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Timestamp: 2020-07-08 01:45:51+00:00

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Lengua Extranjera II: Francés: Materiales Didácticos | Evaluación | Aprendizaje
Lengua Extranjera II: Francés: Materiales Didácticos
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EVALUACIÓN_FCC_PFRRHH
PROCESOS PEDAGÓGICOS - CONTRUCTIVISTAs -12-06-18 (1)
Ficha de Evaluación Del Módulo
Portafolio 2010 Carolina
4 Sesiondeaprendizajecapacidadesorganizadoresdelaprendizaejyestartegias 110209093949 Phpapp01
Spa Derecho Rs Viii
Ministerio de Educación y Ctencia
Mariluz García Tirado Mercedes Cofán Amiel
Coordinación; Julia Fernández Benito del Servicio de Innovación
CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR
Coordinación de la edición: Ana Francisca Aguilar Sánchez Maquetactón y supervisión de pruebas: María Isabel Salazar Garteizgogeascoa
Ministerio de Educación y Ciencia Secretaria de Estado de Educación
Edita: Geruro de Publicaciones
Depósito legal: U. 25 028-1995 Imprime: Imprente Faieso, s. A. Paseo de la Dirección 5 - 28039 Matínfl
O : 176-95-103-5
B. N.: 84-369-2657-9
La finalidad de estos materiates didácticos para el Bachillerato es orientar a los profesores que,
a partir de octubre de 1993, impartirán las nuevas enseñanzas de Bachillerato en los centros
que han anticipado su implantación. Pretenden laciiitarles el desarrollo de las materias de segundo curso, algunas de las cuales continúan las de primer curso. Con estos materiales el Ministerio de Educación y Ciencia quiere facilitar a los profesores la aplicación y desarrollo del nuevo curriculo en su práctica docente, proporcionándoles sugerencias de programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo; unas sugerencias, desde luego, no prescriptivas, ni tampoco cerradas,
sino abiertas y con posibilidades varias de ser aprovechadas y desarrolladas. El desafio que para los centros educativos y los prolesores supone el haber anticipado desde el curso 1992/93
la implantación de las nuevas enseñanzas,constituyéndose con ello en pioneros de lo que será
más adelante la implantación generalizada, merece no sólo un cumplido reconocimiento, sino también un apoyo por parte del Ministerio, que a través de estos materiales didácticos pretende ayudara los profesores aafrontar esedesafío.
El Ministerio valora muy positivamente el trabajo de los autores de estos materiales, que se adaptan
a un esquema general propuesto por el Servicio de Innovación, de la Subdirección General
de Programas Experimentales, y
han sido elaborados en estrecha conexión con los asesores de este
Servicio. Por consiguiente, aungue la autoría pertenece de pleno derecho a las personas que los han preparado, el Ministerio considera que son útiles ejemplos de programación y de unidades didácticas para la correspondiente asignatura, y que su utilización por profesores, en la medida en que
se ajusten al marco de los proyectos curriculares que los características de sus alumnos, servirá para perfeccionar
La presentación misma, en forma de documentos de trabajo y no de libro propiamente dicho,
pone de manifiesto que se trata de materiales con cierto carácter experimental: destinados a ser
centros establezcan y se adecúen a las estos materialesy para elaborar otros.
contrastados en la práctica, depurados y completados. Es intención del
ese trabajo de contrastación y depuración a lo largo del próximo
a partir de las sugerenciasy contrapropuestas que vengan de los
El Real Decreto 1179/1992 de 2 de octubre, por el que se establece el curriculo de Bachilierato,
contiene en su anexo la intormación referida a esta asignatura gue aparece reproducida a! término del presentevolumen.
Ministerio seguir realizando
curso, y hacerlo precisamente centros que se anticipan a la reforma.
Evolución de las prácticas didácticas
Propuesta de enfoque: Justificación
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
Primer trimestre; Resumen. Unidades 1 y 2
Segundo trimestre: Análisis. Unidades 3 y 4
Tercer trimestre: Comentario
critico. Unidades 5 y 6
DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 3
FUMOAMENTACIÚN DE LA UNIDAD
Género seleccionado: el relato corto
GUiDE DUPROFESSEUR
Travail préparatoire du professeur
Schéma de l'unité et développement
APPLICATION: ARTICULATION DES TACHES
Premier objectif: Approche globale
Deuxiéme objectif: Analyse du récit
Troisiéme otajectif: Appropriation du texte
Quatriéme objectif: Évaluation de l'expérience
Évalualión
professeur / éléve de la tache finale
YRECURSOS ADICIONALES
ANEXO: CURRICULO OFICIAL
La programación de Francés para el segundo curso de Bachillerato responde a una reflexión sobre enfoques y metodologías quepresiden lastendencias actuales en el campo de la didáctica de esta asignatura.
En un principio hay queconsiderar el papel innovador que jugaron los métodos estructurogloba- les audiovisuales (CREOIF) fundamentados en un modelo de aprendizaje behaviorista (Skinner) yen la lingüistica estructuralista. Las prácticas didácticas favorecían prioritariamente el oral y perseguían la adquisición deunrepertorio de hábitos lingüísticos através de mecanismos que, asociando estí- mulos y respuestas, se repetían hasta llegar a la automatización deeslabones lingüísticos en los que se excluía el error. Laexcesiva atomización delalengua enel aprendizaje y lasimplificación desitua- ciones contextúales imposibilitaban la competencia comunicativa y sociolingüística. El rigor que caracterizaba estos métodos hacia difícil la implicación del alumno y su participación.
En los años 70, a partir de unareflexión crítica sobre esta metodología, en Francia surgenuna serie de manuales que, aun manteniendo la misma linea, incorporan unaserie de innovaciones como: organización a partir de objetivos de comunicación, diversificación de situaciones, activida- des de conceptualización, que favorecen la autonomía del alumno.
los principios del generativismo a la didáctica del aprendizaje de una
Tras un intento de adaptar segunda lengua, quefracasa,
dos (por ejemplo, la Sugeslopedla, la Respuesta Física Total, el Método
surgen especialmente en Estados
Unidos una multiplicidad de méto-
Silencioso) que evidencian
el papel de las estrategias cognitivas del alumno en la adquisición del lenguaje.
Destaca por su éxito posterior en los años 80 e! Enfoque Natural que, apoyándose en el Modelo del Monitor de Krashen, constituyó un punto de inflexión en la didáctica de la lengua segunda.
En Europa los estudios iniciados en los años 60 relacionados condisciplinas diversificadasper- tenecientes a los campos de la Psicología, Filosofía del Lenguaje y la Antropología, posibilitan un nuevo marco de análisis lingüístico para el estudio del lenguaje.
Surgen unagran variedad de prácticas didácticas que se nutren de conceptos o aplicaciones procedentes de enfoques teóricos variados y no de unateoría de aprendizaje exclusiva. El Enfoque Comunicativo centra su didáctica en la dimensión comunicativa del lenguaje que se sustituye ala
competencia lingüística, ya que, para comunicar no basta el conocimiento del sistema lingüístico, sino
globalizador al
desarrollo delashabilidades (comprensión y expresión oral, lectura y escritura) y sepresta especial atención alaadquisición deestrategias enel curso delainteracción.
Las investigaciones posteriores en torno al lenguaje y su aprendizaje desembocan en una rede- finición de la competencia comunicativa, integrando losparámetros de competencia discursiva y estratégica.
que hay que saber utilizarlo en función de un contexto social. Se da un enfoque
Su aplicación enladidáctica da lugar a métodos o prácticas, basados enla resolución detareas. En unos casos dan prioridad absoluta a la interacción estratégica a través de la secuencia de módu- los seleccionados y secuenciados por el profesor y el propio alumno en el aula, en los que se exclu- ye una organización de tipo gramatical y en otros se complementa la gradación de dificultades en la interacción con la progresión nocional-tuncional que exija cada acto comunicativo.
PrO DUGSÍ3
GllT0C|U6 .
°P tamos P° r un enfoque de resolución por tareas, tal y como se verá en el desarrollo de la pro- gramación (objetivos comunicativos y situaciones de comunicación) y en la planificación de la uni- dad didáctica ejemplificada. Con esta elección, proponemos una metodología alternativa al análisis curr i cu|ar nocionaJ-funcional con el fin de evitar una secuencia lingüistica rígida prácticamente carente de referencias a l a naturaleza sociocultural efe l a comunicación.
El Enfoque por tareas se centra en el alumno/grupo y permite:
- El empleo de estrategias de comunicación individuales para establecer en grupo los objetivos, contenidos, estrategias de aprendizaje y participar activamente en el planteamiento y resolución deactividades.
- Una mayor implicación y motivación al poder elegir las situaciones de comunicación y los
más acordes con los intereses reales del grupo.
- Plasmar en actividades un concepto de aprendizaje en el que se personalizan los con- tenidos através de los esquemas cognitivos individuales.
- Optar por un concepto de lengua fundamentado en la negociación de significados y no en los conocimientos lingüísticos que la instrumental izan.
Este enfoque que será la base para esta programación da prioridad a los actos de comunica- ción a través de situaciones, áreas temáticas o macroactos (en este caso resumen, análisis y comentario critico) que articulan el itinerario a seguir.
La gradación de contenidos estará esencialmente marcada por la progresión de dificultades en lainteracción. Dependerá en parte defactores tales como:
- El número de alumnos (excesivo o muy reducido),
- El hábito de trabajo en los cursos anteriores.
- El grado de homogeneidad del grupo en lo que se refiere a su competencia comunicativa ini- cial o a sus motivaciones y necesidades comunicativas.
- El nivel decontextualízación social de laaclividad.
- La profundización en las ¡nterrelaciones con otras materias,
- El ambiente de implicación por parte de los alumnos.
Este planteamiento excluye la incorporación de una secuencia lingüistica rígida. Aunque ésta no exista el enfoque escogido es, sin embargo, compatible con una lógica disciplinar y didáctica que nos lleva a la consideración de un cierto orden de prioridades en la apropiación de contenidos.
La secuenci a de contenidos que proponemos debe ser considerada como una más de entre las múltiples posibilidades que se hubieran podido diseñar para alcanzar los objetivos didácticos perseguidos sinque esta elección presuponga una organización imperativa.
Principios didácticos que definen estaprogramación
- Uso de Documentos Auténticos en la medida en que son el soporte que pone mejor de manifiesto la vinculación entre los enunciados producidos y las condiciones de producción. Se seleccionan sólo aquellos documentos que, por su contenido y forma, sugieran por un lado un empleo pragmático y social y que por otro estén relacionados con la selección sugerida.
- Estos documentos auténticos pueden ofrecer una dificultad aparentemente excesiva pero se hace una selección de actividades de producción y recepción, tanto orales como escritas, planeadas con el criterio de comprobar cómo el alumno resuelve los problemas y no de exigir que no cometa ningún error o que comprenda todos los elementos de los tex- tos. Se intenta que prime la negociación del significado sobre el control formal perfecto, por ello se valora la toma de conciencia del error que posibilita una futura autonomía.
- El agrupamiento y selección de posibles contenidos nocionales-funcionales, léxicos, fonoló- gicos y estratégicos debe de hacerse de acuerdo con macroactos que se trabajan en función de un objetivo comunicativo. Se abordan escasos contenidos conceptuales en cada actividad, variando y adecuando los procedimientos a cada tarea.
- Tratamiento especifico de las competencias sociolingüística, estratégica y discursiva a
través del análisis de la tipología de textos, de la utilización adecuada de enunciados en cada situación de comunicación y del ejercicio de estrategias que confieran una mayor autonomía
(JÍCláCtÍC3 S
- Se potencia la dimensión pragmática «Oiré, c'est faire», en su uso real y para la acción. En este «hacer», recurrir a la secuencia programada con los reajustes precisos que exija cada acto comunicativo, al mismo tiempo que se fomentan gradualmente las estrategias de autonomización en el alumno.
- Progresión en espiral de contenidos que vehiculan conceptos, procedimientos y actitudes tratados a diferente nivel de profundidad en cada fase. Al optar por este lipo de progresión se
facilita la creación de itinerarios de trabajo más flexibles, a veces imprevistos, que se adapten
la situación real de! aula, posibilitando que se efectúen modificaciones en la programación.
- lo largo del curso se exigirá una mayor precisión en actividades de producción y
recepción en el escrito respetando la progresión establecida para el Bachillerato.
- Evaluación de adquisiciones y diagnóstico de carencias y fallos, favoreciendo el feed-back
a través de nuevas prácticas posibles dentro de una progresión en espiral.
- Adecuación del tratamiento de temas transversales al desarrollo cognitivo y experiencial del alumno.
Concreción de los principios didácticos en ios diferentes núcieos decontenidos
A. Diferentes aproximaciones a un macroacto concreto: el Resumen
Escogemos esle macroacto para analizar a grandes rasgos en qué medida se interrelaciona con los diferentes núcleos de contenidos.
- Recurso de planificación discursiva.
- Recurso lingüístico.
Estrategiade comunicación:
Resumen en intercambios conversacionales con diferentes propósitos comunicativos:
- Hacer un balance de lo que se ha dicho.
- Mostrar disconformidad.
- Ganar tiempo y retomar la conversación, etc.
Recursode planificación discursiva:
- Conclusión de un informe, de una exposición oral, de una reflexión didáctica, de trabajo monográfico, etc.
Recurso lingüisiico:
- Articuladores del discurso que lo caracterizan (enfín, bref, en deux mots
- Aspecto nocional-funcional (pour conclure je dirai que, je vais vous rappeler que
- Nominalización (titulares, sustitutos léxicos para cohesión textual
- Identificación y extracción de las informaciones más relevantes de textos orales, visuales y escritos.
Esirategia de aprendizaje:
- Capacidad de síntesis con diferente grado según la complejidad de la actividad (contracción de textos, jerarquización de ideas en esquemas significativos, etc.).
B. Principios didácticos en los núcleos de contenido: Ejemplificación
A continuación se describe la
- Se pueden utilizar tipos de documentos auténticos que responden a situaciones y propó- sitos de comunicación tales como:
• Sumario de la piimera página de un periódico.
• Réplica que resuma lo dicho con anterioridad en una conversación.
• Breve introducción de un articulo de prensa («chapeau»).
• Grabación del resumen hecho por el profesor sobre los pasos a dar para realizar correcta- mente una tarea
los contenidos a trabajar, insistien-
do sobre el aspecto que nos interese prioritariamente. Asi por ejemplo nos parece necesario para un primer objetivo (resumir en conversaciones) destacar la competencia sociolin- güistica. En este caso se analizará en las actividades de recepción el contexto del docu-
mento (actividad de comunicación, el tema, el propósito, a quién va destinado, la actitud del
Estos conceptos y procedimientos serán reutili-
- Cada objetivo de comunicación nos lleva a seleccionar
concreción de los principios didácticos en el Resumen:
hablante, relación con los interlocutores, zados en las actividades de producción.
Sin embargo para alcanzar un segundo objetivo (conclusiones en trabajos escritos) habría que resaltar los componentes discursivos y lingüísticos: abordar el valor del párrafo, de la puntua- ción, de la concisión, de los conectores lingüísticos, etc.
- La progresión en espiral nos lleva a intensificar en este curso las actividades de resumen de:
• Textos que revistan mayor dificultad por sus componentes referenciales: textos del mundo de la ciencia, de la técnica, de la cultura.
• Textos que revistan mayor dificultad por vehicular implícitos sociocuiturales, etc.
Cuando el profesor/el alumno perciben en el transcurso de una actividad que existen dificulta- des para progresar será preciso retomar individualmente o con todo el grupo procedimientos, conceptos, estrategias ya trabajados. Por ejemplo, identificación de ideas principales y secundarias en un texto, interpretación de relación causaiconsecuencia
Papel del alumno y de! profesor
La primera consideración que nos hacemos como profesores en un aula es cómo ayudar a nuestros alumnos, con características individuales tan dispares, en la construcción de nuevos cono- cimientos que desemboquen en una competencia comunicativa eficaz.
Esta reflexión nos lleva a determinar que el proceso de enseñanza y aprendizaje no puede estar centrado exclusivamente en las enseñanzas por parte del profesor de unos conocimientos determi- nados, sino que el alumno como sujeto activo para emitir o recibir mensajes, resolver problemas, contrastar hipótesis, etc., es la pieza clave para conseguir un aprendizaje significativo.
Dicho aprendizaje, en oposición al aprendizaje repetitivo y memorlstico que está desligado de la práctica, supone una construcción ¡ntegradora de una información nueva en interacción con los esquemas de conocimiento de cada individuo.
Por su parte la actuación del profesor , además de estar en constante interacción comunicati - va con sus alumnos dando paso a la creación de alternancia de roles, se concreta en intervenciones
didácticas, tales como: planificar, reestructurar, adecuar o evaluar actividades y situaciones que favo- rezcan la dinámica de un aprendizaje en el que cada sujeto integra y construye un nuevo conoci- miento según su propia estructura cognoscitiva.
Una selección correcta de los organizadores previos que proporcionen un puente entre lo cono- cido y lo nuevo, es un requisito fundamental para evitar prácticas erróneas.
Si el profesor conoce, aunque sea superficialmente, algunas características de sus alumnos:
diferencias cognitivas (por ejemplo, estrategias de aprendizaje, estadio de desarrollo operativo), dife- rencias socioculturales (tipos de socialización, especificidades culturales), diferencias psicológicas
puede ayudarles en este recorrido de apropiación de la lengua, compartiendo los
logros o detectando y esclareciendo el tipo de dificultad que ralentiza el proceso.
Por otro lado, el alumno debe ser conscient e de que hay dos tipos de errores que perturban la comunicación y serán a desterrar de inmediato, pero sabe que el profesor acepta su interlengua y que relativizará por l o tant o l a gravedad efe ciertos fallos.
Al haber pasado por experiencias de aprendizaje muy diversas que se concretan en técni- cas de trabajo, estrategias comunicativas, incluso en una valoración de la materia completamente diferente han ido adquiriendo según sus propias capacidades, niveles de competencia comunicativa desiguales, han alcanzado un grado diferente de desarrollo lógico-formal y tienen un bagaje cultural difícilmente equiparable. Todo ello requiere una reflexión atenta que, por un lado, quedará reflejada en la evaluación inicial («Savoir-apprendre y Savoir faire communicalif») y, por otro, lado se replanteará de cara a la planificación de actividades para poder adecuar el ritmo de aprendizaje, en la medida de lo posible, al alumnado concreto de nuestra aula.
(personalidad
La actitud de análisis partícipativo en el transcurso del aprendizaje, pone de manifiesto la natura- leza de diferentes tipos de errores y supondrá, en ciertos casos, una valoración positiva de los mis- mos. En efecto, algunas de estas disfunciones sirven deayuda para determinar y aclarar falsas hipó- tesis, derivadas de transferencias de la lengua materna, que pueden ser reajustadas con un tratamiento pedagógico adecuado. De ahí el papel de estrecha colaboración entre profesor y alumno en el análisis del error que contribuirá a reforzar el aprendizaje significativo.
Los contenidos que plantean cuestiones de especial relevancia para la sociedad actual y que, aunque no forman parte de una materia concreta, las impregnan transversalmente, serán un posible soporte temático de los documentos auténticos. Al tratar estos temas se fomentará en los alumnos la toma de conciencia y el contacto con la realidad que impliquen un cambio de actitud individual y colectiva a través de lareflexión critica.
Diseño de actividades y tareas comunicativas
A. Criterios previos
El planteamiento reflexivo sobre la naturaleza del proceso cognítivo que va a operar en la resolu- ción de cada tarea debería presidir nuestra planificación de actividades. Este tipo de análisis nos lle- vará a una clarificación de objetivos que puedan ser compatibles en la práctica con la complejidad de los procesos de alto y bajo nivel que le están haciendo intervenir en el aprendizaje de una lengua extranjera. Por ejempl o al trabajar el alumno en el campo de la comprensión oral el desplie- gue de estrategias será diferente si el objetivo es conseguir una comprensión global de un docu- mento o si por el contrario, en esta etapa, se pretende alcanzar una comprensión detallada decom- ponentes diversas (discursiva, lingüística
Con ello se podría, por un lado, evitar efectos de saturación, de sobrecarga mental, que desem- bocan en el fracaso y por otro, delimitar el objetivo exacto perseguido, rentabilizar el esfuerzo del alumno y orientarle hacia una prioridad en el empleo de estrategias.
DIMENSIÓN FOKCTtOKNELLE {COMMUNIQUEH)
DIMENSIÓN FORMEUf {METTRE EN LANGUE)
Otro factor esencial que interfiere negativamente en la ejecución de una tarea es el limite tem- poral que puede provocar, por ser demasiado ajustado, la anulación de capacidades aparentemente adquiridas pero todavía noautomatizadas totalmente.
B. Tareas lingüísticas - Tareas comunicativas
El enfoque comunicativo nos lleva a potenciar la interacción entre el alumnado y su entorno
como objetivo primordial
gógicas con operaciones de alto nivel en situaciones de complejidad variable y se da entrada simul- táneamente a operaciones de bajo nivel. El cuadro de la tipología de tareas de G. Vlgner ilustra la distribución de éstas ensudimensión formal y funcional.
en las diferentes tareas. Se comienza frecuentemente las prácticas peda-
• OBGAMSATION
• HÉGULATION
• MISE EN TEXTE
• MISE IH MOTS
• Déterminalion d'une visee communicative assodée i une représentalion de l'audlloire.
• Construciion d'une repieseniation cogriiive du referen! el aclivalion ¿es connaissances dépo sées dans la memon e a long ler me.
• Séleclion el mise en relation des données en ionclion de leur ínterf cogmtil suppcsé ou t)e leur valenr d'inlormation
• Controle de la communealion el adapülion Du message a ses conditions de réceplion: Iravail de recadrage
• Déterrmnatlon du schÉma-lype du texie control e des suiíes anaphoriques, des mar queursdscohérence
• Intervenlion au mveau de la micro slruduie de
la phrase: choix leiicaux, morphologia. synia
xe, orthographe, phonolcgie
Interuentlons rjidacttques / taches
• Élanoraiion de stratégies commumcatives (voir 2.1).
• Appréciahon des besoins d'mtormaiion du
• Hassemlileí Iss donnees el ílements d'inlot- madon (éiablu pai exemple un argumeniairs] el preciser le mveau de saisie (cas pamcuiier ou regle genérale, expressil ou oBjeclivé} - Voir 2.2. pour la construclion du rélérenl du crjmmenlaire.
• Apprendre a laiie varier l'ordre de Itaitemenl
va/iaijons de locaiisalion el de
thématisation.
• Apqiendre á nlervenir dans des silualions de dialogue ou de monologue (voir 2 i. on rau apprend ÉIntervenir dans un échange loul en taisant progrosser le débaij
• Manipulations portan) sur les consliluanls íor mels du leí le supe rslruclu res lertuelles et macro-slruclure, mailnse des lacleurs de cotiérence el de cohesión (voir 2 1 pour la conslruction du parcours argumenlatil)
• Manipulations pnlant sur les constiluanls fot mels de la plirase.
En él sedistinguen:
• Operaciones globales de alto nivel (funcionales y formales) que corresponden a las operacio- nes de:
- «Planilicalion»
- «Conceplion»
- «Mise en texte»
• Operaciones locales:
- «Organisation»
- «Régulation»
- «Mise enmots»
Se deduce de esto mismo que las tareas lingüisticas ofrecen una complejidad variable según el tipo de operación que tenga que desarrollar el alumno. En unos casos se tratará de activar conoci- mientos lingüísticos previos automatizando operaciones de bajo nivel, pero en otros setratará deuti-
lizarlos en la resolución de nuevos problemas a través de operaciones de alto nivel . Por lo tanto estas tareas lingüisticas presentan frecuentemente dificultades que no hay que desdeñar.
Tradicionalmente estas tareas se venían presentando a través de baterías de ejercicios descon- textualizados que se integraban con dificultad en las tareas comunicativas. Ahora por el contrario, las tareas lingüisticas surgen de la situación comunicativa suscitada, imbricadas en la comunicación real o simulada.
Existirán por lo tanto tareas mixtas que exigirán un grado de autonomía mayor que la de las meras prácticas controladas. Estas tareas preparatorias (Enabling tasks) estarán articuladas y secuenciadas de forma que el alumno integre paulatinamente los contenidos necesarios para poder desarrollar la tarea final.
(Cf. Bibliografía: Estaire. S. y Zanón, J.)
Aun en un marco restrictivo como es la clase, se pueden propiciar tareas comunicativas, no obli- gatoriamente simulaciones de síluaclones reales, que no sean meras prácticas lingüisticas o ejerci- cios de lengua francesa. El lenguaje abordado en su dimensión pragmática abrirá amplias perspecti- vas en las que el alumno podrá actuar de forma individualizada, implicándose personalmente e integrando los conocimientos adquiridos en los diferentes núcleos temáticos.
C. Diseño de tareas
Cada tarea consta de varias fases. Previamente el profesor determinará el lema que va a enmarcarla teniendo en cuenta el nivel y los intereses de sus alumnos. Determinará también los objetivos comunicativos que quiere integrar y las deslrezas que ponen en juego. Todos estos ele- mentos se reflejarán en la tarea final.
Se enunciará el objetivo a alcanzar y las dificultades que entraña. A continuación se definirán las componentes que deban ser adquiridas y el material lingüístico que se podrá utilizar. La planificación de la tarea global se organizará en secuencias que incluyan las distintas partes. Se podrán constituir grupos de trabajo, dependiendo del número de alumnos, diversificando itinerarios que conducirán a resultados distintos para un mismo objetivo, pudiéndose plantear una gradación de dificultad en una misma tarea. Por último, y como parte integrante del proceso de aprendizaje, se incluirán las activida - des de evaluación en cada tarea. Las tareas que persiguen un mismo objetivo globallzador se pueden integrar en un proyecto.
En el Bachillerato el profesor planificará actividades que promuevan el trabajo autónomo del alumno, solo o en grupo, y para ello aplicará una amplia gama de prácticas pedagógicas que respondan a métodos de trabajo variados acordes con las diferentes modalidades de aprendizaje y con intereses disciplinares específicos.
No obstante se evitará parcelar la materia en campos de conocimientos estancos, se subrayarán por el contrario las conexiones con otras asignaturas y la posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones, promoviendo la resolución de problemas ahora más complejos que en la etapa anterior {Introducción), por medio de estrategias ya asimiladas tanto en las lenguas ya integradas en el esquema cognitivo del alumno como en otras materias del curriculo que prolonguen la dinámica de trabajo emprendida en otras etapas.
Damos acontinuación algunas orientaciones operativas:
1. Privilegiar la entonación expresiva y la gesticulación en las primeras actividades de conceptuación fonético-fonológicas ahondando posteriormente en la discriminación de
fonemas. No hay necesariamente que interrumpir la actividad comunicativa para hacer la corrección fonética. En este caso el profesor retoma el enunciado del alumno, donde se ha producido la incorrección, reforzando la valoración positiva del significado del enunciado, incitando al alumno a que lo repita con mayor corrección, pero sin interrumpir el discurso.
2. Trabajar un documento en diferentes (ases
Por ejemplo, en las actividades previas para la lectura selectiva y la visualizaron de docu- mentos de video:
— Asociar ideas respecto a un núcleo aglutinador, por ejemplo: carretera / accidente / después del accidente.
— Recordar a través de cuestionarios, encuestas o discusiones, hechos asociados con el núcleo de interés.
— Evocar exclusivamente a partir de los titulares, escenas que podrían relacionarse con las que se narra posteriormente.
3. Trabajar un objetivo concreto en cada documento (informaciones complementarias de los diferentes equipos).
a) Según el tipo de discurso, sea oral o escrito, descubrir:
— La estructura narrativa (qué, quién, dónde y cuándo).
— La estructura informativa: quién informa, qué describe, qué aconseja, a quién se dirige.
— La estructura dialogal: quién, con quién o a quién se dirige, por qué, qué situación le precede, cuál es el propósito.
— La estructura argumentativa: hechos, opiniones, argumentos.
b) Estudio de la cohesión y la coherencia (especialmente en el escrito):
— Procedimientos anafóricos (sustituciones léxicas, pronominales y deicticos).
— Marcadores del discurso.
— Progresión temática: diferentes tipos de esquemas, encadenamiento de ¡deas.
— Juego temporal y pronominal.
c) Observación de estrategias comunicativas empleadas en los documentos de vídeo y grabaciones en video de intercambios conversacionales del grupo a efectos de estable- cer comparaciones.
4. Fijar estrategias de aprendizaje que ayudan a integrar de una forma personal las adqui- siciones:
a) Reempleo de conocimientos en nuevas situaciones diferentes acordes con una progre- sión en espiral, dando un grado diferente al objetivo perseguido. Si es posible dar una nueva proyección a la actividad dentro del marco de un proyecto que trascienda al aula (videocorrespondencia, intercambio de documentos con nativos o con compañeros de otros cursos).
b) Activación del campo lingüístico con el fin de estructurar conocimientos (ejercicios de conceptualización, de explicitación, de lateralización).
La selección de esta amplia gama de situaciones en las que se trabajará estará presi- dida por un objetivo comunicativo que lleve al alumno a vincular las prácticas docen- tes con la realidad que la circunda, capacitándole para una inserción personal y profesio- nal transformadora de su entorno. De ahí que destaque la función del profesor como coordinador de tareas relacionadas entre sí, desde una perspectiva que integre los objeti- vos propuestos en esta materia, ateniéndose a los diferentes contextos curriculares.
Por su parte el alumn o tendrá una participación aún más activa en todas las fases de su proceso de aprendizaje:
• Establece cuáles son sus necesidades para resolver la tarea propuesta: ideas previas que posee sobre el aspecto que se va a tratar, conocimientos temáticos, estra- tegias para desarrollarlas, interés especial por un aspecto parcial de la tarea.,. las dis- cute con sus compañeros/as, contrastando hipótesis y formando su papel especifico en la tarea para controlar de una forma consciente y responsable su aprendizaje.
• Interviene directamente en la planificación de objetivos adaptándolos a sus inte- reses académicos o profesionales. Al tomar como un punto de partida un documento o actividad que sirve de motor de arranque para generar intercambios en el aula, el alum- no opera a través de simulaciones o situaciones reaies enunciadas que articulan conte- nidos lingüísticos. No se disocia la conceptualización y la comunicación.
• En la resolución de la tarea:
- Toma de decisiones con autonomía respecto al diseño, precisando su papel e interviniendo de una forma más personalizada en las situaciones de comunicación propuestas. Resuelve la tarea razonada en la primera fase a través de actos de pro- ducción y recepción.
- Colabora en el establecimiento de baremos y criterios de evaluación.
- Autocorrige sus producciones, guiándose por el análisis de errores.
- Reflexiona sobre las dificultades que han ido apareciendo y los resultados obte- nidos, determinando qué aspectos le conviene reforzar para incluirlos de nuevo en la planificación de nuevas tareas, al mismo tiempo que evalúa su propio pro- greso.
Utilización de espacios y recursos
La propia dinámica del aprendizaje de la lengua extranjera desde una perspectiva comunicativa, requiere una disposición precisa del espacio en el que se va a desarrollar y de los materiales que lo integran. Los alumnos deben mirarse para poder escucharse e intervenir alternativamente. La estruc- turación de las mesas en forma de «U» facilitará la intercomunicación, liberando un espacio central que permitirá la integración del profesor como monitor y moderador en una situación de medios audiovisuales, mapas, etc. Asimismo el mobiliario se podrá articular en grupos (mesas unidas) para el desarrollo de tareas en común, debiendo prestar atención a! distanciamiento entre grupos para posibilitar tanto la labor de corrección y colaboración por parte del profesor, como la independencia de los distintos equipos.
(informática y vídeo a través de los proyectos
Atenea y Mercurio) a la didáctica de esta asignatura constituye una ayuda en las preparaciones del profesor o en el seguimiento individualizado de tareas, por tratarse de unos soportes atractivos que posibilitan una mayor implicación participativa de los alumnos. Asi por ejemplo: utilización de los
equipos informáticos en ejercicios deautomatización para adquisiciones morfosintácticas, ortográfi-
ción de relatos
Una experiencia en la aplicación del ordenador a la enseñanza de la lectura lo constituye «Lecti - ciel» (CREDIF). Setrata de un programa para desarrollar estrategias eficaces en la comprensión de textos largos en lengua francesa, aprovechando las características propias del medio informático. En suma, un instrumento para la lectura autónoma en el que el estudiante puede elegir sus propios itinerarios de trabajo. Está compuesto por un banco de textos, un «taller de textos» donde el alumno puede consultar sobre aspectos discursivos, textuales, temáticos, que le ayudarán a formular sus propias hipótesis y una «memoria de aprendizaje» para anotar su experiencia lectora, seguir su pro- pio itinerario de aprendizaje y gestionar sus adquisiciones.
o como medio de apoyo para elaboración de trabajos colectivos: edición de una revista, crea-
Utilización del vídeo en su doble faceta de:
1. Visualizaron activa de documentos auténticos con finalidades diversas: Búsqueda de indicios visuales e indicadores orales para la hipótesis desentido, identificación detemas sociolingüísticos, análisis deproblemas socioculturales, etc.
2. Producción de documentos: Adaptación devideos editados en lengua materna, filmación de experiencias deconvivencia, desimulaciones, devídeo-correspondencia, etc.
Será deseable un aula específica o al menos un aula compartida con otras asignaturas que utili- cen materiales audiovisuales con unos mínimos requisitos de iluminación-oscurecimiento.
El término evaluación recubre conceptos muy dispares pero en cualquier caso es un aspecto institucional cuya función es de extrema valía para que profesores y alumnos controlen el proceso de enseñanza-aprendizaje en todas sus fases. No puede por lo tanto estar exclusiva- mente en manos del profesor y presentarse como un apéndice destinado a sancionar el rendi- miento del alumno.
de dicho proceso y,
Por su carácter formalivo, orientador y la evaluación, forma part e intrínseca utilizada responsablemente, contribuirá a:
- Reforzar progresos y a esclarecer carencias o errores.
- Ayudar al profesor a replantear su actuación didáctica, haciéndole variar el método e incluso los objetivos si fuera preciso.
- Situar al alumno respecto a su propia trayectoria, motivándole a participar en la dinámica del aprendizaje.
Se extremará la atención al definir el objetivo a alcanzar en las tareas para evaluar las capacida- des específicas que se pretenden medir y no otras. Estas capacidades revierten sobre contenidos referidos aconceptos, procedimientos o actitudes en mayor o menor medida,
La elección tomada sobre un tipo de aprendizaje significativo de la lengua francesa determina que el profesor evalúe la eficacia comunicativa como una globalidad (triángulo pragmático) en la que se integran componentes lingüísticos, comunicativos y estratégicos. Por ell o los criterios for-
males lingüísticos se solaparán con criterios funcionales y esto dará paso a técnicas de evaluación acordes con este tipo de actividades comunicativas.
Se enumeran en el anexo de este documento los contenidos mínimos evaluables con un sis- tema criterial basado en capacidades. Se trata de orientaciones sobre lo que el alumno debe de alcanzar en los aspectos básicos de la Lengua Francesa, que cada prolesor puede ampliar y detallar en el marco del proyecto curricular de su propio centro.
La valoración de estos criterios se hará de forma globalizadora y no tendrán una traducción cuantitativa individual.
Por otro lado enseñantes y alumnos evaluarán la planificación de actividades didácticas y el material empleado con el fin de adecuar las programaciones a la situación concreta de cada aula, analizando las dificultades encontradas a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje a tra- vés del «cahier de bord» de los alumnos y del profesor.
Orientaciones especificas: tipos de pruebas de evaluación, autoevaluacíón y coevaluación
Los métodos de evaluación deberán adaptarse al concepto de aprendizaje diseñado anterior- mente en el que el estudiante construye no sólo unos conocimientos sino un «savoir faire» desde una perspectiva interactiva del lenguaje.
Esto implica una mayor diversificación de instrumentos de análisis. Las pruebas orales y escritas que evalúan la eficacia comunicativa en una situación determinada son más complejas ya
que además de los conocimientos lingüísticos incluirán aquellos otros componentes que integran la
Abarcarán sus respectivos contenidos (des-
de los diferentes enfoques conceptuales, procedimientales y actitudinales, según el caso) y refleja- rán el grado de capacitación alcanzado en el uso de estrategias.
En las actividades puntuales el profesor supervisa el proceso de aprendizaje mediante la obser- vación; ahora bien conviene sobre todo para los grupos numerosos, llevar periódicamente un con- trol, que servirá también como medio de información para el propio alumno, a través de instrumen- tos de evaluación específicos.
competencia comunicativa (discursivas, estratégicas
1. Evaluación del progreso del alumno
De forma general las pruebas para evaluar el progreso respecto al nivel inicial del alumno se definirán de acuerdo con los siguientes parámetros:
- Serán interactivas y contextualizadas.
- Plantearán la resolución de nuevos problemas.
- Fomentarán la utilización de técnicas conocidas por el alumno dentro de un contexto y con un propósito definido.
- Serán motivadoras y encajarán perfectamente dentro de la actividad concreta del aula de for- ma que no provoquen tensión en los estudiantes.
Estas pruebas que podrán ser orales y escritas recubrirán tanto objetivos simples para compro- bar la adquisición de conocimientos (savoir), como objetivos complejos (savoir taire communicatif).
Se facilita el documento extraído de «LÉvaljation» deTaglianle (ver Bibliografía, pág. 86)en el que se interrelacionan los diferentes tipos de tests escritos según las taxonomías de Bloom y Landsheere, citando a continuación las aclaraciones que consideramos oportunas para esclarecer el citado documento:
Synthese Évaluation (espnl critique)
V. ETG. DELANDSHEERE
La maítrise: (
Elle correspond aux niveaux inférieurs de «connaissance» et «compréhen-
sion» definies par Bloom. Les tests bien cadrés ne demanderont á l'éléve parmi un nombre limité deréponses previsibles.
qu'un choix á taire
Le transferí: (
l'évaluation des transferís sera criterio (
Le transferí
recouvre le domai-
ne compris entre les activités d'«analyse» et celles de «synthese».
L'expression: Elle touche les niveaux supérieurs (les mécanismes intellectuels complexes) de la taxonomie deBloom. Laperformance de l'éléve n'est plus tout aussi previsible.La lache demandée fait non seulement appel aux savoirs et aux savoir-faire acquis, mais égale- ment á lapersonnalité dechaqué eleve, á sapropre créativité.
OUTILS OUVERTS
OBJFCTIFS COMPLEXES
Tableau de produclion double entrée
-^^ V
Test de classemeni
/ /£^ W
TexIe lacunaire
J ^ k
*°^ V
Testdeclosure
^J^V ,
/ <'^V
QROCH
Texte ¡nduit
^0]^^
Suiet de synthese
-9<^ ^
^W ,
Dissertanon
<2^\A
= íéporse sans ambiguilé
Dvoii page 10?
= plusieurs
possibilités aümises
Hemos incluido a titulo orientativo los ejercicios que pueden corresponder a estas pruebas, según el citado documento. Observamos que la mayoría de estos tests se refieren a los dos prime- ros objetivos (la maítrise e! le transferí). Sólo hay cuatro pruebas repertoriadas en relación conla expresión: la descripción oral de un objeto (ficha 15),respuestas no previsibles a interpelaciones (ficha 21), la argumentación oral (ficha 22)y la narración oral (ficha23).
Sugerencia de organización para las actividades de evaluación
• Grandes bloques/parámetros de los que parte el profesor para organizar evaluación:
- Fonética y rasgos de oralidad.
- Componente referencial (temática o claves socioculturales).
- Morfosintaxis y funciones.
- Disposición textual.
- Coherencia discursiva.
- Estrategias de lectura.
El objetivo determinará quéparámetros se privilegian en cada actividad.
Actividad: Lectura deuntexto deprensa extenso.
Objetivo: Comprensión global lápida.
Parámetros a evaluar Estrategias delectura selectiva. Disposición textual. Coherencia discursiva.
- Identificación e interpretación de algunas marcas icónicas, tipográficas y textuales (sección del periódico, pies de foto, título, subtítulo, párrafos, columnas, entradas de réplicas dialoga-
les, nombres propios, cifras
- Identificación de elementos que dan coherencia al discurso (inicios de párrafos, articulado- res, elementos de cohesión textual).
- Inferencia del significado de términos desconocidos por el contexto.
- Relación de la información obtenida
- Interpretación de las informaciones del articulo.
con los conocimientos previos.
más relevantes contenidas
en el primer y último párrafo
Tipos de lests escritos que podrían ser utilizados para evaluar pág. 29):
esta actividad (cf. Tagliante,
A. Pruebas tradicionales, bastante dirigidas con resultados previsibles y matrices muy confi- guradas.
B. Pruebas comunicativas, más abiertas, con resultados menos previsibles y matrices que se amoldan y configuran de acuerdo con cada documento de lectura.
- "Tableau de production á double entrée»:
• Se facilita cuestionario sobre lasideas principales.
- «QC M»:
• Se facilita cuestionario sobre ideas principales.
- -Tes! d'appariement»:
• Sefacilitan frases truncadas.
- -Test de ciassement»:
• Sefacilitan informaciones contenidas en inicio depárrafo endesor- den.
• Se facilitan tíos textos sobre el mismo tema.
• Se facilita el sumario de una revista.
- «Texte lacunaire»:
• Se facilitan frases que suponen la definición de adquisiciones léxi-
cas derivadas del texto.
- «Test de closure»:
• Sefacilita un párrafo donde faltan determinados lérminos que se proporcionar enunlisiado aparte.
-«OR O C»:
• Se facilitan losresultados
de unsondeo.
Esta última prueba podria incluirse dentro del grupo siguiente si se valora también laintención comunicativa
- que se atribuye a)«?»explicado en la consigna].
Sí/No/? (con el valor
- Ordenar los enunciados endesorden.
- a qué párrafo corresponden.
- y clasificar las informaciones redundantes en las dos colum-
- Localizar la página enla que se encuentra untipo de información.
- Encontrar la palabra definida.
Comentario breve dedicho sondeo incitando a la utilización de las for- mas de comparación
- «Texte induit»:
• Seproporciona unesquema argumentativo.
• Seproporciona
la reseña deunasunlo deactualidad.
- Confeccionar unenlramado conversacional para undébale.
— Escribir una carta como protagonista del hecho.
Este tipo de prueba requiere unabuena expllcitación de lasconsig- nas a seguir y ios objetivos a cubrir.
- «Analyse-:
• Se proporcionan dos textos sobre un mismo tema.
- »Sujet de synthése»:
• Identificación de loselementos principales enuntexto.
— «Sujet d'argumentaron»:
• A partir de latesis central deuntexto argumentativo.
- Análisis de las distinlas ideas que contienen.
— Resumen.
- Comentario critico personal.
Estos últimos tipos de pruebas posibilitan la valoración de la capacidad del alumno para produ- cir textos Huidos y coherentes conun léxico pertinente. El limite de tiempo y el volumen de produc-
ción serán lasúnicas consignas. En estos casos la plantilla deevaluación definirá, enfunción de los
objetivos apuntados,
más precisa y con cuáles se puede ser más transigente.
quétipo deconocimientos o de competencia
deben ser evaluados de forma
2. Evaluación de la actitud del alumno
La actitud del alumno puede serapreciada a lo largo del proceso de aprendizaje
observación directa por parte del profesor, del propio alumno o del grupo, a través de grabaciones en video o magnetófono.
Factores que sirven para evaluarla:
- Uso de la Lengua Francesa en los intercambios de aula.
- Implicación enlanegociación delatarea.
- Colaboración enlabúsqueda dematerial.
- Participación reflexiva enla resolución delasactividades.
- iniciativa enlaautocorrección.
- Aplicación delosconocimientos adquiridos enlaresolución de nuevas tareas.
El profesor, de acuerdo conel/los objetivo/s a evaluar, intervendrá personalmente o marcará
exclusivamente las pautas de actuación pudiendo, cuando lo considere oportuno, gestionar la coe-
(utilizando medios deapoyo: grabaciones o filmaciones deactividades, fichas de observación que desemboquen en una puesta en común fructífera para el grupo.
y autoevaluación por parle de los alumnos a través de intercambios de apreciaciones
La coevaluación de los alumnos y el profesor constituye un instrumento muyútil para identifi-
car las dificultades surgidas en una actividad o en una tarea. Se traía de un elemento que implica en
mayor medida al alumno enel proceso deaprendizaje. El participar tivos operativos contribuye asuapropiación.
enla determinación de losobje-
La autoevaluación sirve para que los estudiantes conozcan qué tipo de conocimientos han adquirido, quémecánica de aprendizaje hanseguido, quétipo de dificultades hanencontrado a lo largo del proceso y cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que hay que reforzar.
El profesor tomará nota a lo largo del desarrollo de lastareas o proyectos y pasará encuestas a
los estudiantes con el fin de poder reflexionar sobre
indiquen un grado deajuste incorrecto para introducir las modificaciones oportunas en lasinterven ciones didácticas posteriores.
A continuación se incluyen como ejemplo las plantillas de evaluación, autoevaluación y coeva-
luación para evaluar la
lo deFrancés 2 3 Lengua (cf. Materiales Didácticos, Segunda Lengua Extranjera: Francés, Bachille- rato M. E.C. 1992).
simulación de una emisión radiofónica del documento para 1.° de Bachilléra-
los aspectos positivos y las dificultades que
A) GRILLE D'ÉVALUATION POUR LE PROFESSEUR
1. Respecl des consignes:
L'éléve ne les comprend pas toujours.
llielle les comprend mais s'en ecarte.
ll/elle les comprend et les respecte.
2. Lexique:
IL/elle posséde un lexique assez varié et précis
ll/elle déduit correctement le sens des termes nouveaux.
ll/elle les emploie d'une fagon adéquate dans chaqué contexte.
3. Morphosyntaxe:
ll/elle réutilise spontanément les nouveaux concepts grammaticaux.
ll/elle les réutilise spontanément eí correctement.
Ses erreurs ne génent pas la compréhenslon des énonces.
4. Actes de parole:
ll/elle utilise dans chaqué situation de communication des recours variés et précis pour:
- Se présenter et présenter quelqu'un.
- Donner un renseignement et demander de l'aide.
- Donner des conseils / des consignes.
- Donner une opinión.
5. Traits d'oralité:
ll/elle reconnait la valeur des intonations I de l'accent d'insistance sur un terme / de
l'allongement syllabique / des pauses.
ll/elle réemploie correctement ees éléments.
ll/elle réutilise d'aulres procedes de syntaxe órale:
- La mise en relief avec le relatif.
- C.O.D. antéposé + pronom personnel de reprise.
Sa prononciation ne gene pas la compréhension de ses énoncés.
6. Cohérence du discours:
ll/elle reconnait les éléments d'enchaínement discursifs propres du media radiophonique.
ll/elle se sert avec aisance des siratégies d'interaction. ll/elle se sert avec aisance de stratégies de communication pour éviter les blancs radiophoni- ques.
B) AUTOÉVALUATION DE L'EXPÉRIENCE
Que pensez-vous sur ees aspeets?
1. Type de collaboration surgie dans le groupe:
- Tu as aidé le groupe.
- Le groupe t'a aidé.
- Tu as travaillé avec autonomie.
2. Le matériel choisi (videos, presse, enregistrements):
II éíail motivant.
II était facile á utiiiser. Je Tai trouvé trop complexe.
3. Le temps donné pour la préparation:
Bien distribué pour chaqué étape de travail.
II a été suíflsant.
4. Les fonclions jouées par l e professeur:
t'a donné des orientations útiles.
t'a aidé á résoudre des problémes technlques.
a contrlbué á creer un climat de detente.
t'a motivé avec ses appréciations.
5. Difficultés survenues au cours de l'expérience:
En rapport avec le savoir-faire communicaíif. En rapport avec le savoir linguistique. Malaise á l'égard de ta résolution de ce type de tache.
6. Résultats. L'exécution de cette expérience a-t-elle amélioré ees facteurs?
- Tes connaissances sur les recour s propres de la radio.
- Tes propres recours dans la communication órale.
- Ton écoute pour les produclions d'autrui .
- Ton intégration dans la classe.
C) EVALUAT1DN PROF./ÉLÉVE DE LA TACHE FINALE
Dans la séance de mise en commun aprés l'enregislrement de rémission radiophonique, les ele- ves ¡ndlquent oralemenl el á tour de role leurs avis qui vont étre classés sur le tableau (ou le retro- projecteur) dans les trois catégorles indlquées ci-dessous.
Une lois qu'ils ont rempli la premiere colonne le professeur ajoute, ou par contre elimine, nuance et manifesté son accord par rapport á ees opinions. On suit le meme procede pour les deux autres classements.
CE OUI NE VA PAS
CEQU'ILFAUTAMÉUORER
Los criterios para la secuencia suponen:
• Aplicación de los principios didácticos citados y del concepto de diseño de tarea (p. 9 y p. 12).
• Planificación de una programación inicial partiendo de 6 objetivos comunicativos y verte- brada por unas directrices suficientemente flexibles para posibilitar las adaptaciones que el profesor y alumnos resuelvan en cada caso concreto (posibilidad de ¡Ünerarios de trabajo diversificados dentro de estos tres macroactos).
• Opción de secuenciar en función de operaciones estratégicas comunicativas (cómo
se aborda un resumen / un análisis / un comentario crítico; cuál es propósito de la actividad; qué procedimientos se deben emplear; con qué tipo de textos; cuál es el contexto discursivo,
en vez de programar una recepción de
su intención comunicativa; a quién va destinado;
textos en función de una progresión lingüistica determinada.
• Elección de 3 macroactos, concebidos como tres compartimentos no estancos, sino plena- mente interrelacionados, que suponen una gradación en el manejo de estrategias.
• El enfoque basado en la resolución de tareas se organiza trimestralmente en tomo a dos uni- dades didácticas que giran en torno a tres macroactos:
- Primer trimestre: Resumen.
- Segundo trimestre: Análisis.
- Tercer trimestre: Comentario crítico.
El objetivo comunicativo de cada Unidad didáctica refleja la integración de los diferentes compo- nentes que surjan en la realización de las tareas.
• Focalización en campos referenciales específicos (cf. Núcleos de contenidos de 2° Bachillerato) que se adecuarían a un aprendizaje y enseñanza terminal.
- Contacto con la literatura francesa como expresión del patrimonio cultural francés.
- Contacto con aspectos interdisciplinares inherentes a las diversas modalidades de Bachi- llerato por las que puede optar el alumno,
• Temporalización: Damos a titulo de orientación unas indicaciones sobre el número de horas que consideramos necesarias para cubrir los objetivos propuestos:
- La distribución de un macroacto por trimestre como eslabones fijos que posibilitan la secuencia.
- El desarrollo de las prácticas didácticas dentro de cada bloque será en cambio muy varia- ble en cada caso concreto, ya que se podrá alterar, suprimir o desarrollar contenidos según las necesidades que lo determinen.
Primer trimestre: Resumen
Resumen através deintercambios conversacionales relacionados con el trabajo en el aula.
Resumen de textos con estructura argumenlativa.
Negociación oral detareas.
- Léxico propio decada situación comuni cativa.
• Textos expositivos-argumenlativos.
• Textos descnptivos-narralivos.
- Estilo directo / indirecto:
• Verbos introductores.
• Concordancias temporales.
• Marcadores espacio-iemporales.
- Cohesión textual y progresión temática.
- Enlaces supraoracionales.
- Oración compleía.
- Estructura de los textos.
- Aspectos socioculturales.
- Recursos expresivos.
- Estrategias decomunicación adecuadas al objetive
- Actos comunicativos:
Artículos deopinión ytextos de divulgación.
- Realización del léxico mediante procedi- mientos de generalización.
- Identilicacióri dela tipología textual.
— Revisar ios textos producidos.
- Intervenir sin ser requeridos por el profe- sor en el intercambio de ideas.
— Transposición en estilo diferido deenun-
rííMins
- Noincluir enel resumen valoraciones personales.
- Identificación einterpretación dela infor- mación global del texto.
— Análisis de procedimientos lingüísticos.
- Selección y eliminación de dalos.
- Contracción de textos.
- Elaboración deesquemas: ideas jerarqui- zadas.
- Planificación de resúmenes.
- Reformulación de textos.
— Extracción e interpretación de claves socioculturales implícitas en los textos.
En este caso interesa analizar qué conocimientos previos poseen los alumnos en el campo de los procedimientos y de las estrategias de aprendizaje.
- Puesta en común de procedimientos para elaborar un resumen escrito de un texto en lengua materna (cf. Mapa conceptual).
- Práctica con texto de tipo ensayo en lengua materna (cf. Tratamiento del resumen en la actual prueba de selectividad).
- Transferencia de estrategias a la Lengua extranjera: análisis en grupo.
- Integración de conceptos.
1. Manejar en la negociación y resolución de tareas estrategias de comunicación que posibiliten la comprobación de una correcta interpretación de consignas y la puesta en común de las decisiones del grupo. (resumen y conclusiones orales).
2. Condensar textos escritos en proposiciones básicas, seleccionando las ¡deas más relevantes y eliminando los elementos secundarios. (contracción de textos).
3. Interpretar la organización textual, comprobar el significado de términos en relación a su con- texto con la ayuda necesaria y de forma general reflexionar sobre la lengua con el propósito de analizar las ideas esenciales que vertebran los textos.
A. Jerarquizar de forma significativa los datos / opiniones que se desprenden de los textos y extraer su significado global, (esquemas).
5. Formular de forma personal, concisa y con corrección lingüística las informaciones conteni- das en los textos, evitando la paráfrasis y las valoraciones subjetivas, (resumen).
Temporalizado!!
Unidad didáctica 1 (8 clases}:
- Prueba de preconceptos.
- Negociación de objetivos, selección de material y contenidos, tareas preparatorias, tareas finales y evaluación.
Unidad didáctica 2 (hasta completar el trimestre):
La temporalización de la secuencia de actividades dependerá en gran medida del conocimiento que tengan los alumnos de la tipología textual, del manejo de estrategias en la lengua materna, de la capacidad adquirida para expresarse en lengua oral o escrita
En todo caso consideramos que en este nivel deberían predominar el tratamiento de textos escri- tos sencillos de tipo expositivo-argumentativo con estructura clara y coherente, relacionados con temas de interés académico.
Las actividades de evaluación escalonadas a lo largo del trimestre darán cuenta del cumplimien- to de los diferentes objetivos didácticos, citados con anterioridad, y del objetivo final que los verte- bra (el resumen).
Mapa conceptual sobre el resumen escrito: 3 fases
Intercambios conversacionales alumnos / profesor
1. NEGOCIACIÓN de la tarea
2. ANÁLISIS de la estructura de textos escritos
3. SÍNTESIS Reformulación de textos
repercute en:
Identificación de expansiones lingüísticas y del enunciado básico.
Elaboración de contracción de textos.
Identificación de la tipología y organización textual. Reflexión lingüística. Interpretación de ideas esenciales. Encadenamiento de ideas
Elaboración de esquemas significativos.
- Fidelidad al texto 1.
- Planificación del texto 2 (resumen).
- Expresión verbal de forma personal y concisa.
Se sugieren a continuación algunas actividades que podrían realizarse para cubrir el objetivo propuesto.
Ejemplos deactividades didácticas
- Comprobación de conocimientos previos (procedimientos adquiridos en la resolución de esta tarea enlengua materna).
- Exposición oral de lasconclusiones sobre la decisión de la tarea final.
- Transformaciones del «Fait divers» en «Breves» y viceversa.
- Creación de títulos para artículos, párrafos.
- Apuntes a partir deunrelato oral y narraciones breves.
- Intercambio de reseñas cinematográficas (véase revistaPremieres}.
- Exposición del contenido esencial de una entrevista, sin omitir los datos que lo enmarcan.
- El primer equipo amplía un
relato mínimo / la síntesis de un artículo de opinión por medio de
descripciones subjetivas; el segundo equipo determina el texlo básico inicial.
- Reformular untexto enresúmenes sucesivos ateniéndose aun número determinado depala- bras expresado enla consigna.
- Los dos equipos resumen artículos de su interés pero incluyen valoraciones personales que detectará el olro equipo.
Ejemplos deactividades deevaluación
a) Fase 1 del mapa conceptual sobre el Resumen
• Competencia estratégica:Test de conocimientos previos.
b) Fase 2 del mapa conceptual sobre el Resumen
• Competencia discuisiva:
- Tipo detexto y propósito decomunicación:
- Exposición-argumentación.
- Descripción-narración.
- Organización textual:
- Tesis / idea principal, argumentos, ordenación depárrafos.
- Localización mediante subrayado del enunciado, cuestionarios, restablecer la cohe- rencia de untexto desordenado (cf. «test declassement»):
• Puntuación (completar un texto sin puntuación).
• Conectares, enlaces supraoracionales. (Permuta de conectares queno cambien el significado, cambios deorganización textual).
• Competencia lingüistica:
- Análisis semántico. Definiciones de términos (test QCM). Búsqueda de sinónimos, homónimos, derivados. («Test lacunaire»).
- Identificación e interpretación de claves socioculturales: «Tableau de production á double entrée».
- Identificación y análisis de expansiones calificativas: «Contraclion de lextes».
- Tiempos verbales (anterioridad y posterioridad). Causa y consecuencia: «Text d'appa- riement».
c) Fase 3 del mapa conceptual sobre el Resumen
• Competencia estratégica,discursivay lingüistica:
- Ejercicios de síntesis.
Posible matriz de corrección:
- Respeta la consigna (número de términos).
- No retoma sistemáticamente los términos del texto.
- Evita la paráfrasis.
- No añade valoraciones personales.
- Planificación discursiva adecuada a la intención comunicativa.
- Corrección lingüistica.
Segundo trimestre: Análisis
Objetivo Comunicativa
Análisis de una obra literaria.
Análisis de secuencias fílmicas.
Relatos breves, cuentos.
- Participaciór en conversaciones y exposicio- nes que giran en torno al análisis del reíalo/ trama argumental de películas.
- Aspectos funcionales: hacer hipótesis, expresar probabilidad, duda, argumentar, resumir.
• Narraciones, sugerencias, argumentada- nes.
- Fonética, rasgos prosódicos.
- Comprensión de un texto literario o película.
- Léxico presente en los documentos.
- Trama argumental de un relato escrito o cinematográfico.
- Género literario / fílmico.
- Registro temporal: Passé Simple / Impar lait
- Tiempo de enunciado / enunciación.
- Claves sociocullurales.
- Registro de lengua.
- Narrador y estilo.
- Noción de plano, secuencia, tiempo cinema- tográfico.
Películas de ficción y documentalestestimoniales.
Comprensión global y especifica en la comu- nicación interpersonal (exposiciones y deba- tes).
Uso de estrategias de comunicación para:
• Pedir una aclaración.
• Precisar, contrastar, comprobar un dato / argumento.
• Concluir, resumir.
Análisis de la progresión temática.
Planificación de esquemas narrativos.
Interpretación de claves socioculturales.
Identificación de recursos literarios / cinema- tográficos.
Estrategias de lectura y descodificación del lenguaje cinematográfico que posibilitan:
• Anticipación en la localización e interpre- tación de datos.
• Selección correcta de datos.
• Delimitación de secuencias.
Utilización de fuentes instrumentales (libros de consulta, diccionario Control de las producciones escritas (correc- ción).
Autonomlzacion
Participar con responsabilidad en las tareas de grupo.
Aceptar las interpretaciones correctamente
argumentadas aun cuando sean diferentes a las propias.
Valorar los rasgos artísticos contenidos en los textos.
Lectura de textos literarios en el tuturo tiem- po de ocio. Interpretación de películas de ficción y docu- mentales.
Para el desarrollo de esta Unidad ver apartado «Desarrollo de la Unidad 3=
Tercer trimestre: Comentario critico
Análisis delaargumentación enconversaciones escritas.
Comentario critico enartículos extensos.
Entrevistas de opinión, entrevistas relacionadas con un cam- po específico (científico, sociocultural).
Textos deprensa dedivulgación y opinión. Confección de una revista: artículos de opinión y comentarios críticos sobre temas deactualidad.
- Situación de comunicación: emisores' receptores, intención argumentativa.
- Plano de una entrevista: interlocutores.
- Conceplo de cohesión dialogal.
- Concepto de coherencia temática: referentes gramaticales y léxicos.
- Coneclores lógicos: adversativos, concesi- vos, consecutivos.
- Léxico propio de cada documento.
- Implícitos contextúales y socioculturales.
- Juego pronominal
- Recursos para interrogar.
- Concepto de cohesión argumentativa:
• Sustitutos de tipo gramatical: determina- ción y píonominalización.
• Sustitutos léxicos, nominalización, equi- valentes semánticos: sinónimos y otros.
• Organizadores espacio-temporales: regis- tro temporal.
• Encadenamiento de ideas: cernedores mterfrásticos: expositivos, explicativos, ilustrativos, lógicos y de referencia textual
- Funciones para argumentar; exponer, expli- car, ilustrar con ejemplos, matizar, objetar, aceptar y oponerse a un argumento, persua- dir, resumir, concluir.
- Concepto de estructura argumentativa:
inductiva, deductiva, sintetizante, en paralelo.
- Análisis de la intención comunicativa: inte- racción con el lector.
- Reproducción de la intencionalidad comuni- cativa: procedimientos enfáticos, frases inconclusas, repetición de segmentos.
- Estrategias de lectura adecuadas: lectura lineal para una entrevista, lectura analítica para determinar la Vocalización temática, lec- tura detallada para identificar los enlaces, réplica' contrarréplica.
- Resumen de las tesis expuestas en una entrevista.
estructuran la argumentación.
- Distinción entre datos y argumentos.
- Identificación de los implícitos referenciales
conocidos por los interlocutores.
- Análisis de la progresión temática en la argu-
mentación: subrayado de elementos anafóri- cos y catafóricos gramaticales y léxicos.
- Subrayado de articuladores que encadenan las diferentes ideas.
- Jerarquizar las funciones utilizadas para argumentar.
- Análisis de la estructura de un comentario critico:
• Identificación de la tesis principal y argu- mentos que la sustentan.
• Localizador de la tesis.
• Identificación del tipo de estructura argu- mentativa.
Consolidar / modificar los argumentos indivi- duales con apertura a los nuevos argumentos que aportan los documentos y / o el grupo.
Valorar la actitud colaboradora entre los locutores en una entrevista.
Valor del conocimiento referencia! para la comprensión de una entrevista sobre un lema especifico.
Reconocer la manipulación de datos en una argumentación.
Colaborar con el grupo para elaborar un comentario crítico objetivo.
Apreciar el valor de los datos históricos, científicos, socioculturales en la formulación y planificación de un comentario critico.
— Marcas de la presencia de otros locutores en la argumentación: discurso directo / indi- recto diferido, caracteres tipográficos (comi- llas, cursiva), r uptura sintáctica / integración.
— Elementos relerenciales y socioculturales relativos a cada documento.
- interpretación del valor de determinados recursos expresivos: citas del discurso de otros, rasgos de subjetividad, manipulación de datos, reterencia al lector.
— Identificación de claves socioculturales implícitas y explícitas.
- Planificación de un comentario crítico: plan- teamiento, desarrollo conclusión.
- Coherencia y progresión temática en las res- puestas a un cuestionario o sondeo sobre untema.
— Formulación coherente de comentarios per- sonales sobre temas de actualidad.
- Cimentación de la propia opinión a través del análisis critico de documentos escritos (periódicos) y orales (audiovisuales).
- Consolidar / modificar los argumentos indi- viduales con apertura a los nuevos argu- mentos que aportan los documentos y / o el grupo.
- Valorar la actitud colaboradora entre los locutores en una entrevista.
- Valor del conocimiento referencial para la comprensión de una entrevista sobre un tema específico.
(Cf. Bibliografía: Estaire, s. y Zanón,j.)
Entrevistas de opinión. Artícu- los de opinión y divulgación.
Análisis de la argumentación que conduce al comentario critico.
Artículos de opinión sobre temas de actualidad.
cf. Contenidos UD 5y 6
— Sensibilización a la estructuración de la argumen- tación en entrevistas de opinión.
— Análisis de documentos de divulgación y opinión.
— Producción de comentarios críticos sobre textos propuestos.
Evaluación de la tarea linal de las unidades didácticas. Autoevaluación.
- Reconocimiento de determinadas tipologías y estructuras textuales: entrevistas escritas y tex- tos de divulgación y opinión en lengua materna y en lengua extranjera.
- Capaciíacion comprensiva de los referentes socioculturales y léxicos en temas de actualidad o próximos a sus intereses.
- Reconocimiento de¡ valor de diferentes estrategias de lectura para alcanzar el objetivo perse- guido.
- Técnicas de análisis de textos utilizadas ya en los dos primeros trimestres.
1. Identificar los recursos que encadenan las distintas réplicas en una conversación escrita y las argumentaciones en un articulo de opinión (procedimientos anafóricos y catafóricos de tipo gramatical y léxico, conectores,
2. Reconocer el valor de determinados elementos textuales y paratextuales en una entrevista escrita (rasgos sociolingüisticos de los interlocutores, rasgos de oralidad, gestualidad,
en un articulo de divulgación (valor de las comillas, uso dei estilo directo I indirecto, verbos
introductores, gráficos e Imágenes,
para la exposición de la opinión.
3. Utilizar estrategias de lectura adaptadas al objetivo perseguido: lectura lineal para una entre- vista; lectura rápida para determinar la tesis central de un artículo de opinión; lectura detalla- da para identificar la organización textual.
4. Intercambiar en debates orales opiniones personales basadas en una correcta comprensión de los textos abordados, imbricando de forma coherente en el propio razonamiento los argu- mentos presentes en esos textos.
5. Interpretar en un texto expositivo / argumentativo el grado de adhesión del autor respecto al tema, la implicación del lector y la adecuación de los argumentos a la intencionalidad comu- nicativa perseguida.
6. Recurrir de forma autónoma a conocimientos lingüísticos y temáticos para la comprensión y
el análisis de documentos de opinión.
7. Planificar un comentario personal teniendo en cuenta: la estructura argumentativa (selección
y orden de argumentos, exposición de la tesis y conclusión); la cohesión y la coherencia
(sustitutos léxicos y gramaticales, enlaces supraoracionales, (intencionalidad, sujetos y objetivos apuntados).
En el tercer trimestre se dedicarán dos semanas al análisis de opiniones vertidas en conversa- ciones de prensa. La estructura de estos textos (réplica / contrarréplica) pone en juego un tipo de estrategia de lectura (lectura lineal) que facilita la comprensión de los rasgos de argumentación sin por ello perder el hilo de la coherencia del conjunto.
A lo largo de las cuatro semanas siguientes se abordarán documentos no dialogales de prensa de divulgación y opinión. Se trata de analizar la estructura y las características de los textos argu- mentativos, iniciándose el proceso de aprendizaje comprensivo de los elementos que articulan ese tipo de textos.
En las cuatro semanas siguientes se reinvertirá lo adquirido en actividades de producción con vistas a una tarea final: la elaboración de una revista de opinión en la que a través de la expresión de la opinión crítica se retomarán los dos macroactos trabajados en los dos primeros tri- mestres: el resumen y el análisis. Estas actividades se abordarán en contextos temáticos extraídos de los medios de comunicación, relacionados con el campo de especialización o con los propios intereses del grupo de alumnos.
Se proporcionan a modo de ejemplo tipos de actividades que podrían realizarse para cubrir el objetivo propuesto.
- Dar en desorden las réplicas y contrarréplicas que conforman una entrevista de opinión. Ordenarlas y estructurar la entrevista.
- A partir de una entrevista en la que el entrevistado es favorable a una tesis, intervenir defen- diendo el punto de vista opuesto.
- Proporcionar un articulo donde el escritor expone su postura critica frente a un tema: repro- ducir el cuestionario previo que el periodista ha llevado para entrevistarle.
- Distribución de varias entrevistas. Indicar los diferentes parámetros de cada situación de enunciación: a quién se entrevista, imagen social, para qué público, con qué objetivos,
- Formulación de hipótesis de sentido a partir de Titulares de entrevistas.
- Simulación oral de una entrevista de prensa, interpretando sobre el escrito los rasgos pro- pios de la oralidad: entonación y alargamiento silábico expresivo, énfasis de ciertos términos, repetición de determinados segmentos, gestualidad
- A partir de la tesis y argumentos sostenidos en una entrevista escribir una carta al colectivo afectado.
- Analizar diferentes artículos de divulgación y opinión: distinguir tesis, argumentos, punto de vista del escritor, y determinar el tipo de estructura argumenlaliva.
- Ante la decisión oficial de un organismo que supone un claro perjuicio para un sector de la comunidad social, responder justificando nuestra posición con argumentos.
- Exponer por escrito el punto de vista personal sobre un tema ya abordado, teniendo en cuenta las formas de progresión temática, utilizando conectores inlerfrásticos y las funciones adecuadas.
- A partir de un problema de actualidad los alumnos en grupos pequeños producirán textos argumentativos. En la puesta en común se analizarán las características formales de argu- mentación que estructuran los textos producidos.
- Dar en desorden un artícul o de opinión: tesis, argumentos, conclusión. Reortíenarlo utilizan- do articuladores supraoracionales.
- Debate oral: dos grupos de alumnos que disienten argumentan sus distintas posturas.
- Visualizaron de un debate grabado en video. Los alumnos oyen sólo las intervenciones de un participante y anotan las premisas, tesis y argumentos. Deducir la contraargumentación del contrincante.
- Planificación de una conclusión a partir de una reflexión determinada. Analizar las constan- tes que integran las conclusiones y sus encadenamientos.
- Hacer un listado de datos y opiniones contenidos en un texto de divulgación científica. Refor- mular el texto añadiendo encadenamiento interfrástlco.
- El político chaquetero: retomar una argumentación diciendo todo lo contrario pero emplean- do los mismos conectores.
- A partir de los asuntos de la más reciente actualidad: política, cultural , social , académica, recogidos en documentos auténticos, confeccionar diversos comentarios críticos para una revista de opinión.
• Para evaluar la capacidad de identificación y comprensión de los elementos significativos en los textos:
- «Tableau de production á double entrée»: respuestas a un cuestionario con frases cortas (comprensión global de un texto).
- «Q C M» Identificar argumentos en un texto expositivo.
- «Test d'appariement»: ordenar una entrevista de opinión.
- «Test de classementx distinguir entre datos y argumentos.
• Para comprobar el nivel de reconocimiento de los componentes sintácticos y léxicos en la
) y también la apropia-
argumentación (uso de conectares, red anafórica gramatical y léxica, ción del léxico especifico de los documentos abordados:
- «Texte lacunaire»: completar un texto al que le faltan determinados elementos, (p. e. conectores, signos de puntuación).
- «Test de closure»: reemplazar los elementos que se repiten por equivalentes léxicos y gra- maticales.
Este tipo de pruebas se utilizará en la primera fase de análisis de entrevistas de opinión y aproxi- mación al comentario crítico en documentos de prensa.
• Para valorar la capacidad de producir textos argumentativos, crearemos pruebas que pidan una producción personal del alumno, más o menos guiada a través de las propias consignas.
- Hacer un articulo de divulgación a partir de una entrevista a un especialista en un tema concreto.
- Proponer la defensa de una tesis ante un público determinado y por un motivo concreto.
- Cuestionario acerca de un problema actual y los factores que lo determinan.
Especificar en la consigna la extensión de las respuestas y la utilización de determinados ele- mentos para articularlas.
Posible matriz tie corrección:
— Comprende la consigna.
— Utiliza adecuadamente los medios lingüísticos para argumentar.
— Emplea un léxico variado, términos de reciente adquisición.
— Emplea argumentos pertinentes.
— Su discurso es coherente.
— Grado de corrección lingüistica.
A modo de ejemplo se proporcionan algunos documentos de prensa que podrían ser utilizados como soporte.
SCIENCE ENFETE • Interview
les 4, 5 et 6juin, la science est en féte. Organismes de recherche, laboratoires, universités et musées s'ouvriront au pubfíc.Car commelerappelle Francote Kounisky, directeur du Centrenational de larecherche scientífkjue (CNRS), la science doit étre accessibh au plus grand nombre.
Les Clés : Queí est, seion vous, le rote á fcwer par tes sdentffiques dans le domakie de la vu(garisation de leurs recherches?
aux jeunes comme aux aduites á critiquer a prétendue "vérité scien- tifique". Si la science a une chose á apprendre, c'est á gérer le doute. Un cherchenr concoit une hypothé-
Francote Kouritsky : La science
est une part importante de la cuítu- re dans l'acquisition de connais- salces nouvelles. Mais le scientifique n'a plus á jouer le role du professeur qu¡ enseigne son grand savolf.
Ce qui importe, c'est la vraiecom- municatlon. Une bonne vulgarisa- tion doit étre un iialogue passionne. Et identifique se doit de
se de travail et la vérifie. II n'a pas d'a priori et accepte d'avoir tort.
Les Clés : Toutes las disemines scien- tifíques peuvent-elles étre vulgari- sées? F.C.: 0u¡. Je dirais que cela dépend par qui et commem ! Les chercheurs ont bien sur plus ou moms de tslent pour parler. II en est certains, comme Huuerl ñeeves. Luc Montagnier, Georges Charpak rxi Paul-Émile Victor qui communiquent tres bien.
Los Clés : Que pensez-vous de f'absen- ce d'émísskms sdentffiques á la teté- visión frant^ise ?
ammuniquer sa pas- sion au public.
role du scienti- fique, c'est d'apprendre
F.C. : Je trouve extrémement regrettable la pauvreté de la France en matiére de televisión scientifique. Les responsables de chames devraient comprendre que l'on peut apprendre en s'amusant. C'est pos- sible : M6 le réussit tres bien et, en Italie ou en Artgleterre, 1'audimat (le taux d'écoute) de certaines émis-
Milan Presse, l'édíteur des Clés de L'Actualrté, partici- pe á la Féte de (a Science, tes4, 5 et 6 juin prochains, á París. Pendant ees trois jours, Milán Presse tient un stand ouvert au publie á La Défense.
sions scientifiques dépasse large- ment celui des matchs de football
Les Clés : Que fait te CNRS en faveur de la vuigarísation setentífique ?
F.C.: Nous organisons des expo- sitions á Paris et dans les régions, des cherclieurs se rendent dans les écoles et les lycées á l'invitation des enseignants (expérience " 1 000 classes, 1000 chercheurs", l'an der- nier). Nous participons á des mani- festations á la Cité des Sciences de La Villette et au palais de la Décou-
Nous nousefforcons
verte á París
de faire plus encoré. Et ce serait bien si la presse et la telé nous y aidaient. •
Lm Polnt i Pourquel c«tt« incunlon den» un genro nouv«au pour voui, le ftmtattiqua T frandt Ford Coppoh: J'ai trouvé tres amusante cette idee de revenir aux sources du vrai • Dracula •, avec une distribution jeune. On m'a toutd e suite demandé comment je voulais le laire, oü, et ce que ca allait coüter : je n'en avais pas la moindre idee !Je dois avouer que l'idée de partir plusieurs mois en Roumanie ne m'emballait qu'á moitié. Aprés tout, aborder le rnyttie du vampire signifiait pour moi une sorte de retour aux sources, car j'ai commencé 1 dans ce métier comme as- sistant sur des films d'horreur avec Roger Corman. Mais mon approche de • Dra- cula • n'a rien eu á voir avec l'esthétique des films d e la Hammer. D'une certaine facón, i'étais prét a le tourner aussi bien en décors naturels qu'en studio. C'est en rentrant aux Etats-Unis que j'ai sentí que la Columbia voulait vraiment me garder á demeure á Los An- geles afin de mieux controler ce budget. Je les ai diabolique- ment encouragés á opter pour cette solution, car je savais que ce choix artistique pourrait me permettre, a l'arrrvée, de faire un film moins conventionnel. Je
trait de donner á ce • Dracula • un vrai style.
que le décor permet-
RENCONTR E AVE C FRANCIS FOR D COPPOLA
tcMon "Dracula" es* un revé noir»
Qu'«*t-<* qui Bit l« plus dtffldl a i recreer La» Vega*
Coppola avec Wlnona Ryder
• Mon enthousiasme m'a ruinó •
¡ do n ii Coup de cceur i) ou la
| Traroylvanta daiu
¡ ii Dracula uT Pour moi, le défi était ailleurs: il s'agissait de recréer un monde d'illu- sion dans un style totalement féerique. Je n'ai done pas voulu recourir aux trucages et aux facililés procures par les ordinaleurs. Mon • Dracula • est de la • old-tech *, pas de la «high-tech •! N'oubiiez pas que ce román a été écrit au moment de la naissance du cinema. Uest done tout a fait plausible que le comte Dracula entre á Londres dans une baraque foraine pour voir les pre- mieres images animées. J'ai done parié que je pourrais, moi aussi, íaire de la magie á l'écran avec les memes armes que les grands précurseurs, qu'ils s'appellent Méliés, Pabst, Mumau ou Cocteau. Voila pourquoi la majorité de mes effets spéciaux ont été réalisés non pas en laboratoire, mais directement á la prise de vues, avec la camera, en faisant tourner le moteur á l'envers, en impressionnant la pellicule plusieurs fois. ou en jouant avec des miroirs. Jai méme ressorti ma vieille Pathé-Baby á manivelle pour
filmer une scéne de rué ! Pour l'image et les costumes, nous nous sommes inspires des tableaux de l'école symboliste, ceux de Gustave Moreau ou de Klimt, qui étaient des contemporains de Stoker. II était tres important que cette histoire téné- breuse baigne dans l'atmosphére éso- térique qui était celle du Londres de l'époque. J'ai voulu que ce • Dracuia- soit unrévenoir
Ce personnage déeadent noui Intéreue-t-il vraiment 7 Le vrai probléme de Hollywood, au- jourd'hui. est de ne pas savoir trouver de bens auteurs et de bons scénarios. La facilité est done de se tourner vers les classiques, qu'il s'agisse du «Der- nier des Mohicans • ou de • Dracula •. Moi, ca ne me gene pas, car je pense qu'il est bon d'avoir á la [oís un pied dans le passé et l'autre dans l'avenir. • Dracula • est un román d'une grande richesse. Orson Welles l'adorait, et il l'avait adapté pour la radio. Cette his- toire parle d u sang, symbole d e
l'amour et de la passion. Elle traite aussi de la corruption du monde chré- tíen et des déviations blasphématoires de la religión. Comme catholique, c'est un sujet qui me tient á cceur :
aprés tout, il y a une corrélatíon entre
que je racontais sur les coulisses
Vatican dans • Le parrain 3 > et l'er-
rance pathetique de Dracula, prince déchu qui a commis des horreurs en croisade au nom de l'Eglise.
II eit diffldle de voir votre film ians panier auul au itdo
II était inevitable qu"on m'en parle.
(Stoker est mort de la syphilis) puis- qu'il s'agit d'une hístoire fondee sur 1'echange de sang, de semence, et sur la contamination. Mais l'ana- logie s'arrete la. Si j'avais voulu [aire une vraie parabole sur le sida, j'aurais choisi un autie livre que • Dracula •.
Ne regr«ftei-vou» pof d'avoir perdu votre lib-orté en mettant votra tnlont au lervlee del «tudloi pour dei films ds commondo ? Si je peux regretter quelque chose dans ma carriére, c'est de n'avoir pas su rester fidéle á mes exigences du debut, c'est- á-dire de ne plus etre toujours mon propre scénariste. J'ai une grande admiration pour Woody Alien : il écrit, il réalise, il monte, sans jamáis rendre de comptes. Moi, je me suis trop impliqué dans des aventures insensées comme • Le parrain• ou <Apocalypse Now, oú j e me suis un peu perdu, et pas seulement sur ¡e plan tinancier. Je n'ai vraiment écrit que deux scripts, • Conversaron secrete • et • Les gens de la pluie •. Aprés, je n'ai plus jamáis eu les sept ou huit mois nécessaires pour l'écri- ture. Mais qui aurait pu m'empecher de me jeter tete baissée dans une comedie musicale ou dans la constitu- tion de mon propre sludio ? Personne. Mon enthousiasme m'a ruiné. Pour payer mes dettes. pour faire tourner mes equipes et faire vivre ma lamille, jaccepte des scénarios tout préts; ainsi je gagne du temps. Les dix der- niéres années ont vraiment été tres difficiles. Peut-étre qu'avec les re- cettes de ce • Dracula • je pourrai Unir de rembourser ce que je dois, et re-
connais : il suffit qu'on m'alléche avec un enorme projet, un • Dracula-, un western ou autre chose. pour que je plonge. Je suis victime d'une double personnalité, oü la folie e t la raison •
sontenlutteperpétuelle (Propos recuetllis. a Sew York, par Michel Pascal).
toumer enfin á l'écriture
Entretien avec Rony Brauman:
intervenir, sans arriére-pensées
Pour RonyBrauman,président de Médecinssans
frontiéres*, le débarquement tres
"marines" á Mogadiscio ne doit pas faire perdre de vue t'objectif humanitaire enSomalie.
médiatique des
Les Ctés: Qu'attenrtewus concrete- mert de fopératon Itendw respe*" ? Rony Brauman : Cette opération de pólice ¡nternatjoríale, menee dans l'actuel contexte cíe chaos et de vt o lences est justifiée. Elle étaít devenue d'autant plus urgente en l'absence de véritable solution poiitJque. Aujourd'hui, nous en atlendons deux choses :
d'abord que la sécurité de nos equipes sur place - une quarantaine de per- sonnes - soit assurée. Ensuite que cette ¡ntervention serve l'action huma- nitaire á 1'intérieur méme du pays et pas seulement dans quelques grands centres de distribution, ce qui prove- querait un afflux de populations et des risques suppfémentaires d'épidémies.
l e "drort d'ingérence humanrtaíre" rísque-t-il de déboucher demain sur un droft d'íngérence tout court ? R.B : On ne peut pas parler d'ingé- rence humanitaire. Lorsque des États envoient des troupes, c'est une opé-
ration de pólice, puré et simple, lí faut manier le qualificatif "humanitaire" avec prudence. Je ne suis pas de ceux qui pensent que l'action humanitaire doive avancer á l'ombre des Gl's. Ce serait catastrophique pour l'action de nos equipes sur le terrain. \feillons á ce que ce type dopération, menee au nom de l'humanitaíre, ne deviennne pas l'occasion pour certaines grandes puissances d'exercer une politique de
domination dans des régions en crise
Étes-vous partísan d'une généralísa- tion de rinterverrtion armée pour pro- teger les populations en danger ? R.B : Dans les situations de crise grave comme en Bosnie, au Libéria, en Birmanie, íl faudrait constítuer une sorte de pólice intemationale. Sa pré- sence permettrait de réduire les risques d'extension des conflits. Je regrette qu'une action n'ait pas été clairement annoncée pour proteger les populations civiles dans I'ex-Yougoslavie. Méme
Rony Brauman, presiden: de MSh
chose pour le Soudan, dont personne ne parle, mais oü il y a aujourd'hui un veritable anéantissement des popula- tions du sud du pays. Propos recueillis par Michel Heurteaux
EN CLAIR Médecins sans frontiéres (MSF1 : cette
organisation humanitaire intervient dans tous les pays qui ont besoin d'assistance medícale. Tél.: (1)40 2129 29.
LES OÍ S DE LACTUAUTÉ N° 58
L 'aventure tasare, on en Feve sur- tout Kxsqu'on est ]eune. Mais ce terme noble, tellement galvaudé,
est auiouíd'kji utilisé á tort et a tra\ers! Sans doute le mot •aventure" corres- pondaitil bien a une époque oü il restait encoré de nombreuses contrées lo¡n-
DU JEUOI 27 MAI AU MERCREtM 2 JUIN 199 3
L'aventure nousaide ávivre
taines á découwir. Partir a la rencontre de
pouvait s'appiiquer a des gens nore du commun, qui risquaient leurvie. lis s'3ppelajent Chris- tophe Colomb, Marco Polo, Davkf üvingstone
peuplades inconnues
Aujourd'hui, en termes geo- graphiques et ethnologiques. ¡'aventure se restreint, c'est inevitable: on est alié aussi toin que l'on pouvait afier, on connaü presque tout On sart, par exempte, que wigt- cinq ethnies* vrvent tout au notd de la Sbéne. Bles n'ont
jarras étévrarnentmori&ées. mais on sait qu'elles existent,
Par Stéphane Peyron, navigateur
elles ont été répertoriées il y a Irente ans deja. Pour la grande maprité des gens, 1'aventure n'est plus associée a ladécou- verte comme eüe l'était avant II est desor- mais possibte d'aller visiter une ccntfée, aussi tointaine soit-elte. Tous, peut-étre, n'y airKeront pas, rnais cela est du dorra- ne du possible.
On peut akxs se poser la question :
dans te monde actué!, l'aventijre esleí le encore possible ? On pense tout de surte aux champions qui réussissent les explote tes plus fous et font rever beau- coup de gens. Ce sont des héros, des "aventuriers". Pour moi, le mot aventure ne leur est pas du toutiéservé. Ilnetaut surtout pas isoier ce terme, te limiter.
L'aventure fait par- tie de ce que nous sommes chacun. Je crois que 1'aventure authentique, c'est avant tout te fait d'assumer ses propres passions. Regardons autour de nous, l'aertue est partout: dans tes domares artistique, industnel ou sctentifique. Le véritable aventurier peut étre cet homme scienüfique de pointe qui brille par ses bavauxet ses recnerches. Bqi i découvre.
Quelle que soit la forme d'aventure,
1'important á mon sens c'est te réve qu'il
y a derriere. C'est te réve qui wxis sfr
nujle, qul vous faít avancer. Ce qui diffé- rencte beaucoup les gens qui cherchent
a s'épanouir, c'est toute l'intensité de la vokxité qu'ils mettent á réaliser ou pas
leurs revés. Y aí-il un plus grand bonheur que celui d'assouvir ses passions ? La vie queje révais d'avolr á l'áge de 22 ans, je la vis aujourd'hui. J'ai toujours mis une volonté invraisemblable á atteindre mes objectüs. Je suis un véritable guemer pour
Aler tou^ours plus lofn
Cela falt un bout de temps mainte- nant quej'al toujours essayé d'alter plus loin. Commencer par la contree qui sera la plus düficite d'acces, ou la peuplade dont on n'a pas beaucoup parlé.
Le réve, c'est ce qui fait la différen-
ce á la fin, et cela compte dans tous les domaines ; c'est ce pouquoi on réussit
á étre épanoui dans le rale que la vie
nous a donné, ou qu'on a provoqué. Car ríen n'arrive jamáis tout seul. Qu'importe l'aventure que l'on a decide d'entreprendre, le tout est d'avoir un
objectif et de s'y teñir. Tout te monde á mon avis est capable de réaliser un expJott, de se dépasser; encore faut-il s'en donner les moyens. L'aventure est belle car elle oeut donner aussi un sens
á votre vie. •
A 32 ans, Sttpha » Peyran, tout ; comme ses fréres Bruno et|.
Loe, est un homme de la mer. Trois j fois recordman du monde d'endu4 :
rance et de dislance en planche á
voile, il a franchi, en 1990, le cap Hom et navigué dans rAntarcUque. Depuis peu. ¡I fait partager aux abonnés de Canal + son goüt pour tes expeditions autour du monde avec un nouveau magaane, "Dans la nature". •
ENCLA1R
Ettmle: vient du mot grec -etrinos' qui signifie peuple. Ensemble d'individus
que rapprochent un certain nombre de caracteres de civilisaton. notamment ¡a communauté de langue et de culture.
soctétés d'abondance tient autant
persistance de la fa¡m dans nos
l'injustice sociale qu'aux insuf-
íisances de la nature. Les pcogrés de I'agricultura et de l'élevage sont spec- tacuiaires. mais l'inégalité s'accroít dans le partage de la nchesse et de la nournture. Elle louche les populations les plus démunies du tiers-mande. tnais aussi les exclus bes pays riches, cofitraints de fréquenter les "Restau- rants du Creur" pour subsister.
Pourtant, tes pays des regons ten> pérées comme le nótre ont bien su vamcre les famines séculaires et méme dégager des excedente de nour- nture qu'ils ont le plus grand mal á écouíer^Á leur su¡te, dans les années 60, rinde et quelques pays surpeu- plés de l'Asie ont réussi á éloigner la menace de la famine. grace á la mise en ceuvre de la "révolution verte*".
Jusqu'alors, l'histoire humaine voyait se succéder lamines et séche- resses dévastatrices accompagnées de soulévements populalres : lesjac-
La faim, unfléau social
queries á la campagne et les émeutes de la faim á la ville. Ainsi. lors des "journées d'octobre" 1789, l'insur- rectjon des femmes de París, excé- dées par le manque de pain, contribua méme, de facón décisive, á la chutede la monarchíe en France.
Les riches encoré prfvBéglés
Auparavant la cause majeure de la
sous-alimentation provenait de l'insuf- fisance de la production vivriére. De nosjouts, l'origine de la faim dans le monde est tres dlfférente, elle est 3 rechercher dans le désordre de l'éco- nomie mondiale. La crise économique
deputs plus de dix ans. Dans les
pays en voie de développement. elle entraíne la chute du revenu des ménages, liée á l'effondrement des
par Jean Roch, chercheur á rinstítirt franjáis de recherche scientifique pour le développement en coopératlon, l'Orstom.
cours des principaux produits d'expor- tation, comme le café et le cacao. Le
systéme est ainsi fart qu'il privilegie encoré plus les nches. Les consom- mateurs pauvres, dont ralimentation est á base de cereales, entrent en concurrence directe avec les élevages
industriéis chargés de fournir
qui est surtout consommée par les
nants. Les specialistes de la nutri-
tion ont bien expliqué le fonctionne- ment de la chalne alimentaire qui permet de transformer le vegetal en animal, c'est&dire en «ande qui sera
finatement consommée par Thomme. La sous-alimentation chronique, méme les années de bonnes récoltes, est done a mettre au compte, á cote de l'insuffisance des résultats agrl- coles, du sous-équípement, comme de la falblesse des politiques desécu- nté alimentare dans les pays en déve- loppement.
La matnirtrition ontinalre
Que faire ? i! laut rompre avec une
logique économique qui pénalise gra-
vement les pays pauvres. II convierv drait aussi que chacun apprenne á mieux connartre les causes ordinaires de la malnutrition afin de mieux lacom- battre. qu'il s'agisse de l'aide pnvée [organisations humanitaires) ou de laction des États riches (aide au déve-
Ainst. l'opinion connaTt bien les ravages causes dans le Sahel par la sécheresse ou les criquets, mais elle ignore souvent l'épuisement pfo- gressif des reserves vivriéres pendan! la longue saison séche qui precede les recortes. II exis- te des moyens connus d'y remé- dier durablement, soit par la mise en place de stocks de sécurité, soit par l'ouverture de cré- dfts de soutien ala consommation.
J ean Rocti est économíste, spé-
ciaJiste de l'économie rurale. II
est chargé de recnefene au dépar- tement société, urbanlsme et développement de rOrstom. II a publié plusieurs études dans des revjes spéclalisées, et a coUabo- ré récefnment au numero spécial de (3 rewje 'Afrique contemporai- ne", sur le théme 'Trente ans d'Afrique", publiée par la Docu- mentaron francaise. •
renoncement á l'aide d'urgence qui reste indispensable. Mais elle suppo- se une perception du risque alimerv taire qui prenne encompte l'existence de la malnutrition ordinaire, la moins spectaculaire, qui demeure, mais de loin, la plus meurtriére. •
ENCUIR
Révolutkm verte : politique á grande échelle de remise en exploitation de terres agncoles abandonnées.
i Cewjel wwi inttressí ?
¡ Tat»z3615
! Les Clés code ECR
DU JEUDi 26 NOVEMBRE AU MERCREDI 2 DECEMBRE 1992
RELIGIÓN • Enseignement
Le catéchisme fait peau neuve
Événementmédiatique, ce livre de 676 pages doit remplacer sa precedente édition datant du XVt 3 siecle.
L e pape Pie XI (1857-1939) qua-
lifiait de "Roí des livres" le caté-
chisme. Un livre écrit en 1566,
sous le régne du pape Pie V, á la suite
du Concile* de Trente. Sous la forme d'une longue suite de questions e! de réponses, l'Église catholique y exposait ses principes.
Mais le monde a évolué. Le XX e
siecle ne peut trouver des réponses
C'est pourquoi, en 1962, un nouveau concile est réuni : Vatican II. II dure
dans les préceptes du XVI C siécle
trois ans. Beaucoup de choses chan- geront á sa suite. comme l'abandon des messes en latín. Mais le caté- chisme, sorte de "manuel du parfait catholique" ne beneficie pas de ce renouveau á ce moment-lá. Tout le monde attendait done avec impa- tience sa nouvelle versión. C'est chose faite sous la forme d'un "pavé" de 676 pages. auquel ont collaboré plus de 4 000 personnes.
Divisé en quatre grandes parties, le dogme, la lilurgie, la morale et la prié- re, ce catéchisme nouveau a adopté un
Lí \)ÍÑ 06 V16CC6 ÑOü\)6M
"look" moderne. Fini les "questions- réponses". Ony parledalcool, d'excés de vitesse, de carte bancaire et de guerre bactériologique. Mais. sur le fond, le discours reste traditionnel.
Le divorce toujours ínterdrt
Ainsi. le suicide est toujours un peché. "Des troubles psychiques graves" ou la "torture" peuvent seu- lement "diminuer la responsabiiité du suicidaire". "Le divorce est une offen- se grave s ia loi naturetie", il a un "caractére immoral". L'homosexuali- té est une 'épreuve",''conddmnable" et le préservatif reste interdi!
Si certains catholiques se réjouis- sent de pouvoir disposer d'un outil de reflexión attendu depuis long- temps, d'autres sontdécus. Certes, il est bon de rappeler qu'il ne faut pas frauder le fisc ou rouler trop vite en voiture. Mais cela suffit-il pourdire que ce catéchisme "prend en comp te les réalités contemporaines" ? Peut-on, aujourd'hui. mettre les divor- cés au rang des parias de l'église et de la société alors qu'un couple sur trois se separe ? Et próner l'absti- nence et le refus du préservatif en réponse á la question du sida
ENCLAIR Concite : assemblée de tous les évéques et des spécialistes de l'inter- prétation de la Bible (les théologiens).
LES CLÉS DE LACTUAUTE N 3 2
LYCEES • Drame
La violence des jeunes, reflet du malaise social
Á Saint-Étienne, un garqon de 19 ans est mort en defendant l'un de ses camarades
attaqué dans l'enceinte de leur lycée. Cette affaire pose la question de la violence a
l'école, surtout liée
au malaise des jeunes dans les quartiers défavorisés.
D ¡aniel Essagni avait 19 ans. II est morí mardi 9 novembre a rnópital de Saint Éiienne d un
coup deco.Keau a lagorge Lduteurde ce geste esl sous íes verrous. II a le mene age Ses iro's cómplices ont oté laissesen liberté. Djamel aval icnié de detendré l'un de ses camarades agres se dans la cojr par ees auatre ieunes tenus de I eiteneu' Cu lycee Depu¡S. TetaOlissement es 1 . Diace 50,15 sur veiilance pohciere. Ce lart divers tra guiiie telante une nouvelte fois I epmeux pronieme de la securite en scoiane.
Ce drame 5 est Dasse au lycée d Aiemuert.ou 2 ¿OO eleves suiventá la fois les fihéres de lenseignemeni general et professiorinel. Dans cette
véntable 'usme". difficrle de controle- les enuees. Certsms etaClissemcits. coinnie le lycee Charles-de-Gauíle, á Murct iHsule-Garonnei. onl fauve la parade : pour passer la porte, il faut une carie ápuce. Maisest-ce labonne
soluiion ' Face aux siluations de vio- lence. les ptofesseurs som souvent desempates, ne sachant pas trop com- meni repondré a ce type (1aele. La femimsation acetre de la pro'ession
r a. sin ce plan, nen atrange diíficile pout une femme de s'mt dans une bagar- re entte des Ivceer-.s physi quenicnl plus lorts qu elle. IIne reste üonc plus aui proviseurs qu'a se toumer vers la pólice Jack Lang. le ministre üel'Edu- ca'.ion. r¿¡ ptecu- nisé en mai
derniet. avec un
Scéne ííu hlm "Le prü\ t$ew ' íe s ,íclesde viole^cr m* cwicci'Wl Que
%rtes coUcgcs eí hrecs
DU JEUDI 2 6 NOVEMBRE AU MERCREDI 2 OÉCEMBRE 199 2
systéme de "policiers correspondants" dans les commissanats Un 'ecouts á la (orce publique, qui autait cno- qué il y a dix ans a peine Auiourd huí. cela parait banal.
li faul diré rjje le lycee a cnange Ce phy- sionomie. La popula lipn lycéenne a augmente et évolué . les deuf tiers d'une meme dasse d'age ptepa- rert un diplome du seconda^e el les études s'alior.genl. Beaucoup deleves som done maieu'S. La pren- sión d'eventuel'es sanctions internes
pese moms sut bon nombre d'enlre eui . puisqu'ils n on l plus légiilemei t cíe corr.ptes a tendré a leurs parenls. En revanctie. ils soni responsables aux >eu< de la o .
Ecartes de l'école
Tres mediatisés. les actes de vio lence grave á • ecoie resteni ceoen- dan! tares et concetnent environ 2 í> des coléges et lycees. En fait cela ne represente qu'une pariie de la violen ce qui se manifesté au se.n de la SOCié ¡e Une sociéle marquee pat le chomage, la pauvrete et le seniíment d'insecurilé. L affaire de Saint Éiienne
er esl rillustrdtion . elle teiéve avani tobt du malaise social II sagirait. semble l-il. de la surte d'une qjerelle entre deui oandes de quartiers defa vonses. Tout ce oui a 'ait ia grsnaejr de la tille - la mar-u ladure, la mine et ¡e club de foot . a disparu. Le chómage y esl aarticuliérement preoccupanl. Les jeunes qui vont ai. lycee savent qu'ils on! ure chance de
S en sortir. les autres oensent qii ;ls
onl perdudavance Si les agresseurs o n semé le drame a 1mierieur du lycee. c'est pejl-élre aussi pour seuen- gei den étre ecartes . Ce qui n excu se certainement pas ce gesie.
PAYS-BAS • Ethiaué
La "mort douce" légalisée
Le paríement hoHandais vient d'autoríser les médecins á aider les grands malades
á mourír. Une decisión qui réjoutt
les uns et horrifie les autres.
P our établir
une !oi. le législateur
hoHandais préfére les faits a la
morale. Ainsí a-til libéralisé la
drogue, autonsé la prostitution (á cer- taines conditions) pour raison de contro- le sanitaire. etc. II vient d'en faire une nouvelle fois la preuve, en autonsant par 9 1 voix contre 45, les méde- c¡ns á aider les grands malades á mourir. Une pratique appelée euthanasie.
Dorénavant, les médecins pourront y avoir recours sous certaines conditions. Tout d'abord, cette "mort douce" est possible quand le malade en fait" la demande explicite, répé- tée, en touteconnaissance de cause." Le médecin devra apprécier précisément la souf- france du patient. C'est seule- ment lorsqu'elle sera jugée "insoutenable" que le recours á la mort sera envisagé. Enfin. le médecm doit consulter un confrére et présenter á la justi- ce une declararon expliquant son geste.
Pour certains, le "droit sacre de ¡j vie" rend ¡nadmissible cette loi- Mais pour d'autres,
elle evite une pratique jusquici clan destine et se revele done nécessaire. Pour le professeur León Schwartzen- berg, inédecm et titulé européen, "fe premier devoir du tr--ci i .ar c'es; de se battre avant toui poui la vie. Mais cessons détre hypocntes '. Dans
uuelques cas particuli^rement prmoles, cei'ams medeems wes y avou n'ngut-iiient réfléchi. aktcnt un pati- nt a partir C'es' un acte c ,iuma- .?líé. Á co.~idk.jn que le malade lui- móme -ni. recidive cetle aide '"
Et c'est la que le ha! ble^e . La loi nollandat--3. ddn> son deuxiémewlet, légaliseleutna- na^ie p ^tiquee sans le onsen- icnentdu malade, •ii'.asd":
se.nle. handicap mental, béués souffrant de malformations congénitales graves. Méme les partisans du droit á "mourir dans la dignité" sont surpris :
n'est-ce pas en effet, la porte ouverte á l'éiimination légale (eugénisme) des étres "diffé rents" ?
La prudence s'impose done. S'H est humain de vouloír accompagner un mourant, attention de ne pas donner la mort á un étre vivant. • J.F. Colünot
EN CLAIR Coma : état d'un malade inconscient dont la survie n'est assurée que par des moyens artificiéis.
6 DU IEUOÍ19 AU MERCREDI 2 5 NOVEMBRE 199 2
L es nuages noirs s'amoncellenl de nouveau. L'Europe est tour mentée entre l'espoit et la peur
En observan! la montee du natío n * hsme*. du racisme, des pogroms" xénopliobes. des profanations de Cimetiéres. de ta "punfication eth ñique" qut consiste á éliminer ou á déplacer d'un pays toules les popu lations aulles que l'etrinie la plus lorie, nousavonslesentimentquele passé redeviem le pfésenL
Lesleconsdel'HistoIre
Ce qui se passe soudain. tous les ¡ours. autour de nous. nous oblige á roster sur nos gardes : il ne suffit plus en effet de pleurer les morís, il faut vedler sur les vivants. Les camps de la mort n etaient pasdes aberrations de l'Histoire. lis étaient la consé- quence de I effondrement d'abord eco- nomigue, puts moral d'un grand pays - i'Ailemagne - d'une grande culture qui donna au monde Gulenberg. Bee- thoven et Goethe.
Une majonté silencieuse, piégée par le désarroi et la peur. a volontal- rement, démocratlquement. déposé le pouvoir ajx pieds d'un monstre. aprés avoir balayé ses dirigeants impuissants.
En chacun de nous sont graves les souvenlrs de ceux que nous avons aimés et perdus. sans trace ni sépul ture, ceui qui ont combattu héroique- ment dans le ghetto de Varsovie. ceux qui sonttombés comme soldats. resis- tants et partisans. Leur sort nous étreint le cceur. El n'oubhons pas l'essentiel : un tiers du peuple Juif a été amputé. Parmí eux, un million et demi d'enfants.
Ces enfants n'auront jamáis étu- dié, ces enseignanls n'auront jamáis
Racismes: ilfaut rester vigilant!
enseigné. ces savants n'auront jamáis cherché ou découvert - tous ces esprits, tous ces talents qui auraient tant ennchi notre vie.
Hommes. femmes et eniants inno- cents ont été méthodiquement mis á mort ic¡ en Europe. dans la haine et l'indifférence. En tout cas, dans le silence.
Le répit qui nous a été compté - piesque dnquante ansde tolérance et de paix - est relativement long dans notre existence si souvent tn> gique. Est-ce quecette violence va main
tenant recorrí me ncer ' II faul le
nos ennemis n'abondonnent
jamáis. En Ailemagne. la démocratie est en cnse. et la contagión racis- te se répsnd. avec une inno- valion de taiI IR dans un pays pratiquement sans juifs : la montee d'un antisémitise sans juifs'
Les menaces HUÍ pésent, par- tout. sur l'Europe sont formulées de maniere trop abstraite par les
Par Samuel Pisar, avocat international
homnies d'État, les diplomates. les économistes. II y manque la venté crue. Quand les ténébres resurgissetit - autrefots la famine. plus récemment
le chómage, fmsécunté et la peur
- ators commence la chasse aux boucs
émissaires. la chasse aux "autres". Et les prernters parml "les autres" sont tou]ours les juifs. Ensuite viennent.
les mino rites, les syndicalistes. les
dissidents, les artisles. les mlellec tueis. les Tzganes, jusquau point oíi la gangréne atteint tout le monde.
Saventils, ceux quivoient aveclas-
sil ude se dérégler les mécamsmes de notre univers. oü peut nous mener cet engrenage ">Devant la oassion et
le lanatisme qui se déchainent en Aile- magne ou dans I'ex-Yougoslavie. je
•ne demand e s i au cour s d e
nnées sombres, nous n'avons pas écu r aven ir.
Nous sommes done condamnés á •a vigilance éternelle. La jeunesse a besoin d'étre informée. elle doit mesurer les nsques perpetuéis de l'Histoire. Alors elle pourra s'afmer pour devenir, elle, maí- [resse de son destín, contre la fatalité de toujours.
II (aut dore croire á l'avemr. Car si les nuages notrs appa- raissent de nouveau, les feux de l'lnlelligence humaine n'ont [amáis été si puissants. L'Euro-
LES CLES DE LACTUAUTE N 3 1
S amuel Pisar est une des grandes figures de la com-
munautéjuive. IIa été un des plus jeunes survivants du camp d'Auschwil? oü il a été interné a i'áge de 15 ans. Aujourd'huí a w cat international á París. Londres et New York, spécialiste des rap potts éronomiques entre l'Europe et l'Amcnque. il a publié plusieurs ouvíages dont 'La Ressource húmame' e t "Le Sang de l'espoír'.
pe actuelle, de ce point de vue, peut représenter un espoif en renforcant cette volontó. et cette capacité de creer, enlin. la suprématie de l'homme sur tous le démons du passé: le racis- ine. le dogmatisme, et ía dame de l'autre.
ENCLAIR Nationallsme: idee politique revendi- quant, pou: un groupe d'riomnies unís par un méme terntoire. une méme langue, des traditions et des aspir» tions communes, le droit de former une nation, un État independan!.
Pogrom: mot d'origine njsse qul signt- fie "détruire". II designe l'attaque en regle de la population lócale contre une communautéjuive.
Si se rastrea el Decreto que establece el currículo de Bachillerato para Lenguas extranjeras (Ver Anexo) hay que destacar la mención del campo de la literatura presente en los núcleos de Conteni - dos y en los Criterios de Evaluación de 1. " y 2.° de Bachillerato (Criterio 5), ya presente por otro lado enel Diseño Curricular Base déla E.S.O.
No existe ninguna ejemplificaron ni en los documentos de Secundaria ni en los de Bachille- rato (Inglés o Francés 1. a y 2. a Lengua) que marque pautas de actuación en el tratamiento de textos literarios y por ello hemos considerado que sería conveniente diseñar una Unidad didáctica centra- da en torno a procedimientos que encaminen el análisis de algunos aspectos de un relato cortocon- temporáneo («nouvelle», «récits», «conles»).
Consideramos que e¡ análisis de un texto literario, debidamente seleccionado, puede ser abor- dado a pesar de la limitada competencia lingüística del lector por medio de las estrategias didácti- cas adecuadas.
El alumno posee una serie de competencias que le serán de gran ayuda para acometer lalec- tura de unaobra literaria:
• Competencia textual por estar familiarizado con la Narración y la Descripción («Faits divers, récits d'expériences personnelles, extraits de biographies. portraits de presse». Cf. Doc. 1,° Bach.), requisito indispensable para abordar esta tarea.
• Competencia en ia comprensión lectora de textos no literarios: maneja estrategias que le facilitarán realizar con cierta autonomía las actividades de lectura propuestas (bús- queda de indicios, anticipación y verificación rJehipótesis, interpretación dedatos, infe- rencia del sentido de un término por el contexto, consulta de términos en el dicciona- rio, etc.).
• Competencia lingüistica que le posibilita reconocer aspectos específicos del texto escrito (cohesión del discurso por medio de referentes espaciales, temporales o personales,con- cordancias temporales, etc.).
• Competencia en el empleo y reconocimiento de estrategias de comunicación que faci- litarán la interacción alumno o grupo / lectura através detareas diversificadas.
Muchos alumnos no volverán a tener contacto con esta asignatura en actividades académicas o profesionales y por ello creemos convenienle proporcionarles algunas directrices que podrían esti- mularles a leer con autonomía textos literarios franceses ensutiempo de ocio.
/\ná l ÍSÍ S
LH13 OOTS
2 Diseño Curricular Basedela Educación Secundaria Obligatoria (Propuesta MEC. 1989).
G 61 ! 6
«Contes», «Histoires», «Récits brefs» o «Nouvelles» son etiquetas, más o menos variables según
. , O f l 3 0 O!
S616 CC i
f6l3t O
las épocas y autores, que recubren parcelas con una serie de concomitancias de un género al que acudimos para poner en contacto a nuestros alumnos con textos literarios.
optamos por relatos, convenientemente seleccionados, que podrán ser abordados por los alum- nos sin grandes dificultades.
Estas sor las razones que le hacen ser asequibles y motivadores:
- Son textos íntegros cortos y no fragmentos descontextualizados, cuya acción está localiza- da en la época contemporánea.
- Su trama narrativa contiene elementos de intriga y resortes propios que mantienen en suspense al lector; al mismo tiempo se aprovechará para retomar el esquema del «relato» con mayor nivel de complejidad.
- Los personajes no son muy numerosos y están aglutinados en torno a una trama central
o a una crisis con desenlace rápido, con lo cual se evita la dispersión de la atención hacia otros puntos focales; «Les personnages n'y apparaissent point dans le eyele entier de leur
S'il est question de leurs origines, de leur passé, c'est uniquement dans la mesure
oú ils permettent d'expliquer la maniere dont ils vont réagir dans les circonstances spéciales oü ils trouvent places» (M. Raymond, «Le román depuis ia révolution», p. 344).
- Los comentarios o explicaciones colaterales son escasos, se da prioridad a los efectos rápidos, a los hechos captados como instantáneas fotográficas.
- Su estructura secuenciada (como ocurre con los cuentos tradicionales) facilita la parce- lación de tareas y el empleo de estrategias de lectura encaminadas a la comprensión glo- bal del texto.
Otros resortes específicos de la «nouvelle» fácilmente identifícables:
- Punto de inflexión en el relato que proporciona un desenlace sorpresivo.
- Pistas falsas, intervención de personajes secundarios que intencionadamente acaparan la atención del lector para crear señuelos/despistarle en la progresión narrativa.
- Ausencia de explicaciones o moralejas de cualquier tipo tras el desenlace.
Selección de obras que podrían ser utilizadas
- «Le Passe-Muraille»; «Le Proverbe»; «Le percepteur d'épouses» (extraits du recuei l «Le Passe-Muraille»), M. Aymé, Ed. Gallimard, 1943, Coll . Folio.
- «Tristan Vox» {extrait du recueil «Le coq de bruyére»), M. Toumier.
- «Ce jour-lá» (extrait du recuei l «Le Silence de la mer»), P. Vercors.
- «Opera taxi» (extrait de «Un fantasme de Bella B. et autres récits»), R. Jean, Ed. Actes Sud P.U.F.,
- «La Barbe» (extrait du recueil des «Contes» de A. Aliáis).
- «Panique» (extrait de «Contes et propos», R. Queneau).
- «Vessies et Lantenes», D. Boulanger, Ed- Gallimard, 1971, Coll. Folio.
-•- «Récits fantastiques». Coll . Lectures. Hachette. 1989:
«La Cafetiére», Th. Gautier; «Les Cobayes», H. Troyat, et «Caté des voyageurs", S. Corina Bille.
- «Le Rlre du robot». Coll. Lectures, Hachette. 1985:
«La Grande pralrie», P Ferran; «Le Delegué», J. Slernberg; «Le retour du boomerang», Ph. Cou- sin; «Les Bébétes», A. Duret; «Visages», Ch. Léourlr.
- «Histoires breves 2». Coll. A. Gallimard, Ed. BFB, 1982:
«La main». Solange Fasquelle; «Un ami des bétes», Frangois Nourissier.
1. Identificar rasgos que configuran un tipo de relato (género, tipo de narrador, marco referen- clal, etc.).
ObÍGtíVO S
2. Identificar las diferentes secuencias que integran la trama narrativa.
3. Interpretar la evolución de los protagonistas a lo largo del relato.
4. Utilizar estrategias adecuadas al objetivo perseguido en cada fase de lectura (anticipación, reflexión, síntesis, relación, inferencia
5. valorar los diferentes niveles de apropiación de un texto a través de la cooperación en tareas diversificadas.
6. Intercambiar en exposiciones orales datos, argumentos derivados del análisis de un texto literario.
7. Interpretar la internación de los recursos literarios más relevantes presentes en los textos (dilación del desenlace, rasgos que recrean una aímósfera, comentarios
8. Planificar relatos alternativos cuyas secuencias pueden ser desarrolladas por equipos.
Se incluye a continuación el marco para la programación de la Unidad didáctica a través de tareas (cf. S. Estaire y J. Zanón, p. 66, «Diseño de actividades curriculares y didácticas por tareas»).
MARCO PARA LA PROGRAMACIÓN DE LA U.D. 3
Récils alternatifs
cf. CONTENUS U. D. 3
1. Approche globale: Prélecture et lecture détaillée. Situation initiale.
2. Analyse du récit: Itinéraire común + taches diversifiées.
3. Appropriation du récit.
ÉVALUATION: Des taches / de l'Unilé Dldactlque i Autoévaluatlon
- Tri de récits en fonction des critéres quí conviendraient le mieux pour son groupe de travail. O'une fagon genérale:
T|"2\/a¡ |
Pasdelongueurexcessíve.
intéréts du groupe.
Existence d'une trame narrative nette.
Eléments de suspense.
Compétence linguistique, référentielle des eleves.
- Répérer les eléments qul pourraient nuire á la compréhenslon globale du récit et expliquer dans la marga
- Signaler / mettre en relief les aspects que les eleves son! censes reconnaítre (schéma narra- til, genre du récit, type de narrateur et sa présence tout au long du texte).
- Établir la stratégie de lecture / des leclures selon les objectrfs prévus.
Jache Únale
Le professeur propose de lire ei d'analyser une oeuvre littéraíre (choisie par les eleves (el qu'on le verra dans le chapitre Vi Application. II precise comment celte activilé s'enchaíne avec les connaissan- ees antérieures et rappelle les ditíérents types de lecture systématisés jusqu'á présent.
Objectifs a négocier dans une métodologie interactive
Premier objectif (cf. premier objectif: Approche globale):
Tous les eleves s'engagent á prendre en charge l'approche globale du texte á partir de la lecture guidée de la situation initiale.
Role du proíesseur:
- Le professeur engage les eleves sur des pistes.
- II provoque la mobilisation des connaissances linguistiques, référentielles, narratlves.
- II decide s'il doit présenler certains eléments linguistiques au préalable ou si c'est les eleves qu¡ exprimeront leurs besoins au cours des activités.
lait sentir que la compréhension détaillée de tous les termes n'est pas indispensable pour cette technlque de lecture.
- rappelle que l'utillsation du dictionnalre doit étre selectiva
- encourage les eleves é aborder des stratégies precises pour décoder le texie.
Role efe l'éiéve:
II sera défini au sein du groupe classe au cours des séances de prelectures et de lecture gui-
dée. Par ex: prises de notes, exposé oral qui resume la séance antérieure, fiches de lecture, taches collectives, etc.
Deuxiéme objectif (el. deuxiéme objectif: Analyse du récit):
Chaqué equipe d'éléves analyse un aspect concret du récit et expose les resultáis de ses démar- ches en intégrant les conclusions des autres groupes.
- Taches diversifiées: négociation des taches.
- Les eleves échangent leurs analyses qui s'enrichissent mutueílement et constituent un rése- au de signifiés convergents: taches communicalives.
Troisiéme objectif (cf. troisiéme objectif: Appropriation du texte):
Chaqué lecteur réagit face au texte d'une fagon individuelle et s'approprie ainsi du texte
- Opinión personnelle.
- Activités créatrices (changer des séquences
- Bilan de l'expérience.
Quatriéme objectif (cf. quatriéme objectif: Évaluation):
Évaluation de la tache
- Procedes (tests elabores par le professeur et les différentes equipes).
- Baréme: pourcentage accordé á chaqué partie de la tache.
Prélecfures
Lect. guidéedela
situaíion initiale
2. Analyse du récit
Taches diversifiées í
Taches Finales
Rapport (c
Débat (á
i l'écrit)
Appropriation du texíe
Schéma de l'unité eí developpement
Premier objectif: approche globale A. Travail deprélecture engroupe:
• Avant lechoix dulexte álire.
- Le professeur présente une sélection de deux ou trois récits (exemplaires photocopiés et l'original correspondant).
- Stratégies de lecture basées sur l'anticipation (rappel á l'aide d'un remue-méninges). Les-
quelles leseleves utiliseraient-ils pour choisir
le texte álire?
- Parcours du texte. Les eleves le íeuillettent pour découvrir des índices significatifs:
a) Titre du recueil, titre durécit.
b) Texte au dosde la couverlure, auteur, autres publicalions, contexte historique.
c) División enchapitres el paragraphes entrées dialogales.
d) des guillemets: citations, documents insérés
e) propres, chiffres
- Activités qui portent
- Activités qui portent sur ¡espremieres lignes (incipit) ou sur toute la situation initiale.
• Aprés cette lecture survol les étudiants décident quel récit ils aimeraient découvrir (il est quand meme possible detrauailler enparalléle deux oeuvres, sicette technique detravaila
á été développée avec d'autres types detexte).
B. Lecture guidée de la situation initiale
• Travail en grand groupe dans la classe dans le bul d(e):
- Fournir undémarrage commun dans laréception dutexte.
- Stimuler l'imagination.
- Provoquer ledésir delire le récit.
les «connaissances du monde» de l'éléve.
• Lecture détaillée de la Sitjalion Initiale en vue de determinen
a) Legenre.
b) Lenarraleur.
c) Les protagonistes.
d) Cadre deréférence.
e) «Scénario debase».
f) Trame narrative. Segmentaron du récit.
Legenre:
• Exlérieur au récit (il décril le comportemen! des personnages).
• Intérieur au récit (¡I entre dans les personnages).
c) Les protagonista:
• Caractérisation:
- portrait physique. image extérieure;
- identité;
- traits de caractére.
- par ce qu'ils disent/pensent;
- par ce que le narrateur raconte á propos d'eux;
- par ce qu'its font.
• Type de rapports avec les auíres personnages:
- le personnage vis-á-vi s des autres;
- les autres vis-á-vis du personnage.
• Prédiction de l'évolution du personnage.
d) Cadre deréíérence:
• Époque.
• Atmosphére qui se dégage (mise en rapport avec le genre).
e) «Scénario de base» (ci . Bibliographie, Fr. Cicurel) .
— Le professeur donne les éléments déclencheurs du récit.
— Les eleves montent eux-mémes ce scénario aprés la lecture de la situation initiale,
Le groupe s'interroge sur le scénario et fait des hypotheses sur ses possibles developpements. Créalion de canevas.
Exemptes:
1, Scénario possible poii r «la fin de Robinson Crusóe» de Michel Tournier, tiré du «Coqde
- Robinson Crusóe cherche Tile de la Trinilé oú i! avail échoué 40 ans auparavanl.
2. Scénario possibie pour «Trísian vox- de M. Aymé,
tiré du «Passe-muraille»;
- Unloculeur de radio saris ambitions et au physique pas Irop atíirant séduit sor auditoire, surtaut féminin, par le charme de sa voix et evite d'élre pris sur le vil .
f) Trame narrativo. Segmentation durécit.
• Découpage:
- Premiére séquence: État initial.
- Transformation de l'état ¡nitial:
- Deuxléme séquence: Provocation, complicalion.
• Activités de recherche individuelle:
- Titrer. ou résumer en 3 lignes d'aprés les modeles cites ci-dessous, les deux premieres séquencesdu récit choísi.
- Definir quels peuvent étre les conséquences de cette rupture déséquilibre/bouleverse- ment. Nature du conflit.
- Prédire les suivantes séquences narratives.
- Mise en commun des différentes hypothéses.
Exemples quirenden! compte üeceüe Iransiormation:
1. «Le Passemuraille» de M, Aymé.
Dulilleuil, lonclionnaire modele, a ;e don deLraverser lesmirs mais il nes'en sert pas. Saviecontinué monotone jusqu'au jour oú son nouveau chel preterid changer ses petites habitudes.
2. «Opera taxi» de R. Jean, tire de «Un lanlasme de Bella B. et autres récits».
Un couple jone tous les ans
se connaitre. L'achat d'une voiture interrompt cerituel d'anniversaire.
i reproduire la scéne de leur premiére renconlre: ils prennent un taxi simulant ne pas
Deuxiéme objectif: analyse du récit-lecture découverte
Activités por renforcer l'autonomie du lecteur, á réaliser en classe ou á la maison.
A. Consignes pour le grand groupe
Stratégies de lecture: Lecture survol, en amont et en aval. Poinis defixation.
Activités qui portent sur la premiére et la seconde séquence
• Repérage desÍndices qui marquent le découpage séquentiel (1ére et 2 de séquence):
- soulignez la fin et le debut des paragraphes;
- notez dans lesentrées dialogales qui parle et á qui;
- encerclez et reliez tes substituís lexicaux, pronominaux pour désigner un méme personnage;
- relevez lesartículateurs;
- cochez les passages significatifs.
• Maitrise dans la compréhension:
- íestOCM,
B. Taches diversifiées. Travail par equipes
/. ActMtés centréessur ¡a structure narrativa de la nouveiie:
• Indiquer le decoupage du récit á partir de latroisieme séquence et numéroter les séquences en tenant compte de ees équivalences:
Séquence 3 = Equilibre apparent.
Action (mouvement ascendant / tout vabien), mais évidences de menaces sous-jacentes.
Séquence 4 = Sanction (mouvement descendant / tout segáche).
Séquence 5= État terminal.
Indlquer s'il existe des passages de transiíions précurseurs).
qui annoncent les changements
(signes
Dans «La Cafetiére», repérez les passages de transition exislants á l'intérieur séquences:
de ees
Ligne 86-243. Thédore rencontre Angela, son amour ideal dans un bal de revé- nants.
Séquence 4: Ligne 244-273. L'amour brisé. Angela s'évapore dans ses bras. qu'une cafetiére brisée en mille morceaux.
Ligne 274-333. Leretour auréel. Lemystére dévrjilé?
II n'en reste
• Retormuler sous forme de resume les différents blocs narratifs.
• Classer des passages du récit d'aprés le critére suivant:
- passages sitúes avant la sanction;
- passages sitúes aprés la sanction;
- signes précurseurs qui annoncent la sanction;
- «la chute» (cf. D. Bertrand). Énoncez-la avec vos propres mots en 3 lignes.
Test d'appariement oude classement.
• Relever les commenlaires faits k travers les personnages et / ou á travers une voix en off.
- Analyser les effels produits.
du / des personnage
4. Le décor.
• Relever les élements qui determinen! l'evocation d'une époque et d'un milieu socioculturel determiné.
On aboutit á des échanges des différentes productions. Mise en commun.
Troisiémeobjectif: l'appropríation du texte
Intégration de la lectura dans le monde expérienciel de l'éléve:
- Identification avec les personnages.
- Opinión sur le traitement du sujet.
- Changements souhaités:
• autres dénouements;
• autres personnages;
• autre époque
- Création de canevas aiternatifs.
- Exercice de synthése.
Quatriémeobjectif: l'évaiuation
- Bilan de l'expérience:
• ce qui
• plaisir de comprendre;
• plaisir d'interpréter.
les a intéressés le plus;
- Évaluation de l'ensemble de l'expérience: type de grille d'évaluation.
• Modification dans les stratégies de lecture.
Application: articulation des taches;
1. PREMIER OBJECTIF: APPROCHE GLOBALE
A. TRAVAIL DE PRÉLECTURE (p. 64)
a) Préseníation extérieure au récit.
b) Letilra
c) Marques typographiques et entailles du texte.
d) Autres activítés.
B. LECTURE DÉTAILLÉE DE LA SITUATION INITIALE (p. 68)
2. DEUXIÉME OBJECTIF: ANALYSE DU RÉCIT (p. 73)
A. ITINÉRAIRE COMMUN (p. 73)
1. Oécoupage des séquences une et deux.
2. Analyse de la deuniéme séquence.
3. Questionnaire Choix Múltiple.
4. Conceptualisation linguistique.
B. TACHES DIVERSIFIÉES (p. 75)
5. Tache finale obligatoire et Grille d'évaluation.
6. Gamme d'activités préparatoires:
• Analyse du découpage séquenliel.
• Role du narrateur dans le récit.
• Évolution des personnages et leurs rapports.
• Ledécor
3. TRO1SIÉME OBJECTIF: APPROPRIATION DU TEXTE
4. QUATRIÉME OBJECTIF: EVALUATION DE L'EXPÉRIENCE (p. 82)
«LA MAIN» ET "U N AMI DES BÉTES»s
Observations adressées au professeur:
Les deux récits choisis pour illustrer les démarches pédagogiques exposées dans le chapi- tre antérieur releven! des interets fort différencies dans le rapprochemeni du domaine liltéraire.
En effet dans le premier cas, «La Main» de Solange Fasquelle, l'agencement de la
narration, les procedes pour
otypes, l'emploi d'une langue dépourvue deconnotations constituent pour leseleves le prin- cipal attrait dans la lectura Les lecteurs peuvent intégrer á leur aise leurs connaissances per- sonnelles dans le déroulement de l'histoire et anticiper des¡nterprétations á partir des Índices révélaleurs qui jalonnent le texte,
raire nettement supérieure mais moins accessible au premier abord. Dans ce casil faudra contribuer dans la pratique didactíque á la consolidation desassises sur lesquelles pourront se greffer des interprétations plurielles beaucoup plus nuancées. II est done prioritaire dans ce type d'exploitation de faire en mesure que le lecteur ne s'epuise pas dans le decodage linéaire desphrases mais qu'il prenne d'emblée le plaisir de lire audelá de la ptirase. de donner son propre sens á cequ'il lit.
En cequiconcerne ladistribución dutemps employé pour chaqué phase, onsuggére:
relancer ('intrigue, les protagonistes qui répondent á des stéré-
II est tout autre avec «Un ami de s bétes» de Frangoi s Nourrissier, d'une qualité
Premier objectif: 5 heures. Deuxiéme objectif: 10heures. Troisiéme objectif: 3heures. Quatriéme objectif: 1heure.
II est toutefois possible de réduire le nombre des
taches tel qu'on l'a sígnale dans ce
mémoire et d'autant plus dans une applicalion pour les eleves de seconde langue.
0bJGCtif!
AppTOChe
Qlob3l6
A Travaildeprélecture
Travail de prélecture des deux récits, en groupe, en vue d' :
- Anticiper sur lespremieres pistes livrées par le récit.
— Établir des préférences de lectura
a) PRÉSENTATION EXTÉRIEURE AU RÉCIT
UN AMI DES BÉTES
histoires breves 2
¡rJem
¡dem
Frangois Noumssier de l'Académie Goncouri
des romans et des nouvelles (p. 186¡
Romans, essais, pamphlets, lettres texles d'albums photographiques
3 «Histoires breves 2-
Coll. A. Gallimard. Ed. BFB19B2
ti) ACTIVITÉS OU! PORTENT SUR LE TITRE DU RÉCIT
1. «LaMain»
- Image mentale déclenchée par le titre (pouvoir évocateur en tant
qu'unité dissociée du corps.
Bénéfique: la main qui aide, caresse
ou maléflque; la main qui détruit, voie
- Vaieur de l'article definí: une main concrete, de quelqu'un
- Hypothéses sur le genre auquel appartient ce récit.
2. «Unamidesbeles»
- Enprincipe, possibles rapports de sympalhie qui s'établissent entre le lecteur e! le protagonista
- Vaieur de l'article indéfini: Un parmi d'autres, une fagon de manífesler cette amitié, un type d'ami des animaux.
- Le lecteur se situé vis-á-vis du sujet: amour désintéressé?, dans toules les circonslances?, envers quelles bétes?
- Hypothéses sur le genre auquel appartient le récit.
C) ACTIVITÉS QUI PORTENT SUR LES MARQUES TYPOGRAPHIOUES OU LES ENTAILLES DANS LE TEXTE
Observations adressées au pmfesseur:
On propose de renforcer positivement le repérage individuel des éléments pour que les
avant d'aborder un textelit-
téraire et qu'ils peuvent s'en servir pour faire des hypothéses de sens comme dans la lecture d'un texte enlangue maternelle.
lecteurs pergoivent qu'ils ont une certaine compétence textuelle
STRATÉGIES DE LECTURE:
Lecture survol des nouvelles
; 1. «LaMain»
en demandan! de repérer ce type de pistes:
Les eleves relévent au passage la présence de:
- Noms propres réitératits (Béatrice-XavierAlice et Patrick: les protagonices).
- Repliques dialogales qui mettent en relief les rapports des personnages (la premiére interven- tion correspond áPatrick «vous venez vous baigner?»).
- Points d'interrogation et de suspensión, des exclamations qui raccrochent l'aítention du lec- teur (éléments desurprise, suspense (passage oü ¡ntervient lerestaurateur p. 90), etc
- Doubles interlignes pour la división de paragraphes qui mettent en évidence des change- ments, des transitions dans la narration.
- Mots, idees pergues auhasard dans le debut ou finde paragraphe.
2. «Unami desbeles»
Cette lecture rapide revele:
- Labsence d'entrées dialogales (récit plus intimiste, plus introspectif), mais par contre la pré sence des guillemets qui annoncent le style direct.
- Des questions sans réponses: «Alors, Connard, on alme ga?
des ordres; «Ici, Kolnar!»,
«tu viens Connard?
Vite, hop!»).
- Des reflexlons d j narrateur: «Pour ce selgneur, quelle humiliation!» Ce sont des pistes qui acheminent le lecteur vers l'identificalion de Connard / Kolnar: il peut s'agir d'un chien.
- Lexistence de seulement ees deux noms propres (Connard et Kolnar presque homophones). On peut entrevoir qu'on parle du méme chien. On explique si c'est nécessaire le sens de «connard» dans la langue lamlliére et sa valeur péjorative. Pourquoi donner ce nom á un chien?; faire remarquer qu'il n'y a pas d'autres noms propres dans le texte et conclure que le maítre du chien et le narrateur restent anony- mes. Qu'est-ce que cela peut indiquer?
- La marque du narrateur en debut de paragraphe (existence de huit «Je»), d'oü le témoignage d'une expérience vécue, méme si c'est dans un monde de fiction.
d) AUTRES ACTIVITÉS DE PRÉLECTURE
II nous semble indispensable, pour sauver certaines difficultés lexicales, de récréer dans le cas de Un ami des bétes l'ambiance de rudesse et d'hostilité qui va se dégager par la suite au cours de la lecture détaillée, On se servirá d'images ou de l'expérience évoquée par les eleves pour suggérer le parallélisme établi entre l'accoutremenl des guerriers et des skieurs et conclure de ¡a sorte sur l'indélension du chien.
Consignes pour les eleves
- Décrivez une scéne lype des gens qui se pressent devant le remonte-pente d'une station de ski tres fréquentée.
— Observez et comparez ees deux images: de leur allure, de leurs vétements se dégage-t-il une impression de calme ou d'agressivité?
Comme Frangois Nourissier, l'auteur de Un ami des bétes, dit en parlant des skieurs «les
et ¡I se sert done, pour décrire les skieurs,
d'un lexique qu¡ nous renvoie une image d'hoslililé.
sports, on le sait, son! une espéce de guerre» (
- Peut-étre avez-vous fait du ski. Vous sentez-vous identifiés par ce portrait que l'auteur fait des skieurs? Pourquoi?
— Reconnaissez-vous quelques-uns parmi les termes du tableau ci-dessous.
Substanlits:
Tenues bariolées, harnachement barbare.
balons, godasses, laties.
Bardes de plastique dur, cuirassés, carapafonriés comme pour une bataille, encapuchónos, luneltés de noir.
Bousculades, piétinemenls.
ACT1ONS
Blesser. éborgner, injurier, frapper au passage.
- Quand vous lirez aitentivement ce premier paragraphe, vous comprendrez pourquoi l'auteur nous rend une image grossie de la bruialité des sportistes, surtout si vous répérez qui est l'adversaire innocent dans ce combat inégal.
Lecture détaillée de la situation initiale des deux réeits:
(Premiére séquence des deux réeits)
Un ami des beles
Tont commence dans la bousculade des skieurs ;iu has du remonte-pentc. Les
sports, orí le sait, sont une espéce de guerre: tenues bariolées, rassemblements matinaux, comme á la cáseme pour l'appel, harnachement barbare, et tout cet
)— qui fait des
skieurs d'aujourd'hui des iansquenets, des barons d'Azincourt. Pas de place dans leur arroi pour la fragilité, la peau nue. lis sont bardes de plastiquc dur, cuirassés, caparaconnés comme pour une bataille. Dans le piélinemenc hátif et hargneux, la présence du chien paraissait absurde: chaqué ski pouvait luí blesser une pane, chaqué báton, l'éborgner. 11avait peur: contorsíons, gémissements, lallure frileu-
arsenal —batons, godasses, lattcs (on dirait presque: lames
.sc et tordue . Pou r c e seigneur , quell e humiliation ! Il tentai t e n vain d e passe r
préposé traquait les resqui-
lleurs. Appartenait-il á í'un des perchistes? Au poinconneur? Non, les type.s le regardaient d'un oeil morne. C'était dimanche, et il y avait foule, beaucoup de jeunes gens, lourcls et luisants de sueur, de cíeme .solaire, qui ricanaient; «Tas visé le clebs?». lis avaient la voix comme les doigls. comme les lévres: rouge,
entre les deux barrieres, par l'étranglement 0C1 un
grosse. Le chien —un loup adulle, large, á la robe collée par l'humiclité— levait la tete vers ees humains interchangeables, encapuchonnés, lunettés de noir et que
la neige et le froid, ¡'imagine, privaient de leur fumet. Qui cherchait-il? Il se faufila
enfin en méme temps qu'un enfant, qui sursauta el l'injuria, faisanl méme le geste
de le I'rapper au passage. Puis il fila vers le départ, contourna les skieurs et se ¡eta
á la gauche de la trace, dans le plus abrupt de la pente. Le départ était rude:
peut-étre á quarante-cinq degrés. Dans la neige tombée de la nuit, chaqué foulée
était un saut, ct un saut harassant, presque á la verticale, sans rien oü prendre appui que ce mou, ce fondant oü les postérieurs du berger épuisaient leur forcé.
II bondissait de facón un peu ridicule, crapaud géant, gueule ouverte, oreilles
couchées. Moderne, le remonte-pente avait un beau «débit horaire-, ainsi que le proclamen! les publicités, et pourtant le loup essayaíl de monter plus vite que les skieurs. Lesquels, accrochés par les fesses, front offert au soleíl. le regardaient
peiner en rigolant.
rythme-lá, le
chien pouvait s'écrouler et crever avant le sommet. Place au-dessus de lui j'aurais pu lácher la perche et tenter de I'arréter, de le calmer. Je sais m'y prendre avec les bergers allemands. Et, vétu comme je l'étais, je ne risquais rien d'un t morsurc!
Mais a la traíne derriere lui, si je lacháis, aucune chance d'attraper le fon. Je me laissai done tirer, absurdement ínactif, les yeux fixés sur le chien dans .son effort d'agonie. Dans un sursaut incroyable, il parvint á sauter un peu plus vite encoré, un peu plus haut, et, profitant d'un replat oü le vent avait durci la neige, il dépas- sa plusieurs skieurs et se jeta dans les jambes de i'un d'eux. C'était done son mal- tre qu'il e.ssayait de suivre? Son maltrc qui n'avait pas daigné se retourncr ni
Je connaissais les lieux: quatre cents me tres de dénivelé. A ce
1'encourager de la voix, et qui, maintenant, nonchalant, se contenlail de slalomer afin de ne pas trancher, des caires de se.s skis. les paites du loup. Une bouffée de haine me gonfla, pour ce grand et gros garcon —il n'avait pas beaucoup plus de
vingl ans — capabl e d'impose r á u n anima l cen e torture , asse z bet e pou r ne-
l'avoir pas enfermé, assez cruel
parlait-il? La béte levait les yeux, la gueule, continúan! de sauter, s'essayant méme á japper, niais scul un soufflement rauc|u<_' kii sortail des poumons
II me sembla qu'il .se penchait vers le chien. Luí
A ce moment, par quelque miracle, le teleskí s'immobilisa.
L'arrét fut salué de sarcasmes resignes. Moi, ¡e n tremblaís de soulagemenl. Pourvu que cela durfit, que ce fút une viaie, une bellc panne, et non une de ees coupures d'une minute, le temps de laisser un maladroit se relever aprés un
départ raté! Le chien, oreilles redressées, sétait assis dans la neige, la tete tournée vers le. gros garcon dans un e apparenc e d'insupportabl e adoration . Heureuse - ment, le courant ne revenail pas. En se retournani. on pouvait voir une cinquan- laine de skíeurs immobilísés au bout de leur cable, les uns allumant une cigareltc, les autres tendant leur visage au soleil dans le méme geste d'oí'frande qui m'exas-
pérait chez le chien. Le soleil, passe encoré! Mais ce rouquin, ce balourd
effet. il se retournait, maintenant. l'imbécik", et je luí voyais une grosse bouílle rousse el embétée, du poil partout et les joues congestionnees. Un aulre se retourna, puis un troisieme; íís se mirent a bavarder. -Alors, Connard, on aime
sembla meme percevoir la chamade de son coeur. Mais c'était le míen, mon sang qui me battait les oreilles, de rage.
Je compris soudain qu'une nouvelle stupidité menacait le malheureux: lassés
d'attendre, les trois garcons se concertéisnt. Ne valait-il pas mieux lácher les per-
ches , rejoindr e
on se tape une petile Toiígnette!» En un clin d'oeil je vis ce qui allail se passer: les trois garcons glissant vers la piste que nous surplombions —tres large a cei endroil, et rapide, que l'on prenait schuss jusqu'a un couloir en foret— et le chien, ¿i peine reposé, qui allait se jeter a leur suite. cent métres de profonde, épuisants, entre les arbres, puis ce long ruban brillant, aux rails glacés, oü les skieurs arrivaient á toute vitesse, incapables de dévier de leur ligne
la pist e e t de.scendre ? Un e voi x d e voyou : «Le Boulcvar d vit e fait e t
La question s'adressail au loup. D'oú j'étais on ¡'entendai! haleter. II me
La rnain
Béatrice s'ennuyait depuis que Xavier avait écé nommé en province. II ne se passait jamáis ríen dans cette petíle ville de 30.000 habitante el elle avait déjá visi- té dans les environs Loul ce qui méritait d'étre vu. Ses amies étaient demeurées á París et elle n'avait pas eu le temps, ni I'opporLuniLé, de s'en faire de nouvelles. Et Xavier était si oceupé par la construction de son usine que c'était á peine si elle le croisait quelques instants chaqué jour et s'il l'embrassait, d'un air absorbe.
Alors, pour se distraire, elle retourna á son vice habitud, que les tracas du déménagemeni et de l'installation lui avaient fait abandonner un temps. la lecture de ees romans populaires au schéma invariable, qui finissenl loujours bien el dont elle raffolait.
Elle s'identifiait volontiers aux séduisantes et elegantes héroínes qui, apres avoir changé de toilette a chaqué page et enduré de múltiples tourments, occa- sions de faire preuve de leurs qualités d'intuition, de clairvoyance et de sang- froid, connaissaient enfin le bonheur dans les bras d'hommes grands, virils ct riches.
Helas, sa vie était loin de ressembler á ees histoires dont elle se délectait. Alors, quand elle n'en pouvait plus d'ennui, d'oisiveté, d'une sorte de lassitude de l'áme, elle prenait sa petite Austin rouge et partait se promener. Aprés quelques tours et délours a iravers une campagne qu'elle ne regardait pas, dont le charme et le pitto- resque demeuraienl pour elle ietrre morte, elle tenninait invariablement sa course au supermarché. La, au son d'une musique douce de.stinée á mettre les visiteurs en condition et á laquelle elle était parliculiérement sensible, elle errait dans les rayons avee une allure de somnambule, en quéte d'objets clont elle n'avait nul besoin et dont l'achat ne lui faisait méme pas vrainient plaisír.
L'idée d'cxcrcer quelque activité ne l'eftleurait pas. Si elle s'était mariée, c'éLait ¡ustement pour éviler d'étre réduife á la douloureuse extrémité de travailler. Parce
Oh! elle l'aimait bien. Il tvétait pas un mauvais mari. Laborieux,
sobre, fídéle, modérément affectueux, il pourvoyait avec générosité á sa vie matérielle. Que demander de plus?
Béatrice en convenait dans ses moments de bon sens. Et puis, reprise par ses revés, elle soupirait: tout de méme, avec sa calvitie naissante et son debut d'embonpoint, Xavier ressemblail peu á ees héros désinvoltes et races qui par- couraient les romans dont elle faisait sa páture quotidienne et qu'elle achetait par trois ou quatre a la ibis au supermarché. A vingt-cinq ans, que pouvair-elle espé- rer dans ce trou perdu? Son mari ne serait pas muté avant deux ou trois ans, en mellan! les choses au mieux. En attendanl
Et puis un jour, la vie de Béatrice changea.
Lors d'une soirée fort cnnuyeuse chcz un collégue de son mari, elle fit la con- naissancc d'Alice.
Selon les enteres de Béatrice, Alice était une femme encoré jeunc —elle devait approcher la quarantaine— dont 1'origina lité et la gaieté tranchaient —d'autres auraient dit détonnaient— dans cette atmosphére guindéc et ccmventionelle de provinec.
Elles se revirent et devinrent amies malgrc ía différence d'íige, au point que lorsque Xavier sabsentait pour ses affaires, Béatrice allait s'installer chez Alice qui possédait une charmante propriété un peu á I'extérieur de la villc oü, veuve. elle vivait avec Patríele, son fils unique.

References: Real Decreto 
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