Source: http://sgbviii.de/s130.html
Timestamp: 2017-03-30 06:35:47+00:00

Document:
S130 - SGB VIII Online-Handbuch
Projekt PETRA GmbH & Co. KG Schulsozialarbeit - eine Standortbestimmung aus historischer und empirischer Sicht
Franz J. Schermer, Angelika Weber und Anne Bick
Obwohl der Begriff "Schulsozialarbeit" bereits mehr als 40 Jahre in Gebrauch ist, rückte er vergleichsweise spät verstärkt in den Blickwinkel der Öffentlichkeit und Fachwelt. Die Forderung nach einer Ausweitung von Angeboten der Schulsozialarbeit wird angesichts der zunehmenden Komplexität von Erziehung und Bildung im schulischen Kontext sowohl in den Medien als auch in Fachkreisen immer häufiger geäußert. Der Ruf nach einer Verstärkung von Schulsozialarbeit erfolgt dabei insbesondere dann, wenn dramatische Ereignisse die Aufmerksamkeit auf Defizite in der Sozialkompetenz und Konfliktlösefähigkeit von Schüler/innen lenken. Angesichts der steigenden Anforderungen und Erwartungen an die Lehrkräfte hinsichtlich einer Verbesserung des schulischen Leistungsniveaus bedarf es einer Unterstützung in den Bereichen, in denen schulische Erziehung über Wissensvermittlung hinausgeht. Hier sieht sich die Schulsozialarbeit verankert. Regierungen, Kommunen, freie und öffentliche Träger der Jugendhilfe und vor allem die Schulen selbst sind sich einig: Schule braucht Schulsozialarbeit.
Institutionalisierte Schulsozialarbeit kann in der Bundesrepublik Deutschland auf eine vergleichsweise kurze Geschichte zurückblicken, wobei sie sich in den neuen Bundesländern erst nach 1990 etabliert hat.
Entwicklung in den alten Bundesländern
Der Begriff "Schulsozialarbeit" wird erstmals im Jahre 1971 verwendet. In der Zeitschrift "Soziale Welt" erscheint ein Aufsatz von Abels mit dem Titel: "Schulsozialarbeit. Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten". Zu diesem Zeitpunkt besitzt die "School Social Work" in den Vereinigten Staaten von Amerika bereits eine lange Tradition. Dort wurden um 1906 in Boston, New York und Hartford die ersten Formen von Schulsozialarbeit eingeführt und in der Folgezeit von der National Association of Social Workers landesweit einheitliche und verbindliche "Standards for Social Work Services in Schools" entwickelt (vgl. Allen-Meares/ Washington/ Welsh 2000; Raab 1983). In Deutschland (d.h. in den alten Bundesländern) dagegen ist die Praxis der Schulsozialarbeit von Anfang an durch eine starke inhaltliche Heterogenität gekennzeichnet (vgl. z.B. Frommann/ Kehrer/ Liebau 1987; Raab/ Rademacker/ Winzen 1987; Wulfers 1996).
Für die Etablierung institutionalisierter Schulsozialarbeit sind in den alten Bundesländern historisch zwei Quellen auszumachen: bildungspolitische Anliegen und ein Anstieg von Verhaltensauffälligkeiten bei Schüler/innen.
Der Beginn institutionalisierter Schulsozialarbeit fällt in die 1960er Jahre und ist gesellschaftlich durch bildungspolitische Fragen initiiert. 1970 legt die Bildungskommission des deutschen Bildungsrates den "Strukturplan für das Bildungswesen" vor, der im gleichen Jahr inhaltlich ohne große Veränderungen oder Korrekturen in den Bildungsbericht der Bundesregierung eingeht. Strukturplan und Bildungsbericht stellen die Forderung nach Herstellung von Chancengleichheit im Bildungssystem auf und fokussieren auf die Bedeutung sozialisationsbezogener (externaler) Faktoren im Bildungsprozess. Die implizite Annahme dieser Bildungsreform, dass bei entsprechender Unterstützung von allen Individuen die gleichen Lernziele erreicht werden können, stützte sich vor allem auf die Auffassung von Heinrich Roth (1957), der die Frage untersuchte "inwieweit Begabung so etwas ist wie Begaben, eine Gabe verleihen, Erwecken von außen, Aufwecken" (S. 139) und dabei die Bedeutung der anlagebezogenen Anteile des Begabungsphänomens in den Hintergrund stellte.
Als weitere bildungspolitische Forderung der damaligen Zeit kann die Ausschöpfung von Begabungsreserven gesehen werden. Sie erschien nötig, um die mit der rasanten Entwicklung des technischen Fortschritts einhergehenden neuen Anforderungen bewältigen zu können. Folgerichtig wurde die Durchlässigkeit innerhalb des traditionellen Schulsystems gefordert. Als geeignete Schulform zur Erreichung dieses Zieles betrachteten viele Bundesländer die Gesamtschule. In ihr wurde Schulsozialarbeit mit der Zielsetzung eingerichtet, sozialisationsbezogene Benachteiligungen aufzuheben oder zu reduzieren und auf diese Weise die beabsichtigte Chancengleichheit zu erreichen.
Nachdem der von der Bildungsreform favorisierte pädagogische und sozialpädagogische Optimismus empirisch nicht in dem erwarteten Ausmaß umgesetzt werden konnte und sich die Einsicht festigte, besser von einer Chancengerechtigkeit als von einer Chancengleichheit zu sprechen, stagnierte die Diskussion um Schulsozialarbeit und wurde erst in den 1980er Jahren wieder aufgegriffen.
Eine erneute Auseinandersetzung mit Schulsozialarbeit, sozusagen deren "Wiederentdeckung", wurde durch Beobachtungen und Berichte über eine deutliche Zunahme an Verhaltensauffälligkeiten insbesondere bezüglich aggressiven und drogenabhängigen Verhaltens eingeleitet. Nicht selten wurden diese Auffälligkeiten in der Literatur vorschnell mit dem Schlagwort der "veränderten Kindheit" in Verbindung gebracht. Nachweislich veränderte Umweltbedingungen wurden dabei ungeprüft als Ursache für vielfältige Probleme der Kinder und Jugendlichen diskutiert (vgl. Mühlum 1995). Zweifellos sind für die Praxis der Sozialen Arbeit durchaus relevante und im 8. Jugendbericht der Bundesregierung unter den Begriffen "Pluralisierung von Lebenslagen" und "Individualisierung der Lebenslagen" thematisierte veränderte Bedingungen im familialen und außerfamilialen Umfeld feststellbar (z.B. Familienzerfall, Scheidungsziffern, Medienpräsenz). Die Verbindung dieser Sachverhalte mit der potentiellen Zunahme an problematischen Verhaltensweisen z.B. Drogenkonsum oder Gewaltbereitschaft blieb aber bis heute weitgehend eine Behauptung ohne klare empirische Untersuchung oder Bestätigung. Einige Autoren weisen sogar auf neutrale oder positive Einflüsse von gesellschaftlich historischen Veränderungen auf die Entwicklung hin (z.B. Dollase 1998).
Ein generell positives oder negatives Erscheinungsbild der Forschungslage zu den Auswirkungen veränderter Umweltbedingungen in der Kindheit lässt sich jedoch mit den vorliegenden Befunden kaum vereinbaren, aber es ist die Frage zu stellen, weshalb in der öffentlichen Diskussion vornehmlich die negativen Aspekte thematisiert wurden. Diese Blickrichtung auf die negativen Aspekte und deren angenommenen Auswirkungen, also dem Anstieg problematischer Verhaltensweisen bei Schüler/innen, führte aber zu einer verstärkten Forderung nach Schulsozialarbeit, die sich vor allem dieser Problemlagen annehmen sollte.
Trotz der großen Veränderungen, die die Wiedervereinigung für die inhaltliche Ausgestaltung des Unterrichts und das Rollenverständnis von Lehrer/innen und Schüler/innen mit sich brachte, kann man dennoch von einer hohen Kontinuität im Schulwesen sprechen (Tillmann 1999). Wenn auch zweifellos starke strukturelle Veränderungen durch die Übernahme des dreigliedrigen Schulsystems der BRD erfolgten, so musste die Schule - im Unterschied zu den meisten anderen Subsystemen der DDR - keinen Übergang in ein marktwirtschaftliches System vollziehen. Die Schule steht immer noch unter staatlicher Aufsicht, und es gibt nach wie vor amtliche Lehrpläne. Eine weitere Kontinuität resultiert aus der Tatsache, dass die meisten Lehrer/innen, die heute unterrichten, auch vor der politischen Wende im Schuldienst tätig waren. So kann man hinsichtlich der Umbrüche im Schulsystem mit Tillmann (1999) von einer Diskrepanz zwischen der subjektiven Wahrnehmung der Betroffenen (gekennzeichnet durch individuelle Umstellungs- und Belastungserfahrungen) und den meist weniger wahrgenommenen strukturellen Ähnlichkeiten und Kontinuitätsaspekten sprechen.
Während jedoch in den alten Bundesländern zwischen etwa 1960 und 1980 aufgrund bildungspolitischer Bestrebungen und der Sorge um die Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten Schulsozialarbeit diskutiert und institutionalisiert wurde, vollzog sich in der DDR keine vergleichbare Entwicklung. Dies erklärt sich weitgehend aus der Rolle, die die Schule als Institution hatte, und damit verbunden der Rolle, die die Lehrkräfte in der ehemaligen DDR hatten. Der Schule kam dort neben dem Bildungsauftrag eine umfassende soziale Funktion zu (Prüß/ Bettmer 1996). Daraus leiteten sich auch die Aufgaben des Lehrpersonals ab. So waren die Lehrer/inne in Aktivitäten engagiert, die weit über den Aspekt der Wissensvermittlung hinaus reichten. Sie gestalteten außerunterrichtliche Angebote, waren an der Freizeitgestaltung beteiligt und pflegten engen Kontakt zu den Familien. Wenn auch parteipolitische Einflüsse und staatliche Vorgaben den Rahmen dafür schafften, so gab es doch Freiräume, und das Beziehungs- und Vertrauensverhältnis zwischen Lehrer/innen, Schüler/innen und Eltern hatte eine ganz eigene Qualität.
Damit unterschied sich das Rollenverständnis deutlich von dem der Lehrkräfte in der BRD. Die Lehrer/innen in der DDR übernahmen neben dem Bildungsauftrag auch soziale und sozialpädagogische Aufgaben (Prüß/ Bettmer, a.a.O.). Sie waren damit auch in höherem Ausmaß "zuständig" für Verhaltensprobleme und waren Partner und Ansprechpartner von Schüler/innen und Eltern. Aus dieser Sicht leisteten die Lehrer/innen in der DDR auch Schulsozialarbeit.
Die Jugendhilfe war, und dies ist vergleichbar mit der Entwicklung in der BRD, auf Einzelfallhilfe reduziert. Sie sollte sich dabei aber nur um die Schüler bzw. Jugendlichen kümmern, deren Sozialisation mit der gesellschaftlich-politischen Zielsetzung kollidierte. Jugendhilfe, so wie sie in der BRD verstanden wurde, gab es in der DDR nicht.
Die Adaption des Schulsystems in den neuen Bundesländern bedeutete für die Lehrkräfte der ehemaligen DDR vor allem auch eine gravierende Veränderung durch die Konzentration auf Wissensvermittlung und durch den Wegfall ihrer sozialen Funktion im alten System. Gleichzeitig sahen sie sich mit einem Anstieg problematischer Verhaltensweisen im schulischen Kontext konfrontiert.
Der Blick auf den Schüler beschränkt sich nun weitgehend auf die Schülerrolle und die damit verbundene Leistungsthematik. Dabei sahen sich die Lehrkräfte in den alten wie in den neuen Bundesländern zwei widersprüchlichen Anforderungen ausgesetzt: Durch die Wahrnehmung einer Bildungsmisere verstärkt ("PISA"; Deutsches PISA-Konsortium 2000), stellt die Gesellschaft einerseits Ansprüche zur Verbesserung der Qualität des Unterrichts und zur Leistungssteigerung. Andererseits wurde, besonders deutlich nach den dramatischen Ereignissen der letzten Jahre (z.B. "Erfurt"; "Winnenden"), der Ruf nach Förderung der Sozialkompetenz und einer Verbesserung der Beziehungen zum Schüler laut. Es ist vor allem dieser Aspekt, der eine erneute Diskussion um die Schulsozialarbeit in den Fokus der Öffentlichkeit gerückt hat.
Neben der Zunahme an sozialpädagogisch relevanten Problemlagen im schulischen Kontext war für die verstärkte Auseinandersetzung mit Schulsozialarbeit aber auch die Neuordnung des Jugendwohlfahrtsgesetzes von grundlegender Bedeutung. Im Oktober 1989 trat in den neuen und im Januar 1990 in den alten Bundesländern das neue Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) in Kraft. Den Auftrag der Jugendhilfe bestimmt der erste Absatz von § 1 des KJHG als einen Beitrag zur Verwirklichung der Rechte eines jungen Menschen "auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit". In § 81 KJHG verpflichtet der Gesetzgeber die Träger der Jugendhilfe ausdrücklich zur Zusammenarbeit mit der Schule. Erstmals wird im KJHG von einer Jugendsozialarbeit gesprochen, welche auch die schulische und berufliche Integration fördern soll. Insgesamt 22 Paragraphen des KJHG können nach Wulfers (1996) dabei mehr oder weniger direkt im Hinblick auf die Ausgestaltung sowie Ausweitung der Schulsozialarbeit von Bedeutung sein.
Die im KJHG angelegte Kooperation von Schule und Jugendhilfe führte zu Empfehlungen und Stellungnahmen bezüglich der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe. So wies die Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter (BAGLJÄ 1993) explizit darauf hin, dass beide den gesetzlichen Auftrag haben, die Erziehung und Bildung der Kinder zu fördern und zu gewährleisten. Weitere Stellungnahmen zur Kooperation von Schule und Jugendhilfe legten z.B. die Obersten Landesjugendbehörden (1996) oder der Städtetag Nordrhein-Westfalen (1998) vor. In Bayern regelt seit dem 13.8.1996 eine gemeinsame Bekanntmachung des Kultus- und Sozialministeriums diesen Aspekt. Darin wird u.a. festgelegt, dass
die Schulleiter/innen an allen öffentlichen Schulen die Zusammenarbeit mit dem Jugendamt und den freien Trägern der Jugendhilfe koordinieren und Ansprechpartner für Angelegenheiten der Jugendhilfe sind;
die Jugendämter für jede Schule Ansprechpartner bestimmen müssen;
Schule und Jugendamt zu regelmäßigen Besprechungen (mindestens 1mal im Jahr) verpflichtet sind.
Nach der Aufgabenstellung des KJHG hat sich Schulsozialarbeit als eine Form der Jugendhilfe für bessere Lebensbedingungen ihres Klientels einzusetzen. Aus dem Gesamtbereich der Jugendhilfe sind dabei grundsätzlich sowohl Jugendarbeit als auch Jugendsozialarbeit für die Schulsozialarbeit von Bedeutung, wenngleich sich mit beiden Aspekten unterschiedliche Anforderungen ergeben. Während Jugendarbeit versucht, alle Jugendlichen unmittelbar und auf der Basis der Freiwilligkeit durch Lern- und Sozialhilfen außerhalb von Schule und Beruf anzusprechen, geht es der Jugendsozialarbeit um die Förderung und Integration junger Menschen zum Ausgleich sozialer Benachteiligung und zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen. Wird Jugendsozialarbeit als Grundlage von Schulsozialarbeit gewählt, ist diese also nicht für alle Schüler/innen zuständig. Von den der Jugendhilfe zur Verfügung stehenden Möglichkeiten der Unterstützung kann für die Schulsozialarbeit sowohl die allgemeine als auch die direkte individuelle Förderung genutzt werden.
Neben der Neufassung der Aufgabenbereiche der Jugendhilfe durch das KJHG war für die "Neuentdeckung" der Schulsozialarbeit auch der bereits erwähnte 8. Jugendbericht der Bundesregierung aus dem Jahr 1990 von Bedeutung. Dort wurden als Leit- und Orientierungslinien folgende fünf Maximen einer lebensweltorientierten Jugendhilfe formuliert:
Prävention, d.h. Jugendhilfe soll frühzeitig Hilfe anbieten;
Regionalisierung/ Dezentralisierung, d.h. die Angebote der Jugendhilfe sollen für die Adressaten in der Stadt oder Region leicht erreichbar sein, die Zuständigkeiten also an die Basis verlegt werden;
Alltagsorientierung, d.h. Jugendhilfe soll sich gegenüber den Alltagsbedingungen der Klient/innen mehr öffnen;
Integration, d.h. Abbau von Absonderung und Isolation werden als leitende Ziele formuliert;
Partizipation, d.h. die Mitbestimmungsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen sind zu fördern und auszubauen im Sinne einer partnerschaftlichen auf Kooperation ausgerichteten Arbeit.
Die in diesem Bericht formulierten politischen Zielsetzungen einer lebenswelt-orientierten Jugendhilfe bildeten - zusammen mit den aufgeführten veränderten gesellschaftlichen Bedingungen - die wesentliche Voraussetzung für die Entstehung von Forschungszentren, die sich seither im Rahmen der Wirkungsforschung um eine empirische Untersuchung der Schulsozialarbeitspraxis bemühten. So wurden an der Universität Greifswald unter Federführung von Professor Prüß, an der Universität Halle unter Leitung von Professor Olk und an der Fachhochschule Jena von Frau Professor Seithe die ersten umfangreichen empirischen Forschungsprojekte durchgeführt.
Seit der Jahrhundertwende stehen die Themen Aus- und Weiterbildung, Professionalisierung und Ausdehnung der Forschung im Mittelpunkt.
Bezüglich der Aus- und Weiterbildung bieten die Hochschulen zunehmend Vorlesungen, Seminare und Übungen zur Schulsozialarbeit an (vgl. z.B. Hollenstein/ Tillmann 1999). So unterhielt die Hochschule für angewandte Wissenschaften Würzburg-Schweinfurt einen anfangs drei-, nach Umstellung auf das Bachelorstudium einen zweisemestrigen Studienschwerpunkt "Schulsozialarbeit", in dem angehende Sozialpädagog/innen über insgesamt 20 bzw. 18 Semesterwochenstunden intensiv für dieses Praxisfeld vorbereitet wurden. Ab dem Wintersemester 2016/17 wird an der Universität Eichstätt ein Masterstudiengang Schulsozialarbeit eingerichtet. Neben den Hochschulen engagieren sich auch öffentliche und freie Träger, Institute für Weiterbildung und Lehrerfortbildungsanstalten im Bereich der Weiterbildung bezüglich schulsozialarbeiterischer Inhalte.
Unter der Perspektive eines spezifischen Professionsstandes ist die Gründung von Arbeitsgemeinschaften auf Länder- und Bundesebene von Bedeutung. So existieren mittlerweile in fast jedem Bundesland Fachverbände zur Schulsozialarbeit. Für die Entwicklung von Standards zur Schulsozialarbeit hat sich insbesondere der in Berlin ansässige Verein für Kommunalwissenschaften verdient gemacht, der auch regelmäßig Tagungen zur Schulsozialarbeit durchführt und mit Veröffentlichungen sowie Expertisen wesentlich zur Professionalisierung von Schulsozialarbeit beiträgt. Zu nennen ist hier auch die Vernetzungsstelle zur Schulsozialarbeit in der Bundesrepublik Deutschland, die auf ihrer Homepage (www.schulsozialarbeit.net) Texte, Materialien und Downloads zur Verfügung stellt.
Was die Forschungsbemühungen anbelangt, wurden die anfangs zumeist retrospektiv angelegten (Wirkungs-) Studien prospektiv und konzeptuell erweitert, wobei eine Vielfalt unterschiedlicher methodischer Zugänge bei einer breiten Palette von Fragestellungen und Anliegen zur Anwendung gelangen (siehe im Überblick: Speck/ Olk 2010).
2. Begriff "Schulsozialarbeit"
Die Vielfältigkeit der Angebote von Schulsozialarbeit dürfte nicht zuletzt in der begrifflichen Unbestimmtheit des Terminus "Schulsozialarbeit" ihre Ursachen haben. Der Begriff Schulsozialarbeit ist immer noch nicht hinreichend bzw. eindeutig definiert und steht mit inhaltsverwandten Termini wie "schulbezogene Jugendsozialarbeit" (BAG-JAW 1996), "schulbezogene Jugendarbeit" (§ 11 Abs. 3 Nr. 3 SGB VIII) oder "Soziale Arbeit in der Schule" (Glanzer 1993; Prüß 1995) in Konkurrenz.
Die mit diesen Begrifflichkeiten verbundenen Unterschiede hinsichtlich Intension und Extension sind für die Praxis in zweierlei Hinsicht von grundlegender Bedeutung: Zum einen sind damit unterschiedliche Adressatengruppen und Zielsetzungen verbunden, zum anderen ist dies für die Frage der Finanzierung relevant (Schermer 2001). Versteht sich Schulsozialarbeit im Falle der spezielleren begrifflichen Auslegung als "schulbezogene Jugendsozialarbeit", müssen per definitionem Aufgaben und Leistungen ausgeklammert werden, die unter der begrifflich allgemeiner ausgerichteten Bezeichnung "Soziale Arbeit in der Schule" durchaus zentrale Bedeutung haben. So ist die wenigstens theoretisch als Aufgabe der Sozialen Arbeit definierbare Bearbeitung von Burn-out-Erfahrungen bei Lehrkräften aus einer Zuordnung der Schulsozialarbeit zur Jugendhilfe sicher nicht legitimierbar. Bei einer Bestimmung von Schulsozialarbeit als "Sozialer Arbeit in der Schule" steht sogar die bislang als selbstverständlich erachtete und gut begründete Fundierung im Subsystem der Jugendhilfe zur Diskussion. Wegen dieser begrifflichen Uneinheitlichkeit plädiert Speck (2009, S. 28-29) für die einheitliche Verwendung des Begriffs "Schulsozialarbeit" und führt hierfür unter anderem folgende Vorteile an: Der Begriff Schulsozialarbeit ist international anschlussfähig, er ist in der Bundesrepublik historisch gewachsen, impliziert durch den Bezug zur Sozialarbeit sowohl edukative, korrektive als auch präventive Aufgaben sowie betont die gemeinsame Verantwortung von Schule und Sozialer Arbeit in inhaltlicher und formaler (z.B. bezüglich der Finanzierung) Hinsicht.
Als eine für diese erste Phase der Schulsozialarbeit in (West-) Deutschland typische Gegenstandsbestimmung kann folgender Definitionsversuch von Stickelmann (1981) angesehen werden:
"Schulsozialarbeit (SSA) ist der Versuch, soziale Probleme und Spannungen, denen besonders Kinder und Jugendliche aus unterprivilegierten - häufig auch aus unvollständigen - Familien ausgesetzt sind und die vor allen Dingen durch den Selektionscharakter der Schule entstehen, durch Einzelfall- bzw. soziale Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen aufzufangen, Stigmatisierungstendenzen abzubauen und so einer Ausgliederung bestimmter Kinder und Jugendlicher bzw. Gruppen in der Schule entgegenzuwirken" (S. 405).
Mit der Benennung der Adressatengruppe von Schulsozialarbeit - vor allem benachteiligte und gefährdete Kinder und Jugendliche - kommt deutlich ein Verständnis von Schulsozialarbeit als kompensatorische Einrichtung zum Ausdruck. Sie soll Schüler/innen mit Problemen unterstützen und ihre Integration fördern. Dies bedeutet aber auch, dass Schulsozialarbeit in diesem Verständnis vor allem problemorientiert und nicht präventiv arbeitet.
Wulfers (1996) fasst dagegen den Begriff Schulsozialarbeit deutlich weiter und verwendet ihn als einen Oberbegriff,
"... der alle Aktivitäten einschließt, die dazu geeignet sind, Konflikte und Diskrepanzen bei SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen auf der Grundlage adäquater Methoden der Sozialarbeit (bzw. Sozialpädagogik) innerhalb der Schule oder auf die Schule bezogen abzubauen. So kann die unterrichtliche, soziale und psychische Situation der genannten Personengruppen verbessert werden. Die gewählten Aktivitäten sollten gleichzeitig zu einer Öffnung der Schule nach innen und außen beitragen und eine soziale Verbesserung des Schullebens erwirken. Eine Zusammenarbeit mit anderen öffentlichen und privaten Einrichtungen, die in diesem Bereich arbeiten, ist unabdingbar" (S. 28).
Im Vergleich mit der zuvor genannten Definition von Stickelmann (1981) erweitert Wulfers (1996) damit den Gegenstandsbereich der Schulsozialarbeit im Hinblick auf den Indikationsbereich (Konflikte und Spannungen allgemein), den Adressatenkreis (Schüler/innen, Lehrer/innen, Eltern, Schule als Institution) und das einsetzbare Methodeninventar (nicht nur Einzelfall- und Gruppenarbeit sondern auch Gemeinwesenarbeit). Auf dieser Bestimmungsgrundlage können grundsätzlich alle Möglichkeiten der Sozialen Arbeit für den Kontext "Schule" erschlossen und genutzt werden.
Drilling (2001) entfernt sich in seiner Definition von Schulsozialarbeit zwar von der Einschränkung auf Konflikte und Spannungen, bleibt aber ausschließlich auf die Adressatengruppe der Kinder und Jugendlichen bezogen. Außerdem ordnet er Schulsozialarbeit eindeutig dem Zuständigkeitsbereich der Jugendhilfe zu:
"Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und/oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit auf das System Schule" (S. 95).
Mit der Zuordnung der Schulsozialarbeit in den Zuständigkeitsbereich der Jugendhilfe stimmt Drilling (2001) mit Olk, Bathke und Hartnuß (2000) überein.
Speck (2006, S. 23) versteht schließlich unter Schulsozialarbeit
"... ein Angebot der Jugendhilfe ..., bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen" (S. 23).
In dieser Begriffsbestimmung wird das gesamte Spektrum sozialpädagogischer Aufgaben (edukative, korrektive sowie präventive) und Adressaten (Schüler/innen, Lehrkräfte und Eltern) der Schulsozialarbeit zugesprochen und die Zusammenarbeit von Schule und Sozialarbeit auf eine verbindliche, gleichberechtigte Basis gestellt.
Die unterschiedlichen Sichtweisen und Definitionen spiegeln wider, dass es der Schulsozialarbeit bis heute an einem eindeutigen Selbstverständnis fehlt (Thimm 2000). Grundsätzlich kann von zwei konstituierenden Merkmalen des Begriffs Schulsozialarbeit ausgegangen werden, nämlich einerseits dem inhaltlichen Bezug zur Lebenswelt "Schule" und andererseits der methodisch-fachlichen Grundlegung im Bereich der "Sozialen Arbeit". Eine sozialpädagogische oder sozialarbeiterische Ausbildung gehört damit zu den notwendigen Voraussetzungen für eine Tätigkeit in diesem Feld.
Unabhängig von der begrifflichen Unschärfe und den unterschiedlichen Formen, in denen Schulsozialarbeit in der Praxis durchgeführt wird, besteht in der Fachdiskussion jedoch Konsens darüber, dass eine erfolgreiche Tätigkeit im Rahmen der Schulsozialarbeit die Institution Schule und die darin unterrichtenden Lehrkräfte als Kooperationspartner gewinnen muss. Schulsozialarbeit bedarf insbesondere der Unterstützung durch die Lehrkräfte, denn nur dort, wo Lehrer/innen und Sozialpädagog/innen konstruktiv zusammenarbeiten, können die Zielsetzungen von Schulsozialarbeit verwirklicht werden (vgl. z.B. Schermer 2010).
Die Notwendigkeit und Wichtigkeit einer solchen Kooperation zwischen beiden Bereichen wird in zahlreichen Fachpublikationen, die vor allem die Unterschiede von Sozialer Arbeit und Schule hinsichtlich so wichtiger Parameter wie Zielsetzung, Adressatenkreis, eingesetzter Methoden etc. zum Gegenstand haben, immer wieder betont (vgl. z.B. Hartmann 1998; Hurrelmann 1996; Kalb/ Petry/ Sitte 1994; Mühlum 1994).
Auch seitens der Träger und Verbände, Kommunen und Regierungen wird die für Schulsozialarbeit konstitutive Kooperation von Schule und Sozialer Arbeit in einer Vielzahl von Empfehlungen und Stellungnahmen seit langem vorgetragen und gefordert (z.B. Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit Jugendaufbauwerk [BAG-JAW] 1996; Oberste Landesjugendbehörden 1996; gemeinsame Bekanntmachung des bayerischen Sozial- und Kultusministeriums vom 13.8.1996; Städtetag Nordrhein-Westfalen 1998).
Eine rechtliche Verortung der Schulsozialarbeit ist untrennbar mit dem jeweiligen Begriffsverständnis verbunden (siehe dazu bereits oben 2. Begriff "Schulsozialarbeit"), da diesem zwangsläufig inhaltliche Annahmen zugrunde liegen, ohne die eine rechtliche Verortung nicht möglich wäre. Der Begriff "Schulsozialarbeit" findet insbesondere in den Rechtsnormen des SGB VIII - Kinder- und Jugendhilfe - keine ausdrückliche Erwähnung.
Der 14. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung konstatiert ein ausgesprochen heterogenes Bild bestehender Angebote der Schulsozialarbeit zwischen sozialpädagogischen Angeboten in der Trägerschaft der Schule oder der Kinder- und Jugendhilfe sowie in Kooperationsformaten mit jeweils eigenständigen Aufgabenbestimmungen (vgl. 14. KJBericht 2013, S. 330). Die Komplexität wird dadurch erhöht, dass der Bereich der Kinder- und Jugendhilfe in die Gesetzgebungskompetenz des Bundes fällt (konkurrierende Gesetzgebung gemäß Art. 74 Nr. 7 GG), und Ausführungsgesetze der Länder auf diesem Gebiet ergänzende und konkretisierende Regelungen enthalten. Die Gesetzgebungszuständigkeit für den schulischen Bereich liegt demgegenüber im Rahmen der Kulturhoheit bei den Bundesländern (Art. 70 GG). Im Hinblick auf Zuständigkeiten, Finanzierung und die konkrete Ausgestaltung der Angebote der Schulsozialarbeit prägen vielfältige länderspezifische und kommunale Unterschiede das Bild. Die Zuordnung von Angeboten der Schulsozialarbeit in den Schnittmengen zwischen Jugendhilfe und Schule ist unklar, uneinheitlich und unterschiedlich geregelt (vgl. 14. KJBericht 2013, S. 329).
Schulsozialarbeit in Trägerschaft der Kinder- und Jugendhilfe
Soweit Schulsozialarbeit in Aufgabenwahrnehmung und Trägerschaft der Kinder- und Jugendhilfe stattfindet gelten die in § 1 Abs. 3 SGB VIII formulierten Leitziele der Jugendhilfe. Diese sollen nach der Vorstellung des Gesetzgebers bei der gesamten Tätigkeit der Kinder- und Jugendhilfe angestrebt werden, wobei es sich um präambelhafte Programmsätze handelt, die keine konkreten Verpflichtungen zur Aufgabenerfüllung enthalten, sondern den allgemeinen Auftrag der Kinder- und Jugendhilfe erläutern (vgl. Wiesner in Wiesner SGB VIII, 2015, § 1 Rn. 34).
In der juristischen Kommentarliteratur findet die Schulsozialarbeit überwiegend im Rahmen des § 13 SGB VIII Berücksichtigung. Gemäß § 13 SGB VIII sollen jungen Menschen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maß auf Unterstützung angewiesen sind, im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die insbesondere ihre schulische Ausbildung und ihre soziale Integration fördern. Schulsozialarbeit wird in der Regierungsbegründung zum Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) vom 01.12.1989 überdies ausdrücklich der Jugendsozialarbeit zugeordnet (BT-Dr. 11/5948 v. 1.12.89, S. 55).
Allerdings wird mit Blick auf den insoweit eindeutigen Wortlaut der Zielgruppendefinition der Zuschnitt der Jugendsozialarbeit auf einen begrenzten Personenkreis deutlich, namentlich junge Menschen, die aufgrund individueller Beeinträchtigungen oder struktureller sozialer Benachteiligungen einen besonderen Unterstützungsbedarf aufweisen (vgl. Nonninger in LPK-SGB VIII, 2014, § 13 Rn. 14 ff.; Schäfer in Münder u.a., FK-SGB VIII, 2014, § 13 Rn. 11 ff.; Struck in Wiesner SGB VIII, 2015, § 13 Rn. 3).
Maßnahmen der Schulsozialarbeit sind hier zu verorten, soweit individuelle Beeinträchtigungen wie Lernstörungen und -schwächen und Entwicklungsstörungen im Fokus stehen. Soziale Beeinträchtigungen struktureller Art sind zentraler Aspekt, soweit Maßnahmen der Schulsozialarbeit an defizitäre Sozialisationsbedingungen für bestimmte Gruppen junger Menschen anknüpfen. Modelle wie die in Bayern vertretene "Jugendsozialarbeit an Schulen" verdeutlichen die Verortung bei § 13 SGB VIII mit der impliziten Beschränkung des Adressatenkreises.
Wenngleich umstritten ist, ob § 13 SGB VIII ein subjektiv-öffentliches Recht junger Menschen auf die dort genannten Hilfen enthält, ist jedenfalls unstreitig eine objektiv-rechtliche Verpflichtung des örtlichen öffentlichen Trägers der Jugendhilfe zu bejahen, für die genannten Zielgruppen ein Angebot sozialpädagogischer Hilfen sicherzustellen (Struck in Wiesner SGB VIII, 2015, § 13 Rn. 7 mit weiteren Nachweisen zum Meinungsstand).
§ 13 SGB VIII bietet aufgrund der Beschränkung hinsichtlich des Adressatenkreises jedoch keine abschließende Rechtsgrundlage für Maßnahmen der Schulsozialarbeit in Trägerschaft der Kinder- und Jugendhilfe, da präventiv ausgerichtete Maßnahmen, die einen breiter angelegten Adressatenkreis in den Blick nehmen, hier nicht verortet werden können.
Schulsozialarbeit in Trägerschaft der Kinder- und Jugendhilfe ist daher überdies als Jugendarbeit nach § 11 SGB VIII einzuordnen, deren gesetzlich vorgesehene Aufgabe darin besteht, jungen Menschen die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote zur Verfügung zu stellen, wobei als ein Schwerpunkt ausdrücklich schulbezogene Jugendarbeit genannt wird (§ 11 Abs. 3 Nr. 3 SGB VIII). Eine normative Verortung der Schulsozialarbeit in § 11 SGB VIII wird durch Verwendung von Begriffen wie "schulbezogene Jugendarbeit" oder "Jugendarbeit an Schulen" verdeutlicht. Insoweit liegt der Schwerpunkt auf dem primären Präventionsauftrag, während bei der Verortung als Jugendsozialarbeit im Rahmen des § 13 SGB VIII der individuell intervenierende Auftrag im Vordergrund steht (vgl. Struck in Wiesner SGB VIII, 2015, § 11 Rn. 22).
Die Leistungserbringung von Schulsozialarbeit soll der Träger der öffentlichen Jugendhilfe im Rahmen der Vorgaben und Grenzen des Subsidiaritätsprinzips gemäß § 4 Abs. 2 SGB VIII auf anerkannte Träger der freien Jugendhilfe übertragen, wobei die Leistungsverpflichtung und Gesamtverantwortung des öffentlichen Trägers bestehen bleiben (§ 3 Abs. 2 S. 2 i.V.m. § 79 Abs. 1 und 2 SGB VIII).
Schulsozialarbeit in Trägerschaft der Schule
Im Zuge der vorhandenen Angebotsvielfalt findet Schulsozialarbeit neben der Wahrnehmung im Verantwortungsbereich der Kinder- und Jugendhilfe auch in Trägerschaft der Schule statt. Klarzustellen ist, dass es sich in diesem Fall nicht um Jugendhilfe handelt, sondern um die Erbringung sonstiger Sozialer Arbeit an der Schule (ebenso Kunkel 2015, S. 18). Sozialpädagogische Fachkräfte werden in diesem Fall teilweise direkt vom Land (z.T. auf Lehrerstellen) oder von der Kommune angestellt. Die Einstellung von sozialpädagogischen Fachkräften über Schulbehörden wird in den einzelnen Ländern äußerst heterogen gehandhabt, was den Überblick erschwert (14. KJBericht 2013, S. 339, Speck 2014, S. 68).
Eine Betrachtung landesrechtlicher Schulgesetze verdeutlicht zum einen die unscharfe begriffliche und inhaltliche Verortung der Schulsozialarbeit. So finden sich Regelungen, die von allgemeinen Zusammenarbeitsklauseln (siehe etwa Art. 31 Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen - BayEUG, § 25 Niedersächsisches Schulgesetz - NSchG) hin zu Abstimmungs- und Kooperationsgeboten zwischen Schule und Jugendhilfe reichen (siehe etwa § 35b Schulgesetz für den Freistaat Sachsen - SchulG; § 19 Schulgesetz Rheinland-Pfalz - SchulG; § 5 Schulgesetz für das Land Berlin - SchulG).
Zum anderen sind schulrechtliche Grundlagen unmittelbar für sozialpädagogische Fachkräfte relevant, die über Schulbehörden angestellt sind. Insofern wird zu Recht die Zuordnung der Fach- und Dienstaufsicht zu fachfremden Behörden problematisiert und auf die Gefahr von Interessenkonflikten und einer Unterordnung sozialpädagogischer Fachlichkeit verwiesen (vgl. etwa Speck 2014, S. 68; Struck in Wiesner SGB VIII, 2015, § 13 Rn. 29). Nicht zuletzt wird überdies auf die Gefahr einer Überlastung der kommunalen Haushalte hingewiesen (vgl. dazu Deutscher Verein 2015, S. 20).
Es erscheint vor dem Hintergrund der dargestellten heterogenen rechtlichen Verortung geboten, Schulsozialarbeit als "eigenständiges Handlungsfeld im Schnittpunkt der Verantwortung von Jugendhilfe und Schule" (Nonninger in LPK-SGB VIII, 2014, § 13 Rn. 23) mit geteilter fachlicher wie auch finanzieller Verantwortung von Schule und Jugendhilfe zu verstehen. Insbesondere stellt § 10 Abs. 1 SGB VIII klar, dass Aufgaben der Schule nicht durch den Verweis auf Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe entfallen.
Geteilte Verantwortungsbereiche bergen die Gefahr "negativer Kompetenzkonflikte" (so zutreffend Struck in Wiesner SGB VIII, 2015, § 13 Rn. 5). Diese könnten durch eine gemeinsame Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung vermieden werden, die jedoch noch immer nicht bzw. nicht überall vollzogen wird (in diesem Sinne 14. KJBericht 2013, S. 327 f. mit dem Hinweis auf gelingende Kooperationen u.a. im Bereich der Gestaltung von Ganztagsschulen).
Für die Träger der öffentlichen Jugendhilfe stellt § 81 Nr. 3 SGB VIII ausdrücklich die Verpflichtung zur Zusammenarbeit mit den Schulen und Stellen der Schulverwaltung auf. Ergänzend verpflichtet § 13 Abs. 4 SGB VIII die örtlichen Träger der Jugendhilfe, Angebote der Jugendsozialarbeit mit den Maßnahmen der Schulverwaltung abzustimmen (Nonninger in LPK-SGB VIII, 2014, § 13 Rn. 42 verweist zutreffend darauf, dass damit allgemein die Schulen als Partner eingeschlossen sind).
In den Schulgesetzen der Länder finden sich allgemein gehaltene Regelungen zur Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule (siehe dazu bereits oben).
Obschon die interdisziplinäre Zusammenarbeit durch ein unterschiedliches Selbstverständnis, institutionelles Setting und eine unterschiedliche Handlungslogik erschwert wird (vgl. Struck in Wiesner SGB VIII, 2015, § 13 Rn. 27), bieten Kooperationen die Chance, Potentiale beider Handlungsbereiche im Rahmen der bildungs- und jugendhilfepolitischen Gestaltungsaufgaben zu nutzen. Gefordert wird ein Qualitätsdialog zwischen den Verantwortlichen der Jugendhilfeplanung und des schulischen Bereichs (Bundesarbeitsgemeinschaft Landesjugendämter 2014, S. 6), ein übergeordnetes Konzept (Deutscher Verein 2015, S. 20) sowie die Einrichtung von Koordinationskreisen mit der Zielsetzung, durch ressortübergreifende Konzepte eine klare Steuerung und eine tragfähige und flächendeckende Finanzierung der Schulsozialarbeit in Abstimmung von Bund, Ländern und Kommunalebene zu erreichen (Nonninger in LPK-SGB VIII, 2014, § 13 Rn. 43; siehe dazu auch Bergmann, JAmt 2014, S. 183-186 mit der Forderung nach dem Aufbau von "intersystemischen Instanzen").
In Anbetracht der dargestellten nur rudimentär und uneinheitlich ausgestalteten gesetzlichen Grundlagen der Schulsozialarbeit kommt Verwaltungsvorschriften, Richtlinien und Runderlassen der Länder nicht zuletzt mit Blick auf die Koordination der Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule nicht unerhebliche Bedeutung zu (siehe etwa für Bayern mit der zwingenden Vorgabe einer Kooperationsvereinbarung: Richtlinie zur Förderung der Jugendsozialarbeit an Schulen - JaS Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen vom 20.11.2012 Nr. VI 5/6521.05-1/28).
Vor dem Hintergrund der Heterogenität der Trägermodelle überrascht die Vielzahl der im Rahmen der Schulsozialarbeit anzutreffenden Finanzierungsmodelle mit differierenden Programmen, Konzepten und Fördermodalitäten zwischen und innerhalb der Bundesländer nicht. Die Modalitäten der Finanzierung der Schulsozialarbeit stellen sich wenig übersichtlich dar. Zeitlich befristete Modellprojekte, kooperative Mischfinanzierungen und zahlreiche Landesförderprogramme (insbesondere über den Europäischen Sozialfond) führen zu kaum überschaubaren Fördermodalitäten und dem Ergebnis, dass die Stabilisierung bzw. Weiterförderung von Projekten sich häufig als problematisch erweist (vgl. Speck 2014, S. 73 ff.; Deutscher Verein 2015, S. 20).
Im Hinblick auf gesplittete Träger- und Finanzierungsstrukturen und uneinheitliche gesetzliche Grundlagen überrascht der Ruf nach einer eindeutigen Verortung und Präzisierung der rechtlichen Grundlagen der Schulsozialarbeit nicht (vgl. dazu den Vorschlag für die Formulierung einer eigenständigen Angebotsform in einem neuen § 13a SGB VIII "Schulbezogene sozialpädagogische Hilfen und Angebote" im 12. KJBericht 2005, S. 263, sowie bei Speck 2014, S. 77 f. jeweils mit weiteren Nachweisen). Vor einer einseitigen Verortung der Fach- und Finanzierungsverantwortung bei der Kinder- und Jugendhilfe wird jedoch zu Recht gewarnt, da die Schule nicht aus ihrer Mitverantwortung entlassen werden sollte (vgl. Struck in Wiesner SGB VIII, 2015, § 13 Rn. 28). Andererseits darf die starke Anbindung der Schulsozialarbeit an das Umfeld der Schule nicht zu einer Vereinnahmung führen, in deren Zuge die spezifische sozialpädagogische Leistung im System Schule immer weniger sichtbar würde (14. KJBericht, S. 331, mit dem Hinweis auf die Funktion der Schulsozialarbeit als "Brücke zwischen dem Lernort Schule und anderen Orten des Aufwachsens sowie der Kinder- und Jugendhilfe").
Angesichts aktueller jugend- und bildungspolitischer Herausforderungen, wie sie in diesem Beitrag bereits benannt wurden, ist insgesamt festzustellen, dass die weitere Klärung struktureller Fragen v.a. mit Blick auf geteilte Zuständigkeiten und die rechtliche und finanzielle Absicherung der Schulsozialarbeit eine Aufgabe bleibt, der systemübergreifend ein hoher politischer Stellenwert beigemessen werden sollte.
4. Merkmale von Schulsozialarbeit
4.1 Anliegen- und Problemorientierung als Ausgangspunkt
Bereits ein flüchtiger Blick in die Praxis der Schulsozialarbeit fördert zuallererst eine immense Anliegenvielfalt zu Tage. Es gibt wohl kaum ein Anliegen oder eine Problemlage von Kindern und Jugendlichen, deren sich Schulsozialarbeit nicht angenommen hat (vgl. z.B. Frommann et al. 1987). So gehören Individualprobleme wie Schulverweigerung und Schulunlust, Konzentrationsschwierigkeiten, Hyperaktivität, Lernprobleme und gewalttätiges Verhalten ebenso zum Alltag der Schulsozialarbeit wie mangelndes Durchsetzungsvermögen und unzureichende Konfliktverarbeitungsstrategien. Die über Gruppenarbeit angegangenen Anliegen reichen von strukturierten auf Korrektur oder Prävention ausgerichteten Formen (z.B. Stressmanagement, soziales Kompetenztraining, Ärgerbewältigung, Streit-Schlichter-Programme etc.) bis zu relativ freien Angeboten der Erlebnis- und Freizeitpädagogik, nicht zu vergessen Angebote wie Schülercafe und Schülertreff. Auf der Ebene der Gemeinwesenarbeit imponieren Projekte, in denen z.B. Schule und Stadtteil oder Schule und spezifische Einrichtungen (z.B. ein Jugendhaus) vernetzt werden.
Bei einer derartigen Fülle möglicher Ausgangspunkte fällt es dem unbefangenen Beobachter gelegentlich schwer, den spezifischen oder wesentlichen Anliegenbereich einer Schulsozialarbeit zu erkennen. Letzteres wird noch durch den Sachverhalt erschwert, dass die an verschiedenen Standorten betriebene Schulsozialarbeit sehr häufig untereinander nur wenig inhaltliche Gemeinsamkeiten erkennen lässt. In der Tat besteht zwischen der an einer Ganztagsschule mit hohem Anteil von Schüler/innen aus unterschiedlichen Kulturkreisen und der an einer in einem sozialen Brennpunkt liegenden Hauptschule betriebenen Schulsozialarbeit nur eine sehr geringe Schnittmenge im Anliegenbereich. Heterogenität der Anliegen und Spezifität der regionalen Ausgestaltung sind aber keinesfalls mit inhaltlicher Beliebigkeit gleichzusetzen.
Die Praxis der Schulsozialarbeit muss u.E. von den standortspezifischen Besonderheiten der jeweiligen Schule ihren Ausgangspunkt nehmen. Hierbei spielen Schultyp und Schulort bzw. Charakteristika des schulischen Umfeldes eine zentrale Rolle. Den Ausgangspunkt so verstandener Schulsozialarbeit bildet die Entwicklung eines konsensfähigen Konzeptes, in dem eine gemeinsame Basis für die unterschiedlichen Erwartungshorizonte der beteiligten Bereiche "Schule" und "Soziale Arbeit" erst einmal geschaffen werden muss. Die an ihrem Bildungsauftrag ausgerichtete Instanz "Schule" wird dabei - wie wir meinen berechtigterweise - ihre Forderung nach Wissens- und Kompetenzvermittlung in den Mittelpunkt stellen und bei der Definition relevanter Anliegen zu aller erst auf "Reduktion von Störung" abzielen. Die am allgemeinen Wohl und der Verbesserung der Lebensbedingungen des Kindes interessierte "Soziale Arbeit" muss demgegenüber primär solche Anliegen thematisieren, die sich an dessen Emanzipation und Integration ausrichten.
Ein konsensfähiges und damit tragfähiges Konzept für Schulsozialarbeit an einem spezifischen Standort wird sich nur dort entwickeln lassen, wo die grundsätzlichen Ansprüche von Schule und Sozialer Arbeit gegenseitig respektiert werden. Der von Seiten der Sozialen Arbeit immer wieder anzutreffende Versuch, das System "Schule" grundlegend zu verändern und ihr ein sozialpädagogisches statt schulpädagogisches Profil zu verordnen (z.B. Tillmann 1999), ist insofern verwunderlich, als eine auf Partnerschaftlichkeit und Dialog ausgerichtete Disziplin in der Praxis eigentlich nicht gegen ihre eigenen Maximen verstoßen sollte. Viele der in der Alltagspraxis immer noch vorfindbaren Schwierigkeiten sind u.E. in dem gelegentlich fast missionarisch erscheinenden Übereifer seitens der Sozialarbeit begründet. Darüber hinaus ist anzumerken, dass Schulpädagogik im Unterschied zur Sozialen Arbeit auf einen sehr breiten Fundus empirisch abgesicherter Erkenntnisse zurückgreifen kann und sich schon deshalb eine gewisse Bescheidenheit seitens der Sozialarbeit empfiehlt.
Die standortspezifische Erarbeitung relevanter Anliegenbereiche führt wohl in den meisten Fällen immer noch zu einer Vielzahl potentieller Inhalte, die unter einer professionellen Perspektive nicht alle sofort in Angriff genommen werden können. Bedenkt man die personelle Ausstattung von Schulen mit Schulsozialarbeiter/innen, so wird sofort einsichtig, dass ein wesentliches Merkmal der Praxis von Schulsozialarbeit die Beschränkung und Konzentration auf wesentliche Aufgaben und Inhalte sein muss. Nur auf diese Weise ist gesichert, dass sich Schulsozialarbeit nicht selbst hoffnungslos überfordert und von einer professionellen Praxis in eine dilettantische Praxis abfällt. Es ist deshalb notwendig, die gemeinsam erarbeiteten Anliegen entsprechend ihrer standortspezifischen Relevanz in einer Rangreihe zu gewichten und sich Zug um Zug, d.h. sukzessiv statt simultan, mit ihnen auseinander zu setzen. Die Feststellung von J.B. Shaw "He teaches ill who teaches all" gilt also auch für die Schulsozialarbeit!
Dass Schulsozialarbeit nach dieser Sichtweise eher von Problembereichen ihren Ausgang nimmt und deshalb bei ihrer Einrichtung im Allgemeinen stark auf Korrektur ausgerichtet ist, entspricht sowohl der allgemeinen Zielsetzung Sozialer Arbeit als auch der Schulpraxis. Schulsozialarbeit wird bislang nur dort eingerichtet, wo ein entsprechender Problemdruck besteht. Selbstverständlich kann sie sich mit dieser Ausrichtung nicht zufrieden geben und darf den Blick auf Prävention nicht aus dem Auge verlieren. Allerdings verlangt professionelle präventive Arbeit Rahmenbedingungen, von denen die zumeist nur auf ABM-Maßnahmen stehende Schulsozialarbeit noch weit entfernt ist.
4.2 Kriterien und Perspektive für relevante Ziele
Eine weitere Leitfrage für professionelle Schulsozialarbeit ist auf die Ziele ausgerichtet, denen sich Schulsozialarbeit verpflichtet fühlt. Auf einer sehr abstrakten Ebene ist Schulsozialarbeit natürlich auf die generellen Zielperspektiven der Sozialen Arbeit - z.B. Prosozialität, Solidarität, Emanzipation und Integration - bezogen. So geht es in der Auseinandersetzung mit dem Problem der Gewalt an Schulen natürlich auch darum, dass der Einzelne prosoziale Einstellungen und Verhaltensweisen gegenüber Partnern und Gemeinschaften entwickelt sowie seine Eigenkräfte positiv zum Einsatz und zur Entfaltung bringt. Diese Zielsetzungen sind jedoch noch zu allgemein, um in der Alltagspraxis der Schulsozialarbeit systematisch aufgegriffen und professionell verfolgt werden zu können.
In der konkreten Arbeit sollten Ziele den Kriterien der verhaltensnahen Beschreibung, der positiven Formulierung sowie der Erreichbarkeit durch eigene Anstrengung genügen (vgl. Blanz/ Schermer 2013). Eine möglichst verhaltensnahe Beschreibung von Zielperspektiven sagt zum einen den Betroffenen, welches Verhalten von ihnen geäußert werden soll, und ist zum anderen unabdingbare Voraussetzung für die Überprüfung von Maßnahmen. Zielvorstellungen wie "Erhöhung von Konfliktbewältigung", "Gewaltreduktion" oder "soziale Kompetenz" haben ohne genaue Operationalisierung lediglich den Status beliebiger - wenngleich häufig benutzter - Leerformeln. Die Praxis der Schulsozialarbeit muss derartige Begriffe mit spezifischem Inhalt füllen. Positive Formulierung von Zielperspektiven meint, dass es im Allgemeinen nicht genügt, einen Abbau unerwünschter und störender Verhaltensweisen anzustreben, sondern dass Schulsozialarbeit grundsätzlich auf den Aufbau positiver Verhaltensweisen ausgerichtet sein muss. Schließlich sind Ziele so zu formulieren, dass sie von den Betroffenen tatsächlich durch eigenes Verhalten bzw. eigene Anstrengung erreicht werden können.
Die genannten Kriterien gelten für Zielvorstellungen auf allen Ebenen. Unabhängig davon, ob Schulsozialarbeit unter einer primär edukativen Ausrichtung (z.B. durch freizeitbezogene Projekte), einer eher korrektiven Ausrichtung (z.B. durch problembezogene Maßnahmen wie Angstbewältigung) oder unter einer präventiven Sichtweise (z.B. durch Präventionsmaßnahmen im Gesundheitsbereich oder im Bereich des Lernverhaltens) betrieben wird, besitzen diese Kriterien Gültigkeit.
Das grundlegende inhaltliche Merkmal von Zielperspektiven, die über schulsozialarbeiterische Aktivitäten angestrebt werden, ist unserer Ansicht nach die Ausrichtung auf Kompetenzaufbau und Kompetenzförderung bei den Adressaten (vgl. Schermer/ Blanz 2013). Schulsozialarbeit geht es um die Entfaltung, Erweiterung und Verbesserung von Kompetenzen bei Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern, und zwar sowohl im Bereich subsidiärer Intervention als auch subsidiärer Erziehung. Diese Perspektive ist nicht nur den Adressaten dienlich, sie bewahrt Schulsozialarbeit auch davor, "fachfremd" - lediglich zur Aufsicht und (Freizeit-) Beschäftigung der Schüler - eingesetzt zu werden. Statt Hausaufgabenaufsicht muss Hausaufgabenbetreuung angeboten werden und der Schulsozialarbeiter bemüht sein, Lernkompetenz aufzubauen und somit das "Lernen zu lernen" zu fördern. Anstatt Freizeitbeschäftigung anzubieten muss es Aufgabe der Schulsozialarbeit sein, bei den Adressaten Kompetenzen zur Freizeitgestaltung zu entwickeln. Statt um Animation geht es der Schulsozialarbeit also um Edukation.
4.3 Kontrolliertes Vorgehen: Qualitätsentwicklung
Als drittes konstitutives Merkmal von Schulsozialarbeit erscheint uns die Ausrichtung an Qualitätsstandards und die Verpflichtung zur Qualitätsentwicklung, entsprechend dem Motto einer bereits 1997 in Frankfurt veranstalteten Fachtagung: Schulsozialarbeit mit Gütesiegel (Hentze et al. 1998). Für die Diskussion um Qualität und Qualitätsstandards in der Sozialen Arbeit lassen sich vornehmlich zwei Entwicklungen verantwortlich machen, nämlich die zunehmende Professionalisierung der Disziplin einerseits sowie die Krise der öffentlichen Finanzen in der Bundesrepublik andererseits. Im Zuge der Professionalisierungsdebatte (siehe z.B. Merten 1997) wurde es zu einer Notwendigkeit, professionelles Handeln als kontrolliertes und überprüfbares Vorgehen zu verstehen und dies auch nach außen erkennbar zu machen. Die Auseinandersetzung mit Fragen nach Kriterien "guter" Sozialarbeit bzw. Schulsozialarbeit war eine sachlogische Folge dieser Bemühungen. Intensiviert wurde diese Entwicklung durch die Tatsache leerer öffentlicher Kassen, welche zu einem restriktiveren Umgang mit den reduzierten finanziellen Mitteln zwang. Für die Schulsozialarbeit bedeutete dies, dass Fragen nach ihrer Effektivität und Effizienz zunehmend diskutiert wurden.
Heute steht Schulsozialarbeit unter einem Legitimationsdruck, d.h. sie muss aufzeigen, was durch sie bewirkt wird (Effektivität) und mit welchem Aufwand ihre Ergebnisse erzielt wurden (Effizienz). Nur dort, wo sie diese Aspekte der Öffentlichkeit überzeugend darstellen kann, hat Schulsozialarbeit Aussicht auf Mittelzuweisung. Für viele lediglich über ABM-Maßnahmen finanzierte Schulsozialarbeitsprojekte wird der Effektivitäts- und Effizienznachweis zur Voraussetzung der Weiterfinanzierung.
Die Auseinandersetzungen mit Fragen der Qualität und Qualitätsentwicklung begannen nicht im Bereich der Sozialen Arbeit sondern gingen vom Wirtschafts- und Industriebereich aus. Die den Bedürfnissen von Industrie und Wirtschaft angepassten Qualitätssysteme sind jedoch - wegen der unterschiedlichen Voraussetzungen - auf den Bereich der Schulsozialarbeit nur bedingt übertragbar. So geht bereits die im Wirtschaftssektor übliche und auch sinnvolle Formulierung von Kunden- und Produktorientierung an den Prämissen und den Zielvorstellungen Sozialer Arbeit und Schule vorbei. Zwischen Kunden und Klient/innen bzw. Schüler/innen und Produkten sowie Angeboten bzw. Unterricht besteht mehr als eine sprachliche Unterschiedlichkeit. Wirtschaft und Soziale Arbeit unterscheiden sich in sachlogischer und sachstruktureller Hinsicht.
In unserem Zusammenhang beschäftigt sich Qualitätsentwicklung mit folgenden drei Aspekten (vgl. Olk et al. 2000; Schermer 2004):
Ergebnisqualität: Welches Ergebnis bzw. welcher Erfolg wurde durch Schulsozialarbeit erzielt?
Prozessqualität: Wie kam dieses Ergebnis zustande? Es geht hier darum zu garantieren, dass nach überprüfbaren und durch das Fach abgesicherten Regeln vorgegangen wird. Prozessqualität zentriert also primär auf den methodischen Aspekt der Arbeit.
Strukturqualität: Unter welchen personellen, räumlichen, materiellen sowie organisatorischen Bedingungen kam das Ergebnis zustande?
Die Fachdiskussion hat sich bislang vor allem mit dem letztgenannten Aspekt - der Strukturqualität - beschäftigt. Hinsichtlich der personellen, räumlichen, materiellen und organisatorischen Rahmenbedingungen von Schulsozialarbeit besteht weitgehend Konsens, wenngleich ihre Umsetzung in der Praxis immer noch häufig zu wünschen übrig lässt. So ist es immer noch nicht selbstverständlich, dass der Schulsozialarbeit ausreichende eigene Räumlichkeiten zur Verfügung stehen.
Ergebnis- und Prozessqualität sind demgegenüber schwieriger zu bestimmen. Aussagen zur Ergebnisqualität setzen u.a. eine überprüfbare Zielbestimmung voraus und verlangen deshalb die Berücksichtigung des Kriteriums der Operationalisierung. Nur dort, wo Ziele in nachprüfbarer Form spezifiziert werden, kann über die Zielerreichung entschieden werden. Es geht bei der Ergebnisqualität aber nicht nur um die Zielerreichung, sondern auch um die Legitimation der verfolgten Zielsetzungen. Die Überlegungen zum Ausgangspunkt schulsozialarbeiterischer Aktivität sind hier demnach zu berücksichtigen. Zur sich an den methodischen Standards ausrichtenden Prozessqualität können seitens der Sozialen Arbeit entwickelte Modelle wie die Selbstevaluation (Heiner 1994) einen besonderen Beitrag leisten. Selbstevaluation dient vor allem der Optimierung von Interventionsprozessen. Sie verpflichtet den Schulsozialarbeiter zu einer nachprüfbaren Dokumentation seines Vorgehens. Derartige Daten können von Kolleg/innen, die sich in Qualitätszirkeln zusammenschließen, wiederum einer kritischen Analyse unterzogen werden.
Über die Notwendigkeit der Qualitätsentwicklung im Bereich der Schulsozialarbeit ist sich die Fachwelt mittlerweile einig; wessen es aber noch dringend bedarf, ist die umfangreiche Erhebung empirischer Daten (vgl. Schermer/ Weber 2002). Welche Aspekte dabei zu berücksichtigen sind, kann aus dem von Speck (2006, S. 376) vorgeschlagenen Wirkungsmodell abgeleitet werden. Speck differenziert dabei zwischen den Wirkungsebenen bzw. -adressaten und den Wirkungskriterien bzw. -niveaus. An Wirkungsebenen unterscheidet er den Einzelfall (z.B. Schüler), die Gruppenebene (z.B. Klassenverband), die organisationsbezogene (z.B. schulinterne) und organisationsübergreifende (z.B. Allgemeiner Sozialer Dienst) Ebene. Die unterschiedenen sieben Wirkungskriterien werden in einer Rangreihe von niedrigem bis hohem Wirkungsniveau angeordnet: Das niedrigste Wirkungsniveau entspricht in diesem Ansatz der Leistungserbringung, es wird gefolgt von der Informiertheit (informed consent) sowie der Inanspruchnahme bzw. Kooperation. Nach unserer Einschätzung handelt es sich bei diesen drei Formen jedoch (noch) nicht um Wirkungskriterien sondern um Wirkungsvoraussetzungen. Die im Modell folgenden Kriterien der Zufriedenheit, der Erfolgsbewertung, der Zielerreichung und der Aneignung sind demgegenüber als valide Wirkungsniveaus anzusehen. Allerdings erscheinen uns die Formulierungen zum Teil nicht ausreichend trennscharf. So ist nicht unmittelbar ersichtlich, worin z.B. der Unterschied zwischen Erfolgsbewertung, Zielerreichung und Aneignung besteht.
Theorie und Praxis der Schulsozialarbeit sind hochgradig von idiosynkratischen Faktoren abhängig, die einer einheitlichen und verbindlichen Definition und Vorgehensweise im Wege stehen. Will Schulsozialarbeit nicht stagnieren, muss sie sich mit dieser Besonderheit konzeptionell auseinandersetzen. Aus unserer Sicht bedeutet dies, dass Schulsozialarbeit ihren Ausgangspunkt in der Etablierung von Kooperationsvoraussetzungen mit der Institution Schule sehen muss. Auch Bettmer, Maykus, Hartnuß und Prüß (2002) fordern den "...Aufbau von Kommunikationsstrukturen in der Schule, die zur gemeinsamen Verständigung über die Realisierung sozialpädagogischer Elemente und dafür notwendigen Organisationszusammenhänge im Schulalltag beitragen" (S. 14) als ersten Arbeitsschritt. Das bedeutet, dass bei Installation von Schulsozialarbeit zuerst ein Rahmen entwickelt werden muss, innerhalb dessen mögliche Inhalte gesucht und festgelegt werden können. Dies kann immer nur in enger Zusammenarbeit mit der Institution Schule geschehen und verlangt einen ausreichenden (mehrere Monate umfassenden) Zeitrahmen.
Auch heute noch wird dieser Aspekt gelegentlich vernachlässigt bzw. nicht ausreichend explizit in den Vordergrund gestellt und Projekte ohne Einbeziehung der Lehrkräfte und ohne eine eingehende Analyse der spezifischen Schulsituation und der Bedürfnisse der Betroffenen initiiert. Dies führt aus unserer Sicht - verständlicherweise - zu den gelegentlich noch berichteten Spannungen zwischen Sozial- und Schulpädagog/innen.
Besteht hinsichtlich der korrektiven, präventiven oder edukativen Zielsetzungen ein Konsens, sind diese Ziele in der anschließenden Arbeitsphase (entsprechend ihrer Priorität) mit den geeigneten sozialpädagogischen Methoden sukzessive umzusetzen. Hierbei unterliegt das Vorgehen den Kriterien der kontrollierten Praxis (vgl. Allen-Meares et al. 2000; Dupper 2000, 2003; Franklin/ Harris/ Allen-Meares 2006).
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Anschrift der Autor/innen
Prof. Dr. Franz J. Schermer Prof. Dr. Angelika Weber Prof. Dr. Anne Bick Hochschule für angewandte Wissenschaften Würzburg-Schweinfurt Fakultät Angewandte Sozialwissenschaften Münzstr.12 97070 Würzburg

References: § 1
 § 81
 Art. 74
 § 1
 § 1
 § 13
 § 13
 § 13
 § 13
 § 13
 § 13
 § 13
 § 13

§ 13
 § 11
 § 11
 § 13
 § 11
 § 4
 § 79
 Art. 31
 § 25
 § 35
 § 19
 § 5
 § 13
 § 13
 § 10
 § 13
 § 81
 § 13
 § 13
 § 13
 § 13
 § 13
 § 13