Source: http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/802/tribuna.html
Timestamp: 2018-12-15 21:45:13+00:00

Document:
Tribuna COMUNIDAD ESCOLAR 802
Corresponde ahora, según los autores de la presente colaboración y de acuerdo con las premisas que se han ido desgranando en los artículos I y II, publicados en los números precedentes de Comunidad Escolar, pasar a concretar qué cuestiones se plantean para la prevención y, en su caso, la mejora del clima escolar, y con él de los procesos educativos que acompañan a dicha variable, que comprenden casi su totalidad, en especial aquellos que afectan al nivel de inclusividad y éxito escolar.
buscando soluciones (y III)
Esther Alcalá, María Conde, Montserrat Monrás
y Francisco Javier Esperanza
Taller de Experiencias Educativas-REDES (TEE-REDES)
LANTEAMOS que un enfoque
holístico de la educación parte de un origen multicausal de los problemas entendiendo, por tanto, que su solución requiere de la intervención de múltiples factores. Vano sería pretender que los conflictos debidos a un origen psicológico, familiar, social, de contexto, con factores que se derivan de la dificultad creciente del sistema educativo de adaptarse a los cambios profundos que acontecen en todos los niveles, tuvieran su solución en un solo marco: la Escuela.
Este modelo de escuelas isla, cuya función es educar inmersas en un contexto social que apunta a menudo en sentido totalmente contrario a lo que se pretende inculcar al alumnado, constituye, creemos, uno de los principales problemas, a saber, la incoherencia entre “lo que se dice que hay que hacer” y “lo que se ve que realmente se hace”, no sólo en la violencia de algunas películas o videojuegos, sino en la propia realidad de los telediarios. No sólo se hacen películas violentas cuyo contenido hay que dosificar a los jóvenes. El problema es que vivimos en una sociedad violenta, donde la resolución de conflictos no pasa por el diálogo o la empatía sino que se va convirtiendo en “normal” una escalada que no excluye el insulto, la descalificación del contrario con argumentos que no merecen tal nombre hasta llegar a la mismísima confrontación armada.
Partimos, entonces, de la base de que sólo una sociedad equitativa y acorde con los principios de cooperación y reconocimiento y valoración de la diversidad en un sentido amplio (desde la étnica a la política pasando por la de orientación sexual, etc.) puede servir de adecuado sustrato para una Educación que merezca ese nombre. Es toda la tribu la que educa apuntaba José A. Marina y no se puede encomendar a la Escuela (en exclusiva) la responsabilidad de hacerlo. Ni siquiera a la “mejor escuela del mundo”. Sencillamente sería partir de un error conceptual.
Deseamos hacer constar como punto de partida que, a partir de esa premisa, sólo nos cabe hablar de procesos de mejora, no de soluciones definitivas e inmutables. Proponer estas últimas creemos que sería auto-engañarnos y engañar a la comunidad educativa (prácticamente todo el país somos alumnos, familias de alumnos o profesionales de la educación). Pero se puede mejorar, y mucho, si aplicamos una serie de medidas, contrastadas ya por la práctica educativa, desde el primer momento de la vida escolar.
Pasamos, pues, a exponerlas de manera esquemática y sucinta en forma de siete líneas básicas de actuación:
1. Acciones a favor de la inclusión escolar, especialmente en las Etapas obligatorias y en la Educación Infantil: el éxito escolar es un derecho.
Detección temprana de problemas de conducta y estilos de aprendizaje a cargo de Equipos de profesionales especializados, reforzando los actualmente existentes. Según F. Cerezo (U. de Murcia), especialista en Psicología Evolutiva, el 4,5 % del alumnado de Educación Infantil manifiesta, de forma detectable, problemas en relación con conductas agresivas. Estas conductas, que entrarían más propiamente dentro de la psicopatología, son tanto más tratables cuanto más precozmente son diagnosticadas. De no ser así nos podemos encontrar con que estamos tratando con un alumno con déficit de control de la impulsividad o una psicosis importante usando para ello las pautas y protocolos habituales para conductas disruptivas y/o indisciplinadas.
De la misma forma y aquí nos situamos ya muy lejos de cualquier forma de patología, sabemos que cada uno de nosotros aprende a un ritmo, de una forma y con unas motivaciones diferentes, a través de la combinación única de siete formas de inteligencia diversas (Gardner) sin que ello deba de servir de base a una “jerarquización” de las mismas.
Establecimiento de Planes para la Atención a la Diversidad. Consecuencia del punto anterior, y de otros factores, es la necesidad de caminar hacia una enseñanza que parta del alumno contemplado en su totalidad: estilo de aprendizaje, situación familiar, social y de contexto, particularidades derivadas de su comunidad cultural, grupo étnico, creencias, afinidades, sociabilidad y estado emocional, entre otras. Después ese alumnado se distribuye en grupos-clases, ciclos y etapas, correspondiendo a cada uno de estos escalones un tratamiento diferenciado y variable en cada curso académico que, de no tenerse en cuenta, nos conduce a la consideración de los procesos educativos cómo algo estático, cuándo, bien lo sabemos, son permanentemente cambiantes.
Un buen Plan de Atención a la Diversidad contempla todos estos aspectos (y a veces aún más). Se podrá aducir que estamos soñando, pero afortunadamente no es así, pues en TEE-REDES tenemos como rutina no establecer propuestas que no hayan sido contrastadas con la práctica educativa. Lo que aquí se propone es la práctica habitual en varios países nórdicos y en numerosos Centros educativos españoles. De entre ellos citaremos tan sólo el CP Cervantes de Bunyol (Valencia) y el IES Fernando de los Ríos en Fuente Vaqueros (Granada), pidiendo disculpas a otros muchos colegios o institutos en los que esta práctica de auténtica excelencia educativa está normalizada y protocolizada.
Se hace necesaria la incorporación de nuevos perfiles profesionales que faciliten todas las medidas que anteceden y buena parte de las que siguen. Sin ellas el trabajo que se plantea resultará muy difícil y, en algunos casos, imposible. Nos referimos a educadores sociales, trabajadores sociales, mediadores socioculturales y familiares, profesorado de apoyo especializado, etc. En muchos casos se hace necesario, además, el refuerzo de los perfiles ya existentes dentro de los Departamentos de Orientación.
Medidas de refuerzo de la autonomía de los Centros (organizativa, pedagógica y presupuestaria). Esta medida es una de las que mejores resultados académicos da de acuerdo con las conclusiones extraídas en los Informes PISA de la OCDE (2000 y 2003).
Refuerzo de la coordinación horizontal sobre la base de reuniones operativas del profesorado del grupo, nivel y etapa y establecimiento de coordinadores de cada uno con la correspondiente liberación de carga lectiva. Una experiencia realizada en ocho Institutos del País Valenciano a cargo de Juli Pascual (IES Historiador Chavás) demuestra la relación existente entre las reuniones periódicas de los profesores de grupo, el rendimiento escolar y la mejora de los indicadores de buen clima escolar. En estas reuniones se gestiona, además del análisis individual, la coordinación en metodologías, contenidos, ritmos, criterios de evaluación, etc.
A pesar de los esfuerzos ya realizados se puede atenuar aún más el tránsito entre etapas (sobre todo entre Primaria y ESO) y ciclos (primer y segundo ciclos de la ESO) buscando la optimización de medidas educativas. Se puede evitar la disparidad de criterios demasiado acentuada así como tender a una mayor globalización curricular y disminución del número de profesores por grupo de acuerdo con el excelente resultado que ha tenido la introducción de los ámbitos en los Programas de Diversificación Curricular, donde titula más del 80% del alumnado.
Disminución de las ratios
Está demostrado por numerosos estudios que la disminución de las ratios mejora el rendimiento escolar debido, entre otras causas, al aumento de las interacciones positivas alumno-profesor-alumno.
Es importante resaltar que es fundamental aumentar las cuotas del protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje. Esta propuesta es muy importante pues, cómo demuestra María José Díaz-Aguado (U. Complutense de Madrid) en varios trabajos, de esta forma se incrementa significativamente la motivación para el aprendizaje, factor de primera magnitud para lograr la inclusividad, toda vez que ésta no ha llegado ni llegará nunca de la mano de enunciados abstractos (cultura del esfuerzo y otros) por mucho que figuren en los Preámbulos de Leyes u otras disposiciones legislativas, estatales o autonómicas. Entre los métodos que incrementan ese protagonismo conviene destacar el Aprendizaje Cooperativo en Grupos Heterogéneos, que después de más de tres décadas de aplicación en todo el mundo ha demostrado, entre otras muchas ventajas, aumentar el rendimiento académico de forma importante por medio de la interacción entre iguales.
Esta importante estrategia es, asimismo, de una importancia vital en la eliminación de las barreras artificiales creadas entre grupos étnicos, comunidades culturales, géneros, etc., ayudando con ello a la mejora muy significativa del nivel relacional y convivencial dentro del aula.
Por otra parte reconvierte la labor docente, caminando desde la lección magistral (necesaria en algunas ocasiones, pero no cómo único método) hacia un reparto del poder en el aula que, lejos de disminuir la importancia del profesorado, la incrementa a través de la sustitución de una autoridad indiscutible, por otra basada en el ejercicio de una labor de coordinación de Grupos de trabajo, mucho más acorde con la estructura social colaborativa que sería deseable inculcar por su eficacia en el rendimiento académico y la mejora de la convivencia entre alumnado-alumnado y profesorado-alumnado.
Las experiencias de autorregulación en el aprendizaje y gestión cooperativa del aula tal y como se aplican, por poner sólo un ejemplo, en la Ikastola Arizmendi del Valle del Alto Deba (Guipúzcoa) están demostrando una gran eficacia académica y en el desarrollo de hábitos de convivencia y trabajo en grupo. De la misma forma la aplicación de los proyectos de ayuda entre iguales (donde el alumnado más avanzado académicamente ayuda a quienes tienen más dificultades en el aula) están dando unos excelentes resultados tanto académicos cómo en el ámbito relacional , incluso, sin cambio metodológico alguno
Son asimismo pasos importantes los cambios metodológicos que implican mutaciones conceptuales básicas y afectan, incluso, a algunos paradigmas educativos clásicos, los cuales se sustituyen por otros mucho más acordes con la sociedad y los entornos actuales. La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), más allá de la informatización de los Centros, permite ajustar aún más la vida escolar con las formas de comunicación y búsqueda-procesamiento de la información presentes en el ámbito actual del medio donde se desenvuelven nuestros jóvenes. Hoy en día ya está claro que Internet, lejos de ser una moda y con todos los inconvenientes que puede presentar su uso inadecuado, constituye otra forma de aprender y comunicarse que no tiene marcha atrás.
2. Tratamiento de la diversidad desde una óptica libre de estereotipos. El modelo educativo integrador o de la interculturalidad puede proporcionar una medida crucial en los procesos de mejora del clima escolar. Desde el enfoque holístico que caracteriza el trabajo de TEE-Redes, la interculturalidad dentro del escenario educativo se podría definir como aquella trama de interacciones que se da entre todos los miembros de la comunidad que actúa en dicho escenario. Ahora bien, esas interacciones al menos se caracterizan: por darse en contextos de multiculturalidad significativa, esto es, en aquellos contextos en los que la diversidad cultural, presente entre los miembros de la comunidad escolar, juega un papel relevante en el establecimiento y desarrollo de las relaciones; por ser incluyentes e inclusivas o, dicho de otro modo, no ser relaciones excluyentes ni exclusivas en todos los sentidos; porque permiten negociar y consensuar con todos los miembros de la comunidad escolar las pautas y normas que regirán dichas relaciones, teniendo siempre en cuenta las modificaciones y ajustes que cada nueva realidad pueda necesitar, puesto que la realidad y las relaciones son dinámicas y están en constante cambio porque tratan de equilibrar las relaciones de poder establecidas en cualquier marco institucional respetando todas las identidades, y porque ofrecen a cada actor la posibilidad de ser y sentirse responsable de sus propias acciones y posiciones, y de las consecuencias –tanto positivas como negativas- en que éstas derivan.
Los protagonistas en la interculturalidad son todas y cada una de las personas que se encuentran en ese espacio y comparten, así, un tiempo, unas actividades, unos recursos. De esta comunidad escolar, algunas personas que proceden de contextos muy diversos han vivido al menos una parte significativa de su experiencia vital en uno o varios ámbitos de socialización diferentes a aquel en el que se encuentran en ese momento. El aprovechamiento de estas experiencias, de esta diversidad en la actividad pedagógica cotidiana del Centro puede abrir unas posibilidades educativas enormes.
Nuestro desconocimiento e indiferencia ante la diversidad, a menudo inconsciente, pueden, sin embargo, convertir a las personas que la aportan (que al fin y al cabo somos todas) en un obstáculo permanente que no hace más que generar problemas e incomprensión. Entramos, de esta manera, en la dinámica de culpar a la víctima (ellos) o de hacernos las víctimas (yo o nosotros); es decir, de establecer relaciones enfrentadas, asimétricas.
Cuando somos conscientes de que es en la interacción cotidiana en la que construimos, negociamos, cuestionamos o, incluso, echamos por tierra fronteras (sociales, geopolíticas, ideológicas…), estereotipos y prejuicios, nuestra visión del asunto varía, lo cual nos permite posicionarnos y actuar en base a nuestra responsabilidad, toda vez que los profesionales de la educación tenemos mayor influencia de la que a veces pensamos.
La construcción, tanto discursiva como material, de una realidad (excluyente) u otra (inclusiva, integradora e intercultural) está en nuestras manos, en las manos de todos los miembros que constituimos la comunidad escolar. Debemos ser conscientes y consecuentes con nuestra acción y sus repercusiones.
3. Introducción de los cambios educativos necesarios que tengan en cuenta la situación relacional y emocional en el aula.
La Educación en la actualidad no puede plantearse capacitar y formar personas tan solo desde un punto de vista académico ignorando los aspectos emocionales.
La Educación Emocional es una herramienta útil para el quehacer educativo. Sus principios constituyen en sí un enfoque pedagógico excelente, fácilmente aplicable en el marco educativo.
Es importante desarrollar el crecimiento social y emocional de los niños y adolescentes, mejorando aptitudes para la relación interpersonal y creando auto-aceptación, autoestima, y auto-eficacia. Está demostrado que todo aprendizaje es posible y más efectivo en personas emocionalmente equilibradas.
De acuerdo con lo dicho anteriormente planteamos la necesidad de aplicar los principios de la Educación Emocional para conseguir:
- Mayor conciencia de las emociones, los pensamientos y la forma en que se relacionan entre ellos.
- El incremento del vocabulario emocional.
- El proceso de auto-aceptación como persona.
- El estilo de comunicación asertiva.
- Nuevas conductas para aprender a tomar decisiones más armónicas y positivas.
- La valorización de los logros y las posibilidades de cada uno.
Ya que la Educación Emocional aporta:
- En el aspecto disciplinario: porque enfatiza la responsabilidad de los propios actos pensamientos y emociones.
- Como filosofía moral: porque favorece la aceptación personal y de los otros disminuyendo por ejemplo la vergüenza y la discriminación.
- En el aspecto académico: porque favorece la formación del pensamiento científico y objetivo.
- En las relaciones sociales: porque mejora la capacidad personal y grupal en el respeto a los derechos propios y ajenos, el manejo eficaz de las relaciones sociales y la resolución de problemas.
- Como sistema de valores: porque prepara a los niños y jóvenes para afrontar retos y compromisos con responsabilidad, mejorando la tolerancia a la frustración.
Y estas propuestas de cambio deben ser aplicadas también a los docentes ya que de esta forma:
- Proporcionamos los elementos que aporta la Educación Emocional como instrumentos de aplicación práctica que posibiliten el mejor desarrollo de las tareas del docente en el aula.
- Aplicamos sus técnicas de forma preventiva y en la resolución de problemáticas específicas y candentes de los grupos escolares, tales como: falta de interés, problemas de integración, problemas de violencia, baja tolerancia a la frustración, etc.
En cuanto a la Educación Emocional aplicada al ámbito del bienestar docente, nos extendemos más en el apartado siguiente.
4. Establecimiento de medidas preventivas para evitar el deterioro de las condiciones relativas a la salud laboral (especialmente psicológica) del profesorado.
Es necesario que la famosa frase “lo urgente impide hacer lo importante” vuelva a ser objeto de reflexión a la hora de relacionarnos con nuestros alumnos y compañeros de claustro. Generalmente, a través del desempeño de lo cotidiano, los profesionales de la educación entramos en una vorágine, en la que el conseguir los objetivos marcados por las asignaturas impartidas se nos presenta como prioritario y, al no llegar, nos angustiamos entrando en una dinámica de estrés y de agobio que nos deja exhaustos. El resultado final es una persona agotada, desmotivada y mucho más peligroso: desencantada y quemada.
Si a esto le sumamos algunos aspectos de disrupción en el aula, podremos entender que el clima que se establece diariamente viene a ser muy parecido a un campeonato de boxeo en el que gana el más fuerte y, con un grupo de adolescentes y un profesor desconectado de sí mismo, lo más fácil y habitual es que gane el grupo. La situación es triste porque en la educación no se trata de ganar o perder, sino de aprender juntos.
Esta carrera enloquecida comienza a cobrar factura, primero lentamente y después a un compás vertiginoso, en nuestro cuerpo, en la forma de pensar y en nuestro estado emocional.
La reflexión, la observación y el dejar un lugar y un espacio de tiempo para situarnos y retomar el hecho de que estamos tratando con personas por partida doble (ellos y nosotros) desaparecen, dejando, a cambio, la consecución de los objetivos marcados como única meta.
Es importante comenzar a observar determinados síntomas que nos van dando pautas sobre el tramo de carrera en el que nos encontramos.
Mensajes o código corporal
Nuestro cuerpo, nos envía señales que nos van advirtiendo sobre aspectos no procesados correctamente. Cuando hacemos caso omiso de las mismas, o bien actuamos “callándolo” (tomando calmantes…), termina hablando más alto y enfermamos. Algunas de estas señales iniciales son las siguientes:
- No respirar en profundidad.
- Mandíbulas tensas.
- Problemas de boca.
- Problemas de intestinos.
- Comer cuando se está alterado.
- Picotear o fumar a menudo.
- Dolores en todo el cuerpo sobre todo en hombros, cervicales y piernas.
Resulta interesante realizar un autochequeo en diferentes aspectos del estado de nuestros pensamientos y emociones, fundamentados en nuestras creencias y valores.
En el primero de los aspectos sería interesante trabajar partiendo de la Programación Neurolingüística (PNL) pensamientos tales como: “siempre me pasa lo mismo”, “este trabajo es muy duro”, “no llego, estoy agotado”, “esta clase es terrible”, “lo he intentado todo”… Y esto para evitar caer en pautas de comportamiento que se han revelado ineficaces y que, a falta de otras, repetimos una y otra vez, con el mismo resultado negativo. Pensamos que la PNL, está aún insuficientemente aplicada en el ámbito educativo.
En esta línea y en cuanto al aspecto emocional, debemos tener en cuenta (ver Anexo 1) que un cambio en nuestras emociones supone elaborar todo un nuevo circuito neural que implica un cambio de creencias y valores, capacidades, identidad y comportamiento. Dicho así, nos puede parecer inabordable; pero debemos tener en cuenta que los grandes cambios, los enormes edificios, se construyen a base de ladrillos. En este caso, cada ladrillo supondría un plan de acción en lo cotidiano: se trata de hacer pequeños ensayos en aquellos espacios de interrelación más sencillos para nosotros y, así, poder posteriormente aplicarlo en otros más costosos.
Ante cualquiera de estas señales lo más sensato sería tomarse un momento al día para descargar tensiones acumuladas y dejar en vacío nuestra mente. Existen técnicas que nos facilitan vaciar la mente de pensamientos repetitivos, ya que estos conectan con una emoción negativa y entramos directamente en el circuito del estrés.
Todo lo expuesto hasta aquí se refiere al profesional de la educación como individuo, pero es importante, también, contemplar la posibilidad, en nuestro entorno y con los compañeros que trabajamos, de establecer relaciones positivas, colaborativas con nuestros compañeros en la línea de establecer Grupos de Apoyo en el marco del Centro.
Democratización de la vida en el Centro
5.Democratización de la vida en el Centro. Este proceso o, mejor, la iniciación del mismo en muchos casos, responde a varias necesidades. La coherencia entre los valores que se pretenden inculcar y las estructuras del Centro educativo y en ese aspecto estamos planeando la participación efectiva de toda la comunidad escolar, especialmente del alumnado. En cualquier caso este planteamiento comprende, aunque va más allá de la existencia de Consejos Escolares. En este sentido citaremos a Cruz Pérez (U. de Valencia) y sus trabajos y experiencias sobre este tema, especialmente en lo referido a las Asambleas de Aula.
De aquí se infiere en primer lugar la negociación de las normativas de aula así como de otros documentos de Centro (Reglamento de Régimen Interno). Una vez más nos encontramos con que la negociación y el diálogo, especialmente con el alumnado, suponen mucho más un refuerzo de los lazos de convivencia que la aparición de síntomas de una debilidad mal entendida.
Por último con este proceso en avance se nota una mejora casi inmediata del bienestar en el Centro y de los factores que configuran un buen clima escolar, creando lo que se han denominado Centros dialogantes versus Centros autoritarios.
Técnicas de Resolución Pacífica de Conflictos
6. Técnicas de Resolución Pacífica de Conflictos. ¿Qué es un conflicto? Los conflictos son situaciones dentro de un proceso interrelacional que nace, crece, se desarrolla y puede, a veces, transformarse y desaparecer, y otras permanecer relativamente estacionario. Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo; en el que predominan las interacciones antagónicas, porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles o bien son percibidos por las partes como incompatibles; interacciones en las que las personas que intervienen lo hacen como seres totales, donde juegan un papel muy importante las emociones y los sentimientos; que algunas veces, pero no siempre, pueden ser procesos conflictivos agresivos; que se caracterizan por ser procesos co-construidos por las partes, y donde las relaciones entre las partes en conflicto puede salir robustecidas o deterioradas en función de cómo se desarrolle el proceso de resolución.
Por todo esto podemos decir que el conflicto es un proceso complejo y, por tanto, no puede ser totalmente abarcado en una definición, pues siempre quedan elementos fuera.
Canalizar conflictos
¿Debemos prevenir los conflictos o debemos enseñar a canalizarlos y manejarlos de forma constructiva?
"Para que la civilización sobreviva debe cultivar la ciencia de las relaciones humanas, la capacidad de todas las personas de toda clase para convivir juntas, en el mismo mundo y en paz". (Franklin Delano Roosevelt).
Los conflictos se producen continuamente. Son una parte normal e inevitable de la vida. Lo que determina que los conflictos sean destructivos o constructivos no es su existencia, sino el modo en que se los maneja.
Hay escuelas que desestiman, ocultan o niegan el conflicto, lo manejan de forma burocrática y/o improvisada. Las escuelas que valoran el conflicto lo manejan de forma constructiva y tratan de buscar soluciones satisfactorias para todas las partes implicadas.
Las escuelas que desestiman el conflicto suponen que todos los conflictos son negativos y carecen de valor y, en consecuencia, la meta es eliminarlos, suprimirlos, evitarlos y negar su existencia. Cuando se encuentran arrinconados en un conflicto, los participantes tratan de ganar. Por lo tanto para ellos los conflictos son una fuente de problemas que les producen temor, angustia, inseguridad. Estas escuelas no enseñan (ni a los alumnos, ni a los docentes) cómo hay que manejar los conflictos.
Las escuelas que valoran el conflicto reconocen que los conflictos son inevitables, intrínsecos a las relaciones interpersonales pudiendo constituir una experiencia de aprendizaje. Los conflictos no son problemas son parte de las soluciones. Estas escuelas organizan a los alumnos en grupos de aprendizaje cooperativo y a los docentes en equipos de enseñanza.
Mientras la persona tenga establecido y afianzado un circuito neuronal en donde primen creencias de violencia como defensa del propio individuo, éste seguirá funcionando más o menos “educadamente”, pero desde un volcán en erupción en estado latente. La violencia y la agresividad se van consolidando a lo largo de la vida de la persona, en un “riego por goteo” en el que intervienen las gotas de: la Sociedad (como comentábamos en el anterior artículo), la publicidad, los juegos, la familia, el grupo de iguales… donde cada experiencia en la que se obtiene un beneficio (usando la fuerza, o constituyéndose en foco de atención permanente, etc) refuerza la creencia que la sustenta. Dado que este asentamiento o incorporación de la violencia y la agresividad es otra vez multifactorial, desde el Centro educativo pueden realizarse actuaciones con grupos de iguales que faciliten una mejor resolución de conflictos utilizando la Mediación, los Programas de Competencia Social o cualquier otra técnica; pero sin olvidar que, sea cual sea la que utilicemos, tiene que contemplar un cambio de creencias respecto al hecho que se ha producido; de lo contrario, opinamos sería quedarse en la superficie.
Se hace necesario caminar hacia escuelas que valoren el conflicto, lo que es el conflicto, el valor del conflicto y la necesidad de un programa de resolución de conflictos (ver Anexo 2).
Los conflictos manejados de forma positiva ayudan a madurar: asumir la perspectiva de otra persona ayuda al adolescente a ser menos egocéntrico y adquirir conocimientos sobre sí mismo: qué es lo que le enfada, qué es lo que le asusta, qué es lo importante para él.
La confianza en sus habilidades le alienta a ser más cooperativo y, cuanto mejor aprende el enfoque cooperativo del manejo de los conflictos, más sano tenderá a ser desde el punto de vista psicológico y más capaz de trabajar con la tensión y la adversidad.
Durante algún tiempo, se han llevado a cabo en la enseñanza grupos de Habilidades Sociales, con el fin de establecer nuevos comportamientos que faciliten la interrelación. Este tipo de actuación puede ayudar, que duda cabe; pero si tan sólo ponemos el acento en esta forma de trabajo, podemos estar formando (dependiendo de las creencias y estadios morales) delincuentes de guante blanco, como bien dice Manuel Segura. Por esta razón, los Programas de Competencia Social desarrollados por Segura en España introducen las habilidades cognitivas “enseñar a pensar” y la evolución moral desde el egocentrismo más absoluto hacia formas mas relacionales en sentido positivo.
7. Progresiva inserción de los procesos educativos en un contexto comunitario amplio dentro del marco de su entorno más próximo. Se trata de establecer la implicación de todos los sectores y factores sociales posibles dentro del marco de la acción educativa. Conviene dejar claro que el primer encuentro ha de producirse con las familias. Y esto desde un punto de vista no sólo participativo-democrático, sino por criterios de eficacia. Es imposible continuar con ese “pasar la pelota” entre profesorado y familias. Sencillamente porque no genera más que grietas por donde se diluye la coherencia necesaria para una acción tanto educativa-académica, como de mejora de la convivencia. Se trata de cerrar esa culpabilización mutua que existe en ocasiones y que destruye los cimientos de una acción común para el diálogo en el planteamiento de normas, la exigencia de límites y la educación en valores. Conviene deshacer al falso dilema ¿es la familia o la Escuela la que educa? Es importante revitalizar las Escuelas de Padres y Madres desde una perspectiva colaborativa y no en una única dirección: Centro-Familias.
Se trata de aprovechar la experiencia de los planes de absentismo más eficaces puestos en marcha en los cuales es imprescindible la relación Centro-Familia.
Merecen mención en este punto las Comunidades de Aprendizaje que incorporan las familias a la propia aula (abuelos inclusive), aprovechando de ellos habilidades y experiencias.
Desde otro punto de vista, hay que caminar hacia una optimización de todos los recursos educativos que tiene la comunidad rural o urbana donde está asentado el Centro: Servicios Sociales municipales, Sanidad, Centros Culturales, Bibliotecas, exposiciones, ONG’s, Asociaciones de Vecinos, etc.: “la tribu que educa” a la que aludíamos anteriormente.
En este sentido sería muy útil caminar hacia los Planes Educativos de Ciudad (PEC) desarrollados hace ya algunos años en Barcelona (Proyecto Éxito), por ejemplo, así cómo los municipios integrados en la Red de Ciudades Educadoras que, en esta misma línea, se vienen reuniendo en distintas capitales europeas, ensayando e intercambiando propuestas.
¿Es posible, por poner un ejemplo llamativo, proceder a una adecuada respuesta a la diversidad en el caso de la población inmigrante de reciente llegada a España sin contemplar al/a la alumn@ en una perspectiva sociofamiliar integrada?
Al principio del artículo citábamos una serie de líneas principales de actuación, ya expuestas más arriba, y también una serie de medidas generales que constituyen un marco para su aplicación:
- Consideramos el Centro educativo y su comunidad escolar como los protagonistas del cambio. Ahora queda más claro que ser protagonistas no significa estar solos ante los procesos, sino establecer los tiempos, las medidas, el orden, el ritmo del proceso, etc.
- Participamos de la idea de que la mejora de la convivencia es inseparable de la mejora del resto de procesos educativos de los que forma parte y que éstos pueden distribuirse a corto, medio y largo plazo, obteniéndose mejores resultados cuanto más sostenidos estén en el tiempo (Escuelas que aprenden)
- Se hace necesario un replanteamiento y mejor coordinación entre las distintas redes de formación del profesorado, a favor de los procesos de formación en Centros y apoyo externo (asesoría) en procesos de mejora a los Grupos de Trabajo de que se doten. También es importante implantar un proceso de formación tutorizada del profesorado de nueva incorporación, así como Planes de formación específicos dirigidos a colectivos singularizados: equipos directivos, Departamentos de Orientación, etc.
- Para el avance, es importante la creación de diferentes formas de acceso al intercambio de experiencias educativas. Este fue el origen de nuestro Taller, que preconiza la creación de Redes de Centros que intercambian experiencias (Proyecto enRed).
- Partimos de la base de que los Programas de Convivencia establecidos en el ámbito estatal, autonómico y de Centro partan de la idea de que la prevención o, en su caso, la intervención es más eficaz cuanto más temprana (Infantil y Primaria) sea su puesta en marcha.
La inestabilidad de las plantillas está suponiendo en la práctica de muchos Centros un serio inconveniente para el mantenimiento de Programas de mejora sostenidos en el tiempo. Pensamos que este problema, junto con la incentivación de l@s profesionales que participan en tareas de innovación o puestos de difícil desempeño constituye el objeto de un debate ya inaplazable.
¿Estoy siendo coherente conmigo?
Digo que sí para quedar bien, sin tener en cuenta si me tensa llevarlo a cabo
¿Como ando de autoestima?
¿Me estoy comparando con los demás?
Dejar responsabilidades.
¿Soy capaz de delegar realmente, sin intervenir, aunque el otro lo haga mal?
¿Me sitúo en el recuerdo? ¿Me estoy dando mensajes de cómo deben de ser las cosas o personas en lugar de admitir como son para intervenir eficazmente?
¿Cómo está mi espacio emocional?
¿Me estoy dando un tiempo para relajarme y conectarme conmigo mismo/a? ¿Soy capaz de diferenciarme emocionalmente de lo que le pasa al otro?
¿Me siento juzgad@ y observad@?
¿Tengo la capacidad de dar un No por respuesta, o de expresar lo que necesito sin tener en cuenta lo que puede opinar el otro?
¿Cómo voy con “el pedir apoyos”?
¿Soy capaz de reconocer que me hace falta información, otro punto de vista? ¿Sería capaz de pedir un testigo en mi clase para que me dé una opinión externa sobre mis fallos y aciertos?
¿Cómo anda mi foco de atención?
¿Me fijo sobre todo en lo que falta? ¿Focalizo en lo que hay? ¿Me sitúo, mitad/mitad?
¿Como anda mi perfeccionismo?
¿Me gusta dejarlo todo atado y bien atado? ¿Me obsesiono con lo que me ocurre?
¿Cómo esta mi acción?
¿No paro en todo el día y el tiempo no me llega?
MANEJO DESTRUCTIVO
(CONFLICTO MANEJO CONSTRUCTIVO
Un participante gana a expensas del otro.
Los participantes se sienten heridos, resentidos, coléricos y desconfiados.
Disminuye la posibilidad de resolver constructivamente los conflictos futuros.
Todos los participantes logran metas.
Los participantes se respetan más y se tienen más confianza recíproca.
Aumenta el potencial para resolver constructivamente los conflictos futuros.
taller@tee-redes.org

References: e contrario
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