Source: https://es.scribd.com/doc/204032054/violencia-en-las-escuelas-2-1-pdf
Timestamp: 2017-01-23 10:37:22+00:00

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NavegarInteresesBiography & MemoirBusiness & LeadershipFiction & LiteraturePolitics & EconomyHealth & WellnessSociety & CultureHappiness & Self-HelpMystery, Thriller & CrimeHistoryYoung AdultNavegar porLibrosAudio librosArtículosPartiturasExplorar todoSubirIniciar sesiónRegistrarseLa Violencia en las Escuelasdesde una perspectiva cualitativa
Presidenta de la Nación Dra. Cristina Fernández de Kirchner Ministro de Educación Lic. Juan Carlos Tedesco Secretario de Educación Prof. Alberto Sileoni Secretario General del Consejo Federal de Cultura y Educación Prof. Domingo De Cara Rector de la Universidad Nacional de San Martín Dr. Carlos Rafael Ruta
Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas Coordinadora por el Ministerio de Educación Lic. Mara Brawer Coordinador por la Universidad Nacional de San Martín Dr. Gabriel D. Noel Equipo de Investigación Dr. Daniel Míguez Dr. Gabriel D. Noel Dra. Paola Gallo Lic. Marta Bianchi Lic. Lucía Lionetti Lic. Ana Lía Pomes Lic. Malena Previtali Lic. Adriana Velásquez Téc. Sup. Adela Tisnes Prof. Paola Varela
Violencia en las escuelas desde una perspectiva cualitativa / Gabriel Noel ... [et.al.]. 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2009. 53 p. ; 21x18 cm.
ISBN 978-950-00-0708-5 1. Violencia Escolar. I. Noel, Gabriel Fecha de catalogación: 30/04/2009
Prólogo………………………………………..................……………………………5 CAPITULO I.Transformaciones en las Relaciones Intergeneracionales, Autoridad y Violencia en las Escuelas, por Paola Gallo………………..………….............…7 CAPITULO II.Las Formas de la Violencia en las Comunidades Escolares, por Daniel Míguez………………………………………...................................………………21 CAPITULO III.Violencia en las Escuelas y Factores Institucionales. La cuestión de la Autoridad, por Gabriel D. Noel………………...................................………….37 Bibliografía……………...................................................................…………….51
y a pesar de todas sus virtudes. y que se basa en un estudio intenso y prolongado en el cual el investigador convive. datos estadísticos que nos permiten vislumbrar un primer esbozo de lo que ocurre en nuestras escuelas en relación con diversas dimensiones de ese fenómeno complejo que solemos llamar “violencia” . esto implica que los investigadores concurrieran a uno o más establecimientos escolares durante un plazo prolongado (uno o dos años). antropólogos e historiadores que durante los años 2005 y 2006 y en el marco del programa de investigación del Observatorio han desplegado sus respectivos proyectos. Se trata de esa perspectiva que la tradición de las ciencias sociales llama “etnografía” . los enfoques cuantitativos no pueden ser más que la mitad de ese cuadro: indispensables tanto a la hora de proveer un panorama de conjunto como de establecer de manera rigurosa la presencia o ausencia (así como la intensidad) de las relaciones entre clases de fenómenos que a primera vista pueden parecer más o menos conectados de lo que efectivamente están. ambiguos y sutiles en los que estos fenómenos recogidos “a vuelo de pájaro” se despliegan en la cotidianeidad concreta de los escenarios escolares. A lo largo de ese período se realizaron estudios etnográﬁcos en diversas localidades de las provincias de Buenos Aires. En ese marco colaboraron con las tareas
. ex alumnos y en general con cualesquiera personas o instituciones que la investigación sugiriera como necesarias para la comprensión del conﬂicto y la violencia en nuestras escuelas. Esos matices requieren de una aproximación distinta. y en el caso que nos ocupa. Sin embargo. hasta donde las circunstancias lo permiten. con las personas cuyas representaciones y prácticas se desea comprender. además de indagaciones de carácter histórico en la Provincia de Buenos Aires. Los tres artículos que componen la presente obra representan y resumen el esfuerzo de un equipo de sociólogos. bajo la coordinación de Daniel MÍGUEZ. de la que los textos presentados en este volumen intentan dar testimonio. franquearon los muros de la escuela para conversar con familiares. Tuvimos ya la ocasión de presentar información preliminar respecto de algunas dimensiones relacionadas con el primer enfoque. esto es. Allí donde fue necesario. compartiendo las vidas y las obras de docentes. directivos y alumnos.PRÓLOGO
Como señaláramos oportunamente (OBSERVATORIO ARGENTINO DE VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS 2009) el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas se ha planteado desde sus inicios como uno de sus objetivos principales construir un cuadro riguroso de la situación en nuestro país a través de un programa de investigación que busca abordar el fenómeno desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas. Chubut y Córdoba. Concretamente. se muestran insuﬁcientes a la hora de dar cuenta de los mecanismos más complejos.
Al mismo tiempo. entre los cuáles quisiéramos subrayar dos aspectos. pero sin duda alguna prometedor que habrá de funcionar como punto de partida para el programa de investigación que el Observatorio sostendrá durante los próximos años con el objeto de profundizar los resultados obtenidos en esta primera fase exploratoria. la elucidación de la relación entre conﬂicto. Saber no sólo que hay modalidades de la violencia permeables a la intervención institucional. Marta BIANCHI. Representan sin embargo una muestra signiﬁcativa y sistemática de los principales resultados de este programa cualitativo de investigación. D Noel Coordinador del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas por la Universidad de San Martín
. en cierta medida relacionados. Adriana VELÁSQUEZ. de la convergencia de los resultados con investigaciones internacionales en lo que hace a la importancia del papel de los factores institucionales en la aparición y desarrollo de la violencia en las escuelas y en segundo. al menos dos de los textos presentados revelan una dinámica sugerente. la diﬁcultad creciente para construir relaciones de autoridad en los escenarios escolares tiene como consecuencia su reemplazo por diversas formas de la coacción (muchas de las cuales suelen implicar violencia). Malena PREVITALI. conﬂicto y autoridad. Sin duda alguna estas diﬁcultades constituyen uno de los factores principales en lo que hace a las dimensiones institucionales de la regulación del conﬂicto y la violencia en las escuelas.del Observatorio Gabriel NOEL. esto pone de relieve la crisis de uno de los principales mecanismos destinados a regular y contener el conﬂicto de manera consensuada y no violenta. cuanto los voluntarismos desmesurados que tienen como consecuencia a mediano o corto plazo la frustración. combinados con los datos cuantitativos ya presentados en publicaciones precedentes van dando forma a un panorama aún preliminar. en primer lugar. Respecto del primer punto. sino también de qué clases de violencia se trata nos permite construir un cuadro realista de diagnóstico e intervención que busque evitar tanto los fatalismos resultantes en clausuras prematuras de las posibilidades de acción. baste con señalar aquí que los datos de los que disponemos muestran que. Así. Ana Lía POMES y Paola GALLO.
Gabriel. Sin embargo. Nos referimos. violencia y autoridad. los agentes del sistema escolar pueden tener un papel nada despreciable a la hora de inﬂuir sobre ellas. Indudablemente los textos presentados aquí no agotan la complejidad de la investigación ni la riqueza de sus resultados. esto no es más que el principio. Tanto estos como los demás datos que resultan de las investigaciones recogidas en este volumen (y que aquí no hemos hecho más que esbozar). En lo que hace a las relaciones entre violencia. al menos para determinadas clases de violencia.
Autoridad y Violencia en las escuelas
Transformaciones en las relaciones intergeneracionales.
aquel que da cuenta de los cambios en los vínculos intergeneracionales. desbordan esos ámbitos particulares e inciden en las instituciones educativas. A diferencia de la Escuela. lo que nos proponemos en este capítulo es ocuparnos de esa relación entre
autoridad. también lo es que – como muestran los trabajos de NOEL y MÍGUEZ que forman parte de esta compilación – las formas que asumen las interacciones en el interior de las comunidades escolares tienen una notable incidencia en los grados y niveles de violencia que existen en ellas. Autoridad y Violencia en las Escuelas
. Desde estas perspectivas. todos los relatos coinciden en señalar los años ’60 como un punto de ‘ruptura’. Cómo
La primera de ellas. académicos y. gestados en las condiciones sociales que rodean el espacio escolar. Fundado en 1908 por los Hermanos de la Sagrada Familia (Congregación nacida en Francia en 1824) y fue el primer colegio católico. En el campo analítico. Más precisamente. tradicionalmente. de la ciudad. en otros términos. es una escuela primaria pública. a una incapacidad de los tradicionales mecanismos de autoridad para regular y mediar en las relaciones dadas entre los diferentes agentes de la comunidad escolar. nos estamos preguntando también por la tan mentada ‘crisis’ de la autoridad en la escuela y sus efectos sobre las dinámicas de los vínculos intraescolares. gran parte de los trabajos e investigaciones ocupadas en el tema han establecido una fuerte vinculación entre aquello que puede encuadrarse como ‘violencia’ en las escuelas y las profundas transformaciones económicas y sociales experimentadas por la sociedad argentina en las últimas décadas del siglo XX. Adelantándonos a lo que estos trabajos sugieren – prerrogativas de quien escribe el primer capítulo – los mismos muestran cómo la conflictividad y la violencia en las escuelas parecerían estar relacionados con escenarios en donde la regulación de las vinculaciones entre pares (niños y /o jóvenes) y entre éstos y los miembros adultos de la comunidad escolar se enfrentan a dificultades para su desarrollo armónico. por supuesto. nos vamos a ocupar aquí tan sólo de un aspecto de esa relación. De alguna manera nosotros. refiere a una de las instituciones escolares más tradicionales de Tandil. mediante el estudio de los vínculos de autoridad en la escuela y sus transformaciones a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. violencia y conflictividad desde una perspectiva histórica. padres y alumnos). en el sistema de relaciones que sustentaba las formas que solía asumir la autoridad en la escuela. Si bien es cierto que no se puede negar la relación entre escuela y contexto social. miembros de la comunidad educativa (maestros. políticos. de ‘quiebre’. a la que de ahora en más denominaremos la Escuela. También hacemos hincapié – como habrá de hacerlo él – en la relación entre modernidad y debilitamiento de la autoridad tradicional. La segunda institución.
Transformaciones en las Relaciones Intergeneracionales. O. comerciantes y propietarios rurales). Sin embargo. de ahora en más el Colegio. Para acercarnos al estudio de esas transformaciones procuraremos recuperar sentidos y experiencias que nos hablen de la ‘autoridad’ y la ‘violencia’ en la escuela a partir de los relatos de quienes – entre mediados de la década del ’40 y principios de la década del ’80 – fueron alumnos y docentes de dos instituciones primarias de la ciudad de Tandil1.Introducción
En los últimos tiempos. Como veremos. la violencia que se produce en las escuelas sería resultado de una multiplicidad de factores que. al igual que NOEL. de carácter mixto. al que acudían solo varones. privado. ubicada en el perímetro urbano de la ciudad y que ha recibido. El Colegio se encuentra ubicado en el centro mismo de la ciudad. a un alumnado perteneciente a los estratos medio y medio bajo de la ciudad. el problema de la violencia en las escuelas ha ocupado – y preocupado – a actores de la más diversa índole: medios de comunicación. Siendo así. las relaciones de autoridad). la mayor parte del alumnado provenía de sectores medios y medios altos (hijos de profesionales. de las transformaciones ocurridas en las maneras en que tradicionalmente se ordenaban las relaciones entre adultos y niños (entre ellas.
ese punto de inflexión que las narrativas marcan en las relaciones de autoridad coincide con una serie de cambios contextuales que trastocaron profundamente las bases sobre las que tradicionalmente se habían ordenado las relaciones de autoridad en el seno familiar y escolar. las expresiones de dicha ‘crisis’ en el ámbito cotidiano de la escuela. O al revés. intentando mostrar aquí.también veremos. maestros y alumnos. La mayoría de nosotros. o lo que consideramos un ejercicio de la autoridad como aceptable o no. que lo que entendemos y definimos como violento. palabras. Esto es. una práctica violenta o no. Para ilustrar de la manera más clara posible este proceso. Sin embargo. los sentidos acerca de lo que se considera “violencia” no son los mismos para todos los tiempos y lugares. mediante la comparación entre períodos. en situaciones en donde aquello que nosotros definíamos o entendíamos como “violento” no era percibido así por nuestros alumnos. Por esta razón. nos hemos encontrado. dentro de la escuela misma. era percibido como “arbitrario” por parte de ellos. ‘crisis’ de la autoridad en la escuela y violencia y conflictividad conlleva algunas dificultades. analizando tanto las formas que esta asumía como los sentidos que nos hablan de la ‘crisis’ de esas formas. Y lo mismo vale para el presente. este capítulo se ordenará de la siguiente manera: en una primera parte. Y estas diferencias se expresan y se manifiestan en nuestras evaluaciones respecto de lo que consideramos un trato adecuado o no. intentaremos mostrar la manera en que se ordenaban cotidianamente las relaciones de autoridad en la escuela. Pero no solo ello. ese quiebre en las relaciones de autoridad que ordenaban cotidianamente la escuela se vinculaba – desde los mismos relatos – con los cambios en las maneras que asumía el ejercicio de la autoridad en el ámbito familiar. al redefinirse los sentidos y las prácticas socialmente establecidas respecto de las maneras que debían asumir las relaciones entre generaciones. algo que vamos a intentar mostrar aquí es que a medida que se fueron transformando las relaciones entre adultos y niños. Ahora bien: intentar rastrear en el pasado los elementos que nos permitan explicitar los vínculos entre cambios en las relaciones intergeneracionales. también se fueron modificando los sentidos acerca de lo que se consideraba una práctica violenta o no. y a partir de los relatos de aquellos que pasaron por la escuela primaria entre mediados de los años ’40 y mediados de los años ’60. o la intimidación por la amenaza de su uso. un rápido recorrido
. Y esto es así porque en la escuela convivimos personas de diferentes edades y también con trayectorias sociales e individuales distintas. En otras alumnado provenía de sectores medios y medios altos (hijos de profesionales. también se fueron resigni-
ficando las percepciones respecto del lugar que debía ocupar la violencia en el trato cotidiano entre padres e hijos. por ejemplo. aquello que nosotros entendíamos como correcto o adecuado. Por ejemplo. Resulta entonces. Entre ellas ‐ y ciertamente no menor ‐ la que surge de las transformaciones en los sentidos a partir de los cuales las personas evalúan y /o perciben las prácticas y las relaciones sociales. o un ejercicio de la autoridad como abusivo o legítimo. conviene realizar un pequeño rodeo en la exposición. y tratar de aproximarnos a algunas distinciones conceptuales en torno a la violencia y a la autoridad. varían en el tiempo pero también entre diferentes grupos sociales. tratar con el pasado implica atender a que. En una segunda parte sumaremos a estos relatos los de aquellos que realizaron la escuela primaria entre mediados de los años ’60 y principios de los años ’80. comerciantes y propietarios rurales). como docentes.
Las deﬁniciones de violencia
Estamos acostumbrados a pensar la violencia desde su forma más evidente: el uso de la fuerza física.
Consecuentemente. política. la violencia física es solo una de las múltiples formas que la violencia puede asumir. social). provocándole algún tipo de daño emocional). no se presentan de forma homogénea en todas las escuelas. aunque relacionados con la violencia. Lo que propone HÉRITIER. las palabras ofensivas. no cumplimiento de las tareas por parte de los alumnos). justamente. tampoco se prestarán a las mismas soluciones.sobre las aproximaciones analíticas que se han ocupado del tema nos muestra que. y el hostigamiento que supone el padecimiento. básicamente y en términos bourdianos. las frustraciones generadas por el fracaso escolar. Autoridad y Violencia en las Escuelas
. psicológica o emocional (cuando lo que se lesiona es la subjetividad de los sujetos. como los mecanismos discriminatorios. los problemas de integración.). es una definición de violencia entendida como producción arbitraria de daño que. KORNBLIT y ADAZSKO 2008: 74). las trasgresiones cotidianas. pero también simbólica (por ejemplo. la imposición de un ‘arbitrario’ cultural que desconoce la integridad cultural de los ‘otros’ que arriban a la escuela). entonces. si la definición de HÉRITIER presenta el mérito de mostrarnos el carácter multiforme de
la violencia. no adopta una única forma: esa imposición puede ser física. que remite a acciones que vulneran las reglas internas de la institución escolar (ausentismo. Así. Algo importante a tener en cuenta es que. el sufrimiento o la muerte de un ser animado. puesto que aunque entre ellas existan relaciones y combinaciones múltiples. ni responden todas a las mismas causas – como podremos ver en el texto de MÍGUEZ. permita delimitar el objeto de estudio diferenciándolo de fenómenos de muy variada índole. algunos estudios recientes han optado por circunscribir la definición de violencia a – como decíamos más arriba – sus manifestaciones más evidentes (el uso de la fuerza física o la amenaza de su uso). Si la violencia es entendida como toda producción arbitraria de daño – y que es vivida como tal por el o los sujetos sobre los que se actúa de ese modo – podemos incluir en ella una variedad de fenómenos que. la infelicidad. el daño o destrucción de objetos inanimados” (citado en MÍGUEZ 2007: 14). por parte de uno o más miembros estigmatizados de la comunidad escolar. etc. todo acto de intrusión que tiene por efecto voluntario o involuntario la desposesión de otro. las incivilidades que se refieren al quebrantamiento de las reglas de convivencia y la vulneración de las formas convencionales de relación entre los miembros de la comunidad escolar (las groserías. también se encuentra presente en las escuelas una ‘violencia sutil’ expresada en un ‘malestar’ que afecta tanto a docentes como a alumnos y que se manifiesta en una ‘ausencia de sentido’ de la actividad realizada). por otro lado. construyendo nuevos conceptos para dar cuenta de fenómenos asociados con ella. Por supuesto que a éstas ‘dimensiones’ de la violencia podríamos agregar otras (material. en verdad. En búsqueda de un concepto más específico de violencia que. etc. que remite al uso de la fuerza y engloba acciones como robo. sin embargo. lesiones y extorsiones. la trasgresión. pero lo que interesa aquí mostrar es que la violencia presenta una diversidad de formas que obliga – a todo análisis que pretenda abordarla – a especificar a cual de esas formas estamos haciendo referencia. por ejemplo. al ‘refinar’ los conceptos. por ejemplo HÉRITIER define como violencia “toda restricción de naturaleza física o psíquica susceptible de conllevar el terror. nos coloca ante un nuevo problema: el de su excesiva inclusividad. algunos estudios distinguen entre violencia en sentido estricto. de formas de agresión generalmente no físicas (MÍGUEZ 2007: 24. la que implicaría. estos estudios han podido mostrar que las manifestaciones más graves y espectaculares de violencia – que son las que usualmente tienen una mayor repercusión mediática – no son las que más asiduamente
Transformaciones en las Relaciones Intergeneracionales. Como MÍGUEZ habrá de mostrar en el capítulo siguiente. Ahora. Así. el desplazamiento. no pueden ser confundidos con ella.
Tanto el uso de la fuerza. existen en el campo de las ciencias sociales distintas definiciones de autoridad. la autoridad presupone un orden asimétrico. De esta forma. A su vez. O. la autoridad. mientras que otras formas más moderadas y habituales de confrontación – como las peleas y el vandalismo – manifiestan un porcentaje más elevado. antes que nada y más que nada. Esto último nos vuelve al punto de partida: tratar de explicar el proceso por el cual se han debilitado los tradicionales mecanismos de regulación de las relaciones intraescolares. excluye el uso de la fuerza como medio para obtenerla (la fuerza se usa cuando la autoridad fracasa). la disimetría que es inherente a toda relación de autoridad: la
Como habrá de plantearlo NOEL en el último capítulo de este texto.) sí son las que tienen una mayor incidencia2. las incivilidades. integración de éstos a la institución. La pregunta que sigue es ¿cuáles son los fundamentos de esa aceptación? Aquí acudimos a Max WEBER para quien la autoridad se constituye en la medida en que existe un mínimo de voluntad de obediencia por parte de aquellos sujetos sobre los cuales esta es reclamada. Esto es. Ese mínimo de voluntad es lo que legitima la autoridad puesto que esa voluntad de obediencia supone el reconocimiento y el consentimiento al mandato reclamado: los sujetos no obedecen a quienes a su juicio no consideran legítimos. capacidad de contención y o mediación de las relaciones por parte de los miembros adultos de la comunidad escolar. lo que caracterizaría a las escuelas sería más bien un estado de conflictividad genérica y recurrente – como también argumentará NOEL más adelante – y no una situación de violencia extrema. También el estudio de KORNBLIT y ADASZKO (2008) realizado sobre escuelas medias para el año 2000 muestra que existe un alto porcentaje de actos caracterizados como ‘hostigamiento’ – más del 50% de los alumnos encuestados participaron en situaciones de hostigamiento como víctimas o protagonistas – mientras que un porcentaje menor de actos (17%) puede ser caracterizado como ‘violencia propiamente dicha’. Y al igual que él. WEBER propone tres tipos de autoridad o modalidades de dominación legítima – y sobre las cuales se fundamenta el reconocimiento de la autoridad o. la autoridad tampoco puede confundirse con la persuasión. sino de una asimetría (una desigualdad en la relación) cuya pertinencia y legitimidad reconocen aquellos que participan de esa relación (ARENDT 1996: 147).
. mientras que las formas más habituales y cotidianas de conflicto (la trasgresión. la autoridad como creencia en la legitimidad es medida por la obediencia voluntaria (SENNETT 1982). entonces. Y esto es así porque la autoridad. que llega a superar el 30% (MÍGUEZ y TISNES 2008). Según esta última.
acudiremos a Max WEBER para tratar de dar con un concepto autoridad que nos permita abordar de la manera más fructífera posible nuestro objeto. puesto que ésta presupone la igualdad y opera a través de un proceso de argumentación. Luego. A su vez.ocurren en las comunidades escolares. etc. En principio. que siempre demanda obediencia. en otros términos. A partir de esta definición. entonces. como el orden igualitario que implica la persuasión no pueden ni deben ser confundidos con la autoridad. orden jerárquico: la autoridad no deriva de la fuerza ni de una razón común. para ARENDT es. en términos de Arendt. nosotros también
Por ejemplo. A los aportes analíticos de WEBER le sumaremos los de Hannah ARENDT. los resultados arrojados por el OBSERVATORIO ARGENTINO DE VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS para el año 2005/2006 muestran que los hechos de violencia que podríamos denominar ‘graves’ – como portación de armas o robo – oscilan en un porcentaje que escasamente supera el 6%. estos niveles de conflictividad parecerían estar asociados a las dinámicas de interacción en el interior de la comunidad escolar: integración entre alumnos. al problema de los vínculos autoridad en la escuela y sus transformaciones. por quienes en ella participan. esa asimetría en la relación debe ser reconocida. etc. aceptada.
a veces armónicas. no le dábamos bolilla. Ahora sí. expresiones como ‘respeto’ y ‘disciplina’ estarían señalando el reconocimiento de una relación basada en la jerarquía y la autoridad del maestro: mientras que la ‘disciplina’ señala el diferencial de poder que toda relación de autoridad supone (DUBET y MARTUCCELLI 1998: 36).: ¿Y les costaba mucho organizarlos? Alberto: No. “que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad”. el ‘respeto’ tipifica esas relaciones. pero… E. era un orden. Si coincidimos con SENNETT (2003) en que el respeto se traduce en comportamientos expre-
3 “Entrevistadora: ¿Y los hacían formar antes de entrar? Norma: ¡Ah!. ¿qué tipos de líos? Alberto: Lío. Por ejemplo. después. (…) Y ahí estaba. Alberto realizó su primaria en el Colegio entre 1956 y 1963. había mucho respeto. los punterazos en la punta de los dedos. ‘crisis’ de la autoridad en la escuela y violencia y conflictividad. sí. E.: ¿Cómo no había problemas de disciplina? ¿A qué te referís? Norma: A que los chicos no eran maleducados ¿viste?. no. tirar del pelo o de la oreja4. o la vice. en la medida en que las formaliza. nada eh?! E. asentada en la “entrega extraordinaria a la santidad. preguntarnos por las razones o motivos que inducen a aquellos que participan de esa relación a obedecer – o no – a la autoridad y. silencio total. legitimada en “la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los señalados por esa tradición para ejercer la autoridad” y la carismática.: ¡Ah!. así… mucho respeto se le tenía (a la maestra)”. que lo ejecutan. tomando distancia.
Transformaciones en las Relaciones Intergeneracionales.racional. por hablar…”. las expresa.. Interesantemente. respeto al maestro. le teníamos. Así. (ii) segundo. sí hacíamos líos.
sivos que vehiculizan el reconocimiento del otro. una disciplina bárbara. podemos entonces argumentar que el reconocimiento de la autoridad se expresa en actos que lo hacen realidad. E. y todas las maestras. o… no lo atendíamos a él… y él venía y nos daba un coscorrón. es inherente a ella. nos ofrecen la posibilidad de pensar la autoridad como el resultado de las relaciones que los sujetos establecen entre sí – a veces conflictivas. cuando entrabas te parabas. que se yo. respeto al… cura. o sea. cada grado se iba… pero no había problemas de disciplina. más allá de la forma en que esa autoridad fuera ejercida. todos derechitos y formaditos. no. como un soldado… y para abrir la boca viste?. las vuelve visible. Estas aproximaciones teóricas que guían nuestro análisis nos permiten hacer varias cosas: (i) primero..: ¿Y qué cosas hacían?. heroísmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas” (WEBER 1983: 172). a reconocer la disimetría que. no sé. la tradicional. todos los relatos coincidieron en destacar la presencia – rutinaria y cotidiana en la escuela – de lo que llamaremos maneras tradicionales del ejercicio de la autoridad. ¿a qué te referís? Alberto: Y. Autoridad y Violencia en las Escuelas
. como decíamos. cuando decís ‘mucho respeto’. la directora. por lo tanto. Entrevista realizada el 2 de septiembre de 2003.
“Entrevistadora: ¿Y en el salón como se organizaban? Alberto: El cura nos decía decía donde sentarnos… E. como todos. Norma fue alumna de la Escuela entre los años 1958 y 1964. Entrevista realizada el 2 de diciembre de 2003. Primero en el patio todos formaditos. ahí. como los coscorrones.: ¿Y a vos te pegaron alguna vez un coscorrón? Alberto: Sí. el respeto y la disciplina se asociaban a la idea de autoridad del maestro.
Cuando analizamos los relatos de aquellos que asistieron a la escuela entre mediados de los años ’40 y mediados de los años ’60 nos encontramos con que.. estamos en condiciones de abordar el análisis sobre los vínculos entre cambios en las relaciones intergeneracionales. entraba la maestra y te parabas. en todos ellos – e invariablemente – las menciones a la autoridad se acompañaban de otras dos expresiones con los cuales se la buscaba significar: respeto y disciplina3. Estas maneras incluían el castigo físico..
Esto es. Lo cual agrega un poco de agua a nuestro molino:
No nos detendremos aquí en el análisis detallado de estas taxonomías y las formas de ejercicio de autoridad que ellas expresan. la autoridad que ‘castigaba’ es calificada negativamente porque esa acción es considerada como excesiva o abusiva. quizás.Junto con estas formas ‘tradicionales’ nos encontramos con otras. por lo tanto. hayan estado antes más naturalizadas. Claro está que las maestras que reclamaban obediencia mediante el uso de castigos físicos no contaban con la misma consideración – por parte de los alumnos – que aquellas que lo hacían mediante el ejercicio de formas más temperantes. si intentamos analizar desde el hoy de nuestras escuelas estos relatos y experiencias pocos coincidirían en sustraer a estos hechos la calificación de ‘violentos’. En suma. se vuelve necesario detenernos un momento. fundada en el reconocimiento de la posición de quien la detenta (en tanto adulto). no podemos evitar que apliquen los criterios del presente a las prácticas del pasado. ‘las maestras disponían ya de esa autoridad’ permiten dar cuenta del reconocimiento de una autoridad genérica o impersonal. Y esto es así porque. Estas últimas suponen formas de demandar obediencia que implican el recurrir a sanciones como el reto. Ideas que. De hecho. Es decir que apelan a una idea de responsabilidad o vergüenza respecto a lo que se considera un comportamiento inadecuado o una trasgresión. expresiones como ‘las maestras infundían respeto’. Y aquí. se refieren a una norma abstracta. En los relatos. pasar al frente o ‘quedarse de florero’. los relatos solían denominar a las primeras como ‘autoritarias’ y ‘violentas’. para poder desentrañar debidamente la relación que establecen los relatos entre coscorrones. aunque lo sea la manera en que esta era ejercida. lo que esté subyaciendo a estas consideraciones – aún negativas – es un reconocimiento de las asimetrías sobre las cuales se ordenaban las relaciones de autoridad entre docentes y alumnos. es decir que cualquier agente escolar adulto es poseedor de una autoridad reconocida por los alumnos. Un elemento más que nos puede ayudar a entender esta idea del reconocimiento de la autoridad basada en la distancia jerárquica entre adultos y niños puede verse a través de la manera en que en los relatos esa autoridad era reconocida como válida para todos los agentes adultos de la comunidad escolar. en suma. Este reconocimiento
. quizás. o que éstas ‘reprimían’ y a las segundas como ‘buenas’5. punterazos y tirones de pelo. Y dados estos supuestos acerca de la autoridad. Sin embargo. y maestras ‘violentas y autoritarias’ debemos tener en cuenta que estos relatos nos cuentan ‘hoy’ su experiencia pasada. lo que parecen mostrar los relatos hasta aquí es el predominio de una concepción institucionalizada de la autoridad. pero la autoridad en sí misma no es rechazada. Para ello remitimos a GALLO (2008). más allá de las características personales – o la posición – de la persona que la demandara. esas consideraciones negativas no implican un desconocimiento – ni una impugnación – a la autoridad misma del maestro.
quizás esas calificaciones nos estén hablando de mutaciones en los umbrales de sensibilidad con respecto a lo que se consideraba – y se considera actualmente – formas adecuadas de trato entre adultos y niños. Porque está claro que. calificando desde el presente como negativas prácticas que. Planteo esto porque si bien los relatos expresan hoy una consideración negativa con respecto a estas formas de ejercicio de la autoridad presentes en las escuelas. a las que llamaremos modernas y más afines a las maneras en que se ejerce la autoridad en las instituciones típicas de la modernidad (como lo es la escuela). Por ejemplo. la autoridad docente es concebida como ‘dada’. la misma puede se transferible. considerada como válida por todos (es justamente el reconocimiento de la norma lo que provoca la vergüenza de ser expuesto como trasgresor de la misma).
aquella que tiene que ver con las formas en que se ejercía la autoridad en la familia y la posibilidad de que éstas formas se constituyeran en bases posibles del ejercicio de la autoridad en la escuela. mi vieja era brava. ¿qué sucede con éstas relaciones de autoridad y sus formas de ejercicio cuando nos acercamos más acá en el tiempo y nos centramos en los relatos de aquellos que pasaron por la escuela primaria entre los mediados de los años ’60 y principios de los años ’80?
Se me dirá aquí que lo que planteo resulta un tanto paradójico teniendo en cuenta la definición de autoridad que planteé al principio en la medida en que el uso de la fuerza y la legitimidad de la autoridad se excluyen mutuamente. A la hora de dar cuenta de la manera que asumían las relaciones entre adultos y niños en el seno familiar nos encontramos nuevamente con que éstas son significadas en torno a expresiones como el ‘respeto’ y sus manifestaciones7. y también a maneras no muy diferentes de ejercer la autoridad –y por lo tanto de demandar obediencia – en el ámbito de la familia y en el
ámbito de la escuela8. no supone un rechazo de la misma autoridad. nosotros… que se yo… ya era. como los relatos señalan. Entrevista realizada el 12 de junio de 2003.: ¿Por qué era brava tu vieja? ¿Qué hacía? Alberto: Que se yo. es el hecho de que. esta vez de parte de los padres.
Las transformaciones de la autoridad en la escuela: de mediados de los años ’60 a mediados de los años ’80. Esto es. si bien el uso de la fuerza es considerado negativamente. Quizás arriesgando un tanto. Más importante aún para nuestro análisis. Esto es. esto es. los supuestos en torno
“Entrevistadora: ¿Y en tu casa como era la relación con tus padres? Laura: Y. Ahora. Alberto terminó el primario en El Colegio en 1953. y no levantar el tono y cuando hablaban los grandes los chicos callarse en la mesa…”. Laura hizo su escuela primaria en la Escuela entre los años 1949 y 1955. puesto que corrían el riesgo de recibir un castigo doble. tampoco era raro que en la escuela las maestras lo hicieran a través de un punterazo o de un “coscorrón”. Lo que intento señalar aquí es la presencia de una continuidad entre autoridad parental y escolar: la autoridad ejercida por los padres (en tanto adultos) sobre los hijos en la familia parecería actuar como una fuente de legitimidad de la autoridad de los maestros (también adultos) en la escuela.: ¿Y cuando te mandabas un lío que pasaba? Alberto: Yo casi nunca me mandaba líos… ahora.
8 “Entrevistadora. éste. Entrevista realizada el 11 de noviembre de 2003. mi papá infundía mucho respeto en la mesa y comer como se debía. unas y otras no resultan siempre contradictorias. E. formas de lograr la obediencia que apelan al cumplimiento de una norma reconocida y aceptada por todos6.va más allá de las posibles consideraciones negativas acerca de las formas en las que esa autoridad fuera demandada. en ese tiempo se pegaba… venía y te daba con lo que tenga”. que era brava. como dijimos. Sin embargo. no parecía ser buena idea ir con el cuento a los padres de que las maestras les habían castigado. Esto último nos lleva a otra cuestión de gran importancia.
Transformaciones en las Relaciones Intergeneracionales. los primeros impusieran el mandato de obediencia a través de un castigo físico. cuando… mi vieja. la continuidad que puede establecerse entre la autoridad parental y la autoridad escolar. podríamos argumentar que es justamente este reconocimiento de una autoridad basada en la jerarquía de posiciones lo que permite que en la escuela convivieran maneras tradicionales de su ejercicio – como los castigos físicos – con otras específicamente modernas. así como no era raro que en la relación padre‐hijos. como las penitencias o el reto. no es como ahora que los chicos dialogan más con los papás y juegan…no. cuando los relatos nos hablaban de los cambios en las relaciones de autoridad en la escuela. Al menos para el caso analizado. Autoridad y Violencia en las Escuelas
. era mucho respeto viste.
sin solución de continuidad. razón por la cual decide no cumplirla. esas experiencias que hablan del cambio en las relaciones de autoridad en la escuela son trasladadas. La considera una sanción retrógrada. Si somos consecuentes con lo que hemos sostenido antes. expresado en manifestaciones que insinúan un debilitamiento del ejercicio de la misma mediante el recurso a normas abstractas que supongan un reconocimiento de la validez de las mismas.
. junto con ello.: ¿Quiénes de destrozan? Alito: La maestra… E. treinta pibes que se te ríen o… o…te echan más la culpa… más la directora… ¡bueh!. él mismo da cuenta del desconocimiento de la sanción a la que era sometido. El siguiente relato resulta particularmente ilustrativo de lo
que estamos planteando: “Alito: (…) y un año… en sexto creo…sí. en la utilización del tuteo por parte de los docentes hacia los alumnos). una particularidad de los relatos de aquellos que asistieron a la escuela entre mediados de los años ’60 y principios de los años ’80 es la casi ausencia de expresiones como “respeto” o “disciplina” asociadas a la idea de la autoridad del maestro.: ¿Cómo fue? Alito: Yo puse mi apellido. ahí se armó un bardo… me hizo pasar al frente…a estos chicos que yo te decía viste… una situación… llorando viste. y la directora me dice… “bueno. te imaginás… Ale… el único Ale del salón…yo… una cosa… no se porque… entonces al otro día… como ya me habían dicho “ché…”…era… la escuela entera… “te van a matar”… ehh… dije que era yo y… la directora me dice… ¡bueh!. consecuentemente. todo… una cosa de locos… me acuerdo que la directora… ehhh…me…bueno… yo dije… para aliviar la pena dije… soy yo… la barbaridad que había puesto era “chúpenme todos la pija. Cuando llegué al otro día… sabían todos. Ahora. Alito realizó su primaria en la Escuela entre fines de los años ’70 y principios de los años ’80. Del mismo modo. Y. al menos si comparamos con la manera en que estas expresiones articulaban la reconstrucción de la experiencia escolar – tanto de alumnos como de docentes – en los relatos anteriores. Sin ánimo de pecar de simplismo.
Entrevista realizada el 12 de marzo de 2004. cuando terminó la clase.. Aunque claro está que luego debe cumplir el doble de la pena… y lo hace. Ale”…viste. en sexto… yo pongo malas palabras en el pizarrón y… me destrozan viste… E. Otro dato interesante de los relatos es la inexistencia en ellos de referencias o menciones a los castigos físicos como forma de ejercer la autoridad. estos relatos parecen sugerir también el desdibujamiento de una concepción institucionalizada de la autoridad. para mañana dosc… cien veces ‘no debo escribir malas palabras’”… y no me acuerdo que otro castigo en comportamiento… ehh… que era lo peor… que se yo… yo… agarré y digo… al otro día digo… “cómo voy a escribir cien veces… eso es…es de la época del ‘40”… y al otro día ya eran doscientas… así que escribí doscientas veces “no debo escribir…”9 Aunque Alito fue castigado – y el castigo principal fue el de exponerlo delante de sus compañeros como un trasgresor – en el relato. y a una idea del ‘desorden’ que alcanza su expresión en la ‘falta de disciplina’. por ejemplo. Las narrativas más cercanas en el tiempo sugieren así una desaparición de lo que hemos llamado formas ‘tradicionales’ del ejercicio de la autoridad en la escuela. como un debilitamiento de aquellos sentidos sobre las cuales estas se habían fundado.a ese cambio se ordenaban a partir de una distinción entre un ‘antes’ y un ’después’ cuyo punto de inflexión era remitido a una desaparición de las expresiones de respeto.. al ámbito de las relaciones familiares. la ausencia de respeto y disciplina debería ser entendida en tanto relajamiento de las distancias que tradicionalmente habían ordenado las relaciones entre alumnos y maestros (lo que parece evidenciarse. esto es. En este sentido. sin sentido. el desconocimiento primero de la sanción supone.
a partir de una situación en la que el respeto – y por lo tanto su reconocimiento – era el producto de la posición institucional de quien la demandaba. Las narraciones. Los registros abundan en detalle acerca de esto y las maestras se quejan porque “los alumnos no hacen la fila”.
“Entrevistadora: ¿Y a las maestras les costaba poner orden? Mario: Y. En sus relatos ellos también nos cuentan de cómo se “cuidaban de hacer travesuras delante de las maestras” (Omar). Consecuentemente.
Transformaciones en las Relaciones Intergeneracionales. Esos maltratos incluían: “trato violento hacia el alumno por zamarrearlo y sentarlo en el banco”13. La reiteración de estas acciones y actitudes muestra lo que planteábamos anteriormente: la dificultad para imponer la obediencia – o la autoridad – dentro de la escuela mediante el recurso a normas abstractas que supongan un reconocimiento de la validez de las mismas. Por ejemplo. “seguir molestando a pesar de llamarle reiteradamente la atención”12. por tanto. aquellos relatos que sostienen que la autoridad es una cuestión de ‘personalidad’ (y en este sentido. Acta Nº8. También es posible distinguir en los Registros otro proceso de quiebre. un desconocimiento de quien la aplica10. “faltan el respeto reiteradamente a la maestra”. “se escapan de la escuela”. “contestan a la maestra y le hacen burla”. Esto es.
El análisis de las fuentes documentales agrega algo de consistencia a nuestro argumento. parecieran sugerir una evolución en los criterios de autoridad. 24 de mayo de 1981. no íbamos abajo. Archivo de la Escuela. pasajeras. y trato injusto hacia el alumno. sino también una inconformidad con la norma establecida. que se calculan a fin de evitar el castigo o la sanción.
Cuaderno de Comunicaciones y Registro de Faltas. Los relatos señalan no solo este ‘desconocimiento’ si se quiere. de los períodos 1968 – 1983. Sin embargo. en la galería. estas formas de ‘insubordinación ritual’. o de cómo les hacían ‘burla’ a los hermanos más exigentes “así. hay gente que tiene el título y no… y otros que. o que algunos docentes eran más difíciles que otros porque los alumnos no los podían ‘dominar’11. Entrevista realizada el 6 de diciembre de 2003). viste.
Tomados de los Cuadernos de Comunicación y Registros de Faltas. a otros en que la autoridad surge de la relación interpersonal entre docente y alumno. por atrás… en el recreo. Acta Nº11. dependía de… o sea. “no se quiere quedar en el aula y se retira del salón sin permiso”. con el ‘título docente solo no alcanza’). 6 de abril de 1978. que afecta en este caso a la continuidad entre familia y escuela en cuanto a la manera de ejercer la autoridad sobre los niños. en términos de GOFFMAN (1998: 310) son formas de ‘insolencias’ breves. En los cuadernos de los años ’70 y ’80 aparecen referencias a la presencia de padres que van a la escuela a quejarse por el maltrato de las maestras hacia sus hijos. en la medida en que esto que hemos venido señalando puede verse también en los archivos de una de las instituciones analizadas. fundamentalmente en los Registros de Inspección. Entrevista realizada el 8 de junio de 2003.F acusa al alumno de romper material de trabajo y lo obliga a recomponerlo”14. Autoridad y Violencia en las Escuelas
. es una cuestión de personalidad”. pero que no suponen una impugnación o un desconocimiento de la misma autoridad.
Deberíamos aclarar aquí que los relatos de aquellos que realizaron su escuela primaria entre mediados de los años ’40 y mediados de los años ’60 lejos están de mostrar una obediencia absoluta por parte de los alumnos hacia los maestros.
Cuaderno de Comunicaciones y Registro de Faltas. La maestra E. “negarse a obedecer”. no… ¡bah!. que no nos viera” (Martín realizó la primaria en el Colegio entre 1947 y 1953. De manera tal que con lo que nos encontramos es con un debilitamiento de la autoridad ‘genérica’: ya no todos los adultos de la institución son portadores de autoridad – o al menos de una autoridad reconocida – sino sólo aquellos que tienen ‘personalidad’ o que cumplen con determinados requisitos. por ejemplo. Algo que resulta revelador en el análisis de estos Registros es el hecho de que. “abuso de autoridad. la autoridad del maestro no parece ser avizorada sino a través de la relación que los alumnos establecen con ella. la misma ya no es transferible.complementariamente. hacia fines de los años ’60 empiezan a aparecer en sus páginas de manera recurrente menciones a las dificultades de los alumnos para adaptarse a “las normas disciplinarias mínimas”. Mario realizó su escuela primaria en el Colegio entre 1973 y 1979.
el debilitamiento de la continuidad entre la autoridad parental y escolar y. Estos mismos sentidos parecen expresar los relatos más cercanos en el tiempo. tanto en el seno familiar como escolar. parecieran emerger otros basados en las relaciones interpersonales entre alumnos y maestros. se cumplía. el debilitamiento también de una concepción institucionalizada de la autoridad en la escuela. En principio.Detengámonos un momento en el análisis de estas situaciones. El énfasis que Omar pone en aclarar que nunca castigó – y en su relato el sentido del castigo se entiende como castigo físico. debía imponer la autoridad sobre su hijo.
. producida por la irrupción de nuevos sentidos respecto de la forma que deben asumir las relaciones entre adultos y niños. Puede entonces que nos encontremos aquí con una tensión entre modelos de autoridad. porque yo siempre los he acostumbrado a… yo tenía el pibe que por ahí un día que se portaba mal. Cuando le pregunto a Omar (quien asistió a la Escuela entre 1956 y 1962) que pasaba cuando desobedecía a sus padres. me contestó lo siguiente: “No. sin encerrarlo en el baño.
Veremos que el argumento de Noel en el capítulo respectivo discurre por líneas similares. cuando no las hemos encontrado en los cuadernos de períodos anteriores (y aún teniendo en cuenta que muchas veces pudieron no haber quedado registradas). cuando nos hablan de relaciones entre padres e hijos más relajadas y temperantes. debemos aclarar que estas acusaciones de ‘maltrato’ no eran frecuentes. no era raro que los primeros impusieran el mandato de obediencia a través de un castigo físico – como tampoco era raro que en la escuela las maestras lo hi18
cieran a través de un punterazo o un coscorrón. y menos distantes. a medida que los modos en que se había ejercido tradicionalmente la autoridad en la escuela se debilitan. por ahí te ligabas un sopapo. Luego. como resultado de ello. respecto de la desaparición del castigo físico como forma de ejercicio de autoridad en la escuela. y con la reacción de sus padres ante los mismos. el debilitamiento de ambas pareciera dar lugar a la emergencia de formas de tipo carismático15. el hecho de que empiecen a sucederse. A su vez. es por sí mismo un dato relevante. es un complejo proceso de cambio en el que confluyen varios elementos: la 11 desaparición de formas tradicionales de ejercicio de autoridad en la escuela – pero también en la familia – que incluían el castigo físico. Omar nos muestra que en la relación padre‐hijos. En términos weberianos: si la autoridad en la escuela habitualmente se había ejercido en virtud de una complementariedad entre formas tradicionales y modernas (institucionales). Por un lado. y quizás por lo que acabamos de exponer. por último. yo tengo mis hijos que ninguno de los dos pueden decir que yo los toqué. Pero lo que muestra también este relato son las transformaciones en las maneras de ordenar las relaciones de autoridad entre adultos y niños y. si yo decía una cosa. que si no iba yo no salía… porque acá lo que decía uno se cumplía. Me voy a detener brevemente en un relato para ilustrar esto último. si bien la presencia de los padres por este tipo de denuncias no eran muy comunes. y lloraba. Pero nunca de castigarlos. las mutaciones en las barreras de sensibilidad con respecto al trato entre unos y otros. lo cual coincide con lo que plantean los relatos. pues nunca le pegó aunque lo encerraba en el baño – expresa justamente. en ese entonces se acostumbraba eso. Más aún si comparamos el tipo de ‘maltrato’ que denuncian como violento y de abuso de la autoridad con aquellos que nos contaban nuestros entrevistados en sus relatos. entonces. jamás. nunca”. yo lo metía en el baño. nunca. ahora de pegarles o esas cosas. en su relato. que aquello que cuando era él niño se aceptaba y se reconocía como parte de la tarea de autoridad del padre – y de la maestra sobre el alumno – ya no era percibido y aceptado cuando él. cómo padre. Lo que el análisis de las fuentes –tanto orales como escritas – nos permite ver.
se encuentran simultáneamente. lo que se hace visible en el relajamiento de las barreras de respeto. Proyectado sobre un conjunto de prácticas a través de las cuales se expresaban sentidos y
Transformaciones en las Relaciones Intergeneracionales. Consecuentemente. Cambios en las relaciones de autoridad entre adultos y niños
En Educación y Sociología (cuya primera edición es de 1911). basado en el principio de autoridad de los adultos sobre los niños: de los padres en el ámbito de la familia. Norbert ELIAS sostiene que como consecuencia del proceso civilizador. Para ELIAS esa transición de relaciones fuertemente jerárquicas a otras más igualitarias estaría señalando una reducción de la autoridad parental. transformándose y diluyendo las diferencias jerárquicas que se habían establecido tanto en el ámbito de la familia como en el de la escuela. las formas que adquirió esta relación entre generaciones adultas e infantiles se expresó en la consagración de un vínculo de subordinación. más igualitarias. En “La civilización de los padres”. intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado” (DURKHEIM 1984: 70) Esta definición sentó las bases sobre las cuales se edificarían los principios fundamentales de la educación moderna. Claro está que estas transformaciones no se dan solo en el trato familiar de padres e hijos: se trata.
significados en torno a la autoridad del maestro y a sus formas reconocidas de ejercicio. de un cambio en las relaciones entre adultos y niños – dentro de las cuales también se encuentran las de maestros y alumnos – que tienden. y ambas formas suelen mezclarse en el seno de la familia” (1998: 412). no era extraño a dicho orden el trato violento dispensado hacia los alumnos. Entre ellos.Ahora bien. sobre las líneas que sugieren los capítulos que se presentan a continuación. siempre según ELIAS. el rol atribuido a las diferencias generacionales en el proceso de socialización y transmisión cultural. Diferencias basadas en estatus legales y racionales. DURKHEIM definía a la educación (en sentido amplio) como “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. básicamente. de los maestros en el ámbito de la escuela. Y no lo era porque la violencia tampoco era extraña al trato “consagrado” entre adultos y niños.
De cuando las distancias se acortan. nuestras percepciones acerca de las formas que tradicionalmente asumían las relaciones entre unos y otros también han cambiado. las relaciones entre padres e hijos experimentan una transición “en la cual. llegados a este punto deberíamos preguntarnos por la naturaleza de estos cambios y tratar de ver en qué medida esto nos puede ayudar a comprender de modo más acabado la realidad de nuestra escuela contemporánea. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos. estrictamente autoritarias y otras más recientes. esa imagen de dominio absoluto de los adultos sobre los niños ha ido mutando. y funda lo que algunos autores denominan el “orden escolar tradicional” en nuestro país (AMUCHÁSTEGUI 2000. Sin embargo. Autoridad y Violencia en las Escuelas
. se transforman también los sentidos respecto de las formas tradicionales que asume – y que debe asumir – el trato entre generaciones. a una mayor democratización y a una disminución en las desigualdades en el vínculo establecido tradicionalmente entre unos y otros. y en un aumento de la sensibilidad al uso de la violencia en el trato con los niños. unas relaciones de padres e hijos más viejas. Ese vínculo de subordinación a la autoridad del adulto se encuentra en la base de las relaciones escolares. CARLI 2003). Junto con ello. y a medida que estas relaciones se vuelven menos simétricas y más temperantes.
baste recordar aquí lo recientemente expuesto sobre la impugnación. por parte de los padres.Interesantemente. En este sentido.
. las nuevas relaciones intergeneracionales de autoridad (MÍGUEZ 2009). de manera más general. de formas de ejercicio de la autoridad docente concebidas como violentas y autoritarias. y que muestra la manera en que se empiezan a percibir como conflictivos aspectos de la dinámica vincular que antes no eran considerados tomo tales. los cambios en las relaciones entre padres e hijos– o. exactamente. En otras palabras.
Proceso que implica. los niveles de conflictividad y violencia que parecen experimentar las escuelas puede que respondan a los desfasajes que genera un proceso de transición en donde mientras que las viejas formas de regulación entre generaciones empiezan a ser impugnadas y puestas en cuestión. Por ejemplo. como mecanismo de regulación de dichas relaciones. consecuentemente. puesto que las generaciones adultas no parecen aún encontrar los mecanismos adecuados que les permitan regular las relaciones con – y entre – las nuevas generaciones. una dinámica que atraviesa toda la cultura occidental en el sentido de una moderación progresiva de los vínculos entre los miembros de la sociedad y. Para el caso que nos ocupa. ELIAS señala que este no es un proceso acabado – de hecho el proceso civilizatorio16 tampoco no lo es – y mucho menos un proceso exento de conflictos y tensiones. las nuevas formas no parecen alcanzar aún la eficacia necesaria para ejercer esas regulaciones. una vez desterrado – o en vías de desaparecer – el uso de la violencia como mecanismo de disciplinamiento – se genera una situación de incertidumbre. en pos de pautas más temperantes de disciplinamiento. básicamente. Ahora. este proceso de transición genera conflictos y tensiones
ante la ausencia de una noción clara (esto es. de un saber genérico y compartido por todos los miembros de la sociedad) acerca de cómo deben ser. una ‘expulsión’ de la violencia o la agresión. entre adultos y niños – suponen una reducción de la asimetría que caracteriza la misma relación de autoridad. poniendo en jaque aquello sobre lo que se había asentado la autoridad de los maestros (en tanto adultos) sobre los alumnos (en tanto niños).
lo hacemos a partir justamente de esas nociones que poseemos. gestionar contextos en los que puede existir violencia. como un caso grave o preocupante de violencia o por el contrario como una cuestión menor. Por eso. Por eso es fundamental comprender que es posible que en las escuelas se manifiesten formas y tipos de violencia disímiles.) y la violencia física grave (lastimar con objetos punzantes. además de obedecer a causas disímiles. al pensar en sus formas sabemos que hay violencia física. Es decir que no aparecen asociados entre sí: quienes padecen un tipo de violencia no necesariamente padecen la otra y en los contextos en los que una de estas formas de violencia es común no necesariamente la otra alcanzará niveles de incidencia significativos. un estudio hecho en base a datos estadísticos. a evaluar sus causas y las soluciones que podríamos darle. Por ejemplo. los autores indican que la violencia verbal y social (el uso de apelativos descalificadores y el aislamiento social deliberado de terceros). la manera en que en general nos la representamos. en los casos que ellos investigan. no siempre responden a las mismas causas y que por eso mismo no se prestan a las mismas soluciones. y que estas se desarrollaban de manera distinta en poblaciones diferentes. o violencia simbólica cuando se vulneran sus creencias o su cultura. Sin embargo. sino que. no es para nada una cuestión menor. y entonces es en función de ellas que tendemos a catalogarlo. sobre todo para quienes deben. así puede haber violencia que responda a causas políticas.Introducción
En general. pueden distinguirse las violencias según sus causas. Particularmente. podemos darnos cuenta de que tal vez la violencia no sea tan uniforme. como puede haber violencia debida a factores inherentes a la institucionalidad escolar o exógenos a ella. disponer de un conjunto de elementos que les permita caracterizar adecuadamente el tipo de violencia que pueda emerger en ellos.) son tres tipos distintos de violencia. etc. etc. mientras la violencia física moderada esta
. peleas con heridas graves. Pero además de esto. tirones de pelo. es particularmente relevante. la violencia social y verbal parecen responder a factores culturales y ser más frecuente en los sectores medios y medio altos. Ya en el capítulo inicial de este trabajo se presentaron algunas distinciones conceptuales en relación con la violencia y a partir de ellas sabemos que es posible establecer analíticamente diferencias tanto en sus manifestaciones como en sus causas. En este sentido conviene tener en cuenta algunos aportes recientes que abordan la cuestión de la violencia en contextos escolares. además. En general. por ejemplo. que no solamente no tienen la misma forma. cuando se piensa en la violencia en las escuelas. Fundamentalmente. cuando pensamos más cuidadosamente la cuestión. pero que también hay violencia emocional cuando se afecta la integridad afectiva de una persona. cuando observamos un fenómeno que definimos como violento. estos autores muestran que los contextos que se asocian a un tipo de violencia no necesariamente se asocian al otro. como los docentes. Es muy importante entender que la concepción que tenemos de la violencia. Así. como de la estrategia que se elegirá para abordar el problema en caso que se decida hacerlo. se tiene la tendencia a concebirla como un fenómeno homogéneo que se manifestaría siempre más o menos de la misma manera y que tendría iguales o similares causas e idénticos efectos. Paralelamente. que compara distintos contextos nacionales como el de BENBENISHTY y ASTOR (2005) mostró que tanto en las escuelas de Israel como en las de California existían fundamentalmente tres tipos de violencia. la violencia física leve (empujones. o a diferencias socioeconómicas. y que justamente nos alertan sobre las distintas formas que puede tener la violencia en ellos. Ya que de esa caracterización
dependerá si se considerará importante o no el episodio.
la realidad para ver cómo se manifiesta la violencia y luego construyen categorías a partir de esa exploración. Las distinciones iniciales entre violencia física. ADASZKO. emocional. simbólica.. sobre todo. sino que debe pensarse más vale en un vínculo de complementariedad. En este estudio se ponía en evidencia que estos tipos de violencia también emergían en contextos diferentes.vinculada a los climas institucionales (fundamentalmente la existencia de normas claras. son fundamentalmente de índole conceptual. se presenta asociado en la realidad y. de la estadía prolongada de un investigador en una comunidad escolar intentando captar las formas de violencia y las dinámicas que subyacen a ella. los trabajos presentados recién realizan el camino inverso. Es interesante notar que un estudio también reciente realizado en Argentina muestra resultados en algunos sentidos análogos. Solo que muestra que lo que analíticamente o en términos lógicos puede parecer distinto. fundamentalmente. Por ejemplo. es menos probable captar a través de ella las dinámicas que subyacen a estos datos agregados que presentan imágenes amplias. En cambio. otras variables como el género tienen incidencia en algunos casos. Es decir. Para dinamizar esa imagen queremos introducir algunos datos que surgen de ‘estudios etnográficos de caso’.
. Es decir. la conflictividad estaba asociada a los climas escolares y estos. en datos estadísticos. Es decir. pero la violencia verbal presenta menos diferencias por género y la violencia social tiende a ser más común entre las mujeres. Esta perspectiva tiene la virtud de presentarnos una ‘gran imagen’. Es decir que buscaremos presentar los tipos de violencia que surgen en los estudios de caso. en el sentido de alumnos que se sentían no integrados o cómodos en el contexto escolar y por otro lado alumnos/as víctimas de agresión física. y las formas en que estos se articulan entre sí intentando ver qué podemos agregar a lo que manifiestan los datos estadísticos. Mientras la violencia física era más común en sectores de bajos ingresos. no es que este tipo de información contradiga los datos estadísticos. eran más tensos en niveles socioeconómicos medios y altos y en contextos altamente urbanizados como la ciudad de Buenos Aires. una cierta conflictividad con el espacio escolar que podríamos pensar como violencia simbólica o emocional. en ejercicios deductivos que buscan establecer distinciones analíticas: nos proveen herramientas para explorar la realidad pero no surgen de un análisis de ella. aquello que la lógica sugiere que debería asociarse puede aparecer diferenciado. etc. Es interesante notar que estas distinciones que expusimos recién presentan algunas diferencias con las que mencionamos al inicio de este trabajo así como con las que figuran en el primer capítulo del libro. la violencia física grave parece ser claramente más común entre los varones. Por otro lado. KORNBLIT y DI LEO (2008) realizaron un análisis de datos compilados en escuelas argentinas durante el año 2000 y descubrieron dos formas de violencia distintas. ya que finalmente este segundo procedimiento no deja de aprovechar las distinciones analíticas anteriores. pero nos da una imagen algo congelada de la misma. es decir están basadas. una suerte de ‘mapa’ de los tipos y formas de violencia y de su incidencia en una población determinada. Como puede verse ambos caminos resultan complementarios. a su vez. Pero no debe malinterpretarse la intención que subyace a esta estrategia. y de autoridades percibidas como ecuánimes) y la violencia grave ser más común en contextos de pobreza y marginalidad. Por un lado. al revés. Otra característica de estas últimas investigaciones es que están basadas. todas estas distinciones entre tipos y formas de violencia surgen de cuantificar mediante encuestas la cantidad y tipos de episodios de violencia que ocurren en un periodo determinado en una particular comunidad escolar.
Los alumnos tienen una actitud algo desafiante: permanentemente se ríen. la de mayor incidencia y afecta por lo tanto a un gran número de comunidades escolares. hay un chico aislado que duerme en el banco. y en muchas oportunidades la violencia física no esta articulada con esta. Es decir. es también importante entender que esta conflictividad también presenta modulaciones y variaciones: se desarrolla de maneras parcialmente distintas en diferentes comunidades escolares y en distintos sectores sociales. Da la clase de manera expositiva. Arman una suerte de propuesta paralela de actividad donde fijan sus propios temas y reglas pero sin desautorizar completamente la propuesta de la profesora. también es importante indicar que los estudios de caso revelan que en ciertas oportunidades estos hechos se articulan o relacionan. hacen comentarios por lo bajo. pero al mismo tiempo van contestando a las preguntas de la profesora. pero no por eso universal o siquiera necesariamente preponderante. si no responden igual sigue. En general hemos podido observar un tipo de violencia que es más de índole emocional y/o simbólica y que se manifiesta como una suerte de conflictividad sorda que genera malestar en docentes y alumnos. Para ser más claros. ironía y desinterés. monocorde y paciente. se trata de una situación frecuente. silban. colaborando con ella como para “dejarla conforme” y prestarse al juego como para cumplir con lo que “debe hacerse” en un aula.Dinámicas de la Conﬂictividad Escolar
De manera general nuestros estudios de caso muestran la existencia de fundamentalmente dos tipos de violencia. Para aclarar algo más el panorama de distinciones que estamos intentando presentar en lo que sigue introducimos algunos ejemplos que las detallan y clarifican. Veamos una descripción tomada en uno de los estudios de caso realizados. aunque en principio puede hacerse esta distinción entre una conflictividad general y hechos específicos de violencia física. Sin embargo. Es importante señalar que no intentamos caracterizar con este ejemplo a la totalidad de las relaciones docentes/alumnos sino a un tipo específico de vínculo que se produce en algunas oportunidades. existen episodios de violencia física que se distinguen de estas formas de conflictividad más general. si los alumnos responden retoma las respuestas y las acomoda a su discurso. cuchichean. Esta forma de violencia es posiblemente la más extendida. Por otro lado. Sin embargo. encapuchado con su buzo. se tratan de episodios singulares que no siempre responden a las mismas condiciones o contextos que los de la conflictividad extendida que mencionamos antes y que son mucho menos comunes que esta. la mayor parte de las veces la conflictividad escolar que genera cierta ‘violencia emocional’ y/o simbólica no deriva en violencia física.
Los conﬂictos en los sectores medios
Una primera forma de conflictividad que hemos presenciado se desarrolla a partir de una relación que podríamos calificar de ‘refractaria’ entre alumnos y docentes. aunque con cierto hastío. uno de los cuales directamente
. Es decir. Pero en ciertas ocasiones sí se produce una relación entre ellas. pregunta. Por ejemplo. intercambian preguntas y respuestas que no tienen que ver con el tema. KORNBLIT y DI LEO (2008).
La profesora inicia la clase. que responden genéricamente a la distinción realizada por ADASZKO. sin inmutarse. En el frente se ubican otros dos alumnos.
mientras tanto. suena el celular de la profesora:
‐Señora. En el aula. estos también adquieren particularidades cuando la conflictividad se desarrolla en contextos de marginalidad y pobreza.)
intereses compartidos que le de significado a la actividad. quien se levanta y le guiña el ojo. ‐Si. sentadas. es decir la sensación de vacío o ausencia de sentido de la actividad emprendida. y hay que estar todas estas horas tratando de hacer lo que a uno le gusta con pibes a los que no les 16 interesa nada y encima. sos una victima de ellos. pero todo el tiempo contraproponen otras reglas. sin por eso indicar que todas las interacciones docentes‐alumnos sean así. la situación de que los docentes encuentren dificultades para interpelar la subjetividad de sus alumnos aparece como un extendido motivo de conflicto que va más allá de las diferencias socio‐económicas de la población. Es interesante señalar que este tipo de conflictividad es independiente de los contextos socioeconómicos. (en tono pícaro lo dice uno de los del fondo. atienda. apaga el celular y sigue… Como la mujer no se da por aludida. Una de ellas coquetea con otro alumno. Le pide algo (la profe sigue como si tal cosa) y espera mientras mira por la ventana de la puerta hacia el pasillo. protegerlos. y suele estar más vinculada a los climas institucionales en los que se desarrolla la actividad docente. en el sentido de que se esta sometido a una rutina vacía que obliga a repetir una actividad a la que no se le ve propósito alguno y que muchas veces deriva en formas de agresión gestual: las actuaciones de mutua indiferencia que se ven en la descripción anterior. charlan. Las reflexiones de algunos docentes sobre las consecuencias de escenarios institucionales como el descripto anteriormente ilustran sus posibles consecuencias sobre su subjetividad. Es un embole. potencialmente.. es decir no pretendemos con esta descripción señalar un tipo de interacción dominante en las aulas de las escuelas argentinas. otro juego. Sin embargo. Hay un fuerte ruido externo.finge atender.. entusiasmarlos. juntas próximas a la puerta. la situación que se describe aquí no es universal.
. por ahí es su hija. los alumnos/as se ríen y siguen en la suya. Lo que significa que docentes y alumnos no logran construir un campo de
‐¿Que terrible esto. Ahora bien: cuando este tipo de conflicto de hecho se presenta puede observarse que se deriva de una actitud que hemos caracterizado como refractaria. enseñar. Veamos algunos ejemplos de ello. los chicos del aula de enfrente están en el pasillo y gritan.
La profesora ni se inmuta. hay una de las formas de conflicto que es común y que asume estas características. suena su celular. es terrible. lo cual produce una situación de violencia simbólica y emocional. aparentemente tienen hora libre pero no hay nadie con ellos. pero está escuchando música con unos auriculares diminutos. en el que la docente no se pliega. no? Porque hemos perdido la capacidad como adultos de contenerlos. pero si un tipo de conflicto bastante frecuente. Instituciones en donde no existen pautas claras y compartidas y roles claramente establecidos y por lo tanto donde las relaciones entre docentes y alumnos terminan dependiendo casi exclusivamente de las características individuales: el carisma y habilidad de cada uno para construir una relación con otros.
Como indicáramos.
Como indicábamos al inicio. ser ejemplo. Hay solo tres mujeres. Es decir. siguiendo con su planteo inicial sin inmutarse ni perder los estribos.
mayormente con alumnos que se encontraban en situaciones de marginalidad aguda. sino a condiciones sociales que lo exceden. perdían la posibilidad de establecer comunicación con los alumnos. que a diferencia de lo que sucedía en la situación presentada anteriormente. Un segundo relato apunta también en este sentido. no me lo quiso dar. y creo que se me paralizó el corazón cuando vi que se subió a caballito de la baranda. Diego me dijo que la directora estaba ocupada que ya venía. Es decir. Al rato. Una vez. El comportamiento de Gabriel no varió mucho. más es importante destacar que no se trataba de una situación extendida a la totalidad de las relaciones docentes‐alumnos. Recuerdo esa vez que le agarró un ataque en el que se enfureció. Gabriel seguía enfrente mío. no parece responder exclusivamente al clima escolar. Yo les dije a los chicos que lo iba a buscar que no salieran del aula. Gabriel corrió y se subió al 2º piso. Le dije a Diego que llamara a la directora. Los relatos mostraban momentos en los que. se trataba en general de vínculos puntuales. debido a la violencia que ejercía su madre sobre él. pero Diego Páez vino conmigo. Gabriel no había querido trabajar. cuando lo quise tomar de un brazo y llevarlo a dirección le pegó en la cabeza a Roberto Fernández y salió corriendo del aula.
“Entramos al aula después del segundo recreo. le dije que si no hacia lo que sus compañeros habían hecho nos íbamos a quedar los dos hasta las 17 hs.
que si lo corría sola íbamos a estar dando vueltas todo el día corriendo en círculo (Gabriel estaba frente mío). pero él iba a hacer las actividades. como no hacía nada. No podía sujetarlo. Tenia medio cuerpo en la galería y el otro medio en el vacío.Conﬂictos en Contextos de Marginalidad y Pobreza
En una escuela radicada en una villa del Gran Buenos Aires que atendía a población carenciada realizamos un taller en el que solicitamos a los docentes que describieran algunas de las situaciones más conflictivas y dolorosas que habían enfrentado. justamente. Cité a la madre y hablé con ella. Era imposible que yo sola pudiera agarrarlo ya
“Este chico es muy especial en todo sentido. lo que daba lugar a situaciones difíciles de manejar. Continuó molestando a sus compañeros. Cuando tuve el cuaderno en mis manos Gabriel pateo la mesa y la silla pegándoles a sus compañeros. el carácter refractario de la subjetividad del alumno frente a la interpelación docente. Hay días que no quiere hacer nada y otros días que hace todo y casi no molesta”
Para comprender el trasfondo de este episodio tal vez sea oportuno señalar que además de un contexto de escasez material. Comenzó a pegar patadas y puñetazos. Empezó a descalzarse. el alumno es afectado por una situación familiar conflictiva: su padre murió en la cárcel y esta a cargo de su abuela. No se cómo hice para convencerlo de que se bajara para ir a dirección y allí se resolvió que Gabriel se vaya todos los días a las 13hs. a
. Esto pasó después de una pelea con otro compañero. Pero lo característico de estas situaciones era que esos conflictos puntuales eran de tal magnitud que terminaban complejizando la totalidad de la tarea de los docentes. le pedí el cuaderno para ponerle una nota. parecía una fiera indomable.
Esta estrategia dio resultados relativos. pero él sabía que yo lo hacia para no volver a pasar ese momento. promoviendo el distanciamiento de los compañeros en relación al este. Ella trabaja todo el día. se daba la cabeza contra la pared. me di cuenta que casi todos los míos estaban allí. Hemos podido observar casos en que las estrategias severas condujeron a intentos de promover la expulsión del alumno en conflicto o incluso a esfuerzos de aislamiento social. ¿Qué hice yo con él? Muy poco creo. pero cómo la enfermedad es muy dolorosa hay momentos en los que no puede trabajar. Tampoco recuerdo cómo fue que salió de la escuela. No podía. Y mi impotencia surgió en llanto. Sin embargo. Simplemente ayudarlo con paciencia. Fue un real fracaso. bajo el monoblock 6. Son tres hermanitos de entre 6 y 10 años y un bebé. Recién en ese momento el chico comenzó a hacer lo que debe”. no se quien era. Veamos un relato distinto a los anteriores. las maestras apelaron a la comprensión y a la contención. no presionarlo. Y vi que aprovechaba la situación. Gritaba “ordenándoles” a los míos que volvieran mientras sujetábamos entre 4 a Horacio. Era imposible traerlo a la escuela. Los chicos viven en estado de semi‐abandono y muchas veces deben ellos encargarse del bebe. ni en la escuela. rompía cosas y cuadernos de los compañeros. en los mismos relatos no aparecen soluciones. el relato indicaría que una estrategia más rígida lograría resultados mejores que los anteriores. ni sabía como pararlo y calmarlo. Después había gente alrededor que me querían ayudar. En los dos casos relatados. Hasta aquí hemos visto el problema de cómo se enfrentan estos conflictos a nivel de lo que
. Yo corrí detrás de él pero me di cuenta que era otro chico de la escuela el que pudo alcanzarlo. El intento era establecer una especie de contrato afectivo con los alumnos.”
En el segundo caso presentado la situación es que el alumno vive con su madre que padece de una grave enfermedad. En ese momento.
Aparentemente. Después de mucho hablar con el tuve que recurrir a la amenaza. ¿Cómo me fue? Mal porque ese chico ya no está en mi grado. ya que tienden a construir marginación hacia ese alumno. Los maestros utilizan distintas estrategias para enfrentar la situación que estos alumnos generan. por este camino. Y yo ya no podía 17 retarlo como a los demás porque enseguida comenzaba su drama. Hacía desastres. lo trajo alzado. Afortunadamente un chico grande. cruzó la calle sin mirar (pobrecito estaba totalmente ciego) y casi lo pisó un auto. Otros maestros utilizan estrategias distintas frente a estos problemas. más que a las medidas severas. peleaba. Por otra parte los mismos maestros evaluaban que en estas situaciones aparece el agravante de que los alumnos conflictivos concentran la atención de la maestra lesionando las posibilidades de conducir el aprendizaje del resto de la clase. se tira al piso en un rincón.
“El chico no quiere realizar su tarea diciendo que no quiere cada vez más fuerte. Es interesante notar que en estos casos no existe pasividad por parte de los docentes frente a las
situaciones descriptas. En principio. Le dije que iba a tener que quedarse después de hora hasta terminar la tarea.querer desvestirse. comprensión. pudo observarse que en los casos extremos donde el conflicto entre la institución y el alumno es muy marcado los esquemas más rígidos sufren problemas. al dilema que plantean estos alumnos. como vemos.
la crisis del modelo tradicional de intervención.
Un ejemplo claro aparece con los casos de ausentismo. que enfrentan sus propias dificultades. a su manera. sus intervenciones no toma una dirección necesariamente beneficiosa para resolver el conflicto. Aparecieron conflictos cuando el maestro requirió la intervención de la dirección o del Equipo de Orientación Escolar:17 cuando el maestro no lograba contener por su cuenta un caso conflictivo (esto sucede en todos los esquemas. Por otra parte. En la provincia de Buenos Aires muchas escuelas en zonas desfavorables. Estas dos instancias suelen tener formas establecidas de acción. Su tradicional forma de proceder.
. cómo afectan los casos conflictivos a la relación entre el maestro y sus alumnos y al aprendizaje en general. la cantidad de casos desborda las posibilidades de acción de los miembros del gabinete. caso por caso o “responder a las urgencias”18 se vuelve inefectiva por la masividad19. muchas veces el grado de desintegración familiar es tal que la intervención de los padres es casi una utopía. Sobre todo en cuanto a la necesidad de esperar turno. Como se hace obvio en los relatos anteriores. intentar implementar una estrategia de abordaje individual se hace imposible. una pedagoga (orientador/a psicopedagógica) y una maestra recuperadora. Es decir. etc. La intención de esta medida es lograr que los padres intervengan en el conflicto entre la escuela y el alumno para promover su integración normal a la escuela. Sin embargo. Cuando los casos se multiplican hasta alcanzar varias decenas. La suspensión de un alumno en semi‐abandono es muchas veces la condición que produce la ‘perdida del hábito’
de la asistencia a la escuela. La posibilidad de un tratamiento prolongado en estos implica un gran esfuerzo por parte del paciente. Muchas veces no pueden concurrir a la escuela y en otras ocasiones. que atienden a población socialmente vulnerable cuentan con este tipo de equipos. Básicamente este se refiere a lo que sucede cuando los conflictos exceden la relación entre el maestro y el alumno y deben ser tratados por otros integrantes del plantel de la escuela. 2) Suspender al alumno.sucede dentro del aula. En muchas oportunidades. En muchos casos la posibilidad de lograr la mejora de un alumno en su conducta o en su aprendizaje implica un tratamiento prolongado psicológico o físico. Las medidas tradicionales de intervención de la dirección son habitualmente: 1) Citar a los padres. la estrategia de intervención que implica adaptar a un alumno a la norma es difícil cuando la norma está en crisis. buscar los recursos e implementar un seguimiento sistemático. en ocasiones hace su aparición otro elemento que se manifiesta como conflictivo. justamente a los chicos que rompen con la normativa institucional en el mismo momento en que la rompen. cuando lo hacen. y en algunos casos una foniatra. los servicios disponibles para este sector de la población en el área salud son muy precarios. Si estos son los caminos y las dificultades que más comúnmente enfrentan los equipos directivos. los más rígidos y en las tácticas del contrato afectivo) pide generalmente que intervenga la dirección o el Equipo de Orientación Escolar. Básicamente. 4) Expulsar a los alumnos de la escuela es evidentemente una forma de impulsar la deserción. los Equipos de Orientadores escolares sufren. Las visitas a las casas para intentar resolver las crisis familiares que provocan el ausentismo son efectivas si existen 6 o 7 casos en el año en los que es posible concentrarse. 3) Una amonestación de la autoridad máxima de la escuela.
“Responder a las urgencias” implica tomar los casos críticos.
Los Equipos de Orientación Escolar están integrados por un trabajador social (orientador/a social). Por otra parte. Esta medida pierde eficacia si se vuelve cotidiana y este tipo de conflictos son habitualmente de carácter cotidiano. En ciertos casos esto solo lleva a la deserción. Las situaciones familiares hacen difícil pensar en que uno de sus miembros pueda dedicarse a que ese tratamiento se lleve adelante con la suficiente regularidad. de encontrar especialistas.
vacían de sentido su actividad. esta tendencia paradójicamente suele ser resultado de las condiciones estructurales e institucionales en que las personas se desenvuelven más que estrictamente el resultado de su responsabilidad individual. solo que es importante señalar a la vez que otras la exceden. de alguna manera. Y este hecho per se genera una suerte de magnificación de ese mismo conflicto. No queremos decir con esto que las estrategias institucionales sean totalmente inocuas en contextos de pobreza. ni cuál es el sentido de lo que hacen. la integridad emocional y por momentos cultural de los actores involucrados. lo que muchas veces produce acusaciones de ineficacia o inoperancia hacia estas instancias institucionales. es común que lo que en última instancia son conflictos de la estructura institucional se
viven como conflictos entre personas. Esta diferencia no es para nada superficial. llegados a este punto es muy importante resaltar algunas cosas. esta situación enojosa muchas veces promueve imputaciones recíprocas acerca de roles incumplidos por parte de todos los actores institucionales que agrava la conflictividad existente. Es decir. lo cual hace que la expectativa de resolución se vea frustrada. la situaciones descriptas no pueden extenderse a todas las escuelas todo el tiempo. En los sectores medios o medio altos la condición refractaria o de incomunicación parece surgir. Y esto. a su vez. de aspectos inherentes a la institucionalidad escolar. mientras que en sectores afectados por la pobreza y la marginalidad existen aditamentos que contribuyen o tal vez directamente expliquen la conflictividad más allá de los factores propiamente institucionales. en el segundo caso cualquier estrategia a este nivel requeriría esfuerzos complementarios para enfrentar las concisiones socio‐económicas que promueven las tensiones. que minan su integridad psicológica. Y. ya que la ausencia de una estrategia institucional clara los expande. exclusivamente. Lo que muchas veces ocurre es que justamente estas tensiones institucionales se viven cotidianamente como falencias individuales aunque.Lo que puede verse es que el escenario que surge de la descripción anterior da cuenta de un contexto en que alumnos que entran en conflicto con la institucionalidad escolar permanecen dentro de ella sin que existan formas preestablecidas de tratamiento del conflicto. ya que implica respuestas diferenciadas a esta conflictividad. Así. Estas descripciones nos muestran entonces una de las formas de la violencia: como dijimos esta se desarrolla como un conflicto institucional más o menos generalizado que afecta. etc. son situaciones que ocurren en algunas escuelas. Produce condiciones en las que los individuos se ven afectados por situaciones que. Pero estas instancias tampoco disponen de mecanismos claros de resolución de las tensiones. seguramente hay dimensiones del problema que pueden tratarse en este nivel. porque no saben exactamente qué hacer. en el primer caso puede suponerse que la modificación del clima institucional podría contribuir a la resolución de los conflictos. Pero esto muchas veces tiene como mecanismo recíproco por parte de miembros de los Equipos de Orientación Escolar o Equipos Directivos acusaciones acerca de la falta de predisposición o capacidades para ‘tratar los casos’ por parte de los propios docentes. no sean estrictamente tales. En principio y como hemos enfatizado reiteradamente. y en algunos momentos. los somete a sensaciones de desvalimiento. Más vale. Como vimos los maestros cuando se sienten superados por los conflictos acuden a instancias como el Equipo Directivo y el Equipo de Orientación Escolar. frustración. Ahora bien. hastío. Básicamente esto aparece en la adjudicación de roles y expectativas. otra cosa importante de notar es que si bien los conflictos suelen derivar en acusaciones recíprocas entre los miembros de la comunidad escolar. En este sentido es importante remarcar que la comparación entre los ejemplos presentados en esta sección muestra diferencias según las condiciones socioeconómicas en las que se desarrolla esta conflictividad. sobre todo.
. Es decir. en última instancia..
Por ejemplo.’ Nos empezamos a pelear. En verdad no eran ‘bandas’ con delimitaciones de pertenencias claras. vení vamo a pelear a ver si te la aguantás de verdad. en general. Y como que ya habíamos quedado que nos íbamos a pelear. Una tarde. Así lo relataba uno de los protagonistas:
Alumno: Hay dos barrios que nos tenemos bronca. gato. o sea era como un arma? Alumno: Si. Entonces entre todos me estaban matando.
El primer caso se produjo en un barrio del Gran Buenos Aires con población vulnerable. Aunque muchas veces violencia física y conflictividad no aparecen asociados..Lo que hemos descripto hasta aquí refiere. Y yo para defenderme saqué la navaja y empezamos a forcejear. Entonces hubo problemas con un pibito porque en la escuela él se hizo el piola como que me quería gastar. gil. en la sección siguiente algunos de los episodios relatados ilustran estos hechos. Partamos del primer caso y luego analizaremos el segundo. Normalmente se trataba de confrontaciones individuales. y se metieron otros pibitos del lado de él. Es interesante notar que cuando aparece esta asociación se pone en evidencia que muchas veces la misma resulta o de que no se sabe qué acciones institucionales aplicar para intervenir en un episodio de violencia (lo cual deriva en un conflicto de la institución misma) o no resulta claro cómo dirimir un conflicto institucional lo cual a veces concluye en episodios de violencia. sino grupos de pertenencia con composición más o menos fluida. por algún conflicto más o menos superfluo relacionado con la disputa por parejas u otras rencillas por el estilo que no pasaban a mayores. porque yo era de otro barrio. en otras ocasiones sí lo hacen. y por lo tanto son pasibles de las mismas formas de abordaje. ya que era uno de los contextos donde los miembros de los barrios se ‘encontraban’. Por eso no debe suponerse que todos los episodios que incluyen violencia física o la amenaza de utilizar violencia física responden exactamente a las mismas causas. Allí. pero hay que tener en cuenta que la casuística es tan variada que no podemos ser exhaustivos. en uno de los episodios más graves dos alumnos comenzaron enfrentándose a golpes de puño y terminaron dirimiendo la disputa con un arma. grupos de jóvenes que se definían como pertenecientes a barrios diferentes. a niveles de conflictividad que no involucran la violencia física. Corte que yo lo había desafiado solo y como que él busco ayuda. El escenario de disputa solía ser la escuela o su entorno.
Los Conﬂictos y la Violencia Física
Las dinámicas de interacción que dan por resultado hechos de violencia física se inscriben también en múltiples procesos. y de mi lado no había nadie. Entrevistador: ¿Era una navaja grande. justo a la salida lo veo y digo: ‘eh. El principio de división más simple permite discernir entre eventos en los que el contexto escolar es básicamente el ‘escenario’ en el que el hecho de violencia se produce. aunque habitaban a pocos metros de distancia. Vamos a describir aquí algunos de los formatos.. que nos divide la calle del kiosco. y aquellos otros episodios en los que la institución queda más directamente implicada. aunque algunos de los episodios presentados (cuando algunos de los alumnos agreden a sus compañeros) sugieren la presencia de esta (aunque no como un ingrediente principal del problema). tenían enfrentamientos regulares. pero era común que los conflictos personales se dirimieran como miembro de una identidad más colectiva. pero no lo involucra directamente. porque ya entre nosotros había bronca.
más que pelar algún pájaro que cazábamos con la gomera o algún gato. con una munición de aire comprimido. me dan esta puñalada por la espalda. La situación es tensa: nadie habla pero las miradas y los soplidos de fastidio se dejan percibir. Ahora. Entrevistador: ¿Y qué sentiste cuando viste que lo habías lastimado? Alumno: Cuando vi la sangre tuve miedo. con armas. De pronto. hablando con los alumnos. pero el desarrollo parece indicar un proceso que es independiente de sus dinámicas vinculares específicas. Entrevistador: ¿Alguna vez habías herido a alguien? Alumno: No. aquí la violencia física ocurre en el entorno escolar. El vicedirector me hace pasar al aula. Asegura que alguien se la saco de la mochila y que no tiene ningún arma. Ahora quiero saber ¿quién fue? Los alumnos están sentados en sus bancos. pero también los invita a “hacer el descargo si alguien quiere”. pero no es producto de ella. medio como que en el grupo mío teníamos esa navaja. Cuando el preceptor fue a retarlos. así como una especie… la usábamos para joder. se acerca al directivo y se la entrega. Dice que son de él. los “reta”. cuchillos? Alumno: Era…. entra el profesor al que le tocaba dar clase en esa hora. La situación es la siguiente: en la última hora una profesora terminó llorando y renunciando al cargo. Pregunta insistentemente quién trajo el arma. interpela a los alumnos:
. pero nunca habíamos hecho nada con eso. mirando al piso. Veamos el siguiente caso según el relato de una de nuestras investigadoras. luego de tratar de dar clase en un curso. otra cosa no. Con energía el profesor los interpela:
El preceptor esta en el frente del aula. El espacio central del aula está vacío. Sin embargo. Todos están “atrincherados” en sus bancos: la cabeza metida en los hombros. aparentemente. lo vi a él que estaba herido y salí corriendo… no sabía si lo había matado o qué desastre había hecho. Es decir. Me siento al fondo y observo. al darse vuelta para regresar a preceptoría alguien le pegó en un brazo. a la primera de cambio. Mientras él habla. del fondo del aula se levanta un alumno con una cajita en la mano. que las compró para llevárselas a su hermano (a quien vería al finalizar la jornada escolar) para cazar palomas. Algunos se han puesto la capucha del buzo. El vicedirector los interpela.
Como puede verse. Son apenas unos 12 alumnos. con aire enojado. El preceptor. En ese contexto se desarrolla la siguiente escena:
‐ ¿Así me pagan? ¿Después de todo lo que yo hice por ustedes?! Porque ustedes saben que los he tratado de manera especial y que muchas veces me jugué por ustedes. contra las paredes. en otras oportunidades la institucionalidad escolar queda más directamente implicada. Solo hay una mujer. muy serio. la violencia emerge en la escuela. Otros tienen las rodillas flexionadas apoyadas en el caño frontal del banco y los brazos cruzados o abrazando la mochila sobre el pupitre.Entrevistador: ¿Y siempre andabas así. me traicionan. Lo escucha y pone cara de disgusto. El vice le permite saludar a los alumnos. Es la caja de balines.
Nadie te respeta ya. esta forma de violencia física no parece resultar exclusivamente de dinámicas extra‐escolares que ‘invaden’ la institucionalidad escolar. Aparentemente (según algún comentario de algunos profesores). Además no vienen a aprender. Y todavía más. antes por los alumnos del curso en el que lo habían agredido. le habían dicho que a la salida lo iban a esperar para golpearlo. Nadie les pone freno.‐¿Y ahora. Hay que estar asesorado legalmente todo el tiempo. en este segundo caso puede verse que la violencia física si aparece enmarcada por la dinámica institucional. Pero si afuera se hacen los malos. qué nueva macana se mandaron? ¡Siempre lo mismo ustedes! ¿Cuándo van a aprender? Hasta que cumplan los 18 años y ya no estén protegidos acá en la escuela: se hacen los matones porque saben que nadie les hace nada. en realidad. Concretamente. que puede notarse en esta segunda parte del relato..
A diferencia del primer ejemplo presentado.
Al llegar al colegio me dirijo a la preceptoría donde me entero que quien había sido el blanco de la agresión la semana anterior había sido amenazado. En este marco se generó el siguiente diálogo con un profesor de larga trayectoria en la escuela: ‐ (Profesor) Acá el problema central es el sentimiento de indefensión que todos tenemos: cualquier pibe viene y te amenaza. Pero aunque esto pueda ser así lo que se pone en evidencia es que ahora intervienen en las relaciones propias de la comunidad escolar. sino de dinámicas de interacción misma al interior de la escuela. en el barrio las juntas son pésimas. y éste considera que esa medida no es apropiada para solucionar el problema. hablar con los padres‐antes de decidir la expulsión. El disenso que surge entre el celador y su directivo (por otra parte. el problema es que los preceptores solicitaron la expulsión de los alumnos involucrados al director. porque se las saben todas. muestra las dificultades de
. nada les importa. ‐ (Observador) ¿Y por qué crees vos que esto pasa? ‐ Es que todo esta muy podrido ya desde la casa. un día se van a encontrar con uno más malo y más grande que ustedes que los va a poner en su lugar: ¡Y ahí los quiero ver!
Este primer episodio en el que aparece la agresión a un celador parece tener luego una escalada. son matoncitos y acá quieren seguir en la misma. también ‘importadas’ hacia la escuela y se aplican en la relación con los docentes o directivos en ella. vienen a mostrar que son guapos. Ahora bien: es interesante notar en este punto que un problema fundamental es que la escuela no posee mecanismos consensuados para abordar este tipo de problemática. salen y le prenden fuego al auto o te siguen y después le dan
golpes a tus hijos. una fuente de tensión habitual en otros casos de la misma índole que observamos) muestra que no resulta claro el camino a seguir. en las relaciones con los pares o en el entorno vecinal son. Que todavía existen instancias a aplicarse –tal como amonestaciones. en ciertas ocasiones. Tal vez puede sospecharse que. las pautas de vinculación que se naturalizan en el exterior de la escuela. algunas horas. pasan a ser parte de ella. Es decir. te meten un sumario y te echan.. Lo peor es que encima si uno se pasa un poquito de la raya defendiéndose.
encontrar un mecanismo de resolución que deje conformes a las partes involucradas. Aunque es preciso enfatizar todavía una vez más y muy particularmente en este caso. aunque de mucha gravedad. creemos que es también importante indicar que los ejemplos que hemos utilizado en este texto presentan en general casos extremos que utilizamos con el fin de que
No es una novedad que más allá de cuál sea finalmente su presencia real. esencialmente.
este caso en particular. la mayor parte del tiempo enfrentan situaciones de este tipo. Si bien no se trata de negar el problema. el conflicto o la violencia institucional de tipo emocional y cultural no se articula con la violencia física. lo que nos presenta el primer capítulo. lo que se pone en evidencia en este último caso es que si bien. alumnos. más allá de las descripciones mediáticas. dos formas de la misma. sino que son muchas. en este caso hemos descripto. sugiere que es probable que esta situación responda a cambios profundos en las relaciones intergeneracionales. el tema de la violencia en las escuelas se ha puesto de moda. y no todas las violencias que aparecen en una escuela. pero que no obstante permea la vida de las comunidades escolares. son. Por eso queremos terminar este capítulo sintetizando los tipos de violencia encontrados en nuestra exploración. Aunque no hemos abordado esto en este trabajo. y que los malestares se deban a algunos desfasajes entre la institucionalidad escolar y la cultura de las nuevas generaciones. porque cada uno de los involucrados hace responsable a los otros de su condición. es muy importante tener esto en mente porque nuestros juicios sobre el tipo de violencia que observamos están siempre basados en las definiciones o perspectivas que tenemos de ellas y por eso nuestras formas de proceder o tratar de abordarla responderán a estas percepciones. docentes. Se trata de una forma de violencia quizás no abiertamente conflictiva. que el tipo de eventos que acabamos de describir son excepcionales en nuestras escuelas. Una de ellas es una modalidad algo sutil. Como decíamos. de ausencia o falta de mecanismos institucionales que permitan resolver las situaciones que se enfrentan. De todas formas lo que sí creemos que queda establecido de todas las descripciones anteriores es que cuando se piensa en la violencia en la escuela. En particular. muchas veces no se trata de las características individuales de los actores. En
. debe pensarse en plural: son las violencias en las escuelas. siempre es conveniente frente a estas modas intentar poner las cosas en su justa medida y reconocer las verdaderas características del problema. esta pluralidad no es anecdótica. a su vez de la misma índole. E insistimos. directivos son afectados por una sensación de malestar porque el contexto escolar no les permite satisfacer las expectativas que vuelcan en él. por momentos. y que tiene como característica fundamental que vacía de sentido. Así. sin embargo. Y. esporádicos. En muchos casos estas sensaciones de malestar dan lugar a conflictos interpersonales. como señalan también los restantes autores de este libro. identificar la particularidad de cada caso es el primer paso para intentar buscar soluciones al problema. Queremos decir que no debe pensarse que la mayor parte de las escuelas. Es decir. No en todas las escuelas existe el mismo tipo de violencia. sino que son episodios aislados. que afectan solo a un número acotado de establecimientos. En los últimos tiempos los medios retoman el tema episódicamente para alertarnos sobre nuevos peligros y amenazas que se esconden en algunos hechos de violencia que más o menos regularmente ocurren en las escuelas. en otras oportunidades si pueden surgir vinculaciones. Es decir. sino de condiciones de la estructura institucional. transforma en algo mecánico y vacuo. lo que estos trabajos nos han permitido ver es que la violencia no es una. Como quiera que sea. pero bastante presente. a las actividades de los principales actores que las integran.
es que a veces la violencia escala por falta de mecanismos apropiados para regularla. otra cosa que se destaca en los ejemplos anteriores es que la violencia no responde siempre a las mismas causas. están relacionadas con los condicionamientos socioeconómicos que sufre la población escolar. Es decir. En este sentido deberíamos indicar que en general las manifestaciones de violencia física son ‘importadas’ hacia la escuela. la conclusión que tal vez surja de todas estas observaciones es que si bien no logran resolver todos los problemas. Así. la sanción. Finalmente. se encuentran cuestionados. Y también hemos podido observar situaciones en que estos factores se combinan. Puede verse que. Es interesante notar que al menos en algunos casos un problema recurrente es que la escuela no siempre posee mecanismos para resolver los casos de violencia física que irrumpe en ella. La otra forma de violencia que encontramos es por supuesto la violencia física propiamente dicha. etc.las ilustraciones sean lo más evidentes posibles. pero que justamente ese grado de conflictividad no es el que suele afectar habitualmente a las escuelas. algunas violencias. los estilos de gestión institucional son uno de los factores cruciales para intentar moderar los niveles de violencia que puedan surgir en una escuela. otra cosa que hemos podido ver. más aún todos sus esfuerzos como institución están volcados a eliminarla. Es por eso que el capítulo que sigue estará fundamentalmente centrado sobre este aspecto de la cuestión. y no aparecen sustitutos consensuados que logren
suplantarlos. por momentos la violencia física irrumpe en la escuela. pero también que otras violencias responden a los climas institucionales propios de cada escuela. Pero. Así. la escuela de hecho no utiliza ya la violencia física como mecanismo de regulación. Los viejos instrumentos de disciplina como la expulsión.
. más allá de ello.
“los marginales”. el 28 de Septiembre de 2004. comienzan a acumularse en los medios las noticias que hacen referencia a la escuela como lugar peligroso y violento y a crecer correlativamente la preocupación de la opinión pública. Llamamos a esta interpretación la metáfora de la escuela opaca. Como reacción defensiva ante estas imputaciones suele aparecer la segunda de las simplificaciones: un relato simétrico al que nos hemos referido repetidas veces como metáfora de la escuela transparente. como tiene. Esta tendencia ha tenido. Escuela y Contexto Social
Como se ha mencionado ya en los capítulos precedentes. en la medida en que esta le es externa. en escenario escolar. de violencias externas y extrañas a la escuela. veremos que muchos de nosotros que asumimos de forma no problemática que la sociedad argentina contemporánea es más conflictiva que la de hace una o dos décadas. Hilando aún más fino. “la sociedad”. no tiene sentido intentar intervenir sobre ella en el espacio específico de la escuela. en la medida en que parece suponer que todo lo que ocurre al interior de la escuela debería ser interpretado exclusivamente en función de la dinámica escolar. Por un lado. una mayor resonancia en el sentido común). Expresado en términos morales. “los pobres”. “los excluidos”. No necesitamos decir que este principio no siempre – de hecho casi nunca – es enunciado explícitamente: lo que importa es que muchos “análisis” de la “violencia escolar” se apoyan en él al ignorar las numerosas y variadas circunstancias de contexto que rodean. la marginalidad. la
. A la hora de producir un diagnóstico de esta clase de fenómenos. las explicaciones suelen recurrir a uno de dos extremos simplificadores. al menos una marcada aceleración desde “La Masacre de Carmen de Patagones”. “los jóvenes de ahora”. según nuestro mayor o menor grado de corrección política. el desempleo. Si bien esta explicación puede funcionar como una corrección bienvenida a la metáfora de la escuela opaca (teniendo además. tenemos a quienes adjudican una responsabilidad prácticamente unilateral a la escuela y sus agentes por todo lo que ocurre en ella (episodios de violencia incluidos) ya sea por acción – por haberlos causado – o por omisión – no haber hecho lo suficiente para evitarlos. Si la sociedad argentina se ha vuelto más violenta – se argumenta – cabe esperar que la escuela acompañe este incremento de violencia al mismo tiempo y en el mismo sentido. Según esta interpretación. imputables a determinados actores individuales o colectivos conflictivos en sí mismo – “los inadaptados”. lo cierto es que de tomarla literalmente nos veríamos enfrentados a una conclusión bastante pesimista: si la escuela no tiene nada que ver respecto de la violencia que ocurre en su interior.Introducción: Violencia. en una sucesión más o menos rápida pero relativamente constante. matando a tres de ellos e hiriendo a otros cinco. si no su origen. este principio se traduce por “la escuela es exclusivamente responsable por todo lo que ocurre en su interior”. episodio en el cual. Por tanto. reaccionamos escandalizados cuando esta conflictividad se manifiesta en escenario escolar. este supuesto nos permite explicar la intensidad
de la perplejidad y la indignación moral que suelen acompañar a la condena de los “hechos de violencia” que tienen lugar al interior de la institución escolar: si lo pensamos un momento. la “violencia escolar” no sería más que la irrupción. hasta tanto no se solucionen las causas y fuentes de la violencia social – hasta tanto no acabemos con la pobreza. y reviste causas igualmente externas. “los villeros”. un alumno de una escuela de esa localidad bonaerense disparó un arma de fuego sobre sus compañeros. las imágenes de la escuela como lugar violento se han multiplicado de manera considerable en los últimos años. como si la escuela debiera estar preservada de una conflictividad que – a esta altura de las circunstancias – suele asumirse sin problemas como un dato cuando predica del resto de la sociedad. permean y afectan al escenario escolar. A partir de ese momento.
entre los que cabe destacar: • • • La inconsistencia. Una dirección inactiva o ausente Bajos recursos y tamaño. tanto las investigaciones a nivel internacional como los datos de los que disponemos para el caso argentino nos permiten afirmar inequívocamente que no es ese el caso: el nivel de conflicto o de violencia al interior de un establecimiento no guarda más que una relación muy indirecta con el de su entorno. Más allá de sus consecuencias a nivel de la práctica. en otras palabras al “ambiente del barrio”). docentes o directivos) en cuanto a la existencia.
Luego de un riguroso proceso de análisis los autores concluyen que son los factores institucionales. hay que señalar además que si esta hipótesis de la escuela transparente fuera cierta. Las operaciones ambiguas o indirectas ante la inconducta (por ejemplo. Sin embargo. en la localidad o incluso en el barrio en el que la escuela está ubicada o del cual provienen sus alumnos). han sido replicados por la información de la que disponemos para nuestro país – debemos admitir que la escuela no es ni absolutamente opaca ni transparente por completo en lo que hace a las causas. deberíamos encontrar que los niveles de violencia de una escuela deberían estar en relación con los que se registran en su entorno inmediato (esto es. podemos agregar un trabajo anterior de WELSH y sus colaboradores (1999).
. La irrelevancia de las normas desde el punto de vista de los alumnos.
A la luz de estos hallazgos – que. el contenido o la aplicación de las normas. Sin embargo. y que las condiciones en las cuales el dispositivo escolar se despliega hoy no son las mismas que hace dos o tres décadas. y hay una numerosa serie de factores que son más importantes a la hora de explicar al menos algunas de las formas de violencia que encontramos al interior de los establecimientos. WELSH y su equipo han analizado – y eventualmente refutado – esta hipótesis habitual y de sentido común que enuncia que las comunidades “malas” producen inevitablemente alumnos o escuelas “malas”. Los autores ordenan estos factores en tres niveles. cognitivas y afectivas de los alumnos que concurren a un establecimiento determinado). – poco podrá hacerse en relación con la violencia en las escuelas. como MÍGUEZ ha mostrado. Los autores realizan un análisis de la noción de “desorden” – entendido como conflictividad recurrente – y sobre esta base proceden a sopesar los distintos factores que uno puede suponer que contribuyen a su surgimiento y aparición sostenida. no sólo en lo que hace a las posibilidades de intervención para reducir. cabe a la escuela – esto es a los establecimientos concretos – un importante papel potencial. El desacuerdo entre los agentes del sistema escolar (esto es. modificar o impedir episodios de violencia – tal como lo muestra la investigación publicada por este mismo OBSERVATORIO (2009:31ss) – sino también – y especialmente – en su multiplicación o agravación (generalmente por omisión). los que tienen un mayor peso a la hora de explicar el “desorden” y la conflictividad que pueden observarse en una escuela determinada. La falta de respuestas a la inconducta persistente. Al trabajo de BENBENISHTY y ASTOR citado por MÍGUEZ en el capítulo precedente. utilizar las calificaciones como sanción ante la inconducta). etc. falta de claridad o arbitrariedad en las reglas o en su aplicación. institucional (que refiere a todo lo que hace a la estructura y dinámica interna del establecimiento) y comunal (que abarca todos los factores “contextuales” a los que nos referíamos en los párrafos precedentes. de menor a mayor alcance: el individual (que incluye las disposiciones psicológicas. en particular los relacionados con el “clima escolar”.exclusión. No cabe duda de que la escuela no es impermeable a su exterior. la génesis y el desarrollo de la violencia. en particular una alta tasa de alumnos por docente. La existencia de relaciones persistentemente conflictivas entre docentes y directivos. Así. enumeran una serie de factores que contribuyen a aumentar el “desorden” escolar.
o porque el otro es un “superior natural” cuya preeminencia aparece como obvia e indiscutida. algunas son más dependientes de influencias externas que otras): en todo caso es una pregunta empírica que sólo puede contestarse con evidencia concreta20. hay coacción. poder más consentimiento. relativamente próspera y la segunda una villa del Conurbano Bonaerense. Recapitulando. entonces. durante nueve meses y en el segundo trabajamos en una escuela situada en el borde de la villa y que recibía su población de la misma durante un año. Así. se supone. a la hora de analizar la violencia que ocurre al interior de los establecimientos escolares debemos preguntarnos de qué manera la escuela da forma.
Nuestra investigación se extendió a lo largo de dos años y tuvo como escenario dos localidades de la Provincia de Buenos Aires. porque “así son las cosas” o porque “siempre se ha hecho así”.000 habitantes. por una amenaza o por una estrategia cualquiera que busque forzar el sometimiento – no hay autoridad. inhibe o amplifica la violencia que recibe de su afuera. o que los adultos ejercen sobre los niños. Este aspecto tiene que ver con la “crisis de la autoridad escolar” ya mencionada por GALLO en el capítulo introductorio. Indudablemente la respuesta a esta pregunta habrá de ser compleja y. Cuando ese consentimiento no existe – y es reemplazado por el uso de la fuerza. • Otra posibilidad es que una persona obedezca porque forma parte de una institución que. en la medida en que su impacto parece ser notable a la hora de exacerbar o inhibir los episodios de violencia. no es ni opaca ni transparente: funciona más bien como un prisma que refracta. que es su contrario. por diseño. por ejemplo. existe un aspecto que hemos tenido ocasión de trabajar en detalle en nuestra propia investigación de campo21. como se ha mostrado en el capítulo precedente. y que creemos merece una consideración especial en lo que hace a la regulación de la violencia por parte de las escuelas.
. La primera. la gente puede obedecer a una “autoridad” por las siguientes razones: • En primer lugar. si yo formo parte del ejército acepto que quienes tengan un rango superior tengan derecho a darme órdenes. y la más conocida y utilizada de entre ellas es la de Max WEBER. Mientras quiera seguir
En este sentido. Siendo así. En el primer caso trabajamos en dos escuelas cuya población provenía de uno de los barrios señalados como más “problemático” por los habitantes de la ciudad. Para mayores detalles véase NOEL (2009). o la autoridad que los padres. GALLO señaló ya la forma en la que WEBER responde a la pregunta por las causas del consentimiento. Esta clase de autoridad corresponde. Veíamos que a esta forma WEBER la llama autoridad tradicional. las influencias que recibe de afuera. por ejemplo. el programa de investigación del Observatorio para los próximos dos años contempla la realización de una investigación a estos fines. si trabajo en relación de dependencia acepto el derecho de mi jefe a ordenarme hacer tal o cual cosa y así sucesivamente. de la costumbre.
Como señalara GALLO. existen varias definiciones de “autoridad” en el campo de las ciencias sociales. define relaciones de poder preestablecidas entre quienes ocupan determinados roles en su seno. según su propia geometría. justamente porque descansa en la fuerza de la tradición. detentan sobre sus hijos. dependerá en gran medida de la clase de violencia de la que se trate (algunas formas de violencia son más permeables a la influencia institucional que otras. básicamente. para quien la autoridad es. a la autoridad que los reyes tenían antaño sobre sus súbditos. una ciudad intermedia de unos 120.La escuela. Sin embargo. de modo tal que para su cabal caracterización debemos revisar
algunas de las definiciones y clasificaciones de la autoridad que fueran mencionadas por ella. influencia. Nuestro trabajo de campo implicó una presencia prácticamente cotidiana y prolongada en los espacios escolares que hizo posible la observación sostenida que la aproximación etnográfica requiere.
no lo obedece porque sea Luis de Borbón. cargo o función que detentan. si un “líder” al que sus seguidores atribuyen un carisma determinado exhibe una o más conductas inconsistentes con ese atributo. Siendo así. su autoridad – de inmediato y para siempre. de ser seguido u obedecido. Como hemos adelantado. más inteligente. Ilustrémoslo con un ejemplo: si una líder religioso con un aura de santidad irreprochable es públicamente descubierto en una conducta inmoral o pecaminosa. por así decirlo. debe convertírsela en otra clase. sin que exista posibilidad verosímil de recuperarla y esto sin importar cuánto carisma hubiese acumulado previamente durante su ascenso. la autoridad que se ejerce. no se delega. Juan Pérez o tal o cual individuo especifico. es bastante probable que su autoridad carismática desaparezca en ese mismo instante. en sí mismo. Volviendo a los ejemplos clásicos: si un santo o un líder político de masas pretenden que su influencia perdure habrán de fundar una iglesia o un partido polí-
. es casi seguro que perderá su ascendiente – esto es. específicamente. En efecto. o un líder político que construye su campaña sobre las bases de una “reconstrucción moral” aparece implicado en un hecho irrecusable de fraude o corrupción. no se comparte – sino que. o cuáles sean sus atributos o defectos. totalmente. compartida o transferida en cuanto tal – el carisma no se hereda. al mismo tiempo o en sucesión. autoridad carismática). Otras personas que ocupen un lugar idéntico o equivalente. en virtud de un atributo personal que aparece como digno de ser seguido. Antes de pasar al tercer tipo. En otras palabras. esta autoridad sí es de carácter personal: le pertenece a quien la detenta en cuanto individuo tal y tal. tienen varias cosas en común: en primer lugar. una vez más. Si un súbdito obedece a su rey o un empleado a su jefe. este es el caso de la autoridad que se presta a alguien por ser más bueno. A este tipo de autoridad WEBER la llama racional‐burocrática. y que WEBER llama carisma (de ahí el nombre de esta clase de autoridad. agraciado por un atributo considerado a la vez como excepcional y como valioso (carisma). Los ejemplos clásicos que cita WEBER de autoridad carismática son los fundadores de religiones o de movimientos políticos de masas: está claro que su autoridad no es tradicional (surge. no se los obedece a título personal. en contraste. en contrapartida. • La tercera clase de autoridad. estas dos primeras formas de autoridad. esta autoridad puede ser adquirida “de la nada” (siempre y cuando uno pueda mostrar persuasivamente que posee ese atributo que los otros valoran) pero. deberé aceptar la distribución de poder que la misma define como propia. la tradicional y la racional‐burocrática. también puede ser perdida. más famoso. más santo. decadentes o corruptas). la autoridad ejercida no corresponde a la persona que la detenta. Hay otro problema asociado a la autoridad carismática (que el mismo WEBER hizo notar) y que. la distingue de las formas anteriores. Una vez más. a los ojos de quienes lo siguen. funciona de modo distinto: se trata de aquella que se le otorga a alguien porque aparece. A diferencia de ellas. cosa que no sucedía en principio con las dos clases precedentes de autoridad. como excepcional en algún sentido y por tanto digno. reciben automáticamente la autoridad propia del lugar que ocupan – mientras sean reconocidos como legítimos. la autoridad carismática no puede ser delegada. Como bien señalara. sin importar cuánto fuera el carisma que hubiese acumulado. detengámonos a recordar algunas precisiones ya mencionadas por GALLO. sino al rol o al lugar que ella ocupa. claro está – sin importar quiénes sean en lo personal. sino porque ocupa un lugar en el cual reside. la autoridad carismática funciona de modo distinto al de los dos tipos precedentes. a la hora de perpetuarse. En primer lugar.formando parte de la institución. es decir. estos líderes son manifiestamente anti‐institucionales y de hecho suelen denunciar a las instituciones preexistentes como inauténticas. sino a título del lugar. o en algún sentido “eminente”. “de la nada”) y tampoco es racional‐burocrática
(en general.
Más allá de las definiciones. Supongo que la afirmación no necesita de mayor justificación: nosotros. en la medida en que el consentimiento que la misma supone no puede
. o tomados en parte – es lo mismo que decir que la autoridad racional‐burocrática que las instituciones establecen para sus miembros no tiene el peso que solía tener. formas de vida. Ahora bien: decir que las personas están cada vez menos sujetas a los dictados de las instituciones a las que pertenecen – los cuáles en ocasiones son aceptados. Esto no quiere decir que la gente no se involucre con las instituciones. en efecto. Quizás un ejemplo nos permita ponerlo de modo más claro: si hace medio siglo una persona me decía que era Católica o Socialista – sólo para poner dos ejemplos particularmente notorios – era relativamente fácil deducir en qué creía esa persona o cuál era su opinión en una gran variedad de temas. pero en otras también comentados. y descansan en un proceso paralelo e íntimamente relacionado con el que señalábamos para el caso de la autoridad tradicional. opresivas y lesivas a nuestra dignidad de seres racionales. elecciones. es un secreto a voces – como los informantes de GALLO lo sugirieran – que la autoridad no tiene la fuerza que. allí donde existe. en el marco de un proceso de emancipación y de racionalización creciente que encuentra uno de sus picos más manifiestos en la Revolución Francesa. hacerlas desaparecer del todo. que nos aparecen como irracionales. que la adjudican a varias razones de peso. Las razones de esta mutación han sido abordadas repetidas veces por diversos autores del campo de las ciencias sociales. seleccionados. varían enormemente más allá de ciertos acuerdos muy básicos sobre puntos tan abstractos que prácticamente carecen de contenido (y todo esto a pesar de la “línea oficial” de las instituciones que se supone siguen mediando las pertenencias). impugnados. y con más o menos matices. En primer lugar. pero difícilmente los líderes de una o de otra – aún en el caso de que hayan sido designados por el “fundador” – puedan heredar el carácter extraordinario del mismo.tico. sino que este compromiso. es casi siempre crítico. En efecto: desde fines de la Edad Media. posicionamientos políticos. pero esta autoridad heredada ya no será carismática: en el mejor de los casos será una autoridad de tipo tradicional o racional‐burocrática. en lo que hace a la autoridad tradicional. en el límite. esta ecuación ya no es posible. en la medida en que creencias. Aún cuando seamos juez y parte – en la medida en que somos parte integral de la modernidad que nos disponemos a evaluar – podemos señalar que esta erosión ha tenido un efecto progresivo en la esfera específica de lo político. la modernidad ha estado en términos generales acompañada de un proceso de creciente individuación en el que las personas se conciben a sí mismas cada vez como más y más “autónomas” (siempre en términos relativos) de las diversas instituciones entre las que dividen sus pertenencias. Cabe la posibilidad de que hereden autoridad. las razones de su erosión son muy similares. solemos mostrarnos muy desconfiados de las formas de autoridad tradicional. opiniones y disposiciones corrían fuertemente en paralelo con los alineamientos emanados de las instituciones que mediaban su pertenencia (Iglesia o Partido). la erosión viene de la mano de lo que podríamos llamar “la lógica de la modernidad”. Como señalan numerosos autores. los modernos. según nos parece. aunque siga habiendo muchísimas personas que se digan católicas o socialistas. Hoy por hoy. condicional y variable. solía tener en la época de WEBER.
En lo que hace a la autoridad racional‐burocrática. encontramos que en Occidente la autoridad tradicional es en general vista cada vez más como sospechosa. en la medida en que sus creencias. en la medida en que esa sospecha nos ha permitido – al menos en líneas generales – deshacernos de los monarcas por derecho divino y de los inquisidores con poder inapelable de vida y muerte sobre nosotros. y. y que se plantea como objetivo explícito erosionar estas formas de autoridad a las que se considera como irracionales. discutidos. etc.
y que es lo que habitualmente se llama “la buena onda”. la suerte de la autoridad carismática? A ojos vista parecería que.
ve respaldada ulteriormente por una delegación de la autoridad tradicional de los padres hacia los maestros (en esos casos en que la escuela es concebida como “segundo hogar” y la maestra como “segunda madre”) que provee un refuerzo enorme a la primera. en principio.
Lamentablemente no podemos entrar aquí en detalle respecto de lo que se suele llamar la “devaluación del conocimiento” y que estaría detrás de la erosión de esta forma específica de carisma. como hemos señalado. su fragilidad inherente hace que también encuentre dificultades para establecerse en la escuela en virtud de que quienes se supone deberían someterse a ella pueden impugnarla con facilidad con una recusación personalizada dirigida hacia quien la detenta (“¡Ud. por su parte.darse automáticamente por sentado. goza de buena salud: por todas partes vemos ejemplos de personas que son seguidas voluntariamente en razón de algún atributo excepcional que se supone encarnan. a diferencia de la tradicional o la racional‐burocrática. las bases de sustento de la legitimidad de una y de otra atraviesan una crisis progresiva y generalizada. fundado en la admiración por el conocimiento o por el despliegue del mismo que se realiza en el proceso de enseñanza: allí donde ocurre esta tercera clase de autoridad agrega un nivel adicional de eficacia a la tarea docente. pero está claro que la misma no es. como decíamos. en la medida en que no todos los docentes son reconocidos como excepcionales. que esta autoridad es la más frágil de todas. Sólo señalamos que su ejercicio se ha vuelto mucho más irregular. ¿Qué pasa con esta autoridad escolar a la luz de las crisis que hemos reconstruido? Como es obvio caben a la escuela las generales de la ley: la combinación de autoridad racional‐burocrática y tradicional que el dispositivo escolar supone ostenta el maestro aparece cada vez como menos y menos operativa en condiciones en las cuales. en la medida en que descansa sobre un diseño institucional que prescribe una asimetría entre el docente y el alumno en el que el primero detenta poder sobre el segundo. no es quien para mandarme!”). excepto en condiciones muy específicas22. Ciertamente. acotado y problemático. en principio. Si bien la autoridad carismática. A esto hay que agregar lo ya señalado respecto de la imposibilidad de delegar o transmitir la autoridad carismática en cuanto tal. dado que depende de el reconocimiento de una serie de atributos que no todos tienen – ni pueden aspirar a tener – y que la misma puede perderse con facilidad si la persona que la ejerce es encontrada “en falta” por quienes se la atribuyen o reconocen.
Pero. como hemos visto. indispensable para el ejercicio de esta autoridad escolar. aparece en principio como indemne.
. Por otra parte encontramos que ese carisma fundado en el conocimiento23 que solía hacer su aparición ocasional en las aulas va siendo progresivamente reemplazado por otro atributo excepcional sobre el cual los docentes intentan basar su autoridad. Asimismo y en condiciones ideales (como también lo mostrara GALLO) esta autoridad racional‐burocrática se
Queremos destacar que estas crisis paralelas de la autoridad no implican que la autoridad haya desaparecido por completo. A esto cabe agregar en ocasiones excepcionales el eventual carisma de un docente. de tipo racional‐burocrática. ¿cómo se aplica todo esto a la escuela? ¿De qué clase es la autoridad específicamente escolar. Sin embargo sigue siendo cierto. ¿Cuál ha sido. Por todo esto encontramos que la única forma de autoridad que subsiste (o incluso que prospera y se expande) es la más frágil de todas ellas. esto es la del docente sobre el alumno? Históricamente – aunque como muestra GALLO en la primera parte de este texto la situación concreta haya tenido de hecho muchos matices – el dispositivo escolar supone que la autoridad del docente es.
Pero el problema es que. En ocasiones muy puntuales y relativamente poco frecuentes. Como puede verse. y de esta manera de “romper un empate”. este reemplazo de la autoridad por la coacción (que. este intento por someter al otro es un síntoma sumamente claro de la imposibilidad de consensuar relaciones de autoridad: justamente uno de los atributos más positivos de la autoridad es que quien la detenta. la rotura de un objeto.un docente puede acumular esta forma de carisma llamada “buena onda” y ser reconocido como excepcional a ese título por sus alumnos. Como hemos señalado. en principio. Para usar una metáfora iluminadora: este carisma puede ser “ahorrado” pero no “gastado”. El ejercicio de la autoridad implica que aún cuando no todos estén de acuerdo con el resultado del conflicto. muchas escuelas contemporáneas puedan aparecer a simple vista como muy conflictivas. y esto nos permite explicar cómo y por qué. como hemos visto. como escenarios donde todo intento por establecer autoridad implica un conflicto abierto que es la marca del fracaso en lograr el consentimiento y la legitimidad que la misma implica de suyo. es decir. una patada. el uso de la fuerza o de una amenaza de uso de la misma para intentar imponer la propia voluntad. la única opción que parece quedar abierta para el ejercicio del poder es la de la coacción. que se trata de la última. por todas estas razones la autoridad escolar atraviesa una crisis sostenida.
Conﬂictividad Escolar y Violencia
En efecto: el cuadro que muchos investigadores – pero también numerosos docentes. una trompada. estarán de acuerdo con la facultad de quien detenta la autoridad de definir que un conflicto ha alcanzado un impasse y de que por tanto deberá ser resuelto en un sentido o en otro. Mas en un escenario en el que este acuerdo no existe y en el que nadie reconoce la autoridad de nadie. Pero el problema es que esa forma específica de carisma incompatible con cualquier intento por ejercer una autoridad que se considera siempre “desagradable”. desaparecida la autoridad. en la medida en que ejercer autoridad es considerado incompatible con lo que suele incluirse bajo la calificación de “buena onda”. padres o
. es su contraria) ha efectivamente ocurrido en forma generalizada – aunque no uniforme – en los escenarios escolares contemporáneos.
incluso alumnos – reconocen en las escuelas que frecuentan hace alusión a un estado de conflictividad persistente donde prácticamente no existe conflicto que no involucre alguna forma de coacción. es decir. en la medida en que su autoridad es reconocida como legítima por aquel sobre quien la detenta. estos conflictos (que en su forma habitual suelen ser sordos. tiene la facultad de “decir la última palabra” en un conflicto cualquiera. o para resistir el intento de otro por imponerla. lo perderá. Nuestro propio trabajo de investigación nos permitió dar cuenta de la presencia de estas “escaladas” en las cuales los conflictos aumentaban rápidamente de intensidad hasta que uno u otro de los actores involucrados se colocaba en una posición tal que le permitiera imponer unilateralmente su voluntad a su contendiente. Y esta crisis crea un vacío que intenta ser llenado con alguna forma alternativa de ejercicio del poder. En esta situación todo conflicto que no haya encontrado su resolución en un consenso – es decir en un acuerdo de contenido – habrá de dirimirse en un duelo de voluntades en la cual cada uno de los contendientes busca quebrar la voluntad de su contrario. no habrá ningún actor facultado a decir esta “última palabra” de un modo tal que su interlocutor reconozca. por mínima que sea. efectivamente. menores y de baja intensidad. Según lo muestra nuestra investigación. en el sentido de ese “malestar” argumentado por MÍGUEZ) escalan de manera veloz hasta desencadenar alguno de esos comportamientos explosivos y espectaculares (a la vez que infrecuentes) a los que solemos referirnos como “violencia”: un insulto feroz. pero en cuanto intente utilizarlo para ejercer autoridad. un docente puede acumular tanto carisma como quiera en virtud de ser considerado “buena onda”.
aun cuándo su falta de espectacularidad la coloque rutinariamente por debajo del radar. no todo conflicto potencial se resuelve en una actuación conflictiva: de hecho. pueden amenazar con recurrir o recurrir efectivamente a la agresión física – ya sea dirigida contra la persona. si disponen de influencia suficiente. o bien – si no puedo hacerlo – cederé de antemano para evitar la agresión. las diversas clases de actores al interior de la institución escolar no tienen a su disposición la misma clase de recursos. de manera tal que la forma que puede asumir esta imposición varía en consecuencia. si yo sé. en muchos casos las agresiones o las amenazas explícitas suelen ser innecesarias. Así. Si admitimos. Este factor está dado por la estabilidad relativa de los agentes del sistema escolar al interior de un establecimiento o. el conocimiento de las posibilidades que tiene el otro de movilizar la fuerza física o psicológica (o la amenaza de una o de otra) para dirimir un conflicto reemplaza la violencia abierta por esa suerte de “paz armada” a la que nos hemos referido. relacionadas también con los procesos de inhibición de los conflictos. o a cualesquiera otras dependencias del sistema judicial o penal en lo que hace a sus alumnos de sectores populares – y. a ciencia cierta. es decir. Los agentes del sistema escolar. en tanto la resolución de conflictos parece requerir de un recurso casi exclusivo a la imposición unilateral y coactiva de la voluntad de una de las partes sobre las otras partes involucradas en los mismos.
. cabe destacar que en general – y consistentemente con lo señalado por MÍGUEZ en el capítulo precedente – son pocas las escuelas en las que se despliega una conflictividad abierta y visible. esta parece ser la situación en muchas de nuestras escuelas24. dicho de modo más preciso. Autoridad e Intervenciones Institucionales
El cuadro que acabamos de reconstruir permite dar cuenta de un factor adicional que podemos agregar a la lista ofrecida por WELSH y colaboradores que citáramos al comienzo de este texto. por ejemplo. en la medida en que los actores en disputa se conocen y saben perfectamente bien hasta dónde está dispuesto a llegar el otro en un potencial conflicto. también ellos. y esto se ve facilitado cuando se verifica una convivencia relativamente prolongada que permite a los diversos actores conocer y anticipar mejor a sus otros. como decíamos en los párrafos precedentes.
Violencia. tienen a su disposición herramientas específicamente institucionales – el recurso a la policía. Así se explica por qué estas escuelas pueden aparecer como crecientemente violentas. Calculo que a esta altura podrá entenderse el por qué de esta constatación: ante la imposibilidad efectiva de pautar relaciones de autoridad. lo que encontramos
bajo la superficie de muchas escuelas que no parecen abiertamente conflictivas es una suerte de “paz armada” en la que el conocimiento cierto y el temor a lo que otro u otros puedan hacer provoca una sumisión que. en particular autos o viviendas – o a la denuncia ante las “autoridades superiores” (que saben que los agentes del sistema escolar reconocen) o la “opinión pública”. no esperaré a que ello ocurra: o bien procuraré evitar el conflicto.Apenas necesitamos señalar que a la luz de nuestra investigación. presionar a los directivos para que intervengan sobre un docente o sobre sus decisiones. con una violencia silenciosa que no por silenciosa deja de ser violencia. los medios. por vía de los medios. Volvamos por un momento a la cuestión de la autoridad. no tiene nada que ver con la autoridad y mucho que ver con la coacción. una vez más. según lo muestra nuestra investigación. Sin embargo. Ahora bien. a los juzgados. ya contra alguna de sus propiedades. ¿A qué se debe esto? A que. Los alumnos de sectores medio‐altos o sus allegados pueden recurrir a la instancia judicial o – una vez más a los medios – o. que un alumno o docente responderá a un conflicto con una agresión inmediata y/o efectiva. por la importancia de la relativa estabilidad del plantel en la disminución de la conflictividad escolar abierta. que la única fuente de legitimidad vigente en las relaciones entre
Por supuesto. Los alumnos de sectores populares o sus allegados. o con una amenaza verosímil. existen razones adicionales relacionadas con este factor de estabilidad de los planteles. Sin embargo. por su parte. en realidad.
pero no suficiente: para ello hay que superar un último obstáculo. pese a la existencia de un consenso creciente en torno de la necesidad de reconstruir alguna forma de autoridad. hay investigaciones que muestran que la autoridad tradicional de los padres sobre sus hijos está lejos de haber perdido todo su predicamento (MÍGUEZ 2000). al fin y al cabo – y por el efecto progresivo y acumulado del proceso de civilización que señalaran GALLO y MÍGUEZ sino también con cuestiones particulares que tienen que ver con nuestra historia doméstica. (puesto que define los términos y el marco dentro del cual se produce el encuentro) depende para su activación de la existencia y calidad de un vínculo personal. en último término. aún cuando la estabilidad relativa de los agentes del sistema escolar parezca tener como resultado escuelas visiblemente menos conflictivas. en sentido amplio – se comprenderá que ante lo que no puede describirse más que como una creciente personalización e individualización de las relaciones de autoridad. Siendo así. sin importar lo espectaculares que parezcan. o incluso a pesar de – las pertenencias institucionales. las relaciones entre la escuela y sus destinatarios ya no está mediada principalmente por la posición institucional que los agentes de aquélla ocupan y reclaman. los resultados obtenidos en el marco de estas relaciones personalizadas. en la medida en que las relaciones entre docentes y padres (para poner un ejemplo) son más bien relaciones entre individuos para quienes la pertenencia institucional. No sólo por las razones que esbozáramos en las secciones precedentes.agentes y destinatarios del sistema escolar parece estar dada por una serie de atributos personales – esto es “carisma”. de modo tal que cabe pensar la posibilidad de transferirla hacia la escuela y sus agentes. se ha disipado en cuestión de semanas (o aún de días) ante el reemplazo. que es la renuencia de la escuela y sus agentes a ejercer la autoridad bajo cualquiera de sus formas. y por razones más que comprensibles. podemos preguntarnos hasta qué punto cabe seguir hablando de la escuela como institución. aún sin ser del todo irrelevante. Sin embargo está claro que esta es una condición necesaria. el traslado o el retiro del mismo. En consecuencia. especialmente para esa autoridad tradicional otrora delegada por los padres hacia los establecimientos. la permanencia de un interlocutor conocido y confiable en el escenario escolar pueda permitir el establecimiento de una serie de vínculos que pueden funcionar – con los reparos y límites que hemos ya enumerado – como virtual garantía de eventuales relaciones de autoridad. solemos ser sumamente desconfiados de la autoridad. jamás se inscriben en la lógica institucional. Aunque esta situación pueda parecer a primera vista poco alentadora. lo cual es obvio cuando consideramos los sobrados ejemplos que hemos
. las consecuencias de esta modalidad de construcción de vínculos – y. relacionadas con la lógica histórica de la modernidad – todos somos modernos. En la medida en que todo lo que hemos dicho hasta aquí implica que las escuelas se muestran enormemente dependientes de la capacidad de sus agentes para pautar relaciones personales que trascienden lo meramente “institucional” o “reglamentario” con alumnos y allegados. en tanto argentinos. la autoridad sigue teniendo mala prensa. sino por un vínculo personal que hace abstracción – que circula a través de. de modo tal que rara vez sobreviven el reemplazo de actores que las construyeron: hemos visto más de una vez como todo lo logrado y acumulado por un docente o un directivo a lo largo de años. la existencia de estos vínculos permite pensar la posibilidad de reconstruir sobre su base pactos consensuados que permitan restablecer algo de legitimidad para la autoridad en crisis. de autoridad – no dejan de tener efectos paradójicos. En efecto los argentinos. Porque es un hecho que. o incluso de décadas. Sin embargo. necesario para crearla y mantenerla. Porque incluso pese a la crisis. las escuelas se muestran sumamente dependientes de los individuos que las componen y el modo en que estos pautan sus relaciones con sus destinatarios (alumnos y allegados) y son percibidos por éstos.
Son varios los autores del campo de las ciencias sociales que señalan que los argentinos estamos atravesados por un igualitarismo virulento que considera moralmente reprobable (y en tanto tal. Sin embargo. entre adultos y niños en general.
es consustancial a nuestra condición humana – los hombres al nacer y durante un período muy prolongado necesitamos de otros adultos para ser humanizados – y no sólo no tiene nada de lesivo a la dignidad humana. precarización y fragmentación social que han tenido como consecuencia la aparición. esto es. lo que aparecerá en su lugar es la coacción. puesto que la desigualdad básica que el proceso de enseñanza‐aprendizaje supone
Así. o la distribución del ingreso). y que lo que esta sustracción haya tenido por efecto. Y esto no sólo afecta al intento de otros por reclamar autoridad – que siempre resentimos – sino que conlleva el que además nos sintamos culpables cuando nos toca ejercerla. la autoridad es necesaria. escuchando a Einstein disertar sobre física responde con una mueca de desdén y sentencia “¡Este viejo que sabe! ¡Le falta calle!”. empobrecimiento. la expansión y el recrudecimiento de ciertas formas de violencia de las cuales durante mucho tiempo la Argentina y sus escuelas parecieron estar preservadas. sino que es condición necesaria para que esa dignidad pueda ser construida. A esta altura. defendida y ejercida.
. Tampoco cabe a la escuela ponerles fin o solucionarlas del todo (la escuela nada puede hacer respecto del mercado de trabajo.
Las escuelas. A lo largo del presente texto hemos intentado dar tan sólo un ejemplo de una de las cosas que sí pueden hacer para reducir los comportamientos violentos y sus manifestaciones: establecer vínculos significativos con sus alumnos. Sin embargo. Resulta una ironía dolorosa el hecho de que los argentinos hayamos intentado erradicar la autoridad creyéndola una forma de violencia. prefiriendo la renuncia a hacerlo o el excusarnos. Por otra parte. por tanto. Esto ha generado un esperable reflejo anti‐autoritario que ha permeado nuestra forma de ver el mundo y que nos hace reaccionar con automática desconfianza a toda pretensión de autoridad (no vaya a ser que bajo ella se esconda. y pese a nuestros comprensibles y esperables resquemores. cuando es precisamente su contraria. Como es de esperar. sus allegados y las comunidades de las que los mismos forman parte con el objeto de que funcionen como cimiento para el restablecimiento de relaciones consensuadas de autoridad. pero tampoco están del todo inermes.sufrido – y. es proverbial la actitud del argentino que. muy recientes – de gobernantes y regímenes que llamaban “autoridad” a las formas más descarnadas y crueles de la coacción. la escuela y sus agentes algo pueden hacer. o incluso la violencia. debería quedar absolutamente claro que ni la escuela ni sus agentes son responsables por los procesos de deterioro. en muchos casos sea – por omisión – la violencia que se pretendía erradicar en primer lugar. en términos históricos. como hemos visto. la coacción). y entre docentes y alumnos en particular. Y es particularmente necesaria en los vínculos de enseñanza‐aprendizaje. no hay alternativa: si eliminamos la autoridad. como si el ejercer autoridad implicara una conducta inmoral o lesiva de la integridad de nuestros semejantes. no son omnipotentes ante la irrupción de la violencia en su interior. una vez más. el autoritarismo. objeto de condena) toda forma de desigualdad – o al menos su exhibición – incluso cuando ésta puede argumentarse en términos que no resultan lesivos a la igualdad fundamental de los ciudadanos en una sociedad democrática25. y mucho. esta irritación ante cualquier intento por postular o sostener una diferencia explícita se une a nuestra experiencia histórica y al impulso anti‐autoritario de la modernidad ya señalado para conformar un frente poderosísimo contra cualquier reclamo de autoridad o incluso contra la misma posibilidad de existencia de una autoridad legítima.
. y ni siquiera es posible en todos los casos. por tanto. y en este esfuerzo el establecimiento de vínculos no puede ser más que un cimiento. los efectos más duraderos y prolongados sobre aquellos que habitan nuestras escuelas. pero cimiento al fin. no sabremos si y dónde funcionará hasta tanto no lo hayamos intentado. necesario. Aún cuando esto probablemente no erradique toda forma de violencia – y especialmente no las formas más espectaculares – si habrá de tener influencia sobre sus formas más frecuentes e invisibles: las que hacen al clima escolar cotidiano y que tienen. esta construcción de vínculos es condición necesaria más no suficiente: como hemos argumentado a lo largo del texto. la erosión de la institucionalidad de la escuela es uno de los factores que más ha contribuido al socavamiento de las formas de autoridad que de ella dependen.Ciertamente esto no es automático. Sin embargo. Siendo así. el objetivo de máxima
ha de ser reconstruir la institucionalidad escolar. Por otra parte.
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