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Timestamp: 2017-07-28 01:39:04+00:00

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Trabajadores de la Enseñanza nº 92 by Trabajadores de la Enseñanza. FETE-UGT - issuu
revista 92.qxd18/05/201010:40Treballadors de l’ensenyament
http://www.feteugt.esPágina 1Irakaskuntza LangileakTraballadores do Ensino
Número 92abril-junio 2010Monográfico Educación Primaria
Las estrategias electorales de algunos partidos impiden el consenso en educación
8 de junio: huelga contra el recorte salarial de los empleados públicos de la docenciarevista 92.qxd18/05/201010:41Pรกgina 2revista 92.qxd18/05/201010:42Página 3OpiniónFETE-UGT confronta con el plan
de ajuste del GobiernoEl discurso
tendrá serias
en la interlocución llevada a
cabo con los
sindicatos, ya
que supone la ruptura de los acuerdos firmados en la Mesa de la Función Pública,
que contemplaban una subida del 0,3%
en los sueldos de los empleados públicos para 2010, con una cláusula de revisión salarial efectiva en 2012, al objeto
de recuperar el poder adquisitivo que
este colectivo había venido perdiendo.
El Gobierno ha decidido que serán los
empleados públicos y los pensionistas
quienes deberán ajustarse el cinturón,
obedeciendo las directrices de los mercados financieros; justo en este momento
en que la actividad económica había
comenzado a estabilizarse e incluso a
vivir un ligero repunte. El aumento del
0,1% del PIB, registrado por la economía
en el último trimestre, representa un
avance considerable, si tenemos en
cuenta que en el primer trimestre de
2009 los datos mostraban un PIB del 1,7%. Este crecimiento moderado tiene
mucho que ver con las políticas públicas
de estímulo a la economía y con las de
mantenimiento del consumo en las rentas, que se verán afectadas por las medidas anunciadas por el Gobierno.
Nos encontramos ante una situación
muy seria, y resulta preocupante que se
haya decidido acometer la reducción del
déficit público atendiendo sólo al ajuste
del gasto (exigiendo sacrificios a empleados públicos y pensionistas), pero sin
hacer mención a la posibilidad de combatirlo mejorando los ingresos fiscales,
luchando contra este tipo de fraude,
subiendo los impuestos a los que más
tienen y controlando a las entidades
financieras y especulativas.
La FETE-UGT, recogiendo el sentir del
colectivo docente, no piensa quedarse
con los brazos cruzados ante este ataque
a los empleados públicos; por este motivo, vamos a realizar un intenso trabajo de
análisis y debate en los centros educati-vos, con el fin de impulsar la participación
de los trabajadores de la enseñanza en
las movilizaciones que pondremos en
marcha en defensa de sus intereses.
Con apenas unos días de diferencia a
este drástico anuncio del Gobierno, la
comunidad educativa observaba con preocupación el desenlace a todos los
meses de negociación en torno al Pacto
educativo. Finalmente se acabaron confirmando las sospechas. A la hora de la verdad, algunos partidos políticos y algunos
sindicatos que desgastaron el propio
Pacto de tanto defenderlo terminaron por
entenderlo como la imposición de sus
propias propuestas por encima de las
demás.FETE-UGT no se quedará de
brazos cruzados ante este
públicos; vamos a realizar un
intenso trabajo de debate en los
centros educativos para impulsar
trabajadores en las movilizacionesEl Pacto es buscar puntos de encuentro,
consensuar, concretar allí donde la educación salga beneficiada, blindándola de
la lucha política, al tiempo que se unen
los esfuerzos por alcanzar la estabilidad
en materia educativa. Pero no pudo ser,
porque no han estado a la altura que se
Para el PP, el documento final era insuficiente por varias razones. Por un lado,
porque pretendían que la libre elección
de centro estuviese relacionada con la
demanda, posibilitando el aumento de
conciertos y, por otro, porque intentaron
romper los acuerdos políticos de las
CCAA con el idioma.
Tampoco hay que olvidar a esos otros
sindicatos que pretenden retirar el objetivo 7, todo lo referente a la concertada,
dejando un documento exclusivamente
para la red pública.
Para nosotros, el documento está muy
equilibrado, porque no sobrepasa los
límites que para FETE serían infranqueables. Entre estos se encuentra la libreelección de centros públicos y concertados, que aparece sujeta a la planificación
de la escolarización, como no podía ser
de otra forma, ya que ambos gestionan
fondos públicos y, por supuesto, no contempla la ampliación de los conciertos.
El documento del Ministerio recoge la
memoria económica y, por tanto, aparece
la dotación presupuestaria extendida
hasta el año 2015. Los objetivos diseñados en el documento marcan una línea
de trabajo que nos permitirá buscar la
excelencia, sin olvidar la equidad conseguida a través de propuestas defendidas
por UGT, como las que hacen referencia
a la flexibilización del Bachillerato y de la
FP, así como el carácter orientativo del 4º
Pero, como sindicato que somos, nuestra
obligación es defender los intereses de
los trabajadores a los cuales representamos, y en este sentido, hay que señalar
que el documento presentado es muy
claro en aquellos temas que hacen referencia a aspectos más sensibles para el
profesorado. Recoge el documento la
jubilación LOE y la promoción profesional
para el profesorado de la pública,
además de mejorar las retribuciones y el
pago de los equipos directivos para el
profesorado de la concertada. ¿Qué le
dirán los sindicatos y partidos que no
apoyaron el Pacto a los trabajadores de la
FETE ya venía anunciando lo que era ‘la
crónica de una muerte anunciada’, ya que
conocíamos la estrategia del PP del ‘no a
todo’ lo que proponga el Gobierno socialista. La estabilidad educativa y la educación entendida como prioridad social
están por debajo de sus propias estrategias para llegar al gobierno. No tiene sentido seguir hablando de Pacto porque
este contexto está roto políticamente por
los partidos, y socialmente por algunas
organizaciones sindicales; de ahí que sea
el Ministerio el que tenga la responsabilidad de reorganizar la negociación activando todas las mesas de negociación,
de modo que puedan alcanzarse acuerdos que posibiliten el desarrollo de los
aspectos de interés del documento, sin
olvidar la consecución de las reivindicaciones propias del profesorado.
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:42Página 4Sumario
Trabajadores de la EnseñanzaRedacciónNº 92. abril-junio de 2010Directora: Charo Pérez Molina
Consejo de redacción:Opinión3• FETE-UGT confronta con el plan de ajuste del GobiernoMonográfico5• FETE reivindica el valor de los docentes en los
• La Educación Primaria, vista desde dentroMinisterio14• Las estrategias electorales de algunos aprtidos
impiden el consenso en educaciónEntrevistaConsejo asesor:16• Eva Almunia: ”Estamos convencidos de encontrarnos
en el camino de mejorar el abandono escolar”.
• Consuelo Rumí: ”En momentos difíciles es preciso
adoptar decisiones difíciles””.Opinión20• Los idiomas en la ESO y el BachilleratoPública21• La necesidad de reflexionar sobre jornada escolar,
ratio y dignificaciónPrivada22• Las autonomías deben responsabilizarse con los
trabajadores que atienden la discapacidadPolíticas Sociales23• FETE-UGT y el Instituto de la Mujer lanzan una
campaña para educar en igualdadUniversidad24• Historia de un EstatutolEl Sindicato26• FETE entrega en el Ministerio 107.000 firmas para
exigir la prórroga de la jubilación LOE
• El Estatuto Docente debe contemplar una verdadera
carrera profesional, según FETE
• Las incidencias en la implantación del máster de
Secundaria deben corregirse32• La participación de las familias en nuestra
comunidad de aprendizaje34La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuenteTrabajadores de la EnseñanzaPortada:
ThinkstockEdita:
Web: www.feteugt.esASP
Tel.: 91 302 69 40Depósito legal: M-41531-1991
ISSN: 1698 - 613X• Reglamentos de centro e ‘hijab’
4Belén Delgado Pascual
Javier SanzPublicidad:31• Animar a leer en la escuelaApuntes jurídicosDiseño, redacción
y maquetación:FETE-UGT• El Sindicato en imágenesDesde el aulaManuel Cáceres (Andalucía)
José Antonio Escar (Aragón)
Indalecio Estrada (Asturias)
Esperanza Barceló (Baleares)
Jesús Fuentes (Canarias)
Ana de la Cruz (Castilla y León)
Mª José Fernández (Ceuta)
Manuel Briones (Euskadi)
Fernando Moreno (Extremadura)
Ana Cristina Vila (Galicia)
Virginia Fernández (Madrid)
Francisco Ferrández (Murcia)
Yolanda Salinas (Navarra)
Javier González (País Valenciano)Impresión:• 8 de junio: huelga contra el recorte salarial de
los empleados públicos de la docenciaCultura e innovaciónCarlos López Cortiñas
Antonio Rivera Espinosa
Pilar Chamorro Pascual
Gonzalo Poveda Ariza
Lydia Asensio RodríguezTrabajadores de la Enseñanza no se hace
necesariamente con ellosrevista 92.qxd18/05/201010:42Página 5MonográficoFETE-UGT reivindica el valor de los
docentes en los aprendizajes básicos
Aunque todos reconocen que hablar de ella es hacerlo de los cimientos sobre los que se asienta
el sistema educativo, lo cierto es que la educación primaria está pasando desapercibida en medio
de tanto debate. Se habla de mejoras en las condiciones laborales de los trabajadores de la
enseñanza y de cambios en el Bachillerato, o incluso en la Universidad. Quizás sea este el momento de reivindicar la valía de ésta etapa educativa capaz de marcar nuestro futuro académico.En los últimos meses rara es la
publicación periódica que no
recoge entre sus páginas algún
tipo de información relacionada con el
mundo educativo. Si un día
desayunamos con las propuestas de Pacto educativo
del Gobierno, al día siguiente lo hacemos con las del
Consejero de turno de la
gobernada por la oposición.
Si hoy hablamos de la necesidad de ampliar la jubilación anticipada, mañana lo
hacemos de la polémica en
torno a la autoridad docente. Y si decidimos centrarnos
en los problemas que hace
falta resolver en los estudios
de bachillerato, no tardaremos en encontrar respuesta
en aquellos que defienden
que lo verdaderamente
urgente es el análisis de la
situación actual de la educación infantil.
Jubilación anticipada, Pacto
por la educación, flexibilización de las enseñanzas
posobligatorias, futuros cambios en las enseñanzas de
infantil... y así toda una larga lista de
asuntos en materia educativa de la que
todo el mundo tiene algún tipo de
conocimiento, aunque simplemente
sea por haberlo escuchado en el informativo del día. ¿Pero hay alguien fuera
del ámbito educativo que pueda decir
algo acerca de la educación primaria?
Mucho nos tememos que en este caso,
el “no sabe/no contesta” iba a ganar
Este desconocimiento general es, cuando menos, sorprendente, ya que si bien
es cierto que a nadie se le ocurriría
empezar la casa por el tejado, tampoconadie puede plantear organizar su vida
académica comenzando por los estudios superiores. Aquí, como en todo,
existe un orden establecido de estrictoexpresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así
como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el
sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
Desde FETE siempre hemos
defendido que la educación
primaria es fundamental en el
proceso educativo del alumnado ya que va a cimentar la
base de conocimientos, actitudes, procedimientos y
métodos que permitirán, en la
educación secundaria, iniciarse en conocimientos especializados y adquirir una formación básica y común.
Pero además, la LOE incorpora las competencias básicas,
aprendizaje imprescindible,
que han de alcanzar los
alumnos de esta etapa para
su realización personal, que
con el refuerzo de las áreas
instrumentales, han de permitir que el alumnado consiga los objetivos para su realización personal.cumplimiento para el correcto funcionamiento del sistema.
La educación primaria es la base de partida, sobre ella se asientan el resto de
enseñanzas. Su importancia es tal que
si nos vamos hasta la actual ley de educación (LOE) en el capítulo dedicado a
ésta etapa dice textualmente:
Art.16. Principios Generales.
2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y
niñas una educación que permita
afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a laNo debemos olvidar que dentro de la educación obligatoria
los estudios de primaria son los que
abarcan mayor número de años, en
concreto, desde los seis hasta los doce
años, un periodo de tiempo en la vida
de los niños y niñas en el que comienzan a producirse las primeras grandes
transformaciones: las físicas, porque es
cuando viven el paso de la niñez hacia
la adolescencia; las emotivas, porque
son los años en los que surgen y, posteriormente, comienzan a consolidarse
las primeras relaciones de amistad y, por
supuesto, las académicas o intelectuales, porque comienzan a afianzar el
periodo de aprendizaje educativo, que
comenzaron a experimentar durante la
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:42Página 6Monográfico
Asturias y Castilla La Mancha. Del mismo
modo, solo cuatro comunidades:
Aragón, Baleares, Cataluña y Madrid
conceden puntos complementarios
cuando el alumno padece una enfermedad crónica del sistema digestivo, endocrino o metabólico. Y si hablamos de un
hijo de antiguo alumno o miembro de
una familia monoparental, puedes obtener puntos complementarios si resides
en Baleares, Canarias, Castilla y León,
Euskadi, La Rioja, Madrid, Murcia, Navarra y el País Valenciano.La introducción a las TIC está convirtiendo a los centros de educación infantil y primaria en nuevos espacios digitales, donde los alumnos aprenden y se familiarizan con la utilización de las
nuevas tecnologías.Por todo ello, entendemos que se trata
de una etapa clave como medio de integración del alumnado, tanto en el sistema educativo como en la sociedad, por
lo que se deberán establecer los medios
y cauces adecuados para que se puedan paliar las desigualdades sociales y
culturales, además de los desfases de
Los cambios experimentados en nuestra
sociedad en cuanto a valores sociales
junto a la diversidad del alumnado,
acentuada por la presencia de una
importante población inmigrante que de
manera continuada va llegando a los
centros de primaria, están ocasionando
situaciones cada vez más complejas
dentro de las propias aulas. Los colegios
se han convertido en espacios heterogéneos con una importante mezcla de
culturas y nacionalidades, de ahí que se
requieran programas y medidas específicas que permitan la integración y socialización de todo el alumnado.
Un alumnado que no solo crece en
cuanto a su variedad cultural, sino que
también lo hace, logicamente, en los
índices de matriculación. Y es que cada
vez son más los colegios de primaria
que deben hacer frente al incremento
de las solicitudes de plaza escolar.
Este hecho que viene acompañado, sin
duda, por las preferencias de elección
de los padres (bien sea por afinidad con
el ideario del centro o, simplemente, por
conveniencia geográfica) está ocasionando situaciones rocambolescas que
llevan a las familias a utilizar todo tipo de
artimañas con el objetivo de conseguir
Trabajadores de la Enseñanzala puntuación necesaria válida para la
obtención de plaza.
Por este motivo, algunas administraciones autonómicas, como la andaluza o la
catalana, ya han anunciado su intención
de intensificar los controles del proceso
Las tres últimas leyes educativas
(LOGSE, LOCE y LOE) han establecido
una serie de criterios prioritarios para
regular este proceso en los centros
públicos y concertados, cuando no existen plazas suficientes.
Los criterios prioritarios establecidos
son:Con respecto a este proceso de escolarización, simplemente señalar que
desde nuestra organización siempre
hemos defendido que debe tener como
objetivo fundamental conseguir los principios de equidad, igualdad, integración
y cohesión social, garantizando la transparencia del proceso y el derecho a la
libre elección de centro.
Pero dejando al margen este asunto y
centrándonos en aspectos más directos
de la educación primaria, deberíamos
volver a retomar la idea de que se trata,
en definitiva, de los cimientos sobre los
que se asienta toda la estrucutra educativa. De los buenos o malos resultados
que se obtengan en ella dependeran las
decisiones a adoptar en el resto de etapas, de los caminos a seguir en materia
escolar, de ahí, que apostemos firmemente por un aumento de los recursos
humanos, organizativos y pedagógicos,
para desarrollar medidas preventivas
que permitan atajar los problemas que
aparecen en esta etapa y que pueden
acarrear un futuro fracaso escolar.- Existencia de hermanos matriculados
- Existencia de padres o tutores legales
que trabajen en el centro.
- Proximidad del domicilio o lugar de trabajo de alguno de los padres o tutores
- Concurrencia de discapacidad en el
alumno o en alguno de sus padres o
Por supuesto, y según un estudio elaborado por el Gabinete Técnico de FETEUGT, las variaciones en la aplicación de
estos criterios son evidentes entre las
comunidades autónomas. De este
modo, hay diferencias notables entre el
punto que se otorga en Andalucía,
Canarias y Extremadura a la existencia
de padres o tutores legales que trabajen
en el centro, frente a los ocho puntos dePara acabar con los altos
índices de fracaso escolar,
es necesario detectar, en
la educación primaria,
de aprendizaje.Y es que las cifras nos persiguen con el
inicio de cada curso. El 31% de fracaso
escolar en España nos sigue situando
en una posición muy alejada del 15%
de media registrada en la Unión Europea y de ese 10% fijado como objetivo
en Lisboa 2010. Muchas cosas tendrán
que cambiar si queremos acabar con
este triste record, empezando por el
establecimiento de procedimientos pre-revista 92.qxd18/05/201010:42Página 7Monográfico
ventivos que detecten, en la educación
infantil y, por supuesto, en la educación
primaria las posibles dificultades de
aprendizaje. No podemos obviar que
los problemas que se desbordan en la
ESO, empiezan a gestarse en las edades más tempranas.
Unos problemas de aprendizaje que, a
nuestro juicio, podrían comenzar a subsanarse con un necesario seguimiento y
tratamiento psicopedagógico en esta
etapa, no solo para los alumnos de
“características diferentes”, sino para el
desarrollo de acciones preventivas e
impulso de diferentes estrategias y comportamientos en el conjunto del alumnado. Además, el estudio del currículo
adquiere, en este caso, una relevancia
muy significativa, tanto es asi, que
entendemos que la reorganización curricular debe profundizar más en el trabajo en valores y en el concepto de ciclo.
Recordemos que desde principios de la
década de los noventa, la educación primaria pasó a estructurarse en tres ciclos
de dos cursos cada uno. Además, dentro de ese tratamiento del currículo,
debe existir una nueva organización de
la enseñanza de los idiomas, del uso de
las TIC y de la Biblioteca.
otros idiomas por todos es conocida.
Las continuas reformas en el mercado
laboral están obligando a nuestros estudiantes a fortalecerse en esta materia.
En la antigua estructura por etapas de la
educación primaria, la impartición de la
materia de Lengua Extranjera solo se
contemplaba en los cursos de la segunda etapa. Demasiado tarde. Para subsanar este error, en la nueva estructura
por ciclos, se contempló la enseñanza
de idiomas en el curriculo del segundo
y tercer ciclo y en el año 1999, la
LOGSE comenzó a regular la implantación, con carácter experimental, de la
Lengua extranjera en el segundo ciclo
de infantil y en el primer ciclo de primaria. En los años siguientes, algunas
comunidades autónomas modificaron
el horario de ese primer ciclo para introducir, de manera generalizada, la
enseñanza de la lengua extranjera. Este
fue el caso de Asturias, Canarias, Castilla y León, Euskadi, Extremadura, La
Rioja, Madrid y Murcia.maria, no solo se apreciaba ya el
aumento de este área en el curriculo de
la mayoría de las comunidades autónomas, sino que también, y siguiendo el
dictado del artículo 18.4 de la LOE
donde se establece que las administraciones educativas podrán añadir una
segunda lengua extranjera en el tercer
ciclo, ya algunos territorios otorgaron
autonomía a los centros para añadir esa
segunda lengua. Ese fue el caso de
Andalucía, Aragón, Castilla La Mancha,El uso de las TIC y la
están adquiriendo cada
vez mayor protagonismo
en los centros de primaria.Ceuta, Extremadura, La Rioja, Melilla y
Navarra. Hay que destacar, en este sentido, la decisión adoptada por Canarias
y Murcia que establecieron su obligatoriedad en todo el tercer ciclo.
Algo parecido está sucediendo con laintroducción de las nuevas tecnologías.
Hace unos años el uso de las TIC era
algo totalmente impensable. Hoy en día,
lo impensable es encontrar algún centro
que todavía no cuente con una sala de
Las TICs son un instrumento de utilización cotidiano en la mayoría de centros
de primaria. La existencia de un aula de
informática, e incluso en algunos colegios, de un ordenador por cada una de
sus aulas, es algo común. La figura del
Coordinador/a de TICs está totalmente
implantada dentro de la plantilla del
centro, lo que da idea de la importancia
que está adquiriendo. El profesorado de
infantil y primaria junto a este coordinador, están haciendo un enorme esfuerzo para conseguir que los niños y niñas
que comienzan su escolarización, también lo hagan al iniciarse en el manejo
de las herramientas informáticas (ordenador, pizarra digital...).
Afortunadamente desde el Ministerio de
Educación también se está haciendo un
enorme esfuerzo por conseguir la unión
entre este mundo tecnológico y el educativo. Un claro ejemplo es el programa
“Escuela 2.0” que pretende poner en
marcha las aulas digitales de este siglo
XXI. El objetivo es convertir las clases deEn estos momentos, la enseñanza de
idiomas está totalmente implantada en
los centros escolares desde la educación infantil, y tanto es así, que según el
estudio que FETE realizó en el año
2007 sobre los nuevos horarios en pri7
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:43Página 8Monográfico
5º y 6º de primaria en aulas donde tanto
el profesor como cada uno de los alumnos puedan trabajar con un ordenador
personal. El programa acaba de empezar y todavía tiene mucho camino por
recorrer, pero sería muy importante que
todos los alumnos del tercer ciclo de primaria, estudiasen donde estudiasen,
pudiesen tener las mismas oportunidades de conocimiento digital. Todo ello,
sin olvidarnos de esas otras nociones
educativas con las que se complementan las anteriores y sin las cuales sería
impensable el desarrollo humano e intelectual de los niños y niñas. Nos estamos
refiriendo al propio contenido de las
materias que componen el currículo de
primaria, y por encima de todas ellas, a
Si bien es cierto que la iniciación a la lectura se produce en la etapa de educación infantil, es durante el primer ciclo de
primaria donde se intensifica y asienta
su aprendizaje. Un niño que no sabe
leer, es un niño que queda aislado del
resto, empezando por la ralentización de
su aprendizaje con respecto al grupo. No
saber leer implica no poder conocer el
contenido de una materia y, por tanto,
no poder analizar y trabajar dicho contenido. En pocas palabras, si no sabes leer
el ejercicio de matemáticas, dificilmente
vas a poder solucionarlo.
Este hecho (el aprendizaje de la lectura)
que a todos nos parece tan obvio, es
resultado del esfuerzo y dedicación de
todos los docentes de la etapa. Tanto los
tutores como los especialistas dedican
una atención especial al ejercicio lector
dentro del desarrollo de sus materias.
De este modo, los alumnos se acostumbran a trabajar en clase con textos dedicados a la lectura y su comprensión y,
además, se les anima para que continuen desarrollando este trabajo en casa
con diferentes lecturas que pueden conseguir en la biblioteca del centro.
Las visitas a la biblioteca escolar ya no
son, afortunadamente, un hecho aislado.
Plenamente integradas dentro del horario del centro, los escolares se van familiarizando con el hábito lector y con el
funcionamiento de un espacio como
este. Es tarea de las familias continuar la
labor iniciada en el colegio para que los
niños y niñas tengan una visión de la
biblioteca de barrio como espacio de
estudio y de ocio al mismo tiempo.
Y es que el papel de las familias en el
hábito de estudio de sus hijos en estos
primeros años de educación obligatoria
Trabajadores de la EnseñanzaLa Biblioteca está adquiriendo cada vez mayor protagonismo en la vida cotidiana de los centros.es fundamental. Desde FETE entendemos que los centros educativos, con el
respaldo de la Administración, deberán
promover compromisos pedagógicos
entre la familia y la escuela, de manera
que exista una participación activa entre
unos y otros.nización el establecimiento de esta evaluación de diagnóstico al final del segundo ciclo de primaria, va a permitir conocer el estado de evolución del alumnado, detectando los principales problemas y estableciendo, en cada caso, las
estrategias más adecuadas.Estamos seguros, que el trabajo en conjunto de ambas partes va a favorecer al
alumno en el desarrollo de su tarea diaria en el centro y, además, se puede
convertir en un estímulo para que éste
trate de esforzarse un poco más cada día
con la intención de obtener los mejores
resultados.Pero la prueba de diagnóstico es un
hecho puntual (4º primaria), puesto que
la evaluación de los procesos de aprendizaje durante esta etapa es continua y
tiene en cuenta el progreso del alumnado en el conjunto de todas las áreas.
Recordando la estructuración en ciclos
de la enseñanza primaria, señalar que a
través de esta evaluación, el alumno
accede al ciclo o etapa siguiente siempre
que se considere que ha alcanzado las
competencias básicas correspondientes
o el adecuado grado de madurez.Llegado este punto, no podemos olvidar
que es en la educación primaria donde
comienzan a realizarse las primeras evaluaciones de diagnóstico. Volviendo de
nuevo a la LOE, el artículo 21 dice textualmente: “Al finalizar el segundo ciclo
de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de
diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta
evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter
formativo y orientador para los centros
e informativo para las familias y para el
conjunto de la comunidad educativa...”
A pesar de que la palabra evaluación
parece venir siempre cargada de connotaciones negativas, a nadie le gusta ser
nunca examinado, lo cierto es que
desde el punto de vista de nuestra orga-Para garantizar la continuidad en el proceso de formación, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe
sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas. Gracias a este informe, podrá existir una mejor coordinación entre los centros de primaria y secundaria al objeto
de que estos últimos puedan, al inicio
de cada curso, organizar mejor las
enseñanzas y los nuevos grupos.
No olvidemos tampoco, el importante
papel que en este sentido desempeña la
figura del Orientador, cuyo trabajo permite en muchos casos detectar a tiemporevista 92.qxd18/05/201010:43Página 9Monográfico
posibles problemas de aprendizaje cuya
falta de diagnóstico podría ocasionar
serios problemas.La Escuela Rural
No sería correcto terminar este recorrido
sobre la situación y organización de la
educación primaria, sin dedicar un espacio a la escuela rural.
Los centros escolares situados en zonas
rurales presentan una situación totalmente heterogénea, debido a la realidad
geográfica y de desarrollo económico de
nuestro territorio. Esta circunstancia
genera una clara consecuencia, y es la
existencia de dos modelos de organización: por un lado, los que se ven abligados a desplazar al alumnado hasta algún
municicpio cercano con mayor índice de
población, donde existan centros educativos con el mínimo de prestaciones
para ofrecer la educación de calidad, y
por otro, el de aquellos municipios, con
suficiente población escolar, que pueden
permitirse la escolarización en un centro
de su propia localidad. En este último
caso, la Administración educativa posibilita que la docencia se imparta por especialistas en cada materia o área curricular
y es, precisamente, ese profesorado el
que realiza la itinerancia por los diferentes centros.unidades de estos colegios se encuentran dispersas fisicamente, siguen compartiendo todo o parte del material
pedagógico, como si se tratase de un
único centro educativo.
En España, según datos del Consejo
Escolar del Estado relativos al curso
2008/2009, el número total de Centros
Rurales Agrupados en funcionamiento
fue de 526. En ellos se escolarizaron un
total de 61.869 alumnos, pertenecientes
a 2.103 localidades agrupadas, organizadas en 6.029 unidades escolares.
Entre las comunidades autónomas con
mayor número de centros rurales se
encuentran Castilla y León, Castilla La
Mancha y Aragón, destacando, especialmente, la comunidad castellanoleonesa
que, según este mismo informe del
CEE,contaba en el curso pasado con 197
centros, donde estaban escolarizados
21.352 alumnos de infantil y primaria.
Se trata del territorio donde se concentra
la mayor parte de los núcleos rurales
con menor número de habitantes.
La despoblación de la zona rural requiere medidas políticas y estrategias específicas a nivel laboral, social, sanitario, de
ordenación del territorio y sobre todo en
educación, acordes a las característicaspropias del entorno rural.
Los importantes cambios sociales con la
llegada de los flujos migratorios, junto a
los cambios de modelo de vida, de
comunicación y la implantación de las
nuevas tecnologías, están modificando
las sociedades rurales y, como consecuencia de ello, el papel que juega la
escuela en este medio.
Dicho lo anterior, desde FETE-UGT queremos reconocer y valorar el papel dinamizador tanto del profesorado, como de
la escuela en su conjunto, dentro del
medio rural. La escuela rural puede y
debe ser una escuela para la comunidad
que propicie la participación de las familias y de las instituciones municipales,
posibilitando el arraigo de la ciudadanía
con proyectos comunitarios.
Evitar la despoblación se consigue con
políticas activas y proyectos innovadores
que doten a los ciudadanos de suficientes servicios para su arraigo. De este
modo, un servicio educativo de calidad,
entendido como derecho básico de formación para todos los ciudadanos,
puede hacer realidad una escuela rural
portadora de nuevas posibilidades.
Trabajadores de la EnseñanzaCon independencia de los modelos y
denominación específica adoptada en
cada una de las comunidades autónomas, lo cierto es que en el ámbito rural
se encuentra muy extendida la fórmula
organizativa de los Colegios Rurales
Agrupados (CRAs). Se trata de centros
de educación infantil y primaria situados
en zonas rurales con poca población,
que poseen aulas repartidas por diversas
localidades cercanas, con un centro de
gestión comarcal de carácter administrativo. Es decir, solo uno de los colegios
que componen el CRA asume las tareas
puramente administrativas.
En cada uno de estos colegios se cuenta con la presencia de maestros/tutores
que imparten clase a los diferentes cursos que comparten el aula. Junto a estos
y apoyando su labor docente, se
encuentran una serie de maestros itinerantes que poseen diferentes especialidades (Música, Educación Física, Idiomas ...). Estos maestros itinerantes se
van desplazando entre todos los pueblos que componen el CRA tanto para
impartir su especialidad, como para ayudar en la labor diaria de los tutores. Es
importante entender, que aunque las
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:43Página 10MonográficoLa Educación Primaria,
vista desde dentroLos problemas de la Educación
monopolizan a menudo los análisis
sobre nuestro sistema educativo. Pero,
¿cuál es la situación de la Educación Primaria? ¿Cuáles son los problemas a los
que se enfrenta a diario el profesorado?
Para debatir sobre esta cuestión, FETEUGT ha reunido a cinco profesores de
Educación Primaria, que dan su punto de
vista sobre esta etapa.
Rosa Quero: Cuando llegué a mi centro,
un colegio en el distrito de Hortaleza
(Madrid) con dos líneas educativas,
venía de trabajar en los centros docentes
en el exterior. Fue un gran choque, porque el centro del que yo procedía en
Marruecos disponía de muchos recursos.
Los centros del exterior están concebidos
como centros de élite, de gran prestigio.
Cuando llegué a este nuevo destino, me
encontré con un centro desangelado,
con muy poquitos recursos materiales,
con una gran heterogeneidad de alumnos, con un tipo de alumno que yo no
conocía, porque cuando me fui de
España no existían las aulas de enlace.
La participación del profesorado en el
centro es escasa, porque hay un equipo
directivo cerrado, muy autoritario, que no
permite iniciativas del profesor. Todo
esto fue para mí un gran choque.
Almudena Palomar: Aunque ahora he
cambiado de puesto, he trabajado también en un centro de Hortaleza de Educación Infantil y Primaria. En la actualidad, atender a la diversidad del alumnado es muy complejo, porque los niños y
las niñas tienen un montón de diferencias dentro del mismo grupo y de la
misma edad cronológica: desde el tipo
de familia del que proceden hasta el tipo
de cultura, de costumbre, el nivel socioeconómico. Esto en el mejor de los
casos. En el peor, son grupos homogéneos por abajo, hacia la creación de guetos, que es en lo que muchas veces se
convierte la enseñanza pública. Como
docentes, creo que no podemos trabajar
solos y con la escuela como único
medio. Para conseguir que realmente los
niños y las niñas de estas edades lleguen
a la consecución de los objetivos necesitamos de la comunidad educativa. Ahí sí
veo la renovación que tenemos que
hacer como docentes. Ya no nos sirve
simplemente haber aprendido Peda10
Trabajadores de la Enseñanzagogía y la transmisión de una serie de
contenidos curriculares. Ahora mismo la
sociedad exige que los docentes seamos
personas mucho más permeables al trabajo en equipo con un montón de profesionales. Ese es el gran reto educativo.
Montag Olivera: Solo he estado en dos
centros, en la misma zona. En el CEIP
San Miguel, al norte de Madrid, llevo ya
siete años. Es un centro con alumnado
con dificultades. La atención a la diversidad se está convirtiendo en un tema
importante en los centros. En Madrid el
reparto desigual del alumnado con dificultades es un tema brutal. Los centros
públicos se están deteriorando bastante.
En la sociedad hay un falso debate sobre
el nivel académico, porque lo seguimos
midiendo como hace 30 años. Llevados
por esos resultados, los padres eligen un
modelo de educación anclado en esa
época, el modelo concertado, en la
mayoría de los casos de confesión ideológica católica. Eso hace que la escuela
pública se esté quedando con el alumnado con más dificultades. Es el pez que
se muerde la cola. Como tenemos el
alumnado con más dificultades, el nivel
académico disminuye. Como el nivel
académico disminuye, cada vez menos
padres eligen la escuela pública. Es algo
que se debe también al clasismo y al
racismo. Mi experiencia con el alumnado
inmigrante es muy positiva. Los niños
inmigrantes tienen en muchas ocasiones
una educación formal, un respeto hacia
el profesorado, un interés por el estudio
mayor que el de los españoles. El alumnado inmigrante baja el nivel cuando se
incorpora al sistema educativo, pero
generalmente después, si se ponen los
medios y se le trata de manera adecuada, lo recupera e incluso supera a veces
Miguel Ángel Pinilla: Yo soy profesor de
inglés. Cuando estás en un aula, te enteras por los medios de comunicación de
que se ha cambiado una ley o de que
ahora se va a hablar de competencias
básicas. Los cambios legislativos no llegan a las aulas. Si se quiere hacer un
buen cambio legislativo, hay que empezar por las universidades y saber que esa
reforma de la ley se va a hacer a lo largo
por lo menos de 10 o 15 años. También
nos vamos alejando de una de las funciones básicas de la escuela, la funciónEn el sentido de las agujas del reloj,
Almudena Palomar, Miguel Ángel Pinilla,
José Ángel Martínez, Montag Olivera y
Rosa Quero.socializadora. Ahora sólo nos importan
las estrellas, el ranking, el saber más. La
palabra competitividad ha entrado en
nuestras aulas arrasándolo todo. Da igual
el compañero de al lado. Tenemos que
tener más claro qué queremos enseñar.
¿Cómo enseñar? ¿Han cambiado los
métodos en Primaria?
Rosa Quero: En cómo enseñar se ha
avanzado. Yo comencé a trabajar hace
30 años y el profesorado no trabajaba
de la misma forma que ahora. Ni yo
misma. Eran clases magistrales. Ahora
el alumno participa y experimenta
muchísimo más. Cuando cambian las
leyes, a los maestros nos dan la facultad de ser camaleones, y no lo somos.
El profesorado está sacando las cosas
adelante sin tener una formación en su
puesto de trabajo. Tengo que saber
atender a la diversidad. Tengo que
saber TIC. Pero, ¿quién me forma a mí?
Yo no he nacido sabiendo eso. Ese es
Montag Olivera: Todo parte del voluntarismo del profesor. Te vamos a formar
para trabajar en centros bilingües: vas a
perder un mes de vacaciones y estar
durante dos meses dando un curso
desde que sales de tu trabajo hasta lasrevista 92.qxd18/05/201010:43Página 11Monográfico
deberíamos plantar para
plasmar también por
escrito que lo que queremos
importante y que se va
a evaluar. Que no sólo
vamos a enseñar y evaluar que el niño escriba
en cursiva, sino también
si practica las normas
¿Participa todo el cen tro en el proyecto edu cativo?nueve de la noche. Todo sale del
voluntariado y del trabajo extra no reconocido -de ninguna manera, porque
hay muchas formas de reconocer las
cosas, no sólo económicamente- del
Almudena Palomar: En Madrid el tema
de los centros de formación del profesorado ha sido sangrante. En el mejor de
los casos te dan una formación en tu
propio centro. En el peor, hay tres CAP
centralizados para toda la ciudad de
Madrid. Es contradictorio con la exigencia
que se nos hace a los docentes para
cobrar los sexenios. Se supone que tiene
que haber una formación permanente.
Cómo me van a exigir una formación
permanente cuando no me dan espacio
físico para formarme.¿La formación responde a las necesidades reales del puesto de trabajo?
Almudena Palomar: En mi caso individual, sí. Ahora mismo, con una comisión
de servicios, tengo que decir que soy privilegiada, porque tengo una directora
que se busca las vueltas para formarnos
en horario lectivo. Pero he trabajado también en un cole de Infantil y Primaria en
donde eso no sucedía. Me considero
afortunada por trabajar en Infantil, porque además de ser una etapa muy vanguardista, por los profesionales que
suele haber, el cómo se aprende no
tiene nada que ver. En algún momentoMontag Olivera: Depende mucho del centro. En
los claustros hay una
cantidad enorme de
documentos cuya elaboración requiere un tiempo del que no disponemos. Las leyes educativas no tienen en cuenta
la realidad. Tengo que
hacer cinco adaptaciones curriculares, un
proyecto educativo… El inspector nos ha
pedido este año por escrito las programaciones, y la gente se ha vuelto loca
porque no hay tiempo para hacer una
programación realmente adaptada a tu
alumnado. Una programación que, en
mi caso, es de ocho cursos de Música,
más Matemáticas, más Educación para la
Ciudadanía. Los proyectos educativos se
leen, están a disposición, hay un cierto
debate, pero sí es verdad que son un
poco literatura, lamentablemente.¿Las TIC están cambiando la forma de
Rosa Quero: En la práctica, no. Nos
mandan ordenadores, pizarras digitales, pero el profesorado no aprende
por ciencia infusa. Si tú no te formas
fuera del centro, esos materiales se
quedan allí cubiertos de polvo y telarañas. Debe haber una persona dedicada sólo a las TIC.
Montag Olivera: En nuestro colegio tenemos pizarras digitales en todas las aulas,
gracias también al voluntarismo, a quedarse hasta las ocho de la tarde. Tenemos cerca de 50 ordenadores. Cualquier
empresa con 50 ordenadores tiene un
informático a cargo del mantenimiento,
porque los ordenadores fallan. El coordinador TIC es un maestro, no un informático. Nosotros nos hemos formado
muchísimo en informática y salvamos elpellejo. La Comunidad de Madrid puso
las aulas maravillosas de IBM cuyo mantenimiento ha dejado de existir a día de
hoy. Sálvese quien pueda.
José Ángel Martínez: Es importantísimo
destacar el voluntarismo que yo he visto
este curso en vuestro colegio, que es un
colegio pequeño, con seis aulas, todas
con pizarra digital, y que está funcionando como experiencia piloto en Madrid.
Todo es a costa vuestra. Sería necesario
que la Comunidad invirtiera mucho más.
Pero se les puede demostrar que se
puede informatizar y modernizar, que
cuando se tiene voluntad se consiguen
las cosas a pesar de las autoridades
Almudena Palomar: Eso a veces juega
en nuestra contra. Es positivo y valorable,
pero no estamos haciendo un voluntariado, sino un trabajo profesional. Si por
las características de la población actual,
se ve que nuestro trabajo profesional
tiene que aumentarse en horas o planificar de otra forma hay que organizarlo y
remunerarlo.
Montag Olivera: La sociedad debe ver
que los profesionales mejor preparados
y con más inquietudes -y lo puedo decir
porque he trabajado en un centro concertado del Barrio de Salamanca- están
José Ángel Martínez: Los resultados de la
concertada no están ni muchísimo
menos por encima de los de la pública.
Si se consigue lo que se consigue en la
pública es sobre todo por la voluntad de
Rosa Quero: El trabajo en equipo es muy
importante. El saber adaptarse, el aportar
ideas enriquecedoras, innovadoras, todo
eso influye. No sólo es el profesorado,
también un buen equipo directivo.
Montag Olivera: Y una estabilidad en las
plantillas de los centros.
Rosa Quero: Los equipos directivos
deberían reunir unas condiciones mínimas de habilidades sociales, de dinamización…
¿Lideran, potencian el centro los equipos? ¿Funcionan?
Rosa Quero: Por lo que yo conozco, no.
Quizá sean más administración que
parte del profesorado del centro.
Almudena Palomar: Lo que percibo en
los equipos directivos de los centros de
la enseñanza pública, sobre todo de los
pequeños, es el miedo que hay a que
cierren el colegio. Llega un momento en
el que las ideas innovadoras también se
agotan, por imposibilidad de hacerlas,
Trabajadores de la Enseñanza11revista 92.qxd18/05/201010:44Página 12Monográfico
por la necesidad de unirse a la línea de
momento en que pierdes el sentido de
los colegios concertados de la zona o
globalidad. Puedes gestionar bien, tener
porque tengo que seguir determinadas
una buena relación con los adultos, un
directrices porque si no me empiezo a
equipo de trabajo muy bueno, pero llega
quedar sin ratio y me cierran el colegio.
un momento en que pierdes la realidad
A veces falta la valentía de innovar que
de un niño de 9 o 12 años y generas un
necesita el alumnado. Quizá no le tenga
montón de conflictos. No digo impartir
que dar tanta importancia al margen, a la
clase, pero sí tener contacto con los
cuadrícula o a la letra cursiva, sino hacer
alumnos, cuidar patios, hacer apoyos,
un programa de convivencia en el cenestar en los comedores…
tro, de biblioteca o de nuevas tecnoJosé Ángel Martínez: El modelo actual al
logías. Nos estamos fijando en cosas
que se tiende es el de directores profeque, por mi experiencia, son de concersionales. No debería ser así. Se tiende,
tados. En el San Miguel han hecho una
con el apoyo de algunas Administracioapuesta muy buena: ya somos un centro
nes, en concreto esta, a que sean mucho
pequeño, de línea 1, pues ahora vamos
a ser diferentes y apostar por otro
proyecto. El colegio de nuestro
barrio, que también era pequeño,
hizo una apuesta por el tema
artístico. Los equipos directivos
valientes, que se ponen en la realidad social, son los que consiguen atraer a los funcionarios y
levantar los centros. Si te encuentras con una población difícil, con
un sistema educativo muy rígido
o con unos alumnos que no lo
siguen, tu motivación acaba
Miguel Ángel Pinilla
Almudena Palomarde equipos directivos, hablo de servicios sociales. Los orientadores tienen
que ser valientes para poner en un
informe que un niño no está atendido
en su centro o que su familia no es
capaz de atenderlo.¿No resuelven los equipos de orientación?
Montag Olivera: Son poco valientes en
determinados casos. Con los alumnos
complicados se empiezan a poner
medidas cuando son un problema
social, cuando tienen 13 o 14 años y se
han convertido en delincuentes. Con un
porcentaje de probabilidad muy alto, yo
sé el futuro de determinados
niños, pero también los directores
y los servicios sociales.Almudena Palomar: Si el equipo
directivo no se apoltronara en los
asientos, se evitarían bastantes
cosas. Hice el año pasado el proyecto de dirección y me pareció
que se tiene una responsabilidad
increíble, y que con esa capacidad de iniciativa y de liderazgo no
puedes estar 12 años de vida
profesional. Las legislaturas de
equipos directivos deberían ser
Miguel Ángel Pinilla: Hay que ver
mucho más cortas, volver al aula
también la motivación de los equiy dejar que otro tome esa funpos directivos. Hay profesores,
”El equipo
”Percibo miedo ción. Nos cuesta mucho. Acabo
maestros, que entran en un equide tener una experiencia tremenpo directivo por el mero hecho de
directivo debe
da con servicios sociales. Se salió
entrar y otros que lo hacen por
de madre el caso de un alumno y
cambiar la realidad del centro y
acabamos sentadas a una mesa
hacer de él un lugar acogedor y de
les cierren
17 personas que trabajamos con
referencia en el barrio. El equipo
el colegio”
la familia, los niños y el entorno.
directivo debe liderar el proyecto
Cada uno barría para su casa. Las
educativo. En la educación pública
dos únicas personas que lograron
tú no eliges tu equipo. Al estar
acatadores
Adminisalgún
eran voluntarias, que no
regulada por un concurso general de
en el fondo, eran las
traslados, puede venir alguien que esté
para el funcionamiento del colegio en
únicas que se coordinaban. El problema
absolutamente en contra de los princigeneral.
es que estamos todos parcelados.
pios que estás defendiendo en el centro.
La escuela pública debería recuperar
unos idearios fuertes, unos proyectos
educativos peculiares y autónomos, en
los que seguir esa metodología pueda
resulta atractivo.Montag Olivera: Es muy difícil generalizar
sobre los equipos directivos. Gran parte
de lo que pasa es porque los directores
olvidan el aula por completo. Eso hace
que los conflictos en los centros con problemas sociales no se solucionen.
¿Faltan medios humanos para atender
esas necesidades?
Almudena Palomar: Falta sobre todo que
la persona que tiene que tomar esa decisión no se vaya del aula. Si te mantienes
mucho tiempo como director, llega un
Trabajadores de la EnseñanzaMontag Olivera: Lo que falta es que la
gente que tiene que tomar decisiones, y
a veces duras, con respecto al alumnado
sea valiente y las tome.
Rosa Quero: Ahora no se toman porque
no estás respaldado por la Administración. Hay que estar también al otro lado.
Cuando eres equipo directivo, es muy
difícil tomar decisiones. A veces, y estoy
pensando en equipos directivos muy
competentes, se ven en el aire.
Montag Olivera: Por eso digo que hay
que ser valiente, si queremos que se
funcione. En ciertos centros con determinada problemática social, las familias
campan a sus anchas y se permiten
insultar a un profesor. Y cuando habloSi el orientador estuviera en el centro,
¿se ayudaría a buscar una solución?
José Ángel Martínez: Segurísimo que sí.
Montag Olivera: Con la cantidad de problemas que hay en nuestro centro,
tenemos un orientador los lunes de 9 a
12,30, tres horas y media a la semana
para atender una cantidad de niños…
Es absolutamente imposible.¿Cómo se interviene cuando se detec tan problemas de aprendizaje?
Rosa Quero: En el tercer ciclo, que esrevista 92.qxd18/05/201010:44Página 13Monográfico
donde yo he trabajado al volver, sacábamos del aula en determinadas horas a la
semana a los alumnos que tenían ciertas dificultades en las áreas instrumentales. Se iban, por ejemplo, con mi compañera de Lengua, que atendía a varios
niños de su clase y de la mía. O cogíamos horas para apoyos en aquellas en
las que estaba el especialista. Pero este
sistema de sacar al niño del aula en mi
centro no ha funcionado. No sé en
otros. Funcionaría mejor haciendo grupos flexibles por niveles de aprendizaje.nivel de exigencia alto, donde todo el
mundo te responde. Aquí mi mayor
problema fue con los padres, que
empezaron a protestar porque yo exigía
a los niños. Fue una lucha continua
durante dos años.ratio de dos años a 20. Provoca tal
embudo que el problema de la dirección es que no puedes echar a los alumnos que ya vienen de dos años. Este
año se ha solventado el asunto con que
somos dos maestras a tiempo completo
en el aula.¿Cómo están las ratios en Primaria?
Rosa Quero: En mi centro están un pelín
altas por la heterogeneidad que hay.
Tenemos 25 alumnos por aula. Hay aula
de enlace, pero al terminar no se van a
otro centro y se quedan en el nuestro. A
lo largo del curso te van llegando alumnos, y llegas a tener 30. Igual te encuen-¿Cómo funcionan los Servicios comple mentarios?Almudena Palomar: Me parece tremendo que en un centro educativo en periodo lectivo se destinen por motivos
económicos una serie de horas y de
¿E introducir una persona más en el
funciones tan importantes como la aliaula?
mentación de los
Rosa Quero: A mí
Nadie verifica ni
bien. No ha habido
supervisa la formaproblemas, depención de las persode también del
nas que están en
tutor, de la persona
el comedor, su
con la que estés
trabajando. Hay
parepersonas que no
ce alucinante que
quieren que estés
no se mire con
dentro del aula traquién come mi
hijo, qué come y
Montag Olivera
M o n t a g O l i v e r a : José Ángel Martínez
En Inglaterra, en
de comer. No es el
un proyecto en el
caso de mi escueque estuve, en
”Se tiende al
”Falta que la
”Es muy
la. Pero en los centodas las aulas
gente que tiene tros en los que he
había dos persoestado en Primaria,
nas. Cuanto más
tenía que ir con los
pequeña era la
alumnos de tres
edad de los alumaños al comedor
eso es nefasto
nos, mejor. Esos
porque les causaapoyos de dos
para el centro”
y las tome”
ba angustia vital
personas funciocomer con 150
nan mucho mejor
niños a grito pelado. Es un servicio al
chavaen el primer o segundo ciclo.
centro, pero muchas veces es antipeles que acaban de llegar a España. En
Almudena Palomar: En mi escuela, el
dagógico.
los cursos más bajos, las ratios desEquipo de Atención Temprana, además
cienden un poquito y ya están cerranMontag Olivera: Cuando trabajaba en el
de trabajar en ámbitos concretos de la
do alguna unidad.
conducta con los niños, asesora al procentro concertado y estaba obligado a
Miguel Ángel Pinilla: En los colegios de
fesorado. Observa en clase la actuación
cuidar comedor, juré que nunca más, y
creación que se están abriendo
docente y nos dice qué hacemos mal.
en mi centro entro al comedor y salgo
en el sur, en los ensanches de vivienda
Muchas veces los problemas de aprencorriendo. He dicho por activa y por
nueva, las ratios de tres años están en
dizaje no vienen tanto por la capacidad
pasiva lo importantísima que es la ali26-27 alumnos. Conforme van crecienpara memorizar, retener o subrayar, sino
mentación, no sólo lo que coman, sino
do, y a lo mejor se les detecta algún propor prerrequisitos del aprendizaje. No
también el ambiente en que lo coman y
blema de aprendizaje, son 26, pero cuaaprenden no porque no sepan la descómo lo coman. Los comedores tienen
tro de ellos tienen necesidades educatitreza que les quieres transmitir, sino porun nivel de ruido con el que nadie convas especiales
que no escuchan, no miran.
sigue acabar. Los niños de tres años van
aterrados a comer. Debía ser obligatorio
Almudena Palomar: Yo tengo 30 alumRosa Quero: Estamos viendo al niño
que en todos los centros hubiera cocina,
nos de tres años. Trabajo en una escuesolamente desde una perspectiva escono un catering con comida hecha a las
la que tiene de 0 a 6. Creo que en la
lar. Yo creo que la familia es importantísiete de la mañana. Todo el mundo
sima. No solo las relaciones con la famisabe que los comedores son un desassiete escuelas infantiles con todo el
lia, sino su implicación en el aprendizaje
tre al que nadie le da solución.
ciclo. Somos una especie a extinguir.
del niño. En Marruecos los padres se
Antes éramos línea dos en tres años,
preocupaban muchísimo por revisar sus
nos cerraron un aula y aumentaron la
tareas. Yo estaba acostumbrada a un
Trabajadores de la Enseñanza13revista 92.qxd18/05/201010:44Página 14MinisterioLas estrategias electorales de algunos
partidos impiden el consenso en educación
Las estrategias electorales de algunos partidos políticos como el PP han primado sobre los
deseos de mejorar la calidad educativa y de proporcionar estabilidad legislativa a la educación,
a juicio de FETE-UGT. Esto ha frustrado el Pacto Político y Social que el ministro Ángel Gabilondo llevaba meses tratando de hacer posible, y en cuyas medidas pretende seguir trabajando.El Pacto Social y Político por la
Educación, en el que ha estado
trabajando el Ministerio de Educación junto a los partidos políticos y
las organizaciones de los distintos sectores de la enseñanza, no ha sido
posible. El ministro, Ángel Gabilondo,
comparecía el pasado 6 de mayo para
dar cuenta de la imposibilidad de llegar a un acuerdo con el principal partido de la oposición. El Partido Popular,
que había dado en un primer momento visos de poder llegar a un pacto, se
enrocó finalmente en sus tesis más
intransigentes y frustró la posibilidad
de un acuerdo deseado por todo el
ámbito educativo. El PP se escudó en
sus exigencias: mejora de la calidad de
la enseñanza, libertad de elección de
las familias, enseñanza en castellano
en las comunidades bilingües y fortalecimiento de los contenidos comunes
de cara a lograr la igualdad de oportunidades.
En su intervención, Gabilondo achacó
la imposibilidad de alcanzar un acuerdo a la negativa del PP a poner en
marcha las reformas normativas necesarias y darle estabilidad, pero aseguró
que su departamento seguirá trabajando con los distintos agentes políticos y
sociales, las Comunidades Autónomas
y los representantes de las instituciones educativas para seguir trabajando
en los 12 objetivos educativos plasmados en el documento presentado
A su vez, la vicepresidenta primera del
Gobierno, María Teresa Fernández de
la Vega, acusó de “irresponsable” al
PP por anteponer sus “intereses partidistas y electoralistas” al Pacto de
Estado por la Educación. La vicepresidenta aseguró que el PP “se equivoca
porque no va a obtener rentabilidad
política con esto, ni está haciendo lo
que todos los ciudadanos esperan,
que en este momento es que nos
olvidemos de las elecciones y pensemos en el interés superior de la edu14
Trabajadores de la Enseñanzacación, la economía y el empleo”.
FETE-UGT también considera que el
Pacto se ha frustrado porque el PP y
otros partidos políticos “han priorizado
las estrategias electorales por encima
de mejorar la calidad educativa y la
estabilización legislativa en materia de
educación”. “No tiene sentido seguir
hablando de Pacto político porque
este contexto se ha roto, pero queda
el Pacto social. Y es el Gobierno el que
tendrá la responsabilidad de buscar
fórmulas para redefinir el documento,
una vez que el PP no lo ha apoyado,
desarrollando los aspectos que figuran
en el texto encaminados a mejorar el
rendimiento escolar y al reconocimiento de la labor docente”, señala el
FETE consideraba que el pacto era
muy difícil porque el PP se ha situado
en la estrategia del “no” a todo. No
obstante, nuestra organización plantea
la necesidad de acuerdos puntuales
que contemplen una serie de medidas necesarias. Para el sindicato, el
documento elaborado por el Ministerio a partir de las propuestas presentadas por todo el sector político y educativo es una “herramienta necesaria”
para consensuar acuerdos en el ámbito social.
FETE asegura que, en general, el documento sigue sin potenciar la educación pública de gestión directa, sobre
todo en los niveles de educación
infantil y enseñanzas superiores, como
también sigue echándose en falta en
el texto alusiones a la mejora del servicio y la calidad de la enseñanza en el
A nuestro juicio, tampoco se recoge
ningún compromiso para que la
previo acuerdo con las Comunidades
Autónomas, establezca los requisitos
mínimos básicos en la Educación
Infantil sobre espacios e instalaciones,
ratios de alumnado y titulación nece-El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, durante su comparecencia el
pasado 6 de mayo.saria del personal docente y personal
“En el documento se valora la necesidad de un acuerdo con el profesorado
en el marco del Estatuto Básico de la
Función Pública Docente, pero no se
recoge el compromiso de constituir la
Mesa Sectorial de Educación y la Mesa
Sectorial de Universidades al amparo
del Acuerdo para la Función Pública
2010/2012 entre Gobierno y sindicatos más representativos en el ámbito
de la Administración pública firmado
el 25 de septiembre de 2009, indispensable para que el mismo se materialice”, añade el sindicato.revista 92.qxd18/05/201010:44Página 15Ministerio
Con respecto a la Mesa sectorial de la
enseñanza pública, se remarca asimismo no sólo la negociación del
Estatuto Docente antes de finalizar el
año 2010, sino también aspectos a
desarrollar en dicho Estatuto, como la
promoción vertical entre cuerpos, la
promoción horizontal acompañada de
un sistema de incentivos económicos
que estaría ligado a la práctica docente y a la formación permanente,además de posibilitar la prórroga de la
jubilación LOE y una norma básica
que recoja el reconocimiento de la
autoridad pública de los docentes.
En relación con los trabajadores de la
enseñanza concertada, el documento
presenta, a juicio de FETE-UGT, el
compromiso de revitalizar la Mesa sectorial de concertada, de manera que
se puedan seguir negociando las retri-buciones del profesorado, además de
realizar una evaluación del coste real
de los módulos de los conciertos.
FETE valora que el documento del
Ministerio recoja un aspecto trascendental, reivindicado por UGT, como es
la memoria económica, que recoge
una dotación presupuestaria extendida
Además de recoger algunas propuestas defendidas por nuestra organización, como las que hacen referencia al
carácter orientativo de la ESO con los
dos perfiles (técnico-profesional y academicista), así como a la flexibilización
tanto del Bachillerato como de los
estudios de FP, FETE-UGT afirma que
los objetivos diseñados en el documento marcan una línea de trabajo
que nos permitirá buscar la excelencia,
“pero sin olvidar la equidad conseguieda en los últimos años, aspecto incuestionable para la UGT por lo que supone de vertebración y cohesión social”.
A la vista de todo ello, FETE-UGT considera que no es tiempo de lamentaciones y que la educación de nuestro
país precisa continuar trabajando por
mejorarla, apostar por el éxito escolar
y por el reconocimiento del trabajo
docente. Por ello reclama tanto al
Gobierno como a las Administraciones educativas responsabilidad para
desarrollar las medidas necesarias
que requiere nuestro sistema eductivo y que están contempladas en el
texto del Pacto.
Trabajadores de la EnseñanzaObjetivos de la educación para una décadaEl Ministerio de Educación estableció en el documento que presentó al ámbito político y educativo 12 objetivos de la educación para
la década 2010-2020. Son los siguientes:
El éxito educativo de todos los estudiantes.
Equidad y excelencia. La evaluación
como factor para mejorar la calidad de
Flexibilidad del Sistema Educativo.
Estudios postobligatorios. Educación
permanente.La Formación Profesional como instrumento clave para avanzar hacia un
nuevo modelo de crecimiento económico.
Nuevas formas de enseñar y de
aprender: el papel de las Tecnologías
Plurilingüismo. Impulso al aprendizaje de idiomas.
La educación como bien de interés
público y derecho de toda la sociedad.
Modernización e internacionalización
de las Universidades. Formación, inves-tigación, transferencia del conocimiento
Dimensión social de la Educación.
Convivencia y educación en valores:
implicaciones de la familia, del profesorado y de la sociedad.
Profesorado: reconocimiento profesional y social del docente.
Educación inclusiva, diversidad e
interculturalidad. derecho a la diferencia sin diferencia de derechos.
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:45Página 16Entrevista
Secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional“Estamos convencidos de encontrarnos en
el camino de mejorar el abandono escolar”
La secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional habla en esta entrevista de algunos de los objetivos que, respecto a Primaria, perseguía el documento del Pacto Político y Social
elaborado por el Ministerio, así como del Programa Escuela 2.0. Respecto al Plan Proa, asegura que es el camino para mejorar las cifras de abandono escolar que tiene nuestro sistema.
Primaria y Secundaria que lo necesita.
¿En qué medida está modificando las
cifras del fracaso escolar?n ocasiones se tiene la impresión
de que la ESO concentra los grandes problemas de nuestro sistema
educativo. Pero esos problemas se
incuban en Primaria y aun antes. ¿Cuáles
son las principales propuestas referidas a
Educación Primaria que contiene el
documento del Pacto Social y Político por
la Educación elaborado por el Ministerio?EEl Pacto de Estado Político y Social por
la Educación buscaba dotar a los colegios de la autonomía necesaria para
adoptar medidas específicas. Pretendemos que los colegios cuenten con los
medios necesarios para que el alumnado que permanezca un año más en el
mismo ciclo disponga de actividades
específicas tales como la lecto-escritura
y cálculo que le ayuden a superar las
dificultades detectadas. Además, en el
tercer ciclo de Educación Primaria se
reforzarán las medidas de apoyo para
favorecer a aquellos que no hayan
alcanzado un desarrollo adecuado de
las competencias básicas y de esta
forma puedan iniciar con éxito la Secundaria. Y, por último, queremos promover
una mayor implicación de las familias y
los medios de comunicación en el trabajo conjunto con el profesorado, para
fomentar que el alumnado asuma responsablemente sus derechos y deberes, practique la solidaridad y el respeto
a los demás y se ejercite en el diálogo
afianzando los valores comunes de una
sociedad participativa y democrática.
El programa Escuela 2.0 se está poniendo en marcha en 5º y 6º de Primaria
con el rechazo de algunas Comunidades Autónomas gobernadas por el PP.
¿Está nuestro sistema educativo preparado para aprovechar convenientemente la incorporación de las TIC a las aulas?
La aceptación en este primer curso del
programa Escuela 2.0 por parte de las
CCAA ha sido importante. Se han suma16
Trabajadores de la EnseñanzaEva Almuniado al proyecto 14, y esperamos que, en
un futuro cercano, Madrid, Murcia y
Valencia también decidan subirse a este
tren imparable. Personalmente así lo
espero, porque Escuela 2.0 trata de
educación, de formación para nuestros
futuros ciudadanos y, bajo mi punto de
vista, todo lo concerniente a estos
temas debe ser visto como una prioridad y no como una opción. Esta es una
iniciativa que suma, no resta. Escuela
2.0 no consiste simplemente en dotar
de ordenadores a los estudiantes, sino
en dotar a las aulas de todas las infraestructuras necesarias para que la conectividad vía wifi sea la óptima, para que el
profesor disponga de su propio ordenador y para que ese aula tenga una
pizarra digital interactiva. Todo ello
unido a una necesaria formación del
profesorado. A finales de marzo, y
según los datos que nos proporcionan
las CCAA, teníamos ya dotadas 13.000
aulas con 270.000 ordenadores y ya
se habían formado más de 53.000
El Plan PROA contempla medidas de
apoyo individualizado al alumnado deSe están desarrollando programas del
Plan Proa en casi 3.500 centros educativos de Primaria y Secundaria de todo
el Estado. El Ministerio y las CCAA han
ido evaluando los diferentes programas.
Escolar en Primaria promocionan el
88,3% de los alumnos y en el de
Acompañamiento Escolar en Secundaria lo hacen el 70%, sin olvidar que en
el de Apoyo y Refuerzo pasan de curso
el 74,3% de los jóvenes. Estamos convencidos de estar en el camino de
mejorar el abandono escolar.
La Generalitat de Cataluña prevé la reestructuración de determinados IES en
función de las necesidades del contexto, de tal modo que, por ejemplo, algunos podrían convertirse en institutosescuela, con alumnos de 3 a 16 años.
¿Qué opina de esta propuesta?
La propuesta de la Generalitat me parece acertada siempre que esa reestructuración de los IES se haga con el fin de
adecuarla a las necesidades de los estudiantes y que con ella se persiga un
aprovechamiento mejor de los recursos.
Si este modelo de centro se empieza a
demandar en las CCAA, podría ser un
modelo interesante para las diferentes
Administraciones. Precisamente somos
las Administraciones las que debemos
establecer el marco en el que debe
desarrollarse la actividad educativa,
pero los centros educativos deben
poseer un espacio de autonomía que
les permita adecuar su trabajo a sus
realidades más cercanas y, sobre todo,
a los perfiles de sus alumnos, con un
claro objetivo: conseguir el éxito escolar y social de los estudiantes.
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:45Página 17Entrevista
Secretaria de Estado de Función Pública“En momentos difíciles es preciso
adoptar decisiones difíciles”
Consuelo Rumí cambió el pasado mes de febrero la Secretaría de Estado de Inmigración y
Emigración por la de Función Pública. Desde su nuevo cargo, quien fue secretaria de Acción
Institucional Federal de FETE-UGT asegura, respecto a los recortes salariales a los empleados
públicos, que “en momentos difíciles es preciso adoptar decisiones difíciles”.El Gobierno reducirá el salario de
los funcionarios en un 5% y lo
congelará el próximo año. ¿Por
qué los empleados públicos han de
ser siempre los paganos de las crisis?Este Gobierno reconoce, valora muy
positivamente y defiende el trabajo de
los empleados públicos, pero, a veces,
en los momentos difíciles es preciso
adoptar decisiones difíciles y una de
ellas ha sido relativa a los salarios de
los empleados públicos. Se trata de
una medida importante para el objetivo de recortar el déficit y que, no lo
olvidemos, se aplicará de forma progresiva, afectando en menor medida a
quienes perciban las retribuciones más
bajas. Para nosotros se trata de una
medida dolorosa y somos plenamente
conscientes de que ha provocado el
rechazo de los sindicatos, pero estamos convencidos de que era imprescindible. Y este desacuerdo no tiene
por qué afectar a otros ámbitos en los
que también vamos a seguir trabajando desde el diálogo y la colaboración,
por responsabilidad y porque eso es lo
que quieren los ciudadanos. El Gobierno no ha cambiado, tenemos un proyecto cuya prioridad es el compromiso
social; lo que han cambiado son las
condiciones de grave crisis global que
estamos atravesando y que exigen
esfuerzos en distintos ámbitos.
La oferta pública de empleo para 2010
en la Administración General del Estado se reduce y se prevé seguir reduciendo los costes de personal un 4%
hasta 2013. ¿Vamos hacia una Administración pública más débil?
Claro que no. Cuando reducimos el
gasto lo hacemos preservando en primer término los servicios esenciales de
atención ciudadana. La OPE para 2010
se enmarca en el Plan de Austeridad
que el Gobierno aprobó el pasado mesConsuelo Rumíde enero como consecuencia de la
actual coyuntura económica; un Plan
que, como se recordará, limita la tasa
de reposición de efectivos hasta el
10% y reduce los costes de personal
en un 4% hasta el año 2013. El
Gobierno garantiza el cumplimiento de
estos compromisos, al mismo tiempo
que salvaguardamos la mejor atención
y calidad al servicio de los ciudadanos.
Preservamos, por tanto, la fortaleza de
Recientemente señalaba usted que
más del 96% de los trámites de la
Administración General del Estado son
accesibles para los ciudadanos a
través de medios electrónicos. ¿Qué
grado de utilización tiene la Administración electrónica?
Actualmente, el ciudadano puede
acceder y gestionar directamente el
98% de los trámites de la Administración General del Estado desde el terminal instalado en su propia casa. En
total, más de 2.000 procedimientos
administrativos se pueden gestionar
ya por medios electrónicos. Ello es
posible gracias al intenso esfuerzo queestamos llevando a cabo con el objetivo de facilitar las cosas al ciudadano
de a pie, de poner a su disposición
una Administración más accesible,
más eficaz y de mayor calidad.
España es uno de los países más
avanzados en Administración electrónica. Lo dice un reciente informe de
Naciones Unidas. Pero somos conscientes de la necesidad de incrementar el acceso ciudadano a la Administración electrónica.
Hasta agosto de 2011 los funcionarios
públicos docentes pueden acogerse a
la jubilación LOE. Su mantenimiento
es una exigencia de FETE-UGT. Usted,
que es docente, ¿cree necesaria su
Las llamadas jubilaciones LOE, que se
recogieron por primera vez en la
Logse, son jubilaciones anticipadas e
incentivadas a las que tenemos derecho los funcionarios docentes de los
niveles no universitarios. Se desarrollaron por acuerdos suscritos entre el
MEC y los agentes sociales desde el
año 90. Por supuesto, estoy absolutamente convencida de lo positivo y
beneficioso de la medida en el sector
docente; no puedo olvidar ni mi procedencia ni mi experiencia. Ahora
bien, no es menos cierto que este
tema es uno de los puntos que FETEUGT y otras centrales sindicales han
puesto encima de la mesa de negociación del Pacto Educativo. Pacto
donde, no me cabe ninguna duda, se
reconocerá la importancia del docente en el sistema educativo y se dará
respuesta a todos los planteamientos
que reconozcan la importancia de su
labor y la necesidad de potenciar su
tarea. Alcanzar un Pacto sin el apoyo
de los agentes sociales sería cerrarlo
Trabajadores de la Enseñanza17revista 92.qxd18/05/201010:46Pรกgina 18revista 92.qxd18/05/201010:47Pรกgina 19revista 92.qxd18/05/201010:47Página 20OpiniónLos idiomas en la ESO y el BachilleratoPoca tinta hemos dedicado los profesionales y estudiosos del mundo
educativo al aprendizaje de idiomas extranjeros, a pesar de ser este uno
de los déficits históricos y una de las
asignaturas pendientes de nuestro sistema educativo. Sin duda, hay razones que
lo explican: el aislamiento de España
hasta la llegada de la democracia, la traducción de las películas de cine, pero
también la falta de una política educativa
específica para el aprendizaje de idiomas, una metodología obsoleta, una
insuficiente dotación de medios audiovisuales específicos en los centros, una
insignificante presencia de auxiliares de
conversación nativos, la ausencia de planes de formación del profesorado y
sobre todo un elemento absolutamente
disparatado: no se puede aprender un
idioma a razón de 25 alumnos por aula
en primaria, 30 en secundaria y 35 en
bachillerato. En esta situación, muchas
familias se han visto obligadas a cubrir
las deficiencias del sistema educativo
acudiendo a clases extraescolares, academias y otras vías.
Resulta necesaria una profunda reflexión
en el sistema educativo sobre el aprendizaje de idiomas, reflexión que debe
hacerse en un doble sentido: aprender
aquí otras lenguas y difundir el español
fuera de nuestras fronteras. A pesar de
los esfuerzos del Instituto Cervantes, los
centros españoles en el extranjero o las
Secciones de Español en centros de
otros países son una pura anécdota,
exceptuando quizá el caso de Marruecos. Ahora que se habla de pacto educativo, sería buen momento para incluir
esta cuestión con cierto rango de importancia. Pero la realidad se impone, y la
globalización, Internet o la libre circulación de ciudadanos y trabajadores en el
contexto de un mercado laboral que
reclama cada día con mayor exigencia el
uso de otras lenguas extranjeras (en plural) obligan a las administraciones educativas a dar una respuesta, y de ahí la
reciente e incipiente preocupación por
potenciar el aprendizaje de los idiomas.
Las Comunidades Autónomas están
empezando a aplicar distintas fórmulas
para fomentar el aprendizaje de idiomas
extranjeros. De entre ellas merece un
comentario especial el camino iniciado
por la Comunidad de Madrid. Hace seis
años se crearon los centros de primaria
bilingües (sólo inglés) mediante una
convocatoria por la que los propios centros solicitaban adherirse a la experiencia.
La red de centros bilingües de primaria20
Trabajadores de la Enseñanzase formó de entre los que se ofrecieron,
gracias al voluntarismo y generosidad del
profesorado, sin planificación alguna y
produciendo importantes desequilibrios
territoriales, con una concentración de
centros bilingües en algunas zonas y la
escasez o inexistencia en otras. Tampoco
dispuso de un programa previo de formación del profesorado, se contó con
aquellos maestros que ya tenían algún
conocimiento del inglés, a los que, posteriormente y en algunos casos, se les
facilitó un breve curso intensivo en el
extranjero. Conviene aclarar a las familias
que aprender un idioma y ser bilingüe
son dos categorías bien diferentes.
Los alumnos de primaria que empezaron esta experiencia hace seis años llegan ahora a secundaria y se repite el
error: la Comunidad de Madrid abre unaLos centros
‘exclusivamente bilingües’
calado, porque son en
realidad centros de
especialización curricular,
con una selección
inmediata del alumnadoconvocatoria para que los centros de
secundaria que lo deseen puedan ofrecerse, creando una nueva categoría de
centros no contemplada en la LOE, la de
los Centros Bilingües en Inglés. Esta
manera de hacer las cosas tiene algunas
consecuencias negativas: habrá bilingüismo allí donde la voluntariedad de profesores y centros exista, y donde no existan
profesores previamente formados y/o
no exista voluntad del Claustro la Comunidad de Madrid no podrá ofrecer
enseñanza bilingüe. De nuevo se producirán importantes desequilibrios territoriales en la oferta. De nuevo falta planificación y de nuevo no se podrá garantizar
a todos este tipo de enseñanza. La libertad de elección de centros tan defendida
una y otra vez por el partido que gobierna la Comunidad resulta inaplicable en
Esta definición de centros ‘exclusivamente bilingües’ genera problemas de calado. Estos centros así definidos son en
realidad ‘centros de especialización curricular’ cuya consecuencia inmediata esuna selección indirecta del alumnado,
quedando fuera aquellos alumnos que
solo deseen una enseñanza ordinaria,
quienes presenten carencias y necesidades de compensación educativa y quienes cursen programas de diversificación
curricular. Son centros que, por ello, vulneran el espíritu de la LOE apartándose
de las reglas de lo que debe ser una
escolarización ordinaria en etapas obligatorias. Esta escolarización selectiva
rompe el proceso de adscripción de centros de primaria a sus centros de secundaria y, por tanto, no todos los alumnos
podrán acceder al centro de secundaria
adscrito de su barrio. Pero, además, la
forma de implantación de estos centros
bilingües inexplicablemente imposibilita
la existencia simultánea de Secciones de
Inglés con otras de Francés o Alemán.
Esto generará un vaciado de las Secciones de Francés allí donde existen y abrirá
una desleal carrera de los centros por ser
bilingües para captar alumnado.
Todo lo anterior supone un magnífico
ejemplo de cómo un buen objetivo
(aprender inglés) mal aplicado generará
una vulneración del espíritu de la ley en
lo que debe ser una escolarización en
niveles obligatorios, limita la libre elección de centros y producirá una ruptura
de la red de centros: los de especialización curricular (bilingües) y los asistenciales, que deberán atender al resto de
Si la intención de la Comunidad de
Madrid es puramente propagandística,
queriendo anunciarse como la región
europea con mayor número de centros
bilingües, el objetivo está conseguido. Si
por el contrario realmente se desea un
mejor aprendizaje del inglés sin poner
en riesgo otros aspectos importantes, la
solución es tremendamente fácil, por
ejemplo: desdoblar a 15 alumnos/aula
el aprendizaje de cualquier idioma para
todos los alumnos de la ESO; que todos
los centros escolaricen a todo tipo de
alumnado; permitir la coexistencia de
dos o más Secciones bilingües cuando
exista la demanda. Sólo con la primera
de las medidas propuestas, el aprendizaje del inglés mejoraría sustancialmente para todos los alumnos. Con las otras
dos, se garantizaría la libertad de elección de centros y se evitaría la ruptura
de la red y la perversión de los procesos de escolarización.
Félix Torres Rubio
Director de IES y Presidente de la
Fundación Educación y Ciudadaníarevista 92.qxd18/05/201010:48Página 21PúblicaLa necesidad de reflexionar sobre
jornada escolar, ratio y dignificación
sistimos desde hace tiempo a
una obsesión por introducir
medidas en el tramo de
enseñanza secundaria que corrijan los
índices de fracaso escolar y de absentismo. Desde FETE-UGT, valoramos positivamente este interés y las medidas que
se están adoptando. Creemos que estas
medidas no son suficientes porque acuden al rescate de un sistema enfermo,
pero no analizan las causas de esta
situación.Aque esta situación modifique el rendimiento escolar del alumnado. Hoy la
escuela tiene que prestar unos servicios
que van más allá de las funciones que
tiene encomendadas el profesorado.saria la presencia de orientadores en
los centros.Autónomas que tienen reconocida esta
jornada laboral continua, y no pareceahí donde deben estar los orientadores. Por eso, en FETE-UGT vemos nece-Secretario de Enseñanza Pública
de FETE-UGTHoy se les llena la boca a las Administraciones al predicar la mejora que suponen los centros bilingües. IndudableEl otro tema importante en el que quemente, el nivel de conocimiento de
remos dejar clara nuestra postura es en
idiomas de nuestra población, y lógicael número de alumnos por aula: la
mente de nuestro alumnado, es paupératio. Es evidente que el sistema
rrimo. FETE-UGT quiere que se acomepedagógico actual, ya lejos de las clata este objetivo con rigor y seriedad,
ses magistrales, exige una adecuación
dotando al sistema desde la escuela
de la ratio con una disminución imporinfantil de los profesionales necesarios,
A la vista de los informes de todos los
tante del número de alumnos y alumsin dejarlo a merced de la voluntad del
estudios realizados, parece necesario y
nas por aula. Creemos que esta adeprofesorado. Cargar este objetivo sobre
urgente volver la vista hacia los
las espaldas directas de los
tramos anteriores del sistema
docentes, dejándolos a merced
educativo. Es ahí, en la educadel voluntarismo, ni es serio, ni
ción infantil y en la primaria
es eficaz, ni es justo.
donde hay que aplicar medidas
Finalmente, queremos hacer
correctoras, medidas que favouna reivindicación especial de la
rezcan el rendimiento escolar.
dignificación del profesorado.
Es necesario acometer medidas
Saludamos las medidas anunde refuerzo en estas etapas
ciadas de aplicar el concepto de
autoridad al profesorado, pero
redunden en una mejora suscreemos necesario que esa digtancial de las condiciones de
nificación sea visible en el restrabajo del profesorado.
peto constante de las autoridades administrativas hacia los
FETE-UGT cree que es urgente
profesionales de la enseñanza,
abrir una reflexión general
en este caso de los tramos de
sobre algunos de los temas que
infantil y primaria. El reconocilevantan la polémica en determiento de su trabajo, del esfuerminados ámbitos de la socieEl sistema actual exige una adecuación de la ratio con una
realizado, debe ser algo
dad. Nos estamos refiriendo al
disminución importante del número de alumnos por aula.
manifiesto en los responsables
tema de la jornada escolar.
educativos para desde ahí
Todos tenemos claro que el siscuación traerá como consecuencia
hacerse extensivo al resto de la sociedad.
tema productivo actual ha obligado a la
algunas mejoras fundamentales:
Difícilmente vamos a transmitir este resescuela a convertirse en guardadora de
peto a la sociedad cuando desde los proniñas y niños. Son muchas las familias
Capacidad para detectar a tiempo los
pios responsables administrativos no se
que exigen la apertura de la escuela
desajustes en el aprendizaje de las
manifiesta claramente. Para FETE-UGT,
desde una hora temprana hasta bien
niñas y niños con necesidades especiaes evidente que el reconocimiento del
avanzada la tarde. Es así, y puede ser
esfuerzo que supone hoy el día a día del
discutible su conveniencia, pero es una
profesorado requiere necesariamente
Capacidad
problesituación difícilmente reversible. Pese a
mantener la jubilación voluntaria acordamas de integración en el grupo de chilos cambios producidos en los hábitos
da en la LOE. Es una de las muestras de
cos y chicas. Esta dificultad de integrafamiliares, la escuela sigue anclada en el
este reconocimiento. Como anécdota,
ción es uno de los graves indicios de la
mismo sistema organizativo.
podemos decir que si las familias son
A la escuela se le exige hoy que dé una
conscientes de las ganas que tienen de
respuesta a las necesidades de la famiCapacidad para atender los probleque acaben las vacaciones para descarlia, y eso es positivo. Ahora bien, hay
mas anteriores y poderlos corregir o
garse de sus hijos (2, 3, 4… años),
que diferenciar esta jornada escolar de
deben comprender el esfuerzo de quien
la jornada laboral del profesorado. Por
tiene que mantener en actitud de aprenEs en la primera etapa del sistema
ello, desde FETE-UGT seguiremos exidizaje a más de 20 niñas y niños, al
cuando la posibilidad de corregir difegiendo una jornada laboral del profesotiempo que les inculca nociones de
rencias es más grande. Es en ese
rado en régimen continuo, al tiempo
momento cuando son necesarias las
que defendemos una jornada escolar
medidas de atención a la diversidad. Es
amplia. Son varias las Comunidades21
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:48Página 22PrivadaLas autonomías deben responsabilizarse con
los trabajadores que atienden la discapacidadLa calidad de vida de un pueblo
viene determinada por el modelo
de sociedad impulsado por sus
gobernantes. Y la mayor o menor
determinación de nuestros responsables autonómicos en materia de Asuntos Sociales por mejorar la atención de
los discapacitados y de aquellos que
dedican su jornada laboral a sus cuidados está ligada a una forma de entender la política.
UGT tiene muy arraigado en su propia
cultura y tradición el modelo de integración social, un modelo
ecuánime y equilibrado. Y
en concreto para FETEUGT, como la Federación
implicada en la negociación colectiva de los trabajadores que atienden a
la discapacidad, el arraigo
es además una lucha inequívocamente práctica
por superar sus problemas laborales.tados. Los trabajadores son los que, al
final del proceso, aportan calidad y
Pero la calidad del servicio se ha de ver
recompensada y valorada con más y
mejores complementos autonómicos
para los profesionales del sector. Porque
los trabajadores que atienden a los discapacitados no son voluntaristas colaboradores de una ONG sino que son, ante
todo, trabajadores. Profesionales que se
emplean en su labor profesional con
ímpetu y que cumplen con su trabajo ylos perfiles ya existentes, pero en número insuficiente en la actualidad. Dichos
puestos de trabajo han de servir para
repartir la carga laboral y disminuir la
ratio profesional/usuario permitiendo
Si lo que en verdad se quiere es progresar en el modelo social, ecuánime y
solidario inicialmente propuesto, es
necesario no demorar más la creación
de mesas de negociación tripartitas
donde no las haya, para que avancen,
de manera decidida, en la creación de
centros de trabajo sostenibles con trabajadores
satisfechos y plenamente
reconocidos por los titulares de los centros de trabajo. Profesionales bien
pagados.Y cuando hablamos de
satisfacción de los trabajadores inevitablemente
tenemos que retirar la
mirada de la negociación
La negociación del convePorque es ahí donde
nio colectivo se ha de
encontramos el mayor
complementar con la
declive intelectual puesto
negociación autonómica
al servicio de la negociaaportando la especificición
dad de cada territorio. Es
salacada vez más común
Los trabajadores que atienden a los discapacitados no son voluntaris- rios para los profesionaencontrar
tas colaboradores de una ONG, sino ante todo trabajadores.
les (tanto en convenio
autonómicos entre sindicomo en complementos
catos, patronales y Comuque, por ello, se les ha de pagar lo que
autonómicos) no es admisible la pronidades Autónomas. Acuerdos necesaen rigor les pertenece. De no ser así,
puesta presentada por alguna otra orgarios que permiten dignificar los bajos
dejaríamos de hablar de trabajadores
nización en la Mesa negociadora el
salarios del sector e intentan mejorar las
que atienden la discapacidad y tendríapasado 17 de diciembre de 2009 que
duras condiciones laborales de los tramos que empezar a hablar de trabajaprofundiza en la manida fórmula de la
dores que atienden su propia incapacicongelación y supresión de la antigüePero seguimos viendo Administraciones
dad para tener una vida digna con un
dad a cambio de las evaluaciones posiautonómicas insensibles con los trabajaindigno salario.
tivas (sólo las superadas) por los trabadores. Administraciones que, sabedoras
Por estos motivos FETE-UGT tiende a
de sus obligaciones con los ciudadanos,
Para hacer más noble y rigurosa la nóminuevos
no terminan de apostar, como debieran,
na de los que trabajan en el sector, empelas
por avanzar en la dignificación de las
cemos por no congelar y no quitar ningún
condiciones laborales de todos los impliconcepto en el ámbito que corresponde a
concepto de desarrollo profesional y
cados en la atención directa o de cualla negociación del convenio colectivo y
personal, así como nuevos modelos de
quier otro tipo con los discapacitados.
posteriormente contemplemos en el
progreso con los trabajadores discapaciPara ello, no sólo hay que avanzar en la
ámbito autonómico lo que haya podido
tados que forman parte de las empresas
financiación real del coste por usuario
quedar pendiente con un nuevo concepdel sector.
de los centros de trabajo, sino que FETEto salarial. Es de justicia social y se lo
De la misma manera, es necesario que
UGT insiste en su idea de que esas
debemos a los trabajadores.
en dichos acuerdos se hable de creamejoras económicas repercutan tamJesús I. Gualix
ción de nuevos puestos de trabajo, de
bién en los trabajadores que son los
Secretario de Privada y
nuevos perfiles que permitan diversificar
actores principales del proceso de mejoel trabajo y aumento de las plantillas de
ra de las competencias de los discapaciNegociación colectiva de FETE-UGT
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:48Página 23Políticas SocialesFETE-UGT y el Instituto de la Mujer lanzan
una campaña para educar en igualdadUna invitación a reflexionar y a
investigar qué significa compartir la
vida en igualdad. Ese es el objetivo del programa 'Educando en igualdad'
que FETE-UGT, en colaboración con el
Instituto de la Mujer y el Ministerio de
Igualdad, acaba de poner en marcha. Partiendo de la premisa de que los centros
escolares son un espacio privilegiado
para aprender a relacionarse, la campaña pretende avanzar hacia un
que sensibilice sobre la
la educación en igualdad y la formación del
alumnado en este tipo
de valores y actitudes.Otro de los materiales escritos tiene
como destinatario al profesorado, que
podrá encontrar en sus páginas ideas
que definen el modelo coeducativo, razones por las que es importante educar en
igualdad y también propuestas prácticas
que son el resultado de la experiencia
que se ha ido acumulando a lo largo de
los últimos años. El documento pone de
relieve cómo la escuela
coeducativa crea un
ambiente de convivencia en el que tanto los
hombres como las
mujeres tienen la oportunidad de interpretar
con libertad su diferencia sexual, masculina y
femenina, y crecer
También busca prevenir
democrática, una ciudaproporcionar al profesodanía que se relaciona
rado herramientas para
desde la convivencia
pacífica y está compromodelo coeducativo. La
metida contra cualquier
iniciativa fue presentada el pasado 7 de abril De izquierda a derecha, Luz Martínez Ten, Laura Seara y Carlos López Cortiñas. tipo de discriminación.
En la guía se analizan
por la directora del Inscuestiones como el
tituto de la Mujer, Laura
paso de la educaSeara; el secretario
ción mixta a la coegeneral
ducación, la visibiliFETE-UGT, Carzación
del currículos López Corlum
la utilizatiñas, y la secretaria
de Políticas Sociano sexista, los conteles, Luz Martínez Ten.
nidos curriculares y
El material elaborado
los materiales didáctipor FETE-UGT y districos o el centro edubuido
cativo como espacio de
incluye la publicación de
paz y prevención de la
diversas guías didácticas,
violencia contra las mujeuna página web -www.edures. Además de este matecandoenigualdad.com-, forrial, se realizarán numerosos
mación de monitores, talleres de igualtalleres sobre igualdad. Las pridad y una asesoría psicopedagógica. Las
meras comunidades en llevarlos
guías, editadas en todas las lenguas ofia cabo son Andalucía, Cataluña,
con una guía en la que se planciales de España, cubren desde la EducaCastilla y León y Extremadura.
tean 'reflexiones, preguntas e historias'.
ción Infantil hasta la Secundaria. Para los
Con esta campaña, FETE-UGT contribuye
En ella se les hace ver que la palabra
más pequeños se ha elaborado un cuaa acercar y a hacer visibles las buenas
igualdad se interpreta en ocasiones de
dernillo que ayudará al profesorado a traprácticas que sobre esta materia se están
forma errónea, como si se tratara de elibajar ideas como que no hay una forma
llevando a cabo en muchos centros escominar las diferencias que existen entre
determinada de ser niña o niño, que el
lares, puesto que considera que la igualchicas
modelo familiar ha evolucionado en los
dad es un valor que hay que potenciar
realidad”, se afirma. “Precisamente la
últimos años y que en una misma clase
cada día en nuestra sociedad y que la
igualdad valora la diferencia, que es algo
pueden encontrarse distintas formas, o
escuela es el mejor instrumento para
natural en sí, pero no la desigualdad,
que es necesario leer de forma crítica
avanzar hacia una sociedad más igualitaria.
los cuentos en los que se estereotipa el
que significa injusticia, violencia y
papel de las mujeres y los hombres.
dominación de un sexo sobre otro”.
Las niñas y niños de Primaria disponen
de un pequeño diccionario coeducativo
en el que, por medio de palabras como
abuela, conciliación, cuentos, derechos,
desigualdad, diferencia, lenguaje o participación pueden tomar conciencia de la
importancia de una educación en igualdad. Las alumnas y alumnos de Educación Secundaria, mientras tanto, cuentanTrabajadores de la Enseñanza23revista 92.qxd18/05/201010:49Página 24UniversidadHistoria de un Estatuto
l Estatuto del Personal Docente e
Investigador universitario (EPDI)
continúa sin ver la luz tras más de
dos años de negociación. ¿Razones?
Como sucede en numerosos proyectos,
los desacuerdos surgen cuando llega el
momento de presupuestar lo que suponen los cambios previstos.EEn la fase inicial se partió de un borrador elaborado desde el Ministerio de
Ciencia e Innovación (MICINN), cuyas
líneas generales pueden resumirse de la
siguiente forma: figuras de contratación
precarias para tareas docentes e investigadoras; dedicación del PDI al libre
albedrío de las universidades; más evaluaciones y carrera profesional con exigencias que sólo alcanzarán unos
pocos; dejar vigente el Decreto de retribuciones de 1989, con todos sus agravios comparativos incluidos; amplia
movilidad para entrar y salir de lo público hacia lo privado…
Durante meses se estuvieron debatiendo
las nuevas figuras contractuales por obra
y servicio que se pretendían introducir
con objeto de abaratar costes en las universidades públicas. Fue arduo y costoso
el trabajo para convencer a los representantes ministeriales de que ya existían
suficientes modalidades de contratos
entre la LOU y la LOMLOU, que no era
necesario ni conveniente, en pleno proceso de implantación del nuevo Espacio
Europeo de Educación Superior, introducir más precariedad en las universidades.
Así, finalmente se alcanzó un acuerdo,
restringiendo las contrataciones por obra
y servicio a situaciones puntuales derivadas de actividades de investigación.
La segunda vía de ahorro que se planteaba en el borrador de Estatuto se ligaba
a la dedicación del profesorado. Si se
conseguía que una parte del PDI
aumentase sensiblemente su dedicación a la docencia, se conseguiría que
otra parte aumentase su disponibilidad
para dedicarse a la investigación y a la
gestión. Esta cuestión plantea un grave
problema. La productividad investigadora es una pieza clave para el acceso y la
promoción en el sistema universitario.
Así pues, teniendo en cuenta el contexto anterior, la negociación de la dedicación del PDI fue bastante compleja, ya
que la presión de las universidades continuamente se ponía de manifiesto.
Un análisis de la situación muestra claramente que el origen de todos los males
Trabajadores de la Enseñanzase encuentra en la financiación necesaria
para efectuar el conjunto de cambios
metodológicos y organizativos implícitos
en el proceso de convergencia europea.
En la práctica, una mayor atención al
alumno no es gratis porque se necesita
más profesorado, tampoco resulta gratuito el proceso de verificación de todas las
titulaciones, ni los sistemas de calidad
implicados en el seguimiento de las mismas, porque las ‘horas de gestión’ salen
de la dedicación del profesorado y
además hay que pagarlas y pagar el conjunto de gastos que se generan.En la primavera del 2009 conseguimos
arrancar un acuerdo que mantenía la
actual dedicación, con la particularidad
de que se incorporaban todas las actividades derivadas de la implantación de
las nuevas titulaciones. Este acuerdo
frenó las ‘avanzadillas’ que ya se estaban produciendo en algunas universidades, pero por supuesto no dejó satisfechos a los rectores. El 2010 ha comenzado con un nuevo intento de modificación de la dedicación, esta vez a través
de la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la
Innovación (LCTI), aprovechando que el
proceso de negociación del Estatuto
estaba estancado. Para nuestra sorpresa
aparece un nuevo borrador, que contiene un nuevo artículo 30 donde deja
abierta la dedicación del profesorado,
para que la fije cada universidad en el
ejercicio de su autonomía.
La situación que se ha generado es
sumamente complicada y lesiona gravemente el derecho a la negociación colectiva, ya que un tema que afecta directamente a las condiciones laborales del
PDI se ha sacado fuera del ámbito de la
Mesa Sectorial de Universidades y apare-ce en un proyecto de Ley que se presenta desde otro Ministerio, el MICINN.
Otro tema es la carrera profesional. El
desarrollo de la carrera profesional se
basa en la acumulación de méritos personales que permiten por un lado la promoción, pero que además se traducen
en una serie de complementos con sus
consecuencias de carácter económico
nada despreciables. Los méritos acumulados tendrán que ser tanto docentes
como investigadores, sin olvidar la gestión como elemento importante dentro
de las tareas habitualmente desarrolladas
por el PDI.
En materia de investigación, nuestro posicionamiento se ha basado en profundas
reflexiones sobre el sistema piramidal
predominante en las universidades
españolas, es decir, cuanto más arriba
más hay por debajo que mantienen esa
productividad. Esto llevado al extremo es
uno de los grandes obstáculos para que
se visualice y desarrolle el ‘mérito individual’, que en definitiva es el objetivo de
la denominada ‘carrera profesional’, que
tiene muy importantes implicaciones
económicas ‘individuales’. Además, ya se
encontró la forma de ‘medir’ esa productividad, sólo en la parte investigadora y a
través de los ‘sexenios’ que sólo se obtienen a través de la firma de un número
determinado de determinadas publicaciones. Esto ya ha dejado fuera a gran
cantidad de profesores y profesoras
(sobre todo profesoras, que de hecho
son muy pocas las que llegan a catedráticas), y la forma de plantear la nueva
carrera profesional podría agravar todavía
En lo referente a la docencia, después de
más de 20 años seguimos sin encontrar
la forma de ‘medir’ la calidad docente. Y
así comenzamos a debatir el tema de la
carrera profesional o ‘carrera académica’,
de un lado manifestando que la actividad
docente debía valorarse, y más en el
momento actual, cuando se requiere
motivar de forma especial al profesorado;
del lado ministerial hablando de la excelencia investigadora y del escaso mérito
de ‘simplemente dar clase’. Al final, hacia
el verano del 2009 las posturas se fueron
acercando y se admitió que el PDI realizaba gran cantidad de actividades que
debían valorarse.
Pero las cuentas se dispararon todavía
más cuando se llegó al sistema retributivo. Lógicamente, en ese momento serevista 92.qxd18/05/201010:49Página 25Universidad
plantearon los diversos agravios que
sufría el profesorado de las universidades
frente a otros colectivos de funcionarios.
Se cuestionó, en definitiva, el contenido
del Decreto de retribuciones de 1989,
que ha impedido la negociación de todas
las partes que componen el complemento específico, llegándose a una situación
en la que su parte general está muy por
debajo de las de otros colectivos de funcionarios de otros ámbitos (incluida la
docencia no universitaria), a lo que se
añaden cuantías en las partes evaluables
(quinquenios y sexenios) no acordes con
el proceso evaluador, es decir, ante el
mismo nivel de exigencia en la evaluación, es lógico que la cuantía del complemento en cuestión sea idéntica.
El planteamiento que en ese momento
(final del otoño de 2009) se realizó
desde la representación sindical fue solidario (conscientes de la situación de crisis), pero firme: El Estatuto del PDI pasaba por la modificación del Decreto de
retribuciones, aunque el pago se aplazase lo que fuese necesario y, desde luego,
hasta que no quedase claro el tema de
las evaluaciones (criterios, agencia encargada, etc.) no podíamos apoyar el desarrollo de una carrera académica que alEl problema económico
está ahí, pero con un
horizonte suficientemente
generoso no debería
haber problemas para el
acuerdo, salvo que no se
quieran ciertos cambiosfinal dejase fuera del sistema a la mayor
parte del PDI (como ha ocurrido con los
sexenios de investigación).
El problema económico ahí está, y no
puede ser obviado. Ahora bien, con un
horizonte lo suficientemente generoso,
como ha planteado la parte sindical, en
principio no tendrían que existir problemas para el acuerdo, salvo que la cuestión sea mucho más compleja y en realidad no se quieran ciertos cambios. Y
entonces revisamos todo lo que gira
alrededor tanto del Ministerio de Educación como del MICINN (ambos en continuo trasvase en cuanto a responsabilidad y a personal) y vemos que apare-cen las Escuelas de Doctorado (entes
que no se sabe bien hasta qué punto
estarán en el ámbito de lo público, pero
de cualquier modo restringidos al ámbito de la excelencia, con más puestos de
gestión, más gastos…); la dedicación
del PDI, como ya se ha dicho, se trasvasa a la Ley de la Ciencia, la cual a su vez,
modifica otras cuestiones de carrera
docente e investigadora de la Ley O. de
Universidades (recientemente modificada por la LOMLOU).
También se está negociando en el ámbito del Consejo de Coordinación Universitaria un documento de financiación,
cuyo contenido, en una primera aproximación continúa con el mismo perfil elitista, donde la línea que separa lo público de la iniciativa privada cada vez se
aprecia con menor nitidez. Y esto nos
preocupa, porque un buen sistema
público garantiza la educación superior
aunque no se disponga de recursos,
mientras que un sistema elitista parcialmente financiado con fondos públicos
termina elevando las matrículas y dejando fuera al que no puede pagarlo.
Secretaría de Universidad,
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:49Página 26El SindicatoFETE entrega en el Ministerio 107.000 firmas
para exigir la prórroga de la jubilación LOEFETE-UGT sigue reclamando la prórroga de la jubilación voluntaria y
anticipada LOE, que concluye su
periodo de vigencia el 31 de agosto de
2011, tras más de 20 años de andadura. Su Consejo Federal, del que forman
parte la Comisión Ejecutiva y los secretarios generales de las Federaciones de
entrega el 9
director general de Formación Profesional del Ministerio de Educ a c i ó n ,
107.000 firmas recogidas entre el
demanda de esta reivindicación.delegación en la escuela de las responsabilidades educativas que tiene la
El mantenimiento de la jubilación LOE
conlleva una serie de ventajas indudables para el sistema educativo, como la
incorporación de un profesorado más
joven, capaz de hacer frente a los nue-produce a los 67 años. Por el contrario,
hay otro grupo de otros 15 Estados en
los que la edad de jubilación está por
debajo de los 65 años, y del que forman parte Francia, Finlandia, Portugal o
Chipre, en donde los docentes se retiran a los 60 años. Además de esta
entrega de firmas con la que FETE-UGT
cumplía su
de trasladar al
jubilarse de
los 60 años,
participó el
junto al resto
de organizaciones presentes en la Mesa Sectorial, en una rueda de
prensa en la que de
forma unánime se exigió
la prórroga de esta
modalidad de jubilación.La campaña puesta en
marcha por nuestra
organización consiguió
reunir un voluminoso
número de pliegos de
Junto a FETE-UGT, tamfirmas, en las que decebién defendieron la connas de miles de profetinuidad de la jubilación
sores de toda España se
LOE CCOO Enseñanza,
unían a FETE-UGT para
STEs Intersindical, ANPE,
seguir demandando la
CSIF Enseñanza, CIG
Ensino y ELA Irakaskuntde manera voluntaria e
za. Las siete organizacioincentivada a los 60
nes suscribieron un
años. El sindicato exige Arriba, miembros del Consejo Federal de FETE-UGT durante la entrega de las manifiesto en el que se
que esta medida, que firmas en el Ministerio de Educación. Abajo, representantes de todas las orga- expresaba la voluntad
ha contado con el resnizaciones sindicales en una reciente concentración ante la sede ministerial. de alcanzar un acuerdo
paldo continuado del
colectivo, se mantenga
Educación que dé satisvos retos que tiene ante sí la enseñany se incluya en el futuro Estatuto
facción a esta reivindicación, consideraza.
da irrenunciable. En el documento se
especialidades en los centros y propicia
exigía la apertura inmediata de negociaA la hora de formular esta reclamación,
ciones en la Mesa Estatal Sectorial de
el sindicato tiene en cuenta que, como
Educación para alcanzar un pacto para la
se reconoce en numerosos estudios, la
Supone, por otra parte, una homologaprórroga de la jubilación LOE y se
práctica docente conlleva un profundo
ción con el profesorado europeo.
emplazaba al profesorado a participar
desgaste, al que también contribuyen
España se sitúa en un grupo de 15 paíen las acciones unitarias convocadas.
la frecuente indisciplina que se vive en
ses que cuentan con una edad de jubilas aulas, la insuficiente valoración que
lación más tardía, a los 65 años, a
la sociedad tiene de la enseñanza o la
excepción de Noruega, en donde se
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:49Página 27El SindicatoEl Estatuto Docente debe contemplar una
verdadera carrera profesional, según FETE
l futuro estatuto del funcionario
docente ha de incluir necesariamente, a juicio de FETE-UGT, una
auténtica carrera profesional, además de
la consolidación del actual sistema de
jubilación voluntaria y anticipada LOE,
cuya vigencia concluye en agosto de
2011. El sindicato defiende que el Estatuto Docente contemple dos vías de promoción profesional del profesorado: una
promoción horizontal, mediante la cual
la actividad docente es reconocida
económica y profesionalmente sin necesidad de cambiar de nivel educativo, y
una promoción vertical, que permita la
movilidad de unos niveles educativos a otros, incluido el universitario, siempre que se posean las condiciones académicas
y la experiencia necesarias.Eel documento de trabajo, se organizaría
en un sistema de siete grados, que sustituiría al actual de los cinco sexenios. Cada
uno de ellos se podría adquirir mediante
la acreditación de una serie de méritos a
lo largo de un periodo de años de servicio que se situaría entre un mínimo de
cuatro y un máximo de seis.
La evaluación positiva voluntaria de la
práctica docente, el reconocimiento de
la función tutorial, la participación en
proyectos conjuntos de mejora de la
actividad didáctica en el aula o en la vida
del centro o en proyectos de experimentación o innovación educativable en todo el país. Tal como aparece endesinteresada. Nuestra organizacióndefiende una promoción horizontal
basada en la acreditación mediante certificaciones de los trabajos realizados. A
su vez, la evaluación voluntaria de la
práctica docente debería servir para
adquirir el siguiente grado en el periodo
mínimo de tiempo, es decir, cuatro años.
FETE-UGT propone rebajar de esos cuatro años que contempla el Ministerio a
tres el periodo mínimo para pasar de un
grado a otro. Esto supondría acortar el
número de años necesarios para que
los docentes pudieran culminar su promoción profesional. Con el sistema
actual, el profesorado necesita trabajar
30 años para alcanzar el máximo de subida retributiva por
este concepto (cinco sexenios
por seis años), mientras que
con el sistema de grados un
docente podría alcanzar ese
Como destaca un reciente
mismo tope en 21 años (siete
informe de la Organización para
grados por tres años), lo que
supondría rebajar en nueve
Económico (OCDE), aunque
años la carrera docente.
las retribuciones iniciales del
Nuestra organización también
profesorado español están por
defiende una promoción profeencima de la media, no sucede
sional vertical que permita la
lo mismo con las del profesoramovilidad entre los distintos
do con antigüedad, que crecen
cuerpos docentes, incluido el
menos con los años de servicio
universitario, siempre que se
que en otros países. Esto obeposea la titulación adecuada.
dece a la falta entre nosotros de
Esta promoción, que ha de
un sistema de promoción profesional efectivo, ligado a la Los sexenios son ahora la única posibilidad de promoción. basarse en un concurso de
méritos con un determinado
valoración de la práctica docenbaremo y con unos requisitos
te y laboral y con consecuenmínimos de publicidad y objeticias retributivas, como sucede
serían elementos que permitirían adquividad, debería ser efectiva y real, no
en los países europeos de nuestro
rir estos grados. También se lograrían
meramente teórica, por lo que las oferentorno.
mediante la acreditación de la formatas de empleo deberían tenerlo en
En estos momentos, la única posibilidad
ción continua, la asunción de tareas y
cuenta y hacer la reserva de plazas.
de promoción horizontal que tiene el
responsabilidades complementarias, la
Aunque el borrador del Estatuto Docenprofesorado español es la percepción
implicación en la mejora de la enseñante contempla esta promoción vertical
de los 'sexenios', un complemento retriza y del rendimiento, el desempeño de
mediante la superación de un concursobutivo vinculado a la formación y a otras
cargos directivos o, entre otros, la valooposición, FETE-UGT defiende que se
actividades. Los sexenios se pueden
ración del trabajo desarrollado fuera del
haga mediante concurso de méritos. Se
obtener de manera voluntaria cada seis
aula. Además, el Ministerio pretende
prevén dos excepciones al concursoaños y con carácter acumulativo, siemque el grado adquirido se tenga en
oposición. Una sería la promoción del
pre que el docente acredite un determicuenta como mérito en la provisión de
Cuerpo de Secundaria al Cuerpo de
nado número de horas de formación.
plazas docentes.
Catedráticos. La otra, el acceso al CuerSu cuantía varía según las Comunidades
po de Inspectores mediante concurso
En opinión de FETE-UGT, este modelo
para aquellos docentes que hayan ejerflexibiliza, mejora y amplía el actual sisEl borrador del Estatuto elaborado por el
cido el cargo de director con evaluación
tema de sexenios, ya que esta relación
Ministerio de Educación prevé la sustitupositiva, cuenta con la oposición del sinde méritos supone un reconocimiento
ción de este sistema por una carrera prodicato, para el que este sistema redude un conjunto de actividades que los
fesional horizontal que será voluntaria,
ciría el concurso de méritos a un limitadocentes llevan a cabo en sus respectiindividual, evaluable, pública, independo colectivo de directores.
vos centros, en muchos casos de forma
diente del puesto de trabajo y homologaTrabajadores de la Enseñanza
Trabajadores de la Enseñanza27revista 92.qxd18/05/201010:50Página 28El SindicatoLas incidencias en la implantación del
máster de Secundaria deben corregirseLa primera convocatoria de los másteres de formación del profesorado
de Secundaria ha registrado incidencias de diverso tipo sobre las que
FETE-UGT ya había advertido. El sindicato ha expresado su preocupación por los
problemas que ha tenido la puesta en
marcha de este requisito obligatorio a
partir de ahora para el ejercicio de la
docencia en esta etapa.
La fórmula elegida dentro del denominado Proceso de Bolonia para sustituir al
Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) ha
ido confirmando algunos de los temores
sobre los que había alertado nuestro
sindicato, a lo que hay que añadir las
dificultades propias del arranque de una
A diferencia de otros, que tienen carácter voluntario, el máster de formación
del profesorado de Secundaria resulta
obligatorio a partir de ahora para cualquier graduado que quiera trabajar en la
enseñanza secundaria, al no otorgar la
titulación de Grado la capacidad para
ejercer por sí misma la profesión docente en esta etapa. El precio del curso, por
tanto, debía fijarse con criterios de igualdad de oportunidades, puesto que, de
lo contrario, el importe de la matrícula
podía convertirse en un elemento de
selección económica. El ministro aseguró que el coste se situaría en torno a
los 900 euros, pero algunas Comunidades han establecido el coste de la matrícula por encima de los 1.600 euros.28
Trabajadores de la EnseñanzaOtros problemas suscitados tienen que
ver con la organización y la impartición
del máster. FETE-UGT había planteado la
necesidad de que, para evitar disputas
entre facultades y departamentos, el
máster fuera organizado por un vicerrectorado. Al no ser así, las diferencias entre
unos y otros centros universitarios se
han revelado muy grandes.
Respecto a la propia impartición del
máster, nuestro sindicato sostenía la
necesidad de que se incluyera en los
créditos de didáctica específica a profesores de Secundaria, dado que son ellos
los que mejor conocer las condiciones
de adaptación de los diseños curriculares a las características del alumnado de
Por tanto, para FETE, el máster no debía
teñirse tanto de cuestiones pedagógicas
de carácter teórico como de la realidad
docente del aula. Las estrategias de
aprendizaje deben tener un peso predominante sobre las cuestiones
pedagógicas abstractas. Además, el contacto con los profesionales de la
enseñanza secundaria no debía limitarse al Prácticum, sino que estos, bien
seleccionados, debían participar en el
diseño y desarrollo de estos estudios.
La formación práctica que debe realizarse en los centros de Secundaria, el
denominado Prácticum, es un elemento
decisivo del máster, por lo que la figura
del tutor que ha de supervisar el trabajo
del alumno debe ser objeto de dignifi-cación. FETE-UGT sigue defendiendo
que, además de incluir compensaciones
como la concesión de créditos para
concursos de traslados, se contemplen
Estos incentivos económicos, por otro
lado, deberían aplicarse de igual modo
al profesorado de Educación Primaria
que lleva a cabo labores de tutoría en
las prácticas del alumnado de Magisterio
o del grado de Educación. Nuestro sindicato considera que este asunto no se
ha abordado de la mejor manera, y un
ejemplo de ello es que el Ministerio de
Educación propone para su ámbito de
gestión (Ceuta y Melilla) compensar con
horas complementarias a los tutores del
Prácticum. Esto puede suponer la
ausencia de esos profesores en claustros y evaluaciones, o la menor dedicación a la preparación de clases o a la
corrección de ejercicios (horas complementarias todas ellas), lo que no parece
Por tanto, FETE-UGT emplaza a las autoridades educativas a resolver las deficiencias detectadas en la implantación
de este primer curso del máster de profesorado de Secundaria y a colaborar
entre sí para reducir las diferencias que
se producen entre las distintas Comunidades Autónomas, algo que sin duda
revertirá en una mejor formación de los
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:50Página 29El Sindicato8 de junio: huelga contra el recorte salarial
de los empleados públicos de la docenciaLa decisión del presidente del
Zapatero, de reducir las retribuciones de los 2,7 millones de empleados
públicos un 5% de media a partir de
junio y congelarlas en 2011 ha llevado a
las federaciones de Servicios Públicos y
de Enseñanza de UGT (FSP y FETE) a la
convocatoria de diversas movilizaciones
de protesta, que desembocarán en una
huelga el día 8 de junio, conjuntamente con CCOO y CSIF. A esta jornada de
paro están convocados todos los trabajadores públicos de los diferentes sectores del país, desde la sanidad a la
enseñanza, pasando por los servicios
de emergencias, ayuntamientos, Comunidades Autónomas, organismos públicos, etc.
Las medidas de presión adoptadas por
las dos federaciones tratan de hacer
frente a la situación generada por una
agresión sin precedentes, que significa
además el incumplimiento del acuerdo
firmado el 25 de septiembre del pasado
año entre el Gobierno y los sindicatos,
que, contemplando ya un escenario
económico de crisis, establecía una
subida del 0,3% con cláusula de revisión salarial.
Las movilizaciones propuestas, que se
iniciarán el 20 de mayo con concentra-ciones ante las delegaciones y subdelegaciones de Gobierno, incluirán también
la recogida de firmas de los comités de
empresa, juntas y delegados de personal y una concentración de delegados
sindicales en Madrid el día que comience la tramitación parlamentaria del real
decreto ley que recoge
las reformas propuestas por el Gobierno.
Tras la reunión que,
junto al responsable
de CCOO, Ignacio
Fernández Toxo, mantuvo con el presidente
del Gobierno el pasado 13 de mayo, el
UGT, Cándido Méndez, aseguró que las
aclaraciones de José
Luis Rodríguez Zapatero sobre las duras medidas anunciadas “nos ratifican en su rechazo”.
Además de la reducción de un 5% de
media en el salario de los empleados
públicos, el Ejecutivo contempla la congelación de las pensiones -excepto las
mínimas y las no contributivas- para
2011 y un recorte de 6.000 millones
de euros de inversión pública estatalen los próximos dos años, entre otras
Méndez señaló que este paquete de
medidas “se cobra como víctimas a
entre 8 y 9 millones de familias, y que
es una simpleza pensar que serán entendidas por la ciudadanía,
pensionistas en el
También añadió que
los funcionarios forman parte de los pilares fundamentales de
la estructura del Estado (médicos, personal
de la educación, de la
asistencia social, de las
etc...) y son un colectivo muy bien valorado.
Para el secretario general de UGT, “pasar
a los anales de la Historia por este tipo
de medidas debería ser objeto de preocupación para el Gobierno” y especialmente si los problemas no se resuelven,
porque “con estos sacrificios no se va a
reducir el paro, se va a incrementar”.
Trabajadores de la EnseñanzaCronología de los acuerdos de empleados públicos
1994: Gobierno de Felipe González. Primera congelación de salarios.
Pedro Solbes, ministro de Economía,
justifica la medida en la reducción del
déficit público en época de crisis.
1995: El 16 de septiembre el Consejo
de Ministros aprueba el acuerdo Administración-sindicatos para el periodo
1995-97, que contempla incrementos
salariales según el IPC y una cláusula
de revisión salarial que no llegó a aplicarse por el bloqueo del PP y CiU en
los Presupuestos Generales.
1996: Gobierno de José María
Aznar. Tras ganar el PP las elecciones
del 3 de marzo, Mariano Rajoy, ministro de Administraciones Públicas, decide el 19 de septiembre congelar de
nuevo los salarios para el siguienteaño, argumentando la necesidad de
hacer unos presupuestos austeros
para cumplir los criterios de convergencia con la UE. Los sindicatos convocan para el 11 de diciembre huelga
1997: Segunda congelación de salarios con el Gobierno de J. Mª Aznar.
Convocatoria de huelga general de
Función Pública para el 14 diciembre
2000: Huelga general de Empleados
Públicos el 14 de diciembre
2002: 7 de Diciembre. El ministro de
Administraciones Públicas, Javier Arenas
se compromete a subir el salario de los
empleados públicos (EEPP) el 2,7%
para el 2003 y un 3,2% para el 20042005: Gobierno y sindicatos pactan
subida salarial de EEPP del 3,5%
2007: Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. El ministro de Administraciones Públicas, Jordi Sevilla,
acuerda con los sindicatos una subida
salarial de un 3% para los empleados
públicos y pagas extras completas.
2009: 25 septiembre: Acuerdo Ministerio de Administraciones Públicas-sindicatos (2010-2012) con la vicepresidenta Mª Teresa Férnandez de la Vega.
Se contempla una subida del 0,3%
con cláusula de revisión salarial.
2010: Recorte de un 5% de media en
a partir del mes de junio y congelación
salarial para el 2011.
Trabajadores de la Enseñanza18/05/201010:51Página 30El Sindicatoen imágenes213FOTO: TERESA RODRÍGUEZ / ESCUELArevista 92.qxd456
1. Angel Gabilondo, ministro de Educación, en la
del libro en homenaje a
Mariano Pérez Galán. 2.
Semana pola educación
de Pontevedra. 3. II Congreso de Formación Profesional, celebrado en Granada. 4. Carlos López Cortiñas en las jornadas desarrolladas en Madrid bajo el
título ‘Las Comunidades
de Aprendizaje: Hacia un
nuevo modelo de centro
educativo’. 5. Recogida de
firmas en Andalucía contra
los Reglamentos Orgánicos de Centros. 6. Seminario para el debate del anteproyecto de Ley de Educación de Extremadura. 7. V
Jornadas en el sector de
discapacidad, organizadas
en Salamanca. 8. I Jornada
de Baleares. 9. IX Jornadas
de FETE-UGT para inspectores
(Madrid). 10. Jornadas
realizadas en Lugo sobre
‘LOE: Análise de retos’.78
Trabajadores de la Enseñanza910revista 92.qxd18/05/201010:51Página 31Cultura e InnovaciónAnimar a leer en la escuelaPartiendo de los diversos estudios
realizados en España, parece ser
que el 42% de la población adulta
no lee nunca, un 37% lee semanalmente y sólo un 21% lo hace todos los días.
Si nos referimos a la población escolar,
estudios recientes nos dicen que el porcentaje de alumnos que leen es del
Con estos datos bastante desalentadores,
nos enfrentamos con un reto que se nos
antoja difícil de alcanzar: conseguir que
nuestros alumnos lean.
Pero el reto es interesante y estamos convencidos de que, si nos
dotamos de los elementos necesarios, lo
En primer lugar, hemos
de considerar la animación lectora como un
que, formando parte de
un proyecto de comunicación cultural más
amplio, fortalezcan los
efectos de estimular el
goce lector.va a tener muchos puntos de contacto
con varias de ellas, especialmente la lengua y la literatura, pero también la expresión plástica y creativa, que nos va a servir de apoyo en muchas actividades.
Se trata de programar una serie de actividades a realizar con los niños, que de
forma directa o indirecta refuercen el
papel del libro, haciéndolo más visible
pero también más atrayente y que hagan
que persistan sus personajes, sus historias más allá de su lectura.momento del año en que nos encontremos.
En cualquier caso, es necesario que
nunca pierdan el carácter de sorpresa, de
elemento mágico, y por ello no debieran
estar siempre accesibles para los niños.
Son libros muy especiales, que solamente aparecen en esta franja horaria y que a
lo largo del año van aumentando en
número, añadiendo en cada sesión nuevos ejemplares. Nos puede servir de
apoyo un baúl pirata, una gran caja
forrada, una maleta
antigua o cualquier útil
que cumpla con estas
premisas: un elemento
mágico y que pueda
transportarse, es decir,
momento puntual y
un complemento de la
propia biblioteca del
aula y un anexo de la
del barrio. La biblioteca
del aula debe estar
permanentemente al
alcance de los niños y
libros de consulta y de
fácil acceso.El tratamiento de la animación a la lectura
debe huir de la rigidez y El plan de animación lectora debe desarrollarse como un modelo sistematizado.
la obligatoriedad de las
asignaturas que desaEs conveniente que
rrollan las competencias lingüísticas.
En la mayoría de centros educativos y
todo el centro educativo se involucre en
Estas, siendo importantísimas, deben de
también bibliotecas se realizan normalesta tarea, de tal forma que los mayores
tratarse en otro ámbito. Pero también
mente actividades alrededor del hábito
pueden hacer representaciones a los
debe de distanciarse de las estrategias de
lector; hay que sistematizar estas actividapequeños o acompañarlos a la biblioteanimación colectiva únicamente lúdicas y
des ampliándolas cuando sea necesario,
ca, etc. La presencia de un elemento
ruidosas que persigan la diversión inmey a la vez realizar un recorrido por la
identificador, que se mantiene a lo largo
diata. La animación lectora debe partir del
mayoría de géneros, estilos y temáticas
de los cursos, refuerza esta sensación
libro, de la narración, del teatro, de la
presentes en la literatura infantil y juvenil
poesía, y debe llevarnos al mismo fin.
y en la ilustración y la tradición oral.
Las sesiones del plan de animación lectora siempre deben partir de la lectura
El libro no puede ser sólo el pretexto para
Para conseguir esta sistematización aludicolectiva de uno o varios libros previallevar a cabo unos juegos y una diversión
da, es importante contar con elementos
mente seleccionados, para pasar luego a
en los que la relación con la literatura
que nos ayuden a conseguir este fin. Es
algún tipo de actividad plástica, creativa o
pasa a ser un elemento anecdótico y en
básico que destinemos a estas actividalúdica que ayude a fijar la historia y los
el que el resultado sea exclusivamente el
des un espacio de tiempo suficiente y
personajes. En este sentido podemos
predeterminado que ayude a conseguir
realizar un gran número de actividades
esta sensación de rito, tan necesaria, a la
El plan de animación lectora debe desaque variarán según las edades. Una actique aludía el El principito, de Saint-Exurrollarse como un modelo sistematizado,
vidad especial es una exposición temátipery.
con una programación y unas actividades
ca en la biblioteca, o en otro lugar amplio
También es fundamental la selección
previamente diseñadas, y en un espacio
del centro, en la que participe toda la
bibliográfica que realicemos, ya que
claramente diferenciado dentro del horaescuela y que sea visitada por las familias
debe tratarse de libros que nos hayan
rio escolar y que debe ser conocido de
propiciando así su implicación.
enamorado previamente como educaantemano por todos los que van a partiElvira Novell
dores y que sean adecuados a los descipar en él. Es importante que parta de
tinatarios según sea su edad, su proSecretaria de Cultura e Innovación
un formato diferenciado del resto de las
blemática específica e incluso el
áreas del currículo, aunque por supuesto
Educativa de FETE-UGT
Trabajadores de la Enseñanzarevista 92.qxd18/05/201010:52Página 32Desde el aula
Experiencia pedagógicaLa participación de las familias en
Una comunidad de aprendizaje suele definirse como un proyecto de transformación social
y cultural del centro educativo y de su entorno. La participación de las familias en el proceso de enseñanza es muy importante. Las charlas-coloquio, las actividades extraescolares o
la biblioteca monitorizada son iniciativas que sirven para implicar a padres y madres.El colegio público Mare de Déu de
Montserrat, de Terrassa (Barcelona) decidió hacer la sensibilización
a principio del curso 2001-02. Una vez
realizada, el Claustro decidió tirar adelante el proyecto de “transformación de
la escuela en una comunidad de aprendizaje”. Las familias reunidas en asamblea también decidieron que querían
realizar el proyecto. Y por último, el Consejo Escolar aprobó por unanimidad
transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje.
Todas y todos -alumnado, profesorado,
familiares- soñamos la escuela que
queríamos. Los niños y niñas llenaron la
escuela de dibujos, la valla del patio
quedó decorada con un gran tren que
transportaba los sueños. Las familias de
diferentes culturas, religiones y procedencias soñaron conjuntamente lo que deseaban para su escuela: más ordenadores,
una biblioteca más grande y abierta más
tiempo, que los niños, niñas y familiares
aprendieran mucho, etc.
Los sueños quedaron recogidos por una
comisión mixta que los clasificó estableciendo unas prioridades. Las prioridades
se trabajaron en cuatro comisiones mixtas de trabajo: infraestructura, calidad del
aprendizaje, voluntariado-difusión del
proyecto y otras actividades.
La escuela empezó a hacer transformaciones espectaculares: se empezaron a
realizar grupos interactivos de lengua
catalana, las madres entran en las clases, se abrió la biblioteca dos tardes en
horario extraescolar para que los niños y
niñas pudiesen estar con personas
voluntarias haciendo los deberes, realizando lecturas, etc.
A lo largo de estos nueve cursos hemos
ido multiplicando las transformaciones:
se han hecho grupos interactivos en
todos los cursos (de P3 a 6º) en Lengua Catalana y, cuando lo permite la
afluencia de voluntariado, se realizan GI
Trabajadores de la EnseñanzaLa participación directa de las madres en
el proceso educativo del alumno-a genera
en las áreas de matemáticas, inglés y
educación física. El voluntariado, de
diferente procedencia, fomenta las interacciones entre el alumnado, voluntariado y docentes.
La dirección constata que los días que
tenemos en la escuela a personas no
docentes nos relacionamos con mucha
más complicidad. Las personas voluntarias constantemente admiran nuestra
capacidad de trabajo y esfuerzo con el
alumnado y nos hace sentir mejor.
Cuando son las madres las que intervienen directamente en el proceso educativo del alumno-a se genera un cambio
positivo que favorece después en otros
ámbitos la participación en actividadesrevista 92.qxd18/05/201010:52Página 33Desde el aula
que se realizan. Así, una mamá que entra
en clase a ayudar a la profesora otro día
está más receptiva a participar con la Asociación de Madres y Padres.
La participación de las familias es muy
dinámica. Se realizan actividades que
han pedido en sus sueños. El colectivo
de madres magrebís empezó hace
nueve años una vez por semana clases
de alfabetización y expresión oral y, después de nueve años, se realizan las clases cuatro días en horario de mañana y
tarde -mientras sus hijos están en clase.
Las clases funcionan con monitoras yvoluntarias que atienden en dos grupos
a más de 25 mujeres que son madres
de la escuela, vecinas y amigas que
viven en el barrio. Este curso las madres
tienen un espacio propio en el centro
que se ha podido conseguir tras unas
obras que se han realizado. Hasta ahora
se hacían en un local de la Asociación
de vecinos que el AMPA pidió.
Las nuevas tecnologías también forman
parte de su sueño: un grupo de madres
y una abuela han estado realizando un
curso de informática básica. En él participaban en ocasiones sus hijos-as, con los
que compartían conocimientos.
Las charlas-coloquio sobre temas que
demandan relacionados con la educación de los hijos e hijas se llevan a cabo
una vez por trimestre. Una madre encargada del AMPA recoge las inquietudes deEs importante tener
Ahora ya no nos
frenamos cuando hay
alguna posibilidad que
beneficie a los alumnosmadres y con la directora se busca a profesionales especialistas en la temática a
tratar. En estas charlas es habitual contar
con mediadoras marroquís que van traduciendo a las mamás de este colectivo.
En las actividades extraescolares las
madres también se implican para su
buen funcionamiento y rentabilizar el
coste de la actividad. En la piscina madres
se convierten en monitoras voluntarias
para llevar a los niños y niñas en el autocar y ayudar en los vestuarios. En el
deporte se quedan por turno las madres
para cuidar que los monitores no tengan
problemas con los alumnos-as que practican esta actividad.
En la Biblioteca Tutorizada (espacio de
lectura dialógica para alumnos-as de 1º a
4º de Educación Primaria) participan
maestras voluntarias y monitores y, por
supuesto, madres que se acercan a
explicar cuentos a sus hijos e hijas.
Resulta emocionante compartir la ilusión
que supone leer o escuchar historias con
madres de diferentes culturas compar-tiendo el objetivo de mejorar la lectura
de los niños y niñas de la escuela.
Las acciones del colegio (navidad, carnaval, ayuda para plastificar materiales...)
han mejorado gracias a la participación
de las madres, que participan cuando
hay una finalidad, sobre todo si está
relacionada con los niños y niñas. Cuando no hay una participación directa no
hay interactividad.
En este momento, los docentes estamos acostumbrados a plantear acciones
educativas en reuniones mixtas que
muy a menudo implican la participación
En el proyecto es muy importante la relación con el entorno. Por eso, es vital el
contacto con las entidades que trabajan
en el territorio. Nosotros colaboramos
con el esplai [club de tiempo libre] del
barrio de los sábados por la tarde. Ellos
tienen su proyecto y en una coordinación
que hicimos hace siete años ajustamos
objetivos y ahora trabajamos conjuntamente. Ellos se encargan de ofrecer
‘esplai diario’ de 17 a 19:00 horas en el
colegio con dos monitoras de etnia gitana que favorece la diversidad en los referentes para el alumnado. Por eso ahora
es habitual que alumnas gitanas, cuando
les preguntamos qué quieren ser de
mayor, respondan que les gustaría ser
monitora de esplai como las monitoras
que tenemos en el colegio.
Es importante tener altas expectativas.
Ahora ya no nos frenamos cuando hay
alguna posibilidad que beneficie a los
alumnos. Simplemente nos preguntamos: ¿Qué necesitamos? ¿Quién o qué
podría ser lo que ayude a realizarlo?
En esta línea me gustaría compartir lo
que pasó hace cuatro años. Se presentó
la posibilidad de ir a Francia a un intercambio deportivo con los alumnos de 5º
y 6º. Estaba todo pagado excepto una
parte del transporte. Teníamos que conseguir 500 euros. Comentando el tema
con una señora jubilada voluntaria de la
escuela, ella se ofreció a buscar ayuda, ya
que sabe de las grandes dificultades
económicas de las familias de la escuela.
Nuestra sorpresa fue cuando a los pocos
días se presentó en dirección con un
billete de 500 euros que le había dado
una amiga suya que se sensibilizó al oír
Núria Marin Garcia
Directora del CEIP Mare
de Déu de Montserrat.
Trabajadores de la Enseñanza33revista 92.qxd18/05/201010:53Página 34Apuntes jurídicosReglamentos de centro e ‘hijab’Recientemente hemos conocido la
expulsión de una alumna de un
Instituto de Madrid por ir al centro
cubierta con el velo islámico (hiyab o
hijab). Si ha sido resultado de un plan
premeditado para sacar a la luz actitudes
racistas y xenófobas o por el contrario se
trata de una campaña de concienciación
contra los símbolos religiosos en los centros públicos, o es una simple noticia sensacionalista de los medios de comunicación, lo desconozco; lo que sí podemos
afirmar es que ha hecho correr mucha
tinta. Lo que nos puede hacer meditar es
el daño que se está haciendo a una
alumna concreta, poniéndola en el foco
de todas las miradas y por un tema que
nada tiene que ver con el Reglamento
del Centro (RC), por mucho que con él
se quiera revestir de legalidad la resolución tomada.
Los que nos movemos en el ámbito de
la enseñanza conocemos cómo algunas
alumnas y alumnos, en determinados
períodos del curso, se relajan en la vestimenta sin respetar las reglas de higiene y
seguridad, así como no asisten a las clases de educación física con la vestimenta
deportiva adecuada. Que el RC estipule
que no se pueda acudir al centro con la
cabeza cubierta, o con vestimentas inapropiadas, camisetas de tirantes…, y a
este respecto el escrupuloso cumplimiento del mismo, no debe impedir, en
ningún caso, que los miembros que
supervisan dicho cumplimiento no estén
en la obligación de hacer una valoración
personal que permita al enseñante gestionar una situación concreta, valorando
sus consecuencias. Establecer la similitud
entre la prohibición de acudir al centro
con gorras o similares con la utilización
del velo islámico, a los efectos de impedir que la alumna lleve la cabeza cubierta, es, cuando menos, una resolución
poco meditada, de aplicación literal de la
norma sin valorar suficientemente su
La utilización del velo islámico, ya sea
como símbolo religioso o sociocultural,
no parece que pueda confundirse con
una vestimenta inadecuada para asistir al
centro. Cuestión distinta sería en la clase
de educación física, que pudiera afectar a
la propia seguridad de las alumnas. Pero
lo que no tiene explicación alguna, dentro
de la legalidad, es la urgencia con que
algún centro ha modificado su RC, salvo
la débil posición de la Administración
educativa, la Comunidad de Madrid. ¿Se34
Trabajadores de la Enseñanzaestá facilitando la segregación de los
alumnos por su credo u origen? De ello
podemos deducir que nos encontramos
ante la utilización, de forma confusa, de
normas de urbanidad o comportamiento
en las aulas recogidas en el RC para
impedir o rechazar la utilización de símbolos religiosos o socio-culturales.
Recordemos, al respecto, lo que establece el art. 16.1 CE referido a la libertad ideológica y religiosa: “Se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los
individuos y las comunidades sin más
limitación, en sus manifestaciones, que la
necesaria para el mantenimiento del
orden público protegido por la ley”. El
Pero este tema, resultado de la convivencia de una sociedad cada vez más diver-La utilización del velo
islámico, sea como símbolo
religioso o sociocultural,
no parece que pueda
confundirse con una
para asistir al centrosa, y desde distintas vertientes, ha sido
abordado por el Tribunal Europeo de
Derecho Humanos (TEDH), por el Tribunal Constitucional (TC) y por otras jurisdicciones. Sin que sea equiparable la
situación española, francesa o turca, en
relación con la perspectiva histórica y cultural, respecto al tratamiento dado a la
religión desde el Estado, puede ser interesante conocer algunos pronunciamientos jurisprudenciales que inciden en la
utilización de la simbología religiosa en el
La Sentencia del TEDH, de 4 de diciembre de 2008, en el caso Kervanci contra
Francia, establece no haber violación del
art. 9 del Convenio para la Protección de
los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales, respecto a la libertad
religiosa de la demandante, al ser expulsada del centro por no querer quitarse el
velo islámico durante las clases de educación física. Argumenta la sentencia que,
para que se pudiera considerar fundada
la conducta del Estado francés y no conculcar derechos de la demandante, eranecesario que estuviera previsto por la
Ley, que tuviera una finalidad legítima y
que fuera necesaria en una sociedad
democrática. El Tribunal manifiesta que la
prohibición del uso del velo se considera
una “restricción” en el ejercicio por la
demandante del derecho a la libertad
religiosa, como admiten las partes, pero
no vulnera el Convenio al cumplir las exigencias del párrafo 2 del art. 9, al quedar
patente que estaba previsto por la Ley,
perseguía una o varias de las finalidades
legítimas y era necesaria en una sociedad
democrática para alcanzarlas. Respecto a
la alegación de la demandante de atentar
a su derecho a la instrucción, el TEDH
recuerda que este derecho no excluye el
recurso a medidas disciplinarias, incluida
la expulsión temporal o definitiva de un
centro de enseñanza, pero en este caso
no entra al fondo del asunto al no
haberse agotado la vía interna. En similar sentido la Sentencia del TEDH de 29
de junio de 2004, caso Leyla Çahin
contra Turquía, por la prohibición de llevar el velo islámico en los establecimientos de enseñanza superior. La
argumentación del TEDH, en ambos
casos, valora de forma importante la laicidad de ambos Estados.
En relación con el tema tratado es importante destacar la sentencia del Juzgado
de lo Contencioso-Administrativo nº 2 de
Valladolid, de 14 de noviembre de 2008,
sobre protección de Derechos Fundamentales, contra el acuerdo del Consejo
Escolar de un colegio público de no proceder a la retirada de los símbolos religiosos, declarando que la resolución vulnera derechos fundamentales reconocidos en el art. 14 y 16.1 CE. La sentencia
recuerda doctrina constitucional relevante, entre otras, STC 46/2001, en la que
se afirma, con fundamento en el art. 16.3
CE, que ninguna confesión tenga carácter
estatal significa que el Estado no puede
adherirse ni prestar su respaldo a ningún
credo religioso, que no debe existir confusión alguna entre los fines religiosos y
los fines estatales. Igualmente la STC
141/2000, en la que se dice que los
menores son titulares plenos de sus
derechos fundamentales, en este caso a
la libertad de creencias y a su integridad
moral, sin que puedan decidir por ellos
aquellos que tengan atribuida su guardia
o custodia, modulándose en función de
la madurez del menor.
Joaquín Chávarri Andrés
Gabinete Jurídico de FETE-UGTrevista 92.qxd18/05/201010:54Pรกgina 35revista 92.qxd18/05/201010:55Pรกgina 36All pages:34567891011121314151617202122232425262728293031323334InfoSaveLikeShareDownloadMoreTrabajadores de la Enseñanza nº 92 Published on May 24, 2010 Revista sindical de educacióntrabajadoresdelaensenanzaFollowRead moreRead moreSimilar toPopular nowJust for youGo explore

References: artículo 18
 artículo 21
 artículo 30
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