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Timestamp: 2019-11-18 19:10:02+00:00

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Bibliografía obligatoria - Universidad nacional de la plata
La PPS se propone como objetivos que los “psicólogos en formación”
Baquero, R. (2001) Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción. Cap. 1. y Contexto y aprendizaje escolar. Cap. 6. En R. Baquero & M. Limón, Introducción a la psicología del aprendizaje escolar (pp. 39-51; pp.163-180). Bernal: UNQ.
Cole, M. & Engeström, Y. (1993) Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. Cap. 1. En G. Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 47-74). Buenos Aires: Amorrortu.
Erausquin C. & D´Arcangelo M. (2013) Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos. Ficha de Cátedra. A publicar en Libro de Cátedra EDULP.
Erausquin, C. & Zabaleta, V. (2017) Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: modelos teóricos e implicancias educativas. Agenda de problemas epistémicos, políticos, éticos en el cruce de fronteras contemporáneo entre Psicología y Educación. Ficha de cátedra. A publicar en Perspectivas en Psicología Facultad de Psicología UMDP.
Erausquin, C. (2013) La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para construir intervenciones e indagaciones sobre el trabajo de psicólogos en escenarios educativos. Revista de Psicología Segunda Época (13), (pp.173-197). La Plata: EDULP
Smolka, A. B. (2010) Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las prácticas sociales. En N. Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate (pp. 41-59). Buenos Aires: Manantial.
Vygotski, L. (2006). Internalización de las funciones psicológicas superiores. Cap. IV En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 87-94). Barcelona: Crítica.
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Baquero, R. (2012) Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar: algunos giros y perspectivas. Polifonías Revista de Educación, 1 (1), (pp. 9-21).
Baquero, R. (2012) Vigotsky: sujeto y situación, claves de un programa psicológico. En M. Carretero, M. & Castorina, J. (eds) Desarrollo cognitivo y educación I. Los inicios del conocimiento (pp. 61-86). Buenos Aires: Paidós
Castorina, J. A. (2012) Piaget: perspectivas y limitaciones de una tradición de investigación. Cap. 1. En M. Carretero & J. Castorina (eds) Desarrollo cognitivo y educación I. Los inicios del conocimiento (pp. 33-60). Buenos Aires: Paidós
Castorina, J. A. & Dubrovsky, S. (2004). La enseñanza y la teoría psicológica socio-histórica. Algunos problemas conceptuales. Cap. 5. En Castorina J. A. & S. Dubrovsky, Psicología, cultura y educación. Perspectivas desde la obra de Vigotsky (pp. 81-104). Buenos Aires: Noveduc.
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Engeström Y.(1996) Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica. Cap. 3, en Chaiklin S. y Lave J. (comps) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp.78-88). Amorrortu editores, 2001.
Vygotsky, L. (1995). El problema y el método de investigación. Cap. 1. En Pensamiento y lenguaje (pp. 49-56). Barcelona: Paidós
Vygotsky, L. (1926) Psicología Pedagógica. Un curso breve. Buenos Aires: Aique. 2005.
UNIDAD 3. Los aprendizajes escolares y su abordaje psicoeducativo
1. La especificidad de los aprendizajes escolares. Diferencias y relaciones entre Procesos Psicológicos Superiores Avanzados (Vigotsky) o Funciones Tipo 4 (Riviére) y Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios o funciones Tipo 3 (Riviére). La demanda cognitiva del trabajo escolar, y su relación con el riesgo educativo y la prevención del fracaso escolar. Descontextualización, recontextualización y toma de conciencia. Educación como dominio y control creciente de recursos metacognitivos.
2. Zona de Desarrollo Próximo, su importancia como ley del desarrollo y el carácter problemático de la categoría en los enfoques socio-histórico-culturales contemporáneos. El andamiaje y su importancia en la construcción de prácticas educativas en el marco de la inclusión.
3. El juego en Vygotsky y su importancia en la creación de escenarios alternativos desde la acción y la re-significación. Implicancias en relación a intereses, proyectos, libertad e imaginación en niños y adolescentes.Relación entre significados y sentidos en los conceptos “verdaderos”, las “vivencias” y su escisión, y diferentes valores de la des-contextualización.
4. Alfabetización, cultura escrita y aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela. El lenguaje escrito como caso paradigmático de constitución de PPSA: su carácter artificial y contingente. Comprensión y producción lectora en escuela secundaria. El aporte de la Enseñanza Recíproca: intercambio lingüístico y social.
5. El desarrollo de los conceptos científicos en la encrucijada de los procesos de desarrollo espontáneo y la intervención pedagógica. Dos caminos en el desarrollo de los conceptos cotidianos y científicos: la relación entre lo abstracto y lo concreto y el papel de la generalización. Cambio conceptual, cambio cognitivo y conocimiento situado.
6. El discurso en el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje:. La secuencia IRE. El discurso como andamiaje y como reconceptualización en la interacción docente-alumnos. La interacción entre pares. Amplificadores culturales y secuencia colateral. El concepto de “entramado” y su valor en relación a la demanda cognitiva, la apropiación recíproca y la inclusión educativa.
Cazden C. (2010) Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. Cap. 4. En N. Elichiry (comp.). Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. (pp. 61-80) Buenos Aires. Manantial
Cazden, C. (1991) Tiempo compartido. Cap. 2. Discurso en clase y aprendizaje del alumno. Cap. 6. La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos. Cap. 7. En El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje (pp. 17-38; 111-132; 135-147) Barcelona: Paidós.
Erausquin, C. (2010). Adolescencia y escuelas. Interpelando a Vygotsky en el siglo XXI: unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros. Revista de Psicología Segunda Epoca. (11), (pp.59-81). La Plata: EDULP.
Kalman, J. (2003) El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-abril, Vol. VIII, Nro. 17 (pp. 37-66).
Marder, S. & Zabaleta, V. (2014) La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate. Revista Novedades Educativas, 279 (26), (pp.6-12) Buenos Aires: Noveduc.
Newman, D.; Griffin, P. & Cole, M. (1991). Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo. Cap. IV Cómo vence occidente. Cap. VII. En La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación (pp. 76-90; 124-141). Madrid: Morata.
Rivière, A. (1983). ¿Por qué fracasan tan poco los niños? Cuadernos de pedagogía, 103/104, Julio-Agosto.
Vygotski, L. (2006) Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Cap. VI. El papel del juego en el desarrollo del niño. Cap. VII En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 123-140; 141-158). Barcelona: Crítica.
Zabaleta, V. (2017) Cultura escrita, comprensión y producción de textos: acerca de los desafíos de la intervención psico-educativa. Ficha de cátedra.
Borzone, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B., Silvestri, A. & Plana, D. (2004). Módulo 4. Hablar y escuchar. En Niños y maestros por el camino de la alfabetización. (pp. 83-103) Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar, Ministerio de Educación.
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Cubero Pérez, M. & Ramírez Garrido, J. D. (2005) Tipos de discurso y modos de pensamiento: un debate actual en los estudios culturales. Cap. 5. En M. Cubero & J. D. Ramírez Garrido (comp.) Vygotsky en la Psicología contemporánea. Cultura, mente y contexto (pp.141-166). Madrid: Miño y Dávila.
Ferreiro, E. (2012). Comprensión del sistema alfabético de escritura. En M. Carretero & J. A. Castorina. (eds) Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y contenidos específicos (pp. 243-266). Buenos Aires: Paidós.
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Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano. En Obras escogidas (pp. 203-242). Madrid: Visor.
Sarlé, P. M. (2008) El diálogo entre el juego y la enseñanza: la complicada relación entre jugar "de verdad" y "aprender". Cap. 1. En Enseñar el juego y jugar la enseñanza (pp. 22-52). Buenos Aires: Paidós.
Vygotsky, L. (1995). “El desarrollo de los conceptos científicos en la niñez: bosquejo de una hipótesis de trabajo”. Cap. 6. En Pensamiento y lenguaje (pp. 153-196). Barcelona: Paidós.
UNIDAD 4. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad: desafíos que plantean las trayectorias escolares
1. El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: del acuerdo referencial a la interpretación del fenómeno. El modelo patológico individual y la falacia de abstracción de la situación. “Riesgo educativo” y fracaso escolar. Fracaso escolar y “mandamientos cognitivos” del formato escolar.
2. El debate acerca de la educabilidad en el discurso educativo contemporáneo: de las condiciones de educabilidad de niños y adolescentes a la educabilidad como propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos. La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana.
3. Diversidad: versión “fuerte o radical” y versión “débil”. La igualdad en la diversidad. La encrucijada de la equidad y la inclusión con la calidad educativa. Desafíos políticos y postulados éticos. Confianza en la relación pedagógica y en la relación adulto-niño. Patologización y etiquetamiento. La educación especial y los proyectos de integración.
4. Los desafíos que plantean las trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico. Trayectorias teóricas y reales. La construcción de legajos escolares: la “textualización” del alumno y la toma de decisiones sobre el “destino escolar”. La especificidad de las trayectorias en los diferentes niveles educativos.
Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. En Cuaderno de Pedagogía, IV, 9, (pp. 71-85).
Baquero, R.; Tenti Fanfani, E. & Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. En Novedades Educativas, 168, (pp.18-31).
Benasayag, M. & Schmit, G. (2010). Ética y etiqueta. Cap. 6. En Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social (pp. 77-97). Buenos Aires: Siglo XXI.
Cornu, L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas. En G. Frigerio; M. Poggi; D. Korinfeld (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela (pp. 19-26). Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas
Erausquin, C. (2010). Adolescencia y escuelas. Interpelando a Vygotsky en el siglo XXI: unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros. Revista de Psicología Segunda Época (11), 59-81. La Plata: EDULP
Mc Dermott, R. (2001) La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. Cap. 10. En S. Chaiklin & J. Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp. 291-330). Buenos Aires: Amorrortu.
Mehan, H. (2001). Un estudio de caso en la política de la representación. Cap. 9 En S. Chaiklin & J. Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp. 262-290). Buenos Aires: Amorrortu.
Rochex, J. Y. (2002) Adolescencia y escolarización secundaria en medios populares: pruebas intelectuales y dinámicas subjetivas. Serie Encuentros y Seminarios. Desafíos de la Educación Secundaria en Francia y en los países del Cono Sur (pp. 111-120) Disponible en http://www.ses.me.gov.ar/curriform/publica/francia/10rochex.pdf
Terigi, F. (2006) Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza. En F. Terigi (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria (pp.191-230). Buenos Aires: Siglo XXI.
Terigi, F. (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro Latinoamericano de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundación Santillana.
Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, (pp.23-39).
Resolución 1057/14. Régimen Académico del Nivel Primario. Disponible en http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm.
Resolución N° 4635/11. La inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires.
Resolución N° 587/11 y 1480/11. Régimen Académico del Nivel Secundario. Disponible en http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/default.cfm.
Resolución Nº 782/13 sobre el accionar del acompañante/asistente externo dentro de las instituciones educativas.
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Anijovich, R. (2014) Aulas heterogéneas y equidad. Cap. 1 El diseño de la enseñanza en aulas heterogéneas. Cap. 2. En Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. (pp.19-38 y 39-58) Buenos Aires: Paidós.
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Lus, M. A. (1995) El pesado tema del retardo mental leve. Cap. 2. En De la integración escolar a la escuela integradora. (pp.37-50). Buenos Aires: Paidós.
Micó, G. (2010) Hacia un abordaje formativo de situaciones de la vida cotidiana, en Schujman G. y Siede I. (comps.) Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política. Buenos Aires. Aique Educación
Padin, G. (2013) La educación especial en Argentina. Desafíos de la educación inclusiva. En Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva (7), 2, (pp.47-61).
Redondo P. (2006) Interrupciones en los territorios de la desigualdad, en Martinis P. y Redondo P. (comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Bs As. Del estante.
Toscano, A. (2007) La construcción de Legajos Escolares: una decisión en torno al destino escolar de los niños. Ficha de Cátedra CEP UBA.
Valdez, D. (2009). La construcción de contextos compartidos. Cap. 1. Educación inclusiva y comprensión de las diferencias. Cap. 2. Disminuir barreras al aprendizaje y la participación. Cap. 5. En Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas (pp. 23-40; 41-62; 103-137). Buenos Aires: Paidós
UNIDAD 5. Convivencia, construcción de ciudadanía y lazo social.
1. Ética y construcción de legalidades. La constitución del alumno como sujeto, el respeto a la alteridad y la autoridad como portadora de porvenir. Asimetría y co-responsabilidad. La transmisión escolar de saberes emancipadores, los valores de la democracia y la formación ciudadana. La construcción colectiva de Acuerdos Institucionales de Convivencia. La conformación de los Centros de Estudiantes y las Mesas de participación juvenil. Familia y escuela: tensiones y potencialidades.
2. Violencias en plural. Violencia escolar y/o violencia en la escuela. La metabolización pedagógica de las violencias. “Figuras de intervención” sobre problemas de violencia en escuelas: del encapsulamiento al trabajo en equipo. La dimensión histórica en el abordaje de los problemas de violencia: acciones de recuerdo primario y secundario (Engeström). Las situaciones conflictivas en los escenarios escolares. La autoridad nuevamente pensada.
3. Violencia simbólica y violencias entre pares. Metabolización pedagógica de conflictos. La categoría de bullying y su problematización. Construcción de Ciudadanía en tiempos de “caída de la ilusión civilizadora”. Relación con la inclusión, la equidad y la calidad educativas.
Benasayag, M. & Schmit, G. (2010). Crisis de autoridad. Cap. 2. En Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social (pp. 29-34). Buenos Aires: Siglo XXI.
Bleichmar, S. (2008). La construcción de legalidades como principio educativo. En Violencia social – Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades (pp. 23-69). Buenos Aires: Noveduc.
Duschatzky, S. (2001) Todo lo sólido se desvanece en el aire. Epílogo. En S. Duschatzky & A. Birgin (comps.) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires: FLACSO Manantial.
Erausquin C., Dome C., López A. & Confeggi, X. (2013) Violencias en la escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores. En C. Erausquin & R. Bur (comps.) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación (pp. 84-92). Buenos Aires: Proyecto Editorial.
Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo videoconferencias. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (pp. 93- 107). Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar (2012). Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretaría de Educación.
Resolución 17/09 relativa a la implementación de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) en Escuelas de Educación Secundaria de Gestión Pública y Privada.
Videos para la reflexión y discusión:
Kancyper, Luis: Bullying: una epidemia silenciosa. https://laepoca.apa.org.ar/?cat=48
Kaplan, Carina: Violencias en plural. https://www.youtube.com/watch?v=aiTpg5XNlZI
Serie Presentes. Canal Encuentro. https://www.youtube.com/watch?v=ln17Ey0sE-g&list=PLGtZbZjTvrhN6cOEfoDiCK5CWE9fIJst1
Bleichmar S. (2011) La construcción del sujeto ético. Buenos Aires: Paidós.
Dome C. y Erausquin C. (2016) Vivencias estudiantiles e intervenciones educativas en escuelas secundarias: posicionamientos docentes frente a la violencia en las aulas. En Salas G. et alt.(eds) (2016) Del Pathos al Ethos: Líneas y Perspectivas en Convivencia Escolar. (pp.71-86). Chile: Universidad Católica del Maule.
Greco, M. B. (2007) La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Santa Fe: Homo Sapiens.
Kaplan, C. (2006) Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Observatorio Argentino de violencia en las escuelas (2008). Cátedra abierta: aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo de videoconferencias. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Zelmanovich, P. (2008) Violencia y malestar en la escuela. Entrevista disponible en Cátedra LibreDigital:http://www.catedralibre.org.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=161&Itemid=83
UNIDAD 6. La intervención del psicólogo en contextos educativos (transversal)
1. Estrategias y modelos de intervención del psicólogo en el contexto escolar. Ejes vertebradores de la intervención psicoeducativa. Giro contextualista en las intervenciones y revisión de unidades de análisis. Del “Gabinete” al Equipo de Orientación Escolar (EOE). La concepción estratégica de la Psicología Educacional. Los usos de los instrumentos psicológicos de mediación en educación y los efectos impensados y paradojales que tienen sobre la constitución de los sujetos en contextos escolares. De la aplicación a la implicación. Ética y deontología profesional. Ética Profesional Dialógica en el campo psicoeducativo. Modelos y figuras de orientación e intervención.
2. La Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires: niveles, modalidades, planes y programas. Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en la Provincia de Buenos Aires. La interdisciplinariedad y su carácter transversal respecto a las direcciones de nivel y otras modalidades. Equipos de Orientación Escolar, Equipos Interdisciplinarios Distritales, Centros Educativos Complementarios y Equipos Distritales de Inclusión. El EOE en la trama institucional: su participación en la construcción del Proyecto Institucional. La conformación de redes inter-institucionales.
3. Ayudando a los que ayudan a aprender: análisis de problemas y co-construcción de soluciones entre orientadores escolares, docentes y directivos. El trabajo con otros: intervención indirecta y conjunta. Marcos teóricos, saberes profesionales y modelos implícitos en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Repensando la función docente en las escuelas a la vez que la función del psicólogo escolar. El aporte de la Psicología Educacional al análisis de las prácticas docentes. La reflexión sobre la práctica de enseñanza-aprendizaje-evaluación y las estructuras de inter-agencialidad (Engeström). Las narratividad como herramienta para la interpelación de las prácticas docentes y psico-socio-educativas. Comunidades de práctica y aprendizaje en la formación académica y en contexto de trabajo profesional. Construyendo las bases para una Etica Dialógica en entramados de Psicología y Educación. Igualdad e inclusión como problemas cruciales en la Etica Profesional del Psicólogo.
Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. En Perfiles educativos, Tercera Época, XXIV (pp. 57-75).
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) Cap. 6. Etica y etiqueta. En Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social (pp. 77-97). Buenos Aires: Siglo XXI.
Erausquin, C. (2013) Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y conocimiento. Ficha de cátedra, UBA y UNLP. Presentado para Libro de Cátedra EDULP
Erausquin, C. & D´Arcangelo, M. (2013) Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos. Ficha de Cátedra. Facultad de Psicología, UNLP. Presentado para Libro de Cátedra EDULP
Erausquin, C.; Denegri, A. & Michele, J. (2013) Estrategias y modalidades de intervención psicoeducativa: historia y perspectivas para el análisis y construcción de prácticas y discursos. Ficha de Cátedra, Facultad de Psicología, UNLP. Presentado para Libro de Cátedra EDULP
Ferrero, A. (2014). Impacto de la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos. Psykhe, 23 (1), 1-11. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22282014000100008&lng=es&tlng=es. 10.7764/psykhe.23.1.530.
Meirieu Ph (1998) A mitad de recorrido: por una verdadera “revolución copernicana” en pedagogía. En Frankenstein educador (pp. 67-96). Barcelona: Laertes.
Baquero, R. (2006) Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación. En Revista Espacios en Blanco. Serie indagaciones Nro. 16. NEES/UNCPBA
Erausquin C., Btesh E., Bur R., Camean S., Ródenas A., Sulle A. (2002) Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas, en Anuario IX de Investigaciones Facultad de Psicología Buenos Aires: Facultad de Psicología UBA
Erausquin C., Bur R. (2013) El psicólogo como agente psicoeducativo situado. En Erausquin C., Bur R. (comps) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación. Buenos Aires: Proyecto Editorial. (pp. 23-40)
Nicastro S. & Greco, B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario. Ed. Homo Sapiens. 2009.
Solé, I. & Martín, E. (2011) Un modelo educativo para la orientación y el asesoramiento. En E. Martin & I. Solé (coords.) Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención (pp. 13-32). Barcelona: Grao.
Código de Ética (1989). Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires. http://www.colegiodepsicologos.org.ar/codigos.html
Disposición N° 76/08. Rol del Equipo de Orientación Escolar. Disponible en http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/default.cfm.
Ley 10.306 del Ejercicio Profesional de la Psicología de la Provincia de Buenos Aires. http://www.colegiodepsicologos.org.ar/leyes.html
Los Equipos de Orientación en el Sistema Educativo. La dimensión institucional de la intervención. Inclusión democrática en las escuelas. Documento del Ministerio de Educación de la Nación. Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativas. Autoras: Dra. B. Greco, Lic. S. Alegre, Lic. G. Levaggi. 2012.
Encuadre normativo general para la intervención en contexto escolar
Ley 26.206/06. Ley Nacional de Educación.
Ley 26.657. Ley Nacional de Salud Mental.
Ley 23.849/90 que aprueba la Convención sobre los Derechos del Niño.
Ley 24.417/94 de Protección contra la Violencia Familiar
Ley 26.061/06 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes
Ley 26.150/06 de Educación Sexual Integral
Ley 26586 que crea en la órbita del Ministerio de Educación de la Nación el Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas.
Ley 26.390/08 de Prohibición del Trabajo Infantil y Adolescente.
Ley 26.634/08 sobre Prevención y Sanción de la Trata de Personas y Asistencia a sus Víctimas.
Ley 23.277 del Ejercicio Profesional de la Psicología en la República Argentina
Leyes de la Provincia de Buenos Aires:
Ley 13.688/07. Ley Provincial de Educación.
Ley 12.569/01 sobre Violencia Familiar.
Ley 12.807/01 sobre Abuso Sexual Infantil.
Ley 13.298/05 de Promoción y Protección de los Derechos de los Niños, en concordancia con la Ley 26.061. Establece como novedad la creación del Sistema de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños.
Ley 13.634/07 del Fuero de Familia y Responsabilidad Penal Juvenil.
Ley 13.803/08 de Erradicación del Trabajo Infantil.
Ley 10.579 Estatuto del Docente de la Provincia de Buenos Aires.
Decreto 2299/11 Reglamento General de Instituciones Educativas.
Propiciar el acercamiento de los alumnos al campo disciplinar y profesional de la Psicología Educacional.
Analizar la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos educativos, fundamentalmente el escolar.
Identificar, reconocer y analizar la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio profesional de los psicólogos en el ámbito educativo.
Favorecer la articulación teoría-práctica en el proceso de aprendizaje de la disciplina, y la construcción de conocimientos contextualizados en el área.
Orientar el acercamiento a los temas y problemas de la Psicología Educacional a través de la realización, bajo la guía de los tutores académicos, de una Práctica Profesional Supervisada.
5.2. ORGANIZACIÓN Y MODALIDAD DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS (ÁULICOS)
Los trabajos prácticos áulicos que se desarrollan en la Facultad están a cargo del personal auxiliar docente de la asignatura. Los alumnos deberán concurrir a un práctico semanal de dos horas cátedra de duración. Dichos espacios se organizan alrededor de la lectura y discusión de material bibliográfico obligatorio, seleccionado del programa general de la materia que complementa lo desarrollado en las clases teóricas (una clase teórica semanal de dos horas de duración) por la profesora titular y por la profesora adjunta.
Asimismo, en los TP áulicos, se llevan adelante actividades que promueven la articulación teórico-práctica, ya que los ayudantes y jefes de trabajos prácticos, en tanto tutores académicos, aportan material de su experiencia, de prácticas profesionales previas y los “psicólogos en formación” su propia experiencia en el campo derivada de la práctica profesional supervisada (PPS) en el escenario educativo en curso. La práctica se considera el eje vertebrador alrededor del cual se articulan las reflexiones teórico-conceptuales.
Cada comisión de trabajos prácticos se organiza alrededor de uno de los siguientes ejes: 1) Infancia, Educación Inicial y Primaria; 2) Adolescencia, Escuela Secundaria y Educación de Adultos; 3) Atención a la Diversidad y Educación Especial.
5.3. CONTENIDOS DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS
Unidad 1. Relaciones entre Psicología y educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización
Presentación de la asignatura y, específicamente de los Trabajos Prácticos. Presentación y aproximación a los instrumentos fundamentales con que se trabajará: Programa, Plan de clases y Guía para la realización de la Práctica Profesional Supervisada.
El dispositivo escolar moderno como proyecto político sobre la infancia: sus determinantes duros. Aprendizaje escolar: artificialidad y descontextualización. Unidades de análisis del aprendizaje escolar. La mirada psicoeducativa. Experimento escolar moderno y experiencia educativa. Efectos impensados de la intervención psicoeducativa sobre los sujetos de la educación.
Guía de las PPS en Escenarios Educativos, Programa y Plan de Clases. 2017.
Trilla, J. (1985). Características de la escuela. Cap. 1. En Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes.
Conformación de grupos para la realización de la PPS y distribución de instituciones educativas.
Entrega de consignas de la evaluación de la preparación previa al ingreso a la PPS, por parte del docente.
Unidad 1: Psicología y educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización
Desafíos de la inclusión educativa en escenarios escolares de hoy. Diferentes ayudas para aprender. Desafíos de la inclusión, en escenarios de diversidad cultural y desigualdad social. Políticas públicas, categorías y unidades de análisis para construcción de problemas e intervenciones.
Pensamiento de Vygotsky y su re-contextualización contemporánea en relación a la inclusión: ZDP y sus versiones, sentido y significado, lo cotidiano y lo científico, discapacidad primaria y secundaria.
Valdez, D. (2009) Educación inclusiva y comprensión de las diferencias. Cap.2 Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas.
Daniels H. (2009) Vygotsky y la inclusión. Cap.3 Hick, Kerschner y Farrell (2009) Psychology for Inclusive Education. New directions in theory and practice. Londres: Routledge. (Traducción).
Unidad 2. Aprendizaje, Desarrollo y Educación
El “giro situacional” y los aportes de los enfoques socio-culturales. La matriz vigotskiana y las prácticas educativas como productoras de cursos específicos del desarrollo. La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis del desarrollo. Ley de doble formación de los procesos superiores. Discusión contemporánea en torno a los procesos de interiorización. Introduciendo la teoría histórico-cultural, a propósito de la exteriorización y el sistemas de actividad como unidad de análisis (Y. Engeström).
Baquero, R. (2001) Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 a 51) en Baquero, R. R y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. UNQ.
Erausquin, C. & D´Arcangelo, M. (2013) Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos. Ficha de cátedra.
Alfabetización, cultura escrita y aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela. El lenguaje escrito como caso paradigmático de constitución de PPS A: su carácter artificial y contingente. La escritura como sistema de representación en la perspectiva psicogenética. Diferencias entre escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito en una perspectiva psicolingüística cognitiva.
Marder, S. & Zabaleta, V. (2014) La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate. Revista Novedades Educativas, 279 (26), 6-12.
Entrega de la evaluación de la preparación previa al ingreso a la PPS, por parte de los estudiantes.
El desarrollo de los conceptos científicos en la encrucijada de los procesos de desarrollo espontáneo y la intervención pedagógica. Dos modalidades de pensamiento: relacional-temático y categorial-taxonómico: la hipótesis del pluralismo cognitivo o heterogeneidad del pensamiento en función del contexto de actividad.
Cambio conceptual, cambio cognitivo y conocimiento situado. Cambio cognitivo, inclusión y diversidad, en actividades de aprendizaje y de evaluación en aulas. Cambio cognitivo e intercambio lingüístico en clase. Apropiación recíproca de diferencias como factor de cambio cognitivo.
Newman, D.; Griffin, P. & Cole, M. (1991) Cap. IV. Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo. Cap. VII. Cómo vence occidente. En La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación (pp. 76-90; 124-141). Madrid: Morata.
El discurso en el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las claves del “tiempo compartido” y su aporte lingüístico, social, y de inclusión temprana de alojamiento de la diversidad y singularidad de experiencias. La secuencia IRE. El discurso como andamiaje y como reconceptualización en la interacción docente-alumnos.
La interacción entre pares y sus “beneficios cognitivos”: el discurso como catalizador, como representación de roles complementarios, como relación a un auditorio y como conversación exploratoria. Amplificadores culturales y secuencia colateral.
Cazden, C. (1991) Cap. 6. Discurso en clase y aprendizaje del alumno. Cap. 7. La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos. . En El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje (pp. 17-38; 111-132; 135-147) Barcelona: Paidós.
El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: del acuerdo referencial a la interpretación del fenómeno. El modelo patológico individual y la falacia de abstracción de la situación. “Riesgo educativo” y fracaso escolar.
El debate acerca de la educabilidad en el discurso educativo contemporáneo: de las condiciones de educabilidad de niños y adolescentes a la educabilidad como propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos.
Los desafíos que plantean las trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico. Trayectorias teóricas y reales. La especificidad de las trayectorias en los diferentes niveles educativos.
Baquero, R. Tenti Fanfani, E. & Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. En Novedades Educativas, 168, 18-31.
Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39.
Examen parcial presencial individual.
Entrega parcial de material recogido en la PPS (al menos de dos actividades) y producción individual a partir del material recogido.
Unidad 5. Convivencia, construcción de ciudadanía y lazo social
Ética y construcción de legalidades. La constitución del alumno como sujeto, el respeto a la alteridad y la autoridad como portadora de porvenir. Asimetría y co-responsabilidad. La construcción colectiva de Acuerdos Institucionales de Convivencia.
Violencias en plural. Violencia escolar y/o violencia en la escuela. La metabolización pedagógica de las violencias. “Figuras de intervención” sobre problemas de violencia en escuelas: del encapsulamiento al trabajo en equipo. La dimensión histórica en el abordaje de los problemas de violencia: acciones de recuerdo primario y secundario (Engeström).
Bleichmar, S. (2008). La construcción de legalidades como principio educativo. En Violencia social – Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades (23-69). Buenos Aires: Noveduc.
Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo videoconferencias. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. (pp. 93- 107) Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en Escenario Escolar. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación.
TRABAJO PRÁCTICO Nº 10 (Diferenciado según el eje de la comisión de TP)
La igualdad en la diversidad. La encrucijada de la equidad y la inclusión con la calidad educativa. Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. La especificidad de las trayectorias en los diferentes niveles educativos.
Profundización de lo recogido en las PPS: desafíos y problemas psico-educativos en diferentes niveles escolares y rol del agente psico-educativo en la construcción -con docentes, directivos, alumnos, familiares- de perspectivas de inclusión, calidad y construcción de sentidos
Infancia, Educación Inicial y Primaria
Mehan, H. (2001) Cap. 9. Un estudio de caso en la política de la representación. En S. Chaiklin & J. Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp. 262-290). Buenos Aires: Amorrortu.
Adolescencia, Educación Secundaria y de Adultos
Erausquin, C. (2010). Adolescencia y escuelas. Interpelando a Vygotsky en el siglo XXI: unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros. Revista de Psicología Segunda Epoca (11), 59-81.
Rochex, J. Y. (2002) Adolescencia y escolarización secundaria en medios populares: pruebas intelectuales y dinámicas subjetivas.
Mc Dermott, R. (2001) Cap. 10. La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. En S. Chaiklin & J. Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp. 291-330). Buenos Aires: Amorrortu.
Resolución 4635/11: La inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires.
Entrega del Informe Final de la Práctica Profesional Supervisada. Preparación del coloquio final integrador y de las devoluciones a realizar a las instituciones educativas.
Coloquio Final Integrador organizado bajo el eje de la devolución a las instituciones educativas.
Cierre y evaluación de la experiencia.
Devoluciones – Intercambios Reflexivos Acerca de la Experiencia de las PPS - a las instituciones educativas en terreno, con el acompañamiento de los tutores académicos.
Semana destinada a Devolución del Trabajo e Intercambio Reflexivo con Actores Educativos Escolares a cargo de los Estudiantes con el Acompañamiento de Tutores Académicos
6. LA PRÁCTICA PROFESIONAL SUPERVISADA EN ESCENARIO EDUCATIVO
La asignatura incluye, como instancia obligatoria para todos los alumnos cursantes, la realización de una Práctica Profesional Supervisada (PPS) en instituciones o espacios educativos formales o no formales en los que se insertan o podrían insertarse profesionales psicólogos.
La PPS se propone como objetivos que los “psicólogos en formación”:
Conozcan, observen, registren y analicen situaciones que permitan delimitar problemas propios de los contextos educativos actuales.
Problematicen aspectos y situaciones “naturalizadas” del contexto educativo y escolar a fin de reconocer condiciones que producen problemas de análisis e intervención para el psicólogo educacional.
Articulen aspectos teórico-conceptuales presentes en la bibliografía con el fin de comprender y profundizar problemáticas psicoeducativas.
Reflexionen críticamente acerca de los diferentes modelos de intervención de los psicólogos escolares.
Generen un espacio de intercambio, reflexión y análisis colectivo de los problemas psicoeducativos recortados, de modo tal que cada subgrupo de la comisión posibilite y aporte otras miradas a las producciones de los otros además de enriquecer las propias.
Promover y alcanzar una producción colectiva y cooperativa a modo de una “comunidad de práctica y aprendizaje”.
La PPS se organiza alrededor de un eje temático general: Inclusión educativa y fracaso escolar: los desafíos que plantean las trayectorias educativas. Asimismo, y como ya fuese señalado, se recortan en la asignatura tres núcleos problemáticos del campo psicoeducativo, en función de los cuáles se organizan las prácticas y se seleccionan las instituciones: 1) Infancia, Educación Inicial y Primaria; 2) Adolescencia, Educación Secundaria y de Adultos; 3) Atención a la Diversidad y Educación Especial. Cada Tutor Académico y en los espacios curriculares a su cargo, trabajará con los estudiantes sólo en uno de ellos.
La PPS consiste en una indagación exploratoria a realizar en una institución educativa, centrada en el eje temático general enunciado, los fenómenos a él vinculados, las características de la labor psicoeducativa que se desarrolla, y la respuesta que la misma ofrece a los problemas detectados por sus diferentes actores.
En el marco de la mencionada indagación, los alumnos, en grupos de cuatro, realizarán cuatro actividades que podrán adoptar diferentes formatos, a saber:
Entrevistas a agentes educativos (directivos, docentes, EOE, preceptores, tutores, etc.)
Observaciones áulicas.
Participación en actividades de extensión en curso, a cargo de los equipos que operen como receptores de los estudiantes en el campo.
Participación en actividades, proyectos educativos o sociales en curso en la institución receptora.
Devoluciones tutoreadas.
La labor incluye en todos los casos la elaboración de reseñas escritas de cada una de las actividades realizadas y un posterior análisis de los datos obtenidos, a la luz del recorrido por la materia (clases teóricas, prácticos áulicos, espacios de preparación y supervisión de la PPS y bibliografía) y del intercambio con otros grupos. Dicho análisis deberá incluir una propuesta de expansión de las intervenciones relevadas y una propuesta de devolución a la institución.
Los estudiantes contarán con una Guía para la realización de la PPS.
En la PPS se garantizará la confidencialidad de los datos y se tomarán los recaudos necesarios para no afectar las normales actividades académicas de las instituciones involucradas.
El contacto inicial con las instituciones estará a cargo del Jefe de Trabajos Prácticos con funciones relativas a la PPS y de los Tutores Académicos.
Espacios de preparación y supervisión (EPS) de la PPS
La asignatura cuenta, para la realización de la preparación y seguimiento de las PPS, con espacios destinados a ese objetivo, que estarán a cargo de aquellos Ayudantes de Trabajos Prácticos con semi-dedicación, los Jefes de Trabajos Prácticos y los Profesores Titular y Adjunto.
A lo largo de la cursada se realizarán tres EPS – en doce espacios diferentes, entre los cuales se distribuirán todos los participantes -, debiendo cada estudiante concurrir al 85% de los mismos.
Actividades de Devolución
En el Informe Final de la Práctica Profesional Supervisada se presentará un Proyecto de Devolución (previamente tutoreado por Docentes), que también se compartirá con los otros grupos de la PPS en el Coloquio Integrador y que, como Intercambio Reflexivo sobre la Experiencia, se efectivizará, en la institución escolar correspondiente, en la semana siguiente a dicho Coloquio Integrador.
Dicho Proyecto debe incluir, en primer lugar, un agradecimiento por la oportunidad brindada para reflexionar sobre la escuela y el rol del psicólogo en ella, a partir de las perspectivas y acciones que psicólogos en formación escucharon y observaron de agentes educativos. Debe el Proyecto, en segundo lugar, destacar las fortalezas de las intervenciones que fueron relevadas, enunciar una propuesta de expansión de dichas intervenciones imaginada en base a lo observado, escuchado y pensado por los psicólogos en formación, y realizar una invitación a compartir un Espacio de Encuentros con Actores Institucionales de la Facultad de Psicología UNLP y de la Cátedra de Psicología Educacional.
Los/as estudiantes y los tutores/as – por unidad de escuela – profundizarán, en esos Intercambios Reflexivos sobre la Experiencia, lo trabajado en la PPS, con docentes, preceptores, EOE, directivos, en los diversos escenarios escolares, y si lo amerita y los directivos, docentes y padres lo habilitan, también con alumnos/as de la Institución.
Evaluación previa al ingreso a la PPS. Se trata de un trabajo de carácter escrito, domiciliario que debe ser resuelto por cada grupo de la PPS. Es obligatorio para la aprobación de la misma y recibirá una nota numérica. La nota obtenida en esta evaluación constituirá el 25% de la nota final de la PPS.
Evaluación en proceso de la PPS. Se considerará, por un lado, el cumplimiento de las actividades previstas en el plan de la PPS que se organice para cada grupo, el desempeño del grupo en la institución y la participación en los espacios de preparación y supervisión (EPS). Por otro lado, en la semana 11, el grupo deberá realizar obligatoriamente una entrega parcial de material recogido en la PPS (al menos de dos actividades) y una producción de carácter individual de cada integrante elaborada a partir del mismo, que dé cuenta de la participación de cada estudiante en el proceso de la PPS. La evaluación será de carácter cualitativo, conceptual y será considerada en el resultado final.
Evaluación del informe final de la PPS. El informe final de la PPS es un producto escrito que incluye las reseñas de todas las actividades realizadas en la institución y su posterior análisis en base a categorías, hipótesis y conceptualizaciones discutidas en los diferentes espacios e instancias de la asignatura y cuya base teórica se fundamenta en los textos de la bibliografía obligatoria. Incluye una propuesta de expansión de las intervenciones que se hayan relevado en la institución y un plan de devolución a los agentes educativos escolares. Esta instancia de evaluación recibe una nota numérica que constituirá el 50% de la nota final de la PPS.
Evaluación del coloquio integrador y de la devolución a las instituciones educativas receptoras. El coloquio es un espacio obligatorio de intercambio entre los grupos que comparten una comisión de trabajos prácticos. Cada grupo debe realizar una presentación oral de su experiencia en un tiempo estipulado y responder a las preguntas que el Tutor Académico y sus compañeros le hagan. La devolución a las instituciones constituye una instancia obligatoria de encuentro entre los agentes educativos con los que se haya trabajado en la PPS y los estudiantes y tutores académicos, con el fin de analizar conjuntamente la experiencia y los saberes en juego, incluyendo lo que se ha aprendido y las perspectivas futuras de trabajo conjunto en otras instancias de práctica. Se otorgará una nota numérica englobando el desempeño del grupo en ambas instancias. Dicha nota constituirá el 25% de la nota final de la PPS.
La PPS recibirá entonces una nota final que será el resultado de las evaluaciones mencionadas, de acuerdo a las proporciones asignadas a cada una.
La bibliografía general ha sido separada en dos apartados: 6.1) Material bibliográfico general y 6.2) Material didáctico sistematizado elaborado por la cátedra como fichas o documentos de circulación interna. Asimismo en otros apartados se ofrecen otras referencias y fuentes de información.
7.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO GENERAL
Alvarez Pèrez L., González-Pienda J. y otros (1999) “Habilidades cognitivas” y “Habilidades de autorregulación y control”, en Alvarez Párez L. et al. (comps) Intervención Psicoeducativa. Ediciones Pirámide. Madrid. 1999.
Baquero, R. (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar” Ficha CEP UBA.
Baquero R. (1996) “La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo. La adquisición de la lengua escrita”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Bs As. Aique. (selección de apartados cap 4, pp. 98-106 y 118- 126)
Baquero R. y Terigi F. (1996) Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discur­so y las prácticas educativas, en Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol. IV (2) No 14, Bogotá.
Baquero, R. (2001) Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología del desarrollo, en Rosas, R. (Ed.) La mente reconsiderada: En homenaje a Angel Rivière. Santiago: Psykhé Ediciones.
Baquero R. (1997) La pregunta por la inteligencia, Propuesta Educativa Año 8, N 16, FLACSO, Bs. As.
Baquero R. (2000) Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual, en Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario. Homo Sapiens.
Brown, A., Metz, K. y Campione J. (2000) La interacción social y la comprensión individual en una comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y Vygotsky, en Volnèche J. et al. (ed.) Piaget-Vygotsky: la génesis social del pensamiento, op. cit.
Burman, E. (1998) La Deconstrucción de la Psicología Evolutiva, Madrid. Visor
Carraher, T.; Carraher, D.; Schliemann, A (1991) “Los contextos culturales del aprendizaje de las matemáticas, en Carraher, T.; Carraher, D.; Schlemann, A, en En la vida diez, en la escuela cero. Siglo XXI, España, 1991.
Carretero, M.; Castorina J.A. y Baquero R. (comp.) Debates constructivistas, Bs. As. Aique.
Castorina, A.(1998) Los problemas de una teoría del aprendizaje: una discusión crítica de la tradición psicogenética, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones. Paidós, México.
Castorina J.A. y Baquero R. J. (2005) Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky.. Buenos Aires. Madrid Amorrortu Editores

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