Source: https://es.scribd.com/document/104452015/Las-Interacciones-de-ciencia-tecnologia-y-sociedad-en-la-ensenanza-de-electromagnetismo
Timestamp: 2017-05-27 20:14:40+00:00

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. Rolando R. Morales A.
El movimiento educativo CTS surgió en EEUU. Son las 8:14 (horario del lugar) del 6 de agosto. “Día 4 de octubre de 1957. y los niños de la era atómica dieron paso a los de la era espacial (la era post-sputnik)”. el impacto fue aún mayor para los habitantes de los EE. Morales A. etc. y arroja sobre la ciudad de Hiroshima la Little Boy. una bomba atómica de uranio. turismo espacial. cuando el Enola Gay. las tecnologías de la información. Rolando R.
En la actualidad es parte de la sociedad planetaria el uso de la electricidad. Las repercusiones sociales de este acontecimiento fueron enormes. Un sonido procedente del espacio asombra a todo el mundo. La URSS había puesto en órbita terrestre su primer sputnik. de Norteamérica.
Estos terribles sucesos ponen fin a la segunda guerra mundial. una importante ciudad situada al noroeste de la isla japonesa de Kyushu”. nuevas formas de producir alimentos para una humanidad creciente. TECNOLOGIA Y SOCIEDAD (CTS) “Verano del 1945. en los años sesenta y setenta en los campus universitarios. un satélite artificial poco mayor que un balón de fútbol.1 ORIGEN DE LOS ESTUDIOS CIENCIA.UU. un B-29 preparado al efecto. Página 7
. las vacunas. en el archipiélago nipón. sobrevuela el suroeste de la isla de Hondo. y se extendió a la educación secundaria en la década de los ochenta. pero poco después el mundo entero se horrorizará al conocer los efectos destructivos desproporcionados sobre la población civil. El 9 de agosto es lanzada otra al mediodía sobre Nagasaki. Todos ellos producto de la ciencia y tecnología
Se trata de casos que ilustran perfectamente las complejas y dramáticas relaciones entre cienciatecnología y sociedad. trasplantes de órgano. Postulante: Ing.
de tecnología. valores y normas de comportamiento respecto a la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad (y viceversa) con el fin de ejercer responsablemente como ciudadanos y poder tomar decisiones razonadas y democráticas en la sociedad civil (3). 1997a. STL) para todas las personas (Science and Technology for All. Desde este punto de vista. afectivos y valorativos) y axiológicos (valores y normas). cuestiones controvertidas relacionadas con los impactos sociales de la ciencia y la tecnología y con la calidad de las condiciones de vida en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y. Vázquez. originando nuevos riesgos y planteando trascendentales interrogantes éticos y legales. el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología está logrando resultados con un potencial extraordinario para transformar la naturaleza y satisfacer muchas necesidades humanas. Rolando R. de Lewis Mumford -al comentar las consecuencias sociales de la tecnología. Morales A. sobre todo. que da prioridad. los costes ambientales y la apropiación del conocimiento científico(2). STA) una determinada visión centrada en la formación de actitudes. sin embargo.
Desde la perspectiva de la dimensión cognitiva de lo actitudinal. al menos de forma general. y que en su momento reflejaron los escritos de intelectuales tales como Snow. como Dennis Meadows -que señalaba los límites del crecimiento-. Tecnología y Sociedad) como una innovación del currículo (Acevedo.
Desde luego. incidiendo en las interrelaciones entre los desarrollos científico y tecnológico y los procesos sociales. 1999). 1996a. sobre todo. también está produciendo un creciente deterioro medioambiental.o Rachel Carson al llamar la atención sobre la problemática ambiental. la educación CTS pretende también una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en su contexto social. Así pues.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
El movimiento CTS nace como respuesta a la crisis que mantenía la sociedad con la ciencia y la tecnología. de carácter general. científica y humanista-. así como de profundas desigualdades en la distribución de la riqueza.
En este ambiente social emerge la educación CTS (Ciencia. a los contenidos actitudinales (cognitivos. CTS es una opción educativa transversal (Acevedo. que proporciona a las propuestas de alfabetización en ciencia y tecnología (Science and Technology Literacy. los estudiantes deberán adquirir algunas capacidades para ayudarles a interpretar.
Postulante: Ing. Uno de los desafíos actuales más importantes es conciliar la ciencia y la tecnología orientada hacia la innovación productiva con la preservación de la naturaleza y la satisfacción de necesidades sociales. 1996b). -al hablar de dos culturas. El mundo de hoy es un mundo de beneficios y amenazas globales. tales como Schumacher e Illich. Otros intelectuales. introdujeron una visión crítica del impacto de la tecnología en la sociedad.
o “alta iglesia” según S. algunos de sus representantes son: Albert Borgmann.
Postulante: Ing. o “baja iglesia” según S.2 TRADICION DE LOS ESTUDIOS CTS
1. coloca el énfasis en la dimensión social antecedente de los descubrimientos científicos. o la forma en que los productos de la ciencia-tecnología inciden sobre nuestras formas de vida y organización social. Fuller (1992) el acrónimo CTS es leído como estudios sobre ciencias y tecnología (Science. La ciencia solo ha sido objeto de una reflexión post hoc. Shrader-Frechette. entre otros. tecnología y sociedad (Science. Paul Durban. así como un especial interés en la democratización de los procesos de toma de decisiones en políticas tecnologías ambientales.2 La tradición europea
La tradición Europea. culturales. Morales A. Larry Hickmann.tecnológicos. Su interés se centra en describir como participan en la génesis y aceptación de las teorías científicas una diversidad de factores económicos. políticos. Stepher Cutcliffe. Technology and Society) subrayando el interés social. Technology and Society). (cuya institucionalización administrativa ha tenido lugar en Estados Unidos). lo que implica la presencia de una reflexión educativa y ética.
Según Gonzalez. Steven Goldman. Langdon Winner. Lopez. Fuller (1992) el acrónimo CTS se lee como ciencia. denominada así por haberse producido su institucionalización académica en universidades europeas.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
1. o la forma en que los factores sociales contribuyen a la génesis y consolidación de complejos científicos-tecnológicos. etc. Rolando R. 1. que se pueden caracterizar por referencia a las dos posibles vertientes de la dimensión social de la ciencia-tecnología:
1. 2. como un elemento subordinado al estudio del desarrollo tecnológico. Su énfasis se realiza en las consecuencias sociales de las innovaciones tecnológicas.2. Dorothy Nelkin. K. importantes diferencias en enfoque y objetivos.
.1 La tradición americana
En la tradición americana. presenta un carácter práctico y un importante alcance valorativo. Stanley Carpenter.2. Lujan (1996:66-67) entre la tradición americana y la europea se dan.La dimensión social entendida como las condicionantes sociales. Carl Mitcham.La dimensión social entendida como las consecuencias sociales. La tecnología es entendida como producto (sin atender a su proceso de producción) con capacidad para influir sobre las estructuras y las dinámicas sociales.
función o ubicación de la ciencia y la tecnología para la resolución de los problemas de la región. Mayor dependencia intelectual de las corrientes de pensamiento internacional sobre el tema (y esto tanto como comprensión y teorización de las relaciones entre la ciencia. Morales A. la tecnología y lo social. la tradición de estudios de la ciencia y la tecnología se abre hacia la década del 60 a partir de la gran difusión que adquiere el planteamiento del papel de la ciencia en el desarrollo social y la necesidad de alcanzar los esquemas de “modernización” que se intentaron copiar desde su compleja estructura neocolonial. como en lo que hace a las propuestas de intervención desde lo político y lo administrativo en las actividades de ciencia y tecnología).
1. desde el punto de vista de la teoría del desarrollo regional e incorporando un análisis crítico de los procesos que determinan la asimilación tecnológica por la vía de la industrialización transnacionalizada.
complejidad temática profesionalización (tanto de los cultores como de las instituciones de la producción CTS y de los medios de comunicación).2.
El campo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología en América Latina.
Menor potencial de propuestas sobre el papel. distinguiéndose las líneas que abordan los problemas sobre política científica y los estudios de caso sobre implementación e innovación tecnológica (Basalla.
En América Latina las vertientes de pensamiento CTS están vinculadas al papel desempeñados por el estado en el desarrollo científico tecnológico. Constitución más integrada de una comunidad intelectual de CTS.1993).
.3 La tradición latinoamericana
En América Latina. nace dentro de la tradición europea de la ciencia. pero habiendo desde inicios una valorización de la ciencia y la tecnología en contextos socioculturales determinados. Rolando R.
Postulante: Ing. Morales A.2 La sociedad y la tecnología
Al igual que el resto de América Latina pero rezagada en el tiempo.1 La pertinencia educativa (Carlos Barroso 2007):
En Bolivia. hasta la enorme diversificación de Carreras que hoy tenemos. y plantea la industrialización de los recursos naturales. Lentamente se han introducido nuevos paradigmas educativos y tecnológicos. En 1993 con la aprobación de la ley de capitalización y privatización de las empresas públicas se da inicio a la llegada de nuevas tecnologías por parte de empresas extranjeras. ha sido criticada básicamente por dos aspectos centrales:
a.3. en especial los del tercer mundo (del que Bolivia y sus Universidades no son la excepción).
La educación universitaria moderna en todos los tiempos y países.
. Rolando R. hasta la actual democratización. 1. La manera en que se enseña no es la más adecuada ni tiene mucho que ver con la manera en que se aprende (escasa pertinencia académica) y:
b.3. diez años después la sociedad manifiesta que ha tenido poca incidencia en la mejora de las condiciones de vida.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
1.3 LA CIENCIA. la ciencia y la tecnología está en función a lo que puede hacer el estado por el desarrollo económico del país. pero aún no se ha logrado desarrollar investigaciones de punta. la pertinencia educativa evolucionó desde un Pensum escolástico en la UMRPSF. con estudiantes que en los primeros años de la República eran sólo de las clases privilegiadas. Lo que se enseña en la universidad no tiene demasiada relación con lo que hará el estudiante en su vida profesional (escasa pertinencia social). La pertinencia académica y también la social han evolucionado favorablemente… pero aún hay mucho camino por recorrer. TECNOLOGIA Y SOCIEDAD EN BOLIVIA
solidarios y con responsabilidad social. Fomentar un clima y entorno favorable a la creación. Rolando R. capaces de generar y adecuar conocimiento relevante e interactuar con éxito en escenarios dinámicos. vinculadas a las demandas y expectativas del entorno social. Morales A.409 estudiantes en el semestre I/2008 56 carreras en 12 facultades Rendimiento académico de 50 puntos
Adecuar de modo permanente y flexible los currículos a las demandas del desarrollo de la sociedad de la ciencia y la tecnología. innovación y carácter emprendedor de los actores del que hacer universitario Desarrollar programas de apoyo que permitan combatir la deserción y asegurar un adecuado desempeño de los estudiantes
Postulante: Ing.3. capaz de actuar como agentes de cambio. innovadora y emprendedora.
La universidad cuenta con:    58.
1.3 La Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno
La Misión de la UAGRM es: Formar profesionales integrales con valores éticos y morales. morales y conciencia social. Bajo enfoques
multidisciplinarios y con la finalidad de contribuir al desarrollo humano sostenible de la sociedad y de la región. mediante la investigación científico-tecnológica y la extensión universitaria. con pensamiento crítico y reflexivo. creativa.
En el Artículo 6 del Estatuto Orgánico de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno formula la siguiente Visión: Forma profesionales con valores éticos.
Por ejemplo.1 EL PROBLEMA EMPIRICO
Muchos profesores. sobre todo de la tecnología en la sociedad civil.
Incomprensión de los conocimientos científicos y tecnológicos.
Desvalorización de la ciencia y la tecnología para poder entender mejor lo que estas pueden aportar a la sociedad. y aspectos éticos necesarios para su uso más responsable. no saben luego cómo llevarlos a la práctica y continúan enseñando de la misma manera que siempre.
. aplicando en su entorno cotidiano los conocimientos científicos que se abordan en el aula.
Cabe hacer notar la falta de.
Poco interés hacia las actividades profesionales relacionadas con la ciencia y tecnología. el profesorado de ciencias ha expresado muchas veces su preocupación por desarrollar en el alumnado actitudes más positivas hacia la ciencia (Solbes.
Incapacidad de comprender los impactos sociales de la ciencia y. Morales A. 1990) y porque sean capaces de identificar y resolver problemas más reales. que son conscientes de los objetivos deseables en clase.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
2. así como sus relaciones y diferencia. capacitación docente y la falta de materiales han contribuido a estas consecuencias negativas en las Instituciones de Educación Superior. Rolando R.
soberbio. plantea desafíos múltiples. directriz de la presente investigación. impresionante. las cuales se la puede particularizar con las siguientes preguntas referidas a la enseñanza mediante un enfoque integrador de Ciencia. unas de las pocas certezas que se tienen es aquella que apunta al carácter impredecible del papel que el desarrollo de la ciencia jugará en la vida de la sociedades y de los seres humanos: el desarrollo de la ciencia y su impacto en nuestras vidas es impredecible. Tecnología. (PLAN DE DESARROLLO UNIVERSITARIO 2008-2012. fantástico. p. sin parangón. Morales A. Los calificativos utilizados entre otros son: enorme. formidable. nunca visto.3 PREGUNTA DE INVESTIGACION
distorsionadas o incompletas que poseen estudiantes sobre. Rolando R. 2. impactante. magnífico. maravilloso. se hace imposible entender el mundo de hoy si no estamos informados acerca de los logros de la ciencia y la tecnología”.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
2. portentoso. que muestren el papel que juega la ciencia y la tecnología en la humanidad. monumental. ciencia. Es más.11-12 )
Por lo tanto en una sociedad del conocimiento se hace necesario diseñar materiales didácticos. los calificativos empleados para caracterizar el desarrollo de la ciencia nos muestran la magnitud del fenómeno objeto de análisis.
. y en mundo plagado de incertidumbres. tecnología y sociedad?
Esta pregunta.2 EL PROBLEMA CIENTIFICO “En la actualidad. Sociedad:
Postulante: Ing. la sociedad y la naturaleza.
tecnología y sociedad se realizara en estudiantes que cursan la materia de Física III de la Facultad Integral del Norte y Facultad de Ciencias Exactas y tecnología de la UAGRM.5 OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. pero del dicho al hecho hay mucho trecho. tomando un enfoque de las relaciones ciencia. 2. Diseñar actividades CTS sobre electromagnetismo de acuerdo a una metodología constructivista. En este sentido la presente investigación pretende ser una guía para el docente dentro del aula.
. que le permita contar con material didáctico durante el desarrollo de los temas que involucran electromagnetismo. Rolando R.6 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION
Los diseñadores de curriculum presentan elegantes programas de formación profesional. tecnología.
Postulante: Ing. tecnología y sociedad. de los estudiantes sobre ciencia. Morales A. 2. que los docentes deben llevar a cabo.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
2. que mejore las concepciones en torno a las relaciones entre ciencia. tecnología y sociedad (CTS). Realizar un estudio diagnostico para identificar concepciones.7 DELIMITACION
La investigación sobre las concepciones sobre ciencia.4 OBJETIVO GENERAL
Realizar una propuesta de actividades CTS (ciencia. sociedad y ambiente en estudiantes de la UAGRM. 2. tecnología y sociedad) sobre electromagnetismo.
dependiente: visión sobre C y T
Elementos lógicos: generar. genera alumnos con visión incompleta. Es posible diseñar actividades CTS de electromagnetismo. producir.
Unidad de análisis: Alumno (estudiante). La enseñanza de electromagnetismo que ignora el contexto social así como sus aplicaciones. formar.1 VARIABLES
1. Para la segunda hipótesis
Variables:   Independiente: didáctica constructivista.
Variables:   independiente: contexto social y aplicaciones de C y T. y descontextualizada de la ciencia y la tecnología.
2.8. Morales A.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
. Dependiente: actividades CTS de electromagnetismo. mediante una didáctica constructivista. 2. Rolando R.8 HIPOTESIS
. la transposición de esos conocimientos del contexto científico o tecnológico al contexto educativo tiene diversos significados según como se entienda por aprender ciencias (y tecnologías asociadas). sino una transposición didáctica de ese conocimiento que se ajusta a las características del contexto educativo (Carmen et col.
Adquisición de conocimientos científicos: Centrado en el cuerpo de conocimientos actualmente aceptado por la comunidad científica.
Por otra parte. epistemológicamente. Cajas 2001). Morales A. entrando en juego la denominada alfabetización científica y tecnológica.
Postulante: Ing. el conocimiento elaborado en el aula (conocimiento básico) sobre ciencia y tecnología tiene como referencia el conocimiento científico. sus métodos y sus complejas interacciones con la sociedad.1. Alfabetización científica y tecnológica. como han puesto de manifiesto diversas investigaciones en torno a visiones deformadas de la ciencia y el trabajo científico (Hodson 1993.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. Y debe señalarse esto para evitar simplificaciones excesivas que llevan a visiones simplistas y erróneas de la actividad científica y tecnológica.
Según Gil (1994-b). pero no es un conocimiento científico en sí. Rolando R.1 FUNDAMENTACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS
3. Aprender a hacer ciencia: Familiarización con las actividades de planteamiento y solución de problemas.1 Conocimiento científico y conocimiento básico. Comprensión de la naturaleza de la ciencia. 1997. Meichstry 1993).
Rolando R. Organizativos y culturales: Organización y economía industrial. es decir. negociación y toma de decisiones (Sanmartín et col. y que consiste en presentar algunas ideas deformadas de la ciencia. con relación a la alfabetización tecnológica.
3. El mismo autor.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Aproximación a la tecnología precientífica: A los desarrollos técnicos previos a la aplicación del conocimiento científico. 1990). Página 19
. lo que denominan estudios sociales de ciencia y tecnología.1. educación para el consumidor. 1992. caracterizado por el tratamiento de problemas concretos de aplicación inmediata basados en el conocimiento común especializado.
Para Gilbert (1992) y Fleming (1989). Medina et col. productos y procesos de la tecnología conectados con la enseñanza de las ciencias (antes. e integrando las actitudes hacia la ciencia y la tecnología: evaluación.
La alfabetización científico-tecnológica se conseguiría potenciando los contenidos científicotecnológicos en los distintos niveles educativos.2 Visiones habituales sobre la ciencia y la tecnología transmitidos por la enseñanza
Es interesante en este aspecto un trabajo publicado por Gil (1993) en el que trata errores conceptuales sobre la naturaleza del trabajo científico. elección de tecnologías. El surgimiento de conflictos entre Postulante: Ing. menciona que es preciso tener en cuenta la pérdida de coherencia que supone el paso de la teoría a la práxis. naturaleza y uso de los productos. Morales A. los diversos aspectos del modelo de Pacey sobre la tecnología. control de calidad y procesos.
Experiencias de contextualización: Visitas a plantas industriales y charlas o conferencias de industriales y técnicos.
La profundidad del tratamiento de los aspectos tecnológicos mencionados va a depender del tipo de estudios que se lleven a cabo. coincidiendo con otros investigadores. intercambio. es decir:  
Desarrollo de un interés crítico por la actividad científica: Plantea la cuestión del interés y actitudes hacía la ciencia. aumentando así el grado de cultura científicotecnológica. que constituye lo que denomina epistemología “espontanea” de los profesores de ciencias. expresión y síntesis de perspectivas. pueden considerarse además de los anteriores. durante o después).
. 4. a pesar de poseer concepciones válidas sobre la ciencia y el trabajo científico. etc. creatividad. Visión rígida (algorítmica. olvidando –o incluso rechazando. en la enseñanza de las ciencias: 1. explícita o implícitamente. infalible).
5.. etc.todo lo que significa invención. que resalta la necesaria parcialización de los estudios. Visión exclusivamente analítica. Se resalta. etc. cuál ha sido su evolución. Se transmiten conocimientos ya elaborados. pese a esta importancia dada (verbalmente) a la observación y experimentación. pierdan coherencia con relación a las mismas. sin mostrar cuáles fueron los problemas que generaron su construcción. Se incide particularmente en esta visión ateórica cuando se presenta el aprendizaje como un descubrimiento o se reduce a la práctica de los procesos con olvido de los contenidos. la discontinuidad radical entre el tratamiento científico de los problemas y el pensamiento ordinario. etc.). simplificatorio. su carácter acotado. control riguroso. olvidando el papel esencial de las hipótesis y de la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos (teoría). Se ignora. las remodelaciones profundas.
2.. el tratamiento de problemas "frontera" entre distintos dominios que pueden llegar a unirse.
3. duda.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
concepciones sobre la ciencia y el aprendizaje. lo que supone tratamiento cuantitativo. Visión acumulativa. Las concepciones erróneas más típicas que pueden ser transmitidas sobre el trabajo científico. Visión aproblemática y ahistórica (ergo dogmática). la enseñanza en general. las dificultades. ni mucho menos aún las limitaciones del conocimiento actual o las perspectivas abiertas. lineal: Los conocimientos aparecen como fruto de un crecimiento lineal. es puramente libresca. Se presenta el "método científico" como conjunto de etapas a seguir mecánicamente. en particular. Por otra parte. ignorando las crisis. "exacta". Visión empirista y ateórica: Se resalta el papel de la observación y de la experimentación "neutras" (no contaminadas por ideas apriorísticas). sin apenas trabajo experimental. por otra parte. las exigencias de la realidad (programas. que hace que los profesores.
Postulante: Ing. pero olvida los esfuerzos posteriores de unificación y de construcción de cuerpos coherentes de conocimientos cada vez más amplios. Rolando R. tiempo.
Visión "velada" y elitista: Se esconde la significación de los conocimientos tras el aparato matemático. que ve a la tecnología como generadora de un poder destructivo cuando está aliada a una perspectiva instrumental del medio. 8. se suele caer en visiones simplistas: exaltación de la ciencia como factor absoluto de progreso o rechazo sistemático (a causa de su capacidad destructiva.
En cuanto a la ciencia y la tecnología (Gilbert 1992) hay tres visiones diferentes de su papel en la sociedad (Sanmartín 1992).
Postulante: Ing. Visión individualista: Los conocimientos científicos aparecen como obra de genios aislados. 7. Visión descontextualizada. es decir. "Visión titánica". que los resultados de un solo científico o equipo pueden verificar o falsear una hipótesis. Se contribuye implícitamente a esta visión cuando se practica el reduccionismo conceptual. "de sentido común". etc. en la que no faltan ni confusión ni errores. 10. encerrados en su torre de marfil y ajenos a las necesarias tomas de decisión...Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
6. Rolando R. "Visión satánica". Visión de sentido común. por mostrar su carácter de construcción humana.. olvidando que la construcción científica parte. obvios. del cuestionamiento sistemático de lo obvio. efectos contaminantes.. Se deja creer.). Cuando. supone diluir la especificidad del conocimiento científico y se le presenta como un producto natural de la sociedad. Morales A. similar al conocimiento común. ignorándose el papel del trabajo colectivo. como un intento heroico de dominar la dura. que incluso va a depender de áreas de acción:   
"Visión humana". se tienen en cuenta las interacciones CTS.. Visión puramente sociológica de la ciencia: Polo opuesto de la anterior. 9. cuando se presenta el paso de las concepciones alternativas de los alumnos a los conocimientos científicos como simple cambio de ideas. No se hace un esfuerzo por hacer la ciencia accesible.. En el mismo sentido. de los intercambios entre equipos. se presenta el trabajo científico como un dominio reservado a minorías especialmente dotadas. socialmente neutra: Se olvidan las complejas relaciones CTS y se proporciona una imagen de los científicos como seres "por encima del bien y del mal".
. en particular. Los conocimientos se presentan como claros. agresiva e inhóspita naturaleza. precisamente. como las de los propios alumnos. en ocasiones. la cual la ve como una respuesta evolutiva a las necesidades humanas.
Aunque en la práctica educativa común puedan aplicarse modelos que abarquen un amplio espectro entre los mismos: Postulante: Ing.
3. tecnología. pasamos a analizar cada uno de los componentes que forman parte del currículum. de la ciencia y la tecnología.3. Estos puntos de vista son la visión más completa es la interacción entre ciencia. estando apoyada en una visión de la ciencia neutral y también determinista. "Construcción social de la ciencia y la tecnología". descubrimiento/acción autónoma.3 Análisis de los componentes del currículum para detectar posibles errores e ideas incompletas en las concepciones sobre las interacciones CTS
A continuación. siendo capaz de modelar la sociedad. tecnología y sociedad (Vilches 1993. y en coherencia con las concepciones erróneas sobre el trabajo científico que se han señalado. Mithman 19889):  
"Determinismo científico y tecnológico". Morales A. LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y LOS MODELOS DE ENSEÑANZA
Existen básicamente cuatro paradigmas teóricos sobre los procesos de enseñanza aprendizaje: transmisión/recepción pasiva. en parte autónomo. Solbes y Rios 2003). El segundo supone un determinismo sociológico que no respeta el desarrollo. de modo que la sociedad con sus decisiones decide los propósitos y desarrollo de la tecnología. Página 22
. Solbes 2002 y 2003. lo cual constituye una visión deformada desde el punto de vista del trabajo científico. son equivocadas al no considerar la contextualización social y la toma de decisiones. transmisión/recepción significativa y el constructivismo. los métodos de evaluación y la metodología didáctica. Solbes y Vilches 1997.1.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
De las cuales las dos últimas (Sanmartín et col.A. Rolando R.
3. y a través de los cuales se pueden transmitir ideas deformadas e incompletas de las complejas interacciones entre ciencia. 1992). Estos componentes son: los contenidos (en sus diferentes vertientes). 1992. sociedad y naturaleza.
En el primer caso la ciencia y la tecnología se ven descontextualizadas del medio social en el cual se toman las decisiones.
También existen dos visiones conflictivas de cómo la ciencia y la tecnología son dirigidas y cómo evolucionan (Gilbert 1992. Ve el desarrollo científico y tecnológico como reflejo de las decisiones sociales. Ve el cambio científico y tecnológico independiente de los valores y metas generales de la sociedad. dentro de esta última se puede destacar la idea de enseñanza problemática o por investigación. Woolgar 1984.1. Sanmartín et col.
como reacción en Estados Unidos en los años 60 (Gil 1993. es debido a la falta de esfuerzo personal o su baja capacidad intelectual. después de varios años de evaluación.A. surgió. el aprendizaje de sus procesos y métodos. y si los alumnos no aprenden. entre sus logros didácticos hay que resaltar (Gil 1993):  
Aproximación de la actividad de los alumnos a las características del trabajo científico en el laboratorio.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. Este tipo de enseñanza tiene una incidencia negativa sobre la formación de los alumnos. una corriente denominada de enseñanza por descubrimiento autónomo que pretendía la aproximación de la actividad de los alumnos a la actividad científica y tecnológica. y en parte debido a la conmoción de la puesta en órbita del Sputnik en 1957 por los soviéticos.3. convirtiéndose en meras manipulaciones. El profesor se limita a transmitir los conocimientos ya elaborados socialmente y el alumno a su recepción pasiva. en los trabajos prácticos experimentales. Rolando R.1.3. clara y bien presentada por el profesor es suficiente para que el alumno comprenda los contenidos.A. Hlebowisth y Wraga 1989). produce un rechazo generalizado debido al estudio y memorización de hechos específicos (Yager y Penich 1983. 3.1.
Postulante: Ing. para que de este modo los estudiantes entendiesen la naturaleza de la ciencia y generar en ellos actitudes positivas hacia la misma. pues los alumnos debían descubrir los conocimientos científicos. lo que constituye un inductivismo extremo desde un punto de vista epistemológico. El modelo de enseñanza por transmisión/recepción tradicional
En este modelo el alumno se considera un recipiente que va acumulando saberes Transmitidos por el profesor.
. Morales A.
Esta metodología no obtuvo los resultados esperados. desde este punto de vista. Un alumno que asimila adecuadamente los contenidos será aquel que repita mecánicamente aquello que el profesor le ha transmitido. Su error fundamental fue centrarse en los métodos y procesos de la ciencia. se supone que una explicación ordenada. ni en adquisición de conocimientos ni en comprensión de la naturaleza de la ciencia. y no hacer el énfasis necesario en los contenidos conceptuales.2.1. El modelo de enseñanza por descubrimiento
Como reacción a ésta enseñanza tradicional de las ciencias. Vilches 1993). Sin embargo. Generación de motivaciones y actitudes positivas hacia la ciencia y su aprendizaje. o una hoja en blanco en la que se pueden escribir conocimientos.
Rolando R. Hacer activo el proceso de asimilación en la clase supondría más trabajo (dirigido) de los alumnos y más tiempo propio para éstos. entre las que mencionaremos las de Ausubel 1978. y Hodson 1985. diferenciación y reconciliación integradora. coherentemente en cuenta con lo señalado. El modelo de enseñanza por transmisión y recepción significativa
El paradigma por descubrimiento. tales como:   
Cabe mencionar que el reduccionismo experimentalista o inductivismo extremo muestra rápidamente sus limitaciones y produce un retorno a las propuestas de transmisión/recepción de conocimientos ya elaborados. por sus métodos. las cuales inciden en el reduccionismo conceptual de signo opuesto expuesto anteriormente. debido a sus resultados. Constituyó el principio de reestructuraciones posteriores en la didáctica de las ciencias. Integración de los nuevos conocimientos en las estructuras conceptuales de los alumnos. recibió críticas sociales y de diversos especialistas en didáctica de las ciencias. Ausubel. Plantear actividades que favorezcan dicho trabajo de relación.
Estas críticas podrían entenderse como una vuelta a la enseñanza tradicional. Gil 1983. de la construcción y evaluación de teorías.1.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Comprensión. Morales A.
. 3. Introducir los mecanismos de evaluación y retroalimentación para constatar hasta qué punto los alumnos han elaborado y asimilado. en su teoría de la recepción significativa. en vez de las adquisiciones dispersas que proporcionan los "descubrimientos" incidentales del trabajo autónomo. critica que no se tuvieran en cuenta factores que son decisivos en la enseñanza. lo siguiente:    
Necesidad de tiempo propio para que los alumnos puedan trabajar y elaborar los conceptos hasta ligarlos a su estructura conceptual. Papel que la guía del profesor puede jugar como facilitadora de un aprendizaje significativo.3.3. exigiría tener.A.
Postulante: Ing. pero un análisis riguroso (Gil 1993). y se puede o no seguir adelante. diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos pertinentes que ya existen en la conciencia de los alumnos.
La verdadera asimilación exige un proceso activo de relación.
Postulante: Ing. 2003):  
Dotados de cierta coherencia interna. No limitarse a un aprendizaje exclusivamente experimental y práctico que deje de lado los aspectos conceptuales y axiológicos. Comunes en estudiantes de diferentes medios y edades. tales como Driver y Easley (1978) o Gilbert (1983). No contribuir a que los alumnos adquieran una visión empobrecida y deformada de la ciencia y la tecnología y del trabajo científico. que en alguna medida pueden ser responsables de las actitudes negativas hacia la ciencia y su aprendizaje. Carrascosa 1987). del lenguaje del medio cultural o de la propia enseñanza al transmitir errores conceptuales o ideas incompletas (Solbes 1986. se mostró que los alumnos de cualquier etapa educativa siguen poseyendo graves errores conceptuales. por las razones apuntadas anteriormente. Preconcepciones. y se basa en “evidencias” de sentido común.
. o “lo que el alumno ya sabe” (Ausubel 1978). cambio conceptual y constructivismo
A partir de la tesis de Viennot (1976) y estudios de otros investigadores.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
No limitarse a un aprendizaje exclusivamente conceptual que deje de lado los aspectos procedimentales y axiológicos. Furio y Guisasola 1999. Morales A.
3. busca seguridad y respuestas rápidas.3. y son resistentes al cambio a pesar de su tratamiento reiterado en la enseñanza habitual. Estos esquemas alternativos se corresponden con lo que unos denominan “prehistoria del aprendizaje” (Vygotsky 1934).A. sino a la existencia de esquemas alternativos o preconcepciones. Rolando R.
Factores todos ellos que a veces no se suelen tener en cuenta en la enseñanza habitual.4. “nociones precientíficas” (Piaget 1970). La mayoría de los estudios realizados coinciden en caracterizar los conocimientos previos de los estudiantes como (Gil 1986.1. Son perdurables. consecuencia de un pensamiento que no genera dudas ni alternativas. Guisasola et col. muy arraigadas y difícilmente desplazables por los conocimientos científicos enseñados en el sistema formal. que son fruto de experiencias cotidianas del alumno. pues explican ciertos hechos.
Tienen ciertas similitudes con concepciones que estuvieron vigentes en ciertos momentos de la historia de las ideas. cuyas causas no eran debidas a olvidos o equivocaciones momentáneas.
El constructivismo hizo replantear el aprendizaje de las ciencias como cambio conceptual.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Los errores conceptuales supusieron una seria llamada de atención sobre la eficacia de la enseñanza por transmisión de conocimientos elaborados. La información fragmentada y aislada es olvidada. la enseñanza por descubrimiento autónomo y sus críticas. han contribuido a cuestionar las visiones simplistas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.. de las siguientes fases: 
Explicitación de las concepciones de los alumnos. no es reproducir simplemente lo que se recibe. aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno. Montanero y col. Debe llegar a ser aceptable. Gil 1993. Postner et col. se memoriza a largo plazo aquella información muy estructurada y ligada de múltiples formas con lo que se sabe. (1982) identificaron cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual (Beltran et col. Gil 1986):   
Todo aprendizaje depende de conocimientos previos de quien aprende. y han planteado la necesidad de un replanteamiento fundamentado de las mismas. Ha de existir una concepción mínimamente inteligible que. Hewson y Hewson 1988.
. Aprender significa la construcción activa de significados. Comprender y encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones con lo que se sabe y entre sí. 1987. dieron como resultado la emergencia de un nuevo modelo de aprendizaje de las ciencias denominado constructivismo.
Este cambio conceptual precisa. Driver y Odman 1986. 2001):    
Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes.. Ha de ser potencialmente fructífera. 1999). Pozo 1989. dando explicación a las anomalías encontradas y abriendo nuevas áreas de investigación.
Postulante: Ing. Furio y Guisasola 1999.
El estudio y tratamiento de las concepciones previas de los alumnos. Furio y Guisasola. no debiendo ser tratado como la autoconstatación de errores conceptuales de los mismos. Rolando R. cuyas principales características son (Driver y Odman 1986. Morales A. sobre la base de lo anterior (Osborne y Wittrock 1985.
La propuesta de aproximar el aprendizaje de las ciencias a una investigación supone el tratamiento de situaciones problemáticas relevantes para la construcción de conocimientos científicos. destacando aspectos esenciales en el trabajo científico y técnico: 
Discusión de posible interés y relevancia de la situación problemática propuesta que de sentido a su estudio formando una primera idea motivadora para abordarla: necesidad que la originó (individual. 3. sino también un cambio metodológico. la dimensión tecnológica. tales como el diseño y realización de montajes. formulando preguntas y explicitando concepciones. y la experimentación para someter a prueba las hipótesis.
Postulante: Ing. Aplicación de dichos conceptos en diferentes contextos para fijarlos. utilizando conceptos personales que expresen las ideas alternativas de los alumnos.A. incorporando de este modo. para su comprensión y acotación en base a los conocimientos disponibles.
Introducción de los nuevos conceptos. no sólo un cambio conceptual. la creatividad.3. la emisión y contrastación de hipótesis mediante experimentos en condiciones controladas.
Este cambio conceptual posee cierto paralelismo con la evolución histórica de los conocimientos científicos. el pensamiento divergente. etc. contextualizarlos y producir transferibilidad.1.
Factores todos ellos que no se tienen en cuenta en una enseñanza que se limite a una pura transmisión de conocimientos elaborados o por descubrimiento. significativo. social o ambiental). de la situación problemática abordada.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Cuestionamiento de las ideas de los alumnos a través de conflictos cognitivos que generen insatisfacción con dichas concepciones y preparen para la introducción de los conceptos científicos. en el cual se combinan el análisis. comprensión del medio. Morales A. y la búsqueda de coherencia global de la teoría.
. Elaboración y puesta en práctica de estrategias de resolución.5. además. El modelo de enseñanza constructivista por investigación
El cambio conceptual guarda ciertas similitudes con la investigación científica o tratamiento científico de problemas (Gil 1994-b) y supone por tanto. susceptibles de ser sometidas a prueba. Rolando R.
saberes y prácticas socialmente elaboradas por la humanidad desde tiempos remotos.1.). Gil et col.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Análisis y comunicación de resultados. 3. Solbes y Vilches 2000. mostrando el carácter de cuerpo coherente que tiene la ciencia. recapitulaciones. Gil y Vilches 2001). Rolando R. tales como aplicaciones. mapas conceptuales. sobre lo que constituyen la ciencia y la tecnología y sus actividades. esquemas. implicaciones en el medio natural y social. procedimentales y actitudinales. o cuerpo de conocimientos coherente asociada a una clase de objetos o dominio dado. especialmente las ciencias sociales.
Consideración de posibles perspectivas. en el caso que nos ocupa. memorias. que permite hacerse preguntas respecto a los mismos.3.1. etc. Página 28
. Los contenidos conceptuales
Están centrados en el tratamiento de los conceptos.
Favoreciéndose en todo el proceso las actividades de síntesis (resúmenes. de una forma progresiva. lógica y coherente..1. Postulante: Ing. la elaboración de productos y la concepción de nuevos problemas. (García y García 1989) . en concreto. A través de cada uno de ellos se trasmiten los conocimientos. y leyes que conforman el cuerpo de conocimientos de una ciencia. planteamiento de nuevos problemas. Morales A.3. ventajas e inconvenientes. lo que puede suponer conflictos cognitivos y favorecer la autorregulación y el replanteamiento del proceso de investigación. a las cuales se da respuesta a través de métodos propios de indagación y verificación.B. es decir. y su contextualización a través de actividades CTS (Hodson 1992. así como sus interacciones con la sociedad y la naturaleza. Desde un punto de vista académico y curricular los contenidos de una materia o disciplina se pueden desglosar en contenidos conceptuales. hechos. cotejándolos con los de otros grupos de estudiantes y los de la comunidad científica.B. debe poseer una estructura conceptual y metodológica propias (Hodson 1992) con relación a su objeto de estudio. pero también pueden transmitir ideas erróneas. 1999.. así como la familiarización con la confección de memorias y realización de diseños. análisis de los conocimientos construidos. manejo de nuevas situaciones. 3. LOS CONTENIDOS
Asociado a la investigación científica y tecnológica aparece la idea de disciplina académica. La omisión de estos factores constituyen algunas otras de las ideas deformadas que se pueden transmitir sobre la elaboración de la ciencia y la tecnología.. conexión con otros conocimientos poseídos. aceptados por la comunidad científica.
Así mismo tiene que ver con las técnicas y habilidades de utilización de aparatos. llegándose a cierto grado de desvirtuación científica. no puede generar interés por la ciencia o la tecnología. 1992. 1992). diferenciación. de tal modo que les dé accesibilidad a los contenidos prácticos. de tal modo que pueden impedir su aprendizaje con sentido (Gené 1986. con las cuales ellos interpretan las actividades y los contenidos que se imparten. Morales A. instrumentos y objetos que son propios al tipo de la actividad desarrollada. en los cuales se posibilita de nuevo la reelaboración. su valor y aplicaciones en el contexto social. Los contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales están asociados a la utilización de las metodologías utilizadas para la resolución de problemas. en los modelos extremos de enseñanza no se presta atención a las concepciones o ideas de partida de los alumnos. a su pesar. que implica visiones deformadas de la misma. sin poder mostrar su compleja evolución y construcción. Solbes y Vilches 1992). bien sean estos de lápiz y papel o problemas prácticos de laboratorio o taller. Además se debería considerar el tiempo propio de los alumnos para la asimilación de los contenidos.
Por otra parte. Este error es mayor aún en los modelos más extremos de enseñanza. Ese reduccionismo.B. relación e integración de los conceptos (Gil 1993). Resolver un problema es por tanto encontrar el conjunto de acciones ordenadas en un contexto teórico destinadas a la consecución de un objetivo con unos medios dados (Coll et col.3. sino que. Solbes y Vilches 1989). Rolando R.
El error que se comete es que se imparte una enseñanza de las ciencias o la tecnología que no es en absoluto coherente con una concepción sobre la ciencia epistemológicamente correcta.
. Carrascosa 1987. tanto en la metodología como en lo conceptual. puesto que está centrada en uno u otro tipo de contenidos. simplificación y esquematización. siendo el objetivo satisfacerla mediante su resolución. pura transmisión y recepción pasiva o puro empirismo y acción autónoma. recurriéndose a su selección.
Un problema es aquella situación para la cual no se conoce bien la solución.
Postulante: Ing. generado por una necesidad.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Pero dicho dominio no es posible presentarlo en su globalidad. decrece a medida que se avanza en el estadio de escolarización (Gil 1983. por extensión y complejidad. Genovard et col.2.1. al dar una idea ficticia de su construcción. está dada en un contexto. pero que puede ser presentado a los alumnos como un conocimiento acabado. 3.
1. según la metodología.
.3. en el que los alumnos aplican relaciones entre magnitudes. Rolando R. de tipo cuantitativo. Se olvidan aspectos de carácter cualitativo que favorecen el pensamiento productivo (Furió.A. puesto que el grado de transferencia es mínimo y los alumnos se limitan a “reconocer tipos problemas” y aplicar patrones ya resueltos. lo que constituye para los alumnos una fuente de frustración y desmoralización en las diferentes etapas educativas. es quizá en la solución de problemas donde se observa mayor dificultad en el aprendizaje y en la asimilación de los saberes de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas (Vilches 1993). Es aquí donde el fracaso por transmisión no significativa es más evidente. la construcción de conocimientos y son más coherentes con la actividad científica.
La solución de problemas se convierte así en un operativismo mecánico.2. 3. Como trataremos a continuación. la toma de decisiones para enmarcar.B.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
En el caso de la física y sus tecnologías está asociado a la resolución de problemas mediante teoría y metodología científica. sino a aplicar fórmulas y reconocer tipos de problemas de modo mecánico. precisar y acotar el problema.
Existen dos tipos de situaciones problemáticas en el medio educativo. 1997). que permiten verificar o cuestionar las ideas del alumno (Carmen et col. carente de significado. que utiliza como patrones los contenidos y procedimientos de la ciencia.
decir. no reflexivo. que deja de lado los procesos analíticos y creativos característicos del trabajo científico. Didácticamente son situaciones que dan oportunidad a los alumnos de desarrollar habilidades de análisis y manipulación y construir imágenes mentales de procesos y sistemas físicos. Iturbe y Reyes 1994). se deberían
conocimientos científicos poseídos. los relacionados con problemas de lápiz y papel y las relacionadas con prácticas de laboratorio o taller.
Postulante: Ing. Los problemas de lápiz y papel
En el modelo de enseñanza por transmisión y recepción pasiva no se enseña a resolver problemas. procedimientos característicos del método científico. Morales A. que no se detiene en clarificar conceptos ni en analizar los resultados. sin comprender y memorizando soluciones dadas y explicadas por el profesor como ejercicios de aplicación de la teoría (Gil y Martínez 1982).
De este modo puede ser interesante la confección de “guías” donde planteado el problema en la “zona de desarrollo próxima”. reflexionar y hacer análisis cualitativos y cuantitativos a lo largo del experimento. los alumnos se encuentran con el problema de no poseer cierto dominio de los esquemas conceptuales que les permitan enmarcar. mediante el tratamiento de situaciones problemáticas abiertas (Payá 1988. teniendo la oportunidad de realizar una síntesis globalizadora que les permita reconciliar la experiencia Postulante: Ing.B. la enseñanza de tipo inductivista y acción autónoma. Morales A. transformándose de este modo en un mecanicismo operativista (Gil 1993). cuyo objetivo es la aproximación del método científico de resolver problemas a los alumnos. relacionar variables.
De este modo. Las prácticas de laboratorio o taller
En la enseñanza por transmisión y recepción pasiva las prácticas de laboratorio sólo pueden jugar un papel de comprobación o ilustración de lo anteriormente expuesto por el profesor. analizarlo. en que las experiencias no tienen relación con contenidos teóricos impartidos.3.
En el otro extremo. la presentación de problemas abiertos de un nivel de dificultad correspondiente a la zona de desarrollo próxima (entre la actual y la potencial) de los estudiantes (Vygotsky 1934. puesto que no se consideran estas actividades como variantes de un mismo proceso de enseñanza. la emisión de hipótesis. emitir hipótesis para su solución. en muchos casos deambulan entre compañeros intercambiando información para intentar enmarcar el problema. en las cuales los alumnos tienen que descubrir los conceptos científicos.
Los errores que se cometen son parecidos a los señalados en los problemas de lápiz y papel. y el análisis detenido de los resultados (Gil y Martínez-Torregrosa 1983). y que les posibilite finalmente el análisis de resultados. Gil y Valdés 1996). en otros casos los alumnos han de limitarse a seguir una serie de pasos cuidadosamente detallados con una estructura tipo “receta”. se hagan preguntas a los alumnos. Iturbe y Reyes 1994. obteniendo una idea deformada de la metodología científica. realizar diseños semidirigidos.2. identificar y analizar un problema. emitir hipótesis y diseñar las actividades experimentales dirigidas a su solución. Se hallan así confusos.1. se les dé la oportunidad de consultar y emitir hipótesis. diseñar y realizar experimentos. Rolando R. Página 31
. Furió. Wertsch 1988). y analizar los resultados y la consecución de la solución.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. los alumnos reconocen tener poco provecho de los experimentos realizados y ser de poco interés. la elaboración de diseños y toma de datos. siendo a menudo realizadas por el propio profesor como experiencia. en las que no existe la mínima posibilidad de enfrentarse a un problema. Por otra parte para alumnos no interesados estas metodologías ofrecen una evidente forma de pasar el tiempo.B. Se olvida así. favorecer la reflexión y el análisis cualitativo. emitir hipótesis y buscar soluciones. tomar decisiones y datos.
que llevará consigo una imagen de los científicos superficial y estereotipada. transmitiendo una visión rígida del método científico como una serie mecanicista de etapas a seguir (Hodson 1992).1. En el otro extremo. la evolución y el cambio generaron. creencias e intereses relacionados con el estudio y aprendizaje de las mismas. desinteresadas. Tampoco se mostrarán sus influencias en los cambios de modos de vida o costumbres. Hodson 1988. dogmática. 1992). objetivas. En la enseñanza de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas estarán especialmente relacionadas con motivaciones. Furió.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
con lo que ya sabían (Paya. donde prima la observación. valores. desinterés hacía la ciencia y la tecnología. los alumnos obtendrán concepciones erróneas sobre la ciencia y la tecnología.B. Carmen et col. Lakatos 1982). dando una imagen determinista de las mismas (Medina et col. Esta metodología axiológica provocará alejamiento. sobre las actividades científicas y tecnológicas y las interacciones que existen entre las mismas. Página 32
En la enseñanza por transmisión y recepción pasiva se dará una representación de la ciencia y la tecnología algorítmica. Postulante: Ing. de personas neutrales. la emisión de hipótesis y la construcción de teorías científicas y dispositivos (Otero 1985). No mostrará el potencial para resolver problemas de la ciencia y la tecnología.3. a la comunidad en la que está inmerso (Coll et col. valores. Iturbe y Reyes 1994. al verlas poco conectadas con la realidad cotidiana y con sus problemas personales. Gil 1993). Consecuencias sobre los alumnos
Los contenidos actitudinales están asociados a comportamientos y motivaciones. las influencias e intereses sociales en la toma de decisiones. la experimentación y la acción ateórica. Rolando R. creencias y a intereses en relación a las asignaturas y sus objetos. producto de genios y personas especialmente dotadas que están lejos de las posibilidades del alumno medio. dando una imagen de la ciencia objetiva y neutral (Bernal 1967). con la sociedad y la naturaleza. Morales A.
De este modo. las controversias científicas y tecnológicas que el desarrollo. en la cultura y la concepción del mundo. Gil y Valdes 1996. Los contenidos actitudinales. que motivaron la construcción de conceptos. en la enseñanza por descubrimiento o inductivista y acción autónoma se dará una imagen empirista y ateórica de la ciencia y la tecnología. exacta. en las estructuras y organización social y las lógicas modificaciones en la naturaleza que produce la actividad del hombre. Carrascosa y Gil 1991.
Ambas metodologías darán una imagen de crecimiento lineal y acumulativo de las ciencias (Kuhn 1971. sin relación con las aplicaciones y los problemas sociales y humanos que intento resolver.3. 3. 1990). Schibeci 1986. entre los que no existen conflictos y controversias (Weber 1919.
utilizando los conocimientos científicos y tecnológicos en situaciones diversas. pues no está al alcance de todo el mundo (Espinosa y Roman 1991. que sirve de base para las promociones y selecciones y puede afectar al rendimiento estudiantil. e Postulante: Ing. al no introducir entre sus objetivos y métodos tratar asuntos de las mismas en su contexto.
Consecuencia de lo anterior. acorde con una visión errónea del carácter exacto de las ciencias experimentales. dada la dificultad de este tipo de materias. En una enseñanza por transmisión. Morales A. entre otras cosas al no hacer a los alumnos competentes en ciencia y tecnología. que pongan de manifiesto las diversas relaciones. Alonso. Página 33
. Gil y Martínez -Torregrosa 1992).
En relación con lo anterior. En otros casos se considera que el fracaso de un porcentaje significativo de estudiantes es inevitable. lo que implica un seguimiento atento y un posicionamiento constante en el proceso. Un caso extremo de visión deformada. Gil et col. considerando qué ayudas precisa cada alumno para seguir avanzando y alcanzar los logros deseados. 1991. sindicales. de tal modo que enmarquen. el esfuerzo y la capacidad de adaptación a situaciones en las que los estudiantes puedan verse a sí mismos en el contexto de sucesos problemáticos. una enseñanza puramente transmisora de conocimientos o habilidades no forma a ciudadanos preparados para una democracia responsable (Savater 1997). analizando sus aplicaciones.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
como algo de difícil comprensión que tiene una dinámica interna propia sobre la que es difícil intervenir (Vilches 1993). es que evaluar con objetividad y precisión resulta fácil en las materias científicas. etc. es que no se plantea la evaluación como retroalimentación. identifiquen. la evaluación va a girar en torno a exámenes centrados en los contenidos. tensiones. promuevan la reflexión y el análisis multidimensional de los factores que intervienen. sociales.
Por otra parte. y tomen decisiones fundamentadas y responsables. sería deseable desarrollar la iniciativa personal.
3. económicas. acuerdos. proyectos de desarrollo. debido a la naturaleza misma de la materia a evaluar.3. universitarias. políticas. entre diferentes instancias sociales:
gubernamentales.C. sin considerar la dimensión humana de las interacciones en el aula y en las actividades de clase. etc. comprendiendo e identificando las claves de la situación. (Prieto y González 1998). LA EVALUACIÓN
aprovechamiento de los estudiantes. Rolando R. relacionen y valoren los diferentes objetivos personales y de otros agentes implicados.1. que reoriente e impulse la tarea. industriales.
Morales A. contribuyendo a mejorarlas. la clase de motivación (intrínseca o extrínseca) que poseen y los esfuerzos que desarrollan (Beltran et col. según las atribuciones causales. las instalaciones y medios del propio centro. Solbes y Vilches 1992): el tipo de enseñanzas impartidas y el tipo de titulaciones y estudios a los que dan acceso. como los análisis cualitativos y la invención de hipótesis con los que se abordan situaciones problemáticas.
. los alumnos y la propia institución. profesores. los objetivos compartidos por los diferentes sectores educativo. Sarabia y Valls 1992). Coll. factores como pueden ser (Rivas 1986. dejando de ser importantes para los alumnos al no ser evaluados (Alonso.
También pueden influir las características individuales de los centros de enseñanza y la comunidad que lo constituyen. Por otra parte. su autonomía para aprender a aprender y la posibilidad de estudiar en el periodo extraclase. Gil y Martínez Torregrosa 1996.
Postulante: Ing. Rolando R. padres y alumnos) posee sobre sí misma. el tipo de expectativas que la comunidad educativa (administración. Del mismo modo. las expectativas negativas y falta de confianza en el éxito al ser evaluados (Beltran et col. etc.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
incida en la enseñanza y aprendizajes. Vilches 1993. 1987). 1987). los mismos prejuicios y expectativas de los profesores y los propios alumnos influyen sobre los resultados que estos obtienen. Pozo. las expectativas de los alumnos y el tiempo que éstos están implicados activamente en tareas de aprendizaje y tipo de estas (Lederman y O’Malley 1990). el clima en el centro. se deja de lado la evaluación de aspectos importantes del trabajo científico.
Gil 1993). Driver y Bell 1986). procedimientos y actitudes debe estar en la zona potencial de desarrollo de los alumnos.
El aprendizaje implica la construcción de hipótesis y significados a partir de las ideas previas del que aprende. procedimientos y actitudes se relacionen con los ya existentes. Morales A. Ausubel et col. De acuerdo con el constructivismo los alumnos descubren y relacionan los conceptos.1 Las actividades CTS y el constructivismo. relación. próxima a la zona de desarrollo de lo que los alumnos ya saben para que se pueda producir un aprendizaje significativo (Vygotsky 1934). que implica que los nuevos conceptos.2 FUNDAMENTACION DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS
El modo de aprendizaje dependerá de la edad o etapa evolutiva de los estudiantes (Piaget 1969 y 1996).2. 1976). El aprendizaje implica la construcción de significados por parte del estudiante. y que la investigación en diversos campos de la didáctica y el aprendizaje dieron como resultado la emergencia del modelo constructivista. 1976.
El aprendizaje de nuevos conceptos. Ausubel et col. Rolando R. que exige un proceso de atención. construyendo y fijando nuevas ideas de forma significativa a través de diversas actividades. por participación activa (Vygotsky 1934.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. que pueden entrar en contradicción con las ya existentes. modificando. procedimientos y actitudes depende de las ideas previas del estudiante (Ausubel et col. las teorías cognitivas (Piaget 1969).
El aprendizaje implica la construcción activa de significados. no por mera presentación sino. 1976) y el cambio conceptual. en cuyo caso se rechazan o se reconstruye un nuevo conocimiento (Posner et col. el aprendizaje significativo (Ausubel et col. El aprendizaje de nuevos conceptos. diferenciación y reconciliación integradora por parte de los estudiantes (Piaget 1969. el área de desarrollo próximo (Vygotsky 1934). metodológico y actitudinal (Gil y Carrascosa 1985.
Ya comentábamos en la fundamentación de la primera hipótesis que existen diversas metodologías didácticas. 1982). en el que se integran las investigaciones sobre las ideas previas de los alumnos (Viennot 1976). Viennot 1976. procedimientos y actitudes con ideas ya existentes en su mente. también.
emitir hipótesis y contrastarlas con las de los demás y las teorías existentes. es necesario un cambio de procedimientos y métodos.A. la aplicación expuesta y las implicaciones sociales y ambientales de ambas.
3. también. y se evalúa sus implicaciones sociales y ambientales así como sus diseños (Solbes y Vilches 1995).1. Rolando R. donde los alumnos pueden considerar explicaciones alternativas a las personales. Morales A. (Gil 1993). 3. la sociedad y el ambiente. 1982). Así mismo. por tanto. Las actividades CTS ofrecen un espacio para el cambio metodológico.B. Se refieren a modos de hacer utilizando diferentes medios y a modos de pensar utilizando conceptos (Gil 1993). CONTRIBUCIÓN AL CAMBIO DE METODOS
Para que se produzca un aprendizaje significativo no basta con el cambio conceptual. etc. o en situación de interpretar fenómenos que cuestionen sus ideas alternativas (Gil 1993. que pueden entrar en conflicto con los modelos teóricos existentes. poner a los alumnos en situación de aplicarlos en diferentes contextos y hacerles reconocer su necesidad para cambiar sus ideas previas y adaptar e integrar los nuevos conocimientos (Driver y Bell 1986). en las actividades CTS se aprende a utilizar diferentes métodos para llevar a cabo las tareas.1. manejar materiales. Las actividades CTS pueden contribuir a estos cambios de la manera que se expone a continuación. realizar trabajos de síntesis. es decir. la tecnología.
El constructivismo implica. relacionando significativamente el concepto con las teorías científicas. ofreciendo situaciones problemáticas de interés para los alumnos en la que se muestra la ciencia y sus aplicaciones. procedimental y actitudinal en el proceso de enseñanza-aprendizaje.2. buscar información. plausible y fructífero. que sirva para explicar otros fenómenos (Postner et col. La aplicación de un concepto en diferentes contextos contribuye a que sea inteligible. CONTRIBUCIÓN AL CAMBIO CONCEPTUAL
Para que se produzca un aprendizaje significativo no basta con la transmisión oral de nuevos conceptos sino. Vilches 1993).2. sirviéndose además de los conceptos introducidos y los que ya saben. un cambio conceptual.
Las actividades CTS utilizan conceptos previos ya poseídos por los estudiantes o introducidos en los nuevos contenidos en situaciones en que se contextualizan con la ciencia. emitir hipótesis. dentro de un marco que de coherencia a su introducción. especialmente en aquellas que implican trabajos prácticos en los que tienen que realizar diseños experimentales. Además los pone en situación de explicitar sus ideas previas. Solbes y Vilches 1992 y 1997.
sociedad y ambiente. 2000. Morales A. resolución de problemas de lápiz y papel. 3.síntesis. contribuyendo a su diferenciación.D. es necesario un cambio actitudinal. Finalmente el programa de actividades incluiría actividades finales o de recapitulación.1. lo cual mejora el interés y la actitud de los estudiantes y disminuye sus ideas erróneas sobre dichas relaciones (Solbes y Vilches 1992 y 1995.
Postulante: Ing. adaptación e integración. en la que se reelaboran los conceptos y procedimientos utilizados en los contenidos. Las actividades CTS introducen en los contenidos impartidos situaciones problemáticas en las que se contemplan las relaciones existentes entre ciencia.2. lo que contribuirá a su socialización y educación. trabajos prácticos de laboratorio.
El programa de actividades incluiría actividades de introducción cuya función es la de conectar los nuevos contenidos con las ideas previas de los alumnos. (Gil 1993).
. procedimental. crítica hacía la ciencia y sus tecnologías.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. actividades de desarrollo e introducción de nuevos conceptos. Rolando R. esas actividades son una serie de tareas presentadas como situaciones problemáticas de interés que siguen un eje vertebrador que da coherencia y unidad al conjunto (Gil 1993). las de relación entre ciencia. Un cambio actitudinal con relación al aprendizaje de las ciencias y tecnologías asociadas implica que los alumnos muestren una disposición activa. implica que debe realizarse un programa de actividades con los contenidos del curso en las que se incluyan. entre otras. nuevos procedimientos operativos.2. EL PROGRAMA DE ACTIVIDADES
La enseñanza de las ciencias físico-químicas y las tecnologías asociadas (electromagnetismo en el caso que nos ocupa) a través del modelo constructivista que implique el cambio conceptual. museos y exposiciones. Gómez et col. actividades CTS. tecnología y sociedad (CTS). metodológico y actitudinal. relaciones cualitativas entre magnitudes y la utilización de los mencionados conceptos a través de diversos métodos: búsqueda de informaciónanálisis.1. Prieto y González 1998).C. etc. tecnología. CONTRIBUCIÓN AL CAMBIO DE ACTITUD
Para que se produzca un aprendizaje significativo no basta con un cambio conceptual y metodológico. contextualizado las aportaciones de la ciencia y la tecnología a lo largo de la historia. visitas a fábricas. Solbes y Traver 1996 y 2001). que aumente sus actitudes positivas e interés por su estudio y que participen y aprendan a tomar decisiones para hacer de ellos ciudadanos más responsables (Solbes y Vilches 1997 y 2000. El cambio actitudinal en los estudiantes significa que los alumnos muestren disposiciones de mayor interés por los procesos de aprendizaje y los medios utilizados en ellos.
En el todo el proceso el profesor clarifica dudas. etc. Influencias de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad. provocando a su vez el progreso. Se puede realizar una taxonomía de dichos temas en los siguientes grupos que exponemos a continuación.
b. la ciencia y la tecnología. Solbes y Vilches 1997. o que cada grupo exponga las suyas. Gil 1994-b. frío. etc. Gil. influyen sobre las visiones y actitudes sociales. El agua. Agentes naturales y sus consecuencias (lluvias.
Se pueden tratar aspectos tan diversos como razones de elección de problemas.2 Temas de relación entre Ciencia.2. nevadas. abrigo. intentando aumentar el interés de los alumnos hacía las mismas y formarlos como ciudadanos (Gil 1993. Análisis e investigaciones sobre el comportamiento de la naturaleza. cuya consideración puede abarcar períodos amplios de la historia humana. Sanmartín et col. salud. Rolando R. tecnología y sociedad y ambiente. la técnica. es decir. Trata sobre la influencia de la naturaleza sobre la sociedad. En la segunda se realiza una puesta en común.). 3. 1992. Membiela 2003). problemas de distribución. Dekson 1977.
Desde una perspectiva amplia de las interacciones entre ciencia. vientos. En la primera los componentes del grupo discuten e intercambian información con relación a la actividad planteada. Influencias de la naturaleza sobre la sociedad. Página 38
. ocio. Morales A. calor. la ciencia y la tecnología.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
La aplicación en aula del programa de actividades se realizará con pequeños grupos de alumnos. Las fuentes Postulante: Ing. y sus influencias sobre la evolución de las tecnologías. Trata aspectos relacionados con cambios en la sociedad cuando ésta adopta una determinada tecnología o unos determinados paradigmas científicos. según la influencia de la relación CTS unívoco en la que se haga énfasis:
a. cobijo. se pide al portavoz de un grupo que exponga sus conclusiones. con dos etapas de ejecución. Sociedad y Ambiente que pueden ser tratados en la enseñanza de las ciencias.). (Ziman 1984. se pueden considerar un conjunto de temas muy variados que pueden contribuir a la enseñanza de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas. tales como: Necesidades naturales del hombre (alimentación. cambios y progresos en paradigmas científicos. a lo sumo cinco. que a su vez han influido sobre: Los modos de producción y las relaciones económicas. cambios y reorientaciones en el conocimiento. pues la ciencia y la tecnología en sí mismos son tan sólo instrumentos utilizados por la humanidad. Vilches y González 2002). ausencia y conflictos. y es comentada por los demás. emiten hipótesis y realizan diseños y tareas. etc. Tecnología. completa explicaciones o conclusiones. como los cambios provocados por o sobre la naturaleza.
2000. Desarrollo económico. Comportamiento público de un científico y la ciencia pública. Solbes y Vilches 1992. y el desarrollo de prototipos y su aplicación industrial. (Kuhn 1957. Trocchio 1997. pobreza. La influencia sobre el hogar y los cambios de vida del hombre y la mujer. en sus diversas clases. El armamento. la higiene y la salud y sus consecuencias sobre el bienestar y crecimiento de la población. Aikenhead 1985. La interacción de las personas en distintos grupos y el control social. Rojas 1999. y las emigraciones a que ha dado lugar. Se refiere a las influencias a las que la naturaleza se ve sometida por la sociedad a través de las ciencias y las Postulante: Ing. Calidad y seguridad en instalaciones. Todo lo cual ha producido cambios políticos. las migraciones y la concentración urbana y sus modos de vida. Membiela 2001). visuales o codificados. Basalla 1988). etc. Aikenhead 1985. guerras y emigraciones. Kuhn 1962. arte. El desarrollo industrial. Calidad.
d. Delkson 1977. Delkson 1977. desarrollo y democracia. Jiménez y Otero 1990. seguridad y educación para el consumidor. La medicina. Consumo de energía y tecnologización. Democracia. los modos y técnicas de realizar la guerra. Derechos humanos. Bernal 1967. tanto físicos.
c. Trata aspectos sociales y económicos (grupos de influencia) que influyen sobre la elección de enigmas (orientación). EL contexto social y el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Influencias de la sociedad. su tecnología y aplicaciones. (Basalla 1994 (Galbraith 1983. la ciencia y la tecnología sobre la naturaleza. Las diferencias de riqueza y pobreza. los diversos grupos sociales. como de transmisión de mensajes orales. Influencias de la sociedad sobre el desarrollo y evolución de la ciencia y la tecnología. Rolando R.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
energéticas utilizadas y los recursos naturales explotados relacionadas con tecnologías adoptadas en cada momento. problema de la neutralidad de la ciencia. Los diversos medios de entretenimiento y las posibilidades de ocio. la defensa militar y la cultura en la que se generan los paradigmas teóricos y filosóficos. la universidad. Algunos aspectos de estas influencias son: Ciencia. económicos y culturales: filosofía. económico o lo industrial y las patentes. Seguridad e higiene en el trabajo y evaluación de riesgos. universalización. Los materiales y técnicas de construcción de edificios. la organización política y económica. la investigación científica y financiación. la industria. Página 39
. El espionaje de lo privado. privacidad y medios de comunicación. Morales A. Gil et col. Los medios de comunicación. Interacciones entre el uso del conocimiento científico y los valores del contexto social.
Así se pueden considerar las influencias gubernamentales. tecnología y Estado. modos de vida y producción. Galbraith 1979. Habermas 1968. su polaridad geográfica.
científicos. o importantes coordinadores de equipos sin cuya participación no se hubieran
Postulante: Ing. energía y materias primas. Producción de residuos gaseosos. Importancia de los grupos o colectivos estructurados (empresas y universidades) en el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Poner de manifiesto que la ciencia y la tecnología son una obra colectiva. sirviendo de base a otras investigaciones posteriores.
descubridores. neutrales y desapasionados. sistemas de tratamiento y depuración. Solomon 1995. Basalla 1988. 2000). cuyos resultados son el esfuerzo de equipos de investigadores. los diferentes aspectos actitudinales que puede mejorar un adecuado tratamiento de las interacciones entre ciencia. Al mismo tiempo. Mostrar las necesidades. considerando investigadores. Thuillier 1988.3 Objetivos didácticos que se pueden conseguir con las actividades CTS
Considerando diferentes etapas educativas. Transformación de las técnicas preteóricas en tecnologías por aplicación del conocimiento y metodología científica. tanto sociales como para el medio. (George 1972. (Gil 1983 y 1994-b.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
tecnologías adoptadas. Delkson 1977. Morales A. 3. Transferencia tecnológica. Densidad de población y su influencia sobre el medio ambiente. Galbraith 1967). Generación de tecnologías a partir del conocimiento científico de los procesos naturales. los objetivos decursos y disciplinas. con las ventajas y desventajas que conlleva. Gil et col. rompiendo los mitos y tópicos sobre la neutralidad de la ciencia y la tecnología. desinteresados. etc. Relaciones entre ciencia y la tecnología. líquidos y sólidos. utilización y calidad. Clasificación y selección de residuos sólidos. sociedad y naturaleza. tecnología. ingenieros y técnicos. Solbes 1996. Se evita así dar una visión individualista de la construcción de las mismas. e. reutilización de residuos (artificiales y orgánicos) para obtención de abonos. Catalán y Catany 1986. Evolución de las tecnologías.
2. Gil 1993. sin eliminar una imagen personalizada. los objetivos didácticos que se pueden lograr con la introducción de dichas actividades son:
1. tratamientos. Se pueden tratar aspectos tan relevantes como: Utilización de recursos biológicos y materias primas y su procesamiento. Rolando R. Generación de conocimiento científico a partir de investigaciones y desarrollos tecnológicos.
. Solbes y Vilches 1989). problemas y razones que están en la raíz y origen de las investigaciones y aplicaciones científicas e innovaciones tecnológicas. Hodson 1992. El agua. sus realizadores y usuarios (Aikenhead 1985.2. como obra de genios o inventores.
Poner de manifiesto las profundas relaciones de la ciencia y la tecnología con el entorno social a lo largo de la historia. salud. tales como: 
La empresa vital que representan la ciencia y la tecnología al intentar satisfacer necesidades y resolver problemas planteados al hombre. 1992. higiene. Rolando R. como medio de resolver problemas satisfaciendo demandas o cumpliendo expectativas sociales. en su papel mediador para solucionar problemas y satisfacer
Postulante: Ing. Influencias que el medio social (grupos. posibilitan desarrollos científicos. Solbes y Traver 1996). no como una búsqueda de datos de tipo empirista y ateórico a partir de los cuales se inducen consecuencias. Solbes y Vilches 1992. Mostrar el carácter problemático de las investigaciones científicas. Considerar las estrechas relaciones entre ciencia y tecnología. Morales A. el valor de las teorías y de las hipótesis en las investigaciones para realizar descubrimientos y desarrollar aplicaciones. Furió. mejoras o inventos precientíficos. Dar una imagen real de sus métodos. aparatos y sistemas) en el medio social en su corto período de existencia.
3. especialmente aquellos relacionados con las necesidades fundamentales de la humanidad (vestido. Tratar el papel que la ciencia y la tecnología han tenido y tienen en la explotación. modificación y preservación del medio natural.
5. económicas e industriales. etc. o como la tecnología no sería posible sin el conocimiento y metodología científica (Galbraith 1967. 1992. instituciones y situaciones) ha ejercido sobre la selección y evolución cientificotecnológica: necesidades. Solomon 1993.
4. Iturbe y Reyes 1994).Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
abierto nuevas sendas en la ciencia y la tecnología (Aikenhead 1985. Fleming 1989. alimentación. Gil 1994-a. Sanmartín et col.).
6. National Research Council 1996.
Las profundas transformaciones que han introducido la ciencia y la tecnología (teorías. Solbes 2002). sin olvidar la complejidad de los sistemas de investigación y desarrollo en el entramado económico e industrial. cobijo. Sanmartín et col. Mostrar como la necesidad de desarrollos tecnológicos. Gilbert 1995).
. políticas sociales. ocio. demandas e intereses sociales. o unos procedimientos rígidos que se adaptan a todas las situaciones (Gil 1986 y 1994b. que pongan en evidencia los problemas solucionados y creados por el uso de las ciencias y tecnologías asociadas (Mumford 1934.
sus medios.).. diferencias culturales.). crisis. etc. Sanmartín et col. Rolando R. eólica. tales como: actuando de eje vertebrador en la reconstrucción de los conocimientos científicos y tecnológicos del alumnado. incluso persecuciones a las que dieron lugar. 1992. efecto invernadero.. Derry y Williams 1960. También permite mostrar la complejidad de la construcción de las teorías científicas. al mostrar como la tecnología no sería posible sin las investigaciones. filtrado y tratamiento de residuos sólidos. etc. polarización de pobreza y riqueza. Parejo 1995 y 2000).. diseños basados en el conocimiento común especializado han influido sobre la ciencia y los diseños tecnológicos. Considerar la evolución de la ciencia y la tecnología. Galbraith 1979 y 1983.. trabajo y paro.
. explotación de tierras y recursos. Gil 1994-b. controversias. derechos humanos. tales como: 
Explotación. las teorías.
Superpoblación y los problemas concomitantes: más producción industrial. 2000). Mostrar cómo. (Acevedo 1995 y 1996.. etc. o como el conocimiento común no ha comprendido o se ha opuesto a teorías científicas (Kuhn 1962. concentraciones urbanas. dictaduras. desecación de lagos.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
necesidades humanas (Mumford 1934. recogida de basuras y limpieza ambiental. su diferente localización geográfica.) y terrestre (basuras. líquidos y gaseosos. transferencias tecnológicas. productos químicos.). el conocimiento y metodología científica.
Medios y métodos para tratar problemas relacionados con la contaminación y destrucción ambiental (reforestación. Mostrar el papel que la ciencia y la tecnología ha tenido y tiene en el desarrollo económico y social. utilización de energías alternativas (hidroeléctrica.). solar. etc. destrucción de la ozonosfera. destrucción del medio ambiente (tala de árboles. Solbes y Traver 1996). acuática (desechos sólidos.
8. a lo largo de la historia. construcciones. los problemas y ventajas concomitantes: migraciones que ello ha producido. lo cual puede ser útil en diversas dimensiones. Gil et col. contaminación atmosférica (humos..
7. filtros de emisiones). roturación de tierras. lluvia ácida.). Morales A. etc.). depuración de aguas.
Postulante: Ing. democracias. Medina y Sanmartín 1990. cambio climático (desertización. chatarras. reproducción o agotamiento de recursos (especies animales y vegetales. etc. etc. residuos.
una situación que se puede dar es la de tratar exclusivamente aspectos negativos. 3.
La introducción de actividades en la enseñanza que involucran el tratamiento de las relaciones CTS es una tendencia que tuvo su origen en los años 80 en diferentes países. sobre todo anglosajones (Estados Unidos. Es importante a este respecto tratar aspectos cualitativos que permitan conectar el conocimiento científico con la realidad (Aikenhead. que integra visiones de diferentes ciencias sociales y cuyos principios didácticos son mostrar a los alumnos aplicaciones de la ciencia y generar la reflexión y la capacidad de tomar decisiones ante situaciones problemáticas.
En relación con lo anterior se puede señalar la problemática dicotomía que se produce entre los temores y las necesidades en relación a problemas ambientales y el desarrollo económico y social (Galbraith 1979. Página 43
. olvidando los positivos de dichas relaciones. Fleming y Ryan 1987). Según Vilches (1994) la aproximación CTS permite a los alumnos conocer la ciencia y sus aplicaciones. comprensión y respeto por puntos de vista distintos a los personales y para la valoración crítica que juzgue aspectos y repercusiones positivas y negativas y favorezca la toma de decisiones al sopesar ventajas e inconvenientes en los problemas de las interacciones CTS. Rolando R.
El tratamiento de las relaciones CTS puede contribuir a dar una imagen más correcta de la ciencia (Aikenhead 1987). Prieto 1995. de las relaciones entre ciencia. Por el contrario. Canadá. que como ciudadano responsable tendrá que asumir (Aikenhead 1985. Morales A. Fleming 1989. intercambio. Hodson 1992). otra situación que se puede dar si sólo se presentan los aspectos positivos es pensar que la ciencia y la tecnología son la panacea para resolver todos los problemas que se pueden presentar en la vida diaria o en el medio social.2. etc. Reino Unido.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
9. Prepararlos para las discusiones constructivas. además de elementos para reflexionar y tomar decisiones (Aikenhead 1985. y hacer de ellos unos ciudadanos responsables (Solbes y Vilches 1986 . sociedad y naturaleza. Vilches 1994. desde diferentes perspectivas. Caamaño 1995. ) cuyo fin es dar una aproximación. Esto puede crear más personas con visiones distorsionadas o que presumen que no se puede solucionar nada que ciudadanos responsables y constructivos (Hlebowitsh y Wraga 1989). cuando tan sólo son medios en manos de los hombres para interaccionar con el ambiente y entre ellos. tecnología. George 1972). Marco 1995).4 La introducción de actividades CTS en los programas. Muestra a los alumnos Postulante: Ing.
Si bien con las interacciones CTS se trata de mostrar aplicaciones de la ciencia y la tecnología en la realidad para favorecer una mayor comprensión de los contenidos y aprender a tomar decisiones. Contribuir a la formación integral de los alumnos como futuros ciudadanos. Solbes y Vilches 1997).
pero no por ello son menos importantes (Solomon 1995). Sanmartín 1992).
Existen tres modos de considerar las interacciones CTS en la enseñanza que. Solbes y Traver 1996 y 2001). o por sus aspectos técnicos. modos en que se pueden acercar los alumnos y a los diferentes objetivos de dichas enseñanzas). Hodson 1988. Página 44
. Vilches 1993.
Según Solomon (1995) existen diferentes perspectivas en el tratamiento CTS. De este modo se han realizado diversos programas CTS enfocados a diferentes niveles de enseñanza y especialidades (enseñanza primaria. debido a los diferentes contenidos. lo que contribuye a que los alumnos desarrollen actitudes más positivas hacía la ciencia y su estudio que los alumnos que han recibido una enseñanza convencional (Solbes y Vilches 1997. existen cursos que tratan la problemática de las interacciones CTS (Sanmartín 1992). Rolando R. pero este tratamiento requiere una gran elaboración de los materiales didácticos y los programas que integren las unidades didácticas. de tal modo que hacen más interesantes a aquellos y las clases. universitaria y para adultos. 1980. Solbes y Vilches 1997 y 200. Morales A. Por último. Así un tratamiento que resalte los aspectos científico. otros en los Postulante: Ing. algunos en la historia de la ciencia. proyectos y discusiones. secundaria. lo que ha conducido a controversias enriquecedoras que han ido articulando diferentes programas. El segundo modo de considerar las interacciones CTS es como elementos vertebradores de los contenidos. tanto a nivel universitario (Ziman 1984). otros han invitado a los alumnos a reflexionar cómo podrían poner en acción sus determinaciones colectivas. pudiendo ser ampliados por la perspectiva histórica (Bybee 1987. Solbes y Vilches 2000).Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
que la ciencia contribuye a satisfacer necesidades y solucionar problemas sociales. Solbes y Traver 2000). según los aspectos sobre los que se resalte.
Una segunda modalidad de clasificación de cursos CTS es por la naturaleza de los objetivos primordiales que se desean alcanzar. Si se tratan aspectos culturales estará más enfocada a conocer la naturaleza de las relaciones entre la ciencia y la tecnología con las dimensiones sociales. así como los modos en que los alumnos pueden acercarse a los contenidos según sus concepciones. unos en el cambio actitudinal de los alumnos. Fleming 1987 y 1989. Kline 1985. El primero es considerar dichas relaciones como elementos complementarios a los contenidos para la consecución de los objetivos.técnicos y organizativos estará más orientado al desarrollo de capacidades relacionadas con la formación científica y profesional de base o específica. así puede haber cursos centrados en la racionalidad de las estrategias de la toma de decisiones. organizativos o culturales (Pacey 1983. por sus aplicaciones sociales e implicaciones ambientales (Bybee et col. otros en la toma de resoluciones contextualizadas mediante simulaciones. los hay que han enfatizado los valores como filtros críticos. Solomon 1983. dependerá de los objetivos y contenidos de la etapa o curso. como decíamos anteriormente.
es un programa de enseñanza de química que utiliza las interacciones CTS para que los alumnos comprendan cómo los productos químicos repercuten en las personas y el medio (Medir 1995. Trata sobre diversos temas. 1970. Rolando R. Del Carmen et col.
Algunos de los programas que podemos mencionar. 2000).Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
métodos de resolución de problemas que en la historia se le han presentado a la humanidad.
Proyecto APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos. Solbes y Vilches 1989 y 2000. Solbes y Traver 1996). Proyecto SATIS 16-19 (“Science and Technology in Society”): es un programa enfocado al estudio de las ciencias. Del Carmen et col. Marco 1995. Medir et col.
Proyecto “Exploring Science”: Realizado por la editorial Longman en el Reino Unido. Morales A.
Postulante: Ing. didácticamente invita al alumno a comprender los conceptos científicos al realizar experimentos. 1997). Del Carmen et col. que introducen. tratan o tienen un enfoque vertebrado por el tratamiento de las relaciones entre ciencia. sus Usos y Aplicaciones): Desarrollado en España. son:
a. reflexionar sobre la formación de las teorías científicas y ver su evolución y aplicaciones mediante la introducción de la historia y la tecnología (Solomon 1993 y 1995. enfocado a la enseñanza de las ciencias naturales y fisicoquímicas. “Harvard Proyect Physics”: Realizado en Estados Unidos de América.
. 1997). Gil 1993. realizado en el Reino Unido y dirigido por Joan Solomon. para que los alumnos reflexionen. sociedad y naturaleza. tecnología. realizados por equipos de profesionales desplegando un gran esfuerzo. Los que introducen actividades CTS en el programa de enseñanza habitual. Obach 1995. 1997). utilicen y comprendan distintas aplicaciones de los conocimientos y habilidades adquiridas (Holton et col. sino que todos poseen en algún grado los objetivos prioritarios de los otros. introduce en la enseñanza de los contenidos de física actividades CTS de la historia de la ciencia. es obvio que ninguno existe en estado puro. también en la comprensión de teorías y métodos (Aikenhead 1985. que utiliza las interacciones CTS para enseñar de una forma integrada (Caamaño 1995.
Postulante: Ing. Hernández et al 1998 y 1999). considerándose aspectos culturales e históricos a través de distintas actividades tradicionales. que desde una perspectiva de la enseñanza aprendizaje como investigación.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Proyecto Maimonides: Realizado en España. las interacciones CTS se tratan a través de la contribución a los diferentes roles que el propio alumno va a desarrollar como ciudadano. Los que estructuran el programa de enseñanza a través de las actividades CTS Proyecto PLON (“Physics Curriculum Development Proyect”): desarrollado en Holanda está enfocado al estudio de la física. es un tratamiento transversal de diferentes contenidos en la Enseñanza Secundaria. riego y recolección. el reciclaje y aprovechamiento de productos. incluye actividades y textos sobre la historia de la ciencia y la tecnología y las relaciones CTS (Calatayud et al 1995 y 1996. facilitando la introducción de otros contenidos y el desarrollo de actitudes positivas y críticas hacía la ciencia y la tecnología. Solbes y Tarín 1996. Aikenhead y Fleming 1975). Su elemento integrador son los contenidos procedimentales. Entre los diversos roles que se consideran está el de conocer un dispositivo. Rolando R. etc. 1987). Proyecto MACOS (“Man: A Course of Study”): desarrollado en Estados Unidos de América está enfocado al estudio de las matemáticas. mediante propuesta de actividades. la ciencia y la tecnología a través de las necesidades del alumno como ciudadano. Morales A. p. “Science: A Way of Kowing”: Un proyecto CTS de enseñanza de ciencia que entre otras finalidades considera las interacciones entre ciencia y sociedad y la formación de toma de decisiones reflexiva (Aikenhead 1979 y 1985.e. manipularlo y controlarlo. Del Carmen et col. la extracción y transformación de materias primas. Este programa contempla los desarrollos contemporáneos y la historia y la filosofía de la ciencia (Hlebowitsh y Wraga 1989). Sus objetivos son facilitar el conocimiento de la realidad científica y tecnológica y promover el acercamiento y la valoración de las actividades de investigación y tecnológicas (Jiménez y Wamba 2000).
Proyecto Galaxia: Se trata de un proyecto realizado en España para la enseñanza de la física y la química en 3º y 4º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato. considerar sus peculiaridades como consumidor o analizar algún aspecto social relacionado con el mismo (Sanmartín 1992.
b. Consta de 5 textos (con sus correspondientes comentarios para el profesor). La siembra.
Rolando R. así como su participación en la naturaleza y en la constitución de la vida (Vilches 1993. utilizaciones en la vida diaria.
Ciencia a través de Europa: Es un programa desarrollado en Europa que trata diversos temas con relación a la ciencia y sus interacciones CTS. historia. p. intentando desarrollar en el estudiante cierta comprensión de la interrelación entre teoría y experimento. El eje de dicho proyecto lo constituyen las aplicaciones e implicaciones sociales de los productos químicos. 1994) adaptado para la enseñanza de la química en la Enseñanza Secundaria. para mostrar los descubrimientos. combinado con un análisis de los diferentes métodos de la ciencia.
“Harvard Case Histories”: Realizado en Estados Unidos de América. Martín y Caamaño 2000). Desarrolla aspectos científicos y tecnológicos en un contexto social. Solbes y Traver 1996). Es un programa inglés (Burton et col. ¿qué bebemos y comemos?. la química y la biología. Gómez. tecnología. y ayudar al alumno a reflexionar y adoptar posturas responsables respecto a los mismos (Sanmartín 1992. Sanvalero 1995).e. Gutiérrez.
Postulante: Ing. energías renovables.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Genoma Humano: Realizado por BSCS y AMA (“American Medical Association” 1992) es una presentación del proyecto Genoma Humano y los conocimientos vinculados al mismo (cartografía y secuenciación de genes). Morales A. similares en sus concepciones a los anteriores.
Proyecto “Sciencie at work”. introduce actividades CTS con un enfoque histórico de la física. que plantea las dimensiones éticas y de política pública del mismo mediante actividades CTS en cursos de biología. usos e implicaciones sociales de esa ciencia. uso de energía en el hogar. Nascimento y Pereira 2000). utiliza como eje vertebrador las aplicaciones de la ciencia y la tecnología en diferentes ámbitos en los que previsiblemente podría trabajar el alumno (Caamaño 1995). lluvia ácida. posibilitando la discusión de las relaciones ciudadanosociedad y cuestiones ambientales (Parejo 1995 y 2000. y de la complicada cadena de razonamientos que conecta la verificación de una hipótesis con los resultados experimentales obtenidos (Conant 1957.
Proyecto Salters (“Salters Advanced Chemistry”). etc.
lo cual era motivador y mejoraba sus actitudes hacía el aprendizaje de las mismas.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3. aumentaba la actitud crítica hacia las ciencias físico-químicas y las actitudes positivas frente al aprendizaje. Los alumnos encontraban más interesante estudiar ciencias con actividades CTS. Rolando R. reflexionaban. Solbes y Traver 1996 y 2001) en la que se utilizaban actividades de historia de la ciencia. conocían más científicos. comparando con otros grupos en los que no se trataron dichas interacciones encontraron diferencias significativas. emitían más hipótesis y desarrollaban métodos para comprobarlas. sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología. económicas y culturales. tecnología y sociedad.2. y además los promovía a imágenes más contextualizadas de la ciencia. contrastando las diferencias entre el grupo de control y experimental. Solbes y Vilches 1992 y 1997). valoraban más sus teorías y métodos. Morales A. Página 48
. Consideraban en mayor cuantía el carácter colectivo de la ciencia y tenían menos concepciones erróneas de la ciencia y los científicos.
Los anteriores investigadores en colaboración con otros profesores (Solbes y Vilches 2000) confeccionaron los materiales para el tratamiento de las interacciones CTS en actividades de clase. planteándoles problemas tomaban más decisiones. el origen de sus trabajos y las repercusiones sociales Postulante: Ing. en alumnos de Bachillerato y COU. mediante una metodología constructivista: tenían una imagen de la ciencia menos empirista y operativa. aumentando la visión de construcción de la ciencia. detectaron que en el grupo experimental lograron disminuir la concepción formalista de la ciencia. Los alumnos conocían más implicaciones tecnológicas. la introducción de las actividades citadas: mejoraba la imagen de la ciencia. cercana al mundo cotidiano. citando como un elemento motivador el tratamiento de las interacciones CTS.
En una investigación (Traver 1996. al conocer más aplicaciones e implicaciones de la ciencia y la tecnología en la sociedad. disminuía la imagen tópica de los científicos. Además los alumnos del grupo experimental eran más conscientes de las crisis de la ciencia a lo largo de su historia. la visión acumulativa de su evolución y la concepción de la misma como descubrimiento. sopesando mejor las ventajas e inconvenientes de sus consecuencias. con alumnos del Bachillerato y COU en asignaturas de física y química. debatían y analizaban críticamente. Ante problemas planteados a la ciencia y sus soluciones. contrastaron la hipótesis de que los alumnos que realizaban actividades sobre las relaciones entre ciencia. eran más capaces de realizar valoraciones críticas sopesando ventajas e inconvenientes.5 Investigaciones sobre imagen de la ciencia y actitudes de los alumnos con el tratamiento didáctico de las interacciones CTS
Solbes y Vilches realizando (España) un trabajo de investigación sobre enseñanza de ciencias físicoquímicas (Vilches 1993. La imagen que tenían de la ciencia era más contextualizada y positiva. Al haberse tratado aspectos de la historia y desarrollo de la ciencia eran más conscientes de las implicaciones tecnológicas.
6. Novak y Hanesian 1976. Morales A. rompiendo la uniformidad de las clases. Caamaño 1995. EN EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Introductor a un nuevo contenido.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
de los mismos. considerando diferentes aspectos (Ausubel. Gil 1983. Dichas actividades dieron a conocer a los alumnos modelos antagónicos que produjeron controversias y crisis en el seno de la ciencia. creando cierta motivación e interés hacía el contenido a través de la actividad CTS propuesta. les hizo más conscientes de la contextualización de la ciencia. Vilches 1993. de su dependencia de los apoyos políticos y económicos y del desarrollo tecnológico. Gil et col. Caamaño y Heto 1992.
Postulante: Ing. así como diferentes aspectos relacionados con ellas.
Que corone los contenidos. Solbes y Vilches 1992.
Intermedio en la unidad didáctica. tratando aspectos cuantitativos y cualitativos relacionados con lo que los alumnos ya saben y con lo que se desea que aprendan. Gil 1986.A. Estas actividades contribuyeron a crear un buen ambiente de trabajo en el aula y aumentar la participación e interés de los alumnos. en cada caso diseñadas específicamente para tales efectos. Como fundamento de los mismos adoptamos una posición metodológica constructivista. reestructuradores y globalizadores.
. consideramos las actividades CTS como elementos complementarios pero integrados en las unidades didácticas y el carácter de formación profesional específica de los estudios en que se ha realizado la investigación. Entre las ventajas que posee la utilización de las actividades CTS como elemento metodológico y didáctico. para mostrar aplicaciones de lo visto.2. Gil 1993. como otras tareas en las que los alumnos participan activamente. Rolando R. 3. tratar diferentes aspectos y sus influencias para solucionar problemas. Del Carmen et col. Caballer y Giménez 1995. aumentando el interés por los procesos de creación de la ciencia y la biografía de los científicos.
A continuación trataremos de justificar mediante algunos criterios didácticos la introducción del tratamiento de las actividades CTS. Solbes y Vilches 1989. para la realización de recapitulaciones o evaluación del proceso de aprendizaje.6 Criterios didácticos y metodológicos para el diseño de actividades. 1997) se pueden señalar:
3. Canongue y Ducel 1986.2. 1991. de su carácter colectivo. sirviendo como integradores.
Distinguir los elementos que componen un sistema y la función específica que realizan dentro del mismo para que el sistema funcione.2. Realizar experimentos o prácticas en las que se integran los conocimientos adquiridos. EN EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS
Tratar aspectos profesionales relacionados con su desempeño futuro en la sociedad. como por ejemplo educación para el consumidor y usuario.
Utilizar el pensamiento primario (imágenes) y secundario o lingüístico.6. Morales A.B. fin constructivo. diseño. etc.
Tratar aspectos cuantitativos.
Tratar aspectos cualitativos (p. etc. métodos y artefactos.
Integrar diversos aspectos y contenidos transversales. Dar significado y utilidad a los valores nominales de dispositivos. Rolando R. Tratar aspectos históricos sobre la evolución de las ciencias y las tecnologías asociadas.
. ventajas o desventajas que poseen frente a anteriores etapas científicotecnológicas. o los que solucionó como producto de la curiosidad.
Postulante: Ing. tablas de valores asociados o valores nominales. realizando mapas conceptuales. otras posibles aplicaciones. funcionamiento.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
3.e. etc. los problemas o intereses que había en su origen.
Considerar las diferentes magnitudes que intervienen en las aplicaciones y la relación entre ellas. sus teorías. planteando problemas en los que considerando las diferentes magnitudes que intervienen en las aplicaciones y su relación. siendo conscientes de la transposición didáctica con relación a situaciones profesionales (Gil 1994).
Ver aplicaciones de lo tratado en la realidad y contextualizarlo.). mejoras posibles.
Realizar actividades de reestructuración e integración de los contenidos tratados. buscarlos y seleccionarlos en tablas. Introducir conceptos o conectar con anteriores contenidos. características. determinando como la variación de una de ellas afecta a las demás. a través de imágenes. diseñando y montando sistemas para resolver un problema propuesto. etc. actuando como elemento integrador. y como se construían. prácticas o simulación de investigaciones que permitan a los alumnos situarse en la posición de un aprendiz de científico y técnico. educación ambiental. que organizan la estructura de una situación y el lenguaje a él ligado. analizando.
Caamaño 1995). EN REFERENCIA AL APRENDIZAJE Y LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
Además de los aspectos generales en relación a las actitudes. las actividades CTS pueden contribuir a diferentes aspectos del aprendizaje y la enseñanza (Ausubel. Solbes y Vilches 1992. industrias.
Comparar soluciones actuales y pasadas. mediante su influjo en la industria y la vida diaria.2. tratados al fundamentar la primera hipótesis. o soluciones y aplicaciones actuales.6.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Tratar repercusiones de un sistema dado en la sociedad y el ambiente. lo que aumenta el interés. fábricas. que constituyen aspectos de los contenidos. entre las cuales se pueden citar:
Romper la uniformidad de las clases al introducir actividades de distinta naturaleza de las demás. Gil et col. y después los alumnos pueden además realizar memorias en las que integren lo tratado y lo que saben con lo que han visto. que son soluciones a problemas en la realidad relacionados con los contenidos que se tratan.
Realizar visitas a instalaciones. promoviendo el aprendizaje.
Aumentar el interés hacía la ciencia y la tecnología al mostrar aplicaciones prácticas. EN REFERENCIA A LA CONEXIÓN CON LA REALIDAD Y CONTEXTUALIZACIÓN
Tratar las implicaciones sociales que una determinada aplicación a producido. laboratorios o empresas que muestren aplicaciones y utilidad de lo tratado. y los aspectos didácticos considerados anteriormente.D.C.
3. Hacer visitas a museos o exposiciones que puedan mostrar desarrollos anteriores y su evolución. al mostrar aplicaciones. Morales A.
Dirigir la atención hacía estas actividades.2. Rolando R.
Ver videos o películas que traten sobre algún aspecto de los contenidos.6. Visualizar imágenes de sistemas o artefactos cientificotecnológicos que tienen diversas aplicaciones reales que representan soluciones a problemas. 1991. analizando sus diferencias y fundamentos científicos y tecnológicos. Novak y Hanesian 1976.
y desarrollar su capacidad de análisis.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
Fomentar la curiosidad. manipulación y toma de decisiones. Morales A.
Construir una imagen mental de los procesos y sistemas físicos con relación a problemas prácticos. Rolando R. conceptos o leyes en contextos concretos. exigiendo.
Integrar en su tratamiento las motivaciones que tienen los alumnos para aumentar las motivaciones intrínsecas y al logro con relación al estudio y aprendizaje de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas.
Formar ciudadanos críticos y responsables. si los alumnos no poseen esquemas conceptuales adecuados a los contenidos que se tratan. y mejorar sus actitudes. Ofrecer la posibilidad de intercambiar y comparar ideas y opiniones con otros sobre los sistemas o artefactos y sus posibles aplicaciones o utilidades en diferentes contextos.
Modificar las concepciones deformadas que posean los alumnos con relación a las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas. al sopesar ventajas e inconvenientes de las aplicaciones y sus repercusiones sociales. sosteniendo la atención y fomentando el aprendizaje. modificando sus estructuras conceptuales y procedimentales.
Poder ser realizadas por alumnos con diferentes intereses y niveles de capacidad.
. Examinar ideas. impulso cognoscitivo. cierto grado de modificación y reducción de disonancias (acomodación) antes de ser asimiladas.
K. Barcelona. ASTABURUAGA. BELL.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)
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