el Sistema de Información de laEducación Superior. Además, tal educación desatendía mayormente las disciplinas como danza yteatro, estando concentrada en las artes visuales (33%), la literatura (30%) y la música (26%).67Por otra parte, se puede esperar que la baja articulación lograda entre el sistema formal deeducación artística en el nivel básico y medio y el no formal de educación artística, redunde en unadisminuida capacidad estatal para hacer probable una proyección de estudios exitosa por parte delos estudiantes que demuestran, como señalan los documentos revisados, inclinación vocacionalpor las artes. Como se ha observado, las Orientaciones pedagógicas dejan en manos de lasinstituciones educativas la responsabilidad por buscar mecanismos que potencien la inserciónlaboral o la proyección de estudios de tales estudiantes. Una solución a la que se ha llegado enColombia parece ser la oferta de Bachilleratos Artísticos, como ya se notó en la sección sobre elsistema de educación artística. No se han encontrado evidencias más detalladas acerca de losresultados obtenidos al respecto.Por último, se puede esperar que la inclusión de representantes de instituciones universitarias eninstancias de reflexión y asesoría a la toma de decisión con respecto a procesos de educaciónartística tenga una incidencia positiva en este aspecto, en tanto que ellos pueden explicitar lascompetencias que son asumidas como condiciones de ingreso a los programas de educaciónsuperior en artes, de modo que sirvan para definir el enfoque de competencias y los sistemas deevaluación de la educación artística en niveles inferiores. En este sentido vuelve a parecer muyrelevante el esfuerzo realizado para incluir a diversos actores del mundo social del arte en losprocesos de definición de las Orientaciones pedagógicas.Cabe destacar que, como resultado de la construcción del Consejo Nacional de Política Económicay Social para la promoción de Industrias Culturales en Colombia, se ha decidido realizar unaagenda de articulación entre la educación media y superior, la formación técnica profesional, latecnológica y la profesional universitaria.68 Experiencias muy significativas en este sentido son losBachilleratos Artísticos ofrecidos por instituciones especializadas en las artes, como el InstitutoDepartamental de Bellas Artes y el Instituto Colombiano de Ballet Clásico, ambos en Cali.67 Ministerio de Cultura de Colombia, “Plan Nacional para las Artes,” 12.Ministerio de Educación Nacional deColombia, “Diversos campos de la educación artística.”68 Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de Colombia, “Construcción de una política pública para laeducación artística en Colombia. Balance 2002-2010,” 8. 33
Material informativo inscripción 2013

References: Artículo 31
 artículo 10
 Artículo 32
 Artículo 36
 Artículo 38
 artículo 23
 artículo 31
 Artículo 23
 Artículo 148
 Artículo 32
 Artículo 111
 Artículo 152
 artículo 6
 Artículo 73
 Artículo 143
 Artículo 145
 Artículo 78
 Artículo 77
 Artículo 78
 artículo 81
 artículo 104
 Artículo 84