Source: https://www.scribd.com/doc/155530120/Estudio-Violencia-Genero-Educacion-Basica-Part1
Timestamp: 2017-03-26 06:04:24+00:00

Document:
Estudio Violencia Genero Educacion Basica Part1
BrowseInterestsStay InformedCareerPersonal GrowthFiction & BiographiesHealth & FitnessLifestyleCultureBrowse byBooksAudiobooksNews & MagazinesSheet MusicBrowse allUploadSign inJoin1INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
© Secretaría de Educación Pública. diseño y formación Agustín Martínez Monterrubio. Mateo y todos los niños y niñas que hicieron posible la investigación y esta publicación. Centro. Itaí Montes de Oca Revisión de perspectiva de género Adriana Silvia García Flores.unicef.mx ISBN: 978-607-95351-1-7 Impreso en México © UNICEF México Reforma 645.sep.Secretario de Educación Pública Alonso Lujambio Irazábal Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas Jorge Santibáñez Romellón Coordinación de Seguimiento y Vinculación Institucional Juliette Bonnafé Coordinación del estudio / Centro de Investigación y Estudios en Antropología Social (Ciesas) Elena Azaola Garrido Coordinación de la publicación Susana Atme Abdo.R. Alba Mónica Ramírez Argüelles Edición. Lomas de Chapultepec México. Col. 2009 D. México. D.F. Col.F. 06020 www. Fernando Serrano Ramírez.org/mexico
Gracias a Iñigo.
. 11000 www. Martha Lilia Hernández Cervantes.gob. 2009 Argentina 28. D. Luis Botello Lonngi
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Representante en México Susana Sottoli Oficial Internacional de Protección a la Infancia Alison Sutton Oficial Nacional de Protección a la Infancia Karla Gallo Campos Oficial de Monitoreo y Evaluación Eva Prado Solé
en la educación básica en México
INFORME nacional sobre
© ENRIQUE CEDEñO
Presentación Introducción Capítulo 1 Cultura de género y estereotipos Cultura de género en el hogar Composición familiar del alumnado de 4º y 5º de primaria Colaboración de hijos e hijas en el trabajo de sus padres y madres Colaboración del alumnado en labores domésticas y con remuneración económica Distribución de responsabilidades y tareas en los hogares de niños y niñas Actitudes y comportamientos de los padres y madres Participación de padres y madres en la educación de sus hijos e hijas Trato diferencial según el sexo Toma de decisiones equitativas en el hogar Los estereotipos de género en los y las estudiantes Estereotipos de género en la escuela Percepción del propio sexo y del otro Diferencias en el desempeño escolar de niñas y niños Convivencia en equipos de trabajo Juegos y habilidades físicas Ventajas y desventajas de cada género Trato de las y los docentes y directivos hacia el alumnado Sensación de gusto o de disgusto que manifiesta el alumnado en la escuela Trato diferenciado por sexo Actividades que disfrutan en la escuela En síntesis
17 18 19 23 25 33 36 40 42 47 51 51 52 57 59 63 66 69 69 72 73 9 11
Capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. espacios físicos y violencia escolar Convivencia de niños y niñas en los espacios físicos escolares Convivencia en los salones de clase Espacios que ocupan niñas y niños durante el recreo Gestión del espacio común El recreo: tiempo de convivencia y tensión Referentes de seguridad e inseguridad para los niños y niñas Seguridad e inseguridad en los espacios escolares La violencia cotidiana en las escuelas ¿indicios de bullying? Detección del bullying por parte de docentes y directivos El manejo del bullying Agresión psicológica: las burlas entre niños y niñas Agresiones físicas en el alumnado ¿Quiénes agreden en las escuelas? Agresiones y espacios escolares Otras formas de agresión Agresiones hacia el profesorado La violencia de género en las escuelas La violencia de género entre niños y niñas Discriminación en la escuela debido al sexo Discriminación y violencia hacia las orientaciones sexuales no heterosexuales Algunas prácticas discriminatorias por parte del personal docente Percepciones de docentes y directivos sobre la violencia de género en las escuelas El género y la sexualidad Actitudes hacia la sexualidad Incidentes de violencia sexual en las escuelas Opiniones de docentes y directivos sobre la educación sexual En síntesis 78 78 78 84 89 91 94 98 98 100 101 102 111 112 116 118 119 119 121 123 127 128 129 129 130 132 132
Capítulo 3 Conciencia de género en el ámbito escolar Expectativas de desarrollo educativo Expectativas del alumnado Sensación de confianza en el futuro de alumnos y alumnas Expectativas de los/las docentes Expectativas de directores y directoras Roles de género y continuidad en los estudios Capacitación en género Conocimiento de docentes y directivos acerca de la violencia de género Ideas de docentes y directivos acerca del bullying Capacitación recibida Apoyos requeridos para evitar la inequidad y violencia de género Necesidades de mejora en la escuela Necesidades de infraestructura Percepciones sobre necesidades de mejora en las escuelas En síntesis Conclusiones y propuestas de política pública Anexo 1 Metodología Anexo 2 Cuestionarios de recolección Anexo 3 Trayectorias de vida Glosario Bibliografía Índice de Gráficas y cuadros
136 136 141 143 144 145 148 149 149 150 150 152 153 156 157 159 165 171 195
199 203 207
la información que proporciona esta publicación es de interés para todas aquellas personas que buscan comprender el perfil de los patrones de género y la violencia que vive la población estudiantil en estos grupos de edad. la SEP y UNICEF se dieran a la tarea de explotar y analizar la base de datos en su totalidad. la Secretaría de Educación Pública (sep) se ha planteado el diseño e implementación de políticas públicas capaces de hacer de las escuelas lugares libres de discriminación. generando espacios de convivencia en donde se apliquen los principios de igualdad. La riqueza de la información recabada motivó que. respeto y liber-
. no se contaba hasta ahora con un panorama nacional sobre este fenómeno en México ni en América Latina. Las variables abarcan temas tan diversos como las relaciones sociales entre niños y niñas dentro de las escuelas. en un segundo momento. la realización de un estudio sobre la violencia de género en escuelas públicas primarias y secundarias. De este esfuerzo surge el Informe nacional sobre violencia de género en Educación Básica. tal y como establece la Convención sobre los Derechos del Niño. así como en una base de datos sumamente rica en información. Elena Azaola Garrido. que incluye a las escuelas indígenas y tiene representatividad nacional. A la par. en colaboración con unicef. la violencia entre pares y el acoso sexual.
El trabajo de campo y de análisis derivó en la entrega de un informe final de investigación. los estereotipos de género transmitidos desde el hogar o la docencia. aporta datos representativos. niñas y adolescentes. asume el reto de impulsar un cambio cultural hacia una sociedad más justa en las relaciones que se establecen entre hombres y mujeres dentro de los ambientes escolares. En el campo académico. lo que facilita la definición de indicadores útiles para la medición de la violencia de género y de variables asociadas como los estereotipos de género. Para lograr este objetivo. y que contribuyan de manera eficaz a garantizar los derechos de los niños y las niñas a la no discriminación. La coordinación del estudio estuvo a cargo de la Dra. La SEP. Esta publicación constituye una valiosa herramienta para quienes toman decisiones de política pública sobre programas preventivos y de atención a niños. la SEP –con el acompañamiento técnico del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef)–.207 campos. A partir de estas consideraciones. quien cuenta con una amplia trayectoria de investigación en estos temas. El propósito principal de la investigación ha sido generar conocimiento estadístico que nos permita aproximarnos a la comprensión del fenómeno de la violencia de género en las escuelas para orientar el diseño y desarrollo de políticas educativas con enfoque de género y derechos de la infancia que propicien un mayor y mejor equilibrio entre los sexos. que incluye 230 variables y 1. ya que a pesar de que existen estudios de casos sobre violencia en escuelas.Presentación
n el marco de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. las expectativas de vida. resulta indispensable contar con un diagnóstico completo y fiable. encomendó al Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS).
tad, creando conciencia de que existen actos (explícitos o implícitos) de violencia y discriminación que afectan la dignidad y el desarrollo de las personas y que se reflejan en la sociedad misma. En este mismo sentido, la SEP ha emprendido la promoción de la equidad de género a través de diferentes medios de comunicación, la revisión de libros de texto, la elaboración de materiales de apoyo para docentes, el diseño de programas de intervención y de diagnóstico participativo y el análisis de las legislaciones vigentes en diferentes entidades federati-
vas, entre otras acciones. Los hallazgos logrados con este estudio servirán de guía para cumplir adecuada y oportunamente el objetivo de formar estudiantes con una auténtica cultura de la equidad de género.
Mtro. Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública Dra. Susana Sottoli Representante de UNICEF en México
a investigación tiene por objetivo primordial la producción de conocimiento estadístico que posibilite la medición y el acercamiento a la compresión integral de la problemática de la violencia de género. Asimismo, busca ser una guía en el diseño y el desarrollo de po-
líticas educativas que, desde la perspectiva de género, propicien relaciones equitativas entre los sexos, contribuyan a la eliminación de la discriminación y la violencia de género, así como a garantizar el cabal cumplimiento de los derechos de las niñas y los niños en el entorno educativo.
En la actualidad, la violencia de género se presenta en las escuelas públicas del país, pero las características y la intensidad en que sucede, depende del contexto social y la situación de marginación en donde se ubican las escuelas, lo que hace más complejo el definir acciones efectivas para prevenir, atender y erradicar esta forma de violencia en el ámbito nacional. Esta complejidad está dada también por razones culturales que favorecen la falsa creencia de que la violencia forma parte de la naturaleza misma de las personas y de sus interacciones, lo que provoca cierta resistencia y tolerancia o, simplemente, no permite percibirla o valorar su magnitud y consecuencias, incluso para las personas que sufren esta violencia. Muchos de los estereotipos de género que predominan en ciertos grupos sociales son factores asociados a la generación de violencia. Por ejemplo, el hecho de que como parte de los procesos de construcción de las identidades masculinas el hombre tenga la necesidad de hacer patente su valentía, virilidad y jerarquía, son aspectos que tienden a legitimar la violencia y discriminación hacia las mujeres. Las consecuencias que se derivan de la violencia de género en las escuelas son considerables: desde la falta de interés por estudiar hasta la deserción escolar, pasando por la afectación a la integridad física, problemas de aprendizaje, inadaptación social, entre otros. Este panorama precisa establecer acciones educativas focalizadas, partiendo de información confiable sobre los tipos, frecuencias y protagonistas de los conflictos más recurrentes en las escuelas; la percepción de los estereotipos de género y de los espacios escolares de seguridad-inseguridad, así como el papel que juega el personal docente y directivo en estos procesos, de manera que contribuyan a orientar de manera puntual y estratégica los diferentes niveles de prevención y atención. Además, si partimos de que no existen estudios con representatividad nacional respecto a la violencia de género en las escuelas, resulta indispensable desarrollar investigaciones como la que presentamos, que permitan contar con esta información, sirvan de base para el conocimiento preciso de este tema y deriven en el desarrollo de políticas educativas.
La presente investigación ha sido elaborada dentro del marco de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia1, cuyo propósito fundamental consiste en prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres, así como en favorecer su desarrollo y bienestar conforme a los principios de igualdad y no discriminación. En su artículo 45, la Ley señala que corresponde a la Secretaría de Educación Pública realizar investigación multidisciplinaria para crear modelos de detección de la violencia contra las mujeres y diseñar, con una visión transversal, la política integral con perspectiva de género orientada a la prevención, atención, sanción y erradicación de los delitos violentos contra las mujeres. La Ley General de Educación señala que uno de los objetivos de la educación que imparte el Estado es la promoción de la igualdad ante la ley, la no violencia en
1 Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 1 de febrero de 2007.
cualquiera de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento y respeto de los derechos humanos. Por otro lado, el Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres considera en el objetivo estratégico 5, el fortalecimiento de las capacidades de las mujeres para ampliar sus oportunidades y reducir la desigualdad de género. Además, la investigación tiene como referencia el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el objetivo 16 del Eje 3 del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, y la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW). Asimismo, el estudio se enmarca dentro de la creciente preocupación manifestada en diversos países sobre el problema de la violencia en las escuelas y, específicamente, en los hallazgos y recomendaciones formuladas por las Naciones Unidas a raíz del Estudio Mundial de la Violencia Contra la Infancia (Pinheiro, 2006) para detener la violencia que viven cotidianamente niñas, niños y adolescentes en América Latina, incluido nuestro país.
Esto agrega un importante valor adicional al estudio. En el estudio es frecuente encontrar resultados que nos remiten a los tradicionales roles de género tanto en el espacio público como en el privado. Además. tanto en términos de su uso y apropiación como de las restricciones que presentan. adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989 y ratificada por México al año siguiente. agrupada por escuelas rurales y urbanas y por tres niveles de marginación (muy alto-alto. se elaboró una muestra conformada por 396 escuelas públicas primarias de 4º a 6º grados y los tres grados de secundarias de cinco de los ocho tipos de escuelas públicas primarias y secundarias que existen en el país2. Al mismo tiempo. Aún cuando los y las docentes tienen incorporado un discurso positivo respecto de la igualdad en el trato de niños y niñas y acerca de la equidad. En este apartado. medio y bajo-muy bajo) así como un total de 26. son más consentidas por sus padres que los niños. II) Convivencia escolar entre niños. éste todavía no ha permeado claramente en las generaciones que están formándose en el ámbito escolar. secundaria técnica y telesecundaria.
2 Primaria general. a través de las percepciones de alumnas. los maestros varones dicen entenderse mejor con los alumnos por el hecho de ser hombres. d) programas institucionales de prevención y atención de la violencia. la equidad y la no discriminación. a través de entrevistas y cuestionarios aplicados a un total de 324 directores/as y a 1. En conjunto. primaria indígena. niñas. Adicionalmente. b) factores de protección y de riesgo frente a la violencia. 3 Para mayor detalle ver el Anexo 1 acerca de la metodología del estudio. las entrevistas y los cuestionarios recopilaron información relevante y específica acerca de cuatro componentes del problema: a) actitudes y prácticas asociadas a la violencia de género. puede decirse que los niños salen a jugar fuera de sus casas con más frecuencia que las niñas. en un porcentaje importante. secundaria general. de acuerdo con el alumnado. logrando captar los modelos de identificación que tienen los niños y las niñas de cuatro y quinto de primaria. alumnos. A manera de ejemplo. se pone en evidencia que la reproducción de los roles y estereotipos de género tradicionales sigue siendo frecuente en los modelos educativos dentro del hogar. así como entre el alumnado de primarias generales
El método para la elaboración del estudio
Con el fin de obtener datos de primera generación y estadísticamente significativos.PRESENTACIÓN
Esta publicación está dividida en tres capítulos: I) Cultura de género y estereotipos. Se trata de una muestra representativa a nivel nacional. este estudio busca contribuir a la agenda general de los derechos de niños. sin desestimar el papel que los y las maestras pueden y deben desempeñar como agentes de cambio y promotores de una cultura de igualdad y equidad entre los géneros. c) distribución de la violencia en los espacios físicos de la escuela y. El primer capítulo desarrolla algunas ideas sobre la dinámica de participación en el hogar. III) Conciencia de género en el ámbito escolar. 2° y 3° de secundaria (13 a 15 años) de las escuelas seleccionadas. El segundo capítulo explora la convivencia entre los niños y las niñas en espacios escolares. niñas y adolescentes que marca la Convención sobre los derechos del Niño. En esta segunda parte es notoria la diferencia en la apropiación del espacio entre las niñas y los niños. espacios físicos y violencia escolar. como el abuso que suelen cometer con otros o por la falta de apoyo familiar. se aborda el tema de la violencia o acoso escolar. mientras que los niños necesitan apoyo debido a sus características o actitudes agresivas.
.485 maestros/as. o que las niñas. A través de sus resultados el estudio revela que aún cuando existe un discurso jurídico e institucional alrededor de la igualdad. dado que integra otra percepción ya que una de las hipótesis –naturales dentro del contexto escolar– es que los y las maestras juegan un rol fundamental en la reproducción de los valores. las actitudes y los estereotipos de género. se recabó información en torno al tema. así como la violencia de género en las escuelas y se exploran aspectos de la sexualidad. que respondieron a las encuestas diseñadas para conocer las características y el contexto en el que se genera la violencia de género en las escuelas (Ver anexo 2). 5° y 6° de primaria (9 a 12 años) y adolescentes de 1°. los directivos consideran que las niñas necesitan mayor apoyo. docentes y cuerpo directivo respecto de estos espacios. pues las siguen viendo como indefensas o vulnerables por diversos motivos que van desde la menstruación hasta la marginación o maltrato por parte de alguno de los padres. por parte del personal de las escuelas seleccionadas3.319 niños y niñas de 4°.
Las burlas por la apariencia física son más frecuentes de los niños a las niñas y los niños son más señalados como los sujetos que insultan o humillan. Aun cuando el alumnado percibe la escuela como un espacio seguro. Las ideas tradicionales de los roles de género se han modificado entre las nuevas generaciones. falta mucho para lograr una cultura de equidad. La mitad del alumnado de sexto de primaria y de secundaria está de acuerdo con que las mujeres no deben tener relaciones sexuales antes del matrimonio y existe la idea de que es responsabilidad de las mujeres evitar el embarazo. policías. ser los proveedores. particularmente entre las mujeres. ingenieros o arquitectos. En las primarias indígenas. mientras los niños aspiran a ser bomberos. por discapacidad o por diferencias religiosas es más frecuente. En muchos casos. sin embargo. también es importante el apoyo de los padres. particularmente el salón de clases. tal es el caso del bullying. El tercer capítulo muestra los resultados sobre la visión que tienen las niñas y los niños respecto de su futuro profesional. En la investigación se observa que la concepción de la sexualidad que mostraron las niñas y los niños tiene una clara correspondencia con el rol reproductivo que socialmente se le ha asignado a la mujer. regularmente. los baños son espacios que no son supervisados de manera continua. No puede esperarse que la escuela sea el único espacio en el que se modifiquen los estereotipos de
. es decir. El estudio reporta con relativa frecuencia que existen agresiones sexuales entre los niños. El hallazgo anterior está íntimamente relacionado con el trato que los docentes dan al tema de la sexualidad y la reproducción pues –a pesar de que manifestaron que éste es un tema que se trata con naturalidad– el estudio muestra que hay quienes separan a los niños de las niñas para comentarlo. los niños o las niñas son víctimas de bullying porque no responden al estereotipo que se espera de ellos ni de ellas. La investigación revela diversas formas de violencia y discriminación de género que se desarrollan en el ámbito escolar.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
frente a los niños y las niñas de primarias indígenas. muestra de ello es que más de la mitad de los niños y de las niñas de sexto de primaria están de acuerdo con que la mujer debe dedicarse a trabajos propios de su sexo como el hogar y la crianza. la discriminación por orientación sexual. las niñas de sexto de primaria perciben el baño como un espacio inseguro. mientras que en las primarias generales los motivos de la discriminación suelen ser las diferencias de clases sociales. las responsabilidades familiares tales como casarse o tener hijos son elementos más determinantes para las mujeres que para los hombres. no obstante. Las expectativas profesionales de las niñas están vinculadas a profesiones tradicionalmente asignadas a las mujeres como dedicarse a la enseñanza. la orientación sexual del alumnado y las diferencias económicas son las causas más comunes de discriminación. mientras que las niñas manifestaron
prácticas de tocamientos no deseados por parte de sus compañeros. Las formas de violencia de género que ocurren en las escuelas no son ajenas a aquellas que ocurren en otros espacios públicos. esto es particularmente significativo si consideramos que un porcentaje de ellas está expuesto al abuso sexual y que. Este segundo capítulo muestra que las diferencias religiosas. mientras que el 80 por ciento de los niños de sexto de primaria y de secundaria están de acuerdo en que ellos deben prepararse para mantener su hogar. al cuidado de la salud. El factor económico es un elemento que determina las expectativas del alumnado de cara al futuro.
género. Luis Botello Lonnghi y Adriana García Flores de la SEP. con el seguimiento de Martha Hernández Cervantes. sobre todo si se toman en cuenta los resultados que revela el estudio. sin embargo señalaron que no siempre cuentan con los conocimientos y las herramientas necesarias para poder identificar los problemas de discriminación y violencia de género y proporcionar las respuestas apropiadas cuando surgen esta clase de problemas. del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. de los cuestionarios y el levantamiento de los mismos estuvieron a cargo de Daniel Lund y Cristina Montaño. Esta publicación es el resultado de un esfuerzo colectivo. El estudio muestra que tanto el cuerpo docente como el directivo hacen su mejor esfuerzo por apoyar. La coordinación general del estudio. de Mund Américas. Sin embargo es evidente la responsabilidad y las posibilidades del sector educativo para modificar patrones culturales en las siguientes generaciones. El estudio se realizó entre julio de 2008 y enero de 2009. por Susana Atme Abdo y Mónica Ramírez Argüelles. la coordinación y cuidado de la edición estuvieron a cargo de Juliette Bonnafé de la SEP
. el primer análisis de los datos y la redacción del informe final de investigación estuvieron a cargo de Elena Azaola. El diseño de la muestra. con el apoyo de Françoise Vanni de UNICEF. la elaboración de
los términos de referencia y el seguimiento del estudio estuvieron a cargo de Juliette Bonnafé. La concepción general. La publicación incluye en las conclusiones propuestas específicas de políticas públicas derivadas de los hallazgos del estudio y vinculadas con el Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres y con el Plan Nacional de Desarrollo. evidenciando la importancia de capacitar tanto a docentes como a directivos en materia de género y violencia de género. La segunda fase de análisis de la base de datos y la redacción de esta publicación fueron realizadas entre febrero y octubre de 2009. de UNICEF. el diseño y la investigación iconográfica de Agustín Martínez. Allison Sutton y Karla Gallo de UNICEF. impulsar y brindar las misma oportunidades a niños y niñas. la revisión de Eva Prado. por parte de la SEP y Karla Gallo.
© UNICEF México/ Xavier Carrillo
abuelas. así como su transmisión en el interior del hogar. Asimismo. en el caso de que se limiten o condicionen sus posibilidades de desarrollo y/o realización. y cómo esto se relaciona con lo que sucede en la escuela. primas. ya que a partir de esto pueden reproducirse ciertos comportamientos por parte de los(as) estudiantes en el ámbito escolar. En este capítulo. así como la dinámica que se establezca en el interior de la fa-
. Otro modelo frecuente es el de la familia extensa. Un tipo de familia cada día más frecuente es el monoparental.capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
Cultura de género y estereotipos
esulta relevante conocer lo que sucede en el interior de los hogares de las alumnas y los alumnos de educación básica en México. tal como sucede en el caso de la violencia. se pretende visibilizar –a partir del análisis e inferencias apoyados en la teoría de género y en los datos obtenidos de los cuestionarios aplicados para el Estudio Nacional sobre
Violencia de Género en escuelas primarias y secundarias públicas en México– las ideas que existen en el alumnado acerca de los estereotipos y roles tradicionalmente atribuidos para cada sexo. respecto de la conformación de género. La composición y estructura familiar. la madre. la manera de relacionarse. así como las jerarquías e ideas estereotipadas acerca de lo masculino y lo femenino que puedan estar relacionadas con la violencia de género. permitiendo la mejora y el crecimiento igualitario de alumnos y alumnas independientemente de su sexo. en el que el padre o la madre se hace cargo de todas las funciones que tradicionalmente se compartirían con la pareja. a partir de las tareas y roles que asumen cada uno de los miembros del hogar. ya sea de forma positiva. primos u otros parientes. es importante ver lo que esto puede afectar en el desarrollo integral y el desempeño escolar de niñas y niños de nuestro país. hijos e hijas. tíos. además de la familia nuclear viven otros familiares: abuelos. tías. lo que incluso puede afectar otros aspectos de su vida. donde en una misma vivienda.
Cultura de género en el hogar
Actualmente existe una gran diversidad de modelos familiares. además de la tradicional “familia nuclear” que incluye al padre. o de manera negativa.
6%).4%). 4% con familias recompuestas y 24% en familias extensas. en donde se ha producido una separación. el 90. nos permite conocer algunos datos acerca de su composición familiar.1%) que en los de primarias generales (22. de conducta y de socialización. el 17. Ello explica que. se observó que alrededor de una tercera parte del alumnado de 4º y 5º de primaria menciona que vive con otras personas adultas. tanto de niños como de niñas. El 4. puede tratarse de hogares en los que el padre ha migrado o. lo que se vincula a la persistencia de la familia extensa.7 por ciento. a las mujeres se les ha adjudicado la responsabilidad de la crianza y educación de los hijos e hijas. Es por esta razón que se tomarán en cuenta estos datos sólo para dicha población. mencionados por el 22. Cabe destacar que en el modelo tradicional de distribución de tareas y funciones en el interior de las familias. En la familia se aprende a reconocer y respetar o no los derechos de las demás personas y se transmiten las expectativas y conductas esperadas para cada uno de sus miembros.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Un estudio realizado en Botswana señala que el 25% de los/as niños/ as reportaron vivir sólo con su madre.
Composición familiar del alumnado de 4º y 5º de primaria
La manera en que se estructuró el cuestionario para la participación de los niños y niñas de 4º y 5º de primaria en el Estudio Nacional sobre Violencia de Género en escuelas primarias y secundarias públicas en México.
milia.6 por ciento no vive con ninguno de los dos. en otros casos.1 por ciento son hijos(as) únicos. las cuales serán realizadas por el individuo en otros ámbitos de acción como la escuela. la ausencia paterna también puede ser aprendida como un modelo a seguir. En ocasiones. ideas y creencias. pues es ahí donde se da la primera y más importante adquisición de patrones afectivos.7 por ciento del alumnado. en muchos casos. principal tema de interés en el estudio. además de hacerlo con uno o ambos miembros de la pareja parental. niños y niñas adoptarán los comportamientos aprendidos en su familia. De los que viven únicamente con alguno de ellos.
. De tal manera que. los hogares conformados solamente por la madre y los hijos e hijas son producto del abandono del padre.3 por ciento cuentan sólo con hijas y el 21.6 por ciento sólo con hijos. encontramos que más de la mitad. así como sus pautas culturales. que la composición de la familia (Malete. 2007). Las figuras que alcanzan el porcentaje más sobresaliente son los abuelos y abuelas. bien.27 por ciento que vive sólo con su papá (Gráfica 1). influyen en el aprendizaje de comportamientos y actitudes por parte de los niños y las niñas. mencionan que en su familia cuentan con hijos e hijas (53. lo que no sucede con los cuestionarios aplicados para los(as) demás estudiantes. 4% sólo con su padre. Sin embargo. valores. así como tíos y tías mencionados por el 14. La gran mayoría de niños y niñas de 4º y 5º de primaria menciona vivir con ambos padres.
Estas cifras nos muestran un porcentaje significativo de hogares que no cuentan con la presencia de la figura paterna. Por otra parte. En cuanto al sexo de los hijos(as) que componen las familias de este mismo alumnado. no se encontró que la estructura familiar tuviera una fuerte correlación con los comportamientos agresivos. Resultó ser más predictor de la violencia la falta de supervisión de los padres o la mala relación con el entorno familiar. muchas de éstas relacionadas con el sexo al que pertenecen.7 por ciento menciona que es con su mamá en contraste con el 9. mientras el 2. En los hogares correspondientes al alumnado de las primarias indígenas se encontró que los(as) abuelos(as) están más presentes (29.
4 por ciento de los niños y niñas de 4º y 5º de primaria dice que ayuda a su papá en su trabajo y un 44. los quehaceres domésticos.2 por ciento menciona colaborar en quehaceres que realiza su papá dentro del hogar.ilo.org/ipec/facts/lang--es/index. Lo anterior puede deberse a la identificación de los niños con su padre. entre otros.3%). tiene que ver con un trabajo a destajo2. y sólo un 10. podemos ver que más de la mitad de los y las estudiantes de 4º y 5º año colaboran con sus padres en las actividades que realizan fuera de casa. Es así que el 53. Aunque en este estudio no se cuenta con la información acerca del número de horas que los(as) alumnos(as) dedican para colaborar en ellas. es más elevado que el correspondiente a las niñas que lo hacen (41. en http://www. en donde se contrata por jornal a un hombre aunque niños. niñas y mujeres también participan de tareas como la cosecha. Todos estos tipos de trabajo se consideran perjudiciales para la infancia y por tanto deberían eliminarse. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC).capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
Colaboración de hijos e hijas en el trabajo de sus padres y madres
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) definen el trabajo infantil como “todo trabajo que priva a los niños de su niñez. Al desagregar por sexo. Es importante señalar que entre las actividades mencionadas por niños y niñas que ayudan a su papá. Así. y que es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico” OIT (2009)1. y los Convenios de la OIT: 138 Sobre la Edad Mínima de Admisión al Empleo (1973) y 182 Sobre las Peores Formas de Trabajo Infantil (1999). sabemos que uno de los modos más comunes de inser1 OIT. El marco legal internacional para la prohibición del trabajo infantil lo integran la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). aunque el alumnado de este estudio reconoce que estas actividades son responsabilidad de sus padres y ellos “les ayudan”. su potencial y su dignidad. se puede notar que el porcentaje de niños que ayudan a su papá en el trabajo (65.
2 Esto es muy común en las labores agrícolas. En 2008 la Décimo Octava Conferencia Internacional de Estadísticas sobre Trabajo. añadió dentro de las ocupaciones a considerar como trabajo infantil.6 por ciento plantea que no lo hace. cuando éstos resultan perjudiciales por su duración o realización en ambientes insalubres o locales peligrosos. la mayoría corresponden a los trabajos que el padre desarrolla normalmente para el sustento del hogar y por el que recibe un reconocimiento económico. el cuidado de animales. Por lo que estas cifras deben ser tomadas en cuenta como un posible llamado de atención. sobre todo cuando el pago que se percibe.
ción de los niños en las actividades laborales es el trabajo junto a los padres. La participación de personas menores de edad en actividades productivas es común en nuestro país. así como a la asignación de tareas a los hijos e hijas en función de su sexo (Gráfica 2).2%). htm (consultado el 3 de julio de 2009).
Estas cifras nos muestran un porcentaje significativo de hogares que no cuentan con la presencia de la figura paterna.
. ya sea realizando tareas fuera o dentro del hogar.
Nuevo León.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Actividades en que los niños y niñas colaboran con el trabajo de padres y madres
Muchas de las actividades en que los hijos e hijas refieren que ayudan a su papá.
. población urbana. población urbana. 8 años. están relacionadas con las tareas que generalmente se realizan fuera de casa para conseguir ingresos económicos. lo que funciona como una manera de introducir a los(as) menores de edad en el ámbito laboral:
Niño. Niño. población rural. 9 años. Michoacán. Niño. población urbana. Michoacán. 9 años. población urbana. Michoacán. población urbana.
Niño. 9 años. 9 años. seguridad y desarrollo:
Niño. población urbana. Niño. Veracruz. 11 años.
Niña. Estado de México.
En muchos de los casos. 9 años. Nuevo León. Estado de México. Niño. Nuevo León. 9 años. 9 años. población rural.
Muchos de estos trabajos suelen ser peligrosos e incluir riesgos para la salud. población urbana. el trabajo infantil requiere un gran esfuerzo físico y dispone de un tiempo que suele restársele a las actividades de educación y recreación:
Además de labores en el hogar. Distrito Federal. población urbana. Distrito Federal.
Niña. se reportan principalmente las actividades relacionadas con la limpieza del hogar:
Niño. población urbana. Distrito Federal. 10 años. Estado de México. 10 años. Coahuila. de tal modo que no lo consideran tan importante como el que se realiza fuera de casa y por el cual se obtiene una remuneración económica:
Niño. Nuevo León. 8 años. población urbana.
Muchos niños y niñas tienen una imagen devaluada del trabajo que se realiza dentro del hogar. existe participación de los hijos e hijas en las tareas que sus mamás realizan para generar ingresos económicos:
Niña. Niño.capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
Destinar los tiempos de los niños y niñas para el trabajo. población urbana. 11 años. población rural. población urbana. puede verse reflejado en una falta de disfrute de los derechos de la infancia. Todo ello puede propiciar la deserción escolar. población urbana. 11 años. Niño. 10 años. Distrito Federal. Niña. población urbana. Distrito Federal. En cuanto a la ayuda que niños y niñas mencionan que brindan a sus madres. disminución del rendimiento escolar y dificultades para lograr un sano desarrollo personal. 9 años.
Por otra parte. También. Lo anterior puede estar vinculado. con la inclusión de niños y niñas en las labores agrícolas que se pagan a destajo. Al desagregar por sexo.
. Otro factor determinante que se puede observar para la colaboración de niños y niñas en el trabajo de sus papás es la falta de recursos económicos. se observó que existe una relación proporcional: entre mayor es el grado de marginación. siendo más elevado el porcentaje en la primera (58. aproximadamente en un 80 por ciento están relacionadas con la alimentación. tal como la elaboración de alimentos para vender. se tiene que el alumnado de 4º y 5º de primaria ayuda a su mamá en su trabajo en un 84. en el grado alto de marginación (Grafica 5).7%) que el de primarias indígenas (63. el cuidado de los más pequeños o la alimentación. el cuidado de algún miembro de la familia. tomando en cuenta los diferentes grados de marginación donde se ubica la escuela.9% respectivamente).INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
El alumnado de primarias generales ayuda menos a su papá en el trabajo (52. así como a su colaboración en trabajos como la cosecha o el cuidado de animales. mayor es el número de niños y niñas que mencionan que ayudan a su papá en el trabajo (Gráfica 3). sino también precariedad laboral en términos de prestaciones laborales y desregulación en lo que a jornadas laborales refiere. por lo que podría suponerse que las tareas asignadas a los hijos(as) se establecen –en cierta medida– de acuerdo con el sexo al que pertenecen (Gráfica 4). atender un comercio o el desarrollo de cierta actividad profesional u oficio como la costura. como ya se señaló. más frecuentemente. la limpieza y el funcionamiento del hogar. los(as) niños(as) se incorporan a realizar actividades relacionadas con el mantenimiento del hogar. En cuanto a las actividades que corresponden al trabajo de mamá. pues. Cabe señalar que la “invisibilidad” del trabajo infantil implica no solamente la ausencia de remuneraciones y reconocimiento de su contribución económica. se observa que las niñas ayudan más a su mamá y los niños a su papá. como la limpieza.8 por ciento de los casos. lo que aumenta significativamente comparado con el porcentaje que mencionó que ayuda a su papá. El resto menciona tareas que tienen como propósito recibir una retribución económica.2% y 50.2%). por los que no reciben remuneración salarial. descritas por el alumnado de 4º y 5º de primaria. Lo mismo sucede al comparar al alumnado perteneciente a la población rural y el perteneciente a la población urbana.
La dicotomía entre lo público y lo privado. de la misma manera. En lo que se refiere al trabajo remunerado que se lleva a cabo fuera del hogar. viviendo. es mucho más frecuente que los niños reporten que nunca realizan dichas actividades. Cada una de las actividades para apoyar dentro del hogar. Del total de las niñas y niños ocupados. 7 y 8). en muchos casos aisladas o en condiciones precarias respecto de servicios como agua. hace que los niños participen con más frecuencia y desde temprana edad en las actividades ligadas al ámbito público.
Colaboración del alumnado en labores domésticas y con remuneración económica
Se encuentra que la participación de las niñas y los niños de sexto de primaria y de los tres grados de secundaria en las actividades relacionadas con el hogar y el sustento del mismo no es equitativa. lo mismo que el 64. como la preparación de alimentos o la limpieza de la casa. la limpieza de pisos. introduciéndolos en el ámbito laboral. manifiesta la permanencia de los roles típicos para cada uno de los sexos. como la preparación de los alimentos. Las niñas alcanzan mayores porcentajes al mencionar que nunca realizan actividades como ayudar a sus papás en su trabajo y trabajar fuera de su casa para recibir un pago por ello.
3 Se puede comprobar con los Resultados del Módulo de Trabajo Infantil 2007 (INEGI-STPS) que señalan que del total de las niñas y niños ocupados entre 5 y 17 años. respectivamente). Esto implica una mayor exigencia hacia los varones para participar en labores que. es realizada diariamente por niñas hasta en el doble de frecuencia que por niños. leña y/o arena. Esto podría implicar que niños y niñas asumen una tarea que excede sus responsabilidades.5%).4%) corresponde a las alumnas de sexto de primaria. agua. con excepción de lavar los trastes.74 y 29.7%) que de las niñas (22. es más común que el alumnado de secundarias rurales ayude a sus papás en su trabajo fuera del hogar diariamente (26.1%).stps. en general.capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
En general.6%) y la de primaria general (1. tender las camas o la preparación de algún producto para su venta. el 73.pdf (Consulta realizada el 8 de agosto de 2009). que se aprende a partir de las actividades que realiza cada integrante de la familia según sea su sexo. en Estados Unidos o en otros estados de la República Mexicana. En cuanto a las diferencias encontradas entre la población rural y la urbana. El hecho de que niños y niñas.2%) que lo que lo hacen los(as) estudiantes de un ambiente urbano (18.7 por ciento que se presenta en el ámbito rural).gob.6%) en actividades con que los(as) alumnos(as) colaboran.49 por ciento no asiste a la escuela (70. lo que puede explicarse por la dificultad en el acceso a los servicios con que se cuenta en las comunidades donde se ubican las primarias indígenas. Asimismo.8%. 67 por ciento son niños y 33 por ciento son niñas. encontramos altos porcentajes entre el alumnado. lo que se manifiesta en la desigualdad de porcentajes con que niñas y niños mencionan realizar cierto tipo de actividades diariamente. Existen diferencias entre el alumnado de 4º y 5º de modalidad de primaria indígena (6. que no tienen en su hogar y requieren recorrer largas distancias para conseguirlos. mientras que cada semana salen a trabajar para recibir un pago por ello el 20. Se puede observar que parte de la educación que se da dentro de los hogares. entre otras cosas por contar con una remuneración económica. por lo que a su vez tienen una mayor valoración social. ya que posiblemente esté relacionado con las necesidades que surgen a partir de la ausencia de alguno de los miembros de la pareja parental o del hecho de que ambos salgan a trabajar. incluso. bajo interés o menores posibilidades de seguir estudiando (Gráficas 6.7 por ciento de la población urbana frente al 29. respectivamente).mx/ANEXOS/ MTI_2007. niños y niñas de 4º y 5º de primaria dicen colaborar con su mamá casi por igual en la mayor parte de las actividades del hogar. drenaje o gas. así como en la participación al hacer las compras (37. Respecto del cuidado diario de los hermanos y hermanas.25% de niños y niñas. y esto sucede en las actividades de barrer y trapear cada día (38. lo que puede repercutir en un desempeño escolar deficiente. el mayor (52.9 por ciento de la población rural y el 14. en http://www.
Se puede observar que parte de la educación que se da dentro de los hogares. las cuales ubican a su padre en trabajos fuera de casa. que mantienen a las mujeres en el ámbito de lo privado3. donde existe una menor participación de los niños (16. mientras que los trabajos de sus mamás están más relacionados con el ámbito doméstico. como acarrear.7 por ciento de la población rural. manifiesta la permanencia de los roles típicos para cada uno de los sexos.1 por ciento de la urbana. en muchos casos. El porcentaje del alumnado que menciona que a diario ayuda a cuidar a sus hermanos(as) puede ser una señal de alerta. ayuden más a su mamá que a su papá se podría comprender al tomar en cuenta el tipo de respuestas espontáneas que aportan acerca de en qué les ayudan. lo que se manifiesta en la desigualdad de porcentajes con que niñas y niños mencionan realizar cierto tipo de actividades diariamente. 41.4 y 45.4 por ciento del alumnado de población urbana de sexto de primaria y secundaria menciona que nunca lo realiza. no son propias de su edad. cabe destacar que sólo en el nivel de secundaria se dan. lo que coincide con los roles estereotipados.
. y. Es así que las y los estudiantes de 4º y 5º de primaria. responsabilidades y actitudes de todos los miembros que integran el hogar. además de actividades de esparcimiento y convivencia como ver la televisión o jugar con los hijos varones. en su cotidianeidad interactúan con las responsabilidades y tareas que asumen los diferentes miembros que integran el hogar. etcétera (Gráfica 9). que requieren el uso de herramientas o cierto esfuerzo físico como conectar el gas y arreglar las cosas que se descomponen. Así. inician su aprendizaje sobre las obligaciones que adquirirán en su vida adulta. Así. La asignación rígida y excluyente de ciertas tareas para uno u otro sexo constituye un elemento que niños y niñas pueden incorporar y reproducir en su futura vida familiar. mien-
tras 78. asignando cifras más elevadas en el caso de los papás que en el caso de las mamás. Acorde con lo anterior. roles. son las madres quienes realizan en mayor proporción las tareas domésticas. Actividades asignadas tradicionalmente al sexo masculino. niñas y niños observan e interactúan con sus familiares. Es en el grupo familiar donde niños y niñas reciben los primeros mensajes sobre las tareas.
en la mayor parte de hogares de los niños y niñas encuestadas son los padres quienes realizan actividades remuneradas. sobre todo en la infancia. así. en la mayor parte de hogares de los niños y niñas encuestadas son los padres quienes realizan actividades remuneradas. En contraste.capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
Distribución de responsabilidades y tareas en los hogares de niños y niñas
Los seres humanos aprendemos a relacionarnos a partir de nuestras experiencias y de las situaciones que componen nuestro entorno más cercano. mientras crecen. De ahí que la familia se considere un espacio primario de socialización. Poco más de la quinta parte de niños y niñas señaló que su mamá sale a trabajar fuera del hogar.5 por ciento plantearon que su papá realiza esta actividad. son las madres quienes realizan en mayor proporción las tareas domésticas: limpieza y cuidados del hogar. manifestando la identificación con las actividades que observan en los roles desempeñados por sus padres y madres. elaboración de alimentos. En contraste. muestran diferencias significativas entre los porcentajes que niños y niñas reportan que realizan sus padres o madres. encontramos diferencias en las actividades que tanto niñas como niños de 4º y 5º de primaria refieren que realiza cada hijo o hija de acuerdo a su sexo dentro del hogar (Gráfica 10).
Actividades que realizan papá y mamá en casa
La principal característica en que difieren muchos de los dibujos de niños y niñas, al referir las actividades que realizan papá y mamá en casa, se relaciona con el grado de involucramiento y de participación del padre en las actividades que se llevan a cabo en el hogar y la convivencia que tienen con los hijos e hijas. Esto último ocurre menos en el caso de las mamás, ya que se encargan más de cumplir con dichas tareas, aun en los casos en que salen a trabajar fuera de casa.
Dibujo de una niña de 5º de primaria (10 años) Vive con su papá, mamá, hermano y abuelos Grado de marginación donde está ubicada la escuela: Medio
En este dibujo se ejemplifica que en nuestro país existen hogares en los que padres y madres, al distribuir las tareas de manera más equitativa, ambos participan en las actividades referentes al cuidado del hogar y de los hijos e hijas. En este caso, el padre es quien cumple el rol de proveedor del hogar sin que esto lo excluya de la posibilidad de participar en otras actividades dentro del mismo, y también puede dedicar tiempo a la convivencia con sus hijos e hijas.
capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
Dibujo de un niño de 5º de primaria (10 años) Vive con su papá, su mama y hermanas Grado de marginación donde está ubicada la escuela: Bajo
En este dibujo se ejemplifica una de las situaciones que persisten en México, y que fueron mencionadas por gran parte del alumnado que participó en el estudio: la división sexual del trabajo de acuerdo con los roles tradicionales, de tal modo que el papá se encarga de trabajar fuera de casa y participa únicamente en las actividades del hogar consideradas dentro del rol masculino, como arreglar las cosas que se descomponen, convivir únicamente con su hijo varón y ver la televisión. La madre, por su parte, se encarga de las tareas de mantenimiento y limpieza del hogar, la crianza de los hijos e hijas y juega con sus hijas. En muchos casos, por esta razón se ve limitada la participación de las madres en el mercado laboral.
Dibujo de una niña de 5º de primaria (10 años) Vive con su papá, su mamá y hermanos(as) Grado de marginación donde está ubicada la escuela: Bajo
Este dibujo muestra una situación en que la participación del padre en el hogar es casi nula o se encuentra enfocado en actividades fuera del mismo, mientras que la madre asume casi por completo las tareas destinadas al mantenimiento de la casa y la crianza de los hijos e hijas, incluyendo los aspectos recreativos, lúdicos y escolares, de los cuales no disfruta el padre que se mantiene al margen de lo que sucede en el ámbito doméstico, ya sea por necesidad o por aprendizaje. Lo anterior es un ejemplo de lo que sucede en muchas familias mexicanas en las que no han sido cuestionados los estereotipos que aceptan y perpetúan como natural la ausencia de la figura paterna y no se concibe como una relación inequitativa el que todo el peso de las labores domésticas recaiga sobre la mujer.
por lo que ambos intervienen también en ciertas tareas dentro del hogar. se observa que tanto la madre como el padre trabajan fuera de casa. su mamá y sus hermanas Grado de marginación donde está ubicada la escuela: Medio
En este dibujo. pero continúan considerándose las tareas de limpieza y alimentación como responsabilidad de la madre. desde luego.
.capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
Dibujo de una niña de 5º de primaria (10 años) Vive con su papá. representar un desgaste para la mujer. Esto puede restar posibilidades de convivencia y recreación con sus hijos e hijas y. lo que puede llevar a que muchas mujeres en nuestro país realicen una doble jornada de trabajo: la relacionada con las tareas del ámbito doméstico y la que se lleva a cabo fuera del hogar para recibir una remuneración económica. lo que tiende a ser cada vez más común en la realidad actual.
sobre la que se construyen roles sexuales que alejan al hombre del ámbito doméstico o privado. Caso 1. Nuevo León. incluyendo el considerar la ausencia o poca participación del hombre en el hogar como parte de la identidad masculina.
. Aprendizaje de una distribución inequitativa del trabajo dentro del hogar
Niño de 11 años. la diferencia biológica se convierte en la base de una desigualdad social. los padres y madres pueden transmitir distintas maneras de asumir las responsabilidades del hogar. ya sea basados en roles y estereotipos tradicionales de género o en la búsqueda de una participación igualitaria entre los sexos. población urbana
El caso ejemplifica cómo ante una división dispar de tareas basada en el sexo.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Actividades que desarrollan hombres y mujeres dentro del hogar
Los siguiente cuadros ilustran cómo. y a la mujer del público. se favorece que las generaciones siguientes tiendan a repetir dicho patrón. a través del ejemplo y la forma de educación. En estos casos. asumiendo que existen responsabilidades propias de cada sexo.
a la vez que se involucran en las actividades referentes al sustento del hogar. podemos encontrar que cada vez más familias funcionan de una manera tendiente a la igualdad de género. se perdían.capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
Caso 2. población rural
Pese a la idea de que en nuestro país prevalecen los estereotipos sexuales tradicionales. Estado de México. Esto es transmitido a los hijos e hijas quienes participan en las actividades para apoyar en su casa. 12 años.
. tal como se ejemplifica en este caso. permitiendo a los hombres disfrutar de la convivencia familiar que. quienes también pueden gozar de un desarrollo en el ámbito laboral. gracias al trabajo constante que se ha realizado en dicha materia. compartiendo el rol de proveedores con las mujeres. Aprendizaje de una distribución equitativa del trabajo dentro del hogar
Niña. independientemente de su sexo. en otros momentos.
inclusive.6 4. pudiendo esta actitud fungir como un sinónimo de cuidado o protección. Vázquez. Respecto de la crianza de niños y niñas. Figueroa Perea. 2006. se encuentra que casi una quinta parte del alumnado menciona que a los hijos los dejan salir a jugar y a las hijas no. en J.6 25. G.capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
Actitudes y comportamientos de los padres y madres
Es posible derivar algunos indicios respecto de las relaciones que se establecen a partir del género en la familia. Así. esposos e hijos: Prácticas y valoraciones de varones mexicanoS.8 31. el recato y demás actitudes que implican como base la prohibición de ciertas conductas. Tena (coords. así como ciertos escenarios de violencia que se presentan. esto puede contribuir con la percepción de que son más consentidas. debido a esto. abrazos. México. p. Ello ocurre también en el caso de los niños. lo que puede generar una mayor cercanía emocional por parte de papá y mamá hacia ellas. 348. L.).”4 En cuanto a lo que se enseña a las niñas. a su vez. se observa que más de una cuarta parte refiere que ambos padres consienten más a las hijas. conocer y autoconstruirse.4 19.5 4. Jiménez y O. Diferencias paternas en la crianza de hijos e hijas: estudio de casos.8 22. al analizar las situaciones que los niños y niñas de 4º y 5º de primaria plantean que suceden en su hogar (Cuadro 1): Cuadro 1 Situaciones de violencia que ocurren en el hogar (% de respuestas)
En mi casa manda mi mamá En mi casa manda mi papá Mi mamá me pega Mi mamá y mi papá consienten más a las hijas Mi papá me pega A los hijos hombres los dejan salir a jugar y a las mujeres no Mi papá no quiere que los hijos hombres estudien porque tienen que ayudarlo con su trabajo Mi mamá le pega a mi papá Mi papá le pega a mi mamá Mi papá no quiere que las hijas estudien porque no es cosa de mujeres Nada de esto pasa en mi casa No sabe/NC 44. sensible y delicada”6.
4 Laura Torres. a ellos se les permite “experimentar.0 25. Ser padres. ya que nos indican el uso de la violencia física como parte de la educación que se da actualmente a los(as) menores de edad. aunque es menester subrayar que los valores que se les inculca son distintos y en muchas ocasiones hasta contradictorios con las actitudes que se espera que tengan las mujeres. 6 Ibid. se menciona que “es necesario formarles valores morales porque ellas son más susceptibles a ser cuestionadas. de ahí que necesite cierta permisividad para los vicios. Por otro lado. El Colegio de México.0
5. contrario a lo que se establece en los derechos de la infancia. p. existe más contacto del padre con las hijas que con los hijos […] Otra diferencia que perciben los varones es que la mujer necesita más protección debido a que es frágil. se menciona que “la relación afectiva es diferente […] a ellas se les demuestra el cariño con caricias. para aventurar. con besos.9
4. 344 (Haciendo referencia a lo planteado por Olavarría.5
En cuanto al trato diferencial de los padres y madres hacia hijos e hijas. Esto puede deberse a una característica que se atribuye a lo masculino y tiene que ver con cómo se brindan mayores libertades para los hijos y más control para las niñas. se pone mayor atención en inculcarles cualidades como la decencia.
. debe salir para sobrevivir en el mundo. lo que puede estar relacionado con la creencia de que las mujeres son más sensibles que los hombres. criticadas por la sociedad cuando no cumplen con las normas establecidas”5. es importante la situación que se señala en las respuestas de más del 40 por ciento del alumnado de 4º y 5º de primaria acerca de que su mamá y/o su papá les pega. 5 Idem.. para actuar. 2000a).0 42. Por último.3 4.
Niña. Niño. población urbana. Entre los reportes de algunos niños y niñas que dijeron haber sufrido algún tipo de violencia dentro del hogar se encuentran:
Niña. incluso. población urbana. Michoacán. existen situaciones que pueden resultarles desagradables por diversos motivos. 9 años. 9 años. 8 años. población rural. Niña. Quintana Roo. emocionales que van marcando sus formas de relacionarse con la pareja y con su posible descendencia. Niña. Distrito Federal. Oaxaca. Quintana Roo. 10 años. población rural
Niño. Una de las que fue mencionada tanto por niñas como por niños. Niña. Veracruz.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Cosas que ocurren en casa del alumnado de 4º y 5º de primaria y que no le gustan
Dentro de las experiencias que hijos e hijas tienen en el ámbito familiar. Oaxaca. población urbana
. Oaxaca. 9 años. 9 años. 9 años.
Niño. población urbana. está relacionada con el alcoholismo.
. Estado de México. principalmente de su padre:
. 8 años. población rural. población urbana. población urbana.
Existen muchas otras situaciones que merman la calidad de vida de los niños y niñas de nuestro país y dejan huellas físicas e. 10 años.
10 años. 10 años. Niña. cuidados y donde más seguros(as) deberían sentirse. población urbana. Michoacán. Distrito Federal. población rural. Lamentablemente. población rural.
Vemos así. 8 años. población urbana. 10 años. 10 años.capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
Otras situaciones que resaltó el alumnado como desagradables y que suceden en su casa son las referentes a la violencia psicológica que se genera al vivir en un entorno familiar violento. 10 años. que niños y niñas se enfrentan a situaciones de violencia que les causan angustia. 9 años. Nuevo León. Otras situaciones que niños y niñas mostraron estar en desacuerdo son aquéllas en que perciben falta de atención o ausencia de los padres. Niña. Niña. población rural. población urbana. esto sucede en el espacio que debería brindarles protección. población urbana. 10 años.
. población urbana. Estado de México. población urbana. Nuevo León. Estado de México. población urbana. así como asumir ciertas responsabilidades que les son asignadas:
Niña. 9 años. 10 años. Michoacán. “
Niña. Niño. población urbana.
Niña. Niño. además de mostrarles la violencia como un modelo de relación. Niña. confusión e incrementan su inseguridad. Coahuila. Quintana Roo. Estado de México. y que pueden darse entre cualquiera de sus miembros:
Niño. 9 años. Michoacán. Niño.
reproducen y expresan relaciones sociales.
las actividades que desarrollan en ciertos lugares.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. En la comunidad escolar no solamente interactúan el personal docente y el alumnado. El espacio no solamente facilita los usos para los que está construido –en este caso. así como con una amplia gama de individuos y grupos que intervienen directa e indirectamente en las relaciones sociales que ahí se producen. una de las manifestaciones de esta segregación es la apropiación que los niños realizan de los lugares “públicos” (principalmente las canchas) y en la tendencia de las niñas por permanecer en espacios “privados” (salón de clases). alumnos. En este capítulo se explora la convivencia entre niños y niñas en espacios escolares. docentes y cuerpo directivo respecto de los espacios escolares. los lugares a los que pueden acceder y a los que no. a través de cuatro grandes temas. el conflicto entre grupos y personas. no son simplemente “contenedores” de la actividad educativa. En el espacio escolar. espacios físicos y violencia escolar
Convivencia escolar entre niños y niñas
espacios físicos y violencia escolar
os espacios escolares son lugares donde se generan. por ejemplo. Las relaciones entre estas personas y grupos no solamente derivan de la relación escolar. la creatividad. Una de las expresiones más comunes de la desigualdad entre los géneros es la adscripción social de las mujeres al espacio privado y de los hombres al público. En el primer apartado. de generación. relaciones con los padres y madres de familia. pues las dinámicas de exclusión también pueden generarse a través de la autoexclusión. el reconocimiento. sino que se entrecruzan con otras relaciones: étnicas. como de las restricciones que presentan. manifiestan relaciones de subordinación. es fundamental el reconocimiento del derecho al uso y apropiación del espacio por parte de todos los sujetos que conforman una comunidad. a las autoridades educativas. El tercero se dedica al tema de la violencia de género en las escuelas y. incluso. además. se aborda el tema de la violencia escolar. mejor conocido como bullying. a otros miembros del grupo familiar o a miembros de la comunidad en que se ubica la escuela. la relación. En el segundo apartado. recrean y reproducen relaciones sociales. la actividad educativa–. y también muestran las posibilidades de tensión y negociación por la apropiación de determinados lugares. sino que también tienen una dimensión simbólica en tanto configuran el ámbito para el despliegue de la imaginación. sino que las diferentes personas que integran la comunidad escolar establecen relaciones entre ellas que le dan sentido a ese espacio. reproducen y expresan. en el espacio escolar –como en otros espacios– se producen. la tensión e. exclusión e inclusión.
. entre alumnos y alumnas y se generan. El uso que niños y niñas hacen del espacio. el cuarto explora aspectos relacionados con la sexualidad. se detallan las percepciones de alumnas. los mecanismos de inclusión y exclusión de unos u otras en determinados espacios dentro de la escuela. Así. En esta dinámica. tanto en términos de su uso y apropiación. también se dan relaciones entre los propios docentes. de género. Hacemos referencia.
pues durante el tiempo que se dedica para actividades recreativas. Un elemento interesante es que en la secundaria se ocupa más el espacio de la cooperativa que en primaria. los salones se construyen para la impartición de las clases. mismas que han variado a lo largo del tiempo. En contraste. un porcentaje más elevado de niñas que de niños permanece en el salón de clases durante el recreo.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Convivencia de niños y niñas en los espacios físicos escolares
En la escuela los espacios físicos delimitan para el alumnado los momentos formativos y recreativos.3% para las niñas y 1. Esto podría estar vinculado
. más de la mitad del alumnado de primaria y secundaria contestó que los niños ocupan las canchas durante el recreo.7% para los niños). incluso más allá de los límites de la escuela. siendo esto más evidente en el caso de secundaria (7. entre otros. jardines. entre el alumnado de secundaria es menor la proporción de quienes señalan que el patio es el principal lugar que ellas ocupan.
Convivencia en los salones de clase
En lo que se refiere a la convivencia en los salones de clase. cooperativas. pero también se dedican importantes porciones de espacio a la recreación: patios. en ese sentido. Así. son espacios de convivencia y. los niños ocupan durante el recreo las “canchas” y las niñas “los patios”. en cualquier caso. niños y niñas tienen la posibilidad de decidir libremente lo que quieren hacer. la mayor parte respondió que prefieren que mujeres y hombres estén mezclados. Cabe destacar que casi la mitad de las niñas de primaria señalaron que prefieren sentarse con niñas. Los espacios escolares. Así. con una socialización de género que es más permisiva con los niños que con las niñas en lo que se refiere a externar el interés por el sexo opuesto (Gráfica 41). En el caso del espacio ocupado por las niñas. expresan relaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar. Asimismo. Esto puede indicar un cambio en los hábitos recreativos y quizás hasta alimenticios (Gráficas 42 y 43).
Espacios que ocupan niñas y niños durante el recreo
El recreo es un momento fundamental en términos de la apropiación del espacio en las escuelas. pero también con las concepciones sobre la importancia de dichas actividades en la formación de las y los alumnos. En este sentido. canchas. son más los niños que las niñas que manifestaron su preferencia por sentarse mezclados en las bancas escolares. La proporción de espacio dedicada a las actividades recreativas de los niños y niñas se vincula con los recursos invertidos. al consultarles a niños y niñas de sexto grado de primaria y de secundaria con quién prefieren compartir su banca de trabajo (con hombres o con mujeres).
Esto se relaciona con patrones de socialización de género que promueven la actividad física y las prácticas competitivas entre los varones. respectivamente. las actividades que unos y otras desarrollan están orientadas por una construcción tradicional de las identidades masculina y femenina. Según la opinión del alumnado. así como el diálogo y la interacción social emotiva. los niños en las secundarias técnicas hacen menos uso
. espacios físicos y violencia escolar
Así. El detalle por modalidad de estudio muestra pocas diferencias. entre las mujeres.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. En este sentido. la información que brindan los niños y niñas de primaria y secundaria parece indicar que los primeros se dedican más a actividades físicas que las segundas. pero
con excepción de las que están en la modalidad de telesecundaria. En la secundaria general es donde aparece el mayor porcentaje de alumnos y alumnas que dicen que las niñas permanecen en el salón de clases (Gráfica 45). pues –a criterio de los primeros– no se presentan diferencias significativas en el uso de los espacios escolares que hacen niños y niñas (Cuadro 1). Al desagregar por modalidad de estudio lo que sucede con los niños. seguido por los de telesecundaria y los de primarias generales (Gráfica 47). En lo que refiere a las niñas. En la secundaria técnica es donde aparece la mayor proporción de niños que utilizan las cooperativas durante los recreos (Gráfica 44). puede observarse que. se observa que los patios son más utilizados por los alumnos de primarias indígenas. en las primarias (tanto indígena como general) el alumnado muestra en mayor proporción que ellas utilizan el patio y las canchas.7 por ciento del personal directivo haya mencionado que las canchas son utilizadas por las alumnas. esto disminuye al 0 por ciento en el caso de lo que mencionan en la modalidad de
. Al desagregar la información proporcionada por el cuerpo directivo por modalidad de estudio.4%). En cambio.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
del patio y más de las canchas en el recreo. La información proporcionada por directivos difiere de manera importante de las percepciones de las y los alumnos.4%) que por las de primarias generales (70. También se consultó al cuerpo directivo de las escuelas respecto del uso de espacios escolares durante el recreo. La diferencia es aún mayor en relación con las niñas de secundaria. el patio es más utilizado por las niñas de primarias indígenas (84. Solamente el 7. son los niños de telesecundaria quienes utilizan más los patios y menos las canchas. en su criterio.2 por ciento de los directivos señaló que los niños se ubican en las canchas durante los recreos. Es interesante que sólo un 5. lo que difiere de lo mencionado por más de la mitad de alumnos y alumnas que dijeron que los niños ocupan las canchas durante el recreo. Las respuestas de las directoras y los directores indican diferencias poco significativas en lo que se refiere a los espacios que ocupan niños y niñas durante los recreos. Las y los directores afirman que alrededor del 13 por ciento de las alumnas de secundaria general y de secundaria técnica prefiere permanecer en su salón durante el recreo (Gráfica 46). En las secundarias –particularmente en la técnica– se observa una mayor proporción de estudiantes que indican que las niñas utilizan las cooperativas durante los recreos.
7 4.8 7.9 0.7 5.5 5.9 8.3 1.1
.9 1 0.4 3.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas.5 3.1 5.1 0 Niñas (%) 69.3 0. espacios físicos y violencia escolar
Cuadro 18 Comparativo de la opinión de directivos acerca de los espacios ocupados por niños y niñas durante el recreo
Niños (%) Patio Canchas Salón Pasillos Toda la escuela Cooperativa Baños No sabe / NC Se van a comer a sus casas Biblioteca 68.2 7 5.8 1.1 0.
5%) que por las de población urbana (54.5 por ciento de las y los docentes señaló que los alumnos de primaria indígena usan el patio durante el recreo. se observaron algunos contrastes en la opinión del personal directivo acerca de los espacios que ocupan las alumnas de la población urbana y las de la población rural durante el recreo. se menciona más en la población urbana que los niños hacen uso de toda la escuela que en la población rural (Gráfica 48). pues la gran mayoría de las y los directivos de la población rural frente a.3 0.7 0. en el 60 por ciento de los casos.3 por ciento. el patio es más usado por las alumnas de población rural (79. que no se haga mención de pasillos porque las escuelas en zonas rurales son más pequeñas y éstos sean pequeños o inexistentes. Así. las niñas que asisten a escuelas ubicadas en lugares con grado alto y medio de marginación (12% en ambos casos) permanecen más en su salón que las niñas que asisten a escuelas con bajo nivel de marginación (6.5%).
. mientras que el profesorado de poblaciones urbanas lo mencionó en un 45. puede ser que algunos directores y directoras no mencionen canchas porque no existe tal espacio en las escuelas a su cargo o. en el caso de los niños. los pasillos son más mencionados por el personal directivo en zonas urbanas y casi nada en zonas rurales. Debe tenerse en cuenta que algunas de estas diferencias pueden deberse a la carencia de infraestructura en los planteles escolares.1 8 5. bien.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas.
Cuadro 19 Comparativo de la opinión de docentes acerca de los espacios ocupados por niños y niñas durante el recreo
NIÑOS (%) Patio Todos /Espacios escolares Pasillos Cooperativa Canchas Salón Áreas verdes Baños No sabe/NC No hay niños hombres Se van a comer a sus casas Desayunadores 51 11.8 10. espacios físicos y violencia escolar
primaria indígena.2 3. bien. Asimismo. es también de destacar que sus percepciones distan considerablemente de las referidas por el propio alumnado (Cuadro 2). las diferencias por grado de marginación son mucho menos marcadas. Estas últimas ocupan más los pasillos y los patios. porque no hay canchas.9%).3%). Por otro lado.9 15.5 1. que los alumnos utilizan el patio durante el recreo.9 9.1 NIÑAS (%) 43. Las y los docentes de poblaciones rurales mencionaron. Según la opinión de las y los docentes. se consultó a las y los docentes respecto de los espacios que utilizan niños y niñas durante el tiempo de recreo.5 1.7 2.6%) que en el rural (1. Una posibilidad de explicación es que en las zonas con bajo nivel de marginación la infraestructura incluya pasillos y patios que pudieran no estar presentes en las escuelas de zonas con nivel alto y medio de marginación. Otra posibilidad es que en las primeras el ámbito de socialización sea más permisivo para la ocupación del espacio público por parte de las mujeres. aproximadamente.2 0 0 0. lo que mencionó el 59. los pasillos son más utilizados durante el recreo por las alumnas de población urbana (11.7 1. 2.5 12. lo que puede indicar que las formas de socialización de género masculino son más homogéneas (Gráficas 49 y 50).1
Cabe destacar que. Por otra parte. Finalmente.6 8.2 por ciento de los(as) docentes de primaria general. por el hecho de que en esas escuelas las canchas y el patio corresponden al mismo espacio o. finalmente. la mitad de este personal de población urbana dice que los alumnos hacen uso del patio.1 0.6 8.1%) que por las de población rural (6.1%) y la cooperativa es más usada en el ambiente urbano (7. posiblemente. Aunque se observan mayores diferencias que las que reportó el cuerpo directivo.7 por ciento de las y los docentes de primarias indígenas refirió que los alumnos ocupan todos los espacios escolares durante el recreo. se presentan diferencias en el uso de espacios entre los varones que estudian en primarias indígenas y primarias generales: 66. También se manifiestan contrastes en lo referente al uso que hacen los varones de los espacios durante el recreo. Así.8 2 1.
Por el contrario. Por otra parte. respecto de los acuerdos que toman los niños y niñas para el uso de los espacios recreativos de la escuela.1 por ciento de los niños y niñas de sexto de primaria menciona que son “los agresivos” quienes toman los mejores espacios. Así. sorprende el hecho de que el 21. sino también los/las do-
centes y directivos. más de una quinta parte del alumnado de sexto de primaria y secundaria respondió que son los maestros y maestras quienes toman esta decisión. lo que fue manifestado
.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
lo que planteó 15.
Gestión del espacio común
En las decisiones sobre la ocupación del espacio por parte de los niños y niñas durante el recreo intervienen no solamente ellos y ellas.1 por ciento en primarias generales. mientras que en primarias indígenas es el 8.3 por ciento (Gráficas 51 y 52).1 por ciento de docentes de primarias generales. el uso de áreas verdes por parte de los alumnos se reporta en el 0.
capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. en cambio las niñas intentan con más frecuencia diversas estrategias para resolver el conflicto. espacios físicos y violencia escolar
En el estudio de Craig (2007) se halló que los niños tienden más a responder con agresión física que las niñas.
capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. espacios físicos y violencia escolar
. para tomar este tipo de decisiones (Gráficas 55 y 56). en el caso del alumnado de sexto de primaria que estudia en escuelas ubicadas en zonas con grado bajo de marginación. bien. en lo que se refiere a la respuesta de que son “los agresivos” quienes toman los mejores espacios. para dialogar y hacer negociaciones libres de abuso y violencia en los espacios escolares. se eleva considerablemente el porcentaje que menciona ésto. que alumnas y alumnos necesitan la intervención de un tercero. La apropiación de las canchas por parte de quienes “bajan primero” se presentó con mayor frecuencia en las respuestas de niños y niñas de sexto de primaria y secundaria de escuelas con grado medio de marginación. pareciera haber una relación entre la agresividad como mecanismo para apropiarse del espacio y zonas de mayor bienestar social y urbanización. señaló que el grupo que llega primero gana las canchas (Gráficas 53 y 54). como una maestra o maestro. Los resultados anteriores reflejan una dificultad generalizada para tomar acuerdos.3 por ciento de las alumnas y alumnos de secundaria. En este sentido.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
por el 14. Lo anterior podría indicar que existe una relación entre edad/grado escolar y capacidades de negociación-intimidación. Además una quinta parte de los niños y niñas. destaca que las y los docentes intervienen más en las escuelas ubicadas en comunidades con alto grado de marginación. Así. tanto de sexto de primaria como de secundaria. esto es. que entre mayores sean los niños y niñas tienen más posibilidades y habilidades para llegar a acuerdos y menos de prestarse a la intimidación. entre los distintos grados de marginación. respecto de la gestión de los espacios escolares. En cambio. Al desagregar por grado de marginación. con mayor poder. pareciera que la gestión del espacio obedece a cuestiones de poder o. mientras que el porcentaje que menciona que ganan el espacio quienes “llevan la pelota” es más alto en el alumnado de sexto de primaria
de escuelas con alto grado de marginación y de secundaria con grado de marginación alto y medio. No aparecen diferencias significativas en el nivel secundaria.
Destaca que poco más de la cuarta parte tanto de las niñas de sexto de primaria como de las de secundaria. la autoexclusión de las niñas de dichos espacios tampoco es consciente. El porcentaje del alumnado que dijo que no hay problemas frecuentes entre niños en el recreo es más alto en secundaria que en sexto de primaria. en primer lugar. espacios físicos y violencia escolar
El recreo: tiempo de convivencia y tensión
Los recreos constituyen un espacio para la recreación y el esparcimiento pero también son momentos en que afloran las tensiones entre compañeros y compañeras de escuela. en muchas ocasiones. destaca. lo que remite a un problema de segregación en el uso de espacios por sexo que se vincula con una socialización de género poco incluyente. Al consultar al alumnado respecto de los problemas más frecuentes entre los niños y niñas durante el recreo. queda claro que las niñas son violentadas a través de la exclusión abierta de ciertos espacios. De la misma manera. son ellos los que se adueñan de las canchas. tanto en sexto de primaria como en secundaria y en opinión tanto de niños como de niñas (Gráfica 57). señala que un problema frecuente de los niños es que agreden a las niñas y no les dejan espacio para jugar. Tomando en cuenta que. se observó que alrededor de la cuarta parte del alumnado encuestado
plantea que los niños no quieren jugar con las niñas. en esa medida. Las agresiones mostradas de hombres hacia mujeres pueden relacionarse con el esfuerzo por mantener espacios previamente conquistados por ellos.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. no se trata de una actitud o acción “consciente” por parte de los niños.
. pues ha tendido a naturalizarse a través de una cultura que asocia la femineidad con el sedentarismo o la pasividad y la masculinidad con la actividad física vigorosa y la agresividad. Cabe señalar que la apropiación de espacios como las canchas por parte de los niños es una costumbre que ha tendido a naturalizarse y. Relacionado con lo anterior. sin modificaciones ni participación femenina. lo relacionado con la apropiación de las canchas.
La situación que parece generar más tensión. Las y los alumnos de sexto de primaria y de secundaria señalaron que los lugares que disfrutan más con amigos y amigas son el patio. mencionada por la tercera parte del alumnado y que fue reportada en mayor porcentaje por niñas que por niños. seguido por los pasillos. Durante el recreo. Alrededor del 5% de los maestros y maestras señalan que se dan conflictos a la hora de la salida o que no hay conflictos. lo que sobresale son las diferencias respecto de los motivos que originan sus problemas durante el recreo. Al desagregar por
. poco menos de la quinta parte del alumnado señaló peleas por ocupar las canchas como un problema frecuente. Las y los maestros refieren que el lugar donde
más conflictos suelen darse entre las alumnas es el patio (39. Cada uno de estos espacios fue mencionado en un porcentaje mayor al 20 por ciento. Nuevamente. pero que también tiende a limitar las posibilidades de interacción entre niños y niñas. las niñas y niños comparten y disfrutan el tiempo de descanso. Respecto de lo anterior. seguido por el salón de clases y los pasillos. Las percepciones de niños y niñas se complementan con las manifestadas por el personal docente. a pesar de que es el lugar que prefieren los niños (Gráfica 60). el salón de clases y las canchas.8%). este elemento remite a pensar en la segregación espacial por sexo. El porcentaje de docentes que menciona las canchas como el lugar donde se dan los conflictos es muy bajo. es que ellas no quieren jugar con niños durante el recreo. Así. el patio es también el lugar en que se presentan más conflictos entre niños. De acuerdo con el personal docente.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
En lo que se refiere a las niñas. Hay que considerar que el alumnado de secundaria mencionó en más de un 10 por ciento que no hay problemas frecuentes entre niñas en el recreo (Gráficas 58 y 59). el salón de clases y los baños. que puede ser asumida por las mujeres para protegerse de la discriminación. debe recordarse que el patio es justamente el espacio que más ocupan las niñas durante el recreo.
además. La seguridad del espacio escolar. La convivencia en los centros educativos desde la mirada de la cultura de paz. El primer punto muestra que la familia es concebida socialmente como un ámbito de protección y seguridad para sus miembros. niñas y mujeres. y toman ejemplos de resolución de conflictos. para los niños y las niñas. puede observarse que más niñas que niños de sexto de primaria disfrutan el patio y el salón de clases. El alumnado de sexto de primaria y de secundaria refiere en casi una tercera parte que cuando tiene un problema se apoya en su mamá.
Referentes de seguridad e inseguridad para los niños y niñas
Las escuelas deben ser un espacio de seguridad para los niños y niñas. intelectual y afectivo.
11 Tuvilla. mientras que los niños mencionaron con más frecuencia las canchas. 2006. para los hombres. y cerca de una
. puede potenciar una cultura de paz11 en la que niños y niñas aprendan a resolver sus conflictos a través de la negociación. así como actos debidos o indebidos. es también un lugar de agresión y violencia. J.com/ (consultado el 29 de septiembre de 2009)
El hogar y las escuelas. de manera que se pueda fortalecer su desarrollo físico. respeto y demás valores. deberían ser referentes de seguridad para las mujeres. además. Los espacios que mencionan disfrutar con amigos y amigas coinciden con los espacios que niños y niñas ocupan durante el recreo (Gráfica 61). espacios físicos y violencia escolar
sexo. El resto de los(as) estudiantes menciona la casa de un familiar y la escuela como lugares seguros (Gráfica 62). Es importante señalar que el primer espacio de socialización es el familiar: los niños y las niñas aprenden de sus familias cómo comportarse. sin embargo debe tomarse en cuenta que para muchos niños.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. Alrededor de las tres cuartas partes del alumnado de sexto de primaria y secundaria refiere que el lugar donde se sienten más seguros es en su casa.cyberpediatria. en http://www.
.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas.
también es significativamente mayor el temor al baño en el alumnado de sexto de primaria de la población urbana (19. Además se les preguntó a los niños y niñas por el lugar de su escuela que les da miedo. a fin de que los niños y niñas aprendan a defender sus derechos a través de la negociación.2 por ciento de secundaria mencionan que ningún lugar.
. Al desagregar por tipo de población. los y las estudiantes de las escuelas ubicadas en lugares con alto nivel de marginación. muestra el porcentaje más elevado de temor al baño (23. Es decir. destaca que la décima parte de las niñas de secundaria señalaron encontrar apoyo en sus amigas y hermanas. se sienten más inseguros. La sensación de seguridad en el salón de clases probablemente esté relacionada con la presencia de una autoridad (maestro o maestra) que funge como intermediario(a) en los conflictos que pueden darse entre niños y niñas. tanto en primaria como en secundaria. frente a los niveles medio y bajo de marginación en este mismo grado de estudios (Gráficas 68 a 71). Esto no sólo les servirá para dirimir sus conflictos escolares. Destaca que el 36. que una alta proporción de estudiantes perciben a la escuela como un espacio seguro (Gráficas 66 y 67). las maestras y maestros son mencionados por porcentajes significativamente bajos de niños y niñas. Por su parte. Cabe destacar que las niñas parecen encontrar mayor apoyo en sus madres y los niños en sus padres. En situaciones de violencia en el hogar. Por otro lado. sin la presencia de personas adultas. ya que casi el doble de las niñas (22.8%). Los baños son los lugares señalados como más inseguros por el alumnado de sexto de primaria.6 por ciento del alumnado de sexto de primaria y el 42. En ese sentido. Otras personas importantes en las que encuentran apoyo son los hermanos.5%) que de los niños (12. Los lugares que continúan en orden de frecuencia en la mención son las canchas y el patio (Gráficas 64 y 65).
En cambio. sería importante que el personal docente constituyera un referente de seguridad para los niños y niñas.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
quinta parte dice que se apoya en su papá. Los porcentajes más altos en este caso corresponden a niñas de sexto de primaria.2%) que en la rural (14%).7%) mencionaron que los baños son un lugar que les atemoriza. sino que les proporcionará herramientas para enfrentar futuros conflictos a lo largo de su vida. al alumnado de telesecundaria y al de primarias indígenas. la mayor parte señaló que es en el salón de clases. parece que en los espacios donde los alumnos y alumnas se encuentran “solos”. Esta identificación con el propio sexo no presenta diferencias significativas por edad. hermanas y la abuela (Gráfica 63). Lo anterior muestra la necesidad de fortalecer procesos de enseñanza que incorporen temáticas como la solución no violenta de conflictos. es decir.
Seguridad e inseguridad en los espacios escolares
Al investigar sobre el lugar de la escuela en que niños y niñas se sienten más seguros.
Se observa que es menor el porcentaje del alumnado de secundaria que menciona que el baño es un lugar que le da miedo (12.7% y 34.
. sin mostrar diferencias significativas entre ninguna de sus variables. espacios físicos y violencia escolar
Wei. (1995). En parte.
12 Para ver un análisis detallado de la construcción de las masculinidades. los niños pueden sentirse comprometidos a responder que no tienen temor.1% del alumnado de secundaria mencionó que el lugar de su escuela que más le atemoriza es la dirección. R. 18. Masculinities. consultar a Connel. Las niñas de las escuelas ubicadas en comunidades urbanas presentan mayor temor a este sitio. Por otro lado. que son los lugares que frecuentan durante el recreo. no obstante. son más los niños que las niñas tanto de sexto de primaria (40. los salones de clase y el camino a casa son los sitios donde más frecuentemente ocurren agresiones en las escuelas.4%). en el contexto de una socialización masculina estereotipada que supone que los hombres son valientes12. Otro sitio mencionado como atemorizante por los niños y niñas son las canchas y patios. Esto puede deberse a dos factores:
por un lado. puede ser que en la práctica cotidiana las niñas efectivamente se vean expuestas a más incidentes de violencia dentro de la escuela. Allen & Unwin.1% y 32. Australia.9% respectivamente) como de secundaria (44. este aspecto debe estar presente para las y los directivos de los centros escolares. puede estar relacionado con la infraestructura con que cuenta la escuela.
Así. (2007) encontró que en el patio de recreo. como ya se mencionó.8% respectivamente) que señalan que nada les atemoriza en la escuela. espacio que comúnmente visitan los y las alumnas en caso de ser remitidos(as) para alguna sanción. En este sentido. parece haber una asociación por género y grado de urbanización respecto del temor manifiesto a los baños escolares en el alumnado de sexto de primaria. Wei muestra que las agresiones eran más indirectas y de tipo psicológico en los salones de clase y en los patios se daban más agresiones de tipo físico.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. tema que se abordará en el tercer apartado de este capítulo. a fin de garantizar la seguridad de las alumnas y alumnos en un espacio de vulnerabilidad. Finalmente.
el envío de mensajes insultantes por correo electrónico o teléfonos celulares. Del mismo modo se le denomina “acoso escolar” y puede expresarse en diferentes tipos de maltrato físico y/o psicológico.4%) y el de primaria indígena (36. pero de manera deliberada y continua. (Harris. empujar. Las prácticas incluyen golpear. •	Las personas que ejercen esta violencia física y/o verbal lo hacen con la intención clara de molestar y humillar. Los malos tratos. es fundamental tener en cuenta que el fenómeno del acoso escolar ha venido creciendo en diversas latitudes y México se encuentra en esa situación.2 por ciento del personal docente menciona que se han detectado casos de bullying en su escuela. Algunas de las características específicas del bullying son las siguientes: •	Las conductas de acoso se producen repetidamente en el tiempo. y generalmente sin que haya provocación previa por parte de la víctima. Las maestras manifestaron haber detectado más casos que los maestros. se encuentran diferencias entre el personal docente de primaria general (25. así como su prevención. burlar.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
La violencia cotidiana en las escuelas ¿indicios de bullying?
El bullying es un fenómeno de violencia interpersonal injustificada que ejerce una persona o grupo contra sus semejantes y que tiene efectos de victimización en la persona que lo recibe. Sin embargo. y siempre dirigidas a las mismas personas. S. y con el objetivo de someter o asustar a una persona13.
Detección del bullying por parte de docentes y directivos
El 43.9%). estructuralmente.
. acoso sexual y -más recientemente. Petrie. hacer gestos que denoten intención de hacer daño. Desagregando por modalidad de estudio. El conocimiento sobre este fenómeno y sus manifestaciones contribuye en gran medida a desarrollar estrategias que permitan su detección oportuna. Es frecuente que las personas agresoras se consideren más fuertes. mejores que su compañero o compañera agredida. G. bromas pesadas o peleas entre niños y niñas en edad escolar no son un fenómeno reciente ni se pueden calificar de bullying en caso de constituir incidentes aislados. de un abuso de poder entre pares.. más listas o en definitiva. excluir. insultar. Se trata. 2006). así como entre la secundaria técnica
13 También se define al bullying como el comportamiento agresivo e intencional que implique un desequilibrio de poder o de fuerzas entre estudiantes.
solamente 8. el profesorado de escuelas ubicadas en zonas con bajo grado de marginación muestra un porcentaje más elevado con respecto del grado medio.5%).
(25. podrían variar las percepciones de las y los maestros y su conocimiento sobre el acoso escolar. Por último.9%) (Gráfica 72).Hasta hace poco.
El manejo del bullying
Al consultar a los directores y directoras acerca de cómo han manejado los casos de bullying se observan importantes diferencias de acuerdo al sexo. por lo que su impacto puede permanecer en el largo plazo (Wei.wordpress. Los estudios han mostrado que puede tener efectos negativos tanto en las víctimas como en los perpetradores.4%). y telesecundaria (57. Asimismo. También puede disminuir la capacidad de aprendizaje y. alcanza casi una tercera parte. casi la quinta parte de docentes de primaria y secundaria señalaron que entre sus alumnos y alumnas. Un dato interesante es que los directivos de los centros escolares manifiestan haber detectado en menor medida que las y los docentes casos de bullying (15.com/2007/09/23/ investigaciones-sobre-el-fenomeno-bullying/ (consultada el 27 d septiembre de 2009). En cambio. básicamente a través de la firma de una carta compromiso por parte del niño o niña que ha cometido este tipo de práctica (62. Las alternativas utilizadas con más frecuencia por los directores han sido amenazar con la
14 En http://conflictoescolar.
También se encuentran diferencias entre el medio rural y el urbano. o ansiedad.1%).9%) o mediante la conversación con las madres de familia (37.4%). En cambio. Las directoras dicen optar por soluciones relacionadas con el diálogo para llegar a ciertos acuerdos.8 por ciento de los directores han optado por el diálogo con los alumnos y alumnas hasta llegar a que se comprometan y no se mencionaron entre sus opciones el hablar con la mamá o el papá.
. secundaria general (46. existen grupos que intimidan a otros compañeros y compañeras en el salón. baja estima. Desagregando por modalidad de estudio se encuentra que en la secundaria general el porcentaje de docentes que habla de grupos intimidadores al interior del aula. de este modo. También es menester recordar que este tipo de violencia se presenta más en las ciudades. pues estudios realizados en los Países Bajos indican que no existe asociación entre el tipo. El conocimiento sobre el fenómeno del bullying podría estar más extendido en zonas urbanas y esto podría explicar las diferencias porcentuales anotadas. en donde es más elevado el porcentaje de intimidación en grupo dentro del salón de clases. La victimización ha sido asociada con la depresión. impedir que los niños/as desarrollen todo su potencial. Las y los docentes de secundaria plantearon en mayor proporción que los(as) de primaria que existen grupos que intimidan en sus salones. al bullying se le consideraba como una parte ordinaria y no dañina de las experiencias de la infancia. por lo que se debe poner atención a las cifras que reportan las y los docentes de secundaria general y de zonas urbanas (Gráfica 74). Sería interesante dar seguimiento a esta información. ubicación y tamaño de escuela y la incidencia del fenómeno4. así como una quinta parte para secundaria técnica y una sexta para telesecundaria. que reporta el más alto porcentaje. 2007). lo que constituye una clásica práctica de bullying (Gráfica 73).
6%) o asumir que este es un problema que se da fuera de la escuela (27. y más presente en primarias indígenas que en generales. fueron mencionadas por niños y niñas como el tipo de agresión más común y cotidiano. esto se aplica más por parte de las maestras que por los maestros. Esto evidencia. en primer lugar. ya que de no cumplir los estereotipos femeninos se les dice que se comportan como hombres. Los niños y niñas de sexto de primaria y de secundaria señalaron que uno de los motivos para molestar a los niños es que éstos no cumplan con características del estereotipo masculino (22%). pero no se aplicó un test destinado específicamente a determinar la incidencia del fenómeno. En este caso. Aunque estas agresiones no pueden ser calificadas con certeza de bullying. estas cifras muestran algunas de las manifestaciones de la discriminación sexista (Gráficas 77 y 78). caso mencionado más en las escuelas ubicadas en zonas urbanas que rurales.
Agresión psicológica: las burlas entre niños y niñas
Las agresiones verbales. las medidas implementadas ante los casos de bullying corresponden principalmente a darles a los(as) alumnos(as) pláticas de orientación.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. Destaca también que únicamente los maestros mencionan que han llegado a solicitar supervisión policiaca. las maestras (20. muestra que existe una gran discrecionalidad en el manejo de los casos de bullying en las escuelas mexicanas (Gráficas 75 y 76). Esta es una tarea que corresponde a todas las personas a cargo de la formación de niños y niñas. Cabe señalar que la prevención y control del acoso escolar requiere. para luego desarrollar estrategias que permitan la detección. una percepción diferencial por género del conflicto y sus alternativas de solución. por otra. Entre los(as) docentes. situación reportada por casi una cuarta parte del alumnado y mencionada más por los niños que por las niñas. con el fin de evitar la naturalización de la misma y que se le considere como una forma de interacción aceptable o divertida.5 sí remiten a prácticas de maltrato y
15 Se han desarrollado test específicos para captar el fenómeno del bullying en escolares.
agresión entre niños y niñas. el cuestionario incluyó algunas preguntas que remiten a maltrato y agresiones entre niños y niñas en las escuelas.9%) recurren más que los maestros (7. no sólo a sus padres y madres. mientras que los maestros toman medidas como sancionar conforme al reglamento o expulsar en mayor medida que las maestras. así como el desarrollo de una cultura de respeto entre todas las personas que integran la comunidad escolar. Lo mismo sucede en el caso de las niñas. por ejemplo las burlas. por una parte.8%).
. De igual forma. pues frecuentemente el personal docente y directivo considera este problema como algo que debe resolverse fuera del ámbito escolar.3%) a levantar reportes y a hablar con los padres de familia o a enviar a los(as) alumnos(as) a trabajo social o prefectura. Se hace evidente la necesidad de concientizar al personal respecto de la importancia de tomar la responsabilidad de formar al alumnado en una cultura de no violencia. Así. asumirlo como un fenómeno presente en el ámbito de las escuelas. espacios físicos y violencia escolar
suspensión (36. a las que se debe poner atención para evitar que deriven en un fenómeno de acoso.
Las formas más comunes en que los niños se burlan de las niñas son: haciéndoles bromas pesadas sobre su físico. Lo anterior puede deberse a que en estas escuelas. aunque la forma de vestir fue señalada por menos de la quinta parte de los/las estudiantes.7%). Las compañeras ocupan el segundo lugar como agresoras físicas.
Agresiones físicas en el alumnado
Al consultar puntualmente por agresiones físicas sufridas durante los dos últimos años. sin uniforme. tener gustos distintos. sobre todo en un contexto en que las mujeres son socialmente presionadas y valoradas por ser bonitas (Gráfica 79). los compañeros sobresalen como principales agresores: más de 30 por ciento de niños y niñas de sexto de primaria así lo señalaron. poco menos de la
. por lo regular.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Por otra parte. Cabe destacar que. las formas de hablar o caminar y la forma de vestir. inventando apodos y burlándose de ellas cuando se equivocan en clase. las burlas entre niños/as del mismo sexo se relacionan con la apariencia física. niños y niñas asisten. sino con características de la constitución física que pueden lastimar la autoestima de las niñas. un porcentaje levemente menor del alumnado de secundaria planteó también haber sido objeto de agresión física por parte de compañeros. En primaria. lo que abre la posibilidad de que existan burlas vinculadas a la indumentaria de las y los indígenas. Los dos primeros “tipos” de burlas no se vinculan con la actividad es-
colar. en las primarias indígenas se mencionó con más frecuencia (31.
quienes suelen reaccionar de manera más simple y directa (Gamliel. están más dispuestos a devolver la agresión. 2003). Igualmente. 6° y 7° grado de varias escuelas norteamericanas. espacios físicos y violencia escolar
Un estudio de tipo cualitativo se propuso indagar cómo lidian con el bullying los niños/as de 5°.
. Los resultados indican que mientras las niñas razonan con el agresor o colocan el problema en una dimensión relacional. en cambio. las niñas tienden a verbalizar más los sentimientos. los niños.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. a emplear más palabras que los niños.
5 por ciento de sexto de primaria mencionan que no han recibido agresiones físicas en los dos últimos años. Cabe destacar que 39. donde disminuye el porcentaje de mujeres que dicen haber sido agredidas físicamente por un hombre en comparación al de hombres que se mantiene prácticamente igual.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. Destaca algo observado –únicamente– en las respuestas del alumnado de 4º y 5º de primaria: las y los estudiantes que asisten a escuelas ubicadas en zonas con bajo grado de marginación son quienes reportan mayor incidencia de situaciones de violencia escolar (Gráfica 86). Esto es más reportado por el alumnado de primarias generales que el de las indígenas y por el alumnado de población urbana que el de rural (Gráfica 85). puñetazos y empujones entre los hombres. espacios físicos y violencia escolar
quinta parte señaló haber sufrido agresiones físicas de otras niñas y en secundaria. mientras que entre las mujeres los empujones y jalones de cabello (Gráficas 83 y 84). Más de la mitad del alumnado de 4º y 5º de primaria afirmó que en su escuela hay situaciones donde los niños se pelean a golpes. los niños agreden en porcentajes semejantes a hombres y mujeres. Los datos muestran que en sexto de primaria.5 por ciento del alumnado de secundaria y 30. Son más frecuentes las patadas. lo que denota la persistencia de prácticas violentas que socialmente se asocian a la masculinidad tradicional. En este sentido. alrededor de una sexta parte (Gráficas 81 y 82).
Es mayor el porcentaje de mujeres (en comparación con los hombres) que menciona no haber recibido agresiones físicas y aunque tanto hombres como mujeres reciben agresiones físicas en la escuela. lo cual cambia en la secundaria. son niños los principales sujetos y objetos de agresión física. Las niñas manifestaron en menor proporción haber sido agredidas físicamente. el tipo de agresiones muestra diferencias para cada uno de los sexos.
Niña 8 años.
Niña 10 años. y le atribuyen cierta responsabilidad a la parte receptora del maltrato por haber causado el evento violento:
Niña 9 años. Edomex. primaria general. población urbana. primaria general. Sonora.
. y lo que sucede alrededor de ellas:
.. población urbana. primaria indígena.. población urbana. Guanajuato. Colima. población urbana. primaria indígena. población rural. población urbana. primaria general. población rural. Nuevo León. primaria general. Niño 10 años primaria general. Sonora. primaria general.
En ocasiones buscan causas por las cuales hay actitudes de violencia física. Niña 10 años. Niña 10 años. D.
Niño 11 años.F. población rural. primaria general.
Niña 10 años. población urbana. (Porcentaje)
Situaciones de violencia escolar en niños de 4º y 5º de primaria
Violencia física El alumnado comenta las situaciones que se han presentado en su centro escolar que incluyen agresiones físicas entre niños y niñas.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Gráfica 86 Porcentaje del alumnado de 4o y 5o de primaria que menciona que en su escuela se han dado situaciones.
Niño 10 años. Michoacán.
Veracruz. Sonora. población rural. primaria general. primaria indígena. Veracruz. población rural.
. así como el “contagio” que puede darse de la agresión hacia los demás:
Niña 10 años. primaria general. Quintana Roo. Michoacán”. Se debe poner atención a este tipo de situaciones ya que atentan contra lo establecido en los Derechos de la Infancia:
En cuanto a las situaciones en que dos o más niños se pelean a golpes. Nuevo León. Guanajuato. espacios físicos y violencia escolar
Algo que llama la atención es la naturalización de la violencia física llegando a considerarla parte del día a día e incluso divertida:
Niño 11 años. primaria general. primaria general. población rural. población urbana. ya sea dentro o fuera de la escuela los alumnos y alumnas describen cómo surgen reacciones de agresión física:
Niña 10 años.
Niña 10 años. primaria general.
Niña 10 años. población rural.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. población urbana. Sonora. primaria general.
En ocasiones se presenta el uso de violencia física hacia niños y niñas por parte de algunos docentes y directivos. primaria general.
Asimismo se menciona la complicidad que a veces se da entre los(as) alumnos(as) ante las peleas a golpes entre niños. Niña 10 años. población rural. población urbana. Niño 10 años.
D. Niño 9 años. Chiapas.F. o en el hecho de obligar o presionar a un niño o niña a tener acercamientos de tipo sexual. no sólo no es equitativo el uso de las instalaciones sino que se distribuyen los espacios a partir de manifestaciones hostiles:
Niña 10 años. Niño 11 años. Colima. pirmaria general. población urbana. primaria general. primaria general. población urbana.
Niña 10 años. Niña 10 años. pues suelen ser avaladas por el grupo de iguales:
Niña 10 años. Michoacán. algunas niñas y niños manifiestan ciertas ideas alrededor de la sexualidad:
Niña 11 años. población rural. Hidalgo. población rural.F. Edomex. población urbana. primaria general. primaria general. población urbana. como besos o tocamientos. primaria general. posiblemente sin la conciencia de las implicaciones que a futuro puedan tener en sus vidas. el alumnado de 4º y 5º de primaria describe situaciones que podrían tornarse en violencia sexual.F. primaria general.
. Edomex. urbano. D. primaria general. primaria general.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Otras situaciones de violencia Se mencionó que. Niño 10 años.
Asimismo. D. en ocasiones.
Asimismo. población urbana. población rural. Niña 9 años.
ya sea como agresores o como víctimas. solamente en las indígenas se mencionó que el director les ha humillado o insultado (7%). Los propios compañeros y compañeras constituyen los principales agresores en el espacio escolar.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. Más tarde se halló que también las mujeres reportaban ser responsables de agresiones. la cuarta parte de una compa-
ñera. espacios físicos y violencia escolar
¿Quiénes agreden en las escuelas?
Alrededor del 10 por ciento del alumnado de sexto de primaria y secundaria planteó que nunca se ha sentido humillado o insultado por nadie en la escuela. Ello ocasionó que los estudios sobre violencia se concentraran más en los hombres. Esto implica que el restante 90% de la población escolar alguna vez ha sufrido humillaciones o insultos. y menos de una décima parte lo han vivido por parte de algún docente.
En estudios realizados durante los años noventa en Estados Unidos. En el caso de las primarias. sólo que lo hacían de modo menos abierto. 1994). y proporciones levemente menores de niñas y niños de secundaria plantearon también haber sido objeto de humillación o insulto por parte de compañeros (Gráficas 87 y 88).
. en comparación con las niñas (Batsche y Knoff. se encontró que era mucho más frecuente que los niños se involucraran en bullying. como efecto de la diferente manera en que son socializadas. Más de la tercera parte de estudiantes de sexto de primaria y de secundaria señaló haber sufrido insultos o humillaciones por parte de algún compañero del sexo masculino. Cabe resaltar que los compañeros (hombres) son quienes más son señalados como sujetos que insultan o humillan: cuatro de cada diez niñas de primaria manifestaron que han sido insultadas o humilladas por compañeros.
que se suscitan conflictos por el fútbol u otros juegos. 48 por ciento. Es preciso que el diseño de la infraestructura se elabore con este objeto: que las y los docentes y directivos estén en capacidad de detectar y controlar las agresiones y el maltrato. tanto entre alumnos y alumnas como hacia ellos mismos. Al desagregar por modalidad de estudio se muestran datos interesantes. casi el 15 por ciento de maestros y maestras manifestaron que no se presentan conflictos. que se dan pleitos o discusiones con otros grupos de niñas. 24 por ciento que el motivo del conflicto son los juegos y. solamente 12 por ciento de los y las maestras señalaron que entre ellos no existen conflictos frecuentes. 28 por ciento. Se consultó al personal docente respecto de los problemas que se presentan entre niños y niñas durante los recreos. Está claro que. mientras que este tipo de discusiones se plantea con menor frecuencia por parte de los y las docentes de secunda-
. 21 por ciento que discuten entre ellas “por ciertos alumnos” (Gráfica 89). niñas y del personal que labora en ellas. En el caso de las alumnas.
En el caso de los niños. es urgente diseñar estrategias de prevención de la violencia en las escuelas. 20 por ciento que se dan pleitos o discusiones entre grupos de alumnos y 8 por ciento que se enfrentan por “ciertas alumnas” (Gráfica 90). lo que confirma un estereotipo asociado a la masculinidad. sobre todo. las maestras y maestros perciben una mayor tendencia a que los conflictos se resuelvan por medios violentos. en el caso de los niños.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Agresiones y espacios escolares
Las escuelas deben garantizar la seguridad de los niños. En la primaria indígena es donde más docentes plantearon que los conflictos entre alumnos se deben al futbol u otros juegos.
En el caso de las mujeres. las discusiones alrededor de los juegos durante el recreo son tan relevantes para las niñas como para los niños de primarias indígenas. espacios físicos y violencia escolar
En un estudio realizado entre 345 preadolescentes en Italia. las maestras y maestros de telesecundaria observan en poca proporción este tipo de conflictos. particularmente en la general y técnica (Gráficas 91 y 92). alcanza el 21. estos responden principalmente a las siguientes situaciones: más de una tercera parte debido a chismes. Sin embargo. en ese nivel es cuando se transita a la adolescencia. 2007). De acuerdo con el profesorado. siendo que ellas utilizan más la de tipo social o relacional (Gini. este motivo fue reportado más por docentes del ámbito rural que del urbano.5 por ciento de docentes señala que se presenta este tipo de conflictos entre niños y solamente 34. este tipo de conflicto no se mencionó por parte de maestros y maestras de primaria general.
ria técnica. particularmente la de tipo físico.2 por ciento de acuerdo con la opinión del personal docente. Por el contrario. Asimismo. En cambio. en las primarias generales se observa una brecha por sexo: 57. sino que se presenta hasta la secundaria. Es en el ámbito urbano donde más docentes mencionaron estas tensiones. se afirma que las niñas se oponen más a la agresión. así como por quienes ejercen la docencia en escuelas ubicadas en comunidades de baja marginación. las discusiones y pleitos entre diferentes grupos de alumnas fueron señalados en mayor medida por docentes de primarias generales.7 por ciento lo percibe entre niñas. Los casos de conflictos suscitados entre niños “por ciertas alumnas”. Según el criterio de maestras y maestros. cuando se dan conflictos entre hombres y mujeres. La frecuencia con que se dan problemas entre las niñas por causa de “ciertos niños”. son reportados en mayor proporción por docentes de secundaria. más de una quinta parte cuando los juegos se vuelven agresio-
embarazo. el cuerpo directivo manifestó que casi una cuarta
parte del alumnado discrimina por diferencias religiosas. Solamente 9.7 por ciento de los directores y directoras planteó que en su escuela no se han dado casos de discriminación. constitución de la familia distinta a la tradicional. menos de la
mitad de los /las docentes planteó que dirimen sus conflictos a través de mensajes en las paredes. En el apartado anterior se señaló que los baños son un lugar que una proporción importante de niños y sobre todo de niñas. y cerca de una décima parte por tener acceso a áreas del patio o del salón. sexo. Al desagregar por sexo.
La discriminación es una forma sutil de agresión y. alrededor de una sexta parte debido a la rivalidad entre grupos.7 por ciento que lo hacen por medio de pleitos y agresiones y 12. Solamente el 27. en ocasiones explica y deriva en formas violentas de maltrato. estado civil o cualquier otra. la diferencia de clases y la discapacidad fueron mencionadas también como causas de discriminación entre escolares. En el caso de los niños. lo que indica que las prácticas para dirimir conflictos no varían entre los sexos (Gráficas 94 y 95). se retome en el diseño de programas de prevención y capacitación para el personal docente. define a la discriminación como “toda distinción. Otros motivos de discriminación mencionados con bajos porcentajes tienen que ver con el lugar de procedencia. además. opiniones. percibe como peligroso. condiciones de salud. En México.3 por ciento del total de los/ las docentes señaló que no se dirimen conflictos en los baños. lengua. 17. discapacidad. vemos que las directoras reportan en mayor porcentaje la discriminación a personas homosexuales o lesbianas y la discrimina-
.3 por ciento mediante insultos de grupo a grupo. preferencias sexuales. Se recomienda que dada la magnitud del tema. basada en el origen étnico o nacional. tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas. o debido a bromas sexuales (Gráfica 93). edad. La homosexualidad. el artículo 4 de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación. condición social o económica. Se consultó a maestros y maestras cómo consideran que los alumnos y alumnas enfrentan sus conflictos es este espacio. También se entenderá como discriminación la xenofobia y el antisemitismo en cualquiera de sus manifestaciones”. exclusión o restricción que. diferencias de lenguaje o referidas al género.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
nes. En el caso de los niños y niñas en edad escolar. religión. Estas proporciones no presentan variaciones significativas en el caso de las niñas. el color de piel. la pobreza.
específicamente papá (Gráfica 98). y el proceder de otro lugar en el caso de la modalidad de telesecundaria. reconocen más la discriminación basada en la discapacidad (Gráfica 96). en tanto son asumidas como parte de de la cultura nacional o local. esto ha permitido que perduren prácticas sutiles de discriminación. pasa por la prevención de la intolerancia. por su parte. según expertos en la materia. como el color de la piel o el género en la secundaria técnica. El porcentaje más alto es el que menciona haber sido agredido por un alumno varón (7. es notorio que la discriminación ante la homosexualidad de mujeres y hombres.
Agresiones hacia el profesorado
Casi la mitad del personal docente menciona no haber sufrido agresiones de ningún tipo en la escuela durante los dos últimos años. las diferencias religiosas o la discapacidad tienen mayor presencia en primarias indígenas que en primarias generales. En este sentido.7%). Al desagregar por sexo esta información se observa que han sido más las mujeres docentes que mencionan haber sido agredidas.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
ción basada en las diferencias económicas.
La prevención del fenómeno del bullying. lo que llama la atención pues pareciera que se toleran situaciones de discriminación mientras no represente una incomodidad en el orden de la institución. La mitad de docentes restante admitió haber recibido algún tipo de humillación. Desagregando por modalidad de estudio. entre otros patrones de discriminación. Los directivos de esta última reconocen una “discriminación mínima que no altera el orden” en el 8. Los directores. Desafortunadamente. insulto o agresión física en los dos últimos años por parte de alguna persona del ámbito escolar. la lucha contra el sexismo y la xenofobia. En secundaria cobran relevancia ciertas causas de discriminación de acuerdo a la modalidad de estudio. se enfatiza la necesidad de desarrollar la empatía entre no iguales y fomentar el respeto por los derechos humanos de todas las personas que conviven en la escuela.8 por ciento. En estas últimas es más frecuente la discriminación basada en las diferencias de clases sociales o en la pobreza (Gráfica 97). seguido por quienes han sido agredidos(as) por algún padre de familia.
En el apartado anterior se señaló que tanto en sexto de primaria como en secundaria. la familia. es fundamental conocer sus percepciones. Asimismo. el trabajo. Al desagregar por grado de marginación. También la población urbana refiere más esta situación que la rural. con miras a la prevención. los principales generadores de violencia psicológica (humillaciones o insultos) fueron los compañeros varones.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. que los actos de violencia basados en el género incluyen mucho más que la violencia en las parejas.5 por ciento por parte de las compañeras. encontramos que en el grado de marginación medio
es donde más se menciona no haber recibido tales agresiones. al desagregar por tipo de escolaridad. 17 Resolución de la Asamblea General 48/104 del 20 de diciembre de 1993. pero también hacia otros niños. Así. Deriva de normas culturales y sociales que le otorgan poder y autoridad a los hombres sobre las mujeres e incluye actos de maltrato en el hogar. En este sentido. los maestros por alumnos varones. Lo anterior es más referido por las niñas que por los niños y. se preguntó a los niños y niñas sobre diferentes situaciones que pueden constituir agresiones contra las mujeres en las escuelas. reconoce que la violencia basada en el género “constituye una manifestación de relaciones de poder históricamente desiguales entre el hombre y la mujer que han conducido a la dominación de la mujer y a la discriminación en su contra por parte del hombre e impedido el adelanto pleno de la mujer. sexuales y económicos. (…) la violencia contra la mujer es uno de los mecanismos sociales fundamentales por los que se fuerza a la mujer a una situación de subordinación respecto del hombre”. Debido a lo anterior. En lo referente al nivel de marginación. directoras y madres de familia.
16 Organización Panamericana de la Salud (2002). esto ocurre más en el alumnado de escuelas ubicadas en lugares con un bajo nivel de marginación. En secundaria. La Declaración de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de la Violencia Contra la Mujer del 20 de diciembre de 199317. la mayor parte de los(as) docentes mencionan la agresión verbal y el daño o robo de sus pertenencias. que abarca diferentes tipos de comportamientos físicos. Entre los maestros la mención de agresoras es mínima. emocionales. Queda claro.5 por ciento dijo haber sido objeto de agresiones físicas por parte de los compañeros y 16. espacios físicos y violencia escolar
La diferencia de agresiones son notorias dependiendo del sexo del docente. haciendo referencia a todas las agresiones de que son víctimas las mujeres por el solo hecho de ser mujeres. entonces. Poco menos de la mitad del alumnado de 4º y 5º de primaria señaló que en su escuela se han dado situaciones en las que los niños salen corriendo al patio y al pasar golpean o le jalan el cabello a las niñas. Informe Mundial Sobre Violencia y Salud.
La violencia de género entre niños y niñas
Durante la infancia niños y niñas incorporan valores y normas de comportamiento que orientarán su vida adulta. Al consultarles respecto del tipo de agresión sufrida. en el marco de un estereotipo sobre la masculinidad que supone que las formas violentas son uno de sus componentes constitutivos. el porcentaje que lo reporta es más alto en primarias generales que en primarias indígenas. Es interesante observar que el tipo de agresión física que sufren hombres y mujeres se distingue de-
. En este sentido. “las amenazas de tales actos. En esta Declaración se define por primera vez la violencia contra las mujeres como “todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino. los espacios públicos y en la comunidad16. sexual o psicológico para la mujer” y se incluyen también como actos de violencia. cuando se consultó respecto de agresiones físicas. es más elevado el porcentaje de docentes que han recibido algún tipo de agresión por parte de un alumno en el bajo grado de marginación en comparación con el alto. pareciera que en la escuela se están reproduciendo prácticas agresivas de los niños hacia las niñas. 26. la coacción o la privación arbitraria de la libertad. que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico. sensaciones y actos vinculados con la violencia de género. tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada”. 32 por ciento del alumnado de sexto de primaria señaló haberlas recibido de compañeros y solamente 19 por ciento de compañeras. como se mencionó anteriormente (Gráfica 99). el director y los padres de familia (varones también). Las maestras son más agredidas por alumnas y alumnos.
La violencia basada en el género se refiere a una gama de costumbres y comportamientos misóginos en contra de niñas y mujeres.
por alternativas que tienen menor probabilidad de derivar en conflicto.1 13. como decir lo que piensan o tratar de resolver el problema (Gráfica 100).9 22 3.6 4.6 5.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
pendiendo del sexo de la persona que la recibe.3 4.3
.9 5. señalaron que cuando se enfrentan a una situación injusta buscan vengarse.2 25.8 SECUNDARIA NIÑO 22.2 9. Llama la atención que ante situaciones que se viven como injustas.1 4. Así.4 7 23. de jalones de cabello y empujones.7 8.2 NIÑA 15 4.1 14. y los niños de patadas y puñetazos.9 15. Es notorio que las niñas manifiestan optar en mayor medida que los niños. las niñas de sexto de primaria y de secundaria mencionaron haber sido objeto.6 NIÑA 9.4 9. en mayor medida que los niños. Ello indica que estos niños han desarrollado pocas herra-
mientas para resolver sus problemas en formas alternativas al conflicto violento.8 por ciento de los de secundaria. Cabe destacar que
CUADRO 20 COMPARATIVO ACERCA DE LOS DISTINTOS TIPOS DE AGRESIÓN FÍSICA SUFRIDA POR ALUMNOS Y ALUMNAS DE SEXTO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
PRIMARIA TIPO DE AGRESIÓN FÍSICA SUFRIDA Patadas Bofetadas Jalón de cabello Puñetazo Me aventaron cosas Me empujaron Me golpearon con objetos Me tocaron sin mi consentimiento NIÑO 26.2 5. esto es. las respuestas agresivas del alumnado son asumidas como una respuesta a un trato injusto.9 8.2 7.8 por ciento de los niños de sexto de primaria y 11. En ocasiones.6 6.6 17.6% del alumnado de secundaria.5% del alumnado de sexto de primaria y el 17. decide permanecer callado. a través del diálogo o la negociación.9 10. Ejemplo de lo anterior es que 17.3 14.3 29.8 5 3.4 6. el 20.
5 por ciento del alumnado de 4º y 5º de primaria. es importante que en las escuelas se promuevan mecanismos alternativos de resolución de conflictos que permitan a los niños y niñas defender sus derechos a través de prácticas no violentas. El 40. probablemente.
Discriminación en la escuela debido al sexo
Los actos de violencia contra las mujeres tienen fundamento en una construcción social de género que supone que los hombres son superiores a las mujeres. Desagregando por modalidad de estudios. posiblemente porque con la edad van desarrollando mayores habilidades para resolver este tipo de situaciones. se revisaron algunas de las percepciones de los niños y niñas respecto a actitudes discriminatorias hacia alguno de los sexos por parte de las figuras que integran la comunidad escolar. reclama y dice lo que piensa en mayor medida que el alumnado de primarias indígenas. la principal manifestación de esta construcción social pero no la única. incluso cuando el motivo para el regaño sea exactamente el mismo. reporta situaciones en las que las y los maestros regañan de manera más dura a los hombres que a las mujeres. Cabe destacar que los niños reportan más esto que las niñas. espacios físicos y violencia escolar
más de una tercera parte de los niños y niñas de sexto de primaria y secundaria. De hecho.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. pue-
. por ello. Atendiendo a lo anterior. buscan resolver la situación injusta que sienten que están viviendo. el alumnado de secundaria reclama y dice lo que piensa. el alumnado de escuelas urbanas toma esta misma actitud ante situaciones injustas en mayor proporción que lo que señala el alumnado en escuelas rurales. lo que sucede menos en primaria. donde sólo lo hace alrededor de una cuarta parte. En un porcentaje similar. En este mismo sentido. Esta actitud del personal docente no contribuye a fortalecer el trato igualitario entre hombres y mujeres pues parece orientarse por el estereotipo de que los hombres son más fuertes que las mujeres y. la violencia de género es. el alumnado de primarias generales comenta que cuando tiene un problema y le parece que es injusto lo que le están diciendo. A este respecto.
sería importante promover sanciones y motivaciones que refieran estrictamente a las conductas y no a las características –incluyendo el sexo– de quienes las cometen (Gráfica 101). Un porcentaje importante de las mujeres mencionó que esto sucede porque las mujeres son más débiles. es la percepción acerca de las diferencias de trato hacia alumnos o alumnas. lo que casi no mencionaron los hombres. de acuerdo al sexo del docente. En su caso. entre el alumnado. algunas ideas estereotipadas sobre los géneros y prácticas de segregación que obstaculizan la interacción. es decir. Una razón que fue mayormente mencionada por los hombres corresponde a que los alumnos son del mismo sexo que el maestro y. aunque debe subrayarse que ésta no es una causa que los niños hayan manifestado en tal sentido. resalta que el 15. En el caso contrario. Un tema que sólo se investigó en el alumnado de secundaria. una proporción del personal docente reproduce en las escuelas tratos diferenciados que pueden tender a fortalecer. los hombres son los únicos que justifican con un porcentaje significativo que el trato diferenciado se debe a que los niños son más traviesos.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
den enfrentar regaños más duros. no alcanzó un porcentaje significativo. por el tipo de relación más cercana que establecen. Esta razón fue más señalada por hombres (20. lo que mencionan en porcentajes significativos solamente las niñas. ésto fue mencionado por aproximadamente una quinta parte de las mujeres y en el caso de los hombres. Llama la atención encontrar entre los argumentos del alumnado para recibir un trato distinto por parte de las maestras algunos que tienen que ver con ideas estereotipadas que caracterizan a hombres y
mujeres. Entre las razones que el alumnado encuentra para explicarse el trato distinto que percibe de sus maestras. por tanto.9 por ciento menciona que las mujeres y los hombres no son iguales.7%) que por mujeres (10. de
. esta respuesta no fue significativa en opinión de las mujeres. Otras explicaciones del trato diferencial señaladas por el alumnado de secundaria se refieren a que la maestra es del mismo sexo. y que muchas formas de hacer. Debe tenerse presente que los cambios culturales son lentos. En lo que se refiere a las razones que encuentra el alumnado para justificar el trato distinto que perciben los niños y niñas por parte de los maestros. Los datos anteriores indican que. más de una cuarta parte de las alumnas señalaron que las maestras las tratan distinto porque ellas también son mujeres. los entiende más. Alrededor de la quinta parte tanto de niños como de niñas dice que ha sentido que alguna vez su maestro(a) le ha dado un trato distinto por el sexo al que pertenece (Gráfica 102). como la que se refiere a que las mujeres son más débiles y delicadas. los niños consideran que esto sucede porque “son muy malosos”.1%). Así. En este sentido. a pesar de los esfuerzos realizados. más de una décima parte del alumnado planteó que el trato diferencial tiene que ver con que las maestras quieren más a las mujeres o platican más con ellas. Adicionalmente. se encuentra nuevamente la idea de que no pertenecer al mismo sexo lo justifica. lo que hablaría de que ese trato diferencial no necesariamente es equivalente a un mejor trato.
así como en las ubicadas en poblaciones urbanas frente a las ubicadas en zonas rurales (Gráfica 103). 105 y 106). Algo similar ocurre en el caso de las niñas. casi una quinta parte del alumnado señaló que se ha presentado en sus escuelas la situación de que las mamás que venden los alimentos en la cooperativa escolar atienden primero a los niños. debe recordarse que en el apartado anterior se mencionó que poco más de una quinta parte del alumnado de sexto de primaria y de secundaria señaló que durante los recreos los niños no quieren jugar con las niñas. una sexta parte señaló que en su escuela se han presentado situaciones en que compañeros y compañeras molestan y critican hasta el punto de hacer llorar a un niño que al hablar en público muestra ademanes delicados. La discriminación por este motivo es aún muy generalizada en nuestra sociedad. sin importar que algunas niñas hayan llegado primero. Esto se reporta más por parte del alumnado de escuelas ubicadas en zonas con un grado de marginación bajo que por el alumnado de escuelas ubicadas en zonas con alto nivel de marginación (Gráficas 104. espacios físicos y violencia escolar
pensar y de sentir se reproducen casi irreflexivamente. Entre los niños de 4º y 5º de primaria. alrededor de una tercera parte del de sexto de primaria y de secundaria. que las niñas no quieren jugar con los niños. En las primarias indígenas esta circunstancia se reconoció más que en las generales. Asimismo.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas.
Discriminación y violencia hacia las orientaciones sexuales no heterosexuales
La discriminación y violencia de género también se manifiesta en prácticas agresivas o excluyentes hacia las personas cuya preferencia u orientación sexual di-
fiere de los modelos dominantes. ya que casi una cuarta parte del alumnado de 4º y 5º de primaria mencionó que en su escuela ha pasado que una niña se esté peleando casi a golpes con otras niñas que le dicen que parece hombre. Lo anterior es referido en más ocasiones por el alumnado de escuelas urbanas donde alcanza aproximadamente una cuarta parte de las respuestas.1 por ciento del alumnado de 4º y 5º de primaria planteó que en ocasiones las niñas quieren pertenecer a la escolta y no se les permite por ser mujeres. Asimismo. más de una quinta parte del alumnado de los mismos grados refiere que en su escuela ha sucedido que a la hora de la salida un grupo de niños está rodeando y molestando a un compañero que nunca se mete con nadie pero al que no le gusta jugar futbol ni tampoco jugar a las luchas y otros juegos bruscos que acostumbran los niños. por la manera en como se mueve y habla. Lo anterior es referido en más ocasiones por niños que por niñas. Asimismo. más niños que niñas reconocen esta situación. persisten en nuestra sociedad algunas prácticas que excluyen a las mujeres de actividades tradicionalmente consideradas masculinas y a los hombres de las que se suponen femeninas. a diferencia de una sexta parte de las del alumnado de escuelas ubicadas en zonas rurales. En el caso de las desigualdades entre los géneros. Ejemplo de lo anterior es que 7. Curiosamente. Casi una tercera parte del alumnado de primarias indígenas menciona que esta es una situación que ha ocurrido en
Existen situaciones en que los alumnos y alumnas de secundaria mencionaron recibir de parte de los(as) docentes un trato distinto por ser mujeres u hombres. Puebla. proporcionaron diversas explicaciones relacionadas con el hecho de pertenecer al mismo sexo que las docentes. SLP. secundaria técnica. telesecundaria. Aguascalientes.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Percepción del alumnado de trato distinto por parte de docentes según sexo. telesecundaria. En ocasiones las diferencias resultan favorecedoras para alguno de los sexos. población rural. telesecundaria. población rural. población rural. SLP.
Niña. Distrito Federal. Veracruz
Niña. secundaria general.
. Tamaulipas. población urbana. secundaria general. población rural. Niña. o con ciertas características que se atribuyen a las personas por ser hombres o mujeres: ¿Alguna vez has sentido que las maestras te tratan distinto por ser mujer o por ser hombre? ¿Por qué crees que es distinto este trato?
Niña. población urbana. Niña. secundaria general. Niña.
Niña. población urbana. ante lo cual el alumnado atribuye distintas causas: En el caso de que alumnos y alumnas dicen percibir un trato distinto de parte de las maestras.
Niño. espacios físicos y violencia escolar
En el caso de los maestros.
Niña. pero desfavorecedor de las maestras. secundaria general. Niño. población urbana. el alumnado proporciona diversas explicaciones como:
¿Alguna vez has sentido que las maestras te tratan distinto por ser mujer o por ser hombre? ¿Por qué crees que es distinto este trato?
Niña. población rural. secundaria técnica. secundaria técnica. resulta semejante lo que explica el alumnado. acerca del trato distinto que reciben niños y niñas: ¿Alguna vez has sentido que los maestros te tratan distinto por ser mujer o por ser hombre? ¿Por qué crees que es distinto este trato?
Niña secundaria técnica.
. Veracruz.
Niña. telesecundaria.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. Tamaulipas. secundaria general. secundaria general.
La desigualdad en el trato por parte de los y las docentes es percibida como una injusticia y consideran que perjudica a alguno de los sexos
En los casos en que perciben un trato diferente. población urbana. SLP. población urbana.
. población urbana. población urbana. Distrito Federal. Puebla. Colima. población urbana. Puebla.
secundaria general. población urbana.
. secundaria general. población urbana. Telesecundaria. secundaria general.
Niño. población urbana. secundaria técnica.
. población urbana. población urbana. Veracruz.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Niño. Secundaria general. Veracruz. Niño.
Niño. Tamaulipas. SLP. población rural. secundaria técnica.
Niño. secundaria general. secundaria técnica. Puebla. telesecundaria.
Niña. población urbana. Distrito Federal. Puebla. Colima. Niña.
En cuanto al trato distinto por parte de sus maestros puede resultar desfavorecedor por lo siguiente: ¿Alguna vez has sentido que los maestros te tratan distinto por ser mujer o por ser hombre? ¿Por qué crees que es distinto este trato?
Niña. Aguascalientes. Edomex. Distrito Federal.
Niña. población rural. secundaria técnica. población urbana. población urbana. población urbana.
Destaca el hecho de que sean docentes de escuelas primarias indígenas quienes más señalen que no se han presentado situaciones de burla por la presunción de una orientación homosexual. Otros prefieren enfocarse a dar una explicación sobre el hecho de que las personas tienen “defectos”. o que explican que las personas son homosexuales “por excesos de hormonas” y que se tienen que tratar con doctores o doctoras. Hay quienes solicitan respeto a la individualidad. Estas prácticas de exclusión que.
Algunas prácticas discriminatorias por parte del personal docente
El personal docente y directivo tiene una gran influencia en la formación de las y los estudiantes. a pesar de las prácticas señaladas.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. Otra parte de los maestros y maestras dicen que trata de orientarlos sobre las diferencias haciendo énfasis en que todos tenemos derechos. Se trata de una construcción de género claramente excluyente que no solamente implica desigualdades para las mujeres. la mayoría de niños y niñas de sexto de primaria y secundaria no consideran que “ser homosexual o lesbiana esté mal”. derivan en agresiones por una presunta orientación sexual. en ocasiones. Sorprenden algunas respuestas que indican que las y los maestros explican al alumnado “que los discapacitados no tienen la culpa de nacer así”. El alumnado de escuelas urbanas menciona en más de una cuarta parte que esto ha ocurrido y en el caso del alumnado de escuelas rurales en casi una quinta parte. Es de destacar que. sobre todo las de secundaria (Gráfica 107). pidiéndole respeto y tratando de inculcar valores. sino que sanciona abiertamente la posibilidad de que unos y otras elijan comportamientos o prácticas tradicionalmente asignados al sexo opuesto. Hay quienes dijeron que les piden a sus alumnos y alumnas que investiguen bien antes de emitir juicios. se originan en la idea de que los hombres deben comportarse de cierta forma y las mujeres de manera distinta. por lo que es importante explorar las percepciones que tienen ni-
. De casi un 90% de docentes que señaló que sí han sucedido estas situaciones.2 por ciento mencionó que esa situación nunca se ha presentado. Al consultar a docentes sobre casos en que sus alumnos y alumnas se hayan burlado de otro(a) por creer que es homosexual o lesbiana. Llama la atención que muestran más tolerancia las niñas que los niños. espacios físicos y violencia escolar
su escuela frente a casi una cuarta parte que asiste a primarias generales. el 11. aproximadamente la mitad menciona que en tales casos llaman la atención a quien se burla.
ya que el primer paso para la solución de problemas es la identificación de los mismos. el personal docente planteó conocer casos de violencia verbal y física. las y los docentes hicieron mención del machismo y prácticas discriminatorias entre el alumnado. Otra razón de regaño a las alumnas es por usar aretes grandes.
Percepciones de docentes y directivos sobre la violencia de género en las escuelas
Se consultó a docentes respecto de la existencia de incidentes vinculados a la violencia de género entre sus alumnos y alumnas. un poco más de una décima parte porque se peinan a la moda y. Las percepciones del cuerpo directivo son similares a las de los(as) docentes en lo que se refiere a la incidencia de la violencia de género entre estudiantes: la mitad de ellos(as) señaló que en su escuela no hay problemas de este tipo y el 12. Al desagregarlo por sexo vemos que los niños reportan más este hecho que las niñas. la tercera parte de las respuestas señala que por las uñas o los labios pintados. centrándose en esto como principal aspecto que cuidar. porque traen muy corta la falda. hubo quienes mencionaron que se da inasistencia por parte de los alumnos(as) o. Al indagar entre el alumnado de 4º y 5º de primaria los motivos por los que maestros y maestras regañan a las niñas en su escuela. lo cual indica de igual manera la necesidad de capacitación a directivos en estos temas. desprecio y humillaciones. La desinformación por parte del profesorado plantea la necesidad de fortalecer los procesos de capacitación del magisterio en la materia. incluso.9 por ciento no contestó. que por situaciones de tipo hormonal las niñas y los niños sienten la necesidad de buscar al otro sexo. El sancionar el arreglo personal de las niñas limita su autonomía y es un factor que debe tomarse en cuenta en términos de los límites que pueden manejar los niños y las niñas en ambientes escolares formalizados (Gráfica 108). Cabe mencionar que poco más de la mitad de directores y directoras considera que en su escuela no se presentan problemas relacionados con inequidad de género.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
ños y niñas respecto de prácticas que pueden implicar discriminación hacia alguno de los géneros.
En el resto de los casos. Efectivamente la violencia intrafamiliar o cualquier tipo de violencia externa al espacio escolar tiene repercusiones dentro del ambiente escolar. Todos estos motivos hacen alusión al arreglo personal de las niñas. Casi la mitad de maestros y maestras señalaron que no se presentan este tipo de incidentes y poco menos de la quinta parte no contestó a esta pregunta. bien.
. Es de notar que algunas de las respuestas no estuvieron relacionadas con lo que es la violencia de género. Esto puede dar indicio de la normalización de la violencia de género. agresiones verbales y discriminación y agresividad de niños hacia niñas. tan integrada culturalmente que no es detectada como tal. pasándolos más al pizarrón. En mayor proporción los directivos de secundarias generales argumentan que los incidentes de violencia de género se presentan por problemas que traen los niños y niñas de sus familias. a su vez la escuela como espacio social genera violencia. detallaron que se trata de insultos leves. Entre los y las directoras que reconocen la existencia de incidentes de violencia de género en las escuelas. Cerca de una tercera parte del alumnado de 4º y 5º de primaria manifiesta la sensación de que el personal docente toma en cuenta más a los niños que a las niñas preguntándoles e. Hubo quienes vincularon el primer tipo de violencia con las mujeres y el segundo con los hombres. en un porcentaje similar. por lo que es importante que docentes y directores(as) puedan reconocer todas las formas de violencia. Por ejemplo. pero sin detallar situaciones específicas que ilustren el tipo de comportamiento aludido. así como rebeldía y machismo en los hombres. por ejemplo a través de gritos o golpes. Asimismo.
. el vínculo afectivo y la reproducción. conductas. En esta interacción. por su parte.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. Se experimenta y expresa en forma de pensamientos. para que así puedan ejercerlos y hacerse responsables de sus propios cuerpos de cara a la posibilidad de que deban enfrentar situaciones de abuso a lo largo de su vida. el erotismo. prácticas. abarca no solamente las prácticas sexuales. fundamentalmente con base en la valoración de la virginidad femenina como una condición de dignidad. Por el contrario. creencias. cualidades y circunstancias históricas y culturales que determinan a cada género. la orientación sexual. de este modo. a su vez. es indispensable que niños y niñas conozcan sus derechos. laciones sexuales antes del matrimonio. La sexualidad se construye a partir de la interacción de una compleja gama de factores biológicos. en donde para las últimas existen mayores restricciones. Working Definitions 2004. más de la mitad del alumnado de sexto de primaria y de secundaria considera que es responsabilidad de las mujeres evitar el embarazo. Por ello. espacios físicos y violencia escolar
La sexualidad es un componente fundamental de la vida y el desarrollo de cualquier ser humano. no siempre se experimentan o se expresan todas17. En este sentido. La identidad de género. es claro que persiste también una suerte de “doble moral” en que se enjuicia un mismo hecho dependiendo de si se es hombre o mujer. fantasías. son notorias las percepciones al respecto de niños y niñas de sexto de primaria y secundaria. comportamientos. éticos y religiosos o espirituales. asumiendo que las consecuencias del ejercicio activo de la sexualidad es “asunto” de las
Como parte de una construcción social de género que tiende a sancionar la actividad sexual para las mujeres y a estimularla en los hombres. misma con la que las niñas se muestran más en desacuerdo (Gráfica 109). sentimientos que se asocian a cada uno de los sexos. prácticamente la mitad de niños y niñas de sexto de primaria y de secundaria está de acuerdo con que las mujeres no deben tener re17 Organización Mundial de la Salud. sino las identidades y los roles de género. En la misma línea de pensamiento. psicológicos. actitudes. el placer. el conocimiento y respeto de los derechos sexuales. tiene un peso fundamental la autopercepción. abarca la identificación de cada persona con las actitudes. pero también las valoraciones que realizan las personas en relación a la sexualidad. La identidad sexual se empieza a construir desde la infancia y se refiere a la identificación de cada persona con un determinado sexo. Si bien la sexualidad puede abarcar todas estas dimensiones. culturales. Los niños de secundaria son quienes más apoyan la idea de que los hombres pueden tener relaciones sexuales a temprana edad. deseos. socioeconómicos. Persiste una percepción respecto a la sexualidad que distingue a hombres de mujeres. se espera de los hombres un comportamiento sexual distinto del de las mujeres. El ejercicio responsable de la sexualidad implica. La identidad femenina y la identidad masculina están definidas por un conjunto de características. roles y relaciones. valores. aunque se presupone también que ni unos ni otras ejercerán la sexualidad con personas de su mismo sexo (Gráfica 110).
. Casi una quinta parte del alumnado señaló que en su escuela se ha presentado el caso de que en un rincón del patio uno o más niños molesten a una niña intentando tocarla sin su consentimiento.
mujeres y no un compromiso compartido. Más de la mitad del alumnado de secundaria reporta saber de alguna compañera que ha tenido que dejar la escuela por estar embarazada en los dos últimos años (Gráfica 112). son las niñas de primaria quienes muestran más desacuerdo con este supuesto (Gráfica 111). y en la misma proporción que se debió a que la alumna se casó y dejó de estudiar. del director(a) de la escuela (Gráfica 113). que por lo mismo resultan incuestionables. la decisión emanó. http://www. escuelas ubicadas en zonas urbanas y con bajo grado de marginación (Gráfica 114). posiblemente como resultado de significado y la presión social que implica el embarazo a esa edad. A pesar de las opiniones respecto del valor de la virginidad en las mujeres. 2002. Es importante tomar en cuenta que en un porcentaje no menor (8%).ec/padh/centro/pdf2/ULLOA%20TERESA. Al respecto. las consecuencias recaen sobre las mujeres. Alrededor de una cuarta parte del alumnado de secundaria menciona que la deserción escolar fue una decisión de los padres. Alrededor de la mitad de los(as) docentes señaló que sí se han presentado agresiones sexuales. y en muchos casos deriva en abandono escolar. según los testimonios. Para el caso de las niñas indígenas.” Por lo que incluso se llega a considerar como algo “natural” en la vida de mujeres y niñas indígenas18. Es importante que niños y niñas conozcan sus derechos sexuales y desarrollen habilidades para defenderse en caso de enfrentar una agresión sexual. que incluye maltrato físico.uasb. es un hecho que muchos(as) adolescentes comienzan a tener relaciones sexuales sin tomar las precauciones debidas para evitar un embarazo no deseado o protegerse de infecciones de transmisión sexual. Teresa. La situación de las mujeres indígenas en México. Asimismo menciona que la violencia de género “es un patrón de conducta presente en la vida de todas las mujeres y las niñas indígenas. Derechos colectivos y administración de justicia Indígena. Ulloa plantea que su mayor vulnerabilidad a sufrir distintos tipos de violencia está vinculada a las prácticas tradicionales violentas que tienen su raíz en supuestos o creencias ancestrales.edu. y que se debe a los estereotipos de propiedad e inferioridad de las mujeres y de superioridad de los hombres. Esta situación se reconoce más entre las y los estudiantes de primarias indígenas.pdf consultado el 25 de septiembre de 2009. El 34 por ciento planteó que se han suscitado agresiones
18 Ulloa.
Incidentes de violencia sexual en las escuelas
El conocimiento de los derechos es una premisa básica para el respeto mutuo entre las personas. Se preguntó a los niños y niñas de 4º y 5º de primaria si se habían presentado en sus escuelas situaciones que pueden estar relacionadas con violencia sexual. sexual y psicológico. incluyendo las religiosas. En el primer caso. es la decisión de la propia estudiante.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
La principal causa mencionada para dicho abandono (casi un 40%).
Al consultar a los y las docentes respecto de las medidas que han tomado cuando se presentan agresiones sexuales entre hombres.
. Tanto en el caso de agresiones sexuales presentadas entre alumnas como entre alumnos. espacios físicos y violencia escolar
sexuales entre niños. Esta información contradice lo reportado por los niños y niñas de 4º y 5º
de primaria.8%). grupos de alumnos que se manoseaban entre sí. en este último caso. entre otros. 2006).
Las mujeres están más expuestas a ser víctimas de abuso sexual. o indicarles a los(as) alumnos(as) que este tipo de problemas son penados por la ley. o citar a los padres y madres de familia. secundaria técnica y grado de marginación alto.9%). Quienes mencionan que se han dado casos de agresión sexual. Poco menos de la mitad del total de directores y directoras menciona que en su centro escolar no se han dado situaciones de agresión sexual entre alumnos y alumnas. Algunos prefieren informar al padre. Esta última medida fue mencionada más por directoras que por directores. específicamente al mencionar lo que sucede entre las alumnas se refieren al uso de insultos y palabras altisonantes. madre o tutor(a) y al departamento de asistencia social. Hay quienes mencionan que llaman al director o directora y una proporción baja de docentes señalaron que ante una situación así se debe imponer una sanción. En lo que se refiere a las agresiones sexuales entre niñas.5 por ciento dice que no sabe o no contesta. principalmente. de agresiones verbales. una cuarta parte de docentes planteó que se han presentado en sus escuelas. y hay quienes canalizan estos casos directamente con el personal directivo de la escuela. En tal caso. Los y las docentes de secundarias técnicas. detallaron que se trató de conductas “impropias” de niñas. así lo demuestra un estudio realizado con adolescentes de entre 12 y 17 años de dos escuelas en España. el 38. Es de destacar este último porcentaje especialmente elevado y que puede estar revelando el tabú existente en torno a estos temas. o que simplemente supo que ocurrió y dio su opinión de cómo manejarlo. seguido por el de secundarias técnicas (37. Finalmente. Quienes reconocieron haber intervenido recientemente en casos de agresión sexual. pues el 39. casi siempre tiene por objeto intimidar sexualmente (Yubero. En el caso de agresiones entre alumnos. son quienes más reconocieron la presencia de agresiones sexuales entre hombres. Asimismo. En general responden que sí dieron su opinión para manejar estas situaciones pero no se cuenta con más detalles al respecto. los(as) de escuelas ubicadas en comunidades de grado de marginación medio y los de población urbana. como con el sexo opuesto. pero. Al preguntar sobre el último caso de agresión sexual en el que el profesorado tuvo que intervenir. mencionan haber hablado con el alumnado para hacerles ver el daño generado y la importancia del respeto mutuo. se señaló que se desarrollan pláticas con el alumnado y los(as) maestros(as).2%) y secundarias generales (25. En el nivel secundaria se encuentra que el más alto porcentaje de directivos que dicen que no se han dado situaciones de agresión sexual en su plantel corresponde a la modalidad de telesecundaria (56. la principal medida adoptada ha sido tener una plática de orientación con las alumnas involucradas. padrastros.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. “el golpearse en las partes bajas” tiene porcentajes significativos en las respuestas de las directoras.3% responde que no se han dado casos y el 41. donde se indica que la agresión la utilizan los jóvenes tanto en las relaciones con su mismo sexo.6 por ciento de directores(as) de primarias indígenas que mencionan lo mismo. que mencionaron en mayor porcentaje situaciones de posible agresión sexual en primarias indígenas que en primarias generales. y los directivos de primaria general. han tomado medidas tales como hablar con ellos de respeto y de otros valores (esto se menciona más en primarias generales que en indígenas). casos de agresión verbal hacia niñas o hacia niños. faltas de respeto como levantar la falda o bajar los pantalones. abuelos. se consultó a directores y directoras sobre la presencia de agresiones sexuales en las escuelas a su cargo. Lo anterior se modifica al desagregar por modalidad de estudio.6 por ciento de directores(as) de primarias generales dicen que no se han presentado estos casos frente al 61. el personal directivo refirió que se ha tratado. casos de abuso sexual por parte de familiares como padre.
Varios directores y directoras señalaron que se habían apoyado en instituciones como las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER). ubicadas en lugares de bajo grado de marginación. y los(as) adolescentes ven con morbo lo referente a la educación sexual. no se está impartiendo educación sexual.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Opiniones de docentes y directivos sobre la educación sexual
Al consultar a maestras y maestros de primaria y secundaria respecto de la forma en que abordan el manejo de la información sobre la sexualidad. incluso frente a los padres de familia. Hay quienes dijeron que separan a los alumnos y alumnas por sexo y que toman como punto de llegada o de partida para tratar este tema. percepciones y actitudes respecto a la ocupación del espacio y. Al emitir su opinión respecto de cómo creen que debe empezarse a manejar la educación sexual. en las escuelas se produce una suerte de “extensión” del binomio público/privado que se expresa en el hecho de que los niños ocupen las canchas (espacio público) y las niñas permanezcan en los salones o pasillos durante los recreos. De igual forma. oportuna y debe estar basada en valores. haciendo hincapié en el respeto. la veracidad y la naturalidad. pero también hubo quienes subrayaron la necesidad de solicitar autorización a los padres y madres para trabajar al respecto. La opinión del profesorado sobre la educación sexual es favorable mientras se proporcione la información adecuada. Algunos maestros y maestras mencionaron que prefieren apoyarse en médicos(as) o psicólogos(as) para abordar esta temática. la respuesta que más proporcionaron (49. personal docente y cuerpo directivo) concepciones tradicionales de género que se expresan en comportamientos. las y los maestros hicieron referencia a la falta de plática sexual en la familia y consideran que la educación sexual debe provenir del hogar. también se mencionó que la educación sexual es necesaria. el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) o el Sector Salud para tratar temas de educación sexual en las escuelas a su cargo. más de una cuarta parte de directivos coincidió en señalar que debe iniciar en la primaria. la reproducción. las valoraciones de niños y niñas sobre los lugares a los que “temen” refieren a una construcción social de géne-
.3%) fue que con respeto y de manera natural y abierta. Otras respuestas muestran que el profesorado considera este un tema que requiere abordarse con absoluta cautela. en consecuencia. Así.
El análisis de la información obtenida sobre violencia de género en el ámbito escolar permite arribar a las siguientes conclusiones: Persisten en la comunidad escolar (estudiantes. aunque hay diferencias notables en el grado. Algunos profesores y profesoras mencionaron la falta de información entre el alumnado. también en la segregación espacial. En otros casos. En otros casos mencionan que se enfocan en la información que viene en los libros de texto. La información obtenida de directores y directoras indica que en un porcentaje alto de telesecundarias y secundarias. Los maestros y maestras consideran que este tema es de gran importancia para la formación de las y los alumnos.
En sus respuestas dan importancia a la actitud que deben tener docentes y directivos para tratar esta temática.
burlas y otras formas de agresión verbal entre estudiantes. Es importante. lo que indica la fortaleza de la figura familiar. también es de subrayar que maestros y maestras no constituyen en un porcentaje mínimo un referente de seguridad. Niños y niñas plantean a sus padres y madres como referente de seguridad. se requeriría de un soporte externo. para evitar la discrecionalidad y posibles preferencias o abusos de poder
. En este sentido. diseñar una política que delimite los comportamientos a sancionar y el mecanismo a seguir en caso que se presenten. mismas que deben ser atendidas adecuadamente por el personal docente y el directivo con miras a que no se desarrolle el fenómeno del abuso escolar. lo fundamental es capacitar al personal docente y directivo en manejo de conflictos. a lo que debe ponerse atención. Se encontraron indicios de discriminación.capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas. El fenómeno del “bullying” se está extendiendo en las escuelas mexicanas. así como en el fenómeno del “bullying”. justamente un sitio que debería ser de resguardo para su intimidad. Se observó una gran heterogeneidad en lo que refiere a sanciones de conductas agresivas por parte del personal docente y directivo. La discriminación contra las personas con orientación sexual distinta a la heterosexual es un elemento preocupante. El espacio escolar puede ser al contrario potenciado para el aprendizaje de la tolerancia y el respeto por las decisiones de todas las personas. en este sentido. pues en casos de agresión en las familias. espacios físicos y violencia escolar
ro: las niñas ubican los baños como un lugar de peligro. con miras a la prevención y detección oportuna. Sin embargo.
normas. las expectativas de desempeño y el rendimiento escolar. Así. sino al tipo de interacción que se establece entre docentes y alumnos(as). En el marco de la construcción de estas expectativas de vida. lo que ejerce una influencia sobre el comportamiento. ya sea promoviendo u obstaculizando la valoración y desarrollo de ciertas competencias que formarán parte de la construcción del autoconcepto de alumnos y alumnas. En el primer apartado. comportamientos y actitudes de alumnos y alumnas de acuerdo a su sexo. influye de manera determinante tanto en su desarrollo físico. todo el engranaje que existe en las prácticas. se revisan las expectativas que tienen el personal docente y directivo y el mismo alumnado respecto del desa-
. de tal modo que propician desigualdad social con base en las concepciones de lo femenino y lo masculino (Leñero Llaca. la autoestima y la motivación al logro de cada niño o niña. Las y los educadores son figuras que tienen un gran peso en los procesos psicosociales como la identidad sexual. que requiere de cierta formación y concientización respecto de su actuación frente al grupo y de las diferencias que se establecen en la manera de concebir al alumnado de acuerdo al género. Esto debido no sólo al tiempo que pasan juntos. tendrán incidencia directa en sus formas de interacción. el autoconcepto. resulta importante conocer las expectativas de desarrollo del alumnado. las percepciones de las y los docentes respecto a las responsabilidades. valores y representaciones mediante el cual las sociedades asignan espacios.capítulo 3 Conciencia de género en el ámbito escolar
Conciencia de género en el ámbito escolar
a etapa de la vida en que niños. la autonomía. modos de pensar. el ambiente escolar. En este capítulo se exploran las percepciones sobre los géneros en el ámbito escolar a partir de la revisión de tres temas. las percepciones dentro de un sistema sexo-género1 juegan un papel importante. el Estado se encuentra en posibilidad de inducir cambios en los patrones culturales a través de la educación. SEP-PUEG-UNAM. Equidad de género y prevención de la violencia en preescolar. actividades y opciones que se planteen niños y niñas a futuro. por lo que tienen gran influencia en el desempeño escolar. la salud psíquica y el establecimiento de las expectativas de vida del alumnado. México. emocional. junto con la familia. el trabajo consciente de los(as) docentes tiene un papel fundamental. la escuela constituye el segundo ámbito en importancia en términos del proceso de socialización. Para avanzar en el logro de la igualdad de género. Martha I. actividades y tareas diferenciadas para cada uno de los sexos. lo que más tarde repercutirá en la manera de elegir o enfrentar las situaciones que se les presenten a lo largo de la vida. Estas percepciones también son determinantes en las posibilidades de formación que existan en la escuela para cada uno de los sexos. muchos de los cuales se aprenden y reproducen en la escuela. Adicionalmente. niñas y adolescentes asisten a la educación básica es fundamental en su desarrollo. en tanto limitan o expanden los ámbitos. tareas. Durante la infancia y la adolescencia.
Si bien el hogar es claramente el espacio fundamental de socialización primaria. como en el intelectual. 2009).
1 Esto es. Por esto. pues pueden estar relacionadas con la transmisión de patrones culturales de género. moral y social.
es ligeramente menor a la matrícula femenina (49. depende. por una parte. en 2005.
Expectativas de desarrollo educativo
Expectativas del alumnado
Los resultados acerca de las expectativas de educación que reportan tanto el alumnado de primaria como el de secundaria. Lo anterior es muy importante: un comportamiento determinado como el concluir estudios universitarios. y el bullying. Es de destacar que más niñas que niños esperan concluir estudios superiores. el segundo lugar en términos de aspiración de conclusión de estudios del alumnado de sexto de primaria es la secundaria (15. respectivamente). del análisis que se haga de su viabilidad (Gráficas 1 y 2).3 por ciento.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
rrollo educativo de los alumnos y alumnas. dado que las y los estudiantes de primarias indígenas. también se hace referencia a la
capacitación que han recibido al respecto. Esto puede indicar una cierta predisposición a la deserción escolar que podría estar vinculada a la necesidad de integrarse al mercado laboral y a las dificultades de traslado a colegios de bachilleres. A continuación. de la expectativa subjetiva que se tenga de lograr la meta y.7 y 50. muestra que más de las dos terceras partes de niños y niñas tienen expectativas de concluir estudios universitarios. Adicionalmente. donde además de mostrar una di-
. lo que concuerda con cifras presentadas por INEGI e Inmujeres en el documento titulado Mujeres y Hombres en México (2008). Es importante tomar en cuenta lo que sucede en el ámbito rural. menos niñas que niños –tanto de primaria como de secundaria– señalaron que solamente piensan concluir el nivel en que se encuentran. por otra. se revisa el conocimiento que docentes y directivos tienen de la perspectiva y la violencia de género. escuelas ubicadas en zonas rurales y con alto nivel de marginación fueron quienes más se inclinaron por esta respuesta. telesecundarias. donde la matrícula de hombres en educación superior. La tercera parte se dedica a conocer las necesidades de mejora en la escuela a criterio de las personas que conforman la comunidad escolar. Sin embargo.7%).
. necesidades y aspiraciones. Niño. población rural. Hidalgo. población urbana. Niño 9 años. población rural. y ser felices:
Niña 10 años. Niño 11 años. que puede tener que ver con practicar algún deporte.
Algunos niños y niñas dan la mayor importancia al desempeño en cierta actividad a la que les gustaría dedicarse en el futuro. población rural. Guanajuato. las respuestas tienen que ver con la conformación de una familia o casarse. Hidalgo. Población urbana. oficio o el desarrollo de determinada profesión y continuar estudios:
Niño 9 años. población rural. Sonora. población urbana. población urbana. Veracruz. Niña 10 años. 10 años. En muchos casos. Sonora. Guanajuato. Niña 9 años. población rural.capítulo 3 Conciencia de género en el ámbito escolar
Expectativas a futuro de niños y niñas
Los niños y niñas de 4º y 5º de primaria. Niña 10 años. población urbana. Veracruz. al expresar lo que más desean para su futuro. Sonora. Niño 10 años. población rural. Puebla. población urbana. Guanajuato. Niño 10 años. Hidalgo. niño 10 años. plantean situaciones variadas en las que se puede reflejar parte de sus anhelos. Niño 10 años.
En otros casos.INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México
Niña 10 años. D. Sonora. Veracruz. Niña 10 años. Hidalgo. Niña 10. Niño 11 años. Niña. población rural.
. Veracruz Niño 10 años. población rural. Puebla. Colima. Niña 10 años. Guanajuato. Niño. población rural. Guanajuato. Puebla. 10 años.F. Sonora. Niña 10 años.
Es importante tener en cuenta que muchos niños y niñas desde ahora muestran un interés en contar con un trabajo y cubrir sus necesidades básicas y las de la familia que piensan formar a futuro. población rural. población urbana. población rural. los niños y niñas plantearon situaciones en las que buscan poseer ciertas cosas:
Niño 10 años. población urbana. Puebla. población rural. población urbana. o en algunos casos por las carencias que han experimentado:
Niño 11 años. Niña 10 años. 10 años. población urbana. población rural. Niño 10 años. posiblemente por lo que escuchan en su entorno. población rural. Niña 11 años. población rural. Oaxaca. población urbana.
More From This UserSkip carouselConcurso de Cálculo MentalADOLESCENCIA Y LESIÓN.pdfExamen Bim Ene-feb 15-16Disciplina InteligenteExamenes 1er BimBarreras Permanentes y TransitoriasTemarios Ene-feb.20132014 (2)PLANEACIÓN SEMANAL 2o.DORMIR SOLOS NIÑOSTemarios Nov Dic.21013 2014Ley Mujeres Apoyo RentaAmbi Tops i Como TrizMotricidad Fina Con Puntos Nivel Inicial SimetricosLAS NIÑAS Y LOS NIÑOS DE SEGUNDO GRADO TAREASMotrocidad Fina TGd Lineas Horizontales 5Motrocidad Fina TGd Lineas Horizontales 4Motrocidad Fina TGd Lineas Horizontales 3Motrocidad Fina TGd Lineas Horizontales 3Actividades Para Desarrollar La MOTRICIDAD GRUESAMotricidad Fina Con AnimalesMotricidad Fina Con Puntos Nivel Inicial SimetricosAmbi Tops i Como TrizMotrocidad Fina TGd Lineas Curvas 1Motricidad Fina Con Puntos Nivel Inicial SimetricosMotrocidad Fina TGd Lineas Curvas 3
Sign up to vote on this titleUsefulNot usefulEstudio Violencia Genero Educacion Basica Part1 by dianadoll0.0 (0)EmbedDownloadRead on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.Copyright: Attribution Non-Commercial (BY-NC)List price: $0.00Download as PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate contentMore informationShow less
RelatedPROYECTOby Diana AndreaBULLYING Y SUS CAUSAS DE SUICIDIO ENTRE NIÑOS Y JOVENES TARABAJOby taylorx70BULLYNGmarco teoricoby Lourdes DíazBullyingby Ricardo LopezControl de Lecturaby Yrving Heysen Molina YriarteBullying Otra Pruebaby edward_66631959¿QUE HAY DETRAS DEL BULLYING?by KARMMENBullyng Abrilby David ReyesCONDUCTAS DE INTIMIDACIÓN Y MALTRATO ENTRE IGUALESby Frederick CarquinAulas Bullyinby Ricardo IbañezDocumento Bullying CEEIN 2009by Jorge VarelaModelo Gavilanby Cristtian Jumbo CJSeminario V1 BULLYING CAMJ Programa Del Curso Abril 2010 Jrby noeli_29Bullyinby Zofy MontejoMagis 4 8 Luis Castillo Bullyinby Olga Contrerasbullyin presentaby Carmen CossioClima Social Escolar, Bullying, C Bergerby memotalitakumBullyingby Priscila GalazMOBBING Y SALUD PEÑAby Mari NúPRESENTACIￓN BULLYINGby manebbBullyng Como Inicio de Adiccionesby Bichi CastilloBullyin Andersonby Anderson MondragonIntervencion Cognitivo-conductual en Caso de Bullyingby Irais TQRecopilación experiencias convivencia escolar en Chileby Jorge VarelaSimilar To Estudio Violencia Genero Educacion Basica Part1Skip carouselPROYECTOBULLYING Y SUS CAUSAS DE SUICIDIO ENTRE NIÑOS Y JOVENES TARABAJOBULLYNGmarco teoricoBullyingControl de LecturaBullying Otra Prueba¿QUE HAY DETRAS DEL BULLYING?Bullyng AbrilCONDUCTAS DE INTIMIDACIÓN Y MALTRATO ENTRE IGUALESAulas BullyinDocumento Bullying CEEIN 2009Modelo GavilanSeminario V1 BULLYING CAMJ Programa Del Curso Abril 2010 JrBullyinMagis 4 8 Luis Castillo Bullyinbullyin presentaClima Social Escolar, Bullying, C BergerBullyingMOBBING Y SALUD PEÑAPRESENTACIￓN BULLYINGBullyng Como Inicio de AdiccionesBullyin AndersonIntervencion Cognitivo-conductual en Caso de BullyingRecopilación experiencias convivencia escolar en ChileBullying, factores de riesgo y cionsecuencias clínicasMANUAL PARA EL MANEJO DEL ENOJO (COGNITIVO CONDUCTUAL)[1]Estudio Violencia Genero Educacion Basica Part1

References: artículo 45
 artículo 3
 resolución 
 artículo 4
 Resolución 
 resolución