Source: http://reflexionandosobremipracticadocente.blogspot.com/2013/
Timestamp: 2018-06-24 05:07:21+00:00

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Reflexiones sobre mi práctica docente: 2013
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Cuarta versión del diagrama de contexto de la tesis
Tras la reunión con Iván y Alejandra, vemos la necesitad de reestructurar algunos elementos del último mapa de contexto de la tesis que había diseñado recientemente, quedando de la siguiente forma:
CUARTA VERSIÓN DEL DIAGRAMA DE CONTEXTO DE TESIS
Publicado por Javier Prieto en 1:06 No hay comentarios:
Dependencia del alumno de la tutorización del docente....
Percibo que en las clases a pesar de dar pautas al principio de la clase sobre cómo deben realizar los ejercicios que vamos a trabajar durante la sesión, debo pasar por prácticamente todos los grupos para explicarles individualmente la tarea, una de las posibles medidas que se me ocurren para que los alumnos sean más autónomos a la hora de llevar a cabo los ejercicios o que al menos me lleve menos tiempo el pasar de grupo en grupo a la hora de explicarles ciertas dudas es elaborar más los materiales de trabajo, como indiqué en entradas anteriores creo que sería bueno trabajar por fichas, elaborando una ficha por sesión. Lo cual les dejaría más claro cual es el objetivo de la sesión, además en estas fichas sería conveniente desarrollar algún ejemplo que marque las pautas de qué hay que hacer durante la tarea de forma que les sirva de guía.
Publicado por Javier Prieto en 14:43 No hay comentarios:
Etiquetas: 3º eso, Andamiaje, diario docente, Elaboración de recursos, Profesor explica, Tercer ciclo de investigación
Después de trabajar el árbol de categorías he visto la necesidad de modificar el diagrama de contexto de investigación que había realizado recientemente, el cual queda de la siguiente forma
TERCERA VERSIÓN DEL DIAGRAMA DE CONTEXTO DE TESIS
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Beneficios de revisar el trabajo realizado en el aula....
El último día de clase recogí la tarea que habían realizado por grupos en el aula, debían realizar tres ejercicios sobre escalas, en cuanto al tiempo que me ha llevado revisar dicha tarea no ha sido demasiado al recoger solo un ejercicio por grupo, los he calificado de 0 a 10 siguiendo la escala de valoración propuesta en una entrada anterior y que me está resultando útil. Creo que es positivo que conozcan el valor que el docente da al trabajo que han realizado y que puede ser un aliciente para que traten de superarse para próximas tareas.
Además de informar a los alumnos del parecer del docente en relación al grado de culminación de la tarea, también cumple la función de informar al docente sobre el grado de aprovechamiento de los alumnos durante la sesión, sobre el grado de aprendizaje al que han llegado los alumnos en ese momento y algo que me parece básico, la detección de errores que de otra forma sería más difícil que salieran a la luz, por ejemplo, respecto a esto último me he encontrado que en un ejercicio en el que debían calcular la superficie de distintas dependencias de un piso a partir de un plano y la escala, primero han calculado la superficie en el dibujo y luego la han aplicado la escala, en lugar de hacerlo al revés con lo cual el proceso es erróneo. A mi modo de ver este es la punto más fuerte en relación a la revisión de los trabajos que realizan los alumnos, la información que el docente recibe, y la capacidad que le da dicha información para evitar problemas en el aprendizaje.
A la hora de descubrir los fallos comunes que cometen los alumnos en la realización de las tareas podría ser recomendable que al tiempo que se corrigen los ejercicios se vaya elaborando en una plantilla un listado que identifique los errores más frecuentes y que posteriormente intentaré revisar con ellos en el aula.
Una pregunta que también que me hago es qué ocurre con aquellos grupos que no han completado apenas la actividad ya que encuentro que existen grandes desequilibrios entre el grado de avance en la tarea en los distintos grupo, dudo mucho que pidiéndoles el resto de la tarea para casa la realicen, más bien debo buscar mecanismos para evitar estos desfases entre grupos y la respuesta pienso que está en la formación de grupos heterogéneos.
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Alumnos disruptivos y lección magistral participativa...
Me ha pasado algo curioso en el aula, al principio de la sesión ha tenido que llamar la atención a un alumno al que he tenido que expulsar por su comportamiento disruptivo en el aula, le he cambiado de grupo y he percibido el rechazo de los compañeros, nadie quería que le pusiera con ellos. Finalmente le he colocado con dos alumnas con un rendimiento en el trabajo de aula elevado a las que no les ha hecho mucha gracia y me han preguntado qué pasaba si a dicho alumno no le daba tiempo a realizar las tareas y se lo recogía a él al final de la clase, enseguida me ha reclamado la atención porque no podía seguir el trabajo de sus compañeras ya que él no entendía los conceptos básicos de lo que se estaba trabajando, hemos llegado al acuerdo de que yo le explicaba el concepto de escala y luego en caso de que necesitara ayuda les preguntaría a las otras dos alumnas. En seguida ha entendido el concepto de escala, le he adaptado la tarea a sus conocimientos y se ha puesto a trabajar durante toda la hora correctamente.
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Mejoras en la puesta en marcha de la lección magistral participativa...
El hecho de apuntar que es lo que había dado el día anterior en la plantilla que he preparado me ha permitido centrarme desde el primer minuto de clase, también les he concretado qué ejercicios iba a recoger para al final de la clase, en líneas generales creo que les ha ayudado a centrarse más en la tarea que debían desarrollar aunque ha habido un grupo de alumnas que aún así se han puesto a realizar otros ejercicios que aún no habían finalizado de otro día distintos a los que yo había sugerido. En líneas generales estoy satisfecho de la marcha de la sesión, tengo la sensación de que gracias al apoyo que puedo llevar a cabo yendo de grupo en grupo permite que los alumnos entiendan correctamente la tarea que se pide, y terminen de entender los conceptos que en ese momento se están trabajando, en este caso el concepto de escala, a su vez el en más de una ocasión he empezado a explicar en un grupo el ejercicio y un miembro del equipo me ha interrumpido porque ya lo ha entendido y ha terminado de explicárselo a los compañeros.
Como parte negativa es el alboroto que reina en el aula, tal vez demasiado ruido.
Publicado por Javier Prieto en 23:10 No hay comentarios:
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Dejar muy claro el objetivo a cumplir durante la sesión....
La sesión de hoy al principio ha ido muy bien, he tardado demasiado en ir grupo por grupo explicando, a pesar de haber explicado el ejercicio en el aula hasta que no lo explico en los propios grupos no se enteran, a veces me toca volver más de una vez para que sepan que es lo que deben hacer. Ahora bien, al final de la clase ha habido descontrol, es cómo si los alumnos se relajaran porque asumen que ya han hecho suficiente y dan por finalizada la clase.
Deben conocer desde el principio los objetivos de la clase, lo que se les va a recoger, y definir muy bien los tiempos que van a tener. Deben notar la presión de que deben cumplir un objetivo al final de la hora!!!
Publicado por Javier Prieto en 23:26 No hay comentarios:
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Publicado por Javier Prieto en 23:14 No hay comentarios:
Hoy he entregado a una de las clases de 3º los resultados de la prueba de acotación, una alumna me ha preguntado porqué ella tenía menos nota que un compañero y había fallado menos cotas, la he explicado los fallos que tenía apoyándome en los criterios de calificación que he tenido en cuenta.
Aún así no la he visto muy convencida y al final de la clase la he mostrado la tabla de excel que he utilizado para calificar el ejercicio, en ese momento ha sacado una sonrisa, me ha mirado y me ha dicho "gracias Javier por enseñármelo"
Publicado por Javier Prieto en 10:55 No hay comentarios:
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Sobre el seguimiento correcto de la programación.... y gestión de la recogida, corrección y entrega de trabajos.
Ayer les traté de explicar unas actividades para que las desarrollaran en clase, cuando se pusieron a la tarea me di cuenta que aún no había trabajado con ellos los ejercicios anteriores, sino que lo había hecho con los otros dos grupos, me cuesta recordar este tipo de cosas cuando imparto lo mismo a los tres grupos y tan solo les veo dos horas a la semana, es necesario que lleve un registro en el que anote de forma clara y sencilla lo que he impartido y toca impartir para el próximo día con un apartado que haga referencia a las tareas que les he pedido realizar para casa, así como si existe la necesidad de preparar algún recurso para dicha sesión.
Hay otro aspecto que aunque ya he empezado a mejorar aún me preocupa, se trata de la todo el proceso de gestión que supone el recoger trabajos a los alumnos, almacenarlos clasificados correctamente, corregirlos y entregarlos de nuevo, seguramente sea un tema que me ocupe algunas entradas de diario en un futuro no muy lejano. También debería generar un documento en el que aparecieran las actividades, controles recogidos, si están o no corregidos y entregados.
Publicado por Javier Prieto en 3:47 No hay comentarios:
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Cuando el profesor se dispone a explicar,..., y se ve continuamente interrumpido
Como otros días, al principio de la clase me he dispuesto a explicar a los alumnos los ejercicios que debían realizar en grupo durante la hora, me cuesta varios minutos que las alumnos se sienten, empiecen a guardar silencio, saquen los materiales con los que estamos trabajando. Otro punto conflictivo es el momento en el que debo entregarles materiales que anteriormente había recogido, aquí de nuevo se forma alboroto. Una vez que lo consigo el comportamiento de la mitad de la clase ha sido muy correcto pero en las filas de atrás continuamente estaban hablando, haciendo ruido, dándose la vuelta,....., lo cual me ha hecho en varias ocasiones perder los nervios, cabrearme con ellos, interrumpir la explicación continuamente,...., no sé exactamente que postura tomar con respecto a esta situación o qué medidas podría poner en práctica para evitarlo.
¿Cómo fomentar unas rutinas en los alumnos con el fin de evitar el alboroto que se forma al principio de la clase?, ¿Cómo evitar que continuamente se despinten mientras estoy dando las instrucciones para realizar la actividad?.
Una de las medidas que creo que debo tomar es acudir al aula con el tiempo suficiente para preparar todos los materiales e incluso empezar a escribir en la pizarra las explicaciones que vaya a emplear. Podría delegar el reparto de los materiales entregados a algún alumno con lo que ese tiempo lo puedo emplearlo para controlar mejor la clase.
En cuanto a las interrupciones durante las explicaciones, debo seguir observando qué medidas tomar para disminuir su frecuencia, e impedir que me afecte en mi ánimo.
Resultados observados tras la clase:
El hecho de entregar los materiales a los alumnos para que sean ellos quienes los reparten es positivo, porque yo estoy más libre para estar pendiente de llamar la atención a quienes no sacan el material, pedirles que tiren el chicle,...., esta parte de la clase aunque se puede mejorar todavía más ha ido mucho más fluida.
El problema lo he seguido teniendo al tratar de explicar los tres ejercicios que debían hacer en clase, esta fase debería ser lo más corta posible, además se junta que casi ningún grupo había realizado los ejercicios anteriores, los ritmos son muy diversos, así que el trascurso de la clase considero que ha sido un poco caótico, demasiadas tareas (cuatro o cinco ejercicios) abiertas y los alumnos sin tener claro que debían hacer. Por otra parte veo que solo atienden a las explicaciones de forma eficaz cuando voy realizándolas en los grupos.
Al final creo que lo más sensato a la hora de trabajar este tipo de ejercicios es lo siguiente:
- Pedir la realización de solo un ejercicio.
- Introducir los pasos clave en la pizarra.
- Pasar por los grupos para atender a las dudas.
- Tener planificados ejercicios para que refuercen lo trabajado en clase.
- Recoger los ejercicios al final de la sesión.
Algo que tampoco he planificado convenientemente es la graduación en la dificultad de cada una de las tareas de la ficha de actividades, lo cual no facilita que sean autónomos a la hora de realizarlas solos en los grupos.
Publicado por Javier Prieto en 0:46 No hay comentarios:
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Esta mañana he estado corrigiendo un control sobre acotación que he llevado a cabo, la valoración del ejercicio la he llevado a cabo a través de una escala de valoración integrada en una hoja de cálculo. Al corregir me he dado cuenta de que habían dos criterios de calificación (cotas no internas, cotas no se cruzan) a los que apenas daba lugar corregirlos durante la prueba, además me he dado cuenta de que debería haber tenido en cuenta un criterio de calificación que en principio no estaba presente en el desarrollo inicial del indicador, más en concreto la colocación correcta o idónea de las cotas. La ventaja de la forma en la que estoy trabajando es que la propia aplicación del instrumento de evaluación permite reflexionar sobre si se están teniendo o no en cuenta los criterios de calificación adecuados, así como también el peso relativo que tienen sobre la nota final, tomando las decisiones oportunas e introduciendo dicho cambios en el diseño del desarrollo curricular tal como he hecho en este caso.
Publicado por Javier Prieto en 4:17 No hay comentarios:
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Después de estar con estos docentes explicándoles el proceso que estoy llevando en el aula para realizar el diseño curricular y el cambio de metodología que propongo asociado a dicho proceso, he pasado un cuestionario con el fin de conocer su opinión.
https://drive.google.com/file/d/0B53H58naE1dDcWRmdTJSd3lJbzQ/edit?usp=sharing
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Etiquetas: Cuestionarios profesores
Publicado por Javier Prieto en 21:02 No hay comentarios:
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Publicado por Javier Prieto en 21:07 No hay comentarios:
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Publicado por Javier Prieto en 9:28 No hay comentarios:
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Publicado por Javier Prieto en 21:05 No hay comentarios:
Desarrollo curricular y evaluación por competencias básicas from javitecnotic
Publicado por Javier Prieto en 21:24 No hay comentarios:
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Publicado por Javier Prieto en 13:45 No hay comentarios:
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Publicado por Javier Prieto en 13:43 No hay comentarios:
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Publicado por Javier Prieto en 23:00 No hay comentarios:
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- Fecha: 26 de noviembre de 2013
- Motivo de la reunión: Incorporación de las competencias básicas al diseño de las actividades de aprendizaje.
a) Obtención de los indicadores de logro:
Observamos los indicadores de logro que he estado desarrollando e Iván me comenta que son demasiado generales, en muchas ocasiones incluso más generales que el criterio de evaluación que tratan de hacer operativo, y me hace ver que los indicadores debe asemejarse al árbol de categorías que empleamos a la hora de realizar la recogida y análisis de datos en una investigación, tanto que incluso en último término podrían incorporarse directamente a las rúbricas de evaluación.
También examinamos alguna rúbrica de evaluación que he elaborado, e Iván realiza un par de reflexiones en relación al tiempo que se tardaría a la hora de evaluar a cada alumno a través de dicha rúbrica, y sobre la limitación de las rúbricas en relación a poder evaluar en qué grado el alumno ha mejorado, es decir, no considera el punto desde el que partía el alumno.
Iván me proporciona un enlace para que lo examine en relación a las rúbricas:
b) Formación de docentes:
Iván me comenta que sería muy beneficioso el aprovechar la formación que estoy impartiendo a docentes para recoger datos sobre cómo ven ellos lo que estoy desarrollando a través de un formulario sencillo que contenga preguntas tales como:
- ¿Se entiende la secuencia del diseño?
- ¿Ves factible llevar a la práctica lo expuesto?.
- ¿Te ha ayudado a comprender cómo abordar el trabajo de las competencias en el aula?
- ¿Puede ayudarte lo expuesto a mejorar tu práctica?,......
c) Pasos a dar en el desarrollo del trabajo de investigación:
- Redactar las cartas dirigidas a la dirección del centro y padres:
En dicha carta debo concretar qué estoy haciendo, porqué, el uso que voy a hacer de dicha información (no van a aparecer caras, datos aparecerán de forma anónima), el objetivo de la investigación, citar qué tipo de grabaciones (vídeos, fotos, audio) se van a llevar a cabo,...
- Revisar el cuadro de contexto/objetivos/contribuciones
- Cronograma de las actividades que voy a llevar a cabo en el aula, con el fin de facilitar la coordinación con Iván u otras personas que puedan venir a observar mi práctica en el aula.
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Ideas clave del libro "Competencias básicas. Desarrollo y evaluación en Educación Secundaria". Pilar Vázquez y José Luis Ortega. Ed. Wolters Kluwer.
Se habla de la necesidad de unos descriptores, claves para organizar y evaluar el desarrollo del currículo escolar basado en las competencias básicas. Estos descriptores se formular para la etapa educativa.
"Los descriptores de etapa se convierten en el marco de referencia común de todo el profesorado de un centro escolar y son el punto de partida para establecer un mayor nivel de concreción en los instrumentos de planificación curricular en cada uno de los niveles educativos de la etapa". Los descriptores no se formulan para cada materia individual sino para cada una de las competencias. En la página 58-65 tenemos desarrollada la propuesta de descriptores de etapa para cada competencia básica organizada en torno a cuatro organizadores internos (1- conocimientos, saberes y experiencias adquiridas, 2- Habilidades cognitivas y prácticas, 3 - valores, actitudes y sentimientos, 4 - Resolución de tareas)
"El marco normativo establece que el referente para evaluarlas (las competencias) son los propios criterios de evaluación de cada una de las materias que conforman el currículo escolar de la ESO"
"La elaboración de descriptores de etapa y de indicadores de logro de cursos por parte de los equipos docentes supone la construcción colectiva de una herramienta de planificación y mejora de la práctica docente que es fundamental para la integración de las competencias básicas en el currículo escolar, ya que conlleva el establecimiento de unos criterios y unos referentes comunes de intervención en el aula".
Cita a Bolivar Botia en página 71 (Ciudadanía y competencias básicas) cunado comenta que "la evaluación de las competencias es procesual y evolutiva, comparando los grados sucesivos conseguidos por el alumnado en relación a un referente",...., "La evaluación debe ser variada, de forma que permitan valorar el grado de adquisición. Como la competencia se manifiesta en una situación real, deberán plantearse situaciones que ejemplifiquen o simulen cuestiones o problemas relacionados con la vida real del alumnado"..... "Las competencias se desarrollan progresivamente a lo largo del tiempo, por lo que se debe evaluar el grado de desarrollo de las mismas a través de las "escalas de descriptores e indicadores"......"Una competencia tiene diversos grados de realización, porque la evaluación ha de consistir en determinar el qué nivel de logro o desempeño se sitúa cada alumno/a"
"Una vez elaborados y consensuados los descriptores de etapa de cada competencia básica, debe procederse al diseño y a la concreción de los diferentes indicadores de logro o dominio que se pretende que el alumnado vaya desarrollando y alcanzando en cada curso educativo, interrelacionando cada descriptor fijado para la etapa educativa con los criterios de evaluación de las materias vinculados al mismo en cada curso escolar".
Los indicadores de logro deben garantizar un tratamiento gradual y progresivo de las competencias básicas.
Los criterios de evaluación son el referente que establece el marco normativo para la evaluación de las competencias básicas, sin embargo, en la mayor parte de los casos están expresados en términos de consecución de objetivos de etapa y de materia y referidos a la adquisición de conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, no hacen referencia explicita a las dimensiones, elementos o aspectos de las competencias que supuestamente pretenden evaluar...., no obstante, los criterios de evaluación complementan o concretan la contribución de sus respectivas materias al desarrollo de las competencias básicas y cubren las lagunas u omisiones detectadas en la normativa vigente en relación con la aportación de aprendizaje imprescindibles de las materias. Además serán la referencia para determinar el grado de logro o dominio que se pretende que el alumnado vaya alcanzando para cada curso escolar.
La evaluación de las competencias ha de hacerse operativa a través de los objetivos y criterios de evaluación de las materias.
El tratamiento de las evaluación de las competencias básicas se inserta en los propios procesos de enseñanza-aprendizaje que se generan en los espacios de aprendizaje que determinan los docentes, con el objeto de alcanzar los objetivos que se persiguen en cada una de las etapas educativas.
En los departamentos deben tomarse acuerdos sobre qué aspectos de las competencias se van a vincular con los objetivos y contenidos de la materia, o sobre cómo se van a concretar los citados aspectos en descriptores de etapa que permitan vincularlos con los criterios de evaluación de la materia.
Es el profesor o profesora quien hace explícita, en su preparación de la intervención en el aula con un grupo de alumnos o alumnas, la secuencia de aprendizaje que pretende desarrollar en torno a un objeto de estudio determinado y en relación con una tarea contextualizada, así como las actividades de evaluación que permitan determinar si el alumno está adquiriendo los aprendizajes considerados imprescindibles para la vida, vinculados con los contenidos de enseñanza programados.
Por consiguiente, los indicadores de logro o dominio que se formulen han de estar estrechamente vinculados con los criterios de evaluación aportados por las materias y , en función de la unidad didáctica integrada que se trabaje en el aula, deberá realizarse la valoración del grado de desarrollo alcanzado del correspondiente indicador de la competencia.
El docente tiene que prever la tipología de actividades o tareas que mejor se adecuen a los procesos de enseñanza-aprendizaje diseñados, para facilitar la evaluación del alumnado y extraer conclusiones en torno a los logros y dificultades que se van presentando en la adquisición de las competencias básicas.
La relación entre las tareas (resolución de problemas para obtener resultados o productos adecuados o útiles para la vida) y el resto de los componentes (objetivos, contextos y competencias) constituyen el marco generativo para elaborar tareas de aprendizaje que deberá tener utilidad real o auténtica para la vida.
Interesante la propuesta de indicadores de logro para cada una de las competencias para cada nivel educativo (pg 79- 98)
El profesor ha de diseñar y concretar el proceso de aprendizaje que permita el desarrollo de las competencias básicas en un grupo determinado de alumnos o alumnas. Se puede considerar la unidad didáctica como la estructura básica de organización del currículo escolar que desarrolla determinados procesos de enseñanza-aprendizaje, y que articula y da sentido al conjunto de la programación didáctica.
Citan a Naranjo Cordobés (2008) La unidad didáctica se entiendo como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben precisas, por tanto, los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación.
Dentro de la secuencia de tareas que plantea el libro, a nivel de elaboración de unidad didáctica pueden destacar:
- Articulación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en torno a las competencias básicas.
- El tipo de tareas relevantes que van a contribuir en la adquisición y evaluación de las competencias básicas a lo largo del tramo educativo respectivo.
El aprendizaje de los contenidos debe dirigirse, hacia:
- La realización de tareas/problemas, enmarcadas en diferentes contextos de aprendizaje, vinculados con la realidad y con situaciones auténticas de aprendizaje.
- La resolución de tareas/problemas, es decir, la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situación determinada mediante la adecuada selección, organización y/o aplicación de una estrategia o secuencia operativa, que ponga en uso nuestros aprendizajes.
- El fomento de la autonomía, entendida como la capacidad de realizar una tarea de forma independiente, llevándola a cabo desde el principio hasta el final, con el mínimo apoyo posible.
- El refuerzo de la capacidad de relación interpersonal y fomento de la convivencia.
- La integración de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.
Las competencias básicas son el hilo conductor de nuestro progreso a lo largo de la formación básica obligatoria, y los criterios de evaluación son elementos curriculares imprescindibles para establecer los indicadores y niveles de logro de referencia para cada curso educativo.
El reto de los educadores/as es encontrar la manera de conseguir que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar y guiar la solución de problemas que se le plantean en su realidad y prepararle para su participación en un mundo cambiante.
A lo largo de la etapa educativa el alumnado ha de ir adquiriendo, con las aportaciones de las diferentes materias, diferentes tipos de aprendizajes:
- Aprendizajes intermedios: Tanto simples como elaborados. Aplicación mecánica de los mismos sin necesidad de actuar u operar mentalmente para emplearlos. Ejem: Levantar la mano antes de hablar, pedir permiso antes de salir de clase,....
- Capacidades: Suma o sucesiva incorporación de muchos aprendizajes intermedios.
- Competencias o aprendizajes aplicados: Suponen el uso o aplicación integrada de las diferentes capacidades para la apropiada resolución de problemas comunes que se le van a plantear a la mayor parte de nuestro alumnado, en los diferentes contexto de uso......
Diferencia entre tarea y actividad:
- Las tareas conducen al desarrollo de aprendizajes esenciales y complejos: competencias. Suponen que el alumnado seleccione, combine y aplique adecuadamente un conjunto de destrezas cognitivas y de conocimientos en un contexto definido, para resolver una determinada situación o problema.
- Las actividades más elaboradas de aula persiguen el conducir al alumnado a la adquisición de algún conocimiento o aprendizaje elaborado, pero no lo hacen competente. Las actividades elaboradas requieren una preparación previa o la adquisición de unos aprendizajes elementales previos a través de la propuesta de unas actividades simples o elementales. Igualmente, las tareas que permiten el desarrollo del tipo específico de aprendizaje que conforma las competencias, requieren la aplicación de una serie de aprendizajes previos (simples y elaborados) adquiridos a través de las diferentes actividades.
La estructura básica de una tarea es la estructura de "problemas auténticos", que son comunes a todo nuestro alumnado y que se le van a plantear en los diversos contextos en los que habitualmente se desenvuelven.
La búsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor número de alumnos/as adquieran las competencias básicas constituye el núcleo esencial de cualquier transformación de un diseño curricular en una "óptima práctica educativa"
En la tarea es posible distinguir los siguientes componentes:
- Una finalidad de la tarea.
- Un producto o solución al problema planteado.
- Unos recursos.
- Unas operaciones.
- Unas construcciones o limitaciones.
Cada tarea debe concluir con la consecución de algún producto (resultado) que tenga valor de uso o aplicación. Debemos preguntarnos.. ¿Para qué servirá esto al alumno/a en su vida?. Ejemplo, calcular la cantidad de euros que se necesita para invitar a los compañeros a un pastel,..., ese mismo cálculo aislado de cualquier contexto no deja de ser una simple actividad académica.
Una formulación adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad sus componentes, prestando especial atención a los elementos que consideramos imprescindibles: Contenidos curriculares necesarios para resolver la tarea, acciones u operaciones mentales (incluidos los indicadores de logro y en la metodología de trabajo propuesta) y contextos de uso. También tendremos que seleccionar aquellos recursos materiales, propuestas metodológicas, etc, más acordes con la tarea de trabajo que diseñemos.
- La estructura de la tarea, se convierte en el centro de nuestra atención para el diseño de la programación de aula.
- El contexto en el que se desarrollan las tareas, sitúa el aprendizaje muy lejos de los ejercicios mecánicos y repetitivos propios de una escuela aislada de la realidad.
- Los indicadores de logro establecen una secuencia "graduada" de logro de cada competencia que nos permite garantizar la respuesta a la diversidad de nuestro alumnado.
El concepto de tarea, tal como viene siendo utilizado en el análisis de la práctica pedagógica y de las situaciones educativas, hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades educativas para lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias útiles.
A continuación se muestra la estructura de una tarea:
En la tarea se tratará de resolver un problema, y para ello el alumno/a deberá poner en práctica una serie de acciones-operaciones mentales (razonar, reflexionar,.....), será necesario para ello que los alumnos hayan alcanzado previamente unos aprendizaje previos imprescindibles, y por último se deben definir claramente los contexto de la vida en los que tendrá aplicación la tarea. Para que se propicie un desarrollo equilibrado e integrado de las competencias básicas, es esencial que nuestro alumnado realice tareas propias o habituales de todos los contextos.
Aspectos más relevantes a la hora de elaborar y desarrollar las programaciones de aula:
- Elección de la/s tarea/s para el diseño de las unidades didácticas: tarea final de referencia y tareas intermedias "facilitadoras" que conduzcan al alumnado a la resolución de dicha tarea final propuesta.
- Los contextos de uso para el desarrollo de la tarea final de referencia y/o de las tareas intermedias facilitadoras o conductoras.
- La selección de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) seleccionados como "aprendizaje imprescindibles" que se van a desarrollar y poner en uso a través de las competencias básicas.
- Niveles de logro o dominio que se considera que debe desarrollar su alumnado en cada curso.
- Diseño de la secuencia de enseñanza-aprendizaje a través del establecimiento de actividades y tareas intermedias: actividades de preparación o iniciación, actividades de adquisición de nuevos aprendizajes y actividades y/o tareas de aplicación de los aprendizajes adquiridos.
- Propuestas de refuerzo y/o ampliación de los contenidos adquiridos para responder a la diversidad del alumnado presente en el aula, y su aplicación en la resolución de tareas de diferente nivel de complejidad.
- Establecimiento de pautas metodológicas comunes, señalando la "acción", la "cooperación" y la "autenticidad", como estrategias de aprendizaje privilegiadas para el desarrollo de las competencias básicas.
- Los recursos e instrumentos necesarios para implementar la secuencia de aprendizaje planteada, y para valorar los niveles de desarrollo alcanzados en las competencias básicas en base a la resolución de tareas integradas.
El planteamiento de la práctica profesional docente ha de dirigirse a la elaboración de unidades didácticas en las que deberían concretarse, en torno al objeto de estudio o tarea elegida, los elementos del currículo establecidos en la programación didáctica para el curso escolar (objetivos, contenidos y criterios de evaluación), relacionándolos con los indicadores de logro seleccionados de las competencias básicas, y han de tomarse decisiones en relación con la temporalización y los recursos didácticos que se requieran.
No basta con trabajar tareas "al azar". Si se elaboran tareas para el desarrollo de competencias sin seguir una programación previa del currículo "por competencias", ¿Cómo se asegura que se está facilitando el desarrollo de todos los aprendizajes que integran o forman parte de una misma competencia?
Competencias básicas y metodología:
Especialmente un metodología centrada en la actividad y participación del alumnado, que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo en el aula, y las diferentes posibilidades de expresión:
- Modelos de procesamiento de la información.
- Los modelos personales.
- Modelos conductuales de la enseñanza
La dificultad se sitúa en la necesidad de diseñar prácticas docentes que permitan al alumnado poner en uso todos aquellos aprendizajes imprescindibles para resolver los problemas cotidianos comunes. Y además, que dicha propuesta responda a esa escala graduada de logro o dominio, que marca una secuencia de dificultad y desarrollo creciente de cada una de las ocho competencias básicas: y que responde a la adquisición previa de unos aprendizajes imprescindibles, igualmente graduados a lo largo de la etapa educativa, en cuyo uso se apoya el desarrollo de las competencias.
La elaboración y desarrollo de las unidades didácticas integradas debe completar los siguientes componentes:
a) Concreción de los elementos del currículo de la materia.
b) Plan de trabajo: Secuencia de actividades y tareas intermedias "facilitadoras" que preparen y conducen al alumnado a la resolución del problema/tarea planteado. Le facilitan al alumno el acceso y adquisición de aprendizajes previos de los que tendrá que hacer uso para resolver las tareas propuestas.
c) Tarea final/tareas intermedias en torno al desarrollo y evaluación de las competencias básicas. Establecimiento de los momentos estratégicos para la incorporación de las mismas en la unidad didáctica
d) Actividades/pautas/instrumentos de evaluación y autoevaluación.
Fotocopiar páginas 161-168, guión para la elaboración de una unidad didáctica.
LIBROS PENDIENTES DE LEER:
- http://www.todoebook.com/CIUDADANIA-Y-COMPETENCIAS-BASICAS-ANTONIO-BOLIVAR-BOTIA-FUNDACION-ECOEM-LibroEbook-ES-SPB0128351.html
- Bibliografía sobre aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en tareas.
Publicado por Javier Prieto en 7:35 No hay comentarios:
Ideas clave del libro "Competencias básicas. Desar...

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