Source: https://es.scribd.com/doc/15101810/Planes-y-Programas-de-Estudio-Y-Comprension-de-la-Sociedad-6to-Basico
Timestamp: 2017-01-17 09:08:51+00:00

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Estudio y Comprensión de la Sociedad Programa de Estudio Sexto Año Básico / NB4
Estudio y Comprensión de la Sociedad Programa de Estudio Sexto Año Básico / Nivel Básico 4 Educación Básica, Unidad de Curriculum y Evaluación ISBN 956-7933-08-1 Registro de Propiedad Intelectual Nº 110.756 Ministerio de Educación, República de Chile Alameda 1371, Santiago Primera Edición 1999 Segunda Edición 2004
Sexto Año Básico Estudio y Comprensión de la Sociedad Ministerio de Educación
Presentación Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal Habilidades transversales a desarrollar en todas las unidades del programa Unidad 1: El territorio de Chile, sus principales características geográfico-físicas y su organización administrativa Actividades genéricas y ejemplos Unidad 2: La Independencia y la formación del Estado nacional Actividades genéricas y ejemplos Unidad 3: Definiciones territoriales y cambios políticos y sociales a fines del siglo XIX Actividades genéricas y ejemplos Unidad 4: Chile en el siglo XX Actividades genéricas y ejemplos Unidad 5: Economía y vida cotidiana Actividades genéricas y ejemplos Anexo: Orientaciones y criterios de evaluación Actividades de evaluación Bibliografía Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios Quinto a Octavo Año Básico
40 42 46 48 56 58 67 69 75
EL PRESENTE PROGRAMA del subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad concentra su atención en Chile, su historia, geografía y elementos de su economía. Se espera que en este nivel los alumnos y alumnas desarrollen un conocimiento sistemático de la conformación territorial del país, y de su diversidad climática y vegetacional; se interioricen de la organización administrativa, distinguiendo las principales autoridades nacionales, regionales y comunales; desarrollen una visión global de la historia nacional desde la Independencia hasta la actualidad, conociendo algunos de sus hitos principales; distingan y localicen las principales actividades económicas que se realizan en el país y en la región, y apliquen conceptos elementales de economía al análisis de situaciones cotidianas. El programa se ha organizado en cinco unidades que abordan en forma secuencial los propósitos expuestos. Como en el programa de NB3, se inicia el año con una aproximación geográfica, que sitúa espacialmente el estudio del país. Luego se aborda la mirada histórica en tres unidades, que se organizan cronológicamente: “Independencia y conformación del Estado nacional”, “Definiciones territoriales y cambios políticos y sociales a fines del siglo XIX” y “Siglo XX”; al término de esta unidad se incluyen actividades de síntesis que favorecen la formación de una visión de conjunto de la historia nacional. Cierra el año una unidad dedicada al análisis de la geografía económica del país y la región, y al manejo de conceptos elementales de economía. En este nivel se continúa e intensifica el desarrollo de las habilidades de localización espacial y temporal iniciado en los años anterio-
res. Se aplica el manejo de coordenadas y mapas, trabajado en NB3, al estudio del territorio nacional, pero se amplía y profundiza la noción de localización, reflexionando sobre la situación relativa de Chile en relación a otros países del mundo y a las características particulares de relieve que delimitan naturalmente al país. Respecto al entendimiento de la temporalidad, se continúa en este nivel el trabajo con la línea del tiempo, como un modo de reforzar el manejo y comprensión de la ubicación temporal. Además, se introduce este año al alumno y alumna al reconocimiento de los elementos de continuidad y cambio que se pueden observar en los procesos históricos. Esto se trabaja especialmente en el análisis de la Independencia, pero también en la comparación de distintos períodos de la historia nacional. En los niveles siguientes esto se irá reforzando y haciendo más complejo. También se inicia este año a los estudiantes al entendimiento de la multicausalidad de los procesos históricos de manera elemental, y a la interrelación entre eventos nacionales con procesos que ocurren fuera del país. En el trabajo histórico se mantiene un ordenamiento cronológico, lo que facilita la conformación de una visión comprehensiva de la historia. No obstante, constantemente se induce a establecer relaciones con el presente, de modo de hacer más significativo para los estudiantes el estudio del pasado. Por otra parte, también ellos son motivados a ponerse en el lugar de quienes los antecedieron e imaginar la vida en otros períodos de la historia nacional, lo cual posibilita la reconstrucción de época y desarrolla la habilidad empática de los estudiantes.
También se continúa en este nivel el reforzamiento y desarrollo de las habilidades de comunicación, investigación, formulación de opiniones propias, pensamiento reflexivo y crítico, y aceptación de la pluralidad. Dado que éstas están presentes no sólo en el conjunto del programa, sino en los diversos niveles de la carrera escolar, se presenta al inicio de este documento un listado de las habilidades transversales que se trabajan en este subsector. Respecto a la dimensión valórica, este nivel ofrece una oportunidad especial para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales vinculados al fortalecimiento de la identidad nacional, a la valoración del territorio y de la historia del país. También tienen presencia en el programa aquellos vinculados al cuidado del medio ambiente y a la valoración de los recursos naturales. La última unidad, por su parte, que trata aspectos económicos, posibilita un acercamiento al mundo laboral y un cuestionamiento de actitudes consumistas. En cada una de las unidades del programa se especifican los contenidos que se abordan en ellas y los aprendizajes esperados que se deben lograr durante su desarrollo. Para la consecución de estos objetivos el programa ofrece: • Actividades de aprendizaje genéricas, las cuales deben realizarse obligatoriamente. Estas actividades integran los contenidos cognitivos y las habilidades que se espera que el alumnado adquiera. Son formulaciones generales que pueden adoptar distintas formas de realización. • Ejemplos opcionales, que ilustran formas posibles de trabajar las actividades. En la mayor parte de los casos éstos se presentan en una secuencia en la cual se articulan actividades que deben realizar los estudiantes con otras que desarrollan los docentes; también reflejan una aproximación gradual a un problema o tema en estudio. Su carácter por cierto no es obligatorio, se trata de una propuesta
de trabajo que debe ser revisada a la luz de las realidades de los cursos específicos con los cuales se trabaje el programa. De modo que los ejemplos pueden ser realizados tal cual están indicados, modificados parcialmente o reemplazados por otros que se consideren más apropiados para alcanzar los mismos propósitos. • Algunos ejemplos se los ha nominado como complementarios. Son sugerencias que pueden realizarse para reforzar o profundizar en ciertos tópicos o habilidades. • Cuando se ha estimado necesario, se incluyen Indicaciones al docente que orientan el desarrollo de la actividad. • En un anexo al final del programa se proponen Orientaciones y criterios de evaluación.
Los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el marco curricular nacional (Decreto Nº 240), corresponden a una explicitación ordenada de los propósitos formativos de la Educación Básica en tres ámbitos: Formación Ética, Crecimiento y Autoafirmación Personal, y Persona y Entorno; su realización, como se dijo, es responsabilidad de la institución escolar y la experiencia de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de cada sector y subsector, esto significa que no hay límites respecto a qué OFT trabajar en el contexto específico de cada disciplina; las posibilidades formativas de todo contenido conceptual o actividad debieran considerarse abiertas a cualquier aspecto o dimensión de los OFT. El presente programa de estudio ha sido definido incluyendo los Objetivos Fundamentales Transversales más afines con su objeto, los que han sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos, como a sus metodologías, actividades y sugerencias de evaluación. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa se propone trabajar integran explícitamente gran parte de los OFT definidos en el marco curricular de la Educación Básica. En el programa de Estudio y Comprensión de la Sociedad de 6º Año Básico, tienen especial presencia y oportunidad de desarrollo: • Los OFT del ámbito Formación Ética relacionados con el reconocimiento, respeto y defensa de la igualdad de derechos esenciales de todas las personas y el respeto y valoración de la diversidad, a través de el análisis
de las relaciones que establece Chile con América Latina y en especial con los países limítrofes; del reconocimiento del papel de los movimientos de la Ilustración, la Revolución Francesa y la Independencia de los Estados Unidos en el movimiento de Independencia nacional; de los derechos del consumidor y el desarrollo de un juicio crítico respecto a conductas consumistas. • Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal, en especial aquellos referidos a promover el interés y capacidad de conocer la realidad, utilizando el conocimiento y seleccionando información relevante; a ejercitar la capacidad de comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias con claridad y eficacia; y a promover la confianza en sí mismo. También es relevante el desarrollo de la habilidad de localización espacial, para la promoción de la autoestima y confianza en sí mismo. • Los OFT del ámbito Persona y su Entorno vinculados con la protección del medio ambiente y el cuidado de los recursos hidrográficos, que se abordan en especial en la unidad sobre el territorio de Chile y sus principales características geográfico-físicas; y aquellos relativos a la valoración de la identidad nacional, a través del estudio de su historia, del territorio y del patrimonio cultural nacional. Especial importancia se asigna, en la unidad referida a la economía y vida cotidiana, a la comprensión y valoración del trabajo y la vida en sociedad en el desarrollo personal, familiar, social y de contribución al bien común.
La unidad Chile en el siglo XX hace énfasis en que los estudiantes valoren la institucionalidad democrática, identificando la importancia que ésta tiene para una sana convivencia social. Con el fin de que los objetivos mencionados sean logrados, éstos se abordan en forma recurrente y gradual en el programa, de manera que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de practicarlos en diversas actividades, en forma progresiva y sistemática. Los OFT no pueden alcanzarse a través de una actividad aislada o esporádica.
• Identificar las principales características geográfico-físicas del territorio nacional. • Comprender el proceso de Independencia de Chile y la formación del Estado y la Nación. • Conocer grandes etapas e hitos principales de la evolución política y económica de Chile, desde la Guerra del Pacífico hasta el presente. • Comprender el proceso de regionalización e identificar, analizar y comparar la diversidad económica y humana de las regiones político-administrativas de Chile. • Identificar, comprender y aplicar algunos conceptos económicos básicos en situaciones de la vida cotidiana.
• El territorio de Chile y sus principales características geográfico-físicas: grandes unidades de relieve, clima y vegetación; las aguas continentales y oceánicas. • La Independencia y la formación del Estado nacional: antecedentes, hitos y próceres, y la organización de la República. • Evolución republicana en Chile: Guerra del Pacífico, parlamentarismo, régimen presidencial, hitos del Estado chileno hasta el presente. Identificación de elementos de continuidad y cambio en la historia nacional. • Historia económica de Chile en el siglo XX: comparación entre el modelo de industrialización y sustitución de importaciones y la política de apertura a los mercados internacionales. • Chile y sus regiones: la regionalización y las características del gobierno regional y comunal, con especial referencia a la propia comuna y región; análisis de los recursos, la población y las actividades económicas de las regiones, comparando la propia región con el resto del país. • Economía y vida cotidiana: análisis de temas de economía como trabajo, salario y renta; consumo, ahorro e inversión; dinero efectivo y dinero simbólico; impuestos; inflación, en relación a situaciones cotidianas.
El territorio de Chile, sus principales características geográfico-físicas y su organización administrativa
• Localización y situación del territorio nacional. • Chile y su proyección tricontinental. • Aguas continentales y oceánicas. • Las grandes unidades de relieve, clima y vegetación en las regiones geográficas naturales de Chile. • Las regiones administrativas de Chile. • Autoridades nacionales, regionales y comunales. • Ubicación del proceso independentista y sus grandes hitos en una línea de tiempo. • El proceso de emancipación y sus antecedentes: proceso de maduración interna e influencias externas. Grandes hitos y próceres del proceso emancipador. El mapa de Hispanoamérica. • Comparación de las ideas de distintos próceres de la Independencia de Chile. • Los problemas del país en su proceso de organización republicana. El legado político del período y el orden conservador sancionado en la Constitución de 1833. • La Guerra del Pacífico: consecuencias para Chile, Perú y Bolivia. La vida cotidiana durante la guerra. • La Guerra Civil de 1891 y el Parlamentarismo. • El territorio nacional a fines del siglo XIX.
Entre 9 y 10 semanas Entre 4 y 6 semanas Entre 3 y 4 semanas
• Cambios sociales, políticos y económicos en las primeras décadas del siglo. Constitución de 1925: democracia y poder ejecutivo. • El esfuerzo industrializador del país. El modelo de sustitución de importaciones. • La democratización y los cambios en la sociedad en los años sesenta y comienzos de los setenta. • Crisis democrática y régimen militar: nueva constitución política y un modelo económico neoliberal. La transición y recuperación de la democracia.
• Recursos naturales y actividades económicas en el país y en la región. • Actividades económicas principales del país por sector económico. • Población económicamente activa de la región: trabajos representativos y sectores económicos. • Trabajo e ingresos: salario y renta. • Dinero efectivo y simbólico. • Consumo, ahorro e inversión en situaciones cotidianas. • Inflación e impuestos en la vida cotidiana.
Entre 9 y 10 semanas
Habilidades transversales a desarrollar en todas las unidades del programa
1. Comprensión de la temporalidad: • Manejo de la línea de tiempo. • Introducirse a la comprensión de procesos de continuidad y cambio. • Introducirse a la multicausalidad de los procesos históricos. • Comprender la interdependencia de los procesos históricos.
2. Situación, localización y representación espacial: • Construir e interpretar mapas de diverso tipo. • Comprender la relatividad de la situación geográfica.
3. Búsqueda y organización de información: • Obtener información en variadas fuentes. • Sintetizar y organizar información, utilizando técnicas como: resúmenes, cuadros comparativos, gráficos, esquemas.
4. Uso pertinente de conceptos propios de las ciencias sociales: • Incorporar y manejar conceptos tales como: Estado, república, democracia, regionalización, población económicamente activa y pasiva, etc.
5. Comprensión empática: • Reconstruir acontecimientos, poniéndose en el lugar y contexto de quienes los protagonizan.
6. Aceptación de la pluralidad: • Reconocer la diversidad identificando puntos de vista diferentes. • Valorar la institucionalidad democrática desde los espacios locales, regionales y nacionales. • Valorar y respetar el disenso. • Comprender las diferentes realidades del país y la significación de ellas para quienes las viven.
7. Actitud de reflexión crítica y propositiva: • Analizar hechos identificando factores intervinientes. • Elaborar propuestas de solución frente a problemas determinados. • Construir opiniones propias.
8. Habilidades comunicativas: • Comunicar información a través de afiches, exposiciones, paneles, entre otros. • Expresar opiniones propias y argumentarlas. • Describir, relatar o representar hechos o procesos sociales, destacando su evolución. • Producir informes utilizando adecuadamente conceptos propios de las ciencias sociales. • Manejar técnicas de trabajo en equipo.
Esta unidad tiene por propósito que los alumnos y alumnas manejen una imagen precisa de la extensión territorial de Chile, reconozcan sus principales características geográficas, y reflexionen sobre la localización relativa o situación geográfica del país en términos de su conectividad con América Latina y el resto del mundo. El estudio del territorio se completa con una visión general sobre el volumen y distribución regional de la población nacional, y sobre la organización administrativa del país. En el tratamiento del territorio nacional se debe poner especial cuidado en que los alumnos y alumnas trabajen con una imagen completa de Chile, que incluya el territorio antártico y las islas oceánicas, y que reconozcan el valor particular de ellos. En el caso de la Antártida, el carácter de este continente como territorio protegido de la humanidad, y en el caso de la Isla de Pascua, su riqueza cultural y función estratégica en la conectividad de Chile con Asia y Australia. En el trabajo de esta unidad los alumnos y alumnas deben comprender y aplicar conceptos geográficos tales como territorio, localización absoluta, localización relativa, relieve, unidades de relieve, aguas oceánicas y continentales, y fortalecer sus habilidades de localización espacial, indagación y análisis crítico característicos del subsector. Dado que se trabaja con dos conceptos de región, uno que hace referencia a regiones delimitadas de acuerdo a sus características naturales, y otro a regiones administrativas delimitadas políticamente, es importante estar atento y clarificar las confusiones que se les pudieran producir a los alumnos y alumnas. En todo caso, es relevante que manejen ambas distinciones y comprendan que las regiones naturales son una potente herramienta para caracterizar la diversidad geográfica del país, en tanto las regiones administrativas cobran pleno significado en relación a la organización política del país.
Unidad 1: El territorio de Chile, sus principales características geográfico-físicas y su organización administrativa
• Localización y situación del territorio nacional. • Chile y su proyección tricontinental. • Aguas continentales y oceánicas. • Las grandes unidades de relieve, clima y vegetación en las regiones geográficas naturales de Chile. • Las regiones administrativas de Chile. • Autoridades nacionales, regionales y comunales.
Los alumnos y alumnas: • Localizan el territorio nacional y evalúan su ubicación geográfica. • Valoran la proyección de Chile sobre la Antártida y la Isla de Pascua. • Distinguen las regiones geográficas naturales de Chile y sus características en cuanto a relieve, clima y vegetación. • Valoran las regiones geográficas naturales como ecosistemas particulares. • Aprecian la importancia de las aguas continentales y oceánicas como fuentes de recursos. • Usan en forma pertinente conceptos propios de la geografía, tales como territorio, localización absoluta, localización relativa, relieve, unidades de relieve, aguas continentales y aguas oceánicas. • Identifican las regiones administrativas del país. • Reconocen los principales componentes de la estructura políticoadministrativa del gobierno nacional, regional y comunal.
Delimitan el territorio de Chile y cuantifican su superficie y población.
Ejemplo 1. En un mapa político del mundo los alumnos y las alumnas colorean el territorio de Chile, incluyendo el territorio chileno antártico y las islas oceánicas. 2. El profesor o profesora informa a los alumnos sobre la población y la superficie de Chile, incluyendo y excluyendo el territorio antártico. Los alumnos comparan a través de gráficos la superficie y población de Chile con la de otros países americanos y del mundo, y sacan conclusiones comparativas sobre el tamaño y población de Chile. 3. El profesor o profesora guía al curso a reflexionar en torno a preguntas tales como: ¿Qué forma tiene el país? ¿Qué ventajas tiene esta forma? ¿Qué desventajas presenta la forma del país? 4. El docente entrega a los alumnos una tabla con las distancias extremas de Chile de norte a sur; este a oeste; Santiago-Isla de Pascua; Santiago-Antártida. Con esta información los alumnos calculan cuanto se demorarían en recorrer el país en un mismo medio de transporte: de norte a sur, de cordillera a mar, de Santiago a Isla de Pascua; de Santiago a la Antártida; de su propia localidad al extremo norte, al extremo sur, a Santiago, a la Isla de Pascua, a la Antártida. Conducidos por el profesor reflexionan sobre las comunicaciones y el transporte en Chile y redactan una opinión al respecto.
En esta actividad debe quedar claro para los alumnos que el territorio de Chile incluye la Antártida y las islas oceánicas, entre ellas la Isla de Pascua. Se puede introducir también la noción de tricontinentalidad. Se espera además, que los alumnos reflexionen sobre la peculiar forma del país, que presenta por un lado dificultades desde el punto de vista de las comunicaciones y el transporte, por las grandes distancias implicadas entre los puntos extremos del país, pero, a la vez, presenta una diversidad geográfica y territorial que es un gran patrimonio nacional. En actividades posteriores se ahonda en la importancia del territorio antártico y de Isla de Pascua.
Recuerdan cómo localizar puntos en el mapa y precisan la localización geográfica de Chile.
Ejemplo 1. El docente introduce la actividad recordando en forma práctica los conceptos de paralelo y meridiano, latitud y longitud, mostrando a modo de ejemplo la localización de la propia región en un mapa de Chile. 2. Los alumnos y alumnas ejercitan, desafiándose en grupos a localizar diferentes puntos geográficos del país y comparan los resultados obtenidos entre ellos. 3. En grupos, definen la localización de Chile en un planisferio, considerando el territorio americano, antártico e insular. Determinan el meridiano que constituye el eje central de Chile, los meridianos extremos, y los paralelos extremos. 4. Conducidos por el docente, caracterizan la localización de Chile en términos de longitud (este-oeste), latitud (norte-sur); localización centro-periferia (respecto a continentes y océanos); y en relación al relieve y zonas climáticas.
En esta actividad es importante focalizar el trabajo en torno a la localización absoluta de Chile, es decir, su ubicación espacial de acuerdo al sistema convencional de coordenadas geográficas, y dejar para las actividades siguientes la situación geográfica o localización relativa, que corresponde a la evaluación de la ubicación de acuerdo a las distancias y conectividad respecto de determinados puntos de referencia.
Construyen el concepto de localización relativa o situación geográfica a partir de lugares cotidianos.
Ejemplo 1. Los alumnos comparan la localización de la escuela con respecto a distintos puntos de referencia comunal importantes, tales como un centro asistencial, la biblioteca comunal, el cuerpo de bomberos, otra escuela u otros, en términos de cercanía-lejanía y facilidad de acceso.
2. Describen la ubicación de su casa respecto a puntos de referencia comunales importantes: la municipalidad, la escuela, las vías de acceso, centros comerciales y otros. 3. Observando el mapa de Chile, discuten en grupos la situación de la región respecto de puntos de referencia nacionales de importancia: la capital, puertos, aeropuertos, regiones agrícolas, centros mineros importantes y otros. 4. Discuten, divididos en grupos, la importancia que tienen elementos como caminos y carreteras, medios de transporte, medios de comunicación y otros, en la situación de un lugar y de su propia región. 5. A modo de síntesis, el docente define el concepto de localización relativa o situación geográfica, con la participación del curso.
Se recomienda concluir este trabajo aclarando la distinción entre localización absoluta referida a la posición espacial definida de acuerdo al sistema convencional de coordenadas geográficas, y la localización relativa o situación, que corresponde a la evaluación de la ubicación espacial en relación a la cercanía-lejanía y facilidad de acceso a determinados puntos de referencia.
Analizan la localización relativa o situación geográfica de Chile con respecto al mundo y a América Latina.
Ejemplo 1. Recaban información y construyen un mapa para analizar la situación de Chile. En este mapa consideran: • puertos, aeropuertos internacionales y pasos fronterizos; • distancia entre Chile y países seleccionados como: Australia, China, España, Estados Unidos, Inglaterra, Japón; • identifican rutas y medios de transporte comercial hacia países como: Argentina, Bolivia, Perú, Brasil, Estados Unidos, Europa, Japón; • la ruta al extranjero del cobre, o algún producto agrícola o forestal. 2. Tomando el mapa construido como referencia y divididos en grupos, responden preguntas tales como: • ¿Cuál es la situación de Chile con respecto a América Latina, tomando en cuenta la Cordillera de Los Andes y el Océano Pacífico?
• ¿Cuál es la situación de Chile respecto a América del Norte? • ¿Cuál es la situación de Chile respecto a Europa? • ¿Cuál es la situación de Chile respecto a Asia? • ¿Qué importancia tienen en la situación de Chile los medios de comunicación y transporte? Resumen sus conclusiones en un cuadro comparativo: ventajas y desventajas de la situación geográfica de Chile. Exponen al curso el trabajo realizado, y guiados por el profesor sintetizan las principales conclusiones. 3. El docente se refiere a los cambios que se han producido en la localización relativa o situación geográfica de Chile dado el desarrollo de los medios de comunicación: apoyándose en mapas, explica cómo se realizaba un viaje a Europa u otro punto alejado de Chile a principios de siglo, los medios de transporte utilizados, el tiempo que demoraban los viajes y la incidencia de esta situación en la economía. También se refiere a cómo se obtenían las noticias y al impacto de la radio y televisión en las comunicaciones, y la influencia del desarrollo de los medios de comunicación en la situación de Chile actual.
Esta actividad se orienta a destacar la relatividad de la situación geográfica.
Reflexionan sobre la soberanía chilena en la Isla de Pascua.
Ejemplo 1. A través de videos y relatos se informan sobre la Isla de Pascua y la cultura Rapa Nui, y en libros de referencia indagan sobre la forma en que Chile toma posesión de este territorio. Con la información recolectada elaboran un diario mural sobre Isla de Pascua. 2. En un planisferio centrado en el Océano Pacífico, el docente destaca la localización de la Isla de Pascua y resalta aspectos tales como: su distancia de Chile continental, su vinculación con la Polinesia, su importancia económica como nexo con Asia.
Ejemplo complementario Intercambian información vía Red Enlaces con niños y niñas de Isla de Pascua.
Indagan sobre el territorio chileno antártico y sobre la Antártida como territorio protegido de la humanidad.
Ejemplo 1. En enciclopedias, atlas y textos de geografía indagan sobre el territorio chileno antártico guiados por preguntas como: ¿Cuándo se declaró la soberanía chilena en la Antártida? ¿Qué protecciones internacionales tiene el continente antártico? ¿Quiénes viven y qué actividades se realizan en la Antártida? ¿Por qué el territorio antártico es denominado el “territorio de la esperanza”? 2. Imaginan y representan, a través de diferentes expresiones, la vida cotidiana en la Antártida. Narran por escrito la vida de un niño o niña en ese continente.
Ejemplo complementario Intercambian información vía Red Enlaces con los alumnos y alumnas de la escuela Villa Las Estrellas de la Antártida, en torno a las actividades realizadas en la escuela y en el tiempo libre.
Caracterizan las grandes unidades de relieve que se extienden a lo largo del país.
Ejemplo 1. Recolectan material gráfico de las grandes unidades de relieve chileno: Cordillera de Los Andes, de la Costa, depresión intermedia, valles fluviales, planicies costeras, fiordos. Organizados en grupos, analizan y exponen el material, confeccionando dibujos en que se plasmen las grandes unidades de relieve. 2. Completan individualmente un mapa físico de Chile y lo observan para responder preguntas tales como: ¿Qué colores muestra el mapa?
¿Qué significa cada uno de ellos? ¿A qué unidad de relieve corresponde cada uno de ellos? ¿Qué similitudes y diferencias se observan en el relieve a lo largo del país? 3. Realizan una salida a terreno para observar algunas de las grandes unidades de relieve en su región. El profesor o profesora precisa el concepto de relieve y contextualiza, caracterizando las grandes unidades de relieve del país. 4. Construyen grupalmente una maqueta, representado las grandes unidades de relieve del país. 5. Elaboran tablas y gráficos comparativos con las cumbres más altas de la Cordillera de los Andes y de la Cordillera de la Costa. Vinculan las altas cumbres con su ubicación norte, centro, sur.
Distinguen regiones naturales de Chile en términos de relieve, clima, vegetación.
Ejemplo 1. Basándose en los materiales gráficos reunidos en la actividad anterior, el docente explica la diversidad geográfica de Chile, caracteriza y localiza en el mapa sus grandes regiones naturales: Norte Grande, Norte Chico, Zona Central, Zona de los Lagos y Zona Patagónica o Austral. El docente precisa los contenidos enfatizando la relación entre relieve, clima y vegetación de cada una de las regiones naturales como expresión de ecosistemas particulares. 2. Observan videos relativos a las regiones geográfico-naturales, y contestan una guía elaborada por el docente relativa a sus características de relieve, clima y vegetación. 3. Organizados en grupos, construyen gráficos sobre temperaturas y precipitaciones, y climogramas, y cuadros comparativos sobre vegetación de las regiones. Reflexionan sobre las implicancias para la vida de las personas de estas diferencias naturales. 4. Resuelven situaciones prácticas imaginando, por ejemplo, cómo deben vestirse en el norte, la Antártida, la zona sur; cómo deben ser las viviendas, cuál es el abastecimiento de agua, cómo se recrean, cómo se trasladan en las diferentes regiones. 5. Recorren el entorno de su ciudad o localidad y recolectan muestras vegetales típicas de la región para construir un herbario. Entrevistan a un yerbatero sobre las hierbas propias de la región.
6. Los alumnos y alumnas investigan las condiciones de explotación y/o protección a que han sido sometidas cada una de las regiones geográfico naturales. Localizan los Parques Nacionales existentes en las diversas regiones y describen sus características. Con el apoyo del docente, elaboran en grupos, exponen y debaten propuestas de protección, explotación racional o recuperación del sistema.
Las actividades diseñadas tienen como objetivo que los alumnos y alumnas distingan las regiones naturales y valoren la diversidad geográfica del país. Esta actividad se presta para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales vinculados al cuidado del ecosistema y su sustentabilidad.
Reconocen la continuidad del territorio nacional más allá de la línea costera.
Ejemplo 1. Se informan sobre las normas internacionales que regulan el territorio marítimo, leyendo los puntos principales de la Convención del Mar de las Naciones Unidades de 1982. El docente precisa y explica los fundamentos de nuestra frontera marítima. 2. Dibujan en un mapa de Chile la línea costera y el límite de las 200 millas, incluyendo el territorio marítimo de las islas de Pascua y Salas y Gómez. 3. Organizados en grupos, reflexionan sobre la importancia que tiene que Chile se extienda más allá de la línea costera, señalando al menos tres razones. Comparten el trabajo realizado con el curso y extraen conclusiones generales.
Esta actividad tiene como objetivo que alumnos y alumnas valoren la extensión de Chile en el Océano Pacífico y comprendan que existe un territorio marítimo que es necesario resguardar. Junto con apreciar su importancia económica, es importante orientarlos para que se comprometan con el cuidado de sus recursos.
Localizan y evalúan los recursos hidrográficos del país.
Ejemplo 1. Discuten en torno a la importancia de los ríos y lagos, identificando las diferentes formas de utilización de los recursos hidrográficos, tales como agua para el consumo humano, agua para el consumo animal, regadío, energía eléctrica, turismo, pesca.
Ejemplo complementario Organizados en grupos, indagan sobre las fuentes de obtención de agua potable en su localidad o ciudad. 2. Realizan juegos de localización de ríos e identificación de los más largos, caudalosos, anchos, con mayores afluentes, y otros. 3. Dibujan en un mapa de Chile los recursos hidrográficos más importantes de cada región natural de Chile. Identifican en el mapa los principales embalses y centrales hidroeléctricas del país. 4. En actividad grupal, indagan en torno a un problema de contaminación que afecte a algún lago o río de Chile, plantean el problema e imaginan posibles soluciones. Organizan una campaña de protección y cuidado dirigida a la escuela y la comunidad, que incluya afiches, comunicados y lemas.
Ejemplo complementario: Simulan un plan turístico en torno a las bellezas de lagos y ríos de Chile y lo exponen ante el curso.
Identifican las regiones administrativas de Chile, sus capitales y su población.
Ejemplo 1. Junto al mapa físico del país, el docente expone un mapa político de las regiones administrativas y conduce al curso a imaginar por qué Chile fue dividido en regiones. Debaten y obtienen conclusiones. El docente ordena la discusión y precisa las razones principales de la regionalización de Chile. 2. En grupos, confeccionan un mapa regionalizado de Chile tipo rompecabezas, señalando los nombres de las regiones y sus capitales. Con esos elementos, inventan un juego, sus normas y organizan una competencia por grupos. 3. En biblioteca indagan sobre la población de cada una de las regiones. Construyen tablas y gráficos comparativos del volumen y densidad de la población de las diferentes regiones y determinan aquellas más pobladas y las menos pobladas.
Reconocen las principales autoridades nacionales, regionales y comunales.
Ejemplo 1. Recolectan de diarios, revistas o fotografías de Internet y el nombre de las siguientes autoridades: el Presidente de la República, ministros de Estado, diputados y senadores, representantes del Poder Judicial, intendentes y otras autoridades regionales, alcaldes y concejales. El docente les entrega un organigrama de la estructura político-administrativa del gobierno nacional, regional y comunal, que ellos completan con las láminas, fotografías y gráficas recolectadas. Algunas imágenes podrían ser recolectadas en los siguientes sitios: Estado de Chile (www.estado.cl) y Congreso Nacional (www.congreso.cl). 2. Conducidos por el profesor, determinan las funciones principales de las autoridades nacionales. Recolectan en la prensa noticias en las que se expresen estas funciones. 3. Entrevistan a autoridades de la región o de la comuna y se informan sobre sus funciones y actividades, sus dificultades y problemas, adelantos, proyectos y otros. 4. Organizados en grupos, representan un incidente en el que intervengan autoridades nacionales, regionales o comunales.
Debaten sobre la realidad de la comuna.
Ejemplo 1. Organizados en grupos, indagan y describen cómo se desarrolla la vida diaria en su comuna: locomoción disponible, comercio cercano, establecimientos educacionales, plazas y lugares de recreación, centros culturales, vías de acceso, centro asistenciales, bomberos, carabineros y otros. Obtienen conclusiones en torno a sucesos comunes vividos en cada barrio y elaboran propuestas de solución frente a los que consideren problemas comunales. Escriben grupalmente una carta formal a alguna autoridad correspondiente, en la que exponen el problema y sus apreciaciones al respecto. 2. Vía Red Enlaces, los alumnos y alumnas de zonas urbanas toman contacto con otros de zonas rurales para compartir imágenes de sus comunas y poder comparar semejanzas y diferencias entre comunas del país. 3. Organizan un debate, foro panel o discusión grupal en el que se definen los problemas y situaciones positivas de la comuna. Elaboran grupalmente propuestas de solución.
Es importante que las propuestas generadas por los alumnos y alumnas puedan ser canalizadas a las autoridades como una forma de incentivar la participación ciudadana.
Esta unidad está destinada a conocer algunos aspectos de la historia de Chile, desde sus inicios independentistas hasta la conformación de un Estado nacional. Sin lugar a dudas, el conocimiento y comprensión de la historia nacional, en sus dimensiones políticas, económicas, sociales, militares o culturales, es relevante para el desarrollo de una actitud de aprecio y respeto por aquello que constituye nuestra identidad como nación. El énfasis debe estar puesto en que los alumnos y alumnas reconstruyan el proceso de Independencia Nacional, reconociendo la incidencia de diversos factores externos e internos, y sus momentos de avance y retroceso. Es importante trabajar construyendo colectivamente y en forma permanente una línea de tiempo que vaya organizando cronológicamente el proceso de cambio ocurrido en la época. Además, es conveniente utilizar diversos organizadores gráficos que presenten personajes y, sintéticamente, los aspectos centrales de los acontecimientos y procesos de esta etapa, a fin de reforzar una visión más comprensiva que detallada del período. Dado el carácter de esta unidad, se recomienda desarrollar la capacidad de imaginación y de comprensión empática de los alumnos y alumnas para reconocer los sentimientos de la época y los distintos puntos de vista de los actores que se enfrentaron para resolver la crisis de dependencia de la metrópoli española. Para ello es importante trabajar con fuentes simples, cartas y biografías, además de incorporar elementos de vida cotidiana como vestuario, oficios, gastronomía, entre otros aspectos. En el desarrollo de la unidad es pertinente introducir a los alumnos y alumnas en el manejo de conceptos tales como república, soberanía, separación de poderes, constitución y democracia. Es importante vincular estos conceptos a situaciones contemporáneas para facilitar su mayor comprensión y valoración. Por último, es fundamental la valoración de este período como fundamento de nuestra actual república democrática.
Unidad 2: La Independencia y la formación del Estado nacional
• Ubicación del proceso independentista y sus grandes hitos en una línea de tiempo. • El proceso de emancipación y sus antecedentes: proceso de maduración interna e influencias externas. Grandes hitos y próceres del proceso emancipador. El mapa de Hispanoamérica. • Comparación de las ideas de distintos próceres de la Independencia de Chile. • Los problemas del país en su proceso de organización republicana. El legado político del período y el orden conservador sancionado en la Constitución de 1833.
Los alumnos y alumnas: • Describen y comprenden los factores externos e internos que influyen en el proceso de Independencia. • Vinculan la Independencia en Chile con los procesos históricos vividos en Europa. • Reconocen y comparan diversas posiciones frente al conflicto independentista. • Relacionan la Independencia en Chile con el movimiento latinoamericano de independencia. • Identifican los principales líderes del período independentista. • Ubican temporalmente los principales acontecimientos de la Independencia y de formación de la República (1810-1833), y los reconocen como un proceso. • Reconocen las diversas formas de organización nacional que se intentaron entre 1818 y 1833. • Aprecian la importancia de esta época en la formación de la República. • Valoran el conocimiento de la historia patria y su significado para la conformación de una identidad nacional.
Caracterizan la vida política, social y económica de Chile previa a la Independencia.
Ejemplo 1. El profesor o profesora introduce la unidad ayudando a los estudiantes a recordar temas de la Colonia vistos en NB3 en torno a preguntas centrales tales como: • ¿Cuáles eran las instituciones político-administrativas de la época? • ¿Cuáles grupos sociales se identificaban en la sociedad colonial? • ¿Qué tipos de trabajos se realizaban y cómo era el comercio de la época? 2. El docente construye con ayuda de los alumnos y alumnas una línea de tiempo simple con los períodos del Descubrimiento, Conquista y Colonia. Luego, separados en grupos, imaginan y caracterizan estos tres períodos por medio de dibujos, gráficos o recortes. 3. En forma gráfica a través de un mapa, cada alumno y alumna establece una comparación entre el comercio de la época en estudio y las formas actuales de comercio exterior de Chile, identificando rutas, países y productos. A través de esta experiencia, el profesor o profesora ayuda a definir los dos conceptos en conflicto de la época: monopolio y libertad de comercio. Organiza un debate en torno a las motivaciones económicas que generaron tensión entre los criollos y la metrópoli. 4. El docente recuerda el funcionamiento del Cabildo y los cargos que lo constituyen. Los alumnos y alumnas hacen un cuadro comparativo del Cabildo y el actual Municipio, estableciendo funciones, cargos y formas de elección. El profesor o profesora dirige un debate acerca del carácter democrático del Cabildo y el Municipio, poniendo especial énfasis en la forma de acceder a los cargos de representación popular. Se orienta el debate en torno a preguntas como: • ¿Qué entendemos por democracia? • ¿Cómo se participa y qué importancia tiene? • ¿Qué descontentos generó en los criollos el tema del acceso a los cargos públicos? • ¿Qué se entiende por discriminación política?
5. Los alumnos y alumnas construyen en grupo, mediante afiches, comics, collages, libretos radiales o periodísticos, una síntesis de la época y sus principales conflictos. Cada grupo expone al curso su trabajo. Con la ayuda del docente el curso elige los mejores aportes y los incorpora a la línea de tiempo permanente que se expone en la sala.
Las actividades 1 y 2 son de introducción y buscan recordar lo tratado en NB3. Ambas son fundamentales para lograr que los alumnos y alumnas puedan visualizar las dimensiones de cambio que traerá el proceso de Independencia. Por esto se sugiere mantener en exhibición y construcción permanente la línea de tiempo para lograr una visión panorámica que dé cuenta del proceso de cambio. Al finalizar la unidad, es posible volver sobre la línea de tiempo para un trabajo de síntesis.
Reconstruyen la influencia de la Revolución Francesa y la Independencia de Estados Unidos en el movimiento de Independencia nacional.
Ejemplo 1. El profesor o profesora hace una introducción acerca de los acontecimientos en Europa de la época, Movimiento Ilustrado y Revolución Francesa, identificando los actores más destacados, el conflicto, las ideas en disputa y su desenlace. 2. Los alumnos y alumnas, en grupo, analizan y reflexionan sobre los principios de libertad, igualdad y fraternidad que simboliza la Revolución Francesa y discuten acerca de su vigencia actual. Comparten sus conclusiones con el curso y el docente sintetiza las ideas fundamentales.
Ejemplo complementario Con una guía dirigida, trabajan en torno a la demanda de libertad expresada en la Revolución Francesa, con preguntas como: ¿De quién querían ser libres? ¿Qué querían hacer libremente? ¿Cómo las leyes ayudan a obtener la libertad? ¿Por qué es importante la libertad?
3. El profesor o profesora relata brevemente, utilizando mapas, la expansión francesa al resto de Europa y especialmente a España, y sus efectos. 4. El docente introduce acerca del movimiento de Independencia en Estados Unidos y su influencia para el resto de América. Los alumnos y alumnas analizan la Declaración de Independencia de Estados Unidos identificando los principios presentes en ella y su vigencia hoy día. 5. Con la ayuda del profesor o profesora, los estudiantes en forma grupal redactan una síntesis de la influencia de la Revolución Francesa, la invasión napoleónica a España y la Independencia de Estados Unidos en la Independencia de Chile. Elaboran una línea de tiempo paralela a la chilena con los acontecimientos de la época en Europa y América.
En esta etapa es fundamental vincular los factores de descontento en Chile con aquellos de influencia externa como fueron la Revolución Francesa, la invasión napoleónica a España y la Independencia de Estados Unidos.
Caracterizan los inicios del proceso de Independencia en Chile.
Ejemplo 1. El profesor o profesora presenta y comenta con los alumnos y alumnas un extracto del “Catecismo Político Cristiano” como expresión del estado de ánimo de la época. 2. El docente expone parte del Acta de Instalación de la Primera Junta de Gobierno, para que los estudiantes en forma individual extraigan las razones que están presentes en su fundación. Conducidos por el profesor o profesora comparten sus trabajos y sintetizan las razones fundamentales. 3. En trabajo grupal, investigan acerca de la formación del Primer Congreso Nacional, su función y los miembros que lo conforman. Comparan el Primer Congreso con el actual Parlamento, en torno a preguntas como: • ¿Qué función fundamental cumplían ambos? • ¿Quiénes eran y son sus miembros y cómo se elegían antes y hoy? • ¿Qué importancia tiene la participación de las personas en un Congreso?
4. El profesor o profesora describe la actuación de José Miguel Carrera y su irrupción en el gobierno a través de un golpe militar y la disolución del Congreso. 5. Analizan el rol jugado por la “Aurora de Chile”. Investigan sobre su impacto en la época y comparan con la influencia de los diarios en la actualidad.
Ejemplo complementario Leen artículos de Camilo Henríquez, redactan una descripción de su ideario político y detectan expresiones en él de la Ilustración.
Analizan los retrocesos y la consolidación del proceso de Independencia en Chile.
Ejemplo 1. Indagan sobre la reconquista española: actuación del Virreinato del Perú, la reacción de los criollos y las consecuencias. 2. En grupo, se informan, elaboran y representan al curso un guión teatral sobre episodios de las acciones de Manuel Rodríguez. 3. El profesor o profesora relata en términos generales el éxodo patriota hacia Mendoza, una de las primeras experiencias de exilio sufrida por chilenos. Leen la carta de José Miguel Carrera a su esposa antes de ser fusilado, y opinan sobre la experiencia del exilio. 4. El docente relata la organización del Ejército Libertador, sus acciones y travesía de la Cordillera de los Andes. Los alumnos y alumnas, en forma grupal, ubican en una línea de tiempo las principales batallas que forman parte del proceso independentista. Luego, en forma colectiva, incorporan los datos más relevantes a la línea de tiempo expuesta en la sala. 5. El profesor o profesora analiza el llamado a Cabildo Abierto y la proclamación de Bernardo O’Higgins como Director Supremo, y explica los principios fundamentales del Acta de Declaración de la Independencia. Los alumnos y alumnas, en trabajo grupal, confeccionan un afiche u otro recurso gráfico para comunicar al curso las ideas centrales del Acta de Declaración de la Independencia y su vinculación con los principios de la Revolución Francesa e Independencia de Estados Unidos.
Divididos en grupos, investigan las obras del gobierno de O’Higgins y los conflictos que lo obligaron a dimitir. El docente hace una síntesis general del primer gobierno nacional. 6. En una exposición gráfica y utilizando mapas, comics, afiches, collages, se expresan los principios presentes en los hechos estudiados para incorporarlos a la línea de tiempo de la sala. 7. Debaten y conversan sobre cómo hechos históricos, ajenos a la realidad nacional y cómo ideas y hechos propios de ésta se integraron e interrelacionaron para generar un nuevo pensamiento político en Chile.
Durante esta actividad, dado su carácter central para la unidad, es importante destacar que los procesos de cambio en la historia no tienen un carácter lineal sino que se constituye de avances y retrocesos, de aciertos y errores. Asimismo, que en los procesos históricos intervienen múltiples factores tanto internos como externos que definen la resolución de un dilema histórico, en este caso, la soberanía e independencia definitiva de la metrópoli española.
Identifican y analizan las diferentes posiciones dentro del movimiento patriota y los aportes de los diferentes grupos al movimiento independentista y sus efectos.
Ejemplo 1. El profesor o profesora explica cómo todo proceso de cambio profundo genera tensiones y posiciones diversas, tal como fue en la Independencia Nacional. Destaca las tensiones y la diversidad de posiciones al interior del movimiento patriota, identificando posiciones moderadas y otras más radicales respecto a la ruptura inmediata con la metrópoli tras la invasión napoleónica a España. 2. Indagan los puntos de vistas de o’higginistas y carreristas respecto de la Independencia. Analizan documentos y dramatizan las diferentes posiciones. 3. Investigan el rol de algunas mujeres en el movimiento de Independencia: Javiera Carrera, Paula Jaraquemada, Rosa Rodríguez Riquelme, entre otras.
Es muy importante que los alumnos y alumnas valoren la diversidad de criterios y puntos de vista como un valor esencial del juego democrático iniciado en esta época, y ayudar con ello a formar una actitud de tolerancia y respeto hacia las ideas ajenas. Asimismo, que descubran la presencia del conflicto y discutan sobre las formas democráticas de resolverlo.
Representan en un mapa la cronología del movimiento independentista americano y sus principales líderes.
Ejemplo 1. Confeccionan un mapa de América Latina señalando las fechas de Independencia de los países americanos y los líderes que las encabezaron. 2. Reconstruyen en un mapa de América Latina las acciones del Ejército Libertador encabezado por José de San Martín. 3. El profesor o profesora promueve una reflexión sobre el sentido de unión americana que caracterizó el proceso de Independencia. 4. Indagan y construyen un cuadro comparativo acerca de los próceres de la Independencia americana, Bernardo O’Higgins, Francisco de Miranda, Simón Bolívar, José de San Martín, José Artigas, José Sucre, entre otros, considerando su formación, sus acciones y sus principales ideas. 5. Analizan documentos, especialmente de Simón Bolívar, respecto al futuro de América. Discuten la vigencia de las ideas bolivarianas para la América actual.
Caracterizan los diferentes ensayos de organización nacional.
Ejemplo 1. El profesor o profesora reconstruye en términos generales la situación del país luego de la abdicación de O’Higgins y presenta, a través de un cuadro comparativo, una síntesis de los gobiernos y los distintos ensayos intentados entre 1823 y 1833.
Ejemplo complementario Realizan una encuesta en la escuela o liceo para saber qué le sugiere a las personas el concepto de Constitución. Debaten acerca de la importancia de una Constitución. 2. Comparan a pipiolos y pelucones, identificando sus líderes y postulados fundamentales. A partir de un conflicto como la eliminación de los títulos de nobleza o el fin de la esclavitud, dramatizan las posiciones e ideas de ambos grupos. 3. Investigan los conceptos de república, gobierno representativo, división de los poderes del Estado, y soberanía popular. Redactan una comparación entre el régimen monárquico y la república, aplicando estos conceptos. 4. Discuten en grupos de trabajo el pensamiento político de Diego Portales. La discusión se centrará en torno a la carta de Portales a Cea del año 1832, u otros documentos. Realizan una entrevista imaginaria a Diego Portales. 5. El profesor o profesora selecciona los principales artículos de la Constitución de 1833 que se refieren a las atribuciones del Presidente de la República y del Congreso, con el objeto de discutir las dos tesis siguientes: a) La Constitución de 1833 era de carácter presidencial. b) La Constitución de 1833 era de carácter parlamentario. 6. Debaten en torno a la importancia de la participación ciudadana y sus diferentes formas para definir el tipo de gobierno y el proyecto de país.
En el trabajo de esta actividad es fundamental lograr que el alumno valore positivamente los esfuerzos realizados en esta época para definir lo que finalmente sería nuestro actual sistema democrático y la importancia de la participación ciudadana para mejorar el sistema democrático.
Reconstruyen la vida cotidiana de la época.
Ejemplo 1. Construyen afiches con imágenes o caricaturas de la época que permitan identificar las condiciones de vida de los distintos sectores sociales, las actividades de las mujeres, tipos de vivienda, vestuario, trabajos. 2. Investigan los oficios más distintivos de la época y los comparan con similares de la actualidad, especialmente los propios de las zonas rurales del país.
Ejemplo complementario Investigan los testimonios arquitectónicos de la época y su existencia hoy. Visitan monumentos nacionales y sitios históricos, relatan y describen su significado. 3. A modo de síntesis, montan una exposición comparativa del “hoy” y el “ayer”, especialmente en el ámbito de las comunicaciones, el transporte, los diferentes tipos de vivienda, el diseño de la ciudad, y otros aspectos relevantes de la vida cotidiana.
Esta actividad busca un primer acercamiento a las diversas expresiones de lo que irá constituyendo la identidad nacional. Es importante contribuir a la valoración del patrimonio nacional mediante acciones simples en el espacio local: rescatar tradiciones, valorar y cuidar monumentos, entre otros aspectos. Se recomienda trabajar esta actividad en conexión con el subsector de Educación Artística.
Esta unidad aborda tres hitos principales de fin del siglo XIX: la Guerra del Pacífico, la instauración de un régimen parlamentario de gobierno y el tratado limítrofe con Argentina. Aunque es de corta duración, no por ello es menos significativa. En ella interesa que los estudiantes entiendan que a fines del siglo XIX, al extenderse la frontera norte, definirse un principio de límite con Argentina y ocuparse la zona sur, se consolida en su mayor parte la actual delimitación territorial de Chile americano. Interesa que los alumnos y alumnas comprendan que la explotación del salitre en la zona norte produjo significativos cambios sociales, políticos y económicos en el país. Surgieron problemas sociales profundos, que originaron las bases de un movimiento social, el cual en el siguiente siglo demandaría por mejores condiciones de vida. La selección de los hitos abordados en esta unidad supone saltar desde la década del 30, en la que finaliza la unidad anterior, hasta la década del 70, dejando un vacío en las décadas intermedias. Al respecto, interesa destacar la necesaria selección de acontecimientos que implica el desarrollo del programa escolar. Esta selección se vuelve más exigente si el propósito final se refiere a la conformación de una imagen global de la historia del país y no al conocimiento detallado de ella. En esta línea, es importante orientar a los alumnos y alumnas, y clarificar con ellos el salto temporal que se realiza en esta unidad respecto de la anterior. Además, explicar que las décadas no consideradas en el estudio no constituyen un tiempo histórico vacío. Eventualmente, de acuerdo a los intereses de los estudiantes y al tiempo de que disponga el docente, se podrá trabajar una visión panorámica de la evolución histórica del país entre los años 30 y 70.
Unidad 3: Definiciones territoriales y cambios políticos y sociales a fines del siglo XIX
• La Guerra del Pacífico: consecuencias para Chile, Perú y Bolivia. La vida cotidiana durante la guerra. • La Guerra Civil de 1891 y el Parlamentarismo. • El territorio nacional a fines del siglo XIX.
Los alumnos y alumnas: • Comprenden el factor económico como uno de los que originan la Guerra del Pacífico. • Reconocen en el Combate Naval de Iquique una gesta que estimuló poderosamente el sentimiento nacional y contribuyó a la supremacía de Chile en el mar. • Relacionan la guerra civil de 1891 con la instauración de un régimen parlamentario de gobierno. • Conocen la tesis central del tratado de límites con Argentina del año 1881 y valoran la resolución pacífica de conflictos limítrofes. • Comprenden la incorporación de la Araucanía y la colonización de la zona como una política de ocupación del territorio.
Describen la Guerra del Pacífico: sus antecedentes, algunos de sus hitos, sus personajes y sus consecuencias.
Ejemplo 1. En base a una lectura alusiva responden, trabajando en grupo, las siguientes interrogantes: a) ¿Cuál fue el hecho que desencadenó la Guerra del Pacífico? b) ¿Qué consecuencias económicas tuvo para el país? c) ¿Cuál era la situación de Chile por ser el único productor de salitre en el mundo? Comparten con el curso el trabajo realizado y construyen en conjunto un cuadro de síntesis sobre causas y consecuencias. 2. Dibujan un mapa de Chile y trazan los límites con Bolivia y Perú en 1861 y en 1884. Comparan y discuten lo observado.
Ejemplo complementario Comentan sobre episodios heroicos de la época y sus protagonistas, revisan y analizan bibliografía seleccionada por el docente.
Ejemplo complementario Divididos en grupos, eligen un personaje de la Guerra del Pacífico y redactan su biografía. Como curso confeccionan un álbum con las biografías realizadas por los distintos grupos. Comparten y comentan. 3. En biblioteca recopilan material para reconstruir lo acaecido en el Combate Naval de Iquique y sus consecuencias. Elaboran una bitácora del combate, incorporando en ella expresiones textuales de sus protagonistas.
Durante la actividad es importante que los alumnos visualicen las implicancias económicas de la Guerra del Pacífico: desde el punto de vista territorial permitió a Chile expandir su territorio hacia el norte y lo convirtió en el único productor de salitre en el mundo.
Infieren el impacto social del auge económico salitrero.
Ejemplo 1. Observan láminas y leen textos alusivos a las características de la sociedad de la época, infieren las condiciones de vida de los distintos sectores sociales antes y después de la Guerra del Pacífico. 2. Elaboran un esquema que caracterice las diferencias de los grupos sociales emergentes (burguesía-clase media-proletariado) y lo explican en relación al auge salitrero. 3. Indagan sobre la biografía de figuras de la época en el ámbito de la historiografía, la novela, la poesía, la minería y la economía, presentando un diario mural en la sala de clases.
Recolectan información sobre los antecedentes del conflicto de 1891, analizando las situaciones que derivaron en guerra civil.
Ejemplo 1. El profesor o profesora introduce el tema y da a conocer los antecedentes del conflicto destacando aspectos políticos, económicos y sociales relevantes. Los alumnos y alumnas completan un cuadro sinóptico del período. 2. Debaten en torno a los antecedentes que produjeron la guerra civil de 1891, trabajan en grupos un aspecto elegido, concluyen y proponen cómo hoy se habría resuelto el conflicto. 3. Leen y comentan el testamento político de José Manuel Balmaceda, y destacan aquellos aspectos más importantes de su ideario político. 4. Revisan bibliografía sugerida por el profesor o profesora, para resolver interrogantes como: a) ¿Cuáles fueron las causas de la Revolución de 1891?
b) ¿Quiénes triunfaron en la Revolución? c) ¿Qué sucesos ocurridos se pueden señalar como importantes? d) ¿Cuál fue el régimen de gobierno que se instauró a partir de la guerra civil? Expresan en una ficha sintética las principales conclusiones del trabajo realizado.
Destacar cómo la disputa entre el Ejecutivo y el Parlamento hizo crisis a fines de 1890 cuando el Congreso, frente a las propuestas de Balmaceda, se negó a aprobar la ley de presupuesto para el año 1891.
Analizan la situación limítrofe entre Chile y Argentina.
Ejemplo 1. Analizan un mapa presentado por el profesor o profesora que destaca la zona en litigio en 1881 (Tierra del Fuego, Cabo Espíritu Santo, Canal de Beagle). 2. Analizan el Artículo 1º del Tratado de Límites firmado por Chile y Argentina el 23 de Julio de 1881, concluyen y responden en pareja a las siguientes interrogantes: a) ¿Cuál es el límite indicado entre Chile y Argentina? b) ¿Qué señala la frase: “...la línea fronteriza correrá por las más altas cumbres de la Cordillera de Los Andes, que dividan las aguas, y pasará por entre las vertientes que se desprenden a un lado y otro”? c) ¿Qué acuerdan ambos países en caso de que perduren las dificultades? 3. En un mapa y en forma individual, los alumnos y alumnas: a) Marcan los límites de Chile en 1810. b) Pintan y/o achuran las regiones incorporadas en virtud de los Tratados de 1881 y 1883. 4. Comparan un mapa colonial y un mapa de fines de siglo XIX de América del Sur. Extraen conclusiones sobre el cambio en la organización territorial de este continente y específicamente sobre el cambio territorial de Chile. 5. Se informan y debaten sobre un conflicto limítrofe actual.
Caracterizan la incorporación de la Araucanía y la política de colonización interna del país a fines del siglo XIX.
Ejemplo 1. Confeccionan un mapa en el que se aprecia el avance de la acción militar para incorporar a la Araucanía: Cañete, Purén, Toltén, Carahue, Nueva Imperial, Temuco, Lautaro, Curacautín y Villarrica (hacia 1882). 2. El profesor o profesora entrega un mapa mudo de las Regiones IX y X. Los alumnos y alumnas marcan las principales fundaciones colonizadoras: Isla Teja, Puerto Montt, Puerto Octay, Puerto Varas, Frutillar, etc. 3. Analizan lecturas seleccionadas del texto “Recuerdos del Pasado” de Vicente Pérez Rosales; concluyen respondiendo a las siguientes interrogantes: a) ¿Cómo se explica la llegada al país de inmigrantes alemanes? b) ¿Qué esperaban las autoridades de los inmigrantes alemanes que llegaron a Chile?
Se debe tratar que los alumnos y alumnas aprecien que la expansión territorial experimentada por el país significó la incorporación de nuevas regiones al desarrollo nacional y que la integración de la Araucanía y la colonización de la Región de Los Lagos se relaciona con la necesidad de contar con nuevos territorios para la producción de alimentos y materias primas.
Esta unidad continúa el estudio de la historia de Chile, concentrándose en algunos de los hitos principales del siglo XX. Debido a la extensión temporal del período abordado en ella, la selección de temas debe efectuarse con mayor rigor y cuidado, de modo tal de ofrecer a los estudiantes una imagen panorámica, pero sustantiva, que les sirva de esquema de referencia para profundizar posteriormente su estudio de la historia nacional. En esta línea se estima fundamental que los alumnos y alumnas conozcan el proceso político democrático que se inicia con la aprobación de la Constitución de 1925, y aprecien los cambios económicos y sociales ocurridos en el país entre los años 30 y 60. Importa que comprendan el proceso de industrialización y sus consecuencias sociales; la efervescencia social y cultural de los años 60 y las principales propuestas políticas de la década del 60 en adelante. Interesa también que comprendan la magnitud de los cambios ocurridos durante el gobierno militar, dando especial énfasis a la aprobación de una nueva Constitución y un modelo económico abierto al mercado internacional; así como, al conocimiento y valoración del proceso de recuperación y transición a la democracia de la última década y media del siglo. En relación a los temas que se abordan en la unidad, y dada la mayor facilidad de acceso a la información sobre esta época, se ha puesto especial énfasis en actividades de investigación a través de distintas fuentes. Este período permite trabajar con entrevistas e información de prensa, como recursos privilegiados por su cercanía temporal. Es altamente probable que esta unidad propicie una reacción afectiva mayor que otras unidades del programa. Por lo mismo, es importante que los docentes sean muy cuidadosos y respetuosos de las visiones y experiencias que los alumnos y alumnas y sus familiares poseen acerca de los procesos ocurridos en el país en las últimas décadas del siglo. Que los estudiantes reconozcan y respeten las diferencias políticas entre sus propios compañeros es un paso clave en la consecución de los OFT y en la formación de una conciencia cívica democrática.
Unidad 4: Chile en el siglo XX
Los alumnos y alumnas: • Identifican los cambios económicos y sociales de inicios de siglo. • Conocen las características generales de la Constitución de 1925. • Valoran el esfuerzo industrializador impulsado a partir de la década de 1930. • Distinguen el origen y significado del proceso de sustitución de importaciones. • Caracterizan las décadas de 1960 y comienzos del 1970 como períodos de efervescencia y participación social. • Reconocen la Constitución de 1980 y el modelo económico de apertura a los mercados internacionales como elementos de cambio histórico. • Identifican y comparan los gobiernos y sus características entre 1964 y 1994. • Valoran el proceso de transición y recuperación de la democracia iniciado en la década del 90.
Se informan sobre la crisis del salitre y la “cuestión social” en las primeras décadas del siglo XX y la reacción de la clase obrera frente al problema.
Ejemplo 1. El profesor o profesora caracteriza las causas y consecuencias de la crisis del salitre. 2. Recolectan información gráfica y/o escrita sobre las condiciones de vida de los trabajadores a comienzos de siglo. Comentan, en trabajo grupal, el material recolectado y obtienen conclusiones. 3. El docente les explica las reacciones que nacieron en el sector obrero frente a estas condiciones de vida y las soluciones dadas al problema por los gobiernos de la época. 4. Leen un cuento seleccionado del libro “Sub-Terra” o “Sub-Sole” de Baldomero Lillo. Discuten el problema narrado en el libro y obtienen conclusiones. Caracterizan la vida de los sectores pobres a partir de la narración. 5. La profesora o el profesor entrega un cuadro esquemático en que se comparan las características de la clase media y de la clase obrera, considerando trabajos, origen, educación. Los alumnos y alumnas infieren semejanzas y diferencias. El docente explica la participación de estos grupos en los cambios sociales de la década de 1920. 6. Redactan un diálogo imaginario sostenido entre integrantes de distintas clases sociales en el que se evidencien problemas, aspiraciones y realidad en general. En grupos, dramatizan los mejores diálogos elegidos por el docente.
Alumnos y alumnas deben formarse una idea general de la realidad de Chile a principios de siglo. Al caracterizar socialmente el país deben incluirse las características económicas, también en forma general, esto es: crisis salitrera, producción de cobre, producción industrial.
Reconstruyen y dramatizan los cambios políticos ocurridos entre 1920 y 1925.
Ejemplo 1. Indagan en fuentes bibliográficas sobre la elección presidencial de 1920 y desarrollan un debate entre dos grupos que representan las candidaturas de Arturo Alessandri y Luis Barros Borgoño. El resto del curso, a través de preguntas y dudas, cuestiona las ideas de cada candidatura, y apoya o refuta las opiniones dadas. 2. Construyen una línea de tiempo con los principales hitos del gobierno de Arturo Alessandri, seleccionados previamente por el profesor o profesora.
Analizan las características que tuvo el poder ejecutivo y la importancia que tuvo la dimensión social en la Constitución de 1925.
Ejemplo El docente hace una reseña de la Constitución de 1925, enfatizando las atribuciones que fortalecieron el poder ejecutivo y las pautas que entregó para la elaboración de las futuras leyes laborales. Vincula sus características con el desarrollo democrático posterior del país y con el establecimiento de un modelo de Estado benefactor.
Describen las causas que llevaron al modelo económico de sustitución de importaciones y la consecución de la industrialización.
Ejemplo 1. Definen, con la ayuda del profesor o profesora, lo que entienden como “sustitución de importaciones”. Organizados en grupos, indagan los motivos que impulsaron la puesta en marcha de este modelo y los gobiernos que la llevaron a cabo.
2. El docente explica el papel de la CORFO como el organismo motor del modelo y del esfuerzo industrializador de la época. 3. Investigan el nombre y objetivo de los principales organismos creados por la CORFO. Calcan un mapa de Chile y localizan los recursos que cada organismo debía explotar y la infraestructura creada. Utilizan Internet para acceder al sitio web de la Corporación de Fomento de la Producción (www.corfo.cl).
Se sugiere que en aquellas regiones donde la CORFO tuvo presencia activa, los alumnos y alumnas confeccionen una maqueta de la región emplazando el recurso y organismo creado para su explotación.
Caracterizan la evolución social y cultural de Chile entre los años treinta y sesenta.
Ejemplo 1. El profesor o profesora describe los principales cambios sociales y culturales del país desde los años 30 a los 60, haciendo referencia a los procesos de modernización y democratización de la sociedad. En especial se refiere a la migración de la población a las ciudades, el desarrollo de los transportes y de la infraestructura de servicios; el acceso de la mujer al voto; la expansión de la educación; y la creación artística y cultural del período. 2. Organizados en grupos, hacen fichas con los aspectos más relevantes de la biografía de figuras sobresalientes en las décadas de 1930 a 1960 en la literatura, pintura, escultura y ambiente cultural en general. Dramatizan un encuentro y diálogo con algunas de estas personalidades. 3. Los estudiantes construyen un cuadro comparativo de ventajas y desventajas del mundo urbano y rural, y redactan una composición sobre el “espejismo” de la ciudad.
Orientar esta actividad caracterizando los problemas de la vida en la ciudad. Considerar, por ejemplo, la incapacidad de absorción por la ciudad de los migrantes y la formación de grandes sectores marginales.
Ejemplo complementario Comparan manifestaciones de la cultura campesina con manifestaciones de la cultura urbana, en relación a costumbres, creencias, música. Ven o dramatizan “La Pérgola de las Flores”.
Reconstruyen el ambiente cultural de la década de 1960 y principios de 1970.
Ejemplo 1. Averiguan, organizados en grupos, cuáles fueron las expresiones juveniles de rebeldía más importantes de las décadas del 60 y 70 en Chile, su origen y consecuencias. Discuten y reflexionan en torno a estas posiciones, y montan una exposición con el material recolectado y conclusiones obtenidas. 2. Recolectan letras de canciones de autores chilenos de las décadas del 60 y 70, incluyendo tanto la canción “protesta” como la de “la nueva ola”. Analizan, organizados en grupos, las letras recolectadas e identifican la situación que cada una de ellas refleja. Conducidos por el docente, discuten las características de la sociedad chilena en el período. 3. Recolectan material gráfico, realizan maquetas, dibujos y otras expresiones de las décadas del 60 y 70, caracterizando cada una de ellas en distintos aspectos: moda, música, juventud, la ciudad, el campo, medios de transporte, etc. Organizan una exposición abierta en el establecimiento.
Reconstruyen el ambiente político y social de la década de 1960 y principios de 1970.
Ejemplo 1. El profesor o profesora se refiere a los gobiernos de la época y enumera esquemáticamente sus principales características. Explica el abanico político existente, identificando la derecha, la izquierda y el centro. Contextualiza haciendo referencia al momento político
internacional caracterizado por la existencia de dos bloques antagónicos: el mundo occidental capitalista y el bloque oriental socialista. 2. Recolectan noticias relevantes de la época. Seleccionan un problema nacional y las posiciones de distintos actores o sectores frente a él. Redactan una reseña y reflexión sobre el período, tomando como base el material reunido. 3. Indagan en una enciclopedia sobre los conceptos “democracia” y “democratización”. Analizan y discuten su aplicación al período estudiado.
Identifican los distintos gobiernos de Chile desde 1964 al presente y comparan sus principales características hasta 1994.
Ejemplo 1. Construyen una línea de tiempo que va desde 1964 al presente, en la que ubican temporalmente el inicio y término de los distintos gobiernos y sus presidentes. El profesor o profesora explica las principales características de los gobiernos de 1973 a 1994. 2. Los alumnos y alumnas construyen un cuadro comparativo de las principales características de los gobiernos entre 1964 y 1994, que contemple: años, nombre del presidente, tipo de acceso al poder, sectores políticos que lo apoyan, principales acciones, hechos característicos del período.
Se informan y reflexionan sobre el golpe de estado de 1973.
Ejemplo 1. Organizados en grupos recolectan testimonios de adultos cercanos sobre el golpe de estado de 1973. Complementando con bibliografía elaboran un informe que dé cuenta de los sucesos ocurridos y de las distintas interpretaciones que existen en el país sobre las causas y consecuencias de este quiebre democrático. 2. Leen y comparan bibliografía con puntos de vista opuestos sobre las causas y consecuencias del golpe de estado de 1973.
El quiebre democrático experimentado en Chile en los años 70 debe ser abordado con especial cuidado, dado el drama humano implicado en estos sucesos y las profundas heridas que aún persisten en nuestra sociedad al respecto. Esta actividad debe ser orientada de modo tal que se logren destacar y valorar los principios democráticos, la aceptación del pluralismo político y cultural, y el respeto de los derechos humanos. Los alumnos y alumnas deben comprender que existen en el país al menos dos grandes interpretaciones del golpe de estado, las cuales son antagónicas. En otros períodos de la historia de Chile hubo también conflictos por posiciones opuestas; a modo de ejemplo, se dio un fuerte antagonismo entre carreristas y o’higginistas, o entre balmacedistas y los contrarios a su pensamiento; en ambos casos se generaron en su momento divisiones y conflictos irresolubles. Los estudiantes deben comprender el conflicto de los años 70 como un resultado de relaciones y tensiones sociales en las cuales estuvo comprometido el conjunto de la sociedad chilena, no como la acción de bandos o actores particulares. Deben visualizar el golpe de estado como un camino de resolución extremo, y reflexionar sobre la necesidad de evitar que vuelva a producirse en Chile una situación similar.
Distinguen las principales características de la Constitución de 1980 y del modelo económico establecido durante el gobierno militar.
Ejemplo 1. El profesor o profesora realiza un esquema simple con las principales características de la Constitución de 1980 y elabora una tabla comparativa con la Constitución de 1925. 2. El docente explica al curso las características fundamentales del modelo económico establecido durante el gobierno militar, haciendo especial referencia a la apertura de la economía hacia los mercados internacionales y al impulso a la iniciativa privada. Compara este modelo con el de sustitución de importaciones.
Esta actividad debe tratarse con ejemplos muy concretos y visibles para los alumnos y alumnas, haciendo referencia a cuestiones como el auge en las exportaciones de vino o de determinadas frutas; la importación textil y de vestuario; inversiones extranjeras destacadas en la prensa en el momento de realizar la actividad, etc.
3. En grupos, opinan sobre los cambios ocurridos en el país durante el gobierno militar en el ordenamiento político y en el económico, elaborando una tabla de ventajas y desventajas.
Caracterizan el proceso de transición democrática.
Ejemplo 1. El profesor o profesora expone, en forma simple y general, en torno al proceso de transición democrática, considerando el cronograma establecido por la Constitución de 1980, la elección de 1989 y las principales características del primer gobierno democrático. 2. Investigan a través de entrevistas, revistas y artículos de prensa sobre el proceso de recuperación de la democracia, considerando: • las protestas sociales que surgen en la década del 80 frente a la crisis económica y los problemas políticos; • el plebiscito de 1988 y la elección presidencial de 1989. 3. Discuten la importancia que creen tiene la vida democrática para el país y para ellos en forma personal. Elaboran una encuesta en torno al tema para ser aplicada a sus padres, profesores, amigos. Evalúan las respuestas, grafican, obtienen conclusiones y comparan con sus propias opiniones. Publican en el diario mural el trabajo realizado.
Construyen una visión de conjunto de la historia de Chile desde la Independencia hasta la actualidad.
Ejemplo 1. Con la participación de todo el curso, el profesor o profesora construye una línea del tiempo en la que ubica los distintos acontecimientos y procesos estudiados en las tres unidades de historia de Chile. 2. Divididos en grupos, discuten sobre los cambios experimentados por el país desde la Independencia hasta el presente, y los elementos de continuidad que pueden percibir. Como grupo, construyen una ficha en la que sintetizan sus planteamientos. 3. Seleccionan un personaje, período o acontecimiento de la historia de Chile de su interés, y realizan una investigación para conocer más sobre éste. Informan por escrito el trabajo realizado. El informe debe contemplar normas establecidas al respecto, como título, índice, introducción, desarrollo, conclusiones, bibliografía.
Es importante reforzar en esta actividad que los hechos históricos no son acontecimientos separados unos de otros, sino que la historia es un proceso. Hacer especial énfasis en que todos los chilenos son protagonistas de su historia, induciendo a los alumnos y alumnas a sentirse partícipes de ella.
Esta quinta unidad tiene por propósito que los alumnos y alumnas conozcan las principales actividades económicas que se realizan en el país y en la propia región, y manejen nociones económicas en el contexto de situaciones cotidianas. Se busca que los estudiantes sean capaces de caracterizar en términos elementales la economía nacional y regional, describiendo qué actividades se realizan, cuál es su localización y cómo está distribuida la población en términos de sus inserción laboral. En este análisis se espera también que los alumnos y alumnas vinculen las actividades económicas con los recursos naturales, y visualicen los riesgos que implica una explotación ilimitada de estos recursos. Se aborda en la unidad, además, el estudio de ciertas nociones económicas que son de uso e impacto cotidiano. Estas se han ordenado siguiendo una ilación más bien práctica, que haga lo más accesibles posible a los alumnos y alumnas los conceptos implicados. El propósito es entregarles distinciones muy concretas que les permitan comprender y orientarse mejor respecto a conductas y decisiones económicas en el ámbito personal y familiar. En los ejemplos de actividades propuestos se destaca el trabajo con mapas y gráficos, y con información que los estudiantes pueden recoger en la prensa o a través de entrevistas con adultos cercanos, reforzando el desarrollo de las habilidades de localización espacial e indagación y aplicación de conceptos al análisis de situaciones cotidianas.
Unidad 5: Economía y vida cotidiana
Los alumnos y alumnas: • Describen las principales actividades económicas del país, y su distribución geográfica. • Caracterizan las regiones de Chile desde una perspectiva económica, distinguiendo población económicamente activa y pasiva, y sectores económicos. • Identifican el trabajo como una actividad regulada por un contrato y por la cual se percibe un sueldo. • Reconocen las distintas formas de dinero y su utilidad. • Entienden que los ingresos se pueden consumir, ahorrar o invertir. • Realizan un juicio crítico respecto a conductas consumistas. • Valoran los derechos del consumidor. • Aprecian los efectos económicos de la inflación en la vida cotidiana. • Reconocen algunos de los impuestos que deben pagar las personas.
Diferencian actividades laborales según sectores económicos.
Ejemplo 1. Hacen un listado de trabajos y oficios comenzando por los de sus padres y familiares cercanos. Recolectan en diarios y revistas, fotografías, dibujos, artículos que se refieran a trabajos y oficios. Clasifican, fundamentando el material reunido según sectores de la economía: primario, secundario y terciario. 2. Reflexionan acerca de la importancia y complementariedad de los sectores económicos, en torno a preguntas como: a) ¿Cuál es la importancia de las actividades primarias o extractivas? b) ¿Qué productos que conocen son el resultado de actividades económicas primarias? c) ¿Qué ocurriría si no existieran las actividades económicas primarias? d) ¿Cuál es la importancia de las actividades secundarias? e) ¿Qué relación hay entre las actividades primarias y secundarias? f) ¿Cuál es la importancia de las terciarias? g) ¿Cuál de estos sectores económicos creen que es el más importante? h) ¿Cuál es la base de toda la actividad económica?
Es importante que los alumnos y alumnas comprendan que la mayor parte de los bienes provienen en forma directa o indirecta del medio natural, y que las actividades económicas primarias generan las materias primas para la actividad industrial.
Describen la localización y distribución geográfica de las actividades primarias y extractivas en Chile.
Ejemplo 1. Divididos en grupos, investigan acerca de las actividades primarias y extractivas en Chile. Cada grupo elige una actividad primaria o extractiva, considerando agricultura, ganadería, silvicultura, pesca y minería. Indagan sobre esta actividad en Chile, determinando qué recursos se explotan, dónde, cuál es su importancia en la economía nacional. Dentro de lo posible, comparan la producción de Chile en relación a otros países. Apoyándose en un mapa, tablas y gráficos, el grupo expone al curso los resultados de la investigación. 2. Con los resultados obtenidos por los grupos, construyen una síntesis sobre las principales actividades primarias que se realizan en Chile. 3. Elaboran un mapa económico de Chile que integra las distintas actividades primarias y extractivas, y determinan ciertas especializaciones por región. Determinan cuáles son las actividades primarias o extractivas principales que se realizan en la propia región. 4. Visitan una actividad extractiva o primaria y dialogan con las personas que trabajan en ella, interiorizándose de las características de la actividad que realizan.
Ejemplo complementario Recuperan historias de vida de personas que trabajan en actividades extractivas como mineros, pescadores, campesinos, pastores, ganaderos, trabajadores forestales, para conocer su modo de vida y su visión del recurso que explotan.
Caracterizan la actividad industrial en Chile.
Ejemplo 1. Identifican la procedencia (“hecho en...”) de al menos 15 productos de uso común, tales como detergentes y útiles de aseo diversos, galletas y otros alimentos envasados, juguetes, muebles, radios, televisores, estufas, cocinas, lápices, cuadernos, libros, ropa, zapatos.
En grupos, organizan la información distinguiendo los productos hechos en Chile, de aquellos importados. 2. El profesor o profesora sistematiza la actividad anterior y explica al curso los diferentes tipos de actividades industriales que se realizan en Chile. Expone sobre su importancia económica. Apoyándose en un mapa, localiza los principales centros industriales del país, y destaca la actividad industrial de la propia región. 3. Construyen una síntesis sobre las actividades y sectores económicos, a partir de una cadena de palabras que incluya términos como: mano de obra, industria manufacturera, importaciones y exportaciones, actividades extractivas, materias primas, comercialización, transporte.
Para realizar esta actividad se sugiere distinguir entre industria manufacturera e industria energética. En la industria manufacturera se recomienda basarse en la categorización de actividades industriales del censo manufacturero, a saber: industria de productos alimenticios, bebidas y tabacos; textil y del cuero, de la madera; de papel y sus productos; química, de caucho y plástico; de fabricación de productos minerales no metálicos; metálicas básicas; de productos metálicos, maquinaria y equipo, y otras industrias manufactureras.
Reflexionan sobre la explotación de recursos naturales en la región.
Ejemplo 1. Indagan individual o grupalmente acerca de los recursos naturales de la región y las fuentes de trabajo que éstos generan. Localizan en un mapa de la región los recursos existentes. Elaboran diarios murales con la información obtenida. 2. En un debate, foro o discusión grupal, reflexionan sobre las posibles consecuencias de la explotación ilimitada de los recursos naturales de la región. Conducidos por el docente identifican medidas de protección de los recursos naturales. Organizan una campaña para sensibilizar a la comuna sobre el problema analizado, incluyendo afiches, comics, mensajes publicitarios.
Ejemplo complementario A través de entrevistas con autoridades comunales o regionales, se informan sobre las medidas existentes que regulan la explotación de los recursos naturales de la región. 3. Dialogan vía Red Enlaces con niños y niñas de otras regiones en torno a los temas trabajados, intercambian información y comunican al curso los intercambios sostenidos.
Distinguen la población económicamente activa y pasiva.
Ejemplo 1. Hacen una lista de los integrantes de su familia o de otra familia conocida, señalando las actividades que realizan. En parejas, analizan sus listados distinguiendo a quienes trabajan remuneradamente de quienes no lo hacen. Intentan identificar características de quienes no trabajan. 2. El docente explica las diferencias entre población económicamente activa y pasiva, y caracteriza a quienes constituyen el grupo de la población pasiva. 3. Diseñan y aplican una encuesta, organizados en grupos, para ser aplicada en la familia, vecinos y/o amigos, que abarque tópicos tales como: • Número de personas por familia. • Número de personas activas y pasivas. • Distinción de las pasivas: estudiantes, jubilados, dueñas de casa, etc. La información reunida la presentan en tablas y gráficos. Comparan los resultados de los distintos grupos y sintetizan algunas conclusiones.
Grafican la distribución de la población nacional y regional por actividad económica.
Ejemplo 1. El docente entrega datos de distribución de la población nacional pasiva y activa, y de la población activa por sector económico. Los alumnos y alumnas construyen un gráfico nacional y otro regional con la distribución de la población activa y pasiva. Analizan el gráfico y obtienen conclusiones.
Ejemplo complementario El profesor o profesora entrega datos de composición por edad de la población nacional y regional. Con esta información los estudiantes construyen gráficos de la distribución por edad de la población nacional y regional, y discuten: a) ¿Es Chile un país joven o viejo? b) ¿Existe una distribución por edad homogénea en el país? c) ¿Existe una similitud entre la composición etárea del país y de cada región? d) ¿Qué significado tiene para el país esta distribución por edades?
2. Construyen gráficos con la diferenciación de la población activa en primaria, secundaria y terciaria, nacional y regional. Analizan el gráfico y obtienen conclusiones. 3. El docente precisa contenidos en torno a conclusiones fundamentales.
Analizan las relaciones entre trabajo, contrato y sueldo.
Ejemplo 1. Recolectan avisos económicos de la prensa acerca de ofertas laborales. En grupos, analizan la información, identificando requisitos comunes para postular a un trabajo. Obtienen conclusiones, guiados por el docente. 2. El profesor o profesora muestra un contrato tipo de trabajo y explica las condiciones y sentido que éste debe cumplir.
3. Realizan un estudio de caso sobre la situación laboral y social de algún grupo humano del país, por ejemplo, la de los temporeros agrícolas. 4. Conducidos por el docente, identifican actividades laborales en las que no se percibe un salario, pero sí se generan ingresos. El docente presenta distintas formas de ingreso distinguiendo: trabajo dependiente e independiente. El curso compara renta y sueldo.
Reconocen distintas formas de dinero.
Ejemplo 1. El docente introduce el tema preguntando, ¿quién fabrica el dinero?; luego de precisar la respuesta, explica brevemente la función de la Casa de la Moneda y el Banco Central. Compara intercambios comerciales con dinero con aquellos sin dinero, como es el caso del trueque. Los alumnos y alumnas dan ejemplos de experiencias de intercambio de su vida cotidiana sin dinero y con dinero. Complementan la información con una visita al sitio web del Banco Central (www.bcentral.cl).
Ejemplo complementario Investigan sobre la historia del dinero, considerando cuestiones tales como: distintos tipos de monedas utilizadas en la antigüedad; el fin de las monedas de oro como sistema de intercambio; el respaldo en oro del dinero circulante.
2. El profesor o profesora muestra distintas formas de dinero: dinero efectivo, cheque, tarjetas de crédito y débito, libreta de ahorro. Realiza preguntas tales como: a) ¿Cuándo se utilizan estos instrumentos? b) ¿Qué utilidad y ventajas tiene cada uno de ellos? El docente explica las funciones y características de estas formas de dinero.
Aplican los conceptos de consumo, ahorro e inversión a situaciones económicas de la vida cotidiana.
Ejemplo 1. El docente presenta a los alumnos y alumnas una situación en la cual deban tomar decisiones respecto al destino de una cantidad de dinero, tal como: ¿qué harían si se ganaran el premio de un juego de azar?, ¿qué harían si el curso tuviera X cantidad de dinero?, o ¿qué harían si tuvieran un ingreso mensual X? Los estudiantes registran individualmente lo que harían con el dinero. Luego, en la pizarra, el profesor o profesora construye una tabla con tres columnas: consumo, ahorro, inversión, y va anotando las respuestas de los alumnos y alumnas donde corresponda. Con esta información los conduce a reflexionar sobre sus opciones, y va clarificando los conceptos implicados. Distingue entre consumo y consumismo. 2. En grupos, reflexionan sobre qué es el consumismo, e identifican conductas consumistas, incluyendo las suyas propias. Construyen grupalmente un collage en el que expresan comportamientos consumistas característicos.
Reflexionan sobre los derechos del consumidor.
Ejemplo 1. Indagan vía redes informáticas, las características y beneficios que ofrece el Servicio Nacional del Consumidor, SERNAC. Averiguan cómo acceder a éste e identifican situaciones con sus familiares o conocidos en las que podrían haber recurrido al SERNAC. 2. Elaboran un listado con los derechos del consumidor, fundamentan en torno a su importancia. 3. Dramatizan una situación cotidiana de consumo en la que se exprese una transgresión de los derechos del consumidor, destacando el papel de éste como sujeto de derechos y el papel de SERNAC.
Describen los efectos económicos de la inflación en la vida cotidiana.
Ejemplo 1. Elaboran un listado de productos de consumo frecuente. Indagan la variación de precios de éstos en los últimos dos años. Construyen un gráfico que represente la variación de precios de los productos seleccionados. Discuten, con la ayuda del profesor, el significado de inflación. 2. Determinan el impacto de la inflación en la familia, conversando con sus padres sobre qué significa para ellos el aumento de los precios de los productos.
Identifican impuestos que se pagan en situaciones cotidianas y reflexionan sobre su importancia.
Ejemplo 1. El docente explica lo que son los impuestos y conduce al curso a identificar situaciones comunes en las que las personas pagan impuestos, tales como el IVA, los peajes, los permisos de circulación. Con estos ejemplos cotidianos identifica los principales tipos de impuestos que pagan las personas y explica su destino. Complementan la actividad con una visita al sitio web del Servicio de Impuestos Internos (www.sii.cl).
Ejemplo complementario Construyen y aplican una entrevista a comerciantes del barrio, con el objeto de indagar acerca de los tipos de impuestos y frecuencia con que deben ser cancelados y las sanciones en caso de evasión y/o retraso.
2. El curso reflexiona sobre la importancia de los impuestos en torno a preguntas como: a) ¿Por qué consideran importantes los impuestos? b) ¿Qué efectos tiene la evasión del pago de los impuestos? c) ¿Por qué es importante exigir los boletos de locomoción colectiva o las boletas de compraventa? d) ¿Qué organismo del Estado tiene la responsabilidad del cobro de impuestos?
Anexo: Orientaciones y criterios de evaluación
La evaluación es una dimensión fundamental del proceso educativo: entrega información a los alumnos y alumnas acerca de lo que se considera relevante, informa al docente y a los mismos estudiantes sobre sus avances y dificultades y constituye una base para orientar las acciones a seguir. En consecuencia, es primordial que sea coherente con los propósitos del programa y se dirija a medir la consecución de los aprendizajes esperados definidos para el nivel, es decir, debe evaluarse el desarrollo de habilidades y el conocimiento de los temas tratados, así como el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales. Para evaluar habilidades y conocimientos, los procedimientos deben ser diversos y aplicarse con fines diagnósticos, formativos y sumativos. La evaluación puede realizarse a propósito de las mismas actividades sugeridas en el programa, especialmente aquellas que sintetizan un conjunto de habilidades que se busca desarrollar. También puede evaluarse, como es tradicional, a través de pruebas o controles, las que deben integrar preguntas de desarrollo que exijan al alumno y alumna elaborar su pensamiento y comunicarlo en forma oral o escrita. Las preguntas de selección múltiple no deben quedar necesariamente excluidas, pero en ningún caso deben ser el único medio de evaluación. La evaluación debe tener como foco la evolución de alumnos y alumnas respecto de los aprendizajes esperados de cada unidad y del nivel en su conjunto. Los siguientes cuatro ámbitos de habilidades a desarrollar en el nivel permiten agrupar los principales criterios de evaluación a tener presente. Estos ámbitos fue-
ron incorporados en NB3; en este nivel se mantienen algunos criterios, puesto que se suponen aprendizajes alcanzados que deben continuar reforzándose, y se especifican o agregan algunos propios de NB4. 1. ALCANCE Y PROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO
Y COMPRENSIÓN DEL MEDIO SOCIAL Y CULTURAL
La evaluación debe en primer término permitir estimar la evolución de los alumnos y alumnas respecto de su conocimiento y comprensión de los temas, los conceptos, la terminología y las convenciones abordadas en el programa. En este sentido, constituyen criterios de evaluación las capacidades de los alumnos y alumnas de: • Narrar o describir temas o acontecimientos que han estudiado. • Mostrar comprensión y dominio de los conceptos, ya sea a través de la aplicación o de la explicación. • Utilizar apropiadamente la terminología y las convenciones estudiadas. • Relatar hechos y temas poniéndose en la perspectiva de las personas involucradas (sus ideas, creencias, actitudes). 2. A NÁLISIS Como criterios de evaluación, se debe considerar la capacidad de los alumnos y alumnas para: • Establecer relaciones apropiadas de similitud y diferencia, causa y consecuencia, cambio y continuidad. • Extraer conclusiones apropiadas. • Distinguir lo relevante y sintetizar. • Distinguir hecho de opinión.
• Comparar y contrastar. • Emitir opiniones. • Debatir planteamientos, haciendo preguntas, manifestando opiniones, defendiendo posiciones. 3. INVESTIGACIÓN Para este nivel, la evaluación debe considerar como criterios la capacidad de los alumnos y alumnas para: • Seleccionar y organizar información. • Recurrir a distintas fuentes, especialmente: recursos bibliográficos, entrevistas a adultos cercanos o autoridades y observación directa. • Demostrar capacidad de análisis de la información recolectada: seleccionar lo relevante, sintetizar, construir una opinión propia. • Comunicar los resultados de su investigación en forma oral y escrita, con claridad, uso adecuado del lenguaje, coherencia lógica. 4. UBICACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL Como criterios de evaluación, se debe considerar las capacidades de los alumnos y alumnas para: • Manejar hitos y términos para referirse al tiempo: en este nivel los más usados deben ser siglo y década.
• Demostrar manejo de la línea del tiempo al situar acontecimientos o procesos en estudio, utilizando terminología apropiada para establecer relaciones cronológicas, tales como siglo XIX, siglo XX, primera mitad del siglo, comienzos de siglo, fin de siglo, últimas décadas. • Mostrar un sentido del tiempo y de la temporalidad de los procesos sociales: hacer secuencias de eventos, personas y objetos; distinguir entre pasado y presente y entre tiempos pasados. • Elaborar mapas que permitan visualizar la localización de fenómenos geográficos o eventos históricos. • Aplicar el sistema de coordenadas geográficas para localizar puntos en el mapa, utilizando terminología apropiada. • Usar mapas para describir fenómenos geográficos, con adecuada simbología. • Describir las características geográficas de la región, considerando relieve, clima y vegetación.
A continuación se ofrecen ejemplos de actividades de evaluación y los criterios a considerar en ellas.
Evaluación de la construcción grupal de una maqueta.
TEMA Características de relieve, clima y vegetación en las regiones geográficas naturales de Chile. CRITERIOS • • • • Conocimiento y comprensión La maqueta reproduce adecuadamente las principales unidades de relieve de Chile (cordilleras, ríos, desiertos, depresión intermedia, planicies costeras, fiordos). La maqueta da cuenta, a través de colores u otros recursos, de la diversidad de la vegetación de Chile. La maqueta da cuenta de la diversidad climática de Chile. La maqueta considera la totalidad del territorio nacional.
Objetivos Fundamentales Transversales • El grupo se distribuye adecuadamente las tareas y realizan un trabajo conjunto. • La maqueta está adecuadamente presentada, y muestra un trabajo prolijo y esfuerzo en la tarea.
Evaluación de un debate.
TEMA La región, sus recursos y su protección. CRITERIOS • • • • • Conocimiento y comprensión Identifica los recursos de la región. Reconoce el nivel de explotación a que han sido sometidos esos recursos. Reconoce formas de paliar los efectos de una explotación desmedida. Visualiza los efectos laborales que pudiera tener el término de la explotación de determinados recursos. Utiliza adecuadamente conceptos como: recursos naturales, recursos renovables y no renovables, explotación de los recursos naturales, agotamiento de un recurso, fuentes laborales.
Análisis • Relaciona el nivel de explotación de un recurso económico con las causas que lo provocan. • Anticipa consecuencias futuras. • Fundamenta sus juicios y opiniones con información.
• Formula opiniones propias, distingue entre hecho y opinión. • Elabora posibles respuestas o ideas de proyectos para enfrentar los problemas detectados, que consideren los aspectos ambientales y sociales. • Responde aceptando o refutando las opiniones planteados por otros. Objetivos Fundamentales Transversales • Debate respetando turnos, escucha a sus compañeros y no interrumpe. • Debate respetando las opiniones divergentes.
Evaluación de una dramatización.
T EMA El proceso de emancipación. CRITERIOS Conocimiento y comprensión • Los personajes se ajustan a la época. • El tema de la dramatización efectivamente representa un episodio del proceso de emancipación. • El guión es apropiado y expresa manejo de los acontecimientos, dilemas o actores involucrados en el proceso de emancipación. • La dramatización refleja una comprensión empática del hecho histórico. Ubicación temporal • Las referencias temporales son apropiadas. Objetivos Fundamentales Transversales • Utilizan un lenguaje claro y coherente. • El grupo se organiza adecuadamente, distribuyendo tareas y realizando apropiadamente su cometido. • Realizan un trabajo prolijo.
Evaluación de la resolución de un problema económico.
T EMA Consumo, ahorro e inversión y su aplicación a la vida cotidiana. INDICACIONES AL DOCENTE Proponer a los alumnos un problema económico, por ejemplo: “Estamos en marzo, Luis y Lucía tienen que comprar los útiles y uniformes para sus tres hijos que van a la escuela. Han juntado dinero para esto, pero no saben si les va a alcanzar o sobrar”.
Ante esta situación explica: ¿Qué les aconsejarías para organizar su compra? ¿Qué deberían hacer si les falta dinero, y cuáles serían las consecuencias? ¿Qué les aconsejas que hagan con el dinero si éste les sobra? ¿Qué hubiera pasado si ellos no hubieran juntado dinero, qué piensas de esto?
CRITERIOS Conocimiento y comprensión • Aplica adecuadamente los conceptos de ahorro, consumo e inversión. • Utiliza las nociones de consumo, ahorro e inversión para evaluar el destino de un excedente de dinero. • • • • Análisis Discrimina lo relevante de lo accesorio, en las decisiones de compra que aconseja. Anticipa consecuencias de las decisiones tomadas. Diseña una estrategia adecuada para la compra de los productos, que implica comparar precios, vincular calidad del producto-precio, ordenar las compras de acuerdo a las necesidades y urgencia. Contrasta ahorro con endeudamiento.
Objetivos Fundamentales Transversales • Ordena adecuadamente sus ideas, y las expresa por escrito con fluidez. • Cuestiona actitudes consumistas.
Evaluación de la presentación de un tema en un organizador gráfico (esquema, tabla).
TEMA La Guerra del Pacífico: sus antecedentes y consecuencias. CRITERIOS Conocimiento y comprensión • Identifica las principales causas de la Guerra del Pacífico • Identifica las principales consecuencias de la Guerra del Pacífico. Análisis • Reconoce lo relevante y muestra capacidad de síntesis. • Organiza la información con un orden lógico. • Describe y explica los componentes de su organizador gráfico.
Evaluación de una investigación.
T EMA La nacionalización del cobre. CRITERIOS Conocimiento • Caracteriza adecuadamente el proceso de nacionalización del cobre. • Contextualiza en la época el proceso de nacionalización del cobre. Investigación • Selecciona información bibliográfica relevante. • Utiliza distintas fuentes bibliográficas, y eventualmente apoya con entrevistas o testimonios de adultos cercanos. • Organiza la información recolectada dando una cuenta organizada del proceso de nacionalización. • Comunica los resultados de su investigación con claridad, en un informe escrito, siguiendo una estructura formal. • • • • Análisis Reconoce causas y consecuencias del proceso. Distingue los elementos más relevantes del proceso. Contrasta las posiciones en juego. Formula opiniones propias sobre el proceso.
Ubicación temporal y espacial • Sitúa temporalmente el proceso de nacionalización del cobre. • Sitúa los principales yacimientos de cobre de Chile.
En las pruebas escritas se debe poner énfasis en el nivel de conocimiento de los conceptos e información trabajados, así como en la capacidad de utilizarlos, ya sea aplicándolos en la interpretación de acontecimientos, estableciendo relaciones entre eventos del pasado o entre el pasado y el presente, haciendo juicios evaluativos y emitiendo opiniones. 1. Analiza el impacto o los efectos que tienen los modernos sistemas de comunicación respecto a la situación de nuestro territorio nacional. Fundamenta y ejemplifica. CRITERIOS Conocimiento • Reconoce que el desarrollo de los sistemas de comunicación han disminuido el aislamiento de Chile.
Análisis • Compara períodos en la historia reciente respecto a comunicaciones, transporte de personas y bienes. • Argumenta consistentemente. 2. Explica brevemente las implicancias geográficas y económicas que tiene para Chile su tricontinentalidad. CRITERIOS Conocimiento y comprensión • Maneja la noción de tricontinentalidad • Explica las proyecciones que representan para Chile la posesión del territorio antártico e Isla de Pascua. • Conoce los recursos existentes en esos territorios. 3. Señala las razones por las cuales al territorio antártico se le denomina el “continente de la esperanza”. CRITERIOS Conocimiento y comprensión • Conoce las tesis centrales del Tratado Antártico. • Reconoce a la Antártida como un espacio multinacional. • Identifica las diferentes actividades científicas que se desarrollan en la Antártida. 4. Identifica y explica las posiciones que se enfrentaron en Chile respecto a la prisión de Fernando VII en manos de las fuerzas napoleónicas en España, en base a las siguientes citas: “¡Viva el Rey y muera el mal gobierno!” y “Junta queremos!”. CRITERIOS Conocimiento y comprensión • Identifica y contrasta las distintas posiciones de criollos y realistas frente a la inestabilidad de la Corona. • Vincula la invasión francesa a España con el proceso de Independencia en Chile. Análisis • Compara las diferentes posiciones e identifica a sus líderes. 5. Caracteriza los principales actores y sus posiciones frente a la crisis democrática de 1973 en Chile. CRITERIOS Conocimiento y comprensión • Conoce los principales acontecimientos del período. • Describe el ambiente social y político de la época. • Identifica los principales grupos involucrados, sus líderes y las posiciones frente al conflicto.
6. Analiza y comenta la siguiente cita de Gabriela Mistral: “Todo está allí: calvicie geológica, selva dura, largos vegetales, nieves y témpanos últimos. La pluralidad se confunde con el concepto mismo de la hermosura en lo que toca a la Venus-Tierra, y Chile tal vez sea la costa más plural del planeta”. CRITERIOS Conocimiento y comprensión • Reconoce la variedad geográfica de Chile expresada en el lenguaje metafórico de la cita. Objetivos Fundamentales Transversales • Valora el patrimonio geográfico nacional. 7. Debate y argumenta utilizando términos geográficos, la siguiente afirmación: Chile es un país templado. CRITERIOS Análisis • Cuestiona la afirmación señalando que hay una variedad climática mayor en Chile y sólo una parte del territorio es templada. Hace referencia a la longitud de Chile o a ejemplos concretos que grafiquen la diversidad climática. INDICACIONES AL DOCENTE Debe destacarse que toda situación evaluativa del subsector constituye una ocasión privilegiada para el desarrollo de las habilidades lingüísticas de hablar, escuchar, leer y escribir de alumnos y alumnas. Pruebas y trabajos, en particular, deben considerar como criterio evaluativo, la adecuación, coherencia y precisión del lenguaje escrito, tanto en el ordenamiento de información y análisis, como en la expresión imaginativa de ideas.
Aldunate, C. y Aránguiz, H. (1996). Nueva Historia de Chile, desde los orígenes hasta nuestros días. Editorial Zig-Zag. Santiago, Chile. Aylwin, Mariana, et al (1990). Chile en siglo XX. Editorial Planeta. Santiago, Chile. Bengoa, José (1986). Historia del pueblo mapuche. Ediciones Sur Profesionales, Santiago, Chile. Cavallo, Ascanio (1992). Los hombres de la transición. Editorial Andrés Bello. Santiago, Chile. Cavallo, Ascanio (1992). La historia oculta del régimen militar. Editorial Andrés Bello. Santiago, Chile. Cereceda, Pilar y Ibáñez, Adolfo (1976).Chile y sus nuevas regiones. Editorial Gabriela Mistral. Santiago, Chile. Colonna D’Istria, Robert (1990). Iniciación a la Economía. Editorial Acento. Errázuriz, Ana M. y González, J. J. (1987). Manual de Geografía de Chile. Editorial Andrés Bello. Santiago, Chile. Eyzaguirre, Jaime (1975). Breve historia de los límites y fronteras de Chile. Editorial Universitaria. Santiago, Chile. Heise G., Julio (1974). Historia de Chile. El período Parlamentario 1861-1925. Editorial Andrés Bello. Santiago, Chile.
Instituto Geográfico Militar (1985). Atlas Geográfico de Chile para la Educación. Santiago, Chile. Instituto Geográfico Militar (1981). Atlas Regionalizado de Chile. Santiago, Chile. Lara, José M. (1976). Enciclopedia Temática Planeta. Editorial Planeta. Santiago, Chile. Massad, C. y Lavados H. (1995). Elementos de Economía. Editorial Universitaria. Santiago, Chile. Sandoval, M. Francisca y Basaure, E. (1997). Educación Cívica. Editorial Santillana. Santiago, Chile. Seldon, Arthur (1976). Diccionario de Economía. Editorial Oikos-Tau. Sepúlveda, César (1996). Diccionario de términos económicos. Editorial Universitaria. Santiago, Chile. Silva, Osvaldo (1996). Atlas de Historia de Chile. Editorial Universitaria. Santiago, Chile. Vial, Gonzalo (1981). Historia de Chile (1891-1973). Editorial Santillana. Santiago, Chile. Villalobos, Sergio (1995). Historia de Chile. Editorial Universitaria. Santiago, Chile.
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de este programa).
UNIDAD 1 Para el tema Localización y situación del territorio nacional: www.segegob.cl/secc/seg-esp/fconocer.htm (ver índice Geografía) www.bienes.cl (ver página educativa)
Para el tema Crisis de la democracia y régimen militar: nueva Constitución política y el modelo económico neoliberal. La transisión y la recuperación de la democracia: www.congreso.cl/biblioteca/biblioteca.html (ver índice Constitución Política de Chile)
UNIDAD 5 Para el tema Grandes unidades de relieve, clima y vegetación en las regiones geográficas naturales de Chile: www.segegob.cl/secc/seg-esp/fconocer.htm (ver índice Geografía) Para el tema Consumo, ahorro e inversión en situaciones cotidianas: www.minhda.cl/f-infoeco.htm Para el tema Autoridades nacionales, regionales y comunales: www.congreso.cl/biblioteca/biblioteca.html (buscar índice Gestión Municipal) Para el tema Inflación e impuestos en la vida cotidiana: www.sii.cl/pagina/impuestos/descripcion.htm UNIDAD 4 Para el tema El esfuerzo industrializador del país y el modelo de sustitución de importaciones: www.corfo.cl/index.asp Para el tema Trabajo e ingresos:salario y renta: www.central.cl/Indicadores/econdata.htm
Estudio y Comprensión de la Sociedad Ministerio de Educación
• Apreciar el sentido del tiempo histórico en el espacio cercano. • Localizar algunas civilizaciones de América precolombina y conocer sus formas básicas de organización. • Comprender las circunstancias que llevaron a naciones europeas a descubrir nuevas tierras. • Valorar el encuentro entre las culturas originarias de América y las europeas, y sus consecuencias. • Comprender la época colonial como el período en que se articulan distintas culturas y se inicia el proceso de configuración de identidades nacionales. • Localizar puntos geográficos en el mapa mundi a partir del sistema convencional de coordenadas geográficas.
• Reconocer distintos tipos de mapas, interpretando su simbología. • Identificar y representar, a través de un modelo simple, la tierra y sus movimientos. • Apreciar los efectos de la acción del hombre sobre su entorno y emitir juicios fundados al respecto.
• Identificar las principales características geográfico-físicas del territorio nacional. • Comprender el proceso de Independencia de Chile y la formación del Estado y la Nación. • Conocer grandes etapas e hitos principales de la evolución política y económica de Chile, desde la Guerra del Pacífico hasta el presente. • Comprender el proceso de regionalización e identificar, analizar y comparar la diversidad económica y humana de las regiones político-administrativas de Chile.
• Comprender las principales formas de relieve como el resultado de la acción de fuerzas internas y externas de la Tierra. • Distinguir las formas de relieve submarino y los movimientos del mar, destacando las corrientes marinas y sus efectos más significativos. • Analizar situaciones ambientales de actualidad aplicando conceptos geográficos. • Caracterizar las grandes etapas de desarrollo cultural en la Prehistoria y discutir su significado para la humanidad. • Conocer y apreciar los aportes de las principales culturas a la evolución de la civilización occidental, desde la Antigüedad a la Edad Moderna.
• Reconocer la importancia de la Revolución Industrial y la Revolución Francesa, en la conformación del mundo contemporáneo. • Investigar aspectos de la historia occidental identificando elementos de continuidad y cambio, y contrastando con el presente.
• Identificar y caracterizar diferentes formas de vida en el mundo contemporáneo. • Comprender y analizar grandes tendencias y transformaciones políticas y culturales internacionales producidas en el siglo XX. • Comprender y valorar normas que regulan la convivencia de los grupos humanos, el diálogo y las formas democráticas como mecanismos de resolución de conflictos.
• Investigar y analizar problemas de la realidad contemporánea utilizando diversas técnicas. • Comprender los derechos y responsabilidades individuales implicados en la vida en sociedad.
• Pueblos precolombinos: localización y caracterización de sus formas de vida. • Unidades cronológicas y ejes temporales: reconocer, en la memoria viva de la comunidad, la vida en las décadas de 1930, 1940, 1950, hasta hoy. • La época de la expansión europea: identificación del intercambio comercial, inventos, arte, vida cotidiana y otros. • Rutas de descubrimientos: narración de los viajes de Colón, Magallanes, Pizarro y Almagro. • Encuentro entre dos culturas: apreciación de las consecuencias de la conquista de España en América. • La Colonia en Chile: identificación de instituciones, unidades productivas y mestizaje.
• La tierra y sus movimientos: distinción entre rotación y traslación. • Sistema de coordenadas geográficas: reconocimiento de paralelos, meridianos, latitud y longitud, polos y hemisferios. • Tipos de mapas: reconocimiento de ejemplos y comprensión de la funcionalidad de mapas de tipo físico y político. • Relación hombre-paisaje: valoración de los procesos de producción agropecuaria y forestal, urbanización, construcción de áreas verdes, erosión, contaminación, y reservas naturales.
• El territorio de Chile y sus principales características geográfico-físicas: grandes unidades de relieve, clima y vegetación; las aguas continentales y oceánicas. • La Independencia y la formación del Estado nacional: antecedentes, hitos y próceres de la Independencia y la organización de la República. • Evolución republicana en Chile: Guerra del Pacífico, parlamentarismo, régimen presidencial, hitos del Estado chileno hasta el presente. Identificación de elementos de continuidad y cambio en la historia nacional. • Historia económica de Chile en el siglo XX: comparación entre el modelo de industrialización y sustitución de importaciones y la política de apertura a los mercados internacionales.
• Chile y sus regiones: la regionalización y las características del gobierno regional y comunal con especial referencia a la propia comuna y región; análisis de los recursos, la población y las actividades económicas de las regiones, comparando la propia región con el resto del país. • Economía y vida cotidiana: análisis de temas de economía como trabajo, salario y renta; consumo, ahorro e inversión; dinero efectivo y dinero simbólico; impuestos; inflación, en relación a situaciones cotidianas.
• Principales características geográfico-físicas del mundo: los continentes, la teoría de las placas (terremotos, formación de cordilleras), las grandes formas del relieve (cordilleras, cuencas oceánicas, llanuras), los océanos (características y movimientos: olas, mareas, corrientes), la atmósfera (características y dinámica); zonas climáticas y vegetacionales. Análisis de noticias o situaciones de actualidad vinculadas a estos fenómenos geográficos. • Características de las grandes etapas culturales de la Prehistoria y discusión sobre la importancia de este período en relación a temas como: la creación de herramientas, la evolución hacia organizaciones sociales más complejas, la domesticación de animales y vegetales, la creación de símbolos. • Diversidad cultural: caracterización comparada de al menos dos países o regiones del mundo, tales como África, América Latina, Medio Oriente, China, Japón, India, Lejano Oriente. • Temas políticos del siglo XX: las guerras mundiales, comprensión de las características de los totalitarismos y las democracias. La paz y el rol de los organismos internacionales. Surgimiento y caída del bloque socialista. • La globalización y el nuevo mapa político del mundo: los cambios en los equilibrios mundiales y los nuevos países.
• Características principales de la Antigüedad, la Edad Media y la Edad Moderna; apreciación de los aportes de las culturas grecolatina, judeocristiana e islámica a la conformación del mundo occidental. • Revolución Industrial: apreciación del desarrollo tecnológico, los cambios en las formas de producción, la organización del trabajo y sus implicancias sociales. Discusión comparada de algún tema de interés con el presente. • Revolución Francesa: valoración de sus aportes y efectos, tales como la declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Análisis de nociones políticas o jurídicas vinculadas a la Revolución Francesa en situaciones del presente.
• Problemas del mundo contemporáneo: análisis e investigación de algún tema de interés, tal como el narcotráfico, la violencia, la pobreza, el crecimiento demográfico. Realización de un proyecto de acción en torno a un problema social relevante. • Derechos y responsabilidades individuales: reconocimiento de su ejercicio en la familia, la escuela, el trabajo, la comunidad y el Estado (Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo 19º de la Constitución de 1980).
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