Source: https://issuu.com/sacosta80/docs/cognici_n23
Timestamp: 2018-01-16 20:22:42+00:00

Document:
Cognicion by sean igor - issuu
STAFF -DirectorLic. José Luis Córica Mgter. en Educación a Distancia jlcorica@cognicion.net
-Operación DigitalProf. Cecilia Pérez Druetta editorial@cognicion.net
-Arte de TapaVerónica Miguez Revista Cognición www.cognicion.net Publicación bimestral del Instituto Latinoamericano de Investigación Educativa, dependiente de la Fundación Latinoamericana para la Educación a Distancia (FLEAD). Fundación Latinoamericana para la Educación a Distancia (FLEAD) Sarmiento 632 2º Piso Oficina 11 CP: 5500 Mendoza – Argentina Tel. 0054 - 0261 4238680 Home page: www.flead.org e-mail: info@flead.org ISSN 1850-1974
-Comité de ReferatoARGENTINA Dra. Miriam Aparicio Aparicio CNICET Lic. Elba Muler Dirección General de Escuelas (Mza.) Lic. Fernanda Ozollo Directora EaD Universidad Nacional de Cuyo Lic. Patricia Dinerstein Universidad Nacional de Cuyo Lic. María Cecilia Acosta Departamento de Humanidades Universidad Nacional de la Rioja Alfonsina Del Río Universidad Nacional de Mar del Plata Ana María Ehuletche Psicología Educacional UN de Mar del Plata Beatriz G. Banno Coordinadora Área de producción didáctica Sistema de EAD UN de Mar del Plata Lic. Graciela Martha Lima Silvain Universidad Nacional de San Luis Ing. Alejandro Vázquez Universidad Tecnológica Nacional Ing. Lilian Cejas Universidad Tecnológica Nacional Lic. Celia Sara Belmes Dirección General de Escuelas – Mendoza Margarita Hraste Universidad Nacional de Entre Ríos Lic. Sonia Beatriz Concari Prof UTN, UNR y UNL Lic. Susana Copertari Universidad Nacional de Rosario Dra. Ing. Susana Marchisio Universidad Nacional de Rosario Dr. Alejandro Villar Director del programa Universidad Virtual Quilmes Dr. Armando Pacher Universidad Nacional de Entre Ríos Horacio Omar Sagardoy Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas de santa fe Agustin Ignacio Aranciaga Universidad Nacional de la Patagonia Austra Pedro Adolfo Willging UNLPam María Alejandra Lamberti Universidad del Salvador BRASIL Lic. Ángela María Montico Cruz Fundação Roberto Marinho Antonia Maria Coelho Ribeiro Escuela Nacional de Salud Pública
PERÚ José Eduardo Rey Villacorta Aula Virtual Dra. Nancy Olivero Pacheco Universidad Nacional Federico Villarreal
ESPAÑA Dr. Milagros Sáinz Ibañez UNED Timothy Read Depto. de Lenguajes y Sistemas Informáticos UNED Dra. Ana Pérez López Investigadora SIB-Universidad EARTH Universidad de Granada Sara García Cuesta Prof. Asociada Sociología Universidad de la Laguna Dra. Ángela Quintero Guevara Universidad de Pamplona García Fernández Román
ESTADOS UNIDOS Dra. María Teresa Lepeley Global Institute for Quality Education Examinadora del Premio Nac. a la Calidad de EEUU Ramón F. Ferreiro, Ph.D. Nova Southeastern University
MÉXICO Mtra. Yadira Ríos Centro de Estudios Superiores México María del Sol Orozco Aguirre Universidad de Guadalajara Martha Imelda Madero Villanueva Jefatura de Educación a Distancia Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Mgter. Ma. de Lourdes Hernández Aguilar Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Mtra. Bertha Patricia Legorreta Cortés Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Dr. Jaime Raúl Parra Estrada Universidad de Guadalajara Mgter. María Del Socorro Perez Alcalá Universidad de Guadalajara Mtra. Carmen Enedina Rodríguez Armenta Universidad de Guadalajara Dra. Martha Jurado Salinas Centro de Enseñanza para Extranjeros Universidad Nacional Autónoma de México Lic Néstor Fernández Sánchez Universidad Nacional Autónoma de México Lic. Elinore Joy Holloway Creed Universidad Nacional Autónoma de México Mgter. Gloria De la Garza Facultad de Estudios Superiores Universidad Nacional de México Mgter. Carlos Alberto Santamaría Velasco Universidad de Guadalajara Dra. Lourdes Margain Universidad Politécnica de Aguascalientes Alejandro Byrd Orozco UNAM Víctor Javier Torres Covarrubias Universidad Autónoma de Nayarit Ana María Anguiano Molina Universidad de Guadalajara María de Lourdes Hernández Aguilar Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
BOLIVIA María Elena Palma Moreno Universidad San Francisco Xavier Vivianne Verónica Vargas Carvajal UMSA
Claudia Ávila Gonzalez Universidad de Guadalajara Eduardo Franco Padilla Universidad La Concordia Leticia Brambila López Universidad de Guadalajara Carmen Patricia Aguinaga Vazquez
GRECIA Mgter. Charalampos Dimou Instituto Helénico
REPÚBLICA DOMINICANA Mgter. Magdalena Cruz Benzán Universidad Abierta para Adultos Dr. Miguel Rojo Universidad del Caribe
CHILE Lic. Walter Antonio Santander Wannhoff Director Ejecutivo Centro de Educación a Distancia Universidad Católica del Norte Eduardo Escalante Gomez Universidad del Aconcagua- Argentina
VENEZUELA Claudio Rama Director IESALC/UNESCO
CUBA Dra. María de los Ángeles Legañoa Ferrá Universidad de Camagüey Dr. Guillermo Antúnez Sánchez Universidad de Granma Lic. Yolanda Soler Pellicer Dpto. de Informática Universidad de Granma Vivian Estrada
ECUADOR Mauro Cerbino Coordinador del Programa de Economía FLACSO
COSTA RICA Johanna Meza Vargas Universidad Estatal a Distancia
ENTREVISTA A MGTER ING VÍCTOR ANDRÉS KOWALSKI_ DPTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL_ FACULTAD DE INGENIERÍA_ UNAM
Oberá, Misiones 23 y 24 de Septiembre de 2010 Dirigido a: Tutores Docentes, Tutores Alumnos, Pedagogos y Directivos, Integrantes de Sistemas de Tutoría de carreras de grado en general, y de carreras de Ingeniería, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas, Informática y afines, en particular.
EJES TEMÁTICOS: en la próxima circular se detallarán con mayor precisión los ejes temáticos a considerar, dentro de los cuales se encontrarán: I. Orientación y Tutoría o La acción tutorial o El rol del tutor o El sujeto de la acción tutorial o La evaluación de la acción tutorial II. Sistemas de Tutorías o Modalidad de trabajo en los Sistemas de Tutorías o Fortalezas y debilidades de los Sistemas de Tutorías o Capacitación en los Sistemas de Tutorías III. Inserción a la vida universitaria o La Articulación Universidad-Escuela Media o El Abordaje institucional de la problemática de la inserción a la vida universitaria ¿POR QUÉ ESTE CONGRESO? Si bien la problemática de la inserción estudiantil en carreras de grado de Ingeniería, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática de la Argentina ha sido una preocupación constante del sistema universitario, es a partir del proceso de acreditación de carreras de grado donde ha habido un crecimiento de acciones vinculadas al acompañamiento y orientación de los estudiantes en los primeros años. Posteriormente, con los proyectos PROMEI y PACENI impulsados por la Secretaría de Políticas Universitarias, se han consolidado diversos Sistemas de Tutorías, los cuales fueron manifestando aspectos de la problemática que se diferencian de aquellas desarrolladas en otro tipo de carreras, como las vinculadas a la formación humanística. La situación actual revela que existen numerosos Sistemas de Tutorías, relacionados a las carreras señaladas precedentemente, que se encuentran en distintas etapas de evolución, así como una creciente producción de material específico, y registros de experiencias concretas, que ameritan un encuentro espacio-temporal para compartir lo realizado, que no es poco. Debe tenerse en cuenta que este congreso no implica un hecho aislado, sino que es la consecución de hechos como la creación de la RASTIA (Red Argentina de Sistemas de Tutorías en Carreras de
Ingeniería y Afines), en Salta, en el año 2008, así como el Primer Encuentro de Tutores de Ingeniería del NEA, realizado los días 23 y 24 de Abril de 2009 en la Facultad de Ingeniería de la UNNE, entre otros. OBJETIVOS Consolidar un espacio de reflexión y debate sobre la problemática de las tutorías en carreras de grado de Ingeniería, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática. Fortalecer la RASTIA y promover nuevas redes a nivel nacional. Promover y difundir las actividades de los sistemas de tutorías como alternativa de solución de los problemas de inserción a la universidad. Analizar las necesidades de los sistemas de tutorías. Analizar y socializar los productos de las actividades de los sistemas de tutorías. Diseñar e implementar estrategias de sustentabilidad de los sistemas de tutorías. Reflexionar acerca del impacto de los sistemas de tutorías. Elaborar estrategias conjuntas para el abordaje de las problemáticas comunes de las diferentes carreras y regiones. Promover la investigación en las áreas temáticas de los ejes del congreso. MODALIDAD DE TRABAJO Conferencias Presentación de ponencias/trabajos Trabajo en comisiones FECHAS IMPORTANTES Recepción de Trabajos: 30 de Junio Comunicación del resultado de la evaluación: 30 de Julio Recepción de Trabajos Corregidos: 15 de Agosto Pago de Inscripción: 12 de Septiembre Fecha de Realización del Congreso: 23 y 24 de Septiembre INFORMACIÓN congresosistemastutorias@fio.unam.edu.ar congresosistemastutorias@gmail.com En próximas circulares se brindarán mayores detalles sobre cada uno de los puntos así como información sobre aranceles, normas para presentación de trabajos, aspectos organizativos generales, alojamiento y transporte, etc.
Nos complacemos de llegar a ustedes con esta vigésimo tercera edición, en este número les ofrecemos una entrevista con Víctor Andrés Kowalski - UNAM quién trabaja en la organización del 1º Congreso Argentino de Sistemas de Tutorías en carreras de Ingeniería, Cs. Exactas y Naturales, Cs Económicas, Informática y Afines. David L. la Red Martínez, nos presenta su artículo: ¿Puede la Mente Ser Tratada Como un Artefacto? En el que hará una breve revisión de algunas de las más destacadas teorías acerca de la mente y el cerebro, para analizar la posibilidad de considerar a la mente como un artefacto. Se estudian los principales aspectos de los artefactos cognitivos y se presentan consideraciones acerca de mentes y computadoras y de la Internet como cerebro global y “mente” en potencia.
“Formación de estrategias de aprendizajes en los estudiantes. Un reto para la nueva Universidad”, es el nombre del artículo de Lino Dilver Suárez Irizarri el cual tiene como objetivo fundamentar, desde una perspectiva epistemológica, la relación que tienen las estrategias y el desarrollo de habilidades con el aprendizaje. “Uso de estrategias de aprendizaje y perfiles cognitivos. Un estudio comparativo con estudiantes de Microbiología” es el nombre del artículo de Luciana Calderón y Analía Chiecher, el cuál tiene como objetivo conocer cómo las estrategias de aprendizaje se van configurando y en qué medida esas estrategias son usadas a lo largo de la trayectoria educativa del sujeto dentro de la universidad.
Por último, Enrique Vílchez Quesada y Juan Félix Ávila Herrera nos muestran el estado actual de un proyecto de investigación que lleva por título: Factótum, Un tutor virtual para el estudio de las funciones; realizado con el principal propósito de dotar tanto a estudiantes como a docentes de matemática en la educación media superior de Costa Rica, de un sistema multimedia capaz de apoyar el estudio del tema de las funciones visto en secundaria. El proyecto engloba todas las etapas necesarias para el desarrollo del tutor virtual y su correspondiente validación por parte de sus potenciales usuarios . Esperamos que disfruten de la lectura de esta edición Un cordial saludo.
Lic. José Luis Córica Mgter. en Educación a Distancia Director revista COGNICIÓN jlcorica@cognicion.net Fundación Latinoamericana para la Educación a Distancia
Mgter Ing Víctor Andrés Kowalski
SEMBLANZA CURRICULAR Ingeniero Electromecánico (Facultad de Ingeniería – Universidad Nacional de Misiones UNaM). Especialista en Ingeniería (URI-Brasil). Magister en Ingeniería de Producción (UFSMBrasil). Profesor Titular Cátedras de “Investigación Operativa” e “Ingeniería y Comercialización de Productos y Servicios”, Facultad de Ingeniería UNaM. Profesor Titular Cátedra “Investigación Operativa”, Universidad Nacional del Chaco Austral. Par Evaluador de la CONEAU desde 2004 hasta 2008. Coordinador de la RASTIA. Investigador Categorizado por el Sistema de Incentivos – Director de Proyectos de Investigación / Director de Proyectos de Extensión.
J. Luis Córica: El 16 y 17 de Septiembre se realizará el Primer Congreso Argentino de Sistemas de Tutorías en carreas de Ingeniería, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas, Informática y Afines. ¿Cuál fue la génesis de esta idea? ¿Qué instituciones educativas lo convocan?
Víctor A. Kowalski: En realidad se trata de un evento triple, ya que conjuntamente con la realización del Primer Congreso Argentino de de Sistemas de Tutorías en carreras de Ingeniería, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas, Informática y afines, se llevará a cabo el 2do Encuentro de la RASTIA (Red Argentina de Sistemas de Tutoría en carreras de Ingeniería y Afines) y el Primer Encuentro Nacional de Tutores Pares. La problemática de la inserción estudiantil en carreras de grado de Ingeniería, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática de la Argentina ha sido una preocupación constante del sistema universitario, y fue a partir del proceso de acreditación de carreras de grado donde ha habido un crecimiento de acciones vinculadas al acompañamiento y orientación de los estudiantes en los primeros años. Posteriormente, con los proyectos PROMEI y PACENI impulsados por la Secretaría de Políticas Universitarias, se han consolidado diversos Sistemas de Tutorías, los cuales fueron manifestando aspectos de la problemática que se diferencian de aquellas desarrolladas en otro tipo de carreras, como las vinculadas a la formación humanística. La situación actual revela que existen numerosos Sistemas de Tutorías, relacionados a las carreras señaladas precedentemente, que se encuentran en distintas etapas de evolución, así como una creciente producción de material específico, y registros de experiencias concretas, que ameritaban un encuentro espacio-temporal para compartir lo realizado, que no es poco.
Este congreso no implica un hecho aislado, sino que es la consecución de hechos como la creación de la RASTIA, en Salta, en el año 2008, así como el Primer Encuentro de Tutores de Ingeniería del NEA, realizado los días 23 y 24 de Abril de 2009 en la Facultad de Ingeniería de la UNNE, entre otros. La convocatoria de realiza a partir de la RASTIA, particularmente por la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Misiones, acompañada por la Facultad de Ingeniería de la UNNE, la Facultad de Ingeniería de la UNRC, la Universidad Nacional del Chaco Austral, así como también la Facultad de Ciencias Económicas, la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y la Facultad de Ciencias Forestales de la UNaM.
J. Luis Córica: La Secretaría de Políticas Universitarias, ha impulsado diversos proyectos como PROMEI y PACENI que han consolidado diversos Sistemas de Tutorías. Sin embargo se afirma que existen diferencias profundas entre los sistemas tutoriales de ingeniería y los de las carreras de formación humanística. En su opinión ¿En qué consisten las diferencias?
Víctor A. Kowalski: Los problemas y dificultades que enfrenta el estudiante universitario hoy en día son de diversa índole y complejidad. Muchos de los problemas son transversales a la mayoría de las carreras universitarias, como por ejemplo aquéllos que se relacionan con problemas sociales y económicos, y fundamentalmente con la formación recibida en la enseñanza media. Sin embargo, existen otras dificultades que tienen que ver con la particularidad de las disciplinas que se cursan en el primer año de carreras de ingeniería, como por ejemplo Física y Matemática. Similares situaciones se presentan en las otras carreras vinculadas al Proyecto PACENI. Es así entonces que las dificultades que se presentan en el proceso de aprendizaje de estas disciplinas están marcadas muy significativamente por su especificidad, lo cual obliga a un tratamiento diferente de las dificultades académicas, que inclusive impacta en la propia capacitación de los tutores.
J. Luis Córica: El congreso es anunciado como la consecución de la creación de la RASTIA (Red Argentina de Sistemas de Tutorías en Carreras de Ingeniería y Afines), en Salta, en el año 2008, así como del Primer Encuentro de Tutores de Ingeniería del NEA, realizado en de Abril de 2009 en la Facultad de Ingeniería de la UNNE, entre otros. ¿Qué objetivos nuevos se propone en esta oportunidad?
Víctor A. Kowalski: Los objetivos propuestos para este evento son:
Consolidar un espacio de reflexión y debate sobre la problemática de las tutorías en carreras de grado de Ingeniería, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática. • Fortalecer la RASTIA y promover nuevas redes a nivel nacional. • Promover y difundir las actividades de los sistemas de tutorías como alternativa de solución de los problemas de inserción a la universidad. • Analizar las necesidades de los sistemas de tutorías. • Analizar y socializar los productos de las actividades de los sistemas de tutorías. • Diseñar e implementar estrategias de sustentabilidad de los sistemas de tutorías. • Reflexionar acerca del impacto de los sistemas de tutorías. • Elaborar estrategias conjuntas para el abordaje de las problemáticas comunes de las diferentes carreras y regiones. • Promover la investigación en las áreas temáticas de los ejes del congreso. Si bien varios de ellos tienen que ver con objetivos planteados en los eventos precedentes organizados en torno a las carreras de ingeniería, la principal diferencia se centra en la integración en un mismo espacio de discusión y reflexión a Sistemas de Tutorías de otras carreras, particularmente las Ciencias Económicas, las relacionadas a la Informática y aquellas enmarcadas en lo que corrientemente se denominan Ciencias Exactas y Naturales, y que además se extiende a toda carrera universitaria en general. Cabe recordar aquí que en el encuentro realizado en Resistencia en Abril de 2009 han participado, además de carreras de ingeniería del NEA, Sistemas de Tutorías y tutores de otras disciplinas, como Odontología y Arquitectura, por ejemplo. Esto ha enriquecido mucho las discusiones y permitió visualizar cuáles problemas eran transversales a todas las carreras y cuáles respondían a aspectos específicos de cada una de las disciplinas.
J. Luis Córica: ¿Cuáles son los ejes temáticos sobre los que gira la propuesta?
Víctor A. Kowalski: La propuesta incluye tres ejes temáticos: Orientación y Tutoría, Sistemas de Tutorías e Inserción a la vida universitaria. El primero de ellos se desagrega en “La acción tutorial”, ‘El rol del tutor”, “El sujeto de la acción tutorial” así como también lo que atañe a la “Evaluación de la acción tutorial”. El segundo abarca lo relativo a las modalidades de trabajo en los sistemas de tutorías, la organización de éstos, así como también la capacitación, entre otros aspectos. Finalmente, el tercero incluye la Articulación Universidad-Escuela Secundaria así como el abordaje institucional de la problemática de la inserción a la vida universitaria. De esta manera, entendemos que se aborda desde diferentes ángulos y en forma integral e integrada a los Sistemas de Tutorías.
J. Luis Córica: ¿Cuál es la mecánica contemplada para el congreso? ¿Están previstas actividades complementarias?
Víctor A. Kowalski: La modalidad de trabajo se centra en tres grandes actividades: las conferencias, la presentación de ponencias, y el trabajo en comisiones. Están previstas un total de ocho conferencias a cargo de once destacados y prestigiosos conferencistas que abordarán aspectos conceptuales, formales, estructurales, etc. de los sistemas de tutorías y de la acción tutorial. Los conferencistas provienen de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, de APORA (Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina), de la RASTIA, así como también de carreras de orientación humanística, con lo cual se estima cubrir un amplio espectro de la temática. La presentación de ponencias se organizará según los ejes temáticos, previéndose además de la exposición la formulación de consultas a los ponentes. Las ponencias se referirán a relatos de experiencias, resultados o avances de investigaciones y proyectos, conceptualizaciones teóricas en Carreras Universitarias en general, y en Carreras de Ingeniería, Ciencias Naturales, Ciencias Exactas, Ciencias Económicas, Informática y Afines, en particular. Los tutores pares podrán presentar trabajos/ponencias en forma independiente. El evento estimula y alienta la presentación de ponencias independientemente de lo incipiente que sea el programa, ya que el objetivo es compartir las experiencias para que todos puedan aprender de todos. El trabajo en modalidad taller abarcará las siguientes Comisiones, sin perjuicio de otras que se presenten como alternativas durante la jornada del jueves 16 de septiembre a partir de la presentación de ponencias y los consecuentes debates en las salas: El Rol del Tutor y la acción tutorial; Sistemas de Tutorías: Dinámica y Evaluación; Inserción a la vida universitaria: Articulación Universidad-Escuela Secundaria. Abordaje de la inserción a la vida universitaria; Encuentro de RASTIA y Encuentro de Tutores Pares. Finalmente está previsto un Plenario donde cada comisión informará sobre conclusiones, recomendaciones o tópicos a los que haya llegado, para ponerlos a consideración y para ser incluidos en un documento final del evento. Por último, es para destacar que se encuentra prevista una actividad adicional cual es la presentación del libro “Fundamentos en tutoría telemática”, bajo la modalidad de video-conferencia con la universidad autónoma del Estado de Hidalgo. En realidad la temática de esta conferencia, que se centra en la Tutoría Telemática, es un tema que en la actualidad tiene un desarrollo muy vertiginoso. Son varios los sistemas de acceso a las universidades que están previendo la modalidad no presencial, o aquella que combina actividades presenciales con actividades a distancia. En este campo cobra sustantiva trascendencia la tutoría realizada en forma telemática, la cual tiene
elementos comunes con la tutoría presencial, pero agrega otras componentes que merecen ser analizadas y discutidas en el marco del evento. A modo de conclusión se señala que estas tres modalidades permiten la participación activa no solamente de los conferencistas y ponentes, sino también de todo asistente al congreso.
J. Luis Córica: ¿En qué formatos se pueden presentar los trabajos y hasta qué fechas?
Víctor A. Kowalski: Las ponencias se presentarán en formato Word, y los detalles de tamaño de página, márgenes, etc., así como las partes que se sugiere que contengan (Título, descripción de autores y dirección, Resumen, Palabras clave, Cuerpo del texto, Figuras y tablas, Citas en el texto, etc) así como detalles referentes al envío y los criterios de evaluación, se encuentran ampliamente detallados en el sitio de web de la Facultad de Ingeniería de la UNaM: http://www.fio.unam.edu.ar/. Los trabajos se presentan en forma completa directamente (no hay una presentación previa del Resumen) hasta el 10 de Julio. Sin embargo se encuentra prevista una prórroga de dos semanas de esta fecha a partir de varias solicitudes recibidas. Conviene destacar aquí que las ponencias presentadas serán evaluadas por un Comité Evaluador, el cual podrá aconsejar la revisión de la misma en caso que no se ajuste a los requisitos establecidos. En función de la pertinencia y unidad de los ejes temáticos podrá sugerirse algún cambio de ubicación. El principal objetivo es lograr la presentación de la mayor cantidad de ponencias que puedan mostrar un panorama amplio de la situación de los sistemas de tutorías, sus actividades, sus fortalezas y debilidades, entre otros aspectos, tanto en sistema consolidados como aquellos incipientes. Las ponencias aprobadas serán incluidas en un CD que se entregará a ponentes y asistentes al inicio del congreso.
J. Luis Córica: ¿A quién y dónde deben dirigirse las consultas?
Víctor A. Kowalski: Las consultas pueden realizarse por correo electrónico a las siguientes cuentas: congresosistemastutorias@fio.unam.edu.ar congresosistemastutorias@gmail.com También pueden realizarse por vía telefónica a los siguientes números:
+54 (03755) 422169/70 +54 (03755) 425802 (int 126)
J. Luis Córica: ¿Si la figura de Congreso de Sistemas de Tutorías abarca a todos los actores, como ser Tutores Docentes, Tutores Alumnos, Pedagogos y Directivos, Integrantes de Sistemas de Tutoría en general, porqué se agrega el Primer Encuentro de Tutores Pares al evento?
Víctor A. Kowalski: La experiencia del Primer Encuentro de Tutores de Ingeniería del NEA, realizado los días 23 y 24 de Abril de 2009 en la Facultad de Ingeniería de la UNNE, ha mostrado que nos encontramos frente a algo novedoso, por lo menos en carreras de ingeniería. El intercambio de experiencias entre tutores pares, a partir de sus propias visiones ha sido significativamente enriquecedor para los Sistemas de Tutorías (ST), especialmente para los que integran los ST en carácter de Autoridades, Pedagogos y Tutores Docentes. Por otra parte también se ha visto cómo impacta en la formación un alumno avanzado la participación en un ST como Tutor-Par. Desarrollan cualidades adicionales en lo que se refiere al trabajo en grupo, al manejo de situaciones críticas, a la resolución de conflictos vinculados a las relaciones humanas, entre otros, que seguramente se traducirán el día de mañana en un mejor desempeño profesional. Estos hechos no pueden ser ignorados por las instituciones educativas universitarias, y por lo tanto deben hacerse esfuerzos extraordinarios para propiciar estos eventos. Para favorecer el desarrollo de este encuentro la Facultad de Ingeniería de la UNaM pondrá a disposición de los tutores un alojamiento gratuito, así como también los gastos que de estadía, con lo cual las unidades académicas deberán hacerse cargo únicamente de los gastos de transporte e inscripción.
David L. la Red Martínez lrmdavid@exa.unne.edu.ar Universidad Nacional del Nordeste Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura Departamento de Informática Corrientes, Argentina RESUMEN El estudio de la mente y el cerebro se puede efectuar desde múltiples puntos de vista, siendo variadas las teorías existentes al respecto que intentan explicar su funcionamiento. En este trabajo se hará una breve revisión de algunas de las más destacadas teorías acerca de la mente y el cerebro, para analizar la posibilidad de considerar a la mente como un artefacto. Se estudian los principales aspectos de los artefactos cognitivos, la interpretación de los artefactos, el lenguaje como artefacto del conocimiento, la relación mente - cuerpo, la mente como máquina virtual del cerebro, como emergente de redes neuronales, como artefacto biológico y como artefacto computacional, se presentan consideraciones acerca de mentes y computadoras y de la Internet como cerebro global y “mente” en potencia.
ABSTRACT The study of the mind and the brain can be carried out from multiple points of view, being varied the existing theories on the matter that they try to explain his operation. In this work a brief revision will become of some of the most outstanding theories about the mind and the brain, to analyze the possibility of considering to the mind like an artifact. The main aspects of the cognitive artifacts, the interpretation of the artifacts, the language like artifact of the knowledge, the mind – body relationship, the mind like virtual machine of the brain, like emergent of neuronal networks, like biological artifact and like computational artifact are studies, considerations about minds and computers and of the Internet like global brain and potential “mind” appear. Keywords: cognitive sciences; brain; mind; artifact. 1. INTRODUCCIÓN El estudio de la mente y el cerebro se puede efectuar desde múltiples puntos de vista, siendo variadas las teorías existentes al respecto que intentan explicar su funcionamiento. En este trabajo se hará una breve revisión de algunas de las más destacadas teorías acerca de la mente y el cerebro, para analizar la posibilidad de considerar a la mente como un artefacto. Se considera que una adecuada comprensión del funcionamiento de la mente y del cerebro es fundamental, por ejemplo, para estudiar los procesos de enseñanza – aprendizaje y para el desarrollo de sistemas inteligentes artificiales. Se comenzará estudiando los principales aspectos de los artefactos cognitivos especialmente desde la óptica de
Soagaard y de Norman, la interpretación de los artefactos desde la mirada de Lawler y de Dennett, el lenguaje como artefacto del conocimiento según Clark, la relación mente - cuerpo según Penrose, la mente como máquina virtual del cerebro desde la perspectiva de Dennett, la mente como emergente de redes neuronales desde la postura de Damasio, la mente como artefacto biológico especialmente desde la óptica de Berlinski y Kimura, la mente como artefacto computacional desde la perspectiva de Berlinski, el pensamiento de Penrose acerca de mentes y computadoras, algunas consideraciones acerca de la Internet como cerebro global y “mente” en potencia desde la visión Habermas, para finalizar con las conclusiones y las referencias.
2. LOS ARTEFACTOS COGNITIVOS Según Soegaard en (Soegaard; 2008), los artefactos cognitivos se definen como “esos aparatos artificiales que mantienen, exponen u operan información para servir a una función representacional que afecta el desempeño cognitivo humano”. Los artefactos cognitivos son, en otras palabras, cosas hechas por el hombre que parecen ayudar o aumentar las habilidades cognitivas humanas, algunos ejemplos son los calendarios, agendas, computadores, etc. Si se pone el adjetivo cognitivo a la palabra artefacto se indica una asociación en el campo de la Ciencia Cognitiva, la cual asume en líneas generales que la cognición pertenece al cerebro (Dualismo Cartesiano) y puede ser estudiado independientemente del mundo material en el verdadero contexto del individuo. Puede decirse que se sabe mucho acerca de los procesos cognitivos tales como atención, percepción y memoria pero en forma proporcional se sabe muy poco acerca de “los roles de procesamiento de información desempeñados por los artefactos y cómo interactúan con las actividades de procesamiento de la información de los usuarios” (Norman; 1991). A su vez, el campo de HCI (Human – Computer Interface: Interface Hombre – Computadora) tiene una larga tradición estudiando la relación cognitiva entre las actividades de los individuos, los artefactos (generalmente computadores y programas) y las tareas. A pesar del hecho de que el interés en la investigación del HCI en las actividades, tareas y artefactos en relación a la cognición representa una mejoría al estudiar la cognición individual sin ayuda externa, Norman expresa que falta investigar los artefactos como punto de partida en el enfoque de cómo su diseño afecta tanto al usuario como a la tarea (Norman; 1991). Generalizando podría decirse que al investigar los artefactos cognitivos se los podría integrar a la teoría existente de la cognición humana. En su concepto de artefactos cognitivos Norman se disocia de la noción que el artefacto “amplifica” las capacidades cognitivas del individuo y en cambio sostiene que los artefactos cambian la naturaleza de las actividades realizadas por la persona, sugiriendo que la noción de la amplificación cognitiva ha surgido porque los artefactos juegan diferentes roles dependiendo del punto de vista.
3. LA INTERPRETACIÓN DE LOS ARTEFACTOS Lawler, estudiando a Dennett, expresa que el enfoque filosófico de Dennett es en muchos sentidos un enfoque correcto y fructífero para analizar el ámbito de las cosas artificiales (Lawler; 2007). Sin embargo, considera que su aplicación al área de los artefactos técnicos, genera ciertas tensiones, que deben ser resueltas.
Lawler considera que el predominio de la dimensión descriptivo-predictiva en el análisis de los artefactos empobrece la noción de función, obliterando el pleno despliegue de su sentido normativo y debilitando la idea de que un artefacto técnico posee ciertas funciones técnicas propias. El objetivo principal de la posición filosófica de Dennett es comprender los problemas fundamentales de la mente humana. Para ello elabora una propuesta metodológica sui generis que consiste en tratar a los organismos como si fuesen artefactos técnicos. Este como si supone desplegar el punto de vista de la ingeniería inversa; esto es, a partir de la información obtenida sobre los rasgos del organismo se intentan inferir los problemas puestos por el medio ambiente y los constreñimientos sobre las soluciones que podrían haber sido adoptadas. Esta estrategia significa que la mente ha de tratarse como se trata a los objetos técnicos, es decir, como producto de un proceso razonado de diseño. La premisa implícita es que la evolución sigue un proceso análogo al proceso de diseño. Por tanto, ésta puede entenderse y predecirse de forma semejante a como se entiende y predice este último. La razón para pensar que los productos de la evolución natural son similares a los productos del diseño inteligente es que carecen de intencionalidad original. La idea de Dennett es que la intencionalidad de un organismo, así como la de un artefacto, está derivada de aquello para lo que fue diseñado, es decir que los estados intencionales de una cosa se derivan de su diseño. Un artefacto técnico está diseñado para y destinado a satisfacer una necesidad social mediante su uso. En este sentido, es un producto intencional de nuestras prácticas técnicas; pero un artefacto no posee en sí mismo ningún significado. Su significado está dado por nuestras atribuciones, por lo que nosotros decimos qué significa en función del diseño que le imputamos. Para el caso de los organismos esta idea sobre la intencionalidad se completaría de la siguiente manera: puesto que la intencionalidad es parasitaria del diseño y si se considera que no existe diseñador alguno, entonces sólo existen mecanismos de selección natural y sus respectivos productos. Continuando con las ideas de Dennett, si no hay ningún sentido intrínseco según el cual hayamos sido diseñados y si se aplica este razonamiento al caso de la mente, se obtiene la siguiente cadena de afirmaciones. La mente humana es uno de los productos del proceso de la evolución biológica. Es un diseño resultado de un proceso sin diseñador, sin artífice. Su significado proviene de un proceso lento y ciego de evolución por selección natural sin propósito alguno. Por consiguiente, la mente es un artefacto, en sí mismo, sin significado. El significado de la mente y los significados de sus contenidos dependen doblemente de nuestras prácticas interpretativas, esto es, de nuestra interpretación del proceso de la evolución biológica y de nuestras interpretaciones recíprocas en el espacio público de las relaciones interpersonales. Si la mente es un artefacto, lo que vale para ella podría valer en general para cualquier otro artefacto, sean estos últimos artefactos culturales u otros artefactos biológicos. Se emplea la expresión artefacto biológico para subrayar la idea dennettiana de que la biología humana es el resultado de un proceso de diseño llevado a cabo por la “Madre Naturaleza”. Asimismo, aunque se considere que un artefacto técnico es el artefacto técnico que es atendiendo solamente a ciertas propiedades funcionales, estas propiedades funcionales dependen de la intención compartida de diseñadores, constructores, propietarios, usuarios, etc. Entonces, la atribución de una nueva función técnica no puede depender exclusivamente de la atribución realizada por un usuario en particular, a raíz de un empleo idiosincrásicamente propio del artefacto. Dennett sugiere que no hay una respuesta correcta, o determinada, para la pregunta: ¿para qué sirve un artefacto? (Dennett; 1987); Lawler en (Lawler; 2007) sostiene que esto puede ocurrir con el caso de los artefactos biológicos, puesto que, como dice Dennett (1987) no hay “Ningún manual fundamental del
usuario en que estén oficialmente representadas las verdaderas funciones y los verdaderos significados de los artefactos”, pero no así en el caso de la mayoría de los artefactos técnicos. En resumen, los artefactos técnicos poseen funciones técnicas propias porque fueron diseñados consciente y deliberadamente para realizar esas funciones. Además, un artefacto técnico es un objeto que exhibe y comunica su condición de herramienta. Un artefacto técnico posee una condición comunicativa que entronca con los contenidos de la cultura técnica en la que se inscribe el artefacto y sus potenciales usuarios. En la mayoría de los casos la condición comunicativa de los artefactos se satisface con relativo éxito y cuando así ocurre, éstos comunican sus propiedades funcionales (aparece la hermenéutica de los artefactos técnicos).
4. EL LENGUAJE COMO ARTEFACTO DEL CONOCIMIENTO Andy Clark en (Clark; 1999) propone la idea de que el lenguaje en tanto instrumento y artefacto de conocimiento, estaría especialmente adaptado para ser adquirido dadas ciertas estructuras cerebrales. Clark considera que la diferencia estructural entre el cerebro humano y las configuraciones cerebrales semejantes de otros animales no es muy grande, lo cual querría decir que los seres humanos normales se benefician de una pequeña innovación neurológica, y ponen el cuerpo y el medio ambiente en función de una ampliación de su capacidad mental. Clark plantea que el lenguaje público y sus apoyos en el texto y la notación simbólica se internalizan de tal manera que permiten una especie de plasticidad mental, según la cual se hace difícil distinguir dónde acaba el usuario y donde empieza el instrumento. Para Clark resulta valioso tratar los procesos cognitivos como si se extendieran más allá de los confines de la piel y del cráneo. Estos procesos estarían abarcando una variedad de accesorios y apoyos externos, de modo que el concepto “mente” resulta mucho más amplio que lo que se denomina “cerebro”. La mente, según Clark, sería un proceso cognitivo que incorpora cerebro, acciones corporales y en general los recursos del lenguaje y otros instrumentos para completar una dinámica cognitiva que relativiza así la relación usuario artefacto, y disemina estos procesos a través del cerebro, el cuerpo, el mundo y los artefactos. Así como algunos animales explotan ayudas externas para mejorar su movilidad, el ser humano explota el cuerpo y el medio ambiente para potenciar su cerebro y su mente. El entorno resulta entonces fundamental como recurso, lo cual implica varias consecuencias. En primer lugar, el cerebro no puede ser considerado ya un espíritu incorpóreo, sino todo lo contrario: un agente corpóreo capaz de crear y explotar estructuras en el mundo. En segundo lugar, el hecho de que los seres humanos puedan hacer lógica y ciencia no implica que el cerebro contenga un auténtico instrumento lógico, sino que, más bien, es capaz de conectarse con medios externos tales como los formalismos del lenguaje y la lógica y las capacidades de almacenamiento y transmisión, así como con el texto escrito y hablado y otros instrumento, para generar conceptos lógicos y extensiones científicas del conocimiento. En tercer lugar, Clark considera que este modelo de un cerebro corpóreo y embebido en el ambiente deconstruye la idea de la existencia de un “ejecutivo central”, lo cual implica a su vez que ya no resultan útiles las divisiones tradicionales entre percepción, cognición y acción.
Según Penrose en (Penrose; 1991), cuando se discute el problema mente – cuerpo se suele centrar la atención en dos temas: “¿cómo es posible que una conciencia pueda surgir realmente a partir de un objeto material (un cerebro)?”; y recíprocamente “¿cómo es posible que una conciencia, mediante la acción de la voluntad, influya realmente en el movimiento (que en apariencia está determinado físicamente) de los objetos materiales?”. Estos son los aspectos pasivo y activo del problema mente cuerpo. Parece que se tiene, en la “mente” (o más bien en la “conciencia”), “algo” no material que, por una parte, está producido por el mundo material y, por otra, puede influirlo. La pregunta es: ¿qué ventaja selectiva confiere la conciencia a quienes realmente la poseen?. Siguiendo a Penrose, se considera que la complejización “ambiental” promueve la complejización selectiva de las funciones de la conciencia. Enfrentados a los desafíos de los demás, cualquier avance en la habilidad de discernir qué harán ellos (los demás), ofrece ventaja selectiva. Es así conveniente la disposición introspectiva, la capacidad de mirarse a sí mismo como modelo del otro, el “ojo interno”. Pero esto requiere instalar un modelo del otro en uno, en la propia interioridad. Tal sería, sumariamente descrita, la auto-conciencia. Cualquier gen que contribuya a formar un esbozo de esta facultad gozaría de favor selectivo y se extendería por las poblaciones en que apareciera. Asimismo, León expresa que “Presuntamente, el nivel de auto-conciencia de los australopithecinos ha de haber sido semejante al de los actuales chimpancés. Los significativos cambios que el advenimiento del género Homo trajo en tamaño y arquitectura del cerebro, organización social y modo de subsistencia, probablemente marcaron los comienzos de un nuevo impulso al grado de auto-advertencia, que terminaría empinándolo hasta la luminosidad de ahora. La iniciación de la caza-recolección implicó una complejidad nueva en el “ajedrez social”, y la selección natural debe haber premiado cada aumento de maestría en ese “juego”. El proceso es de por sí autocatalítico, exhibe seguramente realimentación.” (León; 1999). 6. LA MENTE COMO MÁQUINA VIRTUAL DEL CEREBRO Dennett sugiere la superposición de la cultura a la evolución, usando los conceptos de Richard Dawkins, según el cual las ideas se integran por ellas mismas en unidades memorables discretas que llama memes, como analogía de genes –los memes serían a la herencia cultural lo mismo que los genes son a la herencia biológica–. Ejemplos de tales unidades serían las ideas de la rueda o de portar vestiduras, las ideas de venganza, del triángulo recto, del alfabeto, del calendario, etc. La mejor manera de dar cuenta de la relación entre la biología básica del cerebro y su superestructura memética es usar una metáfora tomada de la informática. Se puede decir que las mentes conscientes humanas son máquinas virtuales más o menos seriales implantadas en un hardware eminentemente paralelo suministrado por la evolución. Dennett sostiene que todo parece indicar que la conciencia humana: a) es demasiado reciente para estar alambrada en nuestra maquinaria innata; b) es mayormente un producto de la evolución cultural que se imparte a los cerebros en el adiestramiento temprano; c) su instalación exitosa está determinada por miríadas de micromodulaciones en la plasticidad del cerebro, lo cual significa que sus características funcionales son probablemente invisibles para el escrutinio neuroanatómico (Dennett; 1991). En los cerebros humanos existe una colección entreverada de circuitos especializados que, gracias a una familia de hábitos inculcados en parte por la cultura y en parte por autoexploración, intenta producir una más o menos ordenada, más o menos efectiva, más o menos bien diseñada máquina virtual, la máquina joyceana (Dennett le da este nombre en honor de James Joyce, que introdujo en la literatura el concepto de “flujo de conciencia”).
Se considera que esta máquina agrupa en una causa común a distintos órganos especializados con historias evolutivas independientes. Se la puede ver como el sistema operativo o el software del cerebro, y es lo que crea en cada ocasión un capataz virtual, sin dar a ninguna parte del sistema poderes dictatoriales de largo plazo. ¿Quién está a cargo? –se pregunta Dennett–; la respuesta sería que nadie, o que primero lo está una coalición de especialistas y después alguna otra, dependiendo de las circunstancias del trabajo interior. 7. LA MENTE COMO EMERGENTE DE REDES NEURONALES La teoría de la mente de Antonio R. Damasio (Damasio; 2001) se enmarca en la perspectiva neurológica de redes neurales, entendidas como causa ontológica productora de la experiencia psíquica y de la 1 dimensión fenomenológica de los cualia . La aportación específica de Damasio a este paradigma consiste en construir una teoría de redes neurales que produce en paralelo la progresiva emergencia de una red de sistemas sentiscientes, sensaciones, y de los estados emocionales derivados. Damasio explica desde el enfoque sensitivo - emocional cómo se construye el protoser, la conciencia central y la conciencia de ser, la conciencia ampliada y la conciencia de ser autobiográfico, o la emergencia de los procesos cognitivo - linguísticos a partir de un concepto de mente basado en una noción de sujeto psíquico como propietario – manipulador - actor en un mundo de imágenes, en el fondo pautas sensitivo - emocionales. La teoría de la mente de Damasio es coherente con lo que sería una antropología neurológica (Damasio; 2001b). En (Damasio; 2001a) se expresa que “El cerebro puede tener muchos pasos intermedios en los circuitos que median entre el estímulo y la respuesta, y seguir careciendo de mente, si no cumple una condición esencial: la capacidad de representar internamente imágenes y de ordenar dichas imágenes en un proceso denominado pensamiento. (Las imágenes no sólo son visuales; también son imágenes sonoras, imágenes olfativas, etcétera.) Mi afirmación sobre los organismos con comportamiento puede completarse ahora diciendo que no todos tienen mente, es decir, no todos poseen fenómenos mentales (que es lo mismo que decir que no todos tienen cognición o procesos cognitivos). Algunos organismos poseen a la vez comportamiento y cognición. Algunos tienen acciones inteligentes pero carecen de mente. No parece existir ningún organismo que tenga mente pero no acción.”. Como dice Montserrat (Montserrat; 2003) estudiando a Damasio, “Para que haya mente, pues, debe haber sujeto, pero también imágenes y pensamiento. Ahora bien, ¿surge la mente de sopetón, de pronto?. No parece que fuera posible en lógica evolutiva. Por ello, la construcción evolutiva de la protohistoria de la mente nos obliga, como veremos, a conferir a los procesos de sensación un papel importante –digamos de protomente-, aun antes de que evolutivamente existiera un sujeto con imágenes y pensamiento.”. Según Damasio en (Damasio; 2001c) “He llegado a la conclusión de que el organismo, tal y como está representado en nuestro propio cerebro, es un precursor biológico posible de eso que es la escurridiza sensación de ser. Las raíces profundas del ser, incluyendo el ser complejo que abarca la identidad y la personalidad, habrán de encontrarse en el conjunto de los artefactos cerebrales que mantienen sin interrupción inconscientemente el estado del cuerpo vivo dentro del rango estrecho y de la relativa 1
estabilidad que se requieren para la supervivencia. Estos artefactos se representan continuamente, inconscientemente, el estado del cuerpo vivo junto con sus múltiples dimensiones. Al estado de actividad dentro del conjunto de tales artefactos lo llamo protoser, precursor biológico de esos niveles de ser que en nuestra mente aparecen como protagonistas concientes de la conciencia: el ser central y el ser 2 autobiográfico” .
8. LA MENTE HUMANA COMO ARTEFACTO BIOLÓGICO Según Berlinski en (Berlinski; 2004), los psicólogos evolucionistas (que pretenden explicar el funcionamiento de la mente humana) creen que la única fuerza en la naturaleza adecuada para la generación de complejidad biológica es la selección natural. Pero aunque la selección natural es comúnmente descrita como una fuerza, ciertamente no es una fuerza de la naturaleza. Hay solamente cuatro fuerzas de ese tipo: la gravitacional, electromagnética y las fuerzas fuertes y débiles. En La Teoría Neutral de Evolución Molecular (1983), Kimura sostiene que la gran mayoría de cambios evolutivos a nivel molecular (según estudios comparativos de secuencias de proteínas y secuencias de ADN), son causadas no por selección darwiniana sino por derivas aleatorias de mutantes selectiva o cercanamente neutros (Kimura; 1983). La variación natural es algo de fundamental importancia; el azar es la fuerza conductora: Kimura escribe sobre “la gran mayoría de cambios evolutivos,” no todos. El efecto de su trabajo es claro: en cuanto la evolución sea neutral, no es adaptiva, y mientras que no sea adaptiva, la selección natural no juega un papel en la vida. Al tratar de describir el destino de un gen mutante, Kimura es guiado por una ecuación diferencial –la ecuación de Fokker-Planck-, usada previamente para modelar procesos de difusión. Esta ecuación tiene una interpretación directa: describe la evolución de una distribución de probabilidad, rastreando la probabilidad sobre cada instante de tiempo en que un gen específico cambiará su representación en una población de genes. Kimura provee una solución explícita a la ecuación. Asimismo, es sabido que el poder de una ecuación diferencial para controlar el flujo de tiempo depende de una especificación sobre sus condiciones iniciales. La pregunta entonces sería la siguiente: ¿se puede recuperar el banco genético de las ecuaciones diferenciales de la genética matemática, así como la posición original y momento de un sistema de partículas moviéndose bajo la influencia de la gravitación pueden ser recuperadas a partir de su posición y momento presentes?. Esta es la pregunta planteada por Richard Lewontin. En la Revisión Anual Sobre Genética, Lewontin observa que si las ecuaciones de Kimura llevan a “una población adelante en el tiempo a partir de ciertas condiciones iniciales,” entonces lo que se requiere es una segunda teoría, una “que pueda invertir las deducciones de la primera teoría e inferir hacia atrás a partir de un estado observado en particular en el presente.” (Lewontin, 1985). Dada la trayectoria descrita por la solución de la ecuación Fokker-Planck, es posible rastrear la ecuación hacia atrás. La ecuación de Kimura tiene una solución explícita, y el ver de dónde salió es como correr una película hacia atrás. Siguiendo a Lewontin se advierte que al correr hacia atrás este filme en particular, se canalizará inevitablemente la corriente temporal en un juego único de condiciones iniciales que no está totalmente claro. Cuestiones de este tipo corresponden al dominio de los problemas inversos, en el cual el pasado depende del presente. La solución a un problema inverso, según el matemático ruso Oleg Alifanov, 2
“implica el determinar causas desconocidas basadas en la observación de sus efectos.”. Según Lewontin este problema no puede ser resuelto en el contexto de la genética matemática ya que los requerimientos de conocer las fuerzas que han operado durante un cierto tiempo en un proceso y las condiciones iniciales del mismo, no se pueden cumplir simultáneamente al regresarnos desde el presente (Berlinski, 2004).
9. LA MENTE HUMANA COMO ARTEFACTO COMPUTACIONAL En 1936 Alan Turing publicó el primero de sus artículos sobre computabilidad. Usando los recursos de la lógica matemática, Turing creó una máquina imaginaria capaz de encarnar una “imitación” de la mente humana. Conocida ahora como la máquina de Turing, el artefacto tiene a su disposición una cinta dividida en cuadros y una cabeza de lectura montada sobre la cinta. Tiene, también un número finito de símbolos físicos, más comúnmente 0’s y 1’s. La cabeza de lectura puede ocupar uno de un finito número de distintos estados físicos, por lo tanto, sus posibilidades de acción son muy limitadas. Una máquina de Turing puede, en primer lugar, reconocer símbolos, un cuadro a la vez. Puede, en segundo lugar, imprimir símbolos o borrarlos del cuadro que está escaneando. Y puede, en tercer lugar, cambiar su estado interno, y moverse a la izquierda o a la derecha del cuadro que está escaneando, un cuadro a la vez. Una máquina de Turing adquiere sus “poderes” sólo cuando, por medio de un programa, o un algoritmo, se le dice qué hacer. Las instrucciones requisitorias consisten en una serie finita de comandos, escritos en un vocabulario estilizado calibrado precisamente para tomar ventaja de aquellas operaciones que una máquina de Turing puede desempeñar. Utiliza símbolos que funcionan en doble sentido. Son símbolos por virtud de su significado, y por tanto reflejan las intenciones de la mente humana que los ha creado; pero son causas por virtud de su estructura, y por tanto entran en los ritmos del mundo real. Las ideas de Turing dieron inicio a la computadora digital moderna. Y una vez que la existencia física de la computadora fue un hecho, apareció el primer símil controlador de la psicología evolutiva: que la mente humana es en sí misma una computadora, personificada en el cerebro humano (el cerebro “computacional” es considerado el sustrato de la mente). Según Berlinski en (Berlinski; 2004), como un artefacto físico, nada más que la colección de circuitos electrónicos, la computadora digital puede ser representada enteramente por la teoría de Clerk Maxwell del campo electromagnético, con la distinción entre una máquina de Turing y su programa duplicada en la distinción entre una ecuación diferencial y sus condiciones iniciales. Una máquina es un objeto material, una cosa, y como tal, su capacidad de hacer un trabajo está determinada por las fuerzas que gobiernan su comportamiento y por sus condiciones iniciales. Esto mismo ocurre cuando se invoca a las computadoras como explicaciones para la mente humana. Una computadora es simplemente un artefacto electromecánico, y ésta es precisamente la razón de porqué es útil como modelo para el cerebro humano. Al fijar sus condiciones iniciales, un programa de computadora permite a la máquina hacer un trabajo en el mundo real. Es así como la máquina de Turing sirve como modelo de una computadora digital funcionando, y además como modelo de la mente humana. Asimismo, si no se puede explicar cómo trabaja la mente humana en términos de una serie de causas físicas ni en los términos de una serie infinita de artefactos mecánicos, ¿qué queda entonces?. Está la siguiente explicación dada por Aristóteles: la mente humana registra, reacciona y responde; forma intenciones, concibe problemas, y luego, actúa.
10. MENTES Y COMPUTADORAS Penrose en (Penrose; 1991) expresa que la pregunta de si se puede afirmar o no que un artefacto mecánico piensa —quizás incluso que experimenta sentimientos, o que posee una mente—, es antigua. Esta pregunta ha recibido un nuevo ímpetu con la llegada de la moderna tecnología de las computadoras. Es una pregunta que implica profundos temas de filosofía. ¿Qué significa pensar o sentir?. ¿Qué es la mente?. ¿Existe realmente la mente?. Suponiendo que sí existe, ¿en qué medida depende de las estructuras físicas a las que está asociada?. ¿Podría existir la mente al margen de tales estructuras?. ¿O es simplemente el modo de funcionar de ciertos tipos de estructuras físicas?. En cualquier caso, ¿es imprescindible que las estructuras importantes sean de naturaleza biológica (cerebros) o podrían también estar asociadas a componentes electrónicos?. ¿Está la mente sujeta a las leyes de la física?. ¿Qué son, de hecho, las leyes de la física?. Según Pensore, tiene que haber algo de naturaleza no computable en las leyes físicas que están por venir. Este argumento tiene como base el ya famoso teorema de Gödel que implica que la indemostrabilidad formal de una cierta proposición matemática es señal de que de hecho es verdadera. De ahí concluye Penrose que el pensamiento humano -al menos el matemático- tiene componentes no computables. Este argumento ha sido ampliamente criticado por su debilidad y de hecho, Penrose escribió “Las Sombras de la Mente” (1994) principalmente para replicar a sus críticos. Admitiendo que existen procesos físicos no computables, se tiene que ver todavía cómo el cerebro podría hacer uso de éstos. Penrose cree que existe una relación directa entre esta no-computabilidad y el puente entre el nivel cuántico y el nivel clásico. Por lo tanto, habría que buscar un lugar en el cerebro que pueda aprovechar los efectos de coherencia cuántica para acoplarlos a la actividad neuronal que se observa a gran escala en el cerebro. El lugar más prometedor parece ser los microtúbulos de Stuart Hameroff y sus colegas de la Universidad de Arizona, que forman parte del citoesqueleto celular. Sus consideraciones a favor de estas entidades celulares se apoyan en varias sugerencias (Hameroff; 1987): •
Debido a que cada neurona contiene una cantidad enorme de microtúbulos, el poder de 13 computación del cerebro se incrementaría en un factor de 10 .
Dentro del microtúbulo podría existir un estado especialmente ordenado del agua (agua 3 “vicinal” ) que podría ayudar a mantener el estado de coherencia cuántica buscado.
La cuestión final es, ¿hay necesidad de todo este escenario para explicar el origen de la consciencia?. Quizás sí y quizás no. Si se está preocupado por explicaciones de fenómenos concretos de alto nivel de la conciencia como el lenguaje, el reconocimiento de rostros, la memoria a corto plazo, etc., se puede decir que se está 3
haciendo un progreso bastante adecuado (si se considera la complejidad del problema) con hipótesis más mundanas y un trabajo experimental bien dirigido. Si lo que se quiere es buscar las leyes físicas que están en el fondo de todo esto, la propuesta de Penrose no deja de ser interesante. Estas ideas de Penrose han sido atacadas por los seguidores de Francisco Varela, Daniel Hillis, Marvin Minsky o Roger Schank indicando que tienen muchos puntos débiles y explican muy poco, pero ellos mismos tampoco aclaran demasiado las cosas, si lo que se busca es dar cuenta de la fenomenología de alto nivel que presenta nuestro cerebro. Resumiendo, Penrose trata de explicar los fenómenos físicos que subyacen a la actividad cerebral básica utilizando conceptos de la física cuántica, lo que es cuestionado por quienes sostienen que se debería utilizar la física clásica y la química ortodoxa. Es preciso señalar que Penrose ha contribuido a un área de sumo interés conocida como inteligencia artificial, a menudo abreviada simplemente como “IA”. Los objetivos de la IA son imitar por medio de máquinas, normalmente electrónicas, tantas actividades mentales como sea posible, y quizá, llegar a mejorar las que llevan a cabo los seres humanos. Según la IA fuerte (Penrose; 1991), los dispositivos computacionales no sólo son inteligentes y tienen una mente, sino que al funcionamiento lógico de cualquier dispositivo computacional se le puede atribuir un cierto tipo de cualidades mentales. La idea es que la actividad mental consiste simplemente en una secuencia bien definida de operaciones, frecuentemente llamada algoritmo. Así, según la IA fuerte, la diferencia entre el funcionamiento esencial del cerebro humano (incluyendo todas sus manifestaciones conscientes) y el de un termostato radica sólo en que el primero posee una mucho mayor complicación (o quizá “mayor orden de estructura” o “propiedades auto - referentes”, u otro atributo que pudiéramos asignar a un algoritmo). Y lo que es más importante, todas las cualidades mentales —pensamiento, sentimiento, inteligencia, comprensión, conciencia— deben ser consideradas, según este punto de vista, simplemente como aspectos de este funcionamiento complicado; es decir, son simplemente características del algoritmo que ejecuta el cerebro. Un algoritmo así superaría presumiblemente la prueba de Turing. Los defensores de la IA fuerte alegarán que, donde quiera que funcione, el algoritmo experimentará autónomamente sentimientos y tendrá una conciencia. Será la mente (Penrose; 1991). Dicha mente habrá emergido del artefacto computadora siendo ella misma otro artefacto.
11. INTERNET COMO CEREBRO GLOBAL Y “MENTE” EN POTENCIA La Web puede ser pensada como un gigantesco cerebro global. Sin embargo, esto no necesariamente implica que haya mente global. La idea es que la red en sí misma es un artefacto, porque es una producción humana, que no tiene conciencia ni voluntad propia. Y, a pesar de que este artefacto extremadamente complejo haya sido creado por niveles cognitivos pluralistas e integrales, puede ser utilizado por individuos que se encuentran en cualquier estadio de crecimiento (egocéntrico, etnocéntrico, mundicéntrico, etc.). Lo que se creó con la red es un cerebro global, no una mente global; hay una forma exterior que posibilita la conexión entre individuos de todo el mundo. Por lo tanto, se intensifica la interconexión de personas en cada nivel de conciencia. La red no construye ni orienta una conciencia global, simplemente permite que cualquier postura se refuerce por el encuentro entre pares. Al mismo tiempo, se potencia la cosmovisión mundicéntrica cuando entreteje relaciones entre personas con esta perspectiva.
12. CONCLUSIONES Los artefactos cognitivos son cosas hechas por el hombre que parecen ayudar o aumentar las habilidades cognitivas humanas. Según Dennett, la mente ha de tratarse como tratamos a los objetos técnicos, es decir, como producto de un proceso razonado de diseño. La mente humana es uno de los productos del proceso de la evolución biológica. Su significado proviene de un proceso lento y ciego de evolución por selección natural sin propósito alguno. Por consiguiente, la mente es un artefacto, en sí mismo, sin significado. El significado de la mente y los significados de sus contenidos dependen doblemente de nuestras prácticas interpretativas, esto es, de nuestra interpretación del proceso de la evolución biológica y de nuestras interpretaciones recíprocas en el espacio público de las relaciones interpersonales. La mente, según Clark, sería un proceso cognitivo que incorpora cerebro, acciones corporales y en general los recursos del lenguaje y otros instrumentos para completar una dinámica cognitiva que relativiza así la relación usuario artefacto, y disemina estos procesos a través del cerebro, el cuerpo, el mundo y los artefactos. Se puede decir que las mentes conscientes humanas son máquinas virtuales más o menos seriales implantadas en un hardware eminentemente paralelo suministrado por la evolución. A su vez Damasio propuso una teoría de redes neurales que produce en paralelo la progresiva emergencia de una red de sistemas sentiscientes, sensaciones, y de los estados emocionales derivados. Según Kimura, la gran mayoría de cambios evolutivos a nivel molecular son causados no por selección darwiniana sino por derivas aleatorias de mutantes selectiva o cercanamente neutros, modificando la concepción de Darwin, e incorporando las complicaciones del problema inverso en lo que se puede considerar como el modelado de la mente como artefacto biológico. Asimismo, el modelo de la mente como artefacto computacional sostiene que la mente humana es en sí misma una computadora, personificada en el cerebro humano (el cerebro “computacional” es considerado el sustrato de la mente). La máquina de Turing sirve como modelo de una computadora digital funcionando, y además como modelo de la mente humana. Según la IA fuerte, los dispositivos computacionales no sólo son inteligentes y tienen una mente, sino que al funcionamiento lógico de cualquier dispositivo computacional se le puede atribuir un cierto tipo de cualidades mentales. Todas las cualidades mentales —pensamiento, sentimiento, inteligencia, comprensión, conciencia— deben ser consideradas, según este punto de vista, simplemente como aspectos de este funcionamiento complicado; es decir, son simplemente características del algoritmo que ejecuta el cerebro. Donde quiera que funcione, el algoritmo experimentará autónomamente sentimientos y tendrá una conciencia. Será la mente. Se puede concluir entonces que dicha mente habrá emergido del artefacto computadora siendo ella misma otro artefacto. En otro orden de cosas, la Web puede ser pensada como un gigantesco cerebro global. Sin embargo, esto no necesariamente implica que haya mente global. La idea es que la red en sí misma es un artefacto, porque es una producción humana, que no tiene conciencia ni voluntad propia. La Internet no implica necesariamente conciencia global.
REFERENCIAS Berlinski, D. (2004). On the Origins of the Mind. Seattle. USA. Discovery Institute – Center for Science and Culture - Commentary. The Best American Science Writing 2005. Lightman, A. (ed). USA. Clark, A. (1999). Estar Ahí. Barcelona. España. Paidós Ibérica. Damasio, A. (2001). El Error de Descartes. La Emoción, la Razón y el Cerebro Humano. Barcelona. España. Crítica. Damasio, A. (2001a). El Error de Descartes. La Emoción, la Razón y el Cerebro Humano. Barcelona. España. Crítica. Pág. 92. Damasio, A. (2001b). La Sensación de lo que Ocurre. Cuerpo y Emoción en la Construcción de la Conciencia. Madrid. España. Ed. Debate. Damasio, A. (2001c). La Sensación de lo que Ocurre. Cuerpo y Emoción en la Construcción de la Conciencia. Madrid. España. Ed. Debate. Pág. 33. Dennett, D. (1987). The Intentional Stance. Cambridge. MA. USA. MIT Press. Dennett, D. (1991). Consciousness Explained. Boston. USA. Little, Brown & Company. Habermas, J. (2006). Jurgen Habermas On Web 2.0. Entrevista del 09/03/2006. Bruno Kreisky Prize. Alemania. Hameroff, S. R. (1987). Ultimate Computing - Biomolecular Consciousness and NanoTechnology. Elsevier Science Publishers B.V. U.S.A. Kimura, M. (1983). The Neutral Theory of Molecular Evolution. Cambridge. USA. Cambridge University Press. Lawler, D. (2007). Las Acciones Técnicas y los Valores. Salamanca. España. Ediciones Universidad de Salamanca. León, J. A. (1999). Origen de la Conciencia y Alteridad: Una Hipótesis Post-Darwiniana. Caracas. Venezuela. V Congreso Nacional de Filosofía. U.C.V. Lewontin, R. C. (1985). Population Genetics. Annual Review of Genetics. Vol. 19, Pages 81-102. Montserrat, J. (2003). Teoría de la Mente en Antonio R. Damasio. Madrid. España. Universidad Autónoma de Madrid. Pág. 7. Norman, K. (1991). The Psychology of Menu Selection: Designing Cognitive Control of the Human/Computer Interface. USA. Ablex Publishing Corporation.
Penrose, R. (1991). La Nueva Mente del Emperador. Madrid. España. Mondadori España. Soegaard, M. (2008). Artefactos Cognitivos. Interaction-Design.Org. www.interaction-design.org/mads/. Consultado el 20/03/08.
USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y PERFILES COGNITIVOS. UN ESTUDIO COMPARATIVO CON ESTUDIANTES DE MICROBIOLOGÍA.
Use of learning strategies and cognitive profiles. A comparative study with Microbiology students
Luciana Calderón lcalderon@hum.unrc.edu.ar Analía Chiecher
achiecher@hum.unrc.edu.ar Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto, Córdoba, Argentina Uso de estrategias de aprendizaje y perfiles cognitivos. Un estudio comparativo con estudiantes de Microbiología.
RESUMEN En el presente estudio se pretendió conocer cómo las estrategias de aprendizaje se van configurando y en qué medida esas estrategias son usadas a lo largo de la trayectoria educativa del sujeto dentro de la universidad. Se comparó el uso de estrategias en tres grupos de estudiantes de Microbiología, específicamente primero, tercero y quinto año. Los tres grupos, totalizaron 78 alumnos; en primer año se contó con 37 estudiantes, en tercer año con 31 y en quinto año participaron 10 estudiantes.
Se administró un cuestionario de autoinforme -el Motivated Strategies for Learning Questionnaire, que indaga acerca del uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos. De manera general, se observa que el desempeño estratégico de los estudiantes de Microbiología se muestra un tanto variable al considerar el primer año, el tercero y el quinto año, mostrando, en general, valores superiores hacia el último año de la carrera; ello, probablemente como producto de la experiencia adquirida en los años previos.
Palabras clave: aprendizaje, estrategias de aprendizaje, metacognitivas, regulación de recursos, universidad, educación.
ABSTRACT In the present study it was tried to know about learning strategies and to what extent are used by college students. It was compared strategies use in three groups of Microbiology students (specifically first, third and fifth courses). Three groups totalized 78 students. The Motivated for Strategies Learning Questionnaire (MSLQ) was administered in order to investigate about strategies use. It was observed that strategic performance of the students was somewhat variable when considering the first course, the third and fifth course showing, generally, values superiors towards the last year; it, probably like product of the experience acquired in the previous years.
Introducción Las estrategias de aprendizaje forman parte de los elementos más relevantes a la hora de pensar los procesos de aprendizaje, dado que constituyen -entre otros aspectos- la base fundamental sobre la que se construye el aprendizaje del alumno, en todos los niveles educativos de formación, como así también, en toda disciplina de estudio.
Estas actividades u operaciones que el estudiante pone en práctica facilitan o mejoran la realización de la tarea (Beltrán, 2003) y, por otra parte, conducen al alumno a poner en juego un pensamiento reflexivo, que le otorga mayores beneficios en su aprendizaje (Monereo, 1999). En el marco mencionado, el presente artículo procura atender a las características de los perfiles cognitivos y el uso de estrategias de aprendizaje que evidencian tres grupos de estudiantes que transitan diferentes años (primero, tercero y quinto año) dentro de la Carrera de Microbiología. Interesa particularmente, conocer el uso que hacen estos grupos de las estrategias, cómo se ponen de manifiesto en los diferentes periodos de cursado y en qué medida son usadas a lo largo de la trayectoria educativa del sujeto dentro de la universidad. Para dar cuenta del mencionado propósito, organizaremos el escrito en cuatro apartados. En el primero se hace referencia a algunos aspectos teóricos relativos a las estrategias de aprendizaje. En el segundo apartado se da cuenta de trabajos de investigación que se relacionan con la temática que aquí nos convoca. En la tercera sección se considera la cuestión metodológica del estudio y finalmente, en el último punto, se presentan los resultados, exponiendo además algunas conclusiones.
1. Algunos aspectos teóricos sobre el concepto de estrategias de aprendizaje. Partimos de considerar como referencia el concepto de estrategias de aprendizaje que propone Weinstein y colaboradores, quienes las definen como pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones, que permiten adquirir nueva información e integrarla a la que ya se encuentra en las estructuras cognoscitivas, traduciéndose posteriormente en nuevos conocimientos y habilidades (Weinstein et al., 2000). En esta definición, vemos que se alude tanto a operaciones o procesos internos -como podrían ser reconocer información importante en un texto, activar ideas previas para poder comprenderlo, elaborar hipótesis e inferencias, etc.- como a comportamientos observables del sujeto -tales como subrayar el texto, formular preguntas, elaborar esquemas o mapas conceptuales, etc.- (Rinaudo y Donolo, 2006). Asimismo, parece interesante destacar la alusión a creencias o emociones, lo que no hace más que poner en evidencia las relaciones que se ponen en juego entre aspectos cognitivos y afectivos en el momento de aprender. En cuanto a la tipología de estrategias consideradas, si bien sabemos que existen diferentes denominaciones y clasificaciones de las estrategias, tomamos la clasificación proporcionada por Pintrich y equipo (1991), quienes consideran tres grandes grupos de estrategias, que a su vez incluyen distintos
procedimientos; a saber: estrategias cognoscitivas; estrategias metacognitivas y estrategias de manejo de recursos.
Las estrategias cognoscitivas. Hacen referencia a aquellos procedimientos utilizados para aprender y codificar información e incluyen las llamadas estrategias de repaso, de elaboración, de organización y el pensamiento crítico. En el primer caso, el repaso hace referencia a una operación básica que permite el recuerdo mediante la repetición de la información; este proceso no favorece la integración, además de admitir solamente un enfoque superficial del aprendizaje. Un ejemplo de uso de esta estrategia sería el de memorizar una lista de conceptos a ser aprendidos o decir en voz alta un fragmento de un texto con la intención de memorizarlo. En el caso de la elaboración de la información nos encontramos con un nivel medio de profundidad en cuanto a la utilización de estrategias, ya que permite modificar o transformar la información recibida pero no habilita aún para establecer relaciones entre las distintas estructuras. Un ejemplo de uso de esta estrategia sería el de elaborar un resumen o intentar explicar en palabras propias el contenido de un texto. Continuando con la estrategia de organización de la información estamos hablando de un procedimiento de aprendizaje en profundidad que admite lo que los anteriores no posibilitan; es decir, logra la integración de la información nueva a estructuras ya existentes al poder establecer conexiones significativas entre ellas, que otorguen sentido y coherencia al material. Un ejemplo de puesta en práctica de esta estrategia sería el de elaborar un mapa conceptual a partir del contenido de un texto. Por último, hacemos referencia al pensamiento crítico como una manera de afrontar la situación de aprendizaje, donde el alumno reflexiona y cuestiona el material de trabajo. Estamos hablando de esto cuando el alumno, por ejemplo, se autocuestiona sobre las ideas presentadas en clase, cuando puede desarrollar posicionamientos alternativos que lo conducen a otras interpretaciones posibles, cuando ante una evidencia busca otras fuentes de información que le permitan contrastar el material de estudio, etc.
(Pintrich et al., 1991; Pintrich y García, 1993). Un ejemplo de uso de esta estrategia sería el de procurar desarrollar el propio punto de vista a partir de los materiales leídos.
Las estrategias metacognitivas. Refieren a un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje; están estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo y la autorregulación del aprendizaje (Pintrich et al., 1991; Pintrich y García, 1993). La metacognición involucraría tres procesos generales: el planeamiento, el control y la regulación de las tareas. Planear las actividades contribuye en cuanto a activar aspectos relevantes del conocimiento previo que permiten organizar y comprender más fácilmente el material. Controlar el pensamiento propio y el desempeño en las actividades es un aspecto esencial en el aprendizaje autorregulado; básicamente, los procesos de control apuntan a evaluar la atención y a cuestionarse durante la realización de la tarea. Por fin, la regulación está íntimamente ligada a los procesos de control y refiere al continuo ajuste de las acciones cognitivas que se realizan en función de ese control previo (Pintrich et al., 1991; Pintrich y García, 1993). Un ejemplo de uso de esta estrategia sería el fijarse metas para el cumplimiento de las tareas, planear las acciones a seguir para poder resolverla e ir controlando y regulando esas acciones durante el proceso. Las estrategias de manejo de recursos. Este tipo de estrategias hacen referencia específica a la organización del tiempo en función de la tarea, la organización de un ambiente adecuado para el desarrollo de las actividades, la regulación permanente del esfuerzo, el aprendizaje con pares y la búsqueda de ayuda (Pintrich et al., 1991; Pintrich y García, 1993). El manejo del tiempo implica programar los momentos de estudio, proponerse metas realistas y hacer un uso eficaz del tiempo disponible. Por su parte, el manejo del ambiente refiere a la determinación por parte del estudiante acerca de su lugar de trabajo. Se supone que, idealmente, el ambiente de estudio debe ser tranquilo, ordenado y relativamente libre de distractores visuales o auditivos (Pintrich et al., 1991; Pintrich y García, 1993). La regulación del esfuerzo alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar de las distracciones o la falta de interés en ellas. Se trata de un comportamiento estratégico que sirve a los fines de cumplir con las metas que el estudiante se propuso; es decir, no importa si la tarea resulta aburrida o si uno está más predispuesto a conversar con amigos que a completarla, lo importante es resolverla, puesto que esa es la meta propuesta. Como vemos, esta habilidad es de importancia para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las actividades y tareas (Pintrich et al., 1991; Pintrich y García, 1993). El aprendizaje con pares y la búsqueda de ayuda refieren a comportamientos estratégicos relacionados con la disposición de los estudiantes para plantear sus dificultades o interactuar con sus compañeros o con el docente.
2. Algunos antecedentes específicos en relación al tema En la revisión bibliográfica que hemos realizado sobre el tema de las estrategias de aprendizaje, hallamos dos trabajos que nos interesa mencionar en esta sección, puesto que se orientan en el sentido de los objetivos aquí planteados; es decir, hacen referencia al uso de estrategias de aprendizaje en el nivel universitario, específicamente considerando este uso en distintos puntos de las trayectorias académicas dentro de la vida universitaria. El primero de estos trabajos fue llevado a cabo por Lockett et al. (2008) en la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional del Nordeste, proponiéndose identificar estrategias y estilos de aprendizaje de estudiantes de Odontología. Para llevar a cabo el estudio utilizaron como instrumento la Escala ACRA (Escala De Estrategias de Aprendizaje), recogiendo datos en primero y quinto año de la carrera. Los resultados, que apuntaron a comparar los desempeños estratégicos de los grupos de primero y quinto año, mostraron que los alumnos cambian sus métodos de estudio y estilos de aprendizaje desde el comienzo de la carrera al quinto año; comienzan memorizando los contenidos, pero en el último año de la carrera el aprendizaje parece volverse más reflexivo, dándole a lo aprendido un significado para la aplicación práctica (Lockett et al., 2008). La integración de conocimiento en los alumnos de quinto da cuenta de un aprendizaje significativo, conducente al éxito académico; este desempeño no se aprecia en los estudiantes de primer año, cuyo aprendizaje más bien es automático y por tanto no razonado (Lockett et al., 2008). Inferimos que puede deberse a su impericia en relación a contenidos académicos de nivel superior, experiencia que a medida que transcurren los años de estudio se vuelve más sólida y brinda las herramientas para que el estudiante se desempeñe más eficientemente. Un segundo trabajo que se aboca al estudio del desarrollo y evaluación de estrategias conceptuales y procedimentales, centrado en alumnos ingresantes a la Universidad Nacional de La Plata, es el de Merino et al. (1998). En este caso, se plantearon reconocer las competencias desarrolladas por los alumnos en la resolución de problemas de ciencias y su evolución en el transcurrir de los seis meses de vida universitaria. Se trabajó con alumnos ingresantes de las Facultades de Veterinaria, Ciencias Naturales y Ciencias Exactas (Informática) en una primera instancia. Luego se tomó una segunda muestra, seis meses después, respetando las mismas características en la población. En el estudio se diseñaron situaciones experimentales teniendo en cuenta realidades problemáticas que obligaban a los alumnos a reorganizar sus conocimientos, la metodología de los docentes y las diferencias entre la cultura del nivel medio y la cultura de la universidad en cuanto a relaciones de poder y nivel de participación de los alumnos.
Los resultados arrojados por esta investigación mostraron que el desarrollo de competencias para actuar de manera autónoma e independiente requiere de una enseñanza que facilite el cambio conceptual y logre remover progresivamente la presencia del pensamiento intuitivo, característicos de los primeros años de desarrollo del sujeto (Merino et al., 1998). Si bien esta tarea, de enseñar estrategias no resulta sencilla, es importante que los esfuerzos de los docentes, se orienten hacia estos objetivos, de manera que los estudiantes puedan contar con instrumentos intelectuales que les posibiliten construir conocimiento y adquirir aprendizajes significativos. En la misma línea de los estudios comentados, procuraremos analizar en este trabajo, el uso de estrategias que informaron tres grupos de alumnos de Microbiología que se encontraban cursando asignaturas de primero, tercero y quinto año al momento de ser relevados.
Instrumento. A los tres grupos de alumnos mencionados se les administró un cuestionario de autoinforme -el Motivated Strategies for Learning Questionnaire, conocido como MSLQ, de Pintrich et al. (1991)- que indaga sobre el uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos. Se usó, en esta oportunidad, una versión traducida de ese cuestionario (Donolo et al., 2008). El cuestionario está conformado por 81 ítems que se responden sobre la base de una escala Likert de 7 puntos. Del total, 31 ítems hacen referencia a aspectos motivacionales, mientras que los restantes 50 indagan sobre el uso de determinadas estrategias; aquí es donde se centra fundamentalmente nuestro interés. Estos ítems, como mencionamos, indagan acerca de las estrategias cognitivas (repaso, elaboración, organización y pensamiento crítico), estrategias metacognitivas (planeamiento, control, regulación) y las estrategias de manejo de recursos (organización del ambiente, manejo del tiempo, regulación del esfuerzo, aprendizaje con pares y búsqueda de ayuda).
4. Resultados Como anticipamos, se trabajó con tres grupos correspondientes a diferentes años del cursado de la Carrera de Microbiología: primero, tercero y quinto año. A continuación presentamos los resultados hallados para cada uno de estos grupos. Específicamente, interesa conocer el desempeño estratégico de los estudiantes de Microbiología y, por otro lado, efectuar la comparación en tres periodos del cursado de la carrera; es decir, de manera general, nos interesa conocer las características de las estrategias, su uso y las diferencias y similitudes que se registraron tanto en el primer año, como en el último, pasando por un periodo intermedio correspondiente al tercer año. Comenzaremos por presentar la media (M) y desviación estándar (Sd) que obtuvo cada grupo en cada una de las estrategias que evalúa el cuestionario. (Ver tabla 1 y gráfico 1).
4a. El perfil cognitivo o estratégico de cada grupo Para realizar una primer lectura de los resultados obtenidos, se recodificó la escala de 1 a 7 considerando los valores 1, 2 y 3 como puntajes bajos, el 4 como valor medio y finalmente los valores de 5, 6 y 7 corresponderían a un nivel alto. De este modo describiremos lo que aconteció al interior de cada grupo de estudio. En primer año se observan puntajes altos (superiores a los 5 puntos) solamente en dos de las 9 escalas: organización y búsqueda de ayuda. El resto de las estrategias puntúan en un valor medio, próximo al 4. El grupo de tercer año muestra puntajes superiores al valor 5 en cinco de las nueve estrategias evaluadas: elaboración, organización, autorregulación, búsqueda de ayuda y aprendizaje de pares. El resto de las estrategias informaron un uso medio, puntuando con valores cercanos al 4. El grupo de quinto año muestra valores superiores a 5 en seis de las nueve escalas evaluadas, a saber: las estrategias de elaboración, organización, autorregulación, tiempo y ambiente, búsqueda de ayuda y aprendizaje con pares. Las otras 3 escalas registraron puntajes intermedios, es decir próximos al 4. De manera general podemos observar que, fue el grupo de quinto año, el que obtuvo valores más altos en una mayor cantidad de estrategias, a diferencia de lo que ocurrió con el primero y el tercer año.
4b. El desempeño estratégico en distintos puntos de la trayectoria académica Si atendemos a los datos informados en la tabla y el gráfico anterior, se observa una tendencia predominante hacia un mayor uso de las distintas estrategias a medida que consideramos un mayor grado de avance dentro de las trayectorias en la universidad.
No obstante, para analizar si las diferencias entre los grupos son estadísticamente significativas se usó la prueba Anova. Los resultados obtenidos informan diferencias significativas para dos de las nueve estrategias consideradas: organización de la información (F= 4,05; ) y pensamiento crítico (F= 3,95; ) Si apreciamos los valores promedio obtenidos en cada una de estas escalas por los grupos de alumnos considerados, vemos que son superiores en el grupo de quinto año.
4c. Estrategias en el comienzo y en el fin de la Carrera Para refinar la comparación, entendimos oportuno mostrar los resultados obtenidos por los grupos extremos; por un lado, los alumnos de primer año, ingresantes a la carrera, y por otro, los alumnos de quinto, que se encontraban prácticamente en el final de la trayectoria académica. En este caso se llevó a cabo la comparación mediante la prueba t y los resultados informan diferencias significativas para cuatro de las nueve estrategias, en todos los casos con puntuaciones superiores en el grupo de quinto: las estrategias de elaboración (sig ,034), las estrategias de organización (sig ,032), de pensamiento crítico (sig ,050) y las estrategias de búsqueda de ayuda (sig ,059.) Como puede verse en los tres primeros casos, se trata de estrategias que implican un tratamiento profundo de la información y que como es de esperarse -así lo inferimos- se han desarrollado paulatinamente a lo largo de la trayectoria académica, mostrando en el último año de la carrera algunas diferencias al compararlas con el inicio en la misma. Mientras que en el último caso, la estrategia de búsqueda de ayuda corresponde a las de manejo de recursos, así inferimos que, los alumnos a medida que transcurren los años de cursado, recurren en mayor medida a esta estrategia que implica solicitar ayuda a otros compañeros y docentes para sortear las dificultades que puedan presentarse en sus procesos de aprendizaje.
5. Discusión A partir de los resultados consignados podemos decir que, al considerar los datos referidos al perfil cognitivo de los alumnos que cursan primero, tercero y quinto año de Microbiología, se observaron puntajes más altos en algunas a medida que los estudiantes se aproximan al último año de la carrera. Al comparar el desempeño estratégico de los tres grupos considerados se observaron algunas diferencias en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje, aunque solamente resultaron significativas en dos de las nueve escalas, con puntajes más altos -como es esperable- en el grupo de quinto año. Hilando más fino en la comparación, al contrastar el uso de las distintas estrategias en los grupos de primer y quinto, se confirma, en parte, nuestra expectativa de hallar mayores diferencias en cuanto al desempeño estratégico; así, nos encontramos con diferencias estadísticamente significativas en cuatro de las nueve estrategias. De manera general, el desempeño estratégico de los estudiantes de Microbiología se muestra un tanto variable si consideramos el primero, el tercero y el quinto año, mostrando, en general, valores superiores
hacia el último año de la carrera; ello, probablemente como producto de la experiencia adquirida en los años previos. Los resultados hallados están en la línea de los reportados por Lockett et al. (2008) y Merino et al. (1998), en el sentido en que logra evidenciarse un mayor uso de algunas de las estrategias de aprendizaje aquí estudiadas en la medida que los estudiantes avanzan en sus trayectorias académicas. Es posible así decir, que cada disciplina construye y transmite un cuerpo de conocimientos específicos y determinados, que promueven el uso de determinados procedimientos estratégicos por parte de los estudiantes; procedimientos que no permanecen estáticos ante el paso del tiempo, sino que se complejizan a medida que el estudiante transita los diferentes años de formación profesional. De este modo, pretendemos poner en evidencia que las estrategias de aprendizaje constituyen procedimientos de ayuda y facilitación en el aprendizaje de los estudiantes, independientemente de las carreras que estos desarrollan. Sin embargo, en este sentido, debemos considerar los aportes de Rinaudo y Donolo (2006) quienes refieren a que las estrategias, por sí mismas, no conducen directamente al éxito académico, debido a que son condición necesaria también, la confluencia de determinados factores cognitivos, emocionales, motivacionales y contextuales que vehiculen su eficiente utilización; nos referimos por ejemplo a la motivación con que el estudiante enfrenta la tarea de aprendizaje, a la actitud pedagógica del docente, a las condiciones propias de la tarea, entre otras. Entendemos de importancia, para futuros trabajos, incursionar en otras modalidades de investigación que promuevan progresos de manera general en el campo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Nos referimos explícitamente a considerar estudios longitudinales, que posibiliten el seguimiento de un determinado grupo de estudiantes a lo largo de su trayectoria de formación profesional, o bien, estudios en los que se analice la evolución o cambios en el desempeño estratégico luego de intervenciones explícitamente diseñadas para su mejora.
M=4,1
Aprendizaje con pares M=4,9 Sd=1,27
Tiempo ambiente
Sd=1,19
Regulación esfuerzo
Nota. Los valores se interpretan en una escala de 1 a 7, donde 1 representa el pobre, 4 el valor intermedio y 7 el mejor desempeño.
desempeño más
Donolo, D., Chiecher, A., Paoloni, P., y Rinaudo, M.C. (2008). MSLQe – MSLQvv. Motivated Strategies Learning Questionnaire. Propuestas para la medición de la motivación y el uso de estrategias. Serie Psicología Educacional. Río Cuarto: EFUNARC. GONZALEZ Morales, Dislayne. y DIAZ Alfonso, Yoel. (2005). La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel académico en los estudiantes de Psicología. Centro Universitario José Martí Pérez. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Paginas 1-17.Cuba.
HERNANDEZ Díaz, Adela. (2001). Las estrategias de aprendizaje como un medio de apoyo en el proceso de asimilación. CEPES-UH cuba. Ver http://cepes.uh.cu/bibliomaestria/ESTRATEGIASCOMOMEDIO.doc (consulta 10 de marzo 2010). LOCKETT, María., OJEDA, María, Cristina., AGUIRRE Gabre, María., GILI, Alicia., GUARNIERO, Carolina y Vallejos, Melisa. (2008) Identificación de estrategias y estilos de aprendizaje de los estudiantes de Odontología. Escala ACRA. Facultad de Odontología de la Universidad del Nordeste. FOUNNE.
MERINO, Graciela., RONCORONI, Matilde., HOMAR, Amalia., RAMIREZ, Stella., WROTNIAK, Elisa., y GONZALEZ, Sara. (1998). Desarrollo y evaluación de estrategias conceptuales y procedimentales. Un estudio sobre alumnos ingresantes a la Universidad. Archivos de la Universidad Nacional de la Plata. La plata. Monereo, C. (coord). (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula. Barcelona: Graó.(sexta edicion). PINTRICH, Paul. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. INTERNATIONAL JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH, 31 paginas 459-470.
Susana Blandina Bressan Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal subressan@hotmail.com
Resumen En el escrito se desarrollan un conjunto de reflexiones con el propósito de articular el uso de Internet y la Educación Superior desde una perspectiva socio-pedagógica y cultural en los Institutos Superiores de Formación Docente. El abordaje constituye un intento por integrar preocupaciones y posturas de índole pedagógica como comunicacional, informático y sociocultural. En la Educación Superior, los estudiantes de los profesorados enfrentan la necesidad de combinar su vida laboral y familiar con sus estudios de manera tal, que la incorporación de Internet resultaría un elemento esencial en la organización de sus tareas. Gran parte de las actividades que hoy tienen lugar en las instituciones formadoras podrían llevarse adelante-sin perder calidaddentro de entornos en línea. Si a esa idea se le suma la posibilidad de realizar un acompañamiento concreto del estudiante en los espacios no presencialesasistiendo sus dudas, consultas, debates, etc. la formación se vería naturalmente enriquecidaConstituyen los objetivos: • • •
Considerar el impacto de la incorporación de Internet en la práctica educativa Elaborar reflexiones sistemáticas respecto de la tecnológica en las prácticas educativas y Discutir el impacto del empleo de Internet en las formas de pensar, de aprender, de enseñar en el contexto de la educación superior. Para concluir se hace referencia a las implicaciones sociopsico-culturaleducativa del impacto de la incorporación de Internet en las formas de pensar de los sujetos y sus posibles derivaciones para el aprendizaje en las aulas de la educación superior. Con un final abierto para seguir pensando como damos un paso adelante
1-Introducción La preocupación por la actualidad del tema y objeto de estudio y por el impacto de la utilización de Internet en la práctica docente cotidiana, requiere considerar en un marco cultural amplio tanto los aspectos facilitadores como inhibidores del proceso de aprendizaje. Ese impacto, claro está, no solo compromete a los alumnos sino también a los docentes, a las transformaciones educativas y a los procesos de evaluación de calidad. Ninguna Tecnología es neutra. Ninguna propuesta de práctica educativa es neutra. Los saberes y los artefactos que llegan al “aula” son objetos culturales y entran a las mismas en un tiempo y de la mano de los docentes. El docente es quien moldea y acomoda a esos “objetos culturales” y los convierte en “objetos pedagógicos”. Internet, es uno de los objetos culturales llegados a la educación. El abordaje constituye un intento por integrar preocupaciones y posturas de índole pedagógica como comunicacional, informático y sociocultural. Constituyen los objetivos: • •
Considerar el impacto de la incorporación de Internet en la práctica educativa Elaborar reflexiones sistemáticas respecto de Internet en las prácticas educativas y Discutir el impacto del empleo de Internet en las formas de pensar, de aprender, de enseñar en el contexto de la educación superior. En cuanto a la metodología utilizada, se trata de una revisión bibliográfica. Con respecto a la estructura del trabajo, inicialmente se comenzó con la tarea de visualizar las ideas y la historia de las tecnologías de la comunicación e información en la Educación Superior. Seguidamente se marcó aproximaciones teóricas sobre los conceptos de Internet y educación superior y del tipo de lector. Para concluir se hace referencia a las implicaciones socio-psico-culturaleducativa del impacto de la incorporación de Internet en las formas de pensar de los sujetos y sus posibles derivaciones para el aprendizaje en las aulas de la educación superior. Con un final abierto para seguir pensando como damos un paso adelante.
2-1 Ideas claras...actividades coherentes: ¿Qué son las Tecnologías de la Comunicación e Información? Celulares, horno a microondas, tenedores, computadoras, anteojos, escáner, voraginitas... ¿Todos son productos de las Tecnologías de la Comunicación e Información (TICs) Pero, ¿qué son las TICs? Las TICs. están presentes en nuestro entorno cultural y de esta manera se está contextualizando un tiempo determinado del devenir de la sociedad. Algo es "novedoso" por un tiempo y luego pierde esta condición cuando surgen otras opciones a las que se les cede el paso. Son muchos los investigadores y teóricos que han desarrollado ideas al respecto y resumiendo, podríamos decir que: Las Nuevas Tecnologías son aquellos medios que surgen a raíz del desarrollo de la microelectrónica, fundamentalmente la INFORMÁTICA (medio electrónico que crea, almacena, recupera, selecciona, transforma y trasmite la información a grandes velocidades y en grandes cantidades). Pero desde nuestra perspectiva, consideraremos TICs, no solo a la informática, sino también, a las herramientas conceptuales que
permiten día a día interpretar la realidad y operar sobre ella, ya que es importante tener en cuenta que las TICs, no solamente se configuran por los "artefactos" sino por las herramientas conceptuales y principios teóricos que le dan sentido y explicación. (...)Los medios tecnológicos son herramientas que extienden la corporalidad humana, favorecen una prolongación real de los sentidos a través de los mismos. Desde las tecnologías más sencillas hasta las más complejas, han hecho surgir cambios en la percepción de la realidad, cambios que se relacionan con el tipo de invenciones que se realizan. El surgimiento de una nueva herramienta produce una nueva manera de mirar el mundo, de percibir la realidad. (Mc Luhan y Power, 1989:16) De esta manera, intentamos contextualizar la idea de las "Nuevas Tecnologías" en el ámbito propio del aula, ya que no solo los materiales o artefactos juegan un papel fundamental en el aprendizaje, sino las acciones que los docentes realizan con dichos materiales o artefactos para favorecer la construcción del conocimiento. ¨En la actualidad, la idea de materiales o artefactos aparece frecuentemente asociada a las tecnologías de última generación: video, soft, radio, televisión, computadora. Sin embargo el abanico de diferentes materias o artefactos susceptibles de ser usados como apoyo de la enseñanza excede ampliamente esta concepción. En este sentido, sostenemos que lo que hace que un material o artefacto sea útil para el aprendizaje no es un soporte tecnológico ni su diseño específico para situaciones de aprendizaje, sino su subordinación a una finalidad pedagógica y a un proyecto didáctico" (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: Selección y uso de los materiales de aprendizaje en los CBC. Orientaciones para la EGB, 1997:13) Se considera inherente insistir en la subordinación de la selección y uso de los materiales y artefactos de aprendizaje a la intención pedagógica. En el contexto en el que se utilizan los distintos materiales o artefactos define su aprovechamiento. "Suponer que necesariamente el uso de materiales o artefactos, o la innovación pedagógica mejora la calidad de los aprendizajes, sería una concepción tecnocrática de la educación. Sin embargo consideramos que, y siempre considerando su subordinación a una propuesta didáctica, son insumos eficaces para el mejoramiento de la calidad en un contexto que garantice o facilite su aprovechamiento eficaz. Parte de este contexto es, necesariamente, el conocimiento por parte del docente de la funcionalidad específica de cada material o artefacto y su adecuación a los mensajes que se desean transmitir". (op. cit. p 15)
Las primeras incorporaciones de la informática en la educación de nuestro país se sitúan alrededor de los años 80' en el nivel medio. El uso de las computadoras se limitaba a su capacidad de cálculo a través del lenguaje de programación Basic. “Las propuestas escolares se centraban en la resolución de problemas utilizando el lenguaje de programación, con el propósito de desarrollar capacidades lógicas”. (Prodymes II, 1999) En este primer período comienza la introducción de la informática en la educación, que favoreció el trabajo de formalización y utilización exacta de comandos y enunciados para la resolución de problemas En la segunda mitad de los 80', con el conocido desarrollo de la industria informática, comenzaron a incorporarse en la educación herramientas informáticas y las propuestas pedagógicas se centraron en la enseñanza de estos programas y en la estructura física y funcional de la computadora. Recientemente ha comenzado a generalizarse el uso de la computadora en la educación superior, así es que pasó de ser una sofisticada y veloz máquina de calcular y procesar datos, a una
“máquina para informarse y Comunicarse”. Este cambio de paradigma permite pensar en otras aplicaciones de las TICs y sobre todo como un recurso que la educación no puede ignorar, porque ya ha adquirido entidad social y su desconocimiento traería como consecuencia una ruptura.
En el momento exacto en que se escribió, se envió, se recibió y se respondió el primer mensaje entre dos redes remotas de computadoras, se hizo el Mundo Virtual. Algo análogo al Big Bang había ocurrido y se había creado. Un nuevo espacio comenzaba a expandirse a partir de un simple, aunque complejo, intercambio de bits. A partir de ese momento, las redes de computadoras con sus terminales empezaron a conectarse, gracias a la utilización de protocolos de comunicación. Con esta posibilidad de conexión, las computadoras en red empezaron a compartir recursos, espacios en disco, servicios, informaciones y conocimientos. Este proceso se entiende como redes de comunicación y redes de información. Es, de este doble proceso que emerge la constitución de algo intangible, infinito, inmensurable. De un mundo virtual: Internet, análogo al Cosmos, que es infinito, que puede crecer indefinidamente, debido a la capacidad creativa del hombre de producir informaciones, conocimientos y saber. Cuanto más información y más comunicación haya, más se expande. Y su expansión se materializa a través de la formación de sitios o sites, comunidades virtuales, envío de mensajes electrónicas o mails, etc. Cada vez más gente empieza a acceder a Internet por un proceso de inclusión digital. En este momento, reciben una identidad virtual, una cédula de identidad. Es posible estar en red. Es “la Sociedad en Red”, término firmado por Castells (2001) que expresa, el advenimiento de esta nueva Sociedad. 2-4 La educación superior, desde la Sociedad Industrial y transición hacia Internet. Los métodos y procesos de enseñanza que prevalecieron en la Sociedad Industrial a lo largo del siglo XX tuvieron la tendencia, en su casi totalidad, a priorizar el desarrollo de la capacidad de memorización. Estaba directamente relacionado y articulado con una sociedad cuyo paradigma ya estaba constituido y centralizado en la Industria, principal espacio de creación de valores. La Educación, sus instituciones y sus métodos de enseñanza también se "contaminaron" por esta ideología; donde el alumno, sujeto del proceso educativo, asume un papel pasivo, receptivo de información y conocimiento. A medida que se avanza en el tiempo, alejándose del siglo XX, la capacidad de producción de conocimiento e información avanzará, de esta manera, la Sociedad Industrial da paso a la Sociedad de Información que intensificará el proceso de creación y renovación de conocimientos. Este "nuevo mundo" de comunicación, información y conocimiento impacta también a la educación. Frente a la velocidad de producción y distribución de la información y del conocimiento, la educación como un todo y en especial la educación superior tienen que modernizarse, estructurarse y capacitarse para cumplir una nueva función social. La búsqueda y definición de un nuevo método de enseñanza / aprendizaje vinculado a la Sociedad de la Información debe partir de prácticas que utilicen recursos y herramientas de las TICs. A partir de esta dinámica, se debe orientar y estimular a los alumnos hacia prácticas de investigación en las que se demanden las etapas de recolección, selección, procesamiento y análisis de informaciones. Una primera aproximación a esta nueva dinámica de la enseñanza es utilizar de forma intensiva la herramienta: Internet. Sería algo análogo al proceso de alfabetización. Es la alfabetización virtual. Paralelamente a esta alfabetización, el alumno debe saber aprender a navegar, investigar, realizar búsquedas, seleccionar y analizar la información. A partir de los
resultados de las búsquedas efectuadas con estos motores, el docente puede orientar el aprendizaje. Se trata de un tipo de aprendizaje que refuerza el conocimiento de contenidos específicos. De esta forma, se crea una fuerte sinergia entre la forma y el contenido, preparándose a los alumnos para una sociedad donde la abundancia de información es una de sus principales características. (Litwin, E, 2000) El aprendizaje electrónico es una revolución en la manera de aprender. Los docentes ya no son los dueños absolutos del saber y los alumnos tienen un papel más activo. El gran cambio cultural se da a partir del uso de Internet. Los alumnos han creado su propio hábitat digital. Pero un hábitat digital es de goma, se puede amoldar a los requerimientos o necesidades de cualquier usuario. Por consiguiente, si los usuarios son un grupo de alumnos con su docente, se intentará avanzar sobre lo productivo que resulta considerar el itinerario de aprendizaje propio de cada alumno y que se puede adaptar según las necesidades. Lo mejor de todo esto es que nada está escrito, ni nada está dicho, no hay ninguna receta válida y la única garantía del avance de los distintos procesos de aprendizaje planteados pasa por el docente que trabaja los contenidos desde tantos sitios diferentes como sus alumnos propongan integrando el ámbito áulico y el ámbito digital. (Aula Hoy, art. cir: 54) Para un docente, a diferencia del instructor, tiene que estar debidamente identificada la necesidad de trasladar a su grupo de alumnos, ideas claras sobre cada tema, y que sean ellos los que analicen y comenten sobre temas críticos, en donde la guía del docente es fundamental para llegar a ciertas conclusiones (no todas), evitando en lo posible sesgar los resultados de la discusión, a su forma de pensar (la del docente), credo u otras influencias que van a estar presentes en su propia formación. Un aspecto que cabe resaltar es el hecho de que Internet debe entenderse como una herramienta más en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La obtención por tanto de información, que es uno de los paradigmas principales de Internet, dependerá en gran medida de las facilidades, la comprensión sólida de conceptos y un trabajo sistemático en el uso de Internet.( MARQUEZ MARCELO , Articulo sobre Nuevas Tecnologías e Inclusión social http://weblog.educ.ar/educaciontics/ archives/000513.php).El impacto de las tecnologías que se utilicen en cualquier proceso educativo esta supeditado a las decisiones pedagógicas que las contengan y los sucesivos desarrollos tecnológicos no están automáticamente acompañados por un aumento de la eficacia pedagógica, por el contrario, muchas veces los nuevos dispositivos reactualizan modelos pedagógicos ya superados. El éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes entre la cultura docente y organizativa. La historia señala que la introducción de nuevas tecnologías generalmente va acompañada de unos cambios importantes en la organización del trabajo. El uso de la tecnología debe encuadrarse en estrategias más amplia de la enseñanza y el aprendizaje. Una de las estrategias que brinda Internet es el hipertexto. Los hipertextos son útiles para la educación ya que tienen la posibilidad de favorecer los procesos de lectura y pensamiento; permiten al lector interpretar materiales textuales de una manera única, útil y significativa y al mismo tiempo que no exista un solo criterio para organizar la información. (Burbules y Calister, 2001). El uso cada vez más frecuente de las tecnologías de la información y comunicación, en particular Internet, brinda la oportunidad, en los comienzos de este milenio, de lograr cambios cualitativos en la educación. Pero las tecnologías no son en si misma agentes de transformación. Las herramientas o dispositivos innovadores no garantizan la modificación de actitudes, conductas o procesos. La utilización parcial o incorrecta de un medio termina desgastándolo. La sola presencia de Internet en la educación superior no garantiza cambios en los procesos de aprendizaje sino que supone establecer claras diferencias entre informar y educar, entretener y motivar, repetir rutinas y resolver problemas. Se ve por lo tanto, que las tecnologías crecen
con relación a las facilidades que proveen cada una de ellas y el ámbito de acción que tienen. La adecuada comprensión de los conceptos, resulta indispensable entonces para que el advenimiento de las nuevas tecnologías esté a la par de su propio avance, sin ambigüedades o interpretaciones erróneas, que el docente en particular, deberá brindar a sus educandos, formando en ellos el verdadero espíritu de selección, análisis y crítica. Sin lugar a dudas, la utilización de Internet en la educación superior, mejora las comunicaciones y ayuda en la búsqueda e intercambio de información; pero está en cada uno los docentes, facilitar las herramientas y estrategias para encontrar el camino adecuado. …“El laberinto no enseña dónde está la salida, pero sí cuáles son los caminos que conducen a ninguna parte” - Norberto Bobbio (Turín, 1909) –
Creemos que la presencia de Internet en la educación superior nos obliga a repensar la cuestión, alrededor de algunos ejes: • • • • •
Cómo cambia la relación sujeto - objeto de conocimiento; Cómo enseñar, aprendiendo; Cómo transformar métodos de enseñanza; Cómo planificar incorporando las múltiples posibilidades que brinda Internet; Cómo redefinir la relación educador – educando. El simple impacto en la nueva manera de percibir lo real a través de un espacio virtual, genera un nuevo tiempo de interacción, un nuevo estado mental. ¿Qué camino abre esto sobre la aprehensión de la realidad? Hace varios años, el semiólogo Eliseo Verón analizaba el discurso sobre la educación y encontraba una figura recurrente: el "porlomenismo", que marcaba una actitud de resignación ante los avances educativos en el marco de un diagnóstico de crisis general. "Por lo menos aprenden a leer y escribir", "Por lo menos no están en la calle", "Por lo menos tienen una básica idea de historia", etc. Enunciados del tipo de los citados eran los que aparecían en el discurso de docentes y otros miembros de la comunidad educativa. Haciendo una lista sencilla sobre qué pueden hacer los alumnos con Internet en el marco de un proceso educativo se puede pensar en cómo la tecnología puede contribuir a opciones educativas "de máxima". Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación son un camino -no el único por cierto- para torcer este supuesto "destino", instalado en el imaginario social, sin duda a causa de situaciones reales de extrema complejidad social y económica. ¿Qué pueden hacer, entonces, los alumnos con las herramientas de Internet en el marco de un proceso educativo? Rápidamente podemos fundamentar que es una modalidad de comunicación distinta y atrapante, ya que genera un ámbito propicio para la interacción entre educación, grupos o alumnos. Es bastante posible que bien usada, insistimos- la tecnología sea buena para "subir un poco el listón" y que los alumnos "por lo menos" puedan entender una teoría o reconstruir una época histórica, entre otras cosas. Porque porlomenistas va a seguir habiendo pero "por lo menos" éstos se parecen mucho a "por lo más" Quizás el desafío más importante de estos tiempos sea elaborar planes alternativos para un uso adecuado de las TICs en el ámbito educativo superior, que permitan responder con eficiencia a las demandas en la formación integral de los alumnos. El desafío con Internet en la educación superior es lograr su uso como red educativa, no únicamente como red de información. ¿Dónde reside la diferencia?
Depende de la actitud ante este recurso. Los docentes y sus alumnos se conforman con ser receptores de los contenidos generados, clasificados, seleccionados y publicados por otros o, aprovechan la oportunidad de poder recurrir a las fuentes y confrontar posición. ¿Aceptamos la gran aventura de compartir el desafío de aprender y confrontar posiciones?. Si, ya que para mi la educación es ponerse a pensar”
BANEGAS Horacio. Clase N· 10 . Universidad Virtual de Quilmes. 18 de Marzo de 2004. CASTELLS, Manuel: La Era de la Información – Economía, Sociedad y Cultura, vol.1. Madrid: Alianza Editorial, 1997. CONTENIDOS BASICOS COMUNES para la EGB. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. (1997) Bs. As. DIARIO CLARIN. El aprendizaje electrónico. Domingo 26 de Septiembre de 1999. Bs. As. Suplemento Educación DIARIO CLARIN. Los chicos y la computadora. Domingo 22 de Julio de 2001. Suplemento Educación. DIARIO CLARIN. Como integrar Internet al aula. Domingo 28 de julio de 2002. Suplemento Educación. DIARIO CLARIN. Ventajas del libro electrónico. Domingo 11 de Agosto de 2002. Suplemento Educación. DIARIO CLARIN. Tan lejos, tan cerca. Domingo 16 de Marzo de 2003. Suplemento Educación. 11 DIARIO LA VOZ DEL INTERIOR, Crecen las aulas virtuales, pero sin suplantar las reales. Domingo, 14 de abril de 2002. Córdoba DOVAL Luis, GAY Aquiles. Tecnología, finalidad educativa y acercamiento didáctico. Conicet. Pro ciencia. IAIES, Gustavo, Pensar el aula. Ediciones AZ. Diciembre de 1998. GARCIA Victor O. . El espejo transparente. Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías. N· 3 . Enero 2000. KAUFFMAN Rosa. Didáctica del aprendizaje con computadoras. Edit Marymar. Buenos Aires. 1991 LA NACIÓN REVISTA, Los hijos y el aprendizaje. 28 de marzo de 2004. LA NACION REVISTA. La computadora en los genes. 21 de marzo de 2004.
LITWIN Edith, Tecnología Educativa, Ediciones Paidos, Diciembre 2000. MARGULIS Lucio. Docentes, computadoras y alumnos.Hacia un nuevo tipo de relacion con el conocimiento. http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/000513.php 28 de Agosto de 2003. MARQUEZ Marcelo , Articulo sobre Nuevas Tecnologías e Inclusión social http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/000513.php 28 de Noviembre de 2003. MC LUHAN, M Y POWER, B. La aldea global (Ed original 1989) Barcelona; Planeta, Agostini; 1994MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Fuentes para la transformación curricular. Tecnología. Argentina 1996. MONOGRAFÍAS.COM Actitudes de los docentes ante el uso de las tecnologías educativas. http://www.monografias.com/trabajos14/tecnologiaeducativa/tecnologiaeducativ a.shtml MORENO GLADIS. Acceso a las Nuevas Tecnologías . Universidad Virtual de Quilmes. 23 de Febrero de 2004. NOVEDADES EDUCATIVAS, N° 137, año 14, Mayo 2002. Ar tículo sobre Informática Educativa. NOVEDADES EDUCATIVAS, N° 134, año 14, Febrero 2002. Artículo sobre Educación y nuevas tecnologías de J.J.Brunner. PC MAGAZINE. Revista. El futuro de la educación. Octubre 2001. PRODYMES II. Temas de Informática Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. República Argentina. Buenos Aires- 1999 SAGOL, Cecilia. Porlomentistas y Nuevas Tecnologías. www.educ_ar.EducaciónyTICporlomentirstasyNuevasTecnologias.htm. 2 de Septiembre de 2003. SANCHO Juana. Para un tecnología educativa-. Ediciones Horsori. 1 edición 1994- 2º 1998 SANTOS GUERRA, Angel. - La educación que aprende. Edic Aljibe. Madrid. 1997. SPIGEL Alejandro. La educación y la Computadora. Edic Nov Educativas. Buenos Aires. 1998 12
REXACH Vera, ASISTEN Juan Carlos. Yendo de la Tiza al mouse. Edic Nov, Educativas. Buenos Aires. 1998. TIFFIN J. RAGASINGHAM. L. La educación en la sociedad de la información. En busca de la clase virtual. Editorial Paidos. Buenos Aires. 1997. VOGLIOTTI Ana (compiladora), La tecnología Educativa, ¿es una tecnología?Textos epistemológicos. Universidad Nacional de Río Cuarto. Diciembre de 1998. ZONA EDUCATIVA- Articulo Redes de conocimiento y el concepto de innovación. N° 30. Febrero de 1999. ZONA EDUCATIVA. Tecnología en la transición. N°32. Abril de 1999.
Factótum Un tutor virtual para el estudio de las funciones Máster Enrique Vílchez Quesada Universidad Nacional Escuela de Informática evilchez@una.ac.cr MSc. Juan Félix Ávila Herrera Universidad Nacional Escuela de Informática javila@una.ac.cr
se presenta el estado actual de un proyecto de investigación realizado con el principal propósito de dotar tanto a estudiantes como a docentes de matemática en la educación media superior de Costa Rica, de un sistema multimedia capaz de apoyar el estudio del tema de las funciones visto en secundaria. El proyecto engloba todas las etapas necesarias para el desarrollo del tutor virtual y su correspondiente validación por parte de sus potenciales usuarios. Como una de las etapas anteriormente citadas, se aplicó un cuestionario de diagnóstico a tres grupos de enseñanza media provenientes de instituciones tanto públicas como privadas, ubicadas en distintos sectores sociales de Costa Rica (rural, urbano y urbano marginal) y a diez profesores de educación secundaria para determinar las necesidades cognitivas de los alumnos en este tema y los requerimientos del sistema que posteriormente se desarrolló y que se presenta como parte de este artículo.
Palabras clave: funciones, enseñanza, programación, software, video, sistema.
aprendizaje, tutor, virtual,
1. INTRODUCCIÓN El tema de la enseñanza y aprendizaje de las funciones en las instituciones escolares de Costa Rica, presenta serias dificultades cognoscitivas y metodológicas, reflejadas en los resultados de la Prueba Nacional de Bachillerato en Matemáticas. La prueba de Bachillerato en Matemáticas consiste en un test nacional aplicado por el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, para evaluar las competencias básicas que un estudiante de enseñanza media debería tener en el campo de la matemática, al
egresarse de la educación secundaria. Según las estadísticas de la Oficina de Control de Calidad del MEP (2007); al analizar por objetivos el rendimiento académico de los estudiantes, este tema aparece con el más bajo promedio. Existen muchos textos y recursos diseñados para preparar al estudiante en el tema de las funciones, sin embargo, una herramienta multimedia como la que hemos desarrollado y que se denomina Factótum (todavía en su versión prototipo), hasta donde se ha investigado, no está disponible en el mercado.
2.1 Objetivo general Desarrollar un sistema multimedia capaz de servir de tutor virtual para aquellos estudiantes que se preparan en el tema de las funciones, con miras a fortalecer sus habilidades y destrezas cognitivas y prepararse para la prueba nacional de bachillerato en matemáticas.
2.2 Objetivos específicos 
El modelo más conocido y utilizado actualmente es el de Honey y Mumford, adoptado más recientemente por Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey (1999) y en el cual nos basamos para la presente investigación. De acuerdo a este modelo, el aprendizaje óptimo es el resultado de cuatro fases: la experiencia concreta (activo), la observación reflexiva (reflexivo), la conceptualización
abstracta (teórico) y la experimentación activa (pragmático). Los estudiantes en función de su estilo de aprendizaje, eligen de manera consciente o inconsciente la fase en la cual prefieren trabajar cuando aprenden.
Estilo activo o
Estilo reflexivo o
Estilo teórico o
Estilo pragmático o
En el plano educativo el uso del video se ha masificado, convirtiéndose en un recurso accesible, global y acorde con las tecnologías de la información y comunicación actuales. Según Inzunza (2004, p. 1) algunas ventajas del video educativo son las siguientes: 
A pesar de los esfuerzos como los anteriormente señalados, por integrar el uso de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática con la finalidad de complementar la educación tradicional en los centros educativos, los resultados en Costa Rica han sido aún incipientes. Al analizar la percepción que tienen los docentes sobre su formación académica en la utilización de estrategias de enseñanza de la matemática asistidas por computadora, se puede comprender una de las dimensiones de la problemática que les implica a los profesores trasladarse a un escenario donde ellos mismos no se sienten preparados para enfrentar los retos que les impone el trabajo de aula en un laboratorio de informática, a este respecto Chaves (2003) en su artículo Debilidades en los programas que forman docentes en Educación Matemática: percepción de los actores, identificó que el empleó de herramientas tecnológicas es uno de los elementos con más baja percepción en cuanto a las competencias de formación en los docentes en servicio. Creemos que parte del problema radica en las características de las aplicaciones disponibles para la enseñanza de la matemática caracterizadas en general por tener una alta curva de aprendizaje. En este sentido, Factotum de acuerdo con la taxonomía de software educativo planteada
(información/conocimiento) con algunos elementos de construcción. La idea principal de este tutor virtual, se circunscribe en un diseño para la enseñanza del tema de las funciones y sus aplicaciones, donde el
estudiante además de recibir información y responder preguntas, tiene la posibilidad de construir algunos conceptos de forma interactiva en una interface de usuario de uso intuitivo.
Tibás de San José y Santo
33.3% centro de la
33.3% zona rural de
Desamparados de San
Heredia Entre los 16 y 20 años
con predominio entre 16 y 17 años
Rango 1 de
Dos en el rango
docentes participantes Años
2 en el rango de
Me siento cómodo visualizando videos, leyendo información, observando imágenes
Media =1.9333 Desviación típica =1.07891 N =90 0 0.00
Con respecto a la metodología que los alumnos prefieren que el docente utilice en el salón de clase, un 60% de los docentes manifiestan estar Muy de acuerdo y De acuerdo respecto al disgusto de los
aprendices durante clases de tipo magistral y un 70% de los profesores refuerzan esta idea, indicando que los alumnos se motivan más con el trabajo de grupo e interactuando con otros, esto apunta a una percepción congruente de los docentes con la evidencia real de los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos (el activo y el pragmático). 4.2.1.3 Comprensión y dificultades en cuanto al tema de las funciones
La explicación fue muy rápida y confusa
Mediante los resultados obtenidos se evidenciaron dos aspectos dicotómicos, por un lado los alumnos sienten la necesidad de recibir explicaciones de clase caracterizadas por: 
Bajo esta perspectiva, estos resultados respaldaron las razones iniciales de construcción del tutor virtual para el estudio de las funciones, dado que Factótum permite conciliar muchas de estas limitaciones con las necesidades de los educandos, pues: 
Consideramos como investigadores que el uso de videos educativos (tal y como se describieron en la sección 3.2) ofreció en el marco de este proyecto, las pautas de solución necesarias para desarrollar un sistema que integrara todas las características anteriores. Paradójicamente los profesores participantes de este estudio, tuvieron una visión negativa respecto al uso de este tipo de recursos didácticos, en el instrumento manifestaron aspectos tales como: 
En virtud los resultados obtenidos en el proceso de diagnóstico, se tomó la decisión de dar un abordaje educativo tanto conductista como cognitivista al software por desarrollar. Particularmente, se aplicaron mensajes de refuerzo en los módulos de actividades, donde el estudiante ejercita los conocimientos expuestos en el material de lectura (texto PDF con teoría y ejemplos). Estas actividades tienen la finalidad de convertirse en un tutorial de prácticas y ejercicios, es decir, su función principal es la de crear los mecanismos necesarios para una enseñanza programada y de repetición, creando un ambiente de estímulo-respuesta a partir de mensajes textuales de reforzamiento. Estos mensajes estimulan al alumno cuando han respondido correctamente, o bien, despliegan un mensaje de error en caso de que la respuesta sea incorrecta. Por otra parte, el texto PDF se desarrolló con un enfoque de enseñanza
programada, cada sección prepara al alumno para continuar con la siguiente, incrementando el nivel de dificultad de los contenidos y de los ejemplos. Los ejemplos están seleccionados en función de las actividades posteriores que el alumno realizará dentro del sistema.
Cada una de las secciones y sub-secciones del texto contenido Factótum están constituidas por una evaluación de los contenidos ante la cual, el estudiante tendrá una retroalimentación inmediata, las evaluaciones se desarrollaron utilizando la herramienta HotPotatoes. Las evaluaciones están diseñadas para estimular en el estudiante la adquisición de una serie de habilidades necesarias para obtener un buen desempeño en la prueba nacional de bachillerato en matemáticas, dada su estructura y énfasis de contenidos. Factótum es un multimedia interactivo pues el desarrollo de las habilidades intelectuales y las estrategias cognitivas requeridas en el proceso de aprendizaje del tema de las funciones, demanda el uso de múltiples tipos de información (textual, gráfica, audio y video) abriendo un abanico de posibilidades de interacción
preinstruccionales,
coninstruccionales
postinstruccionales. Las estrategias preinstruccionales invitan al alumno a comprender los temas expuestos creando relaciones conceptuales con sus conocimientos previos. Las estrategias coninstruccionales fomentan la adquisición de las habilidades intelectuales que el alumno requiere para formar sus propias estrategias cognitivas. Finalmente, las estrategias postinstruccionales están orientadas a favorecer el recuerdo y la aplicación de los conceptos definidos y actitudes interiorizadas.
Por otra parte, de acuerdo con los resultados de aprendizaje definidos por Gagné, en su teoría, con respecto a Factótum se trabajaron los siguientes resultados de aprendizaje: 
Habilidades intelectuales: es fundamental que los estudiantes a través del uso del software logren distinguir características y propiedades relacionadas con las funciones y todos los temas derivados entorno a ellas. Bajo esta perspectiva, mediante el uso de Factótum el alumno desarrollará su capacidad de discriminación permitiendo analizar y resolver distintos tipos de problemas, que servirán de puente cognitivo en la adquisición de conceptos definidos, entendiendo un concepto definido como la interiorización de un conjunto de reglas aplicadas de forma consciente ante una situación o contexto determinado. Creemos que en matemáticas la adquisición de conceptos definidos es esencial pues el estudiante debe aprender a utilizar las
matemáticas en distintas situaciones y aún más discriminar cuándo y cómo pueden ser utilizadas en la resolución de problemas. 
Actitudes: el software busca además, fomentar en el alumno el desarrollo de ciertas actitudes tales como; orden en la resolución mental y escrita de los problemas, precisión en el uso del lenguaje matemático y condicionamientos positivos hacia el estudio de las matemáticas. Bajo esta perspectiva, reconocemos que la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas tiene un fin claramente formativo, no solamente instrumental o práctico.
El software Factótum se diseño utilizando el lenguaje de programación orientado a objetos Delphi Borland. Esta aplicación facilita las tareas de mantenimiento y actualización del sistema, sea por parte de sus creadores o de sus potenciales usuarios. Para un docente esta característica es de vital importancia,
pues le da la posibilidad de crear sus propios videos educativos e integrarlos a la herramienta de manera automática.
Los videos educativos creados e integrados en Factótum, en las opciones Teoría (Video) y Ejemplos (Video), fueron diseñados utilizando una estrategia que contempló las siguientes etapas: 
A través de esta experiencia y el ejercicio empírico de las labores de producción audiovisual realizadas en el marco de este proyecto, se señalan a continuación algunos consejos para la edición y post producción de videos educativos: 
El fracaso escolar en el tema de las funciones del Programa Nacional de Matemáticas del Ministerio de Educación Pública (MEP) de Costa Rica, mostrado en las estadísticas publicadas por la oficina de Control de Calidad de esta entidad, propone en el escenario de la Universidad Nacional de Costa Rica, la necesidad de buscar una solución parcial tendiente a atenuar los efectos que este problema viene ocasionando en el sistema educativo y la sociedad en general. Las causas apuntan a los dos agentes
principales involucrados en el proceso educativo; los estudiantes y los docentes. Los primeros presentan una mala formación en temas previos al de las funciones, lo cual desencadena altos índices de repitencia y deserción escolar. Los segundos materializan en su práctica profesional una formación académica altamente positivista, centrada en contenidos y con una clara fractura en la aplicación efectiva de estrategias metodológicas que ayuden a los estudiantes a superar las dificultades cognitivas asociadas al tema de las funciones. Sumado a ello, la situación económica a nivel mundial, está favoreciendo en las instituciones educativas a lo largo de todo el territorio nacional, una injusticia social que pone en manos de los más acaudalados una educación de mayor calidad y mejores condiciones que a largo plazo se traduce en mejores empleos y estabilidad económica. Con base en esto, se hace necesario buscar opciones de solución que contemplen: 
<http://www.dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=635693&orden=77183> julio del 2008].
línea] [20
línea]<http://www.sappiens.net/html/ejemplos/sociedad/sappiens/comunidades/ ejemplossociedad1nsf/unids/Video%20educativo_%20elemento%20inherente%20de%20tendenc ias%20globales/1446868F31443C0641256FAF00628DD82d8e.html?opendocument> [22 de julio del 2008]. Krug, S. (2000). Don’t Make Me Think: A common Sense Approach to Web Usability. Indiana: New Riders Publishing.
Universidad Nacional Escuela de Informática Proyecto de Investigación: Tutor Virtual para el Estudio de las Funciones
( ) 1. Masculino
( ) 2. Femenino
2. Edad:____________
3. Me gusta aprender jugando. 4. No me gusta utilizar la computadora para estudiar.
2.De acuerd o
6. El tema de las funciones no es difícil. 7. El tema de las funciones es poco comprensible. 8. Me siento bien preparado en el tema de las funciones. 9. Las explicaciones que recibí en clase no me permitieron comprender para qué sirven las funciones.
3. A los y las estudiantes les gusta aprender jugando. 4. Les gusta utilizar la computadora o Internet para estudiar. 5. Los y las estudiantes no prefieren una clase magistral. 6. Los y las estudiantes se motivan más trabajando en grupos.
8. El tema de las funciones no es difícil para los y las estudiantes. 9. El tema de las funciones es poco comprensible para los y las estudiantes. 10. Los y las estudiantes están bien preparados en el tema de las funciones. 11. Los y las estudiantes no comprenden para qué les sirven las funciones.

References: resolución 
sui generis
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución