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Timestamp: 2019-04-26 16:48:20+00:00

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Analisi strutturale di un sistema scolastico in cambiamento - Un viaggio nella scuola italiana
Analisi strutturale di un sistema scolastico in cambiamento
Un viaggio nella scuola italiana
Elementi di storia della scuola in Italia
1. La scuola nell'Italia prima dell'unificazione (1750-1860)
Solo verso la fine del Settecento si manifesta in Italia una diffusa attenzione ai problemi dell'organizzazione della scuola pubblica, sulla scia illuminista e della Rivoluzione francese. Un ruolo determinante verso questo accresciuto interesse fu lo scioglimento (temporaneo) della Compagnia di Gesù (1773) in quanto la classe docente, di fatto, apparteneva in precedenza all'ordine religioso e si presentava il problema di trovare maestri laici. Inizia a prendere corpo il fenomeno della statalizzazione delle funzioni pubbliche e, quindi, anche della scuola, affiancata dal tentativo di impostare una politica scolastica a favore dell'istruzione popolare. La mancanza di maestri, l'inefficienza della scuola magistrale che determinava l'impossibilità di formarne nuovi, la carenza di fondamenti teorici e sperimentali nella didattica, l'assoluta incapacità culturale di interpretare l'educazione del popolo come educazione del cittadino e gli scarsi investimenti economici da parte dello Stato costituivano i maggiori problemi che affliggevano la scuola.
Nell'Italia giacobina, tra il 1796 ed il 1799, si sviluppa l'idea che la formazione non debba essere affidata ad un precettore, ma che sia compito dello Stato. Il popolo viene concepito come componente attiva della società e per questo gli si deve assicurare una corretta formazione.
La riforma che l'abate Giovanni Ignazio Felbiger aveva realizzato nel 1774 per le scuole tedesche viene recepita ed applicata, molto più tardi, anche nel Lombardo-Veneto. Solo verso il 1787 vennero aperte anche a Milano, a seguito di alcune esperienze a Lodi, Cremona e Casalmaggiore, venti scuole maschili e dodici femminili per il ceto "mezzano", affidandone la gestione ad ordini religiosi. Mentre in Austria l'istruzione era gratuita ed obbligatoria, nel Lombardo-Veneto l'insegnamento, da quello elementare a quello del ginnasio, era a pagamento, eccetto per gli studenti provenienti da particolari situazioni di estrema povertà, ai quali si consentiva la frequenza gratuita in cambio del loro lavoro nella pulizia dei locali ed in servizi generici. Nel 1791 il governo austriaco varò una riforma della scuola elementare, di cui fu artefice Francesco Soave, in base alla quale l'insegnamento nelle scuole elementari e ginnasiali veniva reso gratuito. Nel 1798 la Repubblica Cisalpina, sotto la guida di Francesco Melzi d'Eril, varò un piano generale della Pubblica Istruzione steso dal matematico Lorenzo Mascheroni: si organizzava la scuola in primaria o elementare, della durata di due anni, presente in ogni parrocchia o comune, gratuita e obbligatoria, intermedia o secondaria di primo grado, in ogni dipartimento, centrali o secondarie di secondo grado, in ogni capoluogo, e di approvazione, a Bologna ed a Pavia, affiancate da scuole militari e da un Istituto nazionale con funzione di promozione della ricerca nel settore degli studi.
Con il ritorno delle truppe francesi in seguito alla vittoria di Marengo (14 giugno 1800), la Repubblica italiana, poi Regno d'Italia, istituì (L75/1802) una Consulta di Stato per la Pubblica Istruzione con il compito di controllo su tutte le scuole del Regno. L'istruzione- il cui onere economico veniva ripartito assegnando al governo centrale le Università di Bologna e Pavia, le Accademie di Belle Arti di Milano, Venezia e Bologna, e le scuole speciali; ai dipartimenti i licei; ai comuni i ginnasi e le elementari - subiva la riorganizzazione in scuole sublimi, che comprendevano Università, Accademie e scuole speciali; scuole medie, che comprendevano i licei ed i ginnasi, ed infine le scuole elementari, per le quali si faceva richiamo esplicito al piano del Mascheroni.
Con Decreto del 15 novembre 1811 Napoleone ristrutturava l'ordinamento degli studi nel Regno; si istituivano: la scuola normale, il limen, il ginnasio, il liceo (rispettivamente: le scuole elementari; la scuola di preparazione al ginnasio; un corso di studi biennale, in cui si insegnavano calligrafia, latino, italiano, francese e aritmetica al primo anno, mentre, al secondo, retorica, storia, geografia e disegno; un successivo corso di studi biennale, in cui si insegnavano storia, geografia principi generali di belle arti, istituzioni civili, elementi di algebra e geometria, scienze naturali e disegno), e infine l'università. Si dedicò particolare attenzione alla classe magistrale, alla quale si richiedeva particolare impegno e fedeltà, verificandone sempre la coerenza, ma gratificandola con uno stipendio particolarmente interessante.
Con il ritorno del dominio austriaco, la scuola venne riportata alla situazione precedente al periodo francese, anche se si progettarono piani di intervento per il riordino degli studi. Il Regolamento del 7 dicembre 1818 suddivise le elementari, gratuite e obbligatorie, in minori, maggiori e tecniche, anche se le tecniche non vennero mai avviate; le prime due erano di tre classi più una quarta, denominata reale, di aggancio alle tecniche. Le secondarie si articolavano in un ginnasio ed un liceo. L'insegnamento era organizzato in un rigido apparato gerarchico, il cui controllo si articolava in cariche ispettive centrali, provinciali e distrettuali. Ogni maestro doveva conseguire una abilitazione all'insegnamento, seguendo una scuola di metodica, tenuta nel capoluogo (la scuola era trimestrale per i maestri delle minori e semestrale per quelli delle maggiori).
Anche nel Regno di Sardegna, nella seconda metà del Settecento, si manifesta la tendenza alla statalizzazione della scuola, assegnando l'ordinamento dell'istruzione al Magistrato della Riforma, che lo controllava con atteggiamento poliziesco, al fine di prevenire ogni libertà di insegnamento e di apprendimento.
Si istituiscono le regie scuole di ordine superiore (Latinità, Filosofia, Teologia e Chirurgia) nei capoluoghi di provincia e scuole di lettere latine nei grandi comuni. Le scuole elementari erano costituite da tre classi (quarta, quinta e sesta) precedute da una classe preparatoria, suddivisa in due corsi, e seguite da una settima classe. I giovani di "basso ceto" sociale potevano frequentare le scuole popolari tenute dal parroco.
La prima riforma concreta dell'ordinamento scolastico avvenne sotto il governo francese nel 1799, quando fu abolito il Magistrato della Riforma e fu istituita una Commissione per il riordino degli studi. La commissione suddivise la scuola in due ordini: primario (vi si insegnavano: lingua italiana, elementi di morale, elementi di aritmetica pratica e istituzioni sociali ) e secondario (vi si insegnavano: grammatica italiana, elementi di storia e geografia, diritti e doveri dell'uomo e del cittadino, elementi di geometria, elementi di stile della lingua italiana, latino e principi di lingua greca). Il Regolamento del 5 gennaio 1802, poi, estendeva lo studio obbligatorio della lingua francese a tutti gli ordini di scuola. Inoltre si affiancano alle scuole primarie e secondarie, a carico economico dei comuni, anche i licei triennali e le scuole speciali (università ed accademie) a carico economico dello stato. Con legge del 12 febbraio 1812 l'istruzione primaria venne poi ridefinita elementare (di durata quadriennale ), divenendo obbligatoria e gratuita in ogni comune.
Con la Restaurazione, il governo sabaudo di Vittorio Emanuele I mantenne in vigore le Costituzioni del 1771 ed i Regolamenti del 1772 (Editto del maggio 1814), e la scuola tornò in gran parte alla gestione degli ordini religiosi, in gran parte Gesuiti, con la quasi totale esclusione di controllo statale. Poco rimase delle riforme precedenti e la traccia illuministica si ritrova di fatto solo nelle Regie Patenti di Carlo Felice (istituite il 23 luglio 1822), che rimasero il riferimento della formazione piemontese sino al 1848: si prevedeva una scuola elementare biennale gratuita, divisa in una sezione maschile ed una femminile, e presente in ogni comune. Per poter insegnare era necessario un certificato di lodevole condotta e di lodevole servizio a vantaggio della religione e dello stato, che poteva essere rilasciato solo dal Vescovo. Le scuole elementari erano controllate dall'ordine religioso dei Fratelli della Dottrina Cristiana, sino a che la legge Boncompagni (4 ottobre 1848) e la successiva legge Casati (1859) spostarono il controllo della pubblica istruzione allo stato, riformando il sistema scolastico in tre gradi di istruzione: elementare, suddivisa in inferiore biennale e superiore biennale, secondaria ed universitaria. Si istituivano anche corsi speciali per l'avvio alle professioni nei collegi di Torino, Genova e Nizza. Le leggi Lanza (L2328/1857 riordino ministeriale; L2878/1858 scuola di formazione per insegnanti elementari) portarono un maggiore controllo amministrativo del Ministero della Pubblica Istruzione ed istituirono le Scuole di formazione del personale insegnante delle scuole elementari.
Il sistema scolastico organizzato e omogeneo era praticamente inesistente. Ogni ordine religioso gestiva scuole private con metodi e programmi propri.
Con Leone XII si prende in considerazione la costituzione di un sistema uniformato di formazione scolastica1. Il Regolamento del 1825 disciplina il numero e le sedi delle scuole private e definisce regole precise per la professione magistrale quando esercitata dai laici, con programmi differenti per maestri e maestre. Le alunne non potevano proseguire gli studi oltre il 13mo anno, a meno che non venissero accompagnate a scuola, che era costituita di fatto dalle case private dei maestri. Gli alunni poveri non pagavano, mentre per quelli abbienti era definita una tassa scolastica che variava in funzione delle materie insegnate nella scuola. Erano presenti spesso le pene corporali, intese come strumento di insegnamento. L'andamento scolastico e la disciplina erano sorvegliati dal una deputazione di ecclesiastici diretta dal cardinale vicario, che distribuiva anche i premi e sceglieva i libri di testo.
I Ducati di Parma e Modena
Nel 1806 fu istituita l'istruzione elementare gratuita della durata di quattro anni. Il curricolo è articolato in cinque materie: francese, italiano, latino, aritmetica, geometria. Si proibiscono le punizioni corporali.
Con la Restaurazione il controllo delle scuole ritornò al Magistrato dei Riformatori che ricondusse l'insegnamento ai principi della morale religiosa. Per sostenere gli esami annuali era necessario il certificato di frequenza delle lezioni religiose e degli esercizi di culto. Le scuole primarie avevano sede solo a Parma, Piacenza, Borgo San Donnino, Guastalla e Busseto. Il governo emanò un nuovo piano di studi (14 novembre 1814) che prevedeva l'esame di concorso per i maestri delle scuole primarie e secondarie.
Dal 1818 Maria Luigia d'Asburgo dimostrò notevole interesse per il sistema scolastico, anche per quello popolare, e lo riordinò più volte, rivolgendo attenzione anche agli stipendi e alle pensioni degli insegnanti.
Modena, invece, seguì gli sviluppi della Repubblica Cisalpina sino al ritorno al governo del duca Francesco IV d'Austria-Este, che riaffidò il controllo delle scuole all'Ordine dei Gesuiti. L'assenza di un ordinamento scolastico centrale finì quando Maria Luigia, nel 1831, varò il Piano di riordino dell'istruzione sul modello piemontese.
Il Regno di Napoli e delle Due Sicilie
I giovani, oltre alle materie culturali, venivano introdotti al ballo, all'uso delle armi, all'equitazione, al gioco del pallone, del biliardo e della racchetta. Nel 1789 a Napoli e poi a Palermo si istituiscono le scuole di preparazione dei maestri e nel 1790 per le maestre.
Con la costituzione della Repubblica Partenopea si ha il rientro dei Gesuiti, e con decreto del 31 ottobre 1806, non trovando maestri in numero sufficiente, si affida l'insegnamento all'autorità religiosa. E' soltanto il decreto n. 47 del 1811 che interviene rendendo gratuito e diffuso su tutto il territorio l'istruzione, affidandone la gestione allo stato.
Restaurato il Regno borbonico, Ferdinando IV, ormai divenuto Ferdinando I delle Due Sicilie, riaffidò la gestione dell'istruzione agli ordini religiosi (editto del 1816). Nel 1819 la nomina dei maestri venne affidata ai Comuni. Si istituirono anche le scuole femminili. Spesso le lezioni venivano svolte presso la casa del maestro, con quasi totale assenza di sussidi didattici.
A seguito del riferimento esplicito all'Indice dei libri proibiti (decreto del 2 giugno 1821) il sistema scolastico entra in un clima poliziesco, con il controllo delle attività didattiche dei maestri. Ferdinando II stabilisce, con decreto del 10 ottobre 1843, la completa rinuncia della gestione scolastica da parte dello stato, affidandola ai vescovi.
Pietro Leopoldo I (1747-1792) ebbe molta attenzione per l'istruzione. Le scuole vennero affidate ai Padri Scolopi, ai preti secolari ed a laici. E' lo stato che si fa carico dello stipendio dei maestri. L'istruzione affronta due distinti problematiche: fornire una adeguata istruzione popolare e formare una nuova classe dirigente. Dopo il 1847 il sistema scolastico venne riaffidato al clero.
2. La scuola nell'Italia dopo l'unificazione (1861-1900)
Il testo fondamentale cui fa riferimento il sistema dell'istruzione è la legge 3725/1859 (promulgata il 13 novembre) del conte Gabrio Casati, ministro della Pubblica Istruzione del Regno di Sardegna nel gabinetto Lamarmora. Essa sanciva il diritto del cittadino di provvedere direttamente all'istruzione dei propri figli a mezzo del sistema scolastico statale o privato. Inoltre si concedeva il diritto di aprire scuole a chi avesse compiuto il venticinquesimo anno di età, possedesse gli appropriati requisiti culturali ed accettasse la verifica dello stato condividendone i programmi didattici. Si introduceva l'obbligo dell'insegnamento religioso e si affidava ai Comuni la gestione della scuola elementare. L'istruzione secondaria e quella universitaria erano di competenza statale. La formazione del personale docente, però, non veniva seguita con molta attenzione, generando parallelamente una rigida struttura gerarchica che controllava pienamente personale e programmi scolastici.
3. La scuola in Italia nel XX secolo
L'avvento dell'età giolittiana determina una migliore condizione economica ed un più liberale atteggiamento politico: questa nuova situazione consente di affrontare efficacemente la situazione scolastica ed i problemi ad essa connessi. Nella scuola elementare si varano i seguenti provvedimenti.
1 - L407/1904, legge Orlando: prolunga l'obbligo scolastico a 12 anni, con quattro anni di scuola elementare seguito dal biennio di scuola media oppure da quello del corso popolare, istituisce le scuole serali e festive per gli analfabeti, la refezione e l'assistenza scolastica per i più poveri (a carico dei Comuni), istituisce la Direzione Generale dell'istruzione elementare ed aumenta lo stipendio dei maestri.
2 - L383/1906: istituisce la Commissione Centrale per il Mezzogiorno, con la finalità di sconfiggere l'analfabetismo nelle isole e nel Sud, incrementando le scuole serali e festive. Si verificano le condizioni dell'istruzione nel Regno sotto la responsabilità dell'ispettore Camillo Corradini.
3 - L487/1911, legge Credaro: si diede un grande impulso all'espansione sistematica dell'istruzione elementare, introducendo il principio che la scuola elementare è un servizio pubblico statale, riorganizzando l'amministrazione in senso più liberale, introducendo anche gli asili, le scuole per gli handicappati e per i carcerati, finanziando la costituzioni di biblioteche popolari e magistrali. Introduce i tirocini formativi per docenti delle secondarie introducendo la figura dell'assistente tirocinante;
4 - L27/1914, legge Credaro: si emanano i nuovi programmi scolastici, redatti da Pietro Pasquali, sull'educazione prescolastica. I maestri diventano dipendenti dello stato, e se ne aumenta ulteriormente lo stipendio; il RD141/1906 ed il RD142/1906 introdussero un nuovo stato giuridico del personale docente, riducendone i gradi gerarchici, mentre il successivo RD del 3 agosto 1908 determinò il reclutamento del personale docente a mezzo di concorso.
La riforma più completa del sistema scolastico, però, venne effettuata nel periodo fascista da Giovanni Gentile. Egli rafforzò l'autoritarismo burocratico e didattico richiamandosi direttamente alla legge Casati del 1859, e accentrando tutta l'organizzazione scolastica nelle funzioni del ministro. Il risultato era di una rigida organizzazione controllata interamente dal preside da un lato, mentre dall'altro un ampio progetto educativo gestito dall'insegnante nella classe. Il fondamento del principio educativo a livello primario era la religione cui si affiancava l'arte. L'innovazione più profonda introdotta dal Gentile fu a livello di scuola secondaria nei corsi inferiori e superiori. Si operò una equiparazione di fatto tra scuola pubblica e privata, introducendo l'esame di Stato. Si introdusse il termine specifico di istituto magistrale e l'accesso al liceo classico venne reso più difficile con la richiesta di superamento di un esame di ingresso. I cambiamenti introdotti avevano lo scopo di generare una professionalizzazione della scuola secondaria per evitare un sovraffollamento nei licei (liceo classico e l'allora recentemente istituito liceo scientifico), uniche scuole che consentivano l'accesso all'Università.
Dopo la fine della Seconda Guerra Mondiale, il Ministro Guido De Ruggiero introduce i nuovi programmi innovativi del 1945 per la scuola materna ed elementare, ripristinando i Patrocini scolastici ed istituendo la scuola popolare, che riuniva in sé le scuole serali, estive e festive. Nel 1957 le elementari vennero suddivise in due cicli didattici, uno biennale e l'altro triennale. La scuola media inferiore e superiore subiranno dei mutamenti dagli anni Sessanta, introducendo un maggior peso della componente collegiale dei docenti. Nel 1969 si riforma l'esame finale delle superiori, rivisitando l'esame di maturità in seguito alle problematiche emerse durante i moti di protesta studenteschi del 1968, e consentendo l'iscrizione a tutte le Facoltà universitarie agli studenti in possesso di un qualsiasi titolo secondario.
3. La scuola come viene concepita oggi in Italia
Dopo il lungo itinerario ideale che abbiamo dianzi sommariamente descritto, si afferma il concetto di scuola come l'istituzione sociale cui è demandata l'educazione dei giovani, intesa come crescita della persona umana (L30/2000, art.1) finalizzata alla convivenza civile, attraverso il sistematico insegnamento-apprendimento di precisi contenuti disciplinari.
Le basi culturali del concetto di scuola si sono delineati gradualmente dalla fine del XVIII secolo sino ai giorni nostri, crescendo la consapevolezza che la scuola è parte integrante e fondante di uno stato che, rappresentante della cultura sociale, prevede il ruolo della scuola come strumento e funzione finalizzata al miglioramento della convivenza civile della comunità. Così le caratteristiche peculiari della scuola risultano:
a - l'organizzazione sistematica di interventi finalizzati alla crescita delle capacità intellettuali della persona e la conseguente strutturazione dei processi di apprendimento;
b - la sollecitazione costante a trasferire le conoscenze apprese a contesti differenti da quello scolastico;
c - la constatazione che il ruolo della scuola contiene in sé il concetto di autonomia culturale.
In conseguenza i principi su cui la scuola deve fondarsi sono:
1 - autonomia e laicità;
2 - diffusione a tutti dell'offerta formativa, cioè aperta a tutti indistintamente;
3 - unitarietà, cioè uguale per tutti;
4 - chiarezza nella progettualità socio-politica, cioè centro di trasmissione della cultura e della identità di una comunità;
5 - centralità operativa del sistema formativo, cioè il fulcro del sistema socioculturale;
6 - progettualità antropologica, cioè fulcro della crescita della persona umana nel contesto della convivenza civile;
7 - programmazione curricolare, cioè progettazione di percorsi che rispondano alle esigenze storiche, formative e professionalizzanti di un'area geografica;
8 - internazionalizzazione della cultura, cioè capacità di analizzare criticamente culture diverse comprendendone la complementarità;
9 - convivenza etnica, cioè comprensione della fattibilità di coesistenza ed integrazione di etnie differenti;
10 - produttività formativa, cioè capacità di formalizzare processi educativi di crescita culturale e umana.
L'autonomia scolastica come necessità
1. Il contesto, parola chiave: globalizzazione
Per comprendere come operare in modo costruttivo nei confronti della formazione sia scolastica sia professionale, è necessario esaminare e comprendere il contesto nel quale deve operare il sistema scolastico nel suo complesso.
La parola chiave degli ultimi anni è "globalizzazione", alla quale possiamo affiancare gli altri due concetti che costituiscono la triade del contesto socio-economico attuale: "internazionalizzazione" e "mondializzazione", ma tutti e tre i termini saranno qui considerati equivalenti, sostanzialmente sinonimi. La globalizzazione è il fenomeno culturale più significativo dell'ultimo decennio del XX secolo, anche se è difficile stabilirne le relazioni con il contesto particolare e locale di ogni realtà. E' incontrovertibile che, parallelamente alle conseguenze difficili cui ha dato origine, essa abbia svolto un ruolo primario nel mutamento strutturale del mondo imprenditoriale e produttivo, divenendo il traino per il cambiamento radicale ed irreversibile dell'economia mondiale e locale. L'unico metodo per rilevarne la presenza consiste nel determinare l'intensità dei flussi di capitale e degli investimenti stranieri. Una conseguenza non direttamente tangibile della globalizzazione consiste nella libera circolazione delle informazioni, e nel conseguente scambio di conoscenze. Si possono evidenziare i seguenti flussi: flussi finanziari, flussi di servizi, cooperazione internazionale formale, flusso di conoscenze globale e trasferimento non evidente di conoscenze.
Il mezzo principale utilizzato dal mercato globale è costituito dalla tecnologia dell'informazione e dalle reti telematiche. Queste sono il punto di forza del controllo logistico e della possibilità di gestire sedi di produzione geograficamente lontane.
Per mantenere la sua posizione di privilegio economico l'Unione Europea ha assunto due strategie parallele consistenti l'una nella realizzazione dell'unione monetaria ed economica e l'altra nell'allargamento geografico-politico verso i paesi dell'Est. Le aspettative di queste azioni sono: l'espansione delle dimensioni del mercato effettivo, la trasparenza dei prezzi, la scomparsa dei parametri di scambio monetario e del relativo rischio di scambio, l'imposizione centrale della politica economica ed infine il mantenimento della stabilità economica.
A queste misure si sono recentemente affiancate anche la liberalizzazione e la competizione finanziaria, con l'obiettivo di realizzare una maggiore flessibilità del mondo del lavoro ed un incremento nella disponibilità di capitali di investimento. Queste azioni di "difesa" istituite dall'Unione Europea, però, oltre a conseguire gli obiettivi previsti nei paesi ad elevata tecnologia e con capacità di notevole adattamento strutturale, hanno dato origine anche a conseguenze difficili per i paesi a minor livello tecnologico e con strutture burocratiche e sociali più rigide; si è determinato un aumento sia del divario tra regioni ricche e regioni povere sia della competizione interregionale. Infatti, le realtà imprenditoriali localizzate geograficamente in aree più avvantaggiate sono maggiormente favorite rispetto a quelle site in aree più povere. Questa situazione si è instaurata perché l'unione economica e monetaria ha acuito la pressione sia della concorrenza dei sistemi produttivi più forti interni all'area europea, sia di quelli dei paesi ad essa esterni, ma caratterizzati da minor costo del lavoro, o maggior tecnologia di processo e di prodotto.
2. Necessità del contesto, parole chiave: innovazione e necessità formative
In questo contesto globale, per mantenere il proprio livello economico e la propria concorrenzialità nei mercati, gli stati delle regioni meno favorite (tra cui viene considerata anche l'Italia) hanno dovuto instaurare politiche di intervento finalizzate all'innovazione del sistema produttivo e gestionale. L'innovazione è stata focalizzata su alcuni obiettivi specifici che possono essere individuati nei seguenti settori: gestione dei sistemi e degli impianti di produzione, processi di produzione, tecnologia applicata e prodotti a maggior contenuto tecnologico.
Si originano, in conseguenza, alcuni fenomeni socio-economici che determinano la necessità di formazione coerente con le esigenze specifiche di innovazione. Si hanno così:
- la regionalizzazione in economia informatizzata, che determina la rapida diffusione di nuove tecnologie, a seguito della quale si instaura la necessità di tecnici altamente specializzati ed il loro costante aggiornamento;
- la tipologizzazione dei prodotti e dei servizi, che necessita della formazione di tecnici di settore;
- la specializzazione e la complementarità, che presentano una crescente richiesta di gestione della logistica, di reti informatiche, di alta tecnologia e di gestione di alto livello, con la conseguente richiesta di un sistema formativo dal quale si apprenda a gestire situazioni differenti e ad elevato contenuto tecnologico;
- la cooperazione e la competizione interregionale, a seguito delle quali si generano la diffusione dell'innovazione scientifica, la ristrutturazione produttiva, la riconversione e le azioni mirate ad obiettivi chiave, che necessitano dell'adeguamento dell'offerta di formazione per gli adulti, di formazione integrata e di quella a distanza.
3. La riforma scolastica, parola chiave: autonomia
Per far fronte a queste nuove situazioni si è dovuto modificare il sistema formativo, contestualizzandolo nella realtà in cui deve operare, pur mantenendo una identità di base comune a tutto il Paese. Si è introdotto, così, il concetto di "autonomia" nella Scuola.
E' con l'autonomia didattica che, nel rispetto della libertà di insegnamento dei docenti, della libertà della scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali della formazione, le singole istituzioni scolastiche concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali sia al diritto di apprendere sia alla crescita educativa degli alunni, promuovono le potenzialità individuali e riconoscono, valorizzandole, le diversità. In questo ambito si definiscono il tipo di studio ed il ritmo di apprendimento. Si possono, così, adottare forme di flessibilità nell'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina, nella definizione dell'unità oraria di insegnamento, nell'attivazione di percorsi orari individualizzati, nella gestione in senso modulare di gruppi di alunni, nell'aggregazione in ambito disciplinare.
Si introduce, in questo modo, il fondamentale concetto della programmazione didattico-pedagogica. Si possono introdurre iniziative di recupero, integrazione, approfondimento e pluridisciplinarità. Si può operare la scelta, l'adozione e l'utilizzazione di metodologie, strumenti e nuove tecnologie nel percorso formativo.
Il risultato di questa azione dovrebbe essere di consentire un duplice processo di uscita/entrata ed entrata/uscita tra scuola, formazione professionale e mondo del lavoro.
L'autonomia organizzativa risponde alla necessità di poter gestire, in base alle necessità locali, le modalità di organizzazione per esprimere la libertà progettuale e per conseguire gli obiettivi educativi e formativi.
L'autonomia nella ricerca, sperimentazione e sviluppo dovrebbe consentire di realizzare la progettazione formativa e la conseguente valutazione, l'aggiornamento culturale e professionale, l'utilizzo delle nuove tecnologie, la ricerca didattica sia nell'informazione sia nella comunicazione delle singole discipline, la documentazione educativa e l'integrazione con la formazione professionale.
In questo contesto appare fondamentale il POF - Piano di Offerta Formativa - con il quale ogni singola istituzione scolastica realizza l'autonomia. Questo è un documento di identità culturale dell'istituto da un lato e di progettazione delle attività formative dall'altro. In esso sono esplicitate le finalità riguardanti le attività curriculari e quelle extracurriculari, le azioni educative e la struttura organizzativa a supporto delle stesse: tale documento riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico nel quale la scuola si trova ad operare. Viene elaborato dal Collegio dei Docenti e tiene conto delle proposte e dei pareri delle associazioni dei genitori e degli studenti, viene poi adottato dal Consiglio di Istituto o di Circolo. Tale documento è, pertanto, un atto pubblico. E' compito del dirigente scolastico attivare i necessari rapporti sia con gli Enti Pubblici sia con le realtà culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio per realizzare pienamente e contestualizzare quanto previsto dal POF del suo istituto.
Nel contesto dell'autonomia si introducono anche altri elementi quali la collaborazione tra istituti con la nascita di reti di scuole, la definizione curriculare, l'ampliamento dell'offerta formativa anche extracurriculare, la certificazione di quanto lo studente ha svolto, e la diffusione dell'innovazione in collaborazione con gli Enti Locali e le Regioni.
In particolare si sono istituiti i corsi post-secondari tra cui di notevole importanza sono gli IFTS, finalizzati alla formazione di personale altamente specializzato per l'inserimento diretto nel mondo del lavoro.
4. Inserimento nel mondo del lavoro di giovani diplomati, parola chiave: IFTS
La FIS - Formazione Integrata Superiore - è un percorso formativo post secondario non universitario che si avvale di un importante ed innovativo strumento, l'IFTS (Istruzione e Formazione Tecnica Superiore). L'IFTS ha una durata di due-quattro semestri con il cinquanta per cento di stage obbligatorio. L'obiettivo è di formare "lavoratori della conoscenza", rapidamente inseribili nelle realtà produttive.
Si inserisce all'interno dell'accordo sul lavoro del 24.09.1996 che prevede l'istituzione di un sistema formativo finalizzato alla partecipazione di tutti i soggetti operanti sul territorio. In particolare i soggetti individuati sono la Scuola, l'Università e gli Enti di Ricerca, il Mondo del Lavoro e la Formazione Professionale, con il fine di ottimizzare e valorizzare l'esperienza dei singoli soggetti.
L'IFTS nasce per rispondere ad alcune esigenze riassumibili nei seguenti obiettivi: il riequilibrio territoriale, l'aumento di figure professionali post-diploma, l'allineamento allo standard europeo e la formazione di personale che sia in grado di introdurre innovazione nel sistema produttivo, la possibilità di una adeguata formazione applicata spendibile immediatamente nel mondo del lavoro per chi non intende proseguire negli studi universitari e per chi non potrà proseguire in tali studi - dato che la prossima riforma universitaria prevede il numero chiuso ed il superamento di una prova di selezione, oppure per i costi elevati verso cui le tasse universitarie potrebbero giungere.
I settori individuati nei quali operare sono: l'agricoltura, l'ambiente, i beni culturali, l'edilizia, l'industria ed il commercio, la qualità e la sicurezza, i servizi sociali, la telematica, informatica e multimedialità, i trasporti ed il turismo.
5. Scuola, aggiornamento continuo e territorio, parola chiave: ricerca
Si fa riferimento al Regolamento in materia di autonomia delle Istituzioni scolastiche approvato dal Consiglio dei Ministri il 25 febbraio 1999 artt. 6 e 11.
A seguito di quanto sino ad ora rilevato è fondamentale introdurre un elemento sostanziale in questo processo di radicale mutamento della scuola: la ricerca.
Ricerca intesa come formazione alla ricerca, cioè indurre i discenti ad apprendere per scoperta, imparando ad osservare, interrogarsi, scoprire, ragionare, operare conseguentemente ricerca come atteggiamento e autoformazione costante.
Ricerca intesa quindi come ricerca pedagogica da parte dei docenti nell'ambito della propria attività, ma anche come aggiornamento permanente del docente stesso.
La ricerca dovrebbe essere anche intesa con il suo significato tradizionale: cercare di comprendere nuovi fenomeni e relazioni. In questo senso le scuole possono operare ricerca industriale con le aziende del territorio, ricerca dei fondamenti disciplinari e culturali e ricerca finalizzata alla contestualizzazione didattica di queste attività.
La presenza della ricerca nella scuola viene esplicitamente affermata dalla riforma scolastica, ma soprattutto dal fatto che il sistema formativo italiano ha lo scopo di formare persone, quindi è il fondamento della convivenza civile, e come tale viene chiamato ad operare cultura e non solo istruzione, come è sempre stato nell'accezione di scuola e nella divisione di obiettivi tra scuola ed università.
Relazioni tra autonomia scolastica ed Enti locali
1. Il DL112/98
Il DL112/98 rappresenta il complesso di norme che promuovono l'autonomia degli Enti locali in funzione del processo di regionalizzazione delle realtà europee al fine di ottimizzare le risorse e le potenzialità presenti nelle realtà locali.
Per quanto concerne il rapporto con la realtà scolastica occorre soffermare l'attenzione sugli artt. 135 e 136 e, strettamente connessi in ordine all'ottimizzazione delle risorse territoriali intese in senso non solo economico, ma anche culturale e progettuale, anche l'art.12, e gli artt. 17, 19, 23, 31, 141, 148.
Artt. 135 e 136 - Istruzione scolastica
Questi articoli stabiliscono che alle Province sono delegate dallo Stato le funzioni di "programmazione e gestione amministrativa del servizio scolastico" fatta eccezione per quanto previsto dall'art. 21 L59/97. In particolare si pone rilievo alla "programmazione della rete scolastica", l'"attività di provvista delle risorse finanziarie" (art.136, comma 2, punto b), l'autorizzazione-controllo-vigilanza rispetto ai soggetti operanti in materia di istruzione scolastica, la "rilevazione delle disfunzioni e dei bisogni, strumentali e finali, sulla base dell'esperienza quotidiana e del concreto funzionamento del servizio, le correlate iniziative di segnalazione e di proposta", l'adozione delle strategie di ottimizzazione e miglioramento del servizio.
Occorre rilevare quanto sia fondamentale il ruolo che viene individuato nei confronti delle Province per sostenere le attività delle singole istituzioni scolastiche.
Le attività che le istituzioni scolastiche devono e possono realizzare non sono elencate in quanto questo è demandato al Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, che qui si esaminerà di seguito.
Fondamentale appare anche il ruolo di proponente, in quanto attore che propone iniziative. Quali iniziative non è specificato, ma appare evidente che se l'obiettivo è l'ottimizzazione delle risorse e delle professionalità territoriali, le iniziative sono quelle connesse con gli articoli dello stesso decreto che di seguito si analizzano.
Art. 12 - Artigianato
Si esprime in modo definito il compito di sostegno. In questo senso, ed in relazione alle istituzioni scolastiche, si può leggere la funzione di connessione, intesa come sensibilizzazione alla strutturazione di percorsi educativi, curricolari ed extracurricolari (in itinere come attività pomeridiane certificate o post secondarie), finalizzati alla formazione di giovani preparati alle professioni artigianali. I percorsi sono progettati dalle istituzioni scolastiche su segnalazione della Provincia, su individuazione delle necessità da parte delle associazioni di categoria dell'artigianato e dagli studi di sviluppo, innovazione e necessità locali promosse dagli Enti locali.
Artt. 17 e 19 - Industria
Si evidenzia la funzione di gestore dell'organizzazione e dei servizi che il legislatore delega alle Province. In questo ambito si sottolineano anche le finalità di innovazione e trasferimento tecnologico che l'Ente deve promuovere. In questo contesto l'intervento delle istituzioni scolastiche potrebbe essere rilevante nella misura in cui si progettino idonei percorsi educativi come già espresso all'art.17, ma anche per studi di fattibilità e di trasferimento tecnologico che i docenti delle istituzioni scolastiche possono effettuare, legando di fatto la realtà scolastica al territorio, operando conseguentemente quanto previsto dall'ordinamento scolastico in materia di connessione con le realtà locali, come sarà più chiaro in seguito.
Art. 23 - Conferimento di funzioni ai comuni
In questo articolo si definisce il ruolo dello Sportello Unico. Questo nasce per promuovere il territorio e quindi anche i processi formativi che in esso avvengono, come potrebbe essere la presenza di particolari corsi curricolari o extracurricolari ivi svolti. Inoltre l'ufficio potrebbe anche evidenziare necessità di particolari figure professionali o corsi di riconversione e formazione permanente che le istituzioni scolastiche possono poi attuare.
Art. 31 - Conferimento di funzioni agli enti locali (in materia di Energia)
Si esprime lo studio di idonei programmi di intervento per la promozione di fonti rinnovabili e del risparmio energetico. In questo contesto le istituzioni scolastiche possono partecipare effettuando l'analisi, la ricerca di tecnologie presenti sul mercato e la prima progettazione (da approfondire in seguito) di intervento. Il risultato è di incentivare lo studio e la ricerca tecnologica e territoriale, oltre che di indurre in docenti e discenti uno spirito di rispetto e di tutela dell'ambiente.
Art. 141 - Definizione (in materia di formazione professionale)
Si rileva il ruolo che l'Ente locale è chiamato a svolgere nel coordinare gli interventi in materia di formazione professionale e connessione tra Centri di formazione professionale ed Istituzioni scolastiche.
Art. 148 - Definizione (in materia di Beni e attività culturali)
In questo ambito si evidenzia l'importanza della conoscenza dei beni culturali (intendendo con ciò anche quelli ambientali) presenti sul territorio, al fine di tutelare, conservare, valorizzare e fruire del patrimonio culturale territoriale. In questo ambito le istituzioni scolastiche possono essere coinvolte per effettuare studi storico-artistici ed affrontare i problemi riguardanti la tutela, la conservazione e la valorizzazione dei beni culturali stessi. In questo modo si incentiva la ricerca in ambito culturale (storico, artistico e scientifico) e la conoscenza del territorio nel quale si vive da parte dei discenti (e dei docenti stessi), generando una maggiore coscienza del patrimonio culturale e della propria identità culturale.
2. Il Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche
Il Regolamento2 disciplina l'attuazione dell'autonomia con particolare riferimento alle attività di connessione tra territorio ed istituzione scolastica, ponendo in rilievo la funzione culturale delle istituzioni scolastiche. In questo contesto appare particolarmente interessante soffermarsi sugli artt. 1, 4, 7.
L'art. 1 definisce i legami che devono instaurarsi tra istituzione scolastica e realtà locale, in particolare Enti locali. L'art. 4 consente l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, tra i quali le attività di approfondimento curricolare ed extracurricolare (in itinere e post secondario) finalizzate a contestualizzare la formazione alle esigenze individuali e alla realtà nella quale si vive e si viene ad operare, ma anche finalizzate alla formazione di professionalità inseribili nelle attività lavorative perché formate in funzione di esigenze accertate localmente. L'art. 7 regolamenta la costituzione di reti di scuole contemplando la possibilità di promuovere accordi tra istituzioni scolastiche al fine di conseguire obiettivi comuni ottimizzando le risorse; in particolare esso contempla lo svolgimento comune della ricerca didattica, della distribuzione della documentazione scolastica, della formazione del personale scolastico già in servizio e dell'orientamento scolastico e professionale.
La dirigenza ed il personale della Scuola: il fondamento dell'autonomia scolastica
La dirigenza scolastica consiste in quell'insieme di attività che hanno l'obiettivo di promuovere e coordinare le funzioni istituzionali e sociali di una istituzione scolastica. Nell'aspetto più ampio di tale definizione rientrano, quindi, tutti i soggetti che, a vari livelli, esercitano funzioni di responsabilità, organizzazione e stimolo all'innovazione della realtà scolastica. Queste funzioni devono essere concepite tutte compresenti nel dirigente scolastico all'interno del gruppo con cui lavora e con la cui collaborazione esprime la sua professionalità educativa.
La situazione italiana ha concepito, in base alle disposizioni di legge precedenti alla riforma, la dirigenza scolastica, rappresentata dal direttore didattico o dal preside o dall'ispettore tecnico, come la figura di vigilanza e di rispetto della norma, assoggettandola alla difficoltà di accettazione da parte del personale della scuola e riducendone le potenzialità effettive.
Le attuali esigenze conseguenti al decentramento, alla regionalizzazione, alla verifica dell'efficacia ed efficienza del risultato educativo hanno prodotto una rilettura della figura del dirigente scolastico e della dirigenza scolastica nel suo complesso. Infatti, pur rilevando l'assimilazione di molte funzioni della dirigenza scolastica alla dirigenza aziendale, oggi assegnate al dirigente scolastico dalla riforma legislativa, si deve accentuare l'aspetto educativo della scuola, minimizzando la concorrenzialità di mercato, con cui invece l'azienda economica deve confrontarsi. Infatti, le nuove competenze richieste al dirigente scolastico devono confluire in una nuova accezione del concetto di "dirigere" intendendolo come promozione e coordinamento dell'istituzione, con una stretta collaborazione con tutti i soggetti coinvolti nelle relative attività.
Con l'introduzione dell'autonomia scolastica si è generato infatti un mutamento sostanziale dei caratteri costitutivi della professionalità del dirigente scolastico. Infatti, l'autonomia assegna al dirigente scolastico un incremento sostanziale delle proprie responsabilità, soprattutto in relazione alla promozione ed alla progettazione dell'offerta formativa, valorizzando la figura professionale in ambito territoriale. Allora i caratteri che contraddistinguono la figura del dirigente scolastico risultano:
- quello tradizionale di funzionario dello stato, che rappresenta l'istituzione scolastica e ne è il coordinatore;
- quello, nuovo, di funzionario locale responsabile dell'adeguamento del processo formativo particolare alle necessità del contesto territoriale.
Così il DL80/98, sulla base della L59/97, dispone l'istituzione della qualifica dirigenziale ai capi di istituto ed il loro inquadramento in un ruolo regionale. Inoltre i dirigenti scolastici sono soggetti a valutazione "tenuto conto della specificità delle funzioni e sulla base delle verifiche effettuate dal nucleo di valutazione istituito presso l'amministrazione scolastica regionale, presieduto da un dirigente e composto da esperti anche non appartenenti all'amministrazione stessa". Inoltre il dirigente scolastico deve assicurare "la gestione unitaria dell'istituzione, ne ha legale rappresentanza, è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio. Nel rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici, spettano al dirigente scolastico autonomi poteri di direzione, di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane", organizzando "l'attività scolastica secondo criteri di efficienza e di efficacia formative ed è titolare di relazioni sindacali".
Appare evidente che al dirigente scolastico si assegna la funzione di promuovere l'analisi dei processi e dei risultati operativi, la ricerca e la sperimentazione, la definizione dei progetti e dei programmi delle attività educative e formative, curricolari ed extracurricolari, l'assegnazione di compiti e di responsabilità, la valorizzazione del personale scolastico, la mediazione tra esigenze del singolo e del contesto.
Le peculiarità necessarie al dirigente scolastico saranno pertanto costituite dalla capacità di dialogo, di argomentazione chiara e definita e di lavorare in gruppo, dalla conoscenza del territorio in cui opera, dalla sensibilità sociale ed interpersonale, conducendo ad un dirigente che opera in un clima di consenso del personale scolastico. In questo modo la dirigenza scolastica appare come una funzione finalizzata alla qualità della formazione e non più come una carica. Questo si consegue in funzione delle capacità maturate, studiate e sviluppate, di analizzare i problemi, con particolare attenzione a quelli specifici di competenza, ma con una ampia visione di quelli che possono emergere durante il lavoro di gruppo sviluppato con spirito di collaborazione e con flessibilità di atteggiamento, dosando comunicazione e ascolto delle necessità nei confronti di tutti i collaboratori e di tutti i soggetti che sono interessati alle attività dell'istituzione scolastica. In questo contesto la difficoltà che emerge dal ruolo del dirigente è il doversi proporre come riferimento funzionale ed "emotivo" del gruppo di lavoro scolastico.
Affinché il dirigente possa svolgere al meglio le sue funzioni, occorre che si realizzi il corretto clima psicologico e culturale nel quale deve operare la scuola. Questo deve essere contraddistinto da un aspetto marcatamente democratico mirando più all'inclusione che all'esclusione di ogni docente ed operatore della scuola, più alla collaborazione che non all'antagonismo tra operatori scolastici, più all'apertura culturale ed operativa ed alla flessibilità che non alla chiusura ed alla rigidità culturali. Risulta così fondamentale il principio per cui il dirigente deve cercare di coinvolgere ogni operatore scolastico secondo le sue specifiche peculiarità impostando un clima di esplicita ed aperta democrazia fondata sull'impegno etico che conduce alla collaborazione e che consente di giovarsi delle capacità e specificità individuali con le quali si possono realizzare il compito e le funzioni della scuola e dei conseguenti risultati formativi ed educativi.
Occorre considerare che la scuola rappresenta un aspetto fondamentale nella crescita culturale della comunità sia perché è lo strumento sociale cui è delegato il compito di trasmettere la cultura e le regole e norme su cui si fonda la comunità sia perché è la risultante dell'interazione tra momento politico e momento educativo. Infatti, la scuola è strettamente connessa al modello socio-politico che regola la crescita culturale della comunità sociale in quanto tale. Così da un lato il momento politico utilizza gli aspetti più emotivi della persona per cercare il consenso espressione del volere sociale, dall'altro lato il momento educativo permette di conseguire il corretto rigore razionale necessario all'organizzazione antropologica della convivenza civile. E' in questo che la scuola rappresenta il fulcro della crescita della persona umana finalizzata alla convivenza civile, in quanto essa è l'istituzione cui è demandata la funzione sistematica di far maturare e sviluppare le potenzialità razionali dell'individuo per mezzo di una continua stimolazione all'astrazione ed alla formalizzazione, al senso critico ed ai più alti valori dell'uomo, trasmessi con l'insegnamento di specifici contenuti disciplinari storicamente fondati e criticamente analizzati con appropriata metodologia didattica contestualizzata alla realtà in cui si opera. In tale contesto appare evidente che gli operatori scolastici non possono essere estranei all'analisi critica della politica e della sua articolazione nel contesto sociale in cui agisce la scuola in quanto, nel contesto educativo, assumono valore:
- la disponibilità a mettersi in gioco in modo esplicito ed etico;
- la necessità di un rapporto critico, che non deve essere interpretato come capace in sé di giungere a risultati oggettivi;
- la necessità di fornire sempre una interpretazione critica degli eventi;
- la necessità di fornire sempre motivazioni logiche e razionalmente collegate alle interpretazioni;
- la valorizzazione della funzione docente e della peculiarità individuale dell'insegnante come riferimento di onestà culturale, di atteggiamento etico e di spirito intellettuale.
2 - Il principio della collegialità
Negli ultimi anni, sino a quando la riforma dei cicli e l'autonomia hanno indotto grande interesse per la scuola, la comunità sociale si è, di fatto, disinteressata della realtà culturale scolastica e delle condizioni di tutti i differenti soggetti coinvolti nelle attività scolastiche sia come condizione di lavoro sia come retribuzione. In conseguenza il corpo docente ha assunto un atteggiamento di passiva difesa rispetto all'evoluzione comportamentale dei giovani ed alla modificazione della realtà rispetto alla quale la scuola opera. A questo si deve aggiungere una manifesta ostilità delle famiglie nei confronti della scuola, interessate al conseguimento del titolo finale da parte dei figli, senza, di fatto, interessarsi della reale crescita comportamentale e culturale dei giovani.
Con l'attuazione dell'autonomia gli insegnanti hanno dovuto prendere atto delle nuove esigenze della realtà locale inserita in un contesto mondiale, ed hanno conseguentemente maturato un consapevole atteggiamento di impegno sociale e di timida collaborazione tra loro e con le famiglie. Dall'altro lato non si è ancora compresa, a livello sociale, la valenza formativa ed educativa della scuola e neppure quanto essa rappresenti l'ambito privilegiato degli interventi educativi mirati a costruire una società e a prevenire o intervenire su disagi che si sono recentemente manifestati nelle cronache: ciò che non è evidente è il valore educativo che rappresenta la presa di responsabilità rispetto alle proprie azioni che il giovane deve avere nell'ambito scolastico sia nei confronti dell'impegno scolastico, sia nei confronti di un atteggiamento comportamentale e disciplinare coerente all'ambito stesso.
Il principale significato che la società dovrebbe riconoscere alla scuola è il suo esplicito ruolo di consapevolezza storica, di condivisione culturale e di metodologia di analisi e di critica della realtà politica, sociale e culturale, che si attua con il trasferimento di codici di interpretazione e comunicazione delle conoscenze fondanti della identità storico-culturale di appartenenza aperta al confronto ed all'integrazione di altre distinte culture. Purtroppo negli ultimi decenni si è venuta a formare una mentalità della valorizzazione del prodotto immediato che ha penalizzato la scuola sottraendole la necessaria attenzione culturale, sociale, politica ed anche economica, senza comprendere che il "prodotto" che viene a formarsi nella scuola ha valore in sé nel tempo perché è la persona umana e la sua cultura, che determinano l'atteggiamento che l'uno assume nel confronto della convivenza civile e dell'altro in quanto tale. Per questo motivo la scuola, come luogo di formazione particolare, è venuta a perdere quel ruolo centrale che le è stato assegnato nel corso della storia dell'Uomo, sviluppandosi modelli che hanno portato l'uomo a non essere più considerato in quanto tale, ma in funzione del suo valore produttivo nell'immediato. In conseguenza la politica scolastica non ha potuto difendere il ruolo centrale della scuola, che implicitamente significa difendere il concetto di uomo in quanto persona umana disgiunta dal suo risultato produttivo, vedendo così svilupparsi la tendenza all'accorpamento, alla riduzione di organico, all'abbandono della necessaria attenzione all'edilizia scolastica, alla difficoltà di diffusione dei necessari ausili didattici, alle problematiche stipendiali degli operatori del settore, alla insensibilità verso le problematiche degli alunni intese come crescita di autoconsapevolezza e di responsabilità di ognuno nell'esito della conduzione dell'istituzione scolastica, all'inerzia all'adeguamento alle innovazioni.
In aggiunta occorre evidenziare la problematica connessa ai programmi. Se da un lato l'introduzione del concetto di programmazione ha rappresentato un margine di autonomia per le singole istituzioni scolastiche, e all'interno delle stesse e degli obiettivi che esse si pongono anche per i singoli docenti, dall'altro l'innovazione in quanto tale viene attuata solo se si ricorre alle sperimentazioni, senza un'organica revisione del sistema, per adeguarlo alle nuove necessità culturali della persona umana e professionali del futuro lavoratore o studente universitario.
Non ultimo appare il problema della professionalità docente. Infatti, la formazione del personale docente non è mai stata presa in seria considerazione e neppure la valorizzazione sociale ed economica della professionalità docente. Infatti, occorre comprendere che gli obiettivi di alto interesse sociale si possono conseguire solo con un personale docente altamente qualificato il cui ruolo nell'ambito della formazione della persona e del contesto della convivenza civile venga oggettivamente riconosciuto e, proprio come richiesto da una concezione dell'efficienza-efficacia della produttività, gratificato sia in senso di progressione di carriera sia in senso economico, così come accade in ogni altro contesto lavorativo. Un discorso analogo deriva necessariamente sia per la professionalità dei dirigenti e degli ispettori scolastici sia per ogni altra figura professionale operante nell'ambito scolastico come il personale ATA (Amministrativo Tecnico Ausiliario): è solo con la collaborazione collegiale e costruttiva tra figure ispettive e dirigenziali, docenti, personale ATA che si realizza quel delicato processo che è la crescita umana ed educativa dei giovani.
A questo punto appare interessante ritornare sul concetto di autonomia scolastica, e cercare di formularne una definizione. Si può premettere che al concetto di autonomia si sono associate due interpretazioni3:
- la libertà dei discenti nel costruire un proprio percorso formativo personalizzato fondato su interessi, necessità e metodologie di apprendimento proprie;
- la libertà del docente di organizzare il proprio lavoro in base agli obiettivi formativi e curricolari individuati con una precisa analisi delle necessità locali.
Così, se si intende l'autonomia come "capacità di autoregolarsi"4 si pone in evidenza il suo ruolo fondamentale a livello educativo nel contesto della libertà nell'educazione, ma non si riesce a far emergere il necessario principio di realtà.
Recentemente si è messo in evidenza come il significato di autonomia scolastica sia correlato5:
- alle interrelazioni esistenti tra i vari soggetti coinvolti nel sistema formativo integrato;
- alla funzione della scuola in quanto tale che, essendo un elemento fondante della struttura sociale, deve necessariamente essere libera di gestire autonomamente il suo ruolo.
Nel contesto illustrato, il ruolo del docente e la sua professionalità vengono a svolgere una funzione anche politica, consapevole della necessità di crescita culturale della società e capace di adeguare costantemente la propria preparazione ed il proprio agire sociale.
In questo senso si muove la collegialità: espressione della gestione democratica dell'autonomia in quanto attuazione dei compiti istituzionali cui la scuola deve far fronte e socioculturali di cui è chiamata ad essere primo soggetto operante.
1. Processi formativi ed autonomia
Nel contesto dell'autonomia, il rapporto tra scuola ed extrascuola è centrale in quanto l'autonomia si pone come obiettivo la costituzione di un sistema formativo che sia in grado di affrontare e dirimere i problemi socioculturali e professionali che si generano dalla crescente complessità della vita di oggi.
Occorre intanto comprendere cosa si intende per extrascuola. Si può definire l'educazione extrascolastica6 come l'insieme di tutte le attività con fini educativi che si concretizzano al di fuori della struttura istituzionale. Essendo entrambe finalizzate alla crescita della persona, scuola ed extrascuola rappresentano momenti complementari e per loro natura compatibili del percorso educativo; infatti proprio la sociologia e la psicologia fanno riferimento alle componenti del mondo psichico e relazionale dell'individuo, che permangono pur trasformandosi nel tempo, assegnando loro la definizione di continuum. Così ogni persona genera i propri continua che, pertanto non possono essere appresi con una semplice applicazione di teorie pedagogiche, ma si originano e si rigenerano per mezzo delle differenti attività educative. In questo contesto si inserisce la problematica dell'educazione degli adulti che viene interpretata dalla norma come formazione permanente, comportando una precisa revisione operativa, ma anche teoretica, del sistema formativo nel suo complesso. Così la scuola deve rappresentare quella formazione di base organizzata in modo da garantire la possibilità di successivi e continui aggiornamenti e ulteriori ampliamenti culturali che si rendono necessari nel corso della vita. Questi ulteriori ampliamenti culturali avvengono per mezzo dell'educazione permanente che si concretizza con specifici curricoli e con la loro attuazione in orari finalizzati a coinvolgere l'utenza in età non più scolare. In questo modo la scuola può realizzare una qualificazione educativa del territorio, predisponendo specifiche strategie formative indirizzate alle persone con un livello di scolarità basso o debole. Questo compito è per sua natura estremamente difficile perché rivolto a chi è meno motivato a richiedere un'offerta di tale genere. E' per questo motivo che la norma demanda ai Comuni il compito di sensibilizzare, oltre che evidenziare, le necessità formative degli adulti. Il Comune viene, così, ad essere il fulcro del sistema formativo locale, nodo di origine della rete di interazioni territoriali, il garante delle funzioni di indirizzo e controllo delle attività (L142/90). In questo contesto la norma delega alla Provincia funzioni più specificamente connesse con il sostegno alle istituzioni scolastiche.
In questo modo si può realizzare il sistema formativo integrato fondato sulla interconnessione culturale tra scuola ed extrascuola. Infatti il Regolamento di cui alla nota 2, all'art. 1, Capo I, Titolo I, riconosce le istituzioni scolastiche quali espressione di autonomia funzionale, affermando che, al fine di provvedere alla definizione dell'offerta formativa, è indispensabile che esse interagiscano tra loro e con gli Enti locali. Al comma secondo si fa esplicito riferimento alle famiglie quali destinatarie del Piano di Offerta Formativa (POF) che ogni singola istituzione scolastica è chiamata a predisporre. E' con la progettazione del POF che si analizzano le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. In questo contesto il dirigente scolastico è il soggetto che predispone i necessari rapporti con gli Enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio7.
Nel riconoscimento e nella valorizzazione dell'utilità e della efficacia formativa della formazione professionale, la scuola deve conservare l'obiettivo primario e fondamentale della formazione della persona umana avvalendosi di un curricolo di studi calato nella realtà in cui l'istituzione opera, rispondente alle esigenze locali e con un triennio finale caratterizzante l'indirizzo di studi.
La professionalizzazione può essere efficacemente realizzata nei corsi post secondari o extracurricolari, che vengono predisposti e progettati in base alle esigenze evidenziate dal mondo del lavoro cui l'istituzione deve far fronte con una adeguata offerta articolata, studiata e realizzata in modo da adeguarsi ai mutamenti che vengono ad instaurarsi nella realtà sociale e lavorativa locale.
Per conseguire questo obiettivo occorre fornire modelli culturali aperti e dinamici, conoscenze che devono essere periodicamente aggiornate e complementate, inducendo un atteggiamento che contempli la possibilità e la necessità di tornare a scuola per migliorare le proprie conoscenze in funzione delle esigenze lavorative, oltre che per un costante desiderio di approfondimento culturale della realtà. Con questa autonomia di progettazione di percorsi formativi post scolastici si potrà realizzare la sempre più necessaria formazione continua, caratterizzata da periodi di marcata caratterizzazione professionale qualificante e motivata. Così l'aggiornamento diventa parte integrante della formazione in quanto consiste nella strutturazione dei modelli interpretativi e delle strategie di analisi apprese nel periodo scolastico. La scuola del XXI secolo sarà sempre più contraddistinta dall'alternanza.
Per poter assolvere a questo dovere istituzionale, però, la scuola deve essere in grado di sviluppare ricerca e "generare cultura": l'unico modo per poter fare ricerca ed essere protagonista della costruzione culturale della società è quello di valorizzare i docenti, rimotivandoli sia economicamente sia socialmente, riconoscendo la loro funzione sociale fondamentale e la stima che il loro ufficio richiede, consentendo loro anche percorsi di carriera che tradizionalmente sono stati preclusi questa professione8.
2. Innovazione ed autonomia
Un'attenta analisi della situazione scolastica ha messo in luce i punti deboli del sistema educativo italiano che possono essere individuati nell'alta incidenza dei fenomeni di dispersione scolastica, nel costante calo della produttività scolastica, nella difficoltà di verificare la qualità della formazione9.
L'autonomia scolastica prevista dalla riforma istituzionale della scuola è lo strumento con cui si dovrebbero colmare anche queste lacune. Infatti il nucleo centrale della riforma della scuola è proprio l'autonomia che rappresenta il modo per realizzare il riferimento nazionale che rispetti sia le necessità e le vocazioni sia le naturali differenze locali.
Così proprio il ruolo progettuale del Collegio Docenti dovrebbe garantire di far fronte alle necessarie differenziazioni formative delle singole istituzioni e dovrebbe essere anche lo strumento per realizzare la garanzia di produttività e di qualità del sistema formativo. In aggiunta si fornisce una ulteriore garanzia nella verifica di congruità tra il risultato dell'operato del Consiglio Docenti e gli indirizzi generali, affidata al Consiglio di Circolo o di Istituto. In questo contesto è stato proposto di affiancare al riconoscimento della professionalità del personale della scuola anche un codice etico-deontologico.
Il modello di scuola che si va delineando risulta fondato sui principi generali di autonomia gestionale, organizzativa e didattica affiancata al decentramento territoriale. Questo si può realizzare solo con un chiaro progetto culturale fondato sulle conoscenze necessarie alla formazione della persona, ad una conseguente articolazione temporale della presentazione degli stessi, ad una più attenta formazione del personale scolastico (ispettivo, dirigenziale, docente e non docente), ad un incremento di investimenti a favore di tutte le istituzioni scolastiche, ad una più forte collaborazione delle famiglie e ad una maggiore responsabilizzazione degli studenti nel coinvolgimento nel processo formativo. In aggiunta si rileva come l'autonomia ed il decentramento si possono conseguire solo con un marcato coordinamento nazionale centrale.
Il Regolamento di cui alla nota 2 è finalizzato a realizzare la crescita del sistema formativo ed è orientato a valorizzare tutte le "vocazioni" degli alunni, a stimolare la ricerca didattica, a valorizzare il ruolo delle famiglie, ad incoraggiare la costituzioni di reti di scuole e l'interazione con gli Enti locali. Infatti con esso si introduce la possibilità di cooperazione tra istituzioni scolastiche e di collegamento delle istituzioni scolastiche in rete, con la possibilità di scambio temporaneo di personale. Il Regolamento è strutturato su tre elementi fondanti: la definizione dei curricoli, la gestione del Piano di Offerta Formativa e l'organizzazione della didattica. Si tende a valorizzare il pluralismo culturale e l'integrazione. Il POF, introdotto in questo contesto, risulta così non solo una procedura burocratica di presentazione della progettualità scolastica, ma un vero documento operativo. Rappresenta, infatti, il documento che esprime l'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche, elaborato dal Collegio Docenti, tenendo conto delle esigenze evidenziate dalle associazioni dei genitori e degli studenti, e viene adottato dal Consiglio di Istituto o di Circolo.
L'autonomia scolastica si inserisce nel complesso processo di decentramento amministrativo che è contemplato all'art. 5 della Carta Costituzionale della Repubblica, che recita: "La Repubblica, una e indivisibile, riconosce e promuove le autonomie locali, attua nei servizi che dipendono dallo stato il più ampio decentramento amministrativo, adegua i principi della sua legislazione alle esigenze dell'autonomia e del decentramento". Inoltre l'art. 117 prefigura una organizzazione decentrata dello Stato, conferendo un ruolo significativo agli Enti locali. In tal senso è stata indirizzata la L59/97 che all'art. 21 prevede il conferimento della personalità giuridica alle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado con la conseguente autonomia finanziaria, organizzativa, di ricerca e di sviluppo. Lo stesso articolo prevede l'estensione della dirigenza scolastica ai presidi ed ai direttori, il dimensionamento delle scuole, la riforma degli organi collegiali e la riforma dell'I.R.R.S.A.E. (Istituto Regionale di Ricerca, Sperimentazione e Aggiornamenti Educativi), del C.E.D.E. (Centro Europeo Dell'Educazione) e della B.D.P. (Biblioteca di Documentazione Pedagogica).
Inoltre il DPR616/97 riconferma la divisione dei compiti tra Stato, cui è affidata la gestione delle problematiche educative, e comuni, cui sono delegate le competenze in materia di assistenza scolastica. Interviene in questo contesto l'art. 139 del DL112/98 che attribuisce ai Comuni i compiti di istituzione e soppressione degli istituti scolastici, l'organizzazione delle modalità di uso degli edifici scolastici, la gestione del processo di integrazione degli alunni in situazione di handicap, l'organizzazione di iniziative di educazione degli adulti, di educazione alla salute, ecc.. E' in questo contesto che il Regolamento sottolinea l'importanza di un rapporto di collaborazione della scuola con le comunità locali, al fine di promuovere una sintesi tra esigenze individuali e obiettivi generali del sistema di istruzione ed educazione nazionale.
Parallelamente sottolinea che "l'autonomia delle istituzioni scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento".
Risulta fondamentale, allora, il POF, che ogni scuola deve elaborare in modo coerente con gli obiettivi generali ed educativi delle diverse tipologie e dei differenti indirizzi di studi, per far fronte alle varie esigenze del contesto culturale, sociale ed economico del territorio. Ogni istituzione scolastica potrà valorizzare le proprie risorse e contestualizzare le proprie proposte formative, evidenziandone i caratteri che le contraddistinguono. Allora le funzioni assegnate al dirigente scolastico, sia di mantenere le relazioni istituzionali territoriali, sia di rendere operativo il coinvolgimento delle famiglie, risultano essenziali per una progettazione mirata dell'offerta formativa, ma soprattutto per il successo della sua realizzazione.
Nuclei fondanti dell'autonomia appaiono, quindi, la flessibilità e la diversificazione. Infatti, nell'ambito del POF, si potranno assumere decisioni autonome sull'articolazione dell'orario, nel suo complesso e nella specificità delle singole discipline. Parallelamente, Facendo un attento uso del PEI (Piano Educativo Individualizzato), potranno strutturarsi percorsi formativi individualizzati per gli alunni in condizioni di handicap. Si potranno anche predisporre sia attività di interclasse sia l'aggregazione disciplinare in ambiti e aree. In questo contesto si inserisce la Circolare 116/96 che evidenzia la necessità che il Collegio Docenti individui degli standard di qualità cui far riferimento per le proposte formative delle singole scuole, mentre la Carta dei Servizi prevede rilevazioni e verifiche mirata ad accertare la qualità del servizio scolastico erogato. Infine la Circolare 220/98 introduce il principio di valutazione dell'attività dei docenti: forse questo tema appare più complesso in quanto si deve inserire in un contesto più ampio che parta dalla valorizzazione della professionalità docente e dalla formazione del personale per poi giungere a definire metodi, competenze e procedure per tale valutazione.
3. Integrazione ed autonomia
Meritano un cenno anche le problematiche educative inerenti alle necessità di integrazione interculturale. La struttura sociale italiana, in questi anni, è caratterizzata dalla differenziazione etnica, che impone un adeguamento del sistema educativo anche in tal senso, in particolare genera la necessità di una offerta formativa che si muova verso l'educazione interculturale. Appare fondamentale il contributo che la scuola può fornire all'integrazione di persone che presentano differenti modelli sociali; infatti, la presenza di differenti etnie obbliga al confronto culturale sui valori etico-morali e sui modelli sociali. Infatti, spesso i gruppi etnici differenti si trovano nella difficoltà di condividere esperienze comuni in quanto ognuno di essi ritiene il proprio modello comportamentale, i propri costumi ed i propri valori religiosi e morali più corretti rispetto a quelli degli altri gruppi etnici. Così la scuola si trova di fronte al compito di formare persone di culture differenti, dovendo proporre un modello comportamentale che rispetti sia la storia e l'identità culturale locale sia la specificità delle minoranze. Questo compito di mediazione culturale appare complesso ed estremamente difficile. L'impostazione pedagogica che è stata considerata più idonea per rispondere a questa esigenza sociale si fonda sul principio di relativismo culturale, secondo il quale ogni cultura è una complessa rappresentazione del reale che esprime diverse forme di relazione, aggregazione, esperienza, conoscenza, arte, religione e pensiero, derivante da differenti percorsi storico-culturali. Da questo principio segue la necessità dell'integrazione intesa a rendere sempre meno grave la sofferenza dell'emarginazione giovanile di etnie numericamente minoritarie, garantendo il rispetto e la dignità di ogni identità culturale. Questa impostazione consente di evitare sia l'atteggiamento etnocentrico sia quello puramente integrazionista, essendo mirata all'accettazione delle differenti culture, all'integrazione degli individui nella vita sociale, senza che nessuno rinunci alla propria identità culturale, ma facendoli convivere pacificamente, pur mantenendoli distinti. Si considera, così, ogni singola cultura come un patrimonio dell'Uomo.
Si tende a sviluppare il discorso sulla dignità umana di ogni persona, considerandola nella sua differente identità culturale, nel rispetto della sua storia, senza negare la propria, ma condividendo la stessa natura umana che lega ogni persona all'altra. In questo modo si sviluppa l'attenzione alla convivenza civile e si genera un atteggiamento transculturale fondato su forme di apprendimento transcognitivo, consentendo il passaggio da una forma mentis ad un'altra. In questo modo la scuola riesce a fornire differenti codici di interpretazione e codifica della realtà, migliorando le capacità di analisi e sintesi degli studenti nei confronti del reale, diminuendo la possibilità di costruire culture fondate su categorie rigide e consentendo una maggiore elasticità culturale. Una società multiculturale deve essere in grado di attivare strutture interculturali, ma questo è estremamente difficile in quanto richiede una mediazione tra la propria identità culturale, che deve assolutamente essere conservata, conosciuta e mantenuta, e l'identità culturale che si accoglie, che deve essere rispettata. In tale operazione di mediazione, però, nascono spesso confronti filosofici e culturali difficili da mediare, perché insiti nei fondamenti culturali stessi. In questo contesto l'attività scolastica deve riuscire ad essere un luogo equilibrato di confronto e di rispetto delle identità culturali, finalizzato alla conservazione della storia di ognuno, e a privare ogni atteggiamento del naturale pregiudizio che le differenti culture spesso dimostrano in relazione ad altre differenti.
In questo contesto le possibilità di intervento avvengono su due distinti livelli:
1 - a livello di politiche scolastiche, con adeguate normative per interventi specifici e relazioni istituzionali tra vari enti dello Stato e locali;
2 - a livello di autonomia di istituto, dove svolge un ruolo fondamentale l'impostazione culturale determinata dal dirigente scolastico che può sollecitare i consigli di classe ad attuare adeguate strategie ed a progettare e sviluppare attività mirate e contestualizzate.
Queste iniziative, però, si possono concretizzare con risultati tangibili nella misura in cui si riesce ad instaurare un clima di dialogo e di comunicazione tra differenti realtà culturali: il risultato consiste nella corretta educazione all'interculturalità. Quindi, da punto di vista educativo risulta essenziale il lavoro di analisi e riflessione sulle differenti culture, studiandone il percorso storico-antropologico e definendo i meccanismi di pregiudizio che ne possano derivare. Un considerevole aiuto, in questa fase, deriva dalla collaborazione e dal coinvolgimento delle famiglie, in quanto elementi sociali fondanti e portatori dei valori etnico-culturali.
In questo ambito integrazione significa sollecitazione alla ricerca delle proprie radici storico-culturali, analisi e critica delle stesse, confronto dialettico con le altre, accettazione della interculturalità e riscoperta della propria storia, senza privilegiare una cultura sull'altra e, soprattutto, senza rinnegare la propria identità etnico-culturale.
Ancora concernente il concetto di integrazione appare infine una problematica didattica che sino a pochi anni fa era del tutto assente: il problema degli studenti con "diversità", divenuto attuale a seguito dell'elevamento dell'obbligo scolastico e, poi, formativo. Il punto fondamentale da cui partire per una analisi degli strumenti di cui la scuola dispone per l'integrazione di questi soggetti è definire l'obiettivo che essa intende conseguire; questo può essere riassunto affermando che integrare nella scuola significa offrire proposte di educazione e di istruzione che consentano di sviluppare completamente le potenzialità individuali, di realizzare il maggior grado possibile di autonomia e partecipazione sociale compatibile con lo stato di disabilità presente.
Tale finalità riguarda quindi qualunque soggetto con bisogni educativi speciali, cioè gli handicappati fisici o psichici, i ragazzi in situazioni di disagio socioculturale, di emarginazione in quanto appartenenti a gruppi etnici o religiosi minoritari, i border line, cioè i ragazzi in situazioni delinquenziali oppure di droga, appartenenti a famiglie altamente deprivanti, i ragazzi con difficoltà di apprendimento, gli studenti in stato di demotivazione scolastica per la non aderenza ai modelli educativi e formativi proposti.
Ovviamente in questa riflessione si è solo accennato ad una analisi di relazione che propone risvolti storici, antropologici, culturali ed anche normativi. Si è voluto solo proporre una discussione sulle possibilità di sviluppo culturale che l'autonomia permetterebbe di realizzare se si riuscisse a realizzare una vera sinergia tra i vari soggetti che operano nelle realtà locali. Il modo con cui concretizzare questa convergenza di attività è lasciato alla capacità dei soggetti delle singole realtà. Questo potrebbe rappresentare una difficoltà, ma può non essere tale; infatti si demanda alla creatività dei soggetti la realizzazione di un progetto che deve essere adeguato alle singole realtà ed alle esigenze locali, quindi proprio questa progettazione creativa locale rappresenta la forza del processo di autonomia sia delle istituzioni scolastiche sia degli enti locali e quindi delle loro interazioni.
1 Constitutio de recta ordinatione studriorum in directione ecclesiastica in accompagnamento alla bolla Quod Divina Sapientia, emanata il 28 agosto 1824.
2 Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche del 25 febbraio 1999.
3 D. Rowntree, A Dictionary of Education, Harper & Row, London, 1981.
4 P. Bertolini, Dizionario di Pedagogia e Scienze dell'educazione, Zanichelli, Bologna, 1996.
5 G. Genovesi e P. Russo, Professionalità docente e scuola di base, Garigliano, Cassino, 1996.
6 C. Scurati, Scuola ed extrascuola nella prospettiva italiana, in La scuola di base, Ricerche Pedagogiche, numero monografico (1991) 100-101.
7 Regolamento di cui alla nota 2, Titolo I, Capo II, art.3, comma 4.
8 Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche del 25 febbraio 1999, Titolo I, Capo II, art.6, comma 1.
9 M. Dei, La scuola in Italia, Il Mulino, Bologna, 1998.
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[Una presentazione dell'autore, che è membro della Società Italiana di Storia delle Matematiche, si trova nel numero 4 di Episteme.]
I.T.I.S. "Alessandro Volta"
umberto.lucia@istruzione.it

References: art.1

Art. 12

Art. 23

Art. 31

Art. 141

Art. 148
 art.3
 art.6