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Timestamp: 2020-01-25 23:49:05+00:00

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Qualitätssicherung bei Projekten der Intensiven ...
von Anja Hirschberger (Autor)
Diplomarbeit 2003 143 Seiten
2.1 Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung als Leistungsangebot der Jugendhilfe
2.1.1 Historische Entwicklung der Hilfen zur Erziehung
2.1.2 Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung (ISE)
2.2 Qualität in der Sozialen Arbeit
2.2.1 Qualitätsebenen: Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität
2.2.2 Qualitätssicherung (QS) – Definition und Abgrenzung
3. Analyse der aktuellen Fachdiskussion zum Thema „Qualitätssicherung bei Projekten der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung im Ausland“
3.1 Hintergründe und Aktualität der Qualitätsdebatte in der Sozialen Arbeit
3.2 Bedeutung von QS für ISE-Projekte im Ausland
3.3 Qualitätsbereiche bei ISE-Projekten im Ausland
3.3.3 Konzepte
3.3.4 Hilfeplanung
3.4 Zusammenfassung: Ergebnisse der theoretischen Untersuchung
4. Exemplarische Analyse der Umsetzung von Qualitätssicherung an einem Praxisbeispiel
4.1 Vorstellung der beiden exemplarisch untersuchten Jugendhilfeträger
4.1.1 Kreisjugendamt Zollernalbkreis
4.1.2 Kellhof e.V.
4.2 Motiv und Gegenstand der Untersuchung
4.3 Untersuchungsmethoden
4.3.1 Auswahl der befragten Personen
4.3.2 Aufbau der Fragebögen
4.3.3 Auswertungsmethoden
4.4 Ergebnisse der exemplarischen Analyse
4.4.1 Welche Bedeutung hat das Thema in der Praxis?
4.4.2 Qualitätsbereiche bei ISE-Projekten im Ausland
4.5 Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse
5. Schlussgedanken und Ausblick
Anhang 1: §§ 27 und 35 Kinder- und Jugendhilfegesetz
Anhang 2: Fragebogen Jugendamt
Anhang 3: Befragungsergebnisse Jugendamt (Zusammenfassung)
Anhang 4: Fragebogen Projektmitarbeiter
Anhang 5: Befragungsergebnisse Projektmitarbeiter (Zusammenfassung)
Anhang 6: Fragebogen Heim- und Projektleitung
Anhang 7: Befragungsergebnisse Heim- und Projektleitung (Zusammenfassung)
Abbildung 1: Bedeutung von QS (Gesamt)
Abbildung 2: Praxisrelevante Motive für die Einführung von QS (Gesamt)
Abbildung 3: Bedeutung versch. Qualifikationen (Jugendamt)
Abbildung 4: Bedeutung versch. Qualifikationen (Kellhof MA)
Abbildung 5: Bedeutung versch. Qualifikationen (Kellhof Leitung)
Abbildung 6: Verfahren zur Personalentwicklung (Gesamt)
Abbildung 7: Verteilung von Entscheidungskompetenzen (Gesamt)
Abbildung 8: Kontaktaufnahme Jugendlicher - Jugendamt (Gesamt)
Abbildung 9: Beteiligte an der Entscheidung über die Hilfeform (Gesamt)
Abbildung 10: Beteiligte an der Planung der Anschlussperspektive (Gesamt)
Tabelle 1: Bedeutung verschiedener Qualifikationen (Gesamt)
Tabelle 2: Kostenaspekt als Motiv zur Einführung von QS (Gesamt)
Anmerkungen zu den sprachlichen Ausdrucksformen, die in dieser Arbeit verwendet wurden:
Um den Lesefluss zu erleichtern entschied ich mich bei den Formulierungen dazu, ausschließlich die männliche Form zu verwenden. Ausnahme ist die Auswertung der Fragebögen, wo ich beide Formen verwendet habe, um die Anonymität der Befragten zu gewährleisten. Gemeint sind selbstverständlich immer gleichberechtigt männliche und weibliche Personen.
Ebenso spreche ich bei den Ausführungen zur Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung der Einfachheit halber immer von „Jugendlichen“, obwohl natürlich auch Kinder zur Zielgruppe der Hilfe gehören können.
Zuletzt hoffe ich, dass die Lektüre dieser Arbeit die Erwartungen der Leser erfüllt und vielleicht sogar ein paar nützliche Impulse bei Anbietern und Kostenträgern von ISE-Projekten im Ausland geben kann.
Die Idee zum Thema meiner Diplomarbeit lieferte mir ein dreimonatiges Praktikum, bei dem ich selbst die Möglichkeit hatte, bei Projekten der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung im Ausland mitzuarbeiten. Hierbei konnte ich, trotz oder gerade aufgrund mancher Schwierigkeiten, viele wichtige persönliche Erfahrungen sammeln.
In Zusammenhang mit diesem Praktikum war ich häufig mit Fragen von Fachleuten und Laien konfrontiert, die den fachlichen Nutzen solcher Formen der Erziehungshilfe hinterfragten. Daher fasste ich den Entschluss, mich selbst intensiver mit der Frage zu beschäftigen, wie die fachliche Güte solcher Projekte im Sinne der betreuten Kinder und Jugendlichen hergestellt, gesichert und transparent gemacht werden kann.
Mein eigentliches Vorhaben, hierzu eine allgemeingültigere Studie mit der Befragung einer breiten Basis an Anbietern und Nachfragern solcher Projekte durchzuführen, musste ich sehr schnell aus Gründen der Realisierbarkeit verwerfen, sodass ich mich schließlich für die vorliegende exemplarische Fallstudie entschied.
Eine erste Schwierigkeit stellte die Suche nach Literatur zu diesem sehr speziellen Thema dar. Doch lag hierin auch gerade ein besonderer Reiz: Da noch wenige fertige wissenschaftliche Erkenntnisse existierten, blieb viel Raum für eigene Gedankengänge. Dennoch ist eine wissenschaftliche Arbeit ohne entsprechende Grundlagen aus der Fachliteratur nicht möglich. Gedankt sei an dieser Stelle dem Landesjugendamt Württemberg-Hohenzollern, das mir den noch unveröffentlichten Entwurf einer Entscheidungshilfe für Jugendämter, die über die Belegung solcher Projekte nachdenken, zur Verfügung stellte. Ebenso danke ich Herrn Hermann Klöcker vom Kellhof e. V., der mir ebenfalls einige interessante Materialien überließ.
Außerdem möchte ich allen Mitarbeitern des Kreisjugendamtes Zollernalbkreis sowie des Kellhof e. V. danken, die an der Befragung teilnahmen und größtenteils sehr bemüht und mit hohem zeitlichen Aufwand die Fragebögen beantworteten.
Ganz besonderer Dank gilt Herrn Sven Malzahn, der sehr viel Zeit und Mühe dafür investierte, mich bei der Durchführung der Befragung bei den Mitarbeitern in der Republik Südafrika zu unterstützen, indem er im Rahmen einer Teambesprechung die Fragebögen austeilte, in die englische Sprache übersetzte und anschließend wieder einsammelte und an mich zurückschickte.
Ebenfalls und nicht zuletzt sei Frau Prof. Brigitte Reinbold herzlich gedankt für ihre strukturierte und vor allem motivierende Art der Betreuung dieser Diplomarbeit.
Juni 2003 Anja Hirschberger
Irland, Portugal, Südafrika, Neuseeland – für Reisen in diese Traumländer müssen „Normalsterbliche“ monatelang oder gar jahrelang sparen, und von längerfristigen Aufenthalten dort wagt man in der Regel nicht einmal zu träumen.
Und dann gibt es da Halbwüchsige, die nur genug anstellen müssen, um monatelang auf Kosten der Steuerzahler in solchen Urlaubsparadiesen leben zu dürfen - so oder ähnlich müssen auf kritische Laien Berichte und Beschreibungen von Auslandsprojekten für Jugendliche wirken.
Tatsächlich aber stecken hinter solchen Projekten komplexe sozialpädagogische Konzepte, die das ehrgeizige Ziel haben, jungen Menschen mit häufig extrem belasteten Vorgeschichten doch noch eine letzte Chance zur Integration in die Gesellschaft zu geben, nachdem meist schon mehrere Versuche hierzu gescheitert sind.
Diese Idee klingt toll – auf der anderen Seite war in der Vergangenheit auch immer wieder von völlig unseriösen Machenschaften die Rede, bei denen Jugendämter „bis zu 12 000 Mark im Monat zahlen [...] an mitunter dubiose Vereine, die ihnen kriminelle Kinder und Jugendliche abnehmen und ins Ausland schaffen“[1]. Dort würden sie häufig von Aussteigern betreut, die ohne jeglichen pädagogischen Hintergrund mit den Jugendlichen das große Geld verdienen wollten.
Bei Intensiver Sozialpädagogischer Einzelbetreuung im Ausland haben wir es also einerseits mit innovativen, fachlich fundierten Ideen zu tun, die große Chancen bergen können. Andererseits ist deren Umsetzung aber leider nur sehr schwer zu durchblicken. Viele Jugendämter sind aufgrund dieser Undurchsichtigkeiten bereits dazu übergegangen, solche Einzelbetreuungsprojekte im Ausland überhaupt nicht mehr zu belegen.
Ich aber habe mich für dieses Thema meiner Diplomarbeit entschieden, da ich von den Möglichkeiten solcher Projekte - wenn sie sorgfältig und ohne die Einwirkung fachfremder Motive geplant und durchgeführt werden - fasziniert bin und Qualitätssicherung als Chance sehe, langfristig die vorhandene Fachlichkeit zu erhalten und weiterzuentwickeln, und gleichzeitig zweifelhafte Motive so weit wie möglich auszuschließen.
Doch wird Qualitätssicherung tatsächlich auch von den Fachleuten, die sich theoretisch und praktisch mit Auslandsprojekten beschäftigen, als Möglichkeit gesehen, um dies zu erreichen? Und wenn ja, wie kann Qualitätssicherung auf diesem speziellen Gebiet praktiziert werden?
Um dies herauszufinden, wählte ich die Kombination aus einer theoretischen und einer praktischen Untersuchung. Nach einigen Begriffsklärungen und der Darstellung der wichtigsten geschichtlichen Entwicklungslinien, die die Grundlage für das Verständnis des Themas bilden sollen, untersuchte ich drei Forschungsfragen:
1. Warum und für welche Bereiche ist Qualitätssicherung bei Projekten der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung im Ausland überhaupt wichtig und aktuell?
2. Was bedeutet Qualität bei ISE-Auslandsprojekten bzw. an welchen Inhalten und Kriterien lässt sich Qualität hier festmachen?
3. Wie können diese Inhalte von Qualität entwickelt und gesichert werden?
Zur Beantwortung dieser Frage studierte ich zunächst die aktuelle Fachdiskussion zur Qualitätsdebatte in der Sozialen Arbeit. Die Ergebnisse dieser theoretischen Studie wurden in Form von Hypothesen formuliert, die in meinen Augen praxisrelevant für ISE-Projekte im Ausland sein könnten. Diese Hypothesen überprüfte ich dann anhand der exemplarischen Untersuchung eines Praxisbeispiels um herauszufinden, inwiefern sich diese theoretisch erarbeiteten Erkenntnisse praktisch bestätigen lassen.
Bei der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung (ISE) handelt es sich um eine der Hilfen zur Erziehung, die im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) verankert sind und auf welche Personensorgeberechtigte bei entsprechendem erzieherischen Bedarf einen Rechtsanspruch haben. Da die ISE sehr flexibel und individuell gestaltet werden kann und soll, handelt es sich hierbei um die wahrscheinlich „konsequenteste Umsetzung des Anspruchs auf individuelle Hilfegestaltung“[2].
Um nachvollziehbar zu machen, wie sich eine solch flexible Hilfeform entwickeln konnte, möchte ich zunächst einen kurzen Überblick über die historische Entwicklung der Hilfen zur Erziehung geben.
2.1.1.1 Entwicklung der Jugendhilfe bis zur Einführung des Jugendwohlfahrtsgesetzes
Erste Formen der Entwicklung sozialer Arbeit und der Erziehung außerhalb der Familie finden sich bereits im Mittelalter. Während generell die Versorgung hilfsbedürftiger Menschen im Rahmen verwandtschaftlicher Verbindungen stattfand, waren bereits Anfänge eines öffentlichen Verantwortungsgefühls für die Menschen, die auf verwandtschaftliche Ressourcen nicht zurückgreifen konnten, erkennbar. So sprach bereits Thomas von Aquin (1225-1274) von einer Pflicht der Reichen, die Armen mitzuversorgen. Für die Reichen stellte die Wohltätigkeit eine Möglichkeit dar, Gott näher zu kommen und sich die Vergebung ihrer Sünden zu verdienen.
Die universalen Fürsorgeeinrichtungen dieser Zeit waren die sogenannten Spitäler oder Hospitäler. Hier wurden, weit abgeschottet von der Gesellschaft, hilfsbedürftige Menschen aller Art versorgt, also alte, pflegebedürftige, behinderte Menschen und eben auch Findel- und Waisenkinder. Erst gegen Ende des Mittelalters entstanden eigene Findel- und Waisenhäuser, wobei es sich jedoch weiterhin um reine Versorgungseinrichtungen ohne pädagogische Strategie handelte.[3]
Ende des 18. Jahrhunderts, also zur Zeit der Aufklärung, wurden die Einrichtungen immer mehr spezialisiert. So entstanden beispielsweise Sondereinrichtungen für körperlich und geistig behinderte Kinder. Damit wurde der Weg für individuellere Förderungsmöglichkeiten geschaffen. In dieser Zeit wurden Kindheit und Jugend erstmals als eigenständige Lebensabschnitte betrachtet und die Forderung, Kindern eine besondere Lebens-, Lern- und Entwicklungsphase zuzubilligen, setzte sich durch. Jugendfürsorge erlebte eine Pädagogisierung, d. h. der Vorrang der Erziehung gegenüber anderen Ansprüchen (Interessen der Landesfürsten an der billigen Arbeitskraft der Kinder) wurde anerkannt. Dennoch diente noch bis ins 19. Jh. hinein „die überwiegende Mehrheit der Waisenhäuser und Zuchtanstalten der wirtschaftlichen Nutzung kindlicher Arbeitskraft“[4].
Am 01.04.1924 trat das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz in Kraft. Hierin wurde erstmals die Pflicht der Städte, Jugendämter zu errichten und diese mit pädagogisch ausgebildeten Fachkräften zu besetzen, festgeschrieben. Eine weitere Neuerung, welche im Wesentlichen bis heute Bestand hat, war die Regelung des Verhältnisses zwischen Freien und öffentlichen Trägern der Jugendhilfe. Auf der Leistungsseite gab es jedoch noch immer große Defizite: Da es sich um eine Zeit des Mangels an finanziellen Ressourcen handelte, konnten Erziehungshilfeleistungen kaum finanziert werden.
Nach dem Missbrauch der Jugendhilfe zur Zeit des Nationalsozialismus wurde nach den Wirren des Zweiten Weltkriegs schnell die Unzulänglichkeit der zuvor herrschenden Jugendhilfepraxis deutlich, was das folgende Zitat verdeutlicht: „Jugendhilfe war in diesen Jahren, dies als Quintessenz, primär ‚Verwahrlosten’-Fürsorge und – mit wenigen Ausnahmen – kaum mehr als die Bereitstellung von Massenunterkünften, repressiven Erziehungsmethoden und Zwangsmaßnahmen in Anstalten und anstaltsähnlichen Einrichtungen.“[5]
In der Nachkriegszeit kam es zu einer Erweiterung der Erziehungshilfeangebote, zu einer „Ausdifferenzierung des Heimsystems, ohne dass jedoch die repressive Grundorientierung der Heimerziehung aufgegeben wurde“[6]. Nach verschiedenen Novellierungsversuchen trat am 01.01.1962 das Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) in Kraft.
2.1.1.2 Möglichkeiten der Jugendhilfe im Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG)
Das JWG war reaktiv orientiert, d. h. bei sozialen Auffälligkeiten wurde interveniert. Dies wird bereits in §1 JWG deutlich: „(1) Jedes deutsche Kind hat ein Recht auf Erziehung zur leiblichen, seelischen und gesellschaftlichen Tüchtigkeit. [...]
(3) Insoweit der Anspruch des Kindes auf Erziehung von der Familie nicht erfüllt wird, tritt, unbeschadet der Mitarbeit freiwilliger Tätigkeit, öffentliche Jugendhilfe ein.“
Bei sozialer Auffälligkeit eines Kindes gab es im Wesentlichen drei Möglichkeiten der Intervention. Die niederschwelligste dieser Möglichkeiten war die Erziehungsbeistandschaft, welche in den §§ 55-61 JWG geregelt war. Es handelte sich hierbei um eine ambulante Hilfeform, welche entweder auf Antrag der Personensorgeberechtigten oder auf Anordnung des Vormundschaftsgerichts zustande kommen konnte.
War diese Hilfeform nicht ausreichend, so trat die Unterbringung in einem Erziehungsheim ein. Diese konnte entweder in Form der Freiwilligen Erziehungshilfe (FEH) gemäß § 62 JWG oder in Form der Fürsorgeerziehung (FE) gemäß § 64 JWG stattfinden. Bei der FEH stellten die Personensorgeberechtigten einen entsprechenden Antrag beim Landesjugendamt. Wurde dieser Antrag nicht gestellt, aber durch die Behörden trotzdem die Notwendigkeit dafür gesehen, so ordnete das Vormundschaftsgericht Fürsorgeerziehung an. Wurde die Erziehungshilfe angeordnet, so konnte sie notfalls auch gegen den Willen des Jugendlichen und der Eltern durchgeführt werden. Gemäß §71 Abs. 1 JWG waren „die Grundrechte der Freiheit der Person [...] und der Freizügigkeit [...] insoweit eingeschränkt.“
Sowohl FE als auch FEH wurden in Pflegefamilien oder in Erziehungsheimen ausgeführt. Es fehlte an einem ausdifferenzierten Angebot. Möglichkeiten, auf individuelle Problemlagen und Bedürfnisse der jungen Menschen einzugehen, gab es kaum.
Das JWG war jedoch recht allgemein formuliert. Außer den oben genannten Möglichkeiten beinhaltete es noch den allgemein gehaltenen § 6 („Hilfen zur Erziehung einzelner Minderjähriger“), der keine spezielle Hilfeform mit strukturellen Vorgaben beschrieb. Als auf Grund der raschen gesellschaftlichen Weiterentwicklung mit ihren resultierenden neuen sozialen Problemlagen deutlich wurde, dass die drei oben beschriebenen Formen der Erziehungshilfe der Mehrzahl der Jugendlichen nicht mehr gerecht werden konnte, insbesondere die bis dahin praktizierte geschlossene Unterbringung nicht den gewünschten erzieherischen Langzeiterfolg hatte, konnte daher auch mit den bestehenden rechtlichen Grundlagen bis zu einem gewissen Grad reagiert werden.
So entstanden speziell Ende der 70er/Anfang der 80er Jahre neue Formen der Heimerziehung, mit welchen versucht wurde, den individuellen Bedürfnissen der Jugendlichen Rechnung zu tragen. Es entwickelten sich offenere Wohnformen für Jugendliche sowie ein Angebot an ambulanten und teilstationären Leistungen. Hier kann bereits eine erste Tendenz zur Entstehung von Einzelbetreuungskonzepten gesehen werden.
2.1.1.3 Neuerungen durch die Einführung des KJHG
Mit dem Kinder- und Jugendhilfegesetz wurde ein neues Denken rechtlich festgeschrieben. Dem Staat wurde kein eigenes Erziehungsrecht mehr zugestanden, sondern er wurde in die Pflicht genommen, die Familie bei der Wahrnehmung ihrer Erziehungsaufgaben zu stärken und unterstützende Angebote vorzuhalten. Diese Angebote wurden als Leistungen formuliert, auf welche Personensorgeberechtigte gegenüber dem Staat einen Rechtsanspruch haben.
In Bezug auf die Entwicklung sozialpädagogischer Einzelbetreuungsprojekte ist entscheidend, dass im KJHG erstmals unterschiedliche Erziehungshilfeangebote definiert wurden. Hierunter ist auch die Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung, welche in § 35 KJHG festgeschrieben ist.
2.1.2.1 Definition und rechtliche Grundlage
„Betreuungsangebote im Rahmen der Erziehungshilfen, die sich auf einzelne Mädchen und Jungen beziehen und sich an ihren Bedürfnissen und Möglichkeiten ausrichten, werden unter dem Sammelbegriff ‚Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung’ [...] zusammengefasst.“[7]
Diese Aussage entspricht meiner Ansicht nach sehr gut dem Wesen der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung. Das Besondere an dieser Form der Erziehungshilfe ist nämlich gerade, dass sich keine konkreten Vorgaben zur Ausgestaltung dieser Hilfe finden. Die Voraussetzung dafür, dass sich ein Angebot eines anerkannten Trägers der freien Jugendhilfe ISE nennen kann ist lediglich, dass sie sich ausschließlich an dem einzelnen jungen Menschen, an seinen besonderen Ressourcen, Bedürfnissen und Schwierigkeiten orientiert und so gestaltet und geplant wird, dass sie diesen am Besten entspricht. Daher ist eine konkretere Definition dieser Form der Hilfe zur Erziehung nur sehr schwer möglich, sie muss vielmehr in jedem einzelnen Fall neu definiert werden.
Rechtlich festgeschrieben ist die Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung in einem eigenständigen Paragraphen des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG), und zwar in § 35 KJHG. Sie ist eine der Hilfen zur Erziehung, welche in den §§ 28-35 aufgelistet sind. Konzeptionelle Grundsätze für alle erzieherischen Hilfen, und damit auch für die ISE, enthält § 27 KJHG („Hilfen zur Erziehung“), der jeweils in Verbindung mit den einzelnen Rechtsgrundlagen der Hilfen zur Erziehung betrachtet werden muss.
Die §§ 27 und 35 KJHG in ihrem genauen Wortlaut sind dieser Arbeit im Anhang beigefügt.
2.1.2.2 Idee und Auftrag
Während der Zeit des JWG gab es aus Mangel an differenzierten Angeboten der Erziehungshilfe für Jugendliche mit extremen Verhaltensauffälligkeiten häufig keine andere Möglichkeit mehr, als das „Wegsperren“ in geschlossene Erziehungsheime. Dies wurde durch die pädagogischen Fachkräfte als äußerst unbefriedigend empfunden, und es wurde nach einer Möglichkeit gesucht, auch Jugendlichen mit extrem schwierigen familiären Hintergründen und mit daraus resultierenden schwersten Verhaltensauffälligkeiten eine Perspektive zu bieten. Die ISE ist das Ergebnis der Bemühungen, die Jugendlichen nicht aufzugeben, sondern auch und gerade für sie pädagogische Angebote zu schaffen.
Eine ISE hat den Auftrag, einem einzelnen Jugendlichen genau so zu helfen, wie seine individuelle Situation es erfordert. Betrachtet man die §§ 27 und 35 KJHG gemeinsam, so macht man die interessante Beobachtung, dass sich die Paragraphen inhaltlich sehr ähnlich sind. In § 35 KJHG werden prinzipiell die Grundaussagen des § 27 KJHG noch einmal aufgegriffen (Orientierung der Hilfe am Einzelfall, Gebot, dass nähere soziale Umfeld des jungen Menschen einzubeziehen, Ziel der Förderung und Befähigung zur eigenständigen Lebensführung). Dies drückt den Sinn der ISE aus, für jeden Jugendlichen ein individuelles Programm zur Erreichung dieser Grundsätze zu schaffen, falls sie nicht durch andere Erziehungshilfen wie bspw. Heimerziehung erreicht werden können. In vielen Fällen ist sie eine Alternative zur Heimunterbringung oder gar die letzte Interventionsmöglichkeit, bevor der Jugendliche in der Endstation Jugendgefängnis, auf der Straße oder im geschlossenen Erziehungsheim landet.[8]
Laut Gintzel/Schrapper ist allen Projekten der ISE gemeinsam, dass sie „nur mit viel Phantasie, Engagement und Durchhaltevermögen ausgedacht und durchgesetzt werden können“[9].
2.1.2.3 Zielgruppe
Während meiner Recherchen fand ich in der Literatur unterschiedliche Versuche, die Zielgruppe von ISE zu definieren. So z.B. R. Günder: „AdressatInnen der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung sind junge Menschen mit massiven Schwierigkeiten, die mit sich selbst und der personalen Umwelt nicht zurechtkommen, die wegen ihrer Verhaltensweisen immer wieder anecken, die oftmals gescheitert sind, keine Frustrationstoleranz entwickeln konnten und keine persönliche Perspektive besitzen“.[10] Im Anschluss listet Günder vier Kategorien auf, die solche „massiven Schwierigkeiten“ bestimmen können.
Meiner Ansicht nach ist es jedoch fragwürdig, eine so pauschale Zielgruppendefinition vorzunehmen. Nicht nur, dass die Gefahr einer Stigmatisierung der Jugendlichen, welche ISE in Anspruch nehmen, hoch ist. Es gibt auch eine so große konzeptionelle Vielfalt von ISE-Angeboten, dass man nicht von einer geschlossenen Zielgruppe für die Hilfeart „ISE“ sprechen kann. Meiner Meinung nach würde es auch der Grundidee der ISE widersprechen, die ja gerade keine strikten Vorgaben und Voraussetzungen haben soll. Fakt scheint jedoch zu sein, dass ISE in den allermeisten Fällen Jugendlichen gewährt wird, die bereits durch mehrere Hilfsraster gefallen sind und als nicht gruppenfähig oder besonders perspektivlos gelten.[11]
2.1.2.4 Konzeptionelle Ausgestaltungsformen
Da es keine strukturellen Vorgaben zur Ausgestaltung der ISE gibt, resultiert eine große Vielfalt von Konzeptionen für ISE-Maßnahmen. Den Versuch einer Einteilung unternehmen Gintzel/Schrapper:[12]
- ISE als ambulante Hilfe im Elternhaus oder auch in Verbindung mit einer eigenen Wohnung, also als eine Form von „mobiler Betreuung“
- Kurzfristige erlebnispädagogische Reiseprojekte als Krisenintervention, zum Beispiel während einer laufenden stationären Erziehungshilfe
- Längerfristige Reiseprojekte wie Rad- oder Segelschifftouren
- längerfristige Standprojekte im In- oder Ausland
2.1.2.5 ISE in Form von Standprojekten im Ausland
Eine Form von ISE sind die sogenannten Standprojekte oder auch Standortprojekte im Ausland. Da die Erhebungen im praktischen Teil dieser Diplomarbeit sich auf die Befragung eines Anbieters solcher Standprojekte im Ausland stützen, möchte ich diese Form von ISE kurz vorstellen.
„Standprojekt“ bedeutet, dass die Unterbringung an einem festgelegten Ort stattfindet, im Gegensatz zu Reiseprojekten in Form von Schiffs-, Fahrrad- oder Campingtouren. Der Standort dieser Projekte wird bewusst ausgewählt und ist konzeptioneller Bestandteil. Standprojekte können auch im Inland stattfinden, beispielsweise auf einsamen Berghütten. Im Ausland wird die jeweilige Besonderheit der Umgebung für die pädagogische Hilfe genutzt, so beispielsweise von Landwirtschaft geprägte Entwicklungsländer zum Erleben von eigenen Grenzen, oder auch von Einfachheit und Beschränkung auf das Lebensnotwendige.
2.1.2.6 ISE und Erlebnispädagogik
Die Erlebnispädagogik (EP) hat in den letzten 20 Jahren erheblich an Bedeutung gewonnen[13]. Mit ihrem Ursprung im Bereich der schulischen Bildung und ihren Wurzeln in der „Erlebnistherapie“ Kurt Hahns, ist sie mittlerweile in den unterschiedlichsten Feldern der Sozialen Arbeit zu einer fest integrierten und unverzichtbaren Methode geworden. „Erlebnispädagogik, dazu braucht es keine quantitativen Erhebungen, ist in allen pädagogischen Mündern, ist hoffähig geworden als Bildungskonzept, als Persönlichkeitstraining und Selbsterfahrung, als letzte Rettung schwierigster Jugendlicher.“[14] Auch im Zusammenhang mit Projekten der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung fällt häufig der Begriff „Erlebnispädagogik“. Seit jedoch die EP in der Öffentlichkeit auf Grund ihrer Undurchsichtigkeit immer mehr in die Kritik geraten ist[15], wird von Trägerseite auch häufig entschieden bestritten, dass es sich um erlebnispädagogische Maßnahmen handelt. Diese Widersprüchlichkeiten sind der Grund, dass ich auch kurz auf den Zusammenhang zwischen EP und ISE eingehen möchte.
Zunächst einmal muss festgestellt werden, dass es sich bei der ISE um eine eigenständige Form der Erziehungshilfe handelt, auf die die Erziehungsberechtigten bei entsprechendem Bedarf ihrer Kinder einen Rechtsanspruch gegenüber dem Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben (s.o.). Ob es sich bei der EP um eine Methode der Sozialen Arbeit oder um eine pädagogische Grundeinstellung handelt, welche sich in allen Bereichen der pädagogischen Arbeit äußern kann, darüber gibt es in der Fachliteratur unterschiedliche Meinungen.
Was auch immer davon der einzelne Leser für die zutreffendere Betrachtungsweise halten mag - es bleibt das Resultat, dass es in jedem Fall ein Verständnisfehler ist, beide Begriffe gleichzusetzen. Vielmehr können methodische Ansätze und Denkweisen der EP bei der Planung von ISE-Maßnahmen berücksichtigt werden und bei der Durchführung zum Einsatz kommen, wenn dies individuell für geeignet gehalten wird. Dass dies durchaus Sinn machen kann, bestätigt meiner Ansicht nach folgendes Zitat: „Die Erlebnispädagogik arbeitet mit in diesem Sinn neuen Methoden, mit denen viele ansonsten motivationslose Jugendliche zum freiwilligen Mittun angespornt werden.“[16] Berücksichtigt man zudem den Gesamtzusammenhang des Beitrags von R. Günder, so kann man daraus interpretieren, dass die ISE als Hilfeform, die durchaus dazu gedacht ist, neue, unkonventionelle und kreative Wege zu beschreiten, sich sinnvollerweise der EP bedienen kann, die ebenfalls durch unkonventionelle Wege versucht, Jugendliche zu erreichen.
Man könnte auch die Ansicht vertreten, dass schon allein die Aussicht, ganz allein in ein fremdes Land zu reisen, ein erlebnispädagogischer Inhalt ist. Dies mag durchaus zutreffen. Da es sich aber bei Standprojekten im Ausland in der Regel um längerfristige Aufenthalte handelt und auch Inhalte wie schulische oder berufliche Integration und Familienleben bearbeitet werden (sollen), steht wohl nach kurzer aufregender Zeit eher die Alltagsbewältigung im Vordergrund.
Qualität (von lat. Qualitas = Beschaffenheit, Eigenschaft) ist „die Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produktes oder einer Tätigkeit, die sich auf deren Eignung zur Erfüllung gegebener Erfordernisse bezieht“[17].
Der Qualitätsbegriff an sich beinhaltet also keine Wertung. Jedes Produkt und jede Dienstleistung verfügt über diese Art von Eigenschaften, verfügt also über eine spezifische Qualität. Diese kann mehr oder weniger zufriedenstellend sein.
Im allgemeinen Sprachgebrauch jedoch wird Qualität gewöhnlich mit einer positiven Wertung versehen. So sprechen wir beispielsweise bei einem Industrieprodukt dann von Qualität, wenn es fehlerfrei funktioniert, die Erwartungen der Verbraucher und die Versprechungen der Händler erfüllt, haltbar ist, Preis und Leistung in einem angemessenen Verhältnis stehen etc..
Wie aber kann der oben definierte Qualitätsbegriff nun für den sozialen Bereich konkretisiert werden? P. Berker rückt in seiner „Begriffsbestimmung Qualität“ - ähnlich wie im allgemeinen Sprachgebrauch - ab von der grundsätzlichen Neutralität. Er definiert Qualität im Sozialbereich als „die positive Bewertung der Beschaffenheit, Nützlichkeit und Güte einer Handlung oder eines Gegenstandes“[18].
Bei dieser Bewertung ergeben sich jedoch bereits die ersten Schwierigkeiten, denn „Nicht immer ist es so einfach wie beispielsweise in der Chirurgie, wo es ein Qualitätskriterium gibt, das von den meisten Beteiligten übereinstimmend akzeptiert wird: die Überlebensrate der operierten Patienten“[19]. Im Bereich der „Psychosozialen Dienstleistungen“[20] gibt es - abgesehen von einigen wenigen, allgemein anerkannten Qualitätsanforderungen (wie z. B. die Beachtung der Menschenrechte des Klienten) - kein so objektiv bestimmbares Maß für Qualität. Ob eine erbrachte psychosoziale Dienstleistung als qualitativ hochwertig angesehen wird oder nicht, hängt von subjektiven Wertvorstellungen ab. Definitionen und Inhalte von Qualität in der sozialen Arbeit müssen daher innerhalb jeder Organisation gesondert ausgehandelt werden, wobei nicht nur die Mitarbeiter aller Hierarchieebenen, sondern auch die Zielgruppen einzubeziehen sind.
Im industriellen Sektor lässt sich die Qualität von Produkten und Dienstleistungen relativ einfach am Ergebnis erkennen. Die soziale Arbeit ist jedoch ein wesentlich komplexeres Handlungsfeld und, wie bereits beschrieben, lässt sich die Qualität sozialer Dienstleistungen nicht einfach objektiv bestimmen. Daher muss der Qualitätsbegriff für die Soziale Arbeit noch genauer differenziert werden.
Weitgehend einig sind sich die Verfasser von Fachbüchern zum Thema Qualitätssicherung in der Sozialen Arbeit darin, dass mehrere Ebenen von Qualität unterschieden werden können. Große Zustimmung findet im Allgemeinen die Einteilung von A. Donabedian (1982)[21] in die Ebenen Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität:
Strukturqualität: Unter Strukturqualität werden die Rahmenbedingungen der Leistungserbringung verstanden. Hierzu zählen beispielsweise personelle, sächliche und finanzielle Ressourcen, rechtliche und organisatorisch-institutionelle Rahmenbedingungen, Qualifikationsniveau der Mitarbeiter und entsprechende Vereinbarungen der Träger untereinander.
Prozessqualität: Diese Ebene der Qualität bezieht sich auf den „Verlauf der Erbringung der Dienstleistung“[22]. Hierzu gehören die Systeme zur Anamnese, Hilfeplanung und zur Dokumentation des Hilfeprozesses, Formen der Kooperation mit anderen Institutionen, aber auch einrichtungsinterne Kommunikationsprozesse wie Teamarbeit, Reflexion des eigenen beruflichen Handelns, Kontinuität in der Fallzuständigkeit, etc..
Ergebnisqualität bezieht sich auf das tatsächliche „Output“ der Dienstleistung, also darauf, inwiefern eine durchgeführte Hilfe zum beabsichtigten Erfolg geführt hat.
Die Bestimmung von Ergebnisqualität setzt einerseits voraus, dass hierzu standardisierte Erhebungsinstrumente existieren, andererseits ist die Ergebnisqualität nur dann überhaupt ermittelbar, wenn die Beteiligten von weitestgehend übereinstimmenden Erwartungen ausgehen. Dies ist jedoch in der Sozialen Arbeit sehr häufig nicht der Fall. Denkt man beispielsweise an die stationäre Erziehungshilfe, so liegen bei Kindern/Jugendlichen, Personensorgeberechtigten, Heimerziehern und Jugendamt häufig sehr unterschiedliche Erwartungen und Zielvorstellungen zu Grunde.
Einen weiteren Grund für die Schwierigkeit, Ergebnisqualität zu messen, nennt Klatetzki das „strukturelle Technologiedefizit der Pädagogik“[23]. Dies bedeutet, dass praktisch nicht gemessen werden kann, inwiefern beispielsweise die Verhaltensänderung eines Jugendlichen tatsächlich auf pädagogisches Einwirken zurückzuführen ist, da der Klient immer Mitproduzent der sozialen Dienstleistung ist und Erfolg und Misserfolg maßgeblich mitbeeinflusst.
Für das Thema dieser Diplomarbeit gibt es außerdem noch eine weitere Schwierigkeit bei der Messung von Ergebnisqualität: Da es sich nämlich bei Auslandsprojekten der Erziehungshilfe um eine sehr junge und neuartige Form der Sozialen Arbeit handelt, liegen noch kaum Erkenntnisse über den Langzeiterfolg solcher Maßnahmen vor. Um die Ergebnisqualität einer Erziehungshilfe zu messen, ist es meiner Ansicht nach jedoch erforderlich, nach mehreren Jahren zu schauen, welche nachhaltigen Veränderungen sich ergeben haben.
Aus diesen genannten Gründen entschied ich mich, meine Untersuchungen auf die Ebenen der Struktur- und Prozessqualität zu beziehen.
Für die Begriffe Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung und Qualitätsmanagement ist es schwierig, eine einheitliche Definition zu finden. In der Fachliteratur werden unterschiedliche Meinungen vertreten. So versteht z. B. J. Merchel Qualitätssicherung als einen Begriff, der zu vermitteln versucht, dass die Qualität sozialer Arbeit mit technischen Vorgängen zu sichern sei, die nur kontinuierlich genug angewendet werden müssen. Er hält diese rein technische Betrachtungsweise für unangemessen und die Vorstellung, dass Qualität pädagogischer Arbeit objektiv gesichert werden kann, für unzutreffend.[24] Aus diesen Gründen spricht er sich dagegen aus, den Begriff für die Soziale Arbeit zu verwenden. Statt dessen könne man Qualität entwickeln, oder gegebenenfalls auch noch Qualitätsmanagement betreiben.
Manche Autoren verstehen Qualitätssicherung als einen untergeordneten Teilbereich bzw. ein Instrument des Qualitätsmanagements, so bspw. G. Krönes: „Instrumente des Qualitätsmanagements sind Qualitätsfestlegung, Qualitätssicherung und Qualitätsbekanntmachung.“[25]
M. Meinhold sieht dagegen in Qualitätssicherung einen weiter gefassten Begriff, der die Erarbeitung von Kriterien und Standards, die Dokumentationsformen und die Maßnahmen zur Qualitätssicherung einschließt.[26] Im engeren Sinne sei QS „das Erarbeiten von Maßnahmen, die sicherstellen, dass die formulierten Qualitätsziele auch erreicht und die -standards erfüllt oder zumindest Annäherungen an den „Soll-Zustand“ erreicht werden.“[27] Sie schränkt also den Anspruch, Qualität objektiv sicherzustellen, ein – schon die Annäherung an den Soll-Zustand ist demnach Ziel und Aufgabe von Qualitätssicherung. Qualitätssicherung beinhaltet ihren Ausführungen zufolge auch einen Prozess der gemeinsamen Erarbeitung und Festlegung von Qualitätszielen und Standards, die mit der eigenen Arbeit angestrebt werden. Von Qualitätsmanagement sollte nach Meinhold nur gesprochen werden, „wenn das gesamte Führungskonzept eines Projekts, einer Einrichtung oder einer verbandlichen Gliederung dem Streben nach Qualität unterworfen ist“[28].
Ich lege meinen folgenden Untersuchungen ein Verständnis von Qualitätssicherung zugrunde, das sich an die Definition von M. Meinhold anlehnt. Denn in meinen Augen ist bei einem so speziellen und zahlenmäßig randständigen Feld der Sozialen Arbeit nicht zu erwarten, dass ein komplettes Qualitätsmanagementsystem besteht und die Einrichtungsleitungen es leisten können, ihr gesamtes Führungskonzept dem Streben nach Qualität zu unterwerfen.
Qualitätssicherung möchte ich also verstehen als einen Prozess, der mehrere Arbeitsschritte erfordert.
In einem ersten Arbeitsschritt müssen die Inhalte von Qualität erarbeitet werden, das heißt die Organisation muss eine Definition von Qualität für ihren Bereich erstellen, also die Frage klären: „Was bedeutet für uns Qualität unserer Arbeit?“ Auf diese Frage wird jeder Mitarbeiter andere Antworten haben, außerdem wird unter Umständen die Einrichtungsleitung andere Vorstellungen von Qualität haben, Adressaten/Klienten und Kostenträger werden wiederum andere Schwerpunkte haben etc.. Es gilt daher, gemeinsam in einen Diskussions- und Aushandlungsprozess einzutreten, um zu einem Konsens über Qualitätsinhalte zu kommen. In diese Debatte sind spezifische Funktionen der Einrichtungen und konzeptionelle Besonderheiten einzubeziehen.[29] Die Ergebnisse dieses Aushandlungsprozesses, also die übereinstimmenden Inhalte von Qualität, benenne ich als Qualitätskriterien.
Eine Definition von Qualitätskriterien allein hat jedoch nicht an sich schon Qualität der Dienstleistung zur Folge. Daher muss nun in einem zweiten Arbeitsschritt überlegt werden, wie Qualität im Sinne dieser Inhalte gewährleistet werden kann. Hierzu gilt es, Verfahren zu entwickeln die geeignet sind, die Einhaltung der Inhalte/Kriterien von Qualität zu entwickeln, zu sichern und zu überprüfen.
An diesem zweidimensionalen Qualitätsbegriff möchte ich mich in den folgenden theoretischen und praktischen Untersuchungen orientieren. Ziel der Untersuchungen ist es, zunächst anhand der aktuellen fachlichen Debatte Kriterien für Qualität und Verfahren zu deren Umsetzung zu erarbeiten und dann anhand der exemplarischen Untersuchung zu prüfen, ob diese Ergebnisse in der Praxis zutreffen. Als Grundlage möchte ich zu Beginn jeder Untersuchung jeweils herausfinden, warum das Thema überhaupt als bedeutsam angesehen wird.
In diesem Teil möchte ich herausfinden, welche Standpunkte zur Qualitätsdebatte in der Jugendhilfe derzeit in der Fachöffentlichkeit vertreten werden, und welche Überlegungen es bereits speziell zu Projekten der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung im Ausland gibt. Auf dieser Grundlage werde ich versuchen, Inhalte und Verfahren von Qualitätssicherung für Auslandsprojekte zu erarbeiten.
Hierzu werden drei Grundfragen bearbeitet:
1) Worin liegt die Bedeutung des Themas? / Warum ist Qualitätssicherung bei ISE-Auslandsprojekten wichtig?
2) Welche Kriterien für Qualität bei ISE-Auslandsprojekten werden in der Fachöffentlichkeit gesehen?
3) Welche Verfahren werden als geeignet angesehen, um die Umsetzung dieser Kriterien zu gewährleisten?
Die Debatte um Qualität von Produkten und Dienstleistungen entstammt dem industriellen Sektor. Hier lässt sich der Ursprung von Qualitätskonzepten bis ins Mittelalter zurückverfolgen: Unternehmer führten eigene Kennzeichen ein, die ein äußeres Zeichen für die Güte ihrer Waren sein sollten.[30] Systeme des Qualitätsmanagements und der Qualitätssicherung sind im industriellen Sektor mittlerweile seit vielen Jahren fester Bestandteil von Unternehmensstrukturen und stellen für viele Unternehmen ein praktisch unverzichtbares Element dar, sich im Wettbewerb zu profilieren.[31]
Zwar waren auch die Fachkräfte der Sozialen Arbeit schon immer um Professionalität bemüht und bestrebt, systematisch und methodisch zu arbeiten und die Arbeit nachvollziehbar zu machen. Auf Grund dieses Wunsches wurde eine wesentliche Methode zur Gewährleistung von Qualität und zur Überprüfung der eigenen professionellen Handlungen durch die sozialarbeiterische Profession selbst entwickelt: die Supervision.[32]
Die systematische Beschäftigung mit dem Qualitätsthema entwickelte sich aber erst zu Beginn der 90er Jahre. Seither hielten Verpflichtungen zur Qualitätssicherung in unterschiedlichen Formen Einzug in die Sozialgesetzgebung, so 1990 für den Bereich der gesetzlichen Krankenversicherung in das Fünfte Buch Sozialgesetzbuch (SGB V), 1994 in § 93 Bundessozialhilfegesetz (BSHG), ebenfalls 1994 für den Pflegebereich in die §§ 11, 80 Pflegeversicherungsgesetz, 1996 in das Arbeitsförderungsgesetz und schließlich 1999 in die Jugendhilfe (§§ 78a-g KJHG).[33]
Für die gestiegene Bedeutung der Qualitätsdebatte gibt es unterschiedliche Ursachen:[34]
- Globalisierung: Früher stellten wenige große Anbieter soziale Dienstleistungen zur Verfügung. Nun aber hat sich der Markt geöffnet für kleinere, z.T. private Anbieter. Somit entstand ein verstärkter Konkurrenzdruck, was zur Folge hatte, dass die unterschiedlichen Anbieter die eigene Leistungsqualität definieren mussten.
- Knapper werdende öffentliche Finanzmittel: Durch zunehmend leere Kassen in den öffentlichen Haushalten entstand ein hoher Legitimationsdruck was zur Folge hatte, dass die Leistungsanbieter die Kosten ihrer Leistungen mit entsprechenden Qualitätsstandards rechtfertigen mussten.
- Aufnahme des Qualitätsbegriffs in die Sozialgesetzgebung (s.o.)
- Neues Dienstleistungsbewusstsein: Die Leistungsabnehmer (Klienten und Kostenträger) haben zunehmend konkrete Erwartungen an die Leistungser-bringer. Entspricht eine Leistung nicht diesen Erwartungen, so besteht die Möglichkeit, zur „Konkurrenz“ zu wechseln. Kundenorientierung rückt somit zunehmend in den Blick der Anbieter.
Eine weitere Motivation, sich verstärkt mit dem Qualitätsthema für die Soziale Arbeit auseinanderzusetzen, konnte erst nach längerem Suchen bei Merchel für den Bereich der Erziehungshilfen gefunden werden: Es handelt sich hierbei um „die Unzufriedenheit mit der eigenen Praxis, die kritische Frage nach dem Erfolg des eigenen Handelns, mehr oder weniger deutlich empfundene Mängel im methodischen Handeln, die unzureichende Fähigkeit der Profession der Pädagogen, eine überzeugende Auskunft zu geben über ihre Handlungsweisen und deren individuellen und gesellschaftlichen Nutzen“[35]. Was hier sehr defizitorientiert klingt bedeutet aber auch, dass Merchel den Professionellen unterstellt, dass sie über ihre eigene Arbeit und deren Nutzen reflektieren und sich selbst einiger Schwierigkeiten bewusst sind. Er folgert, dass daher die Qualitätsdiskussion, trotz allen Unbehagens und aller Befürchtungen, als Chance gesehen wird, „die fachliche Qualität der eigenen Arbeit strukturiert weiterzuentwickeln und darüber hinaus das eigene Tun besser nach außen legitimieren zu können“[36].
Die Ansichten in der Fachöffentlichkeit zur steigenden Bedeutung der Qualitätsdebatte sind ambivalent: einige sehen sie als tatsächliche Chance zur Steigerung der Professionalität und damit auch der Effektivität der Sozialen Arbeit (s. o.). Andere sehen sie eher als Entwicklung auf Grund wirtschaftlicher Zwänge mit der Gefahr, dass fachfremde Verfahren in die Soziale Arbeit hineindrängen und die über lange Zeit erkämpfte Autonomie professioneller Sozialarbeit untergraben oder aber dass konzeptionelle Besonderheiten von Einrichtungen zum Zwecke der Vergleichbarkeit an den Rand gedrängt werden[37]. Vertreter dieser Ansicht befürchten auch, dass die Soziale Arbeit zukünftig verstärkt durch betriebswirtschaftliche Denkweisen kontrolliert wird und hierbei die Bedürfnisse der Adressaten bzw. Empfänger sozialer Dienstleistungen ins Hintertreffen geraten könnten.
Silvia Staub-Bernasconi erkennt, dass auf Grund des zunehmenden Kostendrucks und der daraus folgenden Ökonomisierung Sozialer Arbeit „immer häufiger Organisationsberater und Betriebswirtschafter die Standards definieren, nach denen sie (die sozialpädagogischen Fachkräfte; d. Verf.) Soziale Arbeit auszuführen haben. Dies ist so und wird so bleiben, sofern die Fachkräfte keine eigenen theoretisch-professionellen Kriterien in diese Debatte einbringen können.“[38] Sie betont damit die Aufgabe der Professionellen, selbst Standards und Qualitätsziele zu definieren, um zu verhindern, dass die oben beschriebenen Befürchtungen sich bewahrheiten.
Auch in der Kinder- und Jugendhilfe ist die Qualitätsdebatte aktueller denn je. Und mehr als das: durch die Gesetzgebung sind selbst Träger der Jugendhilfe, die das Qualitätsthema bislang eher gemieden haben gezwungen, sich mit dem Qualitätsbegriff auseinander zu setzen. Im Kinder- und Jugendhilfegesetz wurde hierzu eigens ein Abschnitt eingefügt. Die §§ 78a-78g KJHG beinhalten Vorschriften zur Qualitätssicherung für freie und öffentliche Träger der Jugendhilfe. Gemäß § 78b Abs. 1 KJHG sind die öffentlichen Träger nur zur Übernahme der Kosten für Erziehungshilfeleistungen verpflichtet, wenn mit dem Leistungserbringer Leistungs-, Entgelt- und Qualitätsentwicklungsvereinbarungen abgeschlossen wurden.
Angesichts dieses sozialpolitischen Drucks stehen die Fachkräfte der Jugendhilfe vor der Aufgabe, „eine arbeitsfeldspezifische Definitionskompetenz zu Qualitätsfragen zu entwickeln und, darauf aufbauend, angemessene Verfahren zur Qualitätsbeurteilung zu installieren“[39] – also mit anderen Worten, Qualitätssicherung zu betreiben.
Praktisch wird in den unterschiedlichsten Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe nun an der Definition von Qualitätsstandards und am Entwurf von Verfahren zu deren Sicherung gearbeitet. Theoretisch ist die Aktualität der Qualitätsdebatte an der Flut von Veröffentlichungen zu erkennen. Als Beispiel nenne ich die Reihe von „Qs“-Broschüren des Bundesministeriums für Familie, Soziales, Frauen und Jugend, welche in insgesamt 34 erschienen Heften über Möglichkeiten der Qualitätssicherung für die unterschiedlichsten Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe informiert.
Die Bedeutung der Qualitätsdebatte und damit der Einführung von Qualitätssicherungssystemen wurde für die Soziale Arbeit allgemein und für die Jugendhilfe als Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit im vorherigen Kapitel dargestellt. Als Teilbereich der Jugendhilfe treffen diese Hintergründe auch für Auslandsprojekte zu, sind jedoch noch durch einige andere Ursachen zu ergänzen:
Projekte der Erziehungshilfe im Ausland sind in der letzten Zeit häufig in die Kritik geraten.
Die Kritik hat einerseits sicherlich fachlich begründete Anteile: So stehen Konzeptionen von Auslandsprojekten in unübersehbarem Gegensatz zu den Maximen der Lebenswelt- und Sozialraumorientierung und zur geforderten Einbindung vorhandener Ressourcen im sozialen Nahraum des Jugendlichen.[40]
Andererseits erschienen auch einige Presseartikel, die die Gemüter der Öffentlichkeit erregten. In ihnen wurde von unseriösen Geschäften mit „deutschen Problemkindern“ berichtet, die für viel Geld ins Ausland geschafft werden und dort auch noch unter zum Teil unmenschlichen Bedingungen leben müssen oder als Arbeitskräfte ausgenutzt werden.[41]
Tatsächlich ist es so, dass Anbieter von Auslandsprojekten nicht einfach überprüft werden können. Das Jugendamt, welches schließlich die Verantwortung für die Fallführung trägt, muss sich auf die Beschreibungen des Leistungsanbieters bzw. auf Erfahrungsberichte aus zweiter Hand verlassen. Die sonst häufig praktizierte Möglichkeit, sich vor jeder Belegung eines neuen Trägers zunächst ein persönliches Bild der Einrichtung zu machen, gibt es nicht, und auch das Landesjugendamt kann seine hoheitliche Funktion der Heimaufsicht bei Auslandsprojekten nicht ausüben[42]. Hieraus ergab sich für viele Anbieter erlebnispädagogischer Langzeitprojekte, aber auch für belegende Jugendämter ein enormer Druck, ihre Arbeit zu legitimieren und die Hintergründe für ihre Arbeitsweisen bzw. Entscheidungen transparent zu machen.
Außerdem stellt die große Entfernung häufig eine Barriere dar, die den Informationsfluss und die fachliche Kooperation erschwert.
Mitteilungen über Verfehlungen der deutschen Jugendlichen im Gastland und die daraus resultierende Befürchtung, Deutschland könne in schlechten Ruf geraten, liefern zusätzlichen Zündstoff.
Dennoch sind bereits außerordentliche Erfolge von Auslandsmaßnahmen dokumentiert, und der fachliche Sinn lässt sich ja auch anhand theoretischer Konzepte begründen. Völlig auf die innovativen Möglichkeiten zu verzichten, die der § 35 KJHG bietet, hieße aber „das Kind mit dem Bade auszuschütten“[43]. Konsequenz dieser zweifellos bestehenden Schwierigkeiten muss daher sein, „dass alle Beteiligten - Jugendämter, freie Träger und erfahrene Sozialpädagogen/innen - sich an einen Tisch setzen“[44] und Qualitätsstandards sowie Maßnahmen zu deren Sicherung erarbeiten.
Zusammenfassend lassen sich also folgende Hypothesen formulieren:
1) QS hat in der Sozialen Arbeit aus unterschiedlichen Gründen in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen, u. a. weil durch neue gesetzliche Regelungen Elemente der QS zu einer wichtigen Basis für Entgelt-/Kostensatzverhandlungen geworden sind.
2) Zum Thema Qualitätssicherung gibt es in der Sozialen Arbeit jedoch sehr unterschiedliche Meinungen: Einerseits wird QS als wichtig erachtet, um Fachlichkeit und Professionalität zu erhalten und weiterzuentwickeln. Andererseits bestehen aber bei vielen Fachleuten Bedenken, dass wirtschaftliche Interessen dadurch zu dominant gegenüber sozipädagogischen Interessen werden könnten.
3) Speziell für Projekte der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung im Ausland ist QS aus unterschiedlichen Gründen wichtig: Einerseits ist auf Grund der Entfernung eine Überprüfbarkeit durch die Jugendämter oder durch die Heimaufsicht kaum möglich und die fachliche Kooperation erschwert, was für Aufsehen in der Öffentlichkeit durch skandalöse Presseberichte sorgte. Andererseits werden solche Projekte auch in der Fachdiskussion häufig kritisiert, da Handlungsmaximen wie Sozialraumorientierung nicht eingehalten werden. QS wird als Möglichkeit gesehen, solche Missstände aufzudecken oder zu vermeiden, gleichzeitig bestehen jedoch auch die o. g. Bedenken.
Qualität bei ISE-Auslandsprojekten wird von unterschiedlichen Faktoren bestimmt. Zur Strukturierung habe ich versucht, Oberbegriffe für die unterschiedlichen Qualitätsinhalte zu finden und jeweils relevante Aspekte dazu herauszuarbeiten. Die Qualitätsinhalte können aus gesetzlichen Vorgaben, aus bestehenden Empfehlungen z. B. von Berufsverbänden oder Landesjugendämtern, aus der Fachliteratur oder aus eigenen fachlichen und berufsethischen Überlegungen abgeleitet sein. Darüber hinaus schlage ich jeweils zu den unterschiedlichen Aspekten Verfahren vor, die zur Entwicklung und Sicherung dieser Qualitätskriterien nützlich sein können.
Das Gesetz verpflichtet Jugendämter, „hauptamtlich nur Personen zu beschäftigen, die sich für die jeweilige Aufgabe nach ihrer Persönlichkeit eignen und eine dieser Aufgabe entsprechende Ausbildung erhalten haben [...]. Soweit die jeweilige Aufgabe dies erfordert, sind mit ihrer Wahrnehmung nur Fachkräfte oder Fachkräfte mit entsprechender Zusatzausbildung zu betrauen.“[45] Dieses Fachkräftegebot impliziert zweierlei Formen der Eignung, nämlich die formelle Qualifikation in Form des Ausbildungs- bzw. Studienabschlusses (im Regelfall Diplom-Sozialarbeiter oder Diplom-Sozialpädagogen), sowie die persönliche Eignung, welche individuell definiert werden muss.
Eine ebenso verbindliche rechtliche Regelung für das Personal der freien Träger gibt es nicht, kann aber eventuell aus den fachlichen und personellen Voraussetzungen für die Anerkennung als freier Träger der Jugendhilfe abgeleitet werden.[46]
Da es sich, wie der Name schon sagt, um eine besonders intensive Form der Hilfe zur Erziehung handelt, welche mit sehr hohen Belastungen und Herausforderungen einhergehen kann, ist der Frage nach Anforderungen an das Personal in den Projekten besondere Beachtung zu schenken.
Hier gibt es immer wieder Diskussionsstoff. T. Boomgarden bringt dies auf den Punkt: „So gibt es in der internen Diskussion immer wieder den Eiertanz um die Frage, ob nur pädagogische Fachkräfte oder auch Laien mit der Betreuung von Jugendlichen im Ausland betraut werden dürfen.“[47]
N. Struck stellt auf Grund der hohen Ansprüche der Hilfeform folgende Forderungen an das Personal:
- persönlich geeignet
- Berufserfahrungen in der Jugendhilfe
- landesspezifische Kenntnisse (Sprache, Infrastruktur, Jugendhilfesystem,...)
Seiner Ansicht nach sollte es ausgeschlossen sein, Personen ohne sozialpädagogische Qualifikation bei Auslandsprojekten einzusetzen.[48]
Eine Gegenposition hierzu vertritt H.-J. Seifert, der es in manchen Fällen für legitim hält, vereinzelt von der Forderung nach einem abgeschlossenen Studium abzuweichen. Er nennt diesbezüglich einen „praxisnah orientierten Vorschlag“, nachdem Erzieher mit einer „hohen Alltagskompetenz“ gegenüber Fachkräften mit Studienabschluss favorisiert werden können[49]. Klar ist jedoch auch ihm, dass „Hobbypädagogen oder in Geldnot geratene Aussteiger [..] keine Chance erhalten“ dürfen[50], eine fundierte Fachkompetenz also in jedem Fall gegeben sein muss.
Boomgarden kritisiert den Bundesverband Erlebnispädagogik e.V. (BE), der „sich dieses Dilemmas mit einem eindeutigen sowohl als auch“[51] entledige. Tatsächlich fordert der BE, dass die betreuenden Personen pädagogische Fachkräfte zu sein haben, und nichtpädagogischen Mitarbeitern eine pädagogische Beratung/Begleitung zur Verfügung gestellt werden muss.[52]
Nun stellt sich für mich die Frage, ob es sich hierbei tatsächlich, wie von Boomgarden bemängelt, um eine ausweichende Strategie handelt. Ist es nicht auch möglich, dass gerade eine Kombination aus pädagogischen Fachkräften, welche über theoretisch-wissenschaftliche Hintergründe verfügen, und erfahrenen, nichtstudierten Mitarbeitern mit besonders hohen persönlichen Kompetenzen besondere Qualität erzeugen kann? Meiner Ansicht nach können gerade hierbei Synergieeffekte entstehen und die unterschiedlichen theoretischen und praktischen Erfahrungen genutzt werden. Wichtig ist es jedoch auch aus meiner Sicht, dass Personen ohne jeglichen fachspezifischen Berufs- oder Studienabschluss nicht eingesetzt werden sollten, da eine gewisse Basis an pädagogischem Fachwissen für Jugendliche mit meist extremen Verhaltensauffälligkeiten selbst durch die hilfsbereitesten und harmonischsten Familien nicht zu ersetzen ist und da nicht zuletzt auch wichtige rechtliche Grundlagen zu beachten sind.
Wie aber kann man die Qualitätsinhalte, die sich auf die Eignung des Personals beziehen, fachlich sichern?
Es müssen Wege gefunden werden, um die Fachlichkeit des Personals zu erhalten und weiterzuentwickeln. Hierzu werden unterschiedliche Instrumente der Personalentwicklung und der Teamarbeit als geeignete Verfahren gesehen. Da die Betreuer Tag und Nacht mit ihrem zu betreuenden Jugendlichen konfrontiert sind und hierbei die Gefahr, den neutralen Blick zu verlieren, besonders hoch ist, halte ich die Instrumente der Teamarbeit für ISE-Projekte für besonders bedeutsam.
Solche Instrumente sind
- Regelmäßige Teamsitzungen: Kollegiale Beratung wird in den meisten Teams automatisch praktiziert. Gibt es hierzu jedoch keine Vereinbarungen oder institutionalisierten Settings, so ist sie stark von persönlichen Sympathien und Antipathien abhängig – es wird nicht diejenige Person gefragt, die das fundierteste fachliche Wissen oder die meiste Erfahrung zum Problem hat, sondern diejenige, die dem einzelnen am sympathischsten ist. Es bedarf also regelmäßiger Team- oder Dienstbesprechungen, in denen auch ein Kommunikationsklima vorliegt, das den fachlichen Diskurs und die Äußerungen neuer/abweichender Meinungen und Ideen wertschätzt[53], damit kollegiale Beratung systematischer und damit effektiver erfolgen kann.
- Supervision: Mittlerweile ist es in Fachkreisen weitestgehend unumstritten, dass die Supervision gleichermaßen einen Beitrag zu Qualifizierung der Mitarbeiter als auch zur Qualitätssicherung leistet.[54]
Durch Supervision wird der professionell Handelnde einerseits auf zusätzliche oder alternative Handlungsmöglichkeiten aufmerksam, und andererseits wird ihm sein persönlicher Zugang zum Fall bewusster und reflektierbarer. Bei der Sozialen Arbeit wird in hohem Maße die eigene Persönlichkeit einbezogen. Dies führt dazu, dass man auch selbst stark in die Fallbearbeitung eingebunden ist und hierbei unter Umständen die Objektivität leiden kann. Dies wird im Rahmen der Supervision thematisiert.
Darüber hinaus kann im Rahmen der Supervision auch über den Fall hinaus gearbeitet werden. So werden bspw. Strukturen der Zusammenarbeit im Team thematisiert, was zusätzliche Ressourcen der Zusammenarbeit und der kollegialen Beratung erschließen kann.
- Regelmäßige Fortbildungsangebote, die sich auf spezielle Themen und Inhalte des Arbeitsfeldes beziehen und so geplant werden, dass sich das fachliche Wissensspektrum im Team systematisch durch die Fortbildungen erweitert.
Außerdem halte ich es für die Mitarbeiter freier und öffentlicher Träger gleichermaßen für erforderlich, dass sie die Möglichkeit haben, ihre eigene Arbeit zu reflektieren und auszuwerten und so für zukünftige Entscheidungen auf bereits gemachte Erfahrungen zurückgreifen können. Hierzu empfiehlt sich ein System zur Selbstevaluation. Hier ist die Leitungsebene gefragt, die die Einführung eines solchen Systems unterstützt.
Zusammenfassend möchte ich auf Grund dieser Überlegungen folgende Ergebnisse formulieren, die durch die praktische Untersuchung zu prüfen sind:
1) Bei Auslandsprojekten sollten grundsätzlich keine Laien eingesetzt werden. Das Personal sollte entweder über einen fachspezifischen Berufsabschluss (Erzieher oder gleichwertig) oder über einen Studienabschluss (Diplom-Sozialpädagoge oder gleichw.) verfügen. Durch eine Mischung aus Personen mit unterschiedlichen formellen und persönlichen Qualifikationen und Erfahrungshorizonten (im Sinne von Berufs-, aber auch Alltagserfahrungen) können Synergieeffekte entstehen. Es ist daher sinnvoll, ein Team aus Mitarbeitern zusammenzustellen, die über unterschiedliche Qualifikationen verfügen.
2) Um die fachliche Kompetenz der Mitarbeiter zu erhalten und weiterzuentwickeln, sind Formen der Personalentwicklung (fachliche Fortbildungsangebote, Supervision, regelmäßige Formen der kollegialen Beratung/Teamsitzungen und Instrumente zur Selbstevaluation) notwendig.
- Entscheidungsbefugnisse und Hierarchiestrukturen
Der jeweils zuständige Mitarbeiter ist Experte für seinen „Fall“. Er kennt „seinen“ Jugendlichen und dessen Vorgeschichte und muss Entscheidungen über die fachliche Ausgestaltung der Hilfe im Alltag vertreten und umsetzen können. Damit fachlich geeignete Mitarbeiter (s. o.) ihre Fachlichkeit auch umsetzen können, ist es daher notwendig, dass sie auch mit Entscheidungsbefugnissen ausgestattet sind. Dies gilt ebenso für die Mitarbeiter des Jugendamtes, die in der Vorarbeit intensiv mit der Familie befasst waren und daher Möglichkeiten zur Entscheidung über geeignete Erziehungshilfeformen haben müssen.
[1] DER SPIEGEL (ohne Autor): Kamelritt ins Glück. In: DER SPIEGEL, Ausgabe 36/1996, S. 142 (siehe Anhang)
[2] Kellhof e.V.: ISE-Konzeption, S.1
[3] vgl. Hansbauer, Peter: Traditionsbrüche in der Heimerziehung: Analysen zur Umsetzung der ambulanten Einzelbetreuung. Münster: Votum, 1999 (Forschung & Praxis in der Sozialen Arbeit, Band 1), S. 26
[4] Hansbauer, P.: a. a. O., S. 29
[5] Blandow, Jürgen: Erziehungshilfen im historischen Kontext. Aspekte zu ihrer Geschichte seit 1945. In: Blandow, J./Faltermeier, J. (Hg.): Erziehungshilfen in der Bundesrepublik Deutschland. Stand und Entwicklungen. Frankfurt am Main: Eigenverlag, 1989, (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hg.): Arbeitshilfen, Heft 36) S. 7
[6] Blandow, J.: a. a. O., S. 9
[7] Finkel, Margarethe/Thiersch, Hans: Erziehungshilfen in: Thiersch, Hans/Otto, Hans-Uwe: Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik. 2., völlig überarbeitete Auflage. Neuwied/Kriftel: Luchterhand, 2001, S. 455
[8] vgl. Günder, Richard: Hilfen zur Erziehung. Eine Orientierung über die Erziehungshilfen im SGB VIII. Freiburg im Breisgau: Lambertus, 1999, S. 140
[9] Gintzel, Ullrich/Schrapper, Christian: Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung. Konzeptionen, Kostenregelungen, Praxis. Münster: Votum, 1991, S. 12 (Institut für Soziale Arbeit e. V.: Soziale Praxis, Heft 11)
[10] Günder, R., a. a. O., S. 139
[11] Seiser, Johannes/Schmidhofer-Stieren, Johann: Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung. § 35 KJHG. In: Textor, Martin R. (Hg.): Praxis der Kinder- und Jugendhilfe. Handbuch für die sozialpädagogische Anwendung des KJHG. Weinheim/Basel: Beltz, 1992, S. 179
[12] vgl. Gintzel, U./Schrapper, C., a. a. O., S. 15-21
[13] vgl. Heckmair, Bernd/Michl, Werner: Erleben und Lernen. Einstieg in die Erlebnispädagogik. 4., überarbeitete Auflage. Neuwied/Kriftel: Luchterhand, 2002, S. 79
[14] Heckmair/Michl, a, a, O., S. 40
[15] vgl. Boomgarden, Theo: Qualitätskriterien und Qualitätsbeurteilung für flexible erzieherische Hilfen. In: Merchel, Joachim (Hg.): Qualität in der Jugendhilfe. Kriterien und Bewertungsmöglichkeiten, 2. Aufl., Münster: Votum, 1999, S. 279
[16] Günder, R.: a.a.O., S. 143
[17] Deutsche Gesellschaft für Qualität e.V. (Hg.): Begriffe zum Qualitätsmanagement. 6. Aufl., Berlin: Beuth, 1995, zit. Nach: Kurzlechner, Christa: Berufliche Werte und Qualität in der Sozialen Arbeit. Aspekte einer Ethik der Sozialberatung für Schuldner. Nürnberg: CMS Communications, 1999, S. 40
[18] Berker, Peter: Innensteuerung durch Supervision. In: Merchel, J.: Qualität in der Jugendhilfe. a. a. O. S. 317
[19] Meinhold, Marianne: Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement in der Sozialen Arbeit. Einführung und Arbeitshilfen. 2. Aufl., Freiburg im Breisgau: Lambertus, 1997, S. 11
[20] Maelicke, Bernd: Qualitätssicherung, in: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit. 4., vollständig überarbeitete Auflage, Frankfurt am Main: Eigenverlag, 1997, S.755
[21] Donabedian, A.: Explorations in Quality – Assessment and Monitoring. Volume II: The Criteria and Standards of Quality. Ann Arbor: Health Adm. Press, 1982, zit. Nach Meinhold, M.: a. a. O., S. 26f.
[22] Maelicke, Bernd: Qualitätssicherung, in: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit. 4., vollständig überarbeitete Auflage, Frankfurt am Main: Eigenverlag, 1997, S.755
[23] Klatetzki, Thomas: Zwei Modelle zur Beurteilung von Non-Profit-Organisationen. In: Widersprüche, Heft 53, 1994, S. 37, zit. nach: Merchel, J.: Qualitätsbewertung in der Heimerziehung, In: Merchel, J. (Hg.): Qualität in der Jugendhilfe. A. a. O., S. 252
[24] vgl. Merchel, Joachim: Zwischen Effzienzsteigerung, fachlicher Weiterentwicklung und Technokratisierung: Zum sozialpolitischen und fachpolitischen Kontext der Qualitätsdebatte in der Jugendhilfe. In: Merchel, J. (Hg.): Qualität in der Jugendhilfe. A. a. O., S. 35
[25] Krönes, Gerhard: Qualitätsmanagement sozialer Dienstleistungen, S. 77, In: Brunner, Ewald Johannes/Bauer, Petra/Volkmar, Susanne (Hg.): Soziale Einrichtungen bewerten. Theorie und Praxis der Qualitätssicherung. Freiburg im Breisgau: Lambertus, 1998, S. 69-86
[26] vgl. Meinhold, M, a. a. a. O., S. 13
[27] Meinhold, M., a. a. O., S. 12
[28] Meinhold, M.: a. a. O., S. 13
[29] vgl. Merchel, J.: Qualitätsbewertungen in der Heimerziehung. In: Merchel, J. (Hg.): Qualität in der Jugendhilfe. A. a. O., S. 249
[30] vgl. Volkmar, Susanne: Qualität sozialer Einrichtungen, S. 54 In: Brunner, Ewald Johannes/Bauer, Petra/Volkmar, Susanne (Hg.): Soziale Einrichtungen bewerten. A. a. O., S. 54
[31] vgl. Volkmar, S.: a. a. O., S. 54
[32] vgl. von Spiegel, Hiltrud: Qualitätsentwicklung hat viele Facetten – einführende Überlegungen zum Spektrum der Erfahrungsberichte. In: DBSH Landesverband Baden-Württemberg (Hg.): Mythos Qualität: Erfahrungsberichte aus der Sozialen Arbeit. Berlin: Verlag für Wissenschaft und Bildung, 2000, S. 42
[33] vgl. Struck, Norbert: Die Qualitätsdiskussion in der Jugendhilfe in Deutschland, S. 9 In: Sozialpädagogischen Institut im SOS-Kinderdorf e.V.(Hg.): Qualitätsmanagement in der Jugendhilfe. München: Eigenverlag, 1999, S. 21
[34] vgl. Volkmar, S., a. a. O., S. 55-57
[35] Merchel, J.: Qualitätsentwicklung in der Erziehungshilfe: Anmerkungen zum Stellenwert der Qualitätsdiskussion und zu ihren methodischen Anfnorderungen. In: Merchel, J. (Hg.): Qualitätsentwicklung in Einrichtungen und Diensten der Erziehungshilfen. Methoden, Erfahrungen, Kritik, Perspektiven. Frankfurt/Main: IGFH-Eigenverlag, 2000, S. 13
[37] vgl. Merchel, J.: Zwischen Effizienzsteigerung, fachlicher Weiterentwicklung und Technokratisierung: Zum sozialpolitischen und fachpolitischen Kontext der Qualitätsdebatte in der Jugendhilfe. In: Merchel, J. (Hg.): Qualität in der Jugendhilfe. A. a. O., S. 36.
[38] Staub-Bernasconi, Silvia: Ein fachlich begründetes Qualitätssicherungsinstrument. Die Soziale Arbeit braucht Fakten für eine datengeschützte Sozialpolitik ‑ Die Rolle der Aktenführung. In: Wohlfahrtswerk für Baden‑Württemberg (Hg.): Blätter der Wohlfahrtspflege. Heft l+2/99, S. 29
[39] Merchel, Joachim: Zwischen Effizienzsteigerung, fachlicher Weiterentwicklung und Technokratisierung: Zum sozialpolitischen Kontext der Qualitätsdebatte in der Jugendhilfe. In: Merchel, J. (Hg.): Qualität in der Jugendhilfe. a. a. O., S. 21
[40] vgl. Landesjugendamt Württemberg-Hohenzollern: Entscheidungshilfe für Unterbringungen in erlebnispädagogischen Langzeitprojekten ( unveröffentlichter Entwurf). Stuttgart, 2001, S. 1
[41] vgl. DER SPIEGEL (ohne Autor): Kamelritt ins Glück. In: DER SPIEGEL, Ausgabe 36/1996, Hamburg: Eigenverlag, 1996, S. 142 (siehe Anhang)
[42] vgl. Bundesverband Erlebnispädagogik e.V.: Selbstverpflichtungserklärung für Träger von individual-/erlebnispädagogischen Leistungen der Jugendhilfe im In- und Ausland. Köln, 1998, S. 2
[43] Michl, Werner: Leserbrief ohne Titel In: DER SPIEGEL, Ausgabe 38/1996, S. 7 (siehe Anhang)
[44] Michl, W.: ebenda
[45] § 72 Abs. 1 KJHG
[46] vgl. § 75 Abs. 1 Nr. 3 KJHG
[47] Boomgarden, T.: a. a. O., S. 282
[48] vgl. Paritätischer Wohlfahrtsverband: Qualitätsstandards für Jugendhilfeprojekte im Ausland. Position des Paritätischen Wohlfahrtsverbandes – Gesamtverband, o. O. 1998, S. 5
[49] vgl. Seifert, Hans-Jörg: Qualität als Programm. Ein empirischer Beitrag zur erlebnispädagogischen Projektarbeit im Ausland. Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispädagogik, 1997, S. 40 (Schriftenreihe Grundlagen der modernen Erlebnispädagogik, Band 4)
[50] Seifert, H.-J., a. a. O., S. 40
[51] Boomgarden, T.: a. a. O., S. 282
[52] Bundesverband Erlebnispädagogik e. V.: Selbstverpflichtungserklärung für Träger von Individual-/erlebnispädagogischen Leistungen der Jugendhilfe im In- und Ausland. Köln, 1998, S. 5
[53] vgl. Klatetzki, Thomas: Wissen was man tut. In: Bundesverband Erlebnispädagogik e. V. (Hg.): BE-trifft. Infoschrift des Bundesverbandes Erlebnispädagogik e. V., o. O., 1999, S. 9
[54] vgl. Berker, Peter: Innensteuerung durch Supervision. In: Merchel, J. (Hg.): Qualität in der Jugendhilfe. a. a. O., S. 312
9783638254052
Qualitätssicherung Projekten Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung Ausland Exemplarische Analyse Umsetzung Praxisbeispiels
Anja Hirschberger (Autor)
Theorien der deutschen Außenpolitik und ihre Umsetzung an Praxisbeispielen von 1991 bis 2011
Neugestaltung der Karriereseite im Rahmen des Projektes „E-Recruiting – Internetauftritt“

References: §1
 § 62
 § 64
 §71
 § 6
 § 35
 § 35
 § 27
 § 35
 § 27
 § 93
 § 78
 § 35
 § 35
 § 72
 § 75