Source: https://www.slideshare.net/collasuyow/tesis-doctoral-wenceslao-quispe-yapo
Timestamp: 2017-07-23 15:05:36+00:00

Document:
Tesis doctoral wenceslao quispe yapo
Tesis maestría wenceslao quispe yapo
by Wenceslao Quispe ...
Historia y epistemología del número
Wenceslao Quispe Yapo, Docente universitario en Universidad Nacional del Altiplano de Puno Perú
, DRE PUNO
at drep
at UNSAAC - Cusco
Muy buena profesor Wenceslao por favor quiero leer su tesis completo como puedo conseguir ,en la segunda especialización de didáctica de matematica sede Cusco nos facilito su tesis de maestría.ahora profesor cuando terminamos dica segunda especialidad porque yo pague mas de 900 soles y hasta ahora no se sabe cuando terminaremos estoy por denunciar por estafa.quiero su respuesta .SALUDOS
irma hallasi
, Fue a Universidad Nacional del Altiplano
, Auxiliar De Mesa & Bar en Hotel El Dorado
at Hotel El Dorado
dalor811
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle “Alma Mater del Magisterio Nacional” ESCUELA DE POST GRADO TESIS “La Comprensión de los Significados del Número Racional Positivo ysu Relación con sus Operaciones Básicas y Propiedades Elementales” PRESENTADO POR: WENCESLAO QUISPE YAPO ASESOR Dr. MÁXIMO JUAN TUTUY ASPAUZA Para optar el Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación LIMA - PERÚ 2011 2.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle ESCUELA DE POST GRADO TESIS DOCTORAL “La Comprensión de los Significados del Número Racional Positivo ysu Relación con sus Operaciones Básicas y Propiedades Elementales” PRESENTADO POR: WENCESLAO QUISPE YAPO ASESOR Dr. MÁXIMO JUAN TUTUY ASPAUZA Para optar el Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación LIMA - PERÚ 2011 iii 4.
A mis seres queridos.A Alejandrina por su constante apoyo y comprensión. A Arturo y Jaqueline por ser la razón de mis afanes. A los maestros, que ocupan el más alto cargo en una democracia. iv 5.
RESUMEN El objetivo de esta investigación es determinar el tipo de relación queexiste entre la comprensión de los significados del número racional positivocon la resolución de operaciones básicas con fracciones y el conocimientode las propiedades elementales de los números racionales, de losestudiantes de educación secundaria. Además, el estudio tiene porpropósitos caracterizar e identificar los tipos de interferencias en lacomprensión de los significados del número racional. El marco teórico que fundamenta la investigación está compuesto porlos antecedentes sobre la comprensión de los significados, la resolución deoperaciones aritméticas y propiedades elementales del conjunto de losnúmeros racionales. Así mismo, se hace una investigación de la teoríarelacionada a la comprensión, cognición y aprendizaje; además, de unestudio de la evolución histórica y fenomenología del número racional,evaluando las diferentes interpretaciones o significados de las fracciones. El estudio es de nivel descriptivo correlacional, por consiguiente, eldiseño de investigación es transeccional descriptivo correlacional. Se estudióuna muestra estratificada de 380 estudiantes, distribuidos en los cincogrados escolares. Para la recolección de datos se aplicó tres pruebas, unasobre comprensión, otra sobre operaciones básicas y una tercera sobrepropiedades elementales de los números racionales; los cuales fueronsometidos a un proceso de validación concurrente y confiabilización. Los resultados obtenidos del análisis de las respuestas de losestudiantes, han permitido concluir, con relativa probabilidad, que en lacomprensión de los significados del número racional existe una interferenciapersistente del significado parte-todo, en la interpretación de los significadosde medida, razón, cociente y operador. Además, se logró verificar laexistencia de una relación directa entre la capacidad que tiene el alumnopara manejar los algoritmos de las operaciones básicas con fracciones y elconocimiento de las propiedades del número racional, con la comprensiónde sus significados. v 6.
RESUMO O principal objetivo desta pesquisa é determinar o tipo de relação queexiste entre a capacidade de resolver situações-problema envolvendo asoperações básicas com frações e conhecimento das propriedades básicasdos números racionais com a compreensão dos significados dos númerosracionais positivos do estudantes do ensino médio. O objetivo do estudo éidentificar os tipos de interferências na compreensão dos significados dosnúmeros racionais, caracterizar a compreensão dos significados da númeroracional positivo en seu representação fracionária. O referencial teórico que sustentam a investigação é constituído poruma verificação de antecedentes sobre a compreensão dos significados dosnúmeros racionais, operações aritméticas básicas e propriedadeselementares. Além disso, uma revisão da teoria relacionada à cognição,compreensão e aprendizagem dos números racionais, exame da evoluçãohistórica e fenomenologia dos números racionais para avaliar suasdiferentes interpretações e significados. O estudo é o nível descritivo correlacional, relatórios de informaçãosobre o estado atual de compreensão dos significados dos númerosracionais. A técnica de observação do fenômeno da compreensão, aaplicação de provas. O projeto de pesquisa é correlacional descritivo trans. Os resultados da análise das respostas dos alunos permitiu-nosconcluir com uma probabilidade relativa de que a compreensão dossignificados do número racional é verificada interferência persistentesignificado parte-todo na interpretação do significado da medida da relação,razão e operador. Além disso, há uma relação direta entre a capacidade doaluno para lidar com os algoritmos das operações básicas com frações econhecimento das propriedades do número racional entender seussignificados. vi 7.
ABSTRACT The main objective of this research is to determine the type ofrelationship that exists between the ability to solve problem situationsinvolving basic operations with fractions and the knowledge of the basicproperties of rational numbers with understanding of the meanings of positiverational numbers of secondary education students. The study has a purposeto identify the types of interference in the understanding of the meanings ofrational numbers, to characterize the understanding of the meanings ofpositive rational numbers in fractional representation and determine the typeof relationship between the ability to solve problem situations involving basicoperations with fractions and knowledge of the basic properties of rationalnumbers with understanding the meanings of positive rational numbers thatstudents hold. The theoretical framework underpinning the research is composed of abackground check on understanding the meanings of rational numbers, basicarithmetic operations and elementary properties. Also, a review of the theoryrelated to understanding, cognition and learning of rational numbers,examination of the historical evolution and phenomenology of rationalnumbers to evaluate their different interpretations or meanings. The study is of descriptive correlational level, reports information aboutthe current state of understanding of the meanings of rational numbers. Thetechnique of observation of the phenomenon of understanding was theapplication of tests. The research design is correlational descriptive trans. The results of the analysis of student responses have allowed us toconclude with relative probability that the understanding of the meanings ofrational number is verified persistent interference part-whole meaning in theinterpretation of the meanings of measure, reason, ratio and operator. Also,there is a direct relationship between the ability of the student to handle thealgorithms of basic operations with fractions and knowledge of the propertiesof rational number with the understanding of their meanings. vii 8.
ÍNDICERESUMEN vRESUMO viABSTRACT viiÍNDICE viiiINTRODUCCIÓN xiii TÍTULO PRIMERO COMPRENSIÓN DE LOS SIGNIFICADOS DEL NÚMERORACIONAL POSITIVO, SUS OPERACIONES Y PROPIEDADES CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO1 .1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 11 .2 BASE TEÓRICA 34 1.2.1 COGNICIÓN, APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN MATEMÁTICA 34 1.2.1.1 Comprensión en Matemática 34 1.2.1.2 Dificultades, Obstáculos Epistemológicos y Errores en el Aprendizaje 44 1.2.2 CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA DEL NÚMERO RACIONAL 46 1.2.2.1 El Número Racional en el Currículo Nacional 46 1.2.2.2 El Número Racional en los Estándares Curriculares 51 1.2.2.3 Consideraciones de la Enseñanza de la Matemática 52 1.2.2.4 Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 54 1.2.3 FENOMENOLOGÍA E HISTORIA DEL NÚMERO RACIONAL 55 viii 9.
1.2.3.1 Análisis Fenomenológico del Conocimiento Matemático 55 1.2.3.2 Fenomenología del Número Racional Según Freudenthal 63 1.2.3.3 Historia de las Fracciones 64 1.2.4 COMPONENTES EPISTEMOLÓGICOS DEL NÚMERO RACIONAL 69 1.2.4.1 Significados del Número Racional 70 1.2.4.2 Representaciones Matemáticas 77 1.2.4.3 Representaciones del Número Racional 87 1.2.4.4 Conocimiento Académico del Número Racional 921 .3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS 95 CAPÍTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA2 .1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA 99 2.1.1 ORIGEN Y RACIONALIDAD 100 2.1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1022 .2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 106 2.2.1 PROBLEMA GENERAL 107 2.2.2 PROBLEMÁTICA ESPECÍFICA 1072 .3 IMPORTANCIA Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN 1082 .4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 109 CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN3 .1 PROPUESTA DE OBJETIVOS 111 3.1.1 OBJETIVO GENERAL 111 ix 10.
3.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1113 .2 SISTEMA DE HIPÓTESIS 112 3.2.1 HIPÓTESIS GENERAL 112 3.2.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1123 .3 SISTEMA DE VARIABLES 113 3.3.1 VARIABLES DE ESTUDIO A CORRELACIONAR 113 3.3.2 DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS VARIABLES 1133 .4 TIPO Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 114 3.4.1 METODOLOGÍA 114 3.4.2 NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN 1153.5 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 1163 .6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 117 3.6.1 DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS 117 3.6.2 PROCESO DE ELABORACIÓN DEL INSTRUMENTO 1183 .7 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA 121 3.7.1 POBLACIÓN 121 3.7.2 MUESTRA 1213 .8 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO 124 3.8.1 ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA 124 3.8.2 ESTADÍSTICA CORRELACIONAL 126 3.8.2.1 Determinación de la Ecuación de Regresión 126 3.8.2.2 Evaluación General del Modelo de Regresión Múltiple 127 3.8.2.3 Coeficiente de Determinación Múltiple 127 3.8.2.4 Análisis de Varianza 128 3.8.2.5 Evaluación Particular del Modelo de Regresión Múltiple 129 3.8.2.6 Correlación Parcial 131 x 11.
TÍTULO SEGUNDO TRABAJO DE CAMPO CAPÍTULO IV DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS4 .1 VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 134 4.1.1 VALIDACIÓN DEL CONTENIDO DE LAS PRUEBAS 134 4.1.2 VALIDEZ CONCURRENTE DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 1404.2 CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 1454.3 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE DATOS 149 4.3.1 SOBRE LA COMPRENSIÓN DE LOS SIGNIFICADOS 149 4.3.1.1 Evaluación Cuantitativa de los Significados del Número Racional 149 4.3.1.2 Análisis de las Respuestas por Significados 152 4.3.1.3 Prueba de Diferencia entre las Medias de los Significados 168 4.3.2 SOBRE LAS OPERACIONES BÁSICAS CON FRACCIONES 170 4.3.2.1 Evaluación Cuantitativa de la Resolución de Operaciones Básicas. 170 4.3.2.2 Valoración de la Resolución de Operaciones 172 4.3.2.3 Tipificación de los Errores en la Resolución de Operaciones Básicas con Fracciones 178 4.3.2.4 Prueba de Diferencia entre las Medias 183 4.3.3 SOBRE LA COMPRENSIÓN DE LAS PROPIEDADES ELEMENTALES 185 4.3.3.1 Evaluación Cuantitativa del Conocimiento de las Propiedades Elementales de los Números Racionales 185 xi 12.
4.3.3.2 Valoración de la Comprensión de la Definición del Número Racional 190 4.3.3.3 Tendencia de la Comprensión de las Propiedades Elementales de los Números Racionales 191 4.3.3.4 Inferencia de la Evolución Respecto a la Diferencia de Medias 193 4.3.4 EVALUACIÓN DE LA RELACIÓN MÚLTIPLE 194 4.3.4.1 Estimación de los Parámetros por Ecuaciones Normales 195 4.3.4.2 Evaluación General del Modelo de Regresión Múltiple 196 4.3.4.3 Análisis de Varianza 199 4.3.4.4 Evaluación Particular del Modelo de Regresión Múltiple 203 4.3.4.5 Correlación Parcial 2074 .4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS 212CONCLUSIONES 225RECOMENDACIONES 229BIBLIOGRAFÍA 231ANEXOS 241 xii 13.
INTRODUCCIÓN El aprendizaje escolar de conocimientos matemáticos, en general, y delos números racionales, en particular, presupone que los estudiantesdesarrollen su capacidad de establecer relaciones entre los conceptos,propiedades y algoritmos; a su vez, construyan una red de saberesrelacionados entre sí, que posibilite acrecentar nuevos conocimientos, cadavez más amplios y complejos, basándose en los conocimientos previos, yasí, construir una estructura de conocimiento matemático. Diversos investigadores señalan puntos críticos de comprensión que sonfuentes de dificultades para el aprendizaje de los números racionales; yalgunos de estos puntos de vista son particularmente sensibles sobre cómose debe introducir la enseñanza de los números racionales, a partir de laampliación del conjunto de los números enteros y la interpretación de sussignificados contextuales. Se ha verificado que el sistema educativo ha desarrollado un significadode número racional que, históricamente, tiene su génesis en el sistemaescolar, el significado parte-todo, que interfiere en la comprensión de losdemás significados. Estas constataciones de deficiencia en la comprensión,motivan esta investigación que analiza el tipo de relación existente entre lacomprensión de los significados con el conocimiento de los algoritmos de lasoperaciones básicas y las propiedades de los números racionales.Así, la investigación fue orientada por el siguiente objetivo: Determinar el tipo de relación de la capacidad de resolución de operaciones básicas con fracciones y el conocimiento de las propiedades elementales de los números racionales, con la comprensión de los significados del número racional positivo de alumnos de educación secundaria. El trabajo se enfocó en la representación fraccionaria del númeroracional positivo, o sea, números de la forma a/b, donde a y b pertenecen a xiii 14.
los números enteros, con la restricción que b es diferente de cero. Estosnúmeros aquí recibirán, simplemente, la denominación de fracción. En el Perú, el concepto de fracción se estudia desde el tercer grado deeducación primaria hasta el segundo grado de educación secundaria(Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular, 2008).Además, este conocimiento es fundamental para el estudio de los demássistemas numéricos y otros conceptos relacionados como las proporciones,funciones trigonométricas, probabilidades, etc. Investigaciones relacionadas a la cognición de las fracciones hanevidenciado dificultades en relación a este concepto, sea desde el punto devista de su enseñanza o su aprendizaje (Kieren, 1999; Llinares y Sánches,1988; Berh, et al. 1983). Un aspecto relevante de estas investigaciones esque concuerdan en recomendar estudiar los diferentes significados en susdiferentes representaciones del número racional, para adquirir unacomprensión integral de la noción. Para Escolano y Gairín (2005), las dificultades en el aprendizaje de losnúmeros racionales son básicamente conceptuales y procedimentales en loreferente a las relaciones y operaciones de la propia estructura numérica delos números racionales; y en parte, son el resultado de procesos instructivosinadecuados. Asumen el supuesto que en el sistema educativo la enseñanzade las fracciones prioriza el significado parte-todo, y pretenden demostrarque el significado parte-todo provoca dificultades en su aprendizaje. Cabedestacar que proponen resolver tres cuestiones: ¿El significado parte-todoes un significado diferenciado o está incluido en otros? ¿Por qué se priorizasu utilización? ¿Qué efectos provocan en el aprendizaje? Según Escolano y Gairín, el significado parte-todo no tiene significado demedida, cociente, razón y operador. Ellos arribaron a las siguientesconclusiones: primero, la fracción como significado parte-todo no surge delas necesidades humanas, puesto que la génesis histórica del númeroracional se encuentra en la medida de cantidades de magnitudes o en la xiv 15.
comparación de dos cantidades de magnitud que da sentido a la idea derazón. Segundo, el “significado parte-todo habría que situarlo en la prácticaeducativa, y ubicarlo entre los recursos didácticos creados por necesidadesdel proceso de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas”(Escolano y Gairín, 2005, p. 23). Del mismo modo demostraron que la priorización del significado parte-todo en la escuela se justifica, porque en la enseñanza se elude el procesode medida con objetos y se abrevia los periodos de instrucción. Además,Escolano y Gairín (2005) encontraron tres obstáculos didácticos. Primero,se obstaculiza la formación de concepciones adecuadas al promover lasideas: “No existen las fracciones impropias”, “Las fracciones son números nomedidas”, “el todo o unidad no es un número”. Segundo, se obstaculiza laseparación conceptual del número racional y del número natural al apoyarlas ideas incorrectas como: “La fracción está formada por dos númerosnaturales”, “las relaciones y operaciones con números racionales tienen elmismo significado que en los números naturales”. Tercero, se obstaculiza laformación de ideas abstractas, los alumnos desarrollan creencias como lassiguientes: “Los conceptos son las técnicas asociadas a los mismos” y “loscontenidos útiles son los procedimientos”. Partiendo de esta revisión sobre la comprensión de los significados delnúmero racional es legítimo preguntarnos si estos tienen relación con elmanejo de los algoritmos de las operaciones básicas (adición, resta,multiplicación y división) y los conocimientos de las propiedades básicas delos números racionales tan enfatizados en la enseñanza básica y en loslibros de texto.El trabajo de investigación partió de la hipótesis: A mayor capacidad de resolución de operaciones básicas con fracciones y mayor conocimiento de las propiedades elementales de los números racionales corresponde mayor comprensión de los significados del número racional positivo. xv 16.
Por estas consideraciones se respondió a la siguiente cuestión deinvestigación: ¿Cómo se relaciona la capacidad de resolución de operaciones básicas con fracciones y el conocimiento de las propiedades elementales de los números racionales, con la comprensión de los significados del número racional positivo que revelan los estudiantes del nivel de educación secundaria? Para responder esta interrogante se han estructurado tres instrumentos:Prueba sobre comprensión de los significados del número racional, Pruebasobre operaciones básicas con fracciones y Prueba sobre propiedadeselementales de los números racionales, las cuales permitieron recogerinformación sobre las variables: X1: Resolución de operaciones básicas con fracciones. X2: Conocimiento de las propiedades elementales de los números racionales. Y: Comprensión de los significados del número racional positivo. Los mismos que fueron sometidos a un estudio de diseño correlacionaltranseccional. Se utilizó recursos estadísticos de correlación múltiple. El informe de investigación tiene la siguiente estructura: En el Capítulo 1 se presenta: el marco teórico que sustenta lainvestigación, una revisión relativamente completa de los antecedentes deinvestigación; así mismo, se define los conceptos que pueden ocasionarcontroversia en la lectura del presente informe. En el Capítulo 2 se hace un planteamiento formal de la problemática,enunciando las cuestiones materia de investigación, los objetivos, además,de enunciar la importancia, relevancia y limitaciones de la investigación. xvi 17.
En el capítulo 3 se presenta la metodología empleada, la selección de lamuestra, descripción de los instrumentos de recolección de datos y suaplicación. Se hizo una explicación concienzuda del diseño estadístico, porser la parte más compleja del análisis. El Capítulo 4 presenta los resultados de las tabulaciones de lasrespuestas presentadas en los ítems de la prueba, permitiendo unlevantamiento de la información para el análisis cuantitativo. Así mismo, sehace la discusión de los resultados más relevantes sustentados en el estudioestadístico previo. En el Capítulo 5 se exponen las conclusiones y recomendaciones comoconsecuencia del estudio teórico y empírico. Finalmente, se presenta las referencias bibliográficas y anexos. xvii 18.
TÍTULO PRIMERO COMPRENSIÓN DE LOS SIGNIFICADOS DEL NÚMERO RACIONAL POSITIVO, SUS OPERACIONES Y PROPIEDADES CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO1 .1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN La organización de los antecedentes de investigación se ajusta a lasrecomendaciones del “Publication Manual of the American PsychologicalAssociation, 2002): Introducción descriptiva de la investigación y del autor,enunciación del objetivo, descripción de aspectos teóricos, descripción de lametodología, comentario crítico de los resultados y reflexión del informe entorno al problema de investigación que nos ocupa. (Hart y Hitt, 1999) A continuación, se incluye los antecedentes relacionados al fenómeno dela comprensión del número racional, provenientes de investigaciones previasrealizadas en diferentes latitudes. 19.
- Resignificación del algoritmo para operar aditivamente con fraccionesen un contexto escolar. Tesis de maestría presentado por Peña Rincón,Pilar (2011) en el Instituto Politécnico Nacional de México. La cuestión problemática que orientó la investigación es “¿Quécaracterística debería tener una propuesta didáctica que busque resignificarel algoritmo aditivo promoviendo la comprensión tanto del concepto como delpropio algoritmo? Además, el objetivo general fue “Construir una propuestaque a través de un trabajo conceptual resignifique el algoritmo para operaraditivamente con fracciones. La propuesta didáctica se fundamentó en la Teoría de las SituacionesDidácticas de Brousseau y la Teoría Antropológica de lo Didáctico deChevallard. Un elemento nuclear del estudio fue la noción de resignificaciónel cual fue definida así: el conocimiento y su vida social. Es decir, buscar laresignificación de un concepto supone que los estudiantes han tenido ya unacercamiento escolar del mismo. De acuerdo con Gracia y Montiel (2007,citado por Peña, 2011) “La noción de resignificación busca hacer unadistinción de origen con respecto a la idea platónica que establece lapreexistencia de los objetos y procesos matemáticos y que implicaconsiderar la unicidad de los significados. La noción de resignificaciónemerge, entonces, como elemento para dar cuenta de que el conocimientotiene significados propios, contextos, historia e intensión; lo que señala laposibilidad de enriquecer el significado de los conocimientos en el marco delos grupos humanos”. La metodología predominante fue la Ingeniería Didáctica, por ser lamás adecuada para desarrollar una propuesta didáctica. Las fases delproceso fueron: primero, el análisis preliminar; segundo, el diseño y análisisapriori de las situaciones didácticas; tercero, experimentación; y cuarto,análisis aposteriori y validación. 2 20.
La muestra de estudio estuvo conformada por una sección deestudiantes de 11 a 12 años de una escuela municipal de educación básicade Santiago de Chile. La propuesta logró que el uso de la fracción y la funcionalidad delconocimiento se hayan manifestado a través del significado de medida de lafracción. Así mismo, se logró que la adición de fracciones surgiera comorespuesta natural a un problema de medida compuesta. La interpretación del concepto de fracción como parte-todo se amplió alsignificado de medida. Del mismo modo, en la construcción de fraccionesequivalentes se utilice el significado de razón. Para comprender el algoritmo de adición de fracciones se ha partido dela noción de fracciones equivalentes, superando las limitaciones de laidentidad de números naturales, por el cual se cree que si dos números seescriben de forma distinta, entonces expresan cantidades diferentes. La resignificación se produjo cuando la comprensión se desplazó delsignificado parte-todo al significado de medida. La resignificación de laequivalencia de fracciones se produjo como resultado de una comprensiónprofunda del significado a través de la comprensión de su definición y de susprocedimientos asociados a la equivalencia como ampliar, agrandar,multiplicar, simplificar, achicar, dividir, etc. El estudio concluyó señalando que la interpretación de la fracción comomedida fue la más propicia para construir el algoritmo aditivo. Lacontextualización en una situación concreta permitió realizar las sumas conmateriales, y, mediante un proceso de abstracción sucesiva, establecer unprocedimiento estándar para efectuar la suma. Peña concluyó que para resignificar el algoritmo, para operaraditivamente fracciones promoviendo la comprensión, se debe articular lacomprensión del concepto de fracción con los procedimientos aditivos y 3 21.
resignificar el algoritmo aditivo ya conocido. Así mismo, se debe considerarun significado de la fracción que posibilite construir un algoritmo con sentido.Se ha utilizado el significado de medida para el contexto aditivo y elsignificado de razón para establecer las equivalencias. Referente a los obstáculos epistemológicos derivados de la extensióndel aprendizaje de los números naturales para aprender las fracciones,sostuvo que fue necesario entender que las fracciones son un tipo denúmero y no un número compuesto por otros dos. Así mismo, fue precisoentender que dos fracciones expresadas con distintas cifras pueden ser“iguales”.- Representación de los números racionales y la medida de segmentos:Posibilidades con tecnologías informáticas. Tesis de Maestríapresentado por Claudio Woerle Lima en la Universidad Estatal Paulista deBrasil en el 2010. El estudio buscó contribuir con las investigaciones sobre aprendizaje yenseñanza de los números racionales, proponer alternativas para laenseñanza de las fracciones, por medio de análisis de una propuestametodológica que explore los números racionales vía la medición desegmentos usando un software de geometría dinámica, buscando indicios decómo esa propuesta puede contribuir en la comprensión de los racionales. La interrogante que orientó la investigación fue: ¿Cómo la exploraciónde fracciones como medida y el proceso de medición de segmentos,explorados vía software de geometría dinámica, contribuye al entendimientode los números racionales en sus múltiples representaciones? Además de sustentar la teoría relativa a las tecnologías de lainformática, el investigador desarrolló la teoría de las representacionessegún Lesh, Post y Behr (1987, citado por Woerle). 4 22.
Además, desarrolló una perspectiva histórica de la evolución de losnúmeros racionales, hizo también una revisión de libros de texto para haceruna breve historia de la enseñanza y aprendizaje de las fracciones y losdecimales. Como el núcleo de la investigación es el significado de medida delos números racionales, realizó una revisión detallada de los procesos demedición y fracción. Así, Lebesgue (1966) y Baroni y Nascimento (2005)(citados por Woerle) proponen la construcción del conjunto de los númerosreales no negativos a través del proceso de medición de segmentos. De esaforma presentó la función medida como un proceso, llamado medición. Esta investigación se basó en procesos de medición de segmentos, enteorías de visualización, experimentación y representaciones múltiples. Laexperimentación se inspiró en los principios constructivistas. La investigaciónde enfoque cualitativo se basó en la metodología de experimentos deenseñanza, con dos grupos de alumnos de 6º y 7º serie de enseñanzafundamental de una escuela pública estatal del interior de São Paulo. El estudio teórico dio como resultado que el significado de medida tuvosu importancia en la enseñanza de fracciones, mas las sucesivas reformasdieron paso a otros significados, como el de parte-todo, cociente, razón uoperador. Además, el significado de medida tuvo su origen histórico en lasantiguas civilizaciones. Las principales contribuciones de esta investigación y que tienenrelación con nuestra investigación son: - La importancia de las coordinaciones en las representaciones fraccionarias, decimales y en la semi-recta. - Se evidenció que las estudiantes vieron a las fracciones como más significativas, principalmente al asociar el sistema de representación simbólica con la figural en la recta numérica racional. - La importancia de la visualización geométrica de las operaciones de adición y sustracción se manifestó en la posibilidad de explorar las operaciones de adición y sustracción geométricamente, sin conocer 5 23.
los resultados aritméticos. La visualización en cuestión permitió al estudiante comprender los algoritmos de cálculo, gracias a la confrontación con las construcciones geométricas. La investigación evidenció que las representaciones en la rectapermitieron visualizar la densidad de los números racionales y la posibilidadde ampliar la recta tanto como se desee. La utilización de la semi-recta dejó en evidencia que debería definirseprimeramente la unidad patrón, de modo que cualquier representación en larecta debe ser asociada a una representación simbólica.- Significados asociados a la noción de fracción en la escuelasecundaria. Tesis de Maestría presentado por Rebeca Flores García (2010)en el Instituto Politécnico Nacional de México. En este estudio se analizaron los significados asociados a la noción defracción en la escuela secundaria. El problema de investigación fue: ¿Cuálesson los significados asociados a la noción de fracción presente en la escuelasecundaria? Algunas cuestiones derivadas del mismo fueron: ¿Cuáles sonlos significados asociados a la noción de fracción presentes en el discursomatemático escolar?, ¿cuáles son los significados asociados a la noción defracción movilizados por los estudiantes? La teoría que sustentó esta investigación estuvo enmarcadaprincipalmente en los modelos teóricos planteados por Brousseau, Kieren yLamon; en los dos primeros se realizaron planteamientos acerca de cómopodría llevarse a cabo la enseñanza de los racionales, y el tercero, aplicó elmodelo teórico de Kieren, construyó una red de significados para losnúmeros racionales. Su finalidad: ayudar a los estudiantes a comprender lasfracciones y sus representaciones. Los antecedentes de investigación se desarrollaron a través de unarevisión de investigaciones relacionadas con el objeto de estudio, un análisis 6 24.
del programa de estudio, así como de tres series de libros de texto deeducación secundaria en México. Se aplicó a los estudiantes un instrumentoconformado por 6 preguntas, para el análisis de las realizaciones de losestudiantes al enfrentar esos problemas. Los resultados a los que se arribó en este trabajo fueron: a) Las investigaciones revisadas evidenciaron al menos entre 12 y 14 significados asociados a la noción de fracción. b) En las producciones de los estudiantes se manifestó: - Dificultad para arribar a una “nueva unidad”, a partir de ella generar la solución del problema. - La presencia de nociones como equivalencia y partición en las soluciones propuestas por los estudiantes. - Dificultades para pasar de un contexto aritmético a uno geométrico o algebraico. - La multiplicidad de nociones en un mismo problema genera conflictos en la comprensión del problema. - La recurrencia a la representación decimal pretendiendo evitar trabajar con las fracciones.- Encuadramiento de los números racionales en intervalos deracionales: Una investigación con alumnos de EnseñanzaFundamental. Tesis de Maestría presentado por Luciana Lage en laPontificia Universidad Católica de São Paulo de Brasil en el 2006. El objetivo principal de la investigación fue responder a las siguientescuestiones: a) ¿Qué herramientas y procedimientos utilizaron los alumnos en el desarrollo de las actividades sobre encuadramiento numérico en intervalos? b) ¿Qué capacidades (en términos de representación numérica, gráfica u otras) utilizan los alumnos para resolver las actividades propuestas? 7 25.
La teoría que sustentó esta investigación fue el de Juegos de Marcos yDialéctica Herramienta-Objeto de Douady. Según esta teoría lareorganización de la enseñanza se hace en base a la dialéctica deherramienta-objeto. Douady explicó, se llama Dialéctica Herramienta-Objeto al proceso defases:Fase a “antigua”: Los conceptos matemáticos que posee el estudiante seponen en acción como herramientas explícitas para resolver, al menos, enforma parcial el problema.Fase b “Nueva búsqueda implícita”: En las condiciones que los conceptosanteriores se tornan ineficaces para concretizar la resolución será necesariobuscar, y adaptar nuevos medios. A menudo, esto se consigue eficazmentecambiando marcos, esto permitirá poner en acción implícitamente nuevasherramientas, nuevas por el campo de intervención del problema o por sunaturaleza, se está refiriendo a los “nuevo implícito”.Fase c “Explicitación e institucionalización local”: Ciertos elementosmatemáticos que han sido utilizados en la fase anterior, deben serformulados en términos de objeto, o bien, en términos de práctica con suscondiciones de empleo para el momento. En esta fase se discutecolectivamente la validez de los trabajos, propuestas de solución, yargumentos de los alumnos.Fase d “Institucionalización-estatuto del objeto”: Aun si los estudiantes de laclase han resuelto el problema, algunos alumnos no comprenden de lamisma manera las herramientas utilizadas, entonces es necesario oficializarestos conocimientos, darles el estatuto de objeto matemático es unacondición de homogeneización y de constitución de un saber de la clase. Enesta fase, el profesor organiza y estructura las definiciones, teoremas,demostraciones, clasificando lo esencial de lo secundario. 8 26.
Fase e “Familiarización-reinvención”: La estructuración personal esimportante en matemáticas para que sea efectivo el saber. En esta fase elestudiante debe poner a prueba, en ensayos renovados, los conocimientosque cree haber aprendido. El docente propone ejercicios variados querequieran los conocimientos institucionalizados recientemente, con lafinalidad de integrar el saber social confrontándolo a su saber personal.Fase f “La tarea o el nuevo problema se hace más complejo”: En esta fase,el alumno se enfrenta a situaciones más complejas; pone a prueba e inclusodesarrolla su dominio de las adquisiciones de saberes. A partir de esta fase los “nuevos conocimientos” se constituyen en“antiguos” y comienza un nuevo ciclo de la dialéctica herramienta-objeto. La dinámica de ciclos describe los siguientes comportamientos: a vecesserá necesario trabajar más de un ciclo para desarrollar un ciclo de ladialéctica herramienta-objeto. Se puede presentar casos en que hábitos yprácticas necesiten años para convertirse en objetos del saber. La investigación fue de carácter cualitativo, en la forma de estudio decaso exploratorio, caracterizado como un estudio en profundidad, adecuadoa situaciones complejas y dinámicas, permitiendo obtener informaciónrelevante para la toma de decisiones. Esta metodología le permitió alinvestigador hacer descubrimientos y observaciones referentes tanto anuevos factores como a otros aspectos relevantes que pueden surgirdurante la investigación. Los logros más importantes que los estudiantes demostraron fueron:interacciones entre dos a cuatro dentro de los siguientes dominios:numérico, de lenguaje materno, algebraico y geométrico; creación dediversas estrategias de resolución de problemas, en las que emplearonherramientas matemáticas principalmente las nociones de númerospositivos, número par (con posibles fallas en el significado), multiplicación,media aritmética, segmento e intervalos numéricos, con significados 9 27.
diferentes entre los alumnos de la clase; empleo de relaciones “ser mayorque”, “ser menor que” y “ser múltiplo de”, además de las relaciones deorden “ser mayor o igual a “ y “ser menor o igual a”.- El concepto de fracción en sus diferentes significados: un estudiodiagnóstico de alumnos del 5º y 6º serie de Enseñanza Fundamental.Tesis de Maestría en Educación Matemática presentado por Vera LucíaMerlini (2005) en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo de Brasil. La investigación tuvo el objetivo de indagar las estrategias que losalumnos de 5ª y 6ª serie de Enseñanza Fundamental utilizan cuandoresuelven problemas que involucran el concepto de fracción. La interrogantefue ¿qué estrategias de resolución utilizan los estudiantes cuando seenfrentan a problemas que aborden el concepto de fracción, respecto a loscinco significados de fracción: número, parte-todo, cociente, medida yoperador multiplicativo? El estudio se sustentó en la Teoría de los Campos Conceptuales deVergnaud, la clasificación de los significados de la fracción según Kieren y lapropuesta de clasificación de Nunes. La muestra de estudio fue de 120 estudiantes, siendo 60 de 5ª serie y60 de 6ª serie, de las escuelas estatales de la zona este de la ciudad de SãoPaulo. La investigación fue de carácter diagnóstico, para ello se aplicaronpruebas sobre los significados de las fracciones y entrevistas clínicas al 12%de los sujetos. Los análisis de datos fueron de doble naturaleza: primero,cuantitativos, y segundo, cualitativos. Los porcentajes de acierto, en ambos grados, presentaron unahomogeneidad en el desempeño. En la interpretación del significado de‘parte-todo’ se ha encontrado mejor desempeño, sin embargo, lasrepresentaciones icónicas no ayudan a la interpretación del mismo. Unhallazgo adicional es que, en la interpretación del significado de ‘número’, sepresentó el mayor fracaso, seguido del significado de medida. 10 28.
El fenómeno de homogeneidad en los desempeños de las dos seriesse ha roto, ya que en la interpretación de los significados de Cociente yOperador multiplicativo existen diferencias. Así, se encontró que los alumnosde la 6ª serie tienen mejores desempeños en la interpretación del significadode Operador multiplicativo, en tanto que los alumnos de la 5ª serie sedesempeñan mejor en la interpretación del significado de Cociente. Las estrategias de resolución de problemas que involucran lossignificados de fracción fueron: Primera, estrategia de relación parte-parte,es decir el alumno ignora el todo, e interpreta las partes con las partes comosi se tratara de razones; segunda, estrategia de inversión numerador por eldenominador; tercera, estrategia para resolver una situación de cociente quees resuelta siguiendo la interpretación parte-todo; cuarta, estrategia deinterpretación literal de la fracción (1/2 como un entero y medio); quinta,estrategia de invertir las fracciones impropias por considerarlas inadecuadas;sexta, estrategia de considerar las fracciones como la superposición de dosnúmeros naturales y séptima, estrategia de realizar alguna operación entreel numerador y el denominador. Lucía concluyó que dentro de las estrategias utilizadas para resolverlas situaciones no se han encontrado una regularidad. Así mismo, pararesolver una situación problemática de un significado se logró encontrardiferentes estrategias de resolución. La enseñanza del concepto de fracciónen las escuelas privilegia los significados parte-todo y de operadormultiplicativo, en detrimento de los demás. Este privilegio no garantiza que elalumno construya este concepto.- Fracciones y sus diferentes significados un estudio con alumnos de4ª y 8ª serie de Enseñanza Fundamental. Tesis de Maestría en EducaciónMatemática presentado por Valpereiro, L. (2005) en la Pontificia UniversidadCatólica de São Paulo. Dada la importancia de las dificultades detectadas en la enseñanza-aprendizaje de las fracciones se da cuenta del estudio de Valpereiro (2005). 11 29.
El objetivo fue identificar las concepciones de los alumnos de la 4ta y 8vaserie (grado) de Enseñanza Fundamental en escuelas públicas, presentadascon relación a los cinco significados de la fracción: como número, parte-todo,cociente, medida y operador multiplicativo. El marco teórico estuvo respaldado en la teoría de los camposconceptuales de Vergnaud (1990) y las ideas de Nunes et al. (2004),Valpereiro (2005), quienes insistieron en clasificar los significados de losnúmeros racionales, en su representación de fracción como parte–todo,medida, número, operador multiplicado y cociente. Son importantes las referencias que se presentan en Kieren sobre lasinterpretaciones y significados del número racional como relación parte–todo, cociente, medida, razón y operador. Además, se referenció a Ohlsson,Behr, Nunes para fundamentar los significados del número racional. La investigación fue de tipo diagnóstico cualitativo, que pretendiódescribir la comprensión de los significados de las fracciones. El universo deestudio estuvo constituido por estudiantes de escuelas públicas estatales,localizadas en la región central de la ciudad de São Paulo. Se seleccionó el4to grado por ser este donde el estudio de las fracciones se enfatiza y 8ºgrado por ser este el grado concluyente de la Enseñanza Fundamental. Lamuestra fue de 65 estudiantes en 4º grado y 58 alumnos en 8º grado, aquienes se aplicó una prueba de 19 cuestiones que tuvieron la intención deevaluar los cinco significados de las fracciones distribuidas en 29 ítems. La conclusión más interesante, según nuestro criterio fue: …en las series (grados) iniciales de Enseñanza Fundamental deben trabajarse situaciones que aborden los significados, parte-todo, medida y cociente, en vista que estos alumnos poseen apenas el concepto de número racional, en tanto que a partir de la 5ta serie, del mismo nivel de enseñanza, sean estudiados también los significados número y operador multiplicativo, teniendo en cuenta la 12 30.
construcción de los números racionales que comienza a ocurrir a partir de esa serie (Valpereiro, 2005, p. 188). La primera parte de la conclusión se sustentó en el hecho que esossignificados son más afines a los números naturales. Cabe preguntar, porqué el alumno tiene dificultades para comprender los significados de fraccióncomo operador, por ejemplo. La curiosidad científica debería conducir abuscar explicaciones y ver si son superables esas dificultades y si puedenser estudiados en la 4ta serie (grado) los significados de operador y razón.- Números racionales: Un estudio de las concepciones de los alumnosdespués de los estudios formales. Tesis de Maestría en EducaciónMatemática presentado por Rodríguez, W. R. (2005) en la PontificiaUniversidad Católica de São Paulo. Rodríguez (2005) estudió las concepciones del número racionalhaciendo énfasis en el diagnóstico de los significados parte–todo y cociente.La investigación se desarrolló en el ámbito de los estudiantes de diferentesniveles educativos. Tomándose en cuenta que a pesar que los númerosracionales están presentes en casi toda la educación escolarizada, seobservó que el dominio que adquieren entraña algunas incongruencias, asíun alumno puede dominar los algoritmos y puede tener éxito en el contextoescolar y mostrar dificultades para resolver situaciones de la vida cotidiana oa la inversa. El objetivo de la investigación fue: “Identificar aspectos del concepto denúmero racional cuya construcción no se estudió eficazmente en el periodode educación básica, cuando fueron trabajados en el aula y que permanecensin ser aprendidos por los alumnos por largo tiempo, durante el proceso deescolarización” (Rodríguez, 2005, p. 11). La interrogante fue: “¿Quéaspectos del concepto de fracción en los significados parte–todo y cocientepermanecen sin ser aprendidos, por los alumnos de octavo grado deenseñanza fundamental, tercer grado de enseñanza media y enseñanzasuperior, en el área de exactas?” (p. 15). La hipótesis fue: la enseñanza 13 31.
formal de fracciones no ha sido capaz de proveer situaciones a los alumnospara que el concepto sea plenamente aprendido como se observara enniveles avanzados de escolaridad. Los fundamentos teóricos del estudio se sustentaron básicamente entres autores: Primero, Caraça en su libro Coceitos fundamentais damatemática de 1952 postula que el surgimiento del campo de los númerosracionales es a partir de las necesidades humanas de comparar magnitudes,lo que da lugar al surgimiento de la unidad de medida y del manejo de losprincipios básicos de la matemática. Segundo, el aporte de Vygotskyrespecto a la construcción del concepto en la interacción entre la vidaescolar y cotidiana. Según este psicólogo ruso existen dos tipos deconceptos; los cotidianos (espontáneos) y científicos, y estos últimos seforman en situaciones de educación formal y no son aprendidos en formadefinitiva. Y tercero, la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud(1990). La investigación fue de naturaleza causal comparativa y de carácterdiagnóstico. En una muestra de 29 alumnos de enseñanza superior, 31alumnos de enseñanza media y 13 alumnos de octavo grado de escuela, seaplicó un cuestionario que evalúa la comprensión de dos significados parte–todo y cociente, considerados como los más ligados a la idea deconstrucción del número racional; además, se sostuvo que por medio deestos significados se introduce el concepto de fracción en el inicio de laescolaridad. En la medida que la formación de un concepto puede durarlargo tiempo se escogió una muestra de tres diferentes niveles educativos. A igual que Bher, Rodríguez (2005) concluyó que la correctaconstrucción del concepto de número racional es un factor fundamental parael aprendizaje de otros conceptos más sofisticados, y que el estudio delnúmero racional es particularmente adecuado para desarrollar estructurascognitivas para el tránsito del pensamiento concreto al operatorio formal. 14 32.
En la evaluación del significado de la fracción como cociente seencontró que en situaciones de cociente con cantidades discretas, lamayoría de los estudiantes usan la cardinalidad del conjunto a ser repartido.Como consecuencia, se percibió una resistencia a asumir que un númeronatural es un número racional. Así mismo, los educandos no lograronidentificar a las fracciones como entes numéricos en su plenitud,evidenciando la dificultad de aceptar que el conjunto de los númerosnaturales está incluido en los racionales.- Modelos de medida para la enseñanza de números racionales eneducación primaria. Investigación realizada por Escolano, R. y Gairín, J.(2005). Para Escolano y Gairín (2005) las dificultades en el aprendizaje de losnúmeros racionales, son básicamente conceptuales, procedimentales, derelaciones y operaciones de la propia estructura numérica de los númerosracionales; y en parte, son el resultado de procesos instructivosinadecuados. En el año 2002, se encontró que en España “son casi tres decada cuatro, los que tienen dificultad para comprender el concepto defracción y operar con fracciones” (INCE, 2002, p. 2) citado por Escolano yGairín (2005). Estos investigadores asumieron el supuesto que en el sistemaeducativo español, la enseñanza de las fracciones prioriza el significadoparte-todo y demostraron que el significado parte-todo provoca dificultadesen su aprendizaje. Propusieron resolver tres cuestiones: ¿El significadoparte-todo es un significado diferenciado o está incluido en otros?, ¿por quése prioriza su utilización?, ¿qué efectos provoca en el aprendizaje? El significado parte-todo de los números racionales fue discutidorespecto a su legitimidad como tal, así Behr et al. (1992) admitió cincosignificados de las fracciones: parte-todo, cociente, razón, operador ymedida; en tanto que Kieren (1999) consideró el significado parte-todo comoparte de los significados de cociente y medida. 15 33.
Escolano y Gairín, afirmó que el significado parte-todo no tienesignificado de medida, cociente, razón y operador. Ellos arribaron a lassiguientes conclusiones: 1. “La fracción como significado parte-todo no surge de las necesidades humanas (en el sentido que nombró Bishop, 1999), puesto que la génesis histórica del número racional se encuentra en la medida de cantidades de magnitudes – bien realizada directamente o bien realizadas para expresar el resultado un reparto – o en la comparación de dos cantidades de magnitud, ya medidas, que da sentido a la idea de razón” (Escolano y Gairín, 2005, p. 22). 2. El “significado parte-todo habría que situarlo en la práctica educativa, y ubicarlo entre los recursos didácticos creados por necesidades del proceso de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas” (Escolano y Gairín, 2005, p. 23). La priorización del significado parte-todo en la escuela se justifica: primero, porque en la enseñanza se elude el proceso de medida con objetos; y, segundo, se abrevia los periodos de instrucción. Además, Escolano y Gairín (2005) encontraron tres obstáculos didácticos: 1.Se obstaculiza la formación de concepciones adecuadas al promover las ideas: “No existen las fracciones impropias”, “Las fracciones son números no medidas”, “el todo o unidad no es un número”. 2.Se obstaculiza la separación conceptual del número racional y del número natural al apoyar las ideas incorrectas: “La fracción está formada por dos números naturales”, “las relaciones y operaciones con números racionales tienen el mismo significado que en los números naturales”. 3.Se obstaculiza la formación de ideas abstractas al propiciar que los alumnos desarrollen creencias como las siguientes: “Los conceptos 16 34.
son las técnicas asociadas a los mismos” y “Los contenidos útiles son los procedimientos”. Escolano y Gairin en la segunda parte del documento, plantearon unapropuesta pedagógica alternativa de la enseñanza del número racional. Elobjetivo de la propuesta fue favorecer la construcción de concepcionesadecuadas; potenciar la idea del número racional y facilitar la construcciónde ideas abstractas; que los “escolares integren los diferentes significadosde número racional, así como los sistemas de representación asociados; yque se evite la exclusividad de alguno de ellos, puesto que cualquiera de lossignificados destaca alguno de los aspectos del número racional mientrasque oscurece a otros” Figueras (1988) citado por Escolano y Gairín (2005, p.26) . El modelo establece una secuencia de tres momentos: en cuarto grado,(10 años) se enseñará los modelos de medida; en quinto (11 años), losmodelos de cociente; y en sexto (12 años), los modelos de razón. Los resultados de la propuesta pedagógica fueron alentadores;desaparición de los obstáculos epistemológicos, además los alumnosperciben que la fenomenología asociada a la fracción difieresustancialmente de la del número natural. Entre las desventajas de lapropuesta está que el aprendizaje es más dilatado en el tiempo por que seretrasa la introducción de la representación simbólica de la fracción.- El concepto de fracción en sus diferentes significados: un estudio dediagnóstico de profesores de Enseñanza Fundamental. Tesis deMaestría en Educación Matemática presentado por Dos Santos, A. (2005) enla Pontificia Universidad Católica de São Paulo. Para Dos Santos (2005) el objetivo de su estudio fue evaluar lasconcepciones que los profesores tenían del concepto de número racional ensu representación fraccionaria. El bajo desempeño en la resolución desituaciones con fracciones de los estudiantes motivó a este investigador aplantear la hipótesis de que el desempeño de los alumnos tiene estrecharelación con las concepciones de sus profesores. Basándose en el hecho 17 35.
que el éxito de la enseñanza de las fracciones en sus diferentes significadosdepende de la concepción que tenga el docente. Por esta razón lainterrogante planteada fue: ¿Es posible reconocer las concepciones de losprofesores que enseñan en los 1° y 2° ciclo (polivalente) y 3° ciclo(especialista) de Enseñanza Fundamental respecto a los conceptos defracción en sus diferentes significados? El estudio se apoya en las teorías de los campos conceptuales deVergnaud, investigaciones de Teresinha Nunes y la clasificación designificados de la fracción de Kieren (1988). Dos Santos asume cincosignificados del número racional adhiriéndose a Kieren (1988) y Nunes et al.(2004): el número racional como número, parte–todo, medida (concantidades intensivas y extensivas), cociente (una división) y como operadormultiplicativo. La investigación diagnóstica es de tipo cualitativo, es decir, observa,interpreta y analiza los trabajos producidos por los docentes, relacionadoscon sus concepciones del concepto de número racional. La naturaleza de losdatos permitió una metodología cuantitativa / cualitativa para la presentaciónde los resultados. El método de análisis de Bardin, citado por Dos Santos (2005), lepermitió comprender críticamente el significado contenido en lasproducciones del sujeto, tanto desde el punto de vista de su contenidomanifiesto como de su contenido latente. El método parte del supuesto queel sujeto que proporciona datos es un seleccionador de información. Elanálisis de contenido posibilitó la formulación de categorías de análisis aposteriori que emerge de la producción de resultados. La estrategia derecolección de datos constó de dos momentos; primero, se solicitó a losprofesores elaborar seis problemas referentes al concepto de fracción; y, enel segundo, se solicitó que resolvieran los mismos problemas. El universo de estudio fue el grupo de profesores de EnseñanzaFundamental de escuelas públicas de la ciudad de São Paulo, perteneciente 18 36.
a la zona este, menos favorecida económicamente y con serios problemassociales. La muestra fue de 67 profesores. Las conclusiones muestran que los problemas elaborados por losprofesores, parten de situaciones próximas a la vida cotidiana; sin embargo,algunos problemas eran inconsistentes. El significado de operador multiplicativo predomina, seguido delsignificado parte–todo; se cree que dicha situación se debió a lasrecomendaciones contenidas en los Parámetros Curriculares Nacionales. Elsignificado parte–todo está relacionado a cantidades continuas, en tanto queel significado como operador multiplicativo está ligado a cantidadesdiscretas. Los significados número y medida fueron los más desatendidos enla formulación de problemas por los docentes. Respecto a los procedimientos y estrategias de resolución de losproblemas, se constató que existe una tendencia a preferir procedimientosalgorítmicos en la resolución de problemas del significado operadormultiplicativo. En tanto que para resolver problemas de parte–todo se usócon mayor frecuencia las representaciones icónicas. Finalmente, Dos Santos afirmó que, los profesores polivalentes yespecialistas, con relación al concepto de fracción en sus diferentessignificados, poseen concepciones similares a pesar de pertenecer aespacios de formación profesional distinta, pues los docentes especialistashan tenido una formación matemática. La explicación que ensaya es que lasconcepciones y saberes de los profesores se fundan en pre concepciones deenseñanza y aprendizaje, asimismo de su historia de vida; principalmente,de su historia escolar, en el tipo de tareas y actividades que desarrollaron ensu época de aprendiz.- Enseñanza del número racional positivo en educación primaria: Unestudio desde el modelo cociente. Resultado de la investigación realizadopor Escolano, R. (2001). 19 37.
Según Escolano (2001) el aprendizaje de los números racionalespresenta dificultades por la desconexión entre los sistemas derepresentación fraccional y decimal, deficiencias del conocimientoconceptual de los racionales y los procedimientos manipulativos de lossímbolos, y la priorización del significado de la fracción como parte-todo, quedestaca solo algunos aspectos y oculta otros, descuidándose otrossignificados como: operador, medida, cociente o razón. El objetivo del estudio fue explorar las potencialidades y limitaciones dela propuesta didáctica que excluye el significado de la fracción como parte–todo y enfatiza los significados propios de la fenomenología del númeroracional como medida y reparto. La hipótesis fue que este medio didácticofavorece la comprensión de los números racionales. Los objetivosespecíficos fueron: 1. Conceptualizar la fracción con significado de medida de cantidades de magnitud (longitud, peso, superficie y cardinalidad). 2. Dar significado y justificar desde los modelos de medida las operaciones básicas. 3. Conceptualizar la fracción como el resultado de un reparto. 4. Conectar los sistemas de representación fraccionaria y decimal. 5. Dar significado y justificar desde modelos de aprendizaje las relaciones y operaciones entre números racionales. El marco teórico tuvo tres dimensiones: las estructuras numéricasespecíficas, las funciones cognitivas y el estudio de problemas y situacionesque se abordan mediante estructuras numéricas, pero concretamente seocupa de la dimensión cognitiva. Dentro de esta última dimensión se explica:la noción de comprensión, los sistemas de representación y los modelos deaprendizaje. Escolano asume la hipótesis de Kaput (1999), quien explica quepara alcanzar la comprensión es necesario el dominio coordinado de dos omás sistemas de representación. 20 38.
La investigación fue de tipo exploratorio e interpretativo enmarcado enel paradigma cualitativo. La innovación curricular se sustentó en lainvestigación acción empírica y diagnóstica de dos etapas, con un primergrupo natural de 4to grado; y luego, con 5to grado de educación primaria deun colegio de Zaragoza durante los años 1999–2001. El estudio concluyó, primeramente, en que los estudiantes no intuyen lanecesidad de fraccionar en partes iguales la unidad de medida; segundo,tuvieron dificultades para representar medidas fraccionales del peso; tercero,no se observó diferencias significativas en la comprensión cuando semanipula modelos de longitud y superficie; y cuarto, los alumnos con laayuda de material manipulativo construyeron con más facilidad, fraccionesequivalentes. Las conclusiones respecto al potencial de la propuesta didácticaseñalan que el aprendizaje basado en magnitudes continuas (longitud ysuperficie) permitió a los educandos construir y evaluar semánticamente elsistema de representación fraccional y dar significados a las relaciones deequivalencia y orden; además, las representaciones gráficas facilitan latransmisión entre las acciones realizadas con materiales manipulativos y lasrepresentaciones simbólicas.- Equivalencia y orden: La enseñanza de la comparación de fracciones.Investigación realizada por Carlos Maza Gómez (1999) parte del supuestoque para entender las fracciones es imprescindible considerar la relación deequivalencia. La idea que justifica que dos números fraccionarios sonequivalentes, es que ambos representan el mismo número racional, peroque son dos pares ordenados distintos. Las fracciones tienen una aparienciacomo par ordenado y una sola naturaleza como número racional. Mazasostiene que para comprender la naturaleza de las fracciones debemos versus manifestaciones, operaciones entre sí y el establecimiento de susrelaciones de equivalencia y orden. 21 39.
En esta investigación Maza indagó sobre las relaciones de equivalenciaen la construcción del conjunto de los números racionales; no obstante,como sistema numérico está condicionado por su relación de orden. Estoimplica que una enseñanza de los números racionales debe conjuncionarlas relaciones de equivalencia y de orden entre las fracciones en actividadesde comparar el tamaño de las fracciones. En este estudio el autor reflexionósobre las dificultades de aprendizaje en la comparación de fracciones. 2 4 Entiende que y son equivalentes porque representan el mismo 3 6número racional, aunque son distintos como pares ordenados. Lasfracciones tienen una apariencia de par ordenado, pero una naturaleza comonúmero, y que esta naturaleza solo se manifiesta cuando las fracciones seordenan y operan entre sí. Particularmente, desde la matemática moderna se presta muchaatención a la relación de equivalencia para la construcción de los númerosracionales como para su enseñanza. Frente a este sesgo en el tratamientoactualmente se postula que la relación de equivalencia no debe ser el único,sino complementado con la “concepción de las fracciones como entesmatemáticos ordenados”. El objetivo del estudio de Maza fue comprender la enseñanza de losnúmeros racionales considerando las relaciones de equivalencia y de orden,organizar la comprensión de la construcción del número racional y proponerpautas para su adecuada enseñanza. Dentro de los aspectos técnicos que recogió para comprender comoaprenden los alumnos las relaciones de equivalencia, sostuvo que ladificultad tuvo dos fuentes: - En el paso de las representaciones manipulativas o icónicas a las simbólicas. - En las manipulaciones entre las representaciones simbólicas. 22 40.
Maza recoge lo que Post y sus colegas llamaron las “traslacionescoordinadas de las representaciones”, es decir para reconocer que dosfracciones son equivalentes se hacen traducciones de los sistemassimbólicos a las representaciones icónicas, plegado de papeles y en ellascomparar áreas; se debe primero reconocer la equivalencia enrepresentación icónica y luego trasladar estas a las representacionessimbólicas; esta forma de proceder es más asequible que hacerlo solomanipulando representaciones simbólicas. Según Bohan (1971, citado por Maza 1999) luego de enseñar de estaforma menos de la mitad de los estudiantes de 11 años son capaces desimplificar fracciones en el nivel simbólico. Esto muestra que no es inmediatala adquisición de la capacidad de traducir las representaciones icónicas a lasrepresentaciones simbólicas, de ahí la importancia de investigar esteaspecto. Las manipulaciones al interior de las representaciones simbólicasmostraron que para los alumnos es más fácil construir fraccionesequivalentes a partir de una más elemental que al revés. Ettline (1985, citadopor Maza 1999) sostiene que la división del numerador y el denominador porun mismo número lo confunden con la división de fracciones. Frente a estaconjetura de Ettline, Maza sostiene que la dificultad de estas dos tareasradica en la incomprensión y falta de dominio de la regla de multiplicaciónpor uno, y en la posesión de estrategias incompletas o informales quesustituye a esta regla. Otro resultado que presentó es que frente a la tarea1 2 = el porcentaje de aciertos oscila entre el 72%, a los 12 años, y el 79%3 ?a los 15 años (Hart 1981, citado por Maza 1999); así mismo, hizo un análisisde los errores que cometen los alumnos frente a similares tareas, donde se 1 2 3 1+1 2 2 +1 3justifica que: = = ¿por qué? o = y = (Vance 1992, 2 4 6 2+2 4 4+2 6citado por Maza 1999) 23 41.
Aquí aparentemente los niños no tienen una correcta comprensión dela equivalencia, sino estarían utilizando regularidades o pautas. Sinembargo, debemos señalar que las pautas o regularidades las encontrará enalgunos ejemplos, pero no en la mayoría, lo que lo conducirá a comprenderque este tipo de patrones no son los adecuados para justificar lasregularidades. Algunas conclusiones que formuló son: - La regla de la multiplicación por uno se va construyendo a partir de la suma del numerador y denominador consigo mismo. - Existe otros criterios de comparación numérica entre numerador y denominador, de falsa generalización de las reglas, entre otros que obstaculizan el aprendizaje de las reglas de multiplicación por 1. Los errores que cometen los alumnos posiblemente radiquen en la“escasa transparencia de los símbolos y reglas utilizadas”, es decir, losestudiantes no comprenden la relación entre las representaciones simbólicay su referente gráfico, de modo que el referente actúe como restricción delas acciones que ejecuta en el sistema simbólico. De allí, que Mazarecomendó reforzar la conexión símbolo-referente. Kieren (1992) recuerda que la equivalencia de fracciones implicacomprender dos tipos de igualdades: la “relativa” y la “deductiva”; la primera,referente a la regla de multiplicar por el uno; y la segunda, como la igualdaddel producto de los “medios” y los “extremos”. Esta última, es vista por Mazaantes como una regularidad observable que como una regla construida enrelación con las acciones sobre el referente. Las dificultades que presentó el alumno al ordenar fracciones son dediversas fuentes: los conocimientos de orden en el conjunto de los númerosnaturales, características lingüísticas del orden entre fracciones, y el hechode ser fracciones como pareja de números. 24 42.
1 1 Enfrentado a estas dos fracciones y puede llegar a afirmar que 3 41 1 es mayor que , dado que 4 es mayor que 3. Sin embargo este criterio4 3podría ser válido cuando se compara fracciones homogéneas. Mayor será ladificultad si son diferentes los numeradores y denominadores. Las dificultades lingüísticas fomentan la incomprensión, por ejemplo, dela siguiente instrucción: “Dime cuál es mayor”. El alumno puede entenderentre “cuál fracción tenía mayor número de partes” o “mayor en su tamaño”. Un tercer factor de error es la “incomprensión de que el orden de lasfracciones se determinan por la consideración simultánea de susnumeradores y denominadores entre sí”. Maza asevera que el punto de vista matemático de transformar enfracciones equivalentes con el mismo denominador, es el procedimiento másfácil para determinar el orden de las fracciones. Un dato interesante, encontrado por Hart y citado por Maza, es que el21% de jóvenes de 15 años aciertan en encontrar una fracción entre 1 y 2 . 2 3 Existe una fuerte idea de que la equivalencia es una herramientaindispensable incluso para la propia ordenación de las fracciones,simplificación y operaciones. Maza señala que otros estudiosos consideranque las equivalencias se deben estudiar cuando solo la necesitan en laenseñanza de la adición y no aisladamente. Sin embargo, Maza coincide conque no se debe enseñar la equivalencia aisladamente de otrosconocimientos, sino incluido en dichos conocimientos. Cree que basar elaprendizaje de la adición en la relación de equivalencia tiene limitaciones.Así mismo, el orden de las fracciones sirve para destacar sus propiedadesnuméricas. Sostiene que el orden de fracciones comprende “procedimientosintuitivos, incompletos y de falsas generalizaciones”. 25 43.
Planteó la hipótesis de que la dificultad que tiene el alumno paraentender la relación entre fracciones y números racionales (lo que implicalimitaciones serias de todo el aprendizaje sobre fracciones) se debe a que“no existe un conocimiento conceptual que garantice la unificación demétodos como los basados en las fracciones equivalentes. Y el aprendizajede las consideraciones numéricas de las fracciones presenta debilidades ynumerosos obstáculos”. Por estas consideraciones previas, Maza planteó que la noción deequivalencia debe estar incluida en el estudio de la noción de orden de lasfracciones, esbozó que la secuencia de enseñanza de las fracciones debeproducir un aprendizaje integrado de la relación de equivalencia y de ordende las fracciones, para lograr una comprensión del carácter numérico de lasmismas.- Sistemas de representación de números racionales positivos, Unestudio con maestros en formación. Tesis Doctoral presentado por Gairín,J. (1999) en la Universidad de Zaragoza. España. Situado en un contexto de formación de maestro de educaciónprimaria, Gairín (1999) investigó el problema ¿de qué modo se puedemodificar los conocimientos sobre los números racionales de los estudiantespara maestro? Los objetivos de la investigación que contempla la dimensiónformativa fueron: primero, explorar dificultades y potencialidades quepresenta el trabajo en los números racionales positivos para estudiantes demaestros de primaria, utilizando una propuesta didáctica; segundo,establecer relaciones entre los conocimientos de los futuros profesoressobre la propuesta didáctica y el desempeño de determinadas tareas comoprofesionales. En la investigación se utilizaron tres variables: modelo de aprendizaje,sistemas de representación y comprensión del conocimiento matemático.Para Gairín un modelo es un facilitador de la aprehensión sensorial dehechos y relaciones matemáticas mediante la manipulación. En este estudio 26 44.
se propuso un modelo para dar significado a los números racionalespositivos. El estudio se sustentó en la teoría de la comprensión matemática deHierbert y Carpenter (1992) y los registros de representación semiótica deDuval. Usa las representaciones externas para caracterizar el grado decomprensión del estudiante. Según Gairín, para un adecuado aprendizaje nosolo es suficiente manipular símbolos, sino también implica interpretarsituaciones matemáticas, cuantificar, visualizar, coordinar sistemasestructuralmente interesantes y, principalmente, utilizar un lenguajeespecializado, símbolos, esquemas, gráficos y otros sistemas derepresentación. Gairín pretendió mejorar la comprensión de los números racionalespositivos coordinando los sistemas de representación denominadospolinómico unitario y polinómico decimal. El manejo de estasrepresentaciones mejorará la comprensión del objeto matemático encuestión. La investigación se desarrolló en dos etapas: En la primera etapa,utilizó la metodología de la Investigación-acción. Esta le permitió reflexionarsobre la práctica educativa y mejorar la comprensión del número racional através de una indagación introspectiva colectiva. En la segunda etapa, lametodología de la entrevista semiestructurada tuvo la finalidad de determinarla utilidad de la propuesta de enseñanza sobre expresiones fraccionarias ydecimales. Estas entrevistas permitieron analizar cómo los futurosprofesores resuelven trabajos profesionales de detección de errores yconcepciones inadecuadas. Como resultado se encontró que cuanto más débil es la comprensióndel modelo, por parte de los docentes, más deficiencias se detectan en loserrores cometidos por ellos. En tanto el docente tenga una sólidacomprensión, mayor serán las explicaciones que pueda brindar a losescolares sobre el origen de los errores. 27 45.
Los resultados confirmaron las hipótesis. La viabilidad de la propuestadidáctica incrementó las conexiones entre las notaciones fraccionarias ydecimales de los números racionales positivos. En el proceso se haobservado que los docentes en formación son resistentes al tratamiento porque ellos están habituados a la aplicación de técnicas de cálculo antes que ala evaluación semántica de las expresiones matemáticas que manipula. Dela misma forma, respecto a la segunda hipótesis, se confirmó la relaciónentre los conocimientos matemáticos que poseen los futuros maestros y suactuación profesional, en el sentido de que a un mayor y mejor dominioconceptual le corresponde una mayor competencia en determinadas tareasprofesionales. Lo que significa que si los futuros profesores no tienen unabuena comprensión del objeto matemático, tanto mayor será las deficienciaspara detectar las dificultades que poseen los escolares.- Procedimientos de niños de primaria en la solución de problemas dereparto. Investigación realizada por De León, H. (1998). De León (1998) sostiene que el fracaso en el aprendizaje de lasfracciones tiene su explicación en la pobreza conceptual, comoconsecuencia de la priorización del significado del fraccionamiento de launidad. El objetivo del estudio fue analizar los procedimientos de los niñosde primaria al resolver situaciones de reparto siguiendo los supuestos deVergnaud, en el sentido que la fuente del saber matemático es la solución deproblemas. El estudio se fundamentó en: la teoría cognitiva desarrollada porVergnaud (1990) al estudiar la psicogénesis de los contenidos matemáticos,la antropología de Chevallard (1991) concerniente a la transposicióndidáctica, la teoría sobre las situaciones didácticas de Brousseau (2004), einvestigaciones centradas en construir, experimentar y analizar situacionespara la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en el aula. Algunas de las interrogantes del estudio fueron: ¿Qué procedimientosusan los niños al resolver problemas de reparto?, ¿qué dificultades 28 46.
encuentran los niños para dar significado a las situaciones de reparto?, y¿qué conocimientos precisos se necesitan para dar sentido a los problemasde reparto? La muestra de 36 niños fue aleatoria, de diferentes estratos sociales,ocho por cada grado de estudios: primero, tercero, cuarto, quinto y sexto. Deesta manera se intentó tener una muestra de naturaleza transversal. Larecolección de datos se efectuó por medio de entrevistas de 45 minutos, lasmismas fueron estructuradas según el método clínico de Piaget. Los niñosfueron enfrentados a tres tipos de problemas; de reparto, de elección delpedazo resultado de un reparto y de comparación de reparto. Las conclusiones señalan que en cada una de las situaciones seidentificaron tres formas de organización de los procedimientos de solución. a) Formas de organización de las situaciones de reparto: En las situaciones de reparto se pide a los niños que repartan equitativa y exhaustivamente cierta cantidad de chocolates entre determinada cantidad de niños. Se ha encontrado que niños de primero y segundo grados se caracterizan por tener dificultades en la coordinación de la exhaustividad y equitatividad, y en interpretar los resultados de las particiones desde el esquema de los números enteros, constituyéndose en un obstáculo epistemológico. b) Formas de organización en la selección del pedazo: Se entiende la selección de un pedazo como resultado de un reparto previo; a partir de un reparto de chocolates ya realizado, entre cierta cantidad de niños, se pide a los alumnos que seccionen el pedazo de chocolate que le tocó a cada niño; el pedazo lo seleccionan de cuatro posibles conjuntos de reparto. La mayoría de niños tuvieron dificultades para resolver el problema de la selección del pedazo. Los niños de primer grado no lograron construir en el plano de la acción implícita la relación de igualdad 29 47.
entre el total de enteros de un reparto y el total de pedazos del mismo. c) Formas de organización de la situación de comparación de resultados de reparto: En la comparación de repartos, los niños compararon los resultados de dos repartos y decidieron a cuál reparto le tocó más chocolates, o bien si les tocó lo mismo. Aquí se encontró tres formas de organización en los procedimientos: La comparación sobre la base de datos aislados de las situaciones; comparación sobre la base del establecimiento de relaciones recíprocas entre los chocolates y los niños; comparaciones a partir de resultados de reparto. Los esquemas de los números naturales funcionan como unconocimiento que se resiste a ser rechazado y a modificarse en lo másmínimo, se constituye en un obstáculo epistemológico para el aprendizaje delas fracciones en el contexto de reparto; esta dificultad también se debe a lafalta de coordinación de los esquemas con los que cuentan los niños, comoa una ausencia de diferenciaciones de las relaciones que caracterizan a lasituación problemática. Se encontró que en el aprendizaje del significado de la fracción, en elcontexto de reparto, al inicio, los niños ignoraron las relaciones fraccionarias;luego, incorporaron de manera implícita estas relaciones, dependiendo deluso del material concreto; finalmente, construyeron el modelo fraccionaldurante la solución de las situaciones problemáticas de reparto.- Aprender a enseñar. Modos de representación y números racionales.Investigación realizada por Llinares, S. y Sánchez, V. (1997). Socializado enel Primer Simposio de la Sociedad Española de Investigación en EducaciónMatemática (SEIEM), Zamora. Llinares y Sánchez (1997) analizaron las características de lacomprensión de las fracciones y números racionales en estudiantes deformación magisterial de educación primaria. Plantearon una doble relación, 30 48.
primero, la forma en que comprenden una noción matemática determina eltipo de tareas y representaciones que usa en la enseñanza; y segundo,estudiar si una determinada representación puede ampliar la comprensióndel conocimiento matemático. La investigación tuvo como objetivo particular, “analizar lascaracterísticas de la forma de comprender los contenidos matemáticos de laEnseñanza Primaria que dichos estudiantes traían al programa de formacióny cómo esas características influyen en lo que se aprende” (Llinares ySánchez, 1997). La finalidad fue caracterizar el conocimiento pedagógico ylos factores que influyen en su generación y desarrollo, contextualizado en eldominio de las fracciones y números racionales. El análisis se centra en elconocimiento que sobre las fracciones que poseen los estudiantes paraprofesor de primaria, con relación al uso de diferentes sistemas derepresentación. La problemática se tradujo en las siguientes interrogantes: ¿Cuáles sonlas características de la conexión de los símbolos matemáticos para lasfracciones y los referentes gráficos o concretos?, ¿qué influencia ejerce elsistema de representación utilizado en la realización de diferentes tareas confracciones? y ¿cuál es el origen del significado de los procesos deequivalencia y orden con las fracciones? El estudio se fundamentó en la teoría de Hiebert (1988) sobre eldesarrollo de la comprensión del significado de los símbolos yprocedimientos matemáticos como esquema analítico para interpretar losdatos. La investigación se realizó en un grupo de estudiantes voluntarios de laDiplomatura de Magisterio. Los datos proceden de la aplicación decuestionarios, entrevistas estructuradas y análisis con profundidad de casos. Los resultados de sus indagaciones referentes a las características dela comprensión de la relación de equivalencia de fracciones fueron: 31 49.
- Los estudiantes tuvieron dificultades entre la conexión de los referentes concretos con los procesos de obtención de fracciones equivalentes al nivel de símbolos.- Se encontró dificultades en relación con los modos de representación y los símbolos al nivel de procedimientos. Esta dificultad se concretiza en que los estudiantes conocían procedimientos simbólicos para encontrar una fracción equivalente (a/b = ak/bk), pero tenían dificultades para traducir este proceso en un “nivel concreto”.- Los hallazgos referentes a los procedimientos en el ámbito de símbolos y su influencia en la comprensión de los números racionales; el significado que se atribuye a los símbolos matemáticos, proceden en muchas ocasiones del nivel de formalización matemática y está vinculado parcialmente al aspecto simbólico y manejo sintáctico.- Los estudiantes para profesor respecto a la flexibilidad, entendida como la habilidad para cambiar el significado asociado a los conceptos matemáticos con relación a las características de la tarea y/o el sistema de representación utilizado, presentan dificultades de comprensión porque no son compatibles: el significado dado a la fracción, las características de la representación y la tarea a realizar.- Se observa dificultades en lo que Hierbert denominó la “traslación a la fuente del significado”, cuando no se puede representar en el nivel de lo concreto lo operado en el nivel de los símbolos. Cuando no existe esta traslación a la fuente del significado se imposibilita el pensamiento recurrente.- La formalización matemática y la falta del proceso recurrente de comprensión imposibilita una comprensión del significado concreto; no visualizando la estrecha relación entre el nivel de 32 50.
formalización y los niveles interiores más intuitivos mostrando dificultades para modelar concreta y gráficamente.- En conclusión, el proceso de “folding back” permite realizar la integración de los significados que conlleva a una comprensión cabal del objeto matemático y la posibilidad de transitar entre diversas representaciones, utilizando diferentes significados.- La caracterización de la comprensión de los estudiantes para profesor indica que la formación inicial de los profesores debe incidir en la influencia de los símbolos sobre la comprensión, el origen del significado de las reglas, y la flexibilidad del conocimiento para lograr una comprensión del objeto matemático.- El docente en formación necesita conocer la función que desempeñan los diferentes sistemas de representación y su uso en la enseñanza, para que los niños valoren adecuadamente la información y la idoneidad de una representación de los números racionales frente a otra. 33 51.
1 .2 BASE TEÓRICA1.2.1 COGNICIÓN, APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN MATEMÁTICA 1.2.1.1 Comprensión en Matemática La comprensión del conocimiento matemático viene contemplándosecomo un tema básico de interés y un objeto de estudio prioritario para laEducación Matemática. En las últimas décadas, la investigación sobre estacuestión en el área se ha visto incrementada notablemente con estudioscaracterizados por un elevado nivel de precisión, rigurosidad y prudencia enlos problemas tratados, en los métodos empleados y en los resultados yconclusiones obtenidos. Además, la creciente especialización ha generadouna considerable diversificación entre los estudios realizados, resultandodifícil identificar en la actualidad, aproximaciones consolidadas bajo las quese pueda afrontar los distintos problemas derivados de la comprensión delconocimiento matemático. La revisión que se desarrolla en este apartado se centra en unapresentación de antecedentes relevantes surgidos en el área durante lasúltimas dos décadas, que tienen a la comprensión como principal objeto dereflexión. a. La perspectiva representacional de la comprensión Hiebert y Carpenter (1992) proponen un marco teórico desde el queabordar el estudio del fenómeno de la comprensión en matemáticas. Dichomarco se sustenta básicamente en el concepto de representación y provieneprincipalmente del modelo de procesamiento de la información desarrolladoen el ámbito de la psicología cognitiva del aprendizaje. Los supuestos importantes relacionados con la representación enmatemáticas para desarrollar la idea de comprensión sobre los que sebasan son: 34 52.
 La comunicación del conocimiento matemático requiere representaciones externas; para pensar sobre él se necesitan unas representaciones internas con las cuales poder operar la mente.  Las características de las representaciones externas influyen de algún modo en la naturaleza de las representaciones internas construidas por los sujetos. Las representaciones externas empleadas por los individuos revelan algo acerca de cómo representan la información internamente.  Las representaciones internas pueden ser conectadas entre sí en la mente del sujeto. Hiebert y Carpenter reconocen la imposibilidad de especificar la naturaleza exacta de las representaciones internas y de las conexiones entre ellas (el investigador solo podrá inferir a través de las representaciones externas); proponen que supongamos que las redes de representaciones y conexiones internas sean de un modo metafórico, como estructuras jerárquicas verticales organizadas como telas de araña constituidas por nodos unidos entre sí mediante segmentos relacionales. A partir de estos supuestos, Hiebert y Carpenter desarrollan un conceptode comprensión: Una idea, un procedimiento o hecho matemático es comprendido si forma parte de una red interna. Más específicamente, las matemáticas son comprendidas si su representación mental forma parte de una red de representaciones. El grado de comprensión está determinado por el número y la fuerza de las conexiones. Una idea, procedimiento o hecho matemático es comprendido a fondo si se enlaza a redes existentes con conexiones más numerosas o más fuertes (p. 67). El desarrollo de la comprensión, en virtud del modelo representacional esel crecimiento de las redes de representaciones mentales. El crecimiento de 35 53.
las redes se produce por la unión de nuevas representaciones internas a lared ya existente o por la reestructuración o reorganización de esa red acausa de la creación de nuevas conexiones entre representacionesexistentes. Nakahara (1994) analiza el Sistema Representacional en EducaciónMatemática y clasifica los distintos modos de representación externa que seemplean en educación matemática en cinco categorías fundamentales derepresentación: Simbólica, lingüística, ilustrativa, manipulativa y realista.Sostiene que el sistema representacional (externo) con sus relacionesmuestra desventajas importantes, como la ambigüedad en la conexión entrelas representaciones externas y sus significados matemáticos o la limitaciónen el estudio del aspecto interno de los procesos de pensamiento de lossujetos. Nakahara sostiene que es posible emplear el Sistema Representacionalextendido y los análisis que de él se derivan, cuando se estudian losprocesos de comprensión y resolución de problemas desde el punto de vistade las representaciones. Para English y Halford (1995) la comprensión de una noción matemáticaes un proceso consistente en la elaboración de una representación queincluya las relaciones esenciales caracterizadoras de ese conocimiento.Ellos explican que: La esencia de comprender un concepto es poseer una representación mental o modelo mental que verdaderamente refleje la estructura de este concepto. […] comprender el número es tener un modelo mental de él que incluya todas las relaciones esenciales de los números, al menos en el dominio donde el concepto es utilizado. (p. 57). El tipo de relaciones internas incluidas en el modelo mental de unconocimiento matemático resulta fundamental para la comprensión de eseconocimiento matemático. Para English y Halford lo esencial de los modelosmentales son precisamente las relaciones que ellos representan. Los 36 Recommended
Wenceslao Quispe Yapo
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