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Timestamp: 2013-05-21 13:44:33+00:00

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Un proyecto educativo para sensibilizar en la solidaridad en el aula. - Problematizacion - Wikilearning
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Un proyecto educativo para sensibilizar en la solidaridad en el aula. - Problematizacion
3 - Problematizacion
Monografía creado por Blanca Imelda Juarez De La Torre . 31 Enero 2008
Enfoque social del problema.
Iniciaremos este apartado refiriéndonos al papel social de la educación, la cual podemos referir desde dos vertientes, la primera en la idea de que se educa en función de la colectividad. Tenemos el siguiente concepto: “Educar es aprender a desempeñar los roles impuestos por los respectivos grupos sociales” 1. Es así como el individuo tiene mayores posibilidades de adaptación al grupo. Triunfo y prestigio van en relación directa con esta adaptación, que nos empuja a una especie de mimetismo o de conformismo social. En otras palabras de lo que se trata es de preparar a los sujetos, para que éstos puedan hacer lo que la sociedad y los grupos sociales esperan de ellos.
Y la otra vertiente, es que la educación cumple una función de adaptación social y que debe de preparar al individuo para que éste pueda desenvolverse e integrarse en la sociedad que le vaya a tocar, aún con todo la educación no puede estar en dependencia absoluta y en conformismo total con lo que en un momento determinado impongan la realidad familiar o social, mucho menos en los tiempos que nos están tocando vivir. Se considera que “la educación ha de ser el perfeccionamiento de los individuos y qué duda cabe que a través del perfeccionamiento de los individuos se llega al mejoramiento de los grupos a los que estos pertenecen”. 2. Es por ello que una de las mayores ayudas que la sociedad puede recibir, es precisamente el que le viene de parte de la educación, y es esta la nueva visión difundida en nuestra aldea global. Una nueva concepción más amplia de la educación “deberá llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados” (La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO por parte de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidida por el Sr. Jacques Delors)
1, 2.-“La función social de la educación” -Gutiérrez Sanz, Ángel, 2002, Revista ARBIL (Anotaciones de pensamiento y crítica) No. 80 ISSN 1697-1388 http://www.arbil.org/(80)guti.htm
De aquí que, desde una perspectiva personal se comulga con la postura que aboga por una educación cuya finalidad es el mejoramiento de la sociedad y la familia. Ambas necesitan con urgencia ser mejoradas. Desde algún rincón de la sociedad tendrá que salir el remedio que cambie el rumbo de la situación actual y nada mejor que intentarlo desde la realidad educativa, que se puede presentar bajo formas y manifestaciones diferentes. Es fundamental reconocer que en la realidad la educación que se imparte en nuestras Instituciones educativas dista mucho de lograr este mejoramiento de la sociedad y la familia. Y para analizar los factores que nos alejan del logro de esta nueva concepción educativa tenemos que considerar que en la problemática que entorpece esta finalidad intervienen diferentes factores, y sólo desde la consideración de todos ellos puede configurarse el análisis del marco educativo. Partiremos refiriéndonos a un ámbito en el que se desarrollan una serie de factores que pudiesen frenar el logro de los objetivos de este nuevo tipo de educación, y este es el ámbito escolar, ya que en este se reflejan los valores predominantes de la sociedad, y estos afectan de forma importante los procesos que en ella se desarrollan, ya que no podemos considerar que solo sean procesos de índole pedagógica, ya que los procesos sociales son eje en todo el desarrollo. Y cualquier intento de modificar el proceso educativo deberá considerar el aspecto social que influye en éste. Estos procesos sociales a su vez generan una serie de situaciones que intervienen en el proceso educativo y que en ocasiones pueden llegar a establecerse como conflictos, afectando dicho proceso, y se manifiestan en el interior del aula y de la escuela, y que principalmente tienen origen del entorno y la familia, se pueden enumerar infinidad de estos, pero se hará mención como prioritario el problema de la insolidaridad.
Por su creciente importancia social, se retoma el problema de la insolidaridad, antagónico del valor por el que se desarrolla la cooperación entre los individuos, y que en las escuelas, como agentes sociales, debe ser base de las relaciones y del logro de objetivos. Ya que la carencia de este valor genera egoísmo, conductas individualistas, emulación negativa, entorpeciendo gran parte de los fines de la educación y de las relaciones sociales. Y es por este motivo, por lo que se ha elegido esta problemática como objeto de estudio, ya que se considera que la solidaridad en nuestros días es una de las vías para la resolución de conflictos sociales en todos los niveles, desde el ámbito internacional, nacional, local y por ende en las Instituciones educativas y en el aula, espacio donde se debe iniciar. Tenemos indicios de donde surge esta actitud, ya que si avanzamos a niveles internacionales, tenemos que esta actitud es la prevaleciente en muchas naciones, ya que cabe reconocer que la situación de desigualdad y exclusión en la aldea global es originada en gran medida por esta misma insolidaridad. “La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación” (La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO por parte de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidida por el Sr. Jacques Delors)
Debemos señalar que se suele responsabilizar a la escuela de la crisis de valores existente en la sociedad; sin embargo, la escuela lo que hace es reproducir los esquemás de formas de insolidaridad que hay en la sociedad. La psicología de cada individuo, su entorno familiar, el entorno social en el que se desenvuelve el alumno y los patrones sociales que aprende en esos entornos o a través de los medios de comunicación, son factores que influyen en la aparición de los conflictos escolares que se generan por la falta de solidaridad en las relaciones que ahí se generan.
Una de las claves de la existencia de un mundo insolidario está en el refuerzo que supone el sistema educativo para los contravalores de la solidaridad: el individualismo, la competitividad, etc., que la misma sociedad fomenta en la forma de entender y organizar la vida. Si en la vida tiene valor la competitividad y el individuo se refugia cada vez más en sí, esto se ha fomentado y aún se sigue fomentando en el sistema educativo.
Reiterando que la problemática específica a estudiar es la insolidaridad en la educación, partiremos desde su opuesto, para su análisis, delimitaciòn y su explicación, definiremos el término solidaridad y de esta base, continuar el estudio.
Generalmente se habla de solidaridad en la educación cuando se aborda el tema de la educación en valores, de la educación para el desarrollo, de la educación democrática o de educación para la paz, pero no es común el manejo de este término en forma aislada, por lo que abordaremos el término en forma general, para posteriormente referirlo al contexto educativo.
El vocablo solidaridad se ha utilizado en diversas esferas, religiosa, de derecho, educativa y en los últimos tiempos ha tomado un gran auge, este resurgimiento casi global del sentir solidario, se debe posiblemente, a la conciencia cada vez más generalizada de una realidad internacional conjunta, de un destino universal, de una unión más cercana entre todas las personas y todos los países, dentro del fenómeno mundial de la globalización.
“La solidaridad es una relación entre seres humanos, derivada de la justicia, fundamentada en la igualdad, enriquecida por la caridad, en la cual uno de ellos toma por propias las cargas del otro y se responsabiliza junto con éste de dichas cargas” (García-Pimentel Ruiz Francisco 2004 )
“Partimos de la base de que la solidaridad es una actitud, una disposición aprendida, que tiene tres componentes: cognitivo, afectivo y conativo. De aquí que los conocimientos que una persona tiene son suficientes para fundamentar la actitud acompañados del componente afectivo -el fundamental-, y el conativo o comportamental que sería el aspecto dinamizador de dicha actitud” (Mª Rosa Buscarais 1997)
“La Solidaridad es relación persona-sociedad en la búsqueda del bien común”. (Luís González Martínez 1988)
Podemos concluir de estas conceptualizaciones que estamos ante un valor, ante una disposición estable de colaborar con los demás, por lo que podemos señalar que la solidaridad es unión, mientras que el egoísmo es aislamiento. La solidaridad favorece el desarrollo; el egoísmo, la pobreza. La solidaridad aprovecha los bienes, los distribuye, los comparte, los multiplica; el egoísmo, los corrompe, los hace estériles, los pervierte para hacer de los bienes plataformas de podredumbre, de riquezas desbordantes de inutilidad y vergüenza.
Es lamentable, que la educación que constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, en la realidad no provea de las estrategias para que esto surja, y al contrario propicie el individualismo negativo, la competición, el egoísmo y la insolidaridad.
La competición y el individualismo que propician la insolidaridad en el aula son conceptos vistos como “normales” en la pedagogía tradicional, que no se ha detenido a rescatar una serie de estudios que se han desarrollado en diferentes contextos educativos del mundo y que han demostrado lo negativo de estas actitudes.
En la actualidad en nuestro contexto educativo se sigue fomentando la competición, a través de las formas de evaluación, de selección y admisión a otros niveles y desde la motivación que para ello se ejerce en todos los niveles, desde el aula, la Institución y el mismo sistema, difundiendo así este contravalor de la solidaridad y cooperación. Esto se debe a la convicción de que el mundo es esencialmente competitivo y que, por tanto, los niños han de ser educados para poder competir cuando se inserten en el mundo real.
Por otra parte, resulta clarificador el hecho de que, el usar la competición como motivación, ésta solo será externa, sin lograr significantes internos de quien la vive, tal como demuestran algunos estudios “el sistema motivacional cooperativo ha sido considerado como el más eficaz para conseguir sistemas motivacionales intrínsecos, expectativas de éxito elevadas, una curiosidad epistémica alta, un compromiso fuerte con el aprendizaje y una persistencia alta en las tareas”. (AMES, 1985, citado por YUS, R. 1997)
En el mundo hay muchas experiencias escolares que están logrando modificar el aprendizaje instrumental, disminuir las desigualdades, fomentar la solidaridad en las aulas y transformar la visión del profesorado, alumnado y comunidad. Desgraciadamente, las actuales reformas educativas oficiales no se han preocupado de conocer esas experiencias ni de analizar las teorías y prácticas en que se basan. En forma particular la problemática de la insolidaridad ha sido detectada en el ámbito de la práctica personal, al analizar las estrategias de socialización, las estrategias pedagógicas utilizadas, así como la respuesta y el comportamiento de los alumnos que interactúan en este personal proceso. Por parte de los alumnos se descubre la carencia del valor de la solidaridad y cooperación, y de parte de la práctica docente se desenmascara una propuesta que genera el individualismo, la emulación negativa y el fomento de egoísmo.
La observación sistemática, el registro, y la categorización de la misma práctica docente, auxiliada de bibliografía especializada, paulatinamente contribuyeron a la visualización de una situación problemática, que la rutina, la cotidianidad y la reproducción del mismo sistema cegaban para su detección.
Dicha problemática es generadora de otra serie de situaciones, tales como el logro de éxitos en el proceso aprendizaje de un mínimo de individuos, el rezago de un gran sector de los educandos, la motivación externa, solo por estímulos, como el puntaje, y la calificación, el egoísmo al no compartir la experiencia del aprendizaje, el no crear metas colectivas, ni la potencializaciòn de habilidades al trabajar en equipo, el desperdicio de la participación social en el logro de metas de conjunto, el alto índice de reprobación por no aplicar una propuesta pedagógica que nivele e incluya a todos los miembros del grupo y propicie la colaboración y solidaridad entre compañeros, situaciones que a su vez reflejarán esas mismas actitudes en los ámbitos familiar, comunal, nacional y finalmente, global.
2.1. La investigación acción.
Como prioritario se señala que la metodología de la Investigación sigue los lineamientos de la investigación-acción, ya que desde un punto de vista personal resuelve las contradicciones entre teoría y práctica. Si como docente la teoría nos muestra una cara distante, la investigación-acción muestra que el conocimiento es parte de la práctica; igualmente la investigación- acción recupera el sentido de utilidad del conocimiento en nuestra práctica docente. Es por ello que se elige como metodología, ya que proporciona una relación entre la teoría, que se convierte en un cuestionamiento a los saberes propios; de allí que el camino fue establecer un diálogo entre conocimientos. El objetivo elegir la investigación-acción consistió en mejorar la práctica y no en hacer de la producción de conocimiento un fin en sí mismo; de este modo, la producción de saberes quedó subordinada al mejoramiento de la práctica, con ello se logró ubicar la investigación en el marco de la práctica reflexiva, entendida como reflexión “ética” o relacionada con valores. En forma general, se siguieron una serie de pasos propuestos por Rafael Bisquerra (2004), que se pueden agrupar en 5 etapas que posteriormente se describen en forma específica.
I.- Problematización: Considerando que la labor educativa personal se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, el proyecto comenzó a partir de la caracterización de la práctica: en general, se localizaron incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema requiere de una profundización en su significado. Por lo que se tuvo que reflexionar porqué es un problema, cuáles fueron sus términos, sus características, a la vez describir el contexto en que éste se produjo y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, se dieron las posibilidades de formular claramente el problema y declarar las intenciones de cambio y mejora.
Para efectos de este estudio, esta etapa se nombrará en lo sucesivo, Caracterización de la práctica y se describe en este CAPÍTULO II.
II.- Diagnóstico: una vez que se identificó el significado del problema que fue el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, fue necesario realizar la recopilación de información que permitió un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información consistió en recoger diversas evidencias que permitieron una reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. En síntesis, el análisis de la práctica llevó a una correcta formulación del problema y a la recopilación de información necesaria para un buen diagnóstico, representó al camino hacia el planteamiento de líneas de acción coherentes.
En este diagnóstico, es importante destacar como fue ayuda inestimable, para la riqueza de la información y para su contratación, el poder contar con una visión proporcionada desde fuera (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes).
De igual forma que en la etapa anterior, para efectos en este estudio esta etapa se nombrará en lo consecuente Análisis de la práctica, y se aborda en este mismo capítulo II
III.-Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez que se realizó el análisis e interpretación de la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se estuvo en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se deseaban.
Parte de este momento fue, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprendió de la situación, tal y como hasta el momento se presentaba.
La reflexión, que en este caso se volvió prospectiva, fue la que permitió llegar a diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, fue necesario en ese momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que dieron cuanta del logro de la propuesta.
En este estudio nombraremos a esta etapa, Diseño del proyecto, el cual se amplia en el capítulo IV
IV.- Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la propuesta de acción, esta fue llevada a cabo. Es importante, sin embargo, comprender que la propuesta a la que se llegó tras ese análisis y reflexión, fue entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprendió una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de la práctica que fue sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.
Dicha etapa se describe detalladamente en el capítulo IV de este trabajo.
V.- Evaluación: Todo ese proceso, que comenzó otro ciclo en la espiral de la investigación – acción, fue proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Fue posible encontrarse ante cambios que implicaron una redefinición del problema, porque se descubrieron nuevos focos de atención que se requirió atender para abordar el problema original.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, estuvo presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma se dio un proceso cíclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus consecuencias, fue en que medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios involucrados, en este caso los alumnos y el propio docente.
El capítulo V de este trabajo profundiza esta última etapa mencionada.
2.2. Caracterización de la práctica.
Inicialmente se aborda la forma en que se dio la problematización, que inició con la caracterización de la práctica, la cual mostró las incoherencias o inconsistencias de las que se hace mención en la primera etapa, y cabe señalar que llevó un largo y arduo recorrido, que partió desde la clarificación de conceptos, Inicialmente fue necesario clarificar la diferencia entre la fuente de los datos, como serían las video filmaciones o descripciones de los hechos al dato educativo mismo, ya que el dato lleva consigo un proceso de elaboración, que marcó el inicio de una actitud activa como docente-investigador, “dato educativo es una elaboración realizada en el campo de estudio acerca de la realidad interna o externa de los sujetos y que se realiza para indagar”. (GIL Flores, Javier 1994).
Por ello se muestra una analogía de la forma en que inicialmente se llevaron a cabo los registros descriptivos con la evolución que paulatinamente se dio de este proceso de elaboración del dato educativo, con una marcada diferencia en la actitud como docente-investigador, realizando una indagación más profunda y dejando atrás a la simple enunciación.
Registro núm. 1, 1ª etapa. 4/may/06	Registro núm. 4, 2ª etapa. 29/nov/06
ACCIONES O HECHOS:
Ma. -No agarres la cámara
Ao1.-Vamos a grabar al nopal, ehhh el nopal
Ma. -Te estoy dando la indicación Damián de que dejes la cámara donde estaba.
Ao2. -Ahhh maestra
Ma. -Nadie te dio permiso de tomar la cámara
Un alumno provoca indisciplina y la maestra tranquiliza
N.C. Mientras la maestra está recorriendo el aula, Damián se pone de pie y toma la cámara intentando filmar, se acerca la maestra a llamarle la atención y el la deja.	ACCIONES O HECHOS:
Ao.-16 (Se levanta de su lugar con su cuaderno, mostrando que ya terminó)
Ma.-Ya no Josimar, ya puse quince lugares, ahorita voy a poner otros 15, listo.
Ao 16.- Hace un gesto de desagrado o decepción
Rehúsa otorgar estímulo a el resto de alumnos
Esas son las acciones que me desagradan de mi practica, donde por tiempo, por no tener una estrategia adecuada se quedan un gran número de alumnos sin valorar, sin atender, sin incluir, con lo que propicio se desmotiven, se desanimen, y al quedarse siempre al margen se aparten cada vez más del proceso, causando un resultado inverso a lo que se pretende en la educación.
Se hace la distinción y se desaprovecha el potencial de estos alumnos. Pudiera ser que con alguna otra estrategia no se propicie esta desmotivación, por ejemplo con el trabajo colaborativo, ya que se ha demostrado tiene ventajas al aumentar la motivación por el trabajo al propiciarse una mayor cercanía y apertura entre los miembros del grupo. Además se incrementa la satisfacción por el trabajo propio, y consecuentemente, se favorecen los sentimientos de autoeficiencia. N.T. “Es necesario que los miembros del grupo cuenten con herramientas para lograr el éxito propio y del conjunto. De lo contrario se corre el riesgo de promover experiencias caracterizadas por actitudes individualistas, en la que prevalecen los conflictos y las frustraciones de los miembros del grupo sin lograr una interdependencia positiva” .(Sulman, Lotan, Ehitcom, 1999)
Esta evolución partió desde la toma de conciencia, reconocimiento y descripción del hecho educativo identificando los elementos que lo componen para a pasar a elaborar proposiciones descriptivas. Con ello se dio el inicio de una etapa introductoria a la caracterización, para que posteriormente fuera determinada la integración de un proceso para la caracterización de la práctica, aclarando que la investigación tuvo un enfoque cualitativo, por el tipo de actividad social que se quiere estudiar. Y dicha metodología se basó en lo propuesto por Luís González Martínez, (1988) la cual se ajusta de forma conveniente a las características del estudio, en donde se definieron las siguientes etapas:
a)	Observación
b)	Conceptualización
c)	Análisis e Interpretación
d)	Categorización
e)	Estructuración
a) El proceso inició con la observación, se sabe que observar es la forma de explorar el mundo y acercarnos al conocimiento, “pero cuando dicha observación se hace para recolectar información en forma sistemática, válida y confiable asumimos que la intencionalidad es científica”. (Banno-De Stefano, 2003). Y para llegar a una observación pedagógica implicó una práctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la observación científica.
Para llegar a la observación pedagógica, se dieron procesos tales como la exploración de situaciones que surgieron en el contexto escolar mediante el uso de instrumentos válidos, en mi caso particular se recurrió a una observación directa, ya que se presenció la situación en el momento que se produjo y se recogió la información, a partir de un instrumento tecnológico, como fue el uso de la videograbadora. Se optó por una observación abierta ya que es libre, sin estar condicionada a criterios específicos, se exploró todo lo que aparecía en el contexto.
Por lo que a continuación se presenta una evidencia de cómo la simple observación pasa a ser pedagógica, al explorar otros aspectos complementarios.
Registro núm. 3, 2ª etapa. 26/oct/06
ACCCIONES O HECHOS:
Ma. -Siempre vamos a considerar el 1, el mismo número, el 6, porque 6:1=6 y 6:6=1, o sea que un número como mínimo puede tener 2 divisores
Pero aparte otros números tienen más divisores, por ejemplo el 6, aparte del 1 y del 6,??
Ao1. El 2, el 3
Ma. Si, el 6 , el 1, el 2 y el 3
A2o. El 4
Ma. -No el cuatro no, porque de esa división no me da un núm.ero entero., que otro número?
Ao1. -El 3
Ma-Dije entre cuales números el 6 se puede dividir, Ao2. -El 6, el 1, el 3,…
Ma.-Ya! Se acabo
He observado:¿A quién dirijo esas preguntas? Mi intención es al grupo en general, pero observo que siempre es un cierto grupo de alumnos que siempre son los que responden y están activamente participando, mientras no me doy cuenta de quienes más están aislados y no participan, estoy tan interesada en esos diálogos con quienes están participando que me doy cuenta de que existen alumnos que nunca intentan contestar mis preguntas.
b) La segunda etapa del trabajo fue la conceptualización de las acciones, ya que el concepto permitió que la recuperación de la práctica tuviera un enfoque de tipo hermenéutico, y el trabajo concreto se desarrolló identificando e interpretando acciones en los registros. La manera en que se realizó fue agrupar los acontecimientos por el sentido que está detrás de ellos. Lo que hacen, dicen, proponen, responden o producen los alumnos y como docente, en la interacción es lo que permitió reconstruir e interpretar los hechos.
Al conceptualizar “se lee la reconstrucción, y se subraya en base a la reiteración, la resonancia y la estrategia, se vuelcan los elementos en forma desordenada, para finalmente ordenarlos y codificarlos” (GAGNETEN, María Mercedes 1984). Esta técnica de decodificación propone re-mirar, redescubrir, destruir las apariencias ideológicas dominantes, esto entendido como el proceso en el cual va desde los signos aparentes a las estructuras latentes, del mensaje a la ideología. Y cabe comentar que en esta etapa se dio un proceso dialéctico, de ida y vuelta para que se destruyeran esas apariencias ideológicas dominantes, las cuales se refieren a las ideas enraizadas que mentalmente obstaculizan tener una mejor claridad, En el siguiente apartado se cita un ejemplo de cómo un concepto reiteradamente se modificó, se corrigió, se revisó y que posteriormente dio lugar a un nuevo concepto que reflejó la realidad de las acciones que conformaron la práctica educativa personal.
Registro núm. 2, 2ª etapa. 6/oct/06
ACCION O HECHO:
Ao. -Yo, yo!!! (el alumno pide ser calificado)
Ma. -Este nada más…(acepta calificar un alumno más)
Ao. -Yujuuu!(Expresa su alegría por ser el último en ser ganador)
Ao 15:- Yo ya había acabado….
Ma. –Ya se acabaron los “lugares”,ya voy a explicar…ok atentos acá, ya no les daré lugar pero les voy a revisar y tienen que tener todos los datos, Ma. -Apagan su computadora, hubo 13 lugares y los demás solo les pondré la firma y ya se pueden ir a su salón.
Concepto inicial	PROCESO
DE UN	DE
CONCEPTO	EVOLUCION	Concepto final
“Indicación del docente”	”Explicación de la metodología de la clase”	”Paso de un concurso”
”Selección de ganadores”
”Aclaración del número de ganadores”	”Elección de solo un número de alumnos que se les otorgará reconocimiento y estímulo”
Este primer concepto es totalmente vacío, no demuestra ningún descubrimiento y claramente obstaculiza tener una visión específica.	Aún este concepto no describe la práctica docente, enmascara la realidad de la práctica.	En este concepto ya se incluye la palabra “concurso” que da más luz al concepto.	El concepto se modifica con dos palabras que aclaran más una hecho.	Este concepto ya da un mejor indicio de la práctica docente, deja ver la ideología dominante del trabajo docente.	Subcategoría perteneciente a la categoría: EXCLUSION DE ALUMNOS EN EL PROCESO
c) Durante la tercera parte del proceso se dio el análisis, este proceso se enriqueció gracias a la lectura de bibliografía especializada, la que aportó una serie de estrategias que facilitaban esta complicada tarea. Una de las estrategias fueron los subrayados, inferencias factuales, conjeturas y notas analíticas, ya que “contribuyen al logro de una articulación de lo abstracto y lo concreto al presentar a la teoría como herramienta para el análisis, al material empírico como inscripción razonada y a todo el proceso como construcción conceptual”. (BERTELY Busquet María, 2000). La nota analítica tomada de un registro descriptivo que se muestra en esta misma página, da una muestra de ello. En el análisis fue muy recurrente el uso de las notas teóricas, que sirvieron para profundizar en esos elementos teóricos que fueron el punto para contrarrestar las acciones de la práctica educativa personal con postulados pedagógicos, didácticos y sociológicos. La técnica central fue el detectar la contradicción con la teoría, analizar por separado cada uno de los opuestos que la constituyen, los aspectos principales y los secundarios de dicha contradicción. Existen varios tipos de interpretaciones, que van desde las psicosociales, terapéuticas, individuales, grupales, comunitarias, etc., y se consideró que aplicándola a la labor educativa, una interpretación adecuada sería con un enfoque psicosocial, “ya que el proceso educativo es un proceso en el que intervienen tanto el grupo social donde se desarrolla como las características psicológicas de los implicados”. (GAGNETEN Mercedes 1984). Por lo que se muestra a continuación un ejemplo de la forma en que se llevo a cabo este análisis, incluyendo el enfoque psicosocial, y con notas teóricas que contrarrestaron y apoyan el mismo. A la vez se muestra como los subrayados marcan la pauta para profundizar en el mismo.
Registro núm. 4, 2ª etapa. 29/nov/06
Ma. -Ya en este problema nadie va a ir a ayudarles, nada más lo que puedan resolverlo. Voy a dejarlos hasta que se escuche el timbre, faltan 10 minutos.
Nota analítica: Con este comentario, hago énfasis que no recibirán ningún apoyo, y aunque quizá mi intención era que hicieran un esfuerzo por sí mismos, más la falta de conocimientos previos sobre el contenido, los deja en una postura estática, y si agregamos que algunos de ellos son tímidos para preguntar con el comentario literalmente “congelo” la oportunidad de que logren resolver el problema. Con ello observo que dejo aún más desprovistos a los alumnos con rezagos en la materia, alejándome con mucho de lo recomendado por pedagogos, los cuales proponen la interacción, el trabajo compartido como estrategia para la generación de aprendizajes. N.T. “La cognición socialmente distribuida es aquella en que se apoya en el trabajo socialmente compartido como condición para la construcción de conocimientos por parte de los alumnos. En tanto se trata de una estrategia que orienta las interacciones entre pares de modo que resulten generadoras de aprendizajes significativos” (PERKINS,David 1997). Al analizar se tomaron en cuenta dos dimensiones centrales, lo que se decide al reconstruir la realidad y de la experiencia, esto es, las hipótesis ideológicas y culturales personales, pero a la vez se analizó la realidad que se ha reconstruido y la práctica que se desarrolla en ella.
Fue una herramienta muy utilizada en esta etapa del análisis la serie de cuestionamientos y respuestas establecidas al margen del registro mismo, y en su nota analítica una integración de estas interpretaciones. En el análisis se descomponen las partes porque es ahí donde se identificó como se sitúa de una forma personal en la realidad como actuantes de la práctica, y como se justifica la existencia misma. ”A la vez que nos desprendimos de prejuicios a través del autoanálisis crítico sobre la percepción de la realidad y conjuntamente intentamos abrir líneas delimitadoras de temáticas problematizadoras”. (GAGNETEN, María Mercedes 1984). d) La siguiente fase, denominada categorización en su concepto básico “es la agrupación mental objetos diferentes en base a sus características comunes, concepto que en base a su simplicidad es el referente de nuestro trabajo. Ya que la categorización nos permite clasificar un número infinito de elementos”, (POGGIOLI, Lissette 1985). Este proceso de categorizar aplicado en nuestra práctica, se dió en la medida que se encontraron ó inicialmente a un número infinito de acciones, para que posteriormente, dependiendo de sus características comunes se fueron tratando como equivalentes.
Cabe señalar que la categorización se efectuó del análisis de datos efectuado con posterioridad a las observaciones y no durante la recolección de la misma.
Las categorías se establecieron en base a un sistema abierto, “las conductas son registradas mediante símbolos verbales o transcripciones, en este se registran múltiples aspectos de las conductas ya que se tienen una gama de categorías prefijadas que se utilizan para descubrir conductas u otros fenómenos. En este sistema se obtienen una pluralidad de funciones simultáneas” (EVERTSON, Carolyn 2000). Y se seleccionó este tipo de sistema para descubrir de esa pluralidad surgida de los múltiples aspectos de las conductas alguna problemática, sin haber influido preliminarmente en alguna determinada situación. Fue la frecuencia de las acciones observadas y registradas la que dejó ver los patrones de conducta que fueron más reiterativos y que posterior a su análisis y su sistematización, pudieron desenmascarar la problemática objeto de nuestro estudio, la cual será retomada con mayor profundidad más adelante.
Con la categorización se pudo reducir la complejidad y la variabilidad del universo de la práctica a una estructura de conceptos más limitada al tratar como equivalentes a un cierto número de patrones de conducta.
Para la realización de las categorías se consideró el Enfoque de prototipos, “se basa en la idea central, o prototipo de una categoría, y las decisiones de la clasificación se establecen con la proximidad de una acción educativa con esta tendencia central, se basa más en las semejanzas que en la definición”. (POGGIOLI, Lissette 1985) Con ello los juicios de clasificación de las acciones se debieron basar en una mezcla de información específica de esa acción y de la categoría. Basado en esto se establecieron una serie de categorías surgidas del análisis de las acciones que reiterativamente se presentan en la práctica, y se integró la tendencia central de cada categoría. Con los prototipos definidos pudo ser más sencillo identificar si una acción pertenecía o no a alguna categoría, guiando con esto los juicios de categorización.
Para describir como se llevo a cabo este proceso tenemos que una de las tendencias centrales con las que se relacionaban gran cantidad de hechos educativos rescatados de la caracterización fue “La competitividad”, y en base a ese prototipo se fueron clasificando las acciones que se aproximaban a ello o que tuvieran semejanza con esta idea central. Por ejemplo, acciones como: Se anuncia que se llevara a cabo un concurso
Se dan las reglas del concurso
Se ejecuta una competencia
Los alumnos participan en un concurso
Se califica a los ganadores del concurso
Se indica el tiempo para participar en el concurso
Se da una acción de deshonestidad durante el concurso
Una alumno pregunta cuantos serán los ganadores
Con este enfoque se tuvo que las acciones de una categoría no tuvieron que compartir atributos, las categorías se estructuraron en base al conjunto de semejanzas que relacionan a las diferentes acciones de una categoría, no hubo un atributo compartido por todos los miembros de un categoría, pero puede haber varios atributos compartidos por los mejores ejemplos de la categoría. Finalmente las categorías básicas y subcategorías se establecieron de la siguiente forma:
I. INICIO DEL PROCESO: Llegada de los alumnos
Introducción a un nuevo tema
Acomodo de los alumnos
II.	PROCESO DE ENSEÑANZA EXPOSITIVA Y CONDUCTISTA
Dialogo con pregunta y respuesta. entre maestro y alumnos
Desaprobación de un comentario o actividad
Indicación un trabajo de forma individual
Interrupción de la clase por llamar la atención
Revisión del avance individual de un alumno en la clase
Indicación de una actividad limitando sus características
III.	PROCESO APRENDIZAJE DIRIGIDO
Participación de algunos alumnos con la resolución de preguntas que hizo el maestro
Motivación las respuestas positivas
Ejecución de una indicación del docente
Revisión por parte del alumno, de forma individual de su avance del ejercicio
Acercamiento a un alumno Actuación por estímulo otorgado
IV. GENERACION DE COMPETITIVIDAD
Comunicación que habrá competencia
Detección de una posible falta de honestidad
Reflexión sobre la deshonestidad
V. EXCLUSION DE ALUMNOS EN EL PROCESO
Elección de solo un número de alumnos que se les otorgará reconocimiento y estímulo
Distinción de un grupo de alumnos
Negación otorgar estímulo a el resto de alumnos
VI. FIJACIÓN DE CONOCIMIENTOS QUE SE VIERON EN CLASE
Designación de la tarea
VII. TERMINO DE LA SESIÒN DE CLASE
Indicaciones para la siguiente sesión Despedida
Existen algunos aspectos que definen las categorías básicas, ya que “son aquellas para las cuales las personas se pueden formar una imagen mental concreta que refleje toda la categoría, son las que se hacen de percepciones de medio ambiente, son las más codificables, codificadas y utilizadas en el lenguaje cotidiano”. (POGGIOLI, Lissette 1985). Las categorías básicas pueden variar en función de la significación cultural del dominio y del nivel de experiencia del individuo, en este caso, de nosotros como investigadores docentes. Definitivamente los conocimientos que en nuestro andar educativo tenemos influyeron para los esquemas de clasificación de las mismas acciones, cabe resaltar que el cúmulo de lecturas y análisis de estas que se realizaron en el proceso prosfesionalizante de la maestría tuvieron injerencia en esta categorización.
e) Para finalizar se dio la estructuración, en donde se visualizó la forma en como se estructura un todo, identificar de forma sistematizada el foco de atención, que revelado por las unidades de análisis de las subcategorías, reflejó una posible problemática o situación como resultante de los anteriores pasos, que fue, gracias a esta caracterización: El individualismo y la competitividad, generada por la carencia del valor de la solidaridad. El hecho de que se presenten los problemas de la práctica desde el interior de esta misma implicó una serie de desafiaos, pero a la vez mostró un gran potencial para ser un docente-investigador y a la vez responsable de producir conocimientos para el campo profesional.
Con ello se clarifica que todo este proceso desenmascaró una problemática, y que marcó un parteaguas que haría que el traje de investigador educativo fuera el nuevo vestuario adoptado a partir de ese momento, lo que llevaría a reflexionar que existe la responsabilidad de actuar, fundamentadamente, a través de la intervención educativa, para modificar esta realidad que se vive día a día en el contexto educativo. 2.3. Análisis de la práctica educativa.
El diagnóstico al cual se refiere la segunda etapa de la metodología de la Investigación-Acción se dio gracias al análisis de la práctica, donde se revelaron una serie de conductas que la cotidianidad y la rutina habían impedido ver con claridad.
Cabe señalar que como docentes, generalmente, una vez que se han interiorizado las reglas determinadas por el sistema, se actúa conforme a ellas, sin reflexionar ni cuestionar sobre las mismas. De alguna forma, el docente se pone al servicio del propio sistema en sí. Esa interiorización y automatismo de las reglas del sistema, que son las que han determinado la capacidad personal de acción como docente. “La mayor parte de las acciones humanas tienen como principio algo absolutamente distinto de la intención, es decir disposiciones adquiridas que hacen que la acción pueda y tenga que ser interpretada como orientada hacia tal o cual fin sin que quepa plantear por ello que como principio tenía el propósito consciente de ese fin” (BOURDIEU Pierre 1988)
Cabe señalar que las acciones identificadas se pudieron clasificar en cuanto al aspecto pedagógico y en cuanto al aspecto social, teniendo mucha influencia un aspecto en el otro.
Un aspecto inicial que surgió en el análisis de la práctica personal fue el reflejado en los índices de aprovechamiento y reprobación, y a pesar de que estos índices son producto de una evaluación totalmente cuantitativa y conductista, reflejan una problemática que en lo personal se vive continuamente en el aula, un gran número de alumnos con bajo índice de aprovechamiento, producto de que las estrategias utilizadas solo apoyan a un pequeño número de alumnos que participan y alcanzan el logro de todas las actividades satisfactoriamente. Y en base a los resultados de las evaluaciones diagnósticas, se pudo mostrar que una de las causas de esos resultados negativos es el que gran parte del alumnado no posee los antecedentes de la materia, tales como las habilidades del pensamiento para la resolución de operaciones básicas en las matemáticas o la utilización de la lógica en la resolución de problemas.
Y tal situación genera un desgaste por parte del docente por equilibrar estas deficiencias, y que aun así el trabajo resulta insuficiente, debido al gran rezago, a la burocratización educativa al llenar formas, seguir estrictas calendarizaciones, gran carga de contenidos en los programas y al excesivo número de alumnos que se dan por grupo. El llevar a cabo un análisis de las planeaciones quincenales personales, las cuales resultaron ser repetitivas año con año, sirvió para clarificar que se repiten con frecuencia los mismos esquemas educativos, librando de decidir, innovar, de analizar la propia práctica. Se dio una habituación a llevar a cabo un proceso educativo tradicionalista, que es el imperante en la Institución y en contexto descritos, con impulsos sin dirección, ni sentido. En dicho análisis se rescató que las técnicas de motivación que se han utilizado, siempre están encaminadas a la generación del concurso, a la premiación por estímulos, y al trabajo individual de los alumnos.
Por lo que se presenta como evidencia un extracto de una planeación quincenal:
Actividades *Ejercicios del texto para realizar en casa, Ejercicios para resolución en el salón de clase de potencia 10
*Concursos en pizarrón.
*Ejercicios del texto para realizar en casa, Ejercicios para resolución en el salón de clase de notación científica.
*Elaboración de un cuadro sinóptico de los conceptos.
*Investigación en el programa Encarta
*Resolución de problemas mediante cuadros y diagramas.
*Resolución del problema utilizando los recursos que ofrece el software.
Realizando una analogía de lo planeado con una teoría, específicamente, de Aprendizaje Colaborativo, (BARKLEY, 2007) se llegó al descubrimiento que se presentó un gran abismo, ya que las actividades que se planeaban siempre fueron para realizarse en forma individual y en algunas generando competitividad en ellos, mientras que en el aprendizaje colaborativo, se proponen situaciones muy diferentes a lo realizado.
Driscoll y Vergara (1997: 91; citados por Zañartu, 2003), explicitan: "para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no sólo se requiere trabajar juntos, sino que cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente". Y señalan que son cinco los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:
2)Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común
5) Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad. Tal como se expuso, en las estrategias que propician el aprendizaje colaborativo, se da una gran interacción de los alumnos y la ayuda mutua en mayor parte del proceso enseñanza aprendizaje, a diferencia del trabajo individual que se planea en la práctica docente personal.
Con ello se descubre que son necesarias otro tipo de estrategias que pudieran dar mejores resultados, ya que las actividades que estos últimos años de práctica se han planeado y ejecutado no han solucionado la problemática que se presenta día a día en la práctica personal, han obstaculizado el proceso, impidiendo, el avance a otros objetivos del aprendizaje y generando un desgaste que lleva al cansancio personal y a la apatía por la implementación de nuevas estrategias.
Partiendo de este análisis desde el punto de vista pedagógico, marca la línea para seguir el análisis desde el punto de vista de lo social. Ya que el proceso educativo no solo se desarrolla a base de métodos pedagógicos y técnicas didácticas, sino que intervienen una serie de factores sociales de gran impacto en su desarrollo. Se inició identificando que este tipo de estrategias no propiciaban ningún espacio para la colaboración de los alumnos, el trabajo que se generaba siempre se daba en forma individual, reproduciendo así año con año la misma tendencia, avance heterogéneo en los conocimientos, el logro exitoso de un pequeño grupo de alumnos y exclusión de un gran sector del alumnado.
Como punto de vista personal se consideraba que el éxito escolar dependía solamente de cada alumno, y que era solo responsabilidad personal el lograr las metas que sin considerar diferencias se establecían en la clase.
Ma. Ya saben, voy a poner 15 lugares a los primeros 15 niños que terminen, pero que me expliquen como llegaron a resolver el problema.
Ma.-Haber Josimar, yo creí que te habías levantado para explicarle a tus compañeras el problema, pero andan en otra cosa. Mira, no están en supermaticas.
Con este tipo de acciones se propiciaba que solo ciertos alumnos, que frecuentemente lograban estos retos fueran los que se esforzaran en alcanzar este tipo de metas, mientras el resto solo se mantenía como espectador de tal evento y lógicamente buscaban realizar otro tipo de actividades diferentes a las establecidas para la clase.
Y aunque de forma asistemática se intentaba la aplicación de una serie de valores, nunca se abordó el valor de la solidaridad para ayudar a mejorar las situaciones conflictivas que se presentaban en el ámbito escolar. Ma. -Que paso porque anda parado?
Ao. –Es que no le entiendo al problema..
Ma. -Yo voy a dar más pistas, pero usted inténtelo solo…
Posteriormente, con el análisis de la práctica misma y gracias a las lecturas especializadas tales como el texto de la UNESCO para la Educación del siglo XXI, en donde se resalta la colaboración, la solidaridad, la convivencia y la tolerancia de unos con otros en el ámbito educativo, se desenmascaró una realidad educativa que necesariamente llevó a la reflexión sobre el actuar cotidiano y sobre si este actuar es lo más conveniente para enfrentar los nuevos retos de la sociedad Con ello paulatinamente emergieron de dicho análisis otras situaciones que no fueron coherentes, tal como descubrir que durante la práctica personal se excluía a un grupo de alumnos, que por sus deficiencias en cuanto a las habilidades de la materia impartida, no alcanzaban el ritmo del resto del grupo, generando con ello una discriminación y una exclusión dentro del aula, sin proporcionar para ellos estrategias para su integración al trabajo, las evidencias siguientes, tomadas de registros de observación demuestran esta actitud que se llevó a cabo como docente.
Ma. -Bien, noveno lugar, solo falta uno, falta un lugar, un lugar nada más
Ao. –(Se levanta a revisión)
Ma. (Se le califica el ejercicio a ese alumno)–Se acabó, décimo lugar, ya no califico a nadie, solo 10 niños lograron resolver el ejercicio.
La competitividad que se utiliza como estrategia motivadora no es la mejor opción para lograr un beneficio, “La competencia puede ser orientada como: Emulación de individuos del mismo grupo o clases y Rivalidad entre grupos equivalentes. Esta última recomendada por la pedagogía tradicional, ya que la pedagogía moderna recomienda más la autosuperación gradual del propio individuo a través de tareas sucesivas de dificultad progresiva”. (MATTOS, L. 1979) En el siguiente extracto de un registro podemos apreciar claramente como la indicación de la competencia es la acción que se espera sea la chispa que encienda la motivación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ma. -El día de hoy vamos a ver un nuevo tema, va a haber concursos de ese nuevo tema, con lo que deben de estar muy atentos a que se refiere.
Este descubrimiento tuvo que ser corroborado, ya que sorprendentemente iba emergiendo una situación desagradable, por lo que se llevaron a cabo una nueva etapa de nuevos registros, ya focalizados en esta problemática, con lo que se rescataron algunas nuevas evidencias que reforzaron aún más la situación de insolidaridad que se presentaba en el grupo objeto de estudio.
Ma.- De este ejercicio, voy a poner punto especial, solo a los primeros 8 que saquen 10.
Aa. Nos podemos sentar en parejas?
Ma.-No, lo deben de hacer solos, de forma individual
Aos.-Ahhhhh! (Con desagrado)
Ma.-Selene, Yazmín y todos los que están juntos, sepárense.
Registro núm. 1, 3ª etapa. 26/mar/07
Con esta nueva etapa se pudieron rescatar una serie de evidencias que pudieron revelar varias situaciones que definitivamente eran el eje de la práctica personal:
a)	Se refuerza la utilización de la competitividad como estrategia motivadora.
b)	Se desarrollan actividades de forma individual, impidiendo todo trabajo en colaboración.
c)	Se selecciona un grupo de alumnos que logran exitosamente alcanzar el propósito de la actividad
d)	Se propicia la generación de metas por parte de los alumnos a través de méritos individuales.
e)	El alumno que no logra obtener lugar en las competencias, baja su nivel de participación, baja su autoestima, en ocasiones futuras no le interesa participar, ya que sabe que siempre son los mismos alumnos los que logran ganar en la competencia.
Para reforzar tal problemática se abrió la visión a otra dimensión del contexto, como lo es la Institucional, en la que continuamente se convocan a concursos y olimpiadas de matemáticas, donde se compite de forma individual por un reconocimiento, con lo que rescato un análisis de un registro del diario de campo, el día 17 de noviembre de 2006:
“Ese día asistimos, un grupo de alumnos seleccionados y yo a una Institución de la zona escolar 8, y analizaba el ambiente de egoísmo y envidia que se generaba en la Institución donde fue el evento, que lejos de propiciar un encuentro entre estudiantes de las diferentes escuelas de la zona, y el mensaje de las autoridades fue de destacar a ese selecto grupo de alumnos, dejando fuera la participación del resto de los alumnos que no alcanzan los requerimientos para estar en ese tipo de concursos”.
Y considerando otros espacios diferentes al áulico, se encontró, gracias a los mismos registros del diario de campo, que en los recesos uno de los patrones de conducta que se mostraron reiteradamente en esos registros fue la falta de compañerismo, ya que solo algunos alumnos se asocian, en los clásicos “grupitos” dejando fuera de la participación a un gran número de alumnos, que deambulan solitarios en el patio, o se encuentran sentados en las jardineras, sin compartir momentos de diversión con ningún compañero, o en el peor de los casos se dan muestras de falta de respeto, ya sea oralmente con insultos, palabras altisonantes, apodos o de forma física golpeándose, aventándose, jalándose la ropa o quitándose los alimentos sin previo aviso.
Con ello rescato que el origen de la problemática que poco a poco se dejó ver en la práctica cotidiana, tiene sus raíces en la formación de valores, ya que el valor de la solidaridad no se genera, y al contrario se promueve el individualismo y la emulación, tanto a nivel Institucional, como a nivel aula, distando mucho de una educación democrática.
En base al análisis de la práctica y lo establecido en el marco teórico, se formuló una serie de cuestionamientos surgidos de ese análisis y que sirvieron de dirección durante el proceso.
1.	¿El tipo de estrategias que utilizo propician algún espacio para la colaboración de los alumnos? 2.	¿La estrategia de competición, es verdaderamente motivante para el total de los alumnos?
3.	¿De qué forma el valor de la solidaridad se ve reflejado en las acciones de mi práctica cotidiana?
4.	¿En que medida propicio una emulación negativa o situaciones de cooperación y ayuda entre mis alumnos?
5.	¿Con qué estrategias intento la integración al ritmo de trabajo grupal de los alumnos con deficiencias en la materia?
Ante ese panorama; Una motivación externa con la cual se da un aprendizaje condicionado al recibimiento de estímulos, puntaje y calificación, Actitudes de egoísmo al no demostrar interés alguno de parte de los alumnos con mayores capacidades hacia los alumnos de capacidades más limitadas, Asociación en equipos y grupos de trabajo solo con miembros de igual condición de capacidades, estableciéndose grupos con similares capacidades y sin ventajas por ello en la colaboración, Actitudes de discriminación por parte de algunos alumnos hacia otros, ya sea por su aspecto físico, posición económica y popularidad entre el alumnado; la problemática de la insolidaridad, se ve intensificada por las acciones que como docente se generan, desencadenando el marco propicio para esta problemática.
Para analizar los factores que nos alejan del logro de la nueva concepción educativa se tienen que considerar que en la problemática que entorpece esta finalidad, intervienen diferentes dimensiones anteriormente mencionadas en el contexto.
En el ámbito escolar, que es el que nos compete en este estudio, observamos como se reflejan los valores predominantes de la sociedad, y estos afectan de forma importante los procesos que en ella se desarrollan, ya que no podemos considerar que solo sean procesos de índole pedagógica, ya que los procesos sociales son eje en todo el desarrollo. Y cualquier intento de modificar el proceso educativo deberá considerar el aspecto social que influye en éste.
Estos procesos sociales a su vez generan una serie de situaciones que intervienen en el proceso educativo y que en ocasiones pueden llegar a establecerse como conflictos, afectando dicho proceso, y se manifiestan en el interior del aula y de la escuela, y que principalmente tienen origen del entorno y la familia, se pueden identificar varios de estos, tales como la violencia, el fracaso escolar, la deserción, entre otros, y tenemos el conflicto de la insolidaridad, antagónico del valor por el que se desarrolla la cooperación entre los individuos, y que en las escuelas, como agentes sociales, debe ser base de las relaciones y del logro de objetivos. Ya que la carencia de este valor genera egoísmo, conductas individualistas, emulación negativa, entorpeciendo gran parte de los fines de la educación y de las relaciones sociales. Y es por este motivo, y en base a la frecuencia de categorías surgidas de los registros, por lo que se ha elegido esta problemática como objeto de estudio, ya que se considera que la solidaridad en nuestros días es una de las vías para la resolución de conflictos sociales en todos los niveles, desde el ámbito internacional, nacional, local y por ende en las Instituciones educativas y en el aula, espacio donde se debe iniciar. Es importante resaltar que “la vida de la escuela se explica por una doble metáfora: por una parte la escuela es una comunidad en la que son fundamentales los principios de igualdad y democracia y por otra parte también es una fábrica en la que son fundamentales la jerarquía y la dominación. (Bates 1989, citado por YUS 1997), el problema de esta ambivalencia es que esta segunda metáfora es la que finalmente se impone, dejando inmóvil la primera, pues son incompatibles
Y claramente se ha descubierto esta metáfora gracias a los análisis de los registros, donde paulatinamente se detectó claramente que en la percepción de las acciones educativas no esta incluido el accionar del término solidaridad y cooperación, y desde un análisis personal se detecta que ni en lo individual, ni en lo Institucional se esta conciente de la gran ventaja que representa la aplicación de este valor.
Y si se considera la nueva visión de la educación que envuelve todas las reformas y propuestas actuales, la cual intenta garantizar un proceso de maduración, desarrollo y crecimiento del individuo en todas sus dimensiones, favorece que las personas se desarrollen como seres autónomos, solidarios y capaces de gestionar su futuro, es fundamental reconocer que en la realidad la educación que se imparte en nuestras Instituciones educativas dista mucho de lograr esta finalidad propuesta. Ante este panorama, se tuvo ya la posibilidad de visualizar una situación, relacionada con el valor de la solidaridad, y focalizando esto, llevó al descubrimiento de otra acción muy vinculada a la anterior, la generación de competitividad, que surge del otorgamiento de estímulos a través de la vía competitiva, pero se ha reflexionado que el propiciar una competencia no es la vía más óptima para lograr el aprendizaje de un grupo, ya que solo propicia que unos cuantos logren el aprendizaje, y que aun éstos, solo lo estén demostrando por la motivación externa de conseguir una serie de puntos, por el estímulo, con esto se comprueba el conductismo imperante en la práctica. “Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas”. (CARRETERO, Mario, GARCIA, Juan. Compilación, 1995 )
Se reflexionó el por qué de la aplicación de esta generación de competitividad en la práctica personal y se llegó a la conclusión de que el hecho de que algunos alumnos reflejaban una actitud motivadora ante las competencias llevó a la utilización como estrategia para captar su interés a la materia, que por prejuicios se le considera de gran dificultad. Pero no se consideró lo que se generaría, ni que esta estrategia solo motivaba a algunos de los alumnos, sin tomar en cuenta otro sector que no se siente capaz de competir, ni de obtener exitosos resultados. “La competición sólo ayuda al ganador, que suele coincidir con las personas que precisamente necesitan menos motivación; y, al contrario, la competición desmotiva al perdedor, cuando éstos son los que necesitan más motivación. Son, pues, desventajas muy discutibles frente a las grandes ventajas de la cooperación (PANIEGO y Llopis, 1995) Y habiendo considerado la realidad que se vive en la Institución donde se da la práctica personal, donde los grupos son núm.erosos y los rezagos son generalizados, el manejo de estímulos es institucionalizado, el logro de éxitos individuales dejan fuera a la mayor parte de la población estudiantil y la cultura de participación y solidaridad no es difundida, se considera que la difusión sistematizada de la educación en valores con énfasis en la solidaridad y “El aprendizaje colaborativo” pudiera ser el fundamento de un proyecto que contribuiría al mejoramiento tanto en el ámbito pedagógico como en el ámbito social, considerando que. Las ventajas del aprendizaje colaborativo se ubican en dos áreas: la cognitiva y la socioafectiva. Si bien, en sus inicios, muchas investigaciones reportaron sólo ventajas socioafectivas como la mejora de las relaciones sociales, aumento de la tolerancia, de la integración y cohesión grupal y del control individual derivadas de la interacción social, recientes estudios encuentran beneficios en el dominio cognitivo. (McCONNE 1997, citado por SOTO 2007). Cabe señalar que ante el descubrimiento de la problemática y de las posibilidades de mejora, la Intervención socioeducativa se eligió como la alternativa que conjuntara tanto las líneas de reflexión ya abiertas por la caracterización, el análisis de la práctica, la problemática detectada y las posibilidades de implementar propuestas para modificar la práctica personal que ya de ninguna manera podía ser continuada de la misma forma, ya que las acciones definitivamente tenían que dar el giro a ser intencionadas al logro de nuevas concepciones educativas.
CAPÍTULO III REFERENCIAS TEORICAS
3.1. Teorías que sustentan el proyecto.
Clarificando que la problemática específica analizada fue la insolidaridad en la educación, partimos de rescatar los estudios que se han aplicado con respecto a esta temática, para posteriormente abordar los sustentos teóricos del Aprendizaje colaborativo y el porque esta teoría fundamentará el diseño de un proyecto de intervención socioeducativa. En el campo de la solidaridad y la cooperación en la educación se han desarrollado diversos estudios, que parten desde perspectivas diversas, pero que abordan conceptos de cooperación, solidaridad, entre los que podemos mencionar:
a)	Educar para la solidaridad: De este trabajo pedagógico en el ámbito de la solidaridad se pueden rescatar de una serie de dimensiones morales que, sin duda, facilitan un aumento de la autonomía, un espíritu crítico y el desarrollo de determinados valores y actitudes, como el Compromiso e implicación, la Solidaridad, entre otros. “En el aula, las actividades cooperativas favorecen el desarrollo de ciertas actitudes como la solidaridad. Los alumnos se ayudan a aprender, comparten ideas y recursos, planifican el estudio. Es muy importante alentar a los alumnos a tomar decisiones y participar en acciones concretas que incidan en su entorno inmediato, ya sea de la escuela, del barrio, o de tipo local” (BUSCARAIS, Mª Rosa 1997) b)	Las comunidades de aprendizaje. El proyecto Comunidades de Aprendizaje es fruto de la investigación de centros educativos de todo el mundo que en su práctica diaria están demostrando superar los problemas de fracaso escolar y convivencia. Sus principios parten de la participación e implicación de toda la comunidad donde el diálogo, basado en pretensiones de validez, se convierte en el eje de todas las relaciones. En estas se realizan agrupamientos heterogéneos, donde se enriquece mucho el aprendizaje de todos, se produce una ayuda mutua en la cual se complementan unos a otros “Comunidades de Aprendizaje supone la transformación social y cultural de un centro educativo y su entorno, basada en el aprendizaje dialógico. Esta transformación conlleva la reorganización de todos los espacios del centro educativo y de su relación con la comunidad” (FLECHA, Ramón 1998)
c)	La Asociación por la Escuela Instrumento de Paz. Desarrolla sus actividades en el campo de la educación en derechos humanos, la paz y la ciudadanía. Consciente del papel que puede jugar la escuela en este campo, la esta asociación contribuye activamente a despertar el interés del mundo escolar, de las autoridades y de la opinión pública en general por una formación de estas características. “La posibilidad de que la educación pueda contribuir al cambio de sociedad, al incremento de la calidad de vida, del bienestar individual y colectivo, de la convivencia y de la solidaridad es la apuesta esperanzada de quienes aspiran a un porvenir mejor y trabajan por él en el campo de la educación. La escuela ha de ser, ella misma, un lugar donde se convive en la tolerancia y la igualdad, contribuyendo así, antes aún que con los conocimientos, a iniciar la vida social y democrática de niños y jóvenes” (TRUVILLA, R. José 2006). Es por ello que son estas visiones las que permearon el diseño de una propuesta para intervenir una práctica en la que la competición y el individualismo dominaban las estrategias educativas, a la vez se buscó una teoría que compartiera esta nueva idea de trabajo docente, y fue la teoría del Aprendizaje colaborativo la que cumplió las expectativas, y la que sustentaría teóricamente el diseño del proyecto.
Dicha teoría fue analizada desde diferentes aspectos, inicialmente se hizo un breve referente histórico de sus antecedentes y posteriormente se abordan sus diferentes conceptuializaciones y postulados, que servirían para diseñar una serie de est

References: resolución 
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