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Timestamp: 2016-10-29 00:25:48+00:00

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2 Basico-guia Didactica Matematica
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Guía Didáctica Matemática 2º Básico, Período 3
NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autor Equipo Matemática – Nivel de Educación Básica MINEDUC Impresión Julio – Agosto 2013 Edición impresa para ser distribuida por el MINEDUC a Escuelas Básicas del Plan Apoyo Compartido. Distribución Gratuita
Presentación En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educación está desarrollando con los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseñado un plan de ac­ ción para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y así entregar a cada niño y niña la educación que merecen para tener un futuro lleno de posibilidades. Con este plan se pretende fortalecer el desarrollo de capacidades en cada establecimiento, para que puedan conducir autónomamente y con eficacia el proceso de mejoramiento del aprendizaje de las y los estudiantes. El plan Apoyo Compartido se centra en la instalación de metodologías y herramien­ tas para el desarrollo de buenas prácticas en el establecimiento, aplicadas con éxito en Chile y otros países, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a través de ase­ soría sistemática en cinco focos esenciales de trabajo: implementación efectiva del currículo, fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti­ mización del uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los(as) estudiantes y promoción del desarrollo profesional docente. Contenido Esta Guía didáctica presenta la Programación del Período 3 del año escolar que tiene 8 semanas y los Planes de clases diarios. Incluye, además, la pauta de corrección de la evaluación parcial del período. La Programación del Período presenta los Aprendizajes Esperados para esa etapa, según lo planteado en la Programación Anual; se organiza en semanas (columna 1); propone objetivos de enseñanza para cada semana (columna 2); indicadores de aprendizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un ejemplo de pregunta de evaluación relacionada con los indicadores planteados (columna 4), re­ ferencias a los textos escolares (columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6). Los Planes de clases diarios, sintetizados en dos páginas, proponen actividades a realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de sesiones de 90 minutos. También, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje, organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes que presenten algún obstáculo en el avance y recomienda tareas. En forma complementaria a esta Guía didáctica, se contará con un Cuaderno de tra­ bajo para estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades señaladas en los pla­ nes de clases diarios. Asimismo, se aporta la evaluación parcial del período corres­ pondiente.
Programación - Período 3 - Matemática - 2º Básico
Guía Didáctica - Período 3 - Matemática - 2° Básico
esferas. -	usan la estrategia dos más dos menos en la realización de cálculos. por ejemplo. el efecto de sumar y restar 0 a un número (OA8). -	usan dobles y mitades.Período 3 . para calcular 3 + 4. piensan en 20 + 2 – 2. pictórica y simbólica.
•	Identifican ejemplos de cubos.
Programación . piensan 3 + 3 + 1. como: -	completan 10.MATEMÁTICA .Matemática . •	Comparan figuras 3D dadas e identifican atributos comunes y diferentes. piensan 8 + 2 + 4. comparar y construir objetos 3D.	INDICADORES DE APRENDIZAJE
•	Describen figuras 2D con sus propias palabras y determinan sus diferencias. y para calcular 5 + 6 piensan 6 + 6 – 1. -	Usar dobles y mitades “uno más uno menos”.51
Clases 52 . conos. rectángulo y círculo) con material concreto como tangrama.PERÍODO 3 .PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE . por ejemplo.2° Básico
•	Describir. comparar y construir figuras 2D (triángulos. rectángulos y círculos) con material concreto (OA15). cilindros y paralelepípedos encontrados en el entorno. barro o masa. •	Sustraen 0 a una cantidad dada y la diferencia no varía. •	Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para adiciones y sustracciones hasta 20: -	Completar 10. para sumar 18 + 2. cuadrados.2º Básico
. esferas y conos. de manera concreta.
Clases 49 . papel u otros.
Clases 55 . •	Construyen figuras 2D (triángulo. para calcular 8 + 6. •	Construyen figuras 3D. -	“Dos más dos menos”. Por ejemplo. •	Aplican estrategias de cálculo mental.57
•	Demostrar y explicar.
•	Suman 0 a una cantidad dada y explican que la cantidad no varía. cuadrado. -	Usar la reversibilidad de las operaciones (OA6).Matemática .54
•	Describir. con diversos materiales (OA16). incluyendo cubos.Período 3 . paralelepípedos.2º BÁSICO
Guía Didáctica . utilizando material concreto como plasticina.
culo/primer-ciclo-basico/matematica/geometria/2009/12/578568-9-cuerpos-geometricos.swf
•	Revise páginas del texto •	Figuras geométricas: referidas al contenido www.org/generaen estudio. Luis puede decir que en la caja hay:
A.gobiernodecanarias.Matemática .org/play-172Pincha-globos-Sumas-y-Restas.
•	Revise páginas del texto •	Cálculo de sumas básicas: referidas al contenido http://genmagic.icarito.php
Guía Didáctica .	B.EJEMPLOS DE PREGUNTAS
Observa las siguientes figuras: A. culo/primer-ciclo-basico/matematica/geometria/2009/12/578569-9-figuras-geometricas.es/matematicas/index.	C.html?o pen=activities&from=category_g _2_t_1.icarito. 4 vértices.2º Básico
•	Interactivos para el cálculo mental: www2. shtml •	Interactivo para el estudio de cuerpos geométricos: http://rincones. dores/galeria2/sumas1.	B.	Las dos figuras tienen: 4 lados.
•	Revise páginas del texto •	Cuerpos y redes: referidas al contenido www.Matemática .	B. La pelota de tenis.html
Observa los siguientes objetos: A.	¿Cuál tiene forma de cono? La lata de bebida.cuadernosdigitalesvindel.shtml •	Tangrama virtual: http://nlvm.usu.Período 3 .edu/es/nav/ frames_asid_112_g_2_t_1. Sin contar. No hay palotines. lados y vértices. com/juegos/juego_espacio. html www.educaplus.html www.2° Básico
.php/geometria1-eso/animaciones-geometria-1eso/295-cuerposgeometricosanimaciones1eso
En una caja Luis puso 13 palotines.	C. org/educacion/17/WebC/ eltanque/todo_mate/calculo_m/ calculomental_p_p.educarex.	26 palotines. Luego agregó 0 palotines a la caja.cl/enciclopedia/artien estudio.cl/enciclopedia/artien estudio.	C. Los mismos 13 palotines. El gorro de cumpleaños.Período 3 .
•	Resuelven todas las adiciones y sustracciones hasta 20 en forma mental (sin papel ni lápiz). -	aplicando los resultados de las adiciones y sustracciones de los números naturales del 0 a 20 sin realizar cálculos.
•	Aplican y describen una estrategia dada para determinar una adición a partir de una sustracción.PERÍODO 3 . Ejemplo de algoritmo: 13 + 2 = 15. -	usar dobles y mitades “uno más uno menos”. -	“dos más dos menos”. -	creando problemas matemáticos en contextos familiares y resolviéndolos (OA9).MATEMÁTICA . para formar 16 usando la adición 9 + 7 = 16. •	Resuelven problemas de adición y sustracción.Período 3 . -	resolviendo problemas con una variedad de representaciones concretas y pictóricas.2° Básico
•	Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para adiciones y sustracciones hasta 20: -	completar 10.Período 3 . luego expresan la solución con el uso de algoritmos. incluyendo software educativo. por ejemplo. luego expresan la solución con el uso de algoritmos.Matemática . -	creando problemas matemáticos en contextos familiares y resolviéndolos (OA9). •	Demostrar que comprende la adición y la sustracción en el ámbito del 0 al 100: -	usando un lenguaje cotidiano y matemático para describir acciones desde su propia experiencia.Matemática . -	registrando el proceso en forma simbólica. -	aplicando el algoritmo de la adición sin considerar reserva.2º BÁSICO
Guía Didáctica . -	aplicando el algoritmo de la adición sin considerar reserva. incluyendo software educativo.2º Básico
. Ejemplo de algoritmo: 13 + 2 = 15. -	aplicando los resultados de las adiciones y sustracciones de los números naturales del 0 a 20 sin realizar cálculos. •	Suman y restan números con resultado hasta el 100 con la aplicación del algoritmo de la adición y la sustracción. -	registrando el proceso en forma simbólica.
Clases 58 . piensan en la sustracción 16 – 9 = 7.60
Clases 61 .
Programación .	•	Resuelven problemas de adición y sustracción.63
•	Demostrar que comprende la adición y la sustracción en el ámbito del 0 al 100: -	usando un lenguaje cotidiano y matemático para describir acciones desde su propia experiencia. -	usar la reversibilidad de las operaciones (OA6).PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE . -	resolviendo problemas con una variedad de representaciones concretas y pictóricas. •	Suman y restan números con resultado hasta el 100 con la aplicación del algoritmo de la adición y la sustracción.
Ahora mide 43 centímetros. html •	Interactivo con bloques base 10 para la sustracción: http://nlvm. html?from=category_g_2_t_1. ¿Cuánto medía la planta el mes pasado?
A.	15 – 2 C.usu.edu/es/nav/ frames_asid_155_g_2_t_1.	2 – 15
•	Revise páginas del texto •	La adición y sustracción: referidas al contenido www.cl/enciclopedia/artien estudio.aaamatematicas. html
Programación .	15 + 2 B. http://nlvm.htm
Rocio tenía una planta en su pieza que media todos los meses. Su mamá le regaló 2 llaveros más. culo/primer-ciclo-basico/matematica/numeros/2009/12/588577-9-7-numeros-hasta-el-100. html?from=category_g_2_t_1.usu.	11 cm B.2° Básico
.EJEMPLOS DE PREGUNTAS
Camila tenía 15 llaveros en su colección.htm •	Propiedades de la adición: www.com/ pro74ax2.Matemática .Matemática . La operación que permite saber cuántos llaveros tiene ahora Camila es:
A.Período 3 .com/ pro34ax2.icarito.	54 cm
•	Revise páginas del texto •	Interactivo con bloques base 10 referidas al contenido para la adición: en estudio. shtml •	Relación inversa entre la adición y sustracción: www.aaamatematicas. En un mes la planta creció 11 centímetros.Período 3 .edu/es/nav/ frames_asid_154_g_2_t_1.	32 cm C.2º Básico
•	Demostrar que comprende la adición y la sustracción en el ámbito del 0 al 100: -	usando un lenguaje cotidiano y matemático para describir acciones desde su propia experiencia.69
•	Determinar la longitud de objetos.
Clases 64 .MATEMÁTICA . •	Miden diferentes objetos.2º BÁSICO
Guía Didáctica . usando unidades de medidas no estandarizadas y unidades estandarizadas (cm y m) en el contexto de la resolución de problemas (OA19). usando unidades no estandarizadas y las comparan. usando medidas no estandarizadas como zapatos. -	aplicando el algoritmo de la adición sin considerar reserva. •	Recolectan datos acerca de lanzamientos de dados y monedas.Matemática .72
•	Realizar la Prueba del Período.Período 3 . -	resolviendo problemas con una variedad de representaciones concretas y pictóricas.
Clases 70 .66
Clases 67 . incluyendo software educativo.
•	Crean un cuento matemático para una adición dada. •	Registran datos en una tabla de conteo acerca de datos de lanzamientos de monedas y dados.	•	Realizan la Prueba del Período considerando los indicadores abordados en las semanas anteriores. usando registros expresados en cubos apilables. •	Identifican la regla y el metro o huincha como instrumentos de medición de longitud con unidades estandarizadas.PERÍODO 3 .	6
Programación . utilizando una regla o huincha (metro) y expresan sus mediciones en unidades estandarizadas. •	Miden diferentes objetos. -	creando problemas matemáticos en contextos familiares y resolviéndolos (OA9). •	Responden preguntas en el contexto de juegos con monedas. usando bloques. •	Registran datos acerca de lanzamientos de dados y monedas. considerando los objetivos de aprendizaje abordados en las semanas anteriores.Período 3 . pinceles u otros.
•	Miden objetos de su entorno y rectas.Matemática . -	registrando el proceso en forma simbólica. comparando mediciones y expresan la solución usando medidas estandarizadas. -	aplicando los resultados de las adiciones y sustracciones de los números naturales del 0 a 20 sin realizar cálculos. usando cubos apilables. •	Recolectar y registrar datos para responder preguntas estadísticas sobre juegos con monedas y dados. tablas de conteo y pictogramas (OA20). •	Resuelven problemas.PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .2º Básico
Tiare. es-9/?&j=3&l=1&m=2kc0&n= a&p=0 •	Descripción de unidades de longitud: http://primaria. B.com/math-flashcards.edu/es/nav/ frames_asid_323_g_1_t_5.
¿Quién mide correctamente la cinta? A.usu. Ellos registran los resultados por medio del siguiente pictograma:
•	Revise páginas del texto •	Interactivo para crear gráficos con referidas al contenido barras (cubos): en estudio.2º Básico
Guía Didáctica .htm
•	Se consideran ejemplos de preguntas como los presen.Matemática .thatquiz. C.Período 3 .cl/index.simce. html?from=category_g_1_t_5. B.php
Programación . www.Período 3 .EJEMPLOS DE PREGUNTAS
Pamela.	Ricardo.aulafacil. C. html
¿Quién perdió el juego? A. Tiare y Ricardo juegan a lanzar una moneda al aire diez veces cada uno.	Pamela.Matemática .org/ en estudio.toytheater.com/ matematicas-sexto-primaria/ Curso/Lecc-20. http://nlvm. Gana quien obtiene más veces sello.	Tiare. referidas al contenido SIMCE: en estudio.2° Básico
. php?id=447&no_cache=1 •	Página con recursos interactivos para niños y niñas: www.	Ricardo.	Pamela.•	Revise páginas del texto •	Ítems liberados de la prueba tados en las semanas anteriores.
•	Revise páginas del texto •	Interactivo para medir longitudes: referidas al contenido www.
•	Se inicia el estudio de las figuras geométricas 2D. se presenta el dibujo de una casa formada por diversas figuras geométricas. triángulo o círculo. En el caso de la señal de zona de escuela. que presenta una situación de contexto en que Camilo salió de paseo con su papá y en el trayecto observó varias señaléticas con distintas formas. En el caso del disco Pare.Matemática . que retoma la tarea de reconocer figuras geométricas (cuadrado. En la actividad se señala que pinten con rojo los cuadrados. rectángulo.agosto
•	Reconocer y describir figuras 2D. •	Realice preguntas que permitan que reconozcan las figuras geométricas estudiadas en la clase en objetos de su entorno. •	Desarrollan la Actividad 1. rectángulo. la parte superior de sus mesas. y se pide que pinten con distintos colores estas figuras. etc.2° Básico
Período 3: julio . con verde los triángulos y con amarillo los círculos. En la clase siguiente determinarán sus similitudes y diferencias. Incentive que expliquen sus respuestas. Antes de comenzar. Para ello.
•	Desarrollan la Actividad 2. la pizarra. podrían señalar que tiene forma de circunferencia. •	Es importante que niños y niñas usen sus propias palabras para caracterizar las figuras. que corresponde a un octógono regular. muchas veces un cuadrado en esta posición se confunde con un rombo. la base de un macetero.
Plan de clase . hasta llegar a construirlas usando diversos materiales concretos. triángulo y circunferencia. podrían señalar que no corresponde a ninguna de las figuras estudiadas hasta el momento en la clase. reconocerán figuras como el cuadrado. Estos colores pueden adaptarse a las disponibilidades del curso.Período 3 . triángulo y circunferencia). Es probable que niños y niñas tengan dificultades para describir la forma de la segunda y cuarta señal. Puede inducir a que la miren girando su Cuaderno y establecer en conjunto que cuando se cambia de posición un cuadrado.2º Básico
. estudiadas antes. puede preguntar qué forma tiene la puerta de la sala de clases.Matemática . comente las imágenes y pregunte si las han visto en el recorrido que hacen desde su casa a la escuela. También puede pedir que señalen objetos que tengan forma de cuadrado. mediante el número de lados y vértices. Por ejemplo. este no cambia su forma. con azul los rectángulos.Período 3 . aunque sus descripciones se basarán en sus propias experiencias y no necesariamente en los atributos de dichas figuras. Las señaléticas que aparecen en la actividad son las siguientes:
•	Invite a los estudiantes a responder las preguntas en parejas y luego revise en conjunto sus respuestas. Es importante analizar con ellos el significado de cada una y su importancia en la normalización del uso de calles y avenidas. El propósito de la actividad es que observen las imágenes de estas señaléticas y describan con sus propias palabras la forma que tienen.PLAN DE CLASE 49
Guía Didáctica . rectángulo. frente a estas respuestas puede hacer preguntas que permitan contrastar esta señal con la siguiente (no doblar a la derecha) que sí tiene forma de circunferencia.
por tanto se usará en esta parte de la actividad la palabra punta. Cabe destacar que aún no se ha introducido la noción de vértice. •	Al revisar las producciones de sus estudiantes solicite que expliquen sus respuestas y contrástelas con otras. se espera que formen un cuadrado. mientras que el triángulo tiene 3.Período 3 . que busca sistematizar algunas de las características del cuadrado y el rectángulo. Frente a estas producciones puede preguntar si es una figura redonda como la solicitada para que sean ellos mismos quienes descarten sus respuestas. Claramente. La segunda instrucción pide formar una figura con 4 palotines. comenten el significado de vértice y lado de una figura e invítelos a desarrollar la Actividad 4. y contrástela con el cuadrado. destaque esta respuesta señalando que también corresponde a una figura con 4 puntas. Los lados son las líneas rectas que dan forma a la figura. por ejemplo.Matemática . Destaque que la forma de dibujar los triángulos y los cuadrados en el espacio señalado puede ser variada.Matemática .
Plan de clase . a partir de una instrucción.Período 3 . el cuadrado tiene 4 lados y 4 vértices.2º Básico
•	Responder la pregunta final de la Actividad 4: ¿Cuántos lados y cuántos vértices tiene un círculo?
•	En la siguiente clase revise la tarea. que permite caracterizar dicha noción en un lenguaje coloquial. si alguno de sus estudiantes forma un cuadrilátero distinto. no será posible formarla.•	La Actividad 3 propone formar figuras con palotines. por ejemplo. desde luego. determinen que tiene “tres puntas”. La tercera instrucción les solicita que formen una circunferencia con los palotines. tienen distintas formas y distintas características. pues es parte de las figuras que vienen estudiando en la clase. podrán formar un triángulo. estudiadas en la clase. y aunque podrían formar otro tipo de cuadriláteros. pero se espera que intenten hacerlo y concluyan que no es posible argumentando. -	Las figuras se pueden caracterizar y diferenciar entre ellas por el número de lados y vértices. •	La primera instrucción pide formar una figura con 3 palotines.
•	Invite a leer la información que aparece en el recuadro destacado. triángulo. Sin embargo. Algunas de estas figuras tiene lados y vértices. pero en todos los casos las figuras dibujadas corresponden a un cuadrado o a un triángulo. Invite a desarrollarla individualmente y a compartir su respuesta con su pareja de banco. Al revisar sus respuestas destaque que: -	Las figuras estudiadas en la clase: cuadrado. y se espera que a partir de dicha figura y el dibujo que produzcan.2° Básico
. se espera que formen una figura geométrica y respondan dos preguntas. Se presentan tres situaciones en que. Es posible que algunos estudiantes intenten formar el círculo utilizando varios palotines. que la circunferencia es una figura redonda y los palotines solo permiten formar figuras con líneas rectas. y los vértices son las puntas en que se unen dos de estos lados. rectángulo y circunferencia. El propósito es que comiencen a caracterizarlas a partir del número de lados y vértices de estas figuras.
y también hay un rombo. que es probable que presenten algunas dificultades a los estudiantes al momento de caracterizarlas. pues no “están derechos”. Es importante que definan con sus propias palabras estas nociones y las identifiquen en las figuras ya estudiadas. •	Invite al curso a reflexionar en torno a las figuras estudiadas en la clase anterior recordando las nociones de lado y vértice. •	Una vez que la mayoría haya pintado las figuras correspondientes.
-	La figura 3 no corresponde a un cuadrado ni a un rectángulo. orientándolos a establecer que una circunferencia no tiene líneas rectas. por tanto.
Plan de clase . Tampoco corresponde a un círculo. -	La figura 4 no corresponde a un cuadrado ya que sus lados no son todos iguales. Sistematice que hay muchas figuras que tienen cuatro lados y cuatro vértices. no tiene ni lados ni vértices. se espera que las contrasten con las ya estudiadas. pues tiene más de 4 lados. En el caso de las figuras de 4 lados y 4 vértices. Algunos niños y niñas también podrían señalar que es menos redonda.PLAN DE CLASE 50
Guía Didáctica . no corresponde a un cuadrado o a un rectángulo.Matemática .Período 3 . lados y vértices. porque no está formada por líneas rectas. sino que es una figura redonda. tampoco tiene forma de rectángulo. Se sugiere no introducir nuevos nombres de figuras. rectángulos y circunferencias.
•	Revise la tarea de la clase anterior. Esta actividad propone 14 figuras de distinto tipo y les solicita pintar las que tienen igual forma con el mismo color. y así podrá observar quiénes aún tienen dificultades para identificar lados y vértices en una figura geométrica. triángulo y circunferencia. sin embargo. Frente a las siguientes figuras. El propósito de incluir estas últimas figuras en la actividad es permitir que discriminen entre varias figuras geométricas las características del cuadrado. revise sus respuestas en la pizarra contrastando las distintas explicaciones que puedan surgir al momento de seleccionar las figuras con la misma forma. ya que por ejemplo el rombo también entraría en esta categoría. -	La figura 5 no es un círculo pues es más alargada. un hexágono y una figura con forma de elipse. •	Cabe señalar que en la última parte de esta actividad.
•	Desarrollan la Actividad 1 individualmente. se proponen dos preguntas relacionadas con el número de lados y vértices de las figuras dadas.Matemática . rectángulo. se deben considerar no solo rectángulos y cuadrados. hay triángulos.agosto
•	Describir las diferencias y similitudes de figuras 2D basándose en su forma. considerando las características estudiadas en la clase anterior. podrían señalar:
-	La figura 1 y 2.2° Básico
Período 3: julio . Este tipo de expresiones son las que habitualmente se utilizan en estos niveles ya que aún no se ha estudiado la noción de ángulo recto. Así.2º Básico
. Pida a algunos(as) estudiantes que digan sus respuestas y genere una instancia de reflexión y discusión en el curso. cuadrados. un romboide.Período 3 . un trapecio. el cuadrado y el rectángulo tienen una forma especial.
señalen que el cuadrado tiene todos los lados de igual longitud. •	Es importante que niños y niñas expliquen con sus propias palabras por qué consideran que las figuras que produjeron cumplen con la condición solicitada. Dé un tiempo para que completen la tabla con diferencias y similitudes. Se espera que señalen el número de lados y vértices del cuadrado y del triángulo. mientras que el rectángulo tiene los lados opuestos de igual longitud. Se espera que entre las diferencias del cuadrado con el rectángulo.Matemática . Es importante mencionar que las figuras se encuentran dibujadas sobre una cuadrícula. comparándolas a través del número de lados. lo que facilitará el trabajo al completar la tabla. y también por su forma. El cuadrado tiene todos los lados de igual medida. el cuadrado y el rectángulo tienen lados y vértices. lo importante es que cumplan con las características necesarias para corresponder a un rectángulo.•	La Actividad 2 propone identificar aspectos similares y diferentes entre dos figuras dadas. vértices. pero esta vez aparecen tres figuras: un triángulo. un triángulo o una circunferencia. •	La Actividad 3 es similar a la anterior. El triángulo tiene 3 lados y 3 vértices. mientras que el círculo no tiene.
Plan de clase . -	El triángulo. distintas características.Período 3 . y consolidar sus conocimientos de las figuras geométricas. La explicación de las respuestas que dan los estudiantes permite ir desarrollando la habilidad de comunicar en un lenguaje matemático. Estas figuras se diferencian por el número de lados.
•	Sistematice con su curso que: -	Las figuras estudiadas en la clase: cuadrado. y que el círculo no tiene lados ni vértices. Solicite desarrollarla individualmente y luego revise en conjunto con todo el curso. mientras que el rectángulo tiene sus lados opuestos de igual longitud.2º Básico
Guía Didáctica . Incentívelos a usar nociones matemáticas en sus explicaciones. triángulo. •	La Actividad 4 propone una tarea distinta. un cuadrado y un círculo y se pide que escriban dos diferencias. la medida de sus lados.2° Básico
. vértice. tienen distintas formas y.
•	Escribir dos diferencias y dos similitudes entre un rectángulo y un triángulo. En dichas explicaciones se espera que hagan alusión a las características de las figuras estudiadas hasta el momento. ya que es una figura redonda. contraste estos dibujos destacando que se pueden dibujar varias figuras con las formas pedidas. Es probable que al desarrollar la actividad aparezcan distintas producciones. rectángulo y circunferencia. Aspectos similares que pueden nombrar son el número de lados y vértices de ambas figuras. Invite a desarrollar esta actividad en parejas. mientras que el cuadrado y el rectángulo tienen 4 lados y 4 vértices. y luego revise en conjunto. vértices y medidas de sus lados. como lado. •	En la siguiente clase revisen la tarea. por ende.Período 3 . lean las instrucciones y utilice el ejemplo que aparece en la actividad para explicar lo que deben hacer. ya que deberán dibujar una figura sobre una cuadrícula considerando una condición dada.Matemática . etc.
Este tipo de preguntas permite que vayan desarrollando paulatinamente la habilidad de argumentar.Período 3 . Se sugiere trabajar en parejas. Con las piezas 1 y 2. Observe los procedimientos que utilizan. se espera que anticipen al menos que con las piezas 3. los estudiantes podrían formar: •	Destaque que al trazar una línea que una dos vértices opuestos en un cuadrado se forman dos triángulos. •	Como la tarea principal es formar figuras yuxtaponiendo las piezas del tangrama.Matemática .Matemática .PLAN DE CLASE 51
Guía Didáctica . Pida a una pareja que señalen una de las diferencias que encontraron y anote en la pizarra. Dé un tiempo para que desarrollen la actividad en parejas y revise sus respuestas con el curso. se 1 contrasten las distintas figuras que pueden haber construido.Período 3 .agosto
•	Construir figuras 2D (cuadrados. Entregue un set de tangrama a cada estudiante y lean las instrucciones. •	Haga preguntas que permitan que los estudiantes justifiquen sus respuestas relacionadas con las diferencias que encontraron entre las dos figuras dadas. es importante que al momento de recoger las respuestas. •	Para formar la figura señalada en la segunda instrucción. y de esta forma consoliden sus conocimientos en torno a las figuras geométricas estudiadas en clases anteriores. y triángulos) usando tangrama y papel con puntos. rectángulos. por tanto. es probable que algunos estudiantes sobrepongan las piezas al momento de formar las figuras. y frente a este posible error 1 2 oriéntelos para que yuxtapongan las piezas para formar las figuras solicitadas. que tienen un carácter más lúdico. En las siguientes. al menos. Se espera que armen. se espera que formen dos figuras para las cuales se muestra una imagen. 2 para la primera instrucción puede preguntar: ¿Qué figura formaron con las piezas 1 y 2? ¿Alguien formó otra figura diferente? ¿Qué características tienen estas figuras? Cabe destacar que. las figuras siguientes: •	Al final de la actividad aparece un desafío en que se solicita construir un barco.2° Básico
Período 3: julio .2º Básico
. Al revisar puede dibujar ambas figuras en la pizarra y pedirles que expliquen las diferencias que encontraron apoyándose en estas representaciones. y una figura rectangular. 6 y 5 se puede armar una figura rectangular al considerar que con las piezas 3 y 6 se forma una figura cuadrada de igual tamaño que la pieza 5 y que en la actividad anterior con dos figuras cuadradas de igual tamaño formaron una figura rectangular. La figura que se espera construyan niños y niñas es la siguiente:
•	La Actividad 1 propone construir figuras usando las piezas del tangrama. Deberán formar figuras con las piezas del tangrama a partir de cuatro instrucciones dadas. Las dos primeras instrucciones solicitan formar una figura usando las piezas 1 y 2. Por ejemplo.
•	Revise la tarea de la clase anterior. un cuadrado se puede formar con dos triángulos de lados de igual medida.
•	La Actividad 2 propone dibujar figuras geométricas con apoyo gráfico. En el primer caso se pide dibujar un cuadrado y se da uno de sus lados. Lea con ellos las instrucciones y apóyese en el ejemplo para explicar lo que deben realizar. •	La Actividad 3 es similar a la anterior.
•	Contraste las distintas figuras que pueden haber producido sus estudiantes. a diferencia de la clase anterior en que disponían de una cuadrícula. por tanto nuevamente sus producciones pueden ser un cuadrado o un rectángulo.Período 3 . sin embargo también existe la posibilidad de dibujar al menos dos rectángulos. •	En la siguiente clase revisen la tarea.Matemática .
Guía Didáctica . ya que se solicita dibujar una figura dado un lado o uno o más vértices. por tanto pueden dibujar un cuadrado o un rectángulo. Explique la forma en que deben formar el rectángulo. las y los estudiantes tienen al menos dos posibilidades para dibujar el cuadrado.
Instrucción: Un rectángulo que dos de sus vértices sean A y B. y observe quienes aún tienen dificultades para producir figuras a partir de una condición dada.
•	Induzca a sus estudiantes para que se den cuenta que cada dos términos esta secuencia construida en conjunto aumenta en 3.2º Básico
•	Sistematice con su curso las características de las cuatro figuras estudiadas en la semana: cuadrado. pero en este caso la tarea tiene un grado de dificultad mayor. rectángulo y circunferencia.
•	Usando su regla.Matemática . •	La primera instrucción solicita dibujar una figura que tenga 4 lados.2° Básico
. En la tercera instrucción se pide dibujar un rectángulo y se dan dos de sus vértices. Es probable que la mayoría considere estos puntos como vértices opuestos y dibujen el rectángulo en la forma de presentación tradicional. rectángulo y triángulo. y usándolo como plantilla dibujan tres rectángulos diferentes.
Plan de clase . En esta parte es importante contrastar las distintas respuestas y concluir que tanto el cuadrado como el rectángulo son figuras que tienen 4 lados y 4 vértices. lo recortan. basadas en la cantidad de lados y vértices. La segunda instrucción solicita que dibujen una figura con 4 vértices. pidiendo que expliquen sus producciones haciendo alusión a las características del cuadrado. en esta clase deberán hacerlo siguiendo los puntos de una malla. triángulo.Período 3 . Invite a desarrollar esta actividad individualmente. por tanto. observe si son capaces de determinar que debe tener los cuatro lados de igual longitud. dibujan un cuadrado con papel lustre. tal como se muestra:
Instrucción: Un rectángulo que dos de sus vértices sean A y B. si dibujan el cuadrado. y en la medida de sus lados.
Por ejemplo.. •	Una vez que la mayoría haya completado la tabla con los nombres de los objetos que tienen la misma forma que los cuerpos del set. •	La actividad propone poner en distintas posiciones los cuerpos y establecer cuáles pueden rodar. Al momento de revisar puede disponer de un cuadrado de papel y solicitar que muestren sus procedimientos en la pizarra...
•	Revise la tarea de la clase anterior.2º Básico
. •	Invite a reflexionar sobre la forma de construir una figura geométrica usando otras figuras.PLAN DE CLASE 52
Guía Didáctica . deben señalar aquellos objetos que tienen la misma forma de los cuerpos del set..
Plan de clase . Lean las instrucciones y dé tiempo para que todos puedan desarrollar las cuatro instrucciones que se proponen y respondan las preguntas. la primera y segunda instrucción consideran el cubo y la esfera respectivamente.. con 2 o 3 cuadrados se puede formar un rectángulo. ¿cuál es redondo? De la misma forma puede pedir que comparen el paralelepípedo y el cono.Matemática .. esfera. considerando el tipo de superficies que los componen...Matemática . pida que tomen el cubo y la esfera y toquen su superficie. destacando que los lados por donde se unen las figuras deben ser de la misma medida. Instrucción: Toma la esfera y ponla sobre la mesa. solo el cono y la esfera pueden rodar por sí solos al ponerlos sobre la mesa. Sin embargo para formar otro cuadrado se necesitan al menos 4 cuadrados pequeños o dos triángulos. se propone la Actividad 1.agosto
•	Identificar figuras de su entorno que tienen forma de cubo. •	La Actividad 2 busca caracterizar los cuerpos geométricos que se estudian en esta clase. que muestra la imagen de siete objetos del entorno. y entregue a cada niño o niña el cubo. sino que están formados solo por superficies planas.
¿Puede rodar? .
•	En esta clase comienza el estudio de los cuerpos geométricos.. Incentive a reflexionar acerca de la forma de yuxtaponer las figuras geométricas para formar otra. por ejemplo.
¿Puede rodar? . de los cuerpos analizados. cono y paralelepípedo. Invite a desarrollar esta actividad en parejas... Esta característica se debe a que poseen superficies curvas.. ¿cuál de ellos es plano?. cono y esfera (del set de cuerpos geométricos).Período 3 . el paralelepípedo y el cono. destaque con ellos que los cuerpos que no pueden rodar no poseen superficies curvas... y entregue a cada uno el cubo. Es importante destacar que...
•	Luego deben responder (considerando la manipulación de los cuerpos del set) si pueden rodar o no.. la esfera.Período 3 . Puede hacer preguntas que permitan que establezcan las primeras diferencias entre los cuerpos en estudio. Es importante que en esta parte dispongan en forma concreta de los cuerpos. Invite a desarrollar la actividad individualmente.. paralelepípedo. usando su set de cuerpos geométricos. Dos preguntas contextualizan las imágenes y luego. con distintas formas. los puedan manipular y observar desde distintos puntos. Pida a una pareja que expliquen la forma en que produjeron los rectángulos usando el cuadrado de papel. revise sus respuestas y genere un momento de reflexión en torno a los cuerpos.2° Básico
Período 3: julio . Se trata de ubicar estos cuerpos sobre sus mesas de las siguientes formas:
Instrucción: Toma el cubo y ponlo sobre la mesa.. y caracterizar estos cuerpos señalando si tienen superficies planas o curvas.. luego pregunte: al tocar los cuerpos. por ejemplo. De la misma forma.
con forma redonda. señalando que: -	Los cuerpos geométricos que solo tienen superficies planas. que corresponde al punto en que termina la superficie redonda.Matemática . paralelepípedo.
Plan de clase . y mostrando las superficies curvas y planas que determinaron en cada uno.
•	Sistematice las características de los cuatro cuerpos geométricos en estudio. y los que tienen al menos una superficie curva pueden rodar.Período 3 . •	En la siguiente clase revisen la tarea.
Guía Didáctica . como el cubo o el paralelepípedo. Al momento de revisar solicite que expliquen sus respuestas manipulando los cuerpos.•	Sistematice las siguientes ideas:
Los cuerpos geométricos están formados por superficies planas o curvas. Además tiene una cúspide. -	El cono tiene 1 superficie curva y una superficie plana. anotar sus nombres.Matemática . Invite al curso a completar la tabla observando los cuerpos del set con los que están trabajando. revise en conjunto sus respuestas y concluya: -	El cubo: tiene 6 superficies planas y no tiene superficies curvas. En este caso también puede agregar que el cono tiene una base que corresponde a la superficie plana.Período 3 .2° Básico
. -	El paralelepípedo tiene 6 superficies planas y no tiene superficies curvas.
•	Es importante que puedan manipular concretamente los cuerpos geométricos que están estudiando en la clase y a partir de esta acción puedan responder las preguntas y caracterizar los cuerpos.2º Básico
-	Un cuerpo geométrico está formado por superficies que pueden ser planas o curvas. Una vez que la mayoría haya completado la tabla.
-	La esfera está formada solo por una superficie redonda. -	Los cuerpos geométricos que tienen al menos una superficie curva pueden rodar. presenta una tabla que deben completar señalando la cantidad de superficies curvas y planas que tiene cada cuerpo.
•	La segunda parte de esta actividad.
•	Buscar objetos en su casa que tengan forma de cubo. cono y esfera. Los que tienen todas sus superficies planas no pueden rodar. no pueden rodar.
¿obtuvieron alguna figura similar a la del cubo?. Solicite a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a señalar qué objetos seleccionaron como ejemplo de los cuerpos geométricos estudiados la clase anterior. es importante que cuenten con su set de cuerpos geométricos y puedan observarlos en forma concreta para completar la tabla. Al revisar. •	La Actividad 2 comienza con un texto que define las nociones de vértice. ¿qué forma tienen?.Matemática . que les permitirá caracterizar la forma de las caras del cubo y el paralelepípedo de manera individual. ¿qué forma tiene? Así. Se trata de ubicar el cuerpo geométrico en distintas posiciones sobre la hoja de papel y. las caras.2° Básico
Período 3: julio . Una vez que la mayoría haya completado la tabla.Período 3 . y las puedan cuantificar. •	Dé un tiempo para que puedan desarrollar las dos instrucciones y luego revise en conjunto con todo el curso sus respuestas.agosto
•	Comparar cuerpos geométricos estableciendo atributos comunes y diferentes relacionados con el número y la forma de sus caras.
•	Revise la tarea de la clase anterior. utilizando su lápiz. revise en conjunto sus respuestas y sistematice que:
Plan de clase .PLAN DE CLASE 53
Guía Didáctica .Matemática . y el número de vértices. ¿son todas iguales? También. obteniendo seis cuadrados de igual forma en el caso del cubo. y dos cuadrados y seis rectángulos en el caso del paralelepípedo. Para esta parte disponga de un set de cuerpos geométricos de manera que vayan mostrando los cuerpos en forma concreta al desarrollar sus explicaciones. por ejemplo: ¿cuántas figuras dibujaron usando el cubo?. cara y arista en un cuerpo geométrico. Para desarrollarla deben contar con el cubo y el paralelepípedo del set. Agregue otras preguntas que les permitan establecer relaciones entre las figuras obtenidas. de la siguiente manera: •	Se espera que dibujen las caras de los cuerpos. se espera que los estudiantes vayan construyendo paulatinamente estrategias que les permitan caracterizar y comparar los cuerpos geométricos en estudio. además.Período 3 . Pida que cuenten al curso los objetos que seleccionaron y expliquen por qué consideran que tienen la misma forma del cuerpo geométrico señalado.
•	Desarrollan la Actividad 1. pueden disponer de hojas blancas para realizar los dibujos.2º Básico
. haga preguntas que permitan que caractericen las formas de las caras del cubo y el paralelepípedo. La actividad contiene dos instrucciones que deben seguir. Lean en conjunto este texto y pida que completen la tabla que aparece a continuación. puede hacer preguntas que permitan caracterizar las caras del paralelepípedo. y dos preguntas que deben responder. •	La explicación y argumentación de las respuestas por parte de los niños y niñas permitirá que vayan consolidando sus conocimientos matemáticos relacionados con las características de los cuerpos geométricos estudiados en esta semana. vértices y aristas. marcar los bordes de la cara del cuerpo que está sobre la hoja. •	Para desarrollar esta actividad. por ejemplo: al dibujar el paralelepípedo. puedan reconocer en el cubo y el paralelepípedo. El propósito es que a través de la manipulación de dichos cuerpos.
Invite a desarrollar esta actividad en forma individual. volviendo a identificar elementos como caras. -	En el cubo todas las caras tienen forma de cuadrado.Matemática . por ejemplo.Período 3 . estableciendo que este cuerpo tiene una superficie plana. de manera que pueda observar quiénes aún tienen dificultades para reconocerlos.
•	Pregunte a su curso las características de los cuerpos geométricos estudiados. vértices y aristas. ¿tiene vértices?. una caja o un dado. -	Estas superficies planas se llaman CARAS. en el paralelepípedo.
•	Tomar una caja de fósforos en su casa y dibujar sobre una hoja la forma de sus caras. Al momento de revisar. •	La Actividad 3. •	En la siguiente clase revisen la tarea. algunas de las caras pueden ser también cuadrados. puede tomar el cono y hacer estas preguntas. vértices y aristas. propone nuevamente reconocer objetos del entorno que tengan forma de cubo o paralelepípedo. las caras pueden tener forma de cuadrados o rectángulos. puede tomar la esfera y preguntar: ¿cuántas caras tiene?. Pueden complementar este proceso con algunos objetos de su entorno que tengan forma de cubo o paralelepípedo. las caras corresponden a rectángulos y.En el cubo y el paralelepípedo es posible distinguir caras. y que además se puede identificar un nuevo elemento llamado cúspide.2° Básico
. vértices o aristas. •	Para ejemplificar y contrastar con otros cuerpos estas definiciones. pues no posee superficies planas. Los bordes de estos cuerpos geométricos donde se juntan dos caras se llaman ARISTAS. Sistematice que: -	El cubo y el paralelepípedo son cuerpos geométricos que tienen solo superficies planas.Período 3 . vértices y aristas. en ciertos casos.
Plan de clase .Matemática . En el caso del paralelepípedo. En el caso del cubo. •	Es importante que sus estudiantes puedan manipular concretamente los cuerpos geométricos que están estudiando en la clase y puedan caracterizarlos en términos del número de caras. y las puntas donde se juntan las aristas se llaman VÉRTICES. solicite que mencionen los ejemplos en los que han pensado y que señalen a través de ellos las características de estos cuerpos abordadas en la actividad anterior. por tanto tiene una cara que es redonda. las caras tienen la misma forma y corresponden a cuadrados de igual tamaño. ¿tiene aristas? Al responder podrán utilizar las definiciones estudiadas para estas nociones y establecer que este cuerpo no tiene caras. De la misma forma.2º Básico
¿qué características tiene un rectángulo?. ya que si se observa la representación inicial del cuerpo esta figura corresponde al contorno de dicha representación. Lea en conjunto las instrucciones de la actividad y pida que la desarrollen individualmente. y construirlos usando diversos materiales concretos.2° Básico
Período 3: julio .Período 3 . Entre las similitudes podrían nombrar que ambas son cuerpos geométricos. y la otra no.agosto
•	Comparar cuerpos geométricos estableciendo atributos comunes y diferentes relacionados con el número y la forma de sus caras. Es importante que cuenten con su set de cuerpos geométricos de manera que puedan manipular dichos cuerpos al completar las tablas que aparecen en la actividad. puede preguntar nuevamente por las características del rectángulo.Matemática . ¿cuántos lados tiene esta figura? •	Otra posible dificultad es la Figura 4. y establecer similitudes y diferencias entre ellos.PLAN DE CLASE 54
Guía Didáctica . Pida a uno o más estudiantes que muestren las producciones realizadas en la hoja blanca al dibujar las caras de la caja de fósforos. Frente a este tipo de respuestas. escribiendo dos características similares y dos diferentes.
Fig. ambas tienen superficies que los rodean.Período 3 . •	Las figuras que se presentan en la actividad son las siguientes: •	Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades al analizar si la Figura 1 corresponde a una de las caras del paralelepípedo.
•	La Actividad 1 muestra la representación de un paralelepípedo y hay cuatro figuras planas que los estudiantes deben analizar y establecer si corresponden a una de las caras de este cuerpo. Al momento de revisar la tarea. etc. al representar un cuerpo en el plano. Pregunte: ¿qué forma pueden tener las caras de un paralelepípedo?. dicha figura corresponde a la base del cuerpo en la representación. vértices y aristas. que una tiene superficies planas y la otra redondas. 4
•	La Actividad 2 tiene el propósito de que comparen los cuerpos geométricos estudiados esta semana en función de las características abordadas en clases anteriores. que corresponde a la forma de las caras de un paralelepípedo.Matemática . Entre las diferencias. ¿esta figura corresponde a un rectángulo?. 2
Fig. ¿cuántos lados tiene?. 3
Fig. una tiene caras. puede volver a recordar las características del cuerpo. 1
Fig. Frente a este tipo de respuestas. Primero se pide que comparen un cubo con una esfera. ya que en perspectiva. una puede rodar y la otra no.
•	Revise la tarea de la clase anterior.
Plan de clase . De la misma forma se espera que luego puedan establecer dos similitudes y dos diferencias entre el cubo y el paralelepípedo.2º Básico
. puede disponer de lagunas cajas de fósforos y entregar por grupo a los estudiantes de manera que puedan abrirlas y observar sus caras en el plano de la siguiente forma: •	Es importante retomar con los estudiantes la forma de las caras del cubo y del paralelepípedo. Pregunte qué cuerpo se relaciona con este objeto y caracterice la forma de sus caras.
manipulando el set de cubos encajables sobre sus mesas. las caras deben corresponder a cuadrados. •	Una vez que la mayoría haya formado los cuerpos solicitados.Matemática . que sus estudiantes deben completar para formar un paralelepípedo. •	Al momento de revisar los cuerpos que formaron usando los cubos.2° Básico
. recoja sus impresiones y explicaciones a la forma en que construyeron los cuerpos y sistematice que: usando cubos pequeños es posible formar otros cuerpos más grandes como cubos y paralelepípedos. clasificándolos por la cantidad de caras.
Plan de clase . por tanto se espera que determinen que deberán usar 21 cubos para formar uno más grande. •	En la Actividad 3 la tarea cambia. •	En la siguiente clase revisen la tarea.Período 3 . pida que expliquen los procedimientos utilizados haciendo alusión a las características de estos cuerpos.Período 3 .
•	Sistematice las características de los cuerpos geométricos estudiados durante la semana. pero no termina. La estructura que se presenta en forma gráfica tiene una base de 3 cubos. estableciendo con ellos similitudes y diferencias en función de dichas características. clasificándolos por la forma de sus caras. En el caso del cubo es importante resguardar que. y se pide que lo completen. En la primera parte se presenta una situación de contexto en que Diego comienza a construir un cubo usando cubos pequeños. La explicación de los procedimientos permitirá que vayan consolidando sus conocimientos en relación a las características de los cuerpos estudiados en esta semana.2º Básico
Guía Didáctica . etc.
•	Desarrollar la Actividad 4 del Cuaderno de trabajo. al formarlo.Matemática . ya que se pide construir cubos y paralelepípedos usando cubos pequeños (se recomienda usar el set de cubos encajables). por ejemplo: clasificándolos en cuerpos con superficies curvas y planas. La segunda parte también presenta una estructura base en forma gráfica.•	Es importante que sean las y los estudiantes quienes establezcan estas características y expliquen con sus propias palabras por qué consideran que son similares en ambos cuerpos o por qué consideran que son diferentes.
PLAN DE CLASE 55
Período 3: julio - agosto
•	Comprender que al sumar o restar 0 a un número, este no varía.
•	Revisen la tarea de la clase anterior. Pida que muestren las construcciones que realizaron usando las bombillas y la plasticina. Solicite que entreguen las respuestas a las preguntas que aparecían al final de la actividad. Es importante destacar que la cantidad de bombillas utilizadas coincide con la cantidad de aristas del cubo, de la misma forma, el número de pelotitas de plasticina es igual al número de vértices. •	En esta semana comienza el estudio del eje Números, en particular, de la adición y sustracción. Para ello, en esta semana se abordará el significado de sumar o restar 0 a un número, y el cálculo mental de sumas y restas. En las siguientes semanas se estudiaran técnicas de cálculo escrito de adiciones y sustracciones, la resolución de problemas aditivos incorporando el uso de diagramas, hasta llegar a actividades que permitirán a sus estudiantes elaborar problemas aditivos dado un contexto. •	Utilice la estructura construida por las y los estudiantes para retomar las características de los cuerpos geométricos estudiados en la clase anterior, utilizando este material concreto. Invite al curso a reflexionar sobre las nociones geométricas abordadas la semana anterior, incorporando en sus reflexiones las definiciones y significados de dichas nociones.
•	La Actividad 1 requiere que niños y niñas dispongan de una caja no transparente y su set de palotines. Se sugiere trabajar en parejas. Se proponen tres instrucciones que deben realizar usando la caja y su set de palotines. La primera pide que pongan 13 palotines en la caja, luego deben agregar 7 palotines más, y sin contar, establecer la cantidad de palotines que hay en la caja. Finalmente, deben comprobar que la cantidad que señalaron es la que hay efectivamente en la caja. Esta primera instrucción tiene el propósito de introducir el tipo de acciones que realizarán en las siguientes instrucciones y al mismo tiempo, pretende recordar el cálculo mental de adiciones estudiadas en el período anterior. La actividad continúa de la misma forma, pero en las siguientes instrucciones deberán agregar 0 palotines. De esta forma se espera que puedan señalar directamente la cantidad que habrá en la caja (que es igual a la inicial) y comprueben a través del conteo. Esto último es importante, ya que a través de la comprobación podrán verificar concretamente que al agregar 0 palotines la cantidad inicial se mantiene. •	La actividad finaliza pidiendo que escriban, con sus propias palabras, una conclusión respecto a lo que ocurre cuando sumamos 0 a un número dado. Una vez que la mayoría haya escrito esta conclusión, recoja sus respuestas generando un momento de reflexión colectiva, y sistematice que: Cuando a una cantidad de objetos se agrega 0 objetos, la cantidad de objetos que resulta es igual a la inicial, es decir, al sumar 0 a un número el resultado es igual a dicho número. •	La Actividad 2 propone una situación de contexto que pretende consolidar la propiedad anterior, solicitándoles que escriban las frases numéricas que modelan la situación planteada en forma simbólica. Invite a desarrollar la actividad en forma individual, y observe quiénes tienen dificultades para comprender el significado de sumar 0 a un número.
Plan de clase - Período 3 - Matemática - 2º Básico
•	La situación señala que Antonia y su hermano están juntando dinero; el primer día Antonia puso $21 en la alcancía y su hermano no puso dinero. Estas cantidades aparecen representadas con monedas en una tabla, y luego se plantean dos tareas. La primera, consiste en que los estudiantes reproduzcan usando su set de monedas la cantidad que puso Antonia y su hermano, de esta forma se espera que representen la cantidad de dinero de Antonia y señalen que su hermano no puso dinero. La segunda tarea les solicita escribir la frase numérica que representa la situación, y se espera que completen lo siguiente:
•	Destaque que para saber la cantidad de dinero que pusieron el primer día se debe sumar lo que puso Antonia y lo que puso su hermano. Como Antonia puso $21 y su hermano no puso dinero, los números que se suman son 21 y 0, de tal forma que la frase numérica asociada a la situación es: 21 + 0 = 21. Puede plantear preguntas que permitan que elaboren la conclusión anterior, por ejemplo: ¿cuánto dinero puso Antonia?, ¿cómo se escribe esta cantidad en cifras?, ¿cuánto dinero puso su hermano?, ¿cómo se escribe esta cantidad en cifras? •	La Actividad 3, es similar a la 1, pero esta vez deberán sacar palotines de la caja. Entregue nuevamente la caja y los palotines e invite a desarrollar la actividad en parejas. •	Una vez que la mayoría haya desarrollado las tres instrucciones de la actividad, sistematice que: Cuando a una cantidad de objetos se le quitan 0 objetos, la cantidad que resulta es igual a la inicial, es decir, al restar 0 a un número el resultado es igual a dicho número. •	La Actividad 4 propone dos situaciones en que deberán desarrollar cálculos de sumas y restas donde uno de los números involucrados es 0. Invite a desarrollar la actividad en forma individual y revise sus respuestas en conjunto. •	Al momento de revisar la Actividad 4, observe si son capaces de realizar los cálculos de forma mental, considerando las propiedades estudiadas en la clase. Es importante que en este momento expliquen sus respuestas y argumenten haciendo alusión a dichas propiedades. Contraste las respuestas de manera que se den cuenta de sus errores.
•	Señale que al agregar o quitar 0 objetos a una colección dada, esta no varía en su cantidad de objetos. Para ello se sugiere volver a realizar colectivamente la acción de agregar o quitar palotines en una caja. Sistematice con ellos que: -	Cuando a una cantidad de objetos se agrega o quita 0 objetos, la cantidad que resulta es igual a la inicial. -	Al sumar o restar 0 a un número el resultado es igual a dicho número.
•	Resolver el problema: Juan tenía $56 ahorrados en su alcancía. El miércoles agregó $0, ¿cuánto dinero tiene ahora? El día jueves quiso comprar un caramelo, pero finalmente no gastó dinero del que tenía ahorrado. ¿Cuánto dinero tiene ahora? •	En la siguiente clase revisen la tarea.
PLAN DE CLASE 56
•	Calcular mentalmente sumas y restas mediante una estrategia basada en los dobles, y dos más o dos menos.
•	Revise la tarea de la clase anterior. Disponga de un set de monedas, de manera que sus estudiantes expliquen sus respuestas usando este material concreto. Es importante incentivar a que argumenten sus repuestas usando las propiedades relacionadas con sumar o restar 0 a una cantidad, estudiadas en la clase anterior. •	Destaque que al sumar o restar 0 a un número, el resultado se mantiene. Observe si todos los niños y niñas son capaces de aplicar esta propiedad correctamente. Un posible error es señalar que el resultado es 0 frente a una suma o una resta de este tipo. En dichos casos puede usar el set de monedas para que comprueben que su respuesta es incorrecta.
•	La Actividad 1 plantea la tabla de suma vacía, y solicita que completen las celdas pintadas. Estas celdas corresponden al cálculo de los dobles de los dígitos, que fueron estudiados en el período anterior, por tanto se espera que al completar las celdas realicen los cálculos mentalmente. Revise con sus estudiantes la forma de completar la tabla, que sale explicada en la actividad, e invite a completar las celdas en forma individual. La tabla que aparece en la actividad es la siguiente: •	Es importante destacar con ellos que la celda en que se intersecta una fila con una columna, corresponde a la suma de los dígitos de dichas filas y columnas. Esta tabla aparece inicialmente en esta clase, y en ella solo completarán las celdas pintadas, pero en clases posteriores se propone que completen el resto de la tabla.
•	Una vez que la mayoría haya completado las celdas correspondientes, revise sus respuestas con todo el curso. A continuación se sugiere proponer una actividad lúdica que permita a las y los estudiantes recordar el cálculo de la suma de los dobles de un dígito. Por ejemplo, usando sus pizarras y plumones, puede señalar oralmente una suma al curso, de manera que en forma individual escriban el resultado lo más rápido posible en sus pizarras y las muestren hacia usted. Puede asignar puntaje al estudiante o fila del curso que logra decir más respuestas correctas de forma más rápida. El cálculo del doble de un número será la base para las estrategias que se abordarán en esta clase. •	La Actividad 2 propone una situación de contexto en que se muestran dos niños que calcularon 7 + 9 de formas diferentes. Laura calcula el doble de 7 más 2, es decir: 7 + 7 + 2; mientras que Tomás calcula el doble de 9 menos 2, es decir: 18 – 2. Luego se pide que expliquen cada uno de estos procedimientos y que señalen qué forma les parece más conveniente.
•	La explicación y argumentación de los procedimientos que utilizan para calcular las restas propuestas permitirá que las y los estudiantes consoliden sus conocimientos acerca del uso de los dobles en el cálculo de sumas y restas. •	También. motive que usen la estrategia estudiada en la clase. Puede haber estudiantes que aún ocupen otras estrategias para calcular sumas menores que 20. es decir. restas en que deben aplicar directamente sus conocimientos sobre los dobles de los números. Es importante que en el momento de revisión se genere una reflexión en torno al uso de dicha estrategia frente al cálculo de restas en que el minuendo es “como el doble” del sustraendo. que plantea que Claudio tiene dos cajas con fichas. puede proponer otros ejemplos de manera que todo el curso comprenda esta técnica antes de seguir desarrollando la actividad. Puede recrear la situación usando una caja y fichas.
•	Invite a desarrollar la situación que aparece al final de la Actividad 3. Frente a estos casos. •	La Actividad 3 está basada en el doble más 1 para el cálculo de restas.
Guía Didáctica . sumas del tipo n + (n + 2). y luego recoja sus respuestas en conjunto con todo el curso. Los pasos que aparecen en los recuadros explican dicha estrategia. pues el propósito de esta actividad es que niños y niñas puedan contrastar estos procedimientos y explicarlos con sus propias palabras. Las tres preguntas propuestas requieren calcular sumas y restas usando las técnicas abordadas en la clase. en cada caja hay 8 fichas. Pida que las calculen mentalmente. Invite a calcular las restas en forma individual y luego revise sus respuestas en conjunto. generando una reflexión que les permita establecer que frente al cálculo de una suma se pueden usar diversas estrategias.Período 3 .•	Es claro que ambas respuestas son correctas.Matemática .Período 3 . Revise y pida que expliquen los procedimientos utilizados. Luego se proponen seis restas que deben calcular usando la estrategia abordada en la actividad.
•	Calcular: 15 – 7 y 6 + 8 usando las estrategias estudiadas en la clase. usando las estrategias de Laura o de Tomás. una estrategia por sobreconteo. Solicite que expliquen sus procedimientos. por ejemplo.Matemática . Motívelos a discutir en parejas el funcionamiento de ambas técnicas. más o menos convenientes según los conocimientos de quien las usa.2º Básico
•	En la siguiente clase revisen la tarea.
Plan de clase .2° Básico
. aunque ya hayan registrado sus respuestas. si es necesario. la actividad propone seis sumas en que la relación entre los números permite utilizar una de las técnicas estudiadas en la actividad anterior. de manera que al revisar los estudiantes puedan comprobar en forma concreta sus respuestas. •	Cabe destacar que en esta parte de la actividad aparecen además restas del tipo 20 – 10.
el cálculo de la diferencia se puede efectuar a través del conteo. o el doble de 8 menos 2. de esta forma la primera quedará con 15 cubos y la segunda con 10. Invite a completar la tabla en forma individual e incentívelos a hacerlo mentalmente.PLAN DE CLASE 57
Guía Didáctica . Luego suma 10 + 5 = 15 -	Tomás: le resta 2 a 7 y se lo suma a 8 para completar 10.agosto
•	Calcular mentalmente sumas y restas completando la decena. pues el propósito de esta actividad es que puedan contrastar estos procedimientos y explicarlos con sus propias palabras. Luego. •	La Actividad 2 presenta una situación de contexto en que se contrastan los procedimientos de Laura y Tomás. Entregue a cada niño o niña al menos 30 de estos cubos y pida que realicen las acciones señaladas en la actividad. se propone calcular seis sumas.Período 3 . por ejemplo. en el ejemplo corresponde a 6. •	El contrastar las respuestas y estrategias usadas por niños y niñas permitirá que se den cuenta de sus errores. 6 + 6 + 2 = 14. por tanto completar la decena se puede efectuar de las siguientes formas: -	Laura: le resta 3 a 8 y se lo suma a 7 para completar 10.
Plan de clase . Luego suma 5 + 10 = 15 •	Se pide que expliquen cada uno de estos procedimientos y que señalen qué forma les parece más conveniente.2° Básico
Período 3: julio . La acción a pide que formen dos torres con los cubos y las pongan sobre sus mesas.
•	Revise la tarea de la clase anterior. el sobreconteo o el conteo a través de los dedos de sus manos. Pida a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a realizar los cálculos propuestos en la tarea.Período 3 . y luego recoja sus respuestas en conjunto con todo el curso. usted escribe un número en la pizarra.Matemática . Luego se les pregunta cuántos cubos más hay en la primera torre que en la segunda.
•	La Actividad 1 nuevamente propone completar la tabla de suma presentada en la clase anterior. al poner ambas torres sobre la mesa.Matemática . Observe si aún hay estudiantes que utilizan estrategias más básicas. Finalmente. •	La Actividad 3 propone justificar un procedimiento de completar 10 usando su set de cubos encajables. La acción b que deben realizar consiste en agregar 3 cubos a cada torre. Nuevamente. que pueden resultar más o menos convenientes dependiendo de los conocimientos de quien las usa.2º Básico
. Motive a discutir en parejas cómo se completa 10 en ambos procedimientos. es importante señalar que este tipo de sumas fueron estudiadas en el período anterior. por ejemplo: para calcular 6 + 8 podrían haber usado el doble de 6 más 2. una torre con 12 cubos y la otra con 7. en que uno de los sumandos es cercano a 10. 16 – 2 = 14. Puede usar el set de tarjetas y entregar solo los dígitos a cada estudiante o por parejas. Es claro que ambas respuestas son correctas. Cabe destacar que ambos números son cercanos a 10. Puede asignar puntaje a la fila o dupla que logra decir más respuestas correctas de manera más rápida. Contraste los distintos procedimientos que pueden haber surgido en el curso. y solicite que busquen lo más rápido posible la tarjeta con el dígito que más 4 da como resultado 10. por ejemplo 4. por tanto se espera que puedan efectuar los cálculos en forma mental. pero esta vez las celdas pintadas corresponden a las sumas que dan 10. El propósito de esta parte es que resuelvan la situación de comparación por diferencia para posteriormente escribir la frase numérica que la modela. En cada caso se espera que utilicen la estrategia de completar 10 para efectuar la suma. pero en este caso el cálculo es 7 + 8. •	Al finalizar la actividad se propone efectuar una actividad de tipo lúdico que permita a niños y niñas repasar las sumas que dan 10. generando una reflexión que les permita establecer que frente al cálculo de una suma se pueden usar diversas estrategias.
pero ahora usando representaciones pictóricas. hay restas que se pueden transformar en una más sencilla de calcular utilizando esta propiedad.
Guía Didáctica . Una vez que la mayoría haya respondido. sino que corresponde a la cantidad necesaria para que completen 10 en el sustraendo. pueden transformar una resta en que el sustraendo es cercano a 10 en una más fácil de calcular.Período 3 . Nuevamente dicha diferencia se puede calcular a través del conteo de los cubos. para quienes tienen dificultades de aprendizaje.
•	En la siguiente clase revisen la tarea.2° Básico
. Para ello puede plantear dos restas como las abordadas en la clase y retomar las ideas señaladas anteriormente. dibujar rayas o descontar usando sus dedos. Así. •	Posteriormente. esto es: ¿cuántos cubos se agregaron en la primera torre?. de esta forma la resta que modela la situación de comparación es 15 – 10. 17 – 8. ¿y en la segunda?..2º Básico
•	Calcular: 15 – 9 y 4 + 8 usando las estrategias estudiadas en la clase. por ejemplo 14 – 9. la diferencia se mantiene. etc. Para inducir a sus estudiantes a esta reflexión puede plantear preguntas como las que aparecen en la actividad. por ejemplo.
•	Sistematice con sus estudiantes la estrategia de completar 10 para sumar y para restar. se solicita escribir las frases de resta que modelan ambas situaciones. ¿y en la segunda? Además se pueden plantear otras restas similares. y la expliquen con sus propias palabras. de manera que puedan verificar que siempre ocurre lo mismo. de manera que puedan establecer que al agregar la misma cantidad al minuendo y el sustraendo. Si es necesario.•	Cabe destacar que la cantidad de cubos que se agrega no es arbitraria.Matemática . La última parte de la actividad presenta tres restas que se espera que calculen usando la estrategia de completar 10. •	La Actividad 4 tiene el propósito de profundizar en esta propiedad. Luego concluyan en conjunto que: Si en una resta se suma la misma cantidad al minuendo y al sustraendo. revise sus respuestas solicitando que expliquen sus procedimientos. estas son:
•	Es importante gestionar un momento de reflexión. Para efectuar esta revisión puede disponer de un set de cubos encajables de manera que puedan efectuar dichas explicaciones apoyándose en este material. Motive que utilicen la estrategia abordada en la clase.Matemática .Período 3 . el resultado se mantiene. Revise el ejemplo que aparece en la actividad en conjunto con los estudiantes y pida que respondan las otras dos situaciones en forma individual. ¿cuál es la diferencia de cubos en la primera situación?. De esta forma. •	Para efectuar las restas que aparecen al final de la Actividad 4 podrían utilizar otras estrategias más básicas. disponga del set de cubos encajables de manera que se apoyen en este material concreto para calcular las restas.
Matemática . •	Invite a realizar la Actividad 1.2° Básico
Período 3: julio . -	Hacer lo que dice el recuadro con su nombre. es decir. apoyándose en el ejemplo que aparece en la primera fila de la tabla. antes de efectuar el cálculo respectivo. una tabla que deben completar escribiendo el cálculo que efectúan mentalmente y el resultado. y señalar sin contar cuántos palotines quedaron. ya que los números involucrados pertenecen a la misma familia de operaciones. •	De esta forma. Disponga de un set de cubos encajables. y se espera que usen la relación inversa entre adición y sustracción para encontrar directamente la respuesta. De esta forma hay restas que se pueden transformar en una más sencilla de calcular basándose en esta propiedad. el resultado no varía. La técnica que se ha presentado en este período se basa en el traslado de una diferencia. decir cuántos palotines necesitan para completar 15 y verificar contando. En la siguiente instrucción. invite a reflexionar en torno a la actividad planteada. -	Las acciones que deben realizar están relacionadas con agregar palotines a una colección dada. ¿se puede saber el resultado de una suma? ¿De cuál suma? Luego sistematice que: Cuando se conoce el resultado de una resta. las operaciones que permiten anticipar la cantidad de palotines que quedan están relacionadas.
•	Revise la tarea de la clase anterior. si es correcta la respuesta
•	El propósito es retomar la relación inversa que existe entre la adición y sustracción. y la suma 9 + 6 = 15? Si sabemos el resultado de una resta. puede explicar cómo deben proceder. -	Contar los palotines y verificar si sus respuestas son correctas o no. es decir. Solicite a algunos de los estudiantes que pasen a resolver en la pizarra los cálculos que aparecen en la tarea.PLAN DE CLASE 58
Guía Didáctica . y para ello se presentan una serie de instrucciones que plantean acciones como: poner 15 palotines sobre la mesa.Período 3 . Se trabaja en parejas: -	Escriben sus nombres y siguen las instrucciones de cada fila de la tabla que aparece en la actividad.2º Básico
. •	Sistematice que cuando se suma la misma cantidad a los dos números involucrados en una resta.Período 3 .
Plan de clase . por ejemplo 15 – 6 = 9. Incentívelos a explicar con sus propias palabras cómo efectuaron dicho cálculo mentalmente usando una estrategia de completar 10. Esta tabla tiene el propósito de recordar la estrategia de completar 10 para calcular una resta estudiada en la clase anterior. encerrando y si no lo es. de manera que se apoyen en este material concreto para explicar al curso sus procedimientos. •	Una vez que la mayoría de las duplas haya realizado todas las instrucciones. la primera situación se modela como 15 – 6 = 9. se agrega la misma cantidad al minuendo y sustraendo.
•	La Actividad 2 propone una serie de acciones a realizar por los estudiantes con su set de palotines.agosto
•	Aplicar y describir una estrategia para determinar una adición a partir de una sustracción. es posible saber sin calcular el resultado de las sumas 9 + 6 = 15 y 6 + 9 = 15.Matemática . sacar 6 palotines de los que están sobre la mesa. deben poner 9 palotines sobre la mesa. Antes de que resuelvan los cálculos en forma individual. y la segunda como 9 + 6 = 15. haciendo preguntas como: ¿qué relación existe entre la resta 15 – 6 = 9.
.....Matemática .. se puede decir sin sumar que 6 + 11 = 17 o que 11 + 6 = 17. por ejemplo......
•	Sistematice que a partir de una resta conocida.. podrían basarse en las restas 8 – 1 = 7 u 8 – 7 = 1. podrían basarse en las restas 8 – 5 = 3 u 8 – 3 = 5..2° Básico
... . hay más de un par de tarjetas que suman el número del globo... se puede calcular directamente el resultado de una suma que involucra los mismos números. .... En los diálogos que acompañan la situación se explica que utiliza como información una resta conocida.....
. y pintar las tarjetas con el 5 y el 3.
Plan de clase ....Período 3 ..
.. . Destaque estas dos opciones...•	La Actividad 3. plantea una situación en que Camila pinta dos tarjetas.. recogiendo sus respuestas.. por ejemplo: •	Para encontrar las tarjetas que suman 8.. Asimismo.. La comunicación y argumentación del pensamiento matemático es una habilidad que se debe ir desarrollando paulatinamente en niños y niñas.. cuando se conoce el resultado de una suma. si se sabe que 17 – 6 = 11.. esta es: 12 – 5 = 7. •	De la misma forma.
•	Con los números 8.Matemática ..
•	Al momento de revisar las respuestas pida que comuniquen al curso sus conclusiones respecto a las actividades desarrolladas.... de cuatro dadas. •	Cabe destacar que en algunos casos..
.2º Básico
Guía Didáctica .. •	En la siguiente clase revisen la tarea.... Invite a leer lo que plantea esta introducción e invite a desarrollar un procedimiento similar al de Camila pintando dos tarjetas que sumen el número que aparece en un globo. y en ambos casos las tarjetas que deben pintar son la del 1 y la del 7... con dos números que suman 12.. se puede decir sin calcular que 19 – 3 = 16 o 19 – 16 = 3.... 7 y 15 formar una suma y una resta....Período 3 .... por ejemplo 16 + 3 = 19.........
17 – 6. marcar los globos que dan como resultado 12. por ejemplo.
•	Esta clase tiene el propósito de cerrar el estudio de sumas y restas hasta 10 abordadas en la semana anterior.Período 3 . •	La Actividad 2 presenta la tabla de suma completada en clases anteriores con los dobles de los dígitos y las combinaciones que suman 10. y se pide marcar los globos cuyas restas dan como resultado 10. se presentan inicialmente una serie de actividades de carácter lúdico que permitirán generar instancias de cálculo mental para repasar el cálculo de este tipo de sumas y restas. 15 – 8 = 7. de manera que los estudiantes consoliden sus conocimientos en este ámbito y logren memorizar algunas de estas combinaciones que son esenciales. por ejemplo. las que suman 10 o menos que 10. Para complementar este trabajo usted puede proponer otros números y otras frases de suma y resta.
•	Revise la tarea de la clase anterior.Período 3 . pero esta vez. y así ayudar al conejo a llegar a la meta. de manera de listar estas cuatro frases numéricas a partir de sus respuestas. estas son: 15 – 7 = 8. Luego. se solicita que completen la tabla de suma presentada en clases anteriores y.2º Básico
. se puede establecer sin calcular que 7 + 8 = 15 u 8 + 7 = 15.Matemática . y se solicita a los estudiantes marcar las que dan como resultado 20.
4 6 8 10 10 10 10 10 12 14 10 10
Plan de clase . 16 – 4. •	Con los números presentados en la tarea. finalmente. por ejemplo. Para ello. se pueden formar dos restas y dos sumas. 4 + 9. La parte c) nuevamente propone 6 globos pero esta vez con frases de suma. a partir de dichas frases numéricas.PLAN DE CLASE 59
Guía Didáctica . puede señalar que: si se sabe que 15 – 7 = 8.Matemática . Se solicita a niños y niñas calcular mentalmente las sumas y restas y unir las fichas con el resultado correcto a la parte del recorrido correspondiente. Posteriormente.agosto
•	Calcular mentalmente todas las adiciones y sustracciones hasta 20. se proponen algunos problemas simples que involucran el cálculo de sumas y restas hasta 20. La parte b) presenta 6 globos con frases de resta. etc. 7 + 8 = 15. 8 + 7 = 15. y pedir que identifiquen las correctas. 15 – 3. Al recoger las respuestas. •	La parte a) Actividad 1. Invite a uno o más estudiantes a compartir las sumas y restas que establecieron usando este trío de números. pregunte a diferentes estudiantes por las sumas o restas que definieron. presenta una situación en que un conejo debe avanzar por un recorrido compuesto por sumas y restas hasta 20. se solicita que completen toda la tabla como se indica abajo: •	Se sugiere utilizar la tabla para repasar diferentes combinaciones de sumas hasta 20. y escribir en la pizarra: 7 + 5. retome los conocimientos matemáticos abordados en la clase anterior.2° Básico
Período 3: julio .
y contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido. y la parte que deben restar al total para encontrar la cantidad desconocida.Período 3 . Puede asignar puntajes al grupo o fila que logra entregar más respuestas correctas en el menor tiempo posible. •	Escribir la frase numérica que permite resolver un problema. niños y niñas justifiquen por qué dicha frase numérica resuelve el problema propuesto. y que además se desprende directamente del resultado la operación que los resuelve.2° Básico
. Antes de resolver el problema deben establecer la frase numérica que permite obtener la respuesta. Cabe señalar que esta habilidad es esencial para consolidar una estrategia que les permita resolver problemas matemáticos en forma efectiva.2º Básico
Guía Didáctica . problemas que solo requieren efectuar una suma o una resta para resolverlos.Matemática . Para ello puede proponer una suma o una resta. ¿Cuántos autos tiene ahora? •	En la siguiente clase revisen la tarea. es decir.Período 3 .
•	Escribir la frase de suma o resta que permite resolver el problema: Juan tenía 12 autos de juguetes.•	La Actividad 3 propone tres problemas aditivos simples y directos.
Plan de clase .Matemática . Es importante que al escribir las frases numéricas asociadas a cada problema.
•	Se propone efectuar una actividad de tipo lúdico que permita repasar el cálculo mental de sumas y restas hasta 20. 10 de ellos son de mina y el resto de cera. ¿Cuántos lápices de cera tiene Martín? •	Este problema se resuelve a través de una resta. por tanto se espera que completen la frase numérica identificando el total. por ejemplo: -	Martín tiene una caja con 17 lápices. y regaló 6 a su hermano menor. contribuye a que los estudiantes vayan desarrollando paulatinamente la habilidad de modelizar. esto es:
•	Invite a resolver estos problemas en forma individual. y pedir que la calculen en forma mental escribiendo sus resultados en sus pizarras individuales.
Período 3: julio . Es importante mencionar que esta tarea se abordará con énfasis en la siguiente semana. y las palabras quitar o sacar se asocian a la resta. Luego se pregunta por la cantidad que resultará al juntar todos los cubos. Antes de que comiencen entregue un set de cubos encajables a cada estudiante.Período 3 . pida que las compartan con sus compañeros de manera de contrastarlas y determinar en conjunto la respuesta correcta. que señalen que hay 50 cubos en las barras y 9 sueltos. usando su set de cubos encajables. de adición o sustracción. •	Inicialmente y a través de dos diálogos se señala la cantidad de cubos que pone cada niño. •	A continuación se propone una forma de calcular el total de cubos basada en el uso de una tabla de valor posicional que incorpora las barras con cubos bajo las decenas y los cubos sueltos bajo las unidades. pues no es una tarea trivial.agosto
•	Construir un algoritmo para el cálculo escrito de adiciones hasta 100. •	Al momento de escribir las frases numéricas que obtuvieron los estudiantes a partir de la lectura del problema.Período 3 . revise sus respuestas en conjunto y destaque el funcionamiento apoyándose en la siguiente tabla:
34 = 30 + 4 + 25 = 20 + 5 50 + 9 = 59
Plan de clase .PLAN DE CLASE 60
Guía Didáctica . Invite a leer esta parte parejas y explicar con sus propias palabras este procedimiento. los que se encuentran sueltos o en barras de 10 cubos. Pida a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a escribir la frase numérica. esto es: Patricia pone 34 cubos (3 barras de 10 y 4 sueltos) y Claudio pone 25 cubos (2 barras y 5 sueltos). por tanto se sugiere no tomar tanto tiempo en el desarrollo de ella en esta clase. por tanto hay 59. Para responder se espera que cuenten la cantidad de barras y luego la cantidad de cubos sueltos. •	Una vez que la mayoría haya simulado el funcionamiento de la técnica usando sus cubos. Es importante destacar que en algunos problemas las palabras agregar o juntar se asocian a la suma. es decir. Si es así. Pregunte al curso si escribieron la misma frase al resolver la tarea. Es probable que algunos niños o niñas presenten dificultades para determinar dicha frase numérica.
•	En la Actividad 1 se presenta una situación de contexto en que Patricia y Claudio echan cubos en una caja. si hay otras respuestas. solicite que expliquen por qué consideran que permiten modelar la situación. que permite modelar el problema.2º Básico
. pero esto no siempre se cumple. Luego se introduce un procedimiento que permitirá a los estudiantes calcular sumas en forma escrita basándose en la descomposición aditiva de ambos sumandos. Lea la introducción de la actividad e invite a responder las preguntas. También en esta etapa inicial podrían contar todos los cubos usando un conteo de 10 en 10 y luego de 1 en 1. use material concreto como cubos que permitan representar los objetos y simular la acción que se señala en el enunciado.Matemática . en ambos casos los cubos aparecen representados en forma gráfica. y en este caso escriban una frase de suma. Observe cuál de ellos utilizan sus estudiantes y oriente a quienes podrían contar los cubos de 1 en 1.
•	Revise con los estudiantes la tarea.Matemática . y pida que trabajen en parejas.
pueden descomponer ambos sumandos y luego sumar las decenas y unidades por separado.
•	Proponga una suma a los estudiantes.2° Básico
.Matemática . para finalmente componer el resultado obtenido en ambas sumas. Así el resultado es 50 + 9 = 59. gráfico (las representaciones de los cubos) y simbólico (la escritura en cifras de los sumandos y su descomposición) para introducir el procedimiento para el cálculo escrito de sumas. aparecen representados en forma gráfica ambos sumandos usando cubos. y apoye a quienes presenten dificultades.
Plan de clase .Período 3 . por ejemplo: 43 + 52 (que sea menor que 100 y sin reserva) y explique nuevamente el procedimiento estudiado en la clase. Invite a desarrollar la actividad en parejas y luego revise sus respuestas en conjunto. pida que desarrollen individualmente la Actividad 2. •	La Actividad 3 propone calcular dos sumas. Es importante mencionar que al calcular las sumas se espera que ubiquen primero los números sobre la tabla de valor posicional (utilizada en semanas anteriores) para determinar cómo descomponer el número en decenas y unidades. es posible usar este procedimiento para sumar dos números de dos cifras en cualquier situación. Como apoyo para efectuar los cálculos. cuatro sumas que deben calcular usando un procedimiento similar al anterior. Observe si sus estudiantes son capaces de pasar de un tipo de registro a otro.2º Básico
Guía Didáctica . Además. •	En la siguiente clase revisen la tarea. se sugiere que dispongan de su set de cubos.
•	Calcular 32 + 56 usando el procedimiento estudiado en la clase.Período 3 . pero ahora los sumandos no aparecen representados con cubos y solo disponen de una tabla de valor posicional para apoyarse al calcular. de manera que puedan representar ambos sumandos de forma concreta antes de realizar el cálculo. •	Una vez que la mayoría haya comprendido el funcionamiento de la técnica. •	En esta clase se utilizan distintos tipos de registros: concreto (los cubos). Sistematice que: Para calcular en forma escrita la cantidad total de cubos que pusieron.Matemática . y luego efectúen la suma de los múltiplos de 10 y de los dígitos por separado. Recalque que como siempre un número de dos cifras se puede descomponer en decenas y unidades.•	Es importante destacar que para calcular el total de cubos se puede sumar primero la cantidad de cubos que hay en las barras (30 + 20) y luego la cantidad que hay en los cubos sueltos (4 + 5).
Lea la introducción de la actividad e invite a desarrollarla. inicialmente. Por ejemplo puede representar los dos sumandos usando un set de cubos y luego simbolizar dichas cantidades en una tabla de la siguiente forma:
32 = 30 + 2 + 56 = 50 + 6 80 + 8 = 88
Al ubicar ambas cantidades en una tabla de valor posicional se puede establecer directamente que el 32 corresponde a 30 + 2.Matemática .2º Básico
. en este caso solo aparecen la cantidad inicial de cubos que había en la caja. Nuevamente los cubos se encuentran sueltos o en barras de 10 cubos. Pida a uno o más estudiantes que pasen a resolver la adición propuesta. que señalen que hay 20 cubos en las barras y 3 sueltos. •	Al momento de revisar la tarea. se espera que cuenten la cantidad de barras y luego la cantidad de cubos sueltos que quedaron sin rayas. pero esta vez Claudio y Patricia sacan cubos de una caja. la cantidad de cubos que pusieron en la caja: Patricia dice que son 47 cubos (4 barras de 10 y 7 sueltos). se espera que obtengan una representación como la siguiente:
•	Para responder la pregunta que aparece a continuación. cuántos cubos quedan al interior de la caja. destaque las relaciones que existen entre los distintos tipos de registros usados en la clase anterior. •	A continuación se propone una forma de calcular la cantidad de cubos que quedan en la caja basada en el uso de una tabla de valor posicional.Período 3 .Matemática . Ambos procedimientos son válidos en esta etapa inicial.agosto
•	Construir un algoritmo para el cálculo escrito de sustracciones hasta 100. También podrían en esta etapa inicial contar todos los cubos usando un conteo de 10 en 10 y luego de 1 en 1. para finalmente componer el resultado. es decir.Período 3 . revise sus respuestas en conjunto con todo el curso y destaque el funcionamiento apoyándose en la siguiente tabla:
•	Revise la tarea de la clase anterior.2° Básico
Período 3: julio . Claudio señala que quitaron 24 cubos (2 barras y 4 sueltos). por tanto hay 23. se señala a través de dos diálogos.
•	La Actividad 1 presenta una situación similar a la de la clase anterior. y el 56 corresponde a 50 + 6. De esta forma se introduce un procedimiento que permitirá a los estudiantes calcular restas en forma escrita basándose en la descomposición aditiva de ambos sumandos.PLAN DE CLASE 61
Guía Didáctica . Luego se suman por separado decenas y unidades. y oriente a quienes podrían contar los cubos de 1 en 1. Incentive a los estudiantes a explicar dicho procedimiento usando su set de cubos y contrastando las distintas respuestas que pueden haber surgido. al igual que en la clase anterior. Una vez que la mayoría haya simulado el funcionamiento de la técnica usando sus cubos. Observe cuál de ellos utilizan sus estudiantes. y pida que trabajen en parejas. Antes de que comiencen a desarrollar la actividad entregue un set de cubos encajables a cada estudiante. Invite a leer esta parte en parejas y usando su set de cubos encajables explicar con sus propias palabras este procedimiento. puede dibujar una tabla de valor posicional que les permita apoyarse al momento de efectuar el cálculo. Luego se pide que rayen los cubos representados en la caja para graficar la cantidad de cubos que quitaron Patricia y Claudio. •	Cabe destacar que.
Sacamos 24. se sugiere que dispongan de su set de cubos.
Plan de clase . Así el resultado es 20 + 3 = 23.
•	Calcular 72 – 51 usando el procedimiento estudiado en la clase. invite a desarrollar individualmente la Actividad 2. •	Observe si los estudiantes son capaces de pasar de un tipo de registro a otro. pero esta vez (al igual que en la clase anterior) ya no disponen de representaciones a través de los cubos. por ejemplo: 43 – 12 (que sea menor que 100 y sin reserva) y explique en conjunto el procedimiento estudiado en la clase. de manera que puedan representar la acción de quitar cubos de forma concreta. de manera que los estudiantes puedan rayar sobre dichas representaciones tantos cubos como indique el sustraendo. •	En la siguiente clase revisen la tarea. Invite a desarrollar la actividad en parejas y luego revise sus respuestas en conjunto.Matemática . como siempre. •	La Actividad 3 propone calcular dos restas. se puede restar primero la cantidad de cubos que hay en las barras (40 – 20) y luego la cantidad de cubos sueltos (7 – 4).2º Básico
Guía Didáctica . •	Una vez que la mayoría haya comprendido el funcionamiento de la técnica. y solo aparece una tabla de valor posicional para apoyarse al efectuar el cálculo.Pusimos 47. Recalque además que. y apoye a quienes presenten dificultades. y es posible usar este procedimiento para restar dos números de dos cifras en cualquier situación.2° Básico
•	Proponga una suma. Como apoyo para efectuar los cálculos aparece representado en forma gráfica el minuendo (usando cubos). cuatro restas que deben calcular usando un procedimiento similar al de la Actividad 1. Además.Matemática .Período 3 . un número de dos cifras se puede descomponer en decenas y unidades.
47 = 40 + 7 – 24 = 20 + 4 20 + 3 = 23
•	Es importante destacar que para calcular la cantidad de cubos que queda en la caja.Período 3 .
en este caso la situación se representa de la siguiente manera:
chinitas pequeñas total de chinitas
Plan de clase . destaque las relaciones que existen entre los distintos tipos de registros usados en la clase anterior. ¿qué suma primero?.... y el 51 corresponde a 50 + 1.. para finalmente componer el resultado. •	La Actividad 2 tiene dos partes y en cada una se presenta un problema que se resuelve con una sustracción... que juegan a inventar problemas que el otro debe resolver. Una vez que la mayoría haya contestado. ¿qué suma después?..Matemática . para identificar la operación que permite resolver los problemas. y haga preguntas que permitan vincularlo con el estudiado antes: ¿cómo escribe el abuelo los números de la suma?.. sigan las instrucciones para resolverlo. y luego simbolizar dichas cantidades en una tabla de la siguiente forma:
72 = 30 + 2 – 51 = 50 + 1 20 + 1 = 21
Al ubicar ambas cantidades en una tabla de valor posicional se puede establecer directamente que el 72 corresponde a 70 + 2....Período 3 . •	Al momento de revisar la tarea. •	Invite a leer el problema 1 en parejas y... Por ejemplo. ¿cómo obtiene el resultado final? Observe si son capaces de explicar este procedimiento y apoye a quienes aún tienen dificultades para entenderlo.
•	Revise la tarea de la clase anterior..Período 3 . no son directos.... y construir una estrategia basada en la representación concreta de la situación.Matemática ...2º Básico
chinitas pequeñas .. revise en conjunto sus respuestas destacando el procedimiento usado por el abuelo para resolver el problema que plantea Diego:
41 + 45 ¿? 40 + 1 + 40 + 5 80 + 6 41 + 45 86
•	Pida a algunos estudiantes que expliquen con sus propias palabras este procedimiento.2° Básico
Período 3: julio . Luego se suman por separado decenas y unidades.. y requiere que niños y niñas cuenten con un apoyo que les permita modelar el enunciado”.. usando su set de cubos encajables.. Puede disponer de un set de cubos encajables de manera que expliquen el procedimiento usado basándose en este material concreto.
•	La Actividad 1 presenta una situación de contexto que muestra el diálogo de un abuelo y su nieto.. revise sus respuestas con todo el curso sistematizando que: para resolver un problema de adición o sustracción que involucra cantidades pequeñas se pueden usar los cubos para representar la situación y establecer si deben calcular una suma o una resta para resolverlo... Pida que lean la situación en parejas y contesten las preguntas.agosto
•	Resolver problemas de adición y sustracción con números hasta 100.. Realice igual análisis con el problema 2.. A diferencia de las clases anteriores... Invite a uno o más estudiantes a resolver la sustracción en la pizarra y explicar el funcionamiento de la técnica estudiada en la clase anterior.... puede representar el minuendo y sustraendo usando un set de cubos.. es decir: “la operación que permite resolver el problema no se desprende directamente del enunciado...
... Una vez que la mayoría haya discutido en torno a la situación planteada.PLAN DE CLASE 62
Guía Didáctica .. Por ejemplo..
pero la operación que permite resolver el problema es una resta. retomando la estrategia de resolución de problemas abordada en la clase que incluye: leer el problema. lo que incluye la representación del enunciado usando los cubos. •	Se pide resolver el problema 2 siguiendo los pasos estudiados antes. ¿Cuántos niños se inscribieron inicialmente en el taller de teatro? •	En la siguiente clase revisen la tarea.Período 3 . pues representar los números resultaría más difícil que resolver el problema. Es importante señalar que el enunciado del problema dice que “el bus recoge pasajeros”. ya no sería posible utilizar este tipo de dispositivo. Observe quiénes presentan dificultades para escribir la frase. realizar los cálculos y escribir la respuesta de la pregunta. formándose un grupo de 20 inscritos. Cabe destacar también que en esta parte se pide que escriban la frase numérica que permite resolver el problema. que en este caso sería:
estudiantes que estaban en el bus
estudiantes que se suben en el camino
•	Observe si son capaces de pasar de un tipo de registro a otro. pero si se tratara de cantidades mayores.
•	Resolver el problema: En el taller de teatro se inscribieron inicialmente algunos niños.Matemática . identificar la información que se entrega en el enunciado y la pregunta. y será necesario que sus estudiantes representen la situación usando su set de cubos.
.Matemática . Lo anterior es porque el problema no es directo. determinar a partir de dicha representación la operación que resuelve el problema.
•	Repase con su curso los problemas de la Actividad 2. en el transcurso de la semana se integraron otros 5. representar las relaciones entre datos y pregunta usando cubos. y dé apoyo recreando con los cubos las acciones presentes en el enunciado del problema.Período 3 . si son capaces de escribir la frase numérica que permite resolver el problema a partir de la representación con cubos. es decir.2º Básico
Guía Didáctica .•	Es importante recalcar que esta representación con cubos es posible porque las cantidades involucradas en el problema son pequeñas.
-	En el paso 2: se espera que dibujen un diagrama que permite representar las relaciones entre datos y pregunta. ¿resultará muy difícil?. -	En el paso 3: se pide que escriban la frase de suma o resta que permite resolver el problema basándose en el diagrama dibujado. a partir de dicha representación.
•	Revise la tarea de la clase anterior. •	Destaque nuevamente que en el problema de la tarea y en los resueltos en la clase anterior. es decir.agosto
•	Resolver problemas de adición y sustracción con números hasta 100. -	determinar. fue posible usar fácilmente los cubos para representar los datos y la pregunta.2º Básico
. porque las cantidades involucradas eran pequeñas. Observe si son capaces de establecer que la frase numérica que permite resolver el problema es la sustracción 20 – 5. pues en el enunciado se señala que se agregaron niños al taller (5 más). •	Es importante destacar que el diagrama que se espera que completen es el siguiente:
Plan de clase . -	representar las relaciones entre datos y pregunta usando cubos. ¿cómo cuántos cubos se necesitan? Concluya que como se necesitan alrededor de 100 cubos. representar la situación puede ser algo engorroso e invítelos a resolver el problema siguiendo los cuatro pasos que aparecen en la actividad. antes que continúen desarrollando la actividad.Matemática . ¿sería fácil representar la situación usando cubos?.Matemática .Período 3 . pregunte: ¿será posible representar la información con los cubos?. -	En el paso 4: realizan los cálculos y responden la pregunta. El problema que se plantea es el siguiente: A comienzo de la semana había 95 hojas blancas en el curso. En dichos casos es importante disponer de un set de cubos para representar la situación y establecer en conjunto que la operación que resuelve el problema es una resta. es habitual que algunos niños o niñas se basen solo en las palabras claves para modelar el problema.PLAN DE CLASE 63
Guía Didáctica . Solicite a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a resolver el problema propuesto en la tarea. La profesora repartió 43 de estas hojas entre sus alumnos y alumnas. ¿ustedes creen que se demorarían en hacerlo o sería rápido como en el problema anterior?
•	La Actividad 1 propone nuevamente un problema que es simple y no directo a los estudiantes. y construir una estrategia basada en la elaboración de diagramas. pero esta vez los números involucrados son mayores que 20. •	Invite a reflexionar sobre los pasos que siguieron la clase anterior para resolver los problemas: -	leer el problema e identificar la información que se entrega en el enunciado y la pregunta. ¿Cuántas tienen disponibles para una próxima tarea? •	Pida que lean el enunciado en parejas y.Período 3 .2° Básico
Período 3: julio . Es probable que algunos estudiantes hayan calculado 20 + 5 = 25. Puede plantear preguntas como: si fueran 100 niños los que asisten al taller. -	En el paso 1: deben completar los datos del problema. -	realizar los cálculos y escribir la respuesta de la pregunta. prescindiendo de los cubos. que a la cantidad total deben restar la cantidad que se integró al taller durante la semana para obtener el número de niños inscritos inicialmente. para identificar la operación que permite resolver los problemas. la operación que resuelve el problema.
Cabe destacar que se puede desprender directamente que para encontrar la incógnita del problema basta restar 43 hojas a 95 hojas. Genere una instancia de reflexión que les permita entender las relaciones entre las representaciones usadas la clase anterior y este diagrama.. pero esta vez se dibuja una barra para representar cada cantidad. y que la profesora repartió 9 hojas. por tanto será necesario escribir dichas cantidades al interior de las barras. Pero ahora se dibuja solo una barra. Si el sábado trabajan 23 modistas.Matemática .. •	Resuelven problemas de la Actividad 4.. Sin embargo.
total de hojas total de hojas
. ¿cuántas modistas no trabajan el día sábado? •	En la siguiente clase revisen la tarea. como se tienen cantidades más grandes.•	Observe que es similar a las representaciones que realizaban usando los cubos.Período 3 ... por ejemplo 17..2º Básico
•	Repase con los estudiantes el uso de diagramas para la resolución de problemas.
Guía Didáctica .. •	El uso de diagramas es una herramienta que apoya a las y los estudiantes al modelar los problemas de adición o sustracción.
•	Las Actividades 2 y 3 proponen otros problemas.2° Básico
. es necesario prescindir de los cubos. algunas trabajan también el sábado.. en este caso sería:
total de hojas: 95 repartidas: 43 disponibles: ¿ ?
La representación de la izquierda corresponde al tipo de diagrama que se espera construyan niños y niñas paulatinamente.. Es importante destacar las siguientes ideas. la situación se representaría usando cubos como se muestra más arriba. El propósito es que sean los mismos niños o niñas quienes construyan diagramas que representen las relaciones entre datos e incógnita.
•	Resolver el problema: En una fábrica de camisas trabajan 65 modistas de lunes a viernes.Matemática . De ellas. volviendo a retomar los pasos estudiados como parte de la estrategia para resolverlos.
hojas repartidas
hojas disponibles hojas repartidas hojas disponibles
•	Si imaginamos que el total de hojas es un número pequeño. Como en la representación anterior los números correspondían a la cantidad de cubos no era necesario escribirlos en dichas representaciones. se va entregando menos información de cómo dibujar el diagrama. de tal forma que puedan resolver con mayor facilidad estas situaciones.Período 3 . y para ello se propone dibujar barras.
porque el tipo de pregunta “distinta a la inicial” que se puede formular considerando ambos precios corresponde a una comparación por diferencia. Valentina compra estas frutas para su colación en la escuela.PLAN DE CLASE 64
Guía Didáctica . •	Invite a reflexionar sobre los pasos que siguieron la clase anterior para resolver los problemas.
•	Revise la tarea. Valentina realizó el siguiente cálculo:
32 + 45 = 77
Escribe una pregunta que se pueda responder con la operación que realizó Valentina. genere un momento de reflexión y formule en conjunto las preguntas señaladas.Período 3 . esto es: -	leer el problema e identificar la información que se entrega en el enunciado y la pregunta.Matemática . solo se puede formular un tipo de pregunta. Se presenta una situación en que aparecen dos tipos de frutas que se venden en la frutería de la señora Eli. Luego se pide que escriban una pregunta que puede ser respondida a través de la operación que efectuó Valentina:
En la frutería de la señora Eli. Invite a uno o más estudiantes a contar de qué manera resolvieron el problema dibujando un diagrama. se señala que Valentina compra estas frutas para la colación de su escuela. ¿cuánto menos vale la naranja que la pera? En ambos casos la operación que permite responder dichas preguntas es 45 – 32.2º Básico
. •	Invite a leer las instrucciones de la Actividad 1 en parejas. -	determinar a partir del diagrama la operación que resuelve el problema.
•	Es importante que escriban la pregunta individualmente.2° Básico
Plan de clase . Si observa que sus estudiantes no son capaces de responder a esta parte de la tarea. se les pide escribir otras preguntas que se puedan formular a partir de los precios de las frutas. Después. y contraste las distintas respuestas que pudieron surgir. Inicialmente deben escribir la pregunta. -	realizar los cálculos y escribir la respuesta de la pregunta. que puede ser el contexto y la operación. y realiza el cálculo 32 + 45. Retome con su curso los pasos abordados en clases anteriores como parte de la estrategia de resolución de problemas estudiados y destaque la utilidad de construir un diagrama para identificar la operación que los resuelve.agosto
•	Formular problemas de adición o sustracción. Escribir dichas preguntas puede ser algo complejo y más bien un desafío dentro de la clase. o solo el contexto. de manera que se den cuenta de errores. que corresponde a determinar la cantidad total de dinero que paga por una pera y una naranja. pues así podrán compartir con su pareja de banco sus producciones y revisar si dichas preguntas están correctas. y luego el problema completo.Matemática .Período 3 . -	representar las relaciones entre datos y pregunta usando un diagrama.
•	En esta clase la tarea cambia y se pide a los estudiantes formular problemas de adición o sustracción dada cierta información.
Observe que como aparece dada la operación que calculó Valentina. por ejemplo: ¿cuánto más vale la pera que la naranja?.
Completa: Ahora tiene 76 láminas. •	La Actividad 3.•	La Actividad 2 es similar a la anterior. pero en este caso la situación que se presenta está dada en un contexto de dinero. pues se pide a los estudiantes completar una parte del enunciado y además la pregunta del problema. •	La Actividad 4 aumenta en nivel de dificultad respecto de las anteriores. Si considera necesario puede entregar a los estudiantes algunas monedas de su set para que modelen concretamente la situación y de esta forma puedan plantear las preguntas con mayor facilidad. ya que en este caso los estudiantes deberán formular un problema utilizando una acción dada y que se resuelva con una operación determinada. pero que en particular. se sugiere inventar con ellos el primer problema. y que se resuelva con 43 + 12. las preguntas que se plantean se responden a través del cálculo de una adición o sustracción. Recoja todas las posibilidades y verifique en conjunto con el curso que sean correctas y pertinentes al problema.Período 3 .Período 3 . •	En la siguiente clase revisen la tarea. los puntos que lleva en un campeonato su equipo favorito.Matemática .Matemática . por ejemplo:
Completa el problema de modo que se resuelva calculando 76 – 42. Como este tipo de actividad puede generar dificultades en los estudiantes. Kianu tenía 42 láminas del álbum “Historia de Chile”.
•	Recoja de sus estudiantes su experiencia al inventar problemas. la cantidad de personas al interior de una sala. varía con respecto a las anteriores. Invítelos a reflexionar sobre otras situaciones de la vida cotidiana en que es necesario calcular una suma o una resta para obtener una información: por ejemplo.
•	Inventar un problema con la palabra ganar. Es importante destacar que los problemas que se resuelven en clases son situaciones similares a las que ellos viven cotidianamente.2° Básico
Guía Didáctica . •	Para que los estudiantes generen estrategias que les permitan inventar problemas es importante generar instancias de conversación sobre los posibles contextos. motivándolos a plantear el contexto colectivamente y establecer de qué manera se debe formular el problema para cumplir con las condiciones dadas. etc.
En este caso deben completar la información del enunciado que sería: … le regaló algunas láminas… … compró algunas láminas…
•	Es importante destacar que al completar el enunciado pueden salir varios tipos de respuestas como se señala en el recuadro.
Si bien son preguntas relacionadas con el contexto presentado en la actividad. de manera que en un tiempo posterior a la clase usted pueda revisar las producciones y seleccionar algunas para pegar en algún lugar de la sala de clases. deben contar el número de registros que él realizó. •	La Actividad 1 propone una situación de contexto en que Martín lanzó una moneda al aire varias veces y registró sus resultados usando la siguiente simbología: •	Invite a leer la parte a) y responder las preguntas en parejas. diversas actividades en el contexto del lanzamiento de una moneda y de un dado. Esta idea puede ser compleja de establecer en este momento de la clase.agosto
•	Recolectar y registrar datos en una tabla de conteo o usando cubos apilables provenientes del lanzamiento de monedas. Sin embargo. Pida a más de un(a) estudiante que compartan los problemas que formularon con el resto de sus compañeros. Destaque con su curso que: Como Martín registró con un dibujo cada uno de los resultados del lanzamiento de la moneda.
Plan de clase . •	La parte b) presenta una tabla de conteo. Para que verifiquen que están bien formulados puede pedir al curso que comenten los problemas y resuelvan algunos.Matemática .PLAN DE CLASE 65
Guía Didáctica . Para ello se utilizarán en esta clase y en la siguiente. no corresponden a preguntas que requieran un análisis de los registros para ser respondidas.Matemática . •	Otras preguntas que podrían formular los estudiantes. •	Es importante mencionar que para determinar la cantidad de veces que Martín lanzó la moneda. darán pie al estudio de los pictogramas. •	La formulación de problemas por parte de los estudiantes es una tarea de un nivel de complejidad mayor a la resolución de problemas.2° Básico
Período 3: julio .Período 3 . Se pide establecer las veces que Martín lanzó la moneda al aire y escribir una pregunta que se puede responder usando los registros que realizó.
•	Revise la tarea. no se estudian nociones relacionadas con la probabilidad de obtener un resultado determinado frente a este tipo de experimentos aleatorios. en el siguiente período. pero que no necesitan de un análisis de los dibujos de Martín son: ¿Qué significan los símbolos? ¿Qué tipo de moneda usó para realizar el juego? ¿De qué se trata el juego de Martín? Etc. para responder cualquiera de las preguntas anteriores es necesario contar los símbolos que usó. por lo que se sugiere hacer algunas preguntas que permitan orientarlos acerca de cómo proceder para contestar. Se sugiere pedir que escriban estos problemas en una hoja blanca. Recoja sus respuestas generando un momento de reflexión con todo el curso.
•	En esta clase comienza el estudio del registro de información usando tablas y representaciones con cubos apilables que. Dé un tiempo para que todos puedan desarrollar esta parte de la actividad y luego revise sus respuestas en conjunto. y se pide completarla y responder tres preguntas usando la información de la tabla. Respecto de las preguntas que se pueden formular pueden ser dos: ¿Cuántas veces le salió cara a Martín? ¿Cuántas veces le salió sello? Ambas preguntas tienen relación con cantidades de los registros asociados al juego de lanzar la moneda. Este tipo de tareas permitirá que vayan consolidando sus habilidades relacionadas con el estudio de problemas de adición y sustracción.2º Básico
Cuando sale cara él dibuja: Cuando sale sello él dibuja:
.Período 3 .
•	De esta forma. En la parte a) se muestra el tipo de representación que deben hacer usando el mismo contexto de la Actividad 1.2° Básico
.Período 3 . y en la parte b) se pide que vuelvan a desarrollar el juego. pero que anoten sus resultados usando cubos.•	Es importante que sus estudiantes reflexionen sobre la utilidad de las tablas de conteo.
Plan de clase . •	En la siguiente clase revisen la tarea. se han introducido dos tipos de representaciones para registrar datos provenientes del lanzamiento de una moneda: la tabla de conteo y pictogramas simples construidos usando cubos apilables. ¿qué salió más. Este tipo de tareas permite ir desarrollando paulatinamente en ellos la habilidad de representación.
•	Sistematice que para registrar los resultados obtenidos a partir del lanzamiento de una moneda se puede usar una tabla de conteo o cubos apilables. En ambos casos se pueden responder fácilmente preguntas como: ¿cuántas veces salió cara?
•	Lanzar al aire una moneda 20 veces y registrar los resultados en una tabla de conteo. cara o sello? •	La Actividad 2 propone realizar en parejas el juego de Martín.
Tabla de conteo Cara/Sello Registro de resultados Total
•	Es importante destacar las relaciones entre las dos formas de registrar y representar los resultados obtenidos al lanzar una moneda al aire. ¿cuántas veces salió sello?. Invite a desarrollar la actividad y observe si son capaces de registrar correctamente sus resultados en la tabla.2º Básico
Guía Didáctica . •	La Actividad 3 propone generar otro tipo de representación para los resultados del juego usando un set de cubos encajables. pues en esta actividad se solicita que completen directamente la tabla de conteo.Período 3 . a través de las cuales se puede responder directamente preguntas como: ¿cuántas veces salió cara?. Antes de que comiencen el juego señale que no es necesario hacer los dibujos de Martín. y completar una tabla de conteo con los registros de los resultados.Matemática .Matemática .
Por ejemplo. Puede plantear estas preguntas y pedir que respondan observando el dibujo que realizaron. porque se abordarán en el período siguiente). De esta forma podrá verificar que todos hayan representado la situación correctamente. •	A diferencia de la clase anterior. si salió más veces cara o sello. por tanto existen seis posibles resultados. de manera de generar una instancia que permita comparar las características de ambos tipos de representaciones. solo observando. el juego corresponde al lanzamiento de un dado. no es necesario mencionar su nombre ni definirlos todavía.Período 3 .
Plan de clase . situación similar a la de la clase anterior. la pregunta ¿cuántas veces salió cara?. que esta vez son las caras de los dados.2º Básico
.Matemática . Anótelos en la pizarra construyendo una tabla de conteo y utilice este dispositivo para analizar las características de estas tablas. sin contar. mientras que en la tabla de conteo es necesario comparar dos cantidades.
•	Invite a desarrollar la Actividad 1. Pida que trabajen en parejas.agosto
•	Recolectar y registrar datos provenientes del lanzamiento de un dado en una tabla de conteo o con cubos apilables. de tal manera que puedan establecer sus ventajas y desventajas. •	Es importante destacar las características de ambos tipos de representaciones. lo que influirá en la tabla y en la forma de representar con cubos dichos resultados.PLAN DE CLASE 66
Guía Didáctica . Luego deben representar la situación usando cubos y dibujar dicha representación en un pictograma básico (como este tipo de dispositivos se están introduciendo. en la representación con cubos se puede decir directamente.Matemática . mientras que en la representación con cubos no. Invite a un(a) estudiante a compartir con el resto del curso los resultados obtenidos en el juego. El dibujo que deben completar es el siguiente:
•	Destaque que este tipo de representaciones permite responder preguntas directamente.
Período 3: julio . Sin embargo. por ejemplo: ¿qué número salió más veces al lanzar el dado?. dé el tiempo necesario para que todos respondan y revise en conjunto. Se pide construir la tabla en función de los registros de Martín. pero esta vez el juego consiste en lanzar un dado 20 veces. ¿qué número salió menos veces? Etc.Período 3 . Se sugiere representar dichos resultados usando cubos apilables. a través de una tabla de conteo se puede responder directamente.
•	Lanzar un dado 20 veces y registrar los resultados en una tabla de conteo. y una estrella si sale 3.
•	Genere un momento de reflexión en torno a los tipos de juegos realizados en la clase. Invite al curso a desarrollar la actividad y observe si son capaces de ir registrando sus resultados en la tabla y el pictograma. apilando un cubo más por cada tipo de resultado. Gana quien tenga más estrellas. relacionadas con la forma de registrar los datos. Para que todos comprendan el funcionamiento del juego.2° Básico
. y registrar sus resultados a través de una tabla y usando cubos. 4. señalando que: -	En las tablas de conteo se dibuja una raya en la fila correspondiente a cada resultado del juego. se sugiere leer las instrucciones en conjunto. y se pide registrar sus resultados en una tabla.
Plan de clase . •	En la siguiente clase revisen la tarea.2º Básico
Guía Didáctica . Destaque las características de las tablas de conteo y las características de las representaciones con cubos. corresponde a un juego con dados. por ejemplo.Matemática . y la forma de representarlos usando tablas y cubos. 4 o 5. respecto de las anteriores. 2. 3. ya que en este caso deberán dibujar una luna si sale 1. mientras que en la representación con cubos se forman torres para cada resultado. Este juego varía respecto de los anteriores. 5 o 6.Matemática .Período 3 .•	La Actividad 2 propone reproducir el juego de Martín en parejas.Período 3 . Puede proponer otros juegos similares. que anoten 1 punto si sale 2. y ejemplificar la forma de anotar los resultados en la pizarra lanzando el dado un par de veces. mientras que en la representación con cubos no se pueden escribir en cifras las cantidades. •	Destaque las diferencias de la Actividad 3. y que anoten 3 puntos si sale 1 o 6. •	La Actividad 3. -	En la tabla de conteo se escribe el total de veces que salió un resultado en la última columna de la tabla.
Otra forma es cortar tiras de papel del mismo largo y compararlas. Se trata de la necesidad de una ranita de cruzar un río. Luego verifique que todos hayan llegado a la respuesta correcta. •	La Actividad 2 propone una situación que introducirá un procedimiento para medir longitudes usando una unidad de medida no estandarizada. de una sola vez. similar al que aparece en el Cuaderno. El procedimiento para seleccionar el puente consiste en medir usando un trozo de papel. centímetros y metros. y comparar dichas mediciones.2º Básico
•	La parte b) propone una situación similar. pero esta vez sin cortar las cintas.
•	En esta semana comienza el estudio del eje de medición.Matemática . y luego invite a desarrollar la parte a). lápiz y tijeras.
Período 3: julio . Recoja las diferentes estrategias que pueden surgir en el curso. Se sugiere representar dichos resultados dibujando un pictograma como los elaborados la clase anterior. etc.agosto
•	Medir objetos de su entorno usando unidades no estandarizadas. algunos estudiantes con experiencias relacionadas con la medición de longitudes. Se trata de una situación en que Camila corta tres cintas de papel y las identifica con una letra. Anote estos resultados en la pizarra construyendo una tabla de conteo. de manera de generar una instancia que permita comparar las características de ambos tipos de representaciones. en particular de la medición de longitudes usando unidades no estandarizadas. Se espera que señalen. sin pasar por el agua. •	El uso de diferentes representaciones para un mismo tipo de situaciones permite que vayan desarrollando paulatinamente la habilidad de representar. Invite a un(a) estudiante a compartir con el curso los resultados obtenidos en el juego. También. Para ello se proponen una serie de actividades que permitirán que construyan la necesidad de medir. deben disponer de una hoja de papel. por tanto puede señalar que no cuentan con regla.PLAN DE CLASE 67
Guía Didáctica . fundamental para que realicen la comparación de forma correcta. Hay que seleccionar un puente. pues los demás no alcanzan a cubrir el ancho del río. quien señala que la cinta más larga es la A. •	Recoja las distintas estrategias que pueden haber surgido en el curso. por ejemplo: que pueden dibujar rayas de la misma longitud para verificar la veracidad de la afirmación expuesta en el diálogo. Luego se pregunta si están de acuerdo con Camila. Observe si al momento de verificar posicionan las cintas a partir del mismo punto. entre tres dados.Período 3 . y que es necesario buscar otra estrategia. lean la introducción de la actividad y pida que respondan individualmente. en este caso el puente B. podrían señalar que las pueden medir usando una regla. para luego generar la necesidad de medir con instrumentos de medición con unidades estandarizas. por lo que se puede verificar si A es la cinta más larga de forma visual. Al momento de revisar sus respuestas retome con ellos los significados de “más largo” o “más corto”.Matemática . usar un lápiz u otro objeto. y utilice este dispositivo para analizar las características de estas tablas.Período 3 . entre ellas pueden estar usar sus dedos para medir. •	Invite a desarrollar la Actividad 1. no se espera en esta parte del estudio usar este instrumento. y es necesario buscar otra estrategia. Se pide que comenten sus respuestas con su compañero o compañera y en conjunto busquen una estrategia que permita verificar si lo que señala Camila es correcto. se presentan tres cintas identificadas con una letra y se pregunta si es posible señalar cuál es más larga. de manera que puedan reproducir las cintas que elaboró Camila usando dicha hoja. y seleccionar el puente que le permite a la rana cruzar el puente. Para ello. Las cintas se encuentran en el Cuaderno de trabajo desde distintos puntos de inicio. sin embargo.
•	Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades para efectuar las mediciones y no posicionen en forma correcta la unidad.•	Invite a desarrollar la actividad. no se guíen por la línea recta al ir iterando la unidad.
•	Medir el largo de una cuchara usando la unidad construida en la clase.
Guía Didáctica . de manera de cubrir la longitud a medir.Matemática . 6 veces. •	En la siguiente clase revisen la tarea.Período 3 . y luego la longitud de los puentes para seleccionar el correcto. Para ello se puede usar un trozo de papel e iterarlo varias veces hasta completar la longitud.2° Básico
. una al lado de la otra.Matemática . Para ello se indica por dónde deben efectuar la medición a través de una línea recta.2º Básico
•	Destaque que para resolver algunos problemas es necesario efectuar la medición de una longitud. Ella quiere poner un tronco que le permita cruzar el río sin mojarse. •	El procedimiento que se espera que utilicen para medir la longitud del ancho del río. Observe los procedimientos que utilizan para medir las longitudes. pero no alcanza a hacerlo de un solo salto. verificando que hayan comprendido la forma de medir longitudes usando una unidad no estandarizada.Período 3 . etc. La cantidad de veces que se iteró corresponde a la medida. ¡Ayúdala a elegir el tronco correcto!
•	Sistematice que para medir una longitud usando una unidad de medida arbitraria. generando una reflexión en torno al procedimiento utilizado. es el siguiente:
La ranita quiere cruzar el río. varias veces la unidad. La medida corresponde a las veces en que se repitió la unidad. por ejemplo: yuxtapongan en vez de iterar el trozo de papel.
Plan de clase . Recoja sus respuestas en conjunto. •	La Actividad 3 propone medir tres objetos. Destaque también que para medir es necesario guiarse por una línea recta que cubra el largo del objeto que se está midiendo. entregando una hoja de papel (idealmente cartulina) y tijeras para que puedan construir la unidad de medida. en este caso. se debe iterar sobre una línea recta. Observe sus procedimientos y oriéntelos para que logren efectuar las mediciones correctamente. y se solicita que usen la misma unidad de medida construida en la actividad anterior.
para evitar obtener resultados diferentes al efectuar las mediciones.
•	La Actividad 1 presenta una situación que permitirá reflexionar acerca de los resultados que se pueden obtener utilizando distintas unidades de medida. ¡Oh sorpresa de Marisol! Su papá le trajo varillas más largas. ella determina que cada varilla debe medir 2 cuartas. y construir un metro como unidad estandarizada de medición.
•	La Actividad 2 nuevamente propone una situación en que deben medir la longitud de un objeto usando una unidad no estandarizada.
•	Revise la tarea. por ejemplo. Luego lea en conjunto las instrucciones e invite a desarrollar la actividad.
Plan de clase .PLAN DE CLASE 68
Guía Didáctica . •	Invite a los estudiantes a reflexionar sobre los posibles resultados que hubieran obtenido si la unidad para medir hubiese sido un palotín. Comparta las distintas respuestas y retome los pasos que deben seguir al medir una longitud abordados en la clase anterior.2º Básico
.Período 3 . Destaque que si la unidad es más grande. Midiendo con sus manos. de tal forma que cada estudiante utilice una unidad de medida distinta. Pregunte a más de un estudiante los resultados que obtuvieron al medir el largo de una cuchara. Ejemplifique esta idea usando un palotín y un plumón de pizarra. se propone trabajar la actividad en parejas. •	Una vez que la mayoría haya desarrollado la actividad.agosto
•	Establecer que al utilizar medidas no estandarizadas se llega a resultados distintos dependiendo la unidad. La situación es la siguiente:
Lee en grupo la siguiente situación: Marisol necesita dos varillas para pegar en los extremos de un papiro que hizo. ya que en algunos casos estas longitudes no corresponden a un número exacto de unidades como la utilizada.Período 3 . y por tanto el resultado que se obtiene es un número menor al que se obtiene si se mide con una unidad más pequeña. recoja sus respuestas e invite a reflexionar sobre la necesidad de contar con una medida igual para todos. Pregunte si tuvieron dificultades. por tanto se obtienen mediciones distintas. motívelos a proponer estrategias que permitan que no se produzca el error de medición. pero esta vez.
Es importante generar una instancia de reflexión con los estudiantes para establecer que el tamaño de las manos de Marisol y su papá son distintos.Matemática . está contenida menos veces en el objeto. ¿Qué puede haber sucedido? ¿Cómo puedes ayudar a Marisol? Comenta.2° Básico
Período 3: julio .Matemática . Recoja algunas ideas en torno al problema generado a través de la actividad. Pide a su papá que le consiga dos varillas de dos cuartas cada una.
•	Al momento de recoger los comentarios. podrían proponer usar un palotín o un palo de helado para medir los bordes del papiro. Entregue un trozo de papel a cada estudiante y tijeras para que puedan producir las unidades de medida.
una lámpara de escritorio y un escaño.Período 3 . Invite a desarrollar esta actividad en forma individual y compartir sus respuestas con el curso.
•	Utilizando una huincha de medir de las que habitualmente hay en las casas.Matemática . varillas o bastones de madera que correspondían al alto del dueño de la varilla. se debe distinguir si se considera el alto o el largo para responder.. medir su estatura con ayuda de sus padres o hermanos mayores. por grupos.Matemática . pues si se considera el alto es menor que 1 metro.•	La Actividad 3 se inicia con la lectura de un texto sobre el metro como unidad estandarizada de medida. -	El metro se utiliza hoy en día como unidad para medir el largo de objetos por muchos países. -	También usaban sus pies. el ancho de la puerta.
•	Sistematice con su curso que: -	En la antigüedad los seres humanos tuvieron la necesidad de medir usando: el tiro de piedras. de forma de ir consolidando paulatinamente una estrategia que les permita medir longitudes. midan algunos objetos de la sala: el largo de sus mesas. obteniendo medidas distintas. el codo.2º Básico
Guía Didáctica . manos. mientras que el ancho mide más de 1 metro. el ancho de la pizarra. •	Posteriormente. pues a pesar de usar una unidad estandarizada podrían obtenerse respuestas distintas. •	La Actividad 4 propone señalar objetos del entorno que miden más de 1 metro: una puerta. •	Si es posible. de manera que puedan estimar la longitud que tiene esta unidad de medida. como respuesta a problemas como los que ellos vivieron en la actividad anterior.
Plan de clase . Considerando lo anterior es importante destacar que al momento de efectuar mediciones de objetos hay que considerar cómo se realiza la medición. se propone construir 1 metro en la pizarra en conjunto. puede disponer de huinchas de 1 metro de longitud y solicitar que.2° Básico
. y se pide que marquen con una X aquellos que miden más de 1 metro. el largo del libro de clases. etc. Pida que lo lean en parejas y respondan las preguntas que aparecen a continuación. Luego genere un momento de discusión colectiva recogiendo las respuestas y destacando que la necesidad de tener una unidad de medida estandarizada para medir objetos surgió hace muchos años atrás. •	Es importante destacar que en el caso del escaño. que dependían del tamaño de la persona que realizaba la medición. •	En la siguiente clase revisen la tarea. el que iterarán 10 veces para visualizar la longitud que tiene 1 metro.Período 3 . Disponga de un trozo de cartulina que mida 10 centímetros.
Matemática .agosto
•	Medir objetos en centímetros utilizando una regla. por tanto no deben medir las longitudes. a pesar de que miden considerando el 0. Puede hacer preguntas que permitan recoger las características de los instrumentos usados para medir. Es por ello que las reglas. •	Es importante destacar que como utilizaron un instrumento de medición que considera la misma unidad. -	Error 3: No posicionar correctamente el objeto al usar su regla. se pueden establecer comparaciones entre sus estaturas.Matemática . que propone varias preguntas que permitirán que establezcan las características de su regla de medir.Período 3 . ¿cuál es más pequeña? •	Guíe la reflexión para que establezcan que el metro se utiliza cuando se quieren medir longitudes grandes. Pregunte: ¿cuál unidad es más grande?. en general. •	Destaque que el centímetro. de tal manera que pueda observar quiénes tienen dificultades para medir usando una regla. Entre los posibles errores que podrían presentarse al efectuar la medición están: -	Error 1: Posicionar la regla a partir del 1 cuando efectúan la medición de un objeto. Revise en conjunto sus respuestas.2º Básico
. Cabe destacar que se ha marcado con una línea recta por dónde deben efectuar la medición. se espera que establezcan que la mosca y la hormiga miden menos de 1 centímetro y solo la mariposa puede medir más de 1 centímetro. ¿de qué dependerían las mediciones efectuadas?
•	Invite a desarrollar la Actividad 1. están graduadas en centímetros. Puede preguntar: ¿qué hubiese pasado si usábamos unidades distintas?. como el largo de una puerta.
Plan de clase . Recoja las mediciones realizadas y solicite que compartan su experiencia al realizar la tarea.PLAN DE CLASE 69
Guía Didáctica . ¿se podrían comparar las estaturas?. Teniendo como referencia la regla. al igual que el metro. •	La Actividad 3 presenta tres objetos y se pide medir el largo de ellos usando su regla.2° Básico
Período 3: julio . Para realizar la actividad cada estudiante debe contar con una regla. y analicen en forma concreta la longitud de 1 centímetro. •	La Actividad 2 pide estimar entre tres tipos de insectos cuáles miden más de un centímetro. Invite a desarrollar esta actividad de forma individual. sino reflexionar en torno a la longitud de 1 centímetro que vieron en la actividad anterior. -	Error 2: Posicionar la regla en forma oblicua sobre el objeto que están midiendo.Período 3 . generando un momento de reflexión colectiva. Señale que los insectos no están dibujados a tamaño real. •	Invite a leer en parejas y dé tiempo para que observen su regla y respondan las preguntas. es una unidad de medida de longitud que se usa habitualmente.
•	Revise la tarea. mientras que el centímetro es más apropiado para medir longitudes pequeñas como el largo de un lápiz.
La parte a) pide que produzcan una longitud de serpentina usando su regla: Para ello se les entrega una medida. •	En el momento en que efectúan las mediciones propuestas.Matemática .Período 3 .Período 3 . •	La parte b)corresponde a la tarea que se entregará a niños y niñas para la casa. mientras que el metro se usa para medir longitudes más grandes.
Plan de clase .2º Básico
Guía Didáctica . y pida que comparen con su pareja el trozo que cortaron y verifiquen si tienen el mismo tamaño.
•	Desarrollar la parte b) de la Actividad 4. •	En la siguiente clase revisen la tarea. -	El centímetro se utiliza en general para medir longitudes pequeñas.•	La Actividad 4 tiene dos partes. Es probable que algunos estudiantes presenten alguno de los errores mencionados anteriormente. observe si logran medir correctamente los objetos. usando sus reglas. Si es así. -	Estas unidades de medidas están relacionadas: 1 metro corresponde a 100 centímetros.2° Básico
. 27 centímetros. y se les pide cortar un trozo de serpentina de dicho largo.Matemática . así facilitará que se den cuenta de sus errores. contraste las respuestas entre dos o más estudiantes.
•	Sistematice con el curso que: -	Tanto el metro como el centímetro se utiliza hoy en día como unidad para medir el largo de objetos por muchos países. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual. y pida que expliquen el procedimiento que usaron.
•	Anime a las y los estudiantes a contestarla individualmente.Matemática . y explique que: -	Si trata de un cálculo.Período 3 . de manera que no generen ruidos que desconcentren a quienes aún trabajan. decidan con qué operación encontrarán la respuesta y hagan los cálculos usando un procedimiento que encuentren apropiado. ya que pueden entregarle información de los contenidos que no están lo suficientemente consolidados y que hay que considerar para un reforzamiento.2° Básico
Período 3: julio . asegurándose de que todos tengan lápiz. -	Si se trata de un problema. que lo lean cuidadosamente seleccionando lo que se sabe (datos) y lo que se pregunta (incógnita). •	Es importante que en el momento de resolución de la prueba. poniendo en juego todo lo que han aprendido y a que si no entienden alguna instrucción. •	Entregue la prueba. mediante la prueba del período. Destaque la importancia que tiene su resultado para saber lo que han aprendido y lo que falta por aprender. que dejen anotados los cálculos que hacen para resolver los problemas. busquen la alternativa que corresponde y la marcan. ubiquen el resultado entre las alternativas y lo marquen. haya silencio y nada que dificulte la concentración de las y los estudiantes. •	Sugiérales resolver uno a uno los problemas y ejercicios que contiene la prueba y luego marcar la alternativa correcta. se acerquen a usted para que les aclare las dudas que les han surgido.Período 3 . Ayude a superar la dificultad sin dirigir la respuesta. Una vez que tengan la respuesta. goma y estén dispuestos anímicamente.
•	Pida que comiencen a leer y responder la prueba. •	Es conveniente que tenga preparado lo que va a hacer con quienes terminan en breve tiempo la prueba. •	Genere un ambiente de tranquilidad. Pueden realizar las actividades especiales de su Cuaderno de trabajo. •	Registre las preguntas que le hacen. para así organizar actividades de profundización y reforzamiento coherentes con las necesidades detectadas.agosto
•	Aportar evidencias de logro de los aprendizajes esperados. •	Observe con atención a sus estudiantes y atienda a quien muestre dificultades.2º Básico
. decidan qué procedimiento les parece más adecuado para efectuarlo.Matemática . También.
•	Explique que durante esta clase se va a realizar una prueba que tiene como objetivo evaluar los contenidos de aprendizaje estudiados durante el período.
Plan de clase . •	Estimule al curso a poner en juego sus conocimientos y manifieste la confianza que usted tiene en que todos serán capaces de rendir una buena evaluación.PLAN DE CLASE 70
Guía Didáctica . lo ejecuten. •	Insista en que no intenten adivinar las respuestas.
.Matemática . enuncie un problema o ejercicio de tarea para la casa. •	Registre lo que le aporte evidencias sobre los conocimientos que dominan y los que requieren de una retroalimentación.
•	De los registros e información que ha recogido durante el cierre de la prueba.Matemática . •	Permita que compartan sus experiencias y debatan acerca de cómo resolvieron los problemas. •	En la siguiente clase revisen la tarea. Pregunte: ¿Qué les pareció la prueba? ¿Cuál problema les gustó más resolver? ¿Hubo algún problema que les costó comprender? Etc.Período 3 .Cierre (15 minutos)
•	Recoja la opinión de sus estudiantes.Período 3 .2º Básico
Matemática . Observe si fueron capaces de resolver correctamente el problema planteado. Nuevamente se sugiere que los estudiantes con mayores dificultades dispongan del material concreto para que formen las figuras. Si es necesario. Conforme a la realidad de su curso.
-	La pregunta 18 presenta los registros obtenidos por Sofía al lanzar una moneda al aire. •	Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que sus estudiantes entregaron en la prueba marque diferencias con esta anticipación.Período 3 . la estrategia construida para la resolución de un problema. en algunos casos.agosto
•	Revisar colectivamente la evaluación parcial del tercer período y reforzar contenidos abordados. Se sugiere generar un momento de reflexión colectiva motivando a las y los estudiantes a explicar los procedimientos usados para resolver el problema. de las cuales deben seleccionar aquellas que tienen el mismo número de lados. -	La pregunta 2 presenta tres pares de figuras. de esta forma podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante el período y corregir sus errores. -	La pregunta 19 pide medir un lápiz con la regla.2° Básico
Período 3: julio .PLAN DE CLASE 71
Guía Didáctica . •	Incentívelos a usar los conocimientos aprendidos en el período al momento de dar explicaciones. Estas preguntas se han incluido en el Cuaderno de trabajo prescindiendo. •	Dé un tiempo razonable para que analicen las situaciones y respondan en conjunto con su compañero o compañera. Se sugiere que esta parte la desarrollen en forma individual. entre tres tablas. Se sugiere que en esta parte se entregue un set de cubos encajables para que también representen los datos con cubos apilables. de las alternativas de respuesta. y se pide evaluar. La Actividad 1 propone cinco preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas. -	La pregunta 3 presenta cuatro figuras y se pide señalar con cuáles de ellas se puede formar una figura rectangular.Matemática . que pueden haber presentado mayores dificultades. Es importante que niños y niñas analicen las figuras y establezcan el par que permite formar la figura rectangular. -	En la pregunta 6 se muestran tres cubos y se pide que señalen qué otro cuerpo se puede formar. elija situaciones problemáticas iguales o similares a las preguntas con mayores dificultades. de manera que pueda observar si hay estudiantes que presentan errores al efectuar las mediciones.
•	Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba del estudio del eje Geometría. •	Es importante que la Actividad 1 se resuelva en parejas o grupos pequeños y dé tiempo para que lleguen a una respuesta. aquella que registró correctamente los datos obtenidos a través del juego. de manera que puedan formar la figura rectangular en forma concreta. Medición y Datos y azar.
•	Revise la tarea. que le permitan emplear la evaluación como una herramienta de aprendizaje.Período 3 .2º Básico
Plan de clase . a quienes tengan mayores dificultades puede entregar un set de dichas figuras en papel. por ejemplo. Aproveche esta instancia para repasar las características de las figuras geométricas. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas. puedan tomar conciencia del error cometido. de manera que quienes la respondieron erróneamente. es importante que pida explicaciones y argumentos.
•	Pida que comuniquen qué aspectos de su aprendizaje han logrado fortalecer en esta clase.Período 3 .Período 3 .
•	De los registros e información que ha recogido durante la revisión de la prueba.2° Básico
. •	En la siguiente clase revisen la tarea.Matemática . Invítelos a contar su experiencia de esta clase al encontrarse con las respuestas correctas de preguntas que contestaron erróneamente en la prueba. enuncie un problema o ejercicio de tarea para la casa.2º Básico
Plan de clase . Solicite que señalen en qué actividades tuvieron más dificultades.Matemática . cuáles lograron resolver con facilidad.
que propone tres preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas. Es importante que al revisar ambas preguntas se genere una discusión que permita profundizar en el funcionamiento de estas técnicas. que pueden haber presentado mayores dificultades. motivando a los estudiantes a explicar y argumentar sus respuestas. elija situaciones problemáticas iguales o similares a las preguntas con mayores dificultades. de manera que quienes respondieron erróneamente. Pida que los resuelvan usando las estrategias que ya conocen.
•	La Actividad 2 propone cuatro problemas de adición y sustracción del mismo tipo de los abordados durante el período e incluidos en la evaluación. •	Es importante que la Actividad 1 se resuelva en parejas o grupos pequeños. -	En la pregunta 10 se propone una resta. que le permitan emplear la evaluación como una herramienta de aprendizaje. Observe si fueron capaces de resolver correctamente el problema planteado. Se sugiere plantear otros ejercicios similares.agosto
•	Revisar colectivamente la evaluación parcial del tercer período y reforzar contenidos abordados. y que incluye la elaboración de un diagrama.2º Básico
. Invite a desarrollar la Actividad 1.Período 3 . y se pide que seleccionen la suma que se puede resolver sin calcular. Estas preguntas se han incluido en el Cuaderno de trabajo prescindiendo.Matemática . es importante que pida explicaciones y argumentos. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas. -	Las preguntas 8 y 9 proponen el cálculo de una suma y una resta y se pide que seleccionen la forma de realizar los cálculos usando una estrategia basada en los dobles y una estrategia basada en completar 10.
Plan de clase . Se sugiere generar un momento de reflexión colectiva motivando al curso a explicar los procedimientos usados para resolver el problema. de esta forma podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante el período y corregir sus errores.2° Básico
Período 3: julio . •	Dé un tiempo razonable para que analicen las situaciones planteadas en la Actividad 1 y respondan en conjunto con su compañero o compañera. por ejemplo. Si es posible.Período 3 . •	Incentívelos a usar los conocimientos aprendidos en el período al momento de dar la explicación. a partir de la resta dada.Matemática . puede plantear otros cálculos similares que permitan usar dichas técnicas y otras estudiadas en el período. en algunos casos.PLAN DE CLASE 72
•	Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba relativas a la adición y sustracción. de las alternativas de respuesta. Conforme a la realidad de su curso. •	Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que entregaron en la prueba marque diferencias con esta anticipación. Es importante que al revisar sus respuestas se contrasten los distintos procedimientos.
•	Revise la tarea. Utilice la revisión de esta pregunta para retomar la relación inversa entre la adición y sustracción. dé tiempo para que lleguen a una respuesta. puedan tomar conciencia del error cometido. la estrategia construida para la resolución en un problema.
Solicite que señalen en qué actividades tuvieron más dificultades.
•	De los registros e información que ha recogido durante la revisión de la prueba. Invítelos a contar su experiencia de esta clase al encontrarse con las respuestas correctas de preguntas que contestaron erróneamente en la prueba. •	En la siguiente clase revisen la tarea.2º Básico
Guía Didáctica . cuáles lograron resolver con facilidad.Matemática .Matemática .Cierre (15 minutos)
•	Pida que comuniquen qué aspectos de su aprendizaje han logrado fortalecer en esta clase.2° Básico
. enuncie un problema o ejercicio de tarea para la casa.Período 3 .Período 3 .
La siguiente pauta describe. y Medición.Matemática .
•	Determinan el par de figuras geométricas que cumplen con una condición relacionada con el número de lados dada. •	Determinan el cuerpo geométrico que se puede construir con tres cubos iguales. cono y esfera. con su correspondiente clave de respuesta. para efectuar el cálculo de una suma mentalmente. referidos a los Ejes Geometría.
•	Determinan que al sumar 0 a un número.Período 3 . EJE / HABILIDAD ÍTEM 1 INDICADOR
•	Reconocen el número de lados y vértices de un rectángulo.
•	Identifican el cuerpo geométrico que tiene solo superficies planas entre: cubo.
3 Geometría 4
•	Determinan el número de caras que tiene un cubo. •	Identifican las figuras geométricas que permiten construir una figura rectangular. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del tercer período curricular.
•	Identifican la suma que se deduce.
Pauta de corrección .Período 3 . este se mantiene. los indicadores que se han evaluado. Números y operaciones.Matemática .2º Básico
.PAUTA DE CORRECCIÓN
8 Números y operaciones 9
•	Determinan la forma en que pueden usar el doble de un número más 2. dada una resta. Datos y probabilidades. consta de 20 ítems de diferente nivel de complejidad. •	Determinan la forma en que deben completar una decena para calcular mentalmente una resta entre un número de dos cifras y 9. por ítem. sin calcular.
•	Calculan la adición de dos números de dos cifras.Período 3 . •	Determinan la forma correcta de medir un objeto usando una regla. •	Miden la longitud de un objeto usando regla y determinan el intervalo en que se encuentra su medida.
17 Datos y probabilidades 18
19 Medición 20
•	Calculan la sustracción de dos números de dos cifras.
•	Resuelven un problema simple y directo de adición.2º Básico
Guía Didáctica . •	Determinan la tabla de conteo construida correctamente a partir del registro pictórico de los lanzamientos de una moneda. •	Identifican la pregunta que permite completar un problema de adición simple.Matemática . •	Leen información proveniente del lanzamiento de una moneda presentada en una representación con cubos.Período 3 .Matemática .
•	Resuelven un problema simple e inverso de sustracción.
•	Determinan el problema que se puede resolver con una resta dada.2° Básico
Las situaciones de aprendizaje deben ser flexibles y adecuadas a las necesidades que se vayan detectando. al poner en conflicto sus conocimientos previos.	Las actividades de aprendizaje deben constituir desafíos para niños y niñas. mediante la realización de actividades en las que apliquen lo aprendido en diferentes contextos y situaciones.	El proceso de enseñanza aprendizaje debe favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas orales. Los aprendizajes deben ser evaluados en base a criterios conocidos y comprendidos por todos. reforzándolos positivamente. 5. que permitan a niños y niñas vincularse con su medio. ¿para qué me sirve lo que aprendí?
. formular hipótesis. ¿cómo lo aprendí?. 11. dando tiempo para pensar y elaborar las respuestas. narrar sucesos. La evaluación permite recibir retroalimentación del proceso. y c) sistematizarlo.	La autoestima positiva y las altas expectativas aumentan significativamente los resultados académicos de las y los alumnos. generando las condiciones para: a) activar conocimientos previos. 7. argumentar y fundamentar sus respuestas. expresar sus ideas.	Exponer los distintos productos de aprendizaje desarrollados por los y las estudiantes favorece un clima escolar centrado en el aprendizaje. permitiendo que niños y niñas expresen sus ideas y reciban retroalimentación entre ellos. exponer sobre un tema. 2.	El desarrollo de estrategias metacognitivas en niños y niñas favorece que sean conscientes de su proceso de aprendizaje y puedan monitorearlo respondiendo preguntas como: ¿qué aprendí?. donde cada docente actúa como mediador. dando pistas al profesor o profesora sobre cómo avanzar y al estudiante qué mejorar. 8. Cada docente debe destacar los esfuerzos y avances de sus estudiantes.	Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la construcción del conocimiento. b) dar respuesta a situaciones problemáticas. describir procedimientos. escritas. escuchar las ideas de otros. resolver problemas. Esta interacción debe ser colaborativa. 10. 6.	Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la construcción del conocimiento por parte de niños y niñas.	Las y los estudiantes deben tener la oportunidad de profundizar el conocimiento hasta lograr un dominio significativo del mismo.	La evaluación es parte constitutiva del aprendizaje y debe estar presente a lo largo de todo el proceso. 9.	Los conocimientos se construyen en situaciones de interacción entre estudiantes. motrices. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su análisis les permite seguir aprendiendo. Deben ser abordables y estar enmarcadas en contextos familiares y significativos. entre otras. 3.PRINCIPIOS DIDÁCTICOS TRANSVERSALES PARA EDUCACIÓN BÁSICA
1. 4. La mediación docente debe promover la reflexión.
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