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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA - PDF
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Rosa Escobar Vera
1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA ÁREA DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN CARRERA QUÍMICO BIOLÓGICAS TITULO: LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE QUÍMICA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO UNIFICADO DEL COLEGIO VICENTE BASTIDAS REINOSO, PARROQUIA SELVA ALEGRE, CANTÓN SARAGURO, PROVINCIA DE LOJA, PERÍODO Tesis previa a la obtención del grado de Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención: Químico Biológicas AUTOR: Edi Estalin Alvarado Figueroa DIRECTOR DE TESIS: Lic. Francisco Vicuña, Mg. Sc. LOJA ECUADOR 2013
2 CERTIFICACIÓN Lic. Francisco Vicuña, Mg. Sc. DIRECTOR DE TESIS CERTIFICO: Que el egresado de la Carrera de Químico Biológicas, señor: Alvarado Figueroa Edi Estalin, ha cumplido los requisitos estipulados en las normas generales de graduación en vigencia y además que el mismo es autor de la presente tesis titulada: LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE QUÍMICA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO UNIFICADO DEL COLEGIO VICENTE BASTIDAS REINOSO, PARROQUIA SELVA ALEGRE, CANTÓN SARAGURO, PROVINCIA DE LOJA, PERÍODO La misma que fue dirigida, supervisada y revisada en todas sus partes por el suscrito, razón por la que la tesis se encuentra apta para estudios y calificación, de acuerdo con el instructivo para graduación vigente en la Universidad Nacional de Loja. Loja, abril de 2013 DIRECTOR DE TESIS ii
3 AUTORIA Yo, Edi Estalin Alvarado Figueroa, declaro ser autor del presente trabajo de tesis y eximo expresamente a la Universidad Nacional de Loja y a sus representantes jurídicos de posibles reclamos o acciones legales, por el contenido de la misma. Adicionalmente acepto y autorizo a la Universidad Nacional de Loja, la publicación de mi tesis en el Repositorio Institucional-Biblioteca Virtual. Autor: Edi Estalin Alvarado Figueroa Firma: Cédula: Fecha: 27 de marzo de 2013 iii
4 AGRADECIMIENTO Culminada esta etapa de formación académica, quiero expresar mi profundo agradecimiento a las Autoridades de la Universidad Nacional de Loja. Mi gratitud imperecedera, de manera especial, al Lic. Francisco Vicuña Mg. Sc., Director de tesis, así como también a todos los catedráticos de la Carrera de Licenciatura en Químico Biológicas, sin cuyo trabajo y dedicación al estudio de la educación y su desarrollo no habría tenido la posibilidad de alcanzar mi nivel profesional en el campo educativo. EL AUTOR iv
5 DEDICATORIA A mis queridos padres; que me orientaron hacia el saber, el esfuerzo y la responsabilidad conmigo mismo, con mi familia y con la sociedad; a mi esposa e hijos que son las razones fundamentales de mi crecimiento personal y profesional. Edi Estalin v
6 ÁMBITO GEOGRÁFICO DE LA INVESTIGACIÓN BIBLIOTECA: Área de la Educación, el Arte y la Comunicación TIPO DE DOCUMENTO AUTOR / NOMBRE DEL DOCUMENTO FUENTE FECHA AÑO ÁMBITO GEOGRÁFICO NACIONAL REGIONAL PROVINCIA CANTÓN PARROQUIA BARRIO OTRAS DEGRADACIONES NOTAS OBSERVACIONES Edi Estalin Alvarado Figueroa/ TESIS LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE QUÍMICA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO UNIFICADO DEL COLEGIO VICENTE BASTIDAS REINOSO, PARROQUIA SELVA ALEGRE, CANTÓN SARAGURO, PROVINCIA DE LOJA, PERÍODO UNL 2013 ECUADOR ZONA 7 LOJA SARAGURO SELVA ALEGRE SELVA ALEGRE CD Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención: Químico Biológicas. vi
7 MAPA GEOGRÁFICO DE LA INVESTIGACIÓN PARROQUIA SELVA ALEGRE COLEGIO VICENTE BASTIDAS REINOSO vii
8 ESQUEMA DE TESIS Carátula Certificación Autoría Agradecimiento Dedicatoria a. Título b. Resumen en castellano y traducido al inglés c. Introducción d. Revisión de literatura e. Materiales y métodos f. Resultados g. Discusión h. Conclusiones i. Recomendaciones j. Bibliografía k. Anexos viii
9 a. TÍTULO LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE QUÍMICA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO UNIFICADO COLEGIO VICENTE BASTIDAS REINOSO DE LA PARROQUIA SELVA ALEGRE, CANTÓN SARAGURO, PROVINCIA DE LOJA, PERÍODO
10 b. RESUMEN En el proceso de investigación sobre Las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Química y su incidencia en el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño en los estudiantes del primer año de bachillerato unificado del Colegio Vicente Bastidas Reinoso, Parroquia Selva Alegre, Cantón Saraguro, Provincia de Loja, durante el periodo lectivo , se utilizó para la compilación de datos la técnica de la encuesta, aplicada a los docentes y estudiantes respectivamente; el análisis de los documentos se aplicó para el estudio de las estrategias metodológicas empleadas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Química y su relación con el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño. En el procesamiento de la información se utilizaron los métodos descriptivo, analítico, sintético y dialéctico, así como las técnicas de la observación directa y la encuesta. El objetivo general propuesto fue conocer y verificar las planificaciones y estrategias metodológicas que utilizan los docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Asignatura de Química en el Primer Año de Bachillerato Unificado del Colegio Vicente Bastidas Reinoso para comprobar si incide en el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño. Entre los principales resultados de la investigación se encontró que en el plantel motivo de estudio, el proceso de enseñanza aprendizaje efectuado por las docentes carece de un adecuado desarrollo de destrezas con criterios de desempeño. Además la institución educativa en la que se ha centrado el presente estudio no dispone de la información necesaria sobre la problemática investigada, por lo que no ha aportado con la orientación necesaria a los docentes para el tratamiento que requiere, lo cual tampoco permite que se desarrolle una organización, orientación y evaluación de aprendizajes con un suficiente sustento estratégico-didáctico, técnico y psicopedagógico. 2
11 SUMMARY In the research process "methodological strategies used by teachers in the teaching-learning process of the subject of chemistry and its impact on the development of skills with performance criteria in freshmen college unified baccalaureate "Vicente Bastidas Reinoso" Selva Alegre Parish, Canton Saraguro, Loja Province, during the academic year , was used for data collection survey technique, applied to teachers and students respectively; analysis documents was applied to the study of the strategies used in the process of learning of the subject of chemistry and its relationship to the development of skills with performance criteria. The information processing method was used inductive-deductive, analytic-synthetic and more. The overall objective was to determine and verify proposed schedules and methodological strategies used by teachers in the teaching-learning process of the subject of Chemistry in the First Year of College Unified Baccalaureate "Vicente Bastidas Reinoso" to check if affects the development of skills with performance criteria. The main results of the investigation it was found that on campus under study, the teaching-learning process carried out by the teachers lack adequate skills development with performance criterion. Besides the educational institution in which this study focused not have the necessary information on the problems investigated, so have not provided with the necessary guidance to teachers for the required treatment, which does not allow the development an organization, orientation and evaluation of learning with a strategic-sufficient livelihood training, technical and educational psychology. 3
12 c. INTRODUCCIÓN Los docentes para cumplir con los fines y objetivos, utilizan procesos didáctico - pedagógico; esta situación ha generado contrasentidos como pretender que se educa de manera general, mediante el desarrollo de metodologías desarticuladas, donde cada maestro hace lo que puede, a través de procesos didácticos pedagógicos como son metodologías, estrategias, recursos, evaluación, etc., no adecuados para la enseñanza de los contenidos, en particular de la Asignatura de Química, lo que indudablemente incide en el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño en los estudiantes. Entre las motivaciones generadas para realizar la investigación está la de dar respuesta a la problemática de la institución educativa, sobre todo, en lo relativo a las estrategias metodológicas utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Asignatura de Química como mecanismo de desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño en los estudiantes del Primer Año de Bachillerato General Unificado del plantel motivo de estudio, por lo que se procedió a conocer las planificaciones macro y microcurriculares que utilizan los docentes, para evidenciar las estrategias metodológicas que emplean en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Química. 1. Las hipótesis planteadas que orientaron el trabajo de investigación fueron: Los docentes del Primer Año de Bachillerato General Unificado no utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química estrategias metodológicas que permitan desarrollar destrezas con criterios de desempeño. 2. Las estrategias metodológicas que emplean los docentes del Primer Año de Bachillerato General Unificado no permiten desarrollar destrezas con criterios de desempeño. 4
13 En el desarrollo de la investigación, se describen de modo detallado las variables de la investigación desde el enfoque teórico científico, tomando en cuenta conceptos básicos que orientan la secuencia necesaria entre las actividades y coherencia con el objeto a investigar, así como también con el instrumento preciso a ser aplicado. Seguidamente, se presenta una exposición amplia de los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos mencionados al inicio. Estos resultados están presentados en cuadros categoriales y gráficos a través de diagramas de pastel, que ofrece la estadística descriptiva y que por razones de interpretación para el lector, son secuenciados a partir del enunciado. Finalmente, se hacen constar las conclusiones que se deducen de las interpretaciones, análisis e inferencias sobre la base de los datos obtenidos y su contrastación con los referentes teóricos y conceptuales. De hecho estas conclusiones revelan la realidad en cuanto a las estrategias metodológicas, su utilización y posibles alternativas de solución, considerados como ejes orientadores para un objetivo desarrollo de las destrezas propuestas. Se deja constancia, de que la intención de este estudio no es la última palabra, sino más bien un estímulo orientador y motivador cuya práctica depende única y exclusivamente del cambio de concepción sobre el desempeño profesional que como docentes debemos poseer. 5
14 d. REVISIÓN DE LITERATURA LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS LAS ESTRATEGIAS Según Monereo C (1999), se definen como un conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecución de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo 1. Se plantea que las estrategias de aprendizaje suponen procesos de toma de decisiones conscientes o intencionales en las cuales los alumnos eligen y recuperan de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. El concepto propuesto es reformulado posteriormente por el propio autor al plantear que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisión, consciente e intencional, que consisten en seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para cumplimentar un determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce la acción. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Son un sistema de influencias constituidas por un conjunto de principios, objetivos, actividades, acciones, métodos y técnicas que logran el desarrollo de la personalidad de los educandos 2. Para el autor, el objeto de las estrategias se refiere a aspectos esenciales de la formación del personal, éstos no pueden quedar a la espontaneidad ni 1 MONEREO, C. Estrategias educativas. Madrid, Edit PAX 2 BLANCO, L. Educando con estrategias. España, Edit. PRINT. 6
15 como letra muerta en el plan de estudios. Ellas requieren una instrumentación a cargo de la dirección docente de la escuela, debido al nivel en que están situadas y al carácter multidisciplinario que exigen. Al respecto recomienda que una vez que se cuente con una conceptualización teórica y las vías para ponerla en práctica, es imprescindible organizar un conjunto de actividades que prepare a los educadores. Esto puede ser en cursos, conferencias, talleres o encuentros en los que la persona que se ha dedicado a esta estrategia capacite al resto de los educadores y dirija desde el punto de vista teórico y metodológico la formación de ese aspecto en los educandos. Eso no basta, los dirigentes docentes a su nivel deben realizar actividades metodológicas que contribuyan a ponerlas en práctica en las diferentes disciplinas; deben propiciar intercambios o eventos donde se expongan las mejores acciones pedagógicas que se hayan realizado; elaborar artículos donde se refleje la aplicación de las mismas. Esto significa que deben estar en el centro de atención de los dirigentes docentes. Las estrategias metodológicas actuales se basan en principios psicopedagógicos que reflejan las cuestiones que se plantea el docente durante el proceso educativo 3. Poniendo de manifiesto que el efecto del acto pedagógico sobre el estudiante está condicionado por las capacidades cognitivas del mismo. Es por ello que la planificación debe ajustarse con las estrategias metodológicas y en consecuencia nivelarse con el esquema intelectual de los estudiantes. 3 BELTRÁN, Francisco. Revista: La docencia de calidad, pág. 34. Edit. UTE, Quito
16 CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente, permitiendo la construcción de un conocimiento escolar y, en particular se articulan con las comunidades. Se refiere a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos espontáneos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente. Estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender 4. La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala el autor que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas. El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitirá también el entendimiento de las estrategias en aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad. 4 SCHUCKERMITH, Nisbet. Función de las estrategias en la educación. Amsterdan, Edit. Smith 8
17 Es de su responsabilidad compartir con los niños y niñas que atienden, así como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa. Educadoras y educadores deben organizar propósitos, estrategias y actividades, aportar sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que son las que determinan su acción en el nivel inicial y que constituyen su intervención educativa intencionada. Parten de los intereses de los niños y niñas, identifican y respetan las diferencias y ritmos individuales e integran los elementos del medio que favorecen la experimentación, la invención y la libre expresión. En esta tarea diferenciadora los niños y niñas reclaman desde lo que sienten y conocen, motivados y motivadas por la libertad que se les ofrece. Por su parte, intervienen con sus emociones, saberes y expresiones culturales y comunitarias específicas en el proceso educativo. Los niños y las niñas construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando; estas estrategias implican actuar sobre su entorno, apropiarse de ellos; conquistarlos en un proceso de inter relación con los demás. Se entiende por estrategias metodológicas la combinación de métodos y medios utilizados por los formadores y los alumnos, para facilitar el logro de los resultados de aprendizaje y, en consecuencia, de los objetivos. Si los resultados y objetivos representan el qué aprender, las estrategias metodológicas se refieren al cómo hacerlo. Las estrategias metodológicas surgen de la planificación y organización previa del proceso de enseñanza/aprendizaje por el docente que, en su 9
18 papel de mediador y facilitador, establece las actividades o situaciones más idóneas para lograrlo. Esta planificación se basa en el análisis de: Los objetivos recogidos en los módulos y unidades formativas. Las unidades de aprendizaje, su naturaleza y duración. Los resultados de aprendizaje y los contenidos correspondientes. Los diferentes ámbitos implicados: cognitivo, procedimental y actitudinal 5. Esta visión global permite organizar las actividades de enseñanzaaprendizaje sin perder el carácter integrador, y distribuirlas o programarlas según la duración total. Cualquier estrategia metodológica contempla la realización de una actividad de enseñanza-aprendizaje en las que se conjuguen los contenidos y los resultados/objetivos a lograr y se especifique: El método a utilizar para alcanzar dichos resultados. Los medios requeridos para ello. Actividades de enseñanza-aprendizaje: Están determinadas por resultados de aprendizaje que se pretenden. Cada actividad requiere una determinada interacción entre formador y los alumnos y/o la de estos entre sí, según el método que se adopte 6. Métodos: Existen una amplia variedad de métodos y de clasificaciones de los mismos según distintos criterios. Entre ellos se pueden citar: exposición, explicación, planteamiento de preguntas, presentación de situaciones problema, demostración, estudio de casos, elaboración de productos; desarrollo de proyectos, modelos, investigación aplicada; etc. 5 NOGALES, Francisco. Revista Candidus, Cataluña-España, CABANACH, Miguel, Las estrategias en el aula. Edit. Kapeluz, México
19 Algunos se basan en la mayor intervención del formador (ej. método expositivo), otros se centran más en la labor de los alumnos (resolver situaciones-problema). En algunos casos plantean un trabajo individual y en otros grupal. No obstante, todos ellos hay que enmarcarlos en la interacción formador/alumnos. En las páginas siguientes se presenta más información al respecto. No existe un método mejor que otro en términos absolutos; su bondad dependerá de la situación y tipo de aprendizaje a lograr. Lo importante es que, a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje se utilice la combinación de métodos más idónea, de manera que: Sea adecuada a los conocimientos y capacidades previas de los alumnos en cada momento. Responda a la lógica interna de la unidad de aprendizaje que se está abordando. Delimiten puntos e ideas clave que hagan el aprendizaje significativo. Ofrezcan continuidad y progresión en el aprendizaje. Integren los distintos tipos de contenidos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) y los interrelacionen dentro de cada unidad y entre distintas unidades si es necesario. En su conjunto, favorezcan la participación activa de los alumnos en la adquisición de los aprendizajes. Cada método lleva implícito la utilización de diferentes medios. Medios: Son las máquinas/equipos; herramientas; material de aula o taller; recursos didácticos (cualquier material que se utilice para facilitar el aprendizaje como documentos de diversos tipos, software específico; películas; etc.) necesarios 7 7 WEITZMAN, J. Estrategias Metodológicas. Edit. CPEIP. Argentina,
20 LAS ESTRATEGIAS MEOTODOLÓGICAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Frente a los desafíos por mejorar los aprendizajes, se hace perentorio que el docente se encuentre armado de herramientas metodológicas capaces de gestar un genuino aprovechamiento de cada una de las instancias proclives al desarrollo autónomo del estudiante, tanto en la esfera personal como colectiva. Para lograr mayores y mejores aprendizajes debemos privilegiar los caminos, vale decir, las estrategias metodológicas que revisten las características de un plan, un plan que llevado al ámbito de los aprendizajes, se convierte en un conjunto de procedimientos y recursos cognitivos, afectivos y psicomotores. La utilización, por parte del sujeto, de determinadas estrategias, genera a su vez, los estilos de aprendizajes que no son otra cosa que tendencias o disposiciones. Son los estudiantes quienes habrán de sentirse conciencias participativas, al desarrollar sus propias estrategias de pensamiento para resolver las situaciones propias del aprendizaje. Una actividad esencialmente pedagógica, entonces, es aquella que tiene sentido, esencia y conciencia de su propio rumbo y, por cierto, de su fin. Así, entonces, todas las actividades, la solución de problemas, la realización de proyectos, la exploración del entorno o la investigación de hechos nuevos, configurarán un aprendizaje significativo y rico, plasmado de posibilidades valorizables. Tal aprendizaje estará fundamentado en la experiencia de los educandos, en situaciones vividas realmente, en conductas éticas no enseñadas sino fraguadas en su propia existencia. 12
21 Debemos ver en las estrategias de aprendizaje una verdadera colección cambiante y viva de acciones, tanto de carácter mental como conductual, que utiliza al sujeto que aprende mientras transita por su propio proceso de adquisición de conocimientos y saberes. Lo metodológico asoma, entonces, cuando el profesor posesionado de su rol facilitador, y armado de sus propias estrategias, va pulsando con sabiduría aquellas notas que a futuro, configurarán las melodías más relevantes del proceso educativo. CLASIFICACIÓN Si las estrategias de aprendizaje, vale decir, aquellas actividades y esfuerzos que realiza la mente del sujeto que aprende y que tienen por objetivo influir durante el proceso de codificación de la información, se someten a una clasificación, tendríamos como estrategias básicas las siguientes: 1. Estrategia de Ensayo: Son aquellas en que los educandos usan la repetición o denominación para aprender. Por ejemplo: aprender un conjunto de verbos regulares, aprender el orden en que giran los planetas del Sistema Solar, etc. 2. Estrategias de Elaboración: Se trata de aquéllas que hacen uso de imágenes mentales o de la generación de oraciones capaces de relacionar dos o más ítems. Por ejemplo, enumerar las partes del aparato digestivo o el aprendizaje de un vocabulario en lengua extranjera. 3. Estrategias de Organización: Son aquéllas que el aprendiz utiliza para facilitar la comprensión de una determinada información llevándola de una a otra modalidad. Por ejemplo, subrayar las ideas principales de un texto leído, a fin de distinguirlas de las ideas secundarias o hacer esquemas que favorecen la comprensión. 13
22 4. Estrategias Metacognitivas: Se conocen también como de revisión y supervisión, las utiliza el sujeto que aprende para establecer metas de una actividad o unidad de aprendizaje, evaluar el grado en que dichas metas están siendo logradas y de allí, si es necesario, modificar las estrategias. Entre las estrategias y procedimientos metodológicos tomados de los diferentes aportes de las distintas tendencias constructivistas, se pueden señalar varias ya experimentadas, todas las cuales son conducentes al desarrollo de procesos de pensamiento, el que es consustancial a una concepción constructivista. Entre ellas se pueden mencionar: Los mapas conceptuales. Las redes semánticas. La lluvia de ideas. La formulación de hipótesis. La elaboración de estrategias de resolución de problemas. La planificación conjunta del aprendizaje. La construcción de gráficos, cuadros. Los juegos de roles. Los juegos de simulación. Las situaciones de resolución de problemas. Las estrategias metacognitivas, para aprender a aprender. El método de proyectos. El trabajo pedagógico se debe centrar en el aprendizaje más que en la enseñanza y exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizajes de un alumno heterogéneo enriqueciendo el trabajo actual con diferentes actividades basadas en la exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como 14
23 colaborativamente y en equipo 8. El aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripción, clasificación, análisis, síntesis, capacidad de abstración, y otras especificadas en cada sección de los Objetivos Fundamentales con los cuales trabajamos), a través del conocimiento y dominio de contenidos considerados esenciales. Como el proceso enseñanza- aprendizaje no puede ser desvinculado del proceso educativo en general y del contexto en que se da, es decir, el colegio, el constructivismo postula una serie de ideas de fuerza en torno a la consideración de la enseñanza como un proceso conjunto, compartido en que el alumno, gracias a la ayuda del o la profesora puede mostrar progresivamente su competencia y autonomía en la resolución de diversas tareas, en el empleo de conceptos, en la adquisición de ciertas actitudes y valores. Cabe entonces al profesor, como facilitador o mediador, el apoyar al que aprende creando situaciones de andamiaje, el promover conflictos cognitivos para que éste reconstruya los contenidos activamente vistos en clase. El lenguaje como función mediatizadora cumple un rol crucial en el proceso de interacción y comunicación entre profesores y alumnos. El profesor debe proporcionar ayuda a los alumnos en todo el proceso de enseñanza aprendizaje. En otras palabras, profesor y alumnos construyen conjuntamente conocimiento; sin embargo, a medida que el alumno despliega sus habilidades y estrategias y las internaliza, va adquiriendo mayor autonomía en su propio aprendizaje requiriendo cada vez menos del apoyo del profesor. La interacción profesor y alumno, alumnos y alumnos, alumnos y profesor es vital para el proceso de aprendizaje. El profesor, mediante preguntas, debe 8 SCHUCKERMITH, Nisbet. Las estrategias como procesos de aprendizajes. Edit. VAN. Berlín
24 guiar a sus alumnos a pensar, es decir, a observar, comparar, encontrar similitudes y diferencias, a relacionar, a avanzar hipótesis, a deducir, inferir, entre otros procesos de pensamiento para que estos lleguen por sí solos a encontrar las regularidades de un proceso, las leyes o principios que los rigen, o llegar a definiciones tentativas mediante la formulación de hipótesis. En este proceso el alumno va construyendo nuevos conocimientos, encontrándole sentido al relacionarlo con sus propios conocimientos previos sobre la vida y, al descubrir que este conocimiento le permitirá abordar otros nuevos con mayor facilidad o aplicarlo para solucionar problemas de la vida. Todo proceso mediado por el profesor debería conducir al logro de un aprendizaje significativo para el alumno. El profesor debe buscar la zona de desarrollo próximo, es decir calibrar que la tarea asignada a cada cual logre representar un desafío que estimule sanamente la actividad mental de cada alumno a su propio nivel. El profesor, debe guiar a sus alumnos para que tomen conciencia de sus propias habilidades y adquieran estrategias metacognitivas que le permitan aprender a aprender en forma autónoma. Estas estrategias deben estar presentes durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Por su parte, el alumno, mediado por el profesor, debe lograr una disposición favorable para aprender. Esto dependerá en gran medida de la calidad de la interacción humana que se establezca entre los actores del proceso de enseñanza aprendizaje (profesor y alumnos), en cuán bien se sientan los alumnos en el clima del aula, que debe ser positivo para el desarrollo personal. Evidentemente, la disposición favorable al aprendizaje por parte del alumno dependerá de la pertinencia y relevancia que tiene para él el tema abordado, el nivel de desafío que representa la tarea a ejecutar, de la situación de aprendizaje, de los medios utilizados para crear dicha situación, de las 16
25 estrategias y procedimientos seleccionados por el profesor para abordar la tarea y por cierto de su propia competencia cognitiva. Esta competencia cognitiva de cada alumno es lo que se debe ir desarrollando a través de los contenidos abordados y de los objetivos propuestos. El alumno debe ir tomando conciencia de la forma que le es más fácil aprender, detectar cuáles son los impedimentos que encuentra en su aprendizaje, aprendiendo a reconocer sus propias habilidades y aplicar estrategias apropiadas en el momento propicio para salvar dichos procedimientos 9. Además, el alumno guiado por el profesor, debe aprender a revisar o supervisar si la estrategia que aplicó fue la más adecuada y finalmente aprender a darse cuenta si ha logrado controlar su propio proceso de aprendizaje. Si esto se toma en cuenta durante el proceso de aprendizaje de cualquier contenido, los alumnos llegarán a la autonomía de su propio aprendizaje, es decir, a aprender a aprender. Así logrará adquirir estrategias metacognitivas. Por todo lo expuesto anteriormente, al inicio de las clases o de una unidad el profesor debe explorar con sus alumnos el propósito del aprendizaje de una determinada habilidad o tema, que los anime a participar estableciendo objetivos para la clase o unidad, a sugerir estrategias y procedimientos, las tareas a ejecutar para construir conocimiento, en otras palabras, enseñarle al alumno a planificar su propio aprendizaje. En este sentido, en las primeras instancias, el profesor debe preparar una serie de estrategias y procedimientos basados en el aprendizaje experiencial y por descubrimiento, iniciando la clase en una secuencia tal que comience con la exploración de lo que los alumnos ya saben por su experiencia de 9 VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Cómo Aplicar Estrategias de Enseñanza. Edit. MAXIS. Pág
26 vida y su previo aprendizaje escolar para conducirlos paulatinamente a lo que ellos desearían saber. La planificación efectuada por el profesor, en las primeras ocasiones, debería ser lo suficientemente flexible para permitir cambios en los procedimientos, lo que significa considerar otras alternativas de antemano. Durante todo el proceso enseñanza aprendizaje, debe crear las instancias necesarias para que todos los alumnos participen activamente, privilegiando el trabajo en grupos, en equipo, por parejas e incentivándoles a formularse interrogantes respecto de lo que están aprendiendo, guiándoles a descubrir por sí mismos las respuestas a ellas, mediante diversos procedimientos, que con el transcurso del tiempo se van haciendo más conocidos para los alumnos. Los alumnos pueden participar activamente aportando materiales, elementos, artículos de diarios o revistas, fotos, videos, etc., que ellos o el profesor consideren necesarios para su propio aprendizaje. Es preciso que los alumnos extraigan el máximo de provecho de las ayudas visuales. (Programas de T.V. documentales), ya que ellas les permiten ejercer procesos de pensamiento y además les permite discriminar acerca de las actitudes de su aprendizaje, en elegir los objetivos, las tareas a ejecutar, las secuencias a seguir, pero es deber del profesor incentivarlos para que vayan siendo más responsables de su propio aprendizaje. Es importante que cada día tengamos en cuenta estos criterios y principios al iniciar la creación que constituye cada clase. La clase se va creando en la medida en que los participantes en ella (alumnos, profesor, materiales, tareas, clima) van interactuando entre si y en la medida que los actores van supervisando la construcción del conocimiento. 18
27 RELACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS CON EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL DESARROLLO DE DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO Algunos docentes no revisan el nivel epistemológico, ni actualizan el conocimiento de saberes que van a desarrollar en clases, en cambio utilizan proyectos de aprendizajes y estrategias metodológicas que fueron impartidas en años anteriores. Esto da pie a inferir que no se obtienen aprendizajes valederos, ya que cada grupo varía anualmente, y dentro de su dinámica interna también existen variaciones dadas por la motivación o por la influencia de factores externos al proceso educativo. Relacionando lo anterior por David Ausubel, se observa que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no solo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como su grado de estabilidad. Los principios del aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, este "yo no sé" se verá como una labor que debe desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste; el factor más importante que influya en el 19
28 aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente" 10. TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN FUNCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS La técnica, es el seguimiento de una serie de reglas mediante las que se consigue un fin, se relacionan con las estrategias educativas en el aspecto que les permiten a éstas definir los lineamientos generales y/o específicos en la consecución del objeto educativo. Los docentes están conscientes de que, en su labor diaria, tienen que emplear técnicas diferentes para mantener tanto la motivación como el interés de sus estudiantes. Las estrategias metodológicas hacen mención a técnicas didácticas concretadas empleadas por los docentes, y giran en torno a las tres funciones siguientes: Las estrategias metodológicas respecto a la organización de los contenidos. Las estrategias metodológicas respecto a la exposición de los contenidos. Las estrategias metodológicas respecto a las actividades del alumno. Esta clasificación intenta aproximarse a un planteamiento contextual de la enseñanza, en el que se tiene en cuenta las conexiones entre el contenido, la actividad característica de alumnos y alumnas y a la intervención de los docentes. 10 AUSUBEL, D. Las técnicas empleadas en el aprendizaje. México,
29 LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS EMPLEADAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE QUÍMICA GENERALIDADES SOBRE LA METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA. Para ser educador en ciencias o en la química, no debe permanecer aislado de los avances e investigaciones que se realizan día a día en la disciplina científica (Porlan y Rivero, 1998 y Pozo y Gómez, 2001); no solo porque un docente en ciencias debe estar preparado para enseñar la disciplina que domina relacionándola con el medio en que vive, sino que debe manifestar que posee la competencia profesional que le permite proponer desde su disciplina la incorporación de nuevos conceptos y metodologías. El diseño de unidades didácticas es una herramienta que le permite al profesor planificar la finalidad de su labor docente, de tal forma que sea ésta una construcción de conocimiento y no una transmisión de los mismos; aquí se busca establecer relaciones conceptuales significativas y coherentes con los recursos del medio y las necesidades del estudiante y la sociedad. Este análisis concuerda con la idea de Vigotsky acerca de la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento, que considera que va del pensamiento social al individual (Vigotsky, 1968). Así mismo, Leontiev plantea el acercamiento y conjunción entre la actividad externa e interna y señala que esa unión presupone que los tránsitos apuntados en el concepto de interiorización, también tienen lugar en la dirección inversa, es decir, de la actividad interna a la externa. Así, establece que la actividad interna, por su forma, y la práctica externa, que origina a aquella, no se separa, sino que conservan una relación fundamental y bilateral. 21
30 Todo este sustento teórico sirvió para que, en el campo de la educación, P. Ya. Galperin desarrollara la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales (Galperin 1983 b,c,d; 1986; 1988; Talízina, 1988). Según esta teoría el proceso de asimilación transcurre a través de una serie de cambios que se encuentran en íntima relación con el plano en que se ejecutan las acciones: material o materializado, verbal o mental. En la misma se confiere gran importancia al momento de orientación de la tarea. Talízina (1988) señala que las etapas a través de las cuales se producen dichos cambios son las de: Motivación. Elaboración del esquema de la base orientadora de la acción Formación de la acción en forma material o materializada Formación de la acción como verbal externa Formación de la acción en el lenguaje externo "para sí" Formación de la acción en el lenguaje interno. QUÉ QUÍMICA SE HA ENSEÑADO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS? La enseñanza de la química en el bachillerato ha atravesado en las últimas décadas, como otras materias científicas, distintas etapas por lo que se refiere a la formulación de sus finalidades, contenidos y métodos didácticos. En los años cincuenta y sesenta estaba centrada en el conocimiento descriptivo de las propiedades de las sustancias y de sus reacciones químicas, y en la obtención y aplicaciones de los productos químicos. Los años setenta y ochenta supusieron un cambio importante en el enfoque de la enseñanza de la química, al potenciarse los aspectos conceptuales y ponerse el énfasis en los principios químicos (estructura atómica y 22
31 molecular, termoquímica, equilibrio químico, etc.) y en los procesos que conducen al conocimiento científico. Estos cambios pretendían mejorar la preparación científica de los estudiantes de ciencias para proseguir futuros estudios superiores. Desde el punto de vista didáctico implicaron una valoración de los procedimientos de la ciencia y del trabajo experimental, en el marco de un modelo didáctico de descubrimiento orientado. Durante esta época se elaboraron proyectos como los proyectos estadounidenses Chemical Bond Approach (CBA), traducido al español con el título de Sistemas Químicos (1966) y CHEM (Chemistry- An experimental Science), traducido al español como Química: una ciencia experimental (1972), y los proyectos ingleses de la fundación Nuffield: Curso Modelo de Química ( ), para la educación secundaria obligatoria, y Química Avanzada Nuffield ( ), para el bachillerato. La difusión de estos proyectos tuvo gran influencia en los enfoques más innovadores para la enseñanza de la química en muchos países en la década de los ochenta. En España destaca en esa época el proyecto Química Faraday (Grup Recerca-Faraday, 1988), basado en una secuenciación conceptual de la química inspirada en la evolución histórica de los conceptos y modelos químicos y en la importancia del trabajo experimental. En la década de los 90 la reforma de los sistemas educativos de muchos países a la cual no escapa el nuestro, abrió un periodo de renovación de los objetivos y contenidos de la enseñanza de las ciencias y de la química en particular. En esta época se han elaborado proyectos de química basados en el contexto, como el proyecto estadounidense Quim Com(Química en la Comunidad) o el proyecto inglés Salters Advanced Chemistry, que hasido 23
32 adaptado en diferentes países (Grupo Salters 1999; Pilling y Waddington, 2005;Caamaño, Gómez Crespo, Gutiérrez Julián, Llopis, Martín-Díaz, 2001). En los primeros años del 2000 muchos países han proseguido procesos de reforma de los sistemas educativos y de revisión del currículum de ciencias, poniendo el énfasis en la adquisición de competencias y de niveles satisfactorios de alfabetización científica para todo el alumnado. Todo ello está teniendo claras repercusiones en los objetivos del currículum de ciencias y de química en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Qué es el método? Es la manera de conducir o hacer una cosa en orden. El método según el origen y significado, es el camino para llegar a un fin. El método está íntimamente relacionado con la finalidad del proceso educativo y con el contenido de la educación. Según S. Bassi dice que método es ruta, dirección, orientación seguida para ir hacia alguna cosa o lugar o para alcanzar algún objeto o fin. Las condiciones que debe reunir el método según el Dr. Oscar Ibarra P., son: a. El método debe tener en cuenta los intereses vitales del estudiante, atendiendo a su grado de capacidad e inteligencia. b. El método debe ajustarse al medio educacional en que se aplique y a la naturaleza de los alumnos. c. El método debe ajustarse al sentido y a los fines de la educación. d. El método debe orientar al alumno hacia los conocimientos básicos indispensables del aprendizaje. 24
33 e. El método debe proporcionar al maestro la forma de atender a las diferencias individuales de los alumnos. f. El método debe economizar esfuerzos de profesores y alumnos durante el proceso del aprendizaje. g. El método debe contribuir al mejoramiento de la labor escolar del maestro en forma práctica y activa. h. El método debe comprender todas las actividades y experiencias proporcionadas en la escuela. i. El método debe ofrecer oportunidad al desarrollo de las ideas democráticas en la escuela. j. El método debe ser integral y tener un carácter funcional. k. El método debe ofrecer la oportunidad para la integración de contenidos de aprendizaje, en torno a un eje en forma de unidad 11. Para el tratamiento de la química el profesor debe utilizar como instrumento de trabajo los métodos que crea convenientes, de acuerdo a su experiencia, criterios y habilidades, introduciendo si es necesario modificaciones o combinaciones a los mismos. Es necesario recordar que la diversidad de temperamentos del alumno y del profesor, la diversidad de contenidos o la variedad de recursos didácticos, ha dado también como resultado una gran variedad de métodos didácticos, partiendo siempre de los lógicos: Inductivo - Deductivo denominados métodos estructurales. 11 IBARRA, Pérez, Oscar. "Didáctica Moderna", Primera Reimpresión, Artes Gráficas, E.M.A. Sonia Alicia. 25, Madrid, Pag. 50, Pp. 310,
34 A. Métodos Lógicos o estructurales: Método Inductivo. Con el ánimo de recordar lo que significa el método inductivo, se conoce que la inducción se inicia con el estudio de los casos particulares, para llevar a un principio general. Por lo tanto es la operación por medio de la cual los conocimientos de los hechos, se eleva a las leyes que lo rigen. Por ejemplo: se aplica la inducción cuando se efectúan ejemplificaciones, demostraciones intuitivas o demostraciones en ejemplos. Es el verdadero camino de búsqueda y resolución de problemas, especialmente en el momento en que se quiere encontrar la respuesta o la solución. Método Deductivo Este método consiste en ir de lo general a lo particular, de la causa al efecto, sigue el camino del descenso. Deducir es llegar a una consecuencia, parte de principios, reglas, definiciones, para llegar a las consecuencias y aplicaciones. Referente a las ciencias naturales se aplica el método deductivo, cuando la respuesta encontrada de un problema es demostrada. Así se expondrán los diferentes problemas que se traten. B. Métodos didácticos: No todos los profesores enseñan de una misma manera y un mismo contenido programático, ni tampoco los alumnos poseen la misma capacidad, ni procesan el aprendizaje de una misma manera, ni a un mismo ritmo, por consiguiente, estudiosos de las ciencias recomiendan utilizar 26
35 procedimientos didácticos y métodos para este fin, que los maestros utilizan para conducir mejor el trabajo docente. Considerando estos métodos didácticos como recursos indispensables, vemos importante tratar algunos de los numerosos que existen, y que los maestros manejan diariamente formando parte tanto del uno como del otro y así conducir el proceso del aprendizaje. Entre los que consideramos de mayor uso tenemos: Método didáctico expositivo: Se refiere expresamente a la actuación del profesor, convirtiendo al aula en un ambiente pasivo, porque el profesor expone y los alumnos escuchan. Método Socrático: Permite al profesor elaborar una cadena de preguntas o interrogatorios para recibir de los alumnos igual número de respuestas, debiendo ser sencillas y rápidas. Estas pueden ser orales o escritas, individuales o de grupo. En estos días se utiliza este método, cuando el profesor elabora un cuestionario de preguntas para realizar ejercicios de evaluación. Es recomendable que los alumnos razonen las respuestas de hechos conocidos o se rehagan cuando no son claras, precisas y sugestivas. Método individual: Consiste en el trabajo particularizado del alumno, sea éste en consultas, resúmenes, comparaciones de contenidos que lo hacen en clase o en la casa. Juega sus propias experiencias e iniciativas que luego de concluido el trabajo es expuesto a los compañeros. 27
36 CONCLUSIONES RELACIONADAS CON LOS MÉTODOS. Se afirma que el maestro deberá tener presente los elementos constitutivos en el método: a) La naturaleza de la materia que se enseña; b) Las condiciones y modalidades psicológicas de los alumnos; y, c) Las modalidades del profesor que toma para procesar el aprendizaje. a. La naturaleza de la materia que se enseña: Se orienta hacia el objeto motivo de la enseñanza, hacia donde desea llevar el proceso; para cumplir con la utilización del método debe considerarse: La variación de métodos (Oportuna combinación de métodos) No se puede pensar que el mismo método sirva para tratar todos los contenidos programáticos del área. Tampoco se puede pensar que para tratar de un mismo tema, deba utilizarse un mismo método. Debemos pensar en la elasticidad metodológica necesaria para adoptar paso a paso el proceso a seguirse. Utilizar diversos caminos para llegar a un mismo fin. b. Referente a los alumnos: Debemos considerar que el tratamiento es diferente por: Las diferencias individuales Las diferentes capacidades intelectuales La manera de captar los conocimientos, unos son intelectuales otros son de comprensión gráfica. Los métodos deben evolucionar paulatinamente en un progresivo ascenso de lo intuitivo y empírico a lo racional. 28
37 c. Referente al profesor: Es el encargado de: Seleccionar el método que va a utilizar de la gran variedad existente. Así como dos escritores difieren en el estilo, también dos profesores, del mismo nivel lo enseñarán de distinta manera. El estilo o modalidad es propia del profesor, tomando como base un método. De lo expresado en estas conclusiones, nos hemos dado cuenta que no existe un método único, ni absoluto, tampoco es el mejor que otros. Cada método será mejor para su aplicación en su debida oportunidad. Las estrategias de aprendizaje presentes en el Sistema Didáctico Experimental Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar y donde el aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno o del estudiante. Por lo expuesto señalaremos que la estrategia metodológica está basada en los postulados Teóricos y metodológicos del Enfoque Histórico Cultural, encabezado por L.S Vigotsky. Andreieva, y sus seguidores, el proceso de asimilación por F. Talízina y la teoría de la actividad por Ya Galperin, donde se pone énfasis en: Las regularidades del proceso de Asimilación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El vínculo entre la actividad y la construcción de conocimientos. La aplicación del método científico y los métodos participativos como estrategia para la enseñanza en la práctica del laboratorio 29
38 MÉTODO CIENTÍFICO El trabajo en clase es formando grupos pequeños de 5 integrantes en un laboratorio donde los estudiantes interactúan para buscar soluciones a los problemas formulados y reforzar los conocimientos científicos. Para organizar cada actividad docente, se procede de la siguiente forma: Entrega de la situación problemática al alumno. En esta etapa el estudiante se prepara, estudiando los aspectos orientados por el profesor, para ello consulta la bibliografía que se le orienta y cualquier otra a la que él acceda por iniciativa propia. Esclarecimiento del fenómeno sujeto a investigación. En esta etapa el alumno delimita para extraer de lo encontrado, lo relacionado con el problema científico que enfrenta e identifica todas las variables posibles que encuentre para la solución del problema. Formulación de la Hipótesis. En esta etapa el alumno selecciona, basándose en los conocimientos teóricos adquiridos, la hipótesis que puede considerarse como una posible respuesta a la situación problemática planteada Elaboración del Informe previo. En esta etapa el estudiante debe de presentar un informe que contenga la hipótesis por él propuesta, las reacciones fundamentales involucradas, técnica seleccionada debidamente fundamentada, así como las características físicas y tóxicas de los reactivos y productos posibles a obtener. Comprobación de la hipótesis. En esta etapa se desarrolla experimentalmente la técnica escogida y se recopilan los datos experimentales y observaciones realizadas durante el trabajo práctico Análisis de los resultados. En esta etapa se procesan los resultados y observaciones obtenidos experimentalmente, analizando las relaciones esenciales de éstos con los formulados en la hipótesis para decidir si corresponden realmente con la respuesta al problema planteado. 30
39 Conclusiones. En esta etapa, el alumno debe de argumentar la decisión adoptada vinculando los resultados obtenidos mediante argumentaciones lógicas y razonadas a la aceptación o no de la hipótesis inicial. MÉTODO PARTICIPATIVO "SIMULACIÓN" El modelo es altamente motivante, ya que constituye una vía práctica para el aprendizaje, permite la materialización en el estudio de diversos conceptos, provocando vivencias, experiencias personales en la solución de tareas a partir de las cuales se asimilan conocimientos. Evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema didáctico experimental propuesto. El aprendizaje de la Química supone que además de la adquisición de conocimientos relativos al contenido de la ciencia Química, el estudiante tiene que desarrollar su capacidad de generalización, reflexión, pensamiento independiente y crítico necesarios a su formación. Para valorar la calidad de asimilación lograda se efectuará mediciones no solo de los aspectos que tradicionalmente se exigen, sino también indicadores cualitativos como: Indica las medidas de seguridad e higiene que se deben tener en el Laboratorio de ciencias Identificar de forma precisa la esencia del problema presentado al revisar las posibles alternativas de solución. Formula adecuadamente los compuestos químicos Escribe correctamente el nombre de los compuestos químicos Desarrolla alto grado de generalización Desarrolla alto grado de independencia Desarrolla alto grado de conciencia 31
40 Muestra interés por el estudio de sustancias inorgánicas Muestra iniciativa para la ejecución de sus prácticas Respeta las opiniones de sus compañeros y valora el trabajo en equipo. Para Vygotsky, la evaluación que sólo enfoque el nivel real de rendimiento o desarrollo de un individuo es incompleta, o proporciona un cuadro parcial. Para obtener una evaluación completa es necesario evaluar al individuo en el segundo nivel, es decir, en la zona de desarrollo próximo. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química y en particular para los estudiantes del tercer año de secundaria, las dificultades en el aprendizaje se acentúan. En esta perspectiva, al enseñar a los estudiantes nuevos conocimientos y habilidades, estamos modificando su estructura cognoscitiva, es decir, estamos modificando los conocimientos y habilidades, así como operando una transformación y formación de una nueva estructura cognoscitiva que recoge las características necesarias para desarrollar el aprendizaje al nivel que se desea. La Interacción, se refiere al tipo de relación entre el estudiante y el profesor; puede decirse que es parte de un continuo, con un lado estructurado y estandarizado y otro más desestructurado y clínico. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, tener la relación del profesor (mediador) con el alumno (mediado) donde el profesor observa las actitudes de los estudiantes, así como usa todas las respuestas de pruebas formales (los puntos fuertes y los puntos débiles), para la retroalimentación del proceso que busca una mejora del potencial del cambio del estudiante. El Objetivo, se refiere al tipo de habilidades que están teniéndose en cuenta en la evaluación; esas pueden ser las habilidades específicas y procesos 32
41 relacionados con el plan de estudios o con áreas de dominio específico, o habilidades más generales y globales. Al construir el conocimiento de la ciencia Química, el estudiante tiene que adquirir ciertas habilidades asociadas al curso, como por ejemplo, identificar, generalizar, aplicar la habilidad de la modelación y experimentación de un objeto de estudio ligado a un fenómeno, es decir, para encontrar la solución del problema, el estudiante tiene que hacer algunas acciones necesarias para hacer efectiva la actividad de estudio de la Química, como: transformar el objeto de estudio, desarrollar el modelaje a través de una fórmula y realizar la experimentación del fenómeno estudiado con equipos disponibles en los laboratorios. En este contexto, el estudiante adquiere habilidades de solución de problemas teóricos y usa la demostración experimental en clase, tornándose activo, participativo, así como, objeto y sujeto de la transformación. En esta dimensión el profesor puede hacer estudios cualitativos para saber qué tipo de ayuda el estudiante necesita para desarrollar su potencial de cambio. Al realizar la actividad de estudio de la Química como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, el estudiante desarrolla las estrategias de aprendizaje necesarias para realizar tal actividad. Según esta teoría el proceso de asimilación transcurre a través de una serie de cambios que se encuentran en íntima relación con el plano en que se ejecutan las acciones: material o materializado, verbal o mental. En la misma se confiere gran importancia al momento de orientación de la tarea. Así, nuestra propuesta se basa en la elaboración y utilización de un sistema de tareas para lograr clases activas en el curso de Química que, a través del nuevo sistema didáctico experimental y con el apoyo de otras técnicas y 33
42 métodos participativos, exijan el debate, la discusión de las ideas y puntos de vista en pequeños grupos o ante el grupo completo; con la finalidad de dar explicación a los hechos o fenómenos en estudio. La aplicación de esta estrategia metodológica inserta en el propio proceso un vuelco en la concepción de la evaluación de este tipo de actividad y de sus funciones. Si el sistema didáctico experimental se implementa adecuadamente y se sistematiza su empleo con una conveniente estructuración de las tareas docentes, puede contribuir al desarrollo de habilidades, tanto cognoscitivas, que en el futuro individuo será consciente del conocimiento científico. En síntesis, "no es suficiente exponer un individuo a un conjunto de informaciones o contenidos (por ejemplo, cursos de formación) por más rico que éste sea; es necesario establecer una didáctica interactiva entre el mediador y el mediado que permita la expansión del máximo de la capacidad de pensamiento" 12 (Fonseca, 1998, pg. 261). LAS DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO Conceptualización La destreza es la expresión del saber hacer en los estudiantes. Caracteriza el dominio de la acción ; y en el concepto curricular realizado se le ha añadido criterios de desempeño, los que orientan y precisan el nivel de complejidad sobre la acción: pueden ser condicionantes de rigor científicocultural, espaciales, temporales, de motricidad y otros FONSECA, M. didáctica interactiva. Editorial Kapeluz. México MEC. Fortalecimiento curricular
43 Las destrezas con criterios de desempeño constituyen el referente principal para que el profesorado elabore la planificación microcurricular con el sistema de clases y tareas de aprendizaje. De acuerdo con su desarrollo y sistematización, se graduarán de forma progresiva y secuenciada los conocimientos conceptuales e ideas teóricas, con diversos niveles de integración y complejidad. Definiciones: Competencia.- Es el desempeño final holístico del aprendizaje integrado por la habilidad, el conocimiento y el valor trascendental que permite al o la estudiante solucionar problemas. Competencia.- Es la capacidad de enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado 14. Definición de Destreza.- Es la capacidad como producto del proceso de aprendizaje, que se formará, se desarrollará y se perfeccionará como un saber pensar, o un saber hacer, o un saber actuar. Destreza.- La destreza es la expresión del saber hacer en los estudiantes, que caracteriza el dominio de la acción 15. Las definiciones de destrezas y competencias son diferentes y paradójicamente semejantes, son comunes en muchas funciones, las diferencias son sutiles. La aproximación operativa destreza-competencia, arbitrariamente podemos establecer provisionalmente por cuestiones prácticas una relación de sinonimia. 14 MEC. Currículo al Servicio del Aprendizaje,
44 Las destrezas específicamente con criterios de desempeño necesitan para su verificación, indicadores esenciales de evaluación, la construcción de estos indicadores serán una gran preocupación al momento de aplicar la actualización curricular debido a la especificidad de las destrezas, esto sin mencionar los diversos instrumentos que deben ser variados por razones psicológicas y técnicas. Importancia La Estructura Curricular 2010, propicia trabajar con destrezas con criterios de desempeño, esa es la orientación y como trabajadores de la educación, debemos aceptar y adaptarnos a esa orientación, más bien disposición. Esto nos lleva y obliga a la ampliación de nuestro conocimiento, contestando las interrogantes Qué son competencias? Qué es destreza? y Qué es destreza con criterio de desempeño? Al establecer las diferencias y semejanzas, hay que apropiarse y aprovechar de los conceptos. Cabe entonces la interrogante: Qué es mejor trabajar: competencias o destrezas con o sin criterios de desempeño? Obligados como se encuentran los docentes se debe establecer un marco de trabajo con las destrezas con criterios de desempeño, la observación es que las competencias son un nivel más complejo pero no menos cierto que el dominio de las destrezas con criterios de desempeño nos coloca cerca de las competencias y con la orientación del maestro y la inteligencia del estudiante podremos hasta desbordarla. El apropiamiento de conceptos e ideas entre todos es fundamental y en el plano educativo es necesario asimilar las nociones elementales. Las Habilidades tienen un nivel básico y son consustanciales a los primeros niveles de todo tipo de aprendizajes, las competencias por otro lado, constituyen la acción capaz de resolver los problemas con el acerbo 36
45 adquirido y desarrollado. Cuáles son las habilidades? Cuáles son las Competencias? Las respuestas constituyen una tarea colectiva y una necesidad para el siglo XXI. Qué instrumentos son indispensables? La selección de los instrumentos será un trabajo del docente, y será de acuerdo a la disposición precisa de la complejidad presente en la destreza con criterio de desempeño y haciendo concordarla con los indicadores de evaluación, donde no haya la concordancia debemos crear indicadores de evaluación para cada destreza específica. Aspectos Generales de la Evaluación. El Currículo debe ser evaluado y se considera que "el tema de la evaluación educacional se refiere a la comparación entre objetivos y resultados" 16. Conociendo esta situación y con la normativas intervencionistas, veedores y evaluadores externos, la atención preferente será convertir al centro educativo un espacio eficiente. El Proceso general de la evaluación del aprendizaje por competencias es el siguiente: "Preparación: Definir, qué se evalúa, qué tipo de evaluación-inicial, procesual, final Distinguir las competencias implícitas al logro de la actividad. Definir los criterios de desempeño (cómo lo hace) e indicadores de logro (qué hace). 16 CENTRO DE INFORMACIÓN PEDAGÓGICA EDUCATIVA. La evaluación de destrezas con criterios de desempeño,
46 Diseñar el instrumento para evaluar; una mezcla de métodos y técnicas deberá ser usada para proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de competencia (Mc. Donald, p. 55). Llevar a cabo la evaluación. Interpretar los resultados (juicios y tomas de decisiones del profesor sobre el progreso del estudiante). Realizar la metaevaluación (reflexión sobre el proceso de aprendizaje)" 17 Un Proceso para Evaluar Destrezas con criterio de desempeño Preparación: Definir, qué se evalúa, qué tipo de evaluación: inicial, procesual, final Seleccionar: Destrezas con criterio de desempeño Diseñar: Instrumentos de evaluación (según la naturaleza de la destreza y su grado de complejidad. Evaluar: Individual o colectivo. Interpretar: Resultados Metaevaluación: Reflexión sobre el proceso de aprendizaje) El diseño de los instrumentos de evaluación, es clave si ya previamente se ha sustentado los pasos anteriores, como también será las posteriores que constituyen pasos cruciales de la evaluación. Los Instrumentos de Evaluación: fase en la evaluación de las destrezas Las primeras fases del proceso de evaluación son esencialmente elaboradas externamente porque dependen de los documentos de la actualización curricular como es la destreza con criterios de desempeño prescrita en los bloques curriculares. En cuanto se refiere a los instrumentos de evaluación, 17 Ibídem, pág
47 su construcción debe incluir métodos, técnicas e instrumentos y se requiere una solvencia técnica y cultural. Los otros pasos, Evaluar, Interpretar y la metaevaluación constituyen acciones que realizadas con prolijidad y con aproximación a las pruebas externas de las pruebas ser, (modelos publicados por el ministerio) constituirán una escuela de calidad, lejos de las visiones de los planteles emblemáticos y selectivos que no resuelven el grueso de la problemática que deseamos superar, sólo deseando que esta nueva década sea el encuentro con la esquiva calidad. Los métodos y técnicas para evaluar los aprendizajes son: "Entrevista, Debate, Presentación, Examen, Examen oral, Ensayo, Proyectos, Informes, críticas o artículos, Portafolio, Solución de problemas, Método de casos, Diario, Rúbrica, Escala de rango o categoría, Lista de cotejo." 18 Toda la propuesta macrocurricular está estructurada así: DESTREZA, CONOCIMIENTO Y NIVEL DE COMPLEJIDAD. Lección 1 Lección 3 Microdestrezas Microdestrezas Destreza con criterio de desempeño Lección 2 Lección 4 Microdestrezas Microdestrezas 18 Centro de Información Pedagógica Educar. Evaluación del aprendizaje centrado en competencias, pág
48 El Trabajo Docente en el Aula implica planificar varios periodos de clase (según el caso) para abordar las destrezas con criterios de desempeño. La Actualización y el Fortalecimiento Curricular dentro de la Actualización 2010, necesita ser impregnado con los Objetivos Institucionales, esto significa, añadir, completar, priorizar y matizar el PCI del Aula con la Visión, Misión, Objetivos Institucionales, Políticas Institucionales. Hasta Llegar a la Planificación Micro debemos recorrer un camino de Trabajo y Consenso Institucionales ESTRUCTURA CURRICULAR COMPONENTES DINAMIZADORES PERFIL DE SALIDA Referente Curricular 2010 OBJETIVOS EDUCATIVOS DE LAS ÁREAS OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL AÑO Proyecto Curricular Institucional DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO POR BLOQUES CURRICULARES PRECISIONES DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN Unidades Didácticas? O Mapas curriculares Bloques curriculares Plan Didáctico Planes de Lección El Docente Planifica lo MICROCURRICULAR Luego lo baja al: Sistema de Clases y Tareas Escolares 40 Sistema de Clases y Tareas Escolares
49 Los conceptos de Mapa Curricular son interesantes de asimilar y pueden ser muy útiles para visualizar tanto los contenidos, las destrezas, y la evaluación del Proceso de Clase. LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL ÁREA DE CIENCIAS EXPERIMENTALES: QUÍMICA Enfoque de Química de Primer Año de Bachillerato A la Química le corresponde un ámbito importante en la ciencia. Sus conocimientos están organizados de manera coherente e integrada; los principios, leyes, teorías y procedimientos utilizados para su construcción son el producto de un proceso en continua elaboración. Esta ciencia estudia las sustancias que existen en nuestro planeta, sus reacciones, su estructura a nivel molecular y sus propiedades, igualmente dentro de un contexto universal. El currículo que ahora se presenta toma en cuenta la necesidad de realizar un esfuerzo de integración, que supera la antinomia entre los métodos y los conceptos, y pretende llegar a la comunidad educativa del Ecuador con el criterio de que la ciencia no solo está constituida por una serie de principios, teorías y leyes que ayudan a comprender el medio que nos rodea, sino también por los procedimientos utilizados para generar, organizar y valorar esos principios, teorías y leyes, sin olvidar, además, que el conocimiento científico es el producto de una actividad social. La Química como ciencia experimental se apoya en el método científico, el cual toma en cuenta los siguientes aspectos: la observación (aplicar cuidadosamente los sentidos a un fenómeno, para estudiar la forma cómo se presenta en la naturaleza), la inducción (acción y efecto de extraer el principio del fenómeno, a partir de la observación), la hipótesis (plantear posibles leyes que rijan al fenómeno), la comprobación de la hipótesis (por 41
50 medio de la experimentación y puesta a prueba de la posible ley en fenómenos similares, permite demostrar o refutarla; en caso de ratificación de la hipótesis, esta se convierte en tesis o teoría científica nueva) 19. La gama de fenómenos químicos que enfoca esta ciencia en primer año de Bachillerato se agrupa en: 1. Los cuerpos 2. La materia 3. Estructura de la materia 4. Nominación de compuestos inorgánicos 5. Reacciones químicas 6. La Química y las partículas subatómicas Además, es importante aclarar que el tratamiento de la Química tendrá como fortaleza el análisis fenomenológico de la ciencia, remitiéndose al cálculo matemático únicamente en lo necesario. Objetivos del área Las ciencias experimentales buscan la compresión de la realidad natural, explican de manera ordenada y dan significado a una gran cantidad de fenómenos. Desde esta perspectiva se plantean los siguientes objetivos: 1. Visualizar a las asignaturas de Física y Química con un enfoque científico integrado y utilizar sus métodos de trabajo para redescubrir el medio que las rodea. 2. Comprender que la educación científica es un componente esencial del Buen Vivir, que permite el desarrollo de las potencialidades humanas y la igualdad de oportunidades para todas las personas. 19 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR, Publicación pedagógica 2010, Quito-Ecuador 42
51 3. Establecer que las ciencias experimentales son disciplinas dinámicas y que están formadas por cuerpos de conocimientos que van incrementándose, desechándose o realimentándose, que nos han permitido comprender nuestra procedencia y prever un posible destino. 4. Conocer los elementos teórico-conceptuales de la Física y de la Química, así como de su metodología e investigación, para comprender la realidad natural y para que el estudiante tenga la posibilidad de intervenir en ella. 5. Aplicar con coherencia y rigurosidad el método científico en la explicación de los fenómenos naturales estudiados, como un camino esencial para entender la evolución del conocimiento. 6. Comprender la influencia que tienen las ciencias experimentales (Física y Química) en temas como salud, recursos alimenticios, recursos energéticos, conservación del medio ambiente, transporte, medios de comunicación, entre otros, y su beneficio para la humanidad y el planeta. 7. Reconocer los aportes de las ciencias experimentales en la explicación del universo (macro y micro), así como en las aplicaciones industriales en beneficio de la vida y la salud del ser humano. 8. Involucrar al estudiante en el abordaje progresivo de fenómenos de diferente complejidad como fundamento para el estudio posterior de otras ciencias, sean estas experimentales o aplicadas. 9. Adquirir una actitud crítica, reflexiva, analítica y fundamentada en el proceso de aprendizaje de las ciencias experimentales. Macrodestrezas por desarrollar Las destrezas con criterios de desempeño que se deben desarrollar en las ciencias experimentales se agrupan bajo las siguientes macrodestrezas: Construcción del conocimiento científico. La adquisición, el desarrollo y la comprensión de los conocimientos que explican los fenómenos de la 43
52 naturaleza, sus diversas representaciones, sus propiedades y las relaciones entre conceptos y con otras ciencias. Explicación de fenómenos naturales. Dar razones científicas a un fenómeno natural, analizar las condiciones que son necesarias para que se desarrolle dicho fenómeno y determinar las consecuencias que provoca la existencia del fenómeno. Aplicación. Una vez determinadas las leyes que rigen a los fenómenos naturales, aplicar las leyes científicas obtenidas para dar solución a problemas de similar fenomenología. Influencia social. El desarrollo de las ciencias experimentales influye de manera positiva en la relación entre el ser humano y la naturaleza, y en su capacidad de aprovechar el conocimiento científico para lograr mejoras en su entorno natural. Para primer año de Bachillerato y en función del conocimiento deben desarrollarse las siguientes destrezas con criterio de desempeño. Disciplinas auxiliares de la Química: 1. Interpretar situaciones cualitativas y cuantitativas de medición de longitudes, masas, volúmenes, temperaturas y densidades desde la experimentación, la recolección de datos, la aplicación de los procesos lógico-matemáticos para la obtención de resultados o de las conversiones entre las unidades del SI y otros sistemas aún utilizados, y del análisis comparativo de los resultados obtenidos. 2. Interpretar las relaciones de la Química con otras ciencias desde la resolución de ejercicios cuantitativos y cualitativos que involucran 44
53 situaciones de Astronomía, Geografía, Matemáticas, Física, Deportes, Ciencias Sociales, Problemas del Mundo Contemporáneo, etc. Los cuerpos y la materia: 3. Describir la materia, sus elementos y su clasificación sobre la base de la observación de material audiovisual histórico-científico y de la identificación de su estructura básica. 4. Reconocer la importancia de la ley periódica desde la observación crítica de una tabla periódica moderna, de la explicación sobre la disposición de los elementos y sus utilidades. Ampliación de nuestro conocimiento sobre la estructura de la materia: 5. Analizar la composición atómico-molecular y las propiedades de las sustancias desde la identificación de la naturaleza de la carga eléctrica, la explicación del proceso de descubrimiento de los iones y la relación entre los diferentes componentes del átomo. 6. Valorar la teoría atómica moderna desde la explicación de sus antecedentes, de los modelos atómicos, de los niveles y subniveles de energía de los electrones, de su distribución y formas de diagramado, tal y como lo determina la estructura de Lewis en varios compuestos. 7. Relacionar las propiedades de los compuestos químicos con los diferentes tipos de enlace químico que poseen, desde la explicación sobre la importancia de la regla del octeto hasta la importancia de la descripción de sus características. 8. Analizar la influencia de la energía de ionización, de la afinidad electrónica y de la electronegatividad en la formación de enlaces, a partir de la descripción de estas propiedades de los elementos químicos y de sus variaciones en la tabla periódica. 9. Comparar las distintas propiedades de los compuestos químicos de acuerdo con las distintas fuerzas de atracción intermolecular que poseen, 45
54 con la observación de diagramas, videos o sustancias químicas en el laboratorio y con la descripción de las razones por las que no debemos confundir "fuerzas de atracción intermolecular" con "enlaces". Principios que rigen a nominación de los compuestos químicos: 10. Desarrollar los principios en los que se basa la nomenclatura de los compuestos inorgánicos binarios, ternarios y cuaternarios más importantes, con la explicación de los números de oxidación de los elementos y del empleo de iones para escribir fórmulas. 11. Analizar la composición cuantitativa de las sustancias desde la relación entre el mol y el número de Avogadro. 12. Descubrir la masa molar de los compuestos, su composición porcentual, su fórmula empírica y molecular desde la descripción de los procesos adecuados para calcular las fórmulas de los compuestos químicos, partiendo de los porcentajes o masas de los elementos que los constituyen. Reacciones químicas: transformación de la materia y energía: 13. Analizar los diferentes tipos de reacciones químicas a partir de la descripción de las formas de combinarse o descomponerse de los reactivos que intervienen en ellas, y de la energía que absorben o emiten cuando se desencadenan. 14. Analizar los diferentes procesos lógico-matemáticos, basados en el método de la relación molar, asociados con la estequiometria, a partir del análisis de diversos tipos de situaciones cuantitativas relacionadas con cálculos mol-mol, mol-masa, masa-masa, reactivo limitante, rendimiento y pureza de una reacción. 46
55 15. Clasificar las reacciones y analizarlas a partir de la discusión de los resultados obtenidos en procesos matemáticos y químicos, en los que se debe calcular la cantidad de energía que una reacción absorbe o emite al producirse La Química y su influencia en el comportamiento de las partículas de los núcleos atómicos: 16. Analizar la importancia del descubrimiento de la radiactividad natural y artificial, con la descripción de sus diversos campos de aplicación relacionados con el ser humano y la mejora de su calidad de vida. 17. Explicar las formas de medición de la radiactividad sobre la base de la identificación de los instrumentos más apropiados para hacerlo y de la reflexión acerca de las consecuencias que trae para los sistemas biológicos una sobreexposición. 18. Comparar los procesos de fisión y fusión nuclear desde la explicación de ejemplos diversos, de la observación e interpretación de videos relacionados con estos temas y de la relación entre la masa y la energía que se desprende en las reacciones nucleares. Objetivos de primer año de Bachillerato 1. Demostrar dominio cualitativo y cuantitativo en el manejo de unidades, múltiplos y submúltiplos del Sistema Internacional de Unidades (SI) y sus equivalencias con otros sistemas de unidades, en la resolución de situaciones problémicas relacionadas con el entorno, mediante el uso de las Matemáticas, respetando, fuentes y criterios ajenos. 2. Aplicar las propiedades de los estados físicos de la materia y mostrar aptitud en el manejo de la tabla periódica, comentando sus partes más 47
56 importantes y buscando informaciones específicas; además, identificar aquellos elementos que nos ofrecen riesgos para la salud si trabajamos expuestos a ellos y establecer las precauciones necesarias. 3. Valorar el trajinar histórico por el que ha recorrido la ciencia para llegar al estado de conocimiento actual de la estructura de la materia, diferenciar unos modelos atómicos de otros, y establecer los tipos de enlaces entre átomos y las características que proporcionan a los compuestos. 4. Reconocer compuestos químicos, estructurarlos, nominarlos de acuerdo a las normas internacionales vigentes y determinar su importancia en campos como los de medicina, agricultura y ganadería, industrias metalúrgicas, etc. 5. Definir una reacción química, reconocer sus tipos, determinar que no es solamente transformación" de materia, sino, además, transformación de energía; resolver situaciones problémicas cualitativas y cuantitativas relacionadas con estas transformaciones, y analizar algunas reacciones químicas de importancia para los seres vivos. 6. Establecer los componentes y consecuencias biológicas de la radiación, diferenciar la radiactividad natural de la artificial y argumentar los efectos positivos y negativos de su utilización y su influencia con el ambiente. Conocimientos esenciales Los conocimientos y tiempos mínimos que deben trabajarse en primer año de Bachillerato son: Disciplinas auxiliares de la Química: 1. Medición y cifras significativas 2. Notación científica 3. El Sistema Internacional de Unidades 48
57 4. Medición de longitud, masa, volumen, temperatura y densidad 5. Relación de la Química con las otras ciencias Los cuerpos y la materia: 6. Estados físicos de la materia 7. Sustancias y mezclas 8. Ley periódica 9. Disposición de la tabla periódica 10. Predicción de fórmulas mediante el uso de la tabla periódica Ampliación de nuestro conocimiento sobre la estructura de la materia: 11. Teoría atómica de Dalton 12. Composición de las sustancias 13. Naturaleza de la carga eléctrica 14. Descubrimiento de los iones 15. El átomo nucleario 16. Números atómicos de los elementos 17. Isótopos de los elementos 18. Masa atómica 19. Teoría atómica moderna 19.1 El átomo de Bohr Niveles de energía de los electrones 19.3 El átomo de hidrógeno 19.4 Estructuras electrónicas de los elementos 19.5 Diagramado de estructuras atómicas 19.6 Representación puntual de Lewis para los electrones 19.7 Regla del octeto 19.8 Energía de ionización y afinidad electrónica 19.9 Electrones de valencia Enlaces químicos 49
58 19.11 El enlace iónico El enlace covalente Iones poliatómicos Enlaces metálicos Propiedades de los compuestos iónicos, covalentes y metálicos Fuerzas de atracción intermolecular Principios que rigen la nominación de los compuestos químicos: 20. Números de oxidación 21. Empleo de iones para escribir las fórmulas de los compuestos 22. Compuestos binarios 23. Compuestos ternarios 24. Introducción a la formación de los compuestos cuaternarios 25. Composición cuantitativa de las sustancias El mol 25.2 Masa molar de los compuestos 25.3 Composición porcentual de las sustancias 25.4 Fórmula empírica y fórmula molecular 25.5 Cálculo de la fórmula empírica 25.6 Cálculo de la fórmula molecular a partir de la fórmula empírica Reacciones químicas: transformación de la materia y energía: 26. Ecuaciones químicas 27. La ecuación química 28. Escritura y balanceo de ecuaciones (simple inspección) 29. Tipos de reacciones químicas 30. El calor en las reacciones químicas 31. Introducción a la estequiometria -método de la relación molar 32. Cálculos mol-mol 50
59 33. Cálculos mol-masa 34. Cálculos masa-masa 35. Cálculos de reactivo limitante, rendimiento y pureza 36. Cálculos de entalpia de reacción. La Química y su influencia en el comportamiento de las partículas de los núcleos atómicos: 37. Descubrimiento de la radiactividad 38. Radiactividad natural 39. Propiedades de las partículas alfa y beta, y de los rayos gamma 40. Series de desintegración radiactiva 41. Transmutación de los elementos 42. Radiactividad artificial 43. Medición de la radiactividad 44. Fisión nuclear 45. Energía nuclear 46. La bomba atómica 47. Fusión nuclear 48. Relaciones entre masa y energía en las reacciones nucleares 49. Elementos transuránicos 50. Efectos biológicos de la radiación 51. Aplicaciones de la Química nuclear 6. Indicadores de evaluación Para comprobar la consecución de las destrezas con criterio de desempeño en la evaluación de la asignatura, se establecen los siguientes indicadores esenciales de evaluación: 51
60 Disciplinas auxiliares de la Química: 1. Define y diferencia masa y peso, realiza ejercicios de transformación de unidades SI a otros sistemas, y viceversa. 2. Aplica la teoría de errores y las leyes de las cifras significativas en la resolución de ejercicios concretos. 3. Resuelve exitosamente ejercicios sobre transformaciones de unidades de longitud, masa, volumen, temperatura y densidad. 4. Relaciona de manera positiva la Química con otras ciencias. Los cuerpos y la materia: 5. Reconoce los estados físicos de la materia basándose en las propiedades individuales, mediante la observación de muestras de campo y de laboratorio. 6. Diferencia entre sustancias y mezclas, reconociéndolas en ejemplos cotidianos o preparándolas en el laboratorio. 7. Define el concepto "elemento" y establece sus propiedades de manera teórica y experimental. 8. Explica la ley periódica y la demuestra en una tabla periódica real. 9. Resume las características principales de la organización de la tabla periódica de elementos y la información que esta nos brinda. Ampliación de nuestro conocimiento sobre la estructura de la materia: 10. Indica las características del modelo del átomo nucleario y reflexiona sobre los procesos experimentales que llevaron a establecerlo. 11. Representa los átomos mediante la notación autorizada por la IUPAC y define a "A" y a "Z". 12. Enuncia los aspectos más importantes de la teoría atómica moderna y los explica mediante ejemplos. 13. Reconoce los niveles y subniveles de energía de los átomos, y establece sus números de saturación. 52
61 14. Representa las estructuras electrónicas de los elementos de la tabla periódica. 15. Define y representa, mediante diagramas, la realización de un enlace iónico, covalente apolar, covalente polar, covalente coordinado y metálico, y explica las propiedades de los compuestos que poseen estos enlaces. 16. Representa mediante diagramas electrón-punto (o "estructuras de Lewis") enlaces iónicos y covalentes en compuestos de diverso grado de complejidad. 17. Explica mediante ejemplos la teoría de repulsión del par de electrones no enlazantes. 18. Explica las formas de actuación de las diferentes fuerzas de atracción intermolecular. Principios que rigen la nominación de los compuestos químicos: 19. Distingue los principales elementos químicos e indica sus números de oxidación más importantes; además, desarrolla fórmulas sencillas a partir de sus iones. 20. Forma y nomina adecuadamente los compuestos químicos binarios, ternarios y cuaternarios más importantes. 21. Calcula eficientemente fórmulas moleculares de compuestos, a partir de sus fórmulas mínimas. Reacciones químicas: transformación de la materia y energía: 22. Diferencia una ecuación de una reacción química y determina las informaciones que nos brinda la ecuación; establece las clases de reacciones y cita ejemplos del entorno; escribe y balancea eficientemente ecuaciones por el método de simple inspección. 23. Desarrolla cálculos estequiométricos utilizando el método de la relación molar como una alternativa matemática al uso de la regla de tres. 53
62 24. Realiza cálculos sobre variación de entalpia de una reacción química; grafica correctamente una reacción exotérmica y una endotérmica (con Hr, Hp, Ea), ley de Hess y entalpias de enlace. La Química y su influencia en el comportamiento de las partículas de los núcleos atómicos: 25. Determina fuentes de radiactividad natural y las identifica en fotografías e impresiones de materiales y elementos que emiten radiaciones. 26. Establece las características y propiedades de las partículas alfa, beta y de la radiación gamma. 27. Cita ejemplos de radiactividad artificial y la define basándose en fuentes de información diversa y sus unidades de medida. 28. Analiza las condiciones en las que se producen la fusión y la fisión nuclear, así como los aspectos positivos y negativos de su uso. 29. Establece con claridad las relaciones entre masa y energía en las reacciones nucleares y desarrolla eficientemente ejercicios de aplicación. 30. Identifica y define a los elementos transuránicos valiéndose de ejemplos tomados de la tabla periódica. 54
63 e. MATERIALES Y MÉTODOS MÉTODOS: Para el desarrollo del trabajo investigativo se requirió de la utilización de métodos y técnicas, entre los cuales se señalan: El método descriptivo se utilizó para evidenciar y detallar la problemática planteada. Además este método sirvió para exponer y realizar el análisis de la incidencia de las estrategias metodológicas en el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño de la asignatura de Química alcanzadas por los docentes en los alumnos del bachillerato del plantel investigado. La observación actual del fenómeno en estudio permitió la identificación y delimitación precisa del problema; para formular adecuadamente los objetivos e hipótesis; además la recolección y elaboración de los datos (organización, comparación e interpretación); y finalmente ayudó a extraer conclusiones y recomendaciones. Método analítico. El trabajo se centró en conocer la influencia que tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química la utilización de estrategias metodológicas activas, que permitan desarrollar destrezas con criterios de desempeño, que aplica el profesor en el desarrollo de su clase. Además se analizó si los conocimientos adquiridos por los estudiantes pueden ser aplicados eficientemente en su vida diaria. El análisis fue tratado desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa, es decir, no pretendiendo quedarse en la simple cuantificación de la información obtenida, sino que a más de eso se trató de explicar esa realidad por medio del marco teórico, el mismo que se sustentó en aspectos epistemológicos 55
64 fundamentales que lograron explicar la dialéctica del proceso de investigación. Método Sintético. Se trató de encontrar coherencia teórica, lógica y metodológica a lo largo del trabajo, basándose para ello en la realidad de la demanda social y la oferta educativa que hace el plantel investigado con el apoyo de la investigación documental que sustentó la posición hipotética. Método dialéctico. Considera a la naturaleza, a la sociedad y el propio pensamiento humano en perpetuo movimiento, desarrollo, crecimiento, cambio y transformación. Permitió aceptar los avances y retrocesos de la investigación hasta lograr descubrir las causas de mayor impacto que determinaron el fenómeno detectado como objeto de estudio. TÉCNICAS Para obtener la información necesaria durante el proceso de investigación se consideró pertinente partir de las técnicas de investigación documental, para luego realizar la investigación de campo, aquí se utilizó las técnicas de observación directa y la encuesta. La información de campo sirvió para la comprobación hipotética planteada realizando una apreciación estadística de los fenómenos descubiertos. Entre los instrumentos que se utilizaron están los cuestionarios para encuestas. Las diversas actividades se llevaron a cabo en forma personal y directa, de esta manera se fundamentó adecuadamente el trabajo de investigación en lo que se refiere a conceptos, informaciones, recomendaciones y generalizaciones; argumentadas dentro de los campos: filosófico, sociológico, educativo, etc. de los autores que se enmarcaron en el presente estudio. 56
65 Previo a la aplicación de los instrumentos, éstos fueron sometidos a una prueba en una pequeña muestra con la finalidad de verificar la validez de los mismos. Ante todo se consideró el objetivo de la investigación. Una vez comprobado el instrumento, se aplicó durante el tercer trimestre del año lectivo El marco contextual se elaboró en base a las observaciones realizadas a los estudiantes del bachillerato del Colegio Vicente Bastidas Reinoso, seleccionado para la investigación; así como, del diagnóstico preliminar que se obtuvo a través de las conversaciones, encuestas y entrevistas que se realizaron al personal humano que se logró captar. Con la compilación de la información empírica se elaboró el marco contextual abarcándolo desde una perspectiva global para luego ir a sus partes más específicas motivo de nuestro estudio. Para estructurar el marco teórico primeramente se recolectó toda la bibliografía referente al tema de investigación y a través de la contextualización se procedió a argumentar científica y formalmente la información empírica que se obtuvo, para que la investigación sirva a todos los docentes que deseen un cambio transformador en la calidad de la educación. La hipótesis se la verificó con los datos obtenidos y la información necesaria proporcionada, así como también con la aplicación de la estadística descriptiva. Se demostró por medio del método teórico-deductivo; para este proceso se consideró la estadística descriptiva, los sustentos teóricos compilados según las variables y los resultados que arrojaron las encuestas. POBLACIÓN Como parte de la metodología se seleccionó la población o universo motivo de la presente investigación. 57
66 La población de la presente investigación estuvo integrada por alumnos correspondientes al Primer Año de Bachillerato del Colegio Vicente Bastidas Reinoso. CUADRO DE POBLACIÓN A INVESTIGAR AÑO DE BACHILLERATO NÚMERO DE ALUMNOS NÚMERO DE PROFESORES PRIMERO 20 2 TOTAL 20 2 FUENTE: Secretaría del Colegio RESPONSABLE: El Autor FORMA DE DEMOSTRAR LAS HIPÓTESIS Para demostrar las hipótesis se utilizó el método teórico deductivo, el mismo que apoyado en el sustento científico compilado para el efecto en el marco teórico y los instrumentos de investigación tanto para obtener datos referenciales como específicos sobre la utilización de estrategias metodológicas aplicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química y el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño de los alumnos, se llegó al contraste mediante los resultados más significativos en relación a las variables de las hipótesis, para posteriormente llegar a la decisión de aceptar o rechazar el supuesto hipotético planteado. 58
67 f. RESULTADOS 1. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 1. Cómo realiza su profesor (a) de Química las clases? TABLA N 1 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Siguiendo una metodología definida 2 10% Con su método propio 7 35% Seleccionando estrategias nuevas 2 10% Motivando 1 5% Vinculando teoría-práctica 8 40% TOTAL % FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos del Primer Año de Bachillerato RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 1 FORMA DE REALIZAR LAS CLASES 40% 35% 40% 30% 20% 10% 10% 10% 5% 0% Para la consecución de la presente investigación, se procede a analizar los resultados de la investigación de campo, la misma que ofrece en la primera pregunta de la encuesta aplicada a los estudiantes información referente a 59
68 conocer la forma en que el profesor de Química dicta las clases, a lo cual el 40% de investigados manifiestan que lo hacen relacionando la teoría con la práctica, en tanto que el 30% lo hacen con su método propio, mientras que solamente el 10% sostienen lo hacen siguiendo una metodología definida así como también seleccionando estrategias nuevas. De acuerdo a los datos obtenidos se sostiene que en el Primer Año de Bachillerato del Colegio Vicente Bastidas Reinoso de la parroquia Selva Alegre, cantón Saraguro, provincia de Loja, los docentes no seleccionan estrategias adecuadas para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura de Química. 2. De qué manera desarrolla su profesor las clases de Química? TABLA N 2 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE De lo simple a los complejo 1 5% De lo complejo a lo simple 3 15% Con demostrativos experimentos 11 55% Con experimentos explicados 5 25% TOTAL % FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos del Primer Año de Bachillerato RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa 60
69 GRÁFICO N 2 La segunda pregunta hace referencia a la manera cómo desarrolla las clases el profesor de Química, estableciéndose que el 55% manifiesta que lo hace con experimentos demostrativos, mientras que el 25% sostienen que lo realizan con experimentos explicados, un 15% indica que las clases las hacen de lo complejo a lo simple y por último el 5% sostienen que desarrollan las clases de lo simple a lo complejo. Los resultados analizados son elocuentes en el sentido de que los docentes no están empleando estrategias metodológicas que permitan viabilizar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química, ya que por ello el porcentaje más elevado pero que no es significativo en razón de que apenas sobrepasa la mitad de investigados sostiene que se llevan a cabo experimentos demostrativos, característica no solo del modelo tradicional sino también de un proceso teorizado muy lejano a la realidad. 61
70 3. Señale de las siguientes estrategias cuáles emplea su profesor en la práctica docente TABLA N 3 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Ejercicios de repetición 5 25% Imágenes mentales 1 5% Síntesis de información 5 25% Supervisión del desarrollo de trabajos 4 20% Revisión de trabajos 5 25% TOTAL % FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos del Primer Año de Bachillerato RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 3 En lo relacionado a las estrategias que emplea el profesor en la práctica docente de Química, el 25% manifiestan que hacen uso de ejercicios de repetición, síntesis de información y revisión de trabajos, en tanto que el 20% sostiene que hacen supervisión del desarrollo de trabajos y únicamente el 5% manifiestan que toman en cuenta las imágenes mentales. 62
71 De acuerdo a los resultados obtenidos se puede manifestar que los docentes diversifican las estrategias metodológicas pero en porcentajes reducidos, esto indica la falta de actualización metodológica ya que descuidan estrategias innovadoras que logran el desarrollo de destrezas fundamentales como las citadas en la interrogante que permitan desempeñarse en el futuro no solamente en la asignatura de Química sino en su vida estudiantil. 4. Cuáles son los aspectos que no están de acuerdo en el aprendizaje de la Química? TABLA N 4 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE No comprenden la explicación del profesor 12 60% No les agrada el dictado 2 10% Les falta ejercicios 3 15% No pueden aplicar los conocimientos en la vida diaria No están de acuerdo solamente con los exámenes 2 10% 1 5% TOTAL % FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos del Primer Año de Bachillerato RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa 63
72 GRÁFICO N 4 La presente pregunta hace referencia a los aspectos que no está de acuerdo en el aprendizaje de la Química, el 60% indican que no comprenden la explicación del profesor, mientras que el 15% señalan que les falta ejercicios, un 10% manifiestan que no les agrada el dictado y no pueden aplicar los conocimientos en la vida diaria, y el 5% señalan que no están de acuerdo con los exámenes. Los resultados analizados confirman la preponderante importancia que tiene la utilización de estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que por su carácter de interactivas le permite al alumno construir su propio conocimiento, a la vez desarrollar destrezas con criterios de desempeño, lo cual le permitirá aplicar lo aprendido con diferentes niveles de complejidad en la vida diaria. 64
73 5. Cuándo dicta sus clases, cómo lo hace? TABLA N 5 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Siguiendo estrictamente el proceso didáctico Busca nuevas alternativas de comprensión 0 0% 4 20% Emplea mapas conceptuales 6 30% Hace uso de redes semánticas 0 0% Formula hipótesis 0 0% Construye gráficos y cuadros 10 50% TOTAL % FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos del Primer Año de Bachillerato RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 5 En lo relacionado a la forma como dicta la clase el profesor, el 50% manifiestan que lo hacen construyendo gráficos y cuadros, el 30% 65
74 empleando mapas conceptuales y el 20% buscando nuevas alternativas de comprensión. De los resultados obtenidos, se puede manifestar que los docentes no emplean estrategias de aprendizaje activo que permita al estudiante ejercitarse no solamente en la comprensión de conocimientos sino también en el desarrollo de destrezas básicas que les permita enfrentar los retos que a diario se tiene que sobrellevar especialmente en el campo del conocimiento. 6. Se ha preocupado su profesor de Química por reforzar de mejor manera los temas comprendidos? TABLA N 6 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Si % No 0 0% TOTAL % FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos del Primer Año de Bachillerato RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa 66
75 GRÁFICO N 6 Con respecto a la preocupación del docente por reforzar los contenidos no aprendidos por los estudiantes, la totalidad de criterios (100%) indican que sí existe tal preocupación por parte del profesor de química. El refuerzo constituye una fase importante en todo proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo éste se lo lleva a cabo cuando el estudiante no ha alcanzado a cimentar los contenidos estudiados en clase, lo cual se produce como consecuencia de la escasa aplicación de técnicas metodológicas que permitan al alumno poder alcanzar la significatividad que requiere en el proceso pedagógico. 67
76 7. Qué métodos emplea su profesor de Química? TABLA N 7 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Presenta los hechos en orden ascendente y consecuente En toda la clase solo utiliza la palabra Aprovecha la motivación del momento 4 20% 1 5% 1 5% Se dirige a todos los alumnos 14 70% Se dirige a un determinado grupo de alumnos 0 0% TOTAL % FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos del Primer Año de Bachillerato RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 7 La pregunta siete se refiere a los métodos que emplea el profesor de Química, conociéndose que el 70% manifiestan que se dirige a todos los 68
77 alumnos, en tanto que el 20% sostienen que presenta los hechos en orden ascendente y consecuente, y solamente el 5% señalan que aprovecha la motivación del momentos así como también solo hace uso de la palabra. Estos resultados nos indican que el docente al desarrollar su práctica docente si bien toma en consideración a todos los estudiantes, deja de lado el factor motivacional que resulta imprescindible en todo proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual impide que el alumno se encuentre en primer lugar predispuesto para el aprendizaje y en segundo plano desarrolle cierta apatía a los conocimientos que brinda el profesor, de ahí la importancia de variar este tipo de metodología empleando estrategias metodológicas acordes a la temática a tratar así como a la edad de los estudiantes. 8. Qué técnicas ha practicado en la clase de química? TABLA N 8 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Discusión de ideas 6 30% Debates 0 0% Grupales 1 5% Expositiva 0 0% Demostrativa 13 65% TOTAL % FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos del Primer Año de Bachillerato RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa 69
78 GRÁFICO N 8 Con respecto a la presente pregunta, el 65% sostienen que ha empleado la técnica demostrativa en la clase de Química, mientras que el 30% sostienen que ha practicado la discusión de ideas y un 5% las técnicas grupales. La información que brindan los estudiantes investigados permite aseverar que los profesores no practican técnicas que permitan viabilizar el conocimiento de mejor manera, pues al centrarse en la técnica demostrativa, el estudiante se convierte en simple espectador de un proceso que lo podría asimilar más fácilmente si lo construyera junto con el profesor, lo que deja de ver la falta de innovación en los profesionales que conducen esta asignatura tan importante. 70
79 9. Cuándo evalúa su profesor de Química las clases? TABLA N 9 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Al inicio 4 20% Durante toda la clase 7 35% Al final de la clase 9 45% TOTAL % FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos del Primer Año de Bachillerato RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 9 En lo que respecta al momento en que el profesor evalúa la clase de Química, 45% sostiene que lo hace al finalizar la clase, en tanto que el 35% durante toda la clase y un 20% al inicio. La evaluación es un proceso permanente y continuo, por lo tanto no debe circunscribirse a un momento determinado de la clase, en tales circunstancias se puede constatar que los docentes realizan la evaluación en su mayor porcentaje al finalizar la clase, lo cual no les permite conocer las 71
80 verdaderas lagunas que quedan en los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que deben llevar a cabo este proceso durante todo el proceso didáctico de tal manera que puedan variar las estrategias para llegar al alumno. 10. Considera que los conocimientos aprendidos en las clases de Química le permite aplicarlos en la vida diaria? TABLA N 10 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Si 15 75% No 0 0% En parte 5 25% TOTAL % FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos del Primer Año de Bachillerato RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 10 72
81 En todo proceso es importante conocer la aplicabilidad de lo realizado, más aún cuando se trata de conocimientos asimilados, por ello al consultar sobre este particular, el 75% de encuestados señalan que si pueden aplicar los conocimientos aprendidos de Química en la vida diaria, sin embargo un 25% sostiene que solamente en parte pueden realizar dicha aplicación. Esta información es importante ya que permite conocer el nivel de desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño que han alcanzado los estudiantes, ya que al poder aplicar los conocimientos se comprende que los estudiantes están en condiciones de solucionar cualquier situación que se les presente aplicando el conocimiento aprendido. 73
82 2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES 1. Cómo desarrolla usted las clases de Química? TABLA N 11 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Siguiendo una metodología definida 0 0% Con su método propio 1 50% Seleccionando nuevas estrategias 0 0% Motivando 0 0% Vinculando teoría-práctica 1 50% TOTAL 2 100% FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes del Colegio Vicente Bastidas Reinoso RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 11 En la consecución del trabajo investigativo, es necesario conocer los criterios de los docentes, los mismos que en la presente pregunta expresan en un 74
83 50% que su forma de dictar las clases de Química es vinculando la teoría con la práctica, mientras que el otro 50% lo hacen con su método propio. En relación a los resultados analizados, los docentes han manifestado en manera clara su forma de dictar las clases de Química, sin embargo se puede conocer que no siguen una metodología definida, tampoco motivan ni buscan nuevas estrategias que les permita viabilizar el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta información tiene mucha relación con la obtenida de los estudiantes, por lo que se le asigna la veracidad necesaria para efectos del cumplimiento del proceso investigativo. 2. Cuál de los siguientes aspectos considera al momento de seleccionar un método de enseñanza? TABLA N 12 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Los intereses vitales de los estudiantes 1 50% El medio educacional 0 0% Los fines de la educación 1 50% Las diferencias individuales 0 0% TOTAL 2 100% FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes del Colegio Vicente Bastidas Reinoso RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa 75
84 GRÁFICO N 12 En lo que respecta a los aspectos que toma en cuenta al momento de seleccionar un método de enseñanza, los investigados sostienen en un 50% que son los intereses vitales de los estudiantes, mientras que el otro 50% sostienen que toma en cuenta los fines de la educación. De acuerdo a los criterios emitidos los docentes se puede constatar que al momento de seleccionar un método no toman en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes así como tampoco los medios educacionales por lo que se le dificulta emplear estrategias que permitan alcanzar el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño conforme lo establece la Reforma Curricular. 76
85 3. Qué métodos utiliza usted para el proceso de enseñanza aprendizaje de Química? TABLA N 3 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Inductivo 0 0% Deductivo 0 0% Analítico 0 0% Sintético 0 0% Solución de problemas 2 100% Socrático 0 0% Individual 0 0% Expositivo 0 0% TOTAL 2 100% FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes del Colegio Vicente Bastidas Reinoso RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 13 77
86 La presente pregunta hace referencia al criterio de los docentes en cuanto a los métodos que emplea en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química, se establece que la totalidad de criterios (100%) manifiestan que si hacen uso del método de solución de problemas. La información obtenida permite conocer el método empleado por los investigados en el proceso pedagógico de enseñanza de la Química, estableciéndose que la totalidad sostienen emplear el método de solución de problemas, particular que no posee la veracidad total ya que los mismos manifestaron que su proceso de trabajo se fundamentaba en la vinculación de la teoría-práctica, mientras que los estudiantes señalan que los procedimientos de enseñanza los practica el profesor, lo cual se contrapone a la presente información obtenida. 4. Señale de las siguientes estrategias cuáles emplea en su práctica docente. TABLA N 4 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Ejercicios de repetición 1 50% Imágenes mentales 0 0% Síntesis de información 1 50% Supervisión del desarrollo de trabajos 0 0% Revisión de trabajos 0 0% TOTAL 2 100% FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes del Colegio Vicente Bastidas Reinoso RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa 78
87 GRÁFICO N 14 Para conocer las estrategias que emplean los docentes en su práctica diaria se ha formulado la presente pregunta según la cual, la mitad, esto es el 50% emplean ejercicios de repetición, y el otro 50% síntesis de información. De lo analizado se puede establecer que de acuerdo al criterio de los docentes se circunscriben a poner en práctica su labor docente, estrategias que propagan la memorización como lo es el caso de los ejercicios en forma mecánica, dejando de lado las que permiten desarrollar esquemas mentales diferentes y que permiten fomentar el desarrollo de destrezas que permitan desempeñarse en lo futuro de mejor manera, por lo que hace mucha falta la actualización del personal docente con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química. 79
88 5. Cuáles son los aspectos que sus alumnos no están de acuerdo en el aprendizaje de la Química? TABLA N 5 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE No comprenden la forma de enseñar del profesor No les agrada las generalizaciones 0 0% 0 0% Les falta ejercicios 0 0% No pueden aplicar los conocimientos en la vida diaria 2 100% TOTAL 2 100% FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes del Colegio Vicente Bastidas Reinoso RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 15 En lo que respecta a lo que sus alumnos no están de acuerdo en el aprendizaje de la Química, la totalidad de criterios (100%) indican que es el no poder aplicar los conocimientos en la vida diaria. 80
89 Mediante el análisis respectivo se puede constatar que los conocimientos de la Asignatura de Química no están consolidados plenamente, motivo por el cual los docentes indican que los estudiantes no pueden aplicar dichos conocimientos en la vida diaria, lo cual se relaciona con las caducas estrategias con las que llevan a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, en tales consideraciones los docentes deberían innovar sus conocimientos en este campo a fin de alcanzar mayores niveles de dominio en los conocimientos que asimilan en el aula los alumnos investigados. 6. Cuándo desarrolla sus clases, cómo lo hace? TABLA N 6 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Siguiendo estrictamente el proceso didáctico Busca nuevas alternativas de comprensión 0 0% 1 50% Emplea mapas conceptuales 0 0% Hace uso de redes semánticas 1 50% Formula hipótesis 0 0% Construye gráficos y cuadros 0 0% TOTAL 2 100% FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes del Colegio Vicente Bastidas Reinoso RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa 81
90 GRÁFICO N 16 Otro aspecto que permite afianzar los criterios anteriormente puntualizados es la manera como dicta las clases el profesor, por lo que el 50% se manifiesta buscando nuevas alternativas de comprensión, mientras que el otro 50% lo hacen usando redes semánticas. La información obtenida permite aseverar que los docentes tienen la predisposición para facilitar la asimilación de conocimientos, sin embargo, no saben cómo hacerlo ya que no toman en cuenta técnicas de trabajo intelectual ni estrategias de aprendizaje activo, por lo que se hace imprescindible y urgente la actualización didáctico metodológica en los encuestados en la perspectiva de mejorar el rendimiento de los estudiantes, así como también desarrollar y solidificar las destrezas básicas para de esta manera los estudiantes puedan desenvolverse en situaciones prácticas que impliquen mayor dificultad. 82
91 7. Se ha preocupado usted por retroalimentar los contenidos no comprendidos de mejor manera? TABLA N 7 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Si 2 100% No 0 0% TOTAL 2 100% FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes del Colegio Vicente Bastidas Reinoso RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 17 Para conocer la preocupación de los profesores por retroalimentar los contenidos no comprendidos por sus estudiantes se ha propuesto la presente interrogante en la cual el 100% manifiestan que si se preocupan por tal situación. De lo analizado anteriormente se puede manifestar que la información recabada es verdadera ya que en el mismo sentido se pronunciaron los 83
92 alumnos, lo cual confirma la falta de dominio en los conocimientos asimilados debido a la falta de medios didácticos que permitan llegar a los estudiantes en forma objetiva, tales medios se deben auxiliar de estrategias metodológicas, las cuales no son aplicadas por los profesionales en la educación. 8. Cómo organiza usted la clase? TABLA N 8 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE De forma individual 0 0% De forma grupal 1 50% De forma mixta 1 50% TOTAL 2 100% FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes del Colegio Vicente Bastidas Reinoso RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 18 Para complementar la información anteriormente analizada, se ha interrogado sobre la forma de organizar la clase, conociéndose que el 50% 84
93 lo hacen de forma grupal, en tanto que el otro 50% lo hacen de manera mixta manifestadas en la interrogante. La forma de organización de la clase es determinante en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, por tal motivo al conocer que solamente la mitad de docentes la organizan de forma grupal, se puede indicar que la interrelación que tengan los alumnos en el proceso de aprendizaje ha dado mayor resultado que la forma tradicional que se tenía hace tiempo atrás, por lo que los profesores debería innovar dicha forma de trabajo. 9. Qué tipo de destrezas se preocupa por desarrollar? TABLA N 9 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Explicación de fenómenos naturales 2 100% Aplicación 0 0% Influencia social 0 0% TOTAL 2 100% FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes del Colegio Vicente Bastidas Reinoso RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa GRÁFICO N 19 85
94 El tipo de destrezas que se preocupa el profesor por desarrollar es el objetivo de la presente pregunta en la que según el 100% de encuestados, desarrollan la explicación de fenómenos naturales. La inclinación de los docentes para desarrollar esta destreza sirve como base fundamental para comprender futuros proceso, sin embargo, no es posible dedicarse solamente a ella ya que las destrezas con criterio de desempeño se proyectan a aplicar el conocimiento en situaciones aún más complejas y con cierto grado de dificultad, de tal manera que puedan responder a los requerimientos de una sociedad cada día en evolución, por lo que se debería desarrollar también la aplicación y la influencia social. 10. Considera usted que las estrategias empleadas en el proceso de enseñanza aprendizaje de Química permiten desarrollar las destrezas con criterio de desempeño en sus alumnos? TABLA N 10 CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE Si 1 50% No 0 0% En parte 1 50% TOTAL 2 100% FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes del Colegio Vicente Bastidas Reinoso RESPONSABLE: Edi Estalin Alvarado Figueroa 86
95 GRÁFICO N 10 En la presente pregunta referente al criterio de los docentes en lo que tiene que ver con que las estrategias empleadas en el proceso de enseñanza aprendizaje permiten desarrollar destrezas con criterio de desempeño en los alumnos, el 50% de opiniones dicen que sí permiten, en tanto que el otro 50% sostienen que solamente en parte les permite tal desarrollo. Los resultados poseen la veracidad que se requiere ya que como consecuencia de la información obtenida hasta aquí se ha podido constatar que los docentes no diversifican la utilización de estrategias metodológicas, consecuentemente los estudiantes no pueden asimilar con facilidad los contenidos enseñados y por consiguiente tampoco desarrollar la destrezas con criterio de desempeño que buscan aplicar lo aprendido en situaciones de mayor complejidad. 87
96 GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA CONOCER LOS ELEMENTOS ESENCIALES DE LA PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR FRECUENCIA PORCENTAJE INDICADORES SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA TEMÁTICA ESPECÍFICA DE LA DESTREZA a. Indica la temática específica 2 100% de la destreza TAREAS DE APRENDIZAJE PRODUCTIVAS Y SIGNIFICATIVAS b. Describe los prerrequisitos % 50% c. Toma en consideración el % 50% esquema conceptual de partida d. Construye el conocimiento y la % 50% experiencia e. Transfiere el conocimiento al % 50% campo práctico RECURSOS MATERIALES Y ASPECTOS ORGANIZATIVOS f. Emplea recursos humanos 2 100% g. Utiliza recursos materiales 2 100% h. Hace uso de recursos tecnológicos i. Emplea los indicadores esenciales de evaluación emitidos por el Ministerio de Educación INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN 2 100% % 50% 88
97 j. Utiliza otros indicadores de evaluación % 50% HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN k. Emplea la evaluación % 50% diagnóstica l. Emplea la evaluación 2 100% formativa ll. Emplea la evaluación sumativa 2 100% 89
98 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% a b c d e f g h i j k l ll Siempre Casi siempre A veces Nunca 90
99 De acuerdo con los resultados obtenidos con respecto a las planificaciones que llevan, se conoce que los docentes a veces precisan la temática específica a desarrollar, lo cual no les permite alcanzar el objetivo anhelado. Con referencia a las tareas de aprendizaje, solamente la mitad de los investigados el (50%) describen siempre los prerrequisitos, lo cual no permite que los estudiantes evoquen tanto experiencias como conocimientos previos y de esta manera puedan enfrentar con seguridad el nuevo conocimiento. En lo que tiene que ver con los recursos, solamente a veces emplean los tecnológicos, lo cual desmotiva al estudiante, ya que no le permite asimilar en forma objetiva y funcional lo aprendido. Los indicadores esenciales de evaluación, emitidos por el Ministerio solamente, a veces los emplean, en razón de que utilizan otros indicadores que se enmarcan en el proceso mismo de la clase, es decir improvisando la tarea pedagógica. Finalmente, se pone mayor énfasis a la evaluación diagnóstica y Sumativa, dejando de lado la formativa, lo cual da una visión de inicio y final del proceso más no del desarrollo del proceso en sí, lo cual dificulta el real conocimiento de cuanto aprendió el estudiante y con qué nivel de dificultad lo puede aplicar en la práctica. En conclusión la microplanificación que llevan a cabo los docentes no reviste el seguimiento y descripción objetiva que requiere un proceso de esta naturaleza ya que no toma en consideración el desarrollo funcional de las destrezas con criterio de desempeño, así como tampoco precisa estrategias metodológicas que permitan alcanzar la consecución de las metas propuestas. 91
100 GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA CONOCER LOS ELEMENTOS ESENCIALES DE LA PLANIFICACIÓN MACROCURRICULAR FRECUENCIA PORCENTAJE INDICADORES SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA TEMAS DE ESTUDIO a. Dosifica los temas de estudio % 50% b. Delimita los temas de estudio % 50% ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Estrategias que emplea para contenidos de tipo COGNITIVO (saber) c. Lecturas % 50% d. Talleres % 50% e. Análisis de casos 2 100% f. Organizadores gráficos % 50% g. Resúmenes % 50% Estrategias que emplea para contenidos de tipo DESTREZA (hacer) h. Juego de roles 2 100% i. Debates % 50% j. Mesa redonda % 50% k. Guías de trabajo % 50% 92
101 l. Dinámicas grupales % 50% Estrategias que emplea para contenidos de tipo ACTITUDINAL (querer hacer) m. Análisis de la importancia de 2 100% los valores n. Cooperación grupal % 50% o. Reflexiones de tipo afectivo 2 100% RECURSOS QUE UTILIZA p. Humanos 2 100% q. Materiales 2 100% r. Tecnológicos % 50% INDICADORES DE EVALUACIÓN s. Emplea pruebas escritas 2 100% t. Hace uso de pruebas prácticas u. Aplica el conocimiento en ejercicios prácticos v. Aplica el conocimiento en solución de problemas de la vida diaria % 50% % 50% % 50% 93
102 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 50% 50%50% 50% 50% 50% 50% 50% 50%50% 50% 50% 50% 50% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v Siempre Casi siempre A veces Nunca 94
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