Source: https://issuu.com/edukacja-pomorska/docs/ep_82_on_line
Timestamp: 2020-02-26 20:22:57+00:00

Document:
Edukacja Pomorska nr 82 (33) maj-czerwiec 2017 r. by Edukacja Pomorska - Issuu
nr 82 (33) maj-czerwiec 2017 r.
Przestrzeń w edukacji Praca pytaniami
Fot. S. Kilanowska-Męczykowska
Spotkanie człowieka z człowiekiem
Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdańsku, al. gen. J. Hallera 14, 80-401 Gdańsk tel.: (58) 34 04 100 (centrala); (58) 34 04 110 (sekretariat) fax: (58) 34 10 763, www.cen.gda.pl e-mail: edukacjapomorska@cen.gda.pl ZESPÓŁ REDAKCYJNY : Małgorzata Bukowska-Ulatowska – redaktor naczelna Magdalena Urbaś – z-ca redaktor naczelnej Beata Symbor Joanna Aleksandrowicz Justyna Konkel PROJEKT GRAFICZNY I SKŁAD: Beata Kwaśniewska WSPARCIE TECHNICZNE: Andrzej Cylwik Dorota Gmerek Anna Szabłowska Jarosław Szabłowski WSPÓŁPRACA: Pedagogiczna Biblioteka Wojewódzka w Gdańsku
PUBLIKUJ W „EDUKACJI POMORSKIEJ”
Redakcja czasopisma serdecznie zaprasza do współpracy partnerów indywidualnych i instytucjonalnych, podejmujących inicjatywy korzystnie wpływające na kształt oświaty w naszym regionie. Zachęcamy do nadsyłania ciekawych artykułów na adres: edukacjapomorska@cen.gda.pl, oraz korzystania z możliwości uzyskania patronatu medialnego „Edukacji Pomorskiej”. Szczegółowe informacje dot. zasad publikacji, a także numery archiwalne naszego dwumiesięcznika są dostępne na stronie internetowej: www.cen.gda.pl . ■
W NASTĘPNYM NUMERZE m.in.: zmiany w szkolnictwie zawodowym
Fot. B. Kwaśniewsla
Biuletyn Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdańsku Organ prowadzący: Samorząd Województwa Pomorskiego Placówka posiada akredytację — decyzja Pomorskiego Kuratora Oświaty w Gdańsku nr 17/2006 z dnia 27.03.2006 r. Placówka wpisana do rejestru instytucji szkoleniowych Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Gdańsku pod nr ewidencyjnym 2.22/00057/2007 2
Szanowni Państwo, w ostatnich latach coraz więcej uwagi poświęca się zagadnieniom związanym z organizacją przestrzeni, w której odbywa się kształcenie oraz wychowanie dzieci i młodzieży. Podejmując ten temat na łamach najnowszego numeru „Edukacji Pomorskiej”, obok rozważań o charakterze ogólnym oraz omówienia doświadczeń z kilku krajów europejskich, ze szczególną radością prezentujemy inspirujące przykłady dobrych praktyk z pomorskich szkół. Na edukacyjną podróż w czasie, możliwą m.in. dzięki starannie zaplanowanej przestrzeni, zaprasza nas Muzeum II Wojny Światowej. Wystawa dla dzieci jest już dostępna zarówno dla grup szkolnych, jak i rodzin. Warto podjąć rozmowę na trudne tematy, które porusza ekspozycja MIIWŚ. Kończy się rok szkolny ogłoszony przez Ministra Edukacji Narodowej „Rokiem Wolontariatu”. Jako ostatni artykuł w naszej rubryce czasowej poświęconej tej inicjatywie, publikujemy materiał prezentujący doświadczenia szkoły, w której idea pracy na rzecz innych stanowi integralny element działalności wychowawczej, aktywizujący całą społeczność już od wielu lat. Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdańsku realizuje działania, które mają na celu wsparcie Państwa we wdrażaniu zmian systemowych w oświacie. W tym numerze naszego pisma prezentujemy ofertę szkoleniową dotyczącą nowych podstaw programowych, jaką przygotowaliśmy na najbliższe tygodnie. Piszemy również o nowych zasadach oceniania pracy dyrektora szkoły. Zapraszam do lektury najnowszego numeru dwumiesięcznika „Edukacja Pomorska”.
spis treści ■ SŁOWO WSTĘPNE ......................................................................................................................... 3 ■ TEMAT NUMERU Zanim ruszysz łopatą lub pędzlem . .............................................................................................................. 5 Marcin Polak	Każdy z nas jest wyjątkowy, ale razem jesteśmy arcydziełem ..................................................................... 10 Anna Jaroszewska-Formela Osiedle Pełna Chata................................................................................................................................... 11 Dorota Joanna Łoś Szkoła z marzeń ........................................................................................................................................ 12 Sylwia Kilanowska-Męczykowska Chwila relaksu ........................................................................................................................................... 13 Marta Marczuk Przestrzeń do współpracy i budowania relacji ............................................................................................ 15 Oktawia Gorzeńska Design w szkole – szkoła w designie . ......................................................................................................... 17 Małgorzata Poziemska ■ CENne informacje Wdrażanie nowej podstawy programowej – oferta Centrum ....................................................................... 20 Justyna Konkel ■ FORUM EDUKACYJNE O niepokoju, odpowiedzialności i wolności, czyli jak pytać, żeby się dowiedzieć . ....................................... 21 Grzegorz Grzegorczyk Przygotuj ciało na lato – masaż bańką chińską .......................................................................................... 23 Martyna Szostak ■ PRAWO OŚWIATOWE Nowe zasady oceniania pracy dyrektora szkoły............................................................................................ 24 Dorota Suchacz ■ ROK WOLONTARIATU Spotkanie człowieka z człowiekiem . .......................................................................................................... 28 Maria Abramik ■ BADANIA I ANALIZY Bazy badań edukacyjnych .......................................................................................................................... 31 Magdalena Urbaś ■ TIK W SZKOLE Interaktywne mapy myśli ........................................................................................................................... 32 Mirosława Żołna ■ WOKÓŁ NAS Relacja z wizyty studyjnej w Szwecji ......................................................................................................... 33 Stanisława Gurbowicz GRAMY?! ................................................................................................................................................ 36 Marta Młyńska, Joanna Nowicka-Młyńska ■ BIBLIOTEKA PEDAGOGICZNA Sposób na szczęśliwe życie ......................................................................................................................... 41 z Agatą Marzec rozmawia Jolanta Betkowska ■ O TYM SIĘ MÓWI „Podróż w czasie – wystawa dla dzieci” w Muzeum II Wojny Światowej w Gdańsku ............................... 43 oprac. Elżbieta Olczak, Andrzej Cylwik ■ ROZMOWY O EDUKACJI Komfort bycia nauczycielem (cz. II)........................................................................................................... 44 z Pawłem Pytką rozmawia Ewa Furche
Zanim ruszysz łopatą lub pędzlem… Marcin Polak
Fontanna współpracy
eszcze kilkadziesiąt lat temu budowa placówek edukacyjnych powiązana była ściśle z rozwojem przemysłu. Szkoły powstawały taśmowo, aby stworzyć jak najszybciej miejsce do produkcji kadr dla zakładów pracy. Na przykład w Polsce akcja budowy szkół tysiąclecia w latach 1959-1972 zaowocowała powstaniem 1417 szkół1 według jednego z kilku standardowych projektów (na ogół jako 2- albo 3-kondygnacyjne pawilony), dostosowywanych do warunków lokalnych (budynki były stawiane z prefabrykowanych fragmentów ścian i stropów, które powstawały na placach budowy2). Nikt nikogo nie pytał, czy szkoła ma wyglądać tak, czy inaczej – jak wspominał jeden z projektantów Tadeusz Binek: „wtedy najważniejsze było, by szkoły szybko powstawały. Miały być tanie i funkcjonalne.”3 Dziś w większości krajów mamy już rozbudowaną infrastrukturę szkolną, która ze względu na trendy w demografii musi być ciągle poszerzana o nowe placówki. Zmienił się jednak świat, dominującym sektorem w gospodarce rynkowej jest sektor usług, który nie potrzebuje już do pracy takich samych, „standardowych” absolwentów szkół, lecz przeciwnie – jak najbardziej różnorodnych, posiadających wielorakie kompetencje, talenty i inteligencje. Nie możemy tak samo jak kiedyś budować szkół i innych placówek edukacyjnych – przestrzenie edukacyjne muszą wspierać wielowymiarowy rozwój dzieci i młodzieży, jeśli chcemy, aby osiągały one sukces w życiu osobistym i zawodowym w XXI wieku. Przestrzenie edukacyjne muszą wspierać wielowymiarowy rozwój dzieci i młodzieży. Projektowanie przestrzeni to jest proces, który na pierwszy rzut oka wydaje się być zbyt złożony i skomplikowany, aby mogły zajmować się tym osoby nie mające odpowiedniej wiedzy i doświadczenia. A już na pewno nie dzieci, bo przecież one nie mają o tych „poważnych sprawach” w ogóle pojęcia. Nic bardziej mylnego...
W 2006 r. w południowo-zachodniej części Anglii, w małej, publicznej szkole podstawowej Luckwell w mieście Bristol zaczęto zastanawiać się nad wzbogaceniem terenu szkolnego nowym obiektem – fontanną, która mogłaby służyć edukacji dzieci. Pomysł taki został zgłoszony jako innowacja dydaktyczna w konkursie organizowanym przez Futurelab, instytut badawczo-rozwojowy zajmujący się innowacjami edukacyjnymi. Ale jaka fontanna? W którym miejscu? Kto ją zaprojektuje? Co ta fontanna ma robić? Stop. W tym momencie podjęto najważniejszą decyzję: zaangażujemy dzieci z naszej szkoły – niech one powiedzą, jaką chcą mieć fontannę, w którym miejscu, co chciałyby przy tej fontannie robić, w jaki sposób miałaby ona pomagać im się uczyć? Tak narodził się eksperyment dydaktyczny, znany jako projekt Fountaineers, w który zaangażowały się trzy instytucje: Szkoła Podstawowa Luckwell, Futurelab oraz Stakeholder Design (firma zajmująca się projektowaniem rozwiązań przezwyciężających różne ograniczenia w przestrzeni publicznej)4. Założenie, które przyjęto na samym początku, było kluczowe dla realizacji przedsięwzięcia. Chociaż to „my” (trzy instytucje) formalnie projektujemy nowy obiekt na terenie szkoły, to „właścicielami” fontanny są dzieci (w wieku 5-11 lat) i to one powinny podjąć najważniejsze decyzje w projekcie: jak ma ona wyglądać, czemu ma służyć, w jaki sposób chcą wchodzić z nią w interakcje, jak będą się nią opiekować i jak nią zarządzać. Moment eksperymentu był nieprzypadkowy – wówczas w Wielkiej Brytanii trwała ożywiona debata na temat rządowego programu Building Schools for the Future (Budujemy szkoły dla przyszłości), w którym rząd przeznaczył 45 miliardów funtów na budowę i przebudowę szkół. Realizując projekt Fountaineers, jego organizatorzy chcieli, aby szkoły w Wielkiej Brytanii zwróciły uwagę na rolę i miejsce dzieci w procesie projektowania lub przebudowy szkół – dzieci jako
1	Polska: zarys encyklopedyczny, Włodzimierz Kryszewski (red. prowadzący). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1974, s. 384–386. 2	Szkolne tysiąclatki, Przemysław Semczuk, Newsweek Polska, http://www.newsweek.pl/szkolne-tysiaclatki,39059,1,1.html, 10.05.2009. Dostęp 10.09.2015. 3 Szkolne tysiąclatki, ibidem.
4	Fountaineers, Futurelab archive, http://archive.futurelab.org.	uk/projects/fountaineers/background. Dostęp: 9.09.2015.
faktycznych „właścicieli” szkół i ich najważniejszych użytkowników. Fontanna w szkole Luckwell została uroczyście uruchomiona w lipcu 2008 r. Ale zanim do tego doszło, cała społeczność szkolna (dokładnie 208 uczniów i 14 nauczycieli) została zaangażowana w proces projektowania – to był najważniejszy cel przedsięwzięcia. Dzieci stały się badaczami, współprojektantami, doradcami i inżynierami, współpracowały z zewnętrznymi projektantami i ekspertami. Rezultatem tych prac nie była „zwykła” fontanna. Dzieci we współpracy z dorosłymi zaprojektowały interaktywną, programowalną, inteligentną fontannę działającą w oparciu o sensory ruchowe, dźwiękowe i dotykowe, które kierują ruchem wody na różne sposoby. Z obiektu, jakich wiele w przestrzeni publicznej wokół nas, potrafili stworzyć nowoczesne narzędzie edukacyjne, które można wykorzystywać na poszczególnych zajęciach szkolnych. Takich przykładów angażowania społeczności szkolnej w projektowanie przestrzeni edukacyjnej można znaleźć oczywiście więcej i to niemal w każdym kraju, w szkołach różnej wielkości. W dialogu ze społecznością szkolną tworzona była również publiczna szkoła podstawowa w Hellerup pod Kopenhagą (Dania)5. Została ona otwarta w 2002 r. i zdecydowanie różni się od naszego wyobrażenia placówek edukacyjnych. Jest to szkoła trzypoziomowa, bez tradycyjnych klas, z dużą częścią wspólną (znaczącą rolę odgrywają w niej wielkie schody wiodące na górne poziomy), którą zorganizowano na wzór przestrzeni domowej. Uczy się tu 750 dzieci w wieku od 5 do 14 lat. Zazwyczaj trzy 25-osobowe grupy uczniów współdzielą przestrzeń, w której znajdują się: zagospodarowana w różny sposób strefa otwarta, kuchnia oraz pomieszczenie dla nauczycieli. Wspólne zajęcia toczą się w tzw. bazach (ang. home bases), które są heksagonalnymi podestami o szerokości ok. 2 metrów, wokół których gromadzą się uczniowie. Prace grupowe i indywidualne odbywają się natomiast w niezliczonych miejscach w otwartej przestrzeni. Można mieć wrażenie, że jest to kolejny przykład szkoły, którą wymyślili kreatywni architekci i projektanci. Inwestorem były tu władze gminy Gentofte, która zainicjowała i prowadziła dwuletni dialog wszystkich interesariuszy: rodziców, uczniów, nauczycieli, samorządowców, architektów i projektantów. Projekt, który stworzono, był owocem tej współpracy i wielu godzin dyskusji oraz wymiany myśli. Pojawiło się wiele pomysłów, które potem zastosowano w projekcie – np. heksagonalne bazy są właśnie rozwiązaniem zaproponowanym przez nauczycieli i pomysłem przetestowanym
z uczniami6. Środowisko uczenia się przypomina tu dom, bo dla dzieci w szkole podstawowej dom jest miejscem, które jest im najbliższe7. Oba opisane przykłady pokazują, że społeczność szkolna może być wartościowym uczestnikiem procesu projektowania przestrzeni uczenia się. Jak widać na przykładzie Fountaineers, partycypacja uczniów i nauczycieli może dotyczyć nie tylko wielkich inwestycji (budowy czy przebudowy szkoły), ale i fragmentów przestrzeni edukacyjnej. Możemy sobie łatwo wyobrazić różne sytuacje w życiu szkoły, w których zaangażowanie całej społeczności w projektowanie mogłoby przynieść znaczące korzyści wychodzące poza „sprawy budowlano-remontowe”: 1.	Malowanie elewacji zewnętrznej – może jest na niej miejsce na wymyślony przez uczniów mural? 2.	Zagospodarowanie wnęk na korytarzach – mogą one być zaprojektowane przez uczniów, aby stały się strefami odpoczynku, integracji lub nauki; 3.	Wymiana płyt chodnikowych na placu przyszkolnym – może powstałyby przy okazji wkomponowane w podłoże szachownice lub tablice do gry w kółko i krzyżyk, obrysy do gry w klasy itp. 4.	Malowanie ścian w szkole – zamiast narzuconego jednolitego koloru można wzbogacić szkołę o stworzone przez uczniów obrazy ścienne czy płaskorzeźby; 5.	Upiększanie trawników klombami kwiatów i krzewami – można dać uczniom możliwość zaprojektowania ogrodów dydaktycznych, w których będą się mogli także uczyć; 6.	Zamalowanie bazgrołów na murach – a może pozwolić młodym ludziom w tym miejscu stworzyć ich graffiti? Pomysły można mnożyć bez końca – w każdej placówce bez wyjątku znajdziemy wiele okazji do tworzenia otwartej szkoły, która włącza wszystkich uczniów, nauczycieli oraz rodziców w projektowanie przestrzeni służącej uczeniu się.
Korzyści partycypacyjnego modelu projektowania Projektowanie przestrzeni edukacyjnych (i publicznych również) powinno zakładać szeroką partycypację wszystkich osób zainteresowanych. Do uczestnictwa w tym procesie szczególnie uprawnieni są uczniowie, którzy przecież będą we wskazanym środowisku spędzać wiele godzin (czyż nie są oni 6 Warto obejrzeć kilkuminutowy film o tej szkole: https://www.youtube.com/watch?v=glmSEAgSsok. 7 Learning environments for the 21st century, Christian Kuehn, Uniwersytet Techniczny w Wiedniu, Austria, [w:] Designing for Education, Compendium of Exemplary Educational Facilities, OECD, 2011.
5	Hellerup School, http://hellerupskole.skoleporten.dk/sp. Dostęp: 10.09.2015.
„właścicielami” szkoły?). Ich udział w projektowa- lizatorem zmian dydaktycznych w szkole, gdyż naniu od samego początku daje szansę na rzeczywiste uczyciele zaczęli przenosić własne doświadczenia i odpowiedzialne zaangażowanie osób uczących się z projektu na zajęcia przedmiotowe. Jak zauważyło w kształtowanie środowiska uczenia się, co sprzy- grono pedagogiczne, bycie współtwórcą fontanny ja zdobywaniu ważnych doświadczeń życiowych. okazało się korzystne zarówno dla kadry, jak i dla Do dzieci i młodzieży można kierować różne propo- uczniów. Nauczyciele byli zaskoczeni skalą zaangazycje udziału w projektowaniu – od procesu konsul- żowania i wkładem uczniów w projekt. To kilkulatki tacji (jako pewnego minimum zaangażowania, dość tak naprawdę kierowały przedsięwzięciem i miały jednak pasywnej formy) po rzeczywiste włączenie największy wpływ na wygląd oraz funkcjonalność ich w proces planowania, decydowania, ewaluacji fontanny. pomysłów i podejmowania decyzji o ostatecznym Innowacja edukacyjna. Zmiany w zachowaniu kształcie danego obiektu lub elei rolach nauczycieli oraz uczniów Kolaboracyjne podejście mentów przestrzeni. Im szerszy zachęciły pedagogów do innego zakres zaangażowania, tym le- do nauczania i uczenia się w tym spojrzenia na podstawę prograprojekcie [Fountaineers – przyp. mową i wprowadzenia bardziej piej. Opisywany wyżej projekt Foholistycznej wizji edukacji. W rered.] okazało się na tyle dobre untaineers został bardzo dobrze zultacie w szkole po zakończeniu i skuteczne, że zdecydowaliśmy zbadany i udokumentowany8. projektu rada pedagogiczna dosię na szersze wykorzystanie Powstała interaktywna fontanna, konała przewartościowania dotej metody w programie ale czy tylko to? Co zaobserwowatychczasowej koncepcji nauczania nauczania. (…) Będziemy no? i stworzyła nową wizje, w której Uczący się i uczenie. Zaanga- sukcesywnie wprowadzać program postawiono na rozwój wielorażowanie uczniów i nauczyciekich kompetencji uczniów, w tym ukierunkowany na rozwój li ujawniło potężny potencjał, kreatywności i innowacyjności. umiejętności i nastawiony który nie był dotychczas wykoNastąpiło odejście od nauczania na ucznia, z wykorzystaniem rzystywany przez szkołę. Zaprzedmiotowego w kierunku pomodelu fontanny jako jego równo kadra pedagogiczna, jak dejmowania bardziej przekrojointegralnego elementu. i dzieci włożyły w projekt wartowych tematów, wykorzystujących Sue Roberts, wiedzę z wielu przedmiotów, ściowy wkład intelektualny jako nauczycielka z Luckwell z nastawieniem na rozwój umieosoby uczące się oraz jako eksperci i badacze. Nastąpiło znajętności i kompetencji uczniów. czące poszerzenie narzędzi, podejść i strategii edu- W nowej koncepcji uczeń stał się bardziej odpowiekacyjnych, dzięki czemu uczenie się stało się głębsze, dzialny za własne uczenie się. bardziej autentyczne i mające znaczenie dla dzieci. Przestrzeń uczenia się. Naturalnym odkryciem Udowodniły one, że mogą podejmować się wielkich projektu były nowe przestrzenie poza klasą szkolną, wyzwań, uczestniczyć w projektowaniu, rozwiązy- w których uczniowie mogą się świetnie uczyć. Przewaniu problemów i zarządzaniu pracami jako ele- strzeń edukacyjna znacząco się poszerzyła, gdyż mentami procesu uczenia się. Zwiększyła się ich mo- szkoła zaczęła bardziej intensywnie współpracować tywacja i jakość nauki. ze społecznością lokalną, otworzyła się na nią. DzięZmiana zachowań i ról. Przekazanie więcej głosu, ki fontannie nauczyciele zupełnie inaczej spojrzeli decyzji i kontroli nad procesem uczenia się dzieciom na pomieszczenia, w których dotychczas uczyły się dało nauczycielom możliwość spojrzenia z innej per- dzieci. spektywy na uczniów, ich zdolności i relacje z doroJeden z inicjatorów eksperymentu, Sean McDougall słymi. Tradycyjne modele transmisyjne w nauczaniu ze Stakeholder Design, podsumował projekt Fountazostały zastąpione nowymi podejściami z innymi ineers w taki sposób: rolami nauczyciela: współtwórcy, osoby wspierająCelem projektu było poszerzenie doświadczeń educej czy tylko moderatora (facylitatora) ułatwiającego kacyjnych i różnych styli uczenia się uczniów, po to, uczenie się dzieci. Projekt okazał się istotnym kata- aby wzmacniać więzi pomiędzy szkołą a światem zewnętrznym. Ta inteligentna fontanna daje dzieciom już pięciolet8 Fountaineers case study, Futurelab archive, http://archive.	nim możliwość nauki i rozwijania takich umiejętności, jak futurelab.org.uk/resources/documents/project_reports/Foun-	praca zespołowa, rozwiązywanie problemów, komunikowa	taineers_case_study.pdf, kwiecień 2008 oraz Fountaineers: nie, wytrwałość w dążeniu do celów. Decydując się na pro	Exploring the impact of a whole-school co-design project, ces projektowania z udziałem przyszłych użytkowników http://archive.futurelab.org.uk/resources/documents/project_	reports/Fountaineers_case_study2.pdf, styczeń 2009. Dostęp: fontanny, udowodniliśmy, że dzieci są w stanie faktycznie uczestniczyć i współzarządzać skomplikowanymi projekta	9.09.2015. 7
mi, a jednocześnie ujawniliśmy wielkie prawdy o potrzewirtualne i mieszane bach edukacyjnych dzieci XXI wieku.9 •	możliwość ustawiania i rekonfiguracji przestrzeni Dla dobra każdego projektu dotyczącego przestrze- włączanie (przystosowanie) ni edukacyjnych sensowne okazuje się włączanie osób •	dostęp i uczestnictwo dla wszystkich uczących się w prace na każdym etapie projektowa- •	odpowiadanie na lokalne potrzeby (m.in. demonia. Stwarza to również okazję do wielu doświadczeń graficzne) edukacyjnych uczniów, w tym lepszego rozumienia: •	spersonalizowane uczenie się procesu projektowania, zarządzania projektem i finan- współpraca (umożliwianie) sowania, projektowania krajobrazu oraz projektowa- •	uczenie się i przedsięwzięcia (projekty) zespołowe nia graficznego, a także ekologii i zrównoważonego •	zaangażowanie ekspertów rozwoju. Współpraca przy projektowaniu stymuluje •	korzystanie z lokalnych i globalnych sieci, partrozwój kompetencji słuchania i czytania, krytycznenerstw i społeczności uczących się go myślenia oraz komunikowania kreatywność (osiąganie) W szkołach potrzebujemy poważnego •	zaangażowanie, innowacyjsię. Z drugiej strony, nauczycielom i opiekunom pozwala to rozwijać podejścia do projektowania przestrzeni ność, uczenie się edukacyjnej w duchu współpracy umiejętności mediacyjne, modera•	harmonia społeczna i ekolowielopodmiotowej oraz integracji cyjne i mentoring, a także komunigiczna kowanie informacji zwrotnej10. •	wzrost kapitału społecznego wielu koncepcji pedagogicznych efektywność (dostarczanie) i społecznych. Fundamenty dobrego •	szybsze, głębsze uczenie się projektowania •	zrównoważone, kosztowo efektywne narzędzia Przestrzeń edukacyjna to obszar aktywności placówi wyposażenie ki edukacyjnej, który wymaga szczegółowego podej- •	skuteczne zarządzanie i administracja. ścia: spojrzenia na instytucję edukacyjną z lotu ptaka; W procesie projektowania przestrzeni edukacyjmyślenia długofalowego; zaangażowania całej wspól- nych kluczowe jest zachowanie podmiotu zamanoty szkolnej i osiągnięcia consensusu co do wizji tej wiającego, którym w przypadku szkoły najczęściej przestrzeni; dopasowania programu nauczania; inte- są instytucje publiczne, np. lokalne władze. Schemat gracji technologii edukacyjnej z procesem uczenia się działania publicznego zamawiającego jest niestety dość formalnym i nieformalnym; doboru wystroju i wyposa- typowy i powszechny w całej Europie: umotywowana żenia, a także ustalenia sposobów interakcji ze światem potrzeba inwestycji – aplikacja o środki – pozyskanie zewnętrznym. W szkołach potrzebujemy poważnego środków – ogłoszenie przetargu na wykonawcę – wypodejścia do projektowania przestrzeni edukacyjnej łonienie wykonawcy – projekt – ewentualna konsultaw duchu współpracy wielopodmiotowej oraz integra- cja społeczna – realizacja inwestycji – odbiór inwestycji. cji wielu koncepcji pedagogicznych i społecznych. Wi- W takim schemacie partycypacja osób zainteresowazja tej przestrzeni powinna być wsparta przez kulturę nych jest zazwyczaj pozorna i minimalna. Najczęściej organizacyjną, teorię uczenia się, jak również przez na wszystko brakuje czasu, gdyż przetargi i procedury współuczestnictwo społeczności szkolnej w jej tworze- rządzą się własnymi prawami, w tym ograniczeniami niu (i współodpowiedzialność za jej ostateczny kształt), czasowymi. Dotyczy to zwłaszcza takich inwestycji, jak bez względu na to, czy myślimy o budowie nowej pla- budowa nowej czy przebudowa/rozbudowa istniejącej cówki, czy przebudowie, rozbudowie albo remoncie szkoły. Trzeba jednak podkreślić: zamawiający, któreistniejącej. mu zależy nie tylko na jakości infrastruktury szkolJeśli celem procesu tworzenia nowej szkoły nej, ale także na jakości kształcenia w tej placówce, lub przebudowy/modernizacji istniejącej ma być zawsze może znaleźć sposób na włączenie szkolnej zwiększenie efektywności i poprawa jakości uczenia społeczności w proces projektowania. Trzeba jedynie się, za fundamentalne zasady w procesie projekto- pogłębić aspekt planowania i zastanowić się, na których etapach głos społeczności szkolnej może stanowić wania należałoby przyjąć11: ważny wkład w projekt. Zazwyczaj da się to zrobić elastyczność (wspieranie) •	wielu użytkowników i wielość możliwości użycia bezkosztowo i bez naruszania terminów wyznaczonych procedurami, jeśli tylko jest wola i chęć współpra•	różnorodne środowiska uczenia się: fizyczne, cy wśród urzędników. Trzeba mieć świadomość tego, 9 Elementy przestrzeni jako doświadczenie edukacyjne, ibidem. że w większości przypadków proponowane inwestycje 10	Reimagining outdoor learning spaces. Primary capital, co-design i rozwiązania mają pozwolić placówce edukacyjnej, and educational transformation, Tim Rudd, Futurelab, 2008. funkcjonującej w danej społeczności lokalnej, kształcić 11 Learning Spaces Framework: Learning in an online world, dzieci i młodzież przez wiele lat naprzód. Dlatego war	MCEETYA - Ministerial Council on Education, Employment, to poświęcić na samym początku więcej czasu na prze	Training and Youth Affairs (Australia and New Zealand), 2008
myślenie oraz omówienie pomysłu i wstępnej koncep- starajmy się być otwarci na głos najważniejszych cji, a potem projektu i planu jego wdrożenia. użytkowników przestrzeni edukacyjnej. Rzeczywistość pokazuje, że projektowanie przestrzeni edukacyjnej jest wielkim wyzwaniem także Podsumowanie dla projektantów i samych instytucji edukacyjnych. Szkoła to przestrzeń, w której można zaprojektować Istnieje realne zagrożenie, że zaproponowane rozwią- najwspanialsze środowisko uczenia się. Sam budyzania, poza warstwą wizualną, niewiele będą miały nek i tereny okołoszkolne mogą być zaprojektowane wspólnego z nowoczesną i wielofunkcyjną prze- nie tylko jako fizyczne miejsce, w którym następuje strzenią kształcenia. Potwierdziły to doświadczenia uczenie się, ale także jako narzędzia służące edukabrytyjskie z rządowego programu Building Schools for cji. Przyszkolne tereny zielone można zaprojektować the Future, gdy okazywało się, że na tak ambitny plan jako ogród botaniczny, w którym każdy uczeń będzie budowy/przebudowy nowoczesnych szkół po pro- mógł dokonywać obserwacji i pomiarów oraz odnosić stu brakuje projektantów posiadających dostatecznie obserwacje żywej przyrody do treści, które poznaje głęboką wiedzę o edukacji lub udział pracowników w szkolnym budynku. Podobnie będzie z ogródkiem szkoły w projektowaniu był zbyt mały12. W przy- warzywnym: nada on edukacji szkolnej wymiar prakpadku takiej rozmowy brak partyczny, dzięki czemu treści eduWiele szkół, które już zostały tycypacji społeczności szkolnej kacyjne będą znaczenie lepiej zbudowane, nie będzie pasować przyswajane. Tak naprawdę w filub niewystarczająca partycypacja mogą prowadzić do reprodukcji do zmieniających się programów zyczną przestrzeń szkoły można rozwiązań z epoki przemysłowej wkomponować dziesiątki, jeśli nie nauczania ani do oczekiwań (czyli, inaczej mówiąc, odzwiercie- osób uczących się, które jesteśmy setki różnych narzędzi służących edukacji. Na przykład układ lamp dlenia szkoły, do której chodzili ci w stanie obecnie przewidzieć. w suficie korytarza może odarchitekci i projektanci, może tylko Szkołom tym brakować będzie zwierciedlać jeden z ważniejszych z nieco nowocześniejszym wystrotakże elastyczności w nadążaniu gwiazdozbiorów, które widzimy jem), bądź też do powstania obiekza kolejnymi przewidywanymi na nocnym niebie; w ściany, podtów, które z zewnątrz wyglądają zmianami, których szczegółów łogi, drzwi mogą być wkomponobardzo nowocześnie i oryginalnie, jeszcze nie poznaliśmy.13 wane różne figury geometryczne, ale w środku okazują się być infrastrukturą, która nie nadaje się Stephen Heppell pozwalające na realizacje ćwiczeń z matematyki; szkolny zegar słona placówkę edukacyjną lub zawiera wady poważnie utrudniające funkcjonowanie neczny będzie wykorzystany w nauce geografii; sentencje napisane różnym pismem pozwolą lepiej zrozuszkoły. To dlatego bardzo ważny jest pierwszy etap prac – mieć różnorodność kulturową świata itp. koncepcyjny, na którym należy zacząć (choćby w niePamiętajmy jednak, że motywacja uczących się wielkim gronie) dyskusję na temat miejsca szkoły to najważniejszy efekt końcowy procesu projektow społeczności lokalnej w perspektywie kilkunastu wania. Stworzenie przestrzeni, które będą wspierać lub kilkudziesięciu lat, postawić kilka kluczowych skuteczne uczenie się wymaga podejścia holistyczpytań i szukać na nie odpowiedzi. W takiej rozmowie nego, otwartego dialogu z wszystkimi najważpowinna być wypracowana szczegółowa wizja szko- niejszymi interesariuszami szkoły, w tym przede ły (nowej, przebudowywanej, rozbudowywanej) – ro- wszystkim z uczniami i nauczycielami. zumianej najlepiej jako „szkoła otwarta XXI wieku“. ■ Tej rozmowy nie powinno także zabraknąć przy mo- Materiał opracowany w ramach projektu „Educational dernizacji istniejących budynków – wizje edukacyjne Spaces 21. Open up!” (Przestrzenie edukacji 21. Otwierawypracowane w szerszym gronie ułatwiają realizację my szkołę!) realizowanego przez Fundację Centrum Eduzamierzeń i pozwalają lepiej zrozumieć wyzwania, kacji Obywatelskiej w partnerstwie z Fundacją Rozwoju z jakimi będą mierzyć się w przyszłości młodzi ludzie Społeczeństwa Wiedzy Think!, Gesellschaft zur Förderung uczęszczający do danej placówki. W przypadku re- des Hanseatic Institute for Entrepreneurship and Regional Devemontów i drobniejszych prac taka dyskusja powinna lopment an der Universität Rostock e.V. oraz Rektorsakademien poprzedzać także decyzje podejmowane przez dyrek- Utveckling AB ze środków Komisji Europejskiej w ramach progratora szkoły. Przy każdym rodzaju prac w szkołach mu ERASMUS+. Więcej informacji: www.think.org.pl/projekty/ dzialania/206-przestrzenie-edukacji.
12 What if... Re-imagining learning spaces, Tim Rudd, Carolyn Gifford, Jo Morrison, Keri Facer, Futurelab, 2006. 13 Za: Stephen Heppell, [w:] Building Learning Futures, Ultralab, http://rubble.heppell.net/places/media/final_report.pdf, 2004. Dostęp: 10.09.2015.
Marcin Polak – redaktor naczelny portalu o nowoczesnej edukacji Edunews.pl oraz przewodniczący Rady Fundacji Rozwoju Społeczeństwa Wiedzy THINK!
Każdy z nas jest wyjątkowy, ale razem jesteśmy arcydziełem Anna Jaroszewska-Formela,
Podstawowa Szkoła Społeczna „Niedźwiednik” w Gdańsku
ażnym elementem pracy wychowawczej naszej szkoły jest wzmacnianie poczucia wartości każdego z naszych uczniów, a także kształcenie ich umiejętności współpracy. Obie cechy staramy się rozwijać nie tylko na zajęciach wychowawczych, ale również na wszystkich pozostałych lekcjach – pokazując dzieciom, jak ważna jest współpraca, jak wiele mogą osiągnąć razem i jak duże wartości wnosi do wspólnej pracy każdy z nich. Jestem nauczycielem edukacji wczesnoszkolnej, a także plastyki. Często szukam takich form pracy, które pomagają dzieciom uwierzyć w swoje możliwości, dają im wiele radości, pobudzają naturalną ekspresję i jednocześnie mogą być drogą do pokazania im: „spójrzcie, jak daleko razem zaszliśmy, jakie piękne dzieło razem stworzyliśmy”. Projekt zatytułowany „Każdy z nas jest wyjątkowy, ale razem jesteśmy arcydziełem” nie został wymyślony od początku do końca przeze mnie – podobną pracę znalazłam w Internecie. Pomysł wydał mi się idealny do wykorzystania na lekcjach plastyki i dawał duże możliwości do pracy wychowawczej. Zaproponowałam dzieciom we wszystkich klasach, w których uczę, aby spróbowały wyrazić siebie za pomocą wzorów malowanych na narysowanych wcześniej przez siebie dłoniach. Nie spodziewałam się, że praca przyniesie im to tak wiele radości. Najbardziej interesujące, również dla uczniów, okazało się to, że nawet gdy próbowali kopiować wzory kolegi lub koleżanki, każda dłoń ostatecznie była całkiem inna. Poukładaliśmy wszystkie prace, tworząc kształt kwiatu, a następnie przykleiliśmy je do wielkiego brystolu. Całość okazała się być niezwykle atrakcyjnym „arcydziełem”, jak sami nazwali plakat uczniowie. Dłonie wyrażają nas. I chociaż każdy z nas jest wyjątkowy, dopiero razem jesteśmy arcydziełem. Plakat na korytarzu w budynku klas młodszych Podstawowej Szkoły Społecznej ■ „Niedźwiednik”
Osiedle Pełna Chata Dorota Joanna Łoś,
tyczne. Duża aula z secesyjnymi witrażami, korytarze i klatki schodowe o znacznej kubaturze, wielkie okna w salach lekcyjnych oraz ogromna powierzchnia szkolnej biblioteki (135 m2) mogłyby przytłaczać uczniów, ale tak się nie dzieje. Przestrzeń budynku daje swobodę poruszania się, umożliwia ciekawe aranżacje sal lekcyjnych, np. z kącikami wypoczynkowymi, a także ma swój udział w budowaniu niezapomnianej atmosfery szkolnych apeli i uroczystości odbywających się w auli. Jak uczniowski konkurs zmienił naszą szkołę? Gdy wchodzimy do budynku głównym wejściem, od razu rzuca się w oczy tablica z napisem „Osiedle Pełna
tmosferę szkoły poznaje się nie tylko po zachowaniu uczniów i wyrażanych przez nich opiniach o tym miejscu, ale również po wrażeniu, jakie odnosimy, kiedy wchodzimy do buydynku. Na 50-lecie Szkoły Podstawowej nr 5 w Kwidzynie, z inicjatywy Samorządu Uczniowskiego, został rozpisany konkurs na nazwy miejsc szkolnych, które miały przywoływać miłe skojarzenia i oswajać przestrzeń edukacyjną. Obecna SP nr 5 mieści się w zabytkowych murach przedwojennej szkoły wzniesionej w 1906 r. w stylu neogotyckim. Tak więc budynek ma ponad 100 lat, jego pomieszczenia są bardzo obszerne i klima-
Szkoła z marzeń Sylwia Kilanowska-Męczykowska, nauczyciel konsultant CEN ds. diagnoz i analiz oraz edukacji polonistycznej
Chata”, nawiązującym do w/w konkursu. Trzy piętra szkoły mają swój kod kolorystyczny. Na parterze (kolor żółty) znajdują się takie nazwy, jak: ul. Ciasna – klatka schodowa, ul. Głodna, czyli zejście do szkolnej stołówki, a także ul. Dywanikowa – obok gabinetu pani pedagog. Przy wejściu od strony boiska jest ul. Wlotowa, a obok – ul. Atletów, prowadząca do sali gimnastycznej i kantorka nauczycieli wychowania fizycznego. Ul. Spacerowa prowadzi schodami na I p. szkoły (w kolorze zielonym). Kolejno mamy tu: ul. Belfederską, sugerującą lokalizację pokoju nauczycielskiego, oraz ul. Zwiększonego ryzyka, tzn. gabinet pani dyrektor i sekretariat zwany kancelarią. Po drugiej stronie znajduje się ul. Górna ze schodami na II p. (różowe). To piętro rozpoczyna ul. Oczytania; nazwa sugeruje bliskość szkolnej biblioteki. Na drugim końcu II p. jest ul. Higieniczna – gabinet medycyny szkolnej, a także ul. Końcowa – potem już tylko wejście na strych i dach. Ten wesoły pomysł bardzo się przyjął, identyfikując miejsca w szkole i nadając szkolnemu budynkowi miły charakter. Naprawdę lubimy naszą przestrzeń zabawy i nauki. ■
wyglądałoby idealne miasto, a w nim szkoła z marzeń? Na to pytanie odpowiedzieli uczestnicy spotkania inaugurującego działanie sieci współpracy i samokształcenia edukacji artystycznej i kulturalnej, którą koordynuje Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdańsku. Inspiracją do rozważań o jakości przestrzeni wokół szkoły był film „Ludzki wymiar” w reż. Andreasa Dalsgaarda, przybliżający urbanistyczne koncepcje Jana Gehla. Idea miasta przyjaznego mieszkańcom jest tematem bardzo aktualnym, o czym świadczy marcowa wizyta tego słynnego urbanisty w Gdańsku. Dyskusje o wadach i zaletach otaczającej nas przestrzeni aglomeracji trójmiejskiej zaowocowały wspaniałymi projektami terenów wokół szkoły. Uczestnicy spotkania wyczarowali niezwykłe propozycje. Z marzeń o pięknej przestrzeni powstały budynki o owalnych kształtach, place zabaw na dachach, amfiteatry, fontanny i skateparki, a także ogródki edukacyjne, w których rosną sadzone przez dzieci warzywa. Mamy nadzieję, że w niedalekiej przyszłości choć część tych pomysłów zostanie wcielona w życie. ■
Chwila relaksu Marta Marczuk,
naszej szkole zaproponowaliśmy uczniom kilka możliwości do wyboru w ramach wypoczynku. Przed gabinetem pedagoga umieściliśmy pufy wypełnione granulatem. Urozmaicają czas na przerwach, ale także pozwalają na odprężenie się przed rozmowami, które bywają trudne. Na piętrze przeznaczonym dla klas IV-VI znajdują się miękkie, kolorowe klocki, z których uczniowie tworzą swoje konstrukcje lub też po prostu siadają
na nich. Natomiast na piętrze dla dzieci młodszych stoi stół do gry w piłkarzyki, z którego zgodnie z harmonogramem korzystają poszczególne klasy. Na 1. i 2. piętrze część ściany została pomalowana farbą magnetyczną, po której uczniowie mogą pisać kredą. Jest też wyznaczona część korytarza zwana Strefą ciszy, która stwarza możliwość kolorowania, poczytania czy zjedzenia śniadania w zupełnym spokoju.
Fot. Archiwum szkolne Fot. Archiwum szkolne
Poradniki dla szkół, powstałe w ramach projektu Educational Spaces 21. Open up! (Przestrzenie edukacji 21. Otwieramy szkołę!), dostępne nieodpłatnie w serwisie EDUSTORE.EU (https://edustore.eu):
„Wiem, jak uczyć o energii jądrowej” – sukces Pomorzanki
Bazy z ofertami pracy dla nauczycieli W okresie wdrażania reformy oświaty dyrektorzy szkół są zobowiązani do zamieszczania informacji o wolnych stanowiskach pracy na stronach internetowych kuratoriów oświaty. Pomorska baza ofert pracy dla nauczycieli jest dostępna pod adresem: http://www.kuratorium.gda.pl/nauczyciel1/pelny_wybor_oferty_pp.html . M.B.-U.
Podczas II Edukacyjnego Forum Energetyki Jądrowej (25 kwietnia 2017 r.) minister edukacji narodowej wręczyła nagrody laureatom ogólnopolskiego konkursu „Wiem, jak uczyć o energii jądrowej”. Zadanie konkursowe polegało na opracowaniu scenariusza zajęć lekcyjnych lub pozalekcyjnych dotyczących energii i energetyki jądrowej, z przeznaczeniem do wykorzystywania w szkołach ponadpodstawowych. W konkursie wzięli udział nauczyciele oraz doradcy metodyczni z dziewięciu województw. Wśród wyróżnionych autorów scenariuszy znalazła się m.in. Magdalena AnkiewiczKopicka, nauczycielka chemii z X Liceum Ogólnokształcącego im. Gdyńskich Nauczycieli Bohaterów II Wojny Światowej w Gdyni. Przygotowany przez Pomorzankę scenariusz godziny wychowawczej pt. „Energetyka jądrowa – wiem więcej” zakładał wykorzystanie w procesie dydaktycznym w szerokim zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnej. Korzystał z darmowych aplikacji Quizziz oraz Spiral.ac, a także zachęcał młodzież do zapoznania całej społeczności szkolnej z zagadnieniem energetyki jądrowej za pomocą wygenerowanych kodów QR. Gratulujemy sukcesu i czekamy na wydanie publikacji zawierającej nagrodzone scenariusze zajęć. M.B.-U.
Muzeum Dźwięku Na stronie projektu „Muzeum Dźwięku” (www. instrumentyludowe.pl) znajdziemy bazę brzmień starych instrumentów ludowych, uzupełnioną o zdjęcia i podstawowe informacje o takich instrumentach, jak okaryna, baraban czy diabelskie skrzypce. Możemy nie tylko słuchać nagranych dźwięków, ale też samemu grać na instrumentach – wystarczy do tego klawiatura lub mysz komputerowa. Na stronie zostały też opublikowane filmy nagrane podczas warsztatów zatytułowanych „Czy to możliwe stworzyć Orkiestrę Niewidzialnych Instrumentów?”, zrealizowanych w ramach projektu, a także dwa szczegółowe scenariusze zajęć warsztatowych, które nauczyciel może samodzielnie przeprowadzić w swojej szkole. M.B.-U.
Przestrzeń do współpracy i budowania relacji Oktawia Gorzeńska, Gimnazjum nr 1 w Gdyni
trzech lat zmieniamy naszą szkołę, nie tylko w sferze metod pracy i wdrażania innowacyjnych pomysłów edukacyjnych, ale również w obszarze przestrzeni. Przede wszystkim zachęcamy nauczycieli do tego, aby odważyli się odejść od tradycyjnego modelu ustawienia ławek, który nie sprzyja pracy w grupie (a ona jest w naszej szkole ważnym aspektem procesu edukacji), zapraszamy również uczniów oraz rodziców do projektowania i realizowania zmian w wyglądzie sal lekcyjnych. Dzięki temu zdecydowana większość klas przeszła metamorfozę, stając się bardziej przyjaznymi i inspirującymi. Drugim, nie mniej ważnym wyzwaniem, było stworzenie w szkole przestrzeni sprzyjającej budowaniu relacji. Zaczęliśmy od wyłączonej z użytku sali znajdującej się niedaleko portierni. Uczniowie wykleili w niej wielki kolaż na ścianie, Rada Rodziców
Sala lekcyjna – jezyk francuski
Klasa bez drzwi
zakupiła stoły, krzesła oraz sofy, my usunęliśmy drzwi oraz wstawiliśmy źródełko z wodą i w ten sposób powstała ulubiona sala uczniów, w której mogli się spotkać, aby porozmawiać, stworzyć projekt, czy po prostu spędzić czas przed lekcjami i po zajęciach. W podobny sposób zaaranżowaliśmy również zamknięte wcześniej poddasze – wstawiliśmy tam stoliki, sofy oraz stoły do tenisa stołowego, wyposażyliśmy pokój w gry planszowe. Sofy pojawiły się również na korytarzach. Innym, bardzo przyjaznym miejsce, jest biblioteka. Zaprojektowana przez uczniów (malowidła na ścianach), z sofami, grami planszowymi oraz piłkarzykami, stała się doskonałym miejscem do wspólnego spędzania czasu. A kto chce poczytać książkę, może się udać do pokoju cichej pracy i – siedząc na wygodnej pufie – zanurzyć się w lekturze. ■
Design w szkole – szkoła w designie Małgorzata Poziemska Remont w szkole? Malowanie ścian, naprawa zepsutych sprzętów – tak z reguły przebiega odnawianie szkolnych budynków, przeprowadzane najczęściej w czasie letnich wakacji. Wybór kolorów ścian i aranżacja szkolnych pomieszczeń, od korytarzy po sale lekcyjne, to najczęściej wizje dorosłych: dyrekcji i pracowników szkoły. A gdyby pozwolić uczniom na udział w tych działaniach? Co by z tego powstało? Czy szkoła dałaby radę udźwignąć pomysły młodych ludzi, którzy przecież sporą część życia spędzają w tych murach? Uczniom Gimnazjum nr 1 w Lęborku taka okazja się przytrafiła. Dostali do zabawy własną szkołę: pomieszczenia, ściany, sufity. Przygoda z designem zaczęła się prawie 5 lat temu i trwa do dziś.
do szerokiego zainteresowania tą tematyką sporej grupy młodzieży. Tak powstał projekt Art+Studio. Młodzi ludzie zainteresowani przestrzenią i zmianami, które można w niej poczynić, nie znajdą, niestety, zbyt dużych obszarów do realizacji tych pasji w podstawie programowej zajęć artystycznych w gimnazjum. Dlatego powstał pomysł długofalowego projektu, w którym uczniowie mogliby swoje zainteresowania designem rozwijać – i to nie tylko teoretycznie. Nasz projekt ma wymiar jak najbardziej praktyczny. Dyrekcja ponownie zaufała nastolatkom i oddała ich wyobraźni niemal cały budynek. To zaufanie zbudowaliśmy zdecydowanie wcześniej, realizując inne projekty, które okazały się ogólnoświatowymi: Lodówka1 czy Pan Stanisław – Szkoła w Kosmosie. 1	O projekcie „Lodówka bez tajemnic. Pokaż mi swoją lodówkę, a powiem Ci, gdzie mieszkasz” pisaliśmy na str. 12-14 w nr 50 „Edukacji Pomorskiej”, www.cen.gda.pl (przyp. red.)
początku była… potrzeba. To uczniowie mówili o tym, że chcieliby mieć miejsce, w którym można by po prostu usiąść i porozmawiać przy jednym stole, nie tylko o projektach, ale i zaprosić na herbatę gości. Miało to być miejsce bez oficjalnych stołów i twardych krzeseł. I powstało pomieszczenie inne niż jakiekolwiek w szkole, wyjątkowe pod wieloma względami. Ot, choćby dlatego, że ze szkolnego korytarza wchodzi się doń przez… szafę, w której wiszą ubrania. Nie ma tu ławek, przy jednej ze ścian stoi stary, okrągły stół, a wokół niego kolorowe taborety. Jest sofa i ława z europalet, przytwierdzony do sufitu fotel-bujak, jest też zaplecze z regałem zapełnionym kolorowymi kubkami i talerzykami. To było pierwsze pomieszczenie, w którym w szkolnej, nieco sformalizowanej przestrzeni, zagościł design. I choć pomieszczenie było realizacją wizji dorosłych, stało się impulsem
Projekt Art+Studio to regularnie odbywające się spotkania warsztatowe z grupą zainteresowanych uczniów. Podzielone są na zajęcia teoretyczne, podczas których młodzi ludzie poznają najciekawsze elementy z szeroko rozumianego pojęcia design (historia projektowania przedmiotów użytkowych, sylwetki najwybitniejszych projektantów oraz najważniejsze style i tendencje w historii wzornictwa oraz przykłady dobrze zaprojektowanych przestrzeni publicznych, pomieszczeń użytkowych itp.), jak też praktyczne, mające na celu umożliwienie młodym ludziom tworzenia swoich własnych, autorskich projektów. Uczestnikom stawia się konkretne zadania: w fazie wstępnej – wykonanie projektu, w fazie właściwej – jego wdrożenie. Oba etapy doprowadzają do powstania produktu końcowego w postaci nowego pomieszczenia szkolnego. W wyniku pracy zespołu Art+Studio szkolna przestrzeń wzbogaciła się o dwa zupełnie nowe wnętrza: gabinet projektowy (Sztuka i Sztuczki) oraz gabinet świetlicowy połączony z biblioteką szkolną (International class of colours). Dzięki zaangażowaniu uczestników projektu szatnia szkolna i dwa dolne korytarze mają zupełnie nowy wygląd. W szatni zagospodarowano nie tylko ściany, ale i sufit. Praca nad projektami to frajda i przeważnie za-
gadka – nigdy nie wiadomo, dokąd zajdziemy, ani w którym momencie będzie koniec. Zawsze mamy wstępny harmonogram prac, ale każdy z projektów zaskakiwał dynamicznością i nowymi ścieżkami, na jakie trafialiśmy po drodze. Problemy? Nie ma takiego słowa w słowniku projektowym. Skoro budżet jest skromny, a pomieszczenia wypada jakoś urządzić, zatem sprawność designerską (przetrząsanie strychów i piwnic w poszukiwaniu dekoratorskich skarbów) uczniowie opanowali wręcz do perfekcji. A jeśli już w trakcie takich – jakże potrzebnych – wypraw znaleźliśmy rower z lat 40. XX w. wymagający remontu, to i umiejętności komunikacyjne oraz negocjacyjne młodzi ludzie mogli wykorzystać w praktyce: przekonali właściciela zakładu naprawiającego rowery, że ten egzemplarz jest wart uwagi i pracy. Nie inaczej było w przypadku, kiedy w stare fotele, które kiedyś stały w pokoju nauczycielskim, a w ostatnich latach zimowały na szkolnym strychu, designerzy postanowili tchnąć nowe życie. Po rozmowach z dyrekcją i zaprzyjaźnionym właścicielem zakładu tapicerskiego kolorowe, odnowione fotele stanęły w gabinecie projektowym, przy bibliotece i na szkolnych korytarzach. Udział w projekcie daje obopólne korzyści: uczą się i uczniowie, i nauczyciele. Ci pierwsi pokazują, że dzięki swoim pasjom i determinacji często posia-
ścią, zaradnością, jak też pracowitością. Uczestniczą w nim w większości uczniowie osiągający przeciętne wyniki w nauce, jest też w grupie jedna osoba, która korzysta z nauczania indywidualnego. Art+Studio przyczyniło się do tego, że z osób anonimowych stali się postaciami rozpoznawalnymi, co zdecydowanie zwiększa ich motywację do dalszej aktywności. Większość prac technicznych wykonują sami, przy dużym wsparciu rodziców. I robią to w czasie wolnym od zajęć lekcyjnych, najczęściej późnym popołudniem, w weekendy i wakacje – co nie stanowi dla nich problemu. Poprzez włączenie uczniów do projektowania, a następnie tworzenia przestrzeni, szkoła staje się miejscem, w którym młodzi ludzie czują się dobrze, bo otaczają ich kolory, które lubią i przedmioty, które sami uznali za interesujące. A najważniejsza lekcja dla wszystkich? Wyobraźnia nie ma granic. Czasami jest i tak, że w trakcie prac nad projektem, w wyniku wymiany zdań i pomysłów, odchodzimy od pierwotnych założeń i powstaje coś, o czym na początku w ogóle nie myśleliśmy. Nasz najnowszy projekt – Upiór na rowerze, czyli design w bibliotece – wejdzie w fazę realizacji w najbliższych dniach. Nasze założenie to: udowodnić, że dobrym miejscem na komiksy w szkolnej bibliotece są nie tylko półki, ale też ściany, sufity i … krzesła. ■ Małgorzata Poziemska – polonistka, trener szkoleniowiec, tutor i doradca zawodowy; nauczyciel Gimnazjum nr 1 w Lęborku. Projekt Art+Studio: http://designwszkole.pl
dają kompetencje dorównujące kompetencjom dorosłych: robią profesjonalną grafikę, filmy, zdjęcia, piszą teksty piosenek, komponują muzykę, malują, są dobrymi mówcami na konferencjach i rzecznikami prasowymi. To wielka przyjemność obracać się w takim towarzystwie. Ci drudzy mają szansę podglądać młodych w akcji, podpowiadać, ale i ćwiczyć reakcje na stres w sytuacjach kryzysowych, kiedy to w newralgicznych momentach psuje się sprzęt, wyłączają prąd, wysyłamy wersję roboczą aplikacji konkursowej zamiast oficjalnej albo komputer przestaje współpracować z rzutnikiem lub nagłośnieniem podczas przygotowań do konferencji. Wspólnie odkrywamy świat kolorów, faktur, form i kształtów, rozwiązujemy zagadki typu: dlaczego klej montażowy nie trzyma liter 3D, a silikon łazienkowy – tak, czy też: jak zamocować trampki na suficie, aby nie spadły nikomu na głowę. Na uwagę zasługuje fakt, że uczniowie w trakcie prowadzonych zajęć mają możliwość nabywania i pogłębiania swojej wiedzy z zakresu nowych technologii. Poznają programy graficzne, które wykorzystują przy pracy nad swoimi projektami (Planer 3D), robią niezłe zdjęcia, które potem obrabiają i prezentują na stworzonej stronie internetowej, przygotowują logotypy do innych projektów (Pan Stanisław – Szkoła w Kosmosie, Design dla Szkół). Swoją wiedzę informatyczną wykorzystali również przy opracowaniu banerów zewnętrznych szkoły, plakatów oraz naklejek (w formie kart pocztowych) na drzwi wszystkich szkolnych gabinetów. Projekt realizowany jest przy bardzo niskich nakładach finansowych. Powoduje to, że młodzi ludzie muszą wykazywać się niesamowitą kreatywno-
Wdrażanie nowej podstawy programowej – oferta Centrum Justyna Konkel,
specjalista CEN ds. organizowania doskonalenia
Projektowane zmiany w systemie edukacji wiążą się z nowymi wyzwaniami stawianymi szkołom, dyrektorom i nauczycielom. Udzielając Państwu wsparcia w przygotowaniu placówek i kadry, Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdańsku zaprasza na bezpłatne szkolenia dotyczące nowej podstawy programowej oraz zmian w systemie oświaty.
nna Zalewska, minister edukacji narodowej, w liście kierowanym do dyrektorów szkół, nauczycieli i pracowników Oświaty pisze między innymi: Rok 2017 to intensywny, ale i niezwykle istotny czas dla polskiej edukacji, w którym zaplanowałam szereg kolejnych działań na rzecz wzmocnienia warunków funkcjonowania oświaty (…). Wdrażanie reformy w edukacji to długoletni proces, w którym konieczna jest bliska współpraca wszystkich środowisk zainteresowanych zmianami w systemie oświaty, w szczególności dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców, uczniów i samorządowców. (…) Nowa podstawa programowa jest nowoczesna, daje dużo swobody nauczycielowi. Kładziemy w niej nacisk na takie elementy jak m.in.: możliwość pracy metodą projektu, naukę programowania i gry w szachy począwszy od edukacji wczesnoszkolnej, rozwijanie kompetencji czytelniczych, wzmocnienie edukacji w zakresie języków obcych nowożytnych.
•	edukacja wczesnoszkolna: 6 czerwca 2017 r., godz. 15.00 •	kształcenie zawodowe: 13 czerwca 2017 r., godz. 14.00 •	język obcy w szkole branżowej I stopnia: 21 czerwca 2017 r., godz. 14.00 •	wychowanie fizyczne: 24 czerwca 2017 r., godz. 10.00. Z zakresu informatyki proponujemy webinarium 14 czerwca 2017 r. o godz. 17.30. Na wszystkie powyższe spotkania obowiązuje rejestracja elektroniczna. Formularze zgłoszeniowe są dostępne poprzez kalendarz szkoleń z nowej podstawy programowej na stronie głównej naszej placówki (www.cen.gda.pl). Dodatkowo można skorzystać z indywidualnych lub grupowych konsultacji z pracownikami CEN, realizowanych za pośrednictwem poczty elektronicznej lub telefonicznie w godzinach pracy nauczycieli konsultantów i specjalistów, wskazanych na stronie internetowej: http://www.cen.gda.pl/zespol.
Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdańsku realizuje bezpłatne konferencje przedmiotowe wspierające nauczycieli wszystkich specjalności w przygotowaniu się do wdrażania nowej podstawy programowej w przedszkolach, szkołach podstawowych oraz powstających szkołach branżowych. Centrum realizuje 2- i 3-godzinne spotkania o charakterze informacyjnym, z elementem badania potrzeb uczestników w zakresie dalszego przygotowania do wdrażania zmian programowych. W czerwcu br. zapraszamy nauczycieli i dyrektorów szkół z województwa pomorskiego do CEN na następujące konferencje przedmiotowe: •	język obcy w szkole podstawowej: 2 czerwca 2017 r., godz. 15.30; 9 czerwca br., godz. 16.00 •	przyroda / biologia: 2 czerwca 2017 r., godz. 14.00 •	plastyka: 5 czerwca 2017 r., godz. 14.30
Na stronie internetowej naszej placówki została utworzona sekcja „Reforma edukacji” (http://www. cen.gda.pl/reforma-edukacji-strona/page/2), sukcesywnie uzupełniana o nowe materiały dot. zmian w przepisach prawa oświatowego, propozycje form doskonalenia zawodowego itp. Ponadto szczegółowe wyjaśnienia w zakresie wdrażania podstawy programowej, jak i odpowiedzi na pytania dotyczące wprowadzanych zmian, są publikowane na stronie internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej – pod adresem: www.reformaedukacji.men.gov.pl. ■
O niepokoju, odpowiedzialności i wolności, czyli jak pytać, żeby się dowiedzieć Grzegorz Grzegorczyk
Pytania są niebezpieczne. Nie ruszaj ich, będą spały. Zapytasz – zbudzisz, i znacznie więcej niż myślisz pytań powstanie. Jonathan Caroll amerykański autor powieści fantastycznych
tefek zajrzał do mnie, jak zwykle niby przypadkiem. Nie wiem, jak on to robi, ale ma niezwykły dar do wyczuwania, kiedy zaczynam pracować nad czymś ważnym, jak na przykład nowym tekstem do „Edukacji Pomorskiej”. Już nie mam na nich sposobu. Byłem na warsztatach z kreatywnego nauczania. Wiesz, chodzi o metody problemowe. Mówili, że uczniów trzeba zachęcać do zadawania pytań, żeby bardziej samodzielnie pracowali, żeby dochodzili do własnych wniosków, żeby budowali własne sposoby rozwiązywania problemów i zadań... No więc zachęcam ich. A oni nie działają. Dlaczego? Wydaje się, że Stefek dotknął sedna. Nie tyle w sensie odnalezienia źródła problemu, ile poprzez wyartykułowanie właściwego pytania. Zauważył problem, teraz poddaje go diagnozie. Jeszcze kilka kroków i będzie miał rozwiązanie. Ciekawe, czy na te kroki i na to rozwiązanie będzie gotowy? Postanowiłem sprawdzić. – OK, Stefku – nalałem koledze kawy. – Opowiedz mi, co konkretnie robisz, zanim oni nie odpowiadają na twoje pytania. – Opowiadam o czymś, a potem zachęcam, żeby zadali pytanie. A tu cisza. – Nic dziwnego. Za co do tej pory ich nagradzałeś, za co dostawali dobre stopnie? Za stawianie pytań czy za udzielanie właściwych odpowiedzi? Zadawanie pytań zdaje się zapomnianą sztuką, w dodatku dostępną, jak się wydaje, tylko wtajemniczonym. Tymczasem pytania to najbardziej naturalny dla gatunku ludzkiego sposób tworzenia w relacji ze światem poprzez domenę języka. Jako dzieci zaczynamy przecież poznawać rzeczywistość właśnie w ten sposób: przez pytania, obserwację i testowanie różnych hipotez. Badania Harvard Business Review wskazują, że 70-80% dialogowej interakcji dzieci z innymi stanowią pytania. Jednocześnie dorośli w podobnych sytuacjach korzystają z pytań jedynie w 20%. A co by się zmieniło, gdyby podnieść tę liczbę do 80%? Co sprawia, że dorośli tak rzadko korzystają z pytań? W większości przypadków szkoła nie nagradza za stawianie problemów, za kwestionowanie, za krytyczne myślenie. Szkoła nie nagradza za dociekliwość i niezadowolenie z odpowiedzi uzyskanych od nauczyciela. Szkoła zachęca do słuchania i premiuje „poprawne” odpowiedzi. W dorosłym życiu ten stan rzeczy jest tylko wzmacnia-
ny. System, w którym pracujemy, nie tylko nie zachęca do stawiania pytań, ale wręcz zniechęca do tego. Formułowanie pytań, szczególnie trudnych, czyli dotyczących kluczowych spraw, jest utożsamiane z podważaniem autorytetów i kwestionowaniem konwencjonalnej wiedzy. Ostatecznie osoby dociekliwe są marginalizowane i izolowane jako potencjalne zagrożenie. Dlatego uczymy się innej umiejętności rozwiązywania problemów: opieramy się na naszej wiedzy akademickiej i doświadczeniu. Założenia oparte na tym, co wydarzyło się w przeszłości jednak nie sprzyjają powstawaniu przełomowych pomysłów ani nie prowadzą do kreatywnych rozwiązań, bo pozostawiają nas na utartej ścieżce. Tak, jak w przypadku Stefka, który – według tego, co mi powiedział – na końcu lekcji zawsze zadaje klasie to samo kiepskie pytanie, za każdym razem jednak oczekując lepszych niż poprzednio rezultatów. Nie można uzyskać przełomowych i olśniewających wyników własnych działań (również intelektualnych), jeśli stale podąża się tym samym torem. – Czyli chodzi ci o to, że uczniowie nie potrafią zadawać pytań? – zastanowił się Stefek. – Być może tak, a być może nie czują, że im na to pozwalamy. Wydaje mi się, że w ich wieku odzyskanie naturalnej umiejętności otwartego stawiania pytań problemowych jest kwestią pewnej systematyczności i wskazania przykładów, jak to robić. – Noooo – Stefek oparł się wygodnie i splótł ręce za głową, całym ciałem okazując zadowolenie. – Przykłady im daję, bo potrafię zadawać pytania, przecież jestem nauczycielem. Mam gotowe pytanie na każdą okazję. No i zawsze ich zachęcam do stawiania pytań. – Doskonale, mistrzu. Jak to robisz? – To proste. Zawsze pod koniec lekcji pytam ich, czy mają jakieś pytania. Znając Stefka, nie byłem zdziwiony jego odpowiedzią. Potrafi być czasem do bólu przewidywalny. – I, niech zgadnę, nikt o nic nie zapytał? – Nic. Zero reakcji. Jak ci mówiłem, cisza – Stefek pochylił się do przodu i lekko zgarbił. – Beznadziejny przypadek, jak widzisz. Oni nie potrafią myśleć twórczo. – A gdyby przyczyna leżała gdzie indziej, to co mogłoby być powodem takiego zachowania klasy? Trudno się dziwić Stefkowi, że miał problem ze sformułowaniem dobrego pytania dla swojej klasy. W tym przy-
padku zachęcał grupę do czegoś, czego sam do końca nie potrafił zrobić. Intencje na pewno miał dobre, po pewnej modyfikacji jego podejście mogłoby okazać się całkiem skuteczne dydaktycznie…. Tymczasem zauważyłem w oczach kolegi popłoch i zmieszanie. Cisza przedłużała się. – Ktoś mógłby powiedzieć, że pytanie było słabe... – Co sądzisz o takiej możliwości? – drążyłem temat. – Co więc ze mną jest nie tak? – Myślę, że z tobą wszystko jest jak najbardziej w porządku – poklepałem kolegę po ramieniu, wstając po torebkę czekoladek, po które Stefek zawsze chętnie sięga, pijąc u mnie kawę. – Po prostu niektóre pytania działają w pewnych kontekstach gorzej, a inne w ogóle nie działają. Dobre pytanie niepokoi. Prowadziłem niedawno szkolenie dla zespołu nauczycielskiego w jednej ze szkół na południu Polski. W rozmowie z zaprzyjaźnioną panią dyrektor usłyszałem szalenie ważną uwagę: Gdy mówię ci o czymś dla mnie ważnym, ty nie komentujesz, tylko stawiasz pytanie. Twoje pytania niepokoją mnie, czasem wręcz denerwują. To znak, że pytasz o coś bardzo ważnego dla mnie. I może dlatego po takiej rozmowie rozwiązania przychodzą z zupełnie nieoczekiwanej strony. – OK, to co miałbym zrobić? – Stefek wydawał się być gotowy do wejścia na nowe tory myślenia. – Stefku, po pierwsze gratuluję ci doskonale postawionego pytania. To już olbrzymi krok na drodze do sukcesu. Kolega zrobił zaskoczoną minę. Siła jego pytania polegała na tym, że z ramy problemu bardzo szybko przenosiło go do ramy rozwiązania, jednocześnie oddając mu pełną odpowiedzialność w problematycznej sytuacji. To pytanie zawiera bowiem presupozycję – pozytywną instalację dla naszego umysłu, pod tytułem: „Mogę coś z tym zrobić, mam na to wpływ”. Taka postawa Stefka umożliwiła mi zadanie mu pytania uzupełniającego (jego celem jest określenie kierunku pracy i stworzenie planu działania). Dlatego po chwili milczenia dodałem: – A czego w tej sytuacji potrzebujesz? To jedno z moich ulubionych pytań. Skupia ono naszą uwagę na chwili obecnej, na celu, na potrzebach, na tym, jak miałaby wyglądać rzeczywistość, gdy już rozwiążemy nasz problem. Zadziałało i tym razem. – Chyba muszę popracować nad tym, jak zadawać pytania. – Wspaniale. Oto konkretny cel, Stefku. A więc bierzmy się do pracy. Stawianie sobie i innym właściwych pytań to umiejętność, a więc można się tego nauczyć i w tym stale doskonalić. Aby zacząć, warto wykonać pracę na dwóch poziomach. Pierwszy z nich, nazwijmy go semantycznym, to wyrobienie w sobie uważności na słowa, których używamy, formułując pytanie. Niedawno podczas rozmowy coachingowej z jedną z nauczycielek z Gdyni usłyszałem od niej: „Jak mam znaleźć rozwiązanie tego problemu?” Forma słowna spycha to pytanie do grupy
pytań bez odpowiedzi, czysto retorycznych. Podobne, jak ogólnie znane i już humorystyczne: „Jak żyć?” W strukturze znaczeniowej i koncepcyjnej tego sformułowania pojawia się pustka. O co właściwie pyta pytający? „Jak?” sugeruje chęć dowiedzenia się o metodologię, o sposób funkcjonowania, działania czegoś - np. „Jak upiec chleb?”, „Jak zawiązać buty?” Zauważmy więc, że takie pytanie nie dociera do sedna problemu, nie definiuje go i w ten sposób powoduje trudność ze sformułowaniem sensownej odpowiedzi. I jeszcze jedno. Użyte przez moją rozmówczynię słowo „znaleźć” każe nam założyć, że rozwiązania należy szukać. A jeśli tak, to znaczy, że się zgubiło lub ktoś je schował. Taki obraz oznacza dla podświadomości, że istnieje jakiś złośliwy trzeci ktoś, kto nam spłatał figla, a więc musimy najpierw mieć wskazówki od niego, żeby uzyskać rozwiązanie. Tymczasem w świecie rzeczywistym, gdy spojrzymy na przykłady wokół, nikt nie „znajduje” rozwiązań i pomysłów. Każdy, kto je ma, stworzył je, ponieważ miał pełny wpływ na proces twórczy. A tylko wtedy możemy działać skutecznie, gdy bierzemy za sytuację całkowitą odpowiedzialność. Jak widać, sami na siebie zastawiamy pułapki, kiedy nie zwracamy uwagi na słowa, którymi operujemy. Jakie więc pytanie byłoby lepsze? Na przykład: „Co mogę zrobić, żeby rozwiązać problem?” lub „Czego ten problem wymaga ode mnie?” Możliwości jest jeszcze kilka. Drugi poziom pracy, to poziom filozoficzny, czyli nabycie umiejętności wyczuwania, w jaki sposób, z jakiego powodu i w jakiej sytuacji zadawać pytania. Nie mówiąc już o tym, że należy wiedzieć, komu warto je stawiać. Są ludzie, którzy nie czują się gotowi, aby unieść ciężar dobrze zadanego pytania. Jednocześnie warto niektórym takie wyzwanie postawić. Przykładowo, gdy słyszymy od ucznia, że bardzo chce mieć piątkę z naszego przedmiotu na świadectwie, jednym pytaniem zadanym mimochodem możemy pomóc mu popracować nad jego motywacją wewnętrzną. Możemy zapytać: „Co ważnego dla siebie uzyskasz dzięki tej piątce?” W ten sposób jednocześnie wspólnie dokonujemy weryfikacji jego planów, wskazujemy wartość większą i wyższą niż tylko ocena na świadectwie. Pamiętam, jak podczas rozmowy w przerwie prowadzonego przeze mnie szkolenia pewien młody anglista (nazwijmy go Andrzej) z jednego z gimnazjów poskarżył mi się, że go dyrektor denerwuje. Gdy zapytałem Andrzeja, w jaki sposób konkretnie dyrektor to robi, okazało się, że tu nie chodzi o osobę dyrektora, tylko o to, że wypowiada się on z wyższością, co sprawia, że Andrzej czuje się gorszy. Dzięki temu ustaleniu mogliśmy wspólnie popracować na poczuciem bycia gorszym (zauważ: poczuciem, nie faktem) w tej sytuacji. W ten sposób Andrzej odzyskał pełnię sprawczości, odklejając swój problem od dyrektora, na którego nie miał żadnego wpływu. Zadanie komuś dobrego pytania może być dla tej osoby niepokojące lub trudne. Jednocześnie jest wyrazem troski o jej dobro, jak to się dzieje w przypadku rozmowy
z uczniem. To również oznaka uznania i poszanowania autonomii oraz wolności myślenia tej osoby. W ten sposób oddajemy jej pełnię operacyjności i odpowiedzialności, a także unikamy narzucania jej naszych własnych rozwiązań, które w jej świecie i przy jej zasobach mogą być całkowicie nieskuteczne. Stefek był chyba zadowolony, chociaż minę miał raczej zafrasowaną. – Ufff... Sporo roboty przede mną. Ale wiesz co? Nie wiem, czy to ma znaczenie, ale przyszło mi na myśl, że jest jedno podstawowe pytanie, które warto mieć w głowie zanim zada się to właściwe. Chodzi o to, żeby zapytać siebie, czemu ma służyć to właściwe pytanie? Czyli trzeba zastanowić się przez chwilę nad celem pytania, które chcę w danym momencie zadać. – Czego więc uczysz się, wypowiadając tę obserwację? – Chyba tego, że wtedy w klasie działałem automatycznie. Wpuściłem ich i siebie w kanał. No wiesz, chciałeś dobrze – próbowałem pocieszać kolegę. – Dobrze to będzie dopiero teraz – zakończył z uśmiechem Stefek i wpakował sobie do ust dwa michałki. Całkowicie na tę nagrodę zasłużył. ■ Notka końcowa: Autor niniejszego tekstu jest świadomy, że podczas czytania tego artykułu w głowie czytelnika mogły pojawić się różne pytania. Będąc całkowicie przekonanym o ich wartości i potędze, pozostawia je jednak bez formalnej odpowiedzi, kierując się myślą Wittgensteina: „Pozostaw czytelnikowi to, co on sam najlepiej potrafi.” A kto, jak nie my sami w naszej wrodzonej mądrości, potrafi odpowiedzieć na nasze najważniejsze pytania?
Przygotuj ciało na lato – masaż bańką chińską Martyna Szostak,
nauczyciel w Wojewódzkim Zespole Szkół Policealnych nr 2 w Gdańsku
Wiosenne miesiące to bardzo intensywny czas w szkołach. Pomimo natłoku obowiązków zawodowych, postarajmy się wygospodarować czas dla siebie i zadbajmy o naszą fizyczność.
raz ze zbliżającym się latem docierają do nas informacje o dietach i treningach, które przygotują nasze ciało na upalne dni. Warto włączyć do swojej pielęgnacji ciała masaż bańką chińską, który pomoże nam pozbyć się cellulitu, wymodelować sylwetkę oraz ujędrnić skórę. Dzięki wykorzystaniu metody próżniowego zasysania skóry i tkanek leżących pod nią, doskonale poprawia ukrwienie. Przed przystąpieniem do zabiegu należy zapoznać się z przeciwwskazaniami, do których należą między innymi podwyższona temperatura ciała, zaburzenia krzepliwości krwi, choroby nowotworowe i zakaźne, żylaki oraz różnego rodzaju zmiany skórne. Jeżeli nie ma żadnych przeszkód, możemy przygotować się do zabiegu. Do wykonania masażu będzie nam potrzebny zestaw baniek (do kupienia w aptekach) oraz olejek – może być dowolny, nasz ulubiony ale dla dodatkowego efektu nawilżenia skóry warto wybrać olej kokosowy lub migdałowy i dodać do niego olejki eteryczne, np. cytrynowy albo jałowcowy. Każdy z nas jest w stanie wykonać ten prosty zabieg w domowym zaciszu, najlepiej po prysznicu, który przygotuje (tj. rozgrzeje) skórę. Dla ułatwienia sobie pracy z bańką, warto sparzyć ją gorącą wodą – dzięki temu bańka będzie bardziej elastyczna. Przystępując do masażu, na wybranej części ciała rozprowadzamy olejek, zaciskamy bańkę (naciskając na jej wierzchołek) i wykonujemy ruchy posuwiste lub okrężne. Zaczynamy od części dystalnych, czyli położonych dalej od osi ciała, a następnie przechodzimy do części proksymalnych (bliższych osi ciała). Powtarzając masaż 2-3 razy w tygodniu, będziemy mogli cieszyć się efektem gładkiej i nawilżonej skóry, a nadchodzący okres krótkich spodenek i bikini nie będzie nam straszny. ■
dr Grzegorz Grzegorczyk – adiunkt w Instytucie Lingwistyki Stosowanej na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Gdańskiego, certyfikowany tutor i coach; prowadzi szkolenia dla nauczycieli i pracowników oświaty z zakresu komunikacji, wystąpień publicznych, metod personalizacji uczenia.
Nowe zasady oceniania pracy dyrektora szkoły Dorota Suchacz Z dniem 1 stycznia 2017 r. brzmienie art. 6 a ust. 6 ustawy Karta Nauczyciela (ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Dz. U. 2016 poz. 1379 z późn. zm.) uległo zmianie. Dotychczas oceny pracy dyrektora dokonywał organ prowadzący w porozumieniu z organem sprawującym nadzór pedagogiczny, natomiast od dnia 1 stycznia 2017 r. role uległy zmianie – oceny pracy dyrektora dokonuje organ sprawujący nadzór pedagogiczny w porozumieniu z organem prowadzącym szkołę lub placówkę. Aktualne wytyczne do sposobu dokonania oceny pracy nauczyciela i dyrektora zawiera Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 grudnia 2016 r. w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny pracy nauczyciela, trybu postępowania odwoławczego oraz składu i sposobu powoływania zespołu oceniającego (Dz. U. 2016, poz. 2035). Procedury oceny wszczęte do 31 grudnia 2016 r.
działania, ustalone na maksymalnie trzy miesiące. §9.1 Rozporządzenia MEN stanowi o kryterium, jakim jest stopień realizacji zadań określonych w art.6, art. 7 ust. 2 i art. 42 ust. 2 Karty Nauczyciela oraz art. 4 i art. 39 ust. 1, 3 i 4 ustawy o systemie oświaty z dnia z dnia 7 września 1991 r. (t.j. Dz. U. z 2016 r. poz. 1943 z późn. zm.), dalej zwaną ustawą – ustalony w wyniku sprawowanego nadzoru pedagogicznego oraz nadzoru w zakresie spraw finansowych i administracyjnych. Organy wskazane do współpracy przy dokonywaniu oceny pracy dyrektora otrzymały od ustawodawcy konkretne wskazówki, co do zakresu swojego działania w §9.2 Rozporządzenia MEN, w formie kryteriów cząstkowych oceny: 1.	organ prowadzący ocenia realizację zadań wymienionych w art. 39 ust. 1 pkt 5 i ust. 3 ustawy oraz w art. 7 ust. 2 pkt 5 Karty Nauczyciela; 2.	organ sprawujący nadzór pedagogiczny ocenia realizację zadań określonych w art. 4 i art. 39 ust. 1 pkt. 2 i 7 ustawy oraz w art. 7 ust. 2 pkt. 1 i art. 42 ust. 2 Karty Nauczyciela; 3.	organ sprawujący nadzór pedagogiczny w porozumieniu z organem prowadzącym szkołę, a w przypadku gdy organ sprawujący nadzór pedagogiczny jest jednocześnie organem prowadzącym szkołę – oceny tej dokonuje organ sprawujący nadzór pedagogiczny w zakresie art. 39 ust. 1 pkt. 1, 3, 4, 5a, 6, 9 i 10 oraz ust 4 ustawy oraz w art. 6 i 7 ust. 2 pkt 2-4 i pkt 6 Karty Nauczyciela.
W stosunku do wszystkich procedur oceny nauczyciela i dyrektora wszczętych do 31 grudnia 2016 r. odnosi się Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 grudnia 2012 r. w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny pracy nauczyciela, trybu postępowania odwoławczego oraz składu i sposobu powoływania zespołu oceniającego (Dz. U. 2012 poz. 1538). Zgodnie z tym rozporządzeniem, to organ prowadzący placówki dokonuje oceny pracy dyrektora w porozumieniu z organem sprawującym nadzór pedagogiczny.
Nowe przepisy dla procedur wszczętych po 31 grudnia 2016 r.
Uprawnienie do oceny pracy dyrektora szkoły oraz nauczyciela, któremu tymczasowo powierzono pełnienie obowiązków dyrektora szkoły (tzw. powierzenie na okres do 10 miesięcy) wynika z zapisu art. 6a Karty Nauczyciela. Organem uprawnionym do dokonania oceny jest obecnie organ sprawujący nadzór pedagogiczny. W przypadku gdy organ prowadzący jest jednocześnie organem sprawującym nadzór pedagogiczny, to ten organ dokonuje oceny pracy dyrektora szkoły. Z taką sytuacją mamy do czynienia w niektórych placówkach niepublicznych. Etapy oceny pracy dyrektora są podobne do oceny pracy nauczyciela; zasadnicza różnica dotyczy organu, do którego składa się wniosek, a także kryteriów, jakie są brane pod uwagę. Zgodnie z art. 6a p. 1 z inicjatywą oceny pracy dyrektora może wystąpić sam zainteresowany, jak również organ sprawujący nadzór pedagogiczny, organ prowadzący szkołę, rada szkoły lub rada rodziców, poprzez złożenie stosownego wniosku do właściwego organu. Ustawodawca wskazuje też ramy czasowe takiego
Ocena cząstkowa, przygotowywana przez organ prowadzący, zawiera zakres obowiązków dyrektora wskazany w art. 39 ust. 1 pkt 5 i ust. 3 ustawy, tj.: -- ust. 1 pkt. 5 – [dyrektor] dysponuje środkami określo-
nymi w planie finansowym szkoły lub placówki zaopiniowanym przez radę szkoły lub placówki i ponosi odpowiedzialność za ich prawidłowe wykorzystanie, a także może organizować administracyjną, finansową i gospodarczą obsługę szkoły lub placówki. Ważnym aspektem tego zadania jest opinia rady pedagogicznej o planie finansowym szkoły. Plan może być przedstawiany radzie w momencie zaakceptowania środków finansowych w budżecie placówki na początku roku kalendarzowego albo w każdym innym momencie, w zależności od organizacji pracy szkoły. Organizacja obsługi szkoły od strony administracyjnej, finansowej czy gospodarczej uzależniona jest od ścisłej współpracy z organem prowadzącym, w zależności od przyznanego wymiaru etatów dla pracowników administracji i obsługi. W przypadku scentralizowanej obsługi finansowej szkoły, dyrektor nadal ponosi odpowiedzialność finansową, jednak organizacja obsługi szkoły w tym zakresie podlega innemu zakładowi. -- ust. 3 – dyrektor jest kierownikiem zakładu pracy dla zatrudnionych w szkole lub placówce nauczycieli i pracowników niebędących nauczycielami. Dyrektor w szczególności decyduje w sprawach: 1.	zatrudniania i zwalniania nauczycieli oraz innych pracowników szkoły lub placówki. Dyrektor szkoły jest odpowiedzialny za prawidłowy proces związany z zatrudnianiem i zwalnianiem pracowników, nawet jeśli szkoła obsługiwana jest przez jednostkę zewnętrzną (scentralizowane usługi kadrowe). To na dyrektorze ciąży obowiązek stosowania przepisów prawa pracy w zakresie Karty Nauczyciela, ale też Kodeksu Pracy oraz innych przepisów szczególnych, jak np. dotyczących odzieży ochronnej czy bezpieczeństwa i higieny pracy. 2.	przyznawania nagród oraz wymierzania kar porządkowych nauczycielom i innym pracownikom szkoły lub placówki. System kar i nagród obowiązujący w danej szkole to także działalność, nad którą pieczę sprawuje dyrektor. Dyrektor decyduje o przyznaniu np. nagród dyrektora, ale też wymierza kary porządkowe wskazane w przepisach Kodeksu Pracy z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (t.j. Dz. U. z 2016 r. poz. 1666 z późn. zm.) w art. 108. § 1 - §4. 3.	występowania z wnioskami, po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej i rady szkoły lub placówki, w sprawach odznaczeń, nagród i innych wyróżnień dla nauczycieli oraz pozostałych pracowników szkoły lub placówki. Obowiązkiem dyrektora jest też wnioskowanie o nagrody dla pracowników od organu prowadzącego, sprawującego nadzór pedagogiczny czy Ministerstwa Edukacji Narodowej, jak np. medale Komisji Edukacji Narodowej czy inne. Kolejny aspekt pracy dyrektora oceniany przez organ prowadzący dotyczy art. 7 ust. 2 pkt 5 Karty Nauczyciela, który mówi o tym, że:
Dyrektor szkoły zapewnia w miarę możliwości odpowiednich warunków organizacyjnych do realizacji zadań dydaktycznych i opiekuńczo-wychowawczych. Wachlarz zadań dyrektora w tym punkcie jest bardzo szeroki i dotyczy pracy szkoły od momentu przekroczenia progu przez ucznia, do chwili ukończenia nauki. W tym zakresie mieści się wyposażenie szkoły, odpowiednie przygotowanie pomieszczeń lekcyjnych, dobranie stosownych pomocy i narzędzi (np. sprzęt komputerowy), zadbanie o dostęp do sieci internetowej, organizacja zajęć sportowych, dbanie o teren na zewnątrz budynku, atrakcyjny księgozbiór biblioteczny, sprawnie funkcjonujące zaplecze kuchenne, stołówka, świetlica itp.
Zadania organu sprawującego nadzór pedagogiczny
Organ sprawujący nadzór pedagogiczny ocenia realizację zadań określonych w art. 4 i art. 39 ust. 1 pkt. 2 i 7 Ustawy oraz w art. 7 ust. 2 pkt. 1 i art. 42 ust. 2 Karty Nauczyciela: -- art. 4 Ustawy o systemie oświaty mówi o tym, że nauczyciel w swoich działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych ma obowiązek kierowania się dobrem uczniów, troską o ich zdrowie, postawę moralną i obywatelską z poszanowaniem godności osobistej ucznia. Zapis ten bezwzględnie odnosi się do dyrektora, który przecież zatrudniony jest w szkole w charakterze nauczyciela, a jedynie pełni funkcję dyrektora szkoły. -- art. 39 ust. 1 pkt. 2, który wskazuje na fakt, iż to dyrektor sprawuje nadzór pedagogiczny, tym samym wyznacza plan nadzoru pedagogicznego na każdy rok szkolny oraz jest bezpośrednio odpowiedzialny za jego realizację w placówce. Wyjątkiem jest sytuacja, kiedy dyrektor szkoły nie jest nauczycielem. Wówczas powoływany jest na stanowisko przez organ prowadzący po zasięgnięciu opinii organu sprawującego nadzór pedagogiczny, a co za tym idzie – nie pełni tego nadzoru w szkole. W takiej sytuacji nadzór pedagogiczny w placówce pełniony jest przez osobę piastującą stanowisko wicedyrektora, która posiada przygotowanie pedagogiczne i jest zatrudniona w szkole w charakterze nauczyciela. -- art. 39 ust. 1 pkt. 7, w którym ustawodawca wskazuje obowiązek dyrektora w zakresie współpracy ze szkołami wyższymi w celu organizacji praktyk pedagogicznych. Współpraca w tej kwestii zwykle sprowadza się do przyjęcia przyszłych adeptów zawodu nauczycielskiego do szkoły i umożliwienia im odbycia praktyk pedagogicznych z danego przedmiotu przy współpracy z nauczycielami szkoły, którzy pełnią wówczas funkcję opiekunów praktyk studenckich. W większości przypadków studenci zgłaszają się do danej szkoły, uwzględniając odległość od miejsca, w którym studiują
w czasie zajęć organizowanych przez szkołę – tutaj odpowiedzialność dyrektora szkoły dotyczy wszelkich podejmowanych przez szkołę działań, zarówno na swoim terenie, jak i poza nim, np. podczas wycieczek szkolnych czy zajęć organizowanych poza szkołą, np. lekcji muzealnych lub wyjść do teatru. -- art. 42 ust. 2 Karty Nauczyciela, który wskazuje na zakres obowiązków nauczyciela i działania dyrektora jako pracodawcy nadzorującego czas pracy nauczyciela, w ramach którego nauczyciel zobowiązany jest realizować: •	zajęcia dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze, prowadzone bezpośrednio z uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz, •	inne zajęcia i czynności wynikające z zadań statutowych szkoły, w tym zajęcia opiekuńcze i wychowawcze uwzględniające potrzeby i zainteresowania uczniów •	zajęcia i czynności związane z przygotowaniem się do zajęć, samokształceniem i doskonaleniem zawodowym. W tym punkcie warto wspomnieć, że wymiar czasu pracy każdego nauczyciela, w tym dyrektora szkoły, to 40 godzin tygodniowo. Na ten czas składa się wymiar pensum dydaktycznego czy specjalistycznego (w zależności od zajmowanego stanowiska) oraz pozostały czas, który zgodnie ze wskazaniami art. 42 ust. 2 Karty Nauczyciela należy przeznaczyć na powyższe zadania.
czy zamieszkują, ale często też zgłaszają się do szkół, których są absolwentami. -- art. 7 ust. 2 Karty nauczyciela wskazuje szerszy zakres odpowiedzialności dyrektora szkoły. Otóż zgodnie z tym zapisem dyrektor jest odpowiedzialny za: •	dydaktyczny i wychowawczy poziom szkoły – tutaj potrzebne będą wyniki uzyskiwane przez uczniów w egzaminach zewnętrznych, organizowanych przez Okręgowe Komisje Egzaminacyjne, ze wskazaniem średniej wyników za ostatnich kilka lat (zwykle 3), a także w przypadku egzaminów z progiem zdawalności – określenie tej zdawalności dla szkoły. Wszystkie wyniki należy zestawić ze wskazaniem wartości dla danej gminy i województwa. Pomocne jest wskazanie staninów i porównanie wyników z wykorzystaniem odniesienia do wartości staninów dla danego roku. •	realizację zadań zgodnie z uchwałami rady pedagogicznej i rady szkoły (jeśli taka została powołana), podjętymi w ramach ich kompetencji stanowiących oraz zarządzeniami organów nadzorujących szkołę – realizacja uchwał rad pedagogicznych i szkoły pozostaje w gestii dyrektora szkoły, a tym samym należy do jego bezsprzecznych obowiązków. •	tworzenie warunków do rozwijania samorządnej i samodzielnej pracy uczniów i wychowanków – ten wymóg dotyczy działania w szkole samorządu oraz kół zainteresowań, w których uczniowie mogą samodzielnie realizować swoje pasje, jak np. działalność wolontariuszy, spółdzielni uczniowskich, parlamentu szkolnego, pomocy innym uczniom na terenie szkoły itp. •	zapewnienie pomocy nauczycielom w realizacji ich zadań i ich doskonaleniu zawodowym – tutaj znajdują się wszystkie obowiązki związane z planowaniem wewnątrzszkolnego doskonalenia zawodowego, czyli diagnoza potrzeb szkoły w zakresie doskonalenia i dokształcania zawodowego w odniesieniu do aktualnej organizacji pracy szkoły, zapewnienie możliwości dokształcania i doskonalenia, umożliwienie uzyskania dofinansowania w tym zakresie, ale też dbanie o doskonalenie pracy całej rady pedagogicznej poprzez zapewnienie szkoleń i działań mających na celu poprawę jakości pracy szkoły. •	zapewnienie w miarę możliwości odpowiednich warunków organizacyjnych do realizacji zadań dydaktycznych i opiekuńczo-wychowawczych – tutaj spektrum działalności dyrektora jest tak szerokie, jak tylko pozwalają na to możliwości finansowe szkoły. Należy uwzględnić wymogi, jakie muszą spełniać poszczególne pomieszczenia, pracownie dydaktyczne, wyposażenie sali gimnastycznej czy sali do gimnastyki korekcyjnej lub świetlicy. •	zapewnienie bezpieczeństwa uczniom i nauczycielom
Zadania organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą w porozumieniu z organem prowadzącym szkołę W porozumieniu obydwu organów dokonywana jest ocena następujących zadań dyrektora szkoły: -- art. 39 ust. 1 pkt. 1 Ustawy o systemie oświaty: •	dyrektor szkoły kieruje działalnością szkoły lub placówki i reprezentuje ją na zewnątrz – decyzje podejmowane przez dyrektora i skutki tych decyzji, czyli wszystko to, co składa się na codzienną pracę szkoły, ale też reprezentowanie szkoły na zewnątrz. Dyrektor jest jedyną osobą posiadającą zgodnie z prawem uprawnienia do reprezentowania szkoły jako jednostki, w tym do podpisywania umów, dokonywania zobowiązań itp. w ramach powierzonego stanowiska. Zakres tych uprawnień określony jest w dokumencie, jaki dyrektor otrzymuje od organu prowadzącego w momencie objęcia stanowiska kierowniczego. •	dyrektor sprawuje opiekę nad uczniami oraz stwarza warunki harmonijnego rozwoju psychofizycznego poprzez aktywne działania prozdrowotne – obowiązkiem dyrektora jest udział w programach i projektach, których celem jest dbałość o zdrowie ucznia, ale także poprzez aktywną współpracę z pedagogiem czy psychologiem szkolnym, poradnią psychologiczno-pedagogiczną i innymi organi-
zacjami, które w swoich celach mają współpracę ze szkołami w zakresie psychologiczno-pedagogicznego wsparcia. •	realizuje uchwały rady szkoły lub placówki oraz rady pedagogicznej, podjęte w ramach ich kompetencji stanowiących – ten zakres dotyczy uchwał w zakresie zatwierdzania planów pracy szkoły, uchwały w sprawie klasyfikacji, a także innowacji i eksperymentów, skreślenia ucznia z listy uczniów czy ustalania sposobu wykorzystania wyników nadzoru pedagogicznego w celu doskonalenia pracy szkoły. •	wykonuje zadania związane z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom i nauczycielom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę lub placówkę – ten zakres dotyczy planowania zajęć, zapewnienia właściwego rozkładu zajęć lekcyjnych, opieki podczas przerw, ale także bezpieczeństwa nauczycieli poprzez zapewnienie odpowiednich warunków pracy. •	wykonuje inne zadania wynikające z przepisów szczególnych – tutaj znaleźć możemy wszystkie przepisy dotyczące pracy szkoły poza Ustawą o systemie oświaty i Kartą Nauczyciela, czyli np. przepisy dotyczące bezpieczeństwa i higieny pracy, wymogów żywienia zbiorowego, profilaktyki i ochrony zdrowia itp. •	stwarza warunki do działania w szkole lub placówce: wolontariuszy, stowarzyszeń i innych organizacji, w szczególności organizacji harcerskich, których celem statutowym jest działalność wychowawcza lub rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki – obowiązkiem dyrektora jest zapewnienie możliwości współpracy z organizacjami wskazanymi powyżej, czyli umożliwienie pomocy i wsparcie chęci nawiązania takiej współpracy. •	odpowiada za realizację zaleceń wynikających z orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego ucznia – z tego obowiązku wynika konieczność zapoznania się z zaleceniami, a co najważniejsze: dopilnowania, aby zalecenia były realizowane zgodnie ze wskazaniami specjalistów, z uwzględnieniem m.in. sposobu pracy z uczniem, przyjęcia odpowiednich metod itp. W ocenie pracy dyrektora uwzględnia się też opinię wyrażoną przez radę szkoły (jeśli taka została w szkole powołana) oraz organizacji związkowych działających na terenie szkoły. Obydwie opinie winny być wyrażone w formie pisemnej. Ocena pracy może być: wyróżniająca, dobra lub negatywna. Organ dokonujący oceny jest zobowiązany zapoznać dyrektora z pisemnym projektem oceny oraz wysłuchać jego ewentualnych uwag i zastrzeżeń. Dyrektor ma możliwość zgłoszenia uwag na piśmie, ale musi być dotrzymany termin 3 dni roboczych od dnia zapoznania się z projektem oceny. W znowelizowanym Rozporządzeniu MEN § 6. 1 wylicza, jakie elementy powinny się pojawić w karcie oceny
pracy dyrektora, która jest tożsama z wymaganiami, jakie musi spełniać karta oceny nauczyciela (patrz: „Edukacja Pomorska” nr 81). Tym samym nie obowiązuje już załącznik do poprzedniego rozporządzenia, który był wzorem karty oceny pracy. Ostatecznym etapem procedury oceniania dyrektora może być odwołanie od uzyskanej oceny pracy. Dyrektor ma prawo odwołania się od ustalonej oceny w terminie 14 dni od dnia jej doręczenia, za pośrednictwem szkoły do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą. W terminie 30 dni od dnia złożenia odwołania na podstawie § 10. 1 Rozporządzenia MEN, wniosek rozpatrywany jest przez zespół składający się z: (a) przedstawiciela organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą jako przewodniczącego zespołu, b) przedstawiciela organu prowadzącego, c) przedstawiciela rodziców wchodzących w skład rady szkoły, a jeśli takowej w szkole nie powołano, to przedstawiciela rady rodziców, d) nauczyciela doradcy metodycznego, powołanego na wniosek ocenianego dyrektora szkoły oraz e) przedstawiciela zakładowej organizacji związkowej wskazanej przez dyrektora. Zgodnie z § 10.5 w skład zespołu nie mogą wchodzić osoby, które uczestniczyły w dokonywaniu oceny, od której dyrektor się odwołuje. Zespół dokonuje weryfikacji oceny i może ustalić nową ocenę pracy lub podtrzymać ocenę kwestionowaną przez nauczyciela. Rozstrzygnięcie co do utrzymania lub ustalenia nowej oceny pracy zapadają zwykłą większością głosów, a w przypadku równej ilości oddanych głosów decyduje przewodniczący zespołu. Po zakończeniu pracy i podjęciu decyzji, zespół sporządza pisemne uzasadnienie rozstrzygnięcia co do utrzymania oceny pracy. Rozstrzygnięcie zespołu jest ostateczne (art. 6a ust. 10 Karty Nauczyciela). ■
Źródła: Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz. U. 2016 poz. 1379 z późn. zm.) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 9 grudnia 2016 r. w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny pracy nauczyciela, trybu postępowania odwoławczego oraz składu i sposobu powoływania zespołu oceniającego (Dz. U. z 2016 r. poz. 2035). Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. 2017 poz 59) Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991r. o systemie oświaty (Dz. U. 2016 poz. 1943 z późn. zm.)
Dorota Suchacz – mgr prawa i filologii angielskiej; przewodnicząca Komisji Dyscyplinarnej dla Nauczycieli przy Wojewodzie Pomorskim; dyrektor Gimnazjum nr 11 w Gdańsku; koordynator, doradca pedagogiczny i metodyczny wielu krajowych i międzynarodowych projektów edukacyjnych.
Spotkanie człowieka z człowiekiem Maria Abramik „Człowiek jest wielki nie przez to, co posiada, lecz przez to, kim jest; nie przez to, co ma, lecz przez to, czym dzieli się z innymi.
Szkoła to mury, sale, ławki, szafki, tablice… Ale ponad wszystko – SPOTKANIE. Spotkanie Człowieka z Człowiekiem. Młody człowiek poruszający się w dzisiejszym świecie konsumpcji, w świecie, w którym – bardziej chyba niż kiedykolwiek – zagrożone są relacje międzyludzkie, potrzebuje nauczyć się dostrzegania drugiego człowieka. Czy może się tego nauczyć w szkole? Czy w gonitwie między lekcjami, sprawdzianami, testami można znaleźć czas, by nauczyć się widzieć dobro w drugim człowieku, dostrzegać potrzeby innych i znaleźć dobrą wolę w swoim sercu, aby na te potrzeby reagować? Nie tylko można, ale i trzeba. To ważne, by ludzi dobrej woli było coraz więcej i więcej… Szkoły próbują sprostać temu zadaniu chociażby poprzez organizowane działania charytatywne. Szkolne kluby wolontariatu starają się przeprowadzać 1-2 akcje dobroczynne w roku. W Podstawowej Szkole Społecznej „Niedźwiednik” taka aktywność stanowi integralną część działalności wychowawczej szkoły i angażuje całą naszą społeczność. Biorąc pod uwagę zacytowane na początku słowa Jana Pawła II, w naszej szkole staramy się uczyć okazywania dobrej woli, ofiarności i działania dla dobra innych. Od lat w ciągu całego roku, przy współudziale dzieci oraz ich rodziców, prowadzimy szereg akcji charytatywnych na rzecz ludzi i zwierząt. Współpracujemy z Fundacją Hospicyjną, która od wielu lat wspiera ruch hospicyjny w całej Polsce. Do tej pory, dzięki zaangażowaniu uczniów i rodziców, wielokrotnie włączaliśmy się w działania Fundacji. Zimą przygotowujemy mikołajkowe paczki, a w czerwcu organizujemy akcję „Uśmiech dziecka na Dzień Dziecka”, starając się spełniać marzenia podopiecznych Fundacji. Rodzice naszych uczniów, żywo zainteresowani wspieraniem hospicjum, sami również podpo-
wiadają i propagują w szkole różne inicjatywy, takie jak chociażby jedna z ostatnich: akcja „Najmłodsze Niedźwiadki pomagają dzieciom z hospicjum”, zainicjowana przez rodzica jednego z „zerówkowiczów”.
Nawet dzieci z oddziału przedszkolnego uczestniczą w akcji „Góra Grosza”
Angażujemy się w zbiórkę pieniędzy (a dokładnie mówiąc – grosików), włączając tym samym naszą szkołę w Akcję Towarzystwa NASZ DOM – „GÓRA GROSZA”. Akcja ta jest organizowana pod patronatem Ministra Edukacji Narodowej i polega na zbiórce monet groszowych w szkołach całej Polski. Zgromadzone środki są przeznaczane na dofinansowanie nowych rodzinnych domów dziecka, pomoc w organizowaniu samodzielnych grup mieszkaniowych dla dzieci z domów dziecka, programy terapeutyczne dla dzieci najbardziej poszkodowanych przez los oraz na tworzenie mieszkań dla młodzieży. Co roku organizujemy również zbiórkę ubrań dla Domu Pomocy Społecznej na Maćkach albo dla Domu Samotnej Matki w Matemblewie. Wspomagaliśmy „Caritas” przyborami szkolnymi zebranymi podczas festynu na pożegnanie lata, zafundowaliśmy również wyposażenie do szkoły dla dzieci jednej z potrzebujących rodzin z naszej dzielnicy. Rok temu wzięliśmy udział w akcji „Kilometry dobra” na rzecz Fundacji „Sprawni inaczej”, która znajduje się po sąsiedzku. Dzięki tej inicjatywie udało się zamontować w nowej siedzibie Fundacji windę dla osób niepełnosprawnych, która była tam niezbędna. Naszą tradycją jest też organizowany co roku kiermasz świąteczny, podczas którego sprzedawane są wykonane przez dzieci ozdoby i dekoracje bożonarodzeniowe. Dochód ze sprzedaży jest zawsze przekazywany na cele charytatywne. W ostatnim czasie podjęliśmy współpracę z Fundacją Kotangens, aby wspomóc w potrzebie kociaki. Siedem lat temu nasza szkoła dołączyła do akcji prowadzonej przez Klub Gaja „Zbieraj makulaturę,
ratuj konie”. Od tamtej pory każdego miesiąca nasi uczniowie przynoszą makulaturę, którą wcześniej w domu starannie segregują. Pieniądze uzyskane ze sprzedaży surowców Klub Gaja przeznacza na interwencje, leczenie, pomoc i ratowanie koni. Dzięki zaangażowaniu dzieci, a także rodziców, przyczyniliśmy się do uratowania aż 44 koni! I cały czas zachęcamy wszystkich do wpierania tej akcji. Z propozycjami akcji przychodzą również sami uczniowie. To oni zaproponowali zorganizowanie zbiórki na rzecz Schroniska dla Bezdomnych Zwie-
Uczniowska inicjatywa na rzecz Schroniska dla Bezdomnych Zwierząt „Promyk”
Przyczyniliśmy się do uratowania 44 koni
To jest nasza codzienna praca na rzecz dobra wspólnego – naszej planety. Każdy rok szkolny w „Niedźwiedniku” obfituje w wiele wydarzeń charytatywnych. Na korytarzach wiszą plakaty z aktualnymi akcjami, w klasach gromadzone są na przemian: ręczniki dla osób bezdomnych oraz dla zwierząt (m.in. w ramach współpracy z Fundacją Cudów „Szafa”), karmy dla zwierzaków ze schronisk, zakrętki itp. Chcemy, aby nasi uczniowie mieli wiele okazji, żeby poczuć, jak to jest pomagać. Zależy nam na tym, aby dzieci doświadczyły tego, że tak naprawdę każdy ma coś, co może dać innym. Trzeba tylko mieć oczy i serca szeroko otwarte. Mamy nadzieję, że dzięki tym wszystkim działaniom, podejmowanym we współpracy z podmiotami zewnętrznymi oraz mobilizującym całą społeczność szkolną, wspólnie ukształtujemy w dzieciach postawę odpowiedzialności za siebie, innych i świat. ■ Maria Magdalena Abramik – nauczyciel kształcenia zintegrowanego; zwykły człowiek mający dużą frajdę i szczęście pracować w całkiem niezwykłym miejscu – PSS „Niedżwiednik”; z dzieciakami prowadzi Redakcję Szkolnej Gazetki i tworzy kwartalnik „Ale Frajda!”; kocha taniec i tiramisu.
rząt „Promyk”. Dowiedzieli się, jakie są potrzeby schroniska, przygotowali plakaty, zorganizowali zbiórkę rzeczową i zaangażowali rodziców w pomoc przy dostarczeniu darów na miejsce. Oprócz działalności dobroczynnej propagujemy w szkole ekologiczny styl życia. Uczestniczymy w akcjach Sprzątania Świata, świętujemy Dzień Ziemi i Dzień Drzewa, uczymy segregować śmieci oraz oszczędzać papier, a w ramach zajęć plastycznych w twórczy sposób wykorzystujemy surowce wtórne.
Bazy badań edukacyjnych Magdalena Urbaś,
iększości osób związanych z edukacją dobrze znana jest strona internetowa Instytutu Badań Edukacyjnych (www.ibe.edu.pl). Instytucja ta, utworzona w celu prowadzenia badań nad edukacją, publikuje systematycznie bogate raporty z badań własnych. Warto do nich sięgać. A jeśli już poznamy te zasoby IBE lub szukamy czegoś więcej, warto skorzystać z możliwości, jakie stwarza Baza Informacji o Badaniach Edukacyjnych (www.bibe.ibe. edu.pl), która zapewnia dostęp do ponad 7 000 doniesień badawczych. Kolejnym krokiem dla nauczyciela-badacza wyposażonego w znajomość języków obcych (w szczególności j. angielskiego) może być sięgnięcie do zagranicznych baz badań edukacyjnych. Dotrzemy do nich w prosty sposób, korzystając z zakładki „edukacyjne bazy zagraniczne” na stronie BIBE. Oto niektóre z nich1:
BEI – British Education Index niezależny indeks, umożliwiający szybki dostęp do pełnych tekstów pochodzących z kluczowych czasopism edukacyjnych opublikowanych w Wielkiej Brytanii; oprócz artykułów BEI udostępnia również materiały konferencyjne, sprawozdania i opisy badań CERUKplus bezpłatna baza danych, sponsorowana przez NFER (National Foundation of Educational Research), która gromadzi brytyjskie badania edukacyjne, prowadzone w ramach dużych sponsorowanych programów i poszczególnych projektów EEP – Education Evidence Portal brytyjski portal dowodów edukacyjnych; użyteczne źródło internetowe, zapewniające łatwy dostęp do opublikowanych badań i opartych na dowodach wytycznych we wszystkich obszarach edukacji oraz różnych aspektach usług edukacyjnych dla dzieci ERIC – Education Resources Information Center jedna z największych baz informacyjnych dotyczących edukacji na świecie, finansowana przez Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych; zawiera opisy bibliograficzne i abstrakty dokumentów oraz ponad 224 tys. dokumentów pełnotekstowych; w bazie znajdują się m.in. wyniki badań, referaty z konferencji i sympozjów naukowych, publikacje naukowe oraz książki; baza jest aktualizowana co miesiąc ■
1 Źródło: www.bibe.ibe.edu.pl/bazy-zagraniczne.html
[dostęp : 9 maja 2017, godz. 13.30]
Polscy uczniowie w badaniach międzynarodowych Na stronie internetowej Fundacji Naukowej Evidence Institute (www.evidenceinstitute.pl) opublikowano raport „Szkolne talenty Europy u progu zmian. Polscy uczniowie w najnowszych badaniach międzynarodowych”, przygotowany wspólnie przez Fundację oraz Związek Nauczycielstwa Polskiego. W opracowaniu w ciekawy sposób zestawiono i podsumowano wyniki ostatnich edycji trzech dużych badań: PISA, TIMSS oraz PIAAC. M.B.-U.
Interaktywne mapy myśli Mirosława Żołna
Kiedy chcemy podzielić się wiedzą z innymi użytkownikami, nauczycielami lub uczniami, kiedy chcemy zanotować najważniejsze informacje, kiedy chcemy podsumować projekt, kiedy chcemy zgromadzić w jednym miejscu efekty np. burzy mózgów, możemy do tego celu wykorzystać liczne programy do tworzenia map myśli, dostępne w sieci. Pracowałam w kilku i wszystkie są proste, intuicyjne. Najczęściej tworzą mapę myśli, której gałęzie są automatycznie ustawiane wokół centrum, ale w każdym programie od nas będzie zależało kształtowanie wyglądu poszczególnych elementów i rozgałęzień.
Internecie jest dostępnych wiele programów, które pomagają w przygotowaniu mapy myśli. Popplet (http://popplet.com) to program do tworzenia własnej mapy myśli. Jest darmowy, interaktywny i – co ważne – łatwy w obsłudze. Może być przydatny zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów. Do wykorzystania w szkole i w domu. Pomaga uczniom myśleć i uczyć się wizualnie. Popplet oraz inne podobne programy pozwalają na uchwycenie relacji między faktami, wydarzeniami, obrazami. Popplet wymaga logowania. Ważną informacją jest to, że aplikacja pozwala na używanie polskich zna-
ków diakrytycznych. Narzędzia są proste. Kiedy rozpoczynamy pracę z programem, towarzyszy nam samouczek, opisujący 9 podstawowych kroków. Możemy wybrać kolor tła oraz kolorystykę poszczególnych elementów, co pozwala na grupowanie treści. Oprócz pisania tekstu i rysowania, do poszczególnych ogniw możemy dostawiać zdjęcia pochodzące z zasobów naszego komputera lub z sieci, a także filmy. Bubbl – to proste narzędzie online do tworzenia map myśli. Jeśli chcemy zapisać naszą pracę, wymagana jest rejestracja. Możemy do tego celu wykorzystać Facebook. Ale jeśli chcemy tworzyć mapę
na potrzebę chwili – jednej lekcji, spotkania itp. – możemy nie zakładać konta. Polecam Bubbl, ponieważ jest prosty w działaniu i ma intuicyjny interfejs. Plus w prawym dolnym rogu pozwala na dodanie następnego elementu. Natomiast kliknięcie w dany element pokazuje narzędzia, które służą do formatowania tekstu, wyglądu „bańki” oraz połączeń między elementami. Nasz schemat możemy wzbogacić plikiem graficznym lub łączem do strony internetowej. Więcej informacji znajdziemy pod adresem: https://bubbl.us. LearningApps (https://learningapps.org) – to ciekawa aplikacja, wspierająca proces uczenia się i nauczania za pomocą małych inte-
Mirosława Żołna – nauczycieldyplomowany matematyki i informatyki, dyrektor Publicznego Gimnazjum nr 2 im. Jana Heweliusza w Żukowie; była ambasador programu eTwinning; egzaminator ECDL, e-citizen i e-nauczyciel; prelegentka konferencji informatycznych; entuzjastka nowych technologii i jazdy na rowerze.
Relacja z wizyty studyjnej w Szwecji Stanisława Gurbowicz
dniach 27.02.2017-03.03.2017 byłam uczestnikiem wizyty studyjnej w Szwecji w Jonkoping Municipalities. Miejscowość ta jest położona nad jeziorem Vetter (szw. Vättern), w połowie drogi pomiędzy Kopenhagą a Sztokholmem. Mimo deszczowej i chłodnej pogody, wizyta była bardzo udana i ciekawa, w szczególności ze względu na możliwość porównania systemów edukacyjnych oraz zadań i roli instytucji funkcjonujących w polskim oraz szwedzkim systemie edukacyjnym. Mój pobyt nie byłby możliwy bez współpracy z pracownikami Jonkoping Municipalities, którzy bardzo życzliwie mnie przyjęli i pomogli w organizacji wizyty, dzięki czemu mogłam spotkać się z przedstawicielami różnych instytucji i departamentów samorządowych oraz porozmawiać na tematy dotyczące sposobu organizacji oświaty i zapewniania jakości w edukacji. Wizyta została zrealizowana w ramach programu „Argonauci – zagraniczne wizyty studyjne pracowników administracji państwowej”, finansowanego z programu PO WER 2016-2020. „Argonautów” prowadzi Krajowa Szkoła Administracji Państwowej w Warszawie. Temat wizyty dotyczył sprawowania nadzoru pedagogicznego, systemu edukacyjnego w Szwecji oraz sposobu rozpatrywania skarg i wniosków. Główne cele programu to: •	nabycie wiedzy, nowych umiejętności i kompetencji przez uczestników wizyt, wzbogacających doświadczenie zawodowe oraz wspierających rozwój osobisty; •	poprawa jakości funkcjonowania instytucji uczestniczących w programie (zarówno wysyłających, jak i przyjmujących) poprzez umożliwienie dzielenia się dobrymi praktykami w politykach publicznych; •	rozbudowa potencjału administracji publicznej do wprowadzania dobrych praktyk; •	promocja transferu wiedzy na poziomie administracji publicznej;
City Hall (Ratusz) w Jonkoping
Fot. St. Gurbowicz
raktywnych modułów-szablonów. Wśród kilkudziesięciu szablonów znajdziemy popularną grę Milionerzy, wykreślankę, krzyżówkę, łączenie w pary i wiele innych. Poszczególne elementy możemy wypełniać naszymi treściami. Kiedy stwierdzimy, że aplikacja jest dostatecznie dobra, aby podzielić się nią z innymi nauczycielami, możemy zgłosić utworzoną aplikację do publikacji. LearningApps to skarbnica aplikacji wielokrotnego użytku. Aplikacje nie są przygotowane do żadnego konkretnego scenariusza lekcji, a więc każdy nauczyciel może je dowolnie osadzić we własnym pomyśle na lekcję. Istniejące szablony mogą być bezpośrednio wykorzystywane w nauczaniu (w czasie lekcji lub jako praca domowa) albo też zmieniane i dopasowywane do potrzeb użytkowników. Wśród kilkudziesięciu szablonów w learningApps znajdziemy również mapę myśli. Praca na gotowym szablonie sprowadza się do dodawania elementów (+Add) i opisywania rozgałęzień. Do formatowania służą dwa okna: Inspector, w którym znajdziemy narzędzia do formatowania tekstu (rozmiar, styl, kolor) oraz rozgałęzień; z kolei okno Navigator pozwala na ustawienie powiększenia. ■
Alleskolan – budynek szkoly podstawowej
•	promocja powstawania sieci współpracy na rzecz realizacji długoterminowych celów i strategii.
•	The Child and School Student Representative (BEO): Rzecznik Praw Dziecka i Młodzieży Szkolnej •	The National Agency for Special Needs Education: Narodowa Agencja ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych.
W ramach wizyty odbyły się: •	spotkania z: przedstawicielami różnych departamentów i komórek organizacyjnych w Jonkoping Municipalities, Vagerryds Kommun, Habo Kommun; •	wizyty w szkołach, m.in. Forskola, Aleskola, Fenix High School, Centrum Kultury i Edukacji Dorosłych; •	wizyta w Sztokholmie w National Educational Agency; •	spotkania z przedstawicielem departamentu zajmującego się dziećmi szukającymi azylu (bez rodziców) oraz dyrektorem szkoły przygotowującej uczniów z innych krajów do nauki w szwedzkich placówkach (przygotowanie dot. nauki języka i kultury Szwecji).
U naszych północnych sąsiadów obowiązek szkolny trwa od 7. do 16. roku życia, a dla uczniów kontynuujących naukę po tym okresie istnieje system stypendiów, który wspiera młodych ludzi w osiąganiu potrzebnego wykształcenia. Zdecydowana większość dzieci uczestniczy w wychowaniu przedszkolnym oraz przygotowaniu do nauki w szkole, w tzw. klasie zerowej, ale decyzja o tym należy do rodziców. W szerokim zakresie jest też rozwinięty system integracji cudzoziemców w Szwecji, w szczególności w zakresie zapewniania udziału dzieci obcokrajowców w systemie edukacji. W samorządach istnieją specjalne departamenty zajmujące się organizacją nauki i opieki nad dziećmi, które pozostają bez opieki rodziców, np. dziećmi szukającymi azylu. Ponadto w Szwecji funkcjonują także specjalne centra edukacji dorosłych, w których pełnoletni imigranci mogą nauczyć się języka i kultury Szwecji. Praca w takim centrum odbywa się metodą jeden na jeden, w systemie wolontariatu (jeden przedstawiciel Szwecji pracuje z jedną osoba z innego kraju i uczy ją języka szwedzkiego). Istotne dla szwedzkiego systemu edukacyjnego są wartości będące podstawą jego funkcjonowania: tj. równość, demokratyczność, transparentność, tolerancja oraz szacunek i odpowiedzialność. Wartości te są również zauważalne w relacjach z ludźmi. W szkole bardzo ważne jest budowanie dobrego klimatu uczenia się oraz szkolnego przywództwa, opartego
System edukacji w Szwecji obejmuje: •	przedszkole (wiek: 1-5 lat) •	klasę zerową (wiek: 6 lat) •	szkołę podstawową (wiek: 7-15/16 lat) •	szkołę średnią / ponadpodstawową (wiek: 15/16-18/19 lat) Najważniejsze instytucje edukacyjne w Szwecji: •	The Swedish National Agency for Education (NAE), Skolverket: Narodowa Agencja Edukacyjna; •	The Swedish Schools Inspectorate (SI): Inspektorat Szkolny, instytucja łącząca zadania z zakresu nadzoru pedagogicznego oraz zapewniania jakości edukacji;
•	W Szwecji nadzór pedagogiczny jest sprawowany w różnych instytucjach, największą rolę odgrywa SI. •	Za jakość kształcenia odpowiadają zarówno samorządy, jak i SI oraz NAE. •	W samorządach są komórki organizacyjne (departamenty) zajmujące się zapewnianiem jakości i rozwoju szkół. •	Samorządy współpracują z uczelniami wyższymi, mogą też budować swoje własne systemy zapewniania jakości edukacji; zewnętrzne badania prowadzi SI. •	Na poziomie centralnym ewaluacją systemu lub problemami w systemie edukacji zajmuje się NAE. •	Skargi i wnioski są rozpatrywane na poziomie samorządu, dyrektora szkoły i SI. •	Nauczyciele są certyfikowani przez NAE, co daje im lepszą pozycję zawodową; mogą być zatrudnieni również bez certyfikatu, ale tylko na 12 miesięcy. Podczas mojego pobytu w Szwecji miałam również możliwość spotkania się z przedstawicielami Polonii w Jonkoping, reprezentującymi Zarząd Zjednoczenia Polskiego w Jonkoping – członka organizacji Kongres Polski w Sztokholmie, który działa od 1947 r. i jest instytucją kultywującą polskie zwyczaje, podtrzymującą kulturę oraz język polski, a także promującą wartości patriotyczne.
Fot. Aida
Wizyta była bardzo udana, miałam możliwość spotkania się z przedstawicielami różnych instytucji, samorządów, departamentów w samorządach zajmujących się doskonaleniem edukacji i osiąganiem wysokich wyników. Wymiana, mimo ograniczeń czasowych, okazała się bardzo owocna i inspirująca dla obu stron. ■ W opracowaniu wykorzystano m.in. informacje z portalu Eurydice (www.eurydice.pl).
Stanisława Gurbowicz i Chantal Cote – koordynator wizyty.
na wzajemnym partnerstwie i szacunku. Ponadto wszystkie strony uczestniczące w procesie edukacyjnym dążą do podniesienia jakości nauczania, co nie znaczy, że zawsze się to udaje. Istotnym problemem szwedzkiej szkoły jest zachowanie szacunku w relacjach pomiędzy nauczycielami a uczniami i rodzicami w szkole, a także duża rotacja nauczycieli w szkole oraz wypalenie zawodowe. W szkołach są obecni nauczyciele doradcy metodyczni lub konsultanci edukacyjni, (försteläraren), którzy służą innym nauczycielom radą i pomocą w procesie doskonalenia zawodowego oraz podnoszenia jakości nauczania.
Stanisława Gurbowicz – nauczyciel, wizytator Kuratorium Oświaty w Gdańsku, uczestnik programu „Argonauci…”, adresowanego do pracowników administracji publicznej, a także wizyt studyjnych w ramach programu Comenius; ekspert ds. awansu zawodowego nauczycieli.
Oto główne wnioski wynikające z wizyty i porównania systemu edukacji w Szwecji i Polsce: •	Oba systemy edukacyjne są wzajemnie do siebie podobne.
GRAMY?! Marta Młyńska, Joanna Nowicka-Młyńska
za ten stan ociężałości psychicznej naszych uczniów. Jak więc doczekać się słynnego: „Co dziś robimy?” Wyjdź poza schemat, poznaj ucznia i rozwijaj jego pasje oraz kreatywność. Jakie to proste, prawda?
Co dzisiaj robimy? To było moje marzenie… Zawsze wyobrażałam sobie moment wejścia do klasy: ja – uśmiechnięta, witam gotowych do przyjęcia wiedzy moich uczniów. Widzę, jak szybko się rozpakowują, starannie układają książkę, zeszyt i piórnik, stają równo obok ławki, wlepiają we mnie swoje pełne pożądania wiedzy oczyska i – chociaż lekcja jeszcze się nie zaczęła – to już pojawia się to najważniejsze dla mnie pytanie: „Co dzisiaj robimy?” Pytają tak, ponieważ ja, nauczyciel z powołania, zawsze jestem doskonale przygotowana do zajęć, mam kolorowe i liczne pomoce dydaktyczne, na pulpicie mojego komputera już czekają osobiście przygotowane przeze mnie ciekawe prezentacje, a płyta z piosenką prosto z niemieckiej HITLISTE już kręci się w odtwarzaczu. Tak, tak, dzieci oczekują niezwykłej lekcji języka niemieckiego, ponieważ wiedzą, że ja z pewnością przygotowałam coś zaskakującego. Wprost nie mogą się doczekać i dlatego pytają: „Co dzisiaj robimy?” Stojąc na środku klasy, zaczynam mówić po niemiecku i wprowadzam ich w arkana wiedzy. Dzielę się miłością do ojczystego języka Goethego i Schillera, a oni chłoną i chłoną, pragną więcej i więcej… To mogłyby być piękne chwile. Tymczasem tak naprawdę upłynęło kilka lat, zanim moi uczniowie spytali entuzjastyczne: „Co dzisiaj robimy?” A jeżeli ty chociaż raz usłyszałaś/eś takie pytanie od swoich uczniów, to jesteś szczęściarą lub szczęściarzem. Zastanów się, co takiego zrobiłaś/łeś i rób to dalej, bo robisz to dobrze. Jeśli nie, to oznacza, że jesteś typowym belfrem, u którego na lekcji panuje stan emocjonalny polegający na odczuwaniu wewnętrznej pustki, zwykle spowodowany monotonią, jednostajnością i brakiem bodźców, zwany potocznie nudą. Dla większości jest to stan wręcz idealny. Uczeń nie uruchamia się świadomie, pracuje schematami, godzi się z panującym stanem rzeczy, ponieważ tak jest mu wygodnie i nikt się nie czepia. Jak było w szkole? Nudno. Było nudo przeze mnie i przez ciebie, ponieważ to MY odpowiadamy
No to co, robimy? Po pierwsze, potrzebujemy metod, które są skuteczne. Po drugie, nie mamy czasu na eksperymenty, bo podstawę programową realizować trzeba, bo do egzaminu gimnazjalnego dobrze trzeba przygotować, bo matura zaraz, bo awans, bo sprawozdania trzeba pisać i teczkę składać… A po trzecie, to już jest maj i człowiek też jest zmęczony i z niecierpliwością odlicza dni do wakacji. Zła wiadomość jest taka, że nic się samo nie zrobi, a dobra – że w maju odnotowuje się wzrost aktywności pewnego typu ucznia, który nagle odczuł potrzebę zdobywania wiedzy, chciałby poprawić oceny i może nawet byłby chętny wykonać pracę dodatkową. Uczeń pilny natomiast wchodzi w fazę nietykalności, ponieważ to koledzy i koleżanki mają problem z danym przedmiotem, więc on dysponuje większą ilością czasu wolnego, gdyż uczył się przecież cały rok. Oczywiście działa to na naszą korzyść, ponieważ chętnie zaangażuje się w prace dodatkowe. No to co robimy? Bawimy się! I to na lekcji! W tej zabawie jest metoda! Tak brzmi również tytuł podręcznika dla nauczycieli, którzy interesują się konkretnymi metodami pracy w grupach językowych. Podręcznik dla nauczycieli, który zawiera gry, zabawy i ćwiczenia adekwatne do danej sytuacji w grupie. Nie wystarczy się tylko bawić, trzeba również wiedzieć: w jakim celu? z kim? jak długo? Każdy nauczyciel języka obcego jest w stanie wybrać lub nawet stworzyć własny dekalog gier dostosowany do potrzeb ucznia. Wielu nauczycieli nie docenia możliwości gier językowych i nie uważa ich za konieczne do odniesienia sukcesu językowego. Nic bardziej mylnego. Każda gra ma wpływ na rozwój kompetencji kluczowych, takich jak np. zdolność rozwiązywania problemów, współdziałanie w grupie czy myślenie przyczynowo-skutkowe. Zabawy na lekcji nie tylko rozwijają
Gry wykonane przez uczennice Gimnazjum
ucznia językowo, ale również pomagają go lepiej poznać. Co więcej, istnieje już nowy trend w nauczaniu zwany edutaimnet lub edurozrywka, czyli „ucz się, bawiąc”. Przy czym nauka stanowi cel nadrzędny, zaś elementy rozrywkowe mają za zadanie uatrakcyjnić ten proces. Mamy zatem pełne uzasadnienie oraz poparcie zastosowania zabaw i gier na lekcjach języka obcego, czyli już wiemy, w jakim celu je stosujemy. Gry i zabawy językowe na ogół lubią wszyscy. Chociażby dlatego, że nie ma „normalnej” lek-
cji, że nie trzeba będzie siedzieć w ławkach, a może nawet nie będzie pracy domowej. Jak wielkie jest ich zdziwienie, gdy słyszą: „A teraz proszę wyjąć telefony. Pogramy w Kahoot.” Potrafią błyskawicznie się zorganizować, podzielić na zespoły i są gotowi na najtrudniejsze pytania, byle tylko coś się działo. Absolutnie nie podejrzewają, że właśnie odbywają się ćwiczenia utrwalające np. odmianę przymiotnika czy zastosowanie czasu przeszłego Perfekt. Zdarza się, że uczniowie nie zareagują entuzjastycznie na nasze propozycje gier i zabaw. Powody mogą być różne. Niektórzy odmówią udziału, uważając ćwiczenia za zbyt dziecinne, inni obawiają się kompromitacji, ponieważ czują się obserwowani i nie chcą się ośmieszyć. Można taką osobę poprosić o pomoc w organizacji gry lub zapowiedzieć, że pierwszą rundę może obserwować, a później dołączyć do gry; można też przydzielić jej inne zadanie, np. ogłoszenia wyników i wyrażenia opinii. Zdarzają się również całe grupy uczniów, którzy nie chcą rywalizować, natomiast bardzo lubią śpiewać, zmieniając głosy podczas refrenu. Inni wybierają gry językowo-ruchowe, a jeszcze inni: typowo pamięciowe. Wszystko tak naprawdę zależy od grupy uczniów i ich preferencji. Ile czasu poświęcamy na gry językowe? To już zależy od nas. Możemy grać raz w miesiącu, możemy wykorzystać gry, podsumowując dział, możemy grać krótko nawet na każdej lekcji. I co najważniejsze, możemy poprosić o pomoc naszych uczniów: Przygotuj grę na następną lekcję, temat: sport. Warunek – zaangażowani są wszyscy, a podczas gry nie mówimy po polsku! Daj palec, a weźmie całą rękę Uczeń to ponoć osoba pobierająca naukę, a dokładniej mówiąc: osoba obecna przy jej pobieraniu. Niekoniecznie jednak pobierająca tę wiedzę, którą należy. Natomiast to, czego nie należy, przyswaja bardzo szybko, np. jak wykorzystać dowolny moment,
(do wielokrotnego wykorzystania) mnóstwo atrakcyjnych gier i zadań online dla uczniów: zadania wielokrotnego wyboru, wykreślanki, puzzle, dobieranie w pary, krzyżówki, uzupełnianie, teksty z lukami i in. Skarbnica pomysłów i możliwości! Kahoot.it – platforma, na której można tworzyć quizy w formie pytań jednokrotnego wyboru, a następnie korzystać z nich. To też idealna aplikacja do wykorzystania na lekcji ze smartfonem. Po zalogowaniu na stronie lub w aplikacji, wprowadzamy numer pin przypisany do quizu (numer może nadać tylko nauczyciel, który utworzył quiz). Następnie tworzymy nazwy grup, wprowadzamy także swoje nicki i przystępujemy do rozwiązywania quizu, którego reguły można dostosować do swoich potrzeb i możliwości. Po każdym pytaniu są wyświetlane rankingi grup z sumą uzyskanych punktów. Sama platforma zawiera już ponad 12 milionów quizów, co najlepiej świadczy o jej popularności. Zondle.com – oprócz części dydaktycznej strona zawiera też elementy prostych, krótkich gier. Dzięki nim uczeń zbiera punkty, które nauczyciel może obserwować, tworząc wirtualną klasę. Wszystkie gry są bardzo kolorowe i wzmagają rywalizację, więc z pewnością przykują uwagę uczniów na dłużej.
żeby nie było lekcji. Są uczniowie szczególnie wyspecjalizowani w tej metodzie: potrafią zagadywać nauczyciela nawet przez 45 min, potrafią piętrzyć problemy, byleby tej lekcji nie było; potrafią przedłużać ćwiczenia, żeby tylko czas leciał. Ten typ ucznia również znajdzie taką możliwość w grach i będzie zamęczał nauczyciela prośbami o kolejne zabawy. Dlatego po kilku rundach warto ustalić zasady gier i zabaw na lekcji. Jak to zrobić? Tablicę dzielimy na dwie części. Po jednej stronie nauczyciel zapisuje swoje oczekiwania w stosunku do grupy, po drugiej stronie grupa zapisuje nazwy gier, ich częstotliwość i czas na poszczególne rozgrywki. Po wspólnej dyskusji (czyli licytacji i przepychankach słownych) udaje się znaleźć konsensus. Zależy nam przecież, aby uczniowie byli aktywni, skupieni, pracowici i rozwijali świadomie swoje pasje. A jeśli konsekwentnie będziemy trzymać się naszych zasad, to z pewnością doczekamy się pytania: „Co dzisiaj robimy?” I w dodatku będzie to przed lekcją, na której wcale nie zamierzaliśmy grać.
Nasza lista przebojów: Kategoria: gry interaktywne LearningApps.org – na stronie można znaleźć gotowe, a po utworzeniu konta samodzielnie tworzyć
Wszyscy kochamy Kahoot!
Iss einen Apfel!
Deine Freundin hat Grippe.
Aktionskette/Łańcuch zdarzeń (źródło: blog „Frau Buda”) – każdy uczeń otrzymuje jedną kartkę, na której jest opisane jakieś zdarzenie lub czynność oraz drugą część zdania – informującą, co należy zrobić. Uczniowie wykonują swoje czynności, wywołując kolejne działania. Np. na kartce może być napisane: Jeżeli ktoś powie 2x „Dzień dobry”, to podskocz jak kangur.
Jeżeli ktoś otworzy okno, to podejdź do tablicy i narysuj kota.
Puzzle wykonane przez uczennice ZSP w Sierakowicach w ramach projektu „Deutsch hat Klasse”
Jeśli ktoś podejdzie do tablicy i narysuje kota, krzyknij „Jestem szczęśliwa”.
Wstań! Usiądź! Krótkie ćwiczenie, idealne na małą rozgrzewkę. Podziel klasę na trzy grupy, a do każdej z nich przydziel rodzajnik: der, die lub das. Wypowiadasz słowo, np. część ciała – Arm; wstają uczniowie, którzy należą do grupy „DER”. Prosta zabawa, idealna na powtórzenie słownictwa.
Kategoria: ruch Graj z klasą! Dobrze zaaranżowana sala lekcyjna, pełna ciekawych pomocy dydaktycznych, plakatów czy zdjęć dotyczących np. Wielkiej Brytanii lub Niemiec, sama w sobie ma ogromny potencjał. Możemy zorganizować „Lernen an Stationen” (z niem. nauka metodą stacji) i do każdej z pomocy dydaktycznych w takiej sali stworzyć zadania, które później w grupach będą rozwiązywać uczniowie (np. zadanie z lukami, reakcje językowe, odnajdowanie znanych miast na plakatach itd.). Polecamy, szczególnie w czerwcu. Zegar. Uczniowie otrzymują kartki, rysują zegar i oznaczają godziny wskazane przez prowadzącego (np. godz. 15.00, 10.00, 12.00, 18.00). Następnie chodzą po klasie i szukają osób, które mają czas o danej godzinie. Gdy zegary zapełnią się imionami, wszyscy stają nieruchomo. Prowadzący wypowiada godzinę, a umówiona para musi się odnaleźć. Prowadzący podaje temat do dyskusji (np. sport) oraz czas (np. 1 min.). Uczniowie powinni dowiedzieć się jak najwięcej o wskazanym temacie od drugiej osoby. Po minucie prowadzący zmienia godzinę i podaje nowy temat (np. rodzina). Oczywiście grę można dowolnie modyfikować. Komm an die Tafel! Super gra na powtórzenie trybu rozkazującego. Wcześniej należy przygotować karteczkę: na jednej stronie widnieje rozkaz/prośba, na drugiej – opis sytuacji, do której trzeba dopasować rozkaz/prośbę. Uczniowie losują dane hasło, np. „Trink das Mineralwasser!”, po czym go wykonują (musimy wcześniej przygotować niezbędne materiały) i adekwatnie do opisanej sytuacji wydają polecenie kolejnej osobie.
Kategoria: językowe Der Marsmensch (Marsjanin) – rozwijanie umiejętności formułowania definicji. „Marsjanin” otrzymuje prezent i zadaje pytania o jego przeznaczenie, skierowane do jednego ucznia lub do całej klasy. Zabawa kończy się w momencie, gdy „Marsjanin” zrozumie przeznaczenie prezentu lub gdy zrezygnuje z dalszych pytań. Przykładowy przebieg zabawy: Marsjanin: Was ist das? Uczeń: Eine Flasche Mineralwasser. Marsjanin: Was ist eine Flasche Mineralwasser? Uczeń: Das ist etwas zum Trinken. Ich habe gestern ein Buch gelesen – tworzenie zdań w czasie Perfekt. Nauczyciel zapisuje na tablicy pierwsze zdanie w czasie Perfekt. Uczniowie podchodzą kolejno do tablicy i każdy przekształca poprzednie zdanie, zmieniając jeden dowolny człon. Przykład: Ich habe gestern einen Film gesehen. Ich habe gestern einen interessanten Film gesehen. Dom, samolot... – gra sprawdzająca pamięć i koncentrację. Uczniowie ustalają kolejność. Po ostatniej osobie, pierwsza zaczyna następną rundę. Pierwsza osoba mówi jakieś słowo, np. „oko”, druga powtarza je i dodaje inne, np. „oko, nos” Każdy uczestnik musi powtórzyć w odpowiedniej kolejności wszystkie wypowiedziane wcześniej słowa i dodać nowy wyraz. Im więcej osób uczestniczy w zabawie i im więcej wyrazów trzeba powtórzyć, tym gra stopniowo staje się coraz bardziej skomplikowana, ale i ciekawsza!
Ściana pełna inspiracji w jednej z sal lekcyjnych w ZSP w Sierakowicach
Zdanie – zabawa pobudzająca wyobraźnię do układania niesamowitych historii. Każdy uczestnik zabawy wypowiada na głos różne bezokoliczniki, aż powstanie seria złożona z czterech lub pięciu słów, np. „biec – jeść – fruwać – wpaść”. W określonym czasie (dwie lub trzy minuty) wszyscy uczestnicy zabawy muszą wymyślić krótką opowieść, w której wszystkie wymienione czasowniki pojawią się w tej samej kolejności, bez dodawania innych. Gdy upłynie wyznaczony czas, każdy opowiada wymyśloną przez siebie historyjkę. Można przyznać jeden punkt osobie, która najszybciej wykona zadanie. Zwycięzca to oczywiście osoba, która otrzyma największą liczbę punktów.
oczy na tę kwestię i uzmysłowił, jak wiele można zdziałać w tej materii. Wystarczy kilku zmotywowanych uczniów, Wasza pasja, trochę materiałów plastycznych, wyobraźnia... i gotowe. Polecamy zorganizowanie na przykład konkursu na najlepsza grę planszową i zastosowanie jej na lekcji. My w swoich zasobach stworzonych przez nas i uczniów mamy mnóstwo gier typu puzzle, polegających na przyporządkowanie napisów do obrazków czy synonimów, układanek zdaniowych, a nawet tabelę czasowników mocnych w wydaniu MAXI. Takie puzzle czy układanki można zalaminować, aby posłużyły nam na dłuuugie lata. ■
No, to grajmy! Zachęcamy do wykonywania pomocy dydaktycznych czy gier językowych nie tylko samodzielnie, ale też z pomocą uczniów. Zyskamy nie tylko nietuzinkowe pomoce, szyte na miarę, ale umożliwimy naszym uczniom naukę przez działanie oraz szybsze przyswojenie danego materiału. Przyznam, że dopiero genialny i wszechstronny projekt, jakim jest „Deutsch hat Klasse” (Goethe Institut) otworzył mi
No to GRAMY?! Inspiracje do wykorzystania gier w edukacji językowej można znaleźć m.in. na następujących stronach internetowych: http://www.deutsch-wagen-tour.pl http://www.uniwersytetdzieciecy.pl http://www.superbelfrzy.edu.pl https://fraubuda.wordpress.com
Sposób na szczęśliwe życie z Agatą Marzec,
laureatką IV Konkursu Literackiego dla Naucyzcieli, autorką debiutanckiego tomu opowiadań „Reminiscencje”, rozmawia Jolanta Betkowska z Pedagogicznej Biblioteki Wojewódzkiej w Słupsku
Śledzę jej biografię oraz wszelkie opracowania naukowe na temat tej niezwykłej Angielki, z którą czuję silną wspólnotę duchową i emocjonalną. Ja i Virginia to jedność. Połączyły nas zwłaszcza podobne lęki. J.B.: Jaką książkę czyta Pani obecnie? A.M.: „Morfinę” Szczepana Twardocha, którego odkryłam niedawno i który aktualnie jest, według mnie, jednym z najlepszych polskich pisarzy. Ta nagrodzona Paszportem Polityki za 2012 r. powieść rozgrywa się jesienią 1939 r. w zgwałconej (jak zwykł mawiać główny bohater) Warszawie. Mimo że osadzenie historii w czasie okupacji niemieckiej przywołuje jednoznaczne skojarzenia, w „Morfinie” brak czynów chwalebnych czy obrazów Polaka patrioty. Lubię takie literackie deheroizacje. J.B.: Na spotkaniu mówiła Pani o tym, jak ważna jest dla uczniów rozmowa z bibliotekarzem. Czy może się Pani podzielić swoimi doświadczeniami, może zainspirować nimi innych bibliotekarzy szkolnych? A.M.: Uczniowie bardzo chętnie wsłuchują się w opinie bibliotekarza na temat polecanych książek, często traktują go wręcz jako autorytet. To dla nas wyzwanie. Musimy być dobrze poinformowani, nadążać za nowościami wydawniczymi, znać konteksty literackie, a nawet – co ciekawsze fakty biograficzne dotyczące autorów. Młody człowiek zwykle zakłada, że bibliotekarz wie wszystko. Warto więc systematycznie rozwijać swoją wiedzę o książkach i dbać o to, by nie spocząć na laurach. Książki żyją swoim życiem, a my musimy za nim nadążać. By zachęcić uczniów do sięgnięcia po konkretne tytuły, wprowadziłam na stronie internetowej swojej szkoły, czyli „Ekonomika”, cykl niebanalnych recenzji pod hasłem „MUST-READ”. Zawsze pozostawiam w nich nutę tajemnicy, niedopowiedzenia, nigdy nie zdradzam zakończenia fabuły, za to zadaję intrygujące pytania, na które odpowiedzi uczeń musi znaleźć samodzielnie w książce. I co się okazuje? To działa! Rozbudzona ciekawość uczniów ustawia ich w kolejce do bibliotecznego biurka! Czego jeszcze oczekuje od nas młodzież? W przeprowadzonej przeze mnie ankiecie wskazała, że życzyłaby sobie jak najwięcej spotkań z niebanalnymi i ciekawymi osobami, czyli z „żywymi książkami”.
Jolanta Betkowska: Pani Agato, spotkanie z nauczycielami-bibliotekarzami rozpoczęła Pani od zapytania uczestników o książki, które były najważniejsze dla nich w okresie młodości. A jaka książka była formacyjna dla Pani? Agata Marzec: W okresie dorastania wprost pożerałam książki, więc wiele lektur miało na mnie bezpośredni wpływ. Uwielbiałam powieści Balzaca, zwłaszcza „Jaszczur” zapadł mi w pamięć. To jedyna powieść fantastyczna mojego mistrza narracji, którego nieudolnie wtedy naśladowałam. Jest w bohaterze trochę z Fausta, trochę z Doriana Greya. To jedna z tych książek, przy których nagle myśli człowieka ulatują w inną przestrzeń. Znalazłam w niej wszystko, co mnie wtedy interesowało: głęboką analizę społeczeństwa, wątek silnej miłości mężczyzny do kobiety, chęć zdobycia szczęścia i bogactwa. Tytułowy jaszczur to tajemniczy talizman, pamiętający czasy króla Salomona. Rafael przyjął go jako prezent, nie będąc do końca świadomym, że jego życie nigdy już nie będzie takie, jak dawniej. Śledziłam losy bohatera z wypiekami na twarzy. Od zawsze lubiłam książki, w których jest mniej dialogów, a więcej poetyckich opisów, bogatych w uniwersalne refleksje. J.B.: Czy są książki, do których wraca Pani wielokrotnie? A.M.: Tak, to „Imię róży”, ponieważ bardzo interesują mnie czasy średniowiecza, a nikt, według mnie, nie oddał ich ducha lepiej niż Umberto Eco. Ta książka to prawdziwa duchowa uczta. Bogactwo epokowych wydarzeń i postaci, które zapisały się na dziejowych kartach (od papieży, przez władców, po wybitnych myślicieli), w połączeniu ze stylistyką i kreacją mrocznej, przytłaczającej atmosfery sprawiły, że czułam się tak, jakbym przeniknęła do średniowiecza. Wracam do tej powieści, bo zawsze odkrywam w niej coś współczesnego, choć już minionego. Druga książka, po którą chętnie sięgam po latach, to „Emancypantki” Bolesława Prusa. Świetnie obrazuje ona blaski i cienie bycia kobietą. J.B.: Co jest lub było Pani największą fascynacją czytelniczą (pisarz, poeta, konkretny tytuł, bohater)? A.M.: Niezmiennie, od ponad 10 lat, fascynuje mnie Virginia Woolf. Znam jej książki prawie na pamięć.
„Kolos na glinianych nogach” jest historią Niny Ciesielskiej i Jerzego Dębskiego. Nina od wielu lat prowadzi nudne i przewidywalne życie, kontrolowane przez nadopiekuńczą matkę oraz wścibskie koleżanki z biura. Żyje samotnie, porzuciwszy dawne zainteresowania artystyczne. Jej codzienność wypełnia praca księgowej na dwóch etatach. Rutyna drażni ją i uspokaja jednocześnie. Pewnego dnia odbiera telefon od Jerzego. Ten ceniony lokalnie przedsiębiorca obiecuje jej rewolucyjną zmianę. Nina musi wybrać: albo przystanie na jego warunki i zrealizuje marzenia o lepszym życiu, albo pozostanie wierna swojej bezpiecznej rutynie. Szybko odkrywa, że transfer do „Glinianej Oazy” to przekroczenie granic nie tylko jej świata. Chcąc wywalczyć szczęście dla siebie, stanie się katem dla innych. Tymczasem Jerzy dzień po dniu będzie budował swój rzymski architektoniczny porządek, wyznając dawne ideały. I gdy Nina ucieszy się, że pobiła na arenie gladiatora, ten szybko wyprowadzi ją z błędu, doprowadzając do obłędu. Mimo to kobieta nie ustanie w trudzie leczenia go z choroby, na którą – nieświadomie – sama cierpi. Jerzy znajdzie nietypowego patrona dla swojej firmy, która stała się jego drugim domem. A Nina będzie ciągle zmagać się z szykanami „kobiety doskonałej”, czyli Ines. W pewnym momencie bohaterem utworu stanie się sam czytelnik. J.B.: Dwa lata temu nadesłała Pani na IV Konkurs Literacki dla Nauczycieli opowiadanie „Niobe”. Tekst ten zyskał uznanie jury i otrzymał wyróżnienie. Tak zaczęło się Pani wejście w literaturę od drugiej strony, od strony twórcy. Na spotkaniu zachęcała Pani do pisania. Jakie rady dałaby Pani nauczycielom, którzy trzymają swoje teksty zamknięte w szufladzie albo jeszcze w głowie? A.M.: Tak, rzeczywiście, udział w zorganizowanym przez Państwa konkursie otworzył mnie na pokazanie swoich tekstów czytelnikom i wydawnictwom. Wcześniej nie sądziłam, że mogą się one komukolwiek spodobać. Pisałam dla siebie, by ubrać w słowa własne myśli. Po otrzymaniu tytułu laureata uwierzyłam, że moje słowa mają moc docierania do innych ludzi. A potem wypadki potoczyły się już same: wydałam książkę „Reminiscencje”, zostałam nagrodzona w kilku innych konkursach ogólnopolskich. Dlatego, Drodzy Nauczyciele, nie wstydźcie się swoich emocji i nie bójcie się podzielić nimi z jury! Oczywiście, nad napisanym tekstem zawsze trzeba trochę popracować, w końcu pisanie to warsztat, zawsze można go udoskonalić. Ale warto, bo staje się to niepowtarzalną przygodą, a potem – sposobem na szczęśliwe życie! J.B.: Bardzo dziękuję za rozmowę. Czekamy na Pani nową książkę! ■
J.B.: Biblioteka, jak Pani to podkreśliła, jest ważnym miejscem w Pani życiu. I dla małej Agatki przesiadującej w bibliotece osiedlowej, i dla pani Agaty pracującej w bibliotece szkolnej. A jaka jest Pani domowa biblioteka? A.M.: Moje mieszkanie jest mikroskopijne, więc nie mam dużego pola do popisu w zakresie gromadzenia zbiorów, nad czym bardzo ubolewam, ale oczywiście i tak upycham książki, gdzie tylko się da! W najbardziej widocznym punkcie domowej biblioteczki jest cała kolekcja dzieł Virginii Woolf, stanowi ona rodzaj ołtarzyka. Są też wspomnienia Witkacego, Gombrowicza, Nałkowskiej oraz teksty ubóstwianego przeze mnie Brunona Schulza. Nie brakuje też tomików poetyckich, po które chętnie sięgam w chwilach wzmożonej refleksji. Lubię twórczość Iwaszkiewicza, Szymborskiej oraz Świrszczyńskiej. J.B.: W tomie opowiadań „Reminiscencje” kreśli Pani piórem historie, które zdarzyły się naprawdę obok nas, opowiada Pani losy ludzi, których pewnie nieświadomie mijamy na ulicach Słupska. Skąd inspiracja tym, co tu i teraz? A.M.: Z rozmów. Mam taką bezczelną naturę, że gdy spotykam obcego człowieka w pociągu, w kolejce, na przystanku czy gdziekolwiek, gdzie się na coś czeka, zaczepiam go i nawiązuję zwykle ciekawy dialog. To niesamowite, jak bogate historie noszą w sobie ludzie! Każdy z nas jest taką skarbnicą wątków, emocji i wrażeń, często anonimową, wręcz niewidzialną, ale jednak niepowtarzalną. Poczułam potrzebę uwiecznienia tych wątków, podzielenia się ze światem tym, co czują anonimowi dla niego ludzie, zamieszkujący miasta, takie jak nasz Słupsk. Poza tym jestem uważnym obserwatorem codzienności i niektóre tematy rodzą się same, obok mnie. To życie rodzi literaturę. O każdym człowieku można by napisać ciekawą książkę. Zwłaszcza moi bliscy i sąsiedzi nie mogą czuć się przy mnie bezpieczni – uwaga, patrzę! J.B.: Jak Pani pisze? W ciszy czy wręcz przeciwnie? Rankiem czy raczej nocą? Pogryzając orzeszki? A.M.: W każdym warunkach i niezależnie od pory dnia. Potrafię skupić się wszędzie, wyizolować swoje myśli z otaczającego nas świata i zamknąć się w świecie wewnętrznym. Najczęściej wtedy mówię do siebie pod nosem, prowadzę żywy dialog ze swoim literackim „ja”, popijam kawę i zanurzam widelec w jakimś pysznym cieście, najchętniej w serniku. Jestem łasuchem, więc aby stworzyć dobrą strawę duchową, muszę najpierw wykarmić się solidną strawą kulinarną. Lubię pisać wcześnie rano, zaraz po przebudzeniu się. J.B.: Wkrótce poznamy Pani pierwszą powieść. Czy może Pani uchylić rąbka tajemnicy: czy rzecz będzie się ponownie działa w Słupsku? A.M.: Tak, miejsce akcji to Słupsk, choć w tej powieści to nie miejsce będzie najważniejsze.
„Podróż w czasie – wystawa dla dzieci” w Muzeum II Wojny Światowej w Gdańsku oprac. Elżbieta Olczak, Andrzej Cylwik
„Podróż w czasie – wystawa dla dzieci” jest częścią wystawy głównej w Muzeum II Wojny Światowej w Gdańsku, przeznaczoną dla dzieci i młodzieży szkolnej w wieku 10-14 lat. kładzie losów rodziny Jankowskich. Poznają je dzięki opowieści snutej przez najmłodszych członków tej rodziny (nagranie audio ilustrowane historycznymi fotografiami), jak również poprzez obserwację zmieniających się elementów wystroju pomieszczeń. Odzwierciedlają one sytuację społeczno-polityczną kraju, a tym samym zmieniające się warunki życia (np. narzucone przez okupanta normy, organizacja życia, trudności aprowizacyjne), konspirację, tajne nauczanie, losy Żydów, szeroko pojęte wysiedlenia oraz niewolę. Wszystkich przedmiotów znajdujących się w przestrzeni, od największych po najmniejsze, można dotykać i dokładnie oglądać. Taka konwencja ułatwia zwiedzającym identyfikację z losami oraz doświadczeniami bohaterów wystawy, a przez to ułatwia poznanie i zrozumienie historii. Na wystawie dla dzieci są prowadzone 2-godzinne zajęcia pod kierunkiem edukatora, które przygotowano zgodnie z powszechnie obowiązującymi standardami nowoczesnej edukacji muzealnej. Uczniowie otrzymują karty pracy z pytaniami, które są wskazówkami do samodzielnej eksploracji przestrzeni wystawy, do poszukiwań oraz zdobywania wiedzy. Po wypełnieniu kart uczniowie, pod kierunkiem edukatora, dzielą się ustaleniami i przemyśleniami. W czasie samodzielnej pracy, odkrywania oraz omawiania wyników ich poszukiwań, uczniowie doznają wielorakich emocji, na przykład zdziwienia, niedowierzania, podziwu czy wzruszenia. Emocje, jak twierdzą specjaliści, są ważnym elementem doświadczenia edukacyjnego, procesu uczenia się. Emocje pozwalają lepiej zapamiętać obiekty i fakty. Praca na wystawie dla dzieci ma nie tylko uczyć zdobywania wiedzy i poszerzać wiedzę o historii (w szczególności o II wojnie światowej), wzmocnić samodzielność oraz rozwijać spostrzegawczość i kreatywność, ale także wzbudzać ciekawość oraz refleksję. Oprócz zajęć na wystawie dla dzieci z edukatorem, zachęcamy nauczycieli oraz wszystkie osoby związane z edukacją do odwiedzania wystawy głównej oraz – w miarę dostępności – wystawy dla dzieci ze swoimi grupami zorganizowanymi, z udziałem licencjonowanych przewodników Muzeum. ■
rzestrzeń przygotowano do zwiedzania dla zorganizowanych grup szkolnych pod kierunkiem edukatorów z Muzeum od środy do piątku w godzinach 10.00-14.00. Zajęcia dla grup szkolnych dostępne będą od początku września 2017 r. Wszelkie informacje dotyczące terminów oraz opłat znajdą się na stronie internetowej: www.muzeum1939. pl/pl/zaplanuj_wizyte/grupy_zorganizowane. W soboty i niedziele wystawę mogą zwiedzać dzieci z rodzicami – w sposób niezorganizowany lub też z licencjonowanym przewodnikiem Muzeum (więcej informacji znajduje się pod adresem: http://www. muzeum1939.pl/pl/zaplanuj_wizyte/przewodnicy). Wystawa dla dzieci składa się z sali lekcyjnej oraz mieszkania. Sala lekcyjna jest uproszczoną rekonstrukcją klasy z polskiej szkoły z 2. połowy lat 30. XX wieku. Odwiedzający wystawę uczniowie poznają, czego oraz w jaki sposób uczyli się ich rówieśnicy w Polsce przed II wojną światową. Świadomość patriotycznego wychowania dzieci i młodzieży ma pozwolić zrozumieć wielkie zaangażowanie ich rówieśników w opór w czasie okupacji. Mieszkanie jest rekonstrukcją trzech salonów warszawskiego mieszkania w trzech różnych okresach: kilka dni po wybuchu II wojny światowej, w czasie okupacji niemieckiej, a także tuż po jej zakończeniu. Trudne zagadnienia wojenne uczniowie poznają poprzez znane im aspekty życia codziennego, na przy-
Odtworzona klasa szkolna w Muzeum II Wojny Światowej
Komfort bycia nauczycielem (cz. II) z Pawłem Pytką
że dyrektor odpowiada za wszystko i każdy błąd może nieść za sobą nieprzyjemne konsekwencje. Ważne, aby działać w ramach obowiązującego prawa, i to nie tylko oświatowego. E.F.: Jakie talenty i umiejętności rozwinął Pan w trakcie kursu? P.P.: Miałem okazję spotkać kilkadziesiąt osób – uczestników kursu i prowadzących. Porównywałem własne sądy o oświacie i edukacji ze zdaniem innych. Zweryfikowałem i poszerzyłem swoją wiedzę, wzbogaciłem doświadczenia. Czuję, że mam wystarczające kompetencje, a przynajmniej predyspozycje do tego, żeby pełnić funkcje kierownicze w oświacie. Udział w kursie był okazją do poznania wielu wspaniałych ludzi, którzy pracują w innych szkołach, a także umożliwił fantastyczną wymianę doświadczeń. E.F.: Zatrzymajmy się na chwilę przy wymianie doświadczeń, która jest bardzo ważnym elementem każdego szkolenia, a kursu nadającego kwalifikacje – szczególnie. Co ona wnosi, jak bardzo jest potrzebna? Jakie doświadczenia stały się Pana udziałem? P.P.: Przez rok miałem okazję obserwować pracę warsztatową innych, a dzięki temu sam sporo się nauczyłam. Fantastyczne było to, że mogliśmy porównać rozwiązania tych samych problemów w różnych miejscach. Poznałem pomysły, które mogę bardzo łatwo wdrożyć do własnej pracy. Wiem też, jakich błędów unikać. E.F.: Wyobraźmy sobie taką sytuację w przyszłości: obejmuje Pan stanowisko dyrektora szkoły. Od czego by Pan rozpoczął swoje zarządzanie i kierowanie nią? P.P.: Zacząłbym od określenia zasad współpracy z wicedyrektorem. Moim zdaniem to bardzo niedoceniona funkcja w szkole. Dla mnie jest ważne to, żeby dyrektor i wicedyrektor (czy wicedyrektorzy) tworzyli spójny zespół, dążący do jednego celu. Wicedyrektor powinien uzupełniać dyrektora. Odważę się powiedzieć, że nawet powinien mieć własną wizję szkoły. W naszych szkołach dominuje postrzeganie zastępcy dyrektora jako osoby, która zajmuje się jedynie kwestiami formalnymi: planem lekcji czy zastępstwami. Tymczasem ja widzę w tej roli spory potencjał. Myślę, że wicedyrektor również może mieć swoje ważne miejsce w misji szkoły. Może pracować z pasją!
Ewa Furche: Panie Pawle, jest Pan absolwentem pierwszego kursu kwalifikacyjnego z zakresu zarządzania oświatą, zorganizowanego przez Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdańsku zgodnie z nowym ramowym planem i programem kursu, zatwierdzonym w 2015 r. przez Ministra Edukacji Narodowej. W tym programie dużą wagę przykłada się do kompetencji przywódczych dyrektora. Jakie korzyści wyniósł Pan osobiście z uczestnictwa w kursie kwalifikacyjnym? Paweł Pytka: Przede wszystkim kurs dał mi uprawnienia do tego, aby w przyszłości zajmować stanowisko kierownicze w oświacie. Przystąpiłem do kursu z postanowieniem, aby zdobyć te kompetencje, ale w tamtym czasie nie wyobrażałem sobie, że w najbliższej przyszłości, w ciągu kilku lat, mógłbym pracować na takim stanowisku. W trakcie kursu moje nastawienie bardzo się zmieniło. Obecnie pełnię funkcję wicedyrektora w szkole podstawowej i z tej, nieco innej niż przedtem perspektywy, obserwuję proces nauczania oraz zarządzanie szkołą. To zasługa znakomitych wykładowców prowadzących kurs. Byli praktykami, a jednocześnie pasjonatami – i to było widać. Pokazali mi, że funkcja kierownicza w oświacie nie musi być funkcją urzędniczą, mimo że niektóre obowiązki mają taki charakter. Dowodząc szkołą, można mieć własną wizję. Konsekwentne kierowanie się nią umożliwia realizowanie swoich pasji, a także pasji uczniów! Oczywiście potrzebne są kompromisy, tego też się nauczyłem na kursie. Przestrzenie wymagające kompromisów to na przykład polityka kadrowa w szkole czy finanse. W tych kwestiach bezwzględnie obowiązują nas przepisy prawa. Pewne działania nie byłyby możliwe bez ustaleń z samorządem. Z moich obserwacji wynika, że szkoła to miejsce, które daje spore możliwości rozwoju. E.F.: Czy coś Pana zaskoczyło w postrzeganiu siebie w trakcie tego kursu, czy dowiedział się Pan czegoś ciekawego o sobie? P.P.: Na początku bałem się, że zbyt trudny będzie dla mnie kontekst prawny. Sądziłem, że kurs będzie w większości dotyczył prawa oświatowego. Myliłem się. Prawa oświatowego było tyle, ile jest go potrzebne w pracy dyrektora. Dowiedziałem się, gdzie szukać potrzebnych przepisów. Mam świadomość,
Zdaję sobie jednak sprawę z tego, że to dyrektor jest najważniejszą osobą i to on podejmuje wszelkie decyzje. E.F.: Czyli rozproszone przywództwo? Stawiałby Pan na wielość liderów w szkole? P.P.: W dzisiejszej szkole to konieczność. Bywa, że nie chcemy odstępować własnych obowiązków, bo wtedy komuś innemu przypisujemy sukces. Ale to przecież mało istotne. Szkoła jest jednym organizmem, na sukces którego musi pracować większa liczba osób. Sukces w szkole to nie tylko rozwiązanie problemu. To również definiowanie i rozpoznawanie zagrożeń, przewidywanie tego, co przyniesie kolejny rok, inicjowanie nowych działań, różnorodność pomysłów... Wystarczy sobie uświadomić, że różne środowiska działające w ramach szkoły – nauczyciele, uczniowie, rodzice, dyrekcja – mają niekiedy zupełnie inne cele i oczekiwania. Pracy jest tak wiele, że wielość liderów jest koniecznością. Oczywiście pod przywództwem tego jednego. E.F.: Jakie zmiany i w jaki sposób chciałby Pan wprowadzać w swojej szkole marzeń? P.P.: Szkoła to miejsce wspaniałych wizji, ale też... ograniczeń. Nawet gdybym chciał wprowadzać zmiany od pierwszego dnia objęcia stanowiska, to zapewne zderzyłbym się własnymi ograniczeniami. Na pewno zająłbym się kwestiami, które mógłbym szybko usprawnić. Jeśli byłaby taka potrzeba, to postarałbym się o odpowiednio dobraną kadrę nauczycielską. Poza wymaganymi kwalifikacjami musiałyby to być osoby z pasją, które znają najnowsze trendy w edukacji, potrafią współpracować i prywatnie są osobami bardzo kontaktowymi. Nie musieliby być mistrzami, lecz przynajmniej bardzo dobrymi rzemieślnikami. Musieliby zgadzać się ze mną co do kierunku, w którym szkoła ma podążać. Chciałbym mieć również wpływ na dobór pedagoga szkolnego, psychologa, opiekuna świetlicy, pracowników obsługi i wszystkich, którzy tworzą strukturę szkoły. Każda z tych funkcji jest ważna, a niektóre z nich są niedoceniane. Na pewno moje działania nakierowane byłyby na pozyskanie dodatkowych środków finansowych. W dobrze funkcjonującej szkole standardem jest działanie stowarzyszenia – to często pozwala pozyskać środki na realizację ciekawych, nieszablonowych projektów i działań innowacyjnych. Dzięki temu można wzbogacać ofertę dla ucznia i środowiska lokalnego. Szkoła może stawać się piękniejsza, bezpieczniejsza, bardziej funkcjonalna i bardziej atrakcyjna. E.F.: Czym jest dla Pana kultura organizacyjna szkoły? Jakie wartości są ważne i dlaczego? P.P.: Kultura organizacyjna szkoły to bardzo szerokie pojęcie. Sam wyraz „kultura” oznacza pewien proces. Musimy się tego nauczyć, pielęgnować i czekać, czasami latami, na efekty. Bywa, że organizacja
szkoły to proces niezależny nawet od kadencyjności kolejnych dyrektorów. Bywają sytuacje, że wraz ze zmianą dyrekcji następują inne radykalne zmiany, które często są konieczne. Nieraz trudno je wprowadzić, ponieważ napotyka się opór wynikający z wieloletnich nawyków, lęku przed zmianami... To również rola dyrektora, aby przekonać cały zespół, że zmiany są konieczne. Myślę, że dyrektor powinien być w takich sytuacjach wyrozumiały. Przecież musimy współpracować, a to oznacza – nauczyć się rozmawiać, tolerować swoje słabsze strony i wykorzystywać mocne. Tu trzeba być czasami bardzo elastycznym, a czasami bardzo stanowczym. Mając swoją wizję szkoły, trzeba być przygotowanym do wycofania się z niektórych pomysłów i wykorzystywania szans, które pojawiają się nieoczekiwanie. Na początku swojej pracy przyglądałem się bardziej doświadczonym nauczycielom i często dziwiłem się, że mają krytyczne zdanie na jakiś temat. Po kilku latach pracy zaczynam to rozumieć. Ich spojrzenie jest bardzo ważne – przeżyli już sporo zmian, a nie wszystkie były dla szkół korzystne. Zawsze staram się wsłuchiwać w zdanie ludzi bardziej doświadczonych. Z moich obserwacji wynika, że niezwykle ważnym obszarem działalności dyrektora szkoły jest rzetelnie prowadzony nadzór pedagogiczny. Dobrze przygotowany dyrektor daje wskazówki nawet nauczycielom z dużym stażem. Ważne jest też korzystanie z mocnych stron pracowników i pokazywanie, że można pracować jeszcze skuteczniej. E.F.: Rozumiem, że myślimy zgodnie o kulturze organizacyjnej opartej na konstruktywnej, motywującej i rozwojowej informacji zwrotnej? P.P.: Informacja zwrotna to ostatnio bardzo modne pojęcie. Aby była skuteczna, powinno się ją tak konstruować, by zawierała mocne i słabe strony oraz informację, co należałoby poprawić i jak to zrobić. Myślę, że dobry dyrektor powinien zaoferować swoją pomoc i nie zostawiać nauczyciela samego, gdy ten potrzebuje pomocy. Ja zawsze chętnie przyjmowałem wskazówki, nawet te krytyczne, bo pomogły mi ulepszyć mój warsztat pracy. Bywa jednak, że nauczyciele nie chcą zmieniać swojego sposobu pracy, sądząc że jest najlepszy. Myślę, że ten problem dotyczy wielu nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych. W szkołach podstawowych i gimnazjach dyrektorzy, a nawet rodzice i sami uczniowie mają dużo większy wpływ na pracę nauczycieli. E.F.: Jak ważna jest współpraca nauczycieli i jak chciałby ją Pan efektywnie zorganizować w swojej szkole z marzeń? P.P.: Współdziałanie to sprawa kluczowa. Czynnik ludzki może być najsłabszym albo najmocniejszym elementem! Zazwyczaj mamy minimalny wpływ na warunki bazowe szkoły, pomoce dydaktyczne, te-
ren wokół placówki. Na ludzi możemy mieć realny i szybki wpływ, chociaż to trudne. Musimy zbudować wspólnotę. Mając w szkole 30, 40 czy 50 nauczycieli, nigdy nie osiągniemy pełnej zgody. Jesteśmy ludźmi, którzy mają swoje charaktery, światopoglądy, oczekiwania, mocne i słabe strony. Ta niesamowita mieszanka musi tworzyć jednak całość, wspólnotę. Wspólnota ta powinna mieć poczucie, że dyrektor jest z nimi, wśród nich, że również bierze odpowiedzialność za to, co się dzieje – za sukcesy i porażki. Z tej mieszanki należy wyłowić liderów, którzy najczęściej sami wybijają się na tle grupy. Potem trzeba tak ukierunkować pracę, żeby wykorzystać ich potencjał i wpływ na innych. Zespoły nauczycielskie w szkołach muszą być realnie działającymi zespołami, które posiadają właśnie takich liderów. Na pewno starałbym się, aby zespoły miały jak najlepsze warunki pracy. Pamiętajmy, że spotkanie grupy kilku nauczycieli jest czasami bardzo trudne z powodu braku czasu. Gdy jednak zespół ma konkretne zadanie do wykonania, musimy znaleźć czas! Myślę jednak, że najważniejszą rzeczą we współpracy nauczycieli jest po prostu zgodne współdziałanie, rozwiązywanie problemów na bieżąco, mediacja w trudnych momentach, motywowanie i nagradzanie za sukcesy. Czasami wystarczy usiąść wspólnie przy kawie i porozmawiać... E.F.: Jednym słowem dyrektor – partner? P.P.: Tak! Partner, któremu mogę powiedzieć, że coś mi nie wyszło, którego mogę zapytać o nurtujące mnie sprawy i nie muszę się go wstydzić, bo on nie wykorzysta tego przeciwko mnie. To również mówienie o swoich sukcesach bez obawy, że narażamy się na śmieszność. Oboje wiemy, jak dużym problemem jest mówienie o sukcesach – zbyt szybko jesteśmy posądzani o zarozumiałość. A sukcesy budują dobry klimat w szkole i pobudzają zdrową rywalizację. To powód do radości! E.F.: Snujemy dalej wizję Pana szkoły marzeń. Jakie relacje ze środowiskiem będą dla Pana priorytetem? W jaki sposób chciałby Pan, aby zasoby szkoły i środowiska były wykorzystywane? P.P.: Tak naprawdę szkoła, o której cały czas rozmawiamy, to ta, w której już pracuję – zmagająca się z wieloma problemami i jednocześnie odnosząca ogromne sukcesy. Bywa, że problemy stają się naszymi atutami. Jeśli do placówki uczęszcza mnóstwo uczniów z problemami, to po kilku latach okazuje się, że kadra jest na te problemy świetnie przygotowana i niewiele może nas zaskoczyć. Nie ma chyba piękniejszego momentu w naszej pracy niż właśnie ten, gdy rozwiązujemy problem – dydaktyczny lub wychowawczy. Zasoby szkoły muszą być wykorzystywane, bo takie jest ich przeznaczenie. Musimy wypełnić obowiązek ustawowy, jaki na nas spoczywa, a dodatkowo zagospodarować czas w ramach zajęć
pozalekcyjnych: sportowych, kół zainteresowań, działań kulturalnych. To wszystko robimy i myślę, że spełniamy oczekiwania naszego środowiska lokalnego. W szkole nie ma miejsca na inicjatywy sztuczne, które nie znajdują uznania wśród uczniów i rodziców. Każda placówka musi świetnie wyczuwać, czego się od niej oczekuje. Pamiętajmy, że szkoła jest zakotwiczona w określonej, specyficznej przestrzeni... E.F.: Myślę, że wchodzimy w obszar przekonań i wartości. Co, Pana zdaniem, jest w szkole najważniejsze? P.P.: Ja zawsze największą szansę rozwoju upatruję po prostu w ludziach: w nauczycielach, pracownikach, rodzicach i oczywiście w uczniach. Bez względu na to, jakie metody, formy pracy czy technologie zastosujemy, szkoła pozostanie interakcją pomiędzy uczniem a nauczycielem. Moglibyśmy być nauczycielami w biednej szkole, gdzie nie ma tablic interaktywnych, nowych sprzętów i znakomitych pomocy dydaktycznych. To bez znaczenia! I wtedy możemy skutecznie prowadzić proces kształtowania młodych ludzi, inspirując uczniów i wpajając im potrzebną do życia wiedzę. Tutaj zawsze będę upatrywał największego potencjału. Bycie dobrym człowiekiem i dobrym nauczycielem gwarantują nam sukces. E.F.: Czy empatia jest ważna? Czy zgadza się Pan z poglądem, że w szkole powinniśmy uczyć empatii? P.P.: Empatia zawsze była, jest i będzie ważna. Powinniśmy zwracać uwagę na to, co czują inni. E.F.: Jaką rolę odgrywa empatia w procesie edukacyjnym w Pana obecnej szkole? P.P.: Z perspektywy nauczyciela rozumiemy empatię jako współodczuwanie emocji ucznia. To próba zrozumienia, co on czuje. Często tylko próba. Niestety nie zawsze jesteśmy w stanie zrozumieć dziecko – ono przeżywa inaczej niż dorosły, ta perspektywa jest dla nas często nieosiągalna. Powinniśmy jednak wiedzieć, że młody człowiek przychodzi do nas na lekcję wraz ze swoimi problemami lub radościami, które przynosi z domu, podwórka albo szkolnego korytarza. Czasami szkoła może być jego jedynym oparciem w trudnym momencie lub miejscem okazania radości. Tam spotyka przyjaciół i liczy na to, że człowiek spojrzy na niego przychylnym okiem. Bywa, że należy przymknąć oko na to, że uczeń nie jest przygotowany do zajęć – bo nie wynika to z jego lenistwa, lecz z problemu. Być może tata kolejny raz przyszedł pijany do domu... E.F.: A co z empatią pomiędzy uczniami – jak jej uczyć, jak sprawić, aby młodzi ludzie stawali się bardziej współczujący wobec siebie nawzajem? P.P.: Empatia wśród uczniów to już inny temat. To niezwykle trudna rzecz do nauczenia. Musimy starać się, ale kluczową rolę zawsze będzie odgrywał tu dom. Dziecko, które przychodzi do szkoły w wieku 6-7 lat, ma już swój – wyniesiony z domu – sys-
tem wartości. Mówi prawdę bądź kłamie. Potrafi ładnie zachować się w stosunku do kolegi lub tego nie potrafi. Współczuje koleżance, która zdarła kolano, lub wyśmiewa ją. Szkoła musi pielęgnować dobre nawyki i korygować negatywne. Czasami jednak zadanie jest zbyt trudne. Szkoła ma ograniczony czas na pracę z dzieckiem, większość dnia uczeń spędza w domu, z rodzicami, na podwórku... Osobiście mam ten komfort, że uczę języka polskiego, w głównej mierze literatury. Sama literatura, wynika to z jej definicji, musi jakieś emocje przekazywać i opisywać. Emocje są obecne niemal na każdej lekcji. Staramy się zrozumieć bohatera tekstu, a od tego już tylko krok do zainicjowania dyskusji o zrozumieniu siebie. Przecież po to czytamy, aby odszukać emocje, które są podobne do naszych. Bohaterowie literaccy też cierpią, kochają, zazdroszczą, smucą się... O emocjach można rozmawiać zawsze. Wystarczy zapytać ucznia, co czuje w tym momencie, a on chętnie opowie. Nawet jeśli akurat wykonuje ćwiczenie ortograficzne. E.F.: Skoro człowiek nie może funkcjonować w życiu bez emocji (bez nich nie podjęlibyśmy żadnej decyzji), to nie może także uczyć się bez zaangażowania i odczytywania emocji? P.P.: Zgadzam się całkowicie. Myślę, że uczenie się i odczuwanie to procesy ściśle ze sobą połączone. E.F.: Gdyby mógł Pan dziś, tak od razu, coś zmienić w swojej szkole, to co by to było? P.P.: Myślę w tej chwili o dwóch szkołach, w których obecnie pracuję. To dwie zupełnie inne placówki: szkoła podstawowa i liceum różnią się bardzo, może nawet za bardzo! Na pewno szkoła podstawowa, w której uczę, jest bliższa mojemu wyobrażeniu o idealnej szkole. Już wcześniej powiedziałem, że w liceach zmieniłbym podejście do pracy z uczniami – myślę, że nie trzeba ich jeszcze traktować jak studentów! Od tego są... studia. E.F.: Czego Panu brakuje do doskonałości? P.P.: W szkołach zawsze będzie czegoś brakowało do doskonałości. Gdy wydaje się nam, że zbliżamy się do ideału, następują niezależne od nas zmiany, wymuszające nowe działania. Czasami to sprawy, na które nie mamy wpływu: warunki bazowe, brak większej sali gimnastycznej czy wygodnej i funkcjonalnej stołówki, na której można byłoby gotować obiady. Jako nauczyciel odczuwam dyskomfort z powodu ograniczeń czasowych: pracujemy od dzwonka do dzwonka, miewam poczucie, że nie wykorzystałem czasu na lekcji wystarczająco dobrze. E.F.: Jeśli mówimy o wartościach w domu i w szkole, to dobrze tak współpracować z rodzicami, aby dla młodego człowieka były one transparentne i w ramach spójnego współdziałania tworzyła się przestrzeń do harmonijnego rozwoju. Jakie są Pana doświadczenia w tym zakresie?
P.P.: Żyjemy w czasach, w których musimy uszanować to, że ludzie sami wybierają wartości. Czasami są to wartości odbiegające od naszych, często bardzo skrajne. Rodzice mają do tego prawo. Mają również prawo wychowywać dzieci tak, jak uważają (oczywiście w ramach obowiązującego prawa). Mogą rozmawiać z nimi tak, jak chcą. Mają prawo uczyć ich tego, czego chcą. Bywa, że rodzice bardzo ostentacyjnie korzystają z tych praw. To powoduje, że w szkole są bardzo różne dzieci. To również sprawia, że pomiędzy dziećmi są spore różnice. Część z nich jest świetnie przygotowana, ma sporą wiedzę o rzeczywistości, bo rodzice z nimi rozmawiają na temat wartości, filmów, książek, muzyki... Niektóre dzieci takiego wsparcia nie mają. Jeszcze inni rodzice wychowują dzieci wbrew ustalonym wartościom. Może chcieliby, żeby ich dziecko już na starcie było troszkę inne. To bardzo delikatne sprawy. Na pewno należy rodzicom poświęcać dużo czasu, jasno określać zasady współdziałania i być konsekwentnym. Rodzice coraz częściej chcieliby, aby nauczyciel postępował z ich dzieckiem tak, jak robią to oni w domu. A szkoła jest miejscem ustalonych wartości i zasad, na których straży powinniśmy stać. E.F.: Wracamy do tego, o czym mówił Pan na początku: jak ważna jest rozmowa poszczególnych osób tworzących społeczność szkolną. Rozmowa prowadzona po to, aby wzajemnie się poznać, zrozumieć i dopiero na tym gruncie podejmować działanie. P.P.: Oczywiście. Jestem nauczycielem w szkole, w której pracuje trzydziestu nauczycieli, a także w takiej z sześćdziesięcioma osobami kadry. Różnice w komunikowaniu się są zauważalne. Mimo rozwiniętej technologii, dziennika elektronicznego i wszelkich starań całego grona, komunikowanie się w większej szkole jest utrudnione. Mniejsze grono to możliwość częstszych kontaktów i rozmów, być może przekładające się na lepsze funkcjonowanie. Wprowadzana reforma oświaty wymusi na nauczycielach dłuższy kontakt z rodzicami: powrócimy do sytuacji, gdy rodzic i uczeń będą związani ze szkołą podstawową aż przez osiem lat. Myślę, że to wpłynie pozytywnie na budowanie relacji nauczyciela z rodzicem. E.F.: Dziękuję za rozmowę. ■ Paweł Pytka – wicedyrektor i nauczyciel języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 1 im. św. Kazimierza w Kartuzach oraz nauczyciel języka polskiego w I Liceum Ogólnokształcącym im. H. Derdowskiego w Kartuzach; koordynator i trener piłki nożnej grup młodzieżowych; uwielbia kreatywną oraz aktywną pracę z uczniem.
Edukacja Pomorska nr 82 (33) maj-czerwiec 2017 r.

References: art. 6
 art.6
 art. 7
 art. 42
 art. 4
 art. 39
 art. 39
 art. 7
 art. 4
 art. 39
 art. 7
 art. 42
 art. 39
 art. 6
 art. 6
 art. 6
 art. 39
 art. 108
 art. 7
 art. 4
 art. 39
 art. 7
 art. 42
 art. 4
 art. 39
 art. 39
 art. 42
 art. 42
 art. 7
 art. 39