Source: http://nomadas.ucentral.edu.co/index.php/inicio/35-construcciones-de-genero-y-cultura-escolar-nomadas-14
Timestamp: 2020-08-13 08:33:38+00:00

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Construcciones de género y cultura escolar
Con el tema monográfico que hoy presentamos, NÓMADAS completa dos números dedicados a la reflexión sobre el género. La edición número 6, publicada en abril de 1997 y a la cual denominamos Género: balances y discursos, logró un estado del arte sobre el conocimiento académico e investigativo alcanzado en torno a esta problemática, mostrando énfasis temáticos y analíticos particulares inherentes al feminismo, la masculinidad y la homosexualidad. La mirada de entonces aludía más al ámbito colombiano.
La sección monográfica de la edición 14 que estamos entregando centra sus análisis en torno a los procesos de construcción de feminidades y masculinidades, a partir de los hallazgos y teorizaciones del proyecto Arco Iris: una mirada transformadora a las relaciones de género en laescuela, adelantado por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central (DIUC) en Bogotá; también a partir de los resultados de estudios sobre las prácticas docentes, vistas desde la perspectiva de género en Colombia y de un conjunto significativo de la investigación internacional en este campo en el que concurren estudiosos y estudiosas de reconocida trayectoria cuyos trabajos se vienen desarrollando desde países como Finlandia, Inglaterra, España, Argentina, Estados Unidos y Australia. Este fundamento investigativo inherente a las colaboraciones de NÓMADAS, parte constitutiva ya de su lenguaje, aleja los escritos del discurso especulativo e incluso ensayístico, y apuesta decididamente a compartir los abordajes metodológicos, los encuentros y conceptualizaciones rigurosas en este caso sobre las relaciones de género en la escuela, dueñas, las más de las veces, de referentes de investigación de corte etnográfico, sin desdeñar la contribución de enfoques históricos o de perspectivas más preocupadas por lo cuanticualitativo.
El mapa trazado para este número organiza los escritos desde cuatro coordenadas que enrutan las reflexiones alrededor de las tramas culturales que se tejen en la escuela, la relación entre los discursos y las prácticas de los (las) docentes, las maneras como se aborda el conocimiento en distintas áreas del saber y del hacer escolar y las nuevas propuestas encaminadas a fracturar las polaridades de género auspiciadas por esta institución.
La primera, referida a las tramas de la cultura escolar, presenta una propuesta teóricometodológica para el análisis cualitativo de las relaciones de género en la escuela; asume el aparato escolar como escenario propicio al entrecruce de diversas influencias culturales, desde esas endógenas como podrían serlo las culturas académica e institucional y la atmósfera sociomoral, hasta aquéllas que ponen en evidencia el conjunto de lo social en el cual concurren la política, la multiculturalidad o la ciudadanía.
La segunda, alude a los discursos y prácticas de la docencia desde donde se contrastan las narrativas de maestros y maestras en torno al género con sus prácticas pedagógicas y con sus trayectorias profesionales; apela directamente a unos y a otras para examinar las falencias que arrastra el modelo coeducativo y los ejes y potencialidades que pujarían por su necesaria transformación. La tercera, convoca investigaciones particulares sobre los distintos abordajes del conocimiento adentrándose en el análisis de dos áreas curriculares específicas: las matemáticas y la educación física en el propósito de estudiar no sólo el peso de las diferencias y estereotipos de género en el desempeño intelectual y corporal sino las implicaciones que estas perspectivas acarrean en los procesos de subjetivación.
Finalmente, la coordenada fracturas de la polaridad da cuenta de estudios llevados a cabo recientemente en torno a la construcción de la masculinidad así como de estrategias pedagógicas de género aplicadas en los últimos años en numerosas instituciones educativas del mundo. Una mirada de conjunto a estos apartados y al de los artículos que los constituyen permite, por otra parte, señalar distintos tránsitos temáticos que, no obstante haber surgido en momentos diversos de las últimas décadas -algunos de ellos traslapados-, denotan el valor social de la ciencia y la investigación y pueden entenderse ya como un acumulado sobre las construcciones de género en la escuela; acumulado que lejos de perfilarse como propuesta homogénea y en mesurada evolución, se configura como un campo de tensiones:
Del sexo al género. Es el tránsito más antiguo en tanto se remonta a mediados de los setenta; sin embargo, sus planteamientos guardan plena vigencia pues como lo señalan distintas de las investigaciones concurrentes en este número de NÓMADAS, gran parte de las interacciones desarrolladas en los centros educativos, de las normativas institucionales y de los imaginarios que las soportan, adolecen de una esencialización que demanda de los y las estudiantes comportamientos fundamentados en creencias de que “por naturaleza” o como efecto de la diferenciación anatómica sexual existen modos “correctos” de ser mujer o de ser hombre y como tales se constituyen en un a priori de la socialización. En oposición a ello, algunos de los autores y autoras invitados (as), abordan los procesos sociales de construcción de las subjetividades generizadas femeninas y masculinas, presentes en los centros educativos, y analizan críticamente los costos que tales procesos conllevan en las relaciones con el conocimiento y en el conjunto del desarrollo de las potencialidades humanas. Desde la conceptualización de determinados artículos, la noción de generización se hace equivalente a la de corporización, lo que implica un reconocimiento de la materialidad del género visto como cuerpo pues examina el conjunto de prácticas y discursos que configuran la corporeidad y, por lo mismo, el género de niños, niñas y jóvenes en la escuela.
De un modelo singular a uno plural. Hasta los años ochenta la fuerza de la argumentación radica en los procesos psicológicos de internalización de los roles de género como pautas culturales demandantes. La investigación posterior debilita esta óptica universalizante al poner de manifiesto la historicidad y variabilidad de los modelos de feminidad y masculinidad y enfatizar las interdependencias mutuas, entre otros, con los sistemas económico y social. Este tránsito es coherente entonces, con el paso de una perspectiva psicologista a una etnográfica y socioconstruccionista que subraya el impacto de variables como la edad, la clase social, la etnia y la cultura de referencia y que, en diálogo con ellas, ve la subjetivación como un proceso de construcción interaccional escenificado en culturas locales específicas.
Del género como sinónimo de lo femenino a una perspectiva relacional. El género adquiere en los últimos años un estatus relacional en tanto el estudio de las relaciones en él involucradas y las motivaciones hacia una transformación positiva y equitativa de las mismas dejaron de ser asunto exclusivo de mujeres para entenderse ahora como problema que atañe a la sociedad toda. Empieza a superarse una escisión hasta cierto punto mecánica y simplista de asumir a las mujeres como víctimas y a los hombres como victimarios, para comprender que existen jerarquías –muchas de ellas opresivas, violentas y deshumanizantes–, al interior de los grupos tanto femeninos como masculinos. Distintos artículos fundamentan conceptos como regímenes, sistemas y estructuras de género, relativizando así una cierta obsesión por las identidades genéricas como ejes de la vivencia social. Esto lleva a pensar que, como lo señala Connell en uno de sus trabajos, la construcción y reconstrucción de las relaciones de género configuran “un proceso político que afecta el balance de intereses en la sociedad y la dirección del cambio social” en su conjunto.
También la escuela, espacio de las reflexiones sobre el género en esta edición de NÓMADAS, ha protagonizado distintos tránsitos entre los cuales aquél que la rescata de su condición de simple reproductora de ideologías, discursos y saberes para entenderla ahora como escenario dialéctico del poder, resulta fundamental en los análisis de diferentes artículos. Los estudios críticos, sin lugar a dudas, erosionan el ideal burgués de la escuela como potenciador de la igualdad social y develan sus mecanismos de reproducción del statu quo. Sin embargo, corrientes contemporáneas de la sociología crítica y los trabajos de Foucault, particularmente, trascienden esta frontera y abren las compuertas posibilitando el entender a esta institución como un escenario también de resistencia a prácticas y concepciones retardatarias de la generización. Por ello, el asunto del poder no reduce su importancia sino que, por el contrario, adquiere renovados bríos tras el análisis de sus dispositivos específicos en el ámbito escolar: de orden ideológico, interaccional y pedagógico los cuales, por otra parte, suelen encontrarse distantes de la superficie organizativa institucional o de sus directrices normativas y documentales para anidarse cómodamente en lo que conocemos como el currículo oculto.
Desde otro ámbito, si bien el modelo coeducativo se asumió en su génesis como conquista para construir una igualdad de oportunidades educativas hacia las mujeres, varios artículos señalan cómo el manejo del modelo, no su filosofía, terminó convirtiéndolo en numerosos casos en un simple aparato formal que, ciertamente, contribuyó en el incremento de la escolarización femenina, además de posibilitar espacios compartidos por hombres y mujeres; sin embargo, al mismo tiempo, permite contenidos y tonos interaccionales reproductores de diferencias en el acceso al conocimiento y de minusvaloraciones sociales, desarrolla pedagogías excluyentes en áreas específicas como la educación física o las matemáticas y continúa auspiciando un régimen fáctico de separación por sexos disfrazado de ropaje coeducativo. Quizás estas evidencias son las que llevan a Susan Bailey, una de las autoras, a considerar este modelo como una “estafa” tanto para las muchachas como para los muchachos de las escuelas contemporáneas. Esta crítica no significa avalar incondicionalmente, como se experimenta en algunos países, la creación de nuevos espacios unisexuales o la separación por sexos para el desarrollo de asignaturas como matemáticas y ciencias; implica generar una conciencia de la escuela como institución y de los y las docentes como grupo en torno a los aprendizajes diferenciales impartidos para los distintos géneros en los mismos contextos educativos.
Esta conciencia y nuevos desarrollos investigativos, unidos a necesarios debates públicos, podrían allanar el camino hacia el desarrollo de estrategias pedagógicas que promuevan la verdadera equidad de oportunidades educativas y permitan el logro de las aspiraciones originarias de la coeducación. Si así avanzamos, estaríamos contribuyendo, por demás, a unas nuevas teleología y política de las ciencias sociales que harían visibles los procesos sociales que actúan en contra de la equidad y la igualdad de la educación y del conocimiento, y permitirían la democracia y la justicia social para todas y todos…
Mapeando gênero e cidadania nas escolas
Mapping Gender and Citizenship in Schools
Elina Lahelma*
* Janet Holland, Profesora de Social Research, en la Universidad de South Bank, Londres, es coautora de The Males in the Head y de Through the Moral Maze Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. Tuula Gordon es Profesora de Women’s Studies and Social Sciences del Department of Women’s Studies, en la Universidad de Tampere, Finlandia; es autora de numerosos libros como Democracy in One School’s Progressive Education and Restructuring y Feminist Mothers. Elina Lahelma, Academic Fellow de la Universidad de Helsinki, ha escrito ampliamente sobre género y educación, incluyendo el libro Making Spaces: Citizenship and Difference in Schools, del cual es coautora junto con las dos personas mencionadas antes.
En este artículo nos aproximamos al estudio «Citizenship, difference and marginality in schools, with special reference to gender» con el fin de examinar las rutas generizadas hacia la ciudadanía. El estudio compara a Finlandia y a Gran Bretaña y se mueve desde el amplio contexto de la política educativa, a través de los documentos curriculares como vehículos de dicha política, para finalmente examinar los procesos y prácticas escolares. Nos centramos en la escuela y en las experiencias de los estudiantes y maestros en la escuela oficial, informal y física. Esta institución tiene la función de crear, a partir de los estudiantes diferenciados social y culturalmente que entran por sus puertas, pupilos abstractos que están en proceso de convertirse en ciudadanos abstractos. Sin embargo, los procesos y prácticas de la vida diaria de la escuela juegan su parte en la construcción y apoyo de las diferencias sociales; esto es lo que examinamos aquí.
In this article we draw on the study Citizenship, difference and marginality in schools, with special reference to gender to examine gendered routes into citizenship. The study compares Finland and Britain, and moves from the broad policy context, through curriculum documents as the vehicle of policy, finally to examine processes and practices in the school. Here we focus on schools, and the experiences of students and teachers, in the official, informal and physical school. The school has the task of creating abstract pupils en route to becoming abstract citizens from the socially and culturally differentiated students who enter its doors. But the processes and practices of everyday life in school play their part in supporting and constructing social differences, and this is what we examine in the article.
La relación entre individuo y Estado-Nación está inscrita en el elusivo concepto de ciudadanía, un principio social organizador que determina la inclusión y la exclusión. La educación prepara a los niños para asumir su lugar como futuros ciudadanos. En las escuelas se lleva a cabo un proceso de normalización, basado en concepciones de adultez adecuada, así como en los derechos y deberes de los ciudadanos. En este proceso se considera a los niños y jóvenes como “pupilos” abstractos, a quienes se abstrae de sus muy diferentes contextos sociales y culturales y se entrena por igual para que se conviertan en los futuros ciudadanos abstractos. Históricamente, se ha esperado que las escuelas confirmen y reproduzcan las divisiones sociales, pero que también las desafíen. Existe una tendencia que permanece en el pensamiento educativo, la cual da énfasis a las escuelas como sitios de emancipación y canales para promover el cambio social (Green, 1990), en donde hay múltiples niveles y prácticas, algunos de ellos contradictorios, en cuyo interior el agenciamiento, la invalidación, la negociación, la oposición y la resistencia tienen cabida. Estos espacios, aunque limitados, son significantes en el contexto de las tensiones entre emancipación y regulación, control y agenciamiento.
En este artículo usamos los datos del proyecto Citizenship, difference and marginality in schools, with special reference to gender1, un estudio comparativo y transcultural de la educación secundaria en Finlandia y Gran Bretaña. En este estudio nos movemos del nivel macro del amplio contexto social, en el cual se genera la política educativa, hacia el nivel micro, en donde dicha política se ejecuta en el salón de clase por medio de documentos y disposiciones curriculares, los cuales constituyen el vehículo para ponerla en práctica. Una investigación de los procesos en las escuelas y de las prácticas de los maestros y pupilos, se constituye en la etapa final para trazar la trayectoria de la política educativa desde el contexto social más amplio, hasta las vidas y experiencias de aquéllos en la escuela. Emprendimos un estudio etnográfico en dos escuelas secundarias de Londres y en otras dos de Helsinki; en cada una de estas capitales escogimos una escuela en la que predominaran los estudiantes de clase media y otra en la que predominaran estudiantes de clase trabajadora. Al interior de la escuela identificamos tres estratos/capas: 1) la escuela oficial, 2) la escuela informal y 3) la escuela física (Gordon, Holland y Lahelma, 2000). El género, el cual se ubica en un contexto teórico más general de un análisis de la ciudadanía, es nuestro punto de partida para la diferenciación. Usando el material etnográfico que recolectamos entre grupos de estudiantes entre los 13 y los 14 años, tratamos de ilustrar la forma como al interior de las escuelas los pupilos “neutrales”2 son social y culturalmente diferenciados en la ruta hacia la ciudadanía.
Un mapa para docentes – el currículo
En el currículo, los estudiantes son considerados como personas que llegarán a ser ciudadanos, con derechos y responsabilidades iguales en la escuela y en la ciudadanía adulta. En Finlandia, el Framework Curriculum for the Comprehensive School (NBE, 1994) establece que la igualdad mutua entre los ciudadanos y el deseo de las personas de participar activamente en las cuestiones comunes, son algunas de las características de una sociedad de ciudadanos en funcionamiento (p.13). En este currículo se hace referencia a la igualdad como uno de los puntos de partida para cualquier reflexión en torno a los valores básicos; el género, la etnicidad y los antecedentes sociales son mencionados como dimensiones de igualdad. La legislación incorpora la responsabilidad de las escuelas de promover la igualdad de género; el currículo define esta igualdad como la capacidad que se les da a los estudiantes para que funcionen con responsabilidades y derechos iguales tanto en la vida familiar y laboral, como en la sociedad (NBE, 1994). Sin embargo, nuestro análisis del documento curricular sugiere que la individualización en la que el texto hace énfasis se centra más en elogiar las posibilidades de elección y la competencia3 que en considerar la diversidad de género, etnicidad y clase social.
El documento curricular británico, Education for Citizenship (NCC, 1990), acentúa el hecho de que Gran Bretaña es una sociedad pluralista4. A los pupilos se les conscientiza de que “todos los ciudadanos pueden y deben ser iguales; los derechos de los ciudadanos incluyen los derechos civiles, políticos, sociales y humanos; varias formas de injusticia, iniquidad y discriminación, incluyendo el sexismo y el racismo, pueden violar estos derechos” (p.6). La ciudadanía puede enseñarse por medio de materias en el currículo nacional5 y mediante la inmersión en la vida corporativa de la escuela, la cual brinda instrucción sobre las habilidades, el conocimiento y las capacidades que producirán un buen ciudadano. En la actualidad, no se puede culpar a la mayoría de documentación curricular en Gran Bretaña de usar un lenguaje sexista o racista; pero cuando estos currículos se llevan a la práctica, la diferencia y la diversidad se tornan menos aparentes. Tanto los programas de inglés como los de historia han sido criticados por ser nacionalistas (McKiernan, 1993; File, 1995).
Los documentos curriculares no hablan con una sola voz y es posible que algunos de los ideales que promueven no pasen del papel a la práctica en las escuelas, especialmente si otras políticas gubernamentales socavan la base material y la base ideológica que permiten que esta transición tenga lugar. A continuación consideraremos la forma como las escuelas oficiales encaminan a los muchachos y las muchachas en su ruta hacia la ciudadanía; asimismo, veremos si el género y otras dimensiones de diferencia son o no señales que los envían en direcciones diferentes, hacia una ciudadanía más o menos autónoma o hacia posiciones con mayor o menor agenciamiento.
Siguiendo las señales: género y ciudadanía en el salón de clase
En los currículos de las escuelas de Helsinki de nuestra investigación, el género está más bien silenciado y la igualdad es a menudo considerada como un hecho manifiesto. Por el contrario, las dos escuelas de Londres han diseñado o están diseñando políticas escritas que se ocupan de un rango de cuestiones que incluyen la igualdad de oportunidades. Esta diferencia refleja las historias disímiles de estos dos países en lo que se relaciona con políticas de base para la igualdad de oportunidades.
La sensibilidad que los docentes manifiestan ante el género es importante para la forma como orientan a los estudiantes en su ruta hacia la ciudadanía; esta sensibilidad se hace más o menos evidente en los procesos y prácticas en la escuela (Ruddock, 1993). En las escuelas de Helsinki, las nociones esencialistas eran aparentes y algunos maestros admitieron que jamás habían pensado verdaderamente en el género. Aunque los maestros de las escuelas de Londres estaban decididos a no discriminar a sus estudiantes por su género, también consideraban que los muchachos y las muchachas eran diferentes. En ambos países, la existencia de dos sexos diferentes era manifiesta para muchos docentes y aunque ellos podían hablar de “pupilos” en general, en contextos particulares, por ejemplo, cuando discutían sobre los hábitos de trabajo, a menudo daban por sentadas las diferencias entre muchachos y muchachas y actuaban conforme a estas diferencias.
Estas posiciones que se dan por hecho reflejan las nociones predominantes de sexo-género. Los muchachos pueden ser considerados como más relajados, bohemios, inventivos, sinceros y usualmente más interesantes que las muchachas. Muchos maestros ven a las muchachas como personas más maduras, más sensibles y más fáciles de educar. Un profesor afirmó que “todas las niñas son dulces, todos los niños son una pesadilla, no importa su edad”. No obstante, hay excepciones que contrastan con la norma. Una maestra estaba familiarizada con la investigación sobre las diferencias en la forma como los muchachos y las muchachas son tratados en las escuelas y durante su entrenamiento, había emprendido por su cuenta un estudio sobre este tema. En su afán de lograr un buen balance, estaba decidida a no prestar más atención a los muchachos que a las muchachas. Sin embargo, sintió que esta posición la pudo haber conducido a discriminar a los muchachos y a que los estudiantes sintieran dicha discriminación (tal como lo confirmaron sus entrevistas). Los maestros también pueden tener puntos de vista contradictorios.
Desde hace tiempo, en Finlandia, se ha reconocido que en promedio las muchachas alcanzan más logros escolares que los muchachos; además, existe un debate público en torno a los problemas educativos que resultan del desempeño deficiente de los muchachos desde la década de 1980 (Gordon, Lahelma y Tarmo, 1991). Más recientemente, esta cuestión ha surgido como un tema de discusión en el Reino Unido y en Australia (Arnot, David y Weiner, 1996; Yates, 1997). Los maestros eran conscientes de la diferencia y por lo general la tomaban como una condición incuestionable:
“Bueno, es la diferencia tradicional, las muchachas son estudiantes meticulosas y hábiles… pero entonces hay alguien, alguien que está extremadamente interesado, algún muchacho que trae material extra”, (Eila, FMH6).
“La escuela es más adecuada para las muchachas, por supuesto, ellas se concentran mejor en lo que se supone que deben hacer aquí”, (Erkki, MMH).
Sustentar estas afirmaciones se convierte en una posición que prevalece en todas nuestras escuelas. Mucha de la literatura sobre diferencias de género en la escuela señala que las niñas son más cuidadosas, trabajan más duro y realizan un trabajo más hábil que los muchachos; esta literatura es a menudo relacionada directamente con la idea de que esto es lo único que las muchachas pueden lograr y que los muchachos son más imaginativos e inspirados, tal como vimos anteriormente en las percepciones opuestas que se tenían de los muchachos y las muchachas. En consecuencia, es probable que los maestros, los padres, las madres y los mismos estudiantes, no busquen que las muchachas sean excelentes (Walkerdine, 1998).
Los procesos generizados diferían en los distintos grupos de las escuelas de nuestra investigación, pero se ajustaban en gran medida a los ya bien conocidos patrones que la investigación previa había evidenciado: en general los muchachos, más que las muchachas, eran el centro de la mirada y atención de los maestros, quienes interactuaban más con los primeros. Muchos profesores hacían un esfuerzo consciente durante la interacción de la clase para no tratar a los muchachos y a las muchachas de forma diferente. Durante nuestras observaciones este esfuerzo se hizo evidente y, además, durante las entrevistas muchos de los pupilos lo confirmaron. Un estudiante comentó, “aquí no hay sexismo”; otro dijo, “básicamente nos tratan a todos igual”. Sin embargo, nuestras observaciones y los informes de otras personas verificaron que las expectativas disímiles de los maestros en torno al comportamiento de los muchachos y las muchachas, sí afectaba la forma como enseñan, responden y se comportan con los estudiantes.
Por lo general, el género no se convirtió en un problema durante las clases, aunque también hubo momentos en los que los maestros tenían que esforzarse por involucrar tanto a los muchachos como a las muchachas. En una clase se discutieron diferentes sinónimos de las palabras muchacho y muchacha y la maestra adoptó una lenguaje sexualizado para dirigirse a las muchachas. No obstante, es más usual que el género se dé por sentado y, así, el ser humano resulta siendo masculino en este discurso de lo manifiesto. Por ejemplo, en una clase de historia el maestro podría decir que los “bóers llevaban a sus esposas e hijos con ellos”, al referirse a la historia de Sudáfrica. En una clase en la que se debatió en torno a la igualdad de género, la profesora les dijo a las muchachas que discutían acaloradamente: “Ustedes deberían sentirse satisfechas, muchachas, pues ustedes son mujeres aquí en Finlandia, en donde sí tenemos igualdad de género”, con lo cual buscaba hacer un contraste con la situación en otros países. En este caso el género y la nacionalidad se entrelazan con otras naciones descritas como diferentes y no equitativas. También observamos ejemplos en donde los maestros no trataron el tema de los sesgos de género cuando los estudiantes así lo pidieron. En uno de estos ejemplos la profesora mostró una proyección de una famosa serie de dibujos que representan la evolución: un simio se convierte en un hombre. La discusión entre la niña y la maestra fue la siguiente:
Pinja: ¿Por qué siempre lo describen como a un hombre? Maestra: Simplemente da la casualidad que es un hombre. Pinja: No, siempre es un hombre. Maestra: No tengo dibujos de mujeres.
En este diálogo –el cual no era típico– una pupila cuestionó los sesgos masculinos de nuestra cultura: el macho es visto como el ser humano universal. La maestra no facilitó un debate sobre este asunto.
En conclusión, el género casi nunca es mencionado como una división esencial en la escuela oficial. No obstante, al interior de esta neutralidad de género, acechan premisas que rara vez se cuestionan, por ejemplo, la idea de que en un salón de clase normal en el que hay estrictamente el mismo número de muchachas y muchachos, existe un verdadero deseo de balance de género. Otro supuesto común es la idea de que, en promedio, el desempeño de las muchachas es mejor que el de los muchachos, aunque algunos de ellos sean estudiantes (Davies y Hunt, 1994) e individuos competentes; además, se considera que las muchachas contrarrestan el comportamiento de los “muchachos salvajes”. Un ejemplo más de las premisas que persisten obstinadamente, especialmente en Finlandia, es la que asegura que los muchachos y las muchachas tienen intereses diferentes, para así poder explicar la generización de elecciones que los conducen por rutas también generizadas.
Desvíos, atajos y rodeos
Cuando la escuela oficial inculca la noción de buen ciudadano, hace énfasis en los deberes y las responsabilidades. Los estudiantes deben portarse bien, adquirir el conocimiento requerido y prepararse para una adultez responsable. Pero el ciudadano individual también debe ser capaz de hacer juicios críticos autónomamente. Las habilidades para interactuar se ven como algo necesario, pues los estudiantes, como futuros ciudadanos, deberán tener las competencias para cooperar con otros. Los estudiantes aprenden a negociar activamente el orden del salón de clase y quieren que las actividades que allí se realizan tengan cierto grado de informalidad. Nadie es feliz en medio de una fila de estatuas, sugiere Salli (FEH), y la mayoría de estudiantes y maestros estarían de acuerdo con esto.
La escuela informal está, entonces, entrelazada con las metas oficiales, en la construcción de una ruta que conduzca del pupilo al ciudadano. Sin embargo, la escuela oficial también es, en potencia, un lugar en donde se critica al ciudadano responsable. Los estudiantes construyen sus propias prácticas de cooperación y diferenciación y están permanentemente comprometidos con la formación de continuidades, así como de jerarquías. La escuela informal, la cual es vista como una fuente potencial de peligro y caos, existe de forma paralela y al interior de la escuela oficial, pero también en oposición a ésta.
Las actividades especiales que interrumpen los procesos rutinarios de la escuela y que a menudo brindan un ambiente para poner en práctica las habilidades del ciudadano, son una parte importante de la no-formalización oficial; las celebraciones oficiales, los días deportivos, los conciertos, las jornadas temáticas y los paseos escolares, son algunos ejemplos. Durante estos eventos, se pueden observar procesos de diferenciación de género, los cuales, sin embargo, están en constante cambio. En estas actividades el género puede asumir una visibilidad particular, pero también puede desvanecerse en la lejanía.
Aunque la escuela oficial sí proporciona algunos desvíos que se alejan del patrón usual de práctica de la escuela, los estudiantes también construyen sus propias rutas por medio de atajos y rodeos. En estas actividades, los estudiantes construyen continuidades entre ellos mismos y pueden cuestionar la diferenciación de los procesos oficiales, aun si ellos también construyen diferencias y se involucran en procesos que buscan marginalizar a aquellas personas que son señaladas como portadoras de dimensiones particulares de diferencia. A pesar de que los estudiantes aluden a las características individuales para debatir los procesos de diferenciación, nuestro análisis sugiere que los complejos procesos socioculturales están embebidos en sus prácticas. Los estudiantes hacen una diferenciación de género cuando llaman a las muchachas “perras” o “putas”, basándose en sus cuerpos, ropa o apariencia. Si bien los muchachos son quienes hacen la mayoría de estas caracterizaciones, las muchachas también pueden usar estos términos. Hacer la diferencia implica sexualidad y género, tal como sugieren los términos sexuales usados para referirse a las muchachas. Usualmente, los muchachos vigilan las fronteras que limitan la sexualidad y el género apropiados, llamando a otros “maricas” u “homos”; aunque es probable que estos calificativos no se relacionen con la sexualidad u orientación sexual de aquéllos que los reciben, éstos también se utilizan para dirigirse a los muchachos que no son considerados como apropiadamente masculinos o que exhiben características de género mixtas. Los estudiantes sugieren que estas denominaciones pueden ser una broma, y que no deben tomarse en serio; sin embargo, también saben que ser llamado así puede formar parte de un proceso de marginalización, y que un lugar marginal dentro de las jerarquías estudiantiles informales, restringe el agenciamiento de un individuo.
Hacer la diferencia también incluye procesos racistas, tal como se evidenció particularmente en las competencias de insultos, en Londres. En las escuelas de Helsinki había pocos estudiantes de grupos étnicos minoritarios, pero las diferencias étnicas y de raza podían construirse como símbolos de marginalización entre los muchachos blancos, quienes se llamaban entre ellos con nombres extranjeros como Pedro, o les preguntaban a los maestros, “¿cree que somos somalíes?”, como una forma de defensa cuando se sentían discriminados.
En las escuelas los procesos formales pierden constantemente su carácter formal, y aunque éstos incluyen la construcción de vínculos entre estudiantes o entre maestros y estudiantes, estos últimos también usan y exhiben activamente las diferenciaciones que observan en los procesos sociales y culturales a su alrededor.
Avanzando en el camino: ciudadanía, espacio y personificación en la escuela
Los aspectos del principio de ciudadanía que marcan la inclusión o la exclusión y las tareas duales y contradictorias de regulación y emancipación de la escuela, las cuales se convierten, por medio del control y el agenciamiento, en procesos de interacción, son mandamientos que tienen gran influencia en el cuerpo y en su desarrollo en el espacio de la escuela. Algunas veces parece como si el principal objetivo de la escuela fuera restringir, refrenar y controlar los cuerpos que se mueven al interior de sus espacios, y como si la búsqueda de agenciamiento de los estudiantes, expresada por medio del cuerpo, no fuese a encontrar mayor realización (Gordon y otros, 2000b). La urgencia de controlar el cuerpo es fácil de entender. El comportamiento y control corporal adecuados son el medio por el cual se predica la ruta que conduce desde el niño o adolescente indisciplinado hasta el adulto responsable, desde el pupilo hasta el ciudadano, y la escuela es un sitio importante para la construcción colectiva de esta conformidad; pero la tarea no es fácil.
El control y vigilancia del cuerpo en la escuela tienen como objetivo producir los cuerpos dóciles de las sociedades occidentales (Foucault, 1980) y, tal como Foucault comentó, la manera más eficiente de lograr esto, es mediante la internalización de la vigilancia del cuerpo. En los primeros días después de la llegada de estudiantes nuevos a la escuela secundaria, se invierte un esfuerzo considerable en los requisitos de control corporal, los cuales son expuestos en las normas y regulaciones, especificados y reiterados por los maestros, y formalizados en los senderos de tiempo y espacio que los estudiantes deben seguir (Gordon y otros, 1998). Estos senderos espacio-temporales dictaminan dónde y cuándo deben estar los estudiantes durante el día escolar, a qué lugares pueden acceder y cuáles les están prohibidos. Dichos senderos son descripciones de la forma como el espacio físico está organizado; la escuela y los horarios individuales brindan mapas de este dominio temporal, social y espacial. Los senderos espacio-temporales no sólo determinan el movimiento en el espacio, sino también la presentación y el comportamiento corporal; “siéntese derecho”; “camine, no corra”; “silencio, hable sólo cuando le digo que puede hacerlo”, son órdenes típicas de los maestros. La escuela tiene reglas que prohiben correr, comer, hacer ruido en sitios no permitidos, mascar chicle, y en el caso de Inglaterra y Gales, reglas que especifican la forma de vestir, así como los accesorios y el maquillaje que les está permitido a los estudiantes.
La especificación del uniforme escolar está determinada por el género. Las dos escuelas londinenses del estudio prohiben o permiten ropa distinta para los muchachos y para las muchachas. Los estudiantes burlan, se mofan o juegan con todas estas reglas, comportamientos que también están diferenciados por género. En lo relacionado con el uniforme, por ejemplo, los muchachos usaban las sudaderas el día que no les correspondía y era más común verlos con la camisa por fuera del pantalón, lo cual constituía un problema disciplinario. Algunas muchachas les hacían cambios a los uniformes y usaban maquillaje y joyas con el fin de producir una imagen más femenina y sexualizada. En ambos países las muchachas se acicalaban unas a otras, por lo general en los descansos, pero a menudo también durante las clases. En Finlandia no hay uniformes de colegio y la comodidad y la holgura son importantes a la hora de escoger la ropa. Los jeans, los suéteres holgados, las remeras y las sudaderas son populares; sin embargo, existe una ligera diferencia entre la forma apropiada de vestir de hombres y mujeres. Asimismo, hemos observado maestros que no se preocupan mucho por limitar o controlar las prendas de vestir que usan los estudiantes cuando éstas van de acuerdo con el género de cada uno, por ejemplo, no objetan cuando las muchachas se acicalan entre ellas.
En nuestras observaciones, al igual que en las de muchos etnógrafos de la escuela, por lo general, en la escuela, las niñas hacen menos ruido, son menos rudas y expansivas en sus movimientos y en sus demandas de espacio que los niños. A pesar de que la investigación ha señalado esta diferenciación en las dos escuelas de Londres, los espacios recreacionales al aire libre se convertían, durante el descanso, en casi una parodia de la separación, en dónde los muchachos dominaban la mayor parte del espacio y las muchachas eran empujadas hacia los márgenes. Al interior de la escuela, una actitud refrenada por parte de las muchachas es a menudo un alivio para los maestros, quienes, junto con los muchachos, les llaman la atención si no se comportan de esta forma; los muchachos, además, desafían o ponen en ridículo a las niñas ruidosas o que hablan duro y que compiten con ellos por obtener atención. Profesores, estudiantes e investigadores interpretan de forma distinta un comportamiento similar de muchachos y muchachas (Gordon y otros, 1997). Heli comenta acerca del control corporal: “quiero decir, es más que simplemente ser criado o educado” (FEH); y ella tiene razón, es ser guiado por una ruta en particular.
Hemos argüido que existe una relación entre la construcción del pupilo abstracto en la política educativa y en la escuela, y el ciudadano abstracto que el Estado-Nación requiere. Hemos discutido algunos de los procesos de diferenciación que caracterizan a la escuela secundaria en su producción de pupilos abstractos, quienes más adelante se convertirán en ciudadanos. Se espera que las escuelas confirmen el orden social, político y cultural del Estado-Nación, regulando las formas en que los estudiantes se preparan y son preparados para asumir su lugar como futuros ciudadanos. Por otro lado, también se espera que las escuelas aseguren la justicia social, la movilidad social y la emancipación tanto de los grupos sociales como de los individuos, por lo cual las ideologías de igualdad de oportunidades han sido parte de la política y las políticas educativas –aunque las implicaciones de esta inclusión han sido evaluadas sólo superficialmente–. Estas expectativas contradictorias y duales generan tensiones en el contexto de los procesos y prácticas escolares; estas tensiones se evidencian en las reglas y en las prácticas de control y disciplina, las cuales coexisten con los requerimientos de agenciamiento de los estudiantes, como individuos que se están preparando para hacerse cargo de sus propias vidas y de su futuro.
En las escuelas, los estudiantes son inscritos en posiciones particulares como sujetos, pero también pueden jugar con las maneras de ubicarse en estas posiciones, aunque es bastante improbable que las puedan evadir a todas; así, pueden ejercer el agenciamiento, aunque esto pueda permitir la construcción de la diferencia. Algunos estudiantes demandan más espacio que otros; aquellos que son marginalizados, tienen menos espacio y autonomía; aquellos con más espacio para ejercer el control son, por lo general, los muchachos (pero no todos los muchachos), y aquellos con menos espacio para hacerlo son, usualmente, las muchachas (pero no todas las muchachas). Los patrones de agenciamiento de los estudiantes se encuentran inmersos de modo complejo en las dimensiones sociales de las desigualdades. Es posible que un muchacho que puede ejercer control sobre algunos muchachos y posiblemente sobre muchas muchachas, se encuentre, por el contrario, en una posición vulnerable dentro de las jerarquías de logros de la escuela oficial; a su turno, los estudiantes sobre los que este muchacho ejerce control, pueden tener una posición de más poder dentro de estas jerarquías.
Las muchachas y los muchachos tienen que enfrentarse mediante el hábito y la disputa con los significados de género y con el poder que los ubica en lugares diferentes. Para las muchachas es más difícil desarrollar la capacidad de controlar sus propias vidas cuando su autonomía está vinculada con sus cuerpos y el espacio que las rodea es reducido. Si aquéllos que son definidos como miembros de minorías “raciales”/ étnicas se construyen como otros presentes, esto influirá en su posicionamiento. Los estudiantes que están en una posición marginal respecto a las muchas dimensiones de las desigualdades que se estructuran socialmente (género, clase social, “raza”/etnicidad, orientación sexual, habilidad o falta de ella), seguramente soportan una carga más pesada y las ganancias de espacio en un sitio pueden significar pérdidas de espacio en otro.
1 Además de las autoras, los otros miembros del equipo del proyecto fueron: Pirkko Hynninen, Tuija Metso, Tarja Palmu y Tarja Tolonen, en Finlandia; Nicole Vitellone y Kay Parkinson, en Inglaterra.
2 La escuela considera que maneja estudiantes neutrales (por ejemplo, no diferencia a los niños por su género o raza); por tanto, toma a estos estudiantes aparentemente neutrales y los diferencia social y culturalmente por medio de sus prácticas para, así, convertirlos en ciudadanos diferenciados. Sin embargo, lo que en realidad hace es construir sobre las características de género, raza y clase social que los estudiantes ya tienen.
3 Tanto en el Reino Unido como en Finlandia, la educación se ha convertido en un “mercado” en donde los “clientes”, en este caso los padres más que los niños, pueden escoger entre un amplio abanico de posibilidades y en donde la competencia entre las escuelas es cada vez más fuerte.
4 The Advisory Group in Citizenship realizó un informe (QCA, 1998) con base en el cual la educación para la ciudadanía y la democracia se incluyó en el currículo nacional en el año 2000.
5 El Reino Unido y Finlandia tienen un currículo nacional que se diseña a nivel central; pero, en los últimos años, este currículo ha tenido varios ajustes en los dos países.
6 Señalamos las citas de los individuos con un seudónimo, su género (M/F), si es estudiante o maestro (E/M) y si está en Helsinki o en Londres (H/L).
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Atmosfera socio-moral em escolas de Bogotá a partir de uma perspectiva de gênero
Socio-moral atmosphere in Bogota schools from a gender perspective
Manuel Ricardo Toro Velásquez *
* Psicólogo de la Universidad de los Andes con opción en Antropología.
This article approaches the emergence of collective rules that are related to moral action (socio-moral atmosphere) at school in order to capture the differences and similarities of such rules in the interactions among girls boys, and teachers. Since the analysis of these phenomena is based on Social Constructivism, its aim is to identify diverse narratives about morality, which arise from the observation of different educational environments; this observation is based on the assumption that these narratives are different in terms of the value and meaning morality has, depending on gender.
A partir del trabajo en el proyecto Arco Iris, dirigido por la psicóloga Ángela María Estrada, sobre las relaciones de género en la escuela, se hizo un barrido de diarios de campo del banco etnográfico del proyecto, con el fin de analizar un área bastante pertinente para la situación colombiana: el comportamiento moral en la vida escolar. Se escogieron, entre varios colegios y escuelas bogotanas, 16 diarios de campo significativos para el propósito de esta investigación. Metodológicamente se hizo uso del paquete de análisis de información QSR-NUD*IST, que permitió conformar y analizar los ejes categoriales que surgieron en la lectura de los diarios de campo escogidos, como son los conflictos cotidianos en la escuela; la definición de la acción moral y el despliegue comportamental frente a la norma por parte de chicas y chicos.
Estos ejes categoriales básicos responden a tres dimensiones de la interacción que define la atmósfera socio-moral dentro del aula de clase, sobre todo en función del género de los y las interactuantes, pero también dependiendo de su edad, el tipo de colegio y el estrato del mismo, en tanto que todas estas son características del ambiente en el cual la dimensión social de la acción moral tiene lugar. En este sentido, este trabajo pretende mostrar cómo la base sociológica de la acción moral, en las escuelas bogotanas estudiadas, se articula desde un sistema recurrente que se inicia bajo la forma de los diversos conflictos que ocurren en la escuela, y desde los cuales los diversos actores tienen despliegues comportamentales diferenciales.
De este modo los y las docentes establecen desde su posición de autoridad una definición y reacción frente a lo correcto o lo incorrecto, enfáticamente permeado por el género de las personas involucradas. A su vez, chicos y chicas ejecutan respuestas diversas, cercanas entre géneros, frente a las demandas de la autoridad. Finalmente, la resolución de los conflictos queda relegada al parecer arbitrario de quien ostente el poder, básicamente, los y las docentes; de manera que se encuentra en la escuela un funcionamiento cotidiano que perpetúa formas que no permiten la construcción de una noción nítida de lo moral y que restringe drásticamente la formación de seres humanos respetuosos de las normas de convivencia social antes que temerosos de los agentes que invisten la autoridad.
La escuela, ciertamente, no es la única institución dedicada a la labor de educar, pero sí es una institución fundamental en la historia contemporánea, puesto que es allí donde acontece casi la mitad de la vida activa de niños y niñas; en ella se apropian de áreas de conocimiento especializado, se socializan con sus pares y empiezan a reconocer otras relaciones diferentes a las del círculo familiar (Papalia & Wendkos, 1990).
De acuerdo con Camilleri (1985), el proceso educativo se conforma como un sistema reverberante entre cultura y educación, en cuanto la segunda es el efecto de la cultura, pero gracias a la educación los significados, expectativas y comportamientos establecidos culturalmente llegan a los individuos y, por tanto, la cultura es también efecto de la educación.
La educación en tanto que práctica social, va más allá de los espacios institucionales (Camilleri, 1985; Ottaway, 1992). En este sentido, la educación debe ser entendida como una práctica que transcurre en diferentes espacios, entre ellos la escuela. No obstante, en Occidente se piensan dos formas complementarias de educación, la educación formal y la informal, con una obvia preferencia por la primera en tanto que es verificable y cuantificable, es decir, es científica, mientras que la segunda se define como aprescriptiva, asistemática y desestructurada. Esta última forma de educación es considerada problemática en tanto que se da en el intercambio comunicacional con otros y, por ello, provee un tipo de conocimiento no racional, que es asociado con lo primitivo, lo tradicional (Suárez, 1999).
Teniendo en cuenta que la escuela tiene una labor de formación y socialización de ciudadanos y ciudadanas, cierto es que estudiantes y docentes hacen parte de una comunidad, en la cual sus interacciones (sean conscientes o no conscientes) educan, bien sea desde la educación formal (el currículo académico), pero sobre todo desde lo que se denomina el currículo oculto, equivalente del concepto de educación informal. La Dirección Nacional para la Mujer [DNM] y la Unicef (1999: 34) plantean al respecto que:
El currículo oculto ha sido la manera de nombrar todo aquello que tiene lugar en la escuela mucho más allá o acá de la voluntad de las personas adultas (…) según el currículo oculto, niños y niñas aprenden no sólo de lo que dicen sus maestras y maestros sino de cómo lo dicen; no sólo en los salones de clase sino en los patios de recreo, no sólo de aquello que se menciona sino de aquello que nunca se habla. Lo que los niños y niñas aprenden desborda lo previsto por la racionalidad adulta; no coincide con ella.
Otro punto a considerar es el de las funciones que se le confieren a la educación y, en esa vía, se debe afirmar que conservar y crear aparecen como funciones modernas de la misma que la tornan también en una institución invaluable en su pervivencia. Esto es, la escuela ha sido fundamental en la historia moderna en la medida en que se dispone como herramienta para preparar a las personas con el fin de que se ajusten a la estructura social, asumiendo los roles que cada miembro juega a lo largo de su vida (función conservadora), pero sobre todo como instrumento para reafirmar los cambios que se van dando en una sociedad (función creadora). La educación, en una sociedad democrática, cumple el papel de preparar los cambios que ya han sido dispuestos por la sociedad misma (Ottaway, 1992).
En la actualidad, si bien la comunidad educativa debe cumplir un papel de socialización de las ideas democráticas de una sociedad es claro que, por lo menos en el caso colombiano, el quehacer educativo en las escuelas es antagónico con este sentido. Efectivamente, la escuela “tiene una organización social, tiene una forma autoritaria de proceder, forma ciudadanos para mantener una sociedad autoritaria (…) el esqueleto mismo del funcionamiento escolar, que es por esencia autoritario, y eso hace parte de la llamada cultura escolar” (Muñoz, 1999: 19). Respalda la idea anterior Estrada (1997), para quien la escuela colombiana manifiesta una lógica de resolución de conflictos en la que prevalece la ley del más fuerte por encima de la discusión dialogada y reflexiva de los conflictos. En definitiva, formas antidemocráticas que demuestran la poca labor de resistencia social y de cambio cultural que ejerce la escuela en Colombia.
Producto del cambio de las concepciones sociales del ser hombre y el ser mujer, la categoría de género, asegura Velásquez (1997), es un importante aporte del pensamiento feminista y del movimiento de las mujeres a las ciencias humanas en el mundo. Construida en el proceso de lucha por el reconocimiento de su dignidad humana, es una categoría que ha enriquecido y problematizado el análisis de las relaciones sociales.
La noción de que lo que debían ser y han sido los hombres y mujeres es una cuestión contextual (Camilleri, 1985; Estrada, 1999), significa que se inscriben en las circunstancias históricas propias de cada sociedad singular. A diferencia de la noción de sexo, que es una categoría biológica de clasificación de los seres humanos, en machos o hembras, según las diferencias morfológicas y fisiológicas, la noción de género es una categoría de análisis social relacionada con la manera como se representa, en la vida de las diferentes sociedades, ser hombre o mujer y los atributos de la masculinidad o la feminidad que les identifica (Velásquez, 1998). Camilleri (1985) sostiene que la tal “naturaleza” femenina o masculina es contingente a la cultura, en el sentido en que son identidades ordenadas para hombres y mujeres desde las normativas que cada sociedad establezca para la diferenciación sexual.
En efecto, las identidades masculina y femenina se constituyen en cada sociedad a partir del orden simbólico que otorga unas formas de valoración al hecho de ser hombres o mujeres. Hablar de género nos pone ante la realidad personal, cultural y social de hombres y mujeres inmersos en paradigmas de masculinidad y feminidad. Plantean Conway, Bourque & Scott (1987: 21), con respecto a los sistemas de género:
… sin importar su periodo histórico, son sistemas binarios que oponen el hombre a la mujer, lo masculino a lo femenino, y esto, por lo general, no en un plan de igualdad sino en un orden jerárquico. Mientras que las asociaciones simbólicas relativas al género han variado mucho, han tendido a contraponer el individualismo a las relaciones mutuas, lo instrumental o artificial a lo naturalmente procreativo, la razón a la intuición, la ciencia a la naturaleza, la creación de nuevos bienes a la prestación de servicios, la explotación a la conservación, lo clásico a lo romántico, las características humanas universales a la especificidad biológica, lo político a lo doméstico y lo público a lo privado (…) oposiciones binarias que no permiten ver procesos sociales y culturales mucho más complejos, en los que las diferencias entre hombres y mujeres no son ni aparentes ni están claramente definidas.
Se debe resaltar aquí cómo en la cultura occidental contemporánea la jerarquía que plantean tales autores dispone de una preferencia por las características señaladas al género masculino como las socialmente deseables y sanas para la adultez, por encima de las asociadas al género femenino (Harré & Lamb, 1992).
Atmósfera socio-moral
La cuestión de la atmósfera socio-moral se fundamenta en el paso de las ideas del racionalismo liberal al comunitarismo (Haste, 1998) o el socioconstruccionismo (Gergen, 1994), con respecto a la concepción de lo psicológico, por una parte, y por la otra, de los procesos sociales: “Liberal rationalists come out of a strongly cognitive, individualistic psychological tradition, while communitarians speak in the language of hermeneutics and social constructionism” (Haste, 1998).
Lo moral, desde el racionalismo liberal, dispone de un lenguaje que “racionaliza y sostiene un sistema cultural de culpa individual” (Gergen, 1994: 144), puesto que la acción moral es entendida como algo que compete estrictamente al individuo y, por tanto, ésta se encuentra y se explica desde los fenómenos psicológicos internos de cada persona singular. Aquí prevalecen las ideas de autonomía, derechos individuales y principios morales universales (Gergen, 1994; Haste, 1998). Ejemplos fundamentales son las posiciones de Kant y Kolhberg.
Kant argumenta que lo moral y, en especial, el pensamiento moral debe abstraerse al punto de asumir cualquier situación de acuerdo con características universales, esto es sin vincular lo particular y característico de la situación, de modo tal que se aplique racionalmente un principio imparcial para no implicar las motivaciones e intereses propios del agente moral. De esta forma, es tajante la diferencia que plantea Kant entre el pensamiento moral y el no moral, en tanto que el segundo obedece a un punto de vista autointeresado (Williams, 1993). Basado en la visión de Kant, la postura de Kohlberg supone a un ser autónomo que delibera, independientemente del contexto social, sobre lo correcto y lo incorrecto de una acción y que igualmente la juzga bajo los parámetros de ciertos valores universales (Haste, 1998).
Por su parte, el socioconstruccionismo considera que “los principios del bien no dictan, ni pueden hacerlo, acciones concretas, y cualquier acción en cualquier momento puede construirse como buena o mala desde cierto punto de vista privilegiado” (Gergen, 1994: 146). Esto significa que se cambian las preguntas por lo moral, se pasa de “¿qué es el bien? a ¿cuáles son los medios relacionales con los que se pueden desplazar hacia condiciones mutuamente satisfactorias?” (íbid: 147) y, por consiguiente, el estudio de lo moral, que aquí llamamos atmósfera socio-moral, está dirigido a reconocer las normas colectivas de los grupos (Levine, Kohlberg & Hewer, 1985). En efecto, la cuestión de la atmósfera socio-moral nos compete, en tanto que es la dimensión de elaboración sociológica, si se quiere, de la cuestión de la acción moral. Para estos autores, dichas normas “tienen un cierto nivel de acuerdo colectivo detrás de ellas, su propia fase de institucionalización grupal, y su propia justificación” (íbid: 97).
Cierto es que la perspectiva del racionalismo liberal ha primado en el estudio de lo moral, encabezada por el trabajo de Kohlberg, lo cual acusa ciertos errores propios de la prepotencia que da la certeza de que existe una verdad por descubrir única y universal. Por supuesto, la cuestión del género no se escapó de esa homogenización de esta perspectiva. Según Gilligan (1985: 40) “en la investigación de la que Kohlberg deriva su teoría, las mujeres simplemente no existen. Las seis etapas de Kohlberg que describen el desarrollo del juicio moral de la infancia a la adultez, se basan empíricamente en un estudio de 84 niños varones”. En esta teoría, al igual que la de Piaget, se hace un ejercicio de subvaloración de lo femenino, en tanto sus características asociadas culturalmente como son la sensibilidad y la valoración de los sentimientos, no son adecuadas dentro de la idea de éxito de la sociedad occidental. Por otra parte, se sobrevalora en el análisis de los modelos señalados la idea que los alimenta: el modelo masculino es mejor, es exitoso: “it is further argued that psychological research has functioned to pathologise women and to find them lacking in some way” (Burr, 1998: 7).
En este sentido, sostiene Gilligan que en Occidente, en general, y en cada contexto social particular, desde lo moral, la mujer y el hombre elaboran de forma muy diferente las situaciones que enfrentan en su desarrollo vital. Al respecto puntualiza que en la socialización de niñas y niños, considerando que son las mujeres quienes principalmente llevan a cabo la función de la crianza, “la personalidad femenina llega a definirse en relación y conexión con otras personas más de lo que suele hacerlo la personalidad masculina” (Chodorow, 1974 en Gilligan, 1985: 22), por el contrario, “a man´s daily experience is very different. He is thrust into a hierarchical world where people primarily occupy roles and categories and have clearly defined duties and responsabilities to each other arising from their positions” (Burr, 1998: 44). Así, la dinámica que se da en la conformación de las respectivas identidades es cualitativamente diferente en función del tipo de interacción que se establece entre las personas.
Finalmente, desde este trabajo se pretende apreciar cómo en Colombia el ejercicio de la educación tiene implicaciones diferentes para niños y niñas, y hacer una elaboración de este proceso desde lo moral, en tanto que educar en ese sentido es también una labor de la escuela, porque encontrar lo particular a los géneros en esta área de la vida social puede servir en la construcción de un país más respetuoso de todas las narrativas de vida, y especialmente de la experiencia de ser niño o niña, de ser hombre o mujer. Por lo tanto, se busca recabar en los modos de convivencia en las aulas de clase, como formas de socialización en las que se construye lo moral, la noción de la diferencia y el respeto de los otros y las otras.
Relaciones y conflicto
La base de los conflictos
En general la definición de lo conflictivo en la escuela se hace en función del alejamiento de las normas dictadas unilateralmente desde el mundo adulto, y especialmente, en relación con la conducta alrededor de lo académico. La cuestión importante aquí es la alta frecuencia e invariabilidad de los conflictos, pues éstos se erigen como el medio hegemónico de intercambio entre docentes y estudiantes, así como entre chicos y chicas, que colinda muchas veces con la violencia.
Este tipo de escuela no incorpora a niños, niñas y jóvenes como proponentes válidos y válidas de posturas y pensamientos; haciendo tábula rasa de sus diferencias, deben simplemente recibir y asimilar información y comportarse bajo el patrón de una adultez adecuada, silente y quieta. En este sentido, es necesario remitirse al concepto de educación como medio para formar adultos única y exclusivamente, propuesta que irremediablemente anula en la comunidad educativa la facultad de recibir de los y las estudiantes sus capacidades para hacer parte de la construcción del contexto que habitan.
Si bien “modern industrial societies invent three closely related institutions: childhood, school, and children´s play. All three mark off the child from the adult world and afford him a protracted period of exploration and relatively autonomous development” (Musgrove, 1982: 63), aparece en las escuelas observadas una construcción de la socialización de niños y niñas en la que se trunca su vitalidad infantil, representada por el juego, la comunicación abierta, la risa, los gritos y, en general, la interacción espontánea de pares.
En este sentido, se da un discurso sobre la desobediencia, que recaba en formas de disciplinamiento forzado de niños y niñas que no se comportan como deben, esto es, como adultos y adultas precoces. Según se señaló con anterioridad, chicos y chicas parecen muy dispuestos a comunicarse activamente, frente a una disposición de la educación formal que desconoce sus intereses. ¿Cómo construir pedagogías que hagan uso del tremendo potencial de la interacción entre pares y que desde allí propendan por la construcción de una atmósfera sociomoral más comprensiva, menos punitiva?
Acorde con lo observado en el aula de clases, para la resolución de conflictos se establecen tres formas básicas, coherentes con las planteadas por Estrada (1997): mediación, ruptura o desconocimiento e imposición, siendo esta última la más privilegiada.
Con respecto a la mediación, entendida como la resolución dialógica del conflicto, aparece como una forma poco aplicable dentro del funcionamiento diario de las comunidades escolares, básicamente porque la hegemonía de la imposición muy comúnmente adviene a los intentos de mediar en los conflictos. De manera muy esporádica resulta ser un método útil, solamente niños y niñas de tercero y séptimo, cuando hay conflictos de pares, rescatan su uso y generalmente lo hacen dirigiéndose a una autoridad como lo son los y las docentes, pero ellos y ellas finalmente interceden desde la imposición de su poder.
La ruptura o desconocimiento es mucho más común en la relación entre chicos y chicas de grado undécimo, en el cual se presenta una especie de no comunicación para resolver el conflicto, es decir, se produce un aplazamiento temporal o definitivo de la resolución del mismo. En el ejercicio de la agresión se encontró que los chicos hacen más uso del cuerpo, una suerte de base proxémica en la agresión, visible, llamativa, mientras que las chicas, por lo menos en el salón de clases, no son tan físicas en las agresiones, o sus gestos son más escondidos, menos abiertos. Por parte de los y las docentes hay una pasividad permisiva frente a las riñas y las agresiones casi permanentes entre chicos y chicas, no hay ningún señalamiento con respecto a este trato, no se aboga por la convivencia en comunidad desde el diálogo. Se prefiere callar antes que intervenir desde una posición de respeto por la diferencia.
Finalmente la imposición, que se refiere a la resolución no acordada del conflicto en la que prima la “ley del más fuerte”, como por ejemplo los castigos y regaños de los y las docentes a los y las estudiantes, es la más común dentro del aula de clases. En general, en colegios mixtos la interacción que establecen los chicos es fuerte, de contacto, brusca, al apropiarse del espacio agreden a otros y otras sin interés en la actividad. Por ejemplo, en un colegio público mixto y de estrato medio “un chico al golpear a una chica no despliega ningún gesto de disculpa; la chica no responde, a pesar de su inconformidad por el incidente”. En este sentido se plantea un conflicto opacado, escondido, en el que quienes se denominarían como “ víctimas” no están dispuestas a enfrentar la agresión.
En correspondencia con la observación anterior, la narración de las chicas sobre la relación con los chicos pone de manifiesto la ausencia de una resolución dialógica del conflicto. Efectivamente, prevalece aquí “la ley del más fuerte”, que en este caso son los chicos, quienes desconocen o así por lo menos lo hacen parecer, el malestar de las chicas, y que en la medida en que se cumple su deseo, no oponen alguna forma alternativa ventajosa para todos y todas. Las chicas, por su parte, tampoco despliegan estrategias efectivas para subvertir el statu quo, a pesar de que les molesta; en este sentido, ellas rehuyen al problema, una chica dice: “ellos son muy bruscos, nos tratan mal, pero nos llevamos bien” (colegio público).
La definición de la acción
Lo correcto y lo incorrecto en la escuela: el rol de los y las docentes
Con respecto a la definición de la acción, en las narraciones que surgen en la interacción pedagógica, es importante reconocer el regaño, y en general, la fundación de la comunicación educativa desde el señalamiento de la carencia y desde allí, de la referencia al deber ser, como ejes predominantes en la interacción entre docentes y estudiantes.
En los y las docentes parece existir una noción de la educación como ejercicio de reparación y acondicionamiento de conductas adecuadas. La comunicación establecida con los chicos y chicas apunta a indicar la carencia en todos los ámbitos de despliegue comportamental, y muy eventualmente a señalar la conducta adecuada y, cuando es así, lo es estrictamente para al área de los despliegues académicos.
En este sentido, el uso de su autoridad da vía libre al docente para imponer la resolución “correcta” a cualquier situación que se determine como problemática, aun cuando la responsabilidad del aprendizaje en la interacción pedagógica queda en manos de los y las estudiantes, por lo cual la estrategia para adecuar su comportamiento hacia lo correcto, dentro de la comunidad, consiste sólo en señalar sus faltas.
El regaño, como herramienta pedagógica, es una forma de señalar lo correcto como posibilidad vs. lo incorrecto como realidad. Aquí es importante tener en cuenta que el ejercicio de autoridad se matiza con el uso del maltrato, es una autoridad autoritaria, que se niega el uso de la comprensión y la práctica pedagógica. Sobre lo punitivo es preciso señalar su casi absoluta hegemonía como mecanismo de sanción de comportamientos inadecuados. En efecto, en el ejercicio del castigo aparece como estrategia recurrente la “vergüenza social”. Por ejemplo, en un colegio mixto: “la profesora hace que el chico pase al frente con su cuaderno: ‘no importa, debe pasar al frente’. El chico cuando está adelante dice ruborizado: “no la hice profesora”. Mientras el chico se sienta, la profesora le dice que después no vaya a reclamar porque le ponen mala nota” (colegio mixto público). En los diarios aquí analizados, este tipo de amedrentamiento público es casi exclusivo para los chicos. Es el método de avergonzar y maltratar a los que fallan, además de una amenaza que señala el sentido de un comportamiento adecuado, no por sus ganancias sino como forma de evitar una acción punible por parte de un tercero (la mala nota del profesor o profesora).
La pregunta como participación de los y las estudiantes en la construcción del conocimiento es sancionada, porque no se sabe algo “obvio” y porque además se interroga por lo mismo. El acto de preguntar se castiga y por lo tanto a quien no entiende se le conmina a preguntar y recibir recriminación, o a callar. De este tipo de relaciones surge una ética del silencio generalizable a otros campos de conducta de chicos y chicas puesto que preguntar es muestra de debilidad y causal de avasallamiento público.
Igualmente, hay una suerte de rechazo “endémico” de los profesores y profesoras con la “bulla”. Se asume como moralmente incorrecta esta disposición a la conversación, a la interacción constante de los y las estudiantes, en la medida en que se valora como irrespeto al sentir de la autoridad, como un atentado contra las normas de comportamiento establecidas por los adultos para la comunidad educativa. Hay un choque entre la noción de la clase magistral pensada por la docencia, que implica silencio sepulcral, y los intereses infantiles y juveniles. En tanto prevalece la visión de que lo primero es lo correcto, la sanción y el regaño se establecen como los mecanismos privilegiados.
Diferencias en la comunicación con chicos y chicas
En la lectura de las interacciones en la escuela aparecen patrones diferenciales en la construcción de la normatividad para chicos y chicas. En este sentido, la pragmática y la semántica del discurso docente sobre las conductas morales de los y las estudiantes están matizadas por el género.
Efectivamente, con respecto a los jóvenes, los y las docentes disponen de un repertorio de sanciones que son mucho más frecuentes e hirientes, en forma de vergüenza pública, a diferencia de los empleados con las jóvenes; se presentan como constante sin distinción de edad, ocurre tanto en grupos de tercero de primaria, como en séptimo u once. En los colegios mixtos se instaura el hecho de que los regaños usualmente van dirigidos a los chicos: “los regañaba constantemente haciendo exclamaciones como: “¡Señor por favor!”, “¡Señor, joven, por favor! ¡Usted está pendiente de lo que dice allá, no de su previa!”, “¡Señor Triviño!”. A una niña que se movía en el puesto: “Qué pasa niña, qué pasa… es que está allá así moviéndose” (se lo dijo en un tono bajo)” (colegio público).
Ahora bien, los comentarios marcadamente ofensivos parecen ser más factibles por parte de los profesores varones: “a ver, por lo menos arreglen este salón que parece una marranera, ¿o será que ustedes son marranos? Porque si quieren los trato así, como marranos” (colegio privado mixto medio/ bajo).
Por otra parte, el trato de la agresión entre pares y, en general, el manejo del conflicto en los colegios apunta a mecanismos puntuales como por ejemplo, remitir a un niño problemático a donde el o la directora de disciplina y luego enviar una nota a la casa. Mecanismos que implican una noción de culpabilidad e interioridad del comportamiento “equivocado”: “ Ese niño (casi siempre es un niño) es perezoso, o vago o agresivo”. Se supone una motivación personal intrínseca a actuar en contra de los valores. Por ejemplo, en un colegio mixto de clase alta, se da cuenta de un posible conflicto de agresiones de chicos a chicas, a una niña le aparece su cuaderno sin hojas, la profesora pregunta por la situación sólo a los niños y determina un castigo para el culpable visto como surgido de una característica individual, “aquí hay alguien que es dañino y agresivo”. En la lectura constante de estas situaciones como algo que surge en la interacción, es posible diseñar una intervención que obvie los castigos individuales, y que permita solucionar las situaciones problemáticas articulando intervenciones en el colegio y en las familias (Lang & Mc Adam, 2000).
Sobre la norma: acatamiento y desacatamiento
La impredecibilidad del criterio
Se observa como regla general en todos los colegios que el ejercicio de la autoridad es inconstante, revela un discurso de lo correcto y lo incorrecto que no obedece a un criterio firme y que, por el contrario, se acomoda ora al parecer individual del profesor o de la profesora según su estado de ánimo, ora al beneficio personal que facilite una acción. Los y las estudiantes reconocen que la autoridad no es igualitaria, ni justa; que, por lo tanto, recibirán regaños tanto por lo que hagan como por lo que dejen de hacer, y desde allí elaboran estrategias para resistir las arremetidas de los y las docentes, sin la necesidad de efectuar los cambios conductuales que realizarían ante una autoridad equilibrada y comprensiva. En efecto, la desarticulación institucional en el manejo de la norma hace inviable que los mecanismos de control de comportamiento, como el castigo, cumplan su función correctora, puesto que la norma no normatiza acto alguno y por el contrario su uso a discreción emocional de quien la inviste sólo señala una práctica de autoridad irreflexiva e incoherente.
En uno de los colegios mixtos altos, por ejemplo, cuando la profesora regresa al salón con un agente superior para que los y las estudiantes hagan caso a sus llamados de atención, esta persona pide al grupo que se comporte bien aunque sea mientras la observadora se encuentre en el salón. El mensaje plantea una cuestión clara con respecto a la norma “no importa romperla si no se dan cuenta”, y una ética aprendida “si no me ven no importa”; cuando la profesora pregunta por qué no hicieron la tarea un niño responde que no pensó que fuera para calificar y nuevamente es regañado.
Relación con la autoridad: diferencias de chicos y chicas
Como se ha señalado atrás, en la convivencia escolar priman prácticas autoritarias en la relación educativa- formativa entre docentes y estudiantes, con una total incertidumbre para los y las jóvenes de las posibles formas y situaciones detonantes de lo punitivo. En cuanto a la relación con las personas que invisten la autoridad, que son usualmente docentes, aparecen diferencias entre chicas y chicos. Estos últimos, por ejemplo, a diferencia de las chicas, objetan directamente o se resisten a tales ejercicios de autoridad.
En efecto, en colegios mixtos, el tono enérgico y maltratante en la comunicación surte efectos diferenciados; mientras que las chicas cumplen generalmente las órdenes proferidas bajo el temor de ser regañadas por no hacerlo, los chicos son irreverentes con la amenaza; tal vez por estar más acostumbrados a lidiar con la fuerza autoritaria, hacen todo aquello contrario a lo indicado, o bien tratan de convencer a la autoridad de que cambie su parecer:
A una chica que está vendiendo colombinas en el salón (la profesora) le reprocha su acción y ordena que las guarde. La chica lo hace inmediatamente. Por otra parte, le dice a un chico que ha comprado una de las golosinas que la guarde “donde le quepa pero ya, ¡papito, Alejito, Alejandro, le digo que lo guarde ya!” (colegio privado mixto medio/bajo).
Por edades también aparece una marcada diferencia. En chicos y chicas de tercero funciona una relación muy concreta con la regla, por ejemplo, hacer silencio, en niños y niñas de tercero el ejercicio de la autoridad de los y las docentes es más seguro y eficaz mientras estén presentes, si se ausentan empiezan a hablar en voz alta. Los y las estudiantes predicen los comportamientos punitivos del o de la docente, y esto se refleja en el temor: “a una niña se le cayó el tarro de la basura de los lápices, la niña de atrás decía “uy, qué reguero, recoja antes de que la miss se dé cuenta”. La niña se paró y recogió toda la basura” (colegio privado mixto alto).
En el colegio femenino abordado aunque las niñas también acatan las disposiciones de las profesoras, tienen la capacidad de contrariar la orden o por lo menos de enfrentarla, sobre todo tomando en cuenta que en este colegio el trato a las niñas es enérgico y algunas veces agresivo, pero no es zahiriente en el sentido de ser insultante. Acá las chicas aprenden a lidiar con una autoridad que difícilmente las va a injuriar.
¿Qué cambios se podrían marcar si se cambia la educación magistral por una educación relacionada con la tutoría entre pares? (Barron & Foot, 1991); ¿sería posible otra relación con la norma? Sobre todo si la norma no fuera simplemente una imposición del deber ser desde afuera, que por lo tanto implica castigo, sino lo emergente connatural con una estructura educativa acorde con las búsquedas e intenciones de infantes y jóvenes.
Aquí quedan consignadas algunas disposiciones alternativas en el manejo de las relaciones al interior del aula de clases en la escuela, aquellas que reafirman la capacidad educativa del o de la docente y que, a la vez, validan las formas de existir y comunicarse entre niños y niñas y entre los y las jóvenes. En general aparecen como formas que riñen con la construcción hegemónica de la comunidad en la escuela. Son poco empleadas a pesar de su tremendo impacto en el devenir de la clase y la respuesta estudiantil afirmativa; ellas parten de concepciones nuevas sobre la interacción, basadas en el respeto y validación de los otros y las otras y de sus posturas, además de aportar mayor calidez y acercamiento afectivo en la relación entre docentes y estudiantes.
Algunas veces se hace uso del humor antes que del temor para llamar la atención; también se articulan lógicas diferentes sobre la valoración de lo académico, que incluyen el derecho a equivocarse, a fallar, pero siendo activo o activa para reponer. Igualmente se busca el acatamiento de las normas con una estrategia diferente que busca fundar el compromiso antes que el temor y reclama conductas “adecuadas”, sin herir a los chicos ni a las chicas.
En un colegio privado mixto bajo se encontró un ejercicio muy valioso de construcción colectiva de las normas. Allí niños y niñas de tercero señalaron lo reprochable de la comunicación a gritos y propusieron estrategias para cambiarla, como por ejemplo, dirigirse a la persona con quien se quiere hablar y, además, corregir a quienes hablen a gritos. Igualmente plantearon la necesidad de dejar de agredirse y gritarse, y la profesora, quien también reconoció la necesidad de que los y las docentes dejaran de agredir psicológicamente a los y las estudiantes, expresó que sentía satisfacción por el ejercicio realizado, pues además de facilitar la construcción de una mejor relación en el aula, le enseñó a ella que estas formas colectivas de participación le permitían “controlar” mejor al grupo. En este sentido, se subraya que la construcción de la convivencia satisfactoria para todos y todas puede recaer en un ejercicio de monitoreo entre pares, por encima del uso absoluto de la autoridad.
Este ejercicio de reflexión sobre los intercambios en el aula, vinculados con la emergencia de las reglas sobre lo correcto y lo incorrecto en algunos colegios bogotanos, nos conduce a reflexionar sobre la necesidad de transformarlos con miras a una educación democrática, distante de la práctica autoritaria y lesiva de los y las integrantes de la comunidad educativa.
La noción de castigo y la concepción del acto desviado, estrechamente vinculadas, como razón personal disponen un actuar en la escuela que refleja la tradición occidental de lo que Gergen (1994) denomina como el sistema cultural de culpa individual, en el que el lenguaje de los procesos mentales individuales señala a las personas “inmorales” como aquellas que carecen de la esencia de lo humano o que bien son un resultado de deficiencias mentales.
Acorde con lo anterior, en las escuelas observadas hay una tensión casi obsesiva por castigar a quien realiza un acto juzgado como moralmente incorrecto, y se olvidan las cuestiones contextuales y de relación que dan cuenta de las acciones de la totalidad de integrantes de la comunidad educativa. Indudablemente, desde la visión socioconstruccionista, la escuela y su funcionamiento, especialmente en lo que aquí nos compete, hace parte de una cultura global que privilegia ciertas formas de interacción humana y del acceso al conocimiento que la escuela reproduce. Básicamente la escuela está cumpliendo a cabalidad su función de conservación, en tanto que privilegia la conformidad social, sobre la función creadora, que orienta cambios sociales en las estructuras de una sociedad democrática.
En este sentido, es importante resaltar que mientras se mantenga la concesión de poder a algunas personas, bajo el supuesto de que éstas tienen un conocimiento cierto de una realidad pensada como objetiva, tal como lo afirman Méndez, Coddou y Maturana (1996: 193), es inevitable “corregir al otro por sus errores, o castigarlo por ser desobediente, apropiándonos del poder para hacerlo a través del derecho a ser obedecido que otorga el conocimiento objetivo. Afirmar que se tiene un conocimiento objetivo es plantear una exigencia absoluta de obediencia”.
Por el contrario, un cambio en las interacciones que incluya el uso extendido de un lenguaje positivo y afirmativo, como se observa en las estrategias alternativas desplegadas por algunos y algunas docentes, hace posible la emergencia de un nuevo ambiente para la comunidad educativa, y desde allí un favorecimiento de los comportamientos pro-sociales y una noción nítida de lo moral.
Actualmente la práctica educativa dista mucho de una opción que facilite en los y las estudiantes el establecimiento de prácticas pro-sociales, y sobre todo de acciones respetuosas de los consensos sociales sobre lo correcto y lo incorrecto. Ciertamente en la escuela tales consensos no existen, pero, además, los y las agentes de autoridad son inconsecuentes en su práctica, favorecen el desconcierto sobre lo que se debe y no se debe hacer. En concordancia con lo anterior, este ejercicio de autoridad inconsistente establece un temor de niños y niñas hacia el agente y no hacia la norma, la cual define una mejor calidad de convivencia; en cuanto a los comportamientos, sean o no reprochables, lo que vale, entonces, es que quien tiene la facultad de prohibirlos no los advierta.
En este orden de ideas, las formas en que se recriminan los comportamientos de los chicos son tajantemente diferentes a las que se aplican a las chicas. Mientras que en ellos se hace un uso más directo del castigo, bajo diferentes formas ignominiosas, con las chicas se dan prácticas más cercanas al desconocimiento, a la invisibilización. Esto a nivel comunicacional, en palabras de Watzlawick y otros (1995), implica con los chicos un rechazo mientras que con las chicas una desconfirmación. El rechazo supone un reconocimiento aunque limitado de la existencia del otro, en tanto que encierra una definición del tipo “estás equivocado”; la desconfirmación entraña un desconocimiento total del otro, es un mensaje que define la no existencia del otro.
Ciertamente en los colegios exclusivamente masculinos o femeninos es más factible el agenciamiento de los actos por parte de chicas y chicos, que aporta una mayor capacidad de enfrentar y sostener sus puntos de vista ante los y las docentes, especialmente en alumnos de undécimo; pero no puede olvidarse que la construcción del ser hombre y ser mujer en estos colegios, tanto como en los mixtos, apunta hacia la educación que privilegia los valores relacionados con la jerarquización, el dominio, el uso del poder como sometimiento, históricamente enseñados a los varones. En este sentido, tal educación está abogando por una práctica que, por un lado, homogeniza las relaciones y, por el otro, es una educación acrítica de su enseñanza, que asume la práctica histórica con los varones como el ideal a emular, a pesar de lo que implica el rechazo continuo y duradero que es el común denominador de la vivencia de los chicos en la escuela. Es necesaria, entonces, una reflexión crítica no solo del modelo de educación de las niñas sino también del de los niños, y principalmente descartar la idea de que la formación de ellos es el paradigma que se debe adecuar al grueso de la comunidad educativa.
De acuerdo con Lang & Mc Adam (2000), quienes abogan por el método apreciativo, concebir los problemas como sueños frustrados nos conecta irremediablemente con que es en los sueños donde está el germen de las soluciones. Si bien hacen parte de la imaginación y, por tanto son poco realistas, también es cierto que nos vinculan con la poesía, la creatividad y la magia: “los sueños son fragmentarios, ellos nos liberan del sentido de que todo tiene que ser resuelto, nos permiten agarrarnos de lo imposible en la exploración de posibilidades” (íbid: 10). Para estos autores, construir comunidad alrededor de los sueños permite el afianzamiento de un lenguaje apreciativo que impregna las dimensiones emocionales, sociales y de aprendizaje tanto de los y las estudiantes, como de los y las docentes, el personal administrativo y de servicios, es decir, de todas las personas que habitan la escuela.
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