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EDUCACIÓN RURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL - PDF
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María Nieves Cano Medina
1 EDUCACIÓN RURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL 12 INDICE 1. Políticas para la Ruralidad 2. Problemáticas que requieren definiciones de política educativa especialmente diseñadas para la ruralidad 3. Caracterización de la política educativa para el contexto rural 4. Acerca de los agrupamientos de escuelas 4.1. Por qué agrupamientos 4.2. Los agrupamientos y la trayectoria escolar 4.3. Los agrupamientos y la articulación intersectorial 4.4 Los agrupamientos en proceso 5. Respecto de los modelos propios de organización institucional 5.1. Las decisiones para cada uno de los niveles educativos El Nivel Inicial El Nivel Primario Articulación con el Nivel Superior Nivel Secundario 6. Acciones desarrolladas por el equipo nacional de la Modalidad Educación Rural que comprometen acciones jurisdiccionales 7. Proyecciones 8. A modo de conclusión Anexo Acciones financiadas por PROMER 23 1. Políticas para la Ruralidad 1. En el marco del Plan Nacional de Educación Obligatoria, las políticas para la ruralidad se constituyen en un conjunto de medidas que, en línea con las decisiones que se tomen para el conjunto del Sistema, atiendan integralmente las necesidades, particularidades y potencialidades de las poblaciones que habitan espacios rurales. 2. Esta afirmación convoca a profundizar la mirada sobre el universo de escuelas rurales del territorio nacional, reconociendo las peculiaridades provinciales y aún zonales y locales, con el objeto de superar la más corriente atención focalizada mediante proyectos especiales que diferencian las instituciones rurales de las del resto del sistema educativo. 3. Resulta ineludible, en primer lugar, poner en tensión el concepto de ruralidad, conforme las señales de nuestro tiempo. Los últimos 20 años han sido el escenario de una serie de cambios radicales en el agro argentino, y seguramente el más espectacular es el proceso de crecimiento de la producción de granos en la región pampeana y algunos sectores del norte del país. Este crecimiento vino de la mano de una serie de cambios en la estructura agraria y en los sistemas de producción y distribución, y produjo un efecto notable en la propia imagen que tiene el resto de la población de la producción agrícola. Por otra parte, en el resto del país la situación oscila entre la formación de algunos polos de desarrollo productivo y tecnológico agrícolas, rodeados de zonas que todavía se debaten por salir de la crisis y más allá el sector campesino que continúa olvidado y marginado como siempre lo fue. ( Reboratti, 2006) 4. Actualmente constituye un anacronismo intentar definir el espacio rural como uno y homogéneo en oposición al espacio urbano. Los destinatarios de las políticas educativas para la ruralidad habitan regiones muy diversas que incluyen grandes espacios de producciones extensivas destinadas a los agronegocios a gran escala, así como un amplio espectro en el que es necesario considerar medianos y pequeños productores, agricultores familiares que producen casi exclusivamente para la subsistencia, familias migrantes, familias de desocupados que viven en zonas aisladas y muy dispersas. Hoy la multiactividad (que incluye la diversificación del trabajo en 34 industria y servicios) y la pluralidad de actores que trabajan y habitan en los ámbitos rurales van caracterizando muy diferentes espacios. El reconocimiento de esta diversidad demando estudios específicos que condujeron a identificar a la agricultura familiar (AF) 1 como una de las categorías de análisis. Ella involucra a un importante número de actores que desde esta concepción son visibilizados y considerados desde las políticas públicas. La AF es definida como una forma de vida, una cuestión cultural, en la que más allá de la actividad agrícola que se realice, tiene como objetivo la reproducción social de las familias en condiciones dignas. Desde estas perspectivas y considerando las transformaciones en el campo, actualmente la escuela rural en cualquiera de los niveles atiende fundamentalmente a los hijos de los agricultores familiares, en el amplio espectro mencionado. 5. Desde esta perspectiva conceptualizaciones actualizadas vinculadas a la nueva ruralidad, el desarrollo rural local la agricultura familiar, deberían formar parte del marco de referencia para la toma de decisiones de la política educativa. 6. Un primer desafío está dado por dar cumplimiento a la Ley de Educación Nacional, en tanto concebir a la Educación Rural como una de las modalidades del Sistema Educativo, con carácter transversal a los niveles y en articulación con las otras modalidades. Este proceso está atravesando tiempos y modos de resolución diversos en las provincias. 7. Cabe consignar que la incorporación en la estructura del gobierno educativo provincial de un nivel de decisión especialmente orientado a definir las políticas para la ruralidad, permitiría sostener imprescindibles articulaciones. Cada provincia establecerá la forma de organización pertinente a su sistema - dirección, subdirección, área, departamento, coordinación, etc.- pero resulta evidente la necesidad de la designación de un responsable cuyas funciones incluyen: representar a la provincia en las decisiones de política educativa para la ruralidad en los encuentros nacionales o bilaterales, constituirse en referente provincial para con la Modalidad Educación Rural de la Nación - por lo tanto es necesario que se establezca como interlocutor 1 Los pequeños productores en la república Argentina PROINDER Serie : Estudios e investigaciones 10 Ministerio de Agricultura de la Nación Buenos Aires5 independientemente del que ya esté designado un Coordinador Provincial del Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (en adelante PROMER) - y poseer mandato de decisión; requiere estar habilitado para establecer vínculos con el conjunto de niveles y modalidades del propio sistema provincial; amerita que se reconozca su incumbencia en relación con los niveles de gestión local que en cada jurisdicción constituyen el gobierno educativo. Estará entre sus responsabilidades poner en juego las especificidades normativas, de gestión, organizacionales, institucionales y didácticas que requieren las escuelas de todos los niveles localizadas en espacios rurales. 8. La enumeración anterior intenta poner en evidencia la importancia de atender a la ruralidad desde una mirada integradora del sistema, que supere la consideración de proyectos especiales de plazo determinado. Se trata de incluir la ruralidad en la agenda educativa con carácter sostenible en el tiempo. Se espera que esa mirada atraviese el recorrido de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes por el sistema, resguardando la calidad de la oferta en relación con las definiciones para las escuelas urbanas al tiempo que instale progresivamente decisiones especialmente orientadas a satisfacer necesidades particulares. 2. Problemáticas que requieren definiciones de política educativa especialmente diseñadas para la ruralidad. Dificultades históricas para lograr la atención intersectorial sostenida a las poblaciones que habitan espacios rurales alejados de ciudades o pueblos. Insuficiente cobertura de los niveles del sistema previamente no obligatorios. Carencia de respuestas educativas situadas que atiendan las necesidades y posibilidades de cada territorio, reconociendo sus particularidades. 3. Caracterización de la política educativa para el contexto rural 9. Para la consideración de las políticas destinadas al contexto rural, desde la Modalidad de Educación Rural se plantean diferentes ámbitos de intervención. 56 10. Ámbito de intervención nacional: Incluye articular estrategias para alcanzar acuerdos nacionales respecto de las políticas y líneas de acción destinadas a escuelas rurales; avanzar en la inclusión de la ruralidad en la agenda educativa, de modo de llegar a conformar las áreas de ruralidad o su equivalente en todas las provincias que reconocen en sus sistemas escuelas rurales, diseñar proyectos de carácter general, a partir de las reconocidas regularidades en todo el país, para que puedan ser implementados en articulación con los Ministerios provinciales, a decisión de las jurisdicciones. 11. Ámbito de intervención jurisdiccional: Contempla desarrollar acciones de asistencia técnica destinadas a los equipos provinciales, responsables de la implementación de políticas jurisdiccionales para las escuelas localizadas en espacios rurales; articular las líneas de acción compartida entre la Nación y cada jurisdicción; promover instancias de cooperación horizontal entre provincias que manifiesten diferentes grados de avance en sus políticas destinadas a la ruralidad; implementar conjuntamente proyectos especialmente diseñados para las escuelas rurales de los diversos niveles del Sistema. 12. Ámbito institucional: Comprende avanzar a través de acciones articuladas con las jurisdicciones en el acercamiento a las escuelas, sus docentes, alumnos y comunidades, acompañando las acciones locales; acompañar y realizar el seguimiento de la implementación de los proyectos en las escuelas incorporadas a cada uno de ellos; sistematizar y difundir prácticas escolares especialmente diseñadas para las aulas rurales con el objeto de avanzar en el conocimiento pedagógico relativo a las especificidades de los contextos rurales. 13. Como se ha puesto de manifiesto desde 2004, dos aspectos se reconocen como centrales para la toma de decisiones relativas a los contextos rurales teniendo en cuenta sus particularidades. En primer término cabe consignar el aislamiento relativo y la dispersión de las familias que habitan los espacios rurales, que así como caracterizan a sus poblaciones, imponen particulares condiciones a la asistencia de los alumnos a la escuela y consecuentemente al trabajo docente. 67 14. En segundo lugar amerita contemplar el modelo organizacional propio, resultante de la reducida matrícula de las escuelas localizadas en comunidades de baja densidad de población. 15. En función de la consideración de ambos aspectos, entendiéndose como regularidades en todo el país, se han establecido como ejes de trabajo para la Modalidad de Educación Rural, para el conjunto de líneas de acción que se lleven adelante: El reconocimiento de agrupamientos de escuelas en todo el territorio nacional. El reconocimiento y la determinación de formas de organización institucional adecuadas para garantizar la escolarización en esos espacios - que se desarrollen en convivencia con los modelos históricamente reconocidos - y consiguientemente la atención a la situación de la enseñanza y el aprendizaje en contextos de salas, grados o años múltiples (según el nivel educativo del que se trate). 16. Desde esta perspectiva corresponde contemplar a las escuelas rurales en todas las definiciones acordadas para el conjunto de instituciones del sistema. Cabe mencionar que definir políticas para la ruralidad implica revisar la homogeneidad de la escuela y a partir de reconocer los múltiples espacios y actores, plantear modelos de organización adecuados a cada zona y contenidos que recuperen las realidades locales. Por tanto resulta ineludible considerar: 17. Respecto de las políticas de igualdad. Comprender a todas las escuelas rurales, incluso las más aisladas y las de matrícula muy pequeña, en líneas de acción, programas y proyectos que se definan para las escuelas de cada nivel, anticipando las particularidades de organización y gestión que amerite adoptar para cada espacio local. Tener siempre presente este criterio de priorización posibilita la inclusión de poblaciones históricamente desatendidas por medidas de gobierno y hace posible concretar principios de justicia social y curricular. 78 Garantizar la difusión de la información respecto de las condiciones y requisitos necesarios para recibir los beneficios de programas intersectoriales. Reconocer el lugar de la institución escolar como único espacio público con presencia en todo el territorio del país, le otorga la potencialidad y la responsabilidad de constituirse en referente de las comunidades - aún más en las que se encuentran en situación de mayor aislamiento -. Aún cuando es el maestro quien trae la palabra desde afuera, no debe considerarse el referente voluntario de tal compromiso. Cabe el cometido político de sostener esa responsabilidad desde la configuración de múltiples articulaciones que resguarden y al tiempo aseguren, la potencial universalización de las medidas tomadas para el conjunto de la población. Por ejemplo, la información sobre la asignación universal por hijo podría no estar disponible entre familias que habitan zonas aisladas o con dificultades de acceso a medios de comunicación: desocupados que viven muy dispersos, agricultores familiares que producen casi exclusivamente para la subsistencia, familias migrantes y otros potenciales beneficiarios que no accedan a la información. Coincidentemente puede tratarse de familias sin acceso a servicios de salud e incluso indocumentados. La escuela debe informar sobre requisitos y condiciones; pero, como contrapartida, resulta imprescindible que se acompañe a los docentes estableciendo vínculos con otros organismos (ANSES; Salud, Ministerio del Interior y sus dependencias, etc.) para garantizar que, en los diversos espacios locales, se facilite la obtención de los requisitos acercándose a las familias. 18. Respecto de las políticas de calidad. El modelo de confluencia de diferentes grados a cargo de un único maestro, trabajando al mismo tiempo y en el mismo espacio (multigrado, grados agrupados, plurigrado), se ha constituido universalmente como el modelo propio de los espacios rurales con cierto grado de aislamiento y dispersión. Tradición en la primaria resultante de su historia de único nivel obligatorio del sistema, ese formato organizacional nació por necesidades de gestión para dar respuesta a la escolarización de comunidades de baja densidad de población. En ese sentido, es fundamental superar la condición de minusvalía que se le otorga y poner en 89 consideración las lecciones aprendidas que ese nivel provee, para concebir un modelo equivalente, que posibilite diseñar alternativas para los otros niveles del sistema que actualmente requieren ampliar la cobertura: plurisalas en el nivel Inicial o pluriaños en los ciclos básicos de la educación secundaria (y su posible proyección al ciclo orientado). En todos los casos, las políticas de enseñanza requieren considerar las particularidades de la organización multigraduada y analizar los procesos de aprendizaje en el marco de la diversidad. Asimismo las instancias de capacitación deben desarrollarse en los lugares de trabajo y / o residencia, e incluir en sus contenidos y estrategias la recuperación de buenas prácticas de enseñanza, además del análisis de los diversos modelos organizacionales propios de los contextos rurales. Para avanzar en la consideración de las particularidades y la actualización de las necesidades será necesario disponer de contenidos vinculados con las conceptualizaciones de la nueva ruralidad, el desarrollo rural local y la agricultura familiar. 19. Respecto de las políticas de fortalecimiento institucional: Considerar la convivencia de diferentes modelos de organización escolar. La Ley de Educación Nacional habilita que se establezcan organizaciones institucionales adecuadas a cada zona. El reto de la decisión política, en confluencia con la disponibilidad de propuestas técnico-pedagógicas, es superar la condición de experiencias puntuales para instalar modelos alternativos, validados en el sistema desde normativa adecuada. Considerar opciones como calendarios especiales, unidades educativas multinivel, itinerancia de docentes, y muchos otros ya en implementación. Todos ellos dan cuenta de la atención contextualizada a las necesidades particulares. En el caso de la Secundaria, la misma LEN promueve modelos tales como la alternancia, el ciclo básico localizado en escuelas primarias articulado con secundarios orientados, formatos de enseñanza compartida entre maestros tutores y profesores itinerantes, proyectos especiales como es el caso de Horizontes, etc. Tomar en cuenta que decisiones como la apertura o cierre de escuelas primarias, o las localizaciones de escuelas o salas de Nivel Inicial y de Ciclos Básicos de la Educación 910 Secundaria que se crean, conllevan una definición más allá de las que exclusivamente determinan las necesidades de gestión, y superan la resolución individual escuela por escuela. La matrícula, aún cuando se considere en proyección a varios años, no constituye criterio suficiente. Las decisiones de política educativa para la ruralidad deberán contemplar también la situación de conjunto de cada zona: o La realidad de las comunidades rurales locales a atender: situación socioeconómica de las poblaciones, modelos de producción, actividades corrientes de las familias de los potenciales alumnos, sus saberes y creencias. o Las implicancias de la decisión de enviar a niños, adolescentes y jóvenes fuera del ámbito familiar para poder cumplir con la obligatoriedad escolar. Por ejemplo, el traslado no solo ubica a los alumnos en situación de desarraigo sino que los lleva a ser potenciales desertores del sistema. También modifica la realidad sociocomunitaria, y en determinadas situaciones es razón del progresivo despoblamiento del campo. En múltiples ocasiones albergar a los alumnos o trasladarlos sistemáticamente ha mostrado ser un modo de resolver la escolaridad que pone obstáculos a la vida cotidiana de las familias y al desarrollo local. o Criterios que reconozcan marcos conceptuales vinculados con el desarrollo rural local y la agricultura familiar, para comprender de manera actualizada las condiciones de la ruralidad. Reconocer los modos de organización de la población de modo de encontrar formas preexistentes de participación comunitaria y de considerar el espacio de las organizaciones locales. Recuperar y revisar los agrupamientos ya establecidos, entendiéndolos como unidades de decisión. Contemplar como uno de los propósitos de su conformación el crecimiento de las formas de organización de las comunidades. Los agrupamientos inicialmente conformados con carácter interinstitucional de los diferentes niveles del sistema, se ampliarán hasta promover la constitución de verdaderas redes sociales que favorezcan el trabajo intersectorial para las escuelas y las familias. 1011 Promover la articulación entre diferentes organismos y organizaciones que atiendan las diversas comunidades favoreciendo el trabajo intersectorial en el marco de los agrupamientos. Para la selección de escuelas a incorporar en las acciones del PROMER deberán establecerse prioridades de modo de asegurar la atención a las escuelas más aisladas. Asimismo es imprescindible el diseño de estrategias específicas desde los equipos provinciales y supervisores. Es imprescindible dar respuestas situadas a esas escuelas: frecuencias diferentes de encuentro, adecuaciones a sus calendarios, consideración de particularidades climáticas, etc. 4. Acerca de los agrupamientos de escuelas 20 A partir de recuperar experiencias nacionales y provinciales que dan cuenta de la posibilidad de brindar respuestas situadas a las problemáticas comunes de varias escuelas en el marco de redes, núcleos, unidades de gestión locales y otras diversas formas de trabajo compartido entre instituciones, se concibe el agrupamiento como una unidad para analizar necesidades y posibilidades de un conjunto de escuelas que comparten condiciones por su localización y como ámbito de aplicación de alternativas de trabajo conjunto. 21. Un aspecto contemplado fue la necesidad de categorizar a las escuelas rurales según diversos criterios, para determinar la factibilidad de las acciones a proponer. En una primera aproximación, se diferenciaron las escuelas cercanas a pequeños pueblos, localizadas en comunidades dispersas pero con posibilidad de comunicación entre ellas de las muy aisladas. Independientemente de que todas ellas reciban la identificación más genérica de rurales, la posibilidad real para desarrollar acciones comunes está determinada por las oportunidades de comunicabilidad y accesibilidad que efectivamente posibiliten interactuar con otros de manera presencial, aún con periodicidad diferente, adecuada en caso a las necesidades del espacio local Por qué agrupamientos 1112 22. Superar el aislamiento relativo de escuelas, alumnos, docentes y comunidades resulta indispensable para garantizar procesos tendientes a la igualdad educativa. Las escuelas y los docentes de los lugares más dispersos del país, son quienes sostienen la escolaridad de comunidades aisladas y con escasa población. Por tanto son quienes garantizan el derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. 23. Ese aislamiento no solo está dado por la distancia a centros de concentración urbana sino que remite a las condiciones de accesibilidad y disponibilidad de servicios básicos y transporte público. Cabe consignar que la referencia al aislamiento no pone en duda las redes sociales que se establecen al interior de cada escuela y con las familias más próximas, o a los vínculos que diferentes actores establecen para lograr ir más allá de la escuela. Se trata de concebir alternativas para formalizar vínculos externos que den lugar a la ampliación progresiva de las redes sociales de modo de avanzar hacia la igualdad de oportunidades para todos los habitantes. Algunas soluciones para avanzar en la superación de las condiciones de inaccesibilidad dependen de mejorar accesos y caminos o disponer de formas de comunicación y transporte. Otras remiten a la comunicabilidad y refieren al acceso a la telefonía -fija o móvil-, internet, señales de radio y TV. 24. Pero al programar acciones destinadas a esas instituciones existen alternativas que están relacionadas con pensar a cada escuela rural vinculada a otras escuelas y con otras instituciones y organizaciones localizadas en el mismo territorio e incluso extraterritoriales. Para ello, se propone la constitución y/o fortalecimiento de agrupamientos de escuelas rurales de modo de fortalecer las redes sociales a partir de disponer de oportunidades para la participación activa de los pobladores del campo y la constitución de comunidades de aprendizaje. El trabajo conjunto está concebido como una forma de potenciar y enriquecer las posibilidades de cada uno de los actores y de ampliar sus marcos de referencia, más allá de las condiciones objetivas de localización. 25. Conformar un agrupamiento no supone una sumatoria de escuelas. Por el contrario, hace referencia a un conjunto de escuelas que sin perder su propia autonomía e identidad, establezcan 1213 objetivos comunes y desarrollen acciones e interacciones entre sí conformando un sistema abierto. Implica vínculos formalmente constituidos entre un conjunto de escuelas, por lo común geográficamente cercanas, pero fundamentalmente con posibilidades reales de encuentro. Progresivamente estos espacios pueden avanzar hacia la conformación de redes sustentables. 26. Se propone que un agrupamiento posibilite la articulación de entre 5 y 15 escuelas rurales determinando la cantidad de instituciones en función de las características geográficas y las particularidades de comunicabilidad y accesibilidad de cada zona. Se toman como base para la organización de los agrupamientos las instituciones de Nivel Primario. Como una de las problemáticas centrales en los contextos rurales es garantizar la trayectoria escolar de todos los niños y jóvenes, es imprescindible incluir en los agrupamientos instituciones de Nivel Inicial y alternativas para la instalación del ciclo básico de la educación secundaria. Por lo mismo, se incorpora alguna escuela secundaria que sea reconocida como aquella a la que podrían concurrir los alumnos una vez que completan la primaria. 27. La conformación de los agrupamientos es una acción que corresponde a las autoridades/coordinaciones provinciales, en tanto contemplan a diferentes ciclos y niveles del Sistema Educativo. Se sugiere que se realice recibiendo los aportes de los actores que habitualmente conocen las zonas. Esta afirmación remite a considerar las reales posibilidades de comunicabilidad de las instituciones y a superar una conformación exclusivamente formal determinada solo por la aparente distancia y que en los hechos impida las verdaderas relaciones entre los actores participantes. 28. Respecto de la política educativa provincial, el agrupamiento se constituye en una nueva unidad de análisis para la toma de decisiones. Se trata de reemplazar la consideración de cada escuela individualmente por el análisis de las necesidades y particularidades de una zona, expresada en el conjunto de escuelas. Contemplar esta unidad posibilita aplicar criterios integrales para la resolución de las problemáticas locales, analizando aspectos organizacionales, institucionales y didácticos comunes y teniendo en cuenta la trayectoria escolar del conjunto de alumnos de la zona. 1314 29. Dada la importancia de concebir el agrupamiento como unidad de análisis y de localización de las decisiones de política educativa y a la vez como espacio de desarrollo de acciones compartidas, y contemplando de manera estimada un promedio de diez escuelas por agrupamiento, es posible considerar que 1200 agrupamientos podrían progresivamente articular la tarea de las escuelas de educación primaria del país, incluyendo también el conjunto de unidades educativas de Nivel Inicial y Secundaria de cada espacio rural. 30. Un análisis especial merece la situación de las escuelas muy aisladas. Al considerarlas individualmente en muchas ocasiones no es posible dar respuesta a sus necesidades, con soluciones que sí resultan adecuadas para otras instituciones. Inclusive la distancia y la imposibilidad de comunicación frecuente hacen que no logren participar en actividades compartidas. 31. En el marco de la concepción de agrupamiento que se plantea, la condición de aislamiento no constituye un obstáculo. La programación de acciones y estrategias para estas escuelas amerita concebirlas en tanto potenciales miembros de los agrupamientos, ofreciéndoles alternativas específicas para que se haga real y efectiva su participación. Ello requiere ponderar diferentes variables que permitan ubicarlas en algún agrupamiento, a partir de identificar las regularidades que comparten con otras instituciones. Seguramente las particularidades estarán en relación con sus localizaciones, por ello, aunque resulte imposible garantizar la proximidad geográfica o la misma asiduidad de participación en encuentros de docentes y/o alumnos que la establecida para las otras escuelas, incorporar las muy aisladas implica considerarlas en la toma de decisiones y disponer de opciones apropiadas a sus condiciones. 32. Se podrá contemplar diferentes frecuencias de encuentro, así como desarrollar actividades alternativas que permitan reservar los resultados obtenidos, para intercambiarlos en las oportunidades de encuentro que puedan preverse. Por ello es fundamental que estas escuelas no queden para el final en la organización de agrupamientos. Al contrario, serán objeto de atención 1415 en un mapa completo de la provincia otorgándoles un lugar prioritario en la toma de decisiones de modo de avanzar en respuestas adecuadas a sus necesidades. 33. Desde una perspectiva institucional, el agrupamiento que incluya escuelas de poca matrícula y pocos docentes posibilita articular decisiones y desarrollar acciones incluso entre instituciones de diferentes ciclos y niveles educativos. En esas condiciones el trabajo compartido podría analogarse con la situación de una escuela urbana de mucha matrícula con varios turnos y secciones. En ambos casos la interacción entre los docentes es oportuna para fortalecer las articulaciones entre años y ciclos, conformar grupos ampliados para implementar actividades especialmente diseñadas que favorezcan el intercambio, facilitar el reconocimiento de la especificidad de cada año/ ciclo /nivel y simultáneamente identificar regularidades que posibiliten avanzar en cada año/ciclo en función de acuerdos que recuperen la memoria institucional y didáctica. 34. Por otra parte el agrupamiento constituye un espacio privilegiado para el desempeño del rol de asesor y coordinador pedagógico del supervisor de la zona. En el marco de su habitual acompañamiento pedagógico a cada escuela, respetando la especificidad e identidad de cada una, el ámbito de intercambio y trabajo compartido del agrupamiento permite dar unidad y coherencia a las alternativas previstas para el conjunto de instituciones de la misma zona. Además, que el supervisor disponga de la oportunidad de coordinar las acciones de la zona, significa poder contar con figuras propias del Sistema Educativo lo cual posibilita dar continuidad y sustentabilidad a la conformación de los agrupamientos. Diversas experiencias ya desarrolladas y probadas dan cuenta de que cuando los supervisores tienen la posibilidad de contar con instancias compartidas con los docentes de su zona para orientar la tarea, se enriquece la labor docente del conjunto de las instituciones. 35. Todas las iniciativas de constitución de redes entre escuelas que obran como antecedente (microcentros, unidades de gestión local, núcleos de escuelas prioritarias, maestras itinerantes de nivel inicial) ofrecen evidencia de un camino ya iniciado que es necesario afianzar. Es propósito darles mayor grado de institucionalización en el Sistema Educativo y que se constituyan en la 1516 base desde la cual conformar agrupamientos que comprendan al universo de escuelas rurales de cada provincia Los agrupamientos y la trayectoria escolar 36. Entre las escuelas de distintos niveles educativos (Inicial, Primaria y Secundaria) el agrupamiento es un espacio privilegiado para generar acciones que promuevan la articulación entre el conjunto de instituciones donde potencialmente podrían asistir los mismos alumnos durante todo su recorrido por el Sistema Educativo, consolidando propuestas de retención que aseguren la trayectoria escolar. Las acciones de articulación podrían contemplar aspectos curriculares, de organización, de derivación de alumnos, etc. 37. En cuanto a las posibilidades del agrupamiento como ámbito para la toma de decisiones respecto de la extensión de la escolaridad obligatoria para contextos rurales se considera que: - Es posible considerar desde el agrupamiento la constitución de plurisalas en Nivel Inicial que atiendan a todos aquellos niños de tres, cuatro y cinco años de cada comunidad. Y, de acuerdo a las particularidades demográficas de cada cohorte se podría determinar por ejemplo en qué escuelas y para qué ciclos lectivos conformar las salas, cuándo es conveniente diseñar un sistema de itinerancia de docentes, en qué casos es apropiado designar a los docentes por agrupamiento y no por escuela. - Para el ciclo básico de la secundaria se sostiene el criterio de que los jóvenes que asisten a escuelas rurales aisladas completen su escolaridad en las instituciones donde cursaron la primaria. Subyace el supuesto de que ante la heterogeneidad de situaciones es posible diseñar modelos alternativos al de la escuela secundaria urbana. El análisis en el marco de los agrupamientos permite determinar en qué escuelas cabe constituir un CBS según haya o no matrícula conforme a la proyección de cada institución; que varias instituciones puedan llegar a acuerdos respecto de si es necesario instalarlo en todas ellas; definir 1617 modelos de trabajo con la escuela media de referencia previendo en algunos casos que haya profesores itinerantes y en otros que los alumnos de las escuelas primarias concurran a la secundaria, por ejemplo, para el aprendizaje de idiomas, actividades artísticas y deportivas, etc. 38. Además el agrupamiento es el espacio desde el cual es posible diseñar propuestas destinadas a la educación de jóvenes y adultos contemplando proyectos de alfabetización o terminalidad de la primaria y la secundaria. Del mismo modo podrían plantearse alternativas contextualizadas de opciones de formación profesional. 39. También se constituye en un ámbito de referencia para la toma de decisiones respecto de la atención de niños y jóvenes con discapacidad, situación que es muy difícil de resolver desde cada escuela en particular. Es la primaria de cada lugar la que puede dar información acerca de los potenciales alumnos dado su vínculo sostenido con las familias. Desde la perspectiva zonal se puede abordar la designación de profesionales, o la provisión de equipamiento específico ya que en el conjunto de escuelas se puede considerar la atención a un número de destinatarios que amerite la asignación de recursos humanos y materiales posibles de ser compartidos. 40. No debe omitirse las posibilidades que ofrece para desarrollar alternativas compartidas (desde la designación de docentes hasta la efectiva realización de actividades corrientes o eventos especialmente organizados para poner en evidencia la presencia local de la modalidad) que pongan en juego las decisiones vinculadas con la Educación Artística. 41. Aún cuando considerando el universo total de escuelas rurales solo una proporción de ellas reciben matrícula completa de alumnos de pueblos originarios y contemplando que es importante la presencia de esa población en escuelas urbanas, amerita analizar la situación de las instituciones en las que es necesario hacer confluir las perspectivas de ambas modalidades: Educación Intercultural Bilingüe y Educación Rural. Cada jurisdicción está en condiciones de referir en qué agrupamientos o parte de ellos, resulta imprescindible la toma de decisiones en concurrencia de criterios así cómo dónde es necesario desarrollar actividades compartidas. 1718 4.3. Los agrupamientos y la articulación intersectorial 42. Entre las escuelas y organismos e instituciones externos al sistema educativo, se pueden promover acciones de cooperación y compromiso para el sostenimiento de la escolaridad con calidad para los niños y jóvenes, así como para la mejora de las condiciones de vida de las comunidades o la articulación con opciones que propicien el desarrollo local. El agrupamiento se constituye en un espacio para establecer acuerdos vinculados con el diseño e implementación de propuestas comunes al conjunto de las escuelas: podría ser el caso de agencias locales del INTA y los Ministerios y/o Secretarías provinciales a través de los programas y proyectos de desarrollo rural; acuerdos para definir acciones relacionadas con el mejoramiento de las condiciones institucionales tales como la electrificación de las escuelas o la provisión de agua, estableciendo prioridades en cada agrupamiento y determinando las respuestas más adecuadas a cada zona; es propicio para el desarrollo de actividades culturales, presentación de obras de teatro, películas, espectáculos variados que pueden ser ofrecidos al conjunto de la comunidad de la zona ampliando las posibilidades de acceso a opciones que no podrían plantearse para cada escuela individualmente. 4.4 Los agrupamientos en proceso 43. Si bien actualmente en todas las provincias están constituidos formalmente agrupamientos a partir de requerimientos asociados a la incorporación de las escuelas a acciones ya en desarrollo, la participación de cada escuela no necesariamente es definitiva. En función de la real constitución de redes sustentables, podría ser necesaria la revisión de la ubicación de algunas instituciones. Para hacer efectiva la asociación en el trabajo compartido, resulta oportuno volver a plantear los criterios de conformación de los agrupamientos. a- Organizar el mapa de cada zona, representando todos los niveles del Sistema Educativo e identificando las zonas de supervisión por nivel y sus confluencias. b- Relevar cuáles son los agrupamientos ya constituidos en cualquiera de sus formatos - acciones de capacitación, circuitos de becas, CBS rural, itinerancia de Nivel Inicial, redes 1819 autogestivas de docentes -. Recuperarlos en el momento de realizar las nuevas localizaciones fortalecerá los propósitos de su conformación. Considerar en cada caso el nivel de institucionalización de cada uno de ellos posibilitará fortalecerlos o revisarlos en función de la mirada integral de la zona. c- Conformar agrupamientos para todo el territorio provincial según los mapas previamente planteados, considerando la incorporación de escuelas de Nivel Inicial, primarias y secundarias e incluyendo también Institutos de Formación Docente que puedan ser considerados de referencia. Contemplar la potencial vinculación con escuelas de educación especial, centros de educación de jóvenes y adultos y de formación profesional. Prestar especial atención a cuál es el agrupamiento más pertinente para incluir a cada una de las escuelas muy aisladas de la provincia. La conformación final de los agrupamientos se acuerda entre las áreas de planeamiento o estadística y las correspondientes de la DINIECE, desde donde se establecen las condiciones por las cuales la identificación de los establecimientos (con CUE y Anexo) que integran cada agrupamiento sea inequívoca, y pueda tener un seguimiento a mediano plazo. d- Analizar con supervisores de los diferentes niveles y equipos técnicos la propuesta de constitución de agrupamientos considerando las dificultades de accesibilidad y comunicación entre escuelas, a partir del conocimiento del territorio que pueden aportar. e- Comunicar la constitución de los agrupamientos al ME como requisito para participar de las propuestas pedagógicas. 44. Una vez conformados los agrupamientos resulta indispensable analizar desde las decisiones de política educativa provincial en qué agrupamientos se avanzará con diferentes propuestas pedagógicas susceptibles de ser acordadas con el ME. 5. Respecto de los modelos propios de organización institucional 45. La elección de este eje de trabajo ha tenido especialmente en cuenta la vacancia histórica en cuanto al desarrollo de proyectos específicos, a la formación inicial y continua de los docentes y a la disponibilidad de bibliografía específica. Desde la constitución del Área de Educación Rural 1920 (2004) varios de los equipos provinciales marcaron la necesidad de construir estrategias para la atención a la ruralidad y respecto del desarrollo curricular en el marco de plurigrados. También señalaron la importancia de fortalecer la experiencia de los Institutos de Formación Docente y equipos técnicos para abordar la temática. 46. Habida cuenta de la demanda explícita y de la observación y análisis de las regularidades a nivel nacional se profundizó el diseño y se fortaleció el desarrollo de alternativas que habían tenido desarrollo previo desde el ámbito de las políticas compensatorias. Cabe consignar la importancia de las lecciones aprendidas en términos del desarrollo de experiencias a través de proyectos nacionales y provinciales de índole diversa, que pusieron en agenda a la ruralidad con carácter de experiencia o proyectos piloto, pero que no habían alcanzado generalización a nivel del sistema Las decisiones para cada uno de los niveles educativos El Nivel Inicial 47. La obligatoriedad de la sala de cinco años y la necesidad de ampliación de la cobertura a cuatro y tres años, requiere de estrategias específicas en los contextos rurales. La conformación de salas de matrícula reducida agrupando múltiples edades (3, 4 y 5 años) constituye una alternativa adecuada, que permite garantizar la escolarización para los niños desde sus primeros años, fortaleciendo sus posibilidades de avanzar en la trayectoria escolar en formas y plazos previstos por el sistema. 48. Implementar respuestas situadas implica para el nivel inicial ampliar la cobertura asegurando la atención a todos los niños y niñas, aun cuando esto signifique encontrar formas alternativas a la sala corriente urbana de un número mínimo de alumnos por edad. 49. Instalar en el ámbito de la escuela primaria una sala a la que asistan niños y niñas de 5, 4 y 3 años resulta una alternativa para garantizar la presencia del Nivel Inicial en comunidades aisladas, 20 Mostrar más
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