Source: https://es.scribd.com/doc/52253837/6/LA-FORMACION-DE-DOCENTES-EN-ARGENTINA
Timestamp: 2016-05-02 04:28:19+00:00

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1. LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN ARGENTINA for MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACION INICIAL DOCENTE
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aportaciones innovadoras1. INTRODUCCIÓN2. CARACTERÍSTICAS GLOBALES DE LOS MODELOS INNOVADORES4. IDEAS CONCLUYENTES1. LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN ARGENTINALa formación de profesores
en Minas Gerais1. CONTEXTOS DE LOS MODELOS2. MODELOS DE FORMACIÓN EN 4 ORGANISMOS3. MODELOS INSTITUCIONALES: PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS1. MARCO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN CHILE3. LA UNIVERSIDAD DE ARTE Y CIENCIAS SOCIALES-ARCIS DE
CHILE5. CONSIDERACIONES FINALES1. EL MAESTRO Y SU FORMACIÓN EN COLOMBIA2. LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL4. COMENTARIOS EN TONO DE PROPUESTAS - RETOS FUTUROS3. LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA1. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN ESPAÑA4. RETOS FUTUROS4. VALORACIÓN GLOBAL Y RETOS PARA EL FUTURO
En Argentina se pueden diferenciar, en términos generales, tres tipos
de docentes: los profesores de nivel inicial y primario, denominados
maestros, los profesores de nivel secundario y los profesionales con o
sin título docente, que realizan tareas de docencia, fundamentalmente
en los niveles superior universitario y no universitario y en menor
medida en la educación media (a partir de la Ley Federal de Educación
en Argentina este nivel está conformado por el tercer ciclo de la
Educación General Básica, EGB 3 y el Polimodal).
La formación docente para los diferentes niveles que componen la
estructura del sistema educativo se imparte en el nivel superior no
universitario (SNU) y universitario. El nivel superior no universitario
concentra la mayor parte de la oferta de establecimientos (1.194 entre
públicos y privados1
) y los profesores titulados que se desempeñan
en los cuatro niveles de enseñanza (inicial, EGB, polimodal y superior
no universitaria) son, en su inmensa mayoría, egresados de ese nivel.
Según datos del año 94,2
sólo el 2,5% de los docentes del nivel
inicial, el 1,3% de los maestros primarios, el 6% de los profesores de
media y el 7,4% de los del nivel superior no universitario tenían
títulos docentes de nivel universitario. En la formación de maestros
para el nivel inicial y primario la concentración de la oferta en el
SNU se acentúa. Las universidades otorgan título de profesor,
habilitante para el desempeño en los niveles medio y/o medio y
superior; aunque, como se verá más adelante, a partir de la década
de los 90 creció la oferta de formación docente en las universidades,
aún para los de niveles inicial y primaria, por lo que es probable que
los porcentajes citados de la titulación de profesores en ejercicio
hayan sufrido modificaciones.
Relevamiento Anual (2000). Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.
Ministerio de Educación Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, Argentina.
Según los datos del Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994. Red Federal de
Información Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Los datos del Censo 2004 aún no
1.2. Características históricas de la formación de docentes
Indagar en la historia de la formación de docentes tiene como propósito
comprender la conformación de las características y los problemas
actuales. Para ello se intentará reconstruir la historia a partir de dar
cuenta de las políticas, las tendencias, los debates, las tradiciones, los
conflictos que fueron conformando un complejo sistema de formación.
Si bien no se hará una reconstrucción histórica en profundidad de la
formación docente, se realizará un recorrido por los sucesos y las
políticas que han determinado la constitución específica de los sistemas
de formación de docentes para los niveles inicial, primario y medio.
1.2.1. La formación de docentes para el nivel primario
En Argentina, al igual que en la mayoría de los países de América
Latina, el Estado ha ocupado un lugar central en la conformación de
la sociedad civil, y la educación se constituyó en la herramienta
fundamental del proceso de consolidación del mismo.
Como parte del proyecto político de consolidación del Estado
Nacional, la expansión de la educación elemental y la formación de
personal especializado para atender la instrucción pública se
constituyen en una prioridad. Para dar respuesta a la necesidad de
formar personal especializado que atendiera las demandas de una
enseñanza primaria en expansión, se crea, en el año 1870, la primera
Escuela Normal de Paraná, con el mandato fundacional de formar
docentes. Con la rápida expansión de las Escuelas Normales hacia
todas las capitales de provincia, el Estado adquiere un rol central en
la formación de maestros. De este modo, la docencia se constituye
históricamente como profesión de Estado.
Las Escuelas Normales se diseminaron rápidamente por todo el
territorio del país siendo las responsables de formar una legión de
maestros revestidos de una “misión” civilizadora de lucha contra la
ignorancia. Desde entonces se asoció al magisterio con la “misión”
específica del maestro de culturizar a la población, transmitir valores,
normas y principios que debería tener el ciudadano ideal.3
Tedesco, J. C. (1986). Educación y Sociedad Argentina (1880-1945). Buenos Aires, Argentina. Ediciones
tiempo, la creación de estas instituciones contribuyó al proceso de
institucionalización de la formación de docentes. En ellas, se privilegió
el hacer cotidiano sobre la necesidad de que el maestro supiera enseñar,
considerando a la vocación como una cualidad natural.4
una impronta en el devenir de la profesionalización docente, acercando
su tarea a la de un oficio aprendido.
La organización institucional de la Escuela Normal incluía dos
departamentos: el del Curso Normal, para los Estudios de magisterio,
y una Escuela de Aplicación, destinada a servir de modelo a los
estudiantes y para que practiquen los sistemas y métodos
pedagógicos. La formación del magisterio se organizó en un Curso
de tres años de duración, posterior a la aprobación de la
escolaridad primaria.6
El estudio de la conformación socio-cultural
de la docencia en sus orígenes7
muestra el carácter marcadamente
moralizador e instrumental básico de esta formación. Los únicos
requisitos de ingreso para la Escuela Normal eran haber aprobado la
escuela primaria, presentar un certificado de buena moral y la aptitud
física certificada por un examen médico.8
Los primeros docentes fueron en su mayoría mujeres, quienes, recién
incluidas al campo profesional, se ajustaron a las demandas del
Estado. A diferencia de otros países la profesión nació prácticamente
femenina. De este modo, la docencia se perfiló como una salida
laboral “digna”, “socialmente apropiada” para jóvenes mujeres de
clase media, quienes “traían” a la profesión sus valores y el bagaje
cultural de sus familias. El Estado como empleador siempre ofreció
salarios bajos, a cambio los primeros maestros normales gozaban de
cierto prestigio social, ya que poseían un saber que no poseía el
grueso de la población considerada inculta.9
Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio. Buenos Aires. Centro Editor de
Diker, G. y Terigi, F. (1994). Panorámica de la Formación Docente en Argentina. Ministerio de Cultura y
Educación. Organización de los Estados Americanos (OEA).
Davini, M.C. (1998). El currículum de formación del magisterio. Planes de estudio y programas de enseñanza.
Editorial Miño y Dávila.
Puede consultarse al respecto la investigación de Alliaud, A. (1993). Sobre los orígenes del magisterio
argentino y el estudio de Feldfeber, M. (1991). Acerca de los planes de estudio de la formación en el período
Diker, G. y Terigi F. (1994) Op. Cit.
Alliaud, A. (1992). Los maestros y su historia. Apuntes para la reflexión. Revista Argentina de Educación, Nº 18.
Si bien durante un largo período las Escuelas Normales fueron
prácticamente las únicas instituciones formadoras de docentes,
paulatinamente los estados provinciales crearon Institutos de
Profesorado en las capitales de cada provincia. Estas instituciones
presentaban una estructura institucional y planes de estudio similares
a los de las Escuelas Normales. La formación de maestras se mantiene
en el nivel medio hasta el año 1969 en que pasa al sistema de
educación terciaria no universitaria, proceso que describiremos
brevemente a continuación. Este proceso de “terciarización” de los
estudios de magisterio impulsó que, al mismo tiempo y de manera
incipiente, a partir de mediados de la década de los 80 y durante los
90 algunas universidades crearan carreras de formación de docentes
para el nivel primario e inicial.
1.2.2. La formación de docentes para el nivel inicial
La formación de docentes para el nivel inicial se inicia tempranamente
con la creación del Departamento Infantil perteneciente a la Escuela
Normal de Paraná. De este modo, ya en 1886 comienzan a formarse
profesoras para este nivel. El requisito para acceder a estos cursos era
poseer el título de Maestra Normal. Esta exigencia generaría una
dependencia de la formación para el nivel inicial, tanto institucional
como curricular, de la formación para el nivel primario. La creación
del profesorado Sara Eccleston en la ciudad de Buenos Aires, a fines
del siglo XIX, constituye una excepción ya que inaugura una institución
específica para la formación de maestros para el nivel inicial.
El nivel inicial tuvo una importante expansión, reflejada en la sanción
de la Ley Simini de Educación Preescolar del año 1946, representando
un destacado aporte legal a la educación inicial. Se acentúa en ella la
concepción pedagógica del nivel y la necesidad de su universalización.10
A lo largo de la historia de la formación inicial de docentes,
principalmente a partir de la década de los 60, como parte del proceso
de expansión nacional del nivel, se expanden las carreras de formación
de docentes de inicial, en el marco de instituciones ya existentes y
dedicadas a formar docentes para el nivel primario -las Escuelas Normales
Nacionales- y los Institutos Provinciales de Formación Docente.
Legislación posterior: Ley N° 5650/1951, modifica la obligatoriedad y la declara voluntaria.
1.2.3. La formación de docentes para el nivel medio
La formación de docentes de nivel medio se conformó por circuitos
diferentes a los otros niveles. Hasta la creación de las Escuelas
Normales, el nivel medio del sistema estaba constituido únicamente
por los Colegios Nacionales, preparatorios de las élites para el ingreso
a la universidad. Los profesores de los colegios no tenían una
formación pedagógica específica, sino que provenían en su totalidad
de las universidades.11
De este modo, desde los orígenes del nivel, los docentes de las
escuelas medias fueron graduados universitarios, especialmente
médicos y abogados. Eran reconocidos intelectuales, políticos o
escritores de la época, con profundos conocimientos de su disciplina.
No se titularon hasta 1904, ponderándose el capital de la experiencia
sobre el reconocimiento del título. Estos intelectuales eran vistos
como “profesores naturales” de los Colegios Nacionales,12
para la formación de dirigentes. El profesor del Colegio Nacional
-más que por su definición profesional docente- lo era por su
pertenencia social al mismo estrato del cual venían los alumnos del
Colegio Nacional y para el cual se los formaba.13
Desde fines del siglo XIX, el Estado comienza a preocuparse por la
formación de profesores. Además de la formación que brindan las
universidades, la formación de profesores para el nivel secundario
se concretó a través de diferentes propuestas formativas: los cursos
anexos a las Escuelas Normales, el Seminario Pedagógico y los
Institutos de Profesorado. Por su parte, la paulatina expansión del
nivel medio demanda mayor cantidad de profesores formados para
asumir las tareas de enseñanza y requiere de diseñar nuevas
estrategias para su formación. En respuesta a ello, las universidades
Ver Diker y Terigi (1997). Op. cit. Pág. 47 y Pinkasz, D. (1992) Los orígenes del profesorado secundario en
la Argentina. Tensiones y conflictos. En: Braslavky, C. y Birgin, A. (comp.) (1992). Formación de profesores.
Impacto pasado y presente. Buenos Aires. FLACSO / CIID. Miño y Dávila. Página 65.
Pinkasz, D. (1992). Op. cit.
Ver Pogré, P. y colaboradores (2003). Documento Situación de la Formación Docente Inicial y en Servicio en
Argentina, Uruguay y Chile. OREALC-UNESCO/PROEDUCA-GTZ. www.unesco.cl/esp/atematicaformdesarrdocente/
ntrabajo/1.act
comienzan a asumir la tarea específica de formar profesores de nivel
medio.14
A diferencia de las Escuelas Normales para el nivel primario, la
formación de profesores para el nivel medio no cuenta con una
institución que monopolice su formación. A pesar de ello, en relación
con el currículum, se podría afirmar que la formación de docentes
para el nivel medio parece haber resuelto con mayor grado de
consenso que en los otros niveles sus alternativas curriculares,
realizando una opción generalizada por la especialización en las
disciplinas con un escaso peso en la formación pedagógica.15
En síntesis, si bien la formación de profesores de nivel medio se
llevó a cabo a través de propuestas heterogéneas y complejas,
realizadas por parte de institutos terciarios así como por las
universidades, situación que se mantiene hasta la actualidad, las
universidades han tenido un papel histórico en la oferta de formación
de docentes de nivel medio. Las más tradicionales han tenido, desde
hace casi un siglo, carreras de formación de profesores de media, a
las que se les suman nuevas ofertas hechas desde las universidades
de reciente creación. En efecto, de las 36 universidades nacionales
(públicas) existentes en Argentina, 28 incluyen profesorados en su
oferta académica.16
1.2.4. El pasaje de la formación docente al nivel terciario
El pasaje al nivel superior -terciario- de la formación de maestros
para la escolaridad básica y el nivel inicial con el fin de profesionalizar
sus estudios fue, sin duda, un momento de particular importancia.
En este contexto, se crean Profesorados de Enseñanza secundaria Normal y Especial en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata (1902) y en la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1907) (Pinkasz, 1992).
Ver Diker, G. Y Terigi, F. (1997): La formación de docentes y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires. Paidos.
Según el informe Pogré, P. (coord.) (2003): Situación de la Formación Docente Inicial y en Servicio en
Argentina, Uruguay y Chile, las universidades que hoy tienen carreras de formación docente para este nivel
son Buenos Aires, Centro, Catamarca, Córdoba, Cuyo, Formosa, Patagonia San Juan Bosco, La Plata, La
Rioja, Lomas de Zamora, Luján, Mar del Plata, Misiones, Río Cuarto, Rosario, Salta, San Luis, Santiago del
Estero, Tucumán, Comahue, Litoral, Nordeste, Sur, La Pampa, Gral. Sarmiento, San Juan, Patagonia Austral,
Tres de Febrero. Actualmente hay 38 universidades nacionales ya que en el año 2003 se han creado la de
Chilecito y la del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires, ambas con carreras de formación docente por
lo que de 38 son 31 las que las tienen.
En el año 1969 se “terciariza” –por decreto presidencial- la formación
de maestros de inicial y primaria. La nueva carrera magisterial abarcaría
dos años y medio de formación y tendría como requerimiento de ingreso
poseer certificado de aprobación del nivel medio.17
La ubicación de los estudios de magisterio dentro del nivel de enseñanza
superior colocó a las Escuelas Normales frente a nuevas competencias,
con otros profesorados y con la universidad. En este sentido, la posición
relativa de las Escuelas Normales en el nivel superior de enseñanza, más
que fortalecerlas, las fragilizó. Puesto que, el nivel terciario se implantó
yuxtapuesto a sus formas clásicas de organización, conviviendo con los
otros niveles escolares18
de la institución y dependiendo administrativa
y burocráticamente del nivel medio.
Este cambio se produjo en un contexto en el que dominaba la tendencia
tecnicista en el ámbito educativo. En función de este modelo se
introdujo la división técnica del trabajo escolar separando los
planificadores, los evaluadores, los supervisores y los docentes -que
eran concebidos como técnicos-, quienes bajaban a la práctica, de
manera simplificada, el currículum prescripto alrededor de objetivos
de conducta y medición de rendimientos.19
No obstante, la tendencia
tecnicista dominante en el discurso pedagógico de esos años no eliminó
a los discursos anteriores sino que se amalgamó a la tradición
moralizadora del normalismo y con la tradición academicista que se
fundamenta en el supuesto que es suficiente el manejo de los
contenidos disciplinares para ser un buen docente, prescindiendo de
su articulación con los contenidos pedagógico didácticos.
Progresivamente se fueron incorporando diversas instituciones
superiores a la oferta de formación docente: Escuelas Normales,
institutos nacionales de profesorado, institutos provinciales,
instituciones superiores de formación técnica y universidades. Todas
ellas podían ser tanto oficiales como privadas, ya que las privadas
también están habilitadas para otorgar títulos docentes.
Diker, G. y Terigi, F. (1997) Op. Cit. Con el pasaje de la formación de maestros al nivel terciario deja de
ser requisito para ingresar a la formación para desempañarse en el nivel pre-escolar el título de maestro
solicitándose certificado de nivel medio.
Davini, M.C. (1998). Op.Cit. Pág. 61.
Davini, M.C. (1991). Modelos teóricos sobre la formación de docentes en el contexto latinoamericano. En
Revista Argentina de Educación, Nº 15.
1.3. El proceso de transformación de la formación docente
Durante la década de los ochenta, con el retorno de la democracia,
la nación y algunas jurisdicciones iniciaron procesos de
transformación curricular de los planes de estudio para la formación
de docentes, fundamentalmente, para el nivel primario.20
este período, un rasgo característico de los procesos iniciados fue la
inclusión, en instancias participativas de definición, a profesores y
docentes en la elaboración de los lineamientos curriculares. Estas
iniciativas, si bien puntuales, generaron antecedentes, experiencia
y conocimiento acumulado en la definición de nuevos proyectos
curriculares y comenzaron a instalar la necesidad de cambio.
Por su parte, en la década de los noventa, las reformas en la formación
de docentes y profesores se han convertido en un aspecto infaltable
en las políticas generales de reforma de la educación en diversos
sistemas educativos nacionales. En la mayoría de estas reformas el
objetivo que se persigue es el mejoramiento de la calidad educativa.21
Estos cambios suponen, entre otras cosas, la aprobación de nueva
legislación que gobierna la formación del profesorado, la creación
de nuevas instituciones y modelos de certificación o habilitación
para la función docente, y el establecimiento de departamentos de
investigación y de competencias organizativas que se pueden utilizar
para definir la enseñanza.22
A comienzos del año 199223
la estructura del subsistema de formación
docente en Argentina presentaba un panorama diverso, puesto que
distintos tipos de instituciones24
formaban maestros y profesores.
No sólo coexistían instituciones de diverso nivel, jurisdicción
–nacional, provincial, municipal- y dependencia -público y privado-
sino también se presentaba la peculiaridad de que las Escuelas
Desde el ámbito nacional se diseñaron en la década de los ochenta el MEB (Magisterio de Enseñanza
básica) y en la década de los 90 el PTFD (Programa de transformación de la formación docente). Además las
provincias de Río Negro, Santa Fe y Entre Ríos con la vuelta a la democracia comenzaron procesos de
transformación curricular e institucional de la formación docente.
Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997). Op cit.
Popkewitz, T. (comp.) (1994). Modelos de poder y regulación social en pedagogía. Crítica comparada de las
reformas contemporáneas de la formación del profesorado. Barcelona, España. Pomares-Corredor.
Al iniciarse el proceso de transferencia ver punto 1.3.1.
Escuelas Normales Superiores (ENS), Institutos Nacionales de Enseñanza superior (INES), Escuelas Nacionales
Superiores de Comercio (ENSC), Colegios Nacionales Superiores (CNS).
Normales Superiores y los Institutos Nacionales de Educación superior
ofrecían carreras técnicas, y los Colegios Nacionales Superiores y las
Escuelas Nacionales Superiores de Comercio ofrecían carreras
docentes. Estos cruces mostraban la complejidad del subsistema y
su baja especialización institucional.25
Por su parte, el aparato normativo presentaba características
complejas y heterogéneas, diferentes normativas reglamentaban el
funcionamiento de las diversas instituciones de formación docente.
De acuerdo al censo de 1994, el 74% de los institutos formaban
docentes para la enseñanza primaria y pre primaria y sólo el 26%
restante lo hacía para la educación secundaria. Según el mismo censo,
el total de institutos terciarios con carreras docentes de todos los
niveles ascendía a 1.122, el 36% de éstos eran privados.
Los rasgos que asumía el subsistema de formación docente, a principios
de la década de los 90, eran similares a los que caracterizaban la oferta
de educación superior no universitaria: baja especialización funcional,
diversificación y diferenciación curricular e institucional, yuxtaposición
de ofertas de carrera, expansión cuantitativa escasamente planeada,
dispersión normativa, heterogeneidad institucional, entre otras.
1.3.1. Nuevo marco regulatorio: leyes y acuerdos
El nuevo marco regulatorio definido entre los años 1992 y 1995 a
partir de la sanción de las siguientes leyes: Ley de Transferencia
(1992), Ley Federal de Educación (1993) y Ley de Educación superior
(1995) y acuerdos federales elaborados en el marco del Consejo
Federal de Educación, constituyeron un nuevo marco discursivo y
regulatorio a partir del cual se diseñaron estrategias, programas y
proyectos para la transformación de la formación docente.
Por medio de la Ley de Transferencia (1992) los servicios educativos
que pertenecían a la jurisdicción nacional fueron transferidos a las
jurisdicciones provinciales pasando a depender, administrativa,
política y financieramente, de ellas. De este modo, los Institutos
Terigi, F. (1991). La creación de las carreras terciarias no docentes en los institutos de formación docente
dependientes de la DIFOCARD (ex. DIENES). Trabajo monográfico. Buenos Aires. FLACSO.
Nacionales de Educación superior (INES) y las Escuelas Normales
Superiores (ENS) pasan a depender de la jurisdicción de pertenencia.
Los sistemas educativos provinciales debieron diseñar dispositivos
y estructuras en sus organigramas para hacerse cargo del conjunto
de instituciones transferidas.
Por su parte, la Ley Federal de Educación (1993) destina dos artículos
a la formación docente. La ubica en el nivel superior no universitario
conformando un subsistema en el que se articula horizontal y
verticalmente con la universidad. Define a la formación docente como
continua, distinguiendo instancias de formación inicial y permanente.
La Ley de Educación superior (1995) establece regulaciones para el
conjunto de la educación superior, incluyendo instituciones
universitarias y no universitarias. El Art. 18 de la ley establece que
“la formación de docentes para los distintos niveles de la enseñanza
no universitaria, debe realizarse en instituciones de formación
docente reconocidas, que integren la Red Federal de Formación
Docente Continua, o en universidades que ofrezcan carreras con esa
finalidad”. Por su parte, el Art. 23 establece que “los planes de estudio
contenidos básicos comunes para la formación docente”. Se establece
a su vez, que los planes de estudio deberán tener validez nacional
para su aprobación. Otro aspecto importante es que la ley prevé
acordar la adopción de criterios para la evaluación de las
instituciones de educación superior no universitaria (Art. 25).
El Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE) y el Ministerio de
Educación Nacional organizaron una normativa general y específica
respecto de la formación docente, formalizada en documentos
denominados acuerdos. El objetivo de esta normativa fue el de
garantizar la puesta en marcha y avanzar en el desarrollo de nuevos
procedimientos diseñados para la reorganización institucional, la
transformación curricular, el sistema nacional de acreditación de
instituciones y la validez nacional de estudios y títulos docentes.26
La Resolución Nº 26/93 del CFCyE establece los mecanismos para acordar los aspectos prioritarios para la
aplicación de la Ley Superior y establece la metodología para la aplicación de la Ley Federal de Educación.
Fue necesario elaborar propuestas de reordenamiento de la oferta
de formación docente en cada provincia a partir de las potencialidades
de cada Instituto de Formación Docente (IFD) y los requerimientos
de formación y de capacitación de cada jurisdicción.27
1.3.2. Cambios curriculares: los CBC de la formación docente y
los diseños curriculares
A nivel curricular se elaboran, en el ámbito nacional, los Contenidos
Básicos Comunes para la Formación Docente28
, organizados en tres
campos: formación general (común y obligatorio a todos los estudios
de formación docente inicial), formación especializada (para niveles
y regímenes especiales), y formación de orientación (comprende la
formación y/ó profundización centrada en ciclos, áreas y/ó disciplinas
curriculares y sus posibles combinaciones). Estos campos y los
porcentajes que en la formación deben dedicarse a cada campo
forman parte de los criterios de acreditación para las carreras de
formación docente (FD). Si bien los contenidos básicos comunes
prescriben contenidos para cada campo, es tarea de los diseños
curriculares establecer la secuencia, organización y articulación de
contenidos. Las definiciones relativas a los diseños curriculares
corresponden al ámbito de cada jurisdicción.
1.3.3. La formación docente continua: la RFFDC y la reorganización
Si bien la capacitación está incorporada en la carrera y el trabajo de
los docentes argentinos desde su origen,29
es recién en las últimas
dos décadas que se ha generalizado la noción de formación docente
continua o permanente. Anteriormente las instituciones dedicadas a
la formación inicial o de grado y a la capacitación estaban
diferenciadas. A partir de la definición de la formación docente como
continua se pretende articular estas dos instancias.
Roggi, L. (1998). La formación docente en Argentina. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas.
Sobre la formación y capacitación docente. Año X, Nº 28 Buenos Aires, Argentina.
Ministerio de Cultura y Educación (1998). Seminario Cooperativo para la Transformación de la Formación
Docente. Tercera Reunión. Materiales de trabajo para la Organización Académico-Institucional de las
Instituciones de Formación Docente Continua N° 6. Proceso de construcción curricular. Chapadmalal.
Birgin, A. (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos
Aires, Argentina. Troquel.
El documento Alternativas para la Formación, el Perfeccionamiento y
la Capacitación Docente (Documento Serie A Nº 3) del Consejo Federal
de Cultura y Educación (CFCyE) constituye la base normativa para la
creación de la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC).
En este documento se caracteriza a la FD como continua y se
mencionan las distintas instancias: a) formación de grado; b)
perfeccionamiento docente en actividad; c) capacitación de
graduados docentes para nuevos roles profesionales; d) capacitación
pedagógica de graduados no docentes. De esta manera, se integran
conceptualmente las distintas etapas de la formación docente y se
promovió su articulación institucional.30
Dentro de este marco, la capacitación es contemplada como la forma de
reconversión de todo el personal docente en actividad (directores,
supervisores y docentes) para afrontar las exigencias pedagógicas y
laborales derivadas de la nueva estructura del sistema educativo (A-3).
Por su parte, los lineamientos para la organización y puesta en
funcionamiento de este sistema se definieron en el documento para
la concertación Red Federal de Formación Docente Continua. Este
documento establece que la red estaría conformada por cabeceras
provinciales -una por cada provincia y la ciudad de Buenos Aires- y
una cabecera nacional, con sede en el Ministerio de Cultura y Educación.
La RFFDC representa una política hacia la capacitación docente que
se propone instalar una estructura institucional de capacitación de
alcance nacional y establecer criterios de calidad de dicha oferta. En
el marco de esta política se destinaron recursos y se definieron
estrategias para jerarquizar el lugar de la capacitación de los docentes
1.3.4. La reorganización institucional: las tres funciones de los IFD
Los institutos superiores no universitarios históricamente se dedicaron
a la formación de grado o inicial. Los nuevos lineamientos proponen
una reorganización académica e institucional, para ello se le adjudican
tres funciones: formación de grado, capacitación/extensión, e
Serra, J. C. (2001). La política de capacitación docente en la Argentina. La Red Federal de Formación Docente
Continua (1994-1999). Unidad de Investigaciones Educativas. Ministerio de Educación.
investigación. Estas nuevas funciones implicaron no solo una
reorganización académica y organizativa de los IFD, sino que impuso
la necesidad de formar perfiles capaces de gestionar y liderarlas. Donde
más dificultades se detectaron fue en el departamento de investigación,
porque la investigación en Argentina históricamente ha sido atributo
de las universidades y no del sistema no universitario. Los IFD contaban
con escasos perfiles formados para asumir tareas de investigación.
1.3.5. Políticas de evaluación y monitoreo de la formación inicial:
la acreditación de las instituciones formadoras de docentes
Las políticas de evaluación dirigidas a las instituciones de formación
docente sean estas universitarias o del SNU se centraron básicamente
en el dispositivo de acreditación. Los institutos de formación docente
no universitarios para poder ser acreditados en la RFFDC -según los
criterios establecidos en los Documentos A-9 y A-1131
- tienen como
requisito la presentación de un Proyecto Educativo Institucional en el
que conste los avances de la transformación curricular conforme a los
acuerdos mencionados más arriba y a los Contenidos Básicos Comunes.
El propósito de la acreditación se centraba en comenzar a instalar
parámetros de calidad en instituciones que históricamente no habían
sido sometidas a controles en relación a la calidad de su oferta
educativa. Para ello se ponía especial atención en cuestiones relativas
a: la calidad y factibilidad del Proyecto Educativo Institucional; la
titulación de nivel superior, universitario y no universitario del personal
directivo y docente de cada establecimiento; producción científica,
académica, pedagógica y didáctica de cada establecimiento y/o de
sus docentes y directivos; cantidad, características y resultados de las
actividades de capacitación docente en servicio, organizadas por cada
establecimiento; evolución histórica de la matrícula y de los índices
de retención y de graduación de cada establecimiento; características
de las relaciones entre cada establecimiento y la comunidad atendida.
Pre requisito fundamental. Previamente a la puesta en marcha del proceso de acreditación de instituciones
en la RFFDC, las autoridades provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires diseñarán sus planes de desarrollo.
Periodicidad de la acreditación. Las acreditaciones de las instituciones no universitarias de formación
docente en la RFFDC serán, en todos los casos, por un período limitado. Cumplidos dicho período, las
acreditaciones deberán ser renovadas.
La acreditación constituyó un proceso con etapas y reorientaciones
a las instituciones para el cumplimiento de las mismas. Una vez que
el instituto de formación docente cuenta con la acreditación como
institución superior debe proceder a la aprobación de las carreras
para obtener la validez nacional a los títulos y estudios docentes.32
Las universidades que crearon carreras de formación docente,
posteriores a los Acuerdos Federales, debieron cumplimentar
idénticos requisitos en cuanto a la acreditación de las carreras para
que éstas pudiesen otorgar títulos con validez nacional. Si bien la
normativa establece que todas las carreras existentes deben adecuarse
a estos criterios para ser acreditadas, en el caso de las universidades
nacionales más tradicionales este proceso se ha ido dando con dispar
ritmo y consistencia con la norma.
1.3.6. Para concluir
Se puede concluir que los esfuerzos de transformación de la formación
docente en Argentina se centraron en: definir a la formación docente
como continua; conformar la Red Federal de Formación Docente
Continua; instalar a la formación docente de manera definitiva en el
nivel superior no universitario y universitario; establecer criterios
de organización curricular e institucional de la formación docente
para acompañar las instancias de la formación docente continua; e
instalar criterios y dispositivos para evaluar la calidad de la formación
Al mismo tiempo, la normativa producida entre los años 1993 y
demuestra los intentos por ordenar el sub-sistema, al tiempo
de respetar el carácter federal del sistema educativo. Sin embargo,
estos acuerdos y resoluciones han tenido dispar aplicación por
características propias de la tradición político-educativa de cada
jurisdicción y por dificultades surgidas del proceso de
implementación, tales como: a) Los sistemas educativos provinciales
El Decreto Nº 1276/96 del PEN establece el régimen a través del cual el MCyE otorgará validez nacional a
los títulos expedidos por establecimientos estatales y privados reconocidos y los plazos para que los IFD
realicen los trámites correspondientes. Los plazos fueron modificados por el Decreto 353/02.
Ver Anexo 1: Normativa (disponible en el CD Rom).
no pudieron generar en tiempo y forma las estructuras para llevarlos
adelante; b) el propio Ministerio Nacional -debido a los cambios de
gestión- puso énfasis dispar para continuar el proceso iniciado.
En este proceso de transformación de la formación docente surgen una
serie de tensiones entre la orientación del nuevo perfil docente y las
tradiciones históricas que dieron origen al magisterio. Se requiere sin
duda el desarrollo de un equilibrio entre regulación y autonomía del
ámbito institucional. Es importante aclarar que los Acuerdos Federales
para la Formación Docente son de aplicación para todas las instituciones
formadoras, incluidas las carreras de formación docente en las
universidades, lo cuál en este caso, las coloca en tensión con la tradición
de autonomía académica de las universidades, muchas de las cuales
siguen, de diversas maneras, resistiendo estas regulaciones. Formar
docentes autónomos, creativos, críticos y comprometidos con su
contexto, supone otorgar a las instituciones formadoras un significativo
margen de autonomía en la determinación de su propia organización,
en un escenario heterogéneo, tanto institucional como curricular.34
A pesar de los cambios operados en los 90 la heterogeneidad continúa
siendo el rasgo predominante del sub-sistema. Más allá del intento de
organización, coexiste un complejo entramado institucional en el que
forman docentes para todos los niveles, desde inicial a media, institutos
terciarios no universitarios y universidades tanto públicas como privadas.
2. LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE PROFESORES EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO35
2.1. Historia de la institución y estructura académica
La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) se fundó en
1994, iniciando sus actividades académicas en 1995. El momento
Brovelli, M. (1998). Los lineamientos Curriculares Provinciales para la Formación Docente y su relación con los
Diseños Curriculares Institucionales. Ponencia para el Seminario Cooperativo para la Transformación de la
Formación Docente. Tercera Reunión. Chapadmalal.
La Universidad Nacional de General Sarmiento está ubicada en el Noroeste del llamado segundo cordón del
Conurbano Bonaerense, en la Provincia de Buenos Aires. A 40 Km. de la Ciudad de Buenos Aires. Los partidos
en los que están emplazadas sus instalaciones, San Miguel y Malvinas Argentinas, así como los de su zona de
influencia, Moreno y José C. Paz, tienen los índices más alarmantes de vulnerabilidad social y educativa.
de creación de la universidad coincide con un período de expansión,
diversificación y diferenciación de la oferta académica e institucional
de los estudios de educación superior en la Argentina. Al mismo
tiempo, los años noventa significaron para las universidades
argentinas un cambio en la relación entre Universidad y Estado. En
este sentido, el Estado a través de organismos y proyectos impulsados
desde el Ministerio de Educación instala mecanismos de otorgamiento
diferencial de subsidios e incentivos, en el marco de un mayor control
a las instituciones universitarias.
La UNGS adoptó una estructura académica conformada por institutos,
centros y unidades de apoyo que le permitieran responder
simultáneamente a las necesidades concretas que hoy plantean el
desarrollo industrial, la problemática urbana y la formación de
capacidades básicas. En este sentido, la universidad desde sus
orígenes mostró un fuerte compromiso de articulación con las
necesidades específicas del contexto en el que está inserta. Esta
articulación se manifiesta en aspectos relativos a la especificidad de
su organización académica y a las líneas de política de investigación
y formación diseñadas.
Los institutos constituyen el ámbito académico por excelencia de la
organización universitaria. Como tales integran la investigación, la
formación y los servicios a la sociedad. Son interdisciplinarios y
constituyen las unidades de gestión académica de la organización
universitaria y definen políticamente la estructura de conducción de
la universidad. Cuenta con cuatro institutos: Instituto del Conurbano;
Instituto de Ciencias; Instituto del Desarrollo Humano; Instituto de
Industria.36
Los centros son unidades de vinculación con la comunidad y promueven
el desarrollo de las relaciones de la universidad con la sociedad: el
Centro de Servicios y el Centro Cultural, en el que funcionan el Centro
de las Artes y el Imaginario Museo Interactivo de Ciencias, Tecnología
y Sociedad. Estas unidades cumplen roles diferenciados pero
concurrentes y están relacionadas entre sí por modos de cooperación
y coordinación académica, administrativa e informática.
Ver Estatuto General. Universidad Nacional de General Sarmiento en www.ungs.edu.ar
Las Unidades de Apoyo a la Gestión Académica realizan tareas
complementarias de servicios y de acompañamiento técnico
indispensables para el funcionamiento de la universidad. Ellas son
la Unidad de Biblioteca y Documentación y la Unidad de Bienestar
Uno de los principios fundamentales de la UNGS es la vinculación
entre la formación de profesionales, la investigación relevante, el
servicio a la comunidad y la búsqueda de alternativas de desarrollo
integral, particularmente para la zona de referencia inmediata y la
Región Metropolitana de Buenos Aires. Ello la lleva a impulsar carreras
y actividades de investigación que son indispensables para sustentar
una docencia actualizada y empíricamente informada así como para
prestar servicios a la sociedad y a los gobiernos.
De este modo, la UNGS presenta rasgos peculiares en cuanto a su
estructura organizacional, institucional y curricular, dentro del
conjunto de universidades e instituciones de educación superior no
universitarias, creadas en la década de los noventa.
2.2. Oferta académica
En la UNGS, la oferta académica está organizada en los ciclos de
pregrado, grado, posgrado y las actividades de formación continua.
La formación de grado, que incluye el pregrado, es modular, con la
participación de más de un instituto y se realiza en dos ciclos, el Primer
y Segundo Ciclo Universitario. La formación de posgrado incluye cursos
de actualización, carreras de especialización, maestrías y doctorados.
La universidad se propone, entre sus objetivos fundamentales,
atender a los cambios económicos, sociales, políticos y culturales de
la sociedad, particularmente en aquellas áreas no cubiertas por el
sistema de ofertas existente. Se parte del supuesto de que estos
objetivos sólo se podrán lograr a través de una profunda reforma
pedagógica y carreras no tradicionales que, en algunos casos, se
dictan por primera vez en el país.37
Ver Anexo 2: El Diseño Curricular de la UNGS
Conforme a esos propósitos la organización académica del pre-grado
y grado es modular, para ello los estudiantes recorren los siguientes
módulos: Curso de Aprestamiento Universitario (CAU), el mismo busca
que los aspirantes mejoren sus competencias lingüísticas y cognitivas
y desarrollen disposiciones básicas necesarias para asegurar su buen
desempeño en los estudios universitarios. Primer Ciclo Universitario
(PCU), dura 2 años y medio, otorga un Diploma de Estudios Generales
en alguna de las menciones según haya sido su elección de trayectoria
y constituye el Primer Ciclo obligatorio para las carreras que ofrece la
universidad. Depende, académicamente, del Instituto de Ciencias. A
través de sus asignaturas proporciona una sólida formación en ciencias
básicas, enfatizando lo referente a los temas ligados a los cambios
sociales contemporáneos y los vinculados con la actualización de las
disciplinas. Se propone dar una formación general en cinco menciones:
Ciencias Exactas, Ciencias Humanas, Ciencias Sociales, Administración
y Tecnología Industrial. Cada mención tiene dos ejes troncales.
Ejemplo: Ciencias Humanas (Filosofía e Historia), Ciencias Sociales
(Sociología y Economía), Ciencias Exactas (Matemática y Física), etc.
Con este diploma los estudiantes tienen opción de elegir entre varias
alternativas en el Segundo Ciclo Universitario (SCU), ingresando a
diferentes Institutos (del Conurbano, del Desarrollo Humano o de la
Industria) para cursar alguna de las nueve licenciaturas38
ingenierías39
o los cinco profesorados: Matemática, Historia, Filosofía,
Física y Economía. Estos últimos son consistentes con las disciplinas
que integran los troncos fundamentales de las menciones de Ciencias
Exactas (Física y Matemática), Sociales (Sociología y Economía) y
Humanas (Filosofía e Historia) que son ofrecidos en el marco del
Instituto del Desarrollo Humano (IDH).
El sistema de ciclos posibilita que, una vez aprobado el Primer Ciclo
Universitario en una mención determinada, se pueda acceder a
diferentes ofertas de formación en el Segundo Ciclo. Un estudiante
Las licenciaturas que actualmente se cursan en la UNGS son: en Educación, en Comunicación, en Estudios
Políticos (dependientes del Instituto del Desarrollo Humano (IDH)), en Ecología Urbana, Administración
Pública, Urbanismo, Política Social (del Instituto del Conurbano (ICO)), Economía Industrial, Economía
Política (dependientes del Instituto de Industria (IdeI)).
Ingeniería Industrial. Ingeniería en Tecnología de Manufactura (dependientes del IdeI).
que haya obtenido el Diploma Universitario de Estudios Generales
con mención en Ciencias Sociales puede acceder, por ejemplo, al
Segundo Ciclo de las Licenciaturas en Economía Industrial, en Política
Social, en Administración Pública, en Comunicación, al Profesorado
Universitario en Economía, etc. Otra ventaja de este sistema es que
los graduados de las carreras antes mencionadas pueden cursar el
Segundo Ciclo de otra carrera sin tener que volver a comenzar sus
estudios desde el inicio.40
2.3. El perfil de los docentes
La actividad universitaria en la UNGS es concebida como la
convergencia organizada de la investigación, la docencia y la acción
con la comunidad. La investigación y la docencia involucran a la
totalidad de la universidad, aunque su realización puede estar a cargo
de las distintas unidades que la integran. Los investigadores-docentes
realizan sus tareas de investigación en uno de los institutos, con
disponibilidad plena para las tareas de formación en cualquiera de los
institutos. La obligación contractual de los docentes investigadores
de realizar tareas relativas a docencia, investigación y relaciones con
la comunidad, si bien ha sido un rasgo que ha caracterizado a la
docencia universitaria en Argentina, producto de los procesos de
masificación de los estudios universitarios, en la actualidad se ha
convertido en el atributo de unos pocos. El empeño y la decisión política
de la UNGS de revertir esta situación, a nivel institucional,
probablemente incida en la calidad de la formación que ofrece.
El personal de investigación y docencia de la universidad se compone
de investigadores-docentes de carrera académica, de investigadores
docentes contratados o por convenio, de profesores extraordinarios
y de investigadores docentes auxiliares.
El investigador docente de carrera académica presenta dos categorías:
profesor y asistente. A ambas categorías se accede por concurso.
También existe la figura de investigador docente, en ambas categorías,
por contrato y por convenio y existe además la figura de Módulo de
Atención de Formación (MAF), modalidad de vinculación laboral que se
Para mayor información sobre las carreras y otros datos de la UNGS ver www.ungs.edu.ar.
utiliza en los casos de materias con aumento de matrícula que genera
la necesidad de abrir nuevas comisiones para la docencia.
Cuando el investigador docente concursa o es contratado se especifica
la categoría y dedicación, (presencia y pertenencia) que lo vincula a
la institución, que puede ser semi exclusiva (25 horas semanales) o
exclusiva (40 horas semanales).
Los investigadores docentes junto con las tareas de investigación,
docencia, servicio a la comunidad, gestión interna y gobierno de la
universidad, realizan tareas de tutorías a alumnos con la idea de
fortalecer su autonomía en el desarrollo del proceso de formación y
evitar la deserción o el desánimo frente a las exigencias de la vida
universitaria. Consiste en la atención individual y/o grupal de los
estudiantes, en forma periódica y sistemática, con el objetivo de favorecer
la mejor trayectoria académica en el ámbito de su elección, a partir de la
implementación de estrategias de orientación y seguimiento.
2.4. Alumnado
En la UNGS, la casi totalidad (99.4%) de los estudiantes reside en la
Provincia de Buenos Aires y la inmensa mayoría en los lugares más
cercanos al emplazamiento de esta universidad.
Tomando el estudio realizado por Gentile y Merlinsky41
señalar que la mayor parte de los alumnos proviene de hogares de
bajo nivel socioeconómico. Se puede llegar a esta conclusión
mediante varios indicadores, entre ellos el nivel de estudios alcanzado
por sus padres. Existe una significativa mayoría de alumnos
trabajadores si se toma en cuenta el total de los económicamente
activos (ya sea que estén ocupados o temporalmente desocupados),
en esta categoría se incluye el 85.5% del total de los ingresantes al
PCU en el 2003. Una alta proporción de estos estudiantes (el 38.9%)
se desempeña como principal sostén económico en su hogar. Un
dato adicional que resulta significativo es que los alumnos de la
UNGS, en un alto porcentaje, se insertan tardíamente en la
Cfr. Gentile, M.F. y Merlinsky, M.G. (2003). Perfil de los ingresantes al Primer Ciclo Universitario (PCU). Cohorte
2003. Secretaría Académica de la UNGS.
universidad, debiéndose este fenómeno, en su mayoría, a la
interrupción de su trayectoria educativa.
Las características del alumnado de la UNGS -tanto por su posición
social, la inserción laboral, como por el capital cultural y educativo
con que cuentan al ingresar a la universidad- se constituye en un
tema de trabajo para las autoridades político académicas y los
2.5. Rasgos peculiares de la UNGS
Desde sus orígenes la UNGS se propuso articular el proyecto político
institucional a las necesidades específicas de la comunidad en la
que está inserta, produciendo conocimiento en articulación con esas
demandas y necesidades y formando perfiles que puedan articularse
con el medio una vez graduados. Como parte de este propósito
político académico se crearon carreras singulares que respondieran
o se articularan con dichas necesidades. De este modo las carreras
de la UNGS prevén recorridos formativos diferentes a los de las
carreras de “tipo tradicional” que ofrecen la mayoría de las
universidades, tanto las tradicionales como las de reciente creación.
En concordancia con la propuesta curricular se pensó una estructura
organizativa que acompañe este proceso. De allí la figura de los
institutos como instancias institucionales que articulan la docencia,
la investigación y el nexo con la comunidad. Se organizan a partir de
problemas, apartándose de una lógica organizativa academicista, más
ligada a la producción de conocimiento en campos disciplinares con
tradiciones largamente acuñadas. En realidad, la estructura curricular
y organizativa de la UNGS intenta dar cuenta del abordaje de objetos
donde convergen los focos de los diferentes marcos disciplinares.
La pertenencia institucional de los docentes bajo la figura de
docente-investigador con condiciones materiales y simbólicas que
posibilitan tal ejercicio, es coherente con los propósitos político-
institucionales de la UNGS. Al mismo tiempo, la universidad promueve
la excelencia y cualificación del personal. De este modo, se ocupa de
ofrecer una formación de calidad para una población estudiantil
cultural, social, educativa, económicamente desfavorecida.
La oferta de carreras no tradicionales y de organización modular, la
presencia de un número importante de docentes investigadores con
dedicación exclusiva, el apoyo tutorial de los profesores a los
alumnos, las becas de ayuda económica; la creación de una oferta
de posgrado, son todos aspectos peculiares que quienes pensaron
el proyecto político académico de la UNGS han logrado articular y
sostener a lo largo de su corta historia.
2.6. Infraestructura
Otra de las peculiaridades de la UNGS es haber decidido invertir en los
primeros 10 años de su existencia una importante parte de su
presupuesto a la compra del terreno y la construcción de un campus
universitario en la que la vida universitaria pudiese tener lugar y
construir su identidad. Actualmente en el campus se dictan todas las
clases de la universidad así como tienen espacio, en los diferentes
institutos, los investigadores docentes para desarrollar todas sus
actividades. Biblioteca, talleres y laboratorios también residen en el
campus. Habiendo comenzado, como otras universidades del
conurbano bonaerense, en espacios alquilados u obtenidos por
comodato, la universidad fue construyendo el campus en el que hoy
funciona. El edificio de la calle Roca (ubicado en un espacio céntrico
en el distrito de San Miguel), en que funcionaron varios de sus
institutos y el rectorado, y en que se dictaron clases hasta el año
2000, está hoy destinado exclusivamente al centro cultural, que alberga
al Centro de las Artes y al Museo Interactivo. Allí se realizan una
multiplicidad de talleres, y posee espacios destinados a teatro, centro
de exposiciones, conferencias y muestras abiertas a la comunidad.
3. ANÁLISIS DEL MODELO DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE
LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO:
LA MULTIDISCIPLINARIEDAD COMO CRITERIO CURRICULAR
La universidad forma profesores para el Tercer Ciclo de la Educación
Básica y el nivel Polimodal. La UNGS creó sus profesorados en el año
1998. En el año 2000 concluyó un proceso de revisión curricular de
toda la universidad que involucró también a las carreras de profesorado.
A partir de este proceso se define y comienza a implementarse una
propuesta de currículum multidisciplinar que, sin apartarse de los
requerimientos nacionales para la formación docente de la década de
los noventa, se constituye en una experiencia original en el país.
El primer diseño curricular de profesorados de la UNGS –el
desarrollado entre su creación en el 98 y la reforma- tomó como
base los de otras universidades; se agregaron las materias
pedagógicas a la formación disciplinar específica, a modo de
currículum de colección, como un conjunto de saberes desarticulados
y yuxtapuestos hacia el final de la carrera. Esta desarticulación era
doble: las materias pedagógicas no estaban articuladas entre sí, ni
con el campo disciplinar específico en el que se iba a desempeñar el
futuro profesor.
Los profesorados de la UNGS requerían de una propuesta que
recuperara el carácter innovador del diseño modular de la universidad
(CAU -PCU- SCU). Más allá de respetar los acuerdos nacionales para
los diseños curriculares de la formación docente, tomar
mecánicamente los diseños que se derivan de ellos hubiese sido
contradictorio con el carácter fundacional de la universidad. La UNGS
se propone partir de problemas, investigarlos, desarrollar líneas de
formación contextualizadas y generar condiciones de posibilidad para
su resolución.42
3.1. Fundamentación de la propuesta
El proyecto de formación de profesores de la UNGS requería que se
elabore una propuesta “diferente” de formación recuperando el
carácter innovador de la propuesta del PCU, capitalizando y
potenciando las competencias que este ciclo contribuye a construir
en los alumnos en las diferentes menciones. Justamente el rasgo
distintivo de las menciones es no estar ajustadas a improntas
estrictamente disciplinares, aunque cada mención cuenta con ejes
troncales para su desarrollo. En este sentido, la identidad formativa
de las menciones, una vez concluido el PCU, va más allá de una
identidad disciplinar y tiende al abordaje de objetos de conocimientos
y problemas, desde varias perspectivas.
Ver documento: Propuesta para la Reforma Curricular de los Profesorados de la UNGS. UNGS, 1999.
Tal como ya hemos representado, el marco de referencia a partir del
cual se piensa la formación de profesores en Argentina se
circunscribe, fundamentalmente, a dos tradiciones: la de los Institutos
Superiores de Formación Docente y la de las universidades. En el
caso de las propuestas de formación docente de las universidades,
se reducen a agregar a la formación de grado para la obtención de
las licenciaturas, unas cuantas materias pedagógicas y las prácticas
con las cuales los licenciados o futuros licenciados pueden agregar
a su titulación académica la de profesor y con ello asegurar una salida
laboral. La de los Institutos Superiores de Formación Docente si bien
tienen una impronta más pedagógica ya que quienes deciden
cursarlos lo hacen desde el inicio sabiendo que serán profesores, no
escapa a estar fuertemente sesgada por la lógica disciplinar
Estas propuestas de formación desconocen las particularidades de
los desafíos con que se enfrentarán los nuevos docentes. Para ello,
es necesario “un sistema unificado, pero diversificado, de formación
docente. O sea que, más que uniformar u optar entre disyuntivas, es
preciso diversificar la formación docente -oferentes, modalidades,
contenidos, pedagogías, tecnologías- para responder a los perfiles
y posibilidades de cada contexto, buscando al mismo tiempo la unidad
y coherencia de la formación docente como un sistema.”43
que, ningún programa de formación docente puede ser entendido
en relación a una sola tradición formativa, lo que le da entidad
particular a cada propuesta, es el énfasis y el sentido otorgado a
diferentes aspectos en su estructuración.
Por otra parte, formar profesores desde la universidad significa incidir
en la calidad de los sistemas educativos y los procesos de
democratización de los mismos. Entendiendo por democratización
no sólo el acceso, sino la permanencia de la población escolar en un
sistema que garantice la adquisición de competencias y niveles de
desempeño adecuados a las nuevas demandas sociales. En este
contexto, adquiere importancia sustantiva para la Universidad
Nacional de General Sarmiento, poner en marcha propuestas que
Torres, R. M. (1999). Nuevo rol docente. Qué modelo de formación para qué modelo educativo. Quito, Ecuador.
tengan como objetivo central implementar proyectos que aseguren
la adquisición de conocimientos socialmente significativos. De este
modo, como parte del propósito de la universidad de incidir en los
procesos de transformación social, la formación de profesores para
la Educación General Básica (3er
Ciclo de la E.G.B) y para el nivel
polimodal constituye un campo de particular relevancia por la
significación que revisten en la socialización temprana y en la
adolescencia, los contenidos de conocimiento, sus formas de
transmisión y de apropiación, así como las relaciones sociales
educativas (institucionales y áulicas) implicadas en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.44
Por esta razón, se trata de formar profesores con conocimientos
sólidos y actualizados, con capacidad para llevar a cabo propuestas
curriculares y metodológicas pertinentes y para implementar
alternativas innovadoras de enseñanza en las áreas disciplinares de
su dominio. En este sentido, se hace necesario que desarrollen
competencias adecuadas para enseñar a aprender, de modo tal que
sus alumnos puedan adquirir no sólo el saber y el saber hacer
correspondientes sino, en particular, los modos y procesos variados
de apropiación del conocimiento. Se requiere, además, que los
docentes posean las disposiciones y aptitudes necesarias para
integrarse a equipos de trabajo intra e interdisciplinarios, tanto para
el diseño como para la ejecución de actividades inherentes a su
quehacer profesional. La introducción de propuestas de articulación
multidisciplinares constituyen un elemento de ruptura en la tradición
curricular de la formación de profesores para el nivel medio, que
supone cambios no sólo en las prescripciones sino también, y quizás
principalmente, en la cultura de las instituciones formadoras.
Actualmente la UNGS cuenta con los profesorados de matemática,
física, economía, historia y filosofía (ver Anexo 3: Mallas Curriculares
de los Profesorados, disponible en CD Rom adjunto). Los
profesorados no están ligados a licenciaturas en el mismo campo, o
sea no existe continuación en licenciaturas afines a las disciplinas.45
Nos referimos a que no se ofrece, por ejemplo, la licenciatura en historia, filosofía o matemática. Los
egresados de los profesorados, por ser profesorados universitarios, de desearlo, están habilitados para
continuar estudios de posgrado (especialización/maestría o doctorado)
Extraído de la Propuesta de los Profesorados para Matemática, Física, Economía, Historia y Filosofía.
UNGS. 2000.
3.2. Los profesorados en la UNGS
3.2.1. Estructura curricular46
Los espacios curriculares comunes a los distintos profesorados y
que además los estudiantes cursan conjuntamente, están organizados
en núcleos de problematización. Estos núcleos articulan los espacios
curriculares denominados Educación I; Educación II y Educación III
con las residencias y con la formación disciplinar específica adquirida
tanto en el PCU como en el SCU. Los núcleos de problematización
son instancias específicas para la articulación y la comprensión de
múltiples relaciones y dimensiones del hecho educativo.
Los contenidos básicos de las disciplinas que tradicionalmente son
llamadas de fundamentos de la educación se incorporan
multidisciplinariamente.
*Cada profesorado podrá decidir cómo distribuir de la mejor manera esta carga horaria.
Fuente: Malla base propuesta para la distribución de espacios curriculares.
A modo de ejemplos describiremos algunas de las preguntas que
orientan el trabajo en cada una de las educaciones y en las
residencias. Es importante destacar que todas ellas no se agotan en
cada uno de esos espacios sino que son retomadas y complejizadas
a lo largo de toda la formación.
En Educación I se intenta abrir el debate acerca de la educación y la
enseñanza. Cómo se configuraron los sistemas educativos modernos y
qué incidencia tienen estos modos de configuración en la práctica escolar
Espacio disciplinar
específico (8hs.)*
Séptimo semestre Educación II
Residencia I Espacio disciplinar
(8hs.)
Residencia II Espacio disciplinar
(8/10 hs.)
Ver Anexo 3: Mallas Curriculares de los Diferentes Profesorados.
cotidiana en la actualidad en nuestro país y en el conurbano bonaerense.
Está claro que, para contestar estos interrogantes, es necesario articular
contenidos que tradicionalmente se desarrollaban en asignaturas tales
como Política Educativa, Historia de la Educación, Pedagogía, etc.
Las teorías de la educación se analizan en relación con los procesos
histórico políticos en los que cobran significado diferentes
conceptualizaciones. Las políticas a través de los múltiples
atravesamientos que configuran a las instituciones sociales y las leyes
como lugar en el que se plasman proyectos y/o se legitiman
La Residencia I toma, articulando lo trabajado en Educación I acerca
del sistema y la organización escolar, la entrada a la cuestión de dónde
y en qué condiciones se produce este proceso. Tendiendo un puente
entre las categorías teóricas y las conceptualizaciones construidas en
Educación I y las particularidades que emergen de la entrada, residencia
en escuelas específicas. Se analiza la institución escuela: su
organización, dinámica de funcionamiento, atravesamientos, etc.
Educación II y Residencia II abordan la problemática del
conocimiento al conocimiento enseñado, en el contexto de las
La Didáctica General, la Psicología del Adolescente y del Aprendizaje
y las Didácticas específicas se articulan tanto en el espacio de
Educación II como en el de la Residencia II, en las que sin perder la
mirada institucional, el foco está puesto en la dimensión enseñante
Se ponen en juego en el contexto específico del trabajo con púberes
y adolescentes la relación con los campos de conocimiento disciplinar
específicos involucrados en cada profesorado. Para esto es necesario
trabajar con elementos de epistemología y los contenidos específicos
de física, ciencias sociales, matemática, etc., como marco a la didáctica
específica, que debe articular conceptualizaciones de la didáctica
general con las particularidades de la construcción de los objetos de
conocimiento en cuestión.
La Residencia II aporta específicamente la oportunidad de los
primeros desempeños de enseñanza. Se pone énfasis no sólo en los
modos de enseñar y aprender de cada disciplina, sino también incluye
los modos propios de comunicación en el área y el análisis y
producción de materiales de apoyo para el aprendizaje. Se trabaja
sobre producciones de los alumnos de diferentes años, observaciones
de clase, etc. Se analizan los contenidos escolares: selección,
secuenciación, competencias implicadas, diferentes modos de
evaluación. Los futuros docentes realizan la experiencia de dar clase
a un grupo de alumnos de tercer ciclo y/o polimodal en la zona de
influencia de la universidad haciéndose cargo del proceso integral
de planificación, puesta en práctica y evaluación.
En Educación III los estudiantes de los profesorados tienen la
oportunidad de desarrollar una investigación de la práctica docente.
Esta propuesta se encuadra dentro del campo de la investigación-
educativa.47
El propósito no es formar investigadores sino que
transiten por el proceso de investigar desde el rol de docentes de
Historia, Filosofía, Matemática, Economía y Física.
Se integran las múltiples perspectivas del trabajo del docente, ya
sea como miembros de una institución, insertos en un sistema y en
una sociedad, formando parte de equipos de trabajo y al mismo
tiempo asumiendo la responsabilidad de un espacio de enseñanza.
Educación III propone un acercamiento a la investigación educativa,
tratando de identificar sus contribuciones a la práctica docente,
comprender su lógica de producción, analizar sus aportes a la
formación de un profesor capaz de interrogarse e interrogar a las
producciones de los otros.
Se inicia a los estudiantes en el conocimiento y la utilización de
algunas herramientas básicas de la investigación que les permitan
ser usuarios críticos de trabajos de investigación, buenos lectores
de su práctica educativa y elaborar proyectos de indagación
sistemática sobre la realidad escolar y las prácticas docentes
participando de un proceso de investigación.
Nos referimos al concepto de investigación educativa como investigación en y para la educación tal como
lo definen Carr W. y Kemmis S. (1998) en Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, España. Martinez Roca.
3.2.2. Criterios para el desarrollo curricular
Las experiencias de aprendizaje deben propender a la construcción
de competencias. Éstas se construyen integrando, en una relación
dialéctica, conceptos, vivencias y reflexiones. Por esto, al igual que
en cualquier otro nivel de enseñanza, particularmente teniendo en
cuenta que se trata de la formación de docentes, se debe generar un
modelo de enseñar y aprender dónde las formas de enseñar y aprender
toman tanta importancia como los contenidos que se enseñan. En
síntesis, las formas pasan a ser contenido.
En este sentido, la idea de articular los contenidos de las disciplinas
de fundamento pedagógico en núcleos de problematización adhiere
a las corrientes que proponen la formación profesional docente desde
una perspectiva que, sin desconocer los aportes disciplinares de la
Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la Sociología de la Educación,
etc., los articula en relación con problemáticas que permitan al futuro
docente ponerse en situación y buscar estos aportes en función de
la resolución e intervención en situaciones específicas”.48
Una de las premisas ha sido que siempre que sea posible los
contenidos tendrán referencia en las prácticas -reales o simuladas-
y/o en las experiencias de los alumnos. Más allá de esto, todos los
contenidos deben pasar por momentos de sistematización y
abstracción para que los futuros profesores puedan construir un
cuerpo organizado de conocimientos sobre la realidad educativa.
Se propone que los núcleos problemáticos, integrados con el trabajo
que se realiza en las residencias, sean el eje articulador de la formación
docente. ¿Qué quiere decir esto? Que los saberes pedagógicos se
integren en núcleos asociados a las competencias esperadas para
los futuros profesores y desde allí se definen los contenidos a trabajar,
en equipos docentes interdisciplinarios que se hacen cargo del diseño
e implementación de cada espacio curricular.
Cabe destacar que tanto en los espacios de Educación I, Educación
II y Educación III como en los de residencia I y II, los futuros
Namo de Mello, G. (1998). Documento Etapa Acceso. Brasilia, Brasil.
docentes tienen un corpus de bibliografía obligatoria y otro de
Esto significa que el espacio curricular de las residencias no es
concebido como espacio de aplicación de contenidos teóricos vistos
en Educación I y Educación II, ni que el hecho de trabajar por nudos
de problematización implique una postura practicista frente a la
Del mismo modo, en Educación III se desarrolla una investigación
de la práctica incorporándose lecturas, entregas parciales y los
futuros docentes reciben orientaciones metodológicas específicas
y bibliografía acorde a las necesidades del trabajo planteado.
3.2.3. Algunas características del diseño curricular
Este diseño parte del reconocimiento de problemas cuya
comprensión es necesaria para abordar los contenidos y no
viceversa. De este modo estos contenidos se transforman en medios
para la comprensión y construcción de significados relacionando
los temas pedagógicos con el desarrollo de los contenidos de las
disciplinas específicas, su didáctica y la posibilidad de convertir a
los futuros docentes en sujetos activos en la actividad educativa.
Las categorías teóricas que aportan las diferentes disciplinas están
al servicio de los problemas, a la manera de caja de herramientas y
Tratamiento contextualizado de los contenidos
- Asociándolos a la experiencia escolar de los futuros profesores
para la revisión de las matrices de aprendizaje construidas.
(Aprendizaje (PCU), Residencia I, Educación III).
- Identificando las problemáticas propias del conocimiento de
cada disciplina y los problemas derivados de su transposición
didáctica. (Filosofía de las Ciencias/ Epistemología en el PCU,
Educación II, Residencia II, Trabajo Final).
- Identificando los problemas como situados en una escuela,
municipio, situación social particular, etc. (Aprendizaje I,
Educación I, Residencia I).
- Estableciendo las relaciones con las prácticas políticas
(Residencia I, Residencia II, Educación I, materias del PCU);
con los problemas conexos más amplios que los de las prácticas
educativas específicas como los de la salud, ambientales,
laborales, etc. (Educación I, materias del PCU por ejemplo en
el Taller Interdisciplinario, Educación III etc.); las cuestiones
relativas a la carrera docente y sus implicancias laborales,
profesionales, etc. (Educación I y III).
Para que los contenidos aprendidos no se vuelvan prisioneros de la
experiencia inmediata es necesario presentarlos de modo organizado.
Esta sistematización tiene por objeto encontrar los ejes que permitan
que la propuesta no sea una simple yuxtaposición de contenidos.
Los alumnos podrán, de este modo, identificar los contenidos de
una determinada área de conocimiento y conocer las formas propias
de acceder a los mismos y comprender la importancia de los
conocimientos psicológicos, sociológicos, históricos, didácticos, etc.
para su trabajo como profesores.
Explicitación del enfoque de trabajo
Para generar situaciones de aprendizaje significativo, es importante
la explicitación y fundamentación del abordaje de núcleos
problemáticos multidisciplinarios, contextualización-sistematización
por las que se ha optado.
3.3. La multidisciplinariedad como criterio curricular para la
Las características que presenta la propuesta del profesorado en la
UNGS se relaciona con la manera en cómo se respondió a tres
- ¿Qué debe aprender quién va a enseñar?
- ¿Cómo articulamos desde la enseñanza la relación entre teoría
y práctica?
- ¿Qué tipo de diseño es consistente con el modelo de Universidad
de la UNGS, expresado en su estatuto?
En este sentido, la propuesta general del nuevo plan, para los cinco
profesorados de la universidad, residió en organizar la formación
profesional docente en núcleos de problematización. Trabajar por
núcleos de problematización tiene por finalidad que los estudiantes
comprendan las relaciones entre lo que pasa en el aula, la escuela y
el contexto cultural, social y político y, simultáneamente, puedan
discriminar estos escenarios en su accionar cotidiano en núcleos
asociados a las competencias esperadas.
3.3.1. Concepción de práctica docente
La propuesta del profesorado, al mismo tiempo, parte de concebir a
la práctica docente como una práctica social compleja y multi-
dimensionada, que implica la toma de decisiones, planificadas y no
planificadas, con un margen de indeterminación y zonas de
incertidumbre. En este sentido, se entiende por práctica docente el
trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y
concretas condiciones sociales, históricas e institucionales. Trabajo
que involucra una compleja red de actividades y relaciones que
incluyen lo social, lo institucional y el proceso que se lleva a cabo en
el contexto del aula. Pero la práctica es también la realidad educativa
en todas sus dimensiones. Por lo tanto, la reflexión y el análisis
crítico de esta práctica profesional permitirán revisar las decisiones
que los docentes toman en su trabajo y el impacto social de las
mismas. La intención es pensar el desempeño del docente no sólo
en el aula, sino en la escuela y en el contexto.
De este modo, las características propias de la UNGS, el conocimiento
producido en torno al campo de la formación docente en Argentina
y en otros países, las trayectorias formativas de quiénes pensaron y
articularon el proyecto del profesorado, la concepción en torno a la
relación teoría práctica, entre otras, coadyuvaron a favor de formalizar
una propuesta de currículo de tipo integrado, con espacios de trabajo
interdisciplinario y dónde la multidisciplina se constituya en un
criterio de definición curricular.
3.3.2. Opción epistemológica
La propuesta curricular cuenta con instancias de trabajo
interdisciplinario que favorecen un abordaje multidisciplinario, en
tanto se promueve la delimitación de problemas que rebasan las
fronteras alcanzadas históricamente por las disciplinas particulares.
Estos intercambios, a propósito de los problemas definidos, son
locales y situacionales, es decir, comprometen a las disciplinas
respecto de sus interpretaciones sobre cuestiones delimitadas, pero
no ponen en juego a la totalidad de su sistema teórico y
experimental. Al mismo tiempo, se produce un intercambio que
modifica y enriquece a cada una de ellas, en la medida en que las
coordinaciones recíprocas obligan no sólo a conocer los enfoques
adoptados por las otras, sino a revisar las hipótesis propias sobre
Cada disciplina debe admitir los cambios de su enfoque derivados
de la novedad de los enfoques de las otras disciplinas y de la
originalidad de las demandas. Por otra parte, los intercambios no
pueden producirse en la cabeza de un solo docente-investigador, se
exige la formación de un equipo de trabajo, lo que constituye una
de las notas relevantes de la interdisciplinariedad. En este sentido,
los equipos deben planificar y sostener una continuidad en sus
intercambios; deben presentar una clara disponibilidad para el
diálogo; adoptando una actitud de reconocimiento a los desafíos
propuestos en el equipo. De la misma forma, los intercambios
presuponen la diversidad de las disciplinas y debe posibilitar una
integración sobre temas particulares, sin eliminar la identidad y
autonomía de cada una de ellas. Los límites entre las disciplinas se
desdibujan, dando lugar a la integración, la cooperación y el aporte
mutuo entre las disciplinas.
3.3.3. Condiciones para el trabajo multidisciplinar49
El trabajo desde una perspectiva multidisciplinar necesita de
condiciones materiales y simbólicas que hagan posible la tarea.
Por un lado, integrar un equipo multidisciplinar para realizar tareas
de docencia e investigación requiere llegar a acuerdos compartidos
que permitan dar coherencia a los espacios y a sus contenidos. Así
como poder abandonar puntos de vista personales en pos de
acuerdos grupales, para ello se necesitan márgenes de flexibilidad
y dominio conceptual de las disciplinas.
Para el trabajo multidisciplinar se necesitan garantizar ciertos
aspectos organizacionales e institucionales para su realización.
Desde el punto de vista organizacional, se requiere de tiempos
dedicados a dar clase y tiempo de reunión y planificación colectiva
fuera de clase. O sea, un trabajo en equipo continuado para
planificación, organización y reflexión posterior. La articulación
necesaria para llevar adelante un espacio multidisciplinar, no es
solo conceptual sino también del diseño de un dispositivo para el
También son necesarias condiciones institucionales que garanticen
la concreción y continuidad del proyecto. Se destacan las siguientes
condiciones: la organización institucional y académica de la UNGS
en institutos, la organización flexible de las asignaciones de
docencia, la pertenencia de profesores con dedicaciones exclusivas
o semi exclusivas, una cultura y proyecto institucional que valore el
intercambio entre disciplinas, la inserción de los docentes
investigadores a líneas o áreas de investigación y no a cátedras. Por
otra parte, el trabajo multidisciplinar requiere de una estructura
institucional y curricular abierta. Las características que asume el
trabajo docente multidisciplinar y colectivo, promueve la
complementariedad y centra la energía en el dispositivo
multidisciplinar y no en desempeños individuales.
Estas condiciones han sido identificadas en el trabajo de investigación desarrollado en el marco del IDH
La multidisciplina; una propuesta integradora para la formación de docentes dirigido por Paula Pogré y Graciela
Krichesky, llevado a cabo entre los años 2001 y 2004.
3.4. Dos claves para dinamizar y sostener la propuesta formativa:
la investigación y la articulación de la universidad con los
niveles para los que forma
El proyecto de profesorados incluye, como parte de su propuesta
política, la producción de conocimiento acerca de la formación docente
y de la realidad educativa y una fuerte articulación, a partir de diversos
programas con el sistema y los niveles educativos para los que forma.
En este apartado mencionaremos algunas de estas iniciativas.
3.4.1. Las investigaciones
Para continuar generando conocimiento acerca de la formación
docente, se inició un proceso investigativo que permitiese comprender
las potencialidades del presente proyecto de formación de docentes
y evaluar si efectivamente este diseño es superador de las alternativas
existentes. Entre los años 2001 y 2004 se desarrolló la investigación
La multidisciplina, una propuesta integradora para la formación de
El proyecto de investigación se propuso estudiar el impacto del diseño
y desarrollo curricular multidisciplinar para la formación de profesores.
La investigación focalizó la mirada en el proceso de desarrollo de la
materia Educación II, por ser paradigmática en esta propuesta. En
este espacio se integran al equipo de trabajo matemáticos, físicos,
historiadores y filósofos especialistas en las respectivas didácticas
especiales, una especialista en psicología y una en didáctica general
que opera como coordinadora del espacio.
Las hipótesis tentativas con las que se inició la investigación fueron
- La complejidad de la tarea de enseñar requiere de formas
innovadoras de integrar el conocimiento organizado como
contenido curricular en la formación docente.
- Existen aportes concretos que la didáctica general, las didácticas
especiales y la psicología del adolescente pueden realizar
para su mutuo enriquecimiento.
- El trabajo multidisciplinar implica la posibilidad de deconstrucción
y reconstrucción de la formación recibida por los docentes a
cargo del espacio curricular.
- El modelo de multidisciplinas integradas para la formación
docente es superador respecto del modelo de trabajo por
asignaturas desagregadas.
- Un modelo de este tipo requiere de ciertas condiciones
académicas y organizacionales para que sea viable.
La investigación permitió profundizar la comprensión de lo que implica
un trabajo multidisciplinar. Por sus características y las tradiciones y
representaciones en torno a la formación docente requiere de una
construcción que se optimiza a lo largo del tiempo y que necesita del
trabajo cooperativo de equipos de docentes que acuerden con esta
propuesta. Como se dijo anteriormente, requiere de una estructura
institucional y curricular abierta y, consecuentemente, del
debilitamiento de los límites entre disciplinas. Este último punto pone
en evidencia que las dificultades de la constitución de la interdisciplina
tienen obviamente una dimensión política (es decir relacionada con
cuestiones de poder), en la medida en que aquélla perturba y cuestiona
la hegemonía vigente de determinada disciplina.
Esta propuesta genera en los alumnos una valoración de los aspectos
pedagógico didácticos, generalmente poco valorados por estudiantes
de profesorados universitarios, que expresan, alta valoración del
Otro aspecto que se resalta es que el trabajo multidisciplinar resulta
enriquecedor para los docentes que participan de la experiencia. El
intercambio entre las disciplinas y cómo los saberes disciplinares se
modifican y acomodan a las necesidades de la formación docente
para una práctica compleja, constituyen un producto que supera la
agregación de saberes.
Los resultados de la investigación alientan a pensar que las
propuestas multidisciplinares en la enseñanza podrían contribuir al
desarrollo de líneas en la formación docente que superen el modelo
vigente en la mayoría de las instituciones que forman docentes. En
ese sentido, la interdisciplinariedad se vincularía y expresaría como
una reformulación superadora del modo de acceder al conocimiento
Otra de las investigaciones actualmente en curso es ¿Es posible una
educación sin autoridad? Una mirada sobre el problema de la autoridad
en la educación escolar de adolescentes y jóvenes.50
documentar los modos particulares en que se manifiesta la llamada
crisis de la autoridad docente en la educación escolar de adolescentes
y jóvenes y sistematizar y analizar la perspectiva de los alumnos y
profesores de 3er
Ciclo EGB y Polimodal del conurbano bonaerense,
acerca del problema del ejercicio de la autoridad docente–alumno.
El conocimiento que se espera producir es sin dudas un insumo
fundamental para formadores y futuros docentes.
3.4.2. La articulación con el sistema
En relación con los modos de articulación con el sistema educativo en
general y los niveles de educación para los que se forman docentes en
particular, además del contacto cotidiano que tanto el trabajo en las
residencias como los procesos investigativos generan, el IDH viene
desarrollando desde agosto del 2002 un proyecto de articulación entre
la Universidad, los Institutos Superiores de Formación Docente y las
Escuelas Medias para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes
(PROYART).51
Si bien el proyecto Trabajo Conjunto UNGS - ISFD - Escuelas Medias
para el Mejoramiento de los Logros en los Aprendizajes surgió por
iniciativa de la Universidad Nacional de General Sarmiento, desde su
inicio fue concebido como una experiencia inédita de articulación
del trabajo de diferentes instituciones (universidad, Institutos
Superiores de Formación Docente y escuelas medias), con el objetivo
prioritario de mejorar la calidad de los aprendizajes de adolescentes
y jóvenes en las áreas de Lengua y Matemática.
¿Es posible una educación sin autoridad? Una mirada sobre el problema de la autoridad en la educación
escolar de adolescentes y jóvenes. Directora: Gabriela Diker. Unidad Académica: Instituto del Desarrollo
Humano. Fecha de inicio marzo 2004.
Ver mas información acerca del PROYART en www.proyart.ungs.edu.ar
En este sentido, el desafío es no sólo intervenir en el proceso de
aprendizaje de los jóvenes sino generar una alianza entre
instituciones que tradicionalmente se vinculan muy poco,
estableciendo un modelo de trabajo que articule los esfuerzos y los
saberes en pos de dar mayores posibilidades a los jóvenes de
aprender significativamente, además de fortalecer sus posibilidades
de acceso al mundo del trabajo y de la Educación superior.
- Mejorar la calidad de los aprendizajes y el rendimiento en lengua
y matemática de adolescentes y jóvenes en escuelas medias
del área de influencia de la universidad.
- Favorecer la retención en la educación media.
- Favorecer las posibilidades de acceso de los jóvenes a la
educación superior y al mundo del trabajo.
- Producir materiales didácticos para el trabajo de temas centrales
en matemática y lengua.
- Favorecer el desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras
tanto en la educación de jóvenes como en la formación docente.
- Fortalecer la articulación del sistema educativo local.
- El proyecto, que habiendo comenzado en el año 2002, centró
inicialmente el trabajo en las aulas se propuso para la etapa
2004-2005 un cambio en la estrategia de intervención que tomó
como unidad de trabajo ya no el aula sino la escuela como
institución con el propósito de crear condiciones que coadyuven
a la sustentabilidad de las innovaciones curriculares y
pedagógicas promovidas. Por ello los esfuerzos están centrados
- Contribuir a la construcción de condiciones institucionales para
prácticas innovadoras que doten de nuevos sentidos a la
enseñanza y al aprendizaje escolar.
- Contribuir al trabajo articulado dentro de las escuelas en pos
de la equidad en el acceso al conocimiento.
- Crear una red interinstitucional donde las escuelas se constituyan
en nodos generando asociaciones permanentes con otras
- Avanzar en la construcción de estrategias que permitan la
sustentabilidad del proyecto aún después de finalizado el
período de intervención directa de la universidad y los ISFD.
- Fortalecer al sistema educativo local creando nuevos dispositivos
de trabajo conjunto en los que se incluyan las escuelas, los
ISFD, la universidad y representantes del sistema educativo
local y provincial y organizaciones de la comunidad.
- Producir conocimiento acerca de las estrategias que resulten
efectivas para favorecer la equidad en el acceso al conocimiento
de jóvenes provenientes de medios socioeconómicos
- Comunicar, de diferentes maneras y a diferentes audiencias
no sólo los avances en las acciones sino también las lecciones
3.5. Valoración del proyecto
A lo largo del presente documento se han valorado aspectos de la
propuesta multidisciplinar para la formación de profesores. Muchas
de estas valoraciones han sido fundamentadas tomando los aportes
de la investigación desarrollada en el marco de la propia universidad.
Los aspectos curriculares así como su organización institucional
constituyen una alternativa con respecto a la formación de docentes
y profesores, tanto con respecto a otras universidades como a los
institutos superiores no universitarios de formación docente.
La propuesta presentada ha intentado superar algunas de las
tensiones actuales en la formación docente.
Tomando como referencia las que se identificaban en América Latina
en el campo de la formación docente, en el estudio Situación de la
formación docente inicial y en servicio en Argentina, Chile y Uruguay
desarrollado en el año 2003,52
podemos señalar cómo esta propuesta
ha tratado de resolver varias de las tensiones allí expuestas.
3.5.1. Tensiones identificadas con relación a los sistemas
Autonomía vs regulación del sistema
En el caso de la propuesta de la UNGS, se ha encontrado un punto de
equilibrio entre la autonomía académica de las universidades y el
cumplimiento de la normativa nacional establecida en los Acuerdos
Federales para la Formación Docente. De este modo, sus planes han
sido aprobados y sus títulos tienen validez nacional, al tiempo que
su propuesta formativa es original y consistente con las políticas y
la lógica curricular de la institución.
Criterio académico vs. atención a las necesidades y demandas del
El tipo de vinculación permanente que tiene la UNGS con el resto del
sistema educativo y la política de sostener estos lazos, ayudan de
alguna manera a que estas lógicas no sean incompatibles. Como
hemos señalado, la investigación que se desarrolla y los programas
específicos de articulación se constituyen en elementos que
realimentan la propuesta formativa. Es importante señalar que
mantener vigente esta tensión es fundamental para seguir
enriqueciendo la propuesta ya que, si se considera resuelta, se corre
el riesgo de consolidar una propuesta que quede cristalizada en
alguno de los polos de la tensión.
Calidad vs. equidad en el acceso a la formación
Acerca de esta preocupación el presente informe da cuenta de ello. La
universidad ha generado, no sólo para sus profesorados sino para el
Pogré, P. y colaboradores (2003). Op. Cit.
conjunto de su propuesta formativa estrategias (el CAU, las tutorías,
el sistema de becas, etc.) que intentan que los nuevos estudiantes
sean una ocupación y no sólo motivo de preocupación o desconcierto.
Relación entre instituciones formadoras y participación en los
procesos de transformación de los sistemas
Tal vez el momento de creación de la UNGS y el modo en que se ha
vinculado con el conjunto de la sociedad hacen que esta participación
sea más fértil que el de otras instituciones universitarias de la región.
Haber generado proyectos en los que se trabaja en conjunto con los
Institutos Superiores de Formación Docente no universitarios de la
zona de influencia contribuye a que, la tradicional desconfianza entre
instituciones no universitarias y universitarias, haya dado paso a
vínculos de respeto mutuo y colaboración por lo que la Universidad
se ha convertido en un interlocutor fiable para el sistema educativo
Además, el tipo de trabajo que se realiza tanto desde las residencias
como desde el PROYART, en los que la presencia de la universidad es
cotidiana en las escuelas, permite un fructífero intercambio con
directivos y profesores. Uno de los mayores logros del PROYART ha
sido que los estudiantes de las escuelas medias y sus profesores han
modificado la percepción que tienen acerca de las posibilidades de
aprendizaje de los jóvenes lo que consecuentemente ha ampliado
sus expectativas de continuar estudios superiores ya sea en la propia
universidad o en otras instituciones. De todas maneras, el contexto
de la educación en la provincia de Buenos Aires es sumamente
complejo y estos vínculos y las redes establecidas deben ser
fortalecidas con el accionar cotidiano e institucionalizarse más allá
de programas específicos.
Con relación a las propuestas formativas en el mismo trabajo se
La tensión en la relación entre teoría y práctica
El modo en que este diseño ha intentado resolver esta tensión es
uno de los ejes de la propuesta formativa.
Relación entre contenidos pedagógicos y disciplinares específicos
Este es uno de los aspectos sobre los que desarrollaremos los retos
que enfrenta esta propuesta.
Cantidad de contenidos / forma de organizar los contenidos
En el informe mencionado se señala que “Tanto lo expuesto en el
apartado que hace referencia a la relación entre contenidos
pedagógicos y contenidos disciplinares específicos como el tema
de la cantidad y organización de los mismos, nos lleva a proponer
que más que un tema de cantidad o tipo de organización, el debate
debería centrarse en qué tipo de articulación de estos contenidos
es la que permite formar docentes capaces de enfrentar los desafíos
de la práctica y cómo esta articulación tiene que ser parte del
proceso formativo y no simplemente un mandato para el
estudiante-futuro docente”.53
Como hemos presentado al describir
la propuesta, la búsqueda de modos alternativos para realizar esta
articulación ha sido uno de los mayores desafíos que se ha
propuesto el diseño.
Más allá de haber explicitado los modos en que la propuesta ha
intentado resolver, aunque no anular las tensiones señaladas, sin duda
una propuesta como la presentada, también, se encuentra sometida a
una serie de tensiones, retos y desafíos que se derivan del propio
modelo escogido y otros desde la situación general de la formación
3.5.2. Retos derivados del propio modelo
Cómo mantener la calidad de la propuesta multidisciplinar y al
mismo tiempo enfrentar la creciente masividad del alumnado.
Como hemos señalado el sostenimiento de una propuesta
multidisciplinar requiere de la conformación de equipos. En este caso
además de convocar a los académicos es necesario que quienes se
Situación de la Formación Docente Inicial y en Servicio en Argentina, Chile y Uruguay. UNESCO-PROEDUCA/GTZ,
Octubre de 2003. Pág. 135.
incorporen realicen un proceso de culturalización en este tipo de
trabajo. Es decir, no alcanza con convocar, por ejemplo, a un
especialista en la didáctica de la historia, este especialista requiere
de un tiempo de trabajo para que su especialidad dialogue con la de
los otros y se integre al trabajo multidisciplinar. Por lo tanto, se
requiere de tiempos de formación conjunta, además de los tiempos
señalados de planificación y dictado colaborativo de los espacios
curriculares. Con el aumento creciente de matrícula el desarrollo de
los procesos de capacitación interna se presentan hoy como un desafío
ya que sin dudas el modelo de yuxtaposición de saberes es más
conocido y “seguro” y es difícil no caer en él.
Cómo profundizar la articulación entre la formación pedagógica y
la orientada
Es otro de los retos del modelo hoy. En los primeros años de su
implementación se ha dedicado una gran cantidad de tiempo,
investigación, reflexión y esfuerzo a articular las educaciones y las
residencias intentando que a partir de ellas los estudiantes conecten
los conocimientos recibidos en la formación orientada. En esta etapa
del proceso, si bien aún queda camino por recorrer en esta
articulación, el desafío es avanzar en modos más profundos de
integrar la formación pedagógica con la orientada a las disciplinas
Cómo mantener una propuesta multidisciplinar sin depreciar las
Esta es otra de las preguntas que se formulan quienes participan del
proyecto. Uno de los ejes de este debate abierto intenta responder
la interrogante acerca qué de esas especificidades es fundamental
sostener para ofrecer una propuesta formativa sólida.
Por otra parte es importante señalar que es necesario realizar estudios
sistemáticos que permitan conocer dónde y cómo se desempeñan
los graduados de la UNGS para evaluar esta propuesta formativa
más allá de las valoraciones de sus actores directos.
3.5.3. Retos derivados del la situación de la formación docente
Dado el carácter poco articulado y el modo en que se ha estructurado
la oferta de formación docente en la Argentina una de las
preocupaciones es cómo articular la oferta formativa con las
posibilidades reales de opciones laborales de los egresados.
La oferta formativa de profesores en la UNGS surgió a partir de la lectura
de las necesidades del sistema educativo de la región de influencia de
la universidad. De hecho, en su propuesta fundacional, no estaba prevista
la idea de formar docentes y es por esto que la creación de las carreras
de profesorados es posterior a la creación de la universidad.
Uno de los retos es cómo leer el sistema de necesidades para repensar
la oferta formativa adecuadamente y no generar en los estudiantes
una falsa ilusión de una carrera profesional que no puedan desarrollar
por falta de puestos de trabajo. Este no es, aún, el caso de los
profesores de educación media en el país pero si lo ha sido el de los
profesores de enseñanza primaria e inicial que, en muchos casos,
culminan sus estudios sin ninguna expectativa de obtener un cargo
y así desempeñarse en aquello para lo que se han formado, ya que la
incorporación al sistema educativo es mucho más lenta que las tasas
de egreso de las instituciones formadoras.
En muchos casos vemos que las instituciones siguen formando en
carreras que no necesariamente podrán ser ejercidas, con el
consecuente efecto para quienes las han cursado, porque se genera
la necesidad de perpetuar la fuente de trabajo de los docentes
formadores y/o se han cristalizado las estructuras de poder y
burocráticas en las instituciones formadoras (este es un rasgo
característico de la educación superior en su conjunto no sólo de las
instituciones de formación docente). Confiamos en que, la estructura
académica y organizacional de la UNGS así como sus principios
fundadores nos permitan no repetir estos modelos.
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América Latina y el Caribe. BID, UNESCO, Ministerio de Educación de
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Docente (1993) (Documento Serie A, Nº 3), aprobado por el Consejo
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Apuntes sobre la situación actual de la formación docente en la
Argentina y otros países (1997). Documento del Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación, Buenos Aires.
Estatuto de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
La reforma curricular en las provincias Córdoba. Chubut. Entre Ríos.
Buenos Aires. Misiones. Río Negro. Tucumán. Ciudad de Buenos Aires,
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Ley de Educación superior 24.521-1995.
Ley Federal de Educación 24.196-1993.
Ley Nº 14.473, Estatuto del Docente, 1958.
Materiales de trabajo para la Organización Académico-Institucional
de las Instituciones de Formación Docente Continua. N° 6. Proceso
de construcción curricular, Chapadmalal, Ministerio de Cultura y
Educación, Seminario Cooperativo para la Transformación de la
Formación Docente, (1998). Tercera Reunión.
Mejoramiento de la calidad de la capacitación docente, Ministerio de
Cultura y Educación, Dirección Nacional Formación, Perfeccionamiento
y Actualización Docente (1996). Buenos Aires.
Pacto Federal Educativo, Ministerio de Cultura y Educación, Consejo
Programa Transformación de la formación docente, Ministerio de
Cultura y Educación, 1991.
Propuesta para la Reforma curricular de los Profesorados de la UNGS.
UNGS, 1999.
Propuesta curricular institucional para la transformación docente
continua, Ministerio de Cultura y Educación.
Resoluciones del Consejo Federal de Educación. Acuerdos: A9, A11,
A14, Ministerio de Cultura y Educación, Buenos Aires.
Programa para la transformación de la formación docente y
actualización del profesorado. Materiales de trabajo para la
organización académico institucional, Ministerio de Cultura y
Educación. Argentina, Buenos Aires, 1998.
La transformación y la formación docente en la Provincia de Buenos
Aires, Dirección General de Escuelas, Documento Interno. Provincia
de Buenos Aires. 1996.
La formación docente continua en la Provincia de San Luis, una
propuesta de transformación, San Luis, Gobierno de la Provincia de
San Luis, Ministerio de Cultura y Educación, 2000.
Biblioteca del Maestro. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología:
DINIECE (Dirección Nacional de Información y Evaluación de Calidad
Educativa): www.me.gov.ar
Dirección Nacional de Investigaciones Educativas/Ministerio de
Educación: www.inv.me.gov.ar
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos: www.indec.gov.ar
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal:
www.mcye.gov.ar/consejo
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección de Currículum
y Formación Docente: www.me.gov.ar/curriform
Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación y la
Ciencia y la Cultura: www.oei.es
Programa de descentralización y mejoramiento de la educación
secundaria: www.ucnpfe.mcye.gov.ar/PRISE
Programa de Formación y Capacitación para el Sector Educación/
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología: www.profor.mcye.gov.ar
SÍNTESIS DE LA NORMATIVA VIGENTE. FUENTE MINISTERIO DE
EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN
Establece en el Anexo I : La metodología
para acordar aspectos prioritarios para la
aplicación de la Ley Federal de Educación.
Especifica por qué es necesario realizar estos
acuerdos, quiénes los van a realizar, cómo o
llevarán a cabo y sobre qué aspectos se va a
trabajar: estructura del Sistema Educativo
(Art. 66, Inc. a) y b); transformación
curricular (Art. 66, Inc. a) y b) y Art. 53 y
56); capacitación y formación docente
(Ídem inc. d); obligatoriedad (Ídem Inc c);
gratuidad y asistencialidad; equivalencias
de títulos y estudios (Ídem Inc. e). En el
proceso de elaboración de acuerdos se prevé
la elaboración de cinco documentos, se
organizarán en series y establece los temas
que se trabajaran en cada serie.
Serie 0. Metodología de Trabajo.
Serie A. Documentos de Trabajo.
Serie B. Documentos para la Consulta.
Serie C. Consideraciones referidas a la
consulta previa a los Acuerdos
Transitorios del Consejo Federal de Cultura
Serie D. Acuerdos de Mediano Plazo del
Consejo Federal de Cultura y Educación sobre
aspectos prioritarios para la aplicación de
la Ley Federal de Educación.
Resolución Nº 26/93 del CFCyE
para acordar los
de la Ley Superior
Aprobó el Documento ALTERNATIVAS PARA
LA FORMACION, EL PERFECCIONAMIENTO Y LA
CAPACITACION DOCENTE, Serie A-3 Caracteriza
la formación docente como un proceso
continuo. Su objetivo debe ser la
construcción y el fortalecimiento de la
capacidad de decisión de los docentes.
Establece y caracteriza las instancias de la
FD: 1) formación de grado; 2) el
perfeccionamiento docente en actividad; 3)
la capacitación de graduados docentes para
nuevos roles profesionales; 4) la capacitación
pedagógica de graduados no docentes
(profesionales y técnicos que desean
incorporarse a la docencia).
- La organización de la formación de grado
en tres áreas: formación general pedagógica;
formación especializada; y formación
- El marco organizativo para el desarrollo
del plan federal de formación docente
- Cada jurisdicción establecerá los
procedimientos de calificación de las
instituciones que forman docentes, en el
marco de los acuerdos que el Consejo Federal
- Define la finalidad y funciones de la Red
Federal de Formación Docente Continua y
cómo se conformará.
Resolución N° 32/93 del CFCyE
Caracteriza la FD
y la capacitación.
Córdoba, aprueba
de los puntos IV
y V.3, manteniendo
su posición con
sistema. El resto
lo aprobaron en
Aprobó el Documento Serie A – n° 9 “RED
FEDERAL DE FORMACION DOCENTE CONTINUA”.
Que forma parte del Anexo I
Establece el marco organizador para la
conformación del subsistema; las funciones
de las cabeceras provinciales; los criterios
generales de calidad y de organización
académica e institucional que deberían
cumplimentar las nuevas instituciones
formadoras; los criterios y los parámetros
para la evaluación y la acreditación de las
instituciones ante la red; la elaboración por
parte de las cabeceras provinciales de un
registro con las instituciones que deseen
incorporarse a la red; la creación de una
comisión “ad-hoc” en la cabecera nacional
de la Red Federal de FDC que asesorara a la
cabecera nacional sobre la validez de los
Establece las características de los CBC de
los campos de la formación de grado.
Abarcarán 3 campos: a) formación general;
b) formación especializada c) formación de
orientación. Los CBC deberán ajustarse de
acuerdo a los perfiles específicos para los
docentes de los distintos niveles.
Enuncia que cada jurisdicción desarrollará su
diseño curricular, adecuándolos a los CBC de
la formación docente de grado acordados
en el CFCyE.
Resolución Nº 36/94 del CFCyE, junio 1994
los campos de FD
de los CBC de
la evaluación y la
(Art.18 -53g-
5 6 c - 6 6 e )
Resolución 32/
93 del CFCyE
El punto que se
por el punto III
Aprobó el Documento Serie A- n° 11 “BASES
PARA LA ORGANIZACION DE LA FORMACION
Establece las bases para la reorganización del
sistema de Formación Docente. Aborda la
caracterización de las instituciones según los
niveles y ciclos para los que forman, los tipos
de instituciones (ISFD; Colegios
Universitarios; Institutos universitarios;
Universidades) y la organización curricular
de la formación docente. Enuncia la
organización de carreras y títulos y los criterios
de la organización curricular institucional
correspondiente. La FD comprende tres
campos de contenidos: Formación general
pedagógica; Formación especializada y
Formación Orientada. Diferencia los criterios
de organización correspondientes a las
instituciones que formen docentes para el
nivel inicial y del 1 y 2 ciclo de la EGB y del
3 ciclo de la EGB y para la educación
Precisa los criterios correspondientes a las
instituciones que formen docentes para el 3
ciclo de la EGB y para la educación polimodal
y especifica aspectos para la acreditación
de dichas instituciones. Establece que
deberán cumplimentarse los criterios para la
acreditación de establecimientos de FD
enunciados en el Acuerdo A-9 (punto 4.5)
con los criterios de acreditación para la FD
para el 3 ciclo EGB y para la educación
polimodal establecidos en este documento.
Establece la extensión de 1800 hs. Reloj de
actividad académica para las carreras de
formación docente para la educación inicial
y para el primero y segundo ciclo de la EGB
y de 2800 hs para EGB 3 y la educación
polimodal. Específica criterios de la
organización curricular y la distribución de
las horas reloj para cada campo (general,
especializada y orientada)
Resolución N° 52/96 del CFCyE
D o c e n t e .
de cargas horarias
c u r r i c u l a r.
la FD para el 3
ciclo EGB y para
Art. 53 y 66º
incisos d) y e) de
Educación Nº
24.195 - Art. 15º,
16º, 17º, 18º, 19º,
21º, 22º y 24º de
superior Nº 24.521
Resoluciones Nº 32/
93 y 36/94.
Resolución Nº 63/97 del CFCyE, octubre 1997
IFD. Criterios de
carreras y títulos.
y criterios para
de IFD.
Funciones del MCyE
Documentos A-3;
A-9 y A-11 - Art.
53 de la Ley
Federal (MCyE
otorga la validez
del título nacional)
y modifican
el punto 2.3:-
94-99 CFCyE-
95-99 CFCyE-
104-99 CFCyE-
106-99 CFCyE-
107-99 CFCyE.
Aprobó el Documento Serie A-14
“Transformación Gradual y Progresiva de la
Formación Docente Continua”.
Especifica y caracteriza las funciones de
los IFDC: formación docente inicial;
capacitación, perfeccionamiento y
actualización docente; promoción e
Caracteriza los perfiles de IFDC en relación a
las funciones que desarrollan: a) Instituciones
que asumen las funciones de capacitación,
actualización y perfeccionamiento docentes
y promoción e investigación y desarrollo de
la educación. b) Instituciones que asumen
Enuncia que la propuesta organización
curricular – institucional deberá garantizar
que se realicen las funciones que le
competen y cumplir con los criterios
establecidos en la Res. 36/94, documento
A-9 y caracteriza los campos de contenidos
de la FD: a) formación general pedagógica;
b) formación especializada; y c) formación
Precisa y caracteriza los tipos de carreras y
títulos (títulos docentes; certificaciones; y
post-títulos Docentes) que otorgarán las
instituciones en relación a los 3 campos de
la FD.
Plantea los objetivos del sistema de
acreditación de la instituciones no
universitarias y la metodología de trabajo
acordada para llevarla a cabo (prerrequisitos,
punto de partida, período de la acreditación,
presentación de proyectos institucionales y
evaluación de la implementación de dicho
Establece los criterios y parámetros comunes
(Anexo I) que se tendrán en cuenta al evaluarse
las ofertas de las instituciones. De esta forma
se garantizará la pertinencia y la calidad de la
FDC. Los parámetros serán aplicados hasta el
año 2002 por cada jurisdicción a fin de
establecerse la 1° acreditación de IFDC. Las
provincias deberán informar al MCyE: el listado
de los IFD habilitados; antecedentes de los
criterios por los cuales fueron acreditados; la
orientación y los programas de mejoramiento.
Resolución N° 78-98
CFCyE
Art. 43 de la Ley
2 4 5 2 1 . -
Resolución 63/
Resuelve solicitar al Consejo de
Universidades la definición de la profesión
docente como “profesión regulada
por el Estado” y la nómina de títulos
correspondiente para su ejercicio respetando
la Resolución 63/97 del Consejo Federal de
Cultura y Educación, conforme lo
establecido en el Art. 43 de la Ley 24521.
Enuncia en el Anexo I una serie de principios,
criterios y recomendaciones integrantes del
Acuerdo Marco de la Educación de Jóvenes y
Adultos, con el fin de impulsar la
transformación de este régimen educativo,
garantizado en el artículo 30 de la Ley Federal
de Educación n° 24.195
Especifica que para desempeñarse en el
régimen de educación de jóvenes y adultos,
los docentes deberán haber obtenido el título
que corresponde para el nivel en el cual vayan
a ejercer y acreditar formación docente
especializada para la educación de jóvenes y
Se realizarán ofertas de capacitación para los
docentes en ejercicio y se acordará en su
momento el tipo de ofertas de formación
docente y los contenidos básicos comunes o
los contenidos mínimos correspondientes.
Ratifica la vigencia de la Resolución N° 36/94
que aprobó el Documento A 9 y agrega
Artículos que acuerdan criterios básicos de
orientación para el sistema nacional de
Establece criterios en relación a: las funciones
de la cabecera nacional y las cabeceras
provinciales; a lo acuerdos que se realicen en
forma conjunta y dentro del marco de lo que
se consensúe en el Consejo Federal de Cultura
y Educación; la creación de un registro final
con acciones de capacitación de la RFFDC que
cada año será elaborado sobre la base del Plan
Anual de Capacitación Provincial.
s o c i a l d e l
Resolución N° 105-99 CFCyE
Educación N° 24.195.
Resolución N° 166-01 CFCyE
b á s i c o s d e
Resolución N° 36/94.
EL DISEÑO CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
Primer Ciclo Universitario (PCU)
Diploma Universitario de Estudios Generales con Mención en:
Ciencias Exactas Ciencias Sociales Ciencias Humanas Tecnología Industrial Administración
Segundo Ciclo Universitario (SCU)
Profesorado Universitario en Matemática*
CS/CH
(con orientación al gobierno local)
TI/CS/CE
TI/CE
Ingeniería en Tecnología de Manufactura
* Se puede ingresar también con el Diploma General en Tecnología Industrial
Fuente http://www.ungs.edu.ar
MALLAS CURRICULARES DE LOS PROFESORADOS
Primer Ciclo Universitario. Diploma Universitario de Estudios Generales
Cod. Materia Asignaturas
Hs.Sem. Hs.Total
0501 – 00716
0401 – 00105
0402 – 00716
1500 – 01000 – 1401
1 materia del 2º semestre
1 materia del 3º semestre
68/102/136 Ad hoc
0403 – 06100
Laboratorio Específico en
0502 – 0402 - 06100
1700/1734
Optativa Cod. Materia
Las optativas se seleccionan entre asignaturas ofrecidas por la universidad
Segundo Ciclo Universitario. Profesorado Universitario en Economía
Hs. Sem. Hs. Total Correlativas
102 Primer Ciclo
68 Primer Ciclo
Introducción al Conoc.
Geográfico y Geografía Arg. 4
Educación II para el
102 09506
Residencia I*
136 09506
136 09508 – 03503
Residencia II para el
136 09508 – 03503 – 5825
– 00902 - 00805
Social Argentina 1930-2000 6
Taller: Lectura y Discusión
Las Residencias tienen una carga de trabajo en las escuelas que no esta contemplada.
PROFESORADOS DE FÍSICA Y MATEMÁTICA
Primer Ciclo Universitario. Diploma Universitario de
Estudios Generales con Mención en Ciencias Exactas
Hs. Sem. Total Hs. Correlativas
136 00101 - 1500
68 00101 - 1500
102 00102
136 0301
136 00200 – 00102
51 5826
Laboratorio Intermenciones 4
68 1500 – 01000 – 1401
1 materia del 3er
102 02300 - 0103
4/6 68/102 Ad hoc
102 Ad hoc
Laboratorio Integrador en
68 0103 – 00205 - 0302
6/4 102/68 Ad hoc
68 Ad hoc
1802/1870
Materias Optativas para el Profesorado Universitario en Física
Optativa Cod. Materia Asignatura Carga Horaria Correlatividades
1100 Informática 6hs. 01000 – Taller de Utilitarios –00102 -Matemática II
II 09512 Aprendizaje 4hs. Primer Semestre
0900 Biología
6hs. 0302 - Química II
00104 Matemática IV 6hs. 0103 - Matemática III
4hs. 00102 - Matemática II
02300 – Mecánica Clásica
VI 02703 Termodinámica 4hs. 00102 - Matemática II
02300 - Mecánica Clásica
Materias optativas para el Profesorado Universitario en Matemática
I 09512 Aprendizaje 4hs. Primer Semestre
II 00107 Probabilidad 6hs. 0103 - Matemática III
1100 Informática 6hs. 01000 - Taller de Utilitarios
00102 - Matemática II
6hs. 030 - Química II
Diploma Universitario de Estudios Generales con Mención
Hs. Sem. Hs. Total
00101 - 1500
00200 - 00102
00201 – 0103
1500; 01000; 1401
Termodinámica Técnica**
00201 – 00102
2600 – 00205 - 02700
Las optativas se seleccionan entre asignaturas ofrecidas por la universidad.
Se cursa durante 14 semanas. Al finalizar se inicia el Laboratorio Integrador.
Optativa Cod. Materia Asignatura Carga horaria Correlativas
III 02702
4hs. 00102 - Matemática II 00201 - Física I
02500 Resistencia de 6hs. 00101 - Matemática I 00200 - Física General
II 00107 Probabilidad
y Estadística 6hs 0103 - Matemática III
III 2400 Mecánica de
los Fluidos 6hs. 0103 - Matemática III 00201 - Física I
1100 Informática 6hs. 01000 - Taller de Utilitarios 00102 - Matemática II
Segundo Ciclo Universitario. Profesorado Universitario en Física
Física Avanzada I
136 Primer Ciclo
Física Avanzada II
170 00206
136 09507 – 03505
136 09507 – 03505 – 00206 - 00207
Temas Actuales de la Física 8
136 00206 - 00207
Las residencias tienen una carga horaria de trabajo en las escuelas que no está contemplada en esta
Segundo Ciclo Universitario. Profesorado Universitario en Matemática.
Profesorado en Matemática 6
136 09505 – 03504
136 Educación II
- Residencia I más dos materias
entre las siguientes: Análisis –
Álgebra – Geometría – Filosofía
PROFESORADOS DE FILOSOFÍA E HISTORIA
Primer Ciclo Universitario. Diploma Universitario de Estudios Generales con
Mención en Humanas
Hs. Sem. Total Hs.
Problemas Socioeconó-
micos Contemporáneos I 4
Historia Antigua y
68 1500 – 0601
Historia Bajomedieval
102 1500 – 00710
102 1500 - 1401
136 0601 - 1500
68 0601 - 1500
102 00711
Intermenciones
68 1 materia del 2º semestre
136 0601 – 00606
Historia Latinoamericana 8
136 1500 - 1401
68 1900 - 00606
102 0601 – 00606
Materia optativa para ambos profesorados
Segundo Ciclo Universitario. Profesorado Universitario en Filosofía
Filosofía del Derecho y
Segundo Ciclo Universitario. Profesorado Universitario en Historia
Geográfico y Geografía Arg.
Latinoamericano y Arg.
09510 - 03502
Residencia II* para el
09510 - 03502 - 00902 -
00718 - 4800
* Las residencias tienen una carga horaria de trabajo en las escuelas que no está contemplada en la
estructura que se presenta.
09509 – 03501
Derecho Constitucional más
dos materias entre las tres
siguientes: Antropología
Filosófica - Gnoseología -
Seminario sobre Filósofos
Optativa: Filosofía Especial /
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACION INICIAL DOCENTE by BECENE - CICYT1,4K viewsEmbedDownloadCategories: Types, School Work, HomeworkRead on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.Copyright: Attribution Non-Commercial (BY-NC)Download as PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate contentMore informationShow less
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References: Resolución 
 resolución 
 Resolución 

Resolución 

Resolución 

Resolución 

Resolución 

Resolución 

Resolución 

Resolución 

Resolución 
 Resolución 
 artículo 30
 Resolución 

Resolución 

Resolución 

Resolución