Source: https://es.scribd.com/document/390778007/El-curriculo-basado-en-competencias-profesionales-integradas-en-la-universidad-ecuatoriana
Timestamp: 2020-02-26 20:15:18+00:00

Document:
El currículo basado en competencias profesionales integradas en la universidad ecuatoriana | Plan de estudios | Aprendizaje
El artículo relexiona acerca del currículo basado en competencias profesionales integradas en las carreras de educación de la universidad ecuatoriana, analiza los principios y fundamentos que orientan al quehacer educativo representado por una diversidad de concepciones ideológicas, antropológicas, sociológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas en las que se concretizan. Consta de cuatro partes: En la primera parte, presenta los antecedentes del tema desarrollado; aborda los principales problemas, necesidades de los contextos y objetivos; determina las tendencias de desarrollo local y regional incluidas en los campos de estudio; plantea los principales requerimientos de la sociedad ecuatoriana. En la segunda parte, analiza los principios generales que rigen el currículo en base a competencias profesionales, se reiere a los campos de formación del currículo; a los niveles de organización curricular; a los núcleos básicos de las disciplinas que sustentan la profesión. En la tercera parte, relexiona acerca de la planiicación curricular por competencias; revisa las orientaciones del conocimiento y los saberes que tiene en cuenta la construcción del objeto de estudio de la profesión. En la cuarta parte, presenta algunas contribuciones del currículo basado en competencias profesionales integradas para la formación profesional y para la formación del talento humano.
guardarGuardar El currículo basado en competencias profesionales ... para más tarde
Modelo de Proyecto Curricular a Presentar
HACIA DONDÉ VA EL CURRICULUM
La tarea docente.pdf
Formacion Profesional Por Competencias
La escuela como máquina de educar . Pineau.docx
Nuevo PEP de la AVEC.pptx
Integración Curricular Fe y Alegría
cobertura .1basico
Fotosintesis Textos Escol Explic
c 2 Ambient Al Morelos
educacion tesis
cia Del Perfil Profesional en La Carrera de Ciencias de La Eduacion
DISEÑO CURRICULAR 1a. unidad
Resumen de Curso de Comp Para Cgd 2009
El Curriculum en El Siglo XXI Marisol Del Vasto
Vol. 16 Nº 31, agosto 2017, pp. 129 - 154
El currículo basado en competencias profesionales
integradas en la universidad ecuatoriana
Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador, Carrera de Filosofía y Pedagogía, Quito, Ecuador.
Recibido: 16 septiembre 2016
Aceptado: 17 noviembre 2016
RESUMEN. El artículo relexiona acerca del currículo basado en competencias profesionales in-
tegradas en las carreras de educación de la universidad ecuatoriana, analiza los principios y fun-
damentos que orientan al quehacer educativo representado por una diversidad de concepciones
ideológicas, antropológicas, sociológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas en las que
se concretizan. Consta de cuatro partes: En la primera parte, presenta los antecedentes del tema
desarrollado; aborda los principales problemas, necesidades de los contextos y objetivos; deter-
mina las tendencias de desarrollo local y regional incluidas en los campos de estudio; plantea los
principales requerimientos de la sociedad ecuatoriana. En la segunda parte, analiza los principios
generales que rigen el currículo en base a competencias profesionales, se reiere a los campos
de formación del currículo; a los niveles de organización curricular; a los núcleos básicos de las
disciplinas que sustentan la profesión. En la tercera parte, relexiona acerca de la planiicación
curricular por competencias; revisa las orientaciones del conocimiento y los saberes que tiene en
cuenta la construcción del objeto de estudio de la profesión. En la cuarta parte, presenta algunas
contribuciones del currículo basado en competencias profesionales integradas para la formación
profesional y para la formación del talento humano.
PALABRAS CLAVE. Currículo, Competencias Profesionales, Universidad Ecuatoriana, Plani-
he curriculum based on professional competitions integrated in the ecuado-
rian university
ABSTRACT. he article relects on the integrated curriculum based on the Ecuadorian universi-
ty professional skills, he discusses the principles and foundations that guide the educational work
represented by a variety of ideological, anthropological, sociological, epistemological, pedagogi-
cal and psychological conceptions which are concretized. It consists of four parts: he irst part
presents the background of the theme developed; it addresses the main problems, needs, contexts
and objectives; determines trends including local and regional development in ields of study; it
poses the main requirements of Ecuadorian society. In the second part, it discusses the general
principles governing the curriculum based on skills, it refers to the ields of training curriculum;
levels of curricular organization; the basic units of the disciplines that underpin the profession.
he third part relects on curriculum planning competencies; revises the guidance of knowledge
and knowledge that takes into account the construction of the object of study of the profession.
In the fourth part, it presents some contributions based on integrated curriculum for vocational
education and training needs of human talent skills.
KEYWORDS. Curriculum, Professional Competitions, Ecuadorian University, Planning.
* Correspondencia: Floralba Aguilar Gordón . Dirección: Habana Oe-902 y Bomboná, Barrio San Juan, Quito Centro -
Ecuador .Correo electrónico: faguilar@ups.edu.ec
doi: 10.21703/rexe.2017311291528 ISSN 0717-6945 ISSN en línea 0718-5162
Relexionar acerca del currículo basado en competencias profesionales integradas en las carreras
de educación de la universidad ecuatoriana implica analizar los principios y fundamentos que
orientan al quehacer educativo representado por una diversidad de concepciones ideológicas, an-
tropológicas, sociológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas en las que se concretizan.
En este sentido, Tyler (1986), en su obra: Principios Básicos del Curriculum, considera que para
elaborar cualquier currículo y sistema de enseñanza es importante guiarse por cuatro preguntas
“¿Qué ines desea alcanzar la escuela?; de todas las experiencias educativas que pueden
brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos ines?; ¿cómo se
pueden organizar de manera eicaz esas experiencias?; ¿cómo podemos comprobar si
se han alcanzado los objetivos propuestos?” (Tyler, 1986, p. 2).
Estas interrogantes conducen a nuevas reformulaciones para orientar la estructuración del currí-
culo y sobre todo sugiere métodos, procedimientos, técnicas, estrategias y tácticas para respon-
derlas de acuerdo al nivel de enseñanza, al contexto, a la diversidad de instituciones educativas,
al peril de los estudiantes, etc.
En última instancia todo currículo responde a necesidades especíicas, a un telos determinado,
a intereses, a actitudes, a objetivos establecidos e inclusive a ilosofías de vida preestablecidas.
Además, para determinar los objetivos de la educación universitaria es preciso considerar todo
el proceso dinámico que permite su ejecución en base a las preguntas fundamentales sobre ¿qué
enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? En este sentido, el
currículo permite planiicar de forma general las actividades académicas que de alguna manera
determinarán las diferentes secuencias didácticas a seguirse en base a lo estipulado en los planes
y programas de estudio. La construcción curricular determina la concepción de educación asu-
mida por tal o cual institución y a su vez genera insumos para formar personal, social y cultural-
mente al individuo que se propone crear.
De allí que repensar el currículo basado en competencias profesionales integradas en las carre-
ras de educación de la universidad ecuatoriana conlleva una revisión de todos los aspectos que
implican la selección de contenidos, la disposición de los mismos, las necesidades de la sociedad,
la tecnología disponible y consecuentemente la estructura formal de los planes y programas de
estudio que contribuyen para el cumplimiento de los ines mismos de la educación superior.
El problema que orienta este trabajo es la heterogeneidad de ofertas universitarias de Carreras en
Educación que no responden a las exigencias de la sociedad ecuatoriana contemporánea.
Además, los problemas que se evidencian en los niveles de organización curricular son de carác-
ter cognitivo, praxológico y generativo expresado a través de la atomización y paralelización de
las ciencias de la educación a nivel teórico y práctico, tal como se explica a continuación:
En la Organización Curricular de Formación Básica los problemas se relacionan con la compren-
sión de la educación como un hecho social que se encuentra atravesado por diversas variables
económicas, sociales, culturales del sistema educativo y su política, de los sujetos que aprenden,
de la pedagogía como disciplina y del uso de tecnologías.
En la Organización Curricular de Formación Profesional las problemáticas se relacionan con las
teorías, prácticas pre profesionales y la investigación como situaciones didácticas, situaciones de
aula y escolares, gestión del aprendizaje y educativa, uso y aplicación de tecnologías, transposi-
El currículo basado en competencias profesionales...
ción didáctica y adaptaciones curriculares para responder a las necesidades de los contextos y a
la integración de saberes culturales.
En la Organización Curricular de Titulación las problemáticas que actúan como ejes de orga-
nización de los contenidos teóricos, metodológicos y técnico-instrumentales se orientan a la
validación de habilidades, destrezas y competencias de la formación profesional e integran las
problemáticas trabajadas.
La idea a defender en este documento es que la homogenización de criterios para la estructu-
ración del currículo de las Carreras en Educación basado en competencias contribuye para la
transformación de las matrices cognitiva y productiva del país.
En la estructuración del currículo de las Carreras en Educación, se debe considerar que el objeti-
vo general y los objetivos especíicos que orientan al diseño de los proyectos, se encuentran direc-
cionados al logro de las diferentes competencias; a la transformación de la realidad del contenido
lógico, ontológico, metodológico y epistemológico, predominando teorías contextuales- cultura-
les mediados por un aprendizaje desarrollador, dirigido a sujetos que integran el conocimiento
de los procesos cognitivos, de comprensión y de transformación social desde una perspectiva
crítica-relexiva y propositiva para reactivar el interés por el conocer y para potenciar el análisis
y la construcción cognitiva - pedagógica, en concordancia con el contexto especíico del Plan
Nacional del Buen Vivir (2013-2017).
Así mismo, los objetivos especíicos del currículo de las Carreras en Educación deberán vincular-
se al conocimiento, a la pertinencia, a los aprendizajes; y a la ciudadanía en general. Para cumplir
con estos propósitos se establecen algunos requerimientos pre-formativos que permitirán desa-
rrollar las diferentes competencias como condiciones necesarias que deberá cumplir el aspirante
a este tipo de Carreras1.
En el objeto de estudio de la profesión prevalece la necesidad de relexionar en torno a la educa-
ción general, su naturaleza, estilos y ines, con el propósito de consolidar el cambio de la matriz
cognitiva, condición sine qua non para el cambio de la matriz productiva, para lograr el Buen
Vivir de todos los ecuatorianos.
El tema te invita a repensar en la razón de ser del currículo por competencias y permite precisar
en los horizontes epistemológicos presentes en la profesión. Se parte del criterio que las Ciencias
de la Educación como todas las disciplinas cientíicas tienen tres horizontes claramente deinidos:
Uno de carácter cultural, social y político: ligado al denominado aprendizaje invisible que
orienta a la sociedad compleja contemporánea entendida como todo un sistema de interacciones.
Otro ligado a la construcción cientíica-pedagógica: con una orientación claramente construc-
tivista-conectivista que articula la pedagogía con instituciones y con la profesión, es decir que
tomando como referente fundamental al sujeto mira las interacciones necesarias con las ins-
tituciones, en el plano de la gestión y con el desarrollo mismo de la profesión en cuanto mira
los procesos de creación/aplicación, vinculaciones necesarias para comprender el quehacer del
docente en el mundo de hoy.
Un tercer horizonte es el relacionado a los procesos cognitivos para el cuál es imprescindible
remitirse a los fundamentos ilosóicos de la educación y del desarrollo del pensamiento.
1 En este sentido, el peril de ingreso o las características mínimas que deberán demostrar los estudiantes que se incor-
poran a las Carreras de Educación, entre otras, serían: habilidad verbal y lógico-numérica; aptitud para el razonamiento
abstracto; apertura a las nuevas ideas, a las diversas expresiones lingüísticas y a los diversos contextos socioculturales; pre-
disposición para captar y establecer secuencias en la realidad; capacidad de expresarse verbalmente y de interrelacionarse
con los demás; curiosidad natural para explorar la realidad físico, psico-social; valoración crítica de las TIC; interés en
procesos de formación y aprendizaje; predisposición y respeto de los valores institucionales; inclinación hacia el trabajo
colaborativo y cooperativo; honestidad académica, respeto a la diversidad, puntualidad y tolerancia.
Es así como el proceso formativo encuentra su dinamismo tríadico entre la deinición de lo que es
propiamente la disciplina pedagógica, la relexión ilosóica que se convierte en el eje transversal
de todo el proceso y la praxis profesional.
En sentido epistémico, las Carreras de Educación involucran todo un sistema cultural y social
que le da sentido y signiicado a la propuesta curricular.
Desde la epistemología, el profesional de las Ciencias de la Educación, se encarga de responder a
las preguntas ¿Cómo conocemos el hecho educativo y a las ciencias de la educación? ¿Cuál es la
naturaleza, la esencia y la existencia de las Ciencias de la Educación? ¿Cuál es la estructura misma
de las Ciencias de la Educación? ¿Cuál es el telos de las Ciencias de la Educación?
En este contexto, en la construcción del conocimiento cientíico en las Carreras en Educación
se utilizan diferentes paradigmas que proporcionarán al estudiante métodos y posiciones epis-
témicas para transformar objetos de la investigación. Los métodos que darán cuenta del nuevo
conocimiento serían el fenomenológico-hermenéutico, el sistémico-estructural-funcional y el
holístico-coniguracional, los mismos que se verán relejados en las formas de titulación de los
estudiantes de estas Carreras profesionales.
Considerando las nuevas exigencias de la sociedad actual, a partir del año 2015, el Consejo de
Educación Superior del Ecuador se propone realizar un conjunto de reformas que direccionen a
las instituciones de Educación Superior del país hacia la revisión de sus currículos que por regla
general estaban centrados en enfoques y paradigmas tradicionales, centrados en contenidos y en
Es así como las carreras de las diferentes instituciones de educación superior del Ecuador, inician
un nuevo proceso de rediseño y/o de diseños de los currículos por competencias profesionales
que intentan articular los conocimientos globales, los conocimientos profesionales y las expe-
riencias laborales.
A este esfuerzo de transformación educativa responden las propuestas del diseño curricular de
las Carreras de Educación, propuestas que implican la revisión de los procedimientos de diseño
de los objetivos educativos y de las concepciones pedagógicas que orientan las prácticas centradas
en la enseñanza (y con ello, la propia práctica educativa), así como de los criterios y procedimien-
tos para la evaluación (Hager y Becket, 2012).
Para la efectivización de las propuestas se hace indispensable determinar cuáles son los proble-
mas de la realidad (actores y sectores vinculados a la profesión) que integran el objeto de estudio
de la profesión; determinar cuáles son las tendencias de desarrollo local y regional que están
incluidas en los campos de estudio y de actuación de la profesión; establecer los aportes que rea-
lizará el currículo a las necesidades de formación del talento humano considerando los aspectos
detallados en el artículo 107 de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), aspectos que
viabilizan la pertinencia de este tipo de propuestas y que a continuación se presentan.
a. Identiicación de problemas y necesidades de los contextos vinculados a los objetivos del
Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV).
Para los currículos de las Carreras de Educación se consideran aspectos fundamentales como la
identiicación de problemas y necesidades de los contextos y objetivos del Plan Nacional del Buen
Vivir que abordará la profesión. Para ello se parte de lo estipulado en el art. 107 de la LOES, según
el cual la coniguración de una educación pertinente precisa de “la formación integral de docen-
tes que sean capaces de transformar los problemas que presenta el sistema educativo nacional, y
educar al talento humano de la nación, para el cambio de la matriz cognitiva”(CES, 2010, p. 1).
La necesidad de una educación democrática, incluyente y diversa, que se fundamente en el diá-
logo de conocimientos y saberes para que se garantice una “producción de pensamiento y cono-
cimiento articulado con el pensamiento universal” (CES, 2010, p. 1) es una necesidad expresada
por la legislación ecuatoriana (Constitución de la República del Ecuador, 2008, art. 1, 27,28, 83,
343) y la Ley Orgánica de Educación Superior, LOES (CES, 2010, art. 9 y 13).
Se trata de pensar y conigurar un nuevo estilo de concebir y practicar la educación, con el in de
posibilitar un verdadero cambio en la matriz cognitiva sin el cual será imposible lograr el cambio
de la matriz productiva ecuatoriana. En este sentido, el Objetivo 4 del PNBV, en su política 4.6
airma que es necesario “promover la interacción recíproca entre la educación, el sector produc-
tivo y la investigación cientíica y tecnológica, para la transformación de la matriz productiva y la
satisfacción de necesidades" (PNBV, Objetivo 4, política 4,6).
En la educación ecuatoriana ha faltado una relexión que promueva un verdadero diálogo de co-
nocimientos y saberes, en el contexto de un conocimiento cada vez más trans e interdisciplinario
(CES, 2015, p. 1). Ante esta carencia, Larrea (2014) delinea el nuevo rol de la educación superior
ecuatoriana la cual debe promover:
“una racionalidad abierta que clausure prácticas de aprendizaje establecidas desde
propuestas de uniicación semántica y trabaje de forma transversal modelos pedagó-
gicos y académicos que reinventan las formas de producir conocimiento y aprendizaje
desde perspectivas en las que convergen, permean fronteras y valorizan otras formas
de organización e interpretación de la realidad, que van más allá de las disciplinas”
(Larrea, 2014, p. 63).
Para lograr estos objetivos, es necesario que la educación ecuatoriana relexione sobre sí misma,
sobre su ser, su quehacer y sus ines. Solo así se logrará “mejorar la calidad de la educación en
todos sus niveles y modalidades, para la generación de conocimiento y la formación integral de
personas creativas, solidarias, responsables, críticas, participativas y productivas, bajo los princi-
pios de igualdad, equidad social y territorialidad” (PNBV, La Política 4.4 del Objetivo 4).
Además, ante el debilitamiento en la identidad nacional y ante la incomprensión de la naturaleza
plurinacional e intercultural del país, el profesional de las Carreras de Educación deberá impul-
sar desde su cátedra la relexión para construir espacios de encuentro común y para fortalecer la
identidad nacional, las identidades diversas, la plurinacionalidad y la interculturalidad, tal como
se encuentra establecido en el objetivo 5 del PNBV.
Por otra parte, se toma en cuenta los problemas de la realidad que integran el objeto de estudio
de la profesión. Al ser la educación un campo de conocimiento de interés público y las carreras
de educación el objeto de estudio de la profesión, atraviesa a la totalidad de actores y sectores
vinculados a la profesión (sector público, de servicio, organizaciones civiles, organizaciones do-
centes, redes investigación y de conocimiento, entre otros) ya que en sus múltiples tipos, niveles
y modalidades es un derecho, una necesidad de grupos, instituciones, organizaciones y es eje
fundamental para el logro del Buen Vivir.
Se asume que los problemas de la realidad que integran el objeto de estudio de la profesión en
educación son múltiples y complejos; y tienen relación con:
La capacitación profesional según demandas y potencialidades del territorio (Zona de planiica-
ción 9, 2, 6, 4). Además del fortalecimiento de las capacidades y potencialidades de la ciudada-
nía, lo que implica entre otros elementos, servicios educativos de calidad, el desarrollo cientíico
relacionado con investigación en el campo socio-educativo. A eso se suma una formación de
calidad de los profesionales de la educación que el país requiere en todos los niveles y sectores,
para generar y producir conocimientos, desarrollar nuevas propuestas que permitan generar un
aparato crítico que produzca ciencia.
Los conocimientos y saberes contingentes, dinámicos y complejos que requieren profesionales
que puedan aprender continuamente y potencializar sus prácticas de forma integral e interdisci-
plinaria.
La diversidad de las características del sujeto que aprende que debe ser incluida con equidad y
calidad en toda práctica y relexión educativa.
El uso de medios, recursos y lenguajes tecnológicos que re-signiican el proceso de enseñanza y
Las exigencias sobre la profesionalización y la capacitación continua de los docentes, que con-
templa las nuevas políticas educativas y los avances cientíicos en áreas relacionadas a los campos
educativos y con las prácticas educativas en general.
Estos problemas deben ser considerados como realidades desaiantes al momento de formar a
las próximas generaciones de profesionales en educación quienes a su vez, serán los que piensen,
planiiquen, conduzcan, gestionen, evalúen los procesos educativos de diversos actores (adoles-
centes, jóvenes, adultos, docentes, autoridades educativas y líderes sociales) en distintos sectores.
Y a su vez, generen desde la profesión modelos educativos, integrales e inclusivos, colaborando
en el desarrollo de un hábitat sustentable y de los derechos del Buen Vivir.
b. Perspectivas de desarrollo local y regional incluidas en los campos de estudio y de actua-
ción de la profesión
La oferta académica curricular en educación por competencias tiene como inalidad la formación
de profesionales que respondan a las nuevas tendencias, perspectivas y enfoques de desarrollo
local, regional y nacional de educación. Es así como entre las tendencias de desarrollo que están
incluidas en los campos de estudio y de actuación del profesional de las Carreras de Educación de
la universidad ecuatoriana, se destacan las siguientes:
A nivel nacional y local, se ha considerado el nuevo rol de la educación para el desarrollo del país
(Plan de Desarrollo del Buen Vivir 2007-2012; 2013-2017) en cuanto a la formación integral y de
calidad del talento humano; la educación como ámbito de interés público y, como tal impulsada,
orientada y regulada desde el Estado; la gratuidad de la educación; el incremento de acceso de
la población a nivel superior; la inclusión educativa de estudiantes con capacidades educativas
especiales; la capacitación profesional según demandas y potencialidades del territorio ( Zonas de
planiicación 9, 2, 6, 4); el fortalecimiento de las capacidades y potencialidades de la ciudadanía,
lo que implica entre otros elementos, servicios educativos de calidad; la reducción del analfa-
betismo en población femenina (Zonas 6 y 4); el desarrollo de una educación intercultural, con
enfoque de género, intergeneracional, en diversidad étnica y cultural e inclusiva; el desarrollo
cientíico relacionado con investigación en el campo socio-educativo; la inclusión de tecnologías
a la educación básica y bachillerato; incremento del número de docentes en las zonas rurales; la
reducción de analfabetismo digital (Zonas 4 y 6).
A nivel regional, se ha priorizado la democratización del derecho a la educación (inclusión de
personas con diferentes capacidades, grupos históricamente relegados, minorías, adolescentes,
etc.); la disminución de rezago educativo y repitencia, aumentando asistencia, permanencia y
graduación; y la profesionalización docente vinculada a procesos de formación, capacitación per-
manente, evaluación y acreditación (Pérez, 2014g y Pérez, 2014h); para lo cual se han generado
un conjunto de políticas vinculantes.
Estas perspectivas, enfoques y tendencias de desarrollo vinculadas a los procesos educativos que
aquí se mencionan, implican en primera instancia decisiones de políticas públicas en distintos
ámbitos y con distintos actores sociales. Se demanda un proceso de transformación radical de la
educación que va más allá del mejoramiento de la infraestructura existente y la racionalización
de la oferta, el proceso de transformación involucra también el tema de la formación docente y
el fortalecimiento curricular establecido en las políticas de SENPLADES (2013).
Partiendo de las tendencias locales y regionales, es fundamental formar profesionales de la edu-
cación, con capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, relexivos, incluyentes y
socialmente responsables, propositivos, investigativos y dinámicos que desarrollen la capacidad
de tomar decisiones autónomas, de aprender a lo largo de la vida, de utilizar las tecnologías de
la información y la comunicación y que desarrollen la docencia, realicen investigación y/o pro-
yectos educativos pertinentes y relevantes a las necesidades de los estudiantes, la comunidad y la
c. Requerimientos de la sociedad ecuatoriana
De lo expuesto, las Carreras de Educación deberán responder a los requerimientos de la sociedad
ecuatoriana de la actualidad, obedecerán a la demanda social de:
• Profesionales con formación integral en estos ámbitos del conocimiento, que afronten los
nuevos retos y cambios que demanda nuestra realidad.
• Docentes con capacidad de análisis crítico-relexivo y propositivo sobre la situación nacional
• Investigadores en el campo social y educativo, capaces de intervenir en el desarrollo social y
construir un pensamiento crítico que permita cuestionar, reorientar la transformación de la
realidad y contribuir para la transformación de la matriz cognitiva del país.
• Consultores, administradores y líderes de procesos de relexión en la enseñanza, investiga-
ción y vida cultural, que contribuyan a la capacitación de ciudadanos éticamente compro-
• Sujetos críticos-propositivos capaces de responder a las demandas surgidas de la sociedad
del conocimiento y de las comunidades cientíicas.
En tal sentido, las Carreras de Educación asumen la tarea especíica de profesionalizar maestros,
porque consideran que la preparación del docente con una orientación deinida en ciencias de la
educación aportará signiicativamente para modiicar y fortalecer la matriz cognitiva del país en
todas las áreas del desempeño humano.
Considerando estos antecedentes, la formación de nuestros profesionales se dará en el marco de
procesos sustantivos como son la docencia, la investigación y la vinculación universitaria con la
sociedad, que se constituye en la naturaleza misma de las Carreras de Educación. Por su parte,
el profesional de este tipo de Carreras, estará en capacidad de promover y articular los espacios
de diálogo y de deliberación educativa, con un buen manejo de habilidades relexivas, críticas y
cooperativas para posibilitar el cambio en la matriz cognitiva y productiva.
3. PRINCIPIOS GENERALES QUE RIGEN EL CURRÍCULO EN BASE A COMPETENCIAS
El punto de partida de este tipo de diseño curricular se encuentra en el reconocimiento de las
necesidades y de los problemas de la realidad social, la práctica de los profesionales, el desarrollo
de la disciplina y del mercado laboral en general. Con lo que se efectivizaría una verdadera ar-
monización entre lo que Argüelles (1996) denomina competencia laboral y educación basada en
Lo anterior es posible determinar gracias a la ejecución del estudio diagnóstico y de demanda,
mismo que permite establecer el nivel de factibilidad y de proyección de su ejecución. La com-
binación de los elementos antes referidos permiten identiicar las necesidades hacia las cuales se
orienta la formación profesional, en la que se puede identiicar las competencias profesionales
integrales o genéricas, indispensables para la generación del peril de egreso del futuro profe-
sional que para este análisis se establece considerando los siguientes resultados o logros de los
a. Aquellos que viabilizarán el desarrollo de las capacidades y actitudes para consolidar sus va-
lores referentes a la pertinencia, la bio-conciencia, la participación responsable, la honestidad y
otros similares2.
b. Los relacionados con el dominio de teorías, sistemas conceptuales, métodos y lenguajes de
integración del conocimiento, la profesión y la investigación que desarrollará el futuro profesio-
nal. De acuerdo a este resultado de aprendizaje, el peril de egreso del futuro profesional estará
determinado por los ámbitos actitudinal, teórico-conceptual y de la investigación3.
2 Para responder a este resultado, se considera que el estudiante trabaje cooperativamente en el marco del respeto a la
diversidad; proceda guiado por principios éticos, deienda los derechos y promueve el ejercicio de la ciudadanía en liber-
tad; encuentre en la dimensión trascendente y la opción por los marginados el sentido de la existencia humana; valore la
interrelación entre ciencia tecnología y sociedad; comprenda al ser humano como ser integral y aporte al fortalecimiento
de una sociedad intercultural e inclusiva para el Buen Vivir establecido como política de Estado.
3 En el aspecto actitudinal, el peril de egreso del profesional de las Carreras en Educación se caracteriza porque re-
conoce críticamente las diversas construcciones teóricas, aplicaciones prácticas, estructuraciones epistémicas, formas
comunicativas; establece consensos pertinentes sobre las diversas problemáticas surgidas de la ciencia pedagógica; asume
críticamente posicionamientos propios respecto a construcciones teóricas, aplicaciones prácticas, estructuraciones epis-
témicas, formas comunicativas; valora críticamente el punto de vista de los demás, de los saberes ancestrales, cotidianos y
tradicionales, de inclusión, diversidad y enfoque de género; adopta un posicionamiento personal con convicción en torno
a los ámbitos de la equidad, la solidaridad, la interculturalidad, relaciones de género y otras.
En el campo teórico-conceptual, el peril de egreso del profesional, considera necesario que el estudiante determine con-
ceptos y categorías que fundamentan las ciencias de la educación de acuerdo a las cátedras integradoras, generativas y
transformadoras que conforman el currículo, la investigación y la praxis profesional; argumente los distintos posicio-
namientos epistemológicos de las teorías, corrientes, enfoques, tendencias y metodologías que estudian la pedagogía;
asocie los contenidos pedagógicos del ser humano para lograr una visión integradora dentro de la praxis profesional
que realice; identiique histórica-conceptual y praxológicamente las diversas posiciones teóricas en el campo educativo,
pedagógico y psicológico; analice e interprete críticamente las diversas construcciones teóricas-conceptuales de la peda-
gogía; sintetice procesual e intencionadamente las diferentes posiciones teóricas y conceptuales de los procesos de la en-
señanza-aprendizaje; identiique histórica-conceptualmente las diversas actitudes metodológicas en el campo educativo;
incorpore en su estructura cognitiva-operativa-generacional y transformativa una metodología inductiva-hermenéuti-
ca-inferencial-generativa de acuerdo a la naturaleza de las ciencias de la educación; identiique las formas aplicativas de
la educación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de gestión y de políticas educativas; interprete crítica y perti-
nentemente las aplicaciones educativas, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de gestión y de políticas educativas;
fundamente la práctica investigativa dentro del campo educativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de gestión y
de políticas educativas; sintetice procesual, intencional y pertinentemente las diferentes formas investigativas en las apli-
caciones educativas; aplique creativa y proactivamente las teorías, modelos y enfoques de la educación para la resolución
de problemas del contexto, mediante la utilización adecuada de los procesos de investigación.
c. Los relativos a las capacidades cognitivas y competencias genéricas que son necesarios para el
futuro ejercicio profesional (Larrea, 2015a)4.
d. Los relacionados con el manejo de modelos, protocolos, procesos y procedimientos profesio-
nales e investigativos necesarios para el desempeño del futuro profesional5.
Respondiendo a este tipo de resultados o logros de aprendizaje, los nuevos requerimientos de
formación del profesorado requiere que el docente provoque, acompañe, cuestione, oriente y
estimule el aprendizaje de los estudiantes (Pérez, 2014a y Pérez, 2014b).
Lo anterior se convierte en los aspectos preliminares de la organización del currículo por compe-
tencias. Es preciso que se considere de manera armónica los campos de formación del currículo;
los niveles de organización curricular; los núcleos básicos de las disciplinas que sustentan la pro-
fesión; la vinculación de las tecnologías de punta a los aprendizajes profesionales; la metodología
del proceso de formación y la vinculación con la sociedad, como se explica a continuación.
3.1 Campos de formación del currículo. Se encuentran direccionados desde núcleos problémi-
cos previamente identiicados mediante la respuesta a preguntas como las siguientes:
“¿Qué sujetos, contextos y sistemas socioeducativas?; ¿Qué enseñar y cómo enseñar?; ¿Qué pro-
cesos y resultados de aprendizaje?; ¿Qué valores y mecanismos de participación de los sujetos
que aprenden y de la comunidad?; ¿Qué funciones y peril del docente?” (Larrea, 2015b y CES,
2015, p. 15).
Estos cuestionamientos permiten evidenciar la preocupación por establecer correlaciones entre
sujetos, contextos y realidades; la necesidad de clariicar lo que se debe enseñar y la forma cómo
se debe enseñar; la necesidad de revisar los procesos y determinar los resultados de aprendizaje;
el considerar los valores y los mecanismos de participación de los sujetos que aprenden en rela-
ción con la comunidad; y además, la necesidad de determinar las funciones y el peril del docente,
aspectos todos que permitirán desarrollar competencias y alcanzar los objetivos propios de una
En el ámbito de la investigación, el peril de egreso contempla que el estudiante proponga proyectos de investigación que
respondan a la problemática social, cultural del contexto global; analice las formulaciones de las problemáticas epistemo-
lógicas de la educación a partir de teorías, enunciados y postulados pedagógicos; formule epistemológicamente propues-
tas educativas que atiendan a las necesidades contextuales a través de la participación ética en y con las comunidades de
aprendizaje, generadas en el contexto de las prácticas pre-profesionales.
4 Algunos de estos resultados o logros del aprendizaje, se plasman mediante las asignaturas, otros se transversalizan en el
currículo a través de actividades de aprendizaje y metodologías inherentes al proceso de enseñanza – aprendizaje, entre
estas se considera indispensable que el estudiante use el lenguaje académico y profesional de manera oral y escrita; razone
de manera lógica y matemática; utilice las tecnologías de información y comunicación; gestione proyectos innovadores
para transformar la realidad desde el ejercicio de su profesión; identiique las diversas formas de producción del conoci-
miento; desarrolle procesos de investigación desde una perspectiva teórica, empírica y metodológica.
5 El peril de egreso del profesional de las Carreras en Educación se encuentra determinado porque el estudiante diag-
nostica las situaciones educativas y los sujetos de la educación; piensa analítica, relexiva, crítica y propositivamente la
educación conforme a su realidad mediata e inmediata; planiica, ejecuta y evalúa propuestas educativas que respondan
tanto a las necesidades individuales y colectivas como a los diversos contextos socioculturales para fortalecer la identidad
nacional y la plurinacionalidad; diseña, organiza y desarrolla procesos didácticos (actividades y experiencias) y propues-
tas educativas basadas en teorías y tendencias actuales de la enseñanza y del aprendizaje que consideren el desarrollo, los
dinamismos, las necesidades de los docentes, líderes de movimientos sociales integrando las perspectivas cientíicas, los
conocimientos y los saberes propios; además incorpora las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los
procesos educativos y en generación de redes de conocimiento y aprendizaje; evalúa el proceso de aprendizaje mediante
la aplicación de técnicas e instrumentos analizando sus resultados con ines de retroalimentación y autorregulación; in-
vestiga problemas de la educación actual y sus actores en el marco de su ejercicio profesional para fortalecer su identidad
docente, su propia práctica y contribuir a su solución; tutoriza el desarrollo global de los individuos y de los grupos.
Las interrogantes que preceden plantean problemáticas importantes dignas de ser consideradas
en el proceso educativo universitario. Una de ellas es la relación sujeto-institución y sociedad,
la misma que permite relexionar acerca de la coexistencia que debe haber entre lo que el sujeto
deberá saber y aquello que requiere saber para desempeñarse en un ámbito laboral especíico, ya
que generalmente, ocurre lo contrario, es decir que no siempre lo que el sujeto sabe se correspon-
de con las necesidades sociales reales. Por lo general, se evidencia un divorcio entre la formación
recibida por el sujeto y los requerimientos establecidos a nivel social, aspecto que el currículo por
competencias pretende superar estableciendo vínculos entre estos dos ámbitos de interés.
Uno de los rasgos sobresalientes de las competencias, a decir de Hager y Becket (2012) es la
multireferencialidad, que consiste en la consideración de varias posibilidades de orientación de
las acciones educativas intencionales en función de las características de diferentes contextos
profesionales. Toda educación debe considerar la diversidad de contextos, culturas, periles y cir-
cunstancias de donde provienen los sujetos, así como su personalidad, sus estilos de aprendizaje
y las distintas situaciones del estudiante.
Así mismo, los campos de formación se encuentran direccionados desde:
a. Los fundamentos teóricos que sientan las bases para la comprensión, sentido y signiicado de
las Carreras en Educación;
b. La praxis profesional, constituida por: 1.- Cátedras Integradoras que permitirán relacionar
los contenidos, los procedimientos, las experiencias y los valores adquiridos. 2.- La práctica, la
misma que promueve la aplicación de la teoría y el aprendizaje adquirido durante el proceso
formativo (Larrea, 2014);
c. El ámbito de la epistemología y metodología de investigación, el mismo que direcciona cientí-
ica y metodológicamente los contenidos y los procedimientos fundamentales de las Carreras en
Educación (CES, 2015);
d. La integración de saberes, contextos y cultura, que dinamizan, articulan y armonizan conteni-
dos, contextos y situaciones socio-culturales; y,
e. El campo de comunicación y lenguajes que funcionan como ejes transversales del currículo.
Todos estos campos de formación se encuentran en diálogo permanente que evidencian una clara
interdisciplinariedad que se proyectan al logro de una educación holística.
3.2 Niveles de organización curricular. Se encuentran estructurados en tres momentos, consi-
derando la formación básica, la formación profesional y la titulación ya que mediante estos tres
niveles se logrará desarrollar las competencias de los sujetos involucrados.
En general, el currículo de las Carreras de Educación pretende desarrollar competencias profe-
sionales integrales en tres niveles principales: competencias básicas o capacidades intelectuales
indispensables para el aprendizaje de la profesión, a estas pertenecen las competencias cognitivas,
las competencias técnicas y las competencias metodológicas, algunas de ellas son adquiridas en
los niveles educativos anteriores (uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático); com-
petencias genéricas, que son la base común de la profesión, se reieren a las situaciones concretas
de la práctica profesional que requieren de respuestas más compleja; y, competencias especíi-
cas, que son la base particular del ejercicio profesional y se encuentran vinculadas a condiciones
concretas de ejecución.
En este punto, es importante mencionar que las competencias se desarrollan en las conocidas
unidades de competencias, las mismas que dan sentido a la integración de los saberes teóricos y
prácticos que explican las relaciones necesarias entre sujetos y realidades, contenidos y prácticas,
pensamientos y acciones.
Las unidades de competencias tienen un signiicado integral, general y global que pueden ser
apreciadas en los resultados o productos esperados, aspectos que le acercan a los objetivos pro-
puestos en el currículo pero que no se reducen a las acciones y a las condiciones en ejecución sino
que también llevan consigo el diseño, los criterios y evidencias del conocimiento y de desempeño,
es decir son todo un corpus que contribuyen para alcanzar la educación integral.
El currículo por competencias integradas conecta conocimientos globales, conocimientos pro-
fesionales, experiencias laborales y se propone reconocer las necesidades y problemáticas de la
realidad social, de la práctica de la profesión docente, del desarrollo de las disciplinas de las cien-
cias de la educación y de la demanda laboral especíica. La combinación de todos estos elementos
direcciona la formación profesional en su conjunto.
Además de los niveles de competencia, es importante recordar la presencia de las llamadas uni-
dades de aprendizaje o asignaturas, las cuales surgen y se articulan en relación a la problemática
identiicada a través de las competencias genéricas o especíicas y a partir de las unidades de
competencia en las que se desagregan, tal como lo señala Miklos (1999).
El Currículo de las Carreras de Educación al considerar los procesos formativos como una to-
talidad conlleva la necesidad de un replanteamiento de la relación entre teoría y práctica para
desarrollar a plenitud las competencias propuestas.
En la propuesta curricular por competencias existe una clara dinamicidad entre saberes técnicos
que consisten en la adquisición de los conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una
habilidad y la adquisición de los saberes metodológicos, estos últimos comprendidos como la
capacidad o aptitud para llevar adelante procedimientos y operaciones en diferentes prácticas.
Estos tienen sentido, si interactúan con los saberes teóricos que deinen los conocimientos teóri-
cos adquiridos desde una o varias disciplinas; y sobre todo, si interactúan con los saberes valora-
tivos, que abarcan “el querer hacer”, las actitudes que se relacionan con la predisposición y con la
motivación para el autoaprendizaje, y el conocido “saber convivir”, el mismo que implica conside-
rar los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones de carácter social.
3.3 Los núcleos básicos de las disciplinas que respaldan la profesión. Son “los conocimientos
cardinales de las disciplinas que permiten la integración de los métodos, lenguajes, procesos y
procedimientos que las estructuran, su producción y aplicación está orientada a la resolución
de los problemas de la ciencia y de la realidad relacionados con la profesión” (Larrea, 2014, p.
18). En el currículo de las Carreras de Educación se deinen algunos núcleos básicos como los
relacionados a la educación, cultura y sociedad; los sujetos, educación e instituciones educativas;
la educación, medios y tecnologías; la enseñanza y aprendizaje; la ilosofía, educación y política;
la ilosofía de la educación; el pensamiento crítico; la ilosofía del conocimiento; la epistemología
Estos núcleos permitirán integrar la formación básica con conocimientos disciplinares de la So-
ciología, la Antropología, la Pedagogía General, la Psicología del desarrollo y de la educación
con la formación especíica de las Carreras de Educación por medio de las didácticas especíicas
y las didácticas disciplinares, relacionadas con los núcleos transversales de las ofertas educativas:
investigación, práctica pre-profesional y formación humana que se profundizarán a través del
3.4 Relación de las nuevas tecnologías con los aprendizajes profesionales. Necesaria para ga-
rantizar la respuesta a los problemas que resolverá la profesión en los sectores estratégicos y de
interés público, para lograr este propósito se parte del criterio de que la educación es un sector
estratégico clave del PNBV. En tal sentido, el uso de las Tecnologías de Información y Comunica-
ción en la formación de los profesionales de educación, permitirán dar respuesta a las diferentes
problemáticas en el campo de la educación en general, contribuirán para la reducción del analfa-
betismo digital y permitirán la democratización de la información y propiciarán un mayor acceso
En este contexto, para el proceso educativo la universidad ecuatoriana en general cuenta con
una experiencia sustentada en ambientes y en entornos virtuales de aprendizaje colaborativo, en
su mayoría con soporte moddle que se utiliza en todas las modalidades y oferta educativas. Los
ambientes virtuales de aprendizaje (AVA); los ambientes virtuales de aprendizaje cooperativo
(AVAC); los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) y similares permiten la gestión del aprendi-
zaje mediado y autónomo con herramientas como las wikis, foros, chats, entre otros que posibi-
litan el aprendizaje interactivo y en red.
3.5 Metodología del proceso de formación. Se prioriza las experiencias signiicativas de apren-
dizaje desde la relexión, la práctica y desde la realidad contextual propiciando la “teorización de
la práctica y la experimentación de la teoría” (Pérez, 2014b, p. 11); así como también el apren-
dizaje colaborativo en ambientes que potencien el encuentro interpersonal de familia como re-
sultado pedagógico de las relaciones de empatía, comprensión y conianza entre educadores y
estudiantes. En la educación, la acción educativa es incompleta y poco eicaz si no desemboca en
la relación personal entre educador y educando (González, 2014).
Una de las metas de la educación ecuatoriana es una educación para la democracia y el buen vivir,
la generación del conocimiento que justamente busca una formación crítica y propositiva para
generar un cambio que se proyecte en la búsqueda de ciencia, en el fortalecimiento de la misma,
en la tecnología y por ende lleve a una innovación del conocimiento.
3.6 Vinculación con la sociedad. La formación profesional que ofrecen las universidades del
país ha sido caliicada por los propios destinatarios, por la comunidad universitaria y por el mer-
cado laboral con una formación que vincula valores con excelencia profesional acreditada por
las diversas instancias reguladoras de la educación superior. Algunos de los valores que inspiran
a las universidades ecuatorianas son: la responsabilidad y sensibilidad social, el respeto por la
persona, la valoración de la diversidad, el compromiso político y el trabajo como mecanismo de
institución social.
La formación profesional, las líneas de investigación y los compromisos de vinculación con la so-
ciedad están signados por la fe en las capacidades de los jóvenes y los pobres, en las posibilidades
de los espacios locales y en el compromiso por poner excelencia académica en manos de las clases
sociales menos favorecidas.
4. PLANIFICACIÓN CURRICULAR BASADA EN COMPETENCIAS
Este componente se encuentra constituido por el objeto de estudio determinado por los aspectos
que establecen lo que se estudia o se interviene en la formación profesional, al respecto las ca-
rreras de Educación, estudia la educación en su ser, su quehacer y sus ines y el campo educativo
en general para la formación de profesionales de la educación (que se dediquen a la docencia,
a la relexión crítica, colaborativa y cooperativa sobre la educación, a la gestión, investigación
educativa, asesorías, etc.).
Se estudian teorías ilosóicas sobre la educación, historia de la educación, desarrollo del pensa-
miento y lógica, epistemología de la educación, corrientes pedagógicas latinoamericanas y ecua-
torianas; se hace hermenéutica educativa, se “metacogniza” el proceso y la realidad educativa
para clariicar la naturaleza epistémica de las ciencias de la educación; se analizan críticamente
tendencias y enfoques pedagógicos y metodológicos, sin perder de vista la ideología de género, la
inclusión, los derechos, la interculturalidad.
Se analiza el hecho educativo desde un horizonte trans e interdisciplinario a partir de los aportes
de lenguajes y metodologías de otras ciencias sociales y humanas (antropología, la sociología, la
ilosofía y la psicología), teniendo presente los últimos avances de las neurociencias con el pro-
pósito de desarrollar las potencialidades cognitivas, críticas, propositivos para la resolución de
distintos problemas de la complejidad de la realidad educativa.
Con la profesión se quiere repensar los procesos educativos para contribuir a la transformación
de la matriz cognitiva del país, potenciando el desarrollo de capacidades y habilidades que per-
mitan el mejoramiento del bienestar de los ciudadanos.
El profesional en ciencias de la educación encuentra en su accionar, el sentido y el signiicado de
su existencia, en la praxis pedagógica encuentra su proyecto de vida direccionado individual y
socialmente a lograr cambios signiicativos para el desarrollo del país.
Al preparar docentes que piensen, repiensen y reorienten los procesos educativos, se revaloriza
la profesión docente en todas sus dimensiones y se tributa para el mejoramiento de la educación
del país, se contribuye para la disminución de la desigualdad social, se aporta para la inclusión,
para la democratización de la educación y para hacer efectivo el cambio social propugnado en los
La pretensión inal de las Carreras de Educación es formar docentes con una mirada epistémica
y global de la educación, docentes con una concepción diferente e integradora de la gestión de
los aprendizajes, con capacidades lógico-informativas-comunicativas-didácticas, tecnológicas,
proactivas y de actualización continua. Concebido así, el profesional de las Ciencias de la Edu-
cación contribuirá para la transformación y el desarrollo de la sociedad del conocimiento en
contextos inclusivos y de Buen Vivir.
4.1 Orientaciones del conocimiento y los saberes. Tienen en cuenta la construcción del objeto
de estudio de la profesión (CES, 2015). Las principales orientaciones del conocimiento y los sa-
beres que tiene en cuenta la construcción del objeto de estudio de la profesión son: la articulación
de los ejes educativo y ilosóico considerando los fundamentos propios de las ciencias de la edu-
cación y de la ilosofía mediada por referentes de la antropología, la psicología y la sociología que
permitirán realizar una acertada lectura, análisis e interpretación del texto y del contexto a través
de la priorización del trabajo cooperativo y colaborativo.
La capitalización de los contextos cientíicos-sociales-culturales orientados a la reorganización
y logro de los resultados de aprendizaje (aprendizaje invisible) y la sistematización del conoci-
miento desde la experiencia, textos y contextos permitirá la construcción de nuevos referentes de
relexión a través de la investigación, de la difusión de los resultados del proceso investigativo y
de la aplicación del conocimiento a nuevos espacios.
En las Carreras de Educación se analizan las principales cuestiones epistemológicas que surgen
de las ciencias sociales y especíicamente en torno al estatuto cientíico de la pedagogía o de las
ciencias de la educación, en su intento por construir un campo de investigación bien delimitado
a partir de la redeinición de la especiicidad de su objeto y debidamente reconocido por su rigor
cientíico; se pretende establecer las vinculaciones entre el conocimiento, las dimensiones antro-
pológicas, políticas y éticas en el contexto sociocultural; explicar los principios y postulados de
los modelos cientíicos vigentes de la relexión epistemológica contemporánea; tiende a aianzar
el principio de que lo social puede ser objeto de conocimiento cientíico; procura interpretar en
el transcurrir histórico, el proceso por el que atravesó la pedagogía en la búsqueda de su raciona-
lidad cientíica; intenta relexionar acerca de las cuestiones epistemológicas surgidas en torno a la
cientiicidad del discurso pedagógico; se propone analizar las implicaciones que en la formación
profesional del pedagogo y su ámbito laboral tienen los actuales planteamientos epistemológicos
en el campo de la pedagogía.
De allí que, la principal orientación a tener en cuenta en la construcción del objeto de estudio de
la profesión en cuanto al conocimiento tiene que ver con una ruptura epistemológica; ruptura
que promueva una nueva forma de organizar el conocimiento y los aprendizajes exigiendo otras
formas de integración de la ciencia y de los saberes. Esto es quebrar una lógica disciplinar y
normas cognitivas, lineales y predictivas propiciando la producción de aprendizajes, prácticas e
interpretaciones en contextos reales y posibilitando la integración de otros saberes, conocimien-
tos, experiencias.
Se propone ambientes de generación y re-construcción de conocimientos y saberes cientíicos,
tecnológicos y culturales, que preserven la cultura y la ciudadanía con abordajes inter y multi-
disciplinares, la inclusión de nuevos lenguajes, métodos y procedimientos de las ciencias y de los
saberes y una concepción de la gestión de los conocimientos y saberes siempre colectiva, contex-
tualizada y signiicativa.
4.2 Visión de género e interculturalidad. Está condicionada por las metodologías pedagógi-
cas del currículo que lograrán la incorporación del diálogo de saberes ancestrales, cotidianos y
tradicionales; propiciarán la inclusión, la diversidad y el enfoque de género (CES, 2015); y, por
el currículo de las Carreras de Educación que contempla campos y asignaturas, que fomentan
la interacción dialógica, metacognitiva y crítica entre saberes, cosmovisiones y epistemologías
desde diversas perspectivas para el desarrollo de debates, investigaciones teórico-prácticas, inter-
venciones educativas y producción de material didáctico. Todos estos aspectos en conjunto per-
mitirán el desarrollo de habilidades y destrezas metodológicas, con enfoque de género, inclusión
El profesional de las Carreras de Educación adquirirá habilidades y destrezas teóricas, metodo-
lógicas y actitudinales que se expresarán en términos del fortalecimiento de la dignidad de toda
persona humana, en su identidad multidimensional, en su diversidad intersubjetiva y educable.
4.3 Habilidades y destrezas teóricas, metodológicas y actitudinales que contempla el currículo
para lograr la incorporación del diálogo de saberes ancestrales, cotidianos y tradicionales, de
inclusión, diversidad y enfoque de género (CES, 2015). El currículo, en los campos y asignaturas
contempla la inclusión de otros conocimientos, saberes, epistemologías desde diversos enfoques
para el desarrollo de diálogos, investigaciones, prácticas docentes, intervenciones educativas y
producción de material didáctico, lo que permitirá el desarrollo de habilidades y destrezas meto-
dológicas, diversas, con enfoque de género, inclusión e interculturalidad.
Las habilidades y destrezas teóricas priorizan el conocimiento, la comprensión y el análisis de
la realidad y a partir de ello, la resolución de problemas de índole educativa en contextos reales.
Las habilidades actitudinales como la convivencia armónica, ética y de respeto deben atravesar
integralmente toda la formación profesional como parte de los proyectos de vida de estudiantes,
profesores y comunidad educativa.
Estas habilidades y destrezas teóricas, metodológicas y actitudinales se expresarán en términos
del fortalecimiento de la persona, sus competencias genéricas y su desempeño profesional. Todos
estos aspectos son contempladas en el peril profesional.
A nivel de organización curricular se aseguran espacios reales para el aprendizaje y desarrollo de
habilidades y destrezas profesionales.
El currículo, en los campos y asignaturas permitirá el desarrollo de habilidades y destrezas teó-
ricas como la habilidad para confrontar elementos paracientíicos con una perspectiva teórica,
sistemática y sistémica. Además de desarrollar la habilidad para sistematizar los aspectos disper-
sos e ideológicos que condicionan realmente la ciencia pedagógica; presentar teórica y didácti-
camente la diversidad contextual e ideológica que contienen los saberes ancestrales, cotidianos y
tradicionales, de inclusión, diversidad y enfoque de género y la habilidad para construir pertinen-
temente la ciencia con nuevos elementos.
Las destrezas metodológicas se expresan en la capacidad de análisis, criticidad y de relexión;
capacidad de inferir principios universales desde situaciones concretas; capacidad de dinamizar,
construir, regenerar y transformar la realidad inmediata de los saberes ancestrales, cotidianos y
tradicionales, de inclusión, diversidad y enfoque de saberes ancestrales, cotidianos y tradiciona-
les, de inclusión, diversidad y enfoque de género a partir de estudios de casos y otros relacionados.
En las habilidades y destrezas actitudinales se encuentran: la tolerancia a la diversidad antro-
pológica, cultural e ideológica; la relatividad frente a las manifestaciones ancestrales, cotidianas
y tradicionales, de inclusión, diversidad y enfoque de género; la criticidad frente a la tendencia
a dogmatizar los diferentes saberes referidos anteriormente; además de dinamizar cualitativa y
propositivamente las diversas expresiones ancestrales, cotidianas y tradicionales, de inclusión,
diversidad y enfoque de género.
4.4 Integraciones curriculares. Estas se realizan entre asignaturas, cursos o sus equivalentes
para la implementación de redes de aprendizajes, proyectos de integración de saberes, de in-
vestigación, de prácticas, y otros (CES, 2015). El currículo de las Carreras de Educación cumple
funciones esenciales dentro del currículo: lo lexibiliza ya que proporciona el fundamento de la
praxis profesional; lo direcciona hacia los campos de actuación del profesional mediante proce-
sos pedagógicos y técnicas didácticas; contribuye en lo especíico a la especialización a través del
argumento ontológico, lógico y epistémico y orienta las prácticas pre-profesionales mediante la
articulación de estos conceptos en los procesos pedagógicos y en la praxis profesional.
Las integraciones curriculares incluyen los aportes de distintas disciplinas de los campos sociales,
humanos y educativos a través de estrategias didácticas que permitan analizar casos, problemá-
ticas, contextos reales en espacios curriculares como las prácticas pre-profesionales y en las cá-
tedras integradoras contemplando de manera permanente las relaciones teoría y práctica en los
núcleos que orientan la formación profesional.
Las cátedras integradoras consideran la articulación interdisciplinaria, para encontrar los aspec-
tos esenciales que coniguran epistémicamente al profesional y su práctica. Sin perder la natura-
leza de cada ciencia y gracias al enfoque trans e interdisciplinario, se logrará una integración de
saberes (ancestrales, cotidianos y tradicionales, de inclusión, diversidad y enfoque de género),
para esencializar los contenidos teórico-prácticos a evaluarse al inal de la carrera o que desem-
bocarán en una investigación con un producto inal útil y pertinente que responda a los proble-
mas y necesidades educativas del contexto local, regional y nacional.
Las asignaturas realizan un trabajo de armonización epistémica y praxológica orientadas bajo los
siguientes criterios: fundamentos teóricos; pertinencia contextual; praxis profesional; epistemo-
logía y metodología de la investigación; integración de saberes, contextos y cultura; comunica-
ción y lenguajes.
Las cátedras integradoras epistémicas y de praxis profesional se realizan con un contenido de
síntesis, análisis, praxis y nuclearización sobre el ser, quehacer y inalidad de la educación.
4.5 Marco de investigación que orienta el currículo de las Carreras en Educación. La forma-
ción en investigación de los futuros profesionales de las Carreras en Educación está determinada
por los problemas y ejes transversales de cada uno de los niveles de organización curricular y de
los aprendizajes curriculares de formación básica, de formación profesional y de titulación.
La metodología de investigación y los logros de aprendizajes deberán ser aplicados y conside-
rados a lo largo de toda la formación profesional. La metodología de investigación prevista para
las Carreras de Educación será de carácter exploratorio y descriptivo en las que es indispensable
acudir al auxilio de los métodos lógico-cientíicos, inductivo-deductivo y a los métodos ilosói-
cos fenomenológico-hermenéuticos fundamentalmente.
Se propiciará la investigación-acción; los estudios interpretativos de casos; el análisis de textos y
contextos; la observación participante-no participante y el uso de las TIC’s en la construcción del
aprendizaje; se fomentará la necesidad de elaborar proyectos de investigación y de desarrollo para
la generación y construcción de propuestas teóricas educativas y pedagógicas.
Los proyectos de investigación y/o integración de saberes. Son desarrollados en los niveles de
organización curricular y de aprendizajes. Están determinados por asignaturas, cursos o sus equi-
valentes de otros campos de estudio que realizarán la integración curricular para el desarrollo de
la formación en investigación. La formación en investigación se encuentra organizada transver-
salmente a lo largo de toda la malla curricular. Estos espacios investigativos se nutren de forma
constante en el campo de la praxis profesional y en las cátedras integradoras.
Dentro de este marco de la investigación, se encuentran las prácticas pre profesionales, un mar-
co constituido por las cátedras integradoras que orientarán las prácticas durante cada una de
las unidades de organización curricular básica, profesional y de titulación. Aquí se determina
el objetivo de la práctica en los diversos niveles de organización curricular y orientaciones de la
misma. El objetivo general de toda práctica es aplicar conocimientos y desarrollar habilidades y
destrezas en los escenarios propios de la educación superior y el bachillerato, en contextos reales
para la formación profesional mediante actividades que permita teorizar la práctica y experi-
mentar la teoría (Pérez, 2014c y Pérez, 2014d).
La correlación entre teoría, práctica y la relexión de las experiencias es fundamental en la forma-
ción de los futuros docentes; la tutoría y el análisis de la realidad son espacios que se propician
en las práxis pedagógica.
Y inalmente, es importante deinir la modalidad y el escenario para el desarrollo de la práctica
en los diversos niveles de organización de los aprendizajes curriculares. La práctica se realizará
en escenarios reales, en unidades educativas, en el nivel básico superior, en el bachillerato y en
otras organizaciones vinculadas con el ámbito de la educación no formal. Todas estas experien-
cias servirán para el desarrollo de las cualidades docentes y profesionales. En la unidad de or-
ganización curricular de titulación, la práctica pre-profesional se vincula con la evaluación y la
sistematización de experiencias (Pérez, 2014h), la misma que nace de los contextos a partir de las
situaciones reales para incidir en las problemáticas que se evidencian en los contextos, escenarios
Las mencionadas prácticas permiten el fortalecimiento de las habilidades, competencias y de-
sempeños profesionales a lo largo del currículo; así, las prácticas en el nivel de organización
curricular de formación básica, permiten fortalecer las habilidades de investigación y promo-
ción de escenarios y contextos educativos; las prácticas en el nivel de organización curricular
de formación profesional, permiten desarrollar y fortalecer habilidades de docencia y asesoría
en contextos educativos; y las prácticas en el nivel de organización curricular de titulación
permiten la investigación, evaluación, sistematización y construcción de modelos educativos
tendientes a contribuir en el proceso de democratización, igualdad, diversidad e inclusión en la
educación como ejes fundamentales para alcanzar los objetivos del PNBV.
En cuanto a las metodologías y protocolos de la profesión que van a ser estudiados y aplicados
en los diversos niveles de organización de los aprendizajes curriculares; el currículo de las Ca-
rreras de Educación, se caracteriza por la distinción del énfasis en los conocimientos esenciales,
que garanticen una formación profesional de carácter integral, eiciente y a profundidad en los
campos disciplinar, investigativo y profesional. Lo anterior exige cambios y adaptaciones creati-
vas en métodos y metodologías, modelos pedagógicos, estrategias didácticas y uso de TICs (CES,
2012). El acento en lo fundamental favorece el manejo de principios, mapas mentales y sistemas
básicos, tanto de conceptos como de prácticas basadas en aplicaciones y experimentaciones teó-
ricas sustantivas con procesos de cognición que involucren la selección, distinción, organización,
explicación, estructuración e implicación con el conocimiento (CES, 2013).
En la Organización Curricular de Formación Básica, la metodología parte del aprendizaje
experiencial que provoca autorrelexión crítica. Se parte de la experiencia y de la relexividad,
generando explicaciones teóricas y la propia experimentación de la teoría (CES, 2015). De esta
manera se desarrollan competencias, capacidades y desempeños de los futuros profesionales, lo
que consolida su identidad personal y profesional, así como su compromiso ético y político ciu-
En la Organización Curricular de Formación Profesional, la metodología colocará al estudian-
te en un proceso que permite teorizar la práctica y experimentar la teoría. De acuerdo con Ángel
Pérez Gómez (2014f y 2014g), teorizar la práctica supone un proceso intenso de indagación hacia
fuera que permiten describir y explicar la situación real y hacia dentro que implica autorelexión
para identiicar fortalezas y debilidades propias; así como las creencias hábitos y emociones.
La experimentación de la teoría signiica “la implicación activa del aprendiz de docente en el di-
seño, planiicación, desarrollo y evaluación de nuevos modos de actuación que ayuden a recons-
truir hábitos obsoletos formados en la experiencia convencional previa de la escuela no deseada”
(Pérez, 2014d, p.7). La metodología utilizada desde la experimentación de la práctica implica los
siguientes procesos: diseño y planiicación; experimentación y gestión; seguimiento y valoración.
En la Organización Curricular de Titulación, la investigación y la indagación son parte integral
de la formación con procesos de relexión sobre la acción en escenarios reales. Aquí la práctica
pre-profesional de investigación-acción es el eje organizador del currículo, porque dinamiza las
articulaciones necesarias para el estudio y la intervención de la diversidad de problemas que pre-
sentan los sujetos, contextos, sistemas y fenómenos educativos (CES, 2015).
Los docentes deben formarse como investigadores de su propia práctica para identiicar y regular
los recursos implícitos y explícitos que componen sus competencias y cualidades humanas profe-
sionales (Pérez, 2014d y Pérez, 2014e). En todas las organizaciones curriculares de formación, la
función tutorial académica y profesional será imprescindible.
Metodología y ambientes de aprendizajes. Las necesidades formativas de los estudiantes son
el espacio propicio que estimula a la formación profesional, considerando una adecuada y fun-
cional infraestructura e instalaciones de la institución de educación superior; factores físicos,
afectivos, culturales, políticos, económicos, sociales, familiares e incluso ambientales; docentes
capacitados humana y profesionalmente y con experiencia en el área del saber. Respondiendo a
estas necesidades el proceso educativo de la universidad ecuatoriana cuenta con una experiencia
de varios años sustentada en ambientes virtuales de aprendizaje colaborativo (AVAC) con una
diversidad de plataformas y soportes tecnológicos (el más generalizado es moodle) que se utiliza
en todas las modalidades y oferta educativas. Las diversas plataformas, soportes y herramientas
tecnológicas permiten la gestión del aprendizaje mediado y autónomo con herramientas como
bibliotecas virtuales; foros virtuales; Webquest o resolución de guías didácticas virtuales; cues-
tionarios; Wikis; WizQ; chats; correo electrónico, redes sociales; trabajos en red: prezi; maptools;
vicio; hotpotatoes; Jclic; Clic; entre otros que posibilitan el aprendizaje interactivo y en red. El
establecimiento de la zona wii en cada universidad y en cada espacio contribuye para el fortale-
cimiento cada vez más los sistemas de aprendizaje.
El aprendizaje a través de diversos ambientes se ve favorecido por el apoyo de las nuevas tecno-
logías para realizar actividades de construcción del conocimiento y de investigación mediante la
búsqueda, selección, análisis, procesamiento y sistematización de la información durante el pro-
ceso de aprendizaje y la posterior práctica profesional. Un ambiente de aprendizaje cooperativo
y colaborativo que permita fortalecer las interacciones, intercambios dialógicos, relexiones, re-
troalimentaciones y acompañamientos entre estudiantes, docentes, profesionales de la educación
frente a temáticas y problemas que se presentan en el espacio educativo a nivel local y regional.
Los ambientes y procesos en los que se implementará el aprendizaje práctico serán los espacios
de las prácticas educativas, en el campo laboral, gubernamental, no gubernamental, instituciones
de educación formal y no formal, que permitan brindar una mejor calidad en la educación, que
suscite procesos para garantizar la permanencia y culminación de los estudios de las personas
que acceden a la educación básica y bachillerato, teniendo en cuenta una formación integral que
trascienda los diferentes espacios de la sociedad con miras a la construcción del diálogo intercul-
tural, inclusivo y diverso.
Se aplicarán variadas metodologías de aprendizaje para garantizar las capacidades de explora-
ción, construcción, conectividad del conocimiento y desarrollo del pensamiento crítico y creativo
en los estudiantes. Las cátedras integradoras se guiarán por parámetros de aprendizaje mediado
por el uso de las TIC. Los conocimientos de cada cátedra serán construidos dentro de la dinámica
propia de una comunidad de investigación cientíica, responderán a telos generativos y transfor-
mativos.
El microcurrículo en toda su estructura propiciará el cumplimiento del objetivo supremo de la
educación promulgado por Delors (1996) en el Informe a la UNESCO de la Comisión Interna-
cional sobre la educación para el siglo XXI: “aprender a aprender” y por el mismo Delors (1994)
en los cuatro pilares fundamentales: “aprender a ser”; “aprender a conocer”; “aprender a hacer”,
“aprender a vivir juntos” y consecuentemente aprender a emprender, con miras a lograr una ver-
dadera educación integral, holística y sistémica.
El micro currículo será la columna vertebral que integra de modo dinámico la teoría y la praxis,
en la ejecución de todos sus componentes, se auxiliará de los métodos deductivo-inductivo; expe-
riencial; problémico, que capacita al estudiante para desarrollar el pensamiento crítico, creativo
y potenciarla independencia cognoscitiva; método mayéutico o de interrogación y el método
hermenéutico dependiendo de las temáticas, objeto de estudio de cada una de las cátedras in-
tegradoras, métodos que orientarán el proceso de construcción, transferencia y aplicación del
conocimiento. Será indispensable acudir al método inferencial para la aplicación de la teoría en
casos particulares y/o singulares; a su vez estos casos se convertirán en una nueva plataforma para
la recreación y para la generación de nuevos conocimientos.
Con la aplicación de los métodos, las técnicas, las estrategias y los diferentes procedimientos se
lograrán aprendizajes signiicativos, hermenéuticos e inferenciales-deductivos. Los aprendizajes
signiicativos serán referenciales. Los aprendizajes hermenéuticos fundados en los signos son
más semánticos. Los aprendizajes inferenciales-deductivos son más lógicos, generativos y trans-
El procedimiento para el tratamiento de las diversas cátedras integradoras que dinamizarán el
currículo estará determinado por las exigencias del enfoque constructivista histórico social de
Vigotsky para lo cual se pondrá especial atención en la construcción del conocimiento, en el tra-
bajo personal, investigativo, analítico, crítico, relexivo y propositivo realizado por el estudiante;
estará mediado bajo la perspectiva conectivista que prioriza aprendizajes invisibles, proporciona
sentido y signiicación a la era digital, de la información y del conocimiento.
Las actividades se desarrollan en base a las técnicas del aprendizaje colaborativo y cooperativo,
del aprendizaje basado en problemas ABP, de la metodología “aula invertida”, permitiendo el
cambio de roles para lograr una signiicatividad y el aprendizaje entre pares, del aprendizaje ba-
sado en proyectos, de la investigación-acción- relexión, de trabajos de campo, de sistematización
de experiencias, etc. Es importante considerar que el aula virtual y sus herramientas se constitu-
yen en un auxiliar fundamental para la construcción del conocimiento.
Por otra parte, las Facultades de Educación de la universidad ecuatoriana se verán obligadas a
adoptar una multivariedad de orientaciones metodológicas para garantizar procesos de apren-
dizaje interactivo, colaborativo, autónomo, participativo, conectado y contextualizado. La orga-
nización pedagógica didáctica pretende favorecer la interacción entre teoría y práctica, el trabajo
individual y grupal, así como la construcción progresiva del saber y del saber hacer. Desde esta
perspectiva se privilegia una estrategia de enseñanza aprendizaje mediante la cual, la carrera
La integración de la relexión y la producción eliminando la tradicional disociación entre cla-
ses teóricas y prácticas; la priorización de las experiencias, vivencias y aprendizajes previos para
articular con la nueva información; la utilización de recursos variados (bibliografía especíica,
material periodístico, humorístico, literario, objetos, etc.); la promoción de diferentes modos de
expresión oral, escrito, audiovisual y otros.
La incorporación, construcción y sistematización de conceptos que permitan reelaborar térmi-
nos y producir una nueva lectura de temas y problemas; la apertura de un espacio de intercambio
y discusión en una dinámica de argumentación y contra argumentación que favorezca la forma-
ción de un criterio propio y el posicionamiento en torno a las temáticas abordadas.
Para operativizar lo airmado, se proponen métodos, técnicas, procedimientos y estrategias de
acuerdo a cada proceso de aprendizaje. Todo se inserta dentro del modelo educativo de las ins-
tituciones de educación superior, caracterizado por la tendencia constructivista, orientado por
los fundamentos de la pedagogía crítica y la pedagogía liberadora, articulados por la teoría de
la complejidad sistémica con miras a desarrollar aprendizajes signiicativos que respondan a las
necesidades emergentes de la sociedad actual. Componentes que deberán relejarse de manera
integral en la relexión, planiicación y organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje; en
la investigación, en la evaluación y en todas las acciones docentes.
5. CONTRIBUCIONES DEL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS PROFESIONA-
LES INTEGRADAS
a. Los aportes desde la formación profesional están relacionados:
• Al aprendizaje ubicuo (aprendizaje en todo momento y lugar) característico del ser humano
de los últimos tiempos; a las redes de conocimiento y al uso de ambientes virtuales que favo-
recen el contacto con las nuevas tecnologías para realizar actividades de aprendizaje (foros,
chats, etc.) e investigación (redes, bibliotecas virtuales, blogs, contactos con otros estudiantes
y profesionales de la educación, etc.), búsqueda de información relevante en relación con
tareas, problemas y consultas durante el proceso de aprendizaje y la posterior práctica pro-
• Al desarrollo de diferentes competencias y habilidades, por ejemplo, competencias digitales
o tecnológicas que llevan a la generación de pensamiento creativo, construcción de conoci-
mientos, desarrollo de productos y procesos innovadores en su espacio profesional, uso de
• A la generación de nuevos espacios y comunidades de aprendizaje en los que se interre-
lacionen habilidades tecnológicas, comunicativas, pedagógicas, investigativas y de gestión
educativa, como elementos que favorezcan la formación de docentes.
• A un proceso de aprendizaje colaborativo que permite interacciones, intercambios dialógi-
cos, relexiones, retroalimentaciones y acompañamientos entre estudiantes, docentes, pro-
fesionales de la educación frente a temáticas y problemas que se presentan en el espacio
educativo a nivel local y regional.
• A un proceso de autoaprendizaje, complementado con el uso de las diferentes herramientas
que se encuentran en el ambiente virtual de aprendizaje que han sido orientadas por los do-
centes en el proceso de formación profesional.
• A la innovación de prácticas educativas a partir del uso de las TIC en el campo laboral que
permitirán brindar una mejor calidad en la educación, que suscite procesos para garantizar
la permanencia y culminación de los estudios de las personas que acceden a la educación bá-
sica y bachillerato, teniendo en cuenta una formación integral que trascienda los diferentes
espacios de la sociedad en miras a la construcción del diálogo intercultural (ejemplos de esto
es el uso de las nuevas tecnologías para la elaboración y diseño de productos y materiales
educativos o para la resolución de problemas planteados durante el período de formación y
las prácticas pre-profesionales).
• A la generación de ambientes de aprendizaje centrados en la relexión, la comunicación, la
interacción, el trabajo cooperativo y colaborativo donde la mediación del docente orientará
• A la implementación de horas de trabajo autónomo, prácticas y tutorías con seguimiento
• A la implementación de cátedras integradoras que incluyan las distintas asignaturas y nú-
cleos formativos en el reconocimiento de la realidad educativa como una dinámica multidi-
• A la gestión del conocimiento y los saberes con modelos inter y transdisciplinarios a partir
de nuevas tecnologías y acceso a la información, tomando en cuenta la misma problemá-
tica educativa, estudios de caso; potenciando la relexión y la postura crítica y propositiva;
orientando procesos de análisis de textos y contextos así como la intervención en situacio-
nes reales a los contextos educativos, utilizando como base la metodología fenomenológica
(conductista)-hermenéutica y la metodología inferencial (conectivista)-generativa-transfor-
mativo (constructivismo).
• Al fortalecimiento del desarrollo de la capacidad de aprender a aprender (aprender a lo largo
de la vida) y en espacios diversos (formales y no formales) acercando al estudiante a la inves-
tigación, a la conformación de redes de aprendizaje, de conocimiento en diversos ambientes
a través del uso de tecnologías de información y comunicación.
• Al fortalecimiento de las capacidades cognitivas de los sujetos expresadas en habilidades,
competencias y desempeños en términos de: la persona humana (valores, identidad, cultu-
ra, ciudadanía, convivencia armónica), las competencias genéricas (pensamiento complejo,
crítico, creativo, comunicación, aprendizaje autónomo, etc.) y desempeños profesionales ba-
sados en la gestión del conocimiento (investigación, comprensión de problemas, indagación
y exploración, etc.)
Además, la centralidad en el estudiante tanto desde la enseñanza como desde el aprendizaje se
evidencia en la metodología aplicada, desde un trabajo autónomo o dirigido, dentro y fuera del
aula, con o sin mediación tecnológica a través de los ambientes virtuales de aprendizajes coope-
rativos o de cualquier otro medio.
De acuerdo a los objetivos de aprendizaje y a la naturaleza de las temáticas o contenidos de estu-
dio, la diversidad de “tareas signiicativas” tiene como propósito generar experiencias de apren-
dizaje de modo que los estudiantes puedan aplicar conocimientos y recursos que utilizará en su
b. Aportes para las necesidades de formación del talento humano.
Con el currículo basado en competencias de las Carreras de Educación se pretende aportar a las
necesidades de formación del talento humano, respondiendo de esta manera a lo establecido en el
artículo 107 de la LOES, el mismo que en resumen establece que el principio de pertinencia con-
siste en que la educación que brindan las instituciones de educación superior deberá responder a
las expectativas y requerimientos sociales, a la planiicación nacional y al régimen de desarrollo.
Y además, respondiendo al análisis de demanda ocupacional, el currículo basado en competen-
cias de las Carreras de Educación, pretende desarrollar talento humano dedicado a construir
el conocimiento y a relexionar la educación centrado en la formación de profesionales éticos,
creativos, solidarios, críticos, participativos, en coherencia con la pedagogía crítica y el modelo
El currículo de las Carreras de Educación se orienta a la formación de profesionales, con una
comprensión amplia de la historia de la educación y de las ciencias de la educación, así como de la
política educativa y temas educativos centrales como la inclusión educativa, la interculturalidad,
la cultura de paz, la diversiicación de nuevas propuestas educativas y ambientes de acuerdo a la
edad, la territorialidad, el género, entre otros. Pretende formar docentes con capacidades teóricas
y prácticas para generar argumentaciones cientíicas, propositivas, con capacidades de aprender
a lo largo de la vida y de investigar su propia práctica; formar docentes capaces de contextualizar
los problemas educativos en general y de las prácticas de enseñanza en particular.
Se trata de un docente que pueda interactuar con los sujetos que aprenden, los contextos socia-
les, ambientales y culturales; el conocimiento y los saberes y los ambientes de aprendizaje que
generen convergencia de medios educativos y la articulación de las funciones sustantivas de la
educación superior y que propicien el diálogo de saberes.
Los graduados de las Carreras de Educación tendrán la capacidad de diseñar y concretar un
currículo que responda a las necesidades de la realidad social local y regional, propiciando la
investigación, la vinculación con la sociedad, con competencia para generar ricas experiencias de
aprendizaje que produzcan una aproximación entre el conocimiento, la realidad y la producción
de signiicados del sujeto educativo, desarrollando una serie de saberes y competencias que inci-
dan sobre su identidad personal, profesional y ciudadana, en el marco de un contexto productivo,
político, social, ambiental y cultural determinado, propiciando así su transformación.
El currículo con las características mencionadas tiene un carácter trans e interdisciplinario; con
la inalidad de que el docente de estas carreras profesionales conciba, construya y practique un
saber holístico e integral. Esto será posible si el diseño curricular se orienta al desarrollo de un
pensamiento lógico, crítico y creativo. Y con metodologías participativas y colaborativas con el
apoyo de tutorías docentes y de herramientas comunicativas y tecnológicas.
Luego del análisis de varios estudios de demanda se evidencia que la educación ecuatoriana re-
quiere la presencia de docentes cualiicados para el ejercicio profesional en sus diversos niveles;
más del 80% de los encuestados plantea que la demanda de formación docente aumentará en los
Los últimos procesos experimentados por las sociedades contemporáneas, la globalización de
las economías, los progresos cientíicos-técnicos, las variaciones y diversiicaciones laborales exi-
gen nuevas formas de gestionar, controlar y evaluar las diversas actividades con la inalidad de
aumentar la productividad, alcanzar una mejor calidad en los productos, aspectos todos que
contribuyen para la transformación tanto de la matriz productiva como para la transformación
de la matriz cognitiva.
Para responder a estas exigencias, es preciso revisar y redeinir los procesos, políticas educativas,
métodos, técnicas y estrategias que permitan aprovechar y formar al talento humano encargado
de ejecutar las modiicaciones pertinentes al interior de las organizaciones en las que se encuen-
tran inmersos.
Los modelos por competencias serían los que de alguna manera permitan cumplir a cabalidad
con los objetivos de la educación y de las sociedades actuales.
Estos modelos por competencias se convertirán en los más idóneos para alcanzar la transforma-
ción productiva, la innovación tecnológica y la transformación social en general; estos permitirán
una formación integral que armonicen conocimientos, habilidades y destrezas que proporcionen
la posibilidad de solucionar oportunamente problemas especíicos de la realidad humana. Con
los modelos por competencias se trata de establecer vinculaciones más estrechas entre institución
educativa y entorno.
El modelo educativo por competencias profesionales integrales establecen tres niveles: compe-
tencias básicas, genéricas y especíicas. Las competencias básicas (intelectuales) son necesarias
para el aprendizaje de una profesión, a éstas pertenecen las competencias cognitivas, técnicas y
metodológicas que se adquieren en los diversos niveles educativos previos (uso del lenguaje oral,
escrito y matemático). Las competencias genéricas (base común de la profesión) se reieren a
situaciones concretas de la práctica profesional, que requieren respuestas complejas (Villa y Po-
blete, 2007). Por su parte, las competencias especíicas (base del ejercicio profesional) se vinculan
a las condiciones particulares de actuación del profesional.
Así mismo, de las competencias se pueden desprender las unidades de competencia establecidas
en la integración de saberes teóricos y prácticos que describen acciones especíicas a alcanzar y
que deben ser identiicadas en su ejecución (Villa y Poblete, 2007).
Las unidades de competencia (tienen un signiicado global) pueden ser percibidas en los resul-
tados o productos esperados, hacen referencia a las acciones; a las condiciones de actuación; a
criterios y evidencias de conocimiento y de desempeño. La congregación de diversas unidades
de competencia en grupos curriculares organizados adecuadamente da sentido y signiicado a las
competencias profesionales como lo plantean Villa y Poblete (2007).
Para hacer realidad los cambios, se requiere modiicaciones estructurales y de modiicaciones
en las prácticas educativas donde maestros, estudiantes y comunidad educativa en general par-
ticipen de manera más comprometida, que sean ellos quienes conozcan, interpreten y realicen
nuevas propuestas curriculares tendientes a transformar la realidad.
De allí que el eje fundamental de la educación por competencias conlleva el desempeño visto,
como decía Malpica (2006): “la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo
cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe
hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea
relevante" (p. 133).
Lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, no es el cumplimiento de un
conjunto de objetivos de aprendizaje sino el uso que se haga de ellos, esto es lo que obliga a las ins-
tituciones educativas a replantear los procesos de formación, a establecer criterios de desempeño
entendidos como resultados esperados en términos de productos de aprendizaje (evidencias),
establecen condiciones para inferir el desempeño, de modo que los dos elementos (criterios y
evidencias) son la base para evaluar y estipular si se logró o no la competencia.
El ser competente signiica considerar la unidad de teoría y de práctica; conlleva la relación entre
condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con la necesidad
de sistematizar el conocimiento (la teoría); implica el dominio de la totalidad de elementos y no
solo de una parte de ellos (Malpica, 2006).
El currículo por competencias propone una visión holística e integral que promueve una for-
mación transformativa del sujeto, que no se reduce a la mera incorporación del sujeto a la vida
productiva mediante el trabajo sino que al contrario, partiendo de su formación profesional pro-
mueve el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores como atributos
fundamentales del ser que se quiere lograr de conformidad con la realidad, la cultura y la tempo-
ralidad que le corresponde enfrentar.
De acuerdo a lo airmado, es necesario tener presente las cualidades de educación por competen-
cias profesionales. Morfín (1996), en su escrito: la nueva modalidad educativa, educación basada
en normas de competencia, establece que:
“Una de las dimensiones de la relación entre las instituciones educativas y la sociedad se reiere
a la posibilidad de asegurar que los conocimientos obtenidos en las aulas serán transferidos a los
contextos concretos en los que ocurren las prácticas profesionales” (pp. 70-71).
En otros términos, una verdadera educación basada en competencias tratará de superar el meca-
nicismo y el puro teoricismo mediante la aplicabilidad del principio de transferibilidad, el mismo
que plantea que el profesional que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones
intencionales a partir de determinadas situaciones educativas deberá poseer la capacidad para
enfrentar y solucionar problemas de modo creativo, crítico y propositivo en contextos diferentes.
Este currículo por competencias considera importante la combinación de momentos de apren-
dizaje académico en situaciones de la realidad profesional, en la práctica, es una formación que
integra teoría y práctica. La vinculación de los procesos formativos con situaciones reales del tra-
bajo y de la vida es una característica importante de la educación por competencias profesionales
La inalidad de la educación basada en competencias es dirigirse con lexibilidad, objetividad,
creatividad y realismo a la resolución de problemas inherentes al hombre y a la sociedad.
La educación por competencias conlleva la premisa de que la educación debe ser para toda la vida.
De acuerdo a lo manifestado, deberá responder a las necesidades de la sociedad; evidenciando
una permanente dinámica entre experiencia social, práctica profesional y desarrollo disciplinar.
El estudiante deberá desarrollar la capacidad para transitar por los diferentes contextos, necesi-
dades y momentos socio-culturales, cognitivos, procedimentales e incluso actitudinales que le
permitan desaprender, romper paradigmas y esquemas tradicionales y que a su vez desarrolle la
capacidad de aprender nuevas competencias para identiicar, decidir, manejar, gestionar y evaluar
el surgimiento de otras.
Los cambios son necesarios frente a la sociedad que cada vez se vuelve más exigente. Las institu-
ciones educativas obedecen a lo establecido, con la inalidad de mejorar la pertinencia y la rele-
vancia de la educación, haciendo de ella, una educación signiicativa y formativa; una iniciativa
que conduzca a promover competencias, además del desarrollo de la teoría y práctica.
Las instituciones que adoptan un modelo educativo por competencias pretenden elevar la cali-
dad de la educación, mejorar la calidad de los aprendizajes con miras a ayudarles a alcanzar sus
propósitos de vida y de trabajo, en deinitiva, en términos de Cobo y Moravec (2011) estas insti-
tuciones se direccionarán “hacia una nueva ecología de la educación”.
Durante la formación en las Carreras en Educación se priorizan las metodologías participativas
y el aprendizaje colaborativo, se enfatizan en procesos didácticos que permitan la teorización de
la práctica y la experimentación de la teoría, para la construcción de propuestas pedagógicas y
Argüelles, A. (1996). Compilador en Competencia laboral y Educación Basada en Normas de Com-
petencia. Editorial Limusa, Noriega. México.
Cobo, C., y Moravec, J. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación.
Colección Transmedia XXI. Barcelona.
Consejo de Educación Superior, CES. (2010). Ley Orgánica de Educación Superior, LOES, Registro
Oicial, Suplemento 298, de 12 de octubre. Recuperado de www.ces.gob.ec
Consejo de Educación Superior, CES. (2012). Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e
Investigador del Sistema de Educación Superior (Codiicación). Recuperado de http://www.ces.
Consejo de Educación Superior, CES. (2013). Reglamento de Régimen Académico. Recuperado de
http://www.ces.edu.ec
Consejo de Educación Superior, CES. (2015). Rediseños de Carreras de Pregrado. Recuperado de
www.ces.edu.ec
Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el
siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Madrid-España, Santillana Ediciones, UNESCO.
Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educación, en La Educación encierra un tesoro. El Correo
de la UNESCO, México, pp. 91-103.
González, E. (2014). Nuevos contextos educativos y organización del aprendizaje en la educación
superior: hacia la integralidad del sistema educativo y la formación de los ciudadanos del mundo.
Primer seminario internacional. Nuevas tendencias epistemológicas de los aprendizajes y mode-
los pedagógicos para la transformación de las carreras de educación del Ecuador. Recuperado de
Hager, P., y Becket, D. (2012). Bases ilosóicas del concepto integrado de competencias, en Compe-
tencia laboral y educación basada en normas de competencia, Limusa, México, pp. 289-318.
Larrea, E. (2014). Nuevas tensiones y funciones de la educación a tomar en cuenta en la construc-
ción de los periles de los docentes. Cuarto Taller de las Carreras de Educación. Recuperado de
Larrea, E. (2015a). Capacidades cognoscitivas, periles y trayectorias de los sujetos que aprenden.
Cuarto Taller de las Carreras de Educación. Recuperado de www.ces.gob.ec
Larrea, E. (2015b). Propuesta del currículo genérico de las carreras de educación. Comisión Ocasio-
nal de Educación. Consejo de Educación Superior. Recuperado de www.ces.gob.ec
Malpica, M. C. (2006). El punto de vista pedagógico, en Argüelles, A. (Editor) Competencia la-
boral, educación basada en competencias. México. Editorial Limusa-SEP-CNCCL-CONALEP,
pp.123-180.
Miklos, T. (1999). Educación y capacitación basada en competencias. Ventajas comparativas de la
formación en alternancia y de llevar a cabo experiencias piloto, México.
Morfín, A. (1996). La nueva modalidad educativa, educación basada en normas de competencia,
en Argüelles, Competencia laboral, educación basada en competencia, México, Editorial Limusa-
SEP-CNCCL-CONALEP., pp.8-81.
Pérez Gómez, Á. (2012). Nuevos retos para la escuela y para los docentes en la era digital. Quinto
taller para las Carreras de Educación. Recuperado de: www.ces.gob.ec
Pérez Gómez, Á. (2014a). ¿Qué docente?¿Para qué escuela?. La formación del pensamiento prácti-
co. Universidad de Málaga. Primer Seminario para Carreras de Educación. Recuperado de: www.
Pérez Gómez, Á. (2014b). Nueva pedagogía, nueva escuela y nuevos periles profesionales del do-
cente en la era digital. Sexto taller para las Carreras de Educación. Recuperado de: www.ces.gob.ec
Pérez Gómez, Á. (2014c). Nuevos periles. Las competencias profesionales de los docentes. Séptimo
Pérez Gómez, Á. (2014d). Nuevos periles docentes. Nuevas competencias profesionales. Séptimo
Pérez Gómez, Á. (2014e). Modelo marco de formación de docentes en la era digital. Octavo taller
para las Carreras de Educación. Recuperado de www.ces.gob.ec
Pérez Gómez, Á. (2014f). La estructura del curriculum. Los contenidos y métodos en el modelo
marco de formación de docentes. Noveno taller para las Carreras de Educación. Recuperado de
Pérez Gómez, Á. (2014g). Aprender en la universidad. Contenidos y métodos en el modelo marco de
formación. Noveno taller para las Carreras de Educación. Recuperado de: www.ces.gob.ec
Pérez Gómez, Á. (2014h). La evaluación como aprendizaje. Décimo taller para las Carreras de
Educación. Recuperado de: www.ces.gob.ec
SENPLADES. (2007). Plan Nacional de Desarrollo del Buen Vivir, 2007-2012. Recuperado de
http://www.buenvivir.gob.ec/
SENPLADES. (2013). Plan Nacional de Desarrollo del Buen Vivir 2013-2017. Recuperado de
SENPLADES (2013). Objetivos Nacionales para el Buen Vivir. Recuperado de http://www.buenvi-
vir.gob.ec/objetivos-nacionales-para-el-buen-vivir
SENPLADES (2013). Agendas Zonales. Recuperado de http://www.buenvivir.gob.ec/agendas-zo-
Villa, A., y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evalua-
ción de las competencias genéricas. Ediciones Mensajero. Universidad De Deusto. Bilbao. Recupe-
rado de https://www.upv.es/entidades/ICE/info/AprendizajeBasadoCompetencias.pdf
Documentos similares a El currículo basado en competencias profesionales integradas en la universidad ecuatoriana
Hector Dutari
frands87
gbuenoquispe
Crisis de La Educación en Colombia
Bases Para La Formulación y Presentación de Proyectos de Acción Social
2009_Pages_Reseñas_7.pdf
El PEA y La Universidad
METODOS PARTICIPATIVOS RESUMEN
Lizzie Galeana
KOMAR Eduardo. La formación docente y la descontextualización de contenidos en educación física.pdf
Más de Jose Riera
18-04 Fijacion de Alimentos
Aclarar y completar demanda
Inventario1.docx
Lokotoño PV
Ley de Garantias Jurisdiccionales Registro Oficial
Curriculum Floral Ba 1
017 Juliano
Agenda CIONET Medellín
Sandra Quintanilla Ordoñez
Rosario 1 Indice Presentaciones
PFRH 3°-Sesion 02
Plan Tutorial-sexto Grado(1)2019 Modelo
Funciones Personal Hidrosanitario
González Luis - Acercamiento cualitativo.pdf
Erick_Paz_G
Fechas Civicas Del Mes de Marzo
Diego Jhon Raffo
Desarrollo sustentable y foro.docx
Gustavo Bueno Entorno a La Idea de Causaldiad
H. Julián Becerra Villada
FIL Propuesta Curricular
Evaluacion de Resistencia Media
Villalobos Torres,Elvia Marveya
Mvillalobost
Hábitos y Métodos de Estudio (LO).pdf
Análisis Del Programa y Dosificación 5to. B Preescolar
Luisa Ibarra Aymá
El Objeto de Investigacion
Anonymous UapFUkDJx
00 P10 16_ Info General
Dialectica de La Ilustracion - Resumen
Guia de Bolsillo Clase Inversa
Resolucioìn Final Licenciaturas 02041 de 2016
Sillabus Seminario de Tesis II

References: artículo 107
 resolución

 resolución

 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 

artículo 107
 resolución