Source: http://www.pedagogicke.info/2017/01/ramcovy-vzdelavaci-program-pro.html
Timestamp: 2018-05-21 03:14:10+00:00

Document:
Pedagogicke.info: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání od 1. února 2017
Text upraveného Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, ve znění tohoto opatření, je účinný od 1. února 2017.
Upravené znění RVP PV zohledňuje v nové kapitole 10 vzdělávání dětí od dvou do tří let věku v mateřské škole včetně podmínek pro jejich vzdělávání. K dílčím doplněním nebo úpravám původního znění došlo v kapitole 1.1, 4, 7.6 a 12.
Opatreni ministryne RVP PV leden 2017 web2.pdf
RVP PV leden 2017 web2.docx
(úplné znění k 1. září 2017)
Vedoucí týmu: PhDr. Kateřina Smolíková (VÚP Praha)
Tým autorů: Doc. PhDr. Eva Opravilová, CSc. (PdF UK Praha), PhDr. Miluše Havlínová, CSc. (SZÚ Praha), PaedDr. Alice Bláhová (ČŠI) a Mgr. Věra Krejčová, Ph.D. (PdF Univerzity Hradec Králové).
Spolupráce na tvorbě aktualizované verze: Mgr. Martina Kupcová (VÚP Praha)
Odborná konzultace: PhDr. Jaroslav Jeřábek, CSc. (VÚP Praha), PhDr. Marta Jurková, Ph.D. (MŠMT)
Úprava Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání byla provedena na základě ustanovení zákona č. 82/2015 Sb. a zákona č. 178/2016 Sb., kterými se mění zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
Upravený RVP PV nabývá účinnosti od 1. 9. 2016.
Tým autorů: Mgr. Hana Splavcová (NÚV Praha); doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D. (PedF UP Olomouc); PhDr. Jana Kropáčková, Ph.D. (PedF UK Praha); PhDr. Zora Syslová, Ph.D. (PedF MU Brno)
Spolupráce na tvorbě: Mgr. Jitka Jarníková (NÚV Praha); Ing. Renata Votavová (NÚV Praha); pracovní skupina NÚV
Odborná konzultace: doc. PhDr. Eva Opravilová, CSc. (PedF UK Praha); Mgr. Věra Krejčová, Ph.D. (PdF UHK); PhDr. Irena Borkovcová (ČŠI); Mgr. et Mgr. Jaroslava Vatalová (MŠMT)
Úprava Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání byla provedena na základě ustanovení zákona č. 178/2016 Sb., kterým se mění zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
Upravený RVP PV nabývá účinnosti od 1. 9. 2017.
Spolupráce na tvorbě: pracovní skupina NÚV
Odborná konzultace: doc. PhDr. Eva Opravilová, CSc. (PedF UK Praha); Mgr. et Mgr. Jaroslava Vatalová (MŠMT), zástupci pedagogických fakult, oborových organizací a asociací
1. Vymezení Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů 4
1.1 Systém kurikulárních dokumentů 4
1.2 Platnost Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání 5
1.3 Hlavní principy Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání 5
2. Předškolní vzdělávání v systému vzdělávání a jeho organizace 6
3. Pojetí a cíle předškolního vzdělávání 6
3.1 Úkoly předškolního vzdělávání 6
3.2 Specifika předškolního vzdělávání, metody a formy práce 7
3.3 Cíle předškolního vzdělávání 9
3.3.1 Rámcové cíle 10
3.3.2 Klíčové kompetence 10
4. Vzdělávací obsah v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání 13
5. Vzdělávací oblasti 14
5.1 Dítě a jeho tělo 15
5.2. Dítě a jeho psychika 17
5.2.1 Jazyk a řeč 17
5.2.2 Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace 19
5.2.3 Sebepojetí, city, vůle 21
5.3 Dítě a ten druhý 23
5.4 Dítě a společnost 25
5.5 Dítě a svět 27
6. Vzdělávací obsah ve školním vzdělávacím programu 30
7. Podmínky předškolního vzdělávání 31
7.1 Věcné podmínky 31
7.2 Životospráva 31
7.3 Psychosociální podmínky 32
7.4 Organizace 33
7.5 Řízení mateřské školy 33
7.6 Personální a pedagogické zajištění 34
7.7 Spoluúčast rodičů 34
8. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami 35
8.1 Pojetí vzdělávání dětí s přiznanými podpůrnými opatřeními 35
8.2 Systém péče o děti s přiznanými podpůrnými opatřeními v mateřské škole 36
8.3 Podmínky vzdělávání dětí s přiznanými podpůrnými opatřeními 36
9. Vzdělávání dětí nadaných 37
10. Vzdělávání dětí od dvou do tří let 37
11. Autoevaluace mateřské školy a hodnocení výsledků vzdělávání 38
12. Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu 40
13. Kritéria souladu rámcového a školního vzdělávacího programu 43
14. Povinnosti učitele mateřské školy 45
Slovníček použitých výrazů 47
1. Vymezení Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů
1.1 Systém kurikulárních dokumentů
V souladu s principy kurikulární politiky zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školském zákoně), ve znění pozdějších předpisů, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání dětí, žáků a studentů zpravidla od 2 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní (viz schéma 1).
Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách.
Schéma 1 – Systém kurikulárních dokumentů
Legenda: RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP ZŠS – Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální; RVP G – Rámcový vzdělávací program pro gymnázia; RVP GSP – Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou; RVP DG – Rámcový vzdělávací program pro dvojjazyčná gymnázia; RVP SOV – Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání; RVP ZUV – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání; RVP JŠ – Rámcový vzdělávací program pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky
vycházejí z koncepce společného vzdělávání a celoživotního učení;
RVP PV stanovuje elementární vzdělanostní základ, na který navazuje základní vzdělávání a jako takový představuje zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů
i jejich uskutečňování.
RVP PV určuje společný rámec, který je třeba zachovávat. Je otevřený pro školu, učitele i pro děti, a vytváří tak podmínky k tomu, aby každá škola, resp. pedagogický sbor, jakákoliv odborná pracovní skupina, profesní sdružení či každý jednotlivý učitel mohli – za předpokladu zachování společných pravidel – vytvářet a realizovat svůj vlastní školní vzdělávací program.
RVP PV je dokumentem směrodatným nejen pro nositele předškolního vzdělávání (pro učitele), ale také pro zřizovatele vzdělávacích institucí i jejich odborné a sociální partnery.
definoval kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání, podmínek, obsahu
i výsledků, které má přinášet
zajišťoval srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů vytvářených
a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami
poskytoval rámcová kritéria využitelná pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání.
2. Předškolní vzdělávání v systému vzdělávání a jeho organizace
Předškolní vzdělávání má usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu. Jeho úkolem je proto rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho tělesný rozvoj a zdraví, jeho osobní spokojenost
a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané.
Důležitým úkolem předškolního vzdělávání je vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělávání tím, že za všech okolností budou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti dětí a bude tak každému dítěti umožňováno dospět v době, kdy opouští mateřskou školu, k optimální úrovni osobního rozvoje a učení, resp. k takové úrovni, která je pro dítě individuálně dosažitelná. V zájmu zajištění propojenosti a plynulé návaznosti předškolního a základního vzdělávání a z důvodu maximálního využití a uplatnění výsledků dosažených v etapě předškolního vzdělávání je nutné, aby základní škola, zejména v počátcích své práce s dítětem, s těmito přirozenými rozdíly ve vzdělávacích možnostech i výkonech dětí dostatečně počítala, brala v úvahu psychologická a didaktická specifika vzdělávání dětí této věkové skupiny a promítala tyto zřetele náležitě do svých forem a metod vzdělávání.
Na základě dlouhodobého a každodenního styku s dítětem i jeho rodiči plní předškolní vzdělávání i úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a dětem nadaným. Předškolní vzdělávání poskytuje všem dětem optimální podmínky pro vlastní rozvoj. Dětem, které to potřebují, poskytuje předškolní vzdělávání, na základě znalosti aktuální úrovně rozvoje i dalších rozvojových možností každého dítěte, včasnou speciálně pedagogickou péči, a tím zlepšuje jejich životní i vzdělávací šance.
3.2 Specifika předškolního vzdělávání, metody a formy práce
Vzdělávání je důsledně vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, včetně vzdělávacích potřeb speciálních. Každému dítěti je poskytnuta pomoc a podpora v míře, kterou individuálně potřebuje, a v kvalitě, která mu vyhovuje. Proto je nutné, aby vzdělávací působení učitele vycházelo z pedagogické diagnostiky – z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmů dítěte, ze znalosti aktuálního stavu jeho vývoje, konkrétní životní a sociální situace, pravidelného sledování jeho vývoje a vzdělávacích pokroků. Jen tak je možno zajistit, aby pedagogické aktivity probíhaly v rozsahu potřeb jednotlivých dětí, aby každé dítě bylo stimulováno, byla podporována jeho poznávací motivace. Dítě se tak prostřednictvím vzdělávacích aktivit postupně rozvíjí v základních dovednostech (motorických, poznávacích ad.) vzhledem ke svým optimálním možnostem tak, aby docílilo úspěchu, který je jeho okolím oceněn a samo se cítilo úspěšné.
Takovéto pojetí vzdělávání umožňuje vzdělávat společně v jedné třídě děti bez ohledu na jejich rozdílné schopnosti a učební předpoklady. V předškolním vzdělávání tak mohou být vytvářeny třídy s věkově homogenním i heterogenním uspořádáním, kde mohou děti vykazovat rozdílné vzdělávací možnosti a potřeby, včetně speciálních.
Pro naplnění předpokladů a možností optimálního rozvoje osobnosti každého dítěte je nutné uplatňovat v předškolním vzdělávání odpovídající metody a formy práce. Vhodné je využívání prožitkového a kooperativního učení hrou a činnostmi dětí, které jsou založeny na přímých zážitcích dítěte, podporují dětskou zvídavost a potřebu objevovat, podněcují radost dítěte z učení, jeho zájem poznávat nové, získávat zkušenosti
a ovládat další dovednosti. Ve vzdělávání je třeba využívat přirozený tok dětských myšlenek
a spontánních nápadů a poskytovat dítěti dostatek prostoru pro spontánní aktivity a jeho vlastní plány. Učební aktivity probíhají především formou nezávazné dětské hry, kterou se dítě zabývá na základě svého zájmu a vlastní volby.
V předškolním vzdělávání je v dostatečné míře uplatňováno situační učení, založené na vytváření a využívání situací, které poskytují dítěti srozumitelné praktické ukázky životních souvislostí, tak, aby se dítě učilo dovednostem a poznatkům v okamžiku, kdy je potřebuje, a lépe tak chápalo jejich smysl.
Významnou roli v procesu učení sehrává spontánní sociální učení, založené na principu přirozené nápodoby. Proto je třeba ve všech činnostech a situacích, které se v průběhu dne v mateřské škole vyskytnou, nejen v didakticky zaměřených činnostech, poskytovat dítěti vzory chování
a postojů, které jsou k nápodobě a přejímání vhodné.
V předškolním vzdělávání jsou uplatňovány aktivity spontánní i řízené, vzájemně provázané a vyvážené, v poměru odpovídajícím potřebám a možnostem předškolního dítěte. Takovou specifickou formou, vhodnou pro předškolní vzdělávání v podmínkách mateřské školy, je didakticky zacílená činnost, která je učitelem přímo nebo nepřímo motivovaná, která je dítěti nabízena a v níž je zastoupeno spontánní a záměrné (cílené, plánované) učení. Tyto činnosti probíhají zpravidla v menší skupině či individuálně .
Didaktický styl vzdělávání dětí v mateřské škole je založen na principu vzdělávací nabídky, na individuální volbě a aktivní účasti dítěte. Učitel je průvodcem dítěte na jeho cestě za poznáním, probouzí v něm aktivní zájem a chuť dívat se kolem sebe, naslouchat a objevovat, nikoliv tím, kdo dítě „úkoluje“ a plnění těchto úkolů kontroluje. Úkolován je učitel – jeho hlavním úkolem je iniciovat vhodné činnosti, připravovat prostředí a nabízet dítěti příležitosti, jak poznávat, přemýšlet, chápat a porozumět sobě i všemu kolem sebe stále účinnějším způsobem.
V předškolním vzdělávání je třeba uplatňovat integrovaný přístup. Vzdělávání probíhá na základě integrovaných bloků, které nerozlišují „vzdělávací oblasti“ či „složky“, ale které nabízejí dítěti vzdělávací obsah v přirozených souvislostech, vazbách a vztazích. Obsah bloků vychází ze života dítěte, je pro ně smysluplný, zajímavý a užitečný. Realizace takovýchto bloků poskytuje dítěti širokou škálu různých aktivit a nabízí mu hlubší prožitek. Dítě tak nezískává jen izolované poznatky či jednoduché dovednosti, získaná zkušenost je komplexnější a stává se pro dítě snáze uchopitelnou a prakticky využitelnou. Dítě získává skutečné činnostní výstupy – kompetence.
I při tomto způsobu práce jsou pro tvorbu i realizaci vzdělávací nabídky využívány metody a prostředky „klasických“ specifických didaktik jednotlivých oborů výchovně vzdělávacích činností (metodik), pokud jsou zaměřeny na práci s předškolním dítětem a pokud odpovídají psychologickým a didaktickým specifikám předškolního vzdělávání.
RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi: stanovuje cíle v podobě záměrů a cíle v podobě výstupů, a to nejprve v úrovni obecné a následně v úrovni oblastní. Konkrétně se jedná o tyto kategorie:
dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají
Tyto cílové kategorie jsou těsně provázané a vzájemně spolu korespondují (viz schéma Systém vzdělávacích cílů). Tento systém musí být funkční. Ukazuje, že vědomé a systematické sledování a naplňování stanovených záměrů v běžné každodenní praxi spolehlivě vede k dosahování výstupů. Pracuje-li učitel při vzdělávání dětí průběžně s vědomím vzdělávacích záměrů (ať už v úrovni obecné, či oblastní), má záruku, že skutečně vede děti k osvojování kompetencí a k jejich postupnému zdokonalování.
Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické
i sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména v prostředí jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně čekají.
Instituce poskytující předškolní vzdělávání, resp. jejich učitelé, sledují při své práci tyto rámcové cíle (záměry):
Tyto rámcové cíle ve svém celku vyjadřují základní orientaci pro předškolní vzdělávání i každodenní práci učitele. Tyto cíle je třeba vnímat tak, že pokud jsou naplňovány, směřuje vzdělávání k utváření základů klíčových kompetencí, neboť zasahuje-li vzdělávání zároveň oblast poznatků, hodnot a postojů, získává dítě dovednosti mnohostrannější, dokonalejší a prakticky využitelnější. To je třeba mít na zřeteli nejen při tvorbě ŠVP, ale zejména ve vzdělávacím procesu samém. Učitel postupuje s plným vědomím, že tyto cíle jsou svým způsobem univerzální, přirozené a všudypřítomné; znamená to, že nejen při činnostech plánovaných, ale při nejrůznějších činnostech, situacích a za různých okolností působí učitel na dítě ve shodě se všemi rámcovými cíli (záměry), a že svým chováním, jednáním i svými postoji dítě ovlivňuje. Má na zřeteli, že tak může záměrné naplňování těchto cílů podporovat a že tomu zároveň také může – třeba i bezděčně – naopak bránit.
3.3.2 Klíčové kompetence
Klíčové kompetence reprezentují v současném vzdělávání cílovou kategorii vyjádřenou v podobě výstupů. V kurikulárních dokumentech jsou obecně formulovány jako soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj
a uplatnění každého jedince. Jejich pojetí i obsah vychází z hodnot přijímaných společností a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence přispívají ke vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu člověka a k posilování funkcí občanské společnosti.
Kompetence představují soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů, které se propojují a doplňují, čímž se postupně stávají složitější, a tím i využitelnější (univerzálněji použitelné). Jejich osvojování je dlouhodobý a složitý proces, který začíná v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života.
Proto je snahou, aby klíčové kompetence tvořily neopominutelný základ vzdělávání na všech úrovních a aby k jejich vytváření směřoval a přispíval veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Klíčové kompetence tak získávají ústřední pozici v rámcových vzdělávacích programech.
Již v předškolním věku dítěte jsou vytvářeny základy klíčových kompetencí, sice elementární, avšak důležité a významné nejen z hlediska přípravy dítěte pro započetí systematického vzdělávání, ale zároveň pro jeho další životní etapy i celoživotní učení. Dobré a dostatečné základy klíčových kompetencí položené v předškolním věku mohou být podstatným příslibem dalšího příznivého rozvoje a vzdělávání dítěte, nedostatečné základy naopak brzdou, která dítě na počátku jeho životní a vzdělávací cesty může znevýhodňovat. Proto předškolní vzdělávání o jejich vytváření cíleně usiluje.
se učí nejen spontánně, ale i vědomě, vyvine úsilí, soustředí se na činnost a záměrně si zapamatuje; při zadané práci dokončí, co započalo; dovede postupovat podle instrukcí
si všímá dění i problémů v bezprostředním okolí; přirozenou motivací k řešení dalších problémů a situací je pro něj pozitivní odezva na aktivní zájem
řeší problémy na základě bezprostřední zkušenosti; postupuje cestou pokusu a omylu, zkouší, experimentuje; spontánně vymýšlí nová řešení problémů a situací; hledá různé možnosti a varianty (má vlastní, originální nápady); využívá při tom dosavadní zkušenosti, fantazii a představivost
užívá při řešení myšlenkových i praktických problémů logických, matematických
se dokáže ve skupině prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá
je schopno chápat, že lidé se různí, a umí být tolerantní k jejich odlišnostem
se učí svoje činnosti a hry plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat
a normami i co je s nimi v rozporu, a snaží se podle toho chovat
Úroveň kompetencí, obecně dosažitelná dítětem ukončujícím předškolní vzdělávání, vyjadřuje očekávaný vzdělávací přínos předškolního vzdělávání, tedy to, čím může mateřská škola přispět k výbavě dítěte pro celoživotní učení dříve, než dítě zahájí povinné školní vzdělávání. Soubor klíčových kompetencí je ve svém celku ideálem, k němuž většina dětí nedospěje a dospět nemůže. To ani není smyslem jejich formulování. Soubor klíčových kompetencí nabízí učitelům poměrně jasnou představu, kam směřovat, oč usilovat. Slouží především k vymezení odpovídajícího vzdělávacího obsahu jako prostředku k jejich vytváření (na úrovni rámcové, popř. i školní).
Vzdělávací obsah se stanovuje pro celou věkovou skupinu společně, tj. pro děti ve věku
od 2 do 6 (7) let.
Je snahou formulovat vzdělávací obsah v RVP PV tak, aby odpovídal specifice předškolního vzdělávání, jeho integrované podobě a činnostní povaze. Z toho důvodu:
vzdělávací obsah představuje kompaktní, vnitřně propojený celek, jehož členění
do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné
Způsob, jakým je vzdělávací obsah v RVP PV vymezen a uspořádán, se liší od dosud uplatňovaného systému. I když je vzdělávací obsah v RVP PV členěn do několika vzdělávacích oblastí, je zachováno integrované pojetí respektující přirozenou celistvost osobnosti dítěte i jeho postupné začleňování se do životního a sociálního prostředí. Jednotlivé oblasti, resp. jejich obsahy, se vzájemně prolínají, prostupují, ovlivňují a podmiňují, a ukazují tak na neustálou přítomnost všech oblastí. (Nejedná se o realizační podobu vzdělávacího obsahu, ale pouze o pomocné schéma, které není přímo prakticky upotřebitelné.)
Odtud vyplývá i nutnost přirozeného propojování oblastí v praxi. Je třeba, aby učitel postupoval ve vzdělávání s vědomím, že realizovat samostatně jednotlivé oblasti by bylo umělé, nereálné a nepřijatelné. Naopak, čím úplnější a dokonalejší bude propojení všech oblastí vzdělávání,
a zároveň i podmínek, za kterých probíhá, tím bude vzdělávání přirozenější, účinnější a hodnotnější.
5. Vzdělávací oblasti
Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou zpracovány tak, aby byly pro učitele srozumitelné a aby s jejich obsahem mohl dále pracovat. Každá oblast zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorie: dílčí cíle (záměry), vzdělávací nabídku a očekávané výstupy (předpokládané výsledky).
Dílčí cíle vyjadřují, co by měl učitel v průběhu předškolního vzdělávání sledovat, co by měl u dítěte podporovat.
Vzdělávací nabídka jako prostředek vzdělávání představuje ve svém celku soubor (souhrn) praktických i intelektových činností, popř. příležitostí, vhodných k naplňování cílů a k dosahování výstupů. Pedagog by měl ve své praxi (tzn. při práci ve třídě) tuto nabídku respektovat a tvůrčím způsobem ji konkretizovat tak, aby nabízené činnosti byly mnohostranné a maximálně pestré a svou úrovní odpovídaly konkrétním možnostem a potřebám dětí.
Očekávané výstupy jsou dílčí výstupy vzdělávání, které je možno obecně považovat v této úrovni vzdělávání za dosažitelné. Jsou formulovány tak, aby měly charakter způsobilostí (kompetencí). Nejedná se o výčet jednotlivých schopností, poznatků, dovedností kognitivních
i praktických, postojů a hodnot, ale o jejich vzájemné propojení, o jejich jednoduché soubory dítětem prakticky využitelné. Tyto výstupy jsou formulovány pro dobu, kdy dítě předškolní vzdělávání ukončuje, s tím, že jejich dosažení není pro dítě povinné. Každé dítě může v čase, kdy opouští mateřskou školu, dosahovat těchto výstupů v míře odpovídající jeho individuálním potřebám
a možnostem. Učitel při své práci sleduje proces osvojování těchto způsobilostí jak v rámci třídy dětí, tak u jednotlivých dětí a postupuje tak, aby děti získávaly co nejvíce.
Z praktického hlediska jsou v RVP PV pojmenována možná rizika, která mohou ohrožovat úspěch vzdělávacích záměrů. Ta srozumitelně upozorňují pedagoga na to, čeho by se měl vyvarovat.
5.1 Dítě a jeho tělo
Záměrem vzdělávacího úsilí učitele v oblasti biologické je stimulovat a podporovat růst
a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost
i pohybovou a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je ke zdravým životním návykům a postojům.
Dílčí vzdělávací cíle (co učitel u dítěte podporuje)
Vzdělávací nabídka (co učitel dítěti nabízí)
příležitosti a činnosti směřující k prevenci úrazů (hrozících při hrách, pohybových činnostech a dopravních situacích, při setkávání s cizími lidmi), k prevenci nemoci, nezdravých návyků
a závislostí
ve skupině dětí, pohybovat se na sněhu, ledu, ve vodě, v písku)
pojmenovat části těla, některé orgány (včetně pohlavních), znát jejich funkce, mít povědomí
o těle a jeho vývoji, (o narození, růstu těla a jeho proměnách), znát základní pojmy užívané
Rizika (co ohrožuje úspěch vzdělávacích záměrů učitele)
nedostatek či zkreslení elementárních informací o lidském těle, o jeho růstu a vývoji,
o funkcích některých částí a orgánů, o zdraví i možnostech jeho ohrožení, způsobech ochrany zdraví a bezpečí
Záměrem vzdělávacího úsilí učitele v oblasti psychologické je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů
a funkcí, jeho citů i vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlížení, jeho kreativity a sebevyjádření, stimulovat osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávání a učení.
vést rozhovor (naslouchat druhým, vyčkat, až druhý dokončí myšlenku, sledovat řečníka
i obsah, ptát se)
ve správných větách)
Rizika (co ohrožuje úspěch vzdělávacích záměrů pedagoga)
prostředí komunikačně chudé, omezující běžnou komunikaci mezi dětmi i s dospělými
málo příležitosti k samostatným řečovým projevům dítěte (spontánním i řízeným) a slabá motivace k nim
vytváření komunikativních zábran (necitlivé donucování dítěte k hovoru, nerespektování dětského ostychu vedoucí k úzkosti a strachu dítěte)
časově a obsahově nepřiměřené využívání audiovizuální, popř. počítačové techniky, nabídka nevhodných programů (nevhodná volba či časté a dlouhodobé sledování pořadů televize, videa apod.)
od bezděčných forem těchto funkcí k úmyslným, rozvoj a kultivace představivosti a fantazie
přímé pozorování přírodních, kulturních i technických objektů i jevů v okolí dítěte, rozhovor
o výsledku pozorování
záměrné pozorování běžných objektů a předmětů, určování a pojmenovávání jejich vlastností (velikost, barva, tvar, materiál, dotek, chuť, vůně, zvuky), jejich charakteristických znaků
hry a činnosti zaměřené ke cvičení různých forem paměti (mechanické a logické, obrazné
a pojmové)
činnosti zaměřené na seznamování se s elementárními číselnými a matematickými pojmy
a jejich symbolikou (číselná řada, číslice, základní geometrické tvary, množství apod.) a jejich smysluplnou praktickou aplikaci
omezený prostor pro vyjádření a uplatnění představivosti a mimoracionálního poznávání
převažující důraz na pamětní učení a mechanickou reprodukci, málo názornosti i prostoru
pro rozvoj fantazie
málo příležitosti a prostoru k experimentaci a exploraci a samostatnému řešení konkrétních poznávacích situací
5.2.3 Sebepojetí, city, vůle
cvičení v projevování citů (zvláště kladných), v sebekontrole a v sebeovládání (zvláště záporných emocí, např. hněvu, zlosti, úzkosti)
uvědomovat si příjemné a nepříjemné citové prožitky (lásku, soucítění, radost, spokojenost
i strach, smutek, odmítání), rozlišovat citové projevy v důvěrném (rodinném) a cizím prostředí
zachycovat a vyjadřovat své prožitky (slovně, výtvarně, pomocí hudby, hudebně pohybovou
či dramatickou improvizací apod.)
málo vlídné, nevstřícné, strohé, nelaskavé a málo přátelské prostředí, kde dítě nenalézá dostatek lásky a porozumění
nedostatečné uznání a oceňování úsilí či úspěchu dítěte
spěch a nervozita, omezování možností dítěte dokončovat činnost v individuálním tempu, nevhodné zásahy a přerušování činností dětí dospělými
stresy a napětí, nejistota, nedostatek ochrany a osobního soukromí
nevhodné vzory a modely chování (netaktní komunikace, nedostatek sociálního cítění, ohleduplnosti a tolerance, necitlivé vztahy a postoje okolí)
5.3 Dítě a ten druhý
Záměrem vzdělávacího úsilí učitele v interpersonální oblasti je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci
a zajišťovat pohodu těchto vztahů.
osvojení si elementárních poznatků, schopností a dovedností důležitých pro navazování
a rozvíjení vztahů dítěte k druhým lidem
posilování prosociálního chování ve vztahu k ostatním lidem (v rodině, v mateřské škole,
v dětské herní skupině apod.)
činnosti zaměřené na porozumění pravidlům vzájemného soužití a chování, spolupodílení se
na jejich tvorbě
respektovat potřeby jiného dítěte, dělit se s ním o hračky, pomůcky, pamlsky, rozdělit si úkol
s jiným dítětem apod.
nedostatečně psychosociálně „bezpečné“ prostředí, neautentické, s nedostatkem porozumění
manipulace dítěte tzv. pozitivními prostředky (citovými prostředky, chválením
bez opodstatnění)
nemožnost spolupodílet se na volbě činností a témat, které se v mateřské škole realizují
nedostatečná pozornost tomu, jak dítě řeší své spory a konflikty s druhým dítětem
5.4 Dítě a společnost
Záměrem vzdělávacího úsilí učitele v oblasti sociálně-kulturní je uvést dítě
a výtvarné projekty apod.) umožňující dětem spolupodílet se na jejich průběhu i výsledcích
a tradic, sportovní akce, kulturní programy apod.)
tvůrčí činnosti slovesné, literární, dramatické, výtvarné, hudební, hudebně pohybové, dramatické apod. podněcující tvořivost a nápaditost dítěte, estetické vnímání i vyjadřování
a tříbení vkusu
adaptovat se na život ve škole, aktivně zvládat požadavky plynoucí z prostředí školy i jeho běžných proměn (vnímat základní pravidla jednání ve skupině, podílet se na nich a řídit
se jimi, podřídit se rozhodnutí skupiny, přizpůsobit se společnému programu, spolupracovat, přijímat autoritu) a spoluvytvářet v tomto společenství prostředí pohody
(v jednoduchých situacích samostatně, jinak s pomocí)
uvědomovat si, že ne všichni lidé respektují pravidla chování, že se mohou chovat neočekávaně, proti pravidlům, a tím ohrožovat pohodu i bezpečí druhých; odmítat společensky nežádoucí chování (např. lež, nespravedlnost, ubližování, lhostejnost
či agresivitu), chránit se před ním a v rámci svých možností se bránit jeho důsledkům (vyhýbat se komunikaci s lidmi, kteří se takto chovají)
zachycovat skutečnosti ze svého okolí a vyjadřovat své představy pomocí různých výtvarných dovedností a technik (kreslit, používat barvy, modelovat, konstruovat, tvořit z papíru, tvořit
a vyrábět z různých jiných materiálů, z přírodnin aj.)
nedostatek estetických a etických podnětů a příležitostí k jejich kultivovanému prožívání
přítomnost nevhodných, podbízivých a nevkusných podnětů
nevhodný mravní vzor okolí (děti jsou svědky nespravedlivého, nezdvořilého, hrubého, ironického, popř. agresivního chování, netolerantních, necitlivých či nevšímavých postojů apod.) včetně nevhodných vzorů v médiích
příliš mnoho nefunkčních pravidel ve skupině, děti se nepodílejí na jejich vytváření, ne všichni je dodržují (např. někteří dospělí)
schematické mravní hodnocení bez možnosti dítěte vyjádřit vlastní úsudek
potlačování autonomního chování dítěte v zájmu zkratkovitého dosažení vnější disciplíny
nevšímavost k nevhodné komunikaci a jednání mezi dětmi, přehlížení nežádoucího chování některých dětí, schematické řešení konfliktů bez zjišťování příčin jejich vzniku
chybějící informace o tom, jak se chránit před nebezpečím hrozícím od neznámých lidí
nedostatek příležitostí k rozvoji uměleckých dovedností dítěte a k vytváření jeho estetického vztahu k prostředí, ke kultuře a umění
Záměrem vzdělávacího úsilí učitele v environmentální oblasti je založit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí – počínaje nejbližším okolím a konče globálními problémy celosvětového dosahu – a vytvořit elementární základy
pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí.
vytváření elementárního povědomí o širším přírodním, kulturním i technickém prostředí,
osvojení si poznatků a dovedností potřebných k vykonávání jednoduchých činností v péči
o okolí při spoluvytváření zdravého a bezpečného prostředí a k ochraně dítěte před jeho nebezpečnými vlivy
poučení o možných nebezpečných situacích a dítěti dostupných způsobech, jak se chránit (dopravní situace, manipulace s některými předměty a přístroji, kontakt se zvířaty, léky, jedovaté rostliny, běžné chemické látky, technické přístroje, objekty a jevy, požár, povodeň
a jiné nebezpečné situace a další nepříznivé přírodní a povětrnostní jevy), využívání praktických ukázek varujících dítě před nebezpečím
pomáhat pečovat o okolní životní prostředí (dbát o pořádek a čistotu, nakládat vhodným způsobem s odpady, starat se o rostliny, spoluvytvářet pohodu prostředí, chránit přírodu
v okolí, živé tvory apod.)
Vzdělávací obsah RVP PV slouží učiteli jako východisko pro přípravu vlastní vzdělávací nabídky. Učitel ji ve školním (třídním) vzdělávacím programu formuluje v podobě, v jaké ji bude dětem předkládat – a to v podobě integrovaných bloků.
Ve vztahu mezi integrovanými bloky a vzdělávacími oblastmi z RVP PV platí, že bloky jsou tvořeny tak, aby „zasahovaly“ (integrovaly) všechny vzdělávací oblasti (s tím, že některá oblast může převažovat, jiné se může blok dotýkat jen velmi okrajově); tyto bloky jsou tedy vzhledem ke vzdělávacím oblastem RVP PV průřezové.
Integrované bloky se vztahují k určitému tématu, vycházejí z praktických životních problémů a situací nebo jsou zaměřeny k určitým činnostem, k praktickým aktivitám apod. Mohou tak mít podobu tematických celků, projektů či programů.
Zaměření těchto bloků vychází z přirozených potřeb a zájmů dítěte a ze skutečností dítěti
a jeho životu blízkých. Jejich obsah musí být předškolnímu dítěti srozumitelný, užitečný a pro ně prakticky využitelný. Pomáhá dítěti chápat sebe sama i okolní svět, rozumět jeho dění a orientovat se v něm. Je upraven tak, aby vyhověl věku, úrovni rozvoje a sociálním zkušenostem dětí, pro které jsou bloky připravovány.
Obsah bloků odpovídá vzdělávacímu obsahu stanovenému ve vzdělávací nabídce v RVP PV. Činnosti nabízené v rámci ŠVP (TVP) jsou různorodé a zasahují do všech oblastí lidského konání. Rozvíjejí intelektové i praktické schopnosti a dovednosti dítěte, prohlubují jeho poznání, obohacují jeho praktickou zkušenost a zvyšují praktickou využitelnost toho, co se dítě naučí.
Integrované bloky svým obsahem vzájemně navazují, doplňují se, mohou se prolínat a přecházet plynule jeden do druhého. Je přirozené a správné, že vzdělávací obsah, resp. některé jeho prvky se v různých integrovaných blocích opakují a dítěti se znovu připomínají, že se s nimi setkává v nových souvislostech a učí se vidět věci z různých pohledů. Právě to významně přispívá k tomu, že si dítě může vytvářet globální a reálný pohled na současný svět i jeho dění a že získané poznatky i dovednosti může lépe využívat v běžném životě a v dalším učení. Pokud se setkává se stejným obsahem i mimo formální vzdělávací nabídku, při příležitostech neplánovaných a vidí jej
v přirozených logických vztazích a životních souvislostech, jsou výsledky vzdělávání ještě účinnější.
7. Podmínky předškolního vzdělávání
Základní podmínky, které je třeba při vzdělávání dětí dodržovat, jsou legislativně vymezeny příslušnými právními normami (zákony, vyhláškami, prováděcími právními předpisy) . V návaznosti na ně RVP PV podrobněji popisuje a doplňuje další materiální, organizační, personální, psychohygienické a pedagogické podmínky, které příznivě ovlivňují, resp. podmiňují kvalitu poskytovaného vzdělávání vymezenou a požadovanou RVP PV. Lesní mateřské školy zajišťují stejné podmínky, pokud je právní předpisy nestanoví jinak.
7.1 Věcné podmínky
Věcné (materiální) podmínky mateřské školy jsou plně vyhovující, jestliže:
Mateřská škola má dostatečně velké prostory (podlahová plocha i objem vzduchu atd. dle příslušného předpisu) a takové prostorové uspořádání, které vyhovuje nejrůznějším skupinovým i individuálním činnostem dětí.
Dětský nábytek, tělocvičné nářadí, zdravotně hygienické zařízení (umývárny, toalety)
i vybavení pro odpočinek dětí (lůžka) jsou přizpůsobeny antropometrickým požadavkům, odpovídají počtu dětí, jsou zdravotně nezávadné a bezpečné a jsou estetického vzhledu.
Na budovu mateřské školy bezprostředně navazuje zahrada či hřiště. Tyto prostory jsou vybavené tak, aby umožňovaly dětem rozmanité pohybové a další aktivity.
7.2 Životospráva
Životospráva dětí v mateřské škole je plně vyhovující, jestliže:
Dětem je poskytována plnohodnotná a vyvážená strava (dle předpisu). Je zachována vhodná skladba jídelníčku, dodržována zdravá technologie přípravy pokrmů a nápojů, děti mají stále k dispozici ve třídě dostatek tekutin a mezi jednotlivými podávanými pokrmy jsou dodržovány vhodné intervaly. Je nepřípustné násilně nutit děti do jídla.
Je zajištěn pravidelný denní rytmus a řád, který je však současně natolik flexibilní, aby umožňoval organizaci činností v průběhu dne přizpůsobit potřebám a aktuální situaci (aby např. rodiče mohli své děti přivádět podle svých možností, aby bylo možné reagovat
na neplánované události v životě mateřské školy).
Děti jsou každodenně a dostatečně dlouho venku, program činností je přizpůsobován okamžité kvalitě ovzduší.
V denním programu je respektována individuální potřeba aktivity, spánku a odpočinku jednotlivých dětí (např. dětem s nižší potřebou spánku je nabízen jiný klidný program namísto odpočinku na lůžku). Donucovat děti ke spánku na lůžku je nepřípustné.
Učitelé se sami chovají podle zásad zdravého životního stylu a poskytují tak dětem přirozený vzor.
7.3 Psychosociální podmínky
Psychosociální podmínky jsou pro vzdělávání dětí plně vyhovující, jestliže:
Učitelé respektují potřeby dětí (obecně lidské, vývojové a individuální), reagují na ně a napomáhají v jejich uspokojování (jednají nenásilně, přirozeně a citlivě, navozují situace pohody, klidu, relaxace apod.). Děti nejsou neúměrně zatěžovány či neurotizovány spěchem
a chvatem ani nadměrnou náročností prováděných činností.
Volnost a osobní svoboda dětí je dobře vyvážená s nezbytnou mírou omezení vyplývajících z nutnosti dodržovat v mateřské škole potřebný řád a učit děti pravidlům soužití.
Pedagogický styl, resp. způsob, jakým jsou děti vedeny, je podporující, sympatizující, projevuje se přímou, vstřícnou, empatickou a naslouchající komunikací učitele s dětmi. Je vyloučeno manipulování s dítětem, zbytečné organizování dětí z obavy o časové prostoje, podporování nezdravé soutěživosti dětí. Jakákoliv komunikace s dítětem, kterou dítě pociťuje jako násilí, je nepřípustná.
a prakticky využitelná).
Učitel se vyhýbá negativním slovním komentářům a podporuje děti v samostatných pokusech, je uznalý, dostatečně oceňuje a vyhodnocuje konkrétní projevy a výkony dítěte
a přiměřeně na ně reaguje pozitivním oceněním, vyvaruje se paušálních pochval stejně jako odsudků.
Učitel se programově věnuje neformálním vztahům dětí ve třídě a nenásilně je ovlivňuje prosociálním směrem (prevence šikany a jiných sociálně patologických jevů u dětí).
7.4 Organizace
Organizační zajištění chodu mateřské školy je plně vyhovující, jestliže:
Do denního programu jsou pravidelně (několikrát v týdnu) zařazovány řízené zdravotně preventivní pohybové aktivity.
Učitelé se plně věnují dětem a jejich vzdělávání.
Veškeré aktivity jsou organizovány tak, aby děti byly podněcovány k vlastní aktivitě a experimentování, aby se zapojovaly do organizace činností, pracovaly svým tempem atp.
7.5 Řízení mateřské školy
Řízení mateřské školy je plně vyhovující, jestliže:
Při vedení zaměstnanců ředitel vytváří ovzduší vzájemné důvěry a tolerance, zapojuje spolupracovníky do řízení mateřské školy, ponechává jim dostatek pravomocí a respektuje jejich názor. Podporuje a motivuje spoluúčast všech členů týmu na rozhodování o zásadních otázkách školního programu.
Ředitel školy vyhodnocuje práci všech zaměstnanců, pozitivně zaměstnance motivuje
Ředitel vypracovává školní vzdělávací program ve spolupráci s ostatními členy týmu, případně s rodiči. Kontrolní a evaluační činnosti zahrnují všechny stránky chodu mateřské školy, jsou smysluplné a užitečné. Z výsledků jsou vyvozovány závěry pro další práci.
Mateřská škola spolupracuje se zřizovatelem a dalšími orgány státní správy a samosprávy, s nejbližší základní školou, popřípadě i jinými organizacemi v místě mateřské školy
a s odborníky poskytujícími pomoc zejména při řešení individuálních výchovných
a vzdělávacích problémů dětí.
7.6 Personální a pedagogické zajištění
Personální a pedagogické podmínky vzdělávání jsou plně vyhovující, jestliže:
Všichni zaměstnanci, kteří pracují v mateřské škole jako pedagogičtí pracovníci, mají předepsanou odbornou kvalifikaci. Ti, kterým část odbornosti chybí, si ji průběžně doplňují.
Ředitel podporuje profesionalizaci pracovního týmu, sleduje udržení a další růst profesních kompetencí všech pedagogů (včetně své osoby), vytváří podmínky pro jejich další systematické vzdělávání.
Je zajištěno překrývání přímé pedagogické činnosti učitelů každý den v každé třídě minimálně v rozsahu dvou a půl hodin.
7.7 Spoluúčast rodičů
Spoluúčast rodičů na předškolním vzdělávání je plně vyhovující, jestliže:
Ve vztazích mezi zaměstnanci školy a rodiči panuje oboustranná důvěra a otevřenost, vstřícnost, porozumění, respekt a ochota spolupracovat. Spolupráce funguje na základě partnerství.
Rodiče mají možnost podílet se na dění v mateřské škole, účastnit se různých programů, podle svého zájmu zde vstupovat do her svých dětí. Jsou pravidelně a dostatečně informováni
o všem, co se v mateřské škole děje. Projeví-li zájem, mohou se spolupodílet při plánování programu mateřské školy, při řešení vzniklých problémů apod.
Učitelé pravidelně informují rodiče o prospívání jejich dítěte i o jeho individuálních pokrocích v rozvoji i učení. Domlouvají se s rodiči o společném postupu při jeho výchově
Zaměstnanci školy chrání soukromí rodiny a zachovávají diskrétnost v jejích svěřených vnitřních záležitostech. Jednají s rodiči ohleduplně, taktně, s vědomím, že pracují s důvěrnými informacemi. Nezasahují do života a soukromí rodiny, varují se přílišné horlivosti
a poskytování nevyžádaných rad.
Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovovalo dětem, jejich potřebám i možnostem. Snahou pedagogů je – stejně jako
ve vzdělávání dětí, které speciální vzdělávací potřeby nemají – vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti.
náplň předmětů speciálně pedagogické péče;
zodpovědné osoby a jejich role v systému péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami;
pravidla pro zapojení dalších subjektů do systému vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (zájmové organizace, vzdělávací instituce, sponzoři atd.).
Příklady konkrétních zaměření předmětů speciálně pedagogické péče jsou uvedeny v Příloze č. 1 vyhlášky č. 27/2016 Sb. V případě mateřských škol a tříd zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona jsou v ŠVP vždy uváděny předměty speciálně pedagogické péče, ostatní mateřské školy tak činí v případě poskytování tohoto podpůrného opatření konkrétnímu dítěti.
Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřských školách zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona se uskutečňuje na základě školních vzdělávacích programů upravených podle speciálních vzdělávacích potřeb dětí.
9. Vzdělávání dětí nadaných
Mateřská škola je povinna vytvářet ve svém školním vzdělávacím programu a při jeho realizaci podmínky k co největšímu využití potenciálu každého dítěte s ohledem na jeho individuální možnosti. To platí v plné míře i pro vzdělávání dětí nadaných.
Předškolní vzdělávání lze organizovat pro děti od dvou let věku. Rámcové cíle a záměry vzdělávání, obsažené v RVP PV, jsou vhodné i pro vzdělávání dětí od dvou do tří let. Je však nezbytné uvědomovat si specifika, související s dosahovanou úrovní ve všech oblastech vývoje dítěte. Dvouleté dítě projevuje velkou touhu po poznání, experimentuje, objevuje. Poznává všemi smysly. Vymezuje se vůči ostatním, osamostatňuje se, bývá silně egocentrické. Neorientuje se v prostoru a čase, žije přítomností a situacemi, které ji naplňují. V pohybových aktivitách je méně obratné. Proti starším dětem má výrazně méně zkušeností. Rozdíly v jednotlivých oblastech vývoje dětí tohoto věku jsou velmi výrazné.
10.1 Podmínky vzdělávání dětí od dvou do tří let
Předškolní období je zásadní pro utváření celoživotních návyků, respektování pravidel a norem. Ve věku dvou let je dítě zpravidla připraveno tyto aspekty rozeznávat a přijímat. Pokud se v mateřské škole vzdělávají děti mladší tří let, je nutné zajistit kromě požadavků vymezených v kapitole 7 ještě další podmínky, které reagují na vývojová specifika, individuální potřeby, zájmy a možnosti těchto dětí. Dítě ve věku od dvou do tří let má některé potřeby jiné nebo intenzivnější než děti starší. Potřebuje stálý pravidelný denní režim, dostatek emoční podpory, zajištění pocitu bezpečí, přiměřeně podnětné prostředí a činnosti, více individuální péče, srozumitelná pravidla.
Podmínky pro vzdělávání dětí od dvou do tří let jsou vyhovující, jestliže:
předmět evaluace (na které konkrétní jevy se mateřská škola zaměří);
metody a techniky evaluace (formy, způsob vyhodnocování);
Autoevaluační systém školy může obsahovat i další pravidla. Jako celek ho učitelé mohou
(a pravděpodobně také budou) postupem času upravovat a měnit tak, aby byl skutečně vyhovující
V předškolním vzdělávání se hodnocení vzdělávacích výsledků dítěte nezaměřuje na výkony ve vztahu k dané normě, ani na srovnávání jednotlivých dětí a jejich výkonů mezi sebou. Individualizace vzdělávání vyžaduje sledovat rozvoj a osobní vzdělávací pokroky u každého dítěte a ty dokumentovat. K tomu učiteli pomáhá každodenní, dlouhodobé a systematické sledování. Neméně důležité je u dítěte včas zachytit případné problémy a vyvodit odborně podložené závěry pro jejich eliminaci a další rozvoj dítěte. Podle potřeby je nezbytné intervenovat odbornou pomoc.
12. Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu
Školní vzdělávací program je dokument, podle něhož se uskutečňuje vzdělávání dětí v konkrétní mateřské škole. Je stručný, jasný, v obsahu přehledný, podává ucelený obraz o mateřské škole. Je v něm soustředěno vše podstatné, čím se daná mateřská škola odlišuje od ostatních mateřských škol. Lze jej považovat za otevřený materiál, který je nutné po určitém období vyhodnotit a následně aktualizovat. Východiskem pro aktualizaci ŠVP jsou zjištění plynoucí z hodnocení procesu vzdělávání dětí, které povede ke zkvalitňování profesionální práce učitelů v mateřské škole.
Mateřská škola ŠVP zpracovává v souladu s RVP PV a dalšími obecně platnými právními předpisy. ŠVP musí vycházet z podmínek konkrétní mateřské školy. Školský zákon ustanovuje ŠVP jako povinnou součást dokumentace mateřské školy. ŠVP je veřejným dokumentem .
Odpovědnost za vytvoření ŠVP má ředitel mateřské školy. Na jeho tvorbě se spolupodílí pedagogický sbor, případně další zaměstnanci školy. Se školním vzdělávacím programem by měli být seznamováni rodiče dětí, popř. by tento program (nebo některé jeho části) měl být s rodiči projednáván.
Tvorba ŠVP je plně v kompetenci pedagogických pracovníků mateřské školy, ať už jde
o konkretizovaný výchovně vzdělávací obsah, způsob jeho strukturování a plánování, o volbu metod
a prostředků výchovy a vzdělávání, či o vnitřní organizační stránku realizace programu. Při vytváření vlastního programu může škola využívat nejrůznější programové a metodické zdroje.
Školní vzdělávací program má obsahovat informace z těchto okruhů:
V identifikačních údajích školy je v ŠVP třeba uvést:
název dokumentu (Školní vzdělávací program pro předškolní vzdělávání), může být doplněn motivačním názvem, který charakterizuje školu nebo program;
název školy, sídlo, případně kontakty;
statutární zástupce, zpracovatelé programu (jména nebo pozice zpracovatelů);
údaje o zřizovateli;
číslo jednací;
platnost dokumentu.
Obecná charakteristika je přehledem základních informací o mateřské škole.
V obecné charakteristice je v ŠVP třeba uvést:
velikost školy (kapacita školy/tříd, počet tříd, počet pracovníků);
lokalita školy (v jakém prostředí se škola nachází);
charakter a specifika budovy/budov.
Dále je možné uvést informace o dopravní dostupnosti školy, informace z historie apod.
Podmínky vzdělávání jsou v ŠVP zpracovány podle RVP PV do jednotlivých oblastí:
věcné podmínky;
životospráva;
řízení mateřské školy;
personální a pedagogické zajištění;
spoluúčast rodičů;
podmínky pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami;
podmínky vzdělávání dětí nadaných;
podmínky vzdělávání dětí od dvou do tří let.
Oblast vyjadřuje konkrétní podobu jednotlivých podmínek v mateřské škole, nikoliv požadavky opsané z RVP PV. Kromě popisu současného stavu podmínek ve škole zahrnuje návrhy na další úpravu podmínek, které jsou potřebné pro zefektivnění vzdělávání, včetně časového harmonogramu pro efektivní a systematické zlepšování podmínek vzdělávání.
ŠVP informuje o vnitřním uspořádání školy, organizaci vzdělávání na úrovni školy a jednotlivých tříd.
Organizace vzdělávání v ŠVP obsahuje:
počet tříd včetně bližší charakteristiky (z hlediska počtu dětí, jejich věku a potřeb, z hlediska uplatňovaných metod a forem práce, zaměření třídy apod.);
pravidla pro zařazování do jednotlivých tříd (věkově homogenní/heterogenní uspořádání, sourozenecké vazby, zohledňování přání rodičů apod.);
výčet činností, při kterých je zajištěno souběžné působení dvou učitelů v každé třídě;
kritéria pro přijímání dětí do mateřské školy (forma zveřejnění, odpovědná osoba; není nutné uvádět konkrétní podobu kritérií – mohou se měnit);
v případě, že mateřská škola uskutečňuje individuální vzdělávání dle § 34b školského zákona, může v ŠVP popsat pravidla organizace tohoto vzdělávání.
Týká se především představení programu; popisuje a objasňuje, jaké vzdělávací cíle a záměry si škola stanovuje, jaké přístupy, formy a metody práce uplatňuje, z jakých hlavních myšlenek program vychází a jakým způsobem je naplňuje, popř. ke kterému zveřejněnému modelu či programu se hlásí, jaká je profilace školy apod.
Charakteristika vzdělávacího programu v ŠVP obsahuje:
zaměření školy (profilace školy, zaměření, přihlášení ke konkrétnímu modelu);
dlouhodobé cíle vzdělávacího programu;
metody a formy vzdělávání, které jsou ve škole uplatňovány;
popis zajištění průběhu vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, dětí nadaných (včetně popisu pravidel pro tvorbu, realizaci a vyhodnocení PLPP a IVP);
popis zajištění průběhu vzdělávání dětí od dvou do tří let.
Podstatnou součástí každého ŠVP je konkrétní vzdělávací nabídka uspořádaná do ucelených částí, v případě předškolního vzdělávání do integrovaných bloků. Tyto bloky je možno co do počtu, rozsahu i obsahu pojmout a zpracovat v ŠVP různě, a to v závislosti na způsobu práce mateřské školy. Integrované bloky mohou být společné pro celou školu nebo se mohou v rámci jednotlivých tříd lišit.
Vzdělávací obsah v ŠVP obsahuje:
hlavní smysl integrovaného bloku (záměry, respektive co přinese jeho realizace rozvoji a vzdělávání dětí; klíčové kompetence, které jsou rozvíjeny);
obsah integrovaného bloku (dílčí témata či obsahy).
V ŠVP není cílem uvádět ke každému integrovanému bloku všechny potenciálně možné očekávané výstupy a klíčové kompetence, ke kterým by realizace mohla směřovat, ale jen ty, které mají k tématu a obsahu integrovaného bloku největší vazbu.
Obsah bloků může být v ŠVP zpracován jen velmi obecně, s tím, že bloky budou konkretizovány až na třídní úrovni; pokud to v rámci školy vyhovuje, mohou být i propracovanější, avšak vždy jen do té míry, aby příliš nesvazovaly učitele a neomezovaly je v tom, jaké konkrétní činnosti dětem ve své třídě v rámci bloku nabídnou. V ŠVP je popsáno, jakým způsobem budou integrované bloky zpracovány na úrovni třídy (východiska pro plánování, přípravu a realizaci).
Integrované bloky mohou být v ŠVP doplněny různými dílčími projekty či programy, které škola uvádí a rozpracovává ve školním programu a dle potřeb pak zařazuje do plánu v rámci tříd; takové programy mohou být realizovány v rámci některé třídy nebo mohou sdružovat děti z různých tříd.
Pokud mateřská škola nabízí dětem, popř. i jejich rodičům další služby, které probíhají mimo pravidelnou provozní dobu zařízení, mimo pracovní dobu učitelů a které jsou realizovány za úplatu (např. různé kroužky pro děti, příležitostná večerní či víkendová péče o děti, příležitostná péče o další děti – např. o sourozence, samostatné programy pro rodiče apod.), jedná se o aktivity (služby) „nadstandardní“, které nejsou součástí ŠVP a nemohou být uplatňovány na úkor jeho rozsahu a kvality.
V ŠVP je třeba popsat systém evaluace a hodnocení v rámci mateřské školy. ŠVP popisuje:
oblasti autoevaluace (co se bude sledovat);
prostředky autoevaluace (metody a techniky);
časový plán;
odpovědnost učitelů (kdo odpovídá za sběr dat, vyhodnocování a plán opatření pro zachování kvality, nápravu nebo další zkvalitnění v dané oblasti), popř. další pravidla.
Systémové a systematické nastavení a vyhodnocování procesů v mateřské škole vede k plnění cílů, které si mateřská škola při tvorbě ŠVP stanovila. Promyšlené sledování a vyhodnocování pokroků v rozvoji a učení dítěte svědčí o profesionalitě učitelů v oblasti pedagogické diagnostiky.
Celkový rozsah ŠVP není stanoven. Pro vnitřní potřebu školy může obsahovat interní přílohu, resp. různé přílohy. Ty mohou blíže specifikovat ŠVP či dokládat v něm uvedené skutečnosti či informace (např. prováděcí předpisy, jmenovité údaje či pokyny nebo jiné informace interní, metodické či ryze pracovní povahy či plány spolupráce s rodiči, se základní školou, plán adaptace), které nejsou určeny ke zveřejnění, ale které jsou důležité pro práci školy či učitelů, popř. pro další zájemce.
ŠVP je společným východiskem pro práci učitelů v rámci jednotlivých tříd.
Na jeho základě a v souladu s ním by si měl učitel připravovat svůj plán – třídní vzdělávací program (TVP) tak, aby svým obsahem odpovídal věku, možnostem, zájmům a potřebám dětí konkrétní třídy a svou formou způsobu práce učitele. Učitelé si je připravují povětšinou průběžně a operativně je dotváří a upravují. TVP jsou dokladem plánovité práce učitele, resp. učitelů, a proto by měly být vytvářeny ve spolupráci učitelů na třídě. Mělo by být ale umožněno, aby si TVP jako pracovní materiály připravoval každý učitel sám a v takové podobě, která mu vyhovuje. Je žádoucí, aby učitelé vzdělávací nabídku v TVP přizpůsobovali aktuálním vzdělávacím příležitostem a situacím, aby ji upravovali s ohledem na výsledky vzdělávání dětí a vycházeli z individuálních potřeb a zájmů dětí. Není povinností učitele veškerou plánovanou vzdělávací nabídku realizovat.
Při tvorbě školních i třídních vzdělávacích programů mohou mateřské školy využívat
i zveřejněné programy – např. program Mateřská škola podporující zdraví, Začít spolu, Waldorfskou školu, Montessori pedagogiku či další programy, ať už se jedná o programy určené pro hlavní proud vzdělávání, nebo o alternativní programy.
vychází z vize směřování a postupného rozvoje mateřské školy v souladu s podmínkami konkrétní mateřské školy;
představuje konzistentní celek, nikoliv soubor izolovaných a nenavazujících skutečností, a je tak dokladem promyšlené, cílevědomé a vzájemně provázané práce;
pomáhá učitelům rozvíjet pedagogický styl a strategie odpovídající integrovanému přístupu ke vzdělávání;
obsahuje promyšlený systém vnitřní evaluace a pedagogické diagnostiky, včetně forem, časového plánu a zodpovědnosti, kritéria průběžného vyhodnocování jsou jeho vlastní součástí;
obsah vzdělávání ztvárňuje do podoby umožňující dosahovat vzdělávacích cílů;
sjednocuje to podstatné, ponechává učitelům dostatek volného prostoru k tvořivosti
je zpracován tak, že mu učitelé rozumějí a mohou z něho při tvorbě TVP dobře vycházet;
14. Povinnosti učitele mateřské školy
Učitel mateřské školy odpovídá za to, že:
školní (třídní) vzdělávací program, který zpracovává, je v souladu s požadavky RVP PV;
program pedagogických činností je cílevědomý a je plánován;
je pravidelně sledován průběh předškolního vzdělávání a jsou hodnoceny jeho podmínky
i výsledky.
Učitel mateřské školy vykonává tyto odborné činnosti:
analyzuje věkové a individuální potřeby dětí a v rozsahu těchto potřeb zajišťuje profesionální péči o děti, jejich výchovu i vzdělávání;
realizuje individuální i skupinové vzdělávací činnosti směřující cílevědomě k rozvoji dětí, rozšiřování jejich kompetencí (schopností, dovedností, poznatků, postojů);
samostatně projektuje výchovné a vzdělávací činnosti, provádí je, hledá vhodné strategie
a metody pro individualizované vzdělávání dětí;
využívá oborové metodiky a uplatňuje didaktické prvky odpovídající věku a individualitě dětí;
projektuje (plánuje) a provádí individuální výchovně vzdělávací činnosti s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami;
provádí evaluační činnosti – sleduje a posuzuje účinnost vzdělávacího programu, kontroluje a hodnotí výsledky své práce, monitoruje, kontroluje a hodnotí podmínky vzdělávání;
provádí pedagogickou diagnostiku, sleduje a hodnotí individuální pokroky dětí v jejich rozvoji a učení, výsledky evaluace samostatně uplatňuje v projektování (plánování) i v procesu vzdělávání;
odborně vede další zaměstnance mateřské školy, kteří se podílejí na péči, výchově a vzdělávání dětí s přiznanými podpůrnými opatřeními;
provádí poradenské činnosti pro rodiče ve věcech výchovy a vzdělávání jejich dětí v rozsahu odpovídajícím pedagogickým kompetencím učitele a možnostem mateřské školy;
analyzuje vlastní vzdělávací potřeby a naplňuje je sebevzdělávacími činnostmi;
Učitel mateřské školy vede vzdělávání tak, aby:
se děti cítily v pohodě (po stránce fyzické, psychické i sociální);
se děti rozvíjely v souladu se svými schopnostmi a možnostmi a současně byl podněcován jejich individuální rozvoj;
děti měly dostatek podnětů k učení a radost z něho;
bylo posilováno sebevědomí dětí a jejich důvěra ve vlastní schopnosti;
děti měly možnost vytvářet a rozvíjet vzájemné vztahy a cítit se ve skupině bezpečně;
byl dostatečně podporován a stimulován rozvoj jejich řeči a jazyka;
se děti seznamovaly se vším, co je pro jejich život a každodenní činnosti důležité;
děti mohly pochopit, že mohou prostřednictvím vlastních aktivit ovlivňovat své okolí;
děti obdržely speciální podporu a pomoc, pokud ji dlouhodobě či aktuálně potřebují.
Ve vztahu k rodičům učitel mateřské školy:
usiluje o vytváření partnerských vztahů mezi školou a rodiči;
umožňuje rodičům přístup za svým dítětem do třídy a účastnit se jeho činností;
umožňuje rodičům účastnit se na tvorbě programu školy i na jeho hodnocení;
umožňuje rodičům aktivně se podílet na adaptačním procesu;
vede s rodiči dítěte průběžný dialog o dítěti, jeho prospívání, rozvoji a učení (pravidelná individuální konzultační činnost, práce s portfoliem dítěte, aj.).
Slovníček je určen především pedagogickým pracovníkům, kteří budou na jeho základě připravovat
a realizovat své školní a třídní vzdělávací programy. Uvádí pouze výrazy, které jsou uvedeny v RVP PV a vysvětluje, v jakém významu jsou v textu použity.
autoevaluace školy – systematické posuzování a vyhodnocování procesu vzdělávání a jeho výsledků realizované účastníky vzdělávacího procesu; výsledky slouží jako zpětná vazba pro zkvalitnění činností školy
činnostní učení – učení, při němž jedinec není pasivním příjemcem, ale projevuje vlastní iniciativu, koná, jedná a je aktivní; učí se na základě vlastních činností intelektových (řešení problémů)
i praktických (řešení praktických situací)
didaktický styl s nabídkou – způsob uplatňovaný v předškolním vzdělávání založený na tom, že vzdělávací aktivity, které učitel připraví, dětem nabízí a děti si z této nabídky individuálně
a svobodně volí konkrétní aktivitu, stupeň obtížnosti nebo způsob řešení
diferenciace – vzdělávání realizované ve skupinách s cílem vytvořit optimální podmínky pro všechny děti, přiměřené jejich předpokladům, schopnostem, zájmům; progresivním trendem je individualizace (→ individualizace)
dílčí cíle (oblastní) – cíle formulované v rámci jednotlivých → vzdělávacích oblastí, resp. podoblastí; stanovují, nač se má učitel zaměřovat, co má u dítěte průběžně rozvíjet
dílčí výstupy (oblastní) – dílčí poznatky, smyslové, motorické, kognitivní, emocionální, praktické
i sociální dovednosti, hodnotové orientace a postoje dosažitelné v předškolním vzdělávání v rámci jednotlivých → vzdělávacích oblastí
evaluace – proces průběžného vyhodnocování procesu vzdělávání (vzdělávacích činností, situací, podmínek) a jeho výsledků, který je realizován systematicky a pravidelně a jehož výsledky jsou v praxi smysluplně využívány; evaluace probíhá na úrovni školy nebo na úrovni třídy; evaluace může být vnější i vnitřní (→ autoevaluace)
gramotnost, pregramotnost – aktuální pojmy, které jsou využívány při mezinárodních srovnávacích výzkumech (např. PISA), ve výročních zprávách České školní inspekce; jejich definování není zcela jednotné; z obecného hlediska se jedná o základní ukazatel funkční vzdělanosti, znalosti pojmů dané oblasti, jejich porozumění, pochopení v souvislostech a dovednost ji všestranně využívat v praktickém životě; v předškolním věku hovoříme o vytváření předpokladů pro jednotlivé gramotnosti, proto se můžeme setkat s termíny v různém znění vyjadřujícími totéž (např. čtenářská gramotnost, předčtenářská gramotnost, čtenářská pregramotnost)
individuální vzdělávací plán – plán vzdělávání konkrétního dítěte, který je zpracován školou na základě doporučení ŠPZ a je poskytován jako podpůrné opatření od druhého stupně podpory, závazný dokument, jeho obsah vychází ze ŠVP
individualizace – způsob vzdělávacího a výchovného působení zaměřený na svobodný rozvoj dítěte, respektující jeho potřeby a zájmy, vzdělávání a výchova zaměřená na dítě, diferenciovaný přístup učitele k jednotlivému dítěti (→ diferenciace)
integrované bloky – způsob uspořádání vzdělávacího obsahu ve → školním vzdělávacím programu; integrované bloky propojují (integrují) → vzdělávací obsahy z více různých → vzdělávacích oblastí; vztahují se k určitému tématu, k praktickým životním situacím nebo praktickým činnostem, k určitému produktu apod. a mají podobu tematického celku, projektu či programu
integrované vzdělávání – model pedagogického procesu založený na integrovaném způsobu výuky, který slučuje poznatky z více oborů, propojuje je s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi; využívá metody → prožitkového učení, uplatňuje → kooperativní učení a → tematické učení; spočívá ve vytváření vzdělávací nabídky v podobě → integrovaných bloků; tento přístup umožňuje dítěti vnímat svět v jeho přirozených souvislostech a získávat globálnější, srozumitelnější
a reálnější pohled na svět a aktivní postoj k němu
interakční oblasti – oblasti rozlišované na základě vztahů, které si dítě postupně vytváří k sobě samému, k druhým lidem i k okolnímu světu, resp. na základě přirozených interakcí, do kterých dítě
v rámci těchto vztahů vstupuje
klíčové kompetence – soubor požadavků na vzdělávání zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích; jako cílová kategorie (→ vzdělávací cíle) jsou kompetence podstatným východiskem pro stanovení vzdělávacího obsahu
i podmínek vzdělávání v pedagogických dokumentech
klíčové kompetence v předškolním vzdělávání – soubory elementárních poznatků, dovedností, schopností, postojů a hodnot dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání; patří k nim kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální
a interpersonální, kompetence činnostní a občanské; orientace učitele k utváření klíčových kompetencí podstatným způsobem usměrňuje jeho práci (volbu forem a metod)
kooperativní učení – učení založené na vzájemné spolupráci dětí při řešení společných složitějších problémů a situací; učí děti rozdělovat si role a úkoly, plánovat činnosti, spolupracovat, pomáhat si, radit si, vyvíjet společné úsilí, kontrolovat a hodnotit společnou práci
konkretizované očekávané výstupy – příloha RVP PV, orientační materiál, který konkretizuje, co by mělo dítě zpravidla zvládnout v době, kdy ukončuje předškolní vzdělávání; materiál představuje pro učitele 1. stupně základní školy orientační soubor dovedností a poznatků, s nimiž mohou u dětí nastupujících do 1. třídy počítat
kurikulum – může znamenat jak projekt, program či plán záměrného vzdělávacího působení, tak jeho obsahovou náplň a zároveň dosažený výsledek v podobě zkušenosti, kterou jedinec během realizace kurikula získá
kurikulární dokument – pedagogický dokument; program, projekt či plán záměrného vzdělávacího působení stanovující cíle, obsah, podmínky a očekávané výsledky vzdělávání; kurikulum může být formulováno na úrovni státní, školní apod.; předškolní kurikulum na úrovni státní je u nás formulováno v podobě RVP PV, na úrovni školy jej představují ŠVP PV
nadání – také talent, v předškolním období obtížně definovaný jev; ve srovnání s ostatními dětmi se jeví jako výjimečné schopnosti (např. umělecké, jazykové, matematické); nebezpečí záměny nadání se schopnostmi dítěte, které jsou rozvíjeny vlivem vysoce podnětného prostředí nebo akcelerovaným vývojem v určité oblasti (proto je v předškolním období někdy též používán termín nadané chování)
pedagogická diagnostika – průběžná, systematická činnost učitele směřující k pedagogické diagnóze (pozorování dítěte, rozhovor s rodiči, rozbor dětské kresby, analýza hry aj.), kdy hodnocení dítěte znamená vidět ho a posuzovat komplexně jeho osobnost (vlastnosti, schopnosti, potřeby, zájmy, možnosti a perspektivy jeho rozvoje), jedná se o ustálenou posloupnost činností, která je součástí pedagogické evaluace (→ evaluace)
pedagogická intervence – vzdělávání uzpůsobené specifikům dítěte s přiznanými podpůrnými opatřeními v oblastech, kde je třeba zlepšit jeho výsledky učení; je vymezena v individuálním vzdělávacím plánu
plán pedagogické podpory – podpůrné opatření pro 1. stupeň podpory, závazný dokument napomáhající zajištění podpůrných opatření u dítěte
podpůrná opatření – nezbytné úpravy organizace, obsahu, metod, forem, hodnocení a podmínek vzdělávání a školských služeb, které se člení do stupňů podle organizační a finanční náročnosti, odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte; jsou vymezena v § 16 odst. 2 školského zákona a popsána ve vyhlášce č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných
předměty speciálně pedagogické péče – předměty pro děti s přiznanými podpůrnými opatřeními, které jsou zaměřeny na oblast logopedických obtíží, řečové výchovy, nácviku sociální komunikace, zrakové stimulace apod.
profilace školy – zaměření školy k určitým činnostem; ve školním vzdělávacím programu je těmto činnostem věnováno více prostoru
prožitkové učení – učení dítěte vycházející z vlastní zkušenosti a prožitku; je to způsob učení, který je pro dítě přirozený a jemu vlastní; v předškolním vzdělávání je realizováno zejména prostřednictvím → didaktického stylu s nabídkou
předškolní vzdělávání – vzdělávací proces realizovaný v mateřské škole a řízený učitelem mateřské školy, během něhož si dítě osvojí základy → klíčových kompetencí a → vzdělávací obsah stanovený pro etapu předškolního vzdělávání, v rozsahu, který odpovídá jeho individuálním možnostem
rámcové cíle – obecné cíle, které vytyčují základní směr a pojetí předškolního vzdělávání; směřují
k rozvoji osobnosti dítěte a osvojování klíčových kompetencí včetně → vzdělávacího obsahu
rámcový vzdělávací program (RVP) – kurikulární dokument státní úrovně obecně platný pro určitou úroveň vzdělávání; v souladu s ním škola vypracovává a realizuje svůj → školní vzdělávací program; rámcové vzdělávací programy vydává MŠMT
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) – → kurikulární dokument státní úrovně platný pro veškeré předškolní vzdělávání; vymezuje zejména → cíle předškolního vzdělávání, → klíčové kompetence, → vzdělávací obsah a podmínky vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů; v souladu s ním mateřské školy vypracovávají a realizují své → školní vzdělávací programy
rizika – hlavní překážky ohrožující úspěch vzdělávacích záměrů učitele
situační učení – učení, jehož těžištěm je praktické získávání zkušeností, poznatků, dovedností, návyků v kontextu dané situace, přímo v praxi; jedná se o učení dětí skutečným jednáním, ne učení o dané situaci; je založené na vytváření a využívání situací, které jsou pro dítě srozumitelné
školní vzdělávací program (ŠVP) – jedinečný dokument, podle něhož se uskutečňuje vzdělávání dětí v konkrétní mateřské škole; každá škola si vypracovává svůj, a to v souladu s → RVP PV a konkrétními podmínkami školy
školský zákon – zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném
a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů
tematické učení – způsob vzdělávání dětí, který spočívá ve vyhledávání témat, činností a situací, které jsou dětem blízké a srozumitelné a které umožňují, aby děti získávaly očekávané poznatky, dovedností, hodnoty i postoje v reálných souvislostech a tak je dokázaly prakticky využít
třídní vzdělávací program (TVP) – nezávazný dokument, ve kterém učitel rozpracovává konkrétní vzdělávací nabídku popsanou ve ŠVP (projekty, témata, činnosti)
„učivo“ – je pojímáno jako → vzdělávací nabídka; má činnostní povahu a je prostředkem k dosažení výstupů
výsledky vzdělávání – osobnostní, poznávací a činnostní způsobilosti, které si jedinec v průběhu vzdělávání osvojuje (dovednosti, poznatky, schopnosti, hodnoty a postoje a jejich komplexy)
vzdělávací cíle – v RVP PV jsou rozlišovány dvě kategorie cílů: cíle jako záměry → rámcové cíle, → dílčí cíle (oblastní) a cíle jako výstupy → klíčové kompetence, → dílčí výstupy
vzdělávací oblasti – části → vzdělávacího obsahu vzniklé jeho orientačním členěním; v RVP PV je toto členění odvozeno od → interakčních oblastí; v RVP PV je pět vzdělávacích oblastí: biologická, psychologická, interpersonální, sociálně kulturní a environmentální
vzdělávací obsah – hlavní prostředek vzdělávání; propojený celek → očekávaných výstupů a → „učiva“ odpovídající úrovni určitého stupně vzdělávání
vzdělávací obsah předškolního vzdělávání – celek propojující → očekávané výstupy a → „učivo“ odpovídající úrovni předškolního vzdělávání; v RVP PV je členěn do → vzdělávacích oblastí
vzdělávací obsahy vzdělávacích oblastí v RVP PV – propojené celky, které kromě → očekávaných výstupů a → učiva zahrnují ještě → dílčí (oblastní) cíle
vzdělávací nabídka – pojem označující v RVP PV → „učivo“ a vyjadřující zároveň formu, jakou je dítěti předkládáno; vzdělávací nabídka je závazná pro učitele; je formulována v podobě činností (intelektových i praktických), popř. příležitostí, které by měly být dětem v průběhu jejich vzdělávání nabízeny, a to v pestré a mnohostranné skladbě a v dostatečné šíři
vzdělávání – proces zahrnující výchovnou i vzdělávací složku
Štítky: MŠMT, RVP PV

References: zákona č. 82
 zákona č. 178
 zákona č. 178
 § 16
 § 16
 § 34
 § 16