Source: http://www.eumed.net/rev/rejie/02/ramv.htm
Timestamp: 2018-01-16 11:20:45+00:00

Document:
RENOVACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS DOCENTES EN LOS ESTUDIOS DE GRADO EN DERECHO (*)
María Goñi Rodríguez de Almeida (CV)
Profª. Contratada Dra. de Derecho Civil
mgoni@villanueva.edu
Silvia Meseguer Velasco (CV)
Profª. Contratada Dra. de Derecho Eclesiástico del Estado
smeseguer@villanueva.edu
Centro Universitario Villanueva, adscrito a la UCM (España)
Resumen: Los criterios de convergencia europeos en materia educativa suponen un reto para la universidad en su conjunto que va provocar cambios significativos en lo que se refiere a la implantación progresiva de nuevas metodologías docentes.
En consecuencia, el profesor debe adaptarse a las novedosas tendencias docentes, y pasará a convertirse en un profesor-tutor al estilo anglosajón. Ahora, el profesor, sin olvidar los conocimientos que exige la asignatura que imparte, deberá renovar los sistemas tradicionales de enseñanza, y deberá plantear su materia determinando las competencias transversales y específicas que debe adquirir el alumno, para plasmarlas en su guía docente, eligiendo las herramientas necesarias para facilitarlas y elaborando los materiales docentes necesarios para ello.
Entre las herramientas que va a tener que utilizar destacamos la lección magistral hoy lección expositiva, que debe combinarse con las herramientas alternativas al aula. Asimismo, la redacción de textos legales, el análisis de jurisprudencia y la elaboración de un trabajo de investigación, así como la enseñanza a través de casos prácticos, son herramientas tradicionales que cobran un nuevo énfasis.
Igualmente, existen herramientas más novedosas como el estudio de la comparación de sistemas jurídicos, la simulación de juicios, también de carácter internacional, y por supuesto el uso de las TIC’s y de los entornos virtuales de aprendizaje.
Abstract: European convergency criteria regarding education mean a challenge for the whole university system that will lead to significant changes related to the progresive implementation of new teaching methodologies.
Therefore, the professor will have to addapt to the innovative teaching tendencies, and will become a teacher-tutor, just like in the Anglo-Saxon systems. Right now, the professor, without forgetting the knowledge of the subject, will have to update the tradional systems of teaching, and will have to set out the matter stating the cross-cutting skills and specific ones that the student must acquire, in order to give expresion in the course description. The teacher will have to choose the necesary tools to set up the subject and preparing the necesary teaching materials.
Among the new tools that the teacher will use, we would like to highlight the "magistral lesson", nowadays "expositive lesson", that should be combinated with alternative tools at the lecture hall. Likewise, drawing up legal texts, analysing jurisprudence and making the investigation work, as well as teaching through practica cases methology, are traditional tools that gain a new importance.
Besides, there are innovative tools such as the study of legal systems comparison, trial's simulation (included international ones) and of course the use of Information and Comunication Technologies and virtual enviroment of learning.
Palabras claves: Competencias, innovación docente, renovación metodologías docentes, herramientas, mercado laboral.
Keywords: skills, teaching innovation, renovation of teaching methodologies, tools, labour market.
Sumario: 1.Consideraciones iniciales. 2.Algunas competencias que deben adquirir los Graduados en Derecho. 3.Renovación de las metodologías docentes.4. Consideraciones finales.
Los criterios de convergencia europeos en materia educativa pretenden transformar los sistemas universitarios poniendo en el centro del aprendizaje al alumno (1). Este hecho supone un reto para la universidad en su conjunto que va provocar cambios significativos en lo que se refiere a la implantación progresiva de nuevas metodologías docentes orientadas precisamente a adecuar la enseñanza en función de esta finalidad. Es un reto que desafía a la función docente en general, y que va suponer asumir nuevas formas de enseñar más acordes a lo que la sociedad demanda de la universidad como institución de educación superior.
Son bien conocidos los aspectos más relevantes de la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que afectan a la Universidad española del Siglo XXI, y que se pueden resumir en los siguientes puntos:
En primer lugar, se transforma el sistema de titulaciones. A partir del 2010, los estudios se estructuran en dos ciclos. El primero corresponde al Grado, y se desarrolla a lo largo de cuatro años; el segundo ciclo corresponde al Máster, al que le siguen los estudios de Doctorado.
A continuación, hay que destacar el cambio que afecta al cómputo de los créditos universitarios. Como es sabido, se pasa al Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) (2) que, a partir de ahora, tiene en cuenta, no solo las horas lectivas, sino también las horas de trabajo efectivas del alumno fuera del aula.
En consecuencia, se promueve el Suplemento Europeo al Título, como un documento que describe el contenido de los estudios cursados para conseguir la homogenización de los títulos y promover la movilidad de alumnos, profesores y personal administrativo en un marco europeo, que es sin duda uno de los objetivos del EEES (3).
Estas consideraciones iniciales nos llevan a otra más relevante. La adaptación de las universidades a estos criterios afecta a todos sus ámbitos: tanto a los planes de estudios, como a la organización de la universidad, a su profesorado, y sobre todo al estudiante, elemento principal de esta reforma.
Desde este punto de vista, la universidad debe ser capaz de adaptar su infraestructura a las nuevas exigencias de los planes de estudios; es evidente que están pendientes algunas reformas. Sin ánimo exhaustivo podemos destacar que será necesario reducir el número de alumnos por grupo, habilitar aulas de tamaño más reducido y con una movilidad que facilite la aplicación de otras metodologías, invertir en nuevas tecnologías, establecer convenios de colaboración con otras universidades para favorecer la movilidad de los estudiantes, etc.
El alumno, por su parte, debe estar preparado para el cambio. En efecto, ahora el estudiante es la parte integrante del aprendizaje y no se puede limitar a ser un mero receptor pasivo. La implicación del alumno será mucho mayor a través de la realización de casos prácticos, actividades fuera del aula, trabajos de investigación, seminarios, etc., que le permitirán el aprendizaje a lo largo de toda la vida (long life learning) porque la educación es, como señalan los criterios de convergencia del EEES, continua y permanente (4). Se considera que los conocimientos son cambiantes, y debe proporcionarse al alumno las competencias y habilidades necesarias para saber afrontar estos cambios.
Desde esta nueva perspectiva, el profesor debe adaptarse a las novedosas tendencias docentes. El profesor tradicional se convierte, en este marco, en profesor-tutor al estilo anglosajón, acompañando y guiando al estudiante en el desarrollo de su itinerario universitario. Ahora, el profesor, partiendo siempre del dominio de los conocimientos que exige la asignatura que imparte, deberá renovar los sistemas tradicionales de enseñanza, y deberá plantear su materia determinando las competencias transversales y específicas que debe adquirir el alumno, para plasmarlas en su guía docente, eligiendo las herramientas necesarias para facilitarlas y elaborando los materiales docentes necesarios para ello.
Estos cambios resultan interesantes para propiciar una mejora en los niveles de excelencia académica de las universidades españolas, hoy en posiciones de cola de los principales ránkings internacionales que miden la calidad de la docencia universitaria (5). La reforma constituye, entonces, una oportunidad única para mejorar la calidad de la Universidad española, y que la institución universitaria y los empleadores caminen en la misma dirección con el objetivo de alcanzar una formación académica que facilite el acceso al mercado laboral en igualdad de condiciones que los estudiantes de Grado de otros países europeos. No se puede olvidar que otro de los objetivos del EEES es facilitar a los estudiantes universitarios su incorporación al mercado laboral.
Y en este sentido, la reforma universitaria iniciada hace ya un tiempo, se hará efectiva en el 2010 en el que las universidades adaptarán sus títulos de Grado con gran autonomía, ajustándose a las necesidades que demanda el mercado profesional. En concreto, para el Grado en Derecho, son muchas las novedades que se van a producir en los próximos años.
El Grado en Derecho se va a estructurar en cuatro años –esta duración es una realidad ya en algunas facultades españolas pero no en todas-, y además, será necesario para colegiarse superar un número determinado de créditos, que implicará la realización de un Máster de práctica jurídica. La universidad tiene gran autonomía universitaria para diseñar su propio plan de estudios de Grado en Derecho, en el que se ofrecerán distintos itinerarios de especialización, que podrá escoger el alumno (6). Quedan muchos aspectos aún por conocer de la reforma que se está llevando a cabo: el desarrollo reglamentario de la Ley de Acceso a la Abogacía y a la Procura (7), la formación que se exigirá para opositar a funcionarios públicos (jueces, fiscales, notarios, registradores, abogados del Estado, etc.). Son cuestiones todas ellas pendientes de resolver, pero que nos indican que se va a producir una nueva forma de enseñar Derecho en el siglo XXI.
Tres son, pues, los pilares de la reforma: involucrar al alumno en su aprendizaje, la accesibilidad al mercado laboral y la renovación de las metodologías docentes. Y en este último aspecto vamos a detenernos.
2. Algunas competencias que deben adquirir los Graduados en Derecho
Sin duda para aportar algo de luz en este proceso de renovación de las metodologías docentes es necesario delimitar previamente las competencias específicas -conocimientos jurídicos- y las competencias genéricas -habilidades- que debe adquirir el estudiante de Derecho. Con este objetivo, se ha realizado un estudio sobre las implicaciones que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) va a suponer en los nuevos planes de estudios de Derecho y en la renovación de las metodologías docentes (8). Es un tema clave, que no se puede considerar cerrado; se trata de exponer algunas líneas de actuación que permitirán acercarnos a una visión más integradora de las distintas facetas que lo componen, y sobre el que futuras aportaciones beneficiarán, sin duda, al ámbito jurídico en su conjunto.
En consecuencia, y después de analizar las claves del EEES, la perspectiva histórico-comparada de los planes de estudios de Derecho y el marco normativo actual, se considera piedra angular del nuevo sistema: la cuestión de las competencias. Las competencias, sin obviar los conocimientos jurídicos, son la referencia para estructurar los nuevos planes de estudio del Grado en Derecho, que también servirán para diseñar los estudios de posgrado: Máster y Doctorado.
El Proyecto Tuning (9), el Libro Blanco de Derecho elaborado por la ANECA (10), y el estudio de campo que se ha realizado entre los profesionales de distintos sectores del ámbito jurídico (11), han sido valiosos elementos para determinar las competencias que demanda el mercado laboral en orden a incorporar con efectividad a los graduados en Derecho. Estas competencias (12), como es bien sabido, se dividen en dos grandes áreas: las genéricas, comunes a todos los graduados universitarios, y las específicas, que hacen referencia a los conocimientos que deben adquirir los estudiantes de Derecho.
Entre estas competencias destacan especialmente algunas, en las que queremos detenernos brevemente.
1.- En primer lugar, la capacidad de análisis y síntesis. Esta competencia hace referencia a dos habilidades distintas, pero complementarias por ser opuestas. La primera de ellas que es la capacidad de análisis implica que el alumno debe ser capaz de comprender, interpretar y desmenuzar o descomponer la información recibida hasta sus niveles más básicos; mientras que la segunda implica la reelaboración de información a partir de sus elementos, es la capacidad de composición de algo nuevo (idea, tesis, una cosa), a partir de sus elementos básicos; la composición de un todo por la reunión de sus partes. Si en la capacidad de análisis se produce un razonamiento que parte de lo más general para llegar a lo mas específico o concreto, mediante la síntesis, el razonamiento parte de lo concreto o básico para llegar a lo más general o complejo. La importancia de esta competencia es clara porque al jurista, se le va a exigir que sea capaz de analizar textos legales, sentencias, contratos, y problemas jurídicos, con el fin de obtener sus fundamentos y saber interpretarlos. Igualmente, la capacidad de síntesis es importante, pues un buen jurista ha de ser capaz de elaborar nuevas teorías, o interpretaciones jurídicas partiendo de los mismos textos, legislación, etc.
2.- De igual forma, la capacidad de comunicación oral y la oratoria jurídica son importantes porque un buen jurista debe conocer perfectamente su lengua, ser capaz de expresarse correctamente en ella, y no solo eso, sino que debe saber interpretar y transmitir conocimientos o ideas, pues su capacidad de convicción y el éxito de sus tesis o posturas, depende en gran medida de cómo las sepa transmitir. En este sentido, la capacidad de litigar de un abogado se basa en gran parte en esta competencia, pues no solo es importante argumentar jurídicamente, sino saber expresarlo ante un Tribunal, o la parte contraria.
La Comisión Europea, en su documento sobre las competencias claves, define la competencia de comunicación en la lengua materna, como “la habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos, y hechos tanto de forma oral como escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) y para interactuar ligüísticamente de forma apropiada en una amplia gama de contextos sociales y culturales” (13). Si nos centramos, únicamente en la comunicación verbal, ésta implica el “uso efectivo de las destrezas lingüísticas orales” (14). Además, la capacidad de comunicación verbal es la base para la oratoria, si entendemos por tal el arte de hablar con elocuencia para informar, convencer, persuadir o deleitar a un auditorio; pues solo si sabemos comunicar, se podrá dar ese paso más que es convencer o deleitar que implica la oratoria.
3.- La capacidad de redacción de textos jurídicos. En esta competencia se desarrolla la capacidad de comunicación escrita. Puede aplicarse a la misma todo lo que hemos dicho con relación a la comunicación verbal y oratoria, pero trasladándolo al campo de la escritura, pues el discurso escrito puede considerarse como una trascripción limitada del oral.
Por ello, para poder redactar textos jurídicos, será necesario en primer lugar el conocimiento del lenguaje y el funcionamiento de los signos lingüísticos escritos, del vocabulario, de las reglas gramaticales y de las funciones del lenguaje para poder elaborar un texto riguroso, con sentido, y capaz de convencer. Además, será necesario conocer el lenguaje específico jurídico y su significado exacto, así como el conocimiento de los distintos textos legales y la forma de redactarlos -sentencias, contratos, leyes, demandas, dictámenes, etc.-, para poder dotar a los textos redactados de la finalidad que se pretende, pues eso hará que se redacte y se utilice el lenguaje escrito de una forma diferente, y con unas expresiones o giros también distintos.
En Derecho, esta capacidad es decisiva en la labor de interpretación de leyes, sentencias y escritos, ya que la redacción de éstos debe ser siempre lo más precisa, clara y concreta, para facilitar después su interpretación por los tribunales y sujetos implicados (abogados, docentes, notarios, registradores, etc.). Una redacción farragosa u oscura puede originar distintas interpretaciones, y por lo tanto distintas soluciones a un mismo problema jurídico, complicando el ordenamiento o la doctrina jurisprudencial.
4.- Además, un buen jurista no solo ha de saber expresarse correctamente y transmitir su mensaje tanto de forma oral como escrita, sino que debe saber argumentar, y por tanto razonar sus posturas, para conseguir la adhesión o beneplácito a las mismas, tanto de un tribunal, como de la otra parte litigante, o de sus alumnos, o lectores. Por eso, a lo largo de su formación universitaria es fundamental desarrollar las competencias de negociación y argumentación jurídica.
La argumentación o capacidad de argumentar consiste en poder presentar pruebas –argumentos- que confirman nuestra tesis o idea con el fin de conseguir adhesiones a la misma, o también poder refutar las tesis contrarias a la nuestra, para conseguir convencer a nuestros destinatarios del mensaje o tesis expuesta. Es decir, la finalidad de la argumentación es convencer, por eso está tan relacionada con la capacidad de convicción y es utilísima para la negociación, ya que a través de la misma, las partes interesadas resuelven conflictos, acuerdan líneas de conducta, buscan ventajas individuales o colectivas o procuran obtener resultados que sirvan a sus intereses mutuos. La negociación es una forma de resolución alternativa de conflictos, cada vez más utilizada en el ámbito jurídico.
5.- Por último, el compromiso ético con la justicia surge con fuerza como una de las competencias más importantes que debe tener un jurista. El jurista es muchas veces el mediador o la persona encargada de resolver conflictos o injusticias, y es, también, el encargado de interpretar y aplicar las leyes y la propia justicia, distinguiendo lo justo de lo injusto. Por eso, debe, en su quehacer profesional, comportarse en toda situación de acuerdo al compromiso ético adquirido. La ética es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar hacia su perfeccionamiento personal y el de la comunidad, a través de sus actos.
Ese mismo compromiso ético debe estar presente en la resolución de problemas, aplicando los conocimientos a la práctica a través de la integración de los valores universales en el caso concreto. El Derecho surge precisamente para solucionar conflictos o problemas entre las personas, por eso la resolución de problemas es una competencia eminentemente jurídica.
Para solucionar o resolver el problema existen distintos métodos (15), o pueden seguirse diferentes técnicas, pero en todas ellas, al menos en Derecho, será necesario una comprensión de los hechos, una identificación de la cuestión jurídica que se debate o plantea, una localización de la legislación, doctrina y jurisprudencia aplicable –conocimientos técnicos-, una profunda reflexión y razonamiento, tras los cuales se debe obtener la/s solución/es, que habrá que comunicar, de forma convincente.
Pero, en este contexto, no podemos olvidarnos de los conocimientos jurídicos. Los alumnos deben aprender Derecho, deben conocer las fuentes, las instituciones jurídicas, la tradición histórica, los distintos marcos normativos de convivencia; en definitiva, deben adquirir un profundo conocimiento de todos los aspectos que configuran un buen profesional del Derecho. En el marco actual en el que nos encontramos debemos formar profesionales que se adapten con flexibilidad a los cambios normativos que se producen en el contexto jurídico y que, además, les permita recurrir con frecuencia a los soluciones adoptadas por otros ordenamientos jurídicos, más o menos cercanos. Probablemente, sería deseable una combinación de ambas; es decir, las nuevas competencias exigidas al alumno, y las herramientas para desarrollarlas, deben ponerse al servicio de una formación integral y comparada del jurista, facilitando la aplicación de los conocimientos a la práctica.
3. Renovación de las metodologías docentes
En cualquier caso, es evidente que los conocimientos jurídicos necesarios y las competencias enumeradas requieren la utilización de herramientas educativas orientadas a dicha finalidad. En unos casos se trata de herramientas que podemos considerar clásicas, porque se utilizan con frecuencia por los profesores de Derecho, mientras que en otros supuestos es menester asumir que habrá que aprender técnicas y metodologías más novedosas. Ahora bien, determinadas las competencias es necesario estudiar cómo desarrollar su potencialidad; en concreto, qué herramientas se deben utilizar para conseguir de forma eficaz las competencias o destrezas previamente señaladas. Y si bien es cierto que los métodos varían, los mejores profesores intentan crear lo que se denomina “un entorno para el aprendizaje crítico natural”. En ese entorno, las personas aprenden enfrentándose a problemas importantes, atractivos o intrigantes, a tareas auténticas que les plantearan un desafío a la hora de tratar con ideas nuevas, recapacitar sus supuestos y examinar sus modelos mentales de la realidad (16).
Entre las herramientas clásicas tal vez convenga comenzar por la lección magistral hoy transformada en lección expositiva adaptada a las nuevas circunstancias, que debe combinarse con las herramientas alternativas al aula, dedicándose especial atención a cómo enseñar a los alumnos a reflexionar desde una perspectiva crítica a partir de las técnicas de la lógica y argumentación propias de esta ciencia social.
No podemos desconocer otras herramientas tradicionales. Entre ellas destacan la redacción de textos legales, el análisis de jurisprudencia y la elaboración de un trabajo de investigación, así como la enseñanza a través de casos prácticos. El análisis de jurisprudencia es una herramienta clave para el futuro graduado en Derecho por dos motivos: de un lado, porque a partir de ahora será necesario, en orden a superar cada uno de los ciclos en que se estructuran los estudios, la elaboración de un trabajo de investigación en el que el análisis de la solución justa a los casos es central; y por otro, para resolver los problemas jurídicos que se le planteen en el desempeño profesional.
Asimismo, los casos prácticos se convierten en una herramienta fundamental. En efecto, el método casuístico en asociación con la tradicional lección expositiva (o con otras metodologías) trasciende la sola lección expositiva, alcanzando espacios de aprendizaje del Derecho que ahora son prioritarios. De esta manera, el alumno será capaz de aplicar a la práctica los conocimientos adquiridos a nivel teórico, que le servirán como entrenamiento para su futuro profesional.
Ahora bien, un planteamiento abierto y dinámico de la enseñanza del Derecho ofrece otras herramientas más novedosas como puede ser el estudio de la comparación de sistemas jurídicos (17) en el sentido que adelantábamos de acercarnos con espíritu critico a las soluciones jurídicas adoptadas en otros países, la simulación de juicios, también de carácter internacional, y por supuesto el uso de las TIC’s y de los entornos virtuales de aprendizaje.
El uso de las TIC, junto con los soportes telemáticos de los profesores, promueve el aprendizaje independiente de los estudiantes y lo optimiza. Existe una variedad de herramientas pedagógicas y didácticas de carácter tecnológico aplicables a las distintas modalidades de aprendizaje presencial, semipresencial o a distancia. La utilización de estas herramientas telemáticas posibilita una formación coherente con los retos que plantea la sociedad del conocimiento actual. Por ello, desde la perspectiva del aprendizaje de la enseñanza del Derecho han de ser consideradas estas nuevas tendencias y posibilidades que ofrece el desarrollo tecnológico en orden a mejorar el grado de evaluación en el aprendizaje de los alumnos.
La realidad de la enseñanza universitaria en los países con parámetros de excelencia nos permite incluir algunas nuevas competencias, fundamentales para el futuro jurista, como pueden ser la oratoria jurídica o la capacidad de negociación o mediación que se convierten en herramientas que el alumno debe saber manejar para el ejercicio de su profesión.
Y por último, no podemos desconocer que las exigencias docentes de los criterios de convergencia europea traen consigo una reforma de los métodos de evaluación (18). A partir de ahora, es evidente que se evaluará en función de los conocimientos y de las competencias que debe adquirir el graduado. Por ello, surgen nuevos métodos de evaluación, se evalúan nuevas actividades, y se inclina el peso de la misma hacia el propio trabajo del alumno –saber hacer-, sin olvidar la evaluación de sus conocimientos –saber-, estableciéndose un sistema de evaluación continúa que pondere el uso de todas las herramientas citadas (19).
En definitiva, cambia la configuración de los estudios universitarios de Grado en Derecho, cambia la forma de enseñar Derecho, y en consecuencia la forma de aprender Derecho, para formar juristas integrales que se adecuen a las exigencias demandadas por la realidad jurídica del Siglo XXI.
Para ello, es necesario detectar las competencias, tanto genéricas como específicas, de cada Grado, y de cada asignatura; pues se convierten en el eje básico que debe estructurar la docencia de cada materia.
Debido a esto, el profesor ha de ser capaz de renovar sus metodologías docentes, con la finalidad clara de obtener a través de sus clases, las competencias detectadas como convenientes, sin olvidar los conocimientos jurídicos técnicos que todo graduado en Derecho debe tener.
Como herramientas nuevas que colaboran en esa renovación son muy útiles las siguientes: lección expositiva, que debe combinarse con las herramientas alternativas al aula; la redacción de textos legales, el análisis de jurisprudencia y la elaboración de un trabajo de investigación, así como la enseñanza a través de casos prácticos; sin olvidarnos del estudio de la comparación de sistemas jurídicos, la simulación de juicios, también de carácter internacional, y por supuesto el uso de las TIC’s y de los entornos virtuales de aprendizaje.
Con una debida utilización de las mismas, que se refleje en una ponderación adecuada de ellas en la evaluación final del alumno, el profesor habrá conseguido que el estudiante, no solo aprenda Derecho, sino a ser un buen jurista, pues habrá conseguido desarrollar aquellas competencias y habilidades demandas por el mercado laboral, para el desempeño de su labor profesional.
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* Esta comunicación se presentó al II Simposio Compostelano sobre Enseñanzas Jurídicas, Santiago de Compostela, 14-15 de septiembre de 2009, y ha sido reelaborada con las aportaciones del Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente nº 112, que lleva por título “Gestión del cambio en la docencia de ciencias jurídicas”, financiado por el Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia de la Universidad Complutense de Madrid.
1. Así se estableció en la Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Bolonia, 19 de junio de 1999. En el mismo sentido, el artículo 9.1 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, dispone que “las enseñanzas de Grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional”.
2. El artículo 3 del Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se estableció el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos define el crédito europeo como "la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudios de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios".
3. RD 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título.
4. Sobre la involucración del estudiante en este proceso, véase FORTES MARTÍN, A., “Bolonia o la Supernova. La explosión del proceso de Bolonia y el tránsito del modelo de enseñanza al de aprendizaje”, El Cronista del Estado Social y Democrático de Derecho, nº 4, pp. 30-39.
5. A modo de ejemplo, puede consultarse el ránking elaborado por la Shanghai Jiao Tong University de China. Institute of Higher Education, Shangai Jiao Tong University, Top 500 World Universities. En línea: ref. 17.07.2008, http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2007/ARWU2007.xls.
6. Sobre este punto y en relación con la formulación de los títulos y el diseño curricular, vid. DELGADO GARCÍA, A.M. (2006), “Las competencias fundamentales”, Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política. Barcelona: Ed. Bosch, pp. 47-48.
7. La Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el Acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los Tribunales.
8. Véase: Enseñar Derecho en el S. XXI. Una guía práctica sobre el Grado en Derecho, en RODRÍGUEZ-ARANA MUÑOZ, J. Y PALOMINO LOZANO, R. (Dir.). (2009). Pamplona: Ed. Thomson-Aranzadi. En esta obra, dirigida fundamentalmente a los profesores universitarios de Derecho, se recogen, como se explica en este texto, las estrategias y herramientas necesarias para poder afrontar los cambios derivados de la aplicación de los criterios de convergencia del EEES, en su docencia, de una forma eminentemente práctica y útil para todos aquellos dedicados de una u otra forma a enseñar Derecho.
9. En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades- que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. PROYECTO TUNING http://tuning.unideusto.org/tuningeu/, pp. 43-44.
10. AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN, Libro Blanco, Título de Grado Derecho: http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_derecho_def.pdf. Se trata de una propuesta no vinculante, con valor como instrumento para la reflexión, que se presentó ante el Consejo de Coordinación Universitaria y el Ministerio de Educación y Ciencia para su información y consideración, con el objetivo explícito de realizar un estudio sobre el diseño del Título de Grado en Derecho adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
11. Estudio realizado por profesores del Área Jurídica del Centro Universitario Villanueva, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid, en colaboración con despachos nacionales e internacionales así como con profesionales del Derecho (registradores, notarios, jueces, fiscales, etc.).
12. Un buen estudio sobre el concepto competencia se recoge en RIESCO GONZÁLEZ, M., “El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje”, Tendencias pedagógicas, 13, ref. 14.11.2008, 2008, pp. 79-105. De entre las diferentes definiciones que se pueden dar según el punto de vista subjetivo, objetivo o formal que adoptemos, nos parece adecuado definir la competencia como “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”. PERRENOUD, P. (1999), Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen, p. 7.
13. COMISIÓN EUROPEA, “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo”, Noviembre 2004. En línea: www.educastar.princast.es/info/ calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf. (visitada 25.11.2008)
14. Véase en el Resumen Ejecutivo OCDE, “La Definición y selección de competencias clave”, 2005. En línea www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/ 03/02.parys78532.downloadlist
15. Sobre los distintos pasos o procedimientos para la solución de problemas véase: OCDE, “La Definición y selección de competencias clave”, 2005 En línea: www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/ en/index/03/02.parys78532.downloadlist (visitada 25.11.2008)
Según este documento para resolver conflictos es necesario: analizar los elementos y los intereses en juego, los orígenes del conflicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles; identificar áreas de acuerdo y áreas de desacuerdo; recontextualizar el problema y priorizar las necesidades y metas, decidiendo lo que están dispuestos a dejar de lado y bajo qué circunstancias. En el mismos sentido, DELGADO DIAZ, A.M., BORGE BRAVO, R., GARCÍA ALBERO, J., OLIVER CUELLO, R., Y SALOMON SANCHO, L., Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política, ob. cit., p. 46. Para estos autores, los pasos necesarios en la resolución de problemas son: la representación del problema o comprensión del mismo; la transferencia de conocimientos o aplicación de los conocimientos previos a la elaboración de un plan que permita resolver el problema y la evaluación de la solución hallada y comunicación de resultados.
16. BAIN, K. (2007), Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universitat de Valencia, 2ª Ed., p. 29.
17. Un buen estudio sobre la utilización de esta metodología puede encontrarse en LLORENTE GÓMEZ DE SEGURA, C. (2009), “Enseñanza de la comparación de sistemas jurídicos”, en Enseñar Derecho en el S. XXI (Una guía práctica sobre el Grado en Derecho). Pamplona: Ed. Thomson-Aranzadi, pp. 285-295. El autor utiliza abundante bibliografía sobre la comparación jurídica o el Derecho comparado, entre las que destacamos las siguientes: GUTTERIDGE, H. C. (1946), Comparative Law. An Introduction to the Comparative Method of Legal Study and Research. Cambridge; GRISOLI, A. (1952), Corso di diritto comparato. Milano: Giuffré; TRIPICCIONE, A. (1961), La comparazione giuridica. Padova: Antonio Milani; SACCO, R. (1992), Introduzione al diritto comparato. Torino: 5ª ed., UTET; ZWEIGERT, K. y KÖTZ, H. (1998), An Introduction to Comparative Law. Oxford: 3rd ed., Oxford University Press; SCHLESINGER, R. et al. (2001): Comparative Law. Cases and Materials. St. Paul: 6th ed., West; LEGRAND, P. (2006), Le droit comparé. Paris: 2ª edition, PUF.
18. Sobre este punto véase, LÓPEZ ÁLVAREZ, LF. (2009), “Métodos de evaluación”, en Enseñar Derecho en el S. XXI (Una guía práctica sobre el Grado en Derecho). Pamplona: Ed. Thomson-Aranzadi, pp. 351-370.
19. MONESCILLO PALOMO, M. y TOSCANO CRUZ, Mª. (2007), «Mejorar el proceso evaluador en el contexto universitario», en FONSECA MORA, Mª. C. y AGUADED GÓMEZ, J. I., Enseñar en la universidad, experiencias y propuestas para la docencia universitaria, La Coruña: Netbiblo, p. 56.

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 artículo 9
 Real Decreto 
 artículo 3
 Real Decreto 
 resolución