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Basica Plan 2013 | Plan de estudios | Aprendizaje
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Acuerdo Nº. 15-1052 Plan de Estudio de Profesorado en
para Primero y Segundo Ciclos
Salvador Sánchez Cerén Vicepresidente de la República
Franzi Hasbún Barake Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia Ministro de Educación ad honórem
Héctor Jesús Samour Canán Viceministro de Educación
Renzo Uriel Valencia Arana Director Nacional de Educación
Janet Lorena Serrano de López Gerente de Gestión Pedagógica
Wilfredo Alexander Granados Paz Jefe del Departamento de Currículo
José Francisco Marroquín Director Nacional de Educación Superior
José Amílcar Osorio Romero Gerente de Desarrollo Académico
Carlos Antonio Marroquín Coto Jefe del Departamento de Formación Docente
María Celina Guardado Flores Coordinadora de Diseño Curricular Departamento de Currículo
Gustavo Antonio Cerros Urrutia Coordinador de Desarrollo Curricular Departamento de Currículo
Los Planes de Formación Inicial Docente de las diferentes especialidades incluyen los aportes de distintas insituciones de Educación Superior (IES). El Ministerio de Educación agradece de manera especial su participación.
Primera edición, 2012 Derechos reservados. Prohibida su venta.
Este documento puede ser reproducido todo o en parte, reconociendo los derechos del Ministerio de Educación.
Edificios A, Plan Maestro, Centro de Gobierno, alameda Juan Pablo II y calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador, América Central. www.mined.gob.sv
Direcciones y Departamentos del Ministerio de Educación que trabajaron los Planes de Estudio para la Formación Inicial Docente:
Departamento de Currículo Departamento de Educación Inicial y Parvularia Departamentos de Educación Inclusiva Departamento de Ejecución de Proyecto del Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno Departamentos de Evaluación de los Aprendizajes Departamento de Seguimiento a la Gestión Escolar Departamento de Educación en Derechos, Valores y Ciudadanía Departamento de Educación para la Vida y El Trabajo
DIRECCIÓN NACIONAL EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN
Departamento de Educación Media en Ciencia Tecnología Departamento de Educación Básica en Ciencia Tecnología Departamento de Web y Portales Educativos Departamento de Investigación y Acompañamiento Docente
DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA- ESCUELA SUPERIOR DE MAESTROS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Escuela Superior de Maestros, Santa Tecla Escuela Superior de Maestros, Santa Ana Escuela Superior de Maestros, San Miguel
Departamento de Estudios Académicos Departamento de Formación Docente
En cumplimiento a lo establecido en el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior, el Ministerio de Educación presenta
a las Instituciones de Educación Superior y al público en general los planes y programas de estudio de las carreras de
profesorado y licenciatura en las diferentes especialidades y disciplinas del currículo nacional y niveles educativos para implementar los procesos de formación inicial docente en El Salvador.
Considerando el interés público en la formación docente, se han elaborado los planes y programas de estudio en forma participativa con diferentes actores y sectores académicos de la sociedad salvadoreña, quienes brindaron sus aportes para enriquecer elementos didácticos, pedagógicos, metodológicos y de especialidad, así como para fortalecer
aspectos referidos a la educación ambiental y el cambio climático, la prevención de la violencia intrafamiliar y de género,
la educación inclusiva y los derechos humanos, como fundamentales para que los nuevos docentes puedan enfrentar
con garantías de éxito los retos y desafíos del presente siglo.
La complejidad en que se desarrollan los procesos educativos de la sociedad actual, el ritmo con el que avanzan la ciencia y la tecnología, las exigencias de la sociedad de la información y el conocimiento, la incidencia de la globalización en los diversos contextos sociales, las aspiraciones de mejorar las condiciones y la calidad de vida de las personas, entre otros, requieren de todos los actores educativos una participación activa, proactiva, propositiva y con visión de país para implementar acciones estratégicas que contribuyan a elevar la calidad de los procesos y los resultados educativos como medio para lograr una auténtica y genuina transformación social en El Salvador.
En este sentido, el rol de los educadores es fundamental, ya que contribuyen a la formación del ciudadano que el país necesita. La responsabilidad profesional del docente, su compromiso con la dignificación de la profesión y con el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes deben redundar en un excelente nivel de desempeño en las aulas escolares que impacte positiva y paulatinamente en la calidad de la educación salvadoreña.
El Ministerio de Educación, las instituciones de Educación Superior autorizadas para la formación docente y los centros educativos que apoyan como centros de práctica tienen un alto nivel de responsabilidad en la calidad de la formación inicial del profesorado. En este contexto, es necesario fortalecer los procesos de selección de los aspirantes a docentes, ejecutar conscientemente los planes y programas de estudio, fortalecer las estrategias de aplicación de la práctica docente, asesorar y actualizar a los docentes tutores y directores de los centros de práctica, diseñar la evaluación externa en forma participativa y dar fiel cumplimiento a las normas establecidas.
Frente a la enorme responsabilidad de la educación para el desarrollo económico, político, social, cultural y democrático de nuestro país, los invitamos a continuar trabajando en equipo, decididamente, con visión compartida, y a la base de un pensamiento sistémico, para elevar continuamente la calidad de los procesos de la formación inicial docente en El Salvador, de tal forma que desde una educación sólida y bien dirigida podamos comprender mejor la interdependencia, actuar con tolerancia y, por tanto, convivir en paz y armonía, haciendo que prevalezcan el Estado de Derecho y el respeto a los derechos humanos, y actuando en todo momento con altos niveles de responsabilidad.
ACUERDO Nº. 15-1052
I. GENERALIDADES DE LA CARRERA
II. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO
III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL
V. ORGANIZACIÓN DEL PENSUM
VI. FORMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
VII. REQUISITOS DE GRADUACIÓN
VIII. PROGRAMAS DE ASIGNATURAS Y SEMINARIOS
1. Desarrollo Curricular Lenguaje I: Lectoescritura Inicial
2. Desarrallo Curricular Matemática I
3. Pedagogía General
5. Seminario Derechos Humanos
6. Desarrallo Curricular Lenguaje II: Literatura Infantil
7. Desarrollo Curricular Matemática II
8. Didáctica General
9. Psicología de la Educación
10. Seminario Educación Ambiental y Cambio Climático
11. Desarrollo Curricular Lenguaje III: Gramática
12. Desarrollo Curricular Ciencia, Salud y Medio Ambiente I: Física
13. Desarrollo Curricular Estudios Sociales I
14. Investigación Educativa
15. Seminario Prevención de la Violencia Intrafamiliar y de Género
16. Seminario Educación Inclusiva
17. Desarrollo Curricular Educación Física
18. Desarrollo Curricular Ciencia Salud y Medio Ambiente II: Quimica
19. Desarrollo Curricular Estudios Sociales II
20. Evaluación de los Aprendizajes
21. Diseño Curricular Educación Artística
22. Desarrollo Curricular Lenguaje IV: Comunicación Escrita
23. Desarrollo Curricular Matemática III
24. Desarrollo Curricular Estudios Sociales III
25. Práctica Docente I
26. Desarrollo Curricular Lenguaje V: Comunicación Oral
27. Desarrollo Curricular Matemática IV
28. Desarrollo Curricular Ciencia, Salud y Medio Ambiente III: Biología
29. Práctica Docente II
XI. DEROGACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACION República de El Salvador, C.A.
San Salvador, 31 de agosto de 2012.
ACUERDO Nº 15-1052. EL MINISTRO DE EDUCACIÓN AD HONOREM, en uso de las facultades legales que establece el Reglamento Interno del Órgano Ejecutivo, en los Artículos 10, 14, 16 numeral 2 y 38 numerales 1, 6, 8 y 15; y
I) Que de conformidad al artículo 53 de la Constitución de la República de El Salvador, el derecho a la educación y a la cultura es inherente a la persona humana, y que en consecuencia, es obligación y finalidad primordial del Estado su conservación, fomento y difusión;
II) Que de conformidad al artículo 57 de la Constitución de la República, el Estado podrá tomar a su cargo, de manera exclusiva, la formación del magisterio; estableciendo en el articulo 60 que: “Para ejercer la docencia se requiere acreditar capacidad en la forma que la ley disponga”.
III) Que de conformidad al Artículo 61 de la Constitución de la República y el 27 de la Ley General de Educación, la Educación Superior se regirá por una Ley especial, la que regulará la creación y el funcionamiento de las instituciones de educación superior; asimismo, Ley General de Educación en sus artículos 47, 86 y 87, faculta al Ministerio de Educación para regular el currículo nacional; coordinar la formación de docentes para los distintos niveles, modalidades y especialidades del Sistema Educativo Nacional; velar por las condiciones de las instituciones que la impartan y porque estas mantengan programas de capacitación y actualización para los docentes;
IV) Que a tal efecto, el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior, aprobada por Decreto Legislativo No. 468 de fecha 14 de octubre de 2004, publicada en el Diario Oficial No. 216, Tomo 365 de fecha 19 de noviembre de 2004, establece que los planes de estudio para formar profesores y licenciados en ciencias de la educación, para el ejercicio de la docencia en los niveles de Educación Parvularia, Básica y Media, y otros, para habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, son determinados por el Ministerio de Educación con la opinión del Consejo de Educación Superior; que el Ministerio de Educación determinará las exigencias académicas de los docentes formadores, la forma de evaluación, requisitos de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos mínimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos planes y programas,
y que, ninguna institución de educación superior podrá ofrecer los planes y programas
oficiales de formación a que se refiere este Artículo sin la autorización del Ministerio de
V) Que en adición a tales facultades, el Artículo 5 de la Ley de la Carrera Docente, literalmente dice: “Es deber del Ministerio de Educación planificar y normar de manera integral la formación de los educadores para lograr los objetivos siguientes: 1. Formar de manera adecuada, científica y ética a los docentes para los distintos niveles y especialidades educativas; promoviendo y fomentando la investigación para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje; 2. Estimular la superación y eficiencia de los educadores, mediante un sistema de remuneración acorde con su formación académica y antigüedad; 3. Preparar educadores en el número suficiente y necesario para cubrir las necesidades educativas de la población; 4. Promocionar y garantizar, en lo posible, plena ocupación
a los educadores que se formen; y 5. Promover la educación nacional como instrumento
que facilite el pleno desenvolvimiento de la personalidad de los educandos y el desarrollo social y económico del país”;
VI) Que con el objetivo de la “Dignificación y Desarrollo Profesional del Profesorado…” y el “Fortalecimiento de la Educación Superior”, como líneas estratégicas del Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”, a partir del año 2013 se implementarán nuevos planes
y programas de estudio de las carreras de profesorado en las diferentes especialidades
del Currículo Nacional y de la Licenciatura en Educación Inicial y Parvularia; a fin de
contribuir al desarrollo de la educación superior para que alcance altos estándares de calidad docente y formación profesional, desarrolle investigación de alto nivel y pertinente
a las necesidades de la sociedad, y realice proyección social más efectiva, contribuyendo así al desarrollo nacional.
El Ministerio de Educación con base a las consideraciones antes expuestas y con fundamento en los artículos 53, 57 y 61 de la Constitución de la Republica; 27, 47, 86 y 87 de la Ley General de Educación; 16 de la Ley de la Carrera Docente y 11 del Reglamento de la misma; 9, 11, 64 y 75 de la Ley de Educación Superior y 12 y 51 del Reglamento de la misma,
Aprobar el presente Plan de Estudio de la carrera de “Profesorado en Educación Básica para Primero y Segundo Ciclos”, que comprende: I. Generalidades de la Carrera; II. Justificación del Plan de Estudios; III. Objetivos del Profesional; IV. Perfil del Profesional; V. Organización del Pensum; VI. Forma de Evaluación de los Aprendizajes; VII. Requisitos de Graduación; VIII. Programas de Asignaturas y Seminarios; IX. Disposiciones Generales; X. Disposiciones Transitorias; XI. Derogación; y XII. Vigencia; el cual se transcribe a continuación:
Plan de Estudio de Profesorado en Educación Básica para Primero y Segundo Ciclos
Total de horas en el plan:
Profesorado en Educación Básica para Primero y Segundo Ciclos Los establecidos en la Normativa vigente del MINED Profesor o Profesora de Educación Básica para Primero y Segundo Ciclos 3 años, 6 ciclos 126 UV 2000 horas Instituciones de Educación Superior autorizadas por el MINED
1. REFERENTES CONCEPTUALES DE BASE
1.1. La Formación Docente Inicial
La docencia es una profesión cuya especificidad se centra en la enseñanza, entendida como una acción in- tencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisión, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los/as alumnos/as. Como tal, la enseñanza es una ac- ción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un adecuado desempeño en las escuelas y en los contex- tos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los/as alumnos/as en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal. Dada la trascendencia social, cultural y humana de la docencia, su formación implica un proceso continuo, que no se agota en la formación ini- cial, sino que acompaña a toda la vida profesional de los docentes. Sin embargo, la formación inicial tiene un peso sustantivo, desde el momento que genera las bases de ese proceso, configura los núcleos de pensamiento, co-
nocimientos y prácticas de la docencia y habilita para el desempeño laboral en el sistema educativo.
Construir el currículo de la formación docente inicial re- quiere asumir que los/as docentes son trabajadores in- telectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia práctica. El acceso a la formación docente inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igual- dad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. La formación inicial de los docentes requie- re ser pensada e impulsada en función de conformar un núcleo de saberes teórico-prácticos para la intervención estratégica, en sus dimensiones política, socio-cultural y pedagógica, en la cultura, las escuelas y en la enseñanza en las aulas; fortaleciendo el compromiso con estos va- lores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje.
La formación docente inicial implica un marco para el de- sarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientación en modalidades educativas que aseguren el derecho a la educación de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseñanza. La formación do- cente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales
capaces de enseñar, generar y transmitir los conoci- mientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y de promover la construc- ción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
La formación docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseñanza, en tanto facilita las po- sibilidades de desarrollo de los/as alumnos/as y genera condiciones para la concreción efectiva del derecho a la educación. Pero, para ello, requiere y proclama asumir el compromiso para garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las posibi- lidades de los que aprenden como una condición básica para el desarrollo de la educación y de la enseñanza en las escuelas.
La tarea de la formación docente inicial implica un alto compromiso social, ya que está destinada a los futuros
responsables de la educación de niños, jóvenes y adul- tos, mediante la cual se posibilitará que estos se inserten con actitud reflexiva, crítica y participativa en un mundo complejo, signado por constantes cambios. Por ello, el diseño curricular debe ofrecer a los aspirantes a la do- cencia una formación integradora de los saberes nece- sarios para desarrollar las competencias requeridas por el rol de educador:
• Responsabilidad en el desempeño del rol docente y compromiso, en un marco ético, con la promoción de actitudes de respeto por la dignidad y los dere- chos de las personas y con el afianzamiento de los valores propios de nuestra cultura.
• Reconocimiento del hecho educativo como fenómeno vincular triádico (docente-objeto de conocimiento-alum- no) en su doble dimensión: gnoseológica y afectiva.
• Conocimiento de los marcos teóricos que sustentan la práctica educativa y reflexión acerca de ésta para la confrontación y producción de nuevos marcos que sirvan para transformarla.
• Solvencia en el conocimiento de los contenidos y el currículum del nivel implicado y de los fundamentos didácticos para su enseñanza.
• Valoración de la importancia de una actualización constante.
1.2. El currículo
Se entiende el currículo desde una perspectiva dinámica de formulación y reformulación sostenida que se inscribe en un saber y en un hacer docente desde los contex- tos específicos donde se sitúa y se define permanente- mente. En este marco, se concibe al currículo como un conjunto de principios y criterios generales de acciones fértiles para ser traducidos y recreados en “contextos es- pecíficos”. Como proyecto, el currículo expresa un con- junto de intenciones educativas y de condiciones para su efectividad, en un determinado momento histórico, cons- tituyéndose entonces tanto en un “documento” como en una práctica pedagógica, en una hipótesis viva de traba- jo y un ámbito para problematizar y reflexionar sobre las situaciones, contextos y valores educativos que dicho proyecto propone desarrollar, teniendo en cuenta que todo currículo “…presupone una fundamentación teóri- co-epistemológica, psicológica y axiológica (…) y es el nexo entre la teoría pedagógica y la acción” (Torres Gon- zález, 1999). Se considera al currículo como un “eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones” (Gimeno, 1988).
El diseño curricular del profesorado de primero y segun- do ciclo de educación básica, en tanto norma pública, implica la definición de principios y criterios de selección, organización y distribución del conocimiento conside- rado público y necesario para la formación docente. A su vez, orienta la gestión institucional del currículo de- finiendo los principios, criterios y condiciones para su implementación, así como la generación de ambientes y experiencias de formación, la articulación con escuelas y organizaciones sociales, el seguimiento y evaluación curricular.
El estudio, elaboración o diseño y la puesta en práctica del currículo, como su evaluación requieren poner en tensión tres aspectos claves:
- Los aportes teóricos de los distintos campos de co- nocimiento.
- La práctica en el contexto educativo general y parti- cular o escolar.
- El factor humano de todos los actores implicados.
La elección de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarán representados en el currículum de las instituciones educativas sigue siendo fundamental, no sólo para los educadores, sino también para la sociedad en su conjunto (Stenhouse 1987).
Distintos teóricos aportan a la explicación del currículum, entre ellos Lundgren, Schwab y Habermas (citados en Kemmis, S, 1988).
Según lo plantea Lundgren (1988), para construir un cu- rriculum debe establecerse un conjunto de principios a los que denomina códigos. Utiliza esta noción de “códi- gos” para relacionar los textos curriculares analizados a través de la historia con sus especiales contextos socia- les y las representaciones de la educación y la sociedad. Al mismo tiempo su trabajo demuestra que las ideas sobre el currículo no son universales, y que es posible visualizarlo como un producto de la historia humana y social.
Schwab (1983), representante de la teoría práctica del
currículum, sostiene que el cambio social exige construir
y mejorar sobre lo que se tiene. Reconoce que los do-
centes deben participar en la toma de decisiones curri- culares en el nivel de la escuela e incluye a otros grupos en el proceso de deliberación.
Desde una postura crítica, el cambio en la educación requiere no sólo llevar a cabo la interpretación y dedu- cir cómo actuar sino también organizar los procesos a través de los cuales el análisis puede ser compartido con la sociedad, que junto a los grupos de educadores contribuyen al análisis y transformación de la situación educativa y a la lucha histórica, social y política.
Esta mirada exige una forma de razonamiento distinta de
la técnica y de la práctica: el razonamiento dialéctico. Se
rige por un tipo diferente de intereses: lo que Habermas (1972, 1974) describe como un interés “emancipador”. Este interés proporciona a la teoría crítica del curriculum una metateoría y adopta la “crítica ideológica”.
La presente propuesta curricular para la formación do- cente en educación básica para primero y segundo ciclo considera que el currículum es una hipótesis viva de tra- bajo, un espacio social para problematizar las situacio- nes, contextos y valores educativos que dicho proyecto propone desarrollar.
1.3. El conocimiento
La consideración de la problemática epistemológica re- sulta indispensable al momento de pensar en el proceso de formación docente, teniendo en cuenta las distintas dimensiones y formas de conocimiento que se ponen de manifiesto constantemente en los procesos de enseñan- za y en los de aprendizaje.
Permite plantear una serie de problemas del campo epistemológico en general, que pueden aportar a la re- flexión de la tarea docente, en dos aspectos:
- La revisión crítica de los supuestos epistemológicos que subyacen, generalmente aceptados como ob- vios o válidos, sin analizar sus fundamentos.
- La posibilidad de elaborar modalidades de aprendi- zaje alternativo.
El conocimiento en general y las ciencias en particular, dan cuenta de un saber a lo largo de la historia, éste no es lineal, ni continuo, ni neutral, sino dialéctico, contra- dictorio y está sujeto a las condiciones e intereses de cada momento histórico en particular.
En el campo de las ciencias sociales están presentes paradigmas múltiples, que dan cuenta de las relaciones entre dos dimensiones de la tradición intelectual: la filo- sofía de la ciencia y las teorías de la sociedad.
En el caso de la filosofía de la ciencia se estudian los pro- cesos de razonamiento que existen tras los conceptos, presuposiciones y metodología de la ciencia. El conoci- miento científico, tiene consecuencias en la percepción de la realidad, en la validez y los límites de este proceso.
Hablar de conocimiento, es hablar de la naturaleza hu- mana, de la acción humana, reconociendo la importan- cia que tiene la experiencia subjetiva de los individuos en el proceso de construir sus mundos sociales, donde juegan las estructuras sociales e ideológicas existentes.
El pensamiento científico social oscila entre el subjeti- vismo y el objetivismo, y entre puntos de vista micros- cópicos y macroscópicos de la realidad social (Franklin, 1996). Tanto el sujeto como el objeto necesitan ser vistos como partes de un todo más amplio. El “todo más am- plio” es, simplemente, el mundo natural en el que pien- san y actúan los seres humanos, juntos y por sí solos. Como sujetos los seres humanos no son meros recep-
tores pasivos de una realidad físico-social que existiría independientemente de ellos, sino que son configurado- res activos de esa realidad. Al mismo tiempo, los seres humanos se configuran constantemente por esa misma realidad natural-social.
De esta manera la relación entre los pensamientos y la actividad práctica es dialéctica e interdependiente: uno no existe sin el otro. A su vez, nuestros pensamientos pueden convertirse en “objetos” de contemplación o es- tudio (autorreflexión). Los objetos de conocimiento son objetos sociales, con impacto sobre las prácticas socia- les objetivas.
En este sentido, se puede decir que el conocimiento es significación y ello incluye, por definición al sujeto para quien significa. Un sujeto activo, íntegro, social, e histó- ricamente situado. El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, sino en el proceso de interacción. De esta forma, el conocimiento nunca es neutral, nunca existe en una relación objetiva con lo real; la circulación del conocimiento es parte de la distribución social del poder.
El presente currículo entiende el conocimiento escolari- zado como un producto social, que se construye a través del aprendizaje mediado por intervenciones docentes oportunas, mediante procesos que se encuentran imbri- cados con diversos factores de índole compleja (socia- les, culturales, políticos, axiológicos, psicológicos, etc.) y que dependen tanto de la motivación y el compromiso activo de los sujetos que aprenden, como de la calidad de la intervención docente, planteada en contextos pe- dagógicos previamente diseñados y cuidadosamente gestionados hacia la intencionalidad pretendida.
1.4. La enseñanza
Desde una definición más descriptiva que normativa, la enseñanza supone un compromiso entre dos personas:
una que posee un conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en la que la primera traspasa aquello que sabe a la que no lo sabe, sin considerar en esta defini- ción la manera de hacerlo (Fenstermacher, 1989).
Cecilia Bixio (1995) advierte que el enseñar y el aprender son dos procesos que tienen características diferentes y específicas, pero que no pueden pensarse separada- mente. “Se trata en todo caso de un proceso único con
dos términos independientes”. En tanto son múltiples y complejos los aspectos que intervienen en el mismo, suele simplificarse este proceso complejo para poder analizar la enseñanza y el aprendizaje.
La tarea de enseñanza es permitir al alumno realizar las tareas de aprendizaje. El aprendizaje así entendido, es un resultado de las acciones del alumno y no un efecto que sigue a la enseñanza.
El aprendizaje es un proceso de transformaciones su- cesivas del sujeto, a través del cual se relaciona con los objetos de acuerdo con modalidades históricamente acuñadas, que se expresan en modos de operar y com- portarse y cuya comprensión es histórica y subjetiva.
En este proceso, que tiene lugar siempre en contextos socio-culturales, “el docente a través de las interaccio- nes con el alumno, se constituye en el andamiaje a partir de las distintas modalidades de intervención, guiando, persuadiendo y corrigiendo los pensamientos y estrate- gias de los sujetos” (Vigotsky, 1979).
Según lo plantea Schlemenson (1996), “aprender es un complejo proceso de transformación de novedades, a partir del cual cada sujeto se apropia de conocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo con el sentido que los mismos le convocan”. De esta ma- nera es posible hablar de diferentes modalidades para la construcción del conocimiento en tanto que cada alumno tendrá un modo particular de seleccionar lo que el maes- tro le ofrece, de acuerdo a sus intereses y habilidades.
Según esto, la enseñanza en el presente documento curricular es entendida como un proceso de interven-
ción pedagógica a través del cual el/la docente realiza
la mediación de los contenidos; acompaña en la recons-
trucción de conocimientos socialmente construidos; con- duce los grupos de aprendizaje; organiza los ambientes de aprendizaje en contextos reales o simulados y pro-
mueve permanentemente a los/las estudiantes a través del diagnóstico, el seguimiento, la orientación, el apoyo
y la evaluación durante todo el proceso de apropiación
de esos contenidos, teniendo en cuenta que estas expe- riencias de mediación e intervención son insumo perma- nente para la reflexión y ajuste de sus prácticas, en el marco de las intencionalidades educativas y los compro- misos establecidos en la formación.
Como práctica intersubjetiva, social, histórica y situada, orientada hacia valores y finalidades sociales, es perti- nente tener en cuenta que la intervención docente está teñida de la propia experiencia, de supuestos teóricos y prácticos, de concepciones a las que se adhiere, de los trayectos formativos previos realizados, de las presiones
y condicionamientos del contexto educativo, institucional
y social, así como de la dimensión inconsciente, que muchas veces suele ser eludida o marginada. Por ello, se plantea, específicamente en el caso de la Formación Docente y de quienes actúan como formadores o for- madoras, la necesidad de poner en juego enseñanzas que resulten modélicas, innovadoras y movilizadoras para los/as futuros/as docentes, acordes con los com- plejos escenarios y los múltiples y vertiginosos cambios que caracterizan el siglo en que vivimos. Esta afirmación implica pensar el planteo de situaciones de enseñanza y de aprendizaje sólidas, variadas y pertinentes, superan- do prácticas de enseñanza que partan de saberes des- contextualizados, alejados de la cotidianeidad y de las experiencias reales y complejas que se viven en las ins- tituciones, o cargadas de concepciones naturalizadas, o bien de de teorías que no son recontextualizadas en el aquí y ahora escolar.
La conceptualización de la educación básica, como se- gundo nivel educativo del sistema que supone la necesi- dad del docente de asumirse como uno de los primeros agentes del Estado con quien se vincula el/la niño/a de modo sistemático, requiere pensar el actuar docente en términos de su papel particular como adulto que interac- túa con el/la niño/a en el proceso de construcción de la subjetividad. Los diferentes formatos de las unidades cu- rriculares propuestos promueven el aprendizaje activo y
significativo para los/as estudiantes, a través de estudio de casos, análisis de tendencias, discusión de lecturas, resolución de problemas, producción de informes orales
y escritos, trabajo en bibliotecas y con herramientas in-
formáticas, contrastación y debate de posiciones, entre otros; los mismos deberían ser sistemáticamente pues- tos en juego, en variadas experiencias de enseñanza aprendizaje, para contribuir al fortalecimiento del capital cultural de los/as estudiantes.
Las modalidades de trabajo independiente, de investiga- ción documental, de uso de instrumentos informáticos, la
elaboración de informes escritos, los trabajos con tablas
y bases de datos, la elaboración de planes de acción en tiempos determinados con elección de alternativas, de
ejercicios de expresión y comunicación oral, los trabajos de campo, entre otros, brindan la posibilidad de desarro- llar la autonomía de pensamiento y métodos de trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional. En particular en el caso de la formación de los docentes, es necesario fomentar los juicios sustentados a partir del ri- gor metodológico en el análisis de casos y la transferibili- dad de los conocimientos a la acción. Ésta es una de las claves pedagógicas para su formación, facilitando bases sólidas para las decisiones fundamentadas y reflexivas en situaciones reales.
1.5. El aprendizaje y los sujetos que aprenden
Se concibe el aprendizaje como un complejo proceso de apropiación de saberes valorados y promovidos social y
culturalmente, el que a su vez está atravesado por distin- tas instancias que suponen quiebres, reconstrucciones, avances y retrocesos, cruzadas tanto por las caracterís- ticas de los sujetos como por el grado de complejidad del objeto de conocimiento. El aprendizaje escolar, que tiene lugar siempre en contextos socio-culturales específicos, supone un proceso que conlleva transformaciones suce- sivas, adquisiciones personales significativas y relevan- tes para los sujetos, en tanto éstos se van constituyendo
a medida que viven y organizan sus experiencias (entre
ellas, la experiencia escolar), y pueden atribuir significa-
dos al mundo que los rodea y contar con un campo más amplio de decisiones que tomar.
Todo acto de enseñanza supone una responsabilidad, que en el caso de los primeros niveles de la educación básica adquiere un compromiso de particular relevancia por su incidencia en los procesos de constitución subje- tiva y en la construcción de conocimientos de los sujetos de la educación básica, por el grado de vulnerabilidad del sujeto en esta etapa y su dependencia del adulto.
La comprensión de estos procesos implica conocer y en-
tender el contexto socioeconómico y cultural de origen y pertenencia de los/as niños/as, las costumbres, valores
y tradiciones de la familia y comunidad con la cual con-
viven, para poder incidir positivamente en esta etapa del desarrollo y lograr garantizar el derecho a una educación para todos, a través de la atención oportuna y eficaz. La justicia se convierte en el concepto clave que define el sentido de la acción educativa.
1. 6. Caracterización del alumnado
La definición de una propuesta curricular para la Forma- ción Inicial Docente debe tener en cuenta, como uno de sus referentes, la caracterización del alumnado.
Es necesario apoyarse básicamente en los aportes de la Psicología, la Sociología y la Antropología, a fin de interpretar las características genéricas de los procesos de aprendizaje en los adolescentes y adultos, y los con- dicionamientos que a tales procesos imponen las varia- bles personales y culturales.
Los aportes de dichas disciplinas permitirán comprender las características de los alumnos y las alumnas que ac- ceden a las carreras docentes junto con el bagaje de sus representaciones previas acerca de la profesión para la cual esperan formarse; características y representacio- nes influidas por el contexto socio-cultural.
Esas representaciones son generalmente fragmentarias, inconexas, porque desde su experiencia escolar no han podido percibir la totalidad del fenómeno pedagógico y son, en su mayoría, de naturaleza irreflexiva, muchas ve- ces inconscientes, producto de la acción del currículum oculto de la escuela y de la influencia del discurso social.
Dada la índole de esta formación, es necesario que los alumnos asuman un fuerte compromiso con su rol, no sólo en lo que respecta a un aprendizaje autónomo y responsable sino también a un compromiso con su futu- ro desempeño en el ámbito educativo.
En líneas generales, a las carreras de profesorado acceden alumnos de adolescencia prolongada y adultos jóvenes.
Es esperable que los adultos o jóvenes camino a la adultez, hayan consolidado -o estén en vías de hacer- lo- capacidades cognitivas, emotivas y críticas corres- pondientes a esta etapa de desarrollo de sus vidas. Las capacidades señaladas pueden presentarse con el pre- dominio de unas sobre otras, en forma complementaria o contrapuesta.
La consolidación de la abstracción en el pensamiento lógico-formal permite la formulación de juicios funda- mentados. El pensamiento lógico se complementa con el pensamiento analógico para el que se requiere el de- sarrollo de la percepción y de la intuición. Ambos tipos de pensamiento posibilitan la creatividad junto al análisis riguroso de los datos de la realidad.
El equilibrio emocional –mayor que en las etapas prece- dentes- es condición indispensable para el desempeño del rol docente y enriquece las relaciones interpersonales, haciéndolas más estables, comprometidas, profundas y comprensivas de puntos de vista diversos y heterogéneos.
Una postura crítica en relación con las conductas huma- nas orienta la acción comprometida, guiada por juicios de valor, en situaciones que requieren la toma de decisiones.
Cabe señalar la posibilidad de que, en el proceso de aprendizaje, se manifiesten dificultades particulares de cada alumno, derivadas de su historia personal y esco- lar, de su contexto o de otros factores incidentes. Es tarea del formador detectar, estimular y orientar a los alumnos que presenten dificultades, buscando alternati- vas para que puedan superarlas.
1.7. La evaluación
La evaluación se ha considerado siempre como un ele- mento complejo, polémico, y a la vez fundamental en el ámbito educativo. Es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Encarar una acción docente significa actuar para mejorar las posibilidades de que se produzcan pro- cesos deseables de aprendizajes. Es así como se cons- tituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizacio- nes y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados, previstos o no previs- tos, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamen- tar decisiones.
Si el docente logra centrar su atención en tratar de com- prender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permi- ta comprender y aportar a un proceso integral.
La evaluación no es ni debe ser un apéndice de la ense-
ñanza ni del aprendizaje. En la medida en que el sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia,
aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que
entre lo que considera que tiene un valor en sí y
se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo y parte constitutiva de las intenciones en la formación docente.
No existen formas de evaluación que sean absolutamen- te mejores que otras. Su calidad depende del grado de
pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados
y a la situación en la que se ubiquen. Es un elemento
más en la labor del docente, hemos de considerarla no con carácter restrictivo de valoración al final del proceso, sino con carácter formativo; ayuda para seguir avanzan- do, rectificar o ratificar lo planificado, si es necesario.
Para que sea formativa se debe utilizar como un medio que proporcione información, que permita una retroali- mentación adecuada a los alumnos, como así también, mejorar las estrategias de enseñanza del profesor.
Sería necesario lograr un equilibrio en la práctica eva- luadora, entre el descuido o la superficialidad de los procesos de evaluación, así como también respecto de la rigidez de los mismos. La evaluación ha de ser co- herente con la diversidad predominante en las aulas y poner el énfasis en la comprensión de la importancia del proceso de aprendizaje, desde la experiencia de trabajo con los alumnos y no solamente con la información que se recoge a través de instrumentos formales y procedi- mientos sistemáticos. Cuantos más elementos de infor- mación tenga el evaluador más fundamento tendrán sus decisiones.
Asumiendo estos supuestos, aquí se concibe la evalua- ción como un componente complejo, polisémico y pri- mordial en los procesos de formación. Forma parte es-
tructural e integral de estos procesos, e involucra a todos sus actores. De un modo coherente, debe relacionarse la evaluación entendida desde su función pedagógica, que sirve prioritariamente a los procesos de reorientación de
la enseñanza y del aprendizaje, con la evaluación enten-
dida como función social, vinculada más estrechamente con los procesos formales de validación de los logros y rendimientos que van alcanzando los/las estudiantes en las diferentes instancias de la trayectoria formativa.
En este sentido, la evaluación es siempre parte de la en- señanza y del aprendizaje, y debe tomar en cuenta tanto los procesos realizados por los/as alumnos/as, como la reflexión respecto a las intervenciones pedagógicas rea- lizadas, para regular, reencauzar o reorientar la toma de
decisiones en la línea de las intervenciones programadas
y desarrolladas. Asimismo, la evaluación debe ser acor-
de con la diversidad predominante en las aulas y poner el énfasis en la comprensión de la importancia del proceso de aprendizaje, considerando las variadas experiencias de trabajo con los/as alumnos/as y no solamente a través de la administración de técnicas e instrumentos formales
y sistemáticos. En este marco, la evaluación debe con-
siderarse como un proceso sistémico, continuo, integral, formativo e integrador, que permita poner en juego la “multivariedad metodológica” e integre instancias tanto de evaluación inicial, predictiva o diagnóstica, como de evaluación formativa y sumativa.
1.8. La flexibilidad del diseño curricular
El diseño curricular es un marco de organización y de actuación y no un esquema rígido de desarrollo. En este sentido, la actividad académica de los/as estudiantes de profesorado no es regulada sólo por los contenidos del
diseño curricular. Las prácticas y las experiencias en las que ellos/as participan son el vehículo por medio del cual los saberes son transmitidos, dando forma y significado
a dicho conocimiento: conferencias y coloquios, semina-
rios de intercambio y debate de experiencias, congresos, jornadas, talleres, foros virtuales y actividades de estudio independiente son algunas de las actividades propias de la educación superior que se presentan como un conte- nido y experiencia sustantiva de formación en sí misma, facilitando el desarrollo reflexivo de profesionales autó- nomos.
1. 9. La gestión institucional del desarrollo curricular
Para fortalecer el desarrollo del currículo, será necesa- rio entender el papel central de la gestión institucional, superando las tendencias a entenderla como la simple administración de la matrícula, de los horarios de los/ as profesores/as y la distribución de las aulas para el “dictado” de las clases, o la confección de la agenda de exámenes para el control del rendimiento de los/as es- tudiantes. El desarrollo del currículo es cualitativamen- te diverso a estas funciones, por más que las incluya. Desde la dimensión interna, deberá promover acciones que fortalezcan a los/as estudiantes, ampliando sus ex- periencias culturales, las que indisolublemente forman parte del currículo. Ello incluye también la organización del trabajo colectivo, la participación y el desarrollo de distintas modalidades de evaluación de los aprendizajes,
como, asimismo, la apertura al desarrollo profesional de los mismos profesores/as. Esto requiere de espacios y tiempos de trabajo de los docentes formadores para compartir visiones educativas, articular acciones, inte- grar saberes y valorar y mejorar las prácticas docentes.
1.10. La evaluación del currículo
La gestión integral incluye el seguimiento y evaluación del propio currículo. Los diseños curriculares, las pro- puestas formativas y el desarrollo del currículo deben ser siempre objeto del análisis, reflexión y evaluación, tendiendo a su mejora permanente. La evaluación del currículo hace hincapié en el perfeccionamiento de la formación de los/as estudiantes y en la mejora de la cali- dad de la enseñanza. En este sentido, se enfatiza la ne- cesidad de perfeccionar los procesos de enseñanza, así como la necesidad de valorar, sobre la base de criterios previamente definidos, la calidad de la formación de los/ as estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluación es tanto un tema académico y político como técnico y ético.
• Contribuir al fortalecimiento de la Educación Bási- ca, entendida ésta como una Unidad Pedagógica y como un factor estratégico para garantizar la equi- dad y la inclusión social, a través de la Formación Inicial de “Profesores de Primero y Segundo Ciclo de Educación Básica”, dentro del marco general que plantean las políticas educativas nacionales.
• Formar docentes capaces de asumirse como pri- meros agentes del Estado con quienes se vinculan los/as niños/as de modo sistemático, y de desplegar prácticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos teóricos, con creatividad, espíritu de innovación, compromiso social y respeto por la diversidad.
• Garantizar una formación docente inicial integral, a través del desarrollo equilibrado de los campos de formación pedagógica, específica y de la práctica profesional docente, con los aportes de los diferen- tes campos del conocimiento.
• Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional, reflexivo, crítico y efi- ciente de la docencia, entendiendo que la educación básica es un derecho y un deber social, y que los ni- ños y niñas son sujetos de derecho, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que
poseen características personales, sociales, cultura- les y lingüísticas particulares y que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su ambiente.
• Estimular procesos que impulsen la cooperación y la conformación de redes interinstitucionales, el trabajo en grupo y la responsabilidad, propiciando la forma- ción de ciudadanos y profesionales conscientes de sus deberes y derechos, dispuestos y capacitados para participar y liderar en la detección y solución de los problemas escolares, institucionales y comunita- rios diversos.
• Propiciar en los/as futuros/as docentes la construc- ción de una identidad profesional clara, a través de los análisis de los fundamentos políticos, sociológi- cos, epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y didácticos que atraviesan las teorías de la enseñan- za y del aprendizaje y del desarrollo de las compe- tencias que conforman la especificidad de la tarea docente en el campo de la educación básica.
Uno de los desafíos que se presenta hoy en torno a la formación docente inicial es la necesidad y posibilidad de resignificar la profesión docente, volver a pensarla y concebirla, revisarla de manera de garantizar desempe- ños adecuados en diferentes contextos y en atención a sujetos singulares y prácticas sociales y culturales diver- sas que nos presenta la próxima década. El/la docente que se quiere formar en este nuevo diseño curricular recupera las concepciones que plantean la docencia como: a) práctica de mediación cultural reflexiva y críti- ca, b) trabajo profesional institucionalizado y c) práctica pedagógica. Por una parte, se concibe la docencia como práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, caracte- rizada por la capacidad para contextualizar las interven- ciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los/as alumnos/as y apoyar procesos democráticos en el inte- rior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condiciones de vida para todos/as los/as alumnos/as.
Por otra parte, la docencia es un trabajo profesional ins- titucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construcción colectiva de intereses públicos, de significados y aspiraciones com- partidas y del derecho social a la educación. Ello implica la necesaria autonomía y responsabilidad profesional
para la genuina toma personal de decisiones para en- señar, como una actividad comprometida, simbolizan- te, enriquecedora, y para construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones educativas en las que el trabajo del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Esto exige inte- grarse con facilidad en equipos, grupos de pares, con el fin de reflexionar sobre el aprendizaje, nuevos modelos didácticos y problemáticas compartidas para superarlas en forma creativa y colectiva. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedagógica, no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseñanza y por sus pro- puestas educativas.
Además, la docencia es también una práctica pedagógi- ca construida a partir de la transmisión de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición de sus alumnos/as y que toma a la diversidad como con- texto. Ello implica la capacidad de analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particu- lares del contexto de la práctica, tanto en el nivel organi- zacional como en la sala, en vistas a la mejora continua de la enseñanza. Estas prácticas requieren interrogarse acerca de la contextualización de los principios genera- les de la enseñanza en los espacios locales de su reali- zación. Se aspira a formar un/a profesor/a para el nivel básico que sea a la vez persona comprometida, media- dor intercultural, animador de una comunidad educativa, garante de la ley y organizador de una vida democrática, intelectual y conductor cultural. A través del presente cu- rrículo se pretende formar un docente con capacidad de:
• Concebirse como un sujeto en proceso de construc- ción dinámica.
• Establecer vínculos basados en el respeto y valori- zación recíprocos.
• Entablar relaciones y vínculos positivos y de confian- za con los/as niños/as destinatarios/as de la educa- ción básica, dando lugar a las experiencias persona- les, las preguntas, los intereses, las motivaciones y la seguridad en sus capacidades y deseos de aprender.
• Valorar a los otros como sujetos, sociales e histórica-
mente constituidos o en proceso de constitución.
• Participar activa y democráticamente en la vida insti- tucional y comunitaria.
Construir dinámicamente una identidad como profe- sional docente que le permita:
• Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los/as niños/as de esta etapa como base para su actuación docente.
• Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las
posibilidades de aprender de los/as niños/as fortale- ciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno
y armónico y sus capacidades para construir conoci-
mientos, comunicarse, participar en su entorno libre
y creativamente, cooperar y convivir con tolerancia y
• Promover el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, so- cial, afectivo y psicomotriz de los/as alumnos/as en la franja etárea correspondiente al nivel básico.
• Diseñar e implementar prácticas educativas per- tinentes y acordes con la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, siendo capaz de desem- peñar sus tareas en realidades diversas (espacios urbanos, suburbanos o rurales), demostrando aten- ción y respeto por la diversidad de características y condiciones relacionadas con el idioma, las formas de vida de la familia, los patrones de crianza y el entorno comunitario.
• Integrar en la tarea educativa a las familias y adultos responsables de los/las niños/as, propiciando comu- nicaciones fluidas, diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos acor- des con los principios formativos del nivel.
• Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de las instituciones de nivel básico como así también con las organizacio- nes de la comunidad.
• Diseñar y desarrollar proyectos, emprender y cola- borar con programas que promueven el bienestar infantil.
• Desarrollar el pensamiento divergente, la capacidad expresiva y comunicativa, sensibilidad estética y va- lorar el patrimonio cultural.
• Asumir un compromiso en la configuración y conso-
lidación del nivel de educación básica.
• Tomar decisiones en la práctica docente con funda- mentos didáctico-pedagógico-disciplinares que las
sustenten, ante sí y ante sus colegas.
• Adoptar una actitud crítica sobre su acción, reflexiva
y siempre abierta al cambio y estar dispuesto a inda-
gar, replantear y resignificar situaciones o conceptos
o decisiones de la práctica docente.
• Dar continuidad a su formación inicial, profundizan- do sus conocimientos y su capacidad reflexiva acer- ca de sus propias prácticas, de los sujetos, los cam- pos disciplinares, los contextos, las innovaciones y su identidad como docente.
Desplegar prácticas educativas en las cuales mani- fieste la capacidad de:
• Reconocer el sentido socialmente significativo de los contenidos educativos propios de este Nivel, y asegurar su enseñanza, con el fin de ampliar y pro- fundizar las experiencias sociales extraescolares y fomentar nuevos aprendizajes.
• Dominar las diversas disciplinas a enseñar y actua- lizar su propio marco de referencia teórico, recono- ciendo el valor de estas disciplinas para la cons- trucción de propuestas de enseñanza globalizadas, atendiendo a la especificidad del nivel y a las carac- terísticas de los sujetos que atiende.
• Generar ambientes y espacios de trabajo que resul- ten estimulantes para los/las niños/as, y que puedan ser percibidos por ellos/as como un entorno seguro, de contención afectiva, de establecimiento de víncu- los, de intercambios comunicativos y dependencia facilitadora.
• Facilitar los aprendizajes a través de estrategias didácticas que apunten a resolver problemas signi- ficativos y relevantes para el contexto social y cul- tural particular de los/as niños/as, que alienten el intercambio, la confrontación, la experimentación, la actitud de búsqueda y la investigación, a través del uso de distintas fuentes de conocimiento.
• Conducir los procesos grupales y facilitar el desa- rrollo de habilidades sociales y el aprendizaje indivi- dual.
• Acompañar el avance en el aprendizaje de los/as alumnos/as identificando tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que constituyen di- ficultades para el aprender.
• Seleccionar y/o construir materiales y recursos di-
dácticos a partir de criterios fundados, que permitan el uso significativo y relevante de los mismos.
• Reconocer y utilizar los recursos disponibles en las instituciones educativas para su aprovechamiento en la enseñanza.
• Programar y realizar evaluaciones preventivas, glo- balizadoras, continuas y sistemáticas, centradas en los procesos y en la atención a la diversidad, y que permitan valorizar cualitativamente los logros y po- tencialidades de los/as niños/as y las condiciones del entorno que las afectan, implementadas en am- bientes naturales, espontáneos e informales.
• Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada, como una alternativa válida para la apropiación de saberes actualizados, como poten- ciadoras de la enseñanza y de la gestión institucio- nal en las instituciones educativas y que pueda com- prender la responsabilidad que implica el uso social de las mismas reconociendo que son un medio posi- ble para la inclusión social.
• Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del salón de clases para per- mitir el logro de aprendizajes del conjunto de los/as alumnos/as.
• Reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de las instituciones y de las familias a fin de contextualizar las intervencio- nes educativas.
• Abordar las dinámicas y las problemáticas propias del nivel con solvencia, idoneidad y ética.
• Potenciar creativamente el uso de los recursos dis- ponibles para el ejercicio de su profesión.
El Profesorado en Educación Básica para Primero y Se- gundo Ciclos requiere la apropiación de contenidos que permitan comprender la estructura epistemológica y el impacto formativo de las distintas disciplinas que el fu- turo docente debe enseñar. Una sólida formación básica lo habilitará para realizar transposiciones didácticas sin deformaciones del contenido disciplinar.
En los casos de Educación Física y Educación Artística, si bien son áreas de incumbencia de docentes especia- listas, el Profesor/a de Primero y Segundo Ciclo de la Educación Básica debe conocer su incidencia en la for- mación de la persona y adquirir la competencia necesa
MALLA CURRICULAR DE PROFESORADO EN EDUCACIÓN BÁSICA PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS
dcl-i
dcm-i
dcl-ii
dcm-ii
seminario educación am- biental y cambio climático
dcl-iii
dccsma-i
dces-i
spvig / sei
III lenguaje iii
y de género /
4 (2 c/u)
dccsma-ii
dces-ii
IV educacion
dcl-iv
dcm-iii
dces-iii
V curricular
68 uv
dcl-v
dcm-iv
dccsma-iii
desarrollo curricular ciencia salud y medio ambiente iii
VI curricular
Total de Unidades Valorativas: 126
ria para integrarse en propuestas didácticas condocen- tes especializados.
Se espera que el egresado de la carrera poseerá las competencias que le permitan orientar el pensamiento del niño ingresante al nivel de educación básica, que aún está ligado a lo concreto y debe ser estimulado a lo largo de los ciclos que componen dicho nivel, en un proceso que, complementando las formas del pensa- miento lógico-formal y analógico, logre el desarrollo de la abstracción. Además, el interés del niño por el mundo que lo rodea y su incesante búsqueda de comprender todo aquello que se le manifiesta, debe tener respuesta en el docente, a quien le corresponde la responsabilidad de generar aprendizajes que son la puerta de acceso a todo conocimiento posterior. Por otra parte, es necesa- ria la integración de todo lo expresado en un desarrollo socio-afectivo equilibrado que implique la aprehensión de valores y el respeto a la diversidad.
En toda transposición didáctica, el docente incluirá es- trategias de enseñanza que contemplen como eje la formación en hábitos de trabajo y responsabilidad, sin excluir, por ello, actividades lúdicas motivadoras e in- geniosas, que hagan del aprendizaje una tarea placen- tera. La clase debe convertirse en un verdadero cultivo de ideas y sentimientos, donde adquiera importancia el trabajo que implique esfuerzos compartidos en el grupo de pares y con el docente.
Los modos apropiados de las relaciones vinculantes en- tre alumno, docente y objeto de conocimiento, marcan la educación en los ciclos de educación básica: los valores morales y el valor del conocimiento pueden, así, conju- garse para establecer roles, mostrar modelos, construir paradigmas, satisfacer inquietudes, mientras se recorre el camino que lleva a formas más complejas de desarro- llo psíquico.
Consideramos la evaluación como un proceso funda- mentalmente educativo, destinado a controlar y asegu- rar la calidad de los aprendizajes. El nuevo currículo de Formación Docente, debe caracterizarse por:
- Apoyar el logro de aprendizajes de calidad, evitando todo carácter represivo y acciones que tienda a des- alentar a quien aprende.
- Ayudar a ubicar a cada estudiante en el nivel curricu- lar que le permita tener éxito.
- Ser integral en una doble dimensión:
· Recoger y procesar información sobre el conjun- to de aprendizajes intelectuales, afectivo-actitu- dinales y operativo-motores de los estudiantes y
· Detectar las causas del éxito o fracaso obtenien- do y procesando información sobre todos los factores que intervienen en dichos aprendizajes.
- Facilitar una constante y oportuna realimentación del aprendizaje.
- Debe ser sistemática, articulando en forma estructu- rada y dinámica las acciones y los elementos de la evaluación.
- Debe ser objetiva, ajustándose a los hechos con la mayor precisión posible.
- Considerar el error y el conflicto como fuentes de nuevos aprendizajes y la gestión y autogestión de errores y conflictos como instrumentos fundamenta- les para la formación integral.
- Debe ser diferencial, precisando el grado de avance y el nivel de logro de cada estudiante.
- Debe ser participativa, para lo cual los estudiantes deben adquirir progresivamente las técnicas que les permitan autoevaluarse y evaluar a sus compañeros con creciente objetividad.
- Debe ser diversificada y flexible, buscando que sus estrategias e instrumentos respeten las característi- cas socioculturales del entorno y personales de los estudiantes.
Consideramos fundamentalmente dos tipos de evalua- ción: de resultados y de proceso.
En el primer caso, evaluamos los aprendizajes concretos de los estudiantes y en el segundo, el rol de los diversos factores intervinientes. Esto nos permite contar con un diagnóstico global, a partir del cual podamos discernir las causas del fracaso académico de los estudiantes, evitando reducirlas a la simple incapacidad o irrespon- sabilidad de éstos.
a) Evaluación de resultados:
En este caso hay que identificar los criterios a utilizar, seleccionar las técnicas, construir los instrumentos, apli carlos y analizar la información, establecer las estrate- gias destinadas a conseguir una óptima participación de los estudiantes en su propia evaluación.
• Los criterios de evaluación deben considerar indi- cadores que permitan identificar el nivel de logro de las competencias buscadas, tanto en el aspecto in- telectual como afectivo-actitudinal y operativo-motor. Estos criterios deben precisarse en los sílabos.
• Las técnicas que no deben faltar son la observación, la entrevista y los cuestionarios, combinadas de un modo u otro según los casos.
• Los instrumentos pueden ser múltiples: pruebas ora- les y escritas, guías de observación, listas de cotejo, informes de todo tipo, producción de material escrito, gráfico u otro. Es importante analizar su aplicación y los resultados obtenidos.
• Las estrategias destinadas a conseguir la óptima participación de los estudiantes en su propia evalua- ción son, principalmente las siguientes: la gestión y autogestión de errores y conflictos y la comunicación permanente de los resultados parciales de la evalua- ción.
b) Evaluación de proceso:
- La eficacia y coherencia de los pasos de los mo- delos metodológicos utilizados.
- La selección, adaptación o elaboración de mate- riales capaces de facilitar el aprendizaje por des- cubrimiento.
- El uso oportuno de los materiales respecto al aprendizaje que se desea que refuercen.
- La comodidad relativa del ambiente de trabajo y la existencia de equipos y materiales suficientes.
- La adecuada distribución del tiempo.
- La programación y desarrollo del propio proceso de evaluación y su papel como refuerzo de los aprendizajes.
• La preparación y actuación del formador:
- Si posee una formación teórica y práctica suficien- te.
- Si conoce la naturaleza de cada aprendizaje.
- Si organiza adecuadamente la información o las orientaciones que ofrece a los estudiantes.
- Si toma en cuenta lo que el estudiante puede aportar: aptitudes, madurez, estructura mental, actitudes, hábitos, conocimientos y destrezas pre- vias, interés
- Si acompaña el aprendizaje con la necesaria y oportuna retroalimentación.
En este caso, tienen especial importancia los siguientes
La programación, implementación, ejecución y eva-
- Si alienta la investigación personal y grupal de los estudiantes.
luación de las acciones destinadas a facilitar los aprendizajes.
- Si les transfiere tanto las técnicas para autofor- marse como para autoevaluarse.
- Si utiliza los errores y conflictos como oportunida- des para nuevos aprendizajes y estimula a los es-
- Si se siente a gusto facilitando el aprendizaje de
La preparación y actuación del formador
tudiantes para que gestionen sus propios errores
La influencia del contexto material y sociocultural de la institución formadora.
La influencia del contexto material y sociocultural de la comunidad.
A continuación, se proponen algunos criterios de evalua- ción por cada uno de los factores:
• La programación, implementación, ejecución y eva-
luación de las acciones destinadas a facilitar los aprendizajes:
- La precisión con que fueron formulados los objeti- vos o las competencias. - La verificación de los prerrequisitos.
- La selección pertinente de contenidos.
- La organización pedagógica de los contenidos en
• La influencia del contexto material y sociocultural del centro de formación:
- Si los alumnos y el profesor son afectados por el tipo de medio ambiente del instituto o centro de formación: facilidades, carencias
- Si los profesores, como conjunto, manifiestan una acción coordinada y coherente, tanto en lo acadé- mico como en lo actitudinal.
- Si en el centro de formación se vive un ambiente democrático y dialogal o autoritario y poco comu- nicativo.
• La influencia del contexto material y sociocultural de la comunidad:
- Si tanto alumnos como maestros son afectados por el tipo de medio ambiente en el que viven y trabajan: colonia, vivienda, servicios de agua, luz, desagüe, teléfono, fax, alimentación, salud, re- creación, diversiones, etc.
- Si las ideas predominantes en la comunidad sig- nifican un apoyo o un obstáculo para la acción del instituto o centro de formación.
- Si los medios de comunicación social ejercen in- fluencia favorable o contraria a la del centro de formación.
- Si existe una vida cultural suficiente en la comuni- dad, si por el contrario predominan cierto tipo de diversiones.
- Si el centro de formación mantiene relaciones pro- fesionales con otras instituciones, si pertenece a alguna red académica, si su personal participa en eventos culturales y profesionales.
Los requisitos para la graduación de los estudiantes se establecerán de acuerdo a:
- La Ley de Educación Superior
- Instructivo para el funcionamiento de las carreras de profesorado.
- Reglamento de graduación de Instituciones de Edu- cación Superior, que tengan carreras autorizadas de formación docente.
Desarrollo Curricular Lenguaje I:
• Número de orden: 1
• Código: DCL-I
• Prerrequisito: Ninguno
• Identificación del ciclo académico: I
El lenguaje es fundamental para cubrir varias funciones en la vida de las personas. Sirve para comunicarse con los demás, desarrollar el pensamiento y representar la realidad (sea esta real o imaginaria). En el plano del aprendizaje, su dominio es básico para la adquisición de nuevos saberes relacionados con todas las disciplinas y con las habilidades necesarias para la vida.
De acuerdo a los últimos avances en las ciencias de la educación vinculadas a la adquisición de la lengua ma- terna, el enfoque curricular predominante es el comuni- cativo, que pone de relieve el desarrollo de las macroha- bilidades siguientes: la expresión oral, la comprensión oral, la expresión escrita y la comprensión lectora; por consiguiente, todo el desarrollo y práctica de clases de- berán guiarse según sus principios. Esto supone enfren- tar al alumno a situaciones reales de uso del código y a utilizar los llamados “textos auténticos” en todo tipo de actividades didácticas.
En tal sentido, esta asignatura pretende ofrecer una vi- sión actualizada acerca de los enfoques pedagógicos y didácticos que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en su primera etapa de la alfabetización: el aprendizaje y uso del código escrito en situaciones reales. Este proceso inicial de la lectoescritu- ra es complejo y requiere, de quien lo dirija, habilidades y conocimientos especiales que lo orienten para la toma acertada de las decisiones en el aula. Los contenidos
se insertan en un marco amplio de carácter interdisci- plinar con el propósito de introducir al estudiante en las principales aportaciones teóricas y prácticas que se han producido en el ámbito de la didáctica específica de la lectoescritura inicial.
En el desarrollo de los contenidos, se parte de los con- ceptos esenciales sobre lectura y escritura, además de aquellos aspectos controversiales que en los últimos años ha dividido la práctica profesional de los docentes en este nivel, esperando que con su abordaje se des- pejen las dudas y se valoren de forma crítica y creativa. Luego, se profundiza en el aprendizaje de la lectura en la etapa infantil, así como en el análisis del Programa de Estudios de Primer Grado de Educación Básica, de modo que el estudiante llegue a dominar los enfoques curricular y metodológico que lo rigen.
Aunque el aprendizaje de la lectura y la escritura se dan simultáneamente, pues ambos están íntimamente re- lacionados, aquí se presentan separados por motivos didácticos. De esta manera, se le dedica también un espacio bastante amplio a los contenidos relacionados con la didáctica de la escritura inicial, aquella relaciona- da específicamente en el aprendizaje de las habilidades psicomotoras y caligráficas, y en la producción de textos adecuados para el logro de la automatización de la ex- presión escrita.
Los contenidos referidos a los enfoques metodológicos también tienen un tratamiento especial, pues el docen- te deberá tomar decisiones importantes respecto a su elección para dirigir el proceso de enseñanza y apren- dizaje de la lectoescritura. Por tal razón, cada método, sea de modelo sintético, analítico o mixto, se presenta destacando sus ventajas, desventajas y aplicaciones operativas.
Finalmente, se aborda la evaluación de la lectoescritura, haciendo énfasis en su enfoque criterial, formativo o de proceso; así como en los instrumentos adecuados para consignar los logros y el diagnóstico temprano de los problemas de aprendizaje, con el objeto de posibilitar su recuperación y tratamiento eficaz.
• Emplear estrategias, metodologías y técnicas didác- ticas en las prácticas de clase, según el enfoque co-
municativo, propio de la asignatura de Lenguaje, para satisfacer necesidades concretas de formación profe- sional en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura inicial.
Unidad 1. Fundamentos de la lectoescritura
• Emplear conocimientos básicos relacionados con la didáctica de la lectoescritura, tomando en cuenta los conceptos y actividades básicas, para explicar, en si- tuaciones cercanas a la realidad, su incidencia en la adquisición o aprendizaje del código escrito.
• Los conceptos básicos. —Qué es la lectura. —Niveles del proceso lector. —Qué es la escritura. —Niveles de construcción de la escritura. —Lectura y escritura: actividades sincronizadas.
• Actividades necesarias. —La letra escript: ventajas y desventajas. —Práctica de la letra script. —La letra cursiva o ligada: ventajas y desventajas. —Práctica de la letra cursiva o ligada. —La pauta: la necesidad de su uso. —Minúsculas y mayúsculas: cuándo enseñarlas. —Las planas: su utilidad, cuándo usarlas y su dosifi- cación. —La copia de textos. —El dictado. —Lectura de Fábulas (Esopo).
Unidad 2. Didáctica de la lectura inicial
• Investigar los mecanismos que intervienen en el aprendizaje de la lectura en su etapa inicial, partiendo del desciframiento del código escrito hasta los niveles de comprensión, para desarrollar habilidades que po- sibiliten la toma de decisiones respecto al diseño de actividades didácticas.
a) Práctica de la letra script.
b) Práctica de la letra cursiva o ligada.
• El aprendizaje de la lectura. —Fisiología del acto lector. —Psicología del acto lector. —Los momentos madurativos para la lectura: la ma- durez mínima. —Motivación en el momento del aprendizaje. —Motivación para el momento de la ejercitación. —Motivación para el momento de información. —Correspondencia fonema-grafía. —Articulación de palabras. —Fluidez. —Los tipos de lectura de acuerdo a la fluidez. —Los niveles de la comprensión lectora. —Los problemas de aprendizaje en lectura. —Actividades de aprendizaje.
• El Programa de Estudio de Lenguaje de Primer Grado de Educación Básica. —Innovaciones. —Presentación de la asignatura de Lenguaje. —Enfoque de la asignatura. —Competencias. —Los bloques de contenido. —El código escrito de la lengua. —Relación entre los bloques de contenido y las unida- des didácticas. —Objetivos de la especialidad. —Lineamientos metodológicos. —Los principios generales de enseñanza y aprendi- zaje. —Lectura de Fábulas (Samaniego).
Unidad 3. Didáctica de la escritura inicial
• Investigar los mecanismos que intervienen en el apren- dizaje de la escritura en su etapa inicial, tomando en cuenta los aspectos afectivos, psicológicos, motrices y psicomotrices, para desarrollar habilidades que po- sibiliten la toma de decisiones respecto al diseño de actividades didácticas.
c) Práctica de la letra script.
d) Práctica de la letra cursiva o ligada.
• La maduración para la escritura. —Desarrollo afectivo en el acto grafomotor. —Desarrollo psicológico. —Desarrollo motriz. —Desarrollo psicomotor: esquema corporal, laterali-
zación e intervalo.
• La grafomotricidad. —Coordinación vasomotora. —Constancia de la forma. —Memoria visual y auditiva. —Correcta prensión del últil y posición del soporte. —Coordinación entre prensión del útil y presión de éste sobre el soporte. —Automatización del barrido. —Codificación y decodificación de señales auditivas y visuales. —Tipos de trazos: palotes, giros y bucles. —Automatización de los giros levógiro y destrógiro y su combinación.
• La práctica de la escritura. —Etapas evolutivas para el aprendizaje de la produc- ción textual. —Etapas del aprendizaje de la escritura: precaligráfi- ca, caligráfica infantil y postcaligráfica. —Conocimiento de grafías y dominio de sus trazos. —El mecanismo del ligado en palabras y oraciones. —Regularidad de la escritura. —Automatización de la escritura: el copiado y el dictado. —Los problemas de aprendizaje en la escritura. —Actividades de aprendizaje. —Lectura de Sol de cariño (Maura Echeverría, Anto- logía Poética).
Unidad 4: Los enfoques metodológicos
• Aplicar diferentes métodos de lectoescritura, utilizan- do los materiales y recursos adecuados a cada uno, a fin de determinar su eficacia en situaciones didácticas reales del entorno escolar.
e) Práctica de la letra script.
f) Práctica de la letra cursiva o ligada.
• Los métodos de proceso sintético. —El modelo ascendente. —Método alfabético: aplicación, ventajas y desventajas. —Método fónico: aplicación, ventajas y desventajas. —Método silábico: aplicación, ventajas y desventajas. —Método Montessori: aplicación, ventajas y desven-
• Los métodos de proceso analítico. —El modelo descendente. —Métodos léxicos: métodos de palabras normales y
métodos de palabras clave: aplicación, ventajas y desventajas. —Métodos de palabras generadoras: aplicación, ven- tajas y desventajas. —Método lexidinámico: aplicación, ventajas y desven- tajas. —Métodos globales: principios, aplicación, ventajas y desventajas.
• Métodos de proceso combinado o mixto. —Método psico-fonético: aplicación, ventajas y des- ventajas. —Método pico-lingüístico: aplicación, ventajas y des- ventajas. —Método semiglobal: aplicación, ventajas y desven- tajas. —El modelo interactivo. —Lectura de El príncipe feliz de Oscar Wilde.
Unidad 5: Evaluación de la lectoescritura
• Utilizar diferentes tipos de evaluación en el aprendiza- je de la lectoescritura, tomando como base las com- petencias, criterios e indicadores, a fin de valorar con precisión las habilidades y saberes adquiridos en el nivel inicial.
g) Práctica de la letra script.
h) Práctica de la letra cursiva o ligada.
• Las clases de evaluación en lectoescritura. —Evaluación formativa. —Evaluación interpretativa. —Evaluación criterial. —Aplicación de las clases de evaluación en el apren- dizaje de la lectoescritura. —Los problemas de aprendizaje, su diagnóstico y co- rrección.
• Evaluación de las habilidades de la lectoescritura —Macrohabilidades: expresión oral, comprensión oral, expresión escrita, comprensión lectora. —Microhabilidades a desarrollar en la lectoescritura. —Aplicación de criterios para evaluar la lectoescritura. —Aplicación de indicadores para evaluar la lectoes- critura. —Organización del registro de avances y logros. —La calificación de pruebas o ejercicios. —Información de los resultados.
El desarrollo de la asignatura propone formar en los estudiantes la reflexión crítica a partir de los conoci- mientos adquiridos en la teoría y en la práctica curricular específica de la asignatura de Lectoescritura inicial. Las estrategias y técnicas empleadas en el proceso de la en- señanza y el aprendizaje llevarán al alumno a poner en funcionamiento sus conocimientos a fin de consolidar y automatizar las competencias docentes, privilegiando la investigación, el análisis y la producción textual.
Los contenidos serán desarrollados con secuencias di- dácticas acordes al enfoque constructivista, incluyendo exploración de saberes previos, el desarrollo de con- tenidos (introducción de saberes) y su uso a través de situaciones problemas.
También se asume el enfoque comunicativo y por com- petencias, en donde el papel del profesor es organizar actividades para que el futuro docente tenga la posi- bilidad de movilizar (articular) los saberes adquiridos (conceptuales, procedimentales y actitudinales); es de- cir, el estudiante se enfrentará a una situación problema de integración (compleja), la cual incluye información esencial (evaluable para el interés de la asignatura) e información complementaria (no evaluable, pero nece- saria). Ejemplo de estas actividades son: el proyecto, la solución de casos, el portafolio de evidencias, el debate escolar, la campaña de promoción, la dramatización, la estampa, el cartel, el collage y otras producciones. El docente tendrá cuidado de incluir textos auténticos en las actividades de integración, cuando sea un soporte discursivo el utilizado.
En la planificación didáctica deberán incorporarse los contenidos procedimentales y actitudinales necesarios asociados a los contenidos conceptuales, de modo que sea el docente quien los determine, diseñe y evalúe, de acuerdo a las peculiaridades situacionales, a las carac- terísticas de los estudiantes y al tipo de competencia a desarrollar.
Dada las innumerables facilidades para el acopio de in- formación y el cambio constante en el conocimiento, se privilegiará la investigación como método fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de contenidos, con el objetivo de que sea el alumno quien realice su propia experiencia en el logro del saber. En este sentido, el aula
será el centro de estudios y de investigación, en donde los conocimientos se irán construyendo día a día a tra- vés de la práctica, la discusión y la reflexión guiada y organizada por el docente.
La planificación de experiencias de enseñanza –apren-
dizaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos:
• construcción de aprendizaje en la resolución de pro- blemas;
• énfasis en situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes;
de evaluación que puedan ser valorados a través de ins- trumentos como: listas de cotejo, escalas de valoración, rúbricas y otros, que también permitan la conversión a términos cuantificables.
Las pruebas objetivas servirán para confirmar la adqui- sición de saberes declarativos, necesarios para avanzar luego en el dominio de los saberes procedimentales y actitudinales; estos últimos serán evaluados con prue- bas diseñadas según el enfoque por competencias, el cual incluye criterios e indicadores para graduar las ha- bilidades desarrolladas. Los instrumentos utilizados son, generalmente, las listas de cotejo, las matrices de valo- ración (rúbricas) o las mallas de corrección, entre otros.
Por último, el futuro docente de Educación Básica estará comprometido con el modelaje en sus prácticas lectoescri-
En esta asignatura, la evaluación pondrá especial aten- ción a las habilidades lectoras y escritoras de los futuros
toras, por lo que desde el inicio de esta asignatura ejercita- rá la lectura en público hasta lograr el nivel expresivo ne- cesario; en cuanto a la escritura, en cada unidad ejercitará
alumnos. En el primer caso, los estudiantes mostrarán su competencia leyendo fluidamente y en forma expresi- va frente a un público, utilizando para ello textos descrip-
letra script y la cursiva simultáneamente hasta alcanzar
tivos o narrativos. En el caso de la escritura, la habilidad
dominio preciso de todos los trazos y grafías.
a mostrar se relaciona con los tipos de letras script y cur-
siva, y lo hará escribiendo en la pizarra o en pliegos de papel textos cortos que le sean dictados. En esta parte,
Los contenidos de la asignatura serán evaluados según las orientaciones del enfoque comunicativo y por com- petencias, el cual tiene tres funciones fundamentales:
también se evaluará el proceso de aprendizaje en cada una de las unidades, debiéndose revisar los soportes en que el estudiante hace sus prácticas.
• orientar el aprendizaje al inicio del curso para diagnos- ticar el nivel de entrada del estudiante;
• reglamentar el aprendizaje, que tiene como propósito reorientar en el proceso; y
• certificar el aprendizaje, que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante.
El docente deberá diseñar actividades de evaluación que pueden ser cualitativas y cuantitativas; sin embar- go, se deberá poner especial énfasis en las primeras ya que son éstas las que responden a los atributos de las competencias, implicando acciones operativas desa-
rrolladas generalmente más allá del espacio del pupitre
y del aula, y que involucran la movilización de saberes
conceptuales, procedimentales, y actitudinales en “una sola exhibición”. Ejemplo de estas formas cualitativas
son:el proyecto, la solución de casos, el portafolio de evidencias, el debate escolar, la campaña de promoción,
producciones. Para este tipo de evaluaciones el docente deberá elaborar indicadores de logro, de desempeño o
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Torre-cruz, David de la (2010). El lenguaje de la poesía.
Desarrallo Curricular Matemática I
• Número de orden: 2
• Código: DCM-I
• Número de horas clase por ciclo: 80 horas (48 teóricas, 32 prácticas)
• Identificación del ciclo académico: II
En esta asignatura se desarrollarán contenidos referidos tanto a los conceptos como a los procedimientos que co- rresponden ser trabajados en función de la enseñanza. Esta separación no implica proponer el estudio aislado de los mismos, se trata de profundizar en el conocimien- to de ambos tipos de contenidos matemáticos, incorpo- rando en la medida de lo posible, el análisis histórico- epistemológico de los mismos.
Se busca también determinar el conjunto de problemas para los cuales un cierto concepto da las herramientas para llegar a la solución y de vincularlo con los campos conceptuales correspondientes, con especial énfasis en las dificultades de traducción de problemas expresados en lenguaje común al lenguaje matemático y vicever- sa; lo que contribuye al conocimiento de las ventajas y dificultades de cada lenguaje en función de mejorar la enseñanza. Todo esto colabora a mejorar la compren- sión sobre la gestación, cohesión e integración de los conceptos matemáticos y su relevancia social, a la vez que los ayudara a entender el proceso de apropiación y a orientar su enseñanza.
Los programas de estudio vigente, para primero y segun- do ciclo, enfatizan en el enfoque “Resolución de Proble- mas”; pero hasta hace muy poco tiempo los problemas se consideraban como una aplicación de lo aprendido y no como una herramienta para la construcción de con- ceptos y algoritmos. Por lo que, los contenidos deberán abordarse con énfasis en el enfoque y las competencias matemáticas definidas en el currículo: Desarrollo del pen- samiento lógico matemático, Comunicación con lenguaje matemático y Aplicación de la matemática al entorno.
En consecuencia, se sugiere que la formación docente le dedique especial atención a interpretar las formas de pensamiento de los estudiantes para organizar su ense- ñanza.
• Conocer los contenidos matemáticos a enseñar com- prendiendo como se originaron, la naturaleza de los problemas que resuelven, las propiedades que los definen y las relaciones entre los mismos y con los de otras disciplinas.
• Establecer relaciones entre distintos contenidos ma- temáticos seleccionados a partir de un eje temático preestablecido.
• Elaborar y solucionar problemas variados propios de la matemática y de fuera de ella, utilizando diversas estrategias, validando los métodos aplicados y anali- zando la pertinencia de los mismos.
• Reconocer el valor de los recursos tecnológicos (com- putadora, fotografía, retroproyector, fotocopiadora, entre otros) para la exploración de conceptos matemáticos.
• Comprender la historia y estructura de los sistemas de numeración, posicionales y no posicionales, y de su importancia en la interpretación de las producciones orales y escritas de los niños.
• Resolver problemas, identificando y aplicando los dis- tintos significados y propiedades de los números natu- rales y de sus operaciones.
• Analizar y comparar las distintas teorías acerca de la construcción del número.
• Interpretar distintos algoritmos de cálculo e identificar las propiedades utilizadas en los procesos de resolución.
• Evolución histórica de los sistemas de numeración po- sicionales y no posicionales.
• Números naturales. Significado nominal, ordinal y cardinal.
• Enseñanza del significado del cero partiendo de una situación.
• Construcción de la decena, composición y descompo- sición en 2 dígitos.
• Reglas de escritura y lectura. Sistema posicional de- cimal.
• Composición y descomposición de números en valo- res posicionales. Valor absoluto y relativo.
• Propiedades que cumplen los números naturales.
• Representación de los números naturales en la recta numérica.
• Sentidos de las operaciones al resolver problemas. —Suma: agrupar, agregar, aumentar e incrementar. —Resta: sobrante, diferencia, complemento, contras- te con la suma. —Multiplicación: elementos en el grupo por número de grupos. —División: equitativa e incluida.
• Algoritmos de las operaciones con números naturales:
suma, resta, multiplicación y división. Justificación en base al sistema decimal de numeración y a las propie- dades de las operaciones.
Unidad 2. Geometría
• Aplicar las relaciones espaciales y las propiedades geométricas de las formas bidimensionales y tridimen- sionales, seleccionando y fundamentando los procedi- mientos a utilizar en la resolución de problemas.
• Reconocer las cualidades estéticas de las formas geomé- tricas en la naturaleza, el arte y en las ciencias en general.
• La geometría, su objeto de estudio.
• Relaciones espaciales de ubicación, orientación, deli- mitación y desplazamiento.
• Ángulos, secuencia didáctica para la construcción de concepto. —Concepto de ángulo —Medición de ángulos, ángulos congruentes —Congruencia de ángulos, bisectriz de un ángulo —Clasificación de los ángulos —Propiedades acerca de los ángulos
• Posiciones relativas de rectas en el plano y en el es- pacio y planos en el espacio. Sistemas de referencia para la ubicación de puntos en la recta, el plano y el espacio.
• Instrumentos de geometría, usos específicos.
• Líneas paralelas, perpendiculares y secantes, trazo utilizando instrumentos de geometría. Ángulos entre dos paralelas cortadas por una secante.
• Figuras geométricas (bidimensionales):
—Elementos —Clasificaciones (número de lados, abertura de los ángulos, relación entre el tamaño de los lados). —Teorema de Pitágoras. —Suma de los ángulos internos y externos. —Construcción. (partiendo del círculo y de un lado). —Nociones de congruencia y semejanza. Proporcio- nalidad de segmentos. Teorema de Tales. —Nociones de proyección y perspectiva. —Ampliación y reducción de figuras. —Elaboración de mosaicos.
• Cuerpos o sólidos geométricos (tridimensionales):
—Elementos. —Clasificaciones (número de caras, forma de las ca- ras, número de bases). —Construcción.
Unidad 3. Medidas
• Construir el concepto de medida y de magnitud a partir de la utilización de procedimientos de comparación y medida con unidades convencionales y no conven- cionales de manera directa, indirecta o por fórmulas, valorando la razonabilidad de las mediciones.
• Comprender el desarrollo histórico del concepto de medir y su relación con las etapas que atraviesan los niños en la elaboración de este concepto.
• Reconocer la medida como síntesis de las relaciones entre el número, el espacio físico y la geometría.
• Reconocer la inexactitud de toda medición y la posi- bilidad de acotar el error en función de la situación a resolver.
• Construcción del concepto de medida:
—Comparación directa e indirecta (más grande que, más pequeño que, tan grande como). —Medidas no convencionales. Estimación (tantas ve- ces) y medición. —Necesidad del uso de medidas convencionales.
• Longitudes. Sistemas de unidades, equivalencias y conversiones.
• Área y volumen. Construcción de fórmulas y cálculo.
• Capacidad. Relación entre volumen y capacidad.
• Unidades de masa y peso. Equivalencias y conversiones.
• Unidades de tiempo. Cálculo de períodos y conversiones.
• Error de medición. Instrumentos de medición; precisión.
• Sistema monetario salvadoreño y equivalencia con
moneda de países centroamericanos.
En el marco del reconocimiento explícito del status privi- legiado de la resolución de problemas como recurso para
la enseñanza de la Matemática, y como vía de construc-
ción del aprendizaje, cabe caracterizar a los problemas
a presentarle al estudiante como problemas nítidamente
orientados a dotar de sentido y de significado a los ob- jetos matemáticos que se constituyen en saaberes del desarrollo curricular.
Para el profesor aquí hay varios desafíos. El primero es elegir las situaciones problemáticas de modo que inte- resen a sus estudiantes y que los hagan interactuar con ideas y modelos matemáticos pertinentes y poderosos. El segundo es organizar la situación de aprendizaje de modo que sea espontánea, grata, cooperativa y efecti- va. El desafío final es sacarle partido a la experiencia de resolución de problemas. En efecto, se requiere de habilidad y de experiencia para cerrar adecuadamente,
“pasando en limpio” lo aprendido a través de los intentos de los estudiantes. También es importante acompañar
a los jóvenes en el proceso de comprender lo que hi-
cieron, tanto ellos mismos como sus compañeros. Toda
experiencia de resolución de problemas debiera terminar con una actividad de cierre que ayuda a formalizar y a comprender los procesos involucrados. Esta filosofía de la enseñanza matemática se fundamen-
ta en un famoso paradigma de Hans Freudenthal, el cual
equipara el aprendizaje matemático con la reinvención
dirigida de la matemática, es decir, con la reinven- ción de la matemática por parte de los alumnos bajo
la guía de los adultos (maestros).
Se deben hacer esfuerzos para evitar explicaciones largas de parte del docente y procurar que estudiante disfruten la matemática, la encuentren interesante y útil porque es protagonista en la construcción de nuevos sa- beres; que no se limitan a lo cognitivo sino que tienen un fuerte componente del área procedimental y actitudinal.
La resolución de problemas es el punto de partida del aprendizaje de conceptos, relaciones y operaciones, pero además debe considerarse que la enseñanza de la mátemática no es igual en todas las áreas ni para los divesos niveles cognitivos de los estudiantes. Por lo que en esta asignatura se deben hacer las siguientes consi-
deraciones didácticas.
Números naturales y operaciones: Se deberá profun- dizar en el conocimiento de los números naturales, des- de el punto de vista didáctico, enfatizando que se debe partir de la construcción del concepto del número utili- zando la triada e iniciando con el número 3 que permite
asociar la cantidad con el concepto intuitivo de conjunto. También se debe explorar el significado o sentido de las operaciones básicas descubriendo palabras asociadas
a cada sentido de las operaciones. El cálculo exacto y
aproximado (mental, escrito y con calculadora) será tra- bajado con distintas estrategias.
Las nociones de divisibilidad, números primos, descom- posición en factores, mcd y mcm deberán resignificarse
a través de problemas provenientes del entorno, dentro
y fuera de la matemática, que permitan ver la riqueza de este tema y capaciten para su enseñanza.
Nociones geométricas: Debido a que el niño se mueve en el espacio concreto, donde las relaciones espacia- les son observables directamente. Este espacio, en el
que prima la percepción, se distingue del espacio mental como representación, posible de ser pensado inalterable
o cambiante. La enseñanza de la geometría debe en-
fatizar la construcción del significado de los contenidos espaciales y geométricos a través de su utilidad para re- solver problemas y la reflexión sobre los mismos. Esto indica que partiendo del análisis de lo percibido y hecho, puedan generalizaar las propiedades encontradas, inte- resándose por la demostración deductiva.
El docente en formación, debe saber que para la introduc-
ción de la geometría, en primer ciclo, es importante que los estudiantres manipulen objetos, formas y características como superficie planas, curvas, largo, ancho, altura, de tal manera que pueda identificar figuras planas relacionando las caras de los cuerpos geométricos, el propósito es que en actividades lúdicas descubran estas características y no que memoricen términos y sus definiciones.
La comprensión correcta de las nociones geométri- cas básicas, dará los instrumentos para usar modelos geométricos que le permitan resolver problemas y cla- rificar nociones tanto de otras áreas de la matemática (en aritmética, la recta numérica, las representaciones gráficas para el estudio de fracciones y el uso de bloques multibases para representar cantidades; en medidas, las
representaciones de longitudes, áreas y volúmenes; en
estadística, los gráficos;
conocimiento (en astronomía, el sistema planetario; en
) como de otros campos del
geografía, las coordenadas y los mapas;
La computadora y el retroproyector son recursos mediante los cuales pueden adquirir experiencias acerca del desa- rrollo de habilidades espaciales y de exploración de con- ceptos geométricos (congruencia, semejanza, perspecti- va, movimientos, etc.) en el plano, en el espacio y en la transición de uno a otro. Esto, sin embargo, no ha de susti- tuir nunca la experiencia directa con objetos materiales, el dibujo, las construcciones y el uso de los instrumentos de geometría, de manera que el futuro docente pueda mane- jarse con multiplicidad de recursos reconociendo sus ven- tajas y oportunidad de uso en la enseñanza.
Medidas: La medida, síntesis entre el número, la geo- metría y el espacio físico, brinda un amplio campo de experimentación. Con el objeto de asegurar una ense- ñanza significativa del tema, es necesario que el futuro docente explore ese ámbito y adquiera una real com- prensión del proceso de medición. Comprender la medi- da implica entender la distinción entre la noción matemá- tica de medida y el proceso físico de medir, la inexactitud de los resultados, el concepto de error de medición y a que puede ser atribuible, y la importancia en la selección de la unidad y del instrumento adecuados para lograr la precisión requerida. Saber como favorecer la evolución del aprendizaje de los alumnos, desde la estimación de las magnitudes hasta el uso correcto de las unidades convencionales para medirlas y operar con ellas. Traba- jar la capacidad de estimar medidas - no siempre desa- rrollada en los adultos- permitirá a los futuros docentes reconocer su utilidad e incorporar la enseñanza de este contenido procedimental.
La evaluación de los aprendizajes debe orientarse a partir de criterios, que serán definidos en función de los objetivos de unidad; tanto en la evaluación diagnóstica y formativa como para la evaluación sumativa o de promo- ción. En todos los casos es sumamente importante que el docente señale al alumno o alumna los aspectos lo- grados y aquéllos por lograr, de modo que la evaluación le aporte información útil acerca de qué se espera de él o ella y cuáles son las áreas que tiene que trabajar más.
La evaluación formativa o de proceso es de suma im-
portancia ya que permite reorientar la enseñanza en función de los problemas que se presenten. Además de proporcionar evidencias de la efectividad de la me- todología utilizada. Es importante que la evaluación del futuro docente no se enfoque solo al contenido maté- matico también debe tener un componente de dominio metodológico para esos contenidos.
Cabe destacar que no todas las actividades de evalua- ción deben traducirse en notas; incluso, en determinados casos, calificar puede ser contraproducente, especial- mente cuando los alumnos y alumnas no han tenido la oportunidad de acceder a los aprendizajes involucrados. Sin embargo, la calificación se debe realizar, y muchas veces constituye un estímulo para los estudiantes el sa- ber que su trabajo será calificado.
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• Número de orden: 3
• Código: PG
• Número de horas clase por ciclo: 100 horas
• Unidades Valorativas: 5 UV
Esta asignatura propicia la formación del futuro docente par- tiendo del enfoque de los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional. Tiene como objetivo analizar los princi- pales modelos y teorías de la educación, tomando en cuenta el recorrido histórico y su marco filosófico para construir una base de pensamiento pedagógico que permita interpretar la realidad y contribuir a su transformación.
El presente programa consta de seis unidades. La pri- mera tiene como propósito lograr que los estudiantes produzcan textos orales y escritos en los que se ma- nifiesten valoraciones relacionadas con la pedagogía como ciencia y su vinculación con otras disciplinas con el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones.
La segunda unidad tiene por objeto comparar las diferen- tes escuelas de pensamiento pedagógico que van desde el helenismo griego hasta la Ilustración, valorando sus aportes de acuerdo con sus contextos históricos a fin de determinar aquellos elementos que continúan vigentes.
La tercera unidad hace un recorrido histórico por los prin- cipales precursores del pensamiento pedagógico moder- no que son la base de la educación actual; la intención es ofrecer a los alumnos núcleos teóricos-conceptuales am- plios de las teorías y de los modelos pedagógicos desde las vertientes tradicionales a las perspectivas actuales.
La cuarta unidad hace referencia a tres pensadores con- temporáneos, cada uno de los cuales representa un bastión importante para la educación, ya que aportan elementos fun- damentales sobre los cuales la educación actual debe en- rumbarse. Tiene como finalidad que los estudiantes afiancen las bases conceptuales de la pedagogía actual por medio del análisis y posterior síntesis de las corrientes contemporá- neas que respaldan los currículos actuales.
Finalmente, la quinta unidad se orienta a realizar un aná- lisis crítico de la historia de la educación en El Salvador, sus bases filosóficas y pedagógicas, teniendo como fi- nalidad que el estudiante pueda establecer comparacio- nes entre las diferentes reformas y su contexto históri- co. También se pretende fortalecer la creatividad en la búsqueda de soluciones a los problemas pedagógicos salvadoreños, identificando áreas de mejora que le per- mitan formular propuestas, priorizando en la función del docente del siglo XXI.
• Analizar los principales modelos y teorías de la edu- cación, tomando en cuenta el recorrido histórico y su marco filosófico para construir una base de pensa- miento pedagógico que permita interpretar la realidad y contribuir a su transformación.
Unidad 1: Pedagogía como Ciencia de la Educación
• Producir textos orales y escritos en los que se mani- fiestan valoraciones relacionadas con la pedagogía como ciencia y su vinculación con otras disciplinas con el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones.
• Conceptos de educación y su importancia.
• Tipos de educación.
• La pedagogía como ciencia. —Objeto de estudio. —Problemas pedagógicos. —La investigación educativa y el problema del método.
• La pedagogía y su relación con las ciencias auxiliares.
Unidad 2: Pensamiento pedagógico desde el he- lenismo hasta la ilustración
• Comparar las diferentes escuelas de pensamiento pe- dagógico, valorando sus aportes de acuerdo con sus contextos históricos, a fin de determinar aquellos ele- mentos que continúan vigentes.
• Época antigua. —Los sofistas. —El momento filosófico: Sócrates. Platón. Aristóteles.
• Edad media. —La Patrística. —La Escolástica.
• El Renacimiento y el Humanismo: Victorino de Feltre. Tomás Moro. Erasmo de Róterdam. Luis Vives.
• La época didáctica: Juan Amós Comenio.
• La época de la Ilustración: Rousseau: El Emilio. Pesta- lozzi: Cómo Gertrudis enseña a sus hijos.
Unidad 3: Corrientes pedagógicas modernas
• Comparar las diferentes escuelas de pensamiento, ca- racterizándolas por sus rasgos predominantes y hacien- do inferencias a situaciones concretas con el propósito de reflexionar sobre las prácticas pedagógicas actuales.
• La Escuela positivista: Augusto Comte. Herber Spencer.
• La Escuela conductista: Burrhus Fredric Skinner. Ed- ward Thorndike. Robert Gagné.
• La Escuela nueva: John Dewey. María Montessori. Friedrich Froebel. Johann Friedrich Herbart. Ovide Decroly.
• Escuela constructivista: Jean Piaget. Lev Semenovich Vigotsky. David Ausubel. Jerome Brunner.
• Escuela emancipadora: Antón Semióvich Makarenko. Celestin Freinet. Paulo Freire. Alexander Sutherland. Neil. Ivan Ilich.
Unidad 4: Pedagogía y competencias
• Establecer las bases conceptuales de la pedagogía actual, por medio del análisis y síntesis de las corrien- tes contemporáneas que respaldan el currículo, para fundamentar la práctica pedagógica.
• UNESCO: Los cuatro pilares de la educación
• Edgar Morin: Los siete saberes necesarios
• Jurgen Habermas: La teoría de la acción comunicativa
• Xavier Roegiers: La pedagogía de la integración
Unidad 5: Concreción del pensamiento pedagógico en El Salvador
• Aportar ideas para mejorar el sistema educativo nacio- nal sobre la base del análisis sistemático de las polí- ticas educativas recientes y actuales, priorizando los aportes a la función del docente del siglo XXI.
• Las reformas educativas salvadoreñas.
• Políticas educativas salvadoreñas contemporáneas.
• Elementos de una escuela de calidad para todos.
• El docente como agente transformador de la escuela. —Competencias y capacidades.
El desarrollo de la asignatura propone formar en los es- tudiantes la reflexión crítica a partir de los conocimientos teórico-conceptuales de la pedagogía, que permita el análisis de la relación con otras disciplinas y momentos sociohistóricos a fin de comprender la práctica docente. La asignatura será desarrollada con secuencias didácticas, acordes al enfoque constructivista, que incluya exploración de saberes previos, el desarrollo de contenidos (introducción de saberes) y su uso a través de situaciones problema.
Al asumir el enfoque por competencias el docente debe organizar actividades en las cuales el estudiante tenga la posibilidad de movilizar (articular) los saberes aprendi- dos; es decir, enfrentarlo a una situación de integración (compleja), la cual incluye información esencial e infor- mación complementaria.
La planificación de experiencias de enseñanza-aprendi- zaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos:
Los contenidos de la asignatura serán evaluadas con el enfoque por competencias, que tiene tres funciones fundamentales están estrechamente relacionadas con los momentos en los que se desarrollan; estas funciones son: orientar el aprendizaje, si se evalúa al inicio del cur- so para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propósito reorientar en el proceso; y la de certificar el aprendizaje, que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudian- te y se encuentra explícito en el indicador de logro.
El docente deberá diseñar actividades de evaluación, que pueden ser cualitativas y cuantitativas. Dentro de las pri- meras se pueden aplicar técnicas como el ensayo, los mapas conceptuales, el portafolio de evidencias, proyec- tos, solución de problemas, estudios de casos y otras téc- nicas de evaluación alternativa que pueden ser califica- das a través de listas de verificación, escalas estimativas, rúbricas y otros. Según Roegiers, la evaluación cualitati- va al final debe cuantificarse a través de la construcción de criterios que pueden ser generales o específicos.
Dentro de la evaluación cuantitativa pueden diseñarse pruebas objetivas con reactivos de opción múltiple y de respuesta corta para evaluar conocimientos adquiridos clasificados en los primeros niveles taxonómicos de Bloom.
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• Número de orden: 4
• Código: TE
• Duración la hora clase: 50 minutos
El uso generalizado de las tecnologías ha desarrollado grandes cambios en la humanidad, y uno de los campos
en los que ha incidido con mayor impacto es el de la educación. Ante esta realidad es necesario innovar los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando estrate- gias que involucren el uso adecuado de las tecnologías, entendidas como los diferentes recursos creados por el ser humano en beneficio de la satisfacción de necesida- des. Estas no se pueden limitar únicamente a las tecno- logías de la información y la comunicación (TIC) porque se restringen al uso de internet y computadoras; por esta razón se propone que en el desarrollo de la asignatura se amplíe con otro tipo de recursos como teléfonos mó- viles, microscopios, televisión.
La asignatura Tecnología y Educación propone desarro- llar competencias en docentes en formación para el dise- ño, desarrollo e implementación de recursos didácticos utilizando las tecnologías como herramientas de trabajo para innovar la práctica pedagógica y haciendo uso de entornos virtuales de aprendizaje en el proceso educati- vo, tanto en la educación presencial como en la virtual. La asignatura consta de seis unidades de estudio. La pri- mera introduce la tecnología al servicio de la educación, haciendo énfasis en la importancia de esta como recurso educativo integrado al currículo. La segunda y la tercera invitan a utilizar aplicaciones y software especializados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La unidad cuatro permite conocer la metodología de proyectos colaborati- vos como alternativa para integrar la tecnología al currícu- lo. La quinta unidad fundamenta la enseñanza virtual, y en la sexta se aplica a un proceso básico de diseño instruc- cional en entornos virtuales; ambas unidades familiariza- rán al estudiantado con conceptos básicos de educación virtual: LMS (Learning Management System: Sistema de gestión de aprendizaje) y CMS (Content Management System: Sistema de gestión de contenidos). En su con- junto, la asignatura conduce a un proceso escalonado y lógico que incide en la innovación de la práctica docente.
La asignatura propicia en el docente en formación un sentido de innovación y evidencia los diferentes momen- tos de enseñanza aprendizaje por medio del portafolio electrónico u otras estrategias, lo que enriquece las futu- ras prácticas pedagógicas y la retroalimentación.
El docente en formación podrá conocer alternativas de entornos de enseñanza y aprendizaje que minimicen la vulnerabilidad ante diferentes acontecimientos que lo ausentan del proceso presencial, atendiendo a la diversi- dad en el aula. Esta asignatura espera servir de base en
la carrera de profesorado, por lo que será importante re- visarla periódicamente para incorporar actualizaciones.
• Integrar de forma didáctica las tecnologías, investigan- do y utilizando diversas aplicaciones y recursos tecno- lógicos al servicio de la educación, con el propósito de innovar la práctica pedagógica.
Unidad 1: Tecnología al servicio de la educación
• Analizar la importancia de la tecnología, investigan- do su impacto en la educación para que se incorpore como herramienta en el proceso de enseñanza-apren- dizaje.
• Conceptos de tecnología educativa y tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), explicando y utilizando.
• Explicación y uso de términos básicos de tecnologías educativas y tecnologías de la información y la comu- nicación (NTIC) en debates o discusiones, entre otros.
• Caracterización y diferenciación de tecnologías edu- cativas y NTIC.
• Importancia de la tecnología en la educación.
• Investigación y descripción del impacto de la tecnolo- gía en educación y el construccionismo como su fun- damento pedagógico.
• Análisis y explicación de la importancia de la tecnolo- gía en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Metodologías y recursos que integran tecnologías para obtener aprendizajes significativos.
• Investigación y descripción de diferentes metodolo- gías y recursos que integran la tecnología en procesos de aprendizaje (resolución de problemas, proyectos y otros).
• Uso de diferentes estrategias metodológicas y recur- sos en la preparación de contenidos curriculares inte- grando tecnologías.
• Uso de las NTIC en el planeamiento didáctico.
• Identificación de tecnologías que apoyen la planifica- ción didáctica.
• Propuesta de desarrollo de contenidos curriculares con el uso de tecnologías.
• Selección de estrategias que apoyen la atención a la diversidad en el aula utilizando tecnologías.
Unidad 2: Aplicaciones tecnológicas al servicio de la educación
• Utilizar diferentes aplicaciones tecnológicas investi- gando y seleccionando herramientas que le apoyen en el proceso educativo.
• Aplicaciones tecnológicas: conceptos básicos, tipos de software, internet.
• Explicación de conceptos básicos: software de pro- ductividad, software simuladores, software educati- vos diseñados previamente, software para desarrollar apoyos educativos, internet.
• Software de productividad.
• Explicación de conceptos básicos y uso de procesado- res de texto, hojas electrónicas, presentaciones multi- media en el desarrollo de contenidos curriculares.
• Internet en la educación.
• Exploración de la world wide web al servicio del proce- so de enseñanza y aprendizaje.
• Uso de la web 2.0 como herramienta en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Investigación en la web sobre contenidos educativos.
• Uso de artículos investigados en la web para el desa- rrollo de contenidos curriculares.
Unidad 3: Software especializado para el aprendizaje
• Identificar y analizar la pertinencia de diversos soft- ware educativos seleccionándolos y diseñando herra- mientas para utilizarlos como recurso didáctico.
• Software educativos diseñados previamente.
• Búsqueda y selección de software educativo en sitios web.
• Uso de software educativo diseñados previamente.
• Software simuladores educativos.
• Exploración y selección de simuladores educativos.
• Uso de simuladores en el desarrollo de contenidos cu- rriculares.
• Software para diseñar apoyos educativos.
• Descripción de algunos apoyos educativos: mapas
conceptuales, sopas de letras, crucigramas, software para evaluación entre otros.
• Uso de software para diseñar apoyos educativos.
Unidad 4: Proyectos colaborativos para integrar las NTIC en educación
• Aplicar con creatividad la metodología de proyectos colaborativos utilizando las tecnologías como herra- mienta para innovar la práctica docente.
• Introducción al trabajo colaborativo con apoyo de las tecnologías.
• Investigación y descripción de la importancia del tra- bajo colaborativo con apoyo de las tecnologías en el proceso educativo.
• Análisis y explicación de las tecnologías como herra- mientas facilitadoras del trabajo colaborativo en el aula.
• Metodología de aprendizaje basada en proyectos co- laborativos con tecnologías.
• Análisis y descripción de la metodología de proyectos colaborativos utilizando las tecnologías como herra- mienta de apoyo.
• Investiga y utiliza en la propuesta de proyectos cola- borativos las herramientas Web 2.0 (un blog, una Wiki, foros de discusión o redes sociales).
• Elaboración de propuesta de un proyecto colaborativo con el uso de herramientas tecnológicas.
Unidad 5: Fundamentos de las tecnologías en educación virtual
• Describir entornos virtuales de aprendizaje por medio del análisis de los elementos del diseño instruccional para utilizarlos en la formación virtual.
• Conceptos y enfoques pedagógicos en el marco de la formación virtual.
• Investigación y definición de los conceptos básicos de la formación virtual: tutor, administrador, entorno vir- tual, plataforma, material educativo virtual (objetos de aprendizaje), diseño instruccional, sociedad del cono- cimiento y otros.
• Análisis y descripción del constructivismo y construc- cionismo como enfoques pedagógicos para la forma-
ción virtual.
• Diseño instruccional para la formación virtual.
• Identificación y descripción de los elementos que forman parte del diseño Instruccional para la formación virtual.
• Elaborar una propuesta de un contenido virtual consi- derando los elementos del diseño instruccional.
• Entornos virtuales de aprendizaje al servicio de la edu- cación.
• Identificación y descripción de un entorno virtual de aprendizaje.
• Uso de un entorno virtual de aprendizaje para la crea- ción y publicación de tareas en una plataforma virtual.
Aplicación del diseño instruccional en
• Aplicar adecuadamente los elementos del diseño instruccional experimentando en el entorno virtual de aprendizaje para la creación de un aula virtual.
• Roles y funciones en la educación virtual.
• Discriminación de los roles en la educación virtual.
• Descripción de las funciones de los roles en la educa- ción virtual (estudiante, tutor, administrador de la pla- taforma).
• Entornos virtuales de aprendizaje para la formación docente virtual.
• Experimentación de la formación docente virtual en entornos virtuales de aprendizaje.
• Utilización de entornos virtuales de aprendizaje para la creación y publicación de recursos educativos (objetos de aprendizaje, foros, chat, contenidos, actividades) de acuerdo a su especialidad en un aula virtual.
• Prácticas adecuadas para el diseño instruccional en un entorno virtual.
• Identificación y experimentación de prácticas adecua- das en el diseño instruccional en un entorno virtual (ética en la comunicación, redacción, organización de recursos, evaluación en el entorno virtual de aprendi- zaje y otros).
El proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrollará en un ambiente activo y participativo apoyado por las tecnologías en el que la metodología ha de motivar a es- tudiantes a aprender cómo integrar la computadora, in-
ternet, diversas aplicaciones de uso educativo, entornos virtuales de aprendizaje y otros recursos tecnológicos. En esta asignatura, una de las formas de interacción entre docentes y estudiantes será por medio de la co- municación virtual, tales como correo electrónico, blogs, entornos virtuales de aprendizaje entre otros.
El estudiantado será gestor de sus nuevos conocimien- tos, en un ambiente de trabajo en equipo de forma cola- borativa y por proyectos; la práctica de valores y la ética en la comunicación virtual serán importantes al compar- tir por medio de foros virtuales o redes sociales.
La atención a la diversidad será un eje de trabajo por lo que se hará énfasis en los ritmos y estilos individuales de aprendizaje y en el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo.
Se recomienda integrar la teoría con la práctica al mismo tiempo con el objetivo de desarrollar las competencias que el programa propone.
Se fomentará la investigación crítica sobre temas y con- tenidos relacionados con las tecnologías TIC usando como fuentes de información el Internet y otros recursos bibliográficos.
Al mismo tiempo se propone la estrategia del portafolio electrónico que consiste en un registro digital como re- curso clave en el meta aprendizaje, ayuda a gestionarlo y a su construcción con el propósito de compartir cono- cimientos y organizar los trabajos de cada estudiante. Presenta algunas ventajas como reducción del trabajo de archivar, clasificar y ordenar los materiales acumula- dos por cada uno. El portafolio electrónico plasma en un documento digital la secuencia de procesos, para imple- mentarlo se sugiere que disponga de objetivos determi- nados, contengan los trabajos realizados o evidencias y reflexiones personales.
El sistema de evaluación de la asignatura ha de realizar- se con base a los indicadores de logro de cada una de las unidades. Se busca desarrollar las competencias de la integración de la tecnología al servicio de la educación en docentes en formación. La asignatura presenta seis unidades, logrando que el proceso de evaluación sea constante y continuo, esto permite evaluar en periodos
cortos, brinda mayores oportunidades al estudiantado para superar deficiencias, verificar sus avances, sin es- perar hasta concluir el ciclo.
Con el propósito de apoyar al proceso de evaluación se sugieren algunas actividades y estrategias tales como:
• El portafolio electrónico, en el que cada estudiante sis- tematice y reúna la experiencia del aprendizaje desa- rrollado durante el ciclo.
• El uso de la rúbrica, permite verificar el nivel de avan- ce de los estudiantes con criterios establecidos.
• Los mapas conceptuales, ilustran la integración de una o más recursos disponibles en internet (blog, wiki, redes sociales) permitiendo verificar la organización de ideas, habilidad de síntesis, entre otras.
• El proyecto colaborativo, como metodología para in- tegrar las tecnologías al currículo, siendo uno de sus beneficios la demanda del trabajo en equipo.
• La creación de un entorno virtual, el cual requiere el dominio de los roles como estudiante y docente, la creación de un diseño instruccional y la creación de recursos educativos.
• Los ejercicios prácticos, donde se aplique software de productividad al desarrollo de proyectos pedagógicos que podrían ser utilizados como apoyo instruccional.
• Preparación de recursos educativos integrando las tecnologías. Para el proceso de evaluación será importante la defini- ción de criterios, los cuales han de ser conocidos por el
estudiantado, entre los cuales se sugieren los siguientes:
• Coherencia de las ideas.
• Muestra de valores y principios éticos en la comunica- ción presencial y virtual.
• Certeza, pertinencia y claridad en la expresión de ideas.
• Capacidad de análisis y síntesis al realizar investiga- ciones.
• Objetividad en la búsqueda de información.
• Innovación y creatividad en la redacción de ideas y proyectos.
• Participación activa, dinámica y continua dentro de los entornos virtuales de aprendizaje.
• Integración de tecnologías en los procesos curricula- res y otros criterios.
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los Proyectos de Aprendizaje Telecolaborativo. Fase
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References: Artículo 64
 artículo 53
 artículo 57
 Artículo 61
 Artículo 64
 Artículo 5
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