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Timestamp: 2020-07-09 09:34:57+00:00

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Resolucion 3438-11 (Inclusión)_4 | Invalidez | Educación especial
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Inventario de La Conducta Adaptativa Para Los Alumnos.judithpptx
El Expediente Nº 174519-C-1990 s/“Integración del Alumno/a con Discapacidad Sensorial, Mental Leve y Necesidades Educativas en el Sistema Educativo Común”, el Expediente Nº 14445- D.N.P.- 1997 s/ “Ajustes Proyecto de Integración” y el Expediente Nº 157296- C-1992 s/ “Adecuación al Proyecto de Integración” y la Resolución Nº 1331/90 del Registro del Consejo Provincial de Educación; y
Que por Resolución Nº 996/06 del Consejo Provincial de Educación se creó la Comisión para la Evaluación del “Proyecto de Integración de alumno/a con discapacidad al Sistema Educativo Común” en los distintos Niveles y Modalidades;
Que el Informe Final elaborado por la Comisión Evaluadora y difundido a todos los actores del sistema educativo ofrece elementos para analizar los cambios necesarios a efectuar;
Que se elaboró un anteproyecto de Resolución de “Cambios en integración”, poniéndolo a consideración de los Equipos Escolares, sistematizando los aportes y sugerencias para sus modificaciones;
Que a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación Nº 26206 se promovieron debates , acuerdos federales entre las jurisdicciones provinciales y emitieron resoluciones en el marco del Consejo Federal de Educación para efectivizar los cambios establecidos en relación a la Educación Especial como modalidad educativa , al Principio de Inclusión por el que se ha de regir y a la reorganización de las trayectorias escolares de alumnos y alumnas con discapacidad;
Que la Ley Nacional Nº 26.378 adhiere a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que compromete a los Estados Partes, entre otros temas, a trabajar para que las personas con discapacidad reciban atención educativa.
Que la Ley de Educación Nacional N° 26.206, establece que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado, enunciando que: "La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria" (Art. 16) para garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales, de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores que más lo necesitan.
Que en el marco de las Leyes mencionadas en los considerandos anteriores se requieren modificaciones en la organización del sistema de enseñanza para responder a las necesidades educativas de las personas con discapacidad, promoviendo el máximo grado de inclusión educativa y social;
Que el avance de los conocimientos en el campo educativo específicamente en la Educación Especial, las demandas sociales, culturales y legales, generan la necesidad de nuevos marcos conceptuales que fundamenten las prácticas inclusivas y favorezcan las trayectorias educativas de los alumno/as con discapacidad en los distintos Niveles y Modalidades del Sistema;
Que para garantizar la trayectoria educativa integral del alumno/a con discapacidad y su continuidad por los Niveles/ Modalidades que corresponda es necesario establecer las configuraciones prácticas que adoptarán los apoyos;
Que la definición del proyecto educativo del alumno/a con discapacidad requiere de la participación activa de la familia y del propio alumno/a siempre que sea posible, en beneficio de una educación integral que mejore su calidad de vida;
Que la integración de las personas con discapacidad requiere de la configuración de redes sociales y de políticas públicas concurrentes que garanticen su condición de sujeto de derecho y la construcción de una cultura inclusiva;
Que el Consejo Provincial de Educación ha evaluado la necesidad de dictar una nueva norma que responda a las cuestiones institucionales inherentes a la gestión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las personas con discapacidad en el marco de la escuela inclusiva;
Que en reunión paritaria del 02 de Noviembre de 2011, se acordó la aprobación del proyecto de inclusión;
EL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN R E S U E L V E
ARTICULO 1º.- DEROGAR
Nº 1331/90;
855/93;
405/95;
106/96;
1081/96; 1845/96; 192/97; 1226/03 y el artículo 4º de la Resolución Nº 1713/97.
ARTICULO 2º.- APROBAR, a partir de la presente, los Lineamientos para la Inclusión de los alumno/as con discapacidad en Establecimientos Educativos de Nivel Inicial, Primario y Medio que como Anexo I forman parte de la presente resolución.
ARTICULO 3º.- DEROGAR en la Resolución Nº 364/92 “Perfil de Prestación
Especial” lo referente a las Misiones y Funciones del Maestro Integrador.
ARTICULO 5º.- DETERMINAR que en aquellos establecimientos educativos de Nivel Inicial y Primario donde se encuentren uno o más alumno/as con discapacidad que requieran de apoyos individualizados intensivos y/o permanentes, la Escuela de Educación Especial destinará por disposición de la Supervisión de la Modalidad, un Maestro de Apoyo a la Inclusión con sede en la escuela donde se incluye el/a alumno/a y cuya prestación deberá extenderse a otros alumno/as con discapacidad del mismo establecimiento.
ARTICULO 6º.- DETERMINAR que el Equipo que planifica, acompaña y evalúa los apoyos específicos para alumno/as con discapacidad en el contexto escolar se denominará Equipo de Apoyo, el que estará conformado con los perfiles profesionales según las misiones y funciones que estipula el Anexo II de la presente Resolución.
ARTICULO 7º.- CREAR la figura de Maestro de Apoyo a la Inclusión en Discapacidad Auditiva – Intérprete de Señas, asignándole la Misión y Funciones que figuran en el Anexo II de la presente Resolución que forma parte de la misma.
ARTICULO 8º.- DETERMINAR que el Equipo de Apoyo en el marco de sus funciones es el responsable de evaluar y proponer cambios en la orientación de la trayectoria educativa del/a alumno/a/a con discapacidad los que, para hacerse efectivos, deberán contar con el aval de los padres.
ARTICULO 9º.- CREAR a partir de próximo ciclo escolar el cargo de Técnico de Apoyo en la Escuela para el acompañamiento a las trayectorias de los alumno/as con discapacidad en la escuela secundaria, homologado al cargo de Técnico del E.T.A.P, con las Misiones y Funciones que figuran en el Anexo II de la presente Resolución.
ARTICULO 10º.- ESTABLECER que el cargo de Técnico de Apoyo en la Escuela pertenecerá a la Planta Orgánica Funcional de la Supervisión de Nivel Medio, tendrá asiento de sus funciones en los Establecimientos Educativos donde se incluyen los alumno/as con discapacidad y su perfil profesional es homologado al de Profesor en Ciencias de la Educación, Pedagogo, Psicopedagogo.
ARTICULO 11º.- ESTABLECER que para la solicitud de creación de los cargos de Técnico de Apoyo en la Escuela y Maestro de Apoyo a la Inclusión las Supervisiones intervinientes deberán elevar los informes que resulten de la aplicación del modelo de análisis y evaluación que figura en el Anexo II de la presente Resolución.
ARTICULO 12º.- ESTABLECER que las Direcciones de Nivel, de Asistencia Técnica y de Educación Especial acompañarán, orientarán y evaluarán el proceso de aplicación de la presente Resolución, y en el término de 2 (dos) años propondrán los cambios que consideren necesarios.
ARTICULO 13º.- REGISTRAR, comunicar por la Secretaria General a las Delegaciones Regionales de Educación Alto Valle Oeste I y II, Alto Valle Este I y II, Alto Valle Centro I y II, Andina, Valle Medio I y II, Andina-Sur, Atlántica I y II, Sur I y II, y Valle Inferior, y por su intermedio a todas las Supervisiones Escolares de Nivel Inicial, Primario, Adultos y Medio correspondientes y archivar.-
RESOLUCIÓN Nº 3438
DEE/dam.-
Prof. Amira NATAINE - Vocal Gubernamental a cargo de Presidencia
Fabiana Beatriz SERRA - Secretaria General
ANEXO I - RESOLUCIÓN N° 3438
LINEAMIENTOS PARA LA INCLUSIÓN DE LOS ALUMNO/AS CON DISCAPACIDAD EN ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS DE NIVEL INICIAL, PRIMARIO Y MEDIO
De la integración a la inclusión: un cambio de modelo.
Educación para todos- educación inclusiva- atención a la diversidad.
La Educación es una política de Estado. Como tal, debe orientarse a resolver los problemas que afectan al sistema educativo de un país, una provincia, un territorio… con el fin de garantizar a sus habitantes el acceso a la educación y al conocimiento. Éstos constituyen un bien público y un derecho
personal y social de los ciudadanos requisitos básicos para su integración social plena como miembros
El modelo de la integración, vigente en la década del 60, fue promovido por el Principio de Normalización. Como acción y proceso, implicaba el trabajo centrado en el individuo, al que se consideraba que había que integrar y “entrenar” específicamente.
Suponía la identificación de grupos de alumno/as con necesidades especiales: con discapacidades físicas, mentales, sensoriales, orgánico-funcionales.
Los enfoques y respuestas eran esencialmente correctivos y compensatorios. Los sistemas educativos trazaban zonas diferenciadas de atención para estos alumno/as, con un resultado de segregación curricular e institucional.
En ese marco, se identificaban y evaluaban a aquellos alumno/as cuya condición resultara “integrable” para ingresar a la oferta de una escuela del “sistema educativo común”.
La “condición de discapacidad” se vinculaba a “escuela especial” y a problemas de aprendizaje, por sus necesidades de apoyos o ayudas, en comparación con alumno/as o sujetos de aprendizaje “normales” y contextos “comunes” respectivamente.
En este esquema de respuestas educativas, el acceso de alumno/as con discapacidad a contextos comunes-normales aún no se consideraba un derecho sino una posibilidad, sustentada en los principios de equiparación de oportunidades, como medidas promovidas o impulsadas por voluntades de las familias, de los técnicos, de los docentes de educación especial, siguiendo los principios rectores de “normalización e integración”.
De una zona a otra, de un camino a otro, había que “cruzar la línea” que separaba a la escuela especial
de la escuela común, o desde el subsistema de educación especial al
El modelo de la inclusión se sustenta en La Declaración de Salamanca que en 1994 instó a las Naciones a diseñar respuestas educativas diversificadas en un continuo que abarcara las distintas necesidades educativas que presentaban los alumno/as, incluyendo a aquellos con discapacidad.
A partir de entonces comienza a vislumbrarse la inclusión educativa como principio y la “escuela
inclusiva” como proceso y meta, tomando como directrices:
sistema educativo común.
∑ La superación de la educación especial como subsistema paralelo a la educación común.
∑ Su configuración como un continuo de prestaciones transversal al sistema educativo.
∑ La ruptura de una histórica vinculación: escuela especial/ educación especial; escuela común/ educación común.
∑ Sustitución de “la mirada sobre el déficit del alumno/a” por la identificación de sus necesidades educativas, focalizando en las respuestas educativas (apoyos, complementos, ayudas o soportes) que la escuela habrá de brindar.
∑ La posibilidad de tornar visibles los imaginarios sociales, colectivos, poniendo al desnudo la histórica alianza entre escuela común-escuela especial (esta última, funcional a la primera) para poder pensar nuevas relaciones entre una y otra.
“Con gran frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y recuperador, propio de la modalidad de educación especial, al contexto de la escuela común, de tal forma que en muchos casos, no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños, niñas y jóvenes, etiquetados como “de integración” 1 .
“El concepto de inclusión es más amplio que el de integración, y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. Se trata de una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los ”
niños, incluidos aquellos que presentan discapacidad
(Dadamia, Oscar, 2004:66).
Inés Aguerrondo presenta a la inclusión como una estrategia global a la que apelan los sistemas educativos para hacer frente al problema de la exclusión, que suele presentarse con indicadores de sobreedad, abandono, repitencia.
Para hablar de Educación Inclusiva se deben abarcar cuatro dimensiones esenciales:
1. Ideológica: desarrollando el ideal de justicia y democracia.
2. Epistemológica: hallando su base en la teoría de la complejidad.
3. Pedagógica: diseñando didácticas que potencien la capacidad de pensar de todos.
4. Institucional: revisando los agrupamientos, la organización de los espacios, el ordenamiento de las estructuras organizativas, las formas de los procedimientos, el lugar de las Tics.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se refiere a la inclusión como una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problemas sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje” 2
Tony Booth y Mel Ainscow (1998:2) se refieren a la inclusión como “el proceso de aumentar la participación de los alumno/as en el currículo, en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusión en los mismos” 3 .
1 Echeita Sarrionandia, Gerardo: Educación para la Inclusión o educación sin exclusiones. NARCEA Ed. Madrid. 2006. Mímeo.
2 UNESCO (2005) citado en el Documento Aportes para la Articulación entre Nivel Inicial y Modalidad de Educación Especial. Subsecretaría de Calidad y Equidad. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Coordinación de Educación Inicial y Especial. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Pág. 3.
3 UNESCO (1998) “Un estudio internacional sobre inclusión en educación”. Chile, Ediciones de la UNESCO, p.2.
No hay un patrón o modelo fijo para una educación inclusiva, sino que estamos frente a “escuelas en movimiento” (Ainscow, 1999) que tienen ante sí un viaje hacia la mejora de su capacidad de responder a la diversidad, viaje que en cierta medida nunca termina.
Supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumno/as y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente.
∑ Siempre que sea posible todos los niños y jóvenes deben estudiar juntos, sin establecer ningún tipo de diferencia.
∑ Todo niño tiene características, intereses, capacidades, y necesidades de aprendizaje particulares.
∑ La educación inclusiva, al tener en cuenta la diversidad existente entre los alumno/as, trata de luchar contra actitudes discriminatorias, crear comunidades donde sean bien acogidos, lograr una educación para todos, así como mejorar la calidad y la eficacia de la educación de los alumno/as de la enseñanza corriente.
Relaciones entre Integración e Inclusión.
La integración como movimiento surgió desde la Educación Especial y produjo transformaciones tanto en la organización de la misma como en las relaciones escuela especial-escuela común.
La inclusión surge de la necesidad de transformación de la Escuela Común. Se presenta como un enfoque filosófico, social, político, económico y especialmente pedagógico, guiado por definiciones políticas que protegen el interés superior del niño y de los sujetos de la educación.
La inclusión es un concepto político cuya centralidad instala un enfoque filosófico, social, económico y especialmente pedagógico.
Es un principio, proceso, acción social, colectiva, que resulta de una construcción simbólica de los grupos humanos- comunidades de aprendizaje- comunidades educativas, contribuyendo a mejorar las condiciones de los entornos para atender a todos. Es un camino que se construye con las acciones concretas de los actores sociales quienes se sienten partícipes en la construcción de la cultura escolar.
Se presenta en la Ley Nacional de Educación para:
∑ la aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos/as, para
∑ la definición de políticas que protejan el interés superior de los/as niños/as y adolescentes;
∑ el desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural;
∑ la promoción de las alfabetizaciones múltiples;
∑ el aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos/as los/as estudiantes: una cultura educativa en la cual todos/as se sientan partícipes.
La integración es “un medio estratégico- metodológico”, para lograr que la educación para todos sea de calidad, sin exclusiones. Una estrategia que promueve la inclusión.
La integración se preocupó por las personas, la inclusión por los valores.
La integración se preocupó por los diferentes, la inclusión por las diferencias.
De este modo, “la integración queda definida como una práctica para que la escuela sea inclusiva” (Fontán, 2006:132).
Políticas y prácticas en y para la diversidad.
El paradigma de la diversidad supone un cambio profundo de la escuela, que rompa con las antiguas cristalizaciones de la cultura escolar y avance hacia nuevas formas de funcionamiento institucional.
Todo proceso de cambio en educación está atravesado por la dimensión política llevando a revisar las formas en que se inscribe el poder, sus efectos normativos y reproductivos en el funcionamiento institucional.
El sentido en que utilizamos el término poder se refiere a “potencias para la acción” que se supone distribuida en los distintos actores sociales. Cuando el poder se concentra en unos pocos y los demás asumen una posición pasiva o sumisa, el poder de acción se desvirtúa, tornándose en una relación de dominación. El análisis de las macropolíticas es útil para comprender los movimientos y cambios de una sociedad. Pero hay aspectos de la mecánica del poder que quedan invisibilizados desde esta mirada.
El análisis situacional permite valorar el poder de las prácticas locales instituyentes capaces de inventar nuevas formas de funcionamiento institucional y social.
La distinción entre las dimensiones macro y micro de la escuela contribuye a precisar algunos aspectos esenciales de las políticas escolares y sus vinculaciones con la problemática de la diversidad; identificar las experiencias y prácticas locales que se fueron instituyendo, actitudes, actuaciones, valores, que posibilitarían prácticas incluyentes.
“En vez de preguntar cómo el poder baja e irradia desde su centro, averiguar cómo, desde las relaciones locales que se establecen en las prácticas más próximas y concretas, se establecen relaciones de poder que sostienen o reformulan las estrategias globales centrales. Por ejemplo, interrogar las relaciones de poder en el aula (entre el docente y los alumno/as), en la familia (entre los padres y sus hijos) para buscar la novedad, la transformación, más que la reproducción y la norma”. (Boggino, 2005:57).
“Este planteo circunscribe un campo de ejercicio del poder que es local, próximo, sensible, y que permite ubicarnos en un lugar distinto del lugar de la imposibilidad; lugar frecuentemente ocupado por el docente que ve el único cambio posible en las iniciativas y formulaciones que vienen desde arriba, desde las autoridades de turno, y según la vía de una jerarquía natural” (Boggino, 2006: 65)
La construcción de una escuela inclusiva.
La construcción de una escuela “para-todos”, “inclusiva”, interroga la esencia misma de la educación, ya que cuestiona a quién se le enseña, qué se enseña, para qué y cómo se lo hace.
Requiere orientar acciones en múltiples direcciones, considerando las dimensiones macro y micro institucionales:
El trabajo de concientización en y con la comunidad.
Comprensión critica de la relación familia-escuela: reconociendo el papel fundante que éstas cumplen en la construcción de subjetividades para articular las funciones que familia y escuela desarrollan en los sujetos, organizando diferentes dispositivos que contribuyan a adoptar un enfoque amplio de la educación inclusiva desde un enfoque de derechos.
Revisión de las dimensiones que componen el Proyecto Educativo Institucional:
Las formas de enseñar,
Los programas y contenidos educativos,
Los vínculos cotidianos que se establecen en el escenario escolar,
La dinámica del poder que subyace en toda institución,
Los valores: el respeto por uno mismo y por el otro, por sus intereses, capacidades y dificultades,
El orden instituido, sus normas y disciplinas.
La participación que se brinda a la comunidad educativa,
Revisión de normativas al interior de cada nivel educativo (ingreso, egreso, promoción),
Redefinición de modos de intervención de los equipos de apoyo.
Incremento o redistribución de los recursos.
¿Desde qué saberes construiremos estos cambios?
Entendiendo a la Pedagogía como reflexión sistemática sobre la educación o intervención teórica sobre los problemas que tienen lugar en el interior del campo problemático de la Educación (Antelo,
2007)…
…Una nueva pedagogía está llamada a configurarse para responder a los requerimientos de educar a niños, niñas, jóvenes y adultos…
…Una pedagogía que reconoce la diversidad humana, cultural, de identidades, y las situaciones singulares en que se despliegan los procesos de enseñanza
…guiada por la intención de generar aprendizajes significativos que posibiliten un desarrollo integral en los sujetos de dichas prácticas
Esta pedagogía:
∑ Reconoce la igualdad jurídica y social de todos/as los/as alumno/as.
∑ Advierte las desigualdades existentes, e interpreta críticamente sus orígenes y relaciones.
∑ Toma la diversidad como un valor;
∑ Considera las aulas, espacios comunitarios de aprendizaje,
∑ Entiende los aprendizajes, como acontecimientos vivos, encuentros significativos con los otros (trama intersubjetiva) y con los objetos de conocimiento, que producen transformaciones subjetivas.
∑ Entiende la educación como acto de comunicación donde el educador compromete su propia subjetividad en la tarea de enseñar. La herramienta más potente con que cuenta el educador para la función es él mismo.
∑ Promueve vínculos socio afectivos y tareas basadas en la cooperación y la solidaridad.
∑ Todos participan de los propósitos enmarcados en el PEI y en el currículum escolar.
∑ Un modelo pedagógico que concibe la enseñanza y el aprendizaje como procesos críticos, de
construcción, de encuentro entre personas, orientado a la realización de un proyecto colectivo
y de ejercicio activo en la vida pública
∑ La aceptación de la existencia de diferentes historias y contextos de vida.
∑ El reconocimiento de distintas motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al objeto de conocimiento.
∑ La toma de conciencia de la existencia de diversos puntos de partida en la construcción de los aprendizajes debido a actitudes, conocimientos e ideas previas propias de cada alumno/a.
∑ La admisión de la presencia de otros estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos de aprendizaje dentro de una misma aula.
∑ El desarrollo de propuestas para una educación integral de adolescentes y jóvenes con discapacidad que considere las necesidades, saberes adquiridos, capacidades, intereses y motivaciones de dichos estudiantes, a través de los modelos organizacionales diversos para la
educación secundaria que contempla la Ley de Educación Nacional N° 26.206. Este modelo organizacional propenderá a formar ciudadanos/as autónomos, creativos y críticos en el pasaje
a la vida adulta, y brindará herramientas para su incorporación en el mundo del trabajo.
“Es a partir del reconocimiento de las particularidades que se puede trabajar y reflexionar socialmente la diferencia y las identidades producidas”. (Fontán, Ma Angélica, 2006: 133).
Educabilidad: rol de la familia, de la escuela y del Estado.
Todo niño/a nace potencialmente educable, pero el contexto social opera en muchos casos como obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad.
Según Néstor López y Juan Carlos Tedesco, la educabilidad “es una construcción social que trasciende al sujeto y su familia: da cuenta del desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida -vinculado a una adecuada estimulación afectiva, buena alimentación y salud- y la socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permiten incorporarse a una situación distinta de la familia como lo es la escuela.”4 La educabilidad es un concepto relacional en tanto se define en la tensión entre lo que el niño/a trae y lo que la escuela espera o exige; expresa el grado de articulación y la adecuada distribución de responsabilidades entre la escuela y la familia.
4 López, N. Y Tedesco, J.C. “Las condiciones de educabilidad en los niños y adolescentes en América Latina”. Documento. IIPE-
En el proceso de socialización, los padres son más que meros intermediarios de saberes, de normas y valores ya construidos. La socialización es una interacción entre padre e hijo en la cual ambos se construyen en un entramado social donde no hay respuestas únicas sino múltiples opciones y debates que exigen tomar posición, saber elegir, construir su posicionamiento frente al mundo y saber transmitir recursos para moverse en espacios plagados de incertidumbre.
La capacidad de los padres para cuidar y educar con éxito a sus hijos depende en gran parte del contexto social en el que la familia vive. Hoy tenemos diversas experiencias familiares, cada una de ellas asociada a diferentes grados de vulnerabilidad o de recursos para afrontar la crianza y educación de sus hijos/as.
Aunque el problema de la educabilidad trasciende las políticas educativas y reclama ser instalado en el centro de las políticas sociales, el sistema educativo debe liderar el proceso de redefinir el acuerdo inicial de distribución de responsabilidades entre los diferentes actores sociales involucrados en la educación de los niños y adolescentes: escuela, actores de la sociedad civil, Estado, organizaciones públicas no estatales, familias.
La escuela promueve la participación activa de las familias en las decisiones que se refieren al proceso educativo de sus hijos/as.
En tal sentido, todos somos responsables de crear oportunidades para habilitar la palabra a los niños/as
y adolescentes en la definición de su proyecto educativo, gestando condiciones para el crecimiento de su autonomía como sujeto de derecho.
Diversidad, diferencia, singularidad.
“La diversidad de conocimientos, de normas y valores, de ideologías, de marcas sociales y subjetivas de los alumno/as es inherente a su constitución como sujetos y, por lo tanto es imprescindible atender dicha diversidad para no provocar problemas escolares” (Boggino,2006: pág 88).
Si en la diversidad habitan las diferencias, para rescatarlas como valor es necesario aprender a mirar la singularidad.
En las condiciones actuales de la educación el desafío es cómo hacer para que las escuelas ofrezcan andamiajes fuertes de referencia, para vivir la experiencia de “hacerse sujetos”, de “hacerse humanos”, de decidir.
Se trata de buscar nuevas formas que potencien la relación humana de enseñar y aprender en la escuela.
Trayectorias e itinerarios escolares.
La Educación entendida como un proceso de formación integral propicia el desarrollo de todas las potencialidades y dimensiones de la persona: socio-emocionales, psicofísicas, intelectuales, éticas, estéticas, expresivas.
Promueve el desarrollo de habilidades para el desempeño social, laboral, como también para el acceso
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional, el cuidado de las trayectorias escolares de los
alumno/as ha pasado a ser una preocupación central, siendo el trabajo integrado entre Niveles y entre Niveles y Modalidades una condición fundamental para cumplir este propósito.
Las trayectorias escolares pueden ser definidas como el recorrido que los alumno/as realizan por grados, ciclos o niveles a lo largo de su biografía escolar.
La organización de la escuela supone un recorrido estándar para los alumno/as, supone caminos homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos.
Una trayectoria es regular cuando el alumno/a recorre el sistema con los tiempos y formas que la organización pedagógica instituida ha delineado para la escolaridad; es decir, un grado por año con avances anuales, inicios y finalizaciones prefijadas.
Sin embargo, un número importante de niños y jóvenes transitan su escolaridad de modo heterogéneo y variable. El recorrido teórico planteado por la organización escolar no necesariamente es el real para muchos de los niños y jóvenes, en especial para aquellos que provienen de los sectores vulnerables.
Una metáfora nos muestra la representación predominante que hemos construido desde la mirada hegemónica de la escuela normal y graduada:
“El sistema educativo es portador de un conjunto de imágenes simbólicas que suponen itinerarios “normales” configurados a partir de una particular geometría escolar: escaleras, peldaños y pirámides, cúspides o vértices prevalecen en este espacio simbólico. Hay un camino pre-figurado trazado con independencia de quienes son los caminantes, donde las rectas se ubican en un lugar privilegiado. En contraste, lo sinuoso y curvo del camino se percibe como déficit, desvío o atajo del caminante” 5 .
Las trayectorias reales de los sujetos pueden comprender itinerarios más o menos próximos a las trayectorias teóricas, pero es necesario reconocer también itinerarios que no siguen ese cauce. Consideramos a las trayectorias como un recorrido de vida, de aprendizajes que se historizan en contextos institucionales (familiar, escolar, laboral). Itinerarios singulares que requieren de una articulación de experiencias convergentes y sistemáticas, de definiciones políticas que orienten las acciones a desarrollar en los distintos niveles de gestión.
Supone reconocer las particulares experiencias de cada persona en el tránsito por los ciclos, niveles, modalidades.
El itinerario (o trayectoria) escolar es más que la suma de acreditaciones, calificaciones, promociones o en su defecto, no promociones. El itinerario escolar es único, personal, intransferible, es constitutivo de la identidad, por lo menos en lo que hace a nuestra cultura y a aquellas en las que la escolaridad se ha convertido para la niñez y la juventud en una experiencia cotidiana…El ritmo, la solvencia, la motivación con que se transita el itinerario educativo influye directamente en la construcción de la autopercepción personal, en definitiva, en la construcción de la propia subjetividad. 6 .(Kit, Irene, 2003).
“Poner atención a las trayectorias escolares de nuestros alumno/as es asumir el compromiso de hacer
efectivo el derecho a la educación de cada uno de ellos. Más aún, es pensar profundamente en la
experiencia escolar que les ofrecemos porque allí se hace realidad o se desmiente también este
derecho” 7 .
5 Extraído de “Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumno/as. Un estudio en escuelas de nuestro país. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Mayo de 2004.
Kit, Irene: El concepto de itinerario escolar desde la
pueden aprender. Propuestas para superar el
perspectiva de los alumno/as y las alumnas. Selección de fragmentos, en Todos
escolar. Pág. 22.Conceptos para seguir trabajando, UNICEF, Argentina, 2004.
Trayectorias escolares: debates y perspectivas. Doc. Dpto. Capacitación. Dirección Nacional de Gestión de la Educación. Ministerio de
Educación de la Nación. 2009.
Los alumno/as con discapacidad.
“Las personas con discapacidad constituyen uno de los grupos cuyas voces han sido ignoradas, son parte de una realidad social cuya condición de discapacidad se ha traducido en una situación de desventaja que les ha impedido participar como ciudadanos y ciudadanas con plenos derechos. Sus voces deben ser escuchadas y sus diferencias consideradas dentro del concepto de diversidad”. (Carmen García Pastor, 2004: 34).
“Los sistemas educativos deberían dejar de considerar a las personas con discapacidad como problemas que hay que solucionar, y actuar de manera positiva ante la diversidad del alumnado, considerando las diferencias individuales como otras tantas oportunidades para enriquecer la enseñanza para todos” (Muñoz, Vernor, 2007).
La ley 26061 crea un completo sistema de protección integral de la Infancia y de la Adolescencia, conformado por todos aquellos organismos, entidades y servicios que diseñan, planifican, coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las políticas públicas 8 , de gestión estatal o privadas, en el ámbito nacional, provincial y municipal, destinados a la promoción, prevención, asistencia, protección, resguardo y restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes 9 .
su prestación, es prioritario para los Organismos del Estado mantener siempre presente el interés superior de las personas sujetos de esta ley y la asignación privilegiada de los recursos públicos que las garanticen. Toda acción u omisión que se oponga a este principio constituye un acto contrario a los derechos fundamentales de las niñas, niños y adolescentes”
En su Artículo 15, establece el Derecho a la Educación: “Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente. Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia. En el caso de carecer de documentación que acredite su identidad, se los deberá inscribir provisoriamente, debiendo los organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento. Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o diploma correspondiente. Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición específica.
En su Artículo 5º, esta Ley establece (
)”En
8 Conforme art. 32, ley 26061
9 Conforme art. 35, ley 26061
Los organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna”.
concepto de educación inclusiva se encuentra implícitamente comprendido en el párrafo 1 de
Art. 13º del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en los Art. 29º y 23º
de la Convención sobre los Derechos del Niño; y expresamente, entre otros, en la declaración de
Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad en 1.994 y en ( ) la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, que establece la obligación de los Estados de asegurar un sistema de educación inclusiva.” 10
La Ley Nacional de Educación (LEN) Nº 26206, sancionada en Diciembre de 2006, en su Artículo 2º establece:
∑ “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado”.
En su Artículo 8º, la misma Ley prescribe: “La educación brindará las oportunidades necesarias para
∑ Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
∑ Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
∑ Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.”
En su Art. 42º la LEN establece: “
con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los /as alumno/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona
La LEN confirma el camino iniciado por la Política Educativa Rionegrina desde hace dos décadas con respecto a la Integración de los Alumno/as con Discapacidad al Sistema Educativo Común: Ley Nº 2444 Orgánica de Educación (sancionada en Octubre de 1991) y la Ley Nº 2055, sancionada el 22 de noviembre de 1985 y modificada en 2005 por la Ley N° 3980.
La discapacidad como problemática social.
La discapacidad como problemática varía de una sociedad a otra, de una época a otra. Con el tiempo, van evolucionando sus concepciones y las prácticas que abordan su tratamiento y/o gestión.
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en acuerdo
Actualmente, se promueve la gestión de esta problemática social desde “Políticas Concurrentes” entre Sectores Ministeriales (Salud, Educación, Familia o Asuntos Sociales) O.N.G. y grupos comunitarios, con el propósito de garantizar la provisión de servicios, apoyos y recursos a las personas con discapacidad en un marco de derecho.
En relación con el concepto de discapacidad debemos tener en cuenta que proviene del ámbito de la salud, y tradicionalmente se lo ha definido y comprendido desde un modelo médico, para el que la
10 Informe del Relator Especial sobre el derecho a la Educación, El Derecho a la Educación de las Personas con Discapacidades, Vernor Muñoz, Año 2007, Párrafo 9.
discapacidad es un problema de la persona, directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de salud.
En cambio, desde un modelo social de la discapacidad sostenido por la OMS y por el marco de las Convenciones y principios de derechos humanos, ella no es un atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones que responden a la interacción entre las características del individuo y el contexto social.
La evolución de las definiciones de discapacidad en el ámbito internacional se ha ido orientando hacia
el modelo social. Las diferencias entre las clasificaciones establecidas por la Organización Mundial de
la Salud (OMS) pueden ilustrar esta evolución. En 1980, cuando la OMS publica la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías define la discapacidad “toda restricción o
ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano”.
En cambio en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF, 2001) 11 la OMS incluyó en su definición de discapacidad los factores contextuales en los que vive el individuo. La inclusión de los factores contextuales es de gran relevancia, denota una evolución de la mirada que ha dejado de centrarse en el déficit para enfocar en la evaluación de necesidades. No importa tanto la deficiencia del individuo como sus potencialidades y lo que pueda llegar a hacer mediante la eliminación de barreras contextuales y el apoyo necesario.
Si las condiciones de discapacidad varían con las circunstancias y con el tiempo, estamos frente a una perspectiva dinámica, situacional, que considera al individuo en el marco de un sistema abierto. Los factores determinantes son ambientales, reconocidos también como barreras estructurales y físicas.
“La discapacidad no es un estatuto fijo. Es una condición relacional, un producto social dinámico resultante de tres grupos de factores: los individuales, los contextuales y los vinculares. La discapacidad no es cuestión de enfermedades ni de injusticias, aunque a menudo las incluyen. La discapacidad y la minusvalía sólo se evidencian cuando se activan los mecanismos y factores que las producen”. “La minusvalía radica en la práctica social, en el trato entre humanos, no en la falta de inteligencia, de visión o de movimiento de la persona con discapacidad. La indiferencia, el ninguneo, la discriminación, son las barreras más fuertes para la participación social de las personas con discapacidad… los prejuicios y concepciones previas que las motivan no se modifican con leyes y prescripciones.” (Diego Gonzalez Castañon y Andrea Aznar 2008: 19).
En nuestro país, la Ley Nº 26.378 sancionada en mayo de 2008 aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (que fue proclamada en Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006).
Para la Convención, las personas con discapacidad incluyen a “aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.
La Ley Nº 2055 de la Provincia de Río Negro (Modificada en 2005 por la Ley N° 3980) precisa los
considera persona con discapacidad a toda persona que
padezca una alteración funcional permanente o prolongada, física o mental, que en relación a su edad
y medio social implique desventajas considerables para su integración social, en su aspecto familiar, educacional, laboral, recreativo y/o deportivo.
alcances del término en su artículo 2º “
11 Los estados de salud (enfermedades, trastornos, lesiones, etc.) se clasifican principalmente en la CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades, Décima Revisión con un marco conceptual basado en la etiología). El funcionamiento y la discapacidad asociados con las condiciones de salud se clasifican en la CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud). Por lo tanto la CIE 10 y la CIF son complementarias.
CONDICION DE SALUD (daño o enfermedad)
ACTIVIDADES Limitación en las actividades
PARTICIPACIÓN Restricción en la participación
EXPERIENCIA SUBJETIVA Experiencia de la discapacidad
El paradigma del déficit aborda la discapacidad como la falta de inteligencia, retraso o retardo.
La clasificación y la perspectiva deficitaria establecen el pronóstico, el futuro de la persona, independientemente de cualquier intervención. Desde esta mirada, la discapacidad es la deficiencia y como tal, objeto de pedagogías correctivas, rehabilitatorias, normalizadoras.
Un paradigma alternativo está emergiendo, el de la diferencia. Superando la inercia de pensar desde la falta, concibe la discapacidad como una condición cualitativa de un sujeto que “va por otro camino”.
Desde este modelo o paradigma, se piensa a las personas no sólo con aquello que carecen sino con lo que pueden, pudieron y podrán. A partir de ahí, las limitaciones funcionales se atenúan o superan con los apoyos necesarios, para que las personas puedan vivir las vidas que ellos quieran tener (autodeterminación).
PARADIGMA DEL DÉFICIT
Compensación tratamiento
Pre-fijada
Sustancializada
Modelo Subjetivo de la Discapacidad.
Los modelos que han primado históricamente en el abordaje de las personas con discapacidad, han sido: el modelo médico y el modelo social. Recientemente, otros autores refieren a la configuración de un nuevo modelo, el “subjetivo”.
En las prácticas puede reconocerse el predominio de uno u otro modelo, o pueden coexistir -sin entrar en contradicciones aparentes- en los mismos o diferentes ámbitos.
Social- Colectivo
problema colectivo.
El tratamiento médico-
Provisión personalizada de apoyos. Fuentes: la persona, los recursos comunitarios genéricos y los servicios especializados.
La inclusión de la persona con discapacidad dentro de una comunidad que se configure como red de apoyo.
Hay transformaciones y adaptaciones que debe hacer la persona con discapacidad (integración) y otras que debe hacer su entorno social inmediato (inclusión).
Los aportes de todos los actores sociales, guiados por los intereses y metas que la persona en cuestión explicita.
promueven la inclusión de las personas
El cuidado, la cura.
El cumplimiento de las leyes y acuerdos existentes. Planes individualizados de apoyo (sin consagrar la dependencia de la persona con discapacidad)
La “discapacidad” como categoría, en sentido genérico, suele encubrir la singularidad, lo subjetivo de la persona, su identidad y diferencia que la hacen ser quién es, lo que es, con su historicidad y sus circunstancias de vida.
El sujeto es un ser capaz de posicionarse como un yo: se llega a ser uno mismo, semejante y a la vez diferente de los demás, mediante un proceso de constitución.
Reglas, normas, roles, espacios, tiempos, vivencias, afectan al sujeto en la construcción de su propia identidad. La historia del sujeto (que se moldeará en el contexto socio-histórico), su conciencia del tiempo, sus proyectos, los encuentros con otros, las experiencias, generan pensamientos acerca de quién soy, para qué vivo. Los componentes de la subjetividad se imbrican, interpenetran, producen y reproducen mutuamente. Muchos de estos componentes se encuentran rigidizados, estatizados e infantilizados en las personas con discapacidad.
“Los aprendizajes para vivir una vida autodeterminada no se circunscriben solamente a lo que los programas escolares determinan. Si una persona logra finalizar su recorrido escolar habiendo aprendido a aprender, entonces accedió a una valiosa conquista: aprender por elección, ser autodeterminado para aprender” (Aznar y Castañón, 2008:88).
La construcción de un proyecto de vida para las personas con discapacidad está profundamente relacionada con las oportunidades y los apoyos que les brinde su entorno familiar y social. Incluye el ejercicio de una participación ciudadana en igualdad de derechos y deberes con sus pares, así como la pertenencia a un entorno social que los reconozca como adultos.
“Ser ciudadano implica pertenecer a un conjunto que se presenta como mayoría representativa de esta condición y que tiene sus propios puntos de vista” (Stern, Fernando; 2005: 115.)
La mera existencia de una limitación funcional, aunque sea minoritaria, no alcanza para producir una discapacidad si no existe una instancia social que la sancione como minusválida: la familia, la escuela, la institución médica o judicial. Pero estos agentes de sanción no son los únicos responsables de la producción de discapacidad. Son los efectores del imaginario social. (Aznar, A y González Castañón, G. 2008: 57).
“Si el deseo está vivo, más allá de cualquier limitación –incluyendo las físicas-, la persona va a encontrar su camino y modelar su futuro. Si la dinámica deseante está más o menos intacta –aunque para cualquier ser humano sea azarosa, conflictiva y a veces, sufriente-, la discapacidad disminuirá en tanto y en cuanto se brinden los apoyos adecuados (Aznar, A y González Castañón, G. 2008: 59).
Es necesario comprender los mecanismos de producción de la discapacidad (que son automáticos, repetitivos, impersonales) para desarticularlos con procesos de producción de subjetividad -múltiple, creativa, histórica, grupal- y de inclusión a través de acciones concretas, enunciables, evaluables y planificables. Asignar a la limitación funcional un lugar accesorio, presente pero no central. El centro estará ocupado por un sujeto (Aznar, A y González Castañón, G. 2008: 60).
Un concepto articulador surgido en la última década ha pasado a ser considerado un nuevo Modelo, el de Calidad de Vida.
La calidad de vida otorga prioridad a las vivencias personales, refleja las experiencias de las personas con discapacidades cognitivas, emocionales o físicas, el modo en que perciben el mundo y establecen sus objetivos personales de vida.
El verdadero valor del criterio de calidad de vida reside en percibir, registrar, apreciar, evaluar el cambio que experimenta la vida de la persona con discapacidad y la de todos los miembros de la familia.
La evaluación que pueda hacer la persona con discapacidad respecto de los servicios, apoyos, recursos, cambios que experimenta irán confirmando su posición como sujeto de hecho y de derecho.
Configuraciones de Apoyos.
Entendemos por configuraciones de apoyo: las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas, grupos o instituciones que se conforman para diseñar, orientar, contribuir en las decisiones acerca de las ayudas que requiere la persona con discapacidad para desempeñarse en el entorno educativo y comunitario con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía posible.
El apoyo es una forma de vínculo que se arma en relación con la persona con discapacidad “Un puente hecho de recursos y estrategias entre las capacidades y las limitaciones de la persona, y las capacidades y las limitaciones del grupo en el que ella vive, para llevar a objetivos mutuamente relevantes” (Aznar y González Castañón, 2008: 98).
Barreras al aprendizaje y a la participación.
Las barreras son obstáculos provenientes del entorno que dificultan o impiden el ejercicio de los derechos de la persona con discapacidad a participar en actividades sociales y afectan en consecuencia su aprendizaje y el desarrollo de capacidades, la adquisición de competencias y de habilidades sociales. Las barreras son fundamentalmente culturales, pero se manifiestan en otros órdenes: legales o normativas, arquitectónicas, de acceso a bienes culturales (por falta de apoyos como por ejemplo, ausencia de medios y lenguajes alternativos de comunicación, tecnológicos, etc.)
Al priorizar el uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación” para definir las dificultades que los alumno/as encuentran, en vez del término “necesidades educativas especia les”,este modelo se alinea en un enfoque social para interpretar las dificultades con que se encuentran los sujetos en su proceso de integración y de adaptación activa al contexto escolar.
De acuerdo al modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituíciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas (Booth y Ainscow, 2000;
Rol de la Educación Especial en la configuración de un Modelo de Escuela Inclusiva Este encuadre de política educativa exige una reorganización de la educación especial que permita el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as alumnos/as con discapacidad en los niveles del Sistema Educativo y promueva que las escuelas especiales se constituyan progresivamente en un espacio destinado específicamente a aquellos/as niños/as que, por la complejidad o especificidad de su problemática, requieran este espacio educativo específico. Ello implica, asimismo, contemplar una estructura organizacional donde el personal docente y los equipos técnicos profesionales afectados a la modalidad cumplan sus funciones dentro del nuevo marco que se plantea en el presente documento. (Resolución 155-11 del Consejo Federal de Educación)
La Educación Especial se concibe como un conjunto de propuestas educativas y recursos de apoyo educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje para quienes presentan discapacidades.
La inclusión no debiera significar una ruptura de los fines que persiguen los procesos de integración; implica una reorganización y reestructuración de todo el Sistema Educativo, para posibilitar el acceso, la permanencia y los logros de todos los alumno/as.
Como modalidad, la Educación Especial organiza sus recursos y prácticas en un continuo transversal a la organización de los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.
Como cuerpo de saberes interdisciplinarios, teóricos-técnicos e instrumentales, la Educación Especial tendrá presencia en todo contexto educativo donde sea requerida, como recurso de apoyo al alumno/a con discapacidad, al docente y al entorno, a fin de contribuir en el mejoramiento de las condiciones inclusivas de los entornos escolares.
Desde las políticas educativas se deberán promover condiciones para que el conocimiento teórico, técnico y operativo de la Educación Especial sea accesible a todos los docentes que lo requieran (perfeccionamiento, capacitación) como también impulsar a la producción de dicho conocimiento a través de la investigación.
Organización como Sistema Único
POSIBLES REDES DE APOYO A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL MARCO DE POLÍTICAS CONCURRENTES.
La educación inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue la educación en general y la Educación Especial para ser parte de un sistema único. Las políticas educativas inclusivas exigen intervenciones coordinadas desde el Sistema Educativo y políticas públicas concurrentes.
∑ Técnico de E.T.A.P.
∑ Técnicos de Educación Especial
∑ Maestro de Apoyo a la Inclusión: en discapacidad visual, auditiva, motora, mental.
Familia /Tutor
∑ Maestro Estimulador o Maestro de Educación Temprana.
∑ Maestro de sala, sección, grupo.
∑ Auxiliar de Esc. Hogares o Residencia (N. Primario – Medio)
Juntas vecinales Centros comunitarios ONG. Asociaciones mutuales
∑ Técnico de Apoyo en la Escuela TAE – (N. Medio)
∑ Profesor de Nivel Medio /Escuela Secundaria.
∑ Personal de Servicios Generales.
Consejo Provincial de Educación Direcciones Nivel / Modalidad Supervisor Equipo Directivo. Docentes de los distintos Niveles y Modalidades. Preceptor. Acompañante terapéutico. Grupo de Pares.
Movilidad Respuestas y ayudas técnicas para accesibilidad (equipamiento ortopédico, audífonos, sillas de ruedas, bastón, Máquina Braille, etc)
Materiales Didácticos adaptados. Mobiliario. Tics. Arquitectura escolar. Bibliotecas escolares. Bibliotecas especiales (parlantes, etc)
POLÍTICAS CONCURRENTES:
Ministerio de Educación. Ministerio de Salud y ámbito de la Salud: Hospitales, Centros de Salud o de Atención Primaria, Profesionales de diferentes especialidades, Públicos y/o Privados. Centros de rehabilitación. Obras Sociales. Mutuales. Ministerio de Familia: C P.P.D., Agencias de Deportes y Recreación. Órganos de políticas públicas de Derechos Humanos. Municipios y/o Comisión de Fomento.
Lineamientos Generales para acompañar las Trayectorias Educativas de los Alumno/as con Discapacidad que se incluyen en Establecimientos Educativos de Nivel Inicial, Nivel Primario y Nivel Medio.
La trayectoria educativa integral de los estudiantes requiere configuraciones de apoyo en los diferentes
niveles y modalidades del Sistema Educativo. En cuanto a la trayectoria educativa integral de las personas con discapacidad, las configuraciones de apoyo se definen con la intervención de la modalidad de Educación Especial.
La trayectoria educativa integral es diseñada para y con cada alumno/a, con estrategias que implican al
Así se determinan las distintas etapas del proceso escolar en función de las mejores posibilidades, necesidades y expectativas.
Los procesos de reflexión conjunta entre los niveles y modalidades permitirán la elaboración de propuestas para orientar las trayectorias educativas integrales personalizadas desde la educación temprana hasta la adultez.
Detección de la discapacidad y provisión de los apoyos
Intervención Educativa Temprana.
Cuando se evalúe necesario brindar educación temprana a bebés / niños de hasta 3 años con discapacidad o en riesgo de constituirse, los profesionales del área de Salud y Educación acordarán con la familia su ingreso al servicio y gestionaran ,ante las autoridades que correspondan, que el mismo se brinde en orden de prelación en:
1. Jardines Maternales y/o de Infantes cercanos a su domicilio.
2. Centros Comunitarios cercanos a su domicilio, Centros de Salud o de Atención
3. Domicilio del niño.
4. Sede de la Escuela de Educación Especial.
Los fines rehabilitatorios y estrictamente terapéuticos serán competencia del área de salud, aunque la intervención educativa temprana requerirá de permanente articulación con la mencionada área.
Intervención durante la trayectoria escolar
Cuando la condición de discapacidad del alumno/a sea detectada durante su trayectoria por alguno de
los Niveles, se procederá a la evaluación psicopedagógica, al diseño de adecuaciones curriculares y
A fin de garantizar la continuidad de la trayectoria educativa iniciada por el alumno/a en el Nivel
anterior, los Equipos de Apoyo de cada Nivel organizarán y planificarán las acciones de articulación
en el último bimestre/trimestre, según lo estipulado por el Calendario Escolar.
Al mismo tiempo, los Supervisores de Nivel/Modalidad tomarán conocimiento y analizarán las
diferentes situaciones, los recursos disponibles y necesarios para realizar las gestiones pertinentes. La evaluación de los recursos disponibles comprenderá los existentes en la escuela común y los de las Escuelas de Educación Especial entendidas como unidades educativas de un sistema único.
Se conformará el Equipo de Apoyo que acompañará la trayectoria escolar de los alumno/as.
Compartirán información referida a las condiciones organizativas y curriculares de la institución educativa en la que se incluirá el/la alumno/a/a:
∑ Proyecto Educativo Institucional- PCI con sus Proyectos Específicos,
∑ Problemáticas formuladas en el diagnóstico institucional y modos/medios de afrontar las,
los problemas identificados y priorizados;
∑ evaluación institucional que se hubiere realizado en el año,
Todo ello desde una perspectiva integral de la enseñanza, donde se expresan los modos, medios pedagógico-didácticos y organizativos dispuestos en la atención a la diversidad del alumnado.
Desde esta perspectiva, el ingreso de cada niño/a con discapacidad será una oportunidad para evaluar las condiciones que la escuela ofrece para los aprendizajes de todos los/as alumno/as/as.
Legajo Físico del alumno/a
La información que se disponga y/o genere con respecto a la situación educativa del alumno/a/a con discapacidad deberá obrar en su legajo físico, a saber:
∑ informes de evaluación psicopedagógica;
∑ informes pedagógicos,
∑ intervenciones específicas realizadas por el equipo directivo, técnicos, profesionales de otros ámbitos o áreas y
∑ toda otra documentación, observaciones o certificaciones que justifiquen los apoyos específicos, adecuaciones y recursos necesarios para la escolarización del niño.
De la evaluación psicopedagógica.
La evaluación psicopedagógica comprende la evaluación de las necesidades educativas de los alumno/as en la interacción con su medio (contexto áulico, escolar y socio familiar). Se constituye en punto de partida para la posterior configuración de una red de apoyo y el diseño de las adecuaciones curriculares correspondientes, que serán objeto de evaluación continua.
A partir de encuentros con el alumno/a, aportes de profesionales de la salud, de la familia y de los
docentes, se indagará y analizará acerca de:
- Aspectos personales que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje: estilo y ritmo de
aprendizaje, auto-concepto, nivel de fatigabilidad, modalidad atencional, expectativas personales, otros.
- Habilidades adaptativas desarrolladas: de comunicación, psico-sociales (aspecto vincular- relacional), de autodirección, de autocuidado y de ocio y tiempo libre.
- Fortaleza personal - Capacidad que ha desarrollado el alumno/a.
- Relaciones que establece el alumno/a con las diferentes áreas del conocimiento: preferencias, intereses personales.
- Nivel de competencia curricular y posibilidades de aprendizaje desarrolladas en las diferentes áreas del conocimiento.
- Contexto familiar, escolar y comunitario en el que interactúa el niño/a.
- Necesidad de asistencia personalizada. Cuando por la complejidad de la problemática se requiera de
asistencia personalizada de un enfermero, acompañante terapéutico o asistente personal, se gestionará este recurso ante el Área de Salud, Obra Social u Organismo que corresponda. El supervisor autorizará el ingreso del personal designado al establecimiento educativo, siendo previsto e incorporado como recurso de apoyo en las adecuaciones de acceso al Currículum.
- En el ámbito educativo se orientarán estrategias tendientes al mejoramiento de su calidad de vida, poniendo en diálogo las necesidades, posibilidades y expectativas del alumno/a y su familia con la propuesta educativa de la institución e incorporando los aportes de los profesionales que intervengan en su rehabilitación.
- Solo el alumno/a con discapacidad sensorial 12 ; asistará algunos días en contra turno a la Escuela de Educación Especial para beneficiarse de recursos específicos que no estuvieran disponibles en su contexto escolar cotidiano, entendiendo esta oferta como una opción de apoyos que el alumno/a y su familia aceptan.
- En situaciones de alta complejidad, cuando se hayan agotado las posibilidades de respuesta del
entorno escolar común y sus recursos disponibles en función de las necesidades del alumno/a, podrá reorientarse la trayectoria escolar a contexto escolares que más lo beneficien, como por ejemplo la
Escuela de Educación Especial, entre otras.
- En la configuración de modelos didácticos se promoverán estilos de enseñanza que favorezcan la
interacción entre pares, la colaboración mutua, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de habilidades sociales, la comunicación abierta y positiva, valorando las habilidades y recursos de que disponen los alumno/as.
- Se procurará que las respuestas específicas dirigidas al alumno/a con discapacidad se brinden en el
marco del Proyecto Educativo Institucional, priorizando las situaciones grupales que fortalezcan la
interacción y pertenencia del alumno/a a su grupo de referencia.
De las Adecuaciones Curriculares.
La inclusión supone un sistema unificado e integrado para todos y todas, lo que implica la exigencia de un currículum universal (pie de pagina)con la posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares. Ese currículo procura garantizar la igualdad en el derecho a la educación.
Las adecuaciones curriculares 13 serán diseñadas por los/las docentes de todas las áreas curriculares:
maestros /profesores, maestro de apoyo a la Inclusión o técnico de Apoyo en la Escuela, según el nivel que corresponda, docentes de áreas especiales, talleristas si los hubiere, auxiliares docentes de Residencias Escolares o de Escuelas-Hogares, Coordinador interdisciplinar.
Las adecuaciones curriculares implican modificaciones en los distintos componentes del modelo didáctico y deben sustentarse en las trayectorias singulares de los alumno/as y contemplar el
12 Para discapacidad auditiva, Lengua de Señas Argentina (LSA) y lenguajes de Comunicación Aumentativa y Alternativa (C.A.A); para discapacidad visual, Orientación y Movilidad y Actividades de la Vida Diaria (AVD).
13 El referente curricular para el diseño de las adecuaciones es el Diseño Curricular Provincial y la prescripción de temáticas que la Dirección de Nivel resuelva, en correspondencia con los aprendizajes escolares que el mencionado Diseño promueve.
reconocimiento de los saberes construidos en esas trayectorias., la historicidad de los aprendizajes escolares e intereses evolutivos-psicosociales del alumno/a.
Es necesario conocer el desempeño que el alumno/a tiene en otros ámbitos no escolares para promover el desarrollo de habilidades sociales que favorezcan su plena inclusión en la comunidad.
Los/las Supervisores/as y Equipos Directivos, en el marco de la gestión, promoverán el trabajo del Equipo de Apoyo y participarán en las instancias de evaluación de manera directa o indirecta, lo que dependerá de las necesidades que se definan y acuerden con el Equipo.
Cuando por razones de salud debidamente certificadas no fuera posible la asistencia presencial del alumno/a a la escuela por períodos prolongados, la Supervisión de Nivel correspondiente garantizará que la atención educativa se extienda al domicilio del alumno/a o al Centro de Salud donde estuviere, elaborando una Disposición que encomiende al Maestro Domiciliario, al Maestro de Apoyo a la Inclusión o Técnico de Apoyo según corresponda, esta atención.
El Equipo de Apoyo evaluará y diseñará las adecuaciones que estas situaciones requieran: instancias de recuperación de aprendizajes; tiempos-momentos y modos de evaluación; estrategias de comunicación que contribuyan a mantener los vínculos del alumno/a con su grupo escolar y su espacio simbólico en la trama grupal.
Las adecuaciones curriculares propuestas serán aprobadas por una Disposición de la Supervisión de Nivel correspondiente, y remitidas para conocimiento de las Direcciones de Nivel y Modalidad.
Cuando por condiciones de salud el alumno/a reciba el servicio educativo fuera de la provincia, la Dirección de Nivel y Modalidad correspondiente elaborará la Disposición que avale las adecuaciones curriculares propuestas y generará las condiciones para que no pierda la condición de alumno/a regular.
Trayectos Curriculares Personalizados
En los Establecimientos Educativos Secundarios el Equipo de Apoyo podrá diseñar trayectos
curriculares personalizados para el alumno/a con discapacidad, que serán trabajados con él mismo
y su familia, en función de sus posibilidades.
La propuesta del trayecto será confeccionada sobre la base de la evaluación psicopedagógica inicial y
del conocimiento y análisis de la oferta educativa que la escuela ha diseñado para todos los alumno/as,
a fin de optimizar los tiempos y los recursos institucionales, teniendo siempre en cuenta la formación integral del alumno/a.
Puede suceder que algunas necesidades y adecuaciones que se suponen específicas para un alumno/a, promuevan el diseño de nuevos proyectos que, en el marco del PEI, beneficien a más alumno/as de la escuela.
En la definición de la propuesta participan los/las docentes de los distintos espacios curriculares, el Coordinador Interdisciplinario 14 , el Técnico de Apoyo en la Escuela, el alumno/a y la familia.
Definido el mismo, se firma un contrato pedagógico anual, que refleja los acuerdos anteriores,
refrendado por: un representante del Equipo de Apoyo, la familia, el alumno/a y Escuela. El contrato deberá contener los siguientes componentes:
∑ Espacios curriculares que cursará el alumno/a (disciplinas, talleres, seminarios).
14 En Escuelas del Nivel que se rigen por el Diseño Curricular reglamentado por Res.235/08
∑ Tiempos previstos.
∑ Adecuaciones metodológicas.
∑ Evaluación.
∑ Comunicación a la familia del alumno/a sobre la evolución del proceso de enseñanza y de aprendizaje, de cambios significativos observados, modificaciones de adecuaciones metodológicas, y cortes evaluativos.
EVALUACIÓN, ACREDITACION Y PROMOCIÓN.
Evaluar es un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los procesos realizados, los saberes construidos y los contextos y condiciones en que tienen lugar los aprendizajes. La evaluación tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora.
Las herramientas y dispositivos utilizados deberán adecuarse a las posibilidades del alumno/a.
El Equipo de Apoyo realizará una proyección de la trayectoria del alumno/a a corto y mediano plazo teniendo en cuenta el trayecto curricular transitado, su situación actual (intereses, expectativas, condiciones) y las oportunidades que el medio ofrece, a fin de brindar las orientaciones que favorezcan el desarrollo integral del sujeto.
Partiendo de la evaluación como un proceso permanente, se concretarán como mínimo tres cortes
evaluativos para redefinir orientaciones, acciones, recursos, estrategias, en el seno del Apoyo.
En esas instancias se actualizará la información sobre la situación socio-educativa del alumno/a, implicando a los padres en la redefinición de los apoyos y en lo posible al alumno/a.
Los aspectos relevantes de la evaluación pedagógica quedarán registrados en las planillas de seguimiento, guardando copia en el legajo físico del alumno/a en la escuela en que cursa, y resguardando aquella información que se considere confidencial en los registros que obran en la sede supervisiva.
Los acuerdos alcanzados en la definición de los apoyos generales y particulares en torno a accesibilidad, físicos, funcionales, entre otras, constarán en actas.
El Equipo de Apoyo será responsable de la carga y actualización de la información en el Legajo Único del Alumno/a (LUA).
En el marco de la presente resolución, la acreditación de los aprendizajes se realizará en función de los lineamientos establecidos en la adecuación curricular acordada, por lo tanto reflejará el trayecto realizado por el alumno/a.
Se informará a los alumno/as y padres /tutores en el boletín escolar.
En el Nivel Secundario se deberá consignar en el Boletín la calificación del espacio curricular correspondiente al trayecto personalizado que fuera acordado para el año escolar. Se anularán los casilleros de aquellos espacios curriculares (disciplinas, talleres, seminarios) que el alumno/a no haya cursado.
Los Alumno/as con discapacidad que hayan requerido de adecuaciones curriculares muy significativas y/o trayectos curriculares personalizados, una vez finalizado el mismo, recibirán una certificación final que acredite los espacios curriculares aprobados, consignando:
∑ Número de la presente Resolución,
∑ Número de las Disposiciones de la Supervisión que avalaron el diseño de las adecuaciones curriculares,
∑ Número de las Disposiciones del Nivel cuando corresponda,
∑ Leyenda según normativa nacional y provincial vigente.
La Promoción se refiere al pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, en relación con los criterios definidos institucionalmente. El Equipo de Apoyo deberá evaluar las condiciones que posibiliten decidir la continuidad de la trayectoria del alumno/a/a desde una mirada integral y prospectiva en el nivel que corresponda o bien reorientar la misma hacia otros formatos y modalidades privilegiando siempre que sea posible la asistencia a la educación común. Se trata de construir una mirada del proceso de aprendizaje de cada alumno/a/a que supere la visión fragmentada y parcial.
∑ En el Nivel Inicial.
Todos/as los niños y niñas deberán transitar el nivel inicial en la etapa etaria correspondiente. El pasaje de un alumno/a con discapacidad de nivel inicial a la Escuela de Educación Especial será una decisión de carácter excepcional.
∑ En el Nivel Primario.
Los dos primeros años/grados de escolaridad serán considerados como un bloque pedagógico. Los mecanismos de promoción comenzarán a regir a partir del segundo año del nivel. Desde entonces se propone la promoción del alumno/a/a que garantice la continuidad de su trayectoria aún cuando resultara necesario intensificar los apoyos previstos en las configuraciones de la presente. En el marco de inclusión, las escuelas primarias considerarán el pasaje de un alumno/a con discapacidad de una escuela de nivel primario común a una de educación especial, como una decisión de carácter excepcional.
∑ En el Nivel Medio:
Los alumno/as/as con discapacidad que hayan acreditado terminalidad de primaria, ingresarán y cursarán en una escuela secundaria común.
Podrán complementar su trayecto curricular personalizado recibiendo apoyos en otros espacios educativos ( Centros de Formación Integral , Escuelas de Oficios , Escuelas Laborales, Pasantitas de inserción Laboral) compartiendo siempre que sea posible estos espacios curriculares con estudiantes de la misma franja etárea.
El alumno/a mantendrá su condición de regular independientemente de la cantidad de espacios curriculares que se definan para su trayecto en el ciclo escolar correspondiente
Su promoción en cada espacio curricular (disciplinas, talleres, seminarios, entre otros) estará sujeta a los lineamientos de acreditación y evaluación definidos en el marco de la adecuación curricular diseñada para el alumno/a.
Articulación entre Niveles y/o Modalidades Educativas
Cuando el alumno/a se encuentre finalizando un Nivel o el Equipo de Apoyo considere necesario reorientar la trayectoria escolar hacia otra modalidad educativa, se garantizará el acompañamiento al alumno/a y su familia.
Acompañamiento al alumno/a:
∑ Exploración y orientación en sus intereses, posibilidades y oportunidades que ofrece el medio, desde una actitud de escucha al/a alumno/a.
Con el alumno/a y la familia:
∑ Revisión de expectativas.
∑ Evaluación de posibilidades, oportunidades, factores que facilitan y obstaculizan las posibles elecciones.
Finalizado este proceso, el Equipo de Apoyo articulará acciones con el Equipo del Nivel subsiguiente
o Modalidad educativa que corresponda, durante los tiempos estipulados en el Calendario Escolar y formalizará la inscripción del alumno/a.
A tal efecto se constituirán las siguientes acciones:
- Transferencia del Legajo Escolar (físico) de la escuela de origen a la escuela de destino.
- Informe Final de la Evaluación Pedagógica realizada por el Equipo de Apoyo, avalado por el equipo directivo de la escuela de origen,
- Acta de la reunión entre el Equipo de Apoyo del Nivel anterior y el que corresponda al Nivel subsiguiente o Modalidad educativa, un miembro de cada uno de los equipos directivos que corresponda, refrendada por los participantes y por el Supervisor a efectos de gestionar los recursos necesarios antes de finalizar el Ciclo Lectivo.
Los Supervisores arbitrarán los medios necesarios para constatar la asistencia del alumno/a inscripto para continuar su trayectoria educativa en el establecimiento de destino, y actualizar la información de los apoyos previstos y provistos para su acompañamiento.
ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS ESCOLARES.
En los Jardines de Infantes Independientes e Integrados, la matrícula máxima por sala donde se incluye uno o dos alumno/as con discapacidad, será de veinte alumnos/as.
En la organización de las secciones de Jardín Maternal, que incluyan uno o dos alumno/as con discapacidad, la matrícula máxima por sala será la que establece la normativa vigente.
Se debe tener en cuenta que el maestro de sección contará con el acompañamiento de un maestro de educación temprana, estimuladora o especializada en algún tipo de discapacidad.
El análisis de los recursos abarca toda la organización escolar; la existencia de uno o más cargos de preceptor se consideran recursos para toda la institución, no son específicos de un grupo de alumno/as, de una sala o sección.
∑ Secciones únicas o independientes: la matrícula máxima en las secciones independientes, sean únicas o paralelas, donde se incluyen uno o dos alumno/as con discapacidad, será de veinte alumnos/as.
∑ En Secciones Múltiples: la matrícula no excederá los doce alumnos/as cuando se hallen incluidos uno/a o dos alumnos/as con discapacidad.
La matrícula máxima en los grupos en que se incluyan hasta 2 (dos) alumno/as con discapacidad será de 25 (veinticinco) alumno/as.
ANEXO II - RESOLUCIÓN Nº
DEL EQUIPO DE APOYO: CONFORMACIÓN, MISIONES Y FUNCIONES.
CONFORMACIÓN DEL EQUIPO DE APOYO
Partiendo del precepto que todos los docentes y técnicos que conforman la Escuela trabajan desde actitudes y valores comprometidos con una cultura inclusiva, en el marco de la presente Resolución denominamos a algunos perfiles “de apoyo a la inclusión” para distinguirlos de la denominación anterior que hacía referencia a la función “integradora” (por ejemplo,” Maestro/a Integrador/a”).
Para el Nivel Inicial, el Equipo de Apoyo se conformará con:
El maestro de sección; un Maestro Estimulador / de Educación Temprana o en su defecto un Maestro de Apoyo a la Inclusión especializado en la discapacidad que presentara el niño; un Técnico de Escuela de Educación Especial; un Técnico de ETAP, y si fuera conveniente se sumará el preceptor de sala o sección, y profesionales de otros ámbitos que trabajen con el niño.
Para el Nivel Primario, el Equipo de Apoyo se conformará con:
El Maestro de grado; un Maestro de Apoyo a la Inclusión especializado en la discapacidad que presentara el niño; un Técnico de Escuela de Educación Especial, un Técnico de ETAP y profesionales de otros ámbitos que trabajen con el niño, cuando resulte posible.
Para el Nivel Medio, el Equipo de Apoyo se conformará con:
El Técnico de Apoyo en la Escuela; un Técnico de ETAP; un técnico de Escuela de Educación Especial; el Maestro en Discapacidad Auditiva, Visual o Motora de la Escuela de Educación Especial, según la necesidad que presentara el alumno/a; el Coordinador Interdisciplinar (en los establecimientos enmarcados en las Resoluciones 235/08 y 345/08) y si fuera posible, profesionales de otros ámbitos que trabajen con el joven.
Cuando resulte necesario se convocará al docente de la disciplina específica y al preceptor del curso al que asiste el alumno/a.
Cuando el alumno/a esté matriculado en Escuelas Hogares y Residencias Escolares, los auxiliares docentes formarán parte del Equipo de Apoyo prestando las ayudas definidas en coordinación con el/los docentes del/a alumno/a/a y asesorados por los técnicos que disponga el Supervisor Zonal.
MISIONES Y FUNCIONES DEL EQUIPO DE APOYO.
El Equipo de Apoyo tiene como misión favorecer la construcción de escenarios inclusivos,
proponer y diseñar los apoyos que requieren los alumno/as con discapacidad para su inclusión en la
Desde este ámbito acompaña en la red de comunicación entre los distintos servicios y apoyos que se configuran desde, para y con la persona con discapacidad (organismos, instituciones, ONG, familia).
Se conforma por un equipo de profesionales que, desde el marco de diferentes disciplinas se enriquecen mutuamente, interaccionan de manera conjunta, simultánea y coordinada trabajando como una totalidad operativa.
Bajo la coordinación de los Supervisores de Nivel y Modalidad correspondientes, el Equipo de Apoyo habilita a la participación de otros profesionales de Educación Especial o de los ETAP de distintos Niveles y/o Zonas Supervisivas cuando sus aportes se consideren relevantes en la problemática educativa que se trate.
a) Conocer y hacer conocer las Leyes y reglamentaciones vigentes que regulan las políticas educativas pertinentes a las personas con discapacidad.
b) Participar de la evaluación psicopedagógica y de la toma de decisiones referidas a las adecuaciones curriculares y a las experiencias sistemáticas que se proyecten realizar en la Institución Educativa.
c) Valorar las necesidades educativas y las barreras al aprendizaje para su identificación y toma de decisiones respecto de las modificaciones necesarias al mejoramiento de las condiciones de enseñanza-aprendizaje.
d) Fundamentar y solicitar el apoyo del perfil docente adecuado a las necesidades educativas del alumno/a de acuerdo al Nivel Educativo (Maestro de Apoyo a la Inclusión, Técnico de Apoyo en la Escuela) solicitando al Supervisor la gestión de creación de recursos cuando fuese necesario.
e) Colaborar en todas las acciones que se realicen con la familia, procurando que ésta sea parte activa de la inclusión escolar del alumno/a, manteniéndolos informados en forma permanente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.
f) Contribuir en el trabajo de articulación de acciones entre Niveles y Modalidades educativas que se evalúen necesarias en el tránsito del/a alumno/a/a por el Sistema Educativo.
g) Orientar a la familia y al alumno/a en alternativas para dar continuidad a la trayectoria educativa de formación del alumno/a, sea en el sistema educativo o en espacios laborales de la comunidad, como también acompañar en la coordinación de acciones que garanticen su inclusión en los nuevos espacios socio-educativos.
h) Cooperar y accionar de manera coordinada con profesionales de los distintos ámbitos en el marco de políticas concurrentes (Salud, Justicia, Familia, Trabajo). Solicitar sus aportes para la evaluación y toma de decisiones curriculares que afectan la trayectoria educativa integral del alumno/a.
i) Acordar con docentes, alumno/a y familia el contrato pedagógico que legaliza el trayecto:
asignaturas a cursar, adecuaciones en los componentes curriculares, evaluación, acreditación, promoción y certificación, en el marco de una trayectoria educativa integral para el alumno/a, tomando en consideración una proyección a corto, mediano y largo plazo.
j) Llevar registro de las actuaciones/intervenciones realizadas en relación a la situación escolar del alumno/a y resguardar la información y documentación pertinente en su legajo escolar.
k) Registrar y actualizar información referida a la situación educativa del alumno/a con discapacidad y su abordaje integral en el Módulo Específico 15 del Sistema de Legajo Único del Alumno/a, diseñado para tal fin.
l) Informar permanentemente a sus superiores jerárquicos (Equipos Directivos y Supervisores) de la situación educativa y de todo cambio que se produzca en la misma, solicitando su participación directa cuando la complejidad de la situación lo requiera, más allá de las instancias regulares de evaluación establecidas por la normativa vigente.
m) Sistematizar estudios que aporten propuestas de mejoras: construcción de casos, formulación de hipótesis, contraste con bibliografía, orientación en los procesos de reflexión.
n) Promover el trabajo en red (o en forma horizontal) con otros sectores del estado nacional, provincial y municipal, que atienden o interesan a la problemática. Por ejemplo: Salud Pública, Acción Social, Circuitos No formales de apoyo a la Educación Inclusiva y otros.
FUNCIONES ESPECÍFICAS DE SUS INTEGRANTES.
Maestro/a de Apoyo a la Inclusión en Discapacidad (mental, visual, auditiva, motora)
El Maestro/a de Apoyo a la Inclusión, en Discapacidad mental - visual - auditiva - motora, es un/una Docente de Educación Especial que forma parte del Equipo de Apoyo que acompaña sistemáticamente al alumno/a con discapacidad en su Trayectoria Educativa Integral.
Colabora con su par, el/la maestro/a de sala, ciclo o sección, en el diseño, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumno/as con discapacidad incluidos en la escuela.
Desarrolla sus funciones en horarios coincidentes con los de las Instituciones educativas donde desempeñan su rol.
Orienta en las acciones y asesora en la problemática específica, desde su formación didáctica- metodológica.
a) Participar en la evaluación pedagógica, inicial y permanente, en contexto escolar.
b) Mantener comunicación constante con los demás miembros del Equipo de Apoyo y con el personal directivo de ambas escuelas.
c) Co-conducir con el Maestro de sala, ciclo o sección, los procesos de enseñanza en el grupo- clase donde se encuentran el/a/s alumno/a/as con discapacidad.
d) Colaborar con el equipo docente en la planificación, desarrollo y evaluación de espacios curriculares que la Escuela proyecte como apoyos específicos y complementarios orientados a mejorar los aprendizajes escolares de los alumno/as.
e) Participar en el diseño de adecuaciones curriculares en las áreas que se definan a partir de la evaluación permanente del proceso, orientando en la selección de actividades, metodologías y uso de material concreto y/o auxiliar.
15 El acceso al Módulo Específico del LUA para alumno/as sujetos de la presente Resolución será restringido. La clave de acceso que posean los responsables de registrar la información confidencial es personal e intransferible.
f) Elaborar, conjuntamente con el Maestro de grupo o sección, el material de apoyo didáctico específico necesario para el desarrollo de las actividades del/a alumno/a.
g) Proporcionar los instrumentos necesarios que permitan la continuidad del proceso de aprendizaje de los alumno/as con discapacidad, aún en su ausencia.
h) Evaluar y registrar en informes el proceso de aprendizaje del/a alumno/a en contexto escolar, las estrategias didácticas globales utilizadas, las barreras y facilitadores institucionales/grupales/personales que pudieran incidir en el proceso.
i) Registrar junto con los docentes de grado/año las calificaciones en el documento (boletín).
j) Implicarse en la comunicación con la familia acerca del proceso de aprendizaje escolar del/a alumno/a.
k) Colaborar con el alumno/a en las ayudas que requiera para la satisfacción de necesidades, psicohigiénicas, tendiendo al logro de la autonomía personal-social del alumno/a. Será requisito excluyente el acuerdo y consentimiento previo de la familia.
l) Informar, analizar y evaluar conjuntamente con el Equipo de Educación Especial sobre los procesos y resultados de acompañamiento que, desde su rol, realiza a los alumno/as y a las escuelas, una vez al mes, en sesiones que no superen la media jornada laboral.
m) Conocer y cumplir las reglamentaciones vigentes, solicitando, de ser necesaria, la respectiva información a los integrantes del Equipo Directivo.
n) Participar en cursos, talleres o seminarios de perfeccionamiento en forma permanente, generando espacios y estrategias para multiplicar los conocimientos en los establecimientos educativos donde se desempeñe.
o) Colaborar en el diseño, acopio y resguardo de materiales didácticos, bibliográficos y tecnológicos que enriquezcan la cultura institucional y profesional de todos lo/as integrantes del Equipo Escolar.
p) El maestro de apoyo a la inclusión trabajara dentro del aula, cooperando con el grupo, fortaleciendo el proceso pedagógico y de inclusión socio-educativo del grupo.
Orientaciones para la organización de la tarea del Maestro/a de Apoyo a la Inclusión.
Desde su misión y funciones específicas, en el marco de la propuesta institucional, este docente se sumará al equipo escolar proporcionando y organizando los apoyos necesarios para una propuesta pedagógica inclusiva.
Como ejes organizadores de la tarea del Maestro de Apoyo a la Inclusión en el Nivel Primario, se proponen los lineamientos establecidos por la Dirección de Nivel:
∑ 1º, 2º y 3º grado : temáticas que fortalezcan los procesos de alfabetización inicial de Lengua y Matemática.
El Maestro/a de Apoyo a la Inclusión trabaja con el docente en el diseño y desarrollo de estrategias que profundicen este aspecto, proporcionando nuevos recursos y formas de acceso a la lecto- escritura, en el contexto del grupo clase.
Cuando en el seno de este Equipo se haya evaluado la necesidad de intensificar los apoyos al alumno/a/a, el Maestro/a de Apoyo a la Inclusión garantizará tal atención evaluando con el Maestro/a de sala, ciclo o sección, los alcances y efectos de la intervención psicoeducativa en el desarrollo personal-social del/a alumno/a/a.
∑ 4º, 5º, 6º y 7º grado: Teniendo en consideración las temáticas vinculadas a la alfabetización científica y la incorporación de nuevas tecnologías como ejes establecidos, se procurará que los mismos se desarrollen con metodología de proyectos pedagógicos, a fin de proporcionar experiencias de aprendizajes basados en la colaboración y cooperación entre pares, donde cada uno de los integrantes de grupo aportan en los procesos de aprendizaje y producción colectivos.
En este proceso son relevantes los contenidos y propósitos del Área de Ciencias Naturales y Sociales, la expresión artística, la comunicación y la creatividad como recursos de experiencias que contribuyen a construir comunidades de aprendizaje.
Maestro/a de Apoyo a la Inclusión - Intérprete de Señas.
Es el/la Docente responsable de mediar la comunicación entre el alumno/a -cuya lengua vehicular de aprendizaje es la Lengua de Señas Argentina (LSA) y su entorno escolar.
Entendiendo a la comunicación como un proceso interactivo, trabaja en la difusión de la Lengua de Señas como expresión socio-cultural y lingüística, procurando que el/a alumno/a amplíe su mundo representacional, mediante la encodificación y decodificación de mensajes, ideas, conceptos, relaciones, para que acceda a la comprensión del sentido de las propuestas curriculares y participe activamente en las mismas.
Cumple las funciones educativas, en forma temporaria o permanente, en el ámbito de la escuela común, en horarios coincidentes con los de las Instituciones educativas donde desempeñan su rol.
Como intérprete, interviene en la transmisión de un mensaje a un destinatario, alternando los roles de las lenguas intervinientes en una conversación (de la lengua de señas a la lengua española) convirtiéndolas en lengua de origen y lengua de destino, de acuerdo a quien sea el emisor del mensaje.
a) Transmitir en la lengua de destino la totalidad de lo expresado en la lengua de origen, de manera que el resultado se ciña fielmente al lenguaje original.
b) Favorecer una comunicación lo más completa posible y adaptarse en cada caso a las habilidades comunicativas de los usuarios y usuarias.
c) Garantizar dentro del ámbito escolar que el/a alumno/a/a sordo/a tenga acceso a la información en igualdad de condiciones que sus pares oyentes.
d) Asistir al/a alumno/a/a en proceso de integración escolar, precisando el carácter de la atención de acuerdo a las evaluaciones que el equipo realice.
e) Asesorar en la utilización del material didáctico a lo/as docentes del establecimiento colaborando en el diseño de los mismos y en la definición de estrategias que garanticen la comunicación y la inclusión del/a alumno/a/a en el medio escolar.
f) Trabajar en forma sistemática con la Comunidad Educativa en el acercamiento y la apropiación de los principios legales y normativos de orden provincial, nacional e
internacional referidos a los derechos y equiparación de oportunidades de las Personas Sordas
g) Realizar tareas de difusión y talleres para el aprendizaje de la Lengua de Señas en y para la comunidad educativa.
h) Abordar, en acuerdo con el Equipo de Apoyo, la orientación y acompañamiento sistemático
a padres y familia del/a alumno/a/a con discapacidad auditiva en el conocimiento y uso del material didáctico y estrategias de comunicación.
i) Conocer y cumplir las reglamentaciones vigentes solicitando, de ser necesaria, la respectiva información a los integrantes del Equipo Directivo.
j) Participar activamente en los espacios institucionales, jornadas escolares y reuniones de personal, proponiendo temáticas a trabajar cuando así lo crea conveniente.
Maestro/a de ciclo/grado o sección.
En la construcción del aula inclusiva, el Maestro de Grado, Ciclo o Sección conforma el Equipo que orienta, apoya y acompaña el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos, de acuerdo a los lineamientos curriculares, fines y objetivos del Nivel educativo que corresponda.
Junto a su par, el Maestro de Apoyo a la Inclusión, co-opera en el abordaje de las problemáticas vinculadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los alumno/as.
Facilita el acceso al aula a los miembros del Equipo de Apoyo y participa activamente en la recopilación de información necesaria para evaluar el contexto escolar y la situación educativa de la que forman parte los/las alumno/a/as.
Su opinión fundada en el conocimiento del cotidiano escolar del aula, en su formación pedagógica y en el ejercicio de su rol, se considera relevante para la evaluación integral como también sus respectivos informes, sobre las que se adoptarán decisiones consecuentes.
Partiendo de los aspectos prescriptos en los Reglamentos Generales para el Nivel Inicial y para el Nivel Primario en referencia a las funciones del Maestro de Ciclo, Grado o Sección, se tendrán en cuenta además, aquellas funciones que garanticen los apoyos específicos a los alumno/as con discapacidad incluidos en la población y grupo escolar a su cargo, como las que se enuncian a continuación:
a) Fomentar la construcción de un clima emocional institucional y grupal favorable para el aprendizaje y la participación en las aulas, contribuyendo a la creación de relaciones de confianza y cooperación, promoviendo en los/las alumno/a/ la formación de actitudes, procedimientos y concepciones coherentes con dichos valores (la ayuda entre pares, la autonomía y la autorregulación del proceso de aprendizaje).
b) Organizar el espacio del aula favoreciendo la autonomía y movilidad de todos los/las alumno/as.
c) Compartir con sus pares experiencias y formas de trabajo que den respuesta a la diversidad, procurando su sistematización e inclusión en el Proyecto Curricular e Institucional de la Escuela y/o Jardín.
d) Realizar las evaluaciones pedagógicas de lo/as alumno/as que presentan necesidades específicas en el contexto del aula, solicitando las ayudas técnicas que considere necesarias.
e) Revisar sus estrategias de enseñanza autorregulando sus procedimientos. El punto de partida es tratar de responder a las necesidades individuales desde una metodología común, y si fuese necesario, buscar métodos y técnicas de trabajo diferentes para el/a alumno/a/a con mayores dificultades; sólo habrá de elaborarse una propuesta individual cuando la respuesta común no sea efectiva.
f) Diseñar, desarrollar y evaluar conjuntamente con el Maestro de Apoyo a la Inclusión 16 las adecuaciones curriculares, actividades y material didáctico específico que requiera el alumno/a con discapacidad, en el marco de los acuerdos programáticos definidos con el Equipo de Apoyo como así también participar en los ajustes que se propongan como consecuencia de su evaluación.
g) Solicitar y recibir de sus pares (docentes de su escuela y docentes de Educación Especial) los aportes que contribuyan al enriquecimiento de sus prácticas, como también aportar desde sus saberes profesionales al análisis de las problemáticas educativas que se abordan desde el equipo interdisciplinario, favoreciendo el trabajo en redes con el ámbito socio-comunitario y familiar.
h) Confeccionar de manera conjunta con los Técnicos, Maestros de áreas especiales, Maestro de Apoyo a la Inclusión u otros que participan en el proceso, el informe de evaluación correspondiente a los alumno/as con discapacidad incluido/as en su grupo de alumno/as.
i) Co-evaluar con el Equipo las modalidades más eficaces de prestar apoyos a los alumno/as con necesidades específicas, respecto del espacio o lugar, tiempo, frecuencia, tipo de actividades que resultan convenientes al desarrollo personal-social (en pequeño grupo, en compañía de un par, en forma individual), equilibrando las metodologías basadas en dinámicas grupales, colectivas, con las de trabajo individual.
j) Mantener comunicación permanente, fluida y dialógica con los referentes familiares de todos los/las alumno/as/as, informando sobre los avances, los obstáculos y las condiciones que hacen al proceso de aprendizaje de sus hijos/as
Técnico/a de Apoyo en la Escuela Secundaria
Es el que orienta al Equipo Escolar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los alumno/as con discapacidad en su trayecto educativo por este nivel, en el marco del Proyecto Educativo Institucional.
a) Promover en el alumno/a el desarrollo y apropiación de estrategias que faciliten los aprendizajes escolares, beneficien su autonomía personal y amplíen sus posibilidades de formación integral.
b) Participar con los docentes de los espacios curriculares (disciplina, talleres y seminarios) en la detección y evaluación de las necesidades del alumno/a en el contexto de clase, teniendo en cuenta las variables situacionales para programar las adecuaciones necesarias.
16 O en su defecto, un maestro de grupo o técnico de Escuela de Educación Especial idóneo en el conocimiento de la discapacidad problemática de que se trate.
c) Definir y evaluar con el docente las estrategias pedagógico-didácticas, propósitos, contenidos y actividades en función de los lineamientos de acreditación definidos para cada espacio curricular.
d) Observar, analizar y registrar las situaciones educativas en contexto áulico e institucional donde se incluye el alumno/a.
e) Participar en las instancias de evaluación, acreditación y promoción del alumno/a, integrando el equipo docente.
f) Participar, junto a los demás profesores y alumno/as, en el diseño y desarrollo de proyectos y actividades expresivas, recreativas, deportivas, artísticas y científicas, que propicien la inclusión de todos los alumno/as en el entorno escolar.
g) Establecer los criterios de comunicación con la familia, en acuerdo con los miembros del Equipo de Apoyo y las formas de recepción de información significativa acerca de la situación escolar del alumno/a, las características de su desempeño en los ámbitos familiar, barrial, tipos de apoyo que recibe en el contexto extraescolar, procedencia de las ayudas.
h) Intercambiar información con profesionales del sector público o privado externos al Sistema Educativo, en aspectos relacionados con el alumno/a para la toma de decisiones pedagógico- didácticas, en acuerdo con el Equipo de Apoyo y con el conocimiento y acuerdo de las familias.
i) Evaluar en forma conjunta y permanente con el Equipo de Apoyo, la Familia y el Estudiante las modalidades de aprendizaje del alumno/a y los apoyos provistos en la situación de enseñanza y aprendizaje.
j) Promover el trabajo en red (o en forma horizontal) con otros sectores del estado nacional, provincial y municipal, que atienden o interesan a la problemática. Por ejemplo: Salud Pública, Acción Social, Circuitos No formales de apoyo a la Educación Inclusiva y otros.
Docente de Escuela Secundaria
En su rol de conducción del proceso de enseñanza y de aprendizaje disciplinar debe:
a) Coordinar acciones con el Equipo de Apoyo que acompaña la trayectoria escolar del alumno/a con discapacidad.
b) Co-operar con el Técnico de Apoyo en la Escuela en el abordaje de las problemáticas vinculadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los alumno/as.
c) Generar la construcción de un clima institucional y grupal favorable para el aprendizaje y la participación en las aulas, contribuyendo a la creación de relaciones de confianza y cooperación, promoviendo en sus alumno/a/as la formación de actitudes, procedimientos y concepciones coherentes con dichos valores (la ayuda entre pares, la autonomía y la autorregulación del proceso de aprendizaje).
espacio del aula favoreciendo la autonomía y movilidad de todos sus
alumno/a/as.
e) Realizar las evaluaciones pedagógicas de lo/as alumno/as/as que presentan necesidades específicas en el contexto del aula, solicitando las ayudas técnicas que considere necesarias.
f) Revisar sus estrategias de enseñanza autorregulando sus procedimientos. El punto de partida es tratar de responder a las necesidades individuales desde una metodología común, y si fuese necesario, buscar métodos y técnicas de trabajo diferentes para el/a alumno/a/a con mayores dificultades; sólo habrá de elaborarse una propuesta individual cuando la situación así lo requiera.
g) Co-operar con el Técnico de Apoyo en la Escuela en el diseño, desarrollo y evaluación de adecuaciones curriculares para los alumno/as con discapacidad.
h) Co-evaluar con el Equipo, la familia y los estudiantes, las modalidades más eficaces de prestar apoyos a los alumno/as con necesidades específicas, respecto del espacio o lugar, tiempo, frecuencia, tipo de actividades que resultan convenientes al desarrollo personal-social (en pequeño grupo, en compañía de un par, en forma individual) equilibrando las metodologías basadas en dinámicas grupales, colectivas, con las de trabajo individual.
Preceptor/a de Escuela Secundaria.
Es el nexo entre el Técnico de Apoyo en la escuela Secundaria, los docentes de la institución, el equipo directivo, la familia y los alumno/as.
Comunica a los profesores acerca de las indicaciones específicas recibidas en referencia a un alumno/a en particular que pudieran afectar la situación áulica.
Colabora con el Técnico de Apoyo en la Escuela en el desarrollo de acciones específicas planificadas con el Equipo para los alumno/as con discapacidad.
Colabora con el alumno/a en aquello que requiera, social.
tendiendo al logro de la autonomía personal y
ANEXO III - RESOLUCIÓN Nº
De la solicitud de creación de cargos: Técnico de Apoyo en la Escuela y Maestro de Apoyo a la Inclusión.
I.- Para crear el cargo de Técnico de Apoyo en la Escuela, se requiere: evaluación de la necesidad del recurso y presentación de la solicitud formal de su creación.
I 1.- Evaluación de la necesidad del recurso por parte del Equipo Interviniente y Supervisores de Nivel Medio y de Educación Especial.
Modelo - guía para analizar y evaluar la necesidad del recurso.
I.1.1- Definición del Trayecto curricular anual que cursará el/a alumno/a/a:
Cantidad de espacios curriculares, disciplinas, talleres y seminarios que el/a alumno/a/a cursará durante el año.
Especificar con qué docentes y espacios curriculares el Técnico de Apoyo en la Escuela
diseñará las adecuaciones curriculares.
I.1.2 - Definición de Apoyos para el/a alumno/a/a:
¿Qué necesita el/a alumno/a para sus aprendizajes en el contexto escolar?
Necesidades del/a alumno/a para sus aprendizajes en el contexto escolar.
¿Qué tipo de ayuda, el Equipo de Apoyo y el/a alumno/a/a, han evaluado que resultará más adecuada?: ¿cómo acordaron administrar/recibir las ayudas?:
Tipos de ayuda: directas o indirectas.
1. En el aula con el Técnico de Apoyo en la Escuela.
2. En el aula sin el Técnico, con el apoyo de un grupo pequeño de pares
3. En el aula sin el Técnico, con el apoyo de un/a tutor/a (este tutor/a puede ser un compañero/a de su grupo o de otro grupo de la escuela más experimentado/a, un personal voluntario o personal de la escuela, como el/a intérprete de señas, el/a preceptor/a, y/o personas que conforman la red de apoyos).
4. En el aula, contando con el apoyo del Técnico (en otros espacios /tiempos)
5. Con material didáctico específico (en este caso, quiénes se responsabilizan de su diseño y confección).
¿Que tipo de organización institucional y áulica se proponen lo/as docentes (docente de la disciplina, taller o seminario, Técnico de Apoyo y demás integrantes del Equipo) para favorecer la inclusión de todos? (grupos/ tareas/ actividades.) En este punto, se debe pensar en un tipo de dinámica grupal y organización didáctica que contribuya a la inclusión de todos en el aula.
Propuesta de organización institucional y áulica.
* Qué ayudas:
* Quién las prestará:
* Técnico de Apoyo
* compañero/as
* otras personas (padres, personal no docente)
* Cómo utilizarlas:
* durante la presentación de la tarea
* durante la tarea
* después de la tarea
I.1.3 - Definición de responsables en el diseño de material didáctico: ¿Quién/es diseña/n? ¿Quién/es colabora/n? ¿Existen otros recursos de apoyo en el Establecimiento? (Maestro de Apoyo a la Inclusión en Discapacidad Visual, con la colaboración del Técnico de Apoyo en la Escuela, preceptor, y el referente Tics, otros colaboradores, por ejemplo, personal con readecuación de tareas).
I.2.- Solicitud de creación del cargo.
La Supervisión de Nivel Medio, con el acuerdo del Supervisor/a de Educación Especial, analiza la información elevada por el Equipo de Apoyo y en base a la misma solicita la creación del cargo, para lo cual eleva la siguiente documentación:
Informe elaborado por el Equipo de Apoyo, donde conste: caracterización funcional del/a alumno/a/a, evaluación de recursos y apoyos necesarios, en base al trayecto curricular definido para cada alumno/a/a.
Cantidad de alumno/a/as con discapacidad que conforman la matrícula que atenderá el Técnico de Apoyo (nómina).
Organización de los recursos: cada vez que solicita un cargo de Técnico de Apoyo en la Escuela el Supervisor/a informará de los cargos existentes en la localidad, y/o escuela, la distribución de la matrícula, espacios curriculares en que acompaña al/a alumno/a/a, días y horarios en que se brindan los apoyos, otras actividades o tareas en la institución (como ejemplo de presentación de la información, ver grilla siguiente).
Cuando existiera más de una zona Supervisiva en la localidad, se elevará la organización de los recursos pertenecientes a las demás Supervisiones del Nivel en el turno para el cual se requiere el cargo.
II.- Para crear el cargo de Maestro de Apoyo a la Inclusión en Discapacidad Mental, Visual, Auditiva, Motora se requiere:
Evaluación de la necesidad del recurso y presentación de la solicitud formal de su creación.
Para evaluación de la necesidad del recurso se debe tener en cuenta los apoyos planificados para el alumno/a/a, de acuerdo al paso I.1.2 prescripto en el presente anexo.
Para solicitar el cargo, el Supervisor de Educación Especial, con el acompañamiento de sus pares de Nivel Inicial y/o Nivel Primario presentará la siguiente documentación:
Informe elaborado por el Equipo de Apoyo donde conste evaluación funcional del alumno/a, evaluación de recursos, apoyos y adecuaciones curriculares necesarias de cada alumno/a.
Organización de los cargos de Maestro de Apoyo a la Inclusión que la Escuela de Educación Especial ha dispuesto en el turno en que solicita el cargo. Si en la localidad existiera más de una Escuela de Educación Especial, la información debe estar discriminada por cada Escuela.
Grilla de organización de tareas de cada maestro de apoyo a la inclusión donde conste: cantidad de alumno/as que atiende, días, horarios, establecimientos a los que asiste, tareas institucionales en las que participa en la Escuela Primaria Común.
En Observaciones se puede agregar información referida a proyectos específicos en los que el Maestro de Apoyo a la Inclusión participa en la Escuela Primaria y/o Jardín de Infantes, conjuntamente con el/los docente/s de grado/s o sala/s, para un grupo definido de alumno/as y/o en actividades comunitarias: talleres, jornadas, etc. Especificar frecuencia y carga horaria.
ANEXO IV – RESOLUCION N°
Del MÓDULO ESPECIAL en el Legajo Único del Alumno/a (LUA)
La responsabilidad en la carga de datos y su actualización, será de los técnicos de los Equipos de Apoyo, coordinados por las Supervisiones del Nivel y Modalidad Educativa que corresponda:
Supervisión de Nivel Inicial, de Nivel Primario, de Nivel Medio y la Supervisión de Educación Especial.
La administración de los permisos de acceso al módulo, estará a cargo de la Dirección de Informática, dependiente de la Subsecretaría de Planeamiento y Coordinación de Programas, siendo la Subsecretaría de Educación quien los determine. También será la Dirección de Informática quien prepare documentos de ayuda de uso del módulo.
Se asignará un usuario y contraseña de base de datos al/a responsable que el Equipo de Apoyo, ingresando al sistema por medio de la Intranet / extranet del Ministerio, a través de un navegador de internet (browser).
Este usuario y contraseña debe ser personal e intransferible, si existiera la necesidad de sustituir al/a responsable, se deberá notificar a la Dirección de Informática, a efectos de proceder a la baja del mismo/a y alta del nuevo/a usuario responsable.
Información que se registrará en el Módulo Especial del Legajo Único del Alumno/a.
∑ Apellido y nombres
∑ Documento
∑ Padres/ tutores /responsables legales
∑ a la que asiste
∑ de Apoyo:
∑ Síntesis de la trayectoria escolar del/a alumno/a/a, en orden cronológico.
Diagnóstico médico (Fecha, texto)
∑ Discapacidad visual (ceguera/disminución visual)
∑ Discapacidad auditiva (sordera/hipoacusia)
∑ Discapacidad mental (retraso mental)
∑ Discapacidad motora
∑ Trastornos Generalizados del Desarrollo
∑ Más de una discapacidad
Alumno/as con necesidades específicas de apoyos personalizados (situaciones que
requieren atención domiciliaria y/u hospitalaria por razones de salud).
Por la Modalidad Educación Especial
Maestro de Educación Temprana (equivalente
Técnico Área Pedagógica
a Maestro Estimulador)
Técnico Área Psicopedagógica
Técnico Área del Lenguaje
Técnico Área Psicológica
Técnico de Apoyo en la Escuela
Maestro de sala, ciclo o sección
Profesionales de otros ámbitos o sectores (estatales, privados)
∑ Especialidad (Kinesiólogos, Psicólogos, Fisiatras, Terapistas Ocupacionales)
Orientaciones/sugerencias /recomendaciones de los profesionales privados.
∑ Acuerdos y estrategias conjuntas delineadas en el marco de acción del Equipo de Apoyo
Reuniones de seguimiento y evaluación (encuentros entre equipos de apoyo)
∑ Evaluación inicial
∑ Evaluación media
∑ Evaluación final
∑ Ajustes Adecuaciones Curriculares
∑ Reorientación de la trayectoria escolar
Síntesis (observaciones)
Conclusiones, acuerdos, estrategias de seguimiento (por orden cronológico o
∑ De acceso al Curriculum: físicas, ambientales.
Edilicias (baños, escaleras, rampas, puertas) (fecha, texto)
Funcionales (traslado de un grupo x el/a alumno/a/a)
∑ Curriculares propiamente dichas:
De contenidos (no significativas, significativas, muy significativas, diversificación curricular)- De metodologías. De actividades De evaluación.
Observaciones (en cada adecuación) Otros
∑ Grupo familiar/ barrial /
∑ O.N.G. /Fundación /
∑ Salud
∑ Ministerio/ Institución / Área de Fortalecimiento familiar
∑ Consejo Local para las Personas con Discapacidad
∑ Justicia
∑ Observaciones (en cada uno)
Tipos de apoyos brindados por:
∑ Obra Social
∑ Otras Instituciones: consignar nombre o razón social, dirección o domicilio.
Centro Rehabilitación Culturales Recreativo / deportivo
ANEXO V - RESOLUCIÓN Nº
La LEN (Ley Nacional de Educación Nº 26.206 define al sistema educativo nacional como el conjunto organizado de servicios y acciones educativas regulados por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, de gestión cooperativa y social de todas las juridicciones del país.
Discapacidad mental / Discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual remite al uso del termino retraso mental que denota carácter peyorativo .
Actualmente se usa el término discapacidad intelectual ; advierte de una situación evolucionable que exige atención para limitar problemas y potenciar capacidades.
La Educación Inclusiva se refiere a la capacidad del sistema educativo de atender a todos los niños/as sin exclusiones de ningún tipo abordando la amplia gama de diferencias que presentan los alumno/as y asegurando la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de escuelas y servicios comunes y universales.
Principio, proceso, acción social, colectiva, que resulta de una construcción simbólica de los grupos-humanos- comunidades de aprendizajes comunidades educativas, contribuyendo a mejorar las condiciones de los entornos para acoger a todos. Es un camino que se construye con las acciones sociales.
Acto y proceso por el cual el niño es incorporado al Sistema Educativo mediante algún servicio o institución.
Es el proceso mediante el cual el niño se incluye en un establecimiento u organización educativa concreta, por ejemplo, un Jardín Maternal, Jardín de Infantes, Escuela Primaria, Escuela Secundaria o Centro de Enseñanza Media.
Es “un medio estratégico- metodológico”, para lograr que la educación de y para todos sea de calidad, sin exclusiones. Una estrategia que promueve la inclusión. La integración queda definida como una práctica para que la escuela sea inclusiva.
Son las definiciones legales, conceptuales y del contexto de cumplimiento obligatorio mientras estén vigentes. Afectan a los recursos, los servicios y los agentes. Pueden promover o forzar la disponibilidad de recursos, prohibir o permitir servicios o prácticas.
∑ Integración Educativa
e Integración Escolar.
∑ Integración Escolar
“Integración Educativa” se vincula con la atención a la diversidad. Se refiere a la obligación de los Estados de brindar a los alumno/as con o sin discapacidad, de poblaciones urbanas, rurales, indígenas, el derecho a acceder al currículum común a través de las distintas modalidades de la escuela, como son las urbanas, rurales, multiculturales, de educación especial, etc.
El término “integración escolar” se refiere a la situación y proceso por el cual los alumno/as con discapacidad acceden al currículum común en la escuela común. “La integración escolar es, por lo tanto, también una integración educativa, pero, la integración educativa no es, necesariamente, integración escolar” “La integración educativa es un derecho obligatorio; la integración escolar es una opción a la que se tiene derecho”. (Dadamia, O, 2004: 73).
Una trayectoria educativa integral debe pensarse como un itinerario flexible y singular, ajustado a las necesidades de los y las estudiantes. Es importante considerar al alumno/a como un sujeto de derecho: derecho a la educación, a la salud y a ejercer la ciudadanía plena.
El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas, que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Es la trayectoria para “todos”, pensada “universalmente”, a concretarse en organizaciones formativas.
Las trayectorias escolares reales expresan los modos en que gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización: heterogéneos, variables y contingentes. Estos se asocian con la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la diferencia. Las trayectorias son producto de la confluencia entre las biografías personales de los alumno/as/as y las posibilidades y/o barreras que le presenta una institución como la escuela.
Se asocia a un proceso que tiene un inicio y un final. Situando el trayecto en el marco de una historia, es posible reconocer un punto de partida desde el cual se plantea una interrupción en un proceso, se prevé un posible recorrido, aunque es imposible prescribirlo o anticiparlo en su totalidad, ya que siempre contará con sentidos que requieren de reinvención y de construcción cada vez.
Las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas, grupos o instituciones que se conforman para diseñar, orientar, contribuir en las decisiones acerca de las ayudas que requieren las personas con discapacidad para desempeñarse en el entorno educativo y comunitario con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía posible.
Son elementos de diversa naturaleza (humanos, tecnológicos, financieros, metodológicos), inactivos por sí mismos. Son polivalentes por su falta de especificidad: tienen que ser utilizados para adquirir sus propósitos. Por sí solos no son apoyos; tienen que ser activados por un agente social (una organización, una persona, una familia, y un equipo trabajando juntos) en función de un propósito.
Son obstáculos provenientes del entorno que dificultan o impiden el ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad a participar en actividades sociales y afectan en consecuencia al aprendizaje y el desarrollo de capacidades, la adquisición de competencias y de habilidades sociales. Las barreras son culturales, pero se manifiestan en otros órdenes: legales o normativas, arquitectónicas, de acceso a bienes culturales (por falta de apoyos como por ejemplo, ausencia de medios y lenguajes alternativos de comunicación, tecnológicos, etc)
Estrategia de planificación y de actuación docente. Proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno/a. Se fundamenta en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qué es lo que el alumno/a/a debe aprender, cómo y cuándo, y cual es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Solo en último término las adaptaciones son un producto, una programación que contiene contenidos y objetivos diferentes para algunos alumno/as, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o tiempos distintos y organizaciones escolares especificas.
DCB: Diseño Curricular de Base
Documento que especifica en cada nivel y modalidad, a partir de un cuerpo teórico, sus propósitos generales y/o los que corresponden a cada ciclo, campos de conocimiento, áreas, espacios curriculares (disciplinas, talleres, seminarios) que conforman el mapa curricular, el enfoque y su organización didáctica y las modalidades operativas adoptadas para la ejecución del vitae en las instituciones educativas.
Producción singular, propia y específica de cada institución escolar, elaborada por todos sus miembros. Explicita y sintetiza propuestas de acción para alcanzar los objetivos que se persiguen. Expresa una propuesta integral para dirigir y orientar de modo coherente e integrado los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución escolar. Surge de la identificación y priorización de problemas y líneas de acción, que se traducen en la organización de proyectos específicos.
Forma parte del PEI. Proporciona la distribución de los bloques de contenido y las opciones metodológicas entre los diferentes años/ciclos/niveles. La priorización y distribución de contenidos confiere cierto carácter idiosincrásico al proyecto curricular de cada escuela, orientando el trabajo con los alumno/as a través de los sucesivos ciclos y niveles.
Espacios Curriculares en la Enseñanza Secundaria.
Comprenden disciplinas, talleres y seminarios.
Conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos que se enseñan y se aprenden en la escuela.
Proceso reflexivo de obtención de información para emitir y comunicar juicios de valor, tomar decisiones y mejorar lo evaluado. Permite interpretar el proceso de construcción de los aprendizajes; por ello los criterios generales de evaluación y específicos de cada espacio curricular requieren ser construidos colectivamente (Diseño Curricular para Escuelas de Enseñanza Secundaria- Pcia. Rio Negro).
Proceso sistemático que implica recolección de información y su posterior análisis e interpretación con el objeto de describir la realidad, emitir juicios de valor y facilitar la toma de decisiones. El enfoque de evaluación se sustenta tanto en la evaluación de procesos como de resultados, en la necesidad de indagar sobre los progresos que va haciendo el alumno/a como en las condiciones que facilitan u obstaculizan su desempeño, como así también en los saberes enseñados y los aprendidos. (Res. Nº 4057- Nivel Primario).
La evaluación psicopedagógica de tipo ecológico y contextual, evalúa aspectos no centrados en el déficit sino en base a detectar las necesidades educativas de los alumno/as/as para abordar el proceso de enseñanza necesario para los mismos. Estas necesidades se basan en la interacción con su medio para lo cual es preciso evaluar:
1. el contexto del aula, de la escuela, el socio familiar y
2. necesidades derivadas de la aplicación del currículo, por lo que
es necesario evaluar el perfil del alumno/a/a, el nivel actual de competencia del mismo y su nivel de desarrollo general.
3. se incorporan aportes de todos los profesores implicados en la tarea educativa del alumno/a/a en cuestión.
El término funcional hace referencia a la identificación del grado de dependencia que alcanza un individuo en las actividades de la vida diaria. Incluye valoración de capacidades motoras, cognoscitivas, sensoriales, sociales, emocionales y la manera en que el niño/a adolescente organiza y usa sus habilidades. La observación en períodos apropiados y en diferentes contextos ayudan a revelar el funcionamiento óptimo del niño / adolescente, comprendiéndolos como sujetos en relación con su entorno familiar, con su comunidad y cultura. Los resultados de una evaluación funcional deben proporcionar datos que orienten a optar por las mejores maneras de apoyar las capacidades incipientes sobre la base de lo que el niño puede hacer.
Acto en el cual coincide el rol de evaluador y evaluado. La autoevaluación de la persona es una herramienta que posibilita el ejercicio de la propia capacidad crítica. La evaluación que pueda hacer la persona con discapacidad respecto de los servicios, apoyos, recursos, cambios que experimenta van confirmando su posición como sujeto de hecho y de derecho: ¿Quién soy? ¿Cuál es mi ser físico, psicológico y espiritual? ¿Cuál es mi medio y mi entorno? ¿En qué forma estoy ubicado e integrado en los lugares y con otras personas? ¿Cuál es mi pertenencia física, social y comunitaria? ¿Quién quiero ser? ¿Qué actividades facilitan el logro de mis objetivos personales, aspiraciones y deseos? ¿Qué practico, cómo me entretengo, cómo crezco?
Dos o más personas, grupos o instituciones se evalúan entre sí o evalúan sus procesos. Es una evaluación mutua, recíproca y cooperativa.
Acto y proceso en el que una persona evalúa lo que otra ha realizado. El sujeto que evalúa debe ser valorado y legitimado por quienes son evaluados.
Es el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del alumno/a de los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un periodo determinado
Sintetizan las producciones básicas que se espera de los alumno/as en un tramo de su escolaridad (año, ciclo, nivel). Procuran ofrecer un conjunto de evidencias de aprendizajes asociadas fundamentalmente a los propósitos de áreas y en última instancia a los propósitos generales del nivel. Es por eso que su formulación requiere de un cuidadoso trabajo de articulación entre las exigencias curriculares prescriptas y las características peculiares de cada escuela; demandarán por ende el trabajo conjunto del equipo docente para garantizar secuencia y articulación a lo largo del nivel/ ciclo y consistencia en la definición de los aprendizajes considerados fundamentales. Los lineamientos de acreditación permiten tomar decisiones respecto del logro o no de los aprendizajes previstos. En consecuencia será deseable que los Lineamientos de Acreditación reflejen la mayor integración posible de los aprendizajes, procurando además que hagan referencia a situaciones problemáticas que el alumno/a debe resolver o proyectos que debe realizar. (Res. 4057/02 CPE)
“La acreditación es una certificación institucional del conocimiento. No necesariamente refleja la totalidad y el dinamismo inherente a todo proceso de aprendizaje, pero sí pone de manifiesto aquellos aspectos del mismo que responden a necesidades institucionales” (Díaz Barriga, A., citado en la Res. Nº 4057/02- C.P.E.).
Es la estrategia que permite el acceso a niveles superiores del aprendizaje (Res. Nº 4057/02-CPE) Es el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de los alumno/as de un tramo a otro de la escolaridad, a partir de criterios definidos.
Denominamos Servicios de Apoyo a las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas, grupos o Instituciones que se conforman para detectar e identificar las barreras al Aprendizaje y la participación escolar y comunitaria. Se trata de diseñar, orientar, contribuir en las decisiones acerca de las ayudas que requieren para el desarrollo de capacidades y potencialidades del sistema, las instituciones y los equipos, acompañando a las personas con discapacidades para desempeñarse en
entorno educativo y comunitario con el menor grado de dependencia
el mayor grado de autonomía posible.
Entendemos por configuraciones de apoyo: la atención, orientación, asesoramiento, provisión de recursos, etc. Las configuraciones prácticas que puede adoptar el Apoyo se definen sobre la base de la evaluación y valoración de las discapacidades y necesidades educativas de los alumno/as /as, del contexto y de los recursos de las instituciones, privilegiando siempre el interés superior de las personas. Deberán tener un carácter flexible, complementario y contextualizado, con la selección de estrategias apropiadas documentadas formalmente en convenios y /o acuerdos interinstitucionales. La atención al alumno/a/a reconoce múltiples modalidades de apoyo y un mismo alumno/a/a puede recibir más de una de acuerdo con sus propias necesidades.
Orientan sus intervenciones en el contexto escolar donde se incluye el alumno/a con discapacidad, aportando al mejoramiento de las prácticas educativas. Diseñan los dispositivos de apoyo para la inclusión educativa de los alumno/as con discapacidad.
Maestro de Educación Temprana de la Escuela de Educación Especial
Acompaña el proceso educativo del niño con discapacidad o en riesgo de constituirse, cuando el niño se incluye en el Servicio Estimulación Temprana de la Escuela de Educación Especial y en su inclusión en el Jardín Maternal.
Aloe, Ana: Apoyos: una experiencia institucional desde el aula. En ¿Son o se hacen? El campo de la discapacidad…Cap. 3: Praxis. Noveduc 2008.
Amate, Alicia y Vásquez, Armando. “Discapacidad: lo que todos debemos saber”. Publicación Científica y Técnica Nº 616- Organización Panamericana de la Salud. 2003.
Aznar, Andrea y González Castañón, Diego: ¿Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual estudiado a través de recorridos múltiples. Noveduc. Bs. As. 2008.
Booth, T. y Ainscow, M. (2000) Index for inclusión. Traducción castellana: Guía para la Evaluación y mejora de la educación inclusiva. Disponible en: http: // www.educared.pe/modulo/upload/ pdf ó en http: //portal.unesco.org/geography/es/ev.php
Belgich, Horacio: Escuela, violencia y niñez. Nuevos modos de convivir. Ed. Homo Sapiens,
Boggino, Norberto y De la Vega, Eduardo: Diversidad, aprendizaje e integración en contextos escolares. Cómo prevenir y abordar problemas escolares en el aprendizaje y en la conducta. Ed. Homo Sapiens. Rosario. Santa Fé 2006.
Borsani, María José: Integración educativa, diversidad y discapacidad en la escuela plural. 50 talleres de capacitación. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 2007.
Diseños Curriculares de la Provincia de Rio Negro: Diseño Curricular de Nivel Inicial. Diseño
Curricular EGB 1 y 2- versión 1.1. Rionegrina.
De la Vega, Eduardo: Las Trampas de la Escuela Integradora. La intervención posible. Noveduc. Bs. As. 2008.
Dadamia, Oscar Miguel: “Lo Especial de la Educación” Ed. Magisterio, Bs. As. 2004.
“Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo de Argentina”. Documento Final síntesis de acuerdos sobre implementación de la Ley Nacional de Educación, elaborado por las Provincias que integran las distintas Regiones de Educación Especial en Argentina. Coordinación de Educación Especial. Ministerio de Educación de la Nación. Diciembre 2008.
Kaplan, C & García, S. (2007) La inclusión como posibilidad. Buenos Aires; Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Diseño curricular Ciclo Básico de la Escuela Secundaria
López, N. Y Tedesco, J.C.: “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina”. Documento IIPE- UNESCO- 2002.
Material de Formación Docente del Proyecto Educar en la Diversidad en los países del MERCOSUR. UNESCO. O.E.A.
Postgrado en Gestión Educativa- Cohorte 2007. FLACSO- Argentina.
∑ Notas sobre el horizonte de la ignorancia. Clase 9- Módulo I- Duchatsky, Silvia.
∑ Identidades juveniles, escuela y expulsión social. Clase 4- Módulo II- Duchatsky, Silvia.
∑ Identidad y Subjetividades en la Pedagogía. Módulo 2. Introducción. Dussel, Inés.
Nicastro, Sandra; Greco, María Beatriz: Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo Sapiens. 2009.
Fontán, María Angélica: Sujeto de aprendizaje o aprender a ser sujeto (en la diversidad). Ed. GEA- Bs. As. 2006.
Gallardo Vera, Sergio: “Hacia la construcción de un concepto diferente e inclusivo”.
Jacob, Francois: El juego de lo posible. Grijalbo. Barcelona. 1982.
Romañach, Javier y Lobato, Manuel: Diversidad funcional, nuevo término para la lucha por la
http://es.groups.yahoo.com/group;vidaindependiente/.
Rosbaco, Ana: El desnutrido Escolar. Homo Sapiens – Bs. As. 2006.-
Stern, Fernando: El estigma y la discriminación. Ciudadanos estigmatizados, sociedades lujuriosas. Ed. Noveduc, Bs. As; 2005.
Independiente. Mayo de
dignidad en la diversidad del ser humano. Artículo de la Comunidad Virtual
Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumno/as. Un estudio en escuelas de nuestro país. Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. Mayo 2004.
Trayectorias escolares: debates y perspectivas. Documento del Dpto. de Capacitación. Dirección Nacional de Gestión de la Educación. Ministerio de Educación de la Nación. 2009.
Módulo del Programa “Todos pueden aprender”. Propuestas para superar el fracaso escolar. UNICEF. Agosto 2007.
Aportes para la Articulación entre Nivel Inicial y Modalidad de Educación Especial. Subsecretaría de Calidad y Equidad. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Coordinación de Educación Inicial y Especial. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Diciembre 2009.
“Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina”. Documento Orientaciones 1. Trabajo de Encuentros Regionales y Nacionales 2008 y 2009. Coordinación de Educación Especial. Ministerio de Educación de la Nación.
“Modalidad Educación Especial” Documento aprobado por Resolución CFE 155/11. Agosto
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