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Timestamp: 2019-04-18 22:25:34+00:00

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Cargado por Oswaldo Méndez
Participacion en La Escuela
La participacin del alumnado en los institutos de educacin secundaria: un
Revista Iberoamericana de Educacin N mero 15 Micropoltica en la Escuela
La participacin del alumnado en los institutos de educacin secundaria: una aproximacin a su realidad
Roberto Velzquez Buenda (*)
(*) Roberto Velzquez Buenda es Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Licenciado en Educacin Fsica y Profesor Titular de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado Santa Mara (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa). Hasta el curso 97/98 fue profesor de Educacin Fsica en Bachillerato con la condicin de Catedrtico
A lo largo de los ltimos aos, el discurso sobre la importancia de la participacin de los
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diferentes sectores de la comunidad educativa en el funcionamiento de las instituciones escolares ha ido ganando fuerza, tanto desde el punto de vista normativo como desde la perspectiva del anlisis terico y axiolgico. En el marco de renovacin y de profundos cambios en que se halla inmerso actualmente el sistema educativo en Espaa cambios que comenzaron hace ms de una dcada y que, segn las previsiones, se extendern hasta el final del presente siglo , la ley orgnica que regula el Derecho a la Educacin (L.O.D.E., 1985) ha supuesto una nueva forma de concebir la organizacin y gestin de centros docentes, confiriendo a los diversos sectores de la comunidad educativa la capacidad y el derecho de intervenir en muchos e importantes aspectos de la vida cotidiana de la institucin escolar.
. Introducci n
En el caso concreto de los alumnos y de las alumnas, la posibilidad que se les ofrece de participar en el funcionamiento de su centro ha de ser considerada ms all de sus aspectos meramente organizativos y funcionales, ya que va a constituir para ellos y para ellas un aprendizaje que puede condicionar, en gran medida, sus actitudes y conductas posteriores como ciudadanos y ciudadanas integrantes de una sociedad democrtica. Esta perspectiva educativa es recogida por dicha ley en la determinacin de sus fines, por lo que la participacin del alumnado debe ser, o debera ser, objeto de una atencin especial. Asimismo, la ley orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E., 1990) que ha entrado en vigor en 1992/93 con la implantacin del primer ciclo de educacin primaria , adems de suscribir los mismos principios y objetivos que la ley del Derecho a la Educacin de 1985, ofrece mayor mbito y concrecin para la participacin de alumnos y alumnas al prescribir, en su artculo 2, que la actividad educativa se desarrollar atendiendo, entre otros principios, al fomento de los hbitos de comportamiento democrtico, y a una metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en los procesos de enseanza y aprendizaje. Adems, en el artculo 26 se indica que el bachillerato contribuir a desarrollar en los alumnos la capacidad de participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. Por otro lado, se ha de considerar la importancia y el significado que se atribuye al aprendizaje y desarrollo de actitudes participativas y responsables en alumnos y alumnas desde un punto de vista social y poltico, por coherencia con la naturaleza de los sistemas democrticos y porque supone, a largo plazo, un factor estabilizador de las sociedades plurales. En efecto, la necesidad de actitudes cvicas, participativas y ponderadas, aparece como un hecho consustancial a la propia dinmica sociopoltica del Estado democrtico, y se manifiesta en dos niveles o planos que se hallan interrelacionados entre s, el individual y el colectivo o social. En el plano individual, por cuanto dichas actitudes suponen, para cada persona, la posibilidad de reivindicar y de satisfacer, al menos de forma parcial, sus propias demandas, intereses u objetivos particulares, lo que significa, de forma ms o menos directa y en mayor o menor medida, la mejora de sus condiciones existenciales, y, por tanto, de su calidad de vida. En el plano social, por lo que tales actitudes ciudadanas participativas y ponderadas tienen de premisa indispensable para la toma compartida de decisiones, mtodo de conseguir acuerdos cada vez ms utilizado en nuestro entorno sociopoltico, que constituye uno de los principales
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factores que contribuyen a dar estabilidad y legitimacin a las sociedades estructuradas en trminos democrticos, aumentando su capacidad para satisfacer las diversas demandas que realizan, de forma ms o menos peridica, los diferentes sectores del cuerpo social. Ahora bien, se ha de tener en cuenta que, como seala Manuel Garca-Pelayo (1987:215), la adopcin y operatividad de este mtodo de toma de decisiones basado en el consenso implica el aprendizaje previo y el desarrollo posterior de actitudes participativas atemperadas y razonables, pero tambin crticas y solidarias , relativizadas poltica e ideolgicamente, lo que significa que el aprendizaje de la participacin ha de ser contemplado en trminos educativos. Partiendo de la premisa de que la educacin secundaria, con independencia de su doble carcter propedutico y terminal, debe constituir un perodo formativo que abarque toda actividad (no slo la acadmica) que se desarrolle en los centros docentes, parece lgico pensar que tanto los objetivos educativos de participacin que se plantean en la L.O.D.E. y en la L.O.G.S.E., como el modelo de organizacin que estructura a dichos centros, deberan ser motivos suficientes para que en stos, entre sus mltiples funciones, pusieran un especial nfasis en promover y facilitar el desarrollo de una actitud crtica, responsable y participativa en alumnos y alumnas, que les permitiera no slo un uso ms eficaz de los rganos colegiados, sino, adems, les fuera introduciendo en los usos, actitudes y prcticas democrticas que habrn de desarrollar en su posterior insercin en el mundo social y laboral. Ahora bien, si, como seala Franchi (1988:143), aun cuando son los rganos de gobierno democrtico los que proponen y promueven iniciativas, despus hay una traduccin de estas propuestas en la prctica por parte de los profesores que, en ltimo anlisis, se convierten en sus verdaderos actores , cabe preguntarse si en la realidad sucede como se prevea en el prrafo anterior, es decir, si la experiencia democrtica de los alumnos en los institutos de educacin secundaria supone ciertamente un aprendizaje y un desarrollo de actitudes responsables y participativas como pretenden la ley del Derecho a la Educacin y la ley de Ordenacin General del Sistema Educativo , y de qu forma y hasta qu punto ello es as. Aunque, como se ha sealado, la importancia educativa, poltica y social de la participacin del alumnado en el funcionamiento de las instituciones escolares es algo reconocido desde posiciones tericas, administrativas (normativas) y profesionales, tambin es cierto que existe un buen nmero de estudios y anlisis (Fernndez Enguita, M., 1986, 1987, 1991, 1992; Elejabeitia, C., 1987; Pascual, R., 1988; Ball, S., 1989; Bates, R., 1989; Mayordomo, A., 1992; Gil, F., 1993) que ponen en evidencia las contradicciones y disfunciones que se dan en los centros docentes en torno a la prctica participativa de alumnos y alumnas, y, ms concretamente, entre los efectos tericos que se pretenden, las acciones que cotidianamente se ejercen y los resultados reales que se obtienen. A continuacin se exponen las conclusiones de una investigacin realizada (Velzquez, R., 1994) en seis institutos de educacin secundaria1 situados en zonas urbanas y perifricas de Madrid, en la que, a travs del empleo de instrumentos cuantitativos y cualitativos, se han tratado de poner de manifiesto algunos aspectos de la realidad participativa del alumnado en dichos centros docentes. La idea central que ha orientado el planteamiento de la investigacin responde no slo al estudio del grado de idoneidad y adecuacin terica y emprica del marco legal que regula la
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participacin de alumnos y alumnas, sino tambin al intento de averiguar, como hecho sustancial, cules son sus actitudes, conductas y expectativas al respecto, as como el porqu de las mismas, a travs de las observaciones, opiniones, descripciones de hechos y conceptos que ellos y ellas manifiestan desde su propio punto de vista o, mejor dicho, desde el punto de vista de sus propias vivencias, que son las que, de forma ms o menos consciente, van configurando de forma paulatina su mentalidad participativa. De esta manera, en la primera parte de nuestra exposicin se ofrecen las conclusiones que se han obtenido tras el anlisis del marco legal que regula la participacin del alumnado en las instituciones escolares, as como los efectos prcticos que se derivan del modelo organizativo prescrito en dicho marco legal. Posteriormente, se describen y analizan algunos aspectos relativos a la organizaci n y funcionamiento del colectivo de alumnos y alumnas y de sus representantes en los centros estudiados, haciendo referencia a los resultados de otras investigaciones que han abordado el tema de la participacin de alumnos desde cualquiera de sus mltiples perspectivas. En tercer lugar, se reflejan las expectativas sobre la participaci n que se han detectado entre alumnos y alumnas, as como las variaciones que se dan en dichas expectativas y el sentido que toman en funcin del tipo, grado y mbito de participacin que se les ofrece. Por ltimo, se presentan las actitudes e influencias del estamento docente respecto a la participacin estudiantil que se han podido inferir a travs de las opiniones del alumnado, de los hechos o situaciones que sealan, y de la imagen que al respecto manifiestan tener del colectivo de profesores.
. El marco legal de la participaci n del alumnado
2.1. Anlisis te rico del marco legal Las conclusiones del estudio realizado sobre el marco legal que regula la participacin de alumnos y alumnas que a continuacin se van a exponer, se deben situar en el perodo que media desde la entrada en vigor de la L.O.D.E. y la finalizacin del trabajo de campo de la investigacin (principios de junio de 1993), remitindose el anlisis del marco legal a las disposiciones vigentes durante dicho perodo. Al final de este apartado se harn algunas consideraciones respecto a la normativa relacionada con la participacin del alumnado aprobada con posterioridad a dicho perodo, y que, por tanto, no ha tenido efectos sobre los resultados de la investigacin realizada. Para la exposicin de esta reflexin final y las conclusiones sobre el anlisis del marco legal que se ha expuesto en los apartados anteriores, se utilizarn los niveles de significacin macro, meso y micro del trmino escuela en nuestro caso instituto de educacin secundaria que propone Langeveld (1979, en Fuente y Muoz-Repiso, 1982:20). As, el nivel macro se aplicar al sistema educativo considerado como un todo; el nivel meso se utilizar en relacin a las instituciones docentes y a sus caractersticas; y el nivel micro comprender el grupo de clase al que pertenecen el alumno y la alumna, con sus estructuras particulares de relaciones interpersonales y su propia rutina cotidiana.
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a) nivel macro Desde esta perspectiva, puede considerarse que el sistema educativo espaol en general, y la L.O.D.E. en particular, ofrecen unas condiciones favorables para proporcionar a los estudiantes la adquisicin y desarrollo de las actitudes y hbitos participativos necesarios como preparacin para la vida democrtica y social. En efecto, coincidiendo en lneas generales con las condiciones bsicas sealadas por Carmen Fuente y Mercedes Muoz-Repiso (1982:67), existe en Espaa un amplio grado de descentralizacin administrativa; la preparacin para la participacin activa en la vida econmica y social es considerada como uno de los objetivos educativos; hay un tratamiento especfico de la educacin social tica en los programas educativos; se da o se tiende a dar una cierta apertura a la comunidad local; la comunidad educativa participa en la gestin de las escuelas, etc. No obstante, aun siendo necesarias estas premisas desde un nivel macro, la concrecin de las variables que van a determinar en los niveles meso y micro la organizacin, gestin y funcionamiento de los centros docentes, se convierte en algo fundamental, ya que dicha concrecin va a condicionar, de forma decisiva y escalonada, la consecucin de los objetivos educativos que pretenden proporcionar a los alumnos una preparacin adecuada para la participacin activa en la vida social y democrtica. b) nivel meso En este nivel de anlisis hemos de subrayar el hecho de que, aunque son amplias e importantes las atribuciones del consejo escolar al que pertenecen alumnos y alumnas como miembros de pleno derecho (obviando las desigualdades cuantitativas y cualitativas existentes en el plano de la representacin), las posibilidades de participacin en la actividad docente cotidiana, que es con mucho la ms relevante para ellos y ellas, quedan exclusivamente en manos del sector profesional y del grado con que cada componente de este estamento quiera incorporar a su actividad docente los principios educativos de participacin enunciados en la L.O.D.E. Desde esta perspectiva, se ha de sealar que ni el desarrollo de la L.O.D.E. ni el reglamento que establece las funciones de los rganos de gobierno, tanto unipersonales como colegiados (real decreto 2376/1985), ni las instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los centros de bachillerato (orden de 9 de junio de 1989), asignan responsabilidades docentes especficas respecto al impulso y mejora del clima participativo de alumnos y alumnas en la dinmica escolar como hecho educativo. En este mismo sentido, y teniendo en cuenta la complejidad organizativa y funcional que supone la vertebracin de cualquier colectivo, as como la falta de conocimientos, de actitudes y de experiencia participativa del sector estudiantil, tambin se ha de sealar que la ausencia de responsabilidades docentes especficas sealada anteriormente, puede propiciar situaciones tales como que la posibilidad que tienen alumnos y alumnas de constituir asociaciones quede, en la mayora de los casos, en una mera posibilidad. Ello sera doblemente perjudicial por cuanto que, segn la revisin del marco legal efectuada, la asociacin de alumnos es el nico rgano al que se le seala entre sus finalidades la de promover y facilitar la participacin de alumnos y alumnas en la dinmica escolar a travs de sus representantes. Este hecho puede conducir a un crculo vicioso, donde la participacin del alumnado debe ser fomentada a travs de sus propias
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asociaciones, y donde estas asociaciones no se crean por falta de actitudes participativas en ese mismo alumnado. Por otro lado, se ha de considerar que en el mbito especfico de las instituciones educativas, tanto los representantes del alumnado en el nivel de delegados y delegadas de grupo y curso, o en el del consejo escolar como los propios alumnos y alumnas, constituyen una parte de la organizacin escolar, y, como tal, deben disponer formalmente de una estructura y de unos canales de comunicacin que posibiliten un modo eficaz de transmisin de informacin, de intercambio de opiniones, de elaboracin de propuestas, etc., como condicin indispensable para asegurar un funcionamiento realmente democrtico de los centros, al menos en lo que a alumnos y alumnas se refiere. A este respecto, la regulacin que establece el real decreto 1543/1988 sobre derechos deberes de los alumnos, en relacin con la estructuracin organizativa y funcional de los delegados y delegadas de grupo y curso, as como respecto a su vinculacin con los representantes del alumnado en el consejo escolar, presenta algunas lagunas y aspectos poco claros. As, por ejemplo, la no redefinicin del procedimiento de eleccin y funciones de los delegados de grupo y curso posibilita la vigencia de los arts. 35 y 36 del anticuado reglamento de los institutos de bachillerato de 1977; o la posibilidad de que se mantenga la estructura organizativa de los alumnos contemplada en dicho reglamento por no incorporar voluntariamente las directrices sealadas en el real decreto 1543/1988 sobre derechos deberes de los alumnos , deja desvinculados formalmente a los representantes de alumnos y alumnas en el consejo escolar del colectivo al que representan. La mera posibilidad de que pueda darse cualquiera de ambas situaciones supone una amenaza para los resultados de las primeras experiencias democrticas del alumnado, y, por ello mismo, para la adquisicin de un talante democrtico, responsable y participativo, talante que debe ser propiciado en los centros docentes segn se plantea, como una de sus finalidades, la ley orgnica del Derecho a la Educacin. c) nivel micro Quiz sea este el nivel en el que se manifiesten de forma ms acusada los resultados de las insuficiencias y carencias normativas y reales existentes, por cuanto las influencias sociales de la institucin escolar, del sistema educativo y de la sociedad, convergen y se concentran en el aula (Fuente, C. y Muoz-Repiso, M., 1982:33), siendo ste el principal lugar de relacin de alumnos y alumnas, donde pasan la mayor parte de su jornada escolar, y donde el clima de relaciones, el ofrecimiento y la asuncin de responsabilidades, la participacin en las actividades de clase, la interaccin con otros grupos a travs de sus delegados y delegadas, constituyen factores que pueden influir de forma decisiva en el desarrollo de sus actitudes y hbitos participativos y democrticos. En este sentido aparecen como fundamentales aspectos no considerados en toda su importancia desde un punto de vista legal, como, por ejemplo, la distribucin de espacios y perodos lectivos, que siguen configurados en funcin de clases magistrales dirigidas a grupos homogneos, la ausencia de responsabilidades docentes para el desarrollo de actitudes y hbitos participativos y democrticos lo que deja al criterio personal y/o profesional de cada docente sus intervenciones pedaggicas2 ; y, hasta hace bien poco tiempo, la falta de programas de
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formacin del profesorado para que adece el tratamiento de los contenidos de las asignaturas a los procedimientos didcticos y metodolgicos que posibilitan el aprendizaje activo y participativo de los alumnos3. En resumidas cuentas, si bien la L.O.D.E. ha supuesto un gran avance respecto a la organizacin y gestin democrtica de los centros, las insuficiencias y aspectos confusos del marco legal que se han venido sealando, pueden suponer un grave obstculo para la consecucin de uno de sus fines ms significativos: la preparacin para la participacin activa en la vida social y cultural, lo cual sera paradjico en una ley caracterizada, precisamente, por su concepcin democrtica de la educacin. Queda, por ltimo, hacer una referencia final acerca del real decreto 1929/1993, de 18 de junio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de educacin secundaria. Este reglamento fue aprobado al trmino de la investigacin realizada, y se ha considerado conveniente no integrarlo a posteriori en el estudio del marco legal objeto de este apartado, principalmente por dos motivos. En primer lugar, por propia coherencia con la investigacin, ya que no hubiera tenido sentido exponer el anlisis de un marco legal y sus posibles efectos en un contexto especfico, considerando en dicho anlisis una normativa que, en el momento de la investigacin, no slo no estaba vigente sino que se desconoca. En segundo lugar, porque su integracin hubiera supuesto la reelaboracin y la consiguiente prdida de algunos aspectos del anlisis y de las conclusiones que tienen su sentido y su significado precisamente en las insuficiencias, ambigedades o carencias detectadas en un marco legal vigente en un momento y lugar determinado, aunque hayan sido subsanadas en gran medida a travs de dicho reglamento4. Aun reconociendo a priori los efectos positivos que la nueva redifinicin del marco legal puede tener para la participacin de alumnos y alumnas en el funcionamiento de su centro, y, por tanto, para el desarrollo de actitudes participativas en los mismos, su verdadero alcance slo podr comprobarse mediante una nueva investigacin que ponga de manifiesto cmo ha influido en la prctica participativa de los alumnos, y en qu medida ha contribuido a traducir y modificar los valores y significados que subyacen en las relaciones personales y sectoriales que tienen lugar en la institucin escolar. 2.2. Efectos del marco legal en la pr ctica participativa de alumnos y alumnas En lneas generales, se puede afirmar que las insuficiencias y carencias que se han apreciado en el anlisis del marco legal, realizado desde una perspectiva terica, tienen sus consecuencias en la prctica participativa de alumnos y alumnas. Si bien dichas insuficiencias y carencias normativas no justifican en su totalidad los aspectos disfuncionales, motivacionales o actitudinales observados en la investigacin realizada, s han contribuido de forma importante a su existencia y mantenimiento. La estructura organizativa del alumnado poda ser establecida, en el momento que se realizaba esta investigacin (curso 1992/93)5, conforme a las prescripciones que al respecto se establecen en el reglamento orgnico de los institutos nacionales de bachillerato (1977), o bien incorporando las directrices que se sealan en el real decreto 1543/1988 sobre los derechos deberes de los alumnos.
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La opcin que se ha tomado en todos los institutos estudiados ha sido la de mantener la estructura organizativa prescrita en el reglamento orgnico de los institutos nacionales de bachillerato de 1977, sin considerar las nuevas necesidades organizativas surgidas con motivo de la promulgacin de la L.O.D.E. Este hecho ha dado lugar a una falta de articulacin legal entre los representantes de alumnos en el consejo escolar y los delegados de grupo y curso. Tal decisin puede explicar, al menos en buena parte, el hecho de que apenas hayan existido relaciones y cuando se han dado ha sido de manera informal, selectiva y ocasional entre los representantes del alumnado en el consejo escolar y el colectivo de alumnos y alumnas o los delegados y delegadas de grupo y curso en los centros estudiados. Esta fractura en la estructura organizativa del alumnado no slo ha minimizado en gran medida su representatividad en el consejo escolar, sino que ha dificultado su prctica participativa en aspectos tales como la adquisicin y transmisin de informacin, la elaboracin y presentacin de propuestas al consejo escolar desde el mbito del grupo de clase o de curso, la realizacin de debates sobre determinados problemas... Por otro lado, la falta de asignacin de responsabilidades especficas en el estamento docente respecto al fomento y desarrollo de actitudes participativas en el alumnado como elemento importante de su formacin, ha supuesto dejar este relevante aspecto educativo abandonado a las escasas iniciativas y posibilidades de los propios alumnos y alumnas, o a los esfuerzos individuales de algunos profesores y profesoras ya sea en el desempeo de su funcin docente o en el ejercicio de algn cargo (profesor-tutor, jefe de estudios) , conscientes de los valores educativos que la prctica participativa puede comportar a los estudiantes. En este sentido, se ha podido comprobar que la principal preocupacin institucional en todos los centros estudiados ha consistido en desarrollar los aspectos formales de la participacin del alumnado tales como la eleccin de delegados o delegadas de grupo y de representantes en el consejo escolar , obviando dotarlos de un sentido formativo y social sin el cual tienden a ser percibidos por alumnos y alumnas como meros rituales carentes de significado real para ellos mismos. La misma actitud institucional puede explicar, al menos en parte, la limitada implantacin de las asociaciones de alumnos en los centros de bachillerato que se han visitado; la poca influencia que, en general, poseen en el colectivo de alumnos y alumnas las escasas asociaciones que han sido creadas gracias al impulso de algn sector del estamento docente o del colectivo de padres; y las resistencias y dificultades que parecen encontrar en sus acciones cuando tratan de incidir en determinados aspectos de la vida escolar. A este respecto hemos de poner de manifiesto el hecho de que no slo no se ha podido comprobar la existencia de una correlacin positiva entre la existencia de asociaciones de alumnos en los centros y un mayor nivel de participacin en los mismos, sino que, en uno de los dos nicos casos de existencia de asociacin de alumnos encontrados en el estudio realizado, este nivel desciende sensiblemente con respecto al resto de centros donde no existen tales asociaciones (dndose lo que se podra denominar efec o boomerang). Dicha situacin resulta paradjica si se tiene en cuenta que, formalmente, en el momento de realizar esta investigacin es a las asociaciones de alumnos a quienes corresponde fomentar la participacin de estudiantes en sus respectivos centros6.
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La aparicin a finales del curso pasado del real decreto 929/1993, de 18 de junio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de educaci n secundaria (B.O.E. de 13 de julio), subsana en gran medida las insuficiencias y carencias legales existentes hasta la fecha de su publicacin. En efecto, en dicho reglamento adoptan un carcter prescriptivo las indicaciones sobre la organizacin del alumnado sealadas en el real decreto sobre derechos y deberes de los estudiantes restableciendo as formalmente la conexin organizativa entre los delegados y delegadas de grupo y los representantes en el consejo escolar ; se asignan responsabilidades especficas sobre el fomento de la participacin del alumnado a determinados miembros del estamento docente (jefe de estudios y profesor-tutor); y se amplan las funciones de la junta de delegados respecto a las sealadas en el decreto sobre derechos y deberes de los alumnos. En este sentido sorprende y causa cierta preocupacin la disonancia que se percibe entre la importancia que se concede en la L.O.D.E. a la formacin y desarrollo de actitudes participativas de alumnos y alumnas, y el hecho de que la administracin educativa haya dejado transcurrir ocho aos para regular de forma clara y precisa aspectos tan importantes para la prctica participativa del alumnado como los que se han sealado.
. Aspectos organizativos y funcionales de la participaci n de alumnos y alumnas
A partir de los resultados obtenidos en los tres niveles de la investigacin (alumnos y alumnas, delegados y delegadas de grupo y representantes del alumnado en el consejo escolar), puede afirmarse que no se ha podido observar, en ninguno de los centros estudiados, una estructura organizativa determinada que posea un funcionamiento mnimamente sistemtico y regular, ni acorde con el marco legal existente o con otro tipo. Ahora bien, de este hecho no puede deducirse la idea de que alumnos y alumnas no participen en el funcionamiento de su centro, sino que dicha participacin se produce, en general, de manera informal7 y espordica, ya sea a instancias de algn miembro del estamento docente (profesortutor, jefe de estudios, profesor o profesora) o de los propios alumnos y alumnas; en este caso, de forma espontnea y por alguna cuestin especfica que afecte a un sector ms o menos grande del alumnado. Tales insuficiencias organizativas constituyen uno de los principales aspectos que pueden explicar la escasa participacin, en general, de alumnos y alumnas que se ha apreciado en todos los niveles (grupo, curso, consejo escolar) y mbitos que ha abarcado esta investigacin. No obstante, desde un punto de vista ms analtico, tambin se ha podido observar que dicha participacin, adems de ser por lo comn baja, presenta un perfil irregular en cada uno de los centros estudiados. Dicha irregularidad refleja las diferentes actitudes que se dan entre alumnos y alumnas que tienen un cargo representativo, diferencias que, a su vez, parecen tener su principal origen en el distinto grado de motivacin inicial que han tenido estos alumnos y alumnas para presentarse como candidatos al puesto que ocupan (tngase en cuenta el hecho de que, segn hemos podido constatar, fueron necesarios apoyos motivacionales externos de los propios compaeros y compaeras o del profesor o profesora para que un importante nmero de tales alumnos y
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alumnas se decidiera a presentar su candidatura). Asimismo, tambin contribuye a explicar esta irregularidad la influencia de algunos miembros del estamento docente (profesor-tutor, jefe de estudios, profesores) con actitudes particulares ms favorables hacia la participacin del alumnado, lo que propicia la aparicin de conductas participativas en el entorno de alumnos y alumnas con los que se relacionan. En relacin al mbito de participacin, sta tiene lugar, de forma ms acusada, en aquellos aspectos que alumnos y alumnas perciben que les afectan de forma ms directa, especfica y cotidiana, disminuyendo en gran medida cuando se trata de temas que afectan al instituto en un sentido ms amplio. En general, en la prctica se percibe un desapego de alumnos y alumnas hacia su centro como institucin educativa de la que forman parte, siendo para una buena parte de los mismos algo ajeno que slo les atae en la medida que incide acadmicamente sobre ellos y ellas. No obstante, se debe sealar el hecho de que son muy pocos los alumnos y las alumnas que afirman que no estaran dispuestos a asumir mayores responsabilidades si se les ofrecieran cauces de participacin ms adecuados a sus intereses y necesidades. Por otro lado, la ausencia de una infraestructura organizativa definida y estable en el colectivo de alumnos y alumnas se corresponde, tanto en el mbito terico como en el emprico, con unos bajos niveles de informacin y de comunicacin, lo que incide sobre dicho colectivo en una cudruple dimensin: En primer lugar, el desconocimiento y la falta de comunicacin que se da entre representantes y representados incide directamente en el g ado de ep e en a i idad de dichos delegados, lo que, en trminos absolutos, significa reducir la prctica democrtica a la convocatoria y realizacin formal de elecciones, o, lo que es lo mismo, a un acto ritual y simblico carente de significacin para el alumnado. Este problema afecta sobre todo al escaln ms alto de la participacin de los alumnos su representacin en el consejo escolar y ha sido puesto de manifiesto frecuentemente en diversos informes y estudios (informe del Consejo Escolar del Estado de 24 de marzo de 1988; Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad de Madrid, 1991: vol. II; Mayordomo et al., 1992). En segundo lugar, desde el punto de vista de la f ncionalidad, la falta de comunicacin y de informacin disminuye la capacidad de crtica, de negociacin y de intervencin de alumnos y alumnas para participar en la solucin de problemas o en la toma de decisiones que les afecten como colectivo. No se trata ya, como apunta John Clark (en Bates, 1989:180), de que alumnos y alumnas puedan o no aportar su particular visin del tema que se trate, para as poder llegar a la mejor decisin tras un debate democrtico con los otros componentes del consejo escolar o con los profesores y profesoras, sino de que la carencia de informacin suficiente y fiable les impide poder emitir juicios y situar los problemas adecuadamente, lo que implica, a su vez, grandes dificultades para tomar acuerdos internos y formular propuestas colectivas. Al igual que suceda en el punto anterior, las consecuencias de este hecho son tanto ms palpables cuanto ms se asciende en la estructura organizativa del alumnado.
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En tercer lugar, el aspecto formativo de la participacin se ve afectado en gran medida por la falta de comunicacin y de informacin en un doble sentido. Por un lado, de forma intrnseca, al ser la comunicacin y la informacin elementos esenciales de la pra is participativa, cuya carencia o insuficiencia reduce en la misma medida el significado de la participacin, y, por lo tanto, sus posibilidades de aprendizaje significativo. Por otro lado, en un sentido ms tcnico, ya que el desconocimiento que se ha podido apreciar en alumnos y alumnas sobre aspectos organizativos y legales de la participacin especialmente preocupante en el caso de los delegados y las delegadas de grupo y de los representantes del alumnado en el consejo escolar supone, en s mismo, una carencia formativa. Por ltimo, la falta de comunicacin y de informacin incide en el componente psicoafectivo de la participacin. Si alumnos y alumnas carecen de informacin y no disponen de unos canales de comunicacin suficientes y adecuados, es difcil que unos y otras puedan interesarse e implicarse en asuntos de ndole general, que sean conscientes de los problemas que se derivan del funcionamiento cotidiano del centro, que se creen vnculos y compromisos entre los mismos, o que asuman las responsabilidades derivadas de su participacin en la toma de decisiones. As puede entenderse la dejadez referida anteriormente de una gran parte de alumnos y alumnas respecto a su participacin en las cuestiones generales de su centro, cuestiones en cuya implicacin es precisa, la mayor parte de las veces, una informacin que no poseen, una capacidad organizativa de la que no disponen, y una actitud para implicarse que no han desarrollado. Desde la perspectiva de la existencia y la disponibilidad de espacios materiales (salas de alumnos) y de perodos de tiempo dentro del horario escolar8 para facilitar y promover la participacin del alumnado, a pesar de las recomendaciones realizadas, ya en 1988, por el Consejo Escolar del Estado en su informe anual sobre el estado y situacin del sistema educativo, tales aspectos, por la informacin obtenida en la investigacin, parecen estar todava pendientes de solucin. La normativa legal al respecto utiliza una formulacin imprecisa, ya que, aunque reconoce la necesidad de facilitar a alumnos y alumnas el uso de espacios o locales adecuados para sus actividades, elude pronunciarse claramente sobre la asignacin permanente de espacios que puedan ser utilizados de forma especfica y continuada por el alumnado tal y como sugiere el trmino sala de alumnos en los institutos. Adems, se puede apreciar que a dicha regulacin se le ha ido dando un sentido cada vez ms restrictivo y confuso. Si en el decreto de derechos y deberes de los alumnos (1988) se hace alusin a la necesidad de facilitar el uso de locales para garantizar el derecho de reunin del alumnado, en el reglamento orgnico de los institutos de educacin secundaria (1993) se restringe esta alusin a la necesidad de facilitar un espacio adecuado para que la junta de delegados pueda celebrar sus reuniones9, cuando por otro lado, en la ltima norma legal sobre construcciones escolares10 (1991) se ha previsto asignar un nico local de 15 m2 para uso de la asociacin de alumnos. Una gran parte de las investigaciones realizadas sobre la participacin de los alumnos en los centros escolares tanto desde el mbito institucional (Consejo Escolar del Estado, 1988, 1990, 1992; Inspeccin Tcnica Educativa, 1988; C.I.D.E., 1992; etc.), como desde instancias
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particulares (Elejabeitia, C., y cols., 1987; Aparici, A., Duart, P. y Rodrguez, J.M., 1990; Mayordomo, A., y cols., 1992; etc.) , han tomado como referencia para el anlisis de la misma los consejos escolares, poniendo de manifiesto las disfunciones, insuficiencias y carencias que presenta la participacin estudiantil en estos rganos de gestin escolar, y sealando las posibles causas que subyacen en esta situacin. El anlisis y la interpretacin de los datos recogidos en esta investigacin sobre la organizacin y dinmica participativa de los alumnos y las conclusiones que de ellos se han derivado, no slo corroboran y explican la mayor parte de los resultados expuestos en dichos anlisis e investigaciones, sino que, adems, revelan la extensin y profundidad del problema en toda su magnitud, problema en el que las vicisitudes de los alumnos en el ejercicio de sus funciones como representantes en el consejo escolar constituyen tan slo la p n a del icebe g. En resumidas cuentas, del estudio efectuado se desprende la idea de que la participacin cotidiana que se ofrece a alumnos y alumnas en los centros escolares en lneas generales y salvando los casos y situaciones particulares tiene ms de participacin ritual, simblica y legitimadora, que de participacin formativa, creadora de valores, integradora y emancipadora.
. Expectativas de participaci n del alumnado
Tanto del contexto general descrito en el apartado anterior como de las respuestas y manifestaciones directas de alumnos y alumnas sobre el tema, se deduce que sus expectativas de participacin en la actividad escolar son, en lneas generales, bajas e irregulares. A lo largo de la investigacin se ha puesto de manifiesto, en varias ocasiones, que ambos hechos parecen ser debidos a la accin conjunta de diversos factores, por lo que su explicacin debe plantearse desde una perspectiva multidimensional que ayude a conocer el porqu del estado actual de esta cuestin. En primer lugar, las posibilidades de participacin que el alumnado en general ha tenido a lo largo de su experiencia escolar pueden calificarse de bastante escasas, a tenor de los resultados obtenidos en nuestra investigacin. En este sentido se debe tener en cuenta que, dado el nivel acadmico de alumnos y alumnas que han colaborado en la investigacin (3 de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y Curso de Orientacin Universitaria (COU), unos y otras han realizado la mayor parte de sus estudios bajo el influjo de la L.O.D.E., y, por tanto, de la concepcin participativa de la educacin que en ella se hace explcita. Por ello, parece lgico pensar que alumnos y alumnas han ido interiorizando una cierta concepcin de la participacin en la que se han ido superponiendo, a lo largo de su periplo escolar, los discursos institucionales sobre las bondades de la participacin y las grandes po ibilidade fo male que se les ofrecen, con las escasas y frecuentemente condicionadas po ibilidade eale de participar que ellos y ellas han encontrado u obtenido. Al gran paso que supuso en su momento el reconocimiento formal del derecho de alumnos y alumnas a participar en el consejo escolar y en la junta econmica, a constituir asociaciones de alumnos, a reunirse para participar activamente en la vida del centro y a elegir a sus representantes democrticamente, no le ha seguido otro paso con intenciones pedaggicas. En efecto, se echa en falta otro paso que trate de hacer ver a alumnos y alumnas el valor de la participacin y de interesarles en la misma, de llenarla de contenido significativo para ellos y
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ellas, de explicarles y ensearles en la prctica que la participacin es un proceso arduo, difcil y que no siempre satisface, pero que enriquece social y personalmente al individuo, le permite influir en los acontecimientos que suceden en su entorno, y defender y satisfacer sus intereses aunque sea parcialmente. Si a la complejidad que de por s tiene el proceso participativo, especialmente grande en un colectivo tan numeroso como el de alumnos y alumnas, se le une su escasa o nula experiencia participativa, su falta de madurez intelectual debida al perodo evolutivo en que se encuentran y el casi total abandono pedaggico por parte del estamento docente, no es difcil comprender los pobres resultados de sus experiencias, sus actitudes desafectas hacia la participacin institucional y sus bajas expectativas al respecto. Con tal panorama, tampoco causa sorpresa el poco inters que parece existir entre los estudiantes hacia los cargos representativos y el escaso nmero de stos motivados para presentarse como candidatos a delegados de grupo o a miembros del consejo escolar, cargos para los que no son preparados exceptuando la informacin que reciben sobre los aspectos formales de los mismos , que pueden ser problemticos, que requieren dedicacin, y cuyas funciones, de acuerdo con Fernando Gil (1993:53), tienen ms de simblico que de real. Los delegados y delegadas de grupo constituyen el primer escaln representativo del colectivo de alumnos y alumnas, y sus tericas funciones de representar a su grupo, de promover la participacin de sus compaeros y compaeras, de convocar y coordinar las reuniones de su clase, de transmitir las propuestas elaboradas en los debates, etc., terminan convirtindose en las de un interlocutor que recibe y transmite informacin entre su grupo y los diferentes miembros y cargos del estamento docente, la mayor parte de las veces de forma unidireccional. Los representantes del alumnado en el consejo escolar son el eslabn que articula al colectivo de alumnos y alumnas con el resto de sectores de la comunidad escolar. A sus problemas de comunicacin y de coordinacin con el colectivo al que representan (expuestos en el apartado anterior), hay que aadir las dificultades que encuentran en el seno de un consejo dominado por el sector profesional, en clara desventaja numrica, intelectual, argumentativa y psicolgica, y con una gran falta de experiencia en el manejo de procedimientos burocrticos formales, lo que les convierte en autnticos convidados de piedra trmino ya utilizado por Carmen Elejabeitia (1987:161) con una capacidad prcticamente nula de influir en las decisiones y acuerdos del consejo escolar. Si bien tanto unos representantes como otros parecen ser bastante conscientes de las diferencias que separan la finalidad terica del cargo que ocupan de la pra is del mismo, la experimentacin de tales diferencias parece haber supuesto una gran merma de sus expectativas iniciales que en ms de la mitad de ellos no eran ya, de por s, elevadas en el momento de presentarse como candidatos y un gran desgaste del deseo de continuar en el cargo (desgaste que se puede apreciar retrospectivamente en el hecho de que cerca de la mitad de delegados y delegadas lo son por primera vez en toda su vida acadmica). Por otro lado, la carencia de formacin terica y conceptual sobre la participacin que se da entre alumnos y alumnas en general, y entre sus representantes en particular, contribuye a que tiendan a concebir la participacin ms como un acto donde se manifiestan opiniones y se toma partido mediante votaciones por una opcin concreta, que como un proceso en el que se confrontan ideas, se exponen argumentos, se buscan soluciones, se reformulan propuestas, se asumen
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responsablemente unos compromisos y se trata de llegar a acuerdos que satisfagan a las partes implicadas.
aun parcialmente
Esta concepcin tan limitada de la participacin se aade a los problemas organizativos, de representatividad y de comunicacin que, entre otros, tienen los alumnos y las alumnas para no ver al consejo escolar como un lugar de encuentro de los diferentes sectores de la comunidad educativa, donde revierte la prctica participativa del da a da en forma de propuestas o sugerencias, y donde se toman decisiones tras el anlisis y la reflexin conjunta. Aunque las expectativas de participacin del alumnado pueden ser consideradas genricamente como escasas, dentro de esta categora se observan variaciones significativas, tanto en los resultados globales de la investigacin como en los especficos de cada uno de los centros estudiados. En este sentido, se ha observado que alumnos y alumnas poseen mayores expectativas sobre los resultados de su participacin cuando sta se circunscribe al mbito de la clase o grupo que cuando se trata de participar en asuntos de ndole ms general, en cuyo caso dichas expectativas parecen disminuir sensiblemente. As, la proximidad fsica y afectiva de los participantes (alumnos-profesores de grupo) y la celeridad con que se manifiesten los resultados de la participacin, parecen ser factores que inciden sobre las expectativas de alumnos y alumnas. Pero, adems, se observan tambin diferencias importantes sobre las expectativas de participacin entre los diferentes grupos de clase de un mismo centro. Ello puede ser debido tanto a las diversas actitudes hacia la participacin que tengan los profesores y profesoras de cada grupo en particular (actitud que se ver reflejada en sus planteamientos didcticos), como al grado de motivacin, actitud y capacidad que posea el delegado o delegada de grupo en el cumplimiento de sus funciones, por lo que ambos aspectos pueden ser tambin considerados como factores que influyen en las expectativas de participacin del alumnado. Otro aspecto que tambin parece repercutir en las expectativas de participacin que tienen alumnos y alumnas est relacionado con el tipo de materia, y, ms concretamente, con la naturaleza de las asignaturas que conforman el plan de estudios. Desde esta perspectiva, alumnos y alumnas parecen encontrar ms posibilidades de participar en aquellas reas de conocimiento relacionadas con el campo de las ciencias sociales (o humanas), que con las que se sitan en el terreno de las ciencias naturales (o experimentales o tecnolgicas). Por el contrario, dan ms importancia a las asignaturas de tipo cientfico-tecnolgico que a las de naturaleza sociocultural, tanto desde el punto de vista social como personal. Ambos hechos sostienen las manifestaciones de Fernndez Enguita (1987:146) sobre el tipo de aprendizaje democrtico que llevan a cabo alumnos y alumnas en la escuela, y, ms concretamente, en torno a la relacin inversa que se da entre la posibilidad que tiene el alumno o la alumna de elegir o participar en una materia determinada y la proximidad de la misma a reas de conocimiento relacionadas con la produccin o la economa. No cabe ninguna duda de que el modelo participativo que ha incorporado la L.O.D.E. ha supuesto un gran avance en relacin a la democratizacin de la enseanza, pero, en lo que respecta al alumnado, dicha democratizacin debe no slo suponer el reconocimiento formal de su derecho a tomar parte en su educacin, sino tambin, y sobre todo, a contribuir al aprendizaje de los valores y modos de conducta democrticos, aprendizaje en el que la formacin y el desarrollo de
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actitudes y hbitos participativos son parte consustancial del mismo. La creacin de falsas expectativas sobre la participacin, la frustracin que se deriva de ellas, la falta de capacidad para aprovechar las posibilidades legales al respecto, las contradicciones entre los discursos oficiales y la realidad participativa del da a da, son aspectos que pueden activar mecanismos de defensa en alumnos y alumnas que faciliten la interiorizacin y asuncin de un concepto de participacin deformado y desvirtuado (pseudoparticipaci n, en Taylor, W., 1977:88; y en Ball, S., 1989:130), generador de sentimientos de escepticismo y apata, que puede ser trasladado a otros contextos sociales ms amplios.
. Ac i de e infl encia del e amen o docen e
Del anlisis de los resultados de la investigacin realizada se desprende la idea de que el espritu participativo que se refleja en los principios educativos explicitados en la L.O.D.E. no parece haber impregnado demasiado las actitudes docentes de la mayor parte del profesorado hacia la participacin de alumnos y alumnas, con excepcin de los aspectos estrictamente formales de la misma. Aunque no se han observado indicios que permitan hacer pensar en una oposicin directa del estamento docente hacia la participacin del alumnado en ninguno de los mbitos estudiados sino ms bien una cierta tolerancia y aceptacin al respecto , s se ha puesto de manifiesto un notable abandono pedaggico en este sentido, tanto en lo que se refiere a la actividad escolar que tiene lugar dentro de las aulas como a la que afecta a cuestiones ms generales que rebasan el marco de la clase. En relacin con la participacin de alumnos y alumnas en el mbito de su grupo de clase, sta puede situarse en torno a dos ejes, definidos, por un lado, por los aspectos en los que dicha participacin es permitida con mayor facilidad o ms frecuencia por los profesores y profesoras, y, por otro, por el tipo de materia o asignatura de que se trate. En el primer caso, en las escasas ocasiones en que la participacin del alumnado tiene lugar durante la actividad lectiva, sta parece ser aceptada y entendida de forma subsidiaria a las concepciones del profesor sobre su enseanza, de forma que tienda a reforzar o legitimar dichas concepciones a travs de la colaboracin acrtica en aspectos que no afecten ni cuestionen su autoridad o sus espacios de poder, y que contribuya a la buena marcha de la clase. Respecto al eje definido por el tipo de asignatura, de nuevo se ha de sealar, aunque desde otra perspectiva, que la participacin de alumnos y alumnas vara notablemente segn se trate de materias relacionadas con el campo de las ciencias naturales o con el de las ciencias sociales. Si a ello se aade la diferente valoracin que el alumnado y la sociedad en general hacen de dichos campos de conocimiento, la idea que se desprende es que la participacin, como elemento educativo, pierde importancia en las reas del currculo escolar que estn ms estrechamente relacionadas con el mundo econmico y laboral. En resumidas cuentas, aunque han sido muchos los autores que han sealado la importancia de que el aprendizaje de la participacin comience en el corazn mismo de la institucin escolar la clase (Mayordomo, A. et al., 1992:24; Pascual, R., 1988:50; Gil, F., 1993:51), y salvando las excepciones existentes, el desarrollo de actitudes participativas en alumnos y alumnas mediante sus actividades cotidianas en el espacio del aula se halla todava lejos de ser una actitud
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didctica habitual y planificada. Desde el punto de vista de la participacin del alumnado en la vida general del centro, sta adolece, en general, de un mayor abandono pedaggico que en el mbito del grupo de clase, encauzndose a partir de las iniciativas de alumnos y alumnas y de los apoyos que ocasionalmente pueda prestar algn(os) miembro(s) del profesorado o de la asociacin de padres, dndose dichos apoyos ms bien de forma particular que institucional, y en momentos o situaciones concretas, en lugar de tener un carcter sistemtico y regular. El carcter ritual y la vacuidad de los procesos electorales que peridicamente experimentan alumnos y alumnas, las escasas orientaciones que reciben sus representantes sobre la naturaleza, significado y funciones del cargo para el que han sido elegidos, la falta de espacios propios donde reunirse, informarse o comunicarse, y, en general, las dificultades aadidas a la ya de por s compleja tarea de hacer funcional una estructura organizativa como la suya, son algunos aspectos que constituyen una buena e ilustrativa muestra de la actitud del profesorado especialmente de los equipos directivos hacia el desarrollo de actitudes y hbitos participativos en el alumnado a travs de su implicacin en el funcionamiento del centro, actitud que, por otra parte, es bastante coherente con la que se desprende, en este mismo sentido, de su prctica docente cotidiana. No es de extraar la poca motivacin e inters de alumnos y alumnas respecto a su participacin en la gestin escolar, ni su escepticismo, ni sus escasas expectativas al respecto. Y, menos an, si se considera su momento evolutivo, sus necesidades formativas, y la imposibilidad de valerse por s mismos en un terreno tan complejo como es el de la participacin en un contexto donde las relaciones de poder entre los sectores implicados son abrumadoramente desiguales para su colectivo. Aunque la idea que se desprende de todo lo expuesto hasta ahora tiende a atribuir al profesorado, de forma exclusiva, la responsabilidad tica y profesional de las insuficiencias y carencias educativas que se dan en la formacin democrtica y participativa de alumnos y alumnas responsabilidad que, por otro lado, debe asumir el profesorado en alguna medida , se ha de subrayar que la participacin, en s misma, constituye un concepto cuyos mrgenes son ambiguos y difusos en cierta medida, y remite a un proceso complejo, problemtico, y, a veces, lento y desalentador, que afecta al propio colectivo docente y a la sociedad en general. En este sentido, cabe preguntarse si realmente el estamento docente posee una cultura participativa que transmitir a sus alumnos y alumnas, y una formacin didctica en tcnicas y estrategias participativas que posibilite dicha transmisin, o si, por el contrario, la escasa preocupacin que en general existe entre los profesores por fomentar y facilitar la participacin de los alumnos constituye, no tanto una desidia profesional consciente, sino ms bien un reflejo de sus limitaciones tcnico-pedaggicas, y, sobre todo, de sus valores personales y de su cultura profesional. La profesin docente ha supuesto para profesores y profesoras de bachillerato, al menos hasta fechas muy recientes, una escasa o nula formacin tcnico-pedaggica, tanto inicial como permanente, y un proceso de socializacin profesional en el propio centro bajo la presin de la tradicin histrica, de las inercias institucionales, de los hbitos adquiridos y reproducidos de forma acrtica por el alumnado y el profesorado, y de los roles profesionales vigentes (Prez Gmez, A., 1993:26; Bolvar, A., 1993:70).
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Que la prctica participativa que ha promovido la L.O.D.E. en los centros de bachillerato tiene mucho que ver con la colegialidad a ificial de que habla Hargreaves (en Bolvar, A., 1993:70) resulta evidente, cuando se comprueban aspectos tales como la poca disposicin del estamento docente para constituir equipos directivos o para formar parte de los consejos escolares, y el escaso inters de alumnos y alumnas no ya por asumir cargos representativos, sino simplemente por conocer a sus representantes en el consejo escolar. Los grandes cambios sociales que han tenido lugar en las ltimas dos dcadas, y las no menos grandes transformaciones del sistema educativo (que todava hoy estn teniendo lugar), han supuesto que la profesin docente se encuentre ahora sumida en un cierto confusionismo ideolgico y profesional, debido principalmente al sustancial incremento de sus funciones originado por las nuevas necesidades educativas; a lo insuficiente de su bagaje pedaggico tradicional para asumir dichas funciones no slo novedosas sino tambin ms complejas ; a la institucionalizacin de la participacin de padres y madres y de alumnos y alumnas en los consejos escolares hecho que, como afirma Flix Ortega (1990:68), supone una erosin de la posicin y de las atribuciones tradicionales del docente desde instancias de poder integradas en el propio centro escolar ; y a la mayor publicidad y opiniones sobre el trabajo de los docentes en el aula, que se manifiestan en otros estamentos integrados en la institucin escolar (padresmadres, alumnos y alumnas) y ajenos a la misma (medios de comunicacin). En resumidas cuentas, puede afirmarse que la introduccin de la participacin en las instituciones escolares ha supuesto un autntico choque cultural que, como acertadamente seala Roberto Pascual (1988:41), para que ejerza los resultados esperados requiere cambios que afectan a niveles muy profundos de las personas y de los grupos implicados, tales como sus creencias ideolgicas, sus valores y normas, sus relaciones interpersonales, y su sentido profesional. Si bien las dos leyes educativas que configuran el substrato legal de la participacin escolar la L.O.D.E. en los aspectos organizativos y estructurales, y la L.O.G.S.E. en los pedaggicos y didcticos constituyen las bases normativas de la misma, se hace necesario promover, adems, un cambio en la cultura profesional que d sentido y significado a dicha participacin, haciendo viable el surgimiento de una autntica cultura participativa entre los profesores y profesoras (como docentes y como componentes de equipos directivos) que pueda ser transmitida a alumnos y alumnas.
(1) Denominados in i o de bachille a o antes de la implantacin de la Reforma educativa, y en el momento de llevarse a cabo esta investigacin. (2) Se ha de sealar al respecto que la L.O.G.S.E., que se est implantando actualmente en el nivel educativo aqu estudiado, prescribe la utilizacin de una metodologa activa y participativa en el proceso de enseanza y aprendizaje. (3) Tambin se ha de sealar, en este sentido, la creciente oferta que existe ahora de cursos de formacin permanente dirigidos al profesorado, surgidos como consecuencia de la implantacin de la L.O.G.S.E. y de la anticipacin que de ella se est realizando, de manera progresiva, en los institutos de bachillerato, transformndolos en institutos de educacin secundaria. (4) En efecto, en relacin a los aspectos carenciales o disfuncionales encontrados en el estudio
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del marco legal, el reglamento orgnico de los institutos de educacin secundaria prescribe claramente la organizacin de los alumnos a travs de la junta de delegados, integrando en la misma a todos los delegados de grupo de los diferentes cursos y a los representantes de los alumnos en el consejo escolar (art. 105); establece el procedimiento de eleccin de los delegados de grupo (art. 107); atribuye responsabilidades especficas respecto a promover y facilitar la organizacin y participacin de los alumnos en el instituto (jefe de estudios, art. 23-i; profesor-tutor, art. 92-d); y otorga un espacio en particular para las reuniones de la junta de delegados, as como los medios materiales necesarios (art. 111-3). (5) Se ha de recordar que el reglamento orgnico de los institutos de educacin secundaria (Boletn Oficial del Estado -B.O.E.- de 13 de julio de 1993), ha entrado en vigor en el curso acadmico 1993/94. (6) Posteriormente, en el reglamento orgnico de los institutos de educacin secundaria de 1993, se asignan responsabilidades especficas al jefe de estudios y al profesor-tutor para el desarrollo de actitudes participativas en el alumnado. (7) Obviando la asistencia de los representantes del alumnado a las reuniones del consejo escolar y su participacin en el mismo, ya que su convocatoria y sus intervenciones s poseen un carcter formal. Asimismo, tampoco se han de considerar en este caso las reuniones de alumnos y alumnas convocadas por el profesor-tutor en el desempeo de su cargo como tal. (8) No se considera aqu la hora semanal de reunin con el profesor-tutor incluida en el horario lectivo de cada grupo de alumnos y alumnas. (9) Ver real decreto 1543/1988, de 28 de octubre, sobre derechos y deberes de los alumnos (art. 14), y real decreto 929/1993, de 18 de junio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de educaci n secundaria (art. 111-3). (10) Ver real decreto 1004/1991, de 21 de junio, por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros que impartan enseanzas de rgimen general no universitario (art. 25-l y 26-j) (B.O.E. de 26 de junio de 1991); y orden de 4 de noviembre de 1991 por la que se aprueban los Programas de Necesidades para la redacci n de los proyectos de construcci n de centros de Educaci n Infantil, Educaci n Primaria, Educaci n Infantil y Primaria, Educaci n Secundaria Obligatoria y Educaci n Secundaria Completa (B.O.E. de 12 de noviembre de 1991).
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