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Timestamp: 2017-05-27 12:33:36+00:00

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Programa: "Formación de los Equipos Técnicos Regionales para la implementación de los diseños curriculares del nivel EP 1 - Área: Prácticas del lenguaje"
Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educacion Superior y Capacitación Educativa Dirección de Capacitación
El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1 1
Presentación.................................................................................................... 1 Introducción..................................................................................................... 2 Actividades autónomas para iniciar la tarea.................................................... 9 Núcleo temático 1............................................................................................ 12 Núcleo temático 2............................................................................................ 16 Núcleo temático 3............................................................................................ 18 Núcleo temático 4............................................................................................ 20 Núcleo temático 5............................................................................................ 22 Núcleo temático 6............................................................................................ 25 Evaluación del curso........................................................................................ 26 Análisis de Proyectos....................................................................................... 27 Bibliografía....................................................................................................... 41
Coordinadora del Área: Brigida Franchella Autora del documento de trabajo: Margarita Holzwarth Colaboración autoral: Brígida Franchella
El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1 2
Quiero presentarles el material de trabajo de la capacitación en servicio del primer semestre del año 2009. Es el resultado de una propuesta de la Dirección de Capacitación, en acuerdo con las direcciones provinciales de los niveles Inicial, Primario y Secundario, los equipos técnicos regionales y –en las reuniones de cogestión– los representantes gremiales del sector.
Nuestro plan general de capacitación está basado en varias líneas: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Técnico Profesional y Cultura, Ciencia y Construcción de Ciudadanía. Cada una de ellas, con sus respectivas modalidades, tiene seis ejes de referencia: inclusión, alfabetización, evaluación, diseños curriculares, gobierno del sistema y relación con la producción y el trabajo. La presente propuesta aborda específicamente el eje de diseños curriculares para los niveles de enseñanza obligatorios.
Estamos respondiendo al derecho de los docentes de trabajar sobre las rutinas del aula en un espacio y tiempo común, con el propósito de intercambiar ideas y prácticas acerca de las diferentes disciplinas y los nuevos diseños curriculares de todos los niveles.
A partir del mes de febrero habrá 751 capacitadores trabajando en los 135 Centros de Investigaciones Educativas distribuidos en los distritos de la Provincia, junto con más de 90.000 docentes por semestre.
Se trata de un plan que apunta a consolidar y actualizar la cultura general de nuestros maestros. El objetivo es que en la escuela se recree un clima de vida cultural, actualidad científica y discusión política para que podamos vincularnos mejor con la complejidad y los cambios del mundo en el que nos toca vivir y enseñar.
Desde ya, muchas gracias por el compromiso que asumen como ciudadanos y trabajadores.
Prof. Mario Oporto Director General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires
Esta propuesta de capacitación a distancia está destinada a continuar las actividades de acompañamiento y orientación a los docentes del ciclo, en la lectura sostenida, el análisis y la aplicación del Diseño Curricular de Educación Primaria en el área. La intención es ofrecer claves de lectura, situaciones didácticas y planteos sobre la evaluación de las prácticas de lectura y escritura, con el objeto de coadyudar a la apropiación paulatina del diseño y a la planificación de situaciones de enseñanza acordes con las orientaciones didácticas vigentes. Es decir, orientar y enriquecer el trabajo en el aula y en la institución, al mismo tiempo que favorecer la reflexión sobre la práctica centrada en el análisis y diseño de verdaderas situaciones de uso de la lengua oral y escrita, en la que los niños progresen como hablantes, como lectores y escritores. Este propósito contextualizado a nivel provincial, parte del Diseño Curricular, focalizando en la reflexión crítica de las prácticas docentes en el área.
• • Abordará las cuestiones generales involucradas en la enseñanza de las “prácticas del lenguaje”. Presentará la distribución de estas prácticas en los ámbitos de: “Formarse como lector de literatura”, de “Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante” y de “Comenzar a participar en la vida ciudadana”. Profundizará en el abordaje de propuestas didácticas referidas al ámbito de “Formarse como lector de literatura”. Propiciará la reflexión sobre el lenguaje en los ámbitos de “Formarse como lector de literatura” y de “Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante”. Propondrá diferentes posibilidades de evaluación de las Prácticas del lenguaje.
Por ello, la actual propuesta de capacitación constituye un acercamiento al Diseño Curricular de Educación Primaria y una profundización en el análisis y producción de situaciones de enseñanza y de propuestas de evaluación. El propósito es hacer observable para los docentes el actual enfoque del área, y ofrecer un conjunto de saberes didácticos que incidan en la tarea de la enseñanza y en la implementación progresiva de las nuevas orientaciones didácticas para que el Diseño Curricular se constituya en una herramienta para la planificación del quehacer docente, como documento que orienta prácticas deseables.
Los contenidos del presente documento de trabajo: • • • • • proponen y guían la lectura y análisis del diseño curricular de Prácticas del lenguaje del Primer Ciclo de la Educación Primaria; se detienen en los modos de implementar las prácticas del lenguaje (contenidos) en el ámbito de “Formarse como lector de literatura”, en secuencias y proyectos; atraviesan contenidos del ámbito de “Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante”; propician situaciones de reflexión sobre las prácticas del lenguaje; revisan modos tradicionales y representaciones en torno de la evaluación y analizan modos de evaluar en el marco del Diseño Curricular.
Este curso tiene como objetivos: • • • • • • conocer, analizar y apropiarse paulatinamente del Diseño Curricular de Educación Primaria atendiendo la Ley de Educación Nacional y Provincial y el Marco General de Política Curricular de la Jurisdicción; profundizar en la estructura y en los contenidos de las Prácticas del Lenguaje en el Primer Ciclo; promover situaciones de enseñanza acordes con los criterios de diversidad, continuidad, simultaneidad, progresión, recursividad y alternancia; propiciar situaciones de enseñanza y evaluación de prácticas de lectura, escritura y oralidad en el Primer Ciclo de Educación Primaria; reflexionar sobre qué significa formar lectores, escritores, hablantes y oyentes; dimensionar la responsabilidad del ciclo y del área en el proceso de alfabetización y en la formación de los alumnos como lectores de literatura y como estudiantes.
Los contenidos se organizarán de la siguiente manera.
Acercamiento al Diseño Curricular de Educación Primaria “Prácticas del Lenguaje – Primer Ciclo” • Las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza: diferencias entre “enseñar Lengua” y “enseñar Prácticas del lenguaje”. • • La organización de las clases en el Primer Ciclo a partir de los criterios de diversidad, continuidad, simultaneidad, progresión, recursividad y alternancia. Modalidades organizativas del tiempo didáctico: planificación de situaciones permanentes, secuencias didácticas, proyectos y situaciones independientes. La intervención docente.
Contenidos de enseñanza en el diseño curricular • Prácticas del lenguaje para formarse como lector de literatura y situaciones de enseñanza. Reflexión sobre el lenguaje y evaluación de los aprendizajes.
Prácticas de lectura: leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias. Situaciones de enseñanza: sesiones de lectura en voz alta del maestro, sesiones de lectura por sí mismos, sesiones de lectura con otros lectores y comentario de lo leído. Prácticas de lectura: leer, escuchar leer y comentar, mientras se reflexiona sobre los géneros, los autores y los recursos empleados para producir ciertos efectos. Situaciones de enseñanza: seguimiento de obras de un autor, de un género o subgénero, de un personaje; sesiones de lectura; seguimiento de la lectura de una novela; selección de poemas; sesiones de teatro leído. Prácticas de escritura: ejercer prácticas de escritor en torno de lo literario. Situaciones de enseñanza: escritura y reescritura de textos en torno de lo literario. Sistema de escritura: lectura y adquisición del sistema de escritura: cuando leen literatura. Reflexión sobre el lenguaje en la formación como escritores en torno de lo literario. Enseñanza de la ortografía: reflexión sobre la escritura. La evaluación de los aprendizajes en las prácticas del lenguaje en torno de lo literario.
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Acercamiento a las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante. Reflexión sobre el lenguaje y evaluación de los aprendizajes.
Prácticas de estudio: buscar y seleccionar información. Situaciones de enseñanza: exploración libre de los materiales de lectura, realización de búsquedas orientadas, realización de señalamientos y toma de notas. Prácticas de estudio: profundizar y organizar el conocimiento. Situaciones de enseñanza: lectura en voz alta del docente y lectura de los niños bajo diversas modalidades, producción de diversos escritos de trabajo. Sistema de escritura: lectura y adquisición del sistema de escritura cuando estudian. Reflexión sobre el lenguaje en la formación como estudiante. Enseñanza de la ortografía: reflexión sobre la escritura. La evaluación de los aprendizajes en las prácticas del lenguaje en la formación como estudiante.
Este trabajo es parte de una serie mediante la cual se llevarán a cabo algunas de las acciones de capacitación que intentan acercar el Diseño Curricular de Educación Primaria a la escuela. Es por ello que se ha decidido focalizar en el análisis de uno de los ámbitos en los que se desarrollan las prácticas del lenguaje. En este caso, en el ámbito de la “formación como lector de literatura” para poder profundizar contenidos mediante bibliografía y proyectos didácticos que se presentan en esta capacitación. Y desde allí, partiendo de las prácticas concretas que se muestran como deseables según las orientaciones curriculares, establecer posibles relaciones con los otros ámbitos. En este caso, “las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante”, sobre el que haremos en esta ocasión un acercamiento a partir de las actividades referidas al ámbito de la “formación como lector de literatura”. Los otros ámbitos serán objeto de abordaje/ reflexión en subsiguientes proyectos de capacitación, en los que –de la misma manera que aquí– habrá un ámbito que será focalizado, detallado y desde éste, se establecerán vínculos y posibles relaciones con los otros ámbitos en los que se desarrollan las prácticas del lenguaje.
Para el desarrollo de este curso se ha adoptado la modalidad a distancia, esto implica que usted participará de una propuesta de capacitación que alterna instancias de trabajo no presencial o autónomo (19 horas reloj) con tres encuentros presenciales de cuatro horas cada uno (total de trabajo presencial 12 horas reloj), en un total de 31 horas reloj. Este material irá pautando ambas instancias, ya que fue pensado para guiar, orientar y acompañar su proceso de aprendizaje. Por lo que este curso: • • presenta un material impreso de capacitación, facilitador del trabajo autónomo a realizar por los cursantes (se trata de este Documento de trabajo que está leyendo); consta de tres encuentros presenciales (de cuatro horas reloj cada uno, fuera del horario escolar, de asistencia obligatoria) que completan el recorrido didáctico de la capacitación diseñado en el material impreso y que incluyen, en el último encuentro, una actividad de evaluación final de manera presencial, escrita e individual. Los tres encuentros se realizarán en cada región educativa con lugares, fechas y horarios establecidos. organiza los contenidos en seis núcleos temáticos.
A continuación le presentamos la secuencia en la que hemos diseñado el trabajo:
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Encuentro presencial 1
Lectura, análisis y resolución de actvidades. Integración y recapitulación de conceptos.
Núcleos temáticos 1y 2 (Actividades: 1 a 6 inclusive). Intercambio oral. Análisis y resolución de dudas. Trabajo grupal. Presentación y caracterización de los portafolios.
Trabajo no presencial o autónomo
Lectura, análisis y resolución de actividades. Integración y recapitulación de conceptos
Núcleos temáticos 4, 5 y 6 (Actividades: 10 a 18 inclusive). Preparación del portafolio del curso. Intercambio oral. Análisis y resolución de dudas. Trabajo grupal. Presentación del avance de los portafolios. Lectura Núcleo Temático 6. Lectura completa del documento de trabajo y de las separatas seleccionadas del Diseño Curricular. Preparación del portafolio. Núcleo Temático 6 (Actividad 16 a 18) Entrega del portafolios y evaluación final, escrita, presencial, individual.
Encuentro presencial 2
Lectura, análisis y resolución de actividades.
Encuentro presencial 3
Se deben realizar todas las actividades previstas y llevarlas al encuentro presencial correspondiente. El capacitador decidirá sobre cuáles se realizará la actividad de puesta en común en el encuentro presencial. Todas las actividades, tanto las utilizadas como material en el encuentro como las otras, podrán integrar el portafolios con el que se acreditará el curso. Este material constituye una propuesta de enseñanza organizada en Núcleos temáticos que incluyen contenidos y actividades que orientarán el análisis del Diseño Curricular de Educación Primaria.
Para las instancias no presenciales o autónomas le sugerimos tener en cuenta los siguientes aspectos. • • • • • organice su tiempo de lectura y trabajo; cuando reciba el material realice una lectura rápida del documento de trabajo para tener una percepción global de los contenidos abordados; no postergue la realización de las actividades propuestas, porque cada una fue pensada desde una secuencia didáctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitación; destaque los conceptos que identifique en cada lectura; registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a fin de articular la lectura y el análisis del Diseño Curricular y este documento de trabajo con su experiencia profesional. Podrá incluirlos en el portafolios que será parte de la evaluación final del curso; anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas en los encuentros presenciales. También podrá incluirlos en el portafolios que será parte de la evaluación final del curso.
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En cada núcleo temático usted encontrará: • • Breves referencias sobre los contenidos de Prácticas del lenguaje que se abordan en la unidad, que le facilitarán la lectura del Diseño Curricular. Actividades elaboradas para: favorecer y orientar el aprendizaje de los conceptos, ideas desarrolladas en el Marco General del Diseño Curricular y en el capítulo referido a la enseñanza de las Prácticas del lenguaje en el Primer Ciclo. vincular la práctica docente con los conceptos y concepciones analizados.
Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseñadas para la comunicación entre los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitación. En este espacio podrá intercambiar ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio individual, construir grupos de estudio para analizar los contenidos y discutir las distintas formas de resolución de las actividades de aprendizaje. Los encuentros constituyen espacios para ampliar, profundizar, analizar en grupo los contenidos de este material, por tanto, es necesario que cada cursante haya realizado las actividades y lecturas propuestas en las instancias de trabajo autónomo, previas al encuentro ya que son los cursantes —con sus inquietudes, preguntas, comentarios— los que irán enriqueciendo el encuentro junto con el docente, otorgándole así una dinámica particular. En el presente material se detallan las actividades que se deberán llevar a cada encuentro presencial. Es aconsejable que los grupos de estudio funcionen también en los momentos de trabajo autónomo para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse con otros cursantes que enriquecerán su aprendizaje y su desempeño laboral en el aula y en su institución. El CIE será el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementación del curso. Con él podrá comunicarse cuando necesite información respecto de las fechas y horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de trabajos, cuestiones relativas a los materiales de estudio, etcétera.
Para lograr la acreditación del curso usted deberá cumplir con los siguientes requisitos. Asistir a la totalidad de los encuentros presenciales. Realizar todas las actividades que propone el documento de trabajo en tiempo y forma. Entregar y aprobar un portafolios con una selección de las actividades resueltas y con las reflexiones que propició el curso. Aprobar la evaluación final presencial, individual y escrita.
La realización de un portafolios del curso será una muestra del recorrido de lectura, escritura, intercambios orales que pudieran surgir en los encuentros presenciales e incluirá una selección de las actividades que propone el Documento de trabajo. El capacitando deberá en todo momento explicitar por escrito por qué seleccionó cada una de las actividades que incluye en el portafolios y por qué no seleccionó las otras.
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Reunir la selección de los distintos trabajos y reflexiones realizados durante el curso. Recapitular las reflexiones hechas, las revisiones; volver a leer los textos propuestos. Revisar o rehacer los trabajos que no hayan logrado el cumplimiento de los objetivos del curso. Organizar los trabajos y las reflexiones valorándolos como evidencia del logro de esos objetivos.
“Es muy útil que el portafolios cuente con un índice y alguna información sobre la persona a quien pertenece el cartapacio. Es recomendable que se incluya una carta que presente el trabajo, que todos los trabajos tengan escrita la fecha en que fueron realizados y que se adjunte una descripción de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del evaluador.”1 El portafolios está abierto a la inclusión de otros trabajos y reflexiones que puedan enriquecerlo y mejorar la comprensión de los temas desarrollados en el curso. El capacitador determinará la cantidad mínima de actividades que deberán ser incluidas en el portafolios.
Evaluación final, presencial, escrita, individual
En el último encuentro entregarán el portafolios al capacitador y realizarán la evaluación final. La aprobación de ambas instancias determinará la acreditación del curso. Las consignas de la evaluación final, presencial, individual podrán ser del siguiente tipo: 1) A propósito del portafolio que va a entregar, registre qué tareas le resultaron más complejas o difíciles de llevar a cabo, o si algo que parecía difícil luego no resultó así, o a la inversa, y explique por qué. 2) Releve sus logros, aquello que aprendió respecto del Nuevo Diseño Curricular y su implementación. En este relevamiento se valorará positivamente: el conocimiento y comprensión de lo establecido en el Diseño Curricular para la Educación Primaria en la materia Prácticas del lenguaje en el Primer Ciclo: propósitos, conceptos paradigmáticos, enfoque, organización, orientaciones didácticas y contenidos. el uso pertinente de citas, pasajes o comentarios del Diseño y Documento de trabajo, a la hora de avalar las observaciones, comentarios, aseveraciones o recorridos de aprendizaje del capacitando. las reflexiones que enriquezcan y profundicen los temas tratados en el curso. los momentos en los que se ilustra alguna observación o apreciación con referencias a la implementación de lo aprendido en el aula. la coherencia en la exposición de las ideas. 3) Escriba y justifique los aspectos del Diseño Curricular que destacaría si tuviera que realizar una presentación de la materia en una reunión con padres de alumnos de Primer Ciclo de la Educación Primaria al comienzo de año.
Quintana, Hilda, “El portafolio como estrategia para la evaluación de la redacción.” en Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, año 17, n° 1, pp. 39-44, Buenos Aires, 1996.
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Desarrollo de los núcleos temáticos
Consideraciones iniciales respecto del Diseño Curricular
• • En el inicio de los Diseños Curriculares de las materias de Primer Ciclo se podrá leer el Marco General para toda la Educación Primaria. La denominación de algunas materias coincide en algunos casos con el nombre de la disciplina (“Matemática”, por ejemplo) en otros, no. En el caso de “Prácticas del lenguaje”, esta denominación responde al enfoque de su enseñanza, aspecto que se profundizará a lo largo del presente documento de trabajo. La estructura interna de cada materia no es la misma. Al respecto se señala en el Marco General para toda la educación primaria: “Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo con el recorte temático en vinculación con la orientación didáctica de manera tal que la definición de contenidos no sería la misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como consecuencia de tal imbricación cada materia definió su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría homogeneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo”. • Además del detalle de contenidos, el Diseño Curricular ha profundizado el desarrollo de las orientaciones didácticas, de esta manera, no solo se define qué enseñar sino que se dan lineamientos acerca de cómo hacerlo. Las orientaciones de evaluación aparecen en un apartado propio, aun sabiendo que deberían estar incluidas en las orientaciones didácticas, para destacar su importancia.
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Actividades para iniciar la tarea
Actividad Preliminar Seleccione y escriba ejemplos de actividades que habitualmente usted despliega en el aula y establezca su vínculo con alguno/s de los ámbitos y prácticas del nuevo Diseño Curricular.
A continuación le ofrecemos una enumeración de algunos de los contenidos de Prácticas del lenguaje, para realizar una primera auto- reflexión, sobre las propias prácticas de enseñanza.
Contenidos de Prácticas del Lenguaje para Primer Ciclo de EP
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE PARA FORMARSE COMO LECTOR DE LITERATURA
Leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias. • Seguir la lectura de quien lee en voz alta. • Seleccionar las obras que se desea leer o escuchar leer. • Adecuar la modalidad de lectura a las características de la obra y de la situación en que se lee. • Expresar los efectos que las obras producen en el lector.
Leer, escuchar leer y comentar, mientras se reflexiona sobre los géneros, los autores y los recursos empleados para producir ciertos efectos. • Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras lecturas. • Releer para reflexionar acerca de cómo se logran diferentes efectos por medio del lenguaje. • Releer para reconocer las distintas voces que aparecen en el relato. • Reconocer, progresivamente, lo que las obras tienen en común.
Escribir textos en torno de lo literario. • Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta al destinatario. • Intercambiar y acordar, antes de empezar a escribir, qué y cómo se va a escribir y revisar las decisiones mientras se escribe. • Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se escribe y recurrir a distintas obras para escribir la propia. • Revisar lo que se escribe mientras se escribe y las distintas versiones de lo que se está escribiendo hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito. • Editar considerando el propósito que generó la escritura, las características del portador, del género y del destinatario.
LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
Buscar y seleccionar información. • Decidir qué materiales sirven para estudiar un tema. • Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados. • Identificar progresivamente las marcas de organización de los textos que permiten localizar la información buscada. • Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas y poner en común las estrategias utilizadas. • Interpretar los vocablos específicos de los campos y disciplinas de estudio en sus contextos de aparición. • Guardar memoria de las consultas cuando resulta pertinente.
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Profundizar, conservar y organizar el conocimiento. • Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el relato. • Releer para aproximarse al significado de los textos cuando no se comprende y resulta imprescindible para avanzar en el tema. • Distinguir los pasajes que se pueden entender de los que presentan dificultades y acudir a distintos medios para resolverlas. • Elegir la mejor manera de registrar o tomar nota de acuerdo con el propósito, el tema, el material consultado y el destino de las notas. • Seleccionar información del texto fuente y registrarla. • Intercambiar saberes con otros para ampliar las posibilidades de comprensión y producción, propias y de los demás. • Ampliar la información obtenida consultando diversas fuentes.
Comunicar lo aprendido. • Adecuar la exposición al propósito y a los destinatarios. • Recurrir a diferentes materiales de lectura. • Producir textos para exponer los resultados de las indagaciones, alternando prácticas de planificación, textualización y revisión. • Leer en voz alta y expresar oralmente lo aprendido, alternando prácticas de planificación, preparación, presentación y escucha de exposiciones. • Exponer los resultados de lo estudiado construyendo progresivo dominio sobre estrategias y recursos más adecuados para cada contexto.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR PARA COMENZAR A PARTICIPAR EN LA VIDA CIUDADANA
Expresarse espontáneamente en la propia variedad lingüística, adecuarla a distintos contextos y acceder progresivamente a las variedades lingüísticas de docentes y compañeros. • Interesarse genuinamente por las diferencias en el lenguaje de los intercambios cotidianos. • Acceder a la posibilidad de recurrir a variantes lingüísticas relativamente formales. • Advertir los diversos usos del lenguaje en géneros de tradición oral. • Preguntarse por la ortografía de las expresiones que tienen formas diversas de realización oral.
Leer, escribir y tomar la palabra en el contexto de las interacciones institucionales. • Tomar la palabra para presentarse, individual o grupalmente, y reconocer a los otros por medio de sus presentaciones. • Expresar claramente el propio punto de vista ante un conflicto, comprender el de otros y formular acuerdos. • Solicitar y otorgar permisos. • Disculparse y responder a las disculpas. • Saludar y agradecer. • Invitar y responder una invitación.
Comenzar a interpretar los mensajes de los medios de comunicación. • Leer, seleccionar y comentar notas periodísticas. • Elegir la manera de leer más adecuada al propósito planteado. • Localizar información, empleando el conocimiento sobre la organización y la edición de los medios gráficos. • Resolver problemas que obstaculizan la comprensión del texto. • Analizar las características del discurso publicitario y su relación con el destinatario/consumidor. • Recurrir a la escritura para dar a conocer acontecimientos relevantes y posicionarse ante ellos. • Apelar a la escritura para conseguir la adhesión del lector o modificar su comportamiento. • Tener presente el destinatario en la producción de notas de actualidad o de opinión. • Tener en cuenta el destinatario en la producción de propagandas o publicidades. • Revisar lo que se está produciendo y las distintas versiones de lo producido, solos o con otros. • Editar los textos producidos.
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Hemos dejado fuera de las menciones el sistema de escritura y la reflexión sobre el lenguaje (y la ortografía) por tratarse de contenidos transversales y no de un ámbito más. Es decir que atraviesan o pueden atravesar todas las demás prácticas de uso. Usted podrá incluirlas en su producción escrita, observando si es así cómo se abordan habitualmente en la escuela esta clase de contenidos. Esta actividad preliminar será útil como diagnóstico del “estado de situación” individual y grupal al momento de comenzar el Curso, en relación con las prácticas más frecuentes de enseñanza que se planean, ejercen y evalúan en las aulas del Primer Ciclo. Durante este curso esperamos poder hacernos más preguntas, encontrar algunas respuestas y construir nuevos saberes a partir de la lectura del Diseño Curricular, el análisis de prácticas de enseñanza, la reflexión sobre la bibliografía y los intercambios con sus colegas cursantes y el/la capacitador/a.
Actividad libre: Sería interesante que, al finalizar el presente curso, pueda realizar una autoevaluación del proceso de aprendizaje, de los contenidos de los que haya podido apropiarse a lo largo del curso, mediante un nuevo abordaje de la actividad preliminar a medida que vaya instalando con sus alumnos las situaciones de enseñanza, y por ende, las Prácticas del Lenguaje, y sugeridas por el Diseño Curricular.
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Reconocer la estructura del Diseño Curricular. Interpretar diferencias entre enseñar lengua y enseñar Prácticas del lenguaje. Incorporar los criterios para organizar las clases y las diferentes modalidades de organización del tiempo didáctico. Reflexionar sobre la necesidad de adoptar criterios didácticos que promuevan situaciones de enseñanza acordes con las orientaciones curriculares.
Ejes del núcleo temático
Acercamiento al Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza. Criterios organizadores de la enseñanza y modalidades organizativas del tiempo didáctico.
Comenzaremos el trabajo tomando algunas consideraciones iniciales respecto del Diseño Curricular. • • La denominación de “Prácticas del lenguaje” responde al enfoque para su enseñanza (profundizaremos este aspecto a lo largo del presente Documento de trabajo). Además del detalle de contenidos, el diseño curricular ha profundizado el desarrollo de las orientaciones didácticas, de esta manera, no solo se define qué enseñar sino que se dan lineamientos acerca de cómo hacerlo. Las orientaciones de evaluación aparecen incluidas en las orientaciones didácticas, para destacar su importancia.
Presentación del diseño de prácticas del lenguaje
Uno de los aspectos que diferencia este Diseño de los anteriores, se visualiza en el cambio de nombre de la materia ¿Por qué hablar de Prácticas del lenguaje y no de Lengua? Con el cambio de denominación de Lengua por Prácticas del Lenguaje el objeto de enseñanza lo constituyen las mismas prácticas del lenguaje, que se transforman así en los contenidos del espacio curricular. Hablar de “prácticas del lenguaje”, ya sea “sociales” (en el sentido de no escolares), escolares, de grupo, entre otras, requiere de un cambio de punto de vista sobre el objeto de enseñanza. No es lo mismo hablar de “prácticas del lenguaje” y de “formas textuales argumentativas” o de “género discursivo” o de “escritos sociales” o de “escritos funcionales” (para designar ciertos escritos de la vida cotidiana). Pensar la lengua y el lenguaje en términos de prácticas del lenguaje, ya sean escolares o no, significa no reducir la actividad de lenguaje al dominio de la lengua y de las formas textuales ni a la competencia comunicativa y de expresión realizada por “actos del lenguaje”, porque si es así le quitamos a la noción de prácticas su especificidad e identificamos la producción del lenguaje a algunos de sus aspectos, los más formales, los más lingüísticos sin duda, los más enseñables seguramente2. De allí el desafío de enseñar y aprender desde las prácticas del lenguaje, que debe estimular a los alumnos a su uso eficaz, fluido y exitoso, a la vez que promueve la reflexión y sistematización de su empleo, teniendo en cuenta que el saber sobre la lengua no es anterior al uso sino posterior al mismo.
2 Bautier, Elisabeth y Bucheton, Dominique. Les pratiques socio-langagières dans la classe de français? Quels enjeux? Quelles démarches? Repères, Institut National de Recherche Pédagogique, 15(13), 11-25. Traducción: Flora Perelman, 1997.
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Estas prácticas se agrupan en tres ejes: Formarse como lector de literatura, Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante y Comenzar a participar en la vida ciudadana, que suponen tres ámbitos de uso del lenguaje, y que serán los ámbitos de formación del alumno como usuario del lenguaje que se priorizarán a lo largo de la Educación Primaria. Tras estas consideraciones, lo invitamos a hacer una lectura exploratoria del índice de Prácticas del Lenguaje del primer ciclo (página 92); del Diseño Curricular para la Educación Primaria, del Marco General para la Educación Primaria: “Prácticas del Lenguaje” (páginas 33 a 35) y de las separatas del Diseño Curricular: Organizar las clases en el primer ciclo. Algunos criterios para organizar las clases. Situaciones de enseñanza. Los proyectos y otras modalidades de organización de la clase en Prácticas del Lenguaje (páginas 94 y 95). A continuación realice la siguiente tarea.
Actividad nº 1 Escriba y justifique qué aspectos del Diseño Curricular destacaría si tuviera que realizar una presentación de la materia en una reunión con los padres de sus alumnos.
Es esencial que las prácticas del lenguaje en el aula se planifiquen de manera que las producciones orales y escritas y las situaciones de lectura, respondan a un sentido comunicativo para los alumnos y tengan para el docente un sentido didáctico. La escuela debe asumir la responsabilidad didáctica de dar a los niños oportunidades para que se transformen en: “[…] Lectores autónomos y críticos, capaces de disfrutar de la lectura y satisfacer necesidades de conocimiento a través de la misma, utilizando la variedad de textos en circulación social, conformando su propio gusto lector […] […] Competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma de comunicación social, de expresión personal y como medio de organización de las ideas, produciendo textos completos y variados con adecuación a las circunstancias comunicativas […]”3. “Es un problema didáctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo de prácticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir, situaciones en las que a los niños les resulte “inevitable” leer y escribir, donde para resolver la tarea sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero además, en situaciones que guarden, desde el inicio de la alfabetización, la mayor similitud posible con las de uso social […]” 4. La investigación didáctica de los últimos años y las experiencias áulicas de muchos maestros con grupos de niños de distinto origen social y cultural, han demostrado que transformando las modalidades de enseñanza se pueden crear mejores condiciones para una alfabetización de mayor calidad. Si bien desde la investigación se conservan aún problemas por resolver, existen muchos acuerdos sobre cómo caracterizar dichas prácticas en cuanto a las oportunidades que la escuela debería brindar a los niños para que ellos puedan aprender a producir y leer textos de manera eficaz, crítica y autónoma5. El Diseño Curricular plantea la necesidad de contemplar diferentes criterios para organizar las clases, tal como ha leído en las separatas del Diseño Curricular: Organizar las clases en el primer ciclo. Algunos criterios para organizar las clases. Situaciones de enseñanza. Los proyectos y otras modalidades de organización de la clase en Prácticas del Lenguaje. A continuación ampliamos estos conceptos. Diversidad y continuidad son criterios que orientan las propuestas didácticas, nos ayudan a definir situaciones de enseñanza. Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la elección de los
DGCyE. Lectura y escritura. Diversidad y continuidad en las situaciones didácticas, La Plata, DGCyE, 1997. DGCyE. La Función Alfabetizadora de la Escuela, Hoy. La Plata, DGCyE, 1996. DGCyE, ob. cit, 1997.
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textos a trabajar, los propósitos, los destinatarios, las distintas acciones frente a los textos y las modalidades organizativas de las situaciones didácticas. Pero esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una continuidad didácticaáulica e institucional. Presentamos, en este sentido, algunos criterios organizadores de la enseñanza. Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas, adivinanzas, informes científicos, entre otros. Tener en cuenta los distintos propósitos que guían las situaciones de lectura y escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar información, para seguir instrucciones, etc.; escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para comunicar algo a la distancia, etcétera. Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros niños o adultos desconocidos. Desplegar distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por sí mismos, releer, dictar, escribir, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito, reescribir. Planificar el tiempo didáctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes. Generar una continuidad áulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del año escolar, donde los alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos durante varias semanas, un cuatrimestre o a lo largo del año escolar; acciones donde se promueva una constante vuelta a los textos buscando la mayor adecuación posible al propósito que guía la tarea. Propiciar una continuidad institucional a través de los años de escolaridad, donde docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando así a los niños sucesivas reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseñanza.
En el marco de esta continuidad didáctica, áulica e institucional, donde los alumnos encuentran las mejores condiciones para aprender los contenidos de la lengua, acercándose a ellos por aproximaciones sucesivas “en situaciones de uso y reflexión”6.
Antes de continuar con la lectura de este documento de trabajo, le pedimos que realice la siguiente tarea.
Actividad nº 2 Reflexione sobre el modo en que organiza las situaciones que realiza con su grupo de alumnos. Revise su carpeta didáctica y analice en qué medida usted tiene en cuenta los criterios de diversidad y continuidad cuando planifica. Elabore una conclusión escrita de ese análisis.
Se hace necesario considerar las modalidades organizativas del tiempo didáctico y cómo tener en cuenta ese tiempo desde los criterios de diversidad, continuidad, simultaneidad, progresión, recursividad y alternancia. Para Delia Lerner “[…] No se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico. Para concretar este cambio, parece necesario - además de atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo. Cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en acción diferentes modalidades organizativas […]”7. Podríamos categorizar de manera genérica a estas modalidades organizativas como: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes.
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Los proyectos son situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propósito y un producto final. Las acciones que se proponen a través del tiempo guardan entre sí relaciones necesarias y cobran sentido en razón de aquello que se desea producir. De acuerdo al tiempo, podrían resultar proyectos a corto plazo o proyectos de larga duración. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana aproximadamente durante un lapso quincenal, de un mes o dos meses. Los proyectos permanentes transcurren durante todo el ciclo lectivo o en gran parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele realizarse de manera menos frecuente, es decir, un día semanal o quincenal. Las actividades permanentes, a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno a un producto final, sin embargo, comparten con aquellos la posibilidad de retomarse en el tiempo de acuerdo a propósitos definidos por niños y docentes. En este sentido, las actividades permanentes pueden desarrollarse a través del ciclo lectivo o en gran parte del mismo, retomándose en el tiempo con una frecuencia variada: la hora de las “curiosidades científicas”, “recomendaciones de espectáculos”, actividades en torno de la biblioteca áulica y escolar, es decir, actividades permanentes de lectura por los niños, de lectura del maestro, de discusión para la recomendación bibliográfica a otros grupos escolares; situaciones diarias de escritura en pequeños grupos, individual o colectiva en el cuaderno o en la carpeta de clase para registrar, organizar y guardar memoria de la acción cotidiana en relación con los proyectos implementados, etcétera. Las situaciones independientes, siguiendo a Delia Lerner, pueden clasificarse en ocasionales y de sistematización. Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los proyectos y las actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como situaciones de trabajo con los niños. Pueden ser propuestas por el maestro o por los niños: escritura de una carta a un compañero ausente, colaboración escrita ocasional para un mural de la escuela, juego del amigo invisible, listado de elementos necesarios para un día de recreación, lectura de un material interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etcétera. Las situaciones de sistematización:
“[…] son “independientes” sólo en el sentido de que no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata [...]. Si bien no están vinculadas con estos propósitos inmediatos, las situaciones de sistematización guardan siempre una relación directa con los objetivos didácticos y con los contenidos que se están trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras modalidades organizativas. Pe. : después de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fábulas, se genera una situación cuyo objetivo es reflexionar acerca de los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos; del mismo modo, a partir de un proyecto dirigido a producir un periódico escolar o una revista literaria, se propondrán situaciones que permitan definir explícitamente las características del discurso periodístico o de algunos de los diferentes subgéneros, elaborar conclusiones sobre el uso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar los conocimientos relativos a la puntuación que se construyeron al enfrentar diferentes problemas de la escritura […]”8.
Tras la lectura de los fragmentos seleccionados anteriormente establezca relaciones entre lo leído y su práctica en el aula. Lea y realice la actividad que sigue.
Actividad nº 3 Seleccione y escriba ejemplos de situaciones de lectura y/o escritura que habitualmente usted despliega en el aula y establezca su vínculo con las modalidades de organización de la clase en Prácticas del lenguaje en EP 1, según se presentan en el Diseño Curricular y se profundizan en el recorte del documento citado.
Cerraremos el Núcleo temático 1 solicitándole la elaboración del portafolios, tomando como base para su elaboración las explicitaciones dadas en el apartado “Evaluación y Acreditación”.
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Promover el análisis del Diseño Curricular de Educación Primaria del área Prácticas del Lenguaje, focalizando en el ámbito de Formar lectores de literatura. Fortalecer en los docentes su rol como mediadores de lectura de literatura. Reflexionar sobre qué significa formar lectores de literatura. Revisar marcos teóricos didácticos y disciplinares.
Las prácticas del lenguaje para formarse como lector de literatura. El rol del docente como mediador de lectura. La reflexión sobre el lenguaje en la formación del lector de literatura.
En el Núcleo temático nº 1 abordamos, entre otros temas, los criterios didácticos para organizar las clases y las modalidades organizativas del tiempo didáctico. Presentamos en el apartado “Análisis de Proyectos” en la pág. 27 de este documento de trabajo, el Proyecto de “Planificación de la enseñanza. Prácticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos”, que da muestra de la planificación teniendo en cuenta estas modalidades organizativas9.
Actividad nº 4 Lea el Proyecto “Planificación de la enseñanza. Prácticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos”, focalizando su atención en las situaciones de lectura propuestas (desde la Presentación hasta el momento de la secuencia didáctica en que Los niños leen por sí mismos, inclusive). Tome nota de cuáles son esas situaciones de lectura. Actividad nº 5: Luego de leer el material precedente, elabore, por escrito, conclusiones respecto de lo siguiente. - Qué tipos de intervenciones docentes se proponen en el material leído. - Cuáles son los quehaceres del lector que se mencionan. - Cuáles son las situaciones didácticas de lectura incluidas. - Qué criterios guían la organización de las clases.
A continuación, para profundizar en la temática vista y favorecer su reflexión acerca de los criterios y modalidades para organizar las clases, retome la lectura del Diseño Curricular, puntualmente, las siguientes separatas: “La alternancia de las situaciones”; “La biblioteca en funcionamiento”; “Algunos criterios para organizar las clases” (pág 98 a 100 y pág 94). En el proyecto leído atendemos en particular la formación de los niños como lectores. Para que nuestros alumnos disfruten la lectura, se interesen por ella, es necesaria la figura del docente mediador:
“La construcción de las historias lectoras de muchos niños, jóvenes y adultos depende, en un alto porcentaje, de que en las instituciones educativas se generen espacios destinados a tales fines, con objetivos claros. En efecto, las imágenes de lectores que nuestros estudiantes reciben en el ámbito educativo son ciertamente influyentes y decisivas en la construcción de sus historias lectoras. […] Ser un mediador de lectura significa tener una consideración alerta, cuidadosa, interesada, curiosa de los gustos, intereses y necesidades de lectura de los estudiantes; tener en cuenta los recorridos lectores que ellos van transitando e intervenir con una recomendación oportuna. Una mirada atenta, una profunda convicción del poder de la mediación de lectura, una clara decisión didáctica son ingredientes que, combinados, favorecen la formación de lectores. […] Ayudar a construir historias lectoras implica ofrecer diversidad de textos que generen intereses múltiples. En este sentido, la literatura da la posibilidad de asomarse a diferentes mundos y esto
DGCyE. Planificación de la enseñanza. Prácticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos, La Plata, DGCyE, 2008.
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posiblemente pueda captar el interés de lectores de todas las edades. Pero también se puede disfrutar la lectura de otros textos que no sean literarios, por ejemplo, hay alumnos que se acercan a la lectura a través de diarios, libros, revistas o enciclopedias, que tratan distintos temas tales como los deportes, la aviación, los avances en la mecánica, los autos de carrera, etcétera […]. En definitiva, para promover la lectura es necesario invitar a leer, contagiar el gusto por la lectura. Es preciso sacudir nuestras prácticas lectoras: las personales, para recuperar, en algunos casos, al lector que somos, fuimos o deberíamos ser y también las que profesionalmente llevamos adelante. Es necesario pensar, entonces, alternativas que superen algunos estereotipos instalados en las aulas y que, si bien nos aseguran (¿nos aseguran?) la lectura de textos, no fortalecen ese tránsito hacia la formación de lectores. Esto requiere analizar qué damos para leer, teniendo en cuenta los objetivos profesionales e institucionales, pero también contemplando los diferentes intereses que los estudiantes manifiesten o logremos interpretar mediante diversas intervenciones para iniciarlos en la construcción de su historia 10 lectora”.
Cada docente contribuye a la formación de lectores en la medida en que lea a sus alumnos textos seleccionados cuidadosamente, atendiendo a los gustos lectores de los niños; presente y recomiende libros y promueva su lectura.
Actividad nº 6: Planifique una situación permanente de lectura de literatura para llevar adelante en el aula. Impleméntela y vaya registrando cómo organiza ese momento, con qué frecuencia lo lleva adelante, qué lecturas seleccionó y por qué, cómo se desarrollan esos momentos de lectura.
DGCyE, Los docentes como mediadores de lectura, Programa Provincial de lectura:”La escuela lee más”. La Plata, DGCyE, 2007
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Promover el análisis del Diseño Curricular de Educación Primaria del área, focalizando en el ámbito de la formación de escritores en torno de lo literario. Reconocer la importancia de desarrollar en el aula diferentes modos de leer. Revisar marcos teóricos didácticos y disciplinares.
Las prácticas del lenguaje en la formación de escritores en torno de lo literario. La reflexión sobre el lenguaje en la formación de escritores en torno de lo literario. Las prácticas del lenguaje para formarse como lector de literatura. Los diferentes modos de leer.
En este núcleo temático, nos referiremos a algunos conceptos relacionados con los modos de leer presentes en las aulas, con el propósito de reflexionar acerca de la importancia de formar lectores críticos y de los caminos que es preciso recorrer para hacerlo posible. Sugerimos la lectura del siguiente material que hace referencia al tema.
“[…] En este apartado, nos proponemos específicamente caracterizar los distintos modos de leer según las situaciones en las que se lee, y las diferentes finalidades, sin descuidar ciertas características de los textos. En efecto, como todos sabemos, se leen diferentes textos en distintos contextos (familiares, laborales o escolares) y con diferentes finalidades (buscar un dato, estudiar un tema o entretenernos). De modo que, si tenemos en cuenta estos factores, tendríamos los siguientes tipos de lectura. · Lectura extractiva de datos se realiza con la finalidad de obtener algún tipo de información. Se trata de una lectura que puede hacerse en situaciones muy variadas y con toda clase de textos. Por ejemplo, cuando leemos una guía telefónica con la finalidad de buscar un número o una dirección, también, cuando leemos un artículo periodístico, para obtener algún dato de actualidad. En situaciones laborales, este tipo de lectura es muy frecuente […]. En el ámbito escolar, se recurre a este tipo de lecturas, por ejemplo, cuando un alumno debe responder una pregunta acerca de la fecha de un acontecimiento histórico. Es un tipo de lectura imprescindible, pero no suficiente sino complementaria de los otros tipos. · Lectura reflexiva y crítica es la que se hace con la finalidad de analizar problemas, incorporar conocimientos, formar juicios críticos acerca de cualquier tema. Se diferencia de la lectura extractiva de datos porque durante la lectura se focaliza más en las ideas y los conceptos que en los datos. Esto requiere que el lector realice un nivel mayor de abstracción. Este tipo de lectura también se practica con distintos tipos de textos y en diferentes situaciones. Por ejemplo, en una situación cotidiana podemos leer un diario de modo reflexivo y crítico, y no solamente para extraer un dato (como en el caso anterior). […] En el contexto escolar, la práctica de una lectura refl exiva y crítica es fundamental porque permite adquirir conocimientos de un modo razonado y también formar juicios críticos. · Lectura de esparcimiento depende, fundamentalmente, de los intereses de los lectores. Cada lector practica este tipo de lectura con textos que le producen gusto, placer o que considera particularmente entretenidos y, de acuerdo con sus propios intereses, se centra en distintos aspectos de esos textos. Se realiza con textos variados y en diferentes situaciones. Por ejemplo, una persona desarrolla este modo de leer cuando disfruta una novela o un poema, o bien cuando se entretiene leyendo un artículo del diario o inclusive un texto científico […]. Aclaramos que un mismo texto puede ser leído con distintos objetivos o finalidades. Por ejemplo, un lector puede leer un artículo periodístico con la finalidad de extraer un dato (lectura extractiva) y el mismo artículo puede ser leído con la finalidad de reflexionar acerca de un acontecimiento, formarse una opinión acerca de un tema (lectura reflexiva y crítica). Incluso, para entretenernos, muchas veces, leemos artículos periodísticos (lectura de esparcimiento). […] Vale aclarar que esta caracterización de tipos de lectura tiene por único objetivo promover la reflexión acerca de las prácticas lectoras escolares y, en especial, destacar la importancia de propiciar distintos modos de leer. [...] Estos modos de leer no se dan de manera separada sino que, por el contrario, se complementan y muchas veces uno de ellos lleva a otro […]. Proponemos tener en cuenta lo siguiente: · diferenciar cuándo solicitamos una lectura extractiva, cuándo una lectura de esparcimiento y cuándo una lectura crítica;
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· ejercitar los distintos modos de leer con diferentes tipos de textos por parte y simultáneamente. 11 · considerar qué tipos de textos elegimos para darles a nuestros estudiantes.
Actividad nº 7 Realice un relevamiento de los modos de leer que desarrolla en sus clases. Tome uno de los textos que lee con sus alumnos y elabore una propuesta para cada uno de los modos de leer analizados en el material citado.
En este núcleo temático nos hemos referido hasta aquí a los diferentes modos de leer que es preciso desarrollar en las aulas. Nos ocuparemos a continuación de la escritura. Proponemos retomar la lectura del proyecto “Planificación de la enseñanza. Prácticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos”, desde la secuencia titulada “El maestro lee información sobre autores y elabora un apunte dictado por los niños” hasta el final del documento. Seguidamente, lea del Diseño Curricular: “Escribir en torno de lo literario” (págs 108 a 110).
Actividad nº 8 Analice y establezca relaciones entre las situaciones de escritura desarrolladas en el proyecto “Planificación de la enseñanza. Prácticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos”, y los conceptos leídos en el Diseño Curricular sobre “Escribir en torno de lo literario” Registre las vinculaciones que pudo establecer. Para hacerlo, tome entre otros, conceptos tales como: la escritura con sentido, el proceso de escritura, las diferentes situaciones de escritura puestas en práctica, las intervenciones docentes.
Hasta aquí hemos analizado diferentes modos de leer, nos abocamos a la escritura de diferentes tipos de textos y establecimos relaciones con el Diseño curricular. Para cerrar esta unidad le proponemos que integre lo visto realizando la siguiente actividad.
Actividad nº 9 Elabore respuestas a las preguntas formuladas en el cierre del proyecto trabajado bajo el título “Para seguir pensando”: - ¿Qué situaciones de escritura por sí mismos o copia significativa se podrían proponer en el marco de este proyecto? - ¿Qué situaciones de lectura por sí mismos se podrían proponer en el marco de este proyecto?”
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Promover el análisis del Diseño Curricular de Educación Primaria del área, focalizando en el ámbito de la formación como lector de literatura. Reflexionar sobre qué significa formar escritores. Revisar marcos teóricos didácticos y disciplinares.
Las prácticas del lenguaje en la formación de escritores en torno de lo literario. La reflexión sobre el lenguaje en la formación de escritores en torno de lo literario. Las prácticas del lenguaje para formarse como lector de literatura.
Seguimos analizando la importancia que tiene el propiciar que leer y escribir sean prácticas con sentido para el alumno, respetando su carácter de prácticas sociales. Para profundizar en esto, transcribimos a continuación un fragmento de un análisis del tema elaborado por Delia Lerner.
“El sentido de la lectura en la escuela: propósitos didácticos y propósitos del alumno. En la escuela la lectura es ante todo un objeto de enseñanza. Para que se constituya también en un objeto de aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de vista del alumno, lo cual significa –entre otras cosas- que debe cumplir una función para la realización de un propósito que él conoce y valora. Para que la lectura como objeto de enseñanza no se aparte demasiado de la práctica social que se quiere comunicar, es imprescindible “representar” -o “re-presentar”- en la escuela los diversos usos que ella tiene en la vida social. En consecuencia, cada situación de lectura responderá a un doble propósito: por una parte, enseñar y aprender algo acerca de la práctica social de la lectura (propósito cuya utilidad, desde el punto de vista del alumno, es mediata); por otra parte, cumplir con un objetivo que tenga sentido desde la perspectiva actual 12 del alumno […]”.
En referencia a la escritura, lo invitamos a leer de las páginas 111 a 113 del Diseño Curricular referidas a los Contenidos implicados cuando los alumnos/as ejercen prácticas de escritor en torno de lo literario y a releer las situaciones de escritura presentadas en la secuencia didáctica del proyecto analizado.
Actividad nº 10 Registre las relaciones que pueda establecer entre los Contenidos implicados cuando los alumnos/as ejercen prácticas de escritor en torno de lo literario descritas en el Diseño Curricular y las situaciones de escritura presentadas en la secuencia didáctica del proyecto “Planificación de la enseñanza. Prácticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos”, analizado en referencia a la escritura con sentido.
Presentamos en el apartado “Análisis de Proyectos”, en la pág. 31 de este documento de trabajo, un segundo proyecto aúlico en el que se desarrollan las prácticas del lenguaje13. En el mismo, se articulan situaciones de lectura y escritura con sentido comunicativo para el alumno y con sentido comunicativo y didáctico para el docente. Tras la lectura de este proyecto, realice la siguiente tarea. Esto le permitirá profundizar el análisis y reflexión de sus prácticas áulicas.
Lerner Delia, “El sentido de la lectura en la escuela: propósitos didácticos y propósitos del alumno“, en Leer en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
DGCyE, Planificación de la enseñanza. Prácticas del lenguaje. Seguir la obra de un autor. Hans Christian Andersen. La Plata, DGCyE, 2008.
El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1 20
Actividad nº 11 Mencione qué situaciones del proyecto harán posible que los alumnos avancen en la apropiación del sistema de escritura y señale qué reflexiones sobre el lenguaje y sobre la ortografía se podrían desarrollar durante la secuencia.
Escribir es una práctica que requiere de la consideración de un plan de escritura, de una textualización que implica recursividad, es decir volver una y otra vez al texto para mejorarlo, para llegar así a una versión final. Para focalizar en este aspecto, le sugerimos que relea el proyecto en el momento de la producción escrita de los textos propuestos. A continuación elabore la actividad siguiente.
Actividad nº 12 Reflexione sobre los momentos del proceso de escritura que se plantean en el proyecto para la producción de una biografía y de recomendaciones. Tome nota de sus conclusiones
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Núcleo temático 5
Considerar a la evaluación como proceso. Reflexionar sobre las prácticas de evaluación utilizadas en el desempeño docente.
Evaluación de las prácticas del lenguaje en la formación del lector y del escritor de textos en torno de lo literario.
Un contenido transversal, que forma parte de las planificaciones desde sus primeros momentos, es la evaluación. La misma será coherente con lo enseñado, ya que no es posible evaluar lo que no se enseñó.
Actividad nº 13 Revise en su plan de trabajo anual y tome nota de los tipos de evaluación planificadas. Luego, releve las evaluaciones que ha tomado en el transcurso del ciclo lectivo, indicando: modalidad (oral o escrita), contenido/s evaluado/s, resultados globales obtenidos (alto, medio o bajo índice de aprobados). Reflexione acerca de sus expectativas respecto de lo enseñado y los resultados obtenidos y tome nota de ello. Este análisis será insumo de trabajo para la unidad y para el encuentro presencial.
Le proponemos leer las páginas 113 y 114 del Diseño Curricular, donde se trata el tema “Evaluación”. A continuación, le proponemos a leer y reflexionar acerca de lo que plantea la especialista Delia Lerner respecto de la evaluación.
“Acerca del control: evaluar la lectura y enseñar a leer. La evaluación es una necesidad legítima de la institución escolar, es el instrumento que permite determinar en qué medida la enseñanza ha logrado su objetivo, en qué medida fue posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el docente se propuso comunicarles. La evaluación del aprendizaje es imprescindible porque provee información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas y permite entonces, reorientar la enseñanza, hacer los ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propósitos planteados. Ahora bien, la prioridad de la evaluación debe terminar allí donde comienza la prioridad de la enseñanza. Cuando la necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didácticos , cuando –como ocurre en la enseñanza usual de la lectura- la exigencia de controlar el aprendizaje se erige en criterio de selección y jerarquización de los contenidos, se produce una reducción en el objeto de enseñanza porque su presentación se limita a aquellos aspectos que son más susceptibles de control. Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo texto para todos los alumnos, elegir solo fragmentos o textos muy breves […] son éstos algunos de los síntomas que muestran cómo la presión de la evaluación se impone frente a las necesidades de la enseñanza y del aprendizaje. Poner en primer plano el propósito de formar lectores competentes nos llevará, en cambio, a promover la lectura de libros completos aunque no podamos controlar con exactitud todo lo que los alumnos han aprendido al leerlos; enfatizar ese propósito nos conducirá además a proponer en algunos casos que cada alumno o grupo de alumnos lea un texto diferente, con el objeto de favorecer la formación de criterios de selección y de dar lugar a las situaciones del relato mutuo o de recomendación que son típicas del comportamiento lector, aunque esto implique correr el riesgo de no poder corregir todos los eventuales errores de interpretación; privilegiar los objetivos de enseñanza nos llevará asimismo , a dar un lugar más relevante a las situaciones de lectura silenciosa aunque resulten de más difícil control que las actividades 14 de lectura en voz alta”
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Actividad nº 14 A partir de las prescripciones del Diseño Curricular sobre evaluación y, considerando el texto precedente, reformule, enriquezca, ajuste las pautas de evaluación que tuvo en cuenta en la elaboración de su trabajo anual. Deje registro de la tarea para analizarla en el encuentro presencial. Asimismo, ese material será insumo para el trabajo final.
Para continuar ahondando en el tema de la evaluación, lo invitamos a leer fragmentos de la Circular Técnica Nº 1: Evaluación, acreditación y promoción de los alumnos de 1º año de la EGB.
“Partimos de la idea de que la evaluación es inherente al proceso de enseñar y de aprender. Como planteamos en las prácticas docentes, la tarea del docente consiste básicamente en enseñar. Por lo tanto, la primera cuestión a considerar es tener claro qué es lo que se ha enseñado, para luego poder evaluar eso y no otra cosa. En este sentido, la evaluación tendría dos dimensiones: • conocer qué aprendieron los alumnos; • conocer en qué medida las situaciones didácticas puestas en juego facilitaron o no esos aprendizajes. Tanto la evaluación de las situaciones didácticas como la evaluación de los aprendizajes de los alumnos – que esas situaciones posibilitaron– forman parte del proceso de enseñanza […] Si reconocemos que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza, se hace necesario abordarla mediante los mismos procedimientos didácticos con los que se organizan y resuelven las situaciones de enseñanza. Por lo tanto, las acciones de evaluación deben ser planificadas. Evaluación, acreditación y promoción no pueden ser pensadas como instancias independientes del proceso de enseñanza, sino que requieren prever y llevar adelante determinadas acciones en el marco mismo de ese proceso. La promoción implica la toma de decisiones sobre la base de los datos recabados. Esos datos se obtendrán por medio de las acciones de evaluación, acciones que –insistimos– refieren a dos aspectos de un mismo hecho: la evaluación de las propuestas didácticas y la evaluación de los aprendizajes logrados. Estas acciones deben ser planificadas como parte del proceso de enseñanza. Cuando se diseña la evaluación se piensa en –por lo menos– dos niveles de concreción: el institucional y el áulico. El nivel institucional compromete todos los criterios, tanto explícitos como implícitos, que cada uno de los docentes involucrados en el proceso (maestro de grado, maestro bibliotecario, profesores especiales, equipo de orientación escolar, equipo directivo) respetará a la hora de armar los dispositivos de evaluación […] El nivel del aula compromete todos los criterios, tanto explícitos como implícitos, que el docente utiliza para armar los dispositivos de evaluación en relación con su tarea y en relación con el desempeño de sus alumnos […] Entonces, para diseñar la evaluación, se deberían enunciar los criterios que se están utilizando. Esto permitiría realizar ajustes durante la implementación de las acciones de evaluación. A tal efecto, los criterios podrían organizarse en las dimensiones ya consideradas: el nivel institucional y el nivel del aula. Desde el nivel institucional podrían considerarse los siguientes aspectos. • Si se facilitan condiciones que den lugar a establecer acuerdos, ¿cómo se organizan los tiempos?, ¿entre quiénes?, ¿de qué forma se distribuyen los espacios?, ¿cómo y cuándo se usan esos espacios? • Si se establecen acuerdos en relación con: - criterios para la selección de materiales (tipos y diversidad de textos, ludotecas, videotecas); - criterios para la selección de los contenidos, en relación con el Diseño Curricular y el Proyecto Curricular Institucional (¿se distribuyen los tipos de textos a enseñar durante los distintos años de un ciclo?, ¿se atienden cuestiones como los saberes previos de los niños y la complejización paulatina de los contenidos?); - criterios para la toma de decisiones (¿Son individuales, a cargo del maestro del año? ¿Son grupales? ¿Se incluyen los puntos de vista de los profesores especiales, los bibliotecarios y el equipo de orientación escolar? ¿De qué modo? Si se trabajaron junto con el docente algunas situaciones de enseñanza, ¿se compartieron las situaciones y criterios en relación con las decisiones tomadas?); - criterios para la comunicación con los padres (¿Qué reuniones se planificaron? ¿Para qué? ¿Qué demandaron? ¿De qué se les informó a los padres? ¿En qué momento se los convocó? ¿Antes, durante o después de la toma de decisiones?). Desde el nivel del aula podrían considerarse los siguientes aspectos. • Si los alumnos participaron de manera continua en distintos contextos de habla, escucha, lectura y escritura (a lo largo de todo el ciclo escolar, ¿se presentaron en distintas situaciones los mismos contenidos? Un ejemplo en escritura es que el texto “invitación” se haya trabajado el 25 de mayo, el 9 de julio, el 17 de agosto, etc.). • Cuántas veces a la semana, quincenal o mensualmente y de modo colectivo, grupal y/o individual, los chicos tuvieron oportunidad de: - escribir textos, palabras, el nombre propio, entre otros; - leer textos literarios e informativos; - escuchar relatos, informaciones, etc.; - enunciar oralmente relatos, informaciones, etc.;
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- realizar otras actividades, fuera de las mencionadas (¿cuáles fueron esas actividades?). • Otras consideraciones referidas a: - ¿cuántos alumnos se alfabetizaron?; - ¿se cumplieron las anticipaciones acerca de quiénes lo lograrían?; - ¿cuál es la distancia entre los mayores y los menores logros obtenidos (en relación con las prácticas del lenguaje)? Estas cuantificaciones permitirán advertir en qué estuvo centrado el trabajo de enseñanza y, a partir de allí, definir más adecuadamente lo que ha de evaluarse, de acuerdo con el criterio según el cual solo se evalúa lo que se enseñó. En este aspecto, será muy importante asegurarse de que las consignas que se les dan a los niños en la evaluación tengan relación directa con los contenidos por los que son evaluados. Si se solicita la escritura de un tipo de texto en particular, se evaluarán los logros en la producción del tipo pedido teniendo en cuenta qué contenidos fueron trabajados con los alumnos para elaborar ese tipo de texto. Por ejemplo, en caso de que se evalúe la producción de un texto instruccional como la “receta de cocina”, se tendrá en cuenta: • si previamente se buscaron y leyeron recetas; • si se analizó la estructura que presentan las recetas en cuanto a la organización en ingredientes y procedimiento (pasos a seguir); • si, para señalar el fin de cada paso, se observó y acordó la utilización de punto final. Si fue así, entonces, se evaluará la nueva producción teniendo en cuenta estos aspectos trabajados y descartando otros que, aunque sean característicos de las recetas (como el uso del infinitivo o del modo imperativo en el enunciado de los pasos), no hayan sido objeto de reflexión y, por lo tanto, no puedan ser objeto de evaluación. […] Consideramos que la evaluación es una instancia didáctica institucional, en la cual el docente del año trabaja con el resto de los compañeros de equipo (personal directivo, profesores especiales, bibliotecario, equipo de orientación escolar). Por ello, es importante dedicar un espacio de trabajo conjunto para tomar nota de aquellos aspectos que descubrieron en ese intercambio” 15.
Una vez que ha leído la Circular anterior, relea los proyectos analizados en el curso y realice la siguiente tarea.
Actividad nº 15 Señale por escrito qué aspectos se podrían evaluar si sus alumnos hubiesen transitado uno o ambos proyectos analizados en este curso.
DGCyE. Circular Técnica Nº 1: Evaluación, acreditación y promoción de los alumnos de 1º año de la EGB. La Plata, DGCyE, 2004
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Núcleo temático 6
Establecer similitudes en la organización y desarrollo de los contenidos de diferentes ámbitos de las Prácticas del lenguaje. Reflexionar sobre diferentes propósitos de lectura y escritura. Incursionar en el ámbito de las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante.
Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante. La lectura de textos de estudio. La organización de los diferentes ámbitos de las prácticas del lenguaje.
Hasta aquí dimos prioridad a la formación de los niños como lectores y escritores en torno de lo literario. En este momento del curso, avanzaremos sobre Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante.
Actividad nº 16 Explore el Diseño Curricular y establezca relaciones entre el ámbito focalizado a lo largo del curso, con el ámbito de Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante, considerando, entre otros aspectos, la organización de las clases y las modalidades mencionadas.
A continuación, lo invitamos a leer las prácticas de lectura y escritura que se propician en el Diseño Curricular, bajo el título “Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante” (pág 114). También, en el proyecto “Planificación de la enseñanza. Prácticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos”, se desarrollan situaciones de lectura y escritura relacionadas con Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante, le pedimos que retome la lectura de la secuencia didáctica del proyecto y en particular, de los momentos de la secuencia en que se lee información biográfica y se elaboran apuntes. Tras esa lectura reflexione sobre lo visto en el presente curso y realice la siguiente actividad. Actividad nº 17 Tome nota de qué tipos de prácticas de lectura y escritura se propician en el Diseño Curricular, bajo el título Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante. Qué situaciones, qué tipo de reflexión sobre el lenguaje y sobre la ortografía se podría desarrollar durante la secuencia que releyeron del proyecto.
Hemos llegado al final del curso. Le proponemos que realice una reflexión sobre la organización del Diseño Curricular, sobre las orientaciones didácticas que se enuncian en ese documento y sobre la necesidad de transformar paulatinamente las prácticas, considerando la necesidad de formar lectores, escritores, hablantes y oyentes. Realice luego la actividad que sigue.
Actividad nº 18 Tome nota de las conclusiones a las que arribó a partir de la reflexión que le planteamos más arriba. Indique qué aspectos favorecerán el abordaje de sus prácticas futuras. Este trabajo le resultará de utilidad en la evaluación final del curso.
Para cerrar el curso, es preciso que relea los materiales vistos a lo largo del mismo, los trabajos hechos y los apuntes tomados a fin de realizar en el último encuentro, la acreditación correspondiente. También deberá terminar la elaboración del portafolios que será presentado en el momento de la acreditación final.
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Evaluación de los capacitandos.
Ejes a evaluar
Presentación del portafolios. Evaluación presencial, escrita e individual.
Para la evaluación del curso, deberá presentar el portfolio y leer el Proyecto “Lectura de cuentos tradicionales y de autor y producción de una galería de brujas” del ámbito Formarse como lector de literatura, que figura en el apartado “Análisis de Proyecto” del presente documento de trabajo en la pág. 3916. El/la capacitador/a lo tomará como insumo para la evaluación que integrará los contenidos vistos. Como le anticipáramos al inicio del presente documento de trabajo, Usted deberá dar cuenta de la lectura de los materiales, de las actividades realizadas, de las apropiaciones hechas, a través de un trabajo integrador que analizará el proyecto incluido y tomará en cuenta, los siguientes aspectos. Tipos de intervenciones docentes que se proponen. Quehaceres del lector que se mencionan. Situaciones didácticas de lectura y escritura incluidas. Situaciones de escritura por sí mismos o copia significativa que se podrían proponer en el marco de este proyecto. Situaciones de lectura por sí mismos que se podrían proponer en el marco de este proyecto. Criterios que guían la organización de las clases. Propuestas de evaluación que podría elaborar. Ámbitos implicados. Relaciones entre el proyecto y el Diseño Curricular.
DGCyE, Planificación de la enseñanza. Prácticas del lenguaje. Brujas de todos los tiempos. La Plata, DGCyE, 2008.
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Reescritura de un cuento con lobos Propuesta para alumnos de 1° Año Material para el docente
Actividades Permanentes o Construcción y uso de un “ambiente alfabetizador” (Los nombres propios y otros nombres en las actividades del día a día) o Organización y funcionamiento de la biblioteca del aula, espacio sistemático de intercambio entre lectores. (Los niños escuchan leer al docente. Los niños leen por sí mismos. Copia con sentido) o Confección de una libreta índice con los datos de todos los compañeros. (Los niños copian con sentido) Secuencias
o Lectura y canto de canciones o lectura de adivinanzas. (Leer textos que ya saben de memoria. Los niños copian con sentido)
o Lectura de cuentos tradicionales y reescritura de un cuento con lobos.
“(…) desde el ingreso mismo de los niños, la escuela trabaja para lograr que lean una diversidad de obras literarias de calidad, brindándoles oportunidades para construir criterios de selección, para enriquecer sus interpretaciones y profundizar la construcción de sentidos” Presentación: El proyecto consiste en rescribir un cuento tradicional donde el lobo es un personaje prototípico. Los niños escribirán a través del dictado al maestro y editarán el cuento para su “publicación” de tal modo que cada uno de ellos tenga su ejemplar. Para poder dar énfasis a la figura del lobo se leen variados cuentos tradicionales en los que aparece ese personaje que, aún en el marco de argumentos diferentes, conserva ciertos rasgos característicos. Secuencia de trabajo • El maestro lee Caperucita Roja
Antes de comenzar a leer la primera versión el maestro puede preguntar a los niños si conocen el cuento. Anota en un afiche aquellos datos que los niños saben sobre la historia de Caperucita (para que esté a la vista de todos, además de conservarlo en la pared del aula mientras dura la secuencia de trabajo). Por ejemplo, los niños podrían decir cosas como: “que hay un lobo”, “Caperucita le lleva una canasta a su abuela”, “Caperucita habla con el lobo que está disfrazado de abuela”, etcétera. El docente muestra el libro y hace algún comentario en relación con los autores y con otros cuentos que han escrito, puede comentar que conoce ese cuento hace tiempo porque se lo contaron de pequeña, etc. Lee la primera versión de principio a fin y sin sustituir las palabras que aparecen en el texto. Luego de leerlo conversan acerca del cuento y analizan conjuntamente si había datos en el texto que ellos ya habían anticipado. Se trata de “comentar entre lectores” más que evaluar si han comprendido.
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El maestro lee la versión de Caperucita Roja al tiempo que los niños interactúan de manera directa con diversas versiones (fotocopia en manos de los niños, libros de la biblioteca del aula, versiones encontradas en la biblioteca escolar). Es importante no distanciar mucho una situación de otra, ni que el ritmo de lectura decaiga. A lo largo de la secuencia se pueden ir proporcionando datos sobre Perrault y Grimm como autores de versiones de cuentos tradicionales. •
El maestro lee otra versión de Caperucita Roja.
Pocos días más tarde, el docente les cuenta a los niños que se encontró con “otro” de Caperucita Roja. Esta versión puede ser la de Grimm si antes leyeron la de Perrault. Lee nuevamente todo el texto de corrido y sin modificar nada. Al finalizar la lectura comentan acerca de las variaciones que hayan encontrado. Como son muchos datos para comparar el docente propone escribir en otro afiche las variaciones. Pueden escribir el nombre del cuento y armar un cuadro con el fin de apuntar las diferencias que han encontrado. El cuadro puede ser como el siguiente: CAPERUCITA ROJA Perrault
¿Qué se puede comparar? En la historia (¿Qué dice?) Los personajes que aparecen. Los hechos ocurridos. El desenlace. En el relato (¿Cómo se dice?) Cómo se presentan los personajes, sus intenciones y emociones. Las formas de interpelación de los personajes. Las formas canónicas: inicio, final, diálogo entre Caperucita y el lobo disfrazado de abuela. El modo en que el autor advierte al lector sobre las intenciones del lobo de engañar a Caperucita. El maestro lee otras versiones de Caperucita Roja. Se pueden comentar las variaciones y agregar columnas en el cuadro. Es posible leer las nuevas versiones un poco más rápido solicitando a los niños que señalen, que detengan la lectura cuando escuchen la parte en que dice algo sobre Caperucita, el lobo o la abuela, o cómo es el bosque, o de qué manera se localiza la casa, etc. Se trata de centrarse en “las formas de decir”. • Los niños leen por sí mismos Situaciones intermedias de lectura directa y mediada. Se propone a los niños seguir la lectura con el texto a la vista, cada uno con su ejemplar. Puede ser la parte del diálogo entre Caperucita y el lobo disfrazado de abuela; cuando Caperucita toca la puerta de la casa de la abuelita, etc. Localizar dónde dice: “para comerte mejor”, “soy yo abuelita, Caperucita”, etcétera. Siempre es el docente quien asume el peso mayor de la lectura y los niños se incluyen leyendo fragmentos que pueden reconocer con seguridad. En algunas ocasiones, el docente interrumpe deliberadamente la lectura para que el silencio invite a los niños a completar la frase inconclusa (no más de tres interrupciones para no cortar el hilo de la lectura). El inicio de una expresión que aparece reiteradas veces en el texto, la aparición del nombre de un personaje, la última frase de una construcción rimada, las respuestas dadas a una serie de preguntas conocidas, son momentos que pueden elegirse para interrumpir la lectura: “Su abuela le había cosido un abrigo rojo con una caperuza que le quedaba muy bonita por lo que todos los vecinos la conocían por el nombre de...”
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“¡Qué ojos tan grandes tienes! – dijo la niña. Son para... (mirarte mejor) – respondió el Lobo. La niña llegó hasta la puerta y golpeó: ... (TOC – TOC) ¿Quién es? – dijo el lobo afinando la voz. Otras veces, se trata de dramatizar diálogos muy conocidos; el maestro y los alumnos se turnan para leer los parlamentos de los personajes: ¿Quién quiere ser el lobo?, ¿Quién hace de Caperucita? Leemos un poquito cada uno. ¿Qué dice la abuelita?, ¿qué le contesta el lobo? Busquen en su cuento la parte en que Caperucita habla con el lobo disfrazado de abuelita. Vamos a leer entre todos; yo leo lo que dice el lobo y ustedes la parte de Caperucita... La reiteración de las situaciones en las que los niños siguen la lectura del maestro con el texto frente a la vista y aquellas en que comparten con él la responsabilidad de leer algunos fragmentos los familiarizan con el escrito; los chicos “exploran un texto previsible” y comienzan a “establecer correspondencias entre lo que saben que está escrito y la escritura misma”. Estas situaciones les brindan un marco de referencia que les permitirá enfrentar con éxito nuevas propuestas de lectura directa. • El maestro lee información sobre los autores y elabora un apunte dictado por los niños. A medida que se van leyendo y comparando versiones, también el maestro lee información sobre Grimm y Perrault. Los alumnos dictan al docente información relevante que les haya quedado clara después de la lectura, para que la apunte en un afiche a la vista de todos. Se puede proponer a los alumnos la copia del apunte elaborado de manera colectiva. También se podría proponer a los alumnos la elaboración de apuntes individuales en el cuaderno de clase. • Escritura colectiva de las características comunes en todas las versiones de Caperucita Roja.
Los chicos dictan al docente aquellas cosas que todas las versiones tienen en común, o “qué necesita tener el texto sí o sí” para que sea Caperucita Roja. Esta propuesta puede realizarse primero como producción individual o en parejas, cotejarla de manera colectiva para que quede otro cartel confeccionado sobre la base de las ideas de todos: “Características de todas las versiones de Caperucita Roja”. • El maestro lee otros cuentos de lobos El maestro lee Los tres cerditos y Los siete cabritos y el lobo. Les comenta que leerá “otros cuentos donde hay lobos”. Como antes, lee de principio a fin sin hacer interrupciones ni modificar palabras. En el marco del intercambio entre lectores, pregunta sobre esos lobos, sus diferencias y parecidos con el cuento de Caperucita. Lo conversado podría anotarse en otro papel afiche como se hizo anteriormente. •
Los alumnos producen colectivamente un cuento.
Se trata de proponer la realización de una versión escrita por los alumnos a través del dictado al docente. Se adopta esta modalidad de trabajo para que los alumnos, liberados de decidir “qué letras es necesario utilizar”, puedan desarrollar sus ideas y aprendan a escribir a partir de los intercambios con los compañeros y el maestro. Cuando los niños dictan al maestro un texto que componen oralmente participan de una situación en la que el docente muestra en qué consiste un acto de escritura1. Como toda situación de escritura, ésta también requiere de: La planificación
La comparación de versiones ha permitido a los alumnos advertir semejanzas y diferencias, descubrir qué episodios aparecen en todas las versiones porque constituyen núcleos del argumento y cuáles pueden o no incluirse según la decisión del autor; posibilita detenerse en los detalles que se modifican en casi todas las versiones y advertir que en cada una de ellas pueden acontecer finales distintos. Para escribir una versión propia del cuento los alumnos deben acordar con el maestro, antes de comenzar a dictarle, qué aspectos de la historia van a conservar (para que siga siendo Caperucita, por
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ejemplo) y cuáles van a modificar (porque otros autores también lo han hecho). Estos acuerdos son los que el maestro apuntará. La textualización
Los chicos dictan y el maestro escribe en un afiche (para poder continuar y revisar en la misma o en una nueva ocasión) a la vista de los niños. Es el docente quien sostiene el propósito (entretener) y el lector hipotético del texto, el registro del lenguaje diferente del coloquial que dominan los niños, la coherencia y cohesión del texto que se está produciendo, es él quien interviene para: Pedir a los alumnos que le dicten cómo va a quedar escrito y no que simplemente digan lo que quieren poner. Por ejemplo, si uno de los niños dice: “Poné que el lobo la quería engañar”, el maestro le puede preguntar: “¿Cómo pongo lo que propone Matías?, ¿lo escribo así como él lo dice?, ¿cómo tendría que quedar escrito?”. Leer lo que ya está escrito y preguntar cómo seguir. Someter a discusión las propuestas de los alumnos. Remitir al plan que acordaron inicialmente cuando los alumnos no saben cómo seguir o cuando saltean algún aspecto importante de la historia. Señalar problemas que puedan pasar desapercibidos para los alumnos, por ejemplo, la aparición intempestiva de un personaje, la repetición del nombre de la protagonista a lo largo del texto. Leer todo el texto de principio a fin cuando los alumnos consideran que el cuento está terminado. La revisión
Si bien un texto se revisa mientas se escribe, releer la primera versión de un escrito lleva a tomar distancia del texto y a observar con más claridad aspectos susceptibles de modificación. Los docentes identifican, antes de someter el texto a la revisión de los niños, algunas cuestiones que quieren discutir con ellos, por ejemplo el uso de “y” como único conector; la manera en que están presentados los personajes; el modo en que el discurso del narrador se interrumpe para dar paso a la voz de un personaje. Uno o dos días después, el docente coloca a la vista de todos los niños el afiche en el que está escrito el cuento, lo relee y les pregunta si les parece que hay que cambiar algo. A veces, con una distancia mayor del texto, algunos problemas que el maestro relevó -como el de las repeticiones innecesarias- resultan observables para los chicos. Ellos mismos pueden proponer alternativas de solución, pero también el maestro hace su propuesta. Por ejemplo, si el problema es la repetición de “y” como conector, el maestro puede releerles fragmentos de los cuentos en los que aparecen diferentes conectores: mientras, después, luego, entonces, más tarde, etcétera. Si los personajes aparecen solo mencionados con escasa caracterización, el docente propone que busquen en los libros (o el mismo relee si los niños no están en condiciones de leer convencionalmente por sí mismos) qué se dice de Caperucita en las versiones que leyeron para agregarlo a la versión que están escribiendo (una bella niña, una hermosa niña). La edición para su publicación
Una vez escrita la “renarración” del cuento elegido se les propone a los niños pensar en qué parte de la historia incluir ilustraciones. Seguramente habrá que releer y discutir dónde quedarán mejor. Algunas opciones pueden ser aquellos fragmentos donde se genere suspenso, se introduzca un nuevo personaje o la naturaleza de las acciones merezcan una ilustración. Luego el maestro puede entregar el texto pasado en procesador de textos con las marcas de los cortes y que los niños lean para reencontrarse con su versión, para controlar si están todas las partes que ellos escribieron y si los cortes son los acordados. Se pueden entregar varias hojas dobladas a modo de libro pequeño para pegar cada parte y luego leerlas detenidamente para ilustrar. El sentido de la ilustración aquí es que complemente lo escrito, señalando la importancia no solo de su valor estético, sino de su relación con el texto. Es otra oportunidad para volver a leer un texto conocido. Luego será interesante pensar en los datos de tapa, contratapa. Para ello es preciso explorar varios libros y decidir qué datos desean o necesitan incluir en el que se está produciendo.
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Otras propuestas En función de las escuelas, los niños y el maestro, se puede compartir la película “Schrek”-que quizá algunos niños ya conocen- y reflexionar acerca de los personajes de cuentos tradicionales que van apareciendo. Se trata de descubrir algunos guiños intertextuales entre la película y los personajes de los cuentos aludidos. Para seguir pensando. ¿Qué situaciones de escritura por sí mismos o copia significativa se podrían proponer en el marco de este proyecto? ¿Qué situaciones de lectura por sí mismos se podrían proponer en el marco de este proyecto?
Seguir la obra de un autor Hans Christian Andersen Propuesta para alumnos de 3° Año Material para el docente Primer período Actividades Permanentes o Organización y funcionamiento de la biblioteca del aula, espacio sistemático de intercambio entre lectores. (Los niños escuchan leer al docente. Los niños leen por sí mismos) o Situaciones habituales de escritura de los niños por sí mismos: agendar títulos leídos, escribir apreciaciones o comentarios breves sobre lo leído. o Cartelera de recomendaciones de libros, espectáculos, programas de TV Secuencias o Seguir en la prensa una noticia de interés. Proyecto
o Lectura de cuentos de Hans Christian Andersen y producción de un folleto sobre el autor, con recomendaciones sobre los cuentos leídos.
“Leer obras de un mismo autor permite realizar anticipaciones sobre maneras de ver el mundo, sobre situaciones, personajes o ambientes que reaparecen de una obra a otra. […] mediante la lectura se va configurando progresivamente un universo de expectativas creadas por la frecuentación, el intercambio y la deliberación permanente que permite a los niños hacer anticipaciones a la vez que revisarlas cuando se produce un quiebre entre lo esperado y lo que el texto plantee”. Presentación Este documento presenta un proyecto didáctico que articula propuestas de lectura y escritura en torno a la obra de Hans Christian Andersen1. Se propone la lectura de varios cuentos1 y de biografías del autor; la producción de una síntesis biográfica del autor y de recomendaciones de los cuentos leídos y la edición de un folleto dirigido a alumnos de otros años o de otras escuelas con las recomendaciones y la síntesis biográfica.
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Etapas del proyecto • El maestro lee los cuentos y abre un espacio de intercambio.
Los alumnos escuchan leer a su maestro las traducciones de los originales o buenas adaptaciones. En la elección de la versión adaptada hay que tener en cuenta que, si bien hay muchísimas adaptaciones de estos cuentos; algunas de ellas respetan el contenido de las historias pero presentan un relato mucho más sintético, en el que se han eliminado pasajes que describen o presentan el mundo interior de los personajes, de modo que el relato pierde riqueza y emoción. Otras simplifican demasiado el lenguaje, haciéndolo muy semejante al lenguaje oral coloquial. En la elección de las versiones hay que considerar, entonces, no solo la fidelidad al contenido de la historia sino a otros aspectos que hacen a la formación del lector de literatura, que supone también acercarse a nuevos modos de decir y de narrar que no son los de la vida cotidiana, además de conocer nuevas historias y autores. El primer acercamiento de los niños con estos cuentos puede ser a través de la lectura del maestro porque sortearán mejor los obstáculos que se les presentarían en una lectura independiente. En un momento posterior, cuando ya los conozcan, pueden releerlos por sí mismos. Las intervenciones docentes durante la lectura y en el intercambio posterior son la clave para profundizar las interpretaciones de los alumnos. Algunas tienen un carácter general, se prevén en la lectura de cualquiera de los cuentos; por ejemplo: leer los cuentos de principio a fin, sin sustituir palabras o frases; interrumpir la lectura -cuando se trate de relatos extensos como “la Sirenita “ o “La reina de las nieves”- al final de un episodio para generar el deseo de seguir escuchando; recuperar el hilo argumental, si se ha interrumpido la lectura de un relato en clases anteriores; durante la lectura, variar el tono de voz para indicar cambios de personaje, transmitir diferentes emociones y climas; después de la lectura, quedarse en silencio durante unos segundos para que todos puedan disfrutar del clima creado y para facilitar la generación de comentarios espontáneos de los alumnos; preguntar acerca de los sentimientos que haya despertado la historia, sobre algún fragmento y/o personaje en particular y comunicar las propias impresiones como lector; escuchar los comentarios de los chicos, abrir a la opinión de los demás, recuperar diferentes interpretaciones respecto de una misma cuestión y devolverlas al grupo destacando que son opciones diferentes y se plantean para profundizar el intercambio, releer para disfrutar de un pasaje que ha sido elegido como particularmente hermoso, divertido, romántico, triste, etc. o para precisar la interpretación de un pasaje difícil o dirimir sobre aquellas que reflejan diferencias de opinión. Otras intervenciones son específicas del cuento leído. Al finalizar el intercambio, se proponen escrituras que conserven comentarios sobre lo leído y que sirvan de insumo para la posterior producción de recomendaciones.
Leer información biográfica y elaborar apuntes.
A medida que avanzan en la lectura de la obra del autor, los alumnos leen o escuchan leer biografías de Andersen extraídas de diversas fuentes (diccionarios enciclopédicos, Internet, revistas, etcétera). - Primera situación de lectura: Se trata, en primera instancia, de trabajar con textos accesibles a los alumnos, para que los niños puedan leerlos por sí mismos y comentar luego entre toda la clase la información recogida. El docente puede proponer que lean en parejas con el fin de alentar intercambios entre los lectores. Antes de entregar el texto biográfico, les pregunta a los alumnos qué desean saber sobre la vida del autor y escribe en el pizarrón una lista de temas o preguntas. El docente anticipa que probablemente encuentren respuestas a esas preguntas y agrega otros temas a la lista, tales como viajes, su infancia, el éxito entre los lectores. Durante la lectura los ayuda a comprender algunos pasajes que pueden resultar oscuros y a identificar con más facilidad los bloques de información. Cuando las parejas finalizan la lectura, se conversa acerca de qué averiguaron sobre la vida del autor y se analiza en qué medida la biografía leída dio respuesta a los interrogantes con que la afrontaron.
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Luego del intercambio, los alumnos producen apuntes sobre la base de los datos relevados. Tales apuntes pueden ser elaborados de manera individual o por dictado entre los participantes de la pareja de lectura. No se trata de que recuerden de memoria los datos relevantes para luego apuntarlos, sino que comiencen a comprender la importancia de la escritura para retener y reelaborar la información recogida cuando se lee para estudiar un tema. En tal caso, es fundamental volver al texto todas las veces que sea necesario para cerciorarse de que no se han olvidado o tergiversado datos importantes. - Segunda situación de lectura Luego de esta primera lectura se amplía la información a través de otras biografías más complejas. Son textos valiosos por la información que contienen, pero menos accesibles para los alumnos; se trata de fragmentos de biografías completas o de datos biográficos contenidos en una nota periodística, o una reseña u otra publicación no dirigida originalmente a niños, por lo que el docente decide leer para toda la clase. Estas nuevas fuentes biográficas sirven para ampliar y precisar la información ya recogida e incluyen algunos datos ya conocidos a partir de lectura anterior y otros nuevos, Se trata, entonces, de que los alumnos registren solamente la nueva información que sirve para completar lo aprendido. Cuando los alumnos escuchan leer, es el docente quien relee y destaca fragmentos que contienen información que no debe olvidarse y conversa con los alumnos para decidir cuál es la información nueva que pueden registrar y cuál puede descartar por ser conocida o poco relevante. Durante este intercambio puede remitirlos a los apuntes que elaboraron en la lectura anterior, si fuera necesario, para comparar la nueva información con la anterior o para corroborar datos que los alumnos recuerden. • Producción de una biografía Como se elaborará un único folleto que luego podrá multiplicarse, los alumnos producirán la biografía por dictado al docente. Los apuntes elaborados luego de las situaciones de lectura por sí mismo y a través del docente son insumos para la elaboración del texto. Antes de comenzar a dictar, el docente les proponer la realización colectiva de un plan de escritura que quedará a la vista de todos hasta que se haya terminado de escribir la biografía. Entre todos decidirán qué información van a incluir, qué datos no pueden faltar en una biografía, cuáles pueden resultar interesantes para otro lector y cómo se organizará esa información. Durante el dictado, los alumnos tienen a mano los apuntes. Durante la textualización, el docente interviene para: leer a la clase lo que ya está escrito y preguntar cómo seguir; someter a la discusión del grupo las propuestas de los alumnos; señalar problemas que puedan pasar desapercibidos para los niños, por ejemplo: omisión de información importante, desorganización de los datos, repetición innecesaria del nombre del biografiado, desconexión entre diferentes parte del texto, etc.; remitir al plan para ver lo que ya está escrito y lo que falta; proponer diferentes alternativas de solución frente a problemas de escritura para que los alumnos elijan una; leer todo el texto una vez concluido para ver si quieren realizar alguna modificación, supresión o agregado.
Finalmente, puede realizarse una revisión diferida hasta alcanzar una versión que se considere satisfactoria. •
Producción de recomendaciones
Para escribir las recomendaciones de los cuentos leídos los alumnos cuentan con las escrituras posteriores a la lectura en las que han registrado su opinión, especificando qué les gustó o no les gustó de cada cuento, los sentimientos que les despertaron los personajes y la historia. También, en diferentes momentos del año escolar, han leído recomendaciones escritas por otros alumnos, el docente, el bibliotecario o un crítico, por lo que están familiarizados con sus propósitos. Antes de escribir, la maestra los remite a los comentarios posteriores a la lectura, en especial a aquellos aspectos del cuento que más los hayan impactado y que se convertirán en los motivos de la recomendación. Además actualiza con los alumnos algunas características de las recomendaciones leídas, por ejemplo: todas incluyen los datos de la obra recomendada (sin esa información el lector potencial no
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podría encontrarla), hacen referencia a algún aspecto destacable de la obra; es decir la recomiendan por la historia que cuenta, por el lenguaje que utiliza, por los personajes; si hacen referencia a la historia cuentan algo pero suelen omitir el desenlace para despertar en el posible lector el interés por leerla; algunas aluden a las ilustraciones cuando éstas son muy destacadas o juegan un papel relevante en la construcción del relato. También suelen incluir frases que apelan al lector (“Te recomendamos leer este lindo cuento, te vas a morir de miedo”). Estas características quedan apuntadas en un afiche a la vista de todos. Los alumnos saben quiénes son los destinatarios de sus recomendaciones: a la hora de recomendar, las argumentaciones sobre una obra pueden variar si se dirigen a alumnos más pequeños que a alumnos mayores, a toda la escuela o a padres y otros miembros de la comunidad. La escritura puede desarrollarse por dictado a la maestra o por dictado entre niños (por ejemplo, se pueden formar parejas de alumnos que acuerden recomendar un mismo cuento; también puede haber escrituras individuales. Es recomendable que si los alumnos no han escrito recomendaciones antes, la primera sea una producción colectiva. Cualquiera sea la forma de organización de la clase para escribir, se realiza primero un plan de escritura: por un lado, si la producción es colectiva o en parejas resulta imprescindible ponerse de acuerdo antes de la textualización sobre los motivos por los cuales se recomienda ese cuento; por otro lado, el plan sirve para guiar la textualización, llevar el control de lo que ya se escribió y de lo que falta (aunque el plan puede cambiarse durante el proceso de escritura). Las situaciones de revisión se pueden organizar en parejas -por ejemplo, cada pareja revisa la propia y la de otra- o colectivamente. • Edición del folleto Si los alumnos no están familiarizados con este tipo de producción, es necesario que circulen en la clase diferentes clases de folletos para decidir cómo se puede organizar el propio: como un tríptico, un desplegable de varias carillas, etc. Las decisiones de la edición tienen que ver con el color del papel, la tipografía (tamaño, tipo y color de las letras), la distribución en el espacio de los textos y las ilustraciones, creación de algunos títulos que sirvan para introducir los textos y capten la atención del lector y evaluación de los niños de los diferentes efectos que pueden causar en los lectores, por ejemplo: “Opinan los lectores”, “Tercero A recomienda” “Biografía de Andersen”, “Para saber más del autor”, “¿Sabés quién fue Hans Christian Andersen?”. Cuando el folleto está editado, los alumnos pueden presentarlo en las aulas de los otros cursos, previa preparación de lo que van a decir en esa presentación.
Lectura de cuentos tradicionales y de autor y producción de una Galería de brujas Planificación de la Enseñanza
Brujas de todos los tiempos Propuesta para alumnos de 2do. Año Material para el docente Primer período Actividad permanente o Organización y funcionamiento de la biblioteca del aula, espacio sistemático de intercambio entre lectores. (Los niños escuchan leer al docente. Los niños leen por sí mismos. Los niños escriben por sí mismos) o Lectura de cuentos. Situaciones Secuencia didáctica o Rincón de recitadores (leer para compartir con otros) Proyecto
o Reflexión sobre el lenguaje.
o Lectura de cuentos tradicionales y de autor y producción de una Galería de brujas.
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de intercambio entre lectores. o Situaciones habituales de escritura de los niños por sí mismos: agendar títulos leídos, escribir apreciaciones o comentarios breves sobre lo leído.
“Cuando los niños han leído numerosas obras narrativas que incluyen un personaje prototípico y han participado en intercambios donde se promueven la comparación y el análisis de aquellos, se puede plantear la realización de una ‘Galería de personajes’ y profundizar sobre sus características o crear los propios[…]”17. Presentación Este documento presenta un proyecto didáctico que articula propuestas de lectura y escritura en torno a un personaje prototípico de los cuentos. Se trata de incluir a los niños en el mundo de la cultura escrita con el propósito no solo de avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito y en la adquisición de la lectura y escritura convencional sino también, de profundizar saberes acerca de las brujas de todos los tiempos, en interacción con los compañeros, el docente y en contacto con fuentes históricas y obras literarias de autor y del patrimonio universal. Como producto final de este proyecto se propone una galería de brujas con exposición de textos descriptivos acerca del mundo oculto de estos personajes. Contextualización del proyecto El proyecto se integra con las actividades habituales vinculadas con la organización, circulación y lectura de materiales de la biblioteca del aula (ver La biblioteca en funcionamiento. Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje, p. 89) En el contexto de estas situaciones el docente comparte con los niños la lectura de diferentes cuentos18. Luego de varias sesiones propone a los niños la lectura de cuentos en torno a un personaje prototípico. Selecciona entonces, algunas versiones de cuentos tradicionales y cuentos de autor en los que aparecen brujas. Es importante dedicar un tiempo en la selección de las versiones teniendo en cuenta la vinculación de las acciones del cuento entre sí, la creación de atmósferas, la descripción de personajes y lugares, las ilustraciones si las hubiere. Se trata de ofrecer versiones cuidadas tanto a nivel de la historia como en su relato. Es probable que varios textos sean conocidos por algunos niños, situaciones que también resultan interesantes para descubrir nuevas impresiones. Es importante incluir también otros textos para ampliar el repertorio de cuentos conocidos. Etapas del proyecto • Primera etapa: sesiones de lectura de cuentos con brujas. Comentarios y análisis del personaje.
“Un lector de literatura se forma leyendo obras literarias. Leer mucho, de todas las formas posibles, en todos los momentos que se pueda, solos o con otros…Al hacerlo, se abren cada vez mayores posibilidades de reflexión y de construcción de sentidos, se aprende a reconocer autores, géneros, temas, personajes prototípicos[…]”19. En esta primera etapa se propone a los niños frecuentar cuentos tradicionales y de autor en torno a las brujas20. Durante dos o tres semanas el docente destina espacios de lectura en voz alta de los cuentos
DGCyE, “Escribir textos en torno de lo literario” en Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje, pág. 108. DGCyE, La Plata, 2008. 18 Puede consultarse DGC y E, “El maravilloso mundo de los cuentos tradicionales” en: Serie Curricular Prácticas del Lenguaje nº 7. Propuestas para alumnos de 3º, 4º y 5º año. La Plata, DGCyE, 2007. 19 DGCyE, “Formarse como lector de literatura” en Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje. Pág 101. La Plata, DGCyE, 2008. 20 Para la selección de estos cuentos sugerimos los siguientes textos: Cuentos tradicionales con brujas: Blancanieves y los siete enanitos de los hermanos Grimm. Hansel y Gretel de los hermanos Grimm. Jorinde y Joringel de los hermanos Grimm. Rapunzel (cuento ruso) Vasilissa la hermosa (cuento ruso) Los cisnes salvajes, La sirenita, La Reina de las nieves de Andersen.
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seleccionados (ver en el Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje, pág 101 “Leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias”) Estas situaciones ofrecen oportunidades para comunicar a los niños las acciones que realizan los lectores expertos mientras se establece un vínculo con textos de la tradición cultural. El docente contextualiza cada lectura y la presenta brevemente: “Hoy les voy a leer un cuento que a mi me contaron cuando yo era chiquita, es una historia que ha sido contada muchas veces y que tiene una parte que describe una casita que es muy especial…” Lee cada cuento sin interrupciones, respetando cada texto y adecuando el tono y volumen de su voz a las circunstancias del relato21. Luego de la lectura, se abre un espacio de intercambio sobre lo leído para comentar efectos y compartir sensaciones, establecer relaciones con otros cuentos, hacer planteos u observaciones que permitan releer pasajes con distintos motivos: corroborar interpretaciones, revivir escenas o apreciar la manera en que están escritas. El docente focalizará la conversación sobre uno de los personajes prototípicos: el comportamiento, los estados mentales y cualidades de las brujas (cómo se ven, qué sienten y qué hacen). Es importante detenerse en analizar estas características que dan pistas al lector del avance del relato y los modos de generar suspenso, miedo, tranquilidad en la historia. Durante el recorrido de estas lecturas los niños comenzarán a notar particularidades y diferencias entre las brujas de cada cuento, sobretodo entre las brujas de los cuentos tradicionales y aquellas de los cuentos de autor. El docente propone entonces, organizar de manera colectiva un cuadro comparativo donde se apuntan datos sobre la bruja de cada obra leída22: TÍTULO DEL CUENTO BRUJA CARACTERÍSTICAS (cómo se ve, qué hace, qué siente) Anciana encorvada Nariz ganchuda Envidiosa Se pone verde, amarilla y pálida cuando se enoja. Pregunta al espejo quién es la más bella del reino. Prepara una cinta de seda, un peine y una manzana envenenados para matar a Blancanieves
Blancanieves y los siete enanitos Vassilissa la hermosa
En el transcurso de las lecturas estas situaciones se pueden alternar y combinar con situaciones donde los niños siguen en su texto la lectura del docente o leen por sí mismos (puede haber ejemplares en la biblioteca del aula o de la escuela o bien, proveer a los niños fotocopias del cuento). Para ello, una vez que el cuento ha sido leído por el docente y todos los niños conocen ya la historia y están familiarizados con los personajes se puede solicitar que localicen en el texto –de manera individual o en parejas- los pasajes descriptivos de los personajes que se están comparando para completar el cuadro. En algunos casos esta tarea puede resultar relativamente sencilla para los niños. Si el texto dice “… una mujer vieja y encorvada salió como arrastrándose” los niños pueden escribir lo mismo o bien, “vieja y encorvada” o “sale arrastrándose”. Pero también puede suceder que el texto diga: “De pronto, los árboles empezaron a sacudir sus ramas y las hojas comenzaron a crujir. La vieja bruja estaba llegando” y el dato no está demasiado explícito para los niños, situación ante la cual se requiere de la intervención del docente que
Hay hechiceras en las historias de la Mitología Griega: Circe, Casandra, Medea y también en las historias de Arturo y los caballeros de la Mesa Redonda: Morgana le Fay. Cuentos de autores contemporáneos: http://www.imaginaria.com.ar/04/7/brujas.htm Harry Potter de JK Rowling. Crónicas de Narnias de CS Lewis. El maravilloso mago de Oz, de LF Baum. Las Brujas de R Dahl. 21 Para profundizar sobre la situación didáctica donde el maestro lee a los alumnos y abre espacios de opinión, se puede consultar: - Castedo Mirta; Molinari Claudia; Torres M; Siro, Ana, “Actividad Nº 1. Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores” en Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Primer ciclo, Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2001. - Lerner Delia (coord); Cuter ME, Lobello S, Torres M. “Yo leo, tu lees, él lee” en Aportes para el desarrollo curricular. Prácticas del lenguaje. Leer y escribir en primer ciclo. Dirección de Curricula. Gobieno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2001. 22 Nemirovsky, M: “Personaje prototípico de cuento” en: Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. México, Paidós, 2001.
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ayude a advertir que esa expresión dice algo acerca de la característica del personaje. Las frases se pueden transcribir textualmente respetando el uso de las comillas. Si los niños desconocen el empleo de estas marcas, es una buena oportunidad para informarlo. La lectura sostenida de los cuentos brinda un marco de referencia y oportunidades para desarrollar actividades habituales de escrituras tanto colectivas como individuales (ver Profundizar, conservar y organizar el conocimiento, en el ámbito Las prácticas del Lenguaje en la formación del estudiante, Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje. Pág. 104). Durante este momento el docente puede proponer a los niños prácticas como las que se mencionan a continuación. a) Organizar una agenda colectiva de lectura preparada en un afiche: AGENDA DE LECTURAS Blancanieves y los siete enanitos Hansel y Gretel Rapunzel Vassilissa, la hermosa Paca y Poca y su gato Espantoso MATERIALES LEÍDOS X X X
b) Registrar en fichas lectoras los cuentos leídos en clase que se ofrecen en calidad de préstamo: CAMILA GARCÍA TÍTULO PRÉSTAMO 9 de mayo Rapunzel 16 de mayo La bruja Mon
DEVOLUCIÓN 12 de mayo
“Las prácticas del lenguaje son modos de acceso a los contenidos y, por eso, forman parte de lo que los niños deben aprender en el aula. Para estudiar o saber más, el docente propone a los niños leer muchopor sí solos o siguiendo la lectura del adulto-, confrontar información ofrecida en diferentes fuentes, hablar y escribir –por sí mismos o por dictado al docente- en condiciones de enseñanza donde él media entre los alumnos y los textos”23. En esta etapa se espera ofrecer oportunidades para introducir a los niños en una práctica de estudio y a su vez ayudarlos a avanzar en el aprendizaje del sistema de escritura y en el lenguaje que se escribe. Durante la etapa de lectura de cuentos los niños suelen plantear dudas o interrogantes vinculados con el personaje (“¿dónde viven las brujas?”,“¿con quiénes conviven?”,“¿se casan?”,“¿tienen hijos?”,“¿qué elementos utilizan para preparar sus pócimas?”). Con el propósito de dar respuesta a estas preguntas y profundizar sobre las características de las brujas el docente organiza situaciones de lectura con textos informativos24 de los cuales es posible sistematizar algunos contenidos referenciales: origen de las brujas, fisonomía, hábitat, ayudantes o familiares que la acompañan, elementos que utilizan, poderes y
23 DGCyE, “Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante” en Diseño Curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje. Pág. 114. 24 Algunos textos sugeridos para esta tarea: - Textos informativos sobre brujas: El mágico mundo de las brujas de R. Rosaspini y M. Morales. Ediciones Continente. Brujas del mundo de J. Arroyo y P. Zamboni. Ediciones B. El mágico mundo de los magos de M. Morales. Ediciones Continente. El gran mundo de los seres fantásticos. Ed. Norma. - Páginas en Internet. http://www.7calderosmagicos.com.ar/Sala%20de%20Lectura/Informes/Brujas.htm http://www.magiciencia.com.ar/magia/brujeria/brujas/index.html http://www.brujasybrujos.com/historia.htm
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maldiciones que realizan. Para abordar con los niños la complejidad de estos textos y favorecer su comprensión, puede realizar una lectura global en voz alta, deteniéndose en algunos pasajes para hacer comentarios, dar ejemplos, ampliar con explicaciones y otras informaciones afines. En otros pasajes, enfatiza con su gesto y su voz algunas expresiones para tener en cuenta, o acelera su lectura o saltea párrafos cuando no ofrecen utilidad a los propósitos que lo guían.25 Cuando los niños comienzan a leer de manera autónoma, el docente puede proponerles situaciones de lectura por sí mismos de textos o fragmentos de textos seleccionados. Para ello, los niños podrán tener a la vista el texto mientras el docente lo lee y también desarrollar instancias de lectura para hacerlo por sí solos en interacción con sus pares (ver Lectura y adquisición del sistema de escritura, pág. 141 Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje). Luego de la lectura selecciona algunos temas para comentar o discutir con los niños y favorecer su comprensión. Para ello repone información vinculada a través de la consulta a otras fuentes, ayuda establecer relaciones entre lo que ya saben los niños y los conocimientos nuevos que aporta el texto, orienta la búsqueda de marcas o claves lingüísticas del autor para reconstruir ideas, relee fragmentos que resultan importantes para confrontar interpretaciones encontradas, plantea nuevos interrogantes para satisfacer con nuevas lecturas. Con el propósito de organizar y conservar memoria de la información obtenida a través de la lectura, el docente plantea situaciones de toma de notas en forma colectiva, en pequeños grupos o individual. Por medio de punteos o sucesiones de ideas expresadas y reformuladas con apoyo de los textos fuentes, uso de puntos, flechas, subrayado de palabras o frases claves y recuadros, la toma de notas es una situación que resulta provechosa para adquirir gradualmente un comportamiento lector-escritor propio en contexto de estudio con el fin de reelaborar, organizar y distribuir en el espacio gráfico la información recogida. Es conveniente que el docente explicite esta práctica frente a los niños en el pizarrón o en un papel afiche durante las primeras notas para luego alternar y combinar con instancias donde puedan hacerlos por sí mismos o en parejas (por ejemplo, realizar dos o tres tomas de notas colectivas con textos más extensos y complejos, y dos o tres tomas de notas en parejas y luego individuales con textos más breves). • Tercera etapa: producción de la Galería de Brujas
[En las situaciones de escritura] se ponen en acción las prácticas que los escritores ejercen también fuera de la escuela: planificar el texto considerando para quién se lo escribe y con qué propósito, pensar qué escribir y cómo hacerlo, revisar y ajustar el texto en torno de los objetivos, los modelos y los destinatarios.26 A partir de este recorrido, que incluyó lecturas literarias e informativas, comentarios y toma de notas acerca de aspectos distintivos del personaje, el docente invita a los niños a producir una Galería de brujas creada por ellos cuyos destinatarios serán otros niños de la escuela y las familias. La propuesta incluye una actividad colectiva y otra en parejas que consiste en realizar la ilustración del personaje con la producción escrita que lo caracterice. Es importante conversar con los niños y registrar en un papel afiche los acuerdos grupales que definen el producto, propósitos, destinatarios y agenda semanal de acciones más importantes a realizar. La explicitación de estos compromisos funciona como un organizador del proyecto. Primeramente, el docente plantea a los niños la escritura de un texto colectivo que incluya “lo que aprendieron sobre las brujas”. Por tratarse de una producción por dictado al maestro, resulta una situación provechosa para que los niños como dictantes deleguen el acto de materializar la escritura al docente y se centren en la composición del texto (ver Escritura y adquisición del sistema de escritura. Pág 147. Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje) De manera que el docente tiene oportunidad de hacer evidente ciertos aspectos del proceso de escribir: planificar algunas ideas previas a
Para profundizar sobre la situación didáctica en donde el docente lee textos difíciles, se puede consultar:
-Castedo Mirta; Molinari Claudia; Torres M; Siro, Ana, “Actividad Nº4. Escuchar-leer lo que no ha sido escrito para niños”. en Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Primer ciclo, Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2001. -Lerner Delia y otros, “Leer textos difíciles” en: Lerner, D; Lotito, L; Lorente, E; Levy, H; Lobello, S y Natali, Práctica de la lectura, práctica de la escritura. Un itinerario posible a partir de cuarto grado. Documento Nº 4 de Actualización Curricular en el Área de Lengua. pág 68-83. Buenos Aires, G.C.B.A., 1997. -Castedo, Mirta “Saber para leer o leer para saber” en: Castedo, M; Siro A y Molinari C. Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y primer ciclo de la Educación Básica. Buenos Aires, Novedades Educativas. 1999. 26 Escribir textos en torno de lo literario. Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje (p. 98)
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la producción del texto, decidir y sostener la persona del enunciador, releer mientras se escribe, hacer consultas para asegurarse que el texto diga lo previsto y como lo expresan los textos que se han abordado, reflexionar durante la revisión sobre aspectos puntuales del escrito (repeticiones innecesarias, inclusión de conectores, empleo de palabras o expresiones específicas) y de la práctica de dictar […]27 La tarea en parejas se desarrollará en varias clases de tiempos extensos durante 2 ó 3 semanas ya que se trata de elaborar un texto que los niños deberán idear, componer y revisar en varias ocasiones. En el transcurso de las clases se continuará con la lectura y comentario de más cuentos. Luego de discutir en grupo sobre qué cosas se van a tener en cuenta para la descripción, cada pareja esboza el dibujo del personaje creado en forma provisoria y define/puntea las particularidades del brujo o la bruja en función de las categorías acordadas (pueden consultar para tal fin el cuadro comparativo en donde se registraron datos de las brujas de cada cuento y el texto colectivo): Nombre Aspecto físico Lugar donde vive Vestimenta Elementos de uso Ayudantes/acompañantes Poderes
Con estos primeros datos la pareja elabora un primer borrador del texto acorde a la ilustración. Para escribir de a dos, los niños deben conversar y ponerse de acuerdo explicitando problemas propios de todo escritor: qué y cómo ponerlo, con qué palabra o expresión queda mejor, resolver algunas dudas acerca de la ortografía o separación de las palabras. En algunas momentos el docente puede recordar a las parejas que alternen sus roles diferenciados al escribir; mientras uno dicta, el otro escribe. En este momento de la escritura el docente enfocará principalmente sus intervenciones tratando de no descentrarlos del proceso de escritura: se acerca a cada pareja para conversar acerca de lo escrito, relee lo realizado hasta el momento, presta su mano para que le dicten, orienta la consulta a los cuentos conocidos y producciones colectivas, controla en el punteo si están todas las cosas que deben figurar en el texto, responde preguntas y resuelve dudas ortográficas promoviendo algunas estrategias (emparentar desde lo lexical la palabra que se desea escribir con alguna otra que se conoce y no se duda, recurrir a la agenda de lectura donde figura la palabra en un título). Se trata de garantizar la posibilidad de recurrir a informantes –docente, compañeros- y consultar fuentes escritas, lo que implica incursionar en los textos conocidos, releer y copiar selectivamente (por ejemplo, localizar las palabras mágicas de la bruja baba Yaga, los ingredientes de los preparados de Liliana, la bruja urbana) Es importante que los textos estén a disposición de los niños para que puedan ser consultados. Es probable que esta situación dure varias clases. De ser así, el docente puede entregar nuevamente los escritos en forma normalizada para su continuación. Pasa en limpio los textos o los transcribe en computadora sin corregir aquellas cuestiones que serán objeto de trabajo con todo el grupo (la separación de palabras, las mayúsculas, la puntuación, la ortografía de las palabras más comunes en esos textos: varita mágica, caldero de hierro, hechizo, lechuza…) Retomar el texto así presentado ayuda a los niños a releer lo escrito y pensar cómo seguir y revisar cuestiones vinculadas al contenido (si se entiende, si el texto no se contradice con el dibujo, si falta poner algo ya acordado previamente)28 Durante este proceso de escritura el docente destina algunos momentos de reflexión y discusión acerca de aspectos discursivos, gramaticales u ortográficos en el marco de la producción del texto (ver La reflexión sobre el lenguaje. Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje) Para ello, selecciona algunos textos para discutir y resolver con los niños ciertos problemas de escritura recurrentes en el grupo: organización del texto a modo de lista (yuxtaposición de frases u oraciones), repeticiones de ocurrencias verbales (muchos “tiene”) y ausencia de algunos signos de puntuación (puntos y comas para enumerar, etcétera).
Para profundizar sobre la situación didáctica en donde los alumnos dictan al docente, se puede consultar: Castedo M, Molinari C, Torres M, Siro, A (2001) Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Primer ciclo. Actividad Nº 5 “Dictado al maestro”. Programa Nacional de Innovaciones Educativas – Ministerio de Educación de la Nación: Buenos Aires. 28 Para profundizar sobre la situación didáctica en donde los alumnos escriben por sí mismos, se puede consultar: -Castedo Mirta; Molinari Claudia; Torres M; Siro, Ana, “Actividad Nº7 Escribir por sí mismos” en Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Primer ciclo, Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2001.
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Luego de este intercambio, entrega los textos que los niños están escribiendo para revisarlos. Seguramente quedarán otros aspectos del texto a revisar que pueden ser objeto de reflexión y enseñanza en otros momentos de la secuencia. Como la galería de los personajes está a disposición de otras personas de la escuela y también de las familias, se dedicará todo el tiempo necesario para que el grupo llegue al máximo en sus posibilidades de corrección de los textos y solo se dejarán sin corregir aquellas cuestiones que están fuera del alcance de los niños en ese momento. Para editar las producciones, los miembros de cada pareja transcriben en forma alternada el propio texto definitivo. Durante esta actividad la pareja también puede tomar algunas decisiones finales de revisión. Finalmente cada pareja colorea el dibujo con empleo de determinados materiales gráfico-plásticos y realiza el armado final en un nuevo soporte. Esta última tarea se puede realizar con aportes y sugerencias del profesor de plástica, si lo hubiere. Los trabajos escritos con sus correspondientes ilustraciones se exponen en la cartelera del hall de la escuela a disposición de los destinatarios. Esta etapa puede finalizar con una exposición oral29. Para ello, el docente propone a los niños visitar otros grupos de la escuela “que saben poco del tema” para comunicar oralmente lo que aprendieron sobre las brujas. Puede organizar subgrupos para que cada uno tome distintos subtemas para comentar. O bien, ante la presencia de varios grupos de 2° año, cada uno toma un subtema diferente para intercambiar información entre sí. Hablar para otros luego de haber leído, comentado y apuntado sobre un tema requiere destinar espacios de tiempo con los niños para planificar lo que se va a decir y ensayar la exposición (cómo captar el interés del auditorio, mostrar o señalar imágenes u otros recursos materiales que sirven de apoyatura[…]). Al finalizar el proyecto es importante destinar un tiempo para evaluar con los niños lo aprendido tanto desde lo vincular y la modalidad organizativa de trabajo como así también, desde las prácticas de lectura, escritura y oralidad desarrolladas30. Algunas situaciones complementarias A partir de la lectura de los cuentos seleccionados el docente propone ver adaptaciones en cine, video o teatro. Sería interesante comentar las semejanzas y diferencias con lo leído e identificar recursos propios de otros géneros (la música en el cine, juego de luces y ambientación de escenarios en el teatro). A los fines del proyecto, se sugiere focalizar en la entrada y caracterización de los personajes que se están analizando. También se puede organizar una galería de brujas de los dibujos animados o series de televisión. (la bruja Hazel, Madam Mim, la bruja Cachavacha, Evil-Lyn de la serie He-man, la bruja aburrida de las tres mellizas, Hechizada, Sabrina la bruja adolescente, entre otras).
“Los niños narran o exponen oralmente ante un auditorio” en Situaciones Pág. 88 y “Exposiciones” en Comunicar lo aprendido. Ámbito: Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante. Pág. 113. D.C. 1° Ciclo. P. del L. 30 Consultar DGCyE, “Evaluación” en Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje. Pág.113; 127; 140. La Plata, DGCyE, 2008.
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Bautier, Elisabeth y Bucheton, Dominique. Les pratiques socio-langagières dans la classe de français? Quels enjeux? Quelles démarches? Repères, Institut National de Recherche Pédagogique. Traducción: Flora Perelman, 1997. Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Siro, Ana, Enseñar y Aprender a Leer. Jardín de Infantes y Primer Ciclo de la Educación Básica. Buenos Aires, México, Novedades Educativas, 1999. Castedo Mirta; Molinari Claudia; Torres Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Primer ciclo. Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2001. Colomer, Teresa, Andar entre libros. México, Fondo de Cultura Económica, 2005. — — —, “La enseñanza de la literatura como construcción de sentido”, en Lectura y Vida, Año 22, N° 1. Buenos Aires, marzo 2001. — — —, La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. DGCyE, Diseño Curricular de Educación Primaria, Primer y Segundo Ciclo, Prácticas del Lenguaje y Marco General. La Plata, DGCyE, 2008. — — —, Marco General de Política Curricular, DGCyE. La Plata, 2007. — — —, Los docentes como mediadores de lectura. La Plata, DGCyE, 2007. — — —, Documentos de orientaciones didácticas para el nivel inicial. 4a parte. La Plata, DGCyE, 2005. — — —, Circular Técnica Nº 1: Evaluación, acreditación y promoción de los alumnos de 1º año de la EGB. La Plata, DGCyE, 2004. — — —, La lectura en el Nivel inicial. La Plata, DGCyE, 2002. — — —, Lectura y escritura: diversidad y continuidad en las situaciones didácticas, La Plata, DGCyE, 1997. — — —, La función alfabetizadora de la escuela, hoy. Dirección de Educación Primaria. La Plata, DGCyE, 1996. Ferreiro, Emilia, Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo XXI, 1997. Ferreiro, Emilia, Siro Ana, Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los niños a lo literario. México. Fondo de Cultura Económica, 2008. Giardinelli, Mempo, Volver a leer. Buenos Aires, Edhasa. 2006. Lerner, Delia, “¿Es posible leer en la escuela?”, en Leer en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. — — —, “El sentido de la lectura en la escuela: propósitos didácticos y propósitos del alumno“, en Leer en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. Montes, Graciela, La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Plan Nacional de Lectura. Buenos Aires, MECyT, 2006. Petit, Michéle, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. — — —, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, Fondo de Cultura Económica, 1999 Soriano, Marc, La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Buenos Aires, Colihue, 1995. Teberosky, A. y Tolchinsky, L. Más allá de la alfabetización. Buenos Aires, Santillana, Aula XXI, 1995. Torres, Mirta y Ulrich, Stella, Qué hay y qué falta en las escrituras alfabéticas de los chicos, Buenos Aires, Aique, 1991.
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Provincia de Buenos Aires Gobernador Sr. Daniel Scioli Director General de Cultura y Educación Prof. Mario Oporto Subsecretario de Educación Lic. Daniel Belinche Director Provincial de Gestión Educativa Prof. Jorge Ameal Director Provincial de Educación de Gestión Privada Dr. Néstor Ribet Directora Provincial de Educación Primaria Prof. María de las Mercedes González Directora Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Lic. María Verónica Piovani Directora de Capacitación Lic. Alejandra Paz
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