Source: https://edoc.pub/matematica-en-7-docente-pdf-free.html
Timestamp: 2020-02-29 00:34:00+00:00

Document:
Matematica en 7 Docente - PDF Free Download
matematica 7 guia docenteDescripción completa...
Author: ana maria pupo
6 downloads 69 Views 2MB Size
Foro 7 Matematica Iacc
Descripción: MATEMATICA IACC 2016
Matematica Control 7 iacc
Matemática Control 7 iacc 2018Descripción completa
Descripción: libro de matemática para séptimo
2222Descripción completa
Descripción: Kapelusz Manual de Matemática
tarea 7 mate financieraDescripción completa
Los 7 Saberes Del Docente
UNESCODescripción completa
José Marquez Control (7)Matematica
Control 7 de Matemática IACCDescripción completa
Desarrollo Profesional Docente CapII Cap 7
en 7.°prima primari riaa____ CABA _ ______ ____ _____ _____ ____ __
1.°secundaria Claudia Broitman Horacio Itzcovich María Mónica Becerril Betina Duarte Patricia García Verónica Grimaldi Héctor Ponce
3 2 7 . 1 1 y e L . a i p o c o t o f u s a d i b i h o r P . A . S a n a l l i t n a S ©
primaria CABA
Libro para el docente Matemática en 7.º CABA/ 1.º ES. Libro para el docente es una obra colectiva, creada, diseñada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección de Graciela Pérez de Lois, por el siguiente equipo: Coordinación general: Claudia Broitman. Coordinación didáctica: Claudia Broitman y Horacio Itzcovich. Autoría: María Mónica Becerril, Betina Duarte, Patricia García, Verónica Grimaldi y Héctor Ponce. Lectura crítica: Andrea Novembre. Edición: Juan Sosa. Jefa de edición: María Laura Latorre. Gerencia de Gestión Editorial: Mónica Pavicich.
La realización artística y gráﬁca de esta edición ha sido efectuada por el siguiente equipo: Jefa de arte ar te : Claudia Fano Diseño de tapa y diagramación: Alejandro Pescatore Corrección: Paula Smulevich Ilustración: Leonardo Arias, Lancman Ink Ilustraciones matemáticas: Manuel Lois Documentación fotográﬁca: Leticia Gómez Castro, Teresa Pascual y Nicolas Verdura Preimpresión: Marcelo Fernández, Gustavo Ramírez y Maximiliano Rodríguez Gerencia de producción: Gregorio Branca
La presente publicación se ajusta a la cartografía oﬁcial establecida por el Poder Ejecutivo Nacional de la República Argentina a través del IGN Ley –22.963– y fue aprobada por el expediente GG11 2149/5 del 15 de agosto de 2011. Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográﬁco, fotocopia, microﬁlmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. © 2012, EDICIONES SANTILLANA S.A. Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. ISBN: 978-95 978-950-46-2432-5 0-46-2432-5 Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.
Matemática en 7.º primaria CABA/ 1.º secundaria. Libro para el docente docente / María Mónica Mónica Becerril ... [et.al.] ; coordinado por Claudia Broitman y Horacio Itzcovich. - 10a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2011. 192 p. ; 28x22 cm. ISBN 978-950-46-2432-5 1. Guía Docente. 2. Matemática. I. Becerril, Becerril, María Mónica II. Broitman, Claudia, coord. III. Itzcovich, Horacio, coord. CDD 371.1
Impreso en Argentina. Printed in Argentina. Primera edición: octubre de 2011. Este libro se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2011 en FP Compañia Impresora, Beruti 1560, Florida, Buenos Aires, República Argentina.
1. Enfoque didáctico de Matemática en 7.º/1.º . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI El papel que podrían jugar los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI Secuenciación de los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La exploración como parte del trabajo matemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X Los modos de representación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X La validación, un desafío crucial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI Hacia la generalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII El uso de las letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relaciones entre conceptos que aparentan ser independientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV . 3 2 7 . 1 1 y e L . a i p o c o t o f u s a d i b i h o r P . A . S a n a l l i t n a S ©
El uso de recursos tecnológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV Formas de organización y gestión de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII Roles del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. El tratamiento de los contenidos en Matemática en 7.°/1.° . . . . . . . . . . . . . XXIV Capítulo 1: Operaciones con números naturales I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV Capítulo 2: Números naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV Capítulo 3: Figuras geométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV Capítulo 4: Operaciones con números naturales II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI Capítulo 5: Fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 6: Fracciones y decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII Capítulo 7: Área y perímetro de figuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII Capítulo 8: Proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII Capítulo 9: Cuerpos geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVIII Capítulo 10: Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVIII
Índice de contenidos Capítulo 1. Operaciones con números naturales I
Capítulo 4. Operaciones con números naturales II
Problemas de multiplicación de diversos sentidos: organizaciones rectangulares, series proporcionales y combinatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6-7 Problemas de división de diversos sentidos: reparto, partición, análisis del resto, organizaciones rectangulares y series proporcionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8-9 Cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10-11 Problemas de división. Análisis del resto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12-13 Situaciones de conteo. Problemas de variaciones y permutaciones . . . . . . . . . . . . . . 14-15 Cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Interpretación y producción de expresiones aritméticas en la resolución de problemas de varios pasos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48-49 Propiedades de la multiplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50-51 Propiedades de la división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52-53 Múltiplos y divisores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54-55 Criterios de divisibilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56-57 Estudio de la relación a × b = c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Estudio de la relación D = c × d + r (0 r < d) . . . . . . . . . . . . 59 Problemas que involucran el uso de potencias y raíces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60-61 Orden y jerarquía de las operaciones. Cálculos de potencias y raíces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Capítulo 5. Fracciones
Lectura, escritura y orden de números naturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20-21 Análisis del valor posicional. Composición y descomposición de números en potencias de 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22-24 Lectura, escritura y orden de números naturales . . . . . . . . . . . . 25 Sistema de numeración sexagesimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26-27 Notación científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Revisión del concepto de fracción. Partes y enteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66-67 Relaciones entre el entero y las partes, y entre las partes entre sí. Fracción de una colección . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Fracciones y división entera en problemas de reparto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Diferentes estrategias de comparación de fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70-71 Comparación de fracciones. Búsqueda de fracciones entre dos dadas. Densidad. Fracciones en la recta numérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Fracciones, razones y proporciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Fracciones y porcentajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74-75 Resolución de problemas que involucran multiplicación entre fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76-77 Resolución de problemas que involucran división entre fracciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78-79 Fracciones y probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Capítulo 3. Figuras geométricas Análisis de algunas propiedades de figuras a partir de actividades de construcción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32-33 Análisis de las condiciones de existencia de triángulos dados sus lados. Propiedad triangular . . . . . . . 34-35 Análisis de algunas propiedades de lados y ángulos de triángulos. Suma de ángulos interiores de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36-37 Mediatriz de un segmento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38-39 Exploración de algunas características de polígonos a partir de copias y construcciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40-41 Ángulos interiores y ángulos centrales de polígonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42-43 Suma de ángulos interiores de polígonos convexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Capítulo 6. Fracciones y decimales
Capítulo 9. Cuerpos geométricos
Fracciones decimales y expresiones decimales. Valor posicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84-85 Expresiones fraccionarias y decimales en la recta numérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Diferentes escrituras fraccionarias o decimales para representar una misma cantidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Diferentes escrituras de un número racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Problemas que involucran la multiplicación y la división de números decimales por 10 y por 100 . . . . . . 89 Problemas que involucran multiplicación entre números decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90-91 Problemas que involucran división entre números decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92-93 Orden en el conjunto de los números racionales. Densidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94-96
Análisis de desarrollos planos de cuerpos geométricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132-133 Cálculo de volúmenes utilizando unidades no convencionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134-135 Cálculo del volumen de prismas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136-137 Cálculo de volúmenes de cuerpos geométricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138-139 Unidades de medida de volumen. Equivalencias entre centímetros cúbicos y metros cúbicos. Relación con el litro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140-141 Variación del volumen de prismas en función de la alteración de sus aristas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142-143 Variación del volumen de cuerpos en función de la alteración de sus aristas y de su área total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Capítulo 7. Área y perímetro de ﬁguras
Capítulo 10. Estadística
Medición y comparación de áreas y perímetros. Independencia entre sus variaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100-101 Unidades de medida de superficie. Equivalencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102-103 Cálculo de áreas de triángulos y rectángulos . . . . . . . . 104-105 Cálculo de áreas de cuadriláteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106-107 Cálculo de áreas de polígonos regulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Variación del área de cuadriláteros en función de la alteración de algunos de sus elementos. . . . . . . . . . . . . 109 Variación del área de triángulos y cuadriláteros en función de la alteración de algunos de sus elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Cálculo de perímetros de figuras circulares . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Cálculo de áreas de figuras circulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Interpretación de información organizada. . . . . . . . . . . . . 148-149 Interpretación y organización de información . . . . . . . 150-151 Relaciones entre diferentes representaciones de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152-154 Promedio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Promedio y moda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Iniciación al uso del programa GeoGebra . . . . . . . . 159
Capítulo 8. Proporcionalidad Propiedades de la proporcionalidad directa con números naturales y racionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116-117 Porcentaje como relación de proporcionalidad. Interpretación y producción de gráficos circulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118-119 Escalas como relaciones de proporcionalidad . . . . . . 120-121 Interpretación y producción de gráficos cartesianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122-123 Alcances y límites del modelo proporcional . . . . . . . . . 124-125 Relaciones de proporcionalidad inversa . . . . . . . . . . . . . . . 126-128
1. Enfoque didáctico de Matemática en 7.º / 1.º La intención de este apartado es hacer explícitas algunas ideas sobre la enseñanza de la Matemática que fundamentan las decisiones adoptadas para la elaboración de este libro.
El papel que podrían jugar los problemas Los problemas constituyen la base del trabajo matemático, permiten proponer nuevos desafíos y durante cierto tiempo se constituyen en objeto de estudio. Se par te de la idea de que es necesario que los alumnos se enfrenten a nuevas y variadas situaciones que promuevan procesos constructivos a partir de la exigencia de poner en juego conocimientos que pudieran estar disponi bles. Este proceso exige elaboraciones y reelaboraciones sucesivas que pueden propiciarse desde la enseñanza apuntando a un acercamiento progresivo desde los conocimientos de los alumnos hacia los saberes propios de la Matemática. ¿Qué entendemos por problema? Para que los alumnos puedan ir construyendo una idea acerca del trabajo matemático y del sentido de los conocimientos que se intenta transmitir, precisan enfrentarse a situaciones que les presenten cierto grado de dificultad, en las que los conocimientos que disponen no resulten suficientes para dar cuenta de una resolución, de una respuesta. No se espera, entonces, que “salgan bien” desde el primer intento; por el contrario, es el desafío que propone la situación el que genera la posibilidad de p roducir algo nuevo. La complejidad de los problemas ha de ser tal que los conocimientos de los alumnos no sean suficientes para tratarlos “con comodidad”, pero a la vez debe permitirles imaginar y desplegar formas de resolución o exploración. Es esperable que las estrategias utilizadas inicialmente no sean “expertas” ni muy económicas, pero constituirán el punto de partida para la producción de nuevos conocimientos. Analicemos por ejemplo esta situación:
Inicialmente algunos alumnos podrán pensar cuántos dar a cada uno repartiendo los enteros (“dos para cada uno sobran, tres para cada uno sobran, 4 para cada uno sobran, 5 para cada uno no me alcanza”); otros directamente podrán ensayar con multiplicaciones 4 × 1 = 4, 4 × 2 = 8 hasta llegar a 4 × 4 = 16 y determinar que sobran 3; otros reconocerán directamente la división y harán la cuenta y hasta tal vez algún alumno dibuje los 19 alfajores. En todos estos procedimientos los alumnos deberán enfrentarse luego a cómo repartir los 3 alfajores que sobran. Nuevamente habrá diversidad de estrategias. Algunos dibujarán los alfajores sobrantes y los partirán en medios o cuartos para repartirlos. Como producto de un espacio de trabajo colectivo en el que se analicen recursos diferentes, podrán reconocer que al repartir 3 entre 4 se obtienen ¾. El docente podrá generar una discusión respecto de “dónde dice” ¾ en esta cuenta de dividir: 19 4 3 4 El problema siguiente será, como se indicó anteriormente, un punto de partida para instalar recursos más avanzados:
Se espera entonces que en los siguientes problemas los alumnos hayan ya establecido –a p artir de las intervenciones del docente– la relación entre las fracciones como resultado de un reparto y la división. Estos nuevos recursos empezarán a descontextualizarse de los problemas que los hicieron surgir y serán identificados como nuevos conocimientos a seguir utilizando. Además de los “enunciados con preguntas”, otras prácticas también pueden constituir problemas, por ejemplo: explorar diferentes maneras de resolver un mismo cálculo 
interpretar procedimientos diferentes a los propios
determinar la validez de ciertas afirmaciones
determinar una medida sin medir
copiar una figura
anticipar si será posible realizar una determinada construcción bajo ciertas condiciones
analizar la cantidad de soluciones que podría admitir un problema
interpretar o producir demostraciones de ciertas propiedades
interpretar expresiones sencillas que involucran letras
establecer relaciones entre cálculos
establecer relaciones entre conceptos
establecer condiciones o un dominio de validez
Secuenciación de los problemas Para promover avances sobre el dominio de un concepto por parte de los alumnos, un recorrido posible es la resolución de una colección de situaciones similares. Se busca que los alumnos puedan poner en juego sus conocimientos como punto de partida –aun cuando sean erróneos o no convencionales– y a la vez ponerlos a prueba, modificarlos, ampliarlos y sistematizarlos a lo largo de varias oportunidades. Un trabajo sistemático que incluya clases p róximas entre sí en torno a ciertas cuestiones vinculadas promueve la reflexión y la reorganización de estrategias de resolución, permite volver sobre las relaciones que se identificaron o establecieron en clases o problemas anteriores, y habilita a abandonar ensayos erróneos e intentar nuevas aproximaciones. Por ello, las diferentes propuestas de este libro se organizan en secuencias que apuntan a promover avances. Además de volver sobre una misma clase de situaciones con nuevas herramientas, es necesario que los alumnos se enfrenten a problemas novedosos que amplíen los sentidos del conocimiento que se está tratando. Es así como se incorporan prog resivamente ciertas variaciones que agregan nuevos desafíos. Para sostener estas ideas sobre los problemas y su secuenciación es necesario aceptar y prever cierta provisoriedad y largo plazo en los procesos de construcción de conceptos matemáticos en la escuela. Aquellas cuestiones que en algún momento se resuelven con estrategias menos avanzadas, luego de cierto trabajo sostenido en torno a varios problemas similares, podrán resolverse con recursos más adaptados.
La exploración como parte del trabajo matemático Si bien una de las características del trabajo matemático reside, como ya se indicó, en la resolución de diferentes tipos de problemas y la reflexión sobre los recursos elaborados, hay otras marcas del trabajo matemático que se han considerado en este libro. Con frecuencia, en la resolución de un problema, un primer intento no siempre conduce a “buen puerto”. Es necesario realizar varios ensayos, identificar en qué consisten los errores que impiden arribar a la solución, buscar cierta información que puede estar involucrada en el trabajo que se propone y no fue considerada, etc. Se trata de un juego entre la anticipación de los recorridos de resolución y los efectos de las decisiones que se han ido tomando, de manera de sistematizar la búsqueda. Para posibilitar tanto la exploración como la sistematización por parte de los alumnos es central el doble rol del docente: por un lado alienta el momento de búsqueda por medio de diversas estrategias, y por otro propone analizar los ensayos realizados, discutir a partir de los errores producidos, sistematizar los recursos que aparecieron, organizar los nuevos conocimientos elaborados y hasta presentar vocabulario, formas de representación o nuevas relaciones. Hay un interjuego en la clase entre fases que invitan a explorar, probar, ensayar... y otras en las que el trabajo reflexivo se dirige a reordenar la búsqueda, a sistematizar. Veamos un ejemplo sobre cómo en este libro algunos problemas iniciales alientan a este proceso exploratorio y por medio de otros se busca sistematizar el trabajo realizado:
En la situación anterior, los alumnos podrán abordar la resolución del problema por medio de estrategias variadas que van desde el dibujo, la combinación de cálculos parciales, la búsqueda de fracciones equivalentes con denominador común, etc. En cambio, en la págin a siguiente ya se propone explícitamente abordar la relación entre esta clase de situaciones y la multiplicación de fracciones.
Los modos de representación Durante la exploración de un problema nuevo es esperable que los alumnos apelen a dibujos, representaciones gráficas o simbólicas, cálculos, diagramas, etc. Estas formas de representación son un punto de partida para iniciar el trabajo. El docente podría alentar a sus alumnos a elaborar representaciones propias, aun cuando sean poco adaptadas a la situación que se trata de resolver. Ahora bien, asimismo, podría proponer un análisis de esas formas de representación y la discusión
sobre su fertilidad, su pertinencia, su validez. Avanzar sobre las formas de representación es parte de lo que se espera promover en el proceso de estudio de un concepto. El docente puede ofrecer, si resulta conveniente o necesario, otras formas de representación para incorporarlas progresivamente. Se trata de establecer relaciones entre las formas de representación que elaboran los alumnos y las elaboradas por la matemática. Veamos un ejemplo en el que se alienta al uso de maneras de representación:
Y otro en el que se presentan formas de representación usadas en la matemática:
En algunas oportunidades se propone comparar diferentes formas de representar relaciones entre variables, que son también propias de la matemática.
La validación, un desafío crucial Parte de lo que se pretende que asuman los alumnos como actividad matemática se asocia a determinar la validez de lo que se produce. En este sentido, se apunta a generar en la clase un tipo de trabajo matemático en el que los alumnos, paulatinamente, puedan “hacerse cargo”, por sus
propios medios, de la validez de los resultados que encuentran y de las relaciones que establecen. En un principio es un objetivo que puedan despegarse de la mirada del docente en cuanto a si “está bien” o “está mal” lo producido. Se trata de instalar como parte del trabajo del alumno la responsabilidad de verificar si lo realizado es correcto o no, mediante diferentes recursos. Este aspecto es quizás el más complejo de tratar en el desarrollo de las clases. En ciertas situaciones, se propone corroborar algún resultado apelando a la calculadora.
A veces se pone en el centro del trabajo del alumno la elaboración de argumentos o fundamentos apoyados en conocimientos matemáticos que permitan establecer la validez de los resultados alcanzados. Se trata entonces de proponer desafíos que demanden la elaboración de nuevos modos de “estar seguro” sin necesidad de apelar a recursos empíricos.
Además de las razones más ligadas a las prácticas matemáticas, encontramos otras buenas razones para iniciar a los alumnos en procesos de validación por sus propios medios: fomentar una progresiva autonomía intelectual.
Hacia la generalización Simultáneamente a la adquisición de conocimientos que les permitan dar cuenta de la validez o no, por sus propios medios, de los resultados obtenidos, se busca que los alumnos puedan involucrarse en la determinación de los alcances de los recursos y los resultados que se van obteniendo. Es decir, al inicio pueden determinar la validez de una afirmación o de un cálculo específico en función de un problema o un contexto particular. Se tratará entonces de promover la reflexión hacia el carácter más general de ciertas ideas que han circulado, hasta llegar en algunas situaciones a establecer reglas válidas para cualquier caso. Por ejemplo:
En ocasiones se presentan problemas que demandan que los alumnos establezcan niveles de generalidad. Por ejemplo aquellos en los que es necesario dar cuenta de los alcances o los dominios de validez de recursos de resolución, de cálculos, de propiedades que responden a preguntas como las siguientes: ¿pasará siempre?, ¿servirá para todos los números?, ¿esto sucederá con todos los cuadrados?, ¿habrá algún caso en que no se cumpla?, etc. Por ejemplo:
El trabajo vinculado a la generalización precisará ir creciendo hacia formas cada vez más elaboradas de fundamentar, avanzando en un terreno más deductivo asociado a la demostración.
El uso de las letras Al tratar el problema de la generalización, las letras comienzan a jugar un papel preponderante en el trabajo matemático para dar cuenta de relaciones que se verifican en cierto dominio. No se trata de forzar la aparición y el tratamiento de las expresiones algebraicas, ni de resolver ecuaciones, sino de iniciar a los alumnos en la interpretación y el uso de expresiones que incluyen letras, así como de empezar a hacer jugar su potencia. En algunas oportunidades se proponen problemas para analizar y resolver de manera colectiva, en los que se propicia el uso de las letras para identificar un dominio de validez. Por ejemplo, en el tratamiento de los números:
A veces las letras permiten explorar propiedades que relacionan ciertas características del sistema de numeración con las propiedades de las operaciones:
En ocasiones las letras permiten analizar cómo pueden variar los resultados que se obtienen al usar una fórmula, cuando se modifica alguno de sus componentes: 3 2 7 . 1 1 y e L . a i p o c o t o f u s a d i b i h o r P . A . S a n a l l i t n a S ©
También se recurre a las letras, en algunas oportunidades, para dar cuenta de una relación que se establece entre dos variables. Posteriormente a la resolución de situaciones que involucran tratar con dos magnitudes susceptibles de sufrir variaciones, se invita a analizar la relación entre ellas mediante cálculos, tablas o gráficos. Se propone que los alumnos avancen en un nuevo tipo de trabajo, aquel que implica dar cuenta de una generalidad en este tipo de relaciones. Lógicamente, se trata de los primeros pasos en ese sentido, ya que el trabajo vinculado a esta práctica matemática se desarrolla principalmente y de manera más sistemática en los años siguientes de la escuela media.
En este libro, las situaciones que apelan al uso de letras se proponen siempre para resolverlas grupalmente como una actividad exploratoria. No se espera aún que los alumnos adquieran un dominio sobre su uso.
Otro tipo de tarea que se propone en este libro –y que forma parte de la actividad matemática que se intenta propiciar –involucra la posibilidad de establecer relaciones entre conceptos que, aparentemente, no tienen relación entre sí, o la forma de relacionarlos no es evidente “a los ojos” de los alumnos. Con la intención de explicitar esas relaciones, se proponen diferentes momentos de trabajo en los que algunos conocimientos que ya fueron abordados, que circularon y que los alumnos tienen en cierta forma disponibles, puedan comenzar a funcionar simultáneamente para tratar nuevos problemas. En algunas oportunidades serán el motor de una explicación, en otras servirán para reconocer “puentes” entre conceptos; en ocasiones serán herramientas para pensar recorridos de solución, e incluso podrán permitir la aparición de otros modos de representación. Se trata de ir configurando una imagen del trabajo que permita que los alumnos identifiquen por qué todo ese andamiaje forma parte de una misma disciplina. Por ejemplo:
El uso de recursos tecnológicos En varios capítulos de este libro se propone que los alumnos apelen a recursos tecnológicos que permiten también, bajo ciertas condiciones, que se enfrenten a desafíos en el mismo marco de trabajo que se enunció en páginas anteriores. Por un lado se propicia el uso de la calculadora para diferentes tipos de tareas. En algunas oportunidades, como ya se mencionó, se propone usarla como medio de verificación de resultados obtenidos mediante otros recursos.
En otras ocasiones se recurre a la calculadora para explorar p ropiedades de las operaciones.
En algunas situaciones se recurre a la calculadora para indagar acerca de las características del sistema de numeración.
Por otro lado, se apela a la computadora intentando preservar el mismo espíritu de trabajo que se viene proponiendo en estas páginas. Uno de los programas que se utiliza es GeoGebra (de circulación libre). Se ofrecen dos páginas (las 159 y 160) para que los alumnos ensayen y aprendan sobre su funcionamiento.
En este libro se recurre a este programa fundamentalmente para explorar, analizar y debatir acerca de propiedades de las figuras a partir de problemas que involucran construcciones. La validez de esas construcciones establecidas por el modo en que fue concebido el programa (es decir, una construcción se considerará correcta si al mover cualquiera de sus elementos sigue preservando las propiedades de lo que se dibujó) exige el despliegue de numerosas acciones que obligan a recurrir a las propiedades para lograr las construcciones. Veamos un ejemplo:
En otras oportunidades se recurre al programa Excel, que habilita una nueva mirada sobre el trabajo con gráficos estadísticos. Se trata de que los alumnos se inicien en el uso de este programa y en algunas de sus potencialidades, no solo en la organización y la presentación de información sino también en el cálculo de algunos porcentajes y ciertas medidas estadísticas. Por ejemplo:
Formas de organización y gestión de la clase Se necesitan diversas modalidades de organización de la clase en función de las variadas formas que puede adquirir el trabajo matemático, del nivel de conocimientos que el problema involucra y del tipo de interacciones que se pretende promover. Entre las diversas modalidades se incluyen: individual, en parejas y colectivo. En todos los capítulos hay gran cantidad de problemas que se proponen para una exploración individual. Son espacios necesarios para que cada alumno, en un tiempo personal, pueda enfrentarse al o a los problemas desde los conocimientos que tiene disponibl es. Estos primeros acercamientos a la resolución serán puntos de partida para que el docente pueda organizar el análisis colectivo posterior. Por ejemplo:
También hay propuestas de trabajo individual en las páginas que llevan por título Una colección de problemas para estudiar que se encuentran al finalizar cada capítulo. Están previstas para los tiempos individuales de estudio, de sistematización, o bien de volver a enfrentarse a las propias dificultades que pudieron haber estado presentes a lo largo del capítulo. Estos problemas podrían considerarse “tarea para el hogar”, repaso para prepararse para una evaluación escrita, trabajo práctico para entregar, etc. Por ejemplo, en el capítulo 1, las páginas 17 y 18.
En otras oportunidades se sugiere abordar algunos problemas en parejas cuando se espera que las interacciones entre los alumnos sean fecundas para la circulación y la explicitación de conocimientos. Esta modalidad se adopta tanto cuando la actividad adquiere un tinte más exploratorio y no se espera que puedan resolver de manera autónoma la situación, como cuando la propuesta es más compleja y es posible que en el intercambio se acerquen a una estrategia o respuesta más elaborada, que en forma individual tal vez no podrían abordar. Veamos un ejemplo:
Hay momentos en los que se propicia un trabajo colectivo. Estas actividades aparecen bajo el título de Una vuelta de tuerca entre todos. A veces la tarea que se propone involucra una complejidad mayor. Por ejemplo:
En otros casos se pretende generar un mayor nivel de sistematización de conocimientos que han circulado, por ejemplo:
Otros momentos colectivos buscan instalar un proceso de generalización, por ejemplo:
También se prevén como instancias colectivas los momentos para establecer cierto vocabulario, para definir propiedades o presentar algunas explicaciones. Esta información aparece encabezada bajo el título Machete: 3 2 7 . 1 1 y e L . a i p o c o t o f u s a d i b i h o r P . A . S a n a l l i t n a S ©
Roles del docente Para que sea posible instalar el trabajo matemático se precisa que el docente despliegue “prácticas” diferentes según los momentos de la clase y del desarrollo del contenido en cuestión. En muchos momentos de la clase alienta a sus alumnos a que resuelvan los problemas con sus propios recursos, u ofrece algún recurso para que ciertos alumnos puedan empezar a enfrentarse al problema propuesto. En otras instancias les propone que expliciten los conocimientos y procedimientos utilizados. En ciertas oportunidades organiza los debates a propósito de los conocimientos en juego y promueve la difusión de esos conocimientos (aunque sean producidos solamente por algunos). A veces genera espacios de análisis de procedimientos y soluciones erróneas (aunque sean solo de algunos alumnos) para promover avances para todos, o bien somete a discusión una nueva estrategia que no se utilizó para resolver un problema. El docente es quien, además, aporta información cuando se requiere para que los alumnos puedan retornar al problema. Puede registrar en el pizarrón aquello que es nuevo para que pueda
reutilizarse y también es responsable de evocar lo realizado en clases anteriores para establecer la continuidad entre lo hecho y lo que está por realizarse. Es también función del docente presentar conjuntos de problemas que permitan sistematizar, reutilizar o ampliar lo aprendido. En este libro se presentan algunas orientaciones al docente para contribuir a prever los diferentes roles en torno a cada uno de los contenidos abordados en los capítulos. Este material se presenta como texto comentado en cada página del libro del docente. 190
2. El tratamiento de los contenidos en Matemática en 7.º / 1.º
Este libro está organizado en diez capítulos. Cada uno se inicia con una portada que presenta alguna historia, un comentario o una anécdota relacionados con alguno de los conceptos que forman parte del capítulo. Esta portada puede leerse en grupo junto con la viñeta humorísti ca que se presenta asociada al texto. Por ejemplo:
A continuación se presentan aquellos aspectos centrales que se ponen en juego en cada capítulo.
Capítulo 1: Operaciones con números naturales I Se optó por proponer una primera colección de problemas que ponen en juego operaciones conocidas por los alumnos a través de su recorrido escolar en años anteriores. Se incluyen problemas multiplicativos de diversos sentidos: organizaciones rectangulares, series proporcionales y combinatoria. Se continúa, con la misma finalidad, con nuevos problemas que pueden resolverse por medio de una división y que involucran repartos, particiones, análisis del resto, organizaciones rectangulares y series proporcionales. Posteriormente se proponen actividades que invitan a reflexionar sobre el cálculo mental con multiplicaciones y divisiones. A medida que avanza el capítulo se vuelve sobre los problemas de multiplicación y división aumentando el nivel de complejidad de las relaciones que se propone establecer. En este punto, determinar la cantidad de elementos de una colección en problemas que se vinculan con combinaciones ofrece una nueva oportunidad a los alumnos para resignificar estas operaciones. El capítulo termina con una nueva colección de problemas que propician el establecimiento de relaciones multiplicativas asociadas al cálculo mental. 3 2 7 . 1 1 y e L . a i p o c o t o f u s a d i b i h o r P . A . S a n a l l i t n a S ©
Capítulo 2: Números naturales Este capítulo se ocupa de profundizar el estudio sobre los números naturales. Los primeros problemas invitan a debatir sobre la lectura, la escritura y el orden en este campo de números, incluyendo el análisis de escrituras más complejas de uso social (por ejemplo, 2,4 millones). Se avanza luego hacia un análisis sistemático de las propiedades del sistema de numeración decimal posicional a partir de composiciones y descomposiciones aditivas y multiplicativas que hacen pie en el carácter decimal que compromete al sistema, alcanzando este estudio la noción de potencias en base 10 relacionadas con el valor posicional de las cifras. Finalmente se proponen algunos problemas que invitan a reflexionar sobre el funcionamiento del sistema sexagesimal en el contexto del tiempo y de la medida de los ángulos, así como a analizar las diferencias que se evidencian en relación con el sistema decimal posicional.
Capítulo 3: Figuras geométricas Este capítulo se inicia con una colección de problemas que demandan construir figuras con circunferencias usando regla y compás. Las construcciones, bajo ciertas condiciones, exigen tratar con las propiedades de las figuras que se pretende construir. A su vez, el uso de diferentes instrumentos, entre ellos la computadora, se relaciona con algunas de las propiedades que caracterizan a las figuras. Por ejemplo, usar regla no graduada exige el empleo del compás para conservar distancias; inhibir el uso de la escuadra para construir ángulos rectos obliga a emplear el compás para su construcción, etcétera. Se continúa el trabajo con el estudio de triángulos. Una vez más las construcciones son un medio para explorar propiedades relativas a lados, ángulos, alturas. Apelar a las propiedades de la circunferencia permitirá que los alumnos decidan acerca de la validez de la tarea realizada, de la posibilidad o no de obtener las figuras que se solicitan a partir de ciertos datos. Es decir, los dibujos (en tanto representaciones de las figuras) y las condiciones que se proponen para construirlos, permiten vislumbrar algunas de sus propiedades. Posteriormente se presentan problemas relacionados con la construcción de la mediatriz y su relación con los triángulos.
Por último se avanza en el estudio de propiedades de polígonos. El trabajo con la cantidad de diagonales y la cantidad mínima de triángulos que lo pueden cubrir son los recursos que permitirán arribar a una fórmula para determinar el valor de la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono.
Capítulo 4: Operaciones con números naturales II Este capítulo vuelve sobre las operaciones. Se inicia el recorrido con problemas que demandan varios cálculos para dar cuenta de respuestas. A su vez se trata de poner en juego la interpretación y la producción de expresiones aritméticas en función del tipo de problemas de que se trate. Con posterioridad se avanza en el estudio de las propiedades de la multiplicación, sustentado en el cálculo mental. De la misma manera se proponen problemas que permiten discutir sobre las propiedades que se verifican en la división de números naturales. Se continúa con la resolución de problemas que apelan a los múltiplos y divisores como punto de partida hacia el trabajo con la divisibilidad, el análisis de algunos criterios y el uso de la composición y la descomposición multiplicativa de números para resolver cálculos. Este recorrido permite profundizar el estudio de la multiplicación y la división desde una nueva perspectiva: el análisis de las variaciones que pueden sufrir los resultados de estas operaciones en la medida en que varíen algunos de los elementos que intervienen. Comienza a ponerse en juego una primera aproximación a la idea de variable. El capítulo continúa con un trabajo asociado a las nociones de potencia y raíz para finalizar con una colección de problemas que demandan el uso de todas las operaciones con números naturales.
Capítulo 5: Fracciones Este capítulo se inicia con problemas que ponen en ju ego la relación entre el entero y las partes, y que a su vez permiten revisar el concepto de fracción. Estos conocimientos habilitan la presentación de nuevos problemas que motorizan el uso del cálculo mental, apelando a la idea de equivalencia como a las relaciones entre las partes y el todo. Nuevos problemas de reparto promueven un análisis de las relaciones entre l a división y la noción de fracción. Se trata de que los alumnos reconozcan a la fracción también como un cociente entre números naturales. Se profundiza el estudio de las fracciones a partir de situaciones que demandan compararlas. Diferentes estrategias de comparación propician el establecimiento de nuevas relaciones entre partes y entre enteros y partes, abonando a una mejor comprensión del objeto fracción. Estas estrategias permiten introducir nuevos desafíos relacionados con la posibilidad de encontrar fracciones entre otras fracciones dadas. La recta numérica resulta una herramienta valiosa para ese fin. Posteriormente se plantea un nuevo sentido de la fracción: la proporción. La fracción como razón es una idea sumamente compleja, ya que no se la visualiza como un número sino como una relación. Esta permite luego introducir la noción de porcentaje asociada a la idea de proporción. El capítulo continúa con el estudio de la multiplicación y la división entre fracciones en los contextos de la proporcionalidad y el área. El cálculo mental se transforma en una herramienta para reflexionar sobre estas operaciones. Por último se ofrecen problemas que permiten identificar a la fracción con el resultado de una probabilidad.
Capítulo 6: Fracciones y decimales Se inicia el capítulo con una colección de problemas que busca recuperar las relaciones entre escrituras fraccionarias y decimales a la luz del análisis del valor posicional. Se avanza intentando profundizar las equivalencias entre escrituras fraccionarias y escrituras decimales. La recta numérica resulta un recurso pertinente para ese fi n. Luego se aborda la multiplicación y la división entre expresiones decimales y potencias de diez o múltiplos de potencias de diez. Se trata de identificar cuestiones asociadas una vez más al valor posicional de las cifras decimales. Estos recursos sirven como sustento para resolver nuevos problemas que exigen multiplicaciones y divisiones entre expresiones decimales. Por último se abordan problemas que involucran tratar con el orden en los decimales. La producción de estrategias para comparar expresiones decimales resulta un posible camino de entrada al reconocimiento de la densidad en el campo de los números racionales.
Capítulo 7: Área y perímetro de figuras
Este capítulo se inicia con una selección de problemas que demandan medir y comparar áreas y perímetros de figuras sencillas con la finalidad de identificar que la variación de una de esas magnitudes es independiente de la variación de la otra. A su vez se propicia el análisis de la variación del “número” con que se indica una medida en función de la unidad de medida que se selecciona. Este trabajo se continúa con el establecimiento de las unidades convencionales para la medición de superficies y el tratamiento de las equivalencias entre ellas. Se particulariza este trabajo con rectángulos y triángulos para arribar a las fórmulas convencionales del cálculo de áreas y se extiende el estudio al cálculo de áreas de otros cuadriláteros apoyado en la posibilidad de descomponerlos en triángulos. El trabajo se continúa con el cálculo de áreas de polígonos regulares, nuevamente pensando en los triángulos que permiten cubrirlos. Otros problemas propician el establecimiento de relaciones entre la variación de algunas de las medidas de una figura y la de su perímetro o su área. La dialéctica entre el dibujo y la fórmula permite edificar argumentos que sostengan los resultados que se anticipan para esas variaciones. Finalmente se proponen problemas que motorizan la búsqueda de perímetros y áreas de fi guras circulares.
Capítulo 8: Proporcionalidad Este capítulo comienza con problemas que permiten recuperar algunas de las propiedades que verifican las relaciones de proporcionalidad directa. La multiplicación y la división entre naturales y entre fracciones es uno de los recursos prioritarios. Se continúa el trabajo a partir de problemas que involucran la determinación de porcentajes, recuperando algunas de las relaciones ya tratadas en el capítulo 5 así como representaciones gráficas circulares. Con posterioridad se proponen situaciones en las que se trata con escalas en tanto relaciones de proporcionalidad directa. Se avanza con el tratamiento de representaciones gráficas apelando a los ejes cartesianos. Se busca que los alumnos identifiquen dos aspectos: la recta y el paso por el origen de coordenadas como aspectos característicos de las representaciones gráficas de la proporcionalidad directa.
Nuevos problemas ponen en el centro el debate acerca de la pertinencia o no de recurrir al modelo proporcional para resolver un problema. Los últimos problemas se presentan con la intención de analizar procesos que pueden modelizarse mediante la proporcionalidad inversa, para estudiar a su vez, sus propiedades.
Capítulo 9: Cuerpos geométricos Este capítulo se inicia con problemas vinculados a los desarrollos planos de algunos cuerpos como medio para estudiar sus propiedades. Después se aborda la noción de volumen de los cuerpos a partir de “cubitos” que permiten “llenarlos”, así como comparar volúmenes de cuerpos sin necesidad de apelar a unidades de medida convencionales. Luego se avanza hacia el establecimiento de unidades de medida y el cálculo del volumen de diferentes prismas y pirámides. Nuevos problemas avanzan en el terreno de la estimación de volúmenes, el tratamiento de ciertas equivalencias entre unidades de medida y relaciones entre volumen y litro. Finalmente se proponen situaciones que permiten estudiar la variación del área total y del volumen de prismas en función de la variación de sus aristas.
Capítulo 10: Estadística Este último capítulo se inicia con problemas que demandan interpretar la información organizada en cuadros, tablas o gráficos estadísticos. Se avanza luego en la comparación de estas diferentes maneras de organizar la información analizando ventajas y desventajas, así como la pertinencia de recurrir a unas u otras en función de lo que se buscar responder o destacar. Posteriormente se proponen problemas que demandan el establecimiento de algunas medidas de tendencia central: la media y la moda en términos de representantes de una colección de datos. Se trata de identificar la pertinencia de recurrir a una u otra en función de lo que se busca establecer.
Bibliografía recomendada Autores varios. Enseñar matemática - Formación Docente. Buenos Aires. Tinta Fresca, 2006. Berté A. Matemática dinámica. Buenos Aires. A-Z editora, 2005. Broitman C. Estrategias de cálculo con números naturales. Segundo ciclo EGB. Buenos Aires . Santillana, 2005. Broitman, Itzcovich y Quaranta. “La enseñanza de los números decimales: el análisis del valor posicional y una aproximación a la densidad”. RELIME. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa. Publicación oﬁcial del Comité Latinoamericano de Matemática Educativa. Vol. 6 N° 1. Marzo, 2003, pp. 5-26. [Disponible en www.clame.org.mx/relime.htm]. Brousseau, G. Iniciación al estudio de la Teoría de las situaciones didácticas. Editorial Libros del Zorzal, 2007. Centeno Pérez, Julia. Números decimales. ¿Por qué? ¿Para qué? Ed. Síntesis, 1988. Chevallard Y, Bosch M, Gascón J. Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona. Horsori Editorial, 1997. 3 2 7 . 1 1 y e L . a i p o c o t o f u s a d i b i h o r P . A . S a n a l l i t n a S ©
Consejo Provincial de Educación de Río Negro. La medida: un cambio de enfoque . Documento de la Secretaría Técnica de Gestión Curricular, área Matemática, 1997. [Disponible en www.educacion.rionegro.gov.ar]. Dantzing T. El número, lenguaje de la ciencia. Hobbs Sudamericana,1971. Dirección General de Educación Básica. Diseño Curricular Segundo ciclo. Pcia. de Buenos Aires, 2008. [Disponible en www.abc.gov.ar]. Dirección General de Educación Básica. Orientaciones didácticas para la enseñanza de la Geometría en EGB. Pcia. de Buenos Aires, 2001. [Disponible en www.abc.gov.ar] Dirección General de Educación Básica. Aportes didácticos para el trabajo con la calculadora en los tres ciclos de la EGB. Gabinete Pedagógico Curricular –Matemática–. Pcia. de Buenos Aires, 2001. Dirección General de Educación Básica. Orientaciones Didácticas para la Enseñanza de la Multiplicación en los tres ciclos de la EGB. Pcia. de Buenos Aires, 2001. [Disponible en www.abc.gov.ar]. Dirección General de Educación Básica. Orientaciones Didácticas para la Enseñanza de la División en los tres ciclos de la EGB. Pcia. de Buenos Aires, 2001. [Disponible en www.abc.gov.ar]. Dirección General de Educación Básica. División en 5º y 6º año de Escuelas Primarias. Una propuesta para el estudio de las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto. Pcia. de Buenos. Aires, 2007. [Disponible en www.abc.gov.ar]. Douady R y Perrin Glorian MJ. Investigaciones en didáctica de matemática. Áreas de superﬁcies planas en cm y en 6to, 1a parte. Revista Hacer Escuela Nº 9, 1992. Douady R y Perrin Glorian MJ. Investigaciones en didáctica de matemática. Áreas de superﬁcies planas en cm y en 6to, 2a parte. Revista Hacer Escuela Nº 11, 1992.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Diseño Curricular Segundo Ciclo, 2004. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo. Documento de actualización curricular N° 5, 1998. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Documento de actualización curricular N° 4. Matemática. Dirección de Currícula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1997. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Cálculo Mental con Números Naturales. Apuntes para la enseñanza, 2006. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Aportes para el desarrolloCurricular.Matemática:Acercadelos númerosdecimales:unasecuenciaposible,2001. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Fracciones y Números decimales. Apuntes para la enseñanza de 4º a 7º, 2006. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Cálculo Mental con Números Racionales. Apuntes para la enseñanza, 2006. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Matemática. Números Racionales. Aportes para la enseñanza. Nivel Medio, 2006. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Programas de Matemática para 1º y 2º años de Nivel Medio, 2002. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula Documento de Actualización Curricular para 7º grado, 2000. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Aportes para la enseñanza. Nivel medio. Matemática. Geometría, 2007. [Disponible en www.buenosaires.gov.ar]. Itzcovich H. Iniciación al estudio didáctico de la geometría. Ed. Libros del Zorzal, 2005. Itzcovich H (coord.). La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires. Aique, 2007. Panizza M, Sadovsky P. El papel del problema en la construcción de conceptos matemáticos. FLACSO y Ministerio de Educación de la Pcia. de Santa Fe. Panizza M. Razonar y conocer. Aportes a la comprensión de la racionalidad matemática de los alumnos. Buenos Aires. Libros del Zorzal, 2005.
Panizza M, Sadovsky P, Sessa C. Los primeros aprendizajes algebraicos. El fracaso del éxito. [Disponible en www.fcen.uba.ar/carreras/ceﬁec/matem/articulo/pss_1996.doc]. Parra C. ”Cálculo mental en la escuela primaria”. En: Parra y Saiz (comp.). Didáctica de las matemáticas. Buenos Aires. Paidós, 1994. Ponce H. Enseñar y aprender matemática. Propuestas para el segundo ciclo . Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas, 2000. Quaranta ME, Wolman S. ”Discusiones en las clases de matemáticas: ¿qué se discute?, ¿para qué? y ¿cómo?”. En: Panizza (comp.). Enseñar matemática en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Paidós, 2002. Segal S, Giuliani D. Modelización matemática en el aula. Posibilidades y necesidades. Buenos Aires. Libros del Zorzal, 2008. Sadovsky P. ”La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática”. En: Alagia H, Bressan A y Sadovsky P. Reﬂexiones teóricas para la Educación Matemática. Buenos Aires. Libros del Zorzal, 2005. Sadovsky P. Enseñar Matemática hoy. Buenos Aires. Libros del Zorzal, 2005. 3 2 7 . 1 1 y e L . a i p o c o t o f u s a d i b i h o r P . A . S a n a l l i t n a S ©
Sadovsky P, Sessa C y Panizza M. ”La ecuación lineal con dos variables: entre la unicidad y el inﬁnito”. Revista Enseñanza de las Ciencias, 1999. [Disponible en www.blues.uab.es/rev-ens-ciencias]. Sessa Carmen. Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Ed. Libros del Zorzal, 2005. Vergnaud G. El niño, las matemáticas y la realidad, problema de las matemáticas en la escuela. México. Trillas, l991.
Report "Matematica en 7 Docente"

References: resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución