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Timestamp: 2018-02-22 09:58:28+00:00

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Modalidad: No escolarizada Opción: Acreditación por evaluaciones parciales.
III. PLAN DE ESTUDIOS DEL BACHILLERATO GENERAL
Métodos y actividades para alcanzar los objetivos y perfil del egresado
Organización de contenidos fundamentales
La Dirección General del Bachillerato presenta este Documento Base que sustenta la operación de su plan de estudios en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. En las siguientes páginas el lector encontrará los fundamentos metodológicos que guiaron la conformación de cada uno de los componentes y enfoques del plan y programas de estudio acordados durante las reuniones nacionales ejecutivas y colegiadas en las que la participación comprometida y respetuosa tanto de profesores pertenecientes a los diferentes subsistemas del Bachillerato General, como expertos en diversos campos disciplinarios, el diálogo y la reflexión fueron las constantes que caracterizaron este trabajo orientado a la búsqueda permanente de la calidad de la educación centrada en el aprendizaje y en la concreción de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en la modalidad no escolarizada. El alcance de este documento es el de difundir cuáles son las orientaciones y lineamientos psicopedagógicos que articulan la propuesta educativa del Bachillerato General para la modalidad no escolarizada.
INTRODUCCIÓN El presente documento está desarrollado en tres grandes rubros: Marco de Referencia, Reforma Integral de la Educación Media Superior y Operación del Plan de Estudios, que se describen a continuación. El Marco de Referencia considera las características, estructura, finalidades, objetivos y sustento legal del Bachillerato General, distinguiendo las opciones que integran el tipo medio superior. En el apartado Reforma Integral de la Educación Media Superior se enumera el fundamento normativo con el que se definieron los elementos curriculares de la misma. Por último, en el apartado sobre el Plan de Estudios se detallan algunos aspectos asociados a la concreción de la Reforma, así como aspectos relacionados con los lineamientos psicopedagógicos que están detrás de los programas de estudio que expresan el modelo educativo del Bachillerato General en la modalidad no escolarizada.
I. MARCO DE REFERENCIA El Bachillerato General en el Contexto de la Educación Media Superior. La Ley General de Educación, en el artículo 37, establece que la educación media superior "comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes." Es posterior a la secundaria y se orienta hacia la formación integral de la población escolar compuesta, mayoritariamente, por jóvenes de entre quince y dieciocho años de edad, quienes reciben el servicio en instituciones federales, estatales, autónomas y privadas. A este tipo educativo se le otorga un papel importante en el desarrollo de nuestro país, en virtud de que debe promover la participación creativa de las nuevas generaciones en la economía, el trabajo y la sociedad, reforzar el proceso de formación de la personalidad en los jóvenes y constituir un espacio valioso para la adopción de valores y el desarrollo de actitudes para la vida1. De acuerdo con sus características estructurales y propósitos educativos que imparten, este tipo educativo está conformado por dos opciones con programas diferentes; una de carácter propedéutico 2
y otra de carácter bivalente . La primera de ellas prepara para el estudio de diferentes disciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas; y proporciona una cultura general a fin de que sus egresados se incorporen a las instituciones de educación superior o al sector productivo. Las instituciones a nivel nacional en que se puede cursar esta modalidad son las siguientes: - Los Bachilleratos de las Universidades Autónomas. - Los Colegios de Bachilleres. - Los Bachilleratos Estatales. - La Preparatorias Federales por Cooperación. - Los Centros de Estudios de Bachillerato.
Cfr. Ibid, pág. 159. Cfr. Ibid, pág. 162.
- Los Bachilleratos de Arte. - Los Bachilleratos Militares del Ejército. - El Bachillerato de la Heroica Escuela Naval Militar. - La Preparatoria Abierta. - La Preparatoria del Distrito Federal. - Los Bachilleratos Federalizados. - Los Bachilleratos Propedéuticos que ofrecen instituciones particulares. - El Telebachillerato. La educación de carácter bivalente cuenta con una estructura curricular integrada por un componente de formación profesional y otro de carácter propedéutico, ya que al mismo tiempo que prepara para continuar estudios superiores, proporciona una formación tecnológica orientada a la obtención de un título de técnico profesional. Esta opción puede cursarse en: - El Instituto Politécnico Nacional. - Las instituciones del Gobierno Federal (dependientes de la Subsecretaría de Educación Media Superior). Educación Tecnológica Industrial. Educación Tecnológica Agropecuaria. Educación en Ciencia y Tecnología del Mar. - El Colegio de Educación Profesional Técnica. (CONALEP) - Los Centros de enseñanza Técnica Industrial - Las Escuelas de Bachillerato Técnico3. Con estas opciones la Educación Media Superior brinda a los egresados de la educación básica la posibilidad de formarse para continuar sus estudios o incorporase al mundo del trabajo, por ello, la tarea ineludible de este tipo educativo es proveer al estudiante de los conocimientos, las habilidades,
Ibid. pág. 163.
actitudes y valores que coadyuven a su consolidación como individuo en el aspecto psicológico, intelectual, productivo y social; es decir, a su formación integral. Descripción de la Problemática de la Educación Media Superior Según lo reportado en el anexo único del Acuerdo Secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad, en 2010 nuestro país alcanzará su máximo histórico en el número de jóvenes entre 16 y 18 años (6, 651,539) edad en la que se estima se curse la Educación Media Superior. Por esta razón el tema de la cobertura y la eficiencia terminal resultan relevantes para trabajar dentro de la Dirección General del Bachillerato y los subsistemas que ésta coordina académicamente, para estar en condiciones de tener líneas de acción, la Subsecretaría de Educación Media Superior ha identificado algunos retos presentes en el nivel medio superior. "La educación media superior en México enfrenta desafíos que podrán ser atendidos sólo si este tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos. Actualmente, la EMS en el país está compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un panorama general articulado y sin que exista suficiente comunicación entre ellos"4. A propósito de lo anterior, el punto de partida para definir la identidad de la EMS es encarar los retos de ampliación de la cobertura, mejoramiento de la calidad y búsqueda de la equidad. En este sentido se convierte en urgente la necesidad de formular propuestas curriculares que den respuesta a las necesidades de las y los estudiantes, pues este nivel educativo debe contribuir a su crecimiento como individuos a través del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempeñarse como miembros de una cada vez más compleja sociedad. A través de espacios formativos en los que el aprendizaje ocurra en contextos altamente significativos, en los que lo "que se aprende" tenga pertinencia en términos sociales, políticos, económicos, tecnológicos y culturales.
Diario Oficial de la Federación. Acuerdo Secretarial 442, vienes 26 de septiembre de 2008.
Al trabajar en términos de dotar las propuestas curriculares de pertinencia se busca que los jóvenes egresados del nivel medio superior sean ciudadanos reflexivos, con capacidad de formular y asumir opiniones personales, interactuar en contextos plurales, propositivos, con capacidad para trazarse metas y para aprender de manera continua. Este delineado de perfil de egreso del nivel medio superior implica una transformación radical de las instituciones y actores por lo que desde la Subsecretaría de Educación Media Superior, se ha diseñado una política educativa que tiende a desencadenar procesos de formación que consolidan un cambio radical de comprender la educación media superior en nuestro país. Para la Dirección General del Bachillerato, la educación es una práctica propia de las sociedades, que tiene distintas funciones, destacando la de transmitir, reproducir y preservar el legado cultural de una generación a otra, previniendo su propia sobrevivencia, a fin de que se incorporen como sujetos activos en la conservación de ésta, pero al mismo tiempo, como creadores de nuevas costumbres, valores y tradiciones, lo que ha originado un conjunto de prácticas sociales.5 Otra de las funciones comúnmente asignadas a la educación es la de fomentar avances en los ámbitos económicos, políticos y sociales. De esta manera, como afirma la Comisión Internacional de Educación de la UNESCO, se transforma en una vía, entre otras, que propicia un desarrollo humano más armonioso y genuino.
En el caso de nuestro país, la educación se concibe como un derecho individual, mismo que se encuentra establecido en el Artículo 3° Constitucional y en la Ley General de Educación donde, además, se plasman sus bases filosóficas. La Ley General de Educación define a ésta como "medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre..."7 En síntesis, la educación es un proceso mediante el cual las personas adquieren conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permite su desarrollo individual y social, y cuyo fin 5
En general la cultura se percibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad. En una visión amplia de este concepto incorporamos costumbres, creencias, ideologías, lenguajes, conceptos, instituciones sociales, políticas, educativas, etc." Casarini Ratto, Martha. Teoría y desafío curricular. Trillas. México. 2001. p.13. 6 Delos, Jacques, et. al. La Educación encierra un tesoro. UNESCO. México. 1996. p.9. 7 Ley General de Educación. Secretaria de Educación Pública. México. 1993. la Edición.
prioritario es que participen de manera integrada y efectiva en la construcción de su propia realidad, el encuentro de su identidad particular y la transformación social. Partiendo de que existe una estrecha relación entre sociedad y educación, y que la primera está en constante transformación, así como las continuas necesidades de actualización de los conocimientos, se hizo necesario avanzar hacia la educación permanente, que contemplaba cursos diversos para personas adultas. En este momento, esta concepción ha sido reconsiderada y ampliada, pues además del crecimiento exponencial de la ciencia y la tecnología, se postula la necesidad de aprender la manera de estructurar la propia existencia, así como adquirir un conocimiento dinámico del mundo; por ello ahora se habla de una educación a lo largo de la vida,8 la cual "representa para el ser humano una construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de sus facultades de juicio y de acción (que le permite) tomar conciencia de sí mismo y de su entorno para desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida pública."9 Cualquier perspectiva de la educación implica asimismo, una concepción antropológica y epistemológica. Con respecto a la postura antropológica, retomamos del Artículo 3° Constitucional la idea de que las personas deben ser educadas desarrollando armónicamente todas las facultades del ser humano, es decir las intelectuales, espirituales, sensoriales y psicobiológicas, con la intención de vivir en armonía consigo mismo y con los demás. En cuanto a lo epistemológico partimos de la idea que el conocimiento y el aprendizaje son procesos individuales, en el sentido que son manifestaciones de la voluntad del individuo. Esta idea de educación integral se refiere a todas las dimensiones que abarca la naturaleza humana para desarrollar su potencial y dominio en las diferentes esferas que involucran su saber, su ser y su hacer. En el caso de la educación formal, dicho proceso se desarrolla en la escuela, el cual responde a un propósito que lleva a la especificación y justificación de qué y cómo enseñar, a quién hacerlo, bajo qué normas de enseñanza, entre otros.
Cfr. Ibid. pp. 15 y 109. Ibid. p. 110.
Una de las metas de la educación formal es guiar al alumno hacia el contacto y posterior dominio del conocimiento. Actualmente vivimos en una sociedad caracterizada por una gran cantidad de información disponible. Sin embargo, no debe pensarse que tener información sobre determinados temas equivale a poseer conocimientos acerca del mismo, dado que pensar y conocer no es una simple acción mecánica de almacenar y comunicar datos, sino que se abarcan los procesos ejecutivos del pensamiento como la generalización de distinto tipo y sus resultados, mismos que nos determinarán el saber cómo actuar sobre algo en una situación dada. Por lo tanto, para que esta información se convierta en conocimiento es necesaria la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias de pensamiento. Desde la perspectiva global del conocimiento y la persona, ahora se entiende que un individuo en el mundo social contemporáneo, tendrá más oportunidad de participar activamente en el medio donde haya elegido desenvolverse, en la medida en que domine el conocimiento de su sociedad. De esta idea se ha derivado el concepto de sociedad del conocimiento, que no se refiere a un estrato social o económico específico, sino a un contexto más amplio marcado por los distintos patrones culturales que constituyen una determinada sociedad. En el contexto mundial durante la década de los 80´s, cuando el uso de la tecnología digital aplicada a la información y comunicación, se extendía cada vez en todos los medios de producción, surge el paradigma de la llamada sociedad del conocimiento, en donde la capacidad de las personas y las sociedades para adquirir, procesar, divulgar y aplicar nuevos conocimientos se convirtió en el elemento determinante para la creación de riqueza y para el bienestar de individuos y países.
II. REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR La Reforma Integral de la Educación Media Superior está diseñada como se indica en páginas anteriores para dar concreción a los 6 objetivos planteados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en los que a grandes rasgos se destaca la necesidad de elevar la calidad de la educación para generar mayor bienestar y desarrollo nacional, una mayor igualdad de oportunidades educativas; el uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación, una política aplicada con estricto apego al artículo tercero constitucional, una educación relevante y pertinente y el fomento de una democracia plena del sistema educativo. En esa perspectiva, se instrumenta a nivel nacional ya desde el ciclo escolar 2009-2010 la Reforma Integral de la Educación Media Superior la cual se basa en la conformación de un Sistema Nacional del Bachillerato y que define en términos curriculares a la educación media superior. En términos generales la Reforma dota de sentido al nivel, establece una unidad común que articula y da identidad al mismo, introduce el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, establece el perfil docente y directivo, así como una serie de mecanismos de apoyos como la orientación y la tutoría que en estricto sentido coadyuvan a la concreción de una serie de estándares de calidad que establece el Sistema Nacional del Bachillerato y que para ingresar a éste las instituciones deben cumplir. Esta Reforma está basada en el consenso a nivel nacional sobre cada uno de los factores que intervienen en su definición, ha sido un proceso de construcción colectiva basado en la discusión a extensa en el seno de las sesiones del Consejo Nacional de Autoridades Educativas capítulo Media Superior que ha tenido como resultado la formulación de una serie de acuerdos secretariales que la norman e institucionalizan, estos acuerdos secretariales se enuncian a continuación: ACUERDO 442 por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad. ACUERDO 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional del Bachillerato. ACUERDO 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educación Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades. 11
ACUERDO 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. ACUERDO 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior. ACUERDO 450 por el que se establecen los Lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior. ACUERDO 478 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Infraestructura para la Educación Media Superior. ACUERDO 479 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Becas de Educación Media Superior. ACUERDO 480 por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional del Bachillerato. ACUERDO 484 por el que se establecen las bases para la creación y funcionamiento del Comité Directivo del Sistema Nacional del Bachillerato. ACUERDO 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. ACUERDO 488 por el que se modifican los diversos números 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional del Bachillerato, así como las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente. Todas las instituciones de educación media superior están obligadas a atender las disposiciones emanadas de estos Acuerdos Secretariales.
III. PLAN DE ESTUDIOS DEL BACHILLERATO GENERAL Con base en la normatividad vigente para la Educación Media Superior, la Dirección General del Bachillerato ha desarrollado ya una serie de trabajos que apuestan a la concreción de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, en las siguientes líneas se ofrece al lector el referente teórico del cual parten los programas de estudio del Bachillerato General en la modalidad no escolarizada coordinado por la Dirección General del Bachillerato. Para entender la dimensión de cualquier reforma educativa, es necesario partir de una concepción de currículo. Existe una gran variedad de significados y usos del término. En nuestro caso lo entendemos desde dos perspectivas, como una construcción cultural donde confluyen e interactúan los distintos aspectos de la totalidad educativa10, y como una integración de los instrumentos e insumos, que permiten organizar una serie de prácticas escolares.11 De acuerdo con lo anterior, el currículo abarca más allá del plan de estudios, e implica también programas de estudio, materiales didácticos, capacidad instalada, lineamientos académicos y administrativos, entre otros elementos, que concretan su acción en el "deber ser", donde todas aquellas interacciones humanas en las que se ven inmersos los participantes en el acontecimiento curricular, tienen incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, el contenido y la dirección del currículo.12 En el campo de la teoría curricular se ha hecho referencia a la existencia de diferentes niveles del currículo: el formal, el real y el oculto, sobre todo para marcar ciertos límites en cuanto al alcance de la intencionalidad que se tenga. El currículo a nivel formal se entiende como el plan que una institución educativa propone e interactúa con el proceso más amplio de las relaciones sociales y de la cultura, tanto en la escuela como fuera de ella, y es en donde se define una intencionalidad explícita respecto a las finalidades, contenidos y acciones a realizar por parte del maestro y de sus alumnos, así como las condiciones
Glazman, R, y Figueroa, M. (1981).Panorámica de la Investigación sobre Desarrollo Curricular. Documento Base. Congreso Nacional de Investigación Educativa. Vol. I pp. 376-400. 11 Grundy, S. en Gimcno Sacristán. El curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid. 1988. 12 Grundy, S. Product° ° praxis del curricular. 2 ed., Morata. Madrid, 1994.
académico-administrativas para desarrollarlo, los cuales se concretan generalmente en el proyecto educativo que está documentado y conformado en un plan y programas de estudio. El currículum real (o vivido) implica la puesta en práctica del currículum formal, con las inevitables y necesarias modificaciones que significa la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula. El currículum, en su nivel real, encuentra su razón de ser en la práctica educativa, ya que en esta confluyen y se entrecruzan diversos factores como el capital cultural de maestros y alumnos, los requerimientos del nivel formal del currículum, los emergentes no previstos de la situación colectiva del aula y otros factores socioculturales, económicos y políticos presentes en el contexto social de la institución educativa en espacios y tiempos específicos. Por último, el nivel oculto del currículum es otra categoría de análisis que nos permite interpretar con mayor precisión la tensión existente siempre, entre intenciones y realidad, entre currículum formal y currículum real. El currículo oculto es: "proveedor de enseñanza encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela
puesto que ésta es un microcosmos del
sistema social de valores."13 El currículum no se considera estático pues se encuentra estrechamente vinculado con las necesidades y aspiraciones sociales que por su misma naturaleza pueden cambiar, pero también depende o es influido para los avances de la ciencia, la tecnología y las humanidades, lo cual hace necesario actualizarlo permanentemente. El currículum tiene su principal razón de ser en el educando, para lo que es necesario definir la visión antropológica del propio currículum. En nuestro caso, el marco teórico en el que se circunscribe el diseño curricular en la Dirección de Coordinación Académica de la Dirección General del Bachillerato, en el marco de los trabajos relativos a la actualización del plan y los programas de estudio a partir de la implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en el contexto de la creación del Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad, es el Constructivismo social el cual desde el paradigma constructivista retoma los planteamientos de la corriente de pensamiento sociocultural, cuyo máximo representante es L.S. Vigotsky.
Cfr. Casarini Ratto, Martha. Op. cit. p. 9.
A continuación se describen cada uno de los elementos del Plan de estudios del Bachillerato General coordinado por la Dirección General del Bachillerato. Perfil de ingreso: Alumnado que concluyó estudios de educación básica. En términos generales las características deseables del alumnado que ingresa a cursar estudios de nivel medio superior están basadas en el perfil de egreso de educación básica el cual se enumera a continuación: a)
Modalidad educativa: Según lo dispuesto en la Ley General de Educación y en el Acuerdo Secretarial 445 por el que se conceptualizan y definen para la educación media superior las opciones educativas en las diferentes modalidades, la modalidad educativa corresponde a la no escolarizada, puesto que se trata de educación que prescinde de coincidencias espaciales y temporales entre quienes participan en un programa académico y la institución que lo ofrece. Dentro de esta modalidad la Preparatoria Abierta se ubica dentro de la opción de Acreditación por evaluaciones parciales. Esta opción se caracteriza, según el Acuerdo Secretarial 445 por la flexibilidad de los tiempos, de la trayectoria curricular y de los periodos de evaluación con propósitos de certificación. Constituye un servicio a cargo de la autoridad educativa. No obstante los particulares pueden solicitar su registro como Centros que brindan asesoría académica a quienes tienen interés en acreditar su educación media superior a través de esta opción educativa. Los estudiantes en esta opción desarrollan un estudio independiente, eligen libremente su trayectoria curricular, tienen la alternativa de la mediación docente en función de sus necesidades de asesoría académica, pueden prescindir de la mediación digital, tienen libertad para elegir su espacio de estudio, determinan libremente su calendario y horario de estudio y pueden acreditar cada uno de los
programas de estudio siempre y cuando obtengan un resultado favorable en las evaluaciones que para tal efecto la autoridad educativa determine y aplique. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio que para esta opción ha determinado la autoridad educativa, con la finalidad de ser objeto de certificación, y obtener de la autoridad educativa el documento de certificación correspondiente. A continuación se describen los elementos constitutivos de esta opción educativa: Estudiante Persona mayor de 15 años que desea iniciar o continuar la Educación Media Superior adquiriendo conocimientos, así como habilidades y destrezas; para ello cuenta con el apoyo de recursos académicos y servicios administrativos proporcionados por la institución educativa. Al concluir la Preparatoria Abierta, el estudiante habrá desarrollado las competencias que se establecen en el Marco Curricular Común para la Educación Media Superior. En las modalidades no escolarizadas y mixtas se considera al estudiante como el sujeto en torno al cual giran las diversas acciones académicas y administrativas que lleva a cabo la institución, con el fin de apoyarlo y acompañarlo en el proceso que implica la construcción de su propio conocimiento, de ahí que sea el principal responsable del desarrollo y regulación de sus procesos de aprendizaje. Para poder alcanzar el perfil de egreso deseado , el estudiante contará con materiales didácticos diseñados específicamente para el desarrollo de competencias y la formación en el estudio independiente; la intervención docente, aunque no es obligatoria para el estudiante, constituye un apoyo para la resolución de problemas académicos y pedagógicos; a través de la evaluación del aprendizaje, en sus diferentes vertientes, el estudiante tendrá la posibilidad de reorientar sus procesos hasta alcanzar los desempeños esperados y obtener su certificación. Programas de estudio Los programas de estudios, son herramientas fundamentales que orientan el proceso educativo, el mapa curricular propuesto consta de 25 módulos de aprendizaje, que reflejan y atienden las necesidades de las diversas realidades educativas y se orientan por lo establecido en el Acuerdo 17
Secretarial número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato, en el Acuerdo Secretarial 488 por el que se modifican los diversos números 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional del Bachillerato, así como las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente, el Acuerdo secretarial 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General, así como por el Acuerdo 7 del Comité Directivo del Sistema Nacional del Bachillerato. De igual forma responden a las necesidades de la modalidad no escolarizada mediante la promoción del estudio independiente a través del uso de materiales didácticos, flexibilidad en cuanto a la elección de la trayectoria curricular y el tiempo para desarrollar los estudios, entre otras. Materiales didácticos
ecursos tecnológicos que sirvan de mediadores en el tiempo y espacio. Los materiales didácticos, de acuerdo a la definición propuesta
propuestas que el sistema a distancia elabora ad-hoc para guiar al alumno en su proceso de aprendizaje y que están contenidos en un determinado soporte (impreso, audiovisual, informático) y que son enviados a los des Los materiales didácticos para la modalidad no escolarizadas (Preparatoria Abierta) deberán tener las siguientes características, independientemente del soporte físico o virtual en el que se distribuyan: Incluir los saberes formales de cada uno de los campos disciplinares propuestos en el mapa curricular Establecer una estrategia instruccional para guiar al estudiante en la adquisición de saberes y el desarrollo de habilidades y valores. Dentro de esta estrategia debe considerarse una propuesta pedagógica que incluya la presentación gradual de la información, actividades de aplicación y
reflexión, análisis de casos y solución de problemas que contribuyan a la estructuración del conocimiento en el estudiante. Considerar los conocimientos previos en la vinculación con los nuevos aprendizajes y estableciendo las relaciones necesarias para su transferencia y aplicación Expresar claramente los propósitos formativos, así como los indicadores de desempeño que se deben alcanzar Motivar el interés a través de plantear temas y problemas reales que resulten significativos y en contexto con el estudiante Proporcionar elementos que permitan la autoevaluación diagnóstica, formativa y sumativa Favorecer la interactividad a través de recursos de retroalimentación y metacognición Asesoría Académica La Preparatoria Abierta ofrece apoyo académico a los estudiantes que lo solicitan, no siendo este de carácter obligatorio, a fin de guiarlos en la resolución de dudas específicas sobre los contenidos disciplinares así como en lo relativo a la aplicación de estrategias de aprendizaje. Concebida como una función docente, los asesores de la Preparatoria Abierta comparten las competencias del Perfil Docente para quienes impartan la Educación Media Superior en una modalidad Escolarizada en cuanto a
las cualidades individuales de carácter ético, académico,
profesional y social que se señalan en los Acuerdos Secretariales 447 y 488. El asesor académico gestionará ambientes de aprendizaje presenciales o a distancia, ya sea de forma individual o en grupo, para: Facilitar a estudiantes y alumnado, el desarrollo de competencias a través de acciones que contribuyan a que logre establecer las relaciones entre los conocimientos previos, los nuevos saberes y su transferencia para la resolución de problemas reales
Regular el nivel de intervención dependiendo del grado de dominio que va alcanzando el estudiante (zona de desarrollo próximo), hasta lograr su autonomía Realizar el seguimiento de la trayectoria del estudiante para de orientarlo en la toma de decisiones respecto a su tránsito en la Preparatoria Abierta con el fin de lograr su egreso y certificación. Establecer canales que faciliten la comunicación entre el o la asesora con los estudiantes y entre los mismos estudiantes, a fin de mantener la motivación del alumnado y guiar el aprendizaje Ayudar al estudiante, a través de evaluaciones formativas a identificar su nivel de desempeño alcanzado y en caso de ser necesario, reorientar su proceso formativo Orientar al estudiante sobre los procesos administrativos que debe realizar a fin de presentar sus exámenes hasta obtener su certificación Evaluación del aprendizaje En el proceso de enseñanza
aprendizaje, la evaluación juega un papel fundamental para valorar la
efectividad de las acciones realizadas durante el proceso, así como los resultados del mismo. Dentro de una concepción constructivista, la evaluación es una actividad constante dentro del proceso de aprendizaje y no exclusiva del docente. Para lograr un aprendizaje significativo el estudiante debe enfrentarse constantemente a un desequilibrio cognitivo que le impulse a la búsqueda de nuevos conocimientos, de la misma forma debe ser capaz de autoevaluar sus acciones y los alcances de las mismas en función de los propósitos esperados. Por otro lado, para el docente la evaluación debe reportarle evidencias no solo del nivel de logro del estudiante a fin de asignarle una calificación, sino también de los elementos necesarios para valorar el proceso realizado por el alumno para aprender y el proceso de enseñanza efectuado por el docente. Al ser una actividad constante dentro del proceso educativo, la evaluación debe realizarse en diferentes momentos y con diversos fines.
Evaluación diagnóstica, se utiliza antes de iniciar el proceso educativo con el objetivo de determinar cuáles son los conocimientos, las habilidades y actitudes con las que cuenta el estudiante en función de las nuevas expectativas que se plantean. Dependiendo del resultado de la evaluación el docente podrá planificar o indicar al estudiante aquellas estrategias que permitan acortar la brecha entre sus conocimientos previos y los necesarios para poder acceder a los nuevos. En las modalidades no escolarizadas, la evaluación diagnóstica debe estar presente como un elemento instruccional en los materiales didácticos. La evaluación formativa es aplicada a lo largo de todo el proceso de enseñanza
fundamentalmente aportará información sobre el desarrollo del proceso y es útil para detectar aquellos aspectos que pueden ser mejorados. Una forma de poder valorar el adecuado desempeño durante el proceso educativo es a través de las actividades de aprendizaje, que deben implicar la solución de retos, problemas, o análisis que vayan aportando evidencia objetiva del logro que se va alcanzando. Por lo anterior, es fundamental que el material didáctico que se utilice para las modalidades no escolarizadas
cuente con actividades de aprendizaje que permitan tanto al
estudiante como al asesor regular las acciones del proceso. La evaluación sumativa tiene como finalidad ponderar el nivel de desempeño alcanzado en función de los indicadores propuestos en el programa de estudios y se lleva a cabo al final del proceso educativo. Como toda evaluación es útil para determinar las mejoras a realizar, pero también puede utilizarse con fines de acreditación. En las modalidades no escolarizadas esta evaluación sumativa debe incluirse en el material didáctico, de tal forma que a partir de una autoevaluación el estudiante pueda conocer el nivel de desempeño que ha alcanzado y realizar las acciones necesarias para mejorarlo o bien tomar la decisión de presentar, ante la institución educativa, la evaluación con fines de acreditación. En cuanto a las formas que puede adoptar la evaluación del aprendizaje, en las modalidades no escolarizadas se destacan la autoevaluación y la heteroevaluación, sin embargo, en la medida de lo posible debe incluirse la coevaluación ya que puede aportar información valiosa para el proceso educativo.
Finalmente, hay que mencionar dos aspectos relevantes que están presentes en el proceso de la evaluación, la retroalimentación y la metacognición. El término retroalimentación en el contexto educativo se refiere a la información que se proporciona a una persona sobre su desempeño con la intención de permitirle ubicar sus fortalezas pero también aquellos aspectos a mejorar. Este elemento juega un papel fundamental para el aprendizaje y debe ser proporcionada al estudiante de manera constante de tal forma que pueda valorar su avance y hacer los ajustes necesarios durante el proceso. La retroalimentación puede estar dada en el material didáctico o bien puede ser proporcionada por el Asesor académico. rocesos y productos
debe tener el sujeto que aprende sobre el cómo es que aprende. Al ayudar a los estudiantes a través de diversas estrategias, que pueden estar contenidas en el material didáctico o bien ser enseñadas por los asesores, a desarrollar un proceso de metacognición personal estarán en posibilidades de analizar sus estrategias de aprendizaje, mejorarlas y aplicarlas conscientemente frente a diferentes necesidades, encaminándolos así a una verdadera autonomía para el aprendizaje. Elementos a evaluar Dentro de la perspectiva de la educación basada en competencias no basta con tener evidencia sobre sario recopilar información sobre lo que hace con lo que sabe y cómo lo hace. A partir de los indicadores de desempeño especificados para cada módulo del plan de estudios y que están expresados en los programas, se evaluará el saber, el hacer y el ser.
Modelo educativo: El modelo educativo se refiere al modelo teórico que representa la acción educativa, que implica una interpretación particular de la enseñanza y del currículum y el establecimiento de las innumerables conexiones internas entre sus elementos, así como con los demás procesos sociales.14 En un modelo educativo se da cuenta de las teorías y enfoques pedagógicos que orientan el plan de estudio y es a partir de este encuadre teórico que se elaboran los programas de estudio, se definen sus elementos constitutivos, se delimitan las actuaciones de autoridades, alumnado, asesores, y se establece y justifica el diseño curricular. En el contexto de la RIEMS el modelo educativo es el centrado en el aprendizaje y se circunscribe al paradigma constructiv conocimiento o de aprendizaje, no copia la realidad circundante, sino que construye una serie de representaciones o i
Dentro de este paradigma existen diversas corrientes o teorías como la psicogenética, la cognitiva, y la social, a su vez al interior de estas teorías reconocemos una gran cantidad de autores. Particularmente dentro del constructivismo sociocultural, se encuentran elementos que recuperan y dan sentido a la propuesta educativa del Bachillerato General coordinado por la Dirección General del Bachillerato. A continuación se describe a grandes rasgos el paradigma constructivista y en un segundo momento la noción retomada del constructivismo sociocultural para la elaboración de los programas de estudio de este Plan. En el constructivismo confluyen básicamente tres paradigmas que parten de diferentes raíces epistemológicas, pero que poseen una larga trayectoria teórica que ha sido ampliamente desarrollada a lo largo del siglo anterior y cuyos aportes han sido llevados al campo de la educación.
Guarro, Amador. (1995). En Hernández, Pedro. Diseñar y enseñar. Segunda edición actualizada. España: Narcea. Cap.2. Hernández, G. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación. México: Paidós Educador.
Por un lado se encuentra el paradigma cognoscitivista, en cuyos orígenes se presta atención al procesamiento de la información cuya explicación y análisis se basa en la metáfora de la mente como si fuera una computadora. Posteriormente y desligándose de esta postura, se presentaron otras aproximaciones sobre el aprendizaje, tales como la aproximación estratégica propuesta por Flavell, Brown y Paris, entre otros y la teoría de la asimilación o el aprendizaje significativo de Ausubel (Hernández, 2006). La aproximación estratégica comenzó con los estudios sobre estrategias cognitivas y metacognición y con ello se estableció la posibilidad de promover la conciencia en los alumnos sobre lo que aprenden y cómo lo aprenden. Mientras que el aprendizaje significativo es una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolares reales, donde el aprendizaje no se incorpora a la estructura cognitiva de los alumnos de forma arbitraria, sino que se relaciona con el aprendizaje previo. Por otro lado, el paradigma psicogenético, propuesto por Piaget, se interesó en sus inicios por aspectos epistemológicos privilegiando el estudio de la construcción del conocimiento en el plano individual e interno (endógeno) y se interesó en estudiar la relación entre el proceso de desarrollo de los niños y su proceso de aprendizaje. Finalmente, en el paradigma sociocultural o sociohistórico, una propuesta de Vigotsky, se enfatiza que la construcción del conocimiento se realiza en conjunto con otros (exógeno). En este paradigma la mediación sociocultural es esencial para explicar el aprendizaje. Cada uno de estos paradigmas ha brindado elementos esenciales para conformar la visión constructivista, cuyos principios se alejan de las nociones donde se concibe al conocimiento como una copia o reproducción fiel del mundo y que se transmite a alumnos pasivos. Por el contrario, en el constructivismo se enfatiza la existencia de alumnos activos que construyen su conocimiento. De esta manera: La construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; p.32).
Para la concepción constructivista, la enseñanza debe dejar de concebirse como la transmisión de conocimientos por medio de estrategias expositivas, donde el alumno es considerado como mero receptor pasivo de información, acumulador de aprendizajes y reproductor de conocimientos escolares y culturales. Por el contrario, se considera que la enseñanza debe promover en los alumnos la capacidad para desarrollar aprendizajes significativos, así como promover procesos de crecimiento personal (individualización) y social (socialización) a través de su participación en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). En otras palabras, se requiere concebir a un alumno activo, reflexivo, autónomo y autorregulado, capaz de construir significados que le permitan enriquecer su conocimiento para comprender e interpretar su mundo físico y social, a la vez que pueda actuar en él proponiendo alternativas para mejorarlo. Si el conocimiento mismo ha sido construido y aún más, continúa en desarrollo, es coherente concebir que, en la enseñanza y el aprendizaje, el conocimiento se construya a través de la actividad mental del alumno y del maestro. En otras palabras, el conocimiento erudito generado a lo largo del tiempo, no se transmite desde las comunidades de conocimiento o desde los textos especializados hacia los maestros, ni de éstos hacia los alumnos; más bien, maestros y alumnos reconstruyen el conocimiento. Los maestros reconstruyen los conocimientos para, por medio de las actividades desarrolladas dentro del aula, hacerlos accesibles a los alumnos. A este proceso se le conoce como transposición didáctica. Por su parte, los alumnos, por medio de sus conocimientos previos, reconstruyen su conocimiento en tanto que se aproximan a él paulatinamente, adquiriendo términos, conceptos y procedimientos de un determinado contenido o área de conocimiento. La construcción del conocimiento es entonces, uno de los principales principios del constructivismo, pero para lograr la construcción es necesario proveer de ciertas condiciones. A continuación se exponen las condiciones y principios del constructivismo. Para el constructivismo el conocimiento es un producto social y cooperativo, que ha sido históricamente elaborado y reelaborado por diversas personas, de diversas áreas, a través de constantes intercambios de información. La idea de construcción de significados irremediablemente refiere a la teoría del aprendizaje significativo que a su vez puede considerarse como la parte medular del constructivismo. El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los 25
estudiantes (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; p. 39). Es decir, un estudiante puede construir nuevos significados gracias a la relación entre la información nueva y sus conocimientos previos (Hernández, 2006), pero para ello, se requieren determinadas condiciones relacionadas con el material a aprender, las actividades y el ambiente motivante implementados por el maestro (Hernández, 1998; DíazBarriga y Hernández, 2002; Ahumada, 2005), estas condiciones se mencionan brevemente a continuación: El material a aprender, sea una lectura, una actividad o la explicación relacionada a algún contenido, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, más bien debe tener una estructura lógica, coherente y organizada. Entre el material a aprender y los conocimientos previos de los alumnos debe existir una distancia óptima para que el material sea comprendido, tenga un sentido y para que el aprendizaje sea significativo, es decir, el material debe estar acorde al nivel cognitivo de los alumnos. El material entonces, debe poseer significado lógico. La enseñanza debe contemplar y planear actividades reales que permitan a los alumnos desplegar sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) con el propósito de integrar procesos y contenidos por medio de la interacción con el material y con sus compañeros. El maestro debe promover en el aula un clima de motivación para conseguir que el alumno tenga disponibilidad y compromiso para aprender y no centrar su interés en la sola aprobación de la asignatura. Un aspecto importante en este punto es el manejo de los errores que presentan los alumnos. El error debe dejar de penalizarse y en su lugar, debe considerarse como una posibilidad de valoración y reflexión del proceso de aprendizaje por parte del alumno y con ello incentivarlo a lograr los distintos aprendizajes. Con base a lo expuesto hasta ahora, se delinean algunas características de los procesos de enseñanza y aprendizaje que dan sentido a la concepción constructivista. Pero es importante hacer notar que la construcción del conocimiento no hace referencia al mero activismo, no se pretende afirmar que el solo hecho de poner a los alumnos a hacer algo (como hacer una representación o ver una película) o que realicen alguna actividad fuera del aula (dinámicas grupales en el patio) o incluso fuera del centro escolar (una visita al museo) genera por sí mismo aprendizajes significativos por considerarse que los alumnos están construyendo su conocimiento porque se divierten, participan o están interesados. Un aprendizaje es significativo debido al proceso constructivo interno que realizan los alumnos 26
relacionando sus conocimientos previos con la información nueva y es promovido por el maestro o asesor en este caso a través de actividades con sentido y en su interacción con los alumnos antes, durante y posterior a la actividad, donde promueve en ellos un proceso de reflexión. De esta manera, las actividades propuestas por los materiales didácticos adquieren gran relevancia en el aprendizaje, pues de sus características y la forma de conducirlas, dependen de la gama de recursos que los usuarios puedan movilizar. Con el objeto de formular propuestas de actuación más cercanas al contexto real de las necesidades de la sociedad y profesionales futuras, dentro del constructivismo, principalmente de la corriente sociocultural, se ha planteado la necesidad de que los alumnos desarrollen sus aprendizajes en contextos situados, haciendo uso de sus conocimientos y experiencias previas. Es decir, que desarrollen su aprendizaje a través de enfrentar situaciones y resolver problemas lo más parecido posible a los que se presentan los miembros de una comunidad de práctica real: buscar información, diseñar proyectos, resolver problemas, tomar decisiones, organizar eventos, trabajar en equipo, analizar casos, exponer hallazgos, escribir reportes, administrar recursos, etc. De manera tal, que las actividades diseñadas por los docentes deben ser significativas y poseer las características enriquecedoras para que los usuarios aprendan de esa experiencia. Durante el desarrollo de las actividades significativas, también realizan una actividad constructiva del conocimiento de cada módulo, pero a diferencia del docente que reconstruye el conocimiento para hacerlo accesible, los estudiantes lo hacen para comprenderlo. Los apoyos que realiza el maestro o asesor durante una actividad significativa tienen básicamente dos propósitos, por un lado, proporcionar ayudas graduadas a la necesidad de los estudiantes en momentos en que lo requieran para que logren acceder a aprendizajes más complejos a los que presentan actualmente. Con los apoyos graduados no se pretende proporcionar a los alumnos las respuestas o hacer la actividad por ellos. Por el contrario, se pretende que el docente o asesor interactúe con los alumnos estableciendo un diálogo que les permita tomar en cuenta otros aspectos que no se habían considerado y con ello, se les impulse a realizar propuestas propias, mismas que puedan ser valoradas por ellos mismos durante el desarrollo de la actividad. Con ello se alcanza el
segundo propósito, desarrollar paulatinamente en los alumnos su autonomía, retirando progresivamente las ayudas. En la apropiación que hace la Dirección General del Bachillerato del paradigma constructivista los distintos elementos del modelo educativo en específico, se definen a continuación. La educación se constituye como una práctica sociocultural mediante la cual se transmiten los saberes culturalmente organizados por generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal. Finalidades: Promover que las alumnas y alumnos se apropien de elementos culturales (materiales y simbólicos) participando en actividades sociales definidas por la cultura. Garantizar la continuidad cultural (y su posible desarrollo) mediante la transmisión generacional de los instrumentos y los saberes culturales que son herencia del pasado. La enseñanza, entonces, deberá basarse en la promoción de Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP).16 El aprendizaje es un proceso esencialmente social e interactivo, que consiste en una auténtica apropiación de los recursos culturales gracias a la participación de la/el aprendiz en una actividad conjunta con otros. El aprendizaje por tanto ocurre en forma situada o contextualizada dentro de las prácticas socioculturales más amplias. Los profesionales que ejercen la asesoría, son agentes que guían y ofrecen un papel mediador al alumnado para que efectúen su aproximación a los elementos, saberes y prácticas socioculturales. Quien enseña y asesora lo hace en una situación o contexto de interactividad negociando y compartiendo los significados que conoce como agente educativo acerca de los elementos, saberes y prácticas culturales recurriendo al discurso pedagógico. 16
Diferencia entre la ejecución de una persona ante una tarea determinada valiéndose de sus propios medios y posibilidades cognitivas ya desarrolladas (lo que reflejaría su nivel de desarrollo real) y la ejecución que puede conseguir gracias a los apoyos de otras personas que saben más.
Las alumnas y alumnos son entes sociales, protagonistas y producto de las múltiples interacciones sociales y prácticas socioculturales en las que se ven involucrados a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Con el arranque de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, la Dirección General del Bachillerato, comenzó también a trabajar para enriquecer el currículum incorporando el enfoque intercultural y la perspectiva de género en la propuesta educativa, para que el lector cuente con mayores referencias en el Anexo 1 se encuentra el documento base sobre la incorporación del enfoque intercultural en el Bachillerato General. Objetivos Generales: Los objetivos del bachillerato general expresan las intenciones formativas que, como ciclo de educación formal, espera alcanzar y se definen de la siguiente manera: a) Proveer al educando de una cultura general que le permita interactuar con su entorno de manera activa, propositiva y crítica (componente de formación básica); b) Prepararlo para su ingreso y permanencia en la educación superior, a partir de sus inquietudes y aspiraciones profesionales (componente de formación propedéutica); c) Y finalmente promover su contacto con algún campo productivo real que le permita, si ese es su interés y necesidad, incorporarse al ámbito laboral (componente de formación para el trabajo). Perfil del egresado: En el Acuerdo Secretarial 450, por el que se establecen los lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el nivel medio superior. Se establece
complementadas por las competencias disciplinares básicas, comunes a todas las modalidades y subsistemas, por las disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y las profesionales (para el trabajo). Los dos últimos tipos de competencias se definirán por las instituciones de acuerdo a sus
rticular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; 29
les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
Se autodetermina y cuida de sí 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos:      
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. Atributos:    
Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Atributos:     
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. Atributos:      
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Atributos:    
Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. Atributos:   
Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. Atributos: 32
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Atributos:   
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. Atributos:   
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.
Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato, dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. Se organizan en los campos disciplinares siguientes: 
Matemáticas Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Éstas son: 1.
Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 34
Ciencias experimentales Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno. Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos. Estas competencias son: 1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previa y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.
7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. 10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana. Ciencias sociales y humanidades Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales y humanidades están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás. Competencias: 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. 7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. 8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. Comunicación Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos. Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico. Competencias:
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. 8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa. 12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información. Por otra parte las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes. Estas competencias se definirán al interior de cada subsistema, según sus objetivos particulares Para el caso de la propuesta curricular de la Dirección General del Bachillerato, en las asignaturas del componente de formación propedéutico se desarrollan estas competencias. 38
Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes disciplinares específicos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos campos. Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios. La organización de las competencias disciplinares extendidas en los campos de conocimiento en los que se agrupan las competencias disciplinares básicas es preferible a la elaboración de competencias específicas para las distintas asignaturas de un plan de estudios. Las competencias deben permitir a las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad, de manera que los estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales. Las competencias disciplinares extendidas amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas. En términos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares básicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son más amplias o más profundas que las primeras. La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para desempeñar adecuadamente una competencia. La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe. Las competencias disciplinares extendidas por campo de conocimiento son: Ciencias experimentales 1. Valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicación de la tecnología en un contexto histórico-social, para dar solución a problemas. 2. Evalúa las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología, así como los fenómenos relacionados con el origen, continuidad y transformación de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones. 3. Aplica los avances científicos y tecnológicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social.
4. Evalúa los factores y elementos de riesgo físico, químico y biológico presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una población para proponer medidas preventivas. 5. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales. 6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la búsqueda, selección, análisis y síntesis para la divulgación de la información científica que contribuya a su formación académica. 7. Diseña prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos, hechos o fenómenos relacionados con las ciencias experimentales. 8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenómenos naturales con el conocimiento científico para explicar y adquirir nuevos conocimientos. 9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno. 10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias experimentales para la comprensión y mejora del mismo. 11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la protección del medio y la biodiversidad para la preservación del equilibrio ecológico. 12. Propone estrategias de solución, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad. 13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de género y el respeto a la diversidad. 14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la función de los nutrientes en los procesos metabólicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida. 15. Analiza la composición, cambios e interdependencia entre la materia y la energía en los fenómenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno. 16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana.
17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daños a sí mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto. Comunicación 1. Utiliza la información contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en ámbitos diversos. 2. Establece relaciones analógicas, considerando las variaciones léxico-semánticas de las expresiones para la toma de decisiones. 3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el análisis y en la discriminación de la información emitida por diversas fuentes. 4. Propone soluciones a problemáticas de su comunidad, a través de diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos gráficos o audiovisuales que estén a su alcance. 5. Aplica los principios éticos en la generación y tratamiento de la información. 6. Difunde o recrea expresiones artísticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con el propósito de preservar su identidad cultural en un contexto universal. 7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lógica discursiva a textos cotidianos y académicos. 8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicación en su cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos. 9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las características de contextos socioculturales diferentes. 10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la optimización de las actividades cotidianas. 11. Aplica las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de estrategias para la difusión de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional. Ciencias sociales 1. Asume un comportamiento ético sustentado en principios de filosofía, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales. 41
2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios políticos, económicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconómico actual. 3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relación ser humano-naturaleza. 4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosóficas y fenómenos histórico-sociales, mediante procedimientos teórico-metodológicos. 5. Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad. 6. Valora y promueve el patrimonio histórico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribución para fundamentar la identidad del México de hoy. 7. Aplica principios y estrategias de administración y economía, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida. 8. Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideológico, político y jurídico. Matemáticas Las competencias disciplinares extendidas para este campo del conocimiento corresponden a las competencias disciplinares básicas previstas en el artículo 7 del Acuerdo 444, y son las siguientes: 1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemáticos aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 42
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas. Las competencias profesionales pueden para el bachillerato general son básicas y están ligadas al campo productivo de la capacitación para el trabajo, con la que se trabaje. Informática Elaborar documentos electrónicos mediante el empleo de equipo de cómputo y software de aplicación. Operar y preservar el equipo de cómputo, los insumos, la información y el lugar de trabajo. Elaborar páginas Web con animaciones interactivas de aplicación general y específica, en un ambiente multimedia. Traductor de inglés Elige y emplea las técnicas óptimas para llevar a cabo apropiada la traducción literaria de textos en prosa. Prepara y utiliza glosarios que posteriormente utilizaría en futuras traducciones. Forma y trabaja en equipos, para poder llevar a cabo de manera rápida y eficaz trabajos de traducción de mayor extensión o urgencia. Evalúa de antemano un trabajo de traducción para poder proporcionar al cliente un presupuesto justo para el trabajo solicitado. Identifica, localiza y emplea los recursos y materiales de consulta más útiles para facilitar y asegurar la calidad de su labor como traductor. 43
Analiza textos y aplica las técnicas de investigación documental, siguiendo las normas para la anotación y documentación de trabajos formales en Inglés y en Español. Aplica sus conocimientos sobre los principios de redacción, las formas y los formatos principales y la mecánica para redactar con precisión y corrección en ambos idiomas. Aprecia y toma en cuenta en su labor la variedad de maneras en que la cultura pueda influir en la comunicación y afectar la traducción. Distingue los diferentes niveles de la traducción, sabe sus aplicaciones y reconoce cuando se deba traducir palabra por palabra, literal o libremente manteniendo la postura que la traducción se trata de la comunicación de ideas más que la transmisión de palabras. Sigue los procedimientos recomendables para trabajar con ética en el campo de la traducción. Métodos y actividades para alcanzar los objetivos y el perfil de egreso: En el contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, situados en un modelo de enseñanza centrado en el aprendizaje y en un enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, los métodos y las actividades a desarrollar a lo largo y ancho del plan de estudios, tendrán que considerar que: 1. Las competencias se adquieren enfrentando al alumno a actividades y no mediante la transmisión de conocimientos o la automatización de ellos. 2. Las competencias se desarrollan a lo largo de todo el proceso educativo, dentro y fuera de la escuela. 3. La actividad de aprendizaje es el espacio ideal en el que se movilizan conocimientos, habilidades, actitudes y valores. 4. Las situaciones de aprendizaje serán significativas para el estudiante en la medida que éstas le sean atractivas y se sitúen en su entorno actual. 5. El asesor se convierte en un mediador entre los alumnos y su experiencia sociocultural y disciplinaria, su papel es el de ayudar al alumno a la construcción de los andamios que le permitan la movilización de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, promoviendo el traspaso progresivo de la responsabilidad de aprender. 6. El alumno es el protagonista del hecho educativo y el responsable de la construcción de su aprendizaje17.
Dirección General de Bachillerato. Programas de estudio primer semestre. Sección Consideraciones para el plan de clase. En www.dgb.sep.gob.mx
En términos de diseño curricular en cada uno de los programas de estudio se plantean actividades específicas que se sugieren al profesorado, con la finalidad de dar concreción al perfil de egreso. Organización de contenidos fundamentales: Los contenidos fundamentales se organizan, según la teoría curricular por módulos, que es una forma de organización que valora la integración de los saberes. Dotando de flexibilidad a la propuesta educativa. Secuencia curricular: El orden y forma en la que un alumno deberá transitar por el plan de estudios, según el Acuerdo Secretarial 445, la trayectoria curricular es: Libre, pues el estudiante elige las asignaturas a cursar y el orden en el que las atiende. La Mediación docente es opcional para el interesado que desea reforzar los conocimientos que ha adquirido en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral. La Mediación digital es Prescindible. Los alumnos inscritos a este plan de estudios deberán cursar en 25 módulos que se corresponden con cada uno de los objetivos generales de esta propuesta curricular y a los componentes de formación básico y propedéutico. El componente de formación profesional está compuesto por 2 formaciones para el trabajo, que se cursan en cuatro módulos de formación profesional.
Evaluación del Plan de estudio: Para la Dirección General de continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen como información retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realid
La evaluación del plan de estudios, debería estar incluida en todas las fases de planeación e implementación de un plan de estudios. A partir de los resultados obtenidos en la evaluación de estas fases, es posible adoptar decisiones más acertadas en relación a cómo ha de proseguirse el desarrollo del currículum, bien para constatar que se están logrando los cambios esperados o bien saber las diferencias entre lo esperado y el resultado. Para llevar a cabo la evaluación del plan de estudios, se seguirá la formulación teórica realizada por Pisani (1985) en la cual establece como aspectos a evaluar, los siguientes: a) Los contenidos educativos y la estructura del plan b) Las condiciones de instrumentación del plan de estudios Programas de estudios Para estar en posibilidades de dar inicio a la operación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en la Preparatoria Abierta, la Dirección General del Bachillerato llevó a cabo los trabajos relacionados con el diseño curricular correspondiente, a partir de el año 2010, este trabajo como ya se señaló se realizó con la participación de docentes de distintas modalidades educativas, con prevalencia de participación de colaboradores de modalidades no escolarizadas y mixtas. Los programas validados cuentan con los siguientes elementos: 1. Portada: En este apartado se presentan datos generales de la asignatura.
De Ibarrola (En op. cit.)
2. Presentación: Muestra un panorama general sobre la normatividad vigente para la EMS, una descripción sobre los alcances del programa de estudio, así como la relación del módulo con todo el mapa curricular. 3. Fundamentación: En esta sección se enuncia el propósito formativo, las competencias a desarrollar, el enfoque disciplinar y la red de saberes asociados a las competencias a desarrollar, la importancia del módulo, ubicación en la ruta de aprendizaje, la organización del aprendizaje en el módulo, 4. Descripción y caracterización de las unidades de aprendizaje. 5. Recomendaciones didácticas: Sugiere actividades de enseñanza y aprendizaje específicas, así como para la evaluación. 6. Bibliografía: Referencias bibliográficas, electrónicas, hemerográficas actualizadas, sugeridas para apoyar la realización de las actividades de aprendizaje y en consecuencia al desarrollo de competencias.
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