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Timestamp: 2020-06-03 00:20:53+00:00

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DISEÑOS CURRIC_NIVEL PRIMARIO 11-05-11 | Plan de estudios | Maestros | Prueba gratuita de 30 días | Scribd
DISEÑOS CURRIC_NIVEL PRIMARIO 11-05-11
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GOBERNADOR Contador Jorge Milton Capitanich
VICEGOBERNADOR Dr. Juan Carlos Bacileff Ivanoff
MINISTRA DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA Dra. Maria Inés Pilatti Vergara
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN Mg. Elizabeth Guadalupe Mendoza
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR Mg. Margarita Cristina Ortiz
EQUIPO TÉCNICO DISEÑO CURRICULAR
Coordinación General de Desarrollo Curricular del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD)
Lic. Cristina Hisse, Lic. Gustavo Mortola Y Equipo Nacional Del INFD
Coordinación General De Profesorado De Educación Primaria
Prof. Sandra María Franco
Especialistas del Campo General
FILOSOFIA - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
Prof. Gladys Barrios
PEDAGOGÍA - DIDÁCTICA GENERAL Prof. María Elena Vallejos
SOCIOLOGÍA - HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA Prof. Sandra María Franco
HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA Prof. Raquel Treco
TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN en EDUCACIÓN (TICS) Lic. Cristina Luisa Campestrini
LENGUA EXTRANJERA Mg.Marta Susana Schlak Mg.Emilio Chuaire
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Prof. Guillermo Brignardello Prof. Dora M. Centurión
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Prof. Selva Aguilar
Especialistas Del Campo De La Formación Específica
LENGUA Y LITERATURA Prof. Guillermo Brignardello Prof. Dora Centurión
CIENCIAS SOCIALES Mg. Amalia Lucca Prof. Raquel Treco
CIENCIAS NATURALES Prof. Alicia Pesce
Prof. Fernando Zunino Prof. Ricardo Revuelta
MATEMÁTICA Lic. Juana María Aguirre
PROYECTOS CREATIVOS CON TICS Lic. Cristina Luisa Campestrini
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Prof. Zulema Nussbaum
PROBLEMÁTICA DEL NIVEL PRIMARIO Prof. Sandra María Franco
EDUCACIÓN INTERCULTURAL I, II Y III Mg. Marta Susana Schlak Mg. Emilio Chuaire
TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO Lic. Juana María Aguirre Prof. Alicia Pesce Prof. Fernando Zunino Prof. Raquel Treco Prof. Dora Centurión
ALFABETIZACIÓN INICIAL: EQUIPO PROVINCIAL Prof. Natalia Trevisán Prof. Maria Elena Toledo Prof. Omar Ailan
Especialistas Del Campo De Las Prácticas
EDUCACIÓN INTERCULTURAL Mg. Marta Susana Schlak Mg. Emilio Chuaire
PRACTICA I –II-III –RESIDENCIA Prof. Zulema Nussbaum Prof. Delia Premet
Rectores, profesores y estudiantes de ISFD Directores regionales de polinivel Supervisores, directores y profesores de nivel primario Sindicatos educativos Consejo de educación
A las autoridades del INFD Lic. Graciela Lombardi, Lic. Andrea Molinari y Lic. Perla Fernández. a la Lic. María Inés Vollmer y Lic. Marisa Díaz Tapia, que nos acompañaron en los inicios del proceso. Muy especialmente al coordinador del INFD., Lic. Gustavo Mórtola por su asesoramiento e incondicional apoyo. A los especialistas de la UNNE., Mg. Gloria Nuñez, Lic. María L. García Martel, Prof.
Alejandro Lazovich, Prof. Graciela Fernández y Prof. Rosa Blanco.
Marco Político-Normativo Nacional de la Formación Docente. “La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa” (Art. 7º1 L.E.N.)
El proceso de construcción del Diseño Curricular responde a los lineamientos de la política nacional de Formación Docente. Tal como lo establece la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (de aquí en más LEN), la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación. También establece que es obligación del Estado proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos los habitantes, garantizando igualdad, gratuidad y equidad en al acceso a la educación. Asimismo, la LEN establece que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el Consejo Federal de Educación, acordarán las políticas y los planes de la formación docente inicial, además de los lineamientos para la organización y la administración del sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares En cumplimiento de la LEN, se crea en el ámbito del M.E.C.yT., el Instituto Nacional de Formación Docente –INFD 1 -; órgano destinado a planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua; a impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación docente y los otros niveles del sistema educativo; a aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, auto-evaluación, acreditación de instituciones y carreras, validez nacional de títulos y certificaciones (en todo lo que no resulten de aplicación a nivel universitario según la Ley N° 24.521 de Educación Superior). El INFD, tiene entre sus funciones el desarrollo de políticas y lineamientos básicos curriculares de la formación docente inicial y continua (LEN, artículo 76, inciso d). Guiados por este mandato, se desarrollan en este documento las propuestas de definición de los Lineamientos Curriculares en un Diseño Curricular Jurisdiccional fundamentalmente centrados en la Formación Docente Inicial, pero sin perder de vista el horizonte actual de la formación docente que demanda la revisión continua de saberes y la especialización.
“La formación inicial ha de dotar de un bagaje sólido en el ámbito cultural,
psicopedagógico y personal, ha de capacitar al futuro profesor/a para asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesaria, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentación válida” (Imbernón, F., 1994:51)
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. CFE Nº 24/07)
Se establece tres niveles de desarrollo curricular: la nacional (MECyT,
INFD, CFE), la jurisdiccional y la institucional.
Se aprueban las definiciones
1 Articulo 76 L.E.N.
orientaciones que permitirán regular los procesos de elaboración de los diseños
curriculares jurisdiccionales.
∑ Se acompañan los procesos de elaboración de los diseños
jurisdiccionales para la formación docente (Resolución CFE Nº 24 ) En relación con los
Se establece que durante el año 2008 se trabajará en la elaboración de
los nuevos diseños curriculares para los profesorados de: Educación Inicial, Educación
Primaria, Educación Especial, Educación Artística y Educación Física.
∑ Se provee un marco regulatorio al proceso de construcción de los
Diseños Curriculares Jurisdiccionales con el fin de lograr una integración, congruencia
y complementariedad en la formación docente inicial que asegure una mayor
articulación entre los IFD que facilite la movilidad de los estudiantes durante la
formación y el reconocimiento nacional de los títulos.
Situación dede lala Formación
Primaria enen lala
En la provincia del Chaco luego de casi una década sin implementar la Formación
Docente para el nivel Primario, se retoma la formación docente inicial con las nuevas
propuestas curriculares del Instituto Nacional de Formación Docente sustentada en la
Resolución CFE Nº 24/0, que establece los lineamientos curriculares nacionales para
la Formación Docente Inicial y en la Resolución CFE Nº 30/07 que establece los
lineamientos para la formación docente continua y el desarrollo profesional.
El diagnóstico realizado en la provincia mediante una consulta a los Institutos
Superiores de Formación Docente, tanto a docentes y alumnos de diferentes
profesorados de EGB 3 y Polimodal acerca de los trayectos actuales de formación
docente revelan algunos aspectos a considerar:
La necesidad de fortalecer los saberes de la formación docente.
La necesidad de incluir algunos saberes referidos a las tecnologías de
Falta de preparación de los docentes noveles para atender a la
diversidad del alumnado y a la integración de alumnos con NEE
La Formación Docente actual revela escasa articulación entre teoría y
Debilitamiento en la formación para la enseñanza en estrategias y
habilidades de lectoescritura y matemática.
otros trayectos de
docente o residencia.
con las instituciones donde se realiza la práctica
Escaso tiempo previsto en la formación para las prácticas
Lineamientos dede lala Política
Los Lineamientos Curriculares Nacionales proveen un marco regulatorio a los
procesos de diseño curricular en las jurisdicciones, tendiente a alcanzar la integración,
congruencia y complementariedad en la formación inicial, que asegure no sólo niveles
de formación y resultados equivalentes, sino también una mayor articulación que
facilite la movilidad de los estudiantes durante la formación entre ISFD; y el
reconocimiento nacional de los títulos.
En este sentido, el currículum ocupa un lugar de importancia en las políticas de
reforma educativa, reafirma su centralidad en tanto que, con mayor o menor
autonomía, ejerce regulaciones y prescripciones vinculadas a la legitimación de un
proyecto cultural, político y social.
El MECCyT Chaco concibe al currículo como espacio de conjunción de lo
común de las aspiraciones, necesidades y experiencias de distintos sectores de la
comunidad a partir de una propuesta de política educativa, construida sobre el
respeto a la diversidad de miradas sobre la educación, que pretende superar la actual
atomización del sistema formador a través de la planificación de las acciones, la
producción y circulación de saberes sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y
sobre la formación, la diversificación de las funciones de los ISFD, entre otras; junto a
la revisión y reorganización de las normativas que permitan avanzar en el
fortalecimiento de la Identidad del Nivel Superior.
Propósitos del MECCYT:
Crear y fortalecer la Dirección de Educación Superior
(DES) de la Provincia del Chaco
Planificar la oferta educativa del Nivel Superior.
la organización institucional de los IFD
Democratizar la construcción del currículo,
asegurando la capitalización de las experiencias de
las instituciones formadoras, de docentes, de
estudiantes, de los sindicatos docentes y de equipos
técnicos y políticos del MECCyT
Fortalecer el sistema formador de los ISFD (Institutos
Superior de Formación Docente) desarrollando
programas y proyectos en forma conjunta entre la
Jurisdicción y el INFD (Instituto Nacional de
Revisar y actualizar la normativa vigente para
adecuarla a los nuevos requerimientos
Participar en las instancias de acuerdos
federales, en las decisiones de la política educativa
nacional, en el Consejo Federal de Educación.
Acciones en el proceso de construcción curricular
Revisión y análisis de Documentos Nacionales: Ley Nº 26.206, Res Nº
24/07 y anexos, Res Nº 30/07 y anexos.
Revisión de documentos de organismos consultados por el INFD
∑ Consultas a Directores de las Regionales Educativas, a Supervisores, Directivos
y Docentes de escuela primarias e inicial, a Rectores, docentes y alumnos de ISFD, a
representantes de gremios docentes.
∑ Encuentros Regionales con referentes de los campos de formación docente
(Corrientes, Misiones, Chaco, Formosa)
∑ Elaboración de documentos curriculares provisionales y definitivos para su
discusión, análisis y posterior implementación en los ISFD.
De las intenciones a la construcción participativa del DCJ
El Diseño curricular de la Formación docente para la Educación Primaria ha
sido construido participativamente, a partir de la decisión política de la Subsecretaría
de Educación y la disposición y accionar de la Dirección de Educación Superior (DES),
∑ Promover el proceso de renovación pedagógica en la formación docente inicial de
Potenciar el desarrollo profesional docente y jerarquizar la formación continua.
Promover la formación académica de excelencia.
Fortalecer la formación disciplinar
Fortalecer el trayecto de las prácticas como vertebradoras de la Formación
∑ Generar acciones que promuevan el desarrollo profesional docente y la formación
∑ Propiciar acciones que articulen el sistema educativo con los contextos sociales,
culturales, científicos, tecnológicos y productivos
El diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello
social en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad
en la que confluyen tanto los ideales que se pretenden lograr – ciudadanía plena,
inclusión, democratización de los conocimientos- con la realidad social nacional y local
– diversidad socio-cultural, contextos socioculturales deprimidos, sistema educativo
excluyente, expulsivo- en tanto representación y concreción de un proyecto político-
El currículo es el campo en el que dirime un proyecto político en tanto catalizador
de las necesidades y expectativas socio-culturales de una sociedad determinada, sin
dejar de lado las implicancias científicas del mismo.
Es por ello que el DCJ para el Profesorado de Educación Primaria se elabora a
partir de un eje que singulariza la formación docente provincial: la educación
intercultural. Este eje formativo, fuertemente vinculado con las prácticas y la
especificidad de la formación; dotará a los docentes de herramientas para atender a
poblaciones heterogéneas provenientes de distintas tradiciones socio-culturales y con
distintas representaciones del mundo y estructuras epistemológicas. Además tiene un
valor formativo adicional, que es el de la educación en valores, una formación
orientada al ejercicio de una ciudadanía plena, democrática, para una sociedad
pluricultural en la que convivan pacífica y respetuosamente diversas etnias, culturas,
lenguas y manifestaciones religiosas o espirituales. La conjunción de expectativas,
experiencias y saberes de todos los actores involucrados en la en la elaboración del
DCJ se traduce en la necesidad de organizar la Formación Docente del Profesor de
Educción Primaria en tres campos de conocimientos, que constituyen una propuesta
formativa de cuatro años, atravesada por un fuerte énfasis en la práctica.
Los campos en los que se organiza el DCJ son los siguientes:
1. Campo de la formación general: dirigida a desarrollar una sólida formación
humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para
el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la
enseñanza, el aprendizaje y a la formación del juicio profesional para la actuación en
contextos socioculturales diferentes.
2. Campo de la formación específica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s
específicas para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las
tecnologías educativas particulares, así como de las características y necesidades de
los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo,
especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Campo de formación en la práctica profesional: orientada al aprendizaje de las
capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a
través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-
Los tres campos articulan de forma significativa en el Plan de Estudios un
sistema de relaciones entre saberes, prácticas, instituciones y actores que pueden y
deben ser reinterpretadas en cada uno de los niveles que le dan concreción. El
movimiento de relación entre ellos, supone un proceso sistemático de
recontextualización donde se producen modificaciones y nuevas especificaciones que
sustituyen la visión tradicional lineal y vertical por la de inclusión y flexibilidad sin por
ello resignar la coherencia y cohesión lógica de la organización del conocimiento.
2. Marco Referencial Del Diseño Del Curriculum
2.1 Concepción de Partida. La Educación un fenómeno social.
Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educación común es función del
estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la
educación, un ideal que le es propio" (1998:18). De ahí también la importancia política
de la educación: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en
la forma cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y
de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento
sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas.
Hablamos entonces, de la construcción del espacio social (Bourdieu 2003:34),
es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y
que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una sociedad.
Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines
(integrar al niño/joven al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio
a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.
La labor misma del docente implica una toma de posición en la medida en que
se erige como el cedazo a través del cual llegan a los estudiantes las concepciones e
ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un
determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para
formar parte de la estructura social en su rol particular.
El profesor se encarga de que los estudiantes reciban el capital cultural
adecuado para su inserción en el entramado social; atendiendo a las desigualdades
en el punto de partida. Para que ello sea posible, el profesor define para sí -y para sus
estudiantes- su particular posición frente a la circunstancia histórico-cultural que
enfrenta y adhiere a algún sentido para su propia labor como educador.
Desde esa perspectiva, el docente, como agente primordial del proceso
educativo, define un compromiso profundo y permanente con los estudiantes y con su
práctica, de manera de estar atento a las necesidades formativas de éstos, y como
consecuencia de ellas, contribuir a la transformación de la sociedad y la cultura,
tendiendo hacia una sociedad más respetuosa, mas democrática y más inclusiva.
La formación docente, entonces, no es una mera revisión de fórmulas
didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, es el espacio que acoge la
inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, puede
aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social,
su forma de entender el mundo. Es el espacio en donde el profesor -en formación o en
servicio- puede hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y puede
confirmar su compromiso con los estudiantes y su proceso de aprendizaje, un
compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser.
En todos sus niveles, la formación docente debe incluir la reflexión y la crítica,
para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de
incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras personas y a la institucionalidad
que las organiza, para estar en condiciones de "convertir a la escuela en el primer
espacio público del niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar,
interactuando con las múltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setúbal,
1996:88).
2.2. Contexto: Socioeconómico y Cultural de la Formación Docente Algunos
rasgos del contexto socioeconómico y cultural que impactan directa o indirectamente
sobre la situación de la Formación Docente:
∑ La globalización inequitativa y excluyente con imposición de ajustes estructurales y
sus efectos sociales:
-Aumento de la desigualdad, de la pobreza y el empobrecimiento.
-Precarización del empleo.
-Desempleo abierto o encubierto.
-Violencia social de todo tipo –no sólo simbólica
∑ El impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos, particularmente de
Las culturas híbridas.
Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la
La valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la sexualidad; de lo local
y regional; de las normas particulares tanto como las universales.
En este contexto se entiende que formación es el proceso permanente de
adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades, valores
para el desempeño de una determinada función; en este caso, la DOCENCIA.
2.3. Finalidades de la Formación Docente.
La formación de los docentes, es un proceso dinámico que busca instalarse en un
entramado social, político y cultural, por lo que es necesario: recuperar la dimensión
política de la enseñanza y la formación.
Esta dimensión política toma cuerpo cuando se plantea enriquecer el vínculo
de los docentes con la cultura y el conocimiento escolar, lo que implica promover en la
formación docente la reflexión en torno a la selección del conocimiento así como los
modos en que se transmite en la escuela, ya que esta selección implica opciones
político-pedagógicas respecto de qué porción de la cultura debe transmitirse, qué
relación se establece con otras formas de producción cultural y cómo se toman en
cuenta los procesos de construcción del conocimiento por parte de los sujetos que
enseñan y los que aprenden (Terigi, 2006: 286).
También es necesario revisar la agenda de la formación docente, ya que el
escenario social y cultural de las prácticas ha cambiado. El impacto de la crisis social,
otras configuraciones familiares, nuevas formas de vivir y pensar la infancia,
transformación de los modos de producir y de acceder al conocimiento, son algunos
rasgos emergentes de la escolarización contemporánea.
Ante este escenario, es necesario recuperar la reflexión pedagógica como lo
señala Terigi, (2006: 287), ya que aporta herramientas al futuro docente para
comprender la dinámica de las instituciones educativas, las prácticas docentes y las
situaciones inéditas que les toca enfrentar.
Además, es ineludible referir en esta agenda a los saberes didácticos y
disciplinares, revisando los distintos tratamientos didácticos y curriculares en los
procesos de transformación del conocimiento.
Acorde con estos nuevos escenarios, las finalidades de la Formación docente
para la Educación Primaria expresan las intenciones que orientan la construcción de
un proyecto de acción colectivo, articulando las representaciones deseadas, asumidas
y posibles de ser concretadas en relación con el rol y el ejercicio de la docencia. Estas
finalidades .apuntan a construir prácticas de formación que recuperen la centralidad
de la enseñanza en su dimensión ético-política; que promuevan el reconocimiento de
las nuevas realidades contextuales; que fortalezcan el compromiso con la igualdad y la
justicia; que amplíe la confianza en el aprendizaje de los estudiantes y que participen
en la construcción de otros horizontes posibles.
Teniendo en cuenta lo antes señalado se definen las siguientes finalidades para la
Desarrollar y fortalecer la formación integral de los futuros docentes, basada
en los valores de libertad, convivencia pacífica, solidaridad, igualdad, respeto a
la diversidad, justicia, responsabilidad y compromiso con la sociedad.
Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos
y valores socialmente pertinentes para la formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa
Promover a la construcción de una identidad docente basada en la autonomía
profesional, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza
Valorar la crítica como herramienta intelectual que habilita otros modos de
conocer dando lugar a la interpelación de la práctica docente desde
perspectivas epistemológicas, pedagógicas, éticas y políticas
De ello se desprende que el futuro Profesor de Educación Primaria de la Provincia del
Chaco tendrá que desarrollar las siguientes capacidades:
Asumir la dimensión política de la práctica docente como parte de un proyecto
Comprender que no hay que escindir la vida escolar de los complejos procesos
sociales y culturales que constituyen la realidad social.
Favorecer la construcción de la subjetividad e identidad de los diferentes
sujetos sociales, a partir de sus propias realidades históricas, regionales,
Lograr aprendizajes específicos de las distintas disciplinas para enseñar a sus
futuros estudiantes conforme a un marco teórico de referencia.
el sentido educativo de los contenidos a enseñar en el nivel
Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Reconocer la diversidad sociocultural y sociolingüística como fuentes para
organizar y dirigir situaciones de enseñanza.
pedagógicos para atender a la diversidad del
Conducir procesos de aprendizajes grupales e individuales.
Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales,
participar y promover actividades propias de la escuela.
LaLa finalidad finalidad eses formar formar docentes docentes con con capacidad capacidad para para el el desempeño desempeño responsable responsable dede susu
rol rol enen el el nivel nivel primario, primario, desde desde una una actitud actitud dede compromiso compromiso personal personal yy social social hacia hacia una una
tarea tarea atravesada atravesada por por variables variables sociales, sociales, culturales, culturales, políticas políticas yy económicas. económicas.
3. Organización y Dinámica del Diseño Curricular
3.1 Campo de la formación general.
Un sentido irrenunciable de la formación docente hoy, es contribuir a hacer
realidad una sociedad más justa, inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La
justicia, se convierte de esta manera en el concepto clave que define el sentido de la
acción educativa. Para llevar adelante este desafío, es prioritario responder tanto
desde lo político como con prácticas concretas. Es decir, generar acciones que
permitan y aporten a una educación que vuelva a ocupar un lugar estratégico en
relación con la distribución de conocimientos.
En este sentido, a la hora de pensar la formación inicial de los docentes, lo
político y lo técnico no pueden estar desarticulados. Resulta necesario interrogarse
acerca de los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de
vista profesional en la formación de docentes, sin dejar de preguntarse acerca de
cuáles son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este
Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza ética y política que resulta
imprescindible atender en la formación y que se construyen, fundamentalmente, desde
el Campo de la Formación General.
Como se sostiene en los Lineamientos Nacionales para la Formación Docente
Inicial (Res. Nº 24/07-CFE), este campo de la formación “se orienta a asegurar la
comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de
la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando el análisis de los
distintos contextos socio- educacionales y toda una gama de decisiones de
Es importante señalar que los saberes que componen la Formación General
proceden de diversas disciplinas: Filosofía, Pedagogía, Didáctica, Sociología, Historia
y Política educativa, Psicología. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la
medida que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de
pensamiento, métodos, destrezas y valores.
La enseñanza desde y a través de las disciplinas en la formación docente, debe poder
asumir el desafío de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y
representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y
Estas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel
central en la definición de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la
formación inicial constituye un ámbito privilegiado para la elucidación, el análisis, la
puesta en cuestión y la revisión de dichas nociones y creencias.
La formación general representa el marco y el andamiaje necesario para la
construcción de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de
Existe un acuerdo generalizado acerca de que las teorías en sí mismas, no
transforman el mundo, no obstante pueden contribuir para ello en tanto sean
asimiladas por quienes van a actuar efectivamente en esa transformación.
En el ámbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un cuerpo de
conocimientos y de criterios generales que orienten las prácticas; en otros términos, se
apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios
Además, es fundamental tener en cuenta que el trabajo docente está inscripto en
espacios públicos y responde a propósitos sociales. La enseñanza, aún en el marco
“restringido” del aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los
estudiantes y alcanza al conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios
requiere de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos, que se integran a
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente, este campo requiere ser fortalecido. Su presencia más sólida no
sólo favorecerá la comprensión e interpretación de los fenómenos educativos;
apoyando las decisiones docentes, sino que contribuirá, también, a disminuir las
desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los
estudiantes del profesorado.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la
formación, es la necesidad de reflexionar críticamente sobre la construcción de lo
común, considerando la diversidad de situaciones y contextos en las que el futuro
docente desarrollará sus prácticas.
En este sentido, deberá recuperarse la comprensión de las singularidades en el marco
de regularidades. Éstas permiten comprender y explicar, en muy buena medida, la
diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en
realidades específicas.
Esto no implica desconocer la óptica de la diversidad socio-cultural desde las
diferencias sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y
situaciones, sino por el contrario, reconocerlas y favorecer su comprensión y análisis
desde los marcos explicativos e interpretativos que ofrecen las disciplinas y que
permiten poner en diálogo la mirada de lo común y lo diverso. La escuela debe
responder a esta tensión y el docente estar capacitado para ello. El punto de partida,
es el reconocimiento del derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la
educación ateniendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias
sociales y la diversidad de los sujetos.
Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto
conocimientos y criterios para la acción - especialmente en la fase de formación inicial
del profesorado - deberán ser reflexivamente analizadas en función de casos, sujetos
y ámbitos concretos, ajustándolos a las actuaciones particulares.
Otra cuestión a considerar es la orientación de la formación hacia el
fortalecimiento de la enseñanza. En términos de formación general, esto implica
brindar herramientas que permitan al docente pensar su práctica. Se trata de
reconocer que la importancia de la construcción social del conocimiento en las
prácticas de enseñanza, requiere de la comprensión de los contextos y las
dimensiones complejas y, que para investigar críticamente sobre ello, se requiere de
andamios, de marcos conceptuales e interpretativos de conocimientos sistemáticos.
En otros términos, la construcción de conocimientos y la reflexión sistemática
demanda de marcos conceptuales, conocimientos y métodos de indagación que den
soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los
que se indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y semánticamente
organizado de conceptos que ordenen la experiencia, definiendo claramente los
modos de identificar y relacionar problemas para permitir su análisis y su comprensión.
También es importante recuperar la identidad de las disciplinas en la formación
docente, dado que es necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de
representación y modos de pensamiento que ayuden a organizar el análisis de la
realidad en sus distintos órdenes; así como, entender que el trabajo y la indagación
interdisciplinaria, implica un proceso complejo de integración de problemas y
La enseñanza es una práctica intencional, orientada hacia valores y finalidades
sociales. Es histórica y situada, y también normativa: tiene que ver con la ética, la
política y la acción práctica. Cuando la representación del mundo que organiza las
prácticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prácticos y
sus consecuencias son restringidos. Por el contrario, cuando dicha representación se
nutre de marcos conceptuales y de cuerpos de conocimientos dotados de validez
(capaces de ser probados y transferidos a la acción pública) y de significación social y
humana (eficacia), los argumentos prácticos adquieren solidez y las consecuencias en
la acción se ven potenciadas.
Desde esta perspectiva, el Campo de Formación General en el currículo para la
formación del profesorado tiene esta importante finalidad: apoyar la construcción del
juicio para la acción, que no se agota en la enseñanza específica de contenidos
curriculares. Esto es, porque entre el pensamiento (representación) y la acción
práctica interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la acción), como
base para las decisiones. En otros términos, los marcos conceptuales generales
deberán ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas
específicas y de los desafíos prácticos.
Es importante tener presente que los conocimientos de la formación general
son un medio y no un fin. Su transmisión no representa un mero ejercicio académico,
sino que constituyen la mediación necesaria para apoyar la comprensión, valoración e
interpretación de la educación en el marco de la cultura y la sociedad y de fortalecer la
construcción de criterios de acción sustantivos para orientar las prácticas docentes.
Por ello, la formación general aporta los marcos conceptuales y cuerpos de
conocimiento que permiten la comprensión y el reconocimiento de las dimensiones
estructurales y dinámicas, tanto de regularidades como de especificidades
contextuales, y también la identificación de problemas.
3.2. Campo de la formación específica
Las Unidades Curriculares que integran el Campo de Formación Específica
contribuyen a desarrollar en la formación del futuro Profesor de Educación Primaria una
base firme que le permitirá durante su desempeño docente, dar respuestas adecuadas a
las necesidades educativas de esta emergente sociedad contemporánea. Asimismo, las
capacidades y los conocimientos que adquiera en este campo constituyen un marco
fundamental y sistemático para que el/la estudiante. Los profundice de manera reflexiva,
autónoma y continúa y se mantenga actualizado/a en relación con los cambios
tecnológicos, productivos, sociales y culturales a los que se enfrenta la provincia del
El Campo de Formación Específica se propone constituir un espacio de
acercamiento a las particularidades de la práctica docente en dos sentidos: por un
lado, define la especificidad de la formación en relación con los objetos de enseñanza
y las problemáticas específicas de éstos como campos de conocimiento particular.
El recorrido sugiere una instancia central de intercambio entre docentes de
áreas de conocimiento afines que integren a diferentes unidades curriculares.
En segundo lugar, ofrece herramientas para configurar como objeto de
estudio / intervención, alguna dimensión de la práctica considerada especialmente
relevante por sus primeras experiencias docentes o por las instituciones asociadas.
Esta tarea de producción de conocimiento y de definición de líneas de intervención
podrá ser desarrollada desde abordajes diversos: el diseño de un proyecto de
evaluación, la participación en un programa institucional, la construcción de un
material educativo, el diseño de un proyecto de enseñanza.
Asimismo, la formación del futuro docente de nivel primario contempla el
respeto a la diversidad (L.E.N., art. 8), la que es a su vez, el contexto de las prácticas
pedagógicas y también un punto de partida para concebir y desarrollar dispositivos
pedagógicos para atender la heterogeneidad de cosmovisiones y modalidades de
aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Si bien toda la formación del futuro profesor/a de nivel primario está atravesada
por lo que actualmente se denomina educación intercultural, en virtud de las
características de la población chaqueña se ha considerado necesario incluir dos
unidades curriculares específicas que, además de esclarecer conceptos claves para
comprender la sociedad actual y el sentido de la educación inclusiva, introduce a los
futuros profesores de Educación Primaria en los problemas cognitivos,
epistemológicos y comunicativos de la acción comunicativa-educativa que tienen su
origen en las distintas tradiciones socio-culturales a las que pertenecen los/as
niños/as. A su vez, también los dotan de herramientas conceptuales y prácticas para
indagar los contextos educativos en los que se tienen que desempeñar y diseñar
medios de intervención en situaciones educativas caracterizadas por la diversidad
3.3. Campo de la formación en la práctica profesional.
El campo de la formación en las prácticas profesionales constituye un espacio
curricular destinado al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación
Para ello se hace necesario transformar las Prácticas pedagógicas y docentes
superando algunos aspectos que formaron parte de otras concepciones
epistemológicas sobre las que se asentaba la práctica.
Una de las tensiones que se plantea desde esta propuesta se
superar la baja relación Teoría- Práctica. Por ello todo el Currículum se orienta a la
formación para la práctica profesional como un eje integrador del plan de estudios
donde se vinculan los campos de la Formación General y de la Formación Específica
con funciones espiraladas crecientes en complejidad y especificidad.
La otra radica en superar el rol de las escuelas sede, que de meras receptoras de
alumnos practicantes o residentes, centradas en la evaluación deberán asumir un rol
más participativo dando lugar a la reflexión- acción.
Además se deberá abordar la centralidad de la enseñanza para comprenderla
como práctica deliberada a través del análisis, la reflexión y la experimentación de
prácticas contextualizadas y situadas, reflexionando sobre los espacios de formación
en contextos reales de acción que permitan integrar conocimientos y experiencia
como cimientos para la enseñanza, donde la Escuela y el Aula se constituyen en
ámbitos que permiten: describir, narrar y comprender a través de observación y
registro de situaciones en contextos reales para su posterior reflexión sobre las
Otra de dificultades a superar gira en torno a recuperar la convicción de que los
estudiantes pueden aprender a enseñar y que para ello será necesario que los
profesores de práctica o residencia promuevan matrices modelizadoras desde
modelos de enseñanza activos y diversificados evitando caer en modelos rutinarios
Por otra parte se pretende superar la baja integración entre los Institutos de
Formación y las Escuelas sedes de prácticas llamadas también Escuelas asociadas.
Desde una visión estática de las prácticas los alumnos asistían a las Escuelas sedes
en diferentes períodos y circunstancias para cumplimentar los requerimientos de los
diseños curriculares, sin que existieran acuerdos explícitos o proyectos compartidos
entre los Institutos de Formación y las Escuelas. Se requiere afianzar la articulación
entre los Institutos Superiores de Formación Docente y las Escuelas asociadas, para
ello se plantea la necesidad de desarrollar trabajos y experiencias pedagógicas
conjuntas en ámbitos escolares diversificados.
El número de las escuelas con las que se trabaje en redes sistemáticas y
articuladas deberá propiciar el tratamiento de las diferencias y el enriquecimiento de
las experiencias docentes.
También se propone incorporar la figura del Docente orientador como el profesor
que debe participar en la elaboración de los Proyectos Institucionales,
conocer el plan de enseñanza de su grupo a cargo, ser un conocedor de la propuesta
de formación docente de los estudiantes (practicantes o residentes). Su voz debe ser
tenida en cuenta en los Institutos de Formación ya que ellos tienen las claves para que
los practicantes y residentes inscriban institucionalmente sus prácticas desde la
cotidianeidad escolar. Desde su rol, el docente orientador permitirá recuperar la
enseñanza como oficio con soporte teórico, normativo y construcción de experiencia,
con una sólida capacitación para el ejercicio activo de este rol.
Por último esta propuesta curricular pretende, además de todo lo mencionado
anteriormente, que los alumnos desde la Práctica I cuenten con herramientas
necesarias que le permitan conocer y utilizar crítica y adecuadamente técnicas de
recolección de la información con el objeto de superar antiguas concepciones
relacionadas al campo de la investigación donde solo algunos estaban en condiciones
de construir saberes con carácter científicos.
4. Acerca de las unidades curriculares.
La enseñanza debe pensarse como un modo de transmisión del conocimiento,
un modo de intervención en los pensamientos, en las formas de indagación, en los
hábitos que se construyen para definir la vinculación con un objeto de conocimiento.
Para ello, el diseño curricular, prevé formatos diferenciados en distintos tipos
de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propósito educativo
y sus aportes a la práctica docente.
La Unidad Curricular refiere a aquellas instancias curriculares, que adoptando
distintas modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan;
organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser
acreditadas por los estudiantes.
Son materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede
unidades curriculares facilita a los futuros docentes poner en práctica su capacidad de
elección dentro de un repertorio posible, lo que no sólo tiene un valor pedagógico
importante para la formación profesional sino que, a la vez, permite que los
estudiantes direccionen la formación dentro de sus intereses particulares y facilita que
los Institutos realicen adecuaciones al diseño curricular atendiendo a la definición de
su perfil específico.
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus
derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la
formación. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre
todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando
todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y
su evolución a través del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el análisis de
problemas, la investigación documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en
la preparación de informes, la elaboración de banco de datos y archivos bibliográficos,
en el desarrollo de la comunicación oral y escrita, y en general, en los métodos de
trabajo intelectual transferibles a la acción profesional., etc.
En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus características
definen que pueden adoptar la periodización: Anual o cuatrimestral, incluyendo su
secuencia en cuatrimestres sucesivos.
Originalmente, la denominación de esta modalidad deriva del término latino
semen, –inis, que significa “semillero”. Si se intenta establecer una analogía, puede
pensarse que una semilla debe hundirse (profundiza) para germinar. Así como en las
materias se prioriza la horizontalidad del conocimiento, referida a la amplitud que
permite una comprensión global e integradora, en los seminarios se enfatiza el otro
"sentido" del conocimiento: la profundización respecto de una parcialidad acotada del
En los "Seminarios" que se proponen en el diseño curricular para la formación
docente, el objeto de conocimiento surge de un recorte dentro de un campo de
saberes, sea éste un eje conceptual, tema o problema relevante para la formación.
Las razones de la inclusión de esta modalidad curricular no se agotan en la
necesidad de profundizar un área del conocimiento. Los seminarios tienen otras
El estudio intensivo, a partir de fuentes actualizadas y autorizadas;
 El desarrollo de capacidades académicas: la indagación, el análisis, la
hipotetización, la elaboración razonada y argumentada de posturas teóricas y
epistemológicas –en definitiva, la producción académica-, y también la
exposición y la defensa de esa producción;
Fundamentalmente, los seminarios permiten abordar críticamente las
concepciones, creencias y / o supuestos previos que los estudiantes tienen
incorporados como resultado de su propia experiencia, y cuestionar el denominado
“pensamiento práctico” propio de las instituciones y de docentes con muchos años de
Por lo tanto, el seminario se caracteriza por el aprendizaje activo para lo cual
puede incluir, además del estudio intensivo, variadas técnicas (incidente crítico,
estudio de casos, etc.). Su evaluación requiere de la producción escrita de una
En este proceso de aproximación paulatina a la realidad escolar tal como se
manifiesta en instituciones educativas concretas, se propone brindar oportunidades
para el aprendizaje de la tarea de enseñanza en situaciones "recortadas" (secuencias
de actividades, proyectos acotados), poniendo énfasis particularmente en el análisis
crítico y reflexivo de los primeros desempeños, de las decisiones relacionadas con el
diseño de la planificación, de las responsabilidades y los márgenes de la tarea
docente, en un trabajo realizado junto con otros (compañeros, profesor de prácticas,
profesores disciplinares, docentes de las escuelas asociadas).
Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la
realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos
acotados, para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor.
Permiten la contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos
reales y el estudio de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la
producción de conocimientos en contextos específicos.
Los Trabajos de campo operan como confluencia de los aprendizajes
efectuados en las distintas unidades curriculares y su reconceptualización, a la luz de
las dimensiones de la práctica social y educativa concreta, como ámbitos desde los
cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y, como espacios en los
que las producciones de los talleres se someten a prueba y análisis.
Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar,
escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información; reconocer y
comprender las diferencias; ejercitar el análisis; trabajar en equipo y elaborar informes;
produciendo investigaciones operativas en casos delimitados.
Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de
campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los períodos
anteriores, pudiendo ser secuenciados en períodos cuatrimestrales.
Conferencias. Coloquios
Encuentros de aprendizaje sobre temáticas atinentes a los distintos cursos con
especialistas particularmente invitados.
Permiten acercar a los estudiantes el aporte de profesionales de reconocida
trayectoria, ampliando y fortaleciendo las perspectivas de conocimientos disponibles
en la institución. A los efectos de la acreditación, las conferencias y coloquios
requieren generar un trabajo de producción posterior.
Seminarios de intercambio y debate de experiencias
Encuentros de presentación de experiencias de informes de estudios de
campo, de trabajos monográficos, pósters, proyectos didácticos y otras modalidades,
con debate de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el propósito de
valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedagógicas
e investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso
Actividades del mundo de las artes (teatro, música, cine, etc.) realizadas
dentro del propio Instituto u orientadas dentro de la agenda de actividades culturales
que se ofrece en el espacio geográfico en el que se inserta el mismo y a las que se
sugiere concurrir con algún trabajo previo y posterior.
Actividades académicas sistematizadas y organizadas por los I.S.F.D. y/o
escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas, que permiten vivenciar
los actuales desafíos del desarrollo profesional antes del egreso, vinculando a los
estudiantes con el mundo académico, la producción original y las tendencias
Tienen el propósito de atender el ritmo de avance de los estudiantes,
permitiendo el estudio de un tema de modo individual dentro del tiempo de una
materia, con una guía de trabajo y su correspondiente propuesta de evaluación. Para
este tipo de actividades se recomienda utilizar las nuevas tecnologías del a
información y comunicación (TIC) disponibles en los Institutos de Formación Docente.
Es un espacio que posibilita el acompañamiento al futuro docente en situación
de residencia. En él, se imbrica la teoría y la práctica, entrecruzando las experiencias
empíricas con saberes conceptuales de las unidades curriculares de los distintos
En este Taller los futuros docentes desarrollan sus prácticas docentes en
relación con los actores de diferentes instituciones: de los I.S.F.D., de las escuelas
asociadas y de organizaciones sociales.
Su organización requiere el trabajo en equipo y la colaboración sistemática
entre docentes, estudiantes e instituciones
GENERAL DE FORMACION CAMPOS
I: Fundamentos Filosóficos y
PRÁCTICA I: Contextos
TALLER: Métodos y Técnicas de
recolección y Análisis de la
TOTAL HORAS PRIMER AÑO:
HISTORIA ARGENTINA Y
DIDACTICA DEL NIVEL
II: Lenguaje, Sociedad y Poder
3.5 Interrelación de los Campos de Formación
PROPUESTA VARIABLE O
MACIÓN Y LA
N EN LA EDU-
CACIÓN -64 HS.
. -64 HS.
CON TECNOLOGÍAS DE LA
COMUNICACIÓN. -128 HS.
antrop. de la
PRIMARIA 192 HS.
DIDACTICA 128 HS.
DIDÁCTICA 128 HS.
MATEMÁTICA 192 HS.
INTERCULTURAL II:
Lenguaje, sociedad y
poder. 48 HS.
LITERATURA. 96 HS.
PRACTICA II: EL AULA Y LA PRÁCTICA
DOCENTE -192 HS.
EDUCACIÓN PRIMARIA -96
PRACTICA III: EL AULA
COMO ÁMBITO VINCULAR
-128 HS.
LENGUA 128 HS.
Enseñanza y Gestión
Experiencias 256 Hs.
INTERCULTURAL III:
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
La Didáctica es una disciplina teórica que encuentra su razón de ser en la
intervención, en la enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa, que
implica desde una perspectiva interpretativa concebir el aula como un ambiente social
y culturalmente organizado por el aprendizaje, la institución como escenario donde se
generan los intercambios didácticos, condicionados por la naturaleza y contenidos de
las perspectivas y significados del profesor y de los estudiantes.
Analizar y comprender ese campo requiere el cruce y convergencia de
diferentes teorías que provienen de distintas disciplinas, y abordar el objeto de estudio
desde aspectos y niveles de complejidad diversos. Se plantea la necesidad de apelar
al enfoque multirreferencial que posibilita lecturas plurales.
Esta unidad curricular propone categorías de análisis para que el futuro
docente pueda interpretar el proceso de constitución de los modelos y paradigmas
didácticos contemporáneos, así como su incidencia en el diseño y prácticas de
El abordaje del currículum y los procesos de escolarización del saber -entendido
como una construcción histórica y cultural-, la vinculación entre la didáctica y la formación
docente, y las decisiones y posturas frente a los componentes de la mediación didáctica,
constituyen herramientas teórico- prácticas que posibilitarán al futuro docente la
interpretación y el diseño de acciones pertinentes en una práctica de la enseñanza
∑Reconstruir el campo de la didáctica y las problemáticas centrales que en la
actualidad constituyen la nueva agenda.
∑ Reflexionar acerca de la relación entre la “didáctica general” y las “didácticas
específicas” y focalizar sobre el campo de las didácticas de las disciplinas.
∑Analizar diferentes modelos y enfoques de la enseñanza y el currículum en tanto
construcción social y reconocer tendencias actuales.
∑Diseñar situaciones formativas en las que los futuros docentes puedan resolver
problemas y necesidades de la práctica docente, a partir de la reflexión sobre sus
acciones didácticas y hacia la proyección de estrategias de intervención innovadoras.
Eje I: El campo disciplinar de la Didáctica: Problemáticas epistemológicas y espacios
La Didáctica general y las didácticas específicas. Epistemología: dimensión
constitutiva de la didáctica. La especificidad del análisis didáctico. La producción del
conocimiento didáctico. Los contenidos específicos en relación con la didáctica. La
construcción del objeto de estudio de la didáctica y análisis de los múltiples discursos
que se entraman en la disciplina. Paradigmas Didácticos contemporáneos. Modelos de
Eje II: El Currículum y los procesos de escolarización del saber.
Encuadre histórico del Currículum: evolución, enfoques y modelos. Niveles de
decisión y concreción político, institucional y áulico. Las adecuaciones y las
adaptaciones curriculares en el Nivel Primario y frente a las necesidades educativas
Eje III: El docente y el saber didáctico.
Didáctica y formación docente. El desarrollo profesional-personal del docente:
modelos y enfoques. El conocimiento profesional. La identidad personal, social y
Eje IV: La intervención didáctica
∑Aula: Historia y genealogía. La clase como campo complejo de interacción y
conjunto de prácticas complejas. El diálogo en la enseñanza. Grupo de aprendizaje.
Las nuevas tecnologías en la enseñanza. Reflexionar acerca de la relación entre la
“didáctica general” y las “didácticas específicas” y focalizar sobre el campo de las
∑La enseñanza. Tradiciones y perspectivas. Las relaciones entre enseñanza y
aprendizaje. La transposición didáctica: características y riesgos. El contrato didáctico,
el conocimiento práctico, el pensamiento práctico. La enseñanza en contextos
singulares: diversidad sociocultural en la escuela.
∑Diseño de la enseñanza. La planificación de la enseñanza y el desarrollo de
propuestas didácticas. Las estrategias de enseñanza.
La problemática de la evaluación. Técnicas, criterios e instrumentos de evaluación.
Se sugiere como abordaje de esta unidad curricular las siguientes estrategias:
∑Trabajo teórico-práctico en pequeños grupos, orientados al análisis, reflexión de
documentos curriculares, planificaciones, cuadernos escolares y elaboración de
producciones en las que se pondrán en juego los marcos conceptuales.
∑Metodología de análisis de casos, resolución de problemas y situaciones de
∑Realización de trabajos de campo: la observación de situaciones de clase y el
análisis de las mismas en función de los marcos teóricos desarrollados.
∑Alvarez Mendez, J. M. (2001) Entender la Didáctica, entender el currículum,
∑ Camilloni, A. y otras (2007), El saber didáctico, Buenos Aires: Paidós.
∑ Contreras, J. (1990), Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a
la didáctica. Madrid: Akal
∑ Davini, M.C. (1998), El Curriculum de Formación del Magisterio. Buenos Aires-
∑ Dussel, I. y Caruso, M. (2000), La invención pedagógica del aula. Una genealogía
de las formas de enseñar. Buenos Aires: Santillana.
∑ Edelstein, G. (1995), Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, Bs. As.:
∑ Garrido, J. y Santana, R. (1993). Adaptaciones curriculares. Guía para los
profesores tutores de Educación Especial y Educación Primaria. Madrid: CEPE.
∑ Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Á.I. (1992), Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Editorial Morata, S.A.
∑ Meirieu, P. (1998), Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes Psicopedagogía.
∑ Rancière, J. (2003), El maestro ignorante. Barcelona: Laertes.
∑ Stenhouse, L. (1996), La investigación como base de la enseñanza. Madrid:
∑ Zabala Vidiella, A. (1995), La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona:
Editorial Graó, S.A.
La Pedagogía es un saber que implica una intervención teórica sobre el campo
problemático de la educación y el análisis de los procesos de producción, distribución
y apropiación de saberes. Aporta a la formación de los futuros docentes,
conocimientos para la construcción de marcos interpretativos acerca de la educación
como práctica histórica, ética, política, cultural y social.
La aproximación a los problemas relevantes de esta disciplina convoca a
interpelar las coordenadas de la educación desde la construcción histórica, dado que
el pensamiento pedagógico-en un horizonte temporal- refiere a los procesos de
institucionalización de la educación y a que en la práctica educativa subyacen
discursos pedagógicos que fueron construidos y requieren ser develados. Es a partir
de la dialéctica teoría y praxis en el ámbito pedagógico, que se puede leer e interpretar
la complejidad de las ideas y de los hechos educativos.
Acercarse a los hitos del discurso pedagógico moderno y contemporáneo, sus
rupturas y continuidades, permitirá al futuro docente tomar distancia para proyectar la
complejidad de su hacer docente, y la incidencia en las representaciones sobre la
función de la escuela, los estudiantes, el conocimiento, aspectos fundamentales para
revisar los modos de pensar y deconstruir miradas y perspectivas sobre el discurso
pedagógico y las prácticas sociales.
Finalmente, desde este espacio de formación se abordarán cuestiones
inherentes a los desafíos y tensiones de la escuela y las problemáticas pedagógicas
actuales, dada la configuración de nuevos escenarios sociales, económicos, políticos.
En este sentido, el futuro docente desde una postura crítica-interpretativa podrá
insertarse en el campo profesional a partir de la compresión de problemáticas
contemporáneas que subyacen en el ámbito educativo; por un lado, para poner en
cuestión los problemas y debates actuales acerca del fenómeno educativo y por otro, a
fin de desnaturalizar las prácticas educativas y promover intervenciones reflexivas y
críticas ante las demandas que emergen de dichos escenarios.
∑Favorecer procesos de indagación y reflexión sobre la problemática educativa
hallando líneas de continuidad y ruptura en el pensamiento pedagógico.
∑Asumir el rol docente desde una perspectiva crítica y reflexiva a partir de procesos
∑Aportar herramientas teóricas conceptuales para interpretar e intervenir en los
problemas pedagógicos actuales.
∑Reconocer el valor de la educación inclusiva como otra manera de atender y
entender a la diversidad del alumnado que se encuentra en las aulas reconociéndolos
a partir de su singularidad.
Eje I: Aproximaciones y debates acerca del fenómeno educativo y la Pedagogía.
La educación como práctica social compleja y derecho fundamental. Los
lugares y tiempos de la educación. Paradigmas y enfoques. Estado, Sociedad y
Educación. Pedagogía y ciencias de la educación. El sistema epistemológico
de la pedagogía. La Pedagogía entre sujeto, sociedad y cultura. Pedagogía y ciencias.
Diferentes modelos de institucionalización de la educación a través de la
El programa educativo de la modernidad: improntas y huellas. La Pedagogía
moderna. Infancia y saber. Teorías no críticas. Educación. Reproducción y cambio
social. Pedagogías críticas. Producción del conocimiento y saber escolar. Pensar la
escuela y el poder. Poder y autoridad. Sujetos pedagógicos: autonomía y relación
asimétrica. El pensamiento posmoderno y la crisis de la educación. Perspectivas
contemporáneas. Pedagogía social. Pedagogías de la imagen. Pedagogía de la
diferencia y de género.
Eje III: Desafíos y tensiones de la escuela en contextos actuales Problemáticas
pedagógicas actuales. Debates pedagógicos sobre la función educativa en la sociedad
actual. Escuela y conocimiento. La tarea educativa en contextos: maestros, escuela y
pobreza. Cultura, escuela y medios de comunicación. Tensiones en ámbitos
educativos: la tradición y la innovación. Homogeneidad y heterogeneidad. La escuela
integradora, la escuela inclusiva y exclusiva. El papel de la escuela en la construcción
de una ciudadanía activa. Educación, ciudadanía y género. El plural y los límites del
discurso pedagógico. Alternativas pedagógicas y hegemonía.
Para el abordaje de esta materia se sugiere:
∑ La conceptualización del hecho educativo a partir de la acción-reflexión; observación en y desde la realidad, en función de la exploración de artículos periodísticos, películas y observación directa que posibiliten el análisis de las problemáticas de la educación y discursos pedagógicos. ∑ La reflexión y análisis de las propias biografías escolares para desnaturalizar las prácticas educativas que conformaron las matrices de aprendizaje y revisitar la mirada situadamente a la luz del campo pedagógico. ∑ El trabajo en instancias con diferentes niveles de intercambio interpersonal, grupal e intrapersonal.
Se trata de aprender a trabajar en equipo, colaborativamente a partir de la construcción de acuerdos y consensos; y disponer de momentos de labor individual para la apropiación de saberes. ∑ La utilización de técnicas no convencionales: juego de roles, dramatización, entre otros. Metodología de análisis de casos, resolución de problemas y situaciones de simulación.
∑ Batallán, G. (2007), Docentes de infancia: antropología del trabajo en la escuela primaria, Buenos Aires: Paidós. ∑ Frabboni, F. (2006), Introducción a la Pedagogía General, México: Siglo XXI ∑ Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1981), La reproducción, Barcelona: Laia. ∑ Dussel, I. y Finocchio,S. (Comps). (2003), Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. 3° ed. Bs. As.: Fondo de Cultura Económica de Argentina. ∑ Dussel,I. y Gutiérrez, D.(Comps).(2006), Educar la mirada: políticas y pedagogía de la imagen, 1° ed., 1°reimp. Buenos Aires: Manantial FLACSO, OSDE ∑ Foucault M. (2006), Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión, 1° ed 5° reimp., Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina. ∑ Freire, P. (1973), Pedagogía del oprimido, Bs. As., Siglo XXI. ∑ Frigerio, G. y Diker G (comps) (2005), Educar ese acto político, 1° ed, Buenos Aires: Del Estante Editorial. ∑ Giroux, H. (1993), La escuela y la lucha por la ciudadanía, México: Siglo XXI. ∑ Gvirtz, S., Abregú V. y Grinberg, S. (2007), La educación ayer, hoy y mañana: El ABC de la Pedagogía, 1er ed. Buenos Aires: Aique. ∑ Naradoski M.(2007), Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires:
Aique Grupo Editor ∑ Redondo P.(2004), Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación, Buenos Aires: Paidós. ∑ Skliar, C. y Tellez, M. (2008), Conmover la educación: ensayos para una pedagogía de la diferencia, Buenos Aires: NOVEDUC. ∑ Verdugo Alonso,M.(1995), Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadotas. Madrid: Siglo XXI.
En la formación docente se hace imprescindible generar un ámbito para la
reflexión crítica del proceso enseñanza y aprendizaje con los aportes de la Psicología
Educacional, ya que ésta ofrece respuestas para algunos de los problemas educativos
e instrumentos para que el educador tome decisiones con objetividad sobre la práctica
educacional centrada en el estudiante.
La notable expansión de la psicología cognitiva en el marco más amplio y en
constante desarrollo de las ciencias cognoscentes, posibilita un espectro de
respuestas en los modelos acerca de la mente y del comportamiento humano en
íntima relación con la comprensión de funciones básicas perceptivas– cognoscitivas y
emocionales, para ahondar en la verdadera complejidad de los procesos en que se
sustentan el habla, el lenguaje, el pensamiento y el razonamiento, transferidos al
campo educativo, y así determinar las características estructurales y operativas de los
grupos de alumnos en proceso de aprendizaje.
La Psicología Educacional se ocupa de estudiar la aplicación de principios
psicológicos a la educación, por lo tanto, su campo está delimitado en la
consideración de los procesos psíquicos implícitos en la enseñanza y el aprendizaje,
específicamente de las condiciones de ambos en el aula.
Estos aportes brindan un soporte científico a la tarea docente, proporcionando
modelos explicativos de los procesos de cambio a partir de la intervención educativa.
Además, pretenden generar modificaciones a partir de métodos que incidan en
los sistemas educativos. Se trata de un desafío que desplaza la visión de una tarea
guiada por la intuición y la buena voluntad, hacia un campo donde los principios
científicos garanticen la comprensión de la complejidad del hecho educativo y una
intervención eficaz con el aval del saber revisado.
Esta instancia tiene como propósito presentar los modelos psicológicos del
aprendizaje mostrando sus alcances y límites para explicar las intervenciones en el
ámbito escolar. Se trata de analizar el aprendizaje, con especial énfasis el aprendizaje
escolar, aportando a la comprensión de su dinámica, riqueza y dimensiones, para
apoyar los procesos de mediación del docente en el diseño y la coordinación de la
enseñanza. Resulta importante conocer los procesos de construcción de
conocimientos en el ámbito de las escuelas, así como los procesos de desarrollo
Educar, enseñar y aprender; constituyen un trípode que se sustenta en la
relación afectiva entre el educador y el educando. El vínculo de la relación pedagógica
siempre está mediado por un contexto, que en el caso de la educación formal está
constituido por las Instituciones Educativas que pertenecen al ámbito educativo formal
en sus diferentes niveles académicos. La familia, los medios, la publicidad, las
empresas, etc., son también instituciones que educan. En estas situaciones hablamos
de educación informal. Ambas formas de educación se entrecruzan y se
retroalimentan permanentemente.
Esta unidad curricular permitirá a los futuros docentes reconocer y comprender
las relaciones entre Psicología y Educación, y los respectivos aportes de dichas
disciplinas en el contexto de las diferentes prácticas educativas formales, a partir del
análisis de las teorías del aprendizaje y sus implicancias y las preconcepciones
implícitas y explicitas de la función docente, a partir de la historia personal, escolar y
social de los sujetos que aprenden y de los sujetos que enseñan y sus efectos en la
∑Reflexionar acerca de los aportes teóricos de los principios de la Psicología
Educacional a la formación y práctica docente.
∑Reconocer la importancia de la Psicología educacional como disciplina que
contribuye sustantivamente a la “solución” de problemáticas educativas relevantes.
∑Colaborar en la comprensión de los sujetos de la educación a partir del abordaje
de problemáticas de distinto orden ligadas al papel de la educación en los procesos de
∑Analizar los paradigmas de la Psicología Educacional y su vinculación con el
∑Deducir los efectos probables de modos de comportamiento del docente en el
aula, sobre el aprovechamiento y el desarrollo personal social de sus futuros alumnos ..
Eje I La Psicología Educacional.
Conceptos y objeto de estudio. Función y alcances de la Psicología
Educacional. Las Ciencias Cognoscitivas y la Educación.
Eje II La problemática del aprendizaje
¿Qué es aprender? Aportes de las teorías de aprendizaje. Aprendizaje
significativo. El sujeto educativo. Educabilidad. Los procesos “psi” en el aprendizaje
escolar. Las formaciones grupales en el aprendizaje. Las relaciones interpersonales en
el aprendizaje. Los aportes de la nueva ciencia de la mente de Gardner. Las siete
inteligencias en el aula: adaptaciones a las realidades del alumno a esta teoría.
Fracaso escolar. Rol de las instituciones educativas frente a la problemática del
fracaso escolar. La construcción social del fracaso escolar.
Eje III El sujeto y la escuela
El niño y el aprendizaje escolar. El problema de las unidades de análisis en el
abordaje del aprendizaje escolar. El sujeto situado. El problema de la continuidad y
discontinuidad en los procesos de construcción cognitiva. Conocimiento cotidiano y
conocimiento escolar. Discursos, interacciones en clase y aprendizaje. Las
interacciones docente- alumnos-padres. La ficción de la homogeneidad: de los
alumnos, de los grupos y las prácticas pedagógicas.
Para Se recomienda que los trabajos de campo busquen capturar aspectos de la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en situaciones escolares. Se sugiere tener en cuenta los siguientes aspectos:
∑ Análisis de la actividad escolar. ∑ Análisis de los procesos de conceptualización de los sujetos. ∑ Análisis de las interacciones en la sala de clases. ∑ Análisis del uso normativo de los modelos psicológicos en educación. Se pretende que a partir de la observación, registro y análisis de elementos de la realidad, se construya una fundamentación teórica que explique el por qué de los eventos, de tal manera que, en una situación dialéctica, se vaya formando al profesional mediante el ejercicio de un asomo a la realidad y un sustento teórico que la fundamente, a fin de favorecer los enfoques multidimensionales y al mismo tiempo, el trabajo de tipo cooperativo.
∑ Allidiere, N. (2004), El Vínculo Profesor-Alumno. Buenos Aires: Biblos. ∑ Carretero, M. (1993), Introducción a la Psicología Cognitiva. Buenos Aires: Aique. ∑ Chardon, M. (comp.) (2000), Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Buenos Aires:
Eudeba. ∑ Coll, C (1991), Desarrollo psicológico y educación. Tomo II, Madrid: Alianza ∑ Elichiry, N. (2004), Discusiones actuales en Psicología de la Educacional. Buenos Aires: Psique. ∑ ----------------------: Aprendizaje escolar. Desarrollo en psicología educacional. Buenos Aires:
Manantiales. ∑ Garcia Arzeno, M. E. (1995), El educador como modelo de identificación. Buenos Aires: Tekne.
∑ Gardner, H., (1998), La nueva ciencia de la Mente. Barcelona: Paidós. ∑ Ley Federal de Educación 24.195. ∑ Ley Nacional de Educación 26.206. ∑ Lus, A. (1995), De la integración escolar a la escuela integradora. Bs. As.: Paidós. ∑ Perrenoud, P. (1990), La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid: Morata.
Desde hace más de una década el concepto de “alfabetización académica” se viene
desarrollando en el ámbito de los estudios anglosajones. Refiere al conjunto de
nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
distintas disciplinas, como así también a las actividades de producción y análisis de
textos requeridos para aprender en ámbitos de educación académica superior.
Toda cultura implica el acceso a un lenguaje y a una modalidad de pensamiento. La
cultura académica supone que los estudiantes acceden a las prácticas de lenguaje y
pensamiento mediante la apropiación de las formas de razonamiento instituidas a
través de ciertas convenciones discursivas propias de cada disciplina. Por ello, esta
unidad curricular, trabajada desde la perspectiva de taller, apunta a abordar los usos
del lenguaje, las prácticas discursivas tanto a nivel de comprensión como de
producción, la iniciación y profundización de razonamiento y pensamiento propios de
la formación docente y de cada matriz disciplinar, desde la concepción de cultura
académica, interculturalidad y alfabetización académica en tanto modos originales de
adecuación de conoci- mientos y saberes a una realidad sociocultural determinada.
De este modo la alfabetización académica implica promover una apertura hacia las
culturas que cada disciplina aborda, contemplando las debilidades de los estudiantes
en las competencias lingüísticas y comunicativas de base.
Se entiende que escuchar, hablar, leer y escribir sostienen el quehacer profesional y
académico de los docentes en formación y, además, que el estudio, la elaboración y
la comprensión de textos –tanto orales como escritos- constituyen los medios
indispensables para aprender los contenidos de todas las disciplinas en las que los
graduados deben ser competentes. Por otro lado, el desarrollo óptimo de estas
habilidades contribuye al desempeño eficiente en la profesión, que exige la
producción de textos académicos como parte del quehacer docente.
De este modo, esta unidad curricular propicia que el cursante, en tanto hablante-
escritor, pueda comunicarse eficazmente desde la perspectiva de cada disciplina o
campo científico y que incremente su capacidad en la utilización del lenguaje como
instrumento de interacción, de representación y de conocimiento.
∑Afianzar habilidades de lectura académica
formatos (apuntes, gráficos, etc.).
y transferencia de lo leído a otros
∑Consolidar
∑Favorecer estrategias de recepción y producción de textos propios del ámbito
académico, que promuevan la apropiación de contenidos de las distintas disciplinas.
∑Concientizar acerca de la importancia de la alfabetización académica como
campo propedéutico que contribuye a la apropiación de saberes y prácticas
inherentes al quehacer profesional de los maestros.
Eje I: Los lenguajes: apropiación del signo. Aspectos semióticos (Lenguaje
matemático, lenguaje icónico, etc.) Lenguaje y tecnología. Relación lengua y
aprendizaje. Adecuación a la/s situación/es comunicativa/s.
Eje II: Oralidad. Consideraciones teóricas y prácticas.
Eje III: Lectura y escritura como modos de trabajo intelectual. Géneros discursivos
propios del ámbito académico (instruccional, expositivo explicativo, descriptivo, de
divulgación científica, argumentativo).
Eje IV: Texto y paratexto: parcial, monografía, informe, notas al pie, referencias
bibliográficas, bibliografía, fuentes electrónicas.
Participación en talleres de oralidad, lectura y escritura de diversos textos
pertenecientes a los distintos campos del conocimiento,
∑ Reflexión sobre los procesos de lectura y escritura puestos en juego, el
conocimiento sobre la lengua, las características y procedimientos de los diferentes
géneros discursivos orales y escritos.
∑ Abordaje de textos que desarrollen y consoliden saberes que los futuros
docentes deben poseer porque les proporcionarán las bases para planificar,
gestionar y evaluar la enseñanza de sus alumnos en la escuela primaria.
Se sugiere implementar la modalidad taller en un trabajo sostenido de intercambio con
diversos materiales de estudio, aportados por las cátedras de primer año y otros de
interés, en función de contenidos y propósitos enunciados. Dicho trabajo deberá
contemplar preferentemente el uso de estrategias de lectura y gestión de textos
Bernárdez, E. (1982), Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Espasa
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Van Dijk, T. ( 1978), La ciencia del texto. Bs. As.Argentina: Paidós
Fundamentos epistemológicos y didácticos. Arribamos al siglo XXI, en medio de
profundas transformaciones observables en todos los niveles de la cultura. Durante el
transcurso de este siglo la humanidad participó y asistió a cambios, en lo histórico
social, en lo macroeconómico como así también en los diferentes planos científicos,
ideológicos y tecnológicos. La Filosofía, como campo de saber inmersa en este
contexto, se constituye en un ámbito importante de valor formativo que debe
desarrollar en los futuros docentes una adecuada capacidad crítica y las capacidades
necesarias para lograr la orientación racional de la existencia en pos de la formulación
La formación docente desde la filosofía presenta el desafío de capacitar a las
personas para que generen situaciones de enseñanza y aprendizaje que den lugar a la
reflexión y la autorreflexión acerca del hombre, del conocimiento, y del obrar tanto
individual como colectivo. Dicha reflexión se caracteriza por ser crítica en tanto permite
el acercamiento y la toma de distancia de la propia realidad, a partir del planteamiento
de cuestiones filosóficas. La recurrencia de los problemas filosóficos implica la
referencia al pasado, no como un dato sino en relación con el contexto que dicho
pensamiento se formuló. De modo que el propio estudiante aprenda no sólo filosofía
sino también a filosofar, es decir, un saber crítico sobre sí mismo, sobre su
conocimiento y sobre su obrar. La introducción del pensamiento filosófico en la
escuela requiere transformar el aula en una comunidad de investigación, con un clima
de diálogo que presupone apertura a la evidencia y a la razón.
El lugar en el mundo de la Filosofía es una apuesta a favor del pensamiento a
través de la capacidad de resignificar los problemas y ofrecer a los docentes en
formación, la posibilidad de prepararse como profesionales capaces de construir,
cuestionar y consensuar con los otros en relación a problemas educativos y la acción
de educar. Dar a la filosofía un lugar en el curriculum escolar significa tomar
conciencia de la necesidad que tienen los niños de pensar y cuestionar – más
específicamente-, de pensar acerca de su pensamiento y de perfeccionar sus
preguntas de modo que tengan una verdadera posibilidad de explorar cuestiones de
importancia. Edgar Morín, en su libro, “La cabeza bien puesta” expresa que, la
enseñanza de la filosofía podría revitalizarse para el aprendizaje de la vida. Entonces,
podría proporcionar a modo de viático, los dos productos más preciados de la cultura,
la racionalidad crítica y autocrítica que justamente, permite auto-observarse y la
lucidez. La filosofía es, una potencia de interrogación y de reflexión sobre conocimi-
entos y sobre la condición humana y, también sobre los grandes problemas de la vida.
∑Apreciar el significado de las diferentes teorías y su influencia en el desarrollo de la
cultura y del pensamiento
en Occidente, así como la importancia que poseen en
∑Analizar la problemática filosófica que aparece en los textos de trabajo,
interpretarlos y juzgarlos críticamente teniendo en cuenta el marco histórico y social en
∑Desarrollar habilidades y destrezas dirigidas a la recolección y selección de datos
en relación con las distintas cuestiones a examinar.
∑Entender y manejar con corrección una terminología adecuada en relación con el
lenguaje filosófico por utilizar.
Eje I Filosófico- Sistemático:
Fundamentos Antropológicos: Una mirada como punto de partida: las distintas
representaciones del hombre. El problema antropológico y los nuevos paradigmas.
Antropología y la búsqueda de sentido, (hermenéutica, estructuralismo y
postestructutralismo). Antropología y teoría social.
Ciencias en movimiento: paradigmas y cambios. La investigación científica.
Carácter y función de las teorías científicas. Contextos. Ciencia, investigación y
tecnología. Cambio científico y el progreso en la ciencia. Ciencias formales, naturales
Ética: principales problemas morales de nuestro tiempo: análisis del lenguaje
moral. Pragmática del lenguaje. Ética de la interpretación. Ética comunicativa. Ética
como el arte de vivir. Algunos proyectos contemporáneos, (Derechos Humanos,
atención a la infancia, ecologismo, feminismo, etc.)
Eje II Filosófico- histórico:
Filosofía social y política. Su historia. Filosofía social y política
Elementos de Filosofía social y política: el problema de la organización política como
problema filosófico: evolución del concepto de lo político, de la polis griega al estado
nacional. El concepto de “democracia” y su contraposición a otros regímenes políticos:
“monarquía”, “aristocracia”, “oligarquía”, etc. El ciudadano y el régimen político:
participación política y legitimidad. La tradición de la democracia de la Ilustración a la
actualidad: J. J Rousseau. El liberalismo y su confluencia con la democracia en el siglo
XIX. El pensamiento socialista y el concepto de democracia social en el siglo XXI. El
Estado de bienestar. Libertad política vs. Libertad individual en la Filosofía práctica
La posibilidad de una Filosofía Latinoamericana: el debate en relación a su
autenticidad. Problemas de método, periodización y sujeto en la Filosofía
Latinoamericana. El problema de la identidad latinoamericana. Los “modos del ser” y la
construcción histórica de la identidad.
Con el abordaje de estos contenidos se intenta que el futuro docente sume el dominio
de los contenidos de la disciplina, el desarrollo para planificar, conducir y evaluar
procesos de enseñanza. El aprendizaje de la enseñanza de la disciplina no puede
basarse en el desarrollo mecánico de habilidades y métodos de enseñanza, sino en
una consideración filosófica- pedagógica de los componentes y procesos de la
Para favorecer la formación de un maestro productor de conocimientos
específicos se proponen como recursos didácticos de la enseñanza de la filosofía:
fuentes textuales para el trabajo filosófico (obras de filosofía, textos literarios y
científicos, obras artísticas, artículos periodísticos, otros); el diálogo como recurso
didáctico en filosofía; el ensayo filosófico; los debates, etc.
Se pretende que el eje referido a la Antropología, sirva como base para pensar
temas tales como la educación y la sociedad actual. Para ello, se recomienda a los
futuros docentes investigar acerca de las diferentes ideas de hombre que han sido
fundamento de las diferentes teorías sobre educación.
En cuanto a la Filosofía social y política, dado que la realidad actual en estos
ámbitos es compleja y llena de contradicciones, puede ser relevante que los docentes
en formación analicen los discursos políticos desde una perspectiva filosófica con el fin
de determinar los supuestos y la validez de los razonamientos.
Dada la pluralidad moral que rige la sociedad actual, una actividad que puede
resultar beneficiosa es la realización de debates relacionados con las diferentes
posturas éticas y referidas a dilemas tomados del diario vivir. El desarrollo del discurso
argumentativo se verá enriquecido por estas prácticas así como trabajar desde la
∑Casullo, N. (Comp.) (1993), El debate modernidad – postmodernidad. Buenos
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∑ Scavino, D. (2000). La filosofía actual. Pensar sin certezas. Buenos Aires: Paidós.
Fundamentos epistemológicos y didácticos. El conocimiento del sujeto que
aprende es uno de los pilares básicos de la formación docente desde los orígenes
mismos de la pedagogía.
Si bien las consideraciones y desarrollos teóricos referidos a los sujetos de la
educación son transversales a todas las áreas del campo de la formación específica,
requieren un tratamiento particular y, como tal, se considera ineludible la inclusión de
una unidad curricular específica centrada en la problemática de los sujetos del nivel
Las instituciones educativas se enfrentan hoy a situaciones que generan
complejas realidades internas en las organizaciones y en los sujetos. Para poder
abordar dicha complejidad, los futuros docentes necesitarán profundizar la
problemática de los sujetos de la educación del nivel primario, de modo que les
permita generar prácticas diferentes.
Durante muchos años, se consideró que el conocimiento que los futuros
docentes pudieran adquirir sobre cuestiones relativas al desarrollo evolutivo, es decir a
las temáticas que se abordaban desde el campo de la Psicología Evolutiva, aportarían
elementos para la formulación de propuestas pedagógicas adecuadas al desarrollo de
niños y adolescentes. Los aportes realizados por las investigaciones sobre el
aprendizaje escolar, y por los enfoques culturales del desarrollo subjetivo, han
permitido hacer una revisión en cuanto a la identificación entre la problemática de los
sujetos, y los enfoques psicoevolutivos.
La concepción más tradicional en relación con las problemáticas de los sujetos,
trae como consecuencia el reduccionismo de la infancia culturalmente producida, a
una supuesta niñez natural, desconociendo el papel de la cultura en la producción de
subjetividad, y también el reduccionismo del aprendizaje escolar a las formas
cotidianas de la escuela, ignorando la especificidad del aprendizaje que se realiza en
el ámbito de la escuela.
Asimismo, esta concepción más tradicional ha pretendido aplicar en forma
directa los desarrollos que provenían de la psicología, a las formas de enseñanza
concretas, como por ejemplo, las tentativas de fundar la secuenciación de contenidos
en el conocimiento del desarrollo de la inteligencia descripto en la teoría psicogenética.
Por lo tanto, la temáticas referidas al Sujeto de la Educación se amplían en
relación con los enfoques psico- evolutivos más tradicionales, para incluir los enfoques
culturalistas del desarrollo, los aportes de la sociología y la antropología, las
investigaciones sobre la forma de comunicación de los contenidos en el aula, y la
diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela.
Por otra parte, se debe tener en cuenta que las profundas transformaciones
sociales han configurado diferentes sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla de
infancias, entre otras variables, en virtud de las profundas desigualdades sociales que
signan a la sociedad contemporánea.
En consecuencia, se hace difícil encontrar una única respuesta a la pregunta
¿qué es un niño? o ¿qué edades definen el inicio y los límites de la infancia? Se
considera que la edad no constituye hoy un indicador que pueda aplicarse de la misma
manera a todos los niños, en todo tiempo y lugar. Desde esta perspectiva, la infancia
se constituye como el resultado de un proceso de construcción social, que se define
por su base cultural. Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad
desde una perspectiva situacional, que esté atenta a las prácticas culturales que las
producen. Es decir, dimensionar el desarrollo y la constitución subjetiva desde una
perspectiva de apropiación mutua de sujeto y cultura.
La formación de docentes para el nivel primario, debe incluir temáticas sobre
los sujetos desde una perspectiva psicológica que considere los procesos de
constitución y desarrollo subjetivo en los contextos educativos, y particularmente en la
∑Brindar conocimientos sobre las transformaciones epistemológicas en la
comprensión de los sujetos de la educación.
∑Promover la reflexión acerca de los aportes, alcances y límites de las distintas
perspectivas teóricas en torno a la comprensión de los sujetos de la educación
primaria, atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitución de la subjetividad de
los niños en este nivel educativo.
∑Favorecer la construcción de dispositivos teóricos para analizar críticamente
situaciones relevadas en sus prácticas.
∑Promover la capacidad para construir propuestas didácticas adecuadas a diversas
situaciones basadas en criterios de inclusión.
Eje I Psicología del desarrollo.
El problema de la definición de unidades de análisis en el abordaje del desarrollo. El
problema de la especificidad y la generalidad de dominios en el desarrollo. El
problema de las competencias de partida. Las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo. La dirección del desarrollo.
Eje II Sujeto y escuela. Concepciones sobre desarrollo y aprendizaje escolar
Eje III Sujeto y aprendizaje escolar.
Contextos de la enseñanza y de los aprendizajes escolares. La escuela y el
conocimiento cotidiano y escolar. Modos de aprender en la escuela.
Eje IV El sujeto de la educación como sujeto colectivo.
El espacio escolar como escenario de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
sujetos. Incidencia del carácter colectivo de la organización del trabajo escolar.
Las concepciones sobre los procesos de constitución subjetiva y la noción de
sujeto desde una perspectiva psicoanalítica, permitirán analizar y comprender los
problemas centrales de la psicología del desarrollo.
La relación entre las concepciones sobre desarrollo y aprendizaje, permitirá
abordar las cuestiones específicas del aprendizaje escolar, atendiendo particularmente
al contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, y a los efectos del mismo en el
Los problemas relativos a la descontextualización y artificialidad de las
situaciones de enseñanza, a la motivación y transferencia en el aprendizaje escolar y a
las modalidades y demandas cognitivas del trabajo escolar en su continuidad y
discontinuidad con las formas de conocimiento en otros contextos, serán aspectos que
permitirán a los futuros docentes reflexionar sobre la particular manera de aprender de
los sujetos en el ámbito de la escuela.
El espacio escolar se constituye en escenario de los procesos de desarrollo y
aprendizaje de los sujetos. Por lo tanto, es indispensable profundizar y analizar sus
características, especialmente el carácter colectivo de la organización del trabajo
escolar, que como tal producirá efectos en el desarrollo.
Se deberán analizar las interacciones que se producen en el contexto de la
escuela, especialmente las interacciones docente-alumno, y la interacciones entre
pares, a partir de las cuales se concretan los procesos de apropiación recíproca y se
generan los procesos de cambio cognitivo.
Estas interacciones y la modalidad particular de la organización del trabajo
escolar, convoca a considerar el problema de la diversidad del desarrollo subjetivo y
el tratamiento que la escuela le otorga.
Esta instancia curricular deberá revisar la mirada homogeneizadora de la
escuela, considerando que el sistema educativo se afirmó en base a un conjunto de
principios entre los cuales se destacaba el de “unidad nacional”, vehiculizado a través
de la escuela laica, gratuita y obligatoria. Estos principios tuvieron como objetivo la
homogeneización cultural de la población, para posibilitar la igualdad de oportunidades
entre niños pertenecientes a distintos ámbitos geográficos y contextos socioculturales.
Estos fenómenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedagógicas
basadas también en la homogeneización, que desconocieron la diversidad y sus
causas, y centraron las propuestas en la población infantil de desempeño escolar
Por lo tanto, desde una perspectiva didáctica, se deberán desarrollar
propuestas que tengan en cuenta y potencien la diversidad. La inclusión educativa es
un derecho de todos, y en este sentido los principios de igualdad de oportunidades,
inclusión educativa y una participación democrática, entre otros, deberán conjugarse
con el fin de contribuir a construir una sociedad más justa, a partir de asegurar una
educación de calidad para todos, capaz de eliminar todas las formas de discriminación
De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educación
superior, se deberá asumir el desafío de construir propuestas formativas que tengan la
capacidad de dar respuesta al principio de inclusión educativa que sostiene la L.E.N.,
para garantizar el derecho a la educación, bien público que se constituye en política de
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Pensar hoy en la formación del futuro maestro, supone considerar tres
dimensiones: la formación matemática, la formación didáctica y la formación para la
práctica. Si bien en la práctica no es posible separarlas, se proponen dos unidades
curriculares para abordar las tres dimensiones.
En cuanto a la formación matemática, desde la concepción epistemológica que
subyace a este diseño, se piensa que es necesario enfrentar a los futuros docentes a
un trabajo que los enmarque en la producción de conocimientos matemáticos a
propósito de la resolución de problemas, la comprensión de las nociones matemáticas,
la reflexión sobre los procesos involucrados, su comunicación y formas de asegurar su
validez. Es decir, que en los institutos el estudiante viva situaciones similares a las
que debiera provocar en sus futuros alumnos de la educación primaria.
Por lo tanto, la formación matemática del futuro docente no está pensada como
una instancia que recupere definiciones, propiedades y técnicas que han sido
olvidadas. Por el contrario, supone un trabajo alrededor de la resolución de problemas
y de reflexión sobre este proceso favoreciendo la construcción de sentido .
Esto implica usar los conocimientos matemáticos en la resolución de diferentes
tipos de problemas, de modo que permita interpretar información presentada en forma
oral o escrita, pudiendo pasar de una forma de representación a otra si la situación lo
requiere; elaborar procedimientos de resolución atendiendo a la situación planteada;
comparar las producciones realizadas; analizar su validez; interpretar y producir textos
con información matemática avanzando en el uso del lenguaje apropiado.
Asimismo, se busca que los estudiantes puedan formularse preguntas y
producir conjeturas y afirmaciones de carácter general, determinando su campo de
validez y que puedan explicitar sus conocimientos matemáticos, estable ciento
Con un trabajo de este tipo, se pretende dar lugar al análisis de los distintos
usos, representaciones y propiedades de los conocimientos matemáticos
seleccionados para ser enseñados en la escuela primaria, precisando las ventajas y
limitaciones de los distintos tipos de prácticas matemáticas, que podrían desarrollarse
a propósito de su estudio.
Asimismo, es necesario tener en cuenta que la formación profesional es un
proceso largo y complejo que se inicia con la participación de los estudiantes como
alumnos de los distintos niveles del sistema, requiriendo para ello, apuntar al
fortalecimiento de estrategias de estudio autónomo para la formación continua. En
este sentido, es fundamental estimular la indagación de bibliografía referida tanto a
contenidos matemáticos como didácticos y la participación en grupos de estudio y
discusión sobre problemas de la enseñanza y el aprendizaje.
∑Ampliar y profundizar el conocimiento
matemático, desarrollando una práctica
de resolución de problemas que permita dar cuenta de su sentido, de su naturaleza y
∑Resignificar conocimientos matemáticos en términos de objetos de enseñanza
estableciendo las características y las relaciones entre contenidos que se abordan en
el nivel primario, analizando el sentido de su enseñanza en la escuela actual
∑Analizar situaciones de clase en escuelas primarias, en las que se trabaje con
diversas actividades de Matemática, a la luz de los marcos teóricos pertinentes y las
sujeciones del sistema de enseñanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a
las decisiones tomadas por el maestro y los alumnos.
∑Desarrollar la convicción de la necesidad de actualización permanente teniendo
en cuenta la evolución dinámica del conocimiento sobre la matemática y la Didáctica y
fortalecer competencias para el estudio autónomo
∑Promover la lectura autónoma de textos de matemática sobre los contenidos
de enseñanza como una forma de acceder a la alfabetización académica.
La siguiente propuesta está organizada alrededor de ejes temáticos como una
posible aproximación a los grandes campos de la Matemática y no implica que se
deba seguir el orden en el que están presentados.
Los mismos están atravesados por un eje epistemológico constituido por los
conocimientos epistemológicos de los saberes: qué es la matemática, qué significa
hacer matemática, herramientas específicas del quehacer matemático, status de
recurso u objeto de una noción, marco de representación y funcionamiento,
concepciones, la formulación y argumentación en matemática, entre otras. Los
lineamientos epistemológicos están esbozados en las orientaciones metodológicas.
Eje I: Números Naturales y Racionales. Sistema de Numeración Decimal. Numeración
oral y escrita. Operaciones, propiedades, significados. Cálculo mental. Divisibilidad.
El número racional, significados y representaciones. Equivalencia de distintas
representaciones. Operaciones. Propiedades.
Eje II: Proporcionalidad. Magnitudes proporcionales y no proporcionales. Propiedades.
Relaciones entre variables. Funciones y modelización. Registros gráfico, numérico,
algebraico y geométrico.
Eje III: Estadística y Probabilidad. Combinatoria. Sucesos. Población, muestra,
variable. Parámetros y estadísticos. Estadística Descriptiva.
Eje IV: Geometría y Medida. Relaciones espaciales y geométricas. Figuras y
cuerpos, propiedades. Mediciones, la unidad e instrumentos.
Se parte del supuesto que la formación matemática, la formación didáctica y la
formación para la práctica, requieren de un tratamiento articulado, ya que un contenido
de la formación no puede ser definido como matemático ni como didáctico.
Cualquiera sean los criterios que se elijan para abordar la unidad curricular debe
tenerse en cuenta que la conformación de los mismos, involucra procesos que
requieren una profunda revisión sobre los modos de hacer, comprender, aprender y
enseñar Matemática. En ese sentido, es importante que el profesor formador no solo
anticipe el enfoque didáctico que asumirá, sino también que considere las estrategias
de formación acordes con dicho enfoque, para lograr que los estudiantes aprendan
como se pretende que enseñen, es decir, proponer un trabajo de producción del
conocimiento que no se limite al tratamiento de los contenidos a enseñar en la
Para definir los contenidos a incluir habrá que tener en cuenta que, prever unos
contenidos matemáticos en una institución docente implica, en principio, tomar el
problema didáctico de generar un discurso que promueva un tipo particular de
actividad matemática. En este sentido, es necesario articular los contenidos
matemáticos a abordar con la perspectiva sobre su enseñanza, incluyendo
especificaciones que expliciten, entre otras cuestiones, que la forma en que se
trabajen los saberes en el Instituto de Formación implicará tanto para el alumno como
para el docente formador, posicionarse como productor de conocimientos.
A modo de sugerencia, para el primer eje, se propone el estudio de problemas que se
resuelven con el uso de Números Naturales y el Sistema Decimal de Numeración; la
numeración oral y escrita; la reflexión sobre el significado de las operaciones y sus
propiedades, estrategias de Cálculo Mental; la Divisibilidad. Respecto del los
Números Racionales se debería estudiar sus representaciones y significados; las
Una cuestión que debería estar presente a lo largo del desarrollo de toda la unidad
curricular, es la caracterización de la forma de validación en matemática a partir de las
situaciones resueltas.
Respecto del segundo eje, se plantea generar condiciones para el estudio de la
Proporcionalidad y las relaciones entre variables. Para la primera, se propone es
estudio de propiedades, el uso y justificación de la regla de tres, tanto para la
proporcionalidad numérica como geométrica (aunque esta última no forma parte de los
contenidos de primaria). Respecto de las relaciones entre variables, se propone la
modelización de situaciones mediante funciones ya que permite trabajar con
variaciones simultáneas de magnitudes. Se sugiere el estudio desde distintos tipos de
registros: numérico, geométrico, gráfico y algebraico.
El tercer eje está destinado al estudio y tratamiento de la información. Se propone
para el mismo, centrarse en la interpretación, representación, análisis y comprensión
de la información cuantitativa y estadística; interpretar el significado de los parámetros
centrales y analizar sus límites para describir la situación que se estudia y para
elaborar inferencias y argumentos para la toma de decisiones; analizar los conceptos
de azar, posibilidad, imposibilidad, la probabilidad experimental y teórica; analizar la
combinatoria como un modo de lograr el conteo exhaustivo de casos y a partir de
ellos encontrar las propiedades características de las permutaciones, variaciones, y
combinaciones sin entrar en definiciones más elaboradas.
El estudio de la Geometría debiera enfatizar la construcción de significados de los
contenidos espaciales y geométricos a través de su utilidad para resolver problemas,
la reflexión sobre los mismos y la elaboración de razonamientos, argumentaciones y
pruebas sobre los objetos geométricos: las figuras, los cuerpos, sus elementos, sus
relaciones, los movimientos y sus propiedades.
En relación a la medida, se debiera favorecer la distinción entre la noción matemática
de medida y el proceso físico de medición; el uso de diferentes instrumentos de
medición; la reflexión sobre la impresión y los errores en la medición.
El uso de las TIC también debe tenerse presente como una posible manera de trabajo
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Primario deben ser consultados
permanentemente para organizar las propuestas y el análisis de los contenidos de la
formación del futuro profesor.
En concordancia con ellos, para los distintos ejes de contenidos, se propone generar
situaciones que requieran: desplegar prácticas matemáticas identificando su sentido,
su naturaleza, su método.
La idea es plantear para los estudiantes, un aprendizaje centrado en el hacer
matemática como sinónimo de producción de conocimientos, lo cual implica:
a) Producir, interpretar, comparar y comunicar resoluciones de problemas,
justificando los procedimientos realizados y los resultados obtenidos.
b) Producir, comunicar y comparar conjeturas y afirmaciones de distintos nivel de generalidad, analizando el campo de validez.
c) Explicitar las propiedades de las nociones puestas en juego, y sus relaciones con otras nociones atendiendo a sus distintas representaciones y definiciones como objetos matemáticos.
d) Interpretar y producir textos matemáticos utilizando vocabularios y representaciones adecuadas y vinculados con el proceso de estudio de las nociones involucradas
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Se considera que Lengua como disciplina es una herramienta fundamental
dentro de la práctica humana y del contexto social: como práctica humana porque
compromete moralmente a quien la realiza ya que se ejerce en un nivel de jerarquía
que otorga poder a quien ejecuta; y como práctica social, porque está sujeta a
determinaciones propias del contexto social y cultural en relación con otros más
abarcativos, como el sistema educativo y las políticas del estado.
Esta práctica implica comunicación intersubjetiva que relaciona distintas
subjetividades en una situación dialógica con vistas a la construcción del
conocimiento. Esta perspectiva comunicativa considera que el lenguaje permite la
mediación con el conocimiento, en una situacionalidad histórica, en la que se cruzan
relaciones de saber – poder, teoría – práctica y de la vida cotidiana.
La complejidad de su enseñanza requiere la adquisición de una formación
teórica sólida, comprehensiva y actualizada para orientar y acompañar el
descubrimiento, la reflexión y la sistematización de los conocimientos, exige conocer
la lógica de la lengua e identificar características relevantes de los textos; demanda la
posesión de un conocimiento gramatical que permita orientar reescrituras, proponer
cambios y alternativas.
El futuro docente debe ser productor experto, lector sensible y atento, para
seleccionar textos de calidad , atractivos para el niño, y relevantes para su formación;
debe poder transmitir el gusto y el placer por el entramado lingüístico,por los diferentes
sentidos y la fantasía que el hecho lingüístico puede producir.

References: artículo 76

Resolución 
 Resolución 
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