Source: http://www.nodulo.org/ec/2004/n024p09.htm
Timestamp: 2018-12-13 02:09:08+00:00

Document:
Julián Arroyo, Un bachillerato exiguo y desvaído, El Catoblepas 24:9, 2004
El Catoblepas • número 24 • febrero 2004 • página 9
Un bachillerato exiguo y desvaído
El bachillerato y la filosofía con la Ley General de Educación de 1970
Con la Ley General de Educación (LGE) del 70 se planteó el recorte del bachillerato, lo que obligó a concentrar los contenidos de las materias, también en filosofía. La zona de los 14 años y posteriormente la de los 16 no deja ya casi espacio físico para un ciclo de bachillerato, cuya identidad empieza a cuestionarse seriamente. No obstante, en la década de los años 70 todavía quedaba un margen de cuatro años, encontrándose la filosofía en dos de ellos. Los planteamientos para la filosofía en 1975 suponen una fractura definitiva con todo lo anterior y, en este sentido, establecen una línea de progreso para las materias filosóficas en el futuro. Este cierto progreso contrasta, verdaderamente, con la situación de dictadura de aquel gobierno, aunque, sorprendentemente, algunas de aquellas orientaciones se seguirán manteniendo en filosofía mucho tiempo después.
El bachillerato tiene la tendencia al raquitismo en cuanto a su duración, y a convertirse en un verdadero agobio por la cantidad de contenidos que se le asignan. Esto ha venido ocurriendo especialmente en los últimos 50 años. Así el Plan de 12 de junio de 1953 y el de 1957 incluía siete cursos de bachillerato, divididos en bachillerato elemental y superior, pero, a partir de 1970, quedó reducido a tres cursos, que llegan a cuatro al establecerse después el Curso de Orientación Universitaria (C.O.U). Este considerable adelgazamiento del bachillerato concluirá en sólo dos años desde la ley de los 90 y continuará ya así en los primeros años del siglo XXI. Por tanto, la inclinación es a concentrarlo en la mitad de cursos en cada planificación. Si continuara tal predisposición, el paso siguiente alcanzaría prácticamente su eliminación.
1. Concentración de contenidos
De otra parte, los contenidos a los que debe atender el bachillerato en filosofía son siempre los mismos. Por tanto, si ha de hacerlo en menos cursos, la solución es su concentración cada vez mayor. Así en el bachillerato de 1953 la filosofía estaba presente a lo largo de dos cursos, con tres horas semanales.{1} En quinto curso su denominación era Nociones de filosofía.{2} Tales noticias o iniciación abarcaba a los campos de Lógica (con seis lecciones), Filosofía Primera (con otras seis), Psicología (con ocho lecciones), Ética y Derecho (otras ocho lecciones), más dos lecciones introductorias. En total, treinta temas (entonces se llamaban lecciones) para ser explicados en periodos semanales.
En sexto curso se explicaba Historia de la Filosofía. Dieciocho temas organizaban la síntesis de los pensadores y después venían seis lecciones más para ofrecer las soluciones del pensamiento cristiano a los principales problemas que los filósofos habrían producido con sus doctrinas.{3} Así que problema planteado, solución inmediata e indiscutible. El contraste de contenido y valoración no podía ser más manifiesto. Por si quedaba algún fleco, el tema 25 de Cuestionario rezaba así: «Recapitulación histórica sobre la armonía del pensamiento cristiano con la razón natural, la experiencia científica y la revelación divina.»
El Plan 1957 tiene como uno de sus objetivos la reducción de materias teóricas en cada curso. Por esta razón, la filosofía queda en el curso sexto, compensando la totalidad de horas de los dos cursos anteriores y con un cuestionario de 39 lecciones. Obsérvese cómo se incrementan las treinta elecciones de la organización anterior, mientras se mantiene idéntico el horario. Los cambios consisten en incluir nueve lecciones de Filosofía social, fundamentalmente, tres de Cosmología, una de Ontología y tres de Teodicea. Las demás se distribuyen de modo parecido a la situación anterior. El programa ha sido calificado por García Borrón de «horrendo cajón de sastre».{4} Abundaron en esto los catedráticos de Instituto, que consiguieron un cambio importante en 1963.
Para mayor abundancia, en el curso 1957-58 se establecieron diversos temas monográficos para el Preuniversitario, entre otros, «El problema social de nuestro tiempo», «La familia», «Los Concilios Ecuménicos», «La libertad», «La propiedad», &c.
Terminaremos esta primera vista con el Plan de 1963, bajo la orientación de la Reunión de Catedráticos de Instituto, que establece como materias filosóficas la Historia de la Filosofía, la Historia de las Ciencias y el Comentario de textos. Sigue siendo un temario amplio, pero la orientación y enfoque se distancian definitivamente de los planes precedentes. No hay juicios valorativos, ni se critican los errores de los sistemas filosóficos, y se propone como objetivo fundamental la formación de «un hábito crítico» en los estudiantes.
Entre tanto, ¿cuál es la situación de la filosofía en el Bachillerato en aquel momento? Una persona, que ha dejado su impronta, tanto en el nivel docente como en la configuración de la investigación filosófica en la Universidad Complutense, opinaba así en 1963 sobre las enseñanzas filosóficas en el nivel Medio: «El descrédito de la filosofía en el Bachillerato es fatal. La causa está en entender la filosofía como una pura asignatura más y no con la dimensión humana que tiene en sí. Hay que actualizar esta misma humanización, el vocabulario. Gran culpa de todo esto reside en los textos que son muy malos y a los que se acogen los profesores como a las tablas de la ley, especialmente en la mayoría de los Colegios privados, donde el profesor no está licenciado, o si lo está es en ramas que nada tienen que ver con la filosofía».{5} Apuntaba también en el mismo lugar la orientación del futuro: «En España cada cátedra es un imperio independiente, y de aquí que no se pueda hablar de corrientes filosóficas, sino de lo que piensa este o aquel señor. La directriz del pensamiento filosófico docente española es tradicional, que también llamaría escolástico; pero, sin embargo, no tomista. Es una tradición abierta e integradora, y precisamente esto es lo que más falta hacer ahora para recoger lo moderno y lo actual».{6}
2. Bachillerato y Filosofía
El bachillerato es la centralidad fundamental de la Enseñanza Media. En él se da una formación científica seria y rigurosa, que permite obtener un nivel de conocimientos integrados definitivo, en el sentido de que posteriormente la enseñanza universitaria tendrá otras metas muy distintas. Lo que no se alcance en el bachillerato, ya nunca se logrará en la enseñanza superior, cuyo fin es la especialización y la investigación.
Alargando desde abajo la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años –un logro indiscutible de la Ley General de Educación (LOGSE), como lo fue la decisión de la enseñanza obligatoria hasta los 14 en LGE, por otra parte– y mordiendo por el límite inferior el ciclo universitario los dieciocho años, el bachillerato como nivel específico de estudios corre el riesgo real de ser estrangulado y desaparecer. Entonces sólo quedará el inicio y el final, eliminando los puentes intermedios necesarios, que producirán un vacío cultural real. Esto hará que la Universidad tenga que suplir la inevitable intermediación, asumiendo funciones que no le corresponde. Queda pendiente establecer la especificidad del bachillerato, que ahora es un simple paso para los estudiantes (y por eso cuanto antes se recorra, mejor), una gran frustración para el profesorado de Institutos, un sin sentido para la sociedad y los padres, que protestan cada vez más por la prueba externa que sus hijos están obligados a superar, y una gravosa economía para el Estado. ¿A quién le interesa, pues, el bachillerato?
La identidad del bachillerato se encuentra cuestionada y por eso se modifican constantemente sus contenidos, que son incapaces de crear su estructura específica. El anclaje cultural no acaba de aflorar, de aquí su reducción y adelgazamiento, aunque nadie se atreva a prescindir de tal ciclo de enseñanza, que con sólo dos o tres años de duración apenas sobrevive, haciendo su profesorado lo que puede. Pues bien, como una de las materias claves del bachillerato es la filosofía, a medida en que éste se acorte y pierda sustantividad las enseñanzas filosóficas seguirán los mismos derroteros. Sólo si se reforzara su papel formativo y cultural, identificándolo como etapa puente, la filosofía tendría, quizás, un papel importante de vertebración, que parece absolutamente necesario.
3. Enfoques de mediados de los 70
Decíamos que el acortamiento del ciclo de bachillerato arrastrará igualmente la reducción de la filosofía. Fue precisamente la Ley del 70 la que estableció el bachillerato en tres cursos, integrando en la Enseñanza General Básica (EGB) el anterior bachillerato elemental. Todavía no sonaron demasiadas alarmas, ya que el bachillerato contaba con cuatro cursos, si consideramos incluido en él al Curso de Orientación Universitaria (C.O.U.). En cuanto a la filosofía, las seis horas totales anteriores se prolongaron a ocho, cuatro en tercero de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP){7} y otras cuatro en COU.
Siguiendo la querencia acostumbrada, la Filosofía se situó en el tercer curso en el Plan de Estudios de 1975.{8} Un poco más tarde, y después de pasar diversas vicisitudes con los contenidos filosóficos en C.O.U. (en un principio se pensó en una especie de Teoría del Conocimiento, siendo esta la información que se hizo circular), en 1978 quedarían fijados los temas definitivos de Historia de la Filosofía, con la sorpresa general. Se cuenta que lo que decidió al entonces Dirección General de Enseñanzas Medias, cuyo responsable era un filósofo, fue un fax de los Decanos de Ciencias, Física, Química y Ciencias Naturales, especialmente, que pedían un curso específico de filosofía, porque ellos querían que los estudiantes pasaran a la Universidad con una mente bien estructurada intelectualmente, con características de coherencia, rigor, capacidad para establecer relaciones y elaborar síntesis. La formación en lo demás les daba igual, decían entonces con retórica exageración, pero la preparación que proporcionaba la tradición filosófica resultaba imprescindible. Sea o no cierta la anécdota y exacta en todos sus términos, lo que importa es el sentido y el contexto de la misma para la concepción de la filosofía que en aquellos años se tenía. Se tomaba en consideración la importante función de la filosofía en el bachillerato y más precisamente en la cuestión de la orientación para la Universidad.
De la relación entre bachillerato y C.O.U. se dejó constancia en la Orden que desarrolla el Decreto 160/1975 que aprobó el Plan de Estudios del Bachillerato en los siguientes términos: «Teniendo en cuenta la estrecha conexión que debe guardar este Curso [se refiere al C.O.U.] con el Bachillerato, se ha considerado procedente la regulación conjunta de ambos en una misma disposición.»{9} Más adelante continuaba: «Las enseñanzas del Curso de Orientación Universitaria deben mantener una relación estrecha con los estudios realizados por el alumno durante el Bachillerato, de los que deben ser en buena medida una prolongación y una intensificación.»{10} El C.O.U. tardaría en implantarse tres años más, pero el enfoque quedó establecido. La realidad fue que acabaría convirtiéndose en un cuarto curso de bachillerato, contradiciendo así, de hecho, su concepción primitiva.
Interesa señalar también que se ofrecían orientaciones metodológicas y de programación, con la intención de alcanzar «uniformidad en el enfoque de los programas», junto con la iniciativa del profesorado. Loables intenciones, sin duda, que sólo la práctica se encargaría de confirmar. Ciertamente esto no sucedió en filosofía, si hemos de hacer caso a lo que escribía el catedrático Orio de Miguel el año 1979: «La situación de la filosofía de nuestros centros de Bachillerato es de tal abandono que ni siquiera la conocemos lo suficiente como para poder calificarla de 'lamentable', como todos estaríamos tentados a hacer; tal es el grado de desorientación, descoordinación y taifismo; cada profesor va desgranando 'su' programa, siguiendo el cuestionario oficial como Dios o algún otro demiurgo le da a entender.»{11}
4. Un nuevo planteamiento que rompe con los anteriores
En cuanto a los contenidos de filosofía que se impartían en tercero de bachillerato, con 4 horas semanales, incluían un cuestionario de 21 temas generales para que cada profesor los desarrolle libremente. Según el inspector Zumeta,{12} esto corrige la tendencia usual en filosofía de teñir los programas ideológicamente en función de una determinada concepción del hombre. Estos son los temas fijados, según B.O.E. de 18 de abril{13}:
El hombre y su mundo. La estructura psíquica del hombre.
Imaginación. Memoria.
La motivación. La voluntad.
El lenguaje formal. La lógica.
Cálculo lógico: Lógica proposicional.
Cálculo lógico: Lógica de clases.
La metodología del saber científico.
Verdad y certeza. Diversos criterios.
La dimensión social del hombre. Estructuras sociales.
La dimensión moral del hombre.
Sistemas morales. Éticas materiales y éticas formales.
Una ojeada superficial descubre un tema de introducción (1), seis temas de Psicología (2 a 7), seis de Lógica y Teoría del Conocimiento (8 a 13), cuatro de Ética y Sociología{14} (14 a 17) y tres de Metafísica, con uno que corona todo el temario, «La persona humana» (18).
Para el citado Zumeta el cuestionario queda bien vertebrado en torno a las preguntas kantianas sobre saber, hacer y esperar, concluyendo en la cuestión que lo sintetiza todo: «¿Qué es el hombre?»{15} Si acaso echa de menos la ausencia de la Estética, pero, por lo demás, este es su muy positivo juicio: «La Filosofía se presenta como una reflexión sobre la realidad humana, que ayuda a esclarecer nuestros problemas buscando un sentido o a nuestra condición humana.»{16} Por mi parte, sigo viendo en este cuestionario un cierto cajón de sastre en el que cabe todo, pero, además, no es tan abierto ni plural. De nuevo nos encontramos con una especie de los antiguos «Elementos de Filosofía» de infausta memoria, o con el cajón donde cabe todo.
A las orientaciones metodológicas se dedican apenas cuatro párrafos con una gran parquedad. Quizás con ellos el redactor se cubre las espaldas para evitar objeciones o puede que se deba a que había escasa tradición en este sentido. Lo cierto es que se moja bien poco. Además, pueden hacerse varias observaciones.
El primer párrafo refiere la «función integradora de los diversos saberes». Está muy bien esta función para la filosofía, pero habría que observar, en primer lugar, cómo se hace esto y, en segundo lugar, si acaso el propio cuestionario no está completamente fragmentado en las desgraciadas «partes» que incluye la filosofía, como Antropología, Psicología, Lógica, Sociología, Derecho, &c., lo que, por cierto, no se encuentra ya «dentro del marco de la Filosofía»,{17} según algunos. ¿Cómo es posible integrar y conectar cuando la filosofía misma carece de tal integración?
El párrafo segundo habla de la retórica y siempre aludida «actitud crítica». Además, la adjetiva de «ponderada», lo que suena a cierta limitación y algo de desconfianza para con los alumnos. Para conseguir esto, ¿es necesario establecer una información sistemática de contenidos, junto con el estado de la cuestión actual? ¿O hay que iniciar una panorámica histórica de los problemas? ¿O acaso se trata, mejor, de iniciar una lectura de textos y otros documentos? En cualquier caso, habría que apuntar y dar pistas sobre el modo de hacerlo, sin dejarlo tan implícito.
El tercer párrafo determina para la filosofía «la formación humanística» y «de un modo específico». Total nada. Ya la formación humanística se las trae, pero con lo de específicamente parece dar a entender que otras materias, como literatura, historia, arte, etcétera, no lo hacen de esta forma, lo que, como poco, es harto discutible.
Termina con la educación en hábitos de pensar, ejercitando la propia razón. De nuevo esto requiere una forma sistematizada de realizarlos (aunque alguno alegará que para eso están los seis temas de Lógica), de lo contrario se está hablando en el vacío. Orio de Miguel ha descrito, con ejemplos probados, cómo lo hace él mediante el empleo de problemas, temas y otros documentos.{18}
En cuanto a los contenidos y orientaciones metodológicas del curso de C.O.U., la Resolución aparece en 1978,{19} aunque sólo con la lista de temas, sin orientación alguna ni sobre enfoques ni acerca de los métodos, por lo que habrá que entender que el legislador está pensando en la obligatoriedad de aprender memorizando los contenidos. Recorre la historia de la Filosofía tradicional, concretándola en los diecinueve temas siguientes:
El problema de la naturaleza en el pensamiento griego.
Hombre y sociedad en el pensamiento griego.
Cristianismo y filosofía: San Agustín.
Santo Tomás de Aquino y el apogeo de la Escolástica.
Guillermo de Ockham y la crisis de la Escolástica.
El Renacimiento y el origen de la modernidad.
Kepler y Galileo: La lucha por un método experimental.
El positivismo: Comte.
Historicismo y vitalismo.
Fenomenología y filosofía de la existencia.
El personalismo cristiano.
El neopositivismo y la filosofía analítica.
Panorama del pensamiento actual.
¿No se atrevió el legislador a ofrecer orientaciones bajo la excusa de un olvido, que en todo caso podría haber sido corregido posteriormente? ¿O quería dejar todo tan abierto para que la iniciativa del profesor escribiera el resto? Este es el hecho, prácticamente imposible de clarificar ya.
Ciertamente, hay que reconocer que la planificación de 1975 rompe con la tradición anterior en el señalamiento de la necesidad de elaborar una programación de las materias,{20} lo que desde el punto de vista didáctico y científico constituye un avance. La Orden habla de la complejidad del proceso educativo –naturalmente refiriéndose a todo el bachillerato, no específicamente a la asignatura de Filosofía– «que no puede limitarse a la trasmisión de conocimientos, por lo que deben llevarse a acabo la programación de otras actividades de carácter formativo...».{21} Además, se establecen objetivos y orientaciones didácticas que renovaron las actividades docentes, las cuales no se limitaban ya a comprobar si los aprendizajes eran o no simplemente satisfactorios, sino que había que analizar el progreso del alumno y sus deficiencias, organizando actividades de recuperación. También indicaba que se atendiera a los procedimientos de evaluación. Así escribían entonces: «Es insuficiente la determinación de una conducta de aprendizaje satisfactoria o insatisfactoria; ha de aprovecharse necesariamente su carácter de indicador valioso acerca del grado de progreso del alumno y de las causas de las posibles deficiencias, con el objeto de favorecer el establecimiento de las actividades de recuperación más adecuadas y de introducir las oportunas correcciones, tanto en el desarrollo de los programas como en los instrumentos empleados para la evaluación.»{22}
Poco después se concreta el tipo de valoración del aprovechamiento de los alumnos, que ha de ser en la forma de una evaluación continua y que se describe así: «en cada una de las sesiones se valora el aprovechamiento del alumno a lo largo del periodo transcurrido desde el comienzo del curso hasta el momento en que se celebra la sesión correspondiente»,{23} sin que sean necesarias –al contrario, las desaconseja– pruebas de recapitulación previas a las sesiones de evaluación,{24} que, sin embargo, pueden hacerse cuando los profesores lo estimen conveniente, pero programándose antes para que no se acumulen.
El planteamiento y estructuración de la filosofía en el bachillerato puede haber marcado el cauce establecido del que ya no podrá salir nunca sin producir una gran injusticia entre el resto de las asignaturas, de modo parecido a lo que ocurrió con la physis para los griegos de la época arcaica. Muy aproximadamente, éstas serán en adelante sus funciones y el lugar que debe ocupar. En todo caso, el cauce podrá estilizarse algo más, pero el caudal no será susceptible de desbordarse ya nunca.
Además, los profesores del nivel medio difícilmente entienden que las funciones asignadas a la formación del bachillerato puedan realizarse en un espacio tan corto. Tendría que durar más para poder cumplir con su importante objetivo. Mas aquí siempre se choca tanto por debajo como por arriba. Los dieciocho años son el referente para comenzar estudios universitarios, mientras que la escolaridad obligatoria tiende a prolongarse por abajo. De este modo, el bachillerato podría quedar ahogado un día en su intento identitario.
En efecto, en sólo tres años es muy difícil y hasta imposible conseguir las capacidades que se exige tener a los estudiantes de bachillerato. Mas, ¿qué ocurrirá cuando sean solamente dos?
Todavía hay otra razón más para tener en cuenta la insuficiencia de tres años, que el bachillerato tiene, también, la característica de nivel terminal. Por tanto, es necesario establecer una prueba al final del mismo, que verifique el desarrollo de las capacidades fundamentales para poder seguir estudios universitarios. Razonamiento, calculo y lenguaje, entre otros, son elementos imprescindibles de maduración del estudiante. Quizá por esto se creó un Curso de Orientación Universitaria, que pudiera ejercitar y normalizar las pruebas posteriores.
¿Podría ser el C.O.U. un lugar adecuado para preparar suficientemente a las promociones de estudiantes, cultivando y acrecentando las capacidades adquiridas en los cursos previos? No parece mala idea, si cambia también la metodología del trabajo anterior y se organiza una vía específica por parte del profesorado, que cuente, incluso, con un profesor coordinador universitario encargado de cada Centro. El contacto permanente entre los dos niveles de estudios habría de resultar altamente útil. Así se coronaría, muy positivamente, el nivel de bachillerato y lo dignificaría, quizás.
Sin embargo, muy pronto esta orientación dejó de funcionar y el C.O.U. acabó convirtiéndose en otro curso de bachillerato más. De nuevo se confirma aquí que es en la práctica donde los desarrollos pueden realizar una buena idea o destrozarla. Estas técnicas son siempre la piedra de toque que confirma las teorías.
En relación con el enfoque de las orientaciones para la filosofía, creo que determinadas ideas van a mantenerse permanentemente en las normativas posteriores. Así sucede con la idea incluida en la expresión «actitud crítica», que se convertirá en el Decreto socialista de 1992 en «reflexión radical y crítica» y en «actitud reflexiva y crítica», y en la popular de 2001 queda exactamente lo mismo, si bien la primera expresión, reflexión radical y critica, se mantiene entrecomillada y la segunda no, lo que no creo que importe mucho, por otra parte.
En cuanto a la «función integradora de la filosofía», queda en 1992 como la aspiración «a la articulación e integración de las respuestas a los problemas...», o «la tarea de integrar... la diversidad de conocimientos», y en la de 2001 en la función de «integrar... la diversidad de conocimientos».
Finalmente, los «hábitos de pensar ejercitando la propia razón» queda en 1992 en aprender «a usar la razón», mientras que en 2002 se describe como «capacidad de pensar usando la razón...»
Así pues, la continuidad es más que evidente, lo que podría plantear a un hábil y agudo lector toda una suerte de problemas. Dejémoslo así por ahora.
{1} Advierto que sólo trato de hacer algunas calas para confirmar las tesis que mantengo. No aspiro a una descripción pormenorizada de los distintos aspectos de los planes de estudio y las ideologías presentes en las diversas planificaciones de la filosofía, con la pertinente documentación. Otros autores lo han hecho sobradamente con verdadero rigor científico. Véanse, entre otros, los siguientes:
José España Lledó, La enseñanza oficial de la filosofía en España desde el año de 1857, Madrid 1900.
Eduardo Fey, Estudio documentado de la Filosofía en el Bachillerato Español 1807-1957, CSIC, Madrid 1975.
Juan Carlos García Borrón, «La filosofía en el bachillerato», en Didáctica de la Filosofía. Publicaciones de la Revista de Enseñanza Media, Ministerio de Educación Nacional. Madrid 1959.
Juan Carlos García Borrón, «La enseñanza de la Filosofía en el bachillerato», en Cuadernos de Pedagogía, 6 (1975), 16-18.
María Dolores Gómez Molleda, Los reformadores de la España Contemporánea, CSIC, Madrid 1966.
Antonio Heredia Soriano, La filosofía «oficial» en la España del siglo XIX, 1800-1833. Escorial 1959.
Antonio Heredia Soriano, «La filosofía en el bachillerato español (1938-1975)», en Actas del I Seminario de Historia de la Filosofía Española, Universidad de Salamanca, 1978, págs. 83-118.
Rafael Jerez Mir, La filosofía en el Bachillerato: crisis y revisión, ICE de la Universidad de Granada, 1979.
J. Míguez & F. Requejo, «La Filosofía, cajón de sastre del bachillerato», en Cuadernos de Pedagogía, 42 (1978), 28-30. También, «Sobre el lugar de la Filosofía en los estudios medios», en Cuadernos de Pedagogía, 48 (1978), 3-21.
Manuel Utande Igualada, Planes de Estudio de Enseñanza Media (1787-1963), Ministerio de Educación Nacional, Madrid 1964.
Varios, La enseñanza de la Filosofía en BUP y COU: visión de alumnos y profesores, ICE Universidad de Zaragoza, 1982.
Zona Abierta, 3, 1975 (artículo de Fermín Bouza, «Fenomenología del Absurdo. La filosofía en la Enseñanza Media», págs. 86-88, y de Valeriano Bozal, «Filosofía e ideología burguesa en España», págs. 90-107).
{2} Véase, por ejemplo, Gustavo Bueno y Leoncio Martínez, Nociones de Filosofía. Quinto curso. Anaya, Salamanca 1955.
{3} Me resulta digno de curiosidad saber que el propio Gustavo Bueno publicó un libro para atender a este tema. Véase: Gustavo Bueno, Principales sistemas filosóficos y soluciones del pensamiento cristiano. Anaya, Salamanca 1954.
{4} Juan Carlos García Borrón, Op. cit., pág. 64.
{5} Declaraciones de Sergio Rábade en el Diario Arriba, de 11 de abril de 1963.
{6} Declaraciones...
{7} Así lo fijaba la Orden de 11 de septiembre de 1976, BOE, número 228, de 22 de septiembre de 1976, página 18506.
{8} Es curioso comprobar que un año después, en 1976, un Real Decreto para modificar algunos artículos del Plan de Bachillerato de 1975, situaba ya a la Filosofía en el Área Social y Antropológica, acompañada de Geografía e Historia y Formación Política, Social y Económica. Entonces era Ministro de Educación Aurelio Menéndez y Menéndez. Véase Real Decreto 2214/1976, BOE número 228, página 18505.
{9} B.O.E., número 93, de 18 de abril de 1975, pág. 8049.
{10} B.O.E., número 93, de 18 de abril de 1975, pág. 8049.
{11} Bernardino J. Orio de Miguel, «Sobre el objeto y lugar de la Filosofía en el Bachillerato», en Revista de Bachillerato, 9, (1979), pág. 44.
{12} Ignacio Zumeta, «La filosofía en el Bachillerato», en Revista de Bachillerato, 10 (1979), pág. 24.
{13} B.O.E. de 18 de abril de 1975, pág. 8062. Era entonces Ministro de Educación Cruz Martínez Esteruelas.
{14} Lo cierto es que de Sociología sólo hay un tema, de lo que se queja T. Rodríguez, que propone una serie de problemas a tratar. Véase su artículo «La enseñanza de la Sociología en Bachillerato», en Revista de Bachillerato, Suplemento del número 12 (1979), 48-54.
{15} Ignacio Zumeta, Op. cit., pág. 24. También F. Goyenechea reivindica el problema del hombre como objeto específico de la filosofía. Así escribe: «Una Antropología filosófica es hoy, a nuestro parecer, el tema fundamental de la reflexión filosófica y el que debería aparecer en primer plano dentro del Bachillerato» (F. Goyenechea, «La originalidad del saber filosófico y la motivación de la enseñanza de la Filosofía», en Revista de Bachillerato. Suplemento del número 12, 1979, pág. 24.)
{16} Ignacio Zumeta, Op. cit., pág. 25.
{17} J. Míguez & F. Requejo, en Cuadernos de Pedagogía, 42 (1978), 28-29.
{18} Bernardino J. Orio de Miguel, en artículo citado; véase también en Cuadernos de Pedagogía, IX (1983), 18-20.
{19} B.O.E, número 65, de 17 de marzo de 1978, pág. 6446.
{20} La Resolución de la Dirección General de Ordenación Educativa de 4 de julio de 1975 establece la necesidad de la programación de la enseñanzas, mediante un párrafo largo que prescribe la secuencia de la misma para los Seminarios didácticos.
{21} B.O.E., número 93, de 18 de abril de 1975, página 8049.
{22} B.O.E., número 93, de 18 de abril de 1975, página 8094.
{23} Resolución citada, de 4 de julio de 1975, Sexto, 1.
{24} Resolución citada de 4 de julio, Sexto, 1.

References: Resolución 
 Real Decreto 
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 Resolución 
 Resolución 
 Resolución