Source: https://juandomingofarnos.wordpress.com/tag/mooc-juqandon/
Timestamp: 2017-08-23 08:06:12+00:00

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MOOC juqandon – juandon. Innovación y conocimiento
MOOC juqandon
COMUNICACIÓN, INTERACCIÓN Y COLABORACIÓN -una manera abierta de aprender con ·-e-learning-
-una manera abierta de aprender con ·-e-learning-
Maneras de pensar y fomentar la Educación online por medio de planteamientos colaborativos y socializadores de la web 2.0, y, de una manera en particular, en planteamientos metodológicos sincrónicos y asincrónicos de índole comunicativa, … des de videoconferencias, grabaciones con audio y video, programas TIC sobre lecto-escritura, wiki, blogs, canales de TV como el world/TV…dándole un carácter didáctico abierto, participativo y flexible…con una evaluación contínua de objetivos, de contenidos, de metodologías…a la vez que instaurando una guía retroactiva, frente a posibles cambios o/y sugerencias.
A partir de este campo de formación y educación, estudiaríamos sus “imbricaciones” en otros campos de diferente índole y siempre dentro de una visión comunicativa, interactiva y colaborativa, estableciendo mecanismos de evaluación, no sólo de todo el proceso en si, sino de todos los instrumentos tecnológicos educativos y su implicación en determinados momentos de formación y/o educación.
Por lo tanto los Objetivos irán dirigidos hacia un proceso formativo orientado a que por medio de las NNTT, las personas, instituciones, redes, comunidades presenciales oyi virtuales,.. puedan recibir, y también ofrecer, una orientación didáctica (a distancia, i/o on-line) a través de la cual, y dentro de unos contenidos establecidos y unas actividades realizadas con el soporte de unos instrumentos TIC, como anteriormente hemos comentado, podamos llegar a alcanzar estos objetivos de formar a unos profesionales que ofrecerán sus servicios como educadores a toda una sociedad diversa como la presente y futura (inclusiva), con un nivel de calidad adecuado a su trascendente dedicación.
La dinámica de trabajo será la propuesta de unos objetivos, llegar a un proceso de formación i/o educación con el apoyo de las Nuevas tecnologías y sus instrumentos de la web 2.0, que hagan que una vez calibradas sus calidades, nos sirvan para poder trabajar en los entornos presenciales, a distancia i/o virtuales i/o online, en la educación inclusiva, tanto social como educativa, des de las bases de la Escuela de E. Infantil y Primaria hasta los más complejos de las Universidades in cluyendo también aspectos del mundo profesional y laboral. con unos contenidos que se darán a conocer con todo tipo de soportes, como hemos explicado, dónde el rol del profesor será el de guía del proceso, orientador sobre cualquier duda que intentará resolver, propondrá nuevos planteamientos a sugerencias de los alumnos y evaluará todo el proceso didáctico, a la vez que establecerá una autoevaluación por parte de los alumnas, los cuales podrán crear canales de retroacción frente a posibles modificaciones, i/o ampliaciones. Los alumnos también serán “responsables” del proceso ya que no serán sólo estudiantes que responden preguntas, sino investigadores, creadores,… de su propio proceso de trabajo (libros, internet, preguntas por e-mail a profesores y compañeros,…), y como tales su colaboración e interacción serán básicos e imprescindibles para que el proceso didáctico, formativo y educativo, de los resultados que se preveen en los objetivos ya explicados.
El curso http://anpecatalunya.org/moodle/course/view.php?id=6,, , será el punto de partida de nuestro trabajo y a partir de él iremos introduciendo todos los planteamientos didácticos, comunicativos e interactivos que hemos ido comentando, de tal manera que podamos “exportar” esta “metodología” de funcionamiento a otros ámbitos, que aunque no tengan siempre las mismas premisas de formación, pueda adaptarse a ellas, es decir, será un instrumento tan socializador e interactivo que a través de este hilo conductor podremos incidir en otros planteamientos, realizando variaciones ya previstas en nuestra metodología de trabajo.
ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO DE LOS CURSOS DEFORMACIÓN
INICIO DE LA ACCIÓN FORMATIVA:
ACCIÓN 1: Bienvenida del profesor
Herramienta (sección): “MENSAJERIA” o “FORO DE TUTORIAS” (Destinatarios: todos los alumnos matriculados en el curso).
Objetivo: Demostración de la presencia telemática del profesor en el curso y conocimiento por parte del alumnado de los objetivos del curso y su motivación de estudio, métodos de estudio, etc., ejecutándose de manera escrita(webquest) y con audio y/o vídeo (sincrónica).
ACCIÓN 2: Realización de la prueba de diagnóstico inicial
Herramienta (sección): “MENSAJERIA” o “FORO DE TUTORIAS”
Objetivo: Conocer el nivel de preparación del alumnado sus intereses y expectativas. Esta información permitirá al Tutor definir y planificar las diferentes estrategias didácticas y acciones tutoriales que podrá desarrollar a lo largo de la acción formativa.
ACCIÓN 3: Alta del Foro o Foros de Debate
Herramienta (sección): “FORO” y “MENSAJERIA”
Objetivo: Conocimiento por parte del alumnado de la existencia de esta actividad de aprendizaje complementaria al programa formativo
ACCIÓN 4: Presentación de los alumnos al profesor y resto de los compañeros
Herramienta (sección): “FORO” o “MENSAJERIA”
Objetivo: Se utiliza el Foro (dependerá de la temática definida previamente por el docente) para que los integrantes del grupo de aprendizaje conozcan los intereses y expectativas de sus compañeros de curso
DURANTE LA ACCIÓN FORMATIVA:
ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “MENSAJERÍA” o “FORO DE TUTORÍAS”:
*Acción 1: Mensajes de introducción-presentación o resumen de una asignatura concreta
Objetivo: Presentar al alumno los contenidos y objetivos de aprendizaje asociados al estudio de esta materia en concreto.
*Acción 2: Comunicado de la apertura, objetivos y pautas de participación de una foro de debate
Objetivo: Poner en conocimiento del alumnado la existencia de esta actividad de aprendizaje, fomentar la participación desde el primer momento y explicar los objetivos que se pretender conseguir en el foro. (Actividad complementaria a la tutoría telemática)
*Acción 3: Mensajes para incentivar la participación asociada a una actividad de aprendizaje determinada
Objetivo: Comunicados asociados a fomentar el aprendizaje colaborativo en el desarrollo de trabajos en grupo, etc.
*Acción 4: Aviso de publicación de un documento de interés para el alumnado (material didáctico complementario a las unidades didácticas) en la Biblioteca Digital del Campus
Objetivo: Conocimiento por parte del alumnado de la existencia de esta documentación y su utilidad
*Acción 5: Aviso de convocatoria de Chat
Objetivo: Complementar la tutoría telemática y establecer un diálogo on-line con el alumnado para tratar temas de su interés relacionados con las materias objeto de estudio.
*Acción 6: Comunicar al Coordinador del Campus las incidencias de tipo técnico que nos transmitan los alumnos
Objetivo: Impedir que las posibles incidencias no obstaculicen el plan de estudio del alumno
*Acción 7: Respuesta a las dudas que el alumno remite desde de la sección MENSAJERIA y sección PREGUNTAS.
Resolución on-line de todas las dudas conceptuales que planteen los alumnos a lo largo de la acción formativa. (Esta acción deberá realizarse de forma continuada teniendo en cuenta que el alumnado puede platear al Tutor a lo largo de la acción formativa este tipo de dudas.)
Objetivo: Facilitar al alumno el estudio de las diferentes materias y la consecución de los objetivos de aprendizaje.
ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “NOVEDADES”:
*Acción 1: Publicación de comunicados de interés para el alumnado a lo largo de toda la acción formativa
Objetivo: Mantener al alumnado informado de los posibles cambios o acciones tutoriales que sean de utilidad de cara a facilitar su estudio.
ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “INFORMES”:
*Acción 2: Consulta on-line de los progresos académicos, índice de participación y conexión al Campus del alumnado (Esta acción deberá realizarse de forma continuada teniendo en cuenta que el alumno puede acceder a la Plataforma, con los consiguientes cambios en su informe, durante toda la acción formativa.)
Objetivo: Conocer a lo largo del curso información del alumno que puede servirnos para redefinir sobre la marcha los objetivos de aprendizaje, detectar posibles problemas que pueda presentar el alumno, bajo grado de participación y conexión, evaluación la comunicación establecida con el alumno hasta la fecha, etc., estableciendo así y previo estudio y consenso la utilización de nuevos instrumentos TIC, con tal de poder mejorar todo el proceso en general y algunos aspectos en particular…
ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “INFORMES” y “FORO DE TUTORÍAS”:
*Acción 1: Envío de mensajes con carácter motivacional, de seguimiento del curso( el profesor intentará provocar situaciones, si estas no se producen, que vayan bien para la intención colaborativa
de todos los alumnos.Objetivo: Reafirmar ante el alumnado nuestra “presencia telemática”, animarle y reconocerle los esfuerzos realizados, los logros obtenidos, etc.
ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “FORO”:
*Acción 1: Acceso al Foro durante el período que está activo para moderar, consultar y plasmar nuestras aportaciones como docente
Objetivo: Enriquecer el proceso formativo en su conjunto, fomentar el intercambio de ideas y experiencias entre los alumnos, afianzar conceptos que se estudian durante el curso, complementar el feedback de las tutorías telemáticas.
ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “CALIFICACIONES”:
*Acción 1: Consulta de las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluación on-line y off-line del alumno durante el desarrollo de la acción formativa)
Objetivo: Conocer los progresos académicos del alumnado a lo largo de la acción formativa asociados a las pruebas de evaluación on-line y off-line.
ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “EXAMENES ESCRITOS”:
*Acción 1: Inserción de las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluación off-line
Objetivo: Permitir al alumno la consulta en tiempo real de las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluación off-line
FIN LA ACCIÓN FORMATIVA:
ACCIÓN 1: Envío de un mensaje recordatorio con la fecha fin de curso
Objetivo: Comunicar al alumno en qué momento finaliza la acción formativa para que pueda planificarse la realización de las pruebas de evaluación pendientes, enviar al Tutor las últimas actividades, etc.
ACCIÓN 2: Envío de un mensaje recordatorio con las pruebas de evaluación pendientes de realización
Objetivo: Comunicar al alumno la relación de las pruebas de evaluación pendientes de entrega para que pueda planificarse su realización se las las envíe al Tutor dentro de los plazos previstos.
ACCIÓN 3: Clausura de ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ON-LINE
Herramienta (sección): “MENSAJERIA” y “FORO”
Objetivo: Comunicar al alumno el cierre del foro aprovechando la ocasión para darle las gracias por su participación. Se estima oportuno, la publicación de una última aportación en el Foro con el contenido comentando anteriormente y el envío de un mensaje comunicando la clausura del mismo.
ACCIÓN 4: Inserción de las calificaciones de las últimas pruebas de evaluación off-line
Herramienta (sección): “TAREAS”
Objetivo: Actualizar el Expediente Académico del alumno.
ACCIÓN 5: Contestación de las últimas dudas que remitan los alumnos desde la tutoría telemática (sección “TUTORIA” o “MENSAJERIA”)
Herramienta (sección): “FORO DE TUTORÍAS”
Objetivo: No dejar ninguna duda sin contestación ni tener al alumno pendiente hasta el último momento de una respuesta que le permita la finalización del curso con aprovechamiento
ACCIÓN 6: Mensaje de despedida y cierre del curso
Objetivo: El envío a cada alumno de un mensaje personalizado a modo de despedida comunicándole el cierre del curso, agradeciendo su participación y poniéndonos a su disposición en un futuro a través del correo electrónico del Centro.
ACCIÓN 7: Análisis de los Informes de Seguimiento finales de la acción formativa
Herramienta (sección): “INFORMES”
Objetivo: Conocer los datos relacionados con la resolución de las diferentes actividades propuestas, el grado de participación, de conexión y dedicación del alumnado.
.Los CONTENIDOS también son evidentes, los conceptos serían claros, es decir, conocer la formación y la educación inclusiva y la sociedad de la que forma parte (partiendo de una concepción global para llegar a través de un análisis pormenorizado a una síntesis de todo el papel de este tipo de escuela).
Los conceptos actitudinales no han podido ser mejores, todos los alumnos, en este caso 35, se han interesado con su trabajo, sus preguntas, sus inquietudes por conocer los dos principios básicos del curso on-line, la escuela inclusiva y la “novedad” respecto a otros acontecimientos que realizamos en el verano pasado, …, la aplicación de las NNTT en la escuela inclusiva.
Lo podemos caracterizar por un empleo de técnicas sincrónicas, en directo..des de el chat que hemos creado en el entorno MOODLE, a videoconferencias que hemos realizado con el Adobe Connect, pasando por el worldtv/juandon, donde se hacían presentaciones en audio y en vídeo…, a otras más asincrónicas, como son especialmente el FORUM de debate, donde cada unos ponía las actividades que cada bloque precisaba y a la vez comentaba la opinión de los compañeros y los diferentes documentos que el tutor virtual iba poniendo para su análisis, conocimiento y crítica correspondiente…des de enlaces de páginas web, archivos en word, powerpoints, archivos en pdf…
Las fases del curso eran seguir un calendario establecido dónde cada 3 o 4 días aproximadamente (temporalización) el tutor virtual ponia un blog, en total han sido cuatro, con una serie de archivos, documentos, webs…referidos al determinado bloc y que servían de complemento para que los alumnos después de una lectura realizaran las actividades (la misma metodología que estamos realizando en el MASTER), naturalmente podían añadir elementos creativos personales y de otros autores que podían buscar en la red y que el tutor virtual les guiaba en esta tarea.
El curso ha durado 16 días, incluyendo sábados y domingos, con una respuesta cómo se puede ver totalmente coherente con lo que en principio nos habíamos planteado y con el interés que ha suscitado en la comunidad educativa este curso.
Los roles típicos y tópicos de la formación-educación, tradicionales, se ven modificados, el profesor pasa de ser un mero “instructor” de conocimientos y de información, a un guía, a un orientador de todo el procedimiento, en el cual las actitudes són uno de los valores más importantes de la formación; sino hay trabajo, constancia, interés, dedicación, en una palabra, responsabilidad, el procedimiento no tiene sentido, no se sustenta por ningún lado, por l otanto la información, los aprendizajes…continúan siendo importantes, pero es la creación, la aportación en foros, debates, videoconferencias, e-mails,…los que toman la delantera y se constituyen en la verdadera punta de lanza de esta nueva era formativa y educadora.
Los alumnos ya no son aquellos que se sientan, escuchan, o enredan, no, que va, son los verdaderos protagonistas de su educación, de todo el proceso…, en esta didáctica de trabajo ellos asumen el papel de responsables de su educación, incluso habrán de escoger por donde irá su educación, tanto en la sociedad en general como en las labores profesionales, llegando incluso a responsabilizarse de su propia evaluación, mirando de corregir aquellos aspectos que no han logrado satisfacer las expectativas que se habían marcado, como llegando a realizar nuevos planteamientos que les conduzcan a mejoras ostensibles.
También los materiales cambian de formato, son otro de otro tipo, …, más interactivos, más flexibles, …su relación no empezará ya con el profesor sinó que también pueden salir del propio alumno que los propondrá como necesarios, incluso llegarán de entornos virtuales relacionados que ayudarán con sus propuestas de instrumentos y materiales que nosotros no teníamos. Incluso los materiales ya no los elaborará una sola persona, sino muchas y en distintos sitios geográficos, material que no dejará de tener calidad por esa circunstancia, más bien lo contrario, se enriquecerá de una multiculturalidad, de una diferenciación en la manera de entenderlo, según de la cultura que venga, lo que hará que todo el proceso formativo se beneficie de dicha situación.
En la metodología de los cursos formativos que realizo como guía y orientador, la evaluación establecida en el propio formato, que estoy explicando, ha pasado multitud de filtros, … la autoevaluación personal del profesor, el juicio de los alumnos, la evaluación propia del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, a través de la Vicesecretaría de Formació Permanent, y la exposición pública en la red para su visionado, inspección y aportaciones,…, las cuales se han producido gracias a su “puesta de largo” pública (CREATIVE COMMONS), y realmente la respuesta no ha podido ser mejor, multitud de redes se han interesado por este planteamiento metodológico establecido en esta formación, con propuestas formativas de índole profesional en otras áreas formativas que no se corresponden exactamente con la Educación.
De Londres una Editorial de Libros Digitales, se ha interesado no sólo por la utilización que hemos dado a los instrumentos de la web 2.0, cómo las webquest, wiki, podcast, una nueva manera de editar y de trabajar los libros digitales con planteamientos más interactivos (visuales y en audio apoyados por una webquest)…, sino también por la posibilidad formativa de personas relacionadas con este medio que podrían interesarse por él para establecer una nueva manera de trabajo en su entorno.
Además de toda esta explicación de este acontecimiento socializador y colaborativo, añadiré la web del curso con todo su desarrollo abierto a cualquier persona que le interese y con la consabida intención que sea público.
Hablaremos del ROL del FORMADOR, las peculiaridades que debe reunir, las transformaciones que ha tenido a lo largo de los años con las Nuevas tecnologías, en definitiva, contrastaremos un control qualitativo en su tarea frente a la formación de alumnos, universitarios, profesionales y/o de la empresa.
“La resistencia de los profesores es lógica, sobre todo, si no cuentan con una plataforma de apoyo para integrar el ordenador en la actividad de la escuela” (Beltrán Llera)
La actual Sociedad de la Información, caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la mundialización económica y cultural (ver http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm y cuadro-1), exige de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los ámbitos los rápidos avances de la Ciencia y la nueva “economía global” (ver http://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm).
Crece la importancia de la educación informal a través de los medios de comunicación social y muy especialmente Internet. Aunque los conocimientos adquiridos ocasionalmente a través de estos medios muchas veces resultan desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas informaciones multimedia que proporcionan (periódicos y revistas, películas, programas TV, informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de páginas web, juegos…) hacen de ellos una de las principales fuentes de información y formación de los ciudadanos (ver http://dewey.uab.es/pmarques/eparalel.htm).
Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetización digital), las infraestructuras físicas y tecnológicas, la organización y gestión de los centros, los materiales formativos y las metodologías que se utilizan… Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general(ver (ver http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm) y cuadro-2)
Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los estudiantes y profesores de las exigencia de coincidencia en el tiempo y en el espacio, y facilitan así el acceso a la formación en cualquier circunstancia a lo largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formación on-line (aprovechando los recursos informáticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la enseñanza a distancia tradicional, que solamente disponía del correo, el teléfono y la radiotelevisión como canales de comunicación y difusión de los recursos didácticos audiovisuales y en papel (ver http://dewey.uab.es/pmarques/telefor.htm).
A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de información). No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo…) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto “enseñar” (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información.
– Enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente
– En la fase PRE-ACTIVA de preparación para la intervención: para buscar información con la que planificar las intervenciones formativas y definir y actualizar los contenidos de los programas formativos; para preparar o seleccionar apuntes, materiales didácticos y actividades formativas para los estudiantes; para buscar páginas web, bibliografía y otros materiales de repaso o ampliación de conocimientos; para documentarse sobre lo que hacen otros colegas y otras instituciones con el fin de mejorar la propia práctica; para elaborar la propia web docente, centro de recursos personal donde cada formador va ordenando los materiales digitales propios y los enlaces de Internet que tienen interés para su trabajos y sus estudiantes; etc.
A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de las actividades del formador, se comprende que para integrar y utilizar con eficiencia y eficacia las TIC el formador necesita una buena formación técnica sobre el manejo de estas herramientas tecnológicas y también una formación didáctica que le proporcione un “buen saber hacer pedagógico” con las TIC. Por las múltiples aplicaciones innovadoras que tiene en todos los ámbitos de nuestra sociedad, el conocimiento y aprovechamiento personal y profesional de los servicios que proporciona Internet constituye la parcela más relevante de las competencias en TIC que deben tener los formadores, sin olvidar el resto de las competencias básicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras competencias TIC específicas de su campo profesional, muy especialmente la aplicación de estos instrumentos tecnológicos con fines didácticos para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero, 1999; Majó y Marquès, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir así las competencias en TIC que deben tener los docentes:
. Procesador de textos: uso de las funciones básicas, correctores ortográficos, OCR (escaneado de documentos)….
. Aplicación en el aula de nuevas estrategias didácticas que aprovechen los recursos TIC: uso de las funcionalidades de la pizarra digital en el aula (ver http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm), realización de trabajos de autoaprendizaje a partir de búsquedas en Internet y presentación de los mismos en el aula con apoyos audiovisuales o digitales, realización de trabajos grupales en las aulas multiuso e informáticas, realización de proyectos colaborativos en soporte TIC a partir de las fuentes informativas de Internet y con la ayuda de los canales comunicativos telemáticos, utilización de las WebQuest y otros recursos del ciberespacio (ver http://dewey.uab.es/pmarques/buenaidea.htm), aprovechamiento didáctico de los recursos que proporcionan los “mass media”…
. Uso eficiente de las tutorías virtuales y de otras ayudas tecnológicas para la tutoría y la orientación: identificación de las características de los alumnos, seguimiento de sus actividades, informes….
– Competencias pedagógicas: habilidades didácticas (incluyendo la didáctica digital), mantenimiento de la disciplina, tutoría, conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad…), técnicas de investigación-acción y trabajo docente en equipo (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio). Debe actuar con eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez ante situaciones siempre nuevas y con una alta indefinición (una buena imaginación también le será de utilidad) y sabiendo establecer y gestionar con claridad las “reglas de juego” aceptadas por todos.
Por ello, y desde una perspectiva de evaluación continua, proponemos un “plan acreditación de competencias básicas” para el profesorado. Pensamos que la Administración Educativa debería establecer unas competencias básicas que todos los profesores en ejercicio deberían acreditar cada diez años, mediante la realización de un cursillo específico para cada una de ellas. Estos cursillos se podrían ir realizando con tranquilidad a un ritmo de uno por año. Entre estas competencias básicas destacamos:
– Prepararse las clases
– Motivar a los estudiantes.
– Gestionar las clases considerando la diversidad de los estudiantes.
– Utilizar diversos materiales y métodos para hacer las clases interesantes
– Mantener la disciplina y el orden
– Gestionar de manera eficiente la comunicación con los alumnos.
– Tratar a los alumnos con respeto
– Reconocer cuando comete un error o se equivoca en algo
– Realizar una buena tutoría y dar ejemplo
– Proporcionar a todos una atención frecuente y sistemática
– Interesarse por los estudiantes, preguntarles sobre lo que hacen e intentar ayudarles.
– Dar una orientación ajustada a los problemas que plantee cada alumno y a sus necesidades.
– Hacer trabajar duro a los alumnos y poner niveles altos.
– Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje
– Promover y orfientar los trabajos en grupo
– Investigar en el aula, aprender con los alumnos.
– Dominar la materia y actualizar sus conocimientos sobre la asignatura
– Estar en contacto con los padres de sus alumnos y animarles a participar en la vida de la escuela
– Ser amistoso con los colegas y ayudarles
– Colaborar en la gestión del centro.
– Debe integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia y el proceso, de la visión externa e interna simultáneamente…
– Hacerse cargo de situaciones complejas.
– Posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa sin perder de vista el fin principal
– Mantener la capacidad de continua flexibilidad, adaptabilidad y renovación
– Entrar en relaciones abiertas con interlocutores más allá de la escuela
– Reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro y controlar la ansiedad inherente al trabajo en colaboración
– Enlazar las ideas nuevas y visionarias en educación con las herramientas organizativas para ponerlas en práctica
El atractivo de la labor docente
– Es un trabajo enriquecedor a nivel humano (se trata con personas, se aprende de ellas y de la vida)
– Resulta gratificante (en definitiva se ayuda a desarrollarse a las personas)
– Es un trabajo variado, cada día será distinto.
– Es un trabajo creativo, hay que buscar nuevos medios para superar los problemas, para motivar más, para que superen los problemas de aprendizaje…
UNA NUEVA FUNCIÓN FORMATIVA: LA TUTORÍA TELEMÁTICA
Un curso de e-learning, es decir un curso de formación a distancia utilizando la tecnología telemática, se sustenta en los siguientes elementos básicos e imprescindibles:
El tutor a distancia del curso o tutor telemático
El servidor educativo dotado de una aplicación de teleformación para gestionar todo el proceso formativo o Plataforma de Teleformación.
El conjunto de materiales didácticos, tanto recursos on-line (recursos virtuales de evaluación y aprendizaje) como off-line (libros, CD-ROM, vídeos).
En un sistema de teleformación, la retroalimentación se convierte en un principio básico de apoyo al autoaprendizaje, por lo que el tutor llega a ser un elemento básico estructural de la metodología a distancia. Así, la tutoría se concibe, por una parte, como intervención didáctica encaminada a resolver problemas y atender consultas relacionadas con los contenidos de formación; y, por otra, encierra también una dimensión de orientación, vinculada al asesoramiento del alumno en el trabajo con los materiales didácticos, la adaptación de la metodología de trabajo a las necesidades individuales, o a la adquisición de técnicas y hábitos de estudio, entre otros aspectos.
2. FUNCIONES Y TAREAS DEL TUTOR
1) Tareas relativas al alumno individual
a) Conocimiento del alumnado
Cuando un alumno se matricula en un curso de formación, se le envía al tutor, de forma automática, una ficha de identificación con sus datos personales, académicos, profesionales y laborales. En ese momento, con esa información, el tutor iniciará varias acciones para llevar a cabo la evaluación inicial. Su primer saludo es un medio interesante; le servirá para acercarse al nuevo estudiante y asegurar la relación tutor-alumno.
En estos primeros contactos deben quedar claros los siguientes puntos:
Conocimientos previos que posee el alumno
Cumplimiento de los requisitos exigidos para seguir el curso
Conceptos que deben actualizarse y afianzarse
Revisión del itinerario formativo seleccionado.
Familiaridad con los medios tecnológicos.
No es necesario insistir en que del buen conocimiento de todos estos aspectos del estudiante depende, en gran medida, el buen hacer del tutor. Anotará lo más significativo en la ficha de seguimiento del alumno y establecerá unas pautas de actuación.
b) Seguimiento individualizado del alumno
Para realizar un correcto seguimiento de cada uno de los alumnos se suelen diseñar una serie de documentos que figuran en la Plataforma de Teleformación.
Resumimos los principales:
Ficha del alumno. Contiene datos como los siguientes: aula, código de usuario, nombre, apellidos, edad, sexo, estudios, profesión, conocimientos previos del curso, situación laboral, expectativas, otros cursos de interés y observaciones.
Ficha de conexiones de cada alumno. Es una tabla con el nombre, código, aula y curso. En ella, existen diversos apartados para indicar datos tales como fecha de cada conexión, tema de la consulta y unidad didáctica.
MOODLE contempla estas dos secciones; FICHA DEL ALUMNO (sección “PARTICIPANTES”) y FICHA DE CONEXIONES (sección: “INFORMES).
Al comunicarse con un alumno, es conveniente que el tutor tenga delante su ficha para adaptar los comentarios al nivel de conocimientos de cada uno de ellos. Es muy útil para la tutoría tener anotadas todas las observaciones y ejercicios que se envían a los alumnos y las soluciones que reciben de cada uno porque, de otro modo, es imposible recordar todos los detalles significativos de la evolución del aprendizaje.
Esta ficha puede sustituirse por el uso adecuado de carpetas y buzones de cualquier programa de correo electrónico. Dichos mensajes pueden consultarse por fecha y por temas:
Buzones por alumno. En el programa de correo electrónico se puede hacer un seguimiento de las conexiones de los alumnos de un curso archivando los mensajes de entrada y salida correspondientes a cada estudiante. Registro de la MENSAJERIA de MOODLE
Grupos de alumnos. El programa de correo permite crear carpetas de buzones, de forma que se agrupen alumnos en carpetas. Por ejemplo: por aula, nivel, fase del curso, etc. La buena organización de los grupos será el primer paso para las propuestas de actividades grupales. Registro de los FOROS de las TUTORIAS y sección TAREAS de MOODLE.
Fichas de conexiones del grupo de alumnos. Puede ser una tabla de doble entrada. En la parte superior están indicados todos los días del mes. En la parte izquierda, en columna, se indican los códigos de los alumnos del curso. En cada casilla, cuando haya conexión, se escribirá una clave con el tema de la conexión. Es útil para el seguimiento del grupo y detectar los indicios de un posible abandono. Sección TAREAS de MOODLE.
Con estas orientaciones sobre el seguimiento de los alumnos cada tutor puede proponer nuevos sistemas que faciliten y afiancen su tarea.
c) Orientación y apoyo del proceso de aprendizaje
La orientación y apoyo del aprendizaje constituyen los aspectos de la actuación básica de la tutoría telemática para que la formación de los alumnos llegue a buen término.
Debemos considerar que los estudiantes adultos tienen unos conocimientos previos diferentes así como también son diferentes su capacidad e intereses. A ello habrá que añadir el tiempo que podrá dedicar al estudio cada uno de ellos, según su ocupación. Todas estas circunstancias repercuten en el ritmo de aprendizaje de cada uno. Existe una primera orientación encaminada a la planificación del curso, horarios, sistemas de trabajo, etc. Para ello, es importante que el tutor conozca los cursos, los materiales y los conocimientos previos del interesado.
Pero además, todo lo que aportan los materiales didácticos resulta, algunas veces, insuficiente para una persona determinada y es entonces cuando debe actuar su tutor que ya habrá detectado aquellos aspectos de los contenidos del módulo que necesitan refuerzo y aquellos otros interesantes para ampliar. Con la práctica y la relación con sus alumnos, el tutor irá descubriendo nuevas necesidades.
Varias son las formas de orientación y apoyo; unas, de carácter individualizado, otras, grupales. Entre las primeras, podríamos apuntar las siguientes:
Recomendación de una bibliografía que complete, amplíe y refuerce los contenidos del curso.
Información sobre recursos informáticos, telemáticos o audiovisuales a su alcance.
Propuestas de actividades sobre el tema que deben recuperar.
Actualización de los materiales en los aspectos que hayan quedado obsoletos.
Reconducción del sistema de trabajo del alumno propuesto en los textos, recomendando más práctica o más teoría según convenga
Orientación hacia el estudio de un módulo formativo que sirva al alumno para recuperar ciertos conceptos olvidados.
Las actividades de grupo y públicas, que puede organizar el tutor, son múltiples:
Creación de foros de debate sobre distintos temas del curso. Los alumnos irán aportando pequeños trabajos o investigaciones. Para mantenerlo activo, el tutor deberá comentar cada una de las aportaciones, por correo al grupo o individualmente al interesado.
Creación de un tablón sobre dificultades: uso de las herramientas telemáticas; aplicaciones informáticas del curso; posibles confusiones en los textos
Creación de un tablón de experiencias para su exposición. Puede completarse con un diálogo en el foro.
Organización de trabajos en pequeños grupos integrados por alumnos aventajados que desean ampliar contenidos.
Organización de trabajos en grupo con ayuda del correo, foro y tablones.
Propuesta de intercambio de información entre los alumnos.
Toda persona relacionada con el mundo de la educación es consciente de la importancia de una evaluación continua del proceso de formación para que ésta llegue a buen término. La evaluación puede examinarse desde dos perspectivas:
Autoevaluación controlada por el propio alumno.
Heteroevaluación controlada por el profesor y, en nuestro caso, por el tutor.
El tutor debe tener en cuenta tres aspectos de la evaluación:
1º – Evaluación inicial.- Al empezar el curso, la tutoría debe informarse del nivel de conocimientos del nuevo alumno para orientar sus primeros pasos. No es necesaria la realización de una prueba de evaluación. Se trata de formular una serie de preguntas para que el alumno comente su grado de conocimientos sobre el curso. Por ejemplo, se puede plantear cuestiones como éstas: “coméntame porqué te has matriculado en el curso”, ¿qué esperas del curso?, ¿cuáles son los contenidos que más te interesan?, ¿has trabajado sobre esta materia o es nueva para ti?, ¿le ves posibilidades al curso para una promoción dentro de tu trabajo?, ¿qué estudios han sido más fáciles para ti y qué es lo que más te ha costado?…
Una vez confeccionado un pequeño informe, el tutor está en disposición de proporcionar la primera orientación sobre cómo debe el alumno enfocar su trabajo.
En este apartado también podemos contemplar la realización de un CUESTIONARIO DE DIAGNÓSTICO INICIAL[1].
2º.- Evaluación continua.- Desde el punto de vista del tutor, la evaluación continua es el seguimiento del proceso de aprendizaje de sus alumnos a través de la valoración de las tareas propuestas por él y aquellas otras obligatorias que realiza el estudiante y le envía porque están indicadas en los materiales didácticos. Consecuentemente, valoradas sus tareas, el alumno recibirá el apoyo y la orientación pertinentes. Evaluación y autoevaluación deben caminar paralelas.
Los ejercicios prácticos de evaluación correspondientes a la finalización de un bloque temático, así como otras actividades complementarias, están disponibles en el aula virtual (aplicación de teleformación). El tutor del curso tendrá como misión:
La actualización periódica de las actividades complementarias.
Creación y actualización de pruebas de evaluación al finalizar cada bloque de contenidos o de un número significativo de unidades didácticas.
Propuesta de tareas según las necesidades de formación de cada alumno.
Comentario de los aciertos y errores junto a una orientación de los próximos pasos, tras recibir una práctica o un ejercicio realizado.
Recogida y valoración de las aportaciones de los alumnos de su grupo en foros y tablones.
Valoración de las consultas y relación con los resultados obtenidos en cada una de las pruebas realizadas.
Registro de los resultados obtenidos en cada una de las pruebas
Registro de los resultados de las evaluaciones en línea.
Felicitación a los alumnos por sus aciertos y animarlos a seguir cuando hay errores.
Orientación sobre el ritmo de trabajo del alumnado.
Orientación continua, sobre el uso de los materiales, para resolver errores o ampliar contenidos.
En algunos casos, el tutor solicitará de algún alumno las tareas controladas por este último, con el fin de comprobar el nivel de conocimientos alcanzado; pero, en general, bastan las prácticas fin de bloque.
Conviene también considerar que el tratamiento del tutor debe ser respetuoso con el sistema de trabajo elegido por alumno. Algunos alumnos necesitan respuestas a sus dudas para seguir su formación; otros son más autónomos y se comunican con la tutoría raras veces. Aunque esta última posición del estudiante dificulta el seguimiento por parte del tutor, no debe forzarse el cambio de sistema de autoformación elegido por el adulto.
3º.- Evaluación global y final.- El tutor debe tener elaboradas distintas versiones de actividades de evaluación de carácter global para que, con su realización, el estudiante ponga en juego todos los conocimientos adquiridos en el curso. Tras su superación, puede considerar que ha terminado su proceso de formación. En esta evaluación deben aunarse heteroevaluación y autoevaluación. Es el momento de presentarse a la prueba final para la obtención del certificado del curso. Se trata de una prueba oficial que normalmente se realiza de modo presencial. Deben existir varias versiones para cada una de las sesiones y actualizarse en cada convocatoria. Puede haber varias convocatorias al año. Junto a las pruebas se transmitirán las instrucciones que deben seguirse en el aula durante el desarrollo de las sesiones de evaluación. Tanto las convocatorias como las instrucciones de realización estarán disponibles en el Servidor Educativo.
2) Tareas relativas a los materiales didácticos
El tutor del curso debe conocer y familiarizarse con los materiales didácticos hasta el punto de poder detectar sus puntos débiles o errores y subsanarlos. Su labor, en este sentido, será la de preparar otro material complementario en forma de ampliación, ejercicios prácticos, problemas, cuestiones, etc. que apoyarán el aprendizaje de sus alumnos. Todo ello quedará registrado y disponible en el aula virtual. Si el estudiante necesita un material específico se lo enviará, una vez elaborado, por correo directamente o transmitirá un fichero asociado al mensaje. Los errores detectados en los materiales también serán corregidos y anunciados en el aula virtual. Si tenemos en cuenta que los materiales formativos son las fuentes de interacción e información, la tutoría deberá conocerlos junto a los complementarios y de consulta, como si se tratase del propio autor. Por eso, debe ser capaz de situarse en el punto en que se encuentra el estudiante antes de intentar resolver sus dudas o ampliar aquel concepto cuya explicación ha sido insuficiente para él. El tutor personaliza y orienta el aprendizaje de tantas formas como alumnos tiene a su cargo, pero aclarando e interpretando la exposición del texto.
Respecto a los materiales, la tutoría debe tener en cuenta lo siguiente:
No debe manifestar desconocimiento o desacuerdo con las líneas generales de los materiales didácticos del alumno.
No debe proporcionar información contradictoria con la presentada en los textos.
Las propuestas de tareas deben estar relacionadas con los contenidos de los manuales.
Cuando aporte ampliaciones o explicaciones complementarias, debe aludir a la página y al párrafo del texto que complementa.
Al contestar a una duda sobre una explicación confusa del texto, aludir a lo expresado en el mismo y exponer la explicación acertada para que la anexen en la misma página.
3) Tareas relativas al aula virtual de teleformación del Servidor Educativo
Como norma general, el tutor debe mantener el aula virtual de su curso. En caso de que el número de alumnos matriculados en un curso aconseje el formar varios grupos, cada uno con un tutor distinto, será conveniente nombrar un coordinador de tutores que tendrá la misión de organizar y distribuir tareas entre los tutores.
El mantenimiento académico se refiere a las siguientes opciones:
– Materiales didácticos (errores, ampliaciones, reseñas de otros recursos, etc.)
– Ejercicios, modificando los existentes o proporcionando nuevas versiones
– Evaluaciones .
El mantenimiento de las herramientas de comunicación se refiere a:
4) Tareas en relación con el grupo de alumnos
El tutor tiene la misión de organizar la comunicación con su grupo de alumnos desde el primer momento. La presentación de un tutor a su grupo es muy importante y decisiva. No sólo debe presentarse, sino hacer referencia a las pautas que va a seguir con el grupo en cuanto al modelo de comunicación, las evaluaciones, el seguimiento, las actividades programadas, etc. Si sus alumnos han tenido anteriormente otro tutor, manifestará la relación previa con el mismo para informarse de todos y cada uno de las incidencias que puedan afectar al seguimiento de los alumnos (actividades y evaluaciones realizadas). Además, debe estar en disposición de atender todas las dudas o sugerencias que deseen formularle.
La figura del tutor a distancia adquiere gran relevancia. Se trata de un especialista que domina la materia, conoce profundamente el material del alumno y está adiestrado en las técnicas de comunicación a distancia. El alumno trabaja y decide solo sobre su aprendizaje, pero sabe que en cualquier momento puede acudir a ese tutor que, al otro lado del ordenador, va siguiendo paso a paso su trayectoria formativa. La tutoría a distancia fomentará la interacción entre los alumnos organizando actividades en grupo y personalizará cada aprendizaje a través de orientaciones, propuestas de tareas, evaluaciones y resolución de dudas.
En la tutoría a distancia, el sistema de comunicación debe ser eficaz. El soporte telemático que se utiliza, además de conseguir la intercomunicación, ofrece la posibilidad de acceder a la información. Si el tutor apoya este tipo de actividades, dará al alumnado la posibilidad de decidir y seleccionar el nivel de dificultad de formación, las tareas que más le interesan y el ritmo de trabajo adecuado a sus necesidades.
El tutor no debe tanto impartir conocimientos como solucionar dudas, evaluar, organizar actividades, motivar y guiar el aprendizaje de sus alumnos. El tratar esos temas implica una relación fluida tutor-alumno y tutor-grupo de alumnos.
Cada curso de teleformación utiliza la comunicación telemática de distinta forma. Unos se basan, sobre todo, en el correo electrónico y la transmisión de ficheros, los foros de debate tendrán la función alternativa de una clase presencial para consultas de carácter público y conexión con expertos. Otros, hacen uso fundamentalmente de foros de debate, tablones y charlas para intercambio de opiniones y para desarrollar actividades.
Si el tutor sigue de cerca la participación de los estudiantes y, cuando decae, introduce otra actividad o un tema que los motive, conseguirá que la comunicación se haga más fluida entre los mismos alumnos. Esta estrategia es muy útil en los tele debates y en las charlas directas donde la participación de los propios tutores es indispensable.
El correo electrónico es un medio insustituible para coordinar todo tipo de actividades tratadas en los foros. Se pueden establecer grupos homogéneos, dar a conocer técnicas de trabajo en grupo y distribuir tareas. Incluso, se puede fomentar y guiar la relación entre alumnos cuando llevan a cabo cualquier trabajo. Aunque con las charlas (chat) el grupo de alumnos tendrá la posibilidad de actuar con el resto de compañeros como si estuviera en una clase presencial, es importante que tanto tutores como alumnos se habitúen a las comunicaciones diferidas (asíncronas), pues, así como la falta de inmediatez en las respuestas puede desmotivar a los interlocutores al principio, más adelante descubrirá una gran ventaja: todas las intervenciones, al quedar escritas, pueden ser consultadas y contrastadas antes de participar.
Una de las dificultades de la tutoría para organizar este tipo de actividades, que tanto favorecen el aprendizaje, es el diferente ritmo de sus alumnos y la matriculación flexible en los cursos. Esto quiere decir que el tutor tiene, al mismo tiempo, alumnos que están comenzando el curso y otros que van por la mitad o que están acabando. Además, debido al tipo de población al que se dirigen, debe atender simultáneamente a unos alumnos con escaso conocimiento de la materia y a otros, con preparación universitaria.
3. ESTRATEGIAS TUTORIALES
1) Forma de dirigirse a los alumnos:[2]
El correo electrónico es la herramienta telemática más utilizada para la óptima comunicación entre tutores y alumnos y a lo largo de las prácticas y comunicaciones se podrán comprobar sus ventajas. Aunque algunas Plataformas de Teleformación, como por ejemplo la de la ANCED, disponen de un sistema de FOROS muy potente para el desarrollo de las tutorías telemáticas.
Pues bien, podríamos establecer uno de los principios que debe tener en cuenta el tutor en el uso del correo electrónico, los foros o una mensajería interna: conseguir una relación individualizada, es decir, que cada alumno sepa, en todo momento, que su tutor se dirige, personalmente, a él (o ella). Para conseguir esa individualización debemos hacer lo siguiente:
Presentarnos en el primer mensaje ofreciendo nuestra ayuda.
Dirigirnos a la persona por su nombre y no dudar en volver a nombrarla a lo largo del mensaje alguna vez más.
Cuando se trate de la respuesta a una consulta, aludir a fragmentos de su mensaje. Es deseable, en caso de consultas, utilizar la opción “responder”, para que aparezca en nuestro mensaje el contenido de sus dudas y, finalmente, la respuesta dada en cada caso.
Para distinguir los alumnos y no confundir unos con otros, es básico abrir a cada uno su ficha individualizada en la que constarán las fechas de conexión, mensaje concreto, resumen del contenido del mismo e incidencias. Esta ficha se usará como material de trabajo para el seguimiento del alumno.
Cuando se envíen ficheros, cuyo contenido es igual para todos, asociarlo a un mensaje personalizado.
Hemos de partir del supuesto que el medio de comunicación entre tutores y alumnos es casi siempre escrito. Al faltar ese lenguaje coloquial que nace del trato presencial, es misión del tutor procurar que su lenguaje escrito sea directo y cercano, pero dejando transmitir un fondo personalizado que haga ver al alumno que no es una línea de teléfono o una pantalla de ordenador la que se pone en contacto con él, sino una persona que, en definitiva, trata de ayudarlo, está pendiente de su progreso y al mismo tiempo de su situación personal, e incluso, anímica.
Es muy importante ser especialmente cuidadoso en la redacción del mensaje para evitar malentendidos. Es preferible confeccionarlo con un procesador de textos (generalmente, los programas de correo electrónico, tienen correctores ortográficos), revisarlo, corregirlo y posteriormente conectarse al Servidor para enviarlo. De la misma forma, al recibir una consulta, debemos tomarnos tiempo para estudiarla y reflexionar sobre ella antes de contestarla. Siempre deberemos:
Emplear un lenguaje correcto ortográfico y sintácticamente (cualquier procesador de textos cuenta con un corrector).
Evitar mensajes muy largos o ajenos al tema que nos ocupa.
Confeccionar las explicaciones de forma estructurada para su posible consulta posterior.
Usar términos precisos para evitar confusiones en quien lo recibe.
3) Cómo conseguir la respuesta del alumno
Una de las preocupaciones de la tutoría telemática debe ser la de conseguir que el alumnado se comunique regularmente con ella. El objetivo de esa comunicación será doble:
El tutor obtendrá la información necesaria para hacer un seguimiento de sus alumnos.
Los estudiantes recibirán la orientación y apoyo suficiente para su aprendizaje a distancia.
Para facilitar las conexiones de los alumnos a la tutoría se proponen varias estrategias:[3]
Plantear, desde el primer mensaje de presentación, la conveniencia de informar al tutor, una vez a la semana, como mínimo, de la marcha del curso.
Recordar en todos los mensajes que les envíe que estará encantado de ayudarles a resolver cualquier duda.
Tener programadas actividades que necesiten la información a la tutoría para su comentario y valoración.
Dar respuesta inmediata (no se debe demorar más allá de 24 horas) a cualquier pregunta, sugerencia o queja. Es muy importante que cuando el interesado vuelva a conectar con su buzón, después de haber hecho una consulta, se encuentre ya la respuesta o un adelanto de ella (es posible que encontrar la respuesta a ciertas preguntas lleve su tiempo). Si no es así, su reacción será negativa respecto a la tutoría, a la comunicación telemática y a la formación a distancia, tal y como se le ha ofrecido.
Organizar actividades obligatorias en la que sea imprescindible el uso de foros y tablones. Su participación podrá ser revisada por el tutor.
Proponer tareas voluntarias de ampliación al grupo.
4) La motivación en el aprendizaje a distancia
Toda persona que se ha relacionado con la formación a distancia sabe que una de las dificultades que acompañan a esta modalidad de formación es la del abandono del curso del alumno matriculado, antes de concluirlo. Los organizadores de los cursos de formación siempre evalúan su aceptación midiendo los índices de abandono. En diversos estudios sobre la educación a distancia se han encontrado las siguientes causas de abandono:
1.- Los alumnos encuentran trabajo y no tienen tiempo para seguir.
2.- No pueden continuar por la dificultad del curso.
3.- No les interesa lo suficiente.
4.- Se trasladan a otra localidad.
5.- Problemas personales y de salud.
El estudio de las causas de abandono ha llevado a combatir la falta de interés y la dificultad con la motivación del aprendizaje. No podemos olvidar que los destinatarios de la formación a distancia son adultos y tienen que compartir sus ocupaciones con la formación a la que, si no están muy motivados, le dedicarán cada vez menos atención.
La motivación a distancia encierra serias dificultades y se debe encarar desde varias perspectivas:
1º.- Organización de actividades en distintos soportes telemáticos como pueden ser los siguientes:
– Organización periódica de conferencias (tablones) sobre distintos temas relacionados con el curso que sirvan para actualizarlo.
– Organización de trabajos en pequeños grupos con alumnos de distintas localidades, del mismo curso y nivel.
– Organización de foros de intercambio de información entre los alumnos y alumnas de un curso.
– Organización de teledebates en los que se introduzcan temas de actualidad relacionados con los contenidos del curso.
2º.- Tener activo un buzón de sugerencias por parte del los alumnos y alumnas.
3º.- Mantenimiento y fomento de la mensajería electrónica. Los mensajes abordan una temática compleja:
– Mensaje de información al grupo o a la persona
– Respuesta a consultas individuales
– Propuestas de actividades, proyectos, problemas
– Explicaciones aclaratorias de conceptos confusos
– Mensajes de ánimo y aliento
– Mensajes de orientación del aprendizaje
– Orientación a otros materiales
4º.- Contenido del curso
Destacar el interés por el curso en sí. Resaltar su lado práctico desde todos los puntos de vista: inicio de una nueva tarea, perfeccionamiento personal, carrera profesional, salidas laborales, etc.
En definitiva, para motivar al alumno es preciso que exista un intercambio de información entre tutor y alumnos.
5) Respuesta a una consulta
Tras recibir una consulta, una práctica o un proyecto, el tutor debe actuar de la siguiente forma:
1º.- Estudiar la consulta o ejercicio enviado y redactar un mensaje en el que se exponga claramente la explicación o los resultados de la práctica o proyecto.
2º.- Contestar rápidamente tanto si es para responder a las preguntas como para adelantar que tardará en completar su análisis. Es importante que su mensaje sea convincente; de lo contrario, si es ambiguo o confuso, creará desconfianza o desagrado en el receptor.
6) Control de las conexiones del alumno
El control de las conexiones del grupo de alumnos, por una parte, y el de cada alumno por otra, da a la tutoría una visión general de la marcha el curso. La revisión de los documentos donde se tienen registradas estas incidencias puede llevar al tutor a reflexionar sobre su sistema de trabajo con algunos alumnos.
El control de las conexiones debe llevar al tutor a detectar períodos de tiempo sin conectar con la tutoría y de los temas que se trataron antes de abandonar.
Ante cualquier problema detectado en este sentido, es interesante consultar las fichas y actividades realizadas y enviadas, los resultados…, en fin, todos aquellos datos que den una visión general de la actuación de algunos alumnos y permita a la tutoría preparar nuevas estrategias de actuación.
7) Organización de actividades de aprendizaje
La creación de distintas situaciones de aprendizaje puede fomentar el interés y la participación en los alumnos a distancia. En eso tiene mucha importancia la creatividad de la persona encargada de la tutoría. Ante una coincidencia de varios alumnos en el mismo nivel del curso, aunque sean de distintas localidades, podría proponerse un trabajo en grupo en el que se establecieran unas pautas de actuación muy claras:
– Qué datos debe recopilar cada uno.
– Cuándo y cómo intercambiarlos por ficheros y cuándo hacer uso del foro del curso.
– Una puesta en común a cargo de una persona.
– Diálogo con otros alumnos en el foro del curso…
La creación de debates, en ciertos momentos, puede hacer salir a ciertos alumnos de su apatía.
8) Tratamiento del bloqueo por dificultad o desinterés
La dificultad que experimenta un alumno a distancia en un momento dado del proceso de aprendizaje es un problema que debe prever todo tutor que lleva un buen seguimiento de su grupo.
Son muchas las causas por las que cualquier obstáculo en el proceso de aprendizaje a distancia pueden llevarlo a un bloqueo:
– El rechazo a las comunicaciones telemáticas con el tutor
– La falta de dominio de la expresión escrita
– La falta de conocimientos previos, no detectada en la evaluación inicial
– No haber llevado el ritmo adecuado para el curso
– Insuficiente dedicación.
La actuación de la tutoría debe ser la siguiente:
1º Revisión de todos los datos del alumno: actividades, conexiones, contenido de las consultas…
2º Puesta en contacto con el administrador del aula para informarse mejor.
3º Comunicación con el alumno.
4º Tratamiento de los temas de forma clara.
5º La orientación del tutor es el elemento decisivo. Puede encaminar al alumno hacia otro módulo formativo que contenga los conocimientos en los que falla, consultar otros materiales del aula; proporcionarle una amplia explicación si se trata de una confusión; revisar algún tema que ha pasado por alto… son algunas de las tareas más relevantes de la tutoría. Una vez estudiado el tema en cuestión, con el apoyo del tutor, decidirán entre los dos si puede volver al principio.
EVALUACIÓN DE TODO EL PROCESO E-LEARNING (SÍNTESIS)
Sin embargo estos criterios son fuertemente restrictivos. El “aprendizaje electrónico” no sólo se produce a través de estándares tecnológicos de Internet, las plataformas ad hoc son un elemento cada vez más importante; y los materiales off line o descargables de apoyo al resto de la formación son un componente primordial mientras no mejoren las infraestructuras de las comunicaciones en la propia red.
Desde su irrupción en el mundo educativo y formativo, el e-learning ha generado importantes expectativas no sólo de carácter pedagógico, sino también de carácter social y económico, lo que unido al creciente interés por la calidad educativa (González, 2000:53) en cualquiera de sus manifestaciones y ámbitos, hace que se imponga la necesidad de desarrollar modelos de evaluación adecuados al objeto y a los distintos contextos en los que se produce.
1. Tendencias en la evaluación del e-learning
La inquietud por evaluar el e-learning está dando lugar a importantes iniciativas y experiencias a nivel mundial encaminadas a establecer estándares que permitan certificar su calidad.
Aunque los mecanismos de parametrización de la calidad varían en función tanto del contexto (Tait, 1997), como del propio concepto de calidad (Harvey y Green, 1993), hasta el momento se puede hablar de dos grandes tendencias en relación a las prácticas para evaluar la calidad de las instituciones y de los proyectos que utilizan el e-learning como actividad formativa con entidad propia (Sangrà, 2001). El objetivo se centra sobre todo en buscar criterios e indicadores específicos que den respuesta a las preguntas que se plantea la evaluación de la calidad de la formación en entornos específicos, con medios específicos y dirigida a personas con un perfil diferente al del alumnado tradicional (en el caso de las universidades).
q Enfoque parcial. Centrado principalmente en alguno de los siguientes aspectos:
ü La actividad formativa
ü Los materiales de formación
ü Las plataformas tecnológicas
ü La relación coste/beneficio
q Enfoque global. Se distinguen dos tendencias:
ü Los sistemas de evaluación centrados en modelos y/o normas de calidad estándar y calidad total
ü Sistemas basados en la práctica del benchmarking
1.1. La evaluación de enfoque parcial
Es la evaluación centrada en alguno de los elementos considerados de mayor interés dentro de una solución e-learning.
1.1.1.Evaluación de la actividad formativa
Es el proceso orientado a evaluar una acción concreta de formación, como puede ser un curso on-line, de mayor o menor duración. La finalidad de esta evaluación se orienta hacia tres aspectos básicamente: comprobar el nivel de cumplimiento de los objetivos educativos, mejorar la propia acción formativa y determinar el retorno de la inversión realizada.
Belanger y Jordan (2000:187) identifican tres modelos principales en la evaluación de acciones formativas (adaptados algunos de la formación tradicional). Modelos que ponen el énfasis bien en la evaluación diagnóstica, antes de introducir la acción formativa, bien en la evaluación final, una vez se ha producido la formación.
El modelo provee de un conjunto de variables que interactúan como factores predictores del éxito de la acción formativa on-line. Estas se concentran en las siguientes:
Las características institucionales están relacionadas con la capacidad de la organización para implementar acciones de e-learning, tales como los objetivos de la institución, la infraestructura de soporte a la acción, la capacidad económica, …
Características de los destinatarios de la formación
Estas características están relacionadas con los intereses, expectativas y habilidades de los estudiantes (autosuficiencia, gestión personal del tiempo, dominio del ordenador y actitud hacia la tecnología, capacidad para la resolución de problemas, …). Es el único modelo que presenta la variable “características del alumnado” como factor de éxito o fracaso de la formación on-line, aunque son varios los autores que enfatizan las diferencias individuales de los usuarios como elemento importante predictor del éxito de la formación virtual (Richardson, 2001; Oliver, 1998; Ramussen y Davidson, 1996).
Las características del curso tienen que ver con la capacidad del sistema de e-learning en relación a las necesidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje para el curso. Por ejemplo, si el curso requiere una metodología basada en el trabajo colaborativo el entorno virtual debe poder facilitarlo.
Estas características se refieren al hecho de la necesidad de crear nuevos modelos de acomodación de los usuarios a los nuevos entornos, de forma que se asegure su tranquilidad, confort y facilidad de aprendizaje.
Estas variables deben ser estudiadas para la implementación de acciones formativas on-line de forma que se adapten al alumnado, al profesorado, a la institución y a la sociedad. Así por ejemplo los estudiantes pueden acabar recibiendo una alta interacción con el profesor si lo necesitan, la institución puede incrementar la productividad entre los docentes o a nivel social puede mejorarse el acceso a la educación, la calidad de vida, la fuerza del trabajo, etc.
Modelo de los cinco niveles de evaluación de Marshall and Shriver (en McArdle, 1999)
Este modelo se centra en cinco niveles de acción orientados a asegurar el conocimiento y competencias en el estudiante virtual.
Este nivel se centra en la capacidad del docente en la formación on-line para proyectarse a través del medio tecnológico (el correo electrónico, el chat, el aula virtual, …), haciendo uso de habilidades comunicativas adecuadas a ese entorno, tales como la claridad en la redacción de los mensajes, intervención frecuente en el aula virtual, inmediatez y eficacia en las respuestas a los mensajes del alumnado, apropiación adecuada de los recursos que provee el entorno tecnológico, …
La evaluación de los materiales debe ser realizada por el alumnado con relación al nivel de dificultad, pertinencia, interés o efectividad.
Los contenidos o el currículum del curso deben ser evaluados con un nivel elevado de análisis y por comparación con otros curricula.
La modulación es una característica de los cursos on-line que debe igualmente ser valorada en relación a su estructura y orden.
Este último nivel persigue determinar el grado en el que el curso on-line le permite a los participantes transferir los conocimientos adquiridos al puesto de trabajo.
El modelo combina diferentes elementos del acto educativo, pero pone un especial énfasis en el docente, como agente dinamizador de la formación en entornos virtuales. De hecho asistimos a un renovado interés por la calidad docente (Mateo, 2000a), que se está convirtiendo en un factor estratégico de primera magnitud. En el entorno virtual el docente se ha de situar en un nuevo espacio formativo como guía y acompañante del protagonista del aprendizaje, el participante, siendo la interacción la base para el desarrollo formativo (Duart, 2001a). Aunque los estándares sobre los niveles de actuación del profesorado son distintos en la formación on-line, muchos de los parámetros considerados en los modelos de evaluación del docente presencial (Mateo, 2000b) pueden ser los mismos.
Modelo de los cuatro niveles de Kirkpatrick (1994)
El modelo de Kirkpatrick ha sido y es ampliamente utilizado en la evaluación de acciones formativas tradicionales, y en la actualidad son varios los autores que recomiendan su adaptación y uso en el e-learning (Rosenberg, 2001, Mantyla, 2000, Belanger y Jordan, 2000).
El modelo está orientado a evaluar el impacto de una determinada acción formativa a través de cuatro niveles: la reacción de los participantes, el aprendizaje conseguido, el nivel de transferencia alcanzado y finalmente el impacto resultante.
Es sin duda el tipo de evaluación más utilizada en la mayoría de cursos de formación. Puede realizarse a través de un cuestionario de opinión, o de forma más cualitativa mediante grupos de discusión. En el e-learning cobra un interés especial si se tiene en cuenta que es el único feed-back sobre la reacción de los usuarios con el que cuentan los gestores del curso (frente a distintos elementos, como el/la docente, los materiales, los contenidos, el entorno, el aprendizaje, la transferencia o la percepción del impacto de la formación recibida).
Esta evaluación ( en su versión formativa y/o sumativa) persigue comprobar el nivel de conocimientos y habilidades adquiridos por el alumnado a través de tests o pruebas de rendimiento validadas y fiabilizadas (Mantyla, 2000: 267). Kirkpatrick (1999) recomienda el uso de una metodología cuasiexperimental como estrategia para poder establecer de forma más objetiva la efectividad del curso. Otros autores en cambio consideran que más que buscar la efectividad del curso esta evaluación debe utilizarse como método de retroalimentación para mejorarlo (Rosenberg, 2001). En cualquier caso el reto en la formación on-line con relación a la evaluación de los aprendizajes está en configurar estrategias y sistemas de validación que no requieran de la presencialidad.
La evaluación de la transferencia consiste en detectar si las competencias adquiridas con la formación se aplican en el entorno de trabajo y si se mantienen a lo largo del tiempo (mejor desempeño de la tarea, más rapidez, menos errores, cambio de actitud, etc.). Evaluar la transferencia permite demostrar la contribución de la formación a la mejora de las personas y los beneficios que aporta a la organización para determinar más tarde su impacto y rentabilidad. A pesar de ser una evaluación crucial en la formación empresarial, sólo un 62% de las organizaciones la utilizan, según investigaciones realizadas (EPISE, 2000, Pineda et al., 1999). Los instrumentos o estrategias más utilizados son la observación, las entrevistas a los supervisores y pares y la autoevaluación de los participantes (Pineda, 2002).
Igual que sucede con el nivel anterior también esta evaluación es utilizada sobre todo por las empresas. Aunque tradicionalmente la evaluación del impacto o de los resultados se ha basado en criterios económicos (demostrar un mayor número de ventas, mayor productividad, menos errores, calidad de servicio, menos reclamaciones, …), estos no siempre son posibles de probar, por lo que Rosenberg (2001: 223) afirma que “Es mejor conformarse con la evidencia que reclamar pruebas. Si al preguntar al gerente de la empresa y a todos los supervisores si la introducción reciente de soluciones e-learning genera una mayor productividad, la gran mayoría de ellos contestan que sí, ello es una buena evidencia de que existe correlación entre las soluciones e-learning y la medición de los negocios”. El objetivo de la evaluación también podría ser determinar hasta qué punto la falta de formación puede llegar a tener un impacto perjudicial en la organización. De igual forma hay que advertir que el impacto de la formación no sólo se produce a nivel económico, el conocimiento producido, la capacidad de innovación que genera o la fidelización de las personas empleadas es también importante.
El problema general que presentan todos los modelos referenciados en este epígrafe es que ninguno de ellos esclarece con nitidez los indicadores de evaluación, ni los estándares de valoración, ni los procesos y formas de obtención de evidencias de cada uno de los elementos evaluados.
1.1.2. Evaluación de los materiales
La calidad de los materiales formativos cobra una significación especial en la formación no presencial, al ser el instrumento principal de transmisión básica de conocimientos del que dispone el alumnado. De ahí que su evaluación se haya convertido en una de las evaluaciones a las que se le han dedicado mayores esfuerzos.
Los materiales utilizados en el e-learning pueden ser textuales, hipertextuales (o hipermedia[1]) o multimedia, y estar diseñados para su uso tanto on-line como off-line .
En el ámbito de la evaluación destaca la línea de evaluación de materiales multimedia, también llamada evaluación de software educativo, con una larga tradición desde la aparición de las primeras aplicaciones informáticas educativas (EAO). Bajo parámetros de la evaluación de programas, las experiencias relacionadas con la evaluación de materiales multimedia han venido centrándose según el objetivo de la evaluación y el agente evaluador en la evaluación de necesidades, del input, del proceso, del producto y/o de los resultados (tabla 1). Pero de forma particular destaca el despliegue desarrollado para la evaluación del producto orientada a certificar la calidad de los materiales y/o facilitar la toma de decisiones en su selección.
Cabero (2001:451-455) identifica tres tipos de evaluación con respecto a los medios tecnológicos en general: la evaluación del medio en sí (características del medio), la evaluación comparativa con otro medio y la evaluación didáctico curricular (el comportamiento del medio en el contexto de enseñanza-aprendizaje); y tres agentes evaluadores: los productores, los expertos (en contenidos, diseño instructivo, …), y los usuarios.
Existen numerosas iniciativas encaminadas a diseñar instrumentos de medidas estándar de calidad para la evaluación de los materiales tecnológicos educativos. Entre ellas destacan por su magnitud: the Instructional Management Systems Project (http://ims.org), que reúne a empresas americanas multinacionales informáticas e instituciones educativas para definir estándares tencológicos; o the Promoting Multimedia Acces Education and Training in European Society (http://www.perseus.tufts.edu), un proyecto orientado a definir la calidad formativa de los materiales multimedia. De forma más modesta, pero también destacable, encontramos, a modo de ejemplo: el Modelo Sistémico de Calidad de Software (Mendoza et al., 2001) orientado a determinar la calidad del software en baja, media y elevada; el proyecto E-CumLaude (Rodríguez et al., 2001) para certificar la calidad de los materiales multimedia educativos centrado en criterios de calidad de mínimos y de excelencia; el método de Evaluación de Materiales Educativos Computerizados basado en el juicio de expertos (Galvis, 2000); o la escala de Catalogación y Evaluación Multimedia SAMIAL (Navarro, 1999) centrada en distintas categorías y orientada a establecer la calidad del material en excelente, alta, correcta y baja.
Funciones de la evaluación Objetivos de la evaluación y agentes evaluadores Criterios para la evaluación Instrumentos de obtención de información
De necesidades Aportar información sobre las mejoras que puede introducir el nuevo material
Productores Estudio de otros materiales con objetivos similares Análisis cualitativo
Del input Determinar las capacidades para la realización del material
Productores Software y hardware (de desarrollo y del usuario)
Programación Análisis cualitativo
Del proceso Corregir y perfeccionar el material durante su desarrollo
Productores, usuarios potenciales Control de los contenidos
Control funcional Protocolo de evaluación
Del producto Juzgar la calidad del material en sí una vez acabado y/o tomar decisiones para su utilización
Expertos externos, seleccionadores, productores Ámbito disciplinario
Ámbito didáctico
Ámbito tecnológico Protocolo de evaluación, entrevistas, grupos de discusión
De los resultados Determinar los usos y el funcionamiento del material en un contexto de enseñanza-aprendizaje
Comparar el material con otros en cuanto a efectividad
Usuarios reales, investigadores, seleccionadores Opinión de los usuarios
Relación coste-beneficios
Cuestionarios, escalas de actitud, pruebas de aptitud
Tabla 1. Perspectivas metodológicas de la evaluación de materiales educativos en soporte tecnológico
Frente a instrumentos estructurados como los que acabamos de presentar aparecen propuestas más flexibles que conducen a la identificación de una serie de criterios para que sea el usuario, seleccionador o evaluador el que determine la ponderación de los mismos y la reflexión sobre la pertinencia de su presencia o ausencia. En esta línea se encuentra el instrumento promovido por la European Academic Software Award (Baumgartner y Payr, 1997) desarrollado en torno a doce criterios: exactitud, relevancia, cobertura, interacción, aprendizaje, uso, navegación, documentación, interface, uso del ordenador, adaptabilidad e innovación. También encontramos numerosas iniciativas encaminadas a la adaptación de las normas ISO para el software y materiales web[2].
Una crítica general a la evaluación de software es la baja fiabilidad y validez de muchos de los instrumentos diseñados para tal fin que circulan entre la comunidad de educadores y formadores, y la necesidad de consensuar estándares de calidad cuya presencia no sea simplemente chequeada mediante listas de control, sino a través de un análisis más cualitativo, contextual e intensivo del material y por parte de distintos agentes evaluadores.
1.1.3. Evaluación de las plataformas tecnológicas
La evaluación de las plataformas tecnológicas está orientada a valorar la calidad del entorno virtual o campus virtual a través del cual se implementa el e-learning. La dimensión y funcionalidad de un campus virtual puede variar sustancialmente según se trate de dar soporte a un curso o cursos o a una institución entera, como es el caso de las universidades virtuales.
En el mercado existen numerosas plataformas estándar con posibilidades de adaptación a las necesidades de los distintos tipos de formación on-line, objetivos de la misma y usuarios, pero también pueden ser creadas ad hoc por la institución que adopta una solución e-learning.
Adquirido o creado, el campus virtual es un elemento dinámico, que evoluciona paralelamente a la propia solución e-learning. De ahí la importancia que adquiere la evaluación formativa o de proceso orientada a la mejora progresiva del entorno virtual. Esta evaluación va ganando terreno a la evaluación diagnóstica, a través de la cual se decide la estrategia más adecuada en función de los objetivos formativos y las necesidades. La competencia del mercado de plataformas virtuales ha obligado a equilibrar los servicios y capacidades de las más importantes, de forma que ya no es tan importante cuál se elija sino como mejorarla una vez implementada. Aunque ello no elimina la necesaria etapa de análisis de necesidades, sin la cual a menudo se realizan grandes inversiones en tecnología sin saber qué se necesitará.
A la hora de determinar la calidad potencial de un campus virtual, se debe poder establecer, de forma general, que sea:
ü Estable y fiable
ü Tolerante a fallos
ü Estándar en implementación de contenidos y recursos tecnológicos
ü Ágil y flexible
ü Actual e intuitivo para facilitar la interacción con el usuario
La mayoría de instrumentos existentes para evaluar campus virtuales (diseñados bien por las propias distribuidoras de plataformas para establecer comparaciones, bien por agencias independientes o universidades), están orientados a determinar las características de los mismos en función de una serie de categorías de análisis (tabla 2).
Sobre la base de estas categorías existen iniciativas que han elaborado modelos o estándares de calidad de plataformas virtuales, entre las que destacamos: el Cybernetic Model for Evaluating of Virtual Learning Enviroments (Britain y Liber, 1999) orientado a la interrelación de los siguientes aspectos: recursos de negociación, coordinación, tutorización, individualización, autoorganización y adaptación; o los Quality Standards on the Virtual Campuses desarrollados por la Universidad Virtual de Pensilvania, (http://www.vup.org/standards/), basados en el interface de usuario, los media, el software, los permisos y licencias y la accesibilidad.
Un modelo más cualitativo y flexible es el modelo ACTIONS de Bates (1999), que está especialmente orientado a la toma de decisiones antes de introducir un determinado medio tecnológico, y permite hacer una valoración de las ventajas e inconvenientes con relación a cinco componentes (cuyos términos se corresponden con las siglas del modelo): acces, costs,teaching and learning, interactivity and use facility, organizational issues, novelty and speed. Es la única iniciativa que introduce la estimación de variables económicas, siendo aplicable a cualquier tecnología utilizada por el e-learning.
Herramientas para el instructor
General y de los servicios extras
Bajo qué sistemas operativos y navegadores funciona, lenguajes que soporta, …
Técnicas, servicios y soporte que ofrece, …
Posibilidad de implementar nuevas funciones, de realizar reports, tests, soporte de VMRL para crear un entorno tridimensional,…
Interacción que permite (síncrona/asíncrona, grupal/individual), acceso a recursos (biblioteca, secretaría, …), trabajo en grupos, evaluación,…
Qué le permiten hacer sin necesidad de programar en html (tests, contenidos, diseño instructivo, …)
Qué le permiten hacer (dar autorizaciones, soporte al usuario, al docente, registro, personalización de mensajes, …)
Tabla 2. Categorías de análisis de plataformas tecnológicas para el e-learning
Pese a estas y otras experiencias, coincidimos con la European Network on Intelligent Technologies for Smart Adaptive Systems (http://www.eunite.org) en que falta todavía establecer y consensuar criterios a nivel europeo sobre los campus virtuales, relacionados con el establecimiento de estándares de acreditación para su calidad, así como orientaciones en el desarrollo de cursos que se implementan a través de estas plataformas, o el establecimiento de normas relacionadas con el copyright y los derechos de autor, de forma que la evaluación de todos ellos pueda realizarse sobre categorías comparables.
1.1.4. Evaluación financiera
Una de las evaluaciones que está reclamando una mayor atención, especialmente por parte de las empresas, es la relacionada con factores de medición económicos. La implantación de una solución e-learning requiere una inversión inicial importante, que es injustificable, desde el punto de vista financiero, si finalmente no puede evidenciarse un retorno de dicha inversión. Es lo que en economía se denomina ROI (Return On Investment). Se trata de una fórmula muy simple (ROI= beneficios/costes) para valorar el retorno esperado de una inversión. Aunque detrás de la simplicidad de conceptos se esconden muchos matices, especialmente cuando se aplican al campo de la formación, y aún más del e-learning.
La formación en las organizaciones produce beneficios y genera costes. El problema radica en cómo medir o determinar los beneficios conseguidos, más allá del valor positivo que por sí misma representa para las personas y la propia organización. El reto no es fácil, ya que los beneficios más productivos de la formación son los más intangibles y difíciles de cuantificar (satisfacción, iniciativa y liderazgo, y las habilidades propias de las personas que configuran la organización), mientras que los más operativos, si bien producen resultados a corto plazo, se deben al resultado de conocimientos mecánicos (aumento de la productividad, ahorro de tiempo, …) Horton (2001).
Pese a las dificultades evidentes que presenta la evaluación financiera de la formación y del e-learning, existen experiencias y propuestas para su planificación y ejecución, entre las que destacamos un modelo tomado de Duart (2001b), insertado en el proceso de planificación de la acción formativa. El modelo presenta una serie ordenada de acciones con una lista de indicadores de estimación para cada una de ellas.
La importancia del ROI como instrumento de evaluación reside en no atribuirle a la formación exclusivamente los beneficios derivados de la mejora de habilidades y conocimientos, sino en poder estimar como esta mejora repercute en los resultados económicos de la organización, convirtiéndose así en un instrumento para controlar la eficacia y eficiencia en la aplicación de las inversiones.
Definir los objetivos de la acción formativa Redactar objetivos acordes con la estrategia de la institución y con la operativa de la unidad de negocio en la que se va a implementar Frases concretas y concisas que expresen quéresultados esperamos conseguir
Definir los objetivos de aprendizaje de los participantes Redactar objetivos de aprendizaje de acuerdo con los participantes Compromiso de cada uno de los participantes con sus objetivos al inicio de la acción formativa
Tabla de relación entre los objetivos de aprendizaje y los resultados esperados
Determinar la modalidad formativa (presencial, e-learning, dual, etc.) Analizar qué modalidad formativa puede alcanzar mejor los objetivos esperados de forma más eficiente Tabla comparativa de ventajas e inconvenientes de las modalidades de formación valoradas
Valoración de las resistencias o motivaciones existentes en cada modalidad
Valoración de los costes de introducción de una nueva modalidad formativa en función de los resultados esperados
Determinar los beneficios de la acción formativa Exponer los beneficios esperados, tanto cuantificables como no, para la organización y para los participantes de la modalidad de formación elegida
Exponer los resultados en datos cuantificables, señalando también logros y beneficios cualitativos esperados
Establecer los niveles de satisfacción esperados (clientes / proveedores; internos o externos) Lista de beneficios concretos esperados expresados en porcentajes de mejora
Lista de beneficios internos a la unidad de negocio, propios de los participantes y de los clientes y proveedores de la unidad
Lista de logros expresados en períodos cortos de tiempo
Plan de comunicación, interno y/o externo a la propia unidad de negocio, que incluya los objetivos y los logros esperados
Determinar los costes de la acción formativa Exponer los costes de la modalidad elegida, tanto para la institución como para la unidad de negocio o los participantes Lista de costes de la acción formativa
Calcular el ROI de la acción formativa Analizar los beneficios, las inversiones y los costes en función de los objetivos y resultados esperados Cálculo del ROI
Publicación del cálculo del ROI
Desarrollo de la acción formativa Desarrollar la acción formativa de acuerdo con la planificación prevista Recogida de información durante el proceso
Información sobre el proceso a los participantes y a los beneficiarios de la acción formativa
Corrección de errores de desviación sobre la planificación
Evaluación de la acción formativa Evaluar la acción a partir de los diferentes instrumentos realizados Análisis y difusión de los resultados de la evaluación
Evaluación del diseño realizado e implementado Valorar mejoras a realizar en el diseño de futuras acciones formativas a partir de las omisiones, debilidades o fortalezas del diseño actual Lista de elementos a incorporar, mantener o evitar en futuros diseños de acciones formativas
Tabla 3. Modelo de evaluación del ROI para soluciones e-learning (Duart, 2001b)
1.2. La evaluación de enfoque global
Es la evaluación que tiene presente el conjunto total de elementos que intervienen en una solución e-learning a la hora de establecer líneas y criterios para gestionar o evaluar su calidad.
1.2.1. Evaluación y gestión de la calidad
Sustentada por planteamientos del enfoque sistémico (Pérez Juste et al., 2000) y del paradigma actual de la complejidad (López Rupérez, 1997) y basada en el concepto de mejora continua (Deming, 1981), la gestión de la calidad se distingue por su enfoque global e integral, siendo una estrategia organizativa y una metodología de gestión que hace participar a todos los miembros de una organización con el objeto fundamental de mejorar continuamente su eficacia, eficiencia y funcionalidad.
La implantación de un sistema de calidad en una organización viene fundamentada por los siguientes principios (González, 2000: 66-68):
ü Proceso orientado a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los destinatarios
ü Mejora permanente de todo lo que la organización pretende alcanzar sobre la base de unos objetivos claros y explícitos
ü La garantía de la calidad de los procesos internos como medida para alcanzar la calidad del producto
ü La prevención en lugar de la supervisión y detección de errores
Además de la importancia de:
ü El liderazgo
ü El trabajo en equipo, la calidad es tarea de todos
ü La resolución sistémica de los problemas
ü Basar la toma de decisiones en datos objetivos
ü La agilidad en la transmisión de información
ü La formación de las personas implicadas
Sobre la base de estos principios se han generado diferentes herramientas, como las normas ISO y los modelos de evaluación propios de la TQM (Total Quality Management).
Una de las herramientas más extendidas es la aplicación de las normas ISO, ese conjunto de normas (de carácter no prescriptivo), que simplemente exigen que una organización: a) defina y planifique sus procesos, b) los documente de manera correcta, c) compruebe su actitud, y d) garantice el control y revisión de los mismos.
Los principios sobre los que se articula este conjunto de normas son los siguientes:
ü La organización posee objetivos de calidad claros
ü Existen acuerdos claros entre todos los participantes
ü La organización posee los recursos necesarios para conseguir el nivel requerido de calidad
ü Todos los procesos y sistemas están sometidos a controles, con evaluaciones y modificaciones cuando sea conveniente
ü Todo lo necesario para garantizar la calidad se halla documentado
ü Los registros de la calidad permiten una verificación y una comprobación de la garantía de la calidad
La interpretación de estos términos aplicada a contextos de e-learning queda recogida en la tabla 4, a modo de propuesta, y recogiendo las recomendaciones de Van De Berghe, W. (1997).
Término de las ISO Interpretación para una organización (educativa o formativa) que adopta una solución e-learning
Proveedor La institución u organización que imparte la enseñanza o formación
Clientes Alumnado o participantes
Producto Curso, programa, currículum
Cuadros ejecutivos Dirección general/Dirección de centro/Rectorado/Comité de dirección
Contrato Todos los tipos de acuerdos con los clientes: matriculación, acceso al sistema de comunicación, distribución de materiales, tutorización, acreditación, ….
Diseño Definición de las especificidades de la plataforma tecnológica y sus capacidades instructivas y administrativas y los sistemas de seguridad
Compras Adquisición de recursos materiales y humanos y servicios necesarios: contratación de profesorado, licencias de software, compra de hardware, …
Procesos Proceso de impartición de la enseñanza o formación: metodología (trabajo en grupo, individual), uso de los espacios de comunicación, materiales (on-line, off-line, multimedia, textuales), evaluación (presencial o a distancia), …
Inspección y pruebas Evaluación de la acción formativa, del profesorado, de los materiales, de la tecnología, ….por parte del alumnado o participantes
Calibración Validación de los sistemas de evaluación utilizados
Tabla 4. Equivalencia de conceptos de las normas ISO al ámbito del e-learning
Los modelos de la TQM, como EFQM (European Foundation Quality Management) o el más recientemente implantado (Cuadro de Mando Integral) poseen unas fases de implementación y una serie de áreas clave o criterios básicos de calidad en torno a los cuales se articula el modelo.
Se trata en todos los casos de herramientas de evaluación de uso frecuente en las organizaciones y en la actualidad se están adaptando a los contextos de formación virtual. Pero como han advertido algunos autores (Mateo, 2000b, Barberá, 2001) se trata de modelos más próximos a la gestión (management) que a los procesos educativos. Estos modelos enfatizan fundamentalmente los aspectos de gestión organizativa, satisfacción del cliente, o relación coste-beneficio, aspectos sin duda importantes, pero insuficientes en una actividad cuyo núcleo es la enseñanza-aprendizaje.
Barberá (2001) propone como dimensiones que deben ser evaluadas en la formación virtual: el escenario en el que se produce la acción educativa (bases psicopedagógicas, estructura general del sistema, etc.); las propuestas de los participantes involucrados en el proceso de instrucción (motivaciones, objetivos y demandas cognitivas); los agentes instruccionales (roles de estudiantes, de dicentes, y de la misma institución); la intervención y la interacción educativa (organización de la actividad educativa, patrones de interacción y discurso virtual); y la construcción misma del conocimiento (características del conocimiento, dinámicas y tipos de construcción).
Muchas de estas dimensiones son recogidas a través de la práctica del benchmarking, que está cobrando una gran importancia en la evaluación del e-learning.
1.2.2. Prácticas de evaluación del e-learning basadas en el benchmarking
El benchmarking es el proceso que permite a un centro u organización compararse con otro que obtiene resultados excelentes de calidad, con el fin de emularlo. En el ámbito del e-learnig este sistema pretende ofertar herramientas e indicaciones para mejorar las acciones a partir de la observación, comparación y cooperación basada en las buenas prácticas. En esta línea se encuentran las Guidelines for Electronically Offered Degree and Certificate Programs del Council of Regional Acredited Comissions de los Estados Unidos o el proyecto Benvic “Benchamarking of Virtual Campuses” de la Unión Europea.
1.2.2.1. Sistema benchmarking BENVIC
En el ámbito de la Unión Europea el Benchmarking of Virtual Campuses Project (European Commission, 2002) está siendo desarrollado por ocho instituciones universitarias de los países miembros en el marco del programa MINERVA desde el 2001. Dicho proyecto, conocido con el nombre de BENVIC, está orientado al desarrollo y aplicación de criterios de evaluación para promover estándares de calidad en los campus virtuales y en la formación on-line en general.
ü Desarrollar, validar y establecer un sistema de evaluación de las experiencias con campus virtuales o soluciones e-learning en el contexto europeo.
ü Promover una red colaborativa para implementar la evaluación a través de la comparación y el benchmarking.
ü Promover el conocimiento compartido.
ü Desarrollar un mapa de competencias relacionado con el diseño y la implementación de campus virtuales a fin de ayudar a las instituciones a mejorar sus prácticas y alcanzar la calidad para sus soluciones e-learning.
q Definir indicadores de calidad de e-learning y el mapa de competencias
Las características de los indicadores tomados son: a) están orientados al cambio, b) son contextuales, c) combinan benchmarking externos e internos, subjetivos y objetivos, cualitativos y cuantitativos.
Como grandes áreas de indicadores el proyecto define las siguientes:
ü Servicio al estudiante
ü Recursos de aprendizaje
ü Apoyo al profesorado
ü Accesibilidad
ü Eficiencia (relacionada con el aspecto financiero)
ü Recursos tecnológicos
ü Ejecución institucional
Los distintos indicadores de estas áreas están agrupados en tres tipos de medidas: de tipo estructural, práctico y ejecutivo.
El mapa de competencias es una herramienta que le permite al socio BENVIC verificar el nivel de habilidades en su institución con relación al manejo del campus virtual que posee el profesorado, el alumnado, los técnicos y la organización. Por tanto puede estimar la diferencia entre las habilidades requeridas y las habilidades disponibles. Al mismo tiempo le facilita una auditoría pedagógica, cuyos resultados pueden ser: un ayuda, un plan de formación, compartir conocimiento, certificar competencias, etc.
Se han considerado cuatro tipos de competencias interrelacionadas:
ü Competencias propias de la institución
ü Competencias comunes para diferentes sectores
ü Competencias sectoriales, las adaptadas de un campus tradicional al campus virtual
ü Competencias virtuales, las relativas exclusivamente al campus virtual
q Invitar a varias instituciones por primera vez a ser auto-evaluadas
Las primeras instituciones que participan pasan a integrar los primeros datos de la base de datos. Han sido cinco casos de estudio.
q Determinar socios benchmarking (que demuestren tener buenas prácticas)
A partir de las primeras experiencias se pueden ya establecer ejemplos de buenas prácticas, que servirán de comparación a otros socios.
q Crear club BENVIC con una base de datos de diferentes instituciones
La base de datos se va agrandando con la entrada de nuevas instituciones para la autoevaluación.
Indicador: Servicio al estudiante
Nº Medidas Estructurales Puntuación
(0-1-2) Cómo se ha implementado en su campus
1 Disponibilidad de sistemas y servicios para el soporte de la comunicación pedagógica entre el alumnado y el profesorado (inter-intra)
Medidas de práctica Puntuación
n La organización invierte en recursos para proveer un interface efectivo y amigable al alumnado
Medidas de ejecución Nivel alcanzado Comentarios
n % de exámenes realizados on-line
¿Cree que debe mejorar alguna medida?
¿Cree que falta alguna medida importante en la lista?
Describa las medidas a mejorar y la forma de llevarlas a cabo
Tabla 5. Ejemplo de indicadores pertenecientes a una gran categoría en el sistema BENVIC Benchmarking
Fases del proceso BENVIC Benchmarking:
1. En la fase primera, un representante del campus virtual utiliza los indicadores de la plantilla para realizar el diagnóstico inicial con relación a indicadores de la estructura (recursos disponibles en el campus virtual para conseguir los objetivos, que incluye las competencias humanas, la plataforma, administración y gestión); de la práctica (cómo el campus virtual utiliza los recursos en relación a la estrategia de organización en acceso y diseño pedagógico); y de la ejecución (el impacto de los resultados: aprendizajes, coste-beneficio, efectividad tecnológica).
2. En la segunda fase la institución aplica los resultados del diagnóstico inicial a la práctica de la organización. A partir de aquí se identifican áreas clave que necesitan ser mejoradas. El equipo examina la base de datos BENVIC e identifica “socios benchmarking” del club BENVIC, los cuales son ejemplos de buenas prácticas en las áreas identificadas como deficientes. Se pueden consultar las puntuaciones medias de los socios en esas áreas y la forma en que los socios bechmarking las han solucionado.
3. En la tercera fase el campus virtual es llevado a un proceso de mejora y de benchmarking. El conocimiento y el aprendizaje generado pasa a formar parte del sistema BENVICbenchmarking.
Figura 1. Proceso de aplicación de los indicadores BENVIC Benchmarking
Cuando el campus ha sido mejorado sus responsables o socios pueden volver a entrar los datos y pueden llegar a convertirse en un nuevo benchmarking, que servirá de ejemplo de buenas prácticas y comparación para nuevos socios.
El sistema club BENVIC puede funcionar en la medida que sea bien gestionado y en la medida que las diferentes instituciones estén dispuestas a compartir sus propias experiencias y a involucrarse en planes de mejora continua. Siendo una de las primeras aportaciones sistemáticas a la elaboración de estándares de calidad en la formación on-line.
1.2.2.2. Buenas prácticas en el marco de la Acreditación y de las universidades norteamericanas
En el contexto norteamericano, las Comisiones Regionales para la Acreditación han elaborado una guía de “buenas prácticas” en la educación superior ofrecida electrónicamente: Best Practices for Electronically Offered Degree and Certificate Programas (Middle States Commission on Higher Education, 2001). El desarrollo de la guía ha contado con la colaboración inicial de organizaciones expertas en el campo, y está abierta a posibles cambios a medida que la propia educación superior on-line evolucione. Estas guías están siendo utilizadas para la acreditación de instituciones universitarias que ofertan formación on-line.
Las consideradas buenas prácticas han sido divididas en cinco componentes, cada uno de los cuales se dirige a un área particular de la actividad institucional relevante para la oferta electrónica. Estas áreas son:
ü Contexto institucional
ü Currículum y formación
ü Soporte a la facultad
ü Soporte al alumnado
Cada componente comienza con una descripción general seguida de parágrafos numerados dirigidos a problemas específicos, describiendo los elementos esenciales para la calidad. A continuación figuran protocolos con cuestiones orientadas a determinar la existencia de esos elementos en las revisiones externas o internas de las actividades de la educación on-line.
S obre el sistema de las buenas prácticas varias universidades norteamericanas han elaborado guías o estándares de calidad de la formación on-line. Entre ellas destaca la Michigan Virtual University (http://standards.mivu.org/standards/) y sus Quality Standards on the on-line Courses (2002), agrupados en cuatro grandes áreas: tecnología, usabilidad, accesibilidad y diseño de la instrucción. O the Indiana University Center for Research on Learning and Technology y sus Seven Principles[4] of Effective Teaching. A Practical for Evaluating Online Courses: buenas prácticas que promuevan la relación del alumnado con la facultad, buenas prácticas que impulsen la cooperación entre estudiantes, buenas prácticas que favorezcan el aprendizaje activo, el feed-back inmediato, buenas prácticas que enfaticen el time on task, buenas prácticas que generen altas expectativas y buenas prácticas respecto a diversas formas de aprendizaje. Una relación completa de todas las universidades que han elaborado guías de buenas prácticas y estándares de calidad del e-learning podemos encontrarla en la página deMinessota State Colleges and Universities (http://www.oit.mnscu.edu/mitss/peerreview1.htm).
1.2.3. Estudios empíricos sobre el benchmarking
Entre los estudios empíricos sobre la práctica del benchmarking destaca el Quality On the Line desarrollado por el Institut for Higher Education Policy en el 2000, orientado a determinar los benchmarks determinantes de la calidad en la formación on-line[5] , y cuyos resultados revelan, de forma similar a las experiencias expuestas, 24 buenas prácticas importantes:
1. Existencia e implantación de un plan tecnológico, documentado, que incluya medidas electrónicas de seguridad.
2. Máxima fiabilidad del sistema tecnológico.
3. Existencia de un sistema centralizado de soporte, para crear y mantener la infraestructura educativa.
4. Utilización de directrices en el diseño y desarrollo de los cursos.
5. Actualización y revisión periódica de los materiales.
6. Diseñar el proceso de enseñanza/aprendizaje de forma que obligue al alumnado a implicarse.
7. Papel esencial de la interacción del alumnado consigo mismo y con el profesorado, y facilitarla a través de diversos medios (e-mail, chat, voz, etc.).
8. Ofrecer respuestas constructivas a las consultas y aportaciones del alumnado, y hacerlo en un plazo breve.
9. Enseñar al alumnado los métodos adecuados de búsqueda.
10. Antes de comenzar el curso, dar al alumnado información suficiente para determinar si tienen la motivación necesaria y los recursos adecuados.
11. Dar a los estudiantes información complementaria sobre el curso, incluyendo objetivos, conceptos e ideas, y especificar claramente qué resultados se esperen del programa.
12. Dar acceso a una biblioteca suficiente, que incluya recursos accesibles a través de la red.
13. Acordar expectativas referentes a plazos de entrega y corrección de actividades.
14. Dar al alumnado información suficiente sobre los programas, incluyendo requerimientos de admisión, precios, libros, accesorios, requerimientos técnicos y servicios de soporte.
15. Dar al alumnado información y formación prácticas sobre cómo obtener recursos a través de bases de datos, redes de bibliotecas, servicios públicos, servicios de noticias y otras fuentes.
16. Ofrecer al alumnado acceso fácil al soporte técnico durante todo el curso, instrucciones detalladas sobre el funcionamiento de los medios tecnológicos utilizados y sesiones prácticas antes del inicio del curso.
17. Ofrecer una respuesta rápida y precisa a las consultas dirigidas al servicio de soporte al alumnado y disponer de un sistema estructurado de atención de reclamaciones.
18. Dar asistencia técnica al profesorado y animarlo a utilizarla.
19. Facilitar la transición del profesorado desde estrategias presenciales a estrategias on-line.
21. Facilitar al profesorado información referente a como resolver problemas derivados del uso que el alumnado pueda hacer de los datos que reciba.
22. Elaborar un proceso de evaluación de la efectividad pedagógica del programa, aplicando exigencias específicas.
23. Evaluar la efectividad del programa con datos sobre inscripciones, costes y aplicaciones innovadoras y adecuadas a la tecnología.
24. Revisar periódicamente los resultados de aprendizaje previstos, para garantizar que sean claros, útiles y adecuados.
Otros aspectos resultaron no ser relevantes, como por ejemplo la promoción del trabajo en equipo, la división de cursos en módulos o la consideración de los diferentes estilos de aprendizaje.
En definitiva, la formación on-line de calidad según este estudio ha de hacer énfasis por igual en un conjunto de factores: un funcionamiento técnico impecable; un modelo docente a la medida del cliente; buenos materiales, buena oferta curricular; sistemas independientes de soporte para resolver problemas de tipo técnico (relacionados con el sistema informático), científico (relacionados con la materia del curso) y pedagógico (relacionados con el modelo de enseñanza aprendizaje); alumnado y profesorado formado e informado; y una buena organización interna.
Otro estudio realizado en la Swinburne University of Technology (Cashion y Palmieri, 2002) Quality in On-line Learning, identificó 6 grandes dimensiones relacionados con buenas prácticas (tecnología, soporte, adecuación a los objetivos, materiales, comunicación y evaluación), muchas de ellas coincidentes con las anteriores. Sin embargo encontramos a faltar, de forma generalizada, la evaluación de la generación de conocimiento e investigación en el contexto universitario. La universidad virtual debe ser evaluada también con relación a las estructuras que promuevan la investigación, los campos científicos y de especialización en los que investiga, la difusión de los resultados o el mismo personal investigador (Sigalés, 2001, citado por Sangrà, 2001: 9)
En síntesis, la evaluación a través del bechmarking está formada por un proceso de autoevaluación y comparación de unas instituciones con relación a lo que está considerado como buenas prácticas, bien sean casos reales o definiciones teóricas establecidas por expertos.
Diferentes perspectivas y soluciones intentan dar respuesta al tema de la evaluación de la calidad del e-learning, unas de base más economicista, otras del ámbito del management, otras más tecnológicas y algunas pedagógicas. Sin embargo, hasta el momento ninguna por sí sola logra cubrir todas las necesidades de un ámbito basto y complejo, que abarca numerosas variables y factores, y que justo acaba de comenzar. Desde diferentes organismos, instituciones y personas implicadas, se reclama la necesidad de crear estándares de calidad, certificar la calidad o evaluar la calidad de la formación on-line en sus diferentes contextos y niveles. A lo que cabe añadir la necesidad de satisfacer las demandas de formación de la nueva sociedad o generar una cultura de la calidad y de la mejora continua. Desde el punto de vista metodológico cabe señalar también la importancia de explorar modelos de evaluación de orientación más cualitativa.
Naturalmente expongo diferentes planteamientos que todos se unen en el mismo y que vengo explicitando des de un principio, EL TRABAJO SINCRÓNICO por encima del ASINCRÓNICO, la inmediatez en el tiempo, el contacto virtual (presencial) por encima de una prolongación excesiva que muchas veces no sólo dilata las ideas, las iniciativas, incluso el trabajo, sino que desmotiva, produciéndose una desidia que estigmatiza todo el proceso y que de alguna manera marca un impás de lo hecho a lo que se pretende hacer.
Rediseñar la práctica: ¿acaso la evaluación no queda también afectada?
Ningún cambio en los modelos y prácticas pedagógicas es creíble hasta que no se concreta en la evaluación. La evaluación es el criterio determinante a la hora de considerar cualquier propuesta de cambio pedagógico. ¿Cómo se entiende este cambio desde la teleformación?
En tele formación resulta muy fácil responder a las indicaciones que Scriven hacía con respecto a la evaluación formativa y sumativa. La teleformación permite la posibilidad de realizar un seguimiento individualizado muy detallado del nivel de adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes por parte de los alumnos. A este respecto siempre nos encontramos personas que dudan de la teleformación especialmente en el momento de la evaluación: ¿cómo sabemos que el alumnos no nos está defraudando? ¿cómo sabemos que el alumno es quien dice ser? A estas personas que piensan así, hay que decirles que en tele formación la evaluación no es un momento final sino que es un proceso que nos va proporcionando información desde que los alumnos inician el curso.
Miguel A. Santos (1993) escribía hace algunos años sobre la patología de la evaluación educativa, indicando lo que desde su punto de vista son desórdenes o malfuncionamientos de un proceso que debe ser clave en la calidad de la acción pedagógica. Me gustaría construir cómo se contempla la evaluación en teleformación a partir de algunas esas patologías señaladas.
Sólo se evalúa al alumno: En teleformación, existe completa transparencia respecto a los diferentes componentes de la práctica pedagógica. En cualquier acción de teleformación podemos acceder –y por lo tanto valorar- a cualquiera de los componentes. Podemos valorar la calidad de los contenidos seleccionados, de las experiencias de aprendizajes desarrolladas. Podemos conocer los distintos foros que se han creado y por tanto conocer las iniciativas y participación de los tutores, etc. Toda esta información nos lleva a pensar que en teleformación no sólo podemos evaluar a los alumnos, sino que resulta más fácil evaluar otros procesos pedagógicos que en una enseñanza tradicional quedan ocultos.
Se evalúan solamente los resultados. Con esta afirmación se recoge la idea de que cuando evaluamos sólo se atiende a lo que los alumnos han aprendido al final del proceso. Por el contrario, en teleformación podemos ir evaluando el grado de progreso de los alumnos siempre que establezcamos tareas individuales y grupales que nos permitan conocer los progresos que se van realizando.
Se evalúan sólo los conocimientos. En teleformación podemos optar por evaluar sólo conocimientos, pero necesariamente debemos evaluar otras habilidades ya sean éstas tecnológicas o no: saber trabajar en equipo, colaborar, buscar información, etc. Pero las actitudes pueden evaluarse si atendemos a la participación de los alumnos en las sesiones de chat y de foros. Haciendo un análisis pormenorizado de las intervenciones individuales podemos conocer más para evaluar mejor.
Sé evalúa cuantitativamente. En teleformación tenemos posibilidades para evaluar adquisición de conocimientos mediante pruebas de evaluación que proporcionan una puntuación numérica, pero también tenemos a nuestra disposición una enorme cantidad de datos cualitativos a los que ya hemos hecho referencia anteriormente: realización de tareas individuales y en grupo, participación en foros, etc.
Se evalúa competitivamente. En teleformación la evaluación es individualizada, por lo que el alumno si compite con alguien es consigo mismo. Los alumnos pueden seguir diferentes ritmos de aprendizaje. No se exige que todos lleguen a los mismos niveles en el mismo tiempo. Por ello la evaluación en teleformación un proceso que, entre otras cosas, es coherente con un modelo pedagógico abierto y flexible.
La evaluación en teleformación debería incorporar una amplia variedad de recursos informativos que permitieran ir creando la denominada “Carpeta del Alumno”. Una carpeta o espacio virtual en la que se acumularan y organizaran las diferentes producciones que los alumnos van realizando a lo largo de su avance en el curso y que pretenden: Desarrollo de un pensamiento crítico: ensayos, informes, valoraciones; el desarrollo de planes y resolución de problemas; el acceso y gestión de información; la demostración de adquisición de conocimiento y comprensión de lo aprendido, la valoración de las comunicaciones mantenidas, etc.
http://www.elearningamericalatina.com.
http://mail.udlap.mx/~is112417/Tesis/PropuestaFormal.htm.
http://www.hum.unrc.edu.ar.
http://www.dcc.uchile.cl/~jsanchez.
Estas web que personalmente seguía desde hace mucho tiempo en mi blog http.//juandomingofarnos.wordpress.com , incluso colaborando con alguno de ellos, hablan de todo este proceso formativo y evaluativo de un entorno que puede llegar a cambiar la Sociedad del futuro, como nos decía hace unos días el Dr. FRANCISCO MARTÍNEZ, en una conferencia por el Connect.
http://www.slideshare.net/juandon/colaboracin-actividad-2-modificado-presentation… Y esta seria la presentación de este proyecto del que desearía fuese mi Tesis Doctoral en SLIDESHARE.
http://vocaroo.com/?media=vvHnrLjzObTK5tMb6… Exposición en audio de una serie de parámetros complementarios a lo que vamos exponiendo y que viene a relacionar todo el proceso en un entorno completamente socializador, característica sin la cual, todo este proceso no se sostendría por ningún lado.
2-EL LENGUAJE DEL MENSAJE
28 agosto, 2011	 1
El #pensamientocrítico, sustrato del análisis en la complejidad! (#Educacióndisruptiva) – @jusndoming google.es/amp/s/juandomi…twetts importantes	11 hours ago
El #pensamientocrítico, sustrato del análisis en la complejidad! (#Educacióndisruptiva) – @jusndoming google.es/amp/s/juandomi… 11 hours ago
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