Source: https://www.slideshare.net/wilbert11/portafolio-digital-revisadoel23deenerode2010
Timestamp: 2017-06-23 11:41:34+00:00

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vivianalcarraz
analizarán la actividad, discutiendo la importancia de tener unos objetivos establecidos y cómo una planificación metódica puede contribuir al logro de los mismos. </li></ul>• Conceptualización<br /><ul><li>definirán el concepto planificación, 3.
analizarán la importancia de la planificación, definirán los elementos requeridos al planificar.</li></ul>• Demostración<br /><ul><li>analizarán, mediante una demostración, las cualidades de cada uno de los elementos al planificar.</li></ul>• Práctica<br /><ul><li>practicarán lo aprendido preparando un plan de acción.</li></ul>• Actividad de cierre<br /><ul><li>escribirán tres cosas que aprendieron, dos cosas que utilizarán y una cosa que nunca olvidarán.</li></ul>Regresar al índice<br />Actividad de inicio<br />Descripción<br />La Estrella<br />Se le comunica al grupo el objetivo de la actividad: Formar una estrella con el hilo de lana. Teniendo esto en mente se inicia la actividad organizando a los participantes en forma de círculo. El participante que tiene posesión del ovillo de lana agarrará el extremo de la lana, planificará su tirada de manera que la misma contribuya a lograr el objetivo (formar una estrella) y lanzará el ovillo a un compañero, llamándolo por su nombre. La actividad continuará sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo hayan participado y queden unidos por la lana formando entre los mismos una estrella. Luego, se analizará la actividad y se discutirá la importancia de tener unos objetivos establecidos y cómo una planificación metódica puede contribuir al logro de los mismos. <br />Regresar al índice<br />Material Didáctico<br /><ul><li> un ovillo de lana </li></ul>• 18 pegatinas con los nombres de cada participante<br />•hoja con el concepto de planificación y el dibujo con la estrella formada<br />Regresar al índice<br />Taller: Planificación de programas dirigidos a facilitar la educación en servicio.<br />Actividad de inicio<br />Conceptuación<br />Regresar al índice<br />Bosquejo para definir el concepto “planificación”, establecer los elementos esenciales que se deben considerar en el proceso y delinear sus implicaciones.<br />I. Planificación <br />i. Definición <br />ii. Importancia <br />iii. Elementos<br />II. Meta<br />i. Definición <br />ii. Cualidades<br />iii. Ejemplos<br />III. Objetivos<br />i. Definición<br />ii. Clases de objetivos<br />iii. Elementos<br />iv. Tipos<br />vi. Niveles (cognoscitivo, afectivo y psicomotor)<br />vii. Cualidades<br />viii. Errores típicos en la redacción<br />ix. Ejemplos<br />IV. Contenido<br />i. Definición<br />ii. Tipos<br />iii. Cualidades <br />iv. Ejemplos<br />V. Actividades<br />i. Definición<br />ii. Tipos<br />iii. Ejemplos<br />iv. Cualidades<br />VI. Recursos<br />i. Definición<br />ii. Ejemplos<br />iii. Cualidades<br />VII. Itinerario<br />i. Definición<br />ii. Cualidades<br />iii. Ejemplos<br />VIII. Indicadores de logro<br />i. Definición<br />ii. Tipos<br />Regresar al índiceiii. Ejemplos<br /> <br />Conceptuación<br />Descripción<br />En la conceptualización del taller se define el concepto planificación y cada uno de los elementos que contiene ésta para el desarrollo efectivo de la misma. Por otro lado, se analizará su importancia, propósito y cualidades. Se utilizó como fuentes de referencias conceptual y empírica las siguientes lecturas: <br />Chappell, H. L. & Layton, J. R. Planning in service education for improving teaching and Learning skills in reading and related language arts. Springfield, Missouri: Southwest Missouri StateUniversity (N.° del servicio de reproducción de documentos ERIC ED 128 759) <br />Guzmán, S. S. & Sánchez, E. P. (2006). Efectos de un programa de capacitación de profesores en las habilidades del pensamiento crítico en estudiantes universitarios del Sureste de México. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2).<br />Con estas lecturas se facilita la discusión grupal, luego de establecer un torbellino de ideas con el concepto de planificación. Además, con el uso de diapositivas y actividades grupales se desarrolló el tema del taller.<br />Una vez finalizada la actividad de inicio, se formulan una serie de preguntas a los participantes. Entre las mismas se encuentran las siguientes: ¿Cuál fue el objetivo de la actividad?, ¿Cuáles elementos se tomaron en consideración al momento de realizar la actividad? Luego, a través de una discusión grupal los participantes comparten sus ideas y se comienza con la definición de planificación. Cuando se define el concepto se introducen de forma general las lecturas asignadas, quedando demostradas de forma empírica y teórica que mediante la planificación de programas dirigidos a facilitar la educación en servicio, se desarrollan de forma efectiva las competencias necesarias para implantar en el salón de clase las prácticas educativas seleccionadas por la facultad para lograr la visión y misión de la institución. Por tanto, se definen a través de las diapositivas cada uno de los elementos que se requiere al planificar, como son: las metas, los objetivos, el contenido, las actividades, los recursos, el tiempo y los indicadores de logros. <br />Luego de que se definen los objetivos se procede a realizar un ejercicio de compresión de manera pro activa por parte de los participantes. De igual forma, al terminar toda la conceptuación se realiza un segundo ejercicio de compresión de manera que se puedan aclarar dudas relacionadas con el tema.<br />Regresar al índice<br />Material didáctico<br />•proyector digital<br />•computadora (lap top)<br />•pizarra blanca<br />•marcadores <br />•matamoscas<br />•“buzzer”<br />•franjas con enunciados<br />•lecturas asignadas (marco conceptual y marco empírico)<br />•presentación digital<br />•hoja por escrito<br />•ejercicios de comprensión<br />Regresar al índice<br />Presentación digital<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Ejercicio de comprensión<br />Objetivos<br />Conceptuación<br />Se organizan los grupos en dos equipos con la misma cantidad de participantes. Una persona de cada equipo se para al frente del grupo. Se le presentará una franja con una premisa en la que se muestre un objetivo para que identifique si es cognitivo, afectivo o psicomotor. El primero que presione el “buzzer” ofrecerá la respuesta y el que no conteste, ofrecerá la explicación de por qué la contestación del compañero que identifica el tipo de objetivo es la contestación correcta. Además, identificarán los elementos (situación, acción y adecuacidad) que contiene el objetivo. <br />Objetivos <br />Identifica en el espacio vacío, colocado al lado izquierdo de la aseveración, la letra que corresponda a cada objetivo. Además, subrayen los elementos (situación, acción y adecuacidad) que se incluyen para cada objetivo <br />(c ) cognoscitivo (a) afectivo (p) psicomotor<br />Durante un taller dirigido a facilitar la educación en servicio, el maestro:<br />____definirá el propósito del modelo de investigación grupal.<br />____identificará las seis fases del modelo de investigación grupal.<br />____analizará cada una de las fases del modelo de investigación grupal.<br />____preparará un plan de lección para implantar el modelo de investigación grupal en el salón de clases.<br />____explicará cada una de las seis fases del modelo de investigación grupal.<br />____ argumentará en torno a la importancia de cada una de las fases del modelo de investigación <br /> grupal.<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Ejercicio de comprensión<br />Conceptuación<br />El grupo se organizará en dos subgrupos. Un miembro de cada grupo se parará frente a la clase y se le entregará un matamosca. En la pared aparecerán unas moscas conteniendo los siguientes elementos: meta, objetivo, actividad, recurso, contenido, indicadores de logro e itinerario. La facilitadora leerá en voz alta una franja con los siguientes enunciados:<br />1.Los participantes desarrollarán las competencias necesarias para implantar un programa dirigido a facilitar la educación en servicio. (meta)<br />2.Sin usar material de ayuda, los participantes redactarán en forma adecuada un objetivo cognoscitivo, un objetivo afectivo y un objetivo psicomotor. (objetivo)<br />3.Del 18 de febrero al 3 de marzo – (itinerario)<br />4.Lista de cotejo en la cual se incluyan los elementos que se deben considerar para la preparación de un plan dirigido a facilitar el Desarrollo Profesional. Indicadores de logro (IL)<br />5.Los participantes preparan planes de lección para aplicar el aprendizaje cooperativo en el salón de clases. Indicador de logros fundamentado en destrezas<br />6.Observarán una demostración acerca de cómo implantar la práctica de aprendizaje cooperativo en el salón de clase. (actividad en destreza)<br />7.Observación de un vídeo relacionado con las diferentes estrategias de enseñanza y analizar el mismo. (actividad conocimiento) <br />8.Vídeo de una clase en el cual se demuestre cómo se utiliza la estrategia del análisis comparativo para facilitar el proceso de enseñanza –aprendizaje. (recurso)<br />9. Las fases del modelo de capacitación para la indagación jurisprudencial. (contenido)<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Marco Conceptual<br />Chappell, H. L. & Layton, J. R. Planning in service education for improving teaching and learning skills in reading and related language arts. Springfield, Missouri: Southwest Missouri State University (N.° del servicio de reproducción de documentos ERIC ED 128 759)<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Marco Empírico<br />Guzmán, S.S. & Sánchez, E. P. (2006). Efectos de un programa de capacitación de profesores en las habilidades del pensamiento crítico en estudiantes universitarios del Sureste de México. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2), 2-17.<br />Efectos de un programa de capacitación de profesores en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes universitarios en el Sureste de México<br />Susana Guzmán Silva<br />Pedro Sánchez Escobedo<br />(Recibido: 27 de abril de 2006; aceptado para su publicación: 12 de mayo de 2006)<br />Guzmán y Sánchez Escobedo: Efectos de un programa de capacitación…<br />Resumen<br />El presente estudio tuvo como propósito obtener evidencia acerca del efecto de un<br />programa de capacitación para profesores de una institución de educación superior del<br />sureste de México: la Universidad del Mayab (Unimayab). El grupo experimental se<br />conformó con los estudiantes de nueve profesores que durante el semestre primavera de<br />2003, dieron algún curso en la Unimayab (n = 219). Se invitaron a otros nueve grupos<br />paralelos a participar como grupo de control (n = 218). Al principio y al fin del semestre<br />los participantes contestaron la prueba California Critical Thinking Skills Test (CCTST). Los<br />resultados muestran diferencias significativos en las dimensiones que mide esta prueba, a<br />excepción de la habilidad de análisis. Las observaciones de las prácticas docentes<br />también mostraron mejores estrategias en los maestros que habían tomado el programa<br />de capacitación. Se concluye que la capacitación docente puede mejorar el desarrollo de<br />habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes, y se discuten las limitaciones del<br />estudio y las implicaciones para el entrenamiento de profesores a nivel licenciatura.<br />Palabras clave: Pensamiento crítico, formación de maestros en servicio, métodos de<br />enseñanza, educación superior.<br />Abstract<br />The purpose of the present study was to obtain evidence about an in-service teaching<br />program developed at a Southeast University of Mexico: Universidad del Mayab<br />(Unimayab). The experimental group was made up by the students of nine teachers,<br />involved in the teaching program, who were giving classes at Unimayab in the spring<br />Regresar al índicesemester of 2003 (n=219). Another nine parallel groups of students were invited to enroll<br />as the control group (n=218). At the beginning and at the end of the semester all of the<br />students took the Critical Thinking Skills Test (cctst). The results showed significant<br />difference in the total score and in four of the five subscales of the test. From the<br />observations of the teachers’ performances, it was evident that the teacher’s qualification<br />had more instructional strategies at their disposal than teachers from the control group.<br />Teaching training programs as an aid to promote critical thinking in college students is<br />discussed. Limitations of this study and the program implications at this level are also<br />discussed.<br />Key words: Critical thinking, inservice teacher education, teaching methods, higher<br />education.<br />El departamento académico de la Universidad del Mayab (Unimayab), en México, ha iniciado un programa de capacitación con el fin de mejorar las destrezas de enseñanza de sus profesores, asumiendo que éstos pueden ayudar a sus estudiantes al logro de esta meta si diseñan y utilizan ciertas estrategias específicas.<br /> Por su parte, los administradores de la Universidad están conscientes de la necesidad de que sus estudiantes desarrollen competencias académicas y no académicas necesarias para un mundo laboral en cambio continuo. Al principio de este año, un primer grupo de profesores terminaron su programa de capacitación. Era de vital importancia no solamente evaluar si los profesores habían mejorado sus estrategias de enseñanza, sino también en qué manera este programa había impactado las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes de estos profesores. Por tanto, si el propósito de implementar este programa fue mejorar el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, era prioritario conocer en qué grado se había alcanzado esta meta y, de ser necesario, qué ajustes sería pertinente hacer para reforzarlo.<br />La evaluación de programas de educación superior ha cobrado importancia para estimar la efectividad del proceso educativo, por ejemplo, en la capacidad de los programas de licenciatura para desarrollar habilidades de pensamiento crítico. <br />El propósito de este estudio es evaluar los efectos de un programa de capacitación para profesores de una institución de educación superior del sureste de México: la Universidad del Mayab (Unimayab). <br />En septiembre de 2001, la Unimayab inició el programa de Especialidad en Liderazgo Docente (ELD), con el fin de mejorar las destrezas de enseñanza de sus profesores. El programa fue diseñado para dar a los profesores oportunidades de aprendizaje y herramientas de enseñanza que faciliten el desarrollo de las habilidades pensamiento de orden superior de sus estudiantes, tales como: el análisis, la resolución de problemas, la toma de decisiones, entre otras, y que<br />proporcionen a sus estudiantes oportunidades para usar el pensamiento crítico dentro de sus cursos regulares. (Manual de Filosofía Legionaria, 2002). Desde entonces, los profesores han sido animados y motivados a desarrollar destrezas de expresión y razonamiento y, para este fin, se les ha sugerido desarrollar estrategias específicas en sus cursos regulares.<br />La formación docente en esta institución se basa en una visión constructivista del aprendizaje (Marzano, 1992, 1999; Marzano y Pickering, 1997; Marzano, Pickering y McTighe, 1993). La ELD comprende 11 cursos presenciales de entre 30 y 48 horas, más trabajo independiente de entre 20 y 90 horas. El total de horas del programa es de 348 horas presenciales y 542 horas de trabajo independiente.<br />Regresar al índice<br />Introducción<br />La mayoría de los educadores, los administradores, las personas que establecen las políticas y los hombres de negocios reconocen que las metas de la educación deberían ir más allá de la perspectiva de la enseñanza tradicional de conocimientos. Cada día, más instituciones de educación superior se preocupan por su responsabilidad en la formación de personas con habilidades de pensamiento, tales como: pensamiento creativo, toma de decisiones, resolución<br />de problemas, aprender a aprender y habilidades de razonamiento.<br />El departamento académico de la Universidad del Mayab (Unimayab), en México, ha iniciado un programa de capacitación con el fin de mejorar las destrezas de enseñanza de sus profesores, asumiendo que éstos pueden ayudar a sus estudiantes al logro de esta meta si diseñan y utilizan ciertas estrategias específicas. <br />Por su parte, los administradores de la Universidad están conscientes de la necesidad de que sus estudiantes desarrollen competencias académicas y no académicas necesarias para un mundo laboral en cambio continuo. Al principio de este año, un primer grupo de profesores terminaron su programa de capacitación. Era de vital importancia no solamente evaluar si los profesores habían mejorado sus estrategias de enseñanza, sino también en qué manera este programa había impactado las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes de estos<br />profesores. Por tanto, si el propósito de implementar este programa fue mejorar el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, era prioritario conocer en qué grado se había alcanzado esta meta y, de ser necesario, qué ajustes sería pertinente hacer para reforzarlo.<br />La evaluación de programas de educación superior ha cobrado importancia para estimar la efectividad del proceso educativo, por ejemplo, en la capacidad de los programas de licenciatura para desarrollar habilidades de pensamiento crítico. <br />El propósito de este estudio es evaluar los efectos de un programa de capacitación para profesores de una institución de educación superior del sureste de México: la Universidad del Mayab (Unimayab).<br />En septiembre de 2001, la Unimayab inició el programa de Especialidad en Liderazgo Docente (ELD), con el fin de mejorar las destrezas de enseñanza de sus profesores. El programa fue diseñado para dar a los profesores oportunidades de aprendizaje y herramientas de enseñanza que faciliten el desarrollo de las habilidades pensamiento de orden superior de sus estudiantes, tales como: el análisis, la resolución de problemas, la toma de decisiones, entre otras, y que<br />proporcionen a sus estudiantes oportunidades para usar el pensamiento crítico dentro de sus cursos regulares. (Manual de Filosofía Legionaria, 2002). Desde entonces, los profesores han sido animados y motivados a desarrollar destrezas de expresión y razonamiento y, para este fin, se les ha sugerido desarrollar estrategias específicas en sus cursos regulares.<br />Regresar al índiceLa formación docente en esta institución se basa en una visión constructivista del aprendizaje (Marzano, 1992, 1999; Marzano y Pickering, 1997; Marzano, Pickering y McTighe, 1993). La ELD comprende 11 cursos presenciales de entre 30 y 48 horas, más trabajo independiente de entre 20 y 90 horas. El total de horas del programa es de 348 horas presenciales y 542 horas de trabajo independiente.<br />I. Marco teórico<br />En los últimos años se han escrito muchos estudios acerca de la necesidad de que los jóvenes aprendan a analizar la información, resuelvan problemas y tomen decisiones. No obstante, no ha sido sino hasta los últimos 20 años que los educadores han empezado a dirigirse de manera seria hacia este tema. Una de las metas del Panel Nacional de Educación de los Estados Unidos (Halpern, 1996) era que los estudiantes universitarios fueran capaces de pensar de manera crítica, comunicarse de manera efectiva y resolver problemas. Desafortunadamente la<br />evidencia ha mostrado que esta meta no ha sido alcanzada.<br />De acuerdo con Nickerson (1994), la preocupación acerca del desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior de los estudiantes ha aumentado entre los investigadores y los educadores. La evidencia ha mostrado que los estudiantes de todos los niveles del sistema de educación formal son incapaces, en un gran porcentaje, de realizar el tipo de pensamiento que el trabajo en las universidades está requiriendo. A pesar de que han habido repetidos esfuerzos<br />para capacitar a los profesores con estrategias de enseñanza efectivas, que podrían tener efecto en el razonamiento de los estudiantes, la investigación sugiere que la meta de enseñar a los alumnos a pensar de manera crítica sigue sin conseguirse (Lemming, 1998).<br />La pobreza en el pensamiento crítico que han demostrado los estudiantes no es un asunto de nacionalidad. Muchos países han reconocido la necesidad de que la gente sea capaz de pensar de manera crítica. En el último concurso del Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) el desempeño de los estudiantes mexicanos fue muy pobre y las puntuaciones que obtuvieron los situaron casi en los últimos lugares de la lista. A pesar de que estos resultados despertaron muchas críticas, el hecho es que nuestros estudiantes no habían<br />desarrollado habilidades de pensamiento para la resolución de problemas matemáticos (Bracey, 2000). Más aún, la conclusión del panel de expertos en educación superior que se reunió en México fue que el trabajo de las universidades es formar estudiantes que puedan pensar en un mundo tan cambiante como el actual (Halpern, 1996). Por lo tanto, la educación debe proporcionar a los estudiantes ciertas herramientas, tales como aprender a cómo<br />aprender, y saber cómo analizar toda la información que nos inunda cada día.<br />A pesar de que parece obvio que las instituciones de educación superior deben proporcionar a los estudiantes experiencias de aprendizaje que les permitan mejor sus procesos de pensamiento, el reto no es nada sencillo. Para el desarrollo de estas habilidades, se han desarrollado diferentes enfoques; algunos intentos se han hecho a través de programas de instrucción directa (Bransford y Stain, 2000) y algunos otros han sugerido que enseñar habilidades de pensamiento dentro de un dominio específico del conocimiento ayuda a desarrollar niveles pensamiento de orden superior en los estudiantes (Hannel y Hannel, 1998, Mayer, 1998, Nickerson, 1994).<br />Brookfield (1987) ha argumentado que las habilidades de pensamiento crítico son vitales para llegar a ser una persona plenamente desarrollada. A pesar de que muchos educadores reconocen la necesidad de ayudar a sus estudiantes a desarrollar estas destrezas, muchos profesores sienten que no tiene suficiente tiempo para dedicarlo a esta meta, algunos otros han reconocido su falta de habilidad para pensar de manera crítica y, por tanto, no se sienten aptos para enfrentar este reto. Más aun, algunos docentes universitarios no son capaces de definir qué significa para ellos pensamiento crítico (Kronberg y Griffin, 2000). <br />Regresar al índice<br />En muchos casos, los profesores reconocen la importancia del pensamiento crítico, pero están de acuerdo en que no tienen una definición clara. En consecuencia, se ha hecho muy poco para incorporar métodos de enseñanza para el pensamiento crítico dentro del currículo en la educación superior. El primer paso es entonces, el que los profesores tengan una mejor comprensión de este constructo.<br />El pensamiento crítico se ha relacionado, frecuentemente, con el uso deherramientas cognitivas que permiten aumentar la posibilidad de alcanzar un cierto resultado deseable. Se le ha descrito como un proceso intencionado de pensamiento que está orientado al logro de una meta, como el tipo de pensamiento que se utiliza en la resolución de problemas, la toma de decisiones, el análisis y las inferencias lógicas. De alguna manera, todas estas definiciones<br />implican procesos mentales que son útiles para una tarea cognitiva particular; implica un pensamiento con una dirección ya que se enfoca en la obtención de un resultado deseado.<br />Cambers, Carter-Wells, Bagwell, Padget y Thomson (2000) el desarrollo del pensamiento crítico como un proceso que tiene dos componentes: la necesidad del estudiante de desarrollar habilidades cognitivas de pensamiento crítico, tales como análisis, evaluación, inferencia, y autorregulación y la motivación de los estudiantes para desarrollar una disposición crítica que implica estar abierto a enfoques múltiples. Ellos definen el pensamiento crítico como un proceso sofisticado que incluye habilidades, disposiciones y metacognición.<br />Brookfield (1987) ha identificado cuatro características de los pensadores críticos: (a) Tratan de identificar los supuestos que subyacen las ideas, las creencias, los valores y las acciones; (b) están conscientes del contexto; (c) poseen la capacidad de imaginar y explorar alternativas a maneras existentes de pensar y de vivir; (d) usualmente son escépticos a afirmaciones de verdades universales o explicaciones últimas y definitivas. La sugerencia es que el estudiante se involucre activamente en su aprendizaje, en lugar de ser un receptor pasivo de la información, con la finalidad de convertirse en una persona crítica. El autor argumenta que la habilidad de pensar críticamente es crucial para entender nuestras relaciones interpersonales, imaginar maneras de organizarse en el trabajo de manera alternativa o más productiva, y convertirse en personas políticamente cultas. Este es uno de los retos más importantes de la educación superior.<br />Más aun, Hannel y Hannel (1998) han sugerido seguir siete pasos en la enseñanza del pensamiento crítico. Su propuesta es dividir el proceso de enseñanza en dos partes: la creación de la idea principal, y el verdadero proceso de la metodología de los siete pasos. La idea principal involucra un objetivo general que despierte el interés en los estudiantes y los haga involucrarse en la lección que sigue a continuación. La recomendación es que los profesores pasen de la idea principal, que podría estar relacionada con su vida real, la escuela o el trabajo, a las siete áreas cognitivas secuenciales, utilizando preguntas sistemáticas. Estas son: (a) mirar la información, etiquetarla e identificar hechos; (b) comparar, relacionar, hacer analogías; (c) clasificar, integrar, encontrar relaciones; (d) decodificar, deducir; (e) codificar; (f) inferir, proyectar, aplicar; (g) resumir. Estos autores sostienen que uno de los impedimentos que entorpecen el camino para ayudar a los estudiantes a convertirse en pensadores críticos es la falta de estrategias prácticas de instrucción. Ellos creen que los profesores deberían cambiar el estilo de instrucción directa y utilizar en cada lección preguntas con el fin que los estudiantes vayan demostrándole al profesor su aprendizaje en un proceso de preguntas que involucre los siete pasos señalados anteriormente.<br />Regresar al índice<br />Laskey y Gibson (1997) afirman que el pensamiento crítico es un proceso complejo que hace referencia a una repertorio de actividades cognitivas que actúan de manera conjunta, y que incluyen habilidades cognitivas, tales como: resolución de problemas, pensamiento lógico, perspectiva y percepción de ideas; análisis, evaluación y toma de decisiones. Estos autores apoyan la idea de que los profesores deberían usar preguntas dirigidas, con el fin de desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes. Ellos sugieren que los profesores utilicen<br />diferentes niveles de preguntas en sus clases:<br />a) Preguntas literales para recordar información básica.<br />b) Preguntas de traducción que haga que los estudiantes expresen la<br /> información de manera diferente.<br />c) Preguntas de interpretación que permitan que los estudiantes encuentren<br /> relaciones entre hechos, valores y generalizaciones.<br />d) Preguntas de aplicación para que transfieran ideas o conceptos a otros<br /> materiales.<br />e) Preguntas de análisis que permitan a los estudiantes identificar pasos<br /> lógicos en los procesos de pensamientos y cómo llegar a conclusiones.<br />f) Preguntas de síntesis que integra toda la información y la utiliza para la<br /> creación de una nueva idea.<br />g) Preguntas de evaluación que les permita llegar a juzgar un valor.<br />Este enfoque de Laskey y Gibson (1997) está basado en la taxonomía de Bloom<br />(1990) y se centra en una serie de pasos ordenados que guían al profesor para el<br />desarrollo y fomento del pensamiento crítico.<br />En un estudio realizado a lo largo de cuatro años, relacionado con la disposición hacia el pensamiento crítico de estudiantes de licenciatura, los investigadores Giancarlo y Facione (2001) desarrollaron el Inventario de disposiciones para el pensamiento crítico (CCTDI). El análisis factorial de este trabajo mostró siete disposiciones hacia el pensamiento crítico: 1) búsqueda de la verdad, 2) mente abierta, 3) capacidad de análisis, 4) pensamiento crítico sistemático, 5) seguridad en su razonamiento, 6) curiosidad y 7) madurez para emitir juicios. De hecho, Facione (1998) ha afirmado antes que el pensamiento crítico ha sido una piedra<br />angular en el camino de la humanidad: “el pensamiento crítico apareció mucho antes de que la escuela hubiera sido inventado, se ubica en las raíces de la civilización [Traducción libre de los autores]” (p. 8).<br />En el estudio, Giancarlo y Facione (2001) identificaron además seis habilidades centrales para el pensamiento crítico: 1) análisis, 2) inferencia, 3) interpretación,4) evaluación, 5) explicación y 6) autorregulación, y llegaron al consenso de que el pensamiento crítico es un fenómeno humano intencional y persuasivo. Estos autores afirman que las personas que piensan de manera crítica no sólo se caracterizan por sus destrezas cognitivas, sino además, por la manera como ven la vida; estas personas pueden ser reconocidas por cómo afrontan las preguntas, los asuntos o los problemas. Esto quiere decir que el pensamiento crítico va más<br />allá del salón de clases.<br />Regresar al índiceLos autores de este estudio investigaron también si las características positivas que distinguen a una persona con pensamiento crítico mejoraban o se incrementaban como función de las experiencias escolares en la universidad. Encontraron que características como la búsqueda de la verdad, la confianza en su razonamiento y las puntuaciones totales de la prueba iban en aumento y habían diferencias significativas. Además observaron que en las escalas de apertura mental y curiosidad las puntuaciones obtenidas eran muy altas. También encontraron diferencias entre las disciplinas y los géneros (Giancarlo y Facione,2001).<br />Los hallazgos de Giancarlo y Facione (2001) apoyan la idea de que es primordial desarrollar ciertas disposiciones para poder pensar de manera crítica. A pesar de que algunas actitudes parecen modificarse como resultado de la educación y la experiencia, los profesores deberían desarrollar y fomentar de manera intencional actitudes positivas hacia el pensamiento crítico.<br />Ennis (1993), quien ha estado involucrado activamente en la evaluación del pensamiento crítico argumenta que el pensamiento crítico es un pensamiento acertado y reflexivo que se enfoca en decidir qué pensar y qué hacer. Para poder pensar de manera crítica, este autor propone llevar a cabo la mayoría de las siguientes acciones:<br />a) Juzgar la credibilidad de las fuentes.<br />b) Identificar las conclusiones, razones y supuestos.<br />c) Juzgar la calidad de un argumento incluyendo la aceptabilidad de sus<br /> razones, supuestos y evidencias.<br />d) Desarrollar una posición independiente acerca de un asunto.<br />e) Hacer preguntas clarificadoras adecuadas.<br />f) Planificar y diseñar experimentos.<br />g) Definir términos de manera apropiada para el contexto.<br />h) Tener apertura mental<br />i) Tratar de estar bien informado.<br />j) Sacar conclusiones de forma cuidadosa y cuando se tenga la evidencia<br /> para hacerlo.<br />1.1. Pensamiento crítico<br />No existe consenso en cuanto a la definición de pensamiento crítico. De hecho,las definiciones se han ido constituyendo de acuerdo con los enfoques filosóficos, psicológicos y educacionales. Un profesor que utiliza un enfoque filosófico desea que sus estudiantes procesen todo el contenido de su materia de manera crítica y analítica, de tal manera que puedan integrarlo a su propio pensamiento, rechazando, aceptando o calificándolo (Ennis, 1993). En este enfoque, una persona que piensa críticamente comprende la estructura del argumento sin importar si el que está argumentando es un político, un vendedor o un amigo. En<br />este sentido, una persona que ha desarrollado un pensamiento crítico es alguien que utiliza criterios específicos para evaluar razonamientos y tomar decisiones. En otras palabras, la persona comprende el asunto y evalúa los argumentos subyacentes para sacar conclusiones (Distler, 1998).<br />Siguiendo a Marzano, Brand, Hughes, Jones, Presseinsen, Ranking y Suhor(1988), existen cinco dimensiones de pensamiento:<br />a) La metacognición, que implica estar conciente de lo que uno piensa<br /> mientras realiza tareas específicas, y además, el uso de esa conciencia en<br /> lo que se está haciendo. En la metacognición existen al menos dos<br /> procesos involucrados: el primero es el conocimiento y el autocontrol, y el<br /> segundo es el control sobre el proceso.<br />b) El pensamiento creativo y crítico que son formas de explicar cómo se lleva<br /> a cabo el proceso de pensamiento. Marzano et al. (1998) argumentan que<br /> el pensamiento crítico es más que un repertorio de destrezas. El<br /> pensamiento creativo y crítico son complementarios y deberían favorecerse<br /> juntos dentro del contexto de los cursos regulares. Cada vez que los<br /> estudiantes están formulando una pregunta, analizando un texto, o<br />Regresar al índice definiendo un término, están usando su pensamiento crítico. Una<br /> sugerencia para favorecer el pensamiento crítico sería ayudar a los<br /> estudiantes a que estén concientes de las características de este proceso,<br /> ya sea explicándoselo o ayudándoles a que se den cuenta de cómo opera.<br />c) Procesos de pensamiento, que incluyen la formación de conceptos,<br /> principios de comprensión, resolución de problemas, toma de decisiones,<br /> investigación, composición y expresión oral.<br />d) Destrezas fundamentales que pueden resumirse en ocho categorías, tales<br /> como destrezas para: orientarse en la tarea, recolectar datos, recordar, organizar, <br /> generar, integrar y evaluar.<br />e) El contenido del conocimiento, que juega un rol en todo este proceso.<br />La diferencia más significativa en la aplicación de un enfoque filosófico y uno psicológico es el énfasis en los procesos. Estos modelos hacen hincapié en la aplicación de los aprendizajes a situaciones reales de vida y sostienen que si los estudiantes entienden cómo es su proceso de aprendizaje, pueden ser ayudados a transferir lo que aprenden a su vida cotidiana. Algunos ejemplos pueden encontrarse en Brandsford y Stain (2000) y Sternberg (1985).<br />A pesar de que los enfoques filosóficos y los psicológicos (como los de Ennis o de Marzano) se utilizan en las instituciones educativas, la combinación de componentes de ambos enfoques: filosófico y psicológico se identifica como un modelo educacional. De ahí que al hablar del enfoque educacional, se haga referencia a un enfoque ecléctico que, por lo general, propone una gran variedad de tareas y métodos de investigación y de indagación. En ese sentido, quien<br />trabaja con un modelo educativo aplica destrezas de aprendizaje jerárquicamente dentro del salón de clases y motiva a sus estudiantes a avanzar hacia niveles de pensamiento de orden superior. Por ejemplo, determinar el uso de una fórmula y cómo evaluar los resultados en una lección de álgebra implica que los estudiantes tomen decisiones. La aplicación de la toma de decisiones es un nivel de pensamiento de orden superior (Sormunen y Chalupa, 1994).<br />Independientemente del método, la mayoría de los teóricos en educación apoyan lo que la investigación ha confirmado: es posible facilitar el desarrollo de habilidades de pensamiento. De ahí que los estudiantes que reciben una instrucción diseñada para ese propósito generalmente obtienen puntuaciones más altas que sus compañeros que no reciben tal tipo de instrucción (Bransford y Stain, 1993; Costa, 1985; Facione, 1998; Hannel y Hannel, 1998; Mayer, 1998, Kerka,1992; Nickerson, 1994; Potts, 1994).<br />El pensamiento crítico ha sido considerado como una de las metas de enseñanza más importantes para las instituciones de educación superior. Para la mayoría de los investigadores y expertos en el área, el pensamiento crítico implica niveles de pensamiento superior y el rol de los profesores ha sido considerado central en este proceso. El pensamiento crítico se ha relacionado con el juicio reflexivo, la resolución de problemas, el pensamiento lógico, la toma de decisiones y el método científico. Se ha caracterizado como un proceso cognitivo intencional y autorregulado. Las actitudes, los valores e inclinaciones de una persona también se han considerado como variables que afectan el pensamiento crítico. Por lo tanto, la disposición hacia el pensamiento crítico es una fuente importante de influencia en los estudiantes, que debería ser considerada, junto con el diseño de objetivos y tareas, para ayudarlos en el desarrollo y mejora de sus procesos de pensamiento de orden superior.<br />La noción de pensamiento crítico es un concepto multidimensional que involucra varios elementos: intelectuales (razonamiento), psicológicos (autoconciencia y disposiciones), sociológicos (contexto socio-histórico), éticos (moral y valores) y filosóficos (ontológico).<br />Regresar al índice<br />II. Metodología<br />El presente es un estudio exploratorio de tipo quasi-experimental, en donde el grupo experimental se define como aquel conformado por los estudiantes que integraron los grupos donde impartían profesores que habían cursado la Especialización en Liderazgo Docente (ELD) en la Unimayab. En el diseño se consideraron dos mediciones pre y post especialización.<br />2.1. Sujetos<br />Participaron en el grupo experimental todos los estudiantes cuyos profesores terminaron su programa de capacitación de ELD al inicio de 2003. Para el grupo de control se eligieron estudiantes de grupos paralelos que estuvieran cursando las mismas materias o materias lo más semejantes posible. La selección se hizo tomando en cuenta la escuela y el semestre de los estudiantes del grupo experimental. El plan era tener cursos paralelos en los grupos experimentales y de control en términos de carrera y de semestre. Al iniciar el semestre, fueron involucrados un total de 437 estudiantes, de los cuales 175 eran hombres y 262 eran mujeres. De estos participantes, 219 formaron parte del grupo experimental y 218 del grupo de control. También fueron invitados a participar 18 profesores; 9 de ellos acababan de concluir el programa de capacitación y en el semestre primavera de 2003 estarían impartiendo clases<br />en la universidad, y los otros 9 que accedieron a participar no recibieron la capacitación e impartirían clase a los grupos paralelos de control.<br />Al final del semestre, participaron en la segunda prueba de esta investigación 425 estudiantes, de los cuales 171 eran hombres y 256 eran mujeres. Los estudiantes involucrados pertenecían a tres escuelas: la Escuela de Comunicación y Diseño, la Escuela de Negocios, y la Escuela de Psicología y Ciencias de la Familia. <br />Todos los estudiantes aceptaron participar de manera voluntaria y fueron informados acerca de los propósitos de la investigación. La prueba fue contestada de manera anónima y los códigos se utilizaron para la organización del análisis de los datos. Los datos obtenidos se concentraron en un área protegida con el fin de asegurar la confidencialidad de los resultados.<br />2.2. Instrumentos<br />Se utilizó la Prueba California de Pensamiento Crítico (CCTST, por sus siglas en inglés), en su versión en español, forma A, traducida y comercializada por la misma empresa para las versiones originales en inglés (California Academiac Press, s.f.). Los propósitos de esta prueba son evaluar el pensamiento crítico y las habilidades de razonamiento del individuo, y obtener datos para la evaluación e investigación de programas en el desarrollo del pensamiento crítico.<br />Esta prueba estandarizada ha sido diseñada para utilizarla con adultos de una comunidad universitaria (de licenciatura, posgrado y escuelas profesionales). Las puntuaciones que genera son una puntuación total y el percentil respecto a la norma de destrezas de pensamiento crítico, las puntuaciones de subescalas de las categorías clásicas en razonamiento inductivo y deductivo, y las puntuaciones de subescalas contemporáneas de análisis, inferencias y evaluación.<br />Regresar al índiceLa validez de constructo está respaldada por el National Consensus Statement ofCritical Thinking (conocido como Reporte Delphi) y por una réplica de investigación realizada en la Universidad de Pennsilvania (patrocinada por Departamento de Educación de Estados Unidos). La confiabilidad de la prueba varía entre 0.70 y 0.75 para la versión en inglés dependiendo del contexto de evaluación (The California Academic Press, s.f..; Palomba y Banta, 1999).<br />Además, se aplicó un cuestionario para los profesores, diseñado para recolectar información relacionada con: género; experiencia docente; experiencia profesional; cursos de capacitación; niveles de procesos de pensamiento que han planificado desarrollar durante sus cursos, y tiempo de distribución en el uso de diferentes estrategias de enseñanza, tales como métodos expositivos, trabajo en grupos, trabajo independiente, etcétera. El cuestionario también incluye preguntas relacionadas con cualquier evento que pudiera haber tenido efecto durante el<br />estudio.<br />2.3. Procedimientos<br />La asignación al grupo experimental y de control no fue aleatoria. Los grupos completos fueron utilizados para el grupo experimental y para el grupo de control. Todos los estudiantes cuyos profesores terminaron su curso de capacitación al inicio de 2003 y que estuvieran impartiendo clases en la Unimayab, fueron invitados a participar como el grupo experimental. La instrucción en el grupo de control fue de manera directa, la misma que hubiera recibido en el currículo normal. El grupo experimental recibió una instrucción de acuerdo con el programa ELD. Al inicio y fin del semestre se utilizó la Prueba California de Pensamiento Crítico (pre-test y post-test) para evaluar los posibles cambios en las habilidades de pensamiento crítico en ambos grupos: control y experimental. El estudio se llevó a cabo durante el semestre primavera de 2003 cuando el primer grupo de egresados del programa ELD terminó sus estudios.<br />III. Resultados<br />Para probar si había diferencias en las puntuaciones totales entre los grupos se realizó la prueba estadística de análisis de covarianza (ANCOVA) para un solo factor, con el fin de examinar el efecto del pre-test en el post-test en ambos grupos: control y experimental. La prueba mostró que el puntaje total del pretest no estaba significativamente relacionado con el posttest (F (1,422) = .56, p > .05). Cuando cada una de las subescalas se comparó utilizando el mismo procedimiento, la única relación encontrada fue en la escala de inducción. La Tabla I, muestra los resultados. <br />Tabla I. ANCOVA en las subescalas entre los dos grupos<br /> Grupo de control Grupo experimental ANCOVA<br />Subescala M SD M SD F(1,422) P<br />Análisis 3.23 1.35 3.30 1.35 .42 .52<br />Evaluación 4.86 1.96 5.46 2.12 .29 .58<br />Inferencias 4.79 1.67 5.13 1.71 .40 .53<br />Deducción 6.38 2.19 6.89 2.40 1.14 .29<br />Inducción 5.09 1.91 5.62 1.89 4.27 .04*<br />*p < .05<br />Considerando estos resultados, se efectuó un análisis de varianza (ANOVA) para comparar las puntuaciones totales de la prueba y las puntuaciones de cada una de las cinco dimensiones. Los resultados de esta comparación se describen en la Tabla II.<br />Regresar al índice<br />Tabla II. Diferencias en las subescalas entre los grupos experimentales y de control<br />Grupo de control Grupo experimental ANOVA<br />Subescala M SD M SD F(1,430) P<br />Análisis 3.23 1.35 3.30 1.35 .24 .62<br />Evaluación 4.86 1.96 5.46 2.12 9.25 .00*<br />Inferencias 4.79 1.67 5.13 1.71 4.27 .04*<br />Deducción 6.38 2.19 6.89 2.40 5.24 .02*<br />Inducción 5.09 1.91 5.62 1.89 8.28 .00*<br />*p < .05<br />Durante el semestre primavera de 2003 una académica integrante del equipo de investigación observó los 18 grupos, al menos una vez durante el semestre. El periodo de cada sesión fue de 90 minutos. Durante cada sesión, la investigadora observó y tomó notas relacionadas con las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor, el nivel en el que se involucraban los estudiantes en el tema, las habilidades de comunicación y de liderazgo del profesor, entre otros factores (ver apéndices E y F). La Tabla III describe las Tabla III. Frecuencias de estrategias instrucciones observadas en los 18 grupos<br /> Frecuencia<br />Estrategias de instrucción Grupo de control Grupo experimental<br />Método expositivo con poco o muy poco<br />movimiento alrededor del salón de clases 1 0<br />Método expositivo asistido por el uso del pizarrón<br />o proyector multimedia (poco movimiento<br />alrededor del salón de clases) 6 2<br />Método expositivo asistido por el uso del pizarrón<br />o proyector multimedia (Movimiento del profesor<br />alrededor del salón de clases) 27<br />Método de preguntas* 3 5<br />Trabajo en pequeños grupos* 0 5<br />Presentaciones orales de los estudiantes* 1 2<br />*Algunos profesores utilizaron más de una estrategia<br />Regresar al índiceEn general, las habilidades de comunicación de los profesores eran buenas. Sin embargo, en tres de los grupos se observó una muy pobre participación de los estudiantes. De hecho, uno de los ellos pertenecía al grupo experimental y los otros dos al grupo de control. En estos grupos se observó que los alumnos estaban distraídos o dirigían su atención en otras actividades como la lectura y la conversación con compañeros. Sin embargo, los profesores tendían a ignorar estas conductas.<br />IV. Discusión<br />A la pregunta: ¿Existen diferencias significativas en las habilidades de pensamiento de los estudiantes que recibieron instrucción de profesores capacitados por el programa ELD que los estudiantes de profesores quienes no cursaron el programa? La respuesta encontrada es que existe una mejora general en las destrezas de pensamiento crítico en los estudiantes que tomaron cursos de profesores con la capacitación de la ELD, excepto en la capacidad de análisis.<br />Los resultados de esta investigación sugieren que el programa de ELD tuvo efectos positivos en las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes que tomaron cursos con profesores egresados de este programa. Los estudiantes del grupo experimental obtuvieron calificaciones más altas en la puntuación total de la prueba y en cuatro de las cinco subescalas de la prueba CCTST. Por tanto, este programa debe continuarse si se pretende favorecer habilidades de pensamiento crítico a este nivel.<br />De las observaciones fue evidente que los profesores recién graduados de la ELD tendieron a usar estrategias que promueven la reflexión y el análisis con mayor frecuencia, por lo tanto, incrementaron el uso de las habilidades de pensamiento de sus estudiantes. Las estrategias que se percibieron como útiles para este propósito fueron: desarrollar cooperativamente estrategias específicas, donde los estudiantes tenían que utilizar habilidades de pensamiento de orden superior; acerca de cómo pensar y cómo trabajar juntos.<br />El diseño de tareas de trabajo cooperativo en pequeños grupos parece favorecer habilidades de pensamiento de los niveles altos y apoya lo que los expertos y la investigación han sostenido: el pensamiento crítico puede ser desarrollado dentro del salón de clases y los estudiantes que piensan y reflexionan sobre ideas, conceptos y problemas en clase, generalmente obtienen mejores puntuaciones que sus compañeros que no son involucrados en este tipo de actividades (Bransford y Stain, 2000; Costa, 1983; Facione, 1998; Hannel y Hannel, 1998; Mayer, 1998, Kerka, 1992; Marzano, 2003; Nickerson, 1994; Potts, 1994).<br />A pesar del que las diferencias de género no eran el enfoque primario de este estudio, fue interesante observar cómo la instrucción en general tendió a reducir las diferencias reportadas en las destrezas de pensamiento crítico a favor de los varones (Adedayo, 1999; Gallagher y De Lisi, 1994; Tiedermann, 2000; Wigfield y Byrnes, 1999). De hecho, al final del tiempo especificado para este estudio, las diferencias de género no fueron tan evidentes. Fue también claro observar que los profesores recién graduados tuvieron más estrategias de enseñanza a su disposición que los profesores en el grupo de control. Como los resultados han mostrado, estas estrategias fueron efectivas, ya que ayudaron a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento de niveles más altos.<br />V. Limitaciones<br />Es importante señalar algunas variables externas que podrían haber impactado en los resultados y que pueden constituir una limitación en la consideración de los resultados.<br />Regresar al índiceEs importante subrayar el hecho de que todos los profesores participantes en este estudio eran profesores bien calificados y comprometidos con su tarea. Sin embargo, es imposible establecer a partir de los resultados si los profesores más comprometidos e interesados fueron los que realmente tomaron el programa de ELD. De ahí que el factor motivacional pudiera subyacer a los resultados. En ese sentido, por ejemplo, la investigación ha encontrado que uno de los predictores más poderosos del impacto del profesor en sus estudiantes es creer que lo quehacen en su salón de clases puede significar una gran diferencia (Marzano, 2003;<br />Slavin, 2003).<br />Los profesores que creen que el éxito de sus estudiantes está relacionado fundamentalmente con las características individuales de los estudiantes, el ambiente del hogar y otros factores en los que ellos no puede influir, están menos propensos a enseñar; de la misma forma que aquéllos quienes piensan que sus esfuerzos son una influencia fundamental en el éxito de sus estudiantes. Un profesor que tiene una fuerte convicción en su eficacia está más inclinado a<br />persistir en sus esfuerzos hasta que sus estudiantes logren tener éxito (Bandura,1997). En este estudio, nueve profesores han puesto su esfuerzo consistente para desarrollar las habilidades de pensamiento crítico de sus estudiantes. Los resultados han mostrado que sus esfuerzos han hecho una diferencia.<br />Regresar al índice<br />Demostración<br />Descripción<br />Fundamentados en la selección de la investigación grupal para facilitar la visión, la misión y de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras se demostrará cómo se prepara una plan de acción dirigido a desarrollar en el maestro las competencias necesarias para implantar dicha práctica en el salón de clases. Así, se colocará una cartulina (papel de estraza) en la pared del salón. Tendrá escrita cada uno de los elementos de la planificación, estos estarán tapados con un papel y se removerá el mismo para mostrar cada uno de los elementos.<br />Regresar al índice<br />Material didáctico<br />Cartulina para colocarse en la pared, en la que se preparó un plan de acción para implantar el modelo de Investigación Grupal. (A continuación el mismo).<br />Regresar al índice<br />Regresar al índice<br />Ejercicio de Demostración<br />Regresar al índiceFase 5: Analizar el progreso y el proceso (evaluación de la solución de acuerdo a los propósitos originales)Fase 6: Reciclar la actividad (con otra situación o inquietud o bien con un nuevo problema surgido de la investigación misma) Plan de Acción- Modelo de Investigación grupal<br /><ul><li>Meta:Desarrollar las competencias necesarias para implantar la investigación grupal en el salón de clases.ObjetivosContenidoActividadesRecursosTiempoIndicadores de logrosDurante un taller dirigido a facilitar la educación en servicio, el maestro:Objetivo cognoscitivodefinirá el propósito del modelo de investigación grupalidentificará las seis fases del modelo de investigación grupalObjetivo afectivoargumentará en torno a la importancia de cada una de las fases del modelo de investigación grupalObjetivo psicomotor4. preparará un plan de lección para implantar el modelo de investigación grupal en el salón de clases1.1 Propósito del modelo de investigación grupal Facilitar el que los estudiantes definan problemas, exploren distintas perspectivas para abordarlos y estudien juntos a fin de dominar información, ideas, habilidades, al mismo tiempo que desarrollan su competencia social.2.1 Fases del modelo de investigación grupalFase 1: Enfrentar a una situación inquietante o problema estimulante (planificada o no planificada)Fase 2: Examinar las reacciones ante la situación (las posturas que asumen, lo que perciben, el modo en que organizan las cosas y lo que sienten)Fase 3: Formular la tarea de estudio y organizarse para el estudio (definición del problema, papel a desempeñar, tareas, entre otras)Fase 4: Organizar el grupo y autónomoRegresar al índiceFase 5: Analizar el progreso y el proceso (evaluación de la solución de acuerdo a los propósitos originales)Fase 6: Reciclar la actividad (con otra situación o inquietud o bien con un nuevo problema surgido de la investigación misma) Regresar al índice1.2 Reflexiones escritas por los maestros en las que se defina el modelo de investigación grupal.2.2 Lista de cotejo en la que se desglosen las fases del modelo de investigación grupal.3.1 Reflexiones escritas por los maestros en la que se establezcan el propósito y argumentación en torno a la importancia del modelo de investigación grupal.4.1 Plan de lección en el que se incluya que incluya contenido, marco curricular, lista de cotejo, planilla para implantar el modelo de investigación grupal en el salón de clases.</li></ul>Práctica<br />Descripción<br />Se entregará al azar a cada participante un chocolate o dulce distinto (M&M, Skitters, Kit Kat, Starbust) luego se ubicarán en la mesa que tenga el dibujo de la golosina entregada; quedando así el grupo organizado en cuatro subgrupos. A cada subgrupo se le entregará una planilla vacía para preparar un plan de acción con la práctica educativa que se le asignó la segunda prioridad para responder a la misión y visión de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, modelo de indagación jurisprudencial. Utilizando como referencia el plan de acción modelo de investigación grupal y el documento que contiene la descripción de los modelos sociales prepararán un plan de acción dirigido a facilitar la implantación del modelo de indagación jurisprudencial en el salón de clase. Se le darán 20 minutos a los participantes para completar los siguientes elementos de la planilla: meta, objetivos, contenido e indicadores de logro. Además, se les explicará que las columnas de actividades, recursos e itinerario se dejarán vacías, pues se redactarán según la opción de educación en servicio seleccionada por los participantes. En la sección de objetivos deberán redactar un mínimo de tres objetivos: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Una vez culminen los 20 minutos, se solicitará a representantes de los grupos pasar a la pizarra para compartir sus ideas, completando una planilla para el plan de acción dibujado en una pizarra. Finalmente, se le ofrecerá retrocomunicación al grupo.<br />Regresar al índice<br />Material didáctico<br />Meta: _______________________________________________ObjetivosContenidoActividadesRecursosTiempoIndicadoresde LogrosConceptualizaciónDemostraciónPráctica<br />Tabla realizada en la pizarra y contestada por los participantes.<br />Regresar al índice<br />Ejercicio de Práctica<br />Regresar al índicePlan de Acción – Modelo de Indagación Jurisprudencial<br /><ul><li>Meta: Desarrollar las competencias necesarias para implantar el modelo de indagación jurisprudencial.ObjetivosContenidoActividadesRecursosTiempoIndicadoresde LogrosDurante un taller dirigido a facilitar la educación en servicio, los participantes:Objetivos cognoscitivosescribirán el propósito del modelo de indagación jurisprudencialidentificarán las seis fases del modelo de indagación jurisprudencialObjetivo psicomotorprepararán un plan de lección utilizando el modelo de indagación jurisprudencial Objetivo afectivoargumentarán en torno a los beneficiosdel modelo indagación jurisprudencialPropósito del modelo de indagación jurisprudencialFacilitar el estudio de asuntos sociales en el plano comunitario, estatal, nacional, internacional2.1 Fases del modelo de indagación jurisprudenciaFase 1: Presentación del caso Fase 2: Identificación de los problemáticas Fase 3: Toma de posiciónFase 4: Análisis de la postura; patrones de argumentación.Fase 5: Refinamiento y delimitación de posicionesFase 6: Verificación de los supuestos facticos implícitos en las posiciones delimitadas y determinación si son pertinentes. ConceptualizaciónDemostraciónPrácticaTirilla cómica completadaOrganizador gráfico completado2.2 Lista de cotejo completadaPlan de lección completadoReflexiones escritas por los maestros (diario reflexivo)</li></ul>Regresar al índice<br />Actividad de cierre<br />Descripción<br />Cada grupo en una cartulina escribirá tres cosas que aprendió, dos cosas que utilizará y una cosa que nunca olvidará. <br />Regresar al índice<br />Material didáctico<br />•marcadores<br />•cinta adhesiva<br />•ejercicio escrito<br />Regresar al índice<br />Actividad de cierre<br />Nombre:_____________________________________<br />Título del taller:________________________________<br />Fecha:________________________________________<br />Tres cosas que aprendió<br />1_______________<br />2_______________<br />3_______________<br />Dos cosas que usará<br />1______________<br />2______________<br />Una cosa que nunca olvidará<br /> 1______________<br />Regresar al índice<br />Bibliografía<br />Chappell, H. 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