Source: https://issuu.com/yumengley/docs/educacionensexualidadyafectividad
Timestamp: 2017-12-18 06:24:41+00:00

Document:
Educación en Sexualidad y Afectividad by yumeng ley - issuu
Ingreso	a	la	Comunidad
Panel	izquierdo
Panel	derecho
Modi8icación	de	per8il
Panel	central
¡Bienvenido,	bienvenida!	Este	Manual	está	pensado	como	una	herramienta	de	apoyo	a	las	y	los	participantes	de	los	cursos	ofrecidos	en	la	Comunidad	Virtual	de	Educación	en	Sexualidad	y	Afectividad. Los	distintos	cursos	que	imparte	PASA	(Portal	de	Aprendizaje	en	Sexualidad	y	Afectividad)	se	encuentran	en	la	Comunidad	Virtual.	Ésta	es	una	plataforma	web	que	permite	la	interacción	de	sus	distintos	miembros	(Profesores,	Estudiantes	de	Pedagogía	y	Académicos)	entre	ellos	y	con	el	equipo	de	tutores	PASA/PASAGE.	Para	permitir	la	interacción,	cada	integrante	posee	una	cuenta	de	usuario	única	y	lo	que	se	despliega	en	la	Comunidad	es	personalizado. Por	ejemplo,	a	través	de	la	plataforma,	usted	podrá	enviar	un	mensaje	a	otro	miembro,	que	sólo	será	leído	por	el(la)	destinatario(a).	También	se	puede	enviar	un	mensaje	o	comentario	a	un	“foro	global”	que	podrán	leer	todos	los	usuarios(as)	inscritos(as)	en	la	Comunidad	o	bien	a	un	“foro	del	curso”,	que	podrán	leer	sólo	los (las)	participantes	de	ese	curso.	Se	debe	considerar	este	manual	como	una	guía	de	apoyo	para	el	trabajo	en	la	Comunidad	PASA/PASAGE,	pues	la	plataforma	está	diseñada	para	navegar	intuitivamente	por	ella,	sin	necesidad	de	conocimientos	previos.
Ingreso	a	la	Comunidad Para	ingresar	a	la	plataforma	se	debe	escribir	el	Rut	(sin	puntos	y	con	guión)	y	la	contraseña	en	www.pasa.cl.	En	caso	de	olvido	de	contraseña,	se	debe	pinchar	en	“Recuperar	Contraseña”,	donde	se	solicita	el	nombre	de	usuario	(Rut)	o	bien	la	dirección	de	correo	(email)	y	para	el	envío	automático	de	un	correo	electrónico	a	su	cuenta	con	las	indicaciones	para	ingresar. En	caso	de	dudas,	diríjase	a	“Contacto”	donde	podrá	enviarnos	un	mensaje	que	le	responderemos	a	su	correo	electrónico	o	envíenos	un	mail	directamente	a	soporte@pasa.cl
Panel	izquierdo El	panel	que	se	despliega	al	lado	izquierdo	contiene	los	menús	“Foros”,	“Facebook”	y	“Usuarios	en	Linea”	Foros:	Presenta	los	foros	globales	de	la	Comunidad	a	los	cuales	todos	los	participantes	(de	los	distintos	cursos	que	se	imparten)	pueden	acceder.	Éstos	son:	“Cafetería”,	foro	abierto	donde	te	podrás	comunicar	sobre	tema	que	desees	con	todos	los	miembros	de	la	Comunidad,	“Foro	de	Sexualidad”,	que	siendo	abierto,	está	enfocado	a	los	temas	de	Sexualidad	y	Afectividad	que	se	tratan	en	el	Portal	y	“Asistencia	técnica”	donde	se	pueden	formular	tus	dudas,	sugerencias	y	comentarios	con	respecto	a	la	plataforma. Usuarios	en	línea:	Muestra	los	usuarios	que	se	encuentran	conectados	a	la	plataforma.
MANUAL DE USUARIO Para	enviarle	un	mensaje	a	un	integrante	de	la	comunidad	(sea	participante,	tutor (a)	o	académico	y	esté	o	no	en	línea),	se	debe	pinchar	el	sobre	( )	que	se	encuentra	al	lado	de	su	nombre.	Se	abre	una	ventana	donde	es	posible	escribir	un	mensaje	que	aparecerá	instantáneamente	en	la	página	de	inicio	del	usuario(a)	receptor(a).	Al	pinchar	sobre	el	nombre	del	usuario,	se	despliega	perail	(nombre,	edad,	descripción	personal	y	foto). Facebook:	Éste	menú	muestra	las	noticias	de	nuestra	página	en	Facebook.	Para	formar	parte	de	la	comunidad	en	Facebook,	veriaique	que	el	cuadro	“me	gusta”	se	encuentre	destacado	(azúl).
Panel	derecho En	el	panel	de	la	derecha	se	muestran	los	menús	“Mis	cursos”,	“Mensajes”,	“Recursos”,	“Grupos	de	interés”	y	“Links”. Mis	cursos:	Éste	menú	muestra	el	o	los	cursos	en	los	que	se	encuentra	matriculado(a)	debe	pinchar	sobre	él	para	entrar	al	curso. Mensajes:	Aquí	se	alertan	los	mensajes	personales	que	han	enviado	otros	miembros	de	la	comunidad	sea	tutor(a)	o	compañero(a).	Al	pinchar	al	sobre	( podrá	leerlo	y	responderlo.
Grupos	de	interés:	Aquí	puede	conocer	a	otros	miembros	de	la	comunidad	con	sus	mismos	intereses	(Los	intereses	se	especiaican	al	editar	el	perail). Links:	Es	esencial	para	desplegar	todo	el	contenido	de	los	cursos	que	tenga	instalados	los	programas	“Acrobat	Reader”	(primero	de	los	botones)	y	“Flash	Player”	(el	segundo).
Modificación	de	perfil
Es	importante	que	tenga	su	perail	completo,	con	información	sobre	usted,	sus	intereses	principales	y	su	foto	personal.	Esto	permite	que	en	la	comunicación	con	otros	miembros,	se	sepa	algo	de	ellos(as)	además	de	su	nombre. En	todas	las	pantallas	del	campus,	en	la	parte	inferior	se	indica	bajo	qué	nombre	ingresa	el	participante.	Concretamente	aparece:	“Usted	se	ha	autentiaicado	como	<<nombre	de	usuario>>”.	Al	pinchar	sobre	su	nombre	de	usuario,	se	despliegan	sus	datos.	Para	acceder	a	tu	aicha	personal	pinche	“editar	información”,	en	este	formulario	se	puede	actualizar	su	información	si	ésta	estuviera	errónea.	También	puede	agregar	descripciones	y/o	colocar	tu	foto,	la	que	aparecerá	en	todos	los	lugares	donde	interactúe	con	otros(as).
MANUAL DE USUARIO Agregue	una	foto	personal	a	su	perEil,	esto	mejora	mucho	la	comunicación	entre	los	miembros. Si	desea	cambiar	su	nombre	o	email,	por	favor	comuníquese	con	nosotros	a	soporte@pasa.cl,	pues	tenemos	que	cambiarlos	en	nuestras	bases	de	datos.	Para	guardar	los	cambios	realizados,	debe	pinchar	sobre	el	botón	“Actualizar	información	personal”.
Como	se	explicó	anteriormente,	para	acceder	a	un	curso,	se	debe	pinchar	en	el	menú	derecho	en	“Mis	cursos”.	En	la	cabecera	aparece	una	lista	que	indica	el	contexto	en	el	que	se	encuentra	(Inicio	➤	<<nombre	del	curso>>	➤	<<aplicación>>).	Con	éste	menú,	puede	volver	al	curso	o	a	la	portada	(inicio)	de	donde	proviene	cuando	sea	necesario.
Panel	izquierdo El	panel	izquierdo	cuenta	con	los	menús	“Tutor(a)”,	“Personas”	y	“Administración”.	Tutor:	El(la)	o	los(las)	tutores(as)	que	se	observan	en	el	menú	son	quienes	le	facilitarán	el	aprendizaje	a	través	de	todo	el	curso.	Siéntase	en	la	libertad	de	llamar	o	enviar	un	mensaje	(
)	cuando	estime	conveniente	(horarios	de	llamada:	lunes	a
viernes	de	9:00	a	18:00	hrs). Personas:	Ingresando	a	“Participantes”	se	muestran	los	compañeros	de	curso	o	grupo	(los	cursos	con	muchos	participantes	son	divididos	en	grupos	que	son	autónomos.	Cada	uno	tiene	un	tutor	designado). PerEil:	Aquí	también	se	puede	acceder	al	perail	y	actualizar	la	información	personal.
Panel	derecho El	panel	derecho	cuenta	con	los	menús	“Documentos”,	“Mensajes”,	“Eventos	próximos”	y	“Chat”. Documentos:	Descarga	de	los	documentos	transversales	al	curso	en	formato	pdf,	(se	requiere	“Adobe	Reader”	para	su	visualización). Mensajes:	Aquí,	nuevamente	se	muestran	los	mensajes	personales	enviados	por	otros	miembros	de	la	comunidad. Eventos	próximos:	Muestra	el	próximo	evento	del	curso	(generalmente	muestra	la	fecha	ainal	para	la	entrega	de	una	aplicación).	Chat:	Permite	la	comunicación	sincrónica	entre	los	participantes	del	curso.
El	panel	central	del	curso	consta	de	dos	secciones;	la	primera	corresponde	un	cuadro	aijo	que	se	mantiene	durante	el	transcurso	de	todo	el	curso.	Muestra	los	foros	principales:	“Mensajes	del	tutor”,	son	mensajes	enviados	por	los(las)	tutores(as)	a	todos	los(las)	participantes	del	curso,	como	comunicaciones	o	retroalimentaciones	generales	(se	envía	una	copia	de	estos	mensajes	al	correo	electrónico	de	los	participantes)	y	“Preguntas	y	comentarios”	es	un	foro	para	comunicarse	con	los(las)	tutores(as)	y	los(las)	participantes	del	curso.	Es	muy	importante	que	revise	estos	foros	con	cierta	frecuencia. La	segunda	sección	muestra	el	módulo	en	el	que	se	está	trabajando	en	el	momento,	bajo	éste,	el	módulo	pasado	y	así	sucesivamente	(cada	semana	se	abre	un	nuevo	módulo	y	aparecerá	en	la	cabecera	de	ésta	sección).	El	módulo	está	diseñado	para	ser	trabajado	en	orden	(de	arriba	hacia	abajo).	Siguiendo	esa	secuencia,	la	metodología	adquiere	sentido.	La	primera	actividad	es	el	Momento	de	problematización,	donde	se	presenta	un	“Caso	de	Aprendizaje”	con	un	video	y	un	foro.	Si	es	posible,	le	recomendamos	que	vea	el	video	del	caso	de	aprendizaje	y	luego	conteste	las	preguntas	que	se	muestran	en	el	foro.	Si	no,	en	el	mismo	foro	se	encuentra	una	versión	escrita	del	caso.	Una	vez	que	haya	enviado	las	respuestas,	le	recomendamos	que	como	retroalimentación	revise	las	de	sus	compañeros.
MANUAL DE USUARIO En	el	Momento	de	información,	se	indican	los	distintos	documentos	que	se	deberán	leer	en	el	módulo	para	al	ainal,	en	el	Momento	de	aplicación,	desarrollar	nuevamente	el	Caso	de	Aprendizaje,	esta	vez	utilizando	los	conocimientos	adquiridos	en	el	momento	de	información.
Los	foros	se	ven	antecedidos	por	un	icono	con	dos	perailes	mirándose	de	frente,	pinche	sobre	él	para	ingresar	a	ese	foro Para	escribir	un	nuevo	tema,	pinche	el	botón	“colocar	un	nuevo	tema	de	discusión	aquí”.	Si	desea	leer	un	tema	publicado	por	otro	miembro,	pinche	sobre	el	título	del	tema	(no	sobre	el	nombre	de	quien	publicó	el	tema,	pues	se	mostrará	su	perail).	Una	vez	dentro	de	un	tema,	también	puede	responder	a	los	otros	participantes,	pinchando	en	“Responder”,	en	la	esquina	inferior	derecha	de	cada	comentario.	En	algunos	foros,	en	la	Parte	inferior	del	mensaje	a	enviar	aparece	la	opción:	“Deseo	recibir	copias	de	este	foro	por	correo”	o	“No	deseo	recibir	copias	de	este	foro	por	correo”.	Lo	que	en	algunas	ocasiones	puede	provocar	recibir	un	gran	número	de	correos	electrónicos.	Para	des-­‐suscribise	una	vez	enviado	el	mensaje,	dentro	del	foro	debe	pinchar	sobre	la	frase	“Darse	de	baja	en	este	foro”	o	por	el	contrario	“suscribirse	a	este	foro”.
Si	tiene	alguna	duda,	escríbanos	a	soporte@pasa.cl.
PRE SEN TACI ÓN GENERAL DE L CU RSO
INDICE 1 Los propósitos y objetivos del curso ________________________________ 5 2 Metodología del curso ______________________________________________ 5 3 Procedimiento ______________________________________________________ 6 4 Objetivos de cada Módulo ___________________________________________ 7 5 Proceso formativo __________________________________________________ 9
LA METODOLOGÍA DE CASO DE APRENDIZAJE 1 Momento de problematización _____________________________________ 12 1.1 Procedimiento_________________________________________________________ 12
2 Momento informativo ______________________________________________ 12 2.1 Primera herramienta: Delimitación del campo temático. __________________ 13 2.2 Segunda herramienta: El mapa conceptual. ______________________________ 13 2.3 Tercera herramienta: Información temática. _____________________________ 14 2.4 Cuarta herramienta: Recursos operativos. _______________________________ 14
3 Momento de aplicación _____________________________________________ 15
Usted se encuentra iniciando el Curso de Actualización de Post-título de Educación en Sexualidad y Afectividad, en su versión 2010, que desarrollan el Ministerio de Educación y la Universidad de Chile, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) en el marco del Plan Nacional de Educación en Sexualidad y Afectividad 2006 – 2010. En los últimos años, aproximadamente 6.000 docentes, hombres y mujeres, de todo el país, han participado de esta experiencia de aprendizaje y profesionalización de sus prácticas pedagógicas, en el ámbito de la educación en sexualidad y afectividad. La experiencia realizada, tanto para quienes han participado en ella como “aprendices” como para quienes hemos participado como “facilitadores”, ha sido de múltiples aprendizajes compartidos. Por un lado, hemos aprendido cada vez más a operar una combinación de objetivos, contenidos, metodología y tecnología, de una forma tal que nos permita a todos y todas aprovechar las oportunidades que nos brinda la comunicación remota o a distancia para aprender una metodología de enseñanza y aprendizaje centrada en la resolución de casos de aprendizaje. Por otro lado, hemos aprendido a aprender a partir de nuestras propias prácticas pedagógicas, de modo de estar cada vez mejor preparados para contribuir a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes para el fortalecimiento de sus competencias para tomar decisiones informadas, reflexivas, autónomas y responsables frente a situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad. Le invitamos, junto a miles de colegas docentes y junto a nosotros, a vivir este proceso de enseñanza y aprendizaje. Este ha sido pensado y diseñado teniendo como norte y sentido la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes para el fortalecimiento de sus competencias para tomar decisiones frente a situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad, incluyendo la prevención del VIH y SIDA. Un concepto clave del objetivo del curso es el de competencia, es decir, saber hacer con fundamentos, y otro es el de decisión, es decir, estar en condiciones de discernir entre alternativas de acción frente a situaciones percibidas como dilemáticas. El curso se despliega en diez módulos, a través de los cuales usted irá progresivamente ampliando su dominio temático y sus competencias pedagógicas para diseñar, ejecutar, evaluar y sistematizar Unidades de Aprendizaje. Esto es muy importante. Interesa tanto al Ministerio de Educación como a la Universidad de Chile que usted disponga de competencias que se traduzcan en actividades de aprendizaje en situación de aula para sus estudiantes. La experiencia que le invitamos a vivir tiene su máximo sentido en que sus estudiantes puedan vivir experiencias similares de aprender a decidir comprendiendo decisiones propias y ajenas mediante ejercicios de resolución de casos de aprendizaje. El curso es preparado y es acompañado por un equipo docente liderado por Irma Palma, académica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
1. Los propósitos y objetivos del curso Los propósitos y objetivos de este curso tienen como referencia a la centralidad del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. El propósito, en este sentido, es que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones informadas, autónomas, reflexivas, y responsables frente a situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad de manera de poder ser mejores protagonistas de su calidad de vida, a lo largo de toda su vida. En congruencia con este propósito, el objetivo general de este curso es enunciado en términos de que: Al término del curso usted habrá fortalecido sus competencias pedagógicas para diseñar, ejecutar, evaluar y sistematizar unidades de aprendizaje que permitan a sus estudiantes fortalecer sus competencias para tomar decisiones informadas, autónomas, reflexivas, y responsables frente a situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad de manera de poder ser mejores protagonistas de su calidad de vida, a lo largo de toda su vida.
R ecuerde, el objetivo tiene sentido si u sted se dispone a aprender para lu ego poder contribu ir a que su s estudian tes aprendan . Así, todos los aprendiza jes que usted r ealic e en est e curso debieran enriquecer su s prácticas pedagógicas con su s estu diantes, en el aula . Le invitamos a llevarlos a la práctica desd e el inicio de est e curso
2. Metodología del curso Usted tendrá la oportunidad de aprender la metodología de caso de aprendizaje viviendo ejercicios de resolución de casos de aprendizaje, tal como ella puede ser desarrollada con sus estudiantes en el aula. Por cierto, los primeros módulos estarán más centrados en aspectos más teóricos y de diseño de la Unidad de Aprendizaje, para luego pasar progresivamente a estar más centrados en su aplicación en clase. El punto de partida de la metodología está dado por los aprendizajes de los y las estudiantes; esto es, ha sido diseñada para favorecer que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad. Por ello, su componente fundamental es el análisis de “caso de aprendizaje”, en el cual una o un protagonista está confrontado a tomar una decisión frente a una situación determinada. A su vez, cada caso de aprendizaje ha sido construido a partir de situaciones dilemáticas y prototípicas, muy cercanas a las experiencias y vivencias de los y las estudiantes, de acuerdo a su edad, al curso en que están y a las condiciones Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma
socioculturales en las que viven. En este sentido, la metodología ha sido concebida para contribuir a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes para el fortalecimiento de sus competencias para tomar decisiones frente a situaciones ligadas a la sexualidad y la afectividad. Así, la metodología propicia el aprender a tomar decisiones, sobre la base de la comprensión de las decisiones que toma un o una protagonista frente a una situación que percibe como dilemática. Para organizar una unidad de aprendizaje que tenga como eje la resolución de un caso de aprendizaje se utiliza una matriz PIA que distingue tres momentos principales de un proceso de aprendizaje significativo (problematización, información, aplicación) Como usted observará, el aprendizaje para la toma de decisiones incluye la comprensión de decisiones ajenas como camino a la reflexividad sobre las propias decisiones. La siguiente figura representa el concepto central de la metodología de casos de aprendizaje:
Decisiones de un/a otro/a
Protagonista que
El cambio de decisiones que toma un o una misma protagonista frente a una misma situación es presentado como un “caso de aprendizaje" que hay que resolver mediante su comprensión. Un caso de aprendizaje es un relato organizado en tres actos, en el cual un o una protagonista cambia su percepción de la situación y por tanto, su decisión frente a una misma situación, esto atribuible fundamentalmente a un cambio en sus marcos de referencia. Un caso de aprendizaje es un relato en el cual hay que construir un Acto 2 que resulte coherente con los Actos 1 y 3 luego de haber formulado hipótesis de comprensión del cambio de decisión del protagonista.
3. Procedimiento. El curso está estructurado en 10 módulos temáticos, más un módulo introductorio de uso de TIC (tecnologías de información y comunicación) para operar en un online. Cada módulo temático se organiza de acuerdo a la matriz PIA de manera que usted pueda aprender a diseñar, ejecutar, evaluar y sistematizar unidades de aprendizaje, Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma
utilizando la misma metodología, viviendo la experiencia como participante. Por tanto, cada módulo tendrá una apertura y un cierre teniendo como eje un proceso de enseñanza y aprendizaje en tres momentos: Problematización, Información y Aplicación. Para los momentos informativos usted dispondrá de dos documentos académicos: uno temático, sobre educación en sexualidad y afectividad, y otro metodológico, sobre construcción de unidades de aprendizaje utilizando la metodología de casos de aprendizaje. Usted será referido a estos materiales módulo por módulo pudiéndolos leer de manera continua y recurrente si así lo desea. A lo largo del desarrollo del curso usted formará parte de un grupo de trabajo, disponiendo de comunicación directa con sus colegas de grupo. Además contará permanentemente con apoyo de un equipo académico relacionándose directamente con un o una tutora a través de la plataforma tecnológica www.pasa.cl. Le invitamos a que usted participe activamente en la comunicación grupal, a la vez que mantenga una comunicación activa con su tutor o tutora.
4. Objetivos de cada Módulo. MODULO 1: Sexualidad en contexto de transformación. Objetivo: Que usted fortalezca su capacidad para comprender y reflexionar sobre las transformaciones ocurridas en la sexualidad en el marco de las transformaciones sociales y culturales de carácter más general, los cuales constituyen los contextos en los que se producen las experiencias, significados y relaciones entre personas.
MODULO 2: El aprendizaje de las relaciones de género en contexto de la vida familiar. Objetivo: Que usted fortalezca su capacidad para comprender la familia como un ámbito de aprendizaje de las relaciones de género y desarrollar su capacidad para observar esta relación de aprendizaje no sólo desde la perspectiva de los roles y estereotipos de género sino también desde la organización de las prácticas familiares.
MODULO 3: El desarrollo y aprendizajes de la sexualidad y afectividad en la niñez. Objetivo: Que usted fortalezca su capacidad para favorecer aprendizajes en el proceso de
desarrollo sexual y genérico en los niños y niñas, como proceso personal y social. Al mismo tiempo, haya fortalecido su capacidad para operar en su práctica pedagógica en el marco de tal complejidad y singularidad del desarrollo en medio de condiciones culturales de interrogación sobre la sexualidad y el género en la niñez.
MODULO 4: La experiencia de adolescentes no heterosexuales en contexto de homofobia. Objetivo: Que usted fortalezca su capacidad para favorecer el desarrollo de estudiantes no heterosexuales y participar de la vida de la comunidad, así como de favorecer en los y las estudiantes el aprender a no discriminar a las personas en razón de su sexualidad.
MODULO 5: La entrada en la sexualidad activa y en las relaciones socio-afectivas. Objetivo: Que usted fortalezca su capacidad para favorecer aprendizajes entre los y las estudiantes orientados a la construcción de interacciones y relaciones interpersonales que tienen por objeto la sexualidad y la afectividad basadas en la autonomía y reciprocidad.
MODULO 6: El aprendizaje de la práctica preventiva en sexualidad en la adolescencia. Objetivo: Que usted disponga de herramientas conceptuales para favorecer en los estudiantes el fortalecimiento de la capacidad para tomar decisiones y del agenciamiento de las prácticas preventivas en situaciones asociadas a su sexualidad y la afectividad.
MODULO 7: El aprendizaje de la prevención y la no discriminación ante el VIH. Objetivo: Que usted esté en condiciones de promover las prácticas preventivas y relaciones no discriminatorias, integrándolas en una estrategia de abordaje de la acción frente al VIH.
MODULO 8: El/la docente como un recurso para las estudiantes en situación de maternidad.
Objetivo: Que usted disponga de mejores herramientas analíticas y operativas para favorecer la permanencia de las y los estudiantes en la situación de maternidad y paternidad adolescente, y la mayor integración posible entre la condición de madre o padre, estudiante y joven.
MODULO 9: Vivir a dos: cotidianeidad, intimidad, erotismo y prácticas sexuales. Objetivo: Que usted disponga de herramientas conceptuales para favorecer el desarrollo de capacidades en los jóvenes, para que en el futuro, si viven en pareja, puedan articular la sexualidad, intimidad y cotidianeidad en una vida compartida; como también, para la comprensión de la transformación de las experiencias y relaciones en los planos de la sexualidad y la afectividad en un contexto de postconyugalidad.
MODULO 10: Gestión e implementación de Unidades de Aprendizajes en la comunidad escolar. Objetivo: Que usted profundice sus competencias para aplicar, evaluar y sistematizar Unidades de Aprendizaje en sexualidad y afectividad. Se busca que el/la docente pueda gestionar procesos tendientes a la planificación y ejecución de acciones para implementar la educación en sexualidad y afectividad en los establecimientos educacionales, con participación de la comunidad educativa y con miras hacia su institucionalización, cuyo centro son las prácticas pedagógicas en las aulas, con eje en la metodología de caso de aprendizaje.
5. Proceso formativo. En relación a los contenidos temáticos y metodológicos de este curso usted dispone de aprendizajes previos, los cuales le invitamos a valorar y poner en acción. También le invitamos a modificarlos, ampliarlos, profundizarlos. Sobre todo, le invitamos a disponerse a aprovechar al máximo esta oportunidad de aprendizaje. El proceso formativo se organiza según una lógica de aprendizaje. Más precisamente, de aprendizaje significativo, es decir, de anclaje de los nuevos aprendizajes en lo ya sabido. Por cierto, lo significativo no sólo ocurre en el campo de la cognición sino también en el campo de las emociones y del cuerpo. En este sentido, dos conceptos resultan clave: el concepto de “percepción”, en tanto lo que consideramos “real” se presenta propiamente como una construcción inter-subjetiva, es decir, la realidad es significada por un sujeto; por otro lado, el concepto de “marco de referencia”, es decir, el modo singular y único en que cada sujeto combina
subjetivamente lo que piensa, lo que siente y lo que hace; expresado en términos de competencias, los marcos de referencia aluden a los conocimientos teóricos y prácticos, valoraciones y actitudes de una persona frente a una acción o una decisión. En congruencia con lo anterior, usted será invitado e invitada a vivir un proceso de “estructuración”, es decir, de tomar contacto con lo que usted piensa, siente y hace respecto de un caso de aprendizaje, para luego vivir un proceso de “desestructuración”, es decir, de desarticulación de lo que piensa, siente y hace, para finalmente vivir un proceso de “restructuración”, es decir, de rearticulación de lo que usted piensa, siente y hace luego de haber conocido nueva información.
LA M E TODOLOGÍA DE CASO DE APRE NDIZAJE
1. MOMENTO DE PROBLEMATIZACION Le invitamos a vivir el momento de Problematización. Resuelva por primera vez el caso de aprendizaje con sus propios recursos para la comprensión de la actuación de un actor en una situación, de su decisión como protagonista en la situación. Esto le permitirá a usted vivir un proceso de articulación de sus saberes, valoraciones y disposiciones subjetivas para enfrentar la resolución del problema planteado. El primer acto presenta a un actor actuando de un modo determinado en una situación en la que es protagonista. Construya usted una explicación a su decisión. El tercer acto presenta al mismo actor actuando de un modo alternativo al anterior en la misma situación en la que es protagonista. Construya usted una explicación a su decisión alternativa a la anterior. El segundo acto está vacío y esperando ser construido por usted, y expresa el paso de ese protagonista desde un tipo de actuación a un tipo alternativo de actuación en una situación.
acto 2 ¿?
1.1. Procedimiento: Por favor considere el siguiente procedimiento: •
Lea el caso de aprendizaje.
Luego responda las siguientes preguntas: •
¿Cómo explica usted la actuación del protagonista en el Acto 1?
¿Cómo explica usted la actuación del protagonista en el Acto 3?
¿Cómo explica el cambio de percepción que experimenta el protagonista, entre el Acto1 y el Acto 3?
Construya un Acto 2 que explique el cambio del protagonista (para completar el caso de aprendizaje)
2. MOMENTO INFORMATIVO En este momento, presentamos herramientas que buscan favorecer su capacidad para comprender las decisiones que un protagonista ha tomado en una situación, en el caso de aprendizaje analizado. Cada módulo puede tener hasta cuatro herramientas: delimitación del campo temático, el mapa conceptual, información temática e información sobre recursos operativos.
2.1. Primera herramienta: Delimitación del campo temático. El campo temático refiere a una focalización en los elementos y fenómenos implicados sobre los cuales se centrará el análisis del caso de aprendizaje en tratamiento. También refiere a los conceptos, categorías, en general al conjunto de distinciones conceptuales que faciliten la comprensión del caso de aprendizaje tratado. El campo temático pone en relación los contenidos implicados en la situación dilemática que da origen al caso de aprendizaje con contenidos informacionales que amplían los contenidos anteriores. Formula distinciones orientadas al análisis de los marcos de referencia implicados en tales situaciones.
2.2. Segunda herramienta: El mapa conceptual. El Mapa Conceptual permite interrogarse acerca del cambio de actuación o de decisión del o de la protagonista del caso de aprendizaje entre el Acto 1 y el Acto 3, y luego le permitirá organizar el proceso de comprensión y construcción de un Acto 2 que sea coherente y congruente con los actos 1 y 3. Consiste en un conjunto de distinciones conceptuales que permiten interrogarse por los marcos de referencia, es decir, por la articulación singular que el protagonista hace de sus formas de pensar, de sentir y de actuar, que influyen en la significación que atribuye a una situación y que pueden explicar su actuación en ella. Interroga por los conocimientos teóricos, información e ideas que tiene una persona sobre algo y que son uno de los elementos que organizan su percepción. Interroga por las valoraciones que una persona pone en juego en una situación y que configuran su manera de ubicarse normativamente en ésta. También interroga por las actitudes, es decir, por la disposición emocional, cognitiva y volitiva respecto de sí mismo y los otros en una situación. Interroga por los conocimientos prácticos, por su experiencia anterior, por lo que sabe hacer en un tipo de situación determinada. Es importante recordar que el protagonista percibe la situación de acuerdo a sus propios marcos de referencia. Por ello, la tarea consiste en comprender al protagonista cuando toma una decisión o despliega una actuación, tanto en el Acto 1 como en el Acto 3. Para ello utilizamos el mapa conceptual. En general, éste responde a una pregunta que puede ser formulada en los términos siguientes: “¿Qué puede estar influyendo en la percepción que el protagonista se hace de la situación, que le lleva actuar de la manera en que lo hace?” Las preguntas que se formulan en cada una de las secciones del mapa conceptual sólo son indicativas de preguntas posibles. Esto es, en la situación de aula, con sus estudiantes, la formulación de las preguntas a responder en cada sección del mapa se hará de acuerdo a lo que éstos y éstas han dicho en su propio análisis del caso, en el momento de Problematización.
Conocimientos Pregunta por los conocimientos e información que puede tener el protagonista que inciden en su percepción de la situación.
Conocimientos prácticos Pregunta por su experiencia anterior, por lo que sabe hacer en un tipo de situación determinada.
Pregunta por los juicios normativosque construye, los valoresy los principios que pone en juego el protagonista respecto de sí mismo y losotros en la situación.
Pregunta por la disposición emocional, cognitiva y volitiva respecto de sí mismo y losotros en una situación, si es positiva o negativa, favorable o desfavorable, de aceptación o de rechazo a algo o alguien.
Como usted observa, el mapa conceptual permite distinguir cuatro ámbitos o territorios en los cuales explorar las actuaciones o las decisiones del o de la protagonista. Decimos actuaciones o decisiones del o de la protagonista porque, en realidad, cada actuación conlleva una decisión, implícita o explícita (actuar a no actuar, actuar de una manera o de otra).
2.3. Tercera herramienta: Información temática. Se le invita ahora a leer las secciones seleccionadas del texto del Curso, elaborado por el equipo docente y que contiene información temática especializada pertinente para la comprensión del caso de aprendizaje. Le sugerimos que su lectura la haga en diálogo permanente con el Caso de Aprendizaje que usted ya ha trabajado, y que tenga presente la estructura del mapa conceptual.
2.4 Cuarta herramienta: Recursos operativos. Esta herramienta se orienta a servir al trabajo en aula, cuando desarrolle unidades de aprendizaje con los estudiantes. Habrá unidades de aprendizaje cuyos contenidos demanden aprendizajes operativos, es decir, de un saber hacer específico en ciertos dominios de decisiones. Así, usted podrá incorporar en el momento informativo, antes de la aplicación que realicen los estudiantes, información indicativa de prescripciones técnicas, pautas o protocolos de acción o de referencias institucionales para la derivación. Se trata, por ejemplo, de guías sobre prevención de violencia de género, ley y reglamento que permite continuar en los establecimientos escolares a las estudiantes embarazadas, normas de consejería en salud sexual y reproductiva de adolescentes, información sobre programas de consultorios locales,
oficinas de protección de derechos, etc. Estos elementos ayudarán a los/as estudiantes a nuevas y mejores resoluciones de los casos de aprendizaje, y cuando lo hagan, estarán al mismo tiempo disponiendo de información útil a la gestión de sus propias decisiones. En el desarrollo del curso, usted irá poniéndose en contacto con materiales que pueden servir a este propósito. Le invitamos a que usted complete su propia cartera de referencias operativas, de modo que cuando realice una unidad de aprendizaje en el aula, pueda orientar de la mejor forma posible a sus estudiantes. En general, se trata de información de carácter local que puede ser importante para los y las estudiantes a la hora de tomar decisiones. Por ejemplo, información sobre consultorios de salud, centros comunitarios, ONG, clubes juveniles, otras instituciones públicas o privadas, etc., que pueden contribuir a la implementación de decisiones tomadas por los y las estudiantes. Las referencias operativas permiten una “conversación” entre estudiantes que no sólo implica socialización de información sino también modificación de los marcos de referencia desde los cuales son percibidas las agencias, instituciones y profesionales ligados a la sexualidad y afectividad, a nivel local. Sus estudiantes pueden también continuar recabando información respecto del área temática de la sexualidad comprendida en el caso de aprendizaje y, de este modo, estar en mejores condiciones para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad.
3. MOMENTO DE APLICACIÓN Luego de que usted ha conocido las herramientas anteriores, vuelva al caso de aprendizaje. Para resolverlo utilice el mapa conceptual. Organice el análisis de cada uno de los actos 1 y 3 tomando como referencia las preguntas contenidas en el mapa conceptual. Pregúntese por los conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, las valoraciones y las actitudes del protagonista en la situación. De esta manera, usted se aproximará a conocer los marcos de referencia del protagonista en la situación. Igualmente, usted es invitado a utilizar la información temática que ha recibido, de modo de enriquecer su desempeño de comprensión del caso de aprendizaje. Ahora elabore una nueva resolución del caso de aprendizaje, que enriquezca la primera resolución hecha en el momento inicial o de problematización. Como usted ha observado, el caso de aprendizaje se resuelve comprendiendo el cambio de decisión del o de la protagonista entre el Acto 1 y el Acto 3 y construyendo un Acto 2 que resulte coherente con el cambio experimentado por el o la protagonista.
ME TODOLOGÍA DE CASO DE APRE NDIZAJE
El objetivo de los aprendizajes en sexualidad y afectividad La educación en sexualidad es fundamentalmente un proceso de aprendizaje personal, desarrollados en colectivos, en comunidades y en instituciones. Al mismo tiempo constituye un proceso social e históricamente situado. Por ello, asume que las necesidades de aprendizajes de las y los estudiantes son particulares, cambiantes y las comunidades en que viven son diversas. También asume que la sexualidad, del mismo modo que la sociedad en que vivimos, se encuentra en transformación, como puede observarse en las experiencias de las distintas generaciones y de los géneros. En la sociedad contemporánea las personas disponen de mayor libertad y autonomía personal, al mismo tiempo están confrontadas a discernir opciones, tomar decisiones y hacerse responsables de sus resultados; ello, a su vez, demanda de cada persona disponer de mayor capacidad de reflexividad, es decir, de prever las consecuencias de las acciones o decisiones y de aprender a partir de la propia experiencia. En este contexto, el objetivo de la educación en sexualidad y afectividad, tal como la ha definido la Secretaría Técnica de Educación en Sexualidad y Afectividad del Ministerio de Educación, es formulado en los términos siguientes: “Que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones frente a situaciones dilemáticas ligadas a la sexualidad y afectividad de manera informada, reflexiva, y responsable, a lo largo de su vida”. Esta formulación del objetivo presenta al menos tres aspectos que inciden directamente en la metodología, en los contenidos y en la organización de este curso: la noción de competencia, la noción de decisión y la noción de situación. Como se observa, todas estas nociones hacen referencia a un sujeto, el o la estudiante, quien ‘vive’ las competencias, toma decisiones, en situación, en el ámbito de la sexualidad y afectividad. Por ello, el objetivo de la educación en sexualidad y afectividad implica que él o la estudiante se constituyen en ‘sujeto de aprendizaje”.
Metodología de Caso de Aprendizaje 1
El protagonismo se presenta como una construcción o, más precisamente, como una auto-construcción. En este sentido, el protagonismo constituye propiamente una experiencia de aprendizaje. Por cierto, se trata de un aprendizaje reflexivo, es decir, se realiza viviéndolo, en relación con otros y otras. En tanto construcción social o aprendizaje reflexivo, el protagonismo se identifica 2
con el reconocimiento y el auto-reconocimiento : si una o un estudiante es reconocido, tendrá condiciones para el auto-reconocimiento. En su carácter reflexivo, el auto-reconocimiento implica auto-valoración, aprendida en la propia valoración; auto-confianza, aprendida en la confianza; auto-respeto, aprendido en el respeto. Como se observa, se trata de un aprendizaje interactivo, interpersonal, relacional. El o la estudiante aprende en la interacción y las relaciones interpersonales con sus
de aprendizaje”. Jomtien, Tailandia, 5 – 9 de marzo de 1990. www.oei.es/efa2000jomtien.htm 2
padres, con sus hermanos y hermanas, con sus amigos, con sus pares, con sus profesores y profesoras. Como hemos observado antes, la realización del objetivo propuesto para este curso implica la construcción de protagonismo de cada estudiante, para estar en condiciones de tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad, de manera responsable y reflexiva.
El aprendizaje del protagonismo implica también el aprendizaje de la autoregulación, es decir, de la capacidad para responder flexiblemente a los ambientes y situaciones que requieren del dominio de normas y reglas sociales. A su vez, la auto-regulación constituye propiamente una respuesta a la regulación, es decir, a la operación en ambientes y situaciones ordenadas o reguladas. Así, regulación y auto-regulación constituyen un mismo aprendizaje. Si una o un estudiante aprende la regulación sin auto-regulación, su capacidad para operar en ambientes y situaciones que requieren del dominio de normas y reglas sociales pero que no tienen una fuente de regulación inmediata, presente, a la mano, sin duda que no podrá auto-regularse y, con ello, tenderá a presentar respuestas o comportamientos anómicos, es decir, carentes de normas y regulaciones. Como hemos observado, la realización del objetivo propuesto para este curso implica que cada estudiante está en condiciones de auto-regularse en sus intercambios, interacciones y relaciones con otras personas.
La capacidad de auto-regulación de los y las estudiantes, aprendida a través del aprendizaje de la regulación, remite a la estructuración, es decir, a la capacidad de un o una estudiante para organizar sus aprendizajes en diversos campos en función de sí mismo o sí misma; en otras palabras, para construir conexiones entre aprendizajes y para otorgar un sentido biográfico de las mismas. Así, se trata propiamente de una capacidad de cada estudiante para apropiarse del proceso de aprendizaje. No obstante, la estructuración puede aprenderse como hétero-estructuración o como auto-estructuración, es decir, como una estructuración ‘desde afuera’ o una 3
estructuración ‘desde adentro’ del sujeto .
Sobre los conceptos de hétero-estructuración y auto-estructuración, ver Not, Louis. Las
pedagogías del Conocimiento. Fondo de Cultura Económica. México 2000.
Un o una estudiante hétero-estructurada podrá operar con mayor o menor eficacia en ambientes en que el factor o fuente de estructuración esté constantemente presente, de manera real o imaginaria (conductivismo). Un o una estudiantes auto-estructurada podrá operar con mayor o menor eficacia en cualquiera ambiente, independiente de si el factor o fuente de estructuración está o no presente. La realización del objetivo propuesto para las actividades de educación en sexualidad y afectividad implica, de manera fundamental, a la estructuración pues, como veremos más adelante, ésta constituye propiamente una competencia basal para el desarrollo de todas las demás competencias.
1.2. La noción de decisión implicada en el objetivo. La noción de decisión siempre conlleva la posibilidad de elección; esto es, se decide entre dos o más opciones. Si no hay opción, no hay elección. No obstante, una persona no siempre está consciente de que está tomando decisiones o no percibe alternativa a la decisión que está tomando. Por ello, la capacidad para tomar decisiones es también un aprendizaje, individual y social. Se aprende a decidir tomando decisiones. Se aprende a hacerse cargo de los resultados de las decisiones tomando decisiones y haciéndose responsable de sus resultados. En este sentido, no se trata de un atributo de un sujeto, para el cual está genética o biológicamente dotado, sino de un aprendizaje social. Sin embargo, para que ocurra una decisión un sujeto requiere ‘percibir’ que existe más de una alternativa o elección. Ello también constituye un aprendizaje social; si una persona aprende que frente a determinadas situaciones no hay decisión posible, entonces no estará en condiciones de ‘percibir’ o ‘ver’ que hay más de un camino a seguir.
Decisiones en ‘situación’.
Las decisiones siempre ocurren en situación y son tomadas por un o una protagonista. Las máquinas no toman decisiones; los computadores utilizan programas que cuando se da una cierta condición realiza una u otra acción, sin mediar discernimiento (aunque este es un punto discutible desde el punto de la inteligencia artificial). De este modo, una máquina puede realizar selecciones de opciones bajo condiciones previamente determinadas; una persona, en cambio, responde a estímulos que se presentan encuadrados espacial y temporalmente (una ocasión, un momento, un lugar, una situación). Tales estímulos son, casi siempre, relacionales, es decir, involucran a otra u otras personas.
A su vez, una situación se presenta propiamente como una ‘percepción’ de un sujeto. Aunque podemos asumir la existencia de una realidad objetiva, fuera del sujeto, esa realidad es siempre percibida desde la subjetividad (por ejemplo, distintas personas perciben también de manera distinta un acontecimiento determinado). En esa ‘percepción de una situación’ el sujeto está poniendo en acción toda su trayectoria biográfica, sus recuerdos, sus experiencias previas, sus emociones, etc. Así, cada percepción es única, singular, irrepetible.
Las competencias para la toma de decisiones.
El concepto de ‘competencia’ remite a un ‘saber hacer con fundamento’ o a un ‘saber dar cuenta de lo que se hace’. En este sentido, una competencia tiene que ver con la acción, con el movimiento, con la transformación de algo. Para los efectos de operacionalizar una competencia, distinguimos cuatro ámbitos de la experiencia social y personal que remiten directamente a la acción: los conocimientos teóricos (saberes, ideas, hipótesis, argumentos, etc.); los conocimientos prácticos (aprendizajes biográficos, trayectorias de vida, experiencias previas, etc.); las valoraciones (los valores que el sujeto pone en juego al realizar una acción); y las actitudes (las emociones, sentimientos, disposiciones, etc.). Volveremos sobre las competencias más adelante. Sin embargo, señalaremos ahora que el enfoque de competencias está siendo crecientemente adoptado en el campo de la educación como respuestas a algunas de las transformaciones mayores que están experimentando las sociedades contemporáneas. Entre estos cambios podemos identificar los siguientes4: •
La des-tradicionalización de la sociedad, es decir, la pérdida de capacidad de la tradición para modelar los comportamientos y las conductas sociales de los individuos, así también como para producir significados y sentidos pertinentes para las experiencias sociales e individuales de éstos.
Sobre estos temas, ver Giddens, Anthony. 1994. Las Consecuencias de la Modernidad. Alianza. España.
Giddens, A. 2000. Modernidad e Identidad del Yo. Ediciones Península. Barcelona. Beck, Ulrich. 2001. La sociedad del Riesgo: Hacia una nueva modernidad. Paidos Ibérica S.A. Beck, Ulrich y Beck-Germshein, Elisabeth. 2003. La Individualización. Paidós. Barcelona. Vattimo, Gianni et. al. 1994. En Torno a la Post Modernidad. Anthropos. Bogotá
La diversificación institucional, es decir, la creciente coexistencia de múltiples instituciones que influyen sobre los comportamientos y las conductas de las personas y de los grupos sociales, con fuentes de legitimación también distintas (religiosas, científicas, ideológicas, culturales, etc.).
La individualización, es decir, el hecho de que cada individuo está crecientemente confrontado a tomar sus propias decisiones y hacerse cargo de sus resultados, a resolver de manera individual múltiples demandas de la vida social (salud, educación, vivienda, cultura, etc.), y a orientarse de acuerdo a sus propias creencias, preferencias y valores.
Finalmente, la reflexividad institucional, es decir, el hecho de que cada individuo requiere discernir las decisiones que toma, evaluar sus efectos y hacerse cargo de sus resultados, teniendo que revisar constantemente los aspectos más relevantes de su identidad y su personalidad, de modo de responder funcionalmente a las oportunidades y constricciones que le impone la vida social.
2. La práctica pedagógica de aprendizaje del o de la docente para el logro del objetivo. El protagonismo del estudiante en sus propios aprendizajes conlleva también una práctica pedagógica que promueva y favorezca dicho protagonismo. Se trata de una práctica pedagógica que articula dos lógicas distintas entre sí: la lógica de enseñanza y la lógica de aprendizaje. Más precisamente, una práctica pedagógica que organiza la enseñanza a partir de la comprensión del sujeto que aprende. En este sentido, la práctica pedagógica de aprendizaje se ubica en la interacción, relación y comunicación entre docente y estudiante (figura 1).
Práctica pedagógica de aprendizaje
Exploramos la práctica pedagógica de aprendizaje en función de sus elementos estructurantes, del vínculo que se establece entre docente y estudiante y de sus relaciones con la institucionalidad escolar local.
La organización de la práctica pedagógica. Como se observa en la figura 2, la práctica pedagógica puede ser comprendida a partir de los objetivos de aprendizaje, del currículo y del contexto en que ella se realiza.
Objetivos de aprendizaje Articulación entre objetivos curriculares y necesidades de aprendizaje de cada estudiante
Método Currículo Proyecto Educativo Institucional
Contexto Situación incierta Factores socioculturales Trayectorias de vida
Los objetivos de aprendizaje pueden ser entendidos como una articulación entre los objetivos definidos en el currículo y las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes. En este sentido, los objetivos constituyen propiamente una ‘construcción’ del o de la docente, hecha a la medida del o de la estudiante. A su vez, el método hace referencia a las definiciones dadas por la institucionalidad educacional (currículo, PEI, pedagogías, etc.), las cuales deben ser implementadas localmente por cada docente en función de optimizar las oportunidades de aprendizaje de cada estudiante. El contexto siempre hace referencia a las condiciones concretas en que vive y realiza sus aprendizajes el o la estudiante. En tanto tal, el contexto es siempre local, singular, situacional, marcado por la incertidumbre y la diversidad de factores biográficos, experienciales y vivenciales que inciden o pueden incidir en los aprendizajes de un o una estudiante. Si denominamos “método” al conjunto del currículo, metodologías, procedimientos, instrucciones e instrumentos para la realización de la práctica pedagógica, a la vez que denominamos “objetivos” a los fines, propósitos y metas de dicha práctica, observamos que ambos componentes se juegan en un determinado “contexto”, es decir, en una situación o ambiente particular. Dicho contexto se Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma
presenta generalmente marcado por la incertidumbre, por la multiplicidad y complejidad o por la prevalencia de factores no controlables. Más aún, dicho contexto generalmente no constituye una realidad “objetiva”, es decir, externa al o a la estudiante e igual para todos sino, más bien, una construcción subjetiva: cada persona percibe su propio contexto de manera única, singular, particular. Como usted observa, los marcos de referencia del o de la estudiante están mucho más influidos por su contexto particular que por los objetivos de aprendizaje o por la pedagogía utilizada. En este sentido, cada estudiante se presenta como una singularidad, es decir, participa en la práctica pedagógica del o de la docente sobre la base de que éste o ésta esté en condiciones de hacerse cargo de su singularidad, de su unicidad o, más precisamente, de sus marcos de referencia. Por otro lado, el o la docente está mucho más influido e influida por el método y los objetivos de la práctica pedagógica y, por tanto, para lograr los aprendizajes de los y las estudiantes requiere hacerse cargo del contexto y, con ello, de la singularidad de cada uno y cada una, de modo que su práctica pedagógica sea lo más efectiva y eficiente posible.
La singularidad de cada estudiante
Si el contexto es un componente basal de la práctica pedagógica y es, a la vez, siempre único y singular, entonces cada estudiante constituye también, siempre, una singularidad. En este sentido, no es posible una práctica pedagógica de aprendizaje que sea estandarizada, en serie, general para todos y todas las estudiantes. Más bien, la práctica pedagógica de aprendizaje siempre es singular, única, personalizada.
La conexión entre enseñanza y aprendizaje
Tradicionalmente la educación ha sido comprendida como una conexión del tipo enseñanza – aprendizaje. En la actualidad, en lo que es considerado una “revolución” en la pedagogía, cada vez más se considera que enseñanza y aprendizaje constituyen dos caras de una misma medalla; más precisamente, que el objetivo de la educación es que los y las estudiantes “aprendan” y que la enseñanza facilite o favorezca ese proceso. En la actualidad, un o una persona joven, adolescente o niño y niña tiene ante sí múltiples fuentes de aprendizaje (TV, internet, juegos electrónicos, etc.), además de la escuela; en otras palabras, aprende en la escuela y más allá de ella: se constituye en un “aprendedor” o “aprendedora”. La educación, por tanto, se comprende como una articulación entre enseñanza “y” aprendizaje, siendo este último un factor altamente activo, dinámico, estratégico.
Sobre los procesos de aprendizaje de competencias.
El aprendizaje de competencias está estrechamente asociado a las teorías de aprendizaje significativo. En lo fundamental, estas afirman que el aprendizaje de lo nuevo se “ancla” en los conocimientos previos de un o una estudiante; así, quien aprende lo hace a partir de lo que ya sabe. No obstante, lo que un sujeto ‘ya sabe’ no refiere sólo a los aspectos propiamente cognitivos sino que implica también, activamente, a otros dominios de la experiencia personal y social. Si asimilamos la cognición a un componente ‘racional’, es decir, mediado por procesos ‘lógicos’, entonces la cognición se ubica en el dominio de lo racional o, más precisamente, del lenguaje (puesto que la lógica puede ser enunciada como la razón en y desde el lenguaje). Entonces, los otros dominios activos en el aprendizaje son los dominios de 5
las emociones y del cuerpo . En este sentido, el aprendizaje significativo refiere tanto a lo conocido en cuanto cognición como a lo conocido en cuanto emoción y en cuanto acción (o corporalidad). En otras palabras, aprendemos simultáneamente a pensar, a sentir y a actuar; luego, aprendemos a partir de lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos.
El proceso de aprendizaje. 6
El aprendizaje refiere a las personas. El aprendizaje de competencias refiere a conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valores (valoraciones) y actitudes de una persona en relación a una actividad o en relación a una situación que conlleva una acción. En este sentido, el aprendizaje de competencias constituye propiamente un proceso de auto-transformación de la persona. N uevos C on ocim ientos teóricos y prácticos Valores A ctitud es
C onocim ientos teóricos y prácticos, Valores A ctitudes
Sobre los dominios del lenguaje, las emociones y el cuerpo, ver Echeverría, Javier. Ontología
del Lenguaje. Dolmen, 1987, Santiago. 6
Sobre el concepto de competencias existen diversas definiciones y formas de
operacionalización. Usted puede encontrar fácilmente literatura apropiada en sitios Internet.
Figurativamente, el aprendizaje de competencias no es lineal sino que “en espiral”, es decir, se aprende volviendo una y otra vez sobre lo mismo. Siempre se tuvo la idea que uno aprende recorriendo caminos: ahora aprendo una cosa y después aprendo otra cosa y después otra y luego otra; el descubrimiento es que se aprende de manera “espiral”, se vuelve a lo ya conocido, pero al volver se ve otras cosas, y se ven otras cosas porque se tiene más experiencia, más reflexión, más conversaciones, más elementos para comprender. La comprensión, es decir, la capacidad para observar y ubicarse en relación a una situación, un acontecimiento o un problema, constituye la base de una competencia.
Los procesos personales de aprendizaje.
En el proceso de aprendizaje podemos distinguir dos procesos simultáneos, los cuales pueden denominarse “externo” y “interno”. La figura siguiente muestra el proceso externo de aprendizaje.
Le llamamos proceso externo pues ocurre en la comunicación e interacción con otra u otras personas. En una situación de aprendizaje –en el aula, en la calle, en el domicilio, en el trabajo- para aprender es necesario primero “articularse”, es decir, saber qué se piensa, qué se siente y cómo se actúa cuando se toma una decisión, en una situación determinada. Una persona se “articula” cuando se enfrenta a una situación en la cual tiene que actuar (tomar una decisión, realizar una actividad). Por ejemplo, cuando alguien le hace a usted una pregunta acerca de sus preferencias personales, para responder usted tiene que contactarse con sus experiencias previas, con sus emociones, con sus saberes, con escenas de la vida cotidiana, etc. Una persona se articula cuando tiene que expresarse verbalmente respecto de algo y para ello tiene que “organizar” sus propios pensamientos, emociones y experiencias al respecto. En el proceso de aprendizaje, luego de la articulación viene la “desarticulación”, es decir, al entrar en contacto con nuevos conocimientos teóricos y prácticos, desarrollar nuevos valores y asumir nuevas actitudes, las decisiones, las opiniones o los juicios iniciales comienzan a modificarse y la persona tiene la oportunidad de
revisar lo que piensa, lo que siente y lo que hace, a la luz de las experiencias de otros y otras. Ello ocurre, por ejemplo, en la conversación o en la participación en el aula. Finalmente, luego de la articulación y la desarticulación, la persona vuelve a “rearticularse”, es decir, a tener una nueva opinión o a formarse un nuevo juicio acerca
de la decisión tomada o acerca de la actividad realizada, a tomar nuevas decisiones. En otras palabras, la persona ha incorporado nuevos elementos en su propia forma de pensar, de sentir y de actuar. Este triple proceso de articulación, de desarticulación y de rearticulación es vivido intensamente en las actividades de educación en sexualidad y afectividad. La siguiente figura muestra el proceso interno de aprendizaje:
Des-estructuración
Le llamamos proceso interno pues ocurre en los “marcos de referencia” de una persona, es decir, en sus esquemas mentales. Este proceso ocurre simultáneamente con el proceso externo de articulación y opera como una actividad interna de estructuración. Junto al enunciado de un juicio, la persona está confrontada a hacer
una selección mental de imágenes, de sensaciones, de experiencia y vivencias en relación a aquello respecto de lo cual es invitada a articularse (a hablar), de un modo tal que le permita tener un conjunto ordenado, que signifique su respuesta al estímulo externo (por ejemplo, a una pregunta, a una situación nueva o a un problema) y que haga sentido a su interlocutor o interlocutora. La estructuración es seguida de la desestructuración. Simultáneo al proceso externo de desarticulación, internamente la persona va desarmando o desestructurando sus imágenes, sensaciones, pensamientos, etc., en la comunicación con otra u otras personas (un momento en que las imágenes, las ideas, las sensaciones y las emociones fluyen, se entrelazan, se confunden). Finalmente, la desestructuración es seguida de la reestructuración. La rearticulación externa se realiza simultáneamente con una reorganización interna de la forma de pensar, de sentir y actuar de la persona, incorporando ahora nuevos elementos y completando así un proceso de aprendizaje. Tanto los procesos externos como internos de aprendizaje se inscriben en una concepción de aprendizaje significativo, es decir, de que los nuevos elementos de
información son “significados” a la luz de los saberes previos de una persona, para luego ser elaborados e integrados como saber propio.
3.3. Aprendizaje y marcos de referencia.
Los procesos internos y externos de aprendizaje refieren directamente a lo que denominamos “marcos de referencia” de un sujeto o de una persona, es decir, sus formas únicas y singulares de articular el pensar, el sentir y el actuar o, si se prefiere, de articular los dominios del lenguaje, de las emociones y del cuerpo. Cuando una persona se articula o se estructura frente a una situación (problema, interpelación, acción, etc.), lo que hace internamente es pensar, sentir y actuar (recordar actuaciones o tener ganas de hacer algo) de una forma determinada. No obstante, pensamiento, emoción y acción se combinan de un modo tal que resultan congruentes entre sí (si percibo una amenaza, pienso, siento y actúo en forma congruente). Los procesos de desarticulación y desestructuración y los procesos de rearticulación y reestructuración implican que los marcos de referencia de una persona se modifican o cambian. El proceso de aprendizaje, luego, consiste fundamentalmente en la transformación de los marcos de referencia de un o una estudiante; se modifica lo que piensa, lo que siente y lo que hace (o experimenta cambios en el dominio del lenguaje, de las emociones y del cuerpo). Como usted observa, el aprendizaje no sólo implica la cognición sino a la totalidad de los marcos de referencia de un o una estudiante. Por ello, para lograr aprendizajes es fundamental comprender los marcos de referencia de un o una estudiante. La enseñanza (docente) sólo se hará significativa si está en condiciones de influir sobre dichos marcos de referencia y, para ello, requiere comprenderlos previamente. No obstante, los marcos de referencia presentan una conexión directa e inmediata con la percepción. Cuando observamos una realidad determinada (una situación, una acción, un paisaje, un objeto, un acontecimiento, etc.), lo hacemos a partir de nuestros propios marcos de referencia, es decir, a partir de nuestros propios y singulares modos de combinar el pensar, el sentir y el actuar. Frente a un mismo hecho u objeto, cada persona percibe de manera distinta, como resultado de que sus marcos de referencia son distintos. En este sentido, los marcos de referencia son como una construcción que resume toda la vida de la persona, sus experiencias, sus trayectorias biográficas, sus aprendizajes, etc. En este sentido, los marcos de referencia definen la percepción de una realidad particular, para cada persona, de manera única. El lenguaje nos permite construir una intersubjetividad, es decir, un conjunto de sentidos comunes respecto de lo que percibimos y experimentamos; no obstante, dichos sentidos comunes sólo expresan
lo que es posible ser elaborado “en común” por varias personas, de modo que parte importante de la percepción continúa siendo única, singular, personal. Como veremos más adelante, cuando se trata de comprender decisiones, ya sean las propias o de otras personas, es fundamental intentar comprender esa parte personal, única y singular de la percepción de cada uno. Por cierto, si se modifican los marcos de referencia, se modifica también la percepción, y viceversa; si intentamos modificar la percepción, podemos también modificar nuestros marcos de referencia. En esto se funda, en general, el proceso de aprendizaje. Entendemos que hay aprendizaje cuando una persona ha modificado sus marcos de referencia. Entendemos que el proceso de aprendizaje para modificar los marcos de referencia opera fundamentalmente sobre la base de la modificación de la percepción.
3.4. El proceso lógico del aprendizaje de toma de decisiones: la transformación de los marcos de referencia propios de un sujeto
El aprendizaje para la toma de decisiones puede ser representado en un proceso lógico que se organiza en diez pasos o actividades mentales de un sujeto. Tales pasos vinculan desde una situación específica en que se toma una decisión a la comprensión de los propios marcos de referencia de un sujeto. •
Reconoce que cada decisión está directamente ligada a la situación en la cual ella se toma.
Reconoce que la situación es una relación socialmente situada entre sujetos que se interpelan mutuamente a decidir y actuar.
Reconoce que la decisión depende de la percepción que el sujeto tiene de la situación.
Reconoce que la percepción encierra una atribución de significación que el sujeto hace de hechos por él observados como independientes de sí mismo.
Reconoce que dicha significación está influenciada por su subjetividad o marcos de referencia que lo habilitan para percibir la situación de
determinada manera. •
Reconoce que puede disponerse a comprender la decisión de un sujeto frente a una situación determinada sobre la base de la comprensión de sus marcos de referencia.
Reconoce que los marcos de referencia de un sujeto incluyen, a lo menos, conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valores y actitudes.
Reconoce un mapa conceptual para construir una explicación de la decisión tomada por un sujeto frente a una situación determinada.
Reconoce un mapa conceptual para profundizar la comprensión del sujeto a través de la comprensión de sus propios marcos de referencia.
Reconoce que el principal recurso para comprender el marco de referencia de otro sujeto es poder avanzar en la compresión del propio marco de referencia.
En síntesis, reconoce que la comprensión del marco de referencia de otro sujeto que toma una decisión le permite aprender acerca de su propio marco de referencia y, con ello, acerca de su propio proceso de toma de decisiones. Es decir, reconocer que está aprendiendo a tomar decisiones comprendiendo decisiones propias y ajenas.
4. Sobre las competencias de aprendizaje de toma de decisiones. 4.1. La noción de competencia.
El concepto de competencia se relaciona con la noción de efectividad para el logro de resultados, con recursos razonables y en tiempo razonable. La competencia es un concepto hoy día consagrado por el sistema de Naciones Unidas a través de la Organización Internacional del Trabajo. Como se observa en la figura siguiente, la competencia incluye conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valores (valoraciones) y actitudes de una persona en relación a una actividad o a una situación que requiere de una acción o decisión.
persona Valoraciones
Partimos de la base que en las competencias de aprendizaje de toma de decisiones hay una cuádruple distinción: competencias de estructuración, competencias generativas, competencias de agenciamiento y competencias decisorias. Tales competencias están estrechamente conectadas entre sí, de modo
de constituir propiamente un sistema de competencias.
Las competencias de aprendizaje refieren a aquellos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes necesarias y requeridas para aprender a aprender. Una competencia es una propiedad desarrollada por una persona en su relación con su práctica significante; no es posible una competencia sin sujeto, del mismo modo que no es posible sin práctica. La competencia refiere, entonces, simultáneamente a un sujeto y a una práctica. Más precisamente, a un sujeto que realiza una práctica y que en su realización aprende y mejora constantemente su práctica. Las competencias de aprendizaje constituyen propiamente un “sistema” de competencias, es decir, un conjunto organizado de competencias; algunas competencias son fundamento y requisito para otras, mientras que todas se retroalimentan mutuamente. En este contexto, las competencias para tomar decisiones se organizan como competencias de “estructuración”, “generativas” y de “agenciamiento”.
4.2. La competencia de estructuración.
Constituye el punto de partida del aprendizaje y se define como un disponer de conocimiento, de valores y de actitudes para enfrentar y asumir una situación, un Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma
acontecimiento o un problema nuevo (el modo singular y personal con que cada uno y cada una se enfrenta a una situación o un problema nuevo). En el caso de cada estudiante, la competencia de estructuración tiene también una dimensión biográfica pues implica estar en condiciones de orientarse en términos de qué va a hacer con su vida, cómo se va a ganar la vida, cómo va a instalarse en el campo del trabajo e ingreso, y de cómo el estudiar se relaciona con ello.. En esta orientación se juega también la competencia de estructuración: disponerse al aprendizaje significa entonces “estructurarse” de un modo tal que permita y favorezca la tarea de aprender. De manera más específica, el desarrollo de la competencia de estructuración implica disponerse y actuar en función de adquirir o fortalecer los conocimientos, los valores y las actitudes requeridas para un aprendizaje efectivo y exitoso.
4.3. Las Competencias generativas. Constituyen las competencias en y desde las cuales se organiza el aprendizaje, es decir, a través del ejercicio de ellas las personas aprenden a aprender. Dichas competencias son la conversación, la reflexividad, el autocuidado y la construcción de vínculos (por ello, también denominadas competencias CRAV).
Es en y desde la conversación que las personas construyen y viven sus relaciones sociales, tanto íntimas como próximas, mediatas y extensas. La conversación permite construir (o no) relaciones de confianza, compromisos de acción y activar disposiciones de creatividad y de cambio (proyectos, acciones proyectivas). Aunque se trata de una competencia “natural”, es decir, que forma parte de la experiencia cotidiana, la conversación asume en la actualidad un sentido intencional, es decir, opera como una herramienta para la construcción de “mundos de vida” y para Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma
interconectar el mundo de vida propio con los mundos de vida de los demás. En este sentido, la conversación asume el carácter de una competencia, es decir, se despliega como un saber hacer con referencia a un conocimiento (se requiere saber dar cuenta de qué se conversa, por qué se conversa y cómo se conversa intencionalmente).
La reflexividad refiere a un “mirar en retrospectiva con vistas a una prospectiva”, es decir, representa una perspectiva de discernimiento de lo realizado con miras a aprender para realizarlo mejor o distinto en el futuro. La reflexividad también constituye una competencia natural, en tanto los sentidos comunes ofrecen diversas alternativas de reflexividad (por ejemplo, “tropezar dos veces con la misma piedra”). No obstante, se trata de una disposición que aparece constantemente expuesta a la rutinización y a la futilidad. Por ello, asumida como competencia, la reflexividad demanda la operación de un o unos métodos que permitan focalizarla sobre la o las prácticas profesionales o sobre las formas de vivir la experiencia cotidiana de una persona; en el caso de los y las estudiantes, la reflexividad opera en relación directa con la toma de decisiones.
El auto-cuidado refiere a auto-constituirse en sujeto de atención y cuidado, en el mismo proceso en que se procura relacionarse con otros y otras sobre la base del cuidado mutuo y del socio-cuidado. En este sentido, la competencia de autocuidado se expresa fundamentalmente como un “poner atención” en lo que está pasando con la persona en el plano del lenguaje, de las emociones y del cuerpo, sobre la base de que cualquiera de estos dominios interviene activamente en el aprendizaje. El autocuidado no se presenta como una opción marginal para el bienestar de la persona sino como condición sine qua non para el aprendizaje. En este ámbito, la competencia de autocuidado aparece co-extensiva de la competencia de reflexividad, de conversación y de construcción de vínculos, en tanto supone que la persona se constituye en sujeto constitutivo, respondiente y responsable de sí mismo y de sus relaciones, comunicaciones y vínculos con los demás.
La construcción de vínculos refiere de manera fundamental a una dimensión subjetiva de las relaciones interpersonales y sociales de una persona. Tiene que ver con la disposición y la capacidad de un sujeto para construir sus relaciones sobre la base del reconocimiento de la mutua representación interna y la mutua legitimación interna o reconocimiento de sí mismo y de los demás en tanto legítimos participantes en la relación. En este sentido, la competencia de construcción de vínculos supone un “trabajo” sobre los aprendizajes y las habituaciones, conscientes e inconscientes, que representan una posibilidad de deslegitimación, de minusvalía, de minorización o de
negación del otro u otra (por ejemplo, a causa de una diferencia racial, étnica, religiosa, social, de orientación sexual, de discapacidad física o mental, etc.). Sobre todo, la competencia de construcción de vínculos supone una capacidad y una disposición para el auto-reconocimiento como legítimo, es decir, portador de autoconfianza, autoestima y autovaloración, en tanto condiciones para el reconocimiento recíproco de los demás.
4.4. La competencia de agenciamiento.
La competencia de agenciamiento constituye una herramienta operacional para el aprendizaje, en el sentido de que se realiza en relación a terceros (sean éstos individuos, grupos familiares, comunidades, organizaciones, empresas, instituciones, etc.), en vistas a satisfacer una necesidad específica para la implementación de una decisión.
4.5. Las competencias decisorias o de toma de decisiones.
Las competencias decisorias o de toma de decisiones son el resultado y la síntesis de las competencias anteriores, es decir, de la competencia de estructuración, de las competencias generativas y de las competencias de agenciamiento. Las competencias decisorias o resolutorias pueden comprenderse a partir de tres elementos constitutivos: la capacidad para distinguir entre la situación vivida y la percepción de la misma (la percepción puede modificarse); la reflexividad, es decir, la capacidad
para discernir alternativas y evaluar resultados de cada una; y la capacidad para decidir con sentido biográfico, es decir, en referencia a una proyección de sí mismo, en el tiempo y en el espacio (proyecto de vida).
5. La Unidad de Aprendizaje. La Unidad de Aprendizaje constituye un conjunto organizado de actividades que se realizan en situación de aula, durante dos horas pedagógicas (90 minutos). Una unidad de aprendizaje se realiza con una metodología de caso de aprendizaje, utilizando una matriz PIA y herramientas temáticas (sexualidad y afectividad) y metodológicas (para el análisis de caso).
mediante la situación dilemática. Una unidad de aprendizaje requiere de una actividad previa, formulada en términos de la “identificación de necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes”. Como se observa en la figura 8 (más arriba), usted dispone de los objetivos de aprendizaje y de un método (currículo, metodologías, pedagogías, experiencia previa, etc.), para facilitar los aprendizajes de un o una estudiante que se encuentra en un contexto determinado (situación socioeconómica, condición sociocultural, relaciones familiares y locales, etc.). La identificación de necesidades de aprendizaje le permite, entonces, hacer un ajuste entre lo que interesa aprender a sus estudiantes (en su propio contexto), y lo que usted espera que ellos y ellas aprendan. Un concepto clave para la identificación de necesidades de aprendizaje es el de “situación dilemática y prototípica”. Como hemos señalado previamente (3.2.a.), las decisiones en que está implicada la sexualidad y afectividad son en “situación”, es decir, en un momento, en un determinado contexto, tienen protagonistas identificables (tienen un nombre, tienen edad, se encuentran cursando un determinado nivel de estudios, tienen una determinada relación, etc.). Por ello, resulta crucial identificar las “situaciones” más frecuentes y concurrentes en que los y las estudiantes del grupo curso en que usted va a realizar la Unidad de Aprendizaje, están confrontados a tomar decisiones (desde la perspectiva del aprendizaje significativo, las situaciones que son más visibles o están más a la mano para los y las estudiantes). A esas situaciones les llamamos “dilemáticas” y “prototípicas”. Dilemáticas porque los y las personas están confrontadas a elegir entre dos o más alternativas (por ejemplo, una persona tiene que optar entre tener relaciones sexuales o no tenerlas).
Una situación dilemática y prototípica.
Una situación es dilemática cuando una persona tiene que tomar una decisión a la cual atribuye importancia biográfica, es decir, puede afectar, de un modo u otro, su entera biografía. Es dilemática en tanto, generalmente, las opciones que se presentan tienden a ser sólo dos (por ejemplo, entre una alternativa A y una Alternativa B). En este sentido, tratamos una situación “como si fuera” dilemática. Una situación es prototípica cuando es representativa de lo que le sucede a más personas (por ejemplo, los y las estudiantes de séptimo año presentan situaciones que les son comunes, por su edad, por su sexo, por el barrio donde viven, etc.).
Una situación que tiene protagonista. Si consideramos un tema de la sexualidad y afectividad (por ejemplo, la iniciación sexual), lo abordamos desde el punto de vista de lo que les sucede a las personas (hombres y mujeres) en ese ámbito. Así, lo abordamos a partir de situaciones que pueden ser conocidas por los y las estudiantes, como resultado de sus propias experiencias o de las experiencias de otras personas (amigos, amigas, conocidos, parientes, etc.). La situación para entonces a ser un relato (una historia) que tiene un o una protagonista. Por ejemplo, “María tiene 13 años, está en séptimo año, pololea con Juan, que tiene 14 años, está en octavo año. Juan le pidió a María la ‘prueba de amor’ y María le dijo que no, que era muy joven para tener relaciones”. En el ejemplo, María está confrontada a decidir entre tener relaciones y no tenerlas
SI La identificación de situaciones dilemáticas y prototípicas. La identificación de situaciones dilemáticas y prototípicas se realiza pidiendo a los y las estudiantes que conformen grupos de aproximadamente 6 – 8 estudiantes cada uno. Cada grupo se auto-regula, es decir, se organiza para realizar la tarea construyendo acuerdos entre sus miembros. A los grupos se les solicita conversar entre sus miembros de modo tal que cada participante presente una situación que le haya sucedido a alguien que conoce, o que ha escuchado entre sus amigos, sus familiares, sus compañeros de escuela, etc.
A los grupos se les solicita que seleccionen dos o más situaciones, para que sean expuestas el resto del curso, en situación de plenario. Cada una de las situaciones tiene un o una protagonista (o más, si corresponde), con la información necesaria para poder comprenderla (edad, curso, relación con otra persona, hechos, decisiones, consecuencias, etc.). Cada grupo registra las situaciones que va a presentar, para continuar trabajando sobre ellas con posterioridad. En situación de plenario, cada grupo presenta las situaciones que ha identificado. El resto de los participantes puede hacer preguntas de clarificación, así como también el o la docente a cargo de la actividad.
La transformación de la situación dilemática y prototípica en caso de aprendizaje. Para ser tratadas en la Unidad de Aprendizaje, las situaciones dilemáticas y prototípicas identificadas se transforman en “casos de aprendizaje incompletos”. El caso de aprendizaje constituye, por decirlo así, el “corazón” de la unidad de aprendizaje. Un caso de aprendizaje es un relato organizado en la forma de un guión (cinematográfico), en tres actos: Acto 1, Acto 2 y Acto 3. El Acto 1 presenta una decisión y el Acto 3 presenta una decisión distinta, mientras el Acto 2 representa el cambio interno que experimenta el o la protagonista.
En una situación dilemática dada, un o una protagonista tiene una actuación A
Interrogación por el cambio interno experimentado por el o la protagonista que permite comprender el cambio de decisión entre acto 1y acto 3
En la misma o similar situación, el o la protagonista del acto 1 tiene una act uación B
Usted presenta esta estructura de guión a sus estudiantes y les solicita que transformen sus situaciones dilemáticas y prototípicas en casos de aprendizaje, solamente en los Actos 1 y 3. El Acto 2 no es necesario desarrollarlo en esta etapa
El diseño de la Unidad de Aprendizaje.
Una Unidad de Aprendizaje se organiza en tres partes principales, más una Apertura (inicio) y un Cierre (final). Las tres partes principales constituyen una matriz PIA, es decir, una estructura organizada en un momento de Problematización, un momento de Información y un momento de Aplicación (en congruencia con las teorías de aprendizaje significativo).
5.2.1. La matriz PIA La matriz PIA permite que el o la estudiante tome contacto con sus propios conocimientos y saberes (lo que sabe, lo que piensa, lo que siente) en relación a un tópico específico (momento de Problematización), para luego acceder a nueva información sobre el mismo ofrecida por el o la docente (momento de Información) y, finalmente, hacer su propia síntesis en el momento de Aplicación.
Problematización: el o la docente presenta a los y las estudiantes un caso de aprendizaje y les invita a resolverlo a partir de sus propios saberes e información
Información: el o la docente provee información pertinente para la resolución del caso de aprendizaje Aplicación: los y las estudiantes hacen una nueva
resolución del caso de aprendizaje, incorporando la información provista por el o la docente
5.2.2. El caso de aprendizaje. Como usted ha observado en el punto anterior, la matriz PIA opera sobre la base de un “caso de aprendizaje”. Esto es, en el momento de Problematización los y las estudiantes conocen un caso de aprendizaje y son invitados e invitadas a resolverlo de acuerdo a sus propios conocimientos y saberes (sus propias formas de pensar, de sentir y de actuar frente al caso). Así, la problematización constituye propiamente una manera de articularse o de estructurarse frente a un caso de aprendizaje o, de modo más general, frente a lo nuevo o por aprender. Ya vimos la estructura y organización de un caso de aprendizaje, profundicemos ahora en el mismo.
Como usted observa, la situación en la cual un o una protagonista toma una decisión o realiza una actuación es la misma o es muy similar. Esto implica que él o la protagonista responde de una manera enteramente distinta a una misma o similar situación, de modo que quien cambia no es la situación sino el o la protagonista. Este es un punto fundamental para la utilización de la metodología de caso de
aprendizaje: el aprendizaje está, precisamente, en que un o una protagonista cambie, en medio de una misma situación. Analicemos un ejemplo: Acto 1: Situación: María, de 13 años, cursando 7° año básico, pololea con Juan, de 14 años y cursando el 8° año. En un paseo de fin de semana, Juan le pide a María que le de la “prueba de amor”. Decisión o actuación: María le contesta que sí. Acto 3: Situación: María, de 13 años, cursando 7° año básico, pololea con Juan, de 14 años y cursando el 8° año. En un paseo de fin de semana, Juan le pide a María que le de la “prueba de amor”. Decisión o actuación: María le contesta que no. Sin considerar si María decidió bien o mal, entre un acto y otro su respuesta es muy distinta, frente a una misma o similar situación (más adelante veremos que para comprender una decisión es necesario que suspendamos cualquier juicio de valor respecto de las decisiones de un o una protagonista). El Acto 2 representa un relato de lo que pudo haber pasado con la o el protagonista, entre el Acto 1 y el Acto 3, que permita comprender su cambio. Profundizaremos más sobre este tema en la sección siguiente.
5.2.3. Lógicas de enseñanza y de aprendizaje. Hacemos una distinción entre una lógica de enseñanza (columna central en la figura) y una lógica de aprendizaje (columna derecha). Ambas lógicas pues ellas estarán en juego en la Unidad de Aprendizaje. Mientras esté realizando este curso, usted operará fundamentalmente como estudiante, es decir, en una lógica de aprendizaje. No obstante, su función como docente le demandará que usted opere en lógica de enseñanza (lo que ahora hacemos los y las docentes de este curso). Sin embargo, para estar en condiciones de operar en una lógica de enseñanza deberá estar en condiciones de comprender en profundidad la lógica de aprendizaje pues sus estudiantes operarán con ella, constantemente.
LÓGICA ENSENAZA
Apertura (Ejercicio de preparación para vivir un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo)
Presentación del objetivo en términos de aprendizajes significativos esperados y de la metodología para alcanzarlos.
Presentación del caso de aprendizaje y del procedimiento para dar una primera resolución
Problematización (Ejercicio de autonomía) P
LOGICA APRENDIZAJE Adquisición de un compromiso con un aprendizaje significativo en términos del fortalecimiento de competencias para tomar decisiones frente a situaciones ligadas a la sexualidad, afectividad y prevención del VIH y SIDA. Apertura emocional al aprendizaje y articulación interna. Movilización de los propios conocimientos y saberes para dar una primera resolución del caso de aprendizaje planteado
Información (Ejercicio de complementación de saberes) I
Entrega de mapa conceptual, delimitación temática, información pertinente y referencias de recursos operativos en el mismo ámbito
Desarticulación interna y enriquecimiento de los saberes previos. Enriquecimiento de las herramientas disponibles para resolver el caso de aprendizaje
Aplicación (Ejercicio de autonomía reforzada) A
Se solicita repensar y profundizar la resolución del mismo caso de aprendizaje
Rearticulación de los saberes y conocimientos. Se enriquece la primera resolución con las nuevas herramientas adquiridas
Cierre (Ejercicio de evaluación de aprendizaje)
Preguntas para evaluar aprendizajes teniendo como referencia los objetivos propuestos y pauta de observación de desempeños de comprensión
Auto reconocimiento del fortalecimiento de competencias. Identificación del mejoramiento de desempeños de comprensión
Como usted observa, tanto la lógica de enseñanza como de aprendizaje están puestas en relación a los distintos componentes de una Unidad de Aprendizaje, y adquieren el carácter de acciones a realizar tanto por el o la docente como por el o la estudiante. Por ejemplo, desde la lógica de enseñanza en el momento de Aplicación a los y las estudiantes “Se solicita repensar y profundizar la resolución del mismo caso de aprendizaje; mientras tanto, los y las estudiantes, como respuesta a esa actividad, viven una “Rearticulación de los saberes y conocimientos. Se enriquece la primera resolución con las nuevas herramientas adquiridas”. Y así, para cada uno de los componentes.
5.3. La implementación de la Unidad de Aprendizaje La implementación de la Unidad de Aprendizaje es el momento en que usted la ejecuta en situación de aula, con sus estudiantes, en un tiempo de dos horas pedagógicas.
5.3.1. La apertura de la Unidad de Aprendizaje
La apertura constituye un momento clave para lograr que los y las estudiantes se dispongan a aprender. En tal sentido, la apertura se presenta como una invitación a que cada uno y cada una tomen contacto consigo mismo y consigo misma, de modo de vivir propiamente una experiencia personal de aprendizaje.
Adquisición de un compromiso con un aprendizaje significativo en términos del fortalecimiento de competencias para tomar decisiones frente a situaciones ligadas a la sexualidad, afectividad y prevención del VIH y SIDA.
Tres actividades son muy importantes en la apertura:
a. La presentación del objetivo de la Unidad de Aprendizaje. Como hemos visto antes el objetivo de la unidad de aprendizaje refiere a que “cada estudiante fortalezca sus competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad…”. No obstante, dado que la Unidad tiene una temática definida (por ejemplo, la prevención del embarazo e ITS), el objetivo se conecta con esa temática. Un ejemplo de formulación del objetivo sería: “Que cada estudiante fortalezca sus competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad, de manera responsable, reflexiva y a lo largo de su vida, a partir de aprender a tomar decisiones en relación a la prevención de embarazo e ITS”.
b. La presentación de la metodología De manera didáctica, la metodología de aprendizaje utilizada en la Unidad se presenta como un “aprender a aprender a tomar decisiones a partir de la comprensión de las decisiones que toma un o una protagonista, en una situación determinada”. La siguiente figura representa la metodología.
c. La invitación a “ponerse el cuerpo” El aprendizaje para el fortalecimiento de competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad supone al cuerpo como un
componente central. Es en y desde el cuerpo que se vive la experiencia de la sexualidad y afectividad; es también éste el que está involucrado en las decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad. Por ello, al comenzar la actividad de una unidad de aprendizaje los y las estudiantes son invitadas a “Ponerse el Cuerpo”. La actividad de ponerse el cuerpo es básicamente una combinación de música y movimiento. No se trata de bailar sino de moverse sintiendo la música en el cuerpo. Una forma práctica es caminando en círculos concéntricos (un círculo menor al centro y otros círculos mayores en derredor del primero). Al mismo tiempo que activando la consciencia corporal, el ejercicio permite que los y las estudiantes activen sus capacidades para la auto-regulación. Ello se logra invitándoles a que den media vuelta, que caminen de lado, que den vuelta entera, que un círculo camine en un sentido (horario) y otro en sentido contrario (anti-horario).
5.3.2. El momento de Problematización. El momento de problematización constituye el primer paso en el aprendizaje significativo, pues en éste los y las estudiantes son invitados a contactarse con sus propios modos de pensar, de sentir y de actuar en relación a un problema, el que tiene la forma de un Caso de Aprendizaje. Se trata propiamente de un ejercicio de autonomía de los y las estudiantes, pues tienen la oportunidad de exponer lo que piensan, sienten y podrían hacer en relación al problema de aprendizaje planteado. Esta misma autonomía estará presente y será reafirmada más adelante, en el momento de aplicación.
Apertura emocional al aprendizaje y articulación interna. Movilización de los propios conocimientos y saberes para dar una primera resolución del caso de aprendizaje planteado
Así, en el momento de problematización usted presenta a sus estudiantes un caso de aprendizaje (Acto 1 y Acto 3) y les solicita construir un Acto 2 (una explicación para el cambio en la actuación o decisión del o de la protagonista del caso). Como usted observará en su propio trabajo de diseño de una unidad de aprendizaje, es importante que en cada acto el o la estudiante trabaje en torno a una pregunta acerca del o de la protagonista (por ejemplo, ¿por qué actúa del modo que lo hace en el Acto 1?, o ¿por qué actúa de la forma que lo hace en el Acto 3?).
¿Por qué él o la protagonista actúa de este modo?
¿Qué puede haberle sucedido a la o él protagonista para que cambiara de actuación o de decisión?
Metodología de Caso de Aprendizaje 5.3.3.
Momento de Información.
El momento de información conlleva un ejercicio de complementación de saberes: los saberes de los y las estudiantes (lógica de aprendizaje) y los saberes del o de la docente (lógica de enseñanza). El o la docente presenta las herramientas temáticas y metodológicas pertinentes para que los y las estudiantes vivan un proceso de “Desarticulación interna y enriquecimiento de los saberes previos”, a través del “enriquecimiento de las herramientas disponibles para resolver el caso de aprendizaje”. El momento de Información implica que las herramientas que se ofrecen a los y las estudiantes para la comprensión de las decisiones que están implicadas en el caso de aprendizaje efectivamente “se anclan” en sus saberes, es decir, en sus formas de pensar, de sentir y de actuar en relación al caso de aprendizaje.
Las herramientas temáticas, metodológicas y operacionales de que dispone el o la docente para el desarrollo del momento de información son: delimitación del campo temático, el mapa conceptual, información temática y recursos operativos.
Primera Herramienta: Delimitación del campo temático.
El campo temático refiere a una focalización en los elementos y fenómenos implicados sobre los cuales se centrará el análisis del caso de aprendizaje en tratamiento. También refiere a los conceptos, categorías, en general al conjunto de distinciones conceptuales que faciliten la comprensión del caso de aprendizaje tratado. El campo temático pone en relación los contenidos implicados en la situación dilemática que da origen al caso de aprendizaje con contenidos informacionales que amplían los contenidos anteriores. Formula distinciones orientadas al análisis de los marcos de referencia implicados en tales situaciones.
Segunda herramienta: El mapa conceptual.
El Mapa Conceptual permite interrogarse acerca del cambio de actuación o de decisión del o de la protagonista del caso de aprendizaje entre el Acto 1 y el Acto 3, y luego le permitirá organizar el proceso de comprensión y construcción de un Acto 2 que sea coherente y congruente con los actos 1 y 3. Consiste en un conjunto de distinciones conceptuales que permiten interrogarse por los marcos de referencia, es decir, por la articulación singular que el protagonista
hace de sus formas de pensar, de sentir y de actuar, que influyen en la significación que atribuye a una situación y que pueden explicar su actuación en ella. Interroga por los conocimientos teóricos, información e ideas que tiene una persona sobre algo y que son uno de los elementos que organizan su percepción. Interroga por las valoraciones que una persona pone en juego en una situación y que configuran su manera de ubicarse normativamente en ésta. También interroga por las actitudes, es decir, por la disposición emocional, cognitiva y volitiva respecto de sí mismo y los otros en una situación. Interroga por los conocimientos prácticos, por su experiencia anterior, por lo que sabe hacer en un tipo de situación determinada. El mapa conceptual tiene que ser utilizado para analizar el acto 1 y el acto 3. Esto es, a ambos actos les hacemos las mismas preguntas, organizadas en los mismos cuatro ámbitos o secciones del mapa. Así, no tiene sentido que en el Acto 1 sólo hagamos preguntas respecto de los conocimientos teóricos del o de la protagonista, mientras en el Acto 3 sólo hagamos preguntas respecto de las actitudes; de esta manera no podremos comprender las decisiones que toma el o la protagonista en uno u otro acto. Las preguntas que se formulan en cada una de las secciones del mapa conceptual sólo son indicativas de preguntas posibles. Esto es, en la situación de aula, con sus estudiantes, la formulación de las preguntas a responder en cada sección del mapa se hará de acuerdo a lo que éstos y éstas han dicho en su propio análisis del caso, en el momento de Problematización.
Pregunta por los juicios normativos que construye, los valores y los principios que pone en juego el protagonista respecto de sí mismo y los otros en la situación.
Pregunta por la disposición emocional, cognitiva y volitiva respecto de sí mismo y los otros en una situación, si es positiva o negativa, favorable o desfavorable, de aceptación o de rechazo a algo o alguien.
Como usted observa, el mapa conceptual permite distinguir cuatro ámbitos o territorios en los cuales explorar las actuaciones o las decisiones del o de la protagonista. Decimos actuaciones o decisiones del o de la protagonista porque, en
realidad, cada actuación conlleva una decisión, implícita o explícita (actuar a no actuar, actuar de una manera o de otra).
c. Tercera Herramienta: Información temática. Aporta insumos informacionales. En este curso, esta herramienta corresponde a un texto que contiene información temática pertinente para la comprensión del caso de aprendizaje. Da cuenta de los elementos y fenómenos implicados, así como las relaciones entre los elementos. También de los conceptos, categorías, en general al conjunto de distinciones conceptuales que faciliten la comprensión del caso de aprendizaje tratado. Pone en relación los contenidos implicados en la situación dilemática que da origen al caso de aprendizaje, con contenidos informacionales que amplían los contenidos anteriores. Formula distinciones orientadas al análisis de los marcos de referencia implicados en tales situaciones. En situación de aula, la información es fruto de una construcción que hace un o una docente para ofrecer a sus estudiantes los recursos que les permitan comprender y resolver el caso de aprendizaje. Su formato depende del tipo de personas que desarrollan un caso de aprendizaje, se adecua al sujeto que aprende. Puede ser en formato de PPT, papelógrafo, pizarrón, etc.
Cuarta Herramienta: Recursos operativos.
Esta herramienta se orienta a servir al trabajo en aula, cuando desarrolle unidades de aprendizaje con los estudiantes. Habrá unidades de aprendizaje cuyos contenidos demanden aprendizajes operativos, es decir, de un saber hacer específico en ciertos dominios de decisiones. Así, usted podrá incorporar en el momento informativo, antes de la aplicación que realicen los estudiantes, información indicativa de prescripciones técnicas, pautas o protocolos de acción o de referencias institucionales para la derivación. Se trata, por ejemplo, de guías sobre prevención de violencia de género, ley y reglamento que permite continuar en los establecimientos escolares a las estudiantes embarazadas, normas de consejería en salud sexual y reproductiva de adolescentes, información sobre programas de consultorios locales, oficinas de protección de derechos, etc. Estos elementos ayudarán a los/as estudiantes a nuevas y mejores resoluciones de los casos de aprendizaje, y cuando lo hagan, estarán al mismo tiempo disponiendo de información útil a la gestión de sus propias decisiones. En el desarrollo del curso, usted irá poniéndose en contacto con materiales que pueden servir a este propósito. Le invitamos a que usted complete su propia cartera de referencias operativas, de modo que cuando realice una unidad de aprendizaje en el aula, pueda orientar de la mejor forma posible a sus estudiantes. En general, se trata de información de carácter local que puede ser importante para los y las estudiantes a la hora de tomar decisiones. Por ejemplo, información sobre
consultorios de salud, centros comunitarios, ONG, clubes juveniles, otras instituciones públicas o privadas, etc., que pueden contribuir a la implementación de decisiones tomadas por los y las estudiantes. Las referencias operativas permiten una “conversación” entre estudiantes que no sólo implica socialización de información sino también modificación de los marcos de referencia desde los cuales son percibidas las agencias, instituciones y profesionales ligados a la sexualidad y afectividad, a nivel local. Sus estudiantes pueden también continuar recabando información respecto del área temática de la sexualidad comprendida en el caso de aprendizaje y, de este modo, estar en mejores condiciones para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad.
5.3.4. Momento de Aplicación. El momento de aplicación constituye un ejercicio de autonomía reforzada de sus estudiantes. Esto es, los y las estudiantes resuelven el caso de aprendizaje incompleto (lo completan) utilizando las herramientas que han conocido en el momento de Información, como un desarrollo de sus propios saberes, puestos ya en acción en el momento de Problematización. En este sentido, los y las estudiantes “construyen” un nuevo saber que les es propio y que, por tanto, les es plenamente significativo (están en condiciones de apropiarse del mismo).
En el momento de Aplicación el o la estudiante es invitada a resolver nuevamente el caso de aprendizaje presentado. Así, el o la estudiante es invitada a: Paso 1: Desarrollar un análisis para comprender la decisión del o de la protagonista en el Acto 1 y; Paso 2: Desarrollar un análisis para comprender la decisión del o de la protagonista en el Acto 3 y; Paso 3: Construir un Acto 2 que muestre el cambio que experimenta el o la protagonista del caso de aprendizaje de modo que el Acto 3 sea posible.
5.3.5. Cierre de la Unidad de Aprendizaje El cierre de la Unidad de Aprendizaje permite verificar el logro del objetivo planteado mediante la resolución del caso de aprendizaje. Es una oportunidad para que cada estudiante compare sus desempeños de comprensión tanto en el momento de Problematización como en el momento de Aplicación, y establezca su propia diferencia o delta de aprendizaje.
El cierre de la unidad de aprendizaje constituye una instancia solemne, de logro, de celebración y, sobre todo, de identificación de aprendizajes. En este sentido, es muy importante que los y las estudiantes consoliden o cristalicen su propio protagonismo, es decir, el hecho de que cada uno y cada una han realizado un aprendizaje significativo para sí mismo o sí misma.
La evaluación de aprendizajes refiere a una diferencia o delta que se verifica entre la primera solución dada al caso de aprendizaje en el momento de Problematización, y la segunda solución para el mismo construida en el momento de Aplicación. En este sentido, es importante que cada estudiante esté en condiciones de “comparar” sus propias respuestas o soluciones. Una posibilidad práctica es que cada estudiante responda, de manera personal, a la siguiente pregunta: ¿En qué medida he podido potenciar mis competencias para comprender decisiones propias y ajenas, en el campo de la sexualidad y afectividad?
b. Agradeciendo al cuerpo. Finalmente, al igual que en el momento de la Apertura, la Unidad de Aprendizaje termina con una actividad que combina música y movimiento, que ahora significamos como “agradeciendo al cuerpo”.
6. La evaluación de aprendizajes y competencias para tomar decisiones 6.1. Los fundamentos de la evaluación El aprendizaje para el fortalecimiento de competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad opera como un cambio en los marcos de referencia de un o una estudiante. En este sentido, el aprendizaje de competencias se expresa como un cambio interno, en la subjetividad del o de la estudiante, y se manifiesta como un “saber hacer con fundamento” (definición sintética de ‘competencia’).
La evaluación de competencias, luego, se orienta a observar una diferencia entre un saber hacer inicial, sin fundamento, y un saber hacer final, con fundamento. Esa diferencia, asumimos, es fruto de haber vivido la experiencia de participar en una o más Unidades de Aprendizaje.
6.1.1. El objetivo de los aprendizajes en sexualidad y afectividad El objetivo de las actividades de educación en sexualidad y afectividad constituye el punto de partida de la evaluación. Dicho objetivo establece: “Que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones frente a situaciones dilemáticas ligadas a la sexualidad y afectividad, de manera informada, reflexiva, y responsable, a lo largo de su vida”. El objetivo presenta cuatro aspectos que inciden directamente en la metodología, en los contenidos y en la organización de la unidad de de enseñanza y aprendizaje: las nociones de (1) competencia, de (2) decisión, de (3) situación y de (4) sexualidad y afectividad. Estas nociones hacen referencia a un sujeto o protagonista, el o la estudiante, quien ‘vive’ las competencias, toma decisiones, en situación, en el ámbito de la sexualidad y afectividad.
estudiante protagonista situación
6.1.2. Las condiciones para lograr el objetivo El objetivo se logra en situación de aula, en un grupo curso, en actividades que se organizan en Unidades de Aprendizaje. Para que el objetivo pueda realizarse es necesario reconocer que el sujeto de aprendizaje es el o la estudiante. El o la docente facilita el proceso, el o la estudiante aprende. Para ello, el o la estudiante requiere llegara ser protagonista de su propio aprendizaje. Sin embargo, el protagonismo es una tarea por realizar; tiene que ver con el clima de aula, con el orden, con el respeto, con el compromiso con el aprendizaje. Sobre todo, tiene que ver con la auto-regulación, es decir, con la capacidad de cada estudiante para responder consciente y flexiblemente a los ambientes y situaciones que requieren del dominio de información, de normas y de reglas sociales. El protagonismo, la auto-regulación, el auto-control, el auto-orden se aprenden viviendo situaciones en las cuales cada estudiante es apoyado y apoyada por el o la Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma
docente, en la situación de aula. El protagonismo es posible si se aprende a ser protagonista. A esto refiere la competencia de estructuración. La estructuración, auto-regulación y compromiso de cada estudiante con su propio aprendizaje constituyen un punto de partida para el fortalecimiento de las competencias de los y las estudiantes para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad. La Unidad de Aprendizaje Se evalúan Unidades de Aprendizaje, es decir, un conjunto organizado de actividades que se realizan en situación de aula, durante dos horas pedagógicas (90 minutos). Cada unidad de aprendizaje requiere resolver un caso de aprendizaje, construido a partir de una situación dilemática identificada como prototípica por los propios actores de un curso, utilizando una matriz PIA y herramientas temáticas y metodológicas. Una Unidad de Aprendizaje se organiza en tres partes principales (matriz PIA), más una Apertura (inicio) y un Cierre (final). La matriz PIA La matriz PIA favorece un aprendizaje significativo que primero permite que el o la estudiante tome contacto con sus propios conocimientos y saberes (lo que sabe, lo que piensa, lo que siente, lo que hace o lo que ha hecho o ha escuchado que alguien ha hecho) en relación a un problema de comprensión de decisiones y a un tópico específico presentado por el caso de aprendizaje (Problematización), para luego acceder a nuevas herramientas de comprensión ofrecidas por el o la docente (Información) y, finalmente, hacer su propia síntesis en el momento de resolver por segunda vez el mismo caso (Aplicación). El caso de aprendizaje Un caso de aprendizaje es un relato organizado en la forma de un guión (cinematográfico), en tres actos: Acto 1, Acto 2 y Acto 3. El Acto 1 presenta un o una protagonista tomando una decisión y el Acto 3 presenta al o la misma protagonista tomando decisión distinta frente a la misma situación dilemática.
6.2. La evaluación de la Unidad de Aprendizaje La evaluación de una unidad de aprendizaje resulta de la comparación u observación de la diferencia entre la resolución del caso de aprendizaje que un estudiante hace en el momento de Problematización y el momento de Aplicación.
Problematización Primera Unidad de Aprendizaje Línea de base
Aplicación Última Unidad de Aprendizaje Punto de llegada Diferencia o Delta de Aprendizaje
En el momento de Problematización cada estudiante, o en grupos, realiza una primera resolución del caso de aprendizaje, luego el o la estudiante conoce la Información brindada por el o la docente, para finalmente hacer una nueva resolución del caso en el momento de Aplicación. Lo que interesa “evaluar” aquí son las transformaciones que ha experimentado el o la estudiante en la “comprensión” del caso de aprendizaje. Se sugiere los siguientes criterios para observar la resolución del caso en el momento de Aplicación: a. El o la estudiante suspende cualquier juicio respecto del o de la protagonista (en términos de enjuiciar las decisiones o actuaciones). b. El o la estudiante se orienta a “comprender” la actuación o decisión del o de la protagonista tanto en el Acto 1 como en el Acto 3, utilizando para ello las mismas herramientas (mapa conceptual) c. El o la estudiante es capaz de imaginar un Acto 2 coherente con los actos 1 y 3. d. El o la estudiante puede explicar el proceso que ha hecho Operatoria: La Problematización y la Aplicación pueden ser realizadas individualmente por escrito o grupalmente en forma verbal. En ambos casos el o la docente puede reforzar los aprendizajes haciendo los señalamientos para el mejor logro de los criterios precedentes.
6.3. La evaluación de un conjunto de Unidades de Aprendizaje. La evaluación de un conjunto de unidades de aprendizaje (2 ó más) resulta de la comparación o diferencia entre la resolución del caso de aprendizaje que un estudiante hace en el momento de Problematización de la primera Unidad (línea de base) y la segunda resolución que hace de otro caso de aprendizaje en el momento de Aplicación de la última Unidad de Aprendizaje (punto de llegada). Tomamos como referencia o como línea de base (situación inicial) la resolución que un estudiante o un grupo de ellos hace del caso de aprendizaje en el momento de Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma
Problematización correspondiente a la primera Unidad de Aprendizaje. Para evaluar, comparamos esta línea de base con la resolución del caso de aprendizaje que un o un grupo de estudiantes hace en el momento de Problematización de la última Unidad de Aprendizaje que se realiza. Pasos para evaluar: Paso 1: En el momento de Problematización de la Unidad de Aprendizaje número 1 un estudiante (Luis) resuelve el caso de aprendizaje sin disponer de información y disponiendo sólo de sus propios saberes, ideas, creencias, etc. Esta resolución constituye la línea de base o evaluación inicial. Paso 2: En el momento de Aplicación de la Unidad de Aprendizaje número 4 Luis hace una resolución del caso de aprendizaje correspondiente a esa unidad. Esta resolución constituye la línea de llegada o evaluación final. Paso 3: Hacemos una comparación entre el Paso 1 y el Paso 3 y establecemos los aprendizajes realizados por Luis en esas 4 Unidades de Aprendizaje. Los criterios para evaluar: a. El o la estudiante no se limita a juzgar sino que se esfuerza en comprender las actuaciones y decisiones del o de la protagonista del caso de aprendizaje, tanto en el Acto 1 como en el Acto 3. b. El o la estudiante analiza el Acto 1 y el Acto 3 utilizando las nuevas herramientas recibidas (mapa conceptual, desarrollo temático, referencias operativas). Por ejemplo, utiliza y relaciona los componentes del mapa conceptual (conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valoraciones y actitudes) para analizar tanto el Acto 1 como el Acto 3). Inversamente, limita su análisis o comprensión a la utilización de un componente, por ejemplo, sólo considera los “conocimientos teóricos” que pueden formar parte del marco de referencia del o l protagonista o sólo su actitudes o emociones. c. El o la estudiante construye un Acto 2 coherente y consistente con la comprensión del cambio experimentado por el o la protagonista en sus marcos de referencia entre sus actuaciones en el Acto 1 y el Acto 3. Operatoria: La Problematización de la primera y la Aplicación de la última Unidad de Aprendizaje son realizadas individualmente por escrito. En ambos casos el o la docente puede reforzar los aprendizajes haciendo los señalamientos para el mejor logro de los criterios precedentes.
6.4. La evaluación del fortalecimiento de competencias decisorias de los y las estudiantes Competencia de estructuración: Refiere a la capacidad de un o una estudiante para focalizar en la tarea, actividad o decisión; para auto-regularse en relación a las reglas del juego, al orden grupal, a las normas institucionales; para operar de acuerdo a una comprensión global y desarrollo progresivo de la tarea; y para establecer relaciones de cooperación y coordinación con otros y otras estudiantes. Esta competencia es básica para el aprendizaje y desarrollo de otras competencias. Evaluación de la competencia de estructuración: Esta competencia se evalúa en relación a una tarea (una actuación, una decisión, un juego). Una modalidad práctica y elocuente de evaluación es a través de un juego o un conjunto de juegos. Ejemplo: Se solicita a los y las estudiantes armar una torre con trozos de madera o u otro material (10 a 20 piezas cada estudiante). Se les comunica que el tiempo total será de 10 minutos. La única regla del juego es trabajar en silencio, aunque pueden hablar en voz baja y hacer consultas al o a la docente. La consigna es hacer la torre más alta y más sólida. Mientras se realiza la tarea, el o la docente observa a cada estudiante: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Si se concentra en la tarea Si diseña (aparentemente) un plan para el logro del objetivo Si solicita información adicional Si respeta las reglas de juego Si observa el trabajo de los demás Si se coordina y coopera con otros y otras Si explica el por qué la hizo de tal manera
La competencia de estructuración implica criterios de observación y evaluación capaces de estimular procesos de auto-regulación y de auto-estructuración de cada participante. Competencias generativas: Refieren a la capacidad de un o una estudiante para desenvolverse con habilidad e intencionalidad en las relaciones, las comunicaciones, las interacciones y los intercambios (sociales) con otros y otras estudiantes. Operacionalmente se expresan como capacidad para conversar (construir compromisos de acción); para la reflexividad (evaluar las consecuencias de acciones o decisiones o aprender de lo hecho o decidido); para el autocuidado (proteger su integridad física, psíquica y moral, así como la de los demás); y para la construcción de vínculos (relaciones de simpatía, de pertenencia, de compromiso, de identificación).
Evaluación de las competencias generativas: Estas competencias se evalúan en relación a las comunicaciones, las interacciones y los intercambios con otros y otras estudiantes, en situaciones de trabajo grupal. Mientras se realiza el trabajo grupal (por ejemplo, mientras los y las estudiantes se comunican, interactúan e intercambian juicios y opiniones respecto de un caso de aprendizaje), el o la docente observa los comportamientos individuales y grupales de los miembros del grupo, apuntando a los siguientes criterios: Los miembros del grupo usan alternadamente la palabra, expresándose con claridad y escuchando a los demás mientras hablan. El grupo se auto-regula, es decir, establecen reglas de juego tácitas que todos respetan. Las comunicaciones, interacciones e intercambio van modificando las opiniones de cada uno de los miembros (enriqueciéndolas, reflexionándolas). Las relaciones al interior del grupo y respecto de otros grupos son de respeto, de tolerancia y de cuidado mutuo (no agresión, no ofensa). Al final de la actividad, todos comparten una versión común de lo tratado o versiones diferentes igualmente legítimas (se respeta las opiniones de minoría). Competencias de agenciamiento: Refieren a la capacidad de los y las estudiantes para deducir acciones y estrategias de realización a partir de una actuación o de una decisión, con el fin de lograr una meta o un objetivo. Evaluación de las competencias de agenciamiento: Estas competencias se evalúan en relación a acciones hipotéticas que un estudiante realizaría para implementar una decisión que ha tomado. Ejemplo: Un estudiante ha decidido que en sus relaciones sexuales adoptará medidas de prevención de riesgos (embarazo, ITS, VIH y SIDA). Ese estudiante debería estar en condiciones de responder a la pregunta: ¿Cómo lo harías? Competencias decisorias o resolutivas: Refiere a competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad, afectividad, género y prevención de VIH y SIDA. Estas competencias son una aplicación de los tres tipos de competencias anteriores. Evaluación de competencias decisorias o resolutivas: Estas competencias se evalúan solicitando a los y las estudiantes que resuelvan un caso de aprendizaje tal como lo han aprendido viviendo Unidad de Aprendizaje. Al resolver el caso de aprendizaje, el o la docente puede observar con siguientes criterios tales como: •
El o la estudiante no se limita a juzgar sino que se esfuerza en comprender las actuaciones y decisiones del o de la protagonista del caso de aprendizaje, tanto en el Acto 1 como en el Acto 3.
El o la estudiante analiza el Acto 1 y el Acto 3 utilizando las nuevas herramientas recibidas (mapa conceptual, desarrollo temático, referencias operativas). Por ejemplo, utiliza y relaciona los componentes del mapa conceptual (conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valoraciones y actitudes) para analizar tanto el Acto 1 como el Acto 3). Inversamente, limita su análisis o comprensión a la utilización de un componente, por ejemplo, sólo considera los “conocimientos teóricos” que pueden formar parte del marco de referencia del o la protagonista o sólo sus actitudes o emociones.
El o la estudiante construye un Acto 2 coherente y consistente con la comprensión del cambio experimentado por el o la protagonista en sus marcos de referencia entre sus actuaciones en el Acto 1 y el Acto 3.
Operatoria de la evaluación de competencias: El o la docente observa a cada estudiante en el desarrollo de las Unidades de Aprendizaje, toma sus propias notas en un cuaderno y va haciendo sus observaciones respecto de la manifestación de las diversas competencias. A partir de sus observaciones, el o la docente va estimulando el fortalecimiento de las competencias en la forma de una invitación a que el o la estudiante se dé cuenta de que puede activarlas aún más.

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