Source: http://html.rincondelvago.com/psicologia-de-la-educacion_9.html
Timestamp: 2017-08-24 01:30:23+00:00

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Psicología. Perspectiva histórica. Apego. Infancia. Maltrato infantil. Interacción escolar. Habilidades sociales. Escuela. Desarrollo moral. Ansiedad. Trastornos de la infancia. Depresiones infantiles. Trastornos psicomotores. Tics
T.1	PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
No podemos hablar de historia porque la psicología de la educación es una ciencia nueva, seguimos investigando, pero a pesar de esto podemos señalar pequeños hitos a lo largo de la historia.
Platón y Aristóteles fueron los primeros en preguntarse qué es la psicología de la educación. Se hicieron tres interrogantes:
¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje?
La relación profesor-alumno (muy importante porque se ha visto que hay una gran influencia entre esta relación).
Platón consideraba que la educación era de poco valor para los niños con bajas aptitudes. Si un sujeto era destinado a ser esclavo o soldado o filósofo era cuestión de la herencia.
Otra aportación de Platón es que fue capaz de crear una teoría de la personalidad. Señaló tres tipos de caracteres:
Esclavos y trabajadores a los que él llamaba los fuertes.
En los que predominaba la emoción a los que llamaba soldados.
Aquellos en los que predominaba la razón a los que él llamaba filósofos.
Platón también ha sido uno de los primeros investigadores en aportar una filosofía de la educación en general.
Aristóteles fue el primer filósofo en tratar expresamente temas que más tarde se convirtieron en parte de la psicología:
Descartes decía que el conocimiento reside en las ideas innatas. Centró toda su atención en el cerebro porque creía que era el mediador de la conducta.
Él era muy partidario de la investigación sobre los cuerpos de los animales con el fin de aprender las funciones humanas y por esto nació la Psicología Fisiológica y la Psicología Comparada.
Locke decía que el aprendizaje proviene de la experiencia de ahí que consideraba que la experiencia o educación era más importante que la habilidad innata porque a través de la educación podíamos llegar a un desarrollo del carácter.
Locke animaba a los padres a incrementar la tolerancia a cualquier adversidad, a lo que él llamaba “endurecimiento”.
Uno de los consejos que daba a los maestros era que la función principal del profesor debía de ser reconocer y elogiar los logros del alumno.
Pestalozzi es un autor suizo que estuvo muy influenciado en un principio por Rousseau en cual era partidario de que para educar a un niño era suficiente ponerle en un ambiente o situación pero sin necesidad de intervención educativa. El niño tenía que adaptarse.
Pestalozzi es conocido por ser un reformador de la educación. Sus teorías establecieron los cimientos para la moderna educación elemental.
Pestalozzi decía que había que poner al niño en el ambiente o situación pero siempre con una interacción educativa a su lado para que el niño sepa adaptarse a esa situación o ambiente determinado.
En contra de Rousseau, Pestallozzi dice que no sirve con poner a un niño en el ambiente sino que es imprescindible la atención educativa.
Pestallozzi no era partidario de aprender todos los conocimientos de forma memorística. Defendía el individualismo de cada sujeto y abogaba por todos los medios el logro integral del sujeto y ponía en un segundo plano todo lo que era aprender conocimientos.
Se le conoce mucho por una relación de cartas sobre la educación infantil. En estas cartas hace hincapié en la importancia de la madre para constituir la personalidad del niño y en segundo lugar pone al colegio.
Herbart dio mucha importancia al papel de los intereses y también a las ideas previas para aprender. Decía que para que un sujeto aprendiera de forma adecuada había que partir de un mínimo de interés y de ideas previas.
Fue el primero que dijo que para llegar a la instrucción es imprescindible pasar por unos estadios que son:
Fue el primero en psicologizar la educación y no era partidario de experimentar en la mente humana para conocer las posibles respuestas que puede emitir un sujeto.
Su doctrina influyó notablemente en la organización de la escuela alemana.
Otra de sus aportaciones es que dice que para que un individuo llegue a aprender cualquier tipo de instrucción es indispensable utilizar como estrategia o como medio la pedagogía.
La condición necesaria para que el ideal educativo de la instrucción se cumpla es que esté basado en el interés y que nunca termine el interés del niño en la escuela, sino que dure toda la vida.
Los Inicios. Figuras Científicas.
Desde 1890 hasta 1900 aparecen unas figuras científicas que van a dar un impulso a la psicología de la educación.
GALTON (1822-1911):
Fue el que inventó los primeros tests para medir la inteligencia y el primero que fundó el primer laboratorio de tests en Londres.
Estuvo muy interesado en el estudio de las diferencias individuales y trabajó mucho con gemelos. Construyó el test que trata de asociar palabras.
HALL (1844-1924):
Es el primer organizador de la Psicología Americana.
Fundó el primer laboratorio americano de Psicología.
Ha publicado muchísimo.
Fue el primer presidente de la A.P.A.
W. JAMES (1842-1910):
Es uno de los padres de la Psicología Americana.
Se le considera como el psicólogo educativo más significativo de su país. James fue un psicólogo que animaba a los demás a sacar la psicología del laboratorio y llevarla al mundo real, esto era tan importante para él que subrayaba con bastante frecuencia la importancia de la enseñanza-aprendizaje.
“Si un psicólogo tiene que salir al mundo real para aplicar, un profesor debe entrar en el aula para examinar y conocer observando y así después actuar correctamente.”
Su aportación más importante fue la definición que dio de la Psicología de la educación como la ciencia de la vida mental. Un buen psicólogo es aquel que es capaz de conocer lo que hay dentro del cerebro y arrojar luz para que la persona se conozca a sí misma y se acepte.
CATTELL (1860-1944):
No tuvo una influencia directa con la Psicología, sin embargo sí estuvo muy interesado en llevar la Psicología a todos los campos, entre ellos el campo de la educación.
Dentro del campo educativo se dedicó a estudiar las diferencias individuales.
Su aportación más relevante fue su investigación sobre los tests mentales, entendiendo por esto todo aquello que respecta al ámbito de la memoria, los tiempos de reacción, la discriminación perceptiva y a la asociación.
BINET (1857-1911):
Constituye una de las contribuciones más importantes a la Psicología de la educación. Investigó junto con Simon en primer test de inteligencia individual. Esta escala estaba compuesta por una serie de tests en los que los items estaban organizados en orden de dificultad creciente. Estos tests abarcaban áreas como la coordinación visual, conocimiento de objetos o la repetición de sentencias.
Es conocido como el científico que trató de buscar una ciencia puente entre la Psicología y la práctica educativa.
Su método se conoce por el de aprender haciendo. Mediante el juego, manipulando los objetos con los que juega, el niño va aprendiendo.
El Psicólogo Educativo es el profesional de la Psicología cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano en situaciones educativas mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones.
Por el término educación entendemos, en el sentido más amplio, la formación de desarrollo personal y colectivo.
Las funciones del psicólogo educativo son las siguientes:
Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos:
Atención educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida para detectar y prevenir a efectos socioeducativos las discapacidades e incapacitaciones funcionales, psíquicas y sociales.
Evaluación psicoeducativa de las capacidades personales, grupales, institucionales en relación a los objetivos de la educación y al funcionamiento de las situaciones educativas.
Proponer y realizar intervenciones para la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y soluciones a las posibles dificultades en la evaluación.
Orientación, asesoramiento profesional y vocacional:
El psicólogo y participa en la organización, planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de orientación y asesoramiento profesional y vocacional.
Estos procesos se hacen desde dos vertientes:
Información y asesoramiento a los alumnos ante las opciones educativas profesionales.
Elaboración de los métodos de ayuda y aprendizaje para la toma de decisión vocacional.
El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las personas, en la clarificación de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales.
El psicólogo interviene proponiendo modificaciones en el entorno educativo y social que eviten y atenúen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.
La prevención se orienta a evitar problemas educativos concretos como:
Adaptación inicial en la escuela.
Detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales.
Intervención desde las primeras etapas mediante técnicas de estimulación.
La función de la prevención incluye:
La orientación a profesores y a padres de la misma manera.
Acciones específicas, es decir, tratar de que los programas de aula sean adecuados a los niños problema y sean adaptados a las posibles necesidades que presenten.
Intervenir en las primeras etapas para que más tarde no haya que intervenir con problemas agravados.
Intervención en la mejora del acto educativo:
En la adecuación de las situaciones educativas a las características individuales y grupales desde el punto de vista evolutivo, cognitivo y social.
Estas funciones se realizan a través del asesoramiento didáctico, a través de la organización y planificación educativa, a través de la programación, asesoramiento y actualización del educador.
Esta intervención el psicólogo la presta al educador en distintos momentos:
En su actividad general, es decir, la adaptación de la programación a las características evolutivas, psicosociales y de aprendizaje de los alumnos.
En los métodos de enseñanza y aprendizaje y en los niveles de concreción curricular.
Cuando el psicólogo actúa de forma específica con los alumnos que viven una situación de educación especial.
En la formación permanente y apoyo didáctico al educador aportando preparación específica sobre seis áreas:
Ayudarles a establecer la relación entre objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real.
Apoyo técnico en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos de centro.
Formación y asesoramiento familiar:
Promoviendo y organizando la información a los padres en apoyo al desarrollo integral del hijo.
En la mejora de las relaciones sociales y familiares así como familias y educadores.
La mejora de la participación familiar en la comunidad educativa.
El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa y en los factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta.
El psicólogo participa en el diseño de planes de intervención comunitaria en el ámbito territorial.
Debe asesorar técnicamente a los responsables en la toma de decisiones de planificación y actuación.
Actividades para el análisis y reflexión sobre el propio trabajo.
Actualizándose en su competencia técnica.
Profundización y extensión de la teoría y procedimientos propios de la Psicología de la Educación.
Difundir su conocimiento entre los demás profesionales de Psicología de la Educación, a estudiantes de Psicología y a otros colectivos profesionales.
T.2	EL DESARROLLO DEL APEGO DURANTE LA INFANCIA
Para Entender el apego hay que considerar que no es un vínculo aislado sino que forma parte del sistema intrafamiliar (la familia es un sistema de relaciones de parentesco sociales o políticas en vertical u horizontal). Es importante reconocer que el núcleo que la sustenta es la alianza o compromiso entre los cónyuges, el vínculo de apego de los hijos con los padres (vínculos maternal-fraternal, vínculo fraternal). Se puede decir que las relaciones de parentesco que subyacen de las relaciones materno-paterno filiales y el apego a los padres es lo que sustenta la familia. Cada sociedad organiza las familias a su manera. En todas ellas se establecen vínculos afectivos muy fuertes entre sus miembros, que afectan tanto a las relaciones verticales como a las horizontales. Cada vez hay más personas que hacen ciclos vitales alternativos (separaciones, divorcios, familias reconstruidas, familias monoparentales, parejas sin hijos,...).
Aunque nos centremos en el vínculo de apego haciendo referencia a la madre, se ha de tener en cuenta que el apego suele establecerse no sólo con la madre sino también con el padre, hermanos, abuelos,...
El vínculo de apego responde a una de las necesidades humanas más fundamentales, la necesidad de sentirse seguro, protegido con una o varias personas, y además estas personas son incondicionales, disponibles y eficaces.
Cuando hablamos de necesidades queremos decir que las personas son un proyecto que para realizarse de forma adecuada necesitan determinadas condiciones, una de otras es tener la oportunidad de establecer un vínculo de apego al menos con una persona.
En los últimos años se ha desarrollado una taxonomía de necesidades que defiende que las relaciones interpersonales corresponden a tres necesidades primarias no aprendidas:
Necesidad de establecer vínculos afectivos percibidos como incondicionales y duraderos.
Necesidad de disponer de una red de relaciones sociales (amigos, conocidos,...) Pertenencia a una comunidad.
Necesidad de contacto físico y placentero. Actividad sexual asociada a deseo, atracción o enamoramiento.
Estas tres necesidades favorecen la supervivencia del individuo y de la especie, ya que el apego contribuye a asegurarle los cuidados materiales que requiere.
Por otra parte, la red de relaciones asegura la pertenencia al grupo y por consiguiente la defensa y alimentación.
Por último, la necesidad de actividad sexual que conlleva la reproducción. Ahora bien, si el individuo no satisface estas necesidades sentirá soledad emocional, soledad social y frustración sexual.
El universo afectivo se genera con las personas que satisfacen las necesidades emocionales y los vínculos más básicos del sujeto.
¿Por qué los niños se vinculan a sus progenitores?
A esta pregunta contesta la Teoría Psicoanalítica que dice que el lazo afectivo del niño a sus cuidadores es secundario a la alimentación. Para Freud la madre, al alimentar al bebé, reduce la tensión y proporciona placer oral. El vínculo se establece cuando el niño descubre que la figura materna es necesaria para reducir la tensión y satisfacer los cuidados biológicos.
La segunda perspectiva a esta pregunta es de los Técnicos Del Aprendizaje. Según esta teoría el niño asocia a la madre con sensaciones agradables que derivan de la alimentación y de los diversos comportamientos asociados a la misma sensación (contacto físico, calor, vocalización,...). Con ello, la madre se convierte en fuente de refuerzo, lo que motiva la vinculación.
La tercera perspectiva, la más funcional, es la Teoría Cognitiva-Evolutiva la cual plantea que la capacidad para formar un vínculo afectivo depende de las capacidades cognitivas del niño, este debe ser capaz de discriminar a la figura materna de los desconocidos y de reconocerla como permanente más allá de sus percepciones para establecer con ella un lazo estable.
Existen razones que justifican que las personas están programadas para establecer el vínculo del apego. Una de las razones es que tanto en los datos de experimentación con animales como con humanos, se demuestra que la alimentación no es el factor determinante para establecer el vínculo afectivo.
La formación del apego.
EL BEBÉ COMO PROMOTOR DEL APEGO:
A partir de 1969 Bowlby comienza una serie de publicaciones que por primera vez de forma sistemática formula de Teoría del apego. Propone que existe una necesidad, una tendencia biológicamente determinada en el niño hacia la interacción con los seres humanos que finalmente se orienta hacia una figura específica.
La proximidad entre el niño y la figura de apego es vital para la supervivencia del niño.
Aunque los niños pasan los primeros meses durmiendo o en un estado de semi-inconsciencia, se puede afirmar que participan activamente en la formación del vínculo afectivo. Disponen de características especiales para activar los vínculos y la protección de los cuidadores.
El niño contribuye con su capacidad facial, sus señales comunicativas, sus capacidades para participar en rutinas sincronizadas, su capacidad para asimilar la información.
La cara del bebé:
Una de las características especiales del bebé es su configuración facial y su dependencia absoluta de los cuidados de otras personas:
La cara redondeada
La barbilla pequeña
Componen un conjunto atractivo que promueve acciones positivas e inhibe la agresión.
Los etólogos consideran que esa cara de “cachorro” constituye un medio poderoso para activar la protección y el cuidado que el bebé necesita.
El estado de indefensión del bebé y su incapacidad para hacer cualquier cosa que resulte amenazante a los demás favorece también conductas de cuidado y protección. Todo esto quiere decir que las crías de la propia especie tienden a ser protegidas por la madre y por el resto de los adultos.
Esta tendencia de protección por parte de los adultos tiene la función de favorecer la supervivencia de la especie y del grupo al que pertenece.
Preferencia perceptiva por los estímulos sociales:
El bebé, desde los primeros días de la vida, es un antiguo buscador de estímulos.
Entre los atributos visuales que forman su visión infantil se encuentran: contraste, contorno redondeado, movimiento y características del rostro humano.
Entre todos los estímulos que puede observar el recién nacido durante las primeras semanas y meses de vida es el rostro humano, el estímulo visual que más le interesa.
Respecto a la estimulación auditiva, numerosas investigaciones demuestran que el bebé tiene una clara orientación y preferencia por la voz humana frente a otros sonidos.
Las capacidades olfativas son sorprendentes. A la edad de 10 días los lactantes son capaces de reconocer el olor de su madre. A los 15 días establecen asociaciones claras entre el rostro y la voz de la madre hasta el punto de intranquilizarse cuando se mezcla la voz o el rostro de la madre con los mismos estímulos de una persona desconocida.
Señales que permiten la comunicación y promueven la interacción:
Los niños disponen de un sistema de señales de carácter intuitivo que promueve la proximidad y el contacto con sus cuidadores.
Entre las señales destacan l llanto, la sonrisa y las expresiones emocionales.
Llanto: en los primeros momentos de la vida del niño el llanto es una señal poderosa que atrae a las figuras de apego para retenerlo y es muy decisivo para la supervivencia del bebé. Cada niño llora de manera diferente. Las madres son capaces de identificar el llanto de su hijo.
El llanto de hambre, frío o incomodidad provocan un llanto rítmico, que tras el comienzo suave aumenta progresivamente su intensidad.
En niños bien alimentados, abrigados y cómodos, cuando se encuentran solos también se da un llanto rítmico. Este llanto ha llamado la atención de los investigadores porque no es provocado porque no es provocado por ninguna de las causas mencionadas y porque entre los estímulos capaces de detenerlo destacan el acunamiento, la voz humana y la succión no nutritiva (chupete...)
Estos hechos sugieren que es un llanto provocado por el hecho de estar solos y corrobora la idea de que en la primera infancia la atención afectiva y la compañía son una necesidad tan primaria como la alimentación y los cuidados básicos.
Sonrisa: capacidad que aparece en los primeros meses de vida a partir de una cierta expresión de sonrisa presente desde las primeras semanas hasta una clara sonrisa en el segundo o tercer mes.
La sonrisa infantil actúa como promotora de respuestas sociales afines por parte de las figuras de apego.
Los adultos responden a las sonrisas y vocalizaciones de los niños con sonrisas e interacción positiva e interpretan la sonrisa infantil como un indicador de que el niño está contento y de que lo están haciendo bien como padres.
Conforme más sonríe el niños, los padres le moran, sonríen e interactúan más con él en una espiral de refuerzo mutuo.
Expresiones emocionales: en la época anterior al lenguaje los niños, además de la sonrisa y el llanto, pueden comunicarse y regular el comportamiento de sus progenitores a través de las expresiones emocionales.
Las expresiones gestuales de las emociones básicas son el miedo, la alegría, la tristeza, la cólera,... que permiten a los adultos interpretar los estados afectivos del bebé y responder en consecuencia.
Los niños no sólo tienen capacidad para expresar emociones sino también de contagiarse de las emociones de otras personas dando respuestas miméticas básicas.
Otras conductas que favorecen el contacto:
Desde el nacimiento, el niño tiene un repertorio de conductas reflejas que tiende a mantener el contacto físico una vez establecido:
Succión no nutritiva: si estimulamos con un leve toque los labios del niño, inmediatamente comienza a chupar. Los niños también activan esta conducta una vez satisfecha la necesidad alimenticia. La función de la succión no nutritiva se destaca por su valor en el desarrollo del conocimiento. Durante los primeros meses de la vida el niño asimila en buena medida la realidad a través de la boca.
En cuanto sus habilidades motrices se lo permiten, se lleva a la boca (chupa) todo objeto que cae en sus manos por tanto la succión cumple una importante función de seguridad y contacto.
Abrazo: aparece en el ser humano varios meses más tarde. El recién nacido si dispone de los dos comportamientos a partir de los cuales se establecerá el abrazo: el reflejo prensor y el reflejo de Moro.
Ante una prensión en la palma de la mano el niño, como respuesta, la cierra. Unas semanas más tarde el reflejo se desarrolla y cuando la mano pierde el contacto, el niño se mueve en ángulo recto como si estuviera buscando algo, y la cierra rápidamente en cuanto es establecido.
Se denomina reflejo de Moro a la reacción de extender los brazos y la cabeza hacia atrás, y el posterior repliegue cruzando los brazos (abrazo) ante un movimiento brusco o un sonido intenso. Ambas reacciones desaparecen de forma progresiva. Alrededor del sexto mes, prensión y abrazo se combinan en un aferramiento dirigido que se activa cuando el niño se siente alarmado o en presencia de un desconocido.
EL CUIDADOR COMO PROMOTOR DEL APEGO:
Los cuidadores manifiestan de forma generalizada una serie de comportamientos adaptados a las necesidades infantiles. Estos son:
Contacto físico frecuente
Lenguaje simple y repetitivo
Expresiones faciales exageradas
Capacidad de sentir con el niño, de interpretar y de responder a las comunicaciones emitidas por éste.
El bebé progresivamente dirigirá de forma selectiva sus conductas de apego hacia aquellas personas que son sensibles a sus señales y responden de forma sensible, estable y continuada.
Algunos autores afirman que las primeras horas de la vida de un niño constituyen un periodo sensible para establecer el vínculo afectivo de la madre hacia el bebé a través del contacto físico.
En 1983 Goldberg realizó investigaciones comparando el afecto y la capacidad de respuesta de un grupo de madres que tuvieron un contacto temprano con sus hijos recién nacidos. Las comparó con otro grupo de madres que no establecieron ese contacto durante las primeras horas de la vide del bebé.
Observó que a los 9 días las madres del grupo de contacto no eran ni más afectuosas ni más responsables que las madres del grupo son contacto, con lo cual concluye que el apego estable no es cosa de minutos, horas o días, sino el fruto de una interacción social en la que niño y cuidadores son elementos activos.
Tampoco se puede decir que el resultado sea de una acción u otra concreta sino de un sistema de interacción especial que se mantiene en el tiempo.
LA FORMACIÓN DEL APEGO:
Es el resultado de la interacción entre la actividad del niño en cuanto buscador de contacto y vinculación, y la actividad de los padres.
Esta interacción se caracteriza por tres notas:
Sincronía interactiva:
Aunque los primeros meses es el adulto quien controla la interacción y se adapta a las necesidades biológicas de los niños. Estos muestran una gran capacidad para sincronizar su conducta de atención-desatención, de actividad-pasividad y ello hace que la conducta del niño pueda ser anticipada por sus cuidadores.
Los cuidadores se adaptan a esta periodicidad creando intercambios en los que se llega a una verdadera interacción por turnos.
Desformalización:
El código de comunicación que mantienen la madre y el niño es muy poco convencional.
Los cuidadores y el niños se miran fijamente durante largos periodos de tiempo, rompen el espacio interpersonal, emplean fonemas y palabras que no existen, transforman las palabras del lenguaje, ponen énfasis emocional a los sonidos, se tocan, se acarician, etc.
Multifuncionalidad de la interacción:
La funcionalidad de la interacción es únicamente la de ofrecer cuidados afectivos, lúdicos y agradables.
Los niños no se vinculan preferentemente a los que satisfacen sus necesidades fisiológicas, sino a quienes les ofrecen la posibilidad de una interacción privilegiada en la que el afecto, el placer y el juego tienen un rol fundamental.
Concepto de apego.
La relación especial que el niño establece un número reducido de personas llamado apego es un lazo afectivo que se forma entre el niño y cada una de las personas que le impulsan a buscar proximidad y contacto a los largo del tiempo.
Las características esenciales que van asociadas al vínculo de apego son:
Esfuerzos por mantener la proximidad con la persona con la que está vinculado.
Mantenimiento de contacto sensorial privilegiado.
Exploración del entorno desde la figura de apego como base segura.
Refugio en los momentos de tristeza, temor o malestar.
Ansiedad ante la separación y sentimientos de desolación y abandono ante la pérdida.
El apego en los bebés se refiere a las primeras relaciones entre el bebé y el cuidador. Demuestra el bebé el lazo afectivo de diferentes formas:
Saludar con alegría a su cuidador
Un aspecto crucial de este apego es que sólo está dirigido a una persona.
Del nacimiento a los 2 meses:
Los llantos del bebé demandan alimento, pañales secos, comida, etc. y también aportan el placer de un estrecho contacto humano.
A finales de este periodo el bebé se convierte en un ser social, sonríe y hace sonidos de gozo a todo.
De 2 a 7 meses:
Los bebés empiezan a discriminar entre la gente que les rodea.
A los 5 meses sonríe a los rostros familiares con la misma frecuencia que lo hacía antes, pero las sonrisas a los extraños van disminuyendo o incluso desaparecen.
El bebé va reconociendo gradualmente a las personas que le alivian su incomodidad, al ver sus rostros el bebé siente una emoción positiva y responde socialmente con brillo en los ojos, sonidos de gozo, movimiento en los brazos...
Aún no ha desarrollado un verdadero apego a su cuidador, tanto es así que si los padres dejan a un bebé de 5 meses con una canguro, es raro que proteste.
De 7 a 30 meses:
Hacia los 8 meses la mayoría de los bebés han desarrollado el intenso vínculo que supone el verdadero apego. (imp.)
Antes de que pueda surgir el verdadero apego el bebé ha de darse cuenta de que las personas no sólo reaccionan de forma predecible a sus necesidades sino que continúan existiendo aún cuando no estén delante suyo. Parece probable que el bebé preste atención a la localización del cuidador ya que las actividades de este importante objeto están relacionadas con la satisfacción de sus necesidades.
A partir de segundo año aproximadamente, los niños dejan de mostrar tristeza visible cuando sus madres les dejan.
De 30 meses en adelante:
En esta fase de apego maduro la relación original se convierte en una asociación a medida que el niño va comprendiendo los sentimientos y motivos del cuidador.
El vínculo emocional sigue siendo fuerte y el niño todavía desea estar cerca de los padres pero ya se ha introducido el dar y el recibir en la relación.
En esta etapa el niño puede usar palabras, abrazos y otros instrumentos para intentar influir en los planes de sus padres.
Cuando los padres se marchan el niño continúa sintiéndose seguro mientras sepa dónde ha ido y cuándo volverá.
Los investigadores, en sus estudios de apego, se han centrado sobre todo en la tercera etapa, cuando los niños están tristes en la ausencia del cuidador, porque esta infelicidad aparece ante la tristeza de la separación.
Como conclusión, los niños que han vivido una historia afectiva con una figura de apego cariñosa y que responde contingentemente a sus demandas desarrollan expectativas positivas sobre el acceso y protección de la figura de apego; un modelo de los demás como personas responsables, en las que se puede confiar; y un modelo de sí mismos como aceptados y positivamente valorados por los demás.
La calidad de la relación de apego está estrechamente relacionada con la identidad y la autoestima. (imp.)
Funciones del apego.
No se puede entender adecuadamente el apego sin tener en cuenta su función adaptativa para el niño, la madre y la especie.
Existen dos funciones centrales y cuatro complementarias.
Favorecer la supervivencia manteniendo próximos y en contacto a las crías y a los progenitores.
Sin esta proximidad los niños no podrían sobrevivir y los grupos desaparecerían por falta de descendencia.
Buscar seguridad en la presencia y contacto con las figuras de apego.
El niño busca a las figuras de apego porque con ellas se siente seguro.
La pérdida o ausencia de las figuras de apego es concebida como amenazante, especialmente en los momentos de contrariedad.
Ofrecer y regular la cantidad y calidad de estimulación que necesita un niño para su desarrollo.
Son las figuras de apego las que ofrecen la estimulación suficiente, variada y contingente con las demandas del niño y contextualizada dentro de experiencias y situaciones apropiadas.
En esta interacción privilegiada, verdadera estimulación precoz, se asientan las bases de la estimulación precoz y el desarrollo mental.
Fomentar la salud física y psíquica. Sólo los niños que tiene vínculos afectivos estables y satisfactorios se sienten seguros, confiados y contentos.
Cuando pierden o no tienen figura de apego los niños se sienten inseguros y amenazados, manifestando síntomas somáticos (rechazo a la comida, vómitos y gran vulnerabilidad)
Desarrollar el conocimiento social. En las relaciones con las figuras de apego el niño aprende a comunicarse con los demás porque mantiene formas de contacto íntimo (tocar y ser tocado, abrazar y ser abrazado,...) Esto son sistemas de comunicación que mediatizan todas las relaciones afectivas y sexuales porque la experiencia de la unión afectiva es también una de las bases sobre las que se asienta la conducta prosocial.
(imp.) La relación con las figuras de apego es fundamental para favorecer las experiencias de empatía, entendiendo por empatía la capacidad de vivenciar el estado emocional del otro; desarrollar el conocimiento social, disponer de modelos de observación y establecer identificaciones. La identificación es uno de los procesos más específicos de la relación con las figuras de apego, conlleva una interiorización global del modelo, un deseo de ser totalmente como él y además la empatía en los niños juega un papel fundamental porque refuerza la tendencia a aprender por imitación de los mayores numerosas conductas. Además, cuando el modelo de identificación es figura de apego se añade un resorte poderoso que es el miedo a perder la aprobación y el afecto del modelo si no se actúa conforme a sus deseos. Por eso no es extraño que quienes no tienen una historia afectiva adecuada tienden a considerar las normas sociales como externas y las cumplen solamente por miedo a la sanción.
Interacción lúdica. Las conductas de apego pueden convertirse en un juego placentero. Estos juegos tienen indudablemente un valor para el aprendizaje de estas conductas del desarrollo en general.
Tipos de apego y estabilidad del apego.
La mayoría de los niños establecen vínculos con las figuras de apego independientemente de las deficiencias en el cuidado parental.
Los vínculos varían en calidad, de ahí que existan diferentes estilos de apego.
Patrón o estilo de apego es un conjunto de conductas y sentimientos que permanecen bastante estables a lo largo del tiempo.
La investigadora Ainswoth y sus colaboradores (1978) desarrollaron un procedimiento para evaluar la calidad del vínculo niño-figura de apego en los dos primeros años de vida.
Observaron cómo el niño organizaba su conducta en relación con la figura materna a lo largo de una serie de episodios más o menos estresantes de breve duración.
Estos autores consideraron que la evaluación de la calidad del vínculo se basa fundamentalmente en cuatro criterios:
Ansiedad por separación de la figura de apego.
Reacción del niño en el reencuentro.
Utilización de la figura de apego como base de exploración.
Reacción e interacción del niño con una persona desconocida.
Estos investigadores, a la vista de los resultados obtenidos, elaboraron tres categorías que representan los tres patrones básicos del apego.
Cuando los niños en presencia de la figura de apego exploran activamente el entorno.
En ausencia de la figura de apego la exploración decae y la angustia por la separación es evidente.
Cuando la madre vuelve el niño muestra señales de alegría, activa sus conductas de apego hacia ella ya que los niños de este grupo son fácilmente consolados y pasados los primeros momentos de inseguridad recuperan la exploración.
En estos niños la exploración del entorno en presencia de la figura de apego es baja o nula, no se alejan de ella.
Cuando la madre se va la ansiedad por la separación es muy intensa.
En el reencuentro con la figura de apego los niños de este grupo se encuentran ambivalentes, por una parte buscan la proximidad y el contacto pero a la vez, cuando la madre inicia un contacto, muestran oposición.
A diferencia del grupo anterior, estos niños son difícilmente consolados después de la experiencia de separación.
Los niños se muestran pasivos e indiferentes. Manifiestan escasa o nula ansiedad ante la separación y evitan el contacto cuando la figura de apego vuelve.
En relación con los extraños no muestran inquietud.
En situaciones en las que normalmente se activa el sistema del apego, ellos muestran una marcada ausencia de ansiedad y de conductas de apego, y están cortocircuitando las respuestas afectivas.
Este es el caso típico de los niños que tienen tanta inseguridad en el apego que han aprendido a no protestar de manera manifiesta y ocultan sus sentimientos porque no pueden esperar una ayuda adecuada de las figuras de apego.
APEGO ANSIOSO-DESORGANIZADO:
El comportamiento de los niños que se sitúan en este grupo pueden entenderse como una combinación de los patrones ansioso-ambivalente y evitativo.
Los niños se muestran desorientados, se aproximan a la figura de apego evitando la mirada. Cuando se asustan de los extraños se alejan de la madre.
En el reencuentro con la figura de apego pueden mostrar búsqueda de proximidad y contacto para repentinamente huir y evitar la interacción mostrando movimientos y expresiones no dirigidos, paralización y conductas estereotipadas.
Apego en la niñez intermedia.
En esta edad, lo más habitual es que los niños hayan elaborado los posibles celos intrafamiliares, a la vez que desarrollan sus capacidades de comunicación verbal, ampliando el conocimiento social y mejorando su capacidad de autocontrol.
Esto les coloca en una situación adecuada para los aprendizajes escolares y desde el punto de vista social para las relaciones armónicas y satisfactorias con las figuras de apego.
En condiciones normales, los niños pasan por un periodo de largos años hasta la pubertad. Aquí existen las buenas relaciones con la figura de apego, con la que se siente muy seguro, ya que ha constituido a lo largo de la primera infancia, el conocimiento y sentimientos propios de la representación de los padres como incondicionales y eficaces.
A los niños les encanta estar, jugar, viajar,... con sus padres. El sistema de valores, normas y características del funcionamiento social de los padres es aceptado sin conflictos.
De todas las etapas del sistema familiar, este periodo suele ser el más armónico y gratificante de todas para todo el sistema familiar.
Esta armonía puede verse rota por varios hechos:
Separación/ Divorcio de los padres:
Los problemas entre esposos es un motivo muy grave de conflicto emocional para los niños, porque les resulta incomprensible que el vínculo familiar pueda estar sujeto a semejantes conflictos y se rompa.
La ruptura y los frecuentes conflictos que suelen acompañarla deterioran el vínculo que el niño tiene con cada uno de los padres y siente bastante miedo, hasta el abandono definitivo.
Duelo de un familiar:
La muerte de algún familiar o persona cercana agudiza la conciencia y el miedo a la muerte.
Entorno a los 6-8 años es frecuente que los niños pasen por un momento de miedo y concienciación de la muerte.
DUELO INFANTIL: El dolor del niño por la ausencia de un familiar es especialmente intenso y penoso, sobre todo es más penoso cuando las cosas se vuelven más difíciles de lo que eran antes.
La tendencia a llorar se manifiesta poco en niños menores de 5 años, pero aumenta prolongadamente en mayores de 10 años.
Al igual que los adultos, el niño tiene imágenes agradables vividas con el fallecido y el hecho de revivir les produce una profunda tristeza y en ocasiones hasta la depresión.
En el duelo patológico niño tiene dificultades para enseñar lo que siente si observa que los mayores tienen reservas para mostrar sus sentimientos.
Aspectos que influyen en la situación de duelo:
Cuidar mucho lo que se dice al niño y cuándo se le dice. Cuando fallecen los padres, el progenitor que queda es el que informa al niño. Es recomendable que no deje pasar el tiempo para explicar lo vivido, es importante que la información se dé de forma inmediata.
Comprobar las ideas que tiene el niño sobre la muerte. Los niños comienzan a preguntar sobre la muerte cuando ven un animal muerto. Es importante en este momento responder a todas sus preguntas intentando que se forme una idea sobre la muerte. Lo importante es comunicar al niño desde pequeño que todos moriremos algún día, que es ley de vida, y que es muy natural sentir pena en esos momentos y deseos de que esa persona regrese con nosotros.
Consideraciones favorables del duelo. Las condiciones sobre el duelo infantil no son tan distintas a las del adulto. Los más significativos son tres:
Que el niño haya mantenido una relación razonablemente segura y afectuosa con sus padres antes de la pérdida.
Se le da información precisa sobre lo ocurrido. Se le debe permitir hacer toda clase de preguntas y se le contesta del modo más adecuado.
Que cuente con la presencia del padre-madre y si no es posible con un familiar o amigo sustituto de confianza y que tenga la seguridad de que la relación va a continuar.
Respuesta a la pérdida: El niño reacciona de diferentes maneras en la pérdida. Algunas de las respuestas a la ausencia son la ansiedad y la ira o cólera.
Respecto a la ansiedad, cuando un niño ha sufrido una pérdida, teme sufrir otra. Esta actitud lo hará sensible a toda separación que haga la figura de apego.
Respecto a la ira o cólera, hay niños pequeños que ante la ausencia de alguien querido se manifiestan extremadamente furiosos, en un primer momento suelen pasar inadvertidos para luego desarrollar conductas de cólera desaforadamente.
Intervención terapéutica: rectificación sobre las fantasías de la muerte y trabajar la idealización del fallecido y terapia familiar. (Terapia en grupo)
Fracaso del niño en la institución escolar:
La escuela se ha convertido para los niños en una institución necesaria e inevitable.
El éxito en la integración escolar y en las evaluaciones se ha convertido en un factor protector de riesgos, mientras el fracaso es, junto con la ausencia de al menos una figura de apego, un factor de riesgo.
De estos tres problemas (separación/ divorcio de los padres, duelo de un familiar y fracaso escolar), las figuras de apego tienen un rol fundamental.
A pesar del fracaso escolar, los hijos deben sentirse aceptados siempre, al margen de su rendimiento académico, y cuando surja este fracaso escolar, hay que ayudarle a superarlo.
Es preciso construir con ellos un proyecto de vida personal, algo que les ilusione, con y sin buenas calificaciones escolares.
Apego en la adolescencia.
Cuando un niño llega a la pubertad y a la adolescencia suelen haberse producido cambios importantes en el sistema familiar. Uno de ellos puede ser que los padres están ya establecidos desde el punto de vista laboral y ya llevan años de convivencia, con lo cual les ha dado tiempo de crear un clima armónico y de equilibrio en la familia.
Por otra parte, los adolescentes inician el proceso de independencia del sistema familiar porque necesitan abrirse a otras relaciones sociales y a las primeras experiencias de pareja.
En este contexto, la relación con las figuras de apego desarrollada en la infancia sigue siendo fundamental para que el adolescente se sienta seguro. Esta seguridad va a exigir a la figura de apego disponibilidad y ayuda incondicional.
En la adolescencia, la relación de los padres con los hijos es muy variable. En todos los casos, el proceso de la adolescencia conlleva la crisis inevitable por la conquista de la autonomía frente a las figuras de apego. Esta crisis puede ser conflictiva o pacífica, y en cualquier caso implica un cambio profundo en el sistema de relaciones entre padres e hijos y un cambio en el sistema de relaciones con los iguales.
En esta etapa hay dos características típicas:
AMBIVALENCIA ENTRE ADOLESCENTES Y PADRES:
Esta ambivalencia se manifiesta de seis formas:
En situaciones satisfactorias con los iguales, los adolescentes parecen no necesitar de las figuras de apego e incluso desean que estén lejos. Sin embargo, cuando están enfermos o tienen problemas vuelven a necesitar las figuras de apego de forma semejante a cuando eran niños.
Confían incondicionalmente en los padres y además reconocen que su pérdida les sería difícil de soportar pero a la vez se distancian más tiempo y en más cosas de ellos. Con frecuencia prefieren estar con los iguales de forma que parece que el deseo máximo en relación con las figuras de apego no es tanto que estén presentes como que estén disponibles para cuando los necesiten.
En unas situaciones las relaciones son armónicas y muy positivas, en otras pueden volverse conflictivas y hasta dramáticas.
En determinados momentos la comunicación puede ser fluida, en otros, los contenidos de la comunicación se ocultan.
Viajes o actividades con los padres pueden ser deseados y gratificantes mientras otras actividades o viajes pueden ser frecuentemente rechazados.
Pueden sentir hacia los padres afectos contradictorios como aceptación y rechazo, orgullo y vergüenza, amor y odio, etc.
AMPLIACIÓN DE LAS FIGURAS DE APEGO:
El círculo se va ampliando incluyendo amigos e incluso el adolescente se involucra en relaciones de pareja.
Cuando los adolescentes establecen una relación de pareja es frecuente que el compañero se acabe convirtiendo en figura de apego supliendo a los padres en muchas de sus funciones.
Salvo diferencias individuales, en general, la formación de relaciones de apego en la pareja es un vínculo que se va formando de forma progresiva a lo largo aproximadamente de dos años. Para que un amigo o pareja sexual se convierta en figura de apego se tiene que construir una relación en la que se perciba:
Un alto grado de compromiso.
Disponibilidad del otro en caso de necesidad.
Estas tres son características que se dan de forma parcial en bastantes relaciones de pareja adolescentes, e incluso en adultos.
Es también propio de este periodo el que las nuevas capacidades de los adolescentes para pensar de manera formal provoquen una revisión de la construcción mental que tienen con la figura de apego y de su relación con ellas. Por eso es fundamental conseguir que los adolescentes conserven una visión positiva de los padres.
El apego en los adultos.
CONSTANCIAS Y DIFERENCIAS DEL APEGO EN LA VIDA ADULTA:
El apego en la última parte de la vida.
T.3	EL MALTRATO INFANTIL
El maltrato infantil es un fenómeno complejo y difícil de concretar, por lo que no existen una definición completamente aceptada por la comunidad de profesionales relacionados con la infancia.
Maltratar a un niño significa no satisfacer sus necesidades adecuadamente, no ofrecerle las condiciones básicas que garanticen su bienestar y posibiliten su desarrollo.
Una de las definiciones que encaja mejor es la propuesta por Adima que define el maltrato como “cualquier acción u omisión no accidental por parte de padres o cuidadores que compromete la satisfacción de las necesidades básicas del menor.”
MALTRATO INTRAFAMILIAR:
Distingue el maltrato según se de en el ámbito intrafamiliar o familiar.
Este es el que se produce dentro del hábitat del niño (familia). Los agresores directos pueden ser cualquiera de las personas que conviven con el niño y que tienen a su cargo su educación, formación y cuidado.
Puede decirse que son aquellos que se van instaurando condicionamiento en la vida del niño desde los primeros momentos.
Es este tipo es donde se puede hablar de condicionantes personales, familiares y ambientales.
En estas situaciones el niño no suele ser más que un síntoma de una familia desestructurada o desestabilizada en mayor o menor grado por razones diversas de la interrelación parental.
Este nivel de maltrato tiene una repercusión crucial en el desarrollo ya que un ambiente desestructurado no es un lugar idóneo para la estimulación de un ser en desarrollo.
Producido fuera del ámbito familiar.
Puede ser dirigido hacia el niño como individuo o hacia la infancia como grupo.
En él se suele incluir maltrato institucional, explotación laboral, abuso sexual, consumismo,...
En estos casos la palabra maltrato puede ser equivalente de trato inadecuado o situación opuesta al buen trato.
Puede existir este maltrato sin que necesariamente haya un contacto directo con el niño por parte de la persona presuntamente agresora, hecho imposible en el maltrato intrafamiliar.
La definición que se puede aplicar a este maltrato es la de que se trata de “cualquier legislación, programa, procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos o derivada de la actuación individual del profesional o funcionario que conlleva abuso, negligencia, detrimento de la salud, seguridad, bienestar emocional, bienestar físico o que viola los derechos básicos del niño.”
El comportamiento de las familias no es uniforme, y existen diversos patrones de conducta maltratante.
Es el tipo de maltrato infantil más conocido y suele recibir la denominación de “síndrome del niño apaleado” (Kempe fue pionero en estudiar y detectar el maltrato en niños).
Se define como “cualquier acto intencional producido por los responsables del cuidado del niño que implique o puede llevar consigo lesiones físicas producidas con o sin instrumentos, enfermedades o intoxicaciones.”
Esta categoría es predominante en los medios sociales más desfavorecidos ya que la agresión como respuesta ante las situaciones límites o conflictos suele ser superior al razonamiento.
Suele predominar la idea autoritaria y de propiedad y esto conlleva a la utilización de métodos más represivos que educativos, los cuales siempre generan violencia.
MALTRATO POR NEGLIGENCIA:
Tipo de maltrato infantil más frecuente.
Se define como “aquellas actuaciones inconvenientes por parte de los responsables del cuidado y educación del niño ante sus dificultades físicas, sociales, psicológicas e intelectuales.”
Suele suceder en situaciones familiares donde existen unas necesidades adicionales. Existe negligencia ciando los responsables de cubrir las necesidades básicas no las llevan a cabo.
Para su determinación no es necesario esperar a que el niño presente unas manifestaciones claras ya que las repercusiones van a variar en relación a su duración. Puede ser motivado de forma consciente o pueden producirse como una manifestación más de la ignorancia, incultura, pobreza y de la incapacidad parental para proteger y criar a los hijos.
Sería el grado extremo de la negligencia con gran implantación física, es decir, que le dejan incluso morir.
MALTRATO O ABUSO EMOCIONAL:
Se define como cualquier acto que rebaje la autoestima del niño o que bloquee las iniciativas infantiles de interacción por parte de los miembros adultos del grupo familiar.
Presenta o dicen manifestaciones consecutivas a las conductas activas o bien de las conductas derivadas de la omisión (a las demandas de niño la respuesta es con aislamiento, le aterrorizan, le ignoran,...)
En esta categoría se incluyen por ejemplo el rechazo verbal, la falta de comunicación. El insulto, la desvalorización repetida, las exigencias superiores a las propias de la edad.
Tipo de maltrato infantil que se halla entre el maltrato físico y el emocional.
Podría definirse como la “participación del niño en actividades sexuales que no pueden comprender, para las que no están preparados por su desarrollo, a las que no puede otorgar su consentimiento y que violan los tabúes sociales y legales.”
Criterios fundamentales: Finalidad de explicar en términos de abuso sexual:
Edad: se sitúa hacia la primera fase de la adolescencia. A partir de estas edades se debe hablar de acoso sexual.
Edad del agresor: en asimetría con la del niño.
La coerción, autoridad o influencia que pueda utilizar el agresor.
El beneficio del adulto
El hecho de entrar dentro de una construcción social que va a depender de los valores y normas de cada sociedad.
Categorías: El abuso sexual se divide en categorías:
Paidofilia: Delito heterosexual u homosexual contra un niño o niña.
Según el tipo de abuso:
Contacto físico sexual; penetración oral/ anal, tocamiento intencionado con o sin agresión.
Estimulación del área perineal del agresor por parte del niño (está presionado)
Tomar o mostrar fotografías o películas de carácter sexual explícito o simulado con el fin de satisfacer al agresor.
Hacer partícipe u observador al niño en actos sexuales con objeto de buscar la gratificación sexual.
Masturbación en presencia de un niño.
Exposición de los órganos sexuales a un niño con el propósito de obtener excitación o gratificación sexual.
Solicitud indecente o seducción verbal explícita.
MALTRATO PRENATAL:
Se incluyen todas aquellas condiciones de vida de la madre gestante que pudiéndolas evitar se mantienen y tienen consecuencias negativas en el feto (alimentación deficitaria, exceso de trabajo corporal, enfermedades infecciosas, hábitos tóxicos, seguimiento inadecuado de una enfermedad crónica, ...)
Existen una situación en la que participan todos estos elementos a los que se añaden otros y que configuran un tipo especial de maltrato prenatal. Por ejemplo, al maltrato inflingido a los hijos de drogadictos.
En los casos de adicción a sustancias por vía parenteral se aprecia una problemática inicial consecutiva a los factores de riesgo de la gestación tardía mantenida por la situación de deterioro personal y social en que viven estas parejas. En la adicción a la cocaína, además de los sistemas sociales y de déficit nutricional existen riesgo de lesiones cerebrales embrionarias.
SÍNDROME DE MUNCHAUSSEN POR PODERES:
Este síndrome consiste en la simulación de síntomas físicos patológicos en tres puntos:
Mediante la administración o inoculación de sustancias.
Manipulación de excreciones.
Sugerencia de sintomatología difícil de demostrar.
Estos hechos conllevan a numerosos ingresos o a la práctica de un sin fin de exploraciones complementarias.
Suele ser una forma de maltrato practicada en los niños por los familiares más directos.
En este tipo se incluyen aquellos actos de comisión u omisión y condiciones o acciones permitidas en el contexto de organizaciones, sistema de protección del menor y programas o protocolos llevados en centros que violan los objetivos del cuidado institucional del menor con amenaza para su correcto desarrollo.
Pueden producirse las formas directas propiamente en contacto con el niño, y las formas indirectas realizadas desde la mesa de un despacho.
Otras de sus peculiaridades es la imposibilidad de predecir o probar las consecuencias en el niño ya que podrían presentarse al cabo de muchos años y sería muy difícil llegar a establecer una relación causa-efecto.
Se debe considerar maltrato institucional el ejercido desde la institución sanitaria, educativa, jurídica o asistencia social.
El origen se encuentra en las personas responsables directas de las atención, protección y educación del niño y además de los responsables de las diferentes prácticas aplicables a la infancia desde cualquiera de los ámbitos anteriormente citados, además de los programas de discursos o sistemas de protección.
El maltrato institucional puede darse por distintos motivos:
Profesionales de la Institución:
Falta de preparación, supervisión inadecuada, exceso de trabajo o elevado nivel de exigencia laboral, intervención poco ética o profesional.
Programas de la Institución:
No cumplimiento de los niveles mínimos de calidad. Uso de programas en detrimento del bienestar infantil. Existencia de recursos escasos. Mal uso de los recursos existentes.
Sistema de protección infantil:
Que no garantice la seguridad para el menor. Que genere situaciones adversas para el desarrollo infantil. Separación del niño de su hogar familiar sin esforzarse en intervenir con la familia.
Ausencia de selección de personal y de distribución igualitaria del mismo.
Salud entendida como contraposición a enfermedad sin puesta en práctica el concepto práctico de salud.
Obstaculización del desarrollo normal.
Discriminación en base a sexo, nacionalidad, etnia, religión...
Permisibilidad o autoridad extrema.
No respeto a las características del niño.
Aplicación de leyes que favorecen poco al niño u benefician al adulto.
No respeto a los derechos del niño.
En resumen, en el maltrato infantil institucional los responsables de la acción directa no ofrecen al niño la cobertura idónea de sus necesidades para un correcto desarrollo y no les proporcionan el bienestar adecuado cuando los padres no lo hacen.
Sujetos de alto riesgo.
Hace un par de años. Brawne llevó a cabo una investigación para averiguar cuales eran los criterios específicos del maltrato infantil.
Para ello recogieron una muestra de 186 familias de las cuales 62 había constancia de maltrato. De las 124 restantes no había evidencia de momento.
Como consecuencia o conclusión observaron que la mayoría de los casos, los sujetos de alto riesgo poseían los siguientes criterios:
CRITERIOS DEL MALTRATO INFANTIL (Investigación):
Padres menores de 21 años.
Escaso tiempo de nacimiento entre hijos.
Niño prematuro o de pajo peso en el nacimiento.
Niño con minusvalía psíquica, física o algún otro defecto.
Madre soltera o separada.
Situación inestable en la pareja (pareja no es padre)
Problemas socioeconómicos (aislamiento social, pobreza)
Antecedentes de maltrato o violencia en la familia de origen.
Historia de depresión, adicción u otro trastorno mental.
Progenitor con historia de separación, maltrato o abandono en su infancia.
Progenitor intolerable, indiferente o excesivamente ansioso con el niño.
A pesar de todos estos criterios hay que subrayar que codificar a un sujeto de “alto riesgo” a partir de estos criterios no implica que dicho individuo llegue a maltratar en un futuro.
Prevención del maltrato.
El estudio de los factores causales del maltrato se halla en sus primeros pasos, y la prevención está aún por hacer.
Aunque la idea de prevención es muy atractiva, de momento es un poco utópica.
Para que un programa de prevención tenga cierta eficacia, debe adoptar un enfoque proactivo-evolutivo-ecológico y estar basado en cuatro principios:
No debería esperarse a que se produzca el problema sino que se debe prevenir su aparición (en este sentido decimos que es proactiva).
La prevención debe centrarse en la creación de capacidades tanto en la familia como en el niño.
Se debería dedicar especial atención a aquellos momentos del desarrollo en los que pueden aparecer más conflictos. Por esto, la prevención es evolutiva.
Siguiendo la perspectiva ecológica, la prevención debe tener en cuenta los motivos y contextos en los que participa el niño (familia, escuela...)
Se dirige a la población en general, hacia los profesionales relacionados con la infancia en los distintos contextos en los que se desarrollan los niños.
Objetivos de los programas de prevención primaria:
Eliminar o reducir las circunstancias ambientales y sociales que en términos generales aumentan el riesgo de que se produzcan malos tratos.
Incrementar las habilidades de los ofensores para tratar de evitar los malos tratos enseñándoles a evitar y resolver conflictos, canalizando su agresividad de otros modos y ofreciendo explicaciones de las capacidades de los niños y sus necesidades.
Sensibilizar a la población acerca de lo que es y supone el maltrato infantil.
Formar a los profesionales para que dispongan de conocimientos suficientes y recursos adecuados para detectar las situaciones de riesgo.
La prevención secundaria va dirigida a la detección precoz de aquellos niños y adolescentes en situación de riesgo. Estos niños tienen mayor probabilidad de sufrir malos tratos que el resto de la población por tener características especiales o por vivir en el seno de una familia en situación de riesgo.
Se consideran familias en situación de riesgo aquellas que por encontrarse desestructuradas, ser inestables o no tener estrategias suficientes para resolver las tensiones y conflictos que surgen en la dinámica familiar y no pueden asegurar que se satisfagan las necesidades físicas y fisiológicas de los niños que viven en ella.
Se encamina tanto a mitigar las consecuencias negativas del problema una vez este ya haya aparecido como a asegurar que dicho problema no se vuelva a producir. El objetivo es facilitar la rehabilitación de aquellas personas que han sido tratadas por conductas violentas.
Es uno de los ámbitos de actuación de la prevención de la violencia o maltrato.
Hay tres niveles dentro de estos factores:
Nivel socio-económico: es el nivel más global y amplio de la prevención, se tiende a reducir las situaciones de pobreza, marginalidad, hacinamiento falta de recursos y habilidades. Por ello, es necesaria la adopción de medios políticos, sociales, legales, etc. que eliminen todas las frustraciones e injusticias impuestas externamente.
Medios de comunicación: es el nivel más específico. Resulta necesario intervenir en los medios de comunicación que parecen haber tenido efectos indeseados sobre el aumento de la violencia entre adolescentes.
Bandura ha demostrado la importancia de la observación de conductas violentas en el comportamiento agresivo. En la mayor parte de las películas la violencia se considera una vía adecuada para conseguir determinados fines.
Escuela: es uno de los niveles más importantes para la enseñanza de comportamientos altruistas, de convivencia, etc.
En los últimos años se han desarrollado programas de intervención en ámbitos educativos con el objetivo de fomentar conductas pro-sociales y enseñar a controlar la agresión, favorecer la comunicación y la interacción educativa entre iguales.
Los resultados de estos programas han puesto de manifiesto mejoras en la sociabilización y aumento significativo en las conductas sociales más de liderazgo, conductas de ayuda entre los marginados y mayor sensibilización social.
Por otro lado han logrado la disminución de las conductas perturbadoras de la socialización como las relaciones con: agresividad, terquedad, apatía, ansiedad y timidez.
Estas mejoras se apreciaron tanto en el comportamiento en el aula como fuera de ella, consiguiéndose un mayor control respecto a las normas y control de los impulsos.
Perfil demográfico y psicológico del agresor.
Trazar el retrato robot de un abusador sexual de menores no es fácil porque las diferencias entre los agresores son grandes.
Los pedófilos son varones, en tan sólo un 13% de los casos el abuso es llevado a cabo por mujeres. La situación más frecuente aquí es la de una mujer madura que mantiene relación con un adolescente.
La edad en la que se manifiesta con más frecuencia el abuso sexual es entre los 30 y los 50 años. El 20% de las agresiones sexuales son cometidas por adolescentes y el 50% de los abusadores sexuales mayores n llevado a cabo sus primeras conductas cuando tenían menos de 16 años.
Las abusadores deben estar casados (del 65 al 85% de los casos), son familiares o allegados. Esto les permite un fácil acceso al niño con quien suelen tener una relación de confianza anterior al incidente.
En un 15-30% tan sólo, el agresor es desconocido.
Los abusadores tienen una apariencia normal, de estilo convencional, de inteligencia media y no son psicóticos pero presentan rasgos marcados de neuroticismo, introversión y madurez.
La pedofilia suele aparecer junto a otra parafilia por ejemplo exhibicionismo, y suele estar asociado a otros trastornos como el alcoholismo y la personalidad antisocial.
No es infrecuente una relación entre la pedofilia y la personalidad obsesiva. Desde una perspectiva psicopatológica, los pensamientos intrusivos acompañados de un fuerte impulso a la acción son causantes del malestar.
Tipos de abusadores.
Son sujetos con una orientación sexual dirigida primariamente a niños sin apenas interés por los adultos y con conductas compulsivas. Poseen un campo reducido de intereses y actividades que les lleva a una existencia solitaria. Cuentan con estrategias de actuación como simpatía, comportamientos infantiles, sintonía con los intereses del niño, etc.
Desde una perspectiva cognitiva, los pedófilos consideran sus conductas sexuales adecuadas y las planifican con antelación. Son frecuentes por tanto las distorsiones cognitivas y no presentan sentimientos de culpa.
Pueden mostrar fobia o rechazo al sexo en las relaciones con mujeres e incluso una cierta aversión a las características sexuales secundarias de las mujeres adultas.
El origen de estas conductas inapropiadas está relacionado con el aprendizaje, con el abuso sexual sufrido en la infancia, junto a los sentimientos de inferioridad y la incapacidad para establecer relaciones sociales y heterosexuales normales.
Las conductas habituales de estos sujetos son relaciones sexuales con adultos normalmente heterosexuales aunque suelen a veces aparecer alteraciones en el curso de estas relaciones como impotencia sexual, falta de deseo y otros conflictos con sus parejas.
A nivel cognitivo suelen percibir este tipo de conductas como anómalas y las efectúan de forma episódica e impulsiva más que de un modo premeditado y persistente.
Es frecuente sentimientos de culpa y vergüenza.
Las conductas de abuso pueden ser un medio de compensar la autoestima deficiente del sujeto.
Las situaciones de estrés, consumo de alcohol o drogas pueden intensificar a modo de desencadenante este tipo de conductas.
Programas de intervención en la familia:
Los objetivos de intervención con la familia se van a centrar en dos aspectos fundamentales:
Proporcionar apoyo psicológico a los familiares
Enseñar a los padres estrategias para el control de las conductas del niño.
En general, se propone comenzar con la terapia individual para cada miembro antes de hacerlo por parejas con el fin de examinar sus relaciones.
Las estrategias cognitivo-conductuales adecuadas para bordar estas cuestiones pueden ser las siguientes:
ASESORAMIENTO PSICO-EDUCATIVO:
No se trata de alarmar a la familia señalando las secuelas que pueden darse sino se trata de facilitar la información necesaria para reducir el impacto de los síntomas y evitar la cronificación de los mismos.
Son dos las pautas específicas de actuación para los cuidadores de una víctima de abuso sexual:
Demostrar que se cree a esa persona y que se confía en ella.
Apoyarla y felicitarla por su valentía al contarlo.
Escucharla con atención cuando quiera hablar de ello.
Ofrecerle seguridad y protección.
Respetar su intimidad y pedirle permiso para solicitar ayuda especializada.
Informarla de los futuras actuaciones.
Insistirle en que olvide lo sucedido.
Presionarle para que cuente lo que pasó.
Responsabilizarle o culparle de los abusos.
Recriminarle por no haberlo contado antes.
Adoptar actitudes sobreprotectoras.
Se trata de enseñar a los familiares del menor a detectar los pensamientos disfuncionales que están en el origen de su malestar psicológico con el objetivo de evaluarlos y modificarlos.
El terapeuta debe identificar y eliminar aquellas ideas y atribuciones erróneas que suponen dudas respecto a la veracidad de la declaración del menor y proporcionarle el apoyo necesario para el futuro.
ENTRENAMIENTO EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
El procedimiento utilizado es el análisis adecuado de los diversos problemas y precauciones, análisis de las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas y por último la toma de decisiones.
En la mayoría de los casos resulta necesario intervenir sobre aspectos psicopatológicos que se derivan frecuentemente del descubrimiento de abuso.
Además, los síntomas depresivos deben ocasionar niveles altos de ansiedad para lo cual suele ser conveniente al aprendizaje de alguna técnica específica para su control.
Sería adecuado el entrenamiento en relajación muscular progresiva.
T.4	INTERACCIÓN ESCOLAR
Escuela Igualdad de oportunidades y diversidad cultural.
Es preciso analizar la relación que existe entre la cultura y el aprendizaje escolar.
El enfoque más adecuado es la perspectiva de la Psicología de la actividad.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA ACTIVIDAD:
Una de las principales consiste en la orientación hacia lo que el niño puede llegar a ser pero todavía no es.
Su conocimiento permite anticipar el futuro del niño y resulta de gran utilidad para establecer objetivos educativos realistas y de un progreso considerable.
El modelo educativo desde esta perspectiva plantea una estrategia diferente a las teorías evolutivas puesto que si es el desarrollo el que sigue al aprendizaje, el papel de la enseñanza debe adelantarse al nivel evolutivo del niño situándose en el nivel de desarrollo potencial porque todo lo que el niño puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que lo haga él solo mañana.
LEY EVOLUTIVA GENERAL:
Según esta ley toda la función aparece primero a nivel social en interacción con otras personas y después a nivel individual en la conducta que el niño realiza por sí mismo.
Es importante tener en cuenta que el lenguaje es el instrumento por el cual se transmite de generación en generación todo el bagaje cultural.
Las instrucciones del adulto se convierten en el primer regulador de la conducta del niño. Al obedecer las comienza a adquirir sistemas de instrucciones verbales que va utilizando en la regulación de su propia conducta.
LURIA: FASES EN EL DESARROLLO DEL AUTOCONTROL VERBAL:
Luria describe tres fases en el desarrollo del autocontrol verbal.
1ª El habla de los adultos controla y dirige la conducta del niño.
2ª El habla manifiesta del niño llega a ser un eficaz regulador de su conducta.
3ª El habla encubierta o interna asume el autocontrol.
Los compañeros representan un nivel intermedio de interiorización entre la comunicación del niño con el adulto y la comunicación del niño consigo mismo.
Relaciones entre la actividad familiar y la actividad escolar.
Desde la psicología de la actividad, las dificultades escolares de los alumnos que se encuentran en situación de desventaja se atribuyen a la excesiva distancia que suele existir entre su actividad familiar y la actividad escolar tradicional.
PRINCIPIO DE DESAJUSTE ÓPTIMO:
Se reconoce que según el principio de desajuste óptimo asumido por la psicología de la actividad actual, que el rendimiento y la realización del potencial de aprendizaje se ven favorecidos cuando el sujeto se enfrente a niveles de discrepancia moderada entre lo que conoce y lo que se le presenta.
Este principio permite la facilidad con la que aprende en la escuela un niño de grupo mayoritario y clase media por encontrar en ella una información moderadamente discrepante con la familiar.
Por otra parte, las dificultades de aprendizaje del niño perteneciente a determinadas minorías culturales al encontrar en la escuela un ambiente excesivamente discrepante con su vida extraescolar.
Existen una serie de estudios comparativos sobre la vida familiar de los grupos de alumnos que se encuentran en grave situación de desventaja sociocultural y la vida familiar de los otros grupos sociales que encuentran importantes diferencias entre ambas, destacándose tres relevantes diferencias sobre el aprendizaje escolar.
En la familia en desventaja suele haber menos comunicación verbal y un estilo de acción físico sobre la realidad con poca mediación del lenguaje.
El tipo de lenguaje utilizado se caracteriza por la ausencia de conceptos abstractos.
En la familia de clase media suele haber mucha más comunicación verbal y se utilizan conceptos más complejos. Este estilo de comunicación contribuye a desarrollar en el niño la capacidad de controlarse a sí mismo y a través de su propio lenguaje.
En las familias en desventaja se utiliza un estilo negativo, directivo o intrusivo que suele obstaculizar el aprendizaje.
Los adultos de clase media emplean un estilo más eficaz para el aprendizaje positivo indirecto y adaptado a las situaciones en que se encuentra el niño.
Estimulación de las actividades escolares:
Mientras que las familias en desventaja suelen proporcionar al niño escasa estimulación y poso apoyo respecto a las materias tratadas en la escuela, la familia de clase media tiende a proporcionar a sus hijos un modelo más próximo a la actividad escolar y les apoya más en dichas materias.
Heath (1986) incluye en sus investigaciones la lectura de cuentos como una de las actividades más importantes que estimula el lenguaje alfabetizado en relación al cual los adultos estimulan los pre-requisitos de la lecto-escritura y de la adaptación escolar en general. Estos requisitos son 5:
Repetir explicaciones
Relacionar acontecimientos
La calidad de la vida escolar depende de las relaciones que cada alumno establece con sus profesores y compañeros.
Analizar de qué depende dicha calidad y cómo puede mejorarse son los objetivos sobre los que se trata en el punto presente: interacción profesor-alumno.
La mayoría de los adultos recuerdan con bastante nitidez cómo fueron nuestros mejores y peores profesores así como las características de la interacción que con ellos establecieron.
El hecho de que todos los niños asistan a la escuela no garantiza el principio de igualdad de oportunidades.
Existen procesos complejos procesos de discriminación educativa en la interacción de los alumnos a todos los niveles (materia, profesores, compañeros, etc.) y estos niveles es necesario transformar.
En la mayoría de las clases suele haber un pequeño grupo de alumnos que protagoniza todas las interacciones y éxitos y otro pequeño grupo en que suelen encontrarse los alumnos pertenecientes a minorías en desventaja que no consigue ningún éxito.
Esta desigual distribución del reconocimiento escolar es el más claro antecedente de las desigualdades que existe en la sociedad adulta.
Una de las principales condiciones para disminuir el rechazo hacia alumnos en desventaja y hacer que la escuela sea más justa y menos discriminatoria, es disminuir el éxito de forma que todos los alumnos logren un nivel aceptable de reconocimiento y tengan experiencias de igualdad de status.
De acuerdo con esto, para favorecer la integración de los alumnos pertenecientes a minorías culturales es necesario proporcionar a todos los alumnos un nivel óptimo de éxito y reconocimiento que permita desarrollar la motivación y proporciona experiencias sociales contrarias a los estereotipos existentes hacia los grupos en desventaja.
Estos estereotipos suelen acentuar su dificultad y el trabajo académico.
Desarrollo de las competencias evolutivas:
Para comprender los efectos que las experiencias infantiles tienen a largo plazo es necesario analizar la influencia de dichas experiencias en las tareas y competencias críticas de cada momento evolutivo.
Es importante considerar que las deficiencias producidas en la resolución de una determinada tarea evolutiva obstaculiza el proceso de desarrollo de las siguientes.
La competencia que resulta de una adecuada solución de las tareas evolutivas críticas hace al niño menos vulnerable al riesgo psicosocial en general.
Se puede considerar como una condición evolutiva compensatoria.
Por el contrario, la deficiente resultante de una inadecuada solución de las tareas críticas aumenta la vulnerabilidad del niño y se puede considerar como una condición de riesgo.
Es importante tener en cuenta que las tareas evolutivas críticas a través de las cuales se adquieren las competencias básicas, se fundamentan en el desarrollo y tienen tres características:
Establecimiento de las relaciones de apego. (Tarea Evolutiva Crítica de la primera infancia) y a partir de la cual se desarrollan los primeros modelos de las relaciones sociales, la personalidad básica y la forma de responder al estrés.
Establecimiento de la autonomía y motivación de la eficacia con tarea evolutiva crítica de la etapa de educación infantil a partir de la cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y adaptarse a situaciones de dominio de forma independiente.
El desarrollo de las habilidades sociales más sofisticadas a partir de la interacción con iguales es una tarea evolutiva crítica de los primeros años de escolaridad.
Modelos internos básicos y autoestima:
A partir de que las relaciones del niño se establecen con las personas más significativas para él, entre las que cabe incluir los profesores, construye los modelos representacionales, en los que incluye lo que se puede esperar de los demás como de uno mismo.
La seguridad que les proporciona los adultos significativos le permite al niño desarrollar expectativas positivas de sí mismo y de los demás que les ayuda a:
Aproximarse al mundo con confianza.
Afrontar las dificultades con eficacia.
Obtener la ayuda de los demás o proporcionársela.
En algunos casos los niños aprenden que no se puede esperar nada positivo y desarrollan una visión negativa de sí mismo y del mundo que le rodea y se acostumbra a responder a él con un sentimiento de inadecuación e inseguridad que suele obstaculizar el resto de las relaciones que el niño establece.
Para desarrollar los modelos positivos es preciso proporcionar al niño experiencias de interacción con adultos que le ayuden a aprender:
A confiar en sí mismo.
A predecir, interpretar lo que sucede.
A estructurar de forma consistente su comportamiento en relación al comportamiento con los demás.
La desventaja sociocultural puede dificultar el desarrollo de estas expectativas debido al estrés y conflictividad que supone para la vida familiar así como el sentimiento de inseguridad e indefensión que en dichas condiciones suele adquirirse.
Es interesante reconocer que la identificación del niño con clase de su familia es difícil de cambiar porque se trata simplemente de una opinión impuesta por alguien o de un hábito producido por experiencias familiares especificas, aunque sea importante, sino porque es el resultado de una profunda inferencia en la que la evidencia fortalece continuamente a la creencia original.
El niño de clase baja durante los años anteriores a la adolescencia va desarrollando la idea de que posee muy poco de lo que la cultura valora
Motivación de eficacia:
Con el término motivación de eficacia se refiere a la motivación del niño por ser competente, por influir en el entrono que le rodea.
Motivación que parece estar estrechamente relacionada con la calidad de las interacciones que establece con sus profesores desde los primeros años de escolaridad.
HARTER y ZIGLER señalan la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y la motivación de eficacia son componentes básicos de la capacidad de adaptación, más allá del microsistema familiar.
Son relevantes para la competencia escolar hasta el punto de poderlos considerar como una de las principales causas de las dificultades de aprendizaje que suelen producirse en determinados alumnos entre los que se encuentran los alumnos procedentes de entornos en desventaja sociocultural.
El sentido de la propia eficacia es una de las dimensiones psicológicas más relevantes en la calidad de la vida de los seres humanos. (Imp.)
De dicho sentido depende la capacidad de orientar la conducta a objetivos y esforzarse para conseguirlos con la eficacia y persistencia como para superar los obstáculos que con frecuencia suelen encontrarse.
Cuando los esfuerzos de dominio independiente que realiza un niño le permiten conseguir sus objetivos, y cuando los adultos significativos para él le manifiestan reconocimiento de forma consistente y adecuada, desarrolla una motivación intrínseca por la superación de las dificultades e interioriza los mensajes positivos que ha recibido de ellos. Todo ello hace que el niño desarrolle su curiosidad, el deseo de aprender y la motivación de logro y que se enfrente a las dificultades con seguridad y eficacia. (Imp.)
Se produce el efecto contrario cuando los resultados que un niño obtiene en los intentos de dominio independiente suelen ser negativos o cuando los adultos le manifiestan con frecuencia rechazo o le atienden de forma inconsistente. (Imp.)
Estas condiciones hacen que el niño responda ante las dificultades y ante el aprendizaje con ansiedad e ineficiencia al anticipar resultados negativos y carecer de pautas adecuadas de autorrefuerzo. (Imp.)
Como consecuencia de dicho proceso, el niño suele ser muy dependiente de la aprobación de los demás. (Imp.)
A partir de los estudios sobre los efectos producidos por la privación social se postula que una historia de privación social aumenta la necesidad infantil de ser reforzado y atendido por los adultos así como la tendencia del niño a aproximarse a adultos no familiares.
Esta necesidad de atención del adulto puede a su vez limitar la autonomía del niño para afrontar tareas evolutivas no sociales y desarrollar la motivación de eficacia.
T.5	ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES EN LA ESCUELA
WOLPE (1979): Se ha considerado como el precursor del entrenamiento de la asertividad.
MORENO (1946): Aportó la estrategia del psicodrama.
SALTER (1949) y KELLY (1955): Sentaron las bases de la conducta asertiva.
Estos cuatro autores iniciaron un área que en la actualidad ha cobrado una gran importancia y se ha aplicado a contextos como el clínico, laboral, familiar y más recientemente en el contexto escolar.
Este entrenamiento de habilidades sociales en el contexto escolar ha sido enfocado desde el punto de vista educacional; es también un foco de atención o aplicación.
Se ha usado para la modificación de comportamientos desadaptados en la infancia y en la adolescencia.
En la actualidad está teniendo un gran auge en la labor preventiva, dirigida a los grupos de alumnos que no presentan especialmente problemas en este sentido.
Manjas (1993) nos aportó una definición:
“El ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES es una estrategia de entrenamiento y enseñanza en la que se emplean un conjunto de técnicas conductuales y cognitivas enfocadas a adquirir aquellas conductas socialmente efectivas que el sujeto no tiene en su repertorio; también es modificar las conductas de relación interpersonal que el sujeto posee pero que son inadecuadas.”
El punto de partida del ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES se relaciona directamente con las situaciones problemáticas de cada sujeto y la identificación de las áreas específicas en las que presenta los problemas.
Es importante determinar las causas de las conductas inadecuadas, el por qué el alumno no se comporta de manera socialmente eficaz, bien por la existencia de un déficit, bien por la presencia de la ansiedad condicionada, bien por discriminación errónea o bien por errores de percepción social.
¿A quién se dirige el ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES?
El ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES se dirige a una gran gama de desventajas psicológicas. También a un amplio sector de la población, a los ancianos, a personas con marginación social, a personas con minusvalías,...
Se aplica a niños con problemas de aceptación social.
También a niños con excesos conductuales (agresivos, hiperactivos)
Niños tímidos, retraídos y socialmente aislados.
A alumnos con necesidades educativas especiales
Al mundo infantil y adolescente con problemas psiquiátricos serios.
Preparación del entrenamiento:
En los casos en los que el entrenamiento en habilidades sociales se maneje de forma individual, FLIEGEL (1981) e IZQUIERDO (1993) señalan que para que se de esta preparación se deben seguir 7 pasos.
FLIEGEL e IZQUIERDO. SIETE PASOS:
Informar al/los alumnos de las características de las técnicas que se van a emplear.
Lograr el acuerdo del sujeto como receptor de entrenamiento mediante la explicación de los objetivos que se pretenden conseguir, los métodos que se van a emplear y las ventajas que ello les va a reportar tanto en el ámbito personal como en el social.
Estos aspectos estarán condicionados por la capacidad del sujeto para percibir apropiadamente sus problemas, miedos, inhibiciones, déficits y excesos conductuales.
Análisis de las relaciones sociales problemáticas. Por ejemplo, la relación con los amigos en tiempo de ocio, relaciones con personas desconocidas, presentarse a otros, hablar en público.
Establecer las situaciones de rol accesibles y fáciles para el entrenamiento del sujeto y en los cuales se centrarán las técnicas a emplear.
Lograr la participación activa de los sujetos en su proceso de aprendizaje mediante su aportación de sugerencias, ejemplos,... en función de las situaciones particulares en las que está implicado.
Establecimiento de las metas adecuadas a las necesidades de cada sujeto previamente evaluadas.
6.1 Contacto visual: mantenerlo al hablar y escuchar.
6.2 Postura corporal: derecha, adecuada al interlocutor
6.3 Gestos: suficientes y acomodados al interlocutor
6.4 Mímica: de acuerdo al contenido verbal
6.5 Tono de voz: claro y comprensible, fuerte o suave según la distancia.
6.6 Modulación de la voz: articulación
6.7 Acentuación adecuados y velocidad
6.8 Empleo del yo: hablar de sí mismo, no impersonal
Establecer los roles o papeles a desempeñar por cada uno de los intérpretes del grupo de entrenamiento.
Ambientes escolares:
En estos ambientes y desde un enfoque curricular habría que añadir dos fases:
Detección de ideas previas que poseen los sujetos sobre actividades sociales, qué son y para qué sirven.
En definitiva, de lo que se trata es de detectar las percepciones que tienen los alumnos y las distintas situaciones en las que se han de poner de manifiesto para resolver situaciones conflictivas en la interacción entre compañeros.
Consiste en lograr la motivación necesaria para iniciar las aprendizajes, adquirir las destrezas de interacción que les resulten funcionales para sus interacciones con los iguales y con los adultos.
La relación se puede lograr mediante la exposición a los alumnos de las ventajas personales y grupales que les reporte ser socialmente competentes, tales como mejorar las relaciones en equipo, mejorar la cooperación, solucionar y evitar problemas. Alcanzar mayor satisfacción consigo mismo, mejorar el auto-concepto y la autoestima. Cambiar pensamientos inadecuados por otros más adecuados, experimentar menos ansiedad ante determinadas situaciones, etc.
Objetivos generales en entrenamiento en habilidades sociales:
Son 4; Antes de iniciar en entrenamiento se especifican los objetivos que quieren alcanzarse.
Informar y demostrar cuáles son las conductas adecuadas, eficaces y necesarias para la situación social que se trate.
Adquirir y dominar los componentes conductuales que forman parte de la habilidad social exhibiéndose en la secuencia correcta y de forma coordinada.
Ello exige la práctica de las conductas que deben instaurarse en el repertorio comportamental del sujeto mediante las técnicas específicas como el ensayo de conducta.
Adecuar las conductas a las características de la situación real.
Mantener y generalizar los logros alcanzados en las conductas sociales o ser capaz de reproducir las habilidades en momentos y en ambientes de forma espontánea.
Los objetivos específicos deben ser aquellos que hagan referencia a los contenidos concretos que se desarrollan en las sesiones de entrenamiento que varían de acuerdo con cada autor, cada programa y cada contexto.
Los objetivos específicos son, entre otros:
Saber iniciar una conversación con una persona del sexo opuesto.
Cooperar con otros compañeros en la elaboración de un trabajo.
Defender un derecho que ha sido lesionado.
Reforzar al compañero por una acción bien hecha.
Instruir a los sujetos para anticipar y afrontar un posible rechazo de los demás.
El formato de entrenamiento:
Se refiere a dos tipos:
EL ENTRENAMIENTO INDIVIDUAL O FORMATO DE UN SUJETO:
Enseñar habilidades sociales a un solo sujeto es un formato que se ha empleado con menor frecuencia que el entrenamiento de habilidades sociales de tipo grupal.
Existen indicaciones dirigidas al sujeto cuando el entrenamiento vaya a realizarse de manera individual.
Indicaciones dirigidas al sujeto:
Informar al alumno sobre los componentes de las habilidades sociales que van a recibir atención.
Emplear un lenguaje adecuado a la edad y el nivel verbal del alumno.
Emplear la técnica de las marionetas en niños muy pequeños.
Todos los ensayos deben ir seguidos de feedback, elogios o instrucciones volviéndose a practicar la situación si es necesario.
Debe centrarse en aquellas situaciones en las que el niño experimente problemas de interacción con sus compañeros.
Posibilidad de adaptar el entrenamiento a las necesidades específicas del sujeto. Hacer un diseño del programa a medida.
Un mejor seguimiento y evaluación continua de los logros del sujeto, lo cual permite reajustar mejor los contenidos y las técnicas empleadas en función de sus necesidades individuales.
La utilidad para aquellas personas que experimentan una elevada ansiedad ante las dificultades interactivas grupales.
Mayor controlabilidad del contexto.
Mayores posibilidades de reiteración e intensificación de los ensayos de conducta y demás técnicas empleadas.
Incremento de la generalización de las conductas.
Este tipo de tratamiento resulta notablemente más costoso.
El sujeto no se beneficia de las importantes aportaciones que pueden ofrecer los componentes del grupo.
EL ENTRENAMIENTO GRUPAL:
En los últimos años se están produciendo bastantes investigaciones centradas en el formato grupal en detrimento del individual.
Consideran los investigadores que el entrenamiento en habilidades sociales grupal suele ser más frecuente y más eficaz.
Presenta mayores grupos de ventajas.
La situación social que el propio grupo ofrece permite la participación de sus integrantes pudiendo asumir diferentes roles y proporcionar una retroalimentación más amplia y completa.
Las nuevas conductas sociales aprendidas pueden probarse dentro de un contexto controlado.
Las interacciones espontáneas ayudan al profesional a redefinir las situaciones sociales que se emplean como escenario del entrenamiento.
Se fomenta la ayuda de unos y otros componentes del grupo cuando existen intereses comunes para aprender a ser competentes en determinadas habilidades.
Diversidad de actividades: distintos ensayos, interlocutores diferentes, interacciones variadas, discusión acerca del comportamiento social adecuado. Todo ello ofrece oportunidades de practicar las nuevas destrezas adquiridas.
La propia situación de grupo es una situación natural y por ello aumentan las posibilidades de generalización de los logros obtenidos a otras situaciones reales de los diferentes contextos en los que interaccionan los sujetos.
Mayor racionalización del tiempo y menor coste económico al emplear prácticamente el mismo tiempo en entrenar a un sujeto o a un grupo de personas.
Población infantil. Ventajas:
Se eliminan los prejuicios perceptivos entre los iguales.
El entrenamiento en grupo contribuye a mejorar el estatus social de los alumnos socialmente más incompetentes.
El grupo constituye un contexto óptimo para la generalización y mantenimiento de los aprendizajes sociales.
En el grupo, los compañeros actúan como agentes de modificación de las conductas de los compañeros menos competentes.
Según Caballo, el tamaño adecuado de un grupo es de aproximadamente entre 4 y 12 personas.
Otros autores piensan que el tamaño del grupo debe de ser de 8 a 12 personas.
Técnicas psicológicas de entrenamiento en habilidades sociales:
El entrenamiento en habilidades sociales está compuesto por un conjunto de técnicas dirigidas cada una de ellas a la consecución de determinados objetivos.
Estas técnicas proceden en su gran mayoría de la terapia de conducta.
El profesor Vicente Caballo parte de este capítulo de entrenamiento en habilidades sociales y dice que está constituido por el denominado “paquete clásico” que es el modelado, ensayo de conducta, retroalimentación y reforzamiento.
Estas técnicas están orientadas en función de la siguiente clasificación:
Adquirir una conducta
Reproducir una conducta
Consisten en explicaciones de manera clara, concisa y centradas sobre las conductas que constituyen el objetivo del entrenamiento.
Las instrucciones proporcionan al alumno información acerca de cómo las debe realizar.
Constituyen una guía para que el sujeto se sienta orientado sobre la forma de actuar, qué decir y cómo decirlo.
Centrar la atención del alumno sobre las conductas que deberá identificar, las que tiene que ejecutar, las que serán objeto de evaluación y las que deberá practicar en las situaciones de la vida real.
INSTRUCCIONES CON CARÁCTER CORRECTIVO:
Cuando es así, se las denomina aleccionamiento o advertencias verbales.
Para que las instrucciones sean eficaces deben estar provistas de 4 características:
La información suministrada debe ser breve.
Los conceptos empleados deben ser inteligibles para los sujetos evitando el uso de tecnicismos innecesarios.
Las frases deben ser cortas
Deben reiterarse aquellos conceptos que se consideren más importantes.
Ensayo Conductual y Role Play:
El ensayo conductual permite ofrecer la oportunidad de ensayar nuevas conductas adaptativas sin experimentar consecuencias aversivas.
Al ensayo conductual se le conoce también con la denominación de Role Play o representación de papeles y se le ha definido como un procedimiento mediante el cual se practican, bajo la supervisión del experto, respuestas más deseables para las situaciones de conflicto interpersonal.
Es el procedimiento más frecuentemente empleado en el entrenamiento en habilidades sociales.
Mediante esta técnica el sujeto practica y ensaya las conductas apropiadas todas la veces que sea necesario hasta obtener la destreza suficiente y adecuada para poder afrontar las situaciones sociales problemáticas.
Mediante el role play se aprenden nuevas conductas que reemplazan a otras ya existentes que son menos adaptativas y se aprenden conductas que anteriormente no formaban parte del repertorio comportamental del sujeto.
Caballo, Hall y Rose establecen una secuencia:
Representación de lo que el sujeto suele hacer en cada situación.
Identificar las posibles cogniciones desadaptativas que influyen en el comportamiento social.
Identificar los derechos humanos básicos implicados en la situación.
Identificar un objetivo adecuado para el sujeto.
Solicitar respuestas alternativas a los demás miembros del grupo.
Modelado de las conductas por parte del psicólogo o de otros compañeros.
Practicar encubiertamente la conducta
Practica manifiesta de la conducta
Evaluación de la efectividad de la respuesta.
Ensayo conductual real:
El sujeto pone en prácticas las conductas en interacción con otras personas del grupo de entrenamiento.
Ensayo conductual encubierto:
El sujeto se imagina a sí mismos ejecutando de manera competente y adecuada las conductas. Haciéndolo de este modo puede anticipar las posibles consecuencias.
El ensayo conductual encubierto está especialmente indicado cuando se experimenta cierta dificultad en las escenas del ensayo real.
Además, permite realizar previamente un pre-ensayo antes de que en el plano real se ejecute la respuesta, y se utiliza conjuntamente con la primera modalidad.
INCREMENTAR LA EFICACIA:
Conceder al sujeto un papel activo
Ensayar a la vez una sola conducta objetivo que sea controlable y fácil de abarcar.
Planificar el grado de dificultad de las situaciones de interacción social.
Incluir paulatinamente situaciones diferentes a las entrenadas.
Descentralizar el control de las situaciones desde el psicólogo a los propios sujetos de acuerdo con los logros en los objetivos de las sesiones.
Desarrollar ensayos de situaciones reales
Reiterar la práctica masiva de la habilidad hasta conseguir un pleno dominio.
Emplear contextos, situaciones e interlocutores variados y heterogéneos.
El refuerzo es una técnica de modificación de conducta que tiene por objetivo moldear las habilidades que se están aprendiendo y conseguir su mantenimiento.
El reforzamiento que se dispensa es de carácter social mediante alabanzas, sonrisas, reconocimiento,...
Pretende motivar a los alumnos que intervienen en el entrenamiento a que mejoren su ejecución a lo largo de los sucesivos ensayos conductuales y a que mantengan los logros alcanzados en la eficacia de sus conductas.
Michelson define al reforzamiento positivo como el proceso a través del cual las respuestas aumentan porque son seguidas por una recompensa favorable. En el caso de las habilidades sociales se trata de incrementar la frecuencia de comportamientos adecuados.
El reforzamiento se emplea simultáneamente con el resto de técnicas de entrenamiento en habilidades sociales y está presente durante la totalidad del entrenamiento cuando el sujeto está ejecutando las conductas que desea aprender.
El refuerzo no sólo es dispensado por el psicólogo que dirige la sesión sino también por el resto de los componentes del grupo y resulta de especial relevancia el reforzamiento social entre iguales.
Según Vallejo, el refuerzo se puede dispensar con diferentes modalidades:
El refuerzo informal bajo la supervisión del psicólogo
EL refuerzo sistemático mediante el reforzamiento por parejas.
El refuerzo mediante contratos entre los miembros del grupo.
Las técnicas de reforzamiento en entrenamiento en habilidades sociales sigue las mismas pautas que las empleadas en la modificación de conducta, por tanto, el refuerzo debe ser funcional, de acuerdo con lo que al individuo le resulte reforzante. También debe adecuarse a la especificidad situacional y debe aplicarse de acuerdo a programas de reforzamiento.
Diferencias entre asertividad, agresividad y pasividad (no asertividad):
La Conducta Asertiva implica la expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violentar los derechos de otras personas. En mensaje básico de la aserción es: “esto es lo que yo pienso, así es como veo yo la situación”. El mensaje expresa quién es la persona y se dice sin dominar, sin humillar o sin degradar al otro individuo.
La conducta no verbal como la mirada, la expresión facial, la postura corporal, la entonación y el volumen de voz, es también muy importante y puede apoyar a la conducta verbal. Estas conductas (verbal y no verbal) necesitan estar en armonía con el contenido verbal del mensaje asertivo.
La aserción implica respeto, y hay dos clases:
Respeto a uno mismo: exponer las necesidades propias y defender los derechos propios.
Respeto hacia los derechos y necesidades de la otra persona
El objetivo de la aserción es la comunicación y dejar abierto en camino para el compromiso cuando se enfrentan las necesidades y derechos de dos personas. Si no llegan a un compromiso pueden respetar el derecho que tiene el otro a no estar de acuerdo y a no intentar imponer sus exigencias sobre la otra persona.
En último término, cada uno puede sentirse satisfecho de haberse expresado a sí mismo, al mismo tiempo que reconoce y acepta que su objetivo puede no haberse logrado.
La persona que se expresa a sí misma en una situación tiene que considerar cuales son sus derechos en esa situación y de las consecuencias que resultan de la expresión de sus sentimientos. (imp.)
Ejemplo. Un amigo queda a una hora y no se presenta, pues tengo derecho a decirle que me tendría que haber llamado (asertivo). No asertivo sería decir que me da igual. Agresivo sería decir que no se lo consiento, que ya le vale.
La conducta asertiva en una situación no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto entre dos partes. La ausencia total de conflicto es con frecuencia imposible. Hay ciertas situaciones en las que la conducta asertiva es apropiada y deseable pero puede causar alguna molestia a la otra persona. El ser asertivo conlleva tener un autocontrol emocional.
El sopesar las consecuencias a corto y largo plazo para las dos partes es importante. La conducta asertiva da como resultado la maximización de las consecuencias favorables y la minimización de las consecuencias desfavorables para los dos individuos a largo plazo. La persona que ha actuado asertivamente puede no cumplir sus objetivos, pero generalmente se siente mejor por haber sido capaz de expresar sus opiniones.
El individuo que se comporta asertivamente suele defenderse bien en sus relaciones interpersonales, está satisfecho de su vida social y tiene confianza en sí mismo para cambiar si necesita hacerlo.
En general, el resultado de esta conducta es una disminución de la ansiedad, más relaciones más íntimas y significativas, un mayor respeto para uno mismo, y una mejor adaptación social.
La Conducta No Asertiva o pasiva implica la violación de los propios derechos al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos, opiniones y por consiguiente, permitiendo a los demás que violen nuestros derechos, pensamientos, sentimientos propios de una manera autoderrotista con disculpas, falta de confianza, de tal modo que los demás pueden no hacerle caso.
En este estilo de conducta el mensaje que se comunica es: “yo no cuento, puedes aprovecharte de mi, mis sentimientos no importan, solamente los tuyos, mis pensamientos no son importantes y los tuyos son los únicos que merecen la pena de ser oídos, yo no soy nadie y tu eres superior...” Acompañando a la negación verbal suelen darse conductas no verbales, no asertivas, como la evitación de la mirada, un patrón de habla vacilante, un bajo volumen de voz, postura corporal tensa y movimientos corporales nerviosos o inapropiados.
La no aserción muestra una falta de respeto hacia las propias necesidades.
El objetivo de la no aserción es el apaciguar a los demás y el evitar conflictos a toda costa. El comportarse de esta forma en una situación puede dar como resultado una serie de consecuencias no deseables tanto para la persona que esté comportándose de forma no asertiva como para la persona que está interactuando.
La persona que se comporta no asertivamente se sentirá a menudo incomprendida, no tomado en cuenta y manipulado. Además, puede sentirse molesta respecto al resultado de la situación o volverse irritada hacia la otra persona. Puede sentirse mal consigo misma como resultado de ser incapaz de expresar adecuadamente sus opiniones o sentimientos de culpa, ansiedad, depresión y baja autoestima.
Las personas que se comportan de forma no asertiva, a través de una serie de situaciones, pueden desarrollar quejas psicosomáticas como dolor de cabeza, úlceras de diversos tipos y además, después de unas situaciones en las que no ha sido asertivo es probable que termine por estallar.
El individuo con esta condición suele tener una evaluación de sí mismo inadecuada negativamente, sentimientos de inferioridad, tendencia a mantener papeles subordinados en las relaciones con otros, tendencia a ser excesivamente solicito del apoyo emocional de los demás y una ansiedad interpersonal excesiva.
Hay que diferenciar entre solidaridad y una persona que siempre está solicita a los demás que no tiene por qué ser solidarios con los demás.
El sujeto no asertivo se sentirá insatisfecho encontrando las relaciones con los otros seres humanos fastidiosas o no demasiado cómodas, estará haciendo cosas que no desea hacer, está tensa o no sabe relajarse, se queja cuando se le critica en presencia de otros, tampoco quiere ser criticado cuando está solo, es decir, teme a las multitudes y a los individuos a solas (cara a cara).
Dice Salter que la persona que se comporta de forma no asertiva trata de ser todo para todo el mundo y acaba no siendo nada para ella misma.
Expresan todo menos lo que sienten, encuentran difícil decir, no tratan de se amigables para todo el mundo y cuando son rechazados saben que es por su culpa. Se consideran de mente abierta, tolerantes y democráticos y en definitiva no están seguros de sus sentimientos que tienen sobre nada y son pasivos.
La Conducta Agresiva implica la defensa de los derechos personales y la expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de tal manera que a menudo es deshonesta, inapropiada y siempre viola los derechos de la otra persona.
La conducta agresiva puede expresarse de manera directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, amenazas y anotaciones humillantes.
El componente no verbal puede incluir gestos amenazantes como esgrimir el puño, miradas intensas y ataques físicos.
Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos físicos realizados mientras la atención de la otra persona se dirige hacia otro lugar y a actos físicos dirigidos hacia otras personas.
Las víctima del individuo que exhibe agresión pasiva empezará más tarde o más temprano a sentir resentimiento y le evitará.
Individuos que manifiestan patrones consistentes de conducta pasivo-agresiva no se espera que tengan muchas relaciones duraderas no satisfactorias.
El objetivo visual de la agresión es la dominación, y el vencer forzando a la otra persona a perder. La victoria se asegura dominando a las demás personas de modo que lleguen a volverse más débiles y capaces de expresar y defender sus derechos y necesidades.
El mensaje básico es: “esto es lo que pienso, tú eres estúpido por pensar de forma diferente. Esto es lo que quiero, lo que tu quieres no tiene ninguna importancia...”
La conducta agresiva da como resultado a corto plazo a veces consecuencias favorables y a veces desfavorables.
Resultados más inmediatos incluyen la expresión emocional, un sentimiento de poder y de conseguir objetivos y necesidades sin experimentar reacciones negativas directas a los demás.
Resultados menos inmediatos pueden ser sentimientos de culpa, una enérgica contra-agresión directa en forma de ataque verbal o físico o una contra-agresión indirecta bajo la forma de una réplica sarcástica o una mirada desafiante.
En definitiva, las consecuencias a largo plazo suelen ser siempre negativas, incluyendo tensión en la relación interpersonal o la evitación de futuros contactos con la otra persona.
T.6	DESARROLLO MORAL
Su estudio ha sido objeto de atención de diferentes autores como Freud, Piaget y sobre todo Koldberg.
A pesar del gran volumen de investigaciones, todavía no existe un modelo teórico que de cuenta de forma conjunta del desarrollo de los tres componentes (cognitivo, emocional y conductual) de la moral.
Encontramos diferentes enfoques centrados cada uno en un aspecto:
Enfoque psicoanalítico: emociones
Enfoque cognitivo-evolutivo: razonamiento o juicio moral
Teoría del aprendizaje: conducta moral
Enfoque psicoanalítico del desarrollo moral:
Se centra en el mundo de lo afectivo.
Su objeto de estudio son los aspectos morales, en particular los sentimientos de culpa.
La moral la constituyen las experiencias afectivas de la infancia y con las normas parentales.
La moral ni es innata ni es fruto de la construcción del individuo, es un conjunto de normas sociales que presionan al niño y éste, por razones afectivas, las internaliza de forma inconsciente en los primeros años.
Los factores determinantes del funcionamiento moral son:
Pérdida del amor parental
Los sentimientos de culpa por desoír las mandatos del Superyo que es la instancia moral que representa a los padres en el interior del sujeto.
TEORÍA FREUDIANA DEL DESARROLLO MORAL:
El ser humano, cuando viene al mundo y en sus primeros años de vida, es un ser amoral.
Hay tres momentos en la teoría de Freud:
1º Sólo existe el Ello que es una instancia pulsional inconsciente. Se rige por el principio del placer y desconoce cualquier tipo de criterio moral.
En un primer momento se rige el niño por sus impulsos que trata de satisfacer espontáneamente sin que se sienta sujeto a ninguna regla moral sobre lo que está bien y lo que no está bien.
Este estado no dura mucho. El niño, poco a poco, empieza a chocar con una realidad que se le resiste, que no permite la satisfacción espontánea de sus deseos.
2º Durante los dos primeros años de vida, en la etapa anal y en la etapa oral del desarrollo, se va a formar el Yo y con él van a aparecer los primeros signos de moralidad.
El yo va a ser el que va a velar por el ambiente, se rige por el principio de la realidad y va a hacer que el niño acabe sometiéndose a la presión moral tanto del medio familiar como social.
Con el Yo aparece en el niño la primera conciencia del bien y del mal, la aprobación o desaprobación de aquellas personas a quienes ama, teme y necesita. (imp.)
El bien para el niño va a consistir en lo que agrada a sus padres y merece por ello su protección y amor.
El mal es lo que les causa pena y determina su abandono.
Cuando el niño no se siente bien debido a su comportamiento tiene miedo a la pérdida del amor parental. Para él, lo más terrible va a ser la privación de este amor parental.
Así es como aparecen los primeros sentimientos de culpa que en este nivel no son más que un temor a la pérdida del amor, es una cierta angustia social.
En este momento la moral es heterónoma, es decir, un conjunto de normas exteriores al niño.
3º Con la formación del Superyo como resultado de la resolución del complejo de Edipo.
Aquí se produce el paso decisivo en la génesis de la conciencia moral.
Tras la formación del Yo el niño se ve sumergido en el complejo de Edipo, experimenta impulsos que van a traer consecuencias en el sentimiento de la conciencia moral.
A través del complejo de Edipo el niño experimenta impulsos sexuales hacia el progenitor de su propio sexo.
En el varón, la angustia de castración por parte del padre como castigo a sus impulsos sexuales hacia la madre.
En la niña, el temor a la pérdida del amor de la madre por sus deseos Edípicos hacia el padre.
En ambos sexos se renuncia a la satisfacción de los deseos edípicos marcados por la prohibición y se produce una identificación con el progenitor del propio sexo interiorizándose sus normas y prohibiciones.
Esta interiorización da lugar al Superyo.
Con el surgimiento de esta instancia, las normas que anteriormente venían impuestos por los padres, quedan interiorizadas y empiezan a actuar desde su propio interior.
Según Freud, dado que el factor desencadenante de la resolución del complejo de Edipo en la niña, que es el temor a la pérdida del amor de la madre, no constituye una fuerza tan dinámica y poderosa como el factor paralelo en el varón, el miedo a la castración, la niña nunca resolverá el complejo de Edipo de forma tan radical y completa como el niño.
Esto conlleva importantes consecuencias en la moral que nunca se da tan sólida como la del varón.
En este momento ya se puede hablar de una auténtica conciencia moral la cual, al encontrarse en el interior del niño, vigila no sólo sus acciones sino sus deseos, pensamientos e inclinaciones.
El Yo empieza a sentirse responsable ante esta conciencia moral aunque nadie la vea, premie o castigue. La aprobación o rechazo por parte de los padres ha sido reemplazada por la aprobación o desaprobación de la propia conciencia moral. (imp.)
El sentimiento de culpabilidad va a tener ahora un doble origen. Por un lado la angustia ante la autoridad externa, y por otro lado la severa vigilancia del propio Superyo.
El Superyo es el heredero de los padres, no sólo como fuente de amenazas y castigos de sentimientos de culpa, sino como fuente de protección y amor asegurador. Así, cuando un niño actúa según las mandatos del Superyo, siente la tranquilidad de haber complacido al Superyo.
Procura sensaciones de placer. Seguridad que son similares a las que el niño encuentra en los suministros externos del amor.
Con la resolución del complejo de Edipo y la formación del Superyo se inicia el periodo de latencia sexual en el que la moral ahora internalizada se irá consolidando y tomará carta de naturaleza en el individuo.
A partir de este momento no se produce ningún cambio fundamental en el desarrollo moral. A medida que el desarrollo progresa, el Superyo se va alejando de su original raíz paterna y va haciéndose cada vez más impersonal.
T.9	ANSIEDAD Y SUS TRASTORNOS EN LA INFANCIA
La ansiedad es un sentimiento universal que se da en todas las edades, razas y lugares.
Está constituida por emociones pero también se acompaña de cogniciones, intuiciones, memorias, recuerdos, de anticipaciones imaginativas y de necesidades sentidas.
En la clínica psicopatológica infantil ocupa un lugar de privilegio porque parece que la ansiedad está presente en todas las estructuras psicopatológicas infantiles: estructura neurótica, depresiva, psicótica, deficitaria y la de los trastornos de conducta.
Entendemos por ansiedad infantil una vivencia displacentera que generalmente ocurre como respuesta a situaciones de amenaza, reales o imaginarias, expresada a través de síntomas físicos o psíquicos que tiene una función defensiva ante la experiencia de amenaza. La fuerza dinámica de la ansiedad infantil es muy intensa, manteniendo un fuerte componente organizador y participativo en toda la evolución psíquica infantil debido a sus caracteres de movilidad y plasticidad de la ansiedad.
Existen dos conceptos que hay que definir:
Angustia: es un término muy utilizado en la sicopatología clásica que hace referencia a la vivencia de aprensión, de agobio. Es más usado actualmente en la sicopatología del adulto y hace referencia a la corporalidad en su conjunto caracterizado por un sentimiento que no necesita acompañarse de un objeto amenazante concreto, a veces con sentido anticipatorio.
Estrés: es un término muy usado actualmente que puede emplearse correctamente con una doble acepción:
Se entiende como reacción del organismo ante situaciones que generan ansiedad de manera que le ocurriría una adaptación funcional del cuerpo en un proceso psicofisiológico.
Se entiende como una fuente de ansiedad como suele ocurrir en diversas situaciones sociales.
Factores precipitantes de la ansiedad.
Las situaciones que tienen relación con el mundo médico, la escuela y la familia son grandes fuentes de estrés. Los grandes proveedores de ansiedad pueden ser circunstancias externas e internas como pueden ser condiciones traumáticas, cerebrales, que generan ansiedad de forma directa o indirecta.
De manera más concreta, los factores precipitantes de ansiedad en la infancia son 10:
Ataques o experiencias sexuales traumáticas.
Preocupaciones y situación de peligro imaginario.
Experiencias traumáticas específicas.
La ansiedad infantil se puede expresar a través del cuerpo, con síntomas psicofisiológicos.
APARATO CARDIOVASCULAR: Los síntomas más comunes serán
Sensación de bola o pellizco en el estómago
Dolores de barriga e intestinales
Diarreas/Naúseas
SISTEMA ÓSEO-ARTICULAR:
Comportamientos infantiles en los que interviene la ansiedad.
Las conductas infantiles más frecuentes en las que la ansiedad está presente en mayor o menor grado son las que forman parte de la vida diaria. No todas las conductas tienen por qué ser patológicas, sólo se considera trastorno cuando dificulte el desarrollo psíquico del niño.
MIEDOS: Sentimientos penosos o desagradables en respuesta a situaciones reales o imaginarias que el niño vive como peligrosas o que le pueden hacer daño. Los miedos pueden ser normales, que ocurren en todos los niños y edades, aunque los objetos y situaciones que generan miedo pueden variar según la edad del niño. Así, en los primeros tres años de vida, las causas más frecuentes de miedo son la presencia de animales, irse a la cama, la oscuridad y la separación de los padres. Estas causas a veces pueden persistir hasta los 5 o 6 años de manera preponderante.
En la edad escolar son habituales los miedos a los fantasmas, los monstruos, los hospitales, los médicos, las inyecciones, los suspensos, los profesores, los ladrones, las tormentas y a los accidentes o heridas.
En la adolescencia persisten algunos de los miedos de edades anteriores y se añaden miedos a situaciones sociales, sexuales, a los asaltos y abusos sexuales (niñas) y miedo a la muerte.
Los miedos normales suelen ser transitorios y solamente pueden considerarse patológicos cuando se hace persistente, exagerado, excesivo y dificulta la evolución normal del niño.
En el caso del miedo patológico, la respuesta del niño es desproporcionada y el comportamiento descontrolado y se mantiene demasiado tiempo en la vida del niño.
TIMIDEZ: Es un comportamiento frecuente en la infancia que se caracteriza por una conducta de inhibición social y de retraimiento transitorio ante diversas situaciones unido, a veces, a comportamientos sociales torpes o huidizos, así como a cierta expresión de temor y ansiedad.
En algunos niños este comportamiento va unido a rasgos de personalidad más permanentes como el sentimiento de inseguridad o la ausencia de independencia esperada para su edad.
En otras ocasiones, la timidez infantil se da en el conjunto de algunos trastornos psicopatológicos en los que la ansiedad está siempre presente.
Conductas propias de la timidez infantil ocurren como un comportamiento normal desde los 5 meses de vida.
Un 30% de los niños en edad escolar actúan con un comportamiento tímido que aumenta en la adolescencia porque más de la mitad de los niños púberes o preadolescentes se reconocen y se muestran tímidos.
La timidez no es una enfermedad, pero sí debemos preocuparnos por ayudar a los niños tímidos y a sus padres porque, en definitiva, la ansiedad y la angustia forman parte del comportamiento y constituyen una situación de riesgo potencial. (Imp.)
INQUIETUD: La inquietud puede ser un comportamiento común normal en la infancia pero, a veces, es un signo o síntoma de diferentes trastornos o enfermedades.
Con frecuencia la inquietud es una expresión externa de un estado de ansiedad pero hay que ser cautelosos y prudentes porque la inquietud es un signo inespecífico y no patológico de la ansiedad.
TARTAMUDEZ: Es con frecuencia una expresión de ansiedad.
A la tartamudez también se la conoce como neurosis del lenguaje porque es un claro ejemplo de disfunción aprendida ansiosa del habla. (Imp.)
También el mutismo es otro ejemplo de asociación ansiedad-lenguaje.
AGRESIVIDAD: Es como la inquietud, un comportamiento habitual en la infancia y es un signo inespecífico de posible patología.
A veces es la respuesta a situaciones o experiencias conflictivas o a frustraciones en las que suele estar presente la ansiedad.
SITUACIONES DE VERGÜENZA. CULPABILIDAD: Los sentimientos de vergüenza, culpa o soledad generan ansiedad.
Estos sentimientos son básicos en el ser humano y se generan y configuran en edades muy tempranas.
La ansiedad que genera el sentimiento de soledad es primaria, no verbal y permanece a lo largo de los años como anticipación de organizaciones depresivas del adulto.
Clasificación de las formas de ansiedad en la infancia.
SEGÚN EL CRITERIO DE NORMALIDAD:
La ansiedad puede ser normal o patológica.
Los límites entre una y otra es muy difícil trazarlos, por eso, en algunas ocasiones hablamos de ansiedad mixta.
Cuando la ansiedad se expresa de forma muy aparatosa no tiene por qué ser específicamente patológica.
La ansiedad puede ser aguda o crónica.
La aguda se puede manifestar en forma de ataques de pánico o en el caso de niños con lesiones cerebrales. Se puede presentar en el sueño en forma de pesadillas.
Los niños que viven en situaciones educativas muy rígidas lo proyectan en el sueño. (Imp.)
La crónica se manifiesta frecuentemente por inquietud o conducta temerosa, con dificultades de tipo social, y menos veces con manifestaciones somáticas.
La crónica tiene un importante valor en psicopatología del niño por el fuerte poder dinámico que posee, posibilitando reacciones a medio y largo plazo con consecuencias imprevisibles y siendo un factor de riesgo si permanece de forma continuada durante años, creando una vulnerabilidad psíquica que se mantendrá en la vida adulta.
CRITERIO DE PERSONALIDAD:
Hay que hacer una distinción entre ansiedad rasgo y ansiedad estado.
El rasgo es un modo de conducta distintivo de una persona de naturaleza más o menos permanente. Es una característica de la personalidad del sujeto.
Muchas personas tienen una manera de ser ansiosa más o menos permanente.
Ese rasgo no tiene por qué ser patológico. (Imp.)
Cuando origina sufrimiento o dificultades en su vida y en su equilibrio psíquico se podría considerar patológico.
La ansiedad estado hace pensar en lo patológico, en trastornos de ansiedad identificables, como el trastorno de ansiedad por separación, ansiedad fóbica en la infancia o el trastorno de hipersensibilidad social en la infancia.
Estos tres criterios son los que utiliza la CIE-10.
CRITERIO FENOMENOLÓGICO ESTRUCTURAL:
Los rasgos más característicos de las estructuras neuróticas infantiles son 6 aproximadamente (Imp.):
La ansiedad que se involucra con la personalidad de una manera evolutiva implicando el desarrollo del comportamiento emocional y social del niño con la producción de sentimientos de inferioridad, hipersensibilidad, vulnerabilidad emocional. timidez, llantos, desequilibrios emocionales, etc.
La presencia de conflictos intrapsíquicos con condiciones inadecuadas que pueden se inconscientes o no.
El empleo de mecanismos defensivos de la angustia y la ansiedad que provocan los conflictos.
Rasgo general de reactividad y psicogeneidad aprendida, lo que da un menor sello de endogeneidad a las respuestas.
Ansiedad que se expresa a través de signos físicos con clara participación del organismo, o con síntomas llamados psíquicos de la estirpe emocional y comportamental en forma de sentimientos complejos.
Tratamiento o intervención.
La terapéutica debe ser multimodal.
La relajación corporal es una técnica muy útil, fácil de emplear, utilizándola bien sola o con otras técnicas.
La psicoterapia es siempre recomendable pero debe aplicarse por personal experto que permita la expresión de los sentimientos y creencias del niño.
Es muy importante que el terapeuta con el niño se ponga de acuerdo en las metas que quiere conseguir. Esto es una forma de que el niño tome conciencia de lo que quiere conseguir.
En la medida en que sepamos empatizar con el niño, él va a mostrar sus emociones, sentimientos y experiencias.
En todo momento el niño tiene que estar seguro de que lo único que nosotros queremos es ayudarle.
También es muy importante que recojamos toda la información sobre el ambiente del niño (familia, colegio,...)
La psicoterapia puede realizarse a través de un numeroso grupo de medios aunque la mayoría de los profesionales utiliza el intercambio verbal a través del cual se va a conseguir reorganizar las estructuras mentales del niño.
También se pueden utilizar otros medios como el juego y la expresión plástica.
Es muy importante también el psicodrama y otras técnicas de tipo dramático pero siempre tiene que estar en función de la edad tanto cronológica como mental del niño.
Además, también se suelen emplear terapias conductistas que han resultado ser útiles y eficaces.
Otro tipo de técnicas también útiles para este trastorno sería el modelado, la DS, y las terapias familiares que son necesarias sobre todo porque el niño vive en ese ambiente familiar y ayuda mucho, es muy importante.
Instrumentos o tests de interés.
Hay que llevar a cabo una entrevista con los padres y realizar una historia clínica del niño. Estas pruebas con imprescindibles e insustituibles.
Paralelamente utilizaremos los instrumentos para medir la ansiedad (escalas, cuestionarios o inventarios).
GASC (Escala General De Ansiedad Infantil).
Está formada por 45 ítems repartidos en dos subescalas:
La escala de la mentira.
La escala de ansiedad generalizada.
CMAS (Escala De Ansiedad Manifiesta En Niños).
Ha sido un poco sustituidos por la GASC.
STAI (Ansiedad Rasgo).
Es muy usado en España.
Cuestionario De Ansiedad Infantil De Guillis.
Detecta la ansiedad en los primeros años de escolarización del niño.
T.10	DEPRESIONES INFANTILES
El interés por las depresiones infantiles por parte de los clínicos es indudable.
El que los clínicos tengan tanto interés por las depresiones se debe a tres factores:
Por su frecuencia, ya que el 10% de los niños sufre algún episodio depresivo y generalmente en forma de depresión sintomática, es decir, con síntomas depresivos que en muchos casos no llega a constituir una enfermedad depresiva, un síndrome.
Por sus consecuencias, porque lo depresivo conduce a dificultar la construcción de la persona, influye en el futuro con secuelas imprevisibles porque distorsiona la afectividad del niño, la actividad y las motivaciones. También ejerce repercusiones sobre el equilibrio de la vida psíquica en general del niño. De forma más específica, sobre la valoración de sí mismo y la percepción del mundo que le rodea.
Por su extraordinaria capacidad de comorbilidad que le hace estar presente en numerosas situaciones psicopatológicas junto a otros síndromes.
Las depresiones infantiles no han sido identificadas y diagnosticadas por los profesionales hasta los años 70 porque la mayoría de las veces se presentaba de forma encubierta, los síntomas eran un tanto inespecíficos. (Imp.)
A partir de los años 70 se ha conocido mejor la complejidad y el interés respecto a lo depresivo en el niño.
Características de la depresión infantil:
PRESENCIA DE LA TRISTEZA.
AFECTACIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD, que generalmente se encuentra inhibida.
DISTORSIONES COGNITIVAS, siendo la más frecuente la baja autoestima.
OTROS SÍNTOMAS DE EXPRESIÓN CORPORAL:
Dificultades en la expresión social (retraimiento).
La etiología de la depresión infantil se agrupa en dos factores causales:
FACTORES DE ÍNDOLE BIOLÓGICA:
Las últimas investigaciones han demostrado que los hijos de padres depresivos tienen más posibilidades de padecer depresiones que la población general y que la depresión se da más en gemelos monocigóticos que en gemelos dicigóticos.
Factores bioquímicos y neuroendocrinos:
A veces existe una cierta irregularidad en el eje hipotálamo-hipofisario que provocan alteraciones y disfunciones en la secreción del cortisol.
La convivencia con la familia y con el mundo escolar, cuando son inadecuadas debido a conflictos estresantes o temas de separación, provocan, sobre todo en el niño y en el adolescente que tienen cierta predisposición, el síndrome de depresión infantil.
Es fundamental tratar las distorsiones cognitivas para evitar o prevenir la depresión infantil. (Imp.)
Tristeza que se expresa a través de la cara y los gestos. Se suele detectar por la observación general, por la presencia de llanto y por medio de la expresión verbal del niño o del adolescente en los momentos que cuentan con sus palabras cómo son sus sentimientos, su aflicción, el sentimiento de “falta de luz”, la perspectiva estrecha del campo vivencial, experiencia de disconfort y la disminución de la vitalidad.
Irritabilidad, cambios de humos y problemas de conducta.
Llanto. Hay veces que tienen tanta pena o angustia que desean llorar y no pueden.
Falta de apetito. Hay sujetos que les da por comer exageradamente también.
Aislamiento social, disminución de interés.
Ideas de autodesprecio y de suicidio.
Dolores de cabeza, de tripa, nauseas, etc. sin fundamento orgánico. Somatizan.
CLASIFICACIÓN DE LAS DEPRESIONES INFANTILES:
Edad Preescolar (0-5 años)
Descripción precoz. La depresión mayor del niño de entre 3 y 5 años.
Esta depresión se caracteriza por la aparición de un humor irritable, por la disminución del interés por sus actividades habituales, tienen menor capacidad de protesta, disminución de sus iniciativas y del repertorio de interacciones sociales, falta de alegría, trastornos del sueño, trastornos de la alimentación y del peso corporal.
Formas de deprivación y anaclíticas. Spitz. La depresión anaclítica la describió Spitz como una privación emocional parcial que ocurría en niños institucionalizados sin estímulos emocionales adecuados por parte del entorno y que reaccionaban a partir de los 6 meses con los siguientes síntomas:
Llanto y retraimiento durante 2 o 3 meses.
Retardo en el desarrollo psicológico.
Rigidez expresiva.
Contacto humano huidizo.
Esta misma sintomatología se hacía más intensa cuando la privación emocional era total, con lo que se originaba la llamada situación de hospitalismo con lo que hacía mucho más grave la sintomatología, creándose una situación de pasividad total con una lentitud motora muy evidente, disminución notable del CI llegando, a veces, hasta el marasmo con una desorganización biológica y muerte.
Formas psicóticas precoces. Las formas depresivas de los 5 años, las que tienen una identidad psicótica, son formas clínicas en las que el cuadro dominante es el psicótico con una sintomatología depresiva en algunos periodos de tiempo. Estos periodos tienen un carácter pasajero que se repiten de manera variable agravando el cuadro psicótico.
A veces se presenta de forma mixta y resulta difícil determinar qué es antes, lo psicótico o lo depresivo.
Sintomáticas, primarias o secundarias. Las formas depresivas somatogénicas de los 5 primeros años han sido descritas por Nissen.
Estas depresiones tienen como criterio una condición médica dominante que va a influir en la organización de una depresión infantil.
Esto ocurre en los casos en que hay una afectación cerebral evidente con una encefalopatía difusa o lesional y va a originar una sintomatología típicamente depresiva con apatía, desinterés en el contacto, dificultades de interacción, etc.
Al mismo tiempo se da una afectación en el comportamiento psicomotor con retardo en sus movimientos, afectación cognitiva y periodos de confusión mental.
Toda esta sintomatología se asocia a estados permanentes de deficiencia mental.
Comportamientos prolongados de trastornos del humor. Otras formas de depresión que afectan a los 5 primeros años es la que señala Shaffi (1997) llamada sensoriomotriz que no tiene origen deprivativo y afecta a la etapa que señala Piaget llamada Sensoriomotriz que abarca de los 0-18 meses.
Esta forma de depresión cursa con una sintomatología de tristeza, inhibición y retraimiento con disforias, llanto, inhibición del lenguaje, apatía, afectación del comportamiento motor, sueño, interacción madre-hijo y afectación del desarrollo cognitivo.
Edad Escolar (6-11 años)
Esta edad se subdivide en dos grupos:
Formas clínicas latentes y sintomáticas. La edad escolar es una etapa esencial en el desarrollo evolutivo del niño.
En este tiempo ocurren muchas cosas en su organismo y se manifiestan en su actividad, en sus intereses y en el desarrollo cognitivo y afectivo.
Las formas de depresión más frecuentes son las latentes y encubiertas. El 90% de las depresiones de esta edad son formas enmascaradas y hay que buscarlas en síntomas que aparentemente no tienen por qué ser depresivos.
Las depresiones infantiles sintomáticas pueden darse en cualquier edad pero es en la edad escolar en la que se manifiestan por primera vez de una manera frecuente e intensa.
Este tipo de depresiones tienen mucho interés porque afectan no sólo a la actividad escolar, sino al futuro de las enfermedades físicas a las que acompaña
Enfermedad tipo o trastorno depresivo. Tiene en la infancia una identidad que la asemeja a la del adulto.
Los síntomas son similares a la depresión adulta según lo describe la CIE-10 (OMS) y el DSM-IV (APA).
Shaffi describe la depresión mayor del escolar y señala la existencia de dos síntomas imprescindibles que son la tristeza y la autoestima.
Paralelamente se dan un conjunto de signos reconocidos como depresivos: llanto, irritabilidad, aislamiento social, disomnias, quejas somáticas, fracaso escolar, falta de apetito, pérdida de peso, ideas de autolisis, trastornos de la conducta, agresividad, alteraciones psicomotoras y sentimiento de culpa.
Depresiones de la adolescencia (11-16 años)
En esta edad se dan unas condiciones psicológicas que hacen que sea un terreno abonado para lo depresivo.
Carlson insiste en que hay muchas depresiones de adolescentes no diagnosticadas porque es difícil en esta etapa diagnosticarlas porque se confunden con las crisis de la adolescencia.
Hay tres tipos de depresión en la adolescencia:
Depresiones endógenas o melancólicas. Son depresiones graves, depresiones mayores, sobre todo a partir de los 11 años en adelante.
La mayoría se deben a duelos por pérdidas, también por pérdidas precoces vueltas a revivir de nuevo y en general son las típicas depresiones reactivas porque ante determinados trastornos o situaciones el organismo reacciona de forma depresiva.
Depresiones neuróticas. Son muy frecuentes en la adolescencia. Con facilidad se encuentran sentimientos de inferioridad e incluso intensos y fuertes mecanismos neuróticos reactivos. Ellos son consecuencia de pérdidas y van asociadas a organizaciones ansiosas.
Entorno a los 11, 12 o 13 años es fácil encontrar formas mixtas ansioso-depresivas con una sintomatología muy llamativa y alarmante pero no continua a lo largo del tiempo.
En esta edad son frecuentes las formas depresivas neuróticas por adaptación y las distímicas.
Las formas neuróticas por adaptación son situaciones en las que un sujeto cae en depresión y se habitúa a ella.
Las formas distímicas son más a largo plazo y tienden a cronificarse
Las depresiones neuróticas también se dan acompañadas de elementos de tipo obsesivo-compulsivo.
Depresiones psicóticas. En la adolescencia pueden ser de varios tipos.
Depresiones que son comienzo de una esquizofrenia.
De estos grupos, el que sobresale es el de la psicosis afectiva que según Rodríguez Sacristán debe cumplir los siguientes criterios:
Continuidad del cuadro patológico en el curso de la enfermedad.
Relación con acontecimientos traumáticos (maltrato corporal, maltrato sexual, etc.)
Respuestas terapéuticas distintas y presencia de posibles signos biológicos.
Si contemplamos el concepto de personalidad en desarrollo nos encontramos con adolescentes con personalidad débil y se manifiesta con rasgos depresivos. Pueden ser cuadros pasajeros pero tienen el peligro de cronificarse dando como resultado trastornos de la personalidad tipo borderline y tipo obsesivo.
Clasificación de la CIE-10
La CIE-10 no diferencia de forma clara las formas clínicas de la depresión en la infancia y en la adolescencia.
Las críticas que recibe la CIE-10 son que esta clasificación se queda insuficiente y corta por	que adolece de la falta de un criterio evolutivo del desarrollo que debe presidir la sicopatología del niño.
Clasificación del DSM-IV-TR
Divide los trastornos afectivos en varios grupos.
Trastorno depresivo mayor. Corresponde a F32 y F33 (CIE-10)
Trastorno distímico. Corresponde a F34 (CIE-10)
Trastornos bipolares. Corresponde a F30 (CIE-10)
Episodio depresivo mayor, episodio maníaco, episodio mixto o los trastornos del estado de ánimo debido a condiciones médicas.
La clínica de las depresiones infantiles es múltiple y por eso no encaja fácilmente en las clasificaciones internacionales. Se considera que es útil y conveniente mantener los diagnósticos de las depresiones infantiles ajustados a la clasificación de la OMS (CIE-10) porque es la que se emplea en la sanidad pública.
El diagnóstico de las depresiones infantiles debe hacerse tras una buena historia clínica, una buena Anamnesis y una buena valoración de los síntomas que presenta el niño.
También son útiles como ayuda algunas escalas para el diagnóstico de las depresiones como por ejemplo el CEPI (Cuestionario Español De Depresiones Infantiles).
El futuro de las depresiones infantiles va a depender de varios factores:
Los factores de riesgo genético-familiar, psicológico-experiencial y social.
Se han realizado actualmente estudios longitudinales de la depresión infantil y han sido realizados con mayor profundidad que en otras formas clínicas.
Las conclusiones sobre el pronóstico y la evolución de las depresiones infantiles son las siguientes:
Las depresiones mayores dejan una vulnerabilidad para el futuro y se ha llegado a afirmar que el pronóstico de las depresiones no es tan bueno como se pensaba.
Suele ser multimodal, empleando todas las vías terapéuticas posibles.
Es necesaria siempre dirigida a ayudar a los padres que no entienden el problema y que generalmente están preocupados y asustados.
El profesional no solamente informa sino que además aconseja y acompaña no solamente a los padres sino también a los niños para que los demás tratamientos que se lleven a cabo sea efectivo. (Imp.)
Se puede utilizar bien la psicoterapia individual bien grupal. Ambas deben facilitar los cambios psicológicos necesarios. Es una intervención que debe ser realizada por profesionales con experiencia contrastada.
Debe servir para resolver los conflictos familiares que han intervenido o que siguen participando en la configuración del problema.
Está comprobado que la terapia de tipo sistémico es muy útil, especialmente cuando se trabaja con depresión infantil.
Son recomendadas con el objetivo de modificar las distorsiones cognitivas propias de las depresiones infantiles. Los procedimientos que han demostrado mayor eficacia son los programas de autocontrol enseñando al niño a manejar sus cogniciones negativas, pensamientos inadecuados de sí mismo y su autovaloración negativa. También son muy útiles las técnicas de resolución de problemas así como los programas que refuerzan las habilidades sociales e interpersonales.
Ha demostrado su eficacia en casos de depresión infantil desde que en 1960 se empezaron a emplear antidepresivos tricíclicos en la infancia. El más conocido es la Imipramina y el Prozac.
Hoy en día se utilizan más antidepresivos que no son tricíclicos: Fluoxetina, Paroxetina, Sertralina.
Es muy importante recordar a los pacientes que sigan con rectitud las normas generales recomendables para todos los antidepresivos:
Es importante empezar siempre la medicación de manera gradual.
No asociar psicofármacos salvo excepciones.
No olvidar las interacciones entre los diversos psicofármacos.
Realizar en todos los casos una exploración orgánica previa (electroenefalograma, eletromiograma, análisis).
T.11	TRASTORNOS PSICOMOTORES EN LA INFANCIA: LOS TICS
Los tics surgen en el punto de encuentro entre lo neurológico, lo muscular, el movimiento intencionado, la afectividad y la comunicación social.
En ese punto se encuentra el tono muscular con la angustia y la expresividad a través del gesto.
El movimiento humano se aprende en años infantiles y en esas edades las disfunciones psicomotoras son muy frecuentes, el niño pierde fácilmente el control voluntario de sus movimientos y así sobre vienen los tics. En el siglo XIX se describían con el nombre de los tics todas las manifestaciones espasmódicas.
Trouseau dio la primera descripción clínica de los tics y decía que el tic no doloroso consiste en contracciones instantáneas, rápidas, generalmente limitadas en un pequeño número de músculos.
Fue Charcot quien destacó la importancia del factor psíquico en el origen de los tics y señaló que el tic es una enfermedad sólo material en apariencia, es en realidad una enfermedad psíquica.
Más tarde Gilles de La Tourette describió la enfermedad de los tics.
La primera definición clara de los tics fue redactada por Meige y Feindel.
A principios del siglo XX se introdujo esta definición que está todavía vigente.
“Los tics son actos coordinados que tienen un fin provocado en primera instancia por alguna causa externa o por una idea. La repetición hace que se vuelva habitual y finalmente lleva a su reproducción involuntaria sin causa ni fin. Al mismo tiempo que se exageran su forma, intensidad y frecuencia. De esta forma asume el carácter de un movimiento compulsivo inoportuno y excesivo. Su ejecución con frecuencia está precedida de un impulso irresistible y su supresión está asociada con malestar.
El efecto de la distracción o del esfuerzo voluntario es disminuir su actividad y durante el sueño desaparece.
Tiene lugar en individuos predispuestos quienes por lo general muestran otras señales de inestabilidad mental.”
Descripción de los trastornos por tics:
Los trastornos por tics se caracterizan por vocalizaciones o movimientos motores estereotipados, súbitos, rápidos, recurrentes y no rítmicos.
Existen cuatro tipos de trastornos por tics:
Trastornos de tics motores o vocales crónicos.
Trastornos de tics transitorios.
Trastornos de tics no especificados.
Tanto los tics motores como los vocales pueden ser simples o complejos.
Algunos niños no se dan cuenta de sus tics, sin embargo, muchas personas sienten una sensación somática o tensión que precede al tic motor y una sensación de alivio o disminución de la tensión después de la expresión del tic.
Los tics se emiten en tandas de uno o varios. Las tandas están separadas por periodos de comportamiento libres de tic que suelen durar desde segundos hasta horas.
Habitualmente los tics cambian su gravedad según pasan las horas o el día, y pueden variar de frecuencia y malestar dependiendo del contexto.
Los tics desaparecen o disminuyen habitualmente durante el sueño, siendo más frecuentes cuando el sujeto se relaja. Disminuyen cuando el sujeto realiza actividades que requieren un esfuerzo.
Los tics puede exacerbarse en periodos con grados de estrés muy acentuados.
Los tics se consideran transitorios si han ocurrido durante unos 12 meses. Para recibir o hacer el diagnóstico de cualquier trastorno por tics el inicio de la conducta tiene que haber ocurrido desde los 18 años.
Tics motores:
Se definen como movimientos musculares rápidos y aparentemente involuntarios, repetitivos o bruscos que son diferentes de los espasmos o de los temblores.
Pueden ser simples o complejos y transitorios o crónicos.
Ej. Tics motores simples: parpadear, arrugar la nariz, levantar los hombros, mover o sacudir el cuello.
Tics motores complejos: gestos con las manos, saltar, tocar, apretar, dar golpes en el suelo con los pies, contorsiones faciales, etc.
La presencia de los tics motores puede ser una serie de consecuencias negativas para la persona que los manifiesta.
Investigaciones recientes sugieren que los individuos que tienen tics motores son vistos como menos aceptables socialmente que las personas que no muestran ese comportamiento.
Son vocalizaciones rápidas, recurrentes, no rítmicas. Pueden ser simples o complejos y transitorios o crónicos.
Los tics vocales simples son sonidos ininteligibles como aclarar la garganta, gruñir, resoplar, gorjear.
Los tics vocales complejos implican el habla y el lenguaje. Incluyen la expresión súbita y espontánea de palabras aisladas o de frases , cambios repentinos y sin sentido, palilalia (repetición de sonidos o palabras)y ecolalia (repetición del último sonido). La repetición de los tics vocales no está clara pero se cree que son menos frecuentes que los tics motores.
Los tics vocales se ha constatado que se dan más en los varones. La ocurrencia de los tics vocales puede tener consecuencias negativas para la persona que los manifiesta y es percibida como menos aceptable socialmente.
Síndrome de La Tourette:
Consiste en tics motores múltiples y uno o más tics vocales. Aunque no es necesario que los tics ocurran al mismo tiempo, el niño no tiene que haber tenido un periodo libre de tics durante 6 meses consecutivos y debe haber estado manifestando tics durante al menos un año.
El inicio del trastorno tiene que haber ocurrido antes de los 18 años y las conductas no se deben a efectos directos de la medicación o de una enfermedad médica. Los tics motores, complejos y simples, pueden afectar a cualquier parte del cuerpo incluyendo cabeza, cara, torso, miembros superiores e inferiores, etc.
Los tics motores simples son rápidos como el parpadeo. Los tics motores complejos incluyen tocar, agacharse, doblar las rodillas, desandar pasos y dar giros.
Los tics vocales incluyen diferentes palabras o sonidos (chasquidos de lengua, gruñidos, olfateos, etc.) La coprolalia es un tic vocal que implica ocurrencias rápidas y súbitas de palabrotas. Este es un tic frecuente en este síndrome y se suele dar en menos del 10% de los casos.
La mitad de los sujetos con el síndrome tienen como primeros síntomas episodios de un único tic, frecuentemente el parpadeo. Con menos frecuencia los tics iniciales implican muecas faciales (aclarar la garganta, tartamudear, emisión de sílabas o sonidos).
El síndrome de La Tourette aparece en una proporción de 5-30‰0 y es más frecuente en varones.
La presencia del síndrome tiene consecuencias negativas para la persona que lo padece. Las investigaciones han sugerido que los individuos que muestran el trastorno son percibidos como menos aceptables socialmente.
Está comprobado que el 60% de los niños con Síndrome de La Tourette tienen también THDA.
El 50% de los niños con Síndrome de La Tourette tienen también TOC.
Es muy importante para el clínico que trate a estos pacientes, no descartar la importancia del tratamiento del trastorno por tics.
Este trastorno causa problemas por sí mismo y esto influirá en la socialización.
En la génesis y mantenimiento de los tics intervienen múltiples factores que vienen de las numerosas teorías explicativas.
Existe una clara herencia familiar observada en estudios genéticos en los que encontramos una concordancia del 54% para los tics y del 94% para el sujeto de La Tourette.
Diferentes autores hablan de una causa intrauterina y factores perinatales.
Las distintas teorías señalan que los tics pueden aparecer cuando una restricción motora se da en un niño con un aparente conflicto psíquico y con niños con ansiedad motora.
Existe una gran correlación entre la cantidad de movimientos y la tensión emocional de los niños, sobre todo en los tics más intensos y resistentes.
Rara vez los tics se observan en deficientes mentales o en niños menores de 3 años. Suelen aparecer durante la infancia entre los 6-12 años en un 15% de la población infantil, siendo tres veces más frecuentes en varones que en hembras, manifestándose con mayor frecuencia entorno a los 7 años.
La prevalencia del síndrome es del 0.1 al 0.5% con la misma atribución por sexo, aunque su edad de comienzo oscila entre los 2.14 años, siendo este uno de los criterios diagnósticos para el síndrome.
Como factor precipitante externo más frecuente encontramos la aparición de conflictos familiares en el hogar, aunque en 1/3 de los casos no se puede demostrar una causa claramente precipitante.
Los tics suelen acompañarse de síntomas psicopatológicos como trastornos del sueño, rabietas, agresividad, obediencia, ansiedad, salud, enuresis, encopresis y síntomas obsesivos.
Es frecuente la aparición de síntomas conductuales previos a la presencia de los tics que, por otro lado, puede ser una forma de ansiedad en estos niños.
Los tics aparecen con mayor frecuencia en grupos musculares que se coordinan habitualmente para actos intencionados. La frecuencia desciende desde la cabeza a la cara (partes altas) hasta las más bajas.
LUGAR DE APARICIÓN DE LOS TICS
Párpados: parpadear, guiñar
Torcer los labios
Sacudir las manos y brazos
Golpearse cabeza y cuerpo
CUERPO Y EXTREMIDADES INFERIORES:
Sacudir un pie
Contorsionar el cuerpo
RESPIRATORIOS Y DE ALIMENTACIÓN:
Escupir y salivar
Inspirar silbando
Emitir risas
La observación es el medio más seguro. Para poder diagnosticar se debe realizar al menos una inspección ocular no inferior a 15 minutos. Es aconsejable realizar una exploración neurológica y también se debe preguntar en la Anamnesis por la existencia de cuadros infecciosos y neurológicos que tuvieran relación con el proceso.
También es importante conocer la historia familiar y la dinámica interna de la relación entre los miembros de la familia además de sus antecedentes patológicos.
En el plano individual debemos obtener toda la información posible sobre la personalidad del niño, su psicobiografía, conflictos, aprendizajes motores y psicomotores.
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LOS TICS:
Criterios para el diagnóstico del F95.9 Trastorno de tics no especificado
Se trata de una categoría residual no recomendada para los trastornos que satisfagan los criterios generales de los trastornos de tics pero cuya subcategoría particular no está especificada o en los tics que no satisfagan completamente los criterios del F95.1 y el F95.2.
Evaluación de los trastornos por tics:
En primer lugar es importantísimo una completa entrevista inicial con el paciente. Por otra parte, existen unas medidas directas como es el autorregistro de la ocurrencia de los tics y la observación directa real de las conductas de tics por observadores independientes. Esta observación implica grabar en vídeo al paciente en las situaciones en las que ocurre el tic con mayor gravedad.
Escala De Gravedad Del Síndrome De La Tourette (Shapiro)
Escala General De Gravedad De Los Tics (Yale)
Escala De Tics Motores/Vocales (Hopkins)
Escala De Evaluación De Tics Vocales, Tics Motores, Obsesiones Y Compulsiones (Gaffney)
Las características comunes de los tics son transitorias en su mayoría. La duración no sobrepasa los 6 meses aunque a veces duran años. En algunos casos se hacen persistentes e incapacitantes socialmente sobre todo alrededor de los 10 años. La mejoría está en relación con la severidad de los tics, siendo los transitorios y los simples los que presentan mejor pronóstico, así como la edad de los tics que tienen su inicio entre los 6 y los 8 años. La mayoría se da en orden ascendente desapareciendo en primer lugar los tics de miembros inferiores y tronco y en último lugar los de la cabeza y cara.
El enfoque terapéutico debe ser multimodal, debe planificarse en función del examen físico, neurológico y psiquiátrico incluyendo el examen psicosocial si fuera necesario.
Tratamiento psicológico: basado en el modelo cognitivo-conductual que emplea las técnicas de relajación que útiles para la mayoría de los tics crónicos y múltiples.
En los casos de tics acompañados de gran conflictividad psicológica y en los que exista una patología ambiental, la psicoterapia debe abarcar a la familia.
Técnicas psicomotoras: son muy útiles y tienen como objeto el control de la actividad psicomotriz que subyace en el trastorno de los tics. Estas técnicas pueden asociarse con técnicas de modificación de conducta como por ejemplo la técnica del espejo. Esta técnica se ha demostrado que es eficaz sobre todo con los tics transitorios. Consiste en repetir el movimiento voluntariamente durante unos minutos frente al espejo varias veces al día durante un mes y después ir disminuyendo la frecuencia consiguiendo la eliminación de los tics. De esta manera se realizará un descondicionamiento operante que debe estar asociado a la relajación muscular.
Tratamiento farmacológico: suele ser útil en algunos tics. El uso de las benzodiacepinas para la disminución de la ansiedad en aquellos tics transitorios suele ser bastante eficaz porque disminuye los niveles de ansiedad. El uso de neurolépticos es el tratamiento de elección para los tics múltiples y crónicos así como para el Síndrome de Gilles de La Tourette.
Es necesario también contar con la aparición de efectos secundarios que en ocasiones puede superar a los beneficios encontrados en la reducción de los tics.
También es aconsejable el uso de Pimocide no sólo para el control de los movimientos sino para los trastornos comportamentales asociados.
Fue a partir de los 80 cuando la Psicología de la educación se constituyó como algo independiente de la filosofía.
Constructivismo: Piaget con 90 paginas.

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