Source: http://www.sociohistorica.fahce.unlp.edu.ar/article/view/SH2015n36a03/7040
Timestamp: 2017-03-27 22:23:12+00:00

Document:
Dirigentes radicales y grupos académicos de Ciencias de la Educación durante la “normalización” de la Universidad Nacional de la Plata (1983-1986) | Garatte | Sociohistórica
Sociohistórica,
nº 36, 2do. Semestre de 2015. ISSN
de Investigaciones Socio Históricas ARTÍCULOS / ARTICLES
radicales y grupos académicos de Ciencias de la Educación
durante la “normalización” de la Universidad
Nacional de la Plata (1983-1986)
de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales. (FAHCE / IDIHCS –
lgaratte@gmail.com
Cita sugerida: Garatte, L. (2015). Dirigentes radicales y grupos académicos de Ciencias de la Educación durante la “normalización” de la Universidad Nacional de la Plata (1983-1986). Sociohistorica, (36). Recuperado de: http://www.sociohistorica.fahce.unlp.edu.ar/article/view/SH2015n36a03
forma parte de una investigación más amplia que tuvo
como objetivo indagar las perspectivas y experiencias que los grupos
académicos de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de La Plata desarrollaron con relación a
la política de normalización universitaria entre 1983 y
1986, a fin de legitimar su posición y orientar la reforma del
plan de estudios de su Carrera. A partir de un
diseño metodológico cualitativo se analizaron
normativas, anteproyectos y planes de estudios, documentos y
publicaciones institucionales, y entrevistas semiestructuradas. Como
resultado fue posible describir las características que asumió
la normalización universitaria en el caso estudiado, los
elementos de continuidad y ruptura que se registraron en la dinámica
institucional con relación al período de la dictadura
militar y la configuración social de los grupos académicos
de Ciencias de la Educación que se reincorporaron a la vida
universitaria. La aprobación del nuevo plan de estudios puso
en evidencia la eficacia social de una trama de vínculos de
contenido diverso - académicos, profesionales, político
– partidarios, personalizados – en las posiciones de los
actores en el gobierno universitario y, en consecuencia, en la
definición de la reforma curricular.
Palabras clave: Perspectivas;
Experiencias; Grupos académicos; Ciencias de la Educación;
Normalización universitaria; Universidad Nacional de La Plata.
leaders and academic groups of Sciences of Education during the
"normalization" of the National University of La Plata
article is part of a research that had as an aim to investigate the
perspectives and experiences that the academic groups of Sciences of
Education of the National University of La Plata developed with
relation to the policy of university normalization between 1983 and
1986 in order to legitimize their position and to orientate the
reform of the programme of studies of their career. Regulations,
preliminary designs and programmes of studies, documents and
institutional publications, and semistructured interviews were
analyzed using a methodological qualitative design. As a result, it
was possible to describe the characteristics that the university
normalization assumed in the studied case, the elements of continuity
and break that were registered in the institutional dynamics with
reference to the period of military dictatorship and the social
configuration of the academic groups of Sciences of Education that
rejoined to university life. The approval of the new programme of
studies made evident
the social efficiency of a plot of
links of diverse content - academic, professional, political,
personalized - in the positions of the agents in the university
government and, in consequence, in the definition of the curricular
Key words: Perspectives; Experiences; Academic groups; Sciences of Education;
University normalization; National University of La Plata.
Este trabajo forma parte de una
investigación más amplia que explora las trayectorias,
identidades, relaciones sociales y proyectos de grupos académicos
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP), durante el denominado proceso de “normalización”
de las universidades públicas desarrollado entre diciembre de
1983 y abril de 1986. Nos interesa comprender las perspectivas y
experiencias que esos actores sociales desarrollaron en los ámbitos
propios de su sociabilidad universitaria1
y en otros espacios de la vida social y política, para
legitimar su posición y orientar las decisiones
institucionales, con especial referencia a la formación
académica de sus alumnos. A partir de reconocer cómo se
reconfiguraron los grupos, qué significados esos actores
produjeron y qué prácticas desarrollaron pretendemos
aproximarnos a las características que asumió el
procesamiento de las políticas de normalización de las
universidades nacionales en el caso seleccionado para nuestro
Desde un enfoque micro sociológico,
nuestra indagación recorta tres dimensiones de análisis.
La primera de ella se refiere a los sentidos que, en el contexto de
la transición democrática, esos actores sociales
construyeron en torno de la “normalización” de las
universidades nacionales y quedaron plasmados en lineamientos de
política educativa. Nos preguntamos qué rol le asignó
el gobierno nacional a los universitarios y qué posiciones
ellos asumieron en ese escenario. Para comprender esas formas de
significación focalizamos en una segunda dimensión,
definida por la trayectoria académica de
los actores que participaron de procesos de reforma curricular en la
Carrera de Ciencias de la Educación. Nos preguntamos quiénes
eran esos individuos, cuáles fueron sus trayectorias
académicas y en qué redes de relaciones
sociales participaron para conectarse con la esfera del gobierno,
tanto en el Estado nacional, como en el ámbito de la UNLP, de
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FAHCE)
y/o del Departamento de Ciencias de la Educación (DCE) durante
la normalización. A partir del análisis de las
condiciones sociales en el marco de las cuáles se configuraron
los grupos académicos en el caso seleccionado, nos propusimos
abordar específicamente el proceso de reforma del Plan de
Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación. De esta
manera, la tercera dimensión seleccionada se concentra en los
proyectos relativos a la formación pedagógica - tanto a
nivel de la FAHCE como del DCE - y en la arena de disputas y luchas
entre grupos académicos, que culminaron con la aprobación
de un Plan de Estudios para la Carrera de Ciencias de la Educación
nos concentramos en el análisis de la segunda dimensión
propuesta, referida a la configuración social de los grupos
académicos que ocuparon funciones en el gobierno
universitario, con especial referencia a quienes participaron
activamente de la reforma curricular de la Carrera mencionada. Se
describen algunas tramas de relaciones entre actores que integraban
determinadas organizaciones políticas y movimientos
estudiantiles y del gobierno de la UNLP, de la FAHCE y del DCE.
Sostendremos, a modo de hipótesis, que la estrecha
relación establecida entre la conducción universitaria,
la Unión Cívica Radical y la agrupación
estudiantil Franja Morada, vinculada orgánicamente a este
último partido político, constituye una variable de
central importancia para comprender el proceso a partir del cuál
determinados sectores ocuparon posiciones, que les permitirían
liderar la reforma curricular de la Carrera de Ciencias de la
El enfoque teórico-metodológico
que asumimos reconoce como antecedentes diferentes corpus de
investigaciones. Entre ellas, destacamos los aportes de pesquisas
desarrolladas por historiadores y antropólogos sociales
preocupados por el estudio de las perspectivas y experiencias sobre
la política y usos cotidianos de determinados actores y grupos
sociales (Guber, 2001; Revel, 2006; Soprano, 2007;
Marquina, Mazzola 
Soprano, 2009, Soprano, 2011). El recurso a esos
enfoques y métodos nos permitió conocer mejor
que es posible trazar entre el diseño y la gestión de
las políticas de Estado –en este caso, las relativas al
proceso de normalización de las universidades – y las
representaciones y prácticas mediante las cuales los actores
universitarios median sus efectos y producen una versión
particular y local de esas políticas, en un proceso de
significación que incluye tanto momentos de apropiación,
resignificación y resistencia. Siguiendo esta perspectiva,
partimos del supuesto que es relevante conocer las formas específicas
de sociabilidad de los académicos, sus identidades y
relaciones sociales cotidianas, como una dimensión clave para
entender las determinaciones que operan en el procesamiento de las
políticas de Estado en el ámbito universitario y en la
producción y reproducción de la vida social en las
universidades2.
El trabajo que presentamos consta de
tres apartados. En el primero, se describen algunos rasgos del
escenario político de la transición democrática
en Argentina y se caracteriza el
liderazgo asumido por el radicalismo en el ámbito
universitario, a partir de las articulaciones que se establecieron
entre la Unión Cívica Radical y determinados
agrupamientos del movimiento estudiantil universitario. En el
segundo, se analizan algunas particularidades de la conformación
de los equipos responsables de los niveles de conducción en la
UNLP, la FAHCE y el DCE, poniendo el énfasis en la trama de
relaciones sociales y las identidades de los grupos académicos
que sustentaron las posiciones de gobierno de determinados actores en
el período. En el tercer apartado se proponen algunas
conclusiones provisorias que recogen los aspectos salientes del
último, creemos que es necesario reconocer algunos problemas
epistemológicos que enfrentamos los universitarios que
realizamos investigación sobre nuestro propio espacio de
inserción académica. Esas
dificultades, como lo ha señalado Bourdieu (2008) tienen que
ver con la necesidad de producir una ruptura con la
experiencia nativa originaria de
quienes somos, a la vez, actores y analistas sociales del ámbito
universitario. La construcción de una mirada distanciada de
ese mundo social es condición para
poder restituir un conocimiento teórico y empírico
Al respecto, entendemos que el enfoque microsociológico nos
puede permitir objetivar el propio mundo social, explicitando y
formalizando criterios que funcionan de manera implícita. De
allí nuestro interés por poner en foco las perspectivas
“dan vida” a la universidad procurando aprehender en su
lógica y contexto de uso las representaciones y prácticas
sociales que produjeron y objetivaron en esa institución, en
sus proyectos y, en consecuencia, en sus políticas públicas.
Rasgos y dilemas del proceso de
transición política del caso argentino y la
construcción del liderazgo político del radicalismo
derrota del gobierno dictatorial en la guerra de Malvinas abrió
un escenario de transición en el que se destacó la
recuperación de la vida política y el inicio de la
campaña electoral que culminaría en los comicios de
octubre de 1983. Esta reactivación ya se venía
sucediendo en el ámbito universitario en forma clandestina al
menos desde 1980. Los militantes estudiantiles radicales, peronistas,
socialistas y comunistas habían ya comenzado una serie de
acciones de resistencia contra la Ley Universitaria del
autodenominado Proceso
de Reorganización Nacional
(PRN). Ya en 1983 la reorganización de las agrupaciones seguía
los parámetros partidarios de su organización política
de referencia constituyéndose en el brazo estudiantil de algún
partido político (Buchbinder, 2005)
lo que sigue se presentan algunos rasgos del proceso de transición
política que se produjo en Argentina con la finalización
del autodenominado Proceso
(PRN) y la apertura democrática que se inicia en diciembre de
Entre ellos, destacamos el “carácter inédito”
que Marcelo Cavarozzi (2006) le asigna a esa transición
política: a partir del acto eleccionario de 1983 se consagró
una fórmula política opositora al peronismo en un
proceso electoral que, por primera vez desde 1946, se llevó
cabo sin la proscripción del Partido Justicialista. Por otro
lado, en ese escenario se desarrollaría el enjuiciamiento
penal y la condena institucional de los crímenes cometidos por
los responsables de las prácticas del terrorismo de Estado,
ubicando a la Argentina como un caso paradigmático del patrón
de transiciones del autoritarismo a la democracia. Cavarozzi señala
que en esta materia jugaron un rol protagónico, además
de las organizaciones de derechos humanos, el propio presidente
electo, Raúl Alfonsín, así como también,
dirigentes del frente político por él fundado y la
juventud agrupada en la Junta Coordinadora Nacional. Más
adelante vamos a detenernos en el análisis de la centralidad
que asumieron los jóvenes de la Unión Cívica
Radical en el desarrollo de la política de normalización
de las universidades. No obstante, lo hasta aquí expuesto nos
parece relevante en un doble sentido: por un lado, evidencia el grado
de legitimidad alcanzado por el gobierno de Alfonsín en los
primeros años de su gobierno. Por otro lado, consideramos que
esa base de legitimidad constituye una variable relevante para
explicar el direccionamiento que el gobierno le imprimió a las
políticas públicas que impulsó. Al respecto,
intentaremos demostrar que la normalización de las
universidades nacionales constituyó un cabal ejemplo de esta
capacidad de regulación del gobierno central sobre los
lineamientos institucionales de esas casas de altos estudios. Más
aún, considerando que esa intervención normalizadora se
realizaba sobre agencias públicas que respondían a una
estructura autónoma de gobierno.
particularidades vinculadas a la base de legitimidad pública
que gozó el proceso de transición política
argentina, entendemos que vale la pena puntualizar algunos rasgos
problemáticos que enfrentó, retomando el análisis
propuesto por Guillermo O’ Donnell (1997). Señala que el
caso argentino comparte con otras experiencias algunos aspectos que
muestran los límites que enfrentaron los gobiernos que se
hicieron cargo de los procesos de transición para consolidar
la vigencia efectiva de un régimen democrático. En
nuestro país, ese proceso se inició con el colapso de
lo que O’ Donnell denominó “Estado burocrático
autoritario”, circunstancia que condujo a una situación
en la que resultó imposible sellar un acuerdo entre los
representantes de la corporación militar depuesta y los
líderes de la apertura democrática, aunque existieron
negociaciones parciales entre ellos4.
Las dificultades del recién inaugurado gobierno democrático
para establecer negociaciones se presentaron no solamente con los
representantes de la corporación militar (Pucciarelli, 2006).
En contraposición a la dinámica de enfrentamientos y
condicionamientos planteada por los actores civiles y militares
mencionados, los universitarios –con independencia de la
existencia de agrupamientos dentro del movimiento estudiantil que
asumieron un rol de opositores– funcionaron como aliados del
gobierno electo o bien legitimaron sus políticas destinadas a
fortalecer la autonomía y democratización de las casas
de estudio. Ahora bien, nos preguntamos cómo se construyó
esa alianza entre Alfonsín y determinados referentes del
movimiento estudiantil, como los miembros de la
Juventud Radical nucleada en torno de la Junta Coordinadora Nacional.
La “Coordinadora”
había nacido en 1968, en un encuentro organizado en Setúbal,
una pequeña localidad de Santa Fe, por las entonces exiguas
filas del radicalismo universitario, con el propósito de
acordar líneas de oposición al orden autoritario
surgido a partir del golpe de Estado de 1966, así como también
debatir la situación del partido y su porvenir en la escena
política nacional5.
Casi simultáneamente, puede fecharse la organización de
un esquema nacional en el movimiento estudiantil, que reunía
a un amplio espectro del reformismo
universitario integrado por militantes radicales, socialistas,
anarquistas y sectores independientes bajo la denominación
Unión Nacional Reformista Franja Morada (UNRFM). No obstante,
la hegemonía de los referentes del radicalismo en esa
estructura recién se consolidaría en el 1971, momento
en que las agrupaciones que respondían a las orientaciones de
la “Coordinadora” adoptaron el nombre común de
Franja Morada6.
Por su parte, Alfonsín lograría reunir en un frente
propio a dirigentes partidarios y referentes procedentes de –en
la expresión de los propios actores sociales- “familias
radicales”: “los Becerra”, “los Nosiglia”,
“los Storani”, “los Stubrin”, entre otros,
quienes compartían el horizonte de instalar una fuerza
progresista como una expresión orgánica dentro de la
Unión Cívica Radical. Esa fracción ganaría
visibilidad en septiembre de 1972 en un acto político en el
que se cristalizaría un bloque autodenominado “Movimiento
de Renovación y Cambio” (MRyC) y se consagraría
una fórmula que haría públicas las voluntades de
quienes pretendían disputar la hegemonía del balbinismo
en el partido (Altamirano, 1987)7.
El interregno que se
inicia entre 1973 y 1980 merece un análisis más
detallado del que estamos en condiciones de hacer en este trabajo. No
obstante, es posible señalar siguiendo a Ana Virginia Persello
(2007) que en esa coyuntura, el Partido no logró consolidar
una estrategia eficaz para posicionarse en la escena política
y superar los enfrentamientos entre los miembros de sus líneas
internas. El escenario previo y posterior a “Malvinas”
facilitó las condiciones para que la Juventud Radical y sus
expresiones en el movimiento estudiantil universitario crecieran y se
reorganizaran (Novaro 
Palermo, 2003; Persello, 2007).8
A juicio de Altamirano (1987), las instancias juveniles activadas a
partir de la “Coordinadora” permitieron imprimirle a la
campaña electoral de Alfonsín rasgos de militancia
organizada, con un rol preeminente para los jóvenes y
estudiantes procedentes de la matriz universitaria, en una relación
interactiva que amplificó la proyección nacional tanto
del candidato que ocuparía el centro de la escena política
electoral, como del movimiento estudiantil articulado orgánicamente
en la estructura partidaria. Si bien es posible reconocer fuertes
líneas de coincidencia ideológica entre los discursos
de la campaña de Alfonsín y el ideario de los jóvenes
de la “Coordinadora”, es necesario destacar que el propio
Alfonsín logró consolidar un liderazgo propio
extendiendo el marco de alianzas para “sumar” a sectores
más tradicionales del partido y hasta al propio “balbinismo
histórico” con cierto peso en la provincia de Buenos
Aires (Novaro 
Palermo, 2003).
explicar la eficacia del liderazgo de Raúl Alfonsín,
algunos autores coinciden en señalar que su discurso de
campaña y la estrategia política que desplegó
puso en el centro la “recuperación de la
institucionalidad democrática” aglutinando en ese
Leitmotiv las
luchas de un amplio espectro de posiciones político -
partidarias. La articulación discursiva se llevaría a
cabo a través de tópicos tales como la exaltación
del espíritu movimientista, la invocación de la
preeminencia de la ley por sobre la fuerza, la defensa de los
derechos civiles y políticos por contraposición al
autoritarismo militar, sindical, económico y cultural, entre
otros (Novaro 
Palermo, 2003). A juicio de Perselló (2007), el diagnóstico
que construyó el gobierno radical suponía que con el
fortalecimiento de las instituciones, la recuperación de los
derechos humanos, la autodepuracióin de las Fuerzas Armadas y
la democratización interna de los sindicatos se facilitaría
la puesta en marcha de un programa de crecimiento con una orientación
política redistributiva.
del derrotero de este ideario, nos parece pertinente destacar que de
esta cosmovisión epocal participaron los universitarios que
asumieron funciones en el gobierno universitario. De allí que,
más allá de las tendencias internas, concepciones y
actores que intervinieron en cada caso, puedan registrarse ciertos
consensos básicos en torno de la necesidad de recrear dentro
del ámbito académico condiciones institucionales para
la convivencia democrática. En la práctica, estas
premisas obligaban a los responsables de las conducciones
universitarias a impulsar la puesta en marcha de reglas y
procedimientos que permitieran el funcionamiento de las casas de
estudio canalizando por la vía institucional la resolución
de los conflictos y rechazando de plano la violencia, la intolerancia
y la discriminación política e ideológica
(Buchbinder, 2005).
Tal como destaca
Cecilia Lesgart (2003), las ideas de transición a la
democracia y de democracia política penetraron los ambientes
académicos de nuestro país y habilitaron debates en
torno a diversos núcleos temáticos que giraban en torno
a esos conceptos: los dilemas legados por la transición a la
democracia, la consolidación y sus tareas, la reforma
constitucional, los perjuicios del gobierno presidencialista, el
traslado de la Capital Federal, la crisis de sociedades de tipo
soviético, el autoritarismo de ciertos partidos políticos
y de algunos actores como el sindicalismo. Como bien señala
Lesgart, no todos los actores universitarios confiaban en las
bondades sistema de gobierno democrático como vía para
garantizar la justicia social, la participación y la
integración las mayorías al pacto político o
social. Sin embargo, coincidimos con ella en destacar que la
constituyó un término ordenador de las discusiones
político – ideológicas de la época que
estamos describiendo y atravesó las acciones de los actores
políticos implicados en la puesta en marcha de las políticas
que se perfilaron. Siguiendo esa clave interpretativa, en el
siguiente apartado nos detendremos a analizar el proceso del “armado”
de los equipos de conducción universitaria, con especial
referencia al caso de la UNLP y de la FAHCE.
del equipo de gobierno en la UNLP durante la normalización
electoral de diciembre de 1983, el gobierno constitucional de
Alfonsín encaró un proceso de normalización
institucional que alcanzó al ámbito de las
universidades nacionales9.
Sin embargo, el proceso de definición de las estructuras de
gobierno, la elección de los candidatos a ocupar los cargos
centrales en la gestión y administración, no sólo
del sistema universitario, había comenzado con anterioridad.
Según los cálculos y estimaciones que se
manejaban a nivel de la “Coordinadora” existía un
amplio convencimiento de que la fórmula liderada por Alfonsín
obtendría la mayoría necesaria para asumir el gobierno
a nivel nacional, pero no tenían la misma confianza respecto
del triunfo electoral a nivel de algunas jurisdicciones, como en el
caso de la Provincia de Buenos Aires10.
Los resultados de los comicios terminaron superando esas expectativas
y generaron algunos reacomodamientos, que se terminaron perfilando
para garantizar la cobertura de los cargos y la conformación
de los equipos que asumirían funciones de gobierno, en los
distintos ámbitos de la administración pública.
En ese escenario es
posible suponer que determinados sectores del radicalismo no
directamente identificados con la “Coordinadora” y con
menor peso específico del que había logrado consolidar
la juventud radical en la estructura orgánica de la UCR
alcanzaran, no obstante, una gravitación y protagonismo en el
gobierno de la UNLP y de la FAHCE. En particular, y de acuerdo al
testimonio de algunos de los protagonistas del gobierno
universitario, tanto en la UNLP como en la FAHCE, el grupo que
promovió la candidatura del Ingeniero Raúl Adolfo
Pessacq al cargo de Presidente de la UNLP, constituía un
nucleamiento autodenominado “Fundación Eugenio O.
Blanco”, que se había conformado en 1982 y contaba con
el auspicio del Dr. Carlos R. S. Alconada Aramburu11.
La figura de Pessacq había ganado protagonismo a partir de la
coordinación que ejerciera en uno de los grupos de trabajo de
la “Fundación”, precisamente el referido a los
temas educativos, del cual participaban otros académicos de
reconocido prestigio, algunos de los cuáles asumirían
la función de Presidente de la UNLP, en sucesivas gestiones
una vez concluida la normalización12.
Las producciones de ese grupo y otras elaboradas en el marco de la
“Fundación” fueron las bases para la
reorganización de las universidades nacionales que el
Ministerio de Educación y Justicia implementaría a
través de la normalización de las casas de estudio. Por
esa razón, para algunos de sus protagonistas, la centralidad
de Pessacq devino a partir de un proceso “casi natural”,
luego de aquel arduo trabajo de producir lineamientos de política
universitaria que trascenderían ampliamente el ámbito
del grupo de estudios en el que originariamente habían sido
elaborados13.
De esta manera, los referentes del grupo de la “Fundación”
fueron convocando a otros actores, como agrupaciones de profesores
radicales e inclusive a sectores del partido que eran reconocidos
como “balbinistas”, así como también a
dirigentes partidarios con una trayectoria en el movimiento
estudiantil, específicamente en la agrupación Franja
Morada, con el propósito de definir el elenco que encabezaría
la conducción de la Universidad y de cada Unidad Académica14.
Por su específica inserción
en la Carrera de Ciencias de la Educación, destacamos la
designación de la Profesora Celia Agudo de Córsico en
el cargo de Secretaria de Asuntos Académicos de la UNLP
durante el primer año de la normalización
universitaria. A principios de 1983, Córsico había
regresado al país y, en ese momento, fue contactada por
algunos integrantes de la Unión Cívica Radical –
entre ellas, Blanca Sylvia Pena, una docente e investigadora de su
propia cátedra – quienes le solicitaron que asumiera ese
cargo15.
Ya se había definido orgánicamente que la Presidencia
de la UNLP estaría a cargo de “Otto” Pessacq y ese
dato resultaba una garantía para Córsico16.
De lo anterior, es posible inferir que la designación de
Córsico, quien no formaba parte de las filas del radicalismo,
podría explicarse a partir de la trama de relaciones sociales
personalizadas con sectores del radicalismo que asumieron un rol
protagónico en el armado institucional durante la
normalización de la UNLP.
de la estructura de gobierno de la FAHCE enfrentó algunos
inconvenientes. En esa Unidad Académica la “Coordinadora”
platense no contaba con un esquema de cuadros formados aunque sí
con algunos militantes “confiables”, quienes podrían
integrarse al claustro de graduados una vez que éste fuera
normalizado17.
Quizás la débil inserción orgánica de la
“Coordinadora” en este caso, sumada a la ausencia de un
cuadro político en la planta de profesores que pudiera asumir
la función de decano y consolidar un liderazgo afín al
proyecto político conducido por Pessacq expliquen los vaivenes
del equipo de gestión de la FAHCE durante los primeros meses
de la normalización18.
Pasemos a detallar
cuál era la situación del gobierno en la FAHCE en ese
momento. A partir de la renuncia de quienes venían
desempeñando funciones como autoridades de esa Unidad
Académica durante la Dictadura, se sucedieron una serie de
designaciones provisorias en el cargo de “profesor a cargo de
despacho”19
hasta que se sustanció el nombramiento de quien luego asumiría
el cargo de decano normalizador y continuaría en el gobierno
de la Facultad por dos períodos consecutivos una vez
finalizada la normalización20.
Es preciso señalar, no obstante, que existió un decano
normalizador anterior que tuvo una gestión fugaz que duró
sólo tres meses21
en virtud de ciertas diferencias de criterio con las autoridades de
la Presidencia de la Universidad22.
Panettieri como decano normalizador fue simultánea a la de su
vicedecano, que quedaría a cargo de la profesora Blanca Sylvia
Pena quien, como hemos visto, integraba orgánicamente las
filas del radicalismo23.
La trayectoria política de Pena, como la de tantos otros
dirigentes radicales, se había iniciado en su propia casa
reconociendo una identidad política como “radical de
familia”. Pena había participado de los grupos de
trabajo de la “Fundación Blanco” e integraba un
sector partidario reconocido por otros militantes como el “grupo
de Gonnet”24.
La designación de la profesora Pena cobra relevancia para
nuestra investigación, pues se trata de una docente del DCE
que ocupaba en ese momento un cargo en la conducción de la
Facultad. A su vez, porque dentro de las tareas y áreas de
trabajo propias de la gestión académica, “Mora”
Pena tuvo asignadas por Panettieri todas las cuestiones relativas a
dos de las Carreras que se desarrollaban en la Facultad, por un lado,
la Licenciatura en Psicología y, por otro, el Profesorado en
Ciencias de la Educación25.
También tuvo a su cargo el armado del denominado “bloque
pedagógico” que indicaba el grupo de asignaturas de esa
orientación comunes a la mayoría de las carreras de
profesorado de la FAHCE26.
Si bien hemos visto que existió
una amplia coordinación entre el gobierno universitario y la
Unión Cívica Radical, no es posible interpretar la
designación de Panettieri por sus relaciones
político–partidarias27.
En cambio, su reconocimiento institucional estuvo, en mayor medida,
vinculado a su trayectoria académica como docente e
investigador del Departamento de Historia de la Facultad, con el
antecedente de haber sido designado Director de ese mismo
Departamento, en los primeros meses de la normalización.
Además del reconocimiento académico mencionado, la
figura de Panettieri se asociaba a corrientes ideológicas
progresistas de izquierda que lo posicionaban como un referente
político y académico entre diferentes individuos y
grupos de la mencionada Facultad y la Universidad28.
Este señalamiento es válido para la designación
de otros decanos normalizadores de la UNLP que no detentaban ninguna
vinculación política formal con el radicalismo al
momento de asumir su función. No obstante, algunos de ellos
mantenían fluidos contactos con referentes partidarios y
jóvenes “coordinadores”, de manera que contribuían
a sostener la articulación política entre el
radicalismo y el gobierno en cada Unidad Académica,
potenciando las acciones ya ejercidas a través de otros
actores, tanto del claustro de profesores como del estudiantil. Los equipos de gobierno en el DCE y
las posiciones de los grupos académicos frente a la reforma
La conducción del DCE durante
los primeros meses de la normalización también tuvo
algunos signos de dinamismo, aunque con matices diferenciales
respecto de las características señaladas a nivel de la
Facultad. En este caso, la renuncia de quien venía detentando
el cargo de Director del Departamento fue sucedida por la designación
del mismo agente en el cargo de profesor a cargo del despacho de ese
Departamento y de Director del Instituto de Investigaciones
Educativas29.
Lo anterior pone en evidencia que si bien la gestión
normalizadora encaró un proceso de renovación de la
estructura de gobierno de la FAHCE, este proceso incluyó una
transición de “convivencia” entre los quienes que
se venían desempeñando como autoridades durante la
Dictadura y los nuevos actores30.
Durante la normalización se
relevaron dos designaciones de director del DCE, la primera de ellas
puso en el cargo a la profesora Julia Silber y la segunda, a la
profesora María del Carmen Malbrán. Es significativo
señalar que, en el primer caso, se trató de una gestión
breve que duró sólo cinco meses, mientras que la
segunda designación se extendería por un período
de cuatro años y medio, trascendiendo los límites del
proceso de la normalización. En lo que sigue, analizaremos la
trama de relaciones sociales al interior de la Carrera de Ciencias de
la Educación y las particulares inscripciones académicas
de los actores comprometidos con el gobierno del DCE durante la
normalización. Proponemos un breve recorrido histórico
a través de las trayectorias institucionales de esos actores,
con el fin de aportar evidencias que nos permitan comprender los
factores que incidieron en la dinámica de gobierno descripta y
en el reposicionamiento de los sectores que lograron consolidarse en
la reforma curricular de 1986. La profesora Julia Silber se había
graduado en la FAHCE en diciembre de 1964 e ingresado a esa
institución como auxiliar docente del DCE en marzo de 1965. Si
bien participó como docente en distintos espacios curriculares
su carrera académica estuvo ligada a la cátedra que
ocupó Ricardo Nassif desde el año 195831.
En ese ámbito se desempeñó como ayudante y jefe
de trabajos prácticos hasta su cesantía en diciembre de
y como profesora titular interina, a partir de su reincorporación
en agosto de 198433.
Asimismo, se registra una vinculación académica con el
profesor Nassif en lo relativo a sus actividades de investigación34.
Claudio Suasnábar (2004) destacó
la figura de Nassif en la historia del DCE, en particular, a partir
de su desempeño como Director del mismo Departamento y del
Instituto de Investigaciones Educativas, entre los años 1958 y
1966, su participación como Consejero Académico y
Vicedecano de la Facultad entre 1961 y 1964 y como Consejero Superior
entre 1964 y 1966. Coincidimos con Suasnábar en que esas
posiciones expresan el prestigio académico que tuvo Nassif que
lo llevó a proyectarse tanto en la gestión
institucional de la Facultad como de la Universidad. Suasnábar
enriquece el análisis con el aporte que recoge de testimonios
diversos que ofrecen nuevos elementos. En todos los casos, la figura
de Nassif aparece asociada con una función aglutinante y
cohesiva de la Carrera. Se señala como rasgo característico
de su accionar el haber asumido un rol de mediación entre
perfiles y posiciones político pedagógicas diferentes y
como un articulador de sectores encarnados por las nuevas
generaciones. Entre los actores mencionados, se señala a Celia
Agudo de Córsico, a Gustavo Cirigliano, a José Tamarit,
a Norberto Fernández Lamarra, a Juan Carlos Tedesco, entre
otros. (Suasnábar, 2004)
La designación de la profesora
Silber a cargo del DCE durante la normalización puede
interpretarse a partir las relaciones académicas y personales
con Ricardo Nassif, cimentadas en el ámbito compartido de
docencia e investigación. En otras palabras, podemos suponer
que Silber ocupaba una posición destacada en el grupo de
docentes que trabajaban junto a Nassif en el período anterior
a la dictadura y que esa circunstancia sería refrendada por
éste: Silber era una persona de su confianza, era – por
entonces – Jefe de Trabajos Prácticos de una cátedra
masiva – Pedagogía–, era el único miembro
del equipo que había accedido a becas de investigación
y compartía con Nassif otros ámbitos laborales y
académicos por fuera de la FaHCE35.
Nassif, recordémoslo, era una figura central en la Facultad,
tanto por el prestigio académico acumulado en el campo
pedagógico como por su participación directa en el
gobierno de la Unidad Académica y de la Universidad; por
tanto, en ese momento contaba con legitimidad suficiente como para
erigirse en una suerte de primer elector con el poder suficiente como
para nominar a quien asumiría el cargo del Director del DCE ni
bien iniciada la normalización en 1983. Los testimonios de los
protagonistas de esta definición nos permiten confirmar esta
hipótesis. En efecto, en el momento en el que Pena asumió
el cargo de vicedecana de la FAHCE, una de las primeras tareas en las
que participó se refirió a la cobertura del cargo de
Director del DCE, único Departamento para el cuál aún
no había sido designado ningún docente. A instancias de
Pessacq, “Mora” Pena le propuso a Ricardo Nassif que
ocupara ese cargo, frente a lo cuál este último planteó
su imposibilidad de asumir esa responsabilidad aunque sí de
proponer a otro docente de su confianza y que reuniera los méritos
suficientes para hacerse cargo de esa función. Así fue
como el nombre de Silber comenzó a gravitar entre los posibles
candidatos y se definió su postulación para ocupar la
dirección del DCE.
El alejamiento de Silber de la
conducción del DCE y de su actividad docente en abril de 1986
y su reincorporación como Profesora Titular Ordinaria en Julio
de 1994 pueden vincularse con algunos de los siguientes factores.
Desde el inicio de su gestión, Silber había procurado
desarrollar sus actividades manteniendo -de acuerdo con su
testimonio- “canales abiertos y permanentes de participación”
con distintos sectores del DCE y, específicamente, de la
Carrera de Ciencias de la Educación. Sin embargo, este
propósito encontró diversos obstáculos. Por un
lado, desde los primeros meses de la normalización y tal como
hemos analizado en otro trabajo, uno de los rasgos que caracterizó
la dinámica institucional, tanto en términos políticos
como académicos, fue la coexistencia de los profesores
reincorporados o designados interinamente por la gestión
normalizadora con aquellos que venían desempeñando sus
cargos desde la Dictadura36.
Estos últimos, si bien habían cesado en las funciones
de mayor responsabilidad en la estructura jerárquica de las
cátedras, permanecieron en la planta docente durante la mayor
parte del proceso de normalización, cumpliendo tareas de
enseñanza en las mismas asignaturas. Es posible suponer que
esta dinámica de gobierno, si bien le permitió
capitalizar un cierto respaldo por parte de determinados sectores del
estudiantado procedente de las Carreras con las que Silber tenía
un contacto directo como directora del DCE y docente, no resultó
efectiva para entablar relaciones de alianza y ciertos acuerdos
básicos necesarios para sostener su posición en la
gestión cuando se desataron ciertos conflictos con las
autoridades de la FAHCE37.
Entre ellos, adquirió central importancia el que se suscitó
a partir de la negativa de Silber a solicitar la limitación de
Juan Antonio Stomo en el cargo de Profesor Adjunto
Interino de la cátedra “Historia, Política y
Legislación de la Educación Argentina”. Desde la
perspectiva de todos los actores implicados en este conflicto Stomo
representaba, sin dudas, una de las figuras más “conspicuas”
del perfil de los docentes universitarios que habían accedido
a las cátedras durante el Proceso38.
decisión de “echar” a Stomo representaba un riesgo
muy importante para Silber. En primer lugar, porque estaba
“sola”; es decir, ella consideraba que sus decisiones no
encontraban respaldo en ningún grupo de referencia formalizado
que hubiera manifestado afinidad académica o ideológica
con su gestión de gobierno. En segundo lugar, percibía
que se le exigía una decisión que resultaba
contradictoria con la política que estaba llevando a cabo la
institución39.
La posición que Silber sostuvo en ese
contexto político democrático pero con un pasado
inmediato teñido por el dolor y el horror del terrorismo de
estado, determinó que su función en el gobierno del DCE
llegara a su fin40.
En esta coyuntura, los responsables del gobierno de la FAHCE
exigieron a quienes detentaban funciones en la conducción
institucional que acompañaran las decisiones de las
autoridades con resolución y voluntad política. Se
pretendía que la Facultad recuperara el “carácter
democrático” y el “espíritu crítico”
característico del clima político y cultural de la
normalización universitaria. Esa postura exigía que se
actuara sin dilaciones frente a quienes habían sido “cómplices
del Proceso”41.
La resistencia de Silber a avanzar en la línea requerida por
las autoridades de la Facultad trajo como consecuencia su
enfrentamiento con el Centro de Estudiantes y con los representantes
de ese claustro en el Consejo Académico Normalizador42.
A nuestro juicio, este conflicto puso
en evidencia el deterioro de las bases sobre las que se había
asentado la postulación de Silber en un proceso en el que se
fue licuando el sustento de legitimidad “heredado” de su
pertenencia a un grupo académico liderado por un referente
reconocido como había sido Nassif. Con la renuncia de Silber
se cristalizó una modificación en la correlación
de fuerzas entre los grupos académicos que participaron por el
control de los espacios en el DCE a partir de 1983, acelerada a
partir de la muerte de Nassif en 1985. Entre las evidencias que
indican ese cambio puede mencionarse el resultado del concurso del
cargo de Profesor Titular de Pedagogía que fue declarado
“desierto” – indicando con esta expresión
que la Comisión Asesora determinó que Silber, la única
aspirante, no reunía los méritos suficientes para
asumir el cargo objeto de concurso – por el Consejo Académico
y fue, posteriormente, impugnado por parte de la propia interesada,
denunciando a los integrantes de esa Comisión Asesora por
“agresiones” y “maltrato” hacia ella43.
También, puede señalarse el hecho de que dentro de los
proyectos curriculares que se analizaron durante la reforma del Plan
de Estudios en 1986 no estuviera contemplado un anteproyecto que
había sido presentado al Consejo Académico durante la
gestión de Silber en 1984 (Silber, 1984), pero que no tuvo
tratamiento por parte de ese órgano de gobierno.
Repasemos la trayectoria académica
de quien ocupara el cargo de director del DCE una vez aceptada la
renuncia de Silber, a saber, la profesora María del Carmen
Malbrán. La inserción en la docencia universitaria de
Malbrán en la UNLP se inicia con su participación como
auxiliar docente de Psicología de la Educación desde el
año 1974 y hasta su cese, en febrero de 1976. Su vinculación
con esa cátedra se retomaría durante la normalización,
momento en que sería designada como jefe de trabajos
prácticos. Su designación como profesora titular sería
en marzo de 1986 en el Seminario Técnicas de investigación
psicopedagógica. Al momento del ingreso de la profesora
Malbrán a la cátedra de Psicología de la
Educación, dicho espacio curricular estaba a cargo de la
profesora Celia Agudo de Córsico, quien se venía
desempeñando como Profesora Titular desde abril de 1970 y lo
haría hasta su cese en abril de 1976. Como vimos, sería
reincorporada en ese cargo durante la normalización, en
febrero de 1984. Asimismo, Córsico ocupó el cargo de
Profesor Titular en el Seminario Técnicas de investigación
psicopedagógica durante el año 1985 y hasta la
sustanciación del concurso que fundamentaría la
designación de Malbrán en ese cargo.
En este momento, es pertinente incluir
una breve referencia a la trayectoria académica de Blanca
Sylvia Pena que, como hemos visto, tuvo un rol destacado en el
gobierno de la FAHCE durante la normalización. La profesora
Pena inició su actividad docente como auxiliar en la cátedra
de Psicopedagogía en el año 1962, en principio como
ayudante y luego como jefe de trabajos prácticos. En ese
momento, la cátedra estaba a cargo de la profesora Celia Agudo
de Córsico, quien se desempeñaba como profesora
titular. En el año 1965, Pena fue contratada por la Facultad
para desarrollar un plan de trabajo en investigación, bajo la
dirección de Córsico. Por otra parte, Pena se desempeñó
como auxiliar docente en la cátedra de Psicología de la
Educación desde el año 1968 y hasta su cese en 1976, en
un primer momento como ayudante diplomado y luego como jefe de
trabajos prácticos. Su participación en esa cátedra
se retomaría durante la normalización, momento en que
sería designada como profesor adjunto interino, en abril de
De lo anterior, es posible destacar que
la docencia y la investigación constituyeron los ámbitos
de articulación y rearticulación de relaciones sociales
y académicas de, al menos, tres actores que tuvieron un rol
protagónico en la conducción tanto del DCE y de la
FAHCE, como de la propia UNLP. Asimismo, su consideración
resulta fundamental, al menos, por dos razones: la primera se
relaciona con el poder que ese grupo logró acumular durante la
normalización para direccionar la reforma curricular de la
Carrera. Esta afirmación se sustenta en la comparación
de la estructura curricular aprobada en el plan de estudios de 1986
en sus aspectos básicos – organización y
secuencia de las asignaturas por ejes, perfil profesional, contenidos
mínimos – y la que había sido propuesta en el
anteproyecto elaborado por Malbrán (Malbrán, 1985). En
segundo lugar, el plan de estudios de la Carrera de Ciencias de la
Educación resultó aprobado en el año 1986 en el
marco de las gestiones de las Profesoras Malbrán y Pena a
cargo de la Dirección del DCE y del Vicedecanato de la FAHCE,
respectivamente. Este dato resulta significativo pues, como hemos
visto, la Profesora Pena mantenía una vinculación
orgánica con otros integrantes del equipo de gobierno de la
Universidad, a partir de su inserción político –
partidaria en la Unión Cívica Radical. Al respecto, es
posible suponer que más allá de las trayectorias
académicas individuales y de las relaciones profesionales y
personalizadas entre Córsico, Malbrán y Pena que daban
sustento a su intervención institucional, la base de
legitimación social de ese reconocimiento estuviera reforzada
por relaciones político partidarias mantenidas por, al menos,
uno de los integrantes de ese grupo (Pena). Entendemos que el hecho
de que en determinado momento del proceso de la normalización
universitaria ese grupo haya sido capaz de posicionar a tres de sus
miembros en ámbitos estratégicos del gobierno
universitario constituye un indicador sustantivo de la fuerza
relativa que esos actores lograron acumular en las relaciones de
poder constitutivas de la dinámica política
Y fue, precisamente, el poder acumulado
por ese grupo el que les permitió sortear con un resultado
favorable la reforma curricular de la carrera Ciencias de la
Educación a pesar de que el proceso terminara resultando
“conflictivo” para la gestión de la Facultad. Uno
de los indicadores de esa conflictividad estuvo dado por el hecho de
que se trató del único caso en el que el Consejo
Académico recibió más de una propuesta para su
tratamiento y aprobación45.
Con el agravante de que en Ciencias de la Educación el segundo
anteproyecto fuera presentado sobre tablas por los representantes del
claustro estudiantil. El grupo que participó de manera más
activa en su elaboración integraba la Comisión de
Alumnos de Ciencias de la Educación y reunía a dos
sectores del estudiantado: el primero de ellos había mantenido
una estrecha relación con Julia Silber durante su gestión
en la dirección del DCE. Lo integraban Silvana Budetta, Laura
Tejo y Ana Caporici46.
El segundo no reconocía filiación académica ni
ideológica con ningún referente del claustro de
profesores de ese momento. Se trataba de un grupo de estudiantes y
jóvenes graduados que además de compartir la
experiencia de la militancia partidaria (en el Partido Comunista o en
el Partido Justicialista) habían consolidado un núcleo
de relaciones personalizadas que reforzaba la cohesión y el
sentimiento de “pertenencia” mutuo. Integraban este grupo
Viviana Seoane, Carlos Artús, Cora Pernici, María José
Draghi y Claudio Suasnábar, entre otros47.
estrategia de la gestión académica de la Facultad en
esa circunstancia fue la de minimizar el conflicto y transferir la
discusión a una “comisión de compatibilización”
que sería la encargada de analizar las dos propuestas
presentadas y elaborar un plan de estudios para su tratamiento y
posterior aprobación. Esa decisión fue percibida como
una “derrota” por los representantes estudiantiles y los
graduados que habían participado de la elaboración del
anteproyecto. El Consejo Académico no era su “territorio”:
no participaban de la representación estudiantil y los
representantes del claustro de graduados de Ciencias de la Educación
eran “aliados” del grupo que ocupaba funciones de
gobierno en el DCE y en la FAHCE (Malbrán – Pena).
presentación del segundo anteproyecto puso en evidencia un
fenómeno que recibió distintas interpretaciones por
parte de los actores implicados: para algunos fue una clara
manifestación de que se estaba consolidando un “ala
crítica” a la gestión académica de la
Facultad cuya influencia trascendía ampliamente la discusión
curricular. Entre las consecuencias directas de la conformación
de ese “bloque opositor” algunos entrevistados
mencionaron ciertos conflictos que se produjeron durante la
sustanciación de los concursos organizados para regularizar la
planta docente. Las perspectivas de los entrevistados son disímiles:
para Córsico el problema con los concursos fue que algunas
personas que “reivindicaban” su derecho a ser
reincorporados por haber sufrido las consecuencias del terrorismo de
Estado confundieron sus “credenciales cívicas” con
las “académicas” y el criterio de la gestión
fue “jerarquizar el nivel” de la planta docente. Para
Pena, el conflicto con la reforma curricular expresó la
cristalización de un “grupo crítico” a la
gestión de Panettieri liderado por Silber del que participaban
graduados y estudiantes que “armaron” un plan de estudios
“paralelo” al que venía trabajando la comisión
curricular durante la gestión de Malbrán. Para esta
conflictos se produjeron por las posiciones “radicales”
que asumieron determinados grupos de estudiantes y graduados frente a
la reforma curricular48.
Para algunos de los estudiantes autores del segundo anteproyecto, en
rigor, su posicionamiento “intransigente” respondió
a otros motivos. Eran un grupo de jóvenes militantes que
advertían que su proyecto no tendría reconocimiento ni
legitimidad entre los representantes de los otros claustros de la
Carrera. Más allá de las interpretaciones de otros
grupos académicos y la idea de un plan “paralelo”,
los autores de esa iniciativa señalaron que trabajaron “solos”
entre los estudiantes de la Comisión de alumnos de Ciencias de
la Educación con la colaboración de algunos graduados
recientes que habían pertenecido a esa Comisión. Y si
bien sabían que gozaban de menor prestigio y poder que los
autores del proyecto contendiente decidieron presentarlo “a
libro cerrado” al Consejo Académico como una
demostración de la fuerza simbólica que, aún en
esa circunstancia desventajosa, creían que habían
logrado acumular49.
otros actores institucionales que no pertenecían al DCE la
reforma del plan de estudios de Ciencias de la Educación puso
en evidencia la debilidad académica y política de ese
Departamento frente a otras comunidades disciplinares de la FAHCE. Si
bien “los otros” reconocían que el “conflicto”
formaba parte y había formado parte históricamente de
la dinámica social de su comunidad, percibían que
Ciencias de la Educación constituía un Departamento
particularmente “conflictivo”. Lo que distinguía a
“los pedagogos” del resto de los académicos de la
FAHCE era su dificultad para resolver sus conflictos disciplinares y
políticos “intra muros”. Los demás
departamentos habían logrado, por consenso o sin él,
presentar un único proyecto de plan de estudios dejando “las
cuestiones de alcoba” para conocimiento de los “ya
iniciados”. En cambio, Ciencias de la Educación exponía
con este proceso curricular, una vez más, su conflictiva
interna reforzando los prejuicios acerca de la fragmentación
interna y la debilidad epistemológica de un campo de
conocimientos “sospechado” de irrelevante y estéril
por parte de los académicos asentados en las tradiciones
disciplinares más reconocidas y consagradas de la FAHCE50.
modo de hipótesis, podemos suponer que lo que distinguió
al conflicto curricular en Ciencias de la Educación fue el
hecho de que se trató de un enfrentamiento de tipo corporativo
entre dos claustros que no logró resolverse antes de elevar la
propuesta de plan de estudios al Consejo Académico. Es
plausible pensar que conflictos de esta naturaleza u otros,
(curriculares - disciplinares, ideológicos, político –
partidarios), puedan darse en otras carreras y departamentos. En el
caso de Ciencias de la Educación, las evidencias que hemos
relevado nos permiten afirmar que de ese abanico de posibles
variables en juego, el factor que incrementó la tensión
y conflictividad fue la exposición pública, en una
sesión de Consejo Académico, de la disputa interna
entre un sector del estudiantado articulado con graduados percibidos
como “opositores” y los miembros del claustro de
profesores a cargo de la gestión del DCE y de la FaHCE. El
siguiente apartado recoge los aspectos salientes del análisis
este trabajo hemos intentado describir algunas tramas de relaciones
sociales entre actores que formaron parte, por un lado, de
determinadas organizaciones políticas y del movimiento
estudiantil y, por otro, del gobierno de la UNLP, la FAHCE y el DCE
durante el proceso de normalización de las universidades
nacionales iniciado en nuestro país en diciembre de 1983.
Nuestro análisis tomó como punto de partida el
escenario peculiar de la transición política argentina
que se llevó a cabo en ese momento. Destacamos la base de
legitimidad y respaldo social que logró acumular el gobierno
electo, que si bien no resolvería algunos de los dilemas que
anticiparían el derrotero de frustraciones y conflictos, le
permitieron, al menos en lo relativo a la intervención de las
universidades, incidir de manera directa en el armado de los niveles
de conducción y en la definición de las políticas
orientadas a esas agencias públicas.
revista a algunos aspectos de la estrategia que facilitaría la
construcción del liderazgo político de Raúl
Alfonsín con proyección nacional en el escenario
electoral de 1983. Nos detuvimos, con especial atención, en
los vínculos que Alfonsín construyó con la Junta
Coordinadora Nacional que en ese momento nucleaba a las agrupaciones
de la militancia estudiantil de Franja Morada las que, a su vez,
detentaban una posición hegemónica en la representación
estudiantil en el ámbito de la FUA. A partir de una
descripción general de ese proceso de alianzas y negociaciones
a nivel nacional, nos concentramos en el armado político de la
estructura de gobierno de la UNLP con el fin de describir las
características que asumió en ese caso la inserción
de la Unión Cívica Radical, a través de
distintas organizaciones y agrupamientos sectoriales, en la
definición de los cargos con funciones de gobierno tanto en el
ámbito de la propia Universidad como en el de la FAHCE. Por
último, describimos las trayectorias académicas y
político institucionales de los actores que participaron de la
conducción universitaria, tanto en el ámbito de la
Facultad como en el DCE, intentando poner en evidencia, en cada caso,
la peculiar inscripción de cada uno de ellos en la trama de
vínculos académicos, institucionales y personales que
los conectaron con determinados sectores universitarios y que
funcionaron de manera favorable o desfavorable en su posicionamiento
político en la gestión de gobierno.
la interpretación de los datos relevados es posible concluir
que durante la normalización se produjo una modificación
en la correlación de fuerzas entre los grupos académicos
que participaron por el control de los espacios en el DCE, que
favoreció a un sector y lo posicionó estratégicamente
en el escenario del debate curricular que se suscitó en 1986.
Los testimonios recogidos, los datos extraídos de los archivos
de resoluciones y de legajos de profesores de la FaHCE y la
identificación de las posiciones en pugna en la reforma
curricular nos permiten anticipar que existieron relaciones sociales
de contenido diverso - académicas, institucionales,
político-partidarias y personalizadas - entre algunos de los
actores implicados en el gobierno del DCE, de la FAHCE y de la UNLP
durante la normalización, a partir de las cuáles es
posible comprender su capacidad de direccionamiento del debate
curricular. Asimismo, la reconstrucción histórica de
las trayectorias académicas y los ámbitos de
sociabilidad nos permitieron sopesar la incidencia de liderazgos
académicos o político – partidarios que,
intervinieron en el posicionamiento de ciertos actores en el gobierno
entendemos que los resultados de nuestro trabajo pueden inscribirse
en la línea argumental desarrollada por
otros autores (Pérez Lindo, 1985; Stubrin,
2001; Buchbinder, 2005) referida a las razones que explicarían
el protagonismo que asumieron los universitarios en el
gobierno democrático de Alfonsín. Tal como señalan
esas investigaciones y nosotros mismos hemos intentado verificar en
el caso analizado, esa centralidad puede interpretarse a partir de la
estrecha relación establecida entre la conducción
universitaria, el liderazgo político del radicalismo y la
hegemonía de la agrupación Franja Morada en la
representación del claustro estudiantil. No obstante lo
anterior, el microanálisis de situaciones sociales específicas
expresa la necesidad de incorporar otras variables ligadas a las
redes de relaciones formales e informales que se actualizaron en cada
caso para comprender la configuración social singular de los
grupos académicos y las experiencias y perspectivas que esos
actores tuvieron respecto de la implementación de determinadas
políticas educativas, como pueden ser la modernización
de la formación académica y la reforma de un plan de
estudios. Es probable que un análisis exhaustivo de las
trayectorias individuales y de los proyectos curriculares elaborados
permita discriminar con mayor precisión relaciones posibles
entre las elecciones profesionales y políticas de los actores
y ciertas orientaciones pedagógicas – epistemológicas
o del campo profesional de ese momento. Los datos que hemos incluido
en este artículo no nos permiten ser concluyentes al
respecto51.
construcción de consensos y valores compartidos en el
escenario democrático de la normalización universitaria
no estuvo exento de conflictos y controversias en las que se
reactualizaron disputas y tensiones propias de la lógica
corporativa institucional en el marco de las cuáles se
procesaron algunas decisiones cruciales, como la de redefinir la
formación académica de los estudiantes.
expresar mi agradecimiento a los evaluadores de este trabajo quienes
aportaron valiosos comentarios para precisar aspectos centrales del
texto. También a Patricia Flier y a Emmanuel Kahan por las
gestiones que realizaron para posibilitar las revisiones y mejoras de
la versión original del artículo. Por último, a
mi colega y amiga María Esther Elías, sin cuya
contribución este artículo no hubiera sido posible.
1 En otro trabajo (Garatte y García Clúa, 2013) hemos
retomado la perspectiva de Germán Soprano (2011),
quien señala que la recuperación de
la categoría “sociabilidad” para su estudio en el ámbito universitario supone una
combinación heterodoxa de tradiciones de largo aliento en el
campo de la Sociología y de la Historia. En nuestro caso,
reconocemos los aportes específicos de Georg Simmel (2002a;
2002b) para pensar la sociabilidad como una “forma de
juego sociológica”, un complejo
interactivo asociativo entre los hombres
–el deseo de obtener ventaja, el comercio, la formación
de partidos, el deseo de ganarle a otro, el movimiento entre la
oposición y la cooperación – vacío de
todo contenido propositivo pero guiado por el estímulo de
esas funciones. En tal sentido, analizamos las condiciones en las
que se producen y actualizan determinadas representaciones y
prácticas singulares que están estrechamente ligados
con las identidades y formas de relación social cotidiana que
conectan a estos académicos con diversos grupos y círculos
sociales. También, señalamos la significación
de la categoría sociabilidad que desarrolla Maurice Agulhon
(2009: 39), estrechamente ligado a la tradición de los Annales. En
este último caso, se subraya la necesidad de comprender de
manera específica y concreta las
formas de sociabilidad que se desarrollan en determinados grupos
sociales que participan de ciertos entramados de relaciones
sociales, cuya funcionalidad es diversa y omnipresente en las formas
más elementales de la vida cotidiana. (bastardilla en el
original). De aquí que, sin ninguna pretensión de
generalización, el estudio que emprendemos intenta mejorar
nuestra comprensión situacional de unas ciertas formas de
sociabilidad de un grupo acotado de académicos, tanto dentro
como fuera de la institución universitaria.
2 La investigación se fundamenta comprendiendo un corpus de
fuentes empíricas constituido por las resoluciones de la
FAHCE referidas al DCE entre 1983 y 1986, datos resultantes del
relevamiento del Archivo de legajos de profesores de la misma
institución y testimonios de actores que participaron
la gestión académica e institucional, así como
también del gobierno nacional y de la militancia político
de Reorganización Nacional se inició con el golpe de estado del 24 de marzo de 1976 y
finalizó con la toma de posesión del gobierno
constitucional del presidente electo Raúl Alfonsín en
diciembre de 1983. 4 La existencia o no de pactos o coaliciones que comprometen el
posicionamiento del nuevo gobierno constitucional, constituye una de
las dimensiones privilegiadas en el análisis de los procesos
de transición política en diversas latitudes y
regiones (Quiroga, 2004).
5 Esta visión del “momento fundacional” de la
“Coordinadora”, fue reconstruida a partir de los
testimonios de Jesús Rodríguez, Marcelo Stubrin,
Federico Storani y Ricardo Milano, algunos de los protagonistas del
encuentro de Setúbal, obtenidos por Carlos Altamirano (1987),
los que, a su vez, coinciden con los que proporcionan Alfredo Leuco
y José Antonio Díaz en Los
herederos de Alfonsín publicado en Buenos Aires por la Editorial Sudamericana / Planeta,
en el año 1987. Una perspectiva coincidente fue recogida por
la autora de este trabajo en una entrevista realizada con uno de los
participantes del encuentro de Setúbal, Luis Menucci quien
integraría el grupo dirigente de la llamada
“Mesa chica”
de la Junta Coordinadora de La Plata. Durante la normalización
de las universidades, Menucci fue un reconocido referente de la
Coordinadora platense en el Partido. En la actualidad, continúa
militando en la Unión Cívica Radical. Entrevista en La
Plata, el 8 de julio de 2007.
6 Ese reposicionamiento les permitiría, al año
siguiente, obtener la mayoría dentro de los Centros
Estudiantiles que reconocían a la Federación
Universitaria Argentina (FUA) como central sindical del movimiento
estudiantil. Entrevista a Luis Menucci. También ver
Altamirano (1987:301)
7 Los “amigos de Alfonsín” junto a los “amigos
de Storani”, sellarían un vínculo con los
“chicos de la Coordinadora” como aliados del MRyC en el
frente que proclamaría la fórmula Raúl Alfonsín
–Conrado Storani para disputar la titularidad dentro del
radicalismo. Entrevista a Luis Menucci.
8 En Mayo de 1981, en un congreso realizado Santa Fe se formalizó
la incorporación de los “mayores” de la
“Coordinadora” a las filas partidarias. En ese
encuentro, figuras destacadas en el agrupamiento tales como Federico
Storani, Enrique Nosiglia, Marcelo Stubrin, Luis Cáceres,
Raúl Alconada Sempé, entre otros, pasaron al partido y
se hizo pública la alianza con el MRyC. Cabe destacar que
Raúl Alconada Sempé, en ese momento un “cuadro”
de la “Coordinadora” platense, es el hijo del Dr. Doctor
Carlos R. S. Alconada Aramburu quien se desempeñó como
Ministro de Educación y Justicia del gobierno de Alfonsín,
a partir de diciembre de 1983. Menucci destacó el rol de Raúl
Alconada como la “mano derecha” en la gestión de
su padre. 9 Cabe recordar que, formalmente, los cambios en el sistema
universitario se iniciaron con la intervención de las
universidades nacionales a través del decreto 154/83, que
establecía los procedimientos básicos para la
organización de las estructuras de gobierno, en función
de los principios reformistas de autonomía y co-gobierno.
10 Entrevista a Luis Menucci.
11 Recordemos que Eugenio O. Blanco había sido Ministro de
Economía durante el gobierno del Presidente Arturo Illia en
1963. Testimonio del Ingeniero Pablo Luchessi (Pessacq y otros,
1987:199) y de Blanca Sylvia Pena, Entrevista Nº1, en La Plata,
el 28 de agosto de 2006. 12 Nos referimos al Doctor Ángel Luis Plastino y al Ingeniero
Luis Julián Lima, presidentes de la UNLP en los períodos
1986-1992 y 1992 al 2001, respectivamente. 13 En el testimonio expresado por el Ing. Luchessi, el hecho de que
Pessacq hubiera sido el autor del texto que luego Alconada Aramburu
tomó como base para dictar el Decreto 154/83 que, a su vez,
fue el cimiento sobre el cuál se elaboró la Ley
Universitaria sancionada en Junio de 1984, explica la decisión
de ese Ministro de convocarlo para asumir como rector normalizador
de la UNLP (Pessacq, 1987). 14 Entrevista a Luis Menucci y testimonio del Ing. Luchessi (Pessacq y
otros, 1987). Respecto de esta aceitada articulación entre la
Unión Cívica Radical, la Franja Morada y los
referentes del gobierno nacional para la definición de las
estructuras de conducción de las universidades, Adolfo
Stubrin expresó que este fue un rasgo característico
de todo el proceso de “normalización universitaria”,
más allá de las especificidades de los casos locales
que se consideren. Entrevista con la autora, en Buenos Aires, el 6
15 María Celia Agudo de Córsico fue Guardasellos de la
Universidad Nacional de La Plata y Profesora Emérita por la
FAHCE. Cabe recordar que Córsico había sido cesanteada
en marzo de 1976 junto a otros docentes exonerados durante la
intervención a las universidades que llevó a cabo el
gobierno de facto del Proceso
En ese momento, se exilió a Estados Unidos, donde se
desempeñó en la Universidad de Minnesota; en 1983 fue
contratada como experta de la UNESCO, en Ecuador. Entrevista a María
Celia Agudo de Córsico, La Plata, 24 de agosto de 2006. Fue
reincorporada el 13/2/1984 con explícita mención en su
designación de su condición de docente “cesanteado”
por la Dictadura militar. Al respecto, ver Garatte, 2008. Según
consta en el Archivo de Legajos de profesores de la FaHCE, desde ese
momento retomó sus actividades de docencia e investigación
hasta su fallecimiento el 12 de noviembre de 2014. 16 En la entrevista mantenida con la autora, Córsico destacó
la figura de Pessacq, no sólo en términos académicos,
sino fundamentalmente personales y éticos. Nos comentó
que su relación había nacido a partir del vínculo
que Córsico mantenía con la esposa de aquel, con quien
se había conocido en la Asociación de Maestros, de la
cuál Josefina Pessacq había sido su Presidente. 17 Algunos dirigentes “coordinadores” mantenían
relaciones personalizadas con esas jóvenes militantes de
Humanidades. Según el testimonio brindado por Luis Menucci,
se trataba de la agrupación de “las novias”,
entre las que se encontraba, además de su pareja y posterior
esposa, la de otros conocidos compañeros, tales como Federico
Storani y Juan Carlos Montero. Esta posición es coincidente
con la expresada por el historiador Guillermo Banzato, en la
entrevista mantenida en La Plata, el 3 de septiembre de 2007. En ese
momento, Banzato militaba en la Franja Morada de la FAHCE y fue
electo presidente del Centro de Estudiantes en 1985. 18 Entrevista con el historiador Alejandro Simonoff, en La Plata, el 27
de agosto de 2007. Simonoff participó de la comisión
organizadora del Centro de Estudiantes de la FAHCE y fue delegado
por esa Unidad Académica ante la Federación
Universitaria de La Plata (FULP) durante la normalización. 19 Entre los meses de diciembre de 1983 y mayo de 1984 se relevaron
seis designaciones, cuatro como profesores a cargo de despacho y dos
como decano normalizador. Los datos extraídos de los legajos
de Profesores indican que el 6/12/1983 el profesor Disandro fue
designado a cargo del despacho de la Facultad, el 28/12 del mismo
año, existió una resolución de la misma
designación a favor del Dr. Lagmanovich, el 9/1 de 1984 se
designó al Dr. Lagmanovich como decano normalizador, el 25/3
del mismo año, se designó como profesor a cargo del
despacho al profesor Panettieri, el 11/4 se designó a la
profesora Pena a cargo del despacho de la Facultad y el 4/5 de 1984
asumió como decano normalizador el profesor Panettieri.
20 Nos referimos a la designación del Profesor José
Panettieri. 21 Fue el Profesor David Lagmanivich.
22 Entrevista a José Panettieri realizada en La Plata, el 6 de
abril de 2006. También ver, Garatte, 2008.
23 Según lo expresado por Pena en la Entrevista Nº1, en La
Plata el 28 de agosto de 2006. 24 La expresión “grupo de Gonnet” alude a uno de los
barrios ubicado en las afueras de la ciudad de La Plata que
constituía el ámbito geográfico de residencia
de esos actores.
25 Entrevista a Julia Silber realizada por la autora. Entrevista Nº3,
La Plata, 29 de junio de 2007. 26 Entrevista de la autora a Blanca Sylvia Pena. Entrevista Nº2,
La Plata, 4 de septiembre de 2006. 27 José Panettieri no estaba afiliado a la Unión Cívica
Radical. 28 Es pertinente recordar aquí que Panettieri estuvo exiliado en
Bolivia en 1976, luego de su secuestro a manos de grupo de tareas,
en los primeros meses de la última Dictadura. 29 Nos referimos a la renuncia al cargo de Director del DCE de la
profesora Carolita
Josefina Sierra, por Res. 607/83 y se la designa como profesora a
cargo del despacho del mismo Departamento, por Res. 628/83, ambos
actos administrativos sustanciados el 6/12/1983.
30 Las valoraciones respecto de esta “convivencia” son
dispares, según los testimonios relevados. Entrevista al
profesor José Panettieri en La Plata, el 4 de abril de 2006 y
a la profesora Julia Silber, entrevista Nº3, en La Plata, el 29
de junio de 2007. Entendemos que el análisis de las posibles
continuidades y rupturas entre actores que se venían
desempeñando desde el período autoritario anterior
ameritan un análisis más extenso que el que estamos en
condiciones de hacer en este trabajo. Sobre ellas hemos trabajado en
Garatte, 2008. 31 Fue Auxiliar Docente en Política Educativa, Pedagogía
General, Sociología de la Educación, Historia de la
Educación Argentina y Americana. 32 La gestión del Ministro de Educación y Cultura Oscar
Ivanisevich, durante la intervención a las universidades
nacionales acaecida en el año 1974 instrumentó un
mecanismo de expulsión de docentes en el marco de una
política de control y disciplinamiento social que incluyó
la cesantía de todo el personal docente interino de las
universidades. En el caso de la UNLP, el cese de funciones de esos
agente se concretó en diciembre de 1974, por la Resolución
N° 24 del 22 de noviembre de 1974.
33 Archivo de legajos de profesores de la FaHCE. 34 El profesor Nassif fue el Director de las becas de investigación
en los niveles de iniciación y perfeccionamiento otorgadas
por la UNLP entre los años 1967 y 1969 y 1973 y 1974,
respectivamente. También fue el Director de su proyecto de
tesis doctoral presentado en el año 1971 ante la Universidad
35 Había
participado como colaboradora de cursos de posgrado en formación
pedagógica dictados por Nassif y organizados por la Facultad
de Ciencias Médicas, de la UNLP entre 1968 y1971 y en 1974. 36 Ver Garatte, 2008.
37 En una de las entrevistas mantenidas con la autora (entrevista Nº3,
en La Plata, el 29 de junio de 2007) Silber relató que la
“tónica” de la gestión de gobierno durante
la normalización en la FAHCE estaba signada por el imperativo
de que no permanecieran en la institución los docentes que
habían estado durante el Proceso. En su rol de autoridad del
DCE, recordaba que convocaba a reuniones de profesores y los que
“nunca faltaban” eran, precisamente, los docentes que se
venían desempeñando desde la Dictadura. Entre las
evidencias que sustentaban la idea de que Silber logró reunir
un importante apoyo por parte del estudiantado puede mencionarse una
nota presentada con un total de 200 firmas de estudiantes que
reclamaban que se restituyera a la mencionada docente en el cargo de
director del DCE, luego de que se concretara su “forzada”
renuncia. Dicha presentación fue realizada por un grupo de
estudiantes que portaban pancartas y con cánticos se
acercaron a las oficinas del decanato, generando un episodio inusual
en el clima de mayoritario respaldo que las autoridades tenían
por parte del Centro de Estudiantes y de los representantes
estudiantiles en el Consejo Académico Normalizador. 38 Con una formación de nivel terciario, Stomo reconocía
entre sus antecedentes docentes el hecho de conformar la planta de
profesores de la Escuela de Policía “Juan Vucetich”.
En su testimonio, Silber señalaba que un grupo de estudiantes
le había acercado cintas de audio con grabaciones de las
clases de Stomo que ponían en evidencia algunos de los rasgos
más cuestionables de su tarea como docente. 39 En otro trabajo, hemos profundizado el análisis de la
política de regularización de las plantas docentes que
desarrolló la “normalización” en el marco
de la cuál se limitó a docentes que ocupaban sus
cargos desde la Dictadura, se reincorporaron otros que habían
sido exonerados, se designó a nuevos profesores y se organizó
un llamado a concursos de alcance masivo. Las características
que este proceso asumió en la FAHCE nos permitieron afirmar
que más allá de las definiciones programáticas
expresadas en las normas instituidas y de los discursos de actores
que participaron del gobierno universitario en ese momento que
enfatizaban la ruptura con el régimen autoritario previo, se
registraron elementos de continuidad en la dinámica
institucional. En particular, destacamos la permanencia dentro de la
planta de profesores y auxiliares de quienes habían ocupado
posiciones estratégicas en la estructura de gestión de
la Facultad durante la Dictadura.
Los resultados mostraron que la reorganización del claustro
de profesores, si bien contempló medidas tendientes a la
renovación de los cargos (a través de revisiones o
anulaciones de concursos sustanciados durante la Dictadura)
significó, más bien, en un proceso de cambios
progresivos y lentos, no exento de conflictos y tensiones en el
escenario político institucional. Ver
Garatte 2008a.
40 Además de lo anterior, entendemos que no constituyen datos
menores los siguientes hitos en la vida personal y académica
de Julia Silber: había sido limitada en diciembre de 1974,
junto a todo el personal docente interino de la Universidad
(Resolución N° 24 del 22 de noviembre de 1974), al año
siguiente fueron exonerados un grupo de profesores entre los que se
encontraban Nassif y Guillermo Savloff, con quienes Silber había
compartido la función docente, el profesor Savloff fue
secuestrado unos meses después, en enero de 1976, e
inmediatamente fusilado en las afueras de la ciudad de La Plata, en
agosto de ese mismo año fue secuestrado y asesinado Ernesto
Silber, hermano de Julia Silber. Tanto en el testimonio de Silber -
entrevista Nº2, en La Plata el 22 de junio de 2007 - como en el
brindado por “Mora” Pena – entrevista Nº1, en
La Plata, el 28 de agosto de 2006 - se mencionó el temor que
la primera había expresado de avanzar con la limitación
de funciones de Stomo. 41 Entrevista Nº1 con “Mora” Pena, en La Plata, el 28
de agosto de 2007. 42 Recordemos que por Res. 162/84 se había establecido la
siguiente conformación del Consejo Académico
Normalizador: Por
el Departamento de Bibliotecología: Titular: Nelly Angelica
Altomare, Suplente, César Orlando Archuby. Por el
Departamento de Ciencias de la Educación: Titular: Jose Maria
Chinchurreta, Suplente: Graciela Monica Merino. Por el Departamento
de Educación Física: Titular: Carlos Alberto Parenti, Suplente: Maria Rosa Capra. Por el Departamento de Filosofía:
Titular: Osvaldo Norberto Guariglia, Suplente: Eduardo Rabossi. Por
el Departamento de Geografía: Titular: Nelida Ana Jofre;
Suplente: David Oteiza. Por el Departamento de Historia: Titular:
Silvia Cristina Mallo,
Suplente Luis Viguera. Por el Departamento de Letras: Titular:
Osvaldo Blas Dalmasso y Suplente: Ana Maria Gonzalez. Por el
Departamento de Lenguas y Literatura Modernas: Titular: Maria Luisa
Freyre, Suplente: Enrique Pezzoni. Por el Departamento de
Psicología: Titular. Carmen Talou, Suplente: Irma Telma
Piacente. Como parte de esa disposición, se decidió
invitar al Centro de Estudiantes a designar los miembros de la
representación estudiantil, la que debería recaer en
el Presidente del Centro (en ese momento, Guillermo Banzato) y dos
delegados adicionales que fueron Javier Balsa y Antonio Camou. El
Centro de Graduados aún no se había conformado, de
manera tal que no tenía representación.
43 Resolución 62/86.
44 Otros indicadores de esa correlación favorable al grupo en
cuestión fueron la designación de Celia Agudo de
Córsico al frente del Instituto de Investigaciones Educativas
del DCE en Octubre de 1986 (Res. 573/85) y la regularización
por concurso de los cargos de Profesor Titular y Adjuntos que
ocupaban en las cátedras de Psicología de la Educación
y del Seminario Técnicas de investigaciones psicopedagógicas,
en 1985 (Res. 629/85 y 667/85,
45 Promediando el último año del proceso de normalización
universitaria se habían aprobados nuevas propuestas
curriculares para todas las Carreras de la FAHCE con excepción
de la correspondiente al DCE. En la reforma curricular del
Departamento de Geografía también se analizaron dos
propuestas de planes de estudios. Sin embargo, desde la perspectiva
de algunos actores su resolución no fue conflictiva pues las
diferencias se zanjaron “técnicamente”.
Entrevista Nº1 a Mora Pena, el 28 de agosto de 2006 en La
Plata. 46 Las tres eran estudiantes avanzadas en el momento en que Silber se
desempeñó como Jefe del DCE y se fueron graduando
durante los años de la normalización. Silber destacó
el “apoyo” que recibió de ese sector del
estudiantado durante su gestión. Entrevistas Nº2 y 4, el
22 de junio de 2007 y el 13 de enero de 2008, ambas en La Plata. 47 Algunos de estos “jóvenes” integran la planta
docente del DCE como profesores o auxiliares docentes y se
desempeñan en funciones de gobierno. María José
Draghi fue representante por el claustro de graduados en la Junta
Consultiva y Claudio Suasnábar fue jefe del DCE.
48 Entrevistas a Celia Agudo de Córsico, el 24 de agosto de
2006, Nº1 Mora Pena, el 28 de agosto de 2006 y Nº2 a
María del Carmen Malbrán, el 13 de diciembre de 2007.
Todas las entrevistas se realizaron en La Plata.
49Entrevista
a Claudio Suasnábar, el 19 de febrero de 2008 en La Plata.
50 Entrevista a Guillermo Banzato, el 3 de septiembre de 2007 en La
Plata. 51 Para
un análisis más profundo de las orientaciones
epistemológicas y pedagógicas de las propuestas
curriculares y la configuración social de los grupos
académicos de Ciencias de la Educación durante la
normalización, ver Garatte 2008b, Garatte, 2012. Referencias
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Copyright (c) 2015 Luciana Garatte

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