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Timestamp: 2017-05-26 09:17:14+00:00

Document:
RETE: Memoria consegnata alla Ministra Fedeli. Audizione del 2 marzo 2017 presso il MIUR – rete dei 65 movimenti
RETE: Memoria consegnata alla Ministra Fedeli. Audizione del 2 marzo 2017 presso il MIUR	3 marzo 2017	Audizione
Schemi di decreti attuativi della Legge 107/2015
(Atti del Governo n. 377, 378, 380, 384)
Retedei65movimentI
CRITICITÀ DEI DECRETI ATTUATIVI DELLA L. 107/2015 IN TEMA DI MIGLIORAMENTO DELL’ISTRUZIONE E DELL’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI E STUDENTI CON DISABILITA’
La rete dei 65 movimenti, ribadisce in questo documento i motivi che determinano una richiesta di ritiro delle leggi delega
delle criticità della Legge n. 107/2015 e dell’atto di Governo n. 378
L’inclusione nel settore dell’istruzione pubblica rappresenta una vexata quaestio da sempre dibattuta e, altresì, nell’ambito del panorama vigente e sotto l’egida dei B.E.S. e dell’emanando atto di Governo n. 378 “Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” si dipana tra luci ed ombre in un’alternanza incessante di evoluzione e di involuzione, di progresso e di regressione.
Il diritto all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità è di rango costituzionale (artt. 2, 3, 33, 34, 38, Cost.) ed assume, in maniera apodittica, la veste di valore fondamentale, assoluto, stringente, infrazionabile e, conseguentemente, rappresenta una causa finale inamovibile e un interesse di preminenza nazionale, come stabilito dalla sentenza della Corte Costituzionale n. 406/1992, in quanto al perseguimento dello stesso “partecipano con lo Stato, gli enti locali minori e le Regioni, nel quadro dei principi posti dalla legge e secondo le modalità ed i limiti necessari ad assicurare l’effettivo soddisfacimento dell’interesse medesimo”. In questa prospettiva, è interessante richiamare un passo della recente e celebre sentenza della Corte Costituzionale n. 80 del 2010, ove si legge che “i disabili non costituiscono un gruppo omogeneo. Vi sono, infatti, forme diverse di disabilità: alcune hanno un carattere lieve ed altre gravi. Per ognuna di esse è necessario, pertanto, individuare meccanismi di rimozione degli ostacoli che tengano conto della tipologia di handicap da cui risulti essere affetta in concreto una persona. Ciascun disabile è coinvolto in un processo di riabilitazione finalizzato ad un suo completo inserimento nella società; processo all’interno del quale l’istruzione e l’integrazione scolastica rivestono un ruolo di primo piano”.
In generale, a partire dalla metà degli anni Novanta, l’obiettivo «inclusione» è stato considerato validamente, diventando un principio condiviso. Ricordiamo l’importante Dichiarazione di Salamanca (1994), con la quale si è riconosciuta la «necessità e urgenza di dare insegnamento a tutti i bambini, giovani o adulti con esigenze educative speciali», integrandoli «dentro il sistema comune di educazione», che costituisce «il modo più efficace per combattere i comportamenti discriminatori e per raggiungere l’obiettivo di un’educazione per tutti».
In primis, tuttavia, emerge l’esigenza di enucleare compiutamente la nozione cardine di inclusione intesa come processo che risponde alla variabilità degli stili di apprendimento, promuove le risorse e le potenzialità di ciascuno, implica cambiamenti nel contesto e, in seguito, nella persona.
La distinzione tra insegnanti “ordinari” (senza una formazione specifica sui temi dell’inclusione) e insegnanti “specializzati” (con titolo di specializzazione per il sostegno) ha generato specularmente la divisione – nel contesto classe – tra studenti “normali” e studenti “speciali” e, in tal senso, rileviamo che gli alunni speciali hanno anche bisogni normali e che, diversamente, anche gli alunni normali possono avere bisogni educativi speciali.
Ignorare tale circostanza induce a credere che anche le soluzioni ai problemi possano seguire la medesima logica, ovvero, per gli alunni speciali soluzioni straordinarie e per gli alunni normali soluzioni ordinarie.
La logica dell’inclusione richiede di transitare dall’idea di una scuola che incarna un sistema duale unificato (nella stessa classe convivono senza interazioni reciproche la programmazione disciplinare di classe e il Piano Educativo Individualizzato per l’allievo/gli allievi in difficoltà), all’idea di una scuola a sistema unico (in cui la classe identifica un gruppo di allievi naturalmente eterogeneo e le differenze si convertono nel modus vivendi naturale dei processi d’aula).
Di tale tenore è un’autorevole fonte in materia, ossia le Linee Guida dell’UNESCO “on Inclusion in Education” del 2009, le quali affermano “La scuola inclusiva è un processo di fortificazione delle capacità del sistema di istruzione di raggiungere tutti gli studenti. … Un sistema scolastico ‘incluso’ può essere creato solamente se le scuole comuni diventano più inclusive. In altre parole, se diventano migliori nell’educazione di tutti i bambini della loro comunità”.
Ma il 2009 è stato l’anno dell’affermazione ufficiale dell’inclusione anche per la ratifica della Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità da parte del Parlamento italiano con legge n. 18/2009, in virtù della quale tutti gli Stati firmatari si impegnano a prevedere forme di integrazione scolastica nelle classi comuni, peculiarità specifica e già attuata nella nostra scuola a partire dagli anni ’70.
Altresì, nel medesimo anno è stato adottato il Regolamento per la valutazione degli alunni (D.P.R. n. 122/2009), il quale, all’art. 9, recita che “1. La valutazione degli alunni con disabilità …… è riferita al comportamento, alle discipline e alle attività svolte sulla base del piano educativo individualizzato ed è espressa con voto in decimi. 2. Per l’esame conclusivo del primo ciclo sono predisposte prove di esame differenziate, comprensive della prova a carattere nazionale ,… corrispondenti agli insegnamenti impartiti, idonee a valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. Le prove sono adattate, ove necessario in relazione al piano educativo individualizzato, a cura dei docenti componenti la commissione. Le prove differenziate hanno valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma di licenza […] 4. Agli alunni con disabilità che non conseguono la licenza è rilasciato un attestato di credito formativo. Tale attestato è titolo per l’iscrizione e per la frequenza delle classi successive. 5. Gli alunni con disabilità sostengono le prove d’esame di stato conclusivo del secondo ciclo dell’istruzione secondo le modalità previste dall’articolo 318 del T.U. n. 297/94”. Tale provvedimento normativo rischia di divenire “lettera morta” a causa dell’adozione dell’Atto di Governo n. 384, ossia “Schema di decreto legislativo recante norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato”.
Infine, l’impostazione rivolta alla consacrazione dell’ottica inclusiva è stata trasfusa nelle Linee Guida per l’integrazione degli alunni con disabilità, diramate dal M.I.U.R. con nota prot. 4274 del 4 agosto 2009, raffiguranti il quadro complessivo in cui collocare l’inclusione scolastica, che coinvolge tutti i docenti curricolari e di sostegno e l’intero gruppo-classe a cui appartiene l’alunno in condizione di disabilità.
In controtendenza a quanto affermato finora in merito ad una prospettiva rivolta alla diffusione, divulgazione, propagazione e consacrazione della logica inclusiva, l’emanando atto di Governo n. 378 “Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” porrà in essere l’archetipo della compromissione del diritto allo studio delle persone con disabilità.
L’art. 1, c. 181, lett. c), punto 5, L. n. 107/2015 (legge delega da cui promana l’atto n. 378) disciplina l’ambito applicativo, i criteri direttivi, i principi generali, gli aspetti istituzionali e i limiti a cui il Governo deve attenersi nel legiferare in materia di promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, declinando nove aspetti fondamentali che, per comodità espositiva, vengono riportati di seguito nel medesimo ordine e con la medesima nomenclatura della legge delega al fine di acclarare le criticità relative a ciascuno in virtù di quanto emerge dall’analisi del decreto attuativo o atto di Governo n. 378 ut supra:
la ridefinizione del ruolo del personale docente di sostegno al fine di favorire l’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, anche attraverso l’istituzione di appositi percorsi di formazione universitaria.
In tal senso, l’art. 12, c. 1, dell’atto di Governo n. 378, reca l’inciso “sezioni di docenti per il sostegno didattico” e il termine de quo desta notevoli perplessità in virtù della constatazione fattuale che l’insegnamento su posti di sostegno – che presuppone, oltre al possesso di un’abilitazione, un titolo di specializzazione polivalente – rappresentava un “ruolo”, ossia una funzione specifica connessa ai processi inclusivi della classe che accoglie l’alunno con disabilità e consacrata dalla contitolarità con i docenti curricolari della stessa classe e, diversamente, ora viene tramutato in una “classe di concorso” correlata ad aspetti disciplinari e non alla veste di esperto, mediatore, facilitatore di didattica ed educazione inclusiva insita nella figura del docente di sostegno. Tra l’altro, “sezioni” è sinonimo di segmentazioni e settorializzazioni e, in tal modo, sembra preludere alla dicotomia ed alla divaricazione tra le professioni docenti (curricolari e sostegno) e, dunque, alla loro separazione.
Pertanto, al fine di accedere ai posti di sostegno sarà necessario partecipare ad un’apposita procedura concorsuale (come è avvenuto con quella in atto bandita con D.D.G. n. 107/2016), in quanto i docenti specializzati, dopo aver sostenuto apposite prove scritte e orali, confluiranno nella graduatoria di sostegno dell’ordine di istruzione prescelto e, in tal guisa, non saranno più stilati elenchi di sostegno c.d. “a pettine” sulla base del punteggio conseguito nella speculare graduatoria di merito della classe di concorso c.d. “comune” (per gli ordini di scuola dell’infanzia e primaria), e disciplinare (per gli insegnamenti di tipo curricolare negli ordini di scuola secondari), ma si tratterà di apposite graduatorie di merito per i posti di sostegno che snaturano la ratio connessa all’expertise della professione in questione.
Peraltro, il titolo di specializzazione per le attività di sostegno si conseguirà con un corso di specializzazione annuale con l’acquisizione di n. 60 CFU, comprensivi di almeno n. 300 ore di tirocinio (pari a n. 12 CFU), che non apporterà alcuna miglioria alle sfere di competenza dei futuri docenti di sostegno.
Inoltre, un ulteriore corollario negativo è rappresentato dalla discriminazione posta a carico degli iscritti al corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria (che costituisce titolo abilitante per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e primaria e il cui curriculum studiorum del nuovo ordinamento consta di ben 5 anni), i quali sono stati selezionati sulla scorta del reale ed effettivo fabbisogno, ossia per ogni anno accademico il M.I.U.R., mediante apposito decreto, bandisce il totale dei posti disponibili proprio al fine di evitare la formazione del precariato scolastico ed agevolare la formazione di un organico funzionale. Oltre ai predetti limiti imposti dal Ministero, i corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria hanno subito un’ulteriore restrizione in relazione alla vicenda del sostegno. Invero, nonostante nel piano di studi dei predetti percorsi accademici siano già presenti delle discipline in grado di preparare lo studente (pedagogia speciale, didattica speciale, etc.) anche allo svolgimento dell’attività del sostegno didattico gli studenti in Scienze della Formazione Primaria (nuovo ordinamento) per ottenere la specializzazione sul sostegno, ai sensi del D.M. n. 249/2010, nonché del D.M. 30 settembre 2011 e del D.M. n. 706/2013, dovranno frequentare un ulteriore percorso universitario post lauream, al quale si accede mediante selezione, differentemente da quanto avveniva per gli studenti del vecchio ordinamento (che accedevano liberamente e senza alcuna selezione). In tal senso, sarebbe auspicabile che lo studente in Scienze della Formazione Primaria (nuovo ordinamento) possa conseguire il predetto titolo in ambito accademico senza dover sostenere altre selezioni (oltre quella già superata in ingresso) che risulterebbero ancora più inique e vessatorie sia rispetto al vecchio ordinamento (considerando l’anno di studio in più previsto per il nuovo ordinamento) e, in particolare, con riferimento alla possibilità di accesso equipollente consentita ai diplomati sino ad oggi (che godono di un trattamento uniforme a quello dei laureati). Allo stesso tempo, migliori prospettive non si evincono dall’atto di Governo n. 378 ove, all’art. 13, c. 2, lett. d) riferisce espressamente che “l’accesso al corso è subordinato al superamento di una prova predisposta dalle Università” e al successivo c. 3, reca “A decorrere dall’anno 2019, accedono al corso esclusivamente gli aspiranti in possesso della laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria che abbiano conseguito ulteriori 60 crediti formativi universitari relativi alle didattiche dell’inclusione oltre a quelli già previsti nel corso di laurea. Ai fini del conseguimento dei predetti 60 CFU, potranno essere riconosciuti i crediti formativi universitari eventualmente conseguiti dai predetti laureati magistrali in relazione ad insegnamenti nonché a crediti formativi universitari ottenuti in sede di svolgimento del tirocinio e di discussione di tesi attinenti al sostegno e all’inclusione”. Innanzitutto, risulta incomprensibile la dilazione al 2019 dell’accesso esclusivo all’insegnamento sul sostegno per i laureati in SFP (conferendo ancora a coloro che abbiano il diploma magistrale antecedente all’A.S. 2001/2002 di concorrere alla selezione per il corso di specializzazione). Tra l’altro, gli stessi dovranno conseguire ulteriori n. 60 CFU, laddove i laureati del vecchio ordinamento potevano accedere direttamente e senza alcuna prova selettiva o ulteriori credenziali formative.
la revisione dei criteri di inserimento nei ruoli per il sostegno didattico, al fine di garantire la continuità del diritto allo studio degli alunni con disabilità, in modo da rendere possibile allo studente di fruire dello stesso insegnante di sostegno per l’intero ordine o grado di istruzione.
Garantire la continuità del sostegno agli alunni con disabilità è un diritto incontrovertibile, ma richiedere la permanenza del solo docente per il sostegno significa perpetuare un concetto erroneo, ossia che costui/costei sia il “docente dell’alunno disabile”. Proprio sulla base dell’abusato ICF, il garante dell’inclusione non è il docente di sostegno, ma il contesto, rectius, una classe in cui la presa in carico (docenti contitolari, compagni, assistenti di base e specialistici) dell’alunno sia corale anche attraverso il coinvolgimento attivo e costante dei familiari e degli operatori socio-sanitari, nonché una scuola (dirigenti scolastici e personale A.T.A. – continuità verticale – ma anche degli enti locali e delle formazioni sociali extrascolastiche – continuità orizzontale) che si renda accogliente garantendo pari opportunità di apprendimento, di accessibilità agli ambienti, al materiale didattico ed alle opportunità di socializzazione. La permanenza del docente di sostegno per l’intera durata del corso di studi dell’alunno è ambigua sul piano pedagogico, in quanto, la garanzia dell’inclusione è un contesto che sappia interagire sul piano didattico e relazionale con l’alunno disabile e, di conseguenza, la presenza dello stesso insegnante di sostegno è indubbiamente importante, ma non lo è meno la continuità degli altri docenti contitolari ai quali è dato il compito di insegnare anche a lui.
Del resto, l’inclusività è posta in essere da un Piano Triennale dell’Offerta Formativa (citato appena nell’atto n. 378) che fornisce linee guida indirizzate ad “una scuola per tutti e per ciascuno” dalle quali discende un Piano Annuale per l’Inclusione volto a individuare strategie, metodologie e un’organizzazione delle attività didattiche capace di rispondere ai loro “bisogni di apprendimento” ed al quale possono far riferimento i Consigli di Classe interessati, per sviluppare PEI (Piani Educativi Individualizzati) inclusivi, alla cui progettazione e adozione, sino ad oggi, hanno provveduto, congiuntamente, il docente di sostegno, i docenti curricolari, la famiglia, gli assistenti e gli operatori socio-sanitari. Lo schema di decreto, diversamente, si riferisce ad un’adozione da parte dei docenti curricolari e dell’intero consiglio di classe (eliminando espressamente la menzione del docente di sostegno che resta parte della progettazione ma senza il rilievo delle sue naturali spettanze apicali) e la famiglia, gli assistenti e gli operatori socio-sanitari vengono relegati, invece, ad un ruolo di meri e potenziali collaboratori.
Sarebbe già più coerente con la normativa chiedere la permanenza per un certo periodo dello stesso docente di sostegno sulla classe/scuola, anche se richieste di questo tipo – al di là delle valutazioni didattico-pedagogiche – sono, in ogni caso, irrealizzabili sul piano applicativo e nel contesto normativo che regola lo stato giuridico del personale docente.
Legare il periodo di permanenza in una determinata sede al numero degli anni del ciclo scolastico frequentato dall’alunno disabile sarebbe concretamente realizzabile solo nel caso di rapporto 1/1. Ma al di là dei “tecnicismi”, il richiedere una permanenza del docente per il sostegno sulla sede, per un tempo diverso da quello dei colleghi, è improponibile, poiché la mobilità del personale è normata da regole precise che riguardano tutti i docenti (e non potrebbe essere diversamente).
Al fine di avere continuità è necessario stabilizzare i docenti mediante la trasformazione dell’organico di fatto in organico di diritto.
l’individuazione dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali, tenuto conto dei diversi livelli di competenza istituzionale.
Ex art. 117, comma 2, lett. m), Cost., “Lo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie: […] m) determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale” e, in tal senso, l’atto n. 378 stabilisce che i soggetti che dovrebbero occuparsi di assistenza materiale, o melius, c.d. “di base” sono i collaboratori scolastici che, a titolo esemplificativo, svolgono attività quali l’accoglienza e il supporto all’alunno con disabilità negli spostamenti dall’esterno all’interno della scuola, la sorveglianza e la vigilanza nei locali scolastici, l’accompagnamento ai servizi igienici e la cura dell’igiene personale in forza del C.C.N.L. del comparto scuola (art. 47). I collaboratori scolastici, per svolgere questa mansione, hanno diritto a frequentare un corso di formazione e a ricevere un premio incentivante in busta paga. L’azione funzionale all’integrazione svolta dal collaboratore scolastico è stata anche messa in rilievo dalla Nota del M.I.U.R. n. 3390 del 30 novembre 2001 nella parte in cui si afferma che “l’assistenza di base agli alunni disabili è parte fondamentale del processo di integrazione scolastica e la sua concreta attuazione contribuisce a realizzare il diritto allo studio costituzionalmente garantito. L’assistenza di base, di competenza della scuola, va intesa come il primo segmento della più articolata assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale prevista dall’art.13, comma 3, della Legge 104/1992”.
Occorre inoltre riferire che, sebbene la contrattazione collettiva di settore espressamente preveda quanto sopra riferito, si sono registrati dei ritardi nella formazione del personale scolastico. Cosi, all’esclusivo fine di non far mancare agli studenti con disabilità l’assistenza di base, si è previsto (ad esempio in Sicilia) che i Comuni, in sostituzione dell’ente scolastico, potessero contribuire a fornire il personale. Quest’ultimo, spesso, viene offerto agli istituti scolastici mediante aggiudicazione di enti privati. Tant’è che con Legge Regione Sicilia n. 15 del 5 Novembre 2004, art. 22, si è statuita la competenza dei Comuni singoli o associati e delle Province regionali “ad erogare in aggiunta al servizio di trasporto dal domicilio alle strutture scolastiche, il servizio di assistenza igienico personale ed altri servizi specialistici come già disposta dalle ll.rr. N° 68/81, N° 16/86 e 6/00”.
Pertanto, in tali casi, si sono create delle vere e proprie figure professionali di assistenza di base e, in un’ottica di valorizzazione delle esperienze pregresse e di buone prassi, non è possibile procedere alla cassazione di tali professionalità attraverso quanto previsto dall’atto n. 378 e limitando la possibilità delle Regioni di normare secondo l’adozione di proprie disposizioni in materia.
La figura, quindi, nasce dal riferimento del secondo comma dell’art. 42 D.P.R. 616/77 (assistenza ai minorati psico-fisici) nonché da questo ultimo art. 13 comma 3 come riferito (l’obbligo per gli enti locali di fornire l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali). L’assistente all’autonomia ed alla comunicazione è, quindi, un’assistenza specialistica ad personam (anche definito “assistente ad personam”) che deve essere fornito al singolo studente con disabilità – in aggiunta all’assistente igienico-personale, all’insegnante di sostegno ed agli insegnanti curriculari – per sopperire ai problemi di autonomia e/o comunicazione sussistenti nello studente. La tradizionale applicazione di questo istituto ha avuto quali principali destinatari gli studenti con disabilità di comunicazione (udito e parola). Ma una corretta lettura del dettato normativo, ha consentito la corretta diffusione dell’assistente all’autonomia ed alla comunicazione anche ad altre tipologie di disabilità.
Per gli aspetti connessi all’attribuzione dell’assistenza v. punto sub 4.
Peraltro, è stato innalzato il numero degli alunni per classe da n. 20 a n. 22 in presenza di grave disabilità, derogando a quanto previsto dal D.P.R. n. 81/2009, attraverso l’introduzione dell’inciso “di norma” riferito al numero di alunni per classe.
la previsione di indicatori per l’autovalutazione e la valutazione dell’inclusione scolastica.
Innanzitutto, assisteremo nei prossimi anni scolastici all’introduzione di un nuovo processo burocratico/standardizzato affidato all’I.N.V.A.L.S.I. con il quale, per mezzo di diversi indicatori (il Piano Annuale per l’Inclusione integrante l’offerta formativa della scuola, l’attuazione di percorsi educativi per la “personalizzazione, individualizzazione e differenziazione” dell’istruzione, la formazione del personale scolastico, la fruibilità degli spazi) verranno stilati i protocolli di valutazione per la “qualità” dell’inclusione di tutte le istituzioni scolastiche. In altre parole, l’I.N.V.A.L.S.I. chiederà alle scuole di standardizzare, di uniformare ai protocolli condivisi a livello nazionale, tutte le intenzioni e le azioni destinate a «personalizzare, individualizzare e differenziare» i percorsi scolastici delle persone con disabilità, al fine di poterle valutare e con ciò indicare ai redattori dei Piani di Miglioramento delle scuole “poco inclusive” le eventuali strategie correttive da seguire.
La posta in gioco è l’assegnazione da parte dello Stato di un contributo economico «parametrato al numero dei disabili per scuola» e qui la maschera retorica del rispetto per le persone con disabilità cade e rivela il volto scarno del linguaggio mezzo-fine dell’economista. Sicché, l’alunno disabile diventa apportatore di un surplus di finanziamento, elemento questo che scatenerà una miserabile competizione fra scuole dello stesso grado per il procacciamento di nuove iscrizioni fra gli alunni che godono dei diritti garantiti dalla legge n. 104/1992. Peraltro, poiché la standardizzazione della “qualità dell’inclusione” contribuirà a strutturare un circolo valutazione/parametrazione del contributo economico, la capacità degli istituti scolastici di attirare le iscrizioni di alunni disabili dipenderà in misura crescente dalla capacità di soddisfare le procedure burocratiche richieste dall’I.N.V.A.L.S.I., determinando in questo modo a priori – e non attraverso le buone prassi didattiche ed educative – cosa sia la “qualità” dell’inclusione.
Di talché, se il concetto di “qualità” di una cosa viene agganciato alle regole mediante le quali viene costruito il giudizio sulla cosa, allora, la “qualità” di quella cosa diventa lo strumento creato per evidenziare i processi di produzione della cosa stessa, vale a dire i rapporti di forza che la determinano. E i rapporti di forza che determinano le potenzialità inclusive di una scuola sono relativi alle risorse economiche che quella scuola ha a disposizione per attrezzare, ad esempio, un laboratorio con i migliori ausili tecnologici o per avere nel proprio organico del sostegno insegnanti che possono permettersi una progettazione di medio termine assunti, quindi, a tempo indeterminato.
la revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione, che deve essere volta a individuare le abilità residue al fine di poterle sviluppare attraverso percorsi individuati di concerto con tutti gli specialisti di strutture pubbliche, private o convenzionate che seguono gli alunni riconosciuti disabili ai sensi degli articoli 3 e 4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, e della legge 8 ottobre 2010, n. 170, che partecipano ai gruppi di lavoro per l’integrazione e l’inclusione o agli incontri informali.
La fondamentale esigenza di propagazione di una cultura dell’inclusione si fonda sulla diffusione del modello bio-psico-sociale denominato ICF, acronimo di “International Classification of Functioning, disability and health”, prodotto dall’OMS (2002), che rappresenta, nel contempo, un modello concettuale e un linguaggio (con i suoi codici e qualificatori) che definiscono la salute non come assenza di patologie, ma come il risultato di un’interconnessione complessa, globale e multidimensionale con il funzionamento di ogni individuo, in quanto ognuno di noi può incorrere in una fase di limitazione delle proprie relazioni socializzanti di vita e delle proprie attività personali (prospettiva individuale del funzionamento), a cominciare da una condizione fisica di disturbo, malattia, lesione o trauma o circostanze particolari (gravidanza, stress, invecchiamento, anomalia congenita) che possono inficiare lo status quo della salute a livello di funzioni corporee (funzioni fisiologiche dei sistemi corporei, incluse quelle psicologiche) o di strutture corporee (parti strutturali o anatomiche del corpo). In tal senso, assumono una certa rilevanza i fattori contestuali della vita individuale, articolati in fattori ambientali (aspetti del mondo esterno ed estrinseco, ossia l’ambiente fisico e sue caratteristiche, nonché le interazioni soggettive, i ruoli, i sistemi valoriali, i servizi e la società) e i fattori personali (aspetti del mondo intrinseco correlato alle sfere psicologiche, comportamentali ed affettive, nonché all’età, sesso, classe sociale, istruzione, esperienze di vita non attualmente classificati dall’ICF). Pertanto, l’ICF è un modello antropologico che ha convissuto, pacificamente, con la Legge n. 104/1992 per 15 anni, finché l’atto n. 378 non ha messo in discussione anche tale convivenza attraverso la messa in atto di un eccesso di delega, ove il numero 5 emarginato ut supra reca l’inciso “revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione” e non già la revisione dell’intero sistema di accertamento a fini scolastici.
In tal guisa, la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale saranno sostituiti da una “valutazione diagnostico-funzionale” ove l’accostamento di due attributi (combinazione non casuale ma scelta deliberatamente) crea un rude ossimoro che perimetra la valutazione sulle c.d. “abilità residue” nel senso che il funzionamento è inteso come la capacità che, rispetto ad un’azione o un compito, il soggetto ha e, dunque, cosa è in grado di fare con l’influenza del contesto favorevole o sfavorevole. Pertanto, l’accertamento del diritto al sostegno, all’assistenza e al trasporto si baserà sulla valutazione diagnostico-funzionale non sulla condizione di disabilità ai sensi degli artt. 3 e 4 della legge n. 104/1992, ossia sulla compromissione funzionale (ecco perché scelta non casuale del termine) dello stato psico-fisico in conformità all’art. 6, c. 4 dell’atto n. 378.
E, in tale assetto normativo, come si colloca l’accertamento della condizione di grave disabilità ex art. 3, c. 3, l. n. 104/1992? Alla certificazione di grave disabilità sarà ancora garantito il rapporto individualizzato 1/1 con il docente di sostegno e con l’assistente di base e/o specialistico o si procederà ad una negazione di un diritto di rango costituzionale consacrato e tutelato da diverse pronunce della Consulta anche recentissime?
la revisione e la razionalizzazione degli organismi operanti a livello territoriale per il supporto all’inclusione;
Il nucleo profondo del decreto nasconde quella che, nelle intenzioni ministeriali, dovrà essere la soluzione definitiva al vulnus, inferto alle casse dello Stato, dai vittoriosi ricorsi ai T.A.R. (attraverso la procedura prevista all’art. 8 bis si tenta di deflazione dei ricorsi) per chiedere un aumento delle ore settimanali di sostegno e di assistenza da parte dei genitori di alunni con disabilità. La competenza nel «quantificare le risorse per il sostegno didattico» (art. 8) verrà trasferita dai Gruppi di Lavoro per l’Inclusione operanti a livello d’istituto ai Gruppi di Inclusione Territoriale (GIT), formati da Dirigenti scolastici e da un/una insegnante per ogni ordine di scuola presente nell’ambito territoriale. Sulla base delle valutazioni diagnostico-funzionali, dei Progetti individuali e dei Piani per l’Inclusione redatti dalle scuole, i GIT stabiliranno il numero di ore di sostegno assegnate a ciascun alunno disabile. Questa misura sottrae ai Gruppi di lavoro per l’Inclusione che operano nei singoli istituti, e che quindi conoscono la situazione particolare di ogni scuola e sanno come intervenire, la facoltà di formulare la richiesta di ore di sostegno da assegnare a ciascun alunno che ne ha diritto. Si cerca, altresì, di arginare il fenomeno dei ricorsi al T.A.R. (altro tentativo di riduzione dei contenziosi), introducendo nelle commissioni mediche un rappresentante dell’Amministrazione scolastica nominato dall’Ufficio Scolastico Regionale interessato con delega a vigilare sull’adeguato “accertamento del diritto al sostegno scolastico”. Si starà, quindi, molto più attenti al numero di ore di sostegno che le commissioni proporranno di assegnare a ciascun alunno disabile, delegando questa funzione di controllo ai tecnici dell’Amministrazione. Tra l’altro, in antitesi alle prerogative di dematerializzazione della P.A., i GIT (numero esiguo) saranno investiti da un numero esponenziale di documentazioni ed assisteremo ad una sorta di “cartolarizzazione senza precedenti” che comprometterà i percorsi di inclusione degli studenti con disabilità di interi territori.
la previsione dell’obbligo di formazione iniziale e in servizio per i dirigenti scolastici e per i docenti sugli aspetti pedagogico-didattici e organizzativi dell’integrazione scolastica.
la previsione dell’obbligo di formazione in servizio per il personale amministrativo, tecnico e ausiliario, rispetto alle specifiche competenze, sull’assistenza di base e sugli aspetti organizzativi ed educativo-relazionali relativi al processo di integrazione scolastica.
Anche nei casi di specie predomina l’espressione “nell’ambito delle risorse disponibili” che evidenzia il tentativo di taglio lineare e di risparmio da parte dello Stato.
Analisi degli articoli del decreto n. 378
con le motivazioni dell’inemendabilità CAPO I
Nei principi generali, al comma 2, fa piacere leggere che l’inclusione scolastica si realizza …attraverso la definizione e la condivisione del progetto inclusivo fra scuole, famiglie e altri soggetti,…. Peccato che poi nell’articolazione della legge delega ci si dimentichi proprio dei genitori e degli insegnanti di sostegno. Non ci sono le famiglie. Non ci sono i docenti curriculari? Non c’è il docente di sostegno dell’alunno/a
Chiediamo la soppressione di tale articolo e il ripristino dell’art 12 della legge 104 del 1992 che prevede la redazione congiunta della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del Pei, con gli operatori dell’Asp affiancati da un pedagogista.
Art. 3 comma 2 Vorremmo soffermarci sull’Interpretazione della dicitura “Amministrazione scolastica”. Si intende singola scuola o MIUR? Forse, si vuole caricare il dirigente scolastico di oneri e responsabilità che dovrebbe avere il Miur?
Art 3 comma 2 lettera b) e c): l’assistenza di base igienico – personale viene attribuita al personale ATA ai sensi dell’art. 3 lettera b) indipendentemente dalla gravità della disabilità, aprendo la strada a contenziosi e contrasti normativi con le Regioni che hanno discipline giuridiche diverse e che attribuiscono il detto servizio a personale altamente qualificato, con il gradimento delle famiglie.
Il salto di qualità è evidente. Fino ad ora, infatti, questo delicatissimo compito, (spesso a ben ragione rifiutato dal personale Ata), veniva svolto sulla base delle sole attribuzioni previste dal CCNL, consentendo a molte Regioni la possibilità di normare con proprie disposizioni l’attribuzione del servizio a personale altamente formato, (con corsi di 900 ore di formazione), gradito alle famiglie che ne apprezzavano la personalizzazione e la qualificazione.
Giova ricordare, infatti, che molti alunni con disabilità grave presentano diversi disagi, (disturbi sfinterici e di minzione, cateteri, difficoltà motorie, altro…). Dunque si rende necessaria una competenza e professionalità elevata che non può essere garantita dal personale ATA, dotato di una formazione inadeguata oggi, ma anche domain. Si aggiunga che detto
personale si occupa per contratto di una moltitudine di altre funzioni e, pertanto, non sarà possibile garantire un servizio adeguato e professionalmente all’altezza della complessità del caso.
Ancora il personale in ATA, di norma, non va in gita e/o non partecipa alle attività esterne alla scuola. In questo caso cosa si fa? Chi potrà portare a svolgere le sue fondamentali funzioni igieniche l’alunno/a alunna disabile quando è fuori in gita o in qualche altra attività organizzata all’esterno dalla scuola?
Lettera d) chiediamo di tornare alla vecchia normativa, uno grave e un disabili lieve a classe, 20 max alunni per classe. Il “di norma” evidenziato al comma d, legittima la costituzione di classi con un numero di alunni superiore agli stessi 22 come già previsto dal DPR n° 81/2009 art. 4 e 5 comma 2. Ciò faciliterebbe la creazione di classi sovraffollate con conseguente danno alla qualità inclusiva della classe e contenzioso da parte delle famiglie, che sta trovando udienza favorevole presso la magistratura (vedi sentenza TAR Campania n. 4706/16, sentenza TAR Toscana n. 1367/16, sentenza del TAR Sicilia n. 2250/14, sentenze TAR Molise n. 144 e n. 145 del 2012). Inoltre non si comprende perché si faccia riferimento solo alle classi prime.
Lettera e) i finanziamenti andrebbero anche alle scuole paritarie di cui all’art. 324 del T.U. approvato con D. Lgs. n. 297/1994. Si potrebbe innescare un meccanismo di corsa al contributo economico statale concentrando alunni con disabilità nelle loro scuole, ricreando, di fatto, delle “scuole speciali”.
Art 3 Comma 4: Sarebbero semmai auspicabili corsi di formazione mirati all’identificazione delle figure di assistenti (come di fatto già segnatamente alle indicazioni in sede di Conferenza per i rapporti tra Stato e Regioni, l’Assistente all’Autonomia e Comunicazione è una figura professionale formata dalle Regioni con corso performante di almeno 900 ore sui modelli comunicativi che riferiscono alle aree delle disabilità sensoriali e spettro autistico – tecniche cognitivo/comportamentali) e il diritto della famiglia ad usufruire di una figura specialistica adeguatamente formata. Inaccaettabile la dicitura “Nei limiti di autorizzazione di risorse disponibili”, Art 3 comma 5: Il DDL con l’art. 3 comma 5, ribadisce che il diritto al trasporto e all’assistente alla comunicazione e all’autonomia sono di competenza degli enti locali lettere a), b) e c), ma lo fa attraverso una norma palesemente illegittima, perché il comma 5 nella prima parte stabilisce che detti diritti potranno essere garantiti “nei limiti delle risorse disponibili”. Tale disposizione è illegittima è incostituzionale.
Art. 3 comma 6 C’è un errato riferimento normativo. Quello esatto è l’Articolo 13, comma 1, lettera b) della legge n. 104 del 1992
No, grazie. A parte che occorre verificare i questionari che l’INVALSI realizzerà per la formulazione del DAV e del RAV. Ma ancora non si capisce perché questo carrozzone dell’INVALSI venga finanziato.
Ora, tralasciando la palese illegittimità, anche costituzionale di una siffatta disposizione, risulta chiaro allora l’obiettivo perseguito, che non poteva certamente ravvisarsi nel chiamare con un nome diverso ciò che già esiste con altro nome, ma bensì quello di scardinare un caposaldo dei diritti riconosciuti all’alunno con disabilità: quello del docente specializzato per la realizzazione del diritto all’istruzione e all’educazione.
Perché è ovvio che nella misura in cui un diritto è condizionato nella sua esistenza e accertamento da un atto meramente amministrativo, discrezionale e persino arbitrario, non essendo più vincolato ad una condizione di assoluta certezza “la disabilità in quanto tale e nelle sue diverse forme di gravità”, ma solo alla valutazione ad opera di una super commissione, gioco forza prevarrà l’influenza nell’ambito del riconoscimento del diritto al docente di sostegno, dell’unico soggetto collegato alla scuola, nominato dall’USR!
Oggi è il diritto, (collegato alla condizione di disabilità), che impone la modulazione della personalizzazione delle varie figure necessarie all’alunno/a disabile attraverso gli strumenti della diagnosi funzionale, PDF e PEI, domani con il DDL, il diritto potrebbe non esserci più perché non collegato alla condizione di disabilità (la norma non a caso afferma che l’accertamento della condizione di disabilità è distinto, dalla valutazione diagnostico–funzionale a cui solo è collegato il diritto al docente di sostegno!!).
Se ne chiede la soppressione. Non vogliamo questa composizione di commissioni mediche prevista dalla legge delega. Sembra una norma anti falsi invalidi!!!
Cosa deve fare in concreto questa super commissione? A questa domanda risponde l’art. 6.3 lettera b) “accerta il diritto al sostegno didattico, fermo restando quanto previsto ai commi 4 e 5 del presente articolo”.
La valutazione diagnostico funzionale a cura della commissione medica, valuta cosa sia giusto per l’alunno senza sentire genitori, scuola, insegnanti, altri soggetti. Entra in gioco questa GIT che verrà meglio definita all’art. 8
Quanto alla procedura della richiesta, si richiede di mantenere quella prevista dalla legge 104.
In ordine alla gravissima violazione dei diritti delle persone con disabilità, una dimostrazione inoppugnabile è quella contenuta nell’art. 8 del DDL che dovrebbe sostituire interamente l’art. 15 della legge 104 del 1992. Vengono abrogati il GLIP e il GLHI.
Come è noto, oggi, l’art. 15 della l. 104 del 1992, prevede l’istituzione dei gruppi di lavoro per l’integrazione scolastica dove oltre a funzionari degli Uffici Provinciali Scolastici è prevista la presenza obbligatoria di: “due esperti designati dagli enti locali, due esperti designati dalle ASP, ma soprattutto tre esperti in rappresentante delle associazioni di persone con disabilità, quindi delle famiglie”.
Un dirigente tecnico o scolastico che lo presiede, tre dirigenti scolastici dell’ambito territoriale; due docenti, uno per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione, uno per il secondo ciclo, tutti nominati dal dirigente dell’USR. Quindi nessuna partecipazione delle famiglie tramite le associazioni, degli operatori socio – sanitari ed esperti degli enti locali!! Perché questa evidente e clamorosa esclusione?
Dunque il GIT ha il compito di raccogliere tutte le valutazioni diagnostico funzionali (in pratica migliaia a livello provinciale), tutti i progetti individuali (MIGLIAIA), trasmessi dalle scuole, tutti i piani dell’inclusione di ciascuna scuola, (senza che qualcuno rifletta in ordine alla farraginosità e alla difficoltà temporale di fare coincidere, entro l’inizio dell’anno scolastico, questa immensa mole di documenti, con l’esame degli stessi e la successiva richiesta di organico dei docenti di sostegno!!) e poi sulla scorta di tali documenti richiedere all’ USR il fabbisogno necessario di docenti di sostegno. Quantifica, dice, l’art. 6 comma 5 del DDL, “le risorse di sostegno didattico”.
Ma l’aspetto grave della soppressione del GLIP, lo troviamo nella relazione illustrativa al DDL, che commenta le ragioni della soppressione del GLIP. Si legge: “l’art. 8, novella l’art. 15 della legge 104 del 1992, istituendo il GIT e sopprimendo tutti gli altri gruppi di lavoro ormai obsoleti (?), che avrà il compito di procedere ad effettuare la proposta di risorse per il sostegno didattico all’ USR competente per territorio”.
Il GLIP; infatti, per legge si è sempre occupato di altro, basta leggere l’art. 15! Pertanto perché la sua soppressione viene giustificata dalla costituzione di un nuovo organo (GIT) che assolve altre funzioni? NULLA!
Sarebbe il caso di ricordare che le funzioni e la stessa costituzione del GLIP sono state previste per legge art. 15 legge 104 del 1992 e in nessun modo, un atto amministrativo, (decreto ministeriale), potrà modificarne il contenuto e le funzioni.
Il DDL non opera nessuna revisione, né razionalizzazione, ma sopprime un organo destinato per legge all’integrazione scolastica ( art. 15 l. 104) e lo sostituisce con un altro organo (GIT) che non ha nessuna correlazione con il primo e con diversità di funzioni, nè tale organo può essere modificato da un atto amministrativo.
(Il Progetto individuale)
Il progetto individuale mirava all’integrazione dell’alunno nelle attività scolastiche ed extrascolastiche. Crediamo sia più opportuno personalizzare le ore di sostegno a secondo della specificità della patologia, fino ad arrivare, per i casi più gravi, anche a 30h settimanali di sostegno. Con la delega Sostegno invece le ore di assegnazione del sostegno non guardano all’effettiva esigenza del ragazzo/a. Spesso capita che le 18 ore a settimana non siano sufficienti e riscontriamo che gli alunni con disabilità non sempre raggiungono gli obiettivi didattici prefissati. La legge 328 non è mai stata attuata, non si pensa al progetto di vita degli alunni disabili. Le ore di sostegno devono invece coincidere con i bisogni effettivi e le esigenze di ogni singolo alunno. Così facendo il Pei rappresenterebbe uno strumento diverso per ogni alunno. I non vedenti e i non udenti ad esempio potrebbero avere la necessità di un docente di sostegno non per tutte le ore curriculari, piuttosto invece, di un assistente alla comunicazione per tutto l’orario curriculare.
piano di inclusione deliberato dal collegio docenti e dirigente scolastico “nei limiti delle risorse” VEDI ART 1. Sparisce inoltre la figura del referente scolastico, del coordinatore della classe, a danno dell’inclusione degli studenti disabili.
(I1 Piano Educativo Individualizzato)
Si respinge l’idea che la delega Sostegno preveda le famiglie e l’Asp facendoli partecipare ma non consentendo loro di decidere. Il PEI viene trasformato in un atto programmatorio ma subordinato alle risorse assegnate. Scompare la funzione del PEI propositiva di risorse di cui al DPCM 185/06.
Essi devono proporre, ciascuno in base alla propria competenza, esperienza pedagogica, medico scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all’educazione, all’istruzione ed integrazione scolastica, integrati tra di loro, in modo da giungere alla redazione conclusiva di un piano educativo correlato alle disabilità dell’alunno stesso, alle sue conseguenti difficoltà e alle potenzialità comunque disponibili. Con il DDL tutto questo scompare del tutto, non a caso il comma 2 dell’art. 11 contiene delle definizioni assolutamente generiche.
L’aspetto più grave riposa nella circostanza che, a normativa vigente, tra i diversi momenti e strumenti previsti per realizzare il diritto all’istruzione e all’integrazione, vi è una fondamentale correlazione, dove tutto si teneva, tra diagnosi funzionale, profilo diagnostico funzionale e Pei, che vedevano coinvolti, attraverso un opera di coordinamento, tutti i soggetti indicati dall’art. 12 l. 104 del 1992 e art. 5 DPR 1994 n. 79, con la collaborazione attiva delle famiglie.
Al comma 1 non si capisce cosa si intende per “sezioni” dei docenti per il sostegno didattico
Al comma 2 l’obbligo di 10 anni di permanenza sul sostegno è un tentativo maldestro per garantire la continuità didattica agli alunni. C’è solo un modo per garantire la continuità didattica, specie sul sostegno.
Trasformare tutti i posti in deroga in organico di diritto. Si deve sapere oltretutto che tutti gli specializzati sul sostegno non sono sufficienti a ricoprire tutti i posti nelle diverse regioni italiane, necessari per seguire gli alunni disabili. Tutti gli insegnanti trasferiti su organico di diritto sui posti vacanti al centro nord, sono allo stesso tempo necessari su cattedre che il Miur, per ragioni esclusivamente di cassa, dichiara essere su posti di organico di fatto (posti in deroga), cioè con una copertura finanziaria solo annuale. Questo ha generato e continuerà a generare il balletto di insegnanti immessi in ruolo al centro nord che poi chiedono e ottengono le assegnazioni provvisorie.
E nonostante questo ritorno al sud, le cattedre di sostegno sono coperte da docenti inseriti in graduatorie ad esaurimento, in graduatorie d’istituto di seconda fascia e addirittura coperte con le lettere di messa a disposizione (MAD) da parte di persone non abilitate e non specializzate sul sostegno. A questo proposito sembra di fondamentale importanza richiamare l’attenzione affinché durante le operazioni di individuazione di docenti su posti di sostegno prevalgano incarichi annuali in assegnazione provvisoria o incarichi a tempo determinato ai docenti che abbiano la specializzazione sul sostegno.
Infine, manca il riferimento alla mobilità “professionale”.
Manca in questo articolo anche un riferimento alla continuità sullo stesso alunno. Con la chiamata diretta legata alla sede di titolarità sarà difficile realizzare e proseguire la continuità di chi stave svolgendo un incarico su un alunno ante 107/2015, che magari è continuata con le assegnazioni provvisorie, ora non più sicure.
Per questa ragione si rimarca la necessità di trasformare tutti i posti in deroga in organico di diritto.
Occorrono più risorse economiche per la formazione.
Come espresso precedentemente e come risulta a tutti il numero degli insegnanti di sostegno è largamente inferiore alle reali necessità. Si auspica allora un riordino delle titolarità delle cattedre nelle diverse province e al contempo la immissione in ruolo di quei docenti di sostegno, che in gran numero sono ancora presenti nelle graduatorie ad esaurimento e di seconda fascia, senza ulteriori passaggi concorsuali, perché tutti già con compravate competenze. Successivamente si proceda ad un piano di assunzione per tutte quelle cattedre che sicuramente rimangono scoperte provvedendo ad un piano di formazione che colmi le lacune di docenti di sostegno sul territorio nazionale. I posti di sostegno ci sono e non è responsabilità dell’insegnante se le cattedre subiscono un continuo balletto tra le regioni del nord e quelle del sud. La politica deve assumersi le responsabilità di scelte che non possono passare attraverso logiche di mercato o di tipo finanziario. I diritti degli alunni disabili sono costituzionalmente garantiti e quella dei lavoratori non sono merce di scambio.
La continuità didattica si assicura assumendo gli insegnanti a tempo indeterminato. Ad oggi risultano scoperte più di 35.000 cattedre di sostegno. In quasi tutte le province italiane si continuano a cercare insegnanti specializzati perché quelli aventi titolo non sono sufficienti.
Oggi, anche attraverso la lettura di questo DDL, l’intento della Buona Scuola appare più chiaro. Storicamente gli insegnanti formati provengono prevalentemente dal centro sud Italia e in assenza di candidati insegnanti del centro nord si è cercato di trasferire quelli del sud verso le regioni del nord. Questa realtà ha avuto la sua origine quando il piano di assunzioni del governo Letta ha seguito un criterio di ripartizione del totale dei posti (27.000 assunzioni sul sostegno in tutta Italia tra il 2013 e il 2015), che aveva come obiettivo quello di uniformare il rapporto tra l’organico di diritto e l’organico di fatto al 90% in ogni singola regione italiana, ma omettendo dal totale da prendere a parametro, i posti in deroga, per lo più presenti nelle regioni del sud Italia e quasi inesistenti nel centro nord. La conseguenza è stata una abbondanza di posti di organico di diritto nelle regioni del nord dove le graduatorie erano vuote (quindi senza riuscire ad assumere su tutti i posti per mancanza di insegnanti) ed una scarsità di posti dati alle regioni del sud dove le graduatorie erano stracolme di insegnanti che lavoravano da decenni come precari. Prendendo ad esempio il dato della Sicilia, nel 2013 i posti complessivi tra organico di diritto e di fatto era di 11.430 posti e il 90% ha determinato una quota di 10660 posti in organico di diritto. Il piano Carrozza ha quindi portato ad assumere in Sicilia circa 2000 insegnanti. Se fossero stati conteggiati anche i posti in deroga (posti veri legati all’esistenza di alunni in carne ed ossa e che hanno necessità reale dell’insegnante di sostegno!!!), frutto dei ricorsi delle famiglie per il riconoscimento delle giuste ore di sostegno attribuite ai figli con disabilità, che hanno comportato la condanna del Miur nel 100% dei casi (ed una conseguente condanna alle spese giudiziali che dal 2007 ad oggi quantifichiamo in circa 300 milioni di euro), il dato della Sicilia non sarebbe stato di soli 11.430 posti, ma di almeno 14.000. Quindi il 90% di 14.000 avrebbe portato ad assumere in organico di diritto almeno altri 2000 insegnanti, che invece oggi a causa di quella Buona Scuola sono in giro per l’Italia. Quello successo in Sicilia è successo in tutte le regioni del sud dalla Campania sino alla fine dello stivale, Sardegna compresa. Il dato scandaloso dei posti in deroga ha raggiunto la cifra di 5000 solo in Sicilia e complessivamente di 30.000 in tutta Italia. Lo Stato a parole cita la continuità didattica e nei fatti la nega. Si torna a chiedere con grande forza la trasformazione di tutto l’organico dei posti in deroga in organico di diritto perché è l’unico modo per assicurare la continuità didattica agli alunni disabili.
Inoltre si evidenzia come al fine di garantire la continuità didattica durante l’anno scolastico, l’applicazione dell’articolo 461 del decreto legislative 16 aprile 1994 n. 297, senza il contestuale rispetto dei tempi (cioè entro il 31 agosto) per le operazioni di immissione in ruolo, della mobilità del personale di ruolo e della individuazione delle supplenze per il personale a tempo determinate cosi come previsto dalla legge, determinerebbe grave pregiudizio sia alla stessa continuità didattica sia al diritto dei lavoratori di lavorare nelle province di residenza.
Mancano le figure del Garante della disabilità regionali e le Consulte cittadine per la difesa dei diritti delle persone con disabilità. Mancano i rappresentanti degli Enti Locali e si parla di “Associazioni nazionali dei disabili maggiormente rappresentative” senza la precisazione contenuta nel DM 122/94 che debbono essere rappresentative per l’impegno nel campo dell’inclusione scolastica e non solo per numero di iscritti.
Ancora inaccettabile la dicitura “nell’ambito delle risorse finanziarie”
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La Rete dei 65 movimenti ringrazia tutti gli aderenti alla manifestazione del 23 e al seminario del 24COMUNICATO STAMPA DI ADESIONE ALLA RETE DEI 100 MOVIMENTI PER IL SOSTEGNO DEGLI ALUNNI DISABILI Rispondi Annulla risposta	Scrivi qui il tuo commento...

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 art. 13
 art. 3

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