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Timestamp: 2017-12-15 07:34:28+00:00

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Revista sco v39 3 by Creative Latin Media LLC - issuu
De las Competencias a la Formación: ¿Fundamento para la re-certificación?
Bruce E. Spivey, MD, MEd, MS Traducción: Catalina Montoya, MD
Zoilo Cuéllar Sáenz, MD
Elementos de las competencias: El ser, el saber y el saber hacer desarrollados a través de la simulación clínica en los estudiantes de medicina y ciencias de la salud Dr. Adalberto Amaya A. MD
Competencias transversales del estudiante de pregrado en la práctica de disección anatómica en el laboratorio de anatomía Enrique Cristancho Hoyos
Aspectos determinantes en ambientes educativos: Visión para el siglo xxi Nohora Angulo Calderón, MD
Texto aprobado en la comisión de conciliación el dia 15 de diciembre de 2005 al proyecto de ley 404 de 2005 cámara y 024 de 2004 senado y sus acumulados 76 y 77 de senado “por la cual se dictan disposiciones en materia del talento Humanos en salud”
v. 39 · No. 3, P: 109 - 162 · Julio - Septiembre de 2006
r e v i s t a Junta Directiva Sociedad Colombiana de Oftalmología 2004 - 2006 ISSN 01200453 Fundadores: Eduardo Arenas A.; Mario Ortiz G.; Mario Hoyos B. Fundada en 1969 - Periodicidad: Trimestral Editora en Jefe Catalina Montoya, M.D. Consejo Editorial Nacional: Marcela Arango, M.D. Marcel Ávila, M.D. Gerson López, M.D. Carlos Medina, M.D. Pedro Iván Navarro, M.D. Andrés Rosas, M.D. Revisores: Juan Carlos Abad, M.D. Gustavo Alvira, M.D. Natalia Villate, M.D. Juan Andrés Delgado, M.D. Federico Vélez, M.D. Tommy Starck, M.D. Impresión Molher Impresores LTDA Calle 93A No. 40-13 · PBX 256 8080 - 5336880 Fax: 533 0840 Diseño y diagramación: Marcela Mejía Correctora de textos: Leticia Bernal Trans 21 No. 100 - 21 Oﬁcina 305 Tel.: 236 2661 · Fax: 621 8547 E-mail: revistasco@socoftal.com Web Site: www. socoftal.com Bogotá, COLOMBIA
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Expectativas Bruce E. Spivey, MD, MEd, MS * Traducción: Catalina Montoya, MD**
*Bruce E. Spivey Bruce E. Spivey, MD, MEd, MS Presidente International Council of Ophthalmology 945 Green Street San Francisco, CA 94133 ofc: (415) 409-8410 fax: (415) 409-8403 http://www.icoph.org/ **Catalina Montoya Oftalmóloga Editora en jefe, Revista SCO catalinamontoya@une.net.co
Los asuntos sobre calidad de atención, seguridad del paciente, competencia médica, junto con las expectativas públicas y gubernamentales son comunes para muchos países desarrollados. En Estados Unidos existe, no sólo una preocupación importante, sino también una crisis en la conﬁanza hacia el médico, en cuanto a su capacidad para proveerse de recursos de alta calidad y dar un cuidado óptimo, y los medios para demostrar esta capacidad. El público espera, desde hace mucho, un acto médico uniforme y de alta calidad. La realidad, desafortunadamente, es otra. Numerosos estudios demuestran una disminución constante en el conocimiento y desempeño médico, desde el momento de entrar en la práctica, hasta el del retiro. Cada uno de nosotros conoce un médico que puede ser muy carismático, pero al cual no le remitiríamos a nuestros familiares. Se necesita un compromiso serio para demostrar, tanto a nosotros mismos como al público y al gobierno, que los médicos (y otros profesionales de la salud) mantienen –durante su práctica en la vida- sus destrezas y sus capacidades en un alto nivel ¿Que opciones tenemos? Todos probablemente tengamos ideas, y las mías –basadas en mi experiencia y en lo que he visto en mi país y en el resto del mundo– son las siguientes: Primero: debemos comenzar con la educación a todos los niveles (para el objetivo de esta discusión, en particular en la residencia, post-residencia y educación médica continuada). Sugeriría que sólo los programas de en-
trenamiento, que cumplan con los estándares determinados por la especialidad, sean aprobados como programas de entrenamiento acreditados. Los estándares deben ser altos pero alcanzables por medio de buenos programas. Los graduados de estos programas deben tener sus destrezas testiﬁcadas por el Jefe del Departamento, y deben haber demostrado su conocimiento básico en un examen sumativo. Un enfoque similar y posiblemente menos estructurado debe ocurrir en el entrenamiento de la subespecialidad, ya que ésta usualmente es un programa con mentor, en el que existe un modelo (rol/preceptor) con un contacto cercano, lo cual lo vuelve más hábil para valorar su preceptor. Menos de un cuarto de nuestra experiencia clínica se da en un ambiente estructurado, educacional (en escuela médica, residencia y fellowship); tres cuartos de nuestra vida clínica transcurre en la post-residencia / fellowship. En oftalmología, la mayoría de nuestra atención se provee en el consultorio y no es avaluada por otros. La rata de nuevo conocimiento, nuevas técnicas y nueva instrumentación convierten a un médico que ha sido entrenado desde hace 10 o 15 años en un profesional desactualizado; y a quien ha sido entrenado desde hace 20 o 25 años, en un profesional desesperanzadora e, incluso, peligrosamente desactualizado. Se ha demostrado, una y otra vez, lo inadecuado del Crédito de Educación Médica Continuada (EMC), pues no provee un mejoramiento de la práctica clínica (tema de otro discurso sería la necesidad de utilizar las nuevas modalidades de EMC). A menudo, a las personas –incluidos los médicos y los oftalmólogos– los atrae la vía del menor esfuerzo. El camino que repite lo aprendido como residentes y evade el reto de obtener conocimientos y destrezas clínicas actualizadas, lleva a la creación de profesionales peligrosos. A nadie le gusta ser examinado y evaluado, y a
nadie le gusta ser amenazado con la pérdida de su vida clínica. Sin embargo, sin un estímulo y evaluación externa muchos de nuestros colegas no practicarán en un nivel óptimo. Sugiero la necesidad de una evaluación regular del conocimiento y desempeño, realizada en ciclos de 7 a 10 años, para asegurar que los profesionales estén actualizados. En Estados Unidos, este proceso se llama “Mantenimiento de certiﬁcación” –por la certiﬁcación original– o “Recertiﬁcación” (cuando no hay certiﬁcación, debe crearse otro nombre). Ahora bien, para realizar este proceso –que sirve, básicamente, para demostrar el nivel de capacidad de los profesionales diligentes– se necesita el apoyo de la sociedad de la especialidad y de los programas de entrenamiento. Esto signiﬁca proveer continuamente materiales EMC enfocados y apropiados, y crear materiales de auto evaluación para ayudar al profesional, respaldados con metodologías no punitivas que permitan al médico superar el fracaso en un examen, en el primero o, incluso, en el segundo intento. Uno de los retos mayores es valorar realmente el desempeño individual de un profesional. Nuestra habilidad para evaluar fácil y de forma válida a un clínico, sin la observación personal por un experto, aún no existe. Todavía hoy, en Estados Unidos luchamos con una variedad de metodologías en nuestro intento por acercarnos al desempeño profesional. Encontrar la metodología adecuada tomará tiempo y, por algunos años, sólo un estimado burdo va a estar disponible. Hasta hace un tiempo, en Estados Unidos el problema de la evaluación de la competencia de un médico –tanto para las residencias como para especialidades– era responsabilidad de un cuerpo acreditador. Rápidamente, los miembros de este cuerpo se dieron cuenta que si bien medir la competencia total de un médico era imposible, sí se podían medir ciertas competencias y, así, lograr una aproximación cercana a la total. Hoy existe un
-Atención del paciente -Conocimiento médico -Aprendizaje y mejoramiento -Destrezas interpersonales y de comunicación -Profesionalismo -Práctica basada en sistemas Una descripción extensa de lo que constituye a cada una de estas competencias sobrepasa los límites de este escrito. Las tres primeras se describen por sí mismas y pueden ser valoradas en el desempeño clínico mediante una evaluación escrita; a la tercera se le aplica la metodología de la Educación Médica Continuada. Las últimas tres requieren una descripción más detallada. La medición de las capacidades de comunicación y de relación interpersonal –e incluso la educación formal en estas áreas– no ha sido, históricamente, una parte de la educación médica continuada. De manera similar, el profesionalismo se asume a menudo, aunque en ocasiones no se demuestra. La práctica basada en sistemas se reﬁere a la función de un individuo, ya sea sólo un practicante rural o un súper subespecialista, en un gran centro médico terciario, y la evaluación de la interacción con su sistema de salud. Estas últimas competencias requieren nuevos esfuerzos educativos y nuevas metodologías evaluativas. Como una parte formal de la educación y la evaluación, estas competencias empiezan a ser implementadas en Estados Unidos: en las residencias y en el mantenimiento del nivel de la certiﬁcación. Brevemente, he delineado la situación actual en Estados Unidos. Quienes fueron certiﬁcados por el American Board of Ophthalmology, después de 1992, ya no tienen una certiﬁcación actualizada. Es muy probable que las compañías
aseguradoras e incluso las juntas de licencias estatales, requieran pronto alguna forma de Mantenimiento de Certiﬁcación por parte de todos los clínicos, aunque su certiﬁcado original es “de por vida”. No es justo asumir que los individuos mantienen destrezas perennes y de alto nivel, sin evaluarlas de alguna manera. Como es obvio para todo lector, la profesión tiene algún recelo con este cambio primordial en la expectativa del desempeño médico. Entre nosotros, los pseudo-psicométricos argumentan que si la certiﬁcación inicial no puede asegurar un clínico de alta calidad, ¿por qué sería diferente la recertiﬁcación?; por su parte, los paranoicos (que son muchos) tienen la certeza de que se trata de un plan gubernamental para “agarrarlos”; y sólo los más racionales saben que, por algún tiempo, este proceso no será fácil (ni, menos aún, perfecto), pero que es necesario comenzar en algún punto. Repitámoslo: las presiones para crear nuevos mecanismos para acreditar, valorar (evaluar y certiﬁcar) y mantener un alto nivel de conocimiento y destreza clínica son inmensas, y la necesidad –en cada uno de nosotros, en nuestros colegas, en el público y en el gobierno– de evaluar nuestra capacidad de practicar una buena oftalmología debe ser un estímulo por sí mismo. Entre nosotros, sólo mantienen un alto nivel de habilidad y conocimiento por estímulo interno alrededor del 20 al 25% de la población médica. Un número más pequeño busca sus intereses y expectativas de desempeño por fuera de la oftalmología y la medicina (son quienes no asisten nunca a las reuniones de EMC y permanecen como ermitaños en su práctica). La gran mayoría de nosotros necesita estímulo, ayuda, guía, y algún tiempo de ajuste. Hay quienes han dicho que el tren ya salió de la estación. Si nos resistimos y no damos forma al futuro participando y liderando, la vía puede llevar a un destino indeseable. Espero que la oftalmología colombiana responda al reto del futuro.
consenso en Estados Unidos sobre 6 competencias básicas a las que deben responder los estudiantes y clínicos de una escuela médica en la práctica. Estas seis competencias “esenciales” son:
De las Competencias a la Formación:
¿Fundamento para la re-certificación? Zoilo Cuéllar Sáenz, MD1
Resumen Las nuevas tendencias en la educación moderna sugieren vacíos esenciales en la educación médica continuada, los cuales se pueden subsanar mediante la implementación de programas que contemplen una formación por competencias articulada a procesos de evaluación, cuyo ﬁn (la re-certiﬁcación) sea la calidad del ejercicio profesional.
Método Se revisan diferentes artículos y se analiza el problema en el contexto colombiano desde el conocimiento de la Academia. Se presenta además la propuesta de un proceso que se ha desarrollado al interior de la comisión de currículo de la facultad de medicina de la Universidad de la Sabana, en la ciudad de Bogotá.
Conclusión Se argumenta la necesidad de desarrollar un modelo de educación continuada para oftalmología en Colombia, a partir del cual sea pertinente y oportuna la gestión de los procesos de re-certiﬁcación.
Palabras clave: Competencias en oftalmología, Educación médica continuada, evaluación, modelos
Abstract The new competencies in modern education suggest that there exists essential weaknesses in continued medical education, which can be rectiﬁed by the implementation of programs that seek vocational training articulating competencies to evaluations whose end (re-certiﬁcation) evidences the quality in favour of an ideal performance. Method: Different articles are revised and the problem is analyzed within the Colombian context from the Academies knowledge. Also a model is proposed of a process developed in the committee for curriculum of medicine in the University of la Sabana (Bogotá), by the author. Conclusion: There is a need to develop a model of continued medical education for ophthalmology in Colombia, by which the processes of re-certiﬁcation become pertinent and adequate.
Profesor Asistente, Facultad de Medicina, Universidad de La Sabana. Médico especialista en Oftalmología y Educación Médica. Contacto: zoilo. cuellar@unisabana.edu.co
Key words: Competencies in ophthalmology, Continued medical education, evaluation, models
Introducción ¿Qué es o qué se considera un profesional competente? ¿Cuál puede ser el criterio para determinar si un individuo es o no competente? ¿Existen términos intermedios entre ser o no ser competente? Éstas y muchas más son las preguntas que surgen al hablar de competencias (1), un capítulo muy particular que constituye el tema central de la educación médica moderna, por cuanto su participación en los frentes de la educación y del ejercicio de la medicina la abocan al desarrollo de conceptos claros con un objetivo esencial: formar médicos integrales, que puedan desempeñarse en los diversos contextos del ejercicio profesional gracias a la diversidad cognoscitiva-práctica disponible (2). Aunque el concepto de competencia ha dado lugar a múltiples debates al interior de la disciplina educativa y del área laboral, está claro que
ser individual de un modo incierto e impredecible, y resultan en proyectos educativos pobres y con poca aplicabilidad en el ejercicio profesional inmediato. Y no es suﬁciente implementar estrategias tales como conferencias, charlas magistrales o simposios, en los cuales quien posee el conocimiento lo transmite bajo el supuesto de canales receptivos e interpretativos estandarizados y pasando por alto los requerimientos del aprendizaje (en particular, del aprendizaje de adultos); de tal modo que, una vez ﬁnalizada la actividad, apenas un 5% –siendo generosos– queda integrado en el sujeto de formación y, a la larga, el propósito formativo dirigido hacia la modificación de conductas, habilidades o paradigmas se trunca por estar desarticulado del contexto propio de la actividad profesional cotidiana. El individuo vuelve entonces, una y otra vez, sobre lo que conoce mejor, su eterna actividad, su modo de hacer las cosas sin modiﬁcación sustancial. Con un peligro adicional: o bien su actividad pierde vigencia o, lo que es peor, sus capacidades se pierden paulatinamente y termina por caer en la impericia, lex artis anacrónica y la carencia de calidad de sus servicios. Por demás está comentar que los contextos son cambiantes y nunca iguales ni reproducibles. Son inciertos. Lo cual no debe, sin embargo, desalentar el empeño de encontrar los modos apropiados para formar y evaluar integralmente a un individuo que tenga la capacidad de percibir el contexto, analizar las situaciones que debe resolver, procesar la información disponible y adecuada, observar las posibilidades de actuación, tomar una decisión y actuar en consecuencia; dicho de otra manera, la capacidad de pensar globalmente y actuar localmente. Hablar de competencias es hablar de una serie de dimensiones del ser que, si bien no son susceptibles de observar, pueden ser objeto de formación. Lo cual se logra mediante la exposición
hoy por hoy las competencias constituyen en el aspecto predominante de la articulación entre formación –procesos educativos– y desempeño laboral. En efecto: la consideración de la actuación del individuo como objeto de transformación (desde lo formativo), a la vez que elemento práctico y evidente (desde lo evaluativo) de una adecuada comprensión conceptual, hace necesario la constitución de procesos continuos que permitan tanto un proyecto educativo pertinente y coherente, como un desempeño laboral profesional enmarcado en el ámbito de la calidad, susceptible de observación y certiﬁcación objetiva y justa. Ahora bien, frente a los requerimientos de recertiﬁcación –actividad eminentemente evaluativa y de acreditación–, es preciso comprender claramente cuáles son las competencias especíﬁcas del profesional (en particular del oftalmólogo), para poder determinar la idoneidad de su actuación integral, más allá de la medición de alguno de sus componentes por separado2. Además, tal evaluación debe responder a un proceso de formación igualmente centrado en competencias claramente deﬁnidas, mediante procesos pedagógicos idóneos y en el marco de un ejercicio profesional real. La formación integral es la expresión de las competencias de un individuo a través de su actuar3; por ende, es factible establecer, a partir de criterios claros, guías de evaluación que permitan un juicio crítico, objetivo y coherente y, así, establecer la certiﬁcación de un desempeño profesional de calidad; al mismo tiempo, es posible establecer los aspectos de formación y desarrollo requeridos en determinado momento para determinado profesional, y las guías para los programas de educación médica continuada, articuladas con el ejercicio profesional, contextualizado en el plano de lo real. A pesar de lo anterior, en la tradición médica educativa se fragmentan las actividades formativas en áreas del desarrollo que se integran en el
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del individuo a saberes y disciplinas, ambientes y momentos que, mediante la repetición y el hábito, se incorporan a su actuar para, luego, ser reproducidos en contextos nuevos, estableciéndose así un puente entre la mente en la ciencia y la mente en la experiencia o, lo que es lo mismo, la articulación de un diálogo entre la percepción de los fenómenos y la conciencia plena del individuo que experimenta el proceso de aprendizaje (3). Todo lo anterior implica algún grado de control, que le permita al formador (institución y docente) establecer, de un modo preciso, los propósitos y objetivos, y constatar, ulteriormente, el cumplimiento de las metas. Lo cual no implica que sea necesario, en el desarrollo de los procesos formativos, depurar las competencias especíﬁcas hasta niveles insospechados, pues éstas se desarrollan mediante la necesidad y la motivación adecuada, en contextos idóneos. En la formación formal (programas de pregrado y postgrado), el estudiante está inmerso en contextos diversos (4) que favorecen ampliamente su desarrollo. Por el contrario, en la Educación Médica Continuada, el profesional en ejercicio, sujeto de formación, se encuentra habitualmente en un contexto tan artiﬁcial que, si no hay motivadores adecuados y si las oportunidades de verse inmerso en los contextos propuestos son remotas, los cambios provocados en su vida laboral serán mínimos. Es ésta la razón por la cual los métodos actuales de desarrollo profesional no llenan los vacíos y necesidades formativas, y dejan casi siempre a merced de la incertidumbre procesos costosos, tanto para el individuo como para la comunidad profesional y social. En el educando surgen preguntas tales como la necesidad de contar con nueva tecnología (contexto global, ideal) o la posibilidad de seguir utilizando los recursos con los que cuenta (contexto local, real), a la vez que relativiza el criterio de calidad, cualquier método de evaluación y, por ende, todo proyecto de re-certiﬁcación.
Repitámoslo: los procesos formativos y evaluativos deben encaminarse a objetivos comunes y ser pertinentes, claros, realizables y coherentes entre sí y con la realidad propia del ejercicio profesional. Por lo tanto, caliﬁcar la competencia de un profesional a la luz de, por ejemplo, preguntas en test de múltiple escogencia, o juzgar el desarrollo cognoscitivo por la asistencia pasiva a congresos u otros eventos magistrales que no tienen, necesariamente, objetivos comunes ni vinculados a un proceso formativo coherente, no es condición suﬁciente para dar fe de la idoneidad del profesional y amenaza seriamente intereses tanto particulares como colectivos. En esta línea de ideas, surge pues la necesidad de proponer un modelo de educación profesional continuada que cumpla con criterios de calidad, universalidad, coherencia, pertinencia y eﬁciencia. En este sentido, el primer paso a dar es establecer aquellas competencias que caracterizan un desempeño idóneo en el contexto del ejercicio profesional real y, con ello, determinar las condiciones de posibilidad de desarrollo y formación permanente de las mismas. Luego de lo cual será factible organizar las actividades de formación, de manera tal que puedan favorecer el perfeccionamiento de la profesión y su continuidad desde los programas de pre y posgrado, trabajando en la profundización de las mismas competencias más que en el desarrollo de aspectos aislados que no guarden coherencia con el proceso. Finalmente se podrá incursionar en los diversos métodos y actividades evaluativas que permitan constatar el proceso de desarrollo, acreditar calidad y establecer parámetros de promoción, entre otros.
Planteamiento del problema El oftalmólogo en ejercicio acumula experiencia más que conocimientos especíﬁcos, lo cual
de juicio profesionales que llevan muchos años de trabajo reconocido socialmente, y obraría en favor, eventualmente, de aquellos médicos que, con menor trayectoria, pudieran superarlos en aspectos (v.g. conocimientos) que no corresponden a los realmente pretendidos en el ejercicio de acreditación. Surge entonces la pregunta sobre cuál podría ser el modelo formativo más apropiado para el desarrollo de un adecuado proceso de Educación Médica Continuada en Oftalmología; es decir, cuál podría ser el modelo formativo que cumpla los criterios de eﬁciencia, universalidad, pertinencia, coherencia y tenga su fundamento en el continuo formación–evaluación. Intentaré dar sustento teórico a esta pregunta, con el ﬁn de proponer un proyecto de investigación dirigido al establecimiento del modelo sugerido.
Marco teórico Hablar de evaluación es hablar de un aspecto de los sistemas complejos que se relaciona, predominantemente, con los vínculos que se dan entre los elementos constituyentes, sus interacciones y el ﬂujo de información propio de estas estructuras. Dichas interacciones desencadenan una suerte de diferencias, o “noticias de diferencia” (6), entre los elementos, que determinan, ﬁnalmente, un movimiento entre un estado y otro, y proponen una dinámica en la que las dimensiones de comunicación se plantean como reales y las posibilidades de información siempre están abiertas al cambio. La noticia de la diferencia es esencial en procesos donde tal información ha de ﬂuir de modo determinado o imprevisto, ordenado o caótico, pero siempre abierto a la realidad. Se trata pues, entre otros, de sistemas tales como la vida, la evolución de las especies, los sistemas sociales o los sistemas educativos.
supera, en la gran mayoría de los casos, los requerimientos de su trabajo y le permite un desempeño óptimo, resolviendo consultas médicas de un modo satisfactorio para muchos de sus pacientes. Sin embargo, tal experiencia puede convertirse fácilmente en un cúmulo de conceptos y habilidades poco actualizados que amerita un acceso oportuno y eﬁciente a los sistemas de educación continuada disponibles. Infortunadamente, los sistemas educativos existentes, en su gran mayoría, se han situado en el plano de lo anacrónico al fundar sus estrategias didácticas, principalmente, en la conferencia magistral y, en algunos casos, en simposios breves donde la participación es poco crítica y los intereses respaldan con frecuencia propósitos comerciales. Asimismo, conjuntamente con las nuevas tendencias educativas y evaluativas, y la aparición de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se ha gestado la necesidad de re-certiﬁcar a los médicos (generales y especialistas), como respuesta a nuevos procesos cualiﬁcados que exigen permanente mejoramiento de quienes asumen la prestación de servicios como su ámbito de desempeño, y para acatar la solicitud, válida y pertinente, de una sociedad en constante transformación y cada vez más dependiente del conocimiento (5). A pesar de lo anterior, en Colombia no se han llevado a cabo proyectos que deﬁnan las competencias del médico en ejercicio (en general) ni del oftalmólogo (en particular), de tal suerte que tampoco existen los métodos apropiados ni las estrategias adecuadas para evaluar su desarrollo ni su desempeño en el marco del proceso de mejoramiento exigido por la sociedad. Si en la actualidad los métodos didácticos parecen ser anacrónicos, es bien probable que los evaluativos lo sean mucho más y, así, se corre el grave riesgo de acreditar profesionales con base en aspectos aislados y muy mal relacionados con la práctica habitual. Esto pondría en tela
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Particularmente y en lo que a la educación se reﬁere, a través de múltiples interacciones entre educadores, educandos, proyectos educativos y currículos, se propone la búsqueda, el intercambio, la creación, el desarrollo y la construcción de conocimiento,4 cuya apropiación y expresión determina la ejecución de acciones que se han de proyectar a la comunidad tanto como nuevas propuestas y servicios, como uno de los aspectos de un proceso mayor de crecimiento social. Durante todo el proceso educativo, se han de suscitar los cambios necesarios para la transformación del conocimiento en acciones útiles y aplicables mediante un saber hacer, gracias al reconocimiento de un contexto siempre presente en el actuar humano. Son estos cambios los que se generan mediante el establecimiento de diferencias perceptibles y determinantes, orientadas en virtud de un planteamiento curricular acorde con la orientación profesional, técnica o tecnológica especíﬁca; diferencias que son susceptibles de ser observadas y muchas veces cuantiﬁcadas. Cuando esta observación se desarrolla como parte del proceso, se constituye en una acción evaluativa, cuyas funciones son inherentes. Tradicionalmente, la evaluación se ha enmarcado en esquemas rígidos que se plantean como frenos o impulsores de los estudiantes en el proceso educativo, sin que por sí misma proponga mejoras o amplíe las posibilidades de aprendizaje; todo lo contrario: la evaluación ha dejado al proceso educativo a merced de la “estaticidad”, del control o, en el mejor de los casos, de cambios imprevistos e inciertos que amenazan la vitalidad del sistema educativo. Pero la evaluación va más allá. No sólo observa la diferencia, la registra, la procesa y la convierte en un vínculo activo y proactivo del proceso educativo. Dicho de otro modo: hablar de evaluación es hablar de la noticia de diferencia, entendida como aquellos estándares críticos que determinan
la observación de una evolución del proceso; estimulan, mediante la información de retorno, el cambio y la transformación propuesta por la formación; mejoran aquellos aspectos débiles del proceso; favorecen sus fortalezas y permiten la promoción del estudiante dentro del proyecto educativo, ahora como consecuencia ulterior. Lo que hace el evaluador es comparar, percibir y proponer a partir de dicha percepción. Pero ésta depende del cambio o del gradiente, y determina una diferencia que llega a ser un evento en el tiempo (7). Se trata pues de un aspecto permanente del proceso educativo, y su condición de necesaria, mas no suﬁciente, enriquece a todo el sistema; por ende, debe darse y favorecerse en todas sus dimensiones.
Evaluación de Calidad o Evaluación para la Calidad Si la evaluación es un ordenamiento sistemático de la observación de las noticias de diferencia en los diversos estados de un proceso (en este caso formativo) en el que ﬂuye la información, sus principales funciones y características han de ser aquellas que favorezcan dicha premisa y tengan la calidad suﬁciente para obtener de ella una información útil para el mismo proceso que integran. En otras palabras: la evaluación tendrá como función principal el obtener y producir nueva información que le permita al sistema reconocer la adecuación del proceso a los objetivos propuestos, corregir el rumbo en el momento oportuno o acelerar la marcha, según la conveniencia. Todo proyecto educativo (por no decir que todo proceso formativo) maniﬁesta el sentido en el cual se han de disponer los recursos y esfuerzos necesarios para desarrollar las acciones formativas correspondientes a la función educativa per sé. Es en este momento en el que comienzan a surgir los
minado objetivo, sus cumplimientos parciales o su nulidad. Por lo tanto, las características predominantes (8), de cuya expresión depende la realización de una evaluación de calidad, son: la sensibilidad y la objetividad, es decir, la capacidad de percibir efectivamente el fenómeno evaluado, sin que el cambio de circunstancias externas (por ejemplo, el actuar del evaluador) lo afecte; la integración con el proceso evaluativo, lo cual implica que ha de ser permanente (concurrente y contemporánea con el proceso), ﬂexible, autocorrectiva, integral y sistemática; el enriquecimiento de la comunicación en virtud de la información recogida, lo cual se corresponde con una participación de los actores del proceso evaluativo (docente, estudiante, administrativo, etc.), con una actitud ética que promueve una clara conciencia del proceso y fortalece el ser y la disposición hacia otros seres; ﬁnalmente, la utilidad: la evaluación, productora de nueva información, permitirá que de su aplicación dependa la calidad de todo el proceso, pues al ser portadora de dicha información novedosa, tanto para el sistema educativo y sus subsistemas, como para el propio sistema social, aportará los elementos que enriquecerán permanentemente el proceso, en un bucle constante hacia el crecimiento individual y colectivo.
Las Competencias Las competencias pueden entenderse como el conjunto de capacidades, actitudes y conocimientos que una persona está en condiciones de demostrar a través de las actuaciones y desempeños, en condiciones o contextos particulares. En efecto: para realizar determinada acción, un individuo “competente” requiere ser, saber, saber comunicar y saber hacer de un modo integral y simultáneo, de suerte que, por ejemplo, una
objetivos propuestos que determinarán una serie de logros educativos, producto de todo un proceso. Se puede decir que un objetivo corresponde a la meta realista, cuyo alcance efectivo permitirá el desempeño propuesto en determinada circunstancia. Los logros corresponden precisamente al nivel de satisfacción en el cumplimiento de dichos objetivos, todo ello dentro de la dimensión temporal en la cual se ha de dinamizar el proceso. Ahora bien, la información necesaria para determinar si la dirección del aprendizaje apunta a los objetivos propuestos, si el nivel de cumplimiento se acerca al logro del objetivo, si los resultados (en términos de producción o desempeño) se encuentran en concordancia con la deﬁnición de los propósitos institucionales o del programa, si existe algún tipo de interferencia (ruido) o estímulo no previsto o adicional, toda esta información es la función esencial de la acción evaluativa. De dicha función se desprenden las funciones de refuerzo (retroalimentación positiva), inhibición (retroalimentación negativa), integración (información al resto del sistema) y detención (cumplimiento total o falla total) del proceso. Se contemplan también funciones tales como la certiﬁcación de un saber, el control por el signiﬁcado social de los resultados y la calidad de éstos. Todas estas funciones corresponden a un orden macro de información, determinado por el sistema educativo y su continente, el sistema social. Se aprecia, entonces, que la evaluación cumple efectivamente un nivel meso de integración fundamental en toda la estructura del sistema educativo y social e, incluso, que determina la esencia del proceso educativo al ocurrir efectivamente, de una manera tácita o explícita –teniendo en cuenta las limitantes de la percepción humana, este último modo ha de basarse en estándares predeterminados establecidos con criterios cuyo cumplimiento represente de una manera clara, concreta y reproducible, la realización de deter-
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competencia del ser no puede apartarse ni desintegrarse de una del saber ni de una del saber hacer, por cuanto siempre estarán involucradas entre sí todas las dimensiones. El individuo simplemente expresa su actuar, detrás del cual hay una serie de actitudes, habilidades, motivaciones y conocimientos previos; debe reconocer un contexto; debe identiﬁcar el problema o situación que debe resolver; y, ﬁnalmente, actuar en consecuencia, es decir, elegir entre una serie de alternativas y proceder. En un aspecto más avanzado, seguramente tendrá que ser conciente de su actuar y de las consecuencias del mismo, aun cuando esto último tenga que ver ya con el nivel de profundidad de la competencia. A través de una taxonomía más clara, el consenso internacional5 ha tipiﬁcado las competencias en dominios (todos los dominios comparten la misma estructura) integrados por el hecho de “hacer las cosas bien”, “hacer las cosas que se deben hacer” y “hacer las cosas por la persona correcta” Según Sergio Tobón (9), “puede plantearse que toda competencia se deﬁne por la articulación de cinco elementos: el requerimiento de realizar una actividad, la disposición afectivo-motivacional para realizarla, el procesamiento de la información, la actuación y los criterios de idoneidad”. Las “Competencias del Ser” son evidentes en el actuar, en el “hacer” determinado en un determinado contexto. Lo mismo ocurre con el saber o con el saber hacer. Independiente de que se tenga o no el conocimiento, o que se sea de tal o cual característica, la única forma de evidenciarse la competencia es a través del actuar. Es la actuación idónea, en el momento y situación especíﬁcos, la que permite evidenciar la capacidad del individuo. Con lo anterior se pone de maniﬁesto la necesidad de exponer claramente las competencias especíﬁcas del profesional en ejercicio, en este caso del oftalmólogo, de manera que las evidencias permitan realizar tareas de observación, evalua-
ción y perfeccionamiento a través de ulteriores procesos de educación médica más enfocada.
El proceso de la Educación Médica Continuada A partir del momento en el que el profesional recibe su certiﬁcación, su labor se encuentra dentro de un marco laboral deﬁnido por áreas de desempeño más o menos demarcadas, que acuden a contextos donde la incertidumbre del problema por resolver varía de acuerdo a la complejidad del ejercicio profesional. Lo anterior exige el desarrollo de procesos de formación que permitan una respuesta apropiada, eﬁciente y pertinente en la inmensa mayoría de los casos. Habitualmente, los modelos de educación profesional continuada se orientan hacia la transmisión del conocimiento (modelo tradicional o transmisionista) a partir de los desarrollos cientíﬁcos, y dejan de lado el desarrollo de la práctica profesional habitual (10), de manera que hasta el momento los esfuerzos formativos parten de una pretendida integración entre teoría y práctica que sólo logra, en el mejor de los casos, el desarrollo de aspectos teóricos a costa de los aspectos prácticos, lo que abandonan a la suerte del individuo en formación. Ésta es la razón por la cual Daley (10) sugiere una expansión del modelo hacia el reconocimiento del contexto, el cual, como se había anotado previamente, es, sin más, el espacio propio del ejercicio profesional. Su tesis señala el desarrollo situado en la práctica auténtica; limita la transmisión de conocimiento sólo a situaciones que sean frecuentes; reconoce el aprendizaje como fenómeno social; y fundamenta todo el aprendizaje en el conocimiento previo. Sin embargo, en nuestro medio, se desconocen los contextos, las situaciones se repiten a partir de guías de manejo, la transmisión
El Modelo de Educación Médica Continuada Es preciso desarrollar un modelo que contemple tres aspectos nucleares, a saber: el contexto, el cual determinará los recursos, las situaciones y las necesidades; el proceso formativo que, a partir del modo de aprendizaje del adulto, desarrolle los propósitos formativos, las competencias y las metodologías didácticas; y, ﬁnalmente, el proceso evaluativo, el cual deberá contar con coherencia, pertinencia, universalidad y objetividad, y promover mecanismos de retroalimentación que favorezcan el mejoramiento continuo, tanto del individuo como del sistema formativo, y redeﬁna los contextos. Lo anterior se traduce en un proyecto de investigación mediante el cual pueda implementarse una nueva dinámica en la formación profesional continuada, dé sustento a los proyectos de re-certiﬁcación de los profesionales, y proyecte la profesión hacia niveles de calidad superior y perfectible. Asi pues, del establecimiento de un único proceso (contexto-formación-evaluación) resultará un mejoramiento real de la calidad del ejercicio profesional del oftalmólogo, en el marco de recursos
locales y con criterios de calidad globales. Dicho proceso deberá responder, además, a un claro esquema de acreditación, que permita establecer los criterios necesarios para un adecuado proyecto formativo en educación médica continuada (11).
Materiales y métodos Para efectos del desarrollo de las competencias generales y especíﬁcas de un Programa de Educación Continuada en Oftalmología, se decidió, utilizar los dominios desarrollados por el IIME (12) y el trabajo realizado al interior del Proyecto 6 x 46, en el cual se ha desarrollado una metodología que coincide con la propuesta de Sergio Tobón (2004), en el sentido de aportar las actividades que desarrolla un oftalmólogo y agruparlas en funciones especíﬁcas. El objetivo general fue el de definir las competencias especíﬁcas para un Programa de Educación Continuada en Oftalmología y los especíﬁcos, reconocer las áreas de desempeño de los oftalmólogos en salud; determinar las acciones más frecuentes que lleva a cabo y permitir el desarrollo de la propuesta de proyectos de investigación que promuevan el reconocimiento de los contextos especíﬁcos del ejercicio oftalmológico en nuestro medio. Mediante una revisión de la literatura se describieron las acciones generales y genéricas del profesional y se redactaron, en términos de verbo en inﬁnitivo (correspondiente a un actuar evidenciable), el objeto o la situación sobre la cual recae dicha actuación y los criterios de calidad. Para las Competencias Especíﬁcas7 se listaron las actividades agrupadas en funciones especíﬁcas, se redactaron en los mismos términos (actuar evidenciable, situación u objeto sobre el cual recae tal actuación y criterios de calidad) y se agruparon en los siete dominios expuestos por
de conocimiento es la constante y no se responde claramente a las necesidades sociales, a expensas de un sesgo hacia los intereses comerciales que ejercen la investigación de un modo más eﬁciente. Ni qué decir de la construcción de nuevo conocimiento por parte de los profesionales. Los vacíos formativos obvian los procesos de aprendizaje propios del adulto, se expresan en planes educativos desarticulados y promueven modelos tradicionales, todo lo cual evita un ordenado y progresivo esquema de formación continua. Si esto en esencia es grave, mucho más lo es el establecimiento de proyectos de evaluación aislada del proceso formativo como un todo.
IIME. Luego se desagregaron los dominios en sus competencias esenciales, siguiendo las mismas pautas de redacción.
Se establecieron tres áreas de desempeño del oftalmólogo, dentro de las cuales se deﬁnieron las siguientes competencias por cada área: 1. Área de Prestación de Servicios de Atención en Salud a. Promover la salud visual del individuo, la familia y la comunidad en procura del autocuidado, la participación y la generación de hábitos de vida saludables. i. Promover la salud visual del individuo, la familia y la comunidad con profesionalismo y ética. ii. Promover la salud visual del individuo, la familia y la comunidad mediante la aplicación de los fundamentos cientíﬁcos pertinentes, disponibles y vigentes. iii. Promover la salud visual del individuo, la familia y la comunidad utilizando habilidades clínicas y epidemiológicas apropiadas. iv. Promover la salud visual del individuo, la familia y la comunidad con criterio y pensamiento cientíﬁco. v. Promover la salud visual del individuo, la familia y la comunidad mediante el uso adecuado de la información disponibles. vi. Promover la salud visual del individuo, la familia y la comunidad a través de una comunicación efectiva. vii. Promover la salud visual del individuo, la familia y la comunidad de manera coherente con los sistemas de salud. b. Prevenir la enfermedad del ojo y sus anexos mediante el reconocimiento del entorno, el curso natural y el estado de presentación de la
enfermedad y sus anexos, y a través del empleo de estrategias apropiadas. i. Prevenir la enfermedad del ojo y sus anexos en el individuo, la familia y la comunidad, con profesionalismo y ética. ii. Prevenir la enfermedad del ojo y sus anexos en el individuo, la familia y la comunidad, con la aplicación de los fundamentos cientíﬁcos pertinentes, disponibles y vigentes. iii. Prevenir la enfermedad del ojo y sus anexos en el individuo, la familia y la comunidad, con habilidades clínicas y epidemiológicas. iv. Prevenir la enfermedad del ojo y sus anexos en el individuo, la familia y la comunidad, con criterio y pensamiento cientíﬁco. v. Prevenir la enfermedad del ojo y sus anexos en el individuo, la familia y la comunidad, mediante el uso adecuado de las tecnologías de información y comunicación disponibles. vi. Prevenir la enfermedad del ojo y sus anexos en el individuo, la familia y la comunidad, de manera coherente con los sistemas de salud. c. Diagnosticar el estado de salud o la enfermedad del ojo y sus anexos en el individuo, la familia y la comunidad, de manera acertada y oportuna, con la utilización de los recursos diagnósticos adecuados. i. Diagnosticar los problemas oftalmológicos con profesionalismo y comportamiento ético. ii. Aplicar los conocimientos y fundamentos de las ciencias básicas a la función diagnóstica, acorde a la mejor evidencia cientíﬁca disponible. iii. Diagnosticar los problemas oftalmológicos con habilidad clínica eﬁciente. iv. Diagnosticar los problemas oftalmológicos a través de una comunicación efectiva. v. Diagnosticar los problemas oftalmológicos del individuo, la familia y la comunidad, acorde a los lineamientos del sistema de salud y los patrones epidemiológicos.
2. Área de Administración y Dirección de servicios de salud: a. Determinar las necesidades de los servicios de salud de manera acertada y oportuna. b. Planear acciones estratégicas coherentes con las necesidades de los servicios de salud, de manera creativa y acorde con principios de eﬁciencia que contemplen los recursos disponibles. c. Ejecutar planes de acción de manera efectiva y con la optimización de los recursos disponibles.
d. Evaluar, de manera veraz, clara y estructurada, los procesos y productos de los planes de acción ejecutados para lograr una información útil para el sistema de gestión. e. Contemplar las necesidades y los recursos del sistema de salud para proporcionar una adecuada gestión del aseguramiento en salud. 3. Área de Investigación en ciencias de la salud: a. Identiﬁcar los problemas que pueden ser objeto de investigación de manera precisa y clara. b. Proponer las respuestas a problemas identiﬁcados de un modo coherente, pertinente y factible. c. Establecer la metodología de investigación que permita la resolución del problema de investigación planteado. d. Desarrollar la investigación del problema planteado de modo eﬁciente. e. Presentar los resultados de investigación de manera veraz, clara, oportuna y coherente.
Discusión En este trabajo se ha hecho una propuesta inicial de los lineamientos que permitirían deﬁnir competencias en el oftalmólogo, y se han detectado los vacíos en relación con el ajuste de éstas a la realidad del ejercicio profesional. Esto nos ha permitido señalar la importancia de desarrollar un proyecto de investigación a nivel nacional, que permita reconocer los contextos particulares y establecer un consenso mediante el cual queden expresadas las competencias especíﬁcas de los profesionales de la oftalmología colombiana, de modo que, ulteriormente, se puedan diseñan instrumentos idóneos de evaluación para la recertiﬁcación, más acordes con indicadores reales de calidad.
vi. Diagnosticar los problemas oftalmológicos mediante la utilización del método cientíﬁco. d. Determinar y aplicar el manejo terapéutico al individuo, la familia y la comunidad, de manera precisa, oportuna, coherente y pertinente, y con la utilización de las herramientas terapéuticas cientíﬁcamente reconocidas y vigentes. i. Tratar los problemas oftalmológicos con profesionalismo y comportamiento ético. ii. Aplicar los conocimientos y fundamentos de las ciencias básicas a la función terapéutica acorde a la mejor evidencia cientíﬁca disponible. iii. Tratar los problemas oftalmológicos con habilidad clínica eﬁciente. iv. Tratar los problemas oftalmológicos a través de una comunicación efectiva. v. Tratar los problemas oftalmológicos del individuo, la familia y la comunidad, acorde a los lineamientos del sistema de salud y los patrones epidemiológicos. vi. Optimizar el tratamiento de los problemas oftalmológicos mediante la utilización de la información cientíﬁca disponible, válida y conﬁable. vii. Tratar los problemas oftalmológicos mediante la utilización del método cientíﬁco.
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Notas 1 Profesor Asistente, Facultad de Medicina, Universidad de La Sabana. Médico especialista en Oftalmología y Educación Médica. Contacto: zoilo. cuellar@unisabana.edu.co 2 Las pruebas que miden exclusivamente contenidos teóricos y que se concentran en un saber descontextualizado o, en el mejor de los casos, limitan su expresión a un sumario de respuestas teóricas, no determinan necesariamente la idoneidad del profesional y, por ende, se hacen peligrosas a la hora de re-certiﬁcar al médico frente a la sociedad en general y a su comunidad en particular. 3 Al tratarse de acciones y de expresiones susceptibles de ser constatadas mediante resultados, se corre el riesgo de equiparar el resultado con la capacidad, lo cual no es condición suﬁciente para establecer una actuación idónea. En otras palabras, si se habla de una actuación en contextos, no se puede desconocer que éstos son inﬁnitamente variados e inciertos y, por tanto, variados –“desestandarizables”– los resultados expuestos por el actuar del individuo, a la vez que tanto actitudes como aptitudes, conocimientos y habilidades deben ajustarse al contexto vigente. 4 Preﬁero en esta nota hablar de conocimiento para referirme a la búsqueda de “la verdad”, concepto utópico si se le concibe como el resultado del proceso educativo, y no como una dirección hacia la cual se han de mover dichos sistemas. 5 Conjunto de capacidades que son maniﬁestas a través del obrar, resultan en un producto determinado y se expresan en un contexto especíﬁco. 6 Para mayor información sobre el proyecto se puede consultar el sitio www.6x4uealc.org 7 Es importante señalar que las competencias deﬁnidas se expresan en términos del proceso concluido. En el desarrollo del programa de medicina no se puede (ni se debe) esperar que el estudiante exprese cada competencia en su nivel máximo. Por lo tanto, se debe anticipar dicha situación determinando niveles más bajos dentro de los cuales se pueda dar una exigencia ajustada al nivel de desarrollo de cada individuo en formación, así como establecer los parámetros para evaluación de entrada, de proceso y de salida.
Elementos de las competencias:
El ser, el saber y el saber hacer desarrollados a través de la simulación clínica en los estudiantes de medicina
y ciencias de la salud Dr. Adalberto Amaya A. MD.
Resumen La simulación clínica es una estrategia didáctica actual, que se viene desarrollando desde el inicio de la década de 1960 hasta la fecha y se ha aplicado a la enseñanza de la medicina y ciencias de la salud con comprobada utilidad y pertinencia. Al deﬁnirla como “estrategia didáctica” no pretendemos reemplazar otras estrategias: la simulación clínica es una estrategia más dentro del amplio campo de la didáctica y, por lo tanto, no reemplaza otro tipo de actividades fundamentales para la formación médica como son las correspondientes a la práctica con pacientes reales o las actividades hospitalarias; tampoco reemplaza otras estrategias tradicionales –igualmente importantes– como la clase magistral, los seminarios, talleres, trabajos en grupo, etc.; en otras palabras, no reemplaza al docente ni pretende convertirse en la única estrategia aceptada para el desarrollo de competencias en el estudiante de Medicina. Cuando decimos “actual” nos referimos a la gran aplicación que la simulación clínica tiene, en este momento, en la formación médica: conceptualmente
Dr. Adalberto Amaya A. MD. Profesor asociado facultad de Medicina U. de La Sabana Autopista Norte Km. 21 Bogotá - Chía. Campus Universitario U Sabana. Facultad de Medicina. Ediﬁcio H. Centro de Simulación clínica. Teléfono: Oﬁcina: 8615555 ext 2621-2647 Celular: 3108671186 Correo electrónico: adalberto. amaya@unisabana.edu.co
Abstract Clinical simulation is a current didactic strategy which has taken place since 1960 and has been proven useful and pertinent as an educational tool in medicine and other health disciplines. Deﬁning it as a “didactic strategy” makes It clear that it can not replace other types of activities or strategies that are of great importance in medical education: teachers, the practice with real patients, hospital activities, workshops, conferences, seminaries, etc., that have been proven useful in the development of clinical compentences. Being “current” refers to its broad ﬁeld of applications that it has in clinical education, understanding it as based on the development of a number of competences which a student must achieve with the proper us and optimization of his or her own time. This is a virtue that the student develops ideally using clinical simulation.
It is also seen as a practical strategy that prepares the student by developing a series of competencies in “knowing”, “doing” and “being”, acting properly so that he can face reality as a suitable professional that can respond to any situation. Key words: clinical simulation, didactic strategy, medical education
Elementos necesarios para trabajar en simulación clínica Antes de referirnos al tipo de elementos de competencia que podemos desarrollar a través de la simulación clínica, debemos considerar los elementos fundamentales con los que se debe contar para iniciar el trabajo en simulación clínica. 1. Estructura física: Inicialmente puede desarrollarse en un espacio pequeño, pero con el tiempo debe crecer y constar de varios tipos de áreas. -Áreas de prácticas clínicas y quirúrgicas: De cinco a siete áreas (de acuerdo a la disponibilidad de espacios), destinadas de manera correspondiente a las prácticas de simulación en: - Ginecoobstetricia. - Pediatría. - Medicina Interna y Semiología. - Cirugía y área de procedimientos quirúrgicos (pueden estar separadas o compartiendo áreas de acuerdo a disponibilidad de espacios). - Consulta externa (consultorios de simulación para las prácticas comunicativas con paciente simulado o estandarizado). - Área de cuidado crítico (puede ser compartida con el área de Medicina interna y semiología, o separada). - Área de reanimación cardio-cerebro-pulmonar (puede ser compartida con el área de cuidado crítico). -Áreas administrativas–operativas: Destinadas de manera correspondiente a:
y desde el punto de vista de la globalización, esta estrategia se funda en una educación basada en el desarrollo de competencias como eje de formación y de optimización del tiempo de trabajo independiente del estudiante; es decir: una menor cantidad de tiempo presencial en la universidad y de enseñanza directa, y mayor cantidad de tiempo de trabajo independiente por parte del estudiante. En esta concepción, la simulación clínica cumple un papel importante. En efecto, vista como estrategia didáctica, la simulación clínica entrega al estudiante una serie de competencias,1 dentro de los elementos del saber, saber hacer y actuar, que le permiten, al momento de enfrentar la realidad del paciente, acceder a la práctica profesional como una persona idónea capaz de responder, ante no importa que situación, de manera apropiada y en el momento apropiado. Palabras clave: Simulación clínica, estrategia didáctica, educación médica
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- Área de mesa de análisis y trabajo (“Debreaﬁng”2): para análisis de procesos, desempeños y actitudes en las prácticas de simulación. - Área de coordinación médica. - Área del auxiliar de laboratorio. - Área de instrucción general a grupos mayores de 12 estudiantes. NOTA: Es importante tener en cuenta que, de acuerdo a la disponibilidad de espacios, a los objetivos de formación (pre grado o post grado) y al nivel de formación (profesional o técnico), se pueden estructurar áreas destinadas a, por ejemplo: - Área de atención y manejo de desastres. - Área para utilización de computadores (estudio interactivo). 2. Un coordinador: Encargado del desarrollo cientíﬁco del centro de simulación (docentes, prácticas, calidad académica, organización e impulso). 3. Un Auxiliar: Encargado de la parte operativa del centro de simulación, de él depende el buen estado del material, el alistamiento de áreas y materiales y la colaboración para la generación de material académico. 4. Modelos de simulación clínica: Maniquíes y robótica o software aplicados al desarrollo de prácticas clínicas simuladas. 5. Instrumental médico adecuado: Instrumental médico quirúrgico real, ya que no se puede trabajar con instrumentos simulados. 6. Materiales de procedimientos médicos y paramédicos: Todos los materiales de trabajo médico, paramédico y de diagnóstico deben corresponder a la práctica diaria y real. 7. Guías de estudio, trabajo y procedimientos: Son fundamentales: para los docentes, pues contienen las instrucciones con respecto al manejo del simulador; para el estudiante, pues le permiten el repaso teórico de la práctica y de los pasos pormenorizados que se deben llevar
a cabo para realizar los procedimientos, de tal manera que los pueda repetir cuantas veces sea necesario y en el tiempo y frecuencia que requiera, independiente del ritmo de estudio y aprendizaje del estudiante. De la misma manera incluye los problemas clínicos de ejercicio para el entrenamiento, sus respuestas y una bibliografía. Y, por último, útil para el auxiliar, que encuentra en ellas la orientación que le permite preparar los escenarios requeridos para las prácticas. 8. Banco de datos: Corresponde a la organización y recolección de casos clínicos bien documentados y/o material didáctico interactivo (CD, software, diapositivas o presentaciones audiovisuales), que puedan ser utilizados por los estudiantes para su estudio, y por los docentes para aplicarlos al análisis clínico a través de la simulación. 9. Grupo docente: Fundamental para el desarrollo del centro de simulación clínica y sus prácticas, este grupo debe estar capacitado para trabajar en simulación y, lo que es más importante, debe estar motivado a educar a través de la misma. La actitud docente es determinante del éxito de las prácticas, y la experiencia clínica no es suﬁciente para enseñar “con calidad” a través de la simulación. 10. Modelo organizacional: La simulación clínica requiere de una organización y un sistema claro de funciones, obligaciones, tiempos, espacios y sistemas operativos, que hacen evidente la calidad en los procesos académicos y su correspondiente evaluación.
Deﬁnición de competencias Para deﬁnir las competencias que, por medio de la simulación clínica, queremos desarrollar en los estudiantes de medicina o ciencias de la
el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos especíﬁcos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano”. De igual manera debemos tener en cuenta otros conceptos referentes a las competencias, como: “aquellas que incluyen una intención, una acción y un resultado” (2). Y en otra deﬁnición: “una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suﬁcientemente ﬂexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. (3)
Construcción de competencias en simulación clínica En el momento de necesitar construir las competencias en simulación clínica, debemos tener en cuenta los mismos aspectos generales que rigen la construcción de competencias de cualquier disciplina, como por ejemplo: a. Tener en cuenta el perﬁl de egreso que se espera en el estudiante. b. Tener presente el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el proyecto educativo del programa académico donde se desarrolla (PEP). c. Contemplar los requerimientos de ley desde el punto de vista de formación profesional. d. No descuidar los requerimientos del sector empresarial y del mundo laboral. e. Es fundamental tener en cuenta los núcleos problemáticos en los cuales se basa el desarrollo curricular del programa. En el caso de Medicina
salud, es importante tener claro el concepto de competencia, dado que este término se adapta a muchas visiones, tendencias, necesidades y posturas académicas. Si bien existe una gran variedad de deﬁniciones de “competencia”, podemos resumir el concepto haciendo las siguientes aclaraciones: 1. La competencia no corresponde a una respuesta determinada solamente por las necesidades de una empresa o un empleador: si bien este punto es importante, no corresponde a la totalidad del objetivo inmanente a su formulación. 2. La deﬁnición de competencia, resumida como un “saber actuar en contextos determinados”, se acerca mucho a las necesidades académicas, pero se queda corta con respecto al concepto actual de competencia. 3. Existe un acuerdo conceptual, independiente de la deﬁnición de “competencia”, según en cual el concepto de competencia incluye los denominados “saberes esenciales” (1), que corresponden a lo que el individuo debe ser (actitud), saber y saber hacer frente a un problema o situación profesional. Pues bien, la competencia no es cada uno de estos elementos tomados de manera independiente –no se trata del ser o del saber o del saber hacer–, sino, por el contrario, su fusión. Todo acto implica una actitud, un pensamiento razonado, una responsabilidad, una decisión oportuna y acertada, una actuación, un conocimiento, unas habilidades y destrezas: el manejo adecuado de todos estos factores hace de un profesional un “ser competente”. Es éste el sentido de la deﬁnición dada por Tobón(2): “conceptuar las competencias como: procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros),
y ciencias de la salud, la carga mundial, local y regional de enfermedad, y su acción profesional y personal a nivel individual, familiar y socialcomunitario. f. Es importante tener presente las funciones que el estudiante cumplirá desde el punto de vista profesional, las situaciones en las cuales las desempeñará, las áreas de desempeño y los criterios de ejecución de las competencias con sus indicadores; todo esto con el ﬁn de diseñar las estrategias que desarrollarán las competencias a través de la simulación g. Tener presente el perﬁl ocupacional. h. Por último, una vez se deﬁnan las competencias, debemos desarrollar los “elementos de las competencias”, es decir, los elementos del ser, saber y saber hacer, lo cual es un punto fundamental de trabajo a través de la simulación clínica. La preparación del estudiante para que enfrente la realidad de los problemas clínicos de una manera competente y desarrolle las competencias planteadas de acuerdo con las consideraciones iniciales, se lleva a cabo mediante el fortalecimiento de los “elementos de las competencias”, hecho que se constituye en el eje de trabajo de la simulación clínica. Desde el punto de vista práctico, una vez se tengan claros los puntos planteados anteriormente, se deben construir las competencias sin olvidar que, desde el punto de vista estructural, deben quedar descritas de la siguiente manera: Estructura básica de las competencias: Un verbo (en inﬁnitivo) un sujeto (objeto) sobre el que recae la acción y un criterio de calidad de la acción descrita. Basado en lo anterior, un ejemplo de competencia no es: “tener capacidad de comunicarse”, sino: “comunicar (verbo) al paciente, el individuo y la comunidad los resultados clínicos (Sujeto-objeto) de manera clara, objetiva y argumentada (criterio de calidad de la acción)”.
Con el ﬁn de dar lugar al fortalecimiento de los elementos de competencia, correspondientes a la formación de los profesionales médicos y de las ciencias de la salud, planteamos una serie de estrategias didácticas que se desarrollan a través de la simulación clínica. Se enumeran a continuación.
A. Estrategias en simulación clínica aplicadas al desarrollo de elementos de competencias correspondientes al saber 1. Sesiones de vídeo razonamiento: Corresponde a una estrategia basada en la proyección de un vídeo por pocos minutos o incluso segundos, donde se hagan evidentes signos y síntomas muy claros de un paciente o enfermedad, aptos para una discusión ﬁsiopatológica, clínica y terapéutica. Desarrolla interpretación, análisis, síntesis y proposición.
2. Ayuda instruccional computarizada interactiva Corresponde a la utilidad de todos los CD interactivos realizados al interior del centro de simulación y del software disponible en red. Es una buena estrategia de estudio que favorece el aprendizaje desde el punto de vista conceptual a través de la aplicación de la tecnología educativa a la educación.
B. Estrategias en simulación clínica aplicadas al desarrollo de elementos de competencias correspondientes al saber hacer 1. Utilización de las guías de trabajo En el capítulo de “Funcionamiento del Centro de Simulación” han sido aclaradas de manera
2. Semiotécnica con compañeros y en modelos de simulación Existen múltiples habilidades semiotécnicas que se pueden aprender en el paciente normal, en los estudiantes o en los modelos de simulación. En efecto: en la simulación se contempla un espacio destinado a la práctica de dichas habilidades entre compañeros, teniendo en cuenta los aspectos éticos que ello implica y, por lo tanto, sin llegar a agredir la intimidad de los mismos; caso en el cual se utilizan los modelos de simulación. La importancia de esta práctica es que permite generar, en el momento de realizar un examen físico, un ordenamiento en el pensamiento del estudiante, generando una adecuada secuenciación tanto en la exploración clínica como en la técnica.
C. Estrategias en simulación clínica aplicadas al desarrollo de elementos de competencias correspondientes al saber y saber hacer en diferentes contextos
1. Elaboración de escenarios clínicos Es importante crear casos clínicos con datos relevantes y pertinentes, de tal manera que generen en el estudiante la necesidad de interpretar, analizar y tomar decisiones de manera ordenada y estructurada. Estos casos clínicos se apoyan, en muchas oportunidades, en el banco de datos; además, deben tener las instrucciones con res-
pecto al tipo de cambio que desea que presente el modelo de simulación, en tiempos y espacios determinados, en el desarrollo del caso, de tal manera que pueda veriﬁcarse que el estudiante, no solamente realiza el procedimiento técnico (por ejemplo una intubación endotraqueal), sino también que realiza el análisis del caso, la toma de decisión y el manejo de la complicación (si así lo desea). La elaboración de escenarios clínicos puede implicar el desarrollo del caso basado en el análisis de varias estaciones de trabajo3; muchas veces puede quedar el análisis sólo en lo conceptual y hablaríamos de saber hacer un análisis de caso (es decir, forma parte de las competencias de saber hacer en un contexto determinado).
2. Elaboración de guiones con paciente simulado o estandarizado y trabajo con estudiantes para elaboración de historia clínica Esta estrategia nos permite hacer evidente el desarrollo de competencias comunicativas. Requiere de una instrucción previa del estudiante, desde el punto de vista teórico, con respecto a la metodología a seguir en el momento del interrogatorio y lo que se espera de él en el momento de asumir el rol de médico frente al paciente o estudiante-paciente simulado.
D. Estrategias en simulación clínica aplicadas al desarrollo de elementos de competencias correspondientes al ser (actitudinales) 1. Elaboración de escenarios clínicos Así como se utiliza, en determinado contexto, la elaboración de escenarios clínicos con todas las
pormenorizada. Es evidente su utilidad para el aprendizaje de competencias que implican el desarrollo de habilidades y destrezas basadas en la repetición sistemática de procesos, incluyendo habilidades semiotécnicas y de procedimientos médicos y paramédicos.
características descritas en el saber hacer, de la misma manera se construyen los escenarios clínicos para trabajar bien con modelos de simulación o en consultorio de simulación. La diferencia está en los objetivos planteados en cada caso. Por ejemplo, que analice y tome la decisión con respecto a si continúa o no reanimando a un paciente trabajado con base en un escenario. Es importante crear casos clínicos con datos relevantes y pertinentes de tal manera que generen cuestionamiento y controversia, siendo ideal poder hacer evidente el criterio personal en la toma de decisiones. De la misma manera genera actitudes en el momento de enfrentar un caso clínico simulado o procedimiento, pudiendo incluir la toma de decisiones desde el punto de vista ético.
2. Elaboración de guiones con paciente simulado o estandarizado en consulta externa Esta estrategia, además de hacer evidente el desarrollo de competencias comunicativas, nos permite conocer las competencias actitudinales –tal y como quedó explicado en el capítulo de “funcionamiento del centro de simulación”, en la parte de desarrollo de competencias comunicativas–. Requiere de una instrucción previa del estudiante, desde el punto de vista teórico, con respecto a la metodología a seguir en el momento del interrogatorio, y lo que se espera de él desde el punto de vista actitudinal en el momento de asumir el rol de médico frente al paciente simulado.
Puntos fundamentales de la didáctica
• Establecer claramente los objetivos de cada práctica (por los docentes y para los docentes y estudiantes).
• Diseñar una guía para estudiantes y docentes de logros y competencias esperados. • Diseño estratégico de instrumentos de evaluación, de manera integral y como proceso; es decir, que abarque lo actitudinal; instrumentos coherentes con la estrategia didáctica y pertinentes a los procesos. • Exige una programación pormenorizada de las actividades. • Exige una programación de evaluaciones y valores porcentuales de las mismas desde el inicio de las prácticas.
Conclusión La simulación clínica es una estrategia didáctica de gran utilidad, en pre y post grado, en medicina y otras ciencias de la salud; desde el punto de vista de la oftalmología puede ser aplicada de diferentes formas y de acuerdo al nivel de formación de los estudiantes. Como quedó explicado, no reemplaza al paciente, pero prepara al estudiante de pre y post grado para el entrenamiento continuo y signiﬁcativo en el desarrollo de elementos de las competencias correspondientes al saber, saber hacer, actuar y comunicarse. Pueden diseñarse estrategias para el desarrollo de elementos de competencias desde el punto de vista técnico, como en el caso de la oftalmoscopia y los procedimientos quirúrgicos basados en software de simuladores que facilitan dicho entrenamiento; elementos correspondientes al desarrollo interpretativo y propositivo de los estudiantes (con las patologías más signiﬁcativas y relevantes con base en simuladores de oftalmoscopia), o por medio de sesiones de video razonamiento con casos reales ﬁlmados y presentes en un banco de datos; en lo correspondiente a los elemen-
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Textos recomendados • Ausubel, D. Psicología educativa. México: Trillas. 1976. • Bacarat, M. y Graciano N. El concepto de competencia II. Bogotá, Sociedad Colombiana de Pedagogía. 2002. • Bustamante, G. La moda de las competencias. El concepto de competencia II. Bogotá, Sociedad Colombiana de Pedagogía. 2002. • Dansereau, D. Thinking and learning skills. Vol I. Hillsdale. NJ: Erlbaum. 1985.
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Notas 1 Los elementos de competencias son aquellos que desarrollan el ¿qué debe saber?, ¿qué debe saber hacer? y ¿cómo debe actuar? el futuro profesional, de tal manera que cuando se enfrente a un problema clínico sea quien da una óptima solución al problema que se le presenta por medio de la aplicación de sus competencias, las cuales corresponden a la fusión de dichos elementos que se combinan simultáneamente dando lugar a una respuesta profesional que abarca no solo el conocimiento, habilidad y destreza médica sino otros aspectos fundamentales como la comunicación, la ideación, la capacidad de análisis, síntesis y proposición, la relación médico paciente, la responsabilidad profesional y obviamente las actitudes que juegan un papel fundamental a la hora de evaluar el desempeño. 2 El denominado “debreafing” es un ejercicio fundamental, que se debe llevar a cabo al ﬁnal de cada ejercicio de reanimación cardiopulmonar o de trabajo en grupo, y consiste en un “juego de roles” deﬁnido, con el ﬁn de analizar y observar un video en el que queda constancia del desempeño individual o de grupo y, de esa manera, realizar una auto, co y heteroevaluación del estudiante y del grupo de trabajo. Una deﬁnición aproximada del concepto sería: “autoevaluación y retroalimentación sistemática del evento a nivel individual o grupal a la luz del conocimiento”. 3 Las estaciones de trabajo se reﬁeren a diferentes espacios, con diferentes modelos de simulación o exámenes paraclínicos, que debe recorrer el estudiante para hacer el análisis de un caso clínico.
tos actitudinales (por medio de estaciones de trabajo de competencias comunicativas, utilizando pacientes simulados o estandarizados en consulta externa); elementos de competencias que favorecen el desarrollo de procedimientos por parte de los estudiantes (utilizando la ayuda instruccional computarizada interactiva o las guías de trabajo de los simuladores); y, por último, en oftalmología no podemos desconocer el valor que tienen las sesiones semiotécnicas con compañeros, debido a que es relevante conocer perfectamente el examen del paciente normal para, luego, desarrollar de manera óptima la distinción con respecto al examen de un paciente con alteraciones al examen oftalmológico.
Competencias transversales del estudiante de pregrado en la práctica de disección
en el laboratorio de anatomía Enrique Cristancho Hoyos
Resumen La Universidad de La Sabana deﬁne competencia como “el conjunto de capacidades que una persona puede demostrar a través de actuaciones y desempeños, en condiciones o contextos particulares”. En la acción formativa, estas capacidades abarcan el desarrollo integral del alumno y, por tanto, incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores, respondiendo así a una concepción dinámica y perfectible de la persona. En la actualidad, las competencias siguen varias corrientes: la conductista; la funcionalista y la pedagógico-constructivista. Nos enfocaremos en esta última, no sólo porque parte de la función que la persona desempeña laboralmente, sino también porque considera sus objetivos y potencialidades. A grandes rasgos, los tres niveles básicos de competencia son: el de conocimientos (saber), el de actitudes (ser) y el de habilidades (hacer). Las competencias se clasiﬁcan en básicas, genéricas o transversales y especíﬁcas; éstas, a su vez, se subdividen en campos o dominios. En la actualidad, los currículos basados en competencias tienen mayor efectividad e impacto que los tradicionales, siempre y cuando sus referentes sean claros, signiﬁcativamente relacionados a las necesidades laborales y sus estrategias pedagógicas sean más ﬂexibles que las tradicionales. Dentro de los componentes del currículo por competencias, están las normas de competencia, unidades de competencia, elementos de competencia
Enrique Cristancho Hoyos Universidad de La Sabana, Facultad de Medicina Campus Universitario Puente del Común, Chía, Cundinamarca, Colombia Médico, Escuela de Medicina Juan N. Corpas. Master Business Administration MBA, INALDE, Universidad de La Sabana. Profesor Asistente, Facultad de Medicina, Universidad de La Sabana, Bogotá D.C. Colombia. E-mail: enrique.cristancho@unisabana. edu.co
Palabras Clave: educación médica, competencia transversal, anatomía
Abstract: University of La Sabana deﬁnes competencies as “the group of capabilities that a person can evidence through acts and performance, in particular conditions o contexts”. During vocational training this capabilities cover the whole development of the student, and include knowledge, abilities, attitudes and values, responding to a dynamic and susceptible of perfection conception of the person. Competencies now days follow the current paths: the conductist, functionist, and pedagogicalconstructivist, which will focus on because it not only starts from the function the person has professionally, but it considers its objectives and potentialities. In a simple way, the three basic levels of the competence are knowledge (knowing), attitude (being), and abilities (doing). The competencies are classiﬁed in basics, generics or transversals and speciﬁcs, this in turn subdivide in domains. Actually curriculum based in competencies have a greater efﬁciency or impact than the traditional ones, provided their referents are clear, related to labour needs and with pedagogical strategies more ﬂexible than the ﬁrst. Within the components of the curriculum for competencies, there are norms, unity of transversal competencies, and criteria of performance. In this work, the
unity of transversal competencies where design for a student to develop and show during practice of anatomic dissection (anatomy lab). Key words: medical education, transversal competencies, anatomy
Introducción En este artículo se expone el diseño de la unidad de competencia, correspondiente a las competencias transversales, que deben desarrollar y demostrar los estudiantes de pregrado de los programas de ciencias de la salud, al realizar prácticas de disección en el laboratorio de anatomía. Entre las didácticas educativas más completas en un ambiente de aprendizaje real, y que crea mayor motivación entre los estudiantes, están las prácticas de disección sobre cadáver. Este tipo especíﬁco de práctica demanda del estudiante un espíritu curioso y jovial que encuentre placer al descubrir las estructuras anatómicas debajo de la piel. Difícilmente se puede renunciar a los recursos pedagógicos que nos ofrece esta práctica, no sólo porque el estudiante debe demostrar conocimiento de las estructuras que va a descubrir, o por las habilidades y destrezas que debe mostrar en la disección, sino también por el comportamiento que debe tener frente a la condición humana: el cadáver en sí, y la muerte. Al mismo tiempo debe demostrar su desempeño frente a una situación que demanda de él el seguir instrucciones, demostrar liderazgo, trabajar en equipo y tomar decisiones. A manera de esquema general, iniciaré con una aproximación a la etimología y deﬁnición de competencias; en segundo lugar, mostraré un modelo de clasiﬁcación de competencias;
y criterios de desempeño. En este trabajo se diseña la unidad de competencias transversales que un estudiante de ciencias de la salud debe desarrollar y demostrar durante las prácticas de disección anatómica en el anﬁteatro (laboratorio de anatomía).
en tercer aparte se describe una metodología para la construcción de currículo por competencias. Estas deﬁniciones serán analizadas de forma breve, con el propósito de aportar elementos sobre los que se desarrolla la unidad de competencia de trabajo en el laboratorio de anatomía y, posteriormente, será desagregada en elementos de competencia. Cuarto, se describen las competencias transversales que deben desarrollar los alumnos en el anﬁteatro. Finalmente se enunciarán unas conclusiones generales.
1. Etimología y deﬁnición
Etimológicamente, “competencia” deriva del latín competentia, que signiﬁca “disputa o contienda entre dos o más personas”. Y “competente” del latín competens, que signiﬁca “de la persona a quién compete o incumbe algo”. Competentia vinculada a competens, competentis, se reﬁere a quien tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto, o también al que conoce, es experto o apto en cierta ciencia o materia (1). Los clásicos griegos reconocían en la acción humana dos dimensiones intrínsecamente vinculadas: la primera hacía relación a la construcción de la propia persona, proceso caracterizado por ser inmanente, el cual se le llamaba con el término de praxis (latín agere), saber ser –desarrollo personal, autonomía, autoconciencia, cooperativo–. La segunda dimensión hacía referencia a la potencia que actúa, es decir, a la producción de cosas observables y evaluables como tales, denominada poiesis (latín facere), saber hacer –eﬁcacia, productividad, bienes y servicios, competente–. De forma habitual se utilizó el verbo competere que signiﬁca “ ir una cosa al encuentro con otra; encontrarse” (2).
Posteriormente y como derivaciones de este verbo, aparecen los términos competere y competir, que desde el siglo XV adquieren el signiﬁcado de “pertenecer a; incumbir; corresponder a” para, ﬁnalmente, consolidarse el sustantivo competencia y el adjetivo competente con dos signiﬁcados: uno, apto y adecuado; el otro, pugnar con, rivalizar con, contender con, lo que da lugar a los sustantivos competición, competencia, competidor y competitividad (2). De manera cotidiana es frecuente confundir los dos términos y sus signiﬁcados: lo apto con la competición. Inicialmente, se privilegió el concepto de competencia como productividad y construcción observable de objetos (facere), sobre la formación humana (agere). Se puede decir que, si bien la emergencia del concepto de competencia tomó su sentido, en primer lugar, de la competitividad del mundo empresarial –con el objeto de preparar personas competentes para responder a los requerimientos del mercado laboral–, en la actualidad, y debido a su transferencia al ámbito académico, este concepto ha cambiado, adquiriendo nuevas dimensiones conceptuales que obedecen a una recontextualización, cuyo objeto fundamental es legitimar este concepto en el medio universitario (3). Deﬁniciones internacionales de competencia 1. “Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y esta capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994). 2. “La competencia se deﬁne como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones
En la academia, el uso del concepto de competencias se relaciona con el concepto de reconocer, entendido éste como el establecer lo que corresponde a la esencia de la formación en la educación superior (4). La búsqueda de este reconocimiento ha llevado a las instituciones de educación superior a plantearse estrategias para alcanzar la excelencia propuesta en los proyectos educativos institucionales y, así, lograr la acreditación. Este fenómeno le ha dado a la
sociedad criterios claros para escoger la mejor oferta de formación. En Colombia, el concepto de competencia surge del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (11), introduciéndose su uso en el campo educativo como procesos enmarcados en la actuación y la producción –inﬂuidos, a su vez, por los procesos de internacionalización y el neoliberalismo (12) –; más tarde, este concepto se convirtió en eje clave de la política de aseguramiento de la educación superior. Sin embargo, son muy escasos los estudios e investigaciones sobre su estructura conceptual debido, quizá, a que el concepto se ha introducido por un proceso de recontextualización, que busca legitimar el concepto de competencia desde el campo de la calidad hacia el campo disciplinar, para validarlo frente a la academia (12) . De tal suerte que la mayoría de las universidades públicas y privadas han aceptado el concepto y lo han incorporado recientemente en sus proyectos educativos institucionales. Deﬁniciones de competencia en Colombia. 1. “La competencia es una saber hacer o conocimiento implícito en el campo del saber humano, una acción situada que se deﬁne en relación con determinados instrumentos mediadores” (ICFES-Hernández, Rocha y Verano, 1998, p. 14). 2. “Acciones que expresan el desempeño del hombre en su interacción con contextos socio culturales y disciplinares especíﬁcos”. (ICFES-Hernández et al., 1998, p. 17) 3. “Una competencia es una acción situada, que se deﬁne en relación con determinados instrumentos mediadores”. (ICFES-Torrado, 1998, p. 42) 4. “Saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza
especíﬁcas. Dichos atributos corresponden a conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y virtudes, que involucran las diferentes dimensiones de la persona y que deben ser desplegadas en el desempeño de determinadas situaciones” (Gonczi y Athanasou, 1996). 3. “Repertorio de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eﬁcaces en una situación determinada” (Levy-Leboyer, 2000, p. 10). 4. “Se puede entender por competencia, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica” (Muñoz, 2001). 5. “La actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suﬁcientemente ﬂexible como para proporcionar situaciones variadas y pertinentes” (Gómez Roldan, 2005). 6. “Las capacidades, habilidades y destrezas necesarias para desempeñar de manera efectiva los roles y las tareas propias de un estudiante de ciencias de la salud, y alcanzar con éxito los objetivos del programa” (Polo, Llano, 1997).
en un contexto particular y que cumplen con las exigencias especíﬁcas del mismo”. (ICFES-Pardo, 1999) 5. “Evaluación de competencias. La competencia es una característica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeño y actuación exitosa en un puesto de trabajo”. (MEN, 2002f, artículo 35) La Universidad de La Sabana deﬁnió competencia como “el conjunto de capacidades que una persona puede demostrar a través de actuaciones y desempeños, en condiciones o contextos particulares”. En la acción formativa, estas capacidades abarcan el desarrollo integral del alumno y, por tanto, incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores, respondiendo así a una concepción dinámica y perfectible de la persona (13).
1.1. Tendencias o corrientes de competencias
La educación basada en competencias ﬁnales sigue tres corrientes importantes: conductista, funcionalista y constructivista. -En la tendencia conductista las características de la persona están vinculadas causalmente con su buen desempeño. Si bien en la formación por competencias la aplicación de los conocimientos, habilidades y actitudes para alcanzar los mejores resultados es necesaria, pareciera que desde esta visión son suﬁcientes los comportamientos y conductas para conseguir el desempeño “superior”. -La corriente funcionalista, de origen británico, se basa en las relaciones problemaresultado-solución: la competencia es aquello que la persona está en capacidad de hacer y demostrar mediante resultados. Así pues, en-
fatiza en los resultados y no en el proceso para conseguirlos. -La corriente pedagógico-constructivista surge de las teorías pedagógicas de Piaget, Vigostsky, Ausubel y Brunner. Según esta corriente, la apropiación del conocimiento se logra mediante interacciones que permitan construirlo desde la persona que piensa e interpreta la información. De esta manera, para el desarrollo de las competencias no sólo se parte de la función que las personas desempeñaran profesionalmente, sino que se consideran sus objetivos y potencialidades, reconociéndose que cada quien aprende de forma distinta y que el proceso estimula y desarrolla la conﬁanza de las habilidades propias para resolver problemas y aprender a aprender (14).
2. Clasiﬁcación de las competencias Sobre el concepto de competencia y sus posibles clasiﬁcaciones hay múltiples investigaciones, y en ellas la mayoría de los currículos orientados a desarrollar competencias reconocen los tres niveles básicos de competencia: “conocimientos, actitudes y habilidades”. Ahora bien, éstas no se desarrollan en forma aislada, interactúan dinámicamente en la formación del profesional competente, sobre la base de las características innatas de cada persona (15). Un referente importante para las ciencias de la salud, corresponde a los niveles deﬁnidos por Harden (16), necesarios para un médico competente y reﬂexivo: • “Hacer lo correcto”. Lo que el médico ha de ser capaz de hacer; habilidades; el hacer (competencias técnicas). • “Hacer lo que es correcto de forma correcta”. De qué manera aborda el médico su práctica; conocimientos; el saber (competencias académicas).
Leonard Mertens (18) –autor que se ha destacado por desarrollar el modelo de formación profesional en el Reino Unido y asesorar e implementar dicho modelo en países latinoamericanos como Méjico y República Dominicana– clasiﬁca las competencias en:
2. 2. Competencias Básicas Se deﬁnen como aquellas que nos otorgan conocimientos básicos y generales para entender el mundo y participar en la sociedad. En términos laborales se les identiﬁca como lectoescritura, comprensión de textos, matemáticas básicas, habilidades interpersonales básicas de relación y socialización.
2. 3. Competencias Genéricas o Transversales Se construyen sobre las anteriores y corresponden al tipo de competencias que son necesarias para la creación y el desarrollo de equipos de trabajo, siendo fundamentales en la creación de equipos de alto desempeño.
2. 4. Competencias Especíﬁcas Grupo de competencias que responden a la especialidad profesional de la persona y que, por consiguiente, sólo un número reducido de personas requiere poseerlas. Cada uno de estos niveles generales de competencia se divide en campos o dominios de competencia representados en el siguiente cuadro:
Campos o dominios de competencia Competencias Básicas • Adaptación al ambiente (cualidad personal). • Autoestima (cualidad personal). • Responsabilidad (cualidad personal). • Gestión personal (cualidad personal). • Lectura (habilidad básica). • Escritura (habilidad básica). • Comunicación oral (habilidad básica). • Capacidad de escuchar (habilidad básica). • Aplicación matemática (habilidad básica). • Pensar creativamente (aptitud analítica). • Toma de decisiones (aptitud analítica). • Solución de problemas (aptitud analítica). • Localización de información (aptitud analítica). Competencias Genéricas o Trasversales • Planiﬁcación de actividades. • Gestión de recursos. • Calidad. • Administración de actividades. • Administración y gestión de información. • Trabajo en equipo. • Relaciones interpersonales. • Productividad. • Innovación. • Uso de la tecnología. • Conservación del medio ambiente y seguridad laboral. Competencias Especíﬁcas Lo que el médico ha de ser capaz de hacer; habilidades; el hacer (competencias técnicas). • Habilidades clínicas. • Campo de procedimientos prácticos. • Estudio del paciente. • Como tratar al enfermo. • Promoción de la salud y prevención de la enfermedad.
• “Hacer lo que es correcto hecho de manera correcta por la persona correcta”. El médico como profesional; actitudes: el ser (competencias de desarrollo personal).
• Habilidades de comunicación. • Habilidades para obtener información. De qué manera aborda el médico su práctica; conocimientos; el saber (competencias académicas). • Los principios en que se fundamenta. • Actitudes adecuadas. • Habilidades para la toma de decisiones, análisis, razonamiento y juicio clínico. El médico como profesional; actitudes: el ser (competencias de desarrollo personal). • El médico como proveedor de servicios del sistema sanitario. • Desarrollo personal.
3. Currículo por competencias
Los currículos orientados a desarrollar competencias tienen mayor efectividad e impacto que los currículos tradicionales, siempre y cuando se tengan referentes claros vinculados a las necesidades laborales, y sus estrategias pedagógicas sean más ﬂexibles que las tradicionales. Esto exige una mayor responsabilidad del estudiante en su propio proceso de formación, ya que tiene que decidir sobre el ritmo, materiales didácticos e, incluso, los contenidos que requiere. De forma paralela se deben desarrollar las competencias de trabajo en equipo, dando importancia al rigor de los procesos que logren los objetivos del grupo. Por su dinamismo, la formación por competencias se enfrenta al fenómeno ingreso-reingreso, encaminándose a fortalecer la formación continuada. Una vez deﬁnido el perﬁl profesional y ocupacional, las normas o estándares de competencia, se determinan las unidades de competencias
y los elementos de competencia. Posteriormente surgirán los criterios de desempeño y se deﬁnirán las capacidades profesionales. Con estos componentes se elaboran los contenidos formativos, el core currículum, estableciendo los conocimientos teóricos y prácticos requeridos para un desempeño competente de las unidades, y se estructuran en módulos que correspondan a las unidades de competencia, teniendo en cuenta que a cada unidad de competencia le pueden corresponder varios módulos. El paso posterior corresponde a la determinación de itinerarios formativos, el establecimiento de una secuencia curricular de los módulos ordenada pedagógicamente, y ﬁnalmente la aplicación de créditos académicos. Se debe tener en cuenta que la formación de las competencias del ser, actitudinales (iniciativa, cooperación, creatividad, resolución de problemas), se genera, más que en los contenidos, a través del tipo de estrategia pedagógica utilizada. Las estrategias pedagógicas y la didáctica deben procurar la creación de ambientes de aprendizaje agradables, con profesores motivados; aprendizaje basado en el diagnóstico, en la resolución de problemas y en la utilización de diferentes didácticas adaptadas al grupo y al tipo de contenidos (19).
3. 1. Componentes del currículo por competencias Aunque no es fácil deﬁnir currículo, se puede decir que es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodología y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos, para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional
Normas de Competencia Son la expresión estandarizada de la descripción de las competencias profesionales. Conformadas por los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que se identiﬁcan a través del análisis funcional, para un desempeño competente. En este sentido, las normas son un instrumento que permite la identiﬁcación de la competencia profesional requerida en una cierta función profesional. La estructuración ordenada de un conjunto de normas de competencia que cubran las distintas familias o áreas de actividad, junto con el conjunto de procesos metodológicos operativos y reglamentarios que les dan sentido, constituyen el Sistema Normatizado de Competencias.
Unidad de Competencias Es la agrupación de funciones productivas identiﬁcadas en el análisis funcional a nivel mínimo, nivel en el que dichas funciones ya pueden ser realizadas por una persona. Conformada a su vez por un grupo de elementos de
competencia, la unidad no sólo se reﬁere a las funciones relacionadas en forma directa con el objetivo del empleo, sino que incluye también cualquier requerimiento relacionado con la salud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo.
Elementos de Competencia Es la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona competente en el ámbito de su ocupación. Se reﬁere a una acción, un comportamiento o un resultado que la persona debe demostrar, y es, en consecuencia, una función realizada por el individuo.
Criterios de desempeño Son la base para valorar el resultado del elemento de competencia y la calidad que ese resultado debe presentar. Corresponde a la descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño profesional-laboral, que le permiten a la persona establecer si alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia. Así pues, deben referirse, en lo posible, a los aspectos esenciales de la competencia y expresar las características de los resultados según el logro descrito en el elemento de competencia.
4. Propuesta de Competencias Transversales De acuerdo a lo anterior se diseñó la unidad de competencias transversales o genéricas para los estudiantes de pregrado que tengan prácticas de disección en el anﬁteatro (laboratorio de anatomía), y cuyos elementos se expresan en el siguiente cuadro:
. La elaboración del currículo es el producto del conjunto de actividades organizadas y conducentes a la deﬁnición y actualización de los criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyan a la formación integral y a la identidad cultural . El objetivo fundamental de un currículo (17) basado en competencias, es articular el mundo educativo con el mundo de la vida, y el mundo académico con el de la producción. Los componentes curriculares para el diseño del mismo son: • Normas de Competencia. • Unidad de competencias. • Elementos de competencia. • Criterios de desempeño. (17)
Competencias transversales del estudiante de pregrado en la práctica de disección anatómica en el laboratorio de anatomía.
Durante el curso Anatomía del área de Morfoﬁsiología del programa de pregrado de la facultad de Medicina de la Universidad de La Sabana, el estudiante ha de demostrar que es capaz de realizar las siguientes competencias, sin necesidad de supervisión:
Lo que el estudiante es capaz de hacer, habilidades, competencias técnicas). • Actuar en la práctica de disección adoptando los lineamientos generales sobre las precauciones universales en el anﬁteatro. • Conocer el método y la técnica académica convenientes para buscar la información autorizada que le permita solucionar dudas y lo motive a “aprender a aprender”. • Entender y respetar las normas establecidas en el reglamento interno del anﬁteatro. • Practicar habitualmente costumbres de higiene personal que propendan por el mantenimiento de un estilo de vida saludable. • Conducirse en el laboratorio de anatomía de acuerdo a los procedimientos y técnicas de asepsia: -Utilizar el atuendo adecuado. -Vestir en forma adecuada el camisolín desechable y disponer de él de manera correcta al terminar la disección. -Realizar de manera apropiada la colocación, manejo y disposición de los guantes quirúrgicos. -Lavar sus manos con técnica aséptica. -Disponer de los desechos contaminados y no contaminados conforme a las reglas de asepsia. • Conocer, manejar y cuidar los instrumentos de disección de forma adecuada. • Saber qué hacer en caso de accidente por mala técnica de disección. • Demostrar habilidades de comunicación efectiva con sus pares y docentes (oral, escrita, electrónica, etc.). -Saber delimitar su rol en el equipo y ejercerlo de modo cooperativo. -Exponer de manera ordenada los hallazgos de disección ante sus condiscípulos y docentes. -Redactar de forma organizada los hallazgos de la disección en la bitácora (informe). • Comprender su deber ético básico ante el cadáver.
Estudiante de medicina como profesional en formación, del ser, actitudinales y de desarrollo personal • Saber la importancia de la anatomía para una buena práctica médica. • Conocer e interiorizar el código de honor del estudiante de medicina. • Entender la importancia y la necesidad de formarse a partir de la propia experiencia como factor de crecimiento del futuro profesional. • Ser conciente de la utilidad y la importancia de trabajar conjuntamente con otros, desarrollando el trabajo en equipo. • Comportarse como un estudiante reﬂexivo y responsable, sometiéndose a las críticas y evaluaciones, reﬂexionando sobre sus resultados y respondiendo de forma adecuada. • Autoevaluar su aprendizaje y eﬁcacia personal. • Gestionar su aprendizaje autónomo. • Reconocer los factores motivadores más importantes para mantener un alto nivel de efectividad en el aprendizaje. • Mantener una actitud de conﬁanza y respeto con sus compañeros de grupo y docentes, con predisposición sincera a la colaboración y trabajo en equipo. • Reconocer los efectos de las presiones derivadas de su situación como estudiante, sobre su salud y bienestar. • Mantener un equilibrio entre las actividades personales, académicas y sociales. • Reconocer cuándo necesita ayuda y consejo en situaciones difíciles.
• Conocer la responsabilidad legal del manejo de cadáveres u órganos humanos. La manera que aborda la práctica de anatomía, del saber, competencias académicas. • Demostrar que conoce las diferentes estructuras que va a descubrir en la disección. • Realizar de manera ordenada una disección anatómica completa sobre cadáver: -Identiﬁcar el área a disecar y prepararla para el procedimiento. -Explorar la región de modo topográﬁco, siguiendo los lineamientos especíﬁcos de cada disección. -Utilizar los instrumentos apropiados para los diferentes tejidos que diseca. -Realizar de manera completa la bitácora (informe) de la disección.
La unidad de competencias para las prácticas anatómicas en el laboratorio de anatomía no se encuentra descrita en el programa actual de morfoﬁsiología de pregrado; tampoco se encontró descrita en ninguno de los programas de morfoﬁsiología y anatomía de las facultades de medicina en Colombia, ni en algunos programas internacionales que se revisaron, siendo ésta fundamental para el óptimo desarrollo del programa de prácticas anatómicas. Actualmente los anﬁteatros siguen reglamentos internos que contienen algunas normas de seguridad muy generales, lo que da pie a diversas interpretaciones y conlleva la ocurrencia posible de eventos (accidentes) que pueden poner en peligro a los estudiantes y a los docentes durante la práctica, razón por la cual se propuso, mediante una revisión exhaustiva, la construcción de la unidad de competencias transversales para la práctica anatómica en el anﬁteatro. Con el ﬁn de llenar este vacío existente, se diseñó la unidad de competencias transversales para las prácticas de disección anatómica en el anﬁteatro (laboratorio de anatomía), siguiendo los parámetros de construcción curricular sugeridos por la metodología recomendada a la Universidad de La Sabana (Tobón T, Sergio. Formación Basada en Competencias). De esta manera se busca mejorar el desarrollo de las actividades propias de la práctica de disección en el anﬁteatro, propiciando un ambiente de aprendizaje óptimo y seguro que inﬂuya de manera positiva en la calidad del desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos para cumplir con las competencias especíﬁcas del programa de morfoﬁsiología. A su vez proporcionar al estudiante el ambiente de aprendizaje necesario para desarrollar competencias actitudinales respecto a aspectos éticos y morales, así
como de liderazgo y trabajo en equipo, de gran signiﬁcación posterior en la práctica clínica.
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Nota del editor: La importancia de este estudio sobre Competencias Transversales y especíﬁcamente en la práctica del anﬁteatro reside en la extrapolación que se puede hacer de éstas a la formación de los residentes y fellows de oftalmología tanto para la práctica de anatomía como en la práctica quirúrgica, en lo que nosotros ya conocemos como “wet labs” y en otras situaciones que serían ideales como quirófanos equipados para cirugía experimental, que en otros países, como los Estados Unidos, se llevan a cabo en animales vivos. Estos quirófanos deben encontrarse no solo disponibles para la formación de los residentes, sino que también deben servir en educación médica continuada, permitiendo la evaluación y el aprendizaje de nuevas técnicas quirúrgicas.
r e f l e x i ó n Aspectos determinantes en
ambientes educativos:
Visión para el siglo XXI Nohora Angulo Calderón, MD
Existen características particulares para esta nueva generación, entre ellas la rapidez con la que se adapta al cambio permanente del conocimiento: aparición de nuevos conceptos, modiﬁcación y abolición de otros caracterizan a una sociedad del conocimiento con necesidades de inmediatez y velocidad de cambio. Es fundamental que las instituciones de educación superior y las universidades, a través de sus diferentes programas, mantengan vigente y disponible este nuevo conocimiento, para lograr en sus educandos las competencias sociales y profesionales necesarias en cualquier ciudadano “global”. Para ello es necesario que instituciones y gobiernos hagan una reﬂexión profunda y responsable sobre lo que signiﬁca la globalización, adquieran compromisos y emprendan estrategias para ofrecer educación, conocimiento, información y nuevas tecnologías de comunicación a las nuevas generaciones, proveyéndolos de las herramientas que les permitan participar del desarrollo global y competir de manera justa en el mercado. Los tres aspectos fundamentales que inﬂuyen ó determinan los ambientes educativos, y que deben hacer parte de esta reﬂexión son: los cambios demográﬁcos, la globalización y el conocimiento mismo.
Nohora Angulo Calderón, MD Patóloga. Esp. en Educación Médica. Maestría Tecnologías en Educación Universidad de La Sabana
Son aquellos que tienen que ver con la composición de un país o región y cuyos factores sociales determinan los cambios en la demanda educativa y las características de ésta. Si la demanda cambia, la oferta también debe cambiar de manera rápida y oportuna y, así, lograr la vigencia del sistema. Durante el siglo XX, la población creció dramáticamente, al tiempo que disminuyeron las tasas de mortalidad –más rápido, incluso, de lo esperado–, incrementando signiﬁcativamente la demanda de educación de los más jóvenes, levantados en una cultura digital y virtual totalmente nueva y propia con características bien particulares: habilidades increíbles para lo abstracto y lo intuitivo, trabajo participativo, pensamiento ramiﬁcado, aprendizaje visual a través de la interpretación de imágenes y una capacidad innata para desarrollar multitareas. En nuestro país, los procesos de industrialización, con más y mejores oportunidades urbanas, y los fenómenos de violencia en el campo han desplazado masivamente a la población hacia las ciudades, generando diferentes y mayores demandas de educación para lograr condiciones más equitativas entre los más jóvenes. Otro aspecto demográﬁco vigente, y que debe modiﬁcar las características de la oferta educativa asegurando una alta calidad en los programas educativos, es la movilidad global de los profesionales con estándares de calidad internacional. Esta característica exige favorecer el uso de herramientas tecnológicas que lleguen al mayor número posible de estudiantes sin necesidad de desplazarse, lo que permite, a la vez, optimizar el tiempo del educando.
La globalización involucra diferentes aspectos de la vida cotidiana del hombre y de la vida de un país, como son: economía y política; cultura, tecnología e información; instituciones; bienes y servicios; imágenes; valores. Hasta hace algunos años, estos aspectos se deﬁnían fácilmente por los límites geográﬁcos: para “conocer” un país como Egipto, con todo su legado histórico y cultural, había que emprender un costoso viaje asequible solamente para algunos privilegiados; hoy en día, con la penetración de los medios, la multimedia y el Internet, desde cualquier ciudad y casi cualquier persona desde un “café Internet” puede contar con información e imágenes del presente y del pasado, experimentar sensaciones e, incluso, hacer contactos y tener “amigos” egipcios –si las fronteras lingüísticas se lo permiten– y, así, llegar a conocer este país, su historia y su cultura. Este sencillo ejemplo puede ilustrar casi toda actividad del hombre actual; la tecnología ha cambiado la forma como nos relacionamos y aprendemos de nuestro entorno global. Hoy no son ningún secreto las diferencias enormes de oportunidades educativas en cuanto a disponibilidad, posibilidades, tecnologías y calidad de la oferta entre diferentes regiones y países. Las instituciones educativas están llamadas a hacer un gran esfuerzo para disminuir estas brechas, ofreciendo educación de alta calidad y utilizando las nuevas herramientas tecnológicas disponibles. Además, como parte de su esencia misma, deben responder de manera efectiva, ofreciendo y desarrollando recursos, a las necesidades de capacitación de su población, haciéndola competitiva a nivel global y favoreciendo su movilización mediante la igualdad de las condiciones laborales.
Cambios Demográﬁcos
El Conocimiento El desarrollo y la diseminación de nuevo conocimiento, basado en la ciencia, se ha convertido en uno de los agentes más importantes del cambio social. La información y las tecnologías de la comunicación no pueden considerarse simples elementos que facilitan y hacen más cómoda (o compleja) la vida; por el contrario, ellas están transformando rápida y dramáticamente diferentes actividades cotidianas, con inﬂuencia directa sobre la economía y la educación. El uso del Internet cambió el modo como la información se almacena y se distribuye –selectiva o masivamente–, también el modo como se llega a la noticia e, incluso, ha cambiado las formas de entretenimiento cotidianas. Hoy casi es impensable cualquier oﬁcina, hogar o escuela sin por lo menos un computador, un teléfono celular o alguna otra forma de comunicación inalámbrica o satelital. Pero hay que tener cuidado para no confundir la oferta de información con la del conocimiento; esta última implica el proceso de enseñanza– aprendizaje y a un “educando” particular; y es allí donde las instituciones educativas están llamadas a mediar y a supervisar, de manera juiciosa, la calidad de la información y de los procesos educativos, ofreciendo nuevas oportunidades, nuevas aplicaciones del conocimiento y de la técnica de manera ética y reﬂexiva. Dicho de otra manera: los gobiernos e instituciones educativas tienen la responsabilidad social de disminuir las brechas
ofreciendo conocimiento de alta calidad al alcance de todos, haciendo las inversiones necesarias en educación superior y entrenamiento especializado en nuevas tecnologías. El trabajo aislado interﬁere con el logro de este objetivo, por ello es fundamental la generación de redes que involucren el desarrollo cognoscitivo y tecnológico para hacer competitivo al país en términos de desarrollo económico y social. Ad portas de una integración comercial libre, estos hechos y reﬂexiones son el comienzo de una discusión de debe darse en las universidades; discusión que debe permitir replantear los programas actuales con miras a ofrecer aquellos que respondan a las necesidades futuras de un mundo cambiante, con ciudadanos, sociedades, necesidades y realidades diferentes a las que se presentaron durante el siglo XX.
Bibliografía 1. D´Antoni, S. The Virtual University. Models and Messages. Lessons from Case Studies. The new century: social paradoxes and major trends. Unesco. 2003. 2. Médium-Term Plan 2002-2007 of the UNESCO International Institute for Educational Planning. www.unesco.org/iiep/ 3. Oblinger, D. Oblinger, J. Educating the Net Generation. Educase. Transforming education through information technologies. Washington DC. 2005. www.educase.edu
En la página legal del Volumen 39 · No. 2, P: 59 - 106 · Abril - Junio de 2006, el Grupo Colombiano de Trabajo Sobre Glaucoma, fue cambiado por el nombre de Asociación Colombiana de Glaucoma Lamentamos este error involuntario
Texto aprobado en la comisión de conciliación el dia 15 de diciembre de 2005 al proyecto de ley 404 de 2005 cámara y 024 de 2004 senado y sus acumulados 76 y 77 de senado “por la cual se dictan disposiciones en materia del talento Humanos en salud”,
El congreso de colombia decreta: Capitulo I Disposiciones generales Artículo 1º. Del objeto.- La presente ley tiene por objeto establecer las disposiciones relacionadas con los procesos de planeación, formación, vigilancia y control del ejercicio, desempeño y ética del Talento Humano del área de la salud mediante la articulación de los diferentes actores que intervienen en estos procesos. Por Talento Humano en salud se entiende todo el personal que interviene en la promoción, educación, información de la salud prevención, diagnostico, tratamiento, rehabilitación y paliación de la enfermedad de todos los habitantes del territorio Nacional dentro de la estructura organizacional de la prestación de los servicios de salud. Artículo 2. De los principios generales. El Talento Humano del área de la salud se regirá por los siguientes principios generales: Equidad: La formación y el desempeño del Talento Humano en salud deben estar orientados a proveer servicios de salud en cantidad, oportunidad y calidad igual para todos los habitantes de acuerdo con sus necesidades e independiente de su capacidad de pago. Solidaridad: La formación y el desempeño del Talento Humano en Salud deben estar fundamentados en una vocación de servicio que promueva la mutua ayuda entre las personas, las instituciones, los sectores económicos, las regiones y las comunidades bajo el principio de que el más fuerte debe apoyar al más débil. Calidad: La formación y el desempeño del Talento Humano en salud, debe caracterizarse por el logro de los mayores beneﬁcios posibles en la formación y la atención, dentro de la disponibilidad de recursos del sistema educativo y de servicios y con los menores riesgos para los usuarios de servicios de salud. Se reconocen en la calidad dos componentes interrelacionados: el ejercicio idóneo de competencias propias de cada profesión u ocupación en salud y la satisfacción y mejoramiento de la salud de los usuarios de los servicios. Ética: La formación y el desempeño del Talento Humano en Salud, debe estar enmarcado en el contexto cuidadoso de la vida y la dignidad del ser humano. Integralidad: La formación y el desempeño del talento humano debe reconocer las intervenciones y actividades necesarias para promover, conservar y recuperar la salud, prevenir las
enfermedades, realizar tratamientos y ejecutar acciones de rehabilitación, todos ellos en cantidad, calidad, oportunidad y eﬁciencia de la salud de los individuos y las colectividades. Concertación: La formación y el desempeño del Talento Humano en salud deben establecer espacios y mecanismos para propiciar acercamientos conceptuales y operativos que permitan deﬁnir líneas compartidas de acción, por parte de los diferentes actores que intervienen en la prestación de los servicios de salud. Unidad: Debe ser una característica del accionar de los diferentes actores institucionales que intervienen en la formación y el desempeño del Talento Humano en salud, que garantiza la concreción de la articulación y la armonización de las políticas, estrategias, instrumentos legislativos, normas, procesos y procedimientos que rigen en sus respectivos campos de actuación para lograr un desarrollo equilibrado y acorde con las necesidades del país. Efectividad: La formación y el desempeño del personal de salud, deben garantizar en sus acciones el logro de resultados eﬁcaces en la atención de salud individual y colectiva, mediante la utilización eﬁciente de los recursos disponibles y la selección del mejor curso de acción alternativo en términos de costos. Artículo 3. De las características inherentes al accionar del Talento Humano en Salud. Las actividades ejercidas por el Talento Humano en la prestación de los servicios de salud tiene características inherentes a su accionar, así: 1. El desempeño del Talento Humano en salud es objeto de vigilancia y control por parte del Estado. 2. Las competencias propias de las profesiones y ocupaciones según los títulos o certiﬁcados respectivos, obtenidos legalmente deben ser respetadas por los prestadores y aseguradores de servicios de salud, incluyendo la individualidad de los procesos de atención. El desempeño del Talento Humano en salud lleva consigo un compromiso y una responsabilidad social, que implica la disposición de servicio hacia los individuos y las colectividades sin importar creencias, raza, ﬁliación política u otra condición humana.
Artículo 4. Del Consejo Nacional del Talento Humano en Salud. Crease el Consejo Nacional del Talento Humano en Salud, como un organismo asesor del Gobierno Nacional, de carácter y consulta permanente, para la deﬁnición de políticas, encaminadas al desarrollo del Talento Humano en salud.
Artículo 5º. De la integración.- El Consejo Nacional del Talento Humano en Salud estará integrado por los siguientes miembros: a) Ministro de Educación o el Viceministro delegado. b) Ministro de la Protección Social o el Viceministro delegado quien lo presidirá. c) Dos representantes de las asociaciones de las facultades de los programas del área de la salud, uno del sector público y otro del sector privado. d) Un (1) representante de las asociaciones de las instituciones educativas con programas de educación no formal en el área de salud. e) Un (1) representante de los egresados de los programas de educación superior del área de la salud. f) Un (1) representante de las asociaciones de las ocupaciones del área de la salud. g) Un (1) representante de las asociaciones de estudiantes de programas del área de la salud. h) Un representante de las asociaciones de las instituciones prestadoras de servicios de salud (IPS) i) Un representante de las asociaciones de las entidades aseguradoras (EPS / ARS) o quien haga sus veces. Parágrafo 1. El Gobierno Nacional reglamentará los mecanismos para la escogencia de los representantes de los literales c), d), e), f), g), h), e i). Además el miembro del Consejo enunciado en el literal c) será alternado entre instituciones educativas públicas y privadas. Sin perjuicio de lo anterior la Academia Nacional de Medicina, la Asociación Nacional de Profesiones de la Salud – ASSOSALUD, la Federación Médica Colombiana, la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN, el coordinador de CONACES de la Sala de Salud y la Academia Colombiana de Salud Pública y Seguridad Social serán asesores permanentes de este Consejo. Parágrafo 2. El Consejo contará con una Secretaría Técnica, de carácter permanente, escogida por el mismo Consejo entre los funcionarios del nivel directivo del Ministerio de la Protección Social. La Secretaria técnica presentará los estudios que realizan las comisiones y los que considere conveniente para que aseguren el soporte técnico al Consejo: Parágrafo 3. Para el estudio y análisis de los diferentes temas objeto de su competencia el Consejo Nacional del Talento Humano contará con una Sala Laboral y una Académica Artículo 6. De las funciones. El Consejo Nacional del Talento Humano en Salud tendrá las siguientes funciones: a) Dictar su propio reglamento y organización. b) Recomendar sobre la composición y el funcionamiento de los comités y el observatorio de Talento Humano en salud de que trata la presente ley, y crear los comités ad-hoc y grupos necesarios para abordar aspectos especíﬁcos del desarrollo del Talento Humano en salud cuando lo considere pertinente.
Artículo 7. De los Comités de los Talento Humano en Salud. El Consejo Nacional del Talento Humano en salud, estará apoyado por los siguientes comités: · Un comité por cada disciplina profesional del área de la salud. · Un comité de Auxiliares en salud. · Un comité de Talento Humano en salud ocupacional
· Un comité de las culturas Médicas Tradicionales · Un comité para la Medicina Alternativa, Terapias Alternativas y complementarias · Un comité de Ética y Bioética. · Los demás comités que el Consejo Nacional del Talento Humano en Salud considere pertinente para el cumplimiento de sus funciones. Parágrafo: El Comité Intersectorial de Bioética creado por el Decreto 1101 De 2001, se articulará con el comité de ética y bioética creado en la presente ley, para lo cual el Ministerio de la Protección Social reglamentará su funcionamiento. Artículo 8. Del Observatorio del Talento Humano en Salud. Crease el Observatorio del Talento Humano en Salud, como una instancia del ámbito nacional y regional, cuya administración y coordinación estará a cargo del Ministerio de la Protección Social. El observatorio tendrá por objeto apoyar al Consejo Nacional del Talento Humano en Salud (CNTHS) y aportar conocimiento e información sobre el Talento Humano en salud a los diferentes actores involucrados en su desarrollo y organización. Artículo 9. De los Colegios Profesionales. A las profesiones del área de la salud organizadas en colegios se les asignaran las funciones públicas señaladas en la presente ley, para lo cual deberán cumplir con los siguientes requisitos: a) Que tenga carácter Nacional. b) Que tenga el mayor número de aﬁliados activos en la respectiva profesión. c) Que su estructura interna y funcionamiento sean democráticos. d) Que tenga un soporte cientíﬁco, técnico y administrativo que le permita desarrollar las funciones Artículo 10. De las funciones públicas delegadas a los colegios Profesionales.- Previo cumplimiento de las condiciones y requisitos exigidos en la presente ley y la reglamentación que expida el gobierno nacional, los colegios profesionales de la salud cumplirán las siguientes funciones públicas: a) Inscribir los profesionales de la disciplina correspondiente en el “Registro Único Nacional del Talento Humano en Salud”. b) Expedir la tarjeta profesional como identiﬁcación única de los profesionales inscritos en el Registro Único Nacional del Talento Humano en Salud. c) Expedir los permisos transitorios para el personal extranjero de salud que venga al país en misiones cientíﬁcas o asistenciales de carácter humanitario de que trata el parágrafo 3º del artículo 17 de la presente ley, el permiso solo será otorgado para los ﬁnes expuestos anteriormente. d) Recertiﬁcar la idoneidad del personal de salud con educación superior, de conformidad con la reglamentación expedida por el Ministerio de la Protección Social para la recertiﬁcación de que trata la presente Ley. Parágrafo 1. El Gobierno Nacional con la participación obligatoria de las universidades, asociaciones cientíﬁcas,
c) Recomendar al Ministerio de Educación, con base en los análisis y estudios realizados en las comisiones correspondientes, acerca de las políticas y planes de los diferentes niveles de formación, para el mejoramiento de la competencia, pertinencia, calidad, cantidad, contenidos e intensidad, de los programas educativos del área de la salud, sin perjuicio de la autonomía universitaria. d) Escoger terna para la designación del representante del Concejo Nacional de talento Humano en Salud (CNTHS) a la sala del área de la salud del CONACES. e) Establecer el Modelo de evaluación de calidad para los escenarios de práctica y emitir concepto técnico sobre los convenios de la relación docencia servicio que efectúen los diversos programas del área de la salud. f) Deﬁnir lineamientos que orienten las políticas de formación y desempeño del personal auxiliar en Salud g) Promover y proponer las políticas que orienten los estudios, análisis e investigaciones relacionadas con el desarrollo del Talento Humano en Salud h) Participar en la concertación de los convenios internacionales sobre la movilidad y ejercicio del Talento Humano en Salud. i) Dar concepto técnico al Ministerio de la Protección Social sobre la deﬁnición del manual de tarifas. j) Concertar con instancias del Gobierno que intervienen en el Talento Humano en salud, la deﬁnición de políticas, estrategias, procesos, procedimientos y programas en materia de administración, distribución, gestión, planiﬁcación y regulación del Talento Humano en salud. k) Promover la actualización de las normas de ética de las diferentes disciplinas, apoyando los tribunales de ética y los comités bioéticos clínicos: asistenciales y de investigación. l) Las demás funciones que se generen con ocasión de la reglamentación de la presente ley. Parágrafo 1. Para el cumplimiento de sus funciones, el Consejo se reunirá cuantas veces lo determine su reglamento interno, en todo caso con una periodicidad no menor de dos (2) meses y sus actos se denominarán acuerdos, los cuales se enumerarán de manera consecutiva por anualidades. Parágrafo 2. Para todos los efectos el Consejo creado en la presente ley sustituye al Consejo Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos en Salud Parágrafo 3º. Los Acuerdos del Consejo Nacional del Talento Humano tendrán carácter meramente consultivo y asesor.
colegios, y agremiaciones de cada disciplina, diseñara los criterios, mecanismos, procesos y procedimientos necesarios para garantizar la idoneidad del personal de salud e implementar el proceso de recertiﬁcación dentro de los seis (6) meses siguientes a la expedición de la presente ley. Parágrafo 2. Las funciones públicas establecidas en el presente artículo serán asignadas por el Ministerio de la Protección Social a un solo colegio por cada profesión del área de la salud, de conformidad con la presente ley. Parágrafo 3. Dentro de los seis (6) meses siguientes a la vigencia de la presente ley, el Ministerio de la Protección Social, diseñará y expedirá los parámetros, mecanismos, instrumentos, sistemas de información y de evaluación necesarios para el ejercicio de las funciones públicas que aquí se delegan. Parágrafo 4. El Ministerio de la Protección Social ejercerá la segunda instancia sobre los actos proferidos por los Colegios Profesionales, con relación a las funciones públicas delegadas en el presente artículo. Parágrafo º5. La delegación de funciones públicas que se hace en la presente ley a los Colegios Profesionales, en ningún caso implicará la utilización de dineros públicos. Artículo 11. De la inspección, vigilancia y control de las funciones asignadas a los colegios. La inspección, vigilancia y control de las funciones públicas asignadas a los colegios corresponde al Gobierno Nacional. Cuando del resultado de la inspección, vigilancia y control se evidencie que los colegios están contraviniendo el ejercicio de las funciones asignadas el Gobierno Nacional reasumirá dichas funciones. ARTICULO 12º.-De la pertinencia de los programas del área de la salud. El Consejo Nacional del Talento Humano en Salud, a través de los comités de cada disciplina, realizará el análisis de la pertinencia de los programas correspondientes a los diferentes niveles de formación del área de la salud, de manera que estos respondan a las necesidades de la población. Los resultados de este análisis serán recomendaciones previas para que el Gobierno Nacional expida la reglamentación correspondiente en las diferentes niveles de formación de acuerdo con lo la ley 30 de 1992 y la ley 115 de 1994 o las normas que las modiﬁquen, adicionen o sustituya. Para efectos de la formación del Talento Humano de que trata la presente ley, se adoptan las siguientes deﬁniciones sobre pertinencia y competencias. Pertinencia: Es la característica de un programa educativo en el área de la salud para responder a los requerimientos de formación en coherencia con los avances del conocimiento y la tecnología en el área del saber correspondiente, de manera que den respuesta a las necesidades y problemas de salud de la población, sean estos actuales o previsibles en el futuro. Competencia: Es una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto determinado. Esta actuación se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, destrezas, habilidades, aptitudes y
actitudes que se expresan en el ser, saber, el hacer y el saber-hacer.
Capitulo III Características de la formación de ltalento humano en salud Artículo 13. De la calidad en los programas de formación en el área de la salud: El Ministerio de Educación Nacional teniendo en cuenta las recomendaciones del Consejo Nacional del Talento Humano en Salud, deﬁnirá y mantendrá actualizado los criterios de calidad, para el registro caliﬁcado y acreditación de los programas de formación en el área de la salud. Los programas académicos del área de la salud serán aprobados concepto favorable de la evaluación sobre prácticas formativas deﬁnidas en la relación docencia-servicio que realice el Consejo Nacional del Talento Humano en Salud. El proceso de veriﬁcación del Modelo de evaluación de la relación docencia servicio se efectuará en forma integrada con la veriﬁcación de las condiciones mínimas de calidad por parte del Ministerio de Educación Nacional. Parágrafo 1º: Los programas de formación en el área de la salud deberán contener prácticas formativas que se desarrollen en los escenarios que cumplan las condiciones deﬁnidas para el efecto, a ﬁn de garantizar la adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y aptitudes requeridas por los estudiantes en cada disciplina. En cualquier caso la Institución de Salud u otro escenario de práctica garantizará la supervisión por un docente responsable de la práctica formativa que realiza el estudiante, así como las normas de calidad exigidas por la normatividad vigente. Se consideran escenarios de práctica del área de la salud: 1) los diferentes espacios institucionales y comunitarios, que intervienen en la atención integral en salud de la población; 2) otras entidades diferentes que no son del sector salud pero que la profesión u ocupación lo justiﬁque como prácticas formativas para el personal de salud. En todo caso la institución formadora debe contar con una red habilitada de docencia-servicio que contenga los diferentes niveles de complejidad necesarios para la formación del Talento Humano en salud. Parágrafo 2º.- El hospital Universitario es una Institución Prestadora de Servicios en salud que proporciona entrenamiento universitario y es reconocido por ser hospital de enseñanza y práctica supervisada por autoridades académi-
descanso y bienestar dentro de la Institución como en sus escenarios de práctica. ARTICULO 14º.- De la calidad para los escenarios de práctica: Los criterios de calidad, desarrollados en el Modelo de evaluación de las prácticas formativas incluidos para estos efectos los hospitales universitarios, serán establecidos y actualizados por el Consejo Nacional de Talento Humano en Salud y se integrarán a las normas, procesos y procedimientos establecidos por el Ministerio de Educación sobre los criterios de calidad para el registro caliﬁcado de los programas de formación en el área de la salud. Artículo 15. De la calidad de los egresados de educación superior del área de la salud. El Consejo Nacional del Talento Humano en Salud, con el concurso de sus comités, analizará los resultados de la evaluación de los exámenes de la Calidad de la Educación Superior y propondrá al Ministerio de Educación Nacional las recomendaciones pertinentes y la priorización para la inspección, vigilancia y control de los programas de formación del área de la salud. Artículo 16. De la cantidad de programas de formación del área de la salud. El Gobierno Nacional, con base en información suministrada por el Observatorio de Talento Humano en Salud y el Ministerio de Educación, deﬁnirá un proceso de información semestral para que los potenciales estudiantes del área de la salud conozcan el número y calidad de los programas que ofrecen las diferentes instituciones educativas, las prioridades de formación según las necesidades del país, la cantidad, calidad y número de egresados por disciplina, así como las perspectivas laborales de cada una de las profesiones del área de la salud. El Ministerio de Educación Nacional en articulación con el Consejo Nacional del Talento Humano en Salud, promoverá la creación de programas de educación del área de la salud que corresponda a las necesidades del país, con base en los principios de proporcionalidad y razonabilidad.
Capitulo IV Del ejercicio de las profesiones y de las ocupaciones del talento humano en salud. Artículo 17. De las profesiones y ocupaciones. Las profesiones del área de la salud están dirigidas a brindar atención integral en salud, la cual requiere la aplicación de las competencias adquiridas en los programas de educación superior en salud. A partir de la vigencia de
cas competentes y que ofrece formación y atención médica en cada uno de los niveles de complejidad. El hospital está comprometido con las funciones esenciales de la Universidad, cuales son formación, investigación y extensión. El Hospital Universitario es un escenario de práctica con características especiales por cuanto debe cumplir como mínimo con los siguientes requisitos: a) Manifestar explícitamente dentro de su misión y objetivos, su vocación docente e investigativa b) Estar debidamente habilitado y acreditado, de acuerdo con el Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad y mantener esta condición durante la ejecución de los convenios de docencia-servicios. c) Disponer de una capacidad instalada, recurso humano especializado y una tecnología acorde con el desarrollo de las ciencias de la salud y los requerimientos de formación de personal de salud establecidos d) Ser regentado por una Universidad reconocida, tener convenios o contratos de prácticas formativas con instituciones de educación superior legalmente reconocidas que cuenten con programas de pre y postgrado en Medicina acreditados y cuyas facultades aporten al Hospital personal capacitado vinculado directamente a ella en su planta docente. e) Garantizar la acción conjunta del personal y la utilización de su tecnología hospitalaria y educativa, para que desarrollen el componente de prácticas formativas de los programas de pre y postgrado de las diferentes disciplinas del área de la salud proporcional al número de estudiantes recibido y dentro del marco del convenio docencia-servicio. f) Contar con servicios que permitan desarrollar los programas docentes de pregrado y postgrado, mínimo con las especialidades médicas básicas y todas las que correspondan a las prioridades de salud pública del país. g) Cumplir con todos los criterios de evaluación de las prácticas formativas establecidos por la autoridad competente. h) Actuar como centro de referencia para redes de servicios departamentales o nacionales y distritales. i) Obtener y mantener reconocimiento permanente nacional y/o internacional de las investigaciones que realice la entidad, como contribución a la resolución de los problemas de salud de la población de acuerdo a la reglamentación que para tal efecto se expida y contar entre su planta con la vinculación de por lo menos un grupo de investigación reconocido por COLCIENCIAS. j) Incluir procesos orientados a la formación investigativa de los estudiantes y contar con publicaciones y otros medios de información propios que permitan la participación y difusión de aportes de sus grupos de investigación. k) Para el ofrecimiento de programas de especialidades medico quirúrgicas establecerá los requisitos de vinculación de docentes que garanticen la idoneidad y calidad cientíﬁca, académica e investigativa. l) Disponer de espacios para la docencia y la enseñanza adecuadamente equipados, que correspondan a sus objetivos de formación y al número de estudiantes. El Hospital dispondrá de instalaciones para el bienestar de docentes y estudiantes, áreas adecuadas para el estudio,
la presente ley se consideran como profesiones del área de la salud además de las ya clasiﬁcadas, aquellas que cumplan y demuestren a través de su estructura curricular y laboral, competencias para brindar atención en salud en los procesos de promoción, prevención, tratamiento, rehabilitación y paliación. Las ocupaciones corresponden a actividades funcionales de apoyo y complementación a la atención en salud con base en competencias laborales especiﬁcas relacionadas con los programas de educación no formal.
Artículo 18. Requisitos para el ejercicio de las profesiones y ocupaciones del área de la salud. Las profesiones y ocupaciones del área de la salud se entienden reguladas a partir de la presente ley, por tanto, el ejercicio de las mismas requiere el cumplimiento de los siguientes requisitos: 1. Acreditar una de las siguientes condiciones académicas: a) Título otorgado por una institución de educación superior legalmente reconocida, para el personal en salud con formación en educación superior (técnico, tecnólogo, profesional, especialización, magíster, doctorado), en los términos señalados en la Ley 30 de 1992, o la norma que la modiﬁque adicione o sustituya. b) Certiﬁcado otorgado por una institución de educación no formal, legalmente reconocida, para el personal auxiliar en el área de la salud, en los términos establecidos en la Ley 115 de 1994 y sus reglamentarios. c) Convalidación en el caso de títulos o certiﬁcados obtenidos en el extranjero de acuerdo a las normas vigentes. Cuando existan convenios o tratados internacionales sobre reciprocidad de estudios la convalidación se acogerá a lo estipulado en estos. 2) Estar certiﬁcado mediante la inscripción en el Registro Único Nacional. Parágrafo 1. El personal de salud que actualmente se encuentre autorizado para ejercer una profesión u ocupación contará con un período de tres (3) años para certiﬁcarse mediante la inscripción en el Registro Único Nacional. Parágrafo 2. Quienes a la vigencia de la presente ley se encuentren ejerciendo competencias propias de especialidades, sub-especialidades y ocupaciones del área de la salud sin el título o certiﬁcado correspondiente, contarán por una sola vez con un periodo de tres años para acreditar la norma de competencia académica correspondiente expedida por una institución legalmente reconocida por el Estado. Parágrafo 3. A el personal extranjero de salud que ingrese al país en misiones cientíﬁcas o de prestación de servicios con carácter humanitario, social o investigativo, se le otorgará permiso transitorio para ejercer, por el término de duración de la misión, la cual no debe superar los seis (6) meses. En casos excepcionales y debidamente demostrados el término señalado en el presente artículo podrá ser prorrogado de acuerdo con el programa a desarrollar y la reglamentación
que para tal efecto se expida. Este permiso será expedido directamente por el Ministerio de la Protección Social o a través de los colegios de profesionales que tengan funciones públicas delegadas de acuerdo a la reglamentación que para el efecto expida el Ministerio de la Protección Social. Parágrafo 4. En casos de estado de emergencia sanitaria legalmente declarada, el Ministerio de la Protección Social, podrá autorizar en forma transitoria, el ejercicio de las profesionales, especialidades y ocupaciones, teniendo en cuenta para este caso las necesidades del país y la suﬁciencia del talento humano que se requiere para garantizar un adecuado acceso a los servicios de salud. Articulo 19. Del ejercicio de las Medicinas y las terapias alternativas y complementarias. Los profesionales autorizados para ejercer una profesión del área de la salud podrán utilizar la medicina alternativa y los procedimientos de las terapias alternativas y complementarias en el ámbito de su disciplina, para lo cual deberán acreditar la respectiva certiﬁcación académica de esa norma de competencia, expedida por una institución de educación superior legalmente reconocida por el Estado. Las ocupaciones del área de la salud de acuerdo con la respectiva certiﬁcación académica podrán ejercer las diferentes actividades funcionales de apoyo y complementación a la atención en salud que en materia de medicina y terapias alternativas y complementarias deﬁna el Consejo Nacional del Talento Humano en Salud. Parágrafo. Se entiende por medicina y terapias alternativas aquellas técnicas prácticas, procedimientos, enfoques o conocimientos que utilizan la estimulación del funcionamiento de las leyes naturales para la autorregulación del ser humano con el objeto de promover, prevenir, tratar y rehabilitar la salud de la población desde un pensamiento holístico. Se consideran medicinas alternativas, entre otras, la medicina tradicional China, medicina adyurveda, medicina naturopática y la medicina homeopática. Dentro de las terapias alternativas y complementarias se consideran entre otras la herbología, acupuntura moxibustion, terapias manuales y ejercicios terapéuticos. Artículo 20. Del ejercicio de las Culturas Médicas Tradicionales. De conformidad con los artículos 7° y 8º de la Constitución Política se garantizará el respeto a las culturas médicas tradicionales propias de los diversos grupos étnicos, las cuales solo podrán ser practicadas por quienes sean reconocidos en cada una de sus culturas de acuerdo a sus propios mecanismos de regulación social. El personal al que hace referencia este artículo deberá certiﬁcarse mediante la inscripción en el Registro Único Nacional del Talento Humano en Salud y se les otorgará la identiﬁcación única. Igualmente el Gobierno Nacional establecerá mecanismos de vigilancia y control al ejercicio de prácticas basadas en las culturas médicas tradicionales. Artículo 21. De la prohibición de exigir otros requisitos para el ejercicio de las profesiones y de las ocupaciones del área de la
salud. La presente ley regula general e integralmente el ejercicio de las profesiones y ocupaciones y tiene prevalencia, en el campo especíﬁco de su regulación, sobre las demás leyes. Para el ejercicio de las profesiones y de las ocupaciones del área de la salud no se requieren registros, inscripciones, licencias, autorizaciones, tarjetas, o cualquier otro requisito diferente a los exigidos en la presente ley. Artículo 22. Del ejercicio ilegal de las profesiones y ocupaciones del área de la salud.- Ninguna persona podrá realizar actividades de atención en salud o ejercer competencias para las cuales no esta autorizado sin los requisitos establecidos en la presente ley. Artículo 23. Del Registro Único Nacional del Talento Humano en Salud. Créase el Registro Único Nacional del Talento Humano en Salud consistente en la inscripción que se haga al Sistema de Información previamente deﬁnido, del personal de salud que cumpla con los requisitos establecidos para ejercer como lo señala la presente ley, proceso con el cual se entiende que dicho personal se encuentra certiﬁcado para el ejercicio de la profesión u ocupación, por el período que la reglamentación así lo determine. En este registro se deberá señalar además la información sobre las sanciones del personal en salud que reporten los Tribunales de Ética y Bioética según el caso; autoridades competentes o los particulares a quienes se les deleguen las funciones públicas.
Artículo 25. Recertiﬁcación del Talento Humano en Salud: Para garantizar la idoneidad permanente de los egresados de los programas de educación en salud, habrá un proceso de recertiﬁcación como mecanismo para garantizar el cumplimiento de los criterios de calidad del personal en la prestación de los servicios de salud. El proceso de recertiﬁcación por cada profesión y ocupación, es individual y obligatorio en el territorio nacional y se otorgará por el mismo período de la certiﬁcación. Parágrafo 1. El proceso de recertiﬁcación de los profesionales será realizado por los colegios profesionales con funciones públicas delegadas de conformidad con la reglamentación que para los efectos expida el Ministerio de la Protección Social quien ejercerá la segunda instancia en estos procesos. En caso de que una profesión no tenga colegios con funciones públicas delegadas estas serán efectuadas por el Ministerio de la Protección Social. Parágrafo 2. Una vez establecido el proceso de recertiﬁcación las Instituciones que presten servicios de salud deberán adoptar las medidas necesarias para que el personal de salud que labore en la entidad, cumpla con este requisito.
Artículo 24. De la identiﬁcación única del Talento Humano en Salud. Al personal de la salud debidamente certiﬁcado se le expedirá una tarjeta como Identiﬁcación Única Nacional del Talento Humano en Salud, la cual tendrá una vigencia deﬁnida previamente para cada profesión y ocupación y será actualizada con base en el cumplimiento del proceso de recertiﬁcación estipulado en la presente ley.
Capitulo V Del desempeño del talento humano en salud
Artículo 26. Acto propio de los Profesionales de la Salud: Entendido como el conjunto de acciones orientadas a la atención integral del usuario, aplicadas por el profesional autorizado legalmente para ejercerlas dentro del perﬁl que le otorga el respectivo título, el acto profesional se caracteriza por la autonomía profesional y la relación entre el profesional de la salud y el usuario. Esta relación de asistencia en salud genera una obligación de medios, basada en la competencia profesional. Los profesionales de la salud tienen la responsabilidad permanente de la autorregulación, entendida como el conjunto concertado de acciones necesarias para tomar a su cargo la tarea de regular la conducta y actividades profesionales derivadas de su ejercicio, la cual debe desarrollarse teniendo en cuenta los siguientes criterios: a) La actitud profesional responsable que permita la adopción de una conducta ética para mayor beneﬁcio de los usuarios. b) La competencia profesional que asigne calidad en la atención prestada a los usuarios. c) El criterio de racionalización del gasto en salud dado que los recursos son bienes limitados y de beneﬁcio social. d) El mantenimiento de la pertinencia clínica y uso racional de la tecnología con base en el autocontrol y la generación de prácticas y guías y/o protocolos de atención en salud comúnmente aceptadas. La actuación de las sociedades cientíﬁcas, universidades, asociaciones de facultades, en la expedición de guías y normas de atención integral.
Artículo 27. Desempeño de la Misión Médica. El Ministerio de la Protección Social, las Entidades Territoriales y las Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud propenderán porque el personal de salud conozca y actué en consistencia con las normas del Derecho Internacional Humanitario a la cuales se ha suscrito el país, en particular lo que respecta a la protección y asistencia de los heridos, enfermos y náufragos, protección del personal sanitario, protección general de la misión médica y protección de las unidades y medios de transporte sanitario. Parágrafo. No se sancionará al personal de salud por haber ejercido una actividad de salud conforme con la deontología, cualesquiera que hubieren sido las circunstancias o los beneﬁciarios de dicha actividad y la persona que ejerza una actividad de salud no podrá ser sancionada de modo alguno por el hecho de no proporcionar o de negarse a proporcionar información protegida por el secreto profesional sobre los heridos y los enfermos a quienes asista o haya asistido. Se tendrá en cuenta para estos efectos los convenios internacionales Artículo 28. Políticas para el desempeño.- El Consejo Na-
cional del Talento Humano en Salud recomendará al Gobierno Nacional las políticas y estrategias relacionadas con el desempeño del Talento Humano que labora en salud en el sector público. Artículo 29. De las tarifas para la prestación de Servicios. El Consejo Nacional del Talento Humano en Salud dará concepto técnico al Ministerio de la Protección Social sobre la deﬁnición del manual de tarifas expresado en salarios mínimos diarios legales para prestación de servicios el cual deberá contener los montos de referencia. El manual tarifario, en armonía con el articulo 42 de la ley 812 de 2003, debe garantizar el equilibrio del mercado de servicios, de la unidad de pago por capitación y el respeto a la autonomía profesional, deberá contar con concepto previo favorable del Ministerio de Hacienda y Crédito Público y ser expedido dentro de los seis meses siguientes a la expedición de la presente ley. La Superintendencia de Salud o la entidad que haga sus veces, deberá imponer sanciones al incumplimiento de la aplicación del manual tarifario deﬁnido por el Gobierno Nacional. Artículo 30. Del Programa de estímulos e incentivos. El Gobierno Nacional deﬁnirá dentro de los seis (6) meses siguientes a la expedición de la presente ley un Programa de Estímulos e Incentivos dirigido al personal de la salud con el objeto de contribuir a: a) Mejorar la presencia y actuación del Talento Humano en Salud necesarios por disciplina en aquellas áreas geográﬁco- poblacionales en las cuales las reglas del mercado no operan. b) Fomentar los programas de formación especializada del Talento Humano en Salud, en disciplinas y áreas prioritarias. c) Establecer programas de estímulos a la investigación y formación del Talento Humano en áreas prioritarias. Generar programas de apoyo a la calidad en la formación de personal y la prestación de servicios. ARTICULO 31º.-Becas crédito.- De este Programa de estímulos e incentivos harán parte las becas créditos deﬁnidas en el Parágrafo 1º del artículo 193 de la ley 100 de 1993, las cuales serán otorgadas teniendo en cuenta las necesidades prioritarias de formación del Talento Humano en las áreas clínicas y/o quirúrgicas y de investigación, con dedicación exclusiva en las distintas especialidades reconocidas en salud, focalizando de acuerdo con la capacidad de ﬁnanciamiento de los beneﬁciarios, las necesidades regionales y los recursos disponibles, conforme las condiciones que establezca su reglamentación. Parágrafo 1º.- Los profesionales de la salud que hayan prestado el servicio social en lugares de difícil acceso, los egresados de programas educativos acreditadas o el personal que laboró en Instituciones prestadoras de servicios de salud acreditadas, tendrán prioridad para acceder a las becas crédito ofrecidas por el Gobierno Nacional. Parágrafo 2º.- El Gobierno Nacional diseñará la metodología para la condonación de la deuda adquirida en la beca – crédito
Artículo 33. Del Servicio Social. Crease el Servicio Social Obligatorio para los egresados de los programas de educación superior del área de la salud, el cual debe ser prestado en poblaciones deprimidas urbanas o rurales o de difícil acceso a los servicios de salud, en entidades relacionadas con la prestación de servicios, la dirección, la administración y la investigación en las áreas de la salud. El Estado velará y promoverá que las instituciones prestadoras de servicios (IPS), instituciones de protección social,Direcciones Territoriales de Salud, ofrezcan un número de plazas suﬁcientes, acorde con las necesidades de la población en su respectiva jurisdicción y con el número de egresados de los programas de educación superior de áreas de la salud. El servicio social debe prestarse, por un término no inferior a seis (6) meses, ni superior a un (1) año. El cumplimiento del Servicio Social se hará extensivo para los nacionales y extranjeros graduados en el exterior, sin perjuicio de lo establecido en los convenios y tratados internacionales. Parágrafo 1. El diseño, dirección, coordinación, organización y evaluación del Servicio Social creado mediante la presente ley, corresponde al Ministerio de la Protección Social. Igualmente, deﬁnirá el tipo de metodología que le permita identiﬁcar las zonas de difícil acceso y las poblaciones deprimidas, las entidades para la prestación del servicio social, las profesiones objeto del mismo y los eventos de exoneración y convalidación. Parágrafo 2. El Servicio Social creado mediante la presente ley, se prestará por única vez en una profesión de la salud, con posterioridad a la obtención del título como requisito obligatorio y previo para la inscripción en el Registro Único Nacional. Parágrafo 3. La vinculación de los profesionales que presten el servicio debe garantizar la remuneración de acuerdo al nivel académico de los profesionales y a los estándares ﬁjados en cada institución o por la entidad territorial y la aﬁliación al Sistema General de Seguridad Social en Salud y a Riesgos Profesionales. En ningún caso podrán ser vinculados a través de terceras personas jurídicas o naturales. Parágrafo 4. El personal de salud que preste el Servicio Social en lugares de difícil acceso, tendrá prioridad en los cupos educativos de programas de especialización brindados por las universidades públicas, siempre y cuando cumplan con los demás requisitos académicos exigidos; igualmente gozarán de descuentos en las matrículas de conformidad con los porcentajes establecidos por las entidades educativas. El Gobierno Nacional reglamentará los incentivos para las entidades públicas o privadas de los lugares de difícil acceso que creen cupos para la prestación del servicio social. Parágrafo 5. El Servicio Social creado en la presente ley sustituye para todos los efectos del personal de la salud, al Servicio Social Obligatorio creado mediante la Ley 50 de 1981. No obstante, mientras se reglamenta la presente ley continuarán vigentes las normas que rigen el Servicio Social Obligatorio para los profesionales de la salud.
Capitulo VI De la prestación ética y bioetica de los servicios ARTICULO 34º.- Del contexto ético de la prestación de los servicios: Los principios, valores, derechos y deberes que fundamentan las profesiones y ocupaciones en salud, se enmarcan en el contexto del cuidado respetuoso de la vida y la dignidad de cada ser humano, y en la promoción de su desarrollo existencial, procurando su integridad física, genética, funcional, psicológica, social, cultural y espiritual sin distinciones de edad, credo, sexo, raza, nacionalidad, lengua, cultura, condición socioeconómica e ideología política, y de un medio ambiente sano. La conducta de quien ejerce la profesión u ocupación en salud, debe estar dentro de los límites del código de ética de su profesión u oﬁcio y de las normas generales que rigen para todos los ciudadanos, establecidas en la Constitución y la Ley. Artículo 35. De los principios Éticos y Bioéticos. Además de los principios rectores consagrados en la Constitución Política son principios rectores de quien ejerce una profesión u ocupación en salud la veracidad, la igualdad, la autonomía, la beneﬁcencia, el mal menor, la no maleﬁcencia, la totalidad y la causa de doble efecto: De veracidad: El personal de salud debe ser coherente con lo que se es, piensa, dice y hace con todas las personas que se relaciona en el ejercicio de su profesión u ocupación. De igualdad: Se debe reconocer el mismo derecho a todos, por ser igualmente humanos, a la buena calidad de atención en salud, y a la diferencia de atención conforme a las necesidades de cada uno. De autonomía: El personal de salud debe ejercer su capacidad para deliberar, decidir y actuar. Las decisiones personales, siempre que no afecten desfavorablemente a sí mismo y a los demás, deberán ser respetadas. El afectado en lo referente a este principio o, de no poderlo hacer, su representante legal, es quien debe autónomamente decidir sobre la conveniencia o no, y oportunidad de actos que atañen principalmente a los intereses y derechos del afectado. De beneﬁcencia: Se debe hacer lo que conviene a cada ser humano respetando sus características particulares, teniendo más cuidado con el más débil o necesitado y procurando que el beneﬁcio sea más abundante y menos demandante de esfuerzos en términos de riesgos y costos. La cronicidad, gravedad o incurabilidad de la enfermedad no constituye motivo para privar de la asistencia proporcionada a ningún ser humano; se debe abogar por que se respeten de modo especial los derechos de quienes pertenecen a grupos vulnerables y estén limitados en el ejercicio de su autonomía. Del mal menor: Se deberá elegir el menor mal evitando transgredir el derecho a la integridad, cuando hay que obrar sin dilación y las posibles decisiones puedan generar consecuencias menos graves que las que se deriven de no actuar.
De no maleﬁcencia: Se debe realizar los actos que, aunque no beneﬁcien, puedan evitar daño. La omisión de actos se sancionará cuando desencadena o pone en peligro de una situación lesiva. De totalidad: Se deben eliminar las partes de un individuo humano siempre que sea necesario para su conservación, teniendo en cuenta los siguientes requisitos: a) Que el órgano o parte, por su alteración o funcionamiento, constituya una seria amenaza o cause daño a todo el organismo. b) Que este daño no pueda ser evitado o al menos disminuido notablemente, sino con la mutilación en cuestión. c) Que el porcentaje de eﬁcacia de la mutilación, según el avance cientíﬁco y recursos del momento, haga deducir que es razonable la acción. d) Que se prevea por la experiencia y los recursos con que se cuenta, que el efecto negativo, es decir, la mutilación en cuestión y sus consecuencias, será compensado con el efecto positivo. De causa de doble efecto: Es éticamente aceptable realizar una acción en sí misma buena o indiferente que tenga un efecto bueno y uno malo, si: a) La acción en sí misma es decir, sin tener en cuenta las circunstancias, es buena o indiferente. b) La intención es lograr el efecto bueno. c) El efecto bueno se da al menos con igual inmediatez que el malo, no mediante el efecto malo. d) Debe haber una razón urgente para actuar y el bien que se busca debe superar el mal que se permite. No es ético conseguir un bien menor a costa de un mal mayor. e) Si el efecto bueno pudiera obtenerse por otro medio, no es ético hacerlo por un medio que implique un efecto malo. ARTICULO 36º.-De los valores.- El ejercicio de la profesión u ocupación se realizará teniendo en cuenta los siguientes valores: humanidad, dignidad, responsabilidad, prudencia y secreto, aplicándolos a si mismo, a las otras personas, la comunidad, la profesión u ocupación, y las instituciones. Humanidad: El valor de la humanidad es superior a cualquier otro y debe reconocerse su prioridad respecto a los demás valores. Cada ser humano debe ser tratado por el personal que ejerce una profesión u ocupación en salud de acuerdo con una jerarquía razonablemente sustentada de sus necesidades biológicas, psicológicas, sociales y espirituales. Dignidad: Debe reconocerse la dignidad de cada ser de la especie humana, entendida como mayor excelencia entre los seres vivos, por la que no puede ser maltratado por sí mismo ni por otro, ni ser instrumentalizado o discriminado, sino ser promovido dentro de sus características. Responsabilidad: Se debe analizar, dar razón y asumir las consecuencias de las propias acciones u omisiones en lo referente al ejercicio de la profesión u ocupación. Prudencia: Se debe aplicar la sensatez a la conducta
Artículo 37. De los derechos del Talento Humano en Salud. El ejercicio de la profesión u ocupación se realizará teniendo en cuenta el derecho a la objeción de conciencia, a la protección laboral, al buen nombre, al compromiso ético y al ejercicio competente. Del derecho a la objeción de conciencia: El personal de salud puede presentar objeción de conciencia ante todo lo que la pueda violentar. De la protección laboral: - Debe garantizarse en lo posible, al personal que ejerce una profesión u ocupación en salud debe garantizársele en lo posible la integridad física y mental, y el descanso que compense los posibles riesgos que se asuman en el trabajo, y permita atender dignamente a quien recibe sus servicios. Del derecho al buen nombre: No se mencionarán las limitaciones, deﬁciencias o fracasos, del equipo de trabajo para menoscabar sus derechos y estimular el ascenso o progreso laboral, excepto cuando sea necesario y justo, por el bien de terceros. También se evitará todo tipo de conductas lesivas, tales como ultrajes físicos o psicológicos, injurias, calumnias, falsos testimonios o críticas nocivas. Del compromiso ético: El Talento Humano en salud rehusará la prestación de sus servicios para actos que sean contrarios a la ética profesional cuando existan condiciones que interﬁeran su libre y correcto ejercicio. Del ejercicio competente: El Talento Humano en salud debe ser ubicado de acuerdo a sus competencias correspondientes a sus títulos o certiﬁcados expedidos por la entidad educativa. No se comprometerán a realizar labores que excedan su capacidad. En el artículo 38º, en el inciso correspondiente a la responsabilidad de aplicar la ética y bioética se adiciona la expresión “El personal de salud debe difundir y poner” para mejor comprensión del texto y se agrega la expresión, “velar por la aplicación y difusión de estas disciplinas”. Su texto quedará así: Artículo 38. De los deberes del Talento Humano en Salud. El ejercicio de la profesión u ocupación se realizará teniendo en cuenta el deber de la protección de los lazos afectivos del paciente, la promoción de una cultura ética, la reserva con los fármacos, productos y técnicas desconocidos, la formación de los aprendices y la responsabilidad de aplicar la ética y la bioética en salud De la protección de los lazos afectivos del paciente: Se protegerá el derecho de cada ser humano a la privacidad, la comunicación y a mantener los lazos afectivos con su familia y amigos, dentro de sus circunstancias de salud. De la promoción de una cultura ética: Debe promoverse la participación en la creación de espacios para la reﬂexión ética
sobre las situaciones cotidianas de la práctica y los problemas que inciden en las relaciones, en el trabajo de educación, organizaciones empresariales y gremiales relacionadas con la salud. De la reserva con los fármacos, productos y técnicas desconocidos: Se debe denunciar y abstenerse de participar en propaganda, promoción, venta y utilización de productos, cuando se conocen los daños que producen o tiene dudas sobre los efectos que puedan causar a los seres humanos y al ambiente. De la formación de los aprendices: En el desarrollo de la actividad académica respectiva, el personal de salud contribuirá a la formación integral del estudiante estimulando en él un pensamiento crítico, la creatividad, el interés por la investigación cientíﬁca y la educación permanente. De la responsabilidad de aplicar la ética y la bioética en salud: El personal de salud debe difundir y poner en práctica los principios, valores, derechos y deberes mencionados en esta ley, compete de modo especial a quienes conforman los tribunales de ética de cada profesión, los comités bioéticos: clínicos asistenciales y de investigación, los profesores de ética y bioética de las carreras y ocupaciones en salud, los comités ad hoc y demás grupos, asesores y decisorios de la ética y bioética en salud velar por la aplicación y difusión de estas disciplinas.
Capitulo VII Disposiciones ﬁnales ARTÍCULO 39-la vigencia.- La presente ley rige a partir de la fecha de su promulgación y publicación y deroga las disposiciones que le sean contrarias. Carlos Ignacio Cuervo Valencia Representante a la Cámara Antioquia Elias Raad Hernandez Representante a la Cámara Bolívar Jose Gonzalo Gutierrez Representante a la Cámara Cundinamarca German Antonio Aguirre Muñoz Representanta a la Cámara Risaralda Juan De Dios Alfonso García Representanta a la Cámara Santander
práctica no sólo en cuanto a ponerse ﬁnes, sino en cuanto a una valoración acertada de los medios y de los mismos ﬁnes, ponderando previamente qué ﬁn se desea alcanzar, con qué actos, cuáles son sus consecuencias positivas y negativas para sí mismo y para los demás, y cuáles los medios y el momento más adecuado para alcanzarlos. El secreto: Se debe mantener la conﬁdencialidad, conﬁabilidad y credibilidad en el cumplimiento de los compromisos.
Cartas al I
Queremos invitar a nuestros lectores y colaboradores a hacer uso de este espacio como mecanismo para debatir, comentar, preguntar y enriquecer los artĂ­culos publicados. ComitĂŠ Editorial
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 Artículo 33
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 Artículo 2
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 Artículo 29
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