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Timestamp: 2017-03-25 02:22:24+00:00

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Riesgos relacionados con el estrés y la insatisfacción laboral: burnout, hostigamiento y trastornos adaptativos en docentes
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Alfredo Juan José Maldonado Núñez
1 Riesgos relacionados con el estrés y la insatisfacción laboral: burnout, hostigamiento y trastornos adaptativos en docentes Introducción Los factores de riesgo psicosocial han sido definidos como las características relacionadas con la organización del trabajo que pueden afectar a la salud de los trabajadores, por lo que la prevención de riesgos laborales debe asegurar que las variables organizativas cumplan requisitos preventivos. En este sentido se insiste en que es necesario establecer sistemas organizacionales en los que el trabajador: Posea alto control sobre el trabajo. Sea objeto de eficaz apoyo social de compañeros y superiores. Reciba un nivel adecuado de exigencias psicológicas y proporcionado reforzamiento. Las exigencias o demandas psicológicas del trabajo, el grado de control sobre el trabajo y el apoyo social recibido son tres dimensiones del ambiente psicosocial en el trabajo utilizadas para evaluar e intervenir sobre los riesgos psicosociales. Las combinaciones posibles entre estas dimensiones permiten teorizar acerca de situaciones en la que se aprecia: a.- Alta demanda o exigencia y alto control. b.- Alta exigencia y bajo control. c.- Escasa demanda y alto control. d.- Escasa demanda y bajo control. Los estudios muestran niveles de estrés e insatisfacción en el trabajo, y por tanto mayor vulnerabilidad, en las situaciones b, c y d, siendo la a, con alta demanda y alto control, la que facilita el mejor desarrollo personal y profesional y la b la que se asocia a mayor tensión. Los expertos informan que el desinterés, la falta de retos, asociados a las opciones c y d también constituyen importantes factores de insatisfacción. La dimensión apoyo social entre compañeros... resulta moduladora de la combinación de las otras dos, siendo reductora de los efectos estresores de las altas demandas y aún de las carencias en recursos y medios. Es esta una de las variables utilizadas para explicar el porqué en centros docentes que reciben población escolar especialmente conflictiva y desarrollan equipos de profesores con elevado apoyo mutuo se produce menor absentismo por alteraciones psicopatológicas, a pesar de que la conflictividad con el alumnado y con sus familias es muy elevada, el rendimiento educativo inferior al de otros centros y el reforzamiento extrínseco bajo. El control del profesorado sobre el contexto educativo en el ámbito laboral docente ha venido reduciéndose desde hace años, en parte como consecuencia de los cambios sociales que afectan a las familias, los valores, la economía, los movimientos de población... en parte a causa de cambios establecidos por los sistemas educativos. En algunas investigaciones se muestra que los conflictos con el alumnado, los conflictos con otros docentes, el cansancio por la profesión... son los principales factores percibidos como asociados causalmente a los procesos adaptativos ansiosodepresivos. En otras se resalta la ratio de alumnos, la inestabilidad en el empleo, las carencias en recursos materiales. La falta de prestigio social, la escasa capacidad de decisión, la sobrecarga de tareas burocráticas Página 12 con escaso tiempo para realizarlas... son otros factores asociados al estrés laboral. La prevención exige adoptar medidas organizativas que procuren cambios en los factores generadores de riesgos, que elimine o reduzca en origen a aquellos que sean susceptibles de serlo y activen recursos para afrontar de forma eficaz los inevitables. No olvidemos que la prevención de riesgos es un importante apartado en el conjunto de la salud, y esta un factor clave en el desarrollo humano. El contexto laboral de la enseñanza, considerando el actual grado de desarrollo de la cultura de la prevención y de aplicación de actuaciones en materia de prevención, y considerando los rangos de autonomía real de los centros docentes y de cada docente en su aula, aconseja que se siga trabajando para estimular la adopción de actuaciones preventivas por parte de la Administración Educativa, a la vez que se mejora la organización interna y el funcionamiento de los centros y los equipos docentes con los recursos ya estructurados y al tiempo que se optimiza la formación en materia de prevención y los recursos personales del profesorado. Esta Unidad está orientada a facilitar el conocimiento de los riesgos de origen psicosocial para la salud del docente que están asociados a la insatisfacción laboral-profesional y al estrés, así como algunas claves y estrategias para su prevención. La Ley 31/1995 regula la prevención de los riesgos para la salud derivados de factores psicosociales, que son especialmente importantes en profesiones como la enseñanza. En esta Unidad se presenta una información básica acerca del estrés, del burnout y de los procesos psicopatológicos ansiosodepresivos en el contexto laboral docente, desarrollando contenidos y actividades de formación en habilidades personales y profesionales (gestión del tiempo, motivación, habilidades pedagógicas...) necesarias para la prevención de riesgos laborales desde la eficacia profesional en el aula y en la participación en la organización de los centros docentes y en la interacciones propias de la profesión. Se incluyen contenidos acerca del autocontrol emocional en situaciones de conflicto, del desarrollo de estilos de vida saludable y de la autoestima como profesionales de la enseñanza, claves esenciales de una prevención basada en el desarrollo. Objetivos Conocer los aspectos básicos del estrés, burnout y trastornos adaptativos y sus manifestaciones en el contexto laboral/profesional docente. Valorar la importancia del cambio en la prevención. Apreciar el valor de la eficacia personal en el afrontamiento como factor clave para la prevención. Utilizar recursos para la gestión eficaz del tiempo. Disponer de recursos para planificar y desarrollar eficazmente las reuniones de trabajo. Analizar estilos y estrategias de intervención motivadora en el ámbito laboral docente. Practicar algunas técnicas útiles para el autocontrol emocional en situaciones de conflicto. Relacionar el grado de autocontrol emocional en situaciones profesionales con la incidencia de los riesgos psicosociales en la enseñanza. Conocer la importancia de la autoestima en el equilibrio personal del docente. Comprender los procesos de estrés y burnout así como la incidencia de factores externos y de factores personales. Apreciar el valor del equilibrio entre recursos y demandas como factor clave para la prevención. Analizar el uso del tiempo profesional e identificar las deficiencias en su gestión. Analizar sistemáticamente los elementos del currículo con el objetivo de detectar deficiencias que facilitan situaciones de tensión e insatisfacciones. Reflexionar sobre la motivación del alumnado y sobre la propia motivación como factor clave en los problemas asociados a estrés y procesos asociados al mismo. Página 23 Conocer estrategias de planificación y gestión del aula. Comprender la influencia en la salud de variables asociadas al estilo de vida profesional y en general. Analizar los factores que inciden en la autoestima docente y las claves para su optimización. Clase 1. PREVENCIÓN RELACIONADA CON EL ESTRÉS Y CON LA INSATISFACCIÓN LABORAL ESQUEMA CASO Llevaba tiempo llegando a casa con alto nivel de fatiga y tensión, sin que le apeteciese nada más que la tranquilidad. Ya hacía tiempo que entraba a clase a defenderse, porque el alumnado mostraba gran desinterés por las tareas y el estudio y despreciaba sus esfuerzos como docente. No conseguía avanzar con su alumnado, no percibía el sentido de lo que hacía, no encontraba satisfacción personal y, cada día, antes de acudir a clase, notaba como la tensión y las preocupaciones pesaban más. El mal comportamiento de algunos alumnos era previsible, y sabía que se alteraría. También sentía la presión del temor a que los compañeros docentes criticasen su incapacidad para controlar la clase o a que pudiesen venir a protestar algunos padres de alumnos. De pronto sentía que las tareas que en otra época conseguía llevar adelante (programación, clases, tutoría, participación en comisiones, corrección de ejercicios, documentación y expedientes del alumnado...) se habían vuelto interminables y que no había tiempo para tantas cosas. Sentía la soledad ante la clase y ante sus problemas profesionales. No sabía como cambiar las cosas y las posibles soluciones le parecían demasiado complicadas. En esta etapa de su carrera profesional estaba sufriendo dolores de cabeza con frecuencia, el sueño no le resultaba Página 34 suficientemente reparador, notaba molestias por todo el cuerpo, se sentía más irritable ante cualquier contratiempo, se sentía pesimista respecto al futuro en la profesión y pensaba a veces en dejar la enseñanza. Las relaciones con otros miembros de la comunidad educativa no eran buenas: se le acusaba de utilizar la ironía y de distanciarse de las obligaciones. Sólo se sentía bien cuando coincidía con compañeros que también se encontraban mal, aunque las conversaciones acumulaban quejas y críticas negativas que sólo le servían para sentirse peor, al percibir que los demás estaban igual y que nada tenía solución.? A qué tipo de proceso se refieren los distintos síntomas que se describen en este caso? Los has percibido alguna vez en situaciones en las que sabías que no ibas a poder resolver algún problema? Cómo influye en el/la docente del caso el hecho de que el mal comportamiento fuese previsible? Genera ansiedad anticipatoria o le permite prever medidas para resolver? Cómo nos sentimos cuando, existiendo un problema que nos afecta, estamos seguros de que disponemos de recursos para resolverlo con éxito? Y cuando creemos que no hay solución ni escape? Al trabajar con los contenidos de esta unidad, aplícalos al caso, para comprender los mecanismos que se producen en los procesos de estrés y la relación de este con el burnout, la ansiedad y la depresión. Importa mucho que diferencies los factores externos que agreden a la persona y las características propias de la persona que sufre los efectos de estos procesos. CONTEXTO DE INCIDENCIA DEL ESTRÉS LABORAL EN DOCENTES La Organización Internacional del Trabajo (OIT) viene ofreciendo informes, desde 1983, que muestran como la conflictividad y los problemas de salud catalogados en el grupo V de la OMS (bajas laborales por causa psíquica o psicosomática) aumenta rápidamente entre los colectivos docentes. (OIT. 1983) Ya en los años setenta A. Hargreaves se refería al agotamiento mental y emocional progresivo, la apatía del profesor gastado, la alienación y la retirada personal atribuidos al enfrentamiento de tareas, diario y personal, con medios y habilidades claramente deficitarios. En la década de los ochenta se mostró claramente cómo el problema no se ceñía a un ámbito geográfico restringido, sino más bien a los países desarrollados en el entorno cultural de occidente. Desde principios de los ochenta la Dirección de los Servicios de Salud Mental franceses destacaba, en los docentes, los aspectos tensionales, ansiosos o de fatiga, especialmente la frustración y la depresión con manifestaciones de apatía, desinterés, dificultad de concentración, desvalorización personal, desesperanza junto al insomnio y la ansiedad. Los problemas mentales en los docentes se valoraban ya a finales de los setenta con una incidencia tres veces mayor que en la población general, por lo que se desarrolló un programa, la Escuela Azul, para recuperar a los enseñantes franceses con trastornos mentales, merced a un convenio entre la Mutua General y el Ministerio de Educación. (El País, Entrevista al Director de los Servicios de Salud Mental) Datos referentes a los EE.UU. de América referían que un tercio de los docentes que abandonaban la enseñanza lo hacía por Página 45 trastornos mentales. Del mismo modo en Gran Bretaña numerosas investigaciones (Cole, M. y Walker, S Gold, Y. y Roth, R Travers, C. y Cooper, C. 1997) vienen aportando datos similares acerca de la crisis de la enseñanza y la conflictividad en el profesorado. En general, en Europa, los informes de la OCDE acerca del profesorado (Fernández, J.A. 1993) y la enseñanza indican: Que la enseñanza está dejando de ser atractiva para las nuevas generaciones. Que el cuerpo de enseñantes se hace más viejo y está cada vez más femeneizado. Que el profesorado es presa de un malestar indefinido, que podría estar asociado a los actuales referentes de legitimidad social y a las condiciones de su trabajo. Que los profesores sufren una crisis de identidad, relacionada con las funciones de la escuela y el rol docente. En España, los Servicios de Inspección Médica en Educación aportan datos epidemiológicos y diversas investigaciones (Seva, A. (1986), (González, J y Lobato, M J, (1988). Gómez, L. (1988) García, M. (1990), AA.VV. (1990), Martínez, J. (1992), Sánchez, S. (1993), Esteve, J M (1993), Ortiz, V. (1995), Sbert, M y Pomar, M. (1998) son coincidentes en los factores causales, en las manifestaciones del conflicto, en los efectos causados sobre el profesorado y sobre el sistema educativo y en el modelo de intervenciones preventivas. Estos trabajos coinciden en que la resolución de los problemas pasa indispensablemente por el perfeccionamiento de la función docente y de los instrumentos pedagógicos utilizados en el proceso de enseñanza aprendizaje, posición que hasta ahora tenía un marcado carácter pedagógico, pero que es reforzada tanto desde la psicología evolutiva o de la clínica como desde la psicología del trabajo y de las organizaciones. Las propuestas que referencian la resolución de la crisis de la enseñanza como profesión en el cambio del profesorado se complementan a aquellas que demandan un cambio del Sistema Educativo para reducir las dificultades y las exigencias que el profesorado recibe en la actualidad. Los docentes acostumbramos a recibir peor las primeras propuestas. Valoramos los cambios respecto a nuestra práctica en la enseñanza como una exigencia añadida. Tanto las perspectivas psicológicas (entrenamiento para el autocontrol emocional y resolución de conflictos, manejo del estrés ) como las pedagógicas (optimización de la tarea docente) requieren que el profesorado que lo precise ha de esforzarse en adquirir las habilidades de las que carece para el logro de éxito en sus funciones. En las investigaciones destacan como causas atribuidas la conflictividad con el alumnado y los conflictos con otros docentes, que hacen referencia directa a problemas de disciplina y a enfrentamientos personales. El factor agotamiento por la profesión, que ocupa el segundo lugar, se refiere a un concepto aparentemente más ambiguo, reflejando las manifestaciones de los docentes que sienten que ya no pueden dar más en la profesión, que se sienten agotados para continuar con el desempeña de sus funciones. Este aspecto merecerá una consideración especial al referirnos, posteriormente, a uno de los componentes del síndrome de burnout, el agotamiento emocional. En cuanto a los diagnósticos que de los procesos que provocan bajas laborales por diagnóstico psiquiátrico, los datos constatan que al menos el 95% de los diagnósticos corresponden a procesos adaptativos mixtos y reactivos, es decir que las manifestaciones ansiosas y depresivas aparecen como respuesta a conflictos puntuales o a acumulación de conflictos. MODELO EXPLICATIVO DE LAS ALTERACIONES Y PROCESOS PSICOPATOLÓGICOS El análisis de los modelos causales derivados de la investigación especializada permite elaborar un modelo explicativo de los procesos que conllevan alteraciones comportamentales y psicopatológicas en docentes. El diagrama siguiente representa este modelo explicativo: Página 56 Alteraciones comportamentales y procesos psicopatológicos en docentes. Modelo explicativo. En este modelo se destaca que la profesión de la enseñanza posee características específicas (ambigüedad y conflicto de rol, modelos y tasas de reforzamiento, etc.) que implican escenarios en los que cabe esperar determinadas dificultades y conflictos. El afrontamiento eficaz de los problemas conlleva la satisfacción y el crecimiento personal, los sentimientos de seguridad y confianza... resultando preventivos. Sin embargo, si se carece de los recursos personales y/o sociales para resolver el afrontamiento de los problemas propios de la profesión se convierte en ineficaz, incrementándose el conflicto, lo cual no es causa suficiente para que aparezcan las manifestaciones psicopatológicas. Estas son mucho más probables cuando la persona y/o la institución son incapaces de adaptarse aprendiendo y activando los recursos profesionales y personales necesarios. También si el estilo de vida extralaboral incide negativamente en problemas de salud o no es suficientemente compensatorio. En estos casos, tanto el aislamiento social como el reforzamiento que en ocasiones se da ante la victimización, pueden reforzar los procesos patológicos. También la ineficacia terapéutica agrava y prolonga la situación, por ejemplo al tratar sólo farmacológicamente los síntomas ansiosodepresivos, sin incidir en la mejora de los recursos para la resolución de los problemas. De este esquema se deduce también que los modelos de intervención preventiva deben incluir el necesario control de la sintomatología ansioso-depresiva, así como la optimización de los recursos organizativos, personales y materiales para la resolución de problemas propios del contexto laboral profesional, incluyendo la formación en recursos y habilidades profesionales y personales para afrontar de modo exitoso los conflictos asociados a las manifestaciones psicopatológicas. Página 67 ESTRÉS Y SALUD LABORAL El estrés laboral constituye per se un deterioro de la salud desde el punto de vista social, que además puede propiciar otras alteraciones psíquicas, fundamentalmente la ansiedad y la depresión. En nuestra época y en el medio laboral docente que nos ocupa, el estrés reviste unas características históricamente nuevas. Ciertamente, ya nuestros antepasados de las cavernas sufrían también estrés al ser perseguidos por otros depredadores, pero la situación terminaba pronto, bien siendo devorado, bien poniéndose a salvo o bien capturando al depredador, con la gratificación psíquica, física y de consideración social de la tribu que conllevase cada caso. En la actualidad las situaciones estresantes persisten en el tiempo, y ciertas características individuales, junto a otras específicamente laborales y de la dinámica social en general, afectan a la incidencia del estrés en la enseñanza. La docencia está considerada como una de las 10 profesiones más estresantes según el Instituto de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Manchester (Aguayo F, Lama JR. 1996). En el gráfico siguiente puede observarse la posición que ocupa la docencia, que todavía sería más alta si exceptuamos las cuatro primeras profesiones en las que el estrés procede del riesgo permanente contra su integridad física. El estrés es un complejo fenómeno psicobiológico que tiene lugar cuando un estímulo (una cognición amenazadora) aumenta la activación de un organismo más rápidamente que su capacidad de adaptación para atenuarla. (Valdés, M. De Flores, T. 1985) El austriaco Hans Seyle, siendo catedrático de Fisiología Facultad de Medicina de Montreal, describió por 1ª vez en 1936 el estrés, partiendo del modelo físico de la elasticidad y resistencia de los materiales sólidos. En física, se denomina estrés a la fuerza externa o presión que se ejerce sobre el objeto y se denomina tensión a la consecuente distorsión interna o cambio en el tamaño del objeto. En el individuo, a la fuerza o estímulo actuante se le denomina estresor o agente estresante y la respuesta del organismo fue descrita por el mismo Seyle como síndrome general de adaptación. El estrés es, pues, un desequilibrio sustancial percibido entre la demanda y la capacidad de respuesta del individuo, bajo condiciones en las que el fracaso ante esa demanda posee importantes consecuencias (percibidas). Esta definición de McGrath (1970) permite comprender de manera gráfica cómo se produce estrés cuando el sujeto percibe que las demandas de su entorno (mundo real que le rodea) superan a sus capacidades para afrontarlas, y además valora esta situación como amenazante para su estabilidad. Página 78 Otros autores inciden en la importancia del desajuste entre lo que el individuo necesita, espera o a lo que aspira y lo que la realidad (el mundo docente) le ofrece para satisfacerlo. El estrés se produce al no ser satisfecho. En resumen, el concepto de estrés implica un ajuste inadecuado entre la persona y su entorno. Es importante no olvidar que el estrés es generado por la percepción que tiene el individuo de esa situación; la situación real, objetiva, no tiene apenas importancia en el desencadenamiento del estrés. Una misma situación puede ser estresante para un individuo y placentera para otro. La situación de desajuste o desequilibrio, mantenida en el tiempo, produce una serie de consecuencias en el individuo que afectan a los tres aspectos de su salud: físicas, psíquicas y sociolaborales, que se recogen en los anexos de esta clase. INTERACCIÓN ENTRE FACTORES EN EL ESTRÉS Sutherland y Cooper (1991) han mostrado, en un modelo interactivo del estrés, como los estresores de nuestro entorno y factores del propio individuo se combinan en el proceso que desencadena la respuesta de estrés, de modo que la modificación de cualquiera de los dos elementos (factores estresores del entorno) la modificación de los factores personales (actitudes, valores, atribuciones... del individuo) puede controlar las situaciones de estrés. Hemos elaborado el siguiente diagrama para reflejar gráficamente estos conceptos: Página 89 Factores externos e internos en las situaciones de estrés. De modo que los sucesos que agreden desde el entorno resultan solamente estresores potenciales: el mal comportamiento del alumnado, por ejemplo, el enfrentamiento con otro docente, las exigencias desconsideradas de los padres de alumnos... únicamente serán estresores si nosotros desarrollamos estrés. Nuestras expectativas, creencias, actitudes... acerca de lo esperable en el ejercicio de la profesión y sobre nuestras competencias en la enseñanza, constituyen, entre otras variables, los factores personales que determinan si respondemos al problema con o sin estrés. La forma en que un individuo interpreta una situación y decide afrontarla determina que dicha situación provoque una respuesta de estrés (Labrador 1992) del mismo modo que en cualquiera de los procesos psicológicos, por ejemplo en la depresión (principales teorías: Seligman, Beck, Rehm ), se insiste en la relevancia de las variables cognitivas del sujeto en el desarrollo de las patologías. SÍNDROME DEL BURNOUT: SÍNDROME DEL DOCENTE GASTADO El término burnout es introducido en 1974 por Freudenberg, para referir la sensación de agotamiento, decepción y pérdida de interés por la actividad laboral, como consecuencia del desgaste diario, en personas que se dedican a profesiones de servicios a los seres humanos (educación, sanidad, servicios sociales ) Freudenberg lo define como el resultado de gastarse en el seguimiento de un conjunto imposible de expectativas (Freudenberg, 1975, en Gil-Monte, P. 1992) Para evitar el término inglés que ya está bastante introducido en los ámbitos universitarios, Seisdedos (1997), en la adaptación española del Inventario de Burnout (MIB) propone utilizar la perífrasis síndrome del estrés laboral asistencial. Maslach se había referido ya a finales de los 70 a lo que consideraremos uno de los factores componentes del síndrome, la pérdida de interés por las personas con las que se trabaja. Un agotamiento emocional en el que el profesional ya no tiene ningún sentimiento positivo, simpatía o respeto hacia los alumnos o pacientes. Página 910 Relación de síntomas en el síndrome de burnout Álvarez Gallego y Fernández Ríos (1991) también describen el estado de quemado desde cuatro dimensiones, que adaptadas al ámbito docente pueden formularse como: Burnout en docentes: cuatro dimensiones adaptadas La clave esencial del síndrome presenta una estructura tridimensional: Resulta relevante conocer las manifestaciones del síndrome que relacionamos a continuación. Página 1011 También la dinámica en la que se desarrolla el síndrome, representada en el siguiente diagrama: relación causal entre dimensiones del burnout en la enseñanza. El diagrama representa que la no consecución de objetivos personales en el trabajo asociada a baja realización personal, genera un esfuerzo emocional por mantenerse en el contexto indeseado. La consideración despersonalizada del alumnado aparecería posteriormente, como mecanismo de defensa, según se desarrolla en los anexos. HOSTIGAMIENTO O ACOSO EN EL TRABAJO Un entorno de riesgo psicosocial en el trabajo se presenta asociado al hostigamiento o acoso moral al que una o varias personas confabuladas someten a otra. El término mobbing responde precisamente a estas situaciones de atropello a través de auténticas agresiones en el ámbito laboral. El mobbing o acoso en el trabajo constituye un estresor social muy potente, que evidencia la degradación, no sólo de los acosadores, sino también de la institución, capaces de ejercer la violencia sobre una persona (o sobre un grupo minoritario) sistemáticamente y durante tiempo prolongado. El acoso moral en el trabajo o mobbing no es un tipo de estrés, ni una patología, sino un contexto de interacciones sociales que presionan y desprecian a la víctima pudiendo generar las manifestaciones comunes de los procesos de estrés, Página 1112 trastornos adaptativos ansiosodepresivos, trastorno por estrés postraumático, somatizaciones... Las presiones pueden estar formuladas a través de ataques directos e indirectos de tipo verbal, gestos de desprecio hacia la víctima, comentarios despectivos a su persona, familia, vida privada, ideología, valores... así como adoptando medidas organizacionales que restrinjan sus posibilidades profesionales y/o relacionales. Diversos tribunales han dictado sentencias declarando que el proceso de incapacidad laboral transitoria sufrido como consecuencia de acoso en el trabajo es accidente laboral, pero la clave de la prevención implica desarrollar modelos organizativos en el trabajo en los que la especificación de tareas, responsabilidades y procedimientos de interacción, el ejercicio de la autoridad, el diseño de los puestos, el estatus de los trabajadores y los códigos internos de valores impidan la ocurrencia del acoso. Es importante que el profesorado aplique eficazmente habilidades para el manejo de conflictos, comunicación asertiva, trabajo cooperativo y redes de apoyo... en un entorno de desarrollo personal opuesto a los contravalores implícitos a la agresión, es decir, significado por valores como son el respeto a la persona, la resolución pacífica de conflictos, el apoyo mutuo... que deberían impregnar los Proyectos Educativos y Reglamentos de Régimen Interior de los centros. Como prevención secundaria, los expertos manifiestan que ante cualquier caso de maltrato es conveniente formular siempre las denuncias correspondientes y, en todo caso, que es preciso establecer redes de apoyo en el contexto laboral y diseñar y aplicar las estrategias psicoterapéuticas que permitan el afrontamiento y la superación del problema. Carecemos de datos sistemáticos acerca de la incidencia de este estresor en el ámbito laboral docente, aunque si que se dispone de estadísticas sobre incidencia en la población general. En el anexo 6 de esta primera clase se transcribe un artículo publicado por el INST en el que se amplía la información acerca del acoso en el trabajo y se referencia bibliografía específica. ANEXOS Causas del estrés laboral Anexo1_Clase1.pdf (74 Kilobytes) Estrés, ansiedad y depresión Anexo2_Clase1.pdf (94 Kilobytes) Fases en los procesos de estrés Anexo3_Clase1.pdf (80 Kilobytes) Consecuencias del estrés. Manifestaciones Anexo4_Clase1.pdf (86 Kilobytes) Proceso de Burnout en docentes Anexo5_Clase1.pdf (103 Kilobytes) Hostigamiento o acoso moral en el trabajo Anexo6_Clase1.pdf (132 Kilobytes) Clase 2. EFICACIA PERSONAL EN EL AFRONTAMIENTO DE LAS DEMANDAS I: PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DEL TIEMPO ESQUEMA Página 1213 CASO Cada curso, repetitivamente y en los mismos periodos del ciclo académico se nos acumulan tareas diversas que han de ser ultimadas en un plazo de tiempo delimitado. La docente del caso viene comprobando curso tras curso que sin detener la marcha de las clases ha de elaborar programaciones complementarias, adaptadas, por ejemplo, a las circunstancias del alumnado con necesidades educativas específicas, pero sin descuidar la elaboración de escritos, convocar y atender reuniones con padres y compañeros, cumplimentar informes y actas... y por supuesto atender la docencia de cada día y resolver los imprevistos que en cada clase van surgiendo. Tiene la sensación de que cada día acude a su centro con unos cuantos temas en la cabeza, pendientes de resolver, y que cuando acaba el día no todos han sido resueltos y, sin embargo, han surgido otros nuevos. La insatisfacción del docente en estos casos proviene en parte del agobio que sufre cuando se encuentra con muchas tareas acumuladas en un periodo breve de tiempo, en otras ocasiones la insatisfacción surge de las constantes interrupciones que sufre mientras intenta concentrarse en una tarea urgente, en otras de la indecisión respecto a qué atender primero, qué delegar y en quién... pero también de los olvidos y de su propia falta de previsión.? Has experimentado situaciones similares a la que se describe en este caso? En tu estilo de gestión del tiempo personal, conoces cuáles son tus principales enemigos? Cómo te afecta el trabajar con compañeros/as que son eficaces en la gestión de su tiempo profesional? Cómo te influye lo contrario, trabajar con personas que no se organizan, incumplen plazos...? Sabes priorizar eficazmente asuntos y someterte a la disciplina de cumplir el plan de actuaciones? Delegas con eficacia aquellas tareas que te desbordarían y pueden realizarlas otros? Página 1314 Utilizas sistemáticamente algún documento tipo agenda para la organización, planificación, registro de actividades, análisis de tu estilo y eficacia...? Al planificar, eres realista y, por ejemplo, consideras márgenes por la pérdida de tiempo que supondrán las interrupciones? Organizas y preparas las reuniones para evitar pérdida de tiempo? Al trabajar con los contenidos de esta unidad, aplícalos para ensayar estrategias de optimización del uso del tiempo que resulten útiles para la prevención de situaciones de agobio e ineficacia asociadas a los procesos de estrés. CONTROL DEL TIEMPO Y ESTRÉS El tiempo docente es un bien limitado, por lo que es preciso administrarlo. Con frecuencia no disponemos del tiempo necesario para atender todas las demandas, y mucho menos para atenderlas con la reflexión serena que se requiere al planificar las actuaciones educativas, que influirán en el desarrollo de otras personas. La presión respecto al tiempo disponible incide sobre el equilibrio personal y sobre la calidad del trabajo docente. En este tema consideraremos que un importante factor asociado a la satisfacción profesional es el disponer del tiempo suficiente, no sólo para realizar las tareas, sino sobretodo para analizar las situaciones educativas, planificar y desarrollar lo programado y comprobar los logros. Tiempo para comprobar los logros. La falta de tiempo para atender las demandas profesionales marca ritmos estresores, además de reducir sensiblemente la satisfacción personal. La falta de tiempo es un factor de riesgo asociado a las características del propio trabajo docente, pero también está asociada a las deficiencias en la planificación y a la indisciplina en el desarrollo de las funciones docentes: el problema es tanto disponer del tiempo suficiente como disponer del tiempo eficazmente. En cuanto al trabajo docente, sabemos que suele estar caracterizado por actuaciones diversas en ámbitos distintos que requieren habilidades organizativas, de coordinación, comunicativas, administrativas, de gestión... Tales actuaciones precisan atención simultánea, o sucesiva en intervalos breves de tiempo. Con frecuencia se inicia una nueva tarea sin haber finalizado las ya comenzadas y se atiende a varios temas a la vez. Además, muchas de las actuaciones docentes exigen planificación y pueden ser programadas con tiempo, pero otras son requeridas de forma inesperada y, si su ocurrencia no ha sido prevista, exigen gran agilidad de respuesta. La improvisación eficaz puede ser tan necesaria para atender las situaciones imprevistas como para replantear las actuaciones y los objetivos que fueron interrumpidos. Página 1415 Este tipo de factores se suelen mostrar con mayor intensidad en los docentes que ejercen cargos directivos y de coordinación. Coloquialmente se afirma que ser directivo significa no tener tiempo. Con frecuencia los miembros de los equipos directivos y de coordinación desempeñan un trabajo muy fragmentado, dedicando a cada tarea periodos muy cortos de tiempo y sometiéndose a múltiples interrupciones... Por todo esto es necesario planificar, establecer prioridades de actuación y actuar con disciplina para llevar a cabo las actuaciones con el tiempo y en el tiempo necesario. Dado que las limitaciones de tiempo repercuten en nuestras posibilidades de acción y en nuestra eficacia, se justifica que al planificar establezcamos prioridades y organicemos secuencias que racionalicen el uso del tiempo disponible. (Gairín, J. 1995) El reparto inadecuado de tareas, la desorganización, la falta de previsiones realistas, la indisciplina respecto a lo programado... son algunos de los factores asociados a la mala gestión del tiempo docente que observamos frecuentemente en los centros. La desorganización, la indisciplina, la falta de colaboración... repercuten generando ritmos inadecuados de trabajo, ineficacia, y ambientes tensionados en lo cotidiano, así como insatisfacción personal en la profesión. El mal uso del tiempo es patógeno. Es normal que cuando algo se utiliza mal se sucedan consecuencias negativas. El mal uso del tiempo genera desajustes en el contexto de lo somático, de lo psíquico y de lo social. La ineficacia en la planificación y la acumulación de tareas dificultan la consecución de los objetivos e incrementan la tensión y la insatisfacción personal en el trabajo. El Vellocino de Oro, el Santo Grial, la Piedra Filosofal, la máquina del tiempo... pueden tener en común que simbolizan el ansia humana por controlar el tiempo, y con ello la eterna juventud y el mundo. El gran objetivo a poseer es el tiempo, en la dimensión grandiosa de la vida... Nuestro planteamiento es más modesto: gestionarse a uno mismo en el tiempo de lo cotidiano. Con el refrán El tiempo es oro parecen aconsejarnos respecto al gran valor que tiene su aprovechamiento en todo momento. Pero no es oro. No hay forma de restituir el tiempo pasado. El tiempo es un recurso natural no renovable. El oro se puede conseguir y perder después, y volverlo a recuperar... mientras que no se puede almacenar tiempo cuando sobra, ni ampliarlo cuando falta. La clave vuelve a estar en la administración eficaz del tiempo como herramienta para la eficacia personal. En ocasiones hemos trabajado duramente horas y horas sin sentirnos sobrecargados por ello, sin sufrir desgaste psicológico. No es el tiempo de trabajo en sí lo que hace que haya valido la pena, sino los logros obtenidos en ese tiempo. Es el grado de equilibrio entre las tareas (demandas), los recursos empleados (y su organización) y los resultados obtenidos. Por ello insistimos en la importancia de la planificación y la gestión eficaz del tiempo. Así, en el contexto docente el problema se matiza en cuanto a la psicopatología del estrés y la solución y la prevención inciden sobre los factores generadores del estrés: Página 1516 El tiempo es un constructo, no existe en sí mismo sino en la concepción de su medida. Aristóteles concebía el tiempo como la medida del cambio, de la potencia al acto, del movimiento entre la posibilidad y la realidad. El tiempo es la vida. De ahí la incidencia del tiempo en la salud, en el desarrollo de las personas: En qué empleo el tiempo / En qué empleo la vida? Parece normal que cuando algo se mal utiliza se sufran las consecuencias y en el docente el desarrollo profesional está íntimamente ligado al personal. (Hargreaves, A. 1996).? Cuáles son las consecuencias del mal uso del tiempo docente? ANÁLISIS DE ENEMIGOS DEL TIEMPO El tiempo es un bien limitado y del que depende que las organizaciones educativas y sus miembros puedan alcanzar sus objetivos. En las empresas productivas consideran que la formación para la gestión eficaz del tiempo es muy importante, por lo que los cursos de formación de directivos incluyen contenidos como la formación para establecer prioridades, la detección de errores de planificación, la optimización de reuniones, la delegación eficaz o la detección de malversadores de tiempo... contenidos que también facilitan la eficacia de las organizaciones educativas. Respecto al último de los contenidos, la detección de malversadores de tiempo, el siguiente cuadro presenta una relación abierta de algunos factores asociados a la pérdida de tiempo por su gestión deficiente. Página 1617 Respecto a las deficiencias más frecuentes en la planificación que se citan, la ambigüedad en los objetivos constituye un problema porque dificulta el cálculo del tiempo y de otros recursos a invertir. La ambigüedad también dificulta la evaluación de los procesos, impidiendo adoptar los cambios que se precisen durante los mismos. La jerarquización deficiente impide priorizar los objetivos principales, con los que se podría lograr un alto porcentaje de eficacia. De este modo, al percatarnos de que carecemos de tiempo para atender todos los objetivos no podemos aplazar sólo los secundarios, ya que no han sido adecuadamente identificados ni ordenados. Las interrupciones pueden ser muy distorsionadoras. Sin embargo podemos prever que vamos a sufrir interrupciones similares a las sufridas en otros momentos, por lo que podemos preparar una guía de actuación genérica para cuando se produzcan de forma indeseada. Qué y como actuar ante las interferencias más frecuentes, cómo interrumpir las interrupciones, cuál es la forma adecuada de proteger la tarea prioritaria... La delegación eficaz consiste básicamente en aprovechar la colaboración de otras personas para la realización de algunas de las tareas que tenemos pendientes. Su uso eficaz es un indicador de calidad de equipo, de responsabilidad, participación y confianza... y permite que Vd. se centre en las tareas que no pueden ser delegadas. Si percibes que no obtienes de tu tiempo toda la rentabilidad que cabría esperar, puedes analizar qué factores te afectan. Utiliza también los cuestionarios que incluimos en los anexos. En este análisis evaluador sobre la gestión de nuestro tiempo podemos considerar el uso inadecuado del tiempo como un continuo limitado en un extremo por la pérdida del tiempo por falta de contenido y en el otro por la congestión por sobrecarga, según representa el diagrama del apartado siguiente en el que cada uno de nosotros podríamos situar nuestra relación con el tiempo en un momento determinado. VANALIDAD Y CONGESTIÓN EN EL USO DEL TIEMPO El mal uso del tiempo puede venir representado tanto por su pérdida, ausencia de actividad o vanalidad en la misma, como por el exceso de actividad poco productiva que puede aparecer en situaciones de sobrecarga. Ambos extremos tienen en común que reducen o anulan la eficacia personal y que generan tensiones e insatisfacción. Página 1718 Ambos extremos representan fuentes de estrés y riesgos respecto al equilibrio personal del docente. Es bien conocido que la insatisfacción en el trabajo está asociada tanto a la sobrecarga de tareas como a la pobreza de las mismas. Los esfuerzos invertidos en objetivos inalcanzados producen tensiones e insatisfacción que también aparecen asociadas al aburrimiento, a las tareas demasiado simples y rutinarias o a las descargadas de interés. (Peiró, J. Mª y Salvador, A. 1993) El mal uso del tiempo por falta de contenido ha sido asociado a crisis personales en las que destaca la insatisfacción difusa y los sentimientos de vacío, especialmente en las etapas evolutivas de la segunda mitad de la vida (Erikson, E Rodríguez, M. 1988). La inadecuada resolución de estas crisis pueden asociarse a estados depresivos. El mal uso del tiempo por sobrecarga de tareas, sea por la excesiva cantidad o diversidad objetiva de las mismas o por la incapacidad subjetiva para atender tareas ordinarias, genera tensión. La sobrecarga ha sido asociada al estrés por la práctica totalidad de los investigadores y así es reconocido también en las teorías implícitas de los no expertos. Sobre el concepto comúnmente aceptado de que la sobrecarga de tareas produce estrés podemos realizar una observación más: el término inglés stress puede asociarse a comprimir, apretar, y también a tensar, estirar. Tensión y presión son los dos conceptos que en español definen el estado asociado a la congestión por sobrecarga. La prevención eficaz exige la planificación y el desarrollo de estructuras espaciotemporales desde las que abordar las tareas con éxito. Relacionándolo con la eficacia en la gestión del tiempo, podemos analizar cuatro estilos teóricos: Y podemos completar el análisis acerca de la eficacia en el uso del tiempo considerando tres aspectos más: las características de los estilos pasivo y activista en la gestión del tiempo y en las tareas, sus efectos indeseables y los indicadores que avisan de los riesgos asociados a ambos estilos Presentamos referentes para el análisis, de forma resumida, en los tres cuadros siguientes. PASIVIDAD Y AGITACIÓN COMO FACTORES DE INEFICACIA EN LA GESTIÓN DEL TIEMPO DOCENTE. Adaptado de Página 1819 Nicolas, P. y Mortemard, J. (1.991) En el anexo 1 de esta lección puede encontrarse un ejercicio para la autoevaluación de la eficacia en la gestión del tiempo. En este anexo también se presenta una tabla en la que se informa de los riesgos de conflicto asociados al estilo activista y al estilo pasivo y otra tabla en la que se ofrecen referentes para la prevención en uno y otro caso. OPTIMIZAR LA GESTIÓN DEL TIEMPO La buena organización del tiempo disponible exige al menos cuatro habilidades que se referencian en el cuadro siguiente. Considere globalmente el trabajo a realizar y los objetivos finalistas que se persiguen: es necesario para establecer las prioridades y los recursos a utilizar en cada objetivo. No pierda la visión global. Es igualmente importante comprender qué papel nos corresponde desempeñar en la organización educativa y qué tareas corresponden a cada compañero: la distribución del tiempo por actividades y prioridades varía según la función desempeñada. El diagrama siguiente representa la distribución temporal diversa en función del grado de responsabilidad sobre la coordinación y la dirección en las empresas ordinarias: Página 1920 El criterio utilizado es que cuanto mayor sea el nivel jerárquico, mayor tiempo se ha de asignar a la planificación y a la supervisión evaluadora. En ocasiones la rentabilidad del tiempo consiste en hacer, en otras en hacer que los demás hagan. Este modelo que suele aplicarse en el ámbito de las empresas productivas ordinarias, con fuerte jerarquización de la autoridad y de la responsabilidad, no puede ser trasladado sin más a la realidad de los centros docentes en los que para que un proyecto educativo sea desarrollado se precisa mayor participación de todos los docentes en cualquiera de los niveles de gestión y donde la responsabilidad y la autoridad suelen ser más difusas. Realmente se suele echar en falta la mayor participación del profesorado en la planificación. Con todo, el modelo aplicado en las empresas ordinarias ayuda a considerar nuestros criterios de prioridad en función del rol en la estructura de los centros, para efectuar una mejor planificación y gestión de tiempo y tareas. En los anexos se encuentran algunos documentos que facilitan la planificación del uso del tiempo y la eficacia en su uso, por ejemplo a través de la delegación o de la gestión eficaz de las reuniones de trabajo, que son tan frecuentes en el ámbito laboral de la enseñanza. PLANIFICACIÓN DEL USO DEL TIEMPO La planificación para el uso eficaz del tiempo constituye en el fondo una programación, en la que formulamos intenciones y presuponemos cómo van a desarrollarse las cosas. Como programación precisa de un tiempo para realizarla y un documento en el que representarla: INVIERTA UNOS 10 Ó 15 MINUTOS DIARIOS EN PLANIFICAR LA JORNADA. UTILICE ALGÚN MÉTODO PARA PLANIFICAR QUE INCLUYA LA ANOTACIÓN SISTEMÁTICA DE LOS ASUNTOS. INCLUYA PERIODOS DE TIEMPO ABIERTOS PARA ATENDER IMPREVISTOS. 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