Source: http://www.edscuola.it/archivio/handicap/osservatorio/oss07.htm
Timestamp: 2014-11-01 04:27:32+00:00

Document:
OSSERVATORIO SCOLASTICO DELLA FISH
AI COMPONENTI DELL�OSSERVATORIO SCOLASTICO DELLA FISH
In vista dell�incontro dell�Osservatorio della FISH del 12 p v, Vi comunico alcune notizie che possono aiutarci a meglio discutere e risparmiare tempo.
Tra i punti all�o.d.g assumono molta importanza i contenuti e le proposte dei 5 gruppi di lavoro dell�Osservatorio del MIUR. Infatti questi documenti saranno l�oggetto unico della riunione del 13 p.v. al Ministero.
1- In merito al documento del gruppo 3 desidero informarVi di qualche novit�.In esso si preannuncia un incontro con l�INVALSI per tentare di formulare dei questionari che consentano la valutazione degli apprendimenti anche degli alunni con disabilit� intellettiva, esclusi lo scorso anno dalla valutazione degli apprendimenti di tutti gli alunni.
A seguito di ci� io ed i rappresentanti del nostro osservatorio appartenenti alle associazioni con disabilit� intellettiva abbiamo avuto stamane un incontro all�INVALSi alla presenza del presidente, del Direttore e di tre esperti.
La proposta che ci � stata fatta e che sar� oggetto della nostra discussione del 12 e del 13, � la seguente:
occorre individuare alcune tipologie di minorazioni intellettive che richiedono qu3estionari diversificati. Le tipologie potrebbero essere ad es. � disabilit� intellettiva lieve�, � media� , � grave�, autismo, cerebro-lesione. Per ciascuna di queste tipologie , se concordiamo, entro il 15 Ottobre l�INVALSI chiederebbe alle scuole di tutta Italia di segnalare il numero di alunni con disabilit� appartenente a ciascuna di esse, in modo da poter predisporre e stampare gli appositi questionari.Tali questionari dovranno essere predisposti in bozza dagli esperti di ciascuna delle associazioni e poi inviati all�INVALSi che li tarerebbero secondo i loro criteri e li codificherebbero per poterli valutare .Le associazioni verrebbero informate del testo definitivo prima di metterlo a regime.
Ci sono stati forniti i questionari distribuiti lo scorso anno, in modo che le associazioni possano adattarli a ciascuna delle 5 tipologie indicate. Gli apprendimenti che verranno valutati quest�anno riguardano l�italiano, la matematica e le scienze, relativamente agli apprendimenti che saranno stati raggiunti in Marzo 2005( epoca di somministrazione a tutti) nella prima elementare, nella terza elementare e nella quinta elementare. Conseguentemente i questionari verranno somministrati ad alunni di seconda e quarta elementare e di prima media.
Al termine del monitoraggio, l��INVALSi potrebbe valutare tutti i questionari pervenuti dalle scuole di frequenza o scegliere alcune scuole , indicate dalle associazioni o che si auto-candidano. Tutto ci� ha carattere sperimentale per consentire nell�arco di un due o tre anni di calibrare bene i questionari da somministrare definitivamente. Per gli altri alunni l�INVALSI ha sperimentato per tre anni i progetti-pilota, di valutazione. Noi potremmo fare lo stesso. Qualora si scelga questa soluzione di alcune scuole, resta inteso che i questionari vengono somministrati a tutte le scuole ed il materiale ottenuto viene utilizzate da tutte le scuole per una propria auto-valutazione.
I tempi per la formulazione dei questionari sono strettissimi, pare entro met� Novembre.
Occorre quindi che , oltre ai 4 o 5 esperti delle singole associazioni ( ANFFAS, AIPD, ABC, Autismo-Italia, FIADDA ( per i sordi oralisti, attualmente ignorati)AIAS) si possa rendere disponibile almeno uno dei docenti universitari, appartenenti al nostro Osservatorio, possibilmente un pedagogista ed uno psicologo, esperti nelle disabilit� intellettive. Vedremo come poter garantire il rimborso delle spese di viaggio per almeno un incontro in tempi brevi e , se possibile, un gettone di presenza, chiedendo eventualmente alle associazioni interessate , un contributo finanziario.
Ipotisi pi� realistica, dato il carattere sperimentale per noi di questo anno, potrebbe essere quella di individuare una sola tipologia di minorazione, ad es. disabilit� media; una sola fascia di et� ad es. quarta elementare; una sola disciplina ad es. lingue. Ci� ci permetterebbe di formulare solo un questionari invece dei 45 prevedibili (5 tipologie per tre discipline per tre fasce di et�).
Dovremmo trovare il modo per ottenere dall�INVALSI la possibilit� di incrociare i risultati di questa rilevazione sugli apprendimenti con una voce del nostro questionario di sistema, riguardante l�esito relativo la socializzazione e gli scambi relazionali. Questo incrocio per noi sarebbe molto importante viste le sue potenziali significativit�.
Di tutto ci� discuteremo il 12.
2- In merito al documento del gruppo 1, sul problema della continuit� degli insegnanti di sostegno, Vi riferisco una proposta che mi � stata fatta da alcuni amici studiosi:
L�attuale sistema di calcolo del rapporto1/138 � completamente irreale e crea un continuo ricorso alle crescenti deroghe che danno discontinuit� annuale. La proposta riguarderebbe l�abolizione , con legge, di questo rapporto e la sua sostituzione con un criterio logico-astratto, da verificare in concreto, che sarebbe il seguente:
Suddividendo gli alunni con disabilit� in tre tipologie �Lieve, media e grave�, assegnare un insegnante per ogni classe fin dalla prima che continua sino alla fine del ciclo o almeno sino al primo triennio dell�elementare, al biennio dell�elementare, al triennio della media, al biennio e poi al triennio delle superiori. Se l�alunno � grave, secondo la diagnosi funzionale pi� che secondo il certificato medico, la sua classe non pu� superare i 25 alunni ed ha un insegnante col rapporto uno a uno. Se ci sono due alunni di gravit� media, la classe non pu� superare i 20 alunni e c�� un insegnante col rapporto uno a due; se ci sono tre alunni con disabilit� lieve, la classe non pu� superare i 20 alunni e c�� un insegnante col rapporto uno a tre. Tutto ci� dovrebbe prevedere una formazione seria in servizio per i docenti curriculari, anche introducendo, in base alla contrattazione coi Sindacati, i �crediti formativi obbligatori� , come gi� avviene per la sanit�.
3- La formazione in servizio potrebbe partire con il seminario nazionale , di cui si � occupati il Gruppo 5, che dovrebbe avere ricadute a cascata, regionali, provinciali (CSA), di reti di scuole locali.
4- Per la costituzione di Osservatori regionali, proporrei di avviarli partendo dalle uniche due associazioni che gi� hanno istituito un osservatorio scolastico, con referenti in molte regioni e cio� l�AIPD e l�ANFFAS.
5- Gli indicatori di qualit� di sistema, di cui si � occupato il gruppo 3 potrebbero subito essere trasmessi dal ministero all�INVALSI perch� li inseriscano, tutti o in parte, nell�ambito degli indicatori ministeriali per valutare la qualit� del sistema d�istruzione, dopo le osservazioni e correzioni effettuate dalle associazioni.
6- Il Gruppo che si � occupato degli accordi di programma allegher� al documento le bozze degli accordi da me predisposti, che, corretti dalle associazioni, potrebbero essere inviati alle Direzioni scolastiche regionali ed ai CSA (GLIP) sia per quelli provinciali, comunali e di piano di zona.
7 � Il documento del gruppo 2 sui sensoriali, verr� utilizzato in parte per la valutazione, in parte per le soluzioni da proporre per la qualit� dello svolgimento dell�integrazione.
Scusatemi se sono stato lungo; ma gli argomenti da discutere il 12 sono tanti e vorrei che si fosse essenziali e trattare il tutto in modo concreto.
Nel ringraziarVi per la disponibilit�,. Vi invio un cordiale saluto in attesa di incontrarci.
Roma 6/10/04
Prot. n� /A4 Roma, Ai componenti dell�Osservatorio permanente per l�integrazione scolastica delle persone in situazione di handicap
Osservatorio permanente per l�integrazione scolastica delle persone in situazione di handicap. D.M. 26.04.2002. Nella riunione dell�OSSERVATORIO PERMANENTE PER L�INTEGRAZIONE SCOLASTICA DELLE PERSONE IN SITUAZIONE DI HANDICAP, che si � tenuta il 04.05.2004, i rappresentanti delle Associazioni dei disabili e loro familiari, facenti parte dell�Osservatorio, hanno formulato, fra l�altro, la proposta della costituzione di cinque gruppi di lavoro, che si sono poi effettivamente riuniti nel mese di giugno presso questa Direzione Generale, per approfondire i seguenti temi:
1. formazione e aggiornamento del personale della scuola
2. particolari modalit� di integrazione degli alunni con minorazioni sensoriali
3. indicatori per la rilevazione della qualit� dell�integrazione scolastica delle persone disabili
4. rapporti interistituzionali ed accordi di programma
5. organizzazione di un seminario nazionale sulla didattica dell�integrazione.
I predetti gruppi hanno fatto pervenire all�Ufficio le proposte, che si inviano in allegato a mezzo e-mail.
Attualmente, l�ufficio, d�intesa con il Sottosegretario di Stato On.le Valentina Aprea, sta esaminando la predetta documentazione, al fine di predisporre un piano di interventi, che sar� presentato nella prossima riunione dell�Osservatorio, prevista per il mese di settembre.
Si ringrazia per la fattiva collaborazione del delineare ipotesi di soluzione alle problematiche dell�integrazine.
firmato M. Moioli -
Osservatorio permanente per le persone in situazione di handicap
Gruppo di lavoro n. 1
Il tema della formazione/aggiornamento del personale della scuola � da considerarsi una priorit� per lo sviluppo dell�intero sistema formativo, il miglioramento della qualit� del sistema dell�istruzione e del processo di integrazione scolastica.
Esso va inserito nella pi� ampia costruzione di un sistema formativo iniziale, permanente e in servizio di tutto il personale della scuola. Si ribadisce l�importanza sia della formazione iniziale universitaria, sia dei pi� recenti modelli di formazione/aggiornamento a distanza e in presenza (blended) avviati recentemente dall�Amministrazione per la formazione in servizio del personale scolastico.
La formazione iniziale e in servizio dei docenti di sostegno e curricolari deve tener conto delle problematiche emergenti e dei contributi che le recenti acquisizioni delle discipline psicopedagogiche e didattiche offrono, nonch� dei nuovi approcci che permettono risultati interessanti nell�ambito della diagnosi e dell�intervento nelle situazioni di disabilit�.
Si ritiene che la formazione permanente sia essenziale per il miglioramento della qualit� del sistema d�istruzione, formazione ed educazione. � necessario pertanto che sia resa obbligatoria, come avviene gi� nel mondo della sanit� pubblica e in altre categorie professionali.
Si ribadisce la necessit� di �mettere a sistema� le attivit� di formazione per tutto il personale, al fine di favorire pi� ampi processi di professionalizzazione attraverso la condivisione delle problematiche educative e di linguaggi, risorse e strumenti orientati alla loro presa in carico.
Si ritiene altres� necessario ribadire la necessit� di orientare la formazione dei docenti e del personale della scuola sul versante dell�Area 1 (discipline psico-socio-pedagogiche e didattiche) perch� essenziali alla adeguata percezione dei bisogni formativi degli alunni, alla valorizzazione delle loro esperienze e alla conseguente individuazione di soluzioni educative, organizzative e metodologiche utili a porre in essere modalit� pi� coinvolgenti ed efficaci rispetto ai processi formativi e di integrazione.
L�attenzione a suddette necessit� richiede la previsione in forma sistematica di risorse economiche adeguate per la formazione permanente del personale della scuola.
Per il perseguimento dei suddetti obietti proponiamo le seguenti azioni:
1. Corsi di formazione e di riflessione, organizzati anche secondo le modalit� della ricerca/azione e/o ipotesi/azione, per gli insegnanti curriculari e per il sostegno che accolgono nelle proprie classi alunni con disabilit�, da sviluppare nei primi 15 giorni di settembre che abbiano ad oggetto l�analisi della Diagnosi Funzionale e l�impostazione del PEI e del PDF, con attenzione alla valutazione e all�integrazione nell�ambito della programmazione di classe (cfr. Nota Ministeriale del 2 ottobre 2002 Prot. 4088 e C.M. n. 78/03).
Il MIUR potrebbe emanare una direttiva agli USR perch� vengano ricordati alle scuole tali impegni, da esplicitare innanzitutto nel POF attraverso l�individuazione di un apposito capitolo dedicato all�INTEGRAZIONE che dettagli le strategie adottate dalla scuola in termini di offerta formativa adeguata e l�individuazione di strutture dipartimentali o di gruppi di lavoro orientati a tale compito, con la presenza di un referente tra le funzioni strumentali al POF, come previsto dal CCNL 2002-2005, rendendo sempre pi� agita l�autonomia scolastica stessa.
Sollecitare attivazione del GLHI quale luogo di supporto e coordinamento effettivo dei processi d�integrazione, facendo riferimento anche alle Associazioni presenti a livello locale sul tema della disabilit�, che potrebbero fornire un supporto alle scuole, anche gratuito classe (cfr. Nota Ministeriale del 2 ottobre 2002 Prot. 4088 e C.M. n. 78/03).
2. Corsi di formazione per gli insegnanti di sostegno non specializzati (vedi Dir. 47/04).
Si sollecita il riavvio dei corsi di tipo modulare, o analoghi, per la formazione del personale docente che dovr� intervenire nelle situazioni di disabilit�, sia di ruolo - non formato e/o sovrannumerario - che per i precari di prima fascia.
3. Obbligatoriet� dei percorsi di formazione per tutti gli insegnanti, individuando modalit� per rendere significativa e motivante la formazione stessa (vedi CCNL 2002-2005, pubblicato sulla G.U. n. 188 del 14/8/2003).
Si ritiene indispensabile la costituzione di un tavolo di negoziazione con Amministrazione Scolastica, Sindacati, Associazioni professionali degli insegnanti e quelle delle persone con disabilit� e delle famiglie, al fine di individuare soluzioni operative efficaci concernenti le modalit� di formazione e aggiornamento in servizio sulle tematiche della integrazione scolastica, anche on-line, e con il supporto di equip� multidisciplinari e tutors locali.
Per motivare e stimolare gli insegnanti ad una formazione ed aggiornamento permanenti sul tema dell�integrazione si propone di individuare degli incentivi commisurati alle ore effettivamente svolte nei corsi di formazione/aggiornamento e alla loro ricaduta nell�azione didattica, che dovranno concludersi con una valutazione finale:
� riconoscimento di crediti formativi riconoscibili anche a livello universitario;
� attribuzione di punteggio ai fini della progressione di carriera;
� riconoscimenti economici.
4. Formazione degli insegnanti secondo un progetto modulare integrato che metta in gioco in forma complementare competenze specifiche (pedagogiche, didattiche, psicologiche, neuropsichiatriche e terapeutiche) per l�attivazione piena dei processi di integrazione nel pi� ampio coinvolgimento delle professionalit�. Formazione del personale scolastico (insegnanti, collaboratori scolastici) e degli Enti Locali (AEC, OSSE) per tutti gli alunni con difficolt�, ivi compresi quelli con problemi d�apprendimento diverse dalle minorazioni (vedi problema dei border-line, dei disturbi specifici dell�apprendimento, del comportamento e della sfera emotiva).
Tutte queste figure professionali debbono saper lavorare in equipe multidisciplinare per affinare ed arricchire le proprie competenze professionali.
Suggeriamo di prendere in considerazione, come temi per un�attivit� di formazione iniziale e in servizio che possa fornire contributi nella direzione sopra indicata:
- i disturbi specifici del linguaggio, quali dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia;
- il disturbo dell�attenzione e iperattivit�, sindrome emergente e molto diffusa che mette a dura prova gli insegnanti nella gestione degli alunni che ne sono portatori e del gruppo classe nel quale sono inseriti.
Si avverte la necessit� di stabilire intese ed accordi tra Amministrazione Scolastica e Amministrazione Socio-Sanitaria per la realizzazione di percorsi formativi congiunti a livello regionale o sub-regionale, coinvolgendo il sistema universitario territoriale.
Emerge l�esigenza che l�attivit� formativa venga effettuata tra reti di scuole in collegamento con gli Enti Locali, le ASL e le Associazioni, anche avvalendosi di soggetti accreditati dal MIUR per la formazione degli insegnanti e del personale educativo ai sensi del D.M. n. 177 del 10/7/2000, sia per ridurre le spese generali, sia per avere un riferimento territoriale (vedi Uffici Scolastici Regionali del Veneto, Emilia Romagna e Lombardia che si sono gi� mossi in tal senso; vedi intesa USR Lazio - Regione Lazio Assessorato Formazione).
Tali corsi congiunti saranno finalizzati allo sviluppo di una mentalit� comune capace di garantire la formulazione, gestione e verifica congiunta del PDF e del PEI che, come stabilisce l�art. 13 comma 1 lettera A della L. 104/92, � la sintesi degli obiettivi dei tre progetti di riabilitazione, socializzazione ed integrazione scolastica e formativa, anche in vista dell�attuazione del Progetto Globale di Vita di cui all�Art. 14 della L. 328/00 che va collocato pur sempre nella logica dei Piani di Zona di cui all�Art. 19 della stessa Legge.
� necessario individuare congrue risorse finanziarie attingendo anche dalla L. 440/97 e dai bilanci degli Enti Locali e territoriali (Comuni, ASL, ecc.).
5. Formazione Dirigenti Tecnici e Scolastici in tema di integrazione, per la costruzione di �cabine di regia� territoriali (locali, provinciali, regionali) per l�integrazione.
Nei prossimi concorsi per Dirigenti si dovr� richiedere il possesso di competenze teorico-pratiche nel campo dell�organizzazione in vista della integrazione scolastica.
Incrementare i bilanci degli Enti Locali ed ASL in materia di integrazione.
Attivare in forma sistematica e ricorrente Conferenze di Servizio per i Dirigenti Scolastici per un�analisi e sviluppo delle azioni di integrazione all�interno del territorio.
6. Formazione iniziale ed in servizio del personale scolastico nei nuovi scenari della Riforma (riconoscimento crediti formativi; formazione secondo il modello dei 7 moduli o analogo, comunque da portare a compimento in un�ottica di incremento pieno delle competenze).
Si condivide la proposta delle Associazioni e delle Universit�, gi� enunciato nel documento conclusivo del convegno di Bari del 2003 per l�apertura dell�anno europeo delle persone con disabilit�, di prevedere 200 ore di formazione iniziale per tutti i docenti sull�integrazione e 800 ore per la specializzazione al sostegno, traducendo tali ore (non comprensive del tirocinio) in credito formativo. Per quanto riguarda le tematiche della formazione si propongo i seguenti temi:
� Personalizzazione dell�insegnamento/apprendimento;
� Acquisizione di diverse modalit� di insegnamento/apprendimento: Cooperative learning, peer tutoring, laboratori, ecc.;
� Attenzione alla dimensione organizzativa della didattica come fattore di qualit� dei processi di apprendimento;
� Acquisizione di metodologie didattiche e comunicative specializzate per rispondere ai diversi bisogni educativi speciali (non-vedenti, non-udenti, autistici, ritardo cognitivo, ecc.).
Considerare i Centri Risorse Territoriali pubblici e quelli privati accreditati come sedi privilegiate della formazione.
7. Problema della continuit� della funzione di sostegno: nel ruolo e/o sul caso/scuola (vedi problema della precarizzazione dei docenti, rapporto 1:138 che se nel 1997 poteva essere accettabile oggi risulta inadeguato). In merito alla continuit� sul progetto educativo dell�alunno si evidenziano le seguenti priorit�:
Necessit� di modificare la tempistica per quanto concerne le graduatorie alla luce dell�assegnazione, della mobilit� e della negoziazione in modo da garantire un corretto avvio dell�anno scolastico e della Riforma.
La negoziazione deve essere orientata verso il principio della continuit� didattica ed educativa in modo che tutti i docenti, il personale educativo statale e degli Enti Locali permanga stabilmente nella stessa sede per lo svolgimento del progetto di integrazione.
Si rileva l�importanza di alcune buone pratiche che prevedono il raccordo dei GLHO nel momento finale ed iniziale del passaggio dell�alunno da un ordine di scuola a quello successivo.
Riferimenti normativi: � D.M.16//11/92 e C.M.339 DEL 16.11.92, applicative della L. 148/90 di riforma della scuola elementare, che prevedono modalit� organizzative e didattiche per la realizzazione della continuit�;
� C.M. n.1/88;
� Legge n. 662/96 Art. 1 comma 72;
� Legge n. 449/97 Art. 40 Comma 3;
� Legge 53/03 che sancisce il principio della continuit�;
� Norma di Legge ....... che vieta gli spostamenti del personale docente dopo i 20 giorni (DA VERIFICARE);
� Sentenza della Corte dei Conti n. 49/04 secondo cui non incorre in responsabilit� contabile, ma anzi garantisce la buona efficienza dell�amministrazione, il Dirigente Scolastico di scuola secondaria di secondo grado che nomina un supplente per un periodo inferiore a 15 giorni quando non esistono nella scuola insegnanti con ore a disposizione.
� Nel breve periodo utilizzare anche le sperimentazioni di cui all�Art. 43 del D.M. 331/98 per garantire la continuit� didattica.
� Sentenza n. 245/01 del Consiglio di Stato che in casi estremi consente all�Amministrazione scolastica di non seguire le graduatorie al fine di garantire un insegnante di sostegno effettivamente idoneo a rispondere ai bisogni educativi speciali dell�alunno;
Continuit� di Ruolo:
Dopo l�esame della proposta di legge della FADIS (vedi allegato) sull�istituzione di una classe di concorso per l�insegnamento per il sostegno, il gruppo pur evidenziandone alcuni aspetti positivi, gi� sopra indicati, manifesta perplessit� rispetto al rischio di una ulteriore separazione degli insegnanti specializzati da quelli curriculari a causa di un nuovo comparto separato. Il problema della continuit� potrebbe essere affrontato per esempio con incentivi che convincano gli insegnanti specializzati a rimanere nelle attivit� di sostegno per un periodo superiore ai 5 anni di obbligo attuale.
� di per se evidente che tutto ci� va ricontestualizzato nella pi� ampia problematica della ridefinizione delle classi di concorso e delle aree disciplinari di concerto con il MIUR.
8. Esigenza di una riflessione globale sulla costituzione delle aree formative degli insegnanti, in particolare per la scuola secondaria.
Da pi� parti � stato sollevato il cattivo funzionamento dell�Art. 13 Comma 5 Legge 104/92, a causa della creazione delle 4 aree per le attivit� di sostegno nella scuola secondaria di secondo grado: manca attualmente un criterio oggettivo per la scelta dell�una o dell�altra area; ci� crea talora disparit� macroscopiche tra insegnanti con diversi punteggi collocati tra diverse aree. Questa prassi, � stato denunciato, pu� favorire anche eccessiva discrezionalit�. Al limite potrebbe accadere di avere 4 nomine di insegnanti di sostegno nei confronti dello stesso alunno. � stata proposta da taluni l�abolizione di tali aree con modifica della norma sopracitata, fatti salvi i requisiti maturati.
9. Coordinamento dei percorsi formativi universitari tra le varie Universit� con un osservatorio che possa produrre i suoi effetti anche su una migliore individuazione dei crediti formativi stessi.
10. Attenzione ed apprezzamento per il decreto sull�alternanza scuola/lavoro che prevede un tutor per l�alunno disabile sia a scuola che nell�ambiente lavorativo attraverso un programma modulato sulle capacit� dell�alunno disabile e una valutazione che sia utile ad accompagnarlo nell�inserimento lavorativo (vedi sviluppi anche nella direzione della legge 328/00).
Si esprime sostanzialmente un giudizio positivo per il fatto che viene esplicitato in due punti l�aspetto della integrazione scolastica. Occorre per� affrontare seriamente il problema della formazione dei tutor che devono accompagnare gli alunni con disabilit�.
Alcuni prospettano il rischio che, attraverso gli stage e i tirocini di lavoro prolungati nel tempo si possa legalizzare il lavoro minorile. Occorre quindi normare in modo puntuale la durata e le modalit� di tali attivit� per evitare questi rischi anche attraverso accordi sindacali, intese con il mondo del lavoro e la vigilanza degli ispettorati del lavoro.
Si ribadisce comunque che responsabile del progetto rimane la scuola.
In conclusione il gruppo dichiara la propria disponibilit� a continuare l�approfondimento dei temi indicati e propone al MIUR che voglia far proseguire l�attivit� del gruppo di lavoro integrandolo con docenti universitari nel campo della pedagogia e della didattica e referenti della Direzione Generale Universitaria, nell�ottica della progettualit� globale per il miglioramento della qualit� dell�integrazione scolastica.
Roma, 11 giugno 2004-06-15
Mirella Basso Della Concordia
Antonio De Duonni
Michela De Meo
Grazia Minelli
Pasquale Pardi
Teresa Ponzianelli
PARTICOLARI MODALITA� DI INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI CON MINORAZIONI SENSORIALI
proporre sostituzione minorazioni con disabilit� in accordo con ICF-OMS
1 Gli alunni con disabilit� sensoriali
1.1 Chi sono
Questa denominazione � utilizzata in riferimento a studenti che presentano significativi danni funzionali all�apparato visivo o uditivo (ad un grado precisato da specifiche normative), tali da inficiare il processo di educazione scolastica cos� come viene proposta abitualmente a tutti gli alunni. E' una denominazione molto generica perch� � in aggiunta alle naturali differenze individuali - numerosi e diversificati sono i quadri funzionali determinati dalle patologie e dalle loro conseguenze.
La seguente tabella evidenzia tale genericit� attraverso una sintetica elencazione delle principali variabili riscontrabili nelle situazioni concrete.
A. GRADO E NOME PATOLOGIE
C. INSORGENZA
D. TERAPIA MEDICA
completa mancanza di percezione
cecit�
ufficialmente si distingue in cecit� totale e parziale; questo comporta che il cieco pu� arrivare a percepire luce/ombra e addirittura ad un residuo visivo minimo ma utilizzabile
perlopi� congenita o precoce; in un certo numero di casi � l�esito di una ipovisione degenerata;
sono pochi i casi in cui � acquisita improvvisamente
nessuna guarigione **
ipovisione 3 gradi: lieve, media, grave
l�ipovisione centrale riguarda gravi riduzioni del visus (acuit�), quasi sempre associate ad altri disturbi (es. percezione alterata del colore; movimenti oculari; abbagliamento alla luce naturale; ecc);
l�ipovisione periferica riguarda problematiche del campo visivo, che spesso progressivamente diventano anche ipovisione centrale
generalmente congenita o precoce; in un certo numero di casi si manifesta gradualmente; sono pochi i casi in cui � acquisita improvvisamente
nessuna guarigione **; diverse forme sono degenerative
udito *
perlopi� congenita o precoce
sordit� o ipoacusia (4 gradi: lieve, media, grave, profonda)
nessuna guarigione **; alcune forme sono degenerative
* (considerata disabilitante se relativa ad entrambi gli occhi / orecchi)
** negli esiti da lesione cerebrale acquisita si assiste a volte ad un parziale recupero a breve-medio termine
POSSIBILITA� DI MIGLIORAMENTO
DELLA FUNZIONE DEFICITARIA
POSSIBILIT� DI RIDUZIONE DELLA DISABILIT�
con ausili specifici
ausili vocali; a. basati sul braille; tecnologie informatiche ed elettroniche; ecc
con riabilitazione / educazione
apprendimento abilit�
educazione degli altri canali sensoriali e loro integrazione
facilitazioni: ambientali, modalit� di lavoro, materiali
nessuna: la definizione ufficiale afferma l�impossibilit� di correzione con lenti
ausili vocali; a. ingrandenti; a. basati sul braille; tecnologie informatiche ed elettroniche; ecc
s�: attraverso lo sviluppo di funzioni di base e l�apprendimento di un miglior uso del residuo visivo
strategie di esplorazione visiva; integrazione sensoriale; facilitazioni: ambientali, modalit� di lavoro, materiali
lettura labiale; lingua di segni; ...
(ipoacusia)
s�*: protesi acustiche o impianto cocleare
s�: attraverso un miglior uso del residuo uditivo
* non sempre possibile
1.2 La situazione degli alunni con disabilit� sensoriali
Attualmente l�amministrazione scolastica italiana non possiede dati certi sugli alunni con disabilit� sensoriale, non solo di tipo qualitativo, ma nemmeno sul loro numero; questo vale sia a livello centrale, sia nelle articolazioni periferiche. Tale situazione � purtroppo condivisa con il settore sanitario. Quando si dice che mancano dati certi, in realt� occorre precisare che il problema non � costituito soltanto dalla presenza di dati controversi, ma anche dalla pura e semplice assenza di dati.
Alcune attivit� in questa direzione sono state effettuate dall�amministrazione scolastica oppure da altri soggetti (Associazioni, Centri di Riabilitazione, Centri di ricerca), ma sempre in forme parziali, a causa di vari limiti: di estensione territoriale, di popolazione scolastica, di metodo.
E� quindi impossibile avere anche soltanto un�idea generale della situazione effettiva. Parlando in termini generali, gli elementi pi� significativi da considerare rispetto alla situazione dei bambini e ragazzi con disabilit� uditiva e visiva sono i seguenti.
� (nei casi di ipovisione e ipoacusia) non � facile effettuare diagnosi corrette e tempestive
� spesso le diagnosi effettuate da specialisti della patologia - corrette e approfondite nello specifico - non vengono poi contestualizzate nel quadro dell�et� evolutiva trascurando cos� gli aspetti diagnostici funzionali specifici e di interazione tra assi di sviluppo; ci� richiede il contributo di personale con particolare competenza ed esperienza, possibilmente con unit� di lavoro multidiciplinari
� non � ancora acquisito il corretto significato di riabilitazione; questa non necessariamente va intesa come guarigione dalla patologia o almeno recupero delle funzioni, ma anche come apprendimento del loro migliore utilizzo
� i servizi di riabilitazione presentano carenze: di organico, di competenze specifiche, di metodologia di lavoro; in alcuni casi semplicemente non sono materialmente disponibili; ci� comporta difficolt� o ritardi in una presa in carico riabilitativa non � detto sia un problema esclusivamente strumentale
Aspetti familiari:
� differenza di impostazioni con cui possono essere affrontate le situazioni uditive
� presenza di interventi riabilitativi o abilitativi mirati e specifici di cui la scuola deve tenere conto e da cui non pu� prescindere
� anche in assenza di interventi riabilitativi gi� impostati � � la famiglia che deve scegliere l'approccio alle problematiche uditive dell'alunno
scarsamente informate e supportate
2 Le necessit� rispetto l'educazione scolastica
Abbiamo visto che non � possibile parlare di una 'situazione tipo' di disabilit� sensoriale (cfr. 1.1), allo stesso modo � un errore ipotizzare l'esistenza di un unico quadro di esigenze, sia pure distinto tra disabilit� visive e uditive. Ci� dipende da due differenti motivi:
a. la variabilit� strutturale delle caratteristiche e del grado di disabilit� dell'alunno
b. l'interazione che si realizza tra il disabile ed i numerosi fattori esterni ad esso
Soltanto la considerazione di entrambi questi elementi consente di individuare le tipologie e l'ampiezza delle necessit� dell'alunno.
Prima di elencare schematicamente le possibili esigenze degli alunni con disabilit� sensoriale, occorre precisare rapidamente quali sono i fattori contestuali indicati appena sopra nel punto b.
diagnosi (precoce, anche funzionale, monitoraggio periodico)
presa in carico riabilitativa (presente, tempestiva, globale, protesi)
famiglia: livello di informazione, educazione familiare (autonomia) disponibilit� di ausili, strumenti,
accessibilit� del contesto
necessit� non solo didattiche (materiale scritto e parlato; sussidi didattici; �), ma anche:
di autonomia personale nella scuola
di accesso ai servizi scolastici (mensa, servizi igienici, segreteria, laboratori, palestra, �)
di interazione sociale
complessit� del quadro: non ci vede o non capisce?
difficile immedesimarsi (l�ambiente si attiva di pi� e riconosce maggiormente l�esistenza del problema quando � pi� percepibile)
3 Le risposte della Scuola
3.1 Principali problematiche della situazione corrente
Con il D.P.R. 24 febbraio 1994 � stata delineata la procedura e, in parte, la metodologia che la scuola deve attuare per soddisfare il diritto allo studio degli alunni con disabilit�. Da un certo punto di vista rappresenta la garanzia fornita all'alunno (e alla sua famiglia) circa le modalit� con cui la Scuola adatta sistematicamente la proposta scolastica in base alle caratteristiche dell'alunno.
Tali disposizioni riguardano il percorso di collaborazione con i servizi sanitari ed eventualmente socioassistenziali, l'individuazione dei punti di forza e delle esigenze dell'alunno (Profilo Dinamico Funzionale), la conseguente scelta delle eventuali modificazioni di uno o pi� dei seguenti aspetti:
� materiali, strumenti e modalit� di lavoro scolastico
� criteri di valutazione.
Gli strumenti operativi utilizzati a scuola consistono essenzialmente nella redazione di una programmazione individualizzata - vincolante per tutti i docenti - e nell'assegnazione di ore aggiuntive di presenza di un insegnante specializzato che lavori in stretta collaborazione con i docenti curricolari.
L'accesso a tutti questi interventi di garanzia dei diritti degli alunni con disabilit� sensoriale � subordinato alla produzione di specifica certificazione da parte del personale sanitario preposto, in base ad una richiesta della famiglia.
La Legge 104 prevede inoltre che la scuola fornisca tutte le attrezzature necessarie all�alunno disabile ai fini della migliore educazione scolastica.
Rispetto a questo percorso ideale la prassi quotidiana nella Scuola ci presenta numerosi problemi, riportati in forma dettagliata nella tabella 3. Utilizziamo nuovamente le righe precedenti come schema di organizzazione delle varie difficolt�. TABELLA 3
Con il D.P.R. 24 febbraio 1994 � stata delineata la procedura e, in parte, la metodologia che la scuola deve attuare per soddisfare il diritto allo studio degli alunni con disabilit�.
Da un certo punto di vista rappresenta la garanzia fornita all'alunno (e alla sua famiglia) circa le modalit� con cui la Scuola adatta sistematicamente la proposta scolastica in base alle caratteristiche dell'alunno.
1. la partecipazione della famiglia all'attuazione di questo processo � oggetto di prassi molto differenti da scuola a scuola e anche all'interno dello stesso istituto
2. in generale, le famiglie non ricevono informazioni complete e tempestive sulle possibilit� con cui la Scuola � sia in senso generale che nello specifico del loro ragazzo/a � pu� affrontare il compito della formazione dell'alunno con disabilit� sensoriale
3. spesso le famiglie si trovano disorientate a causa delle modalit� di gestione delle comunicazioni sul processo di integrazione, tra cui spiccano: elevato numero di interlocutori non coordinati tra loro, quantit� insufficiente di informazioni, incompletezza, contraddittoriet�, mancanza di tempestivit�, mancanza di riferimenti certi e stabili
4. a volte le famiglie si trovano a vivere la frustrazione di vedere smentiti dalle prassi l'applicazione dei diritti affermati e riconosciuti a livello di principi, dovendosi assumere il carico di sollecitare l'applicazione delle procedure previste ed esigere la loro corretta attuazione
5. frequentemente le famiglie si sentono richiedere dai docenti di fornire informazioni sulle problematiche dei figli, indicazioni sul modo di affrontarle, su ausili e facilitazioni
6. alcune famiglie sono latitanti, oppure presentano comportamenti particolarmente problematici e fortemente interferenti con l'intervento della Scuola
Tali disposizioni riguardano il percorso di collaborazione con i servizi sanitari ed eventualmente socioassistenziali, l'individuazione dei punti di forza e delle esigenze dell'alunno (Profilo Dinamico Funzionale),
1. si riscontrano vari tipi di difficolt� operative nella realizzazione della collaborazione tra area sanitaria e scolastica, legate soprattutto alle condizioni organizzative di funzionamento dei due settori e a carenze di risorse
2. oltre a questo si presentano difficolt� nelle situazioni in cui il riferimento dell'area medica � esclusivamente lo specialista oculista o l'audiologo, ai quali vengono posti poi quesiti di ordine psicopedagogico; 3. oppure le relazioni intercorrono esclusivamente con i terapisti della riabilitazione quando questi non sono al corrente degli aspetti prognostici o delle prospettive riabilitative
4. vi sono numerose situazioni � soprattutto di disabilit� visiva - in cui la relazione con l'area sanitaria non � possibile perch� l'alunno non gode di una presa in carico sanitaria (cfr. 1.2)
la conseguente scelta delle eventuali modificazioni di uno o pi� dei seguenti aspetti: � contenuti
1. sovente non si esplicita la distinzione tra le diverse tipologie di modificazioni, non permettendo di individuare se � quindi necessaria anche l�a presenza dell�insegnante di sostegno; in questo modo si viene quindi a produrre e rinforzare un dannoso automatismo che fa coincidere la fornitura di supporto (es.: programmazione individualizzata, uso di ausili, utilizzo di criteri di valutazione adeguati) con la presenza di un insegnante di sostegno
2. come indicato in tabella 2 colonna E, per gli alunni con disabilit� sensoriale � sempre necessario rispondere all'esigenza di predisposizione di facilitazioni ambientali, di modalit� di lavoro ad hoc e di materiali specifici
3. spesso manca la consapevolezza dei docenti che tra queste facilitazioni vanno inserite anche modificazioni del proprio modo di interagire con gli alunni; nel caso di problemi visivi integrando verbalmente le comunicazioni non verbali, nelle difficolt� uditive invece assicurandosi di parlare alla classe ponendosi in posizione ben visibile all�alunno, scandendo con chiarezza le parole integrando quando possibile con il gesto
4. l�individuazione di ausili specifici per il lavoro scolastico, in particolare quelli di tipo elettronico ed informatico, richiede l�intervento di personale con competenze specifiche (cfr. 2)
Gli strumenti operativi utilizzati a scuola consistono essenzialmente nella redazione di una programmazione individualizzata - vincolante per tutti i docenti -
1. spesso le programmazioni individualizzate non vengono utilizzate come effettivo strumento di lavoro del team, redatte tempestivamente e aggiornate costantemente
2. non vengono condivise tra i docenti
3. non sono concordate o almeno comunicate alla famiglia, come impegno della scuola nei loro confronti e strumento di verifica dell'operato dei docenti
4. molte programmazioni non sono effettivamente verificabili perch� sono redatti con metodologia scorretta e linguaggio generico
5. � molto diffuso l'equivoco di ritenere che la redazione di un documento di programmazione formalizzata obbliga poi unicamente al rilascio dell'attestato di frequenza
6. � anche molto diffusa l'errata convinzione che la redazione di un documento di programmazione formalizzata va effettuata soltanto in caso di riduzione dei contenuti di apprendimento, mentre questa � necessaria anche soltanto in caso di ricorso a qualche strumento o materiale specifico per l'alunno o � al limite � per dichiarare e giustificare che si � deciso di non attivare modificazioni di alcun tipo (cfr. punto C)
e nell'assegnazione di ore aggiuntive di presenza di un insegnante specializzato 1. tra gli insegnanti che svolgono l'attivit� di sostegno la percentuale di personale non specializzato � molto alta
2. l'assegnazione dei docenti specializzati agli alunni con disabilit� sensoriale non rispetta la corrispondenza tra specializzazione e tipo di disabilit�
3. la specializzazione degli insegnanti di sostegno sui problemi sensoriali generalmente � parziale, per carenze del curricolo formativo di base; ad esempio i problemi visivi vengono generalmente circoscritti alla cecit�, che presenta aspetti e bisogni molto differenti dalla pi� diffusa ipovisione
4. nella pratica frequentemente non viene definito esplicitamente lo / gli obiettivi precisi della presenza dell'insegnante specializzato, cos� che le sue modalit� di intervento risultano spesso molto simili, indipendentemente dal tipo di problematica dell'alunno
5. la continuit� dell'insegnante di sostegno all'interno di un ciclo scolastico � l'eccezione, non la norma
che lavori in stretta collaborazione con i docenti curricolari.
1. i docenti curricolari non possiedono conoscenze sulla disabilit� e sulla integrazione scolastica degli alunni disabili in generale
2. spesso non vengono esplicitati i loro compiti in relazione a quelli dell'insegnante di sostegno
3. non vengono concordate modalit� di lavoro comune e di gestione della situazione
1. non � sufficiente la presenza di documentazione clinica, anche aggiornata, che testimonia patologia e disabilit�; � necessario che sia prodotta una specifica certificazione in seguito alla richiesta di accesso a questi provvedimenti da parte della famiglia � riduttivamente indicata come richiesta del "sostegno"
2. vi sono numerose situazioni di alunni con disabilit� sensoriale che non accedono alla certificazione � vuoi per scelta della famiglia, vuoi per altri motivi -
3. in questo caso non sono loro giuridicamente garantite le varie tipologie di adattamenti della proposta scolastica, anche quando queste si potrebbero limitare unicamente all'utilizzo di materiali e strumenti ad hoc e di modalit� di lavoro scolastico differenti da quelle standard (cfr. punto C)
4. gli unici che si occuperanno dell'alunno saranno allora i docenti curricolari, privi di preparazione sulle sue necessit�
5. un'ulteriore conseguenza, spesso trascurata, consiste nella mancanza di accesso giuridico a modalit� e criteri di valutazione compatibili con le caratteristiche specifiche di questi alunni (cfr. punto C)
4 Altre risposte istituzionali
4.1 I servizi delle Province
1. l�applicazione effettiva ed integrale delle disposizioni contenute nel DPR 24 febbraio 1994 e nelle successive normative in materia 2. la redazione di documenti 3. quantificazione precisa degli alunni con disabilit� visiva (non solo sostegno)
� far funzionare effettivamente e bene l�esistente o sostegno
o aggiornamento docenti
o fornitura ausili e materiali
� referente disabilit� nella scuola
� apporti di esterni alla scuola (associazioni e centri specializzati) come supporto alla famiglia, alla scuola, alla riabilitazione
o opuscoli informativi
o consulenza tecnica sul caso (es. ausili informatici ed elettronici)
o verifica attuazione normativa (programmazione individualizzata, �)
� precisazione rapporti con personale di Province e Comuni
� fornitura di ausili e sussidi con appoggio a centri specializzati di consulenza indipendenti da interessi commerciali
PER LA QUALITA� DELLA INTEGRAZIONE SCOLASTICA
Il Gruppo � finalizzato alla formulazione di proposte operative per contribuire a migliorare la qualit�dell�integrazione scolastica nell�ambito della qualit� del sistema d�istruzione.
A tal fine sono stati affrontati due argomenti:
1. Come affrontare la valutazione della qualit� degli apprendimenti degli alunni con disabilit�, soprattutto intellettiva, facendo rientrare tale valutazione nelle modalit� valutative di tutti gli alunni. Essendovi state precedentemente alcune lagnanze delle associazioni circa le modalit� di somministrazione dei questionari per l�attuazione del �progetto Pilota 3 �, si � concordato di attendere l�emanazione dell�apposita Direttiva ministeriale, per la costituzione di un sottogruppo di lavoro composto da esperti dell�INVALSI e delle associazioni interessate circa lo studio di strumenti tecnici che consentano di non separare la valutazione degli alunni con disabilit� intellettiva dalla media della valutazione dei compagni della classe , in modo da garantire che la valutazione globale delle scuole e dell�intero sistema, tenga effettivamente conto della presenza degli alunni con disabilit� integrati in tutte le scuole di ogni ordine e grado.
2. Come costruire uno strumento che consenta la valutazione della qualit� dell�integrazione nell�ambito della valutazione della qualit� di sistema della scuola. A tal fine si � predisposto una bozza di questionario che tenta di individuare �indicatori-descrittori� di qualit� �strutturali�,� di processo� e di �esito � dell�integrazione scolastica, graduati da un livello ottimale ad uno minimo �essenziale�, al di sotto del quale, non si rileva l�esistenza di qualit�.
Col termine �strutturali� si intendono tutti quei fatti e provvedimenti normativi ed organizzativi che, sulla base della normativa vigente e delle buone prassi, si ritiene ogni scuola debba aver realizzati, ancor prima dell�inizio dell�anno scolastico di riferimento, in modo da potersi ragionevolmente ritenere che vi siano le condizioni per un�accoglienza di qualit� degli alunni con disabilit�
Col termine �di processo� si intendono quei fatti di organizzazione didattica ed amministrativa che, in forza dell�autonomia scolastica ed alla luce della legge di riforma n. 53/03 e degli atti applicativi, dovrebbero consentire lo svolgimento di un percorso di qualit� d�integrazione scolastica.
Col termine �di esito� si intendono quei fatti e provvedimenti che, sulla base della normativa generale e di quella specifica sull�integrazione scolastica, dovrebbero consentire di misurare i risultati dell�integrazione in termini di efficienza e di efficacia , rispetto ai risultati attesi.
Per �qualit� di integrazione� si intende l�insieme dei servizi scolastici, socio-sanitari, formativi ed educativi adeguati, efficaci, efficienti e coordinati, al fine di realizzare la crescita in autonomia di tutti tramite la coeducazione.
La bozza di questionario e di �griglia� valutativa costituiscono un�ipotesi di lavoro offerta al MIUR ed all�INVALSI da validare, e quindi da poter modificare, al fine da inserire gli items nel corpo del questionario generale per valutare la qualit� del sistema generale d�istruzione, secondo le indicazioni dell�apposito decreto delegato. A tal fine, si chiede al MIUR che, nel corpo definitivo del decreto legislativo concernete "Istituzione del Servizio Nazionale di valutazione del sistema di istruzione e di istruzione e formazione e riordino dell'Istituto nazionale per valutazione del sistema dell'istruzione" sia citata, in premessa, la Legge 104/92 e successive modificazioni e che sia fatto esplicito riferimento all'integrazione scolastica dedicando un articolo apposito alla "Valutazione della qualit� dell'integrazione scolastica per un sistema educativo di istruzione efficiente ed efficace".
Data la brevit� del tempo e la complessit� della materia, in questo documento ci si limita a fornire un primo nucleo di proposte essenziali che dovranno essere approfondite nell�ambito dell�Osservatorio. A tal fine si richiede un incontro dell�Osservatorio per ascoltare le valutazioni, le osservazioni e le proposte del Ministero e formulare congiuntamente ulteriori proposte operative in tempi brevi.
Successivamente a questo incontro ribadiamo che sar� opportuno, se non necessario, avviare una pi� stretta collaborazione con l�INVALSI.
Si riporta qui di seguito il testo della bozza del questionario, predisposto dal Gruppo di lavoro
Indicatori e descrittori per la rilevazione della qualit� dell�integrazione scolastica delle persone disabili
14 indicatori:
I.Strutturali
II. Processo,
III. Risultato
Per ciascun indicatore sono individuati 3 descrittori, articolati gerarchicamente per livelli; pertanto il livello intermedio include il livello minimale, quello ottimale i due precedenti).
A ciascun livello pu� corrispondere convenzionalmente un punteggio pari a:
� punti 1 per il livello minimale,
� punti 2 per quello intermedio, � punti 3 per quello ottimale; � qualora, non venga attribuito nessun livello, il punteggio � pari a �0�.
LIVELLO essenziale MINIMALE DI QUALITA�
2. LIVELLO INTERMEDIO DI QUALITA�
3 LIVELLO OTTIMALE DI QUALITA�
I. INDICATORI STRUTTURALI
1. COMPOSIZIONE DELLE CLASSI (D.M. 141/99)
Numero delle classi, sul totale di quelle frequentate da alunni con disabilit�:
1.composte da 25 alunni, con la presenza un disabile 2.composte da non pi� di 20 alunni, con la presenza di due disabili
3.composte da non pi� di 20 alunni con un disabile 2. FORMAZIONE INSEGNANTE PER IL SOSTEGNO
1.Numero di docenti specializzati sul totale dei docenti di sostegno (DPR 970/75 e successiva normativa)
Numero di docenti (di cui al n� 1) a tempo indeterminato e
3.Numero di docenti (di cui al n� 1) che hanno frequentato corsi di alta qualificazione (O.M. 169/96 - O.M. 782/97)
3. FORMAZIONE INSEGNANTI CURRICOLARI
1.Gli insegnanti della clase frequentata da un alunno disabile hanno frequentato SI___ NO___
almeno un corso di aggiornamento sull�integrazione scolastica?
2.Tra i docenti curricolari c�� almeno un insegnante specializzato per il sostegno? SI___ NO___
3.C�� pi� di un insegnante specializzato per il sostegno? SI___ NO___
3bis. FORMAZIONE DEL DIRIGENTE SCOLASTICO
1. Il Dirigente Scolastico ha frequentato almeno un corso di aggiornamento sull�integrazione scolastica SI___ NO___
2. Il Dirigente Scolastico collabora insieme a docenti curricolari e di SI___ NO___
sostegno a progetti di formazione permanente (con centri di documentazione,
risorse e consulenza, Universit�, IRRE , Enti pubblici e privati accreditati dal
Miur, Centri specializzato sulla pedagogia e sulle didattiche speciali)
3. Il dirigente scolastico � in possesso del titolo di specializzazione per il sostegno (DPR 970/75)? SI___ NO___
4. FORMAZIONE IN SERVIZIO
1.E� previsto un incontro di tutto il personale c.d.c. sulla lettura della diagnosi SI___ NO___
funzionale, la formulazione del PDF, del PEI e del conseguente
progetto didattico personalizzato (Nota Min. Prot. 4088/02 e della C M n. 78/03)
2.E� previsto un corso di aggiornamento, per tutto il personale, sulle SI___ NO___
problematiche e sulle didattiche specifiche degli alunni con disabilit�
presenti nella scuola?
3.I docenti curriculari e di sostegno collaborano a progetti di formazione SI___ NO___
permanente (con centri di documentazione, risorse e consulenza, Universit�,
IRRE , Enti pubblici e privati accreditati dal Miur, Centri specializzato sulla pedagogia e sulle didattiche speciali)?
5. COLLABORATORI SCOLASTICI
1.Numero collaboratori scolastici per garantire assistenza igienica e spostamenti all�ingresso, all�uscita, all�interno della scuola, sul totale
dei collaboratori (Nota Min. Prot. 3390 del 30 Nov. 2001 - art. 47 All.
�a� del CCNL del Comparto scuola del 24 Luglio 2003)
N.collaboratori distinti per genere M��..F
2.Numero collaboratori, sul totale, specificamente formati sulla base della Nota Ministeriale citata
3.Numero di collaboratori, sul totale che partecipano alle riunioni del Gruppo di lavoro (art 12 comma 5 L.n. 104/92) per la formulazione
del PEI e successive verifiche
6. ASSISTENTI EDUCATIVI PER L�AUTONOMIA E LA COMUNICAZIONE 1.Numero assistenti per l�autonomia e la comunicazione forniti dagli Enti Locali (art. 13 comma 3 della L. n. 104/92 e, ove possibile, anche art.139 DPR n. 112/98), sul totale degli alunni disabili presenti nell�Istituto
2.Numero assistenti in possesso di formazione minima su tali problematiche .
sul totale degli alunni disabili presenti nell�Istituto
3.Numero assistenti, rispetto al numero totale di assistenti, che partecipano
alle riunioni del Gruppo di lavoro per la Formulazione del PEI e le sue verifiche (art 12 comma 5 L.n. 104/92)
7/A. GRUPPO DI STUDIO e DI LA
VORO 1.E� presente il Gruppo di Lavoro per l�integrazione scolastica SI___ NO___
(art. 15 comma 2 L. n. 104/92), con la partecipazione di genitori, operatori scolastici e socio-sanitari e, nelle scuole superiori, anche di alunni? 2.Di tale Gruppo fanno parte anche le �funzioni - strumentali� (docenti SI___NO___ incaricati di specifiche funzioni riguardanti la vita della comunit� scolastica )?
3.Tutte queste componenti partecipano alla formulazione e SI___ NO___
all�attuazione del POF ?
7/BGRUPPO DI LAVORO DI ISTITUTO OPERATIVO
1. Alle riunioni del GLH operativo partecipano il docente di sostegno, gli operatori ASL e i genitori dell'alunno disabile? SI___ NO___ 2. Alle riunioni del GLH operativo partecipano, oltre ai soggetti di cui al precedente livello, anche alcuni docenti curricolari della classe? SI___ NO___ 3. Alle riunioni del GLH operativo partecipano, oltre ai soggetti di cui al primo livello, tutti i docenti del Consiglio di classe? SI___ NO___ 8. RAPPORTI INTERISTITUZIONALI PER IL COORDINAMENTO ED IL SUPPORTO ORGANIZZATIVO � AMMINISTRATIVO DELL�INTEGRAZIONE SCOLASTICA
1.La scuola rientra in un territorio dove esiste un�intesa interistituzionale SI___ NO___ formalizzata fra l�Amministrazione scolastica ed i servizi socio�sanitari del territorio, concernenti l�integrazione scolastica (ai sensi dei piani di zona L.328/00)?
2.Esiste un accordo di programma, concernente anche gli aspetti finanziari SI___ NO___ riguardanti i singoli enti sottoscrittori (art. 13 - comma 1 lettera a - L. n. 104/92)
3.E� stato sottoscritto anche dalla scuola, come singola istituzione o tramite rete, un accordo di programma, concernente anche gli aspetti finanziari riguardanti i singoli enti sottoscrittori (art. 13 - comma 1 lettera a - L. n. 104/92)? SI___ NO___ 9. STANZIAMENTI NEL BILANCIO DELL�ISTITUZIONE SCOLASTICA AUTONOMA
a. AUSILII E SUSSIDI DIDATTICI SPECIFICI
1. Il programma annuale prevede la destinazione di specifiche risorse finanziarie all'acquisto, o leasing o godimento in uso, di sussidi e ausili didattici specifici (DPR 44/01)? SI___ NO___ 2.Esistono nella scuola ausili tecnologicamente avanzati e software SI___ NO___ aggiornati per compensare le singole tipologie di disabilit�?
3.Esistono nella scuola progetti supportati da ausili tecnologici
finalizzati all�autonomia sociale e all�apprendimento di alunni diversamente abili?. SI___ NO___ b.
BARRIERE ARCHITETTONICHE E PERCETTIVE (DPR N. 503/96)
Per gli alunni con deficit motorio:
1.Esiste nella scuola un bagno accessibile (DPR 503/96)? SI___ NO___ 2.Esiste nella scuola uno �scoiattolo � o �montacarichi� (Nota 1)? SI___ NO___ 3.Esiste nella scuola un �servo scala� (Nota 2) o un ascensore accessibile a SI___ NO___ norma di legge
Nota1. Apparecchio a batterie che consente, senza impianto fisso, il sollevamento lungo le scale di una persona su di una sedia a ruote.
Nota2. Apparecchiatura fissa con una pedana che, tramite una guida dentata, consente il sollevamento lungo le scale di una persona su sedia a ruote
Per gli alunni con deficit sensoriaei:
1.Esistono aule con illuminazione regolabile in funzione del grado di ipovisione? SI___ NO___ 2.Esistono condizioni ambientali idonee a consentire spostamenti in autonomia? SI___ NO___ 3.Esistono nella scuola mappe tattili a rilievo(Nota 3) e percorsi tattili (Nota 4) sul piano del calpestio per garantire l�autonomia negli spostamenti delle persone
non vedenti? SI___ NO___ Nota 3: le mappe tattili sono le piantine a rilievo della scuola poste su una parete all�ingresso di essa; Nota 4: i percorsi tattili sono le guide, costituite da scanalature parallele, poste sul pavimento che guidano i non vedenti a muoversi autonomamente.
Per alunni con deficit uditivi:
1.Esistono segnalatori luminosi di sicurezza? SI___ NO___ 2.Esistono, nelle aule frequentate da audiolesi, lavagne e segnali luminosi SI___ NO___ per consentire la visione frontale dei docenti quando scrivono alla lavagna
e per ingrandire ci� che viene scritto?
3.Esistono, nella aule frequentate da alunni audiolesi, apparecchiature per appositi �campi magnetici� o altre apparecchiature atte ad evitare disturbi SI___ NO___ alle protesi acustiche quali i sistemi di insonorizzazione?
1.Gli alunni con disabilit� frequentano i laboratori o le attivit� parascolastiche solo occasionalmente? SI___ NO___ 2.La frequenza dei laboratori avviene assieme ai compagni? SI___ NO___ 3.La frequenza dei laboratori e delle attivit� parascolastiche � programmata SI___ NO___ espressamente nel Progetto didattico personalizzato, inquadrato nel progetto
della classe?
II. INDICATORI DI PROCESSSO
10. ACCOGLIENZA DEGLI ALUNNI CON DISABILITA�
1.Nel POF sono indicati i criteri per favorire l�accoglienza e la continuit� degli alunni con riguardo alle specifiche minorazioni? SI___ NO___ 2.Esiste un docente tutor per preparare futuri compagni di classe per SI___ NO___ una migliore accoglienza possibile?
3.Gli alunni con disabilit� vengono sottoposti ad un periodo di osservazione SI___ NO___ durante il quale si somministrano prove di ingresso per valutare i livelli iniziali di apprendimento (art 16 comma 2 L. n. 104/92)? 11. ACQUISIZIONE E QUALITA� DELLA DIAGNOSI FUNZIONALE DELL�ALUNNO CONDiSABILITA�
Numero di diagnosi funzional sul totale degli alunni con disabilit� presentate
al momento dell'iscrizione dalla Asl o da Enti convenzionati:
1.prive di elementi per disporre il PDF
2. contenenti alcuni elementi utili a predisporre il PDF
2. contenenti tutti gli elementi(difficolt� e potenzialit�) utili a predisporre
il PDF 12. FORMULAZIONE DEL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE
1.Numero di PDF, sul totale, che coincidono sostanzialmente con le diagnosi funzionali
2.Numero di PDF, sul totale, predisposti dalla scuola in collaborazione con operatori della Asl o Enti accreditati
3.Numero di PDF, sul totale, predisposti dalla scuola in collaborazione con operatori della Asl o Enti accreditati e della famiglia
13. FORMULAZIONE DEL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
Numero di PEI (nota 5) , sul totale: 1. predisposti solo dai docenti di sostegno 2.elaborati dai consigli di classe 3. elaborati dai consigli di classe, dagli specialisti e sottoscritto dalla famiglia
Nota 5: Con il termine PEI si indica la sintesi degli obiettivi del progetto di riabilitazione, di quello di socializzazione e di scolarizzazione formulata congiuntamente da tutti gli operatori scolastici, socio-sanitari e dalla famiglia (art.12, comma 1, lett �a�, L.n.104/92); mentre con Progetto didattico personalizzato o Curricolo Personalizzato (L.53/03) si intende il progetto didattico formulato per l�alunno con disabilit� dal solo consiglio di classe (art.41, Dm n.331/98 e Dm n.141/99) III. INDICATORI DI RISULTATO
14. VALUTAZIONE DEI RISULTATI DELL�INTEGRAZIONE SCOLASTICA
a. APPRENDIMENTI SCOLASTICI
1.Numero di casi, sul totale degli alunni disabili, in cui la valutazione viene effettuata solo dall�insegnante di sostegno con riguardo agli apprendimenti scolastici realizzati in ciascuna disciplina.
2.Numero di casi, sul totale degli alunni disabili, in cui la valutazione viene effettuata da alcuni insegnanti e dall�insegnante di sostegno 3.Numero di casi, sul totale degli alunni disabili, in cui la valutazione viene effettuata collegialmente da tutti i docenti curricolari e dall�insegnante di sostegno
b. VALUTAZIONE OBBLIGATORIA DI ALTRI ASPETTI ESSENZIALI AI SENSI DELL� ART. 12 comma 3 L.n. 104/92 1.Nella valutazione dell�alunno si considera ilsolo livello di socializzazione ? SI___NO___ 2.Nella valutazione dell�alunno si considerano il livello di socializzazione e
il risultato di alcuni apprendimenti? SI___ NO_ Indicare quali..........................................................
3.Nella valutazione dell�alunno si considerano accanto al livello di socializzazione e ad alcuni apprendimenti anche il livello di autonomia raggiunto? SI___ NO___ Indicare con quali strategie.....................................
c. VALUTAZIONE DEI RISULTATI DELL�INTEGRAZIONE
Viene effettuata l�autovalutazione da parte dei singoli consigli di classe? SI___ NO___ Quali gli indicatori?.......................
La valutazione degli alunni con disabilit�
viene effettuata anche da parte delle famiglie? SI___ NO___ Con quali strumenti?...................................
3.Viene svolta una valutazione anche da parte del Collegio dei Docenti con la presenza dei rappresentati delle strutture socio-sanitarie ? SI___ NO___ Ministero dell�Istruzione, dell�Universit� e della Ricerca
�RAPPORTI INTERISTITUZIONALI ED ACCORDI DI PROGRAMMA�
L�integrazione scolastica, sociale e lavorativa delle persone disabili rappresenta l�obiettivo prioritario di una societ� evoluta e civile.
�Costruire l�integrazione� significa creare una fitta rete di interventi che operano da pi� direzioni e confluiscono in un unico obiettivo: migliorare le condizioni di vita di chi ha oggettive difficolt�, garantendogli eguali opportunit� di sviluppo e di crescita, come persona e come cittadino.
Utile strumento per conseguire tale scopo pu� essere l�accordo di programma, previsto dalle leggi 104/92,
142/90, 328/00 e da altre disposizioni in materia, che consiste in un piano di intervento complesso e ramificato il quale vede impegnati soggetti ed enti diversi di una stessa realt� territoriale.
Tale documento individua finalit�,
soggetti coinvolti, competenze e relativi impegni; inoltre prevede un collegio di vigilanza, al fine di ottimizzare, coordinare e verificare l�attuazione degli interventi svolti dai partner che mettono a disposizione le proprie risorse umane, materiali e professionali, si impegnano nella realizzazione del progetto e nel perseguimento delle finalit� previste dall�accordo stesso. Consente, quindi, la collaborazione interistituzionale e la concertazione di risorse finalizzate a un unico scopo. Esso richiede un ruolo attivo e un impegno costante da parte di tutti i partner coinvolti, superando eventuali carenze di tipo strutturale e organizzativo, incomprensioni, differenze di linguaggio e di metodologie operative, lacune ed equivoci di carattere normativo, che possono presentarsi durante la sua realizzazione.
Nell�elaborazione e nella pianificazione di tali accordi la legge 662/96 prevede anche la partecipazione di soggetti privati e del privato sociale.
Dopo anni di interventi svolti a favore delle persone disabili si � raggiunta la consapevolezza che non si possono attivare azioni frammentarie e a �compartimenti stagni�, bens� occorre muoversi con progettualit�, formalizzando accordi in rete che favoriscono il coordinamento, l�economicit�, la produttivit� e l�ottimizzazione delle professionalit� e dei servizi funzionali all�integrazione, affinch� essa possa realizzarsi nella famiglia, nella scuola e nella societ�.
RAPPORTI INTERISTITUZIONALI E ACCORDI DI PROGRAMMA:NECESSITA� DI COORDINAMENTO E RUOLO DELLE PROVINCE
Le province,quali enti intermedi tra regioni e comuni, stante la loro decisiva importanza, assicurano organicit� e coordinamento agli interventi per i disabili nei territori di rispettiva competenza avendo individuato nell�accordo di programma, tra enti lo strumento da privilegiare per raggiungere le finalit� concordate.
La provincia, quindi, pu� farsi promotrice di incontri, organizzando tavoli di concertazione e chiamando in causa tutti gli enti e le associazioni di categoria interessati, onde arrivare alla stipula di un accordo provinciale quadro, che sar� punto di riferimento per eventuali accordi territoriali da sottoscrivere in ambito intercomunale, di distretto sanitario o di comunit� montana.
Gli accordi di programma servono a stimolare e a coordinare le attivit� formative, professionali, sanitarie, riabilitative, socio-assistenziali,culturali e sportive. I firmatari dell�accordo provvedono alla definizione di eventuali impegni di spesa e alla programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali e ricreativi del territorio e con altre attivit� gestite da enti pubblici e privati comprese le associazioni di categoria, secondo le seguenti modalit�:
v attuare e verificare congiuntamente progetti individualizzati educativi, riabilitativi e di socializzazione, nonch� forme di integrazione socio-lavorativa;
v garantire la dotazione individuale di ausili e presidi funzionali all�effettivo esercizio del diritto allo studio e all�apprendimento, anche mediante convenzioni con centri specializzati aventi funzioni di consulenza pedagogica, di produzione e di adattamento di specifico materiale didattico;
v reperire e potenziare la dotazione di attrezzature tecniche,di sussidi didattici e di ausili specifici e informatici delle scuole e delle altre strutture coinvolte, anche per perseguire l�eliminazione delle barriere architettoniche e culturali;
v garantire formulazione e aggiornamento tempestivi delle diagnosi funzionali e dei profili dinamico funzionali, evidenziando le potenzialit� degli alunni.
CONTENUTI DELL�ACCORDO DI PROGRAMMA
Ogni accordo di programma, tenendo conto delle specificit� e delle esigenze della realt� socio-economico-culturale in cui si realizzer�, dovr� individuare:
� finalit� e obiettivi del processo di integrazione
� campi di applicazione
� criteri generali di attuazione
� soggetti aventi diritto
� impegni e competenze degli enti firmatari
� ente coordinatore per l�organizzazione degli interventi e per l�attuazione dell�accordo
� collegio di vigilanza
Dovr� prevedere il percorso di integrazione e relativa documentazione:
� individuazione dell�alunno
� diagnosi funzionale
� profilo dinamico funzionale
� piano educativo personalizzato
� continuit� educativa e didattica
� percorsi di orientamento
� istruzione domiciliare
� gruppi di lavoro -provinciale-d�istituto-di classe/sezione
� archivio unificato
Preciser� l�integrazione delle risorse professionali, strumentali e finanziarie.
Conterr� linee guida per la vigilanza e l�efficacia dell�accordo di programma.
Individuer� le modalit� di approvazione pubblicazione e diffusione dell�accordo, di monitoraggio, di
valutazione periodica e di verifica finale.
ELEMENTI DI CRITICITA� DA RIMUOVERE
Il Gruppo di lavoro intende segnalare i seguenti elementi di criticit�:
� definire la figura del mediatore per i progetti di vita delle persone disabili,che coordini i vari ambiti (scuola, famiglia, asl, territorio),di competenza comunale;
� garantire la continuit� educativa e didattica di tutti gli operatori, in particolare di insegnanti curriculari, di sostegno e degli assistenti educatori;
� programmare per tempo, nella scuola, l�accoglienza dell�alunno disabile predisponendo l�ambiente fisico e prevedendo interventi pedagogici, didattici, organizzativi, comprese le risorse tecniche e umane adeguate alle tipologie di disabilit�;
� assicurare una formazione iniziale e in servizio mirata all�integrazione per tutti i docenti e tutti gli operatori a qualsiasi titolo coinvolti nella definizione e nella realizzazione del cosiddetto �progetto di vita�, una formazione specifica e altamente qualificante per i docenti di sostegno, superando il genericismo della cosiddetta �polivalenza�;
� individuare una modalit� effettiva di partecipazione della scuola ai piani di zona, anche per raccordare le attivit� scolastiche con quelle del territorio e per la definizione e la realizzazione dei �progetti di vita� di cui alla legge n. 328/2000;
� istituire un ufficio di garanzia, che abbia l�autorit� di sanzionare e sostituire le parti inadempienti firmatarie dell�accordo;
� ridefinire le tipologie di handicap.
Adolfo Gente Dirigente scolastico
Maria Prossomariti Direzione generale per lo studente
Beatrice Rummo Docente
Antonio De Duonni FIADDA
Alessandro Ludi ABC
Danilo Rasia AIAS
Francesco Busetti UIC
Simonetta Rossi AID
Roma, 28 giugno 2004
Organizzazione Seminario Nazionale
sulla Didattica dell�Integrazione
L�INTEGRAZIONE SCOLASTICA NEI NUOVI
SCENARI DELLA RIFORMA
3 giorni (articolati in un pomeriggio, un�intera giornata e una mattinata)
Il seminario avr� inizio nel pomeriggio: Presentazione del seminario e Saluti delle Autorit�
Workshops paralleli:
a. Integrazione Insegnante di sostegno � Insegnante curriculare: �giornata tipo� tra realt� e utopia
b. Un modello didattico che coltiva il patrimonio pi� importante: la persona
c. I disturbi dell�apprendimento: interventi educativi � didattici
d. Il lavoro di rete: ruolo della comunit� educativa
e. Il laboratorio: per una prospettiva unitaria della persona e del sapere
f. Nuove tecnologie informatiche: ausili per l�integrazione
Nella mattinata seguente ogni gruppo di lavoro dovr� socializzare, il lavoro prodotto all�interno del proprio gruppo, agli altri gruppi.
Discussione e Conclusione I workshops verranno coordinati da docenti esperti
Quando si parla di integrazione, spesso si pensa a qualcosa di aggiuntivo o di separato dalla normale attivit� educativa e didattica, questa mancanza di attenzione e di dispersione verso una realt� tipicamente umana quale l�handicap ci ha guidati nell�organizzazione del Seminario dal titolo: L�Integrazione scolastica negli scenari della Riforma scolastica.
Il seminario si iscrive di fatto negli scenari della Riforma mettendo in luce il modo in cui la Scuola si deve adattare alle differenze individuali di ciascun alunno, provvedendo a fornire una educazione
personalizzata rispettandone le peculiarit� e i tempi di crescita e di maturazione. Questa affermazione costituisce il punto centrale del Seminario attorno alla quale si snoda l�impostazione didattica e pedagogica.
Roma 22 giugno 2004 Prof.ssa Rosa Vocaturo Dott.ssa Luisa Lopez

References: Art. 1
 Art. 40
 Sentenza 
 Sentenza 
 art. 47
 art.139
 ART. 12